特教研 D-313

2012 年 3 月

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月創刊にあたって独立行政法人国立特別支援教育総合研究所は，昭和46年（1971年）10月に設置され，平
成23年（2011年）で40年を迎えました。
この間，設置形態は，国が直接設置する形から独立行政法人が設置する形に変わり，また，名称も特殊教育総合研究所から特別支援教育総合研究所に変わりましたが，本研究所は，一貫して障害のある子どもの教育に関わる我が国唯一のナショナルセンターとしての役割を担ってきたところであります。
私どもがその役割を担うに当たって行う研究や研修，更には，教育相談といった諸活動の結果や成果については，これまで，研究紀要や教育相談年報等，様々な形でとりまとめてまいりましたが，平成23年度から独立行政法人として第三期中期目標期間を迎えたことを機に，これらを統合し，新たに「国立特別支援教育総合研究所ジャーナル」を刊行することといたしました。
新しいジャーナルは，近年の情報化の流れも踏まえ，その提示方法については，専ら研究所のウェブサイトに掲載する様式をとることとして，提示内容もこのことを生かせるよう，工夫し，文字通り，本研究所の情報発信における顔とすることを目指しています。
この新しいジャーナルをこれまでの本研究所の各種刊行物同様，ご利用いただくとともに，その内容がより充実し，我が国の特別支援教育の進展にも資するよう，ご意見をいただければと考えます。

平成２４年３月

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
理事長

小 田

豊

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

目創刊号

2012年3月

次

創刊にあたって ･････････････････････････････････････････････････

小田豊

研究課題一覧（平成23年度）･････････････････････････････････････････････････

1

研究・実践
「子どもを中心にした」支援と連携の取り組み－通級指導教室の支援事例を通して－･･････････････････････

今井 昭子・小野 彰久・植木田 潤

2

自分と向き合う子どもの育成－ことばの教室における吃音のある子どもとの学習を通して－･････････････････････････････････

渡邉 美穂・牧野 泰美

10

中学校におけるスクールワイドSSTの効果に関する実証的研究－生徒指導に特別支援教育の視点を取り入れた支援の効果と限界について－
田中 淳司・柘植 雅義

16

小林 倫代・海津 亜希子

23

企画部国際調査担当・国別調査班

30･････････････････････････････････
調査報告
日本人学校における特別支援教育に関する調査結果･･･････････････････････････････
諸外国の状況調査
諸外国における障害のある子どもの教育･･･････････････････････
諸外国への出張報告等

台湾及びポルトガルにおけるICF及びICF-CYの活用に関する動向
徳永 亜希雄43

井上 昌士・猪子 秀太郎

49･･････････････････････････････････････････
スウェーデンにおける知的障害や発達障害のある人の学びの場･･･････････････････････････････

工藤 傑史

54

徳永 亜希雄58

第20回アジア知的障害者会議参加報告 ･････････････････････････
事業報告
第11回日韓特別支援教育セミナーの概要 ･････････････････････

平成23年度国立特別支援教育総合研究所セミナーの報告 ･････････【別冊】

研究成果サマリー（平成23年度）

西牧 謙吾

61

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

研 究 課 題 一 覧 （ 平 成 23年 度 ）
種別

課題名

研究班

研究代表者

期間

【重点推進研究】
特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究

推進班

柘植 雅義

平成22～23年度

ICT・AT班

金森 克浩

平成23年度在り方班

徳永 亜希雄平成22～23年度

推進班

原田 公人

平成22～23年度

在り方班

澤田 真弓

平成23～24年度【中期特定研究（インクルーシブ教育システムに関する研究）・重点推進研究】
インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

在り方班

藤本 裕人

平成23～24年度

特別支援教育を推進する学校マネジメントと校長のリーダーシップの在り方に関する研究

推進班

大内

進

平成23～24年度【重点推進研究】
特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究 －必要性の高い指導内容の整理と教育課程のモデルの提案－

知的班

井上 昌士

平成22～23年度【重点推進研究】
特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際
導内容の編成及び実践を中心に－

自閉症班

廣瀬 由美子

平成22～23年度

笹森 洋樹

平成22～23年度【中期特定研究（特別支援教育におけるICTの活用に関する研究）・重点推進研究】
デジタル教科書・教材及びICTの活用に関する基礎調査・研究
特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究 －活用のための方法試案の実証と普及を
専 中心に－
門
研 特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発
究Ａ 【中期特定研究（インクルーシブ教育システムに関する研究）・重点推進研究】
インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究－習得状況の把握と指【重点推進研究】
発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究から後期中等教育への支援の連続性－
専
門
研
究
Ｂ

－幼児教育 発達・情緒班

軽度・中等度難聴児に対する指導と支援の在り方に関する研究

聴覚班

原田 公人

平成22～23年度

言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法の開発に関する研究 －通常の学級と通級指導教室の連携を通して－

言語班

牧野 泰美

平成22～23年度

肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研
肢体不自由班究 －教科学習の充実をめざして－

長沼 俊夫

平成22～23年度

特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形成と情報の共有化に関する研究

病弱班

西牧 謙吾

平成22～23年度

発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究 －二次障害の予防的対応を中心に－発達・情緒班

笹森 洋樹

平成22～23年度

小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的
研究

視覚班

田中 良広

平成23年度－

大城 政之

平成23年度障害のある子どもを支える地域づくりのための関係機関の連携に関する実際的研究

－

小澤 至賢

平成22～23年度

発達障害のある子どもの教育情報の収集と提供に関する実際的研究
テムの構築と連携した情報提供の試行と評価－－

廣瀬 由美子

平成22～23年度

弱視児童生徒の特性を踏まえた書字評価システムの開発的研究

－

大内

進

平成23～24年度

墨字と併記可能な点字・触図作製技術を用いた視覚障害児・者用アクセシブルデザイン教材
の作製

－

土井 幸輝

平成23～24年度

専門発達障害を対象とする通級指導教室における支援の充実に向けた実際的研究 －「発達障害研究を対象とした通級指導教室の基本的な運営マニュアル（試案）」の作成に向けて－
Ｄ

共
同
研
究

1

－情報共有・連携シス

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2012年3月

研究・実践「子どもを中心にした」支援と連携の取り組み－通級指導教室の支援事例を通して－
今井 昭子 ＊ ・小野 彰久 ＊ ・植木田 潤 ＊＊（ ＊ 公立小学校）（ ＊＊ 教育相談部）

要旨：本論では，筆者らが通級指導教室で指導・支援を行った３つの事例を通じて，通級指導教室が特別支援教育に果たす役割に加えて，医療，福祉等の諸機関との連携に際して重要と考えられる視点について提示した。
特に，発達検査や医学的な診断等の客観的な実態把握－「外側からの子ども理解」－に加えて，支援に関わる
教員自身が自らの感受性に開かれた態度－「内側からの子ども理解」－を維持し続けることが，児童生徒なら
びに家族等の支援ニーズに寄り添う「子どもを中心にした連携」へと繋がるためには重要である。
見出し語：通級指導教室，支援事例，子どもを中心にした連携

Ⅰ．はじめに「平成22年度 通級による指導実施状況調査結果について」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/1306725.htm より）。

１．通級指導教室における特別支援教育の推進
平成19年に特別支援教育がスタートして以来，都２．本通級指導教室について道府県ならびに市区町村においては，それぞれの地域の実態に即した支援体制の構築が進められてお筆者が所属する通級指導教室（以下，本教室）は，り，各学校現場においても，さまざまな支援の取り

人口約３万人，海あり山ありの豊かな自然に囲まれ組みが進められている。

て，住宅地が多い地域にある。地域には小学校４校，通級指導教室と特別支援教育の関連については，中学校２校があり，各学校には特別支援学級が設置

平成17年の「特別支援教育を推進するための制度のされている。通級指導教室は本教室のみである。

在り方（答申）」において，「小中学校における制度

穏やかな土地柄と比較的人口規模の小さな地域と的見直し」について述べられた項目の中で，指導時いうこともあり，各種関係機関同士の連絡体制や情間数や対象とする障害種の拡大を含んだ「通級指導報共有は以前から活発になされており，事例に応じ教室の弾力化」が言及されている。その後，平成18て必要な連携を取りやすい関係性が構築されてきて年の「学校教育法の一部改正」を受けて，平成19年いる。現在，本教室には40人を超える児童生徒が通の特別支援教育体制のスタートという流れに繋がっ級している。また，通級している児童生徒の実態にており，通級指導教室は，小中学校における特別支

応じて，在籍する学級へ出向き，通常学級内での支援教育の推進に欠かすことのできない役割を担って援も展開している。
本論では，通常学級に在籍している特別な支援ニいる。
通級指導教室が制度化される以前より，通級指導ーズをもった児童生徒に対する支援事例を通して，教室には，いわゆる通常の学級に在籍している，さこうした児童生徒の支援と連携において，通級指導

まざまな支援ニーズをもった児童生徒および保護者教室の果たす役割および通級指導教室担当教員に求等が相談や支援を求めて通級しており，平成22年度

められる資質について考察を加える。

には，全国で約６万人にも上る児童生徒が通級指導教室で指導を受けている実態がある（文部科学省：

2

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Ⅱ．支援と連携の実際

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2012年3月

ールの効かない言動は変わらなかったため，集団での適応に対する困難さについてＡの特性を含めて検討することにした。医療機関への受診を勧めた結果，

１．粗暴な言動でトラブルを繰り返したＡ児

Ｂクリニックを訪れることになった。ADHDの診断

学 級担 任より 中学 年のＡ 児に ついて 相談 があっが出て，投薬が始まった10日目程から，教室で本児た。
筆者が参観に行くとクラス全体が何ともいえないが動き回ることは減ってきたが，友達とのトラブル

感じで，思わず，その場から立ち去りたくなるようは変わらずに続いていた。学校では，学習やクラスな雰囲気を感じた。
「あやまれ！」，「そのあやまりか

活動への参加はなかなか難しく，劇の練習の際には，たじゃだめだ！」，いつ何が起こるかわからないよう他児を邪魔する様子も見られたが，担任の注意に素な不安に襲われているようでもあった。Ａは興味が直に従い，片付けまで行った。家庭では，父親が仕なくなると，特定のクラスメイトにちょっかいをか事で多忙のため，主に母親と連携をすることとなっ

けたり，執拗にからんだりする様子が見られた。目た。その中で，Ａの幼児期に母親との関係も含めてが吊り上がり，とても話を聞ける状態ではなかった。

養育がうまくいっていなかったことも分かってき

そんな時に，担任が注意しても，「横からごちゃごちた。父親は，Ａの養育には熱心だったが，Ａの特性

ゃうるせんだよ！」と，暴言を吐く状態であった。

についての理解と受容は乏しいことから，養育環境観ている筆者は「興奮している時に，刺激をしてしの問題も情緒の不安定さにつながっていることを考まうことは，控えた方が良い」と感じた。担任も同えて，主に母親との電話や面談を頻繁に行い，情報じことを感じたようで，その後に同じ状況が起こっ

交換やＡの対応についての共通理解にも努めていった際には，Ａ以外のクラスメイト全員が隣の空き教た。

室へ移動して，授業をすることもあった。そのよう２学期に入る前，Ａと筆者との話し合いを持ち，な時には，がらんとした教室で，筆者と２人で落ち個別指導についての目的を再度確かめた。Ａは，「集

着くまで話をしていたこともあった。

中して，勉強ができるようになりたい」と話し，個別指導の継続の意思を確認した。

このように，教室でのトラブルが多く，学級担任
や特別支援教育コーディネーターも対応に困って，２学期に入って，授業中，席に着いていることが本教室への相談となった。保護者，Ａとの面談，検増えてきた。しかし，授業に参加せず，おしゃべり

査等のアセスメントを行い，対応を協議した。また，を続けていたり，友達とトラブルになったりするこ専門機関でのコンサルテーションも依頼し，定期的とも続いていた。また，個別指導の中で，普段は仕にＡの見立てや対応について助言を得ることとし事のために，父親と顔を合わせることが少なく，寂た。まず，学校では，気持ちのコントロールがうましい思いをしている様子も感じられたので，更なるくできず，暴言・暴力・立ち歩きなどの問題行動が情緒の安定を目指して，父親の協力も求めた。朝，多くみられるため，Ａの気持ちの言語化を図り，情登校前に父親と本教室に寄って，十分なコミュニケ

緒の安定を目指すことにした。具体的には，毎日４ーションを取った後に，登校することにした。一日校時に個別指導を行い，Ａの興味のある話や遊びをの中で，父親と話の出来る時間とはなったが，甘え中心に行う。個別指導の中では，Ａの興味がある話が高じて，父親の言うことを聞かないなど，父親もには止め処もなく話し続けることもあったが，落ち継続的に取り組むことが難しかった。この頃，クラ着いてやり取りができることが多かった。クラスでスの中での立ち歩きはほとんどなくなっていたのだ

も，担任と１対１で話す時は「うん。わかった。がが，ひたすらにしゃべり続けていることが顕著にな

んばってみる」と，素直で可愛らしい表情で話すこってきた。その後の母親からの聞き取りで，父親にとが多かった。しかし，授業中に特定の友達にちょ

服薬への抵抗感があり，服用を勝手に止めてしまっ

っかいをかけることや，担任の注意を聞かず，立ちていることがわかった。そこで，担任と筆者が診察

歩くこと，反抗することなど集団の中でのコントロ

日にクリニックへ同行し，学級での現状等を伝えた

3

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2012年3月

ところ，担当医より服薬の再開とモニタリングを継

その年の修了式には，全校の前で，Ａのクラスの続していく有用性を説明されて，再度，母親との話

代表の児童が１年間の振り返りの作文で，「最初は，し合いも踏まえて服薬の再開となった。

暴力を振るう子もいて，クラスにいることが嫌な時もあったけど，今は随分良くなって，もっと，このその後，授業中に落ち着いていることが少しずつクラスでみんなと過ごしたいなと思っています」と増えていった。
ある日の社会科の授業で，パソコンを使った調べいう素直な思いを発表していた。筆者は，この１年学習の時に，Ａは勝手にゲームのサイトに入って遊間の激動を思いながら，静かに頷いて聞いていた。

び始めた。担任が監視モニターでそれを発見し，「授高学年になると，クラス替えはあったが担任は変業と関係のないところを開いていると強制終了だ

わらなかったため，比較的落ち着いた状況でのスタよ」，「わかった。やめる！」と言うも，しばらく経ートとなった。その後も，落ち着いてクラスで過ごっても止める気配がなく，「言ったはずだよ。約束がせるようになってきていたが，授業中でも学習には守れなかったから終了にします！」と，即座に強制なかなか取り組めなかったので，学習支援を中心に終了した。その瞬間，思わず「何か起こらなければしていく方針に切り替えることを考えた。普通の学

良いな」という不安が筆者に過った。いつものＡで習塾では，Ａは行くことを拒否していたので，母親

あれば，ここで逆上してしまうところだったが，「先と担任の賛同を得て不登校児を中心にサポートして

生，ごめん！だから，もう１回やらせて！」と，初いるＣ団体にＡの実態に合わせた学習支援を依頼す

めてＡが担任に謝る姿を見ることになった。「だめ。

ることにした。

きちんと先生のところにきて謝りなさい」と，毅然Ｃ団体の担当とＡとの出会いを本教室で取り持っと話す担任に対して，おずおずと担任の下へ向かい，た。最初は，Ａの興味のあるゲームやキャラクター

「ごめんなさい。もうしません」と，神妙な表情で話の話題で関係作りを行い，Ａが「是非，行ってみた

すＡの様子から，今までと違うものを感じて，Ａのい！」と言って，それまで独りでバスや電車に乗っ成長が見られたようであった。

たこともなかったＡが，独りで隣の市にあるＣ団体

この時期から，Ａが個別指導を拒否するようになに毎週通えるようになった。そこでは，事前に学級り始めた。本人の口からも「もう，４時間目は，や担任から授業の予習プリントを出してもらい個別でらなくて大丈夫だから」と話したことから，しばら

担当の先生と取り組むようにして，Ａに少しでも自くは，教室での様子を見守ると同時に，通級での個信を持たせるように連携して行った。その頃から，別指導を行うことにした。その後も，Ａと母親とのクラスでの学習にも，少しずつ取り組めるようにな

関わり方，クラスでの取り組みについて，専門機関ってきた。

のコンサルテーションも継続しつつ指導を進めていこの時期になると，筆者が授業観察で行くことにった。また薬の服用も，毎日，担任に連絡帳で報告

対して，クラスメイトの目を気にするようになり，して，きちんと続けられるようになった。専門機関

見守りを嫌がる素振りを示すことがあった。以前はとの話し合いの中で，「Ａには見守られる経験があま「見守られることへの安心感」が中心であったと考え

りなく，分離への不安も見られることから，顔だけられたが，精神的に成長し，周囲を気にするようにでも見せていくことはＡの情緒の安定には有効」となってきたのだと思われた。その後は，見守りを止の助言を得て，筆者は毎日のようにクラスにＡの様

め，担任から様子を聞くことにしていった。

子を見に行くことを続けていった。中学年の終わり

そして２学期になると，筆者はＡに対する「情緒頃には，時折，トラブルはあるものの，授業中に立の安定」を目的とした指導を終了することも考え，

ち歩くことや暴力を振るうことは，ほぼなくなって担任と母親にその旨を話して了承を得た。Ａにも終きた。

了についての話をした。Ａも「もう，大丈夫だと思クラスも落ち着き，時折，笑顔も見られる温かいう」と深く頷きながら答えていた。

雰囲気に包まれているようでもあった。

このように，児童の日々移り変わる実態に合わせ4

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2012年3月

た形で，各関係機関と連携を図り，課題の解決に取話しかけても受け入れない様子が異常な姿に映っり組めたことは，大きな意味があったと考えられる。

た。しかし同時に，「先生たちには，自分を見てほしい，声をかけて欲しい」とアピールしているように

２．場面や相手によって言動がガラリと変わるＤ児

筆者には映った。その姿は，個別で見せるＤの姿とＤ児は，高学年の男児である。知的に高く中学校は別人で，場面で全く違う姿を見せるＤを前にどのように対応しようかと迷うことも度々あった。

受験のため塾に通っている。
家族構成は，両親と兄とＤの４人家族である。父

またある時，自分より勉強が出来ないクラスメイ

親は厳格で，Ｄは父親の意向に背けず従ってきた。

トに対しては，「（塾が）僕より下のクラスにいて，Ｄは父親のことを「いつもプンプン怒っていて，何全然上のクラスに上がってこない馬鹿なヤツなんかに例えると鬼かな」，「お父さんは敵だ」と話してだ」と見下したような言動があった。あるいは，自いた。それ以外に，Ｄから父親の話は殆ど聞かれな分に仕返しをしてこない大人しい友だちには執拗にい。一方で，母親を「子犬」と表現したことからも，嫌がるような言葉を言ったり，殴る・蹴る真似をし複雑な家庭環境が想像された。

たりした。自分中心の言動に周りのクラスメイトは，「Ｄは，幼児期から友だちと遊ぶことを好まず，一「うぜえんだよ。あっち行け」，「あいつがいないと良人で砂場で遊ぶことが多く，母親を困らせることのいクラスなのに」と言っていた。クラスは，Ｄ独りない育てやすい子だった」と語る一方で，母親は，対大勢の構図になっていった。

Ｄと他児とのトラブルがあると「うちの子がいじめ他にも，授業中担任に文句を言っているＤに対しられている」と苦情を言ってＤを守っていたようだて，周りの子どもたちが「○○うるせぇ！，静かにった。このようなエピソードからは，Ｄが身につけしろ」と言うと，「○○と呼び捨てにするな！馬鹿にるべきコミュニケーションの能力や自らと周囲を調すんな！」と大声で怒鳴り散らして，授業が中断す整していく能力の成長の機会を少なくしていたと推ることが度々あった。しかし，授業中に暴れるのは測された。

担任の授業の時だけで，家庭科や音楽の時は，静か中学年までは担任が男性であったため，担任と信に一生懸命やっていた。例えば，研究授業で全校の頼関係を築きにくく，「先生は，僕たちを怒るときは教員がＤのクラスを授業参観した時には，Ｄがクラ大声を出して怖いんだよ。他の先生たちにはいい顔

スで一番積極的に手を上げて良い意見を言っていするけどね」とどこか冷ややかに担任について話した。
「あれが，Ｄさんかぁー，クラスで大変だと聞くた。父親と担任が重なり「怖い」と感じていて，叱が，信じられない」と言う声が教員からもたくさんられないように気をつけていたようだった。その頃聞かれたほどだった。それは，筆者と接している時の友だちとの関係は，うまくいかず距離を置いて一にも同様であり，とても丁寧なことば使いで終始に人で行動することが多く，担任に歯向かうような態

こやかにきちんとした態度でやりとりをして，やや度は示さなかった。

もすると，「どこに問題があるのか？」と感じてしま

高学年になり，クラス替えで若い女性教諭が担任

うほど，Ｄは相手によって態度を大きく変えた。一になった。すると，担任に対して「あんな教え方で時期は，担任の指導力不足を疑ったほどだった。

はダメです。塾の方がましです」，「女子ばっかりひ「どうして，教室で大声を出したりするの？」と聞いきして，男ばっかり注意する」と自分のイライラ

くと，「自分で（暴言・威嚇行動等）やってみると気や不満，甘えから暴言や威嚇するような行動を示す

分がスッキリするから」，「ダメな先生だと思い知らようになった。

せるため」と言い，今まで父親や母親に我慢してい

またある時期には，朝から調子が悪く，「教室に入たものを一気に吐き出すかのように，暴言等がエスりたくありません」と言ってフードを頭からスッポ

カレートしていった。

リかぶり，耳栓をして職員室前廊下に立っている姿

Ｄのそうした言動の背景には，「友だちと仲良くしを度々見かけた。そんな時のＤに表情はなく，何をたい」という気持ちはあるが，共感性が乏しく，友5

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2012年3月

だちとの関係が築きにくいことがあると考えられちがいれば「頭に来るよな」と愚痴を共感しあうこ

た。また，数ヶ月前の社会見学のバス座席のことでとで気持ちは落ち着くところを，そうした相手のいクラスメイトに「Ｄの隣は，嫌だ」と言われたことないＤは，大好きな先生に話すことで落ち着かせてを，いつまでもしつこく文句を言うなど，些細なこいたのだろうと考えられた。同じ時期，クラスではとにいつまでも拘ったり，「○○（名字）と呼び捨て

Ｄを仲間に入れて学級をまとめるにはどうしたら良するな！馬鹿にするな！」と授業中にも大声で怒鳴

いかについて，数回に渡って話し合いが行われた。

ったりなど，Ｄは特定の刺激に過敏に反応している

すると，クラスメイトたちが，だんだんとＤを理解ことや，「自分だけの知識の世界」を持っていて，道し，付き合い方を心得てきたようだった。例えば，路，特にインターチェンジを描くこと，家電のカタ

Ｄがキレるような言い方をしなくなるなど，良い関

ログに非常に詳しいことなど，他の子どもたちはあ係が出来てきて，Ｄは随分と落ち着いてきた。やがまり関心のないことに非常に興味を持っていることて，休み時間にＤがクラスメイトと談笑する姿や教もＤを理解する上で重要なポイントであると考えら室で自分たちで作った遊びを笑いながらしている姿れた。

も多く見られるようになった。初めてクラスに友だ
ちが出来たこと，クラスの中に居場所ができたこと

それに加え，高学年なのに母親と一緒に寝ているが，Ｄの情緒の安定には大きな要素であった。

ことや周りに同級生が居ようとも好きな女性教諭の同じ時期に，家庭でも母親に心理的な「安全基地」

膝に乗るなどの幼児性もあることが分かってきた。

を求める愛着形成が見え始めたようだった。

このようなことを総合的に検討し，感情のコント

しかし，このまま落ち着くかと思っていた矢先，ロールがうまくできないこと，人とうまく関われな

今までにないＤの様態が見られ始めた。

いこと，気持ちを上手くことばで伝えられないこと

きっかけは，Ｄが得意としている漢字の書き直し

等が，Ｄの課題として考えられた。
そこで，本教室へ通級するのと同時に校内支援委

を担任が命じたことだった。急に，水筒のひもで首員会でのケース会議を開催して，校内でどのようにを絞め始め，「ナイフで刺して下さい！」と叫び，パ対応するかを検討することにした。

ニック行動となった。さらに，力を入れた手で首をケース会議では，教育相談コーディネーター，担絞めている時の目は虚ろで，視線は合わず宙を見て

任，同学年の教員，校長・教頭，専科の指導教員，いる感じが異常に感じられた。その後20分ほど経つ

スクールカウンセラー，スクールサポーター，筆者と何事もなかったように，「お騒がせしました」とい等の関わりのあるメンバー全員がＤの状態を共有

つもの様子になったといい，その時の様子は，「今まし，どのように関わるかの役割分担を行った。

でに見たことがないような“異様”な様子だった」とその中で筆者は，自分の気持ちの伝え方やコミュ関わった教員が口々に話した。そして，その３日後

ニケーションスキルの向上や感情コントロールの仕に，また同じような行動があった。

方についてＤと一緒に考えることにした。同時に，日頃見られなかった行動に，すぐに精神科医師の保護者（母親）支援として，Ｄを正しく受容し，ど見立てと助言を求めた。医師から「ヒステリー症状のように付き合うかのペアレントトレーニングも行で解離状態が起きていると思われる。Ｄは，“巻き込うことにした。さらに，学級担任や専科の先生，スみ型”で外に向かって不満をぶつけてくる。担任だけ

クールカウンセラー等にも情報収集と対応の仕方にでは大変で，校内体制を組む必要がある」という助

ついての助言を行い，連携して協働することを大切言を得た。医療機関を受診して，主治医からは「感にしてきた。

情コントロールの問題があるものの，ベースにはコ

２ヶ月間の取り組みの中，当初は休み時間になる

ミュニケーションの苦手さ，感情表現の拙さ，相互と大好きな先生を探し回り，「担任の先生には全く頭性の乏しさなどから広汎性発達障害と診断される」にくるよー」，「○○を絶対許してやらない」と怒り「まずは，障害の理解や環境の調整を行い，必要時にをぶつけに休み時間ごとに来ていた。これは，友だ

薬物療法を検討していく」との話があった。

6

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2012年3月

今後は，医療機関での治療が始まるので，学校と行動からは，“母親がまだ何か言いたいことがあるの医療機関との連携はさらに重要となるだろう。医療だろう”と感じられた。後日になって，家庭の大変な的な対応によって，再び，Ｄが人とうまく関係が作

状況を母親から聞くに至って，その行動の意味を知れ，安定した状態で生活が送れるようになることで，った。それは，父親が興奮気味に担任のことを話す

Ｄの優しさや真面目に取り組む頑張りが出てくると様子が，母親自身を責めている時の記憶と重なって，思われる。そのためにも，Ｄを受け入れてくれる環「心臓がバクバクして苦しくなる」こと，飲料を口に境の中で，人とうまく関係を結び，成功体験を積んする行動は「自分を落ち着かせるための行動」だっでいけるように，今後は，担任だけでなく校内教職た。

員の共通理解も深めるよう，校内支援体制をさらに家族構成は，両親と弟とＥの４人家族である。Ｅ

充実し，学校，家庭，医療機関，筆者が連携して，の特性から集団行動をとることが難しく，思い通りＤを支援していくことが重要だと考えている。

にならないと周囲の子どもたちに暴言を吐いたり，叩いたり，蹴ったりなどの粗暴さが目立ち，学校や児童館からそのことを伝えられて，保護者は注意す

３．他者との程良い距離感がつかめないＥ児

るものの一向に直らないことで，母親はかなり疲れ

Ｅ児は，低学年の男児である。知的には高く通常切っていたようだった。

学級に在籍している。発達検査上で知的な遅れは認

また，家庭で注意しても言うことを聞かないＥにめられないが，認知面での偏りが認められており，対して，父親が強く注意（暴言・暴力）を繰り返し

医療機関で広汎性発達障害と診断されている。
面接の日，本教室の扉を開けると，ニコニコしてており，それが虐待の可能性もあるとして，母親はいるかわいい幼児の弟を穏やかな表情の父親が抱っ既に児童相談所にも相談をしていた。母親がＥを守こする一方で，母親は緊張気味に立っていた。
「学校

