ISSN

特教研A-40

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
40

要

巻

平 成 ２５ 年 ３ 月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

第40巻

次

集 】特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究－活用のための方法試案の実証と普及を中心に－

徳永亜希雄
特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究－活用のための方法試案の実証と普及を中心に－… ………………………………………………… １

特集論文
徳永

亜希雄・田中浩二・堺裕・春名由一郞・佐藤久夫

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討－連携におけるICF又はICF-CYの活用のために－菊地… ………………………………………………… ３

一文
特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

堺

裕・田中

浩二・徳永

………………………………… 23

亜希雄

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討－幼児教育におけるICF-CY活用のために－… ………………………………………………………… 37【 投稿論文 】
原著論文
牟田口

辰己
中途失明児童の点字読速度の発達

齊藤

由美子・横尾俊・熊田……………………………………………………………………… 51

華恵・大崎

博史・松村

勘由・笹本

健

重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察－複数の異なる障害種別学校を経験した教員へのインタビューを通して－………………………… 67

事例報告
岡部

祐子・佐藤

美由紀

幼児期の療育において育むもの－障害児通園施設の卒園生の事例から－………………………………………………………………… 81

調査資料
司城

紀代美
通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向－「多様な学習者」による教室での「相互作用」という視点から－

棟方

哲弥・齊藤

由美子・柘植………………………………… 97

雅義『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料……………………………………………………………………… 109

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

特集

第40巻

2013

特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究｜活用のための方法試案の実証と普及を中心に｜
平成22年度～23年度
研究代表者

徳

永

亜希雄

平成21年に発行された特別支援学校の学習指導要領等の解説において，WHO（世界保健機関）のICF（International Classification of Functioning, Disability and Health,国際生活機能分類）の考え方を踏まえた指導や必要な支援，及び関係者間での適確な実態把握や共通理解での活用等，様々なICFの活用について言及された。同年，国立特別支援教育総合研究所（以下「本研究所」という。
）が実施した特別支援学校に対するICF及びICF-CY（Children and Youth Version, 同児童版）（以下「ICF/ICF-CY」という。
）の認知度，
活用状況等に関する調査では，回答校全体の21％の学校で何らかの活用が図られていることが明らかになった。一方で，課題としてICF/ICF-CYへの基本的な理解が難しいこと，さらに，作業の繁雑さ，活用方法の理解等，技術的な課題について多くが指摘され，研究を通してそれらに応えていく必要性が読み取れた。
また，回答時点では活用していないとした学校においても，今後活用を検討したい，活用に役立つ情報提供を希望する等の意見が見られた。これらの調査結果から，学校現場でのICF/ICF-CY活用に関するニーズは高いと推察され，これまで蓄積した特別支援教育におけるICF/ICF-CY活用を支える方法試案としての活用支援ツールの実証を行い，より使いやすい形で活用支援ツールを提案することを通して，学校現場での実践に資する必要があると考えた。
これらを踏まえ，本研究所では，「特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究―活用のための方法
試案の実証と普及を中心に―」として，前述した解説に示されたICFの考え方をベースにしながら，それを具体的に実践につなげていくための研究に取り組むことにした。具体的には，平成21年度の終了課題「特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する実際的研究」で開発した活用を支える方法試案としての活用支援
ツールについて実証し，より学校現場等で使いやすい，効果的なものに改善した上で普及を図ることを目的とした。また，併せて，今回実証した活用支援ツールは用いられていないが，これまでICF/ICF-CYを活用してきた学校等における活用後の効果について検討した。さらに，多職種間連携に活用した事例，生徒本人が活用する事例，幅広い障害種の事例を収集し，活用の可能性についても検討し，その成果をとりまとめた。
本研究の核として実証と改善に取り組んだ活用支援ツールについては，特別支援教育におけるICF/ICFCY活用実践に十分寄与できるものとして考えられたが，一方で，多職種間連携への活用や生徒本人の参画，
キャリア教育との関連，及び様々な学校種での取組等についてはさらに検討を進める必要性が課題となった。本特集は，これらの課題についてさらに検討を進めたものとして，１．
「特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討―連携におけるICF又はICF-CYの活用のために―」，２．
「特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性」，３．
「幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討―幼児教育におけるICF-CY活用のために―」の3論文にまとめたものである。
特集１では，特別支援教育を推進する上で欠かせない関連分野との連携におけるICF/ICF-CY活用につい
－1－

特集

特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する研究ての知見を得るため，関連分野におけるICF/ICF-CY活用の特徴について検討した結果を報告する。特集２
では，特別支援学校におけるICF活用事例を基に，特別な教育的ニーズを有する児童生徒のキャリア発達支援の可能性について検討した結果について報告する。特集３では，幼児期における特別支援教育推進に寄与するものとして，幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性について検討した結果について報告する。

－2－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

特 集

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討｜連携におけるICF又はICF-CYの活用のために｜徳永亜希雄＊・田
春

名

中

二＊＊・堺

浩

由一郞＊＊＊＊・佐

藤

久

裕＊＊＊
夫＊＊＊＊＊（＊教育支援部）（＊＊東京成徳短期大学）（＊＊＊帝京大学）（＊＊＊＊独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構

障害者職業総合センター）（＊＊＊＊＊日本社会事業大学）

要旨：本研究では，特別支援教育推進にかかる関連分野である医療，福祉，保健，労働各分野との連携に
ICF又はICF-CYを活用する上での知見を得るため，関連分野におけるICF又はICF-CY活用の特徴について検討することを目的とした。論文検索データベースでのキーワード検索によって抽出された文献及び国立特別支援教育総合研究所におけるこれまでの関連研究での関連成果報告等合計112件を対象として，これまでの調査等を踏まえて設定した観点で分析した。その結果，ICFとICF-CYに共通した概念の活用等が各分野に共通している一方，分類項目や評価点の活用等，分野による違いが推測された。特別支援教育推進における連携のためにICF又はICF-CYを用いる際は，概念を用いたケースの理解の有効性とともに，分野による活用の特徴を踏まえる必要性が示された。
見出し語：特別支援教育，関連分野，ICF，ICF-CY，活用の問題，活動制限，参加制約，また児童にとって重

Ⅰ

はじめに

要な環境因子を記録するための概念的枠組みと共通
言語・共通用語を提供する」と述べている（世界保2001年 のWHO（ 世 界 保 健 機 関） 総 会 に お い て健機関，2008）。

採 択 さ れ たICF（International Classification of

本邦においては，ICFが採択された翌年の2002年

Functioning, Disability and Health,国際生活機能分に策定された障害者基本計画の中で障害の理解や適類）は，その目的の一つに「健康状況と健康関連状

切な施策推進の観点からICFの活用方策を検討する

況とを表現するための共通言語を確立し，それに旨が記載され，以降，様々な分野で活用が図られてよって，障害のある人々を含む，保健医療従事者，きた。2006年には社会保障審議会統計分科会の下部

研究者，政策立案者，一般市民などのさまざまな利

組織として生活機能分類専門委員会が置かれ，様々用者間のコミュニケーションを改善すること」を挙な分野でのICFを巡る諸課題について検討が行われげている（世界保健機関，2002）。また，ICFの派てきた。また，同委員会を所管する厚生労働省主生分類として分類項目の拡充等が図られ，2007年に催によって2010年に開催されたシンポジウムでは，公表されたICF-CY（Children and Youth Version,「生活機能分類の活用に向けて―共通言語としての同児童版）においても，その目的として「乳児期，ICFの教育・普及を目指して―」とのテーマのもと，少年期に現れた諸問題，すなわち心身機能・構造上関連分野をつなぐICFの活用の方向性が検討された
－3－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討（厚生統計協会，2011）。

別支援学校の学習指導要領等の総則においても，家特別支援教育分野の動きとしては，例えば，国立

庭や地域，医療，福祉，保健，労働等の関係機関と特別支援教育総合研究所（以下「本研究所」といの連携の必要性とそのために個別の教育支援計画をう）では，ICF活用の可能性について検討した冊子作成する旨のことが述べられている（文部科学省，を発行し（国立特殊教育総合研究所・世界保健機関，

2007，2009c）。

2005），その後も研究課題「ICF児童青年期バージョ以上を整理すると，特別支援教育を推進するにンの教育施策への活用に関する開発的研究（2006～

は，教育のみならず関連分野の機関や職種等との連2007年度）」，「特別支援教育におけるICF-CYの活用携が必要であり，またそのための手だての一つとしに関する実際的研究（2008～2009年度）
」
，
「特別支

てICF又はICF-CYの活用が考えられる。これまで

援教育におけるICF-CYの活用に関する研究−活用

本研究所においては，特別支援教育の活用状況等にのための方法試案の実証と普及を中心に（2010～

ついては，前述の調査（松村他，2009）等を通して2011年度）」を立て，活用のあり方や方法等の検討検討してきたが，関連分野の活用の検討は「ICF児に取り組んだ。その一環として実施した特別支援学

童青年期バージョンの教育施策への活用に関する開校を対象としたICF及びICF-CYの活用状況等の悉発的研究（2008）」以降，十分には行っていない。

皆調査では，回答校全体の約21％において何らか各分野のICF及びICF-CYの活用の検討としては，の形でICF又はICF-CYが活用されていることが明

前述のシンポジウムの他，雑誌の特集（日本発達障

らかになった（松村他，2009）。また，2009年及び害学会，2007；医学書院）や紀国谷（2007）による

2010年には，日本特殊教育学会においてICFの活用指摘等があるが，関連分野との連携のもとでの特別をテーマとした準備委員会シンポジウムが開催され支援教育の推進を念頭において考察したものは見当ており，関係者間における関心の高まりも窺える。

たらない。

特別支援学校の学習指導要領等の解説において

そこで，本研究においては特別支援学校の学習指は，ICFについて２カ所言及されている。まず，自導要領等において，連携が必要な関連分野として例

立活動編では，「障害による学習上又は生活上の困示された医療，福祉，保健，労働各分野における難」のとらえ方と関連づけて述べられている（文部ICF又はICF-CY活用の特徴について文献での記述

科学省，2009a）。ただし，「障害による学習上又は内容を手がかりに把握し，特別支援学校での活用状

生活上の困難」は，学校教育法に示された特別支援

況との比較による検討を行うことにした。

教育の目的の中に示されていることから，このことⅡ

は自立活動のみに限定するものではなく，特別支援

目的と方法

学校全体について述べているものといってよい。次１．目的に，総則等編では，作成が義務づけられた個別の教育支援計画における関係者間での実態把握と共通理

医療，福祉，保健，労働各分野におけるICF又は解の参考とするものとして述べられている（文部科ICF-CY活用に関する文献の記述内容について，そ

学省，2009b）。前述の調査においても，特別支援

れらの特徴について検討し，併せて特別支援学校で学校においてICF又はICF-CYの活用でもっとも多の活用状況と比較することをとおして，関連各分野

い活用場目は個別の教育支援計画であることが報告との連携にICF又はICF-CYを活用する際の知見をされている（松村他，2009）。

得ることを目的とした。

特別支援教育の推進にあたっては，各学校及び各教育委員会等が必要に応じて医療，福祉，保健，労２．方法

働等の業務を行う関係機関との連携を図る旨のこと（１）特別支援学校におけるICF及びICF-CYの活用
状況

が「特別支援教育の推進について（通知）」（19文科

関連分野の活用に関する記述内容との比較のた

初第125号）において述べられている。同様に，特－4－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表１ 「活用の観点」に関する選択肢と対応する分析の観点
選択肢

対応する観点ア）心身機能・身体構造，活動，参加という生活の機能に加え，環境因子や個人因 ①「概念」
子等を含めて多面的・総合的に人を理解するという考え方を活用している
イ）「健康状態」を重視する視点を活用している②「構成要素」

ウ）「心身機能・身体構造」を重視する視点を活用しているエ）「活動」を重視する視点を活用しているオ）「参加」を重視する視点を活用しているカ）「環境因子」を重視する視点を活用しているキ）「個人因子」を重視する視点を活用しているク）ICFの概念図を模した図（以下，「ICF関連図」）を用いて幼児児童生徒の情報を ③「図式又は書式」
整理する方法を活用しているケ）「ICF関連図」等で幼児児童生徒に関する複数の情報を関連づける方法を活用している
コ）「ICF関連図」作成作業を共有する方法を活用している
サ）作成された「ICF関連図」を共有する方法を活用しているシ）「ICFチェックリスト（独自に創意工夫したものを含む）」等によりICF又はICF- ④「第２レベルまで」、⑤「詳CYの分類項目を活用している細分類」
ス）チェックリストではなく，ICF又はICF-CYの分類項目そのものを活用している④「第２レベルまで」、⑤「詳細分類」，⑥「コアセット」

セ）ICF又はICF-CYの分類項目の評価点を活用している⑦「評価点」ソ）その他

め，前述の調査（松村他，2009）において明らかに述内容がその本研究の趣旨と異なるものや重複するなった特別支援学校における活用状況について，本ものを除き，②該当領域以外について記述されてい研究に関連した内容として，特に活用の観点に焦点るものは，適切と思われる分野の資料として採用しを当て，整理した。

た。ただし，要旨のみの記載のような全体の記述が判断できない学会発表資料等は除き，③複数の分野（２）関連分野の検討結果について記述されているものはそれぞれの分野の資

１）対象料として判断する，という作業を行った。次に，著

以下の手続きで選定した医療，福祉，保健，労働者が各分野のICF及びICF-CY活用についての検討

各分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献

結果をまとめた文献等も適宜取り入れた。

を対象とした。まず，文献検索データベースCinii

２）分析（論文情報ナビゲータ）を用いて，キーワード検索

同調査の中で活用の観点について尋ねた際に用いを行った。検索日は2012年７月20日である。各分野

た選択肢（表1）を参考にして次の①から⑦の観点のキーワードは，医療分野については「ICF」と「医を設定した。

療」及び「ICF」と「リハ」，福祉分野について「ICF」

さ ら に， そ の 他 の 文 献 等（ 大 川，2006； 徳 永，と「福祉」
，保健分野については「ICF」と「保健」，

2007）を参考にして，⑧実行状況と能力の活用，⑨

労働分野については「ICF」と「雇用」，及び「ICF」

連携のための共通言語としての活用及び⑩分類項目と「就労」とした。抽出された文献について，①記を調査等に直接用いた統計ツールとしての活用とい
－5－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

う３つの観点を加え，合計10個の観点を設定した。

の記述の割合について当該分野全体の文献数を分母①概念の活用に算出し，当該分野の記述状況を把握した。

 設問ア）に対応したもの。以下「概念」と略記。

最後に，全４分野の観点毎の割合と，特別支援学②各構成要素の活用

校の活用状況とを比較しながら各分野の特徴につい 設問イ）～キ）に対応したもの。以下「構成要て，考察を行った。

素」と略記。

Ⅲ③概念に基づき，構成要素を用いて図式化或いは書結果式化して情報を整理する形態での活用
１．特 別支援学校におけるICF及びICF-CYの活用

 設問ク）～サ）に対応したもの。以下「図式又状況は書式」と略記。

ここでは，特別支援学校におけるICF及びICF-④分類項目（第１又は第２レベル）の活用
 設問シ）及びス）に対応したもの。以下「第２CYについての認知度及びICF又はICF-CY活用状況

レベルまで」と略記。

とその成果と課題等について把握することを目的に行った調査（松村他，2009）結果から，特別支援学⑤分類項目（詳細分類）の活用
 設問シ）及びス）に対応したもの。詳細分類に校におけるICF又はICF-CYの活用状況を，特に活ついて述べる場合は，必ず④の第２レベルまの分用の観点を中心に述べる。調査の概要は次のとおり

類項目に述べることになるが，ここでは，⑤のみである。
調査内容のうち，各校の基本情報以外のICF及びに整理した。以下「詳細分類」と略記。

ICF-CYに関する内容は，①ICF及びICF-CYの認知⑥特定の分類項目のセット（コアセット）の活用
 設問ス）に対応したもの。以下「コアセット」

度，②ICF又はICF-CYの活用状況，③ICF又はICF-と略記。

CYの活用後の成果及び活用上の課題についてで⑦評価点の活用あった。調査対象は本邦の全特別支援学校1,134校

 設問セ）に対応したもの。以下「評価点」と略（分校・分教室を含む）とした。調査方法としては，記。

2009年７月に調査票を各校に送付し，８月を目処として郵便又は電子メールへのファイル添付での返送⑧実行状況と能力の活用を求めた。調査基準日は，同年５月31日とした。

 他の文献を参考にした。以下「実行状況と能力」

回答総数は809校（回収率71.3％）であった。そと略記。

のうち，ICF又はICF-CYの活用があるとの回答が⑨連携のための共通言語としての活用
 他の文献を参考にした。ICF又はICF-CYに関あったのは169校（回答校全体の20.9％）であった。

連づけず連携等について言及したものは含まな

ICF又はICF-CYの活用状況について把握するため，い。以下「共通言語」と略記。

1）活用の場面，2）活用の目的，3）活用の観点毎に，それまでに収集した実践報告等のレビューに基⑩分類項目を調査等に直接用いた統計ツールとしての活用

づいて選択肢を設けて尋ねた（複数回答可）。それ

 他の文献を参考にした。調査の分析にのみ用いぞれの結果は次のとおりである。なお，（たものは含まない。以下「統計」と略記。

百分率は，活用があると回答した169校における割

）内の

合である。
これらの10個の観点を用いて，各分野の文献の記活用の場面に関する結果について表２に示した。

述内容について，ICF又はICF-CYに関連させた上15個の選択肢のうち，「個別の教育支援計画（個別で言及しているものについて整理した。一つの文献の移行支援計画を含む）において」98校（58.0％），において複数の該当の観点がある場合は，言及の仕「個別の指導計画において」86校（50.9%），「授業の方によらず，全ての観点に印をつけた。次に観点毎計画段階において」51校（30.2%）という順に回答－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表２ 「活用の場面」に関する回答と回答の割合（頻度順）
順位

選択肢

回答校数

活用のある学校（169校）の中での割合

１

個別の教育支援計画（個別の移行支援計画を含む）において

98

58.0%

２

個別の指導計画において

86

50.9%

3

授業の計画段階において

51

30.2%

4

自立活動の指導において

49

29.0%

5

進路指導において

36

21.3%

6

事例検討会において

32

18.9%

6

話し合いや面談において

32

18.9%

7

個別の教育支援計画や個別の指導計画、授業計画等の間の整理において

30

17.8%

8

センター的機能による地域支援において

27

16.0%

9

交流及び共同学習において

18

10.7%

10

学校での指導内容表等の検討において

17

10.1%

11

授業の振り返り段階において

15

8.9%

12

寄宿舎において

12

7.1%

13

その他

７

4.1%

14

統計的な情報の整理において

２

1.2%

が多かった。

対応させた「オ）『参加』を重視する視点を活用し活用の目的に関する結果について表３に示した。

ている」58校（34.3%），分析の観点「③概念に基づ14個の選択肢のうち，「幼児児童生徒の実態把握のき，構成要素を用いて図式化或いは書式化して情報ために」95校（56.2%），「幼児児童生徒への指導・を整理する形態での活用」に対応させた「ク）ICF

支援内容や方法の検討のために」87校（51.5％），の概念図を模した図を用いて幼児児童生徒の情報を「幼児児童生徒の実態から課題の抽出を行うために」整理する方法を活用している」54校（32.0%）とい72校（42.6％）という順に回答が多かった。

う順に続いている。

活用の観点に関する結果について表４に示した。

一方，ア）～セ）の中でもっとも回答数が少な

活用の観点については本研究の分析の観点の参考にかったのは，分析の観点「⑦評価点の活用」に対応しているため，少し詳しく述べる。ここでは，［そさせた「セ）ICF又はICF-CYの分類項目の評価点の他］も含め，15個の選択肢を用いた。回答が多を活用している」1校（0.6％）であった。特別支援

かった順に全て，回答校数も含めて挙げる。なお，

教育でのICF又はICF-CY活用に関する報告におい冒頭のカタカナの記号は，表１にも記述した選択肢ても，評価点を活用した実践はわずかに見られる程の番号である。

度である（伊藤，2007；宮岸他，2009）。

最も回答数が多かったのは，分析の観点「①概念の活用」に対応させた「ア）心身機能・身体構造，

２．関連分野の検討結果

活動，参加という生活の機能に加え，環境因子や個以下，医療，福祉，保健，労働各分野のICF又は人因子等を含めて多面的・総合的に人を理解するとICF-CYの活用に関する文献の検討結果について述いう考え方を活用している」101校（59.8％）であっ

べる。

た。続けて，分析の観点「②各構成要素の活用」に
－7－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

表３ 「活用の目的」に関する回答と回答の割合（頻度順）
順位

選択肢

回答校数

活用のある学校（169校）の中での割合

１

幼児児童生徒の実態把握のために

95

56.2%

２

幼児児童生徒への指導・支援内容や方法の検討のために

87

51.5%

３

幼児児童生徒の目標設定のために

72

42.6%

４

幼児児童生徒の実態から課題の抽出を行うために

69

40.8%

５

教職員間の共通理解・連携のために

60

35.5%

６

保護者との共通理解・連携のために

47

27.8%

７

校外の関連機関・関係者等との共通理解・連携のために

45

26.6%

８

幼児児童生徒の卒業後の姿をイメージするために

35

20.7%

９

幼児児童生徒への指導・支援後の評価のために

27

16.0%

10

幼児児童生徒の在学中の先の姿をイメージするために

14

8.3%

11

幼児児童生徒の相互理解のために

12

7.1%

12

幼児児童生徒に関する情報を資料として引き継ぐために

９

5.3%

13

幼児児童生徒自身の自己理解のために

６

3.6%

14

その他

０

0%

表4 「活用の観点」に関する回答と回答の割合（頻度順）
順
位

選択肢

１

ア）心身機能・身体構造，活動，参加という生活の機能に加え，環境因子や個人因子等を含めて多面的・総合的に人を理解するという考え方を活用している

101

59.8%

２

オ）「参加」を重視する視点を活用している

58

34.3%

３

ク）ICFの概念図を模した図（以下，「ICF関連図」）を用いて幼児児童生徒の情報を整理する方法を活用している

54

32.0%

４

カ）「環境因子」を重視する視点を活用している

45

26.6%

５

エ）「活動」を重視する視点を活用している

42

24.9%

６

ケ）「ICF関連図」等で幼児児童生徒に関する複数の情報を関連づける方法を活用している

34

20.1%

７

シ）「ICFチェックリスト（独自に創意工夫したものを含む）」等によりICF
又はICF-CYの分類項目を活用している

16

9.5%

８

キ）「個人因子」を重視する視点を活用している

11

6.5%

９

ス）チェックリストではなく，ICF又はICF-CYの分類項目そのものを活用
している

11

6.5%

10

サ）作成された「ICF関連図」を共有する方法を活用している

10

5.9%

11

ウ）「心身機能・身体構造」を重視する視点を活用している

９

5.3%

12

コ）「ICF関連図」作成作業を共有する方法を活用している

８

4.7%

13

イ）「健康状態」を重視する視点を活用している

３

1.8%

14

セ）ICF又はICF-CYの分類項目の評価点を活用している

1

0.6%

15

ソ）その他

0

0%

回答校数

－8－

活用のある学校（169校）の中での割合

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表５

第40巻

2013

医療分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献の記述

記述の観点
文献番号 ①「概念」②「 構 成 ③「 図 式 ④「 第 ２ ⑤「 詳 細 ⑥「 コ ア ⑦「 評 価 ⑧「 実 行 ⑨「 共 通 ⑩「統計」
要素」
又 は 書 レ ベ ル ま 分類」
セット」 点」
状 況 と 能 言語」
式」
で」
力」
１
○
○
○
○
○
○
○
２
○
○
○
○
３
○
○
○
４
○
○
５
○
○
○
６
○
○
○
７
○
○
○
８
○
○
○
○
９
○
○
○
10
○
11
○
○
12
○
○
○
13
○
○
○
○
14
○
15
○
○
○
○
○
16
○
○
17
○
○
○
○
○
○
○
○
18
○
○
○
19
○
○
○
20
○
○
21
○
○
○
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○
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○
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○
41
○
○
○
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○
○
○
○
42
○
○
43
○
○
○
○
○
○
44
○
○
合計
33
39
17
５
13
10
12
13
18
６
該当文献
数（44）
75.0%
88.6%
38.6%
11.4%
29.5%
22.7%
27.3%
29.5%
40.9%
13.6%
の中での
割合
－9－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討（１）医療分野通言語」14件（35.9%），⑤「詳細分類」10件（25.6%），「ICF」 と「 医 療 」 で ヒ ッ ト し た 文 献 数 は54，⑦「評価点」9件（23.1%），⑧「実行状況と能力」「ICF」と「リハ」でヒットした文献数は43であっ８件（20.5%），③「図式又は書式」7件（17.9%），た。これらの論文及び他のキーワードでヒットした④「第２レベルまで」６件（15.4%），⑥「コアセッ

論文も合わせて内容を確認し，医療分野におけるト」５件（12.8%）の順であったと続いた。最も少ICF又はICF-CY活用に関する文献として43件を採ないのは⑩「統計」１件（2.6%）であった。

用した。さらに，本研究所の関連研究成果報告書で報告した文献1件も合わせて合計44件を対象として（３）保健分野分析を行った。

「ICF」と「保健」でヒットした文献数は43であっ

文献44件について，①から⑩までの観点との対応た。これらの論文及び他のキーワードでヒットした関係を整理すると表５のようになった。医療分野全論文も合わせて内容を確認し，医療分野における体の記述の状況について，観点別に件数が多かっ

ICF又はICF-CY活用に関する文献として13件を採た順に示す。医療分野の該当文献数（44件）に対用した。さらに，本研究所での研究に関連して発行する割合は括弧書きで記した。最も多かったのは，した冊子中の文献１件も合わせて合計14件を対象と②「構成要素」39件（88.6%），次に多かったのは①

して分析を行った。

「概念」33件（75.0%）で，双方とも４分３以上の文

文献14件について，①から⑩までの観点との対応

献で記述が見られた。以降は，それぞれ２分の１を

関係を整理すると表７のようになった。保健分野全下回り，⑨「共通言語」18件（40.9%），③「図式又体の記述の状況について，観点別に多かった順に件は書式」17件（38.6%），⑤「詳細分類」及び⑧「実数と保健分野の該当文献数（14件）に対する割合を行状況と能力」13件（29.5%），⑦「評価点」12件

括弧書きで記す。最も多かったのは，①「概念」13（27.3%），⑥「コアセット」10件（22.7%），⑩「統計」

件（92.9%），次に多かったのは②「構成要素」12件

６件（13.6%）の順で続いた。最も少ないのは④「第（85.7%）で，双方とも８割以上の文献で記述が見ら２レベルまで」５件（11.4%）であった。

れた。以降は，それぞれ２分の１を下回り，④「第２レベルまで」５件（35.7%），③「図式又は書式」（２）福祉分野

及び⑦「評価点」２件（14.3%），⑤「詳細分類」，「ICF」と「福祉」でヒットした文献数は74であっ⑥「コアセット」，⑧「実行状況と能力」，⑨「共通た。これらの論文及び他のキーワードでヒットした

言語」及び⑩「統計」１件（7.1%）の順であった。

論文も合わせて内容を確認し，福祉分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献として36件を採（４）労働分野用した。さらに，本研究所の関連研究成果報告書で「ICF」 と「 雇 用 」 で ヒ ッ ト し た 文 献 数 は ３，報告した文献２件，本研究所での研究に関聨して発「ICF」と「就労」でヒットした文献は３であった。

行した冊子中の文献１件も合わせて合計39件を対象

これらの論文及び他のキーワードでヒットした論文として分析を行った。

も合わせて内容を確認し，労働分野におけるICF又文献39件について，①から⑩までの観点との対応

はICF-CY活用に関する文献として６件を採用した。

関係を整理すると表６のようになった。福祉分野全さらに，本研究所の関連研究成果報告書で報告した体の記述の状況について，観点別に多かった順に件

文献２件，本研究所での研究に関連して発行した冊数と福祉分野の該当文献数（36件）に対する割合を子中の文献１件，著者の一人が所属する障害者職業

括弧書きで記す。最も多かったのは，①「概念」35

総合センターから報告された研究のうち，ICFが明件（89.7%），次に多かったのは②「構成要素」33件

示的に活用された報告書６件をも加え，合計15件を（84.6%）で，双方とも８割以上の文献で記述が見ら対象として分析を行った。

れた。以降は，それぞれ２分の１を下回り，⑨「共－10－

文献15件について，①から⑩までの観点との対応

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表６

第40巻

2013

福祉分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献の記述

記述の観点①「概念」②「
構
成
③「
図
式
④「
第
２
⑤「
詳 細 ⑥「 コ ア ⑦「 評 価 ⑧「 実 行 ⑨「 共 通 ⑩「統計」
文献番号
要素」
又 は 書 レ ベ ル ま 分類」
セット」 点」
状 況 と 能 言語」
式」
で」
力」
１
○
○
２
○
○
○
３
○
○
４
○
○
○
５
○
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６
○
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７
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○
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８
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○
○
○
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○
９
○
10
○
○
11
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12
○
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○
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20
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38
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○
○
39
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○
○
○
合計
35
33
７
６
10
５
９
８
14
１
該当文献
数（39）
89.7%
84.6%
17.9%
15.4%
25.6%
12.8%
23.1%
20.5%
35.9%
2.6%
の中での
割合

