「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校
国

語

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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平成 29 年３⽉に告⽰された⼩学校学習指導要領が，令和２年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
小学校国語科の「内容のまとまり」
小学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「夏休みの思い出を報告しよう」（第２学年）
事例２ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「世代による言葉の違いについて意見を書こう」（第６学年）
事例３ キーワード 「知識・技能」の評価「読書に関する情報を読んで活用しよう」（第５学年）
事例４ キーワード 「思考・判断・表現」の評価「読んで感じたことや考えたことをまとめよう（ごんぎつね）」（第４学年）

……
……

35
37

……

40

……

42

……

51

……

59

……

66

巻末資料
……
75
・ 小学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて児童の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（小学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（中学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

- 5 -

第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

- 6 -

４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。

【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。
Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

- 7 -

第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

- 9 -

第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校 ），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校 ）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について小学校等については，改善等通知別紙１に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，児童の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改善等通知
観点
趣旨

4

別紙４

評価の観点及びその趣旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横断的・総合的な課題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地域や学校の特色に応じた課題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児童生徒の興味・関心に基づく課題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。

③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。

④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別

紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

小学校国語科の「内容のまとまり」

小学校国語科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
各学年とも，「２

内容」は，〔知識及び技能〕と〔思考力，判断力，表現力等〕の２つの「内容のまとまり」で示されている。これらのまとまりは，更に以下のように分けられている。
〔知識及び技能〕(1) 言葉の特徴や使い方に関する事項(2) 情報の扱い方に関する事項(3) 我が国の言語文化に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕
Ａ話すこと・聞くこと
Ｂ書くこと
Ｃ読むこと

- 27 -

第２編

２

小学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第１学年及び第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ 話すこと・聞くこと」

第２編を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例 第１学年及び第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａこと」＞【小学校学習指導要領 第２章 第１節

話すこと・聞く

国語「第１ 目標」】

言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

日常生活に必要な国語につい日常生活における人との関わ 言葉がもつよさを認識するとて，その特質を理解し適切に使りの中で伝え合う力を高め，思ともに，言語感覚を養い，国語

うことができるようにする。

考力や想像力を養う。

の大切さを自覚し，国語を尊重してその能力の向上を図る態
度を養う。
（小学校学習指導要領 P.28）【改善等通知 別紙４ 国語（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 国語＞】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

日常生活に必要な国語につい「話すこと・聞くこと」，「書言葉を通じて積極的に人と関て，その特質を理解し適切に使くこと」，「読むこと」の各領 わったり，思いや考えを広げたっている。

域において，日常生活におけるりしながら，言葉がもつよさを人との関わりの中で伝え合う 認識しようとしているととも力を高め，自分の思いや考えを に，言語感覚を養い，言葉をよ広げている。

りよく使おうとしている。
（改善等通知 別紙４ P.１）※

〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

- 28 -

【小学校学習指導要領 第２章 第１節

国語「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年及び第２学年〕 １ 目標】（１）
日常生活に必要な国語の知識

（２）

（３）

順序立てて考える力や感じた 言葉がもつよさを感じるととや技能を身に付けるとともに， り想像したりする力を養い，日もに，楽しんで読書をし，国語

我が国の言語文化に親しんだ

常生活における人との関わり を大切にして，思いや考えを伝り理解したりすることができの中で伝え合う力を高め，自分るようにする。

の思いや考えをもつことがでえ合おうとする態度を養う。

きるようにする。
（小学校学習指導要領 P.28）【改善等通知 別紙４ 国語（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 国語＞第１学年及び第２学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

日常生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととくこと」，「読むこと」の各領 わったり，思いや考えをもったもに，我が国の言語文化に親域において，順序立てて考える

しんだり理解したりしてい力や感じたり想像したりする 感じようとしているとともに，る。

力を養い，日常生活における人 楽しんで読書をし，言葉をよりりしながら，言葉がもつよさをとの関わりの中で伝え合う力 よく使おうとしている。
を高め，自分の思いや考えをもっている。
（改善等通知 別紙４ P.１）
※ 〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

- 29 -

第２編

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

「内容のまとまり」と「評価の観点」との対応は，以下のように整理する。
第２編「内容のまとまり」〔知識及び技能〕〔思考力，判断力，表現力等〕(1) 言葉の特徴や使い方に関する事項

Ａ話すこと・聞くこと(2) 情報の扱い方に関する事項

Ｂ書くこと(3) 我が国の言語文化に関する事項

Ｃ読むこと「評価の観点」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

つまり，〔知識及び技能〕は「知識・技能」，〔思考力，判断力，表現力等〕は「思考・判断・表現」と対応している。

- 30 -

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
一年間を通して，当該学年に示された指導事項を身に付けることができるよう指導することを基本とする。
○「知識・技能」のポイント
・基本的に，当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔知識及び技能〕の指導事項について，その文末を「～している。
」として，「知識・技能」の評価規準を作成する。なお，育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて評価規準を作成することもある。
○「思考・判断・表現」のポイント
・基本的に，当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔思考力，判断力，表現力等〕の指導事項について，その文末を「～している。」として，「思考・判断・表現」の評価規準を作成する。なお，育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて評価規準を作成することもある。
・評価規準の冒頭には，当該単元で指導する一領域を「(領域名を入れる)」において，」と明記する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・第１編で説明されているように，①知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，②①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面の双方を適切に評価できる評価規準を作成する。文末は「～しようとしている。」とする。
「学年別の評価の観点の趣旨」においては，主として，①に関しては「言葉を通じて積極的に人と関わったり」，②に関しては「思いや考えをもったりしながら（思いや考えをまとめたりしながら），（思いや考えを広げたりしながら）」が対応する。①，②を踏まえ，当該単元で育成する資質・能力と言語活動に応じて文言を作成する。

- 31 -

第２編

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」＜例 第１学年及び第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ 話すこと・聞くこと」＞
第２編

ア

紹介や説明，報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて声に出して確かめたり感想を述べたりする活動を通した指導の評価規準の例
知識及び技能

学
習
指
導
要
領

(1)オ 身近なことを表す語

２

語彙を豊かにすること。

思考力，判断力，表現力等

イ

学びに向かう力，人間性等

相手に伝わるように，行

句の量を増し，話や文章の動したことや経験したこ

国語科の内容には，「学中で使うとともに，言葉にとに基づいて，話す事柄のびに向かう力，人間性等」

は意味による語句のまと順序を考えること。

に係る指導事項は示されまりがあることに気付き， エ内容

話し手が知らせたいこていない。そのため，当該とや自分が聞きたいこと

学年目標(3)等を参考に作を落とさないように集中成する。

して聞き，話の内容を捉えて感想をもつこと。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身近なことを表す語句の量・「話すこと・聞くこと」にお・言葉を通じて積極的に人にを増し，話の中で使うとといて，相手に伝わるよう関わったり，学習の見通し

もに，言葉には意味によるに，行動したことや経験しをもって思いや考えをも語句のまとまりがあるこたことに基づいて，話す事ったりしながら，言葉をよとに気付き，語彙を豊かに柄の順序を考えている。

りよく使おうとしている。

している。
（(1)オ）（イ）＊指導事項の一部を用いた場
合の例。

・「話すこと・聞くこと」において，話し手が知らせたいことや自分が聞きたいことを落とさないように集中して聞き，話の内容を捉えて感想をもっている。
（エ）※１ 国語科においては，指導事項に示された資質・能力を確実に育成するため，基本的には「内容のまとまりごとの評価規準」が単元の評価規準となる。
※２ 「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準については，上記の内容を踏まえた上で，当該単元で育成する資質・能力と言語活動に応じて作成する。具体的には，①知識及び技能を獲得した
り，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，②①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面の双方を適切に評価するため，下記③，④に示したように，特に，粘り強さを発揮してほしい内容と，自らの学習の調整が必要となる具体的な言語活動を考えて授業を構想し，評価規準を設定することが大切で- 32 -

ある。このことを踏まえれば，①から④の内容を全て含め，単元の目標や学習内容等に応じて，その組合せを工夫することが考えられる。なお，〈 〉内の言葉は，当該内容の学習状況を例示したものであり，これ以外も想定される。
①粘り強さ〈積極的に，進んで，粘り強く等〉②自らの学習の調整〈学習の見通しをもって，学習課題に沿って，今までの学習を生かして等〉③他の２観点において重点とする内容（特に，粘り強さを発揮してほしい内容）④当該単元の具体的な言語活動（自らの学習の調整が必要となる具体的な言語活動）※３ ※１，※２を踏まえた上で，児童の学習の状況を適切に評価するために，実際の学習活動を踏
まえて「Ｂと判断する状況の例」，「Ｃと判断する状況への手立ての例」を評価規準に沿って想定するようにする（第３編参照）。

- 33 -

第２編

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 35 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 児童の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する○ １，２
２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ どのような評価資料（児童の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，児童の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 37 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント

小学校国語科においては，次のような流れで授業を構想し，評価規準を作成する。
Step１
単元で取り上げる
指導事項の確認

・年間指導計画等を基に，単元で取り上げる指導事項を確認する。

↓
第３編

Step２
単元の目標と言語活動の設定・S
Step１で確認した指導事項を基に，以下の３点について単元の目標を設定する。
(1)「知識及び技能」の目標(2)「思考力，判断力，表現力等」の目標→(1),(2)については，基本的に指導事項の文末を「～できる。」として示す。
(3)「学びに向かう力，人間性等」の目標→(3)については，いずれの単元においても当該学年の学年の目標である「言葉がもつよさ～思いや考えを伝え合おうとする。
」までを示す。
・単元の目標を実現するために適した言語活動を，言語活動例を参考にして位置付ける。

↓
Step３
単元の評価規準
の設定

↓
Step４
単元の指導と評価の計画の決定・以下を参考に，単元の評価規準を作成する。
「知識・技能」の評価規準の設定の仕方
当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔知識及び技能〕の指導事項の文末を「～している。
」として作成する。育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて作成することもある。
「思考・判断・表現」の評価規準の設定の仕方
当該単元で育成を目指す資質・能力に該当する〔思考力，判断力，表現力等〕の指導事項の冒頭に，指導する一領域を「（領域名）において，」と明記し，文末を「～している。
」として作成する。育成したい資質・能力に照らして，指導事項の一部を用いて作成することもある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準の設定の仕方
以下の①から④の内容を全て含め，単元の目標や学習内容等に応じて，その組合せを工夫することが考えられる。文末は「～しようとしている。
」とする。なお，〈 〉内の言葉は，当該内容の学習状況を例示したものであり，これ以外も想定される。
①粘り強さ〈積極的に，進んで，粘り強く等〉②自らの学習の調整〈学習の見通しをもって，学習課題に沿って，今までの学習を生かして等〉③他の２観点において重点とする内容（特に，粘り強さを発揮してほしい内容）④当該単元の具体的な言語活動（自らの学習の調整が必要となる具体的な言語活動）・各時間の具体的な学習活動を構想し，単元のどの段階でどの評価規準に基づいて評価するかを決定する。

↓
Step５
評価の実際と手立ての想定・それぞれの評価規準について，実際の学習活動を踏まえて，「おおむね満足できる」状況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）への手立てを想定する。

- 38 -

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各事例の主な特徴をキーワードで示している。いずれの事例も，３観点の評価について掲載している。

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㸯 ༢ඖࡢ┠ᶆ
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「単元名」は，どのような言語活動を行うのかが児童に分かるように工夫している。

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該当する指導事項を示すことで，学習指導要領の指導事項との関連を明確にしている。

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「単元の評価規準」について，評価する時間と評価方法，及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例を示している。

（略）

本実践において，どのように学習を評価したのか，その実際を「観点別学習状況の評価の進め方」として詳しく説明している。

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第３編

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
第３編○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，児童の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を児童の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。

○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○ 評価方法の工夫を示している
児童の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 40 -

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「夏休みの思い出を報告しよう」（第２学年）
第２学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ａ話すこと・聞くこと」(1)イ・エを，夏休みの思い
出を報告するという言語活動を通して指導した実践における評価事例を紹介する。
本事例では，小学校国語科における指導と評価の基本的な考え方について概説する。
事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「世代による言葉の違いについて意見文を書こう」（第６学年）
第６学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｂ書くこと」(1)イ・ウを，世代による言葉の違いについて意見文を書くという言語活動を通して指導した実践における評価事例を紹介する。
本事例では，主として「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の一例を示す。
事例３

キーワード 「知識・技能」 の評価「読書に関する情報を読んで活用しよう」（第５学年）
第５学年〔知識及び技能〕の(1)カ・(2)イを，「Ｃ読むこと」(1)ウと関連付け，新聞記事など複数の資料を読んで活用するという言語活動を通して指導した実践における評価事例を紹介する。
本事例では，主として「知識・技能」の評価方法の一例を示す。
事例４

キーワード 「思考・判断・表現」の評価「読んで感じたことや考えたことをまとめよう（ごんぎつね）」（第４学年）
第４学年〔思考力，判断力，表現力等〕の「Ｃ読むこと」エ・オを，物語を読んで，理解したことに基づいて，感じたことや考えたことを文章にまとめるという言語活動を通して指導した実践における評価事例を紹介する。
本事例では，主として「思考・判断・表現」の評価方法の一例を示す。

※

なお，いずれの事例も，授業の一連の流れを示した上で，評価の３観点（「知識・技能」，「思考・

判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」）について，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立ての例を示している。

- 41 -

第３編

国語科

事例１

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまり第１学年及び第２学年

夏休みの思い出を報告しよう（ 第 ２ 学 年 ）Ａ 話 す こ と・聞 く こ と

１〔知識及び技能〕(1)言葉の特徴や使い方に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」

単元の目標(1) 身 近 な こ と を 表 す 語 句 の 量 を 増 し ， 話 の 中 で 使 う と と も に ， 語 彙 を 豊 か に す る
ことができる。

第３編
事例１〔 知 識 及 び 技 能 〕 (1)オ

(2) 相 手 に 伝 わ る よ う に ， 行 動 し た こ と や 経 験 し た こ と に 基 づ い て ， 話 す 事 柄 の 順 序を考えることができる。

〔 思 考 力 ，判 断 力 ，表 現 力 等 〕Ａ (1)イ

(3) 話 し 手 が 知 ら せ た い こ と を 落 と さ な い よ う に 聞 き ， 話 の 内 容 を 捉 え て 感 想 を もつことができる。

〔 思 考 力 ， 判 断 力 ，表 現 力 等 〕Ａ (1)エ(4) 言 葉 が も つ よ さ を 感 じ る と と も に ， 楽 し ん で 読 書 を し ， 国 語 を 大 切 に し て ， 思
いや考えを伝え合おうとする。
２「 学 び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 」

単元で取り上げる言語活動
夏休みの思い出について報告したり，それらを聞いて感想を記述したりする。
（ 関 連 ：〔 思 考 力 ， 判 断 力 ， 表 現 力 等 〕 Ａ ⑵ ア ）３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現主体 的に 学 習に 取り 組 む態 度

①身近なことを表す語句①「話すこと・聞くこと」①進んで，相手に伝わるよの量を増し，話の中でに お い て ，相 手 に 伝 わ る

うに話す事柄の順序を考使っているとともに，よ う に ，行 動 し た こ と やえ，学習の見通しをもっ

語彙を豊かにしてい経験したことに基づいて報告しようとしている 。（ (1)オ ）て ，話 す 事 柄 の 順 序 を 考る。

え て い る 。（ Ａ (1)イ ）②「話すこと・聞くこと」に お い て ，話 し 手 が 知 らせたいことを落とさな
い よ う に 聞 き ，話 の 内 容を捉えて感想をもってい る 。（ Ａ (1)エ ）- 42 -

４時

指導と評価の計画（全７時間）
学

習

活

動

指導上の留意点

評価規準・評価方法等○夏休みの思い出を報告するという学習の見通しをもつ。

・児童の伝えたいという思いを引き出すために，教師が自身の思い出を紹介するな
どして，学習への意欲を高
１
め，学習の見通しがもてるようにする。
○ 夏 休 み の 思 い 出 を 複 数 想 ・夏休みの思い出の中から，伝えたい思いの強さを手掛
起 し ，そ の 中 か ら 最 も 友 達に報告したいことを選ぶ。
かりにして，一つを選ぶよ
うに指導する。
中

お わ り
・
てぜ
思ん
った
たい
こを
とと
お
し

・
か
ん
じ
た
こ
と

・
し
た
こ
と

はじめ
・
見
た
こ
と

・
聞
こ
え
た
こ
と

・・・・
どだどい
うれこつ
しとで
た

第３編
事例１

■
は
な
し
の
く
み
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・上 のよ う な図 を児 童 に示 し ，「始 め 」に は，「 いつ・ど こで・
だれ と・どう した 」を ，「終わり 」に は，「 全体 を 通し て思 っ
たこ と 」を それ ぞ れ一 文程 度
で記 述で き るよ うに す る。
〇「中」の部分については， ・選んだ思い出を詳しく想起できるように，日記や写真
第１時で選んだ最も報告等を基に，経験や行動を振したい思い出を詳しく想り返るよう助言する。
起 し て ，必 要 な 事 柄 を 四 つ
か ら 六 つ 程 度 カ ー ド に そ ・事物の内容を表す言葉，経験したことを表す言葉，色れぞれ書き出す。
や形を表す言葉を確認し，〈 カ ー ド の 種 類 （ 例 ）〉カードの中で必ず用いるよ・ 見たこと ・したこと
う指導する。
・ かんじたこと 等○ 夏 休 み の 思 い 出 を 友 達 に ・物事や対象についてどのような順序で説明すると伝わ報告するためにはどのより や す く な る か（ 例 え ば ,経うな順序で話したらよく験した順に並べるなどの時
伝 わ る か を 考 え な が ら ，ワ
間的な順序，感動の大きかークシート①の該当箇所
ったことの順に並べるなどに カ ー ド を 置 き ，そ の 理 由の事柄の順序）について例
を書く。
を示す。
※ ワークシート①参照○ 友 達 と 交 流 し た 上 で ，カ ー ・ 友 達 が 並 べ た カ ー ド の 順 序と比べてみたり，友達と相ド の 並 び 順 を 見 直 し ，そ の談をしたりしながら，並べ順序で報告しようと決める順序を考えるよう促す。
た理由をワークシート②・最初の並び順から交流後にに書く。
決めた並び順になった過程※ ワークシート②参照○「 始 め － 中 － 終 わ り 」と いった話の構成で話すことを 確 認 し ，「 始 め 」 と 「 終わ り 」に つ い て は 先 に ノ ー
トに記述する。
２・
３・
４- 43 -［知識・技能①］
カード
・事 物 の 内 容 を 表 す
言 葉 ，経 験 し た こと を 表 す 言 葉 ，色や形を表す言葉の文意に沿った
活用状況の確認［思考・判断・表現①］
ワークシート①
・カードの並び順とその順序にした理由の確認［主体的に学習に取り組む態度①］
観 察・ワ ー ク シ ー ト②
・友達との関わりを通して並び順を見直している様子の確認

