No.164◎ 今、「普通の子供達が危ない」…… 正司 昌子〜子供達におこっている異変〜◎ 人としての 根 を育てる ………… 岡〜子どもへの大人の責任〜

健薬学博士・河合亀太郎

目3

今、「普通の子供達が危ない」 〜子供達におこっている異変〜

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人としての 根 を育てる 〜子どもへの大人の責任〜

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表紙：のぞみ幼稚園（東京都 足立区）

次

あらまし

今、
「普通の子供達が危ない」〜子供達におこっている異変〜
レクタス教育研究所
理事長

正司

昌子

日様って見たことあるでしょう？」と言うと、な太陽を見たことがない少年

んとＡ君は「見たことない。」と答えたのだ。何回も聞きなおしたが、本当に一度も見たこと「今日はよいお天気です。間違っているとこがないようだった。特に問題のない普通の幼ろに×を付けてください。」

稚園児である。

7〜8年前、小学校受験間近のＡ君に影が

私が0歳から小学校3年生くらいまでの子出来る場所の間違い探しをするプリントを出供を対 象に全 人 教 育を基 本とした幼 児 の 能

した時のことである。

力開発の教室「レクタス教育研究所」を始めプリントには、木や 建 物 、人 物 の 影 が 描 かてから、30年近く経つ。その間に、700人ほれ、その中に太陽との関係で間違った影が混

どの子供達と接してきた。希望者は誰でも入ぜてある。

学 可 能 。受 験に偏らず、マンツーマンで個々

Ａ君が答えられないので、問題の意味が理の子供が持っている資質を見つけて伸ばすこ

解出来なかったのかと思い、「よいお天気ってと、同時に問題を抱えている子供の早期発見

どこでわかるの？」と聞いたが解らない。プリ

と改善に尽くしてきたつもりである。

ント に 描 か れ た「 太この様に、長年幼児教育に携わり、滅多なこ

陽」と「よいお天気」ととでは動じない私でも、ついに、「 太陽を見たいう事 が 結 び つ か な

ことがない子供」が出現した時にはびっくりしいのだ。太陽の絵を指た。この様に、最近の子供には驚かされることして、「これ、何？」と聞が多々ある。
１０年前に月を一度も見たことがくと、大声で「電気！」とない年長児が現れた時にも驚いた。星を見た

答えたのだ。思わず、耳を疑ってしまったが、ことがない子供も半数近くいる。

「 空に電 気がつ いているのかな。」と聞くと、「朝日新聞」はある年から「生まれてから一黙ってしまった。そして、「 星かな？」と聞くと首度も朝日や夕日を見たことがない 、小・中 学

を横に振った。
「じゃ、月かな？」と聞くと、我が生」という記事を毎年掲載しているが、それに意を得たり、とばかりに「うん、月、月」と言った

よると、「 2000年には23％、2007年には、ので、「 月って昼に出ているの？」と聞くと、まついに50％を超し、53％になった」と報じてた黙ってしまった。そこで、「これ太陽だよ、おいる。

3

絵にも異変が（四角い川、丸い川）『手』がないヒトの絵

子供の絵にも、驚かされることが多い。

７年程前、突然、両手を描かない子供が沢

川の絵を描かすと、画面一杯に長四角を描

山現れた時もびっくりした。それより５〜６年

き、水色で塗り潰して「川は四角い」と言い張

前に、ある年長の男の子の母親から「子供がる有名私立小の男の子。10年前の出来事で絵の時間に両手のない人間を描いたので、先ある。

生に呼び出され、家で手を使わせていないか

その半年後には、水色の丸い玉が、輪のよらではないかと注意を受けたが、どうしたらように並んだ、どうみても、川に見えない川の絵いか？」と相談されたことがあったので、それを描いた女の子が出た。