ると父親の矛先が母親にも向けられるため，Ｅと母から本教室を紹介されたので，どんなことをする教親は父親を怖がり，緊張した状態で生活していた。

室なのか話を聞きたい」ということであった。

Ｅは父親から強い叱責や体罰を繰り返し受けており，Ｅの粗暴さは父親の態度を取り入れたことが一

両親，特に父親が，膝にのせた弟をとてもかわい
がっている様子が微笑ましく，このように両親で子因と考えられた。

どもに愛情をかけて育てている様子に好印象を抱い

一般的に，発達障害のある子どもは幼児期から育た。話の内容は，殆ど父親が学級担任の対応について難さを抱え，保護者の負担は大きいので，父親のての不満を話し，幾分興奮気味で，時折「そうだよ態度についても一方的に非があるとは言えないと思な？」と同意を求めるように母親を見ていた。母親われる。両親の気持ちや願いを察することができな

は「そう」と短く答え，おもむろにペットボトルをいＥとの間で，事態がさらに悪化している可能性はバックから取り出し，筆者の目の前で口にし始めた。

大きいと思われた。ゲームに負けたり，自分の思い面談中であり，初対面の筆者の前で飲料を口にする

通りにならなかったりすると，泣いて怒りを爆発さ行動に違和感を覚え，思わず何回口にするかをカウ

せ，投げる・蹴る・つばを吐く・物を投げる等の行

ントしていた。結局１時間の面談中に６回口にして，動の背景には，こうした父親との関係が見え隠れし“この行動の意味するものは何なのか？”と，筆者のていた。

中でとても気になった。

また，学校などの集団の場所では，友だちとのト面談の最後に，仕事を休んで同行してくれた父親

ラブルが度々生じるのだが，きっかけは弟にベタベを労いながら，「こうやって仕事を休んでまで一緒にタ触るのと同じように，友だちに対しても顔や体を来てくださるお父さんの協力があって良かったです

ベタベタ触ったり，抱きついたりして嫌がられるこね」と母親に言うと，母親は「ええ」と短く答え，とから始まっていた。この背景には，両親が弟をと

父親は「そんな立派なものではありませんよ」と言ても可愛がっており，Ｅも弟を可愛がって執拗にベいながらも嬉しそうな笑顔で帰っていった。母親のタベタ触ること，弟が家族の心の拠り所になってお7

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2012年3月

り，弟を抱っこしていれば，自分に攻撃が向かないで睨んで言った。その時の様子から家庭で繰り広げという自己防衛があるのかもしれないと考えられられている親子関係が垣間見られた。
一週間後，いつもの様にニコニコしてＥが来室した。
こうした問題行動の背景を考えると，広汎性発達た。まず始めに「先生，話したいことがあります。

障害の特性に由来する，他者の感情や情緒状態を読

この前はごめんなさい。ぼくは教室が好きだから来むことが困難であることに加えて，家族との関係かます。またゲームをやって，泣きません」と話してら学んだ『脅かすかベッタリ接触するか』の両極端くれた。これは“母親からかなり叱られ，言わされてな対人関係スキルを友達にも用いていることが，自いるのかな”と思い確認したが，母親に叱られたわけ

分の気持ちを押しつける，感情が爆発してコントロ

ではなく，Ｅの想いから出た言葉だった。このことールできなくなるという表現型となって，さまざまからもＥが安心して自分を出せる場所が少ないこ

なトラブルに発展しているものと推測された。

と，そして，Ｅが筆者との関係性を大切なものと思ってくれていることを感じた。

そこで，Ｅが本当は友だちと良い関係を築きたい
気持ちがあることを第一に考え，実際にどのように本教室への通級開始と同時に，校内支援委員会で表現すれば良いか，具体的に関係を築くためのスキもケース会議を開催することとなった。ケース会議

ルを身に付けることを本教室での指導目標とした。

では，学校側からは，教育相談コーディネーター，

まずは，個別指導から始めてグループ指導へと指導

担任，教頭，筆者が参加し，福祉関係機関からは，形態を展開させる中で，コミュニケーションスキル

児童相談所の相談員，福祉課相談員，保健師，児童やソーシャルスキルの向上ができるよう指導を開始

館の主任指導員と指導員らが集まった。このケースした。具体的には，ルールを守ってゲームをするこ

では，学校をはじめとする教育機関だけでなく，（虐とで勝敗に関係なく，人と関わることが楽しいと感

待の可能性を含めた）家庭全体に対する支援が必要

じること，そして自分に自信がもてるように自己肯と判断したために，福祉関係機関のメンバーが多く定感を高めることから始めた。

なった。特に，家庭を全般的に支援するために，児すると，一対一の指導場面では，ルールを守り，

童相談所の介入に期待することが大きかった。会議

やりとりを楽しんでゲームのできることが分かっ

では，Ｅおよび家庭状況を把握するための情報共有

た。
「先生，負けても今度頑張れば大丈夫だよ」と筆を行い，それぞれの機関がどのような役割を果たし者を励ましたり，ヒントを教えてくれたり，終始笑ていくかを確認した。そして，Ｅの特性と育児をし顔でコミュニケーションがとれて，「僕は，教室に来ている母親を支えるために児童相談所へ通うこと，るのが一番の楽しみで，毎日来ても良いよ」と話し

さらに父親にＥの特性に合わせた子育てをしてもらてくれるほどだった。また，Ｅがゲームに負けてもうとともに，母親の育児も支えてもらえるように，我慢できるし，「先生，今日負けたけど，またやろう

定期的に児童相談所と保健師が家庭訪問をしていくね」と話してくれるほど，気持ちのコントロールがことなどが確認された。通所や家庭訪問を通して，はかれていた。

両親が家族のあり方や今後の養育について考えてもしかし，初めて母親が指導場面に入った時，Ｅのらえるようにサポートしてもらう予定である。

様子が一変した。ゲームに負けそうになった時から医療面では，Ｅの特性を両親が理解していくこと，

泣き始め，「 こんなゲームはやりたくない！」，「 もう，

さらに必要時に薬物療法を行ってもらうためにも引来ない！」，「楽しくない！」と大声で言い始めた。

き続き連携していくことが確認された。

筆者の前では，いつも笑顔でゲームに負けても勝敗

筆者は，母親がＥの特性を理解し，受け入れ認めよりゲームをやることそのものを楽しんでいたのることでＥの心理的な「安全基地」となるように，で，泣き喚くその姿は，筆者の初めて目にするもの

母親の支援にも力を入れていく方針を考えている。

だった。母親は「ちぇっ」と舌打ちをして，「いつもそのために指導の場面に入ってもらいながら，声か

こうなんだから！」と，とても厳しい表情と目付き

けのタイミングを考え，そしてトラブルがあれば，

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2012年3月「またか」というような否定的な態度や表情をＥに見援の在り方としては理想である。そして，子どものせるのではなく，少しずつ「良くなっている」，「我ニーズをニーズのまま終わらせるのではなく，３つ慢している」，「頑張っている」という良い面を見つの事例で見られたように，教育と医療，福祉，保健

けて，「褒める・認める」ことを試してもらいながら，等の必要な資源へと繋げていく役割を果たせること

Ｅも母親も自信をつけられるように寄り添って進めが通級指導教室の強みであると言えるだろう。

ていきたい。

さらに，これらの強みだけではなく，３つの事例

今後このように，Ｅの変化に留意しつつ，Ｅと親に共通した重要な支援の視点が示唆されているよう子の関係を理解しながら，定期的にケース会議を開にも思われる。それは，体制整備や機関連携といっ

催して，それぞれの機関が連携，役割分担し，それた子どもを取り巻く外枠を固めること以前の，子どぞれの専門性を生かした支援をしていくことを大切もと子どもを取り巻く家族，担任等の苦悩や願い，に進めていきたいと考えている。

想いに対する共感的な理解を保持する教員の感受性であり，また，今まさに子どもが必要としている支

Ⅲ．まとめ

援を利用可能な資源からかき集めて届ける，いわば「子どもを中心にした連携」の環を築き上げていく，
教員の主体的な姿勢であると考えられる。

本論で取り上げた３つの事例は，特別な支援ニー
ズをもつ子どもたちの，支援と連携の実際を示した発達検査や医学的診断も含めた客観的な視点－いものであると同時に，「どの学校のどの教室にもいる

わば，子どもの外側からニーズを理解すること－もかも知れない子どもたち」の実際を示したものでも重要だが，本事例において最も重要だった視点は，ある。

むしろ，子どもと子どもを取り巻く人々の気持ちに

通級指導教室では，個別指導の機会を設定できる

寄り添い，願いや苦悩を共有すること－いわば，内意義は大きく，集団の中では発揮されにくい個々の側からニーズを理解すること－にあったと思われ子どもの可能性に目を向けたり，保護者を支援の輪る。そうした共感的な理解に始まり，本当に子どもに巻き込んだりして，家庭背景までも視野に入れたに必要な支援を集めて届けた姿勢が，通級指導教室

環境調整や，医療や福祉，保健等の機関との橋渡しの担当者，ひいては通常の学級の教員にも求められができるように位置付けられている。それと同時に，る重要な資質の一つであろう。

授業観察などを通じて，学級集団の中で子どもたちが感じる困難さを客観的な視点で捉えて，校内外に＊本論で取り上げた事例は，個人情報に配慮して，必要な連携の環を作ることができるようにも位置付支援の本質を損なわない範囲で加工したものであけられている。

る。

こうした役割を果たすために，個としての子どもの実態と集団の中での実態を把握して，その特性等

参考文献に応じた指導を実践することに長じた，高い専門性

岩間伸之 (2005). 援助を深める事例研究の方法：対を有する教員が配置されている。具体の事例を通じ人援助のためのケースカンファレンス. ミネルヴて，日々，地域の資源と連携の環も形作っている。

ァ書房.

「連携」の環の中心に，常に子どもがいることが支9国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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研究・実践

自分と向き合う子どもの育成－ことばの教室における吃音のある子どもとの学習を通して－
渡邉 美穂 ＊ ・牧野 泰美 ＊＊（ ＊ 千葉市立あやめ台小学校）（ ＊＊ 教育研修・事業部）

要旨：第一著者が担当していることばの教室に通う子どもたちは，吃音の知識を学んだり，苦手なことに取り組んだりしている。本稿では，どもることで自己を否定している子どもが，自分と向き合い，吃音と共に生きていくことを学ぶための取り組み・活動を取り上げた。悩みを抱え，吃音を治したいと思って通級していた子どもたちが，吃音についての学習を通して吃音を受け入れ，自分の思いを周囲に伝え，自分と向き合っていくようになった経過・様子を紹介するとともに，成果と課題を整理した。
見出し語：吃音，吃音の学習，自分と向き合う，自己認識支援

Ⅰ．はじめに○どもるけれど，話したいことを言い，したいことをする。吃音に悩まない状態（４人）

第一著者はことばの教室 注 1 の担当者をしている。

このことをきっかけに，７人の子どもたちとの本担当していることばの教室に通級する児童の半数近

気の話し合いが始まった。そして，その話し合いのくは，吃音がある子どもたちである。その子どもた中から疑問が出てきた。
「どもっていたら，就職でき

ちは，吃音があることを主訴として通級を開始し，ないのか？」「 どもっていたら，結婚できないのか？」

週１回個別学習を行う。子どもたちの中には，吃音

「どもっていたら，自分の思った通りに生きられないや学校生活について悩みを抱えている子どもも多のか？」である。これらの質問に第一著者が答えたい。そういった子どもたちに対して，ことばの教室

ことは「私が今まで出会ったどもる人は仕事をしての担当者として何ができるのか，吃音のある子どもいた。結婚をしていた。そして自分の思った通りにたちとの学習は，どのような内容や目標にしたらよ

毎日を過ごしていた」であった。この事実は説得力

いか，どのような教材をつかえばよいか，また，吃

があった。どもる人が自分の他にいること，生き生音については，未だに原因や治療方法が明らかでは

きと暮らしていることは小学生の子どもたちにとっない状況で，どのように子どもたちと向き合えばよてうれしい情報だったようだ。こうした話し合いの

いか，考えるべきことは実に多い。

活動を通して「自分や吃音と向き合う学習」の大切第一著者が担当していることばの教室には，現在さを感じ，取り組んでいこうと考え，ことばの教室

吃音のある子どもたちが11人通ってきている。個別において吃音のある子どもたちと，自分と向き合う

学習以外にも月に１回のグループ学習を行うが，そための実践を行ってきた。様々な教材を工夫し，その中で次のような活動を行った。

れを用いながら，吃音について，自分の気持ちについて考え合った。

まず，「どもりが治るとは，どんなことか。」と問

本稿では，グループ学習として行った「言語関係いかけたところ，その日に参加した７人は，次の項目を選んだ。

図」作りの実践を通して，吃音を受け入れたり，自○いつでもどこでもどもらない（１人）

分と向き合っていくようになったりした事例をもと○意識的に吃音をコントロールすることができ，音に，学習活動や支援の在り方を検討する。そして，ことばの教室の担当者のどのような支援や手立て

読や発表がどもらずにできる（２人）

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が，子どもたちが自分と向き合い，吃音に対して前習の中で自分の「言語関係図」の説明をする。友だ

向きな考えをもつことに有効であったのかを論考す

ちと見合う中で，思いや考えに共感したり驚いたりる。

する。自分の「言語関係図」の変化について話せるような場を設定する。

Ⅱ．実践内容と経過
３）自分と向き合う
上記の背景から，子どもたちに自分の吃音と共に自分の吃音と向き合うために，いろいろな吃音の生きていくことを学ぶような学習をさせたいと考知識を整理する。そして，吃音を含めた自分自身とえ，教材として着目したのが「言語関係図」である。

しっかり向き合うようにしていく。

「言語関係図」とは，アメリカの言語病理学者ウェンデル・ジョンソンが「吃音は，どもる症状だけの

４）三つの軸へのアプローチ

問題ではない」として提案した，吃音を言語症状（Ｘ（1）Ｘ軸（話しことばの特徴）へのアプローチ軸），聞き手の反応・態度（Ｙ軸），話し手自身の反どもらずに話すようにすることではなく，日本語

応・思い（Ｚ軸）の積算（立体の体積）として捉えをしっかり話すことを心がけて声をかけてきた。息るもので，体積がその人の抱える問題の大きさを，を吐くことや，一音一拍の練習など，子どもたちと形がその質を表す。問題を小さくするには，それぞの信頼関係を築きながら，個々の自分の声をみつけれの軸を，中心に向かって短縮し，立体を小さくしてきた。音読が苦手で困っている子には，特にからていくということになる（図１）。

だをほぐしたり，長く「アー」と声を出したりする
ような活動をしてから音読をしてきた。その後『音Ｘ軸：話しことばの特徴

読ゲーム』などでスピードやトーンを変えたりしな

Ｙ軸：聞き手の反応

がらいろいろな読み方を楽しむようにしてきた。

Ｚ軸：話し手の反応（2）Ｙ軸（聞き手の反応）へのアプローチ
Ｙ軸を短縮するためには，吃音がある子どもたち

Ｙ

Y
X
Ｘ

のまわりの理解が必要である。そのために，それぞZ

れの考えや思いを大切にしながら，その子自身やその子の吃音を理解してもらえるためにはどうしたら

図１

言語関係図

よいかと一緒に考えてきた。自分のことをまわりに働きかけていくことは難しいことであるが，手助け

１．｢言語関係図」の学習のねらいをする人がいなくても，その子が自ら生きやすい場

１）表現する作りができるような力をつけてほしいと考える。

平面上では子どもたちに「言語関係図」がわかり（3）Ｚ軸（話し手の反応）へのアプローチ

にくいと考え，正方形の積み木を利用し，個々のＸ・Ｚ軸の短縮については，吃音に対する考え方や，Ｙ・Ｚ軸の長さを表す立体作りを行った。この作業

受け止め方を変えていくことである。どもっているを通して，自分の内面を表に出し，眺め，触ること自分，そしてどもった時の周りの反応をどう受け止ができる。自分の気持ちを客観的に捉え，自分の気め考えるかによって悩みは増えたり減ったりする。

持ちを整理することができる。また，以前と現在の吃音に対する不安や悩みを軽減していくために，他立体の大きさを比べて自分を理解することができの人の考えや正しい知識を聞くことで自分の思いやる。

悩みを整理してきた。一つ一つについて個別学習でじっくり話し合うことで，生きやすい環境は自分で

２）話し合う

作っていけることを理解できるようにしていきた

ことばの教室の担当者との個別学習やグループ学い。

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Ａ児

Ｂ児

１年生（５×５×５）

Ｃ児

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１年生（５×５×５）＜小さくなった理由＞＜小さくなった理由＞

ことばの教室に行っているこ

ことばの教室に行っていることをクラスのみんなは知っているから安心。

とを，クラスのみんなは知っている。音読は，ちょっと苦手。

現在：３年生（５×１×５）

現在: ４年生（１×２×３）

１年生（５×５×５）

Ｄ児

１年生（４×３×５）＜小さくなった理由＞＜小さくなった理由＞

クラスで，自分がどもることをクラスでも家でもどもること

手紙に書いたり，「どもりカルタ」 注２ を紹介したりした。

で心配なことはない。どもっても大丈夫。

現在：４年生（２×２×１）

現在：６年生（１×１×１）

図２

グループ学習を行った４人の「言語関係図」の変化

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２．事例

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くれた。本当は，読めなかったことがつらかった。

グループ学習を行った４人の「言語関係図」の大けれども，まわりの友だちがそのことについて何

きさの変化をそれぞれ聞き合い，なぜ変化したのか，も嫌なことを言わなかった。自分のことを先生も今後はどうなるかなどを考えた。個々の「言語関係

友だちも知ってくれているんだと思ったら，気持図」が小さくなっているが，それぞれの軸ごとの変ちが楽になった。嫌な経験ではなく，いい経験だ化にも着目しながら，吃音や自分と向き合い，将来ったと思えるようになった。

について考えた。以下に４人のグループ学習の経Ｚ軸が減ってきた理由

過・様子を報告する。

○Ｘ軸やＹ軸が減ってくると，Ｚ軸も小さくなってきたように思う。

１）表現する○吃音についての知識をたくさん知ったことで，安４人の「言語関係図」の変化を図２に示す。それ

心できたと思う。

ぞれの子どものＸ軸，Ｙ軸，Ｚ軸の長さを，学年の○世の中にはどもる人はたくさんいることや，いろ横に積木の個数で示した（Ｘ軸×Ｙ軸×Ｚ軸）。ほとん

いろな職業に就いていることがわかって安心した

どの子どもが，学習を継続した後に作った立体が小から。

さくなっている。しかし，それぞれの軸に着目して○吃音は治らなくてもいいと思えるようになったか

みると，ほとんど変化していないものもある。

ら。
（2）今後の「言語関係図」についての話し合い

２）話し合う○また，大きくなると思う。クラス替えや中学，高

自分の言語関係図が，ことばの教室に通い始めた校などいろいろな人に出会うたびにドキドキして頃（１年生）と現在とで大きさが変化していること大きくなりそう。

を説明した。

○小さくなって，図形がなくなるかも。

（1）言語関係図の各軸が減っていることについての○大きくなったり，小さくなったりをくり返してい子どもたちの会話

くんだと思う。

Ｘ軸が減ってきた理由
３）自分と向き合う○吃音についての話ができる人が増えた（ことばの子どもたちは，今後「言語関係図」の各軸がだん教室の担当者，家族，吃音のある子）。

だん短くなり，立体がどんどん小さくなる方向に向○どもってもしょうがないと思えるようになったか

かうだけではないと考えていた。今後，大きくなっら。

たそれぞれの軸について「小さくする方法はわかっ○どもることは不便な時もあるけど，嫌じゃなくなったから。

ているから，また自分で小さくすればいい。」と子どＹ軸が減ってきた理由

もたち全員が話していた。
子どもたちが，自分の吃音について悩んでいた時，○在籍学級の先生に自分がどもるということを話し

他に同じような話し方をする友だちがいることを知たから。
○自分から在籍学級の友だちに「ぼくがどもること」

った。ことばの教室でいろいろと話していくうちに，について手紙を書いて，聞いてもらった。それか

吃音のある人が100人に１人の割合で世界中にいるら気が楽になった。

ことを知った。自分の吃音に悩んでいた子どもたち○自分で作った「どもりカルタ」で在籍学級の友だ

が，どもることを共感してもらえる仲間がいることちと遊んだ。
「気持ちが伝わってきた」と言われてに喜びを感じ，どもることをはずかしがったり，隠うれしくなった。

したりしなくてもいいと思い始めた。

○音読を順番にする時，声がでなくて困った。担任

また，資料１に示した吃音のある人の職業についの先生は「いいよ。後でまた読んでね」と言ってての学習では，子どもたちはどもっていてもいろい

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ろな職業についてがんばっている人のことを学ん

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２）在籍学級との連携についてだ。また，教師や俳優，落語家，アナウンサーのよ

本稿で報告した実践はことばの教室における学習

うな話す仕事に就いている人がいることに驚いた。

ではあるが，在籍学級との連携がとても大切である

子どもたちが「言語関係図」の大きさに関係なく生ことがわかった。吃音に対しての不安は，在籍学級

きることができる，自分の将来をあきらめなくてもや子どもたちが過ごしている日常で起こっている。

いいと肯定的な意見がもてるようになった。

吃音への不安を取り除くために，ことばの教室で学習し，さらにそれを在籍学級でも生かすことで，自市役所（公務員）

社長さん

大工さん

信や安心感につながってきたことがわかった。このパソコンのプログラマー

テレビ局のカメラマン

コック・ウェートレス

ことは，三つの軸の中で，Ｙ軸が減ってきた理由を

先生

バスガイド

お店屋さん

セールスマン

印刷屋さん

農家

工場で働く人

スピーチセラピスト

自動車の修理ピアニスト

結婚式の司会

政治家

消防士

水道屋さん

新聞記者

お坊さん

看護師

作家

お医者さん

運転手

レントゲン技師

ガードマン

落語家

弁護士

会社の事務

アナウンサー

俳優

一番活発に話し合っていたことから伝わってきた。
不安を抱えながらも，子どもたちが自分の吃音や自分と向き合い，考えて行動してきたから変わってき
たのではないかと考える。
３）ことばの教室の担当者の姿勢について
吃音の悩みは，話すときに詰まる，ことばが出てこないといった症状やその程度，話しにくさ等によるものだけではない。このことは，言語関係図の考資料１

え方からも，また，吃音の症状がほとんどみられな
くても悩んでいる人がいることからも言える。その悩みは，話すことへの不安，人や社会への恐怖，発吃音のある人の職業（伊藤ら，2010）

話や行動の回避，自己否定等，様々である。このよ
うな悩み，問題は，吃音について学ぶことで変えてⅢ．まとめ

いくことができる。本稿の実践報告もそれを示している。しかし，ことばの教室で吃音症状の軽減を目

１．成果的とした学習をしただけでは，吃音についての学習

１）｢言語関係図」についてをしたとは言えない。吃音のことを話題に話し合っ

吃音のある子どもたちのグループ学習では，学校，

たからといって吃音についての学習ができたと言え

学年，性別などが違っても吃音に対する思いは共感るわけではない。吃音についての基礎知識，自分のし合えることがわかった。しかも，共感するだけで吃音や話し方の特徴，そして自分自身について学ぶはなく，お互いの経験をもとにアドバイスをしたり，ためには，子ども自身が吃音と，自分と向き合う必

考えを伝えあったりすることが自然にできるように要がある。それには，ことばの教室の担当者に，子なってきた。それは，それぞれが吃音についての知どもが吃音と直面することを恐れず，吃音を避けず，識をもち，自分と自分の吃音に向き合っているから

子どもの吃音と向き合う姿勢が求められる。

できることではないかと考える。一般的な知識では吃音についての学習を行う上で，多くの吃音のあなく，自分の場合はどうなのかと，きちんと自分にる人の悩み，体験，吃音に対する考え方等は貴重な置き換えながら学んできたことの成果と言えるであ情報となる。したがって，ことばの教室の担当者が，ろう。教材として扱った「言語関係図」では，一人多くの吃音のある人と出会い，話し合い，一緒に考一人の考えがしっかり表現されている。いろいろなえ，悩む機会をもつことも大切であろう。ことばの困難に向き合える力がもてるようになってきたと考教室での指導においても，在籍学級でことばの教室えられる。

に通っている子どもたちの支援を行うことについて

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も，その子どもの問題と向き合い，一緒にどう生き引用文献ていくかを真剣に考えていく姿勢が求められる。

伊藤伸二・吃音を生きる子どもに同行する教師の会(編著) (2010). 吃音ワークブック：どもる子どもの通級してきている子どもたちに，これからも誠意をもって向き合っていきたい。

生きぬく力が育つ. 解放出版社.

２．課題

参考文献
伊藤伸二 (2008). どもる君へ：いま伝えたいこと.

吃音のある子どもたちとの学習は「自分と向き合う」ことを常に意識して考えてきた。今後は学年や解放出版社.

学習時間の違いを考え，教材や学習展開をさらに工伊藤伸二(監修) 吃音を生きる子どもに同行する教夫しながら取り組んでいくことが課題だと考えてい師の会(制作) (2010). 学習・どもりカルタ解説書.

る。

日本吃音臨床研究会.
牧野泰美(編著) (2011). 吃音を知る・学ぶ、自分を知

注１

る・学ぶための手がかり：吃音、そして自分自身

言語障害特別支援学級及び言語障害を対象とする通級指と向き合うために. 科学研究費報告書. 国立特別導教室の通称として広く用いられている。
注２

支援教育総合研究所.

吃音のある人が吃音や吃音にまつわる事柄，体験，出来事，

自分の気持ちなどを読み札として表現し制作したカルタ（伊藤水町俊郎・伊藤伸二(編著) (2005). 治すことにこだわら，2010）。これを参考に，本稿で事例として紹介した子ども

らない，吃音とのつき合い方. ナカニシヤ出版.

たちとカルタづくりの取り組みを行った。各自，体験や思いを日本吃音臨床研究会(制作) DVD 吃音を知る：吃音と読み札に表し，自分の気持ちと向き合ったり，他の子どもの読向き合い、吃音と共に生きる、吃る子どもと吃る

み札と比べたりしながら吃音のことや吃音との向き合い方を人たち.

