「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校
図画工作

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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き

平成 29 年３⽉に告⽰された⼩学校学習指導要領が，令和２年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
小学校図画工作科の「内容のまとまり」
小学校図画工作科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順

第３編 題材ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 題材の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「のこぎりザクザク生まれる形」（第３学年）
事例２ キーワード 「思考・判断・表現」の評価「ひらいたはこから」（第２学年）
事例３ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「花に心をこめて」（第４学年）
事例４ キーワード 造形遊びをする活動の評価，「思考・判断・表現」の評価，評価方法等の工夫「中庭再発見プロジェクト」（第６学年）

……

25

……
……

41
43

……

52

……

54

……

63

……

71

……

79

巻末資料
……
87
・ 小学校図画工作科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて児童の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（小学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（中学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

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第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

- 7 -

第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

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第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校 ），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校 ）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について小学校等については，改善等通知別紙１に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，児童の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

小学校図画工作科の「内容のまとまり」

小学校図画工作科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
〔第１学年及び第２学年〕

第２編

造形遊び・・・・・・「Ａ表現」(1)ア，(2)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ
絵や立体，工作・・・「Ａ表現」(1)イ，(2)イ，〔共通事項〕(1)ア，イ
鑑賞・・・・・・・・「Ｂ鑑賞」(1)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ〔第３学年及び第４学年〕
造形遊び・・・・・・「Ａ表現」(1)ア，(2)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ
絵や立体，工作・・・「Ａ表現」(1)イ，(2)イ，〔共通事項〕(1)ア，イ
鑑賞・・・・・・・・「Ｂ鑑賞」(1)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ〔第５学年及び第６学年〕
造形遊び・・・・・・「Ａ表現」(1)ア，(2)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ
絵や立体，工作・・・「Ａ表現」(1)イ，(2)イ，〔共通事項〕(1)ア，イ
鑑賞・・・・・・・・「Ｂ鑑賞」(1)ア，〔共通事項〕(1)ア，イ- 27 -

２

小学校図画工作科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第 1 学年及び第２学年の「造形遊び」，第３学年及び第４学年の「絵や立体，工作」，

第２編

第５学年及び第６学年の「鑑賞」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例 1

第 1 学年及び第２学年の「造形遊び」＞【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第１ 目標」】
表現及び鑑賞の活動を通して，造形的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の形や色などと豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや美しさ，表したつくりだす喜びを味わうとと視点について自分の感覚や行

いこと，表し方などについて考

もに，感性を育み，楽しく豊か

為を通して理解するとともに， え，創造的に発想や構想をしたな生活を創造しようとする態

材料や用具を使い，表し方など

り，作品などに対する自分の見度を養い，豊かな情操を培う。

を工夫して，創造的につくった方や感じ方を深めたりするこり表したりすることができるとができるようにする。

ようにする。
（小学校学習指導要領 P.129）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（１）評価の観点及びその趣旨 ＜小学校
知識・技能

思考・判断・表現

図画工作＞】

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などの造形的な特徴を つくりだす喜びを味わい主体

な視点について自分の感覚基に，自分のイメージをもちな 的に表現及び鑑賞の学習活動

や行為を通して理解していがら，造形的なよさや美しさ， に取り組もうとしている。

る。

表したいこと，表し方などにつ・材料や用具を使い，表し方ないて考えるとともに，創造的にどを工夫して，創造的につく

発想や構想をしたり，作品などったり表したりしている。

に対する自分の見方や感じ方を深めたりしている。
（改善等通知 別紙４ P.16）- 28 -

【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年及び第２学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な造形的な面白さや楽しさ，表し 楽しく表現したり鑑賞したり視点について自分の感覚や行

たいこと，表し方などについて する活動に取り組み，つくりだ為を通して気付くとともに，手考え，楽しく発想や構想をした す喜びを味わうとともに，形やや体全体の感覚などを働かせり，身の回りの作品などから自材料や用具を使い，表し方など

分の見方や感じ方を広げたり 創造しようとする態度を養う。

を工夫して，創造的につくったすることができるようにする。

色などに関わり楽しい生活をり表したりすることができる
ようにする。
（小学校学習指導要領 P.129）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 図画工作＞第１学年及び第２学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などを基に，自分のイメ つくりだす喜びを味わい楽しな視点について自分の感覚ージをもちながら，造形的な面 く表現したり鑑賞したりするや行為を通して気付いてい白さや楽しさ，表したいこと， 学習活動に取り組もうとしてる。

表し方などについて考えると いる。

・手や体全体の感覚などを働

ともに，楽しく発想や構想をしかせ材料や用具を使い，表したり，身の回りの作品などから方などを工夫して，創造的に自分の見方や感じ方を広げたつくったり表したりしていりしている。

る。
（改善等通知 別紙４ P.16）- 29 -

第２編

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
「Ａ表現」
第２編

(1) 表現の活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

造形遊びをする活動を通して，身近な自然物や人工の材料の形や色などを基に造形的な活動を思い付くことや，感覚や気持ちを生かしながら，どのように活動するかについて考えること。
「Ａ表現」(2) 表現の活動を通して，技能に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

造形遊びをする活動を通して，身近で扱いやすい材料や用具に十分に慣れるとともに，並べたり，つないだり，積んだりするなど手や体全体の感覚などを働かせ，活動を工夫してつくること。
〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

自分の感覚や行為を通して，形や色などに気付くこと。

イ

形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。

（下線） …知識及び技能のうち「知識」に関する内容（二重下線）…知識及び技能のうち「技能」に関する内容（波線） …思考力，判断力，表現力等に関する内容- 30 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント

第２編「知識」について・「知識」は，〔共通事項〕(1)アから作成する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
「技能」について・「技能」は，「Ａ表現」(2)アから作成する。
・文頭の「造形遊びをする活動を通して，」は，「内容のまとまり」を示すものなので削除する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」は，「Ａ表現」(1)ア，〔共通事項〕(1)イから作成する。
〔共通事項〕(1)
イに続けて「Ａ表現」(1)アを示し，「自分のイメージをもつ。
」を「自分のイメージをもちな
がら，
」とする。
・
「Ａ表現」(1)アの文頭の「造形遊びをする活動を通して，」は，「内容のまとまり」を示すもの
なので削除する。
・「Ａ表現」(1)アの「造形的な活動を思い付くことや，」を「造形的な活動を思い付き，」とする。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」は，当該学年の「観点の趣旨」を踏まえて作成する。
・「表現したり鑑賞したりする学習活動」を「表現する学習活動」とする。

（２）学習指導要領の「２ 内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
知識及び技能

学
習
指
導
要
領
２

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等※内容には，学びに向かう〔共通事項〕「Ａ表現」(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑(1) 表現の活動を通して，発力，人間性等について示さ賞」の指導を通して，次想や構想に関する次の事れていないことから，該当の事項を身に付けること

項を身に付けることがで

学年の目標(3)を参考にすができるよう指導する。

きるよう指導する。

る。

ア

ア

自分の感覚や行為を

造形遊びをする活動

通して，形や色などに気を通して，身近な自然物付くこと。

や 人工の 材料の 形や 色

内容な どを基 に造形 的な 活
「Ａ表現」

動を思い付くことや，感(2) 表現の活動を通して，技

覚 や気持 ちを生 かし な

能に関する次の事項を身がら，どのように活動す- 31 -

に付けることができるよ

る かにつ いて考 える こう指導する。

と。

ア
第２編

造形遊びをする活動

を通して，身近で扱いや〔共通事項〕

す い材料 や用具 に十 分

(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑に慣れるとともに，並べ賞」の指導を通して，次たり，つないだり，積んの事項を身に付けることだ りする など手 や体 全ができるよう指導する。

体の感覚などを働かせ，

イ 形や色などを基に，自活 動を工 夫して つく る

分 のイメ ージを もつ こ

こと。

と。

知識・技能

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通し形や色などを基に，自分のイ つくりだす喜びを味わい楽て，形や色などに気付いてメージをもちながら，身近な しく表現する学習活動に取いる。

自然物や人工の材料の形や・身近で扱いやすい材料や用具に十分に慣れるとともり組もうとしている。

色などを基に造形的な活動を思い付き，感覚や気持ちを ※学年別の評価の観点の趣に，並べたり，つないだり， 生かしながら，どのように活旨のうち「主体的に学習に動するかについて考えてい取り組む態度」に関わる部

積んだりするなど手や体分を用いて作成する。

全体の感覚などを働かせ， る。
活動を工夫してつくっている。

例- 32 -

＜例２

第３学年及び第４学年の「絵や立体，工作」＞【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第１ 目標」】及び【改善等通知 別紙４ 図画工
作，美術（１）評価の観点及びその趣旨 ＜小学校 図画工作＞】

第２編＜例１＞と同様のため省略【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第２ 各学年の目標及び内容」〔第３学年及び第４学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや面白さ，表した 進んで表現したり鑑賞したり視点について自分の感覚や行

いこと，表し方などについて考 する活動に取り組み，つくりだ為を通して分かるとともに，手え，豊かに発想や構想をした す喜びを味わうとともに，形やや体全体を十分に働かせ材料

り，身近にある作品などから自や用具を使い，表し方などを工分の見方や感じ方を広げたり 生活を創造しようとする態度

夫して，創造的につくったり表することができるようにする。 を養う。

色などに関わり楽しく豊かなしたりすることができるようにする。
（小学校学習指導要領 P.130）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 図画工作＞第３学年及び第４学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などの感じを基に，自分 つくりだす喜びを味わい進んな視点について自分の感覚のイメージをもちながら，造形 で表現したり鑑賞したりするや行為を通して分かってい的なよさや面白さ，表したいこ 学習活動に取り組もうとしてる。

と，表し方などについて考える・手や体全体を十分に働かせとともに，豊かに発想や構想を

材料や用具を使い，表し方なしたり，身近にある作品などかどを工夫して，創造的につくら自分の見方や感じ方を広げったり表したりしている。

たりしている。

いる。

（改善等通知 別紙４ P.16）- 33 -

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
「Ａ表現」
第２編

(1) 表現の活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
イ

絵や立体，工作に表す活動を通して，感じたこと，想像したこと，見たことから，表したいことを見付けることや，表したいことや用途などを考え，形や色，材料などを生かしながら，どのように表すかについて考えること。
「Ａ表現」(2) 表現の活動を通して，技能に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
イ

絵や立体，工作に表す活動を通して，材料や用具を適切に扱うとともに，前学年までの材料

や用具についての経験を生かし，手や体全体を十分に働かせ，表したいことに合わせて表し方を工夫して表すこと。
〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

自分の感覚や行為を通して，形や色などの感じが分かること。

イ

形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。

（下線） …知識及び技能のうち「知識」に関する内容（二重下線）…知識及び技能のうち「技能」に関する内容（波線） …思考力，判断力，表現力等に関する内容- 34 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント

第２編「知識」について・「知識」は〔共通事項〕(1)アから作成する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
「技能」について・「技能」は，「Ａ表現」(2)イから作成する。
・文頭の「絵や立体，工作に表す活動を通して，」は，「内容のまとまり」を示すものなので削除する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」は，「Ａ表現」(1)イ，〔共通事項〕(1)イから作成する。
〔共通事項〕(1)
イに続けて「Ａ表現」(1)イを示し，「自分のイメージをもつ。
」を「自分のイメージをもちな
がら，
」とする。
・
「Ａ表現」(1)イの文頭の「絵や立体，工作に表す活動を通して，」は，「内容のまとまり」を示
すものなので削除する。
・「Ａ表現」(1)イの「表したいことを見付けることや，」を「表したいことを見付け，」とする。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」は，当該学年の「観点の趣旨」を踏まえて作成する。
・「表現したり鑑賞したりする学習活動」を「表現する学習活動」とする。

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等※内容には，学びに向かう〔共通事項〕「Ａ表現」(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑(1) 表現の活動を通して，発力，人間性等について示さ賞」の指導を通して，次想や構想に関する次の事れていないことから，該当の事項を身に付けること

項を身に付けることがで

学年の目標(3)を参考にすができるよう指導する。

きるよう指導する。

る。

ア

自分の感覚や行為をイ 絵や立体，工作に表す

２

通して，形や色などの感活動を通して，感じたこ

内
容じが分かること。

と，想像したこと，見た

学
習
指
導
要
領

ことから，表したいこと「Ａ表現」

を見付けることや，表し(2) 表現の活動を通して，技

た いこと や用途 など を

- 35 -

第２編

能に関する次の事項を身考え，形や色，材料などに付けることができるよを生かしながら，どのよう指導する。

う に表す かにつ いて 考

イ

えること。

絵や立体，工作に表す

活動を通して，材料や用具 を適切 に扱う とと も〔共通事項〕に，前学年までの材料や(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑

用 具につ いての 経験 を賞」の指導を通して，次生かし，手や体全体を十の事項を身に付けること分に働かせ，表したいこができるよう指導する。

と に合わ せて表 し方 をイ

工夫して表すこと。

形や色などの感じを基に，自分のイメージを
もつこと。

知識・技能

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通し形や色などの感じを基に，自 つくりだす喜びを味わい進て，形や色などの感じが分分のイメージをもちながら， んで表現する学習活動に取かっている。

感じたこと，想像したこと， り組もうとしている。

・材料や用具を適切に扱うと見たことから，表したいこと

ともに，前学年までの材料を見付け，表したいことや用 ※学年別の評価の観点の趣や用具についての経験を途などを考え，形や色，材料

旨のうち「主体的に学習に生かし，手や体全体を十分などを生かしながら，どのよ

取り組む態度」に関わる部に働かせ，表したいことにうに表すかについて考えて分を用いて作成する。

合わせて表し方を工夫しいる。

て表している。

例- 36 -

＜例３

第５学年及び第６学年の「鑑賞」＞【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第１ 目標」】及び【改善等通知 別紙４
作，美術（１）評価の観点及びその趣旨 ＜小学校

図画工

図画工作＞】

第２編＜例１＞と同様のため省略【小学校学習指導要領 第２章 第７節 図画工作「第２ 各学年の目標及び内容」〔第５学年及び第６学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや美しさ，表した 主体的に表現したり鑑賞した視点について自分の感覚や行