以来、子供の絵を注意して見ていたが、片手

これこそ、例外かと思ったが、その後、四角しか描かない子供が１人出ただけだった。

や、丸い川は増え続け、流れている川が描け

結局、その年は、半数位の子供が、１回は両る子供の方が少なくなってしまった。そればか

手がない絵を描いた。活発な子と、大人しいりではない。それらの絵を見て、大人には川と子、成績とも関係なし。

見えない川を3〜4歳の子供が「川」と言った

跳び箱十段跳べる子が自分が跳び箱を飛のだ。

ぶ瞬間を描いた絵は、腕がないので、空中にショックを受けた。橋に至っては、空中に架

斜めに浮いているようだった。髪をカールしヒ

かっていたり、水中に浮かんでいたり、川と平ラヒラのエプロンをつけた母 親 が 水 道 の 蛇行だったり、これも年々増えている。

口 、冷 蔵 庫 、ガスレンジ の 整った 台 所 で 、フ

当初、これは都会化された阪神間の子供特

ルーツ、野菜、包丁まで描かれたキッチン台の有の現象だと思っていたが、都会化の進んで前に立っているのに腕はない。独楽を回していない北九州と大阪郊外の小学校の先生のいる男の子は、腕がないので、紐がおへその協力を得て、1年生の1クラスずつに描いて辺りにくっついている。丸い顔の下にキリンのもらった川の絵にも、円や四角い川、空中に浮ような長い首、四角や三角の胴体、しかし、どく橋など、阪 神 間 の 子 供とそっくりの 作 品がの絵にも腕はない。

あり、こういう現象は全国区になっているよう作家の藤原智美氏が、この現象に興味をもだ。

たれ、当教室での取材をもとに『何故、その子
供は腕のない絵を描いたのか。』（ 祥伝社）という本を書かれた。
藤原氏は、顔と三角や四角の胴体だけの人物画を「積み木人間」と名づけ、子供たちの深層心理に何かが起こっていると警鐘を鳴らされた。藤原氏は「やがて手も足もない絵を描く子が出てくる」といわれたが、予想より早くあっという間に手足のない絵が増え、手足さ
えない、首だけで胴のない絵も出て来た。
家族で散歩しているところという絵を描いた
6歳の子は、絵の下の方にきれいな花が描か

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れ、家族3人の顔だけが空中に浮かんでいる。

からないが、幼稚園児の２〜３割はいると思友 達と遊 んでいる所を描 いた女 の 子 の 絵はわれる。小学1年生でもわからない子供がい丁 寧にコンセントやコードが 描 かれたホットる。

カーペットの上に、顔だけが２つ転がったようビ ー 玉 を 右 手 に３個 、左 手 に５個 の せ 、に描かれている。

「どっちが多い？」と聞いても答えられない子

しかしこれだけでは終わらなかった。それかがいる。この場合「どっち？」「 多い」のどちらら１年もたたない間に、まがりなりにも登場しかの意味がわからないのだ。両方わからないていた人間が消えてしまった。
「 今日一番楽し子もいる。他にも「まん 中 」「 多 い 方 、少 な い

かったことは劇の練習」という絵は、マイクだ方」「 上、下」「 縦、横」「 遠い、近い」となり、反けが立っている。
「 大きくなったらなりたいも

対、囲む、あげるともらうの区別など。

の」という絵を描かせたら、以前は必ず自分が

また「ここ」「 それ」「どれ」といった指示代名

ケーキを売っているところ、自分が聴診器を詞も難物だ。
「 ここに置いて下さい」と言って持っている所というように、「 自分という人間」

机の上をトントンとたたいているのに、どこにを描くの が 当 たり前 だった のに、お 花 だけ 、

置くのかわからず、キョロキョロしている子供

ケーキだけというようになってしまった。

は年長児の半分位いる。あまり簡単な言葉がこういう変化に最初は違和感をもっていたわからないので見つけるのも、教えるのも大が、今では見慣れて何とも感じなくなってい変だ。

る自分に気付き、愕然とすることがある。慣れ

１つ、２つ、３つ・・・という数え方もわからなてしまって気にもとめない分、事態は進んでい。
１０年位前、大手塾の模試で常にトップクいるのではないか。

ラスの成績をとっているＤ君が、長文の記憶問題の答案を白紙で出したので、何が原因かはっきりさせるため、再度問題をゆっくり読み上げていくと、「りすがどんぐりを３つ拾って」

