平成29年改訂学習指導要領の趣旨を踏まえた

学習評価の進め方

中学校 社会科
この資料は、平成29年改訂学習指導要領（以下、学習指導要領）に基づく学習評価を円滑に進めていくための手引きとして、国立教育政策研究所の「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」(以下、「参考資料」)の考え方を基に、佐賀県教育センター
が作成したものです。各学校における、指導と評価の一体化に向けた取組の推進にぜひお役立てください。

目次

１

学習評価の基本的な考え方････････････････････････････････････････････････････１

２

学習評価の観点･･････････････････････････････････････････････････････････････１

３

中学校社会科の教科目標，評価の観点及びその趣旨･･････････････････････････････２

４

各分野の目標，各分野の評価の観点及びその趣旨････････････････････････････････３

５

中学校社会科における内容のまとまり, 内容のまとまりごとの評価規準････････････５

６

中学校社会科における学習評価の進め方････････････････････････････････････････６

７

中学校社会科における学習評価の事例･･････････････････････････････････････････15

８

Ｑ＆Ａ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････23

令和３年３月 佐賀県教育センター0１

学習評価の基本的な考え方○学習評価とは児童生徒の資質・能力を育成するために、目標に照らして児童生徒一人一人の学習状況を的確に把握すること○学習評価を行う上で重要なポイント① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
学習評価を行うに当たっては、児童生徒一人一人の資質・能力を育成できるようにすることが大前提です。そのためには、児童生徒の進歩の状況や教科等の目標の実現状況を適切に把握することが必要です。把握した内容は、児童生徒にフィードバックして児童生徒の学習改善につなげられるようにし、教師は自身の指導改善につなげます。このことなくして児童生徒一人一人の資質・能力の育成は望めません。つまり、学習評価を行う上で、「普段の授業の不断の見直し」が不可欠だと言えます。

○学習評価の機能
指導に生かす評価･･･児童生徒一人一人の学習状況を把握し、児童生徒の学習改善や教師の指導改善につなげるための評価のこと
指導に生かす評価の場面は、随時存在します。児童生徒の学習状況を把握し、「おおむね満足できる」状況(Ｂ)以上になることを目指して、必要な指導を適宜行います。

記録に残す評価･････観点別学習状況の評価を総括する際の資料となるよう、学習状況を記録する
評価のこと
記録に残す評価の場面は、毎時間設定する必要はありません。児童生徒全員の評価を記録に残す場
面を精選することが重要です。単元や題材のまとまりの中で、評価規準に照らして、児童生徒の観点別学習状況を把握し、記録します。

２

学習評価の観点
学習指導要領では、各教科等の目標や内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱を基に整理されました。目標や内容の整理を踏まえ、小・中・高等学校の各教科を通じて、評価の観点も４観点から３観点に整理されました(下図参照)。
【従前】【平成 29 年改訂の学習指導要領】

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能

主体的に学習に取り組む態度

知識・理解
1

３

中学校社会科の教科目標，評価の観点及びその趣旨

１

中学校社会科の教科目標
学習指導要領において，全ての教科の目標は，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学
びに向かう力，人間性等」の三つの柱で整理されました。中学校社会科の目標は次のとおりです。
社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追求したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり
育成することを目指す。
(1)

我が国の国土と歴史，現代の政治，経済，国際関係等に関して理解すると知識及び技能ともに，調査や諸資料から様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
(2)

社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察したり，社会に見られる課題の解決に向けて選択・判断したりする力，思考・判

思考力，判断力，表現力等

断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。

(3)

社会的事象について，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される我が国の国土や歴史に対する愛情，国民主権を担う公民として，自国を愛し，その平和と繁栄を図ることや，他国や他国の文化を尊重するこ

学びに向かう力，
人間性等 ※との大切さについての自覚などを深める。

※(3)の「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれない部分があるとされています。そのため，評価の観点は，「主体的に学習に取り組む態度」と示されています。

２

評価の観点及びその趣旨
中学校社会科における評価の観点及びその趣旨（p.２），各分野の目標（p.３），各分野の評価の観点及びその趣旨（p.４）は，以下のとおりです。

観点

観
点
の
趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

我が国の国土と歴史，現代の政社会的事象の意味や意義，特色

社会的事象について，国家及び治，経済，国際関係等に関して理や相互の関連を多面的・多角的社会の担い手として，よりよい解しているとともに，調査や諸に考察したり，社会に見られる社会の実現を視野に課題を主体

資料から様々な情報を効果的に

課題の解決に向けて選択・判断的に解決しようとしている。

調べまとめている。

したり，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりしている。

2

４

各分野の目標，各分野の評価の観点及びその趣旨

１

各分野の目標(1)

我が国の国土及び世界の諸地域に関して，地域の諸事象や地域的特色を理解するとともに，調査や諸資料から地理に関する様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにす
る。

地
理
的
分
野

(2)

地理に関わる事象の意味や意義，特色や相互の関連を，位置や分布，場所，人間と自然環境との相互依存関係，空間的相互依存作用，地域などに着目して，多面的・多角的に考察したり，
地理的な課題の解決に向けて公正に選択・判断したりする力，思考・判断したことを説明した
り，それらを基に議論したりする力を養う。

(3)

日本や世界の地域に関わる諸事象について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課
題を主体的に追究，解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される我が国の国土に対する愛情，世界の諸地域の多様な生活文化を尊重しようとすることの大切さについての自覚などを深める。

(1)

我が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背景に，各時代の特色を踏まえて理解するとともに，諸資料から歴史に関する様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにす
る。

歴
史
的
分
野

(2)

歴史に関わる事象の意味や意義，伝統と文化の特色などを，時期や年代，推移，比較，相互の関連や現在とのつながりなどに着目して多面的・多角的に考察したり，歴史に見られる課題を把握し複数の立場や意見を踏まえて公正に選択・判断したりする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。

(3)

歴史に関わる諸事象について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究，解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される我が国の歴史に対する愛情，国民としての自覚，国家及び社会並びに文化の発展や人々の生活の向上に尽くした歴史上の人物と現在に伝わる文化遺産を尊重しようとすることの大切さについての自覚などを深め，国際協調の精神を養う。

(1)

個人の尊厳と人権の尊重の意義，特に自由・権利と責任・義務との関係を広い視野から正し
く認識し，民主主義，民主政治の意義，国民の生活の向上と経済活動との関わり，現代の社会
生活及び国際関係などについて，個人と社会との関わりを中心に理解を深めるとともに，諸資

公
民
的
分
野

料から現代の社会的事象に関する情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
(2)

