「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
中学校
音

楽

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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平成 29 年３⽉に告⽰された中学校学習指導要領が，令和３年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
中学校音楽科の「内容のまとまり」
中学校音楽科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 題材ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 題材の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「歌詞が表す情景や心情を思い浮かべ，曲想を味わいながら表現を工夫して歌おう」（第２学年）
事例２ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「楽器の音色の違いを感じ取り，三味線の特徴を理解して演奏しよう」（第２学年）
事例３ キーワード 「思考・判断・表現」の評価「音楽の多様性を理解して，世界の様々な合唱のよさや美しさを味わおう」（第３学年）
事例４ キーワード 「知識・技能」の評価，「Ａ表現」と「Ｂ鑑賞」との関連「音色や音の重なり方の特徴を捉え，リズムアンサンブルの音楽を楽しもう」（第１学年）

……
……

41
43

……

49

……

51

……

61

……

68

……

75

巻末資料
……
83
・ 中学校音楽科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（中学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（小学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

- 5 -

第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

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第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

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第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

中学校音楽科の「内容のまとまり」

中学校音楽科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
〔第１学年〕

第２編「Ａ表現」(1) 歌唱 及び 〔共通事項〕(1)「Ａ表現」(2) 器楽 及び 〔共通事項〕(1)「Ａ表現」(3) 創作 及び 〔共通事項〕(1)「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞 及び 〔共通事項〕(1)〔第２学年及び第３学年〕「Ａ表現」(1) 歌唱 及び 〔共通事項〕(1)「Ａ表現」(2) 器楽 及び 〔共通事項〕(1)「Ａ表現」(3) 創作 及び 〔共通事項〕(1)「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞 及び 〔共通事項〕(1)- 27 -

２

中学校音楽科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第１学年「Ａ表現」(1)歌唱及び〔共通事項〕(1)，第２学年及び第３学年「Ｂ鑑賞」

第２編(1)鑑賞及び〔共通事項〕(1)を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例１

第１学年「Ａ表現」(1) 歌唱 及び 〔共通事項〕(1)＞【中学校学習指導要領 第２章 第５節 音楽「第１ 目標」】
表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，音楽的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の音や音楽，
音楽文化と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

曲想と音楽の構造や背景など

音楽表現を創意工夫すること 音楽活動の楽しさを体験するとの関わり及び音楽の多様性

や，音楽のよさや美しさを味わ

について理解するとともに，創って聴くことができるように 心情を育むとともに，音楽に対意工夫を生かした音楽表現をする。

ことを通して，音楽を愛好する
する感性を豊かにし，音楽に親するために必要な技能を身にしんでいく態度を養い，豊かな付けるようにする。

情操を培う。
（中学校学習指導要領 P.99）【改善等通知 別紙４ 音楽（１）評価の観点及びその趣旨 ＜中学校 音楽＞】
知識・技能

・曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及び音楽の多思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

音楽を形づくっている要素や 音や音楽，音楽文化に親しむこ
要素同士の関連を知覚し，それとができるよう，音楽活動を楽様性について理解している。 らの働きが生み出す特質や雰 しみながら主体的・協働的に表（※１）

囲気を感受しながら，知覚した現及び鑑賞の学習活動に取りことと感受したこととの関わ 組もうとしている。
・創意工夫を生かした音楽表

りについて考え，どのように表現をするために必要な技能

すかについて思いや意図をもを身に付け，歌唱，器楽，創ったり，音楽を評価しながらよ

作で表している。（※２）

さや美しさを味わって聴いたりしている。
（改善等通知 別紙４ P.14）※ 「知識・技能」の観点の趣旨は，知識の習得に関すること（※１）と技能の習得に関すること（※
２）とに分けて示している。これは，学習指導要領の指導事項を，知識に関する資質・能力（事項イ）と技能に関する資質・能力（事項ウ）とに分けて示していること，技能に関する資質・能力を- 28 -

「Ａ表現」のみに示していること等を踏まえたものである。また，「Ａ表現」の題材の指導に当たっては，「知識」と「技能」の評価場面や評価方法が異なることが考えられる。したがって，「Ａ表現」の題材では，評価規準の作成においても「知識」と「技能」とに分けて設定することを原則とする。なお「Ｂ鑑賞」の題材では，※２の趣旨に対応する評価規準は設定しない。
【中学校学習指導要領 第２章 第５節 音楽「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年〕１ 目標】
（１）

（２）

（３）

曲想と音楽の構造などとの関音楽表現を創意工夫すること 主体的・協働的に表現及び鑑賞

わり及び音楽の多様性についや，音楽を自分なりに評価しなて理解するとともに，創意工夫

がらよさや美しさを味わって 楽しさを体験することを通しを生かした音楽表現をするた

聴くことができるようにする。 て，音楽文化に親しむとともめに必要な歌唱，器楽，創作のに，音楽によって生活を明るく技能を身に付けるようにする。

豊かなものにしていく態度をの学習に取り組み，音楽活動の養う。
（中学校学習指導要領 P.99）【改善等通知 別紙４ 音楽（２）学年別の評価の観点の趣旨
知識・技能・曲想と音楽の構造などとの＜中学校 音楽＞第１学年】

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

音楽を形づくっている要素や 音や音楽，音楽文化に親しむことができるよう，音楽活動を楽関わり及び音楽の多様性に要素同士の関連を知覚し，それついて理解している。

らの働きが生み出す特質や雰 しみながら主体的・協働的に表囲気を感受しながら，知覚した・創意工夫を生かした音楽表

現及び鑑賞の学習活動に取りことと感受したこととの関わ 組もうとしている。

現をするために必要な技能りについて考え，どのように表を身に付け，歌唱，器楽，創

すかについて思いや意図をも作で表している。

ったり，音楽を自分なりに評価しながらよさや美しさを味わって聴いたりしている。
（改善等通知 別紙４ P.15）- 29 -

第２編

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
Ａ表現
第２編(1) 歌唱の活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

歌唱表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，歌唱表現を創意工夫すること。

イ

次の(ｱ)及び(ｲ)について理解すること。
(ｱ) 曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わり(ｲ) 声の音色や響き及び言葉の特性と曲種に応じた発声との関わり

ウ

次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。
(ｱ) 創意工夫を生かした表現で歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技
能(ｲ) 創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の声などを聴きながら他者と合わせて歌う技能〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰

囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えること。
イ

音楽を形づくっている要素及びそれらに関わる用語や記号などについて，音楽における働きと関わらせて理解すること。
（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容＜参考：〔共通事項〕について＞○「内容のまとまり」と〔共通事項〕との関係
・〔共通事項〕アは，思考力，判断力，表現力等に関する内容を示しており，〔共通事項〕アと各領域や分野の事項アは，一体的に捉えるべき内容である。
歌唱

器楽

創作

鑑賞

音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰
囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え⇒⇒歌唱表現に関わる⇒器楽表現に関わる⇒創作表現に関わる⇒鑑賞に関わる知識

知識や技能を得たり

知識や技能を得たり

知識や技能を得たりを得たり生かしたり生かしたりしなが生かしたりしなが生かしたりしながしながら，次の(ｱ)から，歌唱表現を創意

ら，器楽表現を創意ら，創作表現を創意

ら(ｳ)までについて工夫すること。

工夫すること。

工夫すること。

自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴くこと。

- 30 -

このように，〔共通事項〕アは，歌唱，器楽，創作，鑑賞の全ての事項アの文頭に位置付く性格のものである。
・〔共通事項〕イは，知識に関する内容を示しており，全ての「内容のまとまり」において，その趣旨を踏まえて適切に指導すべき内容である。
○評価規準作成の際の〔共通事項〕の位置付け
・〔共通事項〕については，配慮事項に「『Ａ表現』及び『Ｂ鑑賞』の指導と併せて，十分な指導が行われるよう工夫すること」と示しており，また「中学校学習指導要領解説音楽編」において，「〔共通事項〕は，従前同様，表現及び鑑賞の活動と切り離して単独で指導するもの
ではないことに，十分留意する必要がある。
」と示している。これらを踏まえ，事項アについては，全ての題材で必ず位置付けなければ学習として成立しないため，「思考・判断・表現」の観点の趣旨の中に位置付けている。
・一方，事項イについては，「知識」の観点の趣旨に直接的には示していない。事項イの内容については，「音楽における働きと関わらせて理解すること」と示しており，主に「曲想と音楽の構造との関わり」について理解する過程や結果において理解されるものである。
＜参考：音楽科における事項の示し方＞
Ａ表現(1) 歌唱ア 思考力，判断力，表現力等に関する内容
イ 知識に関する内容
ウ 技能に関する内容(2) 器楽ア 思考力，判断力，表現力等に関する内容
イ 知識に関する内容
ウ 技能に関する内容(3) 創作
ア 思考力，判断力，表現力等に関する内容
イ 知識に関する内容
ウ 技能に関する内容
Ｂ鑑賞(1) 鑑賞
ア 思考力，判断力，表現力等に関する内容
イ 知識に関する内容〔共通事項〕(1)ア 思考力，判断力，表現力等に関する内容
イ 知識に関する内容- 31 -第２編

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
第２編○「知識・技能」のポイント
・事項イ及び事項ウの「次の(ｱ)及び(ｲ)」の部分に，学習内容等に応じて(ｱ)，(ｲ)のいずれか又は両方を適切に選択して置き換え，文末を「～している」に変更する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・〔共通事項〕アの文末を「考え，」に変更して文頭に置き，事項アの文末を「～している」に変更する。なお，事項アの前半の「知識や技能を得たり生かしたりしながら」は，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」とがどのような関係にあるかを明確にするために示している文言であるため，「内容のまとまりごとの評価規準」としては設定しない。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・当該学年の「評価の観点の趣旨」に基づいて作成する。
・「評価の観点の趣旨」の文頭部分「音や音楽，音楽文化に親しむことができるよう」は，「主体的に学習に取り組む態度」における音楽科の学習の目指す方向性を示している文言であるため，「内容のまとまりごとの評価規準」としては設定しない。
・「評価の観点の趣旨」の「表現及び鑑賞」の部分は，学習内容に応じて，該当する領域や分野に置き換える。なお，「学習活動」とは，その題材における「知識及び技能」の習得や「思考力，判断力，表現力等」の育成に係る学習活動全体を指している。
・「評価の観点の趣旨」の「楽しみながら」は，「主体的・協働的に」に係る文言であり，「楽しみながら取り組んでいるか」を評価するものではない。あくまで，主体的・協働的に取り組む
際に「楽しみながら」取り組めるように指導を工夫する必要があることを示唆しているものである。
＜参考：第１学年「Ａ表現」＞
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（事項イの(ｱ)，(ｲ)）につい

音楽を形づくっている要素や音楽活動を楽しみながら主体て理解している。【知識】

要素同士の関連を知覚し，そ的・協働的に歌唱（※器楽分野のれら働きが生み出す特質や雰

場合は「器楽」，創作分野の場合は囲気を感受しながら，知覚し「創作」） の学習活動に取り組たことと感受したこととの関もうとしている。

・（事項ウの(ｱ)，(ｲ)）を身に付けている。
【技能】

わりについて考え，歌唱（※器楽分野の場合は「器楽」，創作分野の場合は「創作」）表現を創意工夫している。

- 32 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

歌唱表現に関わる知識※内容には，学びに向かうて理解すること。

や技能を得たり生かした力，人間性等について示さ(ｱ) 曲想と音楽の構造やりしながら，歌唱表現を創れていないことから，該当

意工夫すること。

学年の目標(3)を参考にす

イ

次の(ｱ)及び(ｲ)についア

歌詞の内容との関わりる。

(ｲ) 声の音色や響き及び言葉の特性と曲種に応〔共通事項〕

じた発声との関わり

ア

音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を

学
習
指
導
要
領

学びに向かう力，人間性等〔共通事項〕

知覚し，それらの働きが生イ

音楽を形づくっているみ出す特質や雰囲気を感要素及びそれらに関わる受しながら，知覚したこと

用語や記号などについて，と感受したこととの関わ音楽における働きと関わりについて考えること。

らせて理解すること。
ウ

次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。

(ｱ) 創意工夫を生かした

２

表現で歌うために必要内
容な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能(ｲ) 創意工夫を生かし，全体 の響き や各声 部の 声
な どを聴 きなが ら他 者と合わせて歌う技能- 33 -

第２編

知識・技能・曲想と音楽の構造や歌詞の第２編

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・音楽を形づくっている要素 ・音楽活動を楽しみながら主内容との関わりについてや要素同士の関連を知覚

体的・協働的に歌唱の学習

理解している。

し，それらの働きが生み出活動に取り組もうとして
いる。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

・声の音色や響き及び言葉のす特質や雰囲気を感受し特性と曲種に応じた発声ながら，知覚したことと感との関わりについて理解受したこととの関わりに※必要に応じて学年別の評している。

ついて考え，歌唱表現を創

価の観点の趣旨のうち「主意工夫している。

体的に学習に取り組む態

例

響きや各声部の声などを度」に関わる部分を用いて・創意工夫を生かした表現で作成する。

歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能を身に付けている。
・創意工夫を生かし，全体の聴きながら他者と合わせて歌う技能を身に付けている。

- 34 -

＜例２

第２学年及び第３学年「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞 及び 〔共通事項〕(1)＞【中学校学習指導要領 第２章 第５節

音楽「第１ 目標」】及び【改善等通知 別紙４

音楽（１）

評価の観点及びその趣旨 ＜中学校 音楽＞】

第２編

＜例１＞と同様のため省略【中学校学習指導要領 第２章 第５節 音楽「第２ 各学年の目標及び内容」〔第２学年及び第３学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