学んだ。この「どもりカルタ」の取り組みは稿を改めて報告する予定である。

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研究・実践

中学校におけるスクールワイドSSTの効果に関する実証的研究－生徒指導に特別支援教育の視点を取り入れた支援の効果と限界について－
田中 淳司 ＊ ・柘植 雅義 ＊＊（ ＊ 兵庫県明石市立錦城中学校）（ ＊＊ 教育情報部）

要旨：本研究の目的は，中学校の通常学級においてスクールワイド・ソーシャルスキル・トレーニング（School-wide Social Skill Training：SSST）（全校規模の社会的技能訓練）を実施することと，その実施後，全校教師による標的スキルの定着に向けて生徒指導に特別支援教育の視点を取り入れた支援を行うことによる，全校生徒及び特に特別な配慮が必要な生徒らへの効果の検証を行うことである。SSSTで標的とした行動は，(1)
心地よくあいさつができること，(2)あたたかい言葉をかけること，(3)しっかり聴くこと，であった。その結果，全校生徒対象に標的スキル毎にその達成状況についてアンケートを実施したところ，いずれの標的行動についても向上が確認できた。また，特別な配慮を必要とする生徒11人について，その担任教師による観察と標的スキル達成状況についてアンケートを実施したところ，効果が確認できた。これらの結果を踏まえて，全教師によるSSSTの授業の実施とその後の定着に向けた生徒指導に特別支援教育の視点を取り入れた支援の有効性と限界について考察した。
見出し語：スクールワイド・ソーシャルスキル・トレーニング（SSST），生徒指導，特別支援教育，全教育活動Ⅰ．問題と目的る。」と述べている。近年，中学校現場においてはソーシャルスキルの指導（Social Skill Training：SST）

近年，中学校において不登校，いじめ，学級崩壊，の重要性は少しずつ理解されてきており，様々な取校内暴力といった学校不適応の問題については依然り組みが進められている。また，特別な配慮が必要

深刻な状態が続いている。不登校については文部科な生徒たちをはじめとするソーシャルスキルに困難

学省2010年の報告によると，児童生徒数に占める割を抱える生徒たちや学校不適応傾向にある生徒たち

合は，小学校で，0.3％（308人に１人の割合）であへのニーズに対応するためにも，さらなる中学校にるのに対し，中学校になると2.7％（37人に１人の割おける取り組みが期待される。一方，特別支援学校合）と急増する。また，文部科学省2009年の報告での新学習指導要領では，社会の変化や発達障害を含

は，不登校のきっかけと考えられる状況は，小学校

む多様な障害に応じた指導を充実させるため，自立

では「親子関係をめぐる問題」が全体の19.3％と大活動の内容に「人間関係の形成」という区分が新しきな割合を占めているが，中学校なるとそれが9.6％

く設けられ，対人関係を円滑にする等の観点での支と半減し，逆に「いじめを除く友人関係をめぐる問援の内容が示されている。そして，この「人間関係題」については11.8％から19.1％に急増している。花の形成」は，従来からSSTの指導内容として取り上熊（2007）によると「学校不適応を予防し，よりよ

げられることが多いことからも，特別支援教育におい人間関係を築く上で重要なソーシャルスキル

いてSSTの指導の果たす役割は重要である。

（Social Skill）（社会的技能）の指導が大切である。

なお，教科担任制の中学校では，担任がクラスの

また，ソーシャルスキルの獲得は，青年・成人期を生徒とともに過ごす時間は小学校と比べると少ない迎えた発達障害の人たちの社会的自立に不可欠であのが現状である。したがって中学校はSSTの指導と16

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Ⅱ．方法

して授業で学んだ各ソーシャルスキルを身に付け，実際の生活で活用できるようになるための取り組みについては，学級内でクラス担任が行うだけでは不１．実施時期及び対象十分であると考えられる。一方，各教科の授業ごと実施時期：平成21年に複数の教師と接することができ，部活動において対象の学校：Ａ市立Ｂ中学校（生徒数288人）

も顧問の教師に長期間にわたって様々な指導・支援

学級数各学年３クラス（284人）

を受けることになる。そこで，中学校では教師が教特別支援学級１クラス（４人）

科の特性にとらわれず，共通の手立てでソーシャル

対象の生徒：全校生徒。この中には，特別な配慮

スキルを定着させるための支援ができる，スクールが必要な生徒（11人（特別支援学級在籍生徒４人含

ワイド・ソーシャルスキル・トレーニングむ））が含まれる。（軽度知的障害２人，高機能自閉（School-wide Social Skill Training：SSST）（全校規模症１人，視覚障害１人。他に，LD傾向が７名）の社会的技能訓練）（以下，SSSTと表記する）が有効ではないかと考える。

２．研究の手続き及びスケジュールについて

中学校におけるソーシャルスキルの実践研究は少研究のスケジュールについては表１．研究のスケない状況（江村ら，2005）であったが，最近になっジュールに示す。

て中学校で実践されたクラスワイド・ソーシャルス①本研究の理解促進のための研修会の実施。

キル・トレーニング（Class-wide Social Skill Training：

特別支援教育コーディネーターからの聞き取りにCSST）（以下，CSSTと表記する）の研究は複数されよると，「Ｂ中学校は，ソーシャルスキル教育の授業ており，中学校でCSSTを行うことが注目されているを実施したことはなく，基本的な知識を持っている（本田ら，2009）。さらに，長期的な見通しを持って，教師は少ない。」という状況であった。そこで，第１

子どもの社会的スキルを育成するならば，本来は学回目の研修会は，基本的な内容に重点を置いた。第級単位よりも学校規模で社会的訓練に取り組むこと２回目の研修会は，筆頭筆者が第１回と第２回のが望ましい（金山，2003）と述べられている。学校

SSSTやその後のスキルの定着に向けた様々な生徒

規模での社会的訓練の取り組みは金山（2003）
・宮前

表１（2008）らによって研究され報告されているが少ない。
以上のことから，SSSTを実施する際は，授業で狙うソーシャルスキルの内容と授業の実施時期とを全校で統一しておくことにより，全職員が共通の手立てで，同じ時期に，全校生徒にSSSTで学んだソーシャルスキルの内容を定着させるための支援が可能になると考える。
そこで，本研究では，ある中学校において行った，
標的スキルの獲得に向けた全教師によるSSSTの授業の実施，及び，その後の定着に向けた生徒指導に特別支援教育の視点を取り入れた支援の，全生徒及び特別な配慮が必要な生徒らへの有効性と限界について検討する。

17

研究のスケジュール国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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2012年3月

指導などの取り組みから得られた成果を発表し，討する観察記録とアンケートを第１回～第３回SSST議をした。

実施２日後と２週間後の計６回実施した（アンケー②筆頭筆者による指導案骨子の提案・模擬授業の実トの質問項目や記入方法は検証の手立て１と同様と

施。

した）。

筆頭筆者は作成した指導案の骨子を提案し，それⅢ．結果を受けて研修部はＢ中学校の実情に合わせて修正案を作成した。筆頭筆者は各学年会議の場で修正案をもとに模擬授業を実施し，質疑応答に応じた。模擬

１．SSST実施後における教育活動全般を通した標的

授業をする際は，筆頭筆者が声の大きさや視線・間スキルを思い出させて活用させる支援の結果の取り方など，実際の授業を想定して行った。

筆頭筆者は各教科の授業場面をはじめとする教育③各学年に生徒の実態に合わせた指導案作りのため活動全般において，可能な限り標的スキルを思い出の話し合いが持たれ，工夫が加えられる。

させて活用させる支援を行うよう提案した。１回目

各学年の質疑応答の結果，各学年・クラスの実情のSSST「心地よいあいさつ」の標的スキルの定着にと担任自らの経験を生かしてアレンジすることにな

むけた支援を例に挙げると，授業の最初と最後のあった。ある教師は民間企業に勤務していた頃の経験

いさつの場面や廊下などで出会った時，その他部活

を，また別の教師は海外青年協力隊に所属していた

動の練習場面を通して教師がモデル提示し，標的ス

頃の経験をそれぞれSSSTの導入に取り入れて，あい

キルを再確認させるなどである。また，即時強化す

さつをすることの大切さを力説していた。

ることは定着のための有効な手立てであるので，④各教師によるSSSTの実施。

SSSTで獲得したスキルを，生徒が上手く活用してい⑤生徒らによるスキル定着のための取り組みを実施

る場面を確認したら，すぐにほめて認めることを実する（生徒会活動と連携した朝のあいさつ運動。

践してもらった。

体育大会の練習場面を活用し，標的スキルを取り入れた呼びかけをする等）。

２．獲得したスキルの定着に向けた生徒会活動「朝⑥SSST実施後は，全教職員は学校生活での日常的なのあいさつ運動」の取り組みの結果

生徒たちとの関わりを通してSSSTで学んだスキ

第１回SSST「心地よいあいさつ」の翌日から生徒

ルを活用することができるよう支援を継続する。

会活動と連携し，SSSTで獲得した標的スキルの定着

筆頭筆者は，第３回SSST「あたたかい言葉かけ」を目的とした取り組みを実施した。生徒会の生徒た

実施後，スキル定着のための支援を体育大会の練習

ちは毎朝SSSTで学んだ５つの標的スキル（①相手をに取り入れ，獲得したスキルの定着と学校行事の成見て，②笑顔で，③元気な声で，④目上の人にはて功とを重ね合わせた支援体制を提案した。

いねいな言葉で，⑤おじぎをする）を意識したあい
さつを率先して行った。第１回SSSTを実施した約１３．効果の検証の手立てヶ月後に「朝のあいさつ運動」を行った生徒会の生

検証の手立て１：全校生徒を対象としたアンケート

徒たちを対象にアンケート調査を実施した。意見ををSSST実施前（6月8日）と第１回～第３回のSSST

集計すると，「自ら取り組んでいる「あいさつ運動」

実施２日後と２週間後の計７回実施した。質問項目

が成果となって，あいさつをする生徒が増えてきては各研究授業の５つの標的スキルとし，「全くしないいるように感じる。」という意見が大半を占める結果=１」，「あまりしない=２」，「ときどきする=３」，
「よ

となった。

くする=４」の中からあてはまるものを１つ選んで○
３．学校行事の取り組みにスキル定着の手立てを取を記入する方法をとった。
検証の手立て２：担任教師を対象とした特別な配慮り入れた試みの結果が必要な生徒（全校で11人）のスキル活用状況に関教師たちや指導役の生徒たちは獲得した標的スキ

18

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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ルを全校生徒に自ら率先して呼びかけて，意識させながら競技や演技の練習を進めた。
４．検証１の結果：全校生徒を対象としたアンケー
トの集計結果全校生徒対象に標的スキル毎にその達成状況についてアンケートを実施したところ，いずれの標的行動についても向上が確認できたため，時期と学年の２要因による繰り返しのある分散分析を行った。

授業開始前
6/8

第１回SSST「心地よいあいさつ」の時期においては，SSST実施前と実施２週間後，実施２週間後と実

図１

授業2日後
7/3

授業2週間後 授業3ヶ月後
7/15
9/28

第１回全校ソーシャルスキル教育「心地よい施４ヶ月後の間，実施２日後と実施４ヶ月後の間にあいさつ」の自己評定アンケート項目の学年合計５％水準で有意な差がみられ，いずれも後の時期のの平均値を比較したグラフ

得点が高かった。第１回SSST「心地よいあいさつ」の自己評価アンケート項目の学年平均値を比較した
グラフは図１に示す。
第２回SSST「上手な聴き方」の時期においては，
SSST実施前とSSST実施２日後・２週間後の間に５％水準で有意な差がみられ，いずれも後の時期の得点が高かった。第２回SSST「上手な聴き方」の自己評
価アンケート項目の学年平均値を比較したグラフは図２に示す。
第３回SSST「あたたかい言葉かけ」の時期におい

授業開始前
6/8

ては，SSST実施前よりもSSST実施２週間後の方が５％水準で有意に得点が高かった。第３回SSST「あ

図２

授業2日後
7/3

授業2週間後 授業3ヶ月後
7/15
9/28

第２回全校ソーシャルスキル教育研究授業「上手な聴き方」の自己評定アンケート項目の学年
表２｢心地よいあいさつ」，「上手な聴き方」，「あた

合計の平均値を比較したグラフ

たかい言葉かけ」のアンケートの時期と学年の２要因による繰り返しのある分散分析表

授業開始前
6/8

図３

授業2日後
9/11

授業2週間後9/28

第３回全校ソーシャルスキル教育研究授業「あたたかい言葉かけ」の自己評定アンケート項目の学年合計の平均値を比較したグラフ

19

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たたかい言葉かけ」の自己評価アンケート項目の学
年平均値を比較したグラフは図３に示す。
７回実施した全校生徒を対象としたアンケートにおける学年別基本統計量（平均値・標準偏差）については，表２に示す。
５．検証２の結果：担任教師を対象とした特別な配慮が必要な生徒のスキル定着状況に関する観察記
録とアンケートの結果
各SSST実施２日後と２週間後の担任教師による特別な配慮を必要とする生徒（11人）の観察内容に

図４よる比較を行った。観察記録については，SSSTの回「心地よいあいさつ」（全対象生徒の各尺度別合計を重ねるごとに担任教師による観察記録量は大幅に値を２日後と２週間後で比較）担任による観察経過による評価尺度の比較増えた。
特別な配慮が必要な生徒のスキル定着についてのアンケート結果は次のとおりである。比較方法は，各尺度別合計値を各SSST実施２日後と２週間後で比較する方法で行った。第１回SSST「心地よいあい
さつ」については標的スキルの活用頻度が５項目のうち３項目において，活用頻度が上がった（図４）。
第２回SSST「上手な聴き方」については，標的ス
キルの活用頻度が５項目のうち３項目において，活用頻度が上がった。しかし，「質問をする」について
はいずれも活用頻度が低く，困難を示していることがグラフから読み取れる（図５）。

図５

第３回SSST「あたたかい言葉かけ」については，担任による観察経過による評価尺度の比較「上手な聴き方」（全対象生徒の各尺度別合計値を

標的スキルの活用頻度が５項目のうち４項目におい

２日後と２週間後で比較）て，活用頻度が上がった（図６）。

Ⅳ．考察
１．SSSTの効果について
１）第１回SSST「心地よいあいさつ」の効果について自己評定アンケート項目の学年合計の平均値を比較した図１において，SSST実施２日後～実施４ヵ月
後に３学年とも得点の上昇を確認できた。第１回
SSST「心地よいあいさつ」を実施するだけでは標的スキルの定着には十分ではなく，長期間（約４ヶ月）

図６にわたり全教育活動を通して取り組まれた支援の積「あたたかい言葉かけ」（全対象生徒の各尺度別合

み重ねが標的スキルを維持・向上させたのではない

計値を２日後と２週間後で比較）

20

担任による観察経過による評価尺度の比較

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３．特別な配慮を必要とする生徒についてかと考えられる。

SSSTの回を重ねるごとに担任教師による観察記
録量が大幅に増えた。このことはSSSTで学んだ標的

２）第２回SSST「上手な聴き方」の効果について
自己評定アンケート項目の学年合計の平均値を比

スキルの活用場面を見逃さないように，常日頃から較した図２においてSSST実施前と実施２日後の間意識し，教育活動の様々な場面において，意図的なで２年生と３年生で逆転現象が確認できた。そのこ

支援がなされた成果である。担任教師による第１回とについては，SSST授業後の感想文の中に「３年生SSST実施２週間後のコミュニケーションを苦手とになると進路選択を目の前に控え，次のステップでする生徒についての記録には，「友だちを叩くことでの人間関係を築くために学習したスキルは必要であ

コミュニケーションをとっていたが，第１回SSST実る。」ということに触れた内容が目立ったことから，施後その回数は減少してきている。その反面，自分進路選択を目前にして「聴く」スキルに対する認識の意思を伝えようと努める姿勢が見られるようになの差が影響したのではないかと考えることができった。」と書かれている。荒木（2007）によると，する。一方，３学年共通してSSST実施３ヶ月後においべての社会的スキルを学習しなくても，さまざまなて平均値の低下が確認できた。その理由は，２週間場面に適用できる社会的ルールを教えることによかけて一旦は定着しても，その後夏季休業に入り約り，他のスキルも学習される可能性があると考える

２ヶ月間スクールワイドでの支援が行われなくなっと述べられていることからも今後におけるSSST実た結果，スキルの活用頻度は低下することがこのグ施後の支援の有効性が期待できる。

ラフの推移から確認できた。
４．本研究の限界と展望
３）第３回SSST「あたたかい言葉かけ」の効果につ獲得したスキルの定着について効果がみられたこ

いてとについては，生徒指導に特別支援視点を取り入れ

自己評定アンケート項目の学年合計の平均値を比た支援以外に，さまざまな手立てによる効果が考え較した図３において１・２年生ともほぼ同じ上昇傾られる。例えば，生徒会活動として生徒たち自らが向である。その一方で３年生は，SSST実施前と比較啓発活動に取り組むことにより，学年を越えたコミ

して，授業実施2日後と実施2週間後のいずれの時期にュニケーションを通して獲得したスキルを活用し合おいても急激な上昇を示した。この現象については，体えたことも考えられる。また，学校通信や学級通信

育大会は中学校生活の最後を飾る３年生が練習から本が発行されたことにより，家庭や地域に情報発信さ番にかけて主役となって取り組む機会が多かったことがれたこと，さらに，標的スキルの定着のための掲示考えられる。

物が校内に貼られ，日常的に生徒や教師の目に入る環境作りが行われたことも考えられる。これらの支

２．全教職員の情報の共有と意識の変化について

援による相乗効果によって定着につながったのでは

全教師の情報の共有化による意識の変化も重要でないかと考察する。これはスクールワイドで行ったあると考える。筆頭筆者は，各SSST実施後に全教師

大きな成果である。しかし，このような個々の支援に記入を依頼しておいた感想文と，担任教師によるがどれだけ効果を及ぼしたのかについての検証はで特別な配慮が必要な生徒の経過観察を比較した表をきなかった。また，ある教師のアンケートに「日常フィードバックした。その結果，教師たちは他の教的に生徒にスキルの活用を促す場面に出くわすが，師が実施した具体的な支援を知ることができ，どの実際には有効な支援を実施することが困難なケース

程度の効果が出たのかについて理解し合えたのではがあった。」という意見があった。このことから，個々ないかと考える。筆頭筆者の観察によると，SSSTのの教師が実施する支援の内容や頻度に，ばらつきが授業が上手くできた担任教師に質問し，情報交換しあったのではないかと考えられる。

ている場面を確認することができた。

また，特別な配慮を必要とする生徒の観察記録か21

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らは，全ての標的スキルの活用頻度が一様に伸びて教師評定,仲間評定を用いた検討. 教育心理学研

はいないことが確認できた。ある担任による観察記

究, 57(3), 336-348.

録からは，友だち関係が順調ではなく支援策に苦慮

金山元春・中台佐喜子・新見直子・斉藤由里・前田

しているという内容であった。小泉ら（2006）は，

健一 (2003). 中学校における学校規模の社会的ス

行動変容はCSST前に個別指導を行うことの意味は

キル訓練. 広島大学大学院教育学研究科紀要, 第大きいと述べている。したがって，特別な配慮が必三部 教育人間科学関連領域, 52, 259-266.
金山元春・佐藤正二 (2006). 中学校にソーシャルス

要な生徒のなかには，事前の個別支援をしておけば，異なった結果になったことも予想される。

キル教育を提案する. 宮崎大学教育文化学部附属教育実践総合センター研究紀要, 14, 35-46.

以上のことを踏まえ，今後は，獲得したスキルの定着に向けた支援について細かく整理し，改良を加小泉令三・若林大輔 (2006). 多動傾向のある児童のえながらより活用しやすい支援例を提案する必要が社会的スキル教育：個別指導と学級集団指導の組ある。そして，今回効果の検証ができなかった支援

み 合 わ せ を 用 い て (実 践 研 究 ). 教 育 心 理 学 研 究 ,についての測定方法について検討し，効果を検証す

54(4), 546-557.

ることにより，さらに有効な支援の把握と実施が可宮 前 義 和 ・ 上 枝 加 乃 ・ 堀 健 二 ・ 河 野 露 馨 (2008).

能となる。これらの取り組みが全校生徒及び特別な

PG1-50 中学校における全校規模の集団社会的ス

配慮が必要な生徒たちにとって有効な支援となり，

キル訓練(臨床). 日本教育心理学会総会発表論文

これからのSSSTに生かされることが望まれる。

集, 50, 648.
文部科学省 (2009). 特別支援学校学習指導要領.

引用文献

文部科学省 (2009). 平成21年度「児童生徒の問題行荒木秀一・石川信一・佐藤正二 (2007). 維持促進を

動等生徒指導上の諸問題に関する調査」について.

目指した児童に対する集団社会的スキル訓練. 行

文部科学省 (2010). 平成22年度「児童生徒の問題行動療法研究, 33(2), 133-134.

動等生徒指導上の諸問題に関する調査」について.

江村里奈・金山元春・中台佐喜子・他 (2005). 中学

田中淳司 (2009). これからの特別支援教育の推進：

校新入生に対するソーシャルスキル教育の効果.

中学校規模でソーシャルスキル教育を取り入れた

広島大学心理学研究, 5, 149-159.

試み. 心とからだの健康, 13(8), 36-38.

花熊暁 (2007). 特別支援教育の理論と実践, Ⅱ指導田中淳司 (2010). 中学校におけるスクールワイドで(pp.28). 金剛出版.

取り組むソーシャルスキル教育：生徒指導に特別

本田真大・大島由之・新井邦二郎 (2009). 不適応状

支援教育の視点を取り入れた支援とその効果の検証 (pp.3-4). 兵庫教育大学大学院修士論文.

態にある中学生に対する学級単位の集団社会的ス
キル訓練の効果：ターゲット・スキルの自己評定,22

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調査報告

日本人学校における特別支援教育に関する調査結果
小林 倫代・海津 亜希子（教育相談部）

要旨：公益財団法人海外子女教育振興財団と共同して行った平成23年度における日本人学校の特別支援教育に関する実態調査の結果を報告した。全日本人学校の88校（93校舎）を対象に調査を行い75校舎から回答があった。そのうち特別支援教育の体制が整っていると回答があった学校は12校であった。各学校では，授業中に机間指導や教材の工夫を行っているが，取り出し指導等はあまり実施されていなかった。特別支援教育の課題として多くの学校が「個別的な支援を行うための人的な配置」を挙げていた。研究所として情報提供の必要性が考えられた。
見出し語：日本人学校，特別支援教育，取り出し指導

Ⅰ．はじめに

２）調査内容公益財団法人海外子女教育振興財団では，学校の国立特別支援教育総合研究所では，我が国の障害基幹データ（学校所在地・児童生徒数等）をはじめ，のある子どもの教育に関するナショナルセンターの入学手続き・授業計画・保護者負担経費・学校周辺役割として，国外に在住する日本人学校および保護の現地情報等を調査しており，それに続いて，特別者等からの教育相談を行っている。この業務を遂行

支援教育に関する現状について，小学部・中学部のするための情報収集として，平成19年度から，日本それぞれに分けて調査した。

人学校における特別支援教育の状況を調査している。平成23年度は，公益財団法人海外子女教育振興

２．調査結果財団と共同して調査を行った。本稿では，その調査

１）回答率
特別支援教育に関する調査に回答があったのは75

結果を報告する。

校舎であり，回答率は80.6％である。

Ⅱ．日本人学校における特別支援教育に関する調査結果報告

表１

幼児児童生徒数

幼児児童生徒数

学校数

～ 99

39

100 ～ 29919

対象に，公益財団

300 ～ 499

9

法人海外子女教育振興財団が実施する調査にあわせ500 ～ 799

5て特別支援教育に関する調査をメールにより送付し800 ～ 1000

1た。

1001 ～ 2000

1

2001 ～ 3000

03001以上

1

合計

75

１．方法
１）調査対象と手続き※注

全日本人学校88校（93校舎）

調査は，2011年6月13日に依頼し，7月22日までに回答を求めたが，その後も回答のあった学校に関しては結果に加えた。

※注

同じ日本人学校名であっても，学部等により校舎が異なり，それぞれに校長が任命され，独自の学校経営を行っている。それゆえ，日本人学校としては88校であるが，93校舎からの回答としている。

23

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2012年3月

２）学校の全体的な傾向
15

回答を得られた学校の規模は，幼児児童生徒数の13

最小が８名，最大が5,636名であった (表１)。
10３）特別支援教育体制の現状
学校における特別支援教育に対する現在の状況を

5

5「整っている」，「整備する予定である」，「今後の課題1

であり，現在検討中である」，「必要性は認められる
0が，検討する段階にはない」，「特段検討していない」

幼稚部

小学部

中学部

から選択で回答を求めたところ，70校から回答があり，５校については無回答であった（図１）。「整っ図２コーディネーターの数ている」と回答した学校は12校（16％）であった。
６）配慮を必要とする子どもの人数「整備する予定である」は２校（２％），
「今後の課題であり，現在検討中である」は27校（36％）であっ

通常学級に在籍する障害がある，または配慮を必た。特別支援教育体制が，「整っている」，「整備する

要とする幼児児童生徒の人数は，幼稚部で３名，小予定である」を合わせても全体の18％にとどまって学部で120名，中学部で46名であった（図３）。配慮

おり，日本人学校の全体的な傾向としては体制の整を必要とする子どもが小学部に多く在籍しているこ

備は十分とはいえない状況にあると考えられる。

とが分かる。
140

その他・無回答. 5校 7%
特段検討していない.
12校 16%120

整っている. 12校 16%

120

整備する
予定である.
2校 2%

100
80
60

46

40
20
必要性は認められるが，検討する段階にはない.
17校 23%

図１

今後の課題であり，
現在検討中である.
27校 36%30

幼稚部

特別支援教育体制の現状

図３４）専任担当者数

小学部

中学部

配慮を必要とする子どもの人数

７）障害のある子ども・配慮の必要な子どもの受入

特別支援教育の専任担当者の人数は，小学部で９の考え方について

名，中学部で１名であった。

自由記述で回答を求めたところ，54件の回答があった。最も多かった回答は，「環境が十分整っていな

５）コーディネーターの人数

いため，基本的に通常の学級で学ぶことが可能であコーディネーターは，幼稚部で１名，小学部で13れば受け入れる」という内容であった。また，「学校

名，中学部で５名の指名があった（図２）。兼任者は運営理事会で検討する」という回答も多くあった。

５名であり，小学部・中学部共同で１名のコーディ

特別支援学級が設置されている学校では，定員以上

ネーターを指名している学校，教頭や教務主任が兼は受け入れない学校，子どもの実態を把握して，学任している学校等であった。

校運営理事会に諮る学校などの回答があった。

24

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

８）気になる子どもについての話し合う場

60
50
40
30
20
10
0

気になる子どもについての話し合う場を自由記述で回答を求めた。最も多かったのは，「職員会議」や「生徒指導部会」であった。次いで「校内委員会」，「特別支援委員会」，「 就学指導委員会」，「 情報交換会」

人
員
教の
員配

8

慮教
室
スの
聴 ロ設
備
器
な プに
ど やつ
赤い
外て
線の
補配

そ
の
他

）

置
介
助
空
員
き
等
時
間
の

7

ー

教
材
の
工
夫

個
別
指
導
計
画
の
作
成

）

学
級
内
がで
けの
で机
対間
応巡
視
や
声

23

（

学校におけるボランティアの導入について，
「特別

34
24

、

９）ボランティアの導入について

2012年3月

53（

等が挙げられた。

創刊号

支援教育を必要とする子どもに対する学習支援」，「特別支援教育を必要とする子どもに対するコミュ

図５

通常学級内での配慮で行っていること

ニケ－ション支援」，「導入していない」，「その他」
11）通常の学級の障害があるまたは，配慮を必要とから選択して回答を求めた（図４）。

する子どもの取り出し指導について導入していない学校が最も多く，61件であった。

（1）取り出し指導の場について

学習支援に対してボランティアの導入をしている学

通常の学級の障害があるまたは，配慮を必要とす

校は８件，コミュニケーション支援では２件であっる子ども取り出し指導の場について，「リソースルー

た。

ムとしても活用している固定された学級」，「専任担61

当者のいるリソースルーム（いわゆる通級指導教室）」，「専任担当者のいないリソースルーム」，「在籍8する通常の学級で放課後などに個別指導」，「取り出4

2

し指導は行っていない」，「その他」から選択して回

その他・無回答

導入していない

コミュニケー
ション支援

学習支援

70
60
50
40
30
20
10
0

答を求めた（図６）。
35

40
30

図４

20

ボランティアの導入について

10
0

ー

別指導計画の作成」，「教材の工夫」，「人員の配置（空）ついて，「学級内での机間巡視や声がけで対応」，
「個

（

ー

通常の学級内でどのような配慮を行っているかに

7

専
任
ソ担
当
ス者
ルの
い
ムな
い
リ

放在
課籍
後す
なる
ど通
に常
個の
別学
指級
導で

ー

ス専
ル任
担
指ム当
者
導
教いの
室わい
ゆる
るリ
通ソ
級

7

ー

活リ
用ソ
し
ス
て
た ル
い
学
る
級 ム
固と
定し
さて
れも

ー

4
ー

10）通常の学級内で配慮として行っていること

4

7
取
り
出
し
い
指
な
導
い
は
行
っ
て

そ
の
他

き時間の教員，介助員等）」，「教室の設備についての
図６

配慮（スロープや赤外線補聴器など）」，「特に行って取り出し指導の場いない」，「その他」から選択による回答を求めた（複数選択可）。図５に示すように，「学級内での机間巡

回答は，図６のように，「取り出し指導は行ってい視や声がけで対応」している回答が最も多く53件あない」が最も多く，35件であった。次いで「専任担った。次いで「教材の工夫」が34件であった。
「その当者のいないリソースルーム」，「在籍する通常の学他」の回答には，「学習支援（学校支援）ボランティ

級で放課後などに個別指導」，「その他」が７件ずつアの活用」や「現地教育委員会からの難聴者専門のであった。その他の内容では，「図書室など，通常の指導員派遣」等の回答があった。