社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を現代の社会生活と関連付けて多面的・多角的に考察したり，現代社会に見られる課題について公正に判断したりする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。

(3)

現代の社会的事象について，現代社会に見られる課題の解決を視野に主体的に社会に関わろうとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される，国民主権を担う公民として，自国を愛し，その平和と繁栄を図ることや，各国が生徒同士で主権を尊重し，各国民が協力し合うことの大切さについての自覚などを深める。

3

２

各分野の評価の観点及びその趣旨

知識・技能

地
理
的
分
野

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

我が国の国土及び世界の諸地域

地理に関わる事象の意味や意義， 日本や世界の地域に関わる諸事に関して，地域の諸事象や地域

特色や相互の関連を，位置や分象について，国家及び社会の担的特色を理解しているととも

布，場所，人間と自然環境との相い手として，よりよい社会の実に，調査や諸資料から地理に関互依存関係，空間的相互依存作

現を視野にそこで見られる課題

する様々な情報を効果的に調べ用，地域などに着目して，多面的・ を主体的に追究，解決しようとまとめている。

多角的に考察したり，
地理的な課

している。

題の解決に向けて公正に選択・判断したり，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりしている。

歴史的分
野

我が国の歴史の大きな流れを，歴史に関わる事象の意味や意

歴史に関わる諸事象について，

世界の歴史を背景に，各時代の義，伝統と文化の特色などを，時国家及び社会の担い手として，特色を踏まえて理解していると期や年代，推移，比較，相互の関よりよい社会の実現を視野にそともに，諸資料から歴史に関す連や現在とのつながりなどに着こで見られる課題を主体的に追る様々な情報を効果的に調べま目して多面的・多角的に考察し究，解決しようとしている。

とめている。

たり，歴史に見られる課題を把握し複数の立場や意見を踏まえて公正に選択・判断したり，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりしてい
る。

公
民
的
分
野

個人の尊厳と人権の尊重の意

社会的事象の意味や意義，特色

現代の社会的事象について，国義，特に自由・権利と責任・義務や相互の関連を現代の社会生活家及び社会の担い手として，現との関係を広い視野から正しくと関連付けて多面的・多角的に代社会に見られる課題の解決を認識し，民主主義，民主政治の意考察したり，現代社会に見られ視野に主体的に社会に関わろう

義，国民の生活の向上と経済活る課題について公正に判断したとしている。

動との関わり，現代の社会生活

り，思考・判断したことを説明し及び国際関係などについて，個たり，それらを基に議論したり

人と社会との関わりを中心に理している。

解を深めているとともに，諸資料から現代の社会的事象に関する情報を効果的に調べまとめて
いる。

4

５

中学校社会科における内容のまとまり，内容のまとまりごとの評価規準

１

中学校社会科における内容のまとまり
内容のまとまりとは，学習指導要領に示された「第２章 第２節 各分野の目標及び内容（２）内容」の中項目に当たります。以下の表の枠で囲まれた部分が内容のまとまりです。

地理的分野における項目構成
大項目
中項目(内容のまとまり)B

A 世界と日本の地域構成

世界の様々な地域(1)世界各地の人々(1)地域構成の生活と環境C(2)世界の諸地域

日本の様々な地域(1)地域調 (2)日本の (3)日本の (4)地域の地域的特色
査の手法 と地域区分 諸地域
在り方

歴史的分野における項目構成
大項目
中項目(内容のまとまり)

A 歴史との対話(1)私たちと歴史

B

近世までの日本とアジア

C

近現代の日本と世界(2)身近な地域の(1)古代まで(2)中世の(3)近世の(1)近代の日本と(2)現代の日本と

歴史

の歴史

日本

日本

世界

世界

公民的分野における項目構成
大項目

A 私たちと現代社会(1)私たちが生きる現代社会(内容のまとまり) と文化の特色

中項目

２

B

私たちと経済C

私たちと政治D

私たちと国際社会の諸課題(2)現代社会を (1)市場の働き (2)国民の生活 (1)人間の尊重 (2)民主政治と (1)世界平和と (2)よりよい社と日本国憲法人類の福祉の捉える枠組みと経済と政府の役割 の基本的原則
政治参加
会を目指して増大

内容のまとまりごとの評価規準
資料１のように，学習指導要領の各分野の目標及び内容に示された指導事項を参考に，主に文末表現を書き変えることで内容のまとまりごとの評価規準を作成することができます。なお，「参考資料」の巻末には，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」が示されています。
各分野の目標及び内容（地理分野 Ａ(1)の場合）
A 世界と日本の地域構成(1) 地域構成
次の①と②の地域構成を取り上げ，位置や，位置や分布などに着目して，課題を追究したり解決したりする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるよう指導する。
① 世界の地域構成② 日本の地域構成
ア 次のような知識を身に付けること。
(ｱ) 緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界の地域構成を大観し理解すること。
(ｲ) 我が国の国土の位置，世界各地との時差，領域の範囲や変化とその特色などを基に，日本の地域構成を大観し理解すること。
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ｱ) 世界の地域構成の特色を，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。
(ｲ) 日本の地域構成の特色を，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。

文末表現を書き変える

内容のまとまりごとの評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

・緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界の地域構成を大観し理解している。
・我が国の国土の位置，世界各地との時差，領域の範囲や変化とその特色などを基に，日本の地域構成を大観し理解している。

・世界の地域構成の特色を，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目して多面的・多角的に考察し，表現している。
・日本の地域構成の特色を，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現している。

資料１ 内容のまとまりごとの評価規準の作成
5

６

中学校社会科における学習評価の進め方
観点別学習状況の評価を行うに当たっては，まず学習指導要領において，教科目標，各分野の目標，
各分野の評価の観点及びその趣旨を踏まえ，年間の指導と評価の計画を確認することが大切です。その上で，内容のまとまりごとの評価規準を踏まえて，進めていくことになります。
単元における観点別学習状況の評価の進め方は，基本的に次のような流れになります。【学習評価の進め方】の詳細については，次頁以降に紹介していますので，参考にしてください。

【学習評価の進め方】①

単元の目標の作成

・学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成します。
・生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成します。

②

単元の評価規準の作成

・単元の評価規準は，参考資料に示された「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を基に，単元の内容に合わせて作成することができます。

③

単元の「指導と評価の計
画」の作成

・①，②を踏まえ，評価場面や評価方法を計画します。
・どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりします。

授業（指導と評価）

・③に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげます。

④

単元の観点ごとの総括

・集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点別学習状況の評価の総括（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行います。