を振り返り，交流後の並び順に決定した理由を書くことができるようにする。
・互いの話し方（声の大きさや速さ）について，特に良いと思ったところを伝え合うようにする。
○ グ ル ー プ 内 で 夏 休 み の 思 ・グループ編成に際しては，前時で交流していなかった
い出について報告し合い，児童に報告できるよう配慮
質 問 す る 。報 告 が 終 わ っ たする。
ら ，ワ ー ク シ ー ト ③ に 感 想・聞き手は，話の内容や報告を書く。
の順序に注意して聞き，そ※ ワークシート③参照
れらを踏まえて自分が感じたことをワークシート③の感想欄に記述するように指導する。
○ 夏 休 み の 思 い 出 を 報 告 す ・本単元の目標に則して身に付いたこと，今後の学習やるという学習を通して学
生活の中で生かしていきた
んだことを振り返る。
いことについて記述できるように助言する。
〇 声 に 出 し て ，夏 休 み の 思 い出について報告する練習
をする。

５
・
第３編
事例１

６
・
７

５

［ 思 考・判 断・表 現②］
ワークシート③
・友達の報告に対する感想についての記述の確認

観点別学習状況の評価の進め方
こ こ で は ，夏 休 み の 思 い 出 を 報 告 す る 学 習 に お け る「 知 識 ・ 技 能 」，「 思 考 ・ 判 断 ・
表 現 」，「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」の 評 価 の 事 例 を 紹 介 す る 。本 事 例 で は ，以 下に示すワークシート①～③を用いた。

⑦グループ内で報告を聞いた感想を書く。

ワークシート③④アの位置に並べた順序について友達と交流する。
⑤交流した後，並び順を見直してウの位置にカードを貼る。
⑥並び順を見直した理由について
エの位置の吹き出しに書く。

ワークシート②- 44 -①カードをアの位置に並べる。
②並べた順序の理由をイの位置の吹き出しに書く。
③並べたカードの内容をアの位置に書き写す。

ワークシート①

（ 1）「 知 識 ・ 技 能 」 の 評 価【知識・技能①】身近なことを表す語句の量を増し，話の中で使っているとともに ， 語 彙 を 豊 か に し て い る 。（ 第 ２ ・ ３ ・ ４ 時 ）【 知 識・技 能 ① 】は ，「 中 」の 部 分 と し て 書 き 出 し た カ ー ド の 記 述 内 容 か ら 評 価 し た 。
こ こ で は ，夏 休 み の 思 い 出 を 伝 え る た め の 語 彙 を 豊 か に す る こ と を 目 指 し て ，事 物 の
内 容 を 表 す 言 葉 ，経 験 し た こ と を 表 す 言 葉 ，色 や 形 を 表 す
言葉を活用して自分の伝えたいことが明確になるように指導する。
この場面において，文意に沿って不自然にならないよ
う に 気 を 付 け な が ら ，見 た こ と や し た こ と な ど ，そ れ ぞ れ

第３編
事例１

に合わせて言葉を用いている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具 体 的 に は ，児 童 １ は 右 に 示 す 図 １ の よ う に ，事 物 の 内
容 を 表 す 言 葉 と し て 「 い わ ば 」，「 あ わ 」， 経 験 し た こ と を
表 す 言 葉 と し て 「 お よ い だ 」，「 つ か ま え る 」， 色 や 形 を 表す 言 葉 と し て「 青 か っ た 」，
「 ほ し の 形 」の 言 葉 を 用 い て いる 。そ の た め ，指 導 内 容 が 踏 ま え ら れ て い る と 判 断 し ，「お一方，夏休みの思い出を表現するために事物の内容を
表 す 言 葉 ，経 験 し た こ と を 表 す 言 葉 ，色 や 形 を 表 す 言 葉 の
い ず れ か が 活 用 で き な か っ た 児 童 は「 努 力 を 要 す る 」状 況（ Ｃ ）と し た 。そ の 場 合 ，教 師 が 当 該 児 童 の 夏 休 み の 思 い
出に合わせて，具体的な表現の例をいくつか示すようにした。

どうしてこのじゅんじょにしたのかをせつめいしましょう

おむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。

図 １：児 童 １ が ワ ー ク シ ー ト ①に並び順を書き写したもの（２）思考・判断・表現の評価【 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ① 】「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」 に お い て ， 相 手 に 伝 わ る よ う に ， 行動したことや経験したことに基づいて，話す事柄の順序を考 え て い る 。（ 第 ２ ・ ３ ・ ４ 時 ）【 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ② 】「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」 に お い て ， 話 し 手 が 知 ら せ た い こ とを落とさないように聞き，話の内容を捉えて感想をもってい る 。（ 第 ５ ・ ６ ・ ７ 時 ）【 思 考・判 断・表 現 ① 】は ，話 す 事 柄 が 書 か れ た カ ー ド を 操 作 し て い る 様 子 を 観 察 したり，どのような意図に基づいて操作をしているのかを児童に質問したりして評価した 。し か し ，一 斉 に 活 動 し て い る 全 児 童 の 様 子 を 一 人 の 教 師 で 把 握 す る の は 困 難 で あ る- 45 -

た め ，カ ー ド の 順 序 を 決 定 し た 理 由 を ワ ー ク シ ー ト ①「 イ 」に 記 述 さ せ ，そ の 内 容 を 評
価の主な対象とした。
ここでは，夏休みの思い出を友達に報告するために，物事や対象についてどのような 順 序（ 時 間 的 な 順 序 や 事 柄 の 順 序 ）で 説 明 す る と 伝 わ り や す く な る か 指 導 を 行 っ た 。
そ の 際 ，時 間 的 な 順 序 や 事 柄 の 順 序 に 基 づ い て カ ー ド を 操 作 し ，そ れ を 踏 ま え て ワ ー ク
シ ー ト ①「 イ 」に 感 想 を 記 述 し て い る 児 童 を「 お お む ね 満 足 で き る 」状 況（ Ｂ ）と し た 。
具 体 的 に は ，児 童 １ は ，ワ ー ク シ ー ト ①「 イ 」に 書 か れ て い る よ う に ，時 間 的 な 順 序に沿ってカードを並べる順番を決めていると判断し，「 お お む ね 満 足 で き る 」状 況（ Ｂ ）と評価した。
一方，時間的な順序や事柄の順序に沿ってカードを並べることができなかったため
第３編
事例１に ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 （ Ｃ ） と 判 断 し た 児 童 に は ， カ ー ド に 書 い た 事 柄 か ら ， こ れを夏休みの思い出にした理由を想起させ，どのような順序だったら相手に伝えたい内
容が伝わるのか教師と一緒に検討した。
な お ，順 番 を 考 え る 際 に ，時 間 的 な 順 序 や 事 柄 の 順 序 を 考 え る と と も に ，聞 き 手 に 与
え る 印 象 や 効 果 ま で 含 め た 理 由 を 記 述 し て い る 児 童 を「 十 分 満 足 で き る 」状 況（ Ａ ）とした。
【 思 考・判 断・表 現 ② 】は ，ワ ー ク シ ー ト ③ の 記 述 を 通 し て 評 価 し た 。そ の 際 ，話 し手が実際に話した内容と照らし合わせながら 行 っ た 。こ こ で は ，話 を 聞 く 際 に ，「話し手が知らせたいことを落とさないように聞く
こ と 」，「 感 想 を 記 述 す る こ と 」の ２ 点 を 指 導
し て い る 。そ の た め ，話 し 手 が 知 ら せ た い 夏
休 み の 思 い 出 を 正 確 に 聞 き 取 り ，そ の 内 容 を
捉 え て 感 想 を 記 述 し て い る 児 童 を「 お お む ね
満足できる」状況（Ｂ）とした。
具 体 的 に は ，児 童 は 図 ２ の と お り ，感 想 の中で，「 た ろ う さ ん 」が 夏 休 み の 思 い 出 と し て
海 に 行 っ た こ と を 取 り 上 げ た こ と や ，さ ら にそ の 中 で も「 カ ニ 」の 具 体 的 な 様 子 や「 ヒ トデ」を見たことなどを取り上げて書いてい図 ２：ワ ー ク シ ー ト ③ に 児 童 ２ が 書 い た 感 想る。
ま た ，「 わ た し も ， う み に い き た く な り ま し た 」 と ， 話 の 内 容 を 捉 え て 自 分 の 感 想 を
記 述 し て い る と 判 断 し ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 （ Ｂ ） と 評 価 し た 。
一 方 ，「 努 力 を 要 す る 」 状 況 （ Ｃ ） と 判 断 し た 児 童 に は ， 報 告 が あ っ た 内 容 に つ い て
話 し 手 に 質 問 し て 確 認 す る よ う に 促 し ， ま た ，「 お も し ろ そ う 」，「 た の し そ う 」 な ど の言葉を例示し，自分の気持ちに合う言葉を選んで表現できるようにした。
な お ，話 の 内 容 を 踏 ま え て ，自 分 が こ れ ま で 経 験 し た こ と と 関 連 付 け な が ら 感 想 を 述べている児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。

- 46 -

（ ３ ）「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」 の 評 価【主体的に学習に取り組む態度①】進んで，相手に伝わるように話す事柄の順序を考え，学習の見通しをもって報告しようとしている 。（ 第 ２ ・ ３ ・ ４ 時 ）【 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 ① 】は ，実 際 に カ ー ド を 並 べ て い る 様 子（ 発 言・行 動 ）の観察やワークシート②「エ」の記述内容から評価した。
低 学 年 の 児 童 に と っ て 自 ら の 学 習 を 調 整 す る こ と に は 難 し い 面 も あ る が ，中・高 学 年において実現できるように，その基礎を少しずつ築いていく必要がある。
そ の た め ，本 単 元 に お い て は「 聞 き 手 に 伝 え た い 」，
「 こ れ を 伝 え た い 」と い う 思 い を実現させるため，一人一人の児童が友達や教師との関わ

第３編
事例１

りの中で自身の学びを見つめて，それをより良くするた
め の 試 行 錯 誤 を 図 る こ と が で き る よ う に し た 。例 え ば ，話す事柄の順序を考える際に，カードの並べ方について友達に相談している様子が確認できた児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具 体 的 に は ，児 童 １ は ，最 初 は 海 に 着 い て か ら し た こ とを時間的な順序で報告しようとしていたが，図３の記述
から友達のカードと見比べてカードを入れ替えようとして い る と 判 断 し ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 （ Ｂ ） と 評
価 し た 。た だ し ，ワ ー ク シ ー ト ②「 エ 」の 記 述 だ け で は 並
び順を検討しようとしている様子が十分確認できない児
どうしてこのじゅんじょにしたのかをせつめいしましょう

童 に つ い て は ，必 要 に 応 じ て 問 い か け る な ど ，記 述 の 理 由を確認しながら評価することも大切である。
一 方 ，友 達 や 教 師 と の 関 わ り を 通 し て ，カ ー ド の 並 び 順を検討しようとしている様子が確認できなかった児童は「 努 力 を 要 す る 」 状 況 （ Ｃ ） と し た 。 教 師 は ，「 他 の 並 び
順 と 比 べ て み た か 」，「 ど の よ う な 並 び 順 が 分 か り や す いの か 」，「 ど の よ う な こ と が 心 に 残 っ て い る の か 」な ど に ついて問いかけ，カードの並び順の工夫に留意させるようにした。

図３：ワークシート②に
図３：ワークシート②に

６ 観点別学習状況の評価の総括「 知 識 ・ 技 能 」，「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」，「 主 体 的 に 学 習 に取り組む態度」の評価の中で記録に残すものについては，

児童１が書いた順序についての説明

単 元 の 評 価 規 準 に 基 づ き ，「 ４ 指 導 と 評 価 の 計 画 」 に 示 した 時 間 や 学 習 活 動 の ま と ま り ご と に ，そ の 実 現 状 況 を み て い く 。そ の 上 で ，時 間 や 学 習
活動のまとまりごとに行った評価結果を総括する。
本 単 元 で は ，児 童 の 学 習 状 況 を 把 握 す る 際 に ，観 点 ご と の 評 価 規 準 に 照 ら し て 適 切 に
評 価 で き る よ う ，評 価 メ モ（ 表 １ 参 照 ）を 作 成 し た 。評 価 メ モ に は ，評 価 の 観 点 ，単 元の 評 価 規 準 ，時 間 ，評 価 方 法 ，評 価 等 に つ い て 記 載 す る 欄 を 設 け ，一 人 一 人 の 児 童 の 実
現状況を確認・記録できるようにしている。

- 47 -

評 価 規 準 に 照 ら し ，「 お お む ね 満 足 で き る 」 状 況 （ Ｂ ） に あ る と 判 断 し た 児 童 に つ いては，「 評 価 」欄 に「 Ｂ 」と 記 録 し て い る 。ま た ，「 お お む ね 満 足 で き る 」状 況（ Ｂ ）と
判 断 し た 児 童 の う ち ，さ ら に 質 的 な 高 ま り や 深 ま り が 見 ら れ た 児 童 は ，「 十 分 満 足 で きる 」状 況（ Ａ ）と 判 断 し ，「 評 価 」欄 に「 Ａ 」と 記 録 し て い る 。
「 努 力 を 要 す る 」状 況（ Ｃ ）に あ る と 判 断 し た 児 童 が い る 場 合 に は ，「 評 価 」 欄 に 「 Ｃ 」 と 記 録 す る と と も に ， そ の児 童 が「 お お む ね 満 足 で き る 」状 況（ Ｂ ）を 実 現 す る た め に 教 師 が 行 っ た 指 導 に つ い て
備考欄に付記することも考えられる。
そ し て ，「 単 元 に お け る 評 価 」欄 に は ，単 元 の 学 習 を 終 え た 時 点 で 児 童 が ど の よ う な
状況にあるのかを記録している。
単 元 の 中 で 重 点 的 に 指 導 及 び 評 価 す る 指 導 事 項 に つ い て は ，該 当 す る「 単 元 の 評 価 規
第３編
事例１

準 」 欄 に ◎ 印 を 記 載 し て お り ，「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 に つ い て は ， 単 元 に お け る 観 点 別
学 習 状 況 の 総 括 を 行 っ て い る 。例 え ば ，児 童 ２ は 表 １ の「 単 元 の 評 価 規 準 」欄 を 踏 ま え ，「 思 考・判 断・表 現 」の 単 元 に お け る 評 価 を「 十 分 満 足 で き る 」状 況（ Ａ ）と 総 括 し た 。
表１「評価メモ」の例
評価の観点
単元の評価規準（※◎印は重点）

時

間

知識・技能
①
２・３・４

思考・判断・表現
単
元

①(◎)

お

２・３・４

に

②
５・６・７

評価方法

カード

評

ワークシート①

ワークシート③

Ｂ

評

Ｂ

Ａ

価

お

２・３・４

る

観察・

に

評

ワークシート②

に
お
け
る
評
価

Ｂ
Ａ

果的な表現について記述

元

Ｂ

Ｂ

聞き手に伝えるための効

単

Ｂ
Ｂ

Ｂ
Ｂ

①

Ｂ

Ｂ

児童２

元

価

価

児童１

単

け

け
る

主体的に学習に取り組む態度

Ｂ

あり。

Ａ
児童３

見たことやしたことについて思ったことを加えていたり，様子を表す言葉を用いたりしている。

ＡＡＡ

聞き手に与える印象の記 自分の経験と関連付けた
述あり。

感想あり。

Ａ
Ａ

友達の並び順について助

Ａ

言あり。

７ 「年間指導計画」に基づいた評価の系統化・重点化
国語科においては，一つの指導事項を年間で複数回繰り返し取り上げて指導すること が 多 い 。そ れ は 国 語 科 の 指 導 内 容 が 螺 旋 的・反 復 的 に 繰 り 返 し な が ら 資 質・能 力 の 定
着 を 図 る こ と を 基 本 と し て い る か ら で あ る 。そ の た め ，年 間 を 見 通 し て 当 該 単 元 の 指 導
目標や単元の評価規準を設定することが重要になる。
本 事 例 は ，第 ２ 学 年「 Ａ 話 す こ と・聞 く こ と 」の 年 間 指 導 計 画 表（ 表 ２ 参 照 ）に 基 づ
い て 作 成 し た 。こ の 表 で は ，縦 軸 に 指 導 事 項 を 示 し ，横 軸 に 単 元 名 を 示 し て い る 。指 導
事 項 の ○ 印 は ，当 該 単 元 で 指 導 及 び 評 価 す る 内 容 を 表 し ，◎ 印 は ，重 点 的 に 指 導 及 び 評
価 す る 内 容 を 表 し て い る 。例 え ば ，本 単 元 で は ，表 ２ に 示 す「 思 考・ 判 断 ・ 表 現 」の イ
及 び エ を 評 価 す る こ と と し て お り ，そ の う ち イ の 指 導 事 項 を 重 点 的 に 指 導 し ，評 価 す る- 48 -

こ と と し て い る 。ア ，ウ 及 び オ に つ い て は ，前 後 の 単 元 に お い て 評 価 を 計 画 的 に 位 置 付
け て い る 。な お ，「 知 識 ・ 技 能 」に つ い て は ，「 Ｂ 書 く こ と 」，
「 Ｃ 読 む こ と 」の 指 導 に お
い て も 位 置 付 け て い る 。そ の た め ，全 体 を 一 覧 す る こ と が で き る 年 間 指 導 計 画 表 の 作 成が必要である。
本 事 例 で は ，単 元 に お い て 取 り 上 げ る 指 導 事 項 の う ち ，重 点 的 に 指 導 及 び 評 価 す る 事
項 を 設 定 し ，評 価 の 総 括 を 行 う 事 例 を 示 し た が ，総 括 の 方 法 と し て は 様 々 な も の が 考 え
ら れ る こ と に 留 意 す る 必 要 が あ る 。（ 第 １ 編 第 ２ 章 １ （ ５ ） も 参 照 の こ と 。）