曲想と音楽の構造や背景など曲にふさわしい音楽表現を創 主体的・協働的に表現及び鑑賞との関わり及び音楽の多様性

意工夫することや，音楽を評価 の学習に取り組み，音楽活動のについて理解するとともに，創しながらよさや美しさを味わ 楽しさを体験することを通し

意工夫を生かした音楽表現をって聴くことができるように て，音楽文化に親しむとともするために必要な歌唱，器楽， する。

に，音楽によって生活を明るく

創作の技能を身に付けるよう豊かなものにし，音楽に親しんにする。

でいく態度を養う。
（中学校学習指導要領 P.101）【改善等通知 別紙４ 音楽（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 音楽＞第２学年及び第３学年】
知識・技能

・曲想と音楽の構造や背景などとの関わり及び音楽の多思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

音楽を形づくっている要素や 音や音楽，音楽文化に親しむこ
要素同士の関連を知覚し，それとができるよう，音楽活動を楽様性について理解している。 らの働きが生み出す特質や雰 しみながら主体的・協働的に表囲気を感受しながら，知覚した・創意工夫を生かした音楽表

現及び鑑賞の学習活動に取りことと感受したこととの関わ 組もうとしている。

現をするために必要な技能りについて考え，曲にふさわしを身に付け，歌唱，器楽，創い音楽表現としてどのように作で表している。

表すかについて思いや意図をもったり，音楽を評価しながらよさや美しさを味わって聴いたりしている。
（改善等通知 別紙４ P.15）- 35 -

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
Ｂ鑑賞
第２編(1) 鑑賞の活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

鑑賞に関わる知識を得たり生かしたりしながら，次の(ｱ)から(ｳ)までについて考え，音楽のよさや美しさを味わって聴くこと。
(ｱ) 曲や演奏に対する評価とその根拠(ｲ) 生活や社会における音楽の意味や役割(ｳ) 音楽表現の共通性や固有性

イ

次の(ｱ)から(ｳ)までについて理解すること。
(ｱ) 曲想と音楽の構造との関わり(ｲ) 音楽の特徴とその背景となる文化や歴史，他の芸術との関わり(ｳ) 我が国や郷土の伝統音楽及び諸外国の様々な音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰

囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えること。
イ

音楽を形づくっている要素及びそれらに関わる用語や記号などについて，音楽における働きと関わらせて理解すること。

（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容

以下，＜例１＞と同様のため省略- 36 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント

第２編

・事項イの「次の(ｱ)から(ｳ)まで」の部分に，学習内容等に応じて(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)から一つ以上を適切に選択して置き換え，文末を「～している」に変更する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・〔共通事項〕アの文末を「考えるとともに，」に変更して文頭に置き，事項アの「次の(ｱ)から(ｳ)まで」の部分に，学習内容等に応じて(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)から一つ以上を適切に選択して置き換
え，文末を「～聴いている」に変更する。なお，事項アの前半の「知識を得たり生かしたりしながら」は，「知識」と「思考力，判断力，表現力等」とがどのような関係にあるかを明確にするために示している文言であるため，内容のまとまりごとの評価規準としては設定しない。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント＜例１＞と同様のため省略＜参考：第２学年及び第３学年「Ｂ鑑賞」＞
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・（事項イの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)）に音楽を形づくっている要素や音楽活動を楽しみながら主体

ついて理解している。【知要素同士の関連を知覚し，そ的・協働的に鑑賞の学習活動

識】

れらの働きが生み出す特質やに取り組もうとしている。

雰囲気を感受しながら，知覚（「技能」に関する評価規準は設定しない。
）

したことと感受したこととの関わりについて考えるとともに，（事項アの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)）について考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

- 37 -

（２）学習指導要領の「２ 内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
知識及び技能

学びに向かう力，人間性等

鑑賞に関わる知識を得※内容には，学びに向かう

ついて理解すること。

たり生かしたりしながら，力，人間性等について示さ(ｱ) 曲想と音楽の構造と次の(ｱ)から(ｳ)までにつれていないことから，該当いて考え，音楽のよさや美

学年の目標(3)を参考にす(ｲ) 音楽の特徴とその背しさを味わって聴くこと。

る。

景となる文化や歴史，他(ｱ) 曲や演奏に対する評イ

次の(ｱ)から(ｳ)までに

第２編

の関わり

ア

価とその根拠の芸術との関わり

学
習
指
導
要
領

(ｲ) 生活や社会における(ｳ) 我が国や郷土の伝統

音楽の意味や役割

音楽及び諸外国の様々(ｳ) 音楽表現の共通性やな音楽の特徴と，その特固有性徴から生まれる音楽の２
内容

思考力，判断力，表現力等

多様性〔共通事項〕〔共通事項〕

ア

音楽を形づくっている

音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を要素及びそれらに関わる

知覚し，それらの働きが生

用語や記号などについて，

み出す特質や雰囲気を感音楽における働きと関わ受しながら，知覚したこと

らせて理解すること。

と感受したこととの関わイ

りについて考えること。

知識・技能

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

・曲想と音楽の構造との関わ思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・音楽を形づくっている要素 ・音楽活動を楽しみながら主りについて理解している。

を知覚し，それらの働きが体的・協働的に鑑賞の学習

・音楽の特徴とその背景とな生み出す特質や雰囲気を活動に取り組もうとしてる文化や歴史，他の芸術と感受しながら，知覚したこいる。

の関わりについて理解しとと感受したこととの関ている。

わりについて考えるとと※必要に応じて学年別の評

・我が国や郷土の伝統音楽及

もに，曲や演奏に対する評

価の観点の趣旨のうち「主び諸外国の様々な音楽の価とその根拠について考体的に学習に取り組む態

特徴と，その特徴から生まえ，音楽のよさや美しさを度」に関わる部分を用いてれる音楽の多様性につい味わって聴いている。

作成する。

て理解している。

・（上記下線部と同様），生活や社会における音楽の意
味や役割について考え，音- 38 -

楽のよさや美しさを味わって聴いている。
・（上記下線部と同様），音楽
表現の共通性や固有性について考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

- 39 -

第２編

第３編
題材ごとの学習評価について（事例）- 41 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について

題材における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の題材にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前題材までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
題材の目標を作成する※

題材の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
題材の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 43 -

第３編

２

題材の評価規準の作成のポイント

題材の評価規準作成のポイントは，以下のとおりである。
（１）知識・技能・「知識」については，観点の趣旨を「～について理解している。」と示しているため，そのまま評価規準として設定することができる。具体的には，「～」の部分に，その題材の領域や分野，
学習内容等に応じて事項イの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)から一つ以上を適切に選択して置き換える。
第３編

・「技能」については，技能を身に付けて表現している状態を評価することになるため，観点の趣旨を「創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能を身に付け，～で表している。」と示し，その文言を用いて評価規準を設定する。具体的には，「創意工夫を生かした音楽表現をするために必要な技能」の部分を，その題材の分野や学習内容等に応じた事項ウに置き換える。歌唱，器楽については，事項ウの(ｱ)，(ｲ)のいずれか又は両方を適切に選択して置き換える。また，「～」の部分に，「Ａ表現」において扱う分野に応じて，「歌唱」，「器楽」，「創作」
から選択して置き換える。なお，「Ｂ鑑賞」の題材においては設定しない。
・(ｱ)，(ｲ)などのように複数の事項を示しているものについては，題材の目標に照らして，一つ以上を選択して設定するが，複数の事項を選択した際，それらの内容についての評価場面や評価方法が同じである場合は，「及び」や「とともに」などでつなぎ，一文で表記することも考えられる。
・歌唱，器楽，鑑賞の事項イの(ｱ)に示している「音楽の構造」とは，音楽を形づくっている要
素そのものや要素同士の関わり方及び音楽全体がどのように成り立っているかなど，音や要素の表れ方や関係性，音楽の構成や展開の有り様などである。
「知識」の評価規準における「音楽の構造」については，「思考・判断・表現」の評価規準において位置付けた音楽を形づくっている要素との関わりを十分考慮して，指導と評価を行う必要がある。例えば，「思考・判断・表現」の評価規準で「音色」を選択して位置付けている題材の場合，生徒が「音色」を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて「この曲の前半は弦楽器の音色が中心で落ち着いた感じがするけれど，後半は金管楽器が出てきて華やかな感じになる」などのように考えることと，「音楽の構造」を捉える
こととを関連付けて指導することが大切である。このように，「知識」の評価規準における「音楽の構造」は，「思考・判断・表現」の評価規準の中で選択した音楽を形づくっている要素との関わりの中で捉えていくことのできるものとして設定することが大切である。
（２）思考・判断・表現・「思考・判断・表現」については，観点の趣旨を①〔共通事項〕アに関すること，②「Ａ表現」
に関すること，③「Ｂ鑑賞」に関することで構成し，「～している。」と示している。したがって，「Ａ表現」の学習では①と②で構成することによって評価規準を設定することができる。
なお，②については，創意工夫している状態を評価することになるため，観点の趣旨を「どのように表すかについて思いや意図をもっている」と示し，その文言を用いて評価規準を設定する。また，「Ｂ鑑賞」の学習では①と③で構成することによって評価規準を設定することができる。なお，①については，その文末を「考えるとともに，」とし，③については，観点の趣
旨の「音楽を（自分なりに）評価しながら」（（）内は第１学年）の部分に，その題材の学習

内容等に応じて事項アの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)から一つ以上を適切に選択して置き換える。

- 44 -

・「音楽を形づくっている要素」の部分は，音色，リズム，速度，旋律，テクスチュア，強弱，
形式，構成などの中から，その題材の学習内容を踏まえて適切に選択して置き換える。なお，
音楽を形づくっている要素については，〔共通事項〕アを「思考力，判断力，表現力等」に関する資質・能力として明確化したことの趣旨を踏まえ，「生徒の思考・判断のよりどころとなる」ものとして適切に選択することが大切である。
・事項アの前半の「知識や技能を得たり生かしたりしながら」は，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」とがどのような関係にあるかを明確にするために示している文言であるた第３編

め，題材の評価規準としては設定しない。
（３）主体的に学習に取り組む態度
・「主体的に学習に取り組む態度」については，観点の趣旨を「～取り組もうとしている」と示しているため，そのまま評価規準として設定することができる。
・文頭に，「○○に関心をもち」を加え，その題材の学習において生徒に興味・関心をもたせたい事柄を記載する。その際，「○○に関心をもち」の「○○」は，「その題材の学習に粘り強く取り組んだり，自らの学習を調整しようとする意思をもったりできるようにするために必要な，扱う教材曲や曲種等の特徴，学習内容など，生徒に興味・関心をもたせたい事柄」となる
よう，十分に吟味して設定する。なお，「関心をもち」は，主体的・協働的に学習活動に取り組めるようにするために必要なものであり，「関心をもっているか」のみを評価するものではない。
・観点の趣旨に示している「音や音楽，音楽文化に親しむことができるよう」は，「主体的に学
習に取り組む態度」における音楽科の学習の目指す方向性を示している文言であるため，題材の評価規準としては設定しない。また，「学習活動」とは，その題材における「知識及び技能」の習得や「思考力，判断力，表現力等」の育成に係る学習活動全体を指している。
・観点の趣旨に示している「楽しみながら」は，「主体的・協働的に」に係る文言であり，「楽しみながら取り組んでいるか」を評価するものではない。あくまで，主体的・協働的に取り組む
際に「楽しみながら」取り組めるように指導を工夫する必要があることを示唆しているものである。

＜参考：評価の観点及びその趣旨（中学校

音楽）＞

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や背景など

音楽を形づくっている要素や要

音や音楽，音楽文化に親しむことの関わり及び音楽の多様性

素同士の関連を知覚し，それらとができるよう，音楽活動を楽について理解している。

の働きが生み出す特質や雰囲気

しみながら主体的・協働的に表を感受しながら，知覚したこと

現及び鑑賞の学習活動に取り組・創意工夫を生かした音楽表現と感受したこととの関わりにつもうとしている。

をするために必要な技能を身いて考え，どのように表すかにに付け，歌唱，器楽，創作で表ついて思いや意図をもったり，している。

音楽を評価しながらよさや美しさを味わって聴いたりしている。

- 45 -

＜参考：表１

第３編

第１学年「Ａ表現」＞

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・［事項イの(ｱ)又は(ｲ)のいずれ［音色，リズム，速度，旋律，テ［その題材の学習に粘り強く取か又は両方］について理解してクスチュア，強弱，形式，構成なり組んだり，自らの学習を調整し

いる。
【知識】

どのうち，その題材の学習においようとする意思をもったりできて生徒の思考・判断のよりどころ

るようにするために必要な，扱う・［事項ウの(ｱ)又は(ｲ)のいずれとなるものとして適切に選択し教材曲や曲種等の特徴，学習内容

か又は両方］を身に付け，歌唱た主な音楽を形づくっている要など，生徒に興味・関心をもたせ（※器楽分野の場合は「器楽」，創素］を知覚し，それらの働きが生たい事柄］に関心をもち，音楽活

作分野の場合は「創作」）で表し

み出す特質や雰囲気を感受しな動を楽しみながら主体的・協働的ている。【技能】

がら，知覚したことと感受したこに歌唱 （※器楽分野の場合は「器ととの関わりについて考え，どの楽」，創作分野の場合は「創作」）のように歌うか（※器楽分野の場合学習活動に取り組もうとしていは「演奏するか」，創作分野の場合はる。

「音楽をつくるか」）について思いや意図をもっている。

＜参考：表２

第２学年及び第３学年「Ｂ鑑賞」＞

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・［事項イの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)のうち［音色，リズム，速度，旋律，テ［その題材の学習に粘り強く取