－11－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

表７

保健分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献の記述

記述の観点①「概念」②「 構 成 ③「 図 式 ④「 第 ２ ⑤「 詳 細 ⑥「 コ ア ⑦「 評 価 ⑧「 実 行 ⑨「 共 通 ⑩「統計」
文献番号
要素」
又 は 書 レ ベ ル ま 分類」
セット」 点」
状 況 と 能 言語」
式」
で」
力」
１
○
○
２
○
○
○
３
○
○
４
○
○
○
○
○
○
５
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○
○
６
○
○
○
７
○
８
○
○
○
９
○
○
○
10
○
○
11
○
12
○
○
○
○
13
○
○
○
14
○
○
○
○
合計
13
12
２
５
１
１
２
１
１
１
該当文献
数（14）
92.9%
85.7%
14.3%
35.7%
7.1%
7.1%
14.3%
7.1%
7.1%
7.1%
の中での
割合

表８

労働分野におけるICF又はICF-CY活用に関する文献の記述

記述の観点①「概念」②「
構
成
③「
図
式
④「
第
２
⑤「
詳 細 ⑥「 コ ア ⑦「 評 価 ⑧「 実 行 ⑨「 共 通 ⑩「統計」
文献番号
要素」
又 は 書 レ ベ ル ま 分類」
セット」 点」
状 況 と 能 言語」
式」
で」
力」
１
○
○
○
○
○
２
○
○
○
○
○
○
○
３
○
○
○
○
○
４
○
○
○
○
５
○
○
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○
６
○
○
７
○
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○
８
○
９
○
○
○
○
10
○
○
○
○
○
○
○
11
○
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○
○
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○
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○
12
○
○
○
○
13
○
○
○
○
○
○
○
14
○
○
15
○
合計
14
12
６
８
２
３
１
６
６
６
該当文献
数（15）
93.3%
80.0%
40.0%
53.3%
13.3%
20.0%
6.7%
40.0%
40.0%
40.0%
の中での
割合

－12－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図１

第40巻

2013

分野毎の各観点の記述割合

100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

関係を整理すると表８のようになった。労働分野全についての記述であった。

体の記述の状況について，観点別に多かった順に件

同じく，「構成要素」についての記述も多く見ら

数と労働分野の該当文献数（15件）に対する割合をれた。それらの多くは「概念」に関連させながら記

括弧書きで記す。最も多かったのは，①「概念」14

述されていたが，中には，分類項目を用いた事例の件（93.3%），次に②「構成要素」12件（80.0%），④「第分析の説明として構成要素について記述したもの

２レベルまで」８件（53.3%）で，以上が半数を上（山内他，2008）も見られた。

回る文献で記述が見られた。以降は，③「図式又は４分野に共通しているものとしては，これら２つ

書式」，⑧「実行状況と能力」，⑨「共通言語」及びの観点以外は半数以下であった。一方，労働分野に⑩「統計」が６件（40.0%）で並び，⑥「コアセット」

おける「第２レベルまで」のみが53.３％で半数を３件（20.0%），⑤「詳細分類」２件（13.3%）の順

超え，「詳細分類」も合わせると66.７％であり，分で続いた。最も少ないのは⑦「評価点」１件（6.7%）

類項目についての記述が多かった。労働分野ではであった。

「統計」についても他の３分野より多く，調査等の統計への活用の相対的な多さが推測できた。

Ⅳ考察
２．関連各分野と特別支援学校との比較の試み

１．関 連分野全体におけるICF又はICF-CY活用に関する記述の特徴

関連４分野については，文献における記述を対象としたものであり，該当の観点について記述のあっ医療，福祉，保健，労働の４分野それぞれで見らた文献数の各分野の文献数全体に占める割合を算出れた各観点の記述の割合についてまとめると図１のしている。一方で，特別支援学校における活用状況

ようになった。

については，実際の活用状況を尋ねたものであり，各分野に共通して記述の割合が高かった観点は算出された割合は活用している学校全体を分母，該「障害が全ての人に関わりあうものであること，環当項目を回答した学校数を分子として算出したもの

境との関わりあいを要素の一つとしていること，まである。また，特別支援学校は特別支援教育と同義

た，各因子（筆者註：「構成要素」の意）が相互にではないが，特別支援学校に対して地域における特関連しあっているなど（中川，2002）」等の「概念」

別支援教育の中核としての役割の期待が指摘されて

－13－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

表９

関連各分野と特別支援学校との比較の試み

順位
医療
福祉
保健
労働
特別支援学校1 ②「構成要素」88.6% ①「概念」
89.7% ①「概念」
92.9% ①「概念」
93.3% ア）
「考え方」
59.8%
2 ①「概念」
75.0% ②「構成要素」84.6% ②「構成要素」85.7% ②「構成要素」80.0% オ）「参加」を重視34.3%⑨「共通言語」40.9% ⑨「共通言語」35.9% ④「第２レベ 35.7% ④「第２レベ 53.3% ク）「ICF関連図」で情報を 32.0%
3
ルまで」
ルまで」
整理
③「図式又は 38.6% ⑤「詳細分類」25.6% ⑦「評価点」 14.3% ③「図式又は 40.0% カ）「環境因子」を重視
26.6%
4
書式」
書式」
⑤「詳細分類」29.5% ⑦「評価点」 23.1% ③「図式又は 14.3% ⑨「共通言語」40.0% （目的）関連機関・関係者 26.6%
5
書式」
等との共通理解・連携⑧「実行状況 29.5% ⑧「実行状況 20.5% ⑨「共通言語」7.1% ⑧「実行状況 40.0% エ）「活動」を重視
24.9%
6
と能力」
と能力」
と能力」
⑦「評価点」 27.3% ③「図式又は 17.9% ⑤「詳細分類」7.1% ⑩「統計」
40.0% ケ）「ICF関連図」で複数の 20.1%
7
書式」
情報の関連づけ
⑥「コアセッ 22.7% ④「第２レベ 15.4% ⑧「実行状況 7.1% ⑥「コアセッ 20.0% シ）「ICFチェックリスト」 9.5%
8
ト」
ルまで」
と能力」
ト」
等による分類項目の活用⑩「統計」
13.6% ⑥「コアセッ 12.8% ⑥「コアセッ 7.1% ⑤「詳細分類」13.3% キ）「個人因子」を重視
6.5%
9
ト」
ト」
④「第２レベ 11.4% ⑩「統計」
2.6% ⑩「統計」
7.1% ⑦「評価点」 6.7% ス）チェックリストではな 6.5%
10 ルまで」く，分類項目そのものを活用サ）作成された「ICF関連 5.9%
11
図」を共有
ウ）
「心身機能・身体構造」 5.3%
12
を重視
コ）
「ICF関連図」作成作業 4.7%
13
を共有
14
イ）
「健康状態」を重視
1.8%（場面）統計的な情報の整 1.2%
15
理において
16
セ）評価点を活用
0.6%
17
ソ）その他
0.0%

いる（文部科学省初等中等教育局長，2007）ことを２）‌関連分野の観点10項目と特別支援学校調査の選踏まえ，関連各分野との特別支援教育分野の比較

択肢17項目とを分野毎に割合の大きい順に並びを試みるために本調査の結果を用いることは可能

替える。
以上のような手順で整理すると，表９のようにだと判断した。そのために，便宜的に次のような操作を行い，関連分野と特別支援学校とでの比較なった。
関連分野では観点①「概念」が共通して上位にあ検討を試みた。
１）‌‌特別支援学校を対象とした「活用の観点」の全るが，同様に，特別支援学校調査においても，本ての選択肢15項目に，次の２項目を加える。

観点「概念」に対応した「ア）考え方」が最も多a）‌関連分野分析の観点⑨「共通言語」にもっともい。佐藤（2005）は，ICFを活用する際の重要な特意味が近いと考えられる「活用の目的」の中の徴の一つとして，「心身機能」だけでなく「活動」，

選択肢「校外の関連機関・関係者等との共通理「参加」に注目することを指摘している。このこと

解・連携のために」を踏まえると，3番目に多かった「オ）『参加』をb）‌関連分野分析の観点⑩「統計」にもっと意味が重視」や６番目に多い「エ）『活動』を重視」は，近いと考えられる「活用の場面」の中の選択肢

観点「②構成要素」に対応させたイ）～キ）の中「統計的な情報の整理において」でも，ICFの概念の特徴を表したものだと考えられ

なお，関連分野の観点⑧「実行状況と能力」につる。上田（2005）は，ICF活用の基本姿勢として，いては，意味が近い選択肢はない。

ICFの概念モデルに示された基本的な考え方に基づ－14－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

いてケースを理解することが重要である旨を述べてについて工夫が見られるが教育分野での独自の工夫いる。今回の結果から，関連分野及び特別支援学校は見当たらず，教育分野での工夫は今後の検討課題においても，活用においてICF/ICF-CYの概念を重の一つと考えられる。連携の際にICF又はICF-CY

視していることが推測される。したがって，関連分を活用する場合には，特別支援学校側も少なくとも野と連携にICF又はICF-CYを活用する際には，そ分類項目や評価点の大まかな意味は理解しておく必の概念を活用したケースの理解の活用が有効ではな

要があるのではないかと考える。

いかと推測される。

Ⅴ

一方，特別支援学校調査ではICFの概念を摸した

まとめと今後の課題

図「ICF関連図」で子どもの情報等を整理することが３番目に多く，特別支援教育における「ICF関連

特別支援教育関連分野として，医療，福祉，保図」を用いた取組は決して少なくないことが報告さ

健，労働各分野におけるICF又はICF-CY活用に関れている（徳永他，2010）。また，前述のとおり，する文献の記述内容の分析の結果，各分野の共通点

ICF又はICF-CYを活用している特別支援学校の中と相違点を大まかに把握することができた。各分野

では，個別の教育支援計画において活用しているこに共通していることとしては，ICF及びICF-CYのとがもっとも多く，特別支援学校学習指導要領等の概念や構成要素に関する記述の多さであった。相違

解説においては個別の教育支援計画についてICFを点としては，労働分野における分類項目や統計への参考にすることが述べられている。特別支援学校調

言及が比較的多いことが挙げられた。

査の目的の関連機関・関係者等との共通理解・連携

また，関連分野と特別支援教育分野におけるICF

が５番目に多くなっていることと合わせて考える

又はICF-CY活用について比較するために，特別支と，関連分野との連携には，共通して重視している援学校を対象にした調査結果との比較検討を試みた

概念を摸した図やICF又はICF-CYを活用した書式

結果，関連各分野との共通点や相違点を大まかに把の使用等が有効ではないかと推測される。

握するとともに，連携にあたっての知見が得られ関連分野においては，医療分野及び労働分野におた。共通点としてはICF及びICF-CYの概念の活用

いて，観点⑨「共通言語」及び観点③「図式や書式」

を重視していると考えられ，連携にあたっては，概が共に40％前後で比較的多くなっていることから，念を用いる有効性が示された。概念を生かした図式

これらの分野との連携において，ICF又はICF-CY

や書式については医療分野や労働分野との連携におを活用した図式や書式が有効となる可能性が考えらける活用が有効と考えられた。相違点としては，特れる。

別支援学校に比べ，関連分野のほうがより分類項

関連分野の中では，労働分野において分類項目に目や評価点への言及が多く，連携においてICF又はついての記述が比較的多いことを既に述べたが，医ICF-CYを活用する際は，少なくともこれらの意味

療・保健・労働分野においても，観点④「第２レベを特別支援学校側も知っておく必要性が示された。

ルまで」と観点⑤「詳細分類」を合わせるといずれ本研究をとおして得られた関連各分野及び特別支も40％を超える。一方，特別支援学校調査では，分援教育分野のICF又はICF-CYの活用についての知類項目に関する選択肢は二つとも１割に満たない。

見は今後の連携を考える上での手がかりとなると考このことから，連携における分類項目の活用は，特える。関連分野との連携にICF又はICF-CYを活用

別支援学校側にとって，少なくとも調査時点では親する際には，各分野での業務内容の違いに加え，こ和性が高くないと考えられる。

れらのICF又ICF-CY活用上の特徴も踏まえる必要

分類項目の評価点の活用については，特別支援学性が示された。

校では多くないことを既に述べたが，関連分野と比今後の課題としては，以下の点が考えられる。

較するとより少ないことがわかる。関連分野では田①限られた文献数ではあったが，それぞれの記述内

中（2005）や厚生労働省（2007）のような評価基準

容を量的に整理・検討することで大まかな検討は

－15－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討できたが，さらに質的な検討が必要である。

福岡国際医療福祉学院紀要，2, 24-28．

②関連「分野」としての比較を行ったが，例えば医６）細井俊希・澤田豊・加藤剛平・藤田博曉・高橋邦泰・
黒川幸雄（2011）．回復期リハビリテーション病棟入

療分野の中でも，医師，看護師，理学療法士等，院患者の活動量の変化:退院前後1ヶ月での活動量の比

職種の違いがあり，また対象としている患者の年
齢や疾患の違い等がある。実際の連携についてより具体的な知見を得るためには，さらにそれらの較．理学療法科学，26（1）,111-115．
７）五十嵐進（2007）．国際生活機能分類を基盤にしたリハビリテーションチーム医療．医療 61（5）, 292-

違いによりICF又はICF-CY活用の在り方がどのように変わるのかについて検討する必要がある。
③2001年のICFの採択直後はICFそのものの紹介や

296．
８）伊勢田堯（2002）．国際生活機能分類（ICF）と精
神障害．精神障害とリハビリテ-ション，6（1）,45-49．

概念を中心に述べたものが多かったのに対し，比９）石田利江（2011）．ICFを基盤とした中枢神経疾患

較的新しい文献では分類項目を調査結果の分析に患者の評価と治療の実際．理学療法学，38（8）, 617-

用いた取組や評価点の活用への言及も多く見られ619,

る。また，引用文献についても初期は和文が多10）石坂正大・金子純一朗・福田真人・坂川昌隆・丸山
仁司（2010）．回復期リハビリテーションにおける至かったが，諸外国の取組，中でも目的別の分類項

適運動負荷指標の検討 : ICFに基づく帰結評価を用い目のセットであるコアセットについて触れるもの等も増えてきている（内山，2009他）。それらの推移についてより詳細な分析の必要性が考えられた介入比較研究．理学療法学，37（2）,110-111．
11）神沢信行（2007）．生活機能向上への理学療法士の貢献 : 脳血管障害を中心に．甲南女子大学研究紀要，

る。また，諸外国の動向を把握・分析するとともに，そのことを通して，日本の特徴，各分野の特徴をさらに分析し，より有効な連携の仕方につい看護学・リハビリテーション学編，創刊号, 7-14．
12）古関友美・永井善大・山西葉子・友利幸之介・東登志夫（2009）．国際生活機能分類による在宅要介護ての検討する必要性が考えられる。

者が日常生活において困難と感じている作業に関する調査．作業療法，28（4）,385-395．

文献13）栗原まな（2006）．てんかん発作とてんかんの診断
大要案: 軸5の活用に向けて．てんかん研究，24（1）,18-25．

＜本研究で分析対象とした関連分野におけるICF又は14）前岡恵美（2008）．失語症者の能動的態度に関する

ICF-CYの活用に関する論文一覧＞

検討: 評価表の作成を試みて ．音声言語医学，49（4）,○医療分野に関するもの
１）浅川育世・臼田滋・佐藤弘行（2008）．理学療法士における国際生活機能分類の認知度と活用状況．理学
療法科学，23（2）, 267-273．
２）浅川育世・佐藤裕子・臼田滋（2011）．国際生活機能分類「活動制限」の評価の検者間信頼性 : FIM対応
コードからの検討．理学療法科学，26（1）, 149-155．

248-253．
15）真柄彰（2011）．保健医療福祉連携教育からみた
ICFの利用状況．厚生の指標，58（1）,32-35．
16）松下太（2010）．認知症高齢者の理解と作業療法．
大阪作業療法ジャーナル，23（2）,11-16．
17）二唐東朔（2004）．国際生活機能分類をふまえた視能矯正訓練士の役割．Japanese orthoptic journal 33,

３）大工谷新一（2008）．国際生活機能分類からみたリ
ハビリテーション．関西理学療法，8, 57-61．
４）藤本保志・山田裕子・安藤篤・中島務（2005）．頭

15-20．
18）丹羽敦・長谷麻由・原口健三（2005）．ICFの特性を活かした臨床実習に向けた学内・臨床指導の視点．

頸部癌術後の咀嚼・嚥下リハビリテーション：耳鼻咽国際医療福祉大学リハビリテーション学部紀要，1,

喉科医としての役割．頭頸部癌，31（3）, 326-330．
５）原口健三・長谷麻由・多賀誠・島津久美・西村栄美・
中野桂子・小川優美・大丸民・糸井真美・日下部修・

59-66．
19）野尻晋一・山永裕明・大久保智明（2007）．訪問リ

丹羽敦（2006）．ICFによる症例報告指針（モデル案）の紹介とその有効性．柳川リハビリテーション学院・－16－

ハビリテーションにおける在宅支援の視点（シンポジウム 在宅高齢者への支援）．言語聴覚研究，4（2），国立特別支援教育総合研究所研究紀要

78-86．

第40巻

201332）外山稔・森淳一・飯干紀代子・笠井新一郎・佐藤浩

2 0）Ohgane Kunishige, Ohgane Akane, Okawa Yayoi

二・衛藤宏（2005）．回復期リハビリテーション病棟（2006）．A relationship between levels in Functioning．

における失語症患者のコミュニケーション活動の評価

インテリジェントシステム・シンポジウム講演論文集--CADL成績と実行状況の比較．言語聴覚研究，2（3）,16, 79-80．

168-175．

21）岡田幸之・松本俊彦・野口博文・安藤久美子・平33）坪井真（2009）．老年歯科医療と高齢者福祉:国際生

林直次・吉川和男（2007）．ICFの精神医療への導入

活機能分類（ICF）の健康概念に基づく両分野の関係--ICFに基づく精神医療実施計画書の開発．精神医学，性（1）．老年歯科医学，24（3）,311-315．

49（1）,41-48．

34）坪井真（2010）．老年歯科医療と高齢者福祉:国際生22）大川弥生（2004）．リハビリテーションに携る者と活機能分類（ICF）の健康概念に基づく両分野の関係しての資質:職業倫理と科学性．理学療法学，31（4）,227-232．

性（2）．老年歯科医学，24（4）,381-388．
35）坪井真（2010）．老年歯科医療と高齢者福祉 : 国際

23）大川弥生（2009）．ICFから高齢者医療・介護を考

生活機能分類（ICF）の健康概念に基づく両分野の関える : 生活機能学の立場から．老年看護学，13（2）,18-27．

係性（3）．老年歯科医学，25（2）,147-152．
36）内山美根子・小澤壽江・遠藤伊豆美（2008）．ICF

24）大川弥生（2011）．災害時の生活不活発病の重要性--を活用した精神科リハビリテーションにおける評価のその多発と予防．医学のあゆみ，239（5）, 492-496．

実際 : 評価表の分析による考察．病院・地域精神医学，

25）大槻利夫（2010）．連載第2回 ボバースアプローチ,
現在そして将来にわたり発展しつづける概念と治療

50（3）,269．
37）内山靖（2007）．ICFに基づく理学療法の展望と課実践 その1 : ICFに基づいた評価と治療．理学療法学，
37（2）,122-126．

題．理学療法学，34（4）,99-102．
38）上田敏（2002）．新しい障害概念と21世紀のリハビ

26）堺裕（2009）．リハビリテーション分野におけるリテーション医学 : ICIDHからICFヘ．リハビリテー

ICF-CY活用への期待―教育との連携を中心に―．国ション医学，39（3）,123-127．

立特別支援教育総合研究所「ICF児童青年期バージョ39）上田敏（2002）．ICF : WHO国際生活機能分類（国ンの教育施策への活用に関する開発的研究」研究成果

際障害分類改訂版）と21世紀の作業療法：プラスの生報告書，135-139．

活機能をどう捉え, どう生かすか．作業療法，21（6）,27）島田智織・秋元陽子・小林幸子・梶原祥子・加納尚美・

516-521．

黒木淳子・服部満生子・落合幸子・小松美穂子（2006）．

40）上田敏（2003）．国際生活機能分類（ICF）とリハ

リハビリテーション期にある患者への化粧療法への取ビリテーション医学の課題．リハビリテーション医り組み : ユニフィケーションの視点から．茨城県立医学，40（11）,737-743．

療大学紀要，11, 163-171．

41）上田敏（2004）．ICF: 国際生活機能分類と高次脳機28）Samyra H. J. Keus , Bloem Bastiaan R. , Hendriks

能障害（カレントスピーチ）．高次脳機能研究，24（3）,Erik J. M. et. al（2007）. エビデンスに基づいたパーキンソン病理学療法の分析と臨床と研究のための勧告．

244-25．
42）若野貴司・末吉勝則・大城宜哲・寺本洋一・高谷富

Movement disorders，1（1）, 13-22．

江・石川治・今脇節朗（2009）．回復期リハビリテー

29）佐藤徳太郎（2003）．糖尿病とリハビリテーション．

ション病院におけるセラピューティックレクリエー

リハビリテーション医学，40（2）, 141-148．

ションの取り組みについて--個別介入プログラムで30）心光世津子・遠藤淑美・諏訪さゆり（2010）．精神の症例を通して．レジャー・レクリエーション研究，

看護学実習のためのICFの視点を取り入れた看護過程（63）,50-53．

自己評価表の開発．日本精神保健看護学会誌，19（1）,43）綿森淑子（2006）．失語症リハビリテーションの最74-83．

近の動向とICF．県立広島大学保健福祉学部誌

31）鷹野昭士（2003）．ICF国際障害分類とこれからのリハビリテーションを考える．日本義肢装具学会誌，

人間と科学，6（1）,5-16．
44）吉川卓司（2006）．理学療法の現状と展望．リハビ

19（3）,179-180．

リテーション科学ジャーナル，1, 3-10．

－17－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

Restriction and Motor and Intellectual Impairments,○福祉分野に関するもの

and the Impact of Environmental Factors in Children

１）中越竜馬・横井輝夫・加藤美樹（2010）．障害に対with Disabilities．Kawasaki journal of medical welfare，
17（2）, 80-86．

し心理・社会的に適応していった脳血管障害後遺症者の事例--ICFモデルにおける「活動」への働きかけ

13）三田岳彦・三上史哲・堀野宏樹・伊丹寿子・杉本明

を通して．吉備国際大学保健福祉研究所研究紀要 ，生・小田浤・岡田喜篤（2010）．肢体不自由児施設入（11）,1-4．

所者の余暇活動時における生活機能と環境因子の評

２）太湯好子・中島価．川崎医療福祉学会誌，19（2）,339-346．

望・川崎緑・李志嬉・桐野匡史・

中嶋和夫（2010）．地域高齢者のICFに基づく機能的・

14）水村容子（2004）．サリドマイド胎芽病による上肢

構造的統合性の測定尺度の検討．岡山県立大学保健福

障害者のケーススタディからみた住要求と住環境整備

祉学部紀要，17, 7-17．

に関する研究 : 日本とスウェーデンの比較から．日本
家政学会誌，55（8）,623-634．

３）市原正隆（2010）．居住環境整備における医療：福祉からのアプローチ．岐阜医療科学大学紀要，4, 45-15）長崎和則（2007）．障害程度区分のあり方--ICFの視点から考える．精神障害とリハビリテ-ション，11（2）,59．

122-126．

４）濱田佐知子（2008）．介護福祉従事者を対象とした
ICFの理解と活用--ICFモデルを理解するための教育方

16）Nagata Chizuru（2012）．The utilization of personal
mobility in an Aging Society and Quality of Life : from

法の試論．四天王寺大学紀要，（46）, 465-475．

the view point of ICF Activities and Participation

５） 堀 敦 志・ 本 間 博 文・ 桜 井 康 宏（2007）． 介 護 予 防を目的とした高齢者の住環境とADL・QOLの関係に

dimensions．熊本大学医学部保健学科紀要，8, 47-59．

関する調査研究．日本建築学会計画系論文集（620）,17）中川昭夫（2002）．福祉介護機器を取り巻く環境．
関西支部講演会講演論文集（77）,“1-1”-“1-4”．

1-7．
６）金文華（2009）．中国における知的障害者の活動と18）野口祐子・橋本彼路子・阪東美智子・西村顕（2009）．

参加に関する評価 : ICFを用いた評価を通して．長崎

肢体不自由児のいる家庭の住環境整備のあり方とそのウエスレヤン大学現代社会学部紀要，7（1）, 81-84．

介入の方策の検討：その2 訪問調査からみた子育てと住環境の実態．学術講演梗概集，243-244．

７）神山裕美（2006）．ストレングス視点によるジェネ
ラリスト・ソーシャルワーク：地域生活支援に向け

19）西尾敦史（2007）．
「援助困難」のみかた: 沖縄県地

た視点と枠組み．山梨県立大学人間福祉学部紀要，1,

域福祉権利擁護事業の実態調査（2007）から．沖縄大1-10．

学人文学部紀要，10, 77-95．

８）樫部公一・岡田美保子（2008）．ICFの概念を支え

20）小木曽加奈子・安藤邑惠（2011）．認知症高齢者のる用語に関する研究．川崎医療福祉学会誌，18（1）,

ケアに対する「環境因子」に関する看護職と介護職の187-194．

認識の違い: 介護老人保健施設のインタビュー調査から．岐阜医療科学大学紀要，5, 1-7．

９）川島麻子・出澤華奈子・今瀬留理子・国府田まゆみ・
斉藤悟・高島真澄・松本直行・吉田昭久（2008）． 精21）小木曽加奈子・今井七重（2010）．要介護高齢者に神障害者グループホームのQOLに関する第三者評価

対する転倒・転落におけるリスクマネジメント: 転倒・

課題II : 全国調査結果とICFとの関連．病院・地域精転落振り返りシートの分析．岐阜医療科学大学紀要，

神医学，51（1）,74-76．

4, 19-26．

10）増田公香（2004）．加齢する肢体不自由障害をもつ

22）齋藤深雪（2007）「精神障害者生活機能評価尺度（参人々の参加の要因分析 : 障害種類別にみる特性に焦点加面）」の開発研究 ．日本保健福祉学会誌，14（1）．
23）齋藤深雪（2008）．「精神障害者生活機能評価尺度（活をおいて．社会福祉学，45（1）, 35-45．

動面）」の開発についての研究．日本精神保健看護学

11）松浦晴美・本多留美（2005）．介護老人保健施設で会誌，17（1）,44-52．

の言語聴覚士のあり方を模索して．コミュニケーショ

24）佐古崇・長澤夏子・渡辺仁史（2007）．人間と空間

ン障害学，22（1）, 41-46．
1 2）Mita Takehiko , Mikami Fumiaki, Oda Ko, Okadaのインターフェースとしての福祉ロボット・福祉機器

Kitoku（2 0 1 2）．Associations between Mobility

に関する研究 : ICFコードを用いたデータベースによ－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

るマッチング（情報・環境・インターフェース，建築

第40巻

2013

37）山崎百子（2006）．福祉サービスの質評価を目的と計画I）．学術講演梗概集，925-926．

したニーズ抽出質問票作成の試み : ICFユニバーサル

25） 佐 藤 久 夫（2005）． 福 祉・ 介 護 に お け るICF活 用

モデルの視点から．健康科学大学紀要，（2）,159-172．

の可能性．国立特殊教育総合研究所・世界保健機関

38）山崎百子（2006）．ニーズを理解する福祉サービス（WHO）編著．ICF（国際生活機能分類）活用の試みとは? : 心理学の応用 理解と介入（個体と環境の関係）―障害のある子どもの支援を中心に―，152-155．ジ．日本老年医学会雑誌，43（1）,58-61．

アース教育新社．

39）由田美津子・道下千春（2007）．介護技術講習会に26）柴原君江（2008）．生活支援における活動・参加のおける介護過程教育方法の試み: ICFモデルの活用と課題と環境因子．田園調布学園大学紀要，（3）, 1-15．

事例記載シートの考案．北陸学院短期大学紀要，39,27）城正子（2011）．人間科学としての生活支援の知識

199-208．

体系を目ざした新教育課程領域「こころとからだのしくみ」の科目「（日常生活活動に関連した）こころと○保健分野に関するものからだのしくみ」の教育内容の編成．浦和論叢（44）,１）藤本末美・原政代・石川浩代・河原牧子・大端聡子・

67-79．

南安津美・妹尾幹子・南出幹子・金谷裕代・佐々木郁28）高木健志・土田耕司・岡京子（2005）．介護福祉理代・水田ハルコ（2006）．介護予防活動の検討．人間

念に関する一考察 : 国際生活機能分類に基づいて．川崎医療短期大学紀要，25, 35-39．

福祉研究，8, 15-30．
２）舟根妃都美・服部ユカリ（2005）．積雪寒冷地にお29）田中浩二・高橋泰・大河内二郎（2005）．国際生活

いて雪・氷が原因で骨折した高齢者に関する研究．老機能分類による環境因子測定の試み-サービス・制度・政策．国際医療福祉大学紀要，10（2）, 5-17．

年看護学，10（1）, 24-33．
３）林隆・木戸久美子・小野善郎（2005）．知的障害児

30）田中浩二・大河内二郎・高橋泰（2006）．国際生活者入所施設保健医療担当者の問題行動への認識と薬剤

機能分類（ICF）による高齢者の環境因子の評価につ適応について : ICFスケールを用いた問題行動についいて．病院管理，43（2）, 139-146．

ての認識調査．山口県立大学大学院論集 6, 71-79．

31）田中浩二（2009）．就学前の子どもの支援における

４）日下隆一・小森昌彦・田中康之・逢坂伸子・長野聖・

ICF-CY活用方策の提案．国立特別支援教育総合研究黒川直樹・藤本哲也（2008）．介護予防における理学所「ICF児童青年期バージョンの教育施策への活用に療法士の視点 : ICFコアセットを用いて．理学療法科

