学校教育相談研究第32号

資料

教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連
弘前大学

吉原

寛

YOSHIHARA

HiroshiⅠ．問題【論文抄録】

本研究は，学校における教育相談体制を充本研究は，学校における教育相談体制を充実さ実させるための要因を明らかにし，その要因せるための要因を明らかにし，その要因が教員のが教員の不登校対応の教師効力感に及ぼす影

不登校対応の教師効力感に及ぼす影響を検討する

響を検討することで，教育相談体制の構築をことで，教育相談体制の構築を図ることを目的と図ることを目的とした。公立学校教員198名する。

を対象として調査を行った。最初に教育相談

近年，学校現場では，いじめ・不登校や暴力行体制に対する学校評価尺度を作成し，因子分為など生徒指導上の問題の増加が課題となってい析の結果，「組織的対応」「SCとの連携」「リーる。 特 に，2019年 度 の 小 中 学 校 の 不 登 校 はダーシップ」「力量形成」の 4 因子が抽出さ

181,272人に上り， 7 年連続で増加しており（文れた。次に，学校評価尺度と不登校対応教師

部科学省，2020），不登校への対応は喫緊の課題

効力感尺度との関連を検討するため，学校評となっている。不登校になると，学力面や生活面

価尺度の下位尺度を独立変数，不登校対応教において本人の不利益が大きく，家族への負担も師効力感尺度の下位尺度を従属変数として，大きい。また，学校体制としても様々な支援を考

ステップワイズ法による重回帰分析を行った

えなければならなくなり，教員の負担は大きいこ

結果，「組織的対応」は「つなぐ支援」「促すとからも不登校への支援は重要である。

支援」「コミュニケーション能力」「行動・生

それでは，不登校の支援に対して学校はどのよ

活」に正の影響を与えた。
「SCとの連携」
は「コ
ミュニケーション能力」「行動・生活」に負の影響を与えた。組織的な対応を充実させる

うな対応を取ったらよいのだろうか。文部科学省（2017）の報告によれば，学校における教育相談体制の充実を図ることが重要であるとしている。

ことで教師効力感は高まることが示唆され具体的には，未然防止，早期発見及び支援・対応た。一方で，SCとの連携は教師効力感を下等の重要性を挙げており，学校内の関係者が組織げることが示唆され，SCとの連携に課題が的に対応し，関係機関と連携した体制づくりが必あることが示された。

要であること， 教育相談コーディネーターの配置・指名を行い，スクールカウンセラー（以下，SC） や ス ク ー ル ソ ー シ ャ ル ワ ー カ ー（以 下，SSW） 等の専門家と連携することで教育相談体
制の充実を図っていくとしている。 また， 石隈

─ 24 ─

﻿教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連（1999）では，学校心理学の観点から，チームに究も散見されることからも，本研究では，教育相よる支援援助の必要性を論じており，教育相談体

談体制の評価について，学校評価と自己評価に分制においても，チームによる組織的な対応の重要けて検討することとする。

性が増してきている。さらに，文部科学省（2011）

それでは，教育相談体制を充実させることは，の報告によれば，生徒指導・教育相談の充実のた学校における生徒指導上の課題に対してどのようめには，生徒指導・教育相談に関する教員の力量な貢献ができるのだろうか。

形成を図る必要があり，一般教員，中核教員，生伊藤（1997）によれば，教育相談体制のあり方

徒指導主事，管理職といった立場・役割に応じたと相談係としての意識との関連を検討し，教育相

教員研修の重要性を謳っている。

談に対する「積極的関心」「情報交換」 と「研修教育相談体制のあり方について実証的に調査し経験の有無」が，相談係の意識を高めることを明た研究も見られる。伊藤（1997）によれば，小中らかにしている。また，桂山・伊藤（2009）では，学校の教育相談体制の現状について因子分析を行

教師の教育相談体制に関する評価が教師の生徒のい，「積極的関心」「情報交換」「生徒指導部会」「い学級不適応観の判断に及ぼす影響について検討

じめ対策」「相談的雰囲気」の 5 因子を抽出した。

し，「管理職の理念・指導性」「教育相談委員会連

また，桂山・伊藤（2009）は，伊藤（1997）の質

携」「職員の研修意欲」が，教師の学級不適応観に問項目を基に，中学校の教師の教育相談体制に関正の影響を与えることを明らかにした。このようする尺度を作成し，「教職員の協働性」「管理職のに，少しずつ知見が得られてきているがまだ十分

理念・指導性」「生徒指導部会連携」「教育相談委であるとは言えない。特に，喫緊の課題である不員会連携」「職員の研修意欲」「個人の研修意欲」

登校への対応と教育相談体制との関連は検討されの 6 因子を抽出した。 しかしながら， 近年，SCていない。教育相談体制を充実させるための要因の全校配置など教育相談体制の充実が図られる中を明らかにし，不登校対応との関連を検討するこで，伊藤（1997），桂山・伊藤（2009）の頃とはとで不登校生徒への具体的な対応の指針を得るこ