第３編
事例１

- 49 -

表２「年間指導計画表」の例（第２学年「Ａ話すこと・聞くこと」の一部を抜粋）
No

１

２

３

４

５

単元名

□
□
□
□
□
□
□
□
□

□
□
□
□
□
□
□
□
□

夏休みの思い出を報告しよう

□
□
□
□
□
□
□
□
□

□
□
□
□
□
□
□
□
□

授業時数

６

７

７

７

８

○

○

第
２
学
年
指導事項・言語活動例

第３編
事例１

(1)

〔知識及び技能〕(2)ア

言葉には，事物の内容を表す働きや，経験したことを伝える働きがあることに気付くこと。

イ

音節と文字との関係，アクセントによる語の意味の違いなどに気付くとともに，姿勢や口形，発声や発音に注意して話すこと。

ウ

長 音 ， 拗 音， 促 音 ， 撥音 な ど の 表 記 ， 助 詞の 「 は 」， 「 へ 」 及 び 「 を 」の 使 い方 ，
句 読 点 の 打 ち 方 ， か ぎ （ 「 」 ） の 使 い 方を理解して文や 文章の 中で使う こと。 また，平仮名及び片仮名を読み，書くとともに，片仮名で書く語の種類を知り，文や 文 章 の中 で使 う こと 。

エ第１学年においては，別表の学年別漢字配当表(以下「学年別漢字配当表」という。）の第１学年に配当されている漢字を読み，漸次書き，文や文章の中で使うこと。第２学年においては，学年別漢字配当表の第２学年までに配当されている漢字を読むこと。また，第１学年に配当されている漢字を書き，文や文章の中で使うとともに，第２学年に配当されている漢字を漸次書き，文や文章の中で使うこと。

オ

身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使うとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにすること。

カ

文の中における主語と述語との関係に気付くこと。

キ

丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使うとともに，敬体で書かれた文章に慣れること。

ク

語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読すること。

ア

共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解すること。

ア

昔話や神話・伝承などの読み聞かせを聞くなどして，我が国の伝統的な言語
文化に親しむこと。

イ

長く親しまれている言葉遊びを通して，言葉の豊かさに気付くこと。

ウ

書 写 に関 する 次の 事 項 を 理解 し使 う こ と。
（ア） 姿 勢や 筆 記具 の 持ち 方 を正 し く し て 書 く こと。
（イ） 点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁寧に書くこと。
（ウ） 点 画 相 互 の 接 し 方 や 交 わ り 方 ， 長 短 や 方 向 な ど に 注 意 し て ， 文 字 を 正
しく書くこと。

エ読書に親しみ，いろいろな本があることを知ること。

ア

身近なことや経験したことなどから話題を決め，伝え合うために必要な事柄を選ぶこと。

イ

相手に伝わるように，行動したことや経験したことに基づいて，話す事柄の順序を考えること。

ウ

伝えたい事柄や相手に応じて，声の大きさや速さなどを工夫すること。

エ

話し手が知らせたいことや自分が聞きたいことを落とさないように集中して聞き，話の内容を捉えて感想をもつこと。

オ

互いの話に関心をもち，相手の発言を受けて話をつなぐこと。

ア

紹介や説明，報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて声に出して確
かめたり感想を述べたりする活動。

イ

尋ねたり応答したりするなどして，少人数で話し合う活動。

(3)〔思考力、判断力、表現力等〕

(1)

言語活動例

(2)

（上記以外の言語活動）

○

◎

○
○

◎

○
◎

○

○
◎

○
○

◎

○

○

○

○

○

- 50 -

◎

国語科

事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元名

内容のまとまり世代による言葉の違いについて意見
文を書こう（第６学年）Ｂ書くこと

１

第５学年及び第６学年〔知識及び技能〕（3)我が国の言語文化に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｂ書くこと」

単元の目標(1) 世代による言葉の違いに気付くことができる。

〔知識及び技能〕(3)ウ(2) 筋道の通った文章となるように，文章全体の構成や展開を考えることができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕Ｂ(1)イ(3) 事実と感想，意見とを区別して書くなど，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫することができる。

〔思考力，判断力，表現力等〕Ｂ(1)ウ(4) 言葉がもつよさを認識するとともに，進んで読書をし，国語の大切さを自覚して思いや考えを伝え合おうとする。
２「学びに向かう力，人間性等」

単元で取り上げる言語活動
世代による言葉の違いについて，書き表し方を工夫して意見文を書く。
(関連：〔思考力，判断力，表現力等〕Ｂ⑵ア)３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①世代による言葉の違いに気①「書くこと」において，筋道①粘り強く，自分の考えが伝わの通った文章となるように，るように書き表し方を工夫

文章全体の構成や展開を考し，学習の見通しをもって意えている。
（Ｂ(1)イ）

見文を書こうとしている。

付いている。
（(3)ウ）②「書くこと」において，事実と感想，意見とを区別して書くなど，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫している。（Ｂ(1)ウ）- 51 -

第３編
事例２

４

指導と評価の計画(全９時間)

時

１

学 習 活 動

指導上の留意点○これまでの国語科の学習の中・「枕草子」や「平家物語」の文で古文に触れた経験を想起し，章，「狂言」の台詞などを思い

古文の言葉が現代の言葉と一出させ，古文の中で用いられ部異なっていたことを 振り返ていた言葉と現代の言葉の違る。

いに気付くようにする。

○現代であっても，保護者や地域・「話がどうも通じない」，「意味の大人などの上の世代との会が分からない」，「馴染みのな話において戸惑いや難しさをい言葉が出てくる」，「難しい」

覚えた経験はないかというこなど，上の世代が発する言葉とについて交流する。

に漠然と感じた戸惑いや上の評価規準・評価方法等

世代との会話の難しさに目を

第３編
事例２

向けるように助言する。
○戸惑いや難しさの原因が何で・完成した文章の読み手は学級あるのかを調べるとともに，調の友達とし，文章は文集の形べて分かったことを基に意見にまとめて学級内で共有す文を書き，それらを文集にまとるという見通しがもてるよめるという学習の見通しをも

うにする。

つ。
○上の世代との会話において感じる戸惑いや難しさの原因が何であるのかを予想する。
○戸惑いや難しさの原因を理解・資料として「国語に関する世［知識・技能①］
論調査」（文化庁）を紹介し， ノート
活用を勧める。
料から収集し，「調べたこと（事・世代によって使用す
実）」としてノートに整理する。 ・収集した情報は，出典を記録る言葉に違いがあることに気付いている
しておくように指導する。
また，整理した情報から「分かの確認。
かったこと」もノートに書く。
する手がかりとなる情報を資

２・

３ ○ノートにまとめたことを友達 ・収集した情報を使って戸惑い・
や難しさの原因を説明できると説明し合い，相互に質問した
４

り気付いたりしたことを伝えか，情報と「分かったこと」が・たりして，自分の考えを整理す

対応しているか，「分かったこ５る。

と」が明確かという点を友達と確認するように指導する。
必要があれば修正を求める。

○考えたことを読み手に伝える

・「始め」，「中」，「終わり」のために，文章全体の構成をどの各部分に書く内容の大体と配ようにするかを考え，文章構成

置を考えるように促す。

表に整理する。

・読み手の関心を引くために，「始め」において問いかけた- 52 -［思考・判断・表現①］
文章構成表
・筋道の通った文章構成になっているかの確認。

り，自分の経験を示したりする工夫を盛り込むようにする。
○文章構成表を示しながら文章の大まかな流れを友達に説明し，筋道の通った文章になるかどうかを話し合う。

・頭括型，尾括型，双括型の文章モデルを示す。
・必要に応じて文章構成の修正を指導する。

○ノートに整理したことと文章・下書きを書く際は，客観的な構成表に基づいて下書きをす

事象による裏付けと合わせてる。

自分が考えたことを示すという点に留意して，書き表し方

６を工夫できるよう助言する。

・ ○友達と下書きを読み合う。
７

・書き表し方について友達と助・ ○下書きを修正し，それを基に清・完成後は友達の考えや書き表

８

書する。

言し合うよう促す。
し方のよさを伝え合い，自分・の文章のよいところに気付け

９ ○清書した意見文を友達と読み合うるようにする。

［思考・判断・表現②］
意見文
・考えを伝えるために書き表し方を工夫しているかの確認。
［主体的に学習に取り組む態度①］
振り返りの記述
・粘り強く試行錯誤しながら書き表し方を工夫しているかの確認。

・自分の考えたことを伝えるた
めに，どのように書き表し方○学習全体を振り返る。

を工夫したのかを振り返らせる。

５

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは， 世代による言葉の違いについて意見文を書く学習における，「知識・技能」，「思考・判

断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の評価の事例を紹介する。本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価について詳細に説明する。
（１）「知識・技能」の評価【知識・技能①】世代による言葉の違いに気付いている。（第２・３・４・５時）【知識・技能①】は，世代によって使用する言葉に違いがあるということに気付いているかどうかをノートの記述によって評価した。
ここでは，特に上の世代との会話において，児童が日頃感じている戸惑いや難しさの原因を予想するとともに，「国語に関する世論調査」を活用して原因を理解する手がかりとなる情報を調べるように指導した。その際，使用している言葉が世代によって一部異なっていることを示す情報を発見し，そこから分かったことをノートに記述している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。例
えば，図１に示す児童１は，漢字を用いた言い方とカタカナを用いた言い方，及び「～る」，「～い」という言い方について世代ごとの傾向に関する情報を資料から収集し，ノートに整理している。そして，高齢者が漢字を用いた表現をよく使う傾向にあることや「パニクる」，「うざい」などの言葉を使う割合が若い世代と高齢者で異なるということを記述している。このような記述から，「おおむね満- 53 -

第３編
事例２足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，世代による言葉の違いに気付くことができていない児童は，「努力を要する」状況（Ｃ）とした。例えば，若い世代がよく使う言葉を数点調べただけで，世代間の違いを見出すまでには至っていないような児童である。そのような児童に対しては，教師が「それぞれの世代がよく使う言葉について，他の世代ではどれくらい使っているか。
」などと問いかけることによって，世代による言葉の違いに気付くことができるようにした。
なお，世代による言葉の違いがあることに気付くだけでなく，世代による言葉の違いは，言葉によって程度が異なるということにも気付いている児童は，「十分満足できる」状況(Ａ)とした。

‫ݶ‬ཁ͹࢘͏๏Ͷͯ͏ͱ௒΄ͪ݃Վ

第３編
事例２

ㄪ䜉䛯䛣䛸䐟䠄஦ᐇ䠅ㄪ䜉䛯䛣䛸䐠䠄஦ᐇ䠅ʰ‫࣊׿‬Ν༽͏ͪ‫͏ݶ‬๏ͳಋͣΓ͑͵қັͲ࢘ΚΗΖΩνΩ
ψΝ༽͏ͪ‫͏ݶ‬๏͹ʹͬΔ͹‫ݶ‬ཁΝकͶ͖࢘͑ʱʰʰʛΖʱɾʰʛ͏ʱΝ࢘͑͞ͳ͍͗Ζ͖ʱᩥ໬ᗇ 䛂ᅜㄒ䛻㛵䛩䜛ୡㄽㄪᰝ䛃䛾⤖ᯝ䠄ᖹᡂ27ᖺᗘ䠅
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70ᡯ௨ୖ

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11.6䠂

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75.6䠂

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41.7䠂

28.3䠂

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33.3䠂

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91.7䠂

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3.6䠂

52.3䠂

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69.0䠂

17.1䠂

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図１：児童１のノート（２）「思考・判断・表現」の評価【思考・判断・表現①】「書くこと」において，筋道の通った文章となるように，文章全体の構成や展開を考えている。
（第２・３・４・５時）【思考・判断・表現②】「書くこと」において，事実と感想，意見とを区別して書くなど，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫している。
（第６・７・８時）【思考・判断・表現①】は，作成した文章構成表を確認することで評価した。
ここでは，
「始め」，
「中」
，
「終わり」の各部分に書く内容の大体と配置を考えさせ，それらを文章構成表に整理するよう指導した。その際，資料から収集した情報と，その情報から分かったことが対応しており，全体として筋道の通った構成を考えている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。例えば，児童２は，図２に示したように自身の経験と読み手への問いかけを「始め」において提示し，「中」では資料から得た２種類の情報とそこから分かったことを順に並べ，まとめとして自らの考えを「終わり」に述べるような構成を選択している。このため，
「始め」，
「中」
，
「終わり」の各部分とそこに含まれる要素が繋がりをもって適切に配置されていると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。

- 54 -

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図２：児童２の文章構成表
一方，全体として筋道が通った構成を考えられていない児童は，「努力を要する」状況（Ｃ）とした。例えば，「始め」において提示した問題と「終わり」の考えがつながっていなかったり，「中」に示された「分かったこと」が調べた情報と整合していなかったりした場合である。そのような児童に対しては，ノートに整理した情報（事実）と感じたことや考えたこと（感想・意見）を見直させながら，それらをどのように配置するのかを教師と一緒に検討する中で文章構成を修正していった。
なお,「中」において提示する複数の事実をあえて対立する内容にするなどして，「終わり」で示す
自分の考えをさらに印象付けるような構成にしている児童は「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
例えば，世代による言葉の違いがあるという事実を列挙した後に，世代が異なっても使用している言葉の大半は共通しているという事実も示して，積極的にコミュニケーションをとろうとする姿勢の大切さを伝えようとしているような場合である。
【思考・判断・表現②】については，自分の考えが伝わるように，書き表し方の工夫がされているかどうかを評価した。
本単元においては，自分の考えが伝わるようにするために，「事実」を客観的に示すこと，「事実」と「感想・意見」を関連させて提示すること，文末表現などによって「事実」と「感想・意見」とを明確に区別することが重要であることを指導した。また，「感想・意見」の客観的な裏付けとなるよ
うに，「事実」の出典を示したり，具体的な数値を記述したりする必要があることも指導している。
そこで，信頼できる資料から得られた情報が，割合などの数値を伴って示され，それに基づいて分
かったことや考えたことが書かれている場合は，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
一方，「事実」と「感想・意見」との関係が不明瞭であったり，「感想・意見」の裏付けとなる「事実」が不十分であったり，文末表現が不適切であったりした児童は，「努力を要する」状況（Ｃ）とした。そのような児童には，資料から収集した情報（事実）から分かったことや考えたことを教師が例示したり，適切な文末表現について児童に問いかけて考えさせたりして修正に繋がるようにした。

- 55 -

第３編
事例２なお，調べた「事実」を羅列するだけでなく，それらについて分かったことをまとめる文を書き，接続する語句を用いて，自分の意見について書いた文と適切につなげるなど，自分の考えがより明確に伝わるように書いている児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価【主体的に学習に取り組む態度①】粘り強く，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫し，学習の見通しをもって意見文を書こうとしている。
（第６・７・８時）【主体的に学習に取り組む態度①】は，自身の書き表し方の状態を理解し，それをさらに改善しようとしているかどうかという点を評価した。
本単元においては，「事実と感想，意見とを区別して書く」という書き表し方の工夫について学習している。これを受けて，記述の際の学習の振り返りとして，「事実と感想，意見とを区別して書く」
ために「どのようなことに気を付けたか」，「どのような工夫をしたか」などを想起させ，ノートに書第３編
事例２

かせることにした。同時に，友達や教師から受けた指摘や助言，自ら気が付いたことを踏まえて，いつどのような修正を行っていくか，改善の内容や見通しについても振り返りの中に記述していくよう指導した。そこで，自身の書き表し方の工夫について振り返っているとともに，友達や教師と交流した際に得た指摘や助言を踏まえて書き表し方をさらに良いものにしようと粘り強く試行錯誤する様子が見られた児童は，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。

Ａさん

図３：第６時における児童３の意見文の一部と振り返りの記述
例えば，図３に示したように，児童３は第６時の学習を振り返って「事実を示すために世論調査の情報を用いたこと」を想起するとともに，「『事実と分かったことが混同していて分かりにくい』という指摘をＡさんから受けたこと」や「Ａさんの指摘を受けて次時に修正する意向であること」についても記述している。

- 56 -

児童３の振り返りの記述を読んだ教師もまた助言を行っている。児童３が下書きした「中」（図３）は，提示されている「事実」が「漢字を用いた言い方とカタカナを用いた言い方」に関する情報のみであり，「終わり」で述べようとしている意見の裏付けとしては弱いと判断した教師は，さらに図４にあるように「事実」の書き足しを児童３に勧めた。
児童３は，友達の指摘や教師の助言を踏まえて，
図５のように修正を試みている。
さらに，第７時においては，修正した下書き（図５）に対する意見をＢさんに求めている。Ｂさんからは「数字がはっきりしていない情報があること」を指摘されたため，児童３はその点を振り返りに記
図４：教師が児童３の振り返りに添えた
助言

述し，納得した上で次の時間に修正しようとしている。

こうしたことから，児童３は，書き表し方の工夫について振り返っているとともに，友達や教師と交流した際に得た指摘や助言を踏まえて書き表し方をさらに良いものにしようと粘り強く試行錯誤する様子が見られたと判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。

Ｂさん

図５：第７時における児童３の意見文の一部と振り返りの記述

一方，書き表し方を振り返って，修正の見通しがもてなかったり，書き表し方を改善しようとする姿勢を見せなかったりした児童に対しては，どのようなことにつまずいているのか相談にのったり，- 57 -

第３編
事例２

振り返るポイントを示したりして，教師が書き表し方の修正を助言した。
児童４が第６時に書いた振り返りには，調べたことと分かったことが「中」に書けており，下書きはよくできているため，このまま清書したいと書かれていた。また，児童４は友達との交流にもあまり積極的に参加しておらず，自分の意見文の書き表し方をさらに良いものにしようという試行錯誤の様子を確認することができなかった。このため，教師から「もっと良くできるところはないかな，
もう一度考えてみよう」などと助言した。
その結果，児童４は，図６のように下書きの内容を見直した。第７時の振り返りから，友達の助言を受けて粘り強く試行錯誤し，書き方を工夫しようとしていることが確認できることから，「おおむね満足できる状況」（Ｂ）と評価した。
なお，結果的に自分の下書きを修正しなかった児童であっても，友達からの意見やアドバイスについての修正の可能性を検討するなど，粘り強く
第３編
事例２

試行錯誤する様子を確認することができた場合には「おおむね満足できる状況」（Ｂ）と評価した。
なお,自身の下書きを見直す中で，自ら修正点に気付き，それを進んで修正するとともに，友達や教師に自身の修正状況などを説明して積極的に助言を求めたり，教科書や学校図書館の科学的読み物に掲載されている意見文と見比べたりしながら書き直しの試行錯誤を行っているという
図６：第７時における児童４の意見文の一部と振り返りの記述