一つ以上］について理解していクスチュア，強弱，形式，構成なり組んだり，自らの学習を調整しる。【知識】

どのうち，その題材の学習においようとする意思をもったりできて生徒の思考・判断のよりどころ

るようにするために必要な，扱うとなるものとして適切に選択し教材曲や曲種等の特徴，学習内容

た主な音楽を形づくっている要など，生徒に興味・関心をもたせ（「技能」に関する評価規準は設素］を知覚し，それらの働きが生たい事柄］に関心をもち，音楽活定しない。）

み出す特質や雰囲気を感受しな動を楽しみながら主体的・協働的がら，知覚したことと感受したこに鑑賞の学習活動に取り組もうととの関わりについて考えるととしている。

ともに，[事項アの(ｱ)，(ｲ)，(ｳ)のうち一つ以上]について考え，
よさや美しさを味わって聴いている。

表１及び表２のゴシック体の［］内は，題材で扱う学習内容に合わせて適切に選択した指導事項に置き換えたり，適切な文言を挿入したりする部分である。

- 46 -

【題材の評価規準（例）】
＜例１＞

第１学年

Ａ表現(1)において，事項ア，イ(ｱ)，ウ(ｲ)で題材を構想している場合の例
ア

歌唱表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，歌唱表現を創意工夫すること。

イ

次の(ｱ)及び(ｲ)について理解すること。
(ｱ) 曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わり

ウ

次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。
(ｲ) 創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の声などを聴きながら他者と合わせて歌う技能

題
材
の
評
価
規
準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

知（※１） 曲想と音楽の構造思（※１） 音色，速度，旋律態（※１） 旋律と言葉との関や歌詞の内容との関わりに（※３）を知覚し，それらの係に関心をもち，(※４)音楽

ついて理解している。

働きが生み出す特質や雰囲活動を楽しみながら主体的・創意工夫を生か気を感受しながら，知覚した協働的に歌唱の学習活動にし，全体の響きや各声部の声ことと感受したこととの関取り組もうとしている。

など（※２）を聴きながら他わりについて考え，どのよう者と合わせて歌う技能を身に歌うかについて思いや意に付け，歌唱で表している。

図をもっている。

技（※１）

例

※１：
「知識」と「技能」は，それぞれ分けて指導事項を示していること，また評価方法や評価場面が異なることが想定されること等を踏まえ，知，技と分けて略記している。「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」については，それぞれ思，態と略記している。
※２：事項に示している内容のうち，本題材の学習で扱わない部分については削除できる。
※３：「音楽を形づくっている要素」には，中学校学習指導要領第５節音楽の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」の２(9)に示した「音色，リズム，速度，旋律，テクスチュア，強弱，形式，構成など」の中から，その題材の学習において生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている
要素を適切に選択して記載する。
※４：文頭に，その題材の学習に粘り強く取り組んだり，自らの学習を調整しようとする意思をもったりできるようにするために必要な，扱う教材曲や曲種等の特徴，学習内容など，生徒に興味・関心をもたせたい事柄を記載する。

＜参考＞○

第２学年及び第３学年の「Ａ表現」において「思考・判断・表現」の評価規準を作成する際は，以下の点に留意する。
歌唱，器楽
思

創作

音楽を形づくっている要素を知覚し，それ思

音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しならの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わがら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，曲にふさわしい歌唱（器楽）りについて考え，まとまりのある創作表現と表現としてどのように表すかについて思いやしてどのように表すかについて思いや意図を意図をもっている。

もっている。

波線部のように，「歌唱，器楽」と「創作」とでは，事項アに示している文言が異なること，また，第１学年とは観点の趣旨の文言が異なることなどを踏まえて評価規準を設定する。

- 47 -

第３編

＜例２＞ 第２学年及び第３学年
Ｂ鑑賞(1)において，事項ア(ｱ)，イ(ｲ)で題材を構想している場合の例
ア 鑑賞に関わる知識を得たり生かしたりしながら，次の(ｱ)から(ｳ)までについて考え，音楽のよさや美しさを味わって聴くこと。
(ｱ) 曲や演奏に対する評価とその根拠
イ 次の(ｱ)から(ｳ)までについて理解すること。
(ｲ) 音楽の特徴とその背景となる文化や歴史，他の芸術との関わり

第３編

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

知（※１） 音楽の特徴とその思（※１） 旋律，テクスチュ態（※１） 音楽の雰囲気の移背景となる文化や歴史，他の

ア，強弱（※３）を知覚し，り変わりに関心をもち，（※芸術（※２）との関わりにつ

それらの働きが生み出す特４）音楽活動を楽しみながらいて理解している。

質や雰囲気を感受しながら，主体的・協働的に鑑賞の学習

知覚したことと感受したこ活動に取り組もうとしていととの関わりについて考え

る。

題
材
の
評
価
規
準

るとともに，曲や演奏に対す

例

る評価とその根拠について考え，よさや美しさを味わって聴いている。

※１：各観点の略記の仕方については，＜例１＞と同様。
※２，※３，※４については，＜例１＞と同様のため省略。
＜参考＞○ 「Ｂ鑑賞」において「思考・判断・表現」の評価規準を作成する際は，以下の点に留意する。

思

第１学年

第２学年及び第３学年（事項ア(ｱ)の場合で例示）（事項ア(ｱ)の場合で例示）

音楽を形づくっている要素を知覚し，それ思

音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しならの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わがら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えるとともに，曲や演奏に対すりについて考えるとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，る評価とその根拠について考え，音楽のよさ

音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

や美しさを味わって聴いている。

波線部のように，「第１学年」と「第２学年及び第３学年」とでは，事項アに示している文言が異なるため，事項の文言に合わせて評価規準を設定する。

- 48 -

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

題材に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，題材の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要す
る」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○ 評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 49 -

第３編

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「歌詞が表す情景や心情を思い浮かべ，曲想を味わいながら表現を工夫して歌おう」（第２学年）
本事例は，「荒城の月」（土井晩翠作詞／滝廉太郎作曲），「早春賦」（吉丸一昌作詞／中田章作曲）
を教材として，曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりを理解しながら，曲にふさわしい歌唱表現
第３編

を創意工夫して歌う歌唱の題材である。学習指導要領の内容は，「Ａ表現」(1)歌唱の事項ア，イ(ｱ)，ウ(ｱ)，〔共通事項〕（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要素：「リズム（拍子）」，「速度」，「旋律（音のつながり方やフレーズ）
」
，
「強弱」
）を扱う。
ここでは，指導と評価の計画から評価の総括までについて紹介している。
事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「楽器の音色の違いを感じ取り，三味線の特徴を理解して演奏しよう」（第２学年）
本事例は，長唄「鳥羽絵」の一部を教材として，三味線の音色や響きと奏法との関わりを理解しな
がら，三味線の音色を生かした曲にふさわしい器楽表現を創意工夫して演奏する器楽の題材である。
学習指導要領の内容は，「Ａ表現」(2)器楽の事項ア，イ(ｲ)，ウ(ｱ)，〔共通事項〕（本題材の学習におまいて，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要素：「音色」，「リズム（間）」，「旋律（節回し）」）を扱う。ここでは，「主体的に学習に取り組む態度」の評価について紹介している。
事例３

キーワード 「思考・判断・表現」の評価「音楽の多様性を理解して，世界の様々な合唱のよさや美しさを味わおう」（第３学年）
本事例は，世界の様々な合唱から「ピレンツェの歌」（ブルガリア共和国），「アリロ」（ジョージア），「バイェテ」（南アフリカ共和国）の３曲を教材として，共通性や固有性について考えたり音楽の特徴や多様性を理解したりして，そのよさや美しさを味わって聴く鑑賞の題材である。学習指導要領の内容は，「Ｂ鑑賞」(1)鑑賞の事項ア(ｳ)，イ(ｳ)，〔共通事項〕（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要素：「音色」，「テクスチュア」）を扱う。ここでは，「思考・判断・表現」の評価について紹介している。
事例４

キーワード 「知識・技能」の評価，「Ａ表現」と「Ｂ鑑賞」との関連「音色や音の重なり方の特徴を捉え，リズムアンサンブルの音楽を楽しもう」（第１学年）
本事例は，表したいイメージと音素材の特徴及び音の重なり方などとの関わりを理解しながら２声のリズムアンサンブルをつくる創作と，S.ライヒ作曲の「クラッピングミュージック」，「木片のための音楽」を教材として曲想と音楽の構造との関わりを理解しながらよさや美しさを味わって聴く
鑑賞との関連を図った題材である。学習指導要領の内容は，「Ａ表現」(3)創作の事項ア，イ(ｲ)，ウ，「Ｂ鑑賞」の事項ア(ｱ)，イ(ｱ)，〔共通事項〕（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要素：「音色」，「テクスチュア（音の重なり方）」）を扱う。ここでは，「知識・技能」の評価について紹介している。

- 50 -

音楽科

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで
題材名

内容のまとまり歌詞が表す情景や心情を思い浮かべ，曲想を味わいながら表現を工夫して歌おう（第２学年）

１〔第２学年及び第３学年〕「Ａ表現」（1）歌唱 及び 〔共通事項〕
（1）

題材の目標
(1) 「荒城の月」，「早春賦」の曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりについて理解するとともに，創意工夫を生かした表現で「早春賦」を歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能を身に付ける。

(2) 「荒城の月」，「早春賦」のリズム，速度，旋律，強弱を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，「早春賦」にふさわしい歌唱表現を創意工夫する。
(3) 「荒城の月」，「早春賦」の歌詞が表す情景や心情及び曲の表情や味わいに関心をもち，音楽活
動を楽しみながら主体的・協働的に歌唱の学習活動に取り組むとともに，我が国で長く歌われている歌曲に親しむ。
※「題材の目標」は，次のように一文で示すことも考えられる。
「荒城の月」，「早春賦」の曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりについて理解するとともに，「早春賦」にふさわしい歌唱表現を創意工夫して歌い，我が国で長く歌われている歌曲に親しむ。

２ 本題材で扱う学習指導要領の内容
第２学年及び第３学年 Ａ表現（1）歌唱ア

歌唱表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，曲にふさわしい歌唱表現を創意工夫すること。
イ 次の(ｱ)及び(ｲ)について理解すること。
(ｱ) 曲想と音楽の構造や歌詞の内容及び曲の背景との関わり
ウ 次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。
(ｱ) 創意工夫を生かした表現で歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能〔共通事項〕(1)（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要
素：
「リズム」
，
「速度」，
「旋律」，
「強弱」
）

- 51 -

第３編
事例１

３

題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

知 「荒城の月」，「早春賦」の思 「荒城の月」，「早春賦」の態 「荒城の月」，「早春賦」の曲想と音楽の構造や歌詞のリズム，速度，旋律，強弱を歌詞が表す情景や心情及び内容との関わりを理解して知覚し，それらの働きが生み曲の表情や味わいに関心をいる。

出す特質や雰囲気を感受しもち，音楽活動を楽しみながながら，知覚したことと感受ら主体的・協働的に歌唱の学

創意工夫を生かした表現

したこととの関わりについ習活動に取り組もうとしてで「早春賦」を歌うために必て考え，「早春賦」にふさわしいる。

要な発声，言葉の発音，身体い歌唱表現としてどのようの使い方などの技能を身にに表すかについて思いや意

付け，歌唱で表している。

図をもっている。

技

第３編
事例１

４
時
１

指導と評価の計画（４時間）◆ねらい ○学習内容 ・学習活動

知・技
〈

思

態

〉内は評価方法◆「荒城の月」，「早春賦」の歌詞が表す情景や心情及び曲の表情や味わいなどに関心をもつ。
○「荒城の月」，「早春賦」の歌詞の内容や曲想に関心をもつ。
・「荒城の月」，「早春賦」のＣＤを聴いて印象などを自由に話し合う。
・「荒城の月」，「早春賦」それぞれの１番について，歌詞を音読したり歌ったりして，歌詞が表す情景や心情，曲の雰囲気などをワー
クシートⅠ－①に書く。
※ワークシートは本事例の最終頁を参照
・書いたことを基にして学級全体で発表し合い，他の生徒の意見でよいと思ったことをワークシートⅠ－①に書き加える。
○「荒城の月」，「早春賦」の音楽の特徴の相違点などに気付く。
・二つの曲を歌い比べながら，それぞれの音楽について気付いた特徴をワークシートⅠ－②に書く。
（第２時以降の学習に生かす。
）

２◆「荒城の月」の音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受するとともに，知覚したことと感受したこととの関わりについて考える。
○「荒城の月」の音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受する。
・「荒城の月」を歌ったりＣＤを聴いたりして，リズム（拍子），速度，旋律（音のつながり方やフレーズ），強弱を知覚・感受し，捉えた音楽の特徴をワークシートⅡ－①に書く。
○「荒城の月」について知覚したことと感受したこととの関わりについ- 52 -

て考えるとともに，音楽の特徴と歌詞の内容とを関わらせて歌う。
・ワークシートⅡ－①に書いた「音楽を形づくっている要素」と「感じ取ったこと」を線で結び，適宜，書いた内容を修正する。
・歌詞の内容をワークシートⅡ－②に端的に書き，音楽の特徴と歌詞の内容との関わりも意識して，「荒城の月」を歌う。
（「音楽の特徴」と「歌詞の内容」を線で結ぶ。
）○ 前時の学習を想起して「早春賦」を歌う。
・「荒城の月」との雰囲気の違いを感じながら歌う。
・「早春賦」の歌詞，リズム，音高などを意識しながら歌う。
３◆「荒城の月」と対比しながら，「早春賦」のリズム（拍子），速度，旋律（音のつながり方やフレーズ），強弱などの特徴を捉え，曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりを理解するとともに，音楽表現を創意工夫する。
○「早春賦」の歌詞が表す情景や心情を想像して歌う。
・「早春賦」の歌詞を読み，歌詞が表している情景や心情について話
し合い，それらを思い浮かべながら「早春賦」を歌う。
○「荒城の月」と対比するなどして，「早春賦」のリズム（拍子），速度，
旋律（音のつながり方やフレーズ），強弱を知覚・感受し，「早春賦」の曲想や歌詞の内容を味わい，音楽の構造との関わりを踏まえて曲にふさわしい音楽表現を追求する。

