教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討

実践報告

教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討
─ソーシャルサポートとの関連に注目して─

広島市教育委員会

山下

広島大学大学院

直哉

山崎

YAMASHITA Naoya

YAMASAKI Akane

Ⅰ．問題と目的【論文抄録】

本研究の目的は，教師が校内で行う自主研

近年，教員の精神疾患による病気休職が大きな修に参加することにより，情緒的消耗感にど問題となっている。文部科学省（2022）によるとのような影響を与えるかを検討することであった。自主研修はソーシャルサポートに焦点を当て，道具的サポートと情緒的サポート

茜

精神疾患による休職者は令和 ３ 年度では5,897人（全教職員の0.64％）で人数は過去最多となった。
全教職員に対する精神疾患による病気休職者の割の双方を取り入れて ５ 回実施した。自主研修

合は，ここ30年で約 ６ 倍に増加している。文部科に参加した教師の変化について，自由記述式

学省（2013）は教職員のメンタルヘルス不調の背のアンケートと半構造化面接をSCAT分析に景の一つに「求められる業務の質の困難化」を挙よって導き出された理論記述から検討した。

げており，生徒指導上の諸課題，保護者や地域と検討した結果，①教職経験年数の少ない教師の関係において，困難な対応を求められることがが自主研修に参加し，双方のソーシャルサ

あり，教職員個人が得てきた知識や経験だけではポートを受けることが児童の言動を俯瞰して十分に対応できないことがあると述べている。

見ることにつながり，情緒的消耗感の軽減に

新井（2007）は教師の仕事の難しさをヒューマ

つながるのではないかと示唆された。②職能ンサービス職のために数量化できないこと，期待開発への参加の障壁となっている「研修時間された評価が得られないこともあり，達成感や自の確保の困難さ」に対して効果的な手立てに己肯定感が得られにくいことを述べている。人間なることが示唆された。③日常的な交流機会関係に起因するストレスの一つにバーンアウトをの少なさを補うために短時間の研修における挙げ（久保・田尾，1991），ヒューマンサービス

教員同士の交流機会が，情緒的消耗感を軽減

職で多発しており（田尾，1987），土居ら（1998）

させる有効な手立てになる可能性が示唆されはヒューマンサービス職を対象に調査するとバーた。

ンアウト状態は教師が一番高かったと述べている。このような状況から教師のバーンアウトについて多くの研究が進められてきた（伊藤，2000；
貝川・鈴木，2006；久保，2007）。
バーンアウトとは精神科医のFreudenberger（1974）が初めて提唱した概念で，援助者の異様な状態についての現象に対して用いた。Maslach,

2022年 8 月受理

─ 25 ─

学校教育相談研究第33号

Jackson & Leiter（1996）はMaslachʼs Burnout

研修内容を組み合わせることによって「精神的疲Inventoryマニュアルを用いて， バーンアウトを労感」が軽減することを示した。古角（2016）は「情緒的消耗感」，「脱人格化」，「個人的達成感の「協同学習」 を取り入れた研修は「肯定的感情」

低下」の ３ つの症状から定義しており，情緒的消の得点が優位に増加したと述べている。これらか耗感とは「仕事を通じて，情緒的に力を出し尽くら，個人が抱える問題解決に役立つ道具的サポー

し，消耗してしまった状態」と定義されている。

トと職場内の人間関係形成につながる情緒的サ

久保（2007） は単なる消耗感ではなく「情緒的」ポートの両方を取り入れた研修は情緒的消耗感にという限定がついているのは，この消耗感の主た影響すると考えられる。しかし，国立教育政策研る源が「情緒的な資源の枯渇」にあると考えてい究所（2019）が2018年に実施したOECD国際教員

るとして， ３ つの症状のうち情緒的消耗感をバー

指導環境調査（TALIS） の結果を国際比較する

ンアウトの主症状であると考えるのが，バーンアと，「通常の １ 週間」において， 教員研修にあたウト研究での主流であるとしている。そのため，

る「職能開発活動」に費やす時間は，小学校・中

本研究では情緒的消耗感に焦点を当て，研究を進

学校教員とも，参加国の中で最短であり，職能開めていく。

発への参加の障壁として「研修時間の確保の困難

教師バーンアウト研究の中で情緒的消耗感を軽さ」についての内容が特に多い。一方で日本は，減させる要因の一つにソーシャルサポートがあ

参加国平均と比べて教師の職能開発のニーズが高る。浦（2021）は，ソーシャルサポートを「人とい傾向にある。貝川・鈴木（2006）の調査では情人との支え合いのこと」と述べるとともに，人が緒的消耗感の軽減に関係する「職場満足」の得点

強いストレッサーにさらされた場合，対人関係のにおいても「私の現勤務校では，校内研修が活発

質が高ければストレッサーの影響を受けにくいとである」だけ低い得点であった。これらのデータ述べている。橋本（2005）はソーシャルサポート

から日本の教員が研修等に参加したくても，時間を大きく分けて，個人が抱えている問題を解決すの確保が難しい状況であることが考察できる。そるための機能をもつ「道具的サポート」と，個人のために，より現在の学校現場の実態に即した研の心理的な不快感を軽減したり自尊心の維持・回修方法を見出す必要性がある。