ことが，振り返りの記述や下書きの変容から確認できる児童は「十分満足できる」状況（Ａ）にあるとした。

- 58 -

国語科

事例３

キーワード 「知識・技能」の評価
単元名

内容のまとまり
第５学年及び第６学年

読書に関する情報を読んで活用しよう〔知識及び技能〕(1)言葉の特徴や使い方に関する事項（第５学年）Ｃ読むこと(2)情報の扱い方に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」

１

単元の目標
(1) 文章の構成について理解することができる。

〔知識及び技能〕(1)カ(2) 情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使うことができる。

〔知識及び技能〕(2)イ(3) 目的に応じて，文章と図表などを結び付けるなどして必要な情報を見付けることができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)ウ(4) 言葉がもつよさを認識するとともに，進んで読書をし，国語の大切さを自覚して思いや考えを伝え合おうとする。
２「学びに向かう力，人間性等」

単元で取り上げる言語活動
新聞記事など複数の情報を読んで活用する。
（関連：〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ⑵ウ）

３ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①文章の構成について理解し①「読むこと」において，目的①粘り強く，情報と情報との関に応じて，文章と図表などを係付けの仕方，図などによる②情報と情報との関係付けの結び付けるなどして必要な語句と語句との関係の表し仕方，図などによる語句と語情報を見付けている。
（Ｃ(1)

方を理解して使い，学習課題

句との関係の表し方を理解

ウ）に沿って，情報を読んで活用ている。（(1)カ）

しようとしている。

し使っている。
（(2)イ）- 59 -

第３編
事例３

４

指導と評価の計画（全６時間）

時

学習活動

指導上の留意点

評価規準・評価方法等〇読書月間に際して，自分たちの読 ・読書の量や傾向，読書の楽しさ，
書生活や自分たちの学校の取組

読書をしない原因などを観点とを振り返る。

して示し，読書への関心を高め〇自分たちが住んでいる市の読書る。

推進に関する情報を知るにはど ・新聞記事，図書館だより，広報誌，のような方法があるかを知る。

インターネットのウェブサイト

１ 〇読書推進に関する取組について， を提示する。
複数の情報を読んで，図にまとめ ・多くの情報には，文章だけでなくるという学習の見通しをもつ。

写真や図表が掲載されていることが多いことを確認し，今回は，その中でも地域の最新の情報が掲載される新聞記事を共通の教材として取り上げるようにする。

〇自分たちが住んでいる市の図書 ・新聞記事は「逆三角形の構成」で

第３編
事例３

館に関する新聞記事について，見あることを確認する。

出し，リード文，本文がどのような構成になっているのかを捉え［知識・技能①］
ノート・文章の構成についての記述の確認ながら読む。
［知識・技能②］
・ ○記事中の関連する語句と語句に ・他の記事を基にした印の付け方， 新聞記事・図・記事への書き込み
印を付けるなどして，情報と情報 図へのまとめ方のモデルを提示
３と図 に表したも のとの関係を捉え，分かったことを する。
・の内容の確認
２

※

図１参照

４

整理して簡単な図にまとめる。

［主体的に学習に取り組む態度①］〇まとめたものを交流し，情報の整 ・全体と部分，類似点と相違点など 新聞記事・図・観察理の仕方について，よさや留意点 で分類したり，順序立てて整理し ・情報と情報の関係を捉 えようとし てたりすることの大切さを実感でなどを話し合う。
いるかの確認きるようにする。
※ 図２・３参照〇教師が用意した，自分たちが住ん ・図書館だより，広報誌，別の新聞
でいる市の読書推進について書
５・
６

かれた複数の文章を読み，図にまとめる。
※ 図４・５参照［思考・判断・表現①］
記事などから，文章と図表を結び 図付けて読む必要のあるもの，第１ ・必要な情報を見付
けて 図に表した も時で児童の関心が高かった内容のの内容の確認に関するものなどを提示する。

○図にまとめたものを交流し，文章 ・前時までの学習を生かして図ににまとめる。

まとめられるように指導する。

○学習の振り返りを行う。

- 60 -

５ 観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，読書推進に関する複数の資料を読む学習における，「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の評価の事例を紹介する。本事例では，「知識・技能」の評価について詳細に説明する。
（１）「知識・技能」の評価【知識・技能①】文章の構成について理解している。（第２・３・４時）【知識・技能②】情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（第２・３・４時）【知識・技能①】は，ノートの記述内容から評価した。
ここでは，読書推進に関する情報を取り扱っているものの中から，新聞記事を取り上げる。教師が複数の新聞記事を提示し，それらに共通している構成上の特徴について考えさせた。具体的には，新聞記事がいくつかの部分からできていること，さらになぜそのような部分に分けられ，どのように関連しているのかということについて考えさせた。その後，縮小した新聞記事を貼ったノートに書き込ませた。これらのことを踏まえ，新聞記事は，重要な事柄を見出しで示し，リード文から本文へと次第に詳しく書かれているという「逆三角形の構成」であることを学級全体で確認した。
この場面において，新聞記事の「逆三角形の構成」について理解している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。具体的には，児童１は，図１のように，新聞記事の構成について正しく理解し書き込んでいると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，新聞記事の構成について理解できず，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した児童には，教師が一緒に内容を確認しながら書き込みを進めさせた。
なお，見出し，リード文，本文の構成だけでなく，それらと写真や図表の関係についても書き込んでいる児童を，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。

Ⓑリード
Ⓒ本文

Ⓒ記事の詳細（点線内は学級全体で確認した内容）Ⓐ見出し

図１：児童１がノートに書き込んだものの一部（ノートに新聞記事を縮小したものを貼る）- 61 -

新聞記事は、どのような構成になっているのだろう。

Ⓑ本文の内容の大体が分かるよ
うに書かれている。

Ⓐ内容を短く表したもの。
目立つように大きな字。

逆三角形の構成
見出し→リード→本文と，だん
だんと具体的になっている。

第３編
事例３

【知識・技能②】は，新聞記事への書き込みと，新聞記事の内容を整理した図の記述内容から評価した。
ここでは，前時（第２時）で新聞記事全体の構成を捉えたことを踏まえ，書かれている内容がどのように関わり合っているかが分かるよう，複数の語句を丸や四角で囲んだり，語句と語句を線でつな
いだりしながら，情報と情報との関係に気付けるように指導した。また，そこで分かったことを整理して，簡単な図にして示すことを指導した。第３時において，他の新聞記事を例に，新聞記事への書
き込みの仕方，図に表す方法のモデルを提示しながら指導したことで，児童が活動の見通しをもつことにつながった。
この場面において，新聞記事上で関連する語句に印を付けるとともに，情報と情報との関係に着目して新聞記事の内容を適切に図に表している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には,児童２は，図２のように，余白に凡例を示した上で，開催時期や参加人数などの「図書祭り」の基本的な情報は四角で，リード文に書かれている「さまざまなイベント」の具体例である「図書館探検ツアー」や「登場人物当てクイズ」などに関する情報を丸で囲んでいる。また，グラフとそれに関係する文章を矢印で結び付けたり，それぞれのイベントの詳細な内容について線を引いたりしている。
第３編
事例３

具
体
的
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イ
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基
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図
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数
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イ
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ン
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の
説
明

図２：児童２が新聞記事に書き込みをした内容- 62 -

さらに児童２は，図２のように新聞記事に書き込みをした上で，「図書祭り」に関する情報を整理して図３を作成した。図２で四角で囲んだ「図書祭り」に関する基本的な情報や，丸で囲んだイベン
ト名などを，
「いつ」
，
「どこで」
，
「行われたイベント」などといった小見出しを付けて中心に配置し，
図２で線を引いた詳細な内容を補足的に吹き出しにして図に表している。

＜図書祭り＞
いつ
３月 19 日から３日間
どこで糸野市立図書館周辺
年々，市立図書館の利用者数が少なくなっている
図書館の利用者数増加に期待行われたイベント

地図に示された所を回る

・図書館探検ツアー
・登場人物当てクイズ
・本の帯づくり・ビブリオバトル

図書館職員の専門性を発揮

参加者数
昨年を約 300 人上回った

約 1200 人

図３：児童２が図２を基にして情報を整理した図

これらの図２と図３から，情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し，使っていると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，語句と語句との関係に気付けずに図に表すことができない「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した児童には，まず，共通点をもつ内容を印で表すことの意義について考えさせた上で，具体的なイベントを示す言葉に印を付けさせたり，全体交流で分かったことを記入させたりして，記事の概要と具体的な内容とを分類して図に表すことができるようにした。
なお，新聞記事を分析的に読んで印の付け方に独自の工夫が見られたり，分類の明確さが際立っている児童を，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。

（２）「思考・判断・表現」の評価【思考・判断・表現①】「読むこと」において，目的に応じて，文章と図表などを結び付けるなどして必要な情報を見付けている。
（第５・６時）【思考・判断・表現①】は，児童が資料を読んでまとめた図の記述内容から評価した。
ここでは，図書館だより，広報誌，別の新聞記事などから，文章と図表を結び付けて読む必要のあるもの，第１時で児童の関心が高かった内容に関するものなどから選定し，地域の図書館が発行している「図書館だより」と，市の広報誌での図書館特集とを提示した。新聞記事中の「昨年の参加者ア- 63 -

第３編
事例３

ンケートを基に」という記述から児童が疑問に感じた「どのようなアンケート結果だったのだろうか。
」ということや，児童が経験していた「（「図書祭り」開催日ではない）普段の日に図書館に行った時に，読み聞かせをしている様子を見たことがある。
」という事実などを踏まえ，新聞記事だけでは分からなかった「図書祭り」実施の背景や普段の図書館の取組，市全体の読書推進の取組について調べながら読み深めることとした。その際，文章を正確に理解することにつながるよう必要な情報を見付けることの大切さを意識させた。また，自分が見付けた情報を整理して，その関係を図に表すことで自分の考えが伝えやすくなることにも気付けるように指導した。
この場面において，文章と図表などを結び付けたり，それぞれの資料の関連性を捉えたりして必要な情報を見付けている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には，児童３は,図４のように「図書館だより」に書き込みをした上で，図５のようにまとめた。
「図書祭り」の「図書館探検ツアー」や「本の帯づくり」は，昨年の参加者アンケートの結果を受けて改善した内容であることや，「図書祭り」で実施‫୿׋‬᫾ẻợụ ᾀὉᾁஉӭ

されている「登場人物当てクነ᣼ࠊᇌ‫୿׋‬᫾イズ」が毎月の行事としても
第３編
事例３

実施されていることなど必要な情報を見付けることができていると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，必要な情報を見付け≖உ 19⊡21 ଐ‫୿׋‬ᅛ↹≆

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前時までの学習を振り返りମ࠰ỉẐ‫୿׋‬ᅛụẑӋьᎍỴὅἃὊἚợụながら，教師と一緒に，関係ౌ৖ਕ෼౲ͱέ΢θ

する情報の見付け方を確認ϑϔϨΨώφϩ݀ঋ

したり，友達との交流で分かຌ͹ଵʀ̧̧̦୉ৈఴࣖ

ったことを記入したりして，必要な情報を見付けられるようにした。
なお，提示された以外の資料を自ら探して複数の資料を結び付けながら必要な情報を見付けたり，必要な情報かど
うかをより正確に取捨選択したり整理したりしている児童ƸૼБទλƴ̅ဇƠǇƢŵϏϋϩεΠνʖ31ͳͱ΍ֺ͖ͮͪ͢

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を，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。

図４：児童３が「図書館だより」に書き込んだ内容- 64 -

毎月の行事きっかけを広げる

一年に一度の行事＜図書祭り＞＜登場人物当てクイズ＞＜絵本の読み聞かせ講座＞

いつ

いつ
毎月第２土曜日
どこで

毎月の行事
を広める

糸野市立図書館

いつ

３月 19 日～３日間

２月 21・22 日

どこで

どこで

糸野市立図書館周辺

糸野市立図書館行われたイベント

内容

内容

・読み聞かせ・図書館探検ツアー

・講師による講座

・クイズ

・登場人物当てクイズ

・読み聞かせ実践

・本の帯づくり昨年の参加者の意見を生かして参加型のイベントを増やした。

・ビブリオバトル

新聞記事の情報

参加者数

図書館だよりの情報

約 1200 人
昨年を約 300 人上回った
利用者の声に応えながら様々な方法で読書の魅力を伝えて
図書館利用者の増加を目指している
図５：児童３が市の読書推進の取組についての新聞記事と「図書館だより」の情報を関連付けてまとめた図（一部抜粋）(3)「主体的に学習に取り組む態度」の評価【主体的に学習に取り組む態度①】粘り強く，情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解して使い，学習課題に沿って，情報を読んで活用しようとしている。（第２・３・４時）
本単元では，情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解して使うことに重点を置いている。そこで，第２～４時で新聞記事から情報と情報との関係を捉える場
面で，特に粘り強さを発揮させたいと考えた。他の新聞記事を例に，新聞記事の書き込みの仕方，図に表す方法のモデルを提示しながら指導したり，必要に応じて友達との交流の時間を設けたりすることで，児童が自らの学習の進め方を調整できるようにした。
【主体的に学習に取り組む態度①】は，新聞記事の書き込みと図に表したものの記述内容や，記述する様子の観察によって評価した。
この場面において，学習課題に沿って情報と情報，語句と語句を関係付けて図に表そうとし，友達との交流を通して自分の整理の仕方を見直そうとしたりしている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断した。
一方，情報と情報との関係を捉えようとすることができず，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した児童には，教師が一緒にモデルを参照するなどしながら，情報と情報との関係について考えられるようにした。
なお，学習課題を意識して友達に適切ににアドバイスをしようとしたり，より分かりやすく情報を整理しようとしたりしている児童を，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
※掲載した新聞記事は，平成 23 年度全国学力・学習状況調査- 65 -

小学校国語Ａより一部改訂したもの

第３編
事例３

国語科

事例４

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
単元名

内容のまとまり読んで感じたことや考えたことをまとめよう（ごんぎつね）（第４学年）Ｃ読むこと

１

第３学年及び第４学年〔知識及び技能〕(1)言葉の特徴や使い方に関する事項〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ読むこと」

単元の目標(1) 様子や行動，気持ちや性格を表す語句の量を増し，語彙を豊かにすることができる。
〔知識及び技能〕(1)オ(2) 登場人物の気持ちの変化について，場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像することができる。

〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)エ(3) 文章を読んで理解したことに基づいて，感想や考えをもつことができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ(1)オ(4) 言葉がもつよさに気付くとともに，幅広く読書をし，国語を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする。
２
第３編
事例４「学びに向かう力，人間性等」

単元で取り上げる言語活動
物語を読んで，理解したことに基づいて，感じたことや考えたことを文章にまとめる。
（関連：〔思考力，判断力，表現力等〕Ｃ⑵イ）

３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①様子や行動，気持ちや性格を①「読むこと」において，登場①進んで，登場人物の気持ちの表す語句の量を増し，語彙を人物の気持ちの変化につい

変化について，場面の移り変豊かにしている。
（(1)オ）て，場面の移り変わりと結び

わりと結び付けて具体的に付けて具体的に想像してい想像し，学習課題に沿って，る。
（Ｃ(1)エ）

感じたことや考えたことを②「読むこと」において，文章を読んで理解したことに基づいて，感想や考えをもっている。
（Ｃ(1)オ）- 66 -

文章にまとめようとしている。

４

指導と評価の計画（全９時間）
時

学習活動

指導上の留意点○学習のねらいや進め方を捉え，・学習のねらいと言語活動の学習の見通しをもつ。

評価規準・評価方法等

内容を具体的に示し，学習の見通しがもてるようにする。

○「ごんぎつね」を読み，内容の大体を捉える。

・登場人物，主な出来事，結末などを捉えながら読むようにする。
・場面の様子，登場人物の言

１

動や様子などを表す語句に・着目して読むように指導す２る。

［知識・技能①］
ワークシート・場面の様子や登場人
物の言動，様子などを表す語句について着目し，語彙を豊かにしているかの確認

・必要に応じて辞書を活用す

・るように指示する。

３○初発の感想を書き，読み合う。

・心に強く残ったこと，疑問に思ったことなどについて書
くように指示する。

○学習課題を確認する。
ごんの思いは兵十に伝わったのかについて，読んだことを基に，感じたことや考えたことを文章にまとめよう。

・初発の感想のうち，多かった
感想や疑問，学級全体で話し合いたいことなどを適宜取り上げていくようにする。

○ごんや兵十の気持ちが大きく

・物語全体の場面の移り変わ変化した場面はどこかについりを確認した上で，ごんとて考えをまとめる。

兵十のお互いに対する見方【場面の移り変わり】

４
・
５
・
６
・
７

①ごんがいたずらばかりする場面↓②ごんがいたずらを後悔する場面↓③ごんがつぐないを始める場面↓④ごんが兵十と加助の後をついていく場面↓⑤ごんが兵十と加助の話をこっそり聞いている場面↓⑥ごんが兵十にうたれてしまう場面※や行動が大きく動いた場面
として，「ごんがつぐないを始める場面」（③の場面）と，「ごんが兵十にうたれてしまう場面」（⑥の場面）を取り上げる。
・ごんと兵十の気持ちとその根拠となった言葉や文をまとめるよう指導する。

は，取り上げる二つの場面- 67 -

第３編
事例４

○うなぎのいたずらへのつぐな

・表情やしぐさなどを想像しいを始める場面のごんと兵十ながら読むように指導すの様子や行動，気持ちを想像する。

る。
（③の場面）

・行動や会話，場面の状況を表す言葉などに着目するよう○ごんが兵十に撃たれてしまうに指導する。

場面のごんと兵十の気持ちの変化を考える。
（⑥の場面）※図１・２参照○学習課題に示された，ごんの思・③や⑥の場面におけるワー

いが兵十に伝わったかどうか

クシートを基にして考えをについて，友達と考えを交流す

まとめるよう指導する。

る。
※図４参照

［思考・判断・表現①］ノート
・ごんと兵十の様子や行動，気持ちの変化について想像しているかの確認［主体的に学習に取り組む態度①］
ワークシート・観察・ごんや兵十の気持ちの変化について場
面の移り変わりと結び付けて自分の考えをまとめようとしているかの確認・友達の意見で参考になったことを適宜付箋にまとめる
よう指示する。