崩壊する子供達の日本語という所 でＤ君 が「 先 生！みっつって 何 で すか？」と聞いたのだ。ショックだった。幼稚園年

子供達の異変は絵だけではない。子供の語

長児にもなって「３つ」が分からない子供がい彙の貧困さも深刻になっている。その年令でるなど、当時は想像できなかったのだ。

当然知っている筈の言葉が分からないのだ。

Ｄ君は日頃はよく出来るので、分からない

幼稚園年長のＭちゃん、お皿におはじきを

言 葉 に 出 会って 動 揺し、全く答 え が 書 け な

5つの せ「これいくつ？」と聞くと答えられなかったということがわかった。

い。数がわからないのかと、一緒に「いち、に、

それ以来、年中児に序数を教えているが、さん・・・」と言っていくときちんと数えられる。

10年前は教えなくても「ひとつ、ふたつ・・・

そこでもう一度「いくつ？」と聞くと下を向いとお」までいえる子が2〜3割いたが、年々減て黙ってしまう。ここではじめて「あっ、いくつ

少し、今では1〜2割いるかいないかだ。実数という言 葉 の 意 味 がわからな い の だと気 付との対応はもっと難しい。親子の会話にこうしく。

た言葉が使われていないのだろう。

７年前、はじめて「いくつ？」がわからない子

劣って いるの は 語 彙 だけ で はな い 。話 す供に出会った時はびっくりしたが、それ以来よ

力、文章を作る力も落ちている。

く出会うようになった。はっきりした数値はわ5練がいる。一昔前まではその訓練が自然に出聞く力の低下来るシステムが働いていたので、誰でも母国語である日本語を努力せずに修得出来た。

言 葉は聞くことからはじまるので、当 然 の一世を風靡した鈴木式ヴァイオリンの鈴木事だが、聞く力も低下し続けている。数年前あ慎一郎氏は、日本人なら誰でも日本語を修得る中学の先生の講演会で聞いた話である。

できるその自然のシステムに気付き、この方

先 生が「 今日は3 5 ペ ージから始めるから法でやれば誰でもヴァイオリンが弾けるよう

35ページを開けなさい」といっても誰も開けになると鈴木式を編み出されたのである。
しない。
１人の生徒が「先生、何ページからです

かしその母国語獲得の自然なシステムが、急か？」と聞くので「35ページだ。ちゃんと聞い

激な文明の進歩の副作用として崩壊した。とておきなさい」と答えると、間を置かずに別のころが 、あまりに自 然 なシステムで あったた生徒が次々と「何ページですか」「 何ページでめ、誰もそ の 存 在に気 付かず、崩 壊した事にすか」と聞くので、なかなか授業が始められなも気付かず、防止のための手だてが遅れたこ

いと。これと同じ話を、他の中学の先生からもとが、聞く力の低下を招いたのではないかと聞 いた。この 話を聞 いたとき「うちの 教 室 の思っている。

５、６歳児と同じだ」と思った。教室ではトップクラスの生徒でも、先生の話が聞けない。そういう子供が増え続けている。

母国語獲得のシステムの崩壊

中学生といえば１２歳から１５歳。
うちの生
徒より７歳から１０歳くらい上で、そこにいくまでに様々な経験をしているはずだが、それ先程の中学生の話も深刻だが、今、幼児にでも人の話を聞く姿勢が出来ていない。そのはもっと深刻な問題が起こっている。日本語、間に練習が出来なかったのだ。

つまり母国語の音が聴き分けられない子供が音は自然に耳に入ってくるが、その中から増えて いるのだ。例えば、「 い ちご」といった必要なものを選択して聞き分けるためには訓時、意味はわからなくても「い・ち・ご」という35ページを開けなさい。

何ページ
ですか？

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音として聴きとれたら、一応、日本語を聞き取

何処ででも出来る実況放送を薦めている。

れたことになるのだが、「 いちご」、と聴きとれ「おはよう、パパだよ。」「 あ 、黄 色 いチョウない母国語の音韻感応力が落ちた子供がいチョが飛んでいる。」「 向こうから自転車に乗っるのだ。

た男の子が来たよ。」「 風が吹いているよ。気そういう子供のために少しでも聞く力をつ持ちいいね。」目にしたもの、聞いたもの何でけようと、当教室では「紙の中央に丸を描きまも言葉にして伝えるのだ。

しょう」といった簡単文章のテープを作り、絵

数 年 前 、京 大 の 経 済 研 究 所 所 長 の 西 村 和を描 か せるようにして いる。殆どの 子 供 は、雄教授と幼児教育について対談した折、この「チューオー」という言葉を知らないので、「知話をすると、西村教授も「我が子に実況放送らない言葉があれば、何々がわかりません、とをしていた」と言われた。実 況 放 送は語 彙を言って下さい。」といってからテープを回すの

増 やし、聞く力 も つ け 、子 供とのコミュニュ

だが、10回くらい繰り返して10人中1人位

ケーションも図れる優れものである。

が「チューオー」って何ですか？と聞けるくらいである。一応、言葉として聞き取れたら意味を教えるのだが、聴き取るまでにかかる時間

様々な異変は年々伸びている。
しかし、この現象は、日本だけのことではなかった。

お皿におはじきを２個乗せ、「これいくつ？」「現在も子供達は単語の音を聞き取る能力と聞くと「 い ち・に・２個 」と答 える子 供 が いを身につけないまま学校にやって来るというる。