復を促したりする機能をもつ「情緒的サポート」

文部科学省（2015） は「『教員は学校で育つ』の ２ 種類に大別できると述べている。宮下（2008）

ものであり，同僚の教員とともに支え合いながらは管理職，同僚それぞれからのソーシャルサポーOJTを通じて日常的に学び合う校内研修の充実」

トにより情緒的消耗感は低下すると述べており，が必要であると述べている。また，鶴（2020）は加藤・石津・本村（2020）は情緒的サポートの提教師対象に月 １ 回15分間の短時間研修を ７ 回実施

供が情緒的消耗感を軽減させるための要因となるすることで教師の指導力が向上したと述べてい可能性があると述べている。 また， 谷口・ 田中

る。このことから，OJT（On the Job Training）（2011）は同僚との関係が互恵的であるほど教科で行う短時間の研修を複数回実施することが，研指導の自己効力感が高く，情緒的消耗感が低くな

修時間の確保が難しい学校現場の実態に即した効ると述べている。以上のことより，情緒的消耗感

果的な研修方法ではないかと考える。

を軽減させるためには職場におけるソーシャルサ

以上のことより本研究では，教師が校内で行う

ポートを向上させる具体的な予防的取組を考えて自主研修に参加し，職場の実態やニーズに応じたいく必要がある。

研修内容や同僚との教師交流機会の中での助言等

バーンアウトの予防に関する介入に焦点を当てによる道具的サポートと，教師交流機会での会話た研究として宮下ら（2019）は，介入においてもによる情緒的サポートのソーシャルサポートを通

個人的要因と職場環境要因の両方に焦点を当てた

して，情緒的消耗感にどのような影響を与えるか─ 26 ─

﻿教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討を質的研究により検討し，今後の学校における研対して疲弊感を覚えている状況があった。B小学

修の在り方についての展望を開く。

校の研究主任は生徒指導困難校での勤務経験が長く，生徒指導の力量のある教師である。研究主任
はB小学校の勤務の中で，児童の実態や同僚教員

Ⅱ．方法の様子から，生徒指導上の課題をどう理解し，ど
2021年10月〜11月のように支援するかに関する教員研修の必要性を調査対象としてA市のB小学校の教師を対象とが下校して約 １ 時間後に，特別教室で週に １ 回のした。A市は地方都市の一つで地方都市の中でも頻度で30分程度，全 ５ 回実施した。研修方法は，精神疾患による病気休職者が比較的多い都市であ

研修企画者である筆者の講義20分間，その後，研る。B小学校は市内中心部にある小規模校であり，

修内容について教師同士の交流10分間とした。研外国籍の児童の割合が高い。また，ソーシャルス

修内容の構成は次のように行なった。まず，研修

キルや愛着の課題を抱えている様子の児童が多く

企画者が児童の様子を観察したうえで研究主任と在籍するA市の中で生徒指導困難校である。その話し合い，児童の課題や教員の力量などの実態把ため，生徒指導上の課題が多く，教職員は指導に握を行った。次に，大学の教育心理学者 ２ 名，教１ ．調査時期

実感していたため研究対象校とした。

２ ．調査対象

回

月日

B小学校の教師を対象とした自主研修は，児童

表１

自主研修の内容・参加者数・自由記述アンケート内容のまとめ
具体的な内容

参加者数

自由記述アンケート内容抜粋

８名

・‌今の子どもたちは，安心，安全の欲求，愛と所属の欲求，承認
欲求がやはり足りていないのだと思いました。
・‌困った行動の奥の気持ちに寄り添う言葉掛けをしたいと思いました。
・‌何年生だから，何歳だから，という考えで指導に当たってはい
けないと改めて思いました。子どもの発達段階を考えないとい
けないなと思います。
・‌理論を知った上で実際をどう変えていくか難しいと思った。B
小学校は愛情不足の子の比率がとても多いので大変。

７名・‌「なぜ」や，「どう思う」の指導は多いが，行動の反応を豊かにするレパートリーを増やす指導が必要だと思った。
・‌感情的にならないよう，冷静さや落ち着きを取り戻せるように接しているつもりです。キレを小中大の ３ 段階にするなら小ギレの段階で声をかけ，気づけるように表情や行動をよくみようと思います。
・‌‌説明的，誘導的な指導が必要なのはとてもよくわかるが，その説明が理解できなかったり，その物事の価値観が違うと，その必要性を感じてもらえなくて難しい時がある。

10
月
21
日

○発達心理学
ピアジェやヴィゴツキーの認知発達段階における獲得する概念
第 や思考の特徴。マズローの欲求段階説と発達の関係。発達段階の１ 時期に起こる心理状態（例：思春期の女子は体の急激な変化や月回 経の始まり，チャムグループでの人間関係の悩み等で生きづらさを覚えている）。現在の遊びの変化や子ども同士の関わり合いの変化等によって生じている課題。

10
月
26
日

○応用行動分析学
三田地・岡村・井上（2019）を参考に，行動のABC（先行刺激：
第Antecedent→行動：Behavior→後続刺激：Consequence）。 行動
２の強化と弱化，後続刺激がもたらす誤学習。モデリングや反応プ
回
ロンプトの例。効果的なアプローチ方法。動機づけの種類と外発的動機づけの段階。