関する開発的研究」研究成果報告書，131-134．

学，23（1）,29-33．

32）田中浩二（2009）福祉分野におけるICF-CY活用へ

５）奈倉道隆（2010）．高齢者のウェルネスを支援するの期待．国立特別支援教育総合研究所「ICF児童青年

医学カウンセリング-．心身医学 50（3）,187-194．

期バージョンの教育施策への活用に関する開発的研６）縄井清志・仙波浩幸（2008）．医療・福祉億域の機究」研究成果報告書，140-143．

械工学的課題についての調査．日本貴機械学会年次大33）溪村真司（2008）．国際生活機能分類（ICF）がもたらしたもの：社会福祉援助技術の視点から．種智院

会論文集

2008（7）,271-272．

７）西牧謙吾（2005）．保健分野におけるICF活用の可大学研究紀要，9, 1-29．

能性―ヘルスプロモーションとの関連において―．国34）植田章（2003）．ケアマネジメントの視点からみた立特殊教育総合研究所・世界保健機関（WHO）編著．

支援費制度.障害者問題研究，30（4）, 284-294．

ICF（国際生活機能分類）活用の試み―障害のある子

35）牛山琴美・横田善夫・勝平純司・山本澄子・渡辺仁

どもの支援を中心に―，156-158．ジアース教育新社．

史（2003）．腰椎疾患を持つ人のための洗面台の高さ

８）小木曽加奈子・山下科子・安藤恵美（2008）．介護の研究（機器・設備,建築計画I）．学術講演梗概集785-

老人保健施設における要介護1の高齢者の生活課題の786．

傾向について--国際生活機能分類（ICF）の視点から

36）矢島卓郎（2007）．一心身障害児施設の病棟におけの分析．老年看護，39, 106-108．

る生活音の実情と課題 : 生活音の音圧測定と職員ア

９）小木曽加奈子・山下科子・安藤恵美（2008）．介護ンケート結果による検討．目白大学総合科学研究，3,

老人保健施設における要介護5のケアプランの傾向に

113-124．

ついて--国際生活機能分類の視点を用いて．日本看護
－19－

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

学会論文集, 看護教育，39, 367-369．

復職を目指す地域通所事例に対する人間作業モデルの10）杉原努（2004）．「精神保健福祉援助実習」自己評価

有効性．東京保健科学学会誌，6（3）,238-246．

表作成の目的と視点．社会学部論集，39, 115-131．

９）野田泰弘（2005）．職場実習事業の実践事例をICF

11）鈴木昭（2003）．保健・医療・福祉の一体的推進：の視点で検証する．国立特殊教育総合研究所・世界保

県行政の立場から．新潟医療福祉学会誌, 3（1）
, 11-

健機関（WHO）編著．ICF（国際生活機能分類）活12．

用の試み―障害のある子どもの支援を中心に―，162-

12）徳江与志子・新井真由美・宗行彪・土屋信子（2002）．
広汎性発達障害児に対するチームアプローチ : 幼稚園

166．ジアース教育新社．
10）障害者職業総合センター（2005）．
「職業的視点から訪問を通して．群馬保健学紀要，22, 71-77．

見た障害と地域における効果的支援に関する総合的研13）山下科子・小木曽加奈子・安藤恵美（2008）．介護老人保健施設における認知症高齢者のケア内容の傾向

究」調査研究報告書 No. 67．
11）障害者職業総合センター（2009）．地域就労支援にについて--国際生活機能分類（ICF）の視点からの分おける情報の取得と活用のガイドブック．

析．日本看護学会論文集, 老年看護，39, 103-105．

12）障害者職業総合センター（2011）．
「障害者の自立支

14）吉川彰二・永井利三郎・小垣滋豊・福嶌教偉（2008）．

援と就業支援の効果的連携のための実証的研究」調査

フォンタン型手術後の子どもの「生活機能」の検討：
保護者へのインタビューより．小児保健研究，67（2）,

研究報告書No. 100．
13）障害者職業総合センター（2011）．
「難病のある人の315-321．

雇用管理の課題と雇用支援のあり方に関する研究」調査研究報告書No. 103．

○労働分野に関するもの

14）山内寿恵・渡邉修（2008）．作業遂行プロセスモデ

１）藤田早苗・菊池恵美子（2005）．ICF（国際生活機

ルを用いた就労支援87脳損傷事例における遂行機能障能分類）による復職後の生活困難に関する分析:脳血害,機能障害,活動制限,参加制約,環境因子の分析．日本

管障害者9名を通して．日本保健科学学会誌，7（4）,

保健科学学会誌，11（4）,214-224．
15）安井秀作（2006）．障害者自立支援法における雇用・

277-284．

就労システムの課題．近畿福祉大学紀要，7（2）, 199-２）春名由一郎（2009）．職業領域における活用．総合214．

リハビリテーション，37（3）, 220-226．
３）春名由一郎（2007）．発達障害領域における国際生＜引用文献＞

活機能分類ICFの活用: 職業面への活用．発達障害研
究，29（4）,235-244．

発達障害学会（2007）．特集： 発達障害領域における国

４）春名由一郎（2005）．職業リハビリテーションへ

際生活機能分類ICFの活用．発達障害研究，29（4）．

のICFの活用. 国立特殊教育総合研究所・世界保健機

医学書院（2009）．特集：国際生活機能分類（ICF）の関（WHO）編著．ICF（国際生活機能分類）活用の

現 況 と 問 題 点． 総 合 リ ハ ビ リ テ ー シ ョ ン，37（3）,試みー障害のある子どもの支援を中心にー，156-158．

220-226.

ジアース教育新社．

伊藤尚志（2007）．ICFを活用した学校生活づくりと社

５）春名由一郎（2009）．労働分野からみた就労への移会生活への移行の取り組み―自力通学を実現し，その行におけるICF-CY活用への期待．国立特別支援教育

後授産施設へ自力通勤しているHさんの3年間―，国総合研究所「ICF児童青年期バージョンの教育施策へ

立特別支援教育総合研究所編著．ICF及びICF-CYのの活用に関する開発的研究」研究成果報告書，144-

活用

148．

80-87．ジアース教育新社．

試みから実践へ―特別支援教育を中心に―，

６）今野義孝・霜田浩信（2006）．知的障害者の就労支

国立特殊教育総合研究所・世界保健機関（WHO）（2005）

援に関する研究：S社の「チャレンジド雇用」．人間科編著．ICF（国際生活機能分類）活用の試み―障害の学研究（28）,69-78．

ある子どもの支援を中心に―．ジアース教育新社．

７）厚生労働省職業安定局（2006）．「難病患者の雇用管

国立特別支援教育総合研究所（2008）．教育関連分野や

理・就労支援に関する実態調査」調査結果．

外国でのICF及びICF-CY活用．「ICF児童青年期バー８）中村 Thomas 裕美・山田 孝・菊池恵美子（2003）．
－20－

ジョンの教育施策への活用に関する開発的研究」研究国立特別支援教育総合研究所研究紀要

成果報告書，131-155.

第40巻

2013

社会保障審議会統計分科会生活機能分類専門委員会資厚生労働省大臣官房統計情報部編（2007）．生活機能分類の活用に向けて―ICF（国際生活機能分類）：活動

料．
佐藤久夫（2005）．ICF活用の重要性．国立特殊教育総と参加の基準（暫定案）―．

合研究所・世界保健機関（WHO）編著．ICF（国際厚生統計協会（2011）．ICF（国際生活機能分類）特集．

生活機能分類）活用の試みー障害のある子どもの支援厚生の指標，58（1）．

を中心にー，6-10．ジアース教育新社．

松村勘由・加福千佳子・徳永亜希雄・小林幸子（2010）．

世界保健機関（WHO）
・障害者福祉研究会（2002）．国特 別 支 援 学 校 に お け るICF及 びICF-CYに つ い て の際生活機能分類―国際障害分類改定版―中央法規．

認知度・活用状況等に関する調査のまとめ（最終報

世界保健機関（WHO）
・厚生労働省統計情報部（2008）．

告）.国立特別支援教育総合研究所Webサイト．

ICF-CY

文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学習

国際生活機能分類―児童版―，中央法規．

田中浩二・大河内二郎・高橋泰（2006）．国際生活機能指導要領．

分類（ICF）による高齢者の環境因子の評価について．

宮岸尚平・三浦友和・徳永亜希雄（2009）．ICF-CYを活病院管理，43（2）,139-146．

用した教育相談の取り組み―読み書きに困難のある児

徳永亜希雄（2007）．ICFの教育への活用―ICF-CYの動童への事例を中心に―．国立特別支援教育総合研究所

向も踏まえつつ―．発達障害研究，29（4），218-227．

教育相談年報第30号，23-31．

徳永亜希雄・松村勘由・加福千佳子・小林幸子（2010）．

文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学習指導要領解説「ICF 関連図」の活用について．国立特別支援教育総総則編.

合研究所「特別支援教育におけるICF-CYの活用に関文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学習指導要領解説自立活動編.

する実際的研究」研究成果報告書，59-64．
上田敏（2005）．国際生活機能分類ICFの理解と活用―

文部科学省初等教育局長（2007）．特別支援教育の推進

人が「生きること」「生きることの困難（障害）」をどについて（通知）（19文科初第125号）．

うとらえるか―．きょうされん．

大川弥生（2006）．ICF（国際生活機能分類）―「生き内山靖（2009）．世界におけるICFの取り組み．PTジャー

ることの全体像」についての「共通言語」―．第１回－21－

ナル，43（8），653-660．

特集１

特別支援教育関連分野におけるICF又はICF-CY活用に関する検討

Study of ICF/ICF-CY use in the fields related to Special
Needs Education for multidisciplinary approaches
TOKUNAGA Akio*, TANAKA Koji**, SAKAI Yutaka***,HARUNA Yuichiro ****, and SATO Hisao*****（*Department of Educational Support) (**Tokyo Seitoku College) (***Teikyo University)(****The National Institute of Vocational Rehabilitation) (*****Japan College of Social Work)

Characteristics of using ICF/ICF-CY in medical,

than in other fields. Compared to use in special

welfare, health and labor fields related to special

schools, it was indicated that more importanceneeds education in Japan was investigated, andwas attached to the use of concepts. Moreover,compared to the use of special schools, toward

in related fields, items were mentioned more

contribution to multidisciplinary approaches

frequently and evaluations were conducted moreusing ICF/ICF-CY. Published articles (n= 1 1 2 )often. It was indicated that using conceptual

were analyzed from the perspective of previous

frameworks for comprehending cases was effective

research and compared with survey data ofand that knowledge about items is necessary forspecial schools. Results indicated that the articles

multidisciplinary approaches using ICF/ICF-CY.

commonly referred to conceptual frameworks
and components. The main difference between

Key Words: Special Needs Education, Related

the articles was that items and statistics werefield, ICF, ICF-CY, Multidisciplinary Approachdescribed in labor related fields, more often－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

特 集

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性
菊

地

一

文

（教育情報部）
要旨：特別な教育的ニーズを有する児童生徒一人一人のより豊かな自立と社会参加のためには，本人主体の教育の充実を図るとともに，各学校・学部段階をとおしての一貫性・系統性のある指導・支援の充実を図る必要がある。本稿では，特別支援学校におけるICF活用事例に基づき，近年，特別支援教育分野において注目が高まっているキャリア発達支援の可能性と留意すべき事項について検討した。その結果，キャリア概念の組織的理解に努め，①本人が参画するための工夫，②他機関・他職種を含む支援者が協働的に参画するための工夫，の二点に留意することによって，本人を中心とした時間軸・空間軸をつなぐ,より効果的な支援が可能となることが示唆された。今後，学校教育のみならず，様々な場面における本人参画を実現することや，医療・福祉・労働等，関係諸機関の連携・協働，とりわけ関係諸機関にいる他職種の関係者との連携・協働による組織的な取組の強化が求められる。
見出し語：キャリア発達

ICF

本人参画

多職種間連携いうまでもなく本人参加は本人のニーズに基づくこⅠ

本人参画と多職種間連携の意義とが前提となり，その支援の有り様によって様々な形が考えられる。

国際障害者年（1981）を契機に「自己決定と本人

本人のニーズに基づく支援の充実を図り，本人参参加」が世界的思潮となり，本人参加が大きく進展

画を進めるためには，多職種の専門家による連携がした。さらにサラマンカ宣言（1994）以降，さら求められる。これまで多職種間連携は，主に医療・にその動きは推進され，平成18年第61回国連総会

福祉の立場から進められてきたが，近年，学校現場（2006）において，障害者権利条約が採択されるににおいても児童生徒の障害の重度・重複化，多様化至った。翌年，我が国においても署名がなされ，平を鑑み，特別支援学校（肢体不自由）等において，成24年（2012年）８月現在，各省庁等における様々

看護師，PT，OT，ST等，外部専門家の導入が進な議論をもとに批准に向けての作業が進められてい

められ，多職種間の連携が求められている状況である。なお，本稿では，本人のより主体的なかかわりる。

を願い「本人参画」という文言を用いているが，「本
人参加」と同義と理解されたい。

一方，多職種間連携と類似する用語として関係諸機関連携が挙げられる。前者は性質の異なる「多様この流れの中で，国連の専門機関の一つであるな」職種における個人（担当者）を中心とした連携

WHOによって提唱された ICF（2001）による障害という意味に重きをおき，後者は目的を共有した観のパラダイムチェンジの影響は大きく，教育・労「関係する立場」である各機関（組織）による連携

働・福祉・医療等の各分野において，より一層の本という意味に重きをおくが，両者の意味するところ人参加の推進に向けた人的・物的環境の見直しが図の多くは重なるといえる。

られ，支援の在り方についても問い直されている。
－23－

関係諸機関連携は，教育分野においては平成21年

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性（2009年）３月に公示された特別支援学校学習指導あるということである。即ちこれらは，後期中等教要領の「職業教育」及び「進路指導」の充実に関す育の段階になってから特定の活動において育成される箇所等に明記され，その強化が求められている。

るものではなく，幼児期の諸活動及び初等教育段階

また，労働分野においても，「福祉施設，特別支援からの様々な活動をとおして育成されるものである

学校における一般雇用に関する理解の促進等，障害と捉えることができる。三点目は，「能力や態度を者福祉施策及び特別支援教育施策との連携の一層の育てることをとおして，キャリア発達を促す教育」

強化について」（通達）等において言及されており，の箇所に示されるように，「キャリア教育」とは「育各分野において，改めて社会的・職業的自立を支援てたい力の枠組みの例」としてこれまで示されていするという流れから，本人を中心とした各機関や各た「４領域８能力」（国立教育政策研究所，2004）

職種の連携強化を図ろうとする動きがさらに高まっや中教審答申（2011）で示された現行の「基礎的・てきている。

汎用的能力」等を育成することそのものではないということである。能力や態度の育成を「通して」，

Ⅱ 「キャリア教育」の意義と留意すべき事項キャリア発達（社会の中で役割を果たすことを通して自分らしく生きる過程）を促す，ということであるため，教師が児童生徒に対して教え込むというよ

１

キャリア教育の定義と理念

うな性質のものではなく，児童生徒本人が学習上生

平成23年１月31日中央教育審議会は，「今後の学校活上の諸経験という刺激について，言語化や文字化におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」といった「振り返り」を通して，自分なりに意味付（以下，中教審答申（2011）とする。
）を答申した。

け・価値付け・重み付け・方向づけていくことが重本答申では，生涯にわたるキャリア形成を支援する視され，支援によってその変化・発達を促すもので観点から，従来の学校段階ごとの考え方や，教育界，ある。

産業界ごとの立場を越えて，各界が一体となって取他方，本来キャリア教育は1970年代初頭，当時のり組む必要性について，現状分析から具体的方策まアメリカ合衆国連邦教育局長官Marland（1974）がで網羅的に提言している。また，本答申において，提言した「教育改革運動」として始まったものであキャリア教育の定義は新たに「一人一人の社会的・り，学校教育の現代的意味を問い直す視点であると職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度をいうことにも留意する必要がある。すなわちキャリ

育てることを通して，キャリア発達を促す教育」とア教育とは，児童生徒のキャリア発達支援をとおし示された。この新たな定義は，一生涯にわたるキャて，これまでの学校教育や地域における価値を再発

リア発達への支援を重視し，かつキャリア教育の本

見し，児童生徒本人を中心とした，いまの時代に来的意義を改めて捉え直したものと考える。

あった教育の充実・改善を図るものであるといえる

キャリア教育の本来的意義という点を踏まえ，こ（菊地，2010b）。

の新たな定義を理解する上で留意すべき点として，以下の三点が挙げられる。一点目は，「社会的」と

２

本人の願いへの注目いう文言に示されるように，一般就労を中心としたキャリア教育において捉える「能力」とは，「で職業的な自立のみを目指したものではなく，より広きる・できない」を意味するabilityではなく，「ある義の自立を目指したものであるということである。

課題への対処能力」を意味するcompetencyとして示

二点目は，「必要な基盤となる」という文言に示さされている。competencyは「できるかどうか」「可れるように，本定義で示される「能力や態度」とは，能性があるかどうか」という個人の現能力を重視す

例えば就労のための知識・技能等，特定の領域のもる姿勢ではなく，「訓練で習熟させられる」「一緒にのを意味するのではなく，前述した広義の自立のた努力すればできるようになる」という「育成」の姿

めの基盤・土台となる能力や態度を意味するもので勢が含まれ（仙崎ら，1998），本人の「ありたい」
「な

－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

りたい」という願いを大切にするものである。本は，特殊教育の時代から重視されてきたことと重な人の価値観や自己決定，将来展望が大きく関係する

るが，今日提言されているそれぞれの理念や，諸研「本人の願い」＊は，まさに「キャリア教育」の中核究によって具体化された知見によって，特別支援教（国立特別支援教育総合研究所，2008a）であり，本育における自立と社会参加に向けた指導・支援の充人がその願いの実現に向けて経験を積み重ねていく

実を図る意義を改めて明確化し，具体的・組織的にことや，その経験を振り返ることをとおしてキャリ推進する上で有効な視点であるといえる。

ア発達が期待される。キャリア教育の推進は，まさ近年，特別支援学校においてICFやキャリア教育に本人参画を重視するものであり，本人が願いをもへの注目が高まり，研究課題として採り上げている

つための刺激となる経験場面の設定や，願いの実現

学校が増加しているが，これらの研究が主に対象とに向けた取組を進めるためには多職種間や関係諸機してきた障害領域や，学習指導要領及び学習指導要

関による連携が求められる。

領解説に位置付けられた箇所から，ICFの対象は障害がいわゆる重度の児童生徒であるという誤解や，Ⅲ

 習指導要領におけるICFとキャリア教学
育の位置付けキャリア教育の対象は障害がいわゆる軽度の児童生徒であるという誤解が一部で散見される（菊地・松為・杉中，2012）。両者の理念は障害の状態や有無

平成21年（2009年）３月に公示された特別支援学にかかわらず全ての児童生徒を対象としたものであ校の学習指導要領等についての解説において，新たることに留意する必要がある。これらの理念をふまに「ICF」と「キャリア教育」の文言が示された。

え，本人の願いに基づき，環境を整えることも含め特別支援学校学習指導要領解説「自立活動」編にて，よりよく「いま」を生きること，そして希望を

おいて，ICFは個々の障害に基づく学習上又は生活持って主体的に諸活動に取り組めるようになるため上の困難について，環境を含めた多面的・総合的にの指導・支援の充実が求められている。

実態把握を適切に行い，指導・支援の在り方を検討

Ⅰで述べたとおり，特別支援教育において多職種するための視点として示された。この「困難」の捉間及び関係諸機関との連携・協働が求められている

えは，寄宿舎での教育も含めて特別支援教育全体のが，連携・協働をスムースにするためのツールとしものとして理解され，自立活動に限定して考えるもて，全ての特別支援学校において「個別の指導計のではないが，解説の中では，自立活動の内容は画」及び「個別の教育支援計画」が作成されること

ICFが示しているいくつかの構成要素で捉えることとなっており，「個別の移行支援計画」についてもができる。

92％の特別支援学校が作成している（国立特別支援

一方，キャリア教育は，特別支援学校高等部学習

教育総合研究所，2011）。しかしながら，これらの指導要領総則の「職業教育に関して配慮すべき事項」

諸支援計画の課題として，その活用が指摘されてお及び「教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項」

り（国立特別支援教育総合研究所，2010a；2011），において，職業教育や進路指導，教育課程の見直し

その解決を図り，諸支援計画の活用を図る視点としと充実を図る視点からその推進が示された。

てもICFやキャリア教育が注目されてきている。

ICFとキャリア教育の視点はどちらも本人の自己ICFに 関 し て は， 徳 永（2004） を は じ め， 春 名

実現や社会参加と自立を図り，教育的支援の最適化（2008）などが，多職種間連携等のツールとしてのを図る上で重要であると考える。これらのもつ理念

ICFの可能性について言及しており，「ICF及びICF-＊キャリア教育における「本人の願い」は将来の「なりたい」「ありたい」だけを指すものではなく、今現在の生活上及び学習上の「ありたい」「なりたい」を含むものである。いわゆる障害の状態が重度であり、音声表出言語をもたない児童生徒においても、支援者は本人の「よさ」に着目し、本人の思いに寄り添い、「願い」を引き出すことや把握することが求められる。
－25－

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

CYの活用状況に関する調査」（国立特別支援教育総の有無にかかわらず容易ではないため，支援者は本合研究所,2010b）においても，活用場面の上位２位

人のよさや強みに着目し，願いに寄り添うことに務に「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」が挙げめるとともに，単独による決めつけではない，複数られている。また，特別支援学校におけるICF活用の目による本人を中心とした共同作業が求められをテーマとして採り上げた，国立特別支援教育総合る。

研究所（2010c）においても，学校現場における多く「本人の願い」を中心とした指導・支援を検討すの活用事例を基にその有効性について述べている。

る有効な手段としては，涌井（2011）が，PATH

キャリア教育に関しては，教育課程上の中核に位（Planning Alternative Tomorrows with Hope）

置づく職業教育や進路指導において，従来から関係（Pearpoint & Forest, 1 9 9 3） や MAPS（Making

諸機関との連携が進められてきているが，機関や担Action Plan）（Falvey,Forest, Pearpoint,Rosenberg,

当者をつなぐ諸支援計画の有効な活用例の一つとし

1997），Good Experiences（Slovic,Flanney,&Isalacox,ては，生徒本人が参画し作成する，京都市立白河2000）などを挙げている。これらの中で「願い」か

総合支援学校の「キャリアプラン」（森脇,2011）がら「ねらい」を導きだし，支援内容及び方法の具挙げられる。また，国立特別支援教育総合研究所

体化と共有を図るPATHやその手法に基づく前述の（2010a）においても「本人の願いを支えるシート」「本人の願いを支えるシート」の活用がキャリア教の個別の教育支援計画への活用が提案されている。

育研究に取り組む特別支援学校において見られるよ

次に「特別支援教育におけるICF-CYの活用に関うになってきている。

する研究−活用のための方法試案の実証と普及を中

逵・菊地（2012）は，本人及び教員や保護者等の心に−」研究成果報告書（国立特別支援教育総合研

支援者を交えたPATHを実施し，本人の「願い」を究所，2012）に採り上げた特別支援学校における明確化し，その願いの実現のためにICF関連図を作

ICFの活用事例報告を基に，キャリア発達支援の可成する実践について２事例を報告している。

能性について考察し，留意すべき事項とともに以下に論述する。

知的障害及び知的障害を伴う自閉症のある高等部生徒を対象とした事例では，PATHの過程において「本人の願い」に基づく支援内容及び方法の具体化

１ 「本人の願い」に着目し，引き出す視点からを図る手段として ICF関連図を作成している（図１）。

Maslow（1954）による「欲求の階層」やその一本事例の取組は，より本人参画を重視するとともつである「自己実現欲求」は，人間の内部には成長に，本人及び支援者双方にとっての「願い」から導や進歩に向けて自己の可能性を最大限に実現していき出された「目標」の共有と各自の取組の必然性をこうとする欲求が存在していることを示したもので高めていると捉えることができる。特に本人にとっある。国立特別支援教育総合研究所におけるキャリては，「なりたい」「ありたい」という気持ちに基づ

ア教育研究（2008, 2010）では，これらを障害の有いた，各教科等における主体的な目標設定につなが無や状態に関わらず，全ての人間に適用されるべきるとともに，その目標達成のために周囲から受ける概念であると捉えるとともに，特に障害のある児童支援を実感することにつながると考えられる。

生徒にとって重視すべきものとし，「本人の願い」

また，肢体不自由のある青年を対象としたセルフに着目してきた。「願い」を引き出すことは，本人

コーチングを目指した事例では，自分の志やモチにとっての学ぶことをはじめとする諸活動におけるベーションを維持する工夫をするとともに，自分の目的の明確化や支援者の協働性を高める上で有効で生活の全体像を見えやすくするためにICF関連図をあり，本人参画による本人主体の活動の充実を図る

活用している（図２）。

ためにも重要である。

本事例でもまさに本人が「なりたい」姿に近づく

しかしながら，「本人の願い」を把握したり，引ためにICF関連図を作成しており，日々の生活を計き出したりすることは，本人の音声による表出言語画する上でも活用が図られている。このようにICF－26－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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第40巻

2013

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AさんのPATH図とICF関連図

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関連図の構成要素の一つである「活動・参加」に着３,４）の試みについて報告している。

目し，「本人の願い」と関連づけて検討することは，

マイノオトは，本人が解決したい出来事や果たし困難とされる願いの把握や願いを引き出す一つの解たい願いがあるときに，生徒自身が「いまあるわた

決方策になりうると考える。

し」をつかみやすくするためのツールとして構想しまた，齋藤・徳永（2012）は，ICFの構成要素間たものである。マイノオトは，書き表した内容を重の相互作用の図を模して作成した「マイノオト」（図視するのではなく，書き表すことで何を発見するの

－27－

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

図２
BさんのICFセルフコーチングシート

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ICF 

図３

マイノオトの様式とICFの項目の対応関係   
かということを大切にしたものであり，本人がICFの維持，自己肯定感の高まりが挙げられている。

を理解していなくても作成することができるというマイノオトも，本人の参画によるICF関連図作成

簡便さがある。マイノオトの成果としては，本人にによって，本人の課題意識の明確化や，環境調整よる主体的な課題設定と課題解決のモチベーション（支援を求めること）の認識化，さらには自己理解－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図４

第40巻

2013

マイノオトの記入例

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に結びつけることが期待されるツールである。ともつながっていくと考える。これらのICF活用によるすれば第三者による一方的な問題意識の伝達や目標

取組は，「いま」という時間において「自分の人生」

設定になりがちで，本人にとっての「なぜ，なんのを確かに生きることを支援するものであり，まさにため」といった必然性を認識するための手続きが不キャリア発達支援につながるものといえる。

十分であることが起こりうる。また，本人が環境側に働きかけ，解決する機会や解決するための方２

指導・支援の「縦」と「横」をつなぎ，見直す
視点から策・方略を学ぶ機会の不足などによって，結果として失敗経験となり，自己肯定感や意欲の低下につな

本人主体の教育や自立や社会参加を目指した教育がってしまうことが少なくないと推察されるが，マのより一層の充実を図るためには，教育目標の明確

イノオトの取組は，これらの問題の解決につながる化を図り，教職員全体で共有することや，一貫性・ものと考えられる。今後，計画的に本人による振り系統性のある指導内容や指導方法の見直しを図り，返りの機会を設定し，丁寧に本人の願いやおかれて組織的に取り組むことが前提となる。近年，そのいる状況を捉え，支援していくことによって，本人ための視点としてICFやキャリア教育への注目が高のキャリア発達が期待される。また，マイノオトはまっていることは，その必要性が認識されてきていポートフォリオとしての活用も期待され，ICF関連

ることの現れの一つであるといえよう。

図や問題解決の蓄積の記録は，本人が問題解決を図る際のツールにもなりうる。

学校現場における様々な実践の中から，キャリア教育の視点によって時間軸を中心に学校または学部

なお，マイノオトと同様の取組として，川口・徳

段階を越えて目標や内容を明確化し共有するといっ

永（2012）による，生徒自身がICF関連図作成をとた「縦」をつなぎ，ICFの視点によって空間軸を中おして自己分析し，寄宿舎においてすべきことを意

心に環境を整え，学校内だけではなく関係諸機関と思決定し，必要な支援を自ら求めていくことを支援の間で支援方策等を連携するといった「横」をつなする試みが挙げられる。
「本人の願い」は遠い将来

ぐ取組に注目したい。「縦」をつなぐ具体的な取組の願いや希望のみを意味するだけではなく，現在のとしては，キャリアプランニング・マトリックス（試

生活場面，学習場面に対する希望をも含めたもので案）（国立特別支援教育総合研究所，2010）等の活あり，他者による決めつけではない，本人による意

用により，自立や社会参加をふまえた一貫性・系統思決定の蓄積が将来の「ありたい」「なりたい」に性のある具体的な指導目標や指導内容を明確化し，

－29－

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

共有することが挙げられる。また，「横」をつなぐみならず，学校経営や教育課程を視野に入れたマク

具体的取組としては，ICF関連図の活用により，教ロ的視点から言及している点で，「教育課程の改善」

師の働きかけを含む指導・支援環境を最適化し，共の方向性を示す（国立教育政策研究所生徒指導研究有することが挙げられる。

センター，2002, 2004；中央教育審議会，2011）と指導内容の選択については，従来から活用されていうキャリア教育の意義とも重なるものである。教いるWHOによるICFチェックリスト（WHO著・国育活動を見直し，指導・支援の「縦」と「横」をつ

立特殊教育総合研究所訳，2005）や当研究所で整理

なぎ，見直すことは，多職種間及び関係諸機関連携

したICF-CYチェックリスト（徳永他，2010）の結以前に，学校そのものの在り方を明確にし，指導・果を踏まえた検討も有効であると考える。しかし支援の改善・充実を図る上で重要であると考える。