授業で使用していない部屋を使って指導している」

25

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

ことや「管理職が道徳などの授業を通常の学級で行等の回答があった。
（2）取り出し指導の内容について

8

7

5
3

1
リ
ソ

ー

ス
担
ル
当
者ム

ー

ー
）

安定」，
「小集団の取り出し（教科）」，「小集団の取りー充」，「ソーシャルスキル」，「日本語指導」，「情緒の

特
デ 特別
ィ 別支
ネ 支援
援教
タ
教育
等 育担
コ当
者
ー

通
常
の
学
級
担
任

る子ども取り出し指導の内容について，「教科の補（通常の学級の障害があるまたは，配慮を必要とす2012年3月

10

12
10
8
6
4
2
0

っているときに，学級担任が個別指導を行っている」

創刊号

の
専
任

特
別
支
援
学
級
の
担
任

3
空
き
に時
あ間
うが
教指
員導
時
間

管
理
職

そ
の
他

出し（ソーシャルスキル）」，「その他」から選択によ
図８る回答を求めた（複数選択可）。

取り出し指導を担当する教員（小学部）

図７のように，「教科の補充」が18件で最も多く，
次いでソーシャルスキル９件，日本語指導７件であ8った。小集団によるソーシャルスキルの取り出し指6

導の回答はなかった。

4

6
3

3

2

18

0

1

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緒
の
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図９

2

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専
任

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うが
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時
間

管
理
職

そ
の
他

取り出し指導を担当する教員（中学部）

（
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小
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ル
ス
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ル

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学
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4
0

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0

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5

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7

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教育
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ー

9

10

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学
級
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ー

15

1

（

20

1

ー

（4）取り出し指導を受けている児童の障害取り出しにより個別の指導を受けている児童の障図７

害について，「発達障害」，「学業不振（日本語の課題

取り出し指導の内容を含む）」，「情緒障害」，「知的障害」，「視覚障害」，「聴覚障害」，「その他」から選択による回答を，小学（3）取り出し指導を担当する教員

部・中学部ごとに求めた（複数選択可）。

取り出し指導をする教員について，「通常の学級担任」，「特別支援教育担当者（特別支援教育コーディ

小学部では，図10のように「学業不振（日本語のネーター等）」，「リソースルームの専任担当者」，「特課題を含む）」子どもが最も多く９名，次いで「発達別支援学級の担任」，「空き時間が指導時間にあう教10員」，「管理職」，「その他」から選択による回答を，

8

小学部・中学部ごとに求めた（複数選択可）。

8

9

8

7

6

小学部では，図８のように「空き時間が指導時間

4

4

2

2

にあう教員」が最も多く，10件，次いで「通常の学0級担任」８件，「特別支援教育担当者（特別支援教育

学
業
課
不
題
振
を
含日
む本

（

コーディネータ等）」７件であった。

0
発
達
障
害

情
緒
障
害

知
的
障
害

視
覚
障
害

聴
覚
障
害

そ
の
他

）

中学部では，図９のように「通常の学級担任」が語の最も多く，６件，次いで「特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネーター等）」，「空き時間が指導

図10

時間にあう教員」が３件ずつであった。

取り出し指導を受けている児童の障害（小学部）

26

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

13）個別の指導計画作成状況

障害」，「情緒障害」８名，「知的障害」７名であった。
中学部では，図11のように「発達障害」，「情緒障障害のある子どもや配慮の必要な子どもに個別の害」がそれぞれ５名，「学業不振（日本語の課題を含指導計画の作成の有無を尋ねたところ，障害のあるむ）」，「知的障害」が４名であった。

子どもに個別の指導計画を作成しているという回答が11件あった。配慮の必要な子どもの個別の指導計

6

5

5
4

4

画を作成している学校は無かった。

42214）近隣の幼稚園との連携

1
0

0

学
業
課
不
題
振
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含日
む本

（

発
達
障
害

近隣の日本語で教育を行う幼稚園との連携内容に
聴
覚
障
害

視
覚
障
害

知
的
障
害

情
緒
障
害

そ
の
他

ついて，
「文書による情報交換」，「会議などによる情報交換」，「訪問による情報交換」，「電話による情報）交換」，「研修会」，「特にない」，「その他」から選択

語のによる回答を求めた（複数選択可）。
図11

取り出し指導を受けている生徒の障害（中学
30

部）

24

20

12）特別支援教育についての課題
学校における特別支援教育について，課題となっ10ていることを，「特別支援教育に対する校内の意識」，

0

7

11

10

7

5

2

「児童生徒の実態把握や見立て」，「児童生徒への指導
内容や方法」，「校内の児童生徒の保護者の特別支援
教育への理解」，「個別的な支援を行うための人的な配置」，「障害のある児童生徒を含む学級での授業改
善」，「特にない」，「その他」から選択による回答を

文
書
に
よ
る
情
報
交
換

会
議
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換
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情
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交

図13

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問
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る
情
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交
換

電
話
に
よ
る
情
報
交
換

研
修
会

特
に
な
い

そ
の
他

近隣の幼稚園との連携求めた（複数選択可）。
回答は，「特に行っていない」学校が最も多く，24
46

50件であった。その一方で，「 会議などによる情報交換」

40

11件，
「訪問による情報交換」10件と連携をとってい

30
20
10
0

9
特
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校
援
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16

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14

児
童
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る学校も見られた。
10
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善を

特
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い

2
15）本研究所が行う事業で知っているもの

その他

本研究所が行う事業内容について，知っているものについて，「日本人学校在籍の子どもと保護者に対しての教育相談」，「Web会議システムを使った日本
人学校に対しての教育相談」，「メールによる指導支

図12

援についての情報提供」，「 ICTを用いた特別支援教育

特別支援教育についての課題協議会」，「発達障害教育情報センターの発達障害児の指導についての研修コンテンツ」，「特にない」か

図12に示すように「個別的な支援を行うための人

ら選択による回答を求めた（複数選択可）。

的な配置」が46件で最も多い回答であった。次いで

図14に示すように，「日本人学校在籍の子どもと保「児童生徒の実態把握や見立て」16件，「児童生徒へ護者に対しての教育相談」37件，「メールによる指導の指導内容や方法」14件であった。

27

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

支援についての情報提供」22件，「Web会議システム

いう回答はなく，「現在検討中である」，「検討する段を使った日本人学校に対しての教育相談」20件であ階ではない」，「検討していない」，という回答であっった。一方，本研究所が行う事業を特に知らないとた。このように，学校の規模（物理的な環境）が特回答した学校も18件あった。

別支援教育体制を整える上で重要な要因の一つであると考えられる。

37

40

しかし，小規模校であっても，工夫し，努力して30いる学校もあり，小中兼任でコーディネーターを指

22

20

20

18

10
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名している学校が１校，通常学級の担任が放課後に個別の指導をしている学校が１校あった。そして，

ー

も日
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育者校
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ー

0

8

４校が特別支援教育の課題として個別的な支援を行

特
に
な
い

うための人的な配置を挙げていた（図16）。また，特別支援教育の課題として小規模校の１校では，校内の意識を挙げていた。小規模校では，児童・生徒数が少ないことから，障害のある子どもや，特別な配図14慮が必要な子どもの割合も少ないことが考えられ本研究所が行う事業る。そのため，教員の中で，特別支援教育に向かう
３．考察

意識が高まりにくいことも推察される。

結果を集計して明らかになったことは，特別支援12

教育に関する取組は，学校による格差が大きいと言うことである。学校の規模が特別支援教育の推進状

40

校，20名未満の児童生徒が在籍している学校校舎のうち回答のあった11校を小規模校として，比較検討
した。

小規模

4 4

4

0

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他

大規模

6

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5

3

2

している学校校舎のうち回答のあった12校を大規模

7

6

6

模校での比較を行った。400名以上の児童生徒が在籍

8

小規模

8

況に影響があると推測されたため，大規模校と小規

大規模

10

10

0
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3
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、

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中
で
で
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1 1
特
段
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て
い
な
い

大規模校では，特別支援教育をすすめるための課
題（子どもの実態把握や指導内容方法）を挙げてい

そ
の
他
・
無
回
答

るのに比べ，小規模校では，その枠組（校内意識や人的な問題）を挙げている。児童生徒数が20人未満の学校では，どうしても教員派遣の人数に制限がで、

現在

規模別による特別支援教育の課題

3
0

検必
討要
す性
るは
段認
階め
にら
はれ
なる
いが

図16

きる。日本国内でも予算が逼迫している中，国外に図15居住している少数の子どもたちのためにどのような規模別による特別支援教育体制の状況対応をするのかは，難しい問題である。
図15は特別支援体制の現状に関する回答である。

また，校内での対応の仕方は，管理職の考え方に大規模校では，「体制は整っている」という回答が多左右されることも大いに考えられる。そういう意味

いのに比べ，小規模校では，「体制が整っている」とでは，小規模校とか大規模校，という要因だけで整28

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

理していくだけでなく，今後は他の視点からも検討

育の情報提供等が依然足りないと考え，今後もできしていくことが必要であろう。

る限りの情報をわかりやすく提案していきたいと考える。

最後に，本研究所で行っている事業については，
教育相談の実施について約半数が，情報提供につい＜謝辞＞て約30％弱の学校が知っていた。しかし，通常の学級では最もニーズがあると考えられる「発達障害教

本調査にご回答いただいた日本人学校の皆様に感

育情報センターの発達障害児の指導についての研修

謝すると共に，共同して調査をすすめてくださったコンテンツ」については，８校の回答にとどまった。

公益財団法人海外子女教育振興財団に感謝いたしま

これらの結果から，日本人学校に対する特別支援教す。

29

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

諸外国の状況調査

諸外国における障害のある子どもの教育
企画部国際調査担当・国別調査班

要旨：本稿では，オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，
韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカにおける障害のある子どもの教育の最新の情報を概観する。本稿作成にあたっては，それぞれの国の基本情報，通常の学校教育に関する情報，障害のある子どもの教育に関する情報について収集し国際間の比較を行えるように整理した。本稿中，障害のある子どもの教育の場は日本の現状に合わせて「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」で分類した。また，障害カテゴリーやその定義が各国で異なる場合があることなど，国際間の比較が難しい事項は個別の情報として記述した。
記述した内容の中で，とりわけ全体の支援対象が0.2％程度となっていた中国や特別学校の対象者の割合が５％と大きいドイツについては公開されている内容の精査が，また，障害者の権利に関する条約（仮訳）（以下，「障害者権利条約」という）を批准していないフィンランド，ノルウェー，アメリカなどについてはその動向の継続的な把握が必要と思われる。さらに，日本において重要な課題と考えられる特別な教員免許の保有率，個別の教育計画，支援員，専門家の支援などについて諸外国の状況を調査することも重要と考えられる。

Ⅰ．はじめにる。
国立特別支援教育総合研究所は，わが国唯一の特障害者権利条約本文への署名は153ヶ国，批准を済

別支援教育のナショナルセンターとして，これまでませた国が110ヶ国，選択議定書に署名した国が90に欧米やアジア太平洋地域の特別支援教育に関するヶ 国 ， 批 准 を 済 ま せ た 国 は 63ヶ 国 で あ る （ United

諸外国の情報を収集して報告してきた。これらはNations, 2012（平成24）年2月27日現在）。諸外国の2011（平成23年）に第25巻が刊行された『世界の特障害のある子どもの教育について考える場合には，別支援教育』（1987〈昭和62〉年に『世界の特殊教育』

この障害者権利条約への対応が一つの指標になるととして刊行され，2007〈平成19〉年から名称変更）思われる。その一方で，批准をしていない国の障害に報告されている。この『世界の特別支援教育』は，のある子どもの教育が，そうでない国に比べて不十国際セミナー等の報告の他，在外研究員報告，科学分であるかといえば，明らかになっている実態（The

研究費補助金による研究の成果報告として，諸外国

National Institute of Special Needs Education，2010なの障害のある子どもの教育の状況が紹介されていど）を見る限り，必ずしもそうとはいえない部分もる。2006（平成18）年には，本稿と同様に，日本，ある。特別な支援の対象となる障害カテゴリーと程イギリス，ドイツ，フランス，イタリア，アメリカ，

度，その教育の場，通常教育やカリキュラムへのア

韓国，フィンランド，スウェーデン，オーストラリ

クセスの程度など，量的充実の度合いと合わせて，

ア，ニュージーランドの11ヶ国の国際比較（企画部

その質を見極める必要がある。また，近年は障害者

国際比較・国際比較研究対応チーム，2006）が試み権利条約の署名及び批准に伴って，それぞれの国にられている。現在，わが国では，先に述べた障害者

おいて障害のある子どもの教育の制度が変容してい権利条約の批准に向けた検討が進められており，教る。このような状況においては，その変容を捉える

育に関しては中央教育審議会初等中等教育分科会にために継続した諸外国の障害のある子どもの教育状

特別支援教育の在り方に関する特別委員会を設けて況を把握する作業が，従来にも増して必要と思われ検討を行っている。国立特別支援教育総合研究所は，

30

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

同委員会からの要請に応じてイギリス，フランス，

フランス班，オーストラリア班，アジア班，北欧班

イタリアの障害のある子どもの教育の状況についての８つの国別調査班を構成する（組織は巻末に記

就学の手続きに関する資料提供を行っているところ

載）。

である。
２．調査項目

Ⅱ．目的

調査項目は，以下のとおりである。
１）基本情報（面積，人口，国民一人当たりの国民総生産〈以下，GDP〉）

オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，
ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，韓国，スウ

２）通常の教育に関する基本情報

ェーデン，イギリス，アメリカを対象として，各国（1）学校教育に関わる法令の基本情報，通常の学校教育に関する情報，障害の（2）近年の教育施策の動向ある子どもの教育に関する情報を収集し，国際比較（3）教育システムできる形で整理すること。

（4）学校（児童数，学校数，学級サイズ，教員数）
３）特別支援教育（障害のある子どもの教育）に関

Ⅲ．方法する基本情報（1）特別支援教育に関わる法令（2）近年の特別支援教育施策の動向調査グループ（国別調査班）を構成し，各国の政府が提供する統計データ，法律，制度に関する情報（3）対象とする障害カテゴリーを収集する。さらに，国連などが提供する人口，就（4）障害のある子どもの教育の場

学者数，経済指標などの共通の基礎情報を加えて国（5）就学手続き

際間の比較がしやすいように整理した上で，それぞれの特徴を検討する。

Ⅳ．結果と考察

１．国別調査班の構成

以下に，それぞれの項目について各国の情報を示

アメリカ班，イギリス班，イタリア班，ドイツ班，

表１

す。

各国の基本情報

オーストラリア（連邦）

中国

フィンランド

フランス

ドイツ
（連邦）

イタリア

日本

ノルウェー

韓国

スウェーデンイギリス

アメリカ

面積 （㎢）

7,692,024

9,596,961

336,861

551,500

357,114301,336

377,930

323,782

99,897450,295

242,900

9,629,091

人口 （千人）22,342

1,307,560

5,335

62,96882,12860,483

127,450

4,889

48,875

9,378

61,383309,051

人口密度 （人/㎢）

3

136

16

114

230

201

337

15

489

21

253

32

一人当たりのGDP （US$）

48,3483,749

51,181

44,11740,40338,382

38,21293,367

19,162

52,731

43,286

46,971上に占める一人 初等教育（％）
当たりの教育費の割合
中等教育（％）

16.8

-

18.6

17.3

15.6

24.4

21.5

18.0

19.4

26.1

23.4

22.4

14.4

-

32.3

26.8

21.8

26.7

22.3

25.2

23.2

30.8

29.0

24.7

（出典）
1) 面積，人口，人口密度は，UN Statisticss Division, Demographic Yearbok 2009-2010, pp.59-71, http://unstats.un.org/unsd/demographic/products/dyb/dyb2.htmより作成。なお，中国は，2005年，それ以外は2010年の推計値として示された値。
「Economic Policy & External Debt」
2) GDP，及び一人当たりの教育費用は，The World Bank, Indicators, http://data.worldbank.org/indicator/の「Education」
より作成。なお，ドイツは2007年のデータであり，そのほかは2008年。

31国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

らの国の 1/10 程度，韓国が 1/2 程度，ノルウェーは

１．基本情報表１に，オーストラリア，中国，フィンランド，

２倍であった。表１の最下段は，一人当たりの GDP

フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，に占める教育費の割合を初等教育と中等教育にわけ

韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカのそれぞて示したものである。中国のデータは無いが，それれの基本情報を記述した。

以外の国は初等教育に 20%，中等教育に 25%程度となっており，大きな差異はみられない。

基本情報は，国土面積，人口，人口密度，一人当たりのGDPである。これらは国連本部統計部局（UN
Statistics Division），世界銀行（The World Bank）から

２．通常の教育に関する基本情報公表される資料及び統計を入手して表にまとめたも各国の通常教育の状況を表２に示す。この表は，のである。それぞれの情報源と注意事項などは表中

ユネスコ統計研究所（UNESCO Institute for Statistics）に記してある。

のデータベースを利用して入手したデータをもとに国家としての教育事業を考える時，その国の人口，まとめ直したものである。教育システムの理解とし

面積は，その実施を特徴づけるものの一つと思われて，義務教育の開始年齢，義務教育年限，修了年齢，

る。また，国の経済指標と，教育予算の占める割合

就学前教育，前期中等教育，後期中等教育の開始年を知ることも重要と考えた。

齢と年限を示した。

人口密度については，日本と韓国は１平方キロメ

これらの国々において初等教育は，義務教育の中ートルあたり 300 人を超えている。他方，オーストに含まれているため，表には，就学前教育，義務教

ラリア，フィンランド，ノルウェー，スウェーデン，育，及び前期中等教育を示し，初等教育の年齢は表

アメリカは，40 人を下回っている。

中から除くことにした。日本の義務教育期間は初等

一人当たりの GDP は中国，韓国，ノルウェーを除教育の開始年齢から前期中等教育の終了学年まででくと$38,000 から$53,000 の範囲である。中国がこれあるが，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリ

通常の教育に関する基本情報 1)

表２
オーストラリア（連邦）

中国

フィンランド

フランス

ドイツ

イタリア

日本

ノルウェー

韓国

スウェーデン

イギリス

アメリカ

就学前教育

開始年齢
年限(年)

4
1

4
3

3
4

3
3

3
3

3
3

3
3

3
3

5
1

3
4

3
2

3
3

義務教育

開始年齢
年限(年)
修了年齢

5
11
15

6
9
14

7
10
16

6
11
16

6
13
18

2)

6
9
14

6
11
16

6
9
14

7
10
16

3)

6
12
17

前期中等教育

開始年齢
年限(年)

12
4

12
3

13
3

11
4

10
6

11
3

12
3

13
3

12
3

13
3

11
3

12
3

後期中等教育

開始年齢
年限(年)

16
2

15
3

16
3

15
3

16
3

14
3

15
3

16
3

15
3

16
3

14
4

15
3

教員一人当たりの 就学前
児童生徒数 4)
初等教育

-

23
17

11
14

19
19

11
13

12
10

28
18

-

17
22

10
10

21
18

15
14

1) （出典）UNESCO Institute for Statisticsよりデータを入手して作成。一部の国（教員数の数値で，イタリアとスウェーデンが2007年で，イギリスが2008年）を除きデータが揃った2009年で統一したが，データのある部分は2011まで変わっていない。
2) イングランド，ウエールズ，スコットランドは5-16歳，北アイルランドは4-16歳（上記の出典に情報がないため，EUのThe European Encyclopediaon National Education Systemsの各地域の資料によった。）
3) イタリアは6-15歳（同上）4) 教員とは，Teaching Staffであり，公立と私立，フルタイムとパートタイムを含んだ数。なお，教員一人当たりの児童生徒数は，法律等で規定された学級サイズではない。

32

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

ア，ノルウェー，スウェーデン，イギリスと多くのは示さなかったが，上記のUNESCOの統計データに国々は義務教育の終了年齢が後期中等教育の途中の原級留置（Repetition）の数値があったのはドイツと学年となっている。なお，米国の義務教育年限は州

フランスのみであった。

により異なる(文部科学省，2011，p.348)とされる。
３．障害のある子どもの教育に関する基本情報

対象国の教員一人当たりの幼児児童生徒数の平均は，就学前が17人，初等教育が16人，中等教育は前それぞれの国の障害のある子どもの教育の場につ期後期ともに13人であった。フィンランド，ドイツ，

いて表３に示す。わが国では特別支援教育は全てのスウェーデンは，就学前がそれぞれ10人，11人と充学校で行われることになっているが，諸外国につい実しており，中国と日本はそれぞれ23人，28人と多ても「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」

い。初等教育は，イタリアとスウェーデンが10人とという枠組みで整理することとした。
イタリアでは 特別な学級が存在せず，イギリスで教員と子どもの比率では充実している。なお，表に

表３

特別なニーズのある子どもの教育に関する基本情報

オーストラリア（NSW州）2)

中国

フィンランド5)

フランス6)

ドイツ3)

イタリア3)

日本 4)

ノルウェー

韓国

スウェーデン3)

国連障害者 署名年月日
権利条約 1) 批准年月日

2007/ 3/30
2008/ 1/17

2007/ 3/30
2008/ 8/ 1

2007/ 3/30
未批准

2007/ 3/30
2010 /2/18

2007/ 3/30
2009/ 2/24

2007/ 3/30
2009/ 5/15

2007/ 9/28
未批准

2007/ 3/30
未批准

2007/ ,3/30
2008/12/11

同選択議定 署名年月日
書 1)
批准年月日

署名無し
2009/8/21

未署名

2007/3/30
未批准

2007/3/30
2010/2/18

2007/3/30
2009/2/24

2007/3/30
2009/5/15

未署名

未署名

イギリス

アメリカ

2007/ 3/30
2008/12/15

2007/3/30
2009/6/ 8

2009/ 7/30
未批准

未署名

2007/ 3/30
2008/12/15

2007/3/30
2009/8/ 7

未署名

特別な学校

児童生徒数(人)
割合(％)

4,673
0.42

158,962
0.08

6,406
1.17

78,112
0.69

399,229
4.85

693
0.01

62,302
0.58

1,930
0.31

24,580
0.35

516
0.06

76,9001.10

192,948
0.35

特別な学級

児童生徒数(人)割合(％)

13,923
1.24

4,657
0.00

15,156
2.77

63,214
0.56

不明

無し

135,166
1.26

4,063
0.66

43,1830.62

13,261
1.46

不明

8)

通常の学級

児童生徒数(人)割合(％)

15,0001.34

264,506
0.13

153,84828.16

123,075
1.09

80,512
0.98

170,696
2.33

54,0210.50

40,592
6.61

14,7410.21

不明 7)

1,564,840
22.44

5,519,630
9.99

対象全体

割合（％）

3.00

0.21

32.10

2.34

5.82

2.34

2.34

7.59

1.18

1.52

23.54

11.00

1,120,430 199,643,842

546,423

11,316,989

8,236,221

7,326,567

10,738,655

613,937

6,986,853

906,189

6,973,445

55,235,000

全児童生徒数(人)1) （出典）国連障害者権利条約及び選択議定書の署名と批准は，United Nationes enable, Convention and Optional Protocol Signatures and Ratifications,
http://www.un.org/disabilities/countries.asp?navid=12&pid=166より（2012/2/26現在）
2) （出典）オーストラリア：IN BRIEF MIDYEAR CENSUS, 2010；Statistical Bulletin, Schools and Students in New South Wales, 2010；Special education
classes and provisions, NSW Department of Education and Communities, 20113) （出典）ドイツ，イタリア，スウェーデンは，http://www.european-agency.orgのSNE Country Data 2010から2007-2008のデータによる。イタリア
は，法律によって特別な学校を廃止しているが，同資料によればの盲学校と聾学校を合わせて初等教育段階で２校，中等教育段階で７校あるとされる。
4) （出典）日本のデータは，義務教育段階の統計であり，特別支援教育資料（平成21年度）p.3による。
5) （出典）フィンランドは，Statistics Finland, Education 2011による。また，上記には，Part-time特別教育を受ける児童生徒が128,657人（23.3%）
を含めた数値
6) フランスは，就学前から後期中等教育までを含む数であり，特別な学校のデータは，厚生省系の管轄となる教育施設の数である。
7) スウェーデンは通常学級に多くの障害のある児童生徒が存在するとされるが，そのデータは存在していない（http://www.european-agency.org）とされる。
8) アメリカのデータは，全体で11％であるが，特別な学校は，分離型学校と寄宿施設に限定し，通常学級については，通常学級で過ごす時間が示されたデータを集計したものであり，個々の数値の合計と合っていない。

33

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

は障害のある子どもの特別な学級が確認できなかっとから，他の多くの国々においては通常学校で支援た。また，アメリカでは，通常の学級での授業時間を受けるであろう子どもが特別な学校に在籍していの量で統計が公表されていた。これらについては，る と 予 想 さ れ る 。 NRW 州 で は 2005 年 に 従 来 の今後，さらに詳細な事実確認をしていきたい。

Sondernschule（分離学校）をFörderschule（支援学校）

表３の第１行目と第２行目は，障害者権利条約のと改編し，これを通常の教育の学校と位置づけた（国署名，批准を行った期日を記載した。この障害者権

立特別支援教育総合研究所，2009，p.47）との記述

利条約は，必ずしも署名を経て批准を行う必要はなが紹介されている。

く，批准のみを行うこともできる。このため，表３

一方，フランスでは，学業困難の児童生徒の教育のオーストラリアについて見ると選択議定書の署名を行う「適応教育（adaptation scolaire）」と呼ばれるなしに直接に批准が行われている。なお，権利条約システムがある。フランスではこれが通常の教育シ

本文に批准していないのはフィンランド，日本，ノステムに分類されているが，このように，各国におルウェー，アメリカの４ヶ国であった（2012年2月27

ける特別な学校の教育システム全体における位置づ

日時点）。

けを調査することは統計上示された数値を的確に理対象児童生徒についてみると，中国の対象児童生

解する上で重要である。

徒の割合が約0.2％と他の国に比較して少ないことがわかる。中国以外では，全体で３％以下の国（オ２）特別な学級についてーストラリア，フランス，イタリア，日本，韓国，

特 別な 学級の 存在 の統計 が公 表され てい る国々

スウェーデン）と５～８％（ドイツ，ノルウェー），（オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，

10％（アメリカ），20％～（イギリス，フィンランド）

日本，ノルウェー，韓国，スウェーデン）と，それに分けることができる。障害の発生率が国際間で大らの存在が統計上表れていない国々（イギリス，アきく変わらないとすれば，３％以下のグループは，

メリカ）及び無しとされた国（イタリア）があった。

障害への対応が中心であり，10%を超えると学習困

特別な学級の存在する国であれば，日本のように学難への対応が加わると考えられる。とりわけ，イギ

級単位でなされる学習活動における「交流及び共同

リスやフィンランドの例は，学習の躓きにまで支援学習」の形態を志向する国も少なくないと思われる。

の対象と考えられている。すなわち，イギリスは，

これらの教育活動を実施する障害の程度や交流等のSchool Actionと呼ばれる学校全体への支援の枠組み

頻度について調査を行うことも重要であろう。また，の適用があり，フィンランドでは障害と認定される

学力や人間関係など多様な視点によって，その制度程度でなくても必要に応じて特別な教師による指導の有効性を検証する必要もあろう。

が柔軟に実施されるPart-time特別教育の枠組みがある。

４．各国の個別の状況
これまで各国の状況を一覧にして示すことで，国

１）特別な学校について際間の相異が，でるだけ明確に読み取れるよう工夫

特別な学校を法律によって廃止したイタリア（たしてきた。ここでは国ごとの記述を行う。具体的なだしこの法律成立以後も存続している盲学校と聾学

内容として，対象とする障害種，就学基準や手続き校が数校あるとされる。）を除けば，中国の対象児童について記述する。また，一部ではあるが現時点で生徒の割合が0.2%程度と，小さい。また，反対にド把握された近年の障害のある子どもの法令や教育施

イツの特別な学校の在籍の割合は５％と数値が高策の動向についてで記述する。

い。ノルドラインヴェストファ－レン（NRW）州では，言語面，学習面，情緒面における ニーズが，障１）オーストラリア

害のある子どもの約75％を占める（国立特別支援教（1）障害カテゴリー

育総合研究所，2009，p.49）とされており，このこ

オーストラリアにおける障害のある子どもの教育34

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月について差別禁止法に基づいた規定が『教育におけな協力を進展させるのを助けるためのワークショッ