11
月
４
日

○SEL(Social and Emotional Learning)
SELの概要と海外で実践した効果。 社会的情報理論の過程とSELで育みたい核となる能力。小泉・山田（2011）が作成した具体的な実践例。
第※‌「社会性と情動の学習」と訳されている心理教育プログラムの３総称。アメリカを中心に，イギリス，カナダ，オーストラリア
回など多くの国で実施されており，数多くのプログラムが存在する。核となる能力として「自己への気づき」「他者への気づき」「自己のコントロール」「対人関係」「責任のある意思決定」 の５ つの能力が挙げられている（栗原 2017）。

４名・‌SSTは何となく知っている程度だったので，それが「入力→処理→出力」 の「出力」 に位置づいていることを知り，「入力」
や「処理」の視点も必要であることがわかりました。
・‌SELは知らなかったので知ることができて良かった。使ってみようと思います。
・‌SELは初めて知りました。大事な考え方だと思いました。

11
月
10
日

○ストレスマネジメント
ストレスの特性と過度なストレスが及ぼす心身への影響。脳科
第４ 学から理解するストレス。交感神経と副交感神経におけるストレ回 スの関係。具体的なストレス対処方法。ストレスを抱えている子どもに対するカウンセリングの必要性。

２名・‌記憶と感情を切り離して客観的に見るという話が印象に残りました。メタ認知と関係するところがあると思った。
・‌私は予期不安タイプだと思います。上手にストレスと向き合える人になりたいと思いました。

11
月
11
日

○これまでの研修を生かした事例検討
２ 年目男性教諭がアセスメントしたい児童を生育歴や個別の支第援計画などの情報と，発達心理学や行動分析学から児童の発達段
５
階や行動の先行刺激と後続刺激の関係などをもとに多面的・多角
回的に児童をアセスメントする。児童に対してのこれからの支援方
法や児童の変化を見とる視点などを考える。

３名

・‌実際に児童の様子について，いろいろな視点で見ることが大切だということが分かりました。
・‌特に家庭の様子から子どもの行動を考えることが必要だと思いました。

─ 27 ─

学校教育相談研究第33号

職経験のある大学院生 １ 名，教育相談を学んでい

研修への参加と情緒的消耗感の関係性について考る学部卒の大学院生 ２ 名で，B小学校のニーズに察した。

応じた道具的サポートとして有効的な内容を協議

４ ．倫理的配慮した。 そして， 経験年数の少ない小学校教師でB小学校の管理職に対して事前に調査依頼を願あっても理論と実践をつなぐことができるようない，承諾を得た。当日の研修参加者，半構造化面

研修内容を構成した。
具体的な研修内容は研修日，参加者数，参加者

接実施者へは，筆者が調査の趣旨を説明した。その自由記述とあわせて表 １ に示した。 第 １ ，２ 回の際，データの目的外使用や回答者への不利益がは児童生徒理解のために必要な理論，第 ３ 回は理生じない旨を説明し，承諾を得た。

論を活かせる実践方法，第 ４ 回は自らのストレスについて理解するとともに，ストレスを抱えた児

Ⅲ．結果

童の心理状態を理解したカウンセリングの必要性，第 ５ 回はこれまでの研修内容を活かした複数

１ ．自主研修の自由記述内容

での事例検討の研修とし，事例検討において多面的な考え方ができるように構成した。また，研修

各回の研修内容，参加者数，自由記述アンケーに参加した教員の実践と理論がつながるように，

トの内容は表 １ の通りである。

具体例を基に自らの経験を振り返ることで，道具第 １ ，２ 回は児童理解のために必要な理論の研的サポートが効果的なものになるようにした。

修である。研修を通して教師自らの経験を振り返り，理論と実践の往還の重要性や新たな視点の獲３ ．調査方法

得につながったという自由記述が，第 １ 回は参加

自主研修に参加した教師に，自由記述式のアン者 ８ 名中 ６ 名， 第 ２ 回は参加者 ７ 名中 ５ 名あっケートに感想を記入してもらい，その記述内容をた。 教師交流機会で話し合っていた内容もアン考察した。 ５ 回の研修終了後， ５ 回全て参加した

ケートの記述内容と類似していた。その際，話し教師A（教職経験 ２ 年目，担任，男性）と第 １ 回ている教師の話に共感して聴く場面が見られた。

から第 ４ 回まで参加した教師B（教職経験 ９ 年目，また，アンケート記述の中には理論を実践につな

専科担当，女性）の ２ 名に対して「研修を受けたげていく難しさを感じるという記述が第 １ 回は ２

ことのメリット」「研修を受けたことで児童観察

名，第 ２ 回は １ 名あった。第 ３ 回以降は新しい知の視点の変化」「短時間研修の負担感」「教師交流

識に関する記述があった。教師交流機会に関する機会の必要性」「研修に継続して参加した理由」

記述はなかった。

の五つについて半構造化面接を行った。 インタ
ビューで採取したデータの分析は，大谷（2008）

２ ．SCATを用いた理論記述が考案した「質的データ分析手法SCAT（Step

教師 ２ 名（A：教職経験 ２ 年目，B： 9 年目）のfor Coding and Theorization）」 用いた。SCAT

半構造化面接を，SCAT分析によってテーマや構はインタビュー記録などの言語データをセグメン

成概念を紡いだストーリーラインと理論記述の内ト化して，それぞれにコードを考案して付けてい容は表 ２ ，３ の通りである。 また， ２ 名の教師のく ４ ステップコーディングと，そのテーマや構成理論記述の共通性を表 ４ の通りカテゴリーごとに概念を紡いでストーリーラインと理論を記述する