ながら，ともすれば教師による児童生徒の「できる」「できない」といった固定的なニュアンスのあ３

諸支援計画に反映し，連携を実働的なものにする視点からるabilityで捉えるアセスメントになってしまうことが危惧される。
「能力」を意味する語は複数あるが，ICF及びキャリア教育の理念や意義は，学校教育

本来ICFの評価は，「伸びしろ」のニュアンスを含の期間のみならず生涯をとおして（時間軸）ふまえ

むcapacityと「実行状況」を表すperformanceを対るべきものであり，教育の場のみならず全ての場象とするものであり，abilityでは吉川（2009），河（空間軸）に共通すべきものである。ICFやキャリ合（2010）等が指摘する「ICF本来の理念と矛盾す

ア教育研究で示されている共通言語等を用いることる」ことにもなりかねない。そこで，キャリア教育

によって時間軸と空間軸をつなぐことが理想的ではで重視するcompetencyという能力観をふまえ，「どあるが，それぞれの分野における専門性や専門用語

うありたいのか」「どうなりたいのか」に着目するといった文化的差異があることや，時間的制約が課ことや，結果だけではなく本人が課題に対してどう

題として挙げられるため，共通言語でつなぐことの対処しようとしたかというプロセスを重視すること

必要性，重要性を認識しながらも簡単ではないといなど，可能な限り本人参画の形を検討し採り入れてう指摘も少なくない。

いくことが求められる。

この課題の解決のためには，前述した１の「本人ICF研究には様々な立場があり，ICF研究においての願い」に基づいてつなぐという道筋と２の支援内開発・提案されてきているツール類に関しても「ア容・方法の一貫性・系統性をふまえたカリキュラム

セスメント」として活用する場合や本人の「願い」

やプログラムでつなぐという道筋が考えられるが，をふまえて活用する場合等がある。ICFやキャリア教

これらを反映した諸支援計画というツールをどう機

育に限らず，各種ツールの類は，あくまでも手段で能させるかではなく，まずはその目的を明確化し，あり，これらを「誰の」「なぜ」「なんのために」活多職種・関係諸機関で共有することが重要である。

用するのかを念頭に置き，活用することが望まれる。

田添・徳永（2012）では，東京都において平成21

また，ツール等の活用をとおして具体的理解が図ら年（2009年）度から試行されている外部人材（介護れる側面もあるが，限定的な理解や誤解を招くおその専門家）との校内における連携について報告してれもある。改めてICFとキャリア教育の両者の概念のおり，ICFの視点を取り入れた個別の指導計画及びもつ理念や意義について言語化・文字化するなどし，

個別の教育支援計画等の活用やICF関連図を活用し組織的な共通理解を図ることが不可欠である。

たケースカンファレンスによる取組を紹介している。

なお，後述する田添・徳永（2012）に関連して，

本報告では，前述の学校研究をとおして指導・支援

東京都立墨東特別支援学校では，ICFやキャリア教の「縦」と「横」をつなぐ共通言語としての可能性

育の視点に基づく教育活動全体を対象とした取組について言及しており，児童生徒一人一人の将来をを，学校研究をとおして進めている。この取組は，見据えたトータルな実態を捉えるとともに，日常の個を対象とする実践に焦点を当てたミクロ的視点の指導に関して教師と学校介護職員が共通に理解する－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

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表１,&)&<ICF-CYを活用した実態把握表（医療用【心身機能】） 㸧

基本ツールとして有効であることを報告している。

た時間的制約の問題を解決するための方策として，

特にICF関連図を活用したケースカンファレンスは，

ICF-CYの項目（コード）を活用した実態把握表（表教員と学校介護職員との連携だけでなく，看護師や

１,２）を医療，家庭，学校，本人用の４種類作成

外部専門家としてのPT，OT，ST，及び保護者等とし，実態を把握するとともに支援会議を行う等の活の連携においても有効であったと報告しているが，用を図っている。

当校においてICFが共通言語として機能した背景に前者については，本人のできることといった「よは，教師側による一方向の提案型ではなく，相互協さ」に着目している点が本人参画を進める上で有効働型の作業をとおして合意形成を図るというプロセであり，後者については，それぞれの分野・担当者

スをふまえたことが大きいと考える。田添・徳永が把握できる，または実態把握が求められる領域に（2012）が指摘しているように，今後教員に求められ項目（コード）を精選することで，作業負担の軽減

る専門性として，このようなマネジメント力やファ化につながり，多職種間連携をスムースにする上でシリテーション能力がより重視されていくであろう。

有効である。特に本人用のものは，本人参画を進め

また，本報告では，取組をとおして教員のみならずる上で重要かつ有効であると考える。対象とする児多職種それぞれの「職業人としてのロール（役割）」

童生徒が医療・福祉等，他職種との連携が不可欠なにおけるキャリアに着目しているところも興味深い。

状態であり，「病気」という「健康状態」よる影響

児童生徒のキャリア発達を支援することによって，が大きい場合，心身の状態が不安定になりがちであ

支援者自らのキャリアについても考え，振り返る機ることが推察されるが，だからこそよりよく「いま会につながったという報告や，キャリア概念そのもを生きる」ために，本人参画による「ありたい」「なのの理解につながったという報告は，国立特別支援

りたい」という「本人の願い」を把握し，重視して教育総合研究所（2010a）をはじめ，各地の実践研究いく必要があると考える。

においても聞かれるところであり，キャリアが環境

Ⅴとの相互作用によって刺激され変化するものである

総括

ことを端的に表しているといえる。
森山・甲田・菊地（2012）は，併設する病院とい特別支援学校におけるICFの活用事例に基づい

う医療分野との連携に関する報告であり，精神疾患て，特別な教育的ニーズを有する児童生徒のキャリ等のある児童生徒の，低下している活動状態を生活

ア発達支援の可能性を検討することにより，留意す

機能のプラス面（実行できること，参加できること）

べき事項として，以下の２点が明らかになった。

から捉えて評価するためにICFを活用している。ま

第一には，逵・菊地（2012）のPATHとICF関連

た，多職種間連携における課題の一つとして挙げ図の活用や齋藤・徳永（2012）の「マイノオト」に

－31－

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

表２

ICF-CYの選定項目  
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示された，本人が参画することと，そのための工夫が指摘しているように，願いの把握と関連図作成とである。

いったその時点のものだけではなく，その後の経過「本人の願い」はキャリア教育の中核（国立特別を追い，支援とともに願いや状態の変化をていねい

支援教育総合研究所,2008a）であり,本人の願いを大に捉え，追跡していくことが必要である。

切にした取組を進める際にはICFの構成要素におけ

なお，先行研究における同様の興味深い知見としる「活動・参加」を「願い」として捉え，そこを出て，高田屋・武田（2010）による，ICFの視点を取発点とすることが有効であると考える。ともすれり入れた教育支援に関する本人及び支援者に対するば，「身体機能・身体構造」にとらわれてしまい，

インタビュー調査をもとにした事例的検討が挙げらそのことに限定された支援者が決めた「願い」とれる。本研究では，インタビューによって得られたなってしまうことが危惧されるため，「願い」の把本人の語りの分析から「自分の力を高めたい」とい握の際には,あくまでも本人の側に立った把握に努う思いと，「自分の生き方の中心は自分」という姿

めるよう留意する必要がある。支援者が本人によるが明らかになり，選択のプライオリティーにおける意思表出を読み取ることが難しい場合は，「本人の本人の意向を十分に取り入れていくことの重要性がよさ」に着目するなど，本人にかかわる複数の支援示唆されている。また，インタビューによって得ら者による情報の共有がより求められるが，このことれた担任教師の語りの分析から，教師も生徒から影は音声言語での表出が可能な場合でも同様であり，響を受け，支援の方向性を少しずつ変えていたこと

本人のことばの背景にある願いとは何かについて本が明らかになっている。

人との対話等によって十分に検討していくことが求これらの知見は，主体者である児童生徒自身の「願められる。また，齋藤・徳永（2012）や菊地（2012）

い」を大切にし，本人参画を重視した支援に努める－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

ことは，支援そのものの充実につながるだけではな

関双方を尊重し，新たな価値や活動を生み出す（イく，支援者側の支援に対する姿勢や児童生徒の捉え

ノベーションを起こす）win-winの関係構築にもつ方に影響を与えるということを示している。また，ながるものと考える。

児童生徒への支援をとおして支援する側が発達・変

本稿で触れた各報告は，いずれも「本人」「学校化していく過程を言語化していくことによって,キャ組織」「多職種間及び関係機関連携」におけるキャリア概念の理解の深化につながると考えられる。

リア発達を支援する有効なアプローチの一つと言え第二には，田添・徳永（2012），森山・甲田・菊る。これらの取組を参考に本人参画をさらに推進し地（2012）に見られる，本人を中心に校内及び他機ていくとともに，他職種を含む関係者・機関の連携・

関・他職種を含む支援者が協働的に支援に参画する協働を強化していくことが求められる。

ことと，そのための工夫である。

ICFとキャリア教育の理念のいずれも，障害の有キャリア概念が内包する「人と環境との相互作

無にかかわらず全ての人がよりよく生きることを目用の結果」「時間的流れ（時間軸）」「空間的広がり指すものであり，本人の願いを大切にするとともに

（空間軸）
」
「個別性」
（渡辺，2007）の４つの意味に本人を取り巻く環境との関係を見直し，「いま」の基づいて児童生徒を捉えると，児童生徒は学校や家よりよい支援に結びつけようとするものである。生庭，または寄宿舎，病院といった様々な場という空きることや学ぶことの主体は児童生徒本人であり，間軸（校内において考えると様々な学習活動も含ま

ICFやキャリア教育の理念は教育そのものの本質やれる）にいるということ，そして，「これまで」を有り様を問うものであるといえる。まずはこのこと生き，「将来」を見据えた「いま」を含む時間軸にを組織的に理解する必要がある。 また，ICF及びいるということが理解できる。さらに，児童生徒をキャリア教育研究で蓄積されてきたツールを用いた中心に彼らの「キャリア発達」を考えると，時間軸作業を採り入れることは，両概念の理解を図り，課や空間軸は連続するものであることが理解できる。

題の明確化や関係者間の合意形成を図る上でも有効

即ち，児童生徒一人一人へのよりよいキャリア発達であると考えるが，ツールを活用することが目的で支援のためには,本人主体を前提とすることや，時はなく，あくまでも手段であるということに留意す

間軸や空間軸における指導・支援の目標・内容・方る必要がある。

法の意味づけ,重みづけ，関連づけ,方向付けについて再検討し,確かにつないでいくことが求められる。

＊‌本稿には，科学研究費補助金（課題番号22531080）の研究成果の一部が含まれている。

両報告では，共通の成果として組織経営の工夫やツールの開発・活用といった方法の工夫によって効

文献

果的な支援を進めるとともに,連携の必然性や関係者間の協働性をさらに高めていることが挙げられている。また，両報告は，関係者による支援の「役割」には，その専門性から具体的な支援内容や支援方法の相違があるものの，その根本となる目的は同一で中央教育審議会（2011）．今後の学校におけるキャリア
教育・職業教育の在り方について（答申）．
川口ときわ・徳永亜希雄（2012）．寄宿舎におけるICF
及びICF-CY活用の取組－生徒自身による活用を目指

あり，支援そのものは本人を中心としたものである

して－．特別支援教育におけるICF-CYの活用に関すべきことを示している。

る研究―活用のための方法試案の実証と普及を中心に

これらのことから，場や役割としての「違い」を前面に出すのではなく，具体的作業をとおして目的の共有を図るということ，そして目的の共有を前提―研究成果報告書．115-119．
河合隆平（2010）．自立活動と教育実践の課題―「自立」
像とICFの検討を中心に．―障害者問題研究38（1）．

に，場や役割の違いを活かすことが支援を進めていく上でも有効であるといえる。このことは，森脇28-36．
菊地一文（2010a）．ライフキャリアを踏まえた障害者の（2011）の提言する，異なる立場にある関係者・機－33－

支援．職業リハビリテーション23（2）．33-39．

特集２

特別支援教育におけるICFの活用によるキャリア発達支援の可能性

菊地一文（2010b）．特別支援教育におけるキャリア教育

文部科学省（2006）．小学校・中学校・高等学校キャリの意義と今後の充実に向けて重視すべき視点．特別支
援教育研究No.368．東洋館出版社．2-5．

ア教育推進の手引き．文部科学省．
文部科学省（2009）．特別支援学校学習指導要領解説総菊地一文（2011）．特別支援教育におけるキャリア発達の支援．特別支援教育の実践情報No.145．明治図書．

則等編（高等部）．海文堂出版．
文部科学省（2009）．特別支援学校学習指導要領解説自12-15．

立活動編. 海文堂出版．

菊地一文（2012）．キャリア教育推進上の課題と今後の森山貴史・甲田隆・菊地一文（2012）. 医療との連携展望．連載キャリア教育の視点で見直す（最終回），

におけるICF-CY活用の試み．特別支援教育における実践障害児教育vol.465．学研教育出版．50-53．

ICF-CYの活用に関する研究―活用のための方法試案

菊地一文・松為信雄・杉中拓央（2012）．特別支援学校にの実証と普及を中心に―研究成果報告書．120-124．

おけるキャリア教育の認知度及び研修ニーズに関する

森脇勤（2011）．学校のカタチ－デュアルシステムとキャ

実態調査．日本特殊教育学会第50回大会発表論文集．

リア教育－．ジアース教育新社．

国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）．児

Pearpoint. J.，O’Brien. J., ＆Forest，M.（1993）. Path: A

童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について．

workbook for planning positive. possible futures and

国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2004）．キャ

planning alternative tomorrows with hope for school.

リア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報

Organizations. business and families. Inclusion Press．

告書．

齊藤博之・徳永亜希雄（2012）. 生徒本人によるICF活国立特別支援教育総合研究所（2008a）．知的障害者の確用（マイノオトの試み）―キャリア発達を支える可能

かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研性―． 特別支援教育におけるICF-CYの活用に関する究研究成果報告書．

研究―活用のための方法試案の実証と普及を中心に―国立特別支援教育総合研究所（2008b）．ICF児童青年期バージョンの教育施策への活用に関する開発的研究研

研究成果報告書．130-137．
職業教育・進路指導研究会（代表：仙崎武）（1998）．職究成果報告書．

業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）．

国立特別支援教育総合研究所（2010a）．知的障害教育に

平成8･9年度文部省委託調査研究．

おけるキャリア教育の在り方に関する研究―知的障害

田添敦孝・徳永亜希雄（2012）. 特別支援学校におけるのある指導生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）

多職種間連携構築とICFの活用―学校介護職員と教員に基づく実践モデルの構築を目指して―研究成果報告との連携を通して―．特別支援教育におけるICF-CY

書．

の活用に関する研究―活用のための方法試案の実証と国立特別支援教育総合研究所（2010b）．特別支援学校におけるICF及びICF-CYについての認知度，活用状況

普及を中心に―研究成果報告書．138-142．
徳永亜希雄（2004）．多職種間連携のツールとしての等に関する調査．

ICF（国際生活機能分類）実用化の試み．国立特殊教

国立特別支援教育総合研究所（2010c）．特別支援教育におけるICY-CYの活用に関する実際的研究研究成果報

育総合研究所紀要第31巻．15-36．
逵直美・菊地一文（2012）.キャリア発達を支援するツー

告書．

ルとしてのICFの活用．特別支援教育におけるICF-

国立特別支援教育総合研究所（2011）．特別支援学校（高CYの活用に関する研究―活用のための方法試案の実等部）における進路指導・職業教育プログラムの開発
アンケート調査報告書（速報版）．

証と普及を中心に―研究成果報告書．143-149．
吉川一義（2009）．ICF理念とモデルを教育支援に適用す

国立特別支援教育総合研究所（2012）．特別支援教育にるにあたって．特別支援教育とICF．金沢特別支援教

おけるICF-CYの活用に関する研究―活用のための方育ICF研究会．

法試案の実証と普及を中心に―研究成果報告書．

涌井恵（2011）．米国における知的障害のある子どもの

Marland. S.P.Jr. （1 9 7 4）
. Career Education．A

キャリア教育の動向と日本への示唆. 国立特別支援教

Proposalfor Reform. McGraw-Hill Book Co. New
York.

育総合研究所研究紀要第38巻．19-30．
渡辺三枝子（2007）．キャリアとは．新版キャリアの心

Maslow. A.（1954）. Motivation and Personality. Harper& Row. New York.
－34－

理学．ナカニシヤ出版．5-16．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

Possibilities for Supporting Career Development by using
ICF in Special Needs Education
KIKUCHI Kazufumi(Department of Educational Information)

It is necessary to ensure the consistency of

support, with connections across time and space.

guidance and support provided in schools andMoreover, the participation of students and theschool departments to preserve the independence

enrichment of organizational engagements throughand social participation of students with special

multidisciplinary collaboration and cooperation

educational needs. This study aimed to identify

between related associations and other professions

possibilities of supporting the career development,

in medical, welfare and labor fields is required toand clarify important points related such support

support the career development of students withof students with special needs, by analyzing

special educational needs.

case studies in the use of ICF in special schools.
Results indicated the following. (1) Organizational

Key Words:

comprehension of career concepts, ( 2 ) facilitation

Career development

for student participation and ( 3 ) coordinated

ICF

collaboration with other supporters and association

Participation

can result in more effective, person-centered

Collaboration between related associations.

－35－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

特 集

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討｜幼児教育におけるICF-CY活用のために｜

堺

裕＊・田

中

二＊＊・徳

浩

永

亜希雄＊＊＊（＊帝京大学）（＊＊東京成徳短期大学）（＊＊＊教育支援部）
要旨：目的：本研究の目的は，幼稚園教育におけるICF-CY活用の手がかりを模索するための第一歩として，幼稚園教育要領の5領域の内の健康に関する内容とICF-CYカテゴリーの適合性を検討することである。
方法：ICFリンキングルールを参考にして，幼稚園教育要領解説に示されている健康に関する記述とICF-CY
カテゴリーを適合させた。結果：幼稚園教育要領解説の健康に関する記述とICF-CYカテゴリーを適合させた結果，心身機能で10個のカテゴリー，活動・参加で66個のカテゴリー，環境因子については12個のカテゴ
リーが当てはまった。考察：幼稚園教育要領において定められた領域の一つである健康とICF-CYの間には，一定の適合性が認められた。幼稚園教育要領解説に示される健康の内容は子どもの基本的生活習慣に関する事項が中心であり，本研究において適合したICF-CYカテゴリーの多くは活動・参加で占められていた。この適合性の結果により、幼児教育におけるICF-CY活用の可能性が期待された。今後，より的確なリンキン
グルールを確立していくことと健康以外の領域についても適合性の検討が必要である。
見出し語：幼稚園教育要領，ICF-CY，適合性，幼児教育，健康

まえた幼稚園教育の充実，②幼稚園生活と家庭生活

Ⅰ

問題と目的

の連続性を踏まえた幼児期の教育の充実，③子育て支援と預かり保育の充実，の３点を改訂のねらいと幼稚園は学校教育体系の一環として学校教育法のしており，①および②では子どもの発達や学び，さ中に組み込まれた学校の一つに位置付けられている。

らには生活の連続性を踏まえた教育実践の充実・強幼稚園で実施される教育の方向性を示すものとして化を目指している。加えて，幼稚園教育の基礎とな

幼稚園教育要領が規定されており，1956年の発刊以る教育課程の編成や指導計画の作成においても，幼降，2008年までに４回の改訂が行われている。幼稚児期の特性を踏まえた教育実践が求められていると園教育要領では，幼児期の特性や幼稚園教育の基本，ころであり，いずれにしても子どもの発達・成長の教育課程や指導計画の作成に関することと併せて，理解，生活実態の把握が不可欠な要素となっている。

健康，人間関係，環境，言葉，表現の５つの領域に障害のある幼児児童生徒への教育である特別支

ついて教育内容のねらいや内容が示されている。こ援教育は，全ての学校において実施されるものでれら幼稚園教育要領の内容をより具体的にするためあり（文部科学省初等中等教育局長，2007），幼稚に，幼稚園教育要領解説が刊行されている。第４次

園もその範疇に含まれる。幼稚園教育要領におい改訂となる2008年の幼稚園教育要領および幼稚園教ても，障害のある幼児の指導に関する留意事項が育要領解説の改訂では，①発達や学びの連続性を踏

述 べ ら れ て い る（ 文 部 科 学 省，2008）。 近 年， 幼

－37－

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討

児教育や保育の現場で多くの関心が寄せられていでも，適合性は特別支援教育におけるICFの活用をる 学 習 障 害（Learning Disability; LD） や 注 意 欠

図るうえで有効な観点の一つとして検討されている

陥／多動 性障害（Attention Deficit Hyperactivity（堺2005，堺2008）。

Disorder: ADHD）， 広 汎 性 発 達 障 害（Pervasive

本研究では，幼児教育の分野におけるICF-CY活用

Developmental Disorder; PDD）などの発達障害のの構築を目指し，その前段階として必要とされる幼理解や支援でも，子どもの状態の把握や生活状況の稚園教育要領とICF-CYとの適合性を検討することを理解が重要とされている。

目的とした。具体的には、ICFが生活機能と障害のこのように，幼稚園教育における子どもの様々な分類であるとともに、健康の構成要素の分類である側面の理解の重要性が高まる一方，理解や実態把握ということから，幼稚園教育要領で示される５つのに対する具体的な方法・方策については個々の幼稚領域の内，健康に関する領域との適合性を検討した。

園や保育者が試行錯誤の中で実践しているのが現状

Ⅱ

である。

方法

特別支援学校の学習指導要領等の解説には，障害による学習上又は生活上の困難について，ICF

幼稚園教育要領解説で示される健康に関する10（International Classification of Functioning，

項目の解説とICF-CYの適合性を検討するにあたり，

Disability and Health）との関連で捉えることにつCieza，Geyh，Chatterji，Kostanjsek，Ustün，&いて述べられている。したがって，子どもの様々なStucki（2005）によるICFリンキングルール（ICF

側面の実態を把握するためのツールとして，ICFおlinking rules）を参考にして，幼稚園教育要領とよびその児童版であるICF-CY（children & youth

ICY-CYカテゴリーをリンクさせた。

version）の活用が考えられる。ICFおよびICF-CY

幼稚園教育要領解説の健康に関する10項目の解説が提示している，心身機能や身体構造，活動や参加の記述はそのままに用い，ICF-CYは第1レベルの分の分類並びに個人の生活機能が健康状態と背景因子類から第4レベルの詳細分類までのカテゴリーの中（環境因子や個人因子）との間の相互作用あるいはから，最もあてはまりの良いと考えられるカテゴ

複合的な関係であるという見方を活用し，ICFおよリーを用いた。これは，特別支援学校学習指導要領

びICF-CYカテゴリーから得られる情報を組織化し解説自立活動編とICF-CYチェックリストの適合性ていくことは，幼稚園での教育も含めて，保育や子を検討した先行研究により（堺，2012），最も良く育て支援など子どもに関する様々な場面で有益でああてはまるICF-CYカテゴリーとリンクさせるためると考えられる（田中．2007）。

には，各レベルのカテゴリーを柔軟に使用したほう

幼児教育の分野におけるICFあるいはICF-CYのが良いと考えられたためでる。

活用や研究の取組状況について目を向けると，例えICF-CYの中の「その他の特定の」と「詳細不明の」ば，子どもの姿や保育の状態について，ICFモデルのカテゴリーは使用しなかった。最もよくあてはまを用いて実態把握していくという取組は，少数ではるICF-CYカテゴリーを決めることが出来なかったあるが存在する（ラポム2007，徳江他2001）。しか語句や文章には，r（rethinking）の記号を割り当て

し，ICFおよびICF-CYのカテゴリーを用いて、既た。第１レベルや全般的な意味内容を示す語句や文存の幼稚園教育要領をはじめとするガイドライン等

章には，g（general）の記号を割り当てた。
「・・・との適合性を検討した研究は見当たらない。適合性等」という記述の中の「等」に含まれていると考え（compatibility）とは，もともとリハビリテーショ

られる内容についてはリンクさせなかった。個人因

ン医療の中で，ICFのカテゴリーを活用するため子を示している意味内容には，pf（personal factor）に，既存の評価尺度の項目とICFのカテゴリーとをの記号を割り当てた。診断名やICFにおける健康状

結び付けることの必要性から用いられた用語である態を示している場合は，hc（health condition）の記が（Stucki, Ewert, & Cieza, 2003），教育分野の中号を割り当てた。身体構造のカテゴリーとリンクさ－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

せることは行っていないが，身体構造を示す語句に的な遊び用の製品と用具」の2個が適合した（表4）。

は，s（structure）の記号を割り当てることとした。

「（5）先生や友達と食べることを楽しむ」について，心身機能の「b1263精神的安定性」と「b152情Ⅲ

結果動機能」の２個，活動・参加では「d550食べること」
や「d880遊びにたずさわること」，「d550食べるこ

幼稚園教育要領解説の健康とICY-CYカテゴリーと」など10個が，環境因子では「e360その他の専門とをリンクさせたことによる適合性の結果を表１～

職」が適合した（表５）。

10に示した。各表には，幼稚園教育要領解説の健康「（6）健康な生活のリズムを身に付ける」についに示されている10項目の記述とリンクしたICF-CYては，ICF-CYカテゴリーの心身機能の「b134睡眠カテゴリーを段落ごとに示している。抽出した語句

機能」，活動・参加の「d815就学前教育時の生活やや文章は下線にて示した。下線で示した文章の中課外活動」と「d2504活動水準を適合させること」に，さらにICF-CYカテゴリーとリンクする語句がの計3個が適合した（表６）。

ある場合は二重下線とした。下線および二重下線の「（7）身の回りを清潔にし，衣服の着脱，食事，

右端に半括弧付きの数字またはr，g，pf，hc，sの排泄などの生活に必要な活動を自分でする」につい記号をつけた。半括弧付きの数字がついた語句や文て，ICF-CYカテゴリーの心身機能では「b1266確章にリンクしたICF-CYカテゴリーに同じ半括弧付

信」，活動・参加では「d810就学前教育時の生活やきの数字をつけて示した。

課外活動」，「d5100身体の一部を洗うこと」など８

幼稚園教育要領解説の健康の「（1）先生や友達

個，環境因子では「e360その他の専門職」の１個，と触れ合い，安定感を持って行動する」について，計10個が適合した（表７）。

ICF-CYカテゴリーの心身機能で「b152情動機能」，「（8）幼稚園における生活の仕方を知り，自分た「b1266確信」など4個，活動・参加では「d2054活動

ちで生活の場を整えながら見通しを持って行動す

水準を適合させること」，「d810就学前教育時の生活る」について，ICF-CYカテゴリーの心身機能と環や課外活動」など6個，環境因子では「e3支援と関係」

境因子では適合しなかった。活動・参加では「d816と「e360その他の専門職」の２個が適合した（表1）。

就学前教育時の生活や課外活動」，「d740公的な関「（2）いろいろな遊びの中で十分に体を動かす」

係」，「d7500友人との非公式な関係」など，７個がについて，ICF-CYカテゴリーの心身機能との適合適合した（表８）。

は認められなかった。活動・参加では「d880遊び「（9）自分の健康に関心を持ち，病気の予防などにたずさわること」，「d4552走ること」など7個が、に必要な活動を進んで行う」について，ICF-CYカ

環境因子では「e11520一般的な遊び用の製品と用具」

テゴリーの心身機能および環境因子では適合しなが適合した（表2）。

かった。活動・参加では「d570健康に注意するこ「（3）進んで戸外で遊ぶ」について，ICF-CYカテと」，「d5100身体の一部を洗うこと」，「d5201歯のゴリーの心身機能では「b1263精神的安定性」，活手入れ」など10個が適合した（表９）。

動・参加では「d815就学前教育」や「d816就学前「（10）危険な場所，危険な遊び方，災害時など

教育時の生活や課外活動」など5個が，環境因子での行動の仕方が分かり，安全に気を付けて行動すは「e360その他の専門職」と「e11520一般的な遊びる」については，ICF-CYカテゴリーの心身機能の用の製品と用具」の2個が適合した（表3）。

「b152情動機能」，活動・参加の「d816就学前教育「（4）様々な活動に親しみ，楽しんで取り組む」に時の生活や課外活動」，「d571安全に注意すること」

ついて，ICF-CYカテゴリーの心身機能とは適合しななど９個，環境因子の「e150公共の建物の設計・建かった。活動・参加では「d880遊びにたずさわること」

設用の製品と用具」および「e11520一般的な遊び用と「d7500友人との非公式な関係」の2個が，環境因の製品と用具」の２個，計12個が適合した（表10）。

子では「e360その他の専門職」および「e11520一般

幼稚園教育要領解説の健康に関する10項目の記

－39－

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討

表１ 「（１）先生や友達と触れ合い，安定感をもって行動する」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（１）先生や友達と触れ合い，安定感を持って行動する
心身機能
幼児pfは周囲の大人から受け止められ，見守られている１）と ２）b152情動機能
いう安心感２）を得ると，活動への意欲３）が高まり，行動範囲 ５）b1266確信も広がっていくr。幼児pfが安定感rをもって行動し，生き生きと ６）b1266信頼性
活動に取り組む３）ようになるためには，幼稚園生活の様々な場
面４）で，幼児pfが自分は受け止められているという確かな思いをもつこと５）が大切である。特に，入園当初pfは家庭から離れて初めて集団での生活を経験すること４）による緊張２）や不安２）が高い。教師は一人一人の幼児pfとかかわりながら，幼児pf
がどのようにして安定感rをもつようになっていくのかをとらえ，幼児pfの心のよりどころ６）となるようしっかりと幼児pfを受け止めなければならない７）。教師との信頼６）関係を結ぶこと８）ができた幼児pfは，自分から興味や関心のあるものにかかわり
９），次第に友達と共に過ごす10）楽しさや喜びを味わう２）ようになる。
このようにして得た安定感rは，心の健康を育てるr上で重要で １）b1266信頼性あり，幼児pfが自立の方向に向かっていくr上でも欠くことができないものである。心と体の調和rをとりながら健康な生活が営まれていくことrに留意しつつ，一人一人の幼児との信頼１）関係２）を築いていかなければならない。

