特教研 Ｄ-354

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル
第７号

２０１８年３月

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

目次

１．平成29年度研究課題一覧

1

２．平成29年度研究成果サマリー

4３．研究報告（１）がんのある・あった学生支援に関する国立大学への調査報告･････････････････････････････････････････ 新平鎮博・土屋忠之・深草瑞世

10（２）医療的ケアを実施する小・中学校等を支える教育委員会の取組についての一考察･････････････････････････････････････････ 深草瑞世・大崎博史・北川貴章

15（３）米国カリフォルニア州におけるコモンコア・州スタンダードの障害のある子どもへの適用についてEDge ニュースレター2014年冬／春号より･･････････････････････ 涌井

恵・神山

努・半田

健・大崎博史・森山貴史

22（４）全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校及び実態調査･･･････････････････････････････ 西村崇宏・土井幸輝・澤田真弓・金子

健

33

熙馥

42

････････････････････････････････････････････････‥ 齊藤由美子・若林上総

47

４．国際会議・外国調査等の報告（１）韓国の教育現場における特殊教育及び統合教育の現状･････････････････････････････････････････････････････････････ 李（２） Council for Exceptional Children 年次総会参加及びボストン近郊の学校訪問～公立学校におけるインクル－ジョンと PBIS の実践を中心に～（３）タイ教育省主催「特別支援教育に関する国際シンポジウム」の報告
障害児教育と障害者就労の現状と今後の課題･････････････････････････････････････････････････････････････ 松井優子

53

５．学会等参加報告（１）日本保育学会第70回大会－あらゆる子どもに保育を－参加報告･･･････････････････････････････････････････････････････････ 久保山茂樹

59（２）平成29年度 日本育療学会第21回学術集会「改めて医療と教育の連携―もう一歩前に進めるために―」参加報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 土屋忠之

65（３）日本 LD 学会第26回大会参加報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 江田良市

71（４）日本特殊教育学会第55回大会参加報告･････････････････････････････････････････････････････････････ 大内進

77晃・土井幸輝・海津亜希子

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６．事業報告（１）研究企画部の活動について･･････････････････

棟方哲弥・金子健・山本国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月（２）特総研における免許法認定通信教育事業について････････････････････ 齊藤由美子・若林上総・小澤至賢・神山

努・明官

茂

84

････････････ 北川貴章・新平鎮博・澤田真弓・武富博文・伊藤由美・滑川典宏

88（３）平成29年度新規事業 特別支援学校「体育・スポーツ」実践指導者協議会事業報告（４）発達障害教育実践セミナー及び発達障害地域理解啓発事業の紹介･･････････ 竹村洋子・江田良市・横山貢一・玉木宗久・西村崇宏・平沼源志・
半田健・笹森洋樹（５）インクルーシブ教育システム推進センター

94
事業報告

･･････････････････････････････････････････････････････････････ 原田公人

100

７．諸外国における障害のある子どもの教育－通常教育及び障害のある子どもの教育課程を中心に－･･･････ インクルーシブ教育システム推進センター（国際担当）・客員研究員・
国別調査班

８．ＮＩＳＥトピックス

105
114

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研究概要

平成29年度研究課題一覧

特別支援教育のナショナルセンターとして，障害のある 子ども一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献するため，国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に対する研究や教育現場等で求められている喫緊の課題に対応した実際的研究に取り組んでいます。 こうした研究活動を，中長期を展望しつつ，計画的に進めるため，「研究基本計画」を策定しています。
この「研究基本計画」は，国の政策動向等を踏まえ，適宜改訂を行っています 。

１．研究体系
研究は，以下の研究体系に基づき，戦略的かつ組織的に実施します。
研究区分

研究の性格（研究期間）
文部科学省との緊密な連携のもとに行う，国の特別支援教育政策の推進に寄与する研究

基幹研究

その内容等により，以下のとおり区分する。
・横断的研究: 各障害種別を通じて，国の重要な政策課題の推進に対応した研究（原則５年間）
・障害種別研究: 各障害種における喫緊の課題に対応した研究（原則２年間）

地域実践研究共同研究
外部資金研究
受託研究

インクルーシブ教育システムの構築に向けて，地域や学校が直面する課題の解決のために地域と協働で実施する研究。メインテーマの下に，数本のサブテーマを設定（原則２年間）
NISE が大学や民間などの研究機関等と共同で行う研究
科学研究費助成金等の外部資金を獲得して行う研究
外部からの委託を受けて行う研究

２．平成29年度研究課題一覧
平成29年度は，平成28年度からの第４期中期目標期間の５年間の研究活動を計画的に推進するために ，平成29年３月に改訂した研究基本計画に基づき，また，様々な研究ニーズを見極めつつ，以下の研究活動を年度計画に位置付けて実施しました。

１）基幹研究（横断的研究）
研究課題名

研究班

我が国におけるインクルーシブ教育システムの構築に関する総合的

インクルー研究－インクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）の作成－

シブ教育

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11704,18,105.html

システム班

研究代表者

原田 公人

特別支援教育における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－

教育課程班

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11705,18,105.html

1

澤田 真弓

研究期間
平成28年度～32年度

平成28年度～32年度

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研究概要
２）基幹研究（障害種別研究）
研究課題名

研究班

研究代表者

視覚班

金子

病弱班

深草 瑞世

自閉症班

柳澤 亜希子発達・情緒班笹森 洋樹

視覚障害を伴う重複障害の児童生徒等の指導に関する研究－特別支
援学校（視覚障害）における指導を中心に－

健

研究期間
平成29年度～30年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,13152,18,106.html

精神疾患及び心身症のある児童生徒の教育的支援・配慮に関する研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,13151,18,106.html

平成29年度～30年度

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態の把握と指導に関する研究－目標のつながりを重視した指導の検討－

平成28年度～29年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11713,18,106.html

発達障害等のある生徒の実態に応じた高等学校における通級による指導の在り方に関する研究－導入段階における課題の検討－

平成28年度～29年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11714,18,106.html※なお，障害種別研究につなげることを目的として実施する予備的研究として，平成29年度は，「聴覚障害教育におけるセンター的機能の充実に関する調査研究」と「言語障害のある中学生への指導に関する研究」を単年度で実施しました。

３）地域実践研究
地域実践研究は，平成28年度より開始した新しい体系の研究です。地域や学校が直面する課題を研究テーマに設定し，その解決を目指して，NISE の研究員と外部の専門家や教育委員会より派遣された地域実践研究員と共に研究に取り組みます。
メインテーマ１：インクルーシブ教育システムの構築に向けた体制整備に関する研究
サブテーマ

研究班

地域におけるインクルーシブ教育システム構築に関する研究

地域

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11768,18,297.html

システム班

インクルーシブ教育システム構築に向けた研修に 関する研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11769,18,297.html

研修班

研究代表者
牧野 泰美

久保山 茂樹

研究期間
平成28年度～29年度
平成28年度～29年度

メインテーマ２：インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育に関する実際的研究
サブテーマ

研究班

交流及び共同学習の推進に関する研究

交流及び

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11770,18,297.html

共同学習班

教材教具の活用と評価に関する研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,11771,18,297.html

2

教材教具班

研究代表者

定岡 孝治

新谷 洋介

研究期間
平成28年度～29年度
平成28年度～29年度

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研究概要
４）共同研究

共同

研究課題名

研究機関

インクルーシブ教育場面における知的障害児の指導内容・方法の国際比較－フィンランド，スウェーデンと日本の比較から－

高知大学
津田塾大学

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,0,18,101.html

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研究代表者

明官

茂

研究期間

平成28年度～29年度

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研究概要
研究概要

平成29年度研究成果サマリー

本研究所では，その年度に終了する研究課題の成果等をまとめた，研究課題ごとの「研究成果報告書」を刊行し，ウェブサイト上で公開しています。また，研究成果をよりわかりやすく普及していくため，研究成
果報告書の内容を要約し，一冊にまとめた「研究成果報告書サマリー集」を刊行しています。
ここでは，「研究成果報告書サマリー集（平成29年度終了課題）」の中から，各研究課題の成果の「要旨」，「キーワード」を抜粋し，掲載しています。

［基幹研究（横断的研究）］

我が国におけるインクルーシブ教育システム構築に関する総合的研究－インクルーシブ教育システム構築評価指標（試案）の作成－
研究代表者： 原田 公人
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11704,18,105.html【要旨】
我が国は，障害者の権利条約を批准し，様々な法制整備がなされている。各地域や学校現場においてイン
クルーシブ教育システム構築に向けた取組が進行しているが ，その進捗状況，成果や課題等について，評価するための包括的な指標が示されていない。海外においては ，インクルーシブ教育システムの評価指標が散見されるが，我が国とは教育制度が異なるため，そのまま使うことはできないと思われる。
このため，２カ年の研究期間中，インクルーシブ教育システム及び特別支援教育に関する国内外の調査及び研究協議会を踏まえて，インクルーシブ教育システム評価指標（試案）を作成した。
本研究では，インクルーシブ教育システム構築に向けての各地域及び学校現場の取組 ，その構築のための地域の体制作り，学校の体制づくりなどについて指針を示した。
【キーワード】インクルーシブ教育システム，全国調査，海外調査，評価指標（試案）［基幹研究（横断的研究）］

特別支援教育における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－研究代表者： 澤田 真弓
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11705,18,105.html【要旨】
通級による指導は，障害による学習上または生活上の困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒のニーズに応じて行うことにより，その指導の効果が通常の学級における授業や生活において発揮できるように4

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究概要
することが重要である。
そこで本研究では，通級による指導の対象となる障害種について ，通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて，①通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにし，課題についての対応を提言することと，②通級による指導の内容を，通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理し，「手引き書」を作成することを目的とした。
①については，通級による指導を実施している市区町村教育委 員会（抽出），該当市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任へのアンケート調査や訪問調査を実施し，「通常の学級と通級による指導の学びの連続性を実現するための６つの提言」としてまとめた。
②については，①の「６つの提言」を基に，通常の学級担任を対象とした手引き書「小・中学校の教育課
程の中で特別支援教育を考える－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－」を作成した。
これら①，②の研究成果は，インクルーシブ教育システムの更なる推進や ，平成32 年度から本格実施がなされる新たな学習指導要領の円滑な移行に寄与できると考える。
【キーワード】通常の学級，通級による指導，学びの連続性，教育課程，手引き書［基幹研究（障害種別研究）］

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある幼児児童生徒の実態の把握と指導に関する研究－目標のつながりを重視した指導の検討－
研究代表者： 柳澤 亜希子
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11713,18,106.html【要旨】
本研究では，特別支援学校（知的障害）610校の各学部を対象にアンケート調査を行い ，自閉症のある子どもの実態を把握し，自閉症に特化あるいは対応した自閉症教育の取組状況とその成果及び課題を明らかにした。本調査の結果，各学部において自閉症のある子どもの在籍数が増加しており，特に高等部で顕著であった。また，高等部は他学部に比べて，「軽度」の実態の子どもの割合が高かった。さらに，自閉症に対応した取組の成果としては，どの学部も子どもが「心理的に落ち着いて学校生活を送ることができる」，「特性に合った環境を設定しやすい」ことが挙げられた。一方，課題には，「個別の対応が多くなる」，「特定の教師との関わりになりやすい」ことが挙げられた。
また，本研究では，研究協力機関（４校６事例）での実践研究から，担任が自閉症のある子どもの目標設定に関わる課題をどのように認識しており，どういった視点や意図をもって目標設定（見直し）を行っているのかを検討した。加えて，目標のつながりを重視した指導を行うことによる担任の指導や自閉症のある子どもに対する捉えの変容についても検討した。実践研究の結果を踏まえて ，自閉症のある子どもの指導で目標のつながりを重視することの意義と目標設定（見直し）のポイントをまとめた。
本研究を総じて，特別支援学校（知的障害）における自閉症教育の充実と専門性の向上のために重視すべ
きこと，また，センター的機能として小・中学校などに対して発信することが期待されることについて言及した。
【キーワード】特別支援学校（知的障害），自閉症，目標のつながり，目標設定（見直し）のポイント

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研究概要
研究概要

［基幹研究（障害種別研究）］

発達障害等のある子どもの実態に応じた高等学校における通級による指導のあり方に関する研究－導入段階における課題の検討－
研究代表者： 笹森 洋樹
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11714,18,106.html【要旨】
本研究では，平成30年度より高等学校において通級による指導を導入するに当たり ，高等学校における通級による指導の役割，地域における導入の工夫，校内における活用の工夫等の体制整備について検討するとともに，発達障害等の特別な支援を必要とする生徒の実態や障害の特性に応じた自立活動等の指導内容・指導方法等の在り方について検討を行った。通級による指導の制度化は ，高等学校におけるはじめての特別支
援教育に関する制度化である。高等学校の教育の特徴を十分に踏まえて ，検討すべき課題についてその方策を考えながら，第一段階である導入期，第二段階である拡充期，そして第三段階にあたる定着・充実期と段階的に制度設計を進めていくことが重要である。
本研究では，導入期において検討すべき制度設計に関する８つの課題「通級による指導の位置づけ」「教育課程の編成と通級による指導の単位認定」「自立活動に相当する指導の指導内容 ，評価」「対象生徒の教育的ニーズの把握と決定のプロセス」「実施校 ，実施形態の設定」「担当教員の配置・専門性」「教職員の理解，校内支援体制」「（制度に関する説明・周知）と，それをもとに全ての高等学校教員におさえておいて欲しい
10のポイントについてまとめた。
【キーワード】高等学校，通級による指導，導入段階，検討すべき課題［地域実践研究］（メインテーマ１：インクルーシブ教育システムの構築に向けた体制整備に関する研究 ）地域におけるインクルーシブ教育システム構築に関する研究研究代表者： 牧野 泰美
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11768,18,297.html【要旨】
インクルーシブ教育システム構築に向けては，これまでの研究において，どの市町村においても重視すべ
き事項（グランドデザイン）が整理されてきているが，それを地域において実効性のあるものとするためには，様々に異なる各々の地域の状況や課題に応じた取組の視点，推進方策の検討が必要である。本研究では，指定研究協力地域が抱える課題の解決に向けた検討・取組を中心に，調査や実践的検討を通して，地域においてインクルーシブ教育システム構築を進めていく上での課題解決の視点・方策を考察 ・整理し，各地域の参考となる取組，取組を進めるための関係機関・関係部局等の相互連携の在り方等ついての知見を提供することを目的とした。
指定研究協力地域における調査や実践的検討を通して ，①特別支援教育コーディネーターの機能充実の重要性，及びそれに向け，巡回相談等を利用しやすくする工夫，士気･意欲の向上につながる研修の必要性，②

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究概要
通級指導教室の機能の有用性，③児童生徒の「通学」状況の把握と必要な支援の検討の必要性，④個別の教育支援計画の活用における校内の相互協力体制や教育委員会の学校支援の重要性，⑤外部専門家の活用における校内体制の整備の重要性，⑥特別支援教育コーディネーター，通級指導教室，校内支援体制，個別の教育支援計画，外部専門家の活用等の充実に向けた取組の相互の関連性，及び取組を進める上での関係機関，
関係部局等の連携・協働の必要性，⑦連携･協働における，関係機関，関係部局等の各々の担えることの整理とそれらの相互共有の重要性，及び各々の専門性を充実させることの重要性，等が示された。
【キーワード】連携・協働，特別支援教育コーディネーター，通級指導教室，校内支援体制，個別の教育支援
計画，外部専門家の活用［地域実践研究］（メインテーマ１：インクルーシブ教育システムの構築に向けた体制整備に関する研究 ）インクルーシブ教育システム構築に向けた研修に関する研究研究代表者： 久保山 茂樹
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11769,18,297.html【要旨】
インクルーシブ教育システム構築を推進する上で教員の専門性を向上する研修は欠かせない。平成 24年の中央教育審議会初等中等教育分科会の報告でも「特別支援教育を充実させるための教職員の専門性の向上等」
として研修について触れている。その中で，すべての教員が「特別支援教育に関する一定の知識・技能を有している」ことや「学校全体としての専門性の確保」，「校長等の管理職のリーダーシップ」の重要性等を指摘している。こうした背景から，本研究所としては，インクルーシブ教育システムにおいて目ざしたい学校の７つの姿を検討した。また，６県市は研究所と協働し，研修に関する地域の課題である，都道府県教育委員会による市町村教育委員会への支援，市町村教育委員会による研修の充実，特別支援学校との連携による研修の充実に関する研究に取り組んだ。
【キーワード】専門性向上，校内研修，学校全体としての専門性，特別支援学校との協働，高等学校における特別支援教育［地域実践研究］（メインテーマ２：インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育に関する実際的研究 ）交流及び共同学習の推進に関する研究研究代表者： 定岡 孝治
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11770,18,297.html【要旨】
交流及び共同学習は，インクルーシブ教育システム構築に向けた基礎的環境整備に位置付けられるなど重7国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究概要
要な教育活動である。しかし，これまでに全国的な実施状況や課題を明らかにした研究や ，インクルーシブ
教育システムの構築に向けた交流及び共同学習の在り方や意義について具体的に検討した研究 ，及びこれらに基づいた教育現場の手引きとなる資料は見られない。そこで ，本研究では，特別支援学校における交流及び共同学習に関する全国調査，交流及び共同学習の特色ある実践に関する訪問調査を実施するとともに ，指定研究協力地域として，静岡県教育委員会及び相模原市教育委員会に参画いただき ，交流及び共同学習に関する調査及び訪問調査を実施した。さらに，交流及び共同学習の意義について理解啓発を図るために，研究の成果を踏まえて教育現場の手引きとなる Q&A 集を試案した。
【キーワード】交流及び共同学習，インクルーシブ教育システム，学校間交流，居住地校交流，小・中学校の特別支援学級と通常の学級による学校内交流［地域実践研究］（メインテーマ２：インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育に関する実際的研究 ）教材教具の活用と評価に関する研究－タブレット端末を活用した実践事例の収集と地域支援のためのガイドの作成 －研究代表者： 新谷 洋介
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,11771,18,297.html【要旨】
本研究では，タブレット等の ICT 機器を活用することで障害のある子どもの教育が効果的かつ有効に行われることへの期待がある一方，ICT を含む教材・教具についてセンター的機能による支援を行っていた特別支援学校が約３割であったことなどを踏まえて教育現場に役立つ「センター的機能を担当する先生のための小・中学校のタブレット端末の活用に関するガイド」を作成することを目的とした。研究の１年目は ，特別支援教育におけるタブレット端末活用の295の実践事例を ICT 活用の観点を用いて分析し，障害種別に，その特徴を明らかにするとともに，特別支援学校の教師の専門性の向上のための研修と授業実践を実施した。
２年目は，長野県 A 地区の小・中学校におけるタブレット端末等 ICT 機器の活用に関するニーズ調査と，全国の特別支援学校の中で ICT を含む教材・教具に関するセンター的機能による支援を行っている学校への質問紙調査から，小・中学校におけるタブレット端末等 ICT 機器の活用に関するニーズ10項目を明らかにした。
これらを基に特別支援学校の教師，小・中学校の教師の両方の立場で利用し易いように「具体的な場面 ，困難さの背景」，「タブレット端末を利用することで可能になること」，「児童・生徒の期待できる変化」等の観点で記述したガイドを作成した。
【キーワード】教材教具，タブレット端末，地域支援，センター的機能，ガイド

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研究概要［共同研究］

インクルーシブ教育場面における知的障害児の指導内容・方法の国際比較－フィンランド，スウェーデンと日本の比較から－研究代表者： 明官茂

研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,0,18,101.html【要旨】
障害者権利条約や「持続可能な開発のための 2030アジェンダ(UN, 2015)」において指摘されているように，インクルーシブ教育システムの構築は国内外の喫緊の課題となっている。しかし ，知的障害のある子供とない子供が共に学ぶインクルーシブ教育場面における指導方法については ，効果的な指導技法 や集団編成に関する研究知見が不足している。
そこで， 本研 究で は，障害児・者に関する教育や福祉分野の先進国であるスウェーデンやフィンランドと，
日本の教育制度や通常の学級での教育実践についての国際比較から ，効果的な指導方法について探っていく
ことを目的とした。
研究１では，日本の施策動向や通常の学級において効果的とされる指導方法に関する文献についてまとめた。研究２では日本の知的障害 特別支援学級に 在籍する子供の教科指導場面の交流及び共同学習に関する事例研究を行った。研究３ではフィンランドとスウェーデンにおける知的 障害のあ る子供が障害のない子供と共に学ぶ実態の 視察調査を行った。
研究結果について，各国の教育システムや文化的背景等 の要因も加味しながら分析を行い，通常の学級で学ぶ際の指導内容や方法の具体化についてまとめた。また，今後の日本の実践への提言として，①通常の学級担任と特別支援教育担当教員との組織的な Co-teaching（協働教授）の充実，②特別な支援を実施できる専門性を確保する仕組（フリーの特別支援教育の専門教員や ，専門性のある支援員の配置と養成の２点を指摘した。
【キーワード】知的障害，交流及び共同学習，インクルーシブ教育，フィンランド，スウェーデン

9国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告

がんのある・あった学生支援に関する国立大学への調査報告
新平鎮博 ＊ ・土屋忠之 ＊＊ ・深草瑞世 ＊＊（ ＊ 情報・支援部）（ ＊ ＊ インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：本稿では，「がんのある・あった」学生に対する高等教育機関での教育支援について ，国立大学（大学院のみを除く79校）を対象に調査を行った。調査内容は，独立行政法人日本学生支援機構（以下，JASSOと略す）が毎年行っている「障害のある学生の修学支援に関する実態調査」の内容 より関連する部分の項目（支援体制，活動や取組み，入試に関する配慮）を抜粋，また「がんのある・あった」学生支援に関する課題及び研究成果に対する期待についてである。結果56校（71％）から回答があった。支援体制や入試について
は，他の障害や病気のある学生への配慮等と大きな差はないが，活動や取組み（就職ガイダンス等）は，「がんのある・あった」学生に対する事例が少ないことや経験がないという回答も含めて ，JASSO の全体の調査より低い傾向であった。医療の進歩により，がん患者の生存率は向上しているので ，「がんのある・あった」
学生は，今後，増加すると考えられるが，学生の申し出により，既存の障害や病気のある学生への支援体制を利用できる可能性があることから，がんに特化した専門的な情報を医療機関や研究機関が，大学等にも提供していく必要性があるということが示唆できた。
見出し語：がん患者，AYA 世代，大学，障害学生支援

Ⅰ．はじめに

１．調査対象
調査対象として，国立大学（大学院のみを除く）

国立特別支援教育総合研究所（以下，研究所）の病79校とした。

弱教育研究班では，国立成育医療研究センターとの共同研究「小児がん患者の医療，教育，福祉の総合

２．調査手続き及び調査期間的な支援に関する研究」（平成26～27年度）を実施し郵送による質問紙調査を行った。本調査の実施にて，その研究成果は研究成果報告書と平成27年度の当たり，国立大学の障害学生支援及び入試の配慮の

特総研ジャーナルに報告した。また，この研究で，担当部署に対して依頼文章と調査研究の趣旨説明文

課題であった高校生の教育については，平成27年度章を送付し，同意が得らえる場合に回答を依頼した。

より，厚生労働科学研究費補助金（がん対策推進総調査票は，平成27年８月に送付し，同10末日までの合研究事業 「総合的な思春期・若年成人 (AYA)世代

回答を依頼した。

のがん対策のあり方に関する研究（H27－がん対策－一般－005）」の分担研究も含めて実施し，平成28３．調査内容

年度の本特総研ジャーナルにも報告している。引き

調査票は，結果で示す次の４項目について，選択続き，同研究（H28－がん対策－一般－005）により，式（複数回答）による回答内容である。なお，下記

AYA 世代の がん患 者の 教育支援に 関する実 態把 握の１）～３）は，独立行政法人日本学生支援機構（以を目的に，大学等の高等教育機関における学生支援

下，JASSO と略す）が毎年行っている「障害のあるについて，国立大学を対象に調査研究を実施したの学生の修学支援に関する実態調査」の内容より，関で報告する。

連する部分の項目を抜粋し，４）は新たに設定した内容である。以下に示す調査内容は，「がんのある・

Ⅱ．方法

あった学生」に関する内容としており，回答時には，10

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
がんに特化した内容ではなく，他の障害学生への対応でも可能な場合を含めている。
１）支援体制（１）支援に関する専門委員会等（２）支援担当部署（担当部署）（３）を受け入れるための施設・設備
２）活動や取組（就職支援，キャリア教育を含む）
３）受け入れ（入試）に関する配慮
４）課題及び研究成果に対する期待
なお，JASSO の調査については，毎年実施されて

図１

おり，障害学生に対する支援は，拡充されているが，「がんのある・あった」学生に関する専門委員会
等（JASSO の関連するデータの一部を記載）

本調査の行った平成27年度の調査結果との比較とした。

Ⅲ．結果
国立大学79校を対象に郵送による調査を行ったが，56校（71％）回収できた。以下，頻度については，回答のあった56校を母数とした。
１．がんのある・あった学生支援体制「がんのある・あった」学生に関する専門委員会

図２

等，図１に示したように，「対応できる専門委員会は「がんのある・あった」学生に対する支援担当部
署（JASSO の関連するデータの一部を記載）ない」３大学（５％），「がんのある・あった」学生に対する支援担当部署は，図２で示したように，「担当できる部署はない」２大学（４％），
「がんのある・あった」学生に対応する専任支援担当者は，図３で示したように「担当者はない」６大学（11％）であった。
「がんのある・あった」学生を受け入れるための施設・設備については，「がんのある・あった」学生のために準備した施設・設備があると回答した大学はなく，「他の病気や障害学生の施設・設備を利用する」としており，「どのような施設が必要かわからない」等の意見も記載されていた。

図３「がんのある・あった」学生に対応する専任支援
担者（JASSO の関連するデータの一部を記載）

過去に「がんのある・あった」学生への対応の有無は，「対応できる」と回答したのは42大学（うち，「実際に対応した」のは19大学），その他は，「経験はないが検討する」等の回答であり，「経験ない」も含めて「対応できない」は４大学（７％）であった。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告

図４ 今まで「がんのある・あった」学生への対応の有無

図６

入学者選抜における受験上の配慮の周知（ 今回の調査は複数回答）（JASSO の関連するデータの一部

２．がんのある・あった学生支援の活動や取組（就を記載，今回は複数回答であるので ，比較のため

職支援，キャリア教育を含む）に「入試要項の記載」の項目に相当部分を積み重「がんのある・あった」学生支援の活動や取組 にねた）

ついては，複数回答の結果を図５に示した。最も多いのは，「相談対応・懇談会等」が32校（71％であり，JASSO の調査に比べて高い頻度であるが，他の項目
は，いずれも低い頻度であった。

図７

入学者選抜における受験上の配慮について事前相談の受付方法（今回の調査は複数回答）

４．がんのある・あった学生支援に関する課題及び研究成果に対する期待
学生支援に関する課題・要望等については，図８で示したが，「特に課題はない」は５校（９％），
「が

図５ 「がんのある・あった」学生支援の活動や取組（複んのある・あった」学生支援に資する研究等への期数回答）

待については図９に示したが，「 特に期待はしていな
３．がんのある・あった学生受け入れ（入試）に関い（現在の情報で十分である）」は7校（13％）であ

する配慮

った。

入学者選抜における受験上の配慮の周知について
は，図６で示した。
「入試要項，ホームページも記載していない」は９校（11％）であるが，図７で示したように，入学者選抜における受験上の配慮について事前相談の受付方法については，「 相談があっても対応できない」と回答した大学はなかった。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告6,462人（全障害学生の29.8％），精神疾患5,889人（同，27.1％），また，最近多いといわれる発達障害は3,442人（同，15.8％）であった。身体疾患及び精神疾患を合わせると，全障害学生中56.9％（全学生中0.39％）と過半数を超えている。
また，障害学生に対する就職支援，キャリア教育支援の実施校数は，567校（全1,182校）［前年404校（全1,185校）］，学校種別の内訳は，大学422校［前年293校］，短大129校［前年98校］，高等専門学校16校［前年13校］である。障害学生に対する就職支援やキ
図８「がんのある・あった」 学生生活支援に関する課

ャリア教育支援の内容（全567校）の内訳は，「学外題・要望等について

機関との連携」425校，「一般就職ガイダンス，セミ
ナー等における配慮の実施」195校，「障害学生向けの就職ガイダンス，セミナー等の実施」76校，「イン
ターシップ先，就職先の開拓，企業との連携」211
校，「その他」146校であり，教育など生活支援だけ
ではなく，卒業を視野に入れた支援の取組がみられている。
今回の調査では，「がんのあった・ある」学生を受け入れる入試時の配慮等は，JASSO の調査と比べ，他の障害や病気に関する対応とほぼ同じ対応が可能であるといえる。また，同様に，「がんのあった・あ

図９「がんのある・あった」学生支援に資する研究等る」学生に対する支援の委員会や対応部署等は，への期待（複数回答）～本研究所を含む研究機関

JASSO の調査の比べると，全体として，やや少ないへの要望

ものの概ね対応が可能であり，図４の結果と合わせて，むしろ，事例がない，経験がないという記述がⅣ．考察

みられ，制度・学生の申し出が少ないと予想されるが，対応できるシステムはあると考えられる。

１．日本学生支援機構（JASSO）の調査との比較

一方，「がんのある・あった」学生支援の活動や取独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）による組については，「相談対応」を除くと概ね少なく，図「大学，短期大学及び高等専門学校における障害のあ４の結果や自由記述でみられるように，実際的な部

る学生の修学支援に関する実態調査結果報告書」（平

分は今後の実績に期待できるといえる。ただし，後成27年度，同機構学生生活部障害学生支援課）によ述するように，高次脳機能障害や身体障害等，他のると，障害学生が在籍している学校は880校であり，障害種と同様な支援が可能な場合と，法的な障害の全校1,182校での割合は，74.5％（前年70.3％），障害

定義には当たらないが，がん患者特有の支援の在り

種別では，「病弱・虚弱」574校（前年399校）である。

方など具体的なキャリア教育や就職支援について ，また，学校種別では，大学445校（全782校）［前年328

対象人数が少ないために，研究機関や医療機関にお校］，短大103校（全343校）［前年54校］，高等専門学

ける知見や事例に基づく情報提供が必要であるとい

校26校（全57校）［前年26校］であり，毎年増加傾向

うことが推測される。

がみられる。学生数は，21,721人（全学生に占める割 合 は0.68％ ），う ち ， 上 位 の障 害 種 は ， 病 弱虚 弱２．今後の課題と期待

13国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
今回の「がんのある・あった」学生に関する調査を得たが，本調査研究の意義を考察する上で多大なは，国立大学のみの対象ではあり，個々の事例や学示唆を頂いたことにも深く感謝する。

生からみた調査も必要であるが，現時点では，教育本報告が，今後のがんのある・あった学生支援の機関を対象とした同様な調査はわが国では報告され参考になれば幸いである。また，医療機関や研究機ていないので，高等教育機関で学ぶ学生への支援に関が専門的な情報提供ができることを願う。

関する状況が初めて明らかになった調査と考えられる。他の障害や病気のある学生支援の調査結果をふ

引用・参考文献

まえて，その対応を利用して，「 がんのある・あった」

厚生労働省：がん対策基本法（平成18年6月23日法律

学生支援が可能ではないかと示唆できる。

第98号，最終改正：平成28年12月16日）

しかしながら，すぐに対応できるのではなく，

http://law.e-gov.go.jp/htmldata/H18/H18HO098.html

JASSO にある調査項目とは別に，今回の調査で追加（アクセス日，2017-12-01）

した内容，結果の図８「がんのある・あった」学生

国立特別支援教育総合研究所（2016）．共同研究「小生活支援に関する課題・要望等について，あるいは，児がん患者の医療，教育，福祉の総合的な支援に

図９「がんのある・あった」学生支援に資する研究

関する研究」（平成26～27年度）報告書．

等への期待（本研究所を含む研究機関への要望）で

国立特別支援教育総合研究所（2017）．小児がんのあ示したように，課題の認識ができたと期待できる一る高校生等の教育に関する調査報告 （平成29年3方で，具体的な課題解決に向けた情報提供等の期待

月）．

があるといえる。

http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/13006/j6「小児がん患者の医療，教育，福祉の総合的な支-04houkoku-nihira.pdf（アクセス日，2017-12-01）

援に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，

国立特別支援教育総合研究所（2017）．病気の子ども

2016）で示したように，諸外国に比べると，AYA 世の教育支援ガイド．ジアース教育新社．

代のがん診療機関の集約化が進んでおらず，また，独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）．障害のあコーディネートを担当する職種が明確ではない日本

る学生の修学支援に関する実態調査（平成27年）．

の現状を考えると，AYA 世代のがん患者への高等教

http://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/chosa

育における学生支援は，さらに，就労支援等を見据_kenkyu/chosa/index.html （アクセス日，2017-12-01）

えて，事例や知見の集約を行うと同時に，専門的な見地からの，具体的な Q&A 作成や事例に関する相談等，医療機関からの情報提供も望まれる。さらに，
AYA 世代の医療体制構築では，医療的な視点に加えて，教育への支援等ができるような体制，例えば，諸外国のように集約した医療機関が様々なサポートをしているが，我が国の現状を考えると，同様に集約した医療機関が，支援・相談できる体制整備とともに，他の機関への支援を含めた集約化が望まれる。
謝辞
今回の調査で，協力いただいた国立大学における障害学生の支援にあたられる担当部署の方々に深謝する。また，研究成果の普及の機会に出会った，がんのサバイバーの方々，あるいは，お亡くなりになった方の保護者の方々から，様々な経験を聞く機会

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告

医療的ケアを実施する小・中学校等を支える
教育委員会の取組についての一考察
深草瑞世 ＊ ・大崎博史 ＊ ・北川貴章 ＊＊（ ＊ インクルーシブ教育システム推進センター）（ ＊ ＊ 情報・支援部）

要旨：インクルーシブ教育システムの構築により，医療的ケアを必要とする児童生徒が在籍する小学校や中学校等の増加が予想され，看護師の配置数も前年度と比較し大幅に増加している。しかし，小・中学校等における医療的ケアの現状や課題，市区町村等における医療的ケアを支援するシステムについての研究は少ない。本研究では，市区町村の小・中学校において行われている医療的ケアの現状や課題について把握 し，それぞれの教育委員会等で実施している小・中学校の医療的ケアを支える特徴的な 取組について調査した。小・中学校での医療的ケアの課題は，多岐にわたっていたが，市区町村教育委員会単独で取り組むことの限界や，
小・中学校に勤務する看護師の負担感等があげられた。また ，小･中学校等の医療的ケアが抱える課題を解決しうるための他地域の取組を知ることで，それらの課題に対して解決可能であると考える。そのためにも，
各自治体の取組を幅広く知ることにより，それぞれの地域や学校にあった取組を選べるよう，情報共有の機会を得ることが必要である。
見出し語：医療的ケア，小・中学校等，支える仕組み

Ⅰ．目的

アをめぐる問題の把握を試みているが，その中で，小・中学校教員は，特別支援学校教員より大きな困

医療的ケアについては，制度の開始から５年を経難を感じていることがあげられている。そ して，新て，高度な医療的ケアへの対応や訪問看護師の活用

たな仕組みづくりや具体的な解決策の必要性を論じなど，新たな課題が見られるようになってきている。

ている。清水（2014）は，看護師は，サポートが少これらの課題を受け，文部科学省では，これまでのない中，医療的ケアの実施と共に特別支援教育をサ

実績や課題等を踏まえながら，学校における医療的ポートする業務も求められ困難を抱えやすい状況にケアをより安全かつ適切に実施できるよう｢学校にすることを示唆した。しかし，これらの課題があげ

おける医療的ケアの実施に関する検討会議｣を設置られる中，市区町村等，小・中学校等における医療し，その中で検討しているところである。

的ケアを支援するシステムについての研究は少ない。

インクルーシブ教育システムの構築により ，医療

そこで，本研究では，市区町村の小・中学校にお的ケアを必要とする児童生徒が在籍する小学校や中いて行われている医療的ケアの現状や課題について学校の増加が予想される。文部科学省の｢平成28年度の一端を把握し，各地域の取組を事例的に挙げるこ

特別支援学校等の医療的ケアに関する調査結果につとにより，小･中学校で行われる医療的ケアがより安いて｣では，公立の小学校･中学校（義務教育学校，

全安心に実施できるよう支援するシステムについて

中等教育学校の前期課程含む。）における対象児童生

明らかにすることを目的とする。

徒数の推移は，｢調査を開始した平成24年度の838名

Ⅱ．方法とほぼ同水準の傾向に在り，医療的ケアに対応するため配置されている看護師は，平成27年度の350名から70名増加し，420名となっており増加傾向にある｣

１．調査対象と報告されている。また，吉利（2016）の先行研究

調査対象者は，３つの市区教育委員会（以下，Aでは，教員の意識調査を通し学校における医療的ケ～C 教育委員会と記す。）と２つの県教育委員会（以15国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
下，D～E 教育委員会と記す。）で医療的ケアの事

在籍している学級等，学校の基本組織（分掌，校内業を担当している指導主事と，それらの教育委員会

委員会，等），医療的ケア実施環境，緊急時対応（災が管轄する５校の小中学校と１校の特別支援学校の害時対策，ヒヤリハット，等）について調査した。

医療的ケアに関係している職員(管理職，学級担任，「２．医療的ケアを実施する上での現状と課題」では，看護師，等)であった。特別支援学校については，県

医療的ケアを必要とする児童生徒の状況，医療的ケの研究指定校になっており，地域の小・中学校等にアを実施することのメリット，小・中学校での医療おける医療的ケアについての状況等について調査を的ケア実施体制，保護者や関係機関等との連携，課していたことから，対象とした。これら５つの教育

題点（学習面，生活面，制度）等，調査した。

委員会の選定に当たっては，文部科学省の「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」を実施して

５．倫理的配慮

いた地域や，小・中学校等における医療的ケアにつ

本調査は，当研究所の倫理審査委員会に承認を得

いて先進的に取り組んでいる地域をあげ，調査協力た上で実施した。また，調査実施前には各 所属長宛に同意を得られた教育委員会とした。

に依頼文書及び調査項目を送付し，調査協力に係る同意を得た。

２．調査実施期間

Ⅲ．結果

調査実施期間は，平成28年２月から平成29年12月であった。
１．基本情報３．調査方法及び手続き

A～E 教育委員会及び管轄する小・中学校におけ調査方法は，当研究所の研究員が A～E 教育委員

る聞き取り調査の結果は以下のようであった。

会及び管轄する小・中学校，特別支援学校に訪問し，調査対象者に対して半構造化面接を行った。調査に

１）小・中学校における医療的ケアの実施内容

要した時間は，いずれも約１時間であった。半構造

小･中学校で実施されている医療的ケアは，経管栄化面接法を採用した理由は，調査対象者からの回答

養（鼻腔，胃ろう），口腔鼻腔内吸引，気管切開部かに一定程度の自由度をもたせることで広くデータをらの吸引，気管切開部の衛生管理，ネブライザー等得ることができると考えたためである。

による薬液吸入，酸素療法，人工呼吸器の使用，で調査の手続きは，各所属長宛に依頼文書及び調査あった。

項目を送付し，調査協力に係る同意を得て実施した。
聞き取り調査では，当研究所の研究員が口頭で質問

２）市区における看護師の雇用形態を行った。基本的には，あらかじめ用意された調査

看護師の雇用形態は，非常勤職員，訪問看護ステ

項目に沿って質問を行ったが，調査項目によっては，ーションへの委託による派遣のどちらかであった。

適宜，内容を深めたり確認したりするための補足的な質問を行った。

３）市区における医療的ケア実施までの流れ（申請書，指示書，他部署との連携）
３つの市区教育委員会については，市独自の申請

４．調査項目
調査項目は，２項目で構成した。５項目は，「１．

書や指示書等が作成されていた。１つの県教育委員

基本情報」，「２．医療的ケアを実施する上での現会については，県教育委員会で作成した関係書類を状と課題」であった。「１．基本情報」については，

市町村にも活用できるようにしていた。１つの県教

医療的ケアの種類，ケアの内容，医療的ケア実施ま育委員会については，管轄内の市町村教育委員会にでの流れ（申請書，指示書，他部署との連携），看

ついては，県教育委員会が使用している書式等の情

護師雇用形態，医療的ケアを必要とする児童生徒が報提供を行っているが，最終的にはそれぞれの市町

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
村独自の書式を使用しているとのことだった。

１）各市区･県教育委員会
各市区教育委員会の課題及び各県教育委員会が

４）医療的ケアを必要としている児童生徒が在籍し把握している管轄内の市町村教育委員会の課題につている学級等

いては，表１のとおりである。

通常の学級及び特別支援学級であった。

課題について５つのカテゴリー｢関係書類の整備｣｢実施体制について｣｢看護師について｣｢関係機関と５）学校の基本組織の 連 携 ｣｢医 療 的 ケ ア に つ い て の 理 解 ｣ に 分 類 し た 。

小･中学校では，医療的ケアに特化した委員会等は「看護師について」は，看護師不足や看護師の待遇，立ち上げていなかったが，既存の校内支援委員会（仮看護師が抱える不安感，関係者との情報共有があげ称）等で，医療的ケアが必要な児童生徒について話られた。｢関係書類の整備｣や｢実施体制について｣は ，し合いをおこなっていた。また，必要に応じてケー

市教育委員会単独で行うことの限界についてあげらス会議を開き，情報共有や課題解決について関係者れていた。
「 医療的ケアについての理解」については ，で話し合いを行っていた。

管理職や保護者への説明の機会や必要性についてあげられた。

６）医療的ケア実施環境
保健室や教室の一区画をパテ―ションやカーテン

表１

各市区県教育委員会の医療的ケア実施における課題

カテゴリー

等で区切り，衛生面に配慮しながら実施していた。

主な意見

・主治医からの申請書等の見直しについて、内容に変更がなければ再提出は求めていないが、今後については検討をしている。
関係書類の・医療的ケアの実施マニュアル作成について、監修する際に医師整備に参加してもらいたいが、実行するには難しいと考える。都道府県
教育委員会で作成してもらえるとよいのではないか。

７）緊急時対応
２つの市区教育委員会では，緊急時の対応について教育委員会で定められたものを学校で活用してい・医療的ケアの体制が充実することを考えた時に合理的配慮として
どこまで行うか。
・医師との関わりについて。校医が医療的ケアについて詳しくない
実施体制につ 場合の判断基準が主治医の指示になってしまいがちになる。しかいてし、主治医は、教育等の現場を知らないことがあるので、学校で安全に実施するための判断に迷うことがある。
・看護師が行う医療的ケアの内容をどこまでにするのか。カニュー
レが抜去した場合などの緊急時対応をどのように行うか。

た。また，医療的ケアにおけるヒヤリハットについても，教育委員会に報告できる体制を整えていた。
１つの市区教育委員会については，学校の既存の緊急時対応にて対応していた。１つの県教育委員会については，県教育委員会での緊急時対応マニュアル

・看護師が不足。
・夏の勤務がないなどの全体的な待遇面の問題。
・学校における看護師の不安（一人勤務の不安、急な休みもとれな
い、これまでの経験で処置したことがない、等）。
・看護師の考え方の違いのすりあわせ。情報の連携もあまり上手くいっていないことがある。
看護師につい・看護師と保護者との連携。
て・看護師の安全管理。
・市区町村レベルでの看護師の雇用ではなく、都道府県での雇用にしてもらえるとよい。
・看護師が物品を破損したときの対応。
・看護師の派遣について。保護者の負担軽減になるように、限られた時間を細分化して派遣できるようにならないか、と考えている。

等を市町村でも活用できるようにしていた。１つの県教育委員会については，管轄内の市町村教育委員会について，問い合わせがあった所については，県教育委員会が使用している書式等の情報提供を行っているとのことだった。
２．各市区県教育委員会及び小・中学校における医関係機関の ・福祉課との連携の必要性を確認しているところでとまっている。
連携・保育所と小学校との対応の違いで問い合わせがある。

療的ケア実施における課題
聞き取り調査をした内容を，KJ 法（川喜多，1967）

・管理職に対し医療的ケアについて伝達するような場がない。
医療的ケアに ・学校の体制について保護者の理解を得にくい場合がある。
ついての理解 ・自己導尿など自分でできるようにしていきたい部分もあるが保護者が消極的。

を参考にカテゴリー化した。内容のまとまりごとに区切ってラベル化した。次に，意味内容の似通ったものを集めてグループ化し，それぞれに見出しを付けた。筆者ら３名（内，２名は質的研究の経験があ