いて考え，どのように歌うかについて意見交換をする（グループ）。その際，ワークシートⅠ，Ⅱに書いた内容を振り返って「荒城の月」と対比したり，楽譜（旋律，歌詞，記号など）を手掛かりにしたりする。
・知覚したことと感受したこととの関わりについて考えたことを基に，6/8 拍子の感じ方，速度，音のつなげ方やフレーズの捉え方，音楽表現について考える（グループ）。
・どのように歌うかについての思いや意図をワークシートⅢの１の楽譜に書き込み，特に表現を工夫するポイント（理由も含む）を
ワークシートⅢの２に書く（個人）。
・ワークシートⅢに書いたことを発表し合い，グループや学級全体で歌い試しながら，「早春賦」にふさわしい音楽表現について共有する。
４◆創意工夫を生かして「早春賦」を歌う。
○ 創意工夫を生かした表現をするための歌い方を追求する。

- 53 -

思〈観察〉〈ワークシートⅢ〉

強弱などを変えて様々に歌い試しながら，「早春賦」にふさわしい〈ワークシートⅠ・Ⅱ・Ⅲ〉

知・「早春賦」について，知覚したことと感受したこととの関わりにつ

第３編
事例１

・前時で取り組んだ音楽表現の創意工夫を想起しながら，曲にふさわしい音楽表現となるように学級全体やグループで，発声，言葉の発音，呼吸する際の身体の使い方などをいろいろと試す。
○ 思いや意図をもって「早春賦」を歌う。
・どのように歌うかについての思いや意図を再確認するとともに，考えが変わったりより具体的になったりしたところがある場合
は，ワークシートⅢに加筆修正する。
（加筆修正があった場合は，思の評価に反映する。）の技能との関係を意識しながら，グループや学級全体で歌う。

第３編
事例１

○ 題材における学習を振り返る。
・「荒城の月」と「早春賦」を学級全体で歌い，学習全体を振り返り，
歌詞の内容，曲想，音楽の構造などに触れながら，学んだことを技〈演奏（歌唱）〉・思いや意図と発声，言葉の発音，呼吸する際の身体の使い方など〈観察〉〈ワークシートⅣ〉態

ワークシートⅣに書く。

５

観点別学習状況の評価の進め方（１）題材の評価規準の設定
本事例では，（ａ）～（ｃ）のような手順で題材の評価規準を設定した。
（ａ）該当学年の評価の観点とその趣旨を確認する。
第２学年及び第３学年の評価の観点とその趣旨

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や背景な音楽を形づくっている要素や音や音楽，音楽文化に親しむ

どとの関わり及び音楽の多要素同士の関連を知覚し，そことができるよう，音楽活動様性について理解していれらの働きが生み出す特質やを楽しみながら主体的・協働る。

雰囲気を感受しながら，知覚的に表現及び鑑賞の学習活動したことと感受したこととのに取り組もうとしている。

・創意工夫を生かした音楽表

関わりについて考え，曲にふ現をするために必要な技能

さわしい音楽表現としてどのを身に付け，歌唱，器楽，創ように表すかについて思いや作で表している。

意図をもったり，音楽を評価しながらよさや美しさを味わって聴いたりしている。

（ｂ）本題材で扱う学習指導要領の内容を明確にする。
第２学年及び第３学年 Ａ表現（1）歌唱ア

歌唱表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，曲にふさわしい歌唱表現を創意工夫すること。
イ 次の(ｱ)及び(ｲ)について理解すること。
(ｱ) 曲想と音楽の構造や歌詞の内容及び曲の背景との関わり- 54 -

ウ 次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。
(ｱ) 創意工夫を生かした表現で歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能〔共通事項〕(1)（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要
素：「リズム」
，
「速度」，
「旋律」，
「強弱」
）
（ｃ）第３編第１章の「２題材の評価規準の作成のポイント」を参考に，本題材で扱う学習指導要領の内容に置き換える。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・「荒城の月」，「早春賦」の（※「荒城の月」，「早春賦」の（※「荒城の月」，「早春賦」の（※

１）曲想と音楽の構造や歌詞

１）リズム，速度，旋律，強弱

１）歌詞が表す情景や心情及びの内容及び曲の背景（※２） （※３）を知覚し，それらの働曲の表情や味わいに関心をもとの関わりを理解している。 きが生み出す特質や雰囲気をち，（※４）音楽活動を楽しみな・創意工夫を生かした表現で感受しながら，知覚したこととがら主体的・協働的に歌唱の学「早春賦」を（※１）歌うた

感受したこととの関わりにつ

習活動に取り組もうとしていめに必要な発声，言葉の発

いて考え，
「早春賦」
（※１）に

る。

音，身体の使い方などの技能 ふさわしい歌唱表現としてどを身に付け，歌唱で表してい のように表すかについて思いる。

や意図をもっている。

※１：教材名を挿入した。
※２：事項に示している内容のうち，本題材の学習で扱わない部分については削除した。
※３：「音楽を形づくっている要素」には，中学校学習指導要領第５節音楽の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」の２(9)に示した「音色，リズム，速度，旋律，テクスチュア，強弱，形式，構成など」の中から，本題材の学習において生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要素を適切に選択して記載した。
※４：文頭に，本題材の学習に粘り強く取り組んだり，自らの学習を調整しようとする意思をもったりできるようにするために必要な，教材曲や曲種等の特徴，学習内容など，生徒に興味・関心をもたせたい事柄を記載した。

以上の手順で，本題材の評価規準を以下のように設定した。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

知 「荒城の月」，「早春賦」の思 「荒城の月」，「早春賦」の態 「荒城の月」，「早春賦」の曲想と音楽の構造や歌詞のリズム，速度，旋律，強弱を歌詞が表す情景や心情及び内容との関わりを理解して知覚し，それらの働きが生み曲の表情や味わいに関心をいる。

出す特質や雰囲気を感受しもち，音楽活動を楽しみながながら，知覚したことと感受ら主体的・協働的に歌唱の学

創意工夫を生かした表現

したこととの関わりについ習活動に取り組もうとしてで「早春賦」を歌うために必て考え，「早春賦」にふさわしいる。

要な発声，言葉の発音，身体い歌唱表現としてどのようの使い方などの技能を身にに表すかについて思いや意

付け，歌唱で表している。

図をもっている。

技- 55 -

第３編
事例１

（２）題材全体の学習指導における評価の位置付けと回数
題材全体の学習指導
時

１

２
第３編
事例１

３

４

主な学習内容・「荒城の月」，「早春賦」の歌詞の内容，
曲想などに関心をもつ。
・音楽を形づくっている要素を知覚・感受し，「荒城の月」を歌唱する。
・前時の学習を生かして，「早春賦」の音楽
表現を創意工夫する。

評価の位置付け
評価の観点と主な評価の対象
主体的に学習に
知識・技能
思考・判断・表現
取り組む態度

評価の
回数

０

０

知 曲想と音楽の構 造等 との関 わりの理解

思 音楽を形づく
っ てい る要素 の知覚・感受に基づ
く 歌唱 表現の 創
意工夫・曲にふさわしい表現 技 創意工夫を生かして歌う技能で主体的に「早春賦」を歌唱する。
・題材全体の学習の振り返りをする。

２

態 学習活動に対する主体的・協働的な取組

２「知識・技能」については，知識の習得に関する評価規準（知）を第３時に位置付け，曲想と音楽の構造等との関わりについての理解の状況を評価すること，技能の習得に関する評価規準（技）を第４時に位置付け，創意工夫を生かした表現で歌うために必要な技能の習得の状況を評価することとした。
「思考・判断・表現」の評価規準（思）を第３時に位置付け，第２時から第３時までの，音楽を形づくっている要素の知覚・感受，また知覚したことと感受したこととの関わりについて考えている状
況や，思いや意図をもつ過程や結果の状況を評価することとした。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準（態）を第４時に位置付け，第１時から第４時までの，本題材の学習活動への取組の状況について総括的に評価することとした。「主体的に学習に取り組む
態度」については，本題材の学習内容等に関心がもてるようにしながら，各時間の学習活動に粘り強く取り組んでいるか，また，本題材の目標の実現に向けて自己の学習を調整しようとしながら取り組
んでいるか等について継続的な把握に努め，適切な場面で総括的に評価することが求められる。
一方，実際の学習活動にあっては，これらの三つの観点に係る資質・能力は深く関わり合っている。
例えば，曲想と音楽の構造や歌詞の内容との関わりについての理解は，第１時，第２時の学習が基盤となっている。また，そこでは，〔共通事項〕アに相当する思考力，判断力，表現力等がその支えとなっている。したがって教師は，生徒の状況を常に把握しながら授業を進め，様々な状況に応じた工夫のある指導を行い，生徒一人一人にとって学習が充実するように努めることが大切である。
このように，生徒の状況を常に把握し，工夫のある指導を十分に行う中で，評価規準に基づいて生徒一人一人の状況をＡ・Ｂ・Ｃで判断し，その結果を記録に残す。この評価の結果を記録に残す場面を精選し，上記のように１単位時間当たり０～２回とした。

- 56 -

（３）「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイントと「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
観点
知識・〈評価方法〉

評価
規準
知

技能

「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例〈ワークシートⅠ〉
感じ取った曲想と気付いた特徴について，おおむね妥当な内容を書いているか。
〈ワークシートⅡ〉
感じ取った曲想と音楽の構造に関わる要素の表れ方，歌詞の内容等を書き，それぞれの関係性をおおむね妥当に捉え，線でつないでいるか。
〈ワークシートⅢの１〉
楽譜に書き込まれた言葉や記号などから，「早春賦」の雰囲気や表情，味わいなど
が，どのような音楽の構造や歌詞の内容によって生み出されているのかを捉えていることが見て取れるか。
「荒城の月」と「早春賦」の雰囲気の違いなどについて対話しながら，速度を変えた演奏を聴かせるなどして，雰囲気の違いが音楽を形づくっている要素の働きによって生み出されていることに気付けるようにする。

技〈演奏（歌唱）〉
創意工夫を生かした表現で歌うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能について学習した内容が歌唱表現に表れているか。
生徒とともにブレスの位置を変えて歌うなどしながら，言葉のまとまりや，言葉のまとまりを生かして歌うために必要な息の量などに意識を向けられるようにする。

思考・

思

判断・

〈観察〉
「早春賦」にふさわしい音楽表現を追求する場面において，どのように工夫して歌表現

いたいかについて発言したり歌い表そうとしたりしているか。
〈ワークシートⅢ〉
感じ取った曲想や音楽の構造，歌詞の内容などに触れながら，どのように歌いたいかについて，自分なりの思いや意図を書いているか。
「荒城の月」と「早春賦」の雰囲気の違いなどを基に，生徒とともに「早春賦」を
速度やブレスの位置を変えて歌うなどしながら，「早春賦」から感じ取った雰囲気にふさわしい表現について対話し，思いや意図がもてるよう促す。

主体的

態

〈観察〉

に学習

「荒城の月」，「早春賦」の歌詞が表す情景や味わいに関心をもち，自分が知覚・感に取り受したことや他者の気付きなどを基に，どのように歌うかについて考えたり他者と共組む態に歌い試したりしようとしている様子が，本題材の学習を通じて見て取れたか。

度〈ワークシートⅣ〉
学習の全体を振り返って，自分が学んだことについて，授業での学習内容を踏まえて書いているか。
「荒城の月」や「早春賦」を，言葉のまとまりとは異なる位置でブレスをして歌ったり，速度を極端に変えて歌ったりした演奏を聴かせ，そのことによって感じる違和
感などについて対話し，歌詞と旋律との関係や音楽を形づくっている要素の働きなどについて興味がもてるようにする。

- 57 -

第３編
事例１

６

観点別学習状況の評価の総括（１）題材における観点ごとの総括例《知識・技能》
表現領域においては，本事例のように，「知識」の習得に関する評価規準（知）と「技能」の習得に関する評価規準（技）を設定し，それぞれについて評価した上で，「知識・技能」の評価として総括する。総括の仕方については，次のア，イ，ウなどが考えられる。
ア

知，技が順に「Ａ，Ａ」，「Ｂ，Ｂ」，「Ｃ，Ｃ」のように，両方が同じ場合は，それぞれ，《知識・技能》の評価は「Ａ」，「Ｂ」，「Ｃ」と総括する。なお，「Ｃ」の場合は，次年度等の指導に生かすことができるような所見を残し，必要に応じて指導要録に記載できるようにする（「Ｃ」
第３編
事例１の場合の対応については，他の観点においても同様）。
イ

知，技が順に「Ａ，Ｃ」，「Ｃ，Ａ」の場合は，「Ｂ」と総括するが，このように，知識と技能の評価結果に著しい差があることを含め，次年度等の指導に生かすことができるような所見を残し，必要に応じて指導要録に記載できるようにする。

ウ

知，技のどちらかに「Ｃ」があり，総括の評価結果が「Ｃ」以外である場合は，「Ｃ」と評価したものについて，次年度等の指導に生かすことができるような所見を残し，必要に応じて指導要録に記載できるようにする。

このように，表現領域では，指導事項において知識と技能とを分けて示しているため，それぞれの評価結果を総括して「知識・技能」の評価をすることが基本となる。この場合，題材単位では，その学習内容等によって知識と技能とに軽重を付けることも考えられるが，その際は，一方に著しく偏ることがないようにすること，また年間を通じて知識と技能がバランスよく育成されることなどに留意する必要がある。
なお，鑑賞領域のみで構成した題材では，学習指導要領に「技能」に関する指導事項を示していな
いため，《知識・技能》の観点の評価は，「知識」のみの評価で総括することとなる。
《思考・判断・表現》
本事例では，「思考・判断・表現」について，思のように，一つの評価規準を設定しているため，その評価が総括の評価結果となる。題材によっては，思①（〔共通事項〕アに関すること），思②（〔共通事項〕アを支えとして，音楽表現を創意工夫したり味わって聴いたりすること）などのように，二つの評価規準を設定することも考えられる。そのような題材で評価結果を総括する際，二つの評価結果が異なる場合は，次のア，イ，ウなどのような総括の仕方が考えられる。
ア