評定への総括については，上記のように単元ごとに集めた評価資料や評価結果に，定期テスト等による評価結果を加えて総括することが考えられます。

6

①

単元の目標の作成

各分野及び内容のまとまりごとの目標と評価規準を踏まえて，単元を設定し，単元の目標を作成します。
その際，学習内容のまとまりを見いだし，適切に単元を設定することが大切です。なお，単元の設定の方法としては，以下のケース１，ケース２，ケース３が考えられます。
ケース１･･･内容のまとまりを一つの単元として設定する場合
ケース２･･･小項目を一つの「単元」として設定する場合（例 「世界の諸地域」の各州など）
ケース３･･･複数の中項目を一つの「単元」として設定する場合（例 「身近な地域の歴史」＋「近代の日本と世界」など）
ケース１

ケース３

内容のまとまりを一つの単元として設定する

中項目よりも大きなまとまりを一つの単元として設場合（内容のまとまり＝単元）「―」部分は小項目が設定されていないことを示しています

定する場合（内容のまとまり＜単元）

ケース２
ケース２
小項目等を一つの単元として設定する場合（内容のまとまり＞単元）

資料２ 地理的分野を例にした「内容のまとまり」と「単元」の大小関係について
本資料では，中項目Ａ(1)「地域構成」を，時数，内容的に一つの単元として適切と考えて，ケース１に当てはめて，単元に設定しました。その際，参考資料の巻末にある「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を参考にして，単元の目標を次のように作成しました。
また，ケース２，ケース３で，学校，地域，生徒の実態等に応じて単元を設定する場合には，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の表現を参考に，主に学習指導要領解説の記述を用いて，記載事項を細分化したり，並列併記したりして，単元の目標を作成することができます。

単元の目標
・緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界の地域構成を大観し理解する。
（知識・技能）・我が国の国土の位置，世界各地との時差，領域の範囲や変化とその特色などを基に，日本の地域構成を大観し理解する。
（知識・技能）・世界の地域構成の特色を，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目して多面的・多角的に考察し，表現する。
（思考・判断・表現）・日本の地域構成の特色を，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現する。
（思考・判断・表現）
・世界と日本の地域構成について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究しようとする態度を養う。
（主体的に学習に取り組む態度）

7

②

単元の評価規準の作成

単元の評価規準は，作成した単元の目標を基にして，主に，文末表現を書き変えて作成することができます（本資料 p.５ 資料１参照）。
単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・緯度と経度，大陸と海洋の分布， ・世界の地域構成の特色を，大陸と ・世界と日本の地域構成について
主な国々の名称と位置などを基海洋の分布や主な国の位置，緯度よりよい社会の実現を視野にそに，世界の地域構成を大観し理や経度などに着目して多面的・多こで見られる課題を主体的に追解している。

角的に考察し，表現している。

究，解決しようとしている。

・我が国の国土の位置，世界各地と ・日本の地域構成の特色を，周辺の海の時差，領域の範囲や変化とそ

洋の広がりや国土を構成する島々の特色などを基に，日本の地域の位置などに着目して多面的・多構成を大観し理解している。

角的に考察し，表現している。
下線部は，単元の目標（p.7）の文末表現を書き変えた部分です。

ケース１の場合には，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の記載事項を基に，評価規準を作成することが考えられます。ケース２の場合には，中項目の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を基に，それを細分しつつ具体化することで評価規準を作成することが考えられます。ケース３の場合には，それぞれの中項目の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を基に，それらを並列併記して評価規準を作成することが考えられます。いずれの場合も，下記の各観点の評価規準作成に当たっての留意点
を基に，単元の目標と「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の考え方，評価の観点及びその趣旨などを踏まえて，単元の評価規準を作成することが大切です。
各観点の評価規準作成に当たっての留意点
観点

作成の際の留意点
・学んだ内容が，他の学習や生活の場面でも活用できる「生きて働く」知識や技能となるように，以下の点を考慮して評価規準を設定しましょう。

知識・技能(1)「知識」については，社会の中で汎用的に使うことができる概念等に関わる知識が獲得できるように設定しましょう。
(2)「技能」については，「社会的事象等について調べまとめる技能」（『情報を収集する技能』，『情報を読み取る技能』，『情報をまとめる技能』）を身に付けることができるように設定し
ましょう。

思考・

・各単元において，それぞれの「社会的な見方・考え方」を視野に，具体的な「視点」
（例えば，

判断・

『大陸と海洋の分布に着目して』，『時期や年代，推移，現在の私たちとのつながりなどに着目表現して』）等を組み込んだ評価規準を設定しましょう。
・「主権者として，持続可能な社会づくりに向かう社会参画意識の涵養やよりよい社会の実現を

主体的に
学習に取り
組む態度

視野に課題を主体的に解決しようとする態度の育成」を念頭に評価規準を設定しましょう。また，中項目や複数の中項目にまたがる単元を設定して評価するなど，ある程度長い区切りの中で評価することも考えられます。

8

③

単元の「指導と評価の計画」の作成

単元の目標と単元の評価規準を作成した上で，「指導と評価の計画」を作成していきます。作成の際には，以下のアとイを踏まえて，生徒や学校，地域の実態を踏まえて作成を行うことが大切です。

ア

単元の「指導と評価の計画」の作成に際しての留意点

・本資料では，「指導に生かす評価」を学習改善につなげる評価，「記録に残す評価」を評定に用いる評価と表記しています。
・単元の「指導と評価の計画」に，学習改善につなげる評価と評定に用いる評価を位置付けましょう。
・学習改善につなげる評価に重点を置いて，日々の授業の中で行い，生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことが大切です。
・単元の学習過程において， 学習改善につなげる評価を行い，生徒が学習状況の改善を図る機会をもった上で， 評定に用いる評価を行うように計画することが大切です。
・評定に用いる評価は，毎回の授業ではなく，原則として単元のまとまりごと等に，それぞれの観点の実現状況を把握できる段階で評価を行うなど，その場面を精選することで，教師が一層指導に傾注できるように工夫することが大切です。

イ

各観点の評価のポイント
評価の内容

具体的な生徒の姿（例）

各分野において習得すべき知識に加えて，事象

・世界の宗教の分布について，適切にワークシートに等の特色や意味，理論などを含めた，社会の中で知識汎用的に使うことのできる重要な概念を獲得し記述できている姿・「明治維新が，日本の近代国家の基礎を整えていく過ているかどうかを評価します。

程であったこと」について，適切な用語を用いて，短い文章にまとめることができている姿
・三審制について，正しく説明できている姿「社会的事象等について調べまとめる技能」（『情・景観写真や雨温図等を基に，情報を収集し，必要な報を収集する技能』，『情報を読み取る技能』，『情技能報をまとめる技能』）を身に付けているかどう