いこと，表し方などについて考りする活動に取り組み，つくり為を通して理解するとともに， え，創造的に発想や構想をした

だす喜びを味わうとともに，形

材料や用具を活用し，表し方なり，親しみのある作品などからや色などに関わり楽しく豊か

どを工夫して，創造的につくっ自分の見方や感じ方を深めた な生活を創造しようとする態たり表したりすることができりすることができるようにす 度を養う。

るようにする。

る。
（小学校学習指導要領 P.132）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜小学校 図画工作＞第５学年及び第６学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などの造形的な特徴を つくりだす喜びを味わい主体

な視点について自分の感覚基に，自分のイメージをもちな 的に表現したり鑑賞したりすや行為を通して理解していがら，造形的なよさや美しさ， る学習活動に取り組もうとしる。

表したいこと，表し方などにつ ている。

・材料や用具を活用し，表し方いて考えるとともに，創造的になどを工夫して，創造的につ発想や構想をしたり，親しみのくったり表したりしている。 ある作品などから自分の見方や感じ方を深めたりしている。
（改善等通知 別紙４ P.17）- 37 -

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
「Ｂ鑑賞」
第２編

(1) 鑑賞の活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

親しみのある作品などを鑑賞する活動を通して，自分たちの作品，我が国や諸外国の親しみのある美術作品，生活の中の造形などの造形的なよさや美しさ，表現の意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深めること。
〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

自分の感覚や行為を通して，形や色などの造形的な特徴を理解すること。

イ

形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。

（下線） …知識及び技能のうち「知識」に関する内容（波線） …思考力，判断力，表現力等に関する内容- 38 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント

第２編・鑑賞する活動については「知識・技能」のうち「知識」を評価する。「知識」は〔共通事項〕(1)アから作成する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」は，「Ｂ鑑賞」(1)ア，〔共通事項〕(1)イから作成する。
〔共通事項〕(1)
イに続けて「Ｂ鑑賞」(1)アを示し，「自分のイメージをもつ。
」を「自分のイメージをもちな
がら，
」とする。
・Ｂ鑑賞(1)アの文頭の「～を鑑賞する活動を通して，」は，「内容のまとまり」を示すものなので削除する。
・文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」は，当該学年の「観点の趣旨」を踏まえて作成する。
・「表現したり鑑賞したりする学習活動」を「鑑賞する学習活動」とする。

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識・技能〔共通事項〕

学
習
指
導
要
領

思考力，判断力，表現力等「Ｂ鑑賞」

学びに向かう力，人間性等※内容には，学びに向かう(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」 (1) 鑑賞の活動を通して，次力，人間性等について示さの指導を通して，次の事項の事項を身に付けることれていないことから，該当を身に付けることができができるよう指導する。

学年の目標(3)を参考にす

るよう指導する。

アる。

親しみのある作品な

自分の感覚や行為をど を鑑賞 する活 動を 通通して，形や色などの造して，自分たちの作品，

形 的な特 徴を理 解す る

我 が国や 諸外国 の親 しこと。

みのある美術作品，生活ア

２の 中の造 形など の造 形

内容的なよさや美しさ，表現の意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分 の見方 や感じ 方を 深めること。

- 39 -

〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項
を身に付けることができ

第２編るよう指導する。
イ

形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。

知識・技能

思考・判断・表現

内容のまとまりごとの評価規準

自分の感覚や行為を通して， 形や色などの造形的な特徴

主体的に学習に取り組む態度

つくりだす喜びを味わい主

形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをも 体的に鑑賞する学習活動にを理解している。

ちながら，自分たちの作品， 取り組もうとしている。
我が国や諸外国の親しみのある美術作品，生活の中の造 ※学年別の評価の観点の趣
形などの造形的なよさや美

旨のうち「主体的に学習にしさ，表現の意図や特徴，表取り組む態度」に関わる部

し方の変化などについて，感分を用いて作成する。

じ取ったり考えたりし，自分例の見方や感じ方を深めている。

- 40 -

第３編
題材ごとの学習評価について（事例）- 41 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について

題材における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の題材にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 児童の実態，前題材までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
題材の目標を作成する※

題材の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
題材の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（児童の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，児童の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 43 -

第３編

２

題材の評価規準の作成のポイント

小学校図画工作科においては，造形遊びをする活動では，「Ａ表現」(1) ア，(2) ア，〔共通事項〕(1) ア，(1) イを，絵や立体，工作に表す活動では，「Ａ表現」(1) イ，(2) イ，〔共通事項〕(1) ア，(1) イを，鑑賞する活動では「Ｂ鑑賞」(1) ア，〔共通事項〕(1) ア，(1) イを指導する。
造形遊びをする活動と，鑑賞する活動を関連付けて指導する場合は，「Ａ表現」(1) ア，(2) ア，
第３編「Ｂ鑑賞」(1) ア，〔共通事項〕(1) ア，(1) イを指導し，絵や立体，工作に表す活動と，鑑賞する活動を関連付けて指導する場合は，「Ａ表現」(1) イ，(2) イ，「Ｂ鑑賞」(1) ア，〔共通事項〕(1)ア，(1) イを指導する。
図画工作科では，これらの内容を題材として児童に提示し，資質・能力の育成を目指すことになる。
そのためには，43 ページの学習評価の進め方で示しているように，まず題材の目標を設定し，次に題材の評価規準を作成することが大切である。そこで，まず題材の目標の設定について例を基に説明し，次に題材の評価規準の作成のポイントを示す。
（１）図画工作科における題材の目標の設定
図画工作科では，学年の目標を学校や児童の実態などに応じ，弾力的な指導を重視する観点から，
第１学年及び第２学年（低学年），第３学年及び第４学年（中学年），第５学年及び第６学年（高学年）の２学年ごとにまとめて示している。各学年においては，２学年間を見通し，学年間の関連を図るとともに，その１年間に必要な経験などを配慮しながら，それぞれの学年にふさわしい内容を選択して指導計画を作成し，目標の実現を目指すことになる。
このことを前提にして，学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説，児童の実態，前題材までの学習状況等を踏まえて，題材の目標を作成し設定する。
なお，次に示す題材の目標の作成の手順は例として示すものである。
題材の目標の作成手順
１

その題材で指導する事項を学習指導要領等で確認する。

学習指導要領の「学年の目標」「内容」や学習指導要領解説等を基に，その題材で指導することを確認する。
「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」は「内容」を参考にし，「学びに向かう力，
人間性等」は，学年の目標⑶を参考にする。
例：低学年の造形遊びする活動と鑑賞する活動（１）知識及び技能
・自分の感覚や行為を通して，形や色などに気付くこと。（〔共通事項〕(1)ア）・造形遊びをする活動を通して，身近で扱いやすい材料や用具に十分に慣れるとともに，並べたり，つないだり，積んだりするなど手や体全体の感覚などを働かせ，活動を工夫してつくること。
（Ａ表現(2)ア）（２）思考力，判断力，表現力等
・造形遊びをする活動を通して，身近な自然物や人工の材料の形や色などを基に造形的な活動を思い付くことや，
感覚や気持ちを生かしながら，どのように活動するかについて考えること。
（Ａ表現(1)ア）・身の回りの作品などを鑑賞する活動を通して，自分たちの作品や身近な材料などの造形的な面白さや楽しさ，表- 44 -

したいこと，表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げること。
（Ｂ鑑賞(1)ア）・形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。
（〔共通事項〕(1)イ）（３）学びに向かう力，人間性等
・楽しく表現したり鑑賞したりする活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しい生活を創造しようとする態度を養う。
（学年の目標(3)）

２

題材に即してどのような内容が当てはまるか考える。それを踏まえ，書き換えたり削除したりする。

（学習指導要領で示している「学年の目標」や「内容」は，２年間を通して実現することを目指すものであることから，その題材では指導しない内容が含まれていることも考えられるため。
）
それぞれの指導事項の「造形遊びをする活動を通して」「絵や立体，工作に表す活動を通して」「身の回りの作品などを鑑賞する活動を通して」などは，「内容のまとまり」を示すものなので削除する。
文末の「こと」も削除する。その上で，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」は「内容」を，「学びに向かう力，人間性等」は学年の目標（３）を参考にし，題材に即してその内容を書き換えたり削除したりする。
題材の目標の作成「知識及び技能」「知識」○ 全ての題材において，低学年の「形や色など」，中学年の「形や色などの感じ」，高学年の「形や色などの造形的な特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(3)「〔共通事項〕のアの指導」を参考にして，題材に即して具体的に示すことが考えられる。
内容の取扱い２(3)〔共通事項〕のアの指導に当たっては，次の事項に配慮し，必要に応じて，その後の学年で繰り返し取り上げること。
ア

第１学年及び第２学年においては，いろいろな形や色，触った感じなどを捉えること。

イ

第３学年及び第４学年においては，形の感じ，色の感じ，それらの組合せによる感じ，色の明るさなどを捉えること。
ウ

第５学年及び第６学年においては，動き，奥行き，バランス，色の鮮やかさなどを捉えること。

例
・自分の感覚や行為を通して，いろいろな形や色，触った感じなどに気付く。
（低学年）
・自分の感覚や行為を通して，形の感じ，色の感じ，それらの組合せによる感じが分かる。
（中学年）
・自分の感覚や行為を通して，奥行きや動きを理解する。
（高学年）○ 全ての題材において，「自分の感覚や行為を通して」については，題材に即して具体的に示すことが考えられる。
例- 45 -

第３編

・友人の作品を見るときの感覚や行為を通して，形の感じ，色の感じ，それらの組合せによる感じが分かる。
（中
学年

「鑑賞」
）

・見たことから表したいことを見付けたり，表したいことに合わせて表し方を工夫して表したりするときの感覚や行為を通して，奥行きや動きを理解する。
（高学年 「絵や立体，工作」）「技能」○ 全ての題材において，全学年の「材料や用具」，中学年，高学年の「前学年までの材料や用具」に
第３編

ついては，指導計画の作成と内容の取扱い２(6)「材料や用具」を参考にして，題材に即して具体的に示す。
内容の取扱い２(6)
材料や用具については，次のとおり取り扱うこととし，必要に応じて，当該学年より前の学年において初歩的な形で取り上げたり，その後の学年で繰り返し取り上げたりすること。
ア

第１学年及び第２学年においては，土，粘土，木，紙，クレヨン，パス，はさみ，のり，簡単な小刀類など身近で扱いやすいものを用いること。
くぎイ

第３学年及び第４学年においては，木切れ，板材，釘，水彩絵の具，小刀，使いやすいのこぎり，金づちなどを用いること。

ウ

第５学年及び第６学年においては，針金，糸のこぎりなどを用いること。

例
・土や砂に十分に慣れるとともに，並べたり，つないだり，積んだりするなど手や体全体の感覚などを働かせ，活動を工夫してつくる。
（低学年「造形遊び」）

・水彩絵の具を適切に扱うとともに，クレヨンについての経験を生かし，手や体全体を十分に働かせ，表したい
ことに合わせて表し方を工夫して表す。
（中学年 「絵や立体，工作」）
・活動に応じて材料や用具を活用するとともに，前学年までの板材についての経験や技能を総合的に生かしたり，方法などを組み合わせたりするなどして，活動を工夫してつくる。
（高学年 「造形遊び」）

題材の目標の作成「思考力，判断力，表現力等」○ 造形遊びをする活動における，低学年の「身近な自然物や人工の材料の形や色など」，中学年の「身近な材料や場所など」，高学年の「材料や場所，空間などの特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(6)「材料や用具」などを参考にして，題材に即して具体的に示す。
内容の取扱い２(6)
材料や用具については，次のとおり取り扱うこととし，必要に応じて，当該学年より前の学年において初歩的な形で取り上げたり，その後の学年で繰り返し取り上げたりすること。
ア

第１学年及び第２学年においては，土，粘土，木，紙，クレヨン，パス，はさみ，のり，簡単な小刀類など身近で扱いやすいものを用いること。
くぎイ

第３学年及び第４学年においては，木切れ，板材，釘，水彩絵の具，小刀，使いやすいのこぎり，金づちなどを用いること。

ウ

第５学年及び第６学年においては，針金，糸のこぎりなどを用いること。

- 46 -

例
・紙の形や色などを基に造形的な活動を思い付き，感覚や気持ちを生かしながら，どのように活動するかについて考える。（低学年「造形遊び」）

・木切れや図工室などの場所を基に造形的な活動を思い付き，新しい形や色などを思い付きながら，どのように活動するかについて考える。（中学年「造形遊び」）

・透明シートや校舎内の空間などの特徴を基に造形的な活動を思い付き，構成したり周囲の様子を考え合わせたりしながら，どのように活動するかについて考える。（高学年 「造形遊び」）○ 絵や立体，工作に表す活動における，低学年の「感じたこと，想像したこと」，中学年の「感じたこと，想像したこと，見たこと」，高学年の「感じたこと，想像したこと，見たこと，伝え合いたいこと」については，題材に即して選択し，さらに具体的に示す。

例
・材料に触れながら感じたこと，想像したことから，表したいことを見付け，好きな形や色を選んだり，いろい
ろな形や色を考えたりしながら，どのように表すかについて考える。
（低学年 「絵や立体，工作」）
・生き物を見たことから，表したいことを見付け，形や色，材料などを生かしながら，どのように表すかについて考える。（中学年「絵や立体，工作」）

・自分の思い出の場所など伝え合いたいことから，表したいことを見付け，形や色，材料の特徴，構成の美しさなどの感じ，用途などを考えながら，どのように主題を表すかについて考える。
（高学年 「絵や立体，工作」）○ 鑑賞する活動における，低学年の「自分たちの作品や身近な材料など」，中学年の「自分たちの作品や身近な美術作品，製作の過程など」，高学年の「自分たちの作品，我が国や諸外国の親しみのある美術作品，生活の中の造形など」は，題材に即して選択する。さらに具体的に示すことも考えられる。
例・自分たちの作品の造形的な面白さや楽しさ，表したいこと，表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，
自分の見方や感じ方を広げる。（低学年 「鑑賞」）
・身近な美術作品の造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げる。（中学年 「鑑賞」）
・生活の中の造形の造形的なよさや美しさ，表現の意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深める。（高学年 「鑑賞」）

- 47 -

第３編

○ 全ての題材において，低学年の「形や色など」，中学年の「形や色などの感じ」，高学年の「形や色などの造形的な特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(3)「〔共通事項〕のアの指導」を参考にして，題材に即して具体的に示すことが考えられる。
内容の取扱い２(3)〔共通事項〕のアの指導に当たっては，次の事項に配慮し，必要に応じて，その後の学年で繰り返し取り上げ
ること。