２）小・中学校る研究者）で各々のアイデアや解釈を出し合いなが小･中学校から聞き取った課題及び小・中学校の医らラベル化を行った。

療的ケアについて調査を行っている特別支援学校 が17

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
把握している課題については，表２のとおりである。

３．医療的ケアを実施するメリット

９つのカテゴリー｢校内の体制｣｢緊急時対応｣｢教医療的ケアを実施するメリットについては，すべ

育的意義の理解｣｢医療的ケアの理解｣｢校外学習へのて教育委員会で，教育の保障，学校教育の充実，児対応｣｢授業との調整｣｢環境の整備｣｢身体面｣｢関係機童生徒の自立を支えること，保護者の負担軽減が挙関との連携｣に分類した。

げられた。また，小・中学校からは，看護師が配置｢校内の体制｣や｢緊急時対応｣では，学校としてのされることで，学校としても安心感をもつことがで体制が曖昧なまま実施されているところでは ，看護き，医療に関する保護者からの相談も看護師ととも師に対応を任されているところがあった。また ，｢教に対応できるとの回答が得られた。

育的意義の理解｣では，医療的ケアをどのように教育として意義付けていくか，関係者間での理解や方向

４．各地域の小中学校等を支える特徴的な取組

性の確認等，課題があげられた。

A～E 教育委員会が実施している小･中学校等の医また，｢授業との調整｣｢環境の整備｣｢身体面｣につ療的ケアを支える仕組みの中でも特徴的なものについては，医療的ケアを実施している児童生徒の個別

いて以下に紹介する。

の課題についてあげられていた。
１）A 教育委員会
表２○医療的ケア実施報告書の提出

各小･中学校の医療的ケア実施における課題

カテゴリー

主な意見

校内の体制

・養護教諭の参加。
・障害の受容等の教育にばらつきがある。
・県では、ガイドラインがあるが、小中には整備されていない。
・体調が悪いときの看護師の変更が難しい。
・看護師に医療情報が入ってこない(術後の情報等も入ってこない）ので、何かあったときの判断が難しい。
情報がもらえるようなシステムをつくることが必要である。
・看護師が学校の様子が分からないまま進んでいることが多い。

緊急時対応

毎月学校から教育委員会に報告書を提出し，現在の状況や安全面について確認できるようにしている。
学校で行われている医療的ケアを市教育委員会が把握することにより，課題等について早期に対応できるようにしている。
○訪問看護ステーションへの看護師派遣の委託
看護協会等と連携し，訪問看護ステーションから看護師を学校に派遣する仕組みを採用している。 訪・緊急時対応で階段移動での訓練が実際にできていない。
・緊急時の対応が看護師主導になっているが、看護師一人では対応できないので、学校全体で対応できるように、フローチャートを作成する必要がある。
・緊急時の対応が他の人と同じ対応になっている。または、看護師任せ。カニューレが抜けたときに、看護師がプライベートの携帯で電話をした。

問看護ステーションに委託することにより ，看護師不足の急な休暇等についても対応可能であった。また，訪問看護ステーションのパンフレットに学校における医療的ケアについて紹介されており，医療的・もっと自立しておこなって欲しいと学校・看護師は思うが、保護者が慎重。入学当初は１年生のうちに自立と言っていたのだが、今週から看護師の訪問日に自己導尿を始めることができた。
教育的意義の理解 ・医ケアだけでなく、子どもたちの自立を考えていか
ないといけない。
・人にやっってもらって当たり前と思っている。
・手技だけに終始し、教育的な配慮が見えない。
・友達関係の変化。
医療的ケアの理解・保護者が自分でプリントを作成し配布した例がある。

校外学習への対応

・校外学習時の導尿実施の時間調整。
・校外学習の下見を保護者も同伴する例があった。

授業との調整・早めに授業を抜けることもある。
・小学校と比べて、ゆったりしたり体操をしたりする時間が減った。

環境の整備

・室温や湿度管理が難しい。
・教室が上にあることでの移動が困難。

身体面・筋力が低下し、姿勢の保持が難しい。

関係機関との連携ケアの周知についても貢献されていた。
２）B 教育委員会○医療的ケア実施体制の明確な位置づけ
医療的ケアに関連する実施要綱・要領等を整備し，医療的ケアの範囲，看護師の配置，巡回指導医の役
割等を明記し，関係書類も整えられている。
医療事故が起きた場合の緊急体制についてもモデル図等が示されている。
校外学習，宿泊学習に伴う看護師派遣について手続きが整っている。

・学校と福祉サービス、子どもルームとの連携が難しい。

３）C 教育委員会

18

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告○教育委員会内及び他機関との連携している。

医療的ケアの対応方針を定める際に，小・中学校等を管轄する部所だけではなく，保育園，幼稚園を管轄する部所，保健関係，福祉関係を管轄する部所とも連携をとり，方針をまとめるようにした。
○看護師，保護者を交えた医療的ケア支援会議
自治体の主催で医療的ケアを実施していく上での確認事項や必要な情報等について，保護者や看護師を交えて関係者で情報を共有する会議を行っている。
４）D 教育委員会

図１「気管切開について」リーフレット（表面）図２「気管切開について」リーフレット（裏面）○地域資源を活用した研修･相談体制
特別支援学校の医療的ケア体制整備実施要綱や実施要領，看護師配置要項に準じて実施している。
地域の医療チームを活用し，研修会等を実施している。県や市の事業を活用し，特別支援学校や地域の医療チームへの相談ができる体制が整えられている。
○県教育委員会からの統一した方針｢障害児等支援方針｣の中で，小・中学校，保育園，
学童保育についての医療的ケアについて統一した方針を出している。また，｢障害児等支援方針｣を作成する上では，保健関係，福祉関係等の部署に協力を依頼するなど連携している。

Ⅳ．考察

医療的ケアを実施する児童生徒については ，医療的ケア利用検討会や医療的ケア連携支援会議等を開
催し，医療的ケアの実施について検討している。

１．医療的ケア実施までの手続きについて
今回，訪問調査をした市区教育委員会は，医療的５）E 教育委員会

ケアを実施するまでの必要な書類や手続きの流れが○医療的ケアネットワーク協議会の立ち上げ

明確に整理されていた。しかし，他の市町村教育委

地域の医療的ケアの拠点校となる特別支援学校が員会では，まだ明確に定められていない様子がうか中心となり，医療的ケアネットワーク協議会を開催

がえ，教育委員会に医療的ケア実施について情報等している。地域の小・中学校等，教育委員会，関係の提供をもとめる連絡が入っているとのことだった。

機関，特別支援学校に参加を投げかけ，その地域に市区町村教育委員会単独で，医療的ケア実施までおける医療的ケアの情報を共有し，相互に相談･連携の手続き等を構築することが難しい状況がある中 ，する機会を試みている。

B 市教育委員会や D 県のように，市や県の統一した○医療的ケア「導尿」と「気管切開」のリーフレッ

書式や手順を情報提供することは，市区町村教育委

ト作成

員会にとっては安心材料になるだろう。また ，E 県拠点校となる特別支援学校が，リーフレット（図のように，地域の中でネットワークを作り，それぞ

１，図２）を作成し，必要とする小・中学校に配布

れの課題を共有し，それぞれの医療的ケアについて

19

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
情報を共有する場を設けることにより，それぞれのを相談するシステムが整っているところが少ないた

地域に合わせた実施体制を構築することが可能にな

めに，不安を残したまま医療的ケアを実施しているると考えられる。

自治体もある。地域の意思をどのように巻き込んでいくことができるのか，医師会との連携が必須となる。また，児童生徒によっては，福祉機関との連携

２．緊急時対応について
緊急時の対応については，自治体によって明確にも必要なことがあるので，小・中学校等が医療機関定められていないところがあり，医療的ケアの内容

や福祉機関と連携するノウハウについては，都道府によっては，既存の一般的な緊急時対応でも対応可

県教育委員会や特別支援学校のセンター的機能を活能であるところもあった。しかし，役割が不明確な用して，取り入れることが必要である。

場合は，看護師に判断を任されたケースがみられる
ことから，日頃の安全確認とともに緊急時，災害時

５．課題及び今後の展望に備えて事前の準備を行内全体で確認する必要があ

小･中学校等における医療的ケアの教育的意義にる。また，ヒヤリハットについては，小・中学校でついては，メリットとして挙げられていたが，学校は事例が少ない，またはないことがあり校内や地域の中で浸透することは難しいという意見も上がってで蓄積するのが難しい。特別支援学校のヒヤリハッ

いた。特別支援学校では，教育の一環として医療的ト事例を小・中学校等にも情報提供することで，事ケアを実施している学校が多く，その教育効果につ

前の備えを行うことができるのではないかと考える。

いても各報告等でされている。小･中学校においても，医療的ケアを実施することで，教育を受ける機会が３．看護師の雇用について保障される等のメリットは証言されていた。また ，看護師不足の解消の一つとして，訪問看護ステー

大嶋ら（2014）の研究では，医療的ケアを必要とす

ション活用の例をあげた。また，看護師募集の際にる児童と共に学校生活を送ることは，児童の他者に

学校近隣の町内会を活用して募集をかける等の工夫対する支援的行動を促し，かつ，実際の支援的行動も見られた。現在，福祉サービス等の利用の一環でに移されることが明らかにされている。

訪問看護を学校で行うなどのモデル事業が取り組ま本研究では，限られた自治体の取組や課題についれているので，その効果についても推移を見守りたて調査したのみだったが，各自治体の課題を解決しいと考える。

うる取組の選択肢が広がるよう，今後もより多くの小・中学校等に勤務する看護師については，一人

自治体の取組について調査する必要がある。

で実施することが多く，不安感や悩みを抱えることが多い。しかし，医療的ケアを実施する関係者が集

謝辞

まる会議等が，定期的に設定される，または日常的

今回の調査で，調査協力を頂いた，都道府県・指に話し合うことができる校内支援体制を整えること

定都市教育委員会，小学校，中学校，特別支援学校

によって，看護師自身も安心して医療的ケアを実施

全ての関係者に深く感謝する。今後，医療的ケアをすることが可能であると考える。

必要とする児童生徒がより安全に安心に教育を受けることができるよう，今後もより良い実践報告を届
けていきたいと考える。

４．関係者との連携，情報の共有について
医療的ケアを実施する時は，学校として安全に実施することができるか，高度な判断が求められる。

引用文献

その判断がより適切であるかどうかは，教育関係者

大嶋絹子・横山美江（2014）．医療的ケアを必要とすだけでは難しく，教育にも通じた第三者的存在である児と共に学ぶ児童における支援的行動への影響．

る医療関係者（指導医等）の意見を聞くことが重要

小児保健研究，第73巻，第１号，59－64．

である。しかし，自治体によっては，指導医に判断

川喜田二郎（1967）．発想法―創造性開発のために．

20

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
中公新書．
清水史恵（2014）．通常学校において医療的ケアに関わる看護師の配置や雇用状況の全国調査―教育委員会を対象として―．小児保健研究，第73巻，第２号，360－366．
文部科学省．平成28年度特別支援学校等の医療的ケ
アに関する調査結果について．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2017/11/22/1383567_04.pdf（アクセス日，2017-12-05）
吉利宗久（2016）．学校教育における｢医療的ケア｣の位置づけをめぐる意識調査―非医療関係者である教員の現状把握と自己評価―．岡山大学大学院
教育学研究科研究集録，第162号，71-77．

21

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告

米国カリフォルニア州におけるコモンコア・州スタンダードの障害のある子どもへの適用について
EDge ニュースレター2014年冬／春号より
涌井

恵 ＊ ・神山努 ＊ ・半田健 ＊＊ ・大崎博史 ＊ ・森山貴史 ＊＊＊（ ＊ 国立特別支援教育総合研究所）（**宮崎大学，元国立特別支援教育総合研究所）（ ＊ ＊ ＊ 青森県立八戸第一養護学校，元国立特別支援教育総合研究所）

要旨：本稿では，米国カリフォルニア州におけるコモンコア・州スタンダードの障害のある子どもへの適用についての特集記事である「The Special EDge 2014年冬／春号」を紹介した。コモンコア・州スタンダード
は，英語/リテラシーと算数・数学における幼稚園から12年生までの大学進学や職業準備に関するスタンダー
ドのセットである。特集記事では，新しいスタンダードの構造は一貫した目標の進展を容易にし，この一貫性は学びのユニバーサルデザインに基づく指導を通して支えられていくこと，重度の認知的障害を含め，アカデミックな内容の個別指導計画（IEP）の目標はスタンダードに沿う必要があるが，機能的なスキルやライ
フスキルの重要性もこれまでと変わらないこと，また，コモンコア・州スタンダード（CCSS）は多層支援シ
ステム（MTSS）と組み合わせて実施するのが効果的で ，通常教育と特別教育双方の担当者の協働が不可欠であることが指摘されている。特集記事の内容より，カリフォルニア州では通常教育の学力向上を目指した
教育改革の流れに沿ってスタンダードを取り入れる一方で，障害のある児童生徒の自立と社会生活の充実も重視しつつ教育改革が進められていることが うかがえた。このような取組は，今後インクルーシブ教育シス
テムの充実に向けて，通常教育と障害のある児童生徒のカリキュラムをどのような枠組みで整理し ，充実させていくかを検討する際の一つの参考となるだろう。
見出し語：アメリカ合衆国，コモンコア州・スタンダード(CCSS），個別指導計画（IEP），多層支援システム（MTSS）

Ⅰ．はじめにの機会を与えるために，意図的な指導と計画ができるように両親，政策立案者，教育者，その他のサー

本稿では，米国カリフォルニア州におけるコモン

ビス提供者に情報提供を行い，支援するものである。

コ ア ・ 州 ス タ ン ダ ー ド ［ California Common Coreまた，この EDge ニュースレター発行事業は特別教

1State Standards （CCSS）］ の障害のある子どもへ

育（special education）と通常教育の両方に研修，技の適用について書かれた，カリフォルニア州教育部

術援助，教育的リソースを提供することにより，学特別教育課（the California Department of Education,

校や家族とのパートナーシップを支援し，発展させSpecial Education Division ） の 出 版 物 で あ る 「 Theることを目的としたカリフォルニア州技術援助／研Special EDge 2014年冬／春号」というニュースレタ

修サービス（CalSTAT）の一つとして位置付けられーの記事について紹介する。

ている。

この EDge ニュースレターは，カリフォルニア州

さて，本題に入る前にまず，スタンダードとコモの多様性を持った学習者である子ども達に学習到達

ンコアについて簡単におさえておく。Common Core
State Standards Initiative の Web サイトのよくある質

1

カリフォルニア州では 2010 年 8 月から CCSS を導入し，2012
年に ELD スタンダード（English Language Development Standards）
を改訂したほか，教材に関する整備や情報発信等を行ってきた（California Department of Education, 2014）。

22

問のページ（Common Core State Standards Initiative,2018）では，スタンダードについて以下のように説明されている。

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告（教育的）スタンダードとは，各学年レベルで児童

新 し い ス タ ン ダ ー ド の 作 成 者 で あ り ， Student

生徒が何を知っておくべきで，何をできることがAchievement Partners の 創 設 者 で も あ る David

必要かを示した学習目標のことです。コモンコア

Coleman 氏によると，『不平等を排除するという取のような教育基準は，カリキュラムではありませ

組は，California Common Core State Standards（CCSS）

ん。地方自治体（Local communities）や教育者は，を推進する主要な根拠の１つであり，この取組の一自らでカリキュラムを選択します。これは，日々環として，「障害のある児童生徒は…通常教育カリの指導のための詳細な計画です。 言い換えれば，キュラム内で優れた能力を発揮し，大学や職業を含

コモンコアは児童生徒が知っていたり，できたり

む就学後の生活の成功に備えるために挑戦する必要しなければならないことを示したものであり ，カがあります。」（Common Core State Standards Initiative

リキュラムは児童生徒がどのようにそれを学ぶかの Web サ イ ト “ Application to Students withを示したものです。コモンコア・州スタンダード

Disabilities.”より）ということである。

は，K-12までの学年の英語（ELA）/リテラシーとまた，この州スタンダードとこれまでの使い慣れ数学についての教育的基準を示すものです。

た教育システムについては大きな違いがあり心配が大きいかもしれないが，カリフォルニア州教育省のまた，コモンコアは次のように説明されている。

コモンコアシステム導入事務局の管理者である
Barbara Murchison 氏は個別教育プログラム（IEP）

48の州の教育長と州知事 が一堂に会して ，英語/

が，安定してスタンダードを活用するためのポイン

リテラシーと算数・数学における幼稚園から12年生

トの一つになると指摘している。1975年以来，全米までの明確な大学進学や職業準備に関するスタンダの学校で実施されてきた IEP は，障害のある児童生

ードのセットであるコモンコアを開発しました。 今徒の教師や保護者，そしてしばしば児童生徒自身が日，42州とコロンビア特別区は，自主的にコモンコ

定期的に会合し，児童生徒の具体的で明確な教育目

アを採用して，スタンダードの実施を機能させよう

標，つまり，知るべきこととできるようになるべきと取り組んでいます。また，このコモンコアは，高ことについて議論し，合意を得てきた。保護者らは，校を卒業した児童生徒が２年制または４年制のカレ目標を設定し達成するという概念に慣れてい るので，ッジプログラムの入学資格を取る準備や就職の準備

スタンダードについての公的なシステム内での作業ができていることを保証するためにも設計されていはほとんど新しいことでは無いと言える。

ます。

1997 年 に 初 め て 制 定 さ れ た カ リ フ ォ ル ニ ア 州 の（教育）スタンダードは，大まかで表面的なものであ

さて，Ⅱ以降の項では，「The Special EDge ニュースレター

ったが，今回の新しいスタンダードはそうではない。
新しいスタンダードの構造は一貫した目標の進展を2014年冬／春号」の記事の順にそって要約を紹介する。

容易にする。学びのユニバーサルデザイン（Universal
Design for Learning，以下 UDL とする）の礎である

Ⅱ．障害のある児童生徒のための新しいス
タンダードの意味：カリフォルニア州のコモンコア・州スタンダードについて「児童生徒が教材や学習課題を完全に把握するための多様な機会」を通して，この一貫性が支えられて
いくと Murchison 氏は述べている。
本ニュースレターでは，新しいカリフォルニア州のコモンコア・州スタンダード（以下 CCSS とする）

本項（Ⅱ）は，カリフォルニア州教育部特別支援の下での指導方法，IEP ，および評価がどのように教育課の課長（Director）である Fred Balcom 氏から変化するかの概要を説明する。新しい CCSS は，すの読者への手紙という形で書かれており，その内容

べての児童生徒，特に障害のある児童生徒の教育的の要旨は以下の通りである。

利益を向上させ，向上させるシステムを作り出すこ23

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告とを約束する。

１．はじめにCCSS に関する児童生徒の進歩を測定するために本項（Ⅲ）は，David Rose 博士と Anne Meyer 氏と設計されている新しい学力評価システムと同様，

David Gordon 氏による記事である。David Rose 博士

CCSS は特に大きな変化の１つである。これらの変は，発達神経心理学者であり，教育者であり，CAST

更は，障害者教育法（IDEA）の元々の意図である統［the Center for Applied Special Technology］の共同創

合教育の強化やすべての児童生徒の成果の向上に向設者であり，UDL（CAST, 2011）と呼ばれる新しい

けて，教育システムを推進する役割を果たす。学校

研究領域を発展させた第一人者である。この記事の運営者や教師は，特別教育（special education）を通

要旨は以下の通りである。

常教育カリキュラムにおける児童生徒の成功を支援するために主に設計された支援や指導の配置

コモンコア・スタンダードに関する賛成・反対の（constellation）として再考し，より強めていく 機会

議論は，10年ほど前「どの子も置き去りにしない法」

を得ることができる。最小制約環境（以下 LRE とす（No Child Left Behind Act，以下 NCLB 法とする）にる）を考えるということである。我々は基本的に，関しておきたことを思い出させる。コモンコアのよ

独自のニーズを持つ少数の児童生徒を除いて，分離

うに，NCLB への強い願いや原則は障害のある児童

した教育環境を避けるように努め，すべての児童生

生徒にとって期待されるものであった。あまりにも徒に１つの教育システムを導入することを義務付け

長い間，障害のある子どもはメインストリームの教られている。

育にインクルードされてこなかった。NCLB は障害最小制約環境における障害のある児童生徒の成功のある子どもやその他のリスクのある学習者にとっを支援し，維持するためには，UDL を教室の指導にて，同年齢児と同じ基準を獲得する初めての機会と組み込み，学校や地区の教育プロセスに MTSS を組して歓迎された。そして，これを達成させるためのみ込むことによって，通常教育の実践と指導介入を

説明責任を学校に担わせた。コモンコアには NCLB

改善しなければならない。

と同様の強い願いが表されている。

CCSS のさまざまな構成要素を実装するために，全ての適切な教育の計画は，明解な目的を立てる

初等中等教育法を IDEA と整合させることが重要で，ことから始まる。コモンコアは全ての児童生徒に学

この２つの連邦法は両方とも，すべての児童生徒がんで欲しいと考える最低基準の知識やスキル につい

質の高い教育と質の高い指導に平等にアクセスするてのよりよい考えを提供することによって，目的を必要があり，すべての児童生徒は高い達成基準に到定義する一助となる。目的地を明らかにして初めて，達しなければならず，すべての児童生徒は州全体の

我々は計画を描き始めることができるのである。

評価によって適切に評価されなければならないとい

コモンコアは，我々の期待をカリキュラムとしてう一貫したメッセージを発信している。CCSS と新形作ることが出来るが，これらのスタンダートにどしい州による学力評価については，親，児童生徒，のように児童生徒が達成することをガイドしたらよ

教師，および行政官を対象とした議論が行われていいかといった，学級担任が日々直面している複雑なる。コモンコアや特別教育担当者向けの最新情報を問題には答えてくれない。実際 CCSS の Web サイト

得 る た め に ， 定 期 的 に Web サ イ ト http ：で明言しているように，「CCSS は児童生徒が学習//www.cde.ca.gov/sp/se/cc/ をご覧頂きたい。今，一に必要があることを規定はしているが，どのように緒になって変化を受け入れ，障害のある児童生徒に先生が教えればよいかを規定はしていない。そして指導・支援を行うためのコミットメント，エネルギ

規定すべきでもない。「ゴールには厳格さを ，手段ー，そして情熱を新たにする時である。

は 柔 軟 さ 」 と 米 国 教 育 省 長 官 （ U.S. Secretary of
Education）の Arne Duncan 氏も述べている。

Ⅲ．省察：UDL とコモンコア

ここで，UDL が役立つことができるだろう。UDLの原則やガイドラインを発展させるに当たって，

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
CAST はカリキュラムを４つの基本的な部分（目標，

よく形作られた形成的評価にもっと注目をしてきた。

評価，方法，教材）を有するものとして定義していこのよく形作られた形成的評価とは，学習者の進捗る。ここでは，その４つの構成要素について考えてを測定するために指導の間ずっと行うものである。

みよう。

これは重要である。なぜならその学習評価は指導目
標に合わせてどのように方法や教材を改善したらよ

２．目標

いか教えてくれるからである。そして，意図的に形

目標はスダンダードとは同一ではない。うまく計成的評価を行うことを指導に含めておけば，タイム

画されたスタンダードは，社会の価値観を明確に表リーな方法で実施できる。

しているが，教師に学級目標を形作り，到達するた

言い換えると，最善の学習評価は，ただある特定めの手段を個別化するという余地も残している。ス

の児童生徒がどのようにしているのではなくて，どタンダードから明確な目標を導き出すためには ，スのようにカリキュラム自身がうまく実施されている

タンダードの核となる目的を理解し，スタンダードのかを示してくれる。児童生徒たちが苦戦していたに到達するための手段について柔軟に考えることがり，あるいは失敗していたりするようなところで，求められる。

障害を見つける最初の場所は，カリキュラムの中に我々が新しい書籍「学びのユニバーサルデザイ

ある。

ン：理論，実践」（http://udltheorypractice.cast.org に

また，継続的なふりかえりとモニタリングをモデ登録すれば無償）に書いたように，UDL のフレーム

ル化することによって，教師は児童生徒の自己調整ワークを当てはまると，目標は，到達するための手方略の発達を支援することができ，児童生徒は自分段とリンクしていないので，教師は目標を達成する

自身のために自己調整方略を使うことを学べる。こために，複数のやり方（multiple pathways）を提供すのような評価には，正式なもの（小テスト）もあれるような計画を効果的に立てることができる。

ば，非公式なもの（「どのようにやっている？」）

例えば，「老人と海」を読み，その本について知もある。どちらの方法による形成的評価とも，カリっていることを示すために本のレポートを書くようキュラムはどこで児童生徒を失敗させているのかをに生徒達が言われたとする。もし目標が「書くこと」

見つけたり，「失敗する」前に児童生徒自身が適切というより，むしろその本についての知識を示すこな調整を行ったりする機会を提供する。

とならば，本のレポートを書くことで明確に求められる学習目標は，生徒が知っていることを共有する

４．方法

方法を制限してしまっている。

適切である指導方法および教材は，個々の学習者

しかし，より焦点を絞って学習目標の設定をするのごく自然な違いやニーズに対してアコモデーショと，様々な方法が使えることがわかる。この例の場ンするのに十分柔軟かつ多様である。柔軟ではない

合 ， ア ー ト ワ ー ク ， ビ デ オ ， 劇 化 （ dramatic

学習環境で学ぶことは，そのこと自体に障害が潜んperformance），伝統的なブックレポートなど学習者でいる。つまり，学習への平等なアクセスを児童生がレポートを完成させるために，様々なメディア（教徒に提供することはできない。学習への平等なアク材や機器など）を使用することにより，プロットやセスは，当然なものでおり，法的にも受けるに値す

人物設定，場面設定などについて自分の知っているるものであるのにも関わらず。一つのサイズが全て知識を示す機会を，学習者達に，学習目標を下げるの者にフィットすることは決してない。すべての児のではなくて，平等に与えることができるのである。

童生徒のための最高の基準に到達するために，複数の多様なアプローチや，（学習活動の）道筋や，支３．学習評価援が必要となる。

州が実施するまとめ的な学力アセスメントは絶大

また，すべての学習者が同じ高いスタンダートにな注目を集めているけれども，UDL アプローチでは，到達することを可能にする方法として，協働の促進

25

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告がある。ピア対ピアのサポートは，他者に教えるこようとするカリキュラム，つまり障害のあるカリキとで自分のスキルや知識を強化するための機会を 教ュラム—を解体する方法を見つけることである。

える側に与え，また同時に，教えられる側の者は個

Ⅳ．コモンコアのための準備：新しい学力
評価

別的なコーチングから恩恵を受けることができる。
テクノロジー・ツールは，時に予期しない方法で，このアプローチを高めることができる。例えば，我々は対面の場面では発言したがらない生徒が ，ブログ

１．新しい学力評価について

環境では強力なリーダーとなるのを見てき た。

本項（Ⅳ）は署名記事ではなく，このニュースレター発行者による記事となっている。この記事の要

５．教材

旨は以下の通りである。

私たちが進んだデジタル時代に入るほど，固定メ
ディア，特に印刷物が形作っていた効果的な（一部スタンダード，カリキュラム，そして学習評価との者は「ゆがんだ」と言うかもしれない）学習者像

は，「何を教えるか」，「どうやって教えるか」，を思い出すことは難しくなるだろう。ポスト印刷時「教えたことをどうやって知るか」である。長年にわ代の（現代の）学習者は，高品質のオーディオとビたり，研究者はそれらの３つの間の一貫性と整合性

デオ，３D アニメーション，デジタル・グラフィッ（alignment）の重要性を指摘してきた。新しい CCSS

クオーガナイザと用語集，背景情報とソース素材へとそれに付随する学習評価は，この種の教育的一貫のリンク，テキストから音声への読み上げなどのよ性を前進させることに貢献するだろう。

うな即時の支援に直接アクセスできる。これらの選

新しいスタンダードは，内的一貫性を持つ。それ

択肢は，伝統的な教科書を読むことができないか，らは，児童生徒がある学年から次の学年に移行する

または正常に解読できない児童生徒にとって，同じ際に構築される一連の「発達（progressions）」を伸高い基準へのさまざまな道筋を提供する。そして，

ばす。具体的には，幼稚園児は一連の重要な概念とそのような選択肢は障害のある児童生徒が同級生とスキルを学び始め，それらの概念やスキルは以降の同じ高い基準に達するために不可欠である。

各学年段階で発達的に適切なものに細心の注意を払CAST では，UDL ブックビルダー，UDL スタジオ，

われながら学年を通して深め洗練されていく。

UDL エクスチェンジなど，多くのことを達成するた

CCSS が導入・教授されると同時に，IEP を有する

2

めの無料ツールを提供している 。課題に取組続ける

ほとんどの児童生徒を含めたカリフォルニア州の主

ことや，行動と表現，児童生徒に提示する情報につな児童生徒は，the Smarter Balanced assessments を受いて複数の選択肢を提示すること（UDL の３原則）

ける。これらの総括的な評価は，新しいスタンダー

は，今日ではずっと実施可能性が高くなった。

ド に 直 接 沿 う （ align） よ う に 作 成 さ れ ， Formative

おわりに今後の課題について挙げる。コモンコア

Tools and Practices のデジタル・ライブラリーに添付

は新たな課題，すなわち障害のある人を含むすべてされる。そのデジタル・ライブラリーは，形成的評の児童生徒の教育を改善する新しい機会を提示する。

価を含む多くの教育的ツールとリソースを提供する

ここ数十年の教育政策の変化は，障害のある児童生予定である。the Smarter Balanced Consortium は，「児

徒に障害のない同輩と同じ基準に基づくカリキュラ

童生徒のパフォーマンスに関する良い情報を教師のムに参加し，進歩する権利を保証している。それは手に渡すことは，教示に大きな影響を与え，結果と良いことである。私たちが今行う必要があることは ，

して児童生徒の学習に大きな影響を与える」という成功への主要な障壁——１つサイズを全員に当てはめ

信念に基づいてこれらのリソースを設計した。
重度の知的障害のある児童生徒には，CCSS に沿2った代替達成スタンダードに関する評価に基づいた

CAST の Web サイト www.cast.org/learningtools より無料でダ
ウンロードできる。

多様なプロジェクトである the National Center and

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告State Collaborative（NCSC）によって作成されたもの

プ用語集や辞書など）が児童生徒に提供される。まと同様の代替評価を受けることができる。 NCSC 評

た，各児童生徒と各評価の目的を知っている教職員

価は，カリフォルニア州ではまだ公式に採用されては，適切なテストに関する支援を選択することがでいないが，現在試行されている。

きる。そして，IEP や504プランに記載されたアコモ

新しい代替評価の目標は，児童生徒がより高い学

デーションを持っている児童生徒の場合，学力テス

業成果を達成し，高等教育の選択肢や地域社会でのトにおいて利用することができる。これらのツール

生活の準備のために高等学校を離れることを保証すには，点字や字幕なども含まれる。

る。（NCSC リソースについては原文10ページを参照）

４．リソースの共有
新しいスタンダードや評価の開発において，すべての児童生徒の利益のためのリソースや人材を確保

２．アシスティブ・テクノロジー
the Smarter Balanced assessments は，障害のある児するために，各州と共に協力し合っている。新しい童生徒により良いサービスを提供する目的を持ち ，リソースや方略が開発されると，参加している州は紙と鉛筆のテストではできない多くのことができる

指導と評価を強化するためにそれらを共有し続けるという新しいテスト技術の利点を持っている。新しだろう。

い技術によって，教師が指導や支援について決定することを手助けするために，テストから児童生徒の５．準備

進捗についての情報をすぐに伝えることができる。

The Smarter Balanced assessments を受けるために，

おそらくこれらの新しい評価の最も革新的な側面は，

児童生徒は基礎的なコンピューターやワープロに関コンピューターのアシスティブ・テクノロジーを使するスキルを理解する必要がある。保護者や教師は，用する方法を含む点である。これにより，児童生徒

児童生徒に学校や家庭，地域の公立図書館でこれらが直接応答するテストのプロセスを通してテスト問のスキルを練習する機会を与えてほしい。キーボー

題を調整することを可能にし，各児童生徒の問題のドを打つスキルやコンピュータースキルの発達は ，セットに個別的な調整することを可能にする。このIEP に書くことができ，学校だけでなく多くの高等ような適応テストのもう一つの利点は，上級生と下教育や就労の場面で役立つ。一部の児童生徒は，す級生の学年を超えて情報を提供することができ，児でに何らかのオンラインテストに精通しているかも

童生徒のパフォーマンスに関する正確なレベルを報しれない。そして，the Smarter Balanced assessments

告することができることである。端的に言えば，新と NCSC を練習するテストは州から提供されている。

しい評価は，すべての児童生徒にとってより正確で

しかし，新しい学習評価を児童生徒に準備するため有用なスコアを提供するだろう。

の最善の方法は，CCSS を教えることである。

３．アコモデーション

６．結果

新しいテストとそれらに採用されている技術は，

カリフォルニア州のような大きな州や公立学校の成績の低い児童生徒や障害のある児童生徒に，様々ような多層的なシステムで何かを展開することは挑なユニバーサルなツールや支援，調整を通じて自分戦的である。しかし，州がより洗練された，つまりが知っていることやできることを示す新しい機会を一貫性のあるスタンダードや学習評価のシステムを与える。そのほとんどは，評価のインターフェイス

成長させるにつれて，カリフォルニア州の障害のあに直接組み込まれている。デジタルノートペーパー

る児童生徒は，「テストされた物を教えられる」。

やスクラッチペーパーのようなユニバーサルツール

そして，テストされて教えられたものは，実際に児がすべての児童生徒に提供される。適切なときに，童生徒が成人として成功するために知る必要があり，指定されたリソースや支援（翻訳されたポップアッ

できなければならないものであるということを確実

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
なものにできるだろう。

http://www.smarterbalanced.org/k-12education/teachers/

Ⅴ．コモンコアのための準備：専門性の向上○州の学校事務局長委員会が作成したコモンコア
実行動画
http://www.ccsso.org/Resources/Digital_Resources/

この項（Ⅴ）も署名記事ではなく，このニュース

Common_Core_Implementation_Video_Series.html

レター発行者による記事となっている。この記事の○サクラメント教育事務所におけるカリフォルニ

要旨は以下の通りである。

ア CCSS の Web サイトにある e スタンダード
http://scoecurriculum.net/estandards/

CCSS の導入により，カリフォルニアの障害のあ○Student Achievement Partner による「算数数学る児童生徒を含むすべての児童生徒に，大学，職業，の CCSS―数学の指導における移行と示唆―」

地域生活の準備指導をする，高質な，スタンダード

https://itunes.apple.com/us/itunes-u/

ベースの指導が約束された。この約束が認識された

common-core-state-standards/id522706351

ため，特別教育の教員を含むすべての教員が，CCSS●特別教育担当者向けを理解し，自らの指導に CCSS を組み込むためのト○カリフォルニア教育局における特別教育の教員

レーニングを受けなければならない。事実 ，現在，による CCSS シンポ

専門性向上の不十分さが，ニューヨーク州が CCSS

http://cde.videossc.com/archives/120213/の投入において直面している困難の著しい理由とし○「CCSS―その違いはどこに適合するのか？―」て例証されている。

（ASCD の Web サイトにおける Carol Ann

特に，特別教育の教員は，児童生徒の目標を新た

Tomlinson の Web カンファレンス）なスタンダードに揃える（align）することにおいて，

http://www.ascd.org/professional-development/

目標を修正するための最適な方法に関してのガイド

webinars/tomlinson-and-britt-webinar.aspx

ラインを必要としている。この知識は今生じたので○ナショナルセンターと州の協働はない。また，通常教育の教員が受けたトレーニン

https://wiki.ncscpartners.org/mediawiki/index.php/

グから流れ出た訳でもない。学校区の専門性向上の

Main_Page

ための研修にすべて参加するだけでなく，豊富な専○The Council for Exceptional Children （ 学 術

門性向上のための機会は，パソコンのキーをクリッ

団体）

クすることで利用できる。以下のリストは ，オンラ

http://www.cec.sped.org/Professional-Development/

インで利用でき，コモンコアを適切に実行すること

Webinars/Recorded-Webinars/Common-Core-State-を理解し，準備することに関して，教員の一助となStandards?sc_lang=en

るためにデザインされている情報やトレーニングの，○国立障害児普及センター（NICHCY）

少ないが中核的な例を特集しているページである。

http://nichcy.org/schools-administrators/（URL は原文のまま引用している。）

commoncore#educators○学習障害児に対する CCSS の実施●全ての方向け

http://www.rtinetwork.org/professional/○カリフォルニア教育局

forums-and-webinars/forums/rti-webinar-

http://www.cde.ca.gov/re/cc/

implementing-common-core-state-○カリフォルニア CCSS 専門的学習モジュール

standards-students-learning-disabilities

http://myboe.org/portal default/Group/●行政担当者向け

Viewer/GroupView?action=2&gid=2996○児童生徒の大学準備や 就職準備のための専門的○The Smarter Balanced Assessment

学習の変化―コモンコアの実施

28

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
http://learningforward.org/publications/ード（現在のコモンコア）を深く理解することから

implementing-common-core#.Uv0uAf2DT0t

IEP の作成プロセスは始まる。この理解と共に，IEP○全国小学校管理職協会（NAESP）

チームは，各児童生徒が何を知っているか，学年レ

http://www.naesp.org/common-core-state-

ベルに関連してどのように機能しているかを評価す

standards-resources#webinars

る。この際に形成的学習評価のデータだけでなく，○CCSS の実施―中等学校の校長の役割―（Achieve

フォーマルやインフォーマルな学習評価と教師の観作成）

察を使用し，現在のパフォーマンスレベルを見て，http://www.achieve.org/publications/

個々のニーズを特定していく。IEP チームは，来年

implementing-common-core-state-

度までに児童生徒が達成する必要のある有意義で測

standards-role-secondary-school-leader-action-brief

定可能な目標を立てる。各児童生徒の特別教育の個
別のプログラムと関連サービスは，それらの目標を

Ⅵ．コモンコアのための準備：個別教育プ
ログラム（IEP）

達成するために造られていく。この後，IEP チーム
がこれまで何年にもわたって行ってきたように，多数の評価尺度を通じて児童生徒の進捗状況が定期的

１．はじめににモニターし，進捗の結果に応じて目標を見直す。

本項（Ⅵ）も署名記事ではなく，このニュースレター発行者による記事となっている。この記事の要３．新しい点旨は以下の通りである。

CCSS ではスタンダードの数は少なくなっており，
内容と学習の両方において，その深みと質——つまり，州の新しいスタンダードへの移行により，個別教

批判的に考える，問題解決する，事実に基づいて情育プログラム（ IEP）の持つ個別性という性質は，報を評価するといった能力を重視していて，より詳

コモンコア・スタンダードを満たす必要性から失わ細な指導と共に多くの教授時間の配分や教材の工夫れるのか，（生活に活かすことを目指した）機能的が可能となっている。このことは，通常教育担当者

な訓練と行動に関する目標は減少するだろうか，あと特別教育担当者が，協働する完璧な機会を創ってまりにもたくさん児童生徒のことについて尋ねられくれると共に，欠陥モデルから児童生徒の学習改善

ることになるのか，特別教育および通常教育担当者に焦点化する機会を IEP チームに与える。

は，新しいスタンダードに基づいて目標を作成し評価するのに適切な準備をしていますかといった疑問

４．目標を揃えるや懸念の声が挙がっている。最初の三つの質問に対重度の認知的な障害を含め，障害のある児童生徒

する答えは「いいえ」で，IEP は基本的に同じであのためのアカデミックな IEP の目標は，新しいスタると言える。

ンダードに合わせなければならない。重度の認知障
害のある児童生徒がこれまでに学べなかったアカデ

２．スタンダートにもとづく IEP

ミックスキルや知識を意味のある方法で習得し活用

障 害 者 教 育 法 （ The Individuals with Disabilities

できることが示されており 3，通常教育カリキュラム

Education Act） は，IEP を義務付けているが，CCSS

へのアクセスは卒後の成功の予測因子の１つであるは，この法的要件について何も変更しない。また，

ことが明らかになっている。

カリフォルニア州では，州スタンダードが確立され一方，行動，社会的—情緒的な困難，および特定のた1997年以降，スタンダードに基づいた IEP を開発

ライフスキルに対処する機能的な目標は，IEP の非し使用している。西部地区の特別プロジェクトのア
3

シスタントディレクターの Kevin Schaefer 氏によれ

Ensuring All Students with Disabilities Progress.

http://www.cehd.umn.edu/ research/highlights/NCEO/

ば，まず，IEP チームが各学年レベルでのスタンダ

29

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
常に重要な部分のままであり，これらの目標は本項（Ⅶ）も署名記事ではなく，このニュースレ

CCSS と整合する必要はない。機能的な目標はアカター発行者による記事となっている。この記事の要

デミックなアクセスと成果を支援する上で中心的な旨は以下の通りである。

役割を果たす。
Schaefer 氏らは CCSS に基づいた IEP の目標作成

２．MTSS と CCSSの た め の 12 項 目 か ら 成 る チ ェ ッ ク リ ス ト を 開 発 し障害のある児童生徒を含む，全ての児童生徒の新た。そのうち，「 自立に向けての進展はありますか？」

スタンダードにおける成功を実現するために， カリというのが最も重要であると述べている。

フォルニア州は，学校の指導・支援を組織化する調整的なアプローチである，多層支援システム

５．支援の統合（Multitiered System of Supports，以下 MTSS とする）

行動的，または機能的な学習の目標とアカデミッを採用してきた。MTSS は，全ての児童生徒が学ぶ

クな目標は統合されることが重要である。どのようために必要な指導や指導の支援を推進するための ，な支援を考えるにしろ，アカデミックな事柄と行動

データとエビデンスに基づく実践の使用を州が支えは別々に分けられるものではない。IEP は児童生徒

る一つの方法である。

全体についての青写真でなければならないと

この記事の中で MTSS についての何か新しい記載

Shaefer 氏は述べている。

があるとしたら，それは，MTSS は通常教育において始まるシステムであり，全ての児童生徒の支援の

６．保護者の役割ためのこの全校的システム・アプローチの必要性を保護者は誰よりも自分の子どものことをよく知っ

カリフォルニア州が認識しているということである。

ている重要な IEP チームのメンバーである。IEP ミ

カリフォルニア州教育局は，学校区が学校区，学校，ーティングを始めるには，児童生徒の長所について

および児童生徒の全レベルで，階層的な支援システ

話し文書化することが大切であり，保護者はその会ムに移行するのを支援するために設計された新しい話を導くことができる。しかし，一部の障害のある専門家学習モジュールを開発した。つまり， MTSS

児童生徒の保護者は，子どもは苦労すべきではない

は，最新版の英語技術科の基盤となることができると感じるかもしれないが，苦労も学習の一部であるのである。

と保護者が理解することを助けるために，我々はそMTSS と CCSS の組み合わせは，指導を進め，学のような考え方を変える必要がある。

習を改善する方法である。カリフォルニア州は先駆

今回の改訂は我々が児童生徒にとってより良い仕者の教訓から恩恵を受けている。カンザス州の小・事をする機会である。特別教育担当者，通常教育担

中学校23年間で教鞭を執り，そして MTSS がまれに当者，そして保護者で積極的に協力し合い，変化をしか適用されず，まだ新しいアイデアだったとき，受け入れよう。コモンコアは，誰もがより高いレベ

MTSS を実装する小学校の校長として８年を過ごし，ルの達成に向かうよう挑戦している。そして，「誰現在 MTSS の構築を支援する カンザス州多階層シもが」には，障害のある児童生徒を含んでいるのでステムのコアチームのメンバーである James Baker

ある。

氏は，自身の経験から，MTSS-CCSS のコンビネーションに対して「すべての教師が合意に達し，すべⅦ．新しいスタンダードと多層システム：
完璧にフィットさせるてのリソースが児童生徒のニーズを満たすために整えられるように，指導を進め，学習を改善する方法」
であると確信するようになった。

１．はじめにMTSS と CCSS は効果的な指導を促進する４つの中心的な特徴を共通して持っている。それは，「アカデミックおよび行動的な目標を明確にする」，「ユ30

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
ニバーサルデザインのカリキュラムと教授法」，「教育者が行うことの一部ですが，学校が MTSS を実装

えられ，勉強し，学習されたものとテストされるもしている場合，すべての教育者がデータを見て，そのとが順序よく並んでいる」，「指導や介入に関すの決定を下すという共同作業プロセスが MTSS による決定を導く形成的評価（正式および非公式）によってサポートされると言う。また彼は，孤立は「教る定期的な進捗モニタリングの４つである。また，師に多大な負担」を与える考え，彼の経験から，障害のある児童生徒にとって，うまく実行された階MTSS では学校チームによるデータと共同意思決定

層的な支援システムが以下の５つを確実に守ることに重点を置くので，教師が決定しなければならないが特に重要で役立つ。１．通常教育の教室で指導を孤独な負担の一部が取り除かれること，そしてその可能な限り受け，２．よりよい指導となるような方

データは指導を改善することを指摘している。さら略が埋め込まれている強力で核となる指導 を受け，に Riley 氏は，MTSS は児童生徒の成績向上のため

３．カリキュラムを習得するために児童生徒が必要のシステム以上のものであることを強調している。

とする学習評価データに基づく介入が提供され，４．

大人がデータを使って一貫してアカデミックな学習

通常教育の同年齢児と同じスタンダードで教えられ，と行動の両方の問題に対応できるように設計されて

５．障害ラベルではなく，ニーズに基づいた指導といるため，システムはすべての児童生徒のニーズを支援等が提供されることの５つである。

満たすためのサポートと介入を備えていることを強調している。学問と行動の両方において，指導，カ

３．協働

リキュラム，評価の統合と一貫性が重要であると彼

前述の Baker 氏は，通常教育担当者と特別教育担は言う。

当者の協働を，効果的な MTSS の中心であり，新し

これに対し，MTSS と CCSS は，この種の一貫性

いスタンダードの実装に不可欠なものであると見てを促進するように設計されている。両方を実装するいる。 また，「私たちの （MTSS）システムでは ，ことは，Riley 氏の言葉を借りれば，「簡単なことですべてのサービス，支援，および指導は必要に応じはない。しかしそれは良いことだ」ということだ。

て行われています。全ての児童生徒はコア指導を受

Ⅶ．まとめ

け，どの児童生徒も第２層〜第３層の支援を受けることができます。特別教育の教師は特別教育の児童生徒へ働きかけるだけではありません」と述べてい

本稿では，米国カリフォルニア州におけるコモン

る。MTSS における通常教育と特別教育の連携によ

コア・州スタンダードの障害のある子どもへの適用って，その児童生徒に特別教育が必要な限りずっと，についての特集記事である「The Special EDge」（カ

特別な指導・支援等が児童生徒に与えられることをリフォルニア州教育部局の助成により発刊）を紹介

保証することも可能となる。MTSS システムでは，した。コモンコア・州スタンダードは，英語/リテラ

誰がどの層の支援を受けるのかは流動的であり，障シーと数学における幼稚園から12年生までの明確な

害ラベルと教育の場の措置が与えられることはな

大学進学や職業準備に関するスタンダードのセット

い。 カンザス州では，現在，州の公教育担当教員をであり，米国の42州とコロンビア特別区で採用され対象に州全体で協働教授（co-teaching）の研修を実ている。また，スタンダードとは，各学年レベルで施し，全ての教師は問題解決のための手続きやデー

児童生徒が何を知っておくべきで，何をできること

タの使用について訓練される。

が必要かを示した学習目標のことである。
この特集記事では，通常教育のカリキュラムに関

４．データ

連する新しいスタンダードの構造は，一貫した目標

カンザス州幼児局長で，州の大部分の学校と地区の進展を容易にするものだが，この一貫性は学びのにおける MTSS の実装の最前線に立つ Colleen Riley

UDL の礎である「児童生徒が教材や学習課題を完全

氏は，データを使用して意思決定を行うことは，教に把握するための多様な機会」を通して支えられて

31

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

研究報告
いくこと，重度の障害の障害を含め，障害のある児

http://www.calstat.org/publications/pdfs/2014winterS

童生徒のアカデミックな（教科的な）内容の個別指pringedge.pdf（アクセス日，2018-01-04）

導計画（IEP）の目標はスタンダードに沿ったもので

CAST (2011). The Universal Design for Learning G

なくてはならないが，生活に活用するための機能的uidelines.