る障害基準（Disability Standards for Education 2005）』

プの実施と情報提供である（The National Institute ofである。この中で障害とは身体的あるいは精神的機Special Needs Education，2010，p.32）。

能が，部分的に，あるいはその全部が失われた状態

なお，障害者権利条約については2008年７月17日

等であることが説明されているが，具体的な障害名に，また，同条約に関する個人通報制度等については記述されていない。また，学校教育において対象定めている選択議定書については2009年８月21日にとなる障害カテゴリーは各州で異なるため，ここで批准している。

は，今回の調査で情報の得られたNew South Wales州
について紹介する。

２）中国

2011 年 の Special education classes and provisions（1）障害カテゴリー（ NSW Department of Education and Communities，

中国教育部の特殊教育基本統計では障害カテゴリ

2011）あるいはStatistical Bulletin（同）によれば，特ーとして「視覚障害」，「聴覚障害」，「知的障害」，「そ別 な 学 校 （ Special School あ る い は Schools forの他の障害」を挙げている。また，表３に示したよSpecific Purpose）の分類として「行動障害／情緒障

うに，中国の対象児童生徒の割合が0.2%程度となっ

害／精神疾患」，「病院学校」，「その他」が挙げられている。

ている。同じく，支援クラス（Support Class）で対応（2）就学基準・手続き

する支援の分類として「情緒障害／精神疾患」，「自障害の種類と程度を公衆衛生部局が判定する。障

閉症」，
「聴覚」，
「視覚」，
「身体（Physical）」，「中度・害のある子どもたちの学習能力の評価は，教育部局

重度知的障害」，「重度知的障害」，「盲ろう」，「軽度が地域の障害者連盟と協力して実施し，親への助言

知的障害」，「分類の重複（中度から高度のニーズ）」，が行われる。就学については，障害のある子どもた「自閉症と中度知的障害」，「言語障害」，「読み」，「個

ちの親，または法律上の親権者が最終的な決定を行別指導」が挙げられている。そして，この支援クラう（The National Institute of Special Needs Education，スの支援の分類は，特別な学校の学級の受け入れ支2010，p.33）とされる。

援分類としても用いられている。また，通常の学級

学齢児になった子どもの「就学免除」，「就学猶予」には「統合支援予算プログラム」の支援で15,000人

は，父母またはその他の保護者によって 県等の教育が在籍するとされる。

主幹部門または町の人民政府に申請される。このと（2）就学基準・手続き

き身体が原因の就学免除，就学猶予は，県等の教育『教育における障害基準（Disability Standards for

主幹部門の指定した医療機関での証明が必要とな

Education 2005）』には，障害のある子どもは，障害る。
（The National Institute of Special Needs Education，のない子どもと同じ教育の場で就学する権利を有す

2010，p.33）

ること，また，障害のある子どもが障害のない子ど特別学校では義務教育段階の児童生徒は学費が免

もと同じ教育の場で学ぶことを保障するために合理除される。また，家庭生活が困難な場合については的調整（reasonable adjustment）がなされる権利があ

雑費も減額される。地方政府は助成金を作り，経済ることが示されている。

困難な児童生徒の就学について援助する（特殊教育（3）近年の動向

学校暫行規程第57条）とされる。また，通常学級でオーストラリア全体として，HCWA（the Helping

は個別教育プログラム，リソースルーム利用，特別Children with Autism）が実施されている。この取り学校の教員による支援や情報支援機器の使用が行わ

組みには二つの構成要素がある。一つは，自閉症スれるとされる（The National Institute of Special Needs

ペクトラム障害（ASD）の生徒と一緒に働く教職員

Education，2010，p.33）。

の専門性の向上，二つめは，両親と学齢のASD児の（3）近年の動向
近年の動向として，中・西部の人口30万人以上の援助者が彼らの子供の学校教師と管理職との生産的

35

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

特別学校のない地域における特別学校の設置，通常（Comprehensive school）の子どもがPart-time特別教育の学校で学ぶ障害のある児童生徒の支援システムの（Part-time special education）を利用している。これは構築と強化，障害のある人の職業教育の発展，2009

前年比で0.5%増である（Statistics Finland，2011）。

年の第４回国家特殊教育ワーキングカンファレンス

Part-time特別教育とは，学習に軽微な（minor）困難

開催，並びに中華人民共和国国務院事務室による国や不適応が見出された際に，特別教育教師から一時務院通知41の通知，2010年の国家中長期教育改革と的に支援を受けることができるフィンランド特有の発展計画（2010～2020）の策定などが挙げられる（Theシステム（さらに，これ以前の段階として行われる

National Institute of Special Needs Education，2010，

治療的指導（remedial teaching）とともに基礎教育法

p.32）。なお，障害者権利条約を2008年８月１日に批に明記されている。）である。
なお，権利条約の署名は行っているが批准には至准している。選択議定書は署名，批准ともにしていない。

っていない。選択議定書は署名していない。

３）フィンランド４）フランス（1）障害カテゴリー（1）障害カテゴリー「軽度知的障害（Mild mental impairment）」，「中度

教育省管轄は特別なクラス（CLIS：classes pour

ま た は 重 度 知 的 障 害 」，「 聴 覚 障 害 （ Hearing

l'inclusion scolaire）の分類として「認知的障害（知的impairment）」，「視覚障害（Visual impairment）」，「身障害）」，「聴覚単一障害」，「視覚単一障害」，「単一運

体そしてその他の障害」，「自閉症及びアスペルガー

動障害と重複障害」の４つが挙げられている。その症候群」，嚥下障害（Dysphasia：ここでは言語発達，

一方で教育省管轄のCLISと厚生省系管轄の教育施

言語理解，発声，学習に困難のある状態や巧緻性，設に実際に受け入れられている障害カテゴリーは情緒，注意の集中に課題のある状態），「情緒または「知的・認知障害（自閉症を含む）」，「精神疾患」，「言

社会的障害」，「その他の障害」（European Commission,

語と発話の障害（学習障害）」，「聴覚障害」，「視覚障

Organization of the education system in Finland

害」，「内臓疾患」，「運動障害」，「複数障害の合併」，

2009/2010，pp.198-199）とされる。

「重複障害（重度重複）」とされている。なお，教育（2）就学基準・手続き

省管轄の学校には「重複障害（重度重複）」は存在し就学の決定は，子どもの居住する市の教育委員会ていない（フランス教育省，2011，p.27）。このほかが行う。基礎教育法（Basic Education Act）によれば，適応教育（Adaptation scolaire）と呼ばれる学業不振

この決定は，常に親あるいは，親権者との相談

児や行動障害の生徒のための教育部門が存在する。

（consultation）を必要となる。この決定が，親あるい（2）就学基準・手続き

は親権者の同意に反する場合には，州の機関

2005 年２月11日障害者の権利と機会の平等，参加（Provincial State Office）へ訴訟が可能である（同，と市民権のための法の成立以降，義務教育年齢にな

p.206）。

ると，保護者は，居住地に最も近い通常学校へ学籍最初の選択としては通常の学級であり，続いて通を登録する（フランス教育法典 L.112-1）ことにな

常学級内での小グループでの特別教育を検討する。

る。この学校が学籍校（établissement de référence）

これらが十分でないときに限り，次善の選択としてとなる。学籍登録を申請された学校は，障害を理由特別なグループやクラス，学校で教育が提供されるに，これを断ることはできないが，この学籍の登録（同，p.199）。

は，子どもが，そのまま，その学校 へ入学すること（3）近年の動向を意味していない。学籍登録の後で作られる『個別2010年秋の時点では8.5%の子どもが特別教育の対の就学計画（PPS）』にしたがって，保健省管轄の教象に措置されている。この傾向はここ数年変わって

育 施 設 や 施 設 内 の 学 校 ユ ニ ッ ト （ unté

い な い 。 2009 ～ 2010 年 で は 約 23.3% の 通 常 の 学 校

d’enseignement）（arrêté du 2-4-2009 - J.O. du 8-4-2009）36

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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2012年3月

で教育を受けたり，家庭において国立遠隔教育セン

Development in Special Needs Education（2010）によター（CNED：centre national d'enseignement à distance）

れば，そのほかにこの類型に入らない障害についての通信・訪問教育などで教育を受けたりする。しかの受け入れに関する統計も紹介されている

し，通常学校外で教育を受けている場合にも，この（European Agency for Development in Special Needs

学籍が保持される（フランス教育法典 D.351-4）。

Education，2010より）。「病気の子ども」以外は，い（3）近年の動向

ず れ も 障 害 カ テ ゴ リ ー で は な く ，「 支 援 ニ ー ズ

2010年６月の通達（la circulaire du 18 juin 2010）に（Förderbedarf）」として分類されている。

よ り ， 中 等 教 育 段 階 の 特 別 な 学 級 で あ る UPI（2）就学基準・手続き（Unités Pédagogiques d'Intégration） は，その「統合就 学年 齢にな ると 保護者 ある いは法 的な 後見人

教育ユニット」という名称がULIS（Unités localisées

が，子どもを基礎学校もしくは，支援学校へ就学さ

pour l'inclusion scolaire）という「インクルージョン

せることになる。もし，特別な支援がなければ通常教育のための附置ユニット」というような名称に変の教育に沿うことができないと判断される時には，更され，その機能が強化された。 なお，その名称の学校監督委員会によって特別な支援や学校が決定さ中に“inclusion”という言葉が使われているように，れる。これらの決定は，保護者との相談を経なけれ

教 育 省 の Web 等 を み て も ， こ れ ま で “ intégration

ばならないが。もし，保護者が不服である場合にはscolaire”と言っていたものが，“inclusion scolaire”

調停により再審の道を探ることが可能であると言うようになったようである。2011年からは，通（European Commission, Organization of the education

常の学校に在籍する児童生徒の補助のため，既にあsystem in Germany 2009/2010）。

ったAVS-i（ 個別の統合での学業補助員），AVS-co（集（3）近年の動向

団での統合での学業補助員）に加えて，2011年より，NRW州では2005年に従来のSondernschule（分離学ASCO（学業アシスタント：３年契約）が加えられ，校）をFörderschule（支援学校）と改編し，これを通その拡充が図られた。また，同2011年では，障害児常の教育の学校と位置づけた（国立特別支援教育総教育に携わる教員の数が，この４年で9.5％増加し合研究所，2009，p.47）。なお，権利条約と選択議た。なお，障害児教育担当教員養成の仕組みとして，定書を2009年2月14日に批准している。

一般の教員の養成が大学の修士課程で行われるようになったのと同様，修士課程での養成が始まってい

６）イタリアる。さらに，2012年より，通常学校の教員に対する（1）障害カテゴリー

障害児教育専門養成の新しい仕組みが提供される予対象となる障害カテゴリーは限定されていない。
障害の認定や機能診断は，1990年10月15日第295法第定である。
権利条約と選択議定書を2010年２月18日に批准し１条により，地域保健機関（ASL）で行われる（藤ている。

原，2010）。具体的には，国際保健機関（WHO）の国 際 分 類 に よ り 行 わ れ る （ European Commission,５）ドイツ

Organization（1）障害カテゴリー

2009/2010）こととなった。

ドイツは連邦制であり州によって対象とする障害

of

the

educationsystemin

Italy（2）就学基準・手続き

カテゴリーが異なる。ここでは今回の調査で情報の1992年２月５日基本法第104号によって，障害の有得られたNRW州について例を上げる。「情緒・社会

無に関わらず，全ての子どもが地域の学校に就学す

性発達」，「 精神発達」，「 聴覚とコミュニケーション」，

ることが保障されている。その一方で，子どもを障「身体・運動発達」，
「学習」，
「言語」，
「視覚」のため害児として認定するかどうかの判断は保護者の権利の学校と学級と「病気の子どもの学校（Schulen fürとして保障されている。保護者の申請のもと地域保

Kranke）」の統計があり，さらにEuropean Agency for

健機関（ASL）が子どもの障害を認定し，機能診断37

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

書（PDF）を作成する。保護者が，入学申請書ととノルウェーの特別な教育の研究と実践は長い間，もに，機能診断（PDF）を学校に提出することによ

障害の診断と補償の施策に重点が置かれてきたが，り，学校での支援が開始される。

近年は，その内容と構成に重点が置かれるようにな

なお，表３にあるように，693人の児童生徒が特別った。現在最大の課題は，実践における適応指導で学校に在籍しているが，これらの学校は統合教育のある。2007年に教育省が特別教育の効果を評価する

法 律 以 前 か ら 存 在 し て い た 学 校 （ European

委員会を設けて2009年に報告書が出されており，対Commission, Organization of the education system in

応する施策が検討されている（同上，p.168より)。な

Italy 2009/2010）と説明されている。特定の学校だけ

お，障害者権利条約を2007年３月30日に署名したが，が統合教育の法律以後に残った理由や，実情として批准していない。選択議定書には署名していない。

分離教育の場としての特別学校であるのかなど，さらに調査が必要と思われる。

８）韓国（3）近年の動向（1）障害カテゴリー

原則として完全インクルージョンが堅持されてい「視覚障害」，「聴覚障害」，「知的障害」，「肢体不自る。2009年に教育省から統合教育の改善のために「障由」，「情緒・行動障害」，「自閉スペクトラム障害」，

害のある児童生徒の学校段階でのインクルージョン「学習障害」，「 言語障害（コミュニケーション障害）」，に関するガイドライン」が刊行された（同上）。なお，「健康障害」，「発達の遅れ」，「その他の障害」が韓国権利条約と選択議定書を2009年５月15日に批准して大統領令によって規定されている（障害者等に関すいる。

る特別支援教育法第３章第15条）。
（2）就学基準・手続き

７）ノルウェー

障害者差別禁止法において「教育責任者は，障害（1）障害カテゴリー

者の入学支援及び入学を拒否することはできず，転特別な教育的支援が必要な子どもとして「読み」，

校を強要できず，『嬰幼児保育法』による保育施設，「書き」，「算数」の困難，心理的な問題，関係や行動『幼児教育法』及び『初中等教育法』による各級学校

問題，病気やケガによる基本的技能の問題，さらには，当該教育機関に転校することを拒絶してはなら障害として，移動障害，視覚障害，聴覚障害，運動ない（障害者差別禁止及び権利救済に関する法律

障害，言語，発話，コミュニケーションの困難，脳第13条，2007）」とされる。

損傷（Norwegian Ministry of Education and Research，

また，障害者等に関する特別支援教育法第３章第2011）を挙げている。

17条では，「教育長又は教育委員会の長は，第15 条(2)就学基準・手続き

により，特殊教育対象者として選定された者を該当教育法により，通常の教育によって有益な教育を特殊教育運営委員会の審査を経て，次の各号の中の得られない場合は，義務教育年齢における特別な教一つに配置し，教育しなければならない。１．一般

育を受ける権利が保証されている。その申請を行う

学校の一般学級，２．一般学校の特殊学級，３．特のは保護者であり，かつ，特別教育のサービスを受殊学校”，さらに“教育長又は教育委員会の長は第一けるためには，保護者の書面による承認が必要とさ項により特殊教育対象者を配置する時には，特殊教れる。その一方で，その支援の内容は専門家によっ育対象者の障害程度・能力・保護者の意見等を総合て決定される。特別教育の支援は，郡の教育事務所

的に判断し，居住地に一番近いところに配置しなけが決定する個別の決定であり，保護者は不服を申しればならない。」とされる。

立 て る こ と が で き る （ European Commission,（3）近年の動向

Organization of the education system in Norway『教育科学技術省2010年の主要政策と計画（Major

2009/2010，p.168-169より抜粋）。

policies and Plans for 2010 Ministry of Education,（3）近年の動向

Science, and Technology）』によれば，特殊教育の機会

38国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月の拡大方策として「０歳～２歳の障害のある乳児のとがある（学校教育法第７章５）とされる。また，ための無償教育」，「３歳からの障害のある子どもへ

特別学校の対象となる障害の場合にも，同様に，教の義務教育」，「健康障害のある子どもに対する家庭

育，心理，医学，社会性の検査を実施した上で決定

および病院での授業の増進」，「成人期に向けた生涯される（学校教育法第７章６）とされる。

学習支援」が挙げられており，さらに「通常学校に（3）近年の動向

おける障害のある人たちの居心地の良さの拡大」，

2011年 ７ 月 １ 日 よ り ， 上 記 の 新 し い 学 校 教 育 法「すべての市民の障害についての望ましい認識の変（Skollagen2010:800）が施行された。なお，権利条約

換」，「障害のある学生のための学力検査」が挙げらと選択議定書を2008年12月15日に批准している。

れた。
なお，障害者権利条約を2008年12月11日に批准し10）イギリスている。選択議定書には署名，批准をしていない。

（1）障害カテゴリー

注：『障害者差別禁止法』並びに『障害者等に関す対象となる子どもは，「学習上の困難があり，特別る特別支援教育法』の訳文は，第13回障がい者制度

な教育的な手だてを必要とする子ども」である。実

改革推進会議差別禁止部会（平成24年２月10日（金））施規則（SEN Code of Practice）第７章では，主な困

参考資料３によった。

難やニーズとして，「認知・学習面のニーズ：特異な学習困難，中度学習困難，重度学習困難，重度重複

９）スウェーデンの学習困難」；「行動・情緒・社会性の発達面のニー（1）障害カテゴリー

ズ：行動，情緒，社会性の困難」，「コミュニケーシ

特別学校（Specialskolan）は「視覚障害と他の障害

ョンや対人関係面のニーズ：言語・コミュニケーシ

を合わせ有する場合」，「 重度の言語障害の場合」，「聾ョンに関わるニーズ」，「自閉症スペクトラム障害」；

あるいは難聴で学習障害を合わせ有する場合」，「先「感覚・身体面ニーズ：視覚障害，聴覚障害，盲ろう，

天性の盲ろう」が対象であり，そのほかに「認知的肢体不自由」；「その他」であり，School Action Plus の障害」を対象とする特別プログラムがある（European

子どもに適用される。

AgencyforDevelopment

inSpecialNeeds

また，特別学校が対象とする障害カテゴリーとし

Education-Sweden 2010）とされる。2011年から施行ては「視覚障害」，「聴覚障害」，「言語コミュニケー

された学校教育法Skollagen2010:800では，通常の初ション障害」，「自閉症」，「情緒障害」，「盲ろう」，「肢等教育を修了することが困難な子どもは「特別ニー体不自由」，「中度学習困難」，「重度学習困難」，「重ズ学校（Grundsärskolan）」に入学すべきこと，子ど度重複障害」，「特異な学習困難」，「その他の障害」

ものニーズによっては保護者の同意無しに措置するがある。

ことが書かれている（同法第７章５）。特別ニーズ学（2）就学基準・手続き

校は，特別学校に比べて数が多く，知的障害を対象

判定書がある場合とない場合によって，就学の手としているとされるが，両者の制度的な相違などに続きが若干異なる。判定書がある場合は，親の意向

ついては，さらに調査が必要である。

または他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾し（2）就学基準・手続き

な い 限 り は ， 通 常 の 学 校 で 教 育 さ れ る （ Special

学校教育法には，通常の初等教育を修了すること

Educational Needs and Disability Act 2001による1996

が困難な子どもは，居住地を考慮して「特別ニーズ

年教育法の改正）。その場合には，地方教育当局が保学校」に入学すべきであり，その際には，保護者の護者の意見聞き取り（特定の公立学校か，私立学校

同意のもとに教育，心理，医学，社会性の検査を実か，特段希望がない等）を行い，それをうけて学校施した上で就学が決定される。その際，子どもの最の提案を行い，判定書の学校欄に学校名を記入する。

大の利益に関して 保護者の側に，特段の理由がない（3）近年の動向

場合には，保護者の同意無しに学校に受け入れるこ

政府は，2011年３月に特別な教育的ニーズ（SEN）

39

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

あるいは障害のある子どもに関わる緑書（Support

もつ子どもたちを引き離す（removal）ことは，追加

and aspiration: A new approach to special educational

的な支援やサービス（supplementary aids and services）

needs and disability - A consultation）を公表した。なの利用を通常の学級内で行ったとしても，子どものお，権利条約を2009年６月８日に，選択議定書を2009

その障害の性質や程度によって，教育目的を達成し

年８月７日に批准している。その際，権利条約第24

え な い 場 合 に 限 定 さ れ る （ IDEA Sec. 612 State条第２項（a）と（b）について「連合王国は，障害Eligibility（5）より）。

のある子どもが，自己の生活する地域社会の外にあさらに，IDEA Sec. 614（D）では，保護者の同意る，より適切な教育の提供が可能などこかで教育さについて「初期評価への同意」，「サービスへの同意」

れ得る権利を保持する。但し，障害のある子どものを規定しており，「サービスへの同意」については保親は，その子どもが教育される学校の優先順位を表

護者の同意無しにサービスを実施しないこと（IDEA

明する機会を他の親と同様に持つ。」とする留保と，Sec. 614（D）（ii）（II））としている。

「連合王国政府は，障害のある子どもの親が，障害の（3）近年の動向

ある子どものニーズに応ずることのできるメインス

IDEA2004では，懲戒（Discipline）の際のサービス，

トリームの学校や職員へのアクセスがより多くでき

特異的学習障害に対する『介入に対する反応モデル

るようなインクルーシブなシステムの開発を継続す（Response to Intervention（RTI））』の利用と早期介入るものとする。連合王国政府は，連合王国におけるサービスの拡充，IEPプロセスと評価の改善，州のモ

教育制度一般には，メインストリーム学校と特別学

ニタリングの強化，教師の専門性の向上と評価，私校を含むものと理解しており，このことは本条約に学における特殊教育，国の教材アクセシビリティのおいて許容される。」とする解釈宣言を行い，教育制

標 準 （ NIMAS ： National Instructional Materials

度一般の中に，特別学校が含まれることを示していAccessibility Standard）への準拠，紛争解決などの適る。

正手続きについて改善が図られた（US Department of
Education, 2006）。

11）アメリカ

なお，権利条約を2009年７月30日に署名したが，（1）障害カテゴリー

批准していない。選択議定書には署名，批准をして「精神遅滞」，「難聴（聾を含む）」，「言語障害」，「視いない。

覚障害（盲を含む）」，「（重篤な）情緒障害」，「肢体Ⅴ．まとめと今後の課題

不自由（整形外科的障害：orthopedic impairments）」，「自閉症」，「外傷性脳損傷」，「その他の健康障害」，「特異的学習障害」（以上，IDEA，Sec.602（3）（A）

本稿では，オーストラリア，中国，フィンランド，（i））と「特殊教育と関連サービスを必要とする者」

フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，（IDEA，Sec.602（3）（A）（ii）），さらに，３歳から

韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカにおける

９歳あるいは３歳から５歳においては「発達の遅れ」

障害のある子どもの教育の最新の情報を概観し，そ（IDEA，Sec.602（3）（B）（i））とされる。さらに，

れぞれの国と地域の基本情報，通常の学校教育に関施行規則（Federal Register，2006）において「盲ろう」

する情報，障害のある子どものための教育についてと「重複障害」（同Sec. 300.8）が加えられている。

の情報を整理した。とりまとめに当たっているユネ（2）就学基準・手続き

スコの統計データなどから，共通の指標などを加え

公立や私立の教育機関，その他介護施設にいる障ることで，国際比較ができるように工夫した。例え

害をもつ子どもたちを含めて，障害をもつ子どもたば「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」のちが，最大限適切であるように，障害をもたない子

３つの教育の場で，上記の11ヶ国の障害のある子どどもたちと一緒に教育される。特殊学級，分離によもの教育がいくつかのグループに分類されることをる学校教育，又はその他通常の教育環境から障害を含めて，それぞれの国の特徴を示した。また，それ40

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

藤原紀子 (2010). イタリアにおけるインクルージョ

ぞれの国の個別の記述では，対象となる障害種別，ンの変遷と1992年104法. 世界の特別支援教育, 24,

就学の手続きなどの各国の特徴を示している。

67-77.

今後の課題としては，全体の支援対象が0.2%程度であった中国や，特別学校の対象者の割合が５%とフランス教育法典（Code de l'éducation）. http://ww大きいドイツについて公開されている情報の内容にw.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITE

ついての精査が，国連障害者権利条約を批准してい

XT000006071191（アクセス日，2012-02-27）ないフィンランド，ノルウェー，アメリカなどの動

フランス教育省 (2011), Repères et références statist

向の継続的な把握が必要と思われる。また，日本のiques sur les enseignements, la formation et la rec

特別支援教育の進展に寄与する研究となるために

herché [RERS 2011]. http://www.education.gouv.fr/cは，例えば，早期からの教育相談，交流及び共同学

id57096/reperes-et-references-statistiques.html（アク習，施設・設備の整備，特別支援学校の教科書，特セス日，2012-02-27）

別支援教育就学奨励費，卒業生の進路，行財政等のInstitute for Statistics，http://stats.uis.unesco.org/unesc

特定のテーマについて各国の情報を収集することもo/tableviewer/document.aspx?FileId=50（アクセス必要であろう。

日，2012-02-27）
企画部国際比較・国際比較研究対応チーム (2006).
文献

障 害の ある子 ども の就学 手続 きに関 する 国際比Disability Standards for Education 2005, http://www.

較：国連障害者の権利条約検討の動向に関連して.

deewr.gov.au/schooling/programs/pages/disabilitystan

世界の特殊教育, 20, 55-66.

dardsforeducation.aspx（アクセス日，2012-02-27）

国立特別支援教育総合研究所 (2009). 専門研究Ａ障European Commission, Organization of the education

害のある子どもの教育制度の国際比較に関する基

system in Finland 2009/2010, http://eacea.ec.europ

礎的研究－我が国の現状と今後の方向性を踏まえ

a.eu/education/eurydice/eurybase_en.php（アクセスて－（平成20年度）研究成果報告書, 国立特別支日，2012-02-27）

援教育総合研究所.

European Commission, Organization of the education

文部科学省 (2011). 諸外国の教育動向2010年度版,

system in Germany 2009/2010, http://eacea.ec.eur

文部科学省.
Norwegian Ministry of Education and Research (201

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European Commission, Organization of the education

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er%20Meld.%20St.%2018%2020102011.pdf（アクセu/education/eurydice/eurybase_en.php（アクセス日，ス日，2012-02-27）
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0100800.pdf（アクセス日，2012-03-22）

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Statistics Finland (2011), Special Education. http://wwww.gpo.gov/fdsys/pkg/FR-2006-08-14/pdf/06-6656.

ww.stat.fi/til/erop/index_en.html（アクセス日，2012

pdf（アクセス日，2012-03-22）-02-27）41

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

The European Agency for Development in Special N**平成23年度の国別調査班のメンバーと外国調査研

eeds Education, Country information. http://www.eu

究協力員は以下のとおりである。◎は班のリーダー，

ropean-agency.org/country-information（アクセス日，○は副リーダーである。

2012-02-27）

アメリカ班：◎海津亜希子，○梅田真理，田中良広，

The National Institute of Special Needs Education

原田公人，金森克浩，土井幸輝(2010). JSEAP: Journal of Special Education in the

イギリス班：◎横尾俊，○熊田華恵，大城政之

Asia Pacific, Vol.6 December 2010, The National

イタリア班：◎伊藤由美，○徳永亜希雄，笹森洋樹，

Institute of Special Needs Education.

大内進

The World Bank, Data. http://data.worldbank.org/（アドイツ班：◎工藤傑史，○久保山茂樹，小田侯朗，
笹本健

クセス日，2012-02-27）
UNESCO Institute for Statistics, Education. http://wwフランス班：◎金子健，○牧野泰美，澤田真弓

w.uis.unesco.org/Education/Pages/default.aspx（アクオーストラリア班：◎柳澤亜希子，○植木田潤，藤本裕人，小澤至賢

セス日，2012-02-27）
United Nations, UN enable. http://www.un.org/disabili

アジア班（中国・韓国）：◎滝川国芳，○大崎博史，

ties/（アクセス日，2012-02-27）

長沼俊夫，小林倫代，菊地一文

United Nations, UN Statistics Division. http://unstats.