〇初発の感想を振り返りながら， ・これまでの学習を振り返り，

第３編
事例４

物語を読んだことに基づいて物語を読んで理解したこと感じたことや考えたことを文に基づいて，感じたことや８章にまとめる。

考えたことをまとめるよう

・

※図３参照

に指示する。

９

・初発の感想を振り返り，どの［思考・判断・表現②］
ノート
・文章を読んで理解したことに基づいて，既習内容と結び付
けて自分の感想や考えを記述しているかの確認ように自分の考えが変わったのかを書くよう指導する。
５

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，物語を読んで，理解したことに基づいて，感じたことや考えたことを文章にまとめる

学習における「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の評価の事例を紹介する。本事例では，「思考・判断・表現」の評価について詳細に説明する。
（1）「知識・技能」の評価【知識・技能①】様子や行動，気持ちや性格を表す語句の量を増し，語彙を豊かにしている。
（第【知識・技能①】は，第２・３時で，児童がノートに記述した内容から評価した。
２・３時）
ここでは，物語が六つの場面（①「ごんがいたずらばかりする場面」，②「ごんがいたずらを後悔する場面」，③「ごんがつぐないを始める場面」，④「ごんが兵十と加助の後をついていく場面」，⑤「ごんが兵十と加助の話をこっそり聞いている場面」，⑥「ごんが兵十にうたれてしまう場面」）で描- 68 -

かれていることを確認し，登場人物や状況の設定，事件の発端，展開，山場，結末などについて指導した。その上で，場面の様子や登場人物の行動，気持ちや性格を表す言葉を取り上げ，言葉の意味を調べたり他の言葉と比較したりして分かったことをノートに記述している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には，⑤の場面において，「神様にお礼を言うんじゃあ，おれは引き合わないなあ。
」という言葉から，「引き合う」という言葉の意味について辞書で調べて分かったことや，別の言葉で言い換えた表現などを記述している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
一方，登場人物の気持ちなどを想像するための具体的な言葉を見付けることができず，別の言葉で言い換えて記述することなどができなかった児童は「努力を要する」状況（Ｃ）とした。その場合，様子や行動，気持ちや性格を表す言葉を例示して気付かせたり，言葉の意味を正しく捉えていない場
合には，辞書などを活用して調べたりするように指導した。
なお，他の言葉を挙げながらどのように違うのか，その違いを指摘して記述している児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
（2）「思考・判断・表現」の評価【思考・判断・表現①】「読むこと」において，登場人物の気持ちの変化について，場面の移り変
わりと結び付けて具体的に想像している。（第７時）【思考・判断・表現②】「読むこと」において，文章を読んで理解したことに基づいて，感想や考えをもっている。（第８・９時）【思考・判断・表現①】は，学習課題として示されたごんの思いは兵十に伝わったのかということについて交流した上で，自分の考えをまとめたノートの記述内容から評価した。
ここでは，「ごんがつぐないを始める場面」と「ごんが兵十にうたれてしまう場面」についてまとめたワークシート（図１）の内容などを基にして交流できるように指導した。その結果，登場人物の気持ちの変化を場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像し，理由を明確にしながら，ごんの思いが兵十に伝わったかどうかについてノートに記述している児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には，児童１は図２のノートに，図１のワークシートに書いた内容を取り上げ，ごんに対する兵十の気持ちが憎らしさから後悔に変わったことを場面の移り変わりと結び付けて書いている。また，栗や松たけを届けていたのが自分であることに気付いてほしいというごんの思いが伝わったかについても，ワークシートの具体的な記述を理由として書いていると判断し，「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）と評価した。
一方，ごんや兵十の気持ちの変化を，場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像し，理由を明確にしながらごんの思いが兵十に伝わったかどうかを記述できなかった児童は，「努力を要する」状況（Ｃ）とした。その場合，再度，物語を読み，ごんや兵十の気持ちが想像できる叙述を取り上げて，その時の気持ちを想像できるよう指導した。具体的には，「うなぎをぬすみやがったごんぎつねめと兵十が言ったとき，ごんのことをどんなふうに思っていましたか。」や「兵十が火なわじゅうをばたりと，- 69 -

第３編
事例４

取り落としたとき，兵十は，心の中でどんなことを考えていたと思いますか。」などの問いについて考えるよう促した。
青
い
け
む
り
が
︑
ま
だ
︑
つ
つ
口
か
ら
細
く
出
て
い
ま
し
た
︒

第３編
事例４

と
︑
兵
十
は
︑
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く
り
し
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︑
ご
ん
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目
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落
と
し
ま
し
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﹁ た と お と
お ︒ ︑ れ す
や
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︒
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︑ ︒ を
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︑ う は
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○
□□
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た返ととお、し。しど気まごてごのい付えん、
んつたいをだく、か。てうっり
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くったが
る
れてのあ
い
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こ
て
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おっそだ
くと
れたれ。
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の。を
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て
気
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ら
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○
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、
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お
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。

兵
十
は
︑
火
な
わ
じ
ゅ
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︑
取
り
落
と
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ま
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た
︒

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ん
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ぐ
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ま
ま
︑
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き
ま
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た
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ご
ん
︑
お
ま
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音
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て
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今
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戸
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を
出
よ
う

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っ
て
︑
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薬
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ま
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十
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。

﹁
よ
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来
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ま
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入
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十
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が
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ご
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の
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い
い 兵
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い に
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ご
ん
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兵
十
に
う
た
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ま
う
場
面
】

図１：児童１が「ごんが兵十にうたれてしまう場面」についてまとめたワークシート

なお，栗や松たけを届けているのは自分だと分かってほしいごんの思いや目をつぶった
ままうなずくごんの気持ちと，火なわじゅう
でうってしまった兵十の気持ちの両方をそれぞれの行動と結び付けて想像している児童を「十分満足できる」状

十 のせ し の 加 とか つ わ し て す の い に う た んに を こ い か ず て 、 。 か て か で い を そ ん い た 助 ど ご
伝 分 の の な 取 し 兵 ご 、 あ け ご た 見 ん 。 と め に け ん
わ か こ 気 い り ま 十 ん い る よ ん ず つ な
い 、 言 ま はっ っ と 持 こ 落 い は が つ の っ を ら け とう 自 わ す 何火
目も に た う を 、 き
た て か ち と と ま
ご 分 れ 。 度なをにく 気 兵 っ しと ほ ら を を す す、ん が た で も思 し 、 感 し 様 。 わ つ り 付 十 て に く 兵の と こ も く
い い 自 じ て 子 火 じ ぶ を き は し き ら 十
思 ど と 、 り
な
ゅ
っ
分
は
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く 、
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ま し か
「
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。 う く た っ 、 じ を ま た ん 間 ま と 、 の、 い じ は た
兵 る て 神ご り 。 た 兵 ゅ ば ま の 、 に す 思 ご 中
十
う
た
う
く
十 の し 様 けをにん
いんと の を り な は お り 。
たに を ま の をと入ぎのい 取 ば と ず 。
」 ま が お 、火
は 分 い し 兵
どっつ思う り た 取 く と え 固 れ な ね て伝 か ま わ 十
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深 返 り り 姿 言 だ め た わ が い
わ っ す ざ のてはい し と 落 を い っ て ご じ 、 くいり て 。 だ 家、
後 の 思 と 見 ま た お ん ゅ ま ご
兵 る
ま ほ そ と に
図２：児童１がごんの思いが伝わったかどうかについてまとめたノート- 70 -

基にノートに記述した，物語全体に対する感想の内容から評価した。
ここでは，これまでの学習を振り返り，「ごんぎつね」を読んで感じたことや考えたことをまとめるよう指導した。そのため，文章を読んで理解したことに基づいて，既習の内容と結び付けて自分の感想や考えをノートにまとめている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には，図３に示した児童１の感想は，何度も文章を読み返すこと

兵
十
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気
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い
て
も
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十
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か
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だ
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い
ま
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。

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そ
り
兵
十
の
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に
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ど
け
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、
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ご ま か で あ る わん し ら も や な たは た 、 、 ま ら し、 。 人 そ れ 、 は
間 の ば 兵 、兵に 後 良 十 さ十近 に か の いにづ 何 っ 家 し近
く 度 た に ょづ
こ も と 行 にくと よ 思 っ 読こが く い て んとで 読 ま 、 だは
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い た
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か ず
く
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り
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図４：児童２の助言前の感想
思 ば
や
い て
う か
松
後
。
」 か
よ り
た
と い
う し
け
す し
に て
を
ぐ て
な い
こ
さいしょに読んだ時は、いたずらばかりしていたごんだか

変化や，場面の移り変わりの様子を

も
悲
し
い
お
話
だ
と
思
い
ま
し
た
。
物
語
の
さ
い
ご
に
出
て
く
る
「
青
い
け
む
り
」

ら、じごうじとくだと思いました。しかし、よく考えながらまで読んできた登場人物の気持ちの

と
い
う
言
葉
は
、
じ
ゅ
う
を
う
っ
て
し
ま
っ
た
こ
と
を
は
っ
き
り
表
し
て
い
て
、
何

読んでいたら、ごんはちゃんとつぐないをしていたのに、う【思考・判断・表現②】は，これ

と
も
言
え
な
い
悲
し
さ
を
感
じ
ま
し
た
。

たれてしまって悲しいお話だなあと思うようになりました。

況（Ａ）とした。

図３：児童１がまとめた物語全体に対する感想

で，自分の考えが変わったことが書かれているとともに，文章を読んで理解したことに基づいて自分の感想が書かれていることが分かる。このため，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，文章を読んで理解したことに基づいて，自分の感想や考えを記述できなかった児童は「努力を要する」状況（Ｃ）とした。
その場合，例えば，これまで記述してきたワークシートやノートに書かれている内容を読み返して，自分の考えの変化に気付かせるなどして感想や考えを書けるように促した。
なお，物語の全体像を関係付けたり，他の物語と比較しながら読み，今まで理解したことを基にしてどのように自分の考えを深めたのかについて感想を記述している児童は，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。例えば，物語の終わり方に着目し，これまで学習してきた物語と比較して感想を記述している児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。また，物語の冒頭部分が回想から始まっていることとごんのつぐないの思いが伝わったかどうかとを関連付けて感想を記述している児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。
（3）「主体的に学習に取り組む態度」の評価【主体的に学習に取り組む態度①】進んで，登場人物の気持ちの変化について，場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像し，学習課題に沿って，感じたことや考えたことを文章にまとめようとしている。
（第７時）【主体的に学習に取り組む態度①】については，第７時で，児童が③と⑥の場面におけるワークシートを振り返り，感じたことや考えたことをどのように文章にまとめようとしているのかを，自分の- 71 -

第３編
事例４

考えを支える理由となる部分を考えながら選んだり，交流の際に参考になった意見を付箋に書き込んだりしている様子から評価した。
ここでは，感想に取り入れられそうな言葉を③と⑥の場面におけるワークシートや友達から聞いた言葉などの情報の中から選ぼうとしている児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とした。
具体的には，図４の児童１は学習課題を意識し，「青いけむり」，「ばたりと取り落としました」に注目して感想に書くための言葉を選択し，感想を書くのに必要な情報を付箋に書きながら集めようとしていると判断し，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価した。
一方，付箋に書いていないなど感想に取り入れたい言葉を見付けようとする様子が確認できなかった児童は「努力を要する」状況（Ｃ）とした。その場合，ワークシートから強く心に残ったことを思い出すように声かけをしたり，友達の意見を付箋に書き込む目的を再確認したりするよう促した
りした。
なお，学習課題を強く意識し，指示された場面だけでなく，複数の場面に目を向け，物語の全体像について書こうとしている児童を，「十分満足できる」状況（Ａ）とした。例えば，冒頭の場面と最後の場面を結び付けたり，栗や松たけをくれるのは神様の仕業だと思われていても，ずっとつぐないを続けるごんの行動を相互に結び付けたりしながら，感じたことや考えたこと，想像したことを文章にまとめようとしている児童を「十分満足できる」状況（Ａ）とした。

第３編
事例４

- 72 -

⻘
い
け
む
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︑
ま
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︑
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ま
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は
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っ
た
り
と
目
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つ
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っ
た
ま
ま
︑
う
な
ず
き
ま
し
た
︒

神様の仕わざだと思われていることがごんにとってすごく残念だということが友達の意見を聞いて分かった。

「ばたりと、取り落としました」
兵十のおどろきが表現されている。

「青いけむり」
ここの言葉には兵十とごんの悲しみが表れているような気がする。

﹁
ご
ん
︑
お
ま
え
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っ
た
の
か
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く
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た
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︑
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ん
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落
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ま
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□
○
□□
ま取ちやずえどっりがっにっう
た返ととお、し︒しど気まごてごのい付えん、
んつたいをだく、か。てうっり
くったが
ゆな
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る
たしかる
しい
こ
。ま。ん
て
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くと
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気
ら
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﹁ た と お と
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﹂
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く 兵 ︑
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︑ う は
目 ち ︑
に の ば
つ 中 た
き を り
ま ⾒ と
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○
え
っ
、
何
が
お
き
た
ん
だ
。

−友達の意⾒で参考になったこと

そ
し
て
︑
⾜
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を
し
の
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て
近
よ
っ
て
︑
今
︑
⼾
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っ
て
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ま
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た
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る
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な
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ゅ
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を

﹁
よ
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﹂

来
た
な
︒

ぬ
す
み
や
が
っ
た
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ご
ん
ぎ
つ
ね
め
が
︑
ま
た
い
た
ず
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中
へ
⼊
っ
た
で
は
あ
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ま
せ
ん
か
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こ
な
い
だ
︑
う
な
ぎ
を

た れ 出
そ ︒ で か そ
の
︑ け の
と
ご ま 明
き
ん し く
︑
は た る
兵
︑ ︒ ⽇
⼗
う 兵 も
は
ち ⼗ ︑
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︑
ふ
う ︑ ん
と
ら 物 は
⼝ 置 ︑
顔
を
か で く
上
ら な り
げ
︑ わ を
こ を 持
ま
っ な っ
し
た
そ っ て
り て ︑
︒
と
中 い 兵
へ ま ⼗
︑
⼊ し の
き
り た う
つ
ね
ま ︒ ち
が
し そ へ
□
だ今
。日
には
く何
らの
しい
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︑ず
ごら
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ぎし
つ
ねに
め来
。た
ん

○
○
見置る今
つこよ日
かううこ
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な
て、
い
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う
ね十
ち
いに
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早
く付
く
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固も
う
めら
。
てえ

ご
※ん
と
ご兵
ん十
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ち
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か
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こ
う

【
ご
ん
が
兵
十
に
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た
れ
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ま
う
場
面
】

第３編
事例４

□
気
付
か
れ
な
い
よ
う
に
し
よ
う
。

□□
ぞじ今
。ゅ日
うは
でつ
うか
っま
てえ
やて
るや
る
。ぞ
逃。
が
さ
な
い

太字

− 自分の考えや感想に取り⼊れられそうな言葉や文

図４：児童１が感想を書くための言葉を見付けようとしているワークシート- 73 -

そ
う
※ぞ
う
○し
ごた
ん気
持
□ち
兵を
十書
こ
う

巻末資料75- 75 -

76

小学校国語科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」Ⅰ

第１学年及び第２学年

１

第１学年及び第２学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

日常生活に必要な国語の知識

順序立てて考える力や感じた言葉がもつよさを感じるととや技能を身に付けるとともに， り想像したりする力を養い，日もに，楽しんで読書をし，国語

我が国の言語文化に親しんだ

常生活における人との関わりを大切にして，思いや考えを伝り理解したりすることができの中で伝え合う力を高め，自分え合おうとする態度を養う。

るようにする。

の思いや考えをもつことができるようにする。

（小学校学習指導要領 P.28）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

日常生活に必要な国語の知識 「話すこと・聞くこと」，「書言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているとと くこと」，「読むこと」の各領わったり，思いや考えをもっもに，我が国の言語文化に親し 域において，順序立てて考える

たりしながら，言葉がもつよ

力や感じたり想像したりするさを感じようとしているとと力を養い，日常生活における人

もに，楽しんで読書をし，言葉との関わりの中で伝え合う力をよりよく使おうとしていを高め，自分の思いや考えをもる。

んだり理解したりしている。

旨

っている。

（改善等通知 別紙４ P.１）
※ 〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思
考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

77- 77 -

巻末資料

＊本資料は，第２編に基づいて作成した物である。作成の仕方及びその意図等については，第２編を参照
のこと。
＊なお，
「主体的に学習に取り組む態度」の（ ）内の数字は，便宜的に付したものである。

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

話すこと・聞くこと 第１学年及び第２学年

ア

紹介や説明，報告など伝えたいことを話したり，それらを聞いて声に出して確かめたり感想を述べたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身近なことを表す語句の量を・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで(①)，相手に伝わるよう増し，話の中で使っているとて，相手に伝わるように，行動に話す事柄の順序を考えともに，言葉には意味によるしたことや経験したことに基（③），学習の見通しをもって語句のまとまりがあることにづいて，話す事柄の順序を考（②）紹介しようとしている

気付き，語彙を豊かにしていえている。
（Ａ(1)イ）（④）。

・「話すこと・聞くこと」においる。
（(1)オ）て，話し手が知らせたいことや自分が聞きたいことを落とさないように集中して聞き，話の内容を捉えて感想をもっている。
（Ａ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・言葉には，事物の内容を表す働・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，姿勢や口形，発きや，経験したことを伝えるて，身近なことや経験したこ

声や発音に注意して話し働きがあることに気付いていとなどから話題を決め，伝え(③)，今までの学習を生かしる。
（(1)ア）

合うために必要な事柄を選んて(②)説明しようとしているでいる。
（Ａ(1)ア）(④)。

・音節と文字との関係，アクセン ・「話すこと・聞くこと」におい
トによる語の意味の違いなどにて，伝えたい事柄や相手に応気付いているとともに，姿勢やじて，声の大きさや速さなど

口形，発声や発音に注意して話を工夫している。
（Ａ(1)ウ）

している。
（(1)イ）
・主語と述語との関係に気付いている。
（(1)カ）
・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使っている。
（(1)キ）
・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）78- 78 -

イ

尋ねたり応答したりするなどして，少人数で話し合う活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，事物の内容を表す働・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで(①)，話題を決め(③)，