第３編

ア

第１学年及び第２学年においては，いろいろな形や色，触った感じなどを捉えること。

イ

第３学年及び第４学年においては，形の感じ，色の感じ，それらの組合せによる感じ，色の明るさなどを捉えること。

ウ

第５学年及び第６学年においては，動き，奥行き，バランス，色の鮮やかさなどを捉えること。

例・いろいろな形や色，触った感じを基に，自分のイメージをもつ。
（低学年）
・形の感じ，色の感じ，それらの組合せによる感じを基に，自分のイメージをもつ。
（中学年）
・動きやバランスなどの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつ。
（高学年）

題材の目標の作成「学びに向かう力，人間性等」○ 題材に即して「表現する活動」や「鑑賞する活動」を具体的に示す。
例
・楽しく新聞紙で造形遊びをする活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しい生活を創造しようとする態度を養う。（低学年 「造形遊び」）
・進んで水彩絵の具で絵に表す活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しく
豊かな生活を創造しようとする態度を養う。（中学年 「絵や立体，工作」）
・主体的に我が国の親しみのある美術作品を鑑賞する活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しく豊かな生活を創造しようとする態度を養う。
（高学年 「鑑賞」）

なお，題材の目標の示し方は，（1）知識及び技能（2）思考力，判断力，表現力等（3）学びに向かう力，人間性などに分けて示す，全体を一文にするなど多様な示し方が考えられる。

- 48 -

（２）題材の評価規準の作成のポイント
題材の評価規準の作成は，「内容のまとまりごとの評価規準」から作成する方法と，「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえ，題材の目標から作成する方法が考えられる。なお，題材の目標を，（1）
知識及び技能（2）思考力，判断力，表現力等（3）学びに向かう力，人間性等などに分けず，全体を一文にした場合などは，省略する箇所が生じることが考えられるため，「内容のまとまりごとの評価規準」から作成することが望ましい。
２

第３編「内容のまとまりごとの評価規準」から作成する方法
第２編で示している「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，次の手順で作成する。

（１）知識・技能「知識」○

全ての題材において，低学年の「形や色など」，中学年の「形や色などの感じ」，高学年の「形や色などの造形的な特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(3)「〔共通事項〕のアの指導」を参考にして，題材に即して具体的に示すことも考えられる。

○ 全ての題材において，「自分の感覚や行為を通して」については，題材に即して具体的に示すことが考えられる。
「技能」○ 全ての題材において，全学年の「材料や用具」，中学年，高学年の「前学年までの材料や用具」
については，指導計画の作成と内容の取扱い２(6)「材料や用具」を参考にして，題材に即して具体的に示す。
（２）思考・判断・表現○ 造形遊びをする活動における，低学年の「身近な自然物や人工の材料の形や色など」，中学年の「身近な材料や場所など」，高学年の「材料や場所，空間などの特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(6)「材料や用具」などを参考にして，題材に即して具体的に示す。
○ 絵や立体，工作に表す活動における，低学年の「感じたこと，想像したこと」，中学年の「感じたこと，想像したこと，見たこと」，高学年の「感じたこと，想像したこと，見たこと，伝え合いたいこと」については，題材に即して選択する。さらに具体的に示す。
○ 鑑賞する活動における，低学年の「自分たちの作品や身近な材料など」，中学年の「自分たちの作品や身近な美術作品，製作の過程など」，高学年の「自分たちの作品，我が国や諸外国の親しみのある美術作品，生活の中の造形など」は，題材に即して選択する。さらに具体的に示すことも考えられる。
○ 全ての題材において，低学年の「形や色など」，中学年の「形や色などの感じ」，高学年の「形や色などの造形的な特徴」については，指導計画の作成と内容の取扱い２(3)「〔共通事項〕のアの指導」を参考にして，題材に即して具体的に示すことも考えられる。
（３）主体的に学習に取り組む態度○ 題材に即して「表現する学習活動」や「鑑賞する学習活動」を具体的に示す。

- 49 -

１「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえ，題材の目標から作成する方法（１）知識・技能〇

文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。

（２）思考・判断・表現〇 「思考・判断・表現」は，〔共通事項〕(1)イに続けて「Ａ表現」(1)アまたは〔共通事項〕(1)
イに続けて「Ｂ鑑賞」(1)アを示し，「自分のイメージをもつ」を「自分のイメージをもちながら，」とする。ただし，「～しながら，～しながら」と続く文章になる場合，自分のイメージを第３編

もちながら発想や構想をしたり，鑑賞したりするということを踏まえつつ，「自分のイメージ
をもち，」とすることも考えられる。
〇

文末は，学習の状況を評価することを踏まえて「～している」とする。

（３）主体的に学習に取り組む態度〇 「主体的に学習に取り組む態度」は，「学びに向かう力，人間性等」から，観点別学習状況の評価をするものだけを示す。具体的には，低学年の「形や色などと関わり楽しい生活を創造しようとする態度を養う」，中学年，高学年の「形や色などと関わり楽しく豊かな生活を創造しようとする態度を養う」は，個人内評価とするため削除する。
「活動」を「学習活動」とする。
文末は，学習の状況を評価することや児童の意志的な側面も評価することから「～しようとしている」とする。

- 50 -

＜第１学年及び第２学年の「造形遊び」の設定例＞
題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して， 形や色などを基に，自分のイメつくりだす喜びを味わい楽し

形や色などに気付いている。 ージをもちながら，紙の形や色く紙で造形遊びをする学習活

・紙に十分に慣れるとともに， などを基に造形的な活動を思動に取り組もうとしている。

並べたり，つないだり，積んい付き，感覚や気持ちを生かしだりするなど手や体全体のながら，どのように活動するか感覚などを働かせ，活動を工について考えている。

第３編

夫してつくっている。
＜第３学年及び第４学年の「絵や立体，工作」の設定例＞
題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して， 形や色などの感じを基に，自分つくりだす喜びを味わい進ん

形や色など感じが分かってのイメージをもちながら，木片で木を切ったり組み合わせたいる。

を切ったり組み合わせたりしりして立体に表す学習活動に・木片やのこぎり，接着剤を適て想像したことから，表したい

取り組もうとしている。

切に扱うとともに，前学年まことを見付け，形や色，材料なでの木についての経験を生

どを生かしながら，どのようにかし，手や体全体を十分に働表すかについて考えている。

かせ，表したいことに合わせて表し方を工夫して表している。
＜第５学年及び第６学年の「鑑賞」の設定例＞
題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自分の感覚や行為を通して，形

形や色などの造形的な特徴をつくりだす喜びを味わい主体

や色などの造形的な特徴を理基に，自分のイメージをもちな的に我が国の親しみのある美解している。

がら，我が国の親しみのある美術作品を鑑賞する学習活動に術作品などの造形的なよさや取り組もうとしている。

美しさ，表現の意図や特徴などについて，感じ取ったり考えた
りし，自分の見方や感じ方を深めている。

- 51 -

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
第３編○

題材に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，児童の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，題材の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を児童の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要す

る」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。

○

評価方法の工夫を示している
児童の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 52 -

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで「のこぎりザクザク生まれる形」（第３学年）
本事例は，第３学年において，木を切ったり組み合わせたりして立体に表す活動や鑑賞する活動を通して資質・能力の育成を目指す題材の事例である。
まず，指導と評価の計画について述べた上で，三つの観点を踏まえた指導と評価の実際を紹介している。特に，児童の活動の様子や作品などを具体的に取り上げながら，指導と評価の計画の立て方，
評価の回数や場面，学習の状況などについて解説し，題材における評価の総括について紹介している。
事例２

キーワード

「思考・判断・表現」 の評価「ひらいたはこから」（第２学年）
本事例は，第２学年において，開いた箱を見て想像したことを絵に表す活動を通して資質・能力の育成を目指す題材の事例である。
まず，指導と評価の計画について述べた上で，三つの観点を踏まえた指導と評価の実際を紹介している。特に，活動の過程での観察や対話，作品からの「思考・判断・表現」の評価について紹介し，さらに「知識」の評価についても紹介している。
事例３

キーワード

「主体的に学習に取り組む態度」の評価「花に心をこめて」（第４学年）
本事例は，第４学年において，染めた和紙で花を表現したり鑑賞したりする活動を通して資質・能力の育成を目指す題材の事例である。
まず，指導と評価の計画について述べた上で，三つの観点を踏まえた指導と評価の実際を紹介している。特に「知識・技能」や「思考・判断・表現」と関わらせながら行った「主体的に学習に取り組む態度」の評価について紹介している。
事例４

キーワード

造形遊びをする活動の評価，「思考・判断・表現」の評価，評価方法の工夫「中庭再発見プロジェクト」（第６学年）
本事例は，第６学年において，自然物や材料の特徴を基に造形遊びをする活動や鑑賞する活動を通して資質・能力の育成を目指す題材の事例である。
まず，指導と評価の計画について述べた上で，「思考・判断・表現」の評価を例として，①フィールドマップや座席表の活用，②デジタルカメラ・ビデオカメラ・タブレットの活用，③ワークシー
トの活用，④ポートフォリオの活用になどの評価方法等の工夫とともに紹介している。

- 53 -

第３編

図画工作科事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで
題材名

内容のまとまりのこぎりザクザク生まれる形（第３学年）

１

第３学年及び第 ４ 学年
「絵や立体，工作」
，
「鑑賞」

題材の目標

(1) ・自分の感覚や行為を通して，形や色などの組合せによる感じが分かる。
・木やのこぎりを適切に扱うとともに，前学年までの木や接着剤などについての経験を生かし，

第３編
事例１

手や体全体を十分に働かせ，表したいことに合わせて表し方を工夫して表す。
(2) ・木を切ったり組み合わせたりして感じたことや想像したことから，表したいことを見付け，形や色などを生かしながら，どのように表すかについて考える。
・自分たちの作品の造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げる。
・形や色などの組合せによる感じを基に，自分のイメージをもつ。
(3) ・進んで木を切ったり組み合わせたりして立体に表したり鑑賞したりする活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しく豊かな生活を創造しようとする。
２

題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して， ・形や色などの組合せによる感つくりだす喜びを味わい進ん

形や色などの組合せによるじを基に，自分のイメージをで木を切ったり組み合わせた感じが分かっている。

もちながら，木を切ったり組りして立体に表したり鑑賞し・木やのこぎりを適切に扱うとみ合わせたりして感じたこたりする学習活動に取り組もともに，前学年までの木や接とや想像したことから，表しうとしている。

着剤などについての経験をたいことを見付け，形や色な生かし，手や体全体を十分にどを生かしながら，どのよう働かせ，表したいことに合わに表すかについて考えていせて表し方を工夫して表し

る。

ている。

・形や色などの組合せによる感じを基に，自分のイメージをもちながら，自分たちの作品の造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表し方などについて，感じ取った
り考えたりし，自分の見方や感じ方を広げている。

- 54 -

３

材料・用具
木（小割―長さ約 50 センチ），万力，クランプ，のこぎり，木工用接着剤，紙やすりなど

４

指導と評価の計画（６時間）
観点別学習状況を記録に残す場面などを精選するためには，題材のまとまりの中で適切に評価を実施できるよう，指導と評価の計画を立てる段階から，計画的に評価の時期や評価方法等を考えておくことが必要であり，以下のとおり参考となるような指導と評価の計画を作成した。
なお，日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことは重要であるた
め，児童の学習状況を記録に残す場面以外においても，教師が児童の学習状況を確認する必要がある。
第３編
事例１

評価の観点，評価方法等
時
ねらい・学習活動

知

技

間
知識

１

技能

思
発想や

態

備考

鑑賞

構想

・のこぎりの扱い方を知

１，２時間目は記録に残す評り，木をいろいろな長さ

価はしないが，「技能」の視点や形に切る。

で児童の学習状況を把握し，○・のこぎりを適切に扱う。

指導に生かす。それを踏まえて５時間目に「技能」の視点

２

で児童の活動の姿などを捉え，記録に残す。
・切った木（木片）を並べた

３

３時間目は記録に残す評価はり組み合わせたりしながしないが，「思考・判断・表現○

ら，表したいことを見付（発想や構想）」の視点で児童

け，どのように表すかにの学習状況を把握し，指導に生ついて考える。

かす。それを踏まえて４時間目◎に「思考・判断・表現（発想や観察４構想）」の視点で児童の活動の対話作品

姿などを捉え，記録に残す。

・さらに木を切って組み合５わせるなどしながら，表したいことに合わせて表し方を工夫して表す。

５時間目は「知識」，
「技能」の

◎

◎

観察

観察

対話

対話

作品

作品

視点で児童の学習状況を把握し，記録に残す。

・自分たちの作品を見て，６時間目は「思考・判断・表現感じ取ったり考えたりし

６

◎

観察

観察

状況を把握し，記録に残す。ま

対話
作品カード

対話

た，「主体的に学習に取り組む

たことを友人と話し合いながら，自分の見方や感じ方を広げる。

（鑑賞）」の視点で児童の学習

◎

作品
作品カード

態度」は，活動全体を通して把握し，最後に記録に残す。

- 55 -

○･･･題材の評価規準に照らして，適宜，児童の学習状況を把握し指導に生かす。
◎･･･題材の評価規準に照らして，全員の学習状況を把握し記録に残す。
５ 指導と評価の実際（６時間）
評価時間

ねらい・学習活動

評価の観点
評価の実際
評価方法等

・のこぎりの扱い方を知り，木をいろいろ

第３編
事例１

１

・
「技能」の視点で，木を切る様子を観察するなどして児童の学

技○習状況を把握し，指導に生かした。
のこぎりで木を切る
感覚をつかみ，体全体を働かせてリズムよく切っている。長い木を端から切るだけでなく，真ん中から切る，切り口を斜めにするなどして木の形が多様になっている。

な長さや形に切る。
・のこぎりを適切に扱う。

２・切った木（木片）を並べたり組み合わ
せたりしながら，表・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で，木を組み合わせ

思○（発想や構想）ながら表したいことを考えている様子を，観察する，つぶやきを捉えるなどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

したいことを見付

３切った木を積み上げてみて，次はどこに置こうかと考えている。

ける。
・木を切って新しい木
片を組み合わせるなどしながら，どのように表すかについて考える。

・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で，表したいことを思◎見付けている様子を，観察する，問いかけるなどして児童の学（発想や構想）習状況を把握し，記録に残した。おおむね満足できる状況に至観察らない児童には，木片を使っていろいろな組合せ方を試したり対話