まとめ，本研修の効果を検証することとする。

手続きとからなる分析方法である（大谷，2008）。

２ 名の教師の理論記述の共通性として，「理論

SCAT分析によって導き出された ２ 名の理論記と実践の往還する重要性」「アセスメントの重要述から，教職経験10年未満教師の短時間での自主性」「研修への意欲」「教師交流機会の必要性」が

─ 28 ─

﻿教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討

表２
番号 発話者

1

教師A（教職経験 ２ 年目）のSCATによる質的データ分析結果（一部抜粋）
テクスト〈1〉テクスト中の 〈2〉
テクスト中の注目すべき語句
語句の言いかえ

〈4〉
テーマ／
〈3〉
左を説明する
構成概念
ようなテクスト外（前後や全体の文の概念
脈を考慮して）〈5〉
疑問／課題

それでは， 研修を今日も含めて 5 回
や っ た ん で す け ど，A先 生 の 中 で，研修をしていって発達心理学行動分
校内研修で獲得し析学， 実践的なSELで， ストレスマ
研修／自分の中／ 研修／新しい発見 校内研修／新しいた新しい視点や思聞き手 ネージメントして， 最終的に今日，よかった／考え方の変化
視点／思考の変化
考の変化
事例検討してみたんだけど， この研修で， 自分の中でよかったなとか，
これは研修受けてよかったなあと思ったとこはどこですか。

2

A

やっぱり，何ていうかな。子どもの子どもの行動／そ
行動分析／子ども
行動とか， そんときの気持ちとかを行動分析／児童心 児童心理や行動分
んときの気持ち／俯瞰した見方の重の気持ち／客観的立ち止まって考えるっていうことが理／俯瞰した見方 析を考えて俯瞰し立ち止まって考え
要性とは？
に考える／大事／
やっぱり大事なんだなっていうこと
た見方の重要性／重要性
る／大事／気づけ気付きに気づけたのがよかったと思いま
た
す。

3

A

やっぱり僕の中では， 明日の授業ど
未来へのネガティ 未来へのネガティ
明日の授業どうしその不安の軽減要
未来への不安／問うしようとか， もしこういうことをブな妄想／不安の ブな妄想による不よう／もし／どう
因は？
題行動の妄想言ったらどうしようとかそういうこ
安の増大
増大
しよう
とばっかり考えてたんですけど，

4

A

なんであの行動をしたのかとか， っ理論から考える／
ていうことを考えずにそういうこと理論を基にした実 理論を基にした実 理論を基にした実
なんで／考えず／
実践につなげる／を考えてたので， そこがやっぱり大
践／重要性
践の重要性
践の具体例は？
大事
重要性
事なんだなっていうのは思いまし
た。

5

6

7

なるほど。今日，事例検討を最後してみたんだけど， この前アセスのときの事例検討をしていったときと，以前行った事例検
校内研修実施後／ 校内研修実施後に今日実際にDくんの事例検討をした この前のアセス／
討／研修を受けて事例検討／視点の 行った事例検討に聞き手 ときとでは， どこに一番立ち止まっ 事例検討／視点／
後の事例検討／視おける視点の変化
変化てみるって同じように立ち止まって プラス
点の変化見てたと思うんだけど， どういうふうな視点がやっぱりプラスされたと思う？
A

校内研修以前の児
主観的な視点とは
僕はやっぱり今まで質的な見方をし 今まで／質的な見 研修前／子どもの 校内研修前／児童
童に対する主観的
具体的に？
てたのが，
方
主観的な見とり／主観的な視点
な視点

A

回数を数えるとか， 何の授業のとき
児童の変化に気付にとか，量的な視点も大切で，それ回数が増える／何 客観的， 論理的な
客観的， 論理的視 きやすくなる客観をすることで， こんだけ改善された
どのような視点への授業の時／量的 視点／実践後／小点／アセスメント 的， 論理的な視点とかっていうところがわかるので，の気付き？
な視点／大切／こ さな変化への気付
でアセスメントの／児童の変化
そういう視点が今までなかったのんだけ改善された き理解で， これからやってみる必要がある
なっていうふうに思っています。