情報を読み取っている姿
・資料を基に，そこから読み取った情報を適切に文章かを評価します。

化，グラフ化，図表化している姿
・分かり易くまとめるために，資料を活用している姿

主に，次の方法で評価資料を収集することが考えられます。

評価方法■ワークシートやノート等の記述内容による見取り■ペーパーテストによる見取り・事実的な知識の習得を問う問題

・知識の概念的な理解を問う問題など

・「課題（問い）」を追究，解決していく学習過程の中で評価するなど，「思考・判断・表現」の観点との関係を踏まえて評価を行うことが大切です。

留意 ・学習改善につなげる評価を日々の授業の中で行うことが大切です。その上で，評定に用いる評価
点
は，主に授業末，単元内の適切な段階，単元末で評価を行うことが考えられます。小テストや定期テストなどだけではなく，生徒が文章で説明をしたり，グラフや図表で表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を適切に設定することが大切です。

9

評価の内容具体的な生徒の姿（例）「社会的な見方・考え方」を働かせ，習得した知 ・中国・四国地方の地域的特色について，経済面や環

思考・
判断・
表現

識及び技能を活用しながら考察，構想し，それら境面等から考えたことを，図や文章，ウェビング図を表現できているかどうかを評価します。主に，やベン図などを用いてまとめている姿

以下の点を評価します。

・「近世」という時代の特色を考察するため，これまで

・社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察しているか。

獲得した知識を組み合わせたり，その時代の傾向を見いだしたり，共通点や相違点を考えたりして，そ・社会に見られる課題を把握し，その解決に向けの結果を表現している姿て構想したり，選択・判断したりしているか。 ・国民の政治参加の意義について，グループで話合・思考・判断したことを説明したり，それらを基い，クラスで議論している姿に議論したりしているか。
主に，次の方法で評価資料を収集することが考えられます。

評価方法■ワークシートやノート等の記述内容の見取り■授業中の発言や話合いなどの活動の様子の見取り■ペーパーテストによる見取り・知識及び技能を活用して「課題（問い）」を追究，解決していく学習過程の中で評価するなど，
「知

留意
点

識・技能」の観点との関係を踏まえて評価を行うことが大切です。
・学習改善につなげる評価を日々の授業の中で行うことが大切です。その上で，評定に用いる評価
は，主に単元末や単元内の適切な段階で評価を行うことが考えられます。習得した知識及び技能を活用して課題を考察し，その結果を表現するなどの場面を適切に設定することが大切です。

評価の内容

主体的

地歴
理史
的的
分分
野野

に学習
に取り
組む態
度

公
民
的
分
野

具体的な生徒の姿（例）

各分野に関わる諸事象について，国家及び社会の担い手として，よりよい社会の・世界各地と日本の生活の様子を比較して，問いを見いだしたり予想したりしている姿

実現を視野にそこで見られる課題を主体

・推移や変化，影響などに着目して，近世の社会の的に追究，解決しようとしているかどう

変化の様子から，次の学習へのつながりを見いだかを評価します。

そうとしている姿

現代の社会的事象について，国家及び社・単元の学習後，「これからも問い続けていきたいこ

会の担い手として，現代社会に見られると（追究していきたいこと）」を挙げるとともに，課題の解決を視野に主体的に社会に関わその理由や社会的意義について記述している姿

ろうとしているかどうかを評価します。

上記と併せて，①粘り強さと②自己調整の二つの ・単元末で，単元の始めに立てた見通しを踏まえて側面から年間を通じて評価を行います。

学習を振り返り，次の学習や生活に生かすことを見いだしている姿

主に，次の方法で評価資料を収集することが考えられます。

評価方法■ワークシートやノート等の記述内容の見取り■授業中の発言や話合いなどの活動の様子の見取り■生徒による自己評価や相互評価等の状況の見取り・学習改善につなげる評価を日々の授業の中で行うことが大切です。その上で，評定に用いる評価

留意点は，ある程度長い区切りの中で評価を行うことが考えられます。単元の始めに「見通しを立てる場面」，単元末に「学習を振り返る場面」を設定したり，適宜，「教師や他の生徒による評価を伝える場面」を設定したりすることも有効です。その際，単元の学習内容を見通し，学びの歩みを振り返ることのできるワークシート等を活用することで，評価資料を集めることも有効です。

10

本資料では，ア，イを踏まえて，単元「地域構成」について，単元の「指導と評価の計画」を，次のように作成しました。
単元の「指導と評価の計画」（全 12 時間）●･･･学習改善につなげる評価
評価の観点

学習活動

知

思

○･･･評定に用いる評価
評価規準

態（１単位時間における「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断する生徒の学習状況を示しています。）

単元の【ねらい】世界と日本の地域構成について，見通しをもって学習に取り組もうとし，課題を主体的に追究，解決しようとしている。

単元を貫く問い「どうすれば，世界に向けて日本の姿を分かりやすく伝えることができるのだろうか」

導入（ ・教科書や資料集，これまでの学習や小１
学校での学習を踏まえて，単元を貫く
時
問いについて考察し，ワークシート
間（以下，ＷＳ）に記入する。
）●

・小学校での学習を踏まえつつ，単元を貫く問いに対して，見通しをもって学習に取り組もうとしている。

【ねらい】位置や分布などに着目して，世界の地域構成の特色を多面的・多角的に考察し，表現することを通して，世界の地域構成を大観し理解する。

小単元の学習課題「世界の国々の位置を分かりやすく表すには，どのような方法があるのだろうか」① 第１時の課題「地球上の大陸と大洋は ●どのように分布しているのだろうか」
小について，資料を活用して考察し，Ｗ単Ｓに記入する。

・資料から学習上の課題の解決につながる情報を適切に読み取っている。

元② 第２時の課題「世界の様々な国の国名 ●には，どのような特徴があるのだろうか」について，資料を活用して考察し，（５話し合った結果をＷＳに記入する。
時
間） ③ 第３時の課題「世界の国々や都市の位 ●置は，どのようにして表せばよいのだ
ろうか」について，緯度と経度に着目して考察し，ＷＳに記入する。