木片をいろいろな方向から見たりするよう促すなど，個別に指導をした。現時点の作品の写真を撮っておき次時の指導に生か

４

すようにした。

木片と木片を組み合わせたり，向きを変えたり，木片を入れ替えた
りしながら，どのような形ができるかを考えている。

- 56 -

木片の組合せ方を考えて少しずつずらしてつ
なげ，上っていける階段のようにしている。

・さらに切ったり並べたり組み合わせた・「知識」と「技能」の視点で，形や色などの感じに着目し，工知◎夫して表している様子を，観察する，問いかける，作品を見りして，表したいこ

観察るなどして児童の学習状況を把握し，記録に残した。１，２とに合わせて表し

対話

時間目に材料や用具の扱いに課題のあった児童がこの段階で方を工夫して表す。

作品

技能を働かせて表したいものを工夫して表していたら「おおむね満足できる」状況として捉えた。

技◎
木片を重ねたり比べたりしながら組み合わせてできる形の感じに着目している。

観察
対話
作品

表したい感じになるよ
うに長細い木片の付け方や木片の組合せ方を工夫して表している。

５

のこぎりの刃を斜めにして木を薄く切り，それを組み合わせてプロペラの薄い羽を表している。

・作品カードに自分の作品のよさや面白
さ，表し方の工夫などについて書く。

- 57 -

第３編
事例１

・自分たちの作品を鑑

・「思考・判断・表現（鑑賞）」の視点で，作品を鑑賞している

賞し，友人と感じ取

思ったり考えたりし（鑑賞）たことを話し合い，

観察

自分の見方や感じ

対話方を広げる。

◎

様子を，観察する，問いかける，作品カードを見るなどして児童の学習状況を把握し、記録に残した。

自分や友人の作品を見て，よさや面白さ，表し方の工夫などについて感じ取り，話し合っている。

作品カード

態

◎

観察
対話

第３編
事例１

作品

友人の作品を見て，鳥の羽の形を動作化することで，造形的なよさや面白さ，表したいことなどを感じ取っている。

作品カード

・学習活動全体を通して把握してきた「主体的に学習に取り組

６

む態度」の学習評価を踏まえて，記録に残した。
作品，作品カード『大かいだんのひみつきち』
大かいだんをぐねぐねにして二かいに行ったりてんぼう台に行ったりできるようにしました。木をおもしろい形になるように切りました。

階段をつくろうと木片の向きや大きさを考えていた。階段全体が緩やかな螺旋状になるように木片の組合せを工夫して接着していた。一番上の段は横に向いていて，一歩を踏みだすと展望台に着くようになっていると話していた。

『そらとぶ りゅう』 口の中にうすい板を入れました。
組み合わせる木の形も工夫しました。いろいろな形の三角や四角の木を使ってつくりました。

- 58 -

のこぎりの扱いに慣れるにつれて楽しくなり，どんどん木を切っていった。薄く切ったり，斜めに切ったりした木片の形を生かして，竜が首を曲げながら口を開けている様子を表すことを思い付いている。木片の形を生かして組み合わせ，工夫して表していた。

『メカとり』

立つところを工夫しました。見てほしいところは羽です。羽の形を三角にして広がっている
ようにしました。

三角や四角に切った木片のいろいろな組合せ方を試して，表したいことを考えていた。三角の木片の切り口の尖った感じからピンと広がった羽のイメージをもち，鳥を表すことを思い付いた。二本足で立つことにもこだわり，木片を付ける位置を工夫して表していた。

６ 観点別学習状況の評価の進め方
観点別学習状況の評価を行うに当たっては，まず，題材の目標に基づき，第２編の「各教科における『内容のまとまりごとの評価規準』を作成する際の手順」や，第３編の「題材の評価規準の作成のポイント」を参考にしながら，「題材の評価規準」を設定する必要がある。その際，題材の内容，題
材の時間数，年間指導計画との関連などを踏まえ，重点を置く観点があるかどうか，ある場合どの観点に重点を置くかなどを考えながら評価規準を設定し，その上で，表現と鑑賞の評価の観点の関連などについて考えることが重要である。
本事例では，まず，児童は思い思いに木をのこぎりで切るなどの「技能」を働かせる。そして，切った木（木片）を並べたり組み合わせたりしながら，自分の表したいことを見付け，どのように表す
か考えるなどの「思考力，判断力，表現力等（発想や構想）」を働かせる。そしてまた，表し方を工夫して表すなどの「技能」を働かせる。このように「技能」を働かせる場面が多くあり，「技能」の育成が重要な学習活動であることを踏まえて，本題材では「技能」に重点をおいた評価を行うことにした。また，６時間の題材で終末段階に鑑賞の場面を設定していることから，鑑賞の活動における「思考力，判断力，表現力等」についても評価することにした。「知識」については，主に技能を働かせる場面で評価することにした。そして，これらの学習に主体的に取り組んでいるかどうか全体を通して評価することにした。以上のことを基に題材の評価規準を設定し，評価時期や評価方法に配慮しながら「指導と評価の計画」を作成した。
（１）「知識・技能」「知識」については，木をのこぎりで切ったり，それらに触れて組み合せたりする行為やそのときに得られる感覚を通して，形や色などの組合せによる感じなどが分かり，表すことにつなげている姿
を「おおむね満足できる」状況として，主に観察や児童との対話から把握した。観察では，「作品を- 59 -

第３編
事例１

多方向から見て形の組合せによる全体の感じを捉えている」「木片を触りながら表したい形の感じになるように別の木片と組み合わせて接着している」など，木を切ったり木片を組み合わせたりしている一つ一つの行為を通して，形や色などの感じなどに着目している様子を捉え，造形的な視点として分かっているかどうかを把握した。また観察に加えて児童と対話することで，より一人一人の児童の学習の状況を把握することができた。
「技能」は，本題材において重点をおく評価の観点である。木や木片，のこぎりなどの材料や用具を適切に扱い，前年度までの木や接着剤についての経験を生かし，手や体全体を十分に働かせて木を切ったり，木片を並べたりしながら，表し方を工夫して表している姿を「おおむね満足できる」状況
として，主に観察と作品から把握した。 観察では，「のこぎりを正しく持ち，安全に扱って木を切っ
第３編
事例１ている」「木をいろいろな長さや形に切ったり，表したいことに合わせて木片を選んだりしている」「表したいことに合わせて，工夫して木片を接着剤で付けている」など，材料や用具を扱う児童の具体的な様子を捉えるようにした。作品は，全体の印象だけでなく部分にも着目し，材料や用具をどのように扱っているかを具体的に捉えた。例えば「木片と木片を多方向から組み合わせている」「自分の表したいことに合わせて材料を選択したり木を様々な形や大きさに切ったりしている」「木片の大きさや形を生かして新しい形をつくっている」「接着面に応じて木工用接着剤の量を調整している」などである。
（２）「思考・判断・表現」「思考・判断・表現（発想や構想）」については，木を切ったり組み合わせたりしながら，感じたり想像したりして表したいことを見付けている姿を「おおむね満足できる」状況として，主に観察や対話，作品から把握した。一人一人の表現が目の前で展開される図画工作科では，観察は最も重要な評価方法である。児童が「何を感じているのか」「何を考えているのか」などは，児童の動きや視線，
会話などを捉えることで，おおむね理解することができる。例えば，木片の向きを変えながら組み合
わせていたら，それは，どのように表すかについて考えている様子であるなどと考えることができる。
つくりつつある作品を何度も見直し，どこに木片をつなげるかを考えたり，いろいろな角度から作品を見つめて新しい形を見付けていたりしている姿が見られることもある。本事例では，｢木片を複数組み合わせている｣「自分の表したい形になるように木片を並べたり組み合わせたりしている｣「木片の色の違いを生かして，どのように表すか考えている」など，木片の使い方に着目しながら，それぞれの児童の「思考・判断・表現（発想や構想）」における学習状況を観察や作品から把握した。
なお，題材の後半の段階では，「初めに見付けた形から，さらに発展させて新しい形を見付けている」「自分の表したい形になるようどのように表すか考えている」など，活動の過程で発想や構想をしている姿を捉えることにした。その際，初めの段階に活動の様子や作品をデジタルカメラで撮影しておき，後半の活動の様子や作品と比べることで，一人一人の「思考力，判断力，表現力等（発想や構想）」の変容を把握することができた。
「思考・判断・表現（鑑賞）」については，木片の形や色の組合せによる感じなどを基に，自分のイメージをもちながら，自分たちの作品の造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げている姿を「おおむね満足できる」状況として，主に観察や対話，作品カードから把握した。

- 60 -しかし，本題材では，木片を組み合わせながら表したいことを見付けることが重要であるため，「思
考・判断・表現」は，「思考・判断・表現（発想や構想）」を中心に評価していく。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」「主体的に学習に取り組む態度」については，つくりだす喜びを味わい進んで木を切ったり木片を組み合わせたりして立体に表したり鑑賞したりする学習活動に取り組もうとしている姿を「おおむね満足できる」状況として，観察や対話，作品，作品カードなどから捉えた。具体的には，発想や構想をすること，技能を働かせること，鑑賞することなどに進んで取り組もうとしているかについて，活動全体を通して把握した。
本題材は，児童の興味や関心に著しい差が生じる題材ではなく，多くの児童が粘り強く取り組んだ
り，学習を調整したりするなどして主体的に学習に取り組もうとする題材である。しかし，のこぎりなどの扱いに不安を感じ，主体的に学習に取り組むことができないことも考えられることから，そのような児童を題材の始めの段階において把握し，適切な指導を行うことで「主体的に学習に取り組む
態度」に影響が出ないよう配慮した。例えば「のこぎりで切ろうとしたら，木が動いて思い通りに切ることができない」という場合は，「木を万力やクランプでしっかり固定し，両手でのこぎりが使えるようにする」ことについて指導を行う。
「切り始めに，のこぎりの刃が思い通りに入っていかない」という場合は，「切り始めは，のこぎりの刃の跡を付けるように軽く動かす」などの指導を行った。
また，木片と木片が思い通りに接着できない児童には，木片の接着面に着目させたり，接着剤の量などに注意させたりするなど，適切な扱いを指導した。なお，学期等の総括に役立つ特徴的な姿については記録をしておいた。
また，本事例は，作品を飾る場所を考えながら製作するという指導を行っている。作品を飾ることや飾って他者に見てもらうことを思い描くことも，児童が進んで学習に取り組むことにつながっていた。
７

観点別学習状況の評価の総括
本題材では，題材の評価規準に照らして，適宜，児童の学習状況を把握し指導に生かす評価（〇）と，題材の評価規準に照らして，全員の学習状況を記録に残す評価（◎）を設定し，題材全体を通して，観察の記録と作品，感想，そして児童との対話などを参考にしながら，観点別学習状況の評価を行った。例えば，本題材では１，２時間目に「技能」を働かせる活動場面がある。中にはのこぎりの扱い方に慣れずなかなか木が思い通りに切れない児童がいる。そこで，材料や用具を適切に扱えているかを評価し必要に応じて指導を行った。そのことによって，活動の後半では，児童が自分の思いで活動を進め，技能を働かせて工夫して表す姿につながっていった。このことを踏まえて「技能」については５時間目に記録に残す評価を行った。
評価の総括は，題材の評価規準に照らして，主に，指導と評価の計画で明示した全員の学習状況を記録に残した評価を基に行う。

- 61 -

第３編
事例１

本事例における観点別学習状況の評価の総括の例
氏名
〇〇 〇〇

記録に残
す評価

観点
知

技

思

知識

Ｂ

技能

Ａ

発想や構想

Ｂ

鑑賞

Ｂ

態

△△ △△

知

第３編
事例１

Ｂ

技

思

知識

Ａ

技能

Ａ

発想や構想

Ａ

鑑賞

Ｂ

態

Ａ

□□ □□
知

技

思

態

知識

Ｂ

技能

Ｂ

発想や構想

Ｃ

鑑賞

Ａ
Ｂ

総括

メモ

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ａ
Ａ
Ａ
Ｂ

のこぎりに不安を感じていた→クランプ
で木を固定するように指導

Ｂ
Ｂ

総括では，
「知識・技能」は「知識」と「技能」を，「思考・判断・表現」は「思考・判断・表現（発想や構想）」と「思考・判断・表現（鑑賞）」を考え合わせて総括することになる。
その際に，年間指導計画上の題材の位置付けを考慮する必要がある。例えば，本題材の場合，「技能」は重点的に指導する題材であること，「思考・判断・表現」については，「思考・判断・表現（発想や構想）」を中心に評価したことから，総括においても，基本的にはこの視点を基に行っていく。
例えば，〇〇さんは「知識」はＢ，「技能」はＡであり，総括としては「知識・技能」はＡとしている。△△さんは「思考・判断・表現(発想や構想)」Ａ，「思考・判断・表現(鑑賞)」Ｂであり，総括としては「思考・判断・表現」はＡとしている。
しかし，総括においては，基本的な総括の方針を重視しながらも実際の児童の活動の内容に即して評価を行うことも大切である。例えば，□□さんは，「思考・判断・表現（発想や構想）」はＣ，「思考・判断・表現(鑑賞)」はＡであるが，鑑賞の際に友人の表現の発想や構想したことについて，感じ取ったり考えたりし，自分の作品の木片の形を見直して組み合わせを変えようとしているなど，形や色などの組合せによる感じなどを基に，自分のイメージをもちながら，どのように表すかについて自分なりに考えている姿が見られたこと，さらに次はこんなことを表したいなど話している姿や作品
カードへの記述が見られたことから「思考・判断・表現」をＢと総括することにした。□□さんに対しては，今後実施する題材において，表したいことを見付ける場面で，友人の活動に目を向けるように指導をしたり，鑑賞の場面で友人の作品のよさや面白さを感じ取ることができたことなどを価値付け，発想や構想をする学習に主体的に取り組もうとするようにしたりすることが重要である。題材
によっては，本事例のように評価する資質・能力の重点化をせずに，評価を行う場合もある。その際は，記録に残す評価の回数に応じて総括するなど，あらかじめ基準を決めておくことが大切である。

