「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校
体

育

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

は

し

が

き

平成 29 年３⽉に告⽰された⼩学校学習指導要領が，令和２年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
小学校体育科の「内容のまとまり」
小学校体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）……
第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成……
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について……
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 運動領域における指導と評価の計画から評価の総括まで……
「マットを使った運動遊び」（第２学年）
事例２ キーワード 「知識・技能」の評価……
「高跳び」（第４学年）
事例３ キーワード 「思考・判断・表現」の評価……
「ゴール型ゲーム（タグラクビー）」（第３学年）
事例４ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価……
「表現（激しい感じの題材で）」（第５学年）……
事例５ キーワード 複数の単元にまたがった「主体的に学習に取り組む態度」の評価「体ほぐしの運動」→「体の動きを高める運度①」→「短距離走・リレー」→「ソフトバレーボール」→「体の動きを高める運動②」→「水泳運動」（第６学年）
事例６ キーワード 保健領域における指導と評価の計画から評価の総括まで……
「体の発育・発達」（第４学年）
事例７ キーワード 「知識・技能」の評価……
「心の健康」（第５学年）
事例８ キーワード 「思考・判断・表現」の評価……
「病気の予防」（第６学年）
事例９ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価……
「健康な生活」（第３学年）

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巻末資料
……
97
・ 小学校体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて児童の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（小学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（中学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

- 5 -

第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

- 7 -

第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

- 9 -

第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校 ），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校 ）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について小学校等については，改善等通知別紙１に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，児童の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
小学校等については，改善等通知別紙１に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（中学校等についても別紙２に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

小学校体育科の「内容のまとまり」

小学校体育科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
〔第１学年及び第２学年〕

第２編

Ａ 体つくりの運動遊び
Ｂ 器械・器具を使っての運動遊び
Ｃ 走・跳の運動遊び
Ｄ 水遊び
Ｅ ゲーム
Ｆ 表現リズム遊び〔第３学年及び第４学年〕
Ａ 体つくり運動
Ｂ 器械運動Ｃ 走・跳の運動
Ｄ 水泳運動Ｅ ゲーム
Ｆ 表現運動Ｇ

保健(1) 健康な生活Ｇ

保健(2) 体の発育・発達〔第５学年及び第６学年〕
Ａ 体つくり運動
Ｂ 器械運動Ｃ 陸上運動Ｄ 水泳運動Ｅ ボール運動
Ｆ 表現運動Ｇ

保健(1) 心の健康Ｇ

保健(2) けがの防止

Ｇ

保健(3) 病気の予防- 27 -

２

小学校体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第１学年及び第２学年の「Ｂ 器械・器具を使っての運動遊び」，第５学年の「けが第２編の防止」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例１

第１学年及び第２学年の「Ｂ 器械・器具を使っての運動遊び」＞【小学校学習指導要領 第２章 第９節

体育「第１ 目標」】

体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を見付け，その解決に向けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

その特性に応じた各種の運動

運動や健康についての自己の 運動に親しむとともに健康のの行い方及び身近な生活にお課題を見付け，その解決に向け 保持増進と体力の向上を目指

ける健康・安全について理解すて思考し判断するとともに，他

し，楽しく明るい生活を営む態

るとともに，基本的な動きや技者に伝える力を養う。

度を養う。

能を身に付けるようにする。
（小学校学習指導要領 P.142）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（１）評価の観点及びその趣旨 ＜小学校 体育＞】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各種の運動の行い方について

自己の運動の課題を見付け，そ運動の楽しさや喜びを味わう

理解しているとともに，基本的の解決のための活動を工夫し ことができるよう，運動に進んな動きや技能を身に付けていているとともに，それらを他者で取り組もうとしている。まる。また，身近な生活におけるに伝えている。また，身近な生

た，健康を大切にし，自己の健健康・安全について実践的に理活における健康に関する課題 康の保持増進についての学習

解しているとともに，基本的なを見付け，その解決を目指して に進んで取り組もうとしてい技能を身に付けている。

思考し判断しているとともに， る。
それらを他者に伝えている。
（改善等通知 別紙４ P.19）- 28 -

【小学校学習指導要領 第２章 第９節 体育「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年及び第２学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

各種の運動遊びの楽しさに触各種の運動遊びの行い方を工 各種の運動遊びに進んで取りれ，その行い方を知るととも夫するとともに，考えたことを組み，きまりを守り誰とでも仲に，基本的な動きを身に付ける

他者に伝える力を養う。

よく運動をしたり，健康・安全に留意したりし，意欲的に運動ようにする。

をする態度を養う。
（小学校学習指導要領 P.142）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨
＜小学校
知識・技能

思考・判断・表現

体育＞第１学年及び第２学年】
主体的に学習に取り組む態度

各種の運動遊びの行い方につ各種の運動遊びの行い方を工 各種の運動遊びの楽しさに触いて知っているとともに，基本夫しているとともに，考えたこれることができるよう，各種の的な動きを身に付けている。

とを他者に伝えている。

運動遊びに進んで取り組もうとしている。
（改善等通知 別紙４ P.19）- 29 -

第２編

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
Ｂ
第２編

器械・器具を使っての運動遊び
器械・器具を使っての運動遊びについて，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(1) 次の運動遊びの楽しさに触れ，その行い方を知るとともに，その動きを身に付けること。
ア

固定施設を使った運動遊びでは，登り下りや懸垂移行，渡り歩きや跳び下りをすること。

イ

マットを使った運動遊びでは，いろいろな方向への転がり，手で支えての体の保持や回転をすること。

ウ

鉄棒を使った運動遊びでは，支持しての揺れや上がり下り，ぶら下がりや易しい回転をすること。

エ

跳び箱を使った運動遊びでは，跳び乗りや跳び下り，手を着いてのまたぎ乗りやまたぎ下りをすること。

(2) 器械・器具を用いた簡単な遊び方を工夫するとともに，考えたことを友達に伝えること。
(3) 運動遊びに進んで取り組み，順番やきまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり，場や器械・器具の安全に気を付けたりすること。

（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容(破線）…学びに向かう力，人間性等に関する内容- 30 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント

第２編・「知識」については，学習指導要領の内容の「(1) 次の運動遊びの楽しさに触れ，その行い方を知るとともに，その動きを身に付けること。
」の「その行い方を知る」と示している部分が該当し，評価規準は，「～の行い方を知っている。
」として作成することができる。
・「技能」については，「その動きを身に付ける」と示している部分が該当し，評価規準は，「～の動きを身に付けている。
」として作成することができる。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断」については，学習指導要領の内容の「(2) 器械・器具を用いた簡単な遊び方を工夫するとともに，考えたことを友達に伝えること。」の「器械・器具を用いた簡単な遊び方を工夫する」と示している部分が該当し，評価規準は，「器械・器具を用いた簡単な遊び方を工夫している。
」として作成することができる。
・「表現」については，「考えたことを友達に伝えること。」と示している部分が該当し，評価規
準は，「考えたことを友達に伝えている。
」として作成することができる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については，学習指導要領の内容の「(3) 運動遊びに進んで取り組み，順番やきまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり，場や器械・器具の安全に気を付けたりすること。」のすべてが該当し，評価規準は，「運動遊びに進んで取り組もうとし，順番やきまりを守り誰とでも仲よく運動をしようとしていたり，場や器械・器具の安全に気を付けたりしている。
」として作成することができる。

- 31 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

器械・器具を使っての運動遊びについて，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
知識及び技能(1) 次の運動遊びの楽しさ

第２編

思考力，判断力，表現力等(2) 器械・器具を用いた簡単 (3) 運動遊びに進んで取りに触れ，その行い方を知るな遊び方を工夫するとと組み，順番やきまりを守りとともに，その動きを身にもに，考えたことを友達に

誰とでも仲よく運動をし付けること。

伝えること。

たり，場や器械・器具の安ア

全に気を付けたりするこ

固定施設を使った運と。

動遊びでは，登り下りや
学
習
指
導
要
領
２
内
容

学びに向かう力，人間性等懸垂移行，渡り歩きや跳び下りをすること。
イ

マットを使った運動

遊びでは，いろいろな方
向への転がり，手で支えて の体の 保持や 回転 をすること。
ウ

鉄棒を使った運動遊

びでは，支持しての揺れや上がり下り，ぶら下がり や易し い回転 をす ること。
エ

跳び箱を使った運動

遊びでは，跳び乗りや跳
び下り，手を着いてのまた ぎ乗り やまた ぎ下 りをすること。

- 32 -

知識・技能

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知

器械・器具を用いた簡単な遊 運動遊びに進んで取り組もっているとともに，その動きび方を工夫しているとともを身に付けている。

に，考えたことを友達に伝え 誰とでも仲よく運動をしよ・固定施設を使った運動遊びている。

うとし，順番やきまりを守りうとしていたり，場や器械・では，登り下りや懸垂移器具の安全に気を付けたり行，渡り歩きや跳び下りを

している。

している。
・マットを使った運動遊びでは，いろいろな方向への転がり，手で支えての体の保持や回転をしている。
・鉄棒を使った運動遊びでは，支持しての揺れや上がり下り，ぶら下がりや易し
い回転をしている。
・跳び箱を使った運動遊びでは，跳び乗りや跳び下り，
手を着いてのまたぎ乗り
やまたぎ下りをしている。

- 33 -

第２編

＜例２

第５学年の「けがの防止」＞【小学校学習指導要領 第２章 第９節 体育「第１ 目標」】及び【改善等通知 別紙４ 体育・保健
第２編

体育（１）評価の観点及びその趣旨 ＜小学校 体育＞】
＜例１＞と同様のため省略【小学校学習指導要領 第２章 第９節 体育「第２ 各学年の目標及び内容」〔第５学年及び第６学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

各種の運動の楽しさや喜びを自己やグループの運動の課題

各種の運動に積極的に取り組

味わい，その行い方及び心の健

や身近な健康に関わる課題をみ，約束を守り助け合って運動

康やけがの防止，病気の予防に

見付け，その解決のための方法をしたり，仲間の考えや取組をついて理解するとともに，各種や活動を工夫するとともに，自認めたり，場や用具の安全に留の運動の特性に応じた基本的

己や仲間の考えたことを他者意したりし，自己の最善を尽くな技能及び健康で安全な生活に伝える力を養う。

して運動をする態度を養う。まを営むための技能を身に付けた，健康・安全の大切さに気付るようにする。

き，自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組む態度を養う。
（小学校学習指導要領 P.149）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜小学校 体育＞第５学年及び第６学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各種の運動の行い方について

自己やグループの運動の課題

各種の運動の楽しさや喜びを理解しているとともに，各種のを見付け，その解決のための活味わうことができるよう，各種運動の特性に応じた基本的な動を工夫しているとともに，自の運動に積極的に取り組もう

技能を身に付けている。また， 己や仲間の考えたことを他者としている。また，健康・安全

心の健康やけがの防止，病気のに伝えている。また，身近な健の大切さに気付き，自己の健康予防について理解していると康に関わる課題を見付け，そのの保持増進や回復についてのともに，健康で安全な生活を営解決のための方法や活動を工学習に進んで取り組もうとし

むための技能を身に付けてい夫しているとともに，自己や仲

ている。

る。

間の考えたことを他者に伝えている。
（改善等通知 別紙４ P.20）- 34 -

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
Ｇ保健(2) けがの防止について，課題を見付け，その解決を目指した活動を通して，次の事項を身に付け第２編ることができるよう指導する。
ア

けがの防止に関する次の事項を理解するとともに，けがなどの簡単な手当をすること。

(ｱ) 交通事故や身の回りの生活の危険が原因となって起こるけがの防止には，周囲の危険に気付くこと，的確な判断の下に安全に行動すること，環境を安全に整えることが必要であること。
(ｲ) けがなどの簡単な手当は，速やかに行う必要があること。
イ

けがを防止するために，危険の予測や回避の方法を考え，それらを表現すること。
（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント
・「知識」については，学習指導要領の内容の「(1) けがの防止について理解するとともに，けがなどの簡単な手当をすること。
」として示されている部分のうち，「けがの防止について理解する」と示している部分が該当し，評価規準は「けがの防止について理解している。
」として作成することができる。また，「技能」については，「けがなどの簡単な手当をすること。
」と示している部分が該当し，評価規準は「けがなどの簡単な手当についての技能を身に付けている。
」として作成することができる。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断」については，学習指導要領の内容の「(2) けがを防止するために，危険の予測や回避の方法を考え，それらを表現すること。
」として示されている部分の「けがを防止するために，危険の予測や回避の方法を考え」と示されている部分が該当し，評価規準は「けがを防止するために，危険の予測や回避の方法を考えている。」として作成することができる。また，「表現」については，「それらを表現すること。
」と示している部分が該当し，評価規準は「～について考えているとともに，それらを表現している。
」として作成することができる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・保健領域では，学習指導要領に「学びに向かう力，人間性等」に関する内容が示されていないことから，第５学年及び第６学年の目標である「健康・安全の大切さに気付き，自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組む態度を養う。」と示している部分を参考にする。「主体的に学習に取り組む態度」については「～に進んで取り組む態度を養う。」と示している部分を踏
まえ，評価規準は，「けがの防止についての学習に進んで取り組もうとしている。」として作成することができる。

- 35 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能

ア
第２編

学
習
指
導
要
領
２
内
容

けがの防止に関する次

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

けがを防止するために， ※内容には，学びに向かうイの事項を理解するととも危険の予測や回避の方法

力，人間性等について示さに，けがなどの簡単な手当を考え，それらを表現するれていないことから，該当をすること。

こと。

学年の目標(3)を参考にする。

(ｱ) 交通事故や身の回りの生活の危険が原因となって起こるけがの防止には，周囲の危険に気付くこと，的確な判断の下に安全に行動すること，環境を安全に整えることが必要であること。
(ｲ) けがなどの簡単な手
当は，速やかに行う必要があること。

知識・技能

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

・交通事故や身の回りの生活

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

けがを防止するために，危険 健康や安全の大切さに気付
き，けがの防止についての学の危険が原因となって起の予測や回避の方法を考え

こるけがの防止には，周囲ているとともに，それらを表 習に進んで取り組もうとしの危険に気付くこと，的確現している。

ている。

な判断の下に安全に行動すること，環境を安全に整※必要に応じて学年別の評えることが必要であるこ

価の観点の趣旨（「主体的とを理解している。
・けがなどの簡単な手当につに学習に取り組む態度」にいて，速やかに行う必要が関わる部分）等を用いて作あることを理解している成する。

とともに，技能を身に付けている。

- 36 -

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 37 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 児童の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する○ １，２
２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ どのような評価資料（児童の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，児童の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 39 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント「内容のまとまりごとの評価規準」以降は，第１編及び第２編に示した基本的な手順の流れを踏まえ，各教科等の特質に応じた形で作成することとなる。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状
況の評価を行うに当たり，児童が資質・能力を身に付けた状態を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまと第３編

まりごとの評価規準」と呼んでいる。
（第１編 p.14 参照）
各学校で指導計画を作成するに当たっては，小学校の６年間を見通した上で目標や内容を的確に定め，調和のとれた具体的な計画を作成する必要がある。また，児童や各学校の実態に応じて，実際の授業を構想し，育成を目指す資質・能力を的確に反映させることが求められる。そのため，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」等を十分考慮した上で，各学校において，
いわゆる単元の目標や内容とともに，「単元の評価規準」を作成しておく必要がある。
本事例では，以下に，運動領域と保健領域に分けて，「内容のまとまりごとの評価規準」及び「単元の評価規準」の関係や「単元の評価規準」の作成の仕方等について解説する。
体育科においては，体育や保健の見方・考え方を働かせることを通して，各種の運動がもたらす体の健康への効果はもとより，心の健康も運動と密接に関連していることを実感できるようにし，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を育むことが大切である。そのため，運動領域と保健領域で示された内容については，相互の関連が図られるよう留意するとともに，年間計画の作成や指導内容の充実に当たって，運動領域と保健領域の関連を図った指導が重要である。

１

運動領域
運動領域においては，「内容のまとまりごとの評価規準」をもとに，小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説（以下，解説）の表記などを用いて学習活動レベルに対応した「単元の評価規準」を作成する。これは，これまでの「学習活動に即した評価規準」と同じ性質をもつものといえる。
そのため，本事例では，「学習活動に即した評価規準」は別途提示しないこととした。
「単元の評価規準」の作成の考え方
ア

本事例における「単元」の考え方
答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
本事例においては，各学校の年間指導計画に配当された，各学年の領域や領域の内容等の一まとまりを「単元」として扱う。

イ「内容のまとまりごとの評価規準」，「単元の評価規準」の関係性「内容のまとまりごとの評価規準」，「単元の評価規準」との関係性については，次に示したとおりとなる。

- 40 -

運動領域

内容のまとまりごとの評価規準
学習指導要領「２

内容」

学習指導要領に示す目標及び内容「２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりして示したもの◆学習指導要領の「２ 内容」の文末を変えて作成

単元の評価規準「内容のまとまりごとの評価規準」をもとに児童の実態等を考慮し

解説
「例示」等

て設定したもの◆解説の目標及び内容，改善等通知の「観点の趣旨」などを踏まえて作成

ウ「内容のまとまりごとの評価規準」及び「単元の評価規準」作成のポイント○まず，カリキュラム・マネジメントの視点から，低・中・高学年の各領域の全体像を俯瞰し，
２学年にわたっての指導によって，各領域の内容が身に付いた姿を「内容のまとまりごとの評
価規準」として設定することで明らかにする。

○次に，実際の指導計画を考慮し，児童の学びの姿としてより具体化した「単元の評価規準」を作成する。
エ「単元の評価規準」を作成する際のポイント
単元の評価規準は，児童の実態等を考慮しつつ，「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえて作成する。本事例では，文末を以下のとおりに変えることで評価規準を作成している。
○「知識・技能」のポイント
・「知識」については，文末を「～している」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，文末を「～できる」として，評価規準を作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・文末を「～している」として，評価規準を作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「安全」に関する内容は，文末を「～している」として，評価規準を作成する。
・安全以外に関する内容は，文末を「～しようとしている」として，評価規準を作成する。

- 41 -

第３編

オ「内容のまとまりごとの評価規準（例）」以下に，第３学年及び第４学年の「器械運動」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）
」を示

す。
カ

「単元の評価規準（例）」
基本的に，各学校における実際の指導計画に基づき，児童の学びの姿としてより具体化した

第３編「単元の評価規準」を作成する。
以下に，第３学年「跳び箱運動」を単元とした「単元の評価規準（例）」について示す。
「学習指導要領」→「内容のまとまりごとの評価規準（例）」→「単元の評価規準（例）
」

学
習
指
導
要
領
２
内
容

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等(1) 次の運動の楽しさや喜(2) 自己の能力に適した課(3) 運動に進んで取り組み，

びに触れ，その行い方を知題を見付け，技ができるよ

きまりを守り誰とでも仲るとともに，その技を身にうになるための活動を工よく運動をしたり，友達の付けること。

夫するとともに，考えたこ

考えを認めたり，場や器

ウ 跳び箱運動では，切りとを友達に伝えること。

械・器具の安全に気を付けたりすること。

返し系や 回転系の基 本的な技をすること。
ア，イ 省略

主体的に学習に取り組む

知識・技能

思考・判断・表現次の運動の行い方を知って自己の能力に適した課題をいるとともに，その技を身に見付け，技ができるようにな し，きまりを守り誰とでも仲付けている。

るための活動を工夫してい・跳び箱運動では，切り返しるとともに，考えたことを友 たり，友達の考えを認めよう

系や回転系の基本的な技達に伝えている。

をしている。

態度運動に進んで取り組もうとよく運動をしようとしていとしていたり，場や器械・器具の安全に気を付けたりしア，イに関する内容は省略ている。

主体的に学習に取り組む

知識・技能

思考・判断・表現①跳び箱運動の行い方につ①上手くできたところやで①回転したり，支持したりすいて，言ったり書いたりしきなかったところを，学習るなどの跳び箱運動の基ている。

カードや掲示物などの連本的な技に進んで取り組- 42 -

態度

もうとしている。

②助走から両足で踏み切り,

続図に目印や色をつけた

足を左右に開いて着手し,り，シールを貼ったりし②場の正しい使い方や試技

単

跳び越えて着地することて，自己の能力に適した課をする前の待ち方，技を観

元

ができる。

題を見付けている。

察するときなどのきまりの③助走から両足で踏み切り,②手の着く位置や着地するを守り，誰とでも仲よく励

評

腰の位置を高く保って着位置，目線が向く場所など

まし合おうとしている。

価

手し，前方に回転して着地に目印をして，技のできば ③場の準備や片付けを，友達

規することができる。

えを振り返り，自己の能力と一緒にしようとしていに適した課題を解決しやる。

準

すい練習の場を選んでいえ合う際に，友達の考えをる。

例④動きや気付いたことを伝③友達の手の着く位置や着認めようとしている。

地する位置，目線が向く場 ⑤場の安全に気を付けてい所に目印を置いて，動きのる。

できばえを友達に伝えたり書いたりしている。

２

保健領域
保健領域においては，「内容のまとまりごとの評価規準」をもとに，解説の表記などを用いて学習活動レベルに対応した「単元の評価規準」作成する。これは，これまでの「学習活動に即した評価規準」と同じ性質をもつものといえる。そのため，本事例では，「学習活動に即した評価
規準」は別途提示しないこととした。
「単元の評価規準」の作成の考え方
ア 本事例における「単元」の考え方
答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
保健領域では，「内容のまとまり」をそのまま「単元」として捉える場合と，「内容のまとまり」をいくつかの「単元」に分けて単元設定する場合が想定される。
【小学校 保健領域】
内容のまとまり

単 元

学年

時数

(１)健康な生活

健康な生活

３

４

(２)体の発育・発達

体の発育・発達４４(１)心の健康

心の健康

５

４

(２)けがの防止

けがの防止

５

４

(３)病気の予防

病気の予防

６

８

- 43 -

第３編

イ「内容のまとまりごとの評価規準」，「単元の評価規準」の関係性を確認する。
本事例においては基本的にこれらの例示をもとに評価規準を作成し，各学校において作成する「単元の評価規準」等の参考例を紹介していくこととした。
学習指導要領と「内容のまとまりごとの評価規準」，解説と「単元の評価規準」との関係性については，次に示したとおりとなる。