・資料から学習上の課題につながる情報を適切に読み取り，生徒同士で話し合った内容をまとめている。

１●④ 第４時の課題「様々な世界地図にはど ●のような特徴があるのだろうか」について，資料を活用して話合いを行い， 事例１
考察したことをＷＳに記入する。
(pp.15-16)11・資料から学習上の課題の解決につながる情報を適切に読み取り，様々な国々の位置を緯度と経度を用いて適切に記入している。
・第３時の課題について，緯度と経度に着目して考察し，結果を表現している。
・第４時の課題について，世界地図や地球儀の特徴を理解し，使用目的に応じた世界地図を選び，その理由を説明している。
（知識・技能）学習改善につなげる評価

⑤ 小単元の学習課題について，学習成果 ○を総合・活用して「知識・技能」「思考・判断・表現」を問う小テストを行う。
・ 単元を貫く問い との関わりを確認する。

○●

・世界の国々の位置や分布についての基本的な事項を理解している。
・小単元の学習課題について，位置や分布に着目して考察し，その結果を表現している。
・小単元の学習を振り返り，気付いたこと，更に調べたいことなどを整理し，これからの学習に意欲的に取り組もうとしている。

【ねらい】位置や分布などに着目して，世界の地域構成と関連付けるなどして，日本の地域構成の特色を多面的・多角的に考察し，日本の地域構成を大観し理解する。

小単元の学習課題「ＡＬＴの先生に，日本の位置や領域を分かりやすく伝えるには，どのように説明すればよいだろうか」① 第１時の課題「日本の位置は，緯度と ●経度を用いるとどのように表すことができるのだろうか」について，資料を活用して考察し，ＷＳに記入する。

・資料から学習上の課題の解決につながる情報を読み取り，結果を適切に記入している。

② 第２時の課題「世界の国々と日本の時 ●刻が異なるのはなぜなのだろうか」について，資料を活用して考察し，話し
小合いを行い，その結果を発表する。
単・時差についての基本的な考え方を理解し，Ｗ
Ｓの課題に対して適切に記入している。
・第２時の課題について，世界の国々と日本との時差に着目して考察し，生徒同士で結果を表現している。

●

元
２ ③ 第３時の課題「日本の領域と世界の ●国々の領域を比べると，どのような特（色があるのだろうか」について，資料
５時を活用して考察し，ＷＳに記入する。
間）④ 第４時の課題「日本を区分するには， ●どのような方法があるのだろうか」について，資料を活用して考察し，ＷＳに記入する。
⑤ ＷＳに大まかな日本地図を描き，その ○上に各時の学習内容を書き加えて説明する。
・ 各時の学習内容を踏まえて，小単元の学習課題「ＡＬＴの先生に，日本の・資料から学習上の課題の解決につながる情報を適切に読み取っている。
・第３時の課題について，領域の範囲や変化に着目して考察し，結果を表現している。

●

・資料から学習上の課題の解決につながる情報を適切に読み取り，結果を適切に記入している。

・日本の位置や分布について，小単元の学習内
容を基に適切に絵と文章で説明している。
○

・小単元の学習課題について，周辺の海洋や国土を構成する島々の位置,領土をめぐる問題などに着目して多面的・多角的に考察し，表現している。
（思考・判断・表現）評定に用いる評価

事例２

位置や領域を分かりやすく伝えるには，どのように説明すればよいだ (pp.17-18)
ろうか」について，ＷＳに記入する。
・ 単元を貫く問いとの関わりを確認す
る。

●

12

・小単元の学習を振り返り，気付いたこと，更に調べたいことなどを整理し，これからの学習に意欲的に取り組もうとしている。

【ねらい】・単元を貫く問いについて，これまでの学習内容を踏まえて，世界と日本の地域構成の特色を多面的・多角的に考察し，表現する。
・単元を通して学んだことを振り返るとともに，次の単元の学習への見通しを立てる。
＜課題１＞
単元を貫く問い「どうすれば，世界に向けて日本の姿を分かりやすく伝えることができるのだろうか」について，自分の考えをまとめよう。
単
元
の

＜課題２＞
① 単元の学習を振り返り，「よりよい社会」の実現に向けてこれからも考えていきたいことを記入しよう。
② 単元の学習を振り返り，今後の学習や生活に生かしたいことを記入しよう。

まと ＜課題１＞について
め

（
１
時
間
）

単元を貫く問いを確認し，小単元２までの学習を振り返り，世界と日本の地域構成とを比較するなどして，世界と日本の地域構成の特色をＷＳなどにまとめる。
＜課題２＞について①世界と日本の地域構成について関心をもち，単元の学習後も考えていきたいことについてまとめる。
②単元の学習内容を振り返って，今後の学習や生活に生かしたいことにつ
いてＷＳなどにまとめる。

○

・世界と日本の地域構成について，単元で学習した内容を比較したり関連付けたりするな
どして多面的・多角的に考察し，その特色を文章や図などでまとめている。

○

事例３(pp.19-20)①世界と日本の地域構成に関心をもって課題を追究しようとしている。
②自己の学習を振り返り，今後の学習や生活に生かすことを見いだしている。
（主体的に学習に取り組む態度）評定に用いる評価「指導と評価の計画」については，第１学年最初の単元ということを考慮して，単元の始めと終わり，小単元
ごとのまとめの時間を取るなどの手立てを取った計画となっています。

なお，学習改善につなげる評価については，上記で設定した場面に限らず，随時実施し，生徒にフィードバックしました。また，学習改善につなげる評価を行う場面であっても，「十分満足できる」状況（Ａ）に該当するような顕著な姿が見られる場合には，記録に残しておき，評定に用いる評価に加味して評価を行いました。

13

授業（指導と評価）
作成した単元の「指導と評価の計画」に基づいて，授業を行い，各観点の評価を行いました。次の事例１から事例３で，指導と評価の具体例を紹介します。

■事例１・・・「知識・技能」 学習改善につなげる評価（小単元１第４時） pp.15-16■事例２・・・「思考・判断・表現」評定に用いる評価（小単元２第５時） pp.17-18■事例３・・・「主体的に学習に取り組む態度」評定に用いる評価（単元のまとめ） pp.19-20④

単元の観点ごとの総括

観点別学習状況の評価の総括について，「参考資料」に次のように示されています。
・ 単元を通して，観点ごとの実現状況が把握できる段階で記録に残し，総括的な評価の資料とします。
・ 評定に用いる評価では，次のように評価を行います。
Ａ：「十分満足できる」状況

Ｂ：「おおむね満足できる」状況

Ｃ：「努力を要する」状況

・ 評定に用いる評価 が「Ｃ」になる生徒には，その生徒の学習の実現状況が「Ｂ」になるように，必要に応じて，適宜，指導や支援を行うことが大切です。

14

７

中学校社会科における学習評価の事例【事例１】キーワード･･･「知識・技能」における「学習改善につなげる評価」の具体的な例（小単元１ 第４時）

１

本時のねらい世界の地域構成について，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目し，主な世界地図の特徴を理解する。