- 62 -

図画工作科事例２

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
題材名

内容のまとまり第１学年及び第２学年

ひらいたはこから（第２学年）「絵や立体，工作」

１ 題材の目標(1) 自分の感覚や行為を通して，形や色などに気付き，カラーペンやクレヨン，パスなどに十分に慣れるとともに，手や体全体の感覚などを働かせ，表したいことを基に表し方を工夫して表す。
(2) 形や色などを基に，自分のイメージをもち，開いた箱を見て想像したことから表したいことを見付け，好きな形や色を選んだり，いろいろな形や色を考えたりしながら，どのように表すかについて考える。
(3) 楽しく開いた箱を見て想像したことを絵に表す活動に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しい生活を創造しようとする。
２ 題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して， 形や色などを基に，自分のイメ つくりだす喜びを味わい楽しく
形や色などに気付いている。 ージをもち，開いた箱を見て想 開いた箱を見て想像したことを・カラーペンやクレヨン，パス

像したことから表したいことを 絵に表す学習活動に取り組もうなどに十分に慣れるととも見付け，好きな形や色を選んだ としている。

に，手や体全体の感覚などをり，いろいろな形や色を考えた
りしながら，どのように表すか

働かせ，表したいことを基にについて考えている。

表し方を工夫して表してい
る。
３

材料・用具
空き箱，クレヨン，パスなど

４ 指導と評価の計画（２時間）
評価の観点，評価方法等
時間ねらい・学習活動

知

技

思
構想

・開いた箱を見て，どのよ

１

◎
対話

像し，表したいことを見

作品

備考

鑑賞
本題材は，箱の形や色などに着観察

うなことを表したいか想態○

目して発想や構想をすることに重点を置くので，1 時間目に付け，どのように表すか「知識」の視点で児童の学習状について考える。

況を把握し，記録に残す。

- 63 -

第３編
事例２

・表したいことなどを友人

１時間目は「思考・判断・表現と伝え合い，さらに発想（発想や構想）」の視点で児童や構想をする。

の学習状況を把握し，指導に生・表し方を工夫して表す。

かす。それを踏まえて２時間目に「思考・判断・表現（発想や

２

◎

◎

観察

観察

対話

対話

作品

作品

構想）」の視点で児童の学習状
況を把握し，記録に残す。
「技能」については，２時間目に児童の学習状況を把握し，記
録に残す。

◎
観察

「主体的に学習に取り組む態

対話

度」は，活動全体を通して把握

作品

し，最後に記録に残す。

○･･･題材の評価規準に照らして，適宜，児童の学習状況を把握し指導に生かす。
第３編
事例２◎･･･題材の評価規準に照らして，全員の学習状況を把握し記録に残す。
５ 指導と評価の実際（２時間）
評価時間

ねらい・学習活動

評価の観点
評価の実際
評価方法等

・開いた箱から想像して，どのようなこと

・「知識」の視点で，形や色などに着目している様子を，観察知◎する，つぶやきを捉えるなどして学習状況を把握し，指導にを表したいか考え，

観察

表したいことを見対話

・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で，表したいこと付け，どのように表作品を考えて見付けている様子を，観察する，友人との対話を捉すかについて考える。

生かすとともに記録に残した。

えるなどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

思○（発想や構想）開いた紙をいろいろな向きから見て，形や色などに着目して表したいことを考えている。

１

出っ張った四角い形に着目し，それをトナカ
イの鼻に見立てて赤い色を付けている。さらに，その上の丸みのある部分の形を生かして目をかき足し，トナカ
イを表し始めている。

・表したいことなどを友人と伝え合い，さらに発想や構想をする。

- 64 -

・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で，表したいことを思◎（発想や構想）観察

見付けどのように表すか考えている様子を，観察する，問い
かける，作品を見るなどして学習状況を把握し，記録に残した。

対話
紙の形や色を基にしたり表したことから思い付いたりしながら，かき進め
ている。

作品

技
・表し方を工夫して表
す。

◎

観察
対話
作品

２

・
「技能」の視点で，表し方を工夫して表している様子を，観察する，問いかける，作品を見るなどして学習状況を把握し，

第３編
事例２

記録に残した。
クレヨンを横にして赤い鼻の部分を塗ったり，強い筆圧で黄色や茶色の部分をかいたり，クレヨンで塗った後から指でこすって青い部分をぼかした
りして，塗り分けている。

態

◎

観察
対話

・これまで捉えてきた「主体的に学習に取り組む態度」の学習
評価を踏まえて，記録に残した。

作品

６

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「思考・判断・表現」の学習評価について，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況の判断を具体的に示す。特に，「努力を要する」状況と判断した児童に対して，どのような指導を行ったか，質的な高まりや深まりのある「十分満足できる」状況をどのように捉えたかについて示す。
本題材において，児童は開いた箱の形や色などに着目し，想像して自分の表したいことを見付けた
り，表したいことをどのように表すかについて考えたりするなどの，「知識」や「思考力，判断力，表現力等（発想や構想）」を働かせる。そして，これまでのカラーペンやクレヨン，パスを扱った経験を生かしながら，表し方を工夫して絵に表していくなどの「技能」を働かせる。さらに，児童は友
人の活動や作品から，表したいことや表し方などについて感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げるなどの「思考力，判断力，表現力等（鑑賞）」を働かせる。このような活動を通して，「学びに向かう力，人間性等」も育まれていく。
本題材は，それぞれの児童が開いた箱の形や色などから想像して表したいことを見付けることが重要であることから，「思考力，判断力，表現力等（発想や構想）」の育成に重点をおく。児童は活動- 65 -

の中で「思考力，判断力，表現力等（鑑賞）」は働かせているが，題材の目標としては設定していな
い。
観点別学習状況の評価は，「知識・技能」「思考・判断・表現（発想や構想）」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点を設定し，その中でも，「思考・判断・表現（発想や構想）」に重点を置いて評価を行った。
図画工作科では，児童が「どのようなことを見付けたり思い付いたりしているか」「どのように表すかについて考えているか」などは，活動に取り組む様子や発話，作品，ワークシートへの記述などに表れる。そこで，児童の活動の様子や発話などに着目し，必要に応じて対話したり，作品と照らし合わせたりして評価した。
学習活動に取り組む中では多様な姿が現れることになる。そのため，児童の発想や構想の中でも，表したいことを見付けるきっかけの傾向を事前に想定しておくことで，学習状況を判断しやすいということが考えられる。本事例においては，発想や構想に関して，主に次のような傾向が表れるので
第３編
事例２

はないかと想定した。
箱の折れ目で区切られた部分

紙の全体の形から，表したいこ

紙の一部の形から，表したいこから，表したいことを見付けとを見付ける。

とを見付ける。

（製作された作品）（製作された作品）

る。
（製作された作品）「カラフルふしぎな町」「スーパーねこ」「ロボットトナカイ」

観点別学習状況の評価において，妥当性や信頼性を高めるためには，「おおむね満足できる」状況
としてどのような姿が考えられるのかを具体的に予測しておく必要がある。図画工作科は，一人一人の児童が自分の思いを実現するということを大切にしている。よって「おおむね満足できる」状況の姿は，一つではなく，多様な姿となる。教師が予測した姿だけで評価をしてしまうことのないように留意することも大切である。
（１）観点別学習状況の把握と指導及び評価の記録について指導と評価の一体化を図りつつ，評価の妥当性や信頼性を高めるには，児童の学習状況を把握し指導に生かす場面と，全員の学習状況を把握し記録に残す場面を設定することが大切である。
本事例では，「思考・判断・表現（発想や構想）」の「努力を要する」状況として，「紙の形から表
したいことを見付けることができず，絵に表していない」児童の姿や「紙の形から表したいことを見付けず，自分の好きなことを絵に表している」児童の姿が想定された。そこで，学習活動の早い段階
で指導に生かす評価を行い，「努力を要する」児童に対して指導をすることで，資質・能力が育成さ- 66 -

れると考えた。一方，質的な高まりや深まりをもつ「十分満足できる」状況の児童の姿は，ある程度活動を進めるうちに発展的に現れるのではないかと考えた。
そこで，学習活動の早い段階での学習状況の把握に努め，「努力を要する」状況にある児童を中心とした指導を優先した。そして，「十分満足できる」状況へと高まった活動が現れる後半に，そこに至るまでのプロセスを踏まえて評価し,記録に残した。
（２）「おおむね満足できる」状況の評価（Ｂ評価）と指導について「思考・判断・表現（発想や構想）」については，形や色などを基に，自分のイメージをもちながら，開いた箱を見て想像したことから表したいことを見付け，好きな形や色を選んだりいろいろな形や色を考えたりしながら，どのように表すかについて考えている姿を「おおむね満足できる」状況とした。
具体的には，「紙の形の全体や部分を何かに見立てたり，その形から想像したりして表したいことを見付けている」「かいて生まれた形や色などからさらに想像している」「クレヨンやパスの色を選びながら，表したいことをどのように表そうか考えている」などの姿を捉え，「おおむね満足できる」
状況と判断した。
（３）「努力を要する」状況の評価（Ｃ評価）と指導について「表したいことを見付けることができない」「紙の形や，かいて生まれた形や色に関わりなく表したいことを見付けている」「どのように表せばよいか決められない」などの姿は，「努力を要する」状
況と判断した。
その場合は，状況に応じた指導を行う必要がある。例えば，「表したいことを見付けることができない」児童や「紙やかいて生まれた形や色に関わりなく表したいことを見付けている」児童には，紙をいろいろな向きにして見るよう促したり，既にかいたものやかいたものの近くにある特徴的な部
分を示してどのようなことが表せそうか問いかけたりした。一方で，「どのように表していけばよいか決められない」児童には，「周りはどんな様子だろう」「次にどんなことが起こるのかな」など，既にかいた部分から，どのように表すかについて考えられるような問いかけを行った。なお，どちらについても，既にかいている部分については，それらを否定することにならないように留意した。
ただし，児童の姿を表面的に捉えただけでは不十分な場合がある。例えば，何もかいていない児童の様子を見ただけでは，表したいことを見付けられないのか，形を見ながら表すことをじっくり考えているのかを判断することは難しい。このような場合は，児童の視線の先や手の動きなどに目を向けたり，そこに至るまでに現れた姿と関連付けたり，問いかけて思いを聞いたりするなどして，児童の状況を捉える工夫をする必要がある。
（４）「十分満足できる」状況の評価（Ａ評価）と指導について
児童の表現している姿が，評価規準に照らして質的な高まりや深まりをもっているとき，「十分満足できる」状況として評価した。本事例では，かきながら次々に発想や構想をしている姿，形や色などを生かした表現を考えている姿などであった。具体的には，「開いた紙から想像して表したいことを見付け，かいて生まれた形や色などを基に想像し，次々に表したいことを見付けている」「開いた- 67 -

第３編
事例２

紙から想像して表したいことを見付け，折れ目や折れ目で区切られた部分を生かしたり，形や広さなどに合わせたりしてどのように表すかについて考えている」などの姿を捉え，「十分満足できる」状
況と判断した。
（５）作品からの評価について作品を評価の資料として活用する場合も，評価の観点と照らし合わせて評価することが大切である。作品と活動の過程での評価と照らし合わせることで，評価の妥当性や信頼性を高めることになる。
また，完成した作品を見直すことで，観察や対話などで捉えたことを確かめたり，表現の変化や，そこで育まれた資質・能力を把握したりすることができる。

切れ込み
第３編
事例２

折れ⽬

Ａさんは，紙をいろいろな向きにゆっくりと回し，紙を写真の向きにしたときに「上のところが頭みたいだ。」とつぶやいた。そして，頭の部分から胴体まで一気にかいた。（観察）「面白いね。この先はどうなるかな。」と問いかけると，「横のところは上がぼこっとなっていて，下がでっかくなってるんだよな。」とつぶやき，少し考えてから，上から順に手をかいた。一番下の手をかく際には，「下は広いから，手がぐーんと伸びるんだよ。」と楽しそうな表情でかいた。（観察，対話）捉えた姿に照らして作品を見ると，上の手では紙の形に合わ
せ，下の手では紙の広さを生かしてかいている。一方，形に合わせて頭の部分にアンテナのようなかき込みをしたり，箱の切れ込みの部分を額に収めたり，目の部分が紙の折れ目で挟まれ「メタルムシロボット」

た部分の中央にくるようにしたりするなど，形や広さを意識してどのように表すかについて考えていることが分かる。
（作品）（６）活動の過程での観察や対話，作品による児童の学習状況の把握の実際〇活動の過程での観察や対話からの学習状況の把握① Ｂさんは開いた箱の折れ目 ② その後，横長の形から「こ ③ 新幹線の車輪をかいているのかと思って見ていると，
れは新幹線の中にする。」とで区切られた形に着目し，「下は狭いから，車輪の部
話し，運転席をかいた。そ上と下を部屋に見立てた。
屋にしたよ。
」と話し,上のしてしばらく考えた後，下そして「上と下の部屋をつ部屋にはベッドルームをかの部屋に車輪をかきはじめ
なごう。」と，梯子をかき始いた。さらに真ん中に自分
た。
めた。
をかいた。

- 68 -

教師は，活動の過程での児童の観察により，Ｂさんは，箱の折れ目で区切られた部分の形を基に，自分のイメージをもちながら，表したいことを見付け，形の特徴を生かしてどのように表すかについて考えていると捉えた。

「すごい新かん線」

第３編
事例２① Ｃさんは開いた箱を縦に ②
して，何かかけないか考えていた。しばらく考えた
後，丸い穴と数本の長い線をかき始め，「これはギターなんだよ。
」と話した。

弦の横にかいた模様につ ③
いて教師が尋ねると，「これは，きれいな音がいろいろ出ているところだよ。」と言い，形や色の違う流星を複数かいた。

その後，「そうだ。ギターもカラフルにするぞ。」とつ
ぶやき，いろいろな色でギ
ターに色を付けていった。

教師は，活動の過程での児童の観察や，それに基づいた対話により，Ｃさんは，開いた箱全体の形をギターに見立て，表したいことを見付け，好きな形や色を選んだり，いろいろな形や色を考えたりしな
がら，どのように表すかについて考えていると捉えた。
「ゆめのギター」- 69 -