事である。読み方の授業を始める前に、子供こういう子 供は、数を数えることは出 来るの音韻感応力、すなわち、単語の中の音を区が、２個のおはじきをパッと見て「２個」の固ま別したり、覚えたり並べたりする能力のレベル

りと認識出来ない。こういう傾向のある２〜３を評 価する訓 練を教 師 達が受けるべきであ

歳 児 の 両 手 に１つ ず つ お はじきを 持 た せ 、る。」『 滅びゆく思考力』（Ｊ・ハーリー著・西村「に」と言って同時に２個置くように言っても辨作・新美明夫編訳）

同時に２個置けない「いち・に」と１個ずつ置

著書は本の中でこの危機を繰り返し訴えていてから「２」と答える。

いる。言葉を音として聞き分ける力が落ちて

私共の教室では、０歳児から、数を固まりと

い る の は ア メリカ の 方 が 先 だ っ た の だ 。

して見る遊びを取り入れているが、20年前か（1992年・訳）

ら数を固まりで認識出来ない子供が増えてき赤 ちゃん の 言 葉を聞き取る力を育 てるのた。

は、生の人間の声だ。今、その機会が赤ちゃん

私共の教室は人数が少ないので、ハッキリの周りから坂道を転げ落ちるように、ドンドンとしたことはいえないが、重度から軽度まで減っている。アメリカでこの 本が出 版された

いれると、10人中1〜2人の割合でいるようのは、２２年前だ。その後起こった携帯電話のだ。

爆発的な普及などを考えると、状況は更に進数を固まりとして認識出来ない子供と、こんでいると思われる。

の遊びをしようとすると、極端に嫌がって逃げこういう状況を少しでも改善することを目回ったり、無視したりするが、大抵の母親は、指し、当教室では、赤ちゃんや、幼児に誰でも「 我が子が、単にこの 遊びが気に入ってない

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のだろう、興味がないのだろう。」
ぐらいにしか

学習障害の一種、という言葉に抵抗を感じ思わない。

る人はいるだろう。
しかし、今までの経験から３〜４歳になり、数が数えられる、数字が読いうと、万が一、何かの障害・問題・不得手のめる、数 字が書けていれば、親はこの 子は数部分を持っている子供であっても、早期発見、のことはよく分 かって いる、と思って いるの対 応が早ければ早 いほど症 状が軽 減されたで、ぱっと見て「２」と答えられなくても「いち、り、中には殆ど痕跡を留めない程改善されるに、２個」と答えるとその違いが分からず、「２

例を沢山見てきた。

個」と分かっているんだから、我が子は何も問

特に、この数のケースは、早期発見が可能。

題がないと思ってしまう。

しかも、改善の取り組みは特別な技術がなく

数唱と数の量は同じ数であるが、意味は違て も 家 庭 で 対 応 出 来るケ ー スで ある。ほかう。そのことからしても、数を「固まり」としてに、数字が書けても読めない子供、数字と数認識できるかどうかは重要なことなのだ。
「固が結びつかない子供もいる。

まり」と認識出来ない子供は小学校進学後、ご

今まで、言葉や、数に関して述べてきたが、く簡単な計算もままならないのだ。

もう１つ重要な意味を持つ図形の認識力のこ「 原 因は何か」小 学 校 の 先 生 の 集まりなどとについて簡単に述べておこう。

で話しても問題にされず、中には教育熱心な

図形の認識力、対象物、観察に影響する斜親が過剰に数の勉強をさせ、拒否反応していめの線を認識出来ない子供も増えている。

る。子供の無意識の抵抗だ。
１〜２歳ですでに

他にも、手の能力、運動能力、コミュニケー

拒否反応が出る現実はとんでもないことだ、ション能力などにも問題が生じている。

親が子供の先天的に持っている力を奪ってい今、我々は、人類がかつて経験したことのなるのなら悲劇だと言われたりした。
（ 尤も、現

い豊かで便利な生活を享受しているが、その場を見ず、我々が持っている常識から原因を影で静かに進行している副作用には気付かな

考えるとしたら、この結論も致し方ないことだ

かった。問題の殆どは、その結果だろう。早くが。）

歯止めをかけなければ事態は進む一方だ。そしかし、現場で見ていると、それとは質の違のためには現状を把握し、分析し、異変の根本

う見えない原因があるのではないかと捜し続原 因を見 極め、それを取り除き、必要な援 助

けた。環境の中にある、重金属か、添加物か、をしなければならない。

遺伝の問題か、学習障害の一種か？色々な本大人たちが、そういう事態を認識し、真剣にも 読 ん だ が 、杉 山 登 志 郎 氏 の 本 を 手にして立ち向かえば必ず事態は好転するだろう。