きや，経験したことを伝えるて，身近なことや経験したこ

学習の見通しをもって(②)少働きがあることに気付いていとなどから話題を決め，伝え

人数で話し合おうとしているる。
（(1)ア）

合うために必要な事柄を選ん

（④）。

でいる。
（Ａ(1)ア）・共通，相違，事柄の順序など情・「話すこと・聞くこと」におい

報と情報との関係について理て，互いの話に関心をもち,相解している。（(2)ア）

手の発言を受けて話をつないでいる。
（Ａ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・音節と文字との関係，アクセン

・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，身近なことを表

トによる語の意味の違いなどて，相手に伝わるように，行動す語句の量を増し(③)，学習に気付いているとともに，姿したことや経験したことに基課題に沿って(②)尋ねたり応

勢や口形，発声や発音に注意

づいて，話す事柄の順序を考答したりしようとしている

して話している。
（(1)イ）えている。
（Ａ(1)イ）（④）。

・身近なことを表す語句の量を・「話すこと・聞くこと」におい増し，話の中で使っているとて，話し手が知らせたいこと

ともに，言葉には意味によるや自分が聞きたいことを落と語句のまとまりがあることにさないように集中して聞き，気付き，語彙を豊かにしてい話の内容を捉えて感想をもっる。
（(1)オ）ている。
（Ａ(1)エ）巻末
資料

・主語と述語との関係に気付いている。
（(1)カ）
・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使っている。
（(1)キ）

Ｂ

書くこと 第１学年及び第２学年

ア

身近なことや経験したことを報告したり，観察したことを記録したりするなど，見聞きしたことを
書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，事物の内容を表す働

・「書くこと」において，経験し・進んで(①)，内容のまとまりがきや，経験したことを伝える

たことや想像したことなどか分かるように書き表し方を工働きがあることに気付いていら書くことを見付け，必要な夫し（③），学習の見通しをもる。
（(1)ア）

事柄を集めたり確かめたりしって（②）報告する文章を書こて，伝えたいことを明確にしうとしている（④）。

79- 79 -

ている。
（Ｂ(1)ア）・身近なことを表す語句の量を・「書くこと」において，語と語

増し，文章の中で使っているや文と文との続き方に注意しとともに，言葉には意味によながら，内容のまとまりが分る語句のまとまりがあることかるように書き表し方を工夫に気付き，語彙を豊かにしてしている。
（Ｂ(1)ウ）いる。（(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・長音，拗音，促音，撥音などの ・「書くこと」において，自分の・積極的に（①），長音，拗音，表記，助詞の「は」，「へ」及び思いや考えが明確になるよう

促音，撥音などの表記や助詞「を」の使い方，句読点の打ちに，事柄の順序に沿って簡単の「は」，「へ」及び「を」の使

方，かぎ（
「

な構成を考えている。（Ｂ(1)

い方，句読点の打ち方を理解イ）

し（③），学習課題に沿って」）の使い方を理解して文や文章の中で使っている。また，平仮名及び片仮名を（②）記録する文章を書こう

読み，書くとともに，片仮名でとしている（④）
。

書く語の種類を知り，文や文章の中で使っている。（(1)ウ）・第１学年に配当されている漢字 ・「書くこと」において，文章を巻末
資料を書き，文や文章の中で使って読み返す習慣を付けているといるとともに，第２学年に配当

ともに，間違いを正したり，語されている漢字を漸次書き，文と語や文と文との続き方を確や文章の中で使っている。
（(1)

かめたりしている。
（Ｂ(1)エ）エ）・文の中における主語と述語と

・「書くこと」において，文章にの関係に気付いている。

対する感想を伝え合い，自分（(1)カ）の文章の内容や表現のよいところを見付けている。
（Ｂ(1)オ）・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使っているとともに，敬体で書かれた文章に慣れている。
（(1)キ）
・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）
・姿勢や筆記具の持ち方を正しくして書いている。
（(3)ウ(ｱ)）80- 80 -

・点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁寧に書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・点画相互の接し方や交わり方，
長短や方向などに注意して，文字を正しく書いている。
（(3)ウ(ｳ)）イ

日記や手紙を書くなど， 思ったことや伝えたいことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・丁寧な言葉と普通の言葉との・「書くこと」において，自分の・粘り強く(①)，事柄の順序に沿違いに気を付けて使ってい思いや考えが明確になるようって簡単な構成を考え（③），

る。
（(1)キ）に，事柄の順序に沿って簡単

学習課題に沿って（②）手紙をな構成を考えている。

書こうとしている（④）
。

（Ｂ(1)イ）・「書くこと」において，文章を読み返す習慣を付けているとともに，間違いを正したり，語と語や文と文との続き方を確かめたりしている。
（Ｂ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，事物の内容を表す働

・「書くこと」において，経験し・積極的に（①），当該学年の前

きや，経験したことを伝える

たことや想像したことなどかの学年や当該学年で配当され働きがあることに気付いていら書くことを見付け，必要なている漢字を文や文章の中でる。
（(1)ア）

事柄を集めたり確かめたりし使い（③），今までの学習を生て，伝えたいことを明確にしかして（②）日記を書こうとしている。
（Ｂ(1)ア）ている（④）。

・長音，拗音，促音，撥音などの・「書くこと」において，語と語

表記，助詞の「は」，「へ」及びや文と文との続き方に注意し「を」の使い方，句読点の打ちながら，内容のまとまりが分方，かぎ（「かるように書き表し方を工夫」）の使い方を理解して文や文章の中で使ってしている。
（Ｂ(1)ウ）いる。また，平仮名及び片仮名
を読み，書くとともに，片仮名で書く語の種類を知り，文や文章の中で使っている。
（(1)ウ）
・第１学年に配当されている漢・「書くこと」において，文章に81- 81 -

巻末資料

字を書き，文や文章の中で使対する感想を伝え合い，自分っているとともに，第２学年の文章の内容や表現のよいとに配当されている漢字を漸次ころを見付けている。

書き，文や文章の中で使って（Ｂ(1)オ）いる。（(1)エ）・身近なことを表す語句の量を増し，文章の中で使っているとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにしている。（(1)オ）・文の中における主語と述語との関係に気付いている。
（(1)カ）
・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）
・姿勢や筆記具の持ち方を正しくして書いている。
（(3)ウ(ｱ)）・点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁巻末
資料

寧に書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・点画相互の接し方や交わり方，
長短や方向などに注意して，文字を正しく書いている。
（(3)ウ(ｳ)）ウ

簡単な物語をつくるなど，感じたことや想像したことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，事物の内容を表す働

・「書くこと」において，自分の・粘り強く(①)，事柄の順序に沿きや，経験したことを伝える

思いや考えが明確になるようって簡単な構成を考え（③），

働きがあることに気付いていに，事柄の順序に沿って簡単

学習の見通しをもって（②）簡る。
（(1)ア）な構成を考えている。

単な物語を書こうとしている（Ｂ(1)イ）（④）。

・身近なことを表す語句の量を・「書くこと」において，文章に増し，文章の中で使っている対する感想を伝え合い，自分とともに，言葉には意味によの文章の内容や表現のよいとる語句のまとまりがあること

ころを見付けている。

82- 82 -

に気付き，語彙を豊かにして（Ｂ(1)オ）いる。（(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・長音，拗音，促音，撥音などの・「書くこと」において，経験し・積極的に（①），文の中におけ表記，助詞の「は」，「へ」及びたことや想像したことなどかる主語と述語の関係に気付き「を」の使い方，句読点の打ち

ら書くことを見付け，必要な（③），学習課題に沿って（②）

方，かぎ（「」）の使い方を理事柄を集めたり確かめたりし見たり経験したりして感じた

解して文や文章の中で使ってて，伝えたいことを明確にしことを書こうとしているいる。また，平仮名及び片仮名ている。
（Ｂ(1)ア）（④）。

を読み，書くとともに，片仮名で書く語の種類を知り，文や文章の中で使っている。
（(1)ウ）
・第１学年に配当されている漢・「書くこと」において，語と語字を書き，文や文章の中で使や文と文との続き方に注意しっているとともに，第２学年

ながら，内容のまとまりが分に配当されている漢字を漸次かるように書き表し方を工夫

書き，文や文章の中で使ってしている。
（Ｂ(1)ウ）いる。（(1)エ）・文の中における主語と述語と

・「書くこと」において，文章をの関係に気付いている。

読み返す習慣を付けていると（(1)カ）

ともに，間違いを正したり，語と語や文と文との続き方を確かめたりしている。
（Ｂ(1)エ）・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使っている。
（(1)キ）
・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）
・姿勢や筆記具の持ち方を正しくして書いている。
（(3)ウ(ｱ)）・点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁寧に書いている。
（(3)ウ(ｲ)）・点画相互の接し方や交わり方，
長短や方向などに注意して，

83- 83 -

巻末
資料

文字を正しく書いている。
（(3)ウ(ｳ)）Ｃ

読むこと 第１学年及び第２学年

ア

事物の仕組みを説明した文章などを読み，分かったことや考えたことを述べる活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・文の中における主語と述語と・「読むこと」において，時間的・進んで(①)，時間的な順序や事の関係に気付いている。

な順序や事柄の順序などを考柄の順序などを考えながら，（(1)カ）

えながら，内容の大体を捉えて内容の大体を捉え（③），学習いる。（Ｃ(1)ア）の見通しをもって（②）分かったことを話そうとしている（④）。

・共通，相違，事柄の順序など情・「読むこと」において，文章の報と情報との関係について理中の重要な語や文を考えて選解している。（(2)ア）

び出している。
（Ｃ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，事物の内容を表す働

・「読むこと」において，文章の・積極的に(①)，言葉には事物のきや，経験したことを伝える働

内容と自分の体験とを結び付

内容を表す働きや経験したこ

きがあることに気付いている。

けて，感想をもっている。
（Ｃとを伝える働きがあることに（(1)ア）(1)オ）

気付き（③），学習課題に沿って（②）考えたことを文章にまとめようとしている（④）
。

巻末
資料

・第１学年に配当されている漢・「読むこと」において，文章を字を書き，文や文章の中で使っ読んで感じたことや分かったているとともに，
第２学年に配ことを共有している。

当されている漢字を漸次書き，（Ｃ(1)カ）

文や文章の中で使っている。
（(1)エ）
・身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使っているとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・敬体で書かれた文章に慣れている。（(1)キ）・語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読している。

84- 84 -

（(1)ク）
・読書に親しみ，いろいろな本があることを知っている。
（(3)エ）
イ

読み聞かせを聞いたり物語などを読んだりして，内容や感想などを伝え合ったり，演じたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・昔話や神話・伝承などの読み聞

・「読むこと」において，場面の・進んで(①)，場面の様子や登場

かせを聞くなどして，我が国の様子や登場人物の行動など，内人物の行動など，内容の大体

伝統的な言語文化に親しんで容の大体を捉えている。

を捉え（③），学習の見通しをいる。（(3)ア）（Ｃ(1)イ）もって（②）内容や感想を文章にまとめようとしている（④）。

・「読むこと」において，場面の様子に着目して，登場人物の行動を具体的に想像している。
（Ｃ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，事物の内容を表す働

・「読むこと」において，文章の・積極的に(①)，読書に親しみ

きや，経験したことを伝える働

内容と自分の体験とを結び付（③），今までの学習を生かしきがあることに気付いている。

けて，感想をもっている。

て（②）役割を決めて音読した（(1)ア）（Ｃ(1)オ）

り，演じたりしようとしている（④）
。

・第１学年に配当されている漢・「読むこと」において，文章を字を書き，文や文章の中で使っ読んで感じたことや分かったているとともに，
第２学年に配ことを共有している。

当されている漢字を漸次書き，（Ｃ(1)カ）

文や文章の中で使っている。
（(1)エ）
・身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使っているとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・文の中における主語と述語との関係に気付いている。
（(1)カ）

85- 85 -

巻末資料

・敬体で書かれた文章に慣れている。（(1)キ）・語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読している。
（(1)ク）
・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）・長く親しまれている言葉遊び
を通して，言葉の豊かさに気付いている。
（(3)イ）
・読書に親しみ，いろいろな本があることを知っている。
（(3)エ）
ウ

学校図書館などを利用し，図鑑や科学的なことについて書いた本などを読み，分かったことなどを説明する活動

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身近なことを表す語句の量を・「読むこと」において，文章の・進んで(①)，文章の中の重要な増し，話や文章の中で使ってい中の重要な語や文を考えて選

語や文を考えて選び出しるとともに，言葉には意味によび出している。
（Ｃ(1)ウ）（③），学習の見通しをもってる語句のまとまりがあること（②）分かったことを説明しに気付き，語彙を豊かにしていようとしている（④）
。

る。
（(1)オ）
・読書に親しみ，いろいろな本が・「読むこと」において，文章をあることを知っている。

読んで感じたことや分かった（(3)エ）

ことを共有している。
（Ｃ(1)カ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，事物の内容を表す働

・「読むこと」において，時間的・積極的に(①)，共通，相違，事

きや，経験したことを伝える働

な順序や事柄の順序などを考柄の順序など情報と情報とのきがあることに気付いている。

えながら，内容の大体を捉えて関係について理解し（③），学（(1)ア）いる。（Ｃ(1)ア）

習課題に沿って（②）分かった
ことや思ったことを説明しようとしている（④）。

・第１学年に配当されている漢・「読むこと」において，場面の字を書き，文や文章の中で使っ様子や登場人物の行動など，内ているとともに，
第２学年に配容の大体を捉えている。

86- 86 -

当されている漢字を漸次書き，（Ｃ(1)イ）

文や文章の中で使っている。
（(1)エ）
・文の中における主語と述語と・「読むこと」において，場面のの関係に気付いている。

様子に着目して，登場人物の行（(1)カ）

動を具体的に想像している。
（Ｃ(1)エ）・丁寧な言葉と普通の言葉との・「読むこと」において，文章の違いに気を付けて使っている

内容と自分の体験とを結び付とともに，
敬体で書かれた文章

けて，感想をもっている。

に慣れている。
（(1)キ）（Ｃ(1)オ）・共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）

巻末
資料

87

- 87 -

Ⅱ 第３学年及び第４学年
１

第３学年及び第４学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

日常生活に必要な国語の知識筋道立てて考える力や豊かに言葉がもつよさに気付くととや技能を身に付けるとともに， 感じたり想像したりする力をもに，幅広く読書をし，国語を我が国の言語文化に親しんだ

養い，日常生活における人との大切にして，思いや考えを伝えり理解したりすることができ

関わりの中で伝え合う力を高合おうとする態度を養う。

るようにする。

め，自分の思いや考えをまとめることができるようにする。

（小学校学習指導要領 P.31）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

日常生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」,「書く

言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととこと」，「読むこと」の各領域

わったり，思いや考えをまとめもに，我が国の言語文化に親しにおいて，筋道立てて考える力

たりしながら，言葉がもつよさ

んだり理解したりしている。

や豊かに感じたり想像したりに気付こうとしているとともする力を養い，日常生活におけに，幅広く読書をし，言葉をよる人との関わりの中で伝え合りよく使おうとしている。

旨う力を高め，自分の思いや考えをまとめている。

（改善等通知 別紙４ P.２）
※ 〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，
「思
巻末
資料

考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

88- 88 -

＊本資料は，第２編に基づいて作成した物である。作成の仕方及びその意図等については，第２編を参照のこと。
＊なお，「主体的に学習に取り組む態度」の（ ）内の数字は，便宜的に付したものである。

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

話すこと・聞くこと 第３学年及び第４学年

ア

説明や報告など調べたことを話したり，それらを聞いたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，考えたことや思った・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く(①)，話の構成を考えことを表す働きがあることにて，相手に伝わるように，理由（③），今までの学習を生かし気付いている。
（(1)ア）

や事例などを挙げながら，話のて(②)調べたことを説明しよ

中心が明確になるよう話の構うとしている(④)。

成を考えている。
（Ａ(1)イ）
・相手を見て話したり聞いたり・「話すこと・聞くこと」においしているとともに，言葉の抑揚て，話の中心や話す場面を意識や強弱，間の取り方などに注意

して，言葉の抑揚や強弱，間のして話している。
（(1)イ）取り方などを工夫している。
（Ａ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には性質や役割による語・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，丁寧な言葉を使

句のまとまりがあることを理て，目的を意識して，日常生活

い（③），学習の見通しをもっ解し，語彙を豊かにしている。

の中から話題を決め，集めた材て（②）報告しようしている（(1)オ）

料を比較したり分類したりし（④）。

て，伝え合うために必要な事柄を選んでいる。
（Ａ(1)ア）・主語と述語との関係，修飾と被・「話すこと・聞くこと」におい

修飾との関係，指示する語句とて，必要なことを記録したり質接続する語句の役割について問したりしながら聞き，話し手

理解している。
（(1)カ）

が伝えたいことや自分が聞きたいことの中心を捉え，自分の考えをもっている。（Ａ(1)エ）・丁寧な言葉を使っている。
（(1)キ）
・考えとそれを支える理由や事
例，全体と中心など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・比較や分類の仕方，必要な語句などの書き留め方，引用の仕方

89- 89 -

巻末資料

や出典の示し方，辞書や事典の使い方を理解し使っている。
（(2)イ）
・幅広く読書に親しみ，読書が，必要な知識や情報を得ることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
イ

質問するなどして情報を集めたり，それらを発表したりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・考えとそれを支える理由や事・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで(①)，日常生活の中から

例，全体と中心など情報と情報て，目的を意識して，日常生活話題を決め(③)，学習の見通しとの関係について理解していの中から話題を決め，集めた材をもって(②)情報を集めようる。
（(2)ア）

料を比較したり分類したりしとしている(④)。

て，伝え合うために必要な事柄を選んでいる。
（Ａ(1)ア）・「話すこと・聞くこと」において，必要なことを記録したり質問したりしながら聞き，話し手が伝えたいことや自分が聞きたいことの中心を捉え，自分の考えをもっている。（Ａ(1)エ）巻末
資料

上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，考えたことや思った・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，言葉の抑揚や強ことを表す働きがあることにて，相手に伝わるように，理由

弱，間の取り方などを工夫し気付いている。
（(1)ア）

や事例などを挙げながら，話の(③)，今までの学習を生かして中心が明確になるよう話の構(②)質問しようとしている

成を考えている。
（Ａ(1)イ）(④)。

・相手を見て話したり聞いたり・「話すこと・聞くこと」においしているとともに，言葉の抑揚て，話の中心や話す場面を意識や強弱，間の取り方などに注意

して，言葉の抑揚や強弱，間のして話している。
（(1)イ）取り方などを工夫している。
（Ａ(1)ウ）・言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句と90- 90 -