北欧班（ノルウェー・フィンランド・スウェーデン）：un.org/unsd/default.htm（アクセス日，2012-02-27）◎玉木宗久，○小松幸恵，井上昌士，猪子秀太郎，

US Department of Education (2006). IDEA 2004 Par

涌井恵t B Regulations: Critical Issues. http://idea.ed.gov/

ドイツ，フィンランド，ノルウェーについては，平object/fileDownload/model/Presentation/field/Present

成22年度の国別調査班によるデータを合わせて参ationFile/primary_key/13（アクセス日，2012-03-22）

考とした。当時の当該国別調査班のメンバーは以下のとおり。
ドイツ班：◎笹本健，フィンランド班：◎海津亜

希子，ノルウェー班：◎小松幸恵
なお，イギリス，イタリア，ノルウェーについて
は国別調査の過程において本研究所で委嘱している
外国調査研究協力員（渡邉愛理氏，藤原紀子氏，真弓美果氏）の協力を得ている。記して感謝したい。
*企画部国際調査担当は，柘植雅義，棟方哲弥，齊藤
由美子が本稿の執筆を行った。

42

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

諸外国への出張報告等

台湾及びポルトガルにおけるICF及びICF-CYの活用に関する動向
徳永 亜希雄（教育支援部）

要旨：本研究所の「特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究－活用のための方法試案の実証と普及を中心に－」の研究活動の一環として訪問した，台湾及びポルトガルにおけるICF及びICF-CYの活用に関する動向として，台湾については台湾ICF/ICF-CY研究会議，ポルトガルについては同国の当該システム及び訪問した
学校の様子を中心に報告した。台湾については，初の全国規模のICF/ICF-CYに関する研究会議が開催され，講義の他に参加者による研究発表と協議が活発に行われていた。ポルトガルについては，障害者権利条約批准後，special educationの充実のために法令レベルでICF-CYの活用を位置づけ，さらにそれを支える研修や，研修効果を検討する研究活動等の一連の取り組みが行われていた。いずれも，本研究の推進にとって有用な資料を収集することができる興味深い訪問となった。今後も，両国を含めた各国の関係者との研究交流を継続し，世界全体の動向の中での日本での取り組みを対象化しながら研究を進め，学校現場等での実践への貢献と諸外国への成果の発信を進めていきたい。
見出し語：ICF-CY，台湾，ポルトガル，special education

Ⅰ．はじめにのアレンジによって実現した。台湾については台北市の長庚大学のスタッフらによる研究チームが，ポ

本稿では，本研究所の専門研究Ａ「特別支援教育

ルトガルについては，ポルト市のポルト教育大学のにおけるICF-CYの活用に関する研究－活用のためスタッフらによる研究チームが，それぞれアレンジの方法試案の実証と普及を中心に－（平成22年度～の労を執ってくださった。

23年度）」の研究活動の一環として訪問した，台湾

台 湾へ の訪問 につ いては ，台 湾初の 全国 規模の及びポルトガルにおけるICF（国際生活機能分類）及ICF/ICF-CYに 関 す る 研 究 会 議 に 参 加 し ， 台 湾 で のびICF-CY（同児童版）（以下，ICF/ICF-CY）の活用

ICF/ICF-CYの活用動向について資料を収集し，協議に関する動向について報告する。

することと，台湾において翻訳・発行が計画されて本研究所における，ICF/ICF-CY活用に関する研究

いた，本研究所が2007年に出版した「ICF及びICF-CY

では，これまでも諸外国のICF/ICF-CY活用の取り組の活用：試みから実践へ－特別支援教育を中心に－」み等を報告したり，得られた研究成果を国際会議等についての意見交換をすることを目的とした。

で報告したりしてきた（徳永，2006；大内，2008；ポルトガルについては，2008年に同国教育省から

徳永・田中，2008；徳永，2010）。本研究において出された，子どもがspecial educationの対象となるかは，日本の特別支援教育におけるICF/ICF-CYの活用

どうかをICF-CYを活用して評価し，対象となると判について検討するため，諸外国のICF/ICF-CY研究に断された子どもに対して個別教育計画を作成するたついて情報収集をしながら，進めてきた。

めの法令について，詳しい内容や法令のもとでの実

今回の両国への訪問は，これまでの関連研究で連践の実施状況について把握すること，そしてその評携を続けてきた，WHOのICF-CYのワーキンググルー

価に関する研究の進捗状況について協議をすること

プ議長を務めた，アメリカノースカロライナ大学が目的だった。

Rune J. Simeonsson教授を介して国際会議で知り合以下，台湾については全国ICF/ICF-CY研究会議，

い，以来，研究交流を続けてきた両国の研究チーム

ポルトガルについては同国の当該システム及び訪問

43

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

した学校の様子を中心に報告する。

創刊号

2012年3月

論が交わされた。口頭発表とポスター発表のタイトルは以下のとおりである。

Ⅱ．第１回台湾ICF/ICF-CY研究会議参加
報告＜口頭発表＞
1. The Hypothetic Models Based on ICF-CY in Infants
and Toddlers with Motor Delays-with Mobility (d4)

１．訪問の概要

and Body Functions as the Outcomes

2011年3月26～27日，台湾の台北市で開催された台2. Development, reliability and validity of scale of

湾ICF/ICF-CY研究会議（The First National ICF andactivities of daily living based on ICF

ICF-CY Conferences and Workshops）に参加した。同

3. Interaction of Mastery Motivation and Parental

会議は，台湾における早期療育に関する組織とリハ

Teaching Behaviors on Motor Function of Children

ビリテーションに関する組織によって開催されたもwith Motor Delay: Investigation Based on ICF-CY

ので，前述のSimeonsson教授による講義，台湾の参Framework

加者による研究発表及び協議が行われた。写真１・

4. The analysis of experiment result using ICF-Newly

２は当日の会場の様子である。

made assessment of persons with Disability in Hualien
5. Needs assessment for individuals with disabilities,
resources, and policy planning Social Participation
with Friends of Youths with Cerebral Palsy Differs
Based on Their Self-Perceived Competence as a
Friend
6. Social Participation with Friends of Youths with
Cerebral Palsy Differs Based on Their Self-Perceived
Competence as a Friend＜ポスター発表＞

写真１

1. Multi-disciplinary Teamwork of Early Intervention

会場の様子①

Assessment

withInternational

ClassificationofFunctioning, Disability, and Health
2. Application of ICF-CY to Early Intervention ---A CaseStudy
3. The case study of ICF-CY application
4. ICF-CY

LinkedEnvironmental

PredictorsforDevelopmental Outcomes in Infants and Toddlers with
Motor Delays -A Systematic Review
5. The study of the correlation between activity
写真２

会場の様子②

participation and employment for persons with chronic
mental illness in Taiwan

２．会議の概要

6. Health-related Quality of Life in Preschool Children

主催者によると，「 台湾でのICF/ICF-CYの活用は始with Cerebral Palsy of Different Motor Impairment
Severities

まって２年目であり，まだまだこれから」とのことだったが，様々な活用や研究の取り組みについて口7. Developing ICF core set for post-stroke disability

頭発表６本，ポスター発表18本が行われ，活発な議

assessment and verification in Taiwan, from, the social

44

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月まで出席してきたICF/ICF-CY国際会議同様，概念モ

security per spective
8. The effectiveness of home-based intervention for

デルを基本としながらも，ICF/ICF-CYの分類項目及

infants and toddlers with developmental delays ---A

び評価点を用いた多職種間連携のための活用が積極

Case report from the viewpoint of ICF-CY

的に行われ，あらためて世界の大きな流れを認識す
ることになった。

9. Using the ICF model to improve team collaboration of

今後も，台湾の研究チームとは交流を続けること

early intervention -case report
10. Application of ICF-CY Framework for Nursing Staffを確認した。今回の訪問では，冊子の翻訳・発行のto Neonatal Intensive Care Unit -An Example of a

打ち合わせが目的の一つであり，その冊子は，2011

Premature Baby

年5月に刊行された。

11. Evaluation with the scale of activities of daily living
based on ICFCY: case study for the hand impairmentof 11 y/o child12. Chinese Translation of the Preschool Activity Card
Sort (PACS) -An Assessment Tool for Participation
13. Relationships of Balance Function and Quality ofLife in Preschool Children with Cerebral Palsy ofDifferent Motor Severities: A Preliminary Study
14. TheFunctional

SubtypesofChildrenwithDevelopmental Coordination Disorder
15. Physical Therapy and Application of ICF Model for a
22

y/o

Male

with

Traumatic

Left

Anterior
写真３

Descending Artery (LAD) Dissection, Heart Failure

表紙の写真

Status Post Left Ventricular Assist Device (LVAD)

Ⅲ．ポルトガルのspecial educationにおけるICF-CYの活用に関する動向

Implantation: A Case Report
16. Application of ICF-CY Model for Infants andToddlers with Psychomotor Retardation: a Case

１．訪問の概要

Report2011年10月2～9日，ポルト市にあるポルト教育大

17. Implementation of ICF/ICF-CY in Hospital-Based
Pediatric Physical Therapy

学ICF/ICF-CY研究チームとの協議を中心に，首都リ

18. Effects of Collaborative Home-Visiting-Program

スボンにある教育省やポルト市近郊の学校の訪問もBased on ICF-CY For Infants And Toddlers with

行った。教育省では，special educationの制度や同法

Motor Delays

令の詳細について担当官から情報収集を行った。以下，ICF-CYを活用した同国のspecial educationの概要と学校訪問の様子を報告する。

本会議では，取り組みの内容だけでなく，主催者
及び参加者の熱意や英語力の高さ等も含め，参考になるところが多い会議だった。本研究では，日本の２．ICF-CYを活用したspecial educationの概要

特別支援教育実践における ICF/ICF-CY活用に資す

１）幼稚園，小・中学校におけるICF-CYを活用したるために，学校現場等で多く活用され，また特別支

special educationの必要性の判別

援学校学習指導要領解説書の中でも推奨されている

既に障害者権利条約を批准し，インクルーシブ教

概念モデルをベースにした活用を中心に据えて取り育が推進されているポルトガルでは，幼稚園・小・組んでいる。しかしながら，台湾においては，これ中学校をベースにした教育が推進されている。200845

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

年，同国教育省はspecial educationの対象となるかど

なお，これらの推進にあたっては，地域の幼・小・

うかについてICF-CYの分類項目を活用して子ども

中等への支援センターとして改編された，公立の旧のアセスメントを行い，対象となる子どもの個別教

special schoolの資源が活用されている。

育計画を作成することを定めた法令を公布し，同年から施行している。同国での取り組みの流れについて，2008年にポルトガル教育省から発行された教員向けのマニュアル中の図について，現地で行った聞き取り調査の結果をもとに仮訳し，図１に示した。
なお，マニュアル中では，本研究所からの論文も引用されている。
１. 学校の管理に対して，教育的ニーズがあると思われる子どもについて，担任や保護者等から照会がかけられる
２. 学校内のSpecial educationに関するセクションが，「ICF-CYを参考にした特別なアセスメント」をする必要があるかどうか，「ICF-CYの項目を用いた簡単なスクリーニングテスト」を通して判断する

写真４
３. 特別なアセスメントは必要ないと判断された子ども教員向けのマニュアルの表紙

４. 特別なアセスメントが必要と判断された子ども２）special education実践を支える取り組み
同国教育省は，これらの取り組みを進めるため，
５. Special educationサービスは必要ないと判断された子ども
７. 学校内のSpecial educationに関するセクションが，学校内で可能な範囲でサポートが受けられるようにアレンジする

６. アセスメント結果を踏まえたレポ
ートによって，Special education
サービスが必要と判断された子ども

全国の23の大学に委嘱して現職研修を行うと共に，

８. ６.のレポートをもとに学級担任が個別教育計画を作成するとのことだが，コースの詳細は，各大学で決めてい校長向けのマニュアルも発行している。同研修については，これまで約5,000人の教職員が受講しているるとのことだった。さらに，ポルト教育大学内の研図１

special educationの必要性の判別過程の概要

究チームに委嘱し，研修受講者の追跡調査等によりこれらの取り組みの成果についての検討が進められ

まず，学校（幼稚園を含む，以下同じ。）の管理職ている。

に対して，学級担任や保護者等から特別な教育的ニ同学のものは，全25時間，６セッション，１回４ーズがあると思われる子どもについて照会がかけら

時間，６回目のみ５時間のコースとなっている。本れた後（図中の１），学校内のspecial educationに関すコースは義務ではなく，平日の午後６～10時に希望るセクションが「ICF-CYの項目を用いた簡単なスクする教員が受けているとのことだった。以前は日本

リーニングテスト」を通して「ICF-CYを参考にしたの免許更新制のようなものがあり，その単位となっ特別なアセスメント」をする必要があるかどうか判ていたが，今は制度がかわり更新制そのものがない断する（図中の２）。そして，special educationサービとのことだった。研修についての事後調査と分析がスが必要と判断された子どもについてはレポートが丁寧になされており，日本での研修に比べてかなり

作成され，学級担任によって個別教育計画が作成さ完成度が高い印象を持った。

れることになっている（図中の４・６・８）。

なお，同学の，研修のプロセスにおいて，日本の後 述す る訪問 した 学校で の聞 き取り 調査 では，「 ICF 関 連 図 」 も 活 用 さ れ て お り ， そ の 資 料 が ，小・中学校ユニット内の複数のspecial education担当

Tokunaga Sheetと書かれてあったのを見て驚くと共の教員から，子どもにあったサービスが展開できるに，英語での研究成果の発信の重要性を再認識した。

現行システムの手応え等についての意見が多く出さ

同学研究チームとの最後のセッションでは，法令れ，同システムの成果がうかがえた。

改正後の推進状況調査の結果について説明を受け，46

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

併せて全体協議を行った。推進による効果について，
質問紙調査，インタビュー調査など，適正な研究手
続きのもとで行われ，現在分析が行われている。行政と一体となった施策研究が展開されており，法令改正の内容だけでなく，本研究所としての業務展開の点からも大いに参考になると感じた。

写真５

写真６

全ての子どもが使用するランチルーム

写真７

special education対象の子どもの教室

校長向けのマニュアルの表紙

３．学校訪問の概要
ポルト教育大学ICF研究チームのスタッフと共に，
ポルト市のベッドタウンに位置するAguas Santas学校ユニットの中の３～10歳対象の学校とヘッドスクールといわれる10～18歳対象の学校を訪問した。そこでの校長やspecial education担当教員らと共に学校の見学と学校全体及びspecial educationの現状について説明を受け，協議を行った。
同ユニットは，ヘッドスクールの下に６つのprimary schoolと３つのkindergartenがあり，ユニット
全体では3,000人の子どもがいる。現在，3,000人中70

写真８

同室内に設置されたおむつ交換用ベッド

写真９

special education担当教員控え室と個別教育

人がspecial educationの対象となっている。インクル
ーシブ教育がベースなので，可能な範囲で学年のクラスで学習するが，学校内にあるspecial education対
象の子ども用の教室でも学習する。いわゆる通常学
級での学習は，日本の交流及び共同学習と同様に見えるが，インクルーシブ教育がベースなので，概念的には異なる。
法令改正での新たな動きの中，校内体制や個別教育計画等について，複数の教職員に（かなりしつこく）質問し，協議したが，前述のとおり，少々仕事は増えたが，すばらしい取り組みであるという積極計画

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

2012年3月

o.jp/cms/8,559,18,105.html

的な意見ばかりが返ってきたのが印象的であった。

大内進 (2008). イタリアにおけるICF及びICF-CY活

Ⅳ．終わりに用動向. 国立特別支援教育総合研究所, 「ICF児童
青年期バージョンの教育施策への活用に関する開発的研究」成果報告書 (pp.149-155).

以上，台湾及びポルトガルにおけるICF/ICF-CYの活用に関する動向として，台湾については全国

ポルトガル教育省. Educação Bilingue de Alunos Su

ICF/ICF-CY研究会議，ポルトガルについては同国のrdos -Manual de Apoio à Prática（インクルーシブ

当該システム及び訪問した学校の様子を中心に報告

教育のための教員向けマニュアル）. http://www.d

した。いずれも，本研究の推進にとって有用な資料

gidc.min-edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directoを収集することができる興味深い訪問となった。

rio&pid=6
ポルトガル教育省. Educação Inclusiva e Educação

台湾については，世界の流れと連動した取り組みの内容だけでなく，主催者及び参加者の熱意や英語

Especial: Um Guia para Directores

Educação Esp

力の高さ等も含め，参考になるところが多かった。

ecial -Manual de Apoio à Prática（ インクルーシブ

ポルトガルについては，障害者権利条約批准後，教育のための校長向けマニュアル）. http://www.dspecial education の 充 実 の た め に 法 令 レ ベ ル で

gidc.min-edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directo

ICF-CYの活用を位置づけ，さらにそれを支える研修

rio&pid=6

や，研修効果を検討する研究活動等の一連の取り組

徳永亜希雄 (2006). ICF及びICF version for Children

みはたいへん興味深く，参考になるものであった。

and Youth（国際生活機能分類児童青年期版）を巡る動向. 世界の特別支援教育, 20, 29-33.

今後も，両国を含めた各国の関係者との研究交流

Tokunaga, A. (2007). Trends and Perspective of the Use

を継続し，世界全体の動向の中での日本での取り組みを対象化しながら研究を進め，学校現場等での実ofInternational

ClassificationofFunctioning,

践への貢献と諸外国への成果の発信を進めていきた

Disability and Health (ICF) on Special Needs

い。

Education in Japan. Journal of Special Education in
the Asia Pacific, 2, 11-20.
文献等

徳永亜希雄・田中浩二 (2008). ICF及びICF-CYを巡る

国立特別支援教育総合研究所 (2007). ICF及びICF-C

国際的動向：ICF北米協力センター会議，ICF-CY

Yの活用：試みから実践へ－特別支援教育を中心

会議及びWHO国際分類ファミリー会議の概要をに－. ジアース教育新社.

中心に. 世界の特別支援教育, 22, 19-26.

国立特別支援教育総合研究所. 特別支援教育におけ

徳 永 亜 希 雄 (2010). 諸 外 国 に お け る 学 校 教 育 へ のるICF-CYの活用に関する研究－活用のための方ICF-CY（国際生活機能分類児童版）活用の取り組法試案の実証と普及を中心に－. http://www.nise.g

み. 世界の特別支援教育, 24, 29-33.

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創刊号

2012年3月

諸外国への出張報告等

スウェーデンにおける知的障害や発達障害のある人の学びの場
井上 昌士 ＊ ・猪子 秀太郎 ＊＊（ ＊ 教育支援部）（ ＊＊ 教育研修・事業部）

要旨：スウェーデンの教育には，全ての子どもの「個のニーズ」に応じる教育理念，充実した生涯教育のシス
テム，通常の学校と特別支援のための学校を同じ場に設置する「場の統合」といった特徴がある。筆者は，2011
年3月に，教育と福祉に関する監督を行う中央行政当局である学校庁，通常の基礎学校及び高等学校に配置された自閉症のための配慮クラス，高等学校卒業後の学びの場である国民高等学校の自閉症クラスを訪問した。学校庁では，2010年から進行する教育改革に関する情報を得た。基礎学校，高等学校，国民学校の自閉症クラス
では，「場の統合」の現状，様々な社会生活に関する教育内容，とりわけ「コミュニケーション」や「ディスカッション」といった教育内容の重視，職場等における実習の重要性等に関する情報を得た。
見出し語：スウェーデンの教育，個のニーズに応じた教育，場の統合，通常の学校における自閉症児者の教育
内容

Ⅰ．はじめにきこと」が規定されている。また同法には，全ての児 童 生 徒 に 対 し て 個 別 指 導 プ ラ ン （ individuell

筆者らは，2011年3月23～30日の間，知的障害や発utvecklingsplan）を作成し，毎学期ごとに教師と生徒達障害のある人の教育に関する情報収集を目的とし及び保護者の間で目標到達の状況を確認するためのてスウェーデンを訪問した。本稿では，スウェーデ

懇談会を開催することも定められている（Sveriges

ンにおける学校教育の概要を述べるとともに，今回Riksdag，2011）。

の訪問先で得られた情報を紹介する。

特に，特別支援教育に関連する特徴としては，「場の統合」がある（石田・柳本，1994；内閣府，2012）。

Ⅱ．スウェーデンにおける学校教育

後述するように，スウェーデンには通常の学校とは別に，聴覚障害や知的障害のある児童生徒のための１．スウェーデンについて学校が存在する。
「場の統合」とは，こうした特別なスウェーデン（正式名称：スウェーデン王国）は，学校を通常の学校内に設置することであり，1970年

日本の約1.2倍の国土に約940万人の国民が暮らす，代に大きく進展した。1970年代の末には，知的障害

北欧の福祉国家である。人口の２割強が首都ストッ

が比較的軽度の児童生徒が通学するタイプの学校のクホルム及びその都市圏に集中している。立憲君主

90％以上で「場の統合」がなされていた（内閣府，制，及び議会民主制をしく（スウェーデン大使館，

2012）。

2012；外務省，2012）。
３．学校のシステム
２．教育の特徴

スウェーデンの学校教育の体制は６-３-３制であスウェーデンの教育の大きな特徴として，「全てのり，７～16歳までの９年間が義務教育である。日本

子どもに対する，個のニーズに応じた教育」が挙げの小・中学校に対応する基礎学校（grundskola），聴られる。2010年の学校法（SFS 2010:800）には，学

覚障害・重複障害児などの特別学校（specialskola），

校における教育の目的の中に「子どもの様々なニー

知的障害基礎学校（grundsärskola），少数民族サーメ

ズを考慮し，可能な限りの支援や励ましを与えるべ

族の学校（sameskola）がある。後期中等教育として

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2012年3月

３年制の総合制高校（gymnasieskola），及び４年制の（Universitet）の他，寄宿舎付設の高等教育機関であ

知的障害高等学校（gymnasiesärskola）がある。

る 国 民 高 等 学 校 （ folkhögskola ）， 様 々 な 成 人 学 校

また，高等学校卒業後の教育機関としては，大学

図１（vuxenutbildning）がある（図１）。

スウェーデンの学校システム

出典：Skolverket. Det svenska utbildningssystemetを一部改変

Ⅲ．訪問の記録

４．教育に関する行政組織
国レベルでは，国会や政府が学校法などの法令を，教育省（Utbildningsdepartementet）が学習指導要領，

１．Skolverket（学校庁）

シラバスなどを規定する。教育省傘下の学校庁

学校庁は，教育と福祉に関する監督を行う中央行（skolverket）は，子ども，若者，成人の公教育およ

政当局である。今回は，障害者政策担当のマネージ

び就学前教育，児童福祉の中央行政当局であり，全

ャーStaffan Engstrom氏より聴き取りを行った。
2011年3月現在，スウェーデンでは学校法を改革中

国の教育と福祉が平等な質を確保できるように監督する。

であり，基礎学校や高等学校のプログラムについて

地方行政のレベルでは，主たる責任を持って実際も改正中とのことであった。知的障害高等学校に関に教育を行うのはコミューン（Kommuner；全国にする2013年の改正では，通常の高等学校のような多290，市町村レベルの地方自治体）である。コミュー

くのプログラムを準備し，生徒の希望を取り入れる

ンは，地域や各学校単位の計画を作成し，国が示すことができるプログラムにする予定である。さらに，

目標に子どもが到達するよう資源の分割や，活動を

これまではコミューンでプログラムを設置すること組織することに責任を負う。それぞれの学校は，教が可能であったが，これを廃し，ナショナルプログ

育実践に責任を負う（是永，2005）。

ラムに統合する予定とのことであった。

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2012年3月

知的障害基礎学校への就学については，国が規定れている。特別ユニットは，学校のあちこちに配置する「医師の診断，社会的な判定，心理学的な判定されており，通常学校と特別支援ユニットの物理的（IQ），教育学的な判定」という４つの条件に基づいな区分は見られない。

て各コミューンの教育委員会が行うことになってい７～９年生（中学校段階）の自閉症のクラスを見る。しかし，近年，知的障害のない自閉症が知的障学した。
「このクラスは，通常の基礎学校の特別な配害基礎学校に通う例があるなど，コミューンごとの慮クラスである」という説明であった。こうした通判断に差が見られ，2011年秋より，知的障害のない

常の基礎学校の自閉症クラスがあるのは，オレブロ

自閉症が除外される方向で，知的障害基礎学校への市内ではAdolfsbergsskolanのみということであった。

就学を判断するための基準が改正されるとのことでこのクラスの生徒数は12名（７年生６名，８～９
年生６名）， 教師は15名（専任及び他のクラスとのあった。

兼任を含め）であり，生徒と教員が１対１で教育を行う体制がとられていた。また，訪問教育を受ける
生徒が１名いるとのことであった。
クラス担任によれば，「生徒には社会的な障害があり，10～12才ぐらいの段階で集団活動が難しいなどの理由で普通学校からここに来る。今年は25名が入学希望だが，予算の関係でこれ以上は増やせないことから，入学できるのは２名程度の予定である。」とのことであった。
写真１

７年生の社会の授業を見学した。教員１名に対しStaffan Engstrom氏と筆者らて生徒が４名で授業が行われ，それぞれ個別の課題を行っていた。担任によれば，「同じ「社会」という

２．Adolfsbergsskolan

教科だが，生徒が取り組む内容は個別であり，個のAdolfsbergsskolanは，ストックホルムの西，約160

ニーズに応じた教え方をする。自閉症の特性のため，㎞に位置するオレブロ市の学校である。基礎学校（１

学習への動機付けに対する教師の工夫が必要であ～６及び７～９年生）の他に，就学前のクラスや複る。」とのことであった。

数の特別ユニット（Specialenheten）がある。それぞ

次に，別のクラスの教室環境を見学した。教室にれの学校やユニットに複数の校長（rektor）がおり，はクラス全体のスケジュールが提示され，生徒用の複合的な学校を構成している。これは，前述の「場個別スペースが設けられていた。電子黒板があり，の統合」の例と考えられる。

担任によれば活用頻度は高いとのことであった。

2011年3月現在，幼児児童生徒数は1,200名，その３．Wadkopings Utbildningscenter

うち特別ユニットの生徒数は76名である。職員は170名あまりで，そのうち75名が特別支援ユニットの職

Wadkopings Utbildningscenterは，オレブロ市にある員（教員，アシスタント，心理，学校医など）であ教育施設で，高等学校の他に成人教育のための施設る。

等が複合している。高等学校では４種類のプログラ

特別ユニットは，知的障害のための基礎学校

ムが提供され，そのうちの一つが「SP-ASP」と呼ば（ Grundsärskola）， 運 動 障 害 の 生 徒 た め の 基 礎 学 校れるアスペルガー症候群及び高機能自閉症の診断を（Grundskola för elever med rörelsehinder），自閉症スペ持つ生徒のための「社会科学プログラム」である。

クトラムの診断を有する生徒の基礎学校（Grundskola

2011年3月現在，SP-ASPには知的障害のない自閉症

för elever med diagnos inom autismspektrat），１～６年の生徒36名が在籍していた。今回の訪問では，この生の学童保育（Fritidshem för elever år 1-6）で構成さSP-ASPを見学した。

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最初に，高校２年生のクラスの「地理」の授業を味がある。特定の教科書はない。入学後に実施する見学した。生徒は，気候に関する内容を学習してい修学旅行が，この科目に関するアセスメントの場面た。教室の中央に集合して学習するための大きな机となっている。他の科目（例えば社会学，ドラマ，があり，壁際に個別の学習スペースが配置されていコミュニケーションなど）に指導内容を振り分けてた。個別の学習スペースには，社会のルールやスケ実施する場合もある。しかし，「学校法の改革を受けジュール等に関する様々な掲示があった。生徒から，て，2011年の秋からこの科目は無くなる。」とのこと

我々に対して「日本の自閉症教育の現状はどうなっであった。

ているか？」といった質問があった。
次に，高校３年生の「自然科学」の授業を見学した。２年生と同様に，教室内に集合用の机と個別スペースが配置されており，生徒たちは個別のスペー
スでプリント課題に取り組んでいた。それぞれの生徒に対して個別の課題が設定されており，ある生徒
は基礎学校９年生（日本の中学３年）レベルの内容を学習しているとのことであった。
授 業見 学の後 ，こ の高等 学校 の特別 支援 教育家

写真２（Specialpedagog）であり，オレブロ市の教員に対し

教室壁際の個別学習スペースて 自 閉 症 教 育 に 関 す る 研 修 を 行 う 立 場 で あ る Eva
４．Agesta Folkhögskola

Nilsson 氏 よ り 聴 き 取 り を 行 っ た 。 氏 に よ れ ば ，「SP-ASPのような通常の高等学校（gymnasieskola）

Agesta Folkhögskolaは，ストックホルム市近郊の国における特別な配慮プログラムがある学校は，10年

民高等学校（folkhögskola）である。一般向けの「高ほど前には少なかった。しかし，現在ではコミュー

等学校の卒業資格取得のためのコース」の他，「芸術

ンに１校程度見られるようになってきた。」とのことと音楽」，「聖書」，「ヘルスケア」など様々なコースであった。

があり，その中の一つとして「アスペルガー症候群

また，「この学校に通う生徒は，大学進学，又は職の人のためのコース」も提供されている。アスペル

業に就く準備をしている。就労を目指す生徒は，卒ガ ー 症 候 群 の コ ー ス に は ，「 社 会 生 活 ク ラ ス

業前に職業安定所に登録する。現在，SP-ASPには在（Asperger Arbetsliv）」や「インフォメーター（アスペ

学中の産業現場等における実習はない。教員の希望

ルガー症候群に関する情報提供者）クラス（Asperger

としては，在学中に１年間程度の産業現場等におけInformatör）」など，いくつかのクラスがある。今回

る実習が実施したい。」とのことであった。

の訪問では，このアスペルガー症候群のコースの担当者から，社会生活クラスにおける教育について聴2011年3月現在，SP-ASPには「自分の将来像を描

き取りを行った。

く」ことを目的とする「生活の知恵を教える科目」があった。社会的な人間関係，進路，問題解決の方

アスペルガー症候群のコースは，教師や保護者の法といった指導内容に重点が置かれる。より具体的要望を受けて，1998年から始まった。開設当初の生な指導内容としては，「大学や国民高等学校の見学な徒は８名であったが，2011年3月現在，１年生８名，

ど校外に出かけること，履歴書を書くこと，行政へ

２年生９名が在籍している。社会生活クラスの対象のアクセス方法，金銭の管理に関すること」等であ

年齢は18～25才であるが，生徒の多くは19～20才でる。

ある。生徒には，成績は良好だが友達がいないなど

この科目では，喧嘩などの時に相手がどう感じての社会性の障害があるが，知的な障害はない。基本

いるかについて劇を通して教えるといった方法もあの在学期間は１年間であり，希望すれば２年目までり，生徒同士のいじめや無視などを防ぐといった意

在学することができる。

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社会生活クラスの目標は，生徒の自己認識を高める。実習先で補助金をもらってそのまま雇用されるること，アスペルガー症候群とともに生きるためのケースもある。最近は，卒業生の35％程度が就職し戦略を提供すること，コミュニケーションや職業生ているとのことであった。

活のための理論と技能を高めることである。プログ
引用文献

ラムは，学校で行う授業と，職場での実習の二つで外務省. スウェーデン王国. http://www.mofa.go.jp/m構成されている。

ofaj/area/sweden/（アクセス日，2012-1-6）

入学後，秋学期に２週間程度の職場訪問が設定されている。生徒は，事前に学校の授業で職場訪問の石田祥代・柳本雄次(1994). スウェーデンにおける知計画を立て，相手先への質問の作成等の準備を行う。

的 障 害 児 の 特 別 職 業 学 校 . 心 身 障 害 学 研 究 , 18,

実際の職場訪問では，自分の力で職場に行き，１時

155-168.