ICF-CYカテゴリー
活動・参加
環境因子
３）d2504活 動 水 準 １）e3支援と関係を適合させること ７）e360その他の専
４）d810就学前教育
門職時の生活や課外活動
８）d740公的な関係
９）d2502人 や 状 況への接近
10）d7500友 人 と の
非公式な関係２）d740公的な関係

表２ 「（2）いろいろな遊びの中で十分に体を動かす」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（２）いろいろな遊びの中で十分に体を動かす
幼児期は身体諸機能が著しく発達する時期であるが，幼児は自発的にそのとき発達していく機能を使って活動する傾向pfがあるといわれている。そして，その機能を十分に使うことrによってさらに発達が促されていく。したがって，幼児pfの興味rや能力gなどに応じた遊び１）の中で，自分から十分に体を動かす心地よさを味わうことrができるようにすることが大切である。
そのためには，走ったり１）跳んだり２）投げたり３）といった運動的な遊び４）はもとより，これにとどまらずいろいろな遊びをすること４）が大切である。例えば，室内gで友達とイメージを広げながら大型積み木５）で遊ぶ幼児pfもいるだろう。偶然出会った自然の変化gに関心をもち，それらに触れながら遊ぶ幼児pfもいるだろう。砂場rでのダム作りに集中し，水をくみに水場rとの往復を繰り返す幼児pfもいるだろう。このような，いわゆる運動的な遊び４）以外であっても，幼児pfがその活動に興味や関心rをもち，自ら心を弾ませて取り組んでいる場合には，体も弾むように動きr，そこには生き生きとした姿が見られる。
運動的な遊び１）か否かを問わず，幼児pfの興味rの広がりに沿って展開する様々な活動を通して，十分に全身を動かしg，
活動意欲２）を満足させる体験を積み重ねることが，身体の調和的な発達rを促す上で重要な意味をもつものであることに留意しなければならない。

心身機能

ICF-CYカテゴリー
活動・参加
１）d880遊びにたず
さわること

環境因子

１）d4552走ること ５）e11520一般的な
２）d4553跳ぶこと
遊び用の製品と３）d4454投げること
用具
４）d880遊びにたず
さわること１）d880遊びにたず
さわること２）d2504活 動 水 準を適合させること

述に対して，心身機能ついてはのべ10個のICF-CY

園教育要領に示されている健康に関する10項目すべカテゴリー，活動・参加についてはのべ66個のICF-てについて，いずれかのICF-CYカテゴリーが当て

CYカテゴリー，環境因子についてはのべ12個のはまっており，特にICF-CYカテゴリーの活動・参ICF-CYカテゴリーが適合する結果となった。幼稚加との適合が顕著であった。

－40－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表３ 「
（３）進んで戸外で遊ぶ」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（3）進んで戸外で遊ぶ
室内gとは異なり，戸外gでは，幼児pfは解放感rを味わいながら思い切り活動することができる。さらに，戸外gでは幼児
pfの興味や関心rを喚起する自然環境gに触れたり，思い掛けない出来事と出会ったりすることrも多く，幼児pfは様々な活動を主体的rに展開する。近年，地域gや家庭gにおいて戸外gで遊ぶ1）経験が不足していることから，戸外gでの遊びの面白さに気付かないまま，室内gの遊びに偏りがちの幼児pfも少なくない。幼稚園1）では，幼児pfの関心rを戸外gに向けながら，戸外gの空気rに触れて活動するようにし，その楽しさや気持ちよさを味わえるようにすることrが必要である。
その場合，幼児pfの興味や関心rが自然な形で戸外gに向けられるようにし，幼児pfが進んで戸外gの生活gを楽しむようにしていくことが大切であり，そのために，教師の果たす役割1）は大きい。特に，入園当初pfは，教師と共に行動しようとする気持ちが強いので，教師と一緒に遊びながら，戸外gで様々な事柄に出会ったり，気付いたりして，遊び方や動き方が分かり，次第に安定して活動ができるrようになってくる。さらに，幼稚園生活
2）に慣れ，気持ちが安定してくる3）と，幼児pfは自分から周囲の人やものと積極的にかかわるgようになる。幼児pfは，戸外gで走り回ったり4），飛び跳ねたり5）して，全身を思い切り使って自らの運動欲求rを満たしたり，身近な自然の事物や事象gとかかわって好奇心6）を満足rさせたりして活動するようになる。
幼児の年齢pfや生活経験pfなどに考慮しながら，園内gの遊具
や用具1）を配置したり，自然環境gの整備をしたりするなどして，幼児pfが進んで戸外gで遊ぶことができるようにするとともに，園庭gばかりではなく，近隣の公園rや広場，野原や川原などの園外gに出掛けることも考えながら，幼児pfが戸外gで過ごすことの心地よさや楽しさを十分に味わうことrができるようにすることが大切である。

心身機能

ICF-CYカテゴリー
活動・参加
１）d815就学前教育

環境因子３）b1263精 神 的 安 ２）d816就学前教育 １）e360その他の専定性
時の生活や課外門職
活動４）d4552走ること
５）d4553跳ぶこと
６）d1264経 験 へ の開放性

１）e11520一般的な遊び用の製品と用具

表４ 「（４）様々な活動に親しみ，楽しんで取り組む」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（４）様々な活動に親しみ，楽しんで取り組む
心と体の発達を調和的に促すためには，特定の活動に偏ることなく，様々な活動に親しみ，それらを楽しむrことで心や体を十分に動かすことgが必要である。そのためには，幼児pfの発想rや興味rを大切にして自分から様々な活動に楽しんで取り組むようにすることrが大切である。
幼児pfは気に入った活動に出会うと生き生きと繰り返し取り
組もうとするr。しかし，次第に興味や関心rが薄れてきても他にやることが見つからずにその活動を繰り返している場合もある。幼児pfの活動への取組の様子を見極めつつ，必要に応じて，幼児pfが取り組んでみたいと思えるような意欲を喚起する環境rを構成したり，取り組んで楽しかったという充実感や満足感rが味わえるようにすることが大切である。このことにより，幼児
pf の興味や関心rが広がり，多様な活動gをするようになる。
幼児pfが楽しみながら取り組む活動には，身近な環境gにかかわり，試したり，工夫したりしながらr作って遊ぶこと１），
自分が思ったことや考えたことを表現してr遊ぶこと１），また，戸外gで友達と体を十分に動かしてg遊ぶこと１）など様々なものがある。様々な遊びの面白さに触れ，いろいろな経験を通して，幼児pf自らが積極的，主体的rに選択して遊ぶようにすることが大切である。
また，幼児pfがこれらの活動に取り組むに当たっては，一人で取り組む，あるいは，友達と一緒に取り組む，学級全体で取り組むなど様々である。それぞれの活動の特質を生かし，幼児
pfがその活動の楽しさを味わうことrができるよう，教師が配慮すること1）が大切である。
このように，幼児pfが行う活動には，その内容，活動の場所
g，遊具1）の有無やその種類，一緒に活動する幼児２）の人数など，様々である。幼児pfは，様々な活動に取り組み，それぞれの活動を楽しむことrで，心や体を十分に動かし，心と体の調和rのとれた発達をしていく。

－41－

心身機能

ICF-CYカテゴリー
活動・参加

環境因子

１）d880遊びにたず
さわること１）e360その他の専
門職２）d7500友 人 と の １）e11520一般的な
非公式な関係遊び用の製品と用具

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討

表５ 「（５）先生や友達と食べることを楽しむ」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」
ICF-CYカテゴリー（５）先生や友達と食べることを楽しむ
心身機能
活動・参加
環境因子
本来，食べること1）は，人が生きていくために必要なこと ３）b1263精 神 的 安 １）d550食べることである。幼児pfは，十分に体を動かして遊び２），空腹感rを感
定性
２）d880遊びにたず
じるからこそ，食べ物rを食べたときに，満足感rを心と体で味さわることわう。さらに，気持ちが安定し３），活力がわき４），積極的にいろいろな活動をするようになるr。このような体験を繰り返すことは，幼児pfが，食べること1）の楽しさや喜びに気付きr，幼児pfらしい充実した生活をつくり出すg上で重要である。
幼児pfは，まず家族と同じ場で一緒に食事をし１），幼稚園１）
１）d550食べること ３）‌e360その他の専に入って家族以外の人と一緒に食べることを体験する。そのた
２）d815就学前教育
門職め，初めは，家庭と幼稚園での食事風景が異なることから，戸惑４）d350会話
う幼児pfもいるかもしれない。しかし，自分に温かく接してくれ
５）d740公的な関係
る教師３）と一緒に食べること１）で，幼児pfは，くつろぎ，安６）d7500友 人 と の心して食べるrようになっていく。その中で，ときには教師や友非公式な関係達と会話４）を交わしたりしながら，一緒に食べるという雰囲気に慣れていき，教師や友達と一緒に食べること１）が楽しめるよ
うになっていく。また，教師や友達とのかかわり５）,６）が深まるにつれて，食べるときも一緒に食べたいと思うようになり，一層食べること１）を楽しむrようになっていく。
幼児pfは，食事の時間以外でも空腹になると食べ物rを食べ １）b152情動機能 １）d550食べること ４）e360その他の専たりすること１）があるが，幼稚園生活２）では幼児pfの好き
２）d816就学前教育
門職なときに食べることができるわけではない。入園当初pfには，時の生活や課外
幼稚園３）にお弁当rをもってきていると，幼児pfは楽しみで活動
待ちきれないこともある。教師は，幼児pfの食べたいという気３）d815就学前教育持ちを受け止め，幼児pfの心に寄り添いながら，同じ気持ちをもつ友達とも一緒に昼食の時間を楽しみにする気持ちを共有す
ること４）が大切である。そのことが，教師や友達と一緒に食べたときの喜び５）につながっていき，このような教師や友達との気持ちのやりとりrの体験を重ねる中で，幼児pfは教師や友達と一緒に食べること１）に期待をもつrようになっていく。

表６ 「（６）健康な生活のリズムを身に付ける」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（６）健康な生活のリズムを身に付ける
本来，幼児pfには自立に向けて大切にされなければならない
生活のリズムrがある。幼児pfにとって健康な生活は，十分な睡眠1）やバランスのよい食事r，全身を使った活動と休息rな
どの生活の流れの中で営まれていく。そして，幼児pfは健康な生活のリズムgを身に付け，自立の基礎rが培われていく。
幼稚園生活1）では，幼児pfのもつ生活のリズムrに沿いながら，活動と休息，緊張感と解放感，動と静などの調和を図ることrが大切である。その際，幼児pfの活動意欲２）が十分に満たされるようにすることも大切である。また，家庭での生活gの仕方が幼児pfの生活のリズムrに大きく影響するので，入園
当初pfは一人一人の生活のリズムrを把握し，それらに応じながら，遊ぶ時間や食事の時間などに配慮することも必要である。特に，３歳児pfの場合は，一人一人のもつ生活のリズムrが異なることに配慮し，きめ細かな指導が必要である。
さらに，保護者に幼児pfが健康な生活のリズムを身に付けることの大切さを伝え，家庭での生活の仕方などについての理解を促し，家庭と十分な連携rを図ることも必要である。

心身機能１）b134睡眠機能－42－

ICF-CYカテゴリー
活動・参加

１）d816就学前教育時の生活や課外活動２）d2504活 動 水 準を適合させること

環境因子

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表７ 「
（7）身の回りを清潔にし，衣服の着脱，食事，排泄などの生活に必要な活動を自分でする」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（７）身の回りを清潔にし，衣服の着脱，食事，排泄などの生
心身機能活に必要な活動を自分でする
幼稚園生活１）の中では食事をする前に汚れた手を洗ったり
２），汗をかいたときに服を着替えたりする３）。このような幼稚園生活1）の自然な流れの中で機会をとらえて，例えば手が汚れたまま食事をすると不潔なので手を洗おうというように，
幼児pf自身が必要性に気付きr，自分でしようとする気持ちrがもてるように援助することが大切である。幼児pfは，教師との温かいつながり４）の中で，適切な援助を受けることによって，生活に必要な活動を次第に自分でしようとするrようになり，自立へと向かう。その際，毎日繰り返し行うことによって習慣化rし，心地よさや満足感がもてるようにすることrも大切である。
特に，家庭生活gと幼稚園生活２）が異なることから，入園
当初pfは戸惑いrが大きく，一人一人の幼児pfの実情に応じたき
め細かな対応が必要である。
幼児pfは，友達とのかかわり1）が深まると，友達の行う姿を見たり２），一緒に行ったりして，生活に必要な様々な習慣
rや態度rを身に付けていくので，一人一人の行動が他の幼児pf
にとっても意味のあるものとなるよう，よりよい集団での関係
1）を育てることも大切である。
なお，幼児pfは，一度身に付けたと思われる基本的な生活行
動がくずれることがある。これらは，多くの場合，必要な行動であることが分かっていても遊び１）に熱中するあまり，その行動を省略してしまうからであり，必ずしも全く生活行動が崩れたわけではない。このようなときには，その都度，状況に応じた教師の適切なかかわり２）が必要であり，このような過程を経ていくことで，幼児pfは着実に基本的な生活行動rを身に付けていく。
このようにして形成された習慣rや態度rは，健康な体を育て １）b1266確信る上で重要であるばかりでなく，自信１）や意欲rにつながるものである。一人一人の幼児pfが家庭でどのような生活gをしているのか実態をとらえ，家庭との連携rを密にしながら実情に応じて指導していくことが大切である。

－43－

ICF-CYカテゴリー
活動・参加

環境因子

１）d816就学前教育時の生活や課外活動
２）d5100身 体 の 一部を洗うこと３）d5700身 体 的 快
適性の確保
４）d740公的な関係

２）d816就学前教育時の生活や課外活動
１）d7500友 人 と の
非公式な関係２）d110注意して視ること
１）d880遊びにたず ２）e360その他の専
さわること
門職

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討

表８ 「（８）
幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する」とICFCYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（８）幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する
幼稚園生活１）には，所持品の管理rをしたり，遊んだ後を片付けたりするrなど，皆が一緒に過ごすために身に付けることgが必要な生活の仕方がある。これらについて，そのやり方や必要性に気付き，自分たちの生活の場を生活しやすいように整える体験を繰り返しながら，次第に見通しをもって行動できるようになっていくことrが大切である。
入園当初pfは，幼児pfは，教師と一緒に行動１）したり，教師をモデルにしたりしてr，生活に必要な行動を一つ一つ獲得していく。やがて，友達と一緒に活動する２）という経験を通して，集団の中で生活する楽しさや充実感を感じrながら進んで準備rをしたり，片付けたりするrようになり，幼稚園生活を自立的に送ることができるようになっていく。
これらの生活行動を獲得していくためには，幼稚園生活１）
全体が幼児pfにとって，楽しく脈絡のあるものでなければならない。例えば，十分に遊んだ後の満足感rが次の活動への期待感rを生み出し，片付けrなどの必要性が幼児pfに無理なく受け止められるr。幼児pfの活動が幼児pfの必要感に基づき自発的に展開されるものであれば，幼児pfの意識の中でつながりが芽生
え，幼稚園生活１）の大まかな予測rをもてるようになり，幼児pfは，時間の流れや場の使い方などを予測して生活できるよ
うになっていく。そして，幼児pf自身が，次第に生活に必要な行動について見通しrをもち，自立的に行動できるようになっていく。そのためには，幼児pfがゆとりをもって幼稚園生活
１）を送れるようにすることが大切である。
片付けrなどの基本的な生活行動は，まず家庭の中で獲得されるものであり，幼児pf一人一人の家庭での生活経験をとらえて指導を考えるなど家庭との連携rを図ることが大切である。
同時に幼稚園１）でも，例えば，幼児pfの動線に配慮した手洗場２）や遊具の収納など幼稚園の生活環境gに十分配慮することも必要である。

－44－

ICF-CYカテゴリー
心身機能

活動・参加
１）d816就学前教育時の生活や課外活動

１）d740公的な関係
２）d7500友 人 と の
非公式な関係３）d816就学前教育時の生活や課外活動
１）d816就学前教育時の生活や課外活動

１）d815就学前教育２）e1501公 共 の 建
物内の設備の利用を容易にする
設計・建設用の
製品と用具

環境因子

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表９ 「（９）自分の健康に関心をもち，病気の予防などに必要な活動を進んで行う」とICF-CYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（９）自分の健康に関心をもち，病気の予防などに必要な活動を進んで行う
日常生活gの中で起こるけがや病気hc，健康診断など
様々な機会をとらえて，幼児pfなりに自分の体を大切にしなければならないこと１）に気付かせ，手洗い２），歯みがき３），うがい１）など病気にかからないために必要な活動を自分からしようとする態度を育てること1）が必要である。
入園当初pfにおいて，自分に温かく接してくれる教師と一緒に行動すること１）によって，幼児pfは，汚れた手を洗ったり２），汗の始末をしたりする３）ようになり，その気持ちよさを感じ取っていく。さらに，健康診
断や身体測定などの機会を通して，自分の成長を喜びながら自分の体に関心をもつrように働き掛けることにより，病気の予防に必要な活動に気付き，これらの活動を進んで行う３）ようになっていく。
また，健康への関心や態度rは，幼児pfの生活に関係の深い身近な人々と触れ合うことや新聞やテレビ1）などの社会情報rを話題にすることから身に付けていく場合もある。幼稚園生活２）の中で医師など健康な生活にかかわりの深い人々と接したり３），社会の情報rなどを取り入れたりする機会を工夫していくことも大切である。
健康な心と体の状態hcは，一人一人の幼児pfによって異なる。一人一人の幼児pfの実情をとらえ，家庭との連携rを図りながら，健康への関心を高め，病気を予防する
態度を身に付けていく１）ようにすることが重要である。

－45－

ICF-CYカテゴリー
心身機能

活動・参加
1）d570健 康 に 注意すること
2）d5100身体の一部を洗うこと3）d5201歯の手入
れ
1）d740公 的 な 関係2）d5100身体の一部を洗うこと3）d570健 康 に 注
意すること
1）e560メ デ ィ アサービス・制度・政策
2）d816就 学 前 教
育時の生活や課
外 活動3）d740公 的 な 関
係1）d570健 康 に 注
意すること

環境因子

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討表10 「（10）
危険な場所，危険な遊び方，災害時などの行動の仕方が分かり，安全に気を付けて行動する」とICFCYの適合性
心身の健康に関する領域「健康」（１０）危険な場所，危険な遊び方，災害時などの行動の心身機能
仕方が分かり，安全に気を付けて行動する
幼稚園生活１）の中で，危険な遊び方や場所，遊具などについてその場に即して気付かせ，状況に応じて安全な行動がとれるようにすること２）が重要である。さらに，交通安全の指導や避難訓練などについては，長期的な見通しをもち，計画的に指導すると同時に，日常的な指導を積み重ねることによって，安全な交通の習慣や災害などの際の行動rの仕方などについて理解させていくことも重要である。
幼稚園生活１）が幼児pfにとって安全であるように， 5）b152情動機能施設設備２）の安全点検に努めることはいうまでもない。
その上で，幼児pfが園内のいろいろな場所gや遊具３）にかかわって生み出す様々な遊びの状況を想定しながら，安全に落ち着いて遊ぶことができるように環境gを工夫していくことが大切である。特に，入園当初pfや進級時pfなどにおいては，教師との信頼関係４）を基盤に安定した情緒５）の下で生活できるようにすることが大切である。環境gに自らかかわり，十分に体を動かして遊ぶ６）
中で，幼児pfは，次第に危険な場所や遊び方などを知り，どう行動したらよいのかを体験を通して身に付けていく
７）。
特に，３歳児pfは大人が予期しない行動をとる場合もあり，様々な状況を予測して安全の確保に配慮することが必要であるとともに，教師と一緒に行動１）しながら個々の状況の中で，幼児pfなりに安全について考え，安全に気を付けて行動する２）ことができるようにする必要がある。
また，幼児pfにとって，交通安全の習慣rを身に付けること，災害時の行動の仕方や様々な犯罪から身を守る対処の仕方１）を身に付けることは，安全な生活を送る上で是非とも必要なことである。安全な交通の習慣rや災害，あるいは不審者との遭遇などの際の行動の仕方１）などについては，幼稚園全体の教職員の協力体制rや家庭との連携rの下に，幼児pfの発達の特性を十分に理解し，日常的な指導を積み重ねていくことが重要である。

－46－

ICF-CYカテゴリー
活動・参加

環境因子

１）d816就学前教
育時の生活や課外活動
２）d571安全に注意すること

１）d816就学前教 ２）e150公共の建物の設計・建育時の生活や設用の製品と課外活動
用具４）d740公的な関
３）e11520一般的
係
な遊び用の製
６）d880遊びにた
品と用具
ずさわること
７）d571安全に注意すること

１）d740公的な関係
２）d571安全に注意すること
１）d2402危 機 への対処

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Ⅳ

考察

第40巻

2013

Ⅴ

おわりに

幼稚園教育要領解説に示される健康に関する項目

幼稚園教育要領で健康に示される内容，すなわ

およびその内容とICF-CYカテゴリーをリンクさせ

ち，子どもの基本的生活習慣を中心とした内容とることによって，両者の適合性を検討した。そのICF-CYの活動・参加の多くのカテゴリーとの適合結果，幼稚園教育要領で健康に示される内容とICF-が確認された。今後，幼稚園教育要領および幼稚園

CYの活動・参加の多くのカテゴリーとの適合が確

教育要領解説で示される内容の評価に加え，すべて認された。幼稚園教育要領の5領域のうち，健康にの子どもの生活機能の状態・実態を，ICF-CYを用関する項目は，食事や排泄といった子どもの基本的いてより具体的に表現することができると期待され生活習慣に関わる内容や，先生や友だちとの人間関る。一方で，より適切な適合には若干の課題も抱え係，遊び，危険への察知といった日常生活を営む上ていることが示唆され，より良いリンキングルールでの人間としての基礎的な内容が中心となっていを確立していくことが必要である。

る。したがって，ICF-CYカテゴリーとの適合におさらに，本研究では幼稚園教育要領に示される5

いて，活動・参加が中心となったと考えられる。同領域のうちの健康のみを対象としたが，幼稚園教育

時に、このことは，両者のリンキングが概ね妥当で全体におけるICF-CY活用を構築するためには，人あったことを示している。

間関係，環境，言葉，表現の４つの領域についても

一方で，例えば、「心を弾ませる」や「生き生き適合性の検討を行うことが必要である。

とした姿」といった語句や文章では最もよくあては

文献

まるICF-CYカテゴリーを決めることが出来なかった。さらにはICF-CYではカテゴリーが設定されていない個人因子と考えられる内容も多く見受けられ

Cieza, A., Geyh, S., Chatterji, S., Kostanjsek, N., Ustün,

た。今後，ICF-CYを活用して幼稚園教育要領で示

B., & Stucki, G.（2005）. ICF linking rules: an updatebased on lessons learned. J Rehabil Med, 37（4）, 212-

される子どもの状態を客観的に把握するための方策を構築していく際には，幼稚園教育要領で意図する内容とICF-CYカテゴリーのそれぞれの意味を崩さないようにして両者をリンクさせていく方法を検討
し、幼児教育分野におけるリンキングルールを確立する必要があろう。両者の的確なリンクは，幼稚園教育要領で意図する内容を明確に解釈した上で，
ICF-CYカテゴリーの定義に基づいて，その指導内218．
文部科学省初等中等教育局長（2007）．特別支援教育の推進について（通知）．
文部科学省（2008）．幼稚園教育要領．教育出版．
文部科学省（2008）．幼稚園教育要領解説．フレーベル館.
文部科学省（2009）．特別支援学校学習指導要領解説（幼稚部・小学部・中学部・高等部）．海文堂出版．
ラポム（2007）．園の実践から８―ICFの考え方を保育

容を定義することができるかどうか吟味することにより，可能になると考えられる。

に―．学研ラポム，12月号, 52.
堺裕（2005）．リハビリテーション医療におけるICF活用の可能性と特別支援教育への応用．国立特殊教育総合

また，本研究における幼稚園教育要領解説とICF-

研究所・世界保健機関（編），ICF（国際生活機能分

CYカテゴリーのリンキング作業は，リンキングの類）活用の試み―障害のある子どもの支援を中心に―経験を有する第一著者が行い，他の著者がICFおよびICF-CYや幼児教育に関する専門職としてリンキング結果の確認を行った。今後，リンキングの過程（pp142-151）．ジアース教育新社．
堺裕・佐藤満雄・徳永亜希雄（2006）．学校現場におけにおいて、幼児教育やICF-CYに精通した専門家による協議やリンキングの結果の一致率の算出など統計学的な検証も必要である。

るICF（国際生活機能分類）の活用に関する一考察―
ICFと盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領の比較を通した適合性の検討から―．帝京大学福岡医療技術学部紀要創刊号，17-52．

－47－

特集３

幼稚園教育要領における「健康」の領域とICF-CYの適合性に関する検討

堺裕（2008）．ICF-CYを教育に活用する妥当性．徳永亜

of Medical Technology Teikyo University, Fukuoka, 5,

希雄（研究代表者），課題別研究報告書（平成18年度

25-54.

～19年度）ICF児童青年期バージョンの教育施策へのStucki, G. Ewert, T., & Cieza, A.（2 0 0 3）
. Value and

活用に関する開発的研究．国立特別支援教育総合研究

application of the ICF in rehabilitation medicine.

所，43-51．

Disability and Rehabilitation, 25（11-12）,628-634.

堺裕（2009）．特別支援教育におけるICF-CYの項目の活

田中浩二（2007）．就学前の子どもへのICF活用の可能

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群馬保健学紀要，22, 71-77.

－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

Compatibility between “Health” in the Course of Study for
Kindergarten and ICF-CY
SAKAI Yutaka*, TANAKA Koji**, and TOKUNAGA Akio***(*Teikyo University)（**Tokyo Seitoku College）（***Department of Educational Support）

Objective: The compatibility between thebasic life habits. Therefore, ICF-CY categories

contents of“health”, one of five domains in thethat were linked to“health”consisted mostly

course of study for kindergarten, and ICF-CY

of activities and participation categories. These

categories was investigated as the first step inresults indicate the possibility that ICF-CY can

the practical use of ICF-CY in early childhood

be utilized in early childhood education. Further

education. Methods: The description of“health”

studies are needed to establish well-defined linking

in the guidelines of the course of study forrules related to the compatibility of the ICF-

kindergarten was linked to the ICF-CY categories

CY for early childhood education, as well as toby referring to the ICF linking rules. Results:

investigate the compatibility of ICF-CY categories

Ten categories of ICF-CY body functions, 6 6

with domains other than“health”that are related

categories of ICF-CY activities and participation,

to the educational contents of kindergartens.