第３編

保健領域

内容のまとまりごとの評価規準

学習指導要領「２

内容」

学習指導要領に示す目標及び内容「２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりして示したもの◆学習指導要領の「２ 内容」の文末を変えて作成

単元の評価規準「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえ，児童の実態等を考

解説
「例示」等

慮して設定したもの◆学習指導要領解説の目標及び内容，改善等通知の「観点の趣旨」などを踏まえて作成

ウ「単元の評価規準」を作成する際のポイント「単元の評価規準」は，児童の実態等を考慮しつつ，「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえ作成する。本事例では，「知識・技能」「思考・判断・表現」については学習指導要領解説の内
容，「主体的に学習に取り組む態度」については改善等通知の「観点の趣旨」を踏まえるとともに，文末を以下のとおりに変えることで評価規準を作成している。
○「知識・技能」のポイント
学習指導要領解説における「２ 内容」の記載を基に評価規準を作成する。その際，保健の技
能はその行い方（対処の仕方）についての知識の習得と併せて指導することが大切であるため，原則や概念に関する知識に加えて，該当する技能についての行い方（対処の仕方）に関する知識も評価規準に加筆することも考えられる。
・「知識」については，解説の「～理解している」と記載してある部分の文末を「～について，理解したこと言ったり書いたりしている」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，解説の「～できるようにする」と記載してある部分の文末を「～（行い方・対処）について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，（～が）できる」
として，評価規準を作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント- 44 -

学習指導要領解説における「２ 内容」の「思考力，判断力，表現力等」に関する記載を基に評価規準を作成する。その際，〔例示〕に記載された内容を踏まえるとともに，実際の学習活動に合わせ，文末を「～している」として，作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
改善等通知における「主体的に学習に取り組む態度」の「評価の観点及びその趣旨」に示された内容等を踏まえ，文末を「～しようとしている」として，評価規準を作成する。
第３編

エ 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準（例）」以下に，第５学年の「けがの防止」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準（例）」を示す。
「学習指導要領」→「内容のまとまりごとの評価規準（例）」→「単元の評価規準（例）」
知識及び技能
ア
学
習
指
導
要
領
２
内
容

けがの防止について理解するとともに，け思考力，判断力，学びに向かう力，

表現力等

人間性等

イ

けがを防止すがなどの簡単な手当をすること。

るために，危険(ｱ) 交通事故や身の回りの生活の危険が原因の予測や回避のとなって起こるけがの防止には，周囲の危方法を考え，そ険に気付くこと，的確な判断の下に安全にれらを表現する

行動すること，環境を安全に整えることがこと。

必要であること。
(ｲ) けがなどの簡単な手当は，速やかに行う必要があること。

【内容のまとまりごとの評価規準（例）】（けがの防止）主体的に学習に

知識・技能

思考・判断・表現・交通事故や身の回りの生活の危険

・けがを防止するために，危険・健康や安全の大切さ

が原因となって起こるけがの防止の予測や回避の方法を考えに気付き，けがの防には，周囲の危険に気付くこと，的ているとともに，それらを表止についての学習に

確な判断の下に安全に行動するこ現している。

進んで取り組もうと取り組む態度している。

と，環境を安全に整えることが必要であることを理解している。
・けがなどの簡単な手当は，速やかに行う必要があることを理解しているとともに技能を身に付けている。

- 45 -

【単元の評価規準（例）
】
知識・技能

第３編

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・毎年多くの交通事故や水の事故が発生し，けが ・人の行動や環境，けがの手・健康や安全のをする人や死亡する人が少なくないこと，ま当の仕方などから，けが大切さに気付た，学校生活での事故や，犯罪被害が発生してや症状の悪化の防止に関き，けがの防いること，これらの事故や犯罪，それらが原因

わる課題を見付けてい止についてのとなるけがなどは，人の行動や環境が関わっる。

学習に，進んて発生していることについて，理解したこと

・自分のけがに関わる経験で取り組もうを振り返ったり，学習しとしている。

を言ったり書いたりしている。
・交通事故や身の回りの生活の危険が原因となたことを活用したりしって起こるけがを防止するためには，周囲のて，危険の予測や回避の状況をよく見極め，危険に早く気付いて，的確

方法，けがなどの適切なな判断の下に安全に行動することが必要であ手当の方法を考えたり，ることについて，理解したことを言ったり書選んだりしている。
・けがの防止について，けがいたりしている。
・交通事故，水の事故，学校生活の事故，犯罪被や症状の悪化の防止のた害の防止には，危険な場所の点検などを通しめに考えたり，選んだりて，校舎や遊具など施設・設備を安全に整える

した方法がなぜ適切であなど，安全な環境をつくることが必要である

るか，理由をあげて学習ことについて，理解したことを言ったり書いカードなどに書いたり，たりしている。

友達に説明したりしてい・けがの悪化を防ぐ対処として，けがの種類や程度などの状況をできるだけ速やかに把握して処置すること，近くの大人に知らせることが大切であること，自らできる簡単な手当には，傷口を清潔にする，圧迫して出血を止める，患部を冷やすなどの方法があること，また，その行い方について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，簡単な手当ができる。

- 46 -る。

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，児童の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を児童の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○ 観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○

評価方法の工夫を示している
児童の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 47 -

第３編

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 運動領域における指導と評価の計画から評価の総括まで「マットを使った運動遊び」（第２学年）
第２学年の「マットを使った運動遊び」において，「指導と評価の全体像」を示した事例を紹介する。ここでは，「内容のまとまりごとの評価規準」から単元の評価規準を設定する際の作成の仕方を
第３編取り上げるとともに，毎時間の観点別評価の進め方について示している。
事例２

キーワード 「知識・技能」の評価「高跳び」（第４学年）
第４学年の「高跳び」において，主に「知識・技能」の観点を評価するための事例を示す。
「知識・技能」の評価の考え方・進め方を整理するとともに，設定された知識・技能の評価規準を用いて，児童の学習状況をより適切に把握するための方法を紹介する。児童が，運動の行い方や習得を目指す動きを身に付けることができているかを，観察を中心的な方法として見取るほか，運動の行い方について学習カードの記述や ICT 等を用いて見取る方法を示している。
事例３

キーワード 「思考・判断・表現」 の評価「ゴール型ゲーム（タグラグビー）」（第３学年）
第３学年の「ゴール型ゲーム（陣地を取り合うゲーム）」の「タグラグビー」について，主に「思考・判断・表現」の観点を評価することを中心に取り上げている。ここでは，学習カードの活用や授業時の観察により，「思考・判断・表現」の評価を進める際の評価方法の具体例を示している。
事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「表現（激しい感じの題材で）」（第５学年）
第５学年の「表現」において，「主体的に学習に取り組む態度」の観点を主に評価する事例を示す。
「学びに向かう力，人間性等」には，「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，観点別学習状況や評定にはなじまず，個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされているが，体育の運動領域では「２ 内容」の記載があるため，
この記載事項についての評価規準を設定し，授業時の行動観察の方法や評価に生きる指導の手立て
等の具体例を示している。
事例５

キーワード 複数の単元にまたがった「主体的に学習に取り組む態度」の評価「体ほぐしの運動」→「体の動きを高める運動①」→「短距離走・リレー」→「ソフトバレーボー
ル」→「体の動きを高める運動②」→「水泳運動」（第６学年）
年間の指導の中で，育成を目指す資質・能力に照らして，指導事項を重点化して取り上げ，複数の単元にまたがって，指導し評価する例として，第６学年における「主体的に学習に取り組む態度」の観点別評価の事例を示している。

- 48 -

事例６

キーワード 保健領域における指導と評価の計画から評価の総括まで「体の発育・発達」（第４学年）
第４学年の「体の発育・発達」において，「指導と評価の全体像」を示した事例を紹介する。ここでは，「内容のまとまりごとの評価規準」から単元の評価規準を設定する際の作成の仕方を取り上げるとともに，毎時間の観点別評価の進め方について示している。
事例７

キーワード 「知識・技能」の評価

第３編「心の健康」（第５学年）
第５学年の「心の健康」において，主に「知識・技能」の観点を評価することを中心に取り上げている。ここでは，学習カードの活用や授業時の観察により，「知識・技能」の評価を進める際の評価
方法の具体例を示している。
事例８

キーワード 「思考・判断・表現」の評価「病気の予防」（第６学年）
第６学年の「病気の予防」を取り上げ，主に「思考・判断・表現」の観点を評価することを中心に取り上げている。ここでは，学習カードの活用や授業時の観察により，「思考・判断・表現」の評価を進める際の評価方法の具体例を示している。
事例９

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「健康な生活」（第３学年）
第３学年の「健康な生活」において，「主体的に学習に取り組む態度」の観点を主に評価すること中心にした事例を上げる。
「学びに向かう力，人間性等」には，「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，観点別学習状況や評定にはなじまず，個人内評価
を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされているが，保健は「２内容」の記載がな
いため，この記載事項についての評価規準を設定し，学習カードの活用や授業時の観察により「主体的に学習に取り組む態度」の評価を進める際の具体例を示している。

- 49 -

体育科（運動領域）
事例１
キーワード 運動領域における指導と評価の計画から評価の総括まで
単元名
マットを使った運動遊び（第２学年）

第３編
事例１

内容のまとまり第１学年及び第２学年
Ｂ 器械・器具を使っての運動遊び

１ 指導と評価の一体化についての基本的な考え方（１）指導する事項を明確にする児童の実態を踏まえつつ，学習指導要領の趣旨等に基づき，本単元で指導する内容を明確にする。
特に，体育科運動領域においては，教科書がないこと等を踏まえ，各学年の指導内容及び指導方法の在り方について，学習指導要領解説体育編はもとより，国や都道府県，市区町村等が作成する体育指導の手引きや副読本等を参考に，各学校で十分に吟味し指導することが求められる。
（２）評価の観点と評価方法を明確にする
指導内容を明確にしたうえで，評価の観点を設定するとともに評価方法を整理する。その際，各時間において指導したことを全て評価することに留意する必要はない。体育科で育成を目指す資質・能力のうち，本単元で重点的に指導し評価する事項を明確化し，設定した評価方法に基づき適切に評価することが大切である。
（３）評価する機会を設定する
指導する事項のうち，いつ，何を，どのように評価するのかを計画する。計画的に指導したうえで，適切に評価することが求められる。その際，評価のための指導に陥ることのないよう留意する
ことが大切である。評価が先にあるのではなく，まず指導があって，児童の学習の過程や結果の状況と評価規準とを重ね合わせながら，適切に評価する。本時で評価した結果については，次時以降の指導の改善に資するようにすることが大切である。また，指導したことをその時間内に評価するのではなく，引き続き指導する観点から，敢えて指導と評価の時間をずらすことも考えられる。さらに，単元の前半に設定する評価については，その結果をもって単元全体の評価とするのではなく，単元後半につなげる指導のための評価という観点を踏まえ，必要に応じて単元終了時まで指導と評価を繰り返すことが大切である。

２ 指導と評価のための具体的な手順【手順１】単元の目標を設定する
・単元の目標は，学習指導要領本文（以下，「本文」と表す）を参考に，設定することができる。
・本文に示された内容は，各領域において育成を目指す資質・能力であるため，学習指導要領の趣旨等に基づく指導上の目標と捉えることができる。
・単元の目標の語尾は，「～することができるようにする」と表記する。
（１）マットを使った運動遊びの行い方を知るとともに，いろいろな方向に転がったり，手で支えての体の保持や回転をしたりして遊ぶことができるようにする。
（２）マットを使った簡単な遊び方を工夫するとともに，考えたことを友達に伝えることができるよ
うにする。
（３）マットを使った運動遊びに進んで取り組み，順番やきまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり，場の安全に気を付けたりすることができるようにする。
（ゴシック体は，本文からの引用部分を表す）- 50 -

【手順２】単元の目標から評価の視点を整理する
・単元の目標から評価の視点を整理する際には，児童の実態等を考慮しつつ，本文及び改善等通知の「観点の趣旨」をもとに作成する。
・語尾は，「～できる」（技能），「～している」（知識，思考・判断・表現，主体的に学習に取り組む
態度の「健康・安全」），「～しようとしている」（主体的に学習の取り組む態度の「健康・安全」以外）と表記する。
◎単元の目標から評価の視点を整理する（マットを使った運動遊びに関する部分を抜粋）
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

マットを使った運動遊びの行い方

器械・器具を用いた簡単な器械・器具を使っての運動遊びのについて知っているとともに，い遊び方を工夫しているとと楽しさに触れることができるよろいろな方向への転がり，手で支もに，考えたことを友達にう，運動遊びに進んで取り組もう

えての体の保持や回転の動きを身伝えている。

としていたり，順番やきまりを守に付けている。

り誰とでも仲よく運動をしようとしていたり，場や器械・器具の安全に気を付けている。

・本文をもとに上記のように作成し，さらに具体化する（ゴシック体は上記からの引用部分を表す）。
・マットを使った運動遊びの行い方を知っている。

・マットを使った簡単な遊び方を選んでいる。

・マットを使った運動遊びに進んで取り組もうとしている。

・マットに背中や腹などをつけて・友達のよい動きを見付け

・順番やきまりを守り誰とでも仲いろいろな方向に転がったり，たり，考えたりしたことをよく運動しようとしている。

手や背中で支えて逆立ちをした

友達に伝えている。

・場の安全に気を付けている。

り，体を反らせたりするなどして遊ぶことができる。
・「知識・技能」については，知識の評価規準と技能の評価規準に分けて設定する。
・「思考・判断・表現」については，「思考・判断」の評価規準と「表現」の評価規準に分けて設定する。
・「主体的に学習に取り組む態度」については，愛好的態度，公正・協力，責任・参画，共生，健康・安全の各項目に分けて設定する。
【手順３】指導計画を立案する
・児童の実態を踏まえ，単元の目標の達成に向けた指導計画を作成する。
・指導する内容の順序や指導にかけることができる時間等を考慮し，無理のない計画に留意する。
時間

１

０

・オリエンテーション
・感覚つくりの運動遊び
紹介
・学習カード
の使い方

45

２

３

４

５

６

・腕支持での ・さかさまに ・ グ ル ー プ で ・他のグループ
・前転がり
川跳び
なる動き
が作ったラン・後ろ転がりマットラン
・だるま転がり ・腕支持でのドで楽しむ。
ド・丸太転がり平均台跳び・ 作 っ た ラ ン ・もっと楽しい
ランドになる
ドをグルー・転がり方を ・川跳びから ・さかさまかよう工夫する。
プ間で紹介
組み合わせ
の腕立て横
し合う。
らのブリッ
る。
跳び越し
ジ

- 51 -

第３編
事例１

【手順４】単元の評価規準を作成する
・「内容のまとまりごとの評価規準」と指導計画における児童の活動を考慮し，児童の学びの姿としてより具体化した評価規準を作成する。
・各観点とも複数個に細分した評価規準を想定するが，順序性を示すものではないことに留意する。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①マットを使った運動遊びの①坂道やジグザグなどの複数の①動物の真似をして腕で支え行い方について，言ったりコースでいろいろな方向に転ながら移動したり，転がった

実際に動いたりしている。

がることができるような場をりするなどの運動遊びに進選んでいる。

んで取り組もうとしている。

②マットに背中や腹などをつ
第３編
事例１

けていろいろな方向に転が②腕で支えながら移動したり，②順番やきまりを守り誰とでって遊ぶことができる。

逆さまになったりする動きをも仲よく運動遊びをしよう選んでいる。

としている。

③手や背中で支えて逆立ちをしたり，体を反らせたりし③友達のよい動きを見付けた③場の準備や片付けを友達とり，自分で考えたりしたこと一緒にしようとしている。

を友達に伝えたり書いたりし④場の安全に気を付けている。

て遊ぶことができる。

ている。
【手順５】指導と評価の計画を作成する
・単元計画のうち，いつ，どの場面で，何をどのように見取るかの計画を立てる。
・指導計画の下に評価の計画を重ね合わせ，指導と評価の計画を作成する。
・１時間につき１～２程度の評価観点にするなど，評価をするに当たり無理のない計画を立てる。
時間

１

０

オリエンテーション
・学習内容の確認
・安全の約束の確認
・場の準備や片付けの仕方の確認
感覚つくりの運動遊びの紹
介

２

４

５

６

場の準備→準備運動（感覚つくりの運動遊び）
ころころラン
ド・前転がり・後ろ転がり・だるま転がり・丸太転がりぴょんぴょんランド
・腕支持での
川跳び・腕支持での
平均台跳び

さかさまラ
ンド
・跳び箱を使って・肋木を使って振り返り→遊びのバリエーションの紹介
転がり方を組
み合わせる。

45

川跳びからの
腕立て横跳び
越し

さかさまか
らのブリッ
ジ

マットランドで楽しもう
グループで
マットラン
ドの場を作
って楽しむ。
作ったラン
ドをグルー
プ間で紹介
し合って楽
しむ。

他のグループが作ったラン
ドで楽しむ。
もっと楽しいランドになるよう工夫する。
動きのバリエーションを楽しむ。

①
観察②
観察・カード②
観察

振り返り→整理運動→片付け②
観察・ICT

知
※

思
態

３

④
観察

③
観察
③
観察・カード

③
観察

①
観察

①
観察・カード※ 知…「知識・技能」，思…「思考・判断・表現」，態…「主体的に学習に取り組む態度」- 52 -

【手順６】本時の展開を構想する（例：第２時）
分●学習内容・活動（・予想される児童の反応） 指導上の留意点（〇指導導入●場の準備をしよう。

２分・グループで協力してマットを運ぶ。

〇４人組でマットを運んだり，２人組で踏切板・場の配置図を見ながら，落ち着いて運搬を運んだりできるようにする。
◆場の準備や片付けを友達と一緒にしようと
している。

する。
５分

□支援・配慮 ◆評価規準）□準備がうまくできていない児童を指導しな●感覚つくりの運動遊びをしよう。

がら，場の準備についての知識を見取る。

・グループごとにイヌ歩き，ウマ歩き，ワ

ニ歩き，しゃくとりむし，うさぎ跳び， 〇BGM を流しながら，一つ一つの動きを丁寧に行うよう助言する。

かえるの足打ち，ゆりかご，ブリッジを□首，手首，腰，膝関節等のほぐしに留意する。

する。
展開〇本時のめあてを示す。

●ころころランドで楽しもう。

８分

めあて：ころころランドでいろいろな転がり方をして楽しもう〇基本となる転がり方を紹介し，一人ずつ順番

・基本となる転がり方をして遊ぶ。

に行うようにする。

前転がり 後ろ転がり だるま転がり◆マットに背中や腹などをつけていろいろな

丸太転がり
５分

方向に転がって遊ぶことができる。

・工夫した転がり方をして遊ぶ。

□うまく転がっていない児童に行い方を助言

忍者転がり 手つなぎ転がりしながら，知識の有無を見取る。

〇〇転がり（自由なネーミングで）５分〇児童からのアイデアを拾いながら，転がり方

・マットの形を変えて遊ぶ。
坂道マット ジグザグマットのバリエーションを広げるようにする。

正方形マット でこぼこマット□前後の間隔や安全な転がり方に留意する。
〇児童の「楽しそう」「やりたい」を引き出し，マットの配置を変えたり，踏切板やボールなどを用いて傾斜や起伏を付けたりする。

５分●どんな転がり方ができたかを紹介しよ〇自分や友達の楽しい転がり方を紹介し合えるようにする。

う。
・〇〇さんは手を着いた前転がりと，手を□工夫した楽しい転がり方を紹介する。

着かない前転がりをしていた。
・いろいろな転がり方を組み合わせて回
っていた。
10 分

●いろいろな転がり方をしてさらに楽し〇場に「〇〇コーナー」など名前を付けて，児童が楽しく転がることができるようにする。

もう。
・友達の行い方を真似て，いろいろな場で□苦手な児童の転がり方のバリエーションが転がって遊ぶ。

広がるように寄り添いながら指導する。

整理●学習を振り返ろう。

〇学習カードをもとに，振り返るようにする。

３分

・自分の活動の振り返りをする。

□友達の動きのよいところを認め合えるよう

・今日のキラ星さんを発表する。
２分に言葉がけをする。

●場の片付けをしよう。

〇友達と協力して安全に片付けるようにする。

・役割に合わせて，場の片付けをする。

◆場の準備や片付けを友達と一緒にしようとしている。

- 53 -

第３編
事例１

３

単元の評価規準に即した児童の具体的な姿及び評価方法の例（１）知識・技能単元の評価規準

児童の具体的な姿の例及び評価方法の例①マットを使った運動遊びの行い・マット遊びで行っているいろいろな遊び方の特徴を言った方について，言ったり実際に動いたりしている。

り書いたりしている。（観察）・マットの上でのいろいろな遊び方をしようとしている。
（観察）②マットに背中や腹などをつけていろいろな方向に転がって遊ぶ
第３編
事例１

・前転がり，後ろ転がり，だるま転がり，丸太転がりなどいろ
いろな転がり方を試し，遊んでいる。
（観察・ICT）

ことができる。
③手や背中で支えて逆立ちをしたり，体を反らせたりして遊ぶことができる。

・背支持倒立，壁登り倒立，補助倒立などいろいろな倒立の行い方を試し，遊んでいる。（観察）・仰向けや倒立からのブリッジを試し，遊んでいる。（観察）（２）思考・判断・表現
単元の評価規準

児童の具体的な姿の例及び評価方法の例①坂道やジグザグなどの複数のコ・坂道やジグザグなどのコースの特徴に応じて，いろいろなースでいろいろな方向に転がることができるような場を選んでいる。

転がり方を選び，遊んでいる。
（観察）・自分のしたい転がり方が行いやすい場を選び，遊んでいる。
（観察）②腕で支えながら移動したり，逆・アザラシ歩きなど動物の真似をした動きや，アンテナやブさまになったりする動きを選ん

リッジなど建造物をイメージした動きのうち，自分がしたでいる。

い動きを選び，遊んでいる。（観察）③友達のよい動きを見付けたり，自分で考えたりしたことを友達に伝えたり書いたりしている。

・友達の動きを見て，楽しいところや工夫しているところな
どを友達や教師に伝えている。
（観察）・自分の動きやグループでの遊び方で工夫したことを言った
り書いたりしている。（観察・カード）（３）主体的に学習に取り組む態度
単元の評価規準