〇作品からの学習状況の把握
Ⅾさんは，作品に「ふしぎなおうち」と題名を付けた。作品上部の折り目で区切られた変型部分には，瓦や窓のかかれた屋根や，昼夜を表す太陽と月が表わされている。その下の四角形の部分には，天蓋の付いたベッドやハンガー，壁や庭など，折り目の区
切りごとに内容を変えて家の内外の様子が表されている。教師は作品から，Ⅾさんが箱の一部の形や開いた箱の折れ目で区切られた部分の形や広さから自分の表したいことを見付けることができたと捉え，「ふしぎなおうち」

第３編
事例２

活動の過程での評価資料と合わせて評価した。

Ｅさんは，作品に「フルーツいっぱいトラック」と題名を付けた。作品左側にある，セロハンの窓が付いた部分をトラックのフロントガラスに見立て，右側の荷台には様々なフルーツを積んだ様子が表されている。また，作品カードには，「大きなトラックだから，下のところにタイヤをたくさんかいたよ。
」と記されている。
教師は作品や作品カードから，Ｅさんが作品の一部の形から見立ててかき始め，想像したことをから，自分の表したいフルーツをたくさん積んだトラ「フルーツいっぱいトラック」

ックを，色とりどりに表したいと考えたと捉え，活動の過程での評価資料と合わせて評価した。

（７）知識の評価について
本事例では，自分の感覚や行為を通して，形や色などに気付いている姿を捉え，「おおむね満足できる」状況として評価した。本題材では，形や色などを基に，自分のイメージをもちながら，開いた箱から想像して表したいことを見付け，好きな形や色を選んだり，いろいろな形や色を考えたりしながら，どのように表すかについて考えることが重要である。
「知識」と「思考力，判断力，表現力
等（発想や構想）」は密接に関連しており，形や色などを基に思考力，判断力，表現力等を働かせることになる。そこで，学習活動の早い段階で「知識」の視点から学習状況を捉え，記録に残した。
具体的には，「開いた紙をいろいろな向きから見て，形や色などに着目して，表したいことを考えている」「四角い形に着目して，バスを表そうとしている」など，形や色などに着目しているかどうかを捉えた。

- 70 -

図画工作科事例３

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
題材名

内容のまとまり花に心をこめて（第４学年）

１

第３学年及び第４学年「絵や立体,工作」
，
「鑑賞」

題材の目標
作品を飾りたい場所の様子や和紙を染めて感じたことから，表したいことを見付け， 紙類や絵の具についての経験を生かし，手や体全体を十分に働かせ，表し方を工夫して表すととともに，作品の造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，
進んで染めた和紙で花を表現したり鑑賞したりする活動に取り組む。
２

題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して， ・形や色の組合せによる感じを つくりだす喜びを味わい進ん
形や色などの組合せによる

基に，自分のイメージをもち で染めた和紙で花を表現した感じが分かっている。

ながら，作品を飾りたい場所 り鑑賞したりする学習活動に・和紙などを適切に扱うとともの様子和紙を染めて感じたに，紙類や絵の具についてのことから，表したいことを見経験を生かし，手や体全体を付け，表したいことや場所の十分に働かせ，表したいこと様子などを考え，形や色，材に合わせて表し方を工夫し料などを生かしながら，どのて表している。

ように表すかについて考え取り組もうとしている。

ている。
・形や色の組合せによる感じを基に，自分のイメージをもちながら，自分たちの作品の造形的なよさや面白さ，表した
いこと，いろいろな表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げている。
３

材料・用具
和紙（障子紙），絵の具，トレー，筆，セロハンテープ，ホチキス，はさみ，木工用接着剤，作品

カード，ワークシートなど- 71 -

第３編
事例３

４

指導と評価の計画（６時間）
評価の観点，評価方法等

時
ねらい・学習活動

知

技

間
知識

１

２

技能

思
発想や

態
鑑賞

構想

・作品を飾りたい場所の様

１，２時間目は，「技能」と関子から，どんな花を表し

連付けて，主体的に学習に取ていきたいか考え，材料

り組む態度」の視点で児童のの和紙を絵の具で染め

学習状況を把握し，指導に生

る。

かす。

・染めた和紙の色や質感を

３

３，４時間目は，「思考・判断・○

生かして，飾りたい場所

表現（発想や構想）」と関連付に合う花をどのように表けて，「主体的に学習に取り組すかを考えて表す。

む態度」の視点で児童の学習状

◎

４
第３編
事例３

備考

況を把握し，指導に生かす。

観察
対話
・場所に合う表したい花に

５

５時間目は，「知識・技能」となるように表し方を工夫◎◎

関連付けて「主体的に学習に

して表す。

観察

観察

取り組む態度」の視点で児童

対話

対話

作品

作品

の学習状況を把握し，指導に生かす。

・友人と互いの作品を見合

６時間目は，「思考・判断・表い，よさや面白さ，表した

現（鑑賞）」と関連付けて「主いこと，いろいろな表し

体的に学習に取り組む態度」

方について感じ取ったり

６

考えたりし，見方や感じ

◎

◎

観察

観察

対話

対話

作品

作品

作品カード
ワークシート

作品カード方を広げる。

ワークシートの視点で児童の学習状況を把握し，指導に生かす。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」は，活動全体を通して把握し，最後に記録に残す。

○･･･題材の評価規準に照らして，適宜，児童の学習状況を把握し指導に生かす。
◎･･･題材の評価規準に照らして，全員の学習状況を記録に残す。

- 72 -

５ 指導と評価の実際（６時間）
評価時間

ねらい・学習活動

評価の観点
評価の実際
評価方法等

・作品を飾りたい場所の様子から，どんな

１

・「技能」の視点で児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

技○

・「技能」と関連付けて「主体的に学習に取り組む態度」の視点花を表していきたで，進んで和紙を染めている様子を観察する，つぶやきを捉え

いか考え，材料の和るなどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

紙を絵の具で染め態○
家のどこに飾るか考えながら，自分の表したい
花の色になるように和紙を染めている。

る。

２

・染めた和紙の色や質感を生かして，飾り思○（発想や構想）たい場所に合う花をどのように表す・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で児童の学習状況を把握し指導に生かした。
・「思考・判断・表現（発想や構想）」と関連付けて「主体的に学態〇かを考えて表す。

習に取り組む態度」の視点で，進んでどのように表すか考えながら表している様子を観察する，つぶやきを捉える，作品を見るどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

３

花にどんな心を込めたいのか，どんな花の形にするか，
全 体 を ど ん な感 じ に す る
か，場所に合うようにどんな飾り方にするのかなどを考えながら，手を働かせて材 料 の 和 紙 に関 わ っ て い
る。

思

◎

（発想や構想）４・「思考・判断・表現（発想や構想）」の視点で児童の学習状況を把握し，記録に残した。

観察・「思考・判断・表現（発想や構想）」と関連付けて，「主体的に学対話

習に取り組む態度」の視点で，進んで表したいことを見付けどのように表すか考えながら表している様子を観察する，問いか

態〇

ける，作品を見るなどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。

- 73 -

第３編
事例３

手で和紙の感触を味わいながら表したことを考え，それをどのように表そうか考えている。

・場所に合う表したい

知

◎

・
「知識」
「技能」の視点で児童の学習状況を把握し記録に残した。

花になるように表観察・「知識・技能」と関連付けて，「主体的に学習に取り組む態度」

し方を工夫して表対話の視点で，形や色などの組合せによる感じに着目しながら表しす。

作品

たい花になるように表し方を工夫して表している様子を観察

技

◎

観察

する，問いかける，作品を見るなどして学習状況を把握し，指導に生かした。

対話
黄緑色と水色の和紙を使っていろいろな大きさで同じ形の花をつくり重ね合わせて新たな形になるようにしている。

作品

第３編
事例３

態

〇

５

家で飾る場所の壁を思い浮かべながら，山吹色の明るい感じと紫色の落ち着いた感じが合うように考えて全体を見ながら花を表している。

・友人と互いの作品を見

６

思

◎

・
「思考・判断・表現（鑑賞）」の視点で児童の学習状況を把握し記録に残した。

合い，よさや面白さ，（鑑賞）

表したいこと，いろい

観察・「思考・判断・表現（鑑賞）」と関連付けて，「主体的に学習に取ろな表し方について感対話り組む態度」の視点で，作品を鑑賞している様子を観察する，

じ取ったり考えたりし， 作品カード
見方や感じ方を広げる。

ワークシート

問いかける，作品カードやワークシートを見るなどして児童の学習状況を把握し，指導に生かした。
・これまで捉えてきた「主体的に学習に取り組む態度」の学習評

態◎

価を踏まえて，記録に残した。

観察- 74 -

対話
友人と話し合いながら自分の作品を見て，花の形の面白さ，茎を曲がっているようにしたこと，全体が回るような飾り方ができる形になっているなどの表し方のよさを改めて感じ取っている。

作品
作品カード
ワークシート

友人の作品を見て色の生かし方や紙を巻くことによって生まれる花の形の面白さを感じ取
り，自分の作品と比べて感じ方を広げている。

第３編
事例３

作品，作品カード，ワークシート

ぜんぜんげんかんにはカラフルな色がなかったので，この花を置くとすごくきれいだと思いました。

たたみに合うようにいろいろな色を使うのではなく２色にしました。結んだり丸めたりして花束のようにしました。

家に入ってすぐの玄関の壁に飾って，花が話しかける感じになるようにしました。太陽のような明るい花になるように回りは細い紙を使ってひらひらするように工夫して表しました。

見た人が「迎えてくれてありがとう」という気持ちになるように明るい青を使って形を工夫しました。

- 75 -

学校や仕事から帰ってきたときに見るとつかれがふっとぶような色にしました。花の形はそれぞれ違う形にしました。

第３編
事例３

（事後）
家に持ち帰って作品を飾り，保護者などと鑑賞する。ワークシートに飾った様子の絵をかいたり，
写真を撮り印刷して貼ったりし，感じたことや考えたことなどを書く。保護者にもコメントをもらった。
６ 観点別学習状況の評価の進め方
ここでは「主体的に学習に取り組む態度」の評価について，具体的に示す。本事例の「主体的に学習に取り組む態度」は，つくりだす喜びを味わい進んで染めた和紙で花を工作に表したり鑑賞したりする学習活動に取り組もうとしている姿を「おおむね満足できる」状況として，観察や対話，ワーク
シートなどから捉えた。このように「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，「知識及び技能」を習得したり，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。本事例では，「知識及び技能」を習得したり，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けたりする場面において指導に生かす評価をし，学習活動全体を通して捉えた主体的に学習に取り組む態度を踏まえて，記録に残した。ここでは学習の流れに沿って説明する。
（１）「思考・判断・表現（発想や構想）」と「主体的に学習に取り組む態度」「思考・判断・表現（発想や構想）」については，「和紙を触り，握ったり折ったりしながら表したい形を見付けている」「飾りたい場所に合うように花の形を考えている」などの姿を「おおむね満足できる」状況として把握した。

- 76 -

「主体的に学習に取り組む態度」は，「思考・判断・表現（発想や構想）」で捉えた姿と関連付けて，つくりだす喜びを味わい進んで染めた和紙で花を工作に表す学習活動に取り組もうとしている様子
を「おおむね満足できる」状況として，主に，観察，対話，作品，作品カードから把握した。
観察では，「材料の和紙を見たり触ったりしながら，どんな形ができそうか考えることに進んで取り組もうとしている」「どのような花にしようか，ワークシートに書くことを通して考えることに進んで取り組もうとしている」などの姿から捉えた。対話では，児童の「私の家の玄関に合うように，
明るい感じの花にしたいと思っている」「水色の花にしようと思うのだけれど，花びらはどうしようか考えている」などの言葉から捉えた。
（２）「知識」と「主体的に学習に取り組む態度」「知識」については，「染めた和紙の色や質感を生かしていろいろと試しながら，思いに合わせて表し方を工夫して表す場面において，形や色などによる組合せの感じに着目している」などの姿を「おおむね満足できる」状況として把握した。
「主体的に学習に取り組む態度」は，「知識」で捉えた姿と関連付けて，つくりだす喜びを味わい
進んで染めた和紙で花を工作に表す学習活動に取り組もうとしている様子を「おおむね満足できる」
状況として，主に，観察，対話，作品，作品カードから把握した。
観察では，「黄緑色と水色の和紙を使って花をつくり，重ね合わせて新たな形になるようにしている」，「花の色と真ん中の丸い形の色が合うように組合せを考え，全体が明るい感じになるようにしている」など，形や色などによる組合せの感じに着目して進んで表している姿から捉えた。作品からは，作品全体の印象だけでなく，作品の部分に着目し，形の感じや色の感じ，組合せによる感じなどを捉えながら主体的に学習に取り組んでいるかどうかを捉えた。例えば，「玄関に合うように山吹色をつ
くろうとしている」「淡い色を生かしてふんわりした感じの丸い形をつくろうとしている」「全体が明るい感じになるように，和紙の色の組合せを考えて表そうとしている」などの姿から捉えた。
（３）「技能」と「主体的に学習に取り組む態度」「技能」については，「花を見る人のことを思い，どんな心を込めたいのかを確かめながら，手や体全体を十分に働かせて材料や用具を扱っている」「表したいことに合わせて，和紙を手でちぎった
り，はさみで切ったり，折ったり丸めたりしながら，組合せ方やつなぎ方を工夫して表している」な
どの姿を「おおむね満足できる」状況として把握した。
「主体的に学習に取り組む態度」は，「技能」で捉えた姿と関連付けて，つくりだす喜びを味わい
進んで染めた和紙で花を工作に表す学習活動に取り組もうとしている様子を「おおむね満足できる」
状況として，主に，観察，対話，作品，作品カードから把握した。観察では，「表したい形になるよ
うに，手を動かして何度も和紙を握ったり折ったりして，いろいろな花の形を試しながら工夫して表すことに進んで取り組んでいる」「太陽のような明るい花になるように回りは細い紙を使って工夫して表すことに進んで取り組み，つくりだす喜びを味わっている」などの姿から捉えた。作品からの評
価では，作品全体の印象だけでなく，作品の部分に着目し，材料や用具をどのように使っているか，
思いをもって工夫して表しているかなどを具体的に捉えた。例えば「和紙のいろいろな表し方を組み合わせて表そうとしている」「紙類や絵の具についての経験を生かして表そうとしている」などの姿から捉えた。