やっと原因がハッキリした。
「 学 習 障 害（ＬＤ）とは、知 的 な 能 力に比して、例えば読字・書字・計算など、学習の特定
領 域に限 定した学 力 の 極 端な問 題を抱 いて＜参考文献＞いる児童である。計算障害を例に取れば、固『 何 故 、そ の 子 供 は 腕 の な い 絵 を 描 い た のまりとして の 数 の イメージ 化 が 出 来 な い たか。』（ 藤原智美著・祥伝社）

め、比較的単純な計算もままならないという『滅びゆく思考力』（Ｊ・ハーリー著・西村辨作・

事が起こる。
（ 以下省略）」『 発達障害のこども

新美明夫編訳・大修館書店）

たち』（ 杉 山 登 志 郎 著・講 談 社 現 代 新 書 ）と『発達障害のこどもたち』（ 杉山登志郎著・講あったのだ。

談社現代新書）8

人としての 根 を育てる

〜子どもへの大人の責任〜

大妻女子大学教授

岡健
撮影＝宮原洋一

それは、子どもは小さいのだからうまく人

コトバで人との関わりは育まれるの？

と関わるための方法を知らない。だから例えば「入れて」や「かして」という具体的な 魔法「入れて〜

入れてでしょ！」のコトバ を教える必 要 が ある。言 い 換えれ「か〜してかしてって言いましょう！」

ば、こうしたコトバを教えることがイコール人

公園や子育て支援のひろばで、小さな子どとの関わりを教えることになるのだ、という考

もさんを連れてきているお母さん方にとって

えです。

は、
しばしば耳にしたり、あるいは時に自らがでも…、そうでしょうか？

自分のお子さんに対して言っていたりするこなるほど「か〜して！」というコトバを教えれとの多い言葉。

ば、子どもはモノを貸して欲しい時にその「かでもこれ…、何も親御さん方に限ったことして」というコトバを使います。でも…、そのではなさそうです。保育の現場においても少コトバが実際に使われる場面の多くは、相手

なからず飛び交っている言葉の様に思われてがまさにそ のモノを使っている、といった状なりません。

況であることが決して少なくないのです。す私は仕事上、保育者や教師になろうというると、多くの場合それはたとえば次のような若い人たちを教えています。幼稚園教諭や保展開になっていきます。

育士さんは「先生」と呼ばれることが多いです
が、では幼稚園や保育園の先生は子どもに何Ａ：「か〜して」

を教える人でしょう？と彼・彼女らに尋ねると、

Ｂ：「だ〜めよ」。

実に多くの人が次のように応えてくれます。

Ａ：「か〜して！」（ 今度はさっきより強く）

すなわち、小学校以降は勉強を教えるのにＢ：「だ〜めよ！」（Ａに呼応するようにやはり対して 、保 育 では人との 関 わりを教える… 、さっきより強く）と。

Ａ：「か〜して！
！」（ もっと強く）さて、この専門家（あるいは専門家になろうＢ：「だ〜めよ！
！」（やはりもっと強く）と学んでいる学生）である保育者と保護者の≪ボカッ！≫

間 には 、実 は ある種 の 共 通した 考 えが 横 た（ＡがＢに向かってと手を出してしまう…）

わっている様に私には思われてなりませ ん。

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・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・・
確かに…、
「 お子様を、お預かりする」といっ

例えばそ の 典 型 的 なコトバ 。
「ゴメンナ サた妙に肩に力の入る言い回しになってしまっ・ ・・ ・・ ・・ ・・・・・
た今日では、「 お傷を付けずに、お戻しする」よイ」で思い出してみましょう。