（校内研修で獲得した新しい視点や思考の変化）を聞くと（児童心理や行動分析を考えて俯瞰した見方の重要性）を挙げ，聴き手は以前
まで（未来へのネガティブな妄想による不安の増大）があったことに気付き（理論を基にした実践の重要性）を述べている。次に（校内研修実施後に行った事例検討における視点の変化）について聞くと（校内研修以前の児童に対する主観的な視点）から（児童の変化に気付きやすくなる客観的，論理的な視点でのアセスメントの理解）について述べている。また（多面的なアセスメント）について述べ，以前は（保守的な教師目線のみの思考）だったことに気付き（児童の成長支援の視点に立った多面的多角的なアセスメントの必要性）
ストーリー／を述べている。次に（校内研修後の児童観察や対応方法の変化）について聞くと（多面的な児童観察の視点の獲得）を挙げ，
（理論を活
ライン
用した児童の心理状態や発達過程を理解する重要性）について述べている。次に（短時間での校内研修による負担感）について聞くと（時間の妥当性判断の難しさ）はあるが（短時間の校内研修によって変化しない勤務時間）について述べている。次に（多忙な職務の中で校内研修に参加した理由）を聞くと（思考の整理）を挙げ（理論による実践の価値づけされることによる知識のネットワーク化される好機）を述べている。最後に（研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交流機会の必要性）を聞くと（会話内容の興味関心の程度による必要性の変化）はあるが（交流機会の有用感）は感じている。

理論記述（校内研修で獲得した新しい視点や思考の変化）は（児童心理や行動分析を考えて俯瞰した見方の重要性）を挙げ，以前まで（未来へのネガティブな妄想による不安の増大）があったことに気付き（理論を基にした実践の重要性）を述べている。／（校内研修実施後に行った事例検討における視点の変化）は（校内研修以前の児童に対する主観的な視点）から（児童の変化に気付きやすくなる客観的，論理的な視点でのアセスメントの理解）について述べている。／（多面的なアセスメント）について以前の（保守的な教師目線のみの思考）だったことに気付き（児童の成長支援の視点に立った多面的多角的なアセスメントの必要性）を述べている。／（校内研修後の児童観
察や対応方法の変化）は（多面的な児童観察の視点の獲得）を挙げ，（理論を活用した児童の心理状態や発達過程を理解する重要性）について述べている。／（短時間での校内研修による負担感）は（時間の妥当性判断の難しさ）はあるが（短時間の校内研修によって変化しない勤務時間）について述べている。／（多忙な職務の中で校内研修に参加した理由）は（思考の整理）を挙げ（理論による実践の価値づけされることによる知識のネットワーク化される好機）を述べている。／（研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交流機
会の必要性）は（会話内容の興味関心の程度による必要性の変化）はあるが（交流機会の有用感）は感じている。

─ 29 ─

学校教育相談研究第33号

表３
番号 発話者

21

教師B（教職経験 ９ 年目）のSCATによる質的データ分析結果（一部抜粋）
テクスト〈1〉テクスト中の 〈2〉
テクスト中の注目すべき語句
語句の言いかえ

〈4〉
テーマ／
〈3〉
左を説明する
構成概念
ようなテクスト外（前後や全体の文の概念
脈を考慮して）〈5〉
疑問／課題

あとは， こういうことをもっと知れたら， 自分が子どもたちと向き合いやすくなったりストレスを感じるこ もっと知れたら／ 校内研修への改善 情緒的消耗感の減 情緒的消耗感を減
聞き手 とも少なくなるだろうなあって思う ストレス／少なく 点／情緒的消耗感 少／校内研修への 少させるための校ことってどんなことを知れたらら，／話す機会の減少
改善点
内研修への改善点
または話す機会があったらとかありますか？

B

こういう話するのって， それこそ，職員室って困ったときにしか起きん 職員室／困った時
危機的状態に至ら 日常的に援助希求
危機的状態にしか危機的状態／本人
けど，なんか，それこそ去年の最初 しか起きん／しんないと教師が訴え できる環境にする
話し合わない／本が訴えらえない／に初めて担任もったB先生が， これ どいんです／言いられない職場環境 ために必要なこと
人の訴えから動き
職場環境／改善が し ん ど い ん で す っ て 言 い 始 め て 始めて／学校現場
の改善
は？
出す
やっと始まったりすることって学校 が多い
現場が多いなと。

23

B

それと， 自分でしんどいって言えん
人たちも「なんか最近，Cさん出とっ日常的に援助希求
たけど何かあった？」 って言っても 自分でしんどいっ 本人が訴えられな
日常的／交流でき 日常的に交流できできる環境にする
らうことで， 初めて（しんどさが）て言えん人／言っ い教師／日頃のコる関係性／構築／ る関係性を構築すために必要なこと
出 て き て 何 か 起 き る こ と が 多 い け てもらう／普段／ ミュニケーション
重要性
る重要性
は？
を取れる関係ど， そうじゃなくて普段からやっぱ 言える
り言えるようにしとったらいいと思
うし，

24

B

小学校特有の援助
担任教師の多忙に希求の出しにくさでもその話が， 自分が担任してると 自分が担任／それ 担任の立場／多忙 担任教員の立場／
よる精神的余裕のを軽減するためにきは，それどころじゃないというか，どころじゃないの極み／
多忙／余裕のなさ
なさへの理解必要なことは？

25

B

小学校専科教員／ 小学校専科教員／ 小学校専科教員に 専科教員と担任の給食時間とかに情報交換できたり今 情報交換／専科だ 情報交換機会の確 児童の在校時間／ よる児童の在校時 関わりをどのようはするけど，専科だからできるけど，からできる
保／子どもがいる 情報交換機会の確 間中による情報交 につなげていけば
良いか？
保
換の確保
時間