1 2 categories of ICF-CY environmental factors
were linked to the description of“health”in the

Key Words: Course of Study for Kindergarten,

guidelines. Discussion: Description of“health”was

ICF-CY, Compatibility, Early Childhood Education,highly compatible with ICF-CY categories. Most

Health Domainof the contents of“health”in the guidelines were－49－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

（原著論文）

中途失明児童の点字読速度の発達
牟田口

辰

己

（広島大学大学院）
要旨：小学４年以降に墨字から点字に切り替えた７人の中途失明児の点字読速度発達を検討した。このう
ち５人には効率的な両手の使い方の獲得を目指して１年間の集中指導を行った。7人のうち５人は１年から点字を使用してきた先天盲児６年の平均読速度とほぼ同程度の読速度に到達できた。しかし，小学校に在籍
して墨字を使用していた盲児は，先天盲児２年の段階に留まった。集中指導では，５人のうち３人の片手読速度は左右差が少ないまま向上したが，両手の利得は一定しなかった。６年で指導を開始した２人は夏休み
後に読速度が大きく向上したが，左右差が大きく現れた。これらから，小学部高学年で点字を導入しても先
天盲児の読速度に概ね到達可能であるが，常用文字が墨字の場合はその達成が困難なこと，両手の利得が現れるためには行移し動作のスキル獲得が必要であること，さらに指導者の働きかけが少ない場合は優位な手だけの読速度が強化されることが示された。
見出し語：点字読速度，中途失明児，先天盲児，集中指導，両手の利得

0.01，31歳以上では手動弁～指数弁であり，年齢がⅠ．問題と目的

高いほどより低視力で墨字を使用している実態を報告している。このように低視力でも墨字を利用する

眼疾の進行による視力低下あるいは不慮の事故等

理由は，拡大読書器等の弱視用視覚補助具開発の効により，それまで墨字（晴眼者用の文字）を使用し果との解釈もできるが，実は年齢の高い視覚障害者ていた児童生徒が常用文字を点字に切り替える場合

は点字習得が極めて困難であり，やむなく墨字を使がある。その際に考慮すべき要因について香川・猪用しているのが実態と考えられる（柿澤，2012）。

平・大内・牟田口（2010）は，視力や視野等の医学

成人中途失明者の読速度について管（1988）は，１

的所見，指導効率，疲労度，見る意欲をあげている

分間90文字が大体の完成値で，その習得にはおよそが，点字指導の開始年齢も重要である。

２年半を要すること，年代別では20歳代で100文字，

従前，文部省（1953）は視覚障害を「盲」「準盲」「弱視」に分類し，視力0.02から0.04までを「準盲」

30〜40歳代で80文字，50歳代で60文字という具体的数字を挙げている。

の用語を用い，点字か墨字かのグレーゾーンの意味

学齢期の中途失明児童生徒には，教科学習をスで使用していた。現在この「準盲」は使用されなくムースに行うことのできる点字読速度の獲得が求なったが，常用文字の境界視力について柿澤（2012）

められる。佐藤（1984）は，盲学校に遅れて転入すは視覚特別支援学校（以下，盲学校）在籍児童生徒

るほど読速度は遅く，小学校高学年から点字を開始の調査から，６〜12歳群で視力0.02～0.03，13〜15

した盲児が１年生から点字を使用してきた盲児に追歳群で0.01～0.02，16〜18歳群で指数弁～0.01，19

いつくには２年くらいかかることを指摘した。阿佐〜21歳群で指数弁～0.01，22〜30歳群で指数弁～（2012）は自身の指導経験からではあるが，10歳以下－51－  

牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達         
表１



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対象児のプロフィール

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で始めたものと10歳以上で始めたものでは読速度にⅡ．方法差があり，15歳以上と以下ではさらに大きな差になることを述べている。目標となる読速度について文部科学省（2003）は，入門期の基本的な触読学習を

１．対象児

終了した時点で1分間に150マス程度（カナ文字換算

対象児は，1987年４月から2002年３月までに，盲で100〜120文字），教科学習を普通に行うためには学校小学部および小学校在籍途中での視力低下によ

1分間に300マス程度（同200〜250文字）の読速度がり，常用文字を墨字から点字に切り替えた，もしく必要と述べている。また，優れた点字使用者はまずはその段階にある児童７人であり，いずれも「準ず左手が行頭を読み始め，行の中央にくると行末までる教育課程」の対象であった。そのプロフィールをは左手に代わって右手だけで読み進め，右手が読ん

表１に示す。点字指導を開始した学年は，４年次とでいる間に左手は次の行頭を探るという左右の手が５年次がそれぞれ２人，６年次が３人であった。A

別々の機能を持たせた読み方をしており（Bertelson,

児は１年次から盲学校に在籍しており，左手に麻痺

Mousty，& D'Alimonte，1985; Millar,1997; Foulke，があった。G児は両眼が0.01の強度の弱視であるが1991; Davidson，Appelle, & Haber，1992），文部科

小学校の通常学級に在籍し，在籍校では拡大教科書

学省（2003）も両手を使用した効率的な読み方をを使用していた。本児には視力低下により６年次か推奨する。このスキルの獲得には左右の片手読速

ら盲学校で教育相談による点字指導を行い，その後度の差が小さいことが必要条件となるが（牟田口， 27 中学から盲学校へ入学した。残る５人は小学校から
1999），盲児の読速度発達の特徴として，点字読みのの転入児であった。なおD児は６年２学期に盲学校

優位な手は点字を導入した早期に決定することが示から小学校に転出した。

されている（牟田口・中田，1997）。
そこで本研究では，小学４年以上の中途失明児童に対し，教科学習に必要な読速度をできるだけ早期

２．点字指導と読速度の測定（１）点字指導の概要に達成する指導と効率的な両手の使い方の獲得を目

すでに五十音の文字指導を終了していたD児を除指した集中指導を実践したので，その成果を報告す

き，他の児童は指導開始からおよそ３ヶ月，盲学校

る。

小学部１年国語教科書にある点字触読導入教材を使－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

用し，週２時間の自立活動を充当して個別指導を

３）読速度データの分析方法行った。指導に当たっては，読速度の左右差が大き①左右の手による片手読速度の優位性

くならないよう当初から両手を使った読み方だけで片手読みによる読速度の差異を検討するため，なく，右手のみ，左手のみによる読み方の指導を心

点字を読む手の優位性を示す相対的指標，RLHS

掛けた。線たどり課題と文字の導入を経て，低学年（Relative Left Handed Superiority; Mousty and用の読材料を用いた文章読みへと指導を進めた。

Bertelson, 1985）を用いた。この値は次式により算集中指導は，筆者が点字読速度の研究に取り組ん出される。

だ1992年度以降の転入児４人と教育相談対象児１人

RLHS＝（左手読速度−右手読速度）／遅い手に対し，およそ１年間実施した。指導効果を見る方

による片手読速度

法には読書練習機のような機器を利用し，時間をRLHSは，読速度の速い手が左手であれば正のコントロールする方法（time controlled method）

値で，右手であれば負の値で表される。RLHS=0.5と，時間を計りながら動機付けに重点を置いた時間とは，読速度の速い手が左手であり，その読速度

測定読書法（motivated method）があるが（佐藤，が 右 手 の1.5倍 で あ る こ と を 示 す。 本 研 究 も 先 行

1984），本研究では動機付けに心掛ける後者を用い研究（Bürklen 1 9 3 2 ; Fertsch, 1 9 4 7 ; Mousty andた。具体的には，週１回のペースで両手と左右の片Bertelson, 1985） に な ら い， 読 速 度 の 左 右 差 が手による読速度を測定し，その結果をその都度対象

20%，すなわちRLHS＝0.2を基準として，この値を児に知らせ，さらに前回読んだ文章を再度読ませる

超えると左手優位のL型，-0.2より小さい値であれことで，対象児自身が読速度の向上を実感できるよば右手優位のR型，±0.2以内なら左右差の少ないB

うにしながら学習意欲の向上に努めた。効率的な手型と定義した。

の使い方については，行頭は左手，行中程は両手，②両手の利得

行末は右手を用いること，また行末を読む間に左

両手の利得（R2HG）とは，速い手による片手手が次の行頭へ素早く移動する方法（文部科学省，

読速度に対する両手読速度の増減を示す指標であ2003）を指導した。

り，以下より算出される（Mousty and Bertelson,
1985）。

（２）読速度の測定

Relative Two-Handed Gain（R2HG）＝（両手１）読材料

読速度−速い手による片手読速度）／速い手に用いた読材料は，福音館書店発行月刊「かがくのよる片手読速度

とも」シリーズや国語教科書などの低学年用の読み

R2HGが0であれば両手読速度と速い手による片物（説明文）から精選し，これらを点訳して作成し手読速度は同じであり，0.2は両手読速度が速い手た。１回の測定につき，両手用，右手用，左手用

による片手読速度の20%増であることを意味していの読材料をパソコン点訳し，点字プリンタ（NEWる。逆に-0.2であれば両手読速度が速い手による片ESA721，ケージーエス）で片面に印刷した。

手読速度より20%減となる。すなわち，R2HGは速２）測定の方法

い手による片手読速度に対する両手読速度の増減の両手読みでは読材料の１行目行頭に両手の人差し

割合を表す。

指を置かせ，片手読みでは一方の手を読材料が動かないよう紙面の下部を押さえさせた。
「用意」の合（３）先天盲児群の読速度

図で上記の姿勢をとらせ，「はじめ」の合図で読材

これは，中途失明児童の読速度と比較するために料を音読させ，１分後に「やめ」の合図で音読を中使用した。このデータは1984年から2001年まで盲学止させた。この間にあらかじめ準備しておいた採点

校に在籍し，１年次から点字を使用した盲児（以下，用紙を用い，１分間に読んだ正答文字数（文字／分）

先天盲児群）59人から得られた学年末の読速度であを算出した。

る。学年別のべ人数は，１年42人，２年41人，３年－53－

牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達!    !    !    



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図１

４年次から指導を始めたA児とB児の読速度発達           A   B      

43人，４年47人，５年52人，６年55人の計280人で80文字，５年３学期末には143文字，６年３学期末あった。なお，この先天盲児群はいずれも「準ずるには193文字であった。B児（◇印）は，４年１学教育」の対象児であった。

期末に40文字，３学期末には90文字，５年３学期末には140文字，そして６年３学期末では186文字まで

Ⅲ．結果

読速度が向上した。両者の回帰直線はほぼ重なっており，その勾配は，先天盲児群の35.8に対して，A

１．両手読速度の発達児は59.3，B児は51.6を示し，先天盲児群と比較し

図１から図３に各学期末に測定した対象児の両手た読速度発達の割合はそれぞれ1.7倍と1. 4倍であっ読速度と回帰直線を示した。□印とその上方の垂線た。６年３学期末の読速度は，先天盲児群の平均には，先天盲児群の学年末平均読速度と+１SDであ 28 は到達しなかったが両者とも-1SD以内であった。
る。横軸には，１年（７歳）から６年（12歳）まで（２）５年次から指導を始めたC児とD児を年齢で表示した。

図２にC児とD児の結果を示した。C児（△印）（１）４年次から指導を始めたA児とB児

は，５年１学期末が29文字，３学期末が71文字であ

図１はA児とB児の点字読速度の発達である。Aり，６年３学期末には134文字まで向上した。しか児（◆印）は，４年１学期末で39文字，３学期末はしこの値は，先天盲児群の平均235.8文字の−１SD－54－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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図２

５年次から指導を始めたC児とD児の読速度発達           C   D  （D児の６年は回帰直線から得られた予測値）

    にあたる164.4文字には達しなかった。D児（▲印）
みに入り，５月末の測定で52文字，１学期末には
 D                  
は，転入した５年９月当初の読速度は35文字であっ123文字に達した。さらに２学期末に186文字，３学た。その後２学期末に75文字，５年３学期末に108

期末には238文字を記録し，先天盲児群の平均を超

文字，転出直前の６年５月半ばには142文字となっえた。両者とも１年間で200文字に達する読速度でた。回帰直線から得られる６年３学期末の予測値はあった。回帰直線の勾配は204.0と237.9を示し，先210文字となり，先天盲児群の平均とほぼ同じ読速

天盲児群の5.7倍6.6 倍とであった。一方，通常学級

度となった。回帰直線の勾配を見ると，C児は84.9，

で学ぶG児（×印）の発達は，１学期末に24文字，

D児は108.5を示し，読速度発達の割合はそれぞれ先

２学期末は56文字，３学期末には71文字であり，先29 天盲児群の２年生初期の読速度であったが，その回天盲児群の2.4倍と3.0倍であった。

帰直線の勾配は2.1倍を示した。
（３）６年次から指導を始めたE児・F児・G児
図３は，E児，F児，G児の結果である。E児（●

２．集中指導の結果

印）は１学期末に36文字であったが，２学期末には182文字，３学期末には194文字となった。F児（○

本節では，集中指導を実施した５人の発達を詳細に検討した。その様子を図４から図８に示した。

印）は１学期に線たどりと文字導入を経て文章読－55－

牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達


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図３

  

６年次から指導を始めたE児，F児，G児の読速度発達           E   F   G      

回帰直線の勾配は両手読み50.7，右手読み53.1，左（１）４年B児への指導（図４）

手読み32.7であるが，集中指導期間の４年２学期

B児には４年転入直後の４月から導入指導を開始

末はそれぞれ187.1，213.2，151.3，また３学期末はし，文章読みが可能になった１学期末の結果は，両134.2，134.9，131.5であり，その値は３カ年の勾配

手読みは40文字，右手読みと左手読みはともに29文の2.5倍から3.5倍を示した。

字であった。夏休みを挟み，９月最初の測定では両
手読み37文字，右手読み43文字，左手読み40文字で（２）５年D児への指導（図５）

大きな変化は見られなかった。その後12月までに13

５年２学期に転入したD児はすでに導入段階を終回の指導を行い，２学期末には両手読み67文字，右了して文章読みが可能であり，９月当初の読速度は手読み84文字，左手読み68文字を記録した。冬休み 30 両手読み，右手読み，左手読みの順に，35文字，40
直後は両手読み69文字，右手読み74文字，左手読み文字，25文字であった。その後10回の指導を行った

64文字とやや減少したが，９回の指導の結果，３

結果，２学期末には両手読み75文字，右手読み87文

学期末には両手読み90文字，右手読み100文字，左字，左手読み85文字となった。さらに３学期末は両

手読み 77文字まで向上した。そして，６年３学期

手読み108文字，右手読み97文字，左手読み116文字

末は両手読み186文字，右手読み156文字，左手読まで向上した。６年次には，転出する５月末まで４

み143文字となった。３カ年の読速度から得られた

回の指導を行い，最後の記録は両手読み142文字，－56－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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図４

  

B児（４年）の集中指導と６年までの読速度発達

B                
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D  図５
 D児（５年）の集中指導による読速度発達              －57－

牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達


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E児（６年）の集中指導による読速度発達E  図６              

右手読み125文字，左手読み116文字であった。９ヶ以下の92.8であった。

月間の読速度発達から得られた回帰直線の勾配は両
手154.0，右手130.1，左手112.2を示した。

F児（図７）はE児より早く導入段階を終え，５
月末には文章読みが可能となった。最初の記録は，
両手読み52文字，右手読み43文字，左手読み56文字（３）６年生のE児，F児，G児への指導であった。その後の２ヶ月間に９回の指導を行った

図６にE児の発達を示した。本児は４月から６月

結果，両手読み123文字，右手読み95文字，左手読までの３ヶ月を点字導入指導に費やし，１学期末にみ122文字で２倍以上に向上し，この間の回帰直線

初めて読速度の測定を行った。その結果，両手読みの勾配はそれぞれ778.7，514.8，589.0と，左右の読36文字，右手読み20文字，左手読み33文字であっ速度とも同じような発達を示した。夏休み後の２学た。約40日の夏休み後，２学期最初には，両手読み

期最初の測定では，両手読み183文字，左手読み190

96文字，右手読み31文字，左手読みは106文字に達文字と1.5倍に増加したが，右手読みは98文字であし，両手と左手の読速度はおよそ3倍になっていた

り，１学期末と大差は無かった。その後20回の指導が，右手読速度は両者に比べて1.5倍と小さかった。

で両手読みと左手読みは200文字を超える読速度に

２学期には10回の指導を行い，２学期末には，両手 33 達したが，右手読みは最高138文字を一度記録した
読みは182文字，左手読みは165文字まで向上した

ものの，概ね100文字前後に留まった。

が，右手読速度の発達は両者に比べて遅く52文字に一方，G児（図８）はE児およびF児とは異なる留まった。３学期は８回の指導を行い，卒業直前に発達を示した。本児もE児と同様，1学期末に初めは両手読み187文字，右手読み70文字，左手読み182て読速度を測定したが，その値は両手読み24文字，文字に到達した。回帰直線の勾配は，両手読みが

右手読み17文字，左手読み20文字であり，E児のお203.2，左手読みが195.8に対して，右手読みは半分

よそ60%であった。夏休み直後では両手読み30文－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

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図７

F児（６年）の集中指導による読速度発達F                 

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34
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G児の集中指導による読速度発達
G 図８
 
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牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達

















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図９

  





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片手読速度の発達       

字，右手読み28文字，左手読み25文字で，E児・F期末の読速度であり，他の５人は全ての測定結果を児と比較して顕著な伸びは見られなかった。その後表示した。縦軸が左手，横軸が右手の読速度を，ま２学期に８回の指導を行い，２学期末には，両手読た２本の斜線はR型とL型の境界となるRLHSが0.2

み56文字，右手読み51文字，左手読み50文字に向上と-0.2を示し，これらの中間に位置すると左右差のした。３学期には３回の指導を行い，６年３学期末

小さいB型と定義される。

で，両手読みは74文字，右手読み83文字，左手読み

左手に麻痺のあるA児（◆印）の右手読速度は，57文字であり，100文字に達することはできなった。

４年１学期末の39文字から６年３学期末には205文

36

３．片手読速度の発達と両手の利得字まで横一直線に発達したが，左手読速度は20文字に達しなかった。本児のR2HGは５年１学期と６年

両手の利得を大きくするため，左右それぞれの片２学期にそれぞれ0.15と0.09の正数を示したが，そ

手読速度の差が大きくならないように留意して指導の他の値は負数であった。これに対して６年４月を進めてきた。本節では，左右の片手読速度の発達から指導を開始したF児（○印）では，文章読みと両手の利得について検討した。

が可能になった５月末から７月当初までのRLHSの

図９は７人の右手と左手の読速度の相関図であ値はB型に近い0.2〜0.4の間で推移していた。そしる。なお集中指導を行わなかったA児とC児は各学て７月末には右手読み95文字，左手読み122文字，－60－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

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図10

 10

読速度の左右差と両手の利得との関係                

RLHSは0.28のやや左手優位の値を示した。夏休み

６人の学期末の値をプロットした。４年B児（◇印）

直後には右手読み98文字，左手読み190文字となり，の１学期は左右差の小さいB型で，R2HGは0.20で左手のみに60%の増加が見られ，RLHSは0.94と左あった。その後やや右手優位になりR2HGは負数に

手は右手のおよそ２倍にまで読速度の差が拡大して転じたが，６年末にはB型に戻り，R2HGは0.19を示いた。その後いずれの読速度も向上したが，左右差した。５年D児（▲印）は３回の測定ともにB型では左手が右手の２倍のままであった。E児（●印）

あるが，５年２学期および３学期のR2HGは負数でもF児と同様な発達を示した。１学期末は右手読みあった。その後６年５月末には0.14を示していた。

20文字，左手読み33文字でRLHSは0.65と小さいが，５年C児（△印）では最初の記録は両手読み29文字，

夏休み直後には，右手読み31文字に対して左手読み

右手読み14文字，左手読み36文字であり，RLHSはは106文字となり，RLHSは2.42を示した。２学期の1.57のL型，R2HGは-0.19であったが，その後左右差集中指導で左右差を縮める指導を心掛けたが，６年は縮まり，R2HGも正数に転じた。６年G児（×印）

３学期末では右手読み70文字，左手読みは182文字のR2HGは３回ともに正数を示しており，13回の測でRLHSは1.60であり，大きな変化は見られなかっ定のうち８回は正数であった。しかしながらこれら

た。B児，C児，D児，G児の４人については，いずの４人は，左右差は小さいがR2HGは一定せずに負れもRLHSが概ね-0.2と0.2の間にあり，左右差の小数を示すこともあった。１年間で読速度が大幅に伸さいB型を維持していた。なお，集中指導以降の６びた６年F児（○印）とE児（●印）は，図９から年３学期まで測定データがあるB児は，５年から６ 37 分かるように左手読みは200文字に達するが，右手年にかけて右手優位になったが，６年３学期末には

読みは100文字前後であり，左手優位のL型を示し

両手読み186文字，右手読み156文字，左手読み143ていた。図10のR2HGを見ると，E児は0.09，0.10，

文字で，RLHSは-0.09のB型を示した。

0.03と正数であるが，全21回の測定のうち14回は負

図10は，読速度の左右差（RLHS）を横軸，両手数であった。またF児は0.01，-0.25，0.02と両手の利の利得（R2HG）を縦軸に取り，両者の関係を表し

得はなく，測定した31回のうち負数を示したのが25たものである。矢印は，各対象児の読速度発達の方回であった。

向を示す。ここには左右差の著しかったA児を除く－61－

牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達

Ⅳ．考察

常の学級に在籍していたG児で，その読速度は70文
字に留まった。両者の違いはどこにあるのか，それ

１．小学部高学年からの点字読速度の発達

は常用文字の相違によると考えられる。G児は週に15年間で得られた対象児は７人と少ないが，本研

１回の頻度で盲学校に来校し，ここで点字指導を究の結果から総じて言えることは，指導期間は１年行った。在籍校では拡大教科書，つまり常用文字はから３年と異なるものの，先天盲児群と比べて読速

墨字であり，さらなる視力低下に備えた点字指導の度発達の割合が大きかったことである。これは回帰意味合いが強かった。点字を読むのは盲学校での指直線の勾配の比較から指摘できる。特に６年次の導と筆者が与えた課題に取り組む家庭学習に限ら１年間で先天盲児群の平均を超えたE児は6.6倍，まれ，基本的に点字に触れる時間が他児と比較して格たF児は5.7倍を示しており，両者とも１年間で６年段に少なかったことが，読速度発達の差に表れたも分の発達を示したことになる。小学校の通常学級にのと考えられる。墨字と点字を併用した場合の読速

在籍していたG児も先天盲児群の勾配35.8に対して度の課題は就学の場の違いに限らず盲学校在籍児も74.0を示し，その値は２倍を超えていた。さらに７同様で，点字が常用文字として適切と判断できれ人中５人の対象児が卒業段階には先天盲児群の平均ば，早期に点字へ切り替えることが読速度向上に良

読速度の−１SD以内にあり，ほぼ同程度の読速度

い結果をもたらすと考える。

を獲得していた。換言すれば小学４年以降で点字に切り替えても先天盲児群と同程度の発達が十分に期

３．集中指導の効果

待できることを示すものと言えよう。この結果は盲指導効果について，４年次で集中指導を実施し，学校転入児を対象に研究を行った佐藤（1984）と同

その後６年次までデータがあるB児の事例から検討じであり，佐藤（1984）はその理由を，小学校でいしたい。B児は４年１学期の基礎指導を経て夏休み

ろいろな経験を経てから転入するので，学習のレ

後の２学期に13回，３学期に９回行った。この間のディネスが整っていることによるものと指摘した。

回帰直線から得られた両手読速度の勾配は２学期

G児を除く６人は自立活動の時間だけでなく，教科が187.1，3学期は134.2であり，その後３カ年の勾配学習の中で点字に触れる機会が日常的にある。そし50.7と比較すると，3.7倍と2.6倍を示しており，集て同級生（先天盲児）が良い手本となり，早く彼ら中指導期に大幅な伸長が見られた。つまり集中指導とともに点字で学習したいという強い想いにつなががステップとなり，その後教科指導の中で点字を常る。当初は同級生の読速度に追いつけないが，少し用文字として使用したことによりさらに読速度の向ずつでも点字での学習についていこうという意欲

上へとつながったと考えられる。

も，読速度向上のプラス要因として働いたと考えられる。

ところで５人の児童に実施した集中指導は効率的な両手の使い方の獲得を意図していた。その結果，５人のうちB児，D児，G児の３人の発達は左２．常用文字の決定

右差が小さく，概ね目標が達成できたと考える。し今回の対象児は大きく２つに分類できる。１つかしながら，両手の利得は必ずしも大きくはなかっ

は，１年から盲学校在籍のA児，さらに小学校からた。先天盲児の読速度発達の結果（牟田口・中田，

盲 学 校 へ 転 入 し たB児，C児，D児，E児，F児 で，1997）では，左右差の小さいB型の特徴として，低いずれも墨字から点字へ常用文字を切り替えた対象

学年高学年を通して両手読速度が速い手による片児である。文部科学省（2003）のいう入門期の触読

手読速度を上回ること，すなわち両手の利得が大指導を終了した時点の１分間150マス（カナ文字換

きいことが示された。今回のB児，D児，G児３人

算で100文字〜120文字）は，点字を用いた教科学習

はまだ点字による読書経験が短く，滑らかな両手にが可能な読速度と解釈することができる。この５人

よる行移運動が未熟であることがその一因と考えら

はその読速度を概ね１年で達成していた。他方は通れる。また，６年次のE児とF児は，特に夏休み後－62－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

に大幅な伸びが見られた。読速度は遅いが１学期末

両手を使った読み方が定着でき，これが両手の利得までに文章読みが可能となり，夏休みの宿題や点字に結びついたかという長期の指導効果の検証には図書などを用い，自ら文章読みを進める中で読速度至っていない。機会があれば是非とも確認したい。

が向上してきたことがその要因と考えられる。しか何より大きな課題は，点字で学ぶ盲学校在籍児童

し，遅い手の右手読速度の伸びは小さく，左右差が数の激減とそれに起因する盲学校教師の専門性継承

大きく現れた。これは，読速度の左右差が大きくなへの危惧である。2012年度の全国盲学校小学部１年

ればなるほど，速い手をだけを使用した読み方が強

在籍数は約90人，このうち点字指導対象児はわずか化されたためだと推察される。

30人ほど（１校あたり0.45人）で，しかも70%の盲盲児が点字を読む場面が公に放映されたものに，

学校は過去３年点字指導対象児が入学していない

全国特殊教育推進連盟（現全国特別支援教育推進連（牟田口・進，2012）。各盲学校は「点字指導のノウ盟，1997）が1997年に作成した理解啓発ビデオ「生ハウが継承できない，点字に切り替えた中途失明児

きる力をはぐくむ，個に応じた指導

盲学校の養のモチベーションが上がらない」といった点字指導

護・指導」と，NHK（2007）が2007年５月に放映の課題を抱えており，本成果がその参考となれば幸した「ドキュメントにっぽんの現場，ことばあふれいである。

出る教室～横浜市立盲学校～」がある。前者には引用文献

小学部４年生の盲児が国語教科書を読む場面があり，その児童は右手だけで読んでいた。後者は，６
年盲児が両手を上手に使っている場面である。筆者
は，その指導を行った教師に指導法を尋ねたところ，「当時徹底したのは，左右両方とも別々に読め

阿佐博（2012）．点字の履歴書

視覚障害者支援総合センター．
Bertelson, P., Mousty, P. and D'Alimonte, G.（1985）. A
study of braille reading: 2. Patterns of hand activity

るようになることで，文字導入の練習の時から，右in one-handed and two-handed reading. Quarterly

手でも左手でも同じページを練習させた。ある程度読めるようになっても，時々右手だけ，左手だけの読速度を確認しながら読ませた。初期段階において優位な手をなるべく作らないことが大事だ」と述べた。さらに阿佐（2012）は，「読速度の向上は反復

Journal of Experimental Psychology, 37A, 235-256.
Bürklen, K.（1932）. Touch reading of the blind. American
Foundation for the Blind. New York.
Davidson, P. W. Appelle, S. & Haber, R. N.（1 9 9 2）.
Haptic scanning of braille cells by low and high-指導以外にはない。初期は両手それぞれで読めるこ

proficiency blind readers. Research in Developmentalとが両手読みのステップになる」ことを指摘している。これらの指導は先天盲児だけではなく，小学部―点字に関する12章―．

Disabilities, 13, 99-111.
Fertsch, P.（1947）. Hand dominance in reading braille.
American Journal of Psychology, 60, 335-349.

段階での中途失明児童にも十分可能だと考える。

Foulke, E.（1991）. Braille. In Heller, M. A. & Schiff, W.
（Eds.）. The Psychology of Touch. LEA, New Jersey,

４．今後の課題
１点目は，対象児および先天盲児群の知的および言語レベルといった客観的資料の不足があげられ

219-233.
香川邦生・猪平眞理・大内進・牟田口辰己（2010）．四訂版 視覚障害教育に携わる方のために. 慶應義塾大学

る。今回の対象児はいずれも「準ずる教育課程」という判断は筆者によるものであり，標準検査を実施
しておれば，客観性が保障できたと考える。もう1出版会.
柿澤敏文（2012）．全国視覚特別支援学校及び小・中学校弱視特別支援学級児童生徒の視覚障害原因等に関す点は，指導効果の検証である。対象児はいずれも中る調査研究

学以降は点字を常用して中学・高校へと進み，今で―2010年調査―．筑波大学人間系障害科

学域.

は成人に達している。現在どの程度の読速度に到達

管一十（1988）．視覚障害者と点字．福祉図書出版.

したのか，特に左右差の小さかった３人は効率的なMillar, S. （1 9 9 7）. Hand-movements in reading:－63－牟田口：中途失明児童の点字読速度の発達

measures, functions and proficiency. Reading by touch，Routledge．New York.

研究. 視覚障害，159，1-20. 日本盲人福祉研究会.
牟田口辰己・進和枝（2012）．盲学校における点字触読

文部科学省（2003）．点字学習指導の手引（平成15年改導入指導に関する研究（１）―全国盲学校への対象児

訂版）．大阪書籍．

に関する調査から―．日本特殊教育学会第50回大会論

文部省（1953）特殊児童の判別とその解説（1953年６月２日文部事務次官通達）．

文集，USB版.
NHK（2007）．「ドキュメントにっぽんの現場，ことば

Mousty, P. and Bertelson, P.（1985）. A study of braille

あふれ出る教室～横浜市立盲学校～」．2007年５月10reading: 1 . Reading speed as a function of handusage and context. Quarterly Journal of Experimental

日放映.
佐藤泰正（1984）．視覚障害児の読書速度に関する発達

Psychology, 37A, 217-233.

的研究. 学芸図書，89-93.

牟田口辰己・中田英雄（1997）．盲児の点字読速度の発達．

全国特殊教育推進連盟（1997）．「生きる力をはぐくむ，

特殊教育学研究, 35（2），11-18．

個に応じた指導牟田口辰己（1999）．点字読み熟達者の読速度に関する

－64－

デオ.