思①，思②が順に「Ａ，Ｂ」
，
「Ｂ，Ａ」
，
「Ｂ，Ｃ」，「Ｃ，Ｂ」などのように，思①と思②の評価結果が異なる場合は，思②の評価結果を総括の評価結果とする。
イ

思①が「Ａ」，思②が「Ｃ」の場合は，「Ｂ」と総括する。

ウ

思①が「Ｃ」，思②が「Ａ」のように，思②が思①を上回った場合は，学習の深まりや向上などを考慮して，思②の評価結果を総括の評価結果とする。
《主体的に学習に取り組む態度》
本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」について，態のように，一つの評価規準を設定しているため，その評価が総括の評価結果となる。

- 58 -

（２）学期や年間を見通した観点ごとの総括例
学期や年間を見通した観点ごとの総括の方法には様々な考え方がある。ここでは，本題材を含む複数の題材にわたる総括例を次に示す。
〈領域・分野〉
題材名（時数）

題材の概要（主な教材）

学習指導要領の内容〈表現・器楽〉

曲想と音楽の構造と楽器の音色を生かしの関わりを理解して，て表現しよう（３時

表現の工夫をしなが・〔共通事項〕（本題材の学習間）

ら合わせて演奏する。

において，生徒の思考・判（リコーダー合奏曲）

断のよりどころとなる主な

評価の観点
知・技

思

態

Ｃ

Ｂ

Ｂ

・「Ａ表現」(2)ア，イ(ｱ)，ウ(ｲ)

第３編
事例１

音楽を形づくっている要
素：
「音色」
，
「旋律」
，
「テク
スチュア」）〈鑑賞〉

曲想と音楽の構造と・「Ｂ鑑賞」(1)

管弦楽の響きや楽曲の関わりを理解してア(ｱ)，イ(ｱ)の構造を理解し，曲想

聴き，管弦楽のよさや・〔共通事項〕（本題材の学習を味わおう（３時間） 美しさを味わう。（管において，生徒の思考・判

弦楽曲）

断のよりどころとなる主な

Ａ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

音楽を形づくっている要
素：「音色」，「テクスチュ
ア」
，「形式」
）
本題材
〈表現・創作，鑑賞〉 箏の音色の特徴及び

・「Ａ表現」(3)

箏に親しもう～構成

反復，変化，対照など

ア，イ(ｲ)，ウを生かした創作と箏の構成上の特徴，音楽「Ｂ鑑賞」(1)

曲の鑑賞（５時間）の特徴とその背景とア(ｱ)，イ(ｲ)なる文化などとの関・〔共通事項〕（本題材の学習

わりを理解して，構成において，生徒の思考・判を生かして音楽をつ

断のよりどころとなる主な

くるとともに，箏曲を音楽を形づくっている要

味わって聴く。
（箏曲）

素：
「音色」，
「速度」
，
「旋律」
，
「構成」）
総括例 →

この例では，観点ごとの各題材の評価結果について，「Ａ」の数と「Ｂ」の数が同数であった場合
は，学期や年間を見通した総括を「Ａ」とするという考え方をとっている。
この他にも，例えば，題材の目標，指導内容，配当時数などを勘案し，特に重視することが妥当と考えられる題材の評価結果に重み付けを行うなど，総括には様々な方法があるので，各学校において工夫することが望まれる。

- 59 -

気付いた特徴第３編
事例１- 60 -

音楽科

事例２

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
題材名

内容のまとまり楽器の音色の違いを感じ取り，三味線の〔第２学年及び第３学年〕

特徴を理解して演奏しよう（第２学年）

１「Ａ表現」(2)器楽及び〔共通事項〕(1)

題材の目標(1) 三味線の音色や響きと奏法との関わりを理解するとともに，創意工夫を生かした表現で演奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付ける。
(2) 三味線の音色や長唄の旋律（節回し），リズム（間）を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，曲にふさわしい器楽表現を創意工夫する。

(3) 三味線の構造や奏法による音色の違いに関心をもち，音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に器楽の学習活動に取り組むとともに，我が国の伝統音楽に親しむ。
２

本題材で扱う学習指導要領の内容
第２学年及び第３学年 Ａ表現（2）器楽ア

器楽表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，曲にふさわしい器楽表現を創意工夫すること。

イ 次の(ｱ)及び(ｲ)について理解すること。
(ｲ) 楽器の音色や響きと奏法との関わり
ウ 次の(ｱ)及び(ｲ)の技能を身に付けること。
(ｱ) 創意工夫を生かした表現で演奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能〔共通事項〕(1)（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要
素：
「音色」
，
「リズム」
，
「旋律」
）
３

題材の評価規準
知識・技能

知

三味線の音色や響きと奏法

思考・判断・表現思

三味線の音色や長唄の旋主体的に学習に取り組む態度
態

三味線の構造や奏法によるとの関わりについて理解して律，リズムを知覚し，それらの音色の違いに関心をもち，音いる。

働きが生み出す特質や雰囲気

楽活動を楽しみながら主体を感受しながら，知覚したこ

的・協働的に器楽の学習活動

創意工夫を生かした表現でとと感受したこととの関わりに取り組もうとしている。

演奏するために必要な奏法，について考え，曲にふさわし

身体の使い方などの技能を身い器楽表現としてどのようにに付け，器楽で表している。

演奏するかについて思いや意技

図をもっている。

- 61 -

第３編
事例２

４

指導と評価の計画（４時間）

時

１

◆ねらい

○学習内容

・学習活動

知・技
〈

思

態

〉内は評価方法◆三味線の音色を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，三味線の音色
や響きと楽器の構造や奏法との関わりについて知るとともに，三味線の音色や奏法への関心をもつ。
○三味線の音色を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受する。
・長唄「鳥羽絵」の一部を聴き，気付いたことや感じ取ったことを学級全体で共有し，声の出し方が合唱などとは異なることや，歌と三味線による演奏であることなどを確認する。
・三味線の音色に気を付けて，再度，長唄「鳥羽絵」の一部を聴く。
・クラシックギターと三味線の音色の違いや，サワリの有無による三味線の響きの違いを聴き比べ，聴き取ったことや感じ取ったことを自由に話し合う。
○実際に音を出して試すなどして，三味線の音色への関心をもち，三味線の音色や響きと楽器の構造との関わりについて知る。
・三味線を用いて，グループでいろいろな音の出し方を試しながら三味線らしい音色や響きを出すための音の出し方を考える。
・グループで考えた音の出し方を学級全体で紹介し合い，そのときの音色を聴き比べる。
・教師の説明を聞くなどして，サワリがあることで三味線固有の音
色や響きが生まれることなどを知り，実際に三味線で音を出して確かめる。
・三味線の音色の特徴について，自分が考えたことをワークシートに書く。
○三味線の音色や響きと楽器の構造や奏法との関わりを知り，実際に体験して，三味線の奏法への関心をもつ。
・教師の説明により三味線の構造を知る。
・三味線を弾くときの姿勢，ばちの当て方，勘所の押さえ方などを知り，三味線らしい音を確かめながら，実際に弾いてみる。
○題材全体を通しての学習の見通しをもつ。
・第２時から第４時までの学習内容を確認し，本時に学習したこととのつながりや次時に向けての自身の課題などを考える。
○本時の振り返りをする。
・ワークシート【毎時間の振り返り】を書く。

第３編
事例２

２

◆三味線の奏法を生かして長唄「鳥羽絵」の一節を演奏しながら，音色や響きと奏法との関わりについて理解する。
○三味線の「スクイ」と「ハジキ」の奏法を身に付ける。
・「スクイ」と「ハジキ」の奏法について知る。
・姿勢，ばちの当て方，勘所の押さえ方，「スクイ」と「ハジキ」の奏法など，長唄「鳥羽絵」の一節を演奏するために必要な基礎となる奏法について互いに助言し合いながら，交替して演奏する。
・他者からの助言を参考にするなどして，自分がよくできたと思う
点や改善したいと思う点を整理し，ワークシートに書く。
○長唄「鳥羽絵」の一節を三味線で演奏する。
くち・学級全体で，長唄「鳥羽絵」の一節「ぬらりくらり」の部分を口しょう が唱 歌で歌い，節回しや間，奏法を確認する。

- 62 -

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第３編
事例２

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- 63 -

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５ 観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「４ 指導と評価の計画」の中に示した 評価の場面〈Ⅰ〉における「主体的に学習に取り組む態度」の評価例を紹介する。
なお，本事例では，第４時に「主体的に学習に取り組む態度」の評価場面として 態 を位置付けて，第１時から第４時までの，本題材の学習活動への取組の状況について総括的に評価することとしている。具体的には，第１時において三味線の音色や奏法への関心をもつことができるようにした上で，第２時から第４時のグループ活動などの場面における生徒の取組の状況を観察し，ワークシート【毎時間の振り返り】の生徒の記述を補完的に扱いながら，第４時に総括的に評価する。
（１） 評価の場面〈Ⅰ〉における〈主体的に学習に取り組む態度〉の評価例○ 主な学習活動
第１時
第３編
事例２

第２時
第３時
第４時
全 時
参考

・実際に音を出して試すなどして三味線の音色を知覚・感受し，三味線の構造や奏法を知るとともに，体験をしながら三味線への関心をもつ。
・互いに助言し合うなどしながら，長唄「鳥羽絵」の一節を演奏するために必要な基礎となる奏法を身に付け，「ぬらりくらり」の部分を演奏する。
・長唄にふさわしい演奏に近付けるためにはどのようにしたらよいかをグループで話し合うなどして，器楽表現を創意工夫する。
・三味線の演奏に必要な技能を身に付け，「ぬらりくらり」の部分をグループ同士で互いに演奏し合う。
・授業の最後に本時の振り返りをし，ワークシート【毎時間の振り返り】を書く。

本題材の授業で使用する「鳥羽絵」の楽譜○ 評価規準
三味線の構造や奏法による音色の違いに関心をもち，音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に器楽の学習活動に取り組もうとしている。
○ 評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈観察〉
第１時において，三味線の音色や奏法への関心をもつことができるようにした上で，主に，次の状況について観察する。
第２時：長唄「鳥羽絵」の一節を演奏するために必要な基礎となる奏法を，他者に助言をしたり他者からの助言を参考にしたりしながら身に付けようとして取り組んでいるか。
第３時：長唄にふさわしい器楽表現にしようと，グループで話し合って工夫しているか。
第４時：「三味線らしい音色で，長唄の雰囲気が表現できているか」の観点で，自分の演奏を振り返ったり，他のグループの演奏を聴いて感想を伝えたりしているか。
なお，教師はグループ活動の場面において，必要な指導を行いながら，個々の生徒の状況を観察する。観察の記録については，学級名簿や座席表などを利用して行うことも考えられるが，ここでは，次ページに示すような〈教師用チェックリスト〉を利用して記録した例を紹介する。

- 64 -

評価と指導の進め方については，以下の通りである。
第２時

第３時から第４時
第２時で「おおむね満足できる」状況以上と判断した生徒については，第３時から第４時にかけて，自らの学習を調整しようとしているかを可能な範囲で観察し，〈教師用チェックリスト〉の「自己調整しようとしている様子」の欄に記録する。

全ての生徒について，
粘り強く取り組んでいるかどうかを観察し，〈教師用チェックリスト〉の「粘り強く取り組んでいる様子」の欄に記録する。

「努力を要する」状況と判断した生徒については，適切な指導や助言を行い，第３時から第４時で改めて粘り強く取り組んでいるかどうかを観察し，記録するとともに，自らの学習を調整しようとしているかについても可能な範囲で観察し，記録する。

「自己調整しようとしている様子」については，全ての生徒の状況を観察のみで把握することは難しいため，ワークシート【毎時間の振り返り】の記入状況と合わせて評価する。
〈教師用チェックリスト〉
取組状況

生徒１

粘り強く取り組んでいる様子

粘り強く取り組んでいる様子

自己調整しようとしている様子

〇

〇

生徒 14

他者の助言を聞き生徒 15

ややあきらめがち

生徒 16

〇

生徒２
生徒３

取組状況

入れようとしない奏法を身に付けることに消極的△

自己調整しようとしている様子△△【〈教師用チェックリスト〉の記入の仕方と留意点】
粘り強く取り組んでいる様子
十分満足できる……「〇」を記入する。（例 学習内容に高い関心をもち，積極的に他者と関わりながら，粘り
強く取り組んでいる）
おおむね満足できる……空欄のまま（例 学習内容に関心をもち，他者と関わりながら，粘り強く取り組んでいる）
努力を要する……取組状況の欄に，具体的な状況を端的に記し，適切な指導や助言を行う。

自己調整しようとしている様子
十分満足できる……「〇」を記入する。（例 自己の演奏だけでなく他者の演奏についても助言したり，グループの演奏をより高めようとしたりして，グループ全体の学習を調整しようとしている）
おおむね満足できる……空欄のまま（例 他者からの助言を参考にしたり，グループでの話し合いを参考に自己の演奏を振り返ったりして，自らの学習を調整しようとしている）
努力を要する……取組状況の欄に，具体的な状況を端的に記し，適切な指導や助言を行う。
観察だけでは判断が不十分……「△」を記入する。
※なお，〈教師用チェックリスト〉に記した「努力を要する」具体的な状況について，改善が見られた場合は，取り消し線で消し，「おおむね満足できる」状況と判断する。

- 65 -

第３編
事例２

〈ワークシート【毎時間の振り返り】の記入状況〉
授業の最後に，ワークシート【毎時間の振り返り】に４段階（４，３，２，１）で自己評価をしており，その理由として，よかった点やできなかった点などを書いているか。
なお，ワークシート【毎時間の振り返り】の記入については，自己評価を行った結果がそのまま学習評価に結び付くものではなく，生徒が自らの状況を適正に捉えることができているかということ
や，その理由として自らのよかった点や改善点などに気付いており，さらには次の学習への見通しをもつことができているかということが大切である。このことについて，あらかじめ生徒と共通理解を図っておくようにする。
生徒 14 のワークシート【毎時間の振り返り】