違う体制の強化が求められている。 また， 伊藤とができるのではないかと考えられる。本研究で（1997）の「生徒指導部会」「いじめ対策」，桂山・

は，教育相談体制を充実させるための要因と不登

伊藤（2009）の「生徒指導部会」「教育相談部会」

校対応との関連について検討することとする。

は単純に組織での対応を分類しただけのものと教師が不登校支援を適切に行っていく上で 2 つなっており，教育相談体制を十分に評価したものの期待が必要である。 1 つは，「この取組をしたになっていない。また，近年，SCの配置が進み，ら結果が出るはず」という結果に対する期待であSCとの連携が教育相談体制を充実させるためにり，もう 1 つは「その取組を自分だったらできる」

は重要な要因となっているが，先行研究では十分という効力に対する期待である。Bandura（1977）に取り上げられていない。以上のことから，現状は自己効力理論の中で，前者を結果期待，後者をに合わせた教育相談体制の評価に対する尺度の開効力期待と呼んでおり，結果期待があっても，効発が必要であることから，本研究では教育相談体

力期待がないと人は実際に行動する可能性が低い

制を評価する尺度を作成することを目的とする。

としている。不登校支援においても，必要な支援

教育相談体制に対する評価は，一般に，自分自が実行されるためには，教師の効力期待をいかに身の行動に対する評価と学校全体としての行動に高めるかは重要な課題である。Ashton（1985）は，対する評価が考えられ， その評価も変わってく「教育場面において，子どもの学習や発達に望まる。例えば，社会的スティグマと自己スティグマ

しい変化をもたらす行為を取ることができる，と（Vogelら，2006，2007） のように， 自己と社会いう教師の職務遂行の見通し」 を「教師効力感を分けてそれぞれの影響について検討している研（Teacher Efficacy）」と呼んでいる。本邦におい─ 25 ─

学校教育相談研究第32号ても，いじめや不登校対応に限定して教師効力感

Ⅱ．方法について検討した研究がいくつか見られる（伊藤・山本，2020；岩永・吉川，2000，2001；山本，

1 ．調査協力者

2010，2015）。
山本（2015） によれば，「不登校対応教師効力調査協力者はA県の教育センターで開催された感」を，「不登校児童生徒を支援しようとする際

教育相談，特別支援教育等に関する初級または中に教師に生じる支援遂行可能性の予測」と定義し級の研修講座のうちの 1 つに参加した教員198名ており，児童生徒の不登校状態に対応しようとす（校種は小学校教員62名，中学校教員72名，高等るときの「不登校状態対応効力感」と，具体的な学校教員41名，その他（特別支援学校，中等教育

支援方法を行おうとするときの「不登校支援方法

学校等）18名，不明 5 名）であった。アンケート

対応効力感」によって構成されるとし，不登校状の回収率は100％であった。職名は，教諭が約 8

態対応効力感尺度と不登校支援方法対応効力感尺割であり，管理職，養護教諭の参加も見られた。

度を開発した。また，不登校対応経験量が多いほ

校務分掌については学級担任，生徒指導，教務，

ど不登校対応教師効力感を高めることを明らかに

保健，進路指導，教育相談等様々な校務分掌を担している。

当していた。経験年数についても様々な年代の教Bandura（1977）は，自己効力感の形成に影響員が受講していた。以上より調査協力者に偏りがを与える要因として，達成経験，代理経験，社会ないものと考えられる。

的説得，生理学的要因の 4 つを挙げている。つま2 ．実施時期

り，困難な目標を達成した経験，他人の成功を目にすること，自分に能力があることを言語的に説

2018年 5 月～12月

得されること，気分に高揚感があることである。
この 4 つの観点から教師を取り巻く現実的な環境

3 ．手続きを想定し，現実的な環境と教師効力感との関連を

研修会の際に質問紙を配付し，休憩時間等に回検討していく必要があると言えよう。そこで，現答を求めた。回答は，無記名方式で，対象者ペー

実的な環境の 1 つとして，教育相談体制の充実をスで回答がなされた。

挙げることができるのではないか。教育相談体制

4 ．倫理的配慮を充実させることで，例えば，組織的な対応を通じて，成功体験を得ることができたり，他の教員調査は調査協力者の自由意思に基づき，同意をが成功するところを学ぶことができたり，他の教得て行われた。回答を途中でやめても不利益を被員から褒められたり，チームとしての盛り上がり

らないこと，回答は整理番号により処理され個人を経験したりする中で，教師効力感を高めることが特定できないことを説明した後行われた。 まができることが想定される。前述した山本（2015）