26

B

小学校として情報 小学校特有の援助
担任のときには教室に張りつきじゃ
教室に張りつき／ 小学校の担任教員 小学校／担任教員
交流機会の減少に 希求の出しにくさ
けぇ， その話す時間自体も限られと話す時間自体も限 の課題／情報交換 の課題／情報交換
つながっている担 を軽減するためにるけえ， 小学校の勤務の問題もある
機会の減少
機会の減少
られる
必要なことは？
任教員の課題けど，うん。

27

B

放課後の時間も， この小学校にはお放課後／ ５ 時に帰働き方改革と交流
勤務時間内での交らんけどいつも 5 時に帰る先生とか
勤務時間内での交る先生／とらにゃ
機会の両立をどの
流／難しさ／交流 勤務時間内／交流
もそれこそおって， その時間って難流時間確保の難し
いけん／とりたい
ようにしていくべ
機会の必要性／確 時間確保／難しさ
しいけど，とらにゃいけんけど，でさと思っていない人
きか？
保も取りたいと思ってない人も見てき／難しい
とるけ，難しいなと。

28

聞き手

22

わかりました。 ありがとうございました。

（校内研修で獲得した新しい視点や思考の変化）を聞くと，研修の ３ 回に行なった実践方法である（新しい視点としてのSEL）を挙げ（知識理解の深まりによる勤務先に応じた手立てに対する選択肢の拡大）につながったと話す。また校内研修を通して（実務経験と既習内容がつながる重要性）を挙げた。次に（校内研修を通して児童理解や児童観察に対する視点の変化）について聞くと（発達面，心理面
からのアセスメントを行う重要性）を挙げた。その際（理論と実践の往還に対する気付き）を述べている。次に（短時間での校内研修による負担感）について聞くと（短時間で行う校内研修による参加意欲の向上）につながると感じている。その理由として（長い拘束時間による負担感増加の防止）とともに，（気分転換の効果）があると感じている。また（研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交（教員同士の交流機会のメリット）を聞くと（日常的にできない職務に直結しない話をする契機）にな
ストーリー／ 流機会の必要性）を述べており，るとともに（日常的にできない意思伝達する機会としてのよさ）も挙げており，（日常的な教員同士の交流機会の必要性）を述べている。
ライン
次に（多忙な職務の中で校内研修に参加した理由）を聞くと（研修内容の興味関心と研修担当講師の人柄）を挙げ，校内研修に参加する（動機に左右する研修担当講師の雰囲気や日ごろの言動）に関係があると述べている。最後に（情緒的消耗感を減少させるための校内研修への改善点）を聞くと（危機的状態に至らないと教師が訴えられない職場環境の改善）を挙げ，（日常的に交流できる関係性を構築する重要性）を述べている。その一方，（担任教師の多忙による精神的余裕のなさへの理解）について話し，（小学校専科教員による児童の在校時間中の情報交換の確保）はできるが，（小学校として情報交流機会の減少につながっている担任教員の課題）があること，（勤務時間内での交流時間確保の難しさ）を述べている。

理論記述（校内研修で獲得した新しい視点や思考の変化）は（新しい視点としてのSEL）を挙げ（知識理解の深まりによる勤務先に応じた手立て
に対する選択肢の拡大）につながっている。／校内研修を通して（実務経験と既習内容がつながる重要性）を挙げている。／（校内研修を通して児童理解や児童観察に対する視点の変化）は（発達面，心理面からのアセスメントを行う重要性）を挙げており，その際（理論と実践の往還に対する気付き）を感じている。／（短時間での校内研修による負担感）は感じず，（短時間で行う校内研修による参加
意欲の向上）につながると感じている／短時間での校内研修は（長い拘束時間による負担感増加の防止）とともに，（気分転換の効果）があると感じている。／（研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交流機会の必要性）を述べている。／（教員同士の交流機会のメリッ
ト）は（日常的にできない職務に直結しない話をする契機）になるとともに（日常的にできない意思伝達する機会としてのよさ）を挙げている／（日常的な教員同士の交流機会の必要性）を述べている。／（多忙な職務の中で校内研修に参加した理由）は（研修内容の興味関心と研修担当講師の人柄）を挙げた／校内研修に参加する（動機に左右する研修担当講師の雰囲気や日ごろの言動）に関係があると述べている。／（情緒的消耗感を減少させるための校内研修への改善点）は（危機的状態に至らないと教師が訴えられない職場環
境の改善）を挙げ，（日常的に交流できる関係性を構築する重要性）を述べている。／（担任教師の多忙による精神的余裕のなさへの理解）について挙げ，（小学校として情報交流機会の減少につながっている担任教員の課題）があることを述べている。／（勤務時間内での交流時間確保の難しさ）を述べている。／（小学校専科教員による児童の在校時間中による情報交換の確保）はできる。