第３編
事例２

生徒 14 は，第２，３時を通したグループ活動の観察において，〈教師用チェックリスト〉の「取組状況」の欄には「おおむね満足できる」（空欄）と「観察だけでは判断が不十分」（△）と記録されているが，４時間を通して，ワークシート【毎時間の振り返り】に自己評価をしており，その理由として，よかった点やできなかった点などを書いている。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
○「十分満足できる」状況（Ａ）の例
生徒 16 は，第２，３時を通したグループ活動の観察において，〈教師用チェックリスト〉の「取組状況」の欄には「十分満足できる」（〇）と「観察だけでは判断が不十分」（△）と記録されているが，４時間を通して，ワークシート【毎時間の振り返り】に自己評価をしており，その理由として，よか- 66 -

った点やできなかった点だけでなく，改善点や次への見通しなどを適切に書いている。以上のことから，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
生徒 16 のワークシート【毎時間の振り返り】

第３編
事例２

○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
三味線の技能習得に取り組む学習活動において，意欲が減退している生徒に対しては，その生徒と対話をしたり，実際の演奏を確かめたりして，うまくできていることと難しさを感じていることを把握し，うまくできていることについては積極的に認めるとともに，難しさを感じていることについて
は生徒が無理なく取り組むことができるように助言をする。
長唄にふさわしい表現に近付けるために器楽表現を創意工夫する学習活動において，活動が自分の器楽表現を創意工夫することに向かっていない生徒に対しては，再度，三味線の音色や間の取り方などに注意しながら模範演奏を聴くことを勧め，気付いたことについて対話しながら，工夫できそうなポイントに気付かせ，学習の進め方などについて見通しがもてるようにする。
ワークシート【毎時間の振り返り】を書く際に，適正な自己評価ができていない生徒に対しては，
本時のねらいに沿って，振り返る内容を確認させ，本時の活動の様子について質問したり，その時間に書いたワークシートの記述などを見直すように助言したりするなどして，ねらいに沿った振り返
りができるようにする。
なお，学習の調整に向けた取組のプロセスには生徒一人一人の特性があることから，特定の型に沿った学習の進め方を一律に指導することのないよう配慮することが必要である。

- 67 -

音楽科

事例３

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
題材名

内容のまとまり

音楽の多様性を理解して，世界の様々な合唱のよさや美しさを味わおう（第３学年）

１〔第２学年及び第３学年〕「Ｂ鑑賞」(1)鑑賞及び〔共通事項〕(1)

題材の目標「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性について理解するとともに，音楽表現の共通性や固有性について考え，「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」のよさや美しさを味わって聴き，世界の様々な音楽の多様性を認め大切にする態度を養う。
２ 本題材で扱う学習指導要領の内容
第３編
事例３

第２学年及び第３学年 Ｂ鑑賞（1）鑑賞ア

鑑賞に関わる知識を得たり生かしたりしながら，次の(ｱ)から(ｳ)までについて考え，音楽のよさや美しさを味わって聴くこと。
(ｳ) 音楽表現の共通性や固有性

イ

次の(ｱ)から(ｳ)までについて理解すること。
(ｳ) 我が国や郷土の伝統音楽及び諸外国の様々な音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性〔共通事項〕（1）（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要
素：
「音色」
，
「テクスチュア」）
３ 題材の評価規準
知識・技能
知 「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音楽の特徴と，その特徴から生まれる音
楽の多様性について理解している。

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
思① 「ピレンツェの歌」，「ア 態 合唱表現の多様さに関心をリロ」，「バイェテ」の音色，
もち，音楽活動を楽しみながら
テクスチュアを知覚し，そ
主体的・協働的に鑑賞の学習活
れらの働きが生み出す特質
動に取り組もうとしている。
や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えている。
思② 音楽表現の共通性や固有性について考え，「ピレンツ
ェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」のよさや美しさを味わって聴いている。

- 68 -

【本題材で扱う教材について】① 「ピレンツェの歌」（ブルガリア共和国）：女声合唱で歌われ，細かく揺れ動く主旋律を担当する声部とドローンを伴う声部の組合せが複数重なる構造が特徴である。ピレンツェとは「小鳥」を意味し，歌詞の大意は「愛する人といる時を大切にしよう。もうすぐ別れの時が来てしまうから」となる。
② 「アリロ」（ジョージア）：男声合唱で歌われ，メリスマ的な主旋律と主旋律に並行する副旋律，ドローンの三つの旋律が重なる構造が特徴である。アリロはクリスマスキャロルの一つである。
③ 「バイェテ」（南アフリカ共和国）：混声合唱で歌われ，各声部の旋律が長６度で重なり並行する構造が特徴である。バイェテとは「万歳」という意味である。
※以上の教材は一例である。教材は，音楽の特徴を捉えたり，比較しながら共通性や固有性について考えたりする学習を行う視点から各校の実態に合わせて選択することが望ましい。なお，本事例における図形楽譜は，冒頭部の演奏例のイメージである。また，ここでの「ドローン」とは，「４指導と評価の計画」内に示した

図形楽譜下部の持続音を指す。

４時

１

指導と評価の計画（３時間）
◆ねらい

○学習内容

・学習活動

思
態
知･技
〈 〉内は評価方法◆合唱表現の多様さに関心をもつ。
○「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を聴き，それぞれの音楽の雰囲気の違いなどを捉え，歌詞の意味などについて知る。
・既習曲の生まれた国を世界地図上で確認しながら，世界にはまだ自分たちが出会ったことがない音楽が多くあることに気付く。
・３曲の曲名の意味を知り，ＣＤの音源で聴き比べながら，どこの国（地域）の歌なのかを想像し，気付いたことや感じたことなどについて自由に話し合う。
・３曲の歌詞の意味を知り，映像資料を視聴する。
・３曲がどこの国の歌かについて，教師の説明を聞く。
○「ピレンツェの歌」の声の音色，テクスチュアを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，音楽の特徴について，その背景となる文化や歴史などの視点を踏まえて考える。
・「ピレンツェの歌」を聴き，聴き取ったことと感じ取ったことをワークシートⅠに書く。
・図形楽譜を見ながら冒頭部分の主旋律とドローンを歌い，主旋律とドローンの組合せや発声による響きの違いについて，分かったことや気付いたことをワークシートⅠに書き加える。
・ワークシートⅠに書いたことを発表し合い，音楽を聴いて確認する。
・「ピレンツェの歌」の背景となる文化や歴史などについて教師の説明を聞いて映像資料を視聴し，なぜこのような特徴の音楽が生まれたのかを考え，自分の考えを発表し合う。

２◆「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音色，テクスチュアを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考える。
◆「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音楽の特徴と，その特徴から生まれる音楽の多様性について理解する。

- 69 -

第３編
事例３��������������������������������
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第３編
事例３

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〈観察〉
〈ワークシートⅠ〉- 70 -〈観察〉〈ワークシートⅡ〉�����������
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〉〈Ⅰ
〈 Ⅰ〉
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Ⅰ
〉

３

◆音楽表現の共通性や固有性について考え，「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」のよさや美しさを味わって聴く。
○これまでの学習を振り返る。
・前時に書いたワークシートⅡを見て「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を聴いたり歌ったりしながら，相違点と共通点について想起し，音楽の多様性について理解したことを発表し合い共有する。
○「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音楽表現の共通性や固有性について考え，それぞれのよさや美しさを味わって聴く。
・特に気に入った曲を一曲選び，これまで学習したことを踏まえ，その曲の魅力について音楽の特徴や背景などと関連付けながら，自分の考えをワークシートⅢに書く（批評文）。
・批評文を発表し合い，批評文の内容について意見交換をする。
○「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を味わって聴き，世界の様々な音楽の多様性を認め大切にする態度を養う。
・本題材で学んだことを振り返りながら「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を聴く。

５

思 評
② 価
〈 の 〈
観 場 ワ
察 面 ー
〉 〈Ⅱ〉 ク
〈
シ
ワ
ー
ー
ト
ク
Ⅰ
シ
・
ー
Ⅱ
ト
・
Ⅲ
Ⅲ
〉
〉

態
〈
観
察
〉

観点別学習状況の評価の進め方

ここでは，「４ 指導と評価の計画」の中に示した 評価の場面〈Ⅰ，Ⅱ〉における「思考・判断・表現」の評価例を紹介する。
なお，思①では，各曲について知覚・感受した内容とそれらの関わりについて考えている状況を評価する。思②では，３曲の音楽の特徴とその特徴から生まれる音楽の多様性について理解したことを生かしながら，音楽表現の共通性や固有性について考え，よさや美しさを味わって聴いている状況を評価し，題材末で思①と思②の評価結果を総括する。
（１） 評価の場面〈Ⅰ〉における〈思考・判断・表現①〉の評価例○

主な学習活動「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を聴き比べたり実際に歌ったりしながら，音色（声の音色，女声，男声，混声），テクスチュア（旋律の重なり）について知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，考えたことをワークシートⅠに書く。
○

評価規準「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」の音色，テクスチュアを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えている。
○

評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈ワークシートⅠ〉
第２時で，「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」を聴き比べたり実際に歌ったりして，音色，
テクスチュアを知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，共通点や相違点を明らかにする場面において，知覚したことと感受したこと，及びそれらの関わりについて考えたことについて，おおむね妥当な内容を書いているか。
※ワークシートⅠに書く際は，文章か箇条書きのどちらでもよいこととし，箇条書きの場合は，関わっていると考えたもの
同士を線で結ぶなどして整理するように促す。

- 71 -

第３編
事例３

【ワークシートⅠの記入例】
左記例の生徒は，聴き取った（知覚した）ことを左側に，感じ取った（感受した）ことを右側に，どちらに書くのか迷ったものを中央に箇条書きで書いている。音色とテク
スチュアに関する記述があり，聴き取ったことと感じ取ったこととの関わりについての考えを線で結んで表している。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
第３編
事例３

〈観察〉
第２時の学習活動の際，知覚したことと感受したこととの関わりや３曲の共通点や相違点についての生徒の発言やつぶやきの状況，他者の発言内容に対する反応の様子などを観察し，ワークシート
Ⅰの記述のみでは判断できない側面を補完できるようにする。
○「十分満足できる」状況（Ａ）の例〈ワークシートⅠの記入状況及び観察〉
主にワークシートⅠの記述内容から判断するとともに，観察の状況で補完する。下記例の生徒は，聴き取った（知覚した）ことを左側に，感じ取った（感受した）ことを右側に書き分けている。聴き取ったこととして音色とテクスチュアに関する記述があり，かつ，その内容が詳細に書かれている。
さらに，聴き取ったことと感じ取ったこととの関わりについての考えを複数の線で結んで表している。また，観察においても，音楽に聴き入り，他者の意見も参考にしな
がらじっくり考え，
ワークシートに記入する様子が見られた。以上のことから，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。

- 72 -

○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
問われている内容の理解が不十分で，何をどのように書けばよいのか分からず困っている様子が見られる場合は，板書とワークシートⅠを示し，どこに何を書くのかを個別に説明する。
「女の人だ
けで歌っていましたか？それとも男の人だけでしたか？」などと問いかけ，生徒の状況に合わせてス
モールステップで問われている内容の理解を促すようにする。また，他者の意見や板書の内容を取り入れるなどして，自分の考えが書けるように促す。
（２） 評価の場面〈Ⅱ〉における〈思考・判断・表現②〉の評価例○ 主な学習活動「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」から特に気に入った曲を一曲選び，これまで学習した
ことを踏まえ，その曲の魅力について音楽の特徴や背景などと関連付けながら，自分の考えをワーク
シートⅢに書き，鑑賞する。
○ 評価規準
音楽表現の共通性や固有性について考え，「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」のよさや美しさを味わって聴いている。
○ 評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈ワークシートⅢ〉「ピレンツェの歌」，「アリロ」，「バイェテ」のいずれか一曲について，音楽の特徴とその特徴から生まれる音楽の多様性を根拠にして，よさや美しさ，音楽表現の共通性や固有性について，自分の考えを書いているか。
【ワークシートⅢの記入例】

上記例の生徒は，「ピレンツェの歌」を選択した上で，よさや美しさについて「ブルガリアの昔からの生活が歌声や重なり方に表れていて，力強さやたくましさを感じられて素敵だと思った」と書いている。その根拠としては，「地声の合唱」（声の音色）と「旋律の重なり」（テクスチュア）を挙げ，それらから「たくさんの女の人たちが広い山の畑で働きながら願いをこめて歌う様子を想像した」と書いている。また，「アリロとバイェテをきいてもそれぞれちがった感じで声を合わせて歌っていて，その国の歴史や生活を感じられておもしろかった」と，音楽表現の固有性について考えたことを書いている。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
〈観察〉
第３時の学習活動の際，これまで学習したことを踏まえた，その曲の魅力や音楽の特徴，音楽の背景などとの関連についての生徒の発言やつぶやきの状況，他者の発言内容に対する反応の様子などを観察し，ワークシートⅢの記述のみでは判断できない側面を補完できるようにする。

- 73 -

第３編
事例３

○「十分満足できる」状況（Ａ）の例〈ワークシートⅢの記入状況及び観察〉
主にワークシートⅢの記述内容から判断するとともに，観察の状況で補完する。下記例の生徒は，「アリロ」を選択した上で，よさや美しさについて，「ジョージアの男性の強さが表れたかっこいい曲だと思う」と書いている。その根拠としては，「男声の旋律がゆれながら並行に重なりドローンを重ねる響き」（テクスチュア）と「男声の力強い声の響き」（声の音色，男声）と詳細に書き，それらから「美しい音色を天にささげるような感じ」，「自分たちの宗教を守り続けていくという強い決意」と，感じ取ったことを豊かに書いている。また，「国はちがっても，声を合わせて歌うことで自分たちの気持ちを表現するのは，どの国も共通しているのかなと思った。それぞれの国の人たちが，それぞれの歌をずっと歌い継いで，自分たちの宗教や文化を大切にしていることがわかった」と，相違点に留まらず音楽全般に通じる共通性を捉えている。また，観察においても，批評文の内容について意見交換をする場面において，これまで学習したことを踏まえ，その曲の魅力について音楽の特徴や背景などと関連付けながら自分の考えを発言する様子が見られた。以上のことから，「十分満足できる」
状況（Ａ）と判断した。