なスキルや自立生活に向けたライフスキルの重要性

http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/upd

はこれまで同様変わらないことが説明されている。

ateguide-lines2_0.pdf（アクセス日，2018-01-04）

ただし，教科学習と行動面の目標は分けられるもの

Common Core State Standards Initiative. Application

ではなく，両者が関連性を持って統合された IEP を

to Students with Disabilities.

立てることが重要であるとも指摘している。アシス

http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/Ap

ティブ・テクノロジーを活用した合理的配慮も可能

plication-to-Students-with-Disabilities-again-for-mer

なオンラインテストが実施されること，スタンダー

ge1.pdf（アクセス日，2018-01-04）

ドが円滑に教育現場に適用されるために教職員の専門性向上のための Web セミナー・映像教材・資料が用意されていること，MTSS-CCSS の組み合わせが「すべての教師が合意に達し，すべてのリソースが児童生徒のニーズを満たすために整えられるように，指導を進め，学習を改善する方法」であること，またその効果を上げるためには，通常教育担当者と特別教育担当者の協働が不可欠なものであることがこの特集記事において指摘されていた。
これらのことから，カリフォルニア州では，通常教育の学力向上を目指した教育改革の流れに沿って，スタンダードを取り入れる一方で，機能的なスキルやライフスキルといった障害のある児童生徒の自立と社会生活の充実も重視しつつ教育改革が進められていることがうかがえた。これは，今後，日本のインクルーシブ教育システム推進に向けて，通常教育のカリキュラムと障害のある児童生徒のカリキュラ
ムをどのような枠組みで整理し，充実させていくかを検討する際の一つの参考になる考え方となるだろう。
引用文献
California Department of Education. Common Core
State Standards: Systems Implementation Plan for
California, April 2014.
https://www.cde.ca.gov/re/cc/documents/ccsssimplem
entationplan.pdf（アクセス日，2018-01-04）
California Department of Education, Special Educati
on Division (2014). The Special EDge 2014年冬
／春号.

32

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告

全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校及び実態調査
西村崇宏 ＊ ・土井幸輝 ＊＊ ・澤田真弓 ＊＊＊ ・金子

健 ＊＊（ ＊ 発達障害教育推進センター）（ ＊＊ 研究企画部）（ ＊＊＊ 情報・支援部）

要旨：国立特別支援教育総合研究所では，全国の小学校及び中学校における特別支援学級及び通級指導教室の設置状況に関する基礎的調査を毎年度実施している。そして，当研究所の視覚障害教育研究班では，上記の調査結果から弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置校のみを抽出し，「全国小・中学校弱視特別支
援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」として，年度ごとの経年変化を調べている。また，５年に１度の頻度で，弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室に在籍する児童生徒の実態や時流の課題等を検討するための「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査」を実施している。平成 29年度には，本調査を平成24年度に次いで実施し，全国の小・中学校における弱視児童生徒の在籍状況を把握するとともに，弱視教育を取り巻く実態について検討を行った。本稿では，平成 29年度に実施したこれら２つの調査について報告を行う。
見出し語：視覚障害，弱視児童生徒，弱視特別支援学級，弱視通級指導教室

Ⅰ．背景及び目的及び弱視通級指導教室への悉皆調査を通じて，弱視
児童生徒の在籍状況を把握するとともに，弱視教育

国立特別支援教育総合研究所（以下，当研究所）を取り巻く実態を明らかにすることである。また，では，各都道府県及び指定都市教育委員会の協力のこれまで継続的に実施してきた実態調査の結果（国下，全国の小学校及び中学校（以下，小・中学校）

立特別支援教育総合研究所，2013）と比較検討するにおける特別支援学級及び通級指導教室の設置状況ことで現状と課題を明らかにし，今後の弱視教育研に関する基礎的調査を毎年度実施している。そして，究に寄与する知見を得ることである。

当研究所の視覚障害教育研究班では，この基礎的調

本稿では，平成29年度に実施した「全国小・中学

査の結果から，弱視特別支援学級及び弱視通級指導

校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調教室の設置校のみを抽出し，「全国小・中学校弱視特査」及び「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」とし

視通級指導教室実態調査」の２つの調査について報て，年度ごとの経年変化を調べている。さらに，５告する。本稿の構成については，Ⅱ章で「全国小・年に一度の頻度で，弱視特別支援学級及び弱視通級

中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置

指導教室に在籍する児童生徒の実態や時流の課題等

校調査」，Ⅲ章で「全国小・中学校弱視特別支援学級を検討するための「全国小・中学校弱視特別支援学

及び弱視通級指導教室実態調査」の報告を行 う。

級及び弱視通級指導教室実態調査」を実施している。

Ⅱ．全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査

平成29年度は，毎年度実施している「全国小・中
学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」に加えて，５年に一度の「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査」を

１．方法

平成24年度に次いで実施した。本調査の目的は，全１）調査対象国の小・中学校に設置されている弱視特別支援学級

調査対象は，都道府県及び指定都市教育委員会の33

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告
特別支援教育主管課の担当者とした。調査対象数は，

表１

都道府県教育委員会が47機関，指定都市教育委員会

平成29年度弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校数

が20機関であった。

学校種２）調査期間小学校

調査期間は，平成29年6月13日から平成29年7月14日までであった。

中学校

３）調査方法
調査方法については，電子メールで調査票を送信

学級種

設置校数

弱視特別支援学級342

弱視通級指導教室

67

弱視特別支援学級

118

弱視通級指導教室

35

合計

562

※設置学級室数は，合計563学級室

し，入力後に再び返信してもらう方法で実施した。
電子ファイルでのやり取りが難しい場合には，調査

導教室を設置している学校は，小学校67校（67教室），

対象者に調査票を郵送して記入していただき，再び中学校35校（35教室）で，合計102校（102教室）で返送してもらう郵送調査法で実施した。なお，本調あった。なお，１校に弱視特別支援学級と弱視通級査の実施にあたり，倫理的配慮に関する客観的な評

指導教室のどちらも設置している学校は，小学校で価を得るために，当研究所に設置された倫理審査委

８校，中学校で０校であった。

員会から事前に承認を得た。

表２に，平成29年度の弱視特別支援学級及び弱視

分析方法については，得られた回答結果から弱視

通級指導教室を設置している小・中学校の数を指定

特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置校のみを都市も含めて都道府県別に示す。これより，管内 10抽出し，分析を行った。

校以上に設置している都道府県は，島根県（55校），
神奈川県（55校），大阪府（49校），北海道（39校），

４）調査内容山口県（35校），愛知県（31校），兵庫県（25校），奈

都道府県及び指定都市教育委員会の特別支援教育

良県（20校），福岡県（19校），宮城県（17校），滋賀主管課の担当者に対して，管下にある特別支援学級

県（17校），京都府（15校），熊本県（13校），埼玉県及び通級指導教室を設置している市区町村立の小学（12校），香川県（12校），新潟県（11校），山梨県（11校及び中学校の名称，所在地，対応する障害種につ校），東京都（ 10校），徳島県（10校），愛媛県（ 10

いて回答を求めた。

校）の20であった。なお，島根県と山口県では，弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室のどちらも設

２．結果及び考察

置している学校がそれぞれ５校と３校あった。一方，

１）回収状況

平成29年度に弱視特別支援学級及び弱視通級指導教調査対象とした47都道府県及び20指定都市の教育室のどちらも設置していない都道府県は，茨城県，委員会すべてから回答が得られ，回収率は100%であ

富山県，長野県，岐阜県，静岡県の５つであった。

った。
３）弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校
２）弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置

の経年推移

状況

図１に，小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通表１に，平成29年度において，弱視特別支援学級

級指導教室設置校数の平成14年度から平成29年度ま及び弱視通級指導教室を設置している小・中学校のでの推移を示す。弱視特別支援学級については，小数を示す。弱視特別支援学級を設置している学校は，学校，中学校ともに年々増加傾向にあり，平成14年

小学校342校（342学級），中学校118校（119学級）で，度と比較すると，小学校では約2.8倍，中学校では約

合計460校（461学級）であった。また，弱視通級指3.2倍に増えていることがわかる。弱視通級指導教室34

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告
表２

平成29年度都道府県別弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校数

番号

都道府県

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47

北海道
青森
岩手
宮城
秋田
山形
福島
茨城
栃木
群馬
埼玉
千葉
東京
神奈川
新潟
富山
石川
福井
山梨
長野
岐阜
静岡
愛知
三重
滋賀
京都
大阪
兵庫県
奈良
和歌山
鳥取
島根
岡山
広島
山口
徳島
香川
愛媛
高知
福岡
佐賀
長崎
熊本
大分
宮崎
鹿児島
沖縄
合計

弱視特別支援学級
中学校
小学校
8
29
3
5
4
5
10
7
2
5
0
1
0
2
0
0
1
2
0
2
2
10
0
1
0
0
16
39
5
6
0
0
0
3
0
0
1
10
0
0
0
0
0
0
5
26
2
6
5
12
2
8
14
35
7
18
6
14
0
5
0
2
0
9
1
1
0
2
1
6
2
8
6
6
3
7
2
7
2
16
2
7
2
3
4
9
0
1
0
3
0
1
0
3
118
342

弱視通級指導教室
中学校
小学校
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
21
30
0
0
0
1
11
20
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
35
67

弱視特別支援学級、弱視通級指導教室ともに設置なし

35

合計
39
8
9
17
7
1
2
0
3
2
12
1
10
55
11
0
3
1
11
0
0
0
31
8
17
15
49
25
20
5
2
60
2
3
38
10
12
10
9
19
9
5
13
1
3
1
3
562

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告

図１

小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校数の推移

については，平成21年度以降では小学校，中学校と援学級及び弱視通級指導教室の設置状況を明らかにもに年々増加しており，平成14年度と比較をすると，するために平成29年度に実施した「全国小・中学校

平成29年度は小学校で4.2倍、中学校で11.7倍になっ

弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」ている。なお，平成21年度に弱視通級指導教室の設の報告を行った。次章では，本調査で抽出した弱視

置校数が増加していることについては，平成19年度

特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校 において，の特別支援教育体制の実施を受けて，栃木県と島根

弱視児童生徒を指導している担当者を対象として実県に設置された通級指導教室がすべての障害種の受施した実態調査について述べる。

け入れを可能にしたことが理由の一つである。また，Ⅲ．全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査

平成25年度に小学校及び中学校の弱視通級指導教室の設置校数が増加していることについては，大阪府
が新たに小学校114校，中学校44校ですべての障害種を受け入れ可能であると回答したことが理由の一つ

１．方法である。さらに，平成28年度から平成29年度にかけ

１）調査対象て，小学校弱視通級指導教室の設置校数が減少して調査対象は，前章で述べた「全国小・中学校弱視いることについては，栃木県で78校減少したとの回

特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」で答があったことが影響している。なお，平成29年度抽出した弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設において，通級指導教室ですべての障害種を受け入置校において，弱視児童生徒を指導している担当者

れ可能としているのは，島根県と山口県である。

とした。調査対象数は，弱視特別支援学級設置校が460校（内，小学校342校，中学校118校），弱視通級

３．小括指導教室設置校が102校（内，小学校67校，中学校35

本章では，全国の小・中学校における弱視特別支校）であった。

36

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告２）調査期間指導教室に在籍する児童生徒の総数は 483人であっ調査期間は，平成29年10月18日から平成29年11月た。表４に，学級種ごとの分析対象児童生徒数を示す。

17日までであった。

対象児童生徒の学年については，概ね均等に分布
３）調査方法していた。性別については，男性が 60.8%，女性が調査対象である弱視特別支援学級及び弱視通級指39.2%であった（n = 482）。視力については，中学校

導教室設置校に対して，調査票Ⅰ「全国小・中学校

弱視通級指導教室を除く学級種において，0.1以上の弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の在籍状況

児童生徒が60%以上を占めていた。使用文字につい調査」と，調査票Ⅱ「全国小・中学校弱視特別支援ては，いずれの学級種においても，90%以上の児童学級及び弱視通級指導教室担当者及び指導状況等に生徒が普通文字（墨字）を使用していた。 なお，点関する調査」を郵送し，弱視児童生徒を指導してい字を使用している，もしくは点字と墨字を併用してる担当者に記入して頂いた後に，再び返送してもらいるとの回答は，小学校弱視特別支援学級では6.6%

う郵送調査法で実施した。なお，本調査の実施に際（n = 288），中学校弱視特別支援学級では5.0%（n = 80）

して，当研究所の倫理審査委員会の承認を得た。あであった。通級指導教室では，小学校，中学校とも

わせて，調査対象とした小・中学校を所管する都道に点字を使用している児童生徒はいなかった。

府県及び指定都市教育委員会の了知を得た。

参考として，平成24年度に実施した前回調査では得られたすべての回答に対してデータクリーニン

分析対象児童生徒数は439人であり，回収率も異なる

グを行い，設問ごとに未記入や齟齬のある回答を除ことから単純に比較することはできないが，弱視児外したものを有効回答数 n として分析に用いた。次童生徒の基本情報については，本調査で得られた結節の結果では，必要に応じて設問ごとに有効回答数

果と概ね同様の傾向であった。

を示す。
３）視覚補助具の使用状況
４）調査内容視覚補助具について，「単眼鏡」，「近用ルーペ」，

調査内容は，弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室に在籍する児童生徒の状況，授業における ICT

表３

機器の活用状況，視覚障害教育の専門性向上のため

学校種の研修等について，担当者に回答を求めた。 なお，小学校「視覚障害教育の専門性向上のための研修」に関する設問の選択肢については，全国盲学校長会が実施した「平成28年度全国盲学校長会調査」（全国盲学校長

中学校

会，2016）を参考に設定した。

学級種別回答校数及び回収率

学級種

回答校数

回収率（%）

弱視特別支援学級

261

76.3

弱視通級指導教室

47

70.1

弱視特別支援学級

83

70.3

弱視通級指導教室

25

71.4

合計

416

74.0

２．結果及び考察
１）回収状況

表４

調査対象とした562校の弱視特別支援学級及び弱学校種視通級指導教室設置校の内，416校から回答が得られ，
小学校

回収率は全体で 74.0%であった。表３に，学級種ごとに回答校数と回収率を示す。

中学校
２）弱視児童生徒の在籍状況と基本情報
本調査で回収した弱視特別支援学級及び弱視通級

37

学級種別分析対象児童生徒数

学級種

分析対象児童生徒数

弱視特別支援学級

293

弱視通級指導教室

102

弱視特別支援学級

85

弱視通級指導教室

3

合計

483

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告「据置型拡大読書器」，「ハンディ型拡大読書器」，「遮踏まえると，「検定教科書のみを使用」から「検定教光眼鏡」の各使用状況を聞いた。少なくとも，上記

科書と拡大教科書を併用」へと推移し，「拡大教科書のいずれかの視覚補助具を使用している児童生徒ののみを使用」する傾向へと教科書の使用状況が変化

割合は，すべての学級種において60%を超えていた。

していることがわかる。こうした変化の背景には，最も使用されている割合の高かった視覚補助具は拡大教科書発行の充実が図られていることが要因の「 単 眼 鏡 」（ 72.5%） で あ り ， 次 い で 「 近 用 ル ー ペ 」

一つである可能性が考えられる。

（70.9%）であった（n = 316）。また，複数の視覚補

なお，数人ではあるが，点字教科書を使用あるい助具を併用する児童生徒も多く，その組合せに着目は併用しているとの回答も得られた。

すると，最も多いのが「単眼鏡と近用ルーペ」の組合せで27.2%，次に「単眼鏡と近用ルーペと 据置型

５）弱視特別支援学級における交流及び共同学習

拡大読書器」の組合せで14.9%，そして，「近用ルー

弱視特別支援学級において交流及び共同学習を実

ペのみ」使用が10.1%，「単眼鏡のみ」使用が8.5%，

施している教科・領域について，複数回答を許して「 据 置 型 拡 大 読 書 器 の み 」 使 用 が 7.9%と 続 く （ n =回答を求めた。上位５つを抽出すると，小学校では，

316）。これらの結果については，平成24年度に実施「音楽（262人）」，「体育（243人）」，「図工（235人）」，

した前回調査においても類似の傾向がみられており， 「総合的な学習の時間（191人）」，「 学級活動（180人）」
５年間で顕著な変化は認められなかった。

の順に回答が多かった（n = 283）。中学校では，実ちなみに，各組合せの割合は学級種によって異な施人数の多い順に，「音楽（74人）」，「総合的な学習る傾向がみられ，例えば，小学校弱視通級指導教室の時間（66人）」，「美術（64人）」，「保健体育（63人）」，

では「単眼鏡と近用ルーペ」の組合せだけで 56.7%「技術・家庭（60人）」の並びであった（n = 78）。芸（n = 67）を占め，中学校弱視通級指導教室では３人

術・実技教科が上位を占める一方で，「算数・数学」，の分析対象生徒全員が「単眼鏡と近用ルーペ」の組「国語」の実施人数は少なく，小学校，中学校ともに合せ（100%）で視覚補助具を使用していた。また，「特別活動」と「その他」を除けば，それぞれ最下位

小学校弱視特別支援学級では，「 単眼鏡と近用ルーペと下から２番目の順位であった。

と据置型拡大読書器」の組合せが19.8%で最も多く，

平成19年度と平成24年度の調査においても，小学次が「単眼鏡と近用ルーペ」の組合せ （18.8%）で校，中学校ともに「算数・数学」や「国語」，「社会」

あった（n = 192）。こうした学級種による傾向の違等の教科・領域の実施人数は少なく，こうした傾向

いは，今後考察を深めていく必要があると考える。

は依然として続いていることがわかった。また， 小学校弱視特別支援学級で交流及び共同学習を実施し

４）教科書の使用状況ていない児童は，平成19年度はほとんどおらず，平

教科書について，「検定教科書」，「拡大教科書」，

成24年度は1.9%（n = 262）であったが，平成29年度「拡大写本」，「 附則９条図書」の各使用状況を聞いた。

の本調査においては，3.4%（n = 293）であったこと

これらのいずれかの教科書を使用している児童生徒

を付記しておく。

の 内 ，「 拡 大 教 科 書 の み を 使 用 し て い る 」 割 合 は34.4%（n = 471）であり，最も高かった。次いで，「検６）担当者の基本情報

定教科書と拡大教科書を併用」が29.3%，「検定教科

本調査で回答が得られた担当者の数を表５に示す。

書のみを使用」が27.0%であった。

表３に示した回答校数と値が異なるのは，複数の担

平成19年度に実施した前々回の調査では，「 検定教当者から回答が得られた学校と，担当者に関する回

科書のみを使用」している割合が全体の37%と最も答がなかった学校があったためである。

高かった。平成 24年度に実施した前回の調査では，担当者の性別については，女性が 75.7%，男性が「検定教科書と拡大教科書を併用」している割合が最24.3%であった（n = 407）。年齢については，50歳代も高く，全体の33%であった。こうした経年変化をが最も多く，全体の39.8%を占めていた（n = 402）。

38国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告
表５

学校種
小学校

中学校

学級種別分析対象担当者数

学級種

分析対象担当者数

弱視特別支援学級259

弱視通級指導教室

47

弱視特別支援学級

81

弱視通級指導教室

20

合計

407

次いで，40歳代（24.6%），30歳代（16.7%），20歳代（15.2%）であった。図２に，担当者の視覚障害教育経験年数を示す。経験年数０年は，本年度から新たに弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の担当者になったことを表す。なお，図中では，５ %以下の回答を省略して示している。これより，いずれの学級種においても，経験年数０～２年の担当者が占める割合が70%を超えていることがわかった。ここに，経験年数３年の担当者までを含めると，80%を超え

図２

担当者の視覚障害教育経験年数

る。一方，図には示していないが，経験年数10年以
７）授業における ICT 機器の活用状況

上の担当者の割合をみると，小学校弱視特別支援学
級では2.4%，中学校弱視特別支援学級では0%（最大担当する児童生徒の指導で活用している ICT 機器

値は９年），小・中学校弱視通級指導教室では14.1%

について，複数選択可で回答を求めた。また，
「タブ

であった。

レット型コンピュータ」，「携帯情報端末」，「スキャ平成24年度に実施した前回調査と比較をすると，ナで読み取った教科書等のデータ」の３つの選択肢

小・中学校弱視特別支援学級の結果については本調については，別途選択肢を設けて，その具体的な内査と同様の傾向であった。しかし，小・中学校弱視

容についても複数回答可で調べた。

通級指導教室の結果については，異なる傾向を示し

まず，授業において ICT 機器を活用している割合

た。具体的には，平成24年度における視覚障害教育

は，小学校の弱視特別支援学級で91.9%（n = 259），

経験年数０～２年の担当者の割合は 37.9%，10年以

弱視通級指導教室で89.4%（n = 47），中学校の弱視

上も同じく37.9%であり（n = 29），平成29年度にか特別支援学級で87.7%（n = 81），弱視通級指導教室

けて，経験年数の短い担当者の割合が増加し，経験で65.0%（n = 20）であった。

年数の長い担当者の割合が減少していた。この傾向

図３に，担当者が授業で活用している ICT 機器のは，平成19年度から平成24年度の調査にかけても同種類を示す。これより，いずれの学級種においても様にみられたが，平成24年度から本調査にかけては，「タブレット型コンピュータ」の活用が最も多く，次値の増減がより顕著であった。また，経験年数０年

いで「デジタルカメラ」や「テレビ・プロジェクタの担当者が占める割合に着目すると，平成24年度に等」，「実物投影機」の活用率が高い。なお，「タブレは24%であったのに対し，平成29年度には48.4%まで

ット型コンピュータ」のオペレーティングシステム

増加している。こうした経年変化については，担当（以下，OS）としては，iOS（50.4%）が最も多く，者の視覚障害教育に関する専門性の向上の観点から

Windows は12.7%，Android は3.5%，その他は0.4%でも，引き続きその推移に注目していく必要があるとあった（n = 260，未回答は37.3%）。タブレット型コ考えられる。

ンピュータは，OS によって利用できるアプリケー

39

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告

図３

授業で活用している ICT 機器の種類（複数回答可）

ションやアクセシビリティ機能が異なるが，現状で出しなおすと， 小学校の弱視特別支援学級で 73.0%

は，iOS が搭載された iPad（Apple 社製）が比較的（n = 259），弱視通級指導教室で87.2%（n = 47），中

多く活用されていた。なお，「携帯情報端末」でも学校の弱視特別支援学級で70.4%（n = 81），弱視通Apple 社の製品が活用されている割合が多かった。

級指導教室で55.0%（n = 20）である。単純比較はで未回答が50.0%と半数を占めてはいるが，具体的なきないが，５年間での活用率の大幅な増加から，視内訳は iPhone が33.3%，Android が13.0%，iPod touch

覚障害教育における ICT 機器の活用は近年で急速にが7.4%であった（n = 56）。また，「教科書等のスキ普及していると考えられる。

ャンデータ」のデータ形式としては，画像データがまた，平成24年度の調査において，最も活用率が25.0%，PDF が23.5%，テキストデータが10.3%の内高かった ICT 機器は，今回の調査と同様に「タブレ訳であった（n = 68，未回答は63.2%）。

ット型コンピュータ」であり，次に「指導者用デジ

本調査項目は，平成24年度の前回調査からはじめ

タル教科書」が同程度の割合で続いていた。一方，て追加されたものであり，当時は「タブレット型コ

今回の調査では，「タブレット型コンピュータ」の活ンピュータ（iPad／iPad 以外）」，「携帯情報端末（iPod

用率が「指導者用デジタル教科書」のそれを大きく

touch）」，「教科書等のスキャンデータ」，「DAISY 教

上回る結果となった。ICT 機器全体の活用率が増加

科書」，「指導者用デジタル教科書」の５つの選択肢

したことは上述のとおりだが，こうした傾向 の背景のみで構成されていた。授業で ICT 機器を活用してには「タブレット型コンピュータ」が広く活用されいる割合は，小学校弱視特別支援学級で29.8%（n =るようになったことが関係している可能性が示唆さ215），中学校弱視特別支援学級で21.4%（n = 56），

れた。

小・中学校弱視通級指導教室で37.9%（n = 29）であ視覚障害教育における ICT 機器の活用については，った。ここで，比較のために，平成29年度におけるこうした現状を踏まえながら，引き続き活用方法の

ICT 機器の活用率を上記の５つの機器に限定して算検討や機器開発等を進めていく必要があると考えら40

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

研究報告
れる。

育の専門性向上のための研修に求める内容等を明らかにすることができた。

８）視覚障害教育の専門性向上のための研修に求め

Ⅳ．おわりにる内容
本設問では，視覚障害教育の専門性向上に関する研修の内容として希望するものを，選択肢から優先

本稿では，平成29年度に実施した「全国小・中学

順位の高い順に３つ選択させた。結果から，学級種

校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調にかかわらず，「弱視児への指導」あるいは「視覚障査」及び「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱害教育の基礎理解」の優先順位が最も高く， これら

視通級指導教室実態調査」の２つの調査について報

２つの選択肢の次に「視覚機能検査等の指導力」と告を行った。本調査で得られた知見が，今後の弱視「各教科の指導力」が優先されていた。一方で，「点教育研究の一層の推進に寄与すれば幸いである。

字の指導力」は，いずれの障害種においても優先順
位が低い傾向であった。

謝辞

ここで，平成29年度の担当者の視覚障害教育経験

本調査研究にご協力を頂きました都道府県及び指年数を改めて振り返ると，学級種に関わらずに経験

定都市教育委員会，全国小・中学校弱視特別支援学

年数０～２年の担当者が70%以上を占めていた。特級及び弱視通級指導教室設置校の関係者の皆様に心別支援学校（視覚障害）のセンター的機能等も活用より感謝申し上げます。

しながら，担当者の視覚障害教育に関する専門性向上を図っていくことが必要であるが，そのための研

参考文献

修として担当者が求める内容が明らかになったこと

国立特別支援教育総合研究所（2013）．全国小・中学

は，今後，研修の内容を検討していく上で有益な視

校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調点を示してくれると考える。

査（平成24年度）研究成果報告書．

なお，全国盲学校長会が平成28年度に特別支援学

全国盲学校長会（2016）．視覚障害教育の現状と課題，

校（視覚障害）を対象に行った同様の調査（全国盲(56)，18-44．

学校長会，2016）では，「点字の指導力」と回答した
学校が最も多く，２番目が「歩行等の自立活動の指導力」であった。小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の担当者が求める内容と は異なる
が，互いのリソースを活かすためにも特別支援学校（視覚障害）との連携を深め，域内の弱視児童生徒担当者同士でネットワークを構築していくことが必要であると考える。
３．小括
本章では，弱視児童生徒の在籍状況を把握するとともに，弱視教育を取り巻く実態を明らかにすることを目的として実施した「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査」の報告を行った。調査の結果，小・中学校弱視特別支援学級
及び弱視通級指導教室における弱視児童生徒の在籍状況や，授業における ICT の活用状況，視覚障害教41

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告

韓国の教育現場における特殊教育及び統合教育の現状李熙馥

（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨 ：本稿では，当研究所の諸外国の最新動向に関する情報収集の一貫として，韓国の教育現場における特殊教
育及び統合教育の現状について実地調査を行った内容を報告する。韓国では，障害のある幼児児童生徒においては，幼稚園から高等学校まで義務教育である。特殊学級は，統合教育を推進するために通常の学校に設置された学級として定義されており，個別指導が必要な教科のみを特殊学級で学習する形態である。高等学校の特殊学級
では，主に職業教育が行われていた。
統合教育に関しては，ピア・サポーターの運営，障害者差別禁止法に基づいた障害者の人権に関する教育，障害のある児童生徒と障害のない児童生徒がともに参加するサークルの運営，読書活動等で障害理解を促進する活動が行われていた。これらの取組は，今後の日本のインクルーシブ教育システムの推進や充実に向けて多くの示唆を与えるものであると考えられる。
見出し語：韓国，特殊教育，統合教育，インクルーシブ教育システム

Ⅰ．はじめに韓国の教育体系は，初等教育（６歳～11 歳），前期中等教育（12 歳～14 歳），後期中等教育（15 歳～17 歳），

当研究所では，インクルーシブ教育システム構築や高等教育（18 歳～）となっており，前期中等教育まで推進に資する，諸外国の最新動向に関する情報を収集

が義務教育である。その中で，障害のある幼児児童生

し，発信している。本稿は，当研究所の諸外国の最新徒に対しては，2007 年に施行された「障害者等に関す

動向に関する情報収集の一貫として，韓国の教育現場

る特殊教育法」において，就学前教育から後期中等教における特殊教育（「特別支援教育」を指す）や統合教育まで，義務教育となっている。同法により，３歳児育（「インクルーシブ教育」を指す）の現状について，未満の障害のある乳幼児については，無償教育を実施

実地調査を行った内容について，報告する。

している。

実地調査の期間や訪問先は，以下の通りであった。

障害のある子どもの学びの場は，特殊学校（「特別支・期間：2017 年７月 17 日（月）～７月 21 日（金）援学校」を指す），特殊学級（「特別支援学級」を指す），

・訪問先：ソウル市，大田（デジョン）市，牙山（ア

通常の学級がある。特殊学校は，視覚障害，聴覚障害，

サン）市にある，公立の初等学校（２校）・

知的障害，肢体不自由，情緒障害を対象とした学校が中学校（１校）・高等学校（２校），計５校ある。その中，知的障害の特殊学校が，全体の 69.9％を占める（教育部，2017a）。特殊学校に在籍している

Ⅱ．韓国における特殊教育及び統合教育の政策の現状

障害のある児童生徒は，図１のように近年は横ばいの傾向にあり，全初等教育・中等教育対象児の 0.44％を占めている（教育部，2017b）。

韓国は，東アジアに位置しており，約 10 ㎢の面積（日特殊学級は，統合教育を実施するために一般学校に本の約１／４）に約 5,150 万人の人口（2015 年 12 月現設置した学級として定義されており（障害者等に関す在）がある。国際学力調査では，読解力や数学，科学る特殊教育法第２条第 11 項），通常の幼稚園から，初分野において上位の成績を占めており，大学進学率は等学校（「小学校」を指す），中学校，高等学校等に設約 70 ％である（2014 年）等，教育を重視している。

置されている。韓国の特殊学級は，障害種別による分

42

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
類はしていない。特殊学級における在籍率は，0.81％を受ける際，通常の学級に在籍することになる。学校であり，図１のように年々増加している（教育部，生活は，基本的に通常の学級で行いながら，国語や数

2017b）。

学等，個別の指導が必要な授業のみを，特殊学級で受通常の学級は，すべての教育活動を通常の学級で行ける。どの授業を特殊学級で学ぶかは，本人の実態はうことで，全日制統合学級ともいわれる。図１に示す

もちろん，本人や保護者の意向を尊重しながら必要なように，通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の科目と時数を設定するという。保護者の意向は，個別数は，0.27％であり，特殊学級と同様に増加傾向にあ化教育計画（「個別の教育支援計画」や「個別の指導計る（教育部，2017b）。これらの３つの教育の場に在籍画」にあたる）にも明記される。子どもが通常の学級

する初等中等教育段階における障害の児童生徒は ，の授業にどの程度参加してほしいかについて，保護者

1.52％を占める。

の意向を聴取し，記載する項目が設けられている。こ2007 年に施行された「障害者等に関する特殊教育法」の個別化教育計画は，特殊教育を受けるすべての児童

では，上記の義務教育や無償教育の実施のほか，差別生徒に対して，作成する。特殊学級の時間割は，最少の禁止や，統合教育の強化等についても規定した。同

人数の指導ができるように調整し，可能な限り通常の年には，国連の「障害者権利上条約」に署名をし，翌学級での時間を増やすように工夫するという。

年に批准し，韓国国内では障害者差別禁止法が施行さ特殊学級の指導は，特殊教育の教員が主として行い，れている。このような動きからすると，国際動向の大実務員（「支援員」にあたる）が支援を行う。韓国の特きな流れを踏まえて，韓国の特殊教育に関する法的整

殊教育の教員の免許状の保有率は，98.7％（教育部，備を行ったと推察できる。2007 年は，日本においても，

2017b）と高い。その背景の一つとして，日本と韓国の特別支援教育が本格的に実施された重要な節目の年で免許状取得に係るシステムの違いがあげられる。日本ある。韓国と日本が同じ時期に，障害のある子どものでは，幼稚園，小学校，中学校，又は高等学校の教諭

教育の充実に向けて大きな一歩を踏み出したことは，免許状の取得と，特別支援学校教諭免許状の取得が必

これからの韓国の動向について注目する意義を示唆す要である。一方，韓国では，特殊教育教諭免許状のみる。

の取得が求められる。

Ⅲ．韓国の公立学校における特殊学級での指導の様子

２．高等学校の特殊学級における指導の様子
高等学校の特殊学級では，主に職業教育が行われて

１．公立学校における特殊学級の指導の概要

いる。今回訪問した，A 高等学校では，タブレットや
スマートフォンのアプリを活用した職業教育が行われ韓国では，障害のある児童生徒が通常の学校で教育

図１ていた。A 高等学校には，知的障害や肢体不自由，聴韓国の各学びの場に在籍する障害のある児童生徒数の推移（教育部，2017b）

43

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
覚障害のある生徒（全生徒数の 2.1％）
が在籍しており，聴覚障害のある生徒はすべての教育活動を
通常の学級で行っている。訪問した時，A

写真１

アプリを用いた
授業場面

高等学校の特殊学級
では，知的障害と肢体不自由のある生徒

写真３

を対象に，職業教育

B 高等学校の職業教育の様子

として郵便物の分類

Ⅳ．韓国の統合教育の取組

作業に関する授業が行われていた。まず，タブレットのアプリ

写真２を用いて，郵便物の郵便物の分類作業

訪問した５校から，韓国の教育現場における統合教の様子

育の取組について，以下４点について述べる。

住所をみて，どこの箱に分類すれば良いかについて学

１点目は，ピア・サポーターの運営である。障害の習を行い（写真１），実物で練習（写真２）をする流れある児童生徒が在籍する通常の学級の中で，ピア・サの授業であった。A 高等学校は，タブレット等の ICT

ポーターを選出し，障害のある児童生徒への支援を行

機器を活用しており，アプリを用いた学習は，生徒のう。ピア・サポーターは，学級通信等の整理を手伝う

職業への興味を高める効果があるという。職業教育にサポーターや，筆記支援を行うサポーター，移動支援用いられるタブレット等の機器は，地域にある職業移を行うサポーター，特殊学級での授業を支援するサポ

行教育センターから借用し，アプリは，A 高等学校のーター等，役割を細かく分けている。その理由は，役

特殊教育教員が製作したという。

割を明確にすることと，ピア・サポーターとなる通常

B 高等学校では，職業教育に関する地域の拠点校との学級の児童生徒の負担感を最小限にするためである

して，様々な職業教育が行われていた。就労準備プロという。ピア・サポーターの負担が大きくなると，障グラム，職業技能プログラム，自立生活プログラムが害に対してネガティブな印象をもってしまう等の逆効設けられており，履歴書の作成や面接，職場でのマナ果が生じやすく，それを防ぐために最小限の役割を与ーや礼儀，資格取得のための指導，料理実習等の指導えているという。特に中学校・高等学校においては，が行われていた。職業技能に係る指導内容としては，

ピア・サポーターになった生徒に，ボランティア履歴

包装や，組立，菓子やパン作り，バリスタ教育，椎茸

として点数が付与され，大学入試時に有利になるメリの栽培等があった。特に，写真３のように，バリスタ

ットがある。学校によっては半期，あるいは１年間の教育は，校内のカフェのような実習室を設置し，制服

スパンで運営されている。

を着用し，実習を行っていた。コーヒーの入れ方から，

写真４は，C 中学校の様子である。通常の学級で授衛生面の指導，後片付けまで，細やかな指導がなされ業を受けている場面で，脳性麻痺と言語障害のある Dていた。

君に対して，ピア・サポーターが支援を行っている様

このような職業教育を受けた B 高等学校の障害のあ子である。訪問した時は，プログラミングの授業が行る生徒の進路先として，昨年度の卒業生の６名のうち，われており，D 君が作業したい内容を文章カードから２名が就職，２名は専攻科への進学，２名は他教育機

選ぶと，ピア・サポーターがそれをパソコンに入力す

関（パティシエ―教育専門機関等）への進学が見られる支援を行っていた。

たという。

C 中学校のピア・サポーターについては，生徒の参44

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
加意識は高いという。障害による認識の差もみられて

E 初等学校の場合は，通常の学級に，「私たちの権利」

おり，肢体不自由のように目に見える障害に対しては，というイラストが入ったポスターが掲示されていた寛容であるが，知的障害や自閉症等，目に見えない障（写真６）。＜健康である権利＞，＜差別を受けない権

害に関する理解は，まだ不十分であるという。

利＞，＜障害がある場合，特別な配慮を受ける権利＞，

初等学校においては，遊びや活動の仲間としてのピ＜けがをしないように見守られる権利＞，＜権利の友ア・サポーターが運営されていた。

達－責任＞という内容である。子どもの理解度を考慮した掲示が印象的である。

写真４

C 中学校のピア・サポーターによる支援の様子

２点目は，障害者の人権に関する教育が盛んに行われていることである。2008 年の障害者権利条約の批准

写真６に伴い，同年に韓国国内で施行された障害者差別禁止

E 初等学校の通常の学級に掲示されている，
子どもたちの権利に関するポスター

法に基づき，障害のある児童生徒や，障害のない児童生徒に対して，障害児者の人権に関する教育を年１回

３点目は，障害のある児童生徒と障害のない児童生～２回実施しているという。さらに，通常の学級の児徒がともに参加するサークルの運営である。A 高等学

童生徒を対象に，視覚障害の体験，点字体験，障害者

校では，ICT に関連したサークルが運営されており，Eに会った時のマナーに関する教育も行われているとい初等学校では，障害のある児童と障害のない児童がペう。

アになり，カメラで写真を撮るサークルが運営されて

C 中学校の廊下には，障害のある友達に会った時のいた。また，B 高等学校では，障害のない生徒と障害対応についてのポスターが掲示されていた（写真５）。

のある生徒を，７：３の比率で構成し，職業教育で行

ポスターには，＜助けが必要な時に助けてあげてくだっている菓子やパン作りのサークルをはじめ，ボード

さい＞や，＜できる部分は自分でやれるように待って

ゲーム，手話等のサークルを運営していた。いずれのください＞，＜ゆっくりやさしい言葉で言ってくださ学校も，特殊学級での取組や学校資源をうまく利用しい＞等の内容が書かれていた。さらに，C 中学校の特て，インクルーシブな学校づくりにつなげているのが殊学級には，障害者差別禁止法の条文を掲示しており，わかる。

意識づけている様子もみられた。

４点目は，障害理解を促進する活動を行っていることである。E 初等学校では，３年生から障害のある児童が在籍する通常の学級に，当該障害に関連する図書を配置し，読書活動を行っているという。例えば，肢体不自由のある弟の世話でいつも友達とは遊べない主

写真５

人公の話について描いた絵本を読んだ後，本の主人公

C 中学校の廊に手紙を書く活動を行っていた。これらの活動を通し下に掲示されていた，て，通常の学級に在籍する障害のない児童の障害に関障害のある友達に会する理解を促進しているという。

った時の対応につい韓国の教育部資料（2013）によると，第４次特殊教て書かれたポスター

育発展のための５カ年計画（13～17）の重点課題とし45

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告て，「障害のある児童生徒の人権保護及び教育の強化」，

ることから，生涯を通した支援の充実を目指している「統合教育の環境における障害のある児童生徒への支ことがうかがわれる。

援の強化」，「障害のある児童生徒の進路・職業教育の統合教育に関しては，2008 年に批准した障害者権利強化を通した進路の多様化及び就職率の向上」等の 11条約や障害者差別禁止法に基づいた障害のある児童生

項目が掲げられている。上記のような統合教育の取組

徒の人権に関する教育を行う韓国の取組は，日本におが活発に進められてきていること，高等学校の特殊学

いても大きな示唆を与えていると考えられる。日本に級では職業教育が充実されていることは，このようなおいても，2014 年１月に障害者権利条約に批准し，2016

韓国の政策の反映ともいえるだろう。

年４月から障害者差別解消法が施行されており，障害統合教育を進めている特殊教育の教員は，教育現場者差別解消法で求めている，差別の禁止や合理的配慮

でどのような課題点を感じているかについて，訪問しの提供について，学校現場に確実に周知していくこと

た学校の教員に質問をした。訪問した学校の特殊教育が，今後のインクルーシブ教育システムの推進を進めの教員からは，障害のある児童生徒への教育や統合教る一つのきっかけになる可能性が考えられる。

育は充実されているとの回答が得られた。一方で，統また，2018 年度から高等学校において通級による指合教育を進める上で通常の学級の教員との連携の難し導が開始される。すでに高等学校において障害のあるさや疎外感を感じるとの回答もあった。充実している生徒に対し，進路や職業に関する教育を行ってきていと回答した教員が勤務する学校は，特殊教育の教員がる韓国の取組から，高等学校に在籍する障害のある生

複数名配置されており，チームで動くことができてい徒への指導において，卒業後の進路や就職を見据えたるとのことであった。チームで動くことで，校内での指導の充実について考えていくことが必要であると考発言に影響力があるという。一方で，連携の難しさやえられる。