接続する語句の役割について理解している。
（(1)カ）
・丁寧な言葉を使っている。
（(1)キ）
・比較や分類の仕方，必要な語句などの書き留め方，引用の仕方
や出典の示し方，辞書や事典の使い方を理解し使っている。
（(2)イ）
・幅広く読書に親しみ，読書が，必要な知識や情報を得ることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
ウ

互いの考えを伝えるなどして，グループや学級全体で話し合う活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，考えたことや思った・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで(①)，目的を意識して，ことを表す働きがあることにて，目的を意識して，日常生活話題を決め(③),学習の見通し気付いている。
（(1)ア）の中から話題を決め，集めた材をもって(②)グループや学級料を比較したり分類したりし全体で話し合おうとしているて，伝え合うために必要な事柄(④)。

を選んでいる。
（Ａ(1)ア）・考えとそれを支える理由や事・「話すこと・聞くこと」におい

例，全体と中心など情報と情報て，目的や進め方を確認し，司との関係について理解してい会などの役割を果たしながらる。
（(2)ア）

話し合い，互いの意見の共通点

巻末資料や相違点に着目して，考えをまとめている。（Ａ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・相手を見て話したり聞いたり・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，相手を見て話ししているとともに，言葉の抑揚て，相手に伝わるように，理由たり聞いたりし(③)，学習課題

や強弱，間の取り方などに注意や事例などを挙げながら，話のに沿って(②)互いの考えを伝して話している。
（(1)イ）

中心が明確になるよう話の構えようとしている(④)。

成を考えている。
（Ａ(1)イ）・言葉には性質や役割による語・「話すこと・聞くこと」におい

句のまとまりがあることを理て，必要なことを記録したり質

解し，語彙を豊かにしている。

問したりしながら聞き，話し手（(1)オ）

が伝えたいことや自分が聞きたいことの中心を捉え，自分の91- 91 -

考えをもっている。（Ａ(1)エ）・指示する語句と接続する語句の役割について理解している。
（(1)カ）
・丁寧な言葉を使っている。
（(1)キ）
・比較や分類の仕方，必要な語句などの書き留め方，引用の仕方
や出典の示し方，辞書や事典の使い方を理解し使っている。
（(2)イ）

Ｂ

書くこと 第３学年及び第４学年

ア

調べたことをまとめて報告するなど，事実やそれを基に考えたことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比較や分類の仕方，必要な語句

・「書くこと」において，相手や・粘り強く(①)，書き表し方を工などの書き留め方，引用の仕目的を意識して，経験したこ

夫し（③）,学習の見通しをも方や出典の示し方，辞書や事とから書くことを選び，集めって（②）報告する文章を書こ

典の使い方を理解し使っていた材料を比較したり分類した

うとしている（④）。

る。
（(2)イ）

りして，伝えたいことを明確にしている。（Ｂ(1)ア）巻末
資料・幅広く読書に親しみ，読書が,・「書くこと」において，自分の必要な知識や情報を得ること

考えとそれを支える理由や事に役立つことに気付いてい例との関係を明確にして，書る。
（(3)オ）

き表し方を工夫している。
（Ｂ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，考えたことや思った・「書くこと」において，書く内・積極的に（①），考えとそれをことを表す働きがあることに容の中心を明確にし，内容の支える理由や事例，全体と中心

気付いている。
（(1)ア）

まとまりで段落をつくったなど情報と情報との関係につり，段落相互の関係に注意しいて理解し（③），学習課題にたりして，文章の構成を考え沿って（②）学級新聞にまとめている。
（Ｂ(1)イ）

ようとしている（④）
。

・漢字と仮名を用いた表記，送り・「書くこと」において，間違い仮名の付け方，改行の仕方をを正したり，相手や目的を意理解して文や文章の中で使っ識した表現になっているかをているとともに，句読点を適確かめたりして，文や文章を切に打っている。また，第３学整えている。（Ｂ(1)エ）92- 92 -

年においては，日常使われている簡単な単語について，ローマ字で表記されたものを読み，ローマ字で書いている。
（(1)ウ）
・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，書こう

当されている漢字を書き，文としたことが明確になっていや文章の中で使っているととるかなど，文章に対する感想

もに，当該学年に配当されてや意見を伝え合い，自分の文いる漢字を漸次書き，文や文章のよいところを見付けてい章の中で使っている。
（(1)エ）る。
（Ｂ(1)オ）・言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句と接続する語句の役割，段落の役割について理解している。
（(1)カ）
・考えとそれを支える理由や事
例，全体と中心など情報と情巻末
資料

報との関係について理解している。（(2)ア）･文字の組立て方を理解し，形を整えて書いている。
（(3)エ(ｱ)）・漢字や仮名の大きさ，配列に注意して書いている。
（(3)エ(ｲ)）
・毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め，筆圧などに注意して書いている。
（(3)エ(ｳ)）イ

行事の案内やお礼の文章を書くなど，伝えたいことを手紙に書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・丁寧な言葉を使っているとと・「書くこと」において，書く内・粘り強く(①)，段落相互の関係

もに，敬体と常体との違いに容の中心を明確にし，内容のに注意して文章の構成を考え93- 93 -

注意しながら書いている。

まとまりで段落をつくった（③），学習の見通しをもって（(1)キ）

り，段落相互の関係に注意し（②）案内の文章を書こうとしたりして，文章の構成を考えている（④）。

ている。
（Ｂ(1)イ）・漢字や仮名の大きさ，配列に注・「書くこと」において，間違い意して書いている。

を正したり，相手や目的を意（(3)エ（ｲ））

識した表現になっているかを確かめたりして，文や文章を整えている。（Ｂ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・漢字と仮名を用いた表記，送り・「書くこと」において，相手や・積極的に（①），言葉には性質

仮名の付け方，改行の仕方を目的を意識して，経験したこや役割による語句のまとまり理解して文や文章の中で使っとから書くことを選び，集めがあることを理解し（③），今ているとともに，句読点を適た材料を比較したり分類したまでの学習を生かして（②）お切に打っている。また，第３学

りして，伝えたいことを明確

礼の文章を書こうとしている

年においては，日常使われてにしている。（Ｂ(1)ア）（④）。

いる簡単な単語について，ローマ字で表記されたものを読み，ローマ字で書いている。
（(1)ウ）

巻末
資料

・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，自分の当されている漢字を書き，文考えとそれを支える理由や事や文章の中で使っているとと例との関係を明確にして，書もに，当該学年に配当されてき表し方を工夫している。

いる漢字を漸次書き，文や文（Ｂ(1)ウ）

章の中で使っている。
（(1)エ）
・様子や行動，気持ちや性格を表

・「書くこと」において，書こう

す語句の量を増し，文章の中としたことが明確になっていで使っているとともに，言葉るかなど，文章に対する感想には性質や役割による語句のや意見を伝え合い，自分の文まとまりがあることを理解

章のよいところを見付けていし，語彙を豊かにしている。

る。
（Ｂ(1)オ）（(1)オ）

・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句と接続する語句の役割，段落の役割について理解してい94- 94 -る。
（(1)カ）
・考えとそれを支える理由や事
例，全体と中心など情報と情報との関係について理解している。（(2)ア）･文字の組立て方を理解し，形を整えて書いている。
（(3)エ(ｱ)）・漢字や仮名の大きさ，配列に注意して書いている。
（(3)エ(ｲ)）
・毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め，筆圧などに注意して書いている。
（(3)エ(ｳ)）ウ

詩や物語をつくるなど， 感じたことや想像したことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，考えたことや思った・「書くこと」において，相手や・進んで(①)，伝えたいことを明ことを表す働きがあることに目的を意識して，経験したこ

確にしようとし（③），学習の気付いている。
（(1)ア）とや想像したことなどから書見通しをもって（②）詩をつく

くことを選び，集めた材料をろうとしている（④）
。

比較したり分類したりして，
巻末
資料

伝えたいことを明確にしている。
（Ｂ(1)ア）・様子や行動，気持ちや性格を表

・「書くこと」において，書こう

す語句の量を増し，文章の中としたことが明確になっていで使っているとともに，言葉るかなど，文章に対する感想には性質や役割による語句のや意見を伝え合い，自分の文まとまりがあることを理解

章のよいところを見付けていし，語彙を豊かにしている。

る。
（Ｂ(1)オ）（(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・漢字と仮名を用いた表記，送り・「書くこと」において，書く内・積極的に（①），主語と述語と仮名の付け方，改行の仕方を

容の中心を明確にし，内容のの関係，修飾と被修飾との関理解して文や文章の中で使っまとまりで段落をつくった係，指示する語句と接続する語ているとともに，句読点を適り，段落相互の関係に注意し句の役割，段落の役割について

切に打っている。また，第３学

たりして，文章の構成を考え理解し（③），学習課題に沿っ年においては，日常使われてている。
（Ｂ(1)イ）て（②），物語をつくろうとし95- 95 -

ている（④）。

いる簡単な単語について，ローマ字で表記されたものを読み，ローマ字で書いている。
（(1)ウ）
・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，書き表

当されている漢字を書き，文し方を工夫している。

や文章の中で使っているとと（Ｂ(1)ウ）

もに，当該学年に配当されている漢字を漸次書き，文や文章の中で使っている。
（(1)エ）
・主語と述語との関係，修飾と被・「書くこと」において，間違い修飾との関係，指示する語句を正したり，相手や目的を意と接続する語句の役割，段落識した表現になっているかをの役割について理解してい確かめたりして，文や文章をる。
（(1)カ）

整えている。（Ｂ(1)エ）・丁寧な言葉を使っているとともに，敬体と常体との違いに注意しながら書いている。
（(1)キ）
・全体と中心など情報と情報との関係について理解してい
巻末
資料

る。
（(2)ア）
・文字の組立て方を理解し，形を整えて書いている。
（(3)エ(ｱ)）・漢字や仮名の大きさ，配列に注意して書いている。
（(3)エ(ｲ））
・毛筆を使用して点画の書き方への理解を深め，筆圧などに注意して書いている。
（(3)エ(ｳ)）96- 96 -

Ｃ

読むこと 第３学年及び第４学年

ア

記録や報告などの文章を読み，文章の一部を引用して，分かったことや考えたことを説明したり，意見を述べたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比較や分類の仕方，必要な語句

・「読むこと」において，目的を・粘り強く(①)，目的を意識しなどの書き留め方，引用の仕意識して，中心となる語や文て，中心となる語や文を見付方や出典の示し方，辞書や事を見付けて要約している。

けて要約し（③），学習課題に典の使い方を理解し使ってい（Ｃ(1)ウ）沿って（②）分かったことや考えたことを説明しようとしてる。
（(2)イ）

いる（④）
。
・「読むこと」において，文章を読んで理解したことに基づいて，感想や考えをもっている。
（Ｃ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，考えたことや思った・「読むこと」において，段落相・積極的に(①)，言葉には考えたことを表す働きがあることに互の関係に着目しながら，考ことや思ったことを表す働き

気付いている。
（(1)ア）

えとそれを支える理由や事例があることに気付き（③），学との関係などについて，叙述

習の見通しをもって（②）文章を基に捉えている。
（Ｃ(1)ア）の一部を引用して意見を述べようとしている（④）
。

・当該学年までに配当されてい・「読むこと」において，文章をる漢字を読んでいる。
（(1)エ）

読んで感じたことや考えたことを共有し，一人一人の感じ方などに違いがあることに気付いている。（Ｃ(1)カ）・様子や行動，気持ちや性格を表す語句の量を増し，話や文章の中で使っているとともに，言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句と接続する語句の役割，段落の役割について理解している。
（(1)カ）

97- 97 -

巻末資料

・文章全体の構成や内容の大体を意識しながら音読している。
（(1)ク）
・全体と中心など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・幅広く読書に親しみ，読書が，必要な知識や情報を得ることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
イ

巻末
資料

詩や物語などを読み，内容を説明したり，考えたことなどを伝え合ったりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・様子や行動，気持ちや性格を表

・「読むこと」において，登場人・進んで(①)，登場人物の気持ち

す語句の量を増し，話や文章

物の気持ちの変化や性格，情の変化について，場面の移りの中で使っているとともに，景について，場面の移り変わ変わりと結び付けて具体的に言葉には性質や役割による語りと結び付けて具体的に想像想像し（③），学習の見通しを句のまとまりがあることを理している。
（Ｃ(1)エ）もって（②）考えたことを文章解し，語彙を豊かにしている。

にまとめようとしている（(1)オ）（④）。

・文章全体の構成や内容の大体

・「読むこと」において，文章をを意識しながら音読してい読んで理解したことに基づいる。
（(1)ク）て，感想や考えをもっている。
（Ｃ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，考えたことや思った・「読むこと」において，登場人・積極的に(①)，主語と述語とのことを表す働きがあることに物の行動や気持ちなどについ関係，修飾と被修飾との関係，気付いている。
（(1)ア）て，叙述を基に捉えている。

指示する語句と接続する語句（Ｃ(1)イ）の役割，段落の役割について理解し（③），学習課題に沿って（②）内容を説明しようとしている（④）。

・当該学年までに配当されてい・「読むこと」において，文章をる漢字を読んでいる。
（(1)エ）

読んで感じたことや考えたことを共有し，一人一人の感じ方などに違いがあることに気付いている。（Ｃ(1)カ）・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句

98- 98 -

と接続する語句の役割，段落の役割について理解している。
（(1)カ）
・全体と中心など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・比較や分類の仕方，必要な語句などの書き留め方，引用の仕方や出典の示し方，辞書や事典の使い方を理解し使っている。
（(2)イ）
・易しい文語調の短歌や俳句を音読したり暗唱したりするな
どして，言葉の響きやリズムに親しんでいる。
（(3)ア）
・幅広く読書に親しみ，読書が，必要な知識や情報を得ることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
ウ

学校図書館などを利用し，事典や図鑑などから情報を得て，分かったことなどをまとめて説明する
活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比較や分類の仕方，必要な語句

・「読むこと」において，目的を・粘り強く(①)，文章を読んで理などの書き留め方，引用の仕意識して，中心となる語や文解したことに基づいて，感想方や出典の示し方，辞書や事を見付けて要約している。

や考えをもち（③），学習の見

典の使い方を理解し使ってい（Ｃ(1)ウ）

通しをもって（②）分かったことをまとめようとしているる。
（(2)イ）（④）。
・幅広く読書に親しみ，読書が， ・「読むこと」において，文章を必要な知識や情報を得ること

読んで理解したことに基づいに役立つことに気付いていて，感想や考えをもっている。

る。
（(3)オ）（Ｃ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，考えたことや思った・「読むこと」において，文章を・積極的に(①)，全体と中心などことを表す働きがあることに読んで感じたことや考えたこ

情報と情報との関係について気付いている。
（(1)ア）とを共有し，一人一人の感じ理解し（③），学習課題に沿っ方などに違いがあることに気て（②）分かったことを説明し付いている。（Ｃ(1)カ）ようとしている（④）
。

99- 99 -

巻末資料

・当該学年までに配当されている漢字を読んでいる。
（(1)エ）
・様子や行動，気持ちや性格を表す語句の量を増し，話や文章の中で使っているとともに，言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・主語と述語との関係，修飾と被修飾との関係，指示する語句と接続する語句の役割，段落の役割について理解している。
（(1)カ）
・全体と中心など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・長い間使われてきたことわざや慣用句，故事成語などの意
味を知り，使っている。
（(3)イ）
・漢字が，へんやつくりなどから
巻末
資料構成されていることについて理解している。
（(3)ウ）

100- 100 -

Ⅲ

第５学年及び第６学年

１

第５学年及び第６学年の目標と評価の観点及びその趣旨（１）
日常生活に必要な国語の知識

目
標

（２）

（３）

筋道立てて考える力や豊かに 言葉がもつよさを認識するとや技能を身に付けるとともに， 感じたり想像したりする力を ともに，進んで読書をし，国語
我が国の言語文化に親しんだ

養い，日常生活における人との の大切さを自覚して思いや考り理解したりすることができ

関わりの中で伝え合う力を高 えを伝え合おうとする態度をるようにする。

め，自分の思いや考えを広げる 養う。
ことができるようにする。

（小学校学習指導要領 P.34）
観
点

趣

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

日常生活に必要な国語の知識「話すこと・聞くこと」，「書言葉を通じて積極的に人と関や技能を身に付けているととくこと」，「読むこと」の各領わったり，思いや考えを広げたもに，我が国の言語文化に親し域において，筋道立てて考える

りしながら，言葉がもつよさをんだり理解したりしている。

力や豊かに感じたり想像した認識しようとしているとともりする力を養い，日常生活におに，進んで読書をし，言葉をよける人との関わりの中で伝えりよく使おうとしている。

旨合う力を高め，自分の思いや考えを広げている。

（改善等通知 別紙４ P.２）
※ 〔思考力，判断力，表現力等〕の各領域において育成を目指す資質・能力を明確にするため，「思
考・判断・表現」の趣旨の冒頭に，「話すこと・聞くこと」，「書くこと」，「読むこと」の３領域を明示している。

101- 101 -

巻末資料

＊本資料は，第２編に基づいて作成した物である。作成の仕方及びその意図等については，第２編を参照
のこと。
＊なお，
「主体的に学習に取り組む態度」の（）内の数字は，便宜的に付したものである。

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

話すこと・聞くこと 第５学年及び第６学年

ア

意見や提案など自分の考えを話したり，それらを聞いたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・原因と結果など情報と情報と・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く(①)，話の構成を考えの関係について理解していて，話の内容が明確になるよ(③)，学習の見通しをもってる。
（(2)ア）

うに，事実と感想，意見とを区( ② ), 意 見 し よ う と し て い る

別するなど，話の構成を考え

(④)。

ている。
（Ａ(1)イ）・「話すこと・聞くこと」において，資料を活用するなどして，自分の考えが伝わるように表現を工夫している。
（Ａ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手とのつながりを・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，日常よく使われつくる働きがあることに気付て，目的や意図に応じて，日常る敬語を理解し（③）
，今までの

いている。
（(1)ア）

生活の中から話題を決め，集学習を生かして(②)提案しよめた材料を分類したり関係付

うとしている(④)。

けたりして，伝え合う内容を巻末
資料検討している。
（Ａ(1)ア）「話すこと・聞くこと」におい・思考に関わる語句の量を増し， ・話の中で使っているとともて，話し手の目的や自分が聞に，語句と語句との関係，語句