第３編
事例３

○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
問われている内容の理解が不十分で，何をどのように書けばよいのか分からず困っている様子が見られる場合は，個別に「一番気に入った曲はどれですか？」，「どんなところが気に入りましたか？」，「それはどうして？」などと問いかけ，生徒の状況に合わせてスモールステップを踏みながら設問に迫っていけるようにする。さらに「ワークシートや板書を見て，自分の聴き取ったことや感じ取ったことをもう一度まとめるつもりで書いてみよう」などと助言するなどして，自分の考えが書けるように促す。
○〈思考・判断・表現〉の総括例
本事例では，「思考・判断・表現」について，思①（〔共通事項〕アに関すること），思②（〔共通事項〕アを支えとして音楽のよさや美しさを味わって聴くこと）のように，二つの評価規準を設定している。二つの評価結果が異なる場合は，次のア，イ，ウなどのような総括の仕方が考えられる。
ア

思①，思②が順に「Ａ，Ｂ」，「Ｂ，Ａ」，「Ｂ，Ｃ」，「Ｃ，Ｂ」などのように，思①と思②の評価結果が異なる場合は，思②の評価結果を総括の評価結果とする。

イ

思①が「Ａ」，思②が「Ｃ」の場合は，「Ｂ」と総括する。

ウ

思①が「Ｃ」，思②が「Ａ」のように，思②が思①を上回った場合は，学習の深まりや向上などを考慮して，思②の評価結果を総括の評価結果とする。

- 74 -

音楽科

事例４

キーワード 「知識・技能」の評価 ，「Ａ表現」と「Ｂ鑑賞」との関連
題材名

内容のまとまり

音色や音の重なり方の特徴を捉え，リズムアンサンブルの音楽を楽しもう〔第１学年〕「Ａ表現」(3) 創作 及び 〔共通事項〕（1）（第１学年）

１／「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞 及び 〔共通事項〕(1)

題材の目標(1) 音楽が生み出す雰囲気や表情などと音楽の構造との関わりについて理解するとともに，創意工夫を生かした表現で音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付ける。

(2) 音色，テクスチュア（音の重なり方）を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考え，どのように音楽をつくるかについて思いや意図をもつとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，
音楽のよさや美しさを味わって聴く。
(3) 音色やテクスチュア（音の重なり方）の違いによって生み出される雰囲気や表情などの変化に関心をもち，音楽活動を楽しみながら主体的・協働的に創作や鑑賞の学習活動に取り組むとともに，音楽に対する感性を豊かにする。
２

第３編
事例４

本題材で扱う学習指導要領の内容

第１学年 Ａ表現（3）創作ア 創作表現に関わる知識や技能を得たり生かしたりしながら，創作表現を創意工夫すること。
イ 次の(ｱ)及び(ｲ)について，表したいイメージと関わらせて理解すること。
(ｲ) 音素材の特徴及び音の重なり方や反復，変化，対照などの構成上の特徴
ウ

創意工夫を生かした表現で旋律や音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選

択や組合せなどの技能を身に付けること。
第１学年 Ｂ鑑賞（1）鑑賞ア

鑑賞に関わる知識を得たり生かしたりしながら，次の(ｱ)から(ｳ)までについて自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴くこと。
(ｱ) 曲や演奏に対する評価とその根拠
イ

次の(ｱ)から(ｳ)までについて理解すること。

(ｱ) 曲想と音楽の構造との関わり〔共通事項〕 (1)（本題材の学習において，生徒の思考・判断のよりどころとなる主な音楽を形づくっている要
素：
「音色」
，
「テクスチュア」）- 75 -

３

題材の評価規準
知識・技能

知

思考・判断・表現

音素材の特徴及び音の重な思音色，テクスチュア（音の重主体的に学習に取り組む態度
態

音色，テクスチュア（音の重り方の特徴について表したいなり方）を知覚し，それらの働なり方）の違いによる音楽がイメージと関わらせて理解しきが生み出す特質や雰囲気を生み出す雰囲気や表情などのている。（創作）

感受しながら，知覚したこと

変化に関心をもち，音楽活動

創意工夫を生かした表現でと感受したこととの関わりにを楽しみながら主体的・協働音楽をつくるために必要な，課ついて考え，どのように音楽的に創作と鑑賞の学習活動に

題や条件に沿った音の選択やをつくるかについて思いや意取り組もうとしている。

組合せなどの技能を身に付け，図をもっている。（創作）技思

創作で表している。（創作）知音色，テクスチュア（音の重曲想と音楽の構造との関わなり方）を知覚し，それらの働りについて理解している。

きが生み出す特質や雰囲気を（鑑賞）（創作・鑑賞）

感受しながら，知覚したことと感受したこととの関わりについて考えるとともに，曲や演奏に対する評価とその根拠について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。（鑑賞）

第３編
事例４

４
時

１

指導と評価の計画（４時間）
◆ねらい

○学習内容

・学習活動

◆曲想と音の重なり方との関わりについて理解する。
○「手拍子のみでも音楽になる」ことを感じ取る。
・教師が提示する手拍子の音楽を聴いたり演奏したりしながら，「リ
ズムってどんなもの？」という問いについて考え，意見交換をする。
○「クラッピングミュージック（S.ライヒ作曲）」の音楽の特徴を捉える。
・「クラッピングミュージック」を聴き，気付いたことや感じ取ったことを発表し合ったり，楽譜で確認したりする。
・「クラッピングミュージック」の冒頭部分を演奏するなどしながら，手拍子だけでできていること，同じリズム・パターンの二つの声部が規則的にずれていくことにより面白さが生み出されていることを確かめる。
○音の重なり方が異なる３種類（ユニゾン，コール＆レスポンス風，
カノン風）の２声のリズムアンサンブルの音楽それぞれの特徴を捉え，本題材の学習の見通しをもつ。
・教師が例示する３種類の２声のリズムアンサンブルの音楽を聴いたり手拍子で演奏したりしながら，音の重なり方と感じ方の違いについて話し合い，それぞれの音の重なり方の特徴を学級で共有
し，２声のアンサンブルの音楽をつくることを確認する。

- 76 -

知・技思態〈 〉内は評価方法

＜提示するリズムアンサンブルの例：コール＆レスポンス風＞○再度「クラッピングミュージック」を聴き，「曲想」と「音の重なり方」との関わりについて理解する。
・本時に学習したことを生かして再度「クラッピングミュージック」を聴き，「曲想」と「音の重なり方」との関わりについて，
分かったことや気付いたことをワークシートⅠに書く。
２◆音素材の特徴及び音の重なり方の特徴について，表したいイメージと関わらせて理解する。
○創作する際の音素材となる，手拍子，ひざ打ち，足ぶみそれぞれの音色の特徴を捉える。
・手拍子，ひざ打ち，足ぶみをしながら，それぞれの奏法による音色から感じ取ったことを話し合い，それぞれの音色の特徴を学級で共有する。
○三つの音素材と前時に学習した３種類の音の重なり方を使って２声のリズムアンサンブルの音楽をつくりながら，音素材及び音の重なり方の特徴について，表したいイメージと関わらせて理解する。
・三つの音素材と音の重なり方の特徴を生かして，４分の４拍子，
４小節の２声のリズムアンサンブルの音楽をつくる。
＜活動中の生徒の作品例＞

・音楽をつくりながら，音素材の特徴及び音の重なり方の特徴と表したいイメージとの関わりについて分かったことをワークシ
ートⅡに書く。
３

評
価
〈 の
観 場
察 面
〉
〈
ワ〈Ⅰ〉
ー
ク
シ 知
ー （
ト 鑑
Ⅰ 賞
〉 ）

評
価
の
場
面

〈Ⅱ〉
知
（
創
作
）
〈
観
察
〉
〈
ワ
ー
ク
シ
ー
ト
Ⅱ
〉

◆創意工夫を生かした表現で音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付け，創作で表す。
○表したいイメージをもち，音素材や音の重なり方の特徴を生かして創意工夫し，２声のリズムアンサンブルの音楽をつくる。
＜音楽をつくる際の課題や条件＞(1) イメージについては，「二つのこと（もの）が時間の経過とともに，どのように変わっていくか」ということを基に考える。
(2) 表したいイメージと関わらせながら,４分の４拍子，４～８小節の２声のリズムアンサンブルの音楽をつくる。
(3) 三つの音素材は全て使う。
(4) ３種類の音の重なり方のうち，二つ以上を使う。

- 77 -

第３編
事例４

・表したいイメージについて，実際に「２声のリズムアンサンブルの音楽」をつくる場合のイメージとはどのようなものがあるかについて考える。
＜予想される，生徒が考える「表したいイメージ」の例＞
・ウサギとカメが競走している様子
・二人の会話がだんだんと盛り上がっていく様子
・将棋の対局が白熱していく様子
・最初にイメージを考えてから音楽をつくるだけでなく，試行錯誤しながら音楽をつくる過程で思い付いた新たなイメージを生かしたり，イメージ自体が変わったりしてもよいことを確認する。
・どのように音楽をつくるかについて考え，つくった音楽をワーク
シートⅢに書く。
・二人一組で実際に演奏したり，意見交換をしたりしながら音楽をつくり，つくった音楽について互いに助言をする。
・つくった音楽を発表し，学級全体で作品についての意見を出し合
い，自分の作品を再度見直す。
４

評
価
の
場
面

〈Ⅲ〉
技
〈
ワ
ー
ク
シ
ー
ト
Ⅲ
〉

思
（
創
作
）
〈
観
察
〉
〈
ワ
ー
ク
シ
ー
ト
〉

◆音色や音の重なり方の違いによる曲想の変化に関心をもち，音楽のよさや美しさを味わって聴く。
○創作で学習した内容を生かし，音色，音の重なり方の違いによる曲想の変化に関心をもち，音楽のよさや美しさを味わって聴く。
・手拍子や木片の音色，音の重なり方を知覚・感受しながら，「クラッピングミュージック」と「木片のための音楽（S.ライヒ作曲）」を聴く。
・知覚・感受したことをもとに，音色や音の重なり方との関わりについて考え，意見交換をする。
・創作分野で学習したことを踏まえて，曲想と音楽の構造との関わりを根拠に，自分なりに解釈したり価値を考えたりして，よさや
美しさについての考えをワークシートに書き，発表し合う。
・再度「クラッピングミュージック」と「木片のための音楽」を聴く。
○題材のまとめと振り返りをする。
・「リズムってどんなもの？」という問いについて，これまでに学習したことを基に再度考え，リズムで構成された音楽についての
自分の考えの深まりや広がりについての変容を振り返り，感じた
ことについて学級全体で意見交換をする。

第３編
事例４

思
（
鑑
賞
）
〈
観
察
〉
〈
ワ
ー
ク
シ
ー
ト
〉

態
〈
観
察
〉
〈
ワ
ー
ク
シ
ー
ト
〉

５

観点別学習状況の評価の進め方
ここでは，「４ 評価と評価の計画」の中に示した 評価の場面〈Ⅰ〉における「知識（鑑賞）」の評価例， 評価の場面〈Ⅱ〉における「知識（創作）」の評価例， 評価の場面〈Ⅲ〉における「技能」の評価例を紹介する。
（１） 評価場面〈Ⅰ〉における〈知識・技能〉（「知識（鑑賞）」）の評価例○ 主な学習活動
・音の重なり方が異なる３種類の２声のリズムアンサンブルの音楽を聴いたり，実際にリズムを手拍子で演奏したりする。
・「クラッピングミュージック」を聴き，「曲想」と「音の重なり方」との関わりについて，分かったことや気付いたことをワークシートⅠに書く。

- 78 -

○ 評価規準
曲想と音楽の構造との関わりについて理解している。
○ 評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈ワークシートⅠ〉「クラッピングミュージック」を聴いて分かったことや気付いたことについて，「音の重なり方」と「曲想」との関わりに触れながら，おおむね妥当な内容を書いているか。
下記例の生徒は，「音の重なり方」と「曲想」との関わりについて，本時に学習したことを踏まえながら分かったことや気付いたことを書いている。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
【ワークシートⅠの記入例】〈観察〉主に，次の場面での生徒の発言やつぶやきの状況などを観察し，ワークシートの記述のみでは判断できない側面を補完できるようにする。
・「クラッピングミュージック」を聴いたり冒頭部分を実際に演奏したりして，手拍子のみの音色で二つの声部が規則的にずれていくことにより面白さが生み出されていることに気付いていく場面
・音の重なり方が異なる３種類の２声のアンサンブルの音楽を聴いたりリズムを手拍子で演奏したりして，音の重なり方と感じ方との関係性に気付いていく場面○「十分満足できる」状況（Ａ）の例
下記例の生徒は，「音の重なり方」と「曲想」との関わりについて，本時に学習したことを踏まえながら分かったことや気付いたことを，具体例を挙げて詳細に書いている。以上のことから，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
【ワークシートⅠの記入例】○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
学級全体で共有したことを基に，二つの声部があることを確認し，どのように音が重なっているかについて聴くように促す。その際，音の重なり方が変化していくことに気付くことができるように楽譜の提示の仕方を工夫したり，リズムを実際に手拍子で演奏したりするなどして，どのような感じがするかについて⽣徒がワークシートに書くことができるようにする。
（２） 評価場面〈Ⅱ〉における〈知識・技能〉（「知識 (創作)」）の評価例○ 主な学習活動
三つの音素材と３種類の音の重なり方を使って２声のリズムアンサンブルの音楽をつくりながら，
音素材及び音の重なり方の特徴について，表したいイメージと関わらせて理解したことをワークシ
ートⅡに書く。