間程度の滞在中に相手と握手をしたり，質問や会話

是永かな子 (2005). 第16章 スウェーデン. 大沼直をしたりといったことを経験する。生徒１人が４～

樹(編), 特別支援教育の理論と方法 (pp.215-228).

５箇所の企業を訪問する。希望すれば実習も可能で

培風館.

ある。

内閣府. 平成22年度障害のある児童生徒の就学形態

続いて，春学期には５週間程度の実習を行う。生に関する国際比較調査報告書：第4章 スウェーデ

徒が在学期間を延長した場合には，２年目の秋及びン. http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tyosa/h22k

春学期にも同様の実習を行う。職員は，相手企業にokusai/2_4.html#image_i_2-4-1（アクセス日，2012-

訪問や電話等による情報収集を通して，実習におけ

1-6）
Skolverket. Det svenska utbildningssystemet. http://w

る生徒の評価を行う。
学校では，月～金曜日に午前中４コマ（１コマはww.skolverket.se/polopoly_fs/1.149914!Menu/article/40分），午後２コマの授業が行われている。生徒たち

attachment/SVUS-Original-2011-A4-3.pdf（アクセスは，この学校で高校の成績を取得する（国民高等学

日，2012-1-13）

校には一般の高等学校と同等の教育を提供するコー

Sveriges Riksdag. SFS 2010:800. http://www.riksdage

スが有る）ことが可能である。高校で苦手だった科

n.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800

目，個々の興味に応じた内容（例：経営学，第二次（アクセス日，2012-1-13）

世界大戦に関する内容）について学んでいる。また，

スウェーデン大使館. 基本情報. http://www.swedena

アスペルガー症候群に関する内容や，思想，ストッbroad.com/Page____4382.aspx（アクセス日，2012-

クホルムの歴史など，特定のテーマを設定して学習

1-6）する授業，新聞を読んで内容に関する討論を行う授業などもある。

参考文献

１週間に２コマ実施される「コミュニケーション」

Adolfsbergsskolan. Startsidan. http://www.orebro.se/2.7

は，重要な科目として位置付けられている。
「相手の48886bc11463dec5c0800038180.html（アクセス日，

理解を深めること」が目標である。特定の教材があ

2012-1-6）
Agesta Folkhögskola. http://www.agesta.nu/（ アクセス

るわけではない。３～４人で協力し，「 何かを決める」
ことから始める。終了後，「参加できたか?」を自己日，2012-1-12）
Skolverket. http://www.skolverket.se/（アクセス日，2

評価し，発表させ，他人の評価との違いを検討する。

012-1-12）「社会や学校で起きるトラブル」についてのディスカ

Wadkopings Utbildningscenter. http://www.orebro.se/w

ッションなども行う。

adkopingsutbildningscenter（ アクセス日，2012-1-12）

生徒の卒業後の進路は，大学進学，企業就労，デイケアといった福祉サービスの利用など様々であ53

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2012年3月

諸外国への出張報告等

第20回アジア知的障害者会議（The 20th Asian Conference on Intellectual Disabilities）参加報告
工藤 傑史（教育研修・事業部）

要旨：アジア知的障害連盟が主催する「第20回アジア知的障害者会議」が，2011年8月21日から26日までの６日間の日程で韓国・ラマダプラザ済州ホテルで開催された。大会テーマは「自由を超えて幸福へ」。参加国は非会
員国も含めて21か国・地域，参加者は1,567名（知的障害者本人が475名）であった。主な大会プログラムは，
基調講演，全体会，カントリーレポート，研究・実践の口頭発表，ポスター発表，知的障害者本人参加の特別プログラム，その他「文化の夕べ」や「友情の夕べ」等の交流イベントである。日本からは155名（知的障害者
本人50名）が参加し，参加者全体においても３割を占める知的障害者本人が口頭発表や本人参加の特別プログ
ラムに参加し，交流を深めた。
見出し語：アジア，知的障害，知的障害者本人参加

Ⅰ．はじめに筆者はアジア地域の知的障害教育に関連する情報収集のため本会議に参加した。本稿では会議概要と知的障害者の完全な社会参加と均等な権利保障を

知的障害者本人参加の特別プログラムについて報告

目指し，アジア知的障害連盟の会員国が２年ごとに

する。

th

開催する「第20回アジア知的障害会議（The 20 AsianⅡ．会議内容Conference on Intellectual Disabilities）」が，“自由を超えて幸福へ（Passing from Freedom to Happiness）”のテーマの下に，2011年8月21日～26日，韓国，ラマダ

１．会議日程プラザ済州ホテルで開催された（主催：アジア知的

8月21日（日）事前ワークショップ，理事会

障害連盟（Asian Federation on Intellectual Disabilities））。

8月22日（月）開会式，基調講演Ⅰ，全体会Ⅰ，カン

参加国・地域は非会員国も含めて21か国・地域（オトリーレポートⅠ，口頭発表，本人参加プ
ログラム（討論会Ⅰ），歓迎パーティ

ーストラリア，バングラデシュ，中国，香港，インド，インドネシア，イラン，日本，韓国，ラオス，

8月23日（火）基調講演Ⅱ，カントリーレポートⅡ，

マレーシア，モンゴル，ネパール，パキスタン，フ

口頭発表，本人参加プログラム（パフォーィリピン，シンガポール，スリランカ，台湾，タイ，

マンス，討論会Ⅱ），文化の夕べ

U.S.A，ベトナム），参加者は1,567名（うち知的障害

8月24日（水）スタディツアー（施設見学），支援者
交流会

者本人が475名），日本からは155名（うち知的障害者
本人が50名）であった。主な大会プログラムは，基8月25日（木）基調講演Ⅲ，全体会Ⅱ，口頭発表，本調講演４，全体会７，カントリーレポート８，研究・人参加プログラム（済州島の遊び体験，映実践の口頭発表83，ポスター発表43，知的障害者本画上映会），友情の夕べ

人参加の特別プログラム５，その他，「文化の夕べ」

8月26日（金）基調講演Ⅳ，閉会式，総会

や「友情の夕べ」等の交流イベントである。本会議
２．全体会議の概要

では，全体会議（基調講演，全体会，カントリーレ

全体会議は，8月22日(月)，23日(火)，25日(木)の三ポート）が韓国語，英語，日本語で同時通訳された。

54

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2012年3月日間にわたり，基調講演，全体会，カントリーレポ

支援者の協力を得ながら，自分の夢や希望の実現にートにおいて，様々な立場の人々から多様な演題で向けて，はじめは個人事業主として会社の仕事の一講演が行われた。（演題と講演者については表１参部を分けてもらい，徐々に実績を上げながら，後に照）。

正式な雇用につなげていく事例が報告され，日本か四つの基調講演は，インクルーシブ教育，地域支ら参加した関係者等の関心を集めていた。基調講演

援，家族支援，雇用問題，といずれも知的障害者をⅣ「インクルーシブ教育の探究」は，日本におけるめぐるタイムリーな内容であった。基調講演Ⅲ「支インクルーシブ教育システム構築へむけての制度改

援雇用を通しての幸福の実現」はアメリカにおける革の経過についての報告であった。

障害者雇用事情についての報告であった。障害者が
表１

また，全体会，カントリーレポートにおいては，全体会議の演題と講演者

8月22日（月）9:00-12:40＜基調講演Ⅰ＞
クン・キム（カナダ・オンタリオ州登録心理学者）「インテグレーション？今、東洋の知恵が求められている」＜全体会Ⅰ＞
1. フィズ・ポロ（香港大学）「自由から幸福へ、教育におけるインクルージョンの鍵は？」
2. クン・シクミン（サムヨクリハビリテーションセンター：韓国）「知的障害者の幸福のためのICF」
3. サチダナンダ・スリバスタバ（知的障害福祉協会：ネパール）「ネパールにおけるインクルーシブ教育」＜カントリーレポートⅠ＞
1. 谷口奈保子（NPOパレット：日本）「地域における知的障害者の自立生活の新しい形」
2. テレスタ・インション（フィリピン精神遅滞協会）「自立に向けての移行プログラム」
3. プラミラ・バラスンダラム（サマダン：インド）「知的障害分野における発展の10年」
4. スン・エ・キム（テグ大学）「韓国におけるインクルージョンの現在とこれから」

8月23日（火）9:00-12:30＜基調講演Ⅱ＞
ウェン・ザン（重慶師範大学）「地域リハビリテーションサービスと地域に根ざした家族支援」＜カントリーレポートⅡ＞
1. ジョワホル・イスラム・マン（SWIDバングラデシュ）「バングラデシュにおける知的障害者」
2. スナティン・ハプサラ（インドネシア国立知的障害者福祉連盟）「知的障害児の臨床プロフィール」
3. タエ・ファン・クアン（韓国教育省）「韓国の特別教育施策の動向と課題」
4. ジャ・ラン・イ（韓国健康福祉省）「韓国の知的障害者施策の現状と課題」

8月25日（木）9:00-12:40＜基調講演Ⅲ＞
クリスティーナ・キム（カリフォルニア大学・ロサンゼルス）「支援雇用を通しての幸福の実現」＜全体会Ⅱ＞
1. オトブリン・ユラ（モンゴル：福祉労働省）「モンゴルにおける認知障害のある子どもの支援の現状」
2. ティ・タ・ハ・トウラン（ベトナム：国立小児病院）「ベトナムの障害者の現状と支援、2020年までの戦略」
3. ボナン・シダボン（ラオス・労働福祉省）「知的障害者支援」
4. シュンフ・ジン（中国：ヤンビヤン言語聴覚リハビリテーションセンター）「中国ヤンビアンにおける知的障害者支援」

8月26日（金）9:00-10:30＜基調講演Ⅳ＞金子健（明治学院大学）「インクルーシブ教育の探究」

55

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各国の知的障害者への施策や動向，事例等について

創刊号

2012年3月

１．本人による論文発表報告された。

前述の83の口頭発表に知的障害者本人による発表が含まれていたが，そのうち，８本は日本から参加

３．研究・実践の口頭発表した知的障害者本人による口頭発表であった。表２

83の口頭発表が行われたが，テーマ別にみると，

は演題と発表者である。発表内容は８本とも自立と①学校教育および就学段階の教育実践やカリキュラ

社会参加に関する内容であった。本人による英語でム等に関するもの（25），②学校から卒業後の雇用への発表や通訳を通しての発表であったが，自らの体の移行に関するもの（7），③情報教育・支援機器に験や活動，生き方について写真等でわかりやすく伝

関するもの（5），④法的な問題や制度に関するもの

える発表であった。

（1），⑤メンタルヘルスを含めた健康問題に関するもの（3），⑥医学的な問題に関するもの（1），⑦自立

２．本人参加の特別プログラム（自己決定・セルフアドボカシー）と社会参加，家族

本会議では，本人参加の特別プログラムとして，問題に関するもの（17），⑧リハビリテーションに関

テーマ別討論会が２つ，本人たちがパフォーマンス

するもの（1），⑨早期発達に関するもの（7），⑩イを発表するショープログラム，韓国済州島の伝統的ンクルーシブ教育に関するもの（3），その他（知的な遊びを体験するプログラムが行われた。

障害教育全体に関わる調査等，他）（13）であった。

Ⅲ．知的障害者本人参加
本会議においては，総参加者数の約３割が知的障害者本人であったが，口頭発表や本人参加の特別プ
ログラム等において充実した参加の様子が見られ，本大会が知的障害者本人のための会議でもあるという印象を強く受けた。日本からの本人参加についても同様であった。
写真１

表２

本人参加プログラム・討論会Ⅰ

知的障害者本人による口頭発表（日本）

金森 賢一（社・日本発達障害福祉連盟）

障害のある人もない人も

杉澤 哲哉（社・日本発達障害福祉連盟）

本人活動連絡協議会（Self-Adovocacy Japan）の活動

奈良﨑 真弓（社・日本発達障害福祉連盟）

本人活動と東日本大震災

明石 徹之（社・日本発達障害福祉連盟）

ありのままに当たり前に地域に生きて～そして僕はひょうきんな
公務員になった～

正村 幸子（社・日本発達障害福祉連盟）

今のしあわせとこれからのしあわせ

小長谷 英高（神奈川自立生活センター）

ドイツ・ベルリン大会と私たちのくらし

田中 康奈（社・日本発達障害福祉連盟）

女子高生になりました

蓬田 祥子（手作りクッキーおからや）

ステップ＆ジャンプ～前向きに未来に向かって～

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2012年3月

Ⅳ．おわりに

１）本人参加プログラム「討論会」
討論会Ⅰでは，テーマ「差別」を取り上げ，知的障害者が制作した「いじめ」に関連した自主映画を本会議に参加していた多くの知的障害者本人たち

もとに，各国から選出された討論者（本人）とフロの様々な活動や交流場面に接し，その可能性に勇気アーの参加者も参加して，活発な意見交換が行われづけられた。本人たちの参加体験が多くの仲間に伝た（写真１）。討論会Ⅱでは，「恋愛と結婚」をテーえられ，知的障害者本人の参加・交流がより発展的

マに同様の討論が行われた。

に進むことを願う。

２）ショープログラム（掲載写真については，本人，保護者の了解を得ていショープログラムでは，ピアノ演奏，ギター演奏，ます。）

ハンドベル演奏，人間ジュークボックス，ダンス，
パントマイム，自作の作品の発表（歌とピアノ）が参考文献
The 20行われた。日本からはパントマイム劇団「湘南亀組」

thAsian Conference on Intellectual Disabilities

PROGRAM & ABSTRACTS BOOK.

のメンバーが風刺を込めた多彩な内容の作品を発表

第20回アジア知的障害会議プログラム資料. (社)日し，喝采を浴びた。

本発達障害福祉連盟.
３．｢若竹ミュージカル」のStar Raft Award（星槎賞）
受賞とドキュメンタリー映画上映会
本会議の開催に合わせて，各国から推薦されたすぐ れ た 活 動 を し て い る 団 体 に 贈 ら れ る 「 Star Raft
Award（星槎賞）」の表彰が開会式で行われ，①韓国
済州島における最初の社会福祉法人として地域に様々なリハビリテーションサービスを提供してきた
社会福祉法人“choonkang”，②35年間にわたり障害のある子どものデイキャンプを行ってきたフィリピン
遅滞協会（PAR），③特別支援学校の卒業生を対象に
家族や地域の支援者とともにミュージカル活動をし

写真２

映画上映会終了後スナップてきた「若竹ミュージカル」（東京学芸大学附属特別支援学校若竹会）の３団体が選ばれた。
「若竹ミュージカル」の受賞については，同団体の活動を撮影したドキュメンタリー映画「空想劇場－
若竹ミュージカル物語」（金聖雄監督）の制作も受賞理由に含まれていたこともあり，同映画の上映会が企画され，映画の主役である本人たちの舞台挨拶や「友情の夕べ」でのステージ発表も行われた（写真
２・３）。

写真３

57

｢友情の夕べ」でのステージ発表

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事業報告

第11回日韓特別支援教育セミナーの概要
徳永 亜希雄（教育支援部）要旨：日韓特別支援教育セミナーは，国立特殊教育総合研究所（当時）と韓国国立特殊教育院との間で締結された協力協定を受けて，毎年１回，日韓交互に開催されてきた日本の特別支援教育及び韓国の特殊教育（原語表記）に関する国際セミナーである。本セミナーは，日本と韓国の特別支援教育における成果と課題について両国間で共有し，確認するとともに，今後の方向性を探ることを目的として実施している。11回目となる今回のセミナーでは，メインテーマ「障害のある子どもの教育におけるICTの活用」のもと，３つのサブテーマ「日本と韓国における特別支援教育の今後の展望と課題，及びICT活用に関連した政策」，「日本と韓国における特別支援教育でのインターネットを活用した実践及び研究」，「日本と韓国における特別支援教育でのアシス
ティブテクノロジーを活用した実践及び研究」を設定し，日韓両国からの発表と協議を行った。
見出し語：韓国，日本，特別支援教育，ICT

Ⅰ．はじめに

育セミナーの企画運営にあたった立場から，その概要について報告する。

日韓特別支援教育セミナーは，平成7年（1995年）

Ⅱ．テーマ，日程及び参加者

11月に国立特殊教育総合研究所（当時）と韓国国立
特殊教育院との間で締結された協力協定を受けて，
平成12年度（2000年度）から毎年１回，日韓交互に

１．セミナーテーマ

開催されてきた日本の特別支援教育及び韓国の特殊第11回日韓特別支援教育セミナーでは，メインテ

教 育 （ 原 語 表 記 ： 특수 교육 ， 英 語 表 記 ： special－マを「障害のある子どもの教育におけるICTの活

education, 以下，韓国のことに限定して述べる際は，用」とした。このメインテーマのもとに３つのサブ

韓国での漢字表記「特殊教育」を使用）に関する国テーマとして，「日本と韓国における特別支援教育

際セミナーである。

の今後の展望と課題，及びICT活用に関連した政策」，

本セミナーは，日本と韓国の特別支援教育におけ「日本と韓国における特別支援教育でのインターネ

る成果と課題について両国間で共有し，確認するとットを活用した実践及び研究」，「日本と韓国におともに，今後の方向性を探ることを目的として実施

ける特別支援教育でのアシスティブテクノロジーをしている。実際には，各回のセミナーテーマに基づ活用した実践及び研究」を設定した。

き，日韓双方からの発表を行い，情報交換を行うとともに，研究協議等を通じて両国の障害のある子ど

２．日程及び参加者

もの教育実践の向上，協力関係の拡大に資すること

平成23年3月10日（木），国立特別支援教育総合研を目指して実施しているものである。

究所（以下，本研究所）研修棟大研修室を会場としなお，本セミナーの名称については，日本で開催て，以下の日程で行った。

する場合は「日韓特別支援教育セミナー」とし，韓10:30-10:40

開会式

国で開催する場合は「韓日特殊教育セミナー」とし10:40-12:20

テーマ１

発表

ている。

13:30-15:10

テーマ２

発表

15:30-17:10

テーマ３

発表

本稿では，平成22年度に行った第11回日韓特殊教58

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17:10-17:40

総括協議

本側発表者：丹羽登調査官の発表がそれぞれ行われ

17:40-17:50

閉会式

た。

本セミナーには，韓国から，鄭民鎬（ジョン・ミ

鄭教育研究士からは，「韓国のICT活用関連特殊教ンホ）教育科学技術部（※日本の文部科学省に相当）

育政策の方向と争点」と題して，韓国の特殊教育の教育研究士，金鍾武（キム・ジョンム）国立特殊教

情報化現況，韓国の特殊教育の情報化の法的根拠お育院情報支援課長，金泰俊（キム・テジュン）国立

よび方向，韓国のデジタル教科書開発，韓国の特殊特殊教育院教育研究士の３名を迎え，日本側の発表

教育でのスマートラーニングを柱に発表がなされ者として丹羽登文部科学省初等中等教育局特別支援た。

教育課特別支援教育調査官，西牧謙吾本研究所教育丹羽調査官からは，「日本における特別支援教育の支援部上席総括研究員，棟方哲弥本研究所企画部総

今後の展望と課題及びICT活用に関連した課題」と題括研究員が参加した。

して，特別支援教育の現状と課題，教育の情報化，
特別な支援を必要とする子どもへの配慮を柱に発表

その他，本研究所職員，研修員及び外部からの参がなされた。

加者合計約60名の参加者があった。

それぞれの発表後，韓国での障害種別のデジタル
教科書の状況やインフラ整備等について質疑応答及び協議が行われた。
２．サブテーマ２について
サブテ－マ２「日本と韓国における特別支援教育
でのインターネットを活用した実践及び研究」について，韓国側発表者：金鍾武課長，日本側発表者：
西牧謙吾上席総括研究員の発表がそれぞれ行われ写真１た。

セミナー参加者及び関係役職員

金課長からは，「韓国特殊教育でのインターネット
利用およびデジタル教科書開発の実際」と題して，Ⅲ．発表内容及び協議の概要

インターネット利用の実際，障害学生（注：原語のとおり）用のデジタル教科書開発の実際を柱に発表

本セミナーでは，サブテーマ毎に日本側，韓国側がなされた。

からそれぞれの発表と研究協議を行い，最後に総括

西牧上席総括研究員からは，「特別支援教育でのICTを活用した教育実践及び研究～病気のある子ど協議を行った。
以下，サブテーマ毎発表内容の概要を述べるが，もの教育の充実を目指して～」と題して，現場の知詳細は，本研究所Webサイトにおいて，第11回日韓恵を結集するためのICT活用を柱に，病弱教育支援冊

特別支援教育セミナーテキストとして公開している子プロジェクト，病気長期療養児へのICTを活用したので参照されたい。

支援，病院にある学校に在籍する児童生徒へのICT

http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/385/201104

を活用した支援等について発表がなされた。

25-165116.pdf ［12309KB pdfファイル］

それぞれの発表後，韓国でのデジタル教科書作成の技術的な内容，日本及び韓国での入院している子

１．サブテーマ１についてどものICF活用等について質疑応答及び協議が行わ

サブテ－マ１「日本と韓国における特別支援教育れた。

の今後の展望と課題，及びICT活用に関連した政策」
については，韓国側発表者：鄭民鎬教育研究士，日３．サブテーマ３について

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もが使用しやすいものを考えていきたい。

サブテーマ３「日本と韓国における特別支援教育
でのアシスティブテクノロジーを活用した実践及び○予算や人員を投入しているため失敗はできない。

研究」について，韓国側発表者：金泰俊教育研究士，

日韓相互の取組のよい点を学びあっていくことが日本側発表者：棟方哲弥総括研究員の発表がそれぞ大切である。パートナーとして今後も積極的に連れ行われた。

携を図っていきたい。

金教育研究士からは，「韓国特殊教育現場の補助工○障害のある子どもに活用することで，障害のない

学機器の実態」と題して，韓国特殊教育の補助工学

子 ども ができ てい ること を保 証する こと ができの活用実態，韓国の補助工学機器関連法，韓国の補る。デジタル教科書の導入によって，教育がどの

助工学機器の伝達体制を柱に発表がなされ，併せてように変わるかとても興味深い。日韓の協力関係「韓国情報化振興院・国立特殊教育院共同普及補助工を構築しながら，学習の変革について相互に検討

学機器リスト」して具体的な機器についても紹介がしていきたい。
○本セミナーを通して，情報化政策について知るこなされた。
棟方総括研究員からは，「日本における特別支援教とができた。ややもすると，指導者や行政の立場

育でのアシスティブ・テクノロジーを活用した実践

から物ごとを考えてしまいがちになるが，障害の及び研究」と題して，アシスティブ・テクノロジー

あ る子 どもの 目線 で考え てい くこと が必 要であの定義，特別支援学校におけるアシスティブ・テク

る。障害のある子どもの可能性を信じることが重ノロジー（支援機器）の整備と活用の状況，アシス

要である。今後も日韓で共有していきたい。

ティブ・テクノロジーの活用実践，現在実施されて○アシスティブ・テクノロジーが，法律や個別の指いるアシスティブ・テクノロジーに関する研究を柱導計画に明示されることが望まれる。予算的な困に発表がなされた。

難さを踏まえ，個別の指導計画にどのような内容を記載するのか，ノウハウとしてその内容をどのそれぞれの発表後，日本及び韓国での知的障害のように落としていくかが課題である。

ある子どもの支援機器の活用状況や，機器類を活用○韓国で進んでいるデジタル教科書のプロジェクト

する教員の研修状況，入学試験での機器の活用状況の背景や教育や福祉等，領域毎のサービスの実情等について質疑応答及び協議が行われた。

についてももっと知りたい。今後も日韓相互で情報交換していきたい。

４．総括協議について
総括協議前のそれぞれの発表と協議が活発に行わⅣ．最後にれたため，総括協議は，それぞれの発表者によるセミナーを総括する意見を中心に，短時間で行われることとなった。交わされた意見の概要は以下のとお

第11回日韓特別支援教育セミナーでは，「障害のりである。

ある子どもの教育におけるICTの活用」をテーマに掲○韓国の特殊教育法が制定されて３年が経った。Ｅ

げ，両国からの発表，活発な協議を行った。それぞラーニングについては初期段階である。日韓相互れの国の障害のある子どもの教育の改善・充実のたの交流を深めて発展させていきたい。