うな状況が求められていますから、こうした子大ども同士の やりとり を耳にすれば、いち早

子ども／「ゴメンナサイ」（ ふてくされて）くその現場に駆けつけ、手が出る前に子ども

大たちを抑止できるといった効果は期待できる人／「どう思ってるの！」人／「何その言い方。ちゃんと謝りなさ
い！」のかもしれません。また、たたき合いやもみ合

子ども／「ゴ・メ・ン・ナ・サ・イ！」

い 、つかみ 合 いが奨 励される必 要がある、と（明らかに反抗的に）考えている訳でもありません。

大人／「それで謝ってるつもりなの！
！謝り

ただ…、こうしたやり取りを見ていて、では

なさい！
！」

子どもに人と関 わる力 は身につ い て いるの

子ども／「謝ってるじゃん！
！
！」

か、と問えばどうでしょうか。
もちろん 誤 解して 欲しくな い の は、「入れ

よくありがちな場面だと思いませんか。私て」や「かして」というコトバ自体が問題だ、なたち大人の多くは、こうした場面に遭遇するとどと言っている訳ではありません。これらのコ子どもが謝っていない、と怒りだします。でもトバは便 利で、また子どもが育っていく上で果たしてそうなのでしょうか？もしこれが国語必要なコトバだとも思っています。ただ、これのテストだと考えたらどうですか？

を単に記号として暗記させ、それをオウム返しのように言わせることが人との関わりを育質問：「悪いことをしてしまいました。相手てることだと考えるのであれば、それは大きに対して伝える適切な言葉を括弧内

な間 違 いです。実 際 、私たちは子どもがもうに入れなさい」少し大きくなった時（例えば学童期）、
しばしば

答え：
「ゴメンナサイ」

そのしっぺ返しに合います。
そう、こうしてどこにでもありがちな国語のペーパーテスト風に問題を想定すれば、まさに正解に他ならないのです。人と関わる力をンナ
ゴメ

育てるには、いったいどうすれば良いのでしょ

サイ

うか。

「ちょうどいい」という感覚の大切さ
さて、私は先ほど人との関わりを育てることは、「 いれて」や「かして」
といったコトバを覚えさせ、単に記号として言わせることを強いることではない、と書きました。ただし、実は逆説的なのですが、人との関わりは、やはり最後

10

は ことば なのだとも思います。例えば、他者

もがカエルを握り潰すことは非常に珍しいこへの要求の場面を考えてみましょう。

とです。

「しろよ！」と言うのも、「 お願い…して」と頼でもそういえば… 、３歳 児に抱っこされてむ時も、あるいは「ねぇねぇ！これ、こういう風

いるウサギ。本人はやさしく抱っこしてあげたにしたらすごくいいと思うんだけどな」と提案

いと思っているのに、実際には羽交い絞めにすることも…、実は、みんな「してほしい」といしてしまっていたり、ギューッとウサギを握りう気持ちの ことば に他なりません。でも、こしめてしまっていたり…。抱っこされているウ

うした実に様々にある「してほしい」を相手にサギには何とも可哀そうだと思える場面に遭伝える時、相手が受け止める気になる、そうい遇することはしばしばあることです。

う ことば を用いる必要があるのです。

生き物を、死なないように、逃げないようにその場面では…、その相手では…、いった「ちょうどいい」程度に抱いたり・握ること。さいどう言えば良いのか。どうすれば「ちょうどらには壊さないように、潰さないように大 切

いいことば」を選べるのか。そのことが大切なに物に触れること。これら実はそれほど簡単のではないでしょうか。でも、実はこの「ちょうなことではないのです。

どいい」を選ぶこと。これはそれ程簡単なこと

この例から考えられること。

ではありません。なぜでしょう。

それは、適切な「ことば」を選び、人との関

それを一つの例から考えてみましょう。

わりの ちょうどいい 関係を築く。実はそのこある園 で 、いわゆる「 人との 関わりの 難しとが非常に身体的で感覚的なものに支えられい」お子さんと出会ったことがあります。そのていることに気がつくのです。では、どうすれ子は、私たちが訪ねて来たことが嬉しくて仕ば子どもたちにそうした感覚を育んでいくこ

方ないのに、出てくる「ことば」は「何しに来たとができるのでしょうか。

んだ！」「 お前ら出てけ！」といわゆる 粗暴 で粗野 な「ことば」でした。むろん私たちも、そうなる可能性が高いことを園長先生から事前に聞いて予想していたので、むしろ「遊びにきました」「 是非一緒に遊んでください」と、その子とのやりとりそのものを楽しみながら、彼に仲間に入れてもらい、一緒に遊んでいました。
すると、しばらくしてカエルで遊んでいた彼は、なんとその遊んでいたカエルを握り潰してしまったのです。本当にビックリしたのだと思います。どう受けとめて良いか混乱し、目を泳がせながら、それでも、その時に彼の口から出てきた「ことば」。それは「死んでない。寝てるだけだ」と吐き捨てるような「ことば」でした…。
２歳位の子どもが遊んでいて、思わずオタ
マジャクシを握り潰してしまうことはそれほど珍しい事ではありませ ん。でも５歳児の子ど11さ)」とは、「 熱い」と「冷たい」の両極を知らな