- 79 -

第３編
事例４

○ 評価規準
音素材の特徴及び音の重なり方の特徴について表したいイメージと関わらせて理解している。
○ 評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈ワークシートⅡ〉
２声のリズムアンサンブルの音楽をつくる過程において，表したいイメージと関わらせて捉えた「音素材」や「音の重なり方」の特徴について，おおむね妥当な内容を書いているか。
創作分野においては，技能を習得しながら音楽をつくる過程において，知識を習得していく状況が想定される。その際は，生徒が音の出し方を様々に試しながら，実感を伴って理解したことを，ワー
クシートの記述を基に評価する。
下記例の生徒は，音楽をつくる過程において，表したいイメージと関わらせて捉えた「音素材」や「音の重なり方」の特徴を書いている。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
【ワークシートⅡの記入例】

第３編
事例４

〈観察〉
三つの音素材の特徴と音の重なり方の特徴について理解しているかについては，２声のリズムア
ンサンブルの音楽をつくる過程で，リズム楽譜に書き表したり実際つくった音楽を二人一組で演奏したりしている際の，音素材の特徴と音の重なり方の特徴についての生徒の発言やつぶやきの状況などを観察し，ワークシートの記述のみでは判断できない側面を補完できるようにする。
○「十分満足できる」状況（Ａ）の例
下記例の生徒は，音楽をつくる過程において，表したいイメージと関わらせて捉えた「音素材」
や「音の重なり方」の特徴を，具体例を挙げながら詳細に書いている。以上のことから，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。
【ワークシートⅡの記入例】○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
三つの音素材や３種類の音の重なり方について実際に試すよう促し，どのような感じがしたかについて問いかけながら，学級全体で共有したことを確認する。また，音楽をつくる過程で分かったことについて対話するなどしながら，⽣徒が⾃分の⾔葉でワークシートに書くことができるように促す。

- 80 -

（３） 評価場面〈Ⅲ〉における〈知識・技能〉（「技能」）の評価例○ 主な学習活動
表したいイメージをもち，音素材の特徴を感じ取って音の重なり方を工夫し，創意工夫を生かして２声のリズムアンサンブルの音楽をつくり，ワークシートⅢに書く。
○ 評価規準創意工夫を生かした表現で音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選択や組合せなどの技能を身に付け，創作で表している。
○ 評価方法及び「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断するポイント〈ワークシートⅢ〉
第３時に示した「音楽をつくる際の課題や条件」に沿って，表したいイメージをもち，三つの音素材の特徴を生かし，音の重なり方を工夫した２声のリズムアンサンブルの音楽をつくり，その音楽をリズム楽譜に書き表しているか。
ここでは，①「表したいイメージ」，②「表したいイメージ」と「つくった音楽」との関連について説明された内容が，つくった音楽（書き表された楽譜）から見て取れるか，という視点で評価する。
下記例の生徒は，表したいイメージをもち，三つの音素材の特徴を生かし音の重なり方を工夫して２声のリズムアンサンブルの音楽をつくってリズム楽譜に書き表しており，課題や条件に沿った音の選択や組合せができている。また，「『表したいイメージ』と『つくった音楽』との関連についての説明」と作品とがおおむね整合している。以上のことから，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断することができる。
【ワークシートⅢの記入例と４小節の作品例】○「十分満足できる」状況（Ａ）の例
下記例の生徒は，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）を満たした上で，「表したいイメージ」を創作で表すために，１小節目と２小節目のコール＆レスポンス風を異なるリズムにしたり，３小節目を異なるリズムで重ねたりするなど，音素材や音の重なり方の使い方が多様であり，かつ，「『表したいイメージ』と『つくった音楽』との関連についての説明」と作品とが整合している。以上のことから，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した。

- 81 -

第３編
事例４【ワークシートⅢの記入例と４小節の作品例】

第３編
事例４

○「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒への働きかけの例
表したいイメージ，表現したい思いや意図などはもっているが，三つの音素材と音の重なり方の特徴を生かして音楽をつくることが難しい場合には，実際に演奏しながら，奏法と音の重なり方を一緒に確認する。そして，表したいイメージと関連付けられるような音の組合せ方を例示するなどして，ワークシートに書くことができるよう支援する。
表したいイメージをどのように音楽で表したらよいのかについての見通しがもてずに活動が停滞している場合には，前時までの学習を踏まえ，音素材や音の重なり方と自分の感じ方との関係性を想起できるようにする。また，つくった音楽を互いに発表し合い，気付いたことなどについて意見交換をすることで，友達の作品の特徴やよさを共有できるようにする場面で，自分の作品に生かせそうなことはないかを問うなどして，教師との対話を通して，自分の作品の見直しを図ることができるよう支援する。

○参考「生活や社会の中の音や音楽，音楽文化と豊かに関わる資質・能力」の育成に向けて本題材では，題材の導入と終末において「リズムってどんなもの？」と問い，自分の考えの変
容や深まりを見ようとしています。ある生徒は，導入で「難しいもの。音程がないもの。」と答えていましたが，終末では「リズムは，いろいろと組み合わせることで，自分の気持ちや表したいイメージを表すことができるものだということが分かり，『リズム』への興味がわいてきた。他の音楽も，もっとリズムに注目して表現したり聴いたりしたら，いろいろな発見ができそうだと思った。」と答えていました。
本題材の目標（3）に「音楽に対する感性を豊かにする」を示していますが，このような生徒の姿から，今後の学習や生活において，音や音楽のよさや美しさなどの質的な世界を価値あるものとして感じ取るときの心の働きが，より豊かになることが期待できます。

- 82 -

巻末資料- 83 -

中学校音楽科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
Ⅰ

第１学年

１

第１学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

曲想と音楽の構造などとの関音楽表現を創意工夫すること主体的・協働的に表現及び鑑賞

わり及び音楽の多様性についや，音楽を自分なりに評価しなの学習に取り組み，音楽活動の目て理解するとともに，創意工夫

がらよさや美しさを味わって楽しさを体験することを通し標を生かした音楽表現をするた

聴くことができるようにする。 て，音楽文化に親しむとともめに必要な歌唱，器楽，創作のに，音楽によって生活を明るく技能を身に付けるようにする。

豊かなものにしていく態度を養う。

（中学校学習指導要領 P.99）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造などとの音楽を形づくっている要素や音や音楽，音楽文化に親しむこ

関わり及び音楽の多様性に要素同士の関連を知覚し，それとができるよう，音楽活動を楽ついて理解している。

らの働きが生み出す特質や雰

しみながら主体的・協働的に表囲気を感受しながら，知覚した現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。

趣・創意工夫を生かした音楽表

ことと感受したこととの関わ旨現をするために必要な技能りについて考え，どのように表を身に付け，歌唱，器楽，創

すかについて思いや意図をも作で表している。

ったり，音楽を自分なりに評価

巻末
資料しながらよさや美しさを味わって聴いたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.15）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1) 「Ａ表現」(1)歌唱 及び 〔共通事項〕(1)
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や歌詞の内・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

容との関わりについて理解し知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に歌唱の学習活動ている。

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

・声の音色や響き及び言葉の特ら，知覚したことと感受したこ

性と曲種に応じた発声との関ととの関わりについて考え，歌

わりについて理解している。

唱表現を創意工夫している。

・創意工夫を生かした表現で歌- 85 -

うために必要な発声，言葉の発音，身体の使い方などの技能を身に付けている。
・創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の声などを聴きながら他者と合わせて歌う技能を身に付けている。

(2) 「Ａ表現」(2)器楽及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造との関わり

・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に器楽の学習活動

・楽器の音色や響きと奏法とのす特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

関わりについて理解している。

ら，知覚したことと感受したこについて理解している。

ととの関わりについて考え，器・創意工夫を生かした表現で演楽表現を創意工夫している。

奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付けている。
・創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の音などを聴きながら他者と合わせて演奏する技
巻末
資料

能を身に付けている。

(3) 「Ａ表現」(3)創作及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・音のつながり方の特徴につい・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に創作の学習活動

・音素材の特徴及び音の重なりす特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

方や反復，変化，対照などの構ら，知覚したことと感受したこ

成上の特徴について理解してととの関わりについて考え，創いる。

作表現を創意工夫している。

て理解している。

・創意工夫を生かした表現で旋律や音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選
択や組合せなどの技能を身に付けている。

- 86 -

(4) 「Ｂ鑑賞」(1)鑑賞 及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造との関わり

・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に鑑賞の学習活動

・音楽の特徴とその背景となる

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

文化や歴史，他の芸術との関わら，知覚したことと感受したこりについて理解している。

ととの関わりについて考える・我が国や郷土の伝統音楽及びとともに，曲や演奏に対する評

アジア地域の諸民族の音楽の価とその根拠について自分な特徴と，その特徴から生まれる

りに考え，音楽のよさや美しさ

音楽の多様性について理解しを味わって聴いている。

について理解している。

ている。

・（上記下線部と同様），生活や社会における音楽の意味や役割について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
・（上記下線部と同様），音楽表現の共通性や固有性について自分なりに考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

巻末
資料- 87 -

Ⅱ 第２学年及び第３学年
１

第２学年及び第３学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

曲想と音楽の構造や背景など曲にふさわしい音楽表現を創

主体的・協働的に表現及び鑑賞との関わり及び音楽の多様性

意工夫することや，音楽を評価の学習に取り組み，音楽活動の目について理解するとともに，創しながらよさや美しさを味わ

楽しさを体験することを通し

標

意工夫を生かした音楽表現をって聴くことができるようにて，音楽文化に親しむとともするために必要な歌唱，器楽， する。

に，音楽によって生活を明るく

創作の技能を身に付けるよう豊かなものにし，音楽に親しんにする。

でいく態度を養う。

（中学校学習指導要領 P.101）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や背景な音楽を形づくっている要素や音や音楽，音楽文化に親しむこどとの関わり及び音楽の多要素同士の関連を知覚し，それとができるよう，音楽活動を楽様性について理解している。 らの働きが生み出す特質や雰

しみながら主体的・協働的に表囲気を感受しながら，知覚した現及び鑑賞の学習活動に取り・創意工夫を生かした音楽表

ことと感受したこととの関わ組もうとしている。

現をするために必要な技能りについて考え，曲にふさわしを身に付け，歌唱，器楽，創い音楽表現としてどのように作で表している。

表すかについて思いや意図をもったり，音楽を評価しながら巻末
資料

よさや美しさを味わって聴いたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.15）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1) 「Ａ表現」(1)歌唱 及び 〔共通事項〕(1)
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や歌詞の内・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

容及び曲の背景との関わりに知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に歌唱の学習活動

ついて理解している。

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

・声の音色や響き及び言葉の特ら，知覚したことと感受したこ

性と曲種に応じた発声との関ととの関わりについて考え，曲

わりについて理解している。

にふさわしい歌唱表現を創意工夫している。

・創意工夫を生かした表現で歌うために必要な発声，言葉の発- 88 -

音，身体の使い方などの技能を身に付けている。
・創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の声などを聴きながら他者と合わせて歌う技能を身に付けている。

(2) 「Ａ表現」(2)器楽及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造や曲の背景

・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体との関わりについて理解して知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に器楽の学習活動いる。

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

・楽器の音色や響きと奏法とのら，知覚したことと感受したこ

関わりについて理解している。

ととの関わりについて考え，曲にふさわしい器楽表現を創意・創意工夫を生かした表現で演工夫している。

奏するために必要な奏法，身体の使い方などの技能を身に付けている。
・創意工夫を生かし，全体の響きや各声部の音などを聴きながら他者と合わせて演奏する技
巻末
資料

能を身に付けている。

(3) 「Ａ表現」(3)創作及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・音階や言葉などの特徴及び音・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体のつながり方の特徴について

知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に創作の学習活動

理解している。

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

・音素材の特徴及び音の重なり

ら，知覚したことと感受したこ

方や反復，変化，対照などの構ととの関わりについて考え，ま成上の特徴について理解してとまりのある創作表現を創意いる。

工夫している。

・創意工夫を生かした表現で旋律や音楽をつくるために必要な，課題や条件に沿った音の選
択や組合せなどの技能を身に付けている。

- 89 -

(4) 「Ｂ鑑賞」(1)鑑賞及び〔共通事項〕(1)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・曲想と音楽の構造との関わり

・音楽を形づくっている要素を・音楽活動を楽しみながら主体

知覚し，それらの働きが生み出

的・協働的に鑑賞の学習活動

・音楽の特徴とその背景となる

す特質や雰囲気を感受しながに取り組もうとしている。

文化や歴史，他の芸術との関わら，知覚したことと感受したこりについて理解している。

ととの関わりについて考える・我が国や郷土の伝統音楽及びとともに，曲や演奏に対する評

諸外国の様々な音楽の特徴と，価とその根拠について考え，音その特徴から生まれる音楽の楽のよさや美しさを味わって多様性について理解している。

聴いている。

について理解している。

・(上記下線部と同様)，生活や社会における音楽の意味や役割について考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
・(上記下線部と同様)，音楽表現の共通性や固有性について考え，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

巻末
資料- 90 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新 しい
学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効 率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 91 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

伊野義博

新潟大学教授勝山幸子

東京都港区立御成門中学校主任教諭

小林美佳

山梨大学教育学部附属中学校教諭

齊藤忠彦

信州大学教授佐藤太一

埼玉大学教育学部附属中学校副校長

五月女 穣

栃木県総合教育センター研究調査部副主幹

副島和久

佐賀県教育センター副所長

辰田真理

堺市立東百舌鳥中学校指導教諭

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
臼井学

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

巻末
資料

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 92 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 93 -