た，データは個人情報が漏れないように鍵のかかの知見も，不登校対応経験量を達成経験の量としるところに保管し，一定期間後には廃棄することて想定しており，その効果を明らかにしている。

を説明した。

以上より，本研究では，教育相談体制の充実が

5 ．質問紙

不登校対応教師効力感にどのような影響を与えるのかを実証的に明らかにすることを目的とする。

1 ）教育相談体制に対する学校評価尺度：教育相
談体制を充実させる取組について，教育相談を専門とする大学の教員，指導主事，臨床心理士の 4
名で項目を検討した。その結果，作成された28項

─ 26 ─

﻿教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連

目を暫定尺度として使用した。
「積極的に行って使用した。不登校支援方法対応効力感尺度，不登いる」から「行っていない」の 4 件法で回答を求校状態対応効力感尺度については，山本（2015）

めた。

において因子構造は確認されているので，この因2 ）教育相談体制に対する自己評価尺度： 1 ）で子構造を採用した。信頼性について確認したとこ作成された暫定尺度の質問項目において「私はろ，α係数は.73−.92の範囲にあり十分な信頼性が～」の表現に修正して利用した。

あることが示された。

3 ）不登校の支援方法の教師効力感を測る尺度：

2 ．教育相談体制に対する学校評価尺度の因子

山本（2010）において作成された不登校支援方法

構造

対応効力感尺度を使用した。
「確実にできると思う」から「全くできないと思う」までの 6 件法で教育相談体制に対する学校評価尺度（以下，学

回答を求める支援方法を表す10項目の質問紙で，校評価尺度）については，最尤法，プロマックス

下位尺度は「つなぐ支援」（ 5 項目， 項目例： 児

回転による因子分析を行った結果，初期解におけ

童生徒の気持ちを支える，家庭や児童生徒とのつる固有値の減衰状況や解釈の可能性等を考慮してながりを大切にする）と「促す支援」（ 5 項目，項4 因子構造が妥当と判断した。引き続き，各因子

目例：学習の支援をする，登校を促す）であった。

に不適切な項目， 因子負荷量が.40未満の項目，

4 ）不登校状態の児童生徒に対応するときの教師

複数の因子に対する負荷量の差が.10未満の項目

効力感を測る尺度：山本（2010）において作成さを削除しながら同様の因子分析を繰り返した結

れた不登校状態対応効力感尺度を使用した。
「次果， 最終的に 4 因子23項目（説明率50.98％） がの状態の不登校児童生徒を指導援助するとき，あ

学校評価尺度として抽出された（表 1 ）。 第Ⅰ因

なたはどれくらい自信がありますか」という教示

子は，「児童・生徒理解の会議を行っている」「児により，「自信がある」から「自信がない」までの

童・生徒の情報共有を組織的に行っている」など

6 件法で回答を求める児童生徒の不登校状態を表

校内でチームを組んで組織的に対応している内容

す28項目の質問紙で，下位尺度は「コミュニケー

であり，「組織的対応」と命名された。第Ⅱ因子

ション能力」（14項目，項目例：自分の考えをうまは，「スクールカウンセラーからアドバイスをもく表現できない，
人付き合いが不得手だ）「行動・，

らっている」「スクールカウンセラーと情報交換

生活」（ 9 項目，項目例：規範意識が低い，ルーを行っている」 などSCとの連携についての内容

ル違反が見られる）， 及び「身体症状」（ 5 項目，であり，「SCとの連携」と命名された。第Ⅲ因子

項目例：発熱や下痢などの身体症状が見られる，は，「教育相談担当が主体的に活動している」「教一週間の中で，体調に変動が見られる）であった。

育相談を推進するリーダーが活動している」など

5 ）SCの 1 年間の勤務日数と 1 日の勤務時間にチームのリーダーとして活動している内容でありついて調査した。

「リーダーシップ」 と命名された。 第Ⅳ因子は，

6 ）最近 1 年間の生徒指導・教育相談・特別支援「教員の教育相談に対する技量向上のため講演会

教育に関する教員の研修時間について調査した。

を行っている」「問題行動に関する研修会を行っている」 など研修会や講演会に積極的に参加して，教員としての力量形成を図っている内容であ

Ⅲ．結果

り，
「力量形成」 と命名された。 各因子のα係数は，.63−.91の範囲にあり，「力量形成」がやや低

1 ．不登校支援方法対応効力感尺度，不登校状い値であったが，それ以外は下位尺度として十分態対応効力感尺度の信頼性
分析には， 統計解析ソフトIBMな信頼性があると考えられた。
SPSS

26を

─ 27 ─

学校教育相談研究第32号

終的に 4 因子24項目（説明率61.72％） が自己評

3 ．教育相談体制に対する自己評価尺度の因子

価尺度として抽出された（表 2 ）。 第Ⅰ因子は，

構造「私は対応が困難な保護者に対して組織的に対応

教育相談体制に対する自己評価尺度（以下，自している」「私はいじめに対して組織的に対応し己評価尺度）については，教育相談体制に対するている」など校内でチームを組んで組織的に対応