児童の具体的な姿の例及び評価方法の例①動物の真似をして腕で支えなが・アザラシ歩き，クマ歩き，ウサギ跳び，カエル跳びなど，動ら移動したり，転がったりする物などの真似をした遊び方を試したり，前転がりや後ろ転などの運動遊びに進んで取り組がりなどの転がり方を試したりしている。（観察・カード）

もうとしている。

・いろいろな運動遊びに繰り返し取り組んでいる。
（観察・カ
ード）

②順番やきまりを守り誰とでも仲・自分の順番を守り，遊んでいる。
（観察）

よく運動遊びをしようとしてい・遊び方の約束を守り，回ったり跳んだりしている。
（カード）

る。

・グループの友達と仲よくマット遊びをしている。
（観察）③場の準備や片付けを友達と一緒にしようとしている。
④場の安全に気を付けている。

・友達と協力してマットや用具の準備や片付けをしたり，声をかけ合って平均台を運んだりしている。（観察）・マットのずれを見逃さずに整えたり，危険な回り方をしな
いようにしたりしている。
（観察）- 54 -

４

単元の評価規準を基にした「十分満足できる姿」の設定例（１）知識・技能単元の評価規準「十分満足できる姿」の設定例①マットを使った運動遊びの行い方について，

・運動遊びの行い方の留意点を友達や教師に詳言ったり実際に動いたりしている。

しく伝えたり，カードに書いたりすることができる。

②マットに背中や腹などをつけていろいろな方
向に転がって遊ぶことができる。

・いろいろな転がり方を連続して行うことができる。
（何度も繰り返しできる）③手や背中で支えて逆立ちをしたり，体を反らせたりして遊ぶことができる。

・体を大きく使って倒立やブリッジを行うことができる。

・知識においては，運動遊びの行い方をより詳しく言ったり書いたりしている姿や，実際に正確に行っている姿で見取ることが想定される。
・技能においては，連続してできる，滑らかにできる，安定してできるなど，よりよくできる姿で見取ることが想定される。
（２）思考・判断・表現
単元の評価規準「十分満足できる姿」の設定例①坂道やジグザグなどの複数のコースでいろい・コースの特徴に応じた動きにはどんなことがろな方向に転がることができるような場を選

あるかを考え，試行錯誤しながら選んでいる。
・動きに合わせてコースの形などを改良してい

んでいる。

る。
②腕で支えながら移動したり，逆さまになった
りする動きを選んでいる。

・動物などの動きの特徴や建造物の特色を踏まえ，自分の動きをよりよくする行い方を選んでいる。

③友達のよい動きを見付けたり，自分で考えた

・友達のよい動きの特徴を，擬態語や身振りなどりしたことを友達に伝えたり，カードに書い多様な表現を用いて具体的に友達に伝えたり，たりしている。

カードに書いたりしている。

・思考・判断においては，設定された活動をもとに，自分なりにさらに工夫しようとしていることが行動や言葉として表出される姿で見取ることが想定される。
・表現においては，友達のよい動きや自分が工夫した動きを，言葉や動作，身振りなど多様な表現方
法を用いて友達や教師に伝えたり，カードに書いたりする姿で見取ることが想定される。
（３）主体的に学習に取り組む態度
単元の評価規準「十分満足できる姿」の設定例①動物の真似をして腕で支えながら移動した・動物などの真似をした遊び方や前転がり，後ろり，転がったりするなどの運動遊びに進んで転がりなどの転がり方にバリエーションを付

取り組もうとしている。

けて試している。

②順番やきまりを守り誰とでも仲よく運動遊びをしようとしている。

・自分が楽しむだけでなく，グループの友達を励ましたり，応援したりしている。

③場の準備や片付けを友達と一緒にしようとし・場の準備や片付けを率先して行っている。

ている。
④場の安全に気を付けている。

・自分のことだけでなく，周囲の安全にも気を配っている。

- 55 -

第３編
事例１

・愛好的な態度においては，課題の解決に向けて，意欲的に取り組もうとしている姿で見取ることが想定される。
・公正や協力に関する態度においては，公平・公正な態度と友達をよりよく支えようとしている姿で見取ることが想定される。
・責任や参画に関する態度においては，グループでの活動等で生じる自分の役割を十分に果たそうとしている姿で見取ることが想定される。
・共生に関する態度においては，自分と課題の解決が異なる場合においても，違いを認め，自分事として引き取ろうとしている姿で見取ることが想定される。（低学年においては内容に示されていな
い）
第３編
事例１

・健康・安全に関する態度においては，自分の安全だけでなく，友達の安全の確保にも留意し，行動する姿で見取ることが想定される。
５ 毎時間の観点別評価の進め方（１）指導と評価の重点化
毎時間の指導においては，単元の目標を踏まえ，育成を目指す資質・能力の三つの柱（以下，「三つの指導」と表す）に基づき目標を設定するが，全ての児童に全てのことを指導し評価することは現実的ではない。三つの指導に留意しつつも，本時において重点的に指導する内容（以下，「重点内容」と表す）を絞り，指導することが想定される。その際，重点内容の指導と同時間内に評価を行う場合があるが，技能や主体的に学習に取り組む態度のように，習得や活用の段階等を踏まえ一定期間を置くなど，指導と評価の時期をずらして評価を行う場合も考えられる。したがって，重点
内容と本時の評価の観点が必ずしも一致するものではないことに留意する必要がある。
重点内容を絞ることは，授業改善の視点を踏まえた PDCA サイクルの確立の観点においても重要である。児童の実態等を考慮し，重点内容を計画的に設定することは，指導内容の明確化を図るとともに，評価計画の立案にも生かされるものであるため，指導と評価のつながりをより確かなものとすることが考えられる。
（２）評価後の指導の継続と再評価の重要性ある児童において，単元の前半に評価の機会を設定した項目において B または C であったもの
を，単元の終盤までに A または B となるよう指導の充実を図ることが本来の評価の在り方である
ことから，単元の前半に評価したことをもってその観点の評価を確定することには留意が必要である。指導したことがどの程度身に付いているかを評価することは，単元の途中や終盤等において指導方針の修正を図るうえで極めて重要である。つまり，単元の目標を踏まえて評価規準を作成し，評価の観点を明確にしたうえで指導に当たることにより，指導内容が一層明確になると考えることができる。
（３）指導と評価の計画の柔軟な運用評価のための指導にならないようにすることは言うまでもないことであるが，育成を目指す児童の姿を評価項目の視点から想起し，指導の充実につなげることは，授業改善を図るうえで重要である。指導と評価の計画は，育成を目指す資質・能力と指導内容及び評価の具現化を図ることに資するものであるため，児童の実態等に応じて，適宜修正を加えながら柔軟に作成することが大切である。

- 56 -

６

総括的評価の考え方
第１時
知
思
態

④→B

第2時
②→B

第3時
③→B
③→B

③→A

第4時
①→B
①→B

第5時

第6時

①→A
②→A

②→B

総括
Ｂ
Ｂ
Ａ

・各観点における単元の評価規準を二つ設定した場合，AA→Ａ，AB→Ａ又はＢ，BB→Ｂ，BC→Ｂ又は
Ｃ，CC→Ｃとなることが想定される。なお，Ａ又はＢ及びＢ又はＣとなる場合の扱いは，学年又は学校として統一しておくことが重要である。
（以下同様）
・各観点における単元の評価規準を三つ設定した場合，AAA・AAB→Ａ，ABB・BBB・BBC→Ｂ，BCC・CCC→Ｃとなることが想定される。
・各観点における単元の評価規準を四つ設定した場合，AAAA・AAAB→Ａ，AABB→Ａ又はＢ，ABBB・BBBB・BBBC→Ｂ，BBCC→Ｂ又はＣ，BCCC・CCCC→Ｃとなることが想定される。
・各観点における単元の評価規準を五つ設定した場合，AAAAA・AAAAB・AAABB→Ａ，AABBB・ABBBB・BBBBB・BBBBC・BBBCC→Ｂ，BBCCC・BCCCC・CCCCC→Ｃとなることが想定される。
・同一の観点において，A と C が混在することは想定していない。例えば「知識・技能」において，知識は C だが技能は A といった評価は，技能の見取りを確かとするならば知識の見取りが不確かであると想定されるため，知識の評価を再考することが検討される。また「思考・判断・表現」において，思考・判断は A だが表現は C（又はその逆）となった場合には，それぞれの見取りが不確かであると言わざるを得ない。さらに「主体的に学習に取り組む態度」においても，愛好的態度が Cであっても，友達と助け合う姿が A などということ（又はその逆）は考えられず，C または A となった観点の見取りを再考することが想定される。しかし，例えば「知識・技能」において，身体的な理由などにより運動の技能は C と判断されるが，運動の行い方をよく理解しているなど，知識はA 相当であると判断することができる児童がいることも想定される。このように，原則論にとらわれることなく様々な状況を踏まえ，児童の学習状況を見取ることが大切である。
・育成を目指す資質・能力の三つの柱は，目指す児童の姿とそのための指導の在り方が相互に関連しているため，総括的評価の際に全観点に A と C が混在することについても，十分に留意することが求められる。例えば，「知識・技能」が A であるような児童で，「思考・判断・表現」又は「主体的に学習に取り組む態度」が C ということは，殆どの場合においては想定されない。
「知識・技能」が十分満足できる状況であれば，「思考・判断・表現」の様子が見取れたり，「主体的に学習に取り組む態度」がおおむね以上に身に付いていたりすることが想定されるためである。しかし，児童によっては，あてはまらない場合があることも考えられるため，十分に留意することとしている。
７

評価計画にない時間の扱い

・単元の配当時間に比較的ゆとりのある場合や，予め設定する評価項目数が少ない場合等においては，指導と評価の計画で評価機会の設定のない時間が生じることが考えられる。その際，全ての児童を対象とした評価は計画上行わないとしながらも，必要に応じて個別の評価については実施す
ることが想定されるため，評価をしない時間と捉えることではないことに留意する必要がある。
・指導と評価の一体化の観点から，評価をしない時間があることは考えられない。児童の個々の学びの姿を適宜評価し，指導の改善に資するようにすることが大切である。

- 57 -

第３編
事例１

体育科（運動領域）

事例２

キーワード 「知識・技能」の評価
単元名

内容のまとまり
第３学年及び第４学年

高跳び（第４学年）

１

Ｃ 走・跳の運動「知識・技能」の評価の考え方・進め方について「知識・技能」では，児童が運動の楽しさや喜びを味わうことを通して，運動の行い方についての知識を習得したり動きを身に付けたりすることができているかについて，その学習状況を評価する。
具体的には，主に児童の動きの習得の様子を観察によって見取る方法，学習カードに記入された内容から見取る方法，ICT 機器を用いて動きを把握する方法などがある。
第３編
事例２

知識と技能それぞれの見取り方については，低学年段階では，課題となる動きが身に付いている児童は，その運動の行い方，特に動きのこつやポイントを理解しているものとして見取ることができる。
それ以外の児童については，観察や学習カードの記述等にその気付きや理解が認められる場合は知識に関する理解が得られているものと捉えることとする。中学年以降は，技能については観察や ICTを用いて見取るとともに，運動の行い方については話し合いの場面や学習カードへの記入など，その内容について「言ったり書いたり」する活動を通して，その習得状況を見取っていく。
２

単元の目標(1) 高跳びの行い方を知るとともに，その動きを身に付けることができるようにする。
(2) 自己の能力に適した課題を見付け，動きを身に付けるための活動や競争の仕方を工夫するとともに，考えたことを友達に伝えることができるようにする。
(3) 高跳びに進んで取り組み，きまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり，勝敗を受け入れたり，友達の考えを認めたり，場や用具の安全に気を付けたりすることができるようにする。

３ 単元の評価規準
知識・技能①高跳びの行い方について，言思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①助走のリズムや踏切りなど， ①高跳びに進んで取り組もう

ったり書いたりしている。

自己の能力に適した課題を②踏切り足を決めて跳ぶこと

見付け，その課題の解決のたとしている。
②きまりを守り，誰とでも仲よめの活動を選んでいる。

く励まし合おうとしている。

③３～５歩の助走から強く踏②友達との競争の仕方を考え③用具の準備や片付けを友達

み切って上方に高く跳ぶこたり，競争の規則や記録へのと一緒にしようとしている。

とができる。

挑戦の仕方を選んだりして④友達の考えを認めようとしができる。

④膝を柔らかく曲げ，足から着地することができる。

ている。

いる。
③友達のよい動きや変化を見付けたり，考えたりしたことを友達に伝えている。

- 58 -⑤場や用具の安全を確かめている。

４

指導と評価の計画（６時間）
時間

1

2

3

1．集合，整列，挨拶，健康観察

３．単元の学習内
容の確認

4

5

6

2．準備運動（リズムスキップ，８の字ゴム跳びなど）

３．感覚づくりの運動（目標物へのタッチ，ミニハードル連続ジャンプ，ケンパー跳び）

４．本時のねらい ４．本時のねらい ４．本時のねらい ４．本時のねらい ４．本時のねらい ４．本時のねらい
の確認
の確認
の確認
の確認
の確認
の確認
・学習過程と１時 ・安全な着地（膝 ・跳びやすいほう ・３歩助走からの ・前時までの確認 ・前時までの確認の曲げ）の足を見付ける 跳躍→自己の課題を確 →自己の課題を見
間の流れ
・３歩での助走の ・リズムのよい 認し，解決に適し 付け，それに適し・準備や片付けの仕方（スタート足 （ピッチが上が た場を選ぶ
た練習を選ぶ仕方る）助走→口伴走 ・５歩助走の仕方の確認）
・学習カードの記「レッ・ツ・
入の仕方ゴー！」のリズム学
習
過程

５．感覚づくりの ５．いろいろな場 ５．自分の動きを ５．ICTを使って ５．ICTを使って ５．互いの動きを運動それぞれの運 で，競争をしなが 確認しながら競争 自分の課題を見付 自分の課題を見付 見合い，アドバイ
動のポイントを一 ら高く跳ぶをする
け,解決のための け,解決のための スをし合って跳ぶ
つずつ確認
場を選ぶ
場を選ぶ
・グループでの競 ・グループでの競 ・３歩助走コース ・３歩助走コース
争
争・５歩助走コース ・５歩助走コース
・段ボール跳び・踏切り板コース ・踏切り板コース
・ゴム跳び

評価
の
重点

６．試しの運動・記録測定

６．記録会＆クラスチャレンジ

７．本時のまとめ（学習カードの記 ６．本時のまとめ（学習カードの記入，振り返り，成果及び次時の課題の入，振り返り，次 確認）
時の学習の確認）

７．本時のまとめ（学習カードの記
入，振り返り，成果の確認）

８．整理運動，片付け，挨拶

８．整理運動，片付け，挨拶

７．整理運動，片付け，挨拶

知

④（観察）

思

①（カード）

態③⑤（観察）②（カード）③（観察・ICT）①（カード）

③（観察）
①（観察）

- 59 -②(カード）
④（観察）

②（観察）

第３編
事例２

５

観点別学習状況の評価の進め方～「知識・技能」の指導の工夫と評価の方法について「知識・技能」の評価方法としては，主に授業時の観察，学習カード，ICT の活用等が考えられる。

授業時に適切に児童の知識・技能の学習状況を把握するためには，習得を目指す知識や技能が児童にとっても教師にとっても分かりやすくなるような指導の工夫をすることが大切である｡それを踏まえて，ここでは各時間の指導の工夫と評価の方法を合わせて見取りの事例を示していく。
なお，指導の工夫にあたっては，児童が動きのポイントをとらえて意欲的に運動に取り組むことができるように，オノマトペや，音（リズム）を利用するなどして，挑戦する課題や動きのポイントを明確にしていくとよい。加えて，どうなれば達成なのかが分かりやすい場づくりをすることが重要であることに留意したい。これらの指導の工夫が児童相互の見合い教え合いを促進させ，明確な学習状
況の見取りにもつながっていく。
○第２時 規準④「膝を柔らかく曲げ，足から着地することができる。」
第３編
事例２

足から着地することができているかどうかについては，尻餅をついたり手から落ちたりせずに，足からマットの上に着地できているかどうかを見取る。うまく着地できていない児童は，着地の際にバランスを大きく崩してしまうことが多いため，体のバランスを保ちながら着地できているかどうかを見取りの視点におくのもよい。また，下の学習カード例のように，足から安全な着地ができているかどうかをカードに記入して振り返ることもできる。
なお，小学校における高跳びの学習環境を考えた時，着地位置にマットを敷く，用具の安全性を確認する，児童の立ち位置を決めるなど，指導の工夫とともに安全の確保に留意することは必須の配慮事項となる。
○第３時

規準②「踏切り足を決めて跳ぶことができる。
」
踏切り足を決めて跳ぶことができるようになるための指導の工夫として，踏切り足にゴムバンドを付けることが考えられる（右写真）。こうすると，
児童自身も見ている教師

踏切り足にゴムバンドを付けるや友達も，どちらが踏切り足か分かりやすくなる。
また学習カードに自分の踏切り足を記入するのもよい（右カード）。このことで運動後に自分の踏切り足を再確認できるようになる。

- 60 -

○第４時 規準③「３～５歩の助走から強く踏み切って上方に高く跳ぶことができる。」
３～５歩のリズムで強く踏み切って上方に跳ぶためには，助走のリズムが分かりやすい場を設定することが大切になる。例えば，踏切り位置に輪を置いたり踏切り板を置いたりして，強く踏み切るためのリズムを目に見える形にするという場の設定が考えられる。
右の写真では，踏切り板と白い滑り止めシートを使って助走のリズムを強調する工夫がなされている。１歩目は床に足を置いて「レッ」，踏切り板の

レッ

ツ

ゴー！

手前の白いシートで「ツ」，踏切り板で「ゴー！」というように，３歩の助走を「レッ・ツ・ゴー！」という口伴奏を用いて跳ぶ。このことで助走のリズ
ムにとともに，最後の２歩を素早く強く踏み切ることが高いジャンプにつながるということを理解
し動きを身に付けることができる。運動が苦手な児童も，このような課題の可視化や音の合図によって，動きのイメージをもって運動に取り組むことができるようになる。また，友達同士で「レッ・ツ・ゴー！」と声を掛け合いながら活動する様子を観察することから，知識や技能の学習状況を見取ることもできる。
加えて，ICT 機器を用いて動きの確認をすることは，児童相互の見合い教え合いを促進させ，運動の行い方の理解を促すことにもつながるので有効である。動きを録画して見返すことで，運動のこつやポイントと児童の動きを比較することができるとともに，教師による学習状況の見取りについての情報も豊富に得ることができる。画面を見ながらどのように話し合っているかを観察することで，運動の行い方についての学習状況を把握す
動きを ICT 機器で確認するることもできる。
○第５時 規準①「高跳びの行い方について，言ったり書いたりしている。」
児童が高跳びの行い方をどのように理解しているかを見取る方法としては，まず活動中に児童同士が見合い教え合いをしている様子を観察することから，その実態を見取ることが想定される。また右の学習カードのように，活動と活動の間や活動後の場面でカードに記入された内容から，高跳びの行い方やこつ，ポイントについて，児童がどのように考え，活動したのかについての学習状況を把握することができる。

- 61 -

第３編
事例２

体育科（運動領域）

事例３

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
単元名

１

内容のまとまりゴール型ゲーム（タグラグビー）

第３学年及び第４学年（第３学年）

Ｅ ゲーム「思考・判断・表現」の考え方・進め方について

思考・判断・表現の評価では，各領域の特性を踏まえ，児童が自己の課題を見付けること，自己の課題に応じて練習の仕方などを選ぶこと，思考し判断したことを言葉や文章及び動作などで表したり友達や教師などに理由を添えて伝えたりすることを評価する。
思考・判断・表現の「評価の観点及びその趣旨」では，「自己の運動の課題を見付け，その解決のための活動を工夫しているととともに，それらを他者に伝えている。
」と示されている。
教師は，児童が自己の課題を見付けて活動を工夫できるように，運動する場，補助的な運動や練習方法，
作戦例の提示等を授業で取り上げる必要がある。また，自己の課題について思考し判断したことを学習カードに書くこと，友達と話し合うこと，発表することや身振りで表現することなど，友達や教師に伝える
第３編
事例３

活動を授業に取り入れる必要がある。
なお，「思考力，判断力，表現力等」は，「新たな情報と既存の知識を活用しながら課題を解決すること」などであることから，知識・技能を評価した後に思考・判断・表現を評価する計画にしている。

２ 単元の目標(1) ゴール型ゲーム（タグラグビー）の行い方を知るとともに，易しいゲームをすることができるようにする。
(2) 規則を工夫したり，ゲームの型に応じた簡単な作戦を選んだりするとともに，考えたことを友達に伝えることができるようにする。
(3) 運動に進んで取り組み，規則を守り誰とでも仲よく運動をしたり，勝敗を受け入れたり，友達の考えを認めたり，場や用具の安全に気を付けたりすることができるようにする。

３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①タ グ ラ グ ビ ー の 行 い 方 に つ い①攻めを行いやすいようにする①ゲームに進んで取り組もうとしてて，言ったり書いたりしている。
②ボールを持ったときにゴールに体を向けることができる。

などの規則を選んでいる。
②ボールを持っている人とボールを持っていない人の役割を③味方にボールを手渡したり，パ踏まえた作戦を選んでいる。

スを出したり，ゴールにボール③パスを出したり，ゴールにボーを持ち込んだりすることができ

ルを持ち込んだりするときのる。

工夫を友達に伝えている。

いる。
②規則を守り，誰とでも仲よくしようとしている。
③用具などの準備や片付けを，友達と一緒にしようとしている。
④ゲームの勝敗を受け入れようとしている。
⑤友達の考えを認めようとしている。
⑥場や用具の安全を確かめている。