２

評価規準（知識・技能）
本時の課題「様々な世界地図にはどのような特徴があるのだろうか」について，世界地図や地球儀の特徴を理解し，使用目的に応じた世界地図を選び，その理由を説明している。

３

授業の概要
授業の導入では，なぜ世界地図には，様々な種類があるのかについて予想を立てさせ，本時の課
題につなげました。グループで地球儀と世界地図とを比較させる活動を行い，主な世界地図の特徴
をワークシートに記述させました。記述したことを基に，クラスで話し合い，地球儀と世界地図の違いやそれぞれの地図の特徴について共有しま
した。授業のまとめでは，資料４のワークシートに示した課題について記述させました。
ここでは，使用目的に応じた世界地図を選択し，その理由を適切に記述することができたかについて，学習改善につなげる評価を行いました。
資料４ ワークシートに示した課題

４

判定基準

おおむね満足でう の地図を選択し，理由として中心からの正しい距離と方位が正しいことを記述し○きる状況（Ｂ）ている。また，日本の東にある都市を「ブエノスアイレス」と記述している。

【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例】

下線部①では，世界地図の特徴を踏う の地図を選択し，その理まえて，○由を文章で記述することができていうのます。加えて，下線部②では，○地図を正しく読み取ってブエノスア
イレスを記述していることが分かるため「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

生徒Ｘの記述①②

15

生徒Ｙの記述③

う の地図を選択し，下線部③では，○
その理由を文章で記述することができています。加えて，枠④では，ワークシートの地図に矢印を記述する
とともに，ブエノスアイレスと記述していることから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

④ ④【「努力を要する」状況（Ｃ）の例と指導の手立て】

生徒
Ｚ「努力を要する」状況（Ｃ）と評価「努力を要する」状況（Ｃ）と評価される生徒への指導の手される生徒の具体的な例

立ての例

う の地図を選択し，ブエノスアイ○

それぞれの地図の特徴についての教科書の記述を確認させ

レスの都市名を記述することがでた上で，それを基にして○う の地図を選んだ理由を記述する

きているが，○
う の地図を選択した

ように促しました。

理由を記述することができていな
い。
あ 又は ○
い の地図を選択してい ○あ を選んだ生徒Ｖには，教科書を基に，主な世界地図の種
○

生徒

る。

類と名称を確認させた後，地球儀と比較する活動を再度行わせて，○
う の地図の特徴を記述するよう助言しました。

Ｖ

い を選んだ生徒Ｗには，○い の地図では東側にワシントン○

生徒

D.C.が見えることを教師と一緒に確認した上で，地球儀をＷ使って方位の見え方の違いを比較する活動を行わせました。その後，○
う の地図の特徴を記述するよう助言しました。
う の地図を選択し，その理由を記○

教師と一緒に○う の地図の特徴を口頭で確認した上で，再度，生徒

述することができているが，ブエ問題について考えるよう促しました。

Ｒ

ノスアイレス以外の都市名を記述している。

「努力を要する」状況（Ｃ）と評価された生徒に対する指導の補完☞ 生徒Ｚについては，手立てを取った結果，口頭で世界地図の特徴を答えることができたため，その内容をワークシートに記述するよう促しました。そして，この時間は暫定的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と捉え，その後「小単元１ 第５時」で行った世界地図の種類を活用するミニテス
トの記述内容を踏まえて，最終的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
☞ 生徒Ｖと生徒Ｗについては，手立てを取った結果，教科書の記述を基にして，ワークシートに課題の答えを記述することができたため，この時間は暫定的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と捉えました。ただし，学習の定着状況については引き続き気を配り，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）となるように，必要に応じて指導や支援を行いました。
16

【事例２】キーワード･･･「思考・判断・表現」における「評定に用いる評価」の具体的な例（小単元２ 第５時）
１

本時のねらい日本の地域構成について，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現する。

２

評価規準（思考・判断・表現）
小単元の学習課題「ＡＬＴの先生に，日本の位置と領域の特徴を伝えるには，どのように説明すればよいだろうか」について，周辺の海洋や国土を構成する島々の位置,領土をめぐる問題などに着目して，多面的・多角的に考察し，表現している。

３

授業の概要
授業の導入では，小単元の学習内容を振り返らせました。その上で，大まかに日本地図を書かせ，そこに学習した内容を書き加えさせて，小単元の学習内容をまとめさせる活動を行いました。授業のまとめでは，小単元の学習課題「ＡＬＴの先生に，日本の位置と領域の特徴を伝えるには，どのように説明すればよいだろうか」についてワークシートに記述させました。
ここでは，ブラジル出身のＡＬＴの先生に日本を紹介することを通して，小単元での既習事項に着目し，多面的・多角的に考察し，表現できたかについて, 評定に用いる評価を行いました。第１学年の最初の単元であることを考慮し，ＡＬＴの先生の母国であるブラジルと比較・関連するという身近で分かりやすい方法を通して，様々な立場や視点から多面的・多角的に考察できているかを見取りました。

４

判定基準

おおむね満足で日本の地域構成の特色を，国土や周辺の海洋，国土を構成する島々，領域の範囲とその変きる状況（Ｂ）

化，領土をめぐる問題などに着目し，ブラジルとの比較，関連を通して，多面的・多角的に考察し，表現している。

【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例】
生徒Ｒの記述⑤⑥⑦←生徒による「自己チェック表」

17

下線部⑤では「国土の位置」，下線部⑥では「領域の範囲」，下線部⑦では「領土をめぐる問題」を，それぞれブラジルと比較，関連付
けて記述することができています。このことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

【「努力を要する」状況（Ｃ）の例と指導の手立て】「努力を要する」状況（Ｃ）と評価される生徒の具体的な 「努力を要する」状況（Ｃ）と評価
例

される生徒への指導の手立ての例「自己チェック表」の項目を確認させた上で，小単元「世界の地域構成」

生徒で学んだブラジルに関係する事柄

Ｓのうち，日本と比較しやすい項目はどれかを尋ね，ワークシートに記述
３項目の学習内容（『国土，海洋，島々の位置』『領域の範 するように促しました。
囲とその変化』『領土をめぐる問題』）について記述することはできているものの，ブラジルと比較，関連付けること
を通して，多面的・多角的に表現することができてない。
「領土をめぐる問題として，どんなことを学んだのかな」と尋ね，小単
元「日本の地域構成」で学んだ内容