学校評価尺度に倣い，最尤法，プロマックス回転

している内容であり，「組織的対応」と命名されによる因子分析を行った結果，初期解における固た。第Ⅱ因子は，「私は教員の教育相談に対する有値の減衰状況や解釈の可能性等を考慮して 4 因

技量向上のため講演会に参加している」「私は特子構造が妥当と判断した。引き続き，各因子に不別な支援が必要な児童・生徒への対応について研

適切な項目， 因子負荷量が.40未満の項目， 複数

修会に参加している」など研修会や講演会に積極の因子に対する負荷量の差が.10未満の項目を削的に参加して，教員としての力量形成を図ってい除しながら同様の因子分析を繰り返した結果，最る内容であり，「力量形成」と命名された。第Ⅲ

表1

教育相談体制に対する学校評価の因子構造
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

.77
.76
.75
.75
.72
.67
.61
.61
.59
.59
.53
.52
.49

-.04
.08
.08
-.09
-.01
-.10
-.11
.07
.21
-.15
.10
.11
.00

-.12
-.04
-.06
.01
.05
-.04
.24
.00
-.05
.18
.10
.12
.03

.02
-.13
.01
-.03
.00
.10
.05
.04
-.18
.04
.03
-.12
.19

Ⅱ SCとの連携（α＝.90）
4 ． スクールカウンセラーからアドバイスをもらっている25． スクールカウンセラーと情報交換を行っている
10． スクールカウンセラーとの連携を組織的に行っている

-.07
.09
.03

.92
.88
.79

.06
-.11
.07

-.02
.04
.08

Ⅲ リーダーシップ（α＝.78）
7 ． 教育相談担当が主体的に活動している
1 ． 教育相談を推進するリーダーが活動している
14． 教育相談を推進する分掌が活動を行っている

-.02
.14
.08

.01
-.03
.04

.91
.64
.63

-.12
.05
.00

Ⅳ 力量形成（α＝.63）
12． 教員の教育相談に対する技量向上のため講演会を行っている
20． 問題行動に関する研修会を行っている
23． 教育相談に対する技量向上のためカウンセリング演習を行っている
5 ． いじめ・不登校に関する研修会を行っている

-.23
.33
-.06
.05

.10
-.05
-.01
.08

.20
-.20
-.09
-.01

.79
.62
.45
.42

－

.21
－

.49
.34
－

.26
.27
.39
－

Ⅰ 組織的対応（α=.91）
18． 児童・生徒理解の会議を行っている
3 ． 児童・生徒の情報共有を組織的に行っている
19． 児童・生徒との面談を組織的に行っている
28． 特別な支援が必要な児童・生徒に対して組織的に対応している
9 ． 児童・生徒の情報収集を組織的に行っている
11． 保護者との面談を組織的に行っている
2 ． 問題を抱えた児童・生徒に対してチーム支援を行っている
21． 対応が困難な保護者に対して組織的に対応している
24． 児童・生徒理解のためのアンケートを活用している
22． 特別な支援が必要な児童・生徒への対応について外部の機関と連携している
8 ． 不登校の生徒に対して組織的に対応している
13． いじめに対して組織的に対応している
17． 管理職が教育相談を推進している

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

─ 28 ─

﻿教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連

因子は，SCとの連携についての内容であり，「SC各下位尺度を構成する項目の合計点を下位尺度との連携」と命名された。第Ⅳ因子は，「私は教得点とした。教育相談体制に対する学校評価と不育相談担当として主体的に活動している」「私は登校対応教師効力感の関連を検討するため，学校教育相談を推進する分掌で活躍している」 など

評価尺度の下位尺度を独立変数，不登校対応教師

チームのリーダーとして活躍している内容であり効力感尺度を従属変数として，ステップワイズ法「リーダーシップ」と命名された。各因子のα係による重回帰分析を行った結果，「組織的対応」

数は，.88−.95の範囲にあり， それぞれ下位尺度

は「つなぐ支援」「促す支援」「コミュニケーショ

としての十分な信頼性があると考えられた。

ン能力」「行動・ 生活」に正の影響を与えた（β＝.32，p＜.01；β＝.46，p＜.01；β＝.29，p＜.01；

4 ．教育相談体制に対する学校評価と不登校対

β＝.20，p＜.05）。
「SCとの連携」は「コミュニケー
ション能力」「行動・生活」に負の影響を与えた

応教師効力感の関連

表2

教育相談体制に対する自己評価の因子構造
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

.86
.86
.86
.76
.74
.70
.65
.63
.63
.56
.51
.50

.02
-.26
-.06
.16
.14
-.02
-.07
.13
.15
-.04
-.05
.11

.05
.01
.00
-.15
-.06
.08
.22
.00
-.11
-.02
.06
-.01

-.15
.01
-.06
-.06
-.08
.06
.03
.03
.02
.19
.09
.23

Ⅱ 力量形成（α=.88）
12．私は教員の教育相談に対する技量向上のため講演会に参加している
15．私は特別な支援が必要な児童・生徒への対応について研修会に参加している
27．私は外部の研修会に参加している
23．私は教育相談に対する技量向上のためカウンセリング演習に参加している
20．私は問題行動に関する研修会に参加している
5 ．私はいじめ・不登校に関する研修会に参加している