こうとする意図に応じて，話の構成や変化について理解の内容を捉え，話し手の考え

し，語彙を豊かにしている。まと比較しながら，自分の考えた，語感や言葉の使い方に対をまとめている。
（Ａ(1)エ）する感覚を意識して，語や語句を使っている。
（(1)オ）
・話の構成や展開，話の種類とその特徴について理解している。
（(1)カ）
・日常よく使われる敬語を理解し使い慣れている。（(1)キ)・比喩や反復などの表現の工夫に気付いている。
（(1)ク）

102- 102 -

・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・日常的に読書に親しみ，読書が，自分の考えを広げることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
イ

インタビューなどをして必要な情報を集めたり，それらを発表したりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日常よく使われる敬語を理解・「話すこと・聞くこと」におい

・進んで(①)，目的や意図に応じし使い慣れている。（(1)キ）て，目的や意図に応じて，日常て，話題を決め(③)，学習の見生活の中から話題を決め，集通しをもって(②)必要な情報

めた材料を分類したり関係付を集めようとしている(④)。

けたりして，伝え合う内容を検討している。
（Ａ(1)ア）
・原因と結果など情報と情報と・「話すこと・聞くこと」においの関係について理解していて，話し手の目的や自分が聞る。
（(2)ア）

こうとする意図に応じて，話の内容を捉え，話し手の考えと比較しながら，自分の考えをまとめている。
（Ａ(1)エ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，相手とのつながりを・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く(①)，思考に関わる語

つくる働きがあることに気付て，話の内容が明確になるよ

句の量を増し(③)，学習課題にいている。
（(1)ア）

うに，事実と感想，意見とを区沿って(②)インタビューをし別するなど，話の構成を考えようとしている(④)。

ている。
（Ａ(1)イ）・話し言葉と書き言葉との違いに気付いている。
（(1)イ）

・「話すこと・聞くこと」において，資料を活用するなどして，自分の考えが伝わるように表現を工夫している。
（Ａ(1)ウ）・思考に関わる語句の量を増し，話の中で使っているとともに，語句と語句との関係，語句の構成や変化について理解
し，語彙を豊かにしている。また，語感や言葉の使い方に対103- 103 -

巻末
資料

する感覚を意識して，語や語句を使っている。
（(1)オ）
・話の構成や展開，話の種類とその特徴について理解している。
（(1)カ）
・比喩や反復などの表現の工夫に気付いている。
（(1)ク）
・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・書く速さを意識して書いている。
（(3)エ(ｱ)）ウ

それぞれの立場から考えを伝えるなどして話し合う活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・言葉には，相手とのつながりを・「話すこと・聞くこと」におい

・粘り強く(①)，伝え合う内容をつくる働きがあることに気付て，目的や意図に応じて，日常検討し(③),学習の見通しをもいている。
（(1)ア）

生活の中から話題を決め，集って(②)考えを伝えようとしめた材料を分類したり関係付ている(④)。

けたりして，伝え合う内容を検討している。
（Ａ(1)ア）巻末
資料

・原因と結果など情報と情報と・「話すこと・聞くこと」においの関係について理解していて，互いの立場や意図を明確る。
（(2)ア）にしながら計画的に話し合
い，考えを広げたりまとめた
りしている。（Ａ(1)オ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・話し言葉と書き言葉との違い

・「話すこと・聞くこと」におい

・積極的に(①)，語感や言葉の使に気付いている。
（(1)イ）て，話の内容が明確になるよ

い方に対する感覚を意識しうに，事実と感想，意見とを区(③)，学習課題に沿って(②)話別するなど，話の構成を考えし合おうとしている(④)。

ている。
（Ａ(1)イ）・思考に関わる語句の量を増し， ・「話すこと・聞くこと」におい話の中で使っているとともて，話し手の目的や自分が聞に，語句と語句との関係，語句

こうとする意図に応じて，話の構成や変化について理解の内容を捉え，話し手の考え

し，語彙を豊かにしている。まと比較しながら，自分の考えた，語感や言葉の使い方に対をまとめている。
（Ａ(1)エ）104- 104 -

する感覚を意識して，語や語句を使っている。
（(1)オ）
・日常よく使われる敬語を理解し使い慣れている。（(1)キ)・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・日常的に読書に親しみ，読書が，自分の考えを広げることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）

Ｂ

書くこと 第５学年及び第６学年

ア

事象を説明したり意見を述べたりするなど，考えたことや伝えたいことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・文の中での語句の係り方や語・「書くこと」において，筋道の・粘り強く(①)，文章全体の構成

順，文と文との接続の関係，文通った文章となるように，文や展開を考え（③），学習の見

章の構成や展開，文章の種類

章全体の構成や展開を考えて通しをもって（②）事象を説明とその特徴について理解している。（Ｂ(1)イ）する文章を書こうとしている（④）。

いる。（(1)カ）・原因と結果など情報と情報と・「書くこと」において，目的やの関係について理解してい意図に応じて簡単に書いたりる。
（(2)ア）

詳しく書いたりしているとと

巻末
資料

もに，事実と感想，意見とを区別して書いたりしているな
ど，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫している。
（Ｂ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手とのつながりを・「書くこと」において，目的や・積極的に（①），情報と情報とつくる働きがあることに気付

意図に応じて，感じたことやの関係付けの仕方，図などにいている。
（(1)ア）

考えたことなどから書くことよる語句と語句との関係の表を選び，集めた材料を分類しし方を理解し（③），学習課題

たり関係付けたりして，伝えに沿って（②）意見を述べる文

たいことを明確にしている。

章を書こうとしている（④）。

（Ｂ(1)ア）・話し言葉と書き言葉との違い

・「書くこと」において，引用し105- 105 -

に気付いている。
（(1)イ）

たり，図表やグラフなどを用いたりして，自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫している。
（Ｂ(1)エ）・文や文章の中で漢字と仮名を・「書くこと」において，文章全適切に使い分けているととも体の構成や書き表し方などにに，送り仮名や仮名遣いに注着目して，文や文章を整えて意して正しく書いている。

いる。（Ｂ(1)オ）（(1)ウ）
・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，文章全当されている漢字を書き，文体の構成や展開が明確になっや文章の中で使っているととているかなど，文章に対するもに，当該学年に配当されて感想や意見を伝え合い，自分いる漢字を漸次書き，文や文の文章のよいところを見付け章の中で使っている。

ている。
（Ｂ(1)カ）（(1)エ）
・思考に関わる語句の量を増し，文章の中で使っているとともに，語句と語句との関係，語句の構成や変化について理解
し，語彙を豊かにしている。また，語感や言葉の使い方に対巻末資料する感覚を意識して，語や語句を使っている。
（(1)オ）
・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・目的に応じて使用する筆記具を選び，その特徴を生かして書いている。（(3)エ(ｳ)）イ

短歌や俳句をつくるなど， 感じたことや想像したことを書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・親しみやすい古文，近代以降の・「書くこと」において，書き表

・粘り強く（①），書き表し方に文語調の文章を音読するなどし方などに着目して，文を整着目して文を整え（③），今まして，言葉の響きやリズムにえている。
（Ｂ(1)オ）

での学習を生かして（②）短歌をつくろうとしている（④）。

親しんでいる。
（(3)ア）

106- 106 -

・「書くこと」において，文章全体の構成や展開が明確になっているかなど，文章に対する感想や意見を伝え合い，自分の文章のよいところを見付けている。
（Ｂ(1)カ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，目的や・進んで（①），語感や言葉の使当されている漢字を書き，文意図に応じて，感じたことやい方に対する感覚を意識しや文章の中で使っているとと考えたことなどから書くこと（③），学習の見通しをもってもに，当該学年に配当されてを選び，集めた材料を分類し（②）俳句をつくろうとしている漢字を漸次書き，文や文たり関係付けたりして，伝え

いる（④）
。

章の中で使っている。
（(1)エ）

たいことを明確にしている。
（Ｂ(1)ア）・思考に関わる語句の量を増し， ・「書くこと」において，筋道の文章の中で使っているととも通った文章となるように，文に，語句と語句との関係，語句

章全体の構成や展開を考えての構成や変化について理解いる。（Ｂ(1)イ）

し，語彙を豊かにしている。また，語感や言葉の使い方に対する感覚を意識して，語や語句を使っている。
（(1)オ）
・文の中での語句の係り方や語・「書くこと」において，目的や順，文と文との接続の関係，文意図に応じて簡単に書いたり章の構成や展開，文章の種類

詳しく書いたりして，自分のとその特徴について理解して考えが伝わるように書き表しいる。（(1)カ）方を工夫している。
（Ｂ(1)ウ）・比喩などの表現の工夫に気付いている。
（(1)ク）
・情報と情報との関係付けの仕方，語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・用紙全体との関係に注意して，文字の大きさや配列などを決めているとともに，書く速さを意識して書いている。
（(3)エ(ｱ)）107- 107 -

巻末
資料

・毛筆を使用して，穂先の動きと点画のつながりを意識して書いている。
（(3)エ(ｲ)）・目的に応じて使用する筆記具を選び，その特徴を生かして書いている。（(3)エ(ｳ)）ウ

事実や経験を基に，感じたり考えたりしたことや自分にとっての意味について文章に書く活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・思考に関わる語句の量を増し， ・「書くこと」において，目的や・粘り強く(①)，伝えたいことを文章の中で使っているととも意図に応じて，感じたことや明確にし（③），学習の見通しに，語句と語句との関係，語句考えたことなどから書くことをもって（②）感じたり考えたの構成や変化について理解を選び，集めた材料を分類しりしたことについて文章に書し，語彙を豊かにしている。またり関係付けたりして，伝え

こうとしている（④）
。

た，語感や言葉の使い方に対たいことを明確にしている。

する感覚を意識して，語や語（Ｂ(1)ア）

句を使っている。
（(1)オ）
・「書くこと」において，目的や意図に応じて簡単に書いたり
詳しく書いたりしているとともに，事実と感想，意見とを区別して書いたりしているな
ど，自分の考えが伝わるよう
巻末
資料に書き表し方を工夫している。
（Ｂ(1)ウ）上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手とのつながりを・「書くこと」において，筋道の・積極的に（①），文章の種類とつくる働きがあることに気付通った文章となるように，文その特徴について理解しいている。
（(1)ア）

章全体の構成や展開を考えて（③），学習課題に沿って（②）

いる。（Ｂ(1)イ）

感じたり考えたりしたことについて文章に書こうとしている（④）
。

・当該学年の前の学年までに配・「書くこと」において，文章全当されている漢字を書き，文体の構成や書き表し方などにや文章の中で使っているとと着目して，文や文章を整えてもに，当該学年に配当されている。（Ｂ(1)オ）いる漢字を漸次書き，文や文章の中で使っている。
（(1)エ）
・文の中での語句の係り方や語・「書くこと」において，文章全108- 108 -

順，文と文との接続の関係，文体の構成や展開が明確になっ章の構成や展開，文章の種類ているかなど，文章に対するとその特徴について理解して感想や意見を伝え合い，自分いる。（(1)カ）の文章のよいところを見付けている。
（Ｂ(1)カ）・比喩や反復などの表現の工夫に気付いている。
（(1)ク）
・原因と結果など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・書く速さを意識して書いている。
（(3)エ(ｱ)）Ｃ

読むこと（小）第５学年及び第６学年

ア

説明や解説などの文章を比較するなどして読み，分かったことや考えたことを，話し合ったり文章にまとめたりする活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・思考に関わる語句の量を増し， ・「読むこと」において，目的に・粘り強く(①)，論の進め方につ話や文章の中で使うととも応じて，文章と図表などを結いて考え（③），学習の見通しに，語句と語句との関係，語句

び付けるなどして必要な情報をもって（②）分かったことやの構成や変化について理解を見付けたり，論の進め方に考えたことを文章にまとめよ

し，語彙を豊かにしている。

ついて考えたりしている。

うとしている（④）。

（(1)オ）（Ｃ(1)ウ）

・原因と結果など情報と情報と・「読むこと」において，文章をの関係について理解してい

読んでまとめた意見や感想をる。
（(2)ア）

共有し，自分の考えを広げている。（Ｃ(1)カ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

・言葉には，相手とのつながりを

・「読むこと」において，事実と・進んで（①），日常的に読書につくる働きがあることに気付

感想，意見などとの関係を叙

親しみ（③），今までの学習をいている。
（(1)ア）

述を基に押さえ，文章全体の生かして（②）分かったことや構成を捉えて要旨を把握して考えたことを話し合おうとしいる。（Ｃ(1)ア）ている（④）。

・当該学年までに配当されてい・「読むこと」において，文章を109- 109 -

巻末
資料

る漢字を読んでいる。
（(1)エ）

読んで理解したことに基づいて，自分の考えをまとめている。
（Ｃ(1)オ）

・文の中での語句の係り方や語順，文と文との接続の関係，話や文章の構成や展開，話や文章の種類とその特徴について理解している。
（(1)カ）
・文章を音読したり朗読したりている。
（(1)ケ）
・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・日常的に読書に親しみ，読書が，自分の考えを広げることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
イ

詩や物語，伝記などを読み，内容を説明したり，自分の生き方などについて考えたことを伝え合ったりする活動

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・比喩や反復などの表現の工夫

・「読むこと」において，人物像

・進んで(①)，物語の全体像を具に気付いている。（〔知識及びや物語などの全体像を具体的体的に想像し（③），学習の見技能〕(1)ク）に想像したり，表現の効果を通しをもって（②）考えたこと考えたりしている。
（Ｃ(1)エ）を文章にまとめようとしている（④）
。

・文章を音読したり朗読したりしている。
（(1)ケ）

・「読むこと」において，文章を読んで理解したことに基づいて，自分の考えをまとめている。
（Ｃ(1)オ）

上記以外に設定することが考えられる評価規準の例
・言葉には，相手とのつながりを

・「読むこと」において，登場人・積極的に（①），原因と結果なつくる働きがあることに気付物の相互関係や心情などにつど情報と情報との関係についいている。
（(1)ア）

いて，描写を基に捉えている。

て理解し（③），学習課題に沿（Ｃ(1)イ）って（②）内容を説明しようとしている（④）。

・当該学年までに配当されてい・「読むこと」において，文章をる漢字を読んでいる。
（(1)エ）

読んでまとめた意見や感想を110- 110 -

共有し，自分の考えを広げている。（Ｃ(1)カ）・思考に関わる語句の量を増し，話や文章の中で使っていると
ともに，語句と語句との関係，
語句の構成や変化について理
解し，語彙を豊かにしている。
（(1)オ）
・文の中での語句の係り方や語順，文と文との接続の関係，話や文章の構成や展開，話や文章の種類とその特徴について理解している。
（(1)カ）
・原因と結果など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・情報と情報との関係付けの仕方，図などによる語句と語句との関係の表し方を理解し使っている。
（(2)イ）
・親しみやすい古文や漢文，近代以降の文語調の文章を音読す
巻末資料るなどして，言葉の響きやリズムに親しんでいる。
（(3)ア）
・古典について解説した文章を読んだり作品の内容の大体を知ったりすることを通して，
昔の人のものの見方や感じ方を知っている。
（(3)イ）
・語句の由来などに関心をもっているとともに，時間の経過による言葉の変化や世代による言葉の違いに気付き，共通
語と方言との違いを理解している。また，仮名及び漢字の由来，特質などについて理解している。
（(3)ウ）
・日常的に読書に親しみ，読書111- 111 -

が，自分の考えを広げることに役立つことに気付いている。
（(3)オ）
ウ

学校図書館などを利用し，複数の本や新聞などを活用して，調べたり考えたりしたことを報告する
活動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・情報と情報との関係付けの仕・「読むこと」において，文章を・進んで(①)，文章を読んでまと方，図などによる語句と語句読んで理解したことに基づいめた意見や感想を共有しとの関係の表し方を理解し使て，自分の考えをまとめてい（③），学習課題に沿って（②）っている。
（(2)イ）る。
（Ｃ(1)オ）

考えたことを報告しようとしている（④）。

・日常的に読書に親しみ，読書・「読むこと」において，文章をが，自分の考えを広げること

読んでまとめた意見や感想をに役立つことに気付いてい共有し，自分の考えを広げてる。
（(3)オ）いる。（Ｃ(1)カ）
上記以外に設定することが考えられる評価規準の例

巻末
資料

・言葉には，相手とのつながりを

・「読むこと」において，事実と・積極的に（①），文章の種類とつくる働きがあることに気付

感想，意見などとの関係を叙その特徴について理解しいている。
（(1)ア）

述を基に押さえ，文章全体の（③），今までの学習を生かし構成を捉えて要旨を把握してて（②），調べたことを報告しいる。（Ｃ(1)ア）

ようとしている（④）
。

・第５学年及び第６学年の各学

・「読むこと」において，登場人

年においては，学年別漢字配物の相互関係や心情などにつ当表の当該学年までに配当さいて，描写を基に捉えている。

れている漢字を読んでいる。

（Ｃ(1)イ）（(1)エ）
・思考に関わる語句の量を増し， ・「読むこと」において，目的に話や文章の中で使っていると応じて，文章と図表などを結ともに，語句と語句との関係，

び付けるなどして必要な情報

語句の構成や変化について理を見付けたり，論の進め方に解し，語彙を豊かにしている。

ついて考えたりしている。

（(1)オ）（Ｃ(1)ウ）

・文の中での語句の係り方や語・「読むこと」において，人物像

順，文と文との接続の関係，話や物語などの全体像を具体的や文章の構成や展開，話や文に想像したり，表現の効果を章の種類とその特徴について考えたりしている。
（Ｃ(1)エ）

理解している。
（(1)カ）
・比喩や反復などの表現の工夫

112- 112 -

に気付いている。
（(1)ク）
・原因と結果など情報と情報との関係について理解している。
（(2)ア）
・語句の由来などに関心をもっているとともに，時間の経過による言葉の変化や世代による言葉の違いに気付き，共通
語と方言との違いを理解している。また，仮名及び漢字の由来，特質などについて理解している。
（(3)ウ）

巻末
資料113- 113 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 115 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

市川裕佳子

東京都町田市立鶴川第二小学校指導教諭

大塚健太郎

東京学芸大学附属小金井小学校教諭

大村幸子

東京都武蔵野市立桜野小学校指導教諭

折川

司

樺山

敏郎

大妻女子大学准教授

酒見裕子

東京都福生市教育委員会統括指導主事

庭田瑞穂

青森県黒石市立中郷小学校教頭

村松裕香

東京都渋谷区立広尾小学校主任教諭

金沢大学教授国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
菊池英慈

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

巻末
資料

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 116 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 117 -