- 77 -

第３編
事例３

（４）
「思考・判断・表現（鑑賞）」と「主体的に学習に取り組む態度」「思考・判断・表現（鑑賞）」については，「友人と話し合いながら自分の作品を見て，花の形の面
白さ，表し方のよさを感じ取っている」など姿を「おおむね満足できる」状況として把握した。
「主体的に学習に取り組む態度」は，「思考・判断・表現（鑑賞）」で捉えた姿と関連付けて，つくりだす喜びを味わい進んで鑑賞する学習活動に取り組もうとしている姿を「おおむね満足できる」状
況として，主に，観察，作品，作品カードから把握した。
観察では「友人の作品を見て色の生かし方や花の形の面白さを感じ取ることに，進んで取り組もうとしている」「自分の作品と友人の作品を比べて感じ方を広げることに進んで取り組もうとしている」などの姿から捉えた。また家に飾ることや家の人に見てもらうことを楽しみにして活動している様子からも，主体的に学習に取り組んでいる姿を捉えた。
各場面において，「本題材に興味や関心をもてず，主体的に取り組もうとしていない」，「和紙を触っているが，どんな形にしようか決められず，活動が停滞している」，「花を立たせようとしたが思ったように立たず，投げやりになっている」，「発想や構想することに対しては主体的に取り組むことができたが，技能を働かせる段階では主体的に取り組むことができない」など「努力を要する」状況（Ｃ評価）の児童には，「知識・技能」，「思考・判断・表現」の視点で児童の姿を見直し，つまずいてい第３編
事例３

る点を把握し，指導をする必要がある。その上で，どこに花を飾る予定かなどを問いかけて，作品ができあがることに期待をもつようにする，これまでの活動を振り返り，見通しをもつようにするなど，
自己の学習を調整し，粘り強く取り組むことができるようにした。
このように，「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，「知識・技能」「思考・判断・表現」と関連付けて評価することが大切である。また，「主体的に学習に取り組む態度」の視点で，観察や対話などによって捉えたことを基に，その場で称賛や励ましを行ったり，指導に生かしたりするなど適切な指導を行うことにより，さらに主体的に学習に取り組むことにつながる。
本事例は，「主体的に学習に取り組む態度」についての事例だが，「学びに向かう力，人間性等」は，第一編（P.8）には次のような説明がある。
観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
教科の目標や学年の目標，題材の目標として示している「学びに向かう力，人間性等」と，評価規準で設定している「主体的に学習に取り組む態度」とを照らし合わせるなどして，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童一人一人のよい点や可能性，進歩の状況について，児童に伝えていくことが重要である。

- 78 -

図画工作科事例４

キーワード 造形遊びをする活動の評価，「思考・判断・表現」の評価，評価方法等の工夫
題材名

内容のまとまり中庭再発見プロジェクト（第６学年）

１

第５学年及び第６学年「造形遊び」
，
「鑑賞」

題材の目標
(1) 自分の感覚や行為を通して，自然物や材料，それらの影，光がつくりだす形や色などの造形的な特徴を理解する。活動に応じて材料や用具を活用するとともに，前学年までの材料や用具についての経験や技能を総合的に生かしたり，方法を組み合わせたりするなどして，活動を工夫してつくる。
(2) 自然物や材料，それらの影，光がつくりだす形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメー
ジをもち，造形的な活動を思い付き，構成したり周囲の様子を考え合わせたりしながら，どのような活動をするか考えるとともに，活動によって変化した中庭の様子などの造形的なよさや美
しさ，表現の意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深める。
(3) 中庭の新たな魅力を発見しようと，自然物や材料の特徴を基にする活動に主体的に取り組み，つくりだす喜びを味わうとともに，形や色などに関わり楽しい生活を創造しようとする。

２

第３編
事例４

題材の評価規準
知識・技能

自分の感覚や行為を通して，自思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自然物や材料，それらの影， つくりだす喜びを味わい主体

然物や材料，それらの影，光が光がつくりだす形や色など的に中庭の特徴を生かした造つくりだす形や色などの造形の造形的な特徴を基に，自分形遊びをしたり鑑賞したりす的な特徴を理解し，活動に応じのイメージをもちながら，造る学習活動に取り組もうとして材料や用具を活用するとと形的な活動を思い付き，構成ている。

もに，前学年までの材料や用具したり周囲の様子を考え合についての経験や技能を総合

わせたりしながら，どのよう的に生かしたり，方法を組み合な活動をするか考えている。

わせたりするなどして，活動を・自然物や材料，それらの影，

工夫してつくっている。

光がつくりだす形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもちながら，活動によって変化した中庭の様子などの造形的なよさや美しさ，表現の意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自- 79 -

分の見方や感じ方を深めている。
３ 材料・用具ビニルシート，プラスチックボード，ビニルロープ，デジタルカメラやビデオカメラ，タブレットなど
４ 指導と評価の計画（４時間）
評価の観点，評価方法等
時
ねらい・学習活動

知

技

間
知識

１

技能

思
発想や
構想

態

備考

鑑賞

・自然物や材料，それらの影，

１，２時間目は記録に残す

光がつくりだす形や色など

評価はしないが，「知識」との造形的な特徴を理解する「思考・判断・表現（発想とともに，場所や材料,空間○○や構想）」の視点で児童のに関わりながらその特徴を

学習状況を把握し，指導に捉え，どのような造形的な活生かす。

動ができそうかを考える。

第３編
事例４

２

・造形的な特徴を理解するとと２，３時間目を通して，「知

もに，構成したり周囲の様子

識・技能」，「思考・判断・を考え合わせたりしながら，表現（発想や構想）」の視点

どのような活動をするか考

３

◎

◎

え，前学年までの材料や用具

観察

観察についての経験や技能を総対話

対話

で児童の学習状況を把握し，記録に残す。

合的に生かしたり，方法を組み合わせたりするなどして，活動を工夫してつくる。
・活動によって変化した中庭の４時間目は，「思考・判断・様子などの造形的なよさや表現（鑑賞）」の視点で児童美しさ，表現の意図や特徴，

４

表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深める。

の学習状況を把握し，記録

◎

◎

観察
ワークシート観察に残す。「主体的に学習に対話取り組む態度」は，活動全作品
ワークシート

体を通して把握し，最後に記録に残す。

○･･･題材の評価規準に照らして，適宜，児童の学習状況を把握し指導に生かす。
◎･･･題材の評価規準に照らして，全員の学習状況を把握し記録に残す。

- 80 -

５ 観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，造形遊びをする活動における「思考・判断・表現」について，多様な方法を用いて評価した事例を示す。
本事例では，中庭の空間や植えられた樹木の様子や差し込む光などと，透明または半透明な材料を関わらせながら活動をつくっていく。場所や材料の特徴を生かし，主体的に造形的な活動を思い付いたり，思い付いたことを実現するために活動を工夫してつくること，対象の造形的なよさや美しさについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深めることをねらいとする。このような学
習活動であることを踏まえて，本事例では「思考・判断・表現」に重点をおいた評価を行うことにした。評価資料の収集や評価方法の工夫として（１）フィールドマップや座席表（観察や対話，つくりつつある活動の様子の観察）（２）ワークシート，（３）デジタルカメラ，タブレット（４）ポートフ
ォリオなどを活用した。
（１）フィールドマップや座席表（観察や対話，つくりつつある活動の様子の観察）
活動の過程の姿に着目して評価する場合，観察や対話から収集できる情報は多くあるが，時間が経つと忘れてしまって記憶に残らないという課題がある。そのため，適切な場面で記録を取ることにより，児童の学習状況を学習評価に反映することができる。
造形遊びでは，座席が決まっているわけ
ではなく，活動範囲が広いことが多い。本
事例では，枠のない紙に，児童の活動の様
第３編
事例４

子を捉えて気付いたことを簡単に書きとめるフィールドマップを作成した。同じ活動をしている児童を○で囲んだり，関わり合いがあった児童同士を線でつなげたりした。さらに，記号を決めて記入するなど，教師が後から見て分かりやすい方法で記録した。
着席して活動することが多い題材では，座席表を使うことも考えられる。これらの記録は観察や対話を思い出す手掛かりとなる。詳細に記述することが目的ではないことに留意する必要がある。
教師が作成したフィールドマップ

児童が「何を感じているのか」「何を考えているのか」などは，児童の動きや視線，発話などを観察によって捉えることで，おおむね理解することができる。例えば，本事例では，ビニルシートやプラスチック板などの材料を取り替え，中庭の自然物に繰り返し当てている姿を，材料の違いによる自然物の見え方の違いを確かめながら活動を考えている様子と捉えた。また，活動によって変化した中庭の様子を少し離れた場所から何度も見直し，材料を動かしたり取り替えたりする姿を，材料の配置や周囲との調和，中庭全体の雰囲気などを検討している様子と捉えた。ある児童は，低くて並んで生えている木に着目し，「ここを囲んだら面- 81 -

白そう」と話し，材料としてシートを選んで囲み始めた。実際に中に入って空間の感じを味わい，さらに，この後「光が透けてきれいだね」と光に着目した発言をしており，「光の美しさを感じる場所にしたい」という考えをもって活動していることが分かった。
「プラ板に映った葉の形の美しさや面
白さを生かして活動している」「光が当たる位置を選んで透明シートを張り巡らしている」「丈夫になるようプラ板に穴を開けて吊り下げている」など，造形的な特徴を生かしていたり，活動を工夫してつくっていたりする児童の具体的な様子も捉え記録していった。
さらに，観察に加えて教師が児童と対話をし，特徴的な発言も記録をしておくことで，評価の妥当性や信頼性を高めることにつながった。
（２）デジタルカメラ・ビデオカメラ・タブレットの活用
デジタルカメラやタブレットを用いることによって，活動の途中の段階や特徴的な様子などを記録することができる。それによって，表現の過程での児童の姿が捉えやすくなる。
タブレットは，大画面でその場で画像を確認しやすく，撮った画像はフォルダごとに整理できるな
どの機能がある。本事例ではタブレット端末を使って児童も撮影をしている。児童が撮影した写真を教師が見ることで，活動の流れや思考のプロセスを確認することができた。
動画で撮影する際は，教室全体が映るように一点を固定して撮影する方法や，グループや個人を追って撮影する方法などがある。また，映像から静止画像を取り出すことも可能なため，特徴的な場面の画像を取り出し，指導や評価に生かすこともできる。
本事例では，活動の後半の段階で，「初めに思い付いた活動から，更に発展させて新しい活動を思
第３編
事例４

い付いている」「自分のイメージを基にどのように活動するかについて考えている」など児童が思考力，判断力，表現力などをさらに働かせている状況を捉えることとした。その際，初めの段階の様子
をデジタルカメラやタブレット端末で撮影し，後半の様子と見比べることで，一人一人の変容を捉えることができた。
（３）ワークシートの活用
ワークシートは児童の学習活動や自己評価の場であると同時に，評価として重要な資料である。ただし，毎時間必ず行ったり，書き込むのに時間のかかる形式にしたりすると，表現活動の時間を削ることになる。頻繁に行うのではなく，発達の段階を踏まえた上で，どの題材で用いるか，活動のどの場所に位置付けるか，どの程度の時間を費やすかなどに配慮する必要がある。
本事例では，児童は活動の始まりで材料と活動の始まりで書いたワークシート

場所の特徴を捉え，イメージマップなどを用いてどんな活動が考えられるか簡単に書いていった。こうして文章を書く負担を減らすとともに，教師が一人一人の発想や構想の特徴を捉えられるようにした。

- 82 -

このワークシートを書いた児童は，材料の透過性に着目すると同時に材質感の違いにも気付いており，多様な言葉で表現している。場所の特徴にもよく気付いていることが分かる。これらの知識は，活動を考える手掛かりとなっている。
終末場面においては気付いたことや振り返りを書くことで，自己評価ができるようにした。
また，「思考・判断・表現（鑑賞）」について，対象によさや美しさを感じている姿を，観察や対話，ワークシートへの記述などから捉えることもできる。
なお，中学年や高学年では感想だけでなく，それが作品の「どこからそう思ったのか」を問うことで，根拠が明確に分かるような形式にしていくことも考えられる。
本事例では，活動をしていてもったイメージ，場所の変化について感じたことなどを問うことで，児童が活動のプロセスを具体的に振り返ることができるようにした。
活動の終末でで書いたワークシート（４）ポートフォリオの活用
作品の経過写真や，ワークシートなどを蓄積することは，個人のポートフォリオとして， 学びの変容を捉えるためには有効である。座席表やフィールドマップなどのデータと合わせて読み取ることで，より児童の変容を確かめることができる。
例えば，低学年では，写真用のファイルを用いたポートフォリオを使うことが考えられる。この形
式は教室の棚などにコンパクトに保存できるので整理がしやすい。また，絵や立体，工作など作品の形に関わらず同じように保存でき，ワークシートをファイルのサイズに合わせて作成して差し込むことで，児童自身の自己評価が容易になる。また，学期ごとに，家庭に持ち帰るようにすることで，児童の学習の様子について保護者に知らせることもできる。
高学年では，ノートやスケッチブックを活用することが考えられる。ノートやスケッチブックは，
ワークシートを貼る，感じたことや考えたことなどを書き込む，アイデアスケッチをかくなどができる。教師は児童の感じたことや考えたことなどを捉えることができる。
本事例では，ポートフォリオの一つとして，タブレットを活用した児童自身による写真の撮影を取り入れている。児童自身の判断で撮影が可能なため児童の思考が反映されやすく，特に「知識」や「思考・判断・表現」の評価で，他の評価資料と組み合わせることで，評価の妥当性や信頼性を高めることにつながった。ＩＣＴ機器の普及により，タブレットなどを活用する環境が整ってきており，今後、様々な場面での活用が考えられる。
ただし，児童の表現する活動の妨げにならないように学習活動を設定したり，表現する活動と写真を撮る活動を分けて設定し- 83 -

タブレット端末で活動を記録する児童

第３編
事例４

たり，機器の使い方について理解する場を事前に設けたりするなどの点に留意する必要がある。
なお，本事例では，様々な評価方法等の工夫をしているが，学校の実態や題材に合わせて，適宜活用することが大切である。
６