-.14
.06
.06
-.07
.16
-.04

.85
.77
.74
.72
.64
.62

-.04
-.02
-.11
.09
.03
.22

.04
-.10
.00
.01
.04
.07

Ⅲ SCとの連携（α=.95）
25．私はスクールカウンセラーと情報交換を行っている
4 ．私はスクールカウンセラーからアドバイスをもらっている
10．私はスクールカウンセラーとの連携を組織的に行っている

-.04
-.04
.11

.03
.04
-.02

.98
.95
.87

-.05
-.02
.04

Ⅳ リーダーシップ（α=.90）
7 ．私は教育相談担当として主体的に活動している
14．私は教育相談を推進する分掌で活躍している
1 ．私は教育相談を推進するリーダーとして活動している

-.08
.01
.16

-.02
.06
-.03

-.01
-.03
.01

1.04
.82
.72

－

.56
－

.30
.22
－

.51
.44
.29
－

Ⅰ 組織的対応（α=.92）
21．私は対応が困難な保護者に対して組織的に対応している
13．私はいじめに対して組織的に対応している
3 ．私は児童・生徒の情報共有を組織的に行っている
28．私は特別な支援が必要な児童・生徒に対して組織的に対応している
19．私は児童・生徒との面談を組織的に行っている
9 ．私は児童・生徒の情報収集を組織的に行っている
8 ．私は不登校の生徒に対して組織的に対応している
18．私は児童・生徒理解の会議に参加している
11．私は保護者との面談を組織的に行っている
17．管理職が私の教育相談活動に協力してくれる
24．私は児童・生徒理解のためのアンケートを活用している
2 ．私は問題を抱えた児童・生徒に対してチーム支援にかかわっている

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

─ 29 ─

学校教育相談研究第32号

表3

不登校支援方法対応効力感

下位尺度
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

つなぐ支援

組織的対応
SC との連携
リーダーシップ
力量形成
R2

下位尺度

不登校状態対応効力感
コミュニケーション
行動・生活
身体症状
能力
.29**
.20*
－
-.29**
-.18*
－
－
－
－
－
－
－
.13**
.05*
－
*p<.05，**p<.01

促す支援

.32**
－
－
－
.11**
表4

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

教育相談体制に対する学校評価と不登校対応教師効力感との関連

.46**
－
－
－
.21**

教育相談体制に対する自己評価と不登校対応教師効力感との関連
不登校支援方法対応効力感
つなぐ支援

促す支援

.41**
－
－
－
.17**

.50**
－
－
－
.25**

組織的対応
力量形成
SCとの連携リーダーシップ
R2

不登校状態対応効力感
コミュニケーション
行動・生活
身体症状
能力
.35**
.28**
－
－
－
.21**
−.18*
－
－
－
－
－
.17**
.08**
.05**
*p<.05，**p<.01（β＝−.29，p＜.01； β＝−.18，p＜.05）。 また，＝.41，p＜.01；β＝.50，p＜.01；β＝.35，p＜.01；「リーダーシップ」「力量形成」 は影響を与えな

β＝.28，p＜.01）。「力量形成」は「身体症状」に正の影響を与えた（β＝.21，p＜.01）。「SCとの連
携」は「コミュニケーション能力」に負の影響を与えた（β＝−.18，p＜.05）。また，「リーダーシップ」は影響を与えなかった（表 4 ）。

かった（表 3 ）。
5 ．教育相談体制に対する自己評価と不登校対応教師効力感の関連
各下位尺度を構成する項目の合計点を下位尺度

6 ．SCの勤務日数・ 1 日の勤務時間及び教員得点とした。教育相談体制に対する自己評価と不の研修時間

登校対応教師効力感の関連を検討するため，自己評価尺度の下位尺度を独立変数，不登校対応教師

調査協力者の学校におけるSCの勤務日数と 1

効力感尺度を従属変数として，ステップワイズ法

日の勤務時間について調査した結果，SCの配置

による重回帰分析を行った結果，「組織的対応」

は全体の81.96％， 1 年間の勤務日数は12回以下は「つなぐ支援」「促す支援」「コミュニケーショ

が全体の48.69％， 1 日の勤務時間は 3 時間またン能力」「行動・ 生活」に正の影響を与えた（βは 4 時間が全体の71.44％であった（表 5 ，表 6 ）。