- 62 -

４ 指導と評価の計画（８時間）
時間

１

２

３

４

５

６

７

８

学習の進

ね
ら
い

め方を知

チームに合った

チームで見付けたり，見通

簡単な作戦を選んで取り組む。

課題の解決に取り組む。

しをもつ。
１

単元

１

用具や場の準備，準備運動

１ 用具や場の準備，準備運動

２

学習課題の確認

２ 学習課題の確認

３

ゲーム①

３ ゲーム①

の学習
内容と
本時の
ねらい

※ゲームは全て易しいゲーム・チームの課題を知る。

の確認

４ 作戦の話合いや練習

・１ 時間
の流れ

４

課題解決についての話合い

・攻めを行いやすくするための作

・誰もが楽しくゲームに参加できるようにを知る。

戦を話し合い，チームで練習する。

規則を工夫する。

・規 則を
確認す

・ボールを持っている人とボールを持ってる。

いない人の役割分担を行い，チームに合５ ゲーム②った作戦を選ぶ。

学
習

２

・全員がプレーに参加して得点できるよう

試し

活

のゲー

動

ム
・提 示さ

６ 整理運動・振り返り・片付けに話し合う。
５

チームでの練習・話し合ったことや選んだ作戦の練習を行

れた作

う。

戦を選
び，役
割分担

６

ゲーム②
・話し合ったことを実行したり，チームのを行う。

作戦を意識したりして取り組む。
３

整理

運動・

評

り・片

学習カードに記入したりする場を設け

付け

る。

知

①

②

（カード）

（カード）

態

③

（観察・ＩＣＴ）

①

思

重
点

整理運動・振り返り・片付け・チームの工夫やよさについて発表したり，

価
の

７

振り返

（観察・ＩＣＴ）

②

③※１

（カード）

（観察・ＩＣＴ）

⑥

①

②

④

⑤

③

（観察）

（観察）

（カード）

（観察）

（カード）

（カード）

※２

※１ 第６・７時では，児童の表現する機会が増えることが予想されるため，２時間続けて一つの評価を行うようにする。
※２ 第８時では，第７時までの学習状況により，児童の実態等に応じて柔軟に評価できるようにする。

- 63 -

第３編
事例３ゴールゾーン
５

タグラグビーの授業展開例（１）はじめの規則について
・４人対４人30ｍ

・ゴールゾーンにボールを持って走り込めば１点となる。
・タグを取られたら３秒以内にパスをする。
・前にパスをすることはできない。 など

20ｍ※ ぶつかるのは禁止，タグを取ったら手渡しで返却

ゴールゾーン（２）提示する作戦について ※児童の実態により，次のような作戦を提示する。
（…自チームの児童…児童やボールの動き）…相手チームの児童 ○…ボール

第３編
事例３

サイド攻撃作戦

センター攻撃作戦

パス作戦

交差作戦

・サイドの相手のいな・中央から空いたスペ・タグを取られたら，・パスをする人と受けいところをねらうースを作り出す

友達にパスをする

る人が交差する（３）振り返りの場面での作戦の話合いについて・ゲーム①→振り返り→ゲーム②などの学習の流れを設定することにより，児童がチームの課題を振り返り，次のゲームに生かせるようにする。
＜ゲーム①終了時の言葉がけ＞
ゲーム①を振り返って，ゲーム②の作戦を話し合いましょう。
「交差作戦」は友達の動きに合わせられなかったよね。

ゲーム②は，友達の動きが分かりやすそう
な「サイド攻撃作戦」にするのはどう？

いい考えだね。役割分担をしよう。左にいるのはだれにする？

わたしが，始めはサッと左を抜けるよ
うにいくね。

ボールを持ってからは，ゴールに向かってビューッと走ってね。

右に３人いたら，相手が集まるかもね。
ぼくは，右にいるよ。

ぼくも，スーッと右に寄るね。
わたしも右に行くから，３人でギュッと集まろう。

決まったね。
「サイド攻撃作戦」で力を合わせて得点を取ろう！

- 64 -

６

観点別学習状況の評価の進め方～「思考・判断・表現」の指導の工夫と評価の方法について「思考・判断・表現」では，「課題を見付けたり，課題解決のための活動を選んだり，思考し，判断したことを他者に伝えたり」しているなどの学習状況を評価することになる。
評価方法の例として，授業時の観察，学習カードの活用，聞き取りなどが考えられる。

（１）授業時の観察
・授業時の観察を基に，児童のつぶやきやチーム内での言葉を把握して，意図的に発問し，児童の思考等を引き出す。
みんながドンドン点を取れるようにしたいです。

＜規則の工夫を発問する例＞
ゲームをやってみて，困ったことはないかな？

攻める人数が増えればいいと思います。

どうすればみんなが得点を取れるかな？

どうしてその規則を考えたのかな？

苦手な友達がバタバタせずに落ち着いてボールが持てるからです。

第３編
事例３

（２）学習カードの活用
・ボールを持っている人とボールを持っていない人の役割を踏まえた作戦を選ぶことを記入できるようにする。また，チームの考えを共有するために，チームの学習カードの補助として，作戦ボードやタブレット等を活用することも考えられる。
・個人の学習カードの記入状況を参考にし，評価し，よさをチームや学級に広げる。
＜学習カード＞パス作戦で○○さんがボールを持っている人の後ろにいつもいたのがよかったです。

＜学級に広げる言葉がけの例＞
チームの作戦から一人一人の役割を考え，友達の動きのよさに気付けていたね。

（３）個人やチームへの聞き取り・学習カードや観察による評価を補うために，直接児童からチームの作戦や役割分担について聞き取る。
・Ｃ評価の児童やＣ評価の児童が所属するチームには，助言や補助などの適切な支援をする。
・児童が自分の考えや動きを友達に伝えることで，チームのよりよい課題解決に生かせるようにする。
＜チームへの聞き取り例＞
作戦を振り返ってどうだったかな？

パスがうまくできませんでした。

パスをしようとしたときにチームの友達はどこにいたかな？

○○さんがグーンと離れた場所にいたので，パスを受けられませんでした。

ボールを持っている友達の近くにいた方がいいね。どうすればいいかな？

○○さんの後ろにピッタリついて走っていれば，パスが受けやすくなると思います。

- 65 -

体育科（運動領域）

事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元名

１

内容のまとまり表現（激しい感じの題材で）第５学年及び第６学年（第５学年）

Ｆ 表現運動「主体的に学習に取り組む態度」の考え方・進め方について
主体的に学習に取り組む態度の評価では，それぞれの運動が有する特性や魅力に応じて，その楽しさや喜びを味わうとともに，公正に取り組む，互いに協力する，自己の役割を果たす，仲間の考えや取組を認める，安全に留意するなどの態度を授業の中で指導したことを評価していく。
主体的に学習に取り組む態度の育成として，児童がそれぞれの内容を理解して行動につなげる
ことが，運動の楽しさや運動する喜びにつながり，そして豊かなスポーツライフを実現するために必要な資質・能力を育むことにつながる。
教師は実際の授業の中で，児童が積極的に取り組むための手立てを考えたり，互いに認め合うための相互評価の場面を設定したり，安全に留意する場を指導したりするなど，具体的な場面をとらえて指導していく。

２

単元の目標(1) 表現の行い方を理解するとともに，表したい感じを表現することができるようにする。
(2) 自己やグループの課題の解決に向けて，表したい内容や発表の仕方を工夫するとともに，自己

第３編
事例４

や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
(3) 表現に積極的に取り組み，互いのよさを認め合い助け合って踊ったり，場の安全に気を配った
りすることができるようにする。
３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①表現の行い方について，言っ ①表したい感じやイメージが①表したい感じやイメージをたり書いたりしている。

表れているか，踊りの特徴を表現したりする運動に積極②激しい感じや急変する感じ

捉えて踊れているかなど，グ的に取り組もうとしている。

をメリハリ（緩急・強弱）のループの仲間や他のグルー②互いの動きや考えのよさをあるひと流れの動きにしてプの踊りを見て，自己やグル認め合おうとしている。

即興的に踊ることができる。

ープの課題を見付けている。 ③グループで取り組む際に，仲③表したい感じやイメージを②「表したい感じやイメージを強調するように，変化と起伏強調する」という課題に応じのある「はじめ－なか－おわて，差のある動きや群の動きり」の構成を工夫して，仲間などで変化を付ける方法をと感じを込めて通して踊る

選んでいる。

ことができる。

③表したい感じやイメージにふさわしい動きになっているかをペアのグループやクラス全体で見合い，よくなったところを伝えている。

- 66 -

間と助け合おうとしている。

４

指導と評価の計画（６時間）
時

間

１時間目

２時間目

オリエンテーション

心と体をほぐす

心と体をほぐす・本時のねら

・前時で踊った動きを思い出して，一曲通して・前時で踊った動きを思いの確認

教師や仲間といっ
導

10

入

分

しょに，「激しい○○！」のイメー

３時間目

４時間目

５時間目

６時間目

い出して，一曲通してグ自由に踊る。
（教師の真似をしたり，仲間と関わったり）

ループで自由に踊る

・学習課題の確認

・学習課題の確認

ジをふくらませて『激しい○○！』のイメージから思い表したいイメージが強楽しく自由に踊ろついた変化とメリハリのあるひと流れ

調されるように動きをう！

の動きをその場ですぐに踊ろう！

工夫して踊ろう！

・学習の進め

ひと流れの動き

ひとまとまりの動き

小テーマから特徴的な場面や動きをいくつグループごとに，表し

かみんなでやってみる。

たいイメージが強調

方を知る。
心と体をほ
ぐす
学
習
の
流
れ

・だるまさ

活

15

動

分

１

んがころ

「スポーツの「急に○○す「自然界の激されるよう，はじめと

んだ

対決！」

る！」

しさ」

おわりをつける。

・カードで・ボクシング・ロボットが・火山の爆発

遊ぼう

の攻防！

壊れた…

・大型台風

・表したいイメージ別にグループを作る。
（３・４人）

跳んだり転がっ急に早く動き出

ねじったり回っ

・一番表したい場面を「なたり，オーバー

したり，突然止たり繰り返したか」にして，「はじめ－なアクションやス

まったり，ロボり，急変した動

か－おわり」の構成を工

ローモーション

ットの動きできを入れて夫したひとまとまりの動きをつくる。

活

15

動

分

２

「激しい○

好きなイメージを選び，ひと流れの動きにして

ペアグルー

発表会をす

○！」につ

踊る。

プで見せ合

る。

いてイメー

・２人からグループで（３・４人）

い，アドバ

・キラリチ

ジすること

・どんな場面にするか決めて，即興で踊ってみ

イスをし合

ームを見

う。

付ける。

を 出 し 合
い，即興で

る。

・感想を出

・隣のグループと見せ合いをする。

し合う。

踊る。
5分
評
価
の
重
点

学

知

の 振

り

返

②（観察・ＩＣＴ）

り（今日のキラリ）①（カード）

①（観察）

思
態

習

①（観察）

②（カード）③（観察・ＩＣＴ）
②（観察）

③（観察）

③(観察)
※１

※１ ６時間目では５時間目までの学習状況により，児童の実態に応じて柔軟に評価できるようにする。

- 67 -

第３編
事例４

５ 観点別学習状況の評価の進め方～「主体的に学習に取り組む態度」の指導の工夫と評価の方法「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の例として，授業時の観察，学習カードの活用， ICTの活用，相互評価（見せ合いの後の発表等），聞き取りなどが考えられる。
ここでは，「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準①～③について，どのような児童の姿が見られたときに「おおむね満足できる状況」なのか，各評価規準の児童の具体的な姿及び評価方法の例と，また，実際の授業でどのような指導をすれば，児童の姿が見られるのか手立てについて考える。
【児童の具体的な姿及び評価方法の例と，実際の授業での評価の手立て】➀表したい感じやイメージを表現したりする運動に積極的に取り組もうとしている児童の姿の例○行動観察より・「激しい！」からイメージされることをたくさん見付け，発言したり書いたりして
た
め
の
手
立
て
の
例

第３編
事例４

こ
の
よ
う
な
児
童
の
姿
が
見
ら
れ
る

いる。
・思いついた「激しい！」動きを次々試している。
・「変化とメリハリ」を付けた動きをいろいろ試している。
・みんなで学んだポイントを生かして動いている。
・見せ合いをしたあと，ペアグループにいろいろアドバイスをしている。
・発表会に向けて熱心に練習に取り組んでいる。
・恥ずかしがらず，表情豊かに楽しく動いている。

《１時間目》導入の場面
だれでも簡単に取り組める楽しい活動を通して，心と体をほぐしていく。
表現運動に対して，苦手意識のある児童が積極的に活動できるようにするためには，簡単に取り組
める楽しい活動を毎時間授業の始め（ウォーミングアップ）に取り組む事が重要である。行い方が分かりやすく，遊び感覚の要素が含まれたものが好ましい。児童が興味や関心をもって取り組むためにいくつかの手立てを紹介する。
※だるまさんころんだ
教師が「だるまさん」の所と「転んだ」の所を，言い換える。
例えば「だるまさんが…ボクシングをしている」「大きな木が…
カミナリに打たれた」等，児童はその気になって動く。
（本時のテー
マにつながる内容を取り上げていくとよい。
）※カードで遊ぼう
クラスの人数分くらいのイメージかるたを準備する。様々なジャンルが考えられるが，例えば，「スポーツ編」「乗り物編」「いろいろな生き物編」などが動きやすい。三人組になって，始めのリーダーを決める。音楽が止まったらリーダーが好きなカードをめくり即興で動き，後ろの二人はリーダーの真似をする。１回ごとにリーダーを変えていく。一つの動きは 30～40 秒
くらいがよい。

- 68 -

《１時間目》活動２の場面「激しい！」についてイメージすることを出し合い，即興で踊る。
いろいろなイメージを膨らませて即興表現ができるようにする
ために，イメージビンゴ（中心に題材「激しい！」を置きその周り八つにイメージされたものを入れる）やウェビング（「激しい！」から連想されることを書き出す）などを活用する。これらを基に，まずは教師がテーマを一つ決めて，はじめは教師の真似から動いてみる。慣れてきたら自分の好きなテーマで動いたり，同じテーマの仲間と自由に動き合ったりしてみる。
（事前に教室で行ってもよい。
）【イメージビンゴの例】《５時間目》活動１の場面
２～４時間目で学習した中で，好きなイメージを選び，ひとまとまりの動きにして踊る。
同じテーマで三・四人組になり，一番表したい場面を「なか」にしてひとまとまりの作品を作り上げる。動きや構成を工夫するためには，「変化とメリハリ」をつける事が重要である。変化をつけるためには様々な動きのくずし方を教える。例えば，時間（リズムや速さに変化）や空間（高低や上下左右，跳んだり転がったり）などをくずして，表したい場面を強調して表現できるようにする。また，強弱やアクセントをつけることによりメリハリが生まれる。この観点は６時間目の活動１で評価する【動きのくずし方の例】

が，「変化とメリハリ」については２時間目のボクシングの動きで扱うと指導しやすく，２～４時間目の小テーマで意識しながら取り組めるようにしていくとよい。
②互いの動きや考えのよさを認め合おうとしている児童の姿の例○行動観察より
た こ
め の
の よ
手 う
立 な
て 児
の・童
例 の
姿
が
見
ら
れ
る

・仲間の意見をよく聞いて，互いに考えた動きを取り入れ踊っている。
・仲間の動きを積極的に真似をしている。
・仲間の意見を否定しないで受け入れている。
・振り返りで仲間のよい動きをたくさん見付けて，発表したり書いたりしている。
○学習カードより・仲間のよい動きを見付けて記述している。

《２時間目》振り返りの場面
仲間のよい動きを見付けるために，振り返りや学習カードを工夫する。
「仲間のよい動きを見付けている」などは，相互評価がよく取り入れられる。毎時間の振り返りで「今日のキラリ」と題して，付箋紙などを活用し黒板に貼らせていく。本時のめあてにしたがってどんなところ（動き）がどのようによかったのか明確にして記述できるようにする。この活動は単元を通して毎時間行うとよい。ただ貼るだけでなく，よい記述をその場ですぐに紹介したり，次時の導入で紹介したりすると，互いに認め合う雰囲気が高まっていく。

- 69 -

第３編
事例４

学習の振り返り～学習カードの工夫～
学習カードは，自己評価の見取りとして大変有効である。学習の見通しをもてるようにするためにも，事前に教室で配付しておくとよい。毎時間のめあてを明記して，めあてが達成できたかどうか意識できるようにすることも大切である。振り返りの項目の中に，本時の目標に関する内容を入れることによって，自己評価での見取りがしやすい。

【学習カードの例】③グループで取り組む際に，仲間と助け合おうとしている児童の姿の例○行動観察より
た
め
の
手
立
て
の
例

第３編
事例４

こ
の
よ
う
な
児
童
の
姿
が
見
ら
れ
る

・誰とでも仲よく活動している。
・同じ仲間だけではなく，いろいろな人とペアを組んだりグループになったりしている。
・動きを考えるとき，仲間にアドバイスしたり教え合ったりしている。
・踊れなくて困っている仲間に声をかけて誘っている。
・発表会を成功させるために，みんなと協力している。
○学習カードより・「仲間と教え合うことができた」，「悩んでいる仲間にアドバイスできた」等の項
目に○がついている。

【２～４時間目】活動１・２の場面
小テーマから特徴的な場面や動きをいくつかみんなでやってみる。
誰とでも仲よく活動したり，いろいろな人とペア・グループになれるようにしたりするために，学習形態の工夫が必要である。はじめは教師のリードのもと一人で即興的に踊る。慣れてきたらペアになってテーマを決めて踊り，それからテーマが同じ３～４人のグループ（毎時間違うメンバー）になって，お互いの意見を尊重しながら活動していくように指導する。
（はじめは簡単に動きやすいマン
ツーマンのボクシング，次にロボットの動きで急変する事件を入れて，最後に自然のダイナミックさ
を簡単なストーリー性をもたせた動きにして，５, ６時間目の発表会へつなげていく。
）
以上，いくつかの評価の手立て等述べてきたが，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力を育
むためには，授業中の様々な場面で教師による肯定的な言葉がけ（認める，誉める，励ます）が大切である。児童の自己肯定感を高め，学級全体で互いの個性を認め合える雰囲気をつくり上げていく事が重要である。また，それぞれの評価の場面では，児童の目指す姿を明確にもって，具体的な行動や学習カードから見取ることが求められる。

- 70 -

体育科（運動領域）

事例５

キーワード 複数の単元にまたがった「主体的に学習に取り組む態度」の評価（第６学年）
１「複数の単元にまたがって観点別学習状況評価を行う」際の考え方・進め方について（１）「複数の単元にまたがって観点別学習状況評価を行う」際の考え方
本事例では，「学びに向かう力，人間性等」の指導内容を重点化し，複数の単元にまたがった評
価の進め方や，学習カードなどから評価資料を収集し，学習状況を評価する例を紹介する。
体育科（運動領域）においては，「学びに向かう力，人間性等」の指導内容の例示が示されており，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」と同様に，例示を手がかりしながら，各単元の目標や指導内容に対応した評価を行うことが重要である。
児童一人一人の学びの成果を的確に捉え，教師が指導の改善のための評価を行うには，行動観察や学習カードの記述などから情報を得ることが必要となってくる。一方で，教師が評価のための記録に労力を割かれ，評価に追われてしまえば，必要な指導や支援を行わないまま一方的に評価をするような状況が出てくるおそれがある。このような状況を改善するためには，カリキュラム・マネ
ジメントの視点から，「単元や題材などの内容や時間のまとまりを見通して行うこと」などを通して「教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと」が重要とされている。特に運動領域では，「学びに向かう力，人間性等」の指導内容が独自に示されているという特質があり，学年全体の「内容のまとまり」の指導内容を俯瞰しつつ，複数の単元にまたがって重点化して指導する内容を設定し評価するなど，無理のない指導と評価の計画を検討し，指導内容の定着を図るなどの工夫も有効である。このような工夫を行うことで，ねらいとする資質・能力を育成するための時間配当を十分に行うことが可能となり，児童の学びの質的な向上が期待できる。
（２）「複数の単元にまたがって観点別学習状況評価を行う」際の進め方
本事例は，体つくり運動をはじめとする複数の単元において，「主体的に学習に取り組む態度」の観点別学習状況評価の進め方について取り上げる。第６学年の年度初めに，「主体的に学習に取り組む態度」の中の「運動を行う際の約束を守り，仲間と助け合うこと（以下「公正・協力」）」を例に，重点化した指導と評価の行い方を説明する。
① カリキュラム・マネジメントの視点から，学年全体の「内容のまとまり」の指導内容を俯瞰しつつ，どの内容を重点化するか，配当時期をいつにするか検討する
本事例では，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して行うカリキュラム・マネジメントの例として，第６学年の年度初めの時期において，「公正・協力」に関わる内容を取り上げる。ここで「公正・協力」に関わる内容を重点化して指導することで，自分たちで決めた約束を守り，仲間と互いに助け合って運動をすることで，仲間への信頼感が高まり，互いの関係がより良好になっていくな
どのスポーツの価値の実現に関する大切な資質・能力を育むことにつながっていく。そして，その後の体育の学習だけでなく，他教科での学び，日々の学級での活動にも身に付けたことを汎用することができるとともに，「する・みる・支える・知る」といった体育の見方・考え方を働かせることにもつながっていくことが期待できる。こうした見通しをもって，重点化して指導し評価する内容を検討- 71 -

第３編
事例５

することが重要である。
② 「主体的に学習に取り組む態度」に関する指導内容について，年間計画を見通し，どの単元に位置付け，重点化した評価機会をどこに設定するのか検討する
当該学年の年間計画を見通し，さらに配当時期に該当する領域の内容を踏まえ，「主体的に学習に取り組む態度」に関する内容をどの単元に位置付け，重点化した評価の機会をどこに設定するのか検討する。４月から５月中旬にかけて実施する「体つくり運動」「陸上運動」の授業では，「公正」を取り上げ，「自分たちで決めた約束を守り運動すること」について指導し，重点化して評価を行う機会
を「体つくり運動」に設定する。続いて，５月下旬から７月にかけて実施する「ボール運動」
「体つ
くり運動」
「水泳運動」では，「協力」を取り上げ，「仲間と互いに助け合って運動すること」について指導し，重点化して評価を行う機会を「ボール運動」「水泳運動」に設定する。単元ごとに評価機会を設定するのではなく，継続的に指導を行う中で，評価の場面を精選し，重点化した指導と評価が行えるように工夫する。他の「健康・安全」や「共生」などの指導内容についても，複数の指導内容が重ならないよう計画する。
【第６学年 体育科年間指導計画】
4
学 時 週＼月
年 間 1 2 3
体つくり運
動（体ほぐ

第
しの運動・
６
90 体の動きを
学
高める運
年

動）
[６]

5
4

5

陸上運動
（短距離走・リ
レー）
[６]