疎外感を感じると回答した教員の学校は，特殊教育の教員が一人のみ配置されていた。このような状況から付記

すると，特殊教育の教員が通常の学校で円滑に特殊教

本稿の内容の一部は，『季刊

育や統合教育を進めるためには，チームの存在が大き（2017）』に掲載されている。

特別支援教育 No.68

いことが示唆される。この点は，日本の特別支援教育
コーディネーターの中でも，校内で影響力のなさや職

引用文献

員間の共通理解の難しさを感じているとの調査結果

韓 国 教 育 部 （ 2017a ）． 特 殊 教 育 年 次 報 告 書 ．

（国立特別支援教育総合研究所，2016）とも同様であ

http://www.nise.go.kr/upload/nise/popup/operation/data/る。韓国においても日本においても，通常の学校で特3/annual_report_2017.pdf（アクセス日，2017/12/01）

別支援教育やインクルーシブ教育システムを推進して

韓 国 教 育 部 （ 2017b ）． 特 殊 教 育 統 計 ．

いくためには，特別支援教育コーディネーター等の特http://www.nise.go.kr/upload/nise/popup/operation/data/

別支援教育の教員を中心とするチーム作りや，特別支2/state_research_2017.pdf（アクセス日，2017/12/01）

援教育を推進する教員を支える体制が求められるだろ韓国教育部（2013）．第４次特殊教育発展のための５カ

う。

年計画．
http://www.moe.go.kr/newsearch/search.jsp（アクセス日，

Ⅴ．まとめ

2017/12/01）
国立特別支援教育総合研究所（2016）．地域におけるイ

韓国の特殊教育や統合教育は，2007 年を期に充実さ

ンクルーシブ教育システム構築に関する研究－学校れてきている。無償化による障害のある乳幼児の早期間連携及び県・市町村間連携を中心に－．平成 28 年

支援の充実，幼稚園から高等学校まで義務教育，さら度地域実践研究（中間報告書，未公刊）．

には卒業後の生涯教育の充実も第４次特殊教育発展のための５カ年計画の重点課題として位置づけられてい46

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告

Council for Exceptional Children 年次総会参加
及びボストン近郊の学校訪問～公立学校におけるインクル－ジョンと PBIS の実践を中心に～
齊藤由美子・若林上総（研修事業部）

要旨：2017 年４月 20～22 日，筆者らはアメリカ合衆国のマサチューセッツ州ボストン で開催された CEC の年次総会に参加し，日本の交流及び共同学習の実践に関するポスター発表を行った。また ，米国の Special
Education，特に，MTSS（ Multi-Tired of System of Supports）や PBIS（Positive Behavior Interventions and Supports）
等に関する最新の研究動向についての最新の情報を得た。また，訪問したボストン近郊の小学校２校，特別学校等２機関において，MTSS，PBIS に関連するインクルーシブな教育実践等を見学することができた 。本論ではその概要を報告する。日本の今後のインクルーシブ教育システム推進への多くの示唆が得られた訪米となった。
見出し語：Council for Exceptional Children，インクル－ジョン，MTSS，PBIS

Ⅰ． Council for Exceptional Children
年次総会への参加

Teachers 2 Teacher Session 等が注目を集めていた。
今回行われたセッションの内訳を図１に示す。協会が予め定めた 20 の主要なテーマのうち，セッショ

１．Council for Exceptional Children 年次総会のンの企画者が掲げたテーマがどれに位置付くかを分

概要

類・集計したところ，最も多かったのが「協働とイCouncil for Exceptional Children（CEC） は，障害

ン ク ル ー シ ブ な 実 践 （ Collaboration and Inclusiveのある子ども及びギフティッド（生まれつき才能がPractice）」であった。具体的には，「高等教育でのチある，優れた知能を持つ）の子どもの教育に関わる

ーム・ティーチング」「小学校のインクルーシブな教

国際的な専門職協会である。協会のミッションは，（件）

権利擁護，規範，専門性向上によって，これらの子どもたちの成功を促進すること，とされている。

セ
ッ
シ
ョ
ン
の
数

2017 年４月 20 日～22 日，筆者らはアメリカ合衆
国のマサチューセッツ州ボストンで開催された
CEC の年次総会に参加した。今年度の年次総会には，研究者，教師，行政関係者，PT・ST などの関連職，保護者，当事者等，4,000 人以上の参加者があった。
開催期間４日間において，特別教育に関する最新の研究やストラテジー，及び，教育施策について，500を超える数のセッション（ポスター発表，口頭発表，
ワークショップ等）が行われた。新しい試みとして，教員同士が実践場面で役立つ技術等を学び合う

図１

47

セッションの主要テーマ別分類

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
室環境下における算数指導」など，インクルーシブ

多層的な支援システム構築に取り組む必要性は，な教育現場における指導の実際が取り上げられてい障害のある個人教育法（Individual with Disabilities

た。米国においてもインクルーシブな教育の推進に

Education Improvement Act Amendments of 2004）に記

多くの関心が寄せられている証左といえよう。

されており，米国の主要な教育システムとして機能

また，「キャリア発達/移行（Career Development/

している。この背景には，米国政府が州や学校の裁Transition）」「 研 修 （Personnel Preparation ）」「 研 究

量を拡大し，子どもの学力向上という結果責任を求（Research）」に次いで，米国のインクルーシブな教

めており，各州，学校もそれに見合った教育施策，育の推進に大きく関与するテーマである「介入に対指導方法として科学的研究によって有効性が裏付け

す る 反 応 ： 多 層 的 な 支 援 シ ス テ ム (Response toられたものを重視する流れ（三菱UFJリサーチ＆コIntervention (RtI): Multi-Tiered System of Supports

ンサルティング，2017）との関連が考えられる。こ(MTSS))」のセッション数が上位にあがっていた。

のような背景から，学校全体で実施される多層的なRtIとは“子どものニーズに応じた質の高い指導と，支援システムの事例研究を取り上げた議論をはじめ，指導や目標の変更を判断するための頻回な進捗のチ

多層的な支援システムを全教職員によって厳密に履ェック ，指導に対する子どもの取組データの活用

行するための工夫，そのようなシステムに基づく実（Batsche, et al., 2005）”を通して学習面を支援する仕

践の持続性を維持するための要因に関する研究の発組みを意味する。第１層では，すべての子どもを対表など，多様なものがあった。本邦でも，多層的な象としたユニバーサルな指導・支援を行う。成果が支援システム構築を取り上げた研究の報告が見られ上がりにくい子どもやリスクのある子どもには，第るようになっていることから，今後，わが国におい２層として小グループで適時にポイントを絞った指ても同様の議論が行われることが考えられる。

導・支援を行い，更に大きなニーズのある子どもには，第３層として，個別にアセスメントに基づいた

２．日本の交流及び共同学習の実践に関するポスタ

手厚い指導・支援を行う。子どもの反応（成果）をー発表

確認しながら，必要な支援の手厚さが決定される。

筆者らは，日本のインクルーシブ教育システムとMTSSでは，RtIの仕組みを基本としながら，学習面

現状について説明した上で，交流及び共同学習の実に加え，行動・社会性面の両面からアプローチがな

践に関するポスター発表を行った（写真１）。日本のされる。行動・社会性面では，子どもの行動記録を特別支援教育に関する施策について国際的にはあまデータとして活用し，多層的な支援を構築して不適り知られていないため，その仕組みや交流及び共同

切な行動 の予防を目指す校内体制モデル としての学習の概念等についての質問が多数あった。また，

Positive Behavior Intervention and Supports（PBIS）が行われる。また，MTSSは，関係者の意識変革を伴う学校改革，教師・専門職チームの協働，専門性向
上等の要素を含んだ概念である。

写真１
図２ MTSS：多層的な支援システム（Sailor & Roger,2005より改変）

日本の特別支援教育の現状に関するポスター
発表の様子

48

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
重度の障害のある子どもが通常の学級において交流について話し合う，等の学習活動を行っていた（写及び共同学習を行っている事例については，日本の真２）。高学年になっても，教師の講義のみが中心と学校文化を含め，多くの関心が集まった。

なる授業はほとんどないという。

インクルージョンへの志向は国際的な動向であり，日本が目指すインクルーシブ教育システムの構築について，諸外国の研究者と情報交換やディスカッシ
ョンができたことは，大きな収穫であった。また，日本の取組についての情報発信の必要性を感じた。

Ⅱ．近郊の公立学校訪問
CEC年次総会参加後には，ボストン近郊の公立の通常の学校２校，特別学校等２機関を訪問したが，

写真２

課題解決的な学習（６－８年生の数学）

ここでは公立の通常の学校２校において，個々の子どもの様々な教育的ニーズに応じる多層的な支援がまた，「読み書き（literacy）」の時間には，一つのどのように展開しているかについて紹介する。１校教室の中で，担任による小グループ指導，iPadの画

目は幼稚園から中学校まである公立学校であり，第面を見ながら聞き取る活動，自分のレベルにあった１層と第２層の子どもの学習面の支援を中心に紹介

本を個別に読む活動の三つの活動が展開されていた。

する。２校目として紹介するのは，専門機関からの子どもが時間で移動しながらこれらの学習を行うこコンサルテーションを受けながらPBSのシステムをとで，個々の力に応じて読むスキルの充実が図られ取り入れている公立の小学校である。

ていた（写真３）。

１）マサチューセッツ州カーライルパブリックスク
ール①学校の概要カーライルは，ボストンから北に車で40分程の場
所に位置する富裕層の多い地区である。幼稚園・キンダーガーテン，小学校（１～４年生），中学校（５～８年生）が「カーライルパブリックスクール」として同じキャンパスにあり，約600名の子どもが学ん
でいる。

写真３

読み書きの授業で３つの学習活動を展開②多層的な支援システムにおける学習活動の実際
校内には多層的な支援システムが確立している。

第２層の支援として，読み書きと算数については，第１層の支援として，通常の学級では，子どもが自より密度の高い指導や支援が必要な子どもやリスク

ら動き，仲間と話し合いながら課題解決するようなのある子どもを抽出して小グループ指導が行われる。

授業が多く見られた。各クラスには電子黒板があり，（写真４）。読み書きについてはキンダーガーテンか教師は様々な方法で情報を提示し情報保障を行うとら２年生まで，算数についてはキンダーガーテンか

共に，子どものモチベーションを高めている。６～

ら４年生までが対象となる。

８年生の数学の授業では，二次方程式について，各

この小グループ指導を担当するのは特別教育の教自iPadでグラフを描く，グループで話し合って解法師ではなく，「読み書き（literacy）スペシャリスト」

をできるだけたくさん探す，さらに，効率的な方法「算数（math）スペシャリスト」と呼ばれる教科の専49

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
導・支援する），pull out（個別の部屋で指導・支援
する）が20～30分単位で行われる他，学年団の教師との打ち合わせ，担当する学年の子どもとの教育相談等の予定が隙間なく予定されていた。
さらに，この学校にはOT２名，ST３名，心理士３
名がフルタイムで勤務し，PT（週１回），応用行動分析の専門家（週２回）が巡回でサービスを提供している。視覚障害の専門サービス等，より頻度の低写真４いサービスについては，近隣の13の学区が共同で予第２層の子どもの算数の小グループ指導

算をプールし，サービスを共有する仕組みもあると門性の高い教師である。これらの第２層の子どもにのことであった。

は，IEPが作成されているわけではない。スペシャリ
ストが対応できる子どもの数に限りがあるため（読２）マサチューセッツ州メイ・インスティテュート

み書きは18人まで，算数は30人まで），三週間ごとのおよびクリフォード・H・マーシャル小学校

学習評価等に基づいて対象となる子どもは入れ替わ①施設・学校の概要るという。現在，学校では，第２層の支援対象を上

メイ・インスティテュート（May Institute）はボスの学年まで拡大することについて検討している，とトン郊外にある非営利団体で，1950 年代に創設されのことであった。

た。発達障害や応用行動分析に基づく教育的対応を

この学校には，IEPを持って特別な教育を受けてい専門とする研究者，行動分析士（BCBA），医師，看る子どもが，常時100人前後いるとのことであった。

護師，教師，OT，PT，ST など 100 名程のスタッフ

日本の特別支援学級と同様の教室を拠点に学習してを擁し，自閉症児者の教育，リハビリテーション，

いる子どももいるが，通常の学級で学習しながら，行動面での支援を提供する施設を運営する。さらに，

ST，心理，PT，OT 等のサービスを受けている子どこのような専門性を生かして，米国教育省が設置すもが圧倒的に多い。一つのサービスのみの子どももる国立 PBIS 技術支援センターの北東部パートナー

いれば，学習面に加え多くのサービスを組み合わせ

として，学校や学区全体での PBIS 実施にかかる技ている子どももいる。特別な学級を拠点に学ぶ子ど術的な支援やコンサルテーションを行っている。

もについても，教師や支援員が側について，通常のクリフォード・H・マーシャル小学校（Clifford H.

学級で学ぶ場面が多くある。

Marshall Elementary School）は，メイ・インスティ③スタッフの配置と連携

テュートより PBIS の実践に関する支援を受け，校この学校の一学級の子どもの数は小学校段階で18内体制を構築している学校である。子どもの在籍数名から20名，中学校段階で15名から20名であった。

は 580 名で，学級は，幼稚園（６クラス；アメリカ

全校600名の子どもに対して通常の学級の担任は30では義務教育），小学校１～４年生（１～３年が６ク

名，特別教育の担当教師は10名いる。

ラス，４年生が５クラス）で構成されている。各ク

特別教育の担当教師は，各学年に所属している。

ラスは 20 名程度で，最大でも 24 名の規模である。

これにより，通常の学級の担任との打ち合わせを綿

背景として，多様な文化圏を出身地にもつ家庭が多密に行うことができ，特別教育の対象となる子ども

く，低所得，英語以外の母語，特別支援教育，といが通常の学級に帰属意識を持てるような配慮がしやった教育的ニーズが把握されている子どもおよび家

すくなる，とのことであった。

庭が 66％に達すという。

ある特別教育教師の火曜日のスケジュールを見せ②PBISの実践てもらうと，子どもが学校にいる時間の中で，個別第１層の支援では，マーシャル小学校が学校全体の子どものpush in（通常の学級内で側について指で PBIS に取り組むために，３つの R と呼ばれる学50

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告ごとに望みの活動（好きな先生とのランチ，決まった時間以外での体育館の利用，朝の放送ができるなど）を手に入れたりすることにつながる。この様な取組に対する子ども達の動機づけは高く，筆者らが訪問した学級では，期待される行動に取り組んでいるということを示すために，自発的に，学習の成果を示しにやってくる姿もみられた。
第１層の支援を通じて課題の残る子どもには，第２層の支援として Check-in Check-out（CICO）とい３つの R と期待される行動を描いた絵

う指導手続きが実践されていた。CICO は，課題と注：「親切な」振る舞いとして「互いを脅かさない」ことを意味する絵が描かれていたなっている行動を逐次振り替えられるようにするた

写真５めのワークシートを指導担当者と本人とで共有する
校独自の目標を設定する取組があった。ここで言うことから始める。指導は，課題となる行動の改善と

R は，Responsible（責任のある），Respectful（敬意いう目標を掲げ，指導を担当する教職員と毎朝確認をもった），Ready（準備のできた）の頭文字であり，する（Check-in），その後授業ごとに自ら適切に振る

この様な姿の実現を子ども達は目指し，教職員全員舞えていたかどうかを記録する，帰りには再度指導も指導にあたるとされていた。

を担当する教職員と共有し，フィードバックを得る

この取組の共通理解を図る工夫として，目標とな（Check-out），という取組を繰り返す形だった。訪っている３つの R が行動レベルではどのような振る

問時点では，７名が指導の対象となっており，行動

舞いを求めているかを確認するためのプログラムを上の課題のある子どもへの手厚い支援となっていた。

学年毎の実態に応じて行っていた。例として，share，

この支援の仕組みは，第３層の支援を要する子ども

kind，listen，happy，polite など，より具体的な規範にも適用されており，そこではさらに手厚い対応とを示し，それに見合う「期待される行動（expectation）」

して，昼休みにもフィードバックの機会を設ける活を考え，絵に描く活動に取り組んだ学年があったと動が行われていた。

いう。描かれた絵は３つの R と掛けた「We R Marshall」

第２層，第３層の支援は，担任ではなくスクールと表したポスターと一緒に校内各所に掲示していた

カウンセラー，ガイダンスカウンセラーが行ってお（写真５）。ポスターはリマインダーとして機能してり，訪問時の前年度には 25 名の CICO を扱っていた

おり，筆者らが訪問した学級では，同行していた校という。支援の進捗は様々で，第２層からより手厚長の求めに応じて３つの R を学級全員で唱える子どい支援に移行した子ども，現状維持の子どもとともも達の姿がみられた。

に，少数ながら支援のレベルが下がった子どももさらに，「期待される行動」を学校のあらゆる場面で指導する仕組みとして，トークンエコノミーシス
テムが活用されていた。具体的には，期待される行動に沿った振る舞いを子ども達が示した際，その場で指導に当たる教職員からの賞賛とともに「ブルーチケット」が手渡される形をとる。子ども達は，チケットの裏面に名前を書き込んでもらい，学級ごとに設置された器に入れ，チケットを集める取組を行っていた（写真６）。獲得されたブルーチケットの数に応じ，個々の子どもが評価されたり（１か月間の写真６

ブルーチケットとそれを集める器

注：教職員は，ID カードの裏側に，常にブルーチケットを用意している

獲得のトップは“STAR”と呼ばれ賞賛される），学級

51

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告いたという。システムが機能し，手厚い支援を要すた結果からより手厚い強化やフィードバックを要する子どもに適切な行動が生起するようになった場合る子どもを選定し，当該の子どもには第２層，第３でも，その子どもに必要と判断されれば，手厚い支層の支援を実施するという手続きを経ていたという。

援は継続されることとしていた。

Ⅲ．まとめ③PBIS 実施のためのコンサルテーション
PBIS に基づく支援を実行するための体制は，コ

CEC への参加を通して，米国において MTSS が注

ンサルタントと校内のスクールカウンセラー，ガイ

目され，実践，研究にも進捗がみられることが窺え

ダンスカウンセラーが参加する支援チームが中核をた。さらに，MTSS による校内体制構築に取り組む担っていた。システムの導入期には，ミーティング

２つの学校の実践からは，多層的な支援システムのを毎月繰り返していたが，実施状況とともに２年目

構築が，子どもの学習や適応の状況を逐次把握し，以降はミーティングの実施頻度が年間４～５回とな

適切な対応を進める仕組みとして機能することが窺り，５年経った段階でコンサルテーションを終えた

えた。この根拠には，指導の記録を蓄積し，それをとのことだった。

分析することが必要となるが，そのような仕組みを支援の実施に当たっては，３日間の研修パッケー

体制整備の一つに位置づけて取り組む様子からは，

ジを学校に提供することから始められた。これは，データに基づく意思決定が，学校全体で一貫した取支援チームを対象としたもので，教職員全員を対象組を実現することにつながることも窺えた。

とした研修の提供ではなかった。研修パッケージ１

多層的な支援体制構築にかかるコンサルテーショ

日目は，取組の概要説明，期待される行動の整理，ンの実践からは，校内体制の構築のためには，ノウ期待される行動への取組を高めるプログラムの検討

ハウの共有だけでなく，体制を構築し，維持するたなどが扱われた。２日目は，ブルーチケットの仕組

めの様々な活動をその学校の教職員が主体的に準備

み，強化やフィードバックの取り組み方，全教職員することが必要となる。その様な意味で，校内体制から支援チームに指導の状況を伝える方法などが扱構築を支援するコンサルタントとそれを受けて主体われた。３日目は，校内の指導ルールを共有するシ的に取り組むコンサルティといった明確な役割のもステムの話を扱ったという。この様な研修を受けて，とに進む協働の在り方は，わが国の校内体制整備にコンサルティは，校内の教職員と協働して校内体制

かかるコンサルテーションの在り方にも示唆を与えの構築に取り組んだという。

るものだった。

支援を継続する段階では，支援チームはコンサル

参考文献

テーションを継続して受けながら，週ごとのミーテ

Batsche, G., Elliott, J., Graden, J.L., Grimes, J.,

ィングを運営した。そこでは全教職員から報告され

Kovaleski, J.F., Prasse, D., et al. (2005). Response to

た指導の状況をデータ化し（写真７），それを分析しIntervention:

Policyconsiderations

andimplementation. Alexandria, VA: National Associationof State Directors of Special Education.
三菱UFJリサーチ＆コンサルティング（2017）．平成
28年度生涯学習施策に関する調査研究 諸外国における客観的根拠に基づく教育政策の推進に関する状況調査報告書．http://www.mext.go.jp/a_menu/
ikusei/chousa/__icsFiles/afieldfile/2017/06/02/138625
1_001.pdf>（アクセス日，2017-12-26）
Sailor,W.&
写真７

支援実施の根拠として活用されるデータ

Roger,B.(2005).

Rethinking

inclusion:

Schoolwide applications. Phi Delta Kappan, 86,

注：CICO の対象である子どもの日ごとの行動の推移が示されている

503-509.

52

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告

タイ教育省主催「特別支援教育に関する国際シンポジウム」の報告
障害児教育と障害者就労の現状と今後の課題
松井優子（情報・支援部）

要旨：タイでは，障害者に関する法制度が進みつつある。
「障害者の生活の質の向上と発展に関する法律」（障害者エンパワーメント法，2007年）では，障害者雇用率を１％と定め，障害者を保護の対象とするのではな
く，権利の対象として社会参画の主体として位置づけている。障害のある生徒が学校卒業後に就労することへの関心は高まっており，タイ教育省主催の「特別支援教育に関する国際シンポジウム（The 1st International
Symposium on Education for Persons with special needs: "Transition from school to work" ）」（2017年８月29日から30日）が開催された。この国際シンポジウムに参加し ，日本における障害者雇用の現状と学校から就労への移行に関して報告を行った。また，タイ，日本，イギリス，シンガポール，ブルネイ，フィリピン，ベトナ
ムなどの東南アジアを中心に各国の特別支援教育 ，また特別支援教育から就労への移行の取組について発表が行われた。本稿では，国際シンポジウムの報告とともに，タイにおける障害教育の概要，ノンタブリ県にある特別教育センター，学校の見学の報告を行う。
見出し語：タイ，障害者教育，障害者就労，職業訓練

Ⅰ．はじめに感じる。タイの障害者教育の歴史と現状，また国際シンポジウムの様子，特別センターや障害学校の訪

近年，タイでは障害者に関する法制度が進みつつ問について報告する。

ある。障害者法制の基本法となっている「障害者のⅡ．障害者教育制度の概要と現状

生活の質の向上と発展に関する法律」（障害者エンパワーメント法，2007 年）では，障害者を保護の対象とするのではなく，権利の対象として社会参画の１．障害者教育の歴史

主体として位置づけている。自立した生活を送るた

タイの教育制度は日本と同じ６-３-３-４制で，義めには，働いて収入を得ることが必要になってくる。

務教育は原則として満７歳から満 16 歳までの９年

タイにおいても，障害者エンパワーメント法により間が義務教育とされており，このうち初等学校は満割当雇用制度を設けており 100 人に１人の割合で障７歳～満 12 歳まで，前期中等学校は，満 13 歳から害者を雇用する障害者雇用率が義務づけられている。

満 16 歳までとなっている。就学前の児童が学校に通うことは義務ではないが，４-６歳の児童が保育園や障害者が働く力を得るためには，障害者を受け入幼稚園に通う施設がある。

れる企業の整備とともに，本人たちが就労するため

障 害 者 教 育 は ， 1938 年 ア メ リ カ の Genevieveの能力を身につけることが求められる。その点では ，Caulfield がタイ人のアメリカの友人ととともにブレ教育の果す役割は大きい。しかし，教育を受ける権ール（Braile）式点字の読み書きなどを教えたことに利は基本的人権のひとつであるとされながら ，実情始まる。そして，翌年の 1939 年に「バンコク盲人教

ではなかなか進んでいない状況も見られる。今回の育学校」および「タイ盲人支援財団」を設立していシンポジウムの開催は，このようなタイにおける障る。

害者の就労を促進していこうとする意志の現れだと政府による障害者教育は 1951 年に開始され，教育53

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
省がバンコクにある一般学校のなかにろう教育のた

子供たちの教育として，インクルーシブ教育が全てめの教室を設けて，障害者特別学校を開設している。

の段階および多様な形態の一般教育制度の中で可能

知的障害児への教育は 1953 年から始まり，一般学校とすることを規定として設けている。障害者教育を４校の中に知的障害児のための特別教育クラスを設充実するために教員の待遇を改善する施策も作られけた。その後，特別教育クラスを設置する学校を増たが，現実的なものではなく，こちらは改正されてやしたが，いくつかはその取組をやめ，1966 年段階いる。

での取組は５校となっていた。
1956 年から一般学校への障害児童の就学が始ま２．障害者教育の現状

り，盲の生徒が「タイ盲人支援財団」からの支援を現在のタイにおける障害のある児童生徒が教育を受けて，中等教育段階の一般学校で一般生徒ととも受ける環境は４つに分類される。障害のある児童生に学習している。また，1957 年に教育省の主導によ徒を対象とした特別学校，障害だけなく様々な困難

り知的障害児の一般学校受け入れが始まった。

な児童生徒を対象とした支援教育学校，地域の中でタイにおける障害者教育は財団主導で行われ，そ福祉と教育を担っている特別教育センター ，インクれに対して教育省が支援するという形で進展してきルーシブな教育を行っている一般学校である。それている。民間の取組が主導で行われてきたこともあ

ぞれについて，見ていくことにする。

り，特別教育を担う学校の数は少ない。そのため結特別学校は，障害のある児童生徒のみを対象とし果的に，一般学校における障害児の受け入れが進み，ており，就学前教育から中等教育後期（日本におけインクルーシブ教育が促進されてきた経緯がある。

る高等学校）教育を行っている。現在，55 校あり，

1975 年の障害者教育法により，障害を持つすべて

そのうちの 12 校が私立学校である。公立 43 校の内の子供に，自由で適切な公的教育の場として特別学訳を見ると，聴覚 20 校，視覚２校，知的 19 校，肢校などの特別な教育の整備が進められ，1999 年の国

体不自由２校となっており，生徒数は 13,230 人，そ

家教育法においては，障害者が特別の基礎教育を受の う ち 寮 生 活 を し て い る 生 徒 は 12,369 人 で あ る

ける権利を有すること，12 年以上の基礎教育を無償（2012 年６月）。

で受けることができることが示された。教育に関す

支援教育学校は，就学の機会を得ることが様々なる費用は，基本費用と特別費用に分類される。基本

理由で困難な児童生徒を対象としている。就学困難

費用には，授業料と教育備品費，特別費用には，教な理由としては，貧困，薬物問題，被遺棄，虐待，科書費，昼食費，補助食品費，交通費，制服費が含

エイズまたは伝染病の影響，マイノリティグループ，

まれ，どちらも国からの支援が受けられていた。ま

家がない，強制労働や児童労働への従事などが含また，特別教育を受けられる体制が整備されてきた。

れる。障害のある児童生徒もインクルーシブ教育の2002 年の義務教育法で は就学免除に関する規定一環として，支援教育学校への受け入れが行われてが廃止され，実質的に障害のある子供たちの教育がいる。支援教育学校は 51 校あり，生徒数は 36,538保証される環境が整ったと考えられる。2007 年憲法人，うち障害児童は 1,087 人と全体の 2.97％を占め

では，1997 年憲法と同様に 12 年以上の基礎教育をており，そのうち寮生活をしている生徒は 789 人で受ける権利が維持され，障害者や困窮者等は国家かある（2012 年６月）。

らの支援を受ける権利を有することが規定されてい特別教育センターでは，センター内で障害児の学る（1997 年憲法は，2006 年 9 月のクーデターで廃止

ぶ場を提供したり，家庭を訪問して障害教育を行っされたが，教育を受ける権利については引き続き規たりするとともに，インクルーシブ教育を実施して定された）。

いる一般学校や医療機関に出向いて障害教育のため

2008 年の障害者教育運営法では，教育面におけるの助言等をするなど，障害教育に直接，間接的に関特別のサービスおよび支援を受ける権利や機会をもわっている。特別教育センターは，教区ごとに設置

つことが示された。また，障害児を含めたすべてのされるものと県単位で設置されているものがある。

54

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
教区ごとに設置されている 13 ヶ所，県単位で設置さ教育を学ぶため，留学や視察をしたことがある人もれる 64 ヶ所と全国に 77 ヶ所あり，生徒数は 82,399

多く，日本の教育への関心の高さが感じられた。

人である（2012 年６月）。
タイにおいては，都市部と地方部における格差が大きい。所得や交通機関等に加え，障害者に対する差別的な考え方も残っており，保護者が障害児童を社会から隔離して，存在を隠蔽することが行われていることもある。特別教育センターでは，このような児童を発見することが重要な課題となっており ，教育だけではなく，福祉的な役割も担っている。地域における特別教育センターは，障害児童の療育，教育だけでなく，貧困，虐待，ネグレクト等の家庭支援なども担っており，地域の療育や福祉サービス

写真１

開会式

の役割も包括的に果していると考えられる。
一般学校におけるインクルーシブ教育の取組も進

このシンポジウムでは，特別なニーズを持つ人のめられており，生徒数は 160,582 人（2013 年）と障権利と雇用機会を促進することを目的としており ，

害のある児童生徒が教育を受ける環境としては最も学校から雇用への移行前や移行期の準備，職場環境

人数が多くなっている。タイにおいては，障害教育や仕事内容等に重点がおかれていた。各国から，特を受けられる場が限定されているために，インクル

別支援学校における就労に向けた取組や学校におけーシブ教育の場が進んできた経緯があるものの，世る準備をどのように行っているのかについて発表が界的な流れでインクルーシブ教育の方向と合致してあった。学校における就労のための訓練内容や実習

おり，今後も推進されていくと考えられる。インクなどは，参加した各国において共通する点も多く，

ルーシブ教育を進めつつも，障害の特性やニーズに

清掃，喫茶，流通，農業，事務補助等の実習や訓練応じた教育も柔軟に受けられるような体制や，本人，を行っていた。

家族の希望に合わせた選択肢が広がっていくことが筆者は日本における障害者雇用の状況や制度（障求められているだろう。

害者雇用率，特例子会社等），特別支援学校で行う就労に向けての準備，自立支援に伴う福祉施策の変化

Ⅲ．タイ教育省主催「特別支援教育に関す
る国際シンポジウム」

等について報告を行った。近年，知的障害や精神障害の雇用が進んでいることを話したところ，「なぜ，日本では，知的障害者を多く雇用しているのか。」と

タイ教育省が主催し，文部科学省と岐阜大学の協いう質問を受けた。日本では，障害種別に障害者雇力の元 ，「特別支援教育に関する国際シンポジウム

用が進んできた経緯を伝え（雇用義務化の時期は ，（The 1st International Symposium on Education for

1976 年から身体障害，1997 年から知的障害，2018

Persons with special needs: "Transition from school to

年４月から精神障害となっている）働きたいと考え

work"）」がタイ国バンコクのセントラ政府複合ホテる身体障害者はすでに就職している状況を伝えたと

ル＆コンベンションセンター（2017 年８月 29 日〜

ころ，納得したようだった。タイでは，障害者教育

30 日）にて開催された。参加者は，特別支援教育には以前よりも進んできたものの，障害者の雇用まで関わる教員や研究者であり，タイ，日本，イギリス，には至らないケースも多く，障害者雇用の取組（とシンガポール，ブルネイ，フィリピン，ベトナムなりわけ知的障害）は進んでいない状況がうかがえた。

どのアジアを中心とした８か国から約 500 人が集まった。タイの教員の中には，日本の教育，特別支援55

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告

写真２

写真３

筆者発表
写真５

特別支援学校の職業訓練

写真６

特別支援学校の職業訓練

写真７

特別支援学校の職業訓練

登壇者によるディスカッション

また，シンポジウム会場の外では，障害者の支援に携わるタイ王国アジア車いす交流センター（WAFCAT）の展示や特別支援学校の職業訓練のデ
モンストレーションが行われた。WAFCAT は，1999
年にデンソーの創立 50 周年を記念する社会貢献事
業として設立された NPO である。車いすの普及活動
を通じて，障害者が社会で自立できる環境作りを目指し，車椅子の寄付や車いすメンテナンスワークシ
ョップ＆モバイルクリニックを開催し，タイの障害者の自立に貢献している。

写真４

WAFCAT56

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
Ⅳ．タイ国ノンタブリ県の障害教育の取組もあるようだ。特別教育センターに通ってきている
ものの，子供をセンターに送迎するために母親が外１．Nontaburi Special Education Center の訪問に働きに行くことができず，センター内で内職をしノンタブリ特別教育センターは，特別学校に通うている様子を見られた。障害のある子供に必要な教ことが難しい障害児のためのセンターで，約 110 人

育の場を設けるとともに，家庭を経済的に支える支の子供たちが通っており，ここに通うことが難しい

援も必要となっていることを感じた。

子供たち約 130 人には，月に２～３回訪問教育を行っている。訪問教育は，２拠点に分かれ，約 30 人のスタッフで担当している。教育だけでなく ，貧困家庭への支援も行っており，センター内には，訪問教
育で配布するための日用品などが配布できるように準備されていた。
特別学校等に行くことが今は難しく特別教育セン
ターに通ってはいても，状況が許せばそれぞれの学校に行ったり，地域に戻ったりすることも柔軟に対応できるようになっていた。
写真 10

訪問教育のときに配布する日用品

２ ． Srisawan School Under Founfdation for thewelfare of the Crippled の訪問
シーサワン学校は私立の学校で 1961 年に設立され，身体障害のある生徒が 250 人ほど在籍し，そのうち寄宿生活をしている生徒が 130 人いる。教員やスタッフは 53 人，専門職（PT，OT，看護師，ソーシャルワーカー等）は６人いる。学校の敷地内には，
写真８

学校の他にリハビリ訓練施設や補装具を作ったり ，

特別教育センター内調整したりする工房があり，教育と医療と福祉が一体となったサービスが受けられるようになっていた。

写真９

授業の様子

とはいえ，特に地方においては交通機関にも限りがあり，療育や教育を受けるには様々な困難な状況

57

写真

学校の外観

写真 11

学校の外観

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

国際会議・外国調査等の報告
設立に関してはロイヤルファミリーからのファンドが関係していることもあってか，教育プログラム
や施設等の設備が整っているという印象を受けた。

写真 12

学校内のリハビリテーション訓練施設

写真15

校内の様子

車椅子の生徒が多いため，施設の整備が整っている。

Ⅴ．おわりにタイは，東南アジアでも日本企業の海外進出も早く，都市部を中心に経済発展が進んできた。しかし，都市部と地域における格差の広がりや，障害者雇用はあまり進んでいないことを感じた。また，今回訪問して，福祉と教育を支える特別教育センターの存在とともに，果たす役割の大きさにも気づかされた。
就労することは，社会の中で必要とされているこ
写真13とを感じるとともに自立した生活を送るために不可

学校内の補装具工房

欠なことである。今後，障害者雇用が促進されていくための具体的な方法を検討していくことがさらに求められているだろう。
謝辞
シンポジウムの参加，学校等の見学に際し，藤原孝
太郎氏（NPO WAFCA 理事，元安城特別支援学校校長）にご協力いただきました。深く感謝いたします。
参考文献
小林昌之編（2015）．アジアの障害者教育法制

イン

クルーシブ教育実現の課題．アジア経済研究所．
写真14

校内で製作されている製品

Srisawan School58

http://www.swn.ac.th/mainpage

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告

日本保育学会第70回大会－あらゆる子どもに保育を－
参加報告
久保山茂樹
（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：日本保育学会第70回大会－あらゆる子どもに保育を－が，平成29年５月20日から21日にかけて川崎医療福祉大学で開催された。日本保育学会は，会員数約5,000人で，保育学や心理学等の研究者，保育現場の保育実践者，医療機関や療育機関等の職員で構成されている。今回の大会には，4,077人の参加があった。２日間のプログラムは，基調講演，国際講演，口頭発表，ポスター発表，学会企画シンポジウム，実行委員会企
画シンポジウムで構成された。内容を見ると特別支援教育に関する基調講演で始まり，特別支援教育に関す
るシンポジウムで終了した学会であった。このうち，筆者は，保育学の研究者らと企画した自主シンポジウ
ムと，実行委員会からの依頼により実行委員会企画シンポジウムに，それぞれ話題提供者として参加した。
本大会のうち，特別支援教育やインクルーシブ教育システムに関する発表等について概要を報告する。
見出し語：幼稚園，保育所，認定こども園，インクルーシブな保育

Ⅰ．日本保育学会と第 70 回大会の概要

表現したかったことから，保育の原点の『あらゆる子どもに保育を』としました。
『すべて』より『あら日本保育学会は，会員は約5,000人で，大学や短期

ゆる』の方が一人一人を大切にしている思いが伝わ大学等で保育学，乳幼児心理学，保育内容等の保育ると考えました。」

や乳幼児について研究している者，幼稚園･保育所・

この説明は，保育の原点と，一人ひとりの子ども

認定こども園等で乳幼児の保育を実践している者がの教育的ニーズに的確に応えることを目指す特別支多数を占めている。その他に，医療機関，療育機関，

援教育やインクルーシブ教育システムの考え方とが，教育相談所，児童相談所等で診療や相談に当たって同一であることを指摘していると考えられる。

いる者など多様な職種で構成される学会である。年

実際，今大会ではインクルーシブ教育システムやに１回研究発表の大会が２日間の開催されており ，

特別支援教育に

毎年3,000人以上の参加がある。

関する発表等が

平成29年度は，平成29年５月20日と21日に，第70多かった。また，

回大会が川崎医療福祉大学（岡山県倉敷市）をメイ

後述するように，ン会場に実施された。今大会のテーマは「あらゆる特別支援教育に

子どもに保育を」であった。

関する基調講演

このテーマについて実行委員長橋本勇人（川崎医で始まり，特別療福祉大学）は，以下のように説明している。

支援教育に関す「小田豊先生のご指導を受けた川崎学園の保育者

るシンポジウム

養成が『通常の保育・幼児教育に加えて病児・病後で終了した学会

児・発達障がい児の保育』を特徴としていたこと ，であった。

私自身が社会福祉の出身で，中園康夫先生・佐々木

参 加 者 は正美先生の下で学んできた当時のノーマライゼーシ

4,077人で，過去

ョン原理の『あらゆるものを包み込む柔らかさ』を最多であった。

59

写真１

大会プログラム表紙

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
２日間のプログラムは，基調講演，国際講演，口頭

立ったまま聞いていたりする参加者も見られるほど

発表，ポスター発表，学会企画シンポジウム，実行の盛況であった。

委員会企画シンポジウムで構成された。このうち ，講演では，まず，日本の特別支援教育の現状につ筆者は，保育学の研究者らと企画した自主シンポジ

いて概観した。その中で，義務教育段階の児童生徒

ウムと，実行委員会からの依頼により実行委員会企数は減少しているにもかかわらず，特別支援教育の画シンポジウムに，それぞれ話題提供者として参加対象となる児童生徒が増加しているが，これは，支した。

援が必要な子どもへの適切な教育がなされるようにこれらの話題提供は，平成25年度～平成28年度 基なったと考えられると同時に，教育が「できるか－

盤研究（C）一貫した支援を実現するための幼稚園

できないか」の観点で子どもを見るようになってしと小学校との連携内容・方法に関する実証的研究（研まい，結果，通常の学級ではなく，特別支援教育の究代表者：久保山茂樹）の成果に基づくものであっ

場に通う子どもが増えているのではないかと考えるた。また，基調講演や口頭発表，ポスター発表にもこともできると指摘した。

参加し，幼児期の特別支援教育やインクルーシブ教

続いて，特殊教育から特別支援教育への転換につ

育システムに関する発表から最新の知見や研究動向

いて，平成19年の学校教育法改正にかかわった立場を得た。ここでは，その概要を報告する。

から，その背景について論じた。
まず，日本の特別支援教育は英訳すると，SpecialⅡ．前理事長小田豊氏による基調講演

needs education であり，その理念は，一人ひとりの教育的ニーズに応えていくものであって，一人ひと大会最初のプログラムは，本研究所の前理事長・

りを大切にする幼児教育と共通であると述べた。さ

名誉所員で，現在，聖徳大学教授の小田豊氏によるらに，中央教育審議会の座長であった三浦朱門氏の基調講演であった。演題は「幼児教育と特別支援教

ことばとして「『幼児教育の目的は幼児に適当な環境

育の狭間の中で考える」であった。会場の川崎祐宣

を通して心身の発達を助長すること』だというが ，記念講堂は，満席であり，通路に座ったり，後方でそれは素晴らしい。この理念を特別支援教育にも生

写真２

基調講演（参加者約 1600 名）を前に紹介される小田豊前理事長（中央）60

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
Ⅲ．口頭発表及びポスター発表

かしたらどうだろうか」を引用し，幼児教育と特別支援教育がいずれも教育の原点として理念を共有していると述べた。

１．口頭発表

また，2000年代に入り，子どもへの虐待や子ども

今大会の口頭発表は314件であった。そのうち，特の不定愁訴症候群が増加すると同時に，発達障害の別支援教育に関する発表は15件であり，それらは「障ある子どもへの対応が迫られるようになった。こう害児保育・障害のある子どもを含む保育など」といした従来の特殊教育の範疇では適切な教育を受けらう名称のセッション（２日間で３セッション）で発れなかった子どもたちに対応するために，特殊教育表された。

から特別支援教育に転換したと，説明した。

このうち，若月芳浩（玉川大学）
・本田俊章（つくさらに，「障害者の権利に関する条約」の批准に向の幼稚園）
・渡辺英則（港北幼稚園）は「障碍のあるけ，インテグレートからインクルーシブへと教育の子どもを包括する保育実践の方向を探る（31）－子

理念が転換してきた。みんなが同じであることを求どもの育ちが確実に見える保育の実現に向けて－ 」

めるのではなく，一人ひとりが異なる存在であるこにおいて，入園当時困難さを露呈していた子どもが，とを認め，一人ひとりの教育的ニーズに応じる教育

園での生活や遊びの中で確実に育つ姿が見えるようを行うことが求められたことも特別支援教育への転になるための保育の質を検討した。特に，子どもに換の理由であるとした。

かかわる保育者の資質や園の文化から考察した。

最後に，「教育の不易と流行」という観点から，今その結果を踏まえて，今まである保育に子どもを回の学習指導要領や幼稚園教育要領の改訂について，当てはめるのではなく，今ある保育の見直しが可能論じた。幼稚園教育要領は今回で３度目の改訂であとなるリーダーの存在と保護者への理解を深める努

る。過去２回の改訂は，内容は，ほとんど変ってい力を積み重ねることが重要であると提言した。

なかった。しかし，今回の改訂では，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10の姿）」が盛り込まれる

２．ポスター発表など，大きな改訂（つまり「流行」）がなされている。

今大会のポスター発表は734件であった。そのうち，

しかし，それでも，小学校以上が学習指導要領で，特別支援教育に関する発表は36件であり，口頭発表

幼稚園のみが幼稚園教育要領となっている点で，幼と同様に「障害児保育・障害のある子どもを含む保児教育らしさを維持（つまり「不易」）できている。

育など」という名称のセッション（２日間で３セッ

幼児教育の独自性と質の高さをこれからも追求してション）で発表された。

ほしい。そのためにも，一人ひとりが異なっている

このうち，園川緑（帝京平成大学）は，「インクル

ことを認め，一人ひとりの子どもの命を輝かすこと

ーシブ保育における子どもどうしのつながりの場面が本来の教育であることを認識してほしいと締めく

に関する研究」において，障害のある子どもが３人くった。

在籍する４歳児クラスで保育観察を行い，子どもど
うしのつながりが見られた場面から「楽しさの共有とそのプロセス」を捉えた結果を報告した。子ども
どうしの楽しさの共有には，主に６項目の要因が見られた。すなわち，①子ども自身の活動理解，②隙
間時間の自主的な活動，③一人ひとりの満足，④楽
しさを後押しするリズム，⑤気持ちの一致・歩み寄り，⑥保育士の援助である。保育士の援助により「一緒にできる」経験を積み重ね，「嬉しい」気持ちにな

写真３

会場校の川崎医療福祉大学った。その気持ちは「自発的な行動」につながり ，さらに，「楽しさ」 が生まれるとそれが他の子ども

61

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告にも伝わりやすく，共に楽しむ場面が生まれたのでシブな保育の在り方を追求するもの（⑥，⑦）と，はないか。それは，子どもの「楽しい」気持ちを保多岐にわたっており，これらを集めれば，インクル