表５

SCの回数（年間）回数12回以下13～24回
25～36回
37～48回
49回以上

人数
56
20
25
7
7

（％）
48.69
17.39
21.74
6.09
6.09

表６

SCの勤務時間（ １ 日）

1 日の
勤務時間
1 時間
2 時間
3 時間
4 時間
5 時間
6 時間
7 時間
8 時間

人数

（％）

4
10
42
43
5
7
5
3

3.36
8.40
35.30
36.14
4.20
5.88
4.20
2.52

─ 30 ─

表7

教員の研修時間（年間）時間
0 ～10時間
11～20時間
21～30時間
31～40時間41～50時間
51時間以上

人数
105
49
16
13
5
6

（%）
54.12
25.26
8.25
6.70
2.58
3.09

﻿教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連

また，最近 1 年間の生徒指導・教育相談・特別支の連携」「リーダーシップ」の 4 つの因子が抽出

援教育に関する教員の研修時間は 0 ～10時間が全された。そのうち，「SCとの連携」と「リーダー体の54.12％であった（表 7 ）。

シップ」においては，構成される質問項目はすべて一致していた。
「力量形成」についても，学校

Ⅳ．考察

評価尺度に 2 つの質問項目（私は特別な支援が必
要な児童・生徒への対応について研修会に参加し

1 ．学校評価尺度の因子構造ている，私は外部の研修会に参加している）が加本研究で抽出された第Ⅰ因子の「組織的対応」

えられたものとなっていた。
「組織的対応」につは，石隈（1999）や文部科学省（2017）が指摘しいては，「特別な支援が必要な児童・生徒への対ているとおり，学校における教育相談体制を充実

応について外部の機関と連携している」という項させるためには重要な要因として挙げられてい目が学校評価尺度から除外されている以外は同じ

る。また，伊藤（1997）の「情報交換」「生徒指内容となっていた。以上のことから，学校評価尺

導部会」「いじめ対策」の因子，桂山・伊藤（2009）

度と自己評価尺度について，因子構造に大きな相の「教職員の協働性」「生徒指導部会」「教育相談

違は見られなかった。

部会」の因子は組織的対応を行うためには，重要3 ．学校評価と不登校対応教師効力感との関連な要素となっている。文部科学省（2017）において，SCやSSW等の専門家との連携の必要性を述「組織的対応」は，不登校対応教師効力感の「つべており， 本研究で抽出された第Ⅱ因子の「SCなぐ支援」「促す支援」「コミュニケーション能力」との連携」も教育相談体制を充実させるためには「行動・ 生活」 に正の影響を与えた。Bandura

必要な要因となっている。第Ⅲ因子の「リーダー（1977）は，自己効力感の形成に影響を与える要

シップ」については，文部科学省（2017）で教育因として，達成経験，代理経験，社会的説得，生相談コーディネーターのリーダーシップの必要性

理学的要因の 4 つを挙げている。組織的に対応すが述べられている。また，桂山・伊藤（2009）でることで，個別に対応する場合に比べて他の先生

は「管理職の理念・指導性」が抽出されており，の不登校児童生徒に対する適切な支援の結果だけ

管理職のリーダーシップの重要性を指摘しているでなく支援の過程を目の当たりにすることで，代ことから， 教育相談体制の充実には， リーダー

理経験につながるのではないかと思われる。 ま

シップが必須であると思われる。 文部科学省

た，様々な教員と議論をする中で，言語的な励ま（2011）によれば，生徒指導・教育相談に関するしを受け取ったり，適切なアドバイスを受ける機

力量形成を図る必要があり，立場に応じた教員研会もあり，社会的な説得も得られることで不登校修の重要性を述べていることから，本研究で抽出

対応教師効力感が高まるのではないだろうか。山された第Ⅳ因子の「力量形成」も教育相談の充実

本（2015）では，不登校対応経験量は不登校対応には重要な要因である。以上より，本研究で抽出

教師効力感の一部を高くすることを示唆しておされた 4 つの因子は，学校において教育相談体制

り，組織的な対応をすることで不登校対応の経験を充実させるためには重要な因子であることが示

量が増えることは十分に考えられる。このことか唆された。

らも，組織的な対応をすることで不登校対応教師
効力感を高めることが支持されるのではないかと

2 ．自己評価尺度の因子構造思われる。

ここでは，学校評価尺度の因子構造と比較する

本研究では，SCとの連携が高まると教師の不ことで考察を加える。自己評価尺度では，学校評

登校状態対応効力感が下がること， または，SC

価尺度と同じ「組織的対応」「力量形成」「SCととの連携が滞ると教師の不登校状態対応効力感が─ 31 ─

学校教育相談研究第32号

上がることが示唆された。SCとの連携の中で，校対応教師効力感を高める要因とはならなかっ教師は不登校状態の児童生徒への支援の方法をた。調査結果から， 1 年間の研修時間が10時間以