め，今後も積極的に情報交換をしながらICTの活用に○日本では，紙媒体の教科書をすべてデジタル化す

ついて検討すること，継続的に両国間の連携している予定はなく，デジタル教科書についての方向性

くことの重要性があらためて確認される機会となっについても同様であると考える。障害のある子どた。

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事業報告

平成23年度国立特別支援教育総合研究所セミナーの報告
西牧 謙吾（教育研修・事業部）

要旨：平成23年度国立特別支援教育研究所セミナーが，平成24年1月31日（火）～2月1日（水）の二日間にわたり，多数の参加者を得て，国立オリンピック記念青少年総合センターで開催された。平成23年度から，従来の研究所セミナーⅠ・Ⅱを一つに統合し，広く特別支援教育に関連するトピックスを取り上げる部分（セッションⅠ），本研究所の障害種別の研究班による情報提供の部分（セッションⅡ），研究成果普及及び協議の部分（セッションⅢ）からなる３部構成になった。今年度のテーマは「今，特別支援教育に求められるもの－子どもを守るために，育てるために－」とした。１日目のセッションⅠでは，東日本大震災を取り上げ，「災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方」と題して，基調報告及び指定発言とシンポジウムを行った。２日目午前中は，文部科学省の行政説明に引き続き，セッションⅡとして障害種別の研究班により，障害の特性等を踏まえた指導に際して配慮すべき事項について情報提供を行った。午後には，ポスターによる研究発表に続き，セッションⅢとして平成23年度重点推進研究の中から，３つの分科会に分かれて研究活動報告を行った。
見出し語：研究所セミナー，東日本大震災，研究班活動報告，研究活動報告

Ⅰ．はじめに研究成果普及及び協議の部分（セッションⅢ）からなる３部構成になった。今年度のテーマは「今，特平成23年度国立特別支援教育研究所セミナー（以別支援教育に求められるもの－子どもを守るため

下，研究所セミナー）が，平成24年1月31日（火）～に，育てるために－」とした。ここでは，その概要

2月1日（水）の二日間にわたり，多数の参加者を得を報告する。

て，国立オリンピック記念青少年総合センターで開Ⅱ．セッションⅠ催された。平成23年度から，従来の研究所セミナー
Ⅰ・Ⅱを一つに統合し，広く特別支援教育に関連す

災害時における障害のある児童生徒の支るトピックスを取り上げる部分（セッションⅠ），国援のための学校の在り方

立特別支援教育研究所（以下，本研究所）の障害種別の研究班による情報提供の部分（セッションⅡ），

セッションⅠは，前半の基調報告及び指定発言と後半のシンポジウムの２部構成で行われた。
１．基調報告及び指定発言
まず，コーディネーターの西牧謙吾上席総括研究員（注：本研究所スタッフは所属機関名を省略）が，本セッションの趣旨として，東日本大震災での経験を通して，災害時における障害のある児童生徒の支援のための学校の在り方について議論を深めたい旨の説明を行った後，以下のとおり，基調報告及び指写真１

定発言が行われた。

会場の様子

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櫻田博宮城県立石巻支援学校校長は，特別支援学創刊号

2012年3月

まえ，それらをコーディネートする力の必要性につ校校長の立場から，「東日本大震災に学ぶ学校の危機

いて回答があった。

管理体制の在り方」と題して，震災時の状況，石巻

続いて，吉田弘和宮城県子ども総合センター主任

支援学校の対応，震災からの教訓等について報告を主査が，心理専門職の立場から，「医療からみた東日行った。

本大震災の子どものこころ」と題して，震災時によ菅井裕行宮城教育大学教育学部教授は，研究者のる被害状況，宮城県子ども総合センターとしての支立場から，「東日本大震災被災地における被災障害

援活動等について話題提供を行った。

児・者をめぐる課題」と題して，震災時による被害

ここで，フロアから，行政単位が異なる県立学校

状況，実際の支援活動，今後の検討課題等についてと市町村の行政等との連携の工夫について質問があ報告を行った。

り，これに対し，櫻田校長からは，学校が位置する

続いて，佐々木政義岩手県教育委員会事務局学校

地域及び児童生徒が居住する地域との連携の必要性

教育室首席指導主事兼特別支援教育担当課長が，特に触れ，県から石巻市に申請に行き，認可を受けて別支援教育担当の行政の立場から，「東日本大震災津

避難所になったことや地元の市議会議員のコーディ波における取組等について」と題して，特別支援学

ネートがあったこと等のエピソードが紹介され，今校における被害の概要，対応状況，今後の対応等に後，さらに地域連携型の防災教育を探っていく必要

ついて指定発言を行った。

性について回答があった。

また，高屋隆男福島県立聾学校校長は，特別支援

引き続き，コーディネーターから，各県での心の学校校長の立場から，「東日本大震災における特別支

ケアの状況について質問があった。これに対し，櫻援学校（福島県）の対応等について」と題して，福田校長からは，学校を再開するまでは不適応行動が島県の特別支援学校の被害状況，緊急連絡体制，避多かったが，学校再開後にそのような行動は見られ

難所運営等について指定発言を行った。

なくなったエピソードに触れ，子どもにとって，普段どおり学校生活を送らせることが心の安定につな

２．シンポジウム

がる旨の発言があった。高屋校長からは，放射能対

後半のシンポジウムでは，まず，諏訪清二兵庫県

応による活動制限があるが，普段と変わらない活動

立舞子高等学校教諭が，「防災教育」と題して，舞子が増えてくると子どもが落ち着いてくるようだとの高等学校の環境防災科，震災・学校支援チーム等に紹介があった。佐々木課長からは，仮設住宅での保ついて話題提供を行った。

護者の精神的ストレスについて紹介され，大人へのそれを踏まえ，コーディネーターから，櫻田校長支援の重要性について発言があった。

に対しては，諏訪教諭からの防災教育の話に学べる

追加発言として，吉田主任主査から，母親のほうところ及び学校での対応について，菅井教授に対しが相談機関等の利用が上手であるのに対し，それらては，外部からの支援に関連して，それぞれ質問がを利用しようとしない父親への支援も重要と指摘があった。これに対し，櫻田校長からは，知的障害のある子どもが主体的に命を守るため，学校の枠を超えた地域生活を想定した防災教育を教育課程の中にどう反映していくかということと，守られるだけでなく，地域の中で地域住民のサポーターとして育てていくことが重要と考える旨の回答があった。菅井教授からは，今回の経験から，学校職員が地域の防災対応を担う可能性があることを踏まえ，教員養成のカリキュラムの中にも位置づける必要性，及び外部から多くの支援の申し入れが学校にあることを踏

写真２

62

セッションⅠ国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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あった。また，諏訪教諭からは，阪神淡路大震災でビリティのある子ども全体への対応として考えなくは特別なケアの必要な児童・生徒の数は，３年後にてはならない，そのためには，障害のある子どもがピークになり，その後も継続して見られたという経使用するデジタル教材のガイドラインを作成する必験から，今後も引き続きサポートを続ける必要性に要があり，また，盲の子どもについては，点字版デついて発言があった。

ジタル教科書の開発が今後の検討課題となるとの回答があった。

Ⅲ．セッションⅡ
特別支援教育における障害種に対応した

２．知的障害教育の視点から指導の進め方

工藤傑史総括研究員から，まず，知的障害のある子どもへの教育は，自立や社会参加に向けた知識や技能の習得に重点化して取り組まれている現状が報

このセッションは，今年度から新たに設けられた

告された。

もので，障害種別の研究班が中心になり，研究分野のトピックスや障害の特性等を踏まえた指導に際しそれに続いて，今後インクルーシブ教育システムて配慮すべき事項等について情報提供を行うものでが進められる中，通常の学級で学ぶ知的障害のあるある。

子どもへの学習内容や方法の適切な変更の必要性について話題提供がされた。さらに，キャリア教育に

原田公人総括研究員を司会に，３つの話題提供がついては，その重要性と共に，研究の一環として作行われた。

成した年間指導計画や授業を改善するためのツールについて情報提供がされた。

１．視覚障害教育の視点から質疑応答では，キャリア教育の授業展開について

田中良広総括研究員から，まず，以下のような報質問があり，これに対し，すべての授業の中でキャ告があった。

リアの視点を取り入れ実施されることが望ましいと視覚障害のある子どもは視機能が一人一人異なっ考えられているとの回答があった。

ており，見え方も様々である。さらに，情報や行動の障害も伴うことから，視覚や触覚を最大限に活用

３．肢体不自由教育の視点からするための働きかけが必要である。その配慮や工夫

金森克浩総括研究員から，まず，以下のような報として，学校全体の環境整備，教材教具等の色彩へ告があった。

の配慮，拡大教科書や視覚補助具を適切に使用する

肢体不自由は，身体の動きに関する器官が病気やことが求められている。
以上の報告に続いて，トピックスとして，国内にけがで損なわれ，日常生活が困難な状態であり，脳おける教科書バリアフリー法と拡大教科書の普及，疾患の場合には知的発達の遅れ等を伴うこともあ

さらに，韓国におけるデジタル教科書の開発状況とる。特別支援学校で学ぶ子どもの多くは重度重複化

アメリカにおける教科書デジタルデータの活用状況について情報提供がされた。
なお，色彩への配慮については，文部科学省が「色覚に関する指導の資料」について資料を提供していること，また，本研究所ウェブサイトに研究報告書
として，今回話題提供を行ったことの他に，教科書の色彩評価等の研究成果を掲載していることが，追加で情報提供された。
質疑応答では，デジタル教材について質問があり，これに対し，視覚障害に限らず，プリントディスア

写真３

63

セッションⅡ

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2012年3月の傾向があり，特別支援学級の多くは小中学校の学る支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育か

習指導要領に準じた教科の学習をしていることか

ら後期中等教育への支援の連続性－」からら，障害の状態も学びの場も多様化している。

はじめに，研究代表者である笹森総括研究員が，以上の報告に続いて，肢体不自由のある子どもの研究概要と分科会の趣旨について説明を行い，それ学習や生活においてはアシスティブ・テクノロジーに続いて，小学校，幼稚園における支援の工夫につ（以下，AT）の活用が重要であり，指導上の工夫のいて，それぞれ研究報告と実践報告を行った。

一つとして，多様な支援ツールが子どもの状態に応
１）小学校における支援の工夫じ使用されている状況が事例とともに報告された。
質疑応答では，AT機器の情報源について質問があ

まず，小林倫代総括研究員から研究報告があり，り，これに対し，本研究所の「iライブラリー」に展

平成22年度に行った「学級担任を対象にした取組」

示されていることや本研究所ウェブサイトに掲載しとして，学級サポートプランの小学校での実地適用ていることが紹介された。

と研究所スタッフによる授業参観等による「学級サポートプラン」の活用と有効性の検証に関し，クラス全体を対象とした取組と気になる子どもを対象と４．まとめした取組とそれぞれの成果，研究に参加した担任教

話題提供者からのまとめとして，それぞれ，以下のようなコメントがあった。

員の意識の変化等について，サポートプランを用い

田中総括研究員：デジタル教材の取組が積極的な韓て作成したデータ等を参照しつつ紹介を行った。

国では，現在，インフラ整備が一番の問題となっまた，平成23年度に行った「特別支援教育コーデている。拡大教科書は作ればよいというものではィネーターを対象とした取組」として，サポートプ

なく，活用が問題であり，視覚障害のある子ども

ランを活用した特別支援教育コーディネーターの活の配慮が他の子どもへの配慮にもつながることが動と，本研究所スタッフの授業参観と協議により，期待される。

サポートプランが授業改善につながったことや，サポートプランの波及効果について説明を行った。

工藤総括研究員：重度の知的障害のある子どもにはATの利用は有効であり，知的障害教育において有続いて，樋口普美子埼玉県和光市立第五小学校教

効な利用方法を広めていかなくてはならない。ま諭から，研究協力校における研究主題，「主体的に考た，視覚的な支援についても，光の当たり方など

え実践する児童を育てる指導法の工夫と改善～特別

日常の環境改善にも取り入れられる。

支援教育の視点を活かした国語科の実践を通して

金森総括研究員：情報を“入手しにくい”，“操作しに～」について実践報告があり，学級サポートプラン

くい”といった取り扱いにくさをクリアし，ATのの活用方法（学級サポートプランの説明→実施・解有効活用をすすめることが大切である。

釈→共有→指導案検討→検証→成果・課題の共有），

最後に，司会の原田総括研究員が，障害の多様化

実施学年（２年・４年・６年）それぞれにおけるクに伴い，蓄積された教材や支援機器等の使用方法を

ラス全体／支援児童への指導の工夫，授業における工夫し，今後の指導に生かしていくことが課題であ

クラス全体・支援児童・教員の変化，学級サポート

る，学習指導要領に応じた適切な指導をすすめるた

プラン活用における教員の変化，今後の課題等につめに，今後も情報提供をしていきたいと結んだ。

いて，指導案や教員作成の教材，ICT活用等の実例を示しつつの発表を行った。

Ⅳ．セッションⅢ２）幼稚園における支援の工夫
まず，久保山茂樹主任研究員から研究報告があり，

１．第１分科会
幼稚園，小学校における支援の工夫と連続性を考

保育参観や幼稚園教諭との協議等によって収集しえる「発達障害のある子どもへの学校教育におけた，学級全体の指導計画と個別の指導計画，学級全64

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体への配慮や工夫（①見通しをもたせること，②視本人の面談とそこで必要な情報を伝えるためのサポ

覚的情報の活用，③気持ちを立て直す空間の用意，ート等の取組について回答があり，課題としては，

4.幼児同士の支え合いの促し），学級全体への支援内保護者が関わってきた関係機関にどのような感情を容の変化，就学に向けての支援等の情報を，実践例持っていたかを把握しにくいこと等が挙げられた。

の写真等を交えて紹介し，小学校での「特別な支援」

さらに，飯野指導主事から，幼稚園において伝えは幼稚園では既に実施されていることが多い，幼児

たいこと／小学校において知りたいことについて質教育の基本「一人一人の特性に応じ，発達の課題に問があり，これに対し，伊藤園長からは，幼稚園生

即した」指導は特別支援教育の理念と一致する，幼活で子どもが困ったこと，つまずいたこと，友達関

児教育と小学校の特別支援教育は共通する部分が多係でトラブルになりやすそうなこと，樋口教諭からい，とまとめた上で，今後の課題（幼稚園で行われは，集団での学習・生活が難しいと思われる特性をている支援の小学校以降でのより一層の活用，私立

もつ子どもについて支援とその結果，子ども同士の幼稚園に関連した課題）について述べた。

相性，家庭への支援・配慮が必要な子どもの情報等との回答があった。

続いて，伊藤こずえ茨城県取手市立藤代幼稚園園長から実践報告があり，一人一人に応じた環境の工続いて，指定討論者の秦昌子島根県松江市健康福

夫（園生活に慣れる時期→友達や活動への興味を広祉子育て課指導主事から，支援のベースとなる学級

げて→コーナーを外してみんなと一緒に），自分のクや集団を形成する上での工夫について質問があっラスを意識させるため設定したクラスから出ていくた。これに対し，伊藤園長からは，友達関係が広が時の約束事の説明，実践事例として，発表会に向けるような活動を取り入れていること，樋口教諭からての取組（教師の配慮，活動の流れ，対象幼児の気は，個に応じた支援の基盤となる，互いに認め合い持ちの変化等）の紹介を，教材や記録用紙，週案等

互いに伸びていくクラス文化を築くために大切にしの資料や活動の写真を参照しつつ行った。

ていること（先生に認められているという感情を子最後に，小学校への円滑な接続をするために必要

ども一人一人に持たせる，皆で作ったルールを明示な事項（市教育委員会との連携，小学校の教育活動

し徹底的に守る，互いに助け合って成長できる仕組についての理解を深める，保育内容の工夫）についみ作り，一人一人考えが違うことを理解させる，皆ての提言を行った。

が違うことに気づかせる）の紹介があった。
さらに，秦指導主事から，つなぎにおける校内委
員会やコーディネーターの役割について質問があ３）指定討論「支援の連続性」
まず，指定討論者の飯野茂八青森県総合学校教育

り，これに対し，伊藤園長からは，市の特別支援サセンター指導主事から，接続期における保護者・関ポート事業の一環としての幼・保・小・中が中学校

係機関との連携についての取組や課題等について質

区ごとの情報交換への参加等，樋口教諭からは，入問があった。これに対し，伊藤園長からは，保護者

学期の保幼小の連絡会議や入学前の小学校との子供との信頼関係づくりに関して，年２回の個人面談，園庭開放の際のコミュニケーション，別途行う個人
面談を重ねること等，つなぎに関して，市が５月頃行う就学相談について園からもすすめること，就学支援シートの作成，小学校のクラス編成会議におけるお願い等を行っている旨の回答があった。また，
樋口教諭からは，入学前の事前面談でこれまで受けてきた支援とその結果やお子さんの得意なこと等について聞き，入学前にできる簡単な準備について提示すること等，卒業期における中学校側と保護者・

写真４

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2012年3月の交流，中学との事前面談や情報提供のための資料，ている児童生徒を想定し，学習評価シートを用いて中学校に心配があればコーディネーターと管理職でチェックを行った。最後に，小澤主任研究員から，話しにいくこと等の紹介があった。また，秦指導主

その後のステップで，評価から改善につなげていく

事から，支援サポートファイルを活用した松江市のための手順，指導内容を見直す観点について説明が事例について紹介があった。

あった。

フロアからは，個人情報の管理と活用について質問があり，これに対し，秦指導主事から，学校がも２）事例発表１

つデータは保護者の同意が前提となっており，教育

藤田直子茨城県取手市立戸頭西小学校教諭から，委員会も関わりながら活用をすすめているとの説明

高機能自閉症の小４男子児童の事例について報告ががあった。さらに，札幌市幼児教育センターが行っあり，評価結果を年間計画に反映し，授業時数の検ている，保護者の同意を得たうえでの引き継ぎ会や，討や各単元の指導内容の重点化・省略化を行った経幼保小連携マップを作製する等のネットワークを作

過，つまずきの予測と対処（心情曲線を用いた取組

った上での取組について紹介があった。

等）が紹介された。最後に，経験則でやっていたが，シートの活用によって自信を持って指導できるよう

４）まとめになったとのコメントがあった。

最後に，研究代表者である笹森総括研究員が，連引き続き，フロアとの間で，以下のような質疑応

携のためには顔をつないでいくこと，直接伝えあう

答が行われた。

ことが大事，トラブルを自分達で解決できる力を育

質問者：国語科評価シートを作る上での条件は何かてることが幼児期から大事と結んだ。

（全学年で実施すべきか，来年活用するには今年評
価が必要か，等）

２．第２分科会

廣瀬上席総括研究員：小中学校小１から中３までシ

自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症ートを作成した。国語科は２学年ずつの評価規準のある児童生徒の国語科教育の在り方についてとなる。深澤総括教諭は中１の生徒の入学時に評はじめに，研究代表者である廣瀬由美子上席総括価している。評価の目的は子どもの状況を理解し研究員が，分科会の趣旨・概要について説明を行い，て授業に反映させることであり，あまり早期までそれに続いて，学習評価シートを用いたワークショ

さかのぼる必要はない。

ップと国語科指導の事例発表を行った。最後に，指質問者：授業時数について，一つのクラスの中で一定討論者である石塚謙二文部科学省初等中等教育局

人一人が異なるということが成立するか。自分は特別支援教育課特別支援教育調査官から，研究及び知的障害学級で５人を担当している。

事例発表に関する観点が示された。

藤田教諭：同じ悩みを持つ教員は多い。小集団での学習で似たような傾向の児童同士を組むなどの工１）ワークショップ

夫が必要。今年は一年間の計画を立てられたが，このワークショップは，参加者が，自閉症・情緒来年度違うタイプの児童が入ると変わってくる。

障害特別支援学級に在籍する児童生徒を想定し，国その際は，有効だったエッセンスだけでも取り入

語科学習評価シートを用いて実際にチェックを行う

れて指導したい。

ものである。

石塚調査官：原則論として，特別支援学級の教育課

まず，小澤至賢主任研究員が，学習評価シートの程は一本化しなくてもよく，可能な限り，複線化作成過程について概略を報告した後，現在の評価規してもいい。また，生活単元学習は，領域・教科

準に照らした習得状況の評価，要素の細分化，下学を合わせた指導だが，どの子にも同じようにする

年の評価規準に照らした評価と続く各ステップの説必要はなく，子どもによって重点を置く指導のね明を行った。それに続いて，参加者が，各々担当しらいや指導内容は違っている。それぞれの子ども

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指定討論者の石塚謙二調査官から，以下のとおり，にとって必要なものを最大限組み合わせられるか

研究及び事例報告に関する観点が示された。

が鍵である。

この研究への興味・関心は，自閉症の子どもに特化した教育課程があるのかということ。東京都は，

３）事例発表２
深澤しのぶ神奈川県伊勢原市立中沢中学校総括教

知的障害特別支援学校に自閉症学級を設置してい諭から，広汎性発達障害のある中１女子生徒の事例る。教育課程が異なることは，条件整備の違いに結について報告があり，評価結果を授業時数，指導形

びつく。自閉症のある子どもの評価基準をすぐに作態や内容に反映し，生徒のニーズに応じて通常学級るのは難しいので，通常の基準（もとじゅん）に照の単元計画と異なる目標に取り組んだことが紹介さらしてやってみて違うところがあればそこを見る，れた。最後に，学習評価シートの有効性として，客数値等で評価してみて自閉症のある子どもの状態を観的な手がかりとなったこと，ねらい，評価の視点

知るなど，通常の基準を適用してみて次どうするかの明確化が可能になったことが示され，また，学校を考えるということでよいのではないか。この研究として国語科教員の通常の授業にも変化があったとは，基本的に，知的遅れがなく当該学年のカリキュのコメントがあった。

ラムで学習している子どもが対象なので，特別支援学級における下学年適用や精選の問題，通常学級に引き続き，フロアとの間で，以下のような質疑応答が行われた。

おける授業での工夫や指導内容の重点化・焦点化な

質問者：自分は通常の経験が長かったが，特別支援

どによって，自閉症のある子どもの教育課程の像が学級ではカリキュラムが経験則に基づいているの見えてくるのではないか。今回のシートの活用は，で戸惑っていた。このシートを使うことで通常のその子どもに何を教えるか，説得力のあるものとし

先生との共通理解ができるし，積み重ねにも有意て説明責任を果たしている。「何となく」ではなく，義と感じた。
「評価規準」と「評価基準」の違いは説明できることが重要。今日の課題は教材研究の課何か。

題。ある単元で何時間かけて何を教えるかを考慮し，廣瀬上席総括研究員：国立教育政策研究所（以下，

アセスメントでの得意不得意を踏まえ，教科指導の国研）が出しているのは規準（のりじゅん）で，題材をとらえ，それを自閉症の特性に則って計画・各学校ではそれに基づいて基準（もとじゅん）を実施した。これは自閉症だけでなく，他の障害でも作成することになっている。

使える。事例について，シートで明らかになった習深澤総括教諭：学校で評価基準を作成している。あ得状況の中に，自閉症の特性が反映されているかもる男子生徒については，他の生徒と同じテストをしれない。特性に応じて内容を絞り込む必要がある。

受けたい希望があり，当該学年の評価基準で，同そのことによって，自閉症のための教育課程が明確

じテスト・同じ評価をしている。

になるのではないか。これらの成果は，通常学級のユニバーサルな授業に活用可能で，通常学級にいる

質問者：評価基準については通常教育でも難しく，課題である。このようなニーズのある子どもたちにどんな基準を作るのか研究をして欲しい。
廣瀬上席総括研究員：その点については，特別支援
教育対象の子どもたちには個別の指導計画を作成する。通常の中身を踏まえつつ自立活動の中身を入れて，計画することが難しいところ。この研究でも，基準の研究は難しかったので国研の評価規準を使った，という経緯がある。
４）指定討論写真５

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アスペルガー等の子どもが助かる。自閉症・情緒障か。また，どのような基準で各生徒のコースを決

害学級で行っていることが通常学級の教育に生き定しているのか。
大森教諭：１年生から実施している。コース分けは，る。視野が広い研究として期待したい。

入学選考の結果，教育相談，中学部からの調書等を踏まえて総合的に判断して決定している。ただ

５）まとめ最後に，司会の菊地一文主任研究員が，自閉症研し，試験の結果を優先するのではなく，個々の生究の動向の紹介とともに，実践知の中に成果を見い徒にとって，どのコースが最もその生徒の能力をだすことができた，自閉症の子どもの得意な所を伸発揮できるのかを考慮して決定している。
質問者：コース分けをして卒業後の進路に変化があばし苦手な所にどうアプローチするか，可能性が見ったか。また，今年度の状況はどうか。

えてきたのではないかと結んだ。

大森教諭：職業コースは５名中４名が就職し，１名は２年後に就職予定である。作業コースと自立活

３．第３分科会
特別支援学校における新学習指導要領に基づいた

動コースは全員，作業所や通所施設等へ進むこと

教育課程編成の在り方に関する実際的研究が決まっている。ただし，作業コースだからといはじめに，研究代表者である柘植雅義上席総括研って就職が難しいというのではなく，その可能性があることに留意する必要がある。

究員が，本分科会の趣旨について説明を行い，それ質問者：今後の課題について教えてほしい。

に続いて，研究報告と実践報告を行った。

大森教諭：職業コースは，時数の確保が難しいため
時間割を含めて検討が必要である。作業コースは，

１）研究報告家庭生活への移行やQOLの向上を踏まえた教育課

原田公人総括研究員から，平成22年度に全国の特別支援学校を対象に実施したアンケート調査の結果

程編成と指導内容の検討が必要である。

と研究成果報告書の概要について，また，長沼俊夫

なお，原田総括研究員から，千葉県立千葉聾学校

総括研究員から，主に同調査の自由記述の分析結果の取組について，教育目標・時数・指導内容の３つについて，報告があった。

のバランスをとっていること，外国語活動を先行実施していることが補足された。

２）実践報告３）指定討論

まず，大森勝子茨城県立協和養護学校教諭から，特別支援学校（知的障害）における児童生徒一人一

指定討論者の竹林地毅広島大学大学院教育学研究

人の教育的ニーズに対応した教育課程編成の取組，科准教授から，特別支援学校（知的障害）における具体的には高等部の類型化（職業コース，作業コー

教育課程に期待することとして，1.創造的で夢のあス，自立活動コース）の実施とその効果について報る教育課程の編成，2.卒業後の生活に結びつく教育

告があった。
続いて，河野隆弘千葉県立千葉聾学校教諭から，特別支援学校（聴覚障害）における幼稚部から高等
部（専攻科）までの各発達段階を配慮した教育課程
編成として，各部での取組の状況と学部間連携の工夫，自立活動の時間の確保について報告があった。
引き続き，フロアとの間で，以下のような質疑応答が行われた。
質問者：協和養護学校では高等部を３つのコースに分けているが，高等部１年生から実施しているの

写真６

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Ⅴ．おわりに課程の編成，3.わかりやすい教育課程の編成の３点について言及があった。また，特別支援学校（知的障害）では，特別支援学級から進学してくる生徒の２日目午後の始まりには，ポスターによる研究発数が増加していることから，中学校の特別支援学級

表を行い，参加者と各研究代表者をはじめとする本と高等部との接続を意識することの必要性が述べら研究所スタッフとの間で，活発な質疑応答や情報交れた。

換が交わされた。
平成23年度研究所セミナーは，以上のような内容

４）まとめで，平成24年1月31日（火）～2月1日（水）の二日間

最後に，まとめとして，研究代表者である柘植上にわたり開催され，多数の参加者を得て成功裏に終席総括研究員が，障害のある幼児児童生徒の指導，了した。

支援を深化させていくために教育課程の改善が重要

なお，平成24年度研究所セミナーは，平成25年1であること，今回の研究を踏まえて次年度の研究に

月29日（火）～30日（水）の二日間にわたり開催さ発展させていくことを述べた。

れる予定である。

本研究所ウェブサイトにおける関連ページのご案内○平成23年度研究所セミナーの概要やプログラムはこちら
http://www.nise.go.jp/cms/9,5454,22,119.html○平成22年度以前に開催した研究所セミナーに関する情報はこちら
http://www.nise.go.jp/cms/9,0,22,119.html○メールマガジンに登録していただくと，平成24年度研究所セミナーの開催に関するタイムリーな情報をご覧いただけます。詳しくはこちら
http://www.nise.go.jp/cms/6,1775,13.html

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柘 植 雅 義（編集委員長）

小 池 正 利小 林 倫 代（編集主幹）

猿 田 智 男

浅 見 宏 信棟 方 哲 弥伊 藤 由 美柳 澤 亜 希 子

井 上 昌 士国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

創刊号

平成２４年３月発行
代表者

編集兼発行者

小田豊

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585

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