障することから始まると考えられると提言した。

ーシブ教育システムに関する学会とも言える内容であった。

Ⅳ．シンポジウム
２．筆者が参加した自主シンポジウム
１．自主シンポジウム

筆者は，このうち「保育の質を高めるインクルー

今大会の自主シンポジウムは49件であった。そのシブな保育とは－クラス運営や集団作りを中心に－」

うち，特別支援教育に関するものは７件であった。

に話題提供者として参加した。企画者守巧氏（東京

自主シンポジウムは５つのセッションで行われたが，

家政大学）による企画趣旨は，以下のとおりであっこのうち４つのセッションで特別支援教育に関するた（一部筆者が加筆）。

シンポジウムが含まれていた。あるセッションではインクルーシブな保育実践において，保育者は支全体で10のシンポジウムのうち，３つが特別支援教

援の必要な子どもへの対応を検討すると同時に，自育に関するものであった。保育学において，特別支らの保育の展開やクラス運営をも検討している。し援教育は重要な領域であると言える。

たがって，インクルーシブな保育の充実をめざすこ

以下に，特別支援教育に関する７つのシンポジウとは，保育そのものの質の向上や保育者自身の専門

ムのタイトルを列記する。

性向上につながるはずである。そこで，本シンポジ①幼児期の発達性協調運動障害を考える－身体的不ウムでは，「クラス運営」「集団作り」を視点に，イ

器用さの本質－（広島大学，七木田敦ほか）

ンクルーシブな保育における保育の質の向上につい②特別支援に配慮したこれからの保育者養成カリキて討論する。

ュラムをめぐって（武蔵野短期大学，浅川茂実ほ話題提供者は２名であった。このうち若月芳浩氏

か）（玉川大学）は，保育者であり幼稚園長でもある立場③インクルーシブ保育の実践と幼稚園間の相互研修

から，インクルーシブな保育を実現するための要素について（鶴見大学，河合高鋭ほか）

として，保育者の資質について２点提言した。第１④巡回相談の現状と課題Ⅱ（大妻女子大学，久富陽は，保育者がインクルーシブなマインドを持つこと

子ほか）である。それには 様々な特性のある子どもの担任に⑤基礎自治体における幼小接続システム－インクル

なることを園から伝えられた時に，ネガティブな感

ーシブ保育と教育の接続を視野に－（愛知教育大

情を持つか否かで重要である。どのような子どもに学，小川英彦ほか）も前向きに対応して行こうとする姿勢や，実現して⑥障害児保育，統合保育からインクルーシブ保育へ

みたい保育の方向性を，担任だけでなく他の教職員－インクルーシブ保育の実践－（葛飾こどもの園と共有する関係が持てることが重要である。

幼稚園，加藤和成ほか）

第２に，インクルーシブなマインドを園内で共有⑦保育の質を高めるインクルーシブな保育とは－ク

するためには，園としての体制づくりが重要である。

ラス運営や集団作りを中心に－（東京家政大学，

障碍のある子どもの育ちを丁寧に見ていこうとする

守巧ほか）

園の場合，園全体が開かれたものになっている。園が開かれていると，園内における保育者間や保護者

これらは，支援の必要な幼児の実態や支援の在りとの対話などが活発に生まれ，深い学びが発生する。

方を追求するもの（①），インクルーシブ教育システ

クラス担任だけが抱え込む雰囲気や，誰かに責任をムにおける保育者の養成や研修を検討するもの（② ，押しつけるような園の文化がある場合は，対話が制③），自治体におけるインクルーシブ教育システムの限される。 結果的に，保育の在り方が狭隘化された

取組を検討するもの（④，⑤），実践からインクルー

子どもの評価に苛まれ，結果としてインクルーシブ

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告な保育の実現が困難になる。保育者の資質を育む開しかし，一日のおわりはクラス全員で，大好きな歌

かれた園文化の形成が最も重要になると考える。

遊びを楽しめるように，クラス全員で，その子ども

続いて，筆者が，幼稚園において，集団に入るこをクラスに呼び込む姿があった。このような何気なとが難しかった子どもを，担任や子どもたち全員がい日常の保育の中に，インクルーシブ教育システム

徐々に包み込んでいった事例を紹介し，インクルーにおける保育の要点が含まれていることを提言した。

シブ教育システムにおける保育について，２点提言した。

３．大会実行委員会企画シンポジウム

第１に，共生社会の担い手を育てるという意識を，

今大会最後のプログラムとして，実行委員会企画

保育者が持つことである。インクルーシブ教育シス

シンポジウム「あらゆる子どもシンポジウム２『発テムは障害のある子どもだけのために構築するので達障がい児の保育』」が行われた。これは２部構成で，はない。障害のない子どもが，障害のある子どもと前半に，末光茂氏（社会福祉法人旭川荘理事長）の共に生活し育つ中で，「 誰もが相互に人格と個性を尊

講演「障害児・者福祉の思想と動向」があり ，後半

重し支え合い，人々の多様な在り方を相互に認め合に，シンポジウム「保育と特別支援教育の『あわい』

える全員参加型の社会」の担い手になるための体験－どうしてうまくつながらないのか－」が行われた。

を積むことができる。

筆者は，シンポジウムに話題提供者として参加し第２に，一人ひとりの子どもが，集団生活においた。シンポジウムの司会者である七木田敦氏（広島て「これならだいじょうぶ」という安心感を得られ大学）による企画趣旨は，以下のとおりであった。

るようにすることが重要であり，そのための手立て

幼児期と児童期とをそれぞれ固有の段階ではなく ，が適切に用意されていることである。その理念とし一連の過程として捉える必要性が唱えられ ，実践もて，ビルディング・ブロックスモデル（Sandall,R.,S

蓄積されることが期待されている。ところが「配慮et.al，図１）を紹介した。保育所・こども園・幼稚が必要な子ども」「特別な支援が必要な子ども」の場

園の保育においては，個に応じた支援の充実に力点

合は，スムーズな接続ができにくい実態がある。
「送を置くことよりも，日常の保育を質の高いものにすり出す」保育所・幼稚園・こども園と，「受け入れる」

ることやクラスの実態を踏まえたカリキュラムの調

小学校の思いや期待は，どこで，どのように，ズレ

整をすることが重要であると指摘した。

るのであろうか。あるいはそもそも「スムーズな接紹介した事例では，集団に入るのが難しい子ども

続」，それ自体が本当に目指されるべきものなのだろについて，担任も周囲の子どもたちも，そのままのうか。こうした曖昧模糊としたズレや疑問を「あわ姿を認め，無理に集団に入れることはしなかった。

い」という言葉に込め，議論のきっかけとしたい。
話題提供者は３名であった。津川典子氏（元サムエル保育園）は保育者としての経験から３点提案した。第１に，システムの充実は必要である。ただしすべての事例・状況にシステムが太刀打ちできないこともあることを認識しながら，進行する就学移行のプロセスで「何かが」「誰かが」連なり，重なることを想定することが必要である。保護者が連携のキーパーソンとなることの意義についても考えなくてはならない。第２に，保育所・幼稚園・子ども園と小学校では専門性は異なるが，その専門性を活かす
ことが連携には必要である。③年度末や年度初めだ

図１

けに焦点を当てすぎず，長いスパンで連携すること

ビルディング・ブロックスモデル

で「あわい」に落ち込むことを防いだり，リカバリ

63国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告ーのチャンスが得られたりするのではないか。

に，親子の歴史を丁寧に紡ぎ，つなぐことで実現す

真鍋健氏（千葉大学）からは，公衆衛生におけるるのではないか。そのための努力は，保育所・こど予防モデルや国内の心理教育的援助サービス ，あるも園・幼稚園や小学校もしているが，行政による体い は 米 国 の 学 校 規 模 介 入 や RTI （ Response to

制づくりも必須であろう。教育委員会が作成した相Intervention）モデルに代表される多層モデルについ談支援ファイルを母子手帳とともに全ての保護者にて説明が行われた。また，多層モデルによる事例の配付している町，公立幼稚園に特別支援教育の研修分析が紹介され，就学前担任と就学後担任で児童のを受けた幼稚園教諭を配置し，地域の保育所・こど姿が変化した理由について，児童の認知面のディス

も園・幼稚園と小学校をつないでいる市など ，ユニ

クレパンシーが，在籍園のカリキュラムとの兼ね合ークで実効性のある取組が増えてきている。

いで，顕在化してしまうことの問題が指摘された。

Ⅴ.まとめ

申し送りの有無を基準に，就学支援の成否を求める
従来の就学移行ではこうした現象には対応しきれないことが想定され，特別支援教育体制以降，小学校

この大会は，文字通り保育学に関する研究大会で側が整えてきた「校内支援体制」や「就学支援」とあったが，特別支援教育やインクルーシブ教育シスのつながりが必要であることが指摘された。

テムに関する発表やシンポジウムが58件あるなど，

最後に筆者から，自治体の取組や就学前―就学後乳幼児期の特別支援教育やインクルーシブ教育シス

機関での実際の児童の姿を提示した。就学移行の主テムへの関心が高かった。インクルーシブ教育シス役である幼児（児童）あるいはその保護者への寄り

テムの構築を推進するには，保育所・こども園・幼添い方等について，以下のように提案した。

稚園と特別支援教育の連携や協働は重要である。今小学校は，学級編成，担任の選定，特別支援学級

後も，本学会に参加し，乳幼児期の研究について情等の利用の確認など，短期間に１年生を迎える準備

報収集するとともに，研究成果の発表も行っていきをしなくてはならない。親子の歴史などの情報ではたいと考える。

なく，小学校担任が必要な情報を効率的に得たいのは当然である。そうして得た情報があれば ，当面は引用文献

うまくいくかもしれない。しかし，大きなトラブル

Sandall,S.R.,Schwartz,I.S.(2002). Building Blocks forや子どもの行動が理解できない事態が発生したりしTeaching Preschoolers with Special Needs, Brookes

た時には，親子の歴史や保育の経過を紐解き，手がPublishing.

かりを得る必要があるのではないだろうか（図２）。
文部科学省が提唱する「一貫した支援」は ，まさ

参考文献
日本保育学会第70回大会実行委員会（2017）．日本保育学会第70回大会プログラム及び論文集（CD）．
日本保育学会（2017a）．特集第70回大会レポート，
日本保育学会会報，169．
日本保育学会（2017b）．日本保育学会の状況，保育学研究，55(3)．

図２

幼稚園等が小学校に伝えたいこと64国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告

平成29年度 日本育療学会第21回学術集会「改めて医療と教育の連携―もう一歩前に進めるために―」参加報告
土屋忠之（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：日本育療学会は病気や障害のある子どもが充実した生活が営まれるように，教育，医療，福祉，家族の関係者が一体となって研究・研修を推進し ，その成果を普及するために設立された学会であり，理事や会員に病弱教育関係者が多い。筆者は病弱教育に関する最新の情報や課題を取集するために，今年度を含め，毎年，学術集会に参加している。そこで学会の設立目的や主な活動内容等の概要を説明し，その上で今年度の学術集会の意義や概要について報告する。今回の学術集会については，医療と教育との連携という学術集
会のテーマに沿って行われた学術集会長講演及び シンポジウム，そして国立特別支援教育研究所の研究員が行った研究発表を中心について報告する。
見出し語：他機関連携，学校間連携，復学支援，小児がん，精神疾患及び心身症

Ⅰ．はじめにいる学会である。また今回の様な学術集会を年１回開催しており，設立初年度の平成６年には第１回目

日本育療学会は平成６年に設立された学会であり，が開かれている。会員数は 300 名程という比較的小設立の目的を「病気や障害のある子どもの現在及び規模な学会ではあるが，会員には教育関係者を中心

将来にわたって，充実した生活が営まれるようにすにしながら，医療，福祉，当事者，家族等，多様なるために，教育，医療，福祉，家族及び本会の目的

立場の方が多く，病弱教育を推進や実践をしているに賛同する関係者が一体となって，子どもの健全育

主な関係者が会員となっている学会でもある。これ成を図るための研究・研修を推進し，その成果を普までの学術集会では，毎年 100 名以上の参加があり，及すること」（西牧,2011）としている。この目的は，研究者からの研究発表だけでなく，教員や看護から

現在のインクルーシブ教育システムを構築するうえの支援に関する実践発表，当事者の立場からの発表で欠かせない視点である「医療，保健，福祉，労働等，様々な内容の発表が行われているのも特徴の一等との連携を強化し，社会全体の様々な機能を活用つといえる。近年の学術集会のテーマを表１に示す

して，十分な教育が受けられるよう，障害のある子が，この３年間は「地域で暮らす病気の子どもと家どもの教育の充実を図る」（文部科学省, 2012）こと族の支援～未来を支える他職種間の連携～」(第 20に通ずるものがあり，設立当初から多職種連携を土回），「病気や障害のある子どもを支える仕組みにつ台にしてきた日本育療学会の重要性は，近年さらにいて知ろう－教育・医療・福祉による新たな連携を高まっているともいえる。

求めて－」（第 19 回）となっており，今回のテーマ

さて，日本育療学会は学会名に病弱教育の名称がを含め，どの回にも「連携」の文字が含まれている。

入っていないものの，加藤安夫氏（横浜国立大学名

これは教育・医療・福祉・家族が会員となっている

誉教授・元文部科学初等中等教育局特殊教育課病弱育療学会の方向性に沿ったテーマであると当時に，教育担当教科調査官）
・伊戸川眞則氏（元埼玉県立寄インクルーシブ教育システムを構築する上で関係機

居養護学校校長・元全国病弱虚弱教育研究連盟理事

関の連携がさらに重要視されているためであると考長）らが発起人となって設立し（西牧,2011），これえられる。

まで多くの病弱教育関係者が理事長や理事を務めて設立と同時に学会誌「育療」の発行も開始し，こ65

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
れまでに 61 号が発行されている。設立当初の学会誌

ブ教育」という病弱教育が近年取り組んでいる具体の特集を表２に記載したが，１号では「心身の健康的な課題についてのテーマが設定されている。

に問題をもつ子どもの現状と課題」，２号では「親のまた年１回の学術集会の他に，全国各地域におい立場から教育・医療・看護・福祉に期待」という現て小規模研修会を開催も開催されており，今年度は在の病弱教育にとっても重要となる特集が設定され認定 NPO 法人難病のこども支援全国ネットワークており，３号にはすでに「教育実践を通して医療・と連携して山梨県にある「あおぞら共和国」にて病

家庭・福祉と連携」という今回の学術集会のテーマ

気や障害のある子供たちへの支援施設の見学を実施

へとつながる特集が設定されている。近年の特集にし，多くの教育関係者が参加している。これも教育，

ついては，表３に示したが，61 号では「病弱教育に医療，福祉，家族が一体となって子どもの健全育成

おけるキャリア教育」，60 号では「病弱教育と発を図る研修を推進する役割を担っているこの学会の達障害」，58 号では「特別支援教育とインクルーシ
表１

近年の学術集会のテーマ

特集

回
17

特徴ともいえる。

自分らしく生きるために－トータルケアの充実を求めて

Ⅱ．第21回大会の要旨
年月
日本育療学会第21回学術集会は，平成29年８月262013 年 8 月日（土）～27日（日）に岐阜県愚岐阜市にて実施さ病気の子供を支える教育・医
18

19

20

療・福祉－授業研究を中心とれ，テーマは「改めて医療と教育の連携―もう一歩2014 年 8 月

前に進めるために―」であった。学術集会長は岐阜

して－聖徳学園大学看護学部の大見サキエ教授であり，今病気や障害のある子どもを支

回のテーマを設定した理由として「昨今では多職種える仕組みを創ろう－教育・医療・福祉による新たな連携連携というキーワードが様々な専門分野の学会で見2015 年 8 月受けられるが，本学会は早くからその多職種連携のをもとめて－

考え方を土台に実践と研究を推進」してきたとし，地域で暮らす病気の子どもと「今回は連携のうち，医療と教育を焦点にさらなる連

家族の支援～未来を支える他

携強化」を目指すためとしている（日本育療学会

2016 年 8 月

職種間の連携～21

改めて医療と教育の連携―もう一歩前に進めるために―

21回学術集会第抄録集より）。このような趣旨のもと行われた学術集会ということもあり，参加者には通2017 年 8 月

常の学術集会と比べると比較的，医療関係者が多い
印象を受けた。内容は，講演，口頭発表，ポスター

表２

創刊時の学会誌「育療」の特集

特集

号
1

2

3

4

5

心身の健康に問題をもつ子どもの現状と課題
親の立場から教育・医療・看護・福祉に期待
教育実践を通して医療・家庭・福祉と連携
医療の進歩に伴う家庭・学校での生活の変化と生活上の留意点
第 2 回学術集会並びに第 1 回研
究・研修概要表３

発行

近年の学会誌「育療」の特集特集号

1995 年 5 月
57

1995 年 10 月
58

1996 年 3 月
591996 年 7 月
1996 年 10 月

66

心身の健康に問題をもつ子どもの現状と課題特別支援教育とインクルーシブ
教育
第 18 回学術集会（上越大会）報
告発行
2013 年 3 月
2015 年 1 月
2016 年 5 月

60

病弱教育と発達障害

2017 年 2 月

61

病弱教育におけるキャリア教育2017 年 3 月

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
発表，シンポジウムで，参加者は110名程度であった援のことであるが，学術集会長である大見は自身のが，すべて１つの会場で行われたこともあり，参加論文の中で，退院後，生活の適応を図る社会復帰支者が一体感をもてるような会であった。

援の実質的な支援体制としており，退院という節目

今回の学術集会のプログラムを表４に載せたが，は今後の子どもの人生そのものを左右する重要なタプログラムの中で特に学術集会のテーマに沿って行

ーニングポイントとなるため，復学支援は特に重要われたのが，学術集会長講演，基調講演及びシンポであるとしている（2016,大見）。また復学支援は，ジウムであり，それらに内容に共通するキーワード

近年，医療の進歩により入院期間の短期化が進んでが「復学支援」であった。復学支援とは，退院後にいる中では，さらに重要視されてくるため，今回の病院にある特別支援学校や病弱・身体虚弱特別支援

重要なキーワードとしたと考えられる。そこで「復学級から転学して前籍校へ復帰する際に行われる支学支援」及び「医療と教育の連携」を主な内容とす
る学術集会長講演とシンポジウムについて以下に述

表４

1 日目

日本育療学会第 21 回学術集会プログラム

べる。

8 月 26 日（土）Ⅲ．学術集会長講演及びシンポジウムについて

開会式
学術集会長講演「病気療養児の復学支援体制の構築－現状と課題－」
大見サキエ（岐阜聖徳学園大学看護学部

１．学術集会長講演

教授）

学術集会長講演は１日目の開会式の直後に行われ口頭発表たものであり，テーマは「病気療養児の復学支援体

特別講演

制の構築－現状と課題－」であった。医療と教育の「日本育療学会は何を求めてきたのか。そしてこれか連携の視点は疾患や施設により様々であるが，今回らは，何を求めていくべきか～私案～」

は入院している小児がんの児童生徒への復学支援に

横田雅史（帝京平成大学現代ライフ学部
2 日目

教授）

重点を置いた内容であった。その後の基調講演，シ

8 月 27 日（日）ンポジウムともに同様のテーマに沿って行われるた

ポスターセッション

め，その後のプログラムに繋げるため，学術集会の基調講演「小児がん診療と長期入院患児への学習支

テーマ設定理由や，テーマの重要性に関するもので

援，復学支援の試み－名古屋大学病院の場合－」あった。

高橋義行（名古屋大学大学院医学系研究科

小児がんは現在，治癒率の向上，入院期間の短期教授）

シンポジウム化，拠点病院の指定等，医療に大きな変化がある疾「がんの子どもの復学支援から連携を図る－当事者患である。その小児がんの児童生徒への復学支援のの支援につなげるために医療・学校の状況をもっと知重要性について，特別支援教育や病弱教育のこれま

ろう！－」での変化や課題を踏まえた医療側からアプローチに

司会・コーディネーター

関する講演であり，医療側の教育的支援に関する期

滝川国芳（東洋大学文学部

待の大きさを感じる講演でもあった。また講演では，

教授）＜シンポジスト＞

本研究所が行った研究データが数多く引用されてい山本

佳恵 （滋賀医科大学医学部附属病院 看護師）

た。講演の中で使用していた図・表は資料配布がな

清岡義文（岡山市立清輝小学校

かったため紹介することはできないが，病弱教育や小沼

公子（当事者 家族）教諭）

特別支援教育に関する客観的な事実又は全国的な傾向として取り上げている印象を受けた。本研究所の＜コメンテーター＞
山岡由佳（岐阜大学医学部附属病院

山路翔吾（岐阜市立城西小学校

研究成果に対する医療関係者からの関心の高さを感看護師）

じるとともに，医療や看護等への影響の大きさを再教諭）確認する機会ともなった。

閉会式

67

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
２．シンポジウム「がんの子どもの復学支援から

表５

一般演題プログラム

連携を探る‐当事者の支援につなげるために医

口頭発表

口頭発表Ⅰ

療・学校の現場の状況をもっと知ろう！‐」演 題

シンポジウムは２日目の閉会式の前に，今回の学

発表者
甲斐恭子

術集会の最終プログラムとして行われたものであっ・特別支援教育担当教員の小児医療現た。看護師，小学校の教員，当事者の保護者の３名

場における協働・連携

がシンポジストであった。今回のシンポジウムを行・発達障害等の発達上の課題を有する

うにあたり，大見は退院時には「子どもや家族だけ

子どもの「食の困難」の実態と支援ニ

田部絢子

でなく，受け入れる側の学校の先生方もその対応にーズに関する研究－保護者調査から

高橋

不安や戸惑いがある」とし，「通常の学級の担任の先－

生方が子どもの復学を支援する場合，どのような医・精神疾患及び心身症のある児童生徒

療と教育の連携が可能かを探ること」（「日本育療学の教育的ニーズに関する研究－特別会第 21 回学術集会のご案内」より）として，病院と支援学校教員を対象とした学部別に小・中学校の通常の学級との連携を目的に挙げていよる教育的ニーズの検討－る。
・24 時間人工呼吸装用児の社会的自立

シンポジウムでは，山本佳恵看護師から「長期療に向けた心理的変容

養児への効果的な復学支援～連絡カードの運用を通じて～」というテーマで，退院後に連絡カードを通

濱中喜代
谷川弘治

智

深草瑞世
森山貴史
土屋忠之
樫木暢子
八木良
広西

朋子

口頭発表Ⅱ

じて通常の学級の教員と連携して支援を行った実践

演 題

事例の紹介，小学校の通常の学級の清岡義文教諭か

発表者

・病院内教育におけるコーディネータ

ら入院中及び退院後の学校での支援の具体的な実践

ーの 役割 －実 践報 告と 今 後の 可能 性の紹介があった。また当事者家族の立場として小沼

古畑晴美

について－

公子氏からご自身の体験から学校現場や病院による支援についての意見や願いが述べられた。これまで
看護師，教員，家族をシンポジストとしたものは，
日本育療学会をはじめ，様々な病弱教育関係団体に・復学が見通せなくなった児童に向き

白石ゆり江

合う 教員 の迷 いの 事例 か ら－ 病弱 教

荻原節子

育の専門性と実態把握の重要性－

植木田潤・愛知県病弱児療育研究会 30 年の軌て行われてきたが，教育現場からのシンポジストと跡－ 院内 学級 のよ り良 い 療育 環境 をいうと特別支援学校又は特別支援学級の教員であっ

伊藤

剛

目指して－

た。今回は小学校の通常の学級の教員という珍しいケースであり，退院後の通常の学級での支援について話し合うという重要なシンポジウムとなった。またシンポジストである清岡義文氏から医療との連携に関するご自身の実践について発言があったのはもちろんのこと，病院にある学校・学級病院との連携の難しさが述べられる等，病院・学校の連携だけでなく，学校間の連携の重要性が議論されたことも注
目すべき点であった。

68

・小児慢性特定疾病児童等自立支援事

大藤佳子

業における教育と医療・福祉との連携

西②－ 愛媛 県に おけ る個 別 支援 計画 に樫木暢子

基づいた支援について－

檜垣高史

朋子

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.不安・悩み
2.感情のコントロール
3.こだわり4.意欲・気力
5.自己理解6.気持ちの表現
7.情緒の安定
8.気分の変動
9.自信
10.同年代との関係
11.集団活動
12.コミュニケーションスキル
13.家族との関係
14.他者理解15.他者への信頼
16.他者への相談
17.教師との関係
18.学習状況
19.処理能力20.聞き取り・理解力
21.読み・書き22.記憶力23.注意・集中
24.学習への意識
25.経験
26.身体症状・体調27.巧緻性28.動作・体力29.多動性30.感覚過敏31.見通し32.物の管理33.登校・入室への抵抗感
34.睡眠・生活リズム
35.食事
36.服薬
37.病気の理解
38.ストレスへの対処

当てはまる

図１

やや当てはまる

あまり当てはまらない

当てはまらない

精神疾患等のある児童生徒の教育的ニーズ

Ⅳ．本研究所からの発表うかがえた。その理由としては，精神疾患及び心身症は特別支援学校(病弱)及び病弱・身体虚弱特別支口頭発表が１日目の学術集会長の講演終了後にあ援学級において，最も在籍数の多い疾患であり，現った。今回の学術集会においても，本研究所から，在の病弱教育において大きな課題となっている点が病弱教育研究班を代表して深草主任研究員が「精神考えられた。質疑応答では３名の大学教員から質問

疾患及び心身症のある児童生徒の教育的ニーズに関があり，特に知的障害や発達障害の二次障害に関すする研究‐特別支援学校教員を対象とした学部別にる意見に関心が寄せられ，二次障害としての精神疾

よる教育的ニーズの検討‐」というテーマで発表を患・心身症を取り上げていくことの重要性等の示唆行った。具体的な発表内容は，昨年度３月に発行しが得られた。また発表後の休憩時間等では，「食事」

た国立特別支援教育総合研究所ジャーナル第６号にや「巧緻性」への教育的ニーズの低さに対して，発掲載した「精神疾患及び心身症のある児童生徒の教達障害の「巧緻性」に関する点，摂食障害の「食事」

育に関連した疫学的検討－全国病弱虚弱教育研究連について質問や意見があり，今後の研究への示唆が盟の病類調査報告を含む－」を中心としたものであ得られた。

る。図１，図２に発表に使用した図を掲載した。こ口頭発表の一般演題プログラムは表３に載せた。

の発表は学術集会のテーマに直接沿っていないもの

研究所からの発表以外に，口頭発表では，甲斐恭子・の，質疑応答では多くの挙手があり，関心の高さが濱中喜代・谷川弘治氏による「特別支援教育担当教69

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
小学校

30.0

中学校

20.0

高校
10.0

心理面

社会性

身体

学習

学校生活 自己管理

38.
37.
36.
35.
34.
33.
32.
31.
30.
29.
28.
27.
26.
25.
24.
23.
22.
21.
20.
19.
18.
17.
16.
15.
14.
13.
12.
11.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.

0.0

不感こ意自気情気自同
コ家
聞
身巧動多
登睡
他他教
記
学
安情だ欲己持緒分信年集ミ族他者者師学処き読憶注習経体緻作動感見物校眠食服病ス
意
団
者
習理
み
覚通の
事薬気ト
験
のわ・
ち
理
・
の
の
ュ
管
・
取
悩コり気
と
と
症
・
代
・
へ
へ
力
へ
性
・
性
・
活
理
状
能
過
し
のレ
ニ
安
変
書
の
体
集の
理入生
理ス
力解表定動
みン
状
と動ケの解ののの況力りき
敏
室活
力
中意
信相関
ー関
解へ
ト
の
・
・
の
現
理
体
へリ
頼談係
識
ロ
シ係
関
対
の
ズ
解
調
ー
ョ
係
処
抵ム
力
ン
ル
抗
ス
感
キ
ル

図２

教育的ニーズに対して｢当てはまる｣｢やや当てはまる｣と回答した割合

員の小児医療現場における協働・連携」という連携

また病弱教育を中心的に推進している方から意見をに関するもの，白石ゆり江・荻原節子・植木田潤氏

聞くことができ，本研究の重要性を再確認できたと

による「復学が見通せなくなった児童に向き合う教

ともに，これからの研究への示唆が得られた会とな員の迷いの事例から－病弱教育の専門性と実態把握った。次年度以降も研究を推進していくための情報の重要性－」という復学に関するもの等，今回のテを得るために，参加及び発表していく必要を感じたーマに沿った内容のものが多かった。ただ学術集会

学術集会であった。

全体の テーマに直接沿っていないものも，樫木暢子・八木良・広西朋子らによる「24 時間人工呼吸装

引用文献

用児の社会的自立に向けた心理的変容等」等があり，

大見サキエ(2016)．小児がん患児の復学支援ツールの多様な内容が取り上げられていた。

開発－小学生に対する試作絵本の読み聞かせ効果と活用法の検討－.岐阜聖徳学園大学看護学研究誌,
創刊号，4-15．

Ⅴ．まとめ西牧謙吾（2011）．育療 50 号の刊行にあたって．育療，
50，1-2．

今回の学術集会は，大きな規模なものではないが，文部科学省（2012）．共生社会の形成に向けたインクル

病弱教育を中心的に推進している研究者，実践者，

ーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推行政職が数多く集まるとても意義のある会であった。

進（報告）.

特に通常の学級での支援に関する議論が数多くなされ，通常の学級での病気のある児童生徒への支援の重要性が高まっていることを認識する機会となった。

70

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告日本 LD 学会第26回大会参加報告
江田良市（発達障害教育推進センター）

要旨：本稿では，日本LD学会第26回大会の参加報告を行う。本大会は，平成29年10月７日（土）から９日（月・祝）にかけて栃木県にある栃木県総合文化センターで開催された。
「発達障害の人の社会参加－大人になって幸せになるために－」を大会テーマとし，特別講演や教育講演，大会企画シンポジウム，学会企画シンポジ
ウム，研究委員会企画シンポジウム，全国LD親の会企画シンポジウム，自主シンポジウム，口頭発表，ポス
ター発表等の多彩なプログラムが企画された。国立特別支援教育総合研究所の研究員による活動状況としては，研究発表（自主シンポジウム・ポスター発表）を行った研究員が８名であった。また，本稿では，本大会の研究発表内容に関する情報提供を目的として，著者が参加した大会企画シンポジウムや教育講演，自主シンポジウムに関する概要を記した。
見出し語：日本LD学会，大会報告，発達障害

Ⅰ．大会主旨について

国立大学法人宇都宮大学及び早稲田大学によって開催 さ れ た 。 ま た ， 開 催 に あ た り ， S.E.N.S（ Special

１．日本 LD 学会について

Educational Needs Specialist；特別支援教育士）の会

日本 LD 学会は，LD とその近隣の概念をきちんと

栃木支部会の協力を得た。

理解し，そうした状態にある人々への科学的で，適本大会では，発達障害のある子供が，学校を卒業

切な発達支援を考えるために，教育，心理，医療等

し，社会に出て行き，就労や結婚，子育てといったに携わる専門家や教師，そして保護者によって，1992

大人になった後の生活において，幸せに暮らしてい年に設立された学術研究団体である。本学会は，2009

けるよう，学校教育早期からの教育支援を中心の話

年４月１日に法人化され，「一般社団法人日本 LD 学題とした。ASD を中心とする発達障害児者のトータ会」となった。本学会の目的として，LD・ADHD 等

ルサポートの専門家であるアメリカの Laura Klingerの発達障害に関する研究・臨床・教育の進歩向上を氏（ノースカロライナ大学）による特別公演が行わ図ると共に，LD 等を有する児（者）に対する教育れた。また，絵本と心の発達について，栃木県ゆかの質的向上と福祉の増進を図ることが挙げられる。

りの柳田邦男氏（ノンフィクション作家・評論家）

2017年４月１日現在の会員数は，正会員9,495名，名による特別公演も行われた。その他には，大会企画

誉会員18名，機関会員47機関，賛助会員２機関であシンポジウム，学会企画シンポジウム，研究委員会

る（日本 LD 学会，2017a）。

企画シンポジウム，全国 LD 親の会企画シンポジウ
ム，教育講演，自主シンポジウム，口頭発表，ポス

２．日本 LD 学会第 26 回大会について

ター発表等が実施された（日本 LD 学会，2017b）。

日本 LD 学会第26回大会は，平成29年10月７日（土）Ⅱ．大会期間中の主なスケジュール～９日（月・祝）に開催された。本大会では，「発達障害の人の社会参加－大人になって幸せになるため

以下の内容は，日本 LD 学会第 26 回大会論文集（日に－」を大会テーマとして開催された。本大会は，本 LD 学会，2017b）を参考に記した。

栃木県にある栃木県総合文化センターを会場とし，

71

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告表１

日本 LD 学会第26回大会の主なスケジュール

10 月７日（土）午前

10 月８日（日）10 月９日（月）・学 会 企 画 シンポジウム： 「 高・教育講演：「地域における医等学校における特別支援教育」

療 ，教 育 ，福 祉 の連 携 ― 途 切・教育講演：「テクノロジー利用にれなき支援を目指してー」

よる合理的配慮」

・大会企画シンポジウム：「Vygotsky における近くと行為と情動の統一体としての意味」
・自 主 シンポジウム： 「 学 校 における認知機能向上のためのシステム導入」
・学会企画シンポジウム：「高等学校における特別支援教育」

・大 会 企 画 シンポジウム： 「 発・ 教 育 講 演 ：「 発 達 障 害 ： 幼 児

達障害の人の社会参加」

期からの支援を考える」

・大会企画シンポジウム：「オノマ・大会企画シンポジウム：「不器トペ絵 本での読 み合い遊 びと子用さのある子どもたち」

どもの育ち」

・大 会 企 画 シンポジウム： 「特別 支 援 教 育 の視 点 を活 かした
授業づくり」

午後

・大 会 会 長 講 演 ：「発 達 障 害 の・特別講演：「絵本と子どもの心・ 教 育 講 演 ：「 ASD と 最 新 の人が大人になって幸せになるたの発達―デジタル化社会に溺

TEACCH－ エ ビ デ ン ス ベ ー ス ト

めに－ライフスキルの支援を－」れないためにー」

プラクティスと融合の時代」

・理事長講演：「日本 LD 学会の・教 育 講 演 ：「大 人 の発 達 障 害

・教育講演：「協調学習で子ど魅力と可能性(4)」の 課 題 と支 援 ― 中 老 期 か ら 老もの声を聴く」・受賞者講演：「成人期の ADHD

年期まで視野に入れてー

・対談：「アサーションスキル

に対する支援の発展に向けて」

・ 教 育 講 演 ： 「 WISC-Ⅳ 検 査 結と学級づくり」

・特 別 講 演 ①：「発 達 障 害 の人

果 と発 達 支 援 実 践 の 橋 渡 し ー

・研究委員会企画シンポジウの 社 会 参 加 ― 大 人 にな って幸つまずきの原 因 の理 解 と対 応

ム：「算数障害の理解と支援」

せになるためにー」―」

・自主シンポジウム

・教育講演①：「読み書き障害と・国 際 委 員 会 企 画 ラウン ドテー

・ポスター発表その指導」

ブル：「英語によるラウンドテーブ

・教育講演②：「発達障害のあるル」

子どもの育ち・自主シンポジウム・大会企画シンポジウム：「学校・ポスター発表における専門職理解と連携」
・全国 LD 親の会企画シンポジウ
ム：「発 達 障 害 者 の教 育 から就業への移行における課題」
・自主シンポジウム72

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
大会１日目の 10 月７日（土）には，大会会長講演，めに」にはどのような支援が必要かについて論じ ら

理事長講演，受賞者講演，特別講演，大会企画シンれた（梅永，2017）。

ポジウム，教育講演２件，全国 LD 親の会企画シン

梅永氏からは，発達障害の子供が大人になって自ポジウム，自主シンポジウム９件，ポスター発表が立した生活を営むためには，小さいときから将来の設定され，それぞれ講演・発表・協議等が行われた。

ことを考えた子育てや教育が必要であることが述べ

大会２日目の 10 月８日（日）には，特別講演，教られ，必要な能力として「ハードスキル」（仕事その育講演３件，大会企画シンポジウム２件，学会企画

ものに必要な能力）と「ソフトスキル」（ 対人関係等，

シンポジウム，大会企画シンポジウム，国際委員会

間接的に職業生活に影響する能力），それぞれの課題

企画ラウンドテーブル，自主シンポジウム 23 件，ポや重要性が述べられた。そして，安定した就労を継スター発表が設定され，それぞれ講演・発表・協議

続するためには，特に「ソフトスキル」を支える「ラ等が行われた。

イフスキル」（ 職業生活を営む前段階での基本的な生大会３日目の 10 月９日（月・祝）には，教育講演

活能力）が欠かせないことが説明され，今後，ライ４件，大会企画シンポジウム３件，対談，自主シン

フスキルカウンセラー等の専門家の支援を受ける

ポジウム１５件，ポスター発表が設定され，それぞ「援助つき自立（社会参加）」についての示唆もされれ講演・発表・協議等が行われた。

た。

以上をまとめると表１の通りとなる。この他にも，全国 LD 親の会によるポスター展示や，発達障害関２．教育講演「発達障害のある子どもの育ち－共に

連書籍等の展示・販売が行われた。

生きるかたちから見える育ちの必然－」
本講演では，奈良女子大学の浜田氏より，特別支Ⅲ．国立特別支援教育総合研究所の研究員による活動状況

援教育をめぐる近年の状況を通して，多様な子供たちの育ちの中で「共同化」が衰退し，「共に生きるかたち」が失われつつあると感じられていることから，本大会では，国立特別支援教育総合研究所（以下，

特別支援教育の在り方について提言がなされた（浜当研究所とする）の研究員による研究発表も行われ，

田，2017）。

発達障害のある子供や大人に関する最新の研究知見浜田氏からは，現在取り組まれることの多い「 ソについて，参加者とのディスカッションを通して情ーシャルスキル」への指導や支援を例に挙げ，対人報収集を行った。

関係やコミュニケーションに苦手さがある場合，い特に，高等学校における通級による指導や発達障

ろいろなトレーニング等を工夫し，少しでも生きや害のある児童生徒を含む通常の学級における学級全すくする働きかけが行われるが，本来のソーシャル

体への指導や支援については，参加者の関心も高く，スキルは，「苦手さも引き受け，苦手なまま本人も周活発な意見交換がなされた。

りの人も楽しめる」ことであり，人と一緒に「生きるかたち」をつくるという視点をもつことが重要でⅣ．著者が参加した主なプログラムの概要あると述べられた。そして，ある力を身につけていくことだけでなく，身につけた力を発揮できる場が

１．大会会長講演「発達障害の人が大人になって幸用意されていること，子供たちが身につけた力を使せになるために－ライフスキルの支援を－」って他者に喜んでもらえる場が用意されていること

本講演では，早稲田大学の梅永氏より，学校を卒の大切さについても述べられた。

業後，就労等の場において適応できにくい人たちの中に，LD や ADHD，ASD といった発達障害の特性

３．学会企画シンポジウム「高等学校における特別を持った人が多い状況を鑑み，成人期の発達障害者

支援教育－多様な支援実践から高校段階のニーが抱える課題を検討し，「 大人になって幸せになるたズを考える－」

73

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告
本シンポジウムでは，平成 30 年度から高等学校に教育的支援」の重要性を述べると共に，入学してくおいて通級による指導の運用が始まるにあたり，３

る学生自身の自己理解を深めるためには，高等学校

名のシンポジスト（高等学校，教育センター，大学で行われる特別支援教育と大学で行われる障害学生

学生支援機構学生支援センター）を迎えて，発達障支援の考え方や支援の在り方について，双方の職害のある生徒への支援の在り方や高等学校と大学と員・支援者が協議し，連携する必要があることを 述の連携の課題等，高等学校における特別支援教育のべられた。

在り方について考えることを目的とした（小野・岩指定討論者による発表の概要は以下の通りであっ

田・比嘉・西村・柘植，2017）。

た。筑波大学の柘植氏より，高等学校における取組

話題提供者による発表の概要は以下の通りであっを行う際に重要となる個別での支援と集団での支援た。

との関係，自尊感情への配慮等が述べられた。各話

京都府立田辺高等学校の岩田氏より，文部科学省

題提供者には，自尊感情の確認の方法（岩田氏），普のモデル事業において取り組んだ「ライフスキルト

通高校と高等特別支援学校との特色ある連携（比嘉レーニング B」をもとに，指導の成果と課題につい氏），個別の教育支援計画等の引継ぎ（西村氏）につて発表がなされた。成果としては，①コミュニケー

いて質問が行われた。

ション能力の高まり，②対処できる場面の増加，③
積極的に取り組む意識の向上，④進路について具体

４．大会企画シンポジウム「発達障害の人の社会参的に考える意識の向上，が挙げられた。課題として

加－大人になって幸せになるために－」は，①対象となる生徒の決定の在り方，②特別の教本シンポジウムでは，大人になった発達障害者が育課程編成の在り方，③自立活動の指導の専門性，就労等の社会参加をする際の課題と支援方法につい④本人及び周囲の障害特性の理解，⑤進路先との連て，３名のシンポジスト（保護者，大学関係者，就携，が挙げられた。

労支援担当者）を迎えて，成人期の支援の具体的対

沖縄県総合教育センターの比嘉氏より，普通高校

策について議論を深めることを目的とした（梅永・内に設置された高等特別支援学校の分教室における山岡・西村・井口・志賀・L.Klinger，2017）。

実践を通して，２つの学校が互いの教育的資源を活話題提供者による発表の概要は以下の通りであ っかし，意図的に多様な学びの場を校内につくることた。

で，互いの生徒の成長がみられたことについて発表

NPO 法人全国 LD 親の会の山岡氏より，成人期のがなされた。具体的な成果として，部活動の参加や発達障害者の課題と支援について，①職業能力開発

交流及び共同学習の機会が増え，多様で新しい学び支援の拡充，②定着支援の拡充，③長期的・継続的の場が生まれたことやそれらを支える相談支援体制

な生活相談・支援の確立の観点から発表がなされた。

を整えることで障害に対する意識の変化がみられた

具体的には，作業能力や体力と併せてコミュニケー

ことについて述べられた。

ション等の社会性を学べる場や相談支援ができる場

富山大学教育学部・学生支援機構学生支援センタが望まれると述べられた。また，心理面として，適ーの西村氏より，大学の学生支援センターでの大学

切な自己理解や他者からの助言を受け入れられる安生の支援を通して，高等学校との連携や高等学校で定した情緒の大切さとその支援について述べられた。

の支援の課題について発表がなされた。具体的な取富山大学保健管理センターの西村氏より，大学の組として，①支援が必要な学生をスムーズに支援へ

学生支援センターでの大学生の支援を通して，学生つなぐための入学前相談，②進学を希望する高校生

が自身の特性を知り，どのような配慮があれば自分のための大学体験プログラム「チャレンジ・カレッ

にとってよりよい学修環境が保障されるのかを認識

ジ」，③入学決定後に支援要請ができる機会の確保，し，他者と協働する態度を身につけていくことの大について説明がなされた。また，発達障害のある大切さについて発表がなされた。また，在学中も，卒学生への支援として，「学修を支える支援」と「心理業後も，本人が支援者や職場の人々との対話による74

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告「自己理解と環境整備」を協働して導き出していくへの理解を促す絵本も数冊あった。

ことが重要であるとし，就職活動支援に引き続き，卒業後は地域就労支援機関と連携しながらフォロー

６．大会企画シンポジウム「特別支援教育の視点をアップ支援を継続していることについて説明がなさ活かした授業づくり」

れた。

本シンポジウムでは，通常の学級の授業において

東京都障害者職業センターの井口氏より，当セン

特別支援教育の視点を取り入れることについて，２ターを利用している中で割合の高い ASD の人の就

名のシンポジストを迎えて，支援を必要としている

職や職場適応の状況を踏まえ，支援の取組について

子供たちの授業参加のプロセスや集団としての学習発表がなされた。具体的には，①障害者職業カウンの深まりについて取り上げ，授業の構造や 教科としセラーによる職業相談（職業相談シートの作成や活ての本質と関連づけた観点から特別支援教育の授業用），②職業評価（職場実習アセスメントシートの作づくりを捉え直すことを目的とした（司城・新井・成と活用）③職業準備支援（ナビゲーションブック

岸野，2017）。

の活用）等について説明がなされた。

話題提供者による発表の概要は以下の通りであっ指定討論者による発表の概要は以下の通りであった。

た。

茨城大学の新井氏より，特別支援教育の視点を活国立のぞみの園の志賀氏より，障害者雇用の状況

かした授業づくりとは何であるか，また学ぶことのと課題について，アメリカの L.Klinger 氏（ノースカ

本質とは何であったかを問い直し，アクティブ・ラ

ロライナ大学）より，成人期において発達障害のあーニングや学びの連続性の視点から，効果的な教る人にとって必要な力等について発表がなされ，各授・学習の在り方について発表がなされた。具体的発表者への質問等を通して，重要な点として①本人には，実際の教科（国語・算数・社会）の学習場面の自己理解を促す人の必要性，②本人自身が意思表を取り上げ，学習の過程で生じている子供の心理状