SCから学ぶことにより，自分のコミュニケーショ

内の教員が 5 割を超えており，研修時間が少ない

ン能力や行動・生活の支援のあり方に対して厳し状況が明らかとなっている。教員の長時間勤務，

く自己評価することになり，その結果自己効力感

多忙化が問題となっており，十分な研修時間が取に対する認知が低下するのではないだろうか。子れていない状況が垣間見られ，その影響から十分どもがスキル学習をすることによって，自己認知な力量形成が図られず，不登校対応教師効力感にが進みスキルに対する自己評価が厳しくなるとい影響を与えなかったと考えられる。

う知見もある（例えば，宮原・小泉，2009）。本

4 ．自己評価と不登校対応教師効力感との関連研究においても同様のことが起こっていることが考えられる。 一方で，SCとの連携はうまくいっ

ここでは，学校評価と不登校対応教師効力感とていないことも明らかとなっている。 例えば，の関連との比較で考察を加える。自己評価による

SC非配置校の教員よりもSC配置校の教員の方が「組織的対応」は，学校評価による「組織的対応」

SCに対する期待が低いこと（河村・武蔵・粕谷，と同様に不登校対応教師効力感の「つなぐ支援」

2005），教員とSCとの連携における阻害要因とし「促す支援」「コミュニケーション能力」「行動・て， 教員の側からSCの学校や教員の多忙さへの生活」に正の影響を与えた。学校自体の対応と自理解のなさ（小林，2008a），SCの側から教員の己の対応では差がなかったことが示唆された。た子どもの理解不足（小林，2008b）が挙げられてだし， 係数の値は， 自己評価の場合の方が高くおり，荊木・森田（2010）は，阻害要因としては，なっており， 組織的な対応を傍から見ているよ

組織的連携無理解や教員・管理職間の希薄化・険り，自分自身で取り組んだ方が，不登校対応教師悪化を挙げている。 また， 本研究の調査では，効力感に与える影響が大きいことが示唆された。

SCの勤務日数は， 月 1 回程度の学校が約半数あ自己評価による「SCとの連携」は，「コミュニり， 1 回の勤務時間も 3 ～ 4 時間の学校が約 7 割

ケーション能力」だけに負の影響を与えた。学校

で，十分な時間が取れていないという物理的な課評価による「SCとの連携」 は，「コミュニケー

題も挙げられている。これらの結果から，教員はション能力」に加えて「行動・生活」にも負の影

SCと十分な連携を取れておらず， 教員の力だけ響を与えていたが，自己評価の場合は負の影響がで対応しなければならない状況になると，教師の少なくなることが窺えた。自分自身が当事者にな対応力が相対的に上がり，コミュニケーション能ることで，SCとの連携においても主体的に関わ力や行動・生活の不登校状態対応効力感が高まる

る機会が多くなり，連携における課題も改善されものと考えられる。 本調査の結果から，SCとのることで不登校対応教師効力感への負の影響を減

連携のあり方について改善が求められる。物理的

少させているのかもしれない。今後さらに検討しな時間が制限されている中で，効果的な連携を探ていくことが望まれる。

ることで，不登校状態対応効力感の向上を目指し

学校評価による「力量形成」は不登校対応教師ていかなければならない。

効力感に影響を与えていなかったが，自己評価に「リーダーシップ」については，直接，不登校

よる「力量形成」は，身体症状に正の影響を与え

対応教師効力感を高める要因とはならなかった。

ていた。学校全体の取組では不登校対応教師効力「リーダーシップ」については，教育相談のリー感には影響を与えなかったが，個人の力量形成にダーが活動していることが，直接，達成経験や代ついては，不登校対応教師効力感は高まることが理経験などにつながっていないことによるものと示唆された。山本（2015）によれば，身体症状は，想定される。「力量形成」についても，直接不登