─ 30 ─

﻿教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討

表４
カテゴリー サブカテゴリー

教職経験10年未満の教員に対するSCATによる分析の理論記述のまとめ
A（教職 ２ 年目）

B（教職 ９ 年目）

理論と実践の往還

校内研修で獲得した新しい視点や思考の変化は児童心理や行動分析を考えて俯瞰した見方の重要性を挙げ，以前まで
未来へのネガティブな妄想による不安の増大があったこと
校内研修を通して実務経験と既習内容がつながる重要性をに気付き，理論を基にした実践の重要性を述べている。
挙げている。
校内研修後の児童観察や対応方法の変化は多面的な児童観
察の視点の獲得を挙げ，理論を活用した児童の心理状態や発達過程を理解する重要性について述べている。

アセスメント

校内研修実施後に行った事例検討における視点の変化は校内研修以前の児童に対する主観的な視点から児童の変化に気づきやすくなる客観的，論理的な視点でのアセスメント 校内研修を通して児童理解や児童観察に対する視点の変化
は発達面，心理面からのアセスメントを行う重要性を挙げの理解について述べている。
ており，その際，理論と実践の往還に対する気付きを感じ
多面的なアセスメントについて以前の保守的な教師目線の ている。
みの思考だったことに気付き児童の成長支援の視点に立った多面的多角的なアセスメントの必要性を述べている。

研修の負担感

短時間での校内研修による負担感は感じず，短時間で行う
短時間での校内研修による負担感は時間の妥当性判断の難 校内研修による参加意欲の向上につながると感じている。
しさはあるが，短時間の校内研修によって変化しない勤務
短時間での校内研修は長い拘束時間による負担感増加の防時間について述べている。
止とともに，気分転換の効果があると感じている。

研修の
参加理由

多忙な職務の中で校内研修に参加した理由は研修内容の興多忙な職務の中で校内研修に参加した理由は思考の整理を 味関心と研修担当講師の人柄を挙げている。
挙げ，理論による実践の価値づけされることによる知識の校内研修に参加する動機に左右する要因として，研修担当
ネットワーク化される好機を述べている。
講師の雰囲気や日ごろの言動に関係があると述べている。

研修後の
変化

研修への
意欲

研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交流機会の必要
研修担当講師の講義だけでなく教員同士の交流機会の必要 性を述べている。
教師交流機会の性については，会話内容の興味関心の程度による必要性の 教員同士の交流機会のメリットは日常的にできない職務に必要性
変化はあるが交流機会の有用感は感じている。
直結しない話をする契機になるとともに，日常的にできない意思伝達する機会としてのよさを挙げている。
日常的な教員同士の交流機会の必要性を述べている。
教師
交流機会

情緒的消耗感を減少させるための校内研修への改善点は危機的状態に至らないと教師が訴えられない職場環境の改善を挙げ，日常的に交流できる関係性を構築する重要性を述
べている。

日常的な
教員交流機会

担任教師の多忙による精神的余裕のなさへの理解について挙げ，小学校として情報交流機会の減少につながっている
担任教員の課題があることを述べている。

日常的な教員交流機会の課題

勤務時間内での交流時間確保の難しさを述べている。
小学校専科教員による児童の在校時間中による情報交換の確保はできると述べている。

確認できた。「理論と実践の往還」の記述についもに，日常的にできない意思伝達する機会としてては， 第 １ ，２ 回のアンケート記述に多くの教師のよさ」を挙げている。一方で「危機的状態に至が記述した内容と同じ結果となった。 それに加らないと教師が訴えられない職場環境の改善を挙え，教職経験 ２ 年目の教師の理論記述より，自主げ， 日常的に交流できる関係性を構築する重要研修に参加することで「獲得した新しい視点や思性」と「担任教師の多忙による精神的余裕のなさ

考の変化は児童心理や行動分析を考えて俯瞰したへの理解について挙げ，小学校として情報交流機

見方の重要性を挙げ，以前まで未来へのネガティ会の減少につながっている」ことが課題に挙げらブな妄想による不安の増大があったことに気付」

れた。

くことができた。また，短時間による「研修の負担感」 については ２ 名とも感じていない。
「教師

Ⅳ．考察

交流会の必要性」については ２ 名とも必要性を感じている。 教職経験 ９ 年目の教師の理論記述か

本研究の目的は，ソーシャルサポートが提供さら，教師交流機会のメリットとして「日常的にでれる自主研修に教師が参加することで，情緒的消きない職務に直結しない話をする契機になるとと耗感にどのような影響を与えるかを質的研究によ─ 31 ─

学校教育相談研究第33号

り検討することである。自主研修のアンケート内

教師における指導力の向上に効果があるという指容や教師交流機会の内容，SCATを用いた理論記摘から考えると，国立教育政策研究所（2019）の述の「研修を通して実務経験と既習内容がつなが調査結果で課題に挙げられている職能開発への参る重要性」から，自主研修に参加することによっ加の障壁となっている「研修時間の確保の困難て理論と現場の実践とのつながりについて考えるさ」に対して効果的な手立てになる可能性が示唆機会となり，理論と実践の往還する重要性に気付された。

く様子が示された。これは研修内容や同僚からの次にソーシャルサポートを提供する機会となる助言などによる道具的サポートを通して，現場で「教師交流会の必要性」については ２ 名とも必要の教師の実践と理論がどのように関係しているか性を感じている。教職経験 ９ 年目の教師の理論記を再解釈・再構成することにつながったのではな