明や自己決定できるための支援，③不安や感情のコ況を分析し，①「情動的交流」が学習の基盤である

ントロールができるような支援，等が挙げられた。

こと，②学ぶ楽しさの中で，事象の意味や価値を知ること，③一人一人の発達，興味・関心や障害特性

５．特別講演「絵本と子どもの心の発達－デジタル等にていねいに対応すること，によって子供が学び化社会に溺れないために－」を発展させていくことができることについて述べら

本講演では，ノンフィクション作家・評論家の柳れた。

田邦男氏より，現代のデジタル化社会・ネット社会

福井大学大学院の岸野氏より，特別支援教育の視において，家族同士や友達同士のコミュニケーショ

点を活かした授業づくりについて，個別の支援と集ンが希薄となってきたことが人格形成に及ぼす影響

団への支援の関係を取り上げ，学ぶ過程において子について述べられ，生育期にある子供にとって絵本

供たちの関係が深まることの大切さについて発表がの読み聞かせが新たな意味を持つようになってきたなされた。具体的には，①アクティブ・ラーニング

ことについて述べられた。実際に何冊かの絵本の読の視点から一人一人が学びの必然性を感じるためにみ聞かせをしながら，絵本の読み聞かせは，感情のは，まず個を丁寧にみることと教材解釈をていねいこもった肉声とスキンシップ，読み手と聞き手の感に行うこと，②個への支援から共同関係になる支援

情の共有などによって，言語力，感性，人間関係理を行うことで参加を支えること，そのためには，③解力，自己表現力などの発達をもたらすことについ子供たち同士が，他者の立場に立って説明するなど，て説明された。また，読み聞かせの時間は，温もり「共感」することができるサポートを行うこと，ののある時間・空間・感情の共有により，子供の心の重要性について述べられた。

安定がもたらされることについても述べられた。なお，紹介された絵本の中には，発達障害のある子供

７．自主シンポジウム「学校における認知機能向上

75

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

学会等参加報告のためのシステム導入－ コグトレ (COGET)を使っ当研究所が果たす役割の重要性や今後の課題についた学校支援－」て改めて考える機会となった。

本シンポジウムでは，５名のシンポジストを迎え

特に，この度自立活動の項目として付け加えられて，小・中学校において認知機能の弱さが原因となた「障害の特性の理解と生活環境の調整に関するこり学習に困難さのある子供に対して，認知機能をアと」に関わる，「自己理解」，「自分の行動を調整する

セスメントしたり，強化するトレーニングを行ったこと」や「自ら環境に働きかけること」等は成人期

りする実践を通して，その成果や今後の課題を明らの大きな課題にもなっており，子供の発達段階に応かにすることを目的とした（宮口・井阪・閑喜・島じて，継続した支援の取組が必要だと感じられた。

田・松浦・石附，2017）。

最後に，有意義なプログラムの企画や会場運営を

和泉市立国府小学校の井阪氏及び梅花女子大学の行っていただいた日本 LD 学会及び大会実行委員会

閑喜氏より，「小学校でのコグトレ（認知機能強化トの皆様に厚く御礼を申し上げる。

レーニング）によるアセスメントの施行」として，
朝の会を利用してコグトレワークシートを用い５つ

引用文献の領域（覚える，写す，見つける，数える，想像す梅永雄二（2017）．発達障害の人が大人になって幸せる）について把握し，学習との関連を検討 するととになるために－ライフスキルの支援を－．日本LD

もに，認知機能を高めるための最適な施行プログラ

学会第26回大会論文集．

ムを作成する取組について発表がなされた。

梅永雄二・山岡修・西村優紀美・井口修一・志賀利

四日市市立西笹川中学校の島田氏及び三重大学の一・Laura Klinger（2017）．発達障害の人の社会参松浦氏より，｢中学校でのコグトレによるアセスメン

加－大人になって幸せになるために－．日本LD学トの施行｣として，基礎学習タイムでのコグトレの実会第26回大会論文集．

施，COGET ワークシートによるアセスメントの実

小野次朗・岩田聡・比嘉展寿・西村優紀美・柘植雅

施を通して，生徒の認知面の弱さの改善が学習面や義（2017）．高等学校における特別支援教育－多様社会性の向上に繋がることについて発表がなされた。

な支援実践から高校段階のニーズを考える－．日

広島大学学術員大学院の石附氏より，｢作業療法に本LD学会第26回大会論文集．

おけるコグトレと臨床観察を併用したアセスメント

司城紀代美・新井英靖・岸野麻衣（2017）．特別支援の提案｣として，事例を紹介しながら，コグトレのワ

教育の視点を活かした授業づくり．日本LD学会第ークシートと臨床観察を併用したアセスメントの提26回大会論文集．

案が行われた。特に，認知機能の｢記憶｣，｢言語理解｣，

日本LD学会(2017a)．一般社団法人日本LD学会ホー「注意」，「知覚」，「推論・判断」と学習のつまずき

ムページ．

との関係について述べられた。

http://www.jald.or.jp/（アクセス日，2017-11-25）
日本LD学会(2017b)．日本LD学会第26回大会論文集．

Ⅴ．本大会への参加を通して

浜田寿美男（2017）．発達障害のある子どもの育ち－共に生きるかたちから見える育ちの必然－．日本

本大会では，非常に多くの教育・心理・福祉・医LD学会第26回大会論文集．

療等に携わる専門家や教師，保護者が参加し，大会

宮口幸治・井阪幸恵・閑喜美史・島田敏行・松浦直のテーマである，成人期に視点をおいた発達障害の己・石附智奈美（2017）．学校における認知機能向人の社会参加について有用な情報交換・情報共有が上のためのシステム導入－コグトレ (COGET）を行われた。高等学校における通級による指導の開始

使った学校支援－．日本LD学会第26回大会論文集．

を来年度に控え，成人期の発達障害のある人の様子

柳田邦男（2017）．絵本と子どもの心の発達－デジタ

や課題とその取組について，さまざまな分野からアル 化社 会 に 溺 れな い た め に －． 日 本 LD学 会 第26

プローチされていることについて知ることができ，

回大会論文集．

76

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

学会参加報告日本特殊教育学会第55回大会参加報告
大内進（研究企画部）

要旨：日本特殊教育学会第55回大会の概要並びに同大会における筆者が運営に携わった自主シンポジウムについて報告する。本大会は，平成29年９月16日（土）～18日（月）の３日間，名古屋市の名古屋国際会議場で開催された。「特別支援教育：これまでとこれからの10年」を大会メインテーマとして，「学会企画講演・
シンポジウム・ワークショップ（７演題）」，「準備委員会企画

記念講演・シンポジウム（６演題）」，「ポスター発表（570演題）」，「口頭発表（52演題）」，「自主シンポジウム（126演題）」の学術行事が企画，実施された。本大会には，42名の本研究所スタッフも，学会企画シンポジウムの話題提供者，自主シンポジウムの企
画者・話題提供者・指定討論者，及びポスター発表の筆頭及び連名発表者として，研究成果の普及，情報収集等に努めた。筆者が参加した自主シンポジウム 5-480「インクルーシブ教育システムを支える特別支援学校と小・中学校の連携を巡って」では，特別支援学校のセンター的機能について，特別支援学校と小・中学校の望ましい連携のあり方を探った。小学校の特別支援教育コーディネーターを対象として実施した調査研究の成果を踏まえて，支援を受けている小学校がセンター的機能をどのように受け止めているかを把握することにより，相互の連携のあり方の改善の方向性を示そうとするものである。小 ・中学校が主体的に取り組む
仕組みづくりが必要であることが確認された。
見出し語：日本特殊教育学会，大会報告，自主シンポジウム，センター的機能

Ⅰ．大会の概要

そしてそれを取り巻く社会のあり方を振り返ったものであった。

日本特殊教育学会第55回大会は，平成29年９月16

Ⅱ．大会期間中の主なスケジュール

日（土）～18日（月）の３日間にわたって，愛知教育大学の主管により，名古屋市熱田区にある名古屋
国際会議場で開催された。本大会のメインテーマは ，大会初日の９月16日（土）は，学会企画社会貢献「特別支援教育：これまでとこれからの10年」であっ

小委員会シンポジウム，学会企画和文誌編集委員会

た。共生社会を目指し，インクルーシブな教育体制

ワークショップ，口頭発表19件，自主シンポジウムの構築に向けて『特別支援教育』が動き出して10年

36件，ポスター発表163件が行われた。

が経過した。この節目である10年を機会に，これまでの成果や課題を振り返り，そしてこれからの10年

２日目の９月17日（日）は，記念講演４件，学会の展望を切り開こうというのがテーマの趣旨である。

企画受賞者講演（研究奨励賞・実践研究賞），学会企準備委員会主催の企画では，この「振り返りと展望」

画国際化推進委員会シンポジウム，準備委員会企画を大切にしたシンポジウム等が用意された。大会記

シンポジウム，学会企画熊本地震支援助成ワークシ

念講演は杉山登志郎氏（浜松医科大学）と滝川一廣

ョップ，口頭発表20件，自主シンポジウム54件，ポ氏（学習院大学）のお二人から「発達障害者のそだ

スター発表244件が行われた。

ち－教育・医療・社会」と題して講演及び座談会があった。その内容は，これまでの障害児教育や医療，

３日目の９月18日（月）は，学会企画研究委員会

77

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

学会参加報告シンポジウム，準備委員会企画シンポジウム，学会

究者間のネットワークづくり等に努めた。

企画実践研究助成事業ワークショップ，口頭発表13３日間にわたる特総研研究スタッフの活動の概要

件，自主シンポジウム36件，ポスター発表163件が行は以下の表２に示す通りである（いずれも大会プロわれた。以上の３日間の日程をまとめると表１の通グラムより集計・整理を行った）。

りとなる（いずれも大会プログラムより集計・整理

自主シンポジウムでは，４名が企画者となり特別を行った）。

支援教育推進上の諸課題等について問題提起や協議の場を企画し，様々な議論を促進した。また，今年

表１

度は10名のスタッフが指定討論者として参画した。

日本特殊教育学会第 55回大会の３日間の主なスケ

ポスター発表では，のべ123名（重複して連名登録

ジュール

している場合も１名とカウントした）が発表エント
主な
時間帯
午前

９月16日
（土）

1日目
10:00 ～
12:00
2日目・
3日目
9:30 ～
11:30

午後１
1日目
13:00 ～
15:00
2日目・
3日目
12:30 ～
14:30

午後２
1日目
15:30 ～
17:30
2日目・
3日目
15:00 ～
17:00

・学会企画社会
貢献小委員
会シンポジ
ウム
・準備委員会企
画シンポジ
ウム
・口頭発表６件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
82件
・学会企画和文
誌編集委員
会ワークシ
ョップ
・口頭発表13件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
81件

９月17日
（日）

９月18日
（月）

・記念講演①
・学会企画受賞者講演（ 研 究 奨 励
賞・実践研究賞）
・準備委員会企
画シンポジ
ウム
・口頭発表７件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
81件
・記念講演②
・学会企画国際
化推進委員
会シンポジ
ウム
・口頭発表７件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
82件

・学会企画研究委員会シン
ポ・準備委員会企
画シンポジ
ウム
・口頭発表７件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
81件

リーを行い，前年度までに終了した専門研究の研究
成果や障害種別研究班による調査研究，科学研究費補助金による研究等の研究成果を報告した。実際に
特総研研究スタッフが関与するポスターの発表件数
は，合計で28本となっていた。

Ⅳ．自主シンポジウム5-4 インクルーシブ
教育システムを支える特別支援学校と小・中学校の連携を巡って・学会企画実践
研究助成事
業 WS
・口頭発表６件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
82件

・記念講演③
・学会企画熊本
地震支援助
成ワークシ
ョップ
・口頭発表６件
・自主シンポジ
ウム18件
・ポスター発表
81件

本シンポジウムは，日本リハビリテーション連携
科学学会研究推進委員会の下部研究会である「教育支援研究会」の取組として実施されたものである。
筆者が，企画者・司会者として参画した。以下にその概要を報告する。
企画・司会者

大内進（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所），話題提供者１

後藤貴久（東京都立青鳥特別支援学校），話題提供者２

清水聡（筑波大学附属桐が丘特別支援学校），話題提供者３
山中ともえ（調布市立飛田給小学校），指定討論者
香川邦生（教育支援研究会）
１．企画主旨
我が国における障害児教育は，平成19年度から「特Ⅲ．特総研研究スタッフの活動の概要

別支援教育」へと移行した。
「特別支援教育」の理念
は，教育の場の如何に関わらず，障害がある子ども本大会には，多数の特総研研究スタッフも発表エに対して，障害に基づく特別な教育的ニーズに対応

ントリーを行い，シンポジウムにおける話題提供者

した支援を行うことのできる体制を整備しようとすや協議のファシリテーターとして，また，ポスター

るところにある。特に従来の「特殊教育」の制度下発表者として研究成果の普及をはじめ，現在，研究における対応と異なる点は，小・中学校等の通常のを進めている各種の専門分野に関する情報収集や研学級に在籍している障害のある児童生徒に対しても，

78

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

学会参加報告障害等による特別なニーズに対応した支援を行うこ

東京都内で特別支援学級を設置している小学校とのできる体制の整備を図っていこうとするところ

443校の特別支援教育コーディネーターを対象に，質にあるといえる。小・中学校の通常の学級に在籍し問紙による調査を実施した。調査用紙は特別支援学ている児童生徒に対して，個別の教育的ニーズに応級設置学校長協会の協力を得て各学校に送付した。

じた支援を行っていくためには，従来とは異なる
様々な工夫が必要であるが，その一つの対応策とし

２）調査期間て重視されているのが，特別支援学校のセンター的調査期間は，2016年10月１日から10月31日の１か機能を活用した小・中学校との連携である。この自月間。

主セミナーにおいては，この点に視点を当て，現在
どのような形で特別支援学校から，小・中学校へ支３）調査項目援が行われているか，これらの支援は小・中学校側

回答者の勤務校の基本データ，勤務校における特から見てとのような評価を受けているのか ，調査研

別支援学校からの支援の状況，これまでに受けた支究の結果を踏まえて今後に残された課題や改善すべ援の有効性に関する回答者の評価，特別支援学校か

き点は何かを探っていこうとするものである。

らの支援に期待する事項について回答を求めた。

「教育支援研究会」の平成27年度の調査からは，特別支援学校のセンター的機能（特別支援学校が，地

４）調査の回収率

域の小学校等に在籍する障害のある児童等に対して，調査の発送と回答の回収は，東京都特別支援学校

要請に応じて必要な支援を行う機能）が，普及し活設置学校長協会の全面的な協力を得て実施された。

用されていることが明らかになった。他方 ，小・中263校から回答があった。回収率は59.4％であった

学校にとって特別支援学校のセンター的機能がどの
３．話題提供１程度有効に作用しているかに関しては，全容が明確に把握されているとは言い難い状況にあることも判

話題提供１では，都内小学校における支援の実態明した。そこで平成28年度においては，小学校で特と評価の概要に報告がなされた。内容は，（１）特別支援教育コーディネーターの役割を担っている教別支援学校からの支援の状況，（２）これまでに特別員を対象として，特別支援学校のセンター的機能が支援学校から受けた支援の状況，（３）これまでに特どの程度役に立っていると考えられているか ，支援

別支援学校から受けた支援の有効性，（４）支援を受を受けている側である小学校からみた評価の状況をけていない学校について，（５）まとめと今後の展望把握するために，東京都内の特別支援学級を設置しであった。

ている小学校の特別支援教育コーディネーターを対象に，特別支援学校のセンター的機能の実態と評価

４．話題提供２に関する質問紙による調査を実施した。本シンポジ

話題提供２では，都内小学校における特別支援学

ウムではその研究成果を報告するとともに ，今後の校のセンター的機能の評価－今後に期待される支援

取組の方向性について議論した。

の内容－と題して報告があった。小学校側から見みた特別支援学校のセンター的機能に対する今後の期

２．本シンポジウムの中核をなす研究について

待について把握することを目的として，「 今後に期待

研究の目的：小学校で特別支援教育コーディネー

される支援内容」に関する自由記述の内容を分析しターの役割を担っている教員が，特別支援学校のセたものであった。

ンター的機能がどの程度役に立っていると考えてい５．話題提供３るか，その状況を把握する。

話題提供３では，小・中学校からみた新学習指導○研究の方法要領への対応として，新学習指導要領における小・

１）調査対象と方法

79

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

学会参加報告中学校の特別支援教育の充実に向けた課題が報告さ意見が寄せられ，活発な討議がなされた。

れた。

①

合理的配慮についてアイデア等を提案していく
ことが大事ではないか。

６．指定討論②

１）話題提供者の発表を聞いた感想

人因子としての障害理解なのか。環境が障害を作

話題提供者の発表から幾つかの具体的問題点が浮り出しているという ICF の障害観にたって，障害き彫りにされたが，その中で印象に残ったのは次の観の理解推進の方が良いと思うが。

５点である。
①③

特別支援教育に関する啓蒙の時期であるが，こ共同で授業研究などに取り組まれている例はある

小・中学校に在籍する障害児を集めて，年に何か。

回か活動を共にする行事を行っている特別支援学

③

④

⑤

特別支援学校が一方的に支えるのではなく，小・中学校が組織として受け止めることが大切。

れに対する対応はかなり行われている。
②

障害理解の推進が必要と示されたが，これは個④支援に出向いている経験から，喜ばれるのは具校は，４割程度と少ない。こうした活動を共にす

体的な教材等の提示。支援する側からすると教る行事の意義をもう少し見直す必要があるのでは材・教具は手段であり，自立活動の組み立てやプないか。

ロセスを大事にしたいが，先方の満足度が低くな

巡回指導の要望が強いが，その対応はできないってしまう。そこで，すぐに役に立つ支援も提案か。すでに実施している特別支援学校も幾つか存するようにしているもののバランスをとるのが難

在する。

しい。

センター的機能による小・中学校の支援に関し⑤

就学手続きの流れが変わり，特別支援学校相当て，妥当な評価方法を開発する必要があるのではと判断されている子どもが地域の小・中学校に入ないか。

っており，相談ニーズとしてトピックになってい今後は，通常の学級で学習する障害のある児童る。実態に応じた目標とか学習内容の設定から適生徒に対する具体的指導の方法論のアドバイスが切な指導，評価等のニーズはあったか。

大きな課題となる。この課題を解決するためには，

Ⅴ．まとめ

特別支援学校側と小・中学校側との共同研究が大切であろう。つまり，授業のユニバーサルデザイ
ン開発が求められているといえる。

日本特殊教育学会第55回大会の概要並びに同大会における筆者が運営に携わった自主シンポジウムに

２）ユニバーサルデザイン充実のためについて報告した。特総研として，自主シンポジウム

授業のユニバーサルデザイン開発を推進していくでは４名が企画者となり特別支援教育推進上の諸課ための観点としては次のような諸点が考えられる。

題等について問題提起や協議の場を企画し，様々な①

議論を促進した。この他，今年度は10名のスタッフ

効果的な授業を進めるための教材・教具の開発が必要であること。

②

が指定討論者として参画した。ポスター発表では，授業のユニバーサルデザインにふさわしい指導

のべ123名であった。前年度までに終了した専門研究

法の研究・開発が必要であること。

の研究成果や障害種別研究班による調査研究 ，科学③

教員等の指導者の数的確保が重要であること。

研究費補助金による研究等の研究成果を報告してお④

児童生徒同士の好ましい関係構築による授業づり，実際に特総研研究スタッフが関与するポスター

くりが大切であること。

の発表件数は，合計で28本となっていた。

７．参加者との討議から

参考文献

本シンポジウムの参加者からは次のような質問や

日本特殊教育学会第55回大会論文集80

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

事業報告

研究企画部の活動について
棟方哲弥・金子健・山本晃・土井幸輝・海津亜希子（研究企画部）要旨：本報告では，平成29年度に実施した研究企画部の主な活動の概要について紹介する。研究企画部には「総合企画調整担当」と「評価担当」の２つの業務ラインがあり，それぞれの業務に責任を持つとともに，相互に協力しながら研究所の研究活動が円滑に実施されることを目標として日々の活動を行っている。 まず，研究企画部の業務の全体像について説明した後，総合企画調整担当の業務の中から筑波大学附属久里浜特別支援学校との連携事業と，外部資金獲得に関する取組の２つを報告し ，評価担当の業務から，研究所で行われている評価活動が，どのように研究活動の改善に活かされているのかについて解説する。
見出し語：総合企画調整，評価，教育研究協力，筑波大学附属久里浜特別支援学校，外部資金，科学研究費補助金

Ⅰ．研究企画部の役割研究」という。）の研究課題の実施計画に関すること。
三特別支援教育政策に係る情報収集，関係省庁と国立特別支援教育総合研究所（以下，当研究所）の連携・連絡調整に関すること（インクルーシブ

は，現在，総務部を含めて４部，２センターで構成

教育システム推進センターの所掌に係るものを除されている。その一つが，研究企画部である。研究く。）。

企画部は，その名称の通り，研究所で行われる調査

四

研究課題設定の助言及び調整に関すること（イ及び研究に関する企画立案，調整と合わせて，そのンクルーシブ教育システム推進センターの所掌に評価についても担当業務としている。その業務は多係るものを除く。）。

岐にわたり，基本的な部分として，本研究所の中期五目標期間における研究の基本方針及び研究体系を定特別支援教育に関する研究動向及び大学等関係機関との研究協力に係る調整に関すること。

める研究基本計画の策定や改訂の企画調整も担当し六ている。すなわち，当研究所のビジョンの一つであ特別支援教育に関する調査の計画立案及び実施に関し，研究所全体の調整を図ること。

る「国の特別支援教育政策立案及び施策の推進等に七寄与する研究及びその成果の普及」のために，特別筑波大学附属久里浜特別支援学校との研究協力
に関すること。

支援教育のナショナルセンターとして，①国の特別八支援教育政策上重要性の高い課題に関する研究，②

特別支援教育に関する関係法制及び行財政施策に関する調査・分析に関すること。

教育現場等の喫緊の課題に対応した実際的研究を，九

組織的かつ戦略的に実施するために必要な業務であ研究所の業務に係る評価に関する企画及び立案
に関すること。

る。研究企画部の所掌事務は，研究所組織規則によ十

研究企画部の所掌事務に係る調査及び研究に関れば以下の10の事項となる。

すること。

一

実際には，上記に加えて，研究職員の研究コンプ

研究所の業務に係る調査及び研究に関する総合的な企画及び立案並びに調整に関すること。

二

ライアンス教育の企画と実施，研究課題の倫理審査

研究基本計画及びこれに基づき実施する国の特を行う倫理委員会，研究班長会議は研究企画部長が別支援教育政策の推進に寄与する研究（以下「基幹主宰するなど，研究所のミッションである研究活動

81国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

事業報告の円滑な実施において重要な役割を担っている。

ている。また，スキルアップのための公開授業は，
地域実践研究員の参加が可能となっている。

Ⅱ．筑波大学附属久里浜特別支援学校との連携

Ⅲ．科学研究費等の外部資金の獲得

当研究所は，筑波大学附属久里浜特別支援学校と当研究所では，基幹研究（横断的研究及び障害種の教育研究協力に関する協定を，筑波大学と結んで別研究），地域実践研究，共同研究に併せて，研究者いる。これは，同特別支援学校が，平成16年に国立の独創的な発想のもとに行われる科学研究費助成事

久里浜養護学校から，筑波大学の附属学校の１つと業（科研費）による研究も奨励している。平成29年なった際に，当研究所と筑波大学との間で結ばれた

度科研費応募課題等一覧として，継続研究に新規採協定であり，今日まで続いているものとなる。その択を加えた実施件数は14件，その他の外部資金に３

目的は，相互の連携による教育研究交流を通して，件採択されており，現在，17課題を実施している。

障害のある子供の教育に関する実際的・総合的な教一覧表は，当研究所の Web ページ，要覧等に掲載し育研究の推進を図ることとなっている。そして，そている。以下のリンクから参照することができる。

の目的を達成するため，次の事業を実施することとhttp://www.nise.go.jp/cms/8,0,18,241.html

している。①筑波大学附属久里浜特別支援学校の共同研究に関する事業，②筑波大学附属久里浜特別支

具体的には，基盤研究（A）「通常学級における子援学校の研究協力に関する事業，③研修事業におけども・教師の多様性を包含する多層指導モデル実現

る筑波大学附属久里浜特別支援学校の協力に関するへの地域協働支援」，基盤研究（B）「アクセシブル

事業，④筑波大学附属久里浜特別支援学校の指導及デザインの理念に基づく晴盲共用の触知シンボルのび研究活動における国立特別支援教育総合研究所の形状とサイズの解明」，同「通常学級における協同的協力に関する事業，⑤筑波大学附属久里浜特別支援でユニバーサルデザインな授業実践の開発」，基盤研学校の入学希望者の諸資料の収集における国立特別究（C）「メンター機能を活用した自閉症幼児の家族

支援教育総合研究所の協力に関する事業，⑥その他

への早期支援プログラムの開発と効果評価」，同「吃

の目的を達成するために必要な事業となっている。

音のある子どものレジリエンスの向上に関する教育

このような内容であるが，上記の④に関連し，筑波支援プログラムの開発」，同「インクルーシブ教育シ

大学附属久里浜特別支援学校では，「 スキルアップのステムにおける合意形成のプロセスに関する研究」，

ための公開授業」が実施されている。この公開授業

同「インクルーシブ教育システムにおける中学校のは，授業者の指導力を高めるために定期的に行うも通級の在り方に関する研究」，同「介入整合性を指標のであり，以前より当研究所へ協力依頼のあるものとした特別支援教育コーディネーターの機能向上にである。当研究所では，この公開授業について，従関する実証的検討」，同「特別な配慮を要する子ども

来から自閉症班が中心となり，研究職員が参観，意に対する社会の情報化に対応した消費者教育教材の見交換を行っていた。本年度からは，当研究所と久開発と検証」，同「通常学級担任教師と他者との連携

里浜特別支援学校で「推進室」を設け，研究所側はに関する研究：特別支援教育連携尺度の開発」，挑戦

研究企画部が，その業務の１つとして，スキルアッ的萌芽研究「UV 点字既存製法に代わる新規法提案

プ研修の開催に関する情報を研究所内に周知していと点字初 心者用 の触読 し 易い UV 点字 サイ ズの 解る。研究職員の専門障害種に関わらず，参観し，事明」，若手（B）「自閉症児童の社会的スキルの般化・後検討会へも参加するなどして意見交換が行われて維持に対するセルフモニタリングの効果と変数の検いる。公開授業と事後検討会への参加は，学校の授討」，同「共に学ぶ場における発達障害児と典型発達

業改善への協力という側面とともに，研究職員にと児の他者・自己理解を促進する心理教育的支援」，スって，貴重な特別支援教育の現場を見る機会となっタート支援「聴覚障害幼児児童生徒の作文学習を支82

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年3月

事業報告
援するフォ―マットの開発に関する研究」となる。

意識して，研究成果の活用の可能性や研究成果の公表の方法についても評価を行っている。

なお，科研費以外の外部資金による研究課題とし

以上のように，当研究所では，研究活動の一層のて，一般財団法人柳井正財団からの「盲ろう幼児児改善，充実に向けて，その評価を行っている。

童生徒の支援体制整備に係る開発的研究」，公益財団

Ⅴ．おわりに

法人日本科学協会による笹川科学研究助成「類似した副詞の手話表現に関する研究とタブレット教材の作成－聴覚特別支援学校における確かな知識を身に本稿では，当研究所における研究企画部が担う役

つける授業を目指して－」，一般財団法人 WNI 気象

割の重要性を説明し，総合企画調整担当が平成29年

文化創造センター第７回気象文化大賞「気象情報度に取り組んできた業務の中から，筑波大学附属久weathernews の ICT による特別支援教育への活用」

里浜特別支援学校との教育研究協力の内容としてのなどがある。

「スキルアップのための公開授業」への協力，外部資

外部資金の獲得は間接経費が運営費の一部として金の獲得に向けた研究職員の支援を紹介した。また，充当されることから積極的に進めることが中期計画評価担当からは，研究所で行われている評価活動が，等に示されていることに加えて，科研費等の研究がどのように研究活動の改善に活かされているのかに

将来の研究所の基幹研究等へ繋がることも期待されついて解説した。この報告が掲載される時点においる。このため研究企画部では，積極的に科研費・外て，平成29年度に実施した基幹研究（横断的研究）

部研究資金の獲得を目指すため，研究所内において，２課題，基幹研究（障害種別研究）４課題，地域実研究倫理に関する研修，科研費説明会等を実施して践研究４課題の内部評価がまとめられる時期となる。

いる。平成30年度新規科研費の公募には，前年度よ

そして，平成30年度には，総合企画調整が研究の企り２件多い18件の応募があった。

画立案を支援してきた新たな研究課題がスタートするとともに，評価担当は，内部評価を経た課題の外

Ⅳ．研究活動の評価の役割

部評価の企画，実施を担当する。
当研究所の重要なミッションの１つである研究活

当研究所の研究活動の評価は，研究課題毎に研究動の一層の円滑な実施に貢献し，国の政策立案，施期間の中間時，及び終了時における内部評価及び研策の充実，教育現場で活用される研究成果を得るた究所運営委員会による外部評価を実施するものであ

めには，新たな研究課題の開始に向けたニーズ調査

るが，こうした評価によって，研究計画・内容の改や研究成果の活用度調査の着実な実施，研究実施の

善，研究の効果的・効率的実施及び研究の質的向上

PDCA サイクルの要となる評価システムの不断の改を図るものとしている。特に，中間時の評価につい善が不可欠である。

ては，次年度の研究の改善及び充実につなげていく
ための評価であるとしている。

参考文献

このことに対応して，中間時の評価においては，

新平鎮博・金子健・星祐子・土井幸輝・西村崇宏（2017）．

評価者が，各研究について，その評価と共に，次年企画部から研究企画部へ -第４期中期目標期間に度に向けての改善，充実に関する意見を評価票に記おける研究企画部の紹介 -．国立特別支援教育総入する等，評価方法の改善を図っている。

合研究所ジャーナル，第６号，71-73.

また，所内では，年度途中での評価も実施しているが，これについても，その結果が研究チームに返されることによって，研究活動が，より改善され，充実したものになるように図っている。
なお，評価の内容について，研究のアウトカムを83

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

特総研における免許法認定通信教育事業について
齊藤由美子・若林上総・小澤至賢・神山

努・明官

茂

（研修事業部・資質向上支援担当）

要旨：平成27年12月の中教審答申等において，特別支援学校教員の資質向上を図るために，平成32年度までにおおむね全ての特別支援学校教員が免許状を所持することを目指し，国が必要な支援を行うことが示された。この政策動向を受けて，本研究所では，免許状保有率が低い視覚障害・聴覚障害の教育領域について ，
インターネットを利用した免許法認定通信教育を開講した。この事業によって ，全国の特別支援教育に携わる教員が，地理的・時間的な制約を受けることなく映像講義を無料で受講し，免許状取得のための単位を修得している。平成28年10月から現在まで３期にわたって３科目を新規に開設し，順に開講してきた。本事業によるこれまでの単位認定者数は，延べ1,521名に上る。平成30年度より，全４科目の計画的な開講によって，特別支援学教諭免許状保有率の向上に寄与することを 目指す。
見出し語：免許法認定通信教育，特別支援学教諭免許状，インターネット，単位認定

Ⅰ．はじめに

信教育の形態で開設する講習を受講し，単位認定試
験に合格することによって，必要な単位の一部を修

平成 27 年 12 月の中央教育審議会「これからの学得することができる。

校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」

図１に本事業の概要を図示する。

において，特別支援教育に携わる教員の免許状保有率が取り上げられた。この答申の中で「平成 32 年度までの間に概ねすべての特別支援学校の教員が（特別支援学校教諭）免許状を所有することを目指し，国が必要な支援を行うことが適当である」「小中学校の特別支援学級担任の所持率も現状の二倍程度を目標として，特別支援学校教諭免許状の取得を進めることが期待される」と示された。
以上のような政策動向を受けて，本研究所では，免許状保有率が特に低い視覚障害・聴覚障害の教育領域について，インターネットを利用した免許法認
定通信教育事業を平成 28 年 10 月より実施している。
平成 30 年２月に３期目を終えたところである。

Ⅱ．免許法認定通信教育の概要

図１

１．特総研の免許法認定通信教育とは

特総研の免許法認定通信教育

この事業により，これまで地理的・時間的な制約

特総研の免許法認定通信教育では，一定の教員免等から免許状取得に必要な認定講習を受講できなか許状を所有する現職教員が，上位の免許状や他の種った全国の特別支援に携わる教員が，いつでも，ど類の免許状を取得しようとする場合に，特総研が通こでも，本研究所が提供する映像講義を無料で受講

84

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
し，免許状取得に必要な単位の一部を修得すること

表１

特総研の免許法認定通信教育の開講科目ができるようになった。受講料は無料である。
開講科目

２．受講対象
開講期間

特総研の免許法認定通信教育を受講できるのは，

視覚障害教育領域

聴覚障害教育領域

特別支援教育に携わる教員を主とする，幼稚園，小平成 28 年度

学校，中学校，義務教育学校，高等学校，中等教育
学校又は特別支援学校の現職教員である。 特に，特別支援学校（視覚障害・聴覚障害）及び，小学校又後期※1【新規】教育課程及び指導法

前期※2

教育課程及び指導法【新規】教育課程及び指導法

後期【新規】心理、生理及び病理教育課程及び指導法

前期

心理、生理及び病理【新規】心理、生理及び病理

後期

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

前期教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

後期

心理、生理及び病理

心理、生理及び病理

前期

心理、生理及び病理

心理、生理及び病理

後期

教育課程及び指導法

教育課程及び指導法

平成 29 年度

は中学校の弱視特別支援学級・難聴特別支援学級に勤務し，当該領域の特別支援学校教諭免許状を保有していない教員については，優先的な受講対象とし

平成 30 年度ている。
３．免許の取得

平成 31 年度

特総研の免許法認定通信教育により，特別支援学校教諭の一種又は二種免許状の取得に必要な単位の一部（視覚障害教育領域・聴覚障害教育領域の第二平成 32 年度

欄「特別支援教育領域に関する科目」のうち「心身に障害のある幼児，児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目」及び「心身に障害のある幼児，※1…後期は 10 月～２月開講

児童又は生徒の心理，生理及び病理に関する科目」）※2…前期は４月～８月（または５月～９月）開講を修得することができる。教員免許状は，都道府県の教育委員会が授与するものであり，各都道府県の平成 30 年度以降は，各領域共に，「教育課程及び教育委員会規則で取得に必要な単位を定めているた

指導法」「心理，生理及び病理」の各科目について，

め，この通信教育の単位をもって取得を希望する免

前後期を入れ替えながら交互に開講する予定であ

許状の必要単位が満たされるか否か等については，る。なお，今後の開講スケジュールについては，教所轄の都道府県教育委員会の教員免許担当課に確認

育施策の動向や教育現場のニーズ等により変更するする必要がある。

可能性がある。

４．開講科目

５．学習の進め方

特総研の免許法認定通信教育の開講科目（予定を受講者は各自のパソコンやタブレット端末により，含む）を表１に示す。年間に前期（４～８月または１科目の映像講義 15 コマを，順に視聴していく。ま

５から９月）と後期（10 月から２月）の２回開講した，映像講義の視聴にあわせて行う事前学習・事後ており，視覚障害教育領域，聴覚障害教育領域の各学習の内容がシラバスに示されている。映像講義は，領域において１科目を開講する。平成 28 年度後期，

15 週間の講習期間中に１週間１コマの視聴計画と平成 29 年度前期，平成 29 年度後期と新規科目を開なるよう作成されている。学習の進め方としては，設してきた。平成 30 年度前期の聴覚障害教育領域に「毎週１つの映像講義の視聴，及び事前・事後学習

おける「心理，生理及び病理」科目の新規開設をもを行う」，「週末等を利用するなど，一定期間に集中って，本事業で計画した全４科目が揃うこととなる。

して映像講義の視聴，及び事前・事後学習を行う」

85

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
等，各自が自身の都合に合わせて，計画的に学習をの試験会場でマークシート式の試験を受験する。合進めることができる。

格すると，受講科目の一単位が認定される。

各映像講義に共通の事前学習教材として「特別支援教育の基礎・基本新訂版」（著作・国立特別支７．障害等のある受講者への配慮

援教育総合研究所，出版・ジアース教育新社）を推

特総研の免許法認定通信教育は，病気・負傷や障奨している。また，事後学習の内容や参考資料等に害等のために，様々な配慮を必要としている方も受ついては，シラバス，及び，各映像講義の引用・参講している。受講上の配慮，及び，単位認定試験の考文献に示されている。すべての講義スライドと講受験上の配慮を希望する受講者については，受講者義で話された 内容は印刷教材として提供されておからの申請に基づいて，受講が滞りなく行えるようり，手元で講義の内容を確認しながら受講することサポートを行い，単位認定試験の際には，審査の上ができる。

で許可された事項について配慮を行っている。

各映像講義の最後には，講義内容に関する理解度

Ⅲ．免許法認定通信教育の実績及び今後の計画

チェックテストを行う。この理解度チェックテスト
は，６割の合格点に達するまで何度でも受けることができる。
さらに，映像講義の視聴を進めていく中で，よく１．受講者・単位認定した者等の数勉強してもわからないことがあった場合には，担当

特総研の免許法認定通信教育は，平成 28 年 10 月

講師への質問をメールで受け付けている。

から平成 30 年３月現在まで，３期にわたって開講してきた。表２は，各期の受講者，修了者（15 コマの６．単位認定試験について受講を修了した者），受験者（修了者の内，単位認定

全ての映像講義を視聴し，理解度チェックテスト

試験を受験した者），単位認定した者（単位認定試験に合格することで，期末の単位認定試験の受験資格に合格した者）の数である。本事業によるこれまでが得られる。受験資格のある受講者は，各自の職場の受講者数は延べ 2,039 名，単位認定をした者の数のある都道府県，または東京・大阪・福岡・仙台等

は延べ 1,521 名に上る。

表２

受講者・単位認定した者などの数
平成 28 年度

開講科目

視覚障害教育指導法

後期（平成 28 年 10 月～平成 29 年 2 月）
受講者

修了者

受験者

単位認定した者

352 名

301 名

287 名

285 名

平成 29 年度
開講科目

前期（平成 29 年 4 月～平成 29 年 8 月）
受講者

修了者

受験者

単位認定した者

視覚障害児の教育課程及び指導法

351 名

272 名

258 名

255 名

聴覚障害児の教育課程及び指導法

523 名

398 名

376 名

356 名

平成 29 年度
開講科目

後期（平成 29 年 10 月～平成 30 年 2 月）
受講者

修了者

受験者

視覚障害児の心理・生理・病理

495 名

438 名

409 名

380 名

聴覚障害児の教育課程及び指導法

318 名

256 名

266 名

245 名

86

単位認定した者

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
Ⅴ．おわりに

２．今後の開講予定
平成 30 年度前期は，平成 30 年５月～９月に開講する。開講科目は「視覚障害児の心理，生理及び病以上，平成28年度10月から実施している特総研の理（１単位）」及び「聴覚障害児の心理，生理及び免許法認定通信教育事業の概要とその実際について

病理（１単位）＜新規科目＞」の二科目である。定

概観した。本事業を進めるにあたっては，受講者ア

員は視覚障害教育領域・聴覚障害教育領域各 200 名，

ンケート等の結果を可能な限り反映し，多くの方が申込受付期限は平成 30 年４月６日（金），講習期間受講しやすい環境づくりに努めている。

は平成 30 年５月７日（月）～８月 17 日（金）の 15

地理的・時間的な制約等の少ないインターネット

週間となっている。単位認定試験は平成 30 年９月８を利用する通信教育が，特別支援学校教諭免許状保日（土）に全国に複数の会場を設けて実施する。

有率の向上，さらには，これからの学校教育を担う

平成 30 年度後期については，「視覚障害児の教育

教員の資質の向上に寄与することを期待している。

課程及び指導法（１単位）」及び「聴覚障害児の教育課程及び指導法（１単位）」の二科目について開参考文献

講予定である。受講募集期間は平成 30 年７月２日

国立特別支援教育総合研究所免許法認定通信教育情（月）～９月７日（金）の 10 週間である。講習期間

報総合サイト．http://forum.nise.go.jp/tsushin/

は平成 30 年 10 月１日（月）～平成 30 年１月 11 日

文部科学省．
「 これからの学校教育を担う教員の資質（金）の 15 週間となっている。単位認定試験は平成能力の向上について～学び合い，高め合う教員育

30 年２月２日（土）に実施する。

成コミュニティの構築に向けて～」（平成 27 年 12

詳細については，下記 Web サイトより受講募集要

月 21 日項をご覧いただきたい。
＜免許法認定通信教育総合情報サイト＞
http://forum.nise.go.jp/tsushin/87

中央教育審議会答申第 184 号）．

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
平成 29 年度新規事業

特別支援学校「体育・スポーツ」実践指導者協議会事業報告
北川貴章・新平鎮博・澤田真弓・武富博文・伊藤由美・滑川典宏（情報・支援部）

要旨：文部科学省は，スポーツ基本法に基づいて策定された，スポーツ基本計画を基に，障害者スポーツの推進を図っている。また 2020 年の東京オリンピック・パラリンピックの開催や障害のある人の生涯学習の充実に向けて，各地域や学校では，「体育・スポーツ」を通じた様々な取組が行われている。そこで，本研究所
では，平成 29 年度より特別支援学校「体育・スポーツ」実践指導者協議会協議会を全国特別支援学校校長会と共催で開催することになった。今年度は，全国各地の指導的立場にある教員や指導主事等 47 名の参加があった。当日は，行政説明，調査報告，実践報告，基調講演，ボッチャでの実技交流といった内容で展開された。参加者からのアンケートを見ると，充実した内容であり有意義であったという感想が多く，好評のうちに終えることができた。また今回は一日日程での開催で日程的に詰まっており，情報交換の時間や各種発表をゆっくり聞きたかったとの感想も寄せられた。本協議会の内容や日程の在り方については今後の課題である。
見出し語：教師の専門性，体育・スポーツ，障害者スポーツ

Ⅰ．はじめにの充実に向けて，各地域や学校では，「体育・スポーツ」を通じたに様々な取組が行われている。

平成 23 年８月に施行された「スポーツ基本法」に

平成 29 年４月に告示された特別支援学校小学

おいては，「スポーツは，障害者が自主的かつ積極的

部・中学部学習指導要領総則第２節２（３）では，にスポーツを行うことができるよう，障害の種類及体育・健康に関する指導において，家庭や地域社会

び程度に応じ必要な配慮をしつつ推進されなければとの連携を図りながら，日常生活において適切な体ならない。」とされている。平成 26 年度から，スポ

育・健康に関する活動の実践を促し，生涯を通じてーツ振興の観点から行われる障害者スポーツに関す

健康・安全で活力ある生活をおくるための基礎が培る事業が厚生労働省から文部科学省に移管され，文われるよう配慮しながら児童・生徒の生きる力を育部科学省は，スポーツ基本法に基づいて策定された，

むことを目指すよう記されている。

スポーツ基本計画を基に，障害者スポーツの推進を

このような現状を踏まえると，特別支援学校の体図っている。

育科の授業や部活動等のスポーツ指導に携わる教師

また 2020 年の東京オリンピック・パラリンピックの専門性向上や特別支援学校が計画・実施する 体の開催や，同年から実施される新学習指導要領に基育・スポーツに関する活動のさらなる充実が広く求づく新たなる特別支援教育の展開を契機に，文部科められると考える。

学省オリンピック・パラリンピックレガシー事業とそこで障害のある児童生徒の自立や社会参加と生して，全国の特別支援学校で，スポーツ・文化・教涯学習への基盤を養うことができるよう，特別支援育の全国的な祭典を開催するため，『「Special プロジ