レッジョ・アプローチの『環境構成論』が示唆するもの

け れば 実 現 できませ ん 。
「 柔らか い−硬 い 」「湿った−乾いた」といった両極の感覚、多様

この図は、世界的に関心が寄せられているな感覚を知っていること。そのことが「ちょうイタリアのレッジョ・アプローチの環境構成論

どいい」を生み出すのには不可欠だと考えらが示された著書において、「 触覚」という章にれます。

書かれていたものです。

そしてこのように考えると、なぜ子どもたち

図１では「冷たい−熱い」「 柔らかい−硬い」

が野外で土に、水に、砂に、泥に、木に、草に、「湿った−乾いた」といった感覚の多様性が示

石に…一心不乱に向き合って遊ぶのか。またされ、図２ではさらに子どもが触れる素材の、先生方がなぜ、例えばこうしてドロドロになっ得られる感覚の可能性が分析されています。

て遊ぶ経験が子どもに大切だと思うのか。そ本書は難解で、この図の説明内容において、のことの意味が浮かび上がってくるように思直接人との関わりに関して言及しているわけ

えるのです。

ではありません。
しかし私は、ここに先の問題先に述べたような戸外での子どもの好きなを解く鍵が潜んでいると思っています。

遊 び 。そ れを 擬 音 語 や 擬 態 語 に直して み まというのも、例えば「ちょうどいい熱さ(冷たしょう。すると「ザラザラ」「ビチョビチョ」
「 ベト

【図1】

12

ベト」
「 ギザギザ」「 グチュグチュ」「 ゴツゴツ」

子どもは、な ぜ 一 心 不 乱に土に、水に、砂「チクチク」…、こうした単語でその感覚は表に、泥に、木に、草に、石に…向き合うのか。そ現できることに気づきます。
しかも、こうしてれは彼らが遊びの中で、豊かに私たちの世界

描かれた感覚のほとんどが、実は家庭の中にとつながり（関わり）を持とうと取り組み、自らは無いものであることが見えてくるのです。

を育てようとしているからなのだと私には思

例えば「ベトベト」。この語が指し示すイメー

われてなりません。

ジとして、一番想像しやすい場所やモノは一
般 的には「 腐ったようなも の 」でしょう。そして、そうした場所やモノが家庭にあれば、大抵その存在は排除（＝掃除）されることになりまからだを育む とは…

す。同様に、例えば「ザラザラ」
した床。
「 チクチ
ク」
した畳…、いずれも、普通家庭で生活する
際には快 適さを阻 害 する要 因に他 なりませ私の知り合いの保育園の園長先生が、あるん。にもかかわらず、こうした感覚を子どもは

時私に次のような話をされました。

求め、多くの保育者はそれを味わうことこそ「岡さん、私は給食っていう言葉が大嫌いが大切だと思っているのです。

なんだよ。だって時間によって準備され、運ばれてきたものを時間に合わせて食べる。管理されて食べる。そんなのは食事ではない。それは エサ っていうんだ」と。
「給食」という言葉が適切な言葉であるのかどうか。そのことの是非はさておいて、この園長先生の発言は私にはとても刺激的なものでした。というのも、先 の『 環 境 構 成 論 』には、
「 臭覚」という章もあり、そこには「匂い／
臭いは、人間にとってより原初的なものである」と書 か れ て ありました 。実 際 、自 分 が 幼かった折も、お腹が減ったと実感するのは、時計の針が何時を指すかではなく、匂いや音、雰囲気の中で空腹感を覚え始め、だからこそ遊びを切り上げ帰 宅し、食 卓につくことを決めていたことを思い出したからです。
子どもたちは「匂い／臭い」に敏感です。笑い話のようですが、例えば落ちているタオルを拾って「これ誰の？」と聞けば、タオルを自らの鼻にあて、「 ○○ちゃんの」と教えてくれることは決して珍しいことではありません。
私たち大人ですら、食事の残りを冷凍庫で凍ら せ て 、で も い つ 作った の か を 忘 れ てし

【図2】

まった時にどうしているでしょうか。解凍した13

その食品が食べられるかどうか、まずは「匂いに、今改めて からだを育む ことの意味を考／臭い」を嗅いではいないでしょうか。

えること。 世界に開かれた敏感なからだを育矢 野 智 司 は『 子どもという思 想 』の 中 で 、むこと 。そのことへの子どもへの責任が、今、からだ は「意味受容器官」であるだけでな