6
6

7

8

ボール運動
（ネット型）［７］
保健（病気の予防）
［４］

7

9

10

11

12

1

2

3

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

体つくり運
水泳運動
動（体の動 （クロール・平泳
きを高める ぎ・安全確保につ運動）
ながる運動）
[５]
[８]

表現運動
（表現）
[６]

陸上運動 器械運動（走り高跳 （跳び箱運
び）
動）
[６]
[６]

ボール運動
（ゴール型）[８]
保健（病気の予防）
［４］

体つくり運
動（体ほぐ
ボール運動
器械運動
陸上運動
しの運動・
（マット運 （ベースボール（ハードル走） 体の動きを
型）
動）
[６]
高める運
[５]
[８]
動）
[５]

【第６学年 ４月～７月の「主体的に学習に取り組む態度」評価の計画】
第３編
事例５

※

〇については，どの単元においても指導と評価を行うようにし，◎については重点化した指導と評価を行う機会とする。

③

該当する単元の指導事項やめざす児童の学びの姿，具体的な行動を整理し，評価規準や評価方法について検討する

解説の例示を手がかりに，指導事項，児童の学びの姿と具体的な行動について整理し，評価規準や評価機会，評価方法を設定する。指導事項や児童の学びの姿を具体的に整理することにより，何を指導し評価するのか，どのような場面で何を見取るのかが明確になる。

- 72 -

【第６学年 「公正・協力」に関する指導事項・児童の学びの姿と具体的な行動 整理表】
領域名
（配当時期）
体つくり運動①（４月第１週～第２週）

陸上運動（４月第３週～
５月第２週）

児童の学びの姿と具体的な行動

指導事項＜公正・協力＞
・自分たちで決めた約束を守ることは，安全に安心して活動できるようにするために大切であることや，みんなが気持ちよ
く活動できることにつながることを理解
し，取り組もうとすること。

ボール運動
ネット型
（５月第３週～
６月第２週）

体つくり運動②（６月第３週～第４週）＜公正・協力＞
・仲間と助け合って行動することは，互いの信頼感が深まることにつながること
や，みんなが安心して活動ができるようになることを理解し，取り組もうとする
こと。

水泳運動
（７月第１週～第２週）

・グループで練習を行う際に，自分たちで考え，決めた約束を守ろうと行動をした
り，自分の思いのままの行動をするのではなく，自分が何をすればよいのか考え行動しようとする姿。

・決めた約束に基づいた行動をしている

・競走をする際に，自分たちで決めた約束を守り，仲間と一緒に安全に安心して活動ができるように行動しようとする姿。

・約束を守ることを大切にする言
動をしている・チームで練習をする際に，パス練習の相手になったり，準備や片付けを行う際に，手伝ったりするなど，助け合い，仲間の活動を援助している姿。

・仲間を援助している・ペアやグループで練習を行う際に，仲間のよい動きを見付け，肯定的な声かけをしたり，動きや発言のよさを褒めたりする姿。

・拍手・声かけ・
ハイタッチなど
肯定的な動きや声かけをしている・ペアやグループで，課題解決のための練習を行う際，手やビート板を引っ張るな
どの仲間の活動を補助している姿。

・仲間を補助している

例えば，「公正」については，「自分たちで決めた約束を守ることは，安全に安心して活動できるよ
うにするために大切であること」を指導し，グループで練習を行う中で，自分たちで決めた約束に基づいた行動をしている児童の姿から学習の状況を見取る。また「協力」については，「仲間と助け合って行動することは，互いの信頼感が深まること」について指導し，ペアやグループで課題解決のための練習を行う場面で，よい動きを見付けて肯定的な声かけをしたり拍手をしたりする児童の姿か
ら学習の状況を見取る。児童の学びの姿や具体的な行動の姿を設定することにより，学習状況を見取る際の視点となる。
評価方法は，教師による行動観察や，児童の学習カードにおける記述などが考えられるが，授業後に教師が確認しながら行える評価と，授業中の見取りとの適切な組み合わせになるよう留意する。
「主体的に学習に取り組む態度」については，学んだことが定着していくためには時間を要するため，それぞれの児童の学習状況を適切に見取りつつ，ある程度，まとまった時間の中で，確実に指導や評価が行うことのできる計画としていくようにする。

２「主体的に学習に取り組む態度」における指導と評価の実際「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価においては，教師がどの場面において何を指導し，そして評価するのか，明確な計画をもつことで，ねらいとする資質・能力の確実な育成につなげていく。複数の単元にまたがって指導と評価を行う場合，児童の学習状況を継続的に授業時の行動観察だ- 73 -

第３編
事例５

けでなく，学習カードへの記載内容も重要な視点となる。
【１回目：「公正」に関する指導と行動観察による評価の例】
４月第２週「Ｏ ＮＥ ＴＥＡ Ｍ～仲間とのきずなで『体つくり運動』の学習を深めよう！（第４時）」「体つくり運動」では，「公正」に関する内容について，重点化して指導と評価を行う。
「自分たちで決めた約束を守ることは，安全に安心して活動できるようにしていくこと」
が理解できるようにするため，第４時のはじめに，「“グッ
ド・マナー”を考えよう」という活動を取り入れる。学級
全体で話合いをし，ここで出された意見を「みんなで考えた“グッド・マナー”」としてまとめ，今後の学習での行動目標となるようにする。後半の活動の中で「みんなで決めた約束は守る」といった言葉がけや行動ができているか，行動観察により，学習状況を見取っていくようにする。
【学びの状況 把握のためのめやす（「公正」について）】運動を行う際の約束を守り，仲間と助け合
うこと「十分満足できる」状況（Ａ）

常に約束を守ろうと行動をしたり，自分の思いのままの行動をするのではなく，自分が何をすればよいのか考え行動したりしようとしている。

「おおむね満足できる」状況（Ｂ）

約束を守ろうと行動をしたり，自分が何をすればよいのか考え行動したりしようとしている。

「努力を要する」状況（Ｃ）

友達の言葉がけにより，約束を守ろうと行動した
り，自分が何をすればよいのか考え行動したりしようとしている。

【２回目：「協力」に関する指導と行動観察及び学習カードによる評価の例】
５月第３週「ＯＮＥ ＴＥＡＭ～仲間とのきずなで『ソフトバレー』の学習を深めよう！(第３時）
」
第３編
事例５

「ボール運動（ネット型）」の学習では，「協力」に関す
る内容について，指導と評価を行う。
「仲間と互いに助け合って運動すること」の学習が深まっていくようにするため，「グッド・コミュニケーション」について話し合う活動を取り入れる。
その際，「グッド・マナーを考えた時のように，どんなことに気を付けたらよいか，考えてみよう」と体つくり運動での学習を振り返りながら，どんな行動がよいのか，考えるようにする。
学習の振り返りの場面で，本時の学習を振り返り，実際にどのような援助をしたか，自分の行動を振り返って，学習カードに記入するようにし，学習カードに記載されている児童の記述内容を踏まえ，行動観察とあわせて，「仲間と協力すること」に関する学習状況を見取っていくようにする。
【学びの状況 把握のためのめやす（「協力」について）】「十分満足できる」状況（Ａ）
運動を行う際の約束を守り，仲間と助け合
うこと「おおむね満足できる」状況（Ｂ）「努力を要する」状況（Ｃ）- 74 -

パス練習の相手になったり，準備や片付けを行う
際に，手伝ったりしたりするなど，仲間の活動を援助しようとしている。
パス練習の相手になった，準備や片付けを行う際に，手伝ったなど，１つでも仲間の活動を援助しようとしている。
友達の働きかけで，パス練習の相手になったり，準備や片付けを行う際に，手伝ったりするなど，仲間の活動を援助しようとしている。

【学習カードの例】「ボール運動」の学習（第３時）での振り返り場面で記入する。話し合ったことの要点を書き，振り返りを記入することで，「仲間と助け合うこと」の理解が深まるようにしていく。

「体つくり運動②」の学習での振り返りの場
面で活用する。重点化して評価する機会としていないが，児童が学びのあしあとを記入することで，児童自身が学習の状況を確認する
ことができるようにする。

その他，体つくり運動①や陸上運動の学習の中で，自分の学びの状況がどうであったか，
一言記入する機会を設けるようにする。特に「主体的に学習に取り組む態度」について
は，記録を残すことで，自己の成長が確認できるような手立ても有効である。

【３回目：「協力」に関する指導と行動観察及び学習カードによる評価の例】
７月第２週「ＯＮＥ ＴＥＡＭ～仲間とのきずなで『水泳運動』の学習を深めよう！（第５時）」「水泳運動」の学習では，「協力」に関する内容について，重点化した指導と評価を行う。
「仲間と互いに助け合って運動すること」の学習が深まっていくようにするため，これまでの学習カードの記述から，「仲間とのきずなが深まったエピソード」について紹介する。
「練習の時，『前より，動きがリズミカルになっていていいね。
』と声をかけたり，ハイタッチしてくれたりして自信がついた。
」といったようなエピソードを紹介し，仲間と助け合うことについて取り組んできたことをさらに意識化し，課題解決のための活動場面などで，仲間の練習を補助したり，アドバイスをしたりするなど，仲間に対してできる支援の方法を考え，行動していけるようにする。
学習の振り返りの場面で，本時の学習を振り返り，実際にどのような援助をしたか，自分の行動を振り返って，学習カードに記入するようにし，学習カードに記載されている児童の記述内容を踏まえ，行動観察とあわせて「仲間と協力すること」に関する学習状況を見取っていくようにする。
以上，本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」に関する指導内容の一つである「公正・協力」
を重点化し，複数の単元にまたがった指導と評価の例について紹介してきた。複数の単元にまたがったとしても，「児童の学習の成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，児童自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにする」といった指導と評価の考え方は他の事例と同様である。示された指導内容に留意しつつ，各単元において重点的に指導する内容を絞り，指導することで，指導内容の明確化を図り，指導と評価のつながりをより確かなものとする。その中で特に「努力を要する」状況（Ｃ）と判断された児童へは，約束ごとを視覚化して見せたり，「やってみる→振り返る」など「できた」ことに実感がもてるよう支援を行ったりするなど，個別の支援を行いながら，学んだことが身に付くようにしていくことが大切である。

- 75 -

第３編
事例５

小学校体育科（保健領域）
キーワード

保健領域における指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまり体の発育・発達１

事例６

第４学年(2) 体の発育・発達単元の目標(1) 年齢に伴う体の変化と個人差，思春期の体の変化，体をよりよく発育・発達させるための生活について理解することができるようにする。
(2) 体の発育・発達について，課題を見付け，その解決に向けて考え，それを表現することができるようにする。
(3) 体の発育・発達について，健康の大切さに気付き，自己の健康の保持増進に進んで取り組むことができるようにする。

２

単元の評価規準
知識・技能

第３編
事例６

思考・判断・表現①身長や体重など年齢に伴う体 ①体の発育・発達について，身長の変化と個人差について，理や体重などの年齢に伴う体の解したことを言ったり書いた変化や思春期の体の変化，体りしている。
の発育・発達に関わる生活の②思春期には，体つきに変化が仕方から課題を見付けてい起こり，人によって違いがある。
るものの男女の特徴が現れる ②体の発育・発達について，自己ことについて,理解したことの生活と比べたり，関連付けを言ったり書いたりしていたりするなどして，体をよりる。
よく発育・発達させるための③思春期には,初経，精通，変声，方法を考えているとともに，発毛が起こり，異性への関心
考えたことを学習カードなども芽生えること，これらは個に書いたり，発表したりして人差があるものの，大人の体友達に伝えている。
に近づく現象であることについて，理解したことを言った
り書いたりしている。
④体をよりよく発育・発達させるための生活の仕方には，体の発育・発達によい運動，バランスのとれた食事，適切な休養及び睡眠などが必要である
ことについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

- 76 -

主体的に学習に取り組む態度①体の発育・発達について，課題の解決に向けての話合いや発表などの学習や教科書や資料などを調べたり，自分の生活を振り返ったりするなどの学習に進んで取り組もうとしている。

３ 指導と評価の計画（４時間）
時間

１

ねらい・学習活動【ねらい】○ 身長，体重など年齢に伴う体の変化と個人差について，理解できるようにする。
１ 「体の変化」からイメージすることを出し合い，
体や心に変化があることに気付く。
２ 教科書や資料から，４人の身長の伸びを比べ，気付いたことを発表する。
３ 身長や体重などは年齢に伴って変化すること，体の変化には個人差があることを理解する。
４ 身長の伸びについて考えている児童の事例を用い，学習したことを生かしてアドバイスをする。
【ねらい】○ 思春期には，体つきに変化が起こり，人によって違いがあるものの男女の特徴が現れることについて,理解できるようにするとともに,思春期の体の変化から課題を見付けることができるようにする。
１ 「声当てクイズ」，「シルエットクイズ」に取り組
み，変声や男女の体つきの変化に気付く。
２ グループで，体つきの変化について考え，ベン図（男・女・共通）を用いて分類しながら話し合う。
３ 思春期には，体つきに変化が起こること，人によって違いがあるものの男女の体つきの特徴が現れることを理解する。
４ 思春期の体つきの変化について考えている児童の事例を用い，学習したことを生かしてアドバイス
をする。
【ねらい】
○ 思春期には，初経，精通，変声，発毛が起こることなどについて，理解できるようにするとともに，体をよりよく発育・発達させるための方法を考え，発表することができるようにする。
１ 教師の話から，思春期には初経，精通など体の変化が起こることを知る。
２ 初経，精通，変声，発毛について，教科書や資料を基に調べ，気付いたことを発表する。
３ 思春期には，初経，精通，変声，発毛が起こること，異性への関心も芽生えること，これらは，個人差があるものの，大人の体に近づく現象であることを理解する。
４ 思春期の体の変化について心配している児童の事例を用い，学習したことを生かしてアドバイスを
する。

知 思 態

①

評価規準・評価方法【知識①】
身長や体重など年齢に伴う体の変化と個人差について，理解したことを言ったり書いたりしている状況を【観察・学習カード】で捉える。

【知識②】
思春期には，体つきに変化が起
こり，人によって違いがあるものの男女の特徴が現れることについて,理解したことを言ったり書いたりしている状況を【観察・学習カード】で捉える。
② ①
２【思考・判断・表現①】
体の発育・発達について，身長や体重などの年齢に伴う体の変化や思春期の体の変化，体の発育・発達に関わる生活の仕方
から課題を見付けている状況
を【観察・学習カード】で捉える。
【知識③】
思春期には，初経，精通，変声，発毛が起こり，異性への関心も芽生えること，これらは個人差があるものの，大人の体に近づく現象であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている状況を【観察・学習
カード】で捉える。
③ ②
３【思考・判断・表現②】
体の発育・発達について，自己の生活と比べたり，関連付けたりするなどして，体をよりよく発育・発達させるための方法を考えているとともに，考えたことを学習カードなどに書いたり，発表したりして友達に伝えている状況を【観察・学習カー
ド】で捉える。
【ねらい】【知識④】○ 学習に進んで取り組むとともに，体をよりよく発体をよりよく発育・発達させる
育・発達させるための生活の仕方には，体の発育・ための生活の仕方には，体の発発達によい運動，バランスのとれた食事，適切な休育・発達によい運動，バランス
養及び睡眠などが必要であることを理解できるよのとれた食事，適切な休養及びうにする。
睡眠などが必要であることに
１ 体をよりよく成長させるために必要だと思うこ
ついて，理解したことを言ったとを出し合う。
り書いたりしている状況を【観２ 出た意見をＹチャートで三つ（運動，食事，休養・察・学習カード】で捉える。
④①
４睡眠）に分類する。
【主体的に学習に取り組む態度①】
３ どのような生活をすれば，体をよりよく発育・発体の発育・発達について，課題達できるかをグループで話し合う。
の解決に向けての話合いや発
４ 体の発育・発達によい運動，多くの種類の食品を表などの学習や教科書や資料とることができるようなバランスのとれた食事，適などを調べたり，自分の生活を
切な休養及び睡眠が必要であることを理解する。
振り返ったりするなどの学習
５ これまでの自分の生活を振り返り，自分の目標をに進んで取り組もうとしてい決める。
る状況を【観察・学習カード】
で捉える。
※「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体で評価していくため破線で示している。
※「知識・技能」，「思考・判断・表現」については，各授業後や単元終了後に学習カードやノートの記載等からも評価することで評価の信頼性を高めることができる。

- 77 -

第３編
事例６

４

観点別学習状況の評価の進め方（１）児童の学習改善につなげる評価
保健の学習は，小学校第３学年から高等学校まで継続的に行われる学習である。小学校段階か
ら，保健の学習内容に関心をもてるようにするとともに，健康に関する課題を解決する学習を積極的に行うなどの指導方法を工夫・改善することで，資質・能力をバランスよく育み，心身の健康を保持増進することができる。
こうした資質・能力を育成する上で，評価は重要となる。保健の学習の評価活動は，大きく分けると，以下の三つの局面が考えられる。
①児童が，保健に関する知識や関心をどの程度もっているのかを見取るとともに，児童の発達の段階や態度，発言，行動などから，学習内容の重点等を鑑み，授業の計画を立てる局面（診断的評価）。
②単元の保健の学習の中で，児童がどのように変容しつつあるのかを見取り，次なる課題を提示したり，指導の在り方の修正を考えたりする局面（形成的評価）。
③保健の学習が目標に対してどの程度まで達成できたのかを，児童の学習状況から見取る局面（総括的評価）。
この中の形成的評価は，教師の指導改善，児童の学習改善につながる評価となる。形成的評価
は，単元の中で繰り返し実施していくことが求められる。これは，学習評価を成績付け等の総括的な評価のみにとどまらせることなく，形成的な評価を実施する中で，教師の指導改善，児童の学習改善につながるようにしていくためである。このような評価を実施していく上で，以下の点に留意していく。
・本時のねらいを明確に示し，学習の見通しをもたせること・観点ごとの評価場面を意図的・計画的に設定すること・多様な評価方法を用いること・教師によって評価の方針が変わることがないように，指導と評価の一体化をより一層推進す
ること
第３編
事例６

・評価の必要性・妥当性に配慮し学校全体で共有していくこと・記録を集めることに終始して，学期末や学年末になるまで必要な指導や支援を行わないまま一方的に評価をするようなことがないようにすること（２）指導と評価の一体化「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，これらを一体化することが授業改善につながる。すなわち，教師自らがねらいに応じて指導したことを適切に評価するとともに，（１）で説明したように評価したことを指導の改善に生かしていくのである。そのことを踏まえて，保健の学習においても「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して資質・能力を確実に育成していくことが大切となる。
本単元では，子供たち一人一人が，保健の学習への興味・関心を高め，楽しく取り組める授業づくりとして，既存の知識からイメージを広げさせていくことやクイズ形式の導入を活用し，学習に取り組ませていく。

- 78 -

また，健康に関する課題を解決する学習を取り入れ，既存の知識や習得した知識を基にグループや個人での話合いや思考ツール（ベン図・Ｙチャート等）を活用した学習を展開することで，健康課題を発見し，主体的に課題解決に取り組む学習の充実を図っている。
こうした指導を展開することが，学習指導要領解説の目標や内容，改善等通知の「観点の趣旨」などを踏まえて作成した単元の評価規準に示された児童の「おおむね満足できる」状況の実
現につながるのである。「おおむね満足できる」状況については，児童の学習する姿をある程度想定し，具体的に示すことが必要となる。評価の際は，「おおむね満足できる」状況を基に，質的な高まりや深まりをもっていると判断できれば「十分満足できる」状況，達していなければ「努力を要する」状況となることを判断する。
この時，大切なことは，評価規準である「おおむね満足できる」状況に達していない場合，その状況に達するように，その後の指導や支援を工夫することが必要である。新たな発問を加える，具体例で考えさせる，一例を挙げさせてみる，友達と意見を交流させてみるなど，それぞれの場面に応じた工夫が求められる。さらに，評価の重点には示していなくとも，「努力を要す
る」状況と判断した児童については，追ってその状況を観察していくことが考えられる。
児童が「おおむね満足できる」学習の実現状況に達している場合は，さらに「十分満足できる」状況を目指して，指導や支援の工夫をしていくことになるが，「十分満足できる」状況と判断できる児童の姿は多様に想定されることに留意する。
（３）基本的な考え方
評価の機会を設定する際には，資質・能力を育成する上で，評価する観点を明確に示すとともに適切に評価機会を設けることで，評価資料の収集・分析に多大な時間を要していないかを確認するなど，効果的・効率的な学習評価を実施することに留意する必要がある。事例では，単元の評価を，効果的・効率的に進めるために，３観点の評価を重点化し，１時間の評価の観点を多く
とも２観点としている。また，「主体的に学習に取り組む態度」は，最後の時間に総括として評価することとした。
各観点については次のとおりである。
「知識・技能」の評価については，毎時間評価している。児童の発言を観察から評価するとともに，１時間の学習の軌跡として，学習カードなどから評価していくことが考えられる。なお，
第４時では単元の総括として，知識を評価する場合，これまでの学習状況の定着と合わせて，ペーパーテストを活用することも一つの方法として考えられる。
「思考・判断・表現」の評価については，第２時では，既存の知識や気付きを基に，課題を発見する「思考・判断」について観察や学習カードから評価する。第３時では，自己の生活と比べたり，関連付けたりするなどして，体をよりよく発育・発達させるための方法を考える「思考・判断」及び学習を通して考えたことを友達と伝え合う「表現」について観察や学習カードから評価している。なお，「思考・判断・表現」を評価する際には，学習カードの記載内容のみで評価
すると「知識」の評価と混同してしまう懸念があることに配慮する必要がある。「思考・判断」を評価する際は，なぜそう考えたのか理由を問う欄や自己の生活と比べたり関連付けたりする設問を設定するなど学習カードを工夫することが考えられる。また，「表現」を評価する際には，「知識」として得た内容をどのように「思考・判断」したのかを，発表やグループでの話合い等- 79 -