学校を拠点とした体育・スポーツ活動の更なる充実

ェクト 2020」文部科学省推進本部』を設置して検討に資するために，今年度より「特別支援学校「体育・が進められている。さらに障害のある人の生涯学習

スポーツ」指導者実践協議会」を全国特別支援学校

88

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
校長会との共催で開催することにした。

指導主事：４名

本稿では，当日の様子も交えながら，今年度の本＜性別＞

事業の取組について報告する。

男性：40 名
女性：７名

Ⅱ．事業について
５．実施内容１．実施目的

今年度は，次の内容に沿って行われた。

各都道府県の特別支援学校において，体育・スポ【午前】ーツ活動に関して，指導的立場にある教員等による（１）開会式

実践交流・情報交換を通じて，体育・スポーツ指導（２）スポーツ庁行政説明の専門性の向上及び特別支援学校を拠点とした体（３）みんな de スポーツ推進委員会調査報告

育・スポーツ活動の充実を図り，以て障害のある児（４）事例報告（全体発表）

童生徒の自立や社会参加と生涯学習への基盤を養う（５）基調講演ための資質・能力の向上を目的として実施した。

【午後】（６）スポーツ実技交流（ボッチャ）

２．実施日
平成 29 年８月 18 日（金）９時～16 時

６．当日の様子について
１）開会式

３．会

場

独立行政法人

開会式では，主催者である国立特別支援教育総合
国立特別支援教育総合研究所

研究所理事長宍戸和成（写真１）と全国特別支援学

大研修室及び体育館

校長会会長横倉久氏（東京都立大塚特別支援学校長）（写真２）が挨拶を行い，本協議会の目的や意義等

４．協議会参加者について参加者全員で確認を行った。

本協議会の実施目的を踏まえ，参加資格は，特別支援学校の体育・スポーツ活動に関して指導的立場に立つ教員等で，今後，都道府県内においてオリン
ピック・パラリンピックムーブメントを推進することが期待される者とした。都道府県及び指定都市教育委員会，特別支援学校を設置する国立大学法人に開催通知を送付し，所管の各教育委員会教育長（国立大学附属特別支援学校においては学長）から推薦
写真１を受けた特別支援学校教員 47 名の参加となった。参【主催者挨拶】

加者の内訳は次のとおりである。
＜所属機関＞
特別支援学校からの参加：43 名
教育委員会事務局よりの参加：４名＜職層別＞
教諭：39 名主任教諭：１名
写真２ 【全国特別支援学校長会挨拶】

教頭：２名
校長：１名

89

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
２）スポーツ庁行政説明
スポーツ庁健康スポーツ課障害者スポーツ振興室室長の田中聡明氏より「障害者スポーツの振興について」と題する行政説明が行われた。冒頭，平成 26
年度に厚生労働省から文部科学省に移管されたスポ
ーツ庁について，参加者の理解を深めるために，組
織構成や役割，業務等について説明があった。「障写真４【全国調査報告】

害者スポーツの現状」について，障害者のスポーツ・
レクリエーションの参加状況や障害者スポーツ施設の実態，スポーツ・レクリエーションの実施の障壁

４）事例報告（全体発表）等について，文部科学省が平成 27 年度に行った調査

全体発表は，２つの特別支援学校に報告をお願いなどの結果等を基に報告があった。

した。１校目は，宮崎県立日南くろしお支援学校で，さらに「障害者スポーツの振興に係る具体的取組」

同校は，文部科学省の委託事業である「学校におけについて，「学校における交流及び共同学習を通じる交流及び共同学習を通じた障害者理解（心のバリた障害者理解（心のバリアフリー）の推進事業」やアフリー）の推進事業」に取り組んでいる。自校のオリンピック・パラリンピックに関する文部科学省

体育・スポーツ活動の取組状況としてパラアスリーの事業等の説明があった。（写真３）

トの招聘やスポーツを通じた高等学校等との交流を中心に実践報告があった。また宮崎県内のオリンピ
ック・パラリンピック等開催に向けた取組についても紹介があった。
２校目は，東京都立城北特別支援学校で，2020 年のオリンピック・パラリンピックの開催地である東京都におけるオリパラ教育に関する取組の報告をお願いした。さらに，東京都立肢体不自由特別支援学
校体育科の教員が中心となって作り上げた「ハンドサッカー」というオリジナルの競技の紹介があった。

写真３【スポーツ庁行政説明】

５）基調講演
日本体育大学教授の野村一路氏より，特別支援学

３）みんな de スポーツ推進委員会調査報告

特別支援学校長会の検討組織として位置付く，み校の体育・スポーツ活動の実態に即して，今後どのんな de スポーツ推進委員会では，平成 28 年度に障ような形で体育・スポーツ活動の推進を行っていく

害のある幼児児童生徒のスポーツの場としての特別ことが望まれるかについて基調講演を行った。幼稚支援学校の実態把握を目的に全国調査を実施した。

部や小学部低学年の時からの体育の重要性や障害の本協議会では，みんな de スポーツ推進委員会委員長

重度化・重複化する学校現場の中で，スポーツを実三浦浩文氏（東京都立八王子東特別支援学校長）よ施することが困難と考える指導者も少なからずあるり調査報告が行われた。特別支援学校の体育的な活ことに対して，「困難としているのは指導者側のス

動や部活動・クラブ活動の実施状況や，障害者スポ

ポーツに対する認識や知識」の不足との指摘や，卒ーツに係る資格の保有状況，運動や体育で困ってい業後の長い就業生活や日常生活において，継続したること等について具体的な結果を示しながら，参加運動の重要性を理解啓発していくことが必要である

者と現状を共有しながら今後の課題等について述べ旨の講演内容であった。（写真５）られた。（写真４）90

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

写真７

写真５【基調講演】

６）スポーツ実技交流（ボッチャ）

体育館でのボッチャ実践交流の様子

７．協議会を振り返って

本協議会では，多様な障害種の学校の授業や小・協議会終了後に，参加者にアンケートの協力を依中学校等との交流及び共同学習の場面でも取り扱わ

頼し，参加者 47 名中 41 名からアンケートの提出がれことが多い，ボッチャを取り上げた。

あった。アンケート結果は次のとおりである。

会場を本研究所の体育館に移して，実技交流を行った。講師を一般社団法人日本ボッチャ協会強化指質問項目Ⅰ:協議会全体について有意義なものである

導部長の村上光輝氏に依頼し，競技の進め方やボッと思いますか。

チャの指導方法等について，実技体験を交えながら選択肢実施した。村上氏はリオパラリンピックのボッチャ
チームのコーチとして，チームに帯同しており，リ
オパラリンピックの選手団の活躍の背景やエピソー

１

有意義であった

２

どちらかといえば有意義でドなどを交えながら，ボッチャの競技特性，楽しみあった方のコツ，さらには練習方法や指導のポイントなど

３

について講話と実技を通じて丁寧かつ具体的にご指４

ニケーションを図りながら作戦などを考えたり ，

割合

(人)

(％)

32

78

9

21.9

0

0

0

0

どちらかといえば有意義ではなかった

導いただいた。交流の中では，参加者同士でコミュ

人数

有意義ではなかった

日々の学校での指導に生かすポイントを学んだりしながら進められた。（写真６・７）

質問項目Ⅱ：協議会の構成については適切であると思いますか。
選択肢１

適切であった２

どちらかといえば適切で
あった

３

写真６

講師村上氏による講義

91

割合

(人)

(％)

23

56.1

17

41.5

1

2.4

0

0

どちらかといえば適切で
はなかった

４

人数

適切ではなかった国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

質問項目Ⅲ：スポーツ庁行政説明の内容について
選択肢
１

参考となった２

どちらかといえば参考
となった

３

割合

(人)

（％）

30

73.2

10

24.4

1

2.4

0

0

選択肢

参考とはならなかった

１

参考となった２

どちらかといえば参考となった

どちらかといえば参考とはならなかった４

人数

質問項目Ⅵ：基調講演の内容について

３

質問項目Ⅳ：みんな de スポーツ推進委員会調査報告

参考とはならなかった

１

参考となった２

どちらかといえば参考
となった

３
４

参考とはならなかった

（％）

31

75.6

8

19.5

1

2.4

1

2.4

について
人数

割合

(人)

（％）

32

選択肢

78

１

参考となった２

どちらかといえば参考
となった

9

22

３

0

0

0

0

人数

割合

(人)

（％）

35

85.4

4

9.8

0

0

どちらかといえば参考とはならなかった

どちらかといえば参考とはならなかった(人)

質問項目Ⅶ：スポーツ実践交流（ボッチャ）の内容の内容について
選択肢

割合

どちらかといえば参考とはならなかった４

人数

４

参考とはならなかった

0

0

５

無回答

2

4.8

また，アンケートでは，自由記述部分を設けて，参加者の感想や意見を求めた。主な内容は次の通り

質問項目Ⅴ：事例報告（全体発表）の内容について
選択肢
１

参考となった２

どちらかといえば参考
となった

３

割合

(人)

（％）

30

73.2

10

24.4

である。
＜自由記述主な内容＞
・実践的な研修だけでなく，調査の結果や障害者
スポーツの現状を知ることができて，とても参考になった。
・体育・スポーツに特化した協議会は初めてで，どちらかといえば参考とはならなかった４

人数

参考とはならなかった

1

2.4

0

0

とても興味深く話しを聞かせてもらった。
・いろいろな立場の方から幅広い視点からのお話を聞くことができて大変有意義であった。
・他県の先進的な取組を学ぶことができた。自県と同じ課題（改善がスムーズにいっていない事
柄）をもっていることを知り，今後特別支援学
校の体育・スポーツにおける取り組むべき内容を確認することができた。

92

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
・ボッチャの実技については，戦術や練習の運び方（進め方）など参考になった。
・どの話も興味を持って聞くことができましたが，もう少しじっくり聞きたいと思いました。
・内容はどれもボリューム感があり，貴重な時間であった。それゆえ，１日で終わる日程がちょっときつい。
・事前に提出した情報収集をしたい内容についての情報提供や交換会があってもよかった。
・体育館が暑かった。
等
８．成果と課題
今年度初めて開催された本協議会は，参加者からのアンケート結果を見ると，全ての質問項目において 90％以上の参加者が，「有意義であった」「参考になった」等と回答しており，概ね好評であることがうかがえる。特別支援学校の体育・スポーツに焦点を当て，行政説明，調査報告，講演，実技等の内容が一体化された教員を対象にした協議会や研修会がこれまであまり開催されたことがないなどの声を聞
くと，本協議会を開催する意義をあらためて確認することができた。
今回の協議会の内容が充実しており好評であった
反面，参加者からは，「もう少し一つ一つの内容をゆっくり聞きたかった」，「参加者同士で各地域の取組や授業等に関する情報交換をもっと行いたかった」
等の意見がアンケートを通じて寄せられている。今年度の協議会をより充実した内容にするためにも，本協議会の日程及び内容の構成の改善が課題である。
参考文献
スポーツ庁：障害者スポーツ．
http://www.mext.go.jp/sports/b_menu/sports/mcatetop
06/1371877.htm（アクセス日，2017-12-04）
特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成 29
年 4 月告示）．
文部科学省：障害者スポーツの推進．
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/suishin/ （ ア ク
セス日，2017-12-04）

93

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

発達障害教育実践セミナー及び発達障害地域理解啓発事業の紹介
竹村洋子*・江田良市*・横山貢一*・玉木宗久*・
西村崇宏*・平沼源志*・半田 健**・笹森洋樹*（*発達障害教育推進センター）（**宮崎大学，元国立特別支援教育総合研究所）

要旨：発達障害教育推進センター は発達障害教育情報センター の機能を拡充し，今年度よりスタートした。
その新規事業である「発達障害教育実践セミナー」及び「発達障害地域理解啓発事業」について今年度の取組を紹介する。発達障害教育実践セミナーは，７月 28 日に一橋大学一橋講堂に於いて開催された。テーマを「通級による指導に期待されること」とし，全所的な協力を得て，基調講演，シンポジウム，分科会の構成で実施した。発達障害地域理解啓発事業では，習志野市（８月２日），川崎市（８月７日），徳島県（８月 23日），宮崎県（11 月 16 日）の４地域で教育委員会や発達障害者支援センター等，関係機関と連携して事業展開した。具体的には，教材教具等展示，心理的疑似体験，研修講義 DVD を用いたミニ講義，研究紹介を一つのパッケージとし，担当者との打ち合わせを通して，各自治体の意向を十分に汲みながら構成・内容等を検討して実施した。
見出し語：発達障害教育，関係機関との連携，講演，シンポジウム，分科会，理解啓発ワークショップ

Ⅰ．はじめに教育委員会等の関係者を対象として理解推進と実践的な指導力向上を図ることを目的としている。具体

発達障害教育推進センターは，昨年度までの発達

的には，発達障害教育に関する最新情報や各地の取障害教育情報センターの機能を拡充し，情報・支援組の紹介，実践事例の報告，研究協議等を通じて目部より独立する形で設置された。発達障害に関する的の達成を図ることとしている。今年度の 取組の概最新情報や国の動向等についてインターネット等を

要を以下に述べる。

通じて幅広く国民に情報提供することに加え ，発達障害教育に関する理解推進と実践的な指導力の向上

１．開催場所とプログラムを図ることをミッションとしている。そして，それ開催日時：７月28日（金）らのミッションを果たすための中核となる事業とし開催場所：一橋大学一橋講堂て，発達障害教育実践セミナーと発達障害地域理解

テーマ：「通級による指導に期待されること」

啓発事業の二つを掲げている。

参加対象：幼稚園・小学校・中学校・義務教育諸本稿では，これら二つの新規事業について，今年学校・高等学校・中等教育学校・特別度の取組を紹介し，発達障害教育推進センターの事

支援学校等の教員，教育委員会・教育業報告としたい。

センター等の指導主事等。
定員：200名

Ⅱ．発達障害教育実践セミナー

日程：9:00～ 9:30
9:30～ 9:40

発達障害教育実践セミナーは，発達障害のある幼受付
開会（国立特別支援教育総合研究所理事長による挨拶）

児児童生徒に対する指導・支援に関して，教員及び9:40～11:00

94

基調講演

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
11:00～12:30

シンポジウム12:30～13:50

昼食・休憩（研究パネル展示
及び配信講義放映等）

13:50～16:30

分科会

２．内容
１）基調講演
演題：「これからの通級による指導に望まれること」
講師：柘植雅義氏（筑波大学教授）
概要：はじめに，これからの通級による指導に望まれることについて概括され，その後，６つの話題
写真１ シンポジウム「通級による指導とわたし」（１．学級の歴史と通級の歴史，２．通級の意義と：会場の様子役割，３．通級の内容と方法，４．小学校・中学校の通級のさらなる充実，５．高等学校の通級への期
待，６．幼稚園の通級への期待）にそって講演が展開された。インクルーシブ教育システムが目指す共生社会の実現に向けて，通級による指導が担う役割
がとても大きいとのことであった。
参加者からは，「 指導者としての意識の持ち方を考えさせられ，とても刺激になった」，「教育にもエビデンスが求められていることを知り勉強になった」
といった感想が寄せられた。
２）シンポジウム
テーマ：「通級による指導とわたし」

写真２ 研究パネル展示及び配信講義放映等

シンポジスト：フワリさん（仮名，大学生），堀川：会場の様子

淳子氏（元通級指導担当教員），田中裕一氏（文部科学省特別支援教育課）
司会：笹森洋樹（国立特別支援教育総合研究所）
概要：小学校時代に通級による指導を受けていたるきっかけとなった」，「通級を利用している本人

フワリさんと堀川淳子氏，田中裕一氏の鼎談というと一緒に ，指導・支援の内容 ，教育制度や学校現形でシンポジウムが進められた。大学生になったフ場を考えていくことの重要性を感じた」といったワリさんの現在の状況や，通級による指導を受けて感想が寄せられた。

いた当時を振り返り，楽しかった学習や現在の学習，

３）分科会

生活につながっている当時の指導内容などについて，通級による指導に係り重要となる下記の三つのテ

動画等も交えながら紹介された。シンポジウムを通ーマを設定し，分科会を実施した。各分科会では，して，通級による指導を受けている子ども達に対し講師による事例提案とグループ協議が行われた。

ては，「 通級による指導で学んだことは将来につなが参加者からは「全国の先生方と事例検討ができた

る」，通級による指導を担当している先生方に向けてのは，とても勉強になった」，「今後の指導や研修には，「 できる限り子どもの気持ちに寄り添ってほしい」

生かせる材料を得ることができた」，「地域，校種をとのメッセージが発信された。

超えて様々な情報交換をすることができ有意義であ

参加者からは，「自身の通級による指導を振り返った」などの感想が寄せられた。

95

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
各分科会の概要について，以下に述べる。
（１）第１分科会
テーマ：「的確な実態把握・アセスメントと効果的な指導」
講師：札幌市立南月寒小学校 山下公司氏
助言者：埼玉大学

名越斉子氏

概要：講師から提供された事例をもとに，「子どもの特性とそれにあった指導・支援方法」，「通常の学級や中学校進学に向けた配慮」について協議した。
その後，講師から実際の指導や支援，助言者からア
セスメントや指導を考える際のポイントについて解

写真３ 分科会：会場の様子

説がなされた。
（２）第２分科会
テーマ：「通常の学級と通級による指導の連携と学
びの連続性」
講師：豊橋市立二川南小学校

河合良介氏

助言者：新潟大学教職大学院

長澤正樹氏

概要：講師からの話題提供をふまえて，「通級による指導が通常の学級で生かされるために必要なことや工夫」，「それらを支える仕組み(体制)や研修」等について協議した。その後，講師から実践事例を含む話題提供があり，助言者より学校全体での支援体
制構築のポイントについて解説がなされた。

写真４ 分科会：グループ協議の様子（３）第３分科会
テーマ：「中学校・高等学校における通級による指導の在り方」を図り，さらに地域住民や企業の方など広く一般の講師：仙台市立高砂中学校
助言者：宮城教育大学

伊藤陽子氏

方々への理解を図ることを目的として，都道府県及植木田潤氏

び市区町村教育委員会，教育センター等と連携・協

概要：講師より中学校・高等学校における通級指働し，最新情報の提供や理解啓発活動を行うことと導教室の在り方について話題提供がなされ，
「 中学校

している。

か ら 通 級 が 開 始 さ れ た 場 合 に 大 切 に す べ き 視 点 」，

実施に当たっては，希望する自治体を公募し，理「中学から高校への引継ぎとして重要な事項と高 等

解啓発の内容や方法，対象等について，各自治体の学校における通級による指導で大切にすべき視点」

意向を十分に汲みながら検討する。事業の展開例とについて協議した。その後，助言者より思春期を一して，（１）発達障害に関する展示・ワークショップ

つのキーワードとして解説がなされた。

と専門家によるシンポジウム等との組合せ，（２）発達障害に関する展示・ワークショップと教職員研修

Ⅲ．発達障害地域理解啓発事業の組合せ，（３）発達障害に関する展示・ワークショ
ップを中心，などが考えられる。

発達障害地域理解啓発事業は，発達障害のある子

今年度の発達障害地域理解啓発事業は，習志野市，

どもの教育の推進・充実に向けて，発達障害にかか川崎市，徳島県，宮崎県の計４か所で実施した。各わる教員及び保護者をはじめとする関係者への支援

概要を以下に述べる。

96

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
１． 習志野市

連携機関：川崎市教育委員会，川崎市発達相談支

開催日時：８月２日（水）12 時～16 時 10 分

援センター

開催場所：習志野市文化ホール ホワイエ

対象：市民及び川崎市の教員等連携機関：習志野市ひまわり発達相談センター

概要：実施形態は展開例（２）で，川崎市教育委

等員会主主催の教員研修会との組合せであった。教員

対象：市民及び教育・福祉・保健に携わる関係者

研修会の講義を当センターのセンター長が担当し等（講義タイトルは「学校の中での合理的配慮」），研

概要：実施形態は展開例（１）で，ひまわり発達

修会の参加者は約 100 名であった。

相談センター開設５周年記念事業「子どもたちの学併せて理解啓発ワークショップとして ，ミニ研

び合いと育ち合いを考えるシンポジウム」（ 習志野市，修講義，心理的疑似体験 ，教材教具等展示，研究

一般財団法人自治総合センター主催，千葉県教育委

紹介のコーナーを設け，各コーナーでの対応に川員会，習志野市教育委員会等後援）の一環として実崎市教育委員会スタッフの協力を得た。また ，川施された。ホワイエに発達障害に関する理解啓発 ワ

崎市発達相談支援センターの作品展示コーナーもークショップのコーナーを設置し，教材教具等の紹理解啓発ワークショップと同じ会場内に設置され介，研修講義 DVD の放映や教材教具の活用に関すた。教員の参加が多かったが ，保護者や福祉関係る相談等を行った。映画上映，講演，パネルディス者等の参加もあった。

カッションで構成されたシンポジウムの定員は1,475 名で，休憩時間を中心に多くの関係者や保護者，子ども達がワークショップのコーナーを訪れた。
２．川崎市
開催日時：８月７日（月）９時 30 分～13 時 30 分
開催場所：川崎市総合福祉センター（エポック中原）

写真６ ミニ研修講義（右奥は心理的疑似体験コーナー）：川崎市写真５ 教材教具の展示：習志野市
写真７ 心理的疑似体験コーナー(注意の困難さ)
：川崎市

97

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

写真８ 心理的疑似体験コーナー(不器用さ)：川崎市
写真９ 心理的疑似体験コーナー：徳島県

３．徳島県
開催日時：８月 23 日（水）10 時～13 時
開催場所：徳島県立総合教育センター
連携機関：徳島県教育委員会
概要：実施形態は展開例（２）で，徳島県教育委
員会主催の教員研修会との組合せであった。教員研
修会の講義を当センターのセンター長が担当し（講義タイトルは「多様なニーズに応える特別支援教育の在り方」），研修会の参加者は約 200 名であった。
併せて，理解啓発ワークショップとして，心理的疑似体験，教材教具等展示，研修講義 DVD 視聴のコーナーを設けた。研修会参加者の大半が研修会の写真 10 会場全体の様子：徳島県

昼休みにワークショップの各コーナーを訪れ ，会場
は熱気に包まれた。
４．宮崎県
開催日時：11 月 16 日（木）９時 40 分～16 時
開催場所：新富町文化館 ルピナスみらい
連携機関：宮崎県教育委員会，宮崎県立児湯るぴ
なす支援学校，西都児湯エリアサポー
ト推進協議会等
対象：一般県民，教員
概要：実施形態は展開例（１）で，宮崎県教育委
員会の主催する特別支援教育フォーラム第Ⅰ部の一

写真 11 シンポジウム(趣旨説明)の様子：宮崎県

環として実施した。フォーラムの参加者は約 400 名
で，教員と同数程度，保護者等の参加があった。

午後には，当センターのセンター長による講義（タ

午前中に理解啓発ワークショップを行い，心理的イトルは「思春期の発達障害のある子どもにどう向

疑似体験，教材教具等展示，研修講義 DVD 視聴，き合うか」），シンポジウム（タイトルは「発達障が研究紹介の各コーナーでは，連携機関のスタッフのい者の社会参加について～あなたがあなたの仕事を協力を得て参加者への対応を行った。

するために～」）が行われた。シンポジウムでは，当98国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告センターのメンバーが司会を務め，保護者，企業，フォーラム（第Ⅰ部）実施要項．

福祉，労働の立場から５人の登壇者による話題提供

文部科学省（2011）．資料 3：障害種別の学校におけがあった。

る「合理的配慮」の観点（案）．特別支援教育の在フォーラムの様子は，「 発達障害 対応学ぶ 教育関り方に関する特別委員会 合理的配慮等環境整備係者らフォーラム」との見出しで地元紙の翌朝朝刊

検討ワーキンググループ（第７回）配布資料．

に掲載され（吉田，2017），県民に広く紹介された。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo
3/046/siryo/attach/1314384.htm （ ア ク セ ス 日 ，Ⅳ．おわりに2017-12-04）．
吉田聡史（2017）．発達障害 対応学ぶ 教育関係者ら

発達障害教育推進センターの新規事業である ，発フォーラム．宮崎日日新聞 11 月 17 日朝刊．

達障害教育実践セミナーと発達障害地域理解啓発事
業について今年度の取組を紹介した。
発達障害教育実践セミナーでは，Web 申込み開始
後，１週間程で定員に達し，早々に受付を終了する状況となった。また，発達障害地域理解啓発事業でも多くの参加者を得た。これらのことから，発達障害教育に関して学ぶ機会が求められていることを強く感じた。二つの事業について，多くの参加者が高い満足度や肯定的なコメントを示して下さった。 以
上のことは，我々にとって大きな励みであると同時に責務の重さを再認識させるものでもあった。また
取組の中で示された課題もあった。
二つの事業について，すでに来年度に向けて準備が始まっている。発達障害教育に関する理解 推進と実践的な指導力の向上を図るという発達障害教育推進センターの新たなミッションを果たすため，関係機関等と十分な連携を図りながら，引き続き取り組んでいく。
引用・参考文献
国立特別支援教育総合研究所（2017）．平成 29 年度
発達障害教育実践セミナー実施要項．
国立特別支援教育総合研究所（2017）．平成 29 年度
発達障害地域理解啓発事業実施要項．
国立特別支援教育総合研究所発達障害教育推進センター（2017）．平成 29 年度発達障害実践セミナー．
http://icedd.nise.go.jp/?page_id=1562（アクセス日，
2017-11-10）．
習志野市（2017）．習志野市ひまわり発達相談センタ
ー開設５周年記念事業チラシ．
宮崎県教育委員会（2017）．平成 29 年特別支援教育

99

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告

インクルーシブ教育システム推進センター

事業報告

原田公人
（インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：平成28年度に開設したインクルーシブ教育システム推進センターは, インクルーシブ教育システムの構築に向けて, 地域が直面する課題解決に資する 「地域実践研究事業」, 障害者の権利に関する条約の批准を踏まえた国際的動向の把握と諸外国の最新情報の調査 , 及び国内外の情報収集, 海外との研究交流を進める「調査・国際事業」, インクルーシブ教育システムの構築に向けて地域や学校が直面する課題解決に資す
る「情報発信・相談支援事業」の３事業を推進してきた。本稿は, その事業について概説する。
見出し語：インクルーシブ教育システム，地域実践研究事業，調査・国際事業，情報発信・相談支援事業

Ⅰ．はじめにを以下の通り設定し, 各２年間における研究とした。

平成 28 年４月に, インクルーシブ教育システム①メインテーマ１：インクルーシブ教育システム構構築に向けた地域や教育現場における取組を支援す築に向けた体制整備に関する研究

ることを目的として, インクルーシブ教育システム

・地域におけるインクルーシブ教育システム構築に推進センター（以下, センター）を開設した。

関する研究（平成28・29年度）

センターでは, 地域が直面する課題に対応した研・インクルーシブ教育システム構築に向けた研修に

究（地域実践研究）の推進, 国際的動向の把握や諸関する研究（平成28・29年度）

外国の最新情報の収集及び海外との研究交流 , イン

・教育相談・就学先決に関する研究（平成30・31年

クルーシブ教育システム構築事業を支援するデータ度）

ベースの整備･情報提供と支援を行っている。

・理解啓発に関する研究（平成30・31年度）②メインテーマ２：インクルーシブ教育システム構

Ⅱ．地域実践研究事業について築に向けた特別支援教育に関する実際的研究・交流及び共同学習の推進に関する研究（平成28・

１．地域実践研究の特徴

29年度）

地域実践研究は, 地域や学校が直面する課題を研・教材教具の活用と評価に関する研究（平成28・29

究テーマに設定し , その解決を目指して, 研究所の年度）

研究員と各教育委員会より派遣された地域実践研究

・学校づくりに関する研究（平成30・31年度）

員が協働して研究に取り組む新しい体系の研究であ・合理的配慮及び基礎的環境整備に関する研究（平る。

成 30・31 年度）

２．地域実践研究のテーマについて

３．地域実践研究事業の体制について

地域実践研究のメインテーマは , インクルーシブ

地域実践研究事業については , 各地域から派遣さ教育システム構築に向けた体制整備に関する研究 及れた「長期派遣型」（１年間, 研究所に滞在して研究

び特別支援教育に関する実際的研究とした。そして,を推進）及び「短期派遣型」（主に各地域で研究活動

地域における現状と課題 , ニーズの把握 等から, メに従事し, 研究所への来所は , 年３回程度）の地域

インテーマ毎にサブテーマとして４課題, 計８課題

実践研究員と本研究所の研究員が協同して研究を推100

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
進してきた。

究以外の観点・切り口からの検討, 等に取り組んで

平成28年度は, 長期派遣型の地域実践研究員４名,

いくことが必要と考えられる。

平成29年度は, 長期派遣型７名と平成29年度から導入した短期派遣型６名の計13名の地域実践研究員を２）インクルーシブ教育システムの構築に向けた研派遣いただき, ４課題毎に所内の研究員と地域実践

修に関する研究研究員からなる研究チームを構成し, 研究活動を実本研究では, インクルーシブ教育システムにおい施した。研究の推進においては, 年３回の研究推進て目指したい学校の姿を以下のように提案した。

プログラムを実施して, 研究実施計画作成, 進捗状

１．管理職のリーダーシップが発揮されている

況の把握, 研究のまとめ等を推進した。

２．特別支援教育コーディネーターが機能的に活動している
３．機能的な校内体制が構築されている
４．教師間のチームワーク（同僚性）が良好である
５．子どもに関する情報が収集され活用されている
６．一人ひとりの教育的ニーズに応じた支援を行っている
７．わかりやすい授業づくりがなされている
また, 校内研修について, 授業研究の持ち方, 指

写真１

導案作りの工夫, 立ち話での情報交換など, 日常の研究推進プログラムの様子

教育活動を充実させるインフォーマルな取組も, 研
４．地域実践研究の成果とその普及修と呼べるものとして提案した。

１）地域におけるインクルーシブ教育システム の構

指定研究協力地域の６県市は, 研究所と協働し,築に関する研究それぞれ研修に関する地域の課題である, ①都道府研究の取組を通して, ①特別支援教育コーディネ

県教育委員会による市町村教育委員会への支援, ②

ーターの機能充実の重要性, 及びそれに向け, 巡回

市町村教育委員会による研修の充実, ③特別支援学相談等を利用しやすくする工夫 , 士気･意欲の向上

校との連携による研修の充実に関する研究に取り組につながる研修の必要性, ②通級指導教室の機能のんだ。

有用性, ③児童生徒の「通学」状況の把握と必要な支援の検討の必要性, ④個別の教育支援計画の活用

３）交流及び共同学習の推進に関する研究における校内教職員の相互協力体制や教育委員会の本研究により, 交流及び共同学習は, 各学校にお学校支援の重要性, ⑤外部専門家の活用における校いて様々な取組を実施していること, 取組において内体制の整備の重要性, ⑥特別支援教育コーディネ

教職員の経験や意識によって差があること がわかっーター, 通級指導教室, 校内支援体制, 個別の教育た。交流及び共同学習における教職員の意識を高め支援計画, 外部専門家の活用等の充実に向けた取組ていくためには, 都道府県市区町村の教育委員会がの相互の関連性, 及び取組を進める上での関係機主催する研修会や , 学校長のリーダーシップの下 ,関・関係部局等の連携・協働の必要性, ⑦連携･協働

校内における授業研究会等で具体的な内容や方策ににおける, 関係機関, 関係部局等の各々の担えるこついて理解を深めていくことが必要と考え る。これとの整理と, それらの相互共有の重要性, ⑧関係機により, 教職員の意識を高め, 交流及び共同学習の関・関係部局が各々の専門性を充実させることの重授業における質的な向上が期待される。

要性, 等が示唆された。

今後, インクルーシブ教育システムの構築に向け今後は, 本研究の成果を生かした各地における実て交流及び共同学習を充実させていくためには, 子践の推進, 各地の実情に合わせた成果の普及, 本研どもの実態に応じて, 学習のねらいや内容を精査し,101

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
展開していくことが大切な視点となる。

６）地域実践研究員の感想

本研究の成果を踏まえ, 交流及び共同学習の充実「交流及び共同学習の推進に関する研究」

を目指す教職員の実践的参考となる「交流及び共同

地域実践研究員（短期派遣型）

学習Q&A21（試案）」を作成した。

西内一裕（神奈川県相模原市学校教育課）
2020 年のオリンピック・パラリンピック東京大会

４）教材教具の活用と評価に関する研究の開催まで 1000 日を切りました。前回の 1964 年大平成28年度においては, 特別支援教育におけるタ

会は私が生まれるだいぶ前のことでしたし, 2020 年

ブレット端末活用の先行実践事例を , ICT活用の観大会もなんだか遙か未来の夢物語のように思ってい点を用いて分析し, 障害種別に, その特徴を明らかたので, 開催に向けた足音がいたるところで聞かれにした。平成29年度は, 指定研究協力地域の小・中るようになり, 心がわくわくしています。

学校におけるタブレット端末等 ICT機器の活用に関国では, この開催を契機に, 共生社会の実現に向するニーズ調査と , ICTを含む教材・教具に関するけた“心のバリアフリー”の推進に取り組んでいまセンター的機能による支援を行っている特別支援学

す。学校においても, 教科やスポーツ等を通した「交校への質問紙調査 を実施した。これらの調査から ,流及び共同学習」の推進に大きな期待が寄せられ て

小・中学校におけるタブレット端末等 ICT機器の活います。

用に関するニーズ10項目を明らかにした。以上を踏相模原市では, 誰をも包み込むというインクルー

まえ, 特別支援学校, 小・中学校の教師, 双方の立

ジョンの理念のもと, 障害の有無にかかわらず, 児

場で利用し易いように「具体的な場面, 困難さの背童生徒が成長の過程で共に学び共に育つ教育の実現

景」, 「タブレット端末を利用することで可能になを目指しています。まだまだ課題は山積しています

ること」, 「児童・生徒の期待できる変化」等の観が, この地域実践研究の「交流及び共同学習の推進

点で記述したガイドを作成した。

に関する研究」で得られたことを, 本市の支援教育

本研究で得られた実践事例及びガイドは, Webペのさらなる推進につなげていきたいと考えています。

ージで公開し, 広く成果の普及を図る予定である。

この研究では, 特別支援学級の児童生徒にとってよりよい交流のために必要なこととして, 特に交流

５）研究成果の普及と活用について

先の通常の学級に着目しました。通常の学級におい

地域実践研究の研究成果については, 指定研究協て, 様々なニーズのある子どもたちが一緒に学ぶこ

力地域において, 地域実践研究フォーラム等を開催とを考えるときには, 子どもたちを指導・支援の手し, 得られた知見や成果を提供した。各地域におい厚さによって三層に分けて考える「階層的な支援シて, 幼稚園, 小・中・高等学校, 特別支援学校の各

ステム」と, どの子どもにもわかりやすい授業や ,教職員, 教育委員会関係者等, 多くの方々に参加い子どもたちがお互いを認め合える学びの環境作りのただいた。

ため, その多様な方法を考える「学びのユニバーサ
ルデザイン」を提案しています。
研究を進めるにあたりましては, 教職員への研修や授業づくり等, 研究所の先生方に何度も学校にお越しいただき, 様々なご指導ご助言をいただきました。今後, 更に先生方の意識が変容していくのではないかと楽しみにしています。
地域実践研究では, 本市の課題に対して, 研究所の先生方からその広い視野と深い見識により様々なご指導をいただきました。内心, 一番多くのことを

写真２

学ばせていただき, 一番得をしているのは自分自身

青森県における地域実践研究フォーラムの様子

102国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
ではないかとも感じています。今後, この研究の成

リーズ大学の先生方との研究交流の他, イギリスの果を地域にしっかりと還元していくことで, 本市の学 校 視察 や 国 際 学 会 (WCSNE2017)で の 研 究 発 表 等「交流及び共同学習」の取り組みが進み, その一歩を行った。

一歩が, この国の共生社会の実現へとつながっていまた, 韓国国立特殊教育院（KNISE）との研究協

くのだと考えています。この国の未来に向け, その力及び交流体制の充実に向けた協議と両機関の事業未来を担う子どもたちのため, これからも頑張ってに関する情報交換を行うことを目的に, 研究職員１

いきたいと思います。

名を派遣した。韓国国立特殊教育院とは, 1995 年に（「NISE メールマガジン第 129 号（平成 29 年 12 月

交流協定を締結している。韓国国立特殊教育院の協号）」より転載）

力のもと, 韓国の小・中学校でのインクルーシブ教
育の現状について実地調査を行った。また, 韓国国

Ⅱ．調査・国際事業について

立特殊教育院の研究士２名が来所した。
韓国では, 障害者差別禁止法のもと, 理解啓発を

１．国際的動向の把握と海外の研究機関との研究交含む障害のある子どもの人権教育の実施, 障害のあ流の推進る子どもを通常の学級に在籍する子どもがサポート

１）諸外国のインクルーシブ教育システムの構築にするピア・サポーターの運営等が, 盛んに行われて係る最新動向についている。また, 障害のある子どもに対しては高等教育

障害者の権利に関する条約の批准を踏まえた国際まで義務教育であり, すでに高等学校において特別的動向の把握, 国別調査班による情報収集を行った。

な学級が運営されて いる。韓国との交流を通して ,国別調査班７班を編成し, ８か国（アメリカ, イギ

今後のわが国のインクルーシブ教育システム推進に

リス, イタリア, フランス, 韓国, オーストラリア,

関する示唆を得ていきたいと考えている。

フィンランド, スウェーデン）の国別調査を実施した。

（２）NISE 特別支援教育国際シンポジウムの開催

また, 諸外国の動向に関する基礎情報の収集のた

平成 28・29 年度において, NISE 特別支援教育国めに６地域（アメリカ, イギリス, イタリア, オー

際シンポジウムを開催した。平成 29 年度は, 平成

ストラリア, 韓国, 北欧）の６名の客員研究員を委

30 年１月 20 日（土）に一橋大学一橋講堂において,嘱して各国の基礎情報を収集した。

NISE 特 別 支 援 教 育 国 際 シ ン ポ ジ ウ ム を 開 催 し た 。
「インクルーシブ教育の推進－日英の取組の現状か

２）研究交流ら, 今後を展望する－」をテーマとし, イギリス・研究交流の促進を目指した海外の大学及び研究機

リーズ大学客員教授の Susan Pearson （スーザン・関への研究職員の派遣, NISE 特別支援教育国際シピアソン）博士による基調講演, 本研究所研究員にンポジウムの開催, 海外派遣研究員制度による調査

よるインクルーシブ教育システム構築に係る 国内調の実施, 海外からの視察・見学の受入れ等に取り組査報告, イギリスでの実地調査の報告, 広島大学教んだ。

授を交えてのパネルディスカッション等を実施した。
海外派遣研究員からは, イギリスにおける教育現（１）海外の大学及び研究機関への研究職員の派遣場の視察や情報等を踏まえ, 「学ぶ場所だけによっ平成 28 年度より, 諸外国のインクルーシブ教育て, インクルージョンかどうかが決まるのではないシステムの構築に係る最新動向を現地で収集するここと」, 「子どもの声を聞くこと」などインクルーと, 研究交流の促進を目的として, 海外派遣研究員

ジョンにおいて大切にすべきことが報告された。

制度を開始した。平成 28 年度及び 29 年度は, イギ

ピアソン博士からは, 「インクルーシブ教育の道

リスのリーズ大学教育学部に , それぞれ ２か月間,

のり」と題して, 近年のイギリスの施策動向を踏ま

Visiting Academics として研究職員１名を派遣した。

えながら, 当事者中心のアプローチの必要性, 具体

103

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

事業報告
Ⅳ．インクルーシブ教育システム推進に向けて的には子どもと保護者の願いや意見が教育に反映されているのかという問題提起がなされ, 子どもへの支援を成果に導くためのプロセスなどについて述べられた。これらを実現していくために, 教育, 保健,

インクルーシブ教育システムについての理解・啓福祉等の関係機関の連携の必要性を説かれた。

発を図ることを目的として, インクルーシブ教育シ

230 名程の参加者の約３割は, 幼稚園・保育所,

ステム普及セミナーを岡山（中国・四国地区）と沖

小・中・高等学校教職員であり, 特別支援学校の教縄（九州・沖縄地区）で開催した。

職員とほぼ同数であった。参加者からは, 「イギリ第一部は, 研究所より研究所及びセンターの事業スの取組を知ることで, これから向かうインクルー

紹介, インクルーシブ教育システムに 関するミニ講

シブ教育の考え方が再認識できた」, 「イギリスの座等を行い , 第二部は, それぞれの地域に おける取取組や思想に共感することが多く, 大変参考になっ組についての報告があった。

た」などの感想が寄せられた。

県内外の特別支援学校のみならず, 幼稚園, 小・中・高等学校の教職員や教育委員会, 福祉・労働など関係する機関の職員にも多く参加いただき, イン
クルーシブ教育システムの推進に熱い期待が寄せら
れていた。

写真３

国際シンポジウムの様子

Ⅲ．情報発信・相談支援事業について
１．インクルーシブ教育システム構築支援データベ

写真４

沖縄県における普及セミナーース（インクルDB）について
昨年度までにデータベースに掲載した300件以上

次年度以降も, 我が国のインクルーシブ教育シスの実践事例に, 合理的配慮の実践事例を新たに追加

テム構築の推進に寄与すべく, インクルーシブ教育

した。障害者差別解消法の趣旨を踏まえ, 平成28年

システムの構築に向けた研究及び事業を展開して い度より, 合理的配慮の提供に至る合意形成のプロセ

きたい。

スを含む事例の掲載を開始し , 平成29年度末現在で150件以上を掲載している。その結果, 平成29年度は,
164,765件のページビュー数, 46,937人の訪問者数だった（平成30年１月31日現在）。
２．相談支援について
イ ン ク ル DB内 に 相 談 コ ー ナ ー を 立 ち 上 げ , 各 都
道府県・市町村・学校の相談に対応可能な改善を図
った。

104

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査

諸外国における障害のある子どもの教育－通常教育及び障害のある子どもの教育課程を中心に－
インクルーシブ教育システム推進センター（国際担当）・客員研究員・国別調査班

要旨：当研究所では，インクルーシブ教育システム構築に資する諸外国の情報収集を行うに当たり，国別調査班を構成し，毎年，８ヶ国（アメリカ，イギリス，イタリア，オーストラリア，韓国，スウェーデン，フィンランド，フランス）の学校教育や障害のある子どもへの教育施策の動向を調査している。当研究所では，国別調査のより一層の深化を図るため，平成28年度より諸外国の教育事情に造詣の深い大学教員等を客員研究員として委嘱し，当該国に関する詳細な情報収集に努めている。我が国では，平成 29年度に学習指導要領が改訂された。今回の改訂の基本方針の１つとして，障害のある子どもの学びの場の柔軟な選択を踏まえ，「学びの連続性」を重視した対応が明示されている。本稿では，今回の学習指導要領の改訂を踏まえて，本調
査項目の１つである「通常教育及び障害のある子どもの教育課程 」に焦点を当て，各国の教育課程の基準について報告した。
見出し語：諸外国，通常教育，障害のある子どもの教育，教育課程の基準

Ⅰ．目的や小・中学校の各教科等とのつながりに留意することを求めている。

国立特別支援教育総合研究所（以下，当研究所）

こうした我が国の動向を踏まえて，本稿では，学では，諸外国の障害のある子どもをめぐる教育に関びの連続性を考える上で重要となる教育課程に注目する情報を収集することで諸外国の教育施策の動向

し，諸外国の状況について整理することを目的としを把握し，我が国のインクルーシブ教育に関わる施た。

策や教育実践への示唆を得ることを目的として， 毎

Ⅱ．方法

年度，諸外国の障害のある子どもへの教育に関する動向を調査している。
我が国では，平成29年度に小・中学校，特別支援

１．国別調査班の編成

学校等の学習指導要領が改訂された。今回の改訂 のアメリカ班，イギリス班，イタリア班，フランス

基本方針の１つとして，インクルーシブ教育システ

班，韓国班，オセアニア班（オーストラリア），北欧

ムの推進により，障害のある子どもたちの学びの場

班（フィンランド，スウェーデン）の７班を編成しの柔軟な選択を踏まえ，幼稚園，小・中・高等学校ている。また，平成28年度からアメリカ，イタリア，の教育課程との連続性を重視（文部科学省，2017c）

韓国，北欧（フィンランド，スウェーデン）の５班することが示された。この背景には，例え ば，中学については，各国の教育事情に造詣の深い大学教員

校から特別支援学校の高等部に進学するといったケ等を客員研究員として委嘱し，本調査に参画いただースのように，個々の子どもの学びの連続性を確保いている（各国別調査班の編成と担当者は巻末に記することが重要となっていることがある。また，改載）。

訂された学習指導要領では，学びの連続性を重視した対応として知的障害のある子どものための各教科

２．調査項目等の目標や内容について，各学部や各段階，幼稚園

調査項目は，以下のとおりである。

105

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
（１）基本情報（面積，人口，国民一人当たりのけているのは，オーストラリア（ニューサウスウェールズ州），韓国，フィンランド，フランスである 。