盲学校の養護・訓練」．理解啓発ビ国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

Development of Braille reading speed in children withacquired blindness
MUTAGUCHI Tatsumi(Graduate School of Education, Hiroshima University)

The development of Braille reading speed

was not constant. In two children who began

in seven children with acquired blindness who

receiving instruction in the sixth grade, reading

switched from reading printed text to Braille

had improved greatly after summer vacation,text after the 4 th grade of elementary school

but a large left-right difference appeared. Thiswas investigated. Five of them received intensive

shows that while it is possible to generally reachtraining for one year with the aim of acquiring

the Braille reading speed of congenitally blind

the ability to use both hands efficiently. Of thechildren even if Braille reading is introduced inseven children, five achieved reading speed ofthe latter years of elementary school, achieving

about the same level as the average readingthat is difficult if printed text is normally used,

speed congenitally blind children in the sixth

acquiring skill in shifting to the next line is needed

grade who had used Braille text since the firstfor two-handed gain to appear, and the reading

grade. However, blind children who were enrolled

speed of the dominant hand only will improve inin a regular school and used printed writingcases when there is little intervention from theremained at the second grade level in congenitally

instructor.

blind children. In the intensive training, theone-handed reading speed of three of the five

Key Words: Braille reading speed, children withchildren improved with little difference between

acquired blindness, children with congenital blind-the left and right hands, but two-handed gain

ness, intensive training, two-handed gain

－65－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

（原著論文）

重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察｜複数の異なる障害種別学校を経験した教員へのインタビューを通して｜

齊
大

崎

藤
博

由美子＊・横尾史＊＊＊・松

村

勘

俊＊＊・熊

田

由＊＊＊・笹

本

華

恵＊＊＊
健＊＊＊＊

（＊企画部）（＊＊教育支援部）（＊＊＊教育研修・事業部）（＊＊＊＊客員研究員）
要旨：特別支援学校における児童生徒の障害の重度・重複化，多様化への適切な対応は今日的課題であるが，重複障害教育に携わる教員の専門性の内容やその形成プロセスについては明確ではない。本研究の目的
は，①各障害種別学校における特徴的な教育内容や方法から重複障害教育に携わる教員や学校の専門性に資する視点を得ること，及び，②重複障害教育に携わる教員としての実践的な専門性の形成過程及びその専門性を構築する要件についての示唆を得ること，の２点である。研究方法として，複数の異なる障害種別の学校を経験している重複障害教育の経験の長い９名の教員にインタビューを行い，質的研究の手法を用いた分析を行った。その結果，インタビュー参加者の教員は，「複数の異なる障害種別の学校に勤務した経験とそこで出会った子どもとの実践を通して，重複障害教育に係る知識・技術に関する専門性を積み上げるのみな
らず，自身の子ども観・障害観・教育観について省察的に理解や信念を深め，現状をよりよい方向へ導こうとするアクションを続けている」ことがわかった。考察として，重複障害教育に必要な専門的知識や技術を組織的に確保する仕組みの必要性，教員の専門性の二つの型（累積型・深化型）を意識すること，などが議論されている。
見出し語：重複障害教育に携わる教員の専門性，質的研究，累積型の専門性，深化型の専門性，省察支援学校全体（小・中学部）における児童生徒の重Ⅰ．はじめに

複障害学級在籍率は40.1％であり，特別支援学校が対応する障害種別では肢体不自由（61.7％），視覚特別支援学校における児童生徒の障害の重度・重障害（45.1％），病弱（43.3％），知的障害（33.3％），

複化，多様化への適切な対応は，特別支援教育の今

聴覚障害（24.8％）の順に高い在籍率が示されてい日的課題である。日本における「重複障害」は，文る。さらにこの統計資料では，重複障害学級に在籍

字通り障害が二つ以上重複することを意味し（註する児童生徒が５つの障害のうちどの障害を組み合１），「重複障害者」とは，学校教育法施行令第22条

わせて併せ有しているか（２つ～５つ）が示されての３において規定している程度の障害，すなわち視おり，特別支援学校に在籍する児童生徒の障害が多覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱を様化している状況が顕著に示されている。

二つ以上併せ有する者を指している。平成23年５月

このような学校現場の現状の中で，重複障害のあ

１日現在の文部科学省の統計資料（文部科学省初等る児童生徒の教育に携わる教員の専門性がどのよう

中等教育局特別支援教育課，2012）によると，特別な内容であり，また教員がどのような方法でそれを－67－

齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察習得できるのかについては明確になっているとは言感覚障害と知的障害を伴う場合のコミュニケーショ

い難い。従来の教員の専門性に関する文献では，制ンに関する課題，指導技術が蓄積されないことへの度的に規定される５障害の専門性が基本として語ら

悩み，等）。このように，重複障害のある幼児児童

れることが多く，その中で，重複障害への対応につ生徒の教育的ニーズをどのように理解し対応すれば

いては各障害種別の教育の専門性における課題の一

よいのか，また，各障害種別の学校で育まれている

つとして取り上げられる（例えば，池谷，2001；川教育の専門性をどのように集約すれば個々の重複障間，2001等）。また，在籍者のうち重複障害者が過害のある幼児児童生徒に適切に対応できるのか，等半数である肢体不自由児を対象とする特別支援学校

は，特別支援学校の切実な教育的課題といえる。こでは，肢体不自由教育に携わる教員の専門性としてれらの教育的課題について，学校や教員が解決に向提示している内容の中に，重複障害のある児童生徒

かうための何らかの手がかりを見出すことが必要でを対象とする内容が多く含まれている（国立特別支ある。

援教育総合研究所，2010）。これらの現状は，過去

上記の問題意識に基づいて，本研究では重複障害の特殊教育制度の下で「重複障害者」は「当該学校教育に携わる教員の実践的な知見や専門性に関するに就学することとなった障害以外に他の障害を併せ意識の分析を行う。山崎（2003）は，主に小・中学有する児童または生徒」と定義されてきたことや，校教員のライフコース（人生の軌跡，教員としての従来の障害種別学校をベースに各障害種別の教育の歩み）の質的な分析を通して，彼（女）らの教員と専門性が育まれてきたという経緯が大きく影響してしての力量と専門性の形成について論及しており，いると思われる。

このような質的研究の手法は参考になると思われ

平成19年度からスタートした特別支援教育制度にる。

おいては，従来の盲・ろう・養護学校が，障害種別Ⅱ．研究の目的を超えた特別支援学校となったが，その一連の法改正の趣旨の一つには，児童生徒の障害の重度・重複化，多様化への対応が挙げられている（特別支援教

本研究では，上記の問題意識に対する示唆を見出

育の在り方に関する調査研究協力者会議，2003）。

すため，重複障害教育の経験が長く学校で指導的立特別支援学校においては，障害の重度・重複化，多場にあり，かつ，複数の異なる障害種別の学校を経様化に対応した専門性を確保することが強く求めら験している教員が有する実践的な知見や専門性へのれており，そのために重複障害のある幼児児童生徒

意識がどのようなものであるかに着目した。具体的の独自の教育ニーズを認識すること，校内の各教員には，質的調査法の手法を用いて，対象となる教がもつ専門性を集約して個々の幼児児童生徒の個別員に対して重複障害教育の専門性に関するインタのニーズに対応すること，外部専門家と連携するこビューを行い，彼らの実践的な知見や専門性の意識と等が提案されている（川住，2006；永松，2006）。

の質的な分析から示唆を得ることとした。本研究のさらに，2009年に改訂された学習指導要領は，自立

目的は，以下の２点である。

活動の改善や個別の指導計画及び支援計画の活用

１．各障害種別の学校における特徴的な教育内容

等，重複障害者の指導の在り方についてより明確にや方法から，重複障害教育に携わる教員や学校の専言及していることが指摘されている（川間，2010）。

門性に資する視点を得ること。

一方，国立特別支援教育総合研究所（2011）が全

２．重複障害教育に携わる教員としての実践的なての特別支援学校を対象に実施した，重複障害のあ

専門性の内容やその形成過程を探り，その専門性をる児童生徒の教育に関するアンケート調査では，多構築する要件について示唆を得ること。

くの学校において重複障害のある児童生徒への対応に教員が課題を感じていることが明らかになっている（例えば，障害状況の見極め，実態把握の困難さ，－68－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

について，他の障害種の学校の重複障害教育においⅢ．方法てどのように活用できましたか。あるいは活用できそうでしょうか。

１．質的調査法の適用（３）重複障害教育の専門性について先生のお考

質的調査法とは，「社会現象の自然な状態をでえをお聞かせください。

きるだけこわさないようにして，その意味を理解（４）特別支援学校において「障害の重複した児

し説明しようとする探求の形態を包括する概念」

童生徒等一人一人のニーズに応じた教育」を行うた（Merriam, 1998）であり，「人びとがこの世界と世めの工夫や課題について，先生のお考えをお聞かせ界の中で培ってきた諸経験に対して，いかなる意味ください。

づけをするのかを理解」（Merriam, 1998）しようとする手法である。本研究の目的を鑑み，研究デザイ

４．データの分析

ンとして質的調査法を用いることは適切であると考える。

インタビューの内容はICレコーダーで録音し，
逐 語 録 を 作 成 し た 後， 質 的 デ ー タ の 分 析 方 法 とし て 一 般 的 で あ る，
「 絶 え ざ る 比 較 法（constant

２．参加者

comparative method）」（Merriam, 1998）を用いてインタビュー参加者となった教員のサンプリング

分析が行われた。まず，発言の文脈や意味のまとまの方法は，目的的サンプリング（Maxwell，2005）

りを意識しながらオープンコーディングを行ったである。サンプリングの要件は，有する重複障害教後，作成されたコードを比較検討して似た意味を持育の経験や知識が豊富であると考えられること，複つコードを集め，抽象度の高い焦点コーディングを数の異なる障害種別の学校を経験していること，組行った。焦点コーディングで抽出されたカテゴリー

織において指導的な立場にあること，等である。参間の結びつきを考察し，分析結果の持つ意味につい加者全体としての学校勤務経験に５つの障害種別のて，３名の研究スタッフで協議を行った。

学校が含まれるよう配慮しつつ，国立特別支援教育

分析結果の妥当性及び信頼性を高める配慮とし総合研究所の各障害領域の研究スタッフの推薦等をて，次のような手続きを行っている。

参考に，参加者のサンプリングを行った。インタ（１）逐語録の内容で概念の不明確な点について

ビューに参加した９名の教員の年齢，経験年数，過参加者に確認し必要に応じて語句等の訂正を行っ

去に勤務した学校の障害種別，調査時点での役職にた。

ついて表１に示す。

（２）コーディングの際，研究スタッフの主観に陥らないよう可能な限りイン・ビボコード（発言者３．データの収集の言葉をそのまま用いる）を使用した。

インタビューの参加対象となった教員に，平成22（３）調査内容や分析結果について，学校現場を

年７月から平成23年７月までの間に１時間から２時

知る３名の研究スタッフによって多角的な視点で協間の半構造的インタビューを行った。基本的には，議を行った。

あらかじめ研究者が用意した質問を行い，回答内容

Ⅳ．結果

によって，内容を深めたり詳細を確認したりするための発展的質問を行った。主な質問の内容は以下のインタビュー分析の結果，導き出されたテーマ

とおりである。
（１）各障害種別の特別支援学校の勤務経験からは，インタビュー参加者の教員は「複数の異なる障学んだ，各障害種の教育の専門性や特徴にはどんな害種別の学校に勤務した経験とそこで出会った子どことがありますか。

もとの実践を通して，重複障害教育に係る知識・技（２）ある障害種の学校で習得した教育の専門性術に関する専門性を積み上げるのみならず，自身の－69－齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察

表１．インタビュー参加者の経歴等
インタビュー インタビュー時の役職等
参加者

年齢
性別

免許等

これまでに勤務した学校種等と年数A

特別支援学校（肢体）
指導部長

50代後半
女性

中・高（国語）養護学校
自立活動専任教員
（肢体）

知的
病弱
肢体

14年
８年
12年

B

特別支援学校（肢体）
副教務

50代前半
女性

中・高（社会）
養護学校

知的
病弱
肢体

３年
９年
17年（３校）C

特別支援学校（肢体）
校長

50代後半
男性

幼
小
中・高（理科）
養護学校
盲
ろう

盲
16年
小学校特学（知的） ３年
知的
10年
肢体
８ 年（ ２ 校，

２校目は校
長）

D

特別支援学校（肢体）50代前半（ 前 任 校 で コ ー デ ィ ネ ー 男性ター）

小中・高（社会）
養護学校
盲
ろう

知的
肢体
病弱
肢体

３年
10年
17年（２校）
１年

E

特別支援学校（肢知併置） 50代後半
自立活動支援係女性

幼小中・高（理科）
養護学校
盲
ろう
言語聴覚士

小学校
中学校
盲
ろう
肢体
肢知併置

３年
１年
１年
９年
８年
７年

F

特別支援学校（肢知併置） 50代後半
校長
女性

小
養護学校

小学校特学（知的） ４年
知的
14年
行政
９年
知的
６年（２校）
肢知
３年（校長）

G

特別支援学校（知的）
コース長

40代前半
男性

中・高（保健体育）
養護学校

高校
知的
肢体
知的（肢知）

肢体（肢知）

知的

１年
５年
４年
５年
２年
１年

H

特別支援学校（知的）
学年主任

50代前半
女性

中・高（保健体育）
ろう

肢体
知的
ろう
知的

４年
15年
10年
１年

I

特別支援学校（知的）
校長

50代前半
男性

小
中・高（社会）
養護学校
盲
ろう

５年
盲
中学校特学
（知的・ろう重複） ３年
２年
知的（知肢）
３年
肢体（知肢）
４年
重複
５年
知的
３年
行政
２年（教頭)
知的３年
行政１年（校長）
知的－70－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

子ども観・障害観・教育観について省察的に理解や

第40巻

2013

（１）肢体不自由学校で実践されている重複障害教
育への示唆

信念を深め，現状をよりよい方向へ導こうとするアクションを続けている」ということである。その具参加者からは，各障害種別の学校で学んだ教育の体的な内容について，１）各障害種別の教育の専門

専門性や特徴が，その後勤務した別の障害種別の学性や特徴からの重複障害教育への示唆，２）知識・校で出会った重複障害のある子どもとの教育実践に技術の学びによる累積的な専門性と子ども観・障害活かされた，という例が数多く語られた。ここでは観・教育観を省察する深化的な専門性，及び，３）

特に重複障害のある子どもの在籍率の高い，肢体不現状をより望ましい方向へ導こうとする視点とアク

自由の特別支援学校で実践されている重複障害教育

ション，の三つの項目に沿って詳細を述べる。

への示唆として，感覚障害の学校の勤務経験をした

なお，文中
「

」で示されるのは参加者の発言（短いフレーズや単語），または整理したコードやカテ

教員と，病弱の学校の勤務経験をした教員から挙げられた視点を二点取り上げる。

ゴリーであり，また，斜体字で示されるのは，参加

一点目は，子どもに視覚障害や聴覚障害がある場

者の発言の引用（長い発言）である。また，参加者

合の「情報保障の重要性」であり，このことは感覚

は「幼児児童生徒」を「子ども」ということばで表障害の学校の経験がある教員全員が語っていた。視現しているため，以後，本研究の結果・考察におい覚障害の学校を経験したある教員は，重複障害のあても「子ども」を用いることとする。

る子どもの視覚・聴覚のニーズが高いにもかかわらず，肢体不自由や知的障害の学校においては，教員

１．各障害種別学校の教育の専門性や特徴からの重複障害教育への示唆

が情報保障の重要性をあまり認識しておらず，「重複ということばに括られすぎてしまい，機能面の評

先に述べたように，過去の特殊教育制度の下で価がおろそかにされている」ことの危険性を指摘しは，重複障害者は「当該学校に就学することとなっている。特に，弱視と難聴の場合に子どもの「感覚た障害以外に他の障害を併せ有する児童または生機能の現状や困り方」について教員を含めた周囲の徒」と定義され，各障害種の教育の専門性は従来の大人が察することが難しく，発達の重さにひきずら

障害種別学校をベースに育まれてきた。ここでは複れたり，「何もわかっていないんじゃないか」など

数の障害種別学校の勤務を経験したインタビュー参の誤解を受けたりしやすいことを述べていた。

加者がどのように各障害種別学校における教育の専

また，視覚障害，聴覚障害の学校を経験し，肢体

門性を認識し，そこで学んだ知識・技術をどのよう

不自由学校で自立活動を指導・支援する教員は，「聴に重複障害のある子どもの教育に活かしてきたか，

覚を保障することで情緒的に安定」した重複障害児

また，そのことに関連してどのような課題を感じての例をあげ，子どもの視覚・聴覚に関する支援のいるか，という視点でインタビュー結果を整理しニーズに応えつつ，周りの教員に情報保障の重要性た。

を伝える自分自身の役割を認識していた。一方，肢参加者の発言に現れた，各障害種別学校における体不自由学校で重複障害教育に携わる感覚障害の学

当該の障害種の教育の専門性及び特徴に関すること

校の経験のない教員の多くは，自らの視覚や聴覚にばやフレーズを表２に示す。

関する専門性の乏しさを不安視し，感覚障害の教育

表２で挙げられた事項の中から，重複障害教育に携わる教員の専門性，また，学校としての専門性にの専門性を有する同僚の視点やアドバイスをありがたいと感じていた。

関する特筆すべき示唆として，（１）肢体不自由学

二点目は，「病気の視点で見ること」である。病校における重複障害教育への示唆，及び，（２）障弱の学校を経験した教員全員と，経験のない教員１

害種別の学校を基盤にした教育の専門性の確保と重名から指摘があったのは，肢体不自由学校の重複障複障害への対応に関する課題，の二点を挙げその詳

害のある子どもを理解する際の病気の視点の重要性

細を記す。

である。
－71－

齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察

表２．参加者の発言に現れた各障害種別学校における当該の障害種の教育の専門性及び特徴
学校の障害種別

参加者の発言に現れた各障害種別学校における当該の障害種の教育の専門性及び特徴

視覚障害

点字，情報保障の重要性，歩行指導，パソコン，力食自営，弱視の見えにくさは一人一人異なる，見えにくさのニーズに合わせた教材・環境整備，触角・手の使い方，ことばでの伝え方，聴覚による情報保障，見ることを自発的に学習させる必要，日常生活指導，自分で関わらないと全体がわからない，重複児の課題は触覚運動のコントロール，自己調整，自己決定

聴覚障害

聴覚口話，聴覚保障，聴覚検査と聴覚の管理，補聴器フィッティング，人工内耳，聴覚学習
で音声言語の入力，聞こえを保障することで情緒的に安定する，発音発語，ことばの育ち，
社会性の発達，コミュニケーションの大切さ，コミュニケーション手段，トータルコミュニ
ケーション，日本語教育と伝統的手話，視覚的な刺激，シンボル，身振り，ろう重複は聴覚
口話中心では生きにくい，授業の事前準備（黒板に書くもの貼るもの），保護者への精神的
サポート

知的障害

日常生活，発達全般，認知面の発達，脳機能の理解，てんかんへの対応，運動，コミュニケーション，行動の自己調整，行動観察，行動の意味を考える，日常生活とルーティーン，
指示の出し方，構造化，スモールステップ，スキルの学習，集団・社会性の大切さ，高等部でのトップダウンの考え方，子どもの生活全体を見る，家庭での保護者の困りに寄り添う，できることを増やす，自己調整，自己決定

肢体不自由

日常生活，身体機能，健康，摂食，ADLの確立，コミュニケーション（AAC含む），支援
技術，機能訓練，自力移動，歩行，リラクゼーションと運動，意思を育てる・出させる，経験不足，自発的なものを経験できる環境づくり，反応を読み取る教師の力と反応を引き出す
活動，維持をする・マイナスにしない教育，ボトムアップの考え方，友達との関わりの困難さと教員の仲介，重度障害は感覚障害への対応，睡眠－覚醒のリズム，呼吸，ポジショニン
グ，自己調整と自己決定，生命保持，感覚障害への配慮，睡眠覚醒のリズム，他者を使ってどう生きていくか，保護者の教育方針・夢・苦労をうけとめる

病弱

自己管理能力を高める，QOLの支援，生活を充実させる，生きがい，通常教育との連携，医療との連携，情報量の多さ，学習保障，学びたい気持ちに応える，学習内容の精選，障害と疾病の関係，学校の教員の仕事は他職種に鍛えられる

障害を持っている子どもを丸ごと見るためには医療的なことも，それからその病気のことも知らないとやっぱり丸ごとは見られないなあ・・・

病弱の専門性を持つ学校と，肢体不自由の学校では

また，教育の計画立案に病気の視点は欠かせない支援」を重視し，同じ病気を持つ「仲間同士の情報

大きく異なることについての戸惑いと疑問が語られた。病弱の学校では病気のある子どもの「QOLの交換の重要性」や「ターミナルケア」など，筋ジスという指摘がなされている。

トロフィーの子どもを病気の視点を含め総合的に支後の発達とか，その方に必要なものが何かということを探るためには，生育歴などの情報が必要だし・・・病歴
なんかで長期的な見通しもある程度たつので，そういうことが必要・・・

しかしながら，個人情報が厳重に管理されすぎていること，また，情報の重要性を多くの教員が認識していないことで，これらの基本的な情報から子どえる教育の専門性を有することを述べ，肢体不自由の学校において筋ジストロフィーのある子どもにそのような視点で適切に対応することが可能かどうか，疑問を投げかけている。
（２）障害種別の学校を基盤にした教育の専門性の確保と重複障害への対応に関する課題

もの姿を読み取ることのできない教員が増えている
現状も語られている。
さらに，病弱の学校の経験が長い教員からは，筋ジストロフィーの子どもへの教員や学校の対応が，感覚障害を伴う重複障害児とその家族に関わる機会が多かった参加者は，各障害種別の教育の専門性が各障害種別の学校毎に確保され展開されている現状の中で起こっている二つの課題について，事例を－72－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

通じて語っている。

第40巻

2013

要な高度で幅広い専門性全体を保障するシステムな

一点目は，子どもに二つ以上の教育的なニーズがどについて，深い示唆を与えるものである。

あり二つ以上の障害種の専門性が必要な場合の，学校選択と複数のニーズへの対応の課題である。この

２．知識・技術の学びによる累積的な専門性と子ども事例は，視覚障害，肢体不自由，知的障害を併せ有観・障害観・教育観を省察する深化的な専門性する子ども（後に成人）で，成長過程のニーズに応参加した９名の教員は，どのように各人が重複障

じて視覚障害学校小学部から肢体不自由学校中学部

害教育に携わる教員としての専門性を形成してきたに進学し，さらに卒後の生活に向けての学習のためのか，という個人的な経験についても語っている。

に視覚障害学校高等部で学び，卒業した。保護者はインタビュー分析から，タイプの異なる二つの専門「うちの子には両方の専門性が欲しいです。
」と常々性の型を抽出した。それらは「知識・技術の学びにおっしゃっていたという。語り手の教員は「学校種よる累積型の専門性」と「子ども観・障害観・教育

別が違うからこそ受けられる高い専門性」の存在を観を省察する深化型の専門性」である。これら二つ前提にしたうえで「公立特別支援学校間で互いの学の専門性の型は，いずれの教員の語りにおいても現校の持っている専門性を，教育相談等のシステムをれていたが，その現れ方（頻度や教員にとっての重通じて重複したニーズのある子や親や重複担任教師

要性）は個々に異なっていた。これら二つの専門性が共有できないか。
」と主張している。

の型は，各々の教員の教育実践の中で互いに影響し二点目は，重複障害のある子どもと家族に対する学校側の姿勢の問題である。上記の教員は，ある聴あいながら，その教員独自の専門性のスタイルを形成してきている，と考えられる。

覚障害，知的障害，自閉を併せ有する子ども（後に成人）について，過去に聴覚障害学校から知的障害（１）知識・技術の学びによる累積型の専門性

学校に転校を余儀なくされ，知的障害学校では適応参加者の経歴等で目を引くのが，多彩な教員免許が難しく最後には通学できなくなってしまった，とや資格の取得，大学院修士号の取得，研修会等へのいう事例を挙げ，学校の重複障害のある子どもや家

積極的な参加，専門家によるコンサルテーション

族への対応や姿勢に強く意見を述べている。

等，障害のある子どもと関わるための知識・技術を学ぶことに意欲的な教員がほとんどであったことでどの種類の学校でも，学校と教師が，子どものニーズに合わせて変わるのが当然でありながら，どうしても中心的な方法論と学校種別ごとの文化を前提として，本人，保護者に対応してしまうことがあまりに多すぎる。・・・
教員の構えとして，この学校は○○種別の学校だから，そのような要求には対応できない，仕方ないよと，そん
なことは言わないで欲しい。

語り手の教員は，特別支援学校，特に視覚障害，
聴覚障害の学校が高い専門性を維持する必要性を強調しながら，「（その障害種別学校の）アイデンティ
ティが，柔軟な，あるいは子どもに合わせたものであるかどうかというのが，とても大事なところではないか」と語る。
これらの二つの事例と，事例についての語り手の教員の認識は，重複障害教育に携わる教員や学校が有するべき専門性，各障害種別の学校が有する当該の障害に特化した専門性の意義，重複障害教育に必ある。知識・技術を学びそれを累積的に積み上げる
専門性の形成は，程度の差こそあれ全ての教員に見られた。
個人の専門性の形成において，この知識・技術の学びによる累積型の専門性が語りの中に最も顕著に現れていたのは，調査当時，肢知併置の特別支援学校で自立活動支援係として，重複障害のある多くの児童生徒やその担当教員への支援を行っていた教員であった。彼女は，幼，小，中・高（理科），盲，ろう，養護学校の教員免許の他，言語聴覚士の資格を有し，小学校，中学校，盲学校，ろう学校，肢体不自由学校，肢知併置の学校の順に勤務を経験している。彼女は教員としてそれまで歩んできた道を振り返り，重複障害のある子どもに対する教育の専門性の形成過程について，このように語っている。

－73－

齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察

それぞれの学校の教育の内容とか技術とかは，相当，重複のお子さんには役に立つことができたと思っているんですけれど。やっぱり一番基本というか，自分の根っこに・・・標準的な育ちというか・・・普通小とか普通中で，それから自分の子どもを育ててとかっていう中で見ることができた。・・・それから単一障害のお子さんたちに会えてきたのですね。弱視だけとか盲だけとか色覚だけの方とか・・・それからろう学校だと本当に難聴の方でも，重度の難聴の方と，教育相談なんかでは軽度とか・・・いろいろな聞こえの難聴の方にもお会いできた
し。肢体不自由で来たての時には，今は絶対いませんけ
どアテトーゼのCPで知的遜色ない方とか二分脊椎の方とか筋ジスの方とか。・・・それから重複のお子さんに会っているのですね。・・・ある意味，単一のお子さんにお会いしたら指導の内容も技術も割合にシンプルだったんですよね。それでそれをうまく組み合わせないといけない
じゃないですか。組み合わせたり，どこに重点を置いたりとかいうことが，重複のお子さんには・・・。

このように，彼女は，通常の育ち，様々な単一障
害，重複障害の順で教員経験ができたことが，自らの重複障害教育の専門性の形成に役立ったと考えていた。また，彼女は，重複障害担当の教員にも，同様の専門性を求めている。

人との関わり合い，コミュニケーション，自己決定，自尊感情等に関する教員としての専門性は表層の違いを超え同じであると感じています。

この「表層の違い」という概念は，別の教員に
よってはこのように語られている。
肢体不自由の専門性，知的障害の専門性というよりも，支援という視点で見たときは目指すものは同じだろうなと思います。ただ，必要とされる知識と技能は別のものがある・・・。

この教員も，どんな子どもの教育にも当てはまる
内容は「『自己実現と社会的役割の分担』であるという考えにたどりついた。
」と語っている。また別の教員は，教員の仕事は「子どもをその気にさせること。
『その気』とは，子どもの目標とか夢」と定義していた。このように，インタビューした半数以上の教員が，自己決定や自己実現に類する概念を自らの教育観として挙げていたことは特筆できる。
このような「子ども観・障害観・教育観を省察す

先生方が重複のお子さんのことを見るときに，さっき言った基準になる健常児とか，単一障害のお子さんの発達というか，それぞれ個々の障害のお子さんの発達というか，それぞれ個々の障害，このお子さんの聴覚障害に関してはこうだねとか，視覚障害に関してはこうだねという，要するに個々の障害に関する基準というか，捉え方というか，それを持っていないとだめだろうなというのがあって。その2つ併せてそのお子さんを総合的にきちんと捉えていくというのが，まずは実態をみんなで共有するベースになるかなと。

（２）‌子ども観・障害観・教育観を省察する深化型

る深化型の専門性」が最も顕著に語りに現れていたのは，ある知的障害学校の校長（調査時）である。
視覚障害・知的障害の重複，聴覚障害・知的障害の重複，視覚障害・聴覚障害・知的障害・肢体不自由の重複等，様々な重複障害のある子どもの担任経験があり，行政も経験している。彼は，小，中・高免
許（社会）の他に，養護学校，盲，ろうの教員免許を取得している。全ての免許を持っていることについて理由を問われると「それは子どもがみんなそういう障害を持っていたのでとらざるを得なかった。
」の専門性
参加者の語りに現れたもう一つの専門性の形は，教育実践を通して，自らの子ども観，障害観，教育と語っていた。彼は自らたどり着いた障害観をこのように語っている。

観などを省察する，深化型の専門性である。インタ
ビューでは，多くの教員が，重複障害のある子どもとの教育実践を通して，他の様々な子どもたちの教
育と同じことばで説明できる概念や定義を自ら見出そうとしていた。ある教員は，各障害種別の学校の教育の専門性や特徴についてキーワードをたくさん並べたが（表２参照），その後で「・・・ということで表層の違いはあるにしても，基本的な教育のところは一緒なのでね。
」と前置きし，次のように語った。

自分の中で５障害が統一されたっていうか重なった時があるんですよ。・・・それが盲ろうなんです。・・・○○
学校で○○っていう女の子に出会って，・・・盲ろうのその困難が三つあるっていうふう言われて。それが，一つが移動の困難であるっていうこと。そして，二つ目にコミュニケーションに関する困難。そして三つ目が情報に関する困難。そうしたら，これ別に盲ろうだけじゃない
じゃないかって思ったんですよ。・・・それに出会ってから自分がとっても楽になったんですね。みんな一緒だ
よって。ただ，困難の程度が違うんだよっていう。移動とコミュニケーションも絡んでるし，移動と情報摂取も絡んでるということで，肢体不自由も説明できるし，視覚障害も聴覚障害も・・・病弱も説明できるなと。だっ