第３編
事例６

において友達などへ伝えている姿から観察で判断していくことが考えられる。また，ポートフォ
リオを活用するなど評価方法を工夫することも考えられる。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，学習内容に関心をもつことのみならず，
よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価する必要がある。その際，「粘り強い取組を行おうとする側面」と「自らの学習を調整しようとしている側面」の二つの側面を評価することが求められる。「粘り強い取組を行おうとする側面」では，例えば第１時では，身長や体重などの年齢に伴う体の変化について，グラフや教科書，資料などから進んで読み取ろうとしている態度を評価していくことが考えられる。「自らの学習を調整しようとする側面」では，
例えば第４時では，体をよりよく発育・発達させるために，よりよい生活の仕方についての改善策を記載する際に，友達と話し合ったり,自己のこれまでの生活と比較したりする中で,具体的な改善策を示したり,修正したりしていく態度を評価していくことが考えられる。いずれの側面も，知識及び技能を習得させたり，思考力，判断力，表現力等を育成したりする場面に関わって評価していく。「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，育成に時間がかかる点に留意し，１時間ごとの画一的な評価ではなく，単元を通して見取っていくことが重要となる。本単元では，第４時の評価を単元全体の総括的な評価としている。
（４）観点別学習状況の評価の実際
各観点における児童の学習状況については，具体的にその状況を捉え，その学習状況にある背景と指導の方向を考えていくこと大切である。本単元では，評価の信頼性を高めるために，各観点の評価に係る「おおむね満足できる」状況とその評価方法を指導と評価の計画に示している。
また，学習評価を次の指導や支援に積極的に生かすことができるように，各観点の評価について，「十分満足できる」状況にあると判断するポイント，「努力を要する」状況と判断した児童への手立ての例を以下に示した。

第３編
事例６

①「知識・技能」の例
単元の評価規準 ① 第１時
身長や体重など年齢に伴う体の変化と個人差について，理解したことを言ったり書いたりしている。
第１時では，年齢に伴う体の変化について,まとめる場面や学習したことを生かしてアドバイスする場面において，身長や体重など年齢に伴う体の変化と個人差について，理解したことを学習カードの記載や発言内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・身長や体重など年齢に伴う体の変化と個人差について，理解したことに加え，グラフから読み取ったことや自分の生活から気付いたことなどを言ったり，書いたりしている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・体の年齢に伴う変化や個人差についての学習内容が定着していないことが考えられるため，身近な事例を示したり，必要に応じて学習を振り返らせたりするなど，個別に説明する。

- 80 -

単元の評価規準 ② 第２時
思春期には，体つきに変化が起こり，人によって違いがあるものの男女の特徴が現れることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
第２時では，思春期の体の変化について,まとめる場面や学習したことを生かしてアドバイスする場面において，思春期には，体つきに変化が起こり，人によって違いがあるものの男女の特徴が現れることについて，理解したことを学習カードの記載や発言内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・思春期の体の変化について，理解したことに加え，家族との生活や自分の生活の中から気付いたことなどの具体例を挙げて言ったり書いたりしている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・思春期の体の変化についての学習内容が定着していないことが考えられるため，クイズの内容やベン図での分類内容を個別に振り返らせたり，教科書や資料等で具体的に説明したりする。
単元の評価規準 ③ 第３時
思春期には，初経，精通，変声，発毛が起こり，異性への関心も芽生えること，これらは個人差があるものの，大人に近づく現象であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
第３時では，思春期の体の変化について,まとめる場面や学習したことを生かしてアドバイスする場面において，思春期には，初経，精通，変声，発毛が起こることなどについて，理解したことを学
習カードの記載や発言内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・思春期の体の変化について，理解したことに加え，家族との生活や自分の生活の中から気付いたことなどの具体例を挙げて言ったり書いたりしている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・思春期の体の変化についての学習内容が定着していないことが考えられるため，初経，精通，変声，
発毛それぞれを個別に確認させたり，教科書や資料等で具体的に説明したりする。
単元の評価規準 ④ 第４時
体をよりよく発育・発達させるための生活の仕方には，体の発育・発達によい運動，バランスのとれた食事，適切な休養及び睡眠などが必要であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
第４時では，体をよりよく発育・発達させるための生活について,まとめる場面や学習したことを生かして自分の目標を決める場面において，体をよりよく発育・発達させるための生活の仕方には，体の発育・発達によい運動，バランスのとれた食事，適切な休養及び睡眠などが必要であることについて，理解したことを学習カードの記載や発言内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・体をよりよく発育・発達させるための生活の仕方について理解したことに加え，運動，食事，休養・睡眠の改善策を自分の生活と結び付けながら具体例を挙げて言ったり書いたりしている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・体をよりよく発育・発達させるための生活の仕方についての学習内容が定着していないことが考えられるため，運動，食事，休養・睡眠それぞれの内容ごとに大切なポイントを個別に振り返らせる。

②「思考・判断・表現」の例
単元の評価規準 ① 第２時
体の発育・発達について，身長や体重などの年齢に伴う体の変化や思春期の体の変化，体の発育・発達に関わる生活の仕方から課題を見付けている。
第２時では，思春期の体の変化について，教科書等を参考にして課題を見付ける場面で，
「声当てク
イズ」
，
「シルエットクイズ」の取組やベン図での分類の様子，学習カードの記載内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・具体的な事例や事実に基づいたり，自己の体の発育・発達に結び付けたりしながら理由を明確にして，課題を見付けている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・課題を見付けられないことが考えられるため，自分の身長や体重などの年齢に伴う変化や生活の仕方を振り返らせ，課題に気付けるように促す。

- 81 -

第３編
事例６

単元の評価規準 ② 第３時
体の発育・発達について，自己の生活と比べたり，関連付けたりするなどして，体をよりよく発育・発達させるための方法を考えているとともに，考えたことを学習カードなどに書いたり，発表したりして友達に伝えている。
第３時では，思春期の体の変化について心配している友達にアドバイスを送る場面で，理解したことに基づき考えたアドバイスについて，学習カードへの記載内容や友達などへの発表内容から判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・自己の生活と比べたり，関連付けたりするなどして，解決方法を考えるとともに，その解決方法の根拠を明らかにして友達に伝えている。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・解決方法が分からないことや学習内容と自己の生活を結び付けられていないことが考えられるため，教科書や資料から読み取れることを個別に説明したり，具体的な生活場面を想起させたりすることで自己の生活と比べさせたり，関連付けたりさせる。

③「主体的に学習に取り組む態度」の例
単元の評価規準 ① 第４時
体の発育・発達について，課題の解決に向けての話合いや発表などの学習や教科書や資料などを調べたり，自分の生活を振り返ったりするなどの学習に進んで取り組もうとしている。
第４時では，第３時までの学習を踏まえ，課題の解決に向けての話合いや発表などの学習や教科書や資料などを調べたり，自分の生活を振り返ったりするなどの学習に進んで取り組もうとしている状況を観察し，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・１時間目からの学習を生かしながら，話合いや発表などの学習，教科書や資料などを調べたり自分の生活を振り返ったりするなどの学習,学習カードに自分の考えをまとめる学習などに自ら進んで取り組んでいる。
「努力を要する」状況と判断した児童への手立て
・目標を立てる場面で，既習事項と結び付かず自分の生活を振り返られきれていない場合や自分の生活から課題を見付けられない場合が考えられるため，運動，食事，休養・睡眠について，一つ一つ
丁寧に知識の内容を確認させたり,生活について一例を挙げ,自分の生活について具体的に考えられるように発問を加えたりしていく。
５

観点別学習状況の評価の総括（１）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する。
第３編
事例６

本単元では，単元の評価規準に照らし，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」
状況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）により評価を行い，Ａが半数を超える場合にはＡ，Ｃが半数を超える場合にはＣ，それ以外はＢとする考え方に立って総括を行った。また，ＡとＣが同一観点に混在する場合は，Ｂに置き換えて集約している。
事例（児童Ａ）では，第２時の「思考・判断・表現」で（Ｃ）と評価しているが，「（２）指導と評価の一体化」で示したように，「おおむね満足できる」状況に達していない場合は，その後の指導や支援を工夫していく必要がある。第３時では，その後の経過を見取り，児童の学習状況が「おおむね満足できる」状況にあると判断できたため（Ｂ）の評価を追記している。こうした指導と評価が，児童の学習改善，教師の指導改善へとつながっていくものであると考える。
「主体的に学習に取り組む態度」については，知識及び技能を習得させたり，思考力，判断力，表現力等を育成したりする場面に関わって評価するものであり，他の二つの観点との関連に留意する必要がある。また本事例では，単元を通して評価することとしているため，第１時から第３時での児童の学習状況を踏まえ，第４時の記録を単元の総括として評価することとした。

- 82 -

観点

氏
名
（
児
童
Ａ
）

第１時

第２時

第３時

第４時

①→Ｃ

―

―

―

―

②→Ｂ

―

―

―

―

③→Ｂ

―

―

―

④→Ａ

―

①→Ｃ

―
―
（①→Ｂ）

―

―

②→Ｂ

―

―

―

―

①→Ｂ

①→Ｂ

―

―

―

―

②→Ａ

―

―

―

―

③→Ａ

―

―

―

―

④→Ａ

―

①→Ａ

―

―

―

―

②→Ｂ

―

―

―

―

①→Ａ

知

思
態

氏
名
（
児
童
Ｂ
）

知

思
態

単元の総括

Ｂ

―

Ｂ
Ｂ

Ａ

Ｂ
Ａ

※○囲みの数字は各観点に応じた評価規準となる。
（２）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する。
評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１によって表して，合計したり，平均したりする
総括の方法である。総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，平均値が 2.5 を上回る場合はＡ，平均値が 1.5 を下回る場合はＣとなる。事例（児童Ａ）の「知識・技能」では，「Ｃ・Ｂ・Ｂ・Ａ」となり，平均値は［（1＋2＋2＋3）÷4］＝2 で総括の結果はＢとなる。事例（児童Ｂ）の「知識・技能」では，「Ｂ・Ａ・Ａ・Ａ」となり，平均値は［（2＋3＋3＋3）÷4］＝2.75
で総括の結果はＡとなる。
観点

第１時

第２時

第３時

第４時

平均

単元の総括

氏
名
（
児
童
Ａ
）

知

1

2

2

3

2

Ｂ

思

―

1

2

―

1.5

Ｂ

態

―

―

―

2

2

Ｂ

氏
名
（
児
童
Ｂ
）

知

2

3

3

3

2.75

Ａ

思

―

3

2

―

2.5

Ｂ

態

―

―

―

3

3

Ａ

- 83 -

第３編
事例６

小学校体育科（保健領域）

事例７

キーワード 「知識・技能」の評価
単元名

内容のまとまり心の健康

１

第５学年(1) 心の健康

単元の目標
(1) 心の発達，心と体との密接な関係，不安や悩みへの対処について，理解することができるようにするとともに，不安や悩みへの対処についての技能を身に付けることができるようにする。
(2) 心の健康について，課題を見付け，その解決に向けて思考し判断するとともに，それらを表現することができるようにする。
(3) 心の健康について，健康や安全の大切さに気付き，自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組むことができるようにする。

２

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現①心は，様々な生活経験や学習を通して，年齢①心の発達に関する事柄

主体的に学習に取り組む態度①心の健康について，に伴って発達することについて，理解したこ

から，心の健康に関わ

課 題 の 解 決に 向 けとを言ったり書いたりしている。

る課題を見付けていて の 話 し 合い や 発る。

表などの学習や，教②心と体は，深く影響し合っていることについ②不安や悩みへの対処に

科 書 や 資 料を 調 べ

ついて，自分の経験とたり，自分の生活を③不安や悩みへの対処には，気持ちを楽にした

学習したことを関連付

振 り 返 っ たり す る

り，気分を変えたりするなど様々な方法があけて考えたり，選んだな ど の 学 習に 進 んり，自分に合った適切な方法で対処できるこりした方法がなぜ適切

で 取 り 組 もう と しとについて，理解したことを言ったり書いたなのか，理由をあげてている。

りしている。

学習カードに書いたて，理解したことを言ったり書いたりしている。

④不安や悩みの対処として，体ほぐしの運動や深呼吸を取り入れた呼吸法などについて，理

第３編
事例 7

り，友達に伝えたりしている。

解したことを言ったり書いたりしているとともに，それらの対処ができる。
３

指導と評価の計画（４時間）
ねらい・学習活動

時間

知

思

①

①

【ねらい】
〇心は，様々な生活経験や学習を通して，年齢に伴って発達することについて，理解することができるようにするとともに，心の発達に関する事柄から，心の１

健康に関わる課題を見付けることができるようにする。
１ 心の発達について，幼い頃と現在の違いについて考える。
２ 体の成長に栄養が必要なように，心の成長に必要なものは何か話し合う。

- 84 -態

３ 心は，様々な生活経験や学習を通して，年齢に伴って発達することを理解する。
４ よりよく心を発達させる適切な方法について，自分の生活に関連付けて学習カードに記入する。
【ねらい】〇心と体は，深く影響し合っていることについて，理解することができるようにする。

２

１ 心と体がつながっていると感じたことについて考える。

②

２ 各自の体験を基に心から体，体から心への影響に分類する。
３ 心と体は密接に関係していることを理解する。
４ 本時の学習を振り返り，今後の生活に生かせることを学習カードに記入する。
【ねらい】〇不安や悩みへの対処には，気持ちを楽にしたり，気分を変えたりするなど様々な方法があり，自分に合った適切な方法で対処できることについて，理解することができるようにするとともに，自分の経験と学習したことを関連付けて考えたり，選んだりした方法がなぜ適切なのか，理由をあげて学習カードに書いたり，友達に伝えたりすることができるようにする。

３

③

②

１ 事前アンケートから，不安や悩みは多くの人が経験していることを知る。
２ 不安や悩みがあるときの対処について，ブレインストーミングを行う。
３ 出された意見を分類し，まとめる。
４ 不安や悩みへの対処は様々であり，自分に合った適切な方法で対処できることを理解する。
５ 今の自分に合った対処を選んで，その理由とともに学習カードに記入する。
【ねらい】〇不安や悩みの対処として，体ほぐしの運動や深呼吸を取り入れた呼吸法などについて，理解することができるようにするとともに，それらの対処ができるよ

（本時）

４

うにする。
１ ある事例を基に「おすすめ対処法」を考え，班で伝え合い，全体で共有する。
２ 体ほぐしの運動や深呼吸などは，気持ちを楽にしたり，気分を変えたりする④①など不安や悩みへの対処になることを理解する。
３ 「おすすめ対処法」の一つである簡単な対処（深呼吸・ストレッチ）を行う。
４ 不安や悩みの対処について学んだことを振り返り，「深呼吸・ストレッチ」という言葉を使って学習カードに記入する。

４ 観点別学習状況の評価の進め方（１）「知識・技能」の評価の考え方
保健領域の「知識」は，身近な生活における課題の解決に役立つ基礎的な事項であり，健康や安全に関する原則や概念である。そこでは，学習の過程を通した知識の習得状況について評価するとともに，他の学習や生活場面でも活用できる程度に原則や概念を理解したかを評価する。
また，保健領域の「技能」は，５年生「心の健康」，「けがの防止」に位置付いている。そこでは，知識として学んだことを「～について自らできる簡単な対処（や手当）ができる」状況で評価する。

- 85 -

第３編
事例 7

（２）本時の授業づくりの意図と「知識･技能」の観点の評価場面
本時は，４／４時間目であり，「知識・技能」の評価規準は，以下のとおりに設定した。
・不安や悩みの対処として，体ほぐしの運動や深呼吸を取り入れた呼吸法などについて，理解したことを言ったり，書いたりしているとともに，それらの対処ができる。
【知識･技能】《第４時の学習活動の構造》
導入前時の学習（３/ ４ 時間目）を確認する。

展開１【知識】

展開２【技能】

ある事例について，「おすすめ対処法」を班で考える。前時の学習で学んだことを活用して考えた
り，選んだりする。その後，全体で共有する。

「やってみよう」

ま「おすすめ対処法」の一つである
対処（深呼吸・ストレッチ）を行う。

とめ

評価１：観察・自己評価

振り返り【知識・技能】
不安や悩みへの対処について，本時の学習を振り返
り，分かったことを学習カードに記入する。

評価２：学習カード

わかる

できる

振り返る

不安や悩みへの対処には，気持ちを楽にした
り，気分を変えたりするなど様々な方法があり，その中の一つに深呼吸や体ほぐしの運動など簡単な対処があることが分かる。

普段の生活に関連付け
たり，動機付けたりして深呼吸や体ほぐしの運動を行う。
不安や悩みへの対処を行う意義や方法が分かってできる。

本時の学習を振り返り，
不安や悩みへの対処を行う意義や方法について，「深呼吸・ストレッチ」という言葉を使って「不安や悩みがあるときは・・」に続けて学習カードに記入する。

本事例における「知識・技能」の評価は，評価２に重点を置き，評価１の結果を加味して総合的に評価することとした。
評価１は，深呼吸や体ほぐしの運動を行うことを通して，「展開１」で理解したことができているかを，児童の自己評価の記入状況を参考に，教師の観察で評価した。具体的には，「展開１」で，不安や悩みが伴う事例について前時の学習で学んだことを活用し，「おすすめ対処法」を選んだり，考えたりした。そして，様々な「おすすめ対処法」には，気持ちを楽にしたり，気分を変えたりす
る効果があること，その対処の一つに深呼吸や体ほぐしの運動などがあることを全体で共有した。
「展開２」につなげるため，自己評価の「□たり□たりする方法」の□の部分を全員で確認しながら，対処を行う意義について学習カードに書き込んだ。その後，「展開１」の「おすすめ対処法」
第３編
事例 7

の中から，椅子に座ったまま個人でできる深呼吸と体ほぐしの運動（ストレッチ）を「やってみよう」として「展開２」で行った。深呼吸やストレッチは，すべての児童に身に付けさせたい技能であることから，評価の信頼性を高めたり，対処の方法が分からないでいる児童を見極めたり，支援したりするために，教師の観察とともに児童の自己評価を参考にした。そこでは，「努力を要する」
状況と判断した児童に対して，重点的な指導の手立てを講じ，その状況のみ評価１の評価とした。
評価２は，学習の過程を通した「知識・技能」の習得状況を学習カードの記入状況で評価した。具体的には，本時で行った「深呼

時
４
校
時

氏名
○○ ○○
○○ ○○
○○ ○○

評価１
―
―
Ｃ→Ｂ

評価２
Ａ
Ｂ
Ｂ

総合評価
Ａ
Ｂ
Ｂ

吸・ストレッチ」という言葉を使って，学習を振り返り，不安や悩みへの対処について分かったことを生活場面でも活用できる程度にその対処を行う意義や方法を理解したかで評価した。

- 86 -

《評価１・評価２の学習カードの例》「展開２」では，「展開１」 〇「やってみよう」自己評価で学んだ学習と関連付けたできる Y → N 今一歩

気持ちを楽にしたり，気分を変えたりする方法

り，何のために行うのかをはっきりさせたりして深呼吸・ストレッチを行った。そこでは，手軽に行える対処であることを指導し，全体で何回か行った。児童の自己評価は，「できる・今一歩」のみとし，深呼吸

1回目 2回目

ストレッチ

お腹にたまるように Y
Y 気持ちいいところま
鼻で深く息を吸うこ N
N で筋肉を伸ばすこと
ができる
とができる
口から細くゆっくり Y
Y 筋肉を緩めること
息を出すことができ N
N で，筋肉の伸縮を意
る
識することができる
評価１場面で活用した自己評価カード（例）

1回目

2回目

Y
N

Y
N

Y
N

Y
N

深呼吸・ストレッチの方法が分からないでいる児童を見極めたり，支援したりするた〇不安や悩みの対処の仕方について，次の言葉を使って，本時の学習で分かったことを書いてみよう。【深呼吸・ストレッチ】
不安や悩みがあるときは，めに活用した。
また，「振り返り」では，本時の学習を振り返り，不安や悩みへの対処を行う意義や評価２場面で活用した学習カード（例）

方法について，「深呼吸・ストレッチ」という言葉を使って評価２「十分満足できる」状況と判断する児童の具体的な姿の例「不安や悩みがあるとき

不安や悩みがあるときは，気持ちを楽にしたり，気分を変えたりするために，深呼吸やストレッチを使うといいことが分かった。自分は，最近勉強しているとイライラして長続きしないので，ストレッチを活用してみたいと思う。また，切羽詰まった時など，時には深呼吸のようなものも重要だと思った。やる意味や意義が分かってやると自分の感じ方も違った。

は・・・」に続けて学習カー
ドに記入した。そこでは，不安や悩みの対処として，深呼吸や体ほぐしの運動（ストレッチ）などの対処を行う意義
や方法について，具体例を挙げて記入している姿を「十分満足できる」状況と判断した。

不安や悩みがあるときは，深呼吸やストレッチを使って，気持ちを楽にしたり，気分を変えたり，簡単に対処ができることが分かった。深呼吸は，胸だけで呼吸していたので始めはできなかったけれど，だんだんやっていくうちにやり方が分かってできるようになった。ストレッチも筋肉の伸縮を意識してやるといいことが分かった。

（３）「知識・技能」における評価の留意点
・保健領域における「技能」は，健康な生活における基礎的・基本的な技能であり，実習を通して理解したことができているかを評価する。そのようなことから，指導内容に「技能」が位置付いている単元の「知識・技能」の評価は，知識と技能を一体とするための評価規準を設ける必要がある。また，そこでは，知識及び技能を一体とするための実習を含む授業展開や評価に役立つ学
習カード等を工夫することが求められる。
・保健領域における「知識・技能」は，領域の特性からほぼ毎時間評価の対象となる。より妥当な評価を行うために，単元を通して授業中と授業後で評価する内容を考えたり，観察，学習カード，
ペーパーテスト等多様な評価方法を組み合わせたりするなど評価計画を工夫する必要がある。

- 87 -

第３編
事例 7

小学校体育科（保健領域）
キーワード

事例８

「思考・判断・表現」の評価

単元名

内容のまとまり病気の予防

１

第６学年(3) 病気の予防

単元の目標(1) 病気の起こり方，病原体が主な要因となって起こる病気の予防，生活行動が主な要因となって起こる病気の予防，喫煙，飲酒，薬物乱用と健康，地域の様々な保健活動の取組について，理解することができるようにする。
(2) 病気を予防するために，課題を見付け，その解決に向けて思考し判断するとともに，それらを表現することができるようにする。
(3) 病気の予防について，健康や安全の大切さに気付き，自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組むことができるようにする。