生徒をいくつか想起させた上で，「自己Ｔ

チェック表」の項目の中で書きやす
３項目の学習内容のうち，『国土，海洋，島々の位置』につい内容から記述するよう助言しま

いて記述することができているものの，他の項目についてした。

十分に記述することができていない。
教師と一緒に，ワークシートと教科
考えが進まず，記述することができていない。

書で小単元の学習内容を確認しま

生徒した。日本の位置に関する記述に着Ｕ

目させ，生徒が理解している部分を確認した上で，その部分を基に記述するよう助言しました。

「十分満足できる」状況（Ａ）については，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであり，多様な状況が考えられます。
「努力を要する」状況（Ｃ）と評価された生徒に対する指導の補完☞ 生徒Ｓについては，手立てを取った結果，ブラジルと日本の位置関係を緯度と経度を用いて口頭で表現したため，ワークシートに記述させました。また，生徒Ｔについては，手立てを取った結果，領土問題として北方領土について挙げたため，ワークシートに記述させました。これらのことから両者を暫定的に「おおむね満足できる」状態（Ｂ）と捉え，本単元の定期テストでの「思考・判断・表現」の記述内容を踏まえて，最終的に「おおむね満足できる」状態（Ｂ）と判断しました。
☞ 生徒Ｕについては，教師とのやりとりを通じて，教科書を見ながら「日本の地域構成」についての学習内容を記述するよう促しました。この時点では，学習課題の解決に向けて，基礎的な知識・技能の定着に課題が見られたため，指導や支援を継続的に行いました。
18

【事例３】 キーワード･･･「主体的に学習に取り組む態度」におけるワークシートを用いた「評定に用いる評価」の具体的な例（単元のまとめ）「小単元２第３時」
１

本時のねらい・単元を貫く問いについて，これまでの学習内容を踏まえて，世界と日本の地域構成の特色を多面的・多角的に考察し，表現する。（思考・判断・表現）・単元を通して学んだことや自らの学習過程を振り返るとともに，次の単元の学習への見通しを立てる。
（主体的に学習に取り組む態度）２

評価規準（主体的に学習に取り組む態度）
・世界と日本の地域構成に関心をもって課題を追究しようとしている。（※「よりよい社会の実現を視野に，課題の解決に主体的に取り組む態度（p.20）」として見取ります）
・自己の学習を振り返り，今後の学習や生活に生かすことを見いだしている。
（※「自らの学習を調整しながら粘り強く取り組む状況(p.20)」として見取ります）

３

授業の概要
授業の導入では，「世界と日本の地域構成」の学習内容を振り返らせました。その後，単元の学習内容をクラスで話し合い，単元を貫く問いへの答えを，資料５の 思 の部分に記述させました。授業のまとめでは，単元の始めに立てた見通しを踏まえて学習を振り返り， 態 -㋐， 態 -㋑ の部分を記述させ，下記の(1)，(2)，(3)で示す方法で，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行いました。

(1)態 -㋐ の部分に記入させた 「単元の学習後も自分で追究していきたいこととその理由」の記述内容を基に「よりよい社会の実現を視野に，課題の解決に主体的に取り組む態度」の評価を行いました。

(2)態 -㋑ の部分に記入させた「今後の学習や生活に生

かしたいこと」の内容を基に「自らの学習を調整しながら粘り強く取り組む状況」の評価を行いました。その際，小単元ごとに記述してきた 態 -㋒「学習を振り返って
資料５ 振り返りシート（p.22 参照）

気付いたこと」の記述内容も加味しました。

(3)

上記の(1)，(2)の内容を総合して，評定に用いる評価を行いました。その際，振り返りシートの記

述内容を基に，単元での学習改善につなげる評価における毎時間の見取りや生徒の顕著な姿等を加味して，総合的に評価を行いました。

19

４

判定基準

「おおむ

よりよい社会の実現を視野学習した内容を踏まえて，これからも自分自身で追究していきた

ね満足でに，課題の解決に主体的に

いこと，これからも考えていきたいこと等を挙げ，その理由や意義

きる」状

取り組む態度を記述している。（ 態 -㋐ の部分の記述内容を基に評価）

況（Ｂ）

自らの学習を調整しながら学習した内容やそれに関することから，今後の学習や生活に生か

粘り強く取り組む状況

そうとすることを見いだしている。（ 態 -㋑ の部分の記述内容を基に， 態 -㋒ の部分の記述内容を加味して評価）

上記の二つが，いずれも「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の場合，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。
【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の判断につながる要素】(1)

態 -㋐ の記述例： 「よりよい社会の実現を視野に，課題の解決に主体的に取り組む態度」

最近，⑧ 経済水域に関して他の国とのトラブルが起こっているので，これからもニュースなどで注目していきたい。 ･･･ ⑨ 領域のことをきちんと知っておくことは，日本や世界について考えていく上で，前提となるものだと思うので。

世界の国の名前や国旗には，様々な意味や願いが込められていることが分かった。
⑩ 他の国についても，自分で調べてみたい。 ･･･ ⑪ 今から，外国の人と接する機会も増えると思うから，たくさんの国について知っておくのは大事だと思う。

(2)

下線部⑧では，単元終了後も，関心をもって追究していきたいことを記述しています。下線部⑨では，それを追究していく意義を記述しています。

下線部⑩では，単元終了後も，関心をもって追究していきたいことを記述しています。下線部⑪では，そのように考えた理由を記述しています。

態 -㋑ の記述例： 「自らの学習を調整しながら粘り強く取り組む状況」

まとめの時間に，日本と世界の姿をまとめるときに，⑫ ○○さんのアドバイスを基にして，地図も描き入れてみたら，とても見やすくなったので，今度何かをまとめるときも，絵や図を入れてまとめたい。

世界地図にはたくさんの種類があることが分かったので，⑬ これから地図を見たときはどんな目的で使われる地図なのか，考えてみたいと思った。

下線部⑫では，単元の学習を振り返る中で，友だちなどから学んだことを思い出し，それを別の学習場面でも生かして取り組もうとしている
ことが分かります。

下線部⑬では，単元の学習で学んだ
内容を生活に生かしていこうとしていることが分かります。

「十分満足できる」状況（Ａ）については，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであり，多様な状況が考えられます。

20

【「努力を要する」状況（Ｃ）の例と指導の手立て】

生徒
Ｍ「努力を要する」状況（Ｃ）と評価「努力を要する」状況（Ｃ）と評価される生徒への指導の手される生徒の具体的な例

立ての例

態 -㋐ の部分に，「これからも自「なぜ，それを考えていきたいと思ったのかな」と尋ね，そ分自身で追究していきたいこと」れを振り返りシートに記述するように促しました。