不登校児童生徒特有の身体症状の有無に関して生─ 32 ─

﻿教育相談体制の充実と不登校対応教師効力感との関連

じる支援の見通しであり，保健衛生的な対応は，知識を得ることで対応の見通しが持てるのではな

・ 伊藤美奈子「小・ 中学校における教育相談係の意
識と研修に関する一考察」『教育心理学研究』No.45
1997

いだろうか。自分自身が，研修等で学ぶことで不pp.295-302

・ 伊藤綱俊・ 山本

登校対応教師効力感が得やすいと言える。

奬「いじめに関する校内研修の効果の研究 : いじめに対する教師効力感の変容か

5 ．今後の課題ら」『岩手大学大学院教育学研究科研究年報』No.4
2020

本研究では，組織的な対応など教育相談体制を

pp.103-116

・ 岩永啓子・ 吉川眞理「教師のための不登校対応自充実させることで，教員の不登校対応教師効力感

己効力尺度作成の試み」『教育実践学研究』No.6

を高めることが支持され，組織的な対応を推進し2000ていくことの重要性が確認された。本研究におい

pp.59-68

・岩永啓子・吉川眞理「「教師のための不登校対応自己効力尺度」の要因に関する研究」『教育実践学研ては，教育相談体制と特に不登校対応の教師効力究』No.7

感との関連を検討したが，今後いじめや暴力問題

2001

pp.33-42

・ 桂山順子・ 伊藤宗親「教師による教育相談体制の等様々な問題との関連についても検討していく必評価と生徒の不適応状態の判断に及ぼす諸要因」

要がある。 また，SCとの連携で不登校対応教師『岐 阜 大 学 カ リ キ ュ ラ ム 開 発 研 究』No.26

効力感を下げることも示唆された。 現状のSCと2009

pp.17-29の連携のあり方はマイナスに作用している面もあ・ 河村茂雄・ 武蔵由佳・ 粕谷貴志「中学校のスクー

り， 大きな課題となっているのではないだろう

ルカウンセラーの活動に対する意識と評価--配置校

か。教師効力感が高まるような連携のあり方につと非配置校の比較」『カウンセリング研究』No.38

いて，早急に検討していくことが求められる。

2005

pp.12-21

・ 小林朋子「学校コンサルテーションにおけるコン
サルティ─コンサルタントの連携に関する研究＜謝辞＞（ 1 ）─コンサルタントとしてのスクールカウンセ
ラー・相談員についての教師の評価・意見」『静岡本調査研究にご協力いただいたＡ県立教育セン
ター指導主事の先生方，研修に参加された際に調大 学 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー 紀 要』No.15

査にご協力いただいた教職員の皆様に厚く御礼申2008app.117-124

し上げます。

・ 小林朋子「学校コンサルテーションにおけるコン＜文献＞（ 2 ） コンサルタントとしてのスクールカウンセ

サルティ─コンサルタントの連携に関する研究

・Ashton, P. T.（1985）： Motivation and the teacher

ラー・相談員の自己評価」『静岡大学教育実践総合

sense of efficacy. In C. Ames & R. Ames（Eds.）,

Research on Motivation in Education, Vol.2 ，Academic Press, pp.141-171

2009pp.143-150

・ 文部科学省「生徒指導に関する教員研修の在り方

・ 荊木まき子・ 森田英嗣「学校児童・ 生徒支援体制について（報告書）」2011（https://www.mext.go.

構築の現状とその展望 : スクールカウンセラーのjp/b_menu/shingi/chousa/shotou/0 8 0/houkoku/

視点からの一考察」『日本教育心理学会総会発表論

1310110.htm

p.444

2021.8.21

閲覧）・ 文部科学省「児童生徒の教育相談の充実について教師・ スクールカウンセ～学校の教育力を高める組織的な教育相談体制づ

ラー・ 保護者のチームによる心理教育的援助サービス』誠信書房

・ 宮原紀子・ 小泉令三「中学校の学校行事と関連づ

践」『教育実践研究』No.17

No.84 , pp.191-215

・ 石隈利紀『学校心理学

pp.45-51の学習（SEL） プログラムの活用による試行的実

Theory of Behavioral Change. Psychological Review,

2010

2008b

けた社会性と対人関係能力の向上─社会性と情動・Bandura.A（1977）：Self-efficacy: Toward a Unifying

文集』No.52

センター紀要』No.16

くり～（報告）」2017（https://www.pref.shimane.

1999

lg.jp/izumo_kyoiku/index.data/jidouseitonokyouik

─ 33 ─

学校教育相談研究第32号

usoudannjyuujitu.pdf

2021.8.21

閲覧）・ 文部科学省「令和元年度児童生徒の問題行動・ 不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査結果につい て」2 0 2 0（https://www.mext.go.jp/content/
20201015-mext_jidou02-100002753_01.pdf
21

2021.8.

閲覧）・Vogel, D. L., Wade, N. G., & Haake, S.（2 0 0 6）：
Measuring the self-stigma associated with seeking
psychological help. Journal of Counseling
Psychology, 53（3）, pp.325–337

・Vogel, D. L., Wade, N. G., & Hackler, A. H.
（2 0 0 7）： Perceived public stigma and thewillingness to seek counseling: The mediatingroles of self-stigma and attitudes toward

counseling. Journal of Counseling Psychology, 5 4（1）, pp.40–50
・ 山本 奨「不登校対応教師効力感に関する基礎的研究」『岩手大学教育学部附属教育実践総合セン
ター研究紀要』No.9 2010 pp.163-174
・山本 奨「不登校対応教師効力感に関する研究 : 経
験量及び被援助感による検討」『学校心理学研究』
No.15 2015 pp.17-29

─ 34 ─