２

単元の評価規準
知識・技能

第３編
事例 8

主体的に学習に取り組む態度
①病気の予防につい ①病気の予防にて，病気の起こり方
ついて，課題に関わる事象からの解決に向け
課題を見付けていての話合いやる。
発表などの学②病原体が主な原因
習や，教科書となって起こる病や資料を調べ気の予防について，たり，自分の学習したことを活
生活を振り返用して，予防の方法
ったりするなを考えたり，適切などの学習に進方法を選んだりしんで取り組もている。
うとしてい③生活行動が主な要る。
因となって起こる病気の予防について，学習したことを自分の生活と比べたり，関連付けたりするなどして適切な解決方法を考えている。
④喫煙・飲酒が健康を損なう原因となることについて，なぜ健康への影響があるか，理由をあげて学習カードに書いたり，友達に説明したりしている。
思考・判断・表現①病気は，病原体，体の抵抗力，生活行動，環境などが関わりあって起こることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
②病原体が主な原因となって起こる病気の予防には，病原体の発生源をなくしたり，移る道筋を断ち切ったりして病原体が体に入るのを防ぐことや体の抵抗力を高めておくことが必要であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
③生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には，全身を使った運動を日常的に行うこと，糖分，脂肪分，塩分などを摂りすぎる偏った食事や間食を避けたりすることな
ど，健康によい生活習慣を身に付ける必要があることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
④生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には，口腔の衛生を保ったりすることなど，健康によい生活習慣を身に付ける必要があることについて，理解したことを言った
り書いたりしている。
⑤喫煙は，呼吸や心臓のはたらきに対する負担などの影響がすぐに現れることや受動喫煙により周囲の人の健康にも影響を及ぼすこと，飲酒は，判断力が鈍る，呼吸や心臓が苦しくなるなどの影響がすぐに現れることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
⑥薬物乱用は，一回の乱用でも死に至ることがあり，乱用を続けると止められなくなり，心身の健康に深刻な影響を及ぼすことについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
⑦人々の病気を予防するために，保健所や保健センターなど
では，健康な生活習慣に関わる情報や予防接種などの活動が行われていることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

- 88 -

３

指導と評価の計画

時間

１

（本時）

２

３

４

５

６

７

８

知 思 態
ねらい・学習活動【ねらい】病気は，病原体，体の抵抗力，生活行動，環境などが関わりあって起こることについて，理解することができるようにするとともに，病気の起こり方に関わる事象から課題を見付けることができるようにする。
１ 知っている病名をブレインストーミングする。
① ①
２ 出された病名を病気が起こる要因ごとに分類する。
３ 病気は，病原体，体の抵抗力，生活行動，環境などが関わりあって起こることを知る。
【ねらい】病原体が主な原因となって起こる病気の予防には，病原体が体に入るのを防ぐことや体の抵抗力を高めておくことが必要であることについて，理解することができるようにするとともに，学習したことを活用して，予防の方法を考えたり，適切な方法を選んだりすることができるようにする。
② ②
１ インフルエンザにかからなかった秘密を考える。
２ 病原体が主な要因となって起こる病気の予防について知る。
３ 学習したことを活用して，病原体が主な要因となって起こる病気の予防について
具体的に考える。
【ねらい】生活行動が主な要因となって起こる病気には，心臓や脳の血管が硬くなったり詰まったりする病気があることや，その予防には，望ましい生活習慣を身に付ける必要があることについて，理解することができるようにする。
③
１ Ａさんの 1 日の生活から，病気になる要因を考える。
２ 生活行動がかかわって起こる病気には，心臓や脳の血管が硬くなったり，つまったりする病気があることを知る。
【ねらい】生活行動が主な要因となって起こる病気には，むし歯や歯ぐきの病気があることや，その予防には，望ましい生活習慣を身に付ける必要があることについて，理解することができるようにするとともに，学習したことを自分の生活と比べたり，関連付けたりするなどして適切な解決方法を考えることができるようにする。
④ ③
１ 自分の生活の経験から，むし歯や歯ぐきの病気の起こり方について，その原因を考える。
２ その予防の仕方について知り，学習したことをもとに自分の生活に当てはめて考える。
【ねらい】喫煙，飲酒などの行為は，健康を損なう原因となることについて，なぜ健康への影響があるか，理由をあげて学習カードに書いたり，友達に説明したりすることができるようにする。
１ 喫煙・飲酒について，三つの学習キーワード（急性影響・慢性影響・未成年への④影響）を基に，自分の調べたい課題を決める。
２ 教科書や資料を基に喫煙や飲酒による健康への影響を調べ，学習カードに書く。
３ 同じ学習キーワードの友達と理由をあげて説明し合い，自己の考えを再形成する。
【ねらい】喫煙，飲酒などの行為は，健康を損なう原因となることについて，理解することができるようにする。
１ 違う学習キーワードの友達と交流し，喫煙，飲酒の健康を損なう原因について知⑤る。
２ それぞれの学びを全体で共有する。
３ 学習したことを基に，喫煙・飲酒を勧められた時の反論を学習カードに書く。
【ねらい】薬物乱用は，健康を損なう原因となることについて，理解することができるようにする。
１ 薬物乱用による健康への影響について調べる。
⑥
２ 一回の乱用でも死に至ること，止められなくなること，心身の健康に深刻な影響を及ぼすことを知る。
３ 学習したことを基に人から誘われたらどう断るか考え，伝え合う。
【ねらい】地域では，保健にかかわる様々な活動が行われていることについて，理解することができるようにする。
１ 学校での保健活動について知る。
⑦①
２ 地域の保健所や保健センターの取組を調べ，発表する。
３ 保健所や保健センターなどでは，病気を予防するために様々な取組が行われていることを知る。

- 89 -

第３編
事例８

４

観点別学習状況の評価の進め方（１）「思考・判断・表現」の評価の考え方
保健領域の「思考・判断・表現」は，健康や安全の身近な生活における課題を見付け，その解決に向けて取り組む学習過程において，自分や仲間が直面する課題を比較，分類，整理すること
や，複数の解決方法を試し，その妥当性を評価し，他者との対話を通して，よりよい解決策を見いだしている状況を評価する。また，思考し判断したことを，言葉や文章及び動作などで表したり，仲間や教師などに理由を添えて伝えたりしている状況を評価する。自己の考えのみならず，仲間の考えたことを他者に伝えることで，他者の考えを取り入れるとともに自己の考えを深めることができるようにすることを意図している。
（２）本時の授業づくりの意図と「思考・判断・表現」の評価場面
本時は，２／８時間目であり，本時の単元「思考・判断・表現」の評価規準は以下のとおりに設定した。
・病原体が主な原因となって起こる病気の予防について，学習したことを活用して，予防の方法を考えたり，適切な方法を選んだりしている。

【思考･判断･表現】《第２時の学習活動の構造》
導入
欠席が一人いた。次の日，同じ症状で欠席が増え，その後，学級閉鎖となった。病気Ｘは何かを考える。
気付く

展開１
病気Ｘ（インフルエンザ）にならなかった人もいた。その秘密を考える。

展開２
かからなかったＡ
さんの生活のよかった点を整理・分類し，秘密を考える。

まとめ予想する・整理・分類する・理解する

振り返り
学習したことを活用
して，ある事例の予防法について考えたり，適切な方法を選んだりしたことを学
習カードに書く。
活用する【評価】：学習カード

本時の「思考・判断・表現」の評価は，学習したことを活用して，予防の方法を考えたり，適切な方法を選んだりして学習カードに記入している状況を評価することとした。「学習したこと」とは，本時の学習で獲得した知識であり，適切な方法を選んだり，考えたりするためのリソースである。このことから「学習したこと」が，活用できる知識となるために重要となる。
具体的には，本時の学習では，インフルエンザを取り上げ，病原体が主な原因となって起こる病
気の予防の学習を行った。「展開１」では，インフルエンザにならなかった人もいたのはなぜか予
第３編
事例 8

想させた。その秘密を，前時の学習である「病気の起こり方」を想起させ，特に，病気の起こる要因である「病原体」，「体の抵抗力」に着目して考えさせた。
続いて，「展開２」では，インフルエンザにかかってしまったＢさんとかからなかったＡさんの生活について資料を提示し，かかってしまったＢさんに比べ，Ａさんの生活の良かった点を整理・分類し，その秘密を考えた。その後，班で互いの考えを伝え合う過程で自己の考えを精査し，新たな考えを青色で学習カードに記入した。そして，「本時のまとめ」は，学級全体で病原体が主な原因となって起こる病気の予防についてまとめを行った。

- 90 -

最後に，学習したことを生かして「振り返り」を行った。具体的には「病原体が体に入るのを防ぐこと」，「体の抵抗力」に関連した二つの事例について，病原体が主な原因となって起こる病気の予防法を考えた。学習したことを活用して適切な予防の方法を「展開２」での学習カードの「具体的な行動」から選んだり，「ひみつ」から考えた
りして，学習カードに記入した。
また，本時の「思考・判断・表現」の評価で「十分満足できる」状況と判断する児童は，学習したことを活用して，適切な方法を選んだり，考えたりして学習カードに記入している状況に加えて，その方法がなぜ適切であるか，理由をあげて記入している姿とした。
《評価②でＡＢＣと判断した学習カード例》「十分満足できる」状況と判断する児童の具体的な姿の例「おおむね満足できる」状況と判断する児童の具体的な姿の例

Ｑ３ 今日学習したことを活用して，適切な予防法を考えよう。 Ｑ３ 今日学習したことを活用して，適切な予防法を考えよう。
インフルエンザが流行し始めました。来週，友達と映画に行く約束をしています。どうしよう・・・・。

予防法
行かないのが一番だね。どうしても行くなら，移る道筋を断ち切る
ためにマスクをしていきなよ。あそこはアルコールが置いてあるから，病原体をなくすために，手の消毒をするといいよ。あとは，体の抵抗力を高めために，今からでも遅くないからインフルエン
ザの予防接種をしたり，それから，十分なすいみんやバランスの良い食事を取ったりして体調を万全にして，行っておいでよ。

家族の 1 人が，インフルエンザにかかってしまいました。どうしよう・・・・。

インフルエンザが流行し始めました。来週，友達と映画に行く約束をしています。どうしよう・・・・。

予防法

予防法

病原体を体に入れないことが大切だよ。移る道すじを断ち切る
ために，かかった人だけ，別室で過ごしてもらうといいよ。それから，自分自身が，手洗い・うがいをしっかり行うことも大切だね。手洗いの後病原体をなくすために，手をアルコールで消毒するのもいいね。天気なら布団も干したほうがいいよ。インフルエンザにかからないよう気を付けてね。

マスクをしたり，手の消毒をしたりするといいよ。あとは，インフルエンザの予防接種をするといいよ。それから，十分なす
いみんやバランスの良い食事を取ったりして体調を万全にして，行っておいでよ。

家族の 1 人が，インフルエンザにかかってしまいました。どうしよう・・・・。

予防法
かかった人だけ，別室で過ごしてもらうといいよ。それから，
自分自身が，手洗い・うがいを
しっかり行うことも大切だね。
手洗いの後，手をアルコールで消毒するのもいいね。天気なら布団も干したほうがいいよ。インフルエンザにかからないよ
う気を付けてね。

「努力を要する」状況と判断する児童の具体的な姿の例
・児童の姿…事例とインフルエンザの予防法を関連付けられず，記入できない。
・手立て…事例の状況を想像させ，学習カードの記述や板書から，どの具体的な行動をするとよいか，学習カードに記入するよう指導する。
（３）「思考・判断・表現」における評価の留意点
・体育科保健領域の「思考・判断・表現」の評価では，単元の大きさにより評価規準の設定を「課題発見・表現」，「課題解決・表現」のように評価段階を組み合わせるなどして，評価場面を精選することも考えられる。
・「思考・判断・表現」の評価では，児童の思考の過程が見えるような学習カードの作成が必要である。例えば，学習したことと自分の生活のことを記入できる欄を設け，両者を比較して気付いたことや関連について記入できるようにしたり，事例を設定し学習したことを基にアドバイスを書けるようにしたりすることなどが考えられる。

- 91 -

第３編
事例８

小学校体育科（保健領域）
キーワード「主体的に学習に取り組む態度」の評価

単元名
健康な生活
１

事例９

内容のまとまり第３学年(1) 健康な生活

単元の目標(1) 健康の状態は，主体の要因や周囲の環境の要因が関わっていること，健康の保持増進には，運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活を続けることや体の清潔を保つこと，明るさの調節，喚起などの生活環境を整えることについて，理解することができるようにする。

(2) 健康な生活について，課題を見付け，その解決に向けて考え，それを表現することができるよ
うにする。
(3) 健康な生活について，健康の大切さに気付き，自己の健康の保持増進に進んで取り組むことができるようにする。
２

単元の評価規準
知識・技能①健康の状態には，気持ちが意欲的であること，元気なこと，具合の悪いところがないことなどの心や体の調子がよい状態があることや１日の生活の仕方などの主体の要因や身の回りの環境の要因が関わっていることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
②健康の保持増進には，１日の生活の仕方が深く関わっており，１日の生活のリズムに合わせて，運動，食事，休養及び睡眠をとることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
③健康の保持増進には，手や足などの清潔，ハンカチや衣服などの清潔を保つことが必要であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
④健康の保持増進には，生活環境が関わっており，部
屋の明るさの調節や換気などの生活環境を整えることが必要であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

３

主体的に学習に取り組む態度①健康な生活について，課題の解決に向けての話合いや発表などの学習や教科書や資料などを調べたり，自分の生活を振り返ったりするなどの学習に進んで取り組もうとしている。

指導と評価の計画（４時間）
時間

１

第３編
事例９

思考・判断・表現①健康な生活について，１日の生活の仕方などの主体の要因や身の回りの環境の要因から健康に関わる
課題を見付けている。
②健康な生活について，運動，食事，休養及び睡眠，
体の清潔，明るさの調節や換気などの学習したことと，自分の生活とを比べた
り関連付けたりして，１日の生活の仕方や生活環境を整えるための方法を考えるとともに，健康に過ごすために考えた方法を学
習カードなどに書いたり，発表したりして友達に伝えている。

ねらい・学習活動【ねらい】○ 健康の状態には，気持ちが意欲的であること，元気なこと，具合の悪いところがないことなどの心や体の調子がよい状態があることや 1 日の生活の仕方などの主体の要因や身の回りの環境の要因が関わっていることについて，理解することができるようにする。
１ 「健康」という言葉からイメージすることを，絵・文字・マーク等自由に書き，内容を共有しながら，健康とは心と体の調子がよい状態であることを理解する。
【思考ツール】マンダラートを用いる。
２ げんきさんの「生活の様子（課題の多い生活）」を見て，生活の仕方の課題を挙げ，げんきさんが健康ではないことを確認する。
３ げんきさんの課題の解決方法をグループで考え，発表する。
【思考ツール】ＫＪ法的手法を用いる。
４ 発表内容を基に，生活の仕方・生活の環境に分類し，健康な生活には生活の仕方と生活の環境が大きく影響することを理解する。
５ げんきさんの子供の頃の生活を想起させ，健康な生活は大人になってから気を付けるよ
りも，子供の頃から気を付けていく方が効果的であることを知る。

- 92 -

知

①

思

態

２

３

（本時）

４

【ねらい】
○ 健康の保持増進には，1 日の生活の仕方が深く関わっており，1 日の生活のリズムに合
わせて，運動，食事，休養及び睡眠をとることについて，理解することができるようにするとともに，1 日の生活の仕方などから課題を見付けることができるようにする。
１ げんきさんの「１日の生活の様子」（悪い例）を見て，課題を見付け，それに対する解決策をグループで考える。【思考ツール】キャンディーチャートを用いる。
① チャートの左側に課題を書く。
② チャートの中心部に解決策を書く。
２ 解決策の発表内容を基に，「運動」，「食事」，「休養及び睡眠」に分類し，健康な生活を送るために必要な生活の仕方を理解する。
３ なぜ「適度な運動をすること」，「きちんと食事をとること」，「しっかりとした休養や睡眠をすること」が健康な生活につながるのか考える。
③ チャートの右側に解決策の根拠を書く。
【ねらい】○ 健康の保持増進には，手や足などの清潔，ハンカチや衣服などの清潔を保つことが必要であることについて，理解することができるようにするとともに，健康に過ごすための方法を考え発表できるようにする。
１ げんきさんの「服装や行動の様子」（悪い例）を見て，課題を見付け，それに対する解決策をグループで考える。【思考ツール】キャンディーチャートを用いる。
２ 発表内容を整理し，健康な生活を送るために清潔を保つべきものについて理解する。
３ なぜ，「清潔を保つこと」が健康な生活につながるのか考える。
４ ２時間目，３時間目の学習内容を振り返り，げんきさんに会って伝えたいことを，個人で学習カードに記入する。
【ねらい】○ 学習に進んで取り組むとともに，健康の保持増進には，生活環境が関わっており，部屋の明るさの調節や換気などの生活環境を整えることが必要であることについて，理解することができるようにする。
１ げんきさんの「家の様子」（悪い例）を見て，課題を見付け，それに対する解決策を考える。【思考ツール】キャンディーチャートを用いる。
２ なぜ，「身の回りの環境を整えること」が健康な生活につながるのか考える。
３ 自分たちの生活を振り返り，健康な生活を送るために気を付けたことを理由と共に考える。【思考ツール】キャンディーチャートを用いる。
① 自分たちの生活を振り返り，課題を挙げる。
② 挙がった課題について，チャートを完成させる。
③ チャートを「生活の仕方」，「清潔を保つ」，「身の回りの環境を整える」に分類し，黒板に掲示する。
４ キャンディーチャートの分類や内容を基に，学習の振り返りを行う。

②

①

③

②

④

①

※「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体で評価していくため破線で示している。
４ 観点別学習状況の評価の進め方（１）「主体的に学習に取り組む態度」の評価についての考え方「主体的に学習に取り組む態度」では，それぞれの学習場面において，知識を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面を評価するとともに，その際に，教科書や資料などを見たり，自分の生活を振り返ったりすることを通し，自らの学習を調整しようとする側面も評価していく必要がある。
本事例では，学習に進んで取り組むことができるような教材を工夫することや自己の学習状況を判断できる振り返りの場面を意図的・計画的に設定することで，児童の「主体的に学習に取り組む態度」の育成に重点を置いた指導と評価の例である。
【教材の工夫…ストーリー性をもたせた教材】
児童一人一人が，粘り強い取組を行なおうとするには，学習の見通しを確実にもたせるとともに保健の学習への興味・関心を高めることが必要となる。本事例では，ストーリー性をもたせた教材（プレゼン資料）を活用し，児童の興味・関心を高めるとともに，げんきさんという架空の人物の生活を通した学習過程を設定することで，健康な生活にかかる課題を自分事として捉えやすくし，学習の見通しをもたせながら課題の解決に取り組みやすくした。

１- 93 -

第３編
事例９

【自己の学習状況を判断できる振り返り…思考ツールキャンディチャートの活用】
児童の知識の習得状況や思考の道筋，友達との比較などを分かりやすくし，自己の振り返りにつなげられるように思考ツールを活用した。本事例では，思考ツール「キャンディーチャート」を活用することで，課題，解決策，根拠の思考の流れを分かりやすく示し，根拠として新しく得た知識を活用させやすくするとともに発表や友達との話合いに取り組みやすくしている。

課題

解決策

生活の仕方で朝起きるといつもねむいところ。

根拠

早く起き，た 生活のリズムをくさん運動や 整えるとぐっす
勉強をする。 り眠れるから。

（２）本時の授業づくりの意図と評価の場面
本時は，４/４時間目であり，「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準は以下のように設定した。
・健康な生活について，課題の解決に向けての話合いや発表などの学習や教科書や資料などを調べたり，自分の生活を振り返ったりするなどの学習に進んで取り組もうとしている。
≪第４時の学習状況の構造≫
導入

展開

まとめ・振り返り

前時までの学習の振り返りを行う。

げんきさんの家の様子（悪い例）を見て，課題を見付け，それに対する解決策を考える。

自分の生活を振り返り，健康な生活を過ごすために気を付けていきたいことを理由とともに考える。

評価①（観察）評価②（観察・学習カード）【学習の流れ】①グループで話し合い，最も解決するとよい課題とその解決策をキャンディーチャートに書く。
②グループごとに発表を行い，なぜ，身の回りの環境を整えることが健康な生活につながるのかを考える。
③資料を基に解決策の科学的根拠を明確にする。
④グループで話し合い，キャンディーチャートに記載した解決策を改善し，その根拠を書く。

【学習の流れ】①単元の学習を通し，自分の生活において最も解決するとよい課題とその解決策，解決策の根拠をキャン
ディーチャートに書く。
②全員のキャンディーチャートを「生活の仕方」
，
「清潔
を保つ」
，
「身の回りの環境を整える」分類する。
③課題，具体的な解決策と解決策の根拠が適切に関連しているものを挙げ，全体で共有する。
④自分のキャンディーチャートを振り返り，解決策やその根拠をより明確にしたり，修正したりする。

ア 評価場面①の評価
ここでは，学習内容に即した課題を設定し，課題に正対した解決策やその根拠をキャンディー
チャートにまとめようとしている態度（粘り強い取組を行おうとする側面）を評価する。また，
なぜ，身の回りの環境を整えることが健康な生活につながるのかを考える場面で，友達と話し合ったり，資料から根拠となる知識を得たりする中で，解決策やその根拠をより明確にしたり，修正したりしようとしている態度（自らの学習を調整しようとする側面）を評価する。
ここでの評価は，「おおむね満足できる」状況か，「努力を要する」状況かを判断するにとどめ，
キャンディーチャートにまとめられない児童への手だてを講じ，次の指導に生かすようにする。
第３編
事例９

なお，第１時から第３時においても評価場面①と同様な評価を行い，第４時の単元の評価へとつなげられるようにすることも考えられる。
イ 評価場面②の評価
ここでは，単元の学習のまとめとして，自分の生活を振り返り，より健康な生活を過ごすために気を付けていきたいことを根拠とともにキャンディーチャートにまとめようとしている態度- 94 -（粘り強い取組を行おうとする側面）と友達のキャンディーチャートの説明を受け，自分のキャンディーチャートの解決策やその根拠をより明確にしたり，修正したりしようとしている態度（自らの学習を調整しようとする側面）を評価する。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，第４時の評価が単元の評価となる。この評価は，「主体的に学習に取り組む態度」が，単元で得た知識が身に付いているか，思考・判断したことが解決策や根拠に示されているか，自分の考えを友達に伝えられているかなど，知識の習得や，思考力，判断力，表現力等の育成にどう結び付いているか学習カードの記載等から判断し，総括的に評価していくことが求められる。
≪評価②の評価場面の実際≫「十分満足できる」状況
以下の状況であれば，自ら進んで取り組もうとしていると判断し「十分満足できる」状況として捉える。
・教師の発問によって，教師からの働き掛けがなくてもキャンディーチャートをまとめようとしている。
・解決策やその根拠をより明確にしたり，修正したりするために，新しい資料（ICT や学校図書等）を見付けた
り，友達の考えをさらに知ろうと質問したりしようとしている。
※「おおむね満足できる」状況を基に，質的な高まりや深まりをもっていると判断できる場合に「十分満足できる」状況と判断することから，多様に想定されることに留意する必要がある。