を記述することはできているものの，その理由や意義を記述することができていない。

生徒
Ｎ

生徒
Ｏ

生徒
Ｐ

態 -㋐ の部分に，「これからも自「学習内容の中で自分の生活に関係のありそうなものは無分自身で追究していきたいこととかったかな」と尋ね，一緒に教科書やワークシートの内容をその理由」を記述することができ確認させました。その上で，書きやすい内容を振り返りシーていない。

トに記述してみるよう助言しました。

態 -㋑ の部分に，記述すること

態 -㋒ の部分に記述されている内容を参考にして，記述ができていない。ただし，小単元でを進めるように助言しました。さらに「単元の導入」と「単記入している 態 -㋒ の部分の内元のまとめ」における自分の記述内容を比べさせ，「学習を容からは，前の時間を振り返るな

進める中で，こうすればもっと良かったと思ったこと」など

ど，粘り強く学習に取り組んでいを考えて，振り返りシートに記述してみるよう助言しましる姿が認められる。

た。

態 -㋑ の部分に，記述すること「単元の中で，どのようなことが印象に残っているかな」とができていない。加えて，小単元で尋ね，教科書の内容やワークシートの記述を，一緒に振り返記入している 態 -㋒ の部分の内りました。その上で，級友がどのように記述しているかを見容から，粘り強く学習に取り組んてみるよう促し,それを参考にして,自分でも振り返りシー

でいる姿が認められない。

トに記述するよう助言しました。

「努力を要する」状況（Ｃ）と評価された生徒に対する指導の補完☞ 生徒Ｎについては，手立てを取った結果，口頭で「いろいろな国の人口について考えていきたい。
日本は人口が減少しているけど，他の国はどうなのか気になるため」と答え，その内容をワークシートに記述することができたため， 態 -㋐ の部分について，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価を修正しました。
☞ 生徒Ｏについては，手立てを取った結果，これまでに振り返りシートに記述した内容やワークシー
トにまとめていたことを基にして記述が進んだことから， 態 -㋑ の部分について，「おおむね満振り返りシート（例）
足できる」状況（Ｂ）と評価を修正しました。
☞ 生徒Ｐについては，手立てを取った結果，級友のワークシートや教科書を見て，振り返りを記述することができました。しかし，振り返りシートの記述内容を総合すると，自らの学習を調整しながら粘り強く取り組むことへの意識が低いと考えられることから，指導や支援を継続的に行いました。特に「小単元のまとめ」における記述内容を確かめ，必要に応じて支援を行いました。

21

以下のような振り返りシートを用いることで，生徒自身が，（ⅰ）
「単元の導入」で，単元全体を見通し，（ⅱ）小単元ごとにまとめと気付き，自己評価等を積み重ねながら，（ⅲ）
「単元のまとめ」で，単元を振り返ってまとめる手立てとなります。教師にとっては，必要な評価資料を集める材料となります。

振振り返りシートの例

22

８

Ｑ＆Ａ
Ｑ１ 「知識」，「技能」ごとに分けて 評定につなげる評価 として記録に残した場合，それらを「知識・技能」の観点に総括するということでよいでしょうか。またその場合，知識と技能に軽重をつけてもよいでしょうか。

Ａ

学習指導要領において，指導内容が知識と技能で分けて示されている場合（例えば，Ｃの様々な地域(1)地域調査の手法

日本など）には，個別に「知識」，「技能」で記録したものを，「知識・技能」の観点に総括していくという方法が考えられます。
また，学習指導要領の記載や実際の指導内容により，指導や評価において知識と技能に軽重を付けることは考えられます。しかし，知識又は技能の一方に偏ることなく，年間を通じて知識及び技能をそれぞれバランスよく育成すべきことに留意する必要があります。

Ｑ２ 「思考・判断・表現」の観点をペーパーテストで見取る場合，どのような評価問題が考えられますか。

Ａ「思考・判断・表現」の観点を見取る問題としては，例えば，学習した知識を活用し，資料などを基に思考する問題（参考資料

事例１

問題例ⅰ ），資料から読み取った情報を概念と結び付ける問題（ 問題例ⅱ ），知識や概念を活用して，別の場面で活用する問題（ 問題例ⅲ ）などが考えられます。
これら「参考資料」に掲載された諸問題例をはじめ，佐賀県小・中学校学習状況調査問題，佐賀県の入試問題，中学校卒業程度認定試験の過去問題等の中にも参考にできる問題が多数あります。工夫されたペーパーテストと授業ワークシート等を組み合わせることによって，生徒の学習の達成状況を多面的に把握し，妥当性と信頼性の高い評価の実現につながると考えられます。

Ｑ３ 各観点の評価の総括は，学期末に行うことが適当ですか。

Ａ

各観点の評価の総括については，学期末だけではなく，小単元や単元ごと，学年末などに行うことが適当だと考えられます。ただし，学期末等において通知表に成績を記載する際には，３観点全ての評価情報がそろっている必要があるため，計画的に評価を行っていくことが必要です。
中学校社会科の単元（中項目）は，数十時間に及ぶものも多く，学期をまたぐものもあります。このため，例えば，中項目「世界の諸地域」を単元，小項目「アフリカ州」を小単元と設定
し，小単元ごとに評価を行うなど，各学校の実情に合わせた評価と指導の計画を立てることが大
切です.

23

参考文献
・文部科学省『中学校学習指導要領解説 社会科編』 平成 29 年 東洋館出版社

・文部科学省『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について』

・文部科学省『H２９・３０年度改訂の学習指導要領における学習評価に関するＱ＆Ａ』
令和元年

・国立教育政策研究所『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【中学校 社
会】』

令和２年

東洋館出版社

・国立教育政策研究所『学習評価の在り方ハンドブック 小・中学校編』

令和元年

・佐賀県教育センター『新学習指導要領における学習評価の進め方（中学校

社会科）』

平成

24 年
・田中 耕治編『学びを変える新しい学習評価

資質・能力の育成と新しい学習評価』

令和元年 ぎょうせい
・田中博之『「主体的・対話的で深い学び」学習評価の手引き』

令和２年

教育開発

研究所
・藤野 敦

「３観点の学習評価の考え方と留意点 中学校」 『社会科教育
令和２年

・佐野金吾

１２月』

明治図書

『中学校新学習指導要領と学習評価―基本方針と実施に向けての留意点』
2020 年

https://www.teikokushoin.co.jp/teacher/pdf/2020_j_ncs_rironhen_1.pdf

24