児童の活動の様子と思考・判断・表現の評価の実際
Ａさん
児童の活動の様子

評価（評価方法等）

まずビニルシートを木の枝にぶら下

ビニルシートが風に揺れる様子からげてみることを友人に提案した。その船の帆のようなイメージをもった。材

後，たまたま風が吹いたことで，ビニ料と風が吹く空間から発想をしていルシートが風で揺れる様子に気付いる。
（対話，観察からフィールドマップ

た。

へ記入，画像）

友人と協力して，枝にぶら下げたビニ

ビニルシートの様子から様々なカー

ルシートを池の上を通して反対側のテンをつくろうと思い付き，「水のカ

木の幹に付けた。その後，ビニルシーーテン」にしようと考え，水をかけた。

トに池の水をかけた。

材料とその場所にあるものから自分のイメージをもっている。
（対話，観察第３編
事例４からフィールドマップへ記入，画像）

木の幹に付けたビニルシートを伸ば風が吹いたときに揺れるようにしよ

して，さらにとなりの木の枝にビニル

うとしている。また，風でビニルシー

ロープでくくり付けようと友人に提トが揺れる様子から「風のカーテン」

案し，協力して活動を進めていた。

と名付け，自分の発想をさらに広げている。
（対話，観察からフィールドマッ
プへ記入，画像）

刈られて落ちていたあじさいに目をあじさいを付けたビニルシートに「花付け，ビニルシートに穴を開けて茎をのカーテン」と名付け，さらに風から通して次々と付けていった。次にテー

風鈴をイメージし，ビニルシートに花

プにあじさいの花びらを隙間なく付びらを付けることを思い付いている。

けて，木の枝にぶら下げた。

（対話，観察からフィールドマップへ
記入，画像，ワークシート）- 84 -

Ｂさん
児童の活動の様子

評価（評価方法等）

始めは，プラスチックボードが光を通

自分がもった思いとは違う活動を始すので，屋根のようにして家みたいなめている。
（ワークシート）友人との話

ものをつくろうと考えた。しかし，プ合いの結果，その活動に賛同したよう

ラスチックボードは使わずに，ビニルである。
（対話，観察からフィールドマ

シートを木の幹にくくり付けた。

ップへ記入）

ビニルシート越しに葉を見て，「葉の材料と場所，空間の組み合わせから，

色がやわらかく感じる。きれい。」とつ

よさや美しさを感じ取っていることぶやく。その後，タブレット端末で下が分かる。
（対話，観察からフィールドから画像を撮っていた。

マップへ記入）（ポートフォリオ）第３編
事例４

木と木の間にビニルロープを掛け，ビ

始めは友人の考えに同調し，自分の意

ニルシートを張る。その後，ビニルシ

見をあまり言わなかったＢさんが，新ートに穴を開け，縫うようにロープをたに考えたことを積極的に提案して通して，シートを支えるよう提案をしいた。（観察からフィールドマップへた。ロープには，落ちていたあじさい

記入）後に，あじさいを付けた方が華の花を付けた。

やかになったと活動を振り返っている。
（ワークシート）

ビニルシートを切って袋状にし，落ち振り返りの記述から，色水が光に反射ていた実で色を付けた水をその中にして美しいと感じていることが分か入れ，木の幹にぶら下げた。また，地る。
（ワークシート）また，休憩できる

面にはプラスチックボードを敷いた。

場所のような空間が出来上がったと，自らの発想に満足気だった。
（対話，観
察）

- 85 -

Ｃさん
児童の活動の様子

評価（評価方法等）

始めはプラスチックボードで家をつ材料と場所の特徴を基に，試しながらくりたいと思い，まず浮かばせること

活動を進めている。（観察からフィーを試した。

ルドマップへ記入）（画像）

ビニルシートを伸ばして，池に浮かば活動が進むにつれて，始めに思い付いせ，その上に小さいプラスチックボー

たツリーハウスから考えが変わってドを浮かばせた。イメージが変わっていった。
（対話，観察からフィールドマ

きたため，別の友人と活動をすることップへ記入）（画像）材料や場所と関わにした。

りながらいろいろと試す中でイメージが変わっている。

第３編
事例４

池に浮かばせていたビニルシートのビニルシートを浮かせた方が美しい

上に，落ちていたあじさいを乗せた。

と思い付き，池の上の風をイメージしその後，ビニルシートを木の枝と岩のた。また，あじさいが風に乗っている間につるすことにした。その後，落ちように感じており，材料と空間を基にていたあじさいの花をビニルシート

発想や構想をしていることが分かる。

に乗せていった。

（対話，観察からフィールドマップへ記入）（画像）「材料や場所，空間などの特徴を基に造形的な活動を思い付いているのではなく，自分のつくりたいものをつくっている」,「友人の発想や構想をしたことを実現することだけをしていて，自分で活動を思い付いていない」，「材料を触っているが，周囲の様子を見ながら活動を考えていない」など「努力を要する」状況（Ｃ評価）の児童には，材料に触れる,周囲の様子に目を向けることなどを提案し，自分なりに視点を決めて材料を集めたり場所を探したりするようにした。また，これまでの造形遊びをする活動を振り返り，そこからも発想や構想のきっかけをつかめるように指導した。
造形遊びでは，複数の児童が協力して活動することが多く見られる。また，活動は時間の経過とともに変化し，結果として残らないこともある。だからこそ，一人一人の児童が何を感じ，考え，活動しているのか，多様な評価方法を用い，適切な場面を捉えて評価していく必要がある。共同してつくりだす活動においては，とりわけ個に着目する姿勢を大切にしつつ，観察を中心にしながら必要に応じて対話を行うこと，全員の学習状況を把握し記録に残す場面を十分に検討することなどが重要である。

- 86 -

巻末資料- 87 -

小学校図画工作科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」Ⅰ

第 1 学年及び第２学年

１ 第 1 学年及び第２学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な造形的な面白さや楽しさ，表し楽しく表現したり鑑賞したり視点について自分の感覚や行

たいこと，表し方などについてする活動に取り組み，つくりだ為を通して気付くとともに，手考え，楽しく発想や構想をした

す喜びを味わうとともに，形やや体全体の感覚などを働かせり，身の回りの作品などから自色などに関わり楽しい生活を材料や用具を使い，表し方など

分の見方や感じ方を広げたり創造しようとする態度を養う。

を工夫して，創造的につくったすることができるようにする。

り表したりすることができる
ようにする。

（小学校学習指導要領 P.129）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などを基に，自分のイメつくりだす喜びを味わい楽しな視点について自分の感覚ージをもちながら，造形的な面く表現したり鑑賞したりするや行為を通して気付いてい白さや楽しさ，表したいこと， 学習活動に取り組もうとしてる。
趣旨

表し方などについて考えると

・手や体全体の感覚などを働

ともに，楽しく発想や構想をしかせ材料や用具を使い，表したり，身の回りの作品などから方などを工夫して，創造的に自分の見方や感じ方を広げたつくったり表したりしていりしている。

いる。

巻末
資料

る。

（改善等通知 別紙４ P.16）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1)「造形遊び」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などを基に，自分のイメーつくりだす喜びを味わい楽しくや色などに気付いている。

ジをもちながら，身近な自然物や表現する学習活動に取り組もう

・身近で扱いやすい材料や用具

人工の材料の形や色などを基にとしている。

に十分に慣れるとともに，並造形的な活動を思い付き，感覚やべたり，つないだり，積んだり気持ちを生かしながら，どのようするなど手や体全体の感覚なに活動するかについて考えていどを働かせ，活動を工夫してる。

つくっている。

- 89 -

(2)「絵や立体，工作」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などを基に，自分のイメーつくりだす喜びを味わい楽しくや色などに気付いている。

ジをもちながら，感じたこと，想表現する学習活動に取り組もう

・身近で扱いやすい材料や用具像したことから，表したいことをとしている。

に十分に慣れるとともに，手や見付け，好きな形や色を選んだ

体全体の感覚などを働かせ，表り，いろいろな形や色を考えたりしたいことを基に表し方を工しながら，どのように表すかにつ夫して表している。

いて考えている。

(3)「鑑賞」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自分の感覚や行為を通して，形や形や色などを基に，自分のイメーつくりだす喜びを味わい楽しく

色などに気付いている。

ジをもちながら，自分たちの作品鑑賞する学習活動に取り組もう

や身近な材料などの造形的な面としている。

白さや楽しさ，表したいこと，表し方などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を広げている。

巻末
資料- 90 -

Ⅱ 第３学年及び第４学年
１

第３学年及び第４学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや面白さ，表した

進んで表現したり鑑賞したり視点について自分の感覚や行

いこと，表し方などについて考する活動に取り組み，つくりだ為を通して分かるとともに，手え，豊かに発想や構想をした

す喜びを味わうとともに，形やや体全体を十分に働かせ材料

り，身近にある作品などから自色などに関わり楽しく豊かなや用具を使い，表し方などを工分の見方や感じ方を広げたり生活を創造しようとする態度

夫して，創造的につくったり表することができるようにする。 を養う。

したりすることができるようにする。

（小学校学習指導要領 P.130）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などの感じを基に，自分つくりだす喜びを味わい進んな視点について自分の感覚のイメージをもちながら，造形で表現したり鑑賞したりするや行為を通して分かってい的なよさや面白さ，表したいこ

学習活動に取り組もうとしてと，表し方などについて考える

いる。

る。

趣
旨

・手や体全体を十分に働かせとともに，豊かに発想や構想を

材料や用具を使い，表し方なしたり，身近にある作品などかどを工夫して，創造的につくら自分の見方や感じ方を広げったり表したりしている。

たりしている。

（改善等通知 別紙４ P.16）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1)「造形遊び」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などの感じを基に，自分のつくりだす喜びを味わい進んでや色などの感じが分かっていイメージをもちながら，身近な材表現する学習活動に取り組もうる。

料や場所などを基に造形的な活としている。

・材料や用具を適切に扱うとと動を思い付き，新しい形や色など

もに，前学年までの材料や用具を思い付きながら，どのように活についての経験を生かし，組み動するかについて考えている。

合わせたり，切ってつないだり，形を変えたりするなどして，手や体全体を十分に働かせ，活動を工夫してつくっている。

- 91 -

巻末資料

(2)「絵や立体，工作」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などの感じを基に，自分のつくりだす喜びを味わい進んでや色などの感じが分かっていイメージをもちながら，感じたこ

表現する学習活動に取り組もうる。

と，想像したこと，見たことから， としている。

・材料や用具を適切に扱うとと表したいことを見付け，表したい

もに，前学年までの材料や用具

ことや用途などを考え，形や色，についての経験を生かし，手や材料などを生かしながら，どのよ

体全体を十分に働かせ，表した

うに表すかについて考えている。

いことに合わせて表し方を工夫して表している。

(3)「鑑賞」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自分の感覚や行為を通して，形や形や色などの感じを基に，自分のつくりだす喜びを味わい進んで色などの感じが分かっている。

イメージをもちながら，自分たち鑑賞する学習活動に取り組もうの作品や身近な美術作品，製作のとしている。

過程などの造形的なよさや面白さ，表したいこと，いろいろな表
し方などについて， 感じ取った
り考えたりし，自分の見方や感じ方を広げている。
巻末
資料- 92 -

Ⅲ 第５学年及び第６学年
１

第５学年及び第６学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや美しさ，表した

主体的に表現したり鑑賞した視点について自分の感覚や行

いこと，表し方などについて考りする活動に取り組み，つくり目

為を通して理解するとともに， え，創造的に発想や構想をした

だす喜びを味わうとともに，形標

材料や用具を活用し，表し方なり，親しみのある作品などからや色などに関わり楽しく豊か

どを工夫して，創造的につくっ自分の見方や感じ方を深めたな生活を創造しようとする態たり表したりすることができりすることができるようにす

度を養う。

るようにする。

る。

（小学校学習指導要領 P.132）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

形や色などの造形的な特徴をつくりだす喜びを味わい主体

な視点について自分の感覚基に，自分のイメージをもちな的に表現したり鑑賞したりすや行為を通して理解していがら，造形的なよさや美しさ， る学習活動に取り組もうとし

る。

ている。

表したいこと，表し方などにつ・材料や用具を活用し，表し方などを工夫して，創造的につくったり表したりしている。

いて考えるとともに，創造的に発想や構想をしたり，親しみのある作品などから自分の見方や感じ方を深めたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.17）
２

巻末
資料

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1)「造形遊び」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などの造形的な特徴を基つくりだす喜びを味わい主体的や色などの造形的な特徴を理に，自分のイメージをもちながに表現する学習活動に取り組も解している。

ら，材料や場所，空間などの特徴

うとしている。

・活動に応じて材料や用具を活を基に造形的な活動を思い付き，用するとともに，前学年までの構成したり周囲の様子を考え合材料や用具についての経験やわせたりしながら，どのように活技能を総合的に生かしたり，方動するかについて考えている。

法などを組み合わせたりするなどして，活動を工夫してつくっている。

- 93 -

(2)「絵や立体，工作」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の感覚や行為を通して，形

形や色などの造形的な特徴を基つくりだす喜びを味わい主体的や色などの造形的な特徴を理に，自分のイメージをもちながに表現する学習活動に取り組も解している。

ら，感じたこと，想像したこと， うとしている。

・表現方法に応じて材料や用具

見たこと，伝え合いたいことかを活用するとともに，前学年まら，表したいことを見付け，形やでの材料や用具などについて

色，材料の特徴，構成の美しさなの経験や技能を総合的に生かどの感じ，用途などを考えながしたり，表現に適した方法など

ら，どのように主題を表すかにつを組み合わせたりするなどしいて考えている。

て，表したいことに合わせて表し方を工夫して表している。

(3)「鑑賞」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自分の感覚や行為を通して，形や形や色などの造形的な特徴を基つくりだす喜びを味わい主体的色などの造形的な特徴を理解しに，自分のイメージをもちながに鑑賞する学習活動に取り組もている。

ら，自分たちの作品，我が国や諸うとしている。

外国の親しみのある美術作品，生活の中の造形などの造形的なよさや美しさ，表現の意図や特徴，
巻末
資料

表し方の変化などについて，感じ取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深めている。

- 94 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 95 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

足達哲也

群馬県総合教育センター指導主事有川貴子

浜松市立中ノ町小学校教諭

大泉義一

早稲田大学准教授

小林恭代

千葉県四街道市立栗山小学校教頭

中下美華

京都市立西京極西小学校長

西村德行

東京学芸大学准教授

廣田和人

埼玉大学教育学部附属小学校教諭

山田芳明

鳴門教育大学大学院教授

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
岡田京子

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

巻末
資料

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 96 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 97 -