GDP（２）学校教育に関する基本情報

原則，フルインクルージョンを堅持しているイタリ①法令

アには，特別な学級は設置されておらず，ほぼ全て②近年の教育施策の動向の子どもが通常の学校に在籍している。また，一義③教育システム（教育行政のシステム，学校教的に地域の学校（小中高）の通常の学級を検討し（齊

育の構造，義務教育の年限，学校教育の年間

藤，2017），障害のある子どもの在籍が通常の学級でスケジュール，教育課程の基準，教科書，等）

過ごす時間の割合で示されるアメリカは，特別な学④学校教育システム（各学校，児童数，学校数，級の在籍に関する統計データが存在しない。他方，

学級サイズ，教員数）

イギリスでは特別な学級は設置されていないが，健⑤特別な支援を受ける対象となる子どもの分類

康上の理由や行動上の問題等により通常の学校に通⑥障害のある子どもの教育の場

学することが困難で指導上特別の配慮を要する子ど⑦就学手続きもが通う「特別受入施設（Pupil Referral Unit）」があ⑧教員養成・免許制度

る。

⑨教員研修に関する取組

特別な教育的ニーズまたは障害のある子どもの割⑩日本における「発達障害」にあたる子どもの合をみると，全体では韓国が1.52％（韓国教育部，

教育的対応2017），スウェーデンが1.26％（Skolverket, 2016）と⑪通常教育及び障害のある子どもの教育課程少ない。しかし，スウェーデンの場合は，その割合に占めるのは知的障害特別学校に在籍する子どもで

本稿では，「Ⅰ．目的」で述べたように「⑪通常教あるのに対し，韓国は全体の割合こそ少ないが日本

育及び障害のある子どもの教育課程」に焦点を当てと同様に多様な学びの場を提供している。

ることにした。なお，各国の基本情報（学校教育のフィンランド（16.4％）（Statistics Finland, 2016），

構造，義務教育の年限，最近の教育施策の動向に関イギリス（16.92％）（Department for Education, 2017），

するトピック）は，巻末に資料として一覧に示してオーストラリア（ニューサウスウェールズ州）

いるのでそちらをご覧いただきたい。

（9.77％）（インクルーシブ教育システム推進センタ
ー国際担当・国別調査班, 2017）は，通常の学級にⅢ．結果在籍する障害のある子どもまたは特別な教育的ニー
ズのある子どもの割合が顕著に高い。ところで，通１．各国の義務教育段階における障害や特別な教育

常の学級に在籍する特別な教育的ニーズや障害のあ的ニーズのある子どもの学びの場

る子どもの学びの場は，２つに分けられる。１つは，我が国の障害のある子どもの学びの場には，特別特別な支援の場が通常の学級ではない場合である。

支援学校，特別支援学級，通級指導教室，通常の学

日本の場合，通常の学級に在籍しながら通級による級がある。文部科学省初等中等教育局特別支援教育

指導を受けている子どもが，それに該当する。もう課（2017b）の2016年度の調査によると，それぞれの１つは，通常の学級担任と特別な教育的ニーズコー

学びの場における義務教育段階の障害のある子ども

ディネーター（SENCO）が子どものニーズを特定し，の在籍率は，特別支援学校は0.71％（70,939人），特支援について検討したり，外部の専門家の支援や助別支援学級は2.18％（217,839人），通級による指導言を受けたりする等の SEN サポート（SEN support）

を受けている子どもは0.98％（98,311人）である。まが提供されているイギリスや，通常の学級での支援

た，我が国では，通常の学級に発達障害の可能性のを第一に考え，学習環境の整備を行っているフィン

ある子どもが6.5％の割合で在籍している。

ランドのように，通常の学級の中で支援が行われる「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」を設場合である。我が国では，通常の学級に発達障害の106

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
可能性のある子どもが，約6.5％存在している。このョナルカリキュラムに基づきながら，各校の特性をため，医師による障害の診断の有無にかかわらず，考慮した教育課程を編成している。ナショナルカリ

全ての学級で全ての子どもの成長を促進する基盤的キュラムは，公費によって運営されている公立学校

な環境整備（文部科学省，2017a）が求められている。

のみに適用され，独立学校（independent school）に一方，特別な学校に在籍する子どもの割合は，原は適用されず，その採用は任意になっている（文部則としてフルインクルージョンが堅持されているイ

科学省，2016）。なお，公費により維持される学校のタリアの0.03％（European Agency for Development in

うち，地方当局（Local Authority）の管轄から独立しSpecial Needs Education, 2012）を除けば，アメリカ

た公立学校である アカデミー （academy）及びそれの0.28％（U.S. Department of Education, 2016），韓国と同じ枠組みをもつフリースクール等は，ナショナの0.4％（韓国教育部, 2017），フィンランドの0.8％

ルカリキュラムを遵守する義務はない（文部科学省,（ Statistic Finland, 2016 ） イ ギ リ ス の 1.35 ％2016）とされている。
特別学校や特別受入施設（Pupil Referral Unit）で（Department for Education, 2017）の中で日本の0.71％

は，ナショナルカリキュラムに準じた教育が行われは中位に当たる。

ている。例えば，中等教育段階の特別学校では，ナショナルカリキュラムに準じながら，それぞれの病２．通常教育及び障害のある子どもの教育課程の基

気や障害に応じた学習課題を教科の中で取り扱った

準

り，体育や公民の課題として扱ったりと柔軟な対応（１）アメリカ
IDEA（Individual with Disabilities Education Act）をしている。義務教育資格となる中等教育修了一般

施行規則（§ 300.115）は，「(a)各々の公的機関は，

資 格 （ General Certificate of Secondary Education：

特殊教育及び関連サービスに対する障害のある子ど

GCSE）が，子どもの将来にわたって就職にも影響もたちのニーズを満たすために，「 代替の教育の場のを与える重要な 資格と考えられているため，GCSE

連続体（Continuum of alternative placements）」が活用の主要科目（core subject）である英語，数学，理科

できることを保障しなければならない」と規定してに重点を置く場合が多い（インクルーシブ教育シスいる。この連続体は，通常の学級，特別な学級，特テム推進センター調査・国際担当・国別調査班，2017）。

別な学校における指導，在宅指導及び病院や施設に

当国では，障害や特別な教育的ニーズのある個々おける指導を含み，通常の学級との連携によって提の子どもに対して，判定書（statement）に替わり，供される（リソースルームまたは巡回による指導の必要な手続きを経た上で教育・保健・福祉に関わるような）補足的サービスを備えたものとされている。

支 援 や サ ー ビ ス を 受 け る た め の EHC プ ラ ン

そのうえで，IDEA は「通常教育カリキュラムへの（Education, Health, Care Plan）が作成されている。

アクセス」（access to the general education curriculum）（３）イタリアを規定し，「 通常の学級における通常教育の教育課程

当国は，フルインクルージョンを前提としているにアクセスすることを保障すること」を求めているため，障害のある子ども に対応した教育課程 は編成（§1400（C）（5））。さらに，IEP の策定に当たって，されていない。 このため， 活動の場 ，指導形態，学「子どもが，通常の学級における活動（中略）に障

習時間 ，評価等が，子どもの実態に応じて柔軟に対害のない子どもと共に参加しない場合には，その範応されている。これらの内容は，すべて P.E.I（個別

囲についての説明」が求められている（§.1414 （d）

教育計画）に盛り込まれる。P.E.I は支援教師を中心（1）（A）（Ⅴ））。

に地域保健 機関のスタッフ と保護者の協力のもと で（２）イギリス作成される。また，学級の教育課程 ，指導計画につ当国では，義務教育段階において全国的な教育課

いても国の指針は大綱的であり ，障害のある 子ども

程の基準として ナショナ ルカリキュラム （Nationalが参加しやすいように柔軟に対応できる仕組 となっCurriculum）が定められている。 学校は，このナシ

ている。

107

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
（４）オーストラリア

られなかった成人の障害者のための「生涯教育」

当国では，各州の裁量により教育が行われており，への支援を中心課題の１つに挙げている（韓国教シラバスは各州で策定されている。当国では，2013

育部，2016）。後者の成人の障害者のための障害教

年からナショナルカリキュラムが導入され， 障害の育においては，49 の障害のある成人の生涯教育施

ある子どもを含む多様性を包含したインクルーシブ

設（夜学）において 534 名の教師が 1,690 名の学生

なカリキュラムを編成することが要請されている。

を指導している。この生涯教育施設（夜学）には，

ナショナルカリキュラムが導入される以前 は，知的約２億５千万円の支援予算が当てられている。

障害に対応したコースの設定やシラバスの 策定がな

また，当国では，障害のある子どもは，個人の能されていたが，現在は障害のある子どもに対応した力を開発するために障害種や障害特性に適合する個教育課程は編成されていない。

別化教育を受けることができ，個別化教育計画に基

当国の教育現場では，障害者差別禁止法や「教育づいて指導がなされている。

における障害基準」を遵守し，各州策定のシラバス（６）スウェーデン

を基に教育課程の実施において合理的調整がなされ当国では，初等・前期中等教育段階の通常教育とている。このように，当国では，障害のある子ども

知的障害特別支援学校では，それぞれ学習指導要領が障害のない子どもと「同等であること（on the sameが制定されていたが，1994 年にそれらは統合され，

bases）」が目指されており，同等に教育の機会にア

1994 年 義 務 教 育 学 校 制 度 の た め の 学 習 指 導 要 領

クセスできることが求められている。また，当国で（1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

は，教育課程の調整を行った後に個別化された学習

Lpo 94）が示され，通常教育の教育課程と特別教育が検討されるべきとされている（山中，2015）。

の教育課程が共通の目標と方向性を有することとな（５）韓国った。しかし，2011 年に再度，通常の学校，就学前初等・中等教育段階の各学校は，教育部長官が制

学 級 ， 学 童 保 育 の 学 習 指 導 要 領 （ Läroplan för

定する「共通教育課程」に基づき，教育課程 を編成

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011）している。当国には，障害のある子ども（特殊教育と 知 的 障 害 特 別 学 校 （ Läroplan för grundsärskolan

対象者）に適用することのできる特殊教育課程（20152011）でそれぞれ学習指導要領が示された。

年に改訂）があり，初等・中等教育段階の特殊教育

義務教育段階の知的障害特別学校には，知的障害機関には，以下の３つの課程が設けられている。

基礎学校（Grundsärskola）と訓練学校（Inriktningen① 共通教育課程：初等学生及び中学生を対象に，

träningsskola）の教育課程がある。相対的に軽度の知初 等学 校 及 び中 学 校 教育 課 程に 準 じ て 編 成 さ的障害児が就学する知的障害基礎学校では，基礎学れた課程

校と同じ教科で個々の子どもに合わせて柔軟に教育② 選択教育課程：高等学校生徒を対象に，高等学を行うことができる。他方，相対的に重度の知的障校の教育課程に準じて編成された課程

害児が就学する訓練学校には，教科を統合した５つ③ 基本教育課程：特殊教育対象者の障害種や程度の領域（芸術活動，コミュニケーション，運動，日を考慮し，上記の教育課程を適用することが困常活動，現実理解）に基づき個々のニーズに合わせ難な子どもを対象に，対象者の能力に基づき学て学習活動が構成できる内容になっている。

年を区分せず国語，社会，数学，科学，実科，

当国では，近年，知的障害教育課程を履修する子

体育，音楽，美術及び教育部長官が必要と認めどもの通常の学級への「個の統合」を推奨している。

た教科，特殊教育対象者の進路及び職業に関す「個の統合」とは，基礎学校の授業を受けつつ知的る教科のうち該当する教科の水準を調整し，適障害特別学校の教育課程を履修する個別統合，複数用できるように編成された課程の障害のある子どもが通常の学級で学ぶグループ統

さらに，当国では，障害のある学生の高等教育

合，可能な範囲で共に学ぶ交流学習，交流集団を固の拡大及び学習権の保障，初等・中等教育を受け定化した共同学習等の多様な形態がある。
「 個の統合」

108国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
の際には，通常の学級で基礎学校の教育課程を履修

価の観点としては，子どもの学習や学校教育の全体する「通常の学級」の子どもと通常の学級で知的障状況，子どもに提供される一般支援とその効果，学害特別学校の教育課程を履修する「統合された」子

習や学校教育に関連する子どもの学習能力と特別などもが存在する（Skolverket, 2015）。

ニーズ，支援のために設定される教育形態，学習環

その他の「個の統合」としては，学習内容を子ど

境，福祉等の他との調整等である（Finnish National

もに合せて変更する方法がある。具体的には，通常Board of Education,2011,p.11）。当国では，通常の学の学級内で知的障害特別学校の教育課程の履修を行

級での支援を第一に考えているため，学習環境の整う場合，通常の学級で２つ以上の目標を設定し，異備を念頭においた評価が行われている。

なった学習内容を保障する。このように，学級内で強化支援では，学習計画 （learning plan）の作成

２つの教育課程の履修を保障するための配慮が，近が必須となっている。ただし，この学習計画は，一年，当国では強調されている。知的障害特別学校の般支援の一環として任意に利用されることがある。

教育課程の履修に関しては，知的障害特別学校におまた，子どもが復帰計画（rehabilitation plan）を有しける履修のみならず通常の学校において通常学校のている場合にも，保護者の許可を得て学習計画によ

教育内容を変更せずに視覚化や構造化等の方法論でる支援を利用することができる。通常の学習環境で対応する場合と，通常の学校で知的障害特別学校のの 多 様 な ニ ー ズ に 対 応 す る 学 校 の 開 発

教育内容を求める場合がある。

（Kesälahti,E.,Väyrynen,S.,2013）が求められている

なお，統合された教育での評価は，教育を受ける

当国では，強化支援が十分でなかった場合には教育場ではなく知的障害特別学校，通常の学校どちらの的判定（pedagogical statement）が行われ，特別支援教育課程を履修しているかに依拠する。

への移行や個別教育計画（individual educational plan）（７）フィンランドの作成について協議することが規定されている

当国では，基礎教育と基礎教育後に特別な支援を（ Finnish N atio nal Bo ard o f Ed ucatio n,2 016 ）。

受ける子どもの 49％は，全科目通常教育の教育課程（８）フランス(syllabuses)を履修し，14％は１教科で教育課程の個

当国では，教育課程が学校段階・課程ごとに国の別化を行い，13％が２～３教科で，19％は４教科以法令により定められている。配当時間表及び各教科上の教育の個別化を行う。また，教育課程の履修がの学習指導要領（programme）（文部科学省，2016）

困難な重度の障害のある子どもは，機能スキルと 共 通 基 礎 知 識 技 能 教 養 （ socle commun de（functional skill）に応じて学習することができ，特connaissances et de competences et de culture）が規定

別な支援を受ける子どもの５％がそれに相当する

され，学校はこれに基づき教育課程を編成している。

（Statistics Finland, 2016）。

当国では，障害のある子どもを含む全ての子どもが，改正基礎学校法では，通常の学校の機能拡大と連共通の教育課程に基づいて教育を受けている。ただ続体としての支援を意図して，特別な支援は通常のし，上述の教育課程に基づいて学習を行うことが困

学級における支援から特別学級や特別学校での特別難な場合には，一人一人の状況に応じた個別教育計

ニーズ支援（special support）と段階的に位置づけら画（projet personnalise de scholarisation：PPS）が策定れている（Ministry of Education and Culture,2010,

され，同計画に基づいた教育と支援が行われる（文Section 16,17.）。2014 年ナショナルコアカリキュラ

部科学省，2016）。

ム（National Core Curriculum）では，３段階支援がⅣ．まとめ導入された。この３段階支援では，全ての子どもを対象とした一般支援（general support）がまず行われ，
そ れ が 十 分 で な か っ た 場 合 は 強 化 支 援 （ intensified

本稿では，諸外国における通常教育及び障害のあ

support）のための教育的評価（pedagogical assessment）

る子どもの教育課程について報告した。アメリカ，が行われる。基礎教育法に記載されている教育的評

イギリス，イタリア，オーストラリア，フィンラン109

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
引用・参考文献ド，フランスのように国で共通した教育課程の基準に基づいて教育を行っている国と，我が国や韓国，
スウェーデンのように通常教育と障害のある子ども○客員研究員による当該国の調査報告書のための特別の教育課程の基準を設けている国があ

鄭仁豪（2018）．国際（国別）調査：韓国の特別支援る。ただし，前者の場合であっても，障害や特別な教育基本情報．未公刊資料，国立特別支援教育総

教育的ニーズのある個々の子どもに対応した指導や合研究所．

支援が行われるように，個別の教育（支援，学習）

是永かな子（2018）．国際（国別）調査：スウェーデ

計画が作成・活用されている。これは，後者の場合

ンの特別支援教育基本情報．未公刊資料，国立特でも同様である。我が国では，新学習指導要領にお別支援教育総合研究所．

いて特別支援学級に在籍する子どもと通級による指是永かな子（2018）．国際（国別）調査：フィンラン

導を受ける子どもにも，個別の指導計画と個別の教ドの特別支援教育基本情報．未公刊資料，国立特育支援計画の作成が義務づけられた。諸外国でのそ別支援教育総合研究所．

れらの計画の活用の実際や具体を調査することによ大内進（2018）．国際（国別）調査：イタリアの特別り，我が国で障害のある子どもへの個に応じた指導

支援教育基本情報．未公刊資料，国立特別支援教を充実していく上での示唆を得ることができると考育総合研究所．

えられる。

山中冴子（2018）．国際（国別）調査：オーストラリ

他方，知的障害の教育課程が適用されているスウ

アの特別支援教育基本情報．未公刊資料，国立特ェーデンでは，通常の学校で授業を受けながら知的別支援教育総合研究所．

障害特別学校の教育課程を履修することが推奨され吉利宗久（2018）．国際（国別）調査：アメリカの特ている。我が国では，新学習指導要領において学び

別支援教育基本情報．未公刊資料，国立特別支援の連続性を重視した対応として知的障害のある子ど

教育総合研究所．

ものための各教科等の目標や内容について，各学部
や各段階，幼稚園や小・中学校の各教科等とのつな○その他文献がりに留意することを求めている。上述したスウェ

Department for Education（2017）．Special Educational

ーデンの取組から，知的障害のある子どもの学びのNeeds in England: January 2017．

連続性を目標や内容面においてどのように担保すべ

https://www.gov.uk/government/statistics/special-edu

きかについての示唆が得られると考える。この際も，

cational-needs-in-england-january-2017（アクセス

個別の教育（支援，学習）計画がどのように活用さ

日：2018年2月26日）．

れているのかも併せて検討していきたい。

European Agency for Development in Special Needs

河合（2017）は，個に応じた指導を行う上で，個

Education（2012）．Country information: SNE data．

別の指導計画と個別の教育支援計画は欠くことので

http://www.european-agency.org/country-information

きないツールであるが，個は学校の教育活動全体の（アクセス日：2018年2月26日）．

中に位置付いて，はじめて光り輝くものであると述Finish National Board of Education （ 2012 ） .

べており，教育課程と両計画の関連性を踏まえるこ

Distribution of lesson hours in basic education 2012.

との必要性を指摘している。したがって，今後は，

http://www.oph.fi/download/179422_distribution_of_

各国で障害や特別な教育的ニーズのある子どもに対

lesson_hours_in_basic_education_2012.pdf （ ア ク セ

して作成されている個別の教育（支援，学習）計画

ス日：2018 年 2 月 26 日）．

が，教育課程とどのように関連づけられているのか

インクルーシブ教育システム推進センター調査・国についても把握していくことが必要であると考えら

際担当・国別調査班（2017）．諸外国における障害のある子どもの教育．国立特別支援教育総合研究

れる。

所ジャーナル，６，102-118．

110

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
河合康（2017）．個に応じた指導をめぐる経緯と課題

r/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2F－個別の指導計画，個別の教育支援計画，教育課

www5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

程編成の観点から－．特別支援教育の到達点と可Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3388

能性－2001～2016 年：学術研究からの論考－．柘

（2018年2月26日）．

植雅義・インクルーシブ教育の未来研究会編，

Statistics Finland（2017）．Special education. One in six

p208-211，金剛出版．
韓国教育部（2017）．2017特殊教育統計．

comprehensive school pupils received intensified or

韓国教育部（2016）．2017年度特殊教育運営計画．

special support.

小島佳子（2016）．フランスにおける前期中等教育のhttp://www.stat.fi/til/erop/2016/erop_2016_2017-06-1

特徴－統一コレージュの中の多様な教育機会の確

3_tau_007_en.html（ アクセス日：2018年2月26日）．

保－．国立教育政策研究所紀要，第145集，1-11．
国家教育課程情報センター．2015国家教育課程改正．

U.S. Department of Education（2016）．38th Annual
Report to Congress on Implementation of the
Individuals with Disabilities Education Act, 2016．

2015改正教育課程．

U.S. Department of Education（2016）．IDEA Section

Ministry of Education and Culture （ 2010 ） Basic
Education Act (Perusopetuslaki) Amendments up to

618 Data Products: Static Tables．

1136/2010.

https://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/stat
ic-tables/index.html（ アクセス日：2018年2月26日）．

文部科学省（2016）．諸外国の初等中等教育，教育調
査第150集，明石書店．

付則

文部科学省（2017a）．発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライ

平成 29 年度の国別調査班のメンバーは，以下のとン－発達障害等の可能性の段階から，教育的ニーおりである（◎は班のリーダー，○は副リーダー）。

ズに気付き，支え，つなぐために－．

アメリカ班: ◎齊藤由美子，○松井優子，若林上総，

文部科学省初等中等教育特別支援教育課（2017b）．

横山貢一，北川貴章，西村崇宏

特別支援教育資料（平成28年度）．

イギリス班: ◎横尾俊，○平沼源志，小澤至賢，滑文部科学省（2017c）．特別支援学校教育要領・学習

川典宏

指導要領説明会配付資料．総則等編（幼稚部・小イタリア班: ◎武富博文，○伊藤由美，土井幸輝

学部・中学部）．

フランス班: ◎新谷洋介，○金子健，村井敬太郎

Pirjo Koivula（2016）How to support learning. プレゼ

オセアニア班（オーストラリア）: ◎神山努，○竹

ンテーション資料.

村洋子，土屋忠之，杉浦徹，山本晃

齊藤由美子（2017）．アメリカからの示唆－アメリカ
合衆国 IDEA における障害のある子どもの教育の韓国班: ◎清水潤，○大崎博史，吉川知夫

基本方針から日本への提言－．特別支援教育の到

北欧班（スウェーデン・フィンランド）: ◎玉木宗達点と可能性－2001～2016 年：学術研究からの論

久，○久保山茂樹，深草瑞世，定岡孝治，江田良

考－．柘植雅義・インクルーシブ教育の未来研究

市会編，p254，金剛出版．
Skolverket（2011a）．Läroplan för grundskolan,

各国の客員研究員は，以下の通りである（敬称略）。

förskoleklassen och fritidshemmet 2011（Reviderad

アメリカ：吉利宗久（岡山大学教育学部准教授）

2016），Lgr11．

イギリス：新井英靖（茨城大学教育学部准教授）

Skolverket（2011b）．Läroplan för grundsärskolan 2011

イタリア：大内進（当研究所客員研究員）（reviderad 2016）．

オーストラリア：山中冴子（埼玉大学教育学部准教

Skolverket（2015）．Integrerade elever．

授）

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikatione

韓国：鄭仁豪（筑波大学人間系教授）

111

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査
北欧（スウェーデン・フィンランド）：是永かな子（高知大学教育学部准教授）
本稿は，客員研究員と国別調査班による報告書を基にインクルーシブ教育システム推進センター
国際担当がまとめたものである。

謝辞
国別調査にご協力いただきました客員研究員の皆様と国別調査班のメンバーに感謝申し上げます。

112

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第7号 201８年３月

諸外国の状況調査

資料 諸外国における通常教育に関する基本情報及び近年の教育施策の動向
就学前教育

義務教育

近年の教育施策の動向 注１）

開始年齢 年限（年） 開始年齢 年限（年）

アメリカ

イギリス

イタリア

オーストラリア

韓国

3

3

3

4

3

3

2

3

1

3

6

5

6

5

6

12

・初等中等教育法の改正として，「すべての生徒が成功するための教育法（Every
Student Succeeds Act〔ESSA〕）が2015年に成立。同法は，すべての子ども（経済的に不利な子どもや人種・民族グループ，障害のある子ども，英語学習が必要な子ども）の
教育格差の是正，機会均等を目指している。

11

・「Green Paper (政策提案書）」を踏まえて，「Special Educational Needs and Disability
Code of practice: 0 to 25」（Ministory for Education, 2014）が発行された。０歳～25歳までの継続支援，当事者や家族の意思を反映した支援の決定，教育・保健・福祉の協力・連携の義務化とEHCプラン（Education, Health, Care Plan）の導入がなされた。

12・通常の学校の教員向けに，障害のある子どもの指導に関するガイドラインや特別な配慮を必要とする子どもの指導に関するガイドラインを示し，インクルーシブ教育の再認識を促している。また，現職教員の研修を義務づけ，専門性の向上に努めている。

10・１９９２年に施行された「障害者差別禁止法」の内容が，学校教育等でどのように進められているかについて把握するため，2015年から「全国統一情報収集プログラム（Nationally Consistent Collection of Date on School Students with Disability)」が開始された。これにより，全国の義務教育段階のすべての学校が実施している合理的調
整や支援，それらの水準を可視化している。

9・「第４次特殊教育発展のための５ヵ年計画（13～17年）」において，11の重点課題を明記した。障害のある乳幼児教育の充実，障害のある子どもの人権保護及び教育の強化，インクルーシブ教育環境での障害のある子どもへの支援の強化，生涯教育の機会拡大と改善等が進められている。

スウェーデン34

7

9・知的障害特別学校に在籍する子ども数の増加により，2009年にアスペルガー障害の子どもは通常の学校で支援する方針が明示された。2018年の秋学期から就学前学級を義務化し，10年間の義務教育制度に移行する方針が打ち出されている。

フランス

3

3

6

11

・障害のある子どもは，基本的に通常の学級での受け入れが促進されている。支援のために一人一人の状況に応じた個人教育計画（PPS）が策定される。注２）

10・就学前教育が，2001年からすべての子どもに権利として保障されている。2015年8月
から，６歳の就学前教育が義務化されている。
・近年の教育改革に関する論点は，就学前教育とケアの改革，一般中等教育におけるカリキュラム改革，試験の電子化，職業教育の改革，高等教育への入学，成人教育の充実，資金調達，学習環境に焦点化したICTである。

フィンランド3

47注１）フランス以外の国については，本研究所インクルーシブ教育システム推進センター客員研究員による調査報告書（2018）から引用した。
注２）出典：「諸外国の初等中等教育」（文部科学省，2016）

113

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス

平成29年度トピックス②ブラインドサッカー体験会 in NISE

①世界自閉症啓発デー2017
桜が満開となった４月８日（土），「たいせつなこ
とを

あなたに

きちんとつたえたい

４月22日（土）に本研究所体育館において，
「ブラ

～発達障害

インドサッカー体験会 in NISE」を開催しました。

のこと～」をテーマに全社協・灘尾ホールにて開催

当日は，地域のサッカーチームに所属する子ども達されました。シンポジウム(１)「地域作りのリーダを中心に，定員を超える95名の方にご参加いただきーの思い」では，兵庫県尼崎市長，静岡県藤枝市長，

ました。

沖縄県中小企業家同友会から，児童期の発達支援に

体験会では，冒頭に日本ブラインドサッカー協会

関する施策や障害のある方への就労支援の取組が紹の講師よりルールや言葉での伝え方に関する説明が介されました。

あり，講師の指導の下，参加者がアイマスクを着用

シンポジウム(２)「効果的な伝え方の工夫（マスし，パスやシュートなど基本的な動作についての練メディア）」では，報道関係者と一般社団法人代表よ習を行った後，最後にチーム対抗戦が行われました。

り，障害のある方の特性を多くの人に適切に理解し帰り際に，また体験したいという子ども達の声がてもらうためのマスメディアの在り方について意見多かったことがとても印象的でした。

交換が行われました。
シンポジウム（３）「身近な人の理解」では，発達なお，本研究所体育館やフットサルコート等の体障害のある御本人の心情や家族としての思いを綴っ

育施設は，外部の方々にもご利用頂けますので，機た作文の紹介，一緒に生活する中でお互い思ってい会がありましたら是非ご活用ください。

ることについての話しがありました。また，会場には自閉症のある方の作品や応援メッセージも展示されました。本研究所では，今後も様々なイベントや啓発事業を通して，自閉症をはじめとする発達障害のある方への支援がより一層充実するよう，情報普及に努めてまいります。
○世界自閉症啓発デー公式サイト→
http://www.worldautismawarenessday.jp/
写真２

アイマスクを装着し体験する参加者③ 高 等 学校 に おけ る 通級に よ る 指導 に 関わ る 指 導者研究協議会
５月８日及び９日の２日間，標記第１回指導者研究協議会（３回連続型）を本研究所において開催しました。本研究協議会は，次年度から実施される「高校通級（高等学校における『通級による指導』）」の円滑な実施に向けて，指導的立場にある教職員によ写真１る研究協議等を通じ，担当者の専門性の向上及び高シンポジウムの様子

114

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス
校通級の理解推進を図ることを目的として，新たに研究紹介として本研究所で行われた「タブレット端

開催したものです。第１回は，全国から担当指導主

末等 ICT 機器を活用した指導の専門性」に関する研事や高校等教員100名が受講しました。

究の発表を行いました。

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「高２日目は，１コース（指導主事），２コース（教員）

校通級の導入に向けての準備について」の説明に続に分かれて「ICT 活用の推進に向けた教育委員会（学いて，本研究所による講義「高等学校における特別校）の取組について」のテーマにより，ICT 活用実

支援教育の充実と通級による指導の役割」と15班に践演習室において各班の演習を行うとともに，大阪分かれての班別協議を行いました。

市教育委員会の平岡昌樹総括指導主事と，長野県稲

２日目は，１コース（指導主事），２コース（教員）

荷山養護学校の青木高光教諭より特色ある取組の発で「『高校通級』に係る教育委員会（学校）の取組に表が行われました。さらに，計11班に分かれて各受ついて」の受講者からの取組発表が行われました。

講者から提出されたレポートに基づく報告や最新のさらに，班別協議として各受講者から提出のレポー

情報等について，熱心な協議・意見交換がなされま

ト に 基 づく 報 告 や最 新 の情 報 等 につ い て 活発 な協した。

議・意見交換がなされました。
なお，本研究協議会では，田中・庄司両特別支援⑤平成29年度特別支援学校寄宿舎指導実践協議会

教育調査官に，両日参画いただきました。

７月27日（木），本研究所において平成29年度特別支援学校寄宿舎指導実践協議会を，全国特別支援学校長会（以下，全特長）との共催により開催しました。寄宿舎指導員の全国レベルでの研修会，情報交
換の場は非常に少なく，各都道府県教育委員会等から推薦された62名の寄宿舎指導員等が参加しました。
先ず，午前中は文部科学省による「特別支援教育の動向，施策等について」と題した行政説明，続いて，全特長副会長である東京都立文京盲学校長桑山一也氏による「多様な教育的ニーズに応じる寄宿舎
指導の在り方～私だからできる，とっておきの方法

写真３～」と題した基調講演を行いました。この中では，

田中調査官による説明

先頃告示された新学習指導要領についても寄宿舎指④平成29年度特別支援教育における ICT 活用に関す

導に関連付けて説明されました。

る指導者研究協議会

午後からは，視覚障害教育，聴覚障害教育，知的

７月20日及び21日の２日間，標記指導者研究協議

障害教育，肢体不自由教育・病弱教育の各障害種に会を本研究所において開催しました。研究協議会は，分かれて部会別協議を行いました。寄宿舎生の多様

インクルーシブ教育システムの充実を目指し，障害化（障害の重度・重複化，年齢幅），入舎生数の減少，のある幼児児童生徒に適切な指導・支援を行う上で避難訓練の実施方法，寄宿舎だからこそできる指導，

必要な ICT 活用について，指導的立場にある教職員

寄宿舎指導員が日頃抱えている課題やその工夫などによる研究協議等を通じ，各地域の特別支援教育にが協議されました。

おける ICT 活用の推進を図ることを目的としています。本年度は，全国から特別支援学校，小・中学校⑥平成29年度 特別支援学校「体育・スポーツ」実等教員や指導主事等80名が受講しました。

践指導者協議会

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「新2020年のオリンピック・パラリンピックの開催や，学習指導要領を踏まえた ICT 活用」の説明に続いて，障害者の生涯学習の推進が求められる中，学校教育

115

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス
における授業や部活動等を通じて，幼児児童生徒のでありました筑波大学附属視覚特別支援学校の生徒

体育・スポーツ活動のさらなる充実が期待されていと教員による「あん摩マッサージ」体験など幅広います。当研究所では，特別支援学校教員の体育・ス

内容の催しを行いました。

ポーツに関する指導力向上を目指した新規事業としさらに新たな試みとして，ホスピタル・クラウンて，８月18日（金）に標記協議会を全国特別支援学（道化師）によるパフォーマンスや白杖の妖精「つえ

校長会との共催で開催しました。

ぽん」が登場し，点字ブロックに関する啓発を行っ

午前中は，障害者スポーツに関する行政説明や特たり，障害のある子どももない子どもも受入れ可能

別支援学校の体育・スポーツの指導に関する調査報な託児コーナーを設置したりしました。

告や講演，また２カ所の自治体・学校の実践状況に

また，開催に当たり，地元の横須賀市立横須賀総ついて報告がありました。午後は，「ボッチャ」を通合高等学校の生徒８名にもボランティアとしてご参じた実践交流を行い，練習の進め方やコーチング等

加いただくなど，多くの関係者の方々にご協力いたについて学びました。参加者からは，多岐にわたるだきました。

内容の情報を得ることができ，日々の実践に生かし

当日は天候も回復し，昨年度の２倍以上の919名のていきたいといった感想が多数寄せられ，好評のう

方々にお越しいただきました。特に子ども達が多かちに終了しました。

ったこともあり，どの会場も大変活気があって，普段の研究所とは異なり，終始賑やかな雰囲気に包まれていました。

写真４

ボッチャによる実践交流⑦平成29年度研究所（NISE）公開

写真５

クラウンとつえぽ ん

11月11日（土），「つかめ情報！がっつり体験！つながる特総研！」というテーマで平成29年度研究所⑧ 平 成 29年度 交 流及 び 共同 学 習 推進 指 導者 研 究協

公開を開催し，地域の方を中心に多くの方にご参加

議会

いただきました。

11月16日及び17日の２日間，交流及び共同学習推昨年度に引き続き，障害種ごとの体験型展示スペ

進指導者研究協議会を本研究所において開催しましースを対象としたスタンプラリーを実施し，家族連た。

れを中心に多くの方が台紙を持って，各展示スペー

本研究協議会は，インクルーシブ教育システムのスでオリジナルスタンプを押しながら所内を巡る様

充実をめざし，各都道府県等において障害のある幼子が見られました。

児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との交流及びその他，渡辺元智氏（横浜高校野球部前監督）に共同学習を推進する立場にある教職員による研究協

よる講演及び宍戸理事長との対談や特別支援教育の議等を通じ，各地域における交流及び共同学習と障視点からの授業づくり体験，障害者スポーツ体験と害の理解推進に資することを目的として，毎年開催

して車椅子バスケットボールの体験会，昨年度好評

しているものです。本年度は，全国から特別支援学

116

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス
校，小・中学校等教員や指導主事等73名が受講しま先生から，「ともに楽しみ学び育つ教育実践」及び，した。

琉球大学の城間園子先生から「沖縄県におけるイン

１日目は，文部科学省による最新の政策動向「交クルーシブ教育システム構築の現状及び課題」につ流及び共同学習をめぐる現状と課題」の説明に続いいてご報告をいただきました。

て，研究所から「地域実践研究『交流及び共同学習

岡山県では，津山市立北小学校の吉田英生校長先の推進に関する研究』平成28・29年度中間報告」の生から，「センター的機能や通級指導教室の充実」，

研究紹介を行いました。その後，特色ある取組とし

岡山県特別支援教育専門家チーム員の大岡和子先生て，高知県教育委員会から｢居住地校交流推進に向けから，「就学前の発達支援事業」及び，勝央町立勝間ての市町村との連携について｣，北海道名寄市立名寄田小学校の岡部雅弘先生から，「 通常の学級における西小学校からは「小学校における交流及び共同学習

特別支援教育ブロックリーダー活用事業」について，を支える環境づくりと学校づくり」という内容で発ご報告をいただきました。

表が行われました。

各地区の普及セミナーの参加者からは，「 インクル

２日目は，３分科会４班に分かれ，研究協議が行ーシブ教育システムの現状，これから求められる事われました。第一分科会では「交流及び共同学習をがとてもわかりやすかった」，「すぐ取り組める事例

推進する上での学習活動の工夫」，第二分科会ではもあり，学校全体としてできるところから取り組ん「居住地における幼児児童生徒の交流及び共同学習

でいきたいと思う」等，多くの感想が寄せられましの推進」，第三分科会では「交流及び共同学習を推進た。

する上での行政的取組」をテーマに各受講者のレポ本普及セミナーの実施に当たっては，沖縄県教育

ートに基づく報告や最新の情報について活発に協議委員会や岡山県教育委員会をはじめ多くの方にご尽がなされました。最後に，各班の協議内容を報告し力いただきましたことに感謝申し上げます。当日の合い，文部科学省の萩庭特別支援教育調査官からの様子については，今後本研究所 Web サイトでも紹介

指導・助言をいただきました。

する予定ですので，ご覧いただければ幸いです。

⑨ 平 成 29年度 国 立特 別 支援 教 育 総合 研 究所 イ ンク
ルーシブ教育システム普及セミナー（九州・沖縄
地区及び，中国・四国地区）
本普及セミナーは，本研究所のインクルーシブ教
育システム推進センターの活動内容や，各地で実施されているインクルーシブ教育システム構築に向けての取組を，より多くの方に知っていただくことを目的としております。今年度は，九州・沖縄地区及び，中国・四国地区を対象に行いました。
九州・沖縄地区では，沖縄県教育委員会との共催

写真６

中国・四国地区（岡山）会場での様子

で，平成29年12月16日（土）に，中国・四国地区では，岡山県教育委員会との共催で，平成29年12月17⑩第３回 NISE 特別支援教育国際シンポジウム

日（日）に開催しました。両地区とも，100名を越え

本研究所では１月20日（土），東京都千代田区の一る方々にご参加いただきました。

橋講堂にて「第３回 NISE 特別支援教育国際シンポ各地区のセミナーでは，第１部本研究所の活動内ジウム」を開催しました。当日は，全国から230名を容の報告，第２部各地区における取組報告という内超える方にご参加いただきました。

容でした。

本年度は，
「 インクルーシブ教育システムの推進－

沖縄県では，読谷村立古堅小学校の崎濱朋子校長

日英の取組の現状から，今後を展望する－」という117

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス
テーマで，イギリス（イングランド）の通常の学校

作品展示等，横須賀市立横須賀総合高等学校の福祉や特別学校での障害のある子どもへの指導・支援のの授業の紹介と同校生徒による自閉症に関する研究

実際についての本研究所海外派遣研究員による実地発表を行いました。保護者や民生委員・児童委員の調査結果報告及び本研究所のインクルーシブ教育シ皆さんなど，たくさんの方々にご参加をいただきま

ステムに関する研究紹介を行いました。その後，基した。心より感謝申し上げます。

調講演としてイギリス・リーズ大学スーザン・ピア

なお，本イベントは，本研究所と筑波大学附属久ソン博士から「インクルーシブ教育に向けた道のり」

里浜特別支援学校，横須賀地区自閉症児・者親の会，と題して，イギリスの取組をご紹介いただきました。

横須賀市教育委員会との共催で実施しました。

ディスカッションでは，広島大学大学院川合紀宗教
授に指定討論者として加わっていただき，当事者の願い（アスピレーション）を軸として，合意形成への理解を深めました。
今後も本研究所は引き続き国際シンポジウムを開催し，インクルーシブ教育システムに関する海外の動向について，情報収集，発信に努めていきたいと
存じます。
写真８

高校生による研究発表⑫平成29年度地域実践研究フォーラム
地域実践研究フォーラムは，本研究所の地域実践研究事業に参画している都道府県市において，地域実践研究の成果を速やかに普及し，インクルーシブ
教育システム構築の推進に資することを目的に行っています。平成29年度は指定研究協力地域である青森県，埼玉県，千葉県，静岡県，長野県，和歌山県，
写真７

奈良県にて開催しました。

講演するスーザン・ピアソン博士

各県で行われました地域実践研究フォーラムの概⑪世界自閉症啓発デー in よこすか

要は次のとおりです。

平成29年度障害者週間キャンペーン YOKOSUKA

青森県，埼玉県，千葉県は「インクルーシブ教育の一環として，１月24日（水）横須賀市生涯学習セ

システム構築に向けた研修に関する研究」に参画しンターまなびかんにて，「知ろう，つながろう ～自ました。教員研修や高等学校の取り組みの現状の研閉症のある子供が学びやすい学校や暮らしやすい社

究報告を行い，これからの校内外における教員研修会をめざして～」をテーマに開催しました。本年度

システムや学校体制づくりの在り方を考えました。

は，教員研修とワークショップの二部構成としまし

和歌山県と奈良県は「地域におけるインクルーシブ

た。教員研修では，「自閉症児の教育で大切なこと」

教育システム構築に関する研究」に取り組みました。

について横須賀市内の学校の特別支援教育コーディ

地域における学校間連携の現状や個別の教育支援計

ネーター等の先生方が研修しました。ワークショッ

画の活用状況等の研究報告を行い，インクルーシブ

プでは，教材教具の紹介，心理的疑似体験，研修講

教育システム構築に向けた地域の体制整備ついて理義の視聴，本研究所の研究紹介の他，筑波大学附属

解を深めました。静岡県は「交流及び共同学習の推

久里浜特別支援学校及び横須賀市内特別支援学級の進に関する研究」に参画しました。静岡県教育委員

118

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル 第７号 201８年３月

NISEトピックス
会指定による特別支援学校の研究成果と地域実践研

さらなる充実の視点から－」，シンポジウム「新学習究における教育委員会及び小学校への訪問調査の研指導要領に関する，多様な学びの場における取組や究報告を行い，今後の交流及び共同学習の具体的な課題について」，そして，二日目には，研究所の研究進め方について考えました。長野県は「教材教具の成果報告（基幹研究と地域実践研究），発達障害の理活用と評価に関する研究」に取り組みました。長野

解啓発セミナー及び教材等の展示，演習を含めた支

県内の特別支援教育における ICT 機器の活用の現状

援機器等展示会を実施しました。

と取組に関する調査，及び ICT 機器の活用の実際に最終的に，811名の参加があり，活発に協議を行う

関する研究報告を行い，学校における ICT 機器の更など，無事に終了することができました。なお，幼なる普及を考えました。

小中高の教員の参加は229名と例年に比べると多く各県において，特別支援学校，幼稚園，認定こどの方に参加頂きました。ご参加いただいた皆さま，

も園，小学校，中学校，高等学校の教員，県教育委

ありがとうございました。

員会および市町村教育委員会の職員などおよそ60人

当日の内容や様子については，下記の Web サイト

から300人の方々が参加し，熱心に研究報告を聞くとにて掲載しますので，ご覧ください。

ともに活発な質疑応答も行われました。地域実践研

なお，次年度は，諸事情により会場の変更を予定

究フォーラム終了後の参加者アンケートからは，本しています。充実したセミナーとなるように企画・研究所及び地域実践研究事業に対する期待や要望が運営を行いますので，メルマガ，ホームページ等で多く寄せられました。

ご確認ください。

写真９

写真10

会場風景

シンポジウムの様子⑬ 平 成 29年度 国 立特 別 支援 教 育 総合 研 究所 セ ミナ
ー
本研究所では，中期目標「特別支援教育に関する教育現場等関係機関との情報共有及び研究成果の普及を図る」ために，研究所セミナーを毎年度開催しています。今年度のテーマは「インクルーシブ教育
システムの推進～多様な学びの場における特別支援教育の役割～」とし，平成30年２月16日(金)，17日(土)の２日間，国立オリンピック記念青少年総合センターを会場として実施しました。
写真11

初日は，行政説明の後，基調講演「新学習指導要領等を踏まえた教育の展開－特別支援教育の推進と119

タブレット端末を用いた教材作成

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第７号

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル編集委員
新 平 鎮 博（編集委員長）小 澤 至 賢（編集主幹）

山 本

晃

杉 浦

徹

玉 木 宗 久深 草 瑞 世
荒 木 昌 美齊 藤 光 男筒 井純

田 中 信 暁国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第７号

平成３０年３月発行
代表者

編集兼発行者

宍 戸 和 成独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号

URL：http://www.nise.go.jp/

201８年3月

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http://www.nise.go.jp/
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比５-１-１