私たち大人には問われているのだと私は思っ

く、「 意味生成器官」であることを指摘していています。

ます。わかり易く述べれば、物事を考える（意味をつくりだす）のは頭なのであって、 からだ はその頭の働きを含め、生命の維持をするためのもの（意味受容器官）なのだ、と考える考え方とでも言っておけばよいでしょう。

＜参考文献＞

でも、それでは例えば不登校の子どもの状態を説明することはできません。何故ならば、

矢野智司、子どもという思想、玉川大学出版

彼らは頭では学校に行かなければならない、部（1995）

行きたいと本当に思っている。にもかかわらず、実際に行こうとすると熱が出たり、吐き気【図１】をもよおしたり、腹痛になってしまうのです。

Reggio Children,

つまり頭で考えていることとは別に（意識してdren,spaces,relations;

いることとは別に）、 からだ は意味をつくり

metaproject for an environment for

だしていることを矢野は指摘したのです。

young children (1998)

chil-

人との関わる力の脆弱さが指摘されて久しい世の中です。
「 生きる力」の育成は幼稚園要【図２】

領や保育所保育指針、そして学習指導要領のReggio Children,

今回の改定においても、変わらず重要な事項

dren,spaces,relations;

として 今 の 教 育や 保 育 の 課 題となって いまmetaproject for an environment for

す。

young children (1998)にもかかわらず、一方では子どもが戸外で泥だらけになって遊ぶ事を忌避し、子どもの生活を丸ごと抱える保育所においてですら食事の外部搬入を認め匂いと食べ物を同時に、しかも時間管理の中で提供できるようにすらなってきています。
そして…、ついには生活臭を悪臭と決め込み「匂い／臭い」を消し去ろうとする。そうした社会状況が、今日の子どもを取り巻く状況であることを私たちは強く認識する必要があるでしょう。
からだを育むこと 。それは、体力測定に表わされるようなものだけを指すのではないことは明らかです。人が人として育まれるため

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chil-

■執筆者紹介「普通の子供達が危ない」〜子供達におこっている異変〜
正司 昌子 今、レクタス教育研究所 理事長。1933年兵庫県生まれ。1956年大阪音楽大学短期大学卒業
金澤ピアノ塾講師。1987年0歳から小学入学までの全人格的教育・能力開発を目指しレク
タス教育研究所を設立。執筆、講演会活動などで幼児教育の必要性を訴えている。
主な著書に「あせらないでお母さん」（二見書房）、「正司式 ぐんぐん伸びる書くちから」（小学館）、「授乳児のケータイで子供は壊れる」（ベスト新書）、「幼児の知能をぐんぐん伸ばす
本」（ＰＨＰ研究所）、「「幸せな女の子」を育てる母親講座」（ＰＨＰ研究所）など多数。

岡 健 人としての 根 を育てる〜子どもへの大人の責任〜
大妻女子大学教授。日本保育学会理事。研究関心は、園内研修法に関する研究、保育方法（環境構成論、遊び論、談話分析等）
に関する研究、子育ち・子育て支援に関する研究など。他に、次世代育成行動計画策定やその後の評価・進行管理、あるいは子どもの権利条例策定や公立保育園民営化等の行政との協働。地域での『冒険遊び場』活動や子育て支援活動の実
施等々、保育や子どもに関する制度や施策、さらには「子育て支援」事業に絡む様々な課題にも関心を寄せ活動している。

■協力園
のぞみ幼稚園（東京都 足立区）■「健康教育」あらまし
こどもたちのすこやかな成長を願って創刊された季刊誌｢健康教育 ｣。
1956年の創刊以来、創業者・河合亀太郎の信念を伝え続けております。
読者対象/日本全国の小中学校・幼稚園・保育園の学校長や園長を始めとする先生方・
保健主事・養護教諭・給食関係者など。
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平素より｢健康教育 ｣をご愛読頂きまして、誠にありがとうございます。
編 集 部では、皆 様 のお役に立つよりよい 紙 面づくりを目指しており、皆さまが実 践されている健 康 教 育 の 参 考にして頂ければ幸 いです。 ご覧になりたい 内 容やテーマ、また各園・学校紹介（例：当園では、健康教育の一貫として、このようなことを行っています等）、そのほかご意見・ご感想がありましたら是非お聞かせください。
なお、お問い合わせは下記の連絡先までお願い致します。
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E‐mailアドレス：genkikko＠kawai-kanyu.co.jp
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No.1642012年1月発行