述より「日常的にできない意思伝達する機会としいかと考える。

てのよさ」を挙げており，「危機的状態に至らな

また，SCATを用いた理論記述の「研修で獲得

いと教師が訴えられない職場環境」や「担任教師した新しい視点や思考の変化は児童心理や行動分の多忙による精神的余裕のなさへの理解について析を考えて俯瞰した見方の重要性を挙げ，以前ま挙げ， 小学校として情報交流機会の減少につなで未来へのネガティブな妄想による不安の増大ががっている」ことから考えると，小学校での課題あったことに気付」いたことから，教職経験年数に挙げている。また，「担任教師の多忙による精の少ない教師は理論と実践がつながることで，児神的余裕のなさ」 を理解してもらえないことが童の言動を俯瞰して見ることの重要性に気付き，「情報交流機会の減少につながっている」ことか

第 ４ 回（ストレスマネジメント） の自主研修でら考えると，日常的な教員同士の交流機会の少な「以前まで未来へのネガティブな妄想による不安さを補うためにも短時間の研修における教員同士の増大があったことに気付き」児童の言動に対しの交流機会が有効である。それにより，教員同士て俯瞰した見方ができるようになった。これは宮の関係が形成され教師の「困り感」を共有できる

下（2008）のソーシャルサポートの情緒的消耗感場となれば，他の教員からの情緒的サポートや道を低下させるという指摘から考えると，教職経験

具的サポートの提供につながり，情緒的消耗感を

年数の少ない教師が自主研修に参加し，道具的サ軽減させる手立てになる可能性が示唆された。

ポートと情緒的サポートの双方のソーシャルサ

しかし，アンケートの記述内容の中には，理論ポートを受けることが児童の言動を俯瞰して見るを実践につなげていく難しさを感じる記述があっことにつながり，情緒的消耗感の軽減につながるた。中原ら（2022）は研修の成果を実感するためことが本研究においても示唆された。

には，研修による学習を実践で活用したかどうか

それに加え「アセスメントの重要性」についての「行動」の部分が重要であると述べ，研修で学は，自主研修で参加教師に理論と実践を往還するんだことが現場で一般化され役立てられ，かつそ

機会を設けたことで新しい視点の獲得につながるの効果が持続される「研修転移」に関係すると述とともに，観察法によるアセスメントの視点が多べている。このことから考えると，今回の研修内面的になったことで児童を俯瞰して見られるよう

容は参加した教員の実践と取り上げる理論がつなになり，児童理解が深まったと考えられる。また，がるように構成していたが，教職経験の少ない教

短時間による「研修の負担感」については ２ 名と師にとっては具体的な事例を想起しにくいため，も感じていない。負担感を感じていない研修の中理論と実践がつながりにくく，実践で活用できる

で ２ 名の教師は児童理解に対する新しい視点の獲と感じられなかったのではないかと推察した。こ得やアセスメントの必要性についての理解が深の課題については，研修内容に具体的な実践を踏まっている。これは鶴（2020）の短時間の研修がまえた模擬事例を組み込むことで，理論と実践を─ 32 ─

﻿教師の情緒的消耗感を軽減させる研修の検討繋げていく難しさを軽減できるのではないかと考Ⅴ．本研究の成果と今後の課題える。
最後に，自主研修の参加人数は回を重ねるごと

本研究から，30分程度のソーシャルサポートがに減少している。これは，第 ３ 回以降の研修時期提供される児童理解の自主研修は，教師の情緒的が行事の準備や校外での研修等と重なったためと消耗感の軽減に有効な支援策であることが示され考える。また，教師 ２ 名の理論記述から研修内容

た。学校現場における研修の課題である「研修時の興味関心や研修担当講師との関係性が参加理由

間の確保の困難さ」において，OJTで行う短時間に影響していることが考えられるため，研修内容の研修が課題解決の手立てになる可能性が示されや教員との日ごろの関係づくりが自主研修への参た。

加意欲を高めるために必要と考える。

今後の課題として，今回の研修は実施直前にB

ここまでの知見を踏まえると情緒的消耗感の軽

小学校の管理職と実施計画を立てたため，勤務時減プロセスは図 １ のように整理できる。理論研修

間外での実施となった。校内で継続して研修を行と教員同士の交流機会から教師が内省することにうために，勤務時間における校内研修を対象としより，児童理解が深まる。児童理解が深まることて行う必要性が挙げられる。また，本研究では対で児童を俯瞰して見ることができるようになり，

象の小学校が １ 校であった。今後，本研究をより

情緒的消耗感が軽減することが推察された。 ま深めるためにより多くの学校を対象に研修を実施

た，教員同士の交流機会の増加が教員間の関係形

し，教師のインタビュー調査を行う必要があると成につながり，ソーシャルサポートの提供が増加考える。

されることで情緒的消耗感が軽減することが推察
された。

〈付記〉
本研究は，2023年 ２ 月に広島大学大学院人間社
会科学研究科教職開発専攻に提出した課題研究報
告書の一部を加筆修正したものである。
〈謝辞〉
本研究にご協力いただいたB小学校の研究主任，
研修に参加された際に調査にご協力いただいた教員の皆様に厚く御礼申し上げます。
〈文献〉

図１

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