教師の支援や指導の工夫「おおむね満足できる」状況
以下の状況であれば「おおむね満足」できる状況として捉える。
・自分の生活を振り返っての課題やその課題の解決策，学習を通して分かった解決策の根拠について，キャンディーチャートにまとめようとしている。
・友達のキャンディーチャートの説明を受け，自分のキャンディーチャートの解決策やその根拠をより明確にしたり，修正したりしようとしている。

教師の支援や指導の工夫
・自分の生活を振り返ることができない。
・健康課題を捉えることができない。
・課題の解決に向けた解決策が思いつかない。
・解決策の根拠が分からない。 等

・自分の生活を振り返られるように，具体例で考えさせる。
・健康課題を捉えられるように，新たな発問を加える。
・どんな解決策があるか一例を挙げさせてみる
・意見を交流させ，友達の根拠を知らせる 等「努⼒を要する」状況
以下の状況であれば「努力を要する」状況として捉える。
・キャンディーチャートにまとめられない。
・話合いや発表に取り組めない。

（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価にあたっての留意点
・「粘り強い取組を行おうとする側面」，「自らの学習を調整しようとする側面」については，相互に関わり合いながら立ち現れるものと考えられる。実際の評価場面においては，双方の側面を一体的に見取ることも想定されることに留意する。
・「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，育成に時間がかかる点に留意し，単元を通して判断していくこととなる。本事例においても，第４時を単元の評価として設定しているが，第１時から第４時の単元を通して評価の充実を図っていく必要がある。その際，「努力を要する」状況にある児童の支援を優先するなどの工夫が考えられる。

- 95 -

第３編
事例９

巻末資料- 97 -

小学校体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」Ⅰ

第１学年及び第２学年

１

第１学年及び第２学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

各種の運動遊びの楽しさに触各種の運動遊びの行い方を工各種の運動遊びに進んで取り

目

れ，その行い方を知るととも夫するとともに，考えたことを組み，きまりを守り誰とでも仲標に，基本的な動きを身に付ける

他者に伝える力を養う。

よく運動をしたり，健康・安全に留意したりし，意欲的に運動ようにする。

をする態度を養う。

（小学校学習指導要領 P.142）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各種の運動遊びの行い方につ各種の運動遊びの行い方を工各種の運動遊びの楽しさに触趣いて知っているとともに，基本夫しているとともに，考えたこれることができるよう，各種の旨的な動きを身に付けている。

とを他者に伝えている。

運動遊びに進んで取り組もうとしている。

（改善等通知 別紙４ P.19）

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

体つくりの運動遊び
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って体をほぐしたり多様な動きをつ運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，体を動かす心地

くったりする遊び方を工夫してし，きまりを守り誰とでも仲よ

よさを味わったり基本的な動きいるとともに，考えたことを友く運動をしようとしていたり，を身に付けたりしている。

達に伝えている。

場の安全に気を付けたりしている。

・体ほぐしの運動遊びでは，手軽な運動遊びを行い，心と体の変化に気付いたり，みんなで関わり合ったりしている。
・多様な動きをつくる運動遊び
では，体のバランスをとる動き，体を移動する動き，用具を操作する動き，力試しの動きをしている。

巻末資料- 99 -

Ｂ

器械・器具を使っての運動遊び
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って

器械・器具を用いた簡単な遊び

運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，その動きを身に方を工夫しているとともに，考し，順番やきまりを守り誰とで付けている。

えたことを友達に伝えている。

も仲よく運動をしようとしていたり，場や器械・器具の安全に気・固定施設を使った運動遊びでを付けたりしている。

は，登り下りや懸垂移行，渡り
歩きや跳び下りをしている。
・マットを使った運動遊びでは，いろいろな方向への転がり，手で支えての体の保持や回転をしている。
・鉄棒を使った運動遊びでは，支持しての揺れや上がり下り，
ぶら下がりや易しい回転をしている。
・跳び箱を使った運動遊びでは，
跳び乗りや跳び下り，手を着いてのまたぎ乗りやまたぎ下りをしている。

Ｃ

走・跳の運動遊び
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って走ったり跳んだりする簡単な遊

運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，その動きを身にび方を工夫しているとともに，し，順番やきまりを守り誰とで付けている。

考えたことを友達に伝えていも仲よく運動をしようとしてい・走の運動遊びでは，いろいろなる。

たり，勝敗を受け入れようとし方向に走ったり，低い障害物ていたり，場の安全に気を付けを走り越えたりしている。

たりしている。

・跳の運動遊びでは，前方や上方に跳んだり，連続して跳んだ
りしている。

Ｄ

巻末
資料

水遊び
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って水の中を移動したり，もぐった運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，その動きを身にり浮いたりする簡単な遊び方をし，順番やきまりを守り誰とで付けている。

工夫しているとともに，考えたも仲よく運動をしようとしてい- 100 -

・水の中を移動する運動遊びでことを友達に伝えている。

たり，水遊びの心得を守って安全に気を付けたりしている。

は，水につかって歩いたり走ったりしている。
・もぐる・浮く運動遊びでは，息を止めたり吐いたりしながら，水にもぐったり浮いたり
している。

Ｅ ゲーム
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って簡単な規則を工夫したり，攻め

運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，易しいゲームを方を選んだりしているとともし，規則を守り誰とでも仲よくしている。

に，考えたことを友達に伝えて運動をしようとしていたり，勝・ボールゲームでは，簡単なボーいる。

敗を受け入れようとしていた

ル操作と攻めや守りの動きにり，場や用具の安全に気を付けよって，易しいゲームをしてたりしている。

いる。
・鬼遊びでは，一定の区域で，逃げる，追いかける，陣地を取り合うなどをしている。

Ｆ 表現リズム遊び
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動遊びの行い方を知って身近な題材の特徴を捉えて踊っ

運動遊びに進んで取り組もうといるとともに，題材になりきったり，軽快なリズムに乗って踊し，誰とでも仲よく踊ろうとしたりリズムに乗ったりして踊っったりする簡単な踊り方を工夫ていたり，場の安全に気を付けている。

しているとともに，考えたことたりしている。

・表現遊びでは，身近な題材の特を友達に伝えている。

徴を捉え，全身で踊っている。
・リズム遊びでは，軽快なリズムに乗って踊っている。

巻末
資料- 101 -

Ⅱ

第３学年及び第４学年

１

第３学年及び第４学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

各種の運動の楽しさや喜びに

自己の運動や身近な生活にお各種の運動に進んで取り組み，

触れ，その行い方及び健康で安ける健康の課題を見付け，そのきまりを守り誰とでも仲よく全な生活や体の発育・発達につ解決のための方法や活動を工運動をしたり，友達の考えを認目いて理解するとともに，基本的夫するとともに，考えたことをめたり，場や用具の安全に留意

標

な動きや技能を身に付けるよ

他者に伝える力を養う。

したりし，最後まで努力して運動をする態度を養う。また，健うにする。

康の大切さに気付き，自己の健康の保持増進に進んで取り組む態度を養う。

（小学校学習指導要領 P.145）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各種の運動の行い方について

自己の運動の課題を見付け，そ

各種の運動の楽しさや喜びに知っているとともに，基本的なの解決のための活動を工夫し触れることができるよう，各種

動きや技能を身に付けている。 ているとともに，考えたことをの運動に進んで取り組もうと趣

また，健康で安全な生活や体の他者に伝えている。また，身近している。また，健康の大切さ

旨発育・発達について理解していな生活における健康の課題をに気付き、自己の健康の保持増る。

見付け，その解決のための方法

進についての学習に進んで取を工夫しているとともに，考えり組もうとしている。

たことを他者に伝えている。

（改善等通知 別紙４ P.20）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ 体つくり運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

自己の課題を見付け，その解決運動に進んで取り組もうとし，とともに，体を動かす心地よさのための活動を工夫しているときまりを守り誰とでも仲よく運を味わったり，基本的な動きをともに，考えたことを友達に伝動をしようとしていたり，友達身に付けたりしている。

えている。

の考えを認めようとしていた
り，場や用具の安全に気を付け・体ほぐしの運動では，手軽な運たりしている。

動を行い，心と体の変化に気付いたり，みんなで関わり合ったりしている。
・多様な動きをつくる運動では，
体のバランスをとる動き，体巻末
資料を移動する動き，用具を操作- 102 -

する動き，力試しの動きをしていて，それらを組み合わせている。

Ｂ 器械運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

自己の能力に適した課題を見付運動に進んで取り組もうとし，とともに，その技を身に付けてけ，技ができるようになるためきまりを守り誰とでも仲よく運いる。

の活動を工夫しているととも動をしようとしていたり，友達・マット運動では，回転系や巧技に，考えたことを友達に伝えての考えを認めようとしていたいる。

り，場や器械・器具の安全に気を系の基本的な技をしている。

付けたりしている。

・鉄棒運動では，支持系の基本的な技をしている。
・跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技をしている。

Ｃ 走・跳の運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

自己の能力に適した課題を見付運動に進んで取り組もうとし，とともに，その動きを身に付け

け，動きを身に付けるための活

きまりを守り誰とでも仲よく運ている。

動や競争の仕方を工夫している動をしようとしていたり，勝敗・かけっこ・リレーでは，調子よとともに，考えたことを友達にを受け入れようとしていたり，伝えている。

友達の考えを認めようとしていく走ったりバトンの受渡しをたり，場や用具の安全に気を付したりしている。

けたりしている。

・小型ハードル走では，小型ハードルを調子よく走り越えている。
・幅跳びでは，短い助走から踏み切って跳んでいる。
・高跳びでは，短い助走から踏み切って跳んでいる。

Ｄ 水泳運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

自己の能力に適した課題を見付運動に進んで取り組もうとし，とともに，その動きを身に付け

け，水の中での動きを身に付けきまりを守り誰とでも仲よく運ている。

るための活動を工夫していると動をしようとしていたり，友達- 103 -

巻末
資料

・浮いて進む運動では，け伸びや初歩的な泳ぎをしている。

ともに，考えたことを友達に伝の考えを認めようとしていた

えている。

り，水泳運動の心得を守って安全に気を付けたりしている。

・もぐる・浮く運動では，息を止めたり吐いたりしながら，いろいろなもぐり方や浮き方を
している。

Ｅ ゲーム
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

規則を工夫したり，ゲームの型運動に進んで取り組もうとし，とともに，易しいゲームをしてに応じた簡単な作戦を選んだり

規則を守り誰とでも仲よく運動いる。

しているとともに，考えたことをしようとしていたり，勝敗を・ゴール型ゲームでは，基本的なを友達に伝えている。

受け入れようとしていたり，友ボール操作とボールを持たな達の考えを認めようとしていた

いときの動きによって，易し

り，場や用具の安全に気を付けいゲームをしている。

たりしている。

・ネット型ゲームでは，基本的なボール操作とボールを操作できる位置に体を移動する動き
によって，易しいゲームをしている。
・ベースボール型ゲームでは，蹴る，打つ，捕る，投げるなどのボール操作と得点をとったり防いだりする動きによって，易しいゲームをしている。

Ｆ 表現運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を知っている

自己の能力に適した課題を見付運動に進んで取り組もうとし，とともに，表したい感じを表現

け，題材やリズムの特徴を捉え

誰とでも仲よく踊ろうとしていしたりリズムに乗ったりして踊た踊り方や交流の仕方を工夫したり，友達の動きや考えを認めっている。

ているとともに，考えたことをようとしていたり，場の安全に・表現では，身近な生活などの題友達に伝えている。

気を付けたりしている。

材からその主な特徴を捉え，表したい感じをひと流れの動きで踊っている。
巻末
資料

・リズムダンスでは，軽快なリズ- 104 -

ムに乗って全身で踊ってい
る。

Ｇ

保健
(1)健康な生活
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・心や体の調子がよいなどの健・健康な生活について，課題を見

・健康の大切さに気付き，健康な康の状態は，主体の要因や周付け，その解決に向けて考えて生活についての学習に進んで囲の環境の要因が関わっていいるとともに，それを表現して取り組もうとしている。

ることを理解している。

いる。

・毎日を健康に過ごすには，運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活を続けること，また，体の清潔を保つことなどが必要であることを理解している。
・毎日を健康に過ごすには，明るさの調節，喚起などの生活環境を整えることなどが必要であることを理解している。

(2)体の発育・発達
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・体は，年齢に伴って変化する

・体がよりよく発育・発達する

・健康の大切さに気付き，体のことや体の発育・発達には，ために，課題を見付け，その発育・発達についての学習に個人差があることを理解し解決に向けて考えていると進んで取り組もうとしていている。

ともに，それを表現している。

・体は，思春期になると次第にる。

大人の体に近付き，体つきが変わったり，初経，精通などが起こったりすること，また，異性への関心が芽生える
ことを理解している。
・体をよりよく発育・発達させるには，適切な運動，食事，休養及び睡眠が必要である
ことを理解している。
巻末
資料- 105 -

Ⅲ

第５学年及び第６学年

１

第５学年及び第６学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

各種の運動の楽しさや喜びを自己やグループの運動の課題

各種の運動に積極的に取り組

味わい，その行い方及び心の健

や身近な健康に関わる課題をみ，約束を守り助け合って運動

康やけがの防止，病気の予防に

見付け，その解決のための方法をしたり，仲間の考えや取組をついて理解するとともに，各種や活動を工夫するとともに，自認めたり，場や用具の安全に留の運動の特性に応じた基本的

己や仲間の考えたことを他者意したりし，自己の最善を尽くな技能及び健康で安全な生活に伝える力を養う。

して運動をする態度を養う。まを営むための技能を身に付けた，健康・安全の大切さに気付るようにする。

き，自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組む態度を養う。

（小学校学習指導要領 P.149）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各種の運動の行い方について

自己やグループの運動の課題

各種の運動の楽しさや喜びを理解しているとともに，各種のを見付け，その解決のための活味わうことができるよう，各種運動の特性に応じた基本的な動を工夫しているとともに，自の運動に積極的に取り組もう

技能を身に付けている。また， 己や仲間の考えたことを他者としている。また，健康・安全

趣

心の健康やけがの防止、病気のに伝えている。また，身近な健の大切さに気付き，自己の健康

旨予防について理解していると康に関する課題を見付け，そのの保持増進や回復についてのともに，健康で安全な生活を営解決のための方法や活動を工学習に進んで取り組もうとし

むための技能を身に付けてい夫しているとともに，自己や仲

ている。

る。

間の考えたことを他者に伝えている。

（改善等通知 別紙４ P.20）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ 体つくり運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解してい自己の体の状態や体力に応じ運動に積極的に取り組もうとるとともに，体を動かす心地よて，運動の行い方を工夫していし，約束を守り助け合って運動さを味わったり，体の動きを高るとともに，自己や仲間の考えをしようとしていたり，仲間のめたりしている。

たことを他者に伝えている。

考えや取組を認めようとしていたり，場や用具の安全に気を配・体ほぐしの運動では，手軽な運ったりしている。

動を行い，心と体との関係に気付いたり，仲間と関わり合巻末資料ったりしている。

- 106 -

・体の動きを高める運動では，ねらいに応じて，体の柔らかさ，巧みな動き，力強い動き，動きを持続する能力を高めるための運動をしている。

Ｂ 器械運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解してい自己の能力に適した課題の解決

運動に積極的に取り組もうとるとともに，その技を身に付けの仕方や技の組み合わせ方を工し，約束を守り助け合って運動ている。

夫しているとともに，自己や仲をしようとしていたり，仲間の・マット運動では，回転系や巧技間の考えたことを他者に伝えて考えや取組を認めようとしていいる。

たり，場や器械・器具の安全に気系の基本的な技を安定して行を配ったりしている。

ったり，その発展技を行った
り，それらを繰り返したり組み合わせたりしている。
・鉄棒運動では，支持系の基本的な技を安定して行ったり，その発展技を行ったり，それらを繰り返したり組み合わせたりしている。
・跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を安定して行ったり，その発展技を行ったりしている。

Ｃ 陸上運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解してい自己の能力に適した課題の解決

運動に積極的に取り組もうとるとともに，その技能を身に付の仕方，競争や記録への挑戦のし，約束を守り助け合って運動けている。

仕方を工夫しているとともに，をしようとしていたり，勝敗を・短距離走・リレーでは，一定の自己や仲間の考えたことを他者受け入れようとしていたり，仲に伝えている。

間の考えや取組を認めようとし距離を全力で走ったり，滑らかなバトンの受渡しをしたりていたり，場や用具の安全に気している。

を配ったりしている。

・ハードル走では，ハードルをリズミカルに走り越えている。
・走り幅跳びでは，リズミカルな

巻末
資料- 107 -

助走から踏み切って跳んでいる。
・走り高跳びでは，リズミカルな助走から踏み切って跳んでいる。

Ｄ 水泳運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解してい自己の能力に適した課題の解決

運動に積極的に取り組もうとるとともに，その技能を身に付の仕方や記録への挑戦の仕方をし，約束を守り助け合って運動けている。

工夫しているとともに，自己やをしようとしていたり，仲間の・クロールでは，手や足の動きに仲間の考えたことを他者に伝え考えや取組を認めようとしていている。

たり，水泳運動の心得を守って呼吸を合わせて続けて長く泳安全に気を配ったりしている。

いでいる。
・平泳ぎでは，手や足の動きに呼吸を合わせて続けて長く泳いでいる。
・安全確保につながる運動では，
背浮きや浮き沈みをしながら続けて長く浮いている。

Ｅ

ボール運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解していルールを工夫したり，自己やチ運動に積極的に取り組もうとるとともに，その技能を身に付ームの特徴に応じた作戦を選んし，ルールを守り助け合って運

け，簡易化されたゲームをしてだりしているとともに，自己や動をしようとしていたり，勝敗いる。

仲間の考えたことを他者に伝えを受け入れようとしていたり，・ゴール型では，ボール操作とボている。

仲間の考えや取組を認めようとールを持たないときの動きにしていたり，場や用具の安全によって，簡易化されたゲーム気を配ったりしている。

をしている。
・ネット型では，個人やチームによる攻撃と守備によって，簡易化されたゲームをしている。
・ベースボール型では，ボールを打つ攻撃と隊形をとった守備によって，簡易化されたゲー
巻末
資料

ムをしている。

- 108 -

Ｆ 表現運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

次の運動の行い方を理解してい自己やグループの課題の解決に運動に積極的に取り組もうとるとともに，表したい感じを表

向けて，表したい内容や踊りのし，互いのよさを認め合い助け現したり踊りで交流したりして特徴を捉えた練習や発表・交流

合って踊ろうとしていたり，場いる。

の仕方を工夫しているとともの安全に気を配ったりしてい・表現では，いろいろな題材からに，自己や仲間の考えたことをる。

それらの主な特徴を捉え，表他者に伝えている。

したい感じをひと流れの動きで即興的に踊ったり，簡単なひとまとまりの動きにして踊ったりしている。
・フォークダンスでは，日本の民踊や外国の踊りから，それらの踊り方の特徴を捉え，音楽に合わせて簡単なステップや動きで踊っている。

Ｇ 保健(1)心の健康
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・心は，いろいろな生活経験を通・心の健康について，課題を見付

・健康・安全の大切さに気付き，して，年齢に伴って発達する

け，その解決に向けて思考し心の健康についての学習に進ことを理解している。

判断しているとともに，それんで取り組もうとしている。

・心と体には，密接な関係があるらを表現している。

ことを理解している。
・不安や悩みへの対処には，大人や友達に相談する，仲間と遊ぶ，運動をするなどいろいろな方法があることを理解しているとともに，技能を身に付けている。

(2) けがの防止
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・交通事故や身の回りの生活の・けがを防止するために，危険・健康・安全の大切さに気付き，危険が原因となって起こるの予測や回避の方法を考えけがの防止についての学習

けがの防止には，周囲の危険ているとともに，それらを表に進んで取り組もうとして- 109 -

巻末
資料

に気付くこと，的確な判断の現している。

いる。

下に安全に行動すること，環境を安全に整えることが必要であることを理解している。
・けがなどの簡単な手当は，速やかに行う必要があることを理解しているとともに，技能を身に付けている(3) 病気の予防
知識・技能

思考・判断・表現

・病気は，病原体，体の抵抗力， ・病気を予防するために，課題

主体的に学習に取り組む態度

・健康・安全の大切さ気付き，

生活行動，環境が関わりあっを見付け，その解決に向けて

病気の予防についての学習て起こることを理解してい思考し判断しているとともに進んで取り組もうとしてる。

に，それらを表現している。

いる。

・病原体が主な要因となって起こる病気の予防には，病原体が体に入ることを防ぐこと
や病原体に対する体の抵抗力を高めることが必要であることを理解している。
・生活習慣病など生活行動が主な要因となって起こる病気の予防には，適切な運動，栄養の偏りのない食事をとる
こと，口腔の衛生を保つことなど，望ましい生活習慣を身に付ける必要があることを理解している。
・喫煙，飲酒，薬物乱用などの行為は，健康を損なう原因となることを理解している。
・地域では，保健に関わる様々な活動が行われていることを理解している。

巻末
資料- 110 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

巻末
資料

- 111 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

小川史子

栃木県宇都宮市立姿川第一小学校主幹教諭

唐澤好彦

東京都品川区教育委員会教育総合支援センター統括指導主事

鈴木美江

埼玉県春日部市立川辺小学校長

清田美紀

広島県東広島市教育委員会指導主事

高田彬成

帝京大学教授細越淳二

国士舘大学教授

美越英宣

東京都教育庁統括指導主事

森良一

東海大学教授国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
塩見英樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

横嶋剛

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長

巻末
資料- 112 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

巻末
資料

- 113 -