－74－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

たら，その困難をどう軽減していくかって言うところの手立てを考えれば，それも移動の困難だけの軽減を考えるのではなくて，他のコミュニケーションと情報の摂取と絡めて，手立てを考えてあげればいいってことに気がついていったんですよね。だから，今自分の視点はみんなそれです。

視覚は視覚の勉強をしなきゃいけない。聴覚は聴覚の勉
強をしなきゃいけない。特に肢体不自由なんかは，自分らがいた時には，滅茶苦茶わからない漢字で，関節の名前なんか難しい言葉がダーッと並んでたんですよ。指導論読んだって読めないですよ。それがわからない。みんな専門性って言って，こうなってるの。それを全部勉
強して，じゃあ全部障害者に対応できる教師になれるのかって言ったら，たぶんそうじゃないだろうなって。そこの全ての障害に共通するものを見つけたっていう感覚。

この語りには，「知識・技術の学びによる累積型の専門性」だけで教員の専門性を考えることの限界と，また，「子ども観・障害観・教育観を省察する

また，別のある教員は，重度・重複障害のある子どもへの教育に続けて関わるようになった動機をこのように語っている。
もともと，障害の非常に重いお子さんと接したことで，本当は，この子はもっともっと深い広い世界を持っているんじゃないかと。だけれども，それをどうやってひきだしたらいいのか，というところに・・・

さらに，ある教員は，教員のあるべき姿をこう述べる。
教員は引き出しをたくさん持っていなければいけない。
でも，それを全部捨てて子どもから学ばなければならな
いから・・・

深化型の専門性」に支えられて，その教員が有する知識や技術が活かされるという構造が見てとれる。

2013

ずっと○○学校で重い子どもを持っていて，重い子どもって知的に重いだけじゃなくて，だいたいは今で言う発達障害を併せ持って生き難いお子さんを・・・本当に殴られたり，指をねじられたり，そんなこともあったんですけれども。それでやっぱり生き難さって，重い子どもたちの生き難さってすごく感じて。それを勉強したい
なっていうのと・・・

この視点に出会ってから「自分がとっても楽になった」という理由については，このように語る。

第40巻

この，目の前の子どもからの出発が，重複障害教育の携わる教員の専門性を形成する大きな原動力であることが示唆される。さらに，インタビュー参加（３）目の前にいる子どもからの出発
参加者は，各自が「出会った子ども」の事例とそ
こから各教員が学んだこと，考えたことを多く語っている。そこには，目の前にいる子どもとどう関わるのか，その子どもから何を学ぶのか，から出発する視点が感じられる。先に紹介した「全ての障害に共通するものを見つけた」という教員はこのように語る。
視覚であるから点字を覚えなきゃいけないとかね・・・
だから，それぞれの分野で一つの体系というのがあるので，それはそれでまとまったものがあればいいのかなとは思いますよね。でも，僕らが目の前にいる子どもというのを，視覚障害者として見るのかとか，肢体不自由者として見るのか，っていうところにだんだん違和感を持ってくるわけじゃないですか。初めに障害ありきじゃ
なくて，最初AさんならAさん，BさんならBさん，なんですよね。そこから出発させていきたいっていうところにも，結果的にはつながるので。

重複障害のある子どもの教育に情熱を傾ける教員
は，研修に出たときの動機をこのように語っていた。

者の多くにとっては，目の前にいる重複障害のある子どもを深く理解しようとすることが様々な知識技術を学ぶモチベーションであり，それを通じて結果
的に重複障害教育の専門性を深化させている，という構造が垣間見えた。
一人なり二人なり，自分が担任している子どもたちのことをとにかく深く理解しようとすればね，必ず他の分野
とかね，つながっていくと思っているんですよ。だから，あらかじめ肢体不自由教育を勉強するとか，あらか
じめ視覚障害教育を勉強するとかの話ではない・・・。

３．現状をより望ましい方向へ導こうとする視点とアクション
参加者からは，重複障害のある子どもの教育の現状をより望ましい方向へ導こうとする数々の視点やアクションが語られた。それらを（１）多岐にわたる専門的知識・技術の共有，（２）実践知を教員間で育み共有する学校組織の在り方，（３）子どもと保護者のニーズへの柔軟な対応，の三つの観点で整－75－

齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察（2）実 践知を教員間で育み共有する学校組織の理する。

在り方の模索（1）多岐にわたる専門的知識・技術の共有

重複障害教育を行う学校としての課題として「そここでいう「専門的知識・技術」が指す内容は，れぞれの学校の障害種の高い専門性の維持」が挙げ

主に２．で述べた「知識・技術の学びによる累積型

られた。
「時間だけ切り取られた人事異動システムの専門性」を指す。ある参加者は，重複障害のあるで学校としてのアイデンティティが残らない」とい子どもを「生活し，学習する上で，複数の課題やう訴えもあった。

ニーズを持った，あるいは多岐にわたる支援が必このような課題に対して，学校組織のあり方やマ

要な子ども」である，と定義した。学校教育には，

ネジメントに関するアクションも数多く語られてい「児童生徒の有する障害に対する基礎的知識を獲得」

る。具体的なアクションは，「経験のある教員が授して，この多岐にわたる支援を行う責務があろう。

業へのアドバイス，教材提供，つなぎ役ができるポ

しかしながら，ある参加者（調査時は校長）は，「一ストに就くこと」，「教員のやりたいことにお金をつ人の教員が，複数の専門性を身につけるのにどのくけるプロジェクト」，「教員間で話をすること，共有

らいの時間が必要なのか」，「複数のニーズに対応ですること，つなぐことの重要性」，「チームアプロー

きる教員がそれぞれ個別的に対応するだけでは十分チ」「チームリーダーの役割と，チームのメンバーとはいえないのではないか」と疑問を呈する。そのの持つ専門性の活用」，「コーディネーターの働きと上で，「担任個人のレベルだけでやっていたのでは，学校としての専門性，個人としての専門性の向上」，

様々な重複した子どもたちを受け入れる学校のシス「若い教員を育てること」，「教員がきちんと話がでテムとして不十分」であり，「専門的な知識や技術きる会議」などである。

を学校として共有する仕組みづくりが必要である」と主張する。

これらのアクションの意図するところは，実践知を教員間で育み共有することができる組織やしくみ

この仕組みづくりに向けて具体的なアクションとづくりであろうと考える。

して語られていたのは「学校を挙げての専門性の研修」，「近隣の異なる専門性を持つ学校との相互の連（3）子どもと保護者のニーズへの柔軟な対応

携」，「OT，PT，臨床指導医，看護師との日常的な先にある参加者が述べた「学校のアイデンティ

連携」，「センターと連携した多職種学習会」，「県ぐ

ティが子どもに合わせた柔軟なものであるか」といるみの特別支援学校間ネットワーク」であった。

う問いかけは，特に重複障害のある子どもにとってこれに関連するテーマとして，「教員の役割は完重要である。教員や学校が子どもや家族のニーズに結型ではいけない」と専門家との連携の重要性につ応えるための視点やアクションが語られている。

いて語る参加者が多くいた。医師，看護師，療法士「家庭や地域での生活におけるニーズ」及び「将など数多くの多職種と関わる病弱教育を経験した参来的な社会生活」への着目は，ほとんどの教員から加者全員が，「学校の教員の仕事とは何なのかを突語られている。その視点は「個別の教育支援計画」，

き詰めて考えた」「他職種に教員として鍛えられた」「個別の指導計画」を作成するベースとなっていた。

という。多岐にわたる専門的知識・技術を学んだ上「個別の指導計画は，親御さん，本人，専門家，教で，目の前の子どものニーズに合わせてそれをどの員，一致したところの意思」，「家庭生活，将来像，ように用いるのか，教育として，教員の役割として学校の姿から目標を描く」，「今の幸せと将来幸せを「子どもの可能性」にどうアプローチするのか，と同等に考える」，「子どもが幸せで生きているかどういう話題も多く語られている。

か，その子の周りの家族も含めて幸せか」，「保護者への説明責任を果たす」，「家庭での保護者の困りに寄り添う」，「移行支援計画の作成」，「子どもや家族の夢の実現のためのトップダウンの考え方」
，
「子ど
－76－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

もの立場になって考えるための疑似体験の有効性」，

害観・教育観を省察する深化型の専門性」である。

「子どもの現状をキチンと記録して，次の場所に適

また，多くの参加者が，「重複障害とは何か？」と切な支援の方法を引き継ぐこと」，などが語られた。

いう問いではなく，「目の前にいる子どもにとって一方で，「ニーズに対応した教育課程を作ること

大事なことは？」という問いから教育実践をスターの難しさ」，「教育課程の根拠を導き出す共通認識のトしていたことは注目すべきであろう。

不足」，「教育計画がマニュアル化されている。どうインタビューの分析結果から得られた，重複障害

してそうなるのか，見通しができる必要」，など，教育に携わる教員や学校の専門性とその構築の要件

計画作成上の課題や，教育計画を実践する段階でのへの示唆として，以下の三点について挙げる。

課題が語られている。
１．重複障害のある子どもの教育に必要な専門的知

Ⅴ．考察

識や技術を組織的に確保する仕組みの必要性
目の前にいる重複障害のある子どもが生きている

重複障害教育の経験が長く，学校で指導的立場に

実情は「複数の障害を併せ有する子ども」という定あり，かつ，複数の異なる障害種別の学校を経験

義では見えづらい。
「生活し，学習する上で，複数している教員へのインタビューの質的分析によっの課題やニーズを持った，あるいは多岐にわたる支て，彼らが有する重複障害教育に関する実践的な知援が必要な子ども」として捉える視点によって，よ

見や教員レベル，学校や組織レベルの専門性への意

りよく説明できるであろう。各障害種別の学校で育識の一端が明らかになった。本研究の目的として掲まれた当該の障害種の教育の専門性を尊重しながげた，１．各障害種別学校における特徴的な教育内ら，重複障害のある子どもが必要とする高度な専門

容や方法から示唆される重複障害教育に携わる教員

的知識や技術をどのように確保するのかが課題にな

や学校の専門性に資する視点，及び，２．重複障害

る。必要な知識や技術を獲得するために教員個人が教育に携わる教員としての実践的な専門性の内容や研鑽することは前提としても，この多岐にわたる支形成過程及びその専門性を構築する要件，について

援を教員個人の努力のみでまかなうことには限界がは，有意義な示唆を得ることができたと考える。

ある。また，将来的な展望，家庭や地域での生活のまず，インタビュー参加者は，各障害種別の特別

広がりを考えても，子どもが必要とする高度な専門支援学校における教育の専門性及び特徴について，的知識や技術を組織的に確保する学校レベル，市や表２に示されたような内容を認識しており，それぞ

県レベルでの取り組みは重要である。

れの障害種の学校で学んだ知識や技術が，自らの重複障害の子どもへの教育実践に活かされている，と

２．
「知識・技術の学びによる累積的な専門性」と感じていた。特に特徴的な内容として，重複障害の「子ども観・障害観・教育観を省察する深化的子どもの在籍率の高い肢体不自由の特別支援学校のな専門性」を意識すること

教育における「感覚障害への配慮」及び「病気の視教員個人が有する専門性の在り方について，二つ点を持つこと」の重要性とその認識が不足しているの型が抽出された。
「知識・技術の学びによる累積

現状の指摘があった。各障害種の学校で育まれた専的な専門性」と「子ども観・障害観・教育観を省察

門性を，重複障害のある子どものニーズに基づいてする深化的な専門性」の二つの専門性は，各々の教共有することの意義とそのための課題が改めて浮き員の教育実践の中で互いに影響しあいながら，その彫りになった。

教員独自の専門性のスタイルを形成してきているとまた，参加者の，重複障害教育に携わる教員とし考えられる。

ての専門性の形成過程について，タイプの異なる二

こ の よ う な 教 員 の 実 践 知 の 在 り 方 は，Schön

つの専門性の型が抽出された。それらは「知識・技（2001） が 提 唱 す る 省 察 的 実 践 家（reflective術の学びによる累積型の専門性」と「子ども観・障

practitioner）モデルに通ずるものであろう。この－77－齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察

モデルは，「教員等，人間とかかわる専門家の仕事

論の結びとしたい。

は複雑で不確実な状況があり，既存の知識や技術を実践場面に適用しようとするだけでは対応できな

註１：障害の定義は国によって異なる。日本においい。自らの暗黙の前提となっているものの見方や考ては障害の種類で説明されるが，先進国では加えてえ方の枠組み（教育観，子ども観，人間観など）を機能的な側面から説明がなされる場合が多い。例え

吟味しながら，その状況や出来事の意味を省察しば，米国における「重複障害」の定義は「複数の障探求することが必要」というものである。インタ

害があり，そしてそれによって引き起こされる教育ビューに参加した教員のほとんどはこの「省察的実の課題が深刻で，単一の障害のための特別教育のプ

践家」であったと言える。

ログラムではニーズに対応ができないこと」であ

山崎（2003）は教員のライフコースの分析から，る。

教員の実践上の経験（子どもとの出会い）が転機を

引用文献

もたらすこと，教員の力量の形成は文脈・状況依存的であることなどを明らかにしているが，本研究のインタビュー分析からも同様の結果が示唆された。

池谷尚剛（2001）．視覚障害の理解と支援～視覚障害教

今後の課題として，重複障害教育に携わる教員の育担当教員に求められる専門性とは～．季刊特別支援

専門性の形成をより効果的に支援するために，教員が有する専門性の在り方の二つの型を意識すること，またその在り方についての理解をさらに深め理論づけること，などが考えられる。

教育，３，11-13．
川住隆一（2006）．なぜ今，改めて専門性が求められるのか．季刊特別支援教育，23，4-8．
川間健之介（2001）．肢体不自由教育担当教員に求められる専門性．季刊特別支援教育，３，21-24．

３．望ましい方向に向かおうとするアクションの原動力
インタビューに参加した教員は，多くの課題を認

川間健之介（2010）．新学習指導要領を踏まえた重複障害者の指導．季刊特別支援教育，36，4-7．
国立特別支援教育総合研究所（2010）．肢体不自由のある子どもの教育における教員の専門性向上に関する研識しながらも，組織の内外で，それぞれの立場から

究－特別支援学校（肢体不自由）の専門性向上に向け望ましい方向に向かうために自らアクションを起こたモデルの提案．平成20－21年度専門研究B 研究成果し続けていた。インタビュー分析から整理された，報告書．

多岐にわたる専門的知識・技術の共有，実践知を教国立特別支援教育総合研究所（2011）．特別支援学校における障害の重複した子ども一人一人の 教 育 的 ニ ー

員間で育み共有する学校組織の在り方の模索，子どズに応じる教育の在り方に関する研究－現状の把握ともと保護者のニーズへの柔軟な対応，などの彼らの課題の検討．平成21－22年度専門研究B 研究成果報告

アクションの方向性は，今もこれからも，重複障害のある子どもの生活と学びを支える鍵であると考えられる。

書．
Maxwell, J.A.（2 0 0 5）
. Qualitative researchdesign: An
interactive approach(2nd ed.). Thousand Oaks, CA:

こ の ア ク シ ョ ン を 起 こ し 続 け る 教 員 の 姿 は，

Sage

Schön（2001）が述べる省察的実践家の「行為しなMerriam, S.B.（1998）. Qualitative research and case study

がら考える」という本質に重なる。彼らは，学校のapplications in education. San Francisco, CA: JosseyBass.

中で管理職や指導的な立場にある教員であり，調査時点では学級担任をしていない教員がほとんどであったが，彼らのアクションの原動力となっているのは，「一人一人の子どもとその家族を支えること」

永松裕希（2006）．障害の重複化に対応した新たな支援体制の必要性．季刊特別支援教育，23，9-13．
特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議であったことに改めて思い至る。それが教育実践や専門性の形成の原点であることを再認識してこの小
－78－

2003）
．今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）
．特

第40巻

2013

版．
（Schön,D.A.（1983）The reflective practitioner. New

別支援教育資料（平成23年度）．

York: Basic Books.）

Schön, D.A.（2001）．専門家の知恵：反省的実践家は行為

山崎準二（2003）．教師に求められる専門性とその形成．

しながら考える（佐藤学・秋田喜代美訳）
．ゆみる出

－79－

障害者問題研究，31（3），189-197．

齊藤・横尾・熊田・大崎・松村・笹本：重複障害教育に携わる教員の専門性のあり方とその形成過程に関する一考察

Expertise and development of teachers for students withmultiple disabilities
SAITO Yumiko*, YOKOO Shun**, KUMATA Hanae***,OSAKI Hirofumi***, MATSUMURA Kanyu***, and SASAMOTO Ken****(* Department of Policy and Planning) (** Department of Educational Support)(*** Department of Teacher Training and Collaborative Projects) (**** Special-Appointment Researcher)

A contemporary issue in special needs education

for different types of disabilities, experienced

in Japan is providing appropriate educationteachers have developed expertise, knowledge andfor students with severe, multiple disabilities.

techniques for teaching students with multiple

However, the expertise of teachers of suchdisabilities. In addition, they have deepened theirstudents and how their expertise was obtained

understanding and beliefs regarding children,and developed remains unclear. Therefore,

disabilities, and about education through reflection.

the process of developing practical expertise

Moreover, they continue working to achievingby teachers for dealing with students having

positive results. The need for a system to ensure

multiple disabilities, as well as the requisites forthe necessary expertise for teachers of students

developing such expertise were investigated.

with multiple disabilities, and the need forExperienced teachers (N = 9) that had worked inaccumulation and cultivation are discussed.

several special needs schools for students withdifferent disabilities were interviewed. Data were

Key Words: expertise for educating students

analyzed using qualitative study methodology.

with multiple disabilities, qualitative inquiry, ex-

Results indicated that the dominant theme waspertise on accumulation, expertise on cultivation,by practicing in several special needs schools

reflection－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

（事例報告）

幼児期の療育において育むもの｜障害児通園施設の卒園生の事例から｜

岡

部

祐

子＊・佐

藤

美由紀＊＊

（＊札幌国際大学短期大学部）（＊＊日本社会事業大学附属こども学園）
要旨：療育の最終目的は，その子どもが幸せな人生を送ることにある。療育の効果についても，短期的な評価だけでなく，中・長期的な観点からの評価を行うことが求められる。本稿では，卒園後14年を経過した卒業生の保護者と，成長過程で関わった関係者を対象に，通園施設での療育の効果と保護者支援が子育てに及ぼした影響について，インタビュー調査を行った。その結果，療育においては「生活習慣の獲得」にむけた支援が子どもの新しい環境への負荷の少ない移行に有効であり，適切な発達支援を通して構築された「人を信頼する心」は，いずれのライフステージにおいても重要であることが明らかになった。保護者支援においては「子ども理解と障害理解のための支援」が，子育ての節目での適切な判断を促し，「リソースを知り使う力の獲得のための支援」は，子どもや家族の生活を楽しむ上でも，価値のある支援であることが示唆された。
見出し語：障害児通園施設

早期療育

家族支援

ライフステージ

地域リソースの活用

が，自閉症児はいくつもの異なった領域で特別な問Ⅰ．はじめに題を重複して抱えており，予後の予想が困難である
ため，縦断的なケーススタディの必要性が指摘され療育の目標は，それぞれの施設が担う使命や利用ている（末光・土岐，1993）。

者によって異なることもあるが，療育を行うことの平成21年，日本社会事業大学附属子ども学園（以最終目的は，その子どもが幸せな人生を送ることに下附属子ども学園と記す。
）では，厚生労働省障害ある。一方，子どもが幼児期にある家族にとって者保健福祉推進事業研究助成を受け，｢附属子ども

は，就学という大きな節目が差し迫っており，卒後学園の通園児童に対する中・長期支援の検討」（佐の就労や青年期以降の生活等の長期的な見通しを持

藤・小玉・岡部・中屋，2010）として質的な調査がちにくい状況にある。こうした保護者の心情を受けなされた。同調査では，４名の卒園生について追跡止めながらも，療育機関には，子どもや家族へのラ調査を行い，療育や通園施設で行われた家族支援のイフステージを見通した総合的な支援が求められ効果について検討した。それらの効果について，客る。

観的な評価を得るために，調査の対象を，卒園生の療育を，中・長期的な観点から調査した報告については，ダウン症児の追跡調査（山根，2003）や，保護者だけではなく，卒園生が成長過程で関わった関係者らに広げた。

自閉症児についての報告（末光・土岐，1993）等が本稿では，同調査の対象者4名のうち，最も年齢ある。いずれの報告も量的な調査がなされているの高い卒園生１名の事例を取り上げることとする。

－81－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

１．身体的自己の確立

運動機能
身体的健康
体力

２．生活習慣の獲得

身辺処理（衣食住）
依存から独立へ

３．社会的自己の確立

対人的対処能力の獲得
情緒的安定

図１ 「附属子ども学園における３つの指導領域」
図１「附属子ども学園における３つの指導領域」

現在成人した卒園生の成長過程を辿ることによっ保護者から調査することが可能であるため。

て，通園施設で行われた「療育」と「家族支援」に（２）教育機関の関係者についてついて評価し考察をする。
＜附属子ども学園の療育について＞Dさんが学校教育を受けた期間において，担当し附属子ども学園の療育に関しては，飯田（1987）
お よ び 附 属 子 ど も 学 園 で の 研 究 報 告 書（2009・

た期間が最も長いなどDさんと関わりが深いと思われる関係者を，保護者に選出してもらった。

2010）に詳しいが，実践においては，療育の基本的指導領域を，身体的自己の確立・生活習慣の獲得・（３）地域の生活支援機関の関係者について

社会的自己の確立と設定している（図１）。これらDさんが放課後や余暇など学校以外の活動の場にの三領域を独立して時間割を設定する教科学習方式

おいて関わった期間が長く，Dさんと関わりが深いをとるのではなく，学習プログラムの骨格を大まかと思われる関係者を，保護者に選出してもらった。

な目安にしながら，各領域を学習できる場面設定を綿密に工夫し，その中で，子どもたちが各自の自由（４）就労支援機関の関係者についてな裁量による経験を通して学習を行い目標に到達するという方法がとられている。

Dさんが現在所属している支援機関の責任者であり，現在のDさんについて，良く知るため。

Ⅱ．方法

３．調査期間平成21年11月～同12月に実施した。

１．調査対象
調査対象者は，附属子ども学園の卒園生Dさん

４．手続き（表１）の保護者および成長過程で関わった関係者

調査対象者４名に対し，半構造的面接調査を行っ３名の合計４名である。対象者の概要は表２に示た。１名１～３時間程度，各１回。調査の項目は，す。

パイロットインタビューを行ったうえで，対象者別に作成した（表３）。各関係者への調査には，事前

２．対象者の選定理由に保護者の許可を得た質問項目を用いた。面接調査（１）卒園生の保護者について
子ども（Dさん）が現在成人しており，Dさんの多様なライフステージにおける療育の効果について

後，活字化された原稿を各対象者自身が確認し，修正・加筆した。

－82－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表１ 「卒園生Dさんのプロフィール」

生育歴

平成21年９月の研究開始時は地域の就労継続支援事業所に勤め２年目となる（20歳）男性。両親と姉の４人家族。乳児期は視線が合わないものの、手のかからない子どもであった。１歳３カ月で歩き始めると多動になり、目が離せなくなる。１歳６か月健診では要観察となる。
平成５年４月（４才３カ月）から地域の通園施設に通い始めるが、７月に父親の仕事の関係で現在の地域に転居。環境の変化からパニックが多くなる。オウム返しや独り言が多く、簡単な指示には応じられるものの遊具で遊ぶことはなく、物を並べる遊びを好む。平成５年８月児童相談所にて当施設を紹介され、９月より療育を開始。在園中に知的
遠城寺式乳幼児分析的発達検査結果
障害を伴う自閉症との診断を受ける。発達検査の結果は、表に示すとおりである。
生活年齢
３:11
療育の経過
運動
移動運動
２:３～２:６【在籍期間】４歳から就学までの２年７カ月間
手の運動
１:９～２:０【入園当初】
遊具で遊ばず走り回っており、多動傾向で制止
社会性
基本的習慣
２:３～２:３や禁止が伝わりにくい。戸外では手をつないで歩
対人関係
１:４～１:６
けず座り込むため、常時配慮が必要であった。自言語
発語
１:６～１:９
閉症特有の感覚過敏から偏食が著しく、友達の泣
言語理解
１:４～１:６
き声などの特定な音や新しい場面ではパニックになる等、強い抵抗があった。
【１年目】
行事等の新しい場面に対して強い抵抗を示し、拒否的になるため、生活スケジュールを決め、環境を整えることによって安定した学園生活を送ることができるよう配慮した。安定することで少しずつ指示が受け入れられるようになり、手遊びやリズム遊びなども楽しめるようになった。
【２年目】
行事など、通常と異なる環境では過敏さが増大し、特定の子どもの泣き声や音等に対してのパニッ
クが、継続してみられたが、構造化された環境では出来ることが増えていった。周囲の状況の理解や言語理解が進んだためコミュニケーション能力が高まり、集団活動にも積極的に参加できるようになった。グループの担任や友達にも興味が広がった。友だちとの関わりの中で、「～やって」「～ちょうだい」などが言えるようになり、おもちゃの取り合いではしっかりと言葉で自己主張ができるようになった。家庭に対しては空腹の状態で食事に臨めるよう間食を控え、遊びや歩くことで運動量を多くするよう助言し、学園では好きな食べ物を目標に苦手なものも繰り返し少量ずつ勧めることで、徐々に残さず食事がとれるようになった。
【就学時】
身の回りのことはほぼ自立していたが、変化の大きい環境では適応に困難さがあるため、個別的配慮を求め、保護者の選択により地域の特別支援学校に就学した。

５．記録方法

７．倫理的配慮

対象者から事前に了承を得て，ICレコーダーでの録音とメモにより記録した。

日本社会事業大学社会事業研究所の，研究倫理委
員会の審査を経て承認を受け，倫理性を確保した。

Ⅲ

６．分析方法

結果

語られた内容を時系列および項目ごとに整理し，分析した。

１．保護者への調査結果
パイロットインタビューを実施し質問項目を作－83－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

表２ 「調査対象者の概要」
調査の対象

対象者

卒園生との関わり

１．保護者

卒園生Ｄさんの母親

２．教育機関の関係者

特別支援学校の教諭

小学部１～３年生の元担任（直接担当は
２・３年生）

３．地域生活支援機関の関係者

地域活動グループ「子どもクラブ」の支援員

小学校低学年～高校生の間（頻度は異なる）卒園生や家族と関わる

４．就労支援機関の関係者

就労継続支援事業所の施設長

現在所属している機関の施設長であり，入所の経緯や現在の状況について良く知る

表３「調査対象者への質問項目」
調査の対象者

質問項目

１．保護者

①通園施設に入園されるまで，また入園されてからの出来事についてお聞かせください。
②就学先の選択，通園施設からの移行支援についてお聞かせください。
③就学後のお子さんの学校への適応の様子や，その後の変化などお聞かせください。
④就学前・小学校・中学校・高校・現在のそれぞれの時期に，地域での支援や療育などを利用した経験がありましたらお聞かせください。
⑤これまでを振り返って通園施設に通わせて良かったと思う点や，療育や支援について改善してほしいことについてお聞かせください。
⑥今後の通園施設に望むことをお聞かせください。

２．教育機関の関係者①受け入れるにあたってどのようなご準備（引き継ぎ等）や配慮をされましたか。
②入学当時どのようなお子さんでしたか。
③学校ではどのように過ごされていましたか。
④支援や指導をするうえで問題となっていた行動などはありましたか。またその際にどのようなアプローチをされましたか。
⑤療育や通園施設を経たことが，本人や保護者の子育ての価値観や姿勢に影響を与えていると感じられたことがありましたら教えてください。
⑥早期療育や通園施設に望むことや改善してほしいと思う点がありましたら教えて下さい。

３．地域生活支援 支援サービスの基本情報（運営主体・活動の目的・内容・大切にしていること）
機関の関係者
について教えてください。
②利用状況（期間・頻度・活動内容）についてお聞かせください。
③活動におけるDさんの様子，変化についてお聞かせください。
④対応が困難な状況がどのような場合に生じていましたか。その際にはどのような対応をしていましたか。
⑤その他のフォローや思い出深いエピソードなどありましたらお聞かせください。
⑥Dさんや家族に早期療育や通園施設での支援が影響を与えていると感じることはありましたか。
⑦子どもを取り巻く様々な機関との連携について、ご意見やお考えがありましたら，お聞かせください。
⑧Dさんに今後必要と思われる支援はどのようなものでしょうか。
⑨早期療育や通園施設に望むことがありましたらお聞かせください。
４．就労支援機関 ①事業所の基本情報（運営主体・理念・対象者・支援ニーズ・利用システムと内容等）についの関係者て教えてください。
②Dさんがこちらの事業所を選択されるまでの経緯や受け入れに際し留意した事をお聞かせく
ださい。
③Dさんの利用状況についてお聞かせください。
④事業所でのDさんの様子をお聞かせください。
⑤Dさんや家族に早期療育や通園施設での支援が影響を与えていると感じることはありますか。
⑥Dさんに今後必要と思われる支援はどのようなものでしょうか。
⑦早期療育や通園施設に望むことがありましたらお聞かせください。

－84－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

成したが，半構造的面接調査の結果，卒園生の誕生の助言には一層の配慮が必要であることが示されから現在までを時系列に話す方が答えやすいことがた。

わかった。時系列に語られた内容は不可分であった
ため、質問項目①～③の結果は，表4に時系列に整２．教育機関の関係者への調査結果理した。

教育機関の関係者への調査結果は表6のとおりで

質問項目①～③の結果から，通園施設で経験して良かったこととして「偏食指導」「やらなくてはいある。半構造的面接調査であるため，回答内容が不可分であった③④については併せて記述した。

けないことはやるといった態度の育成」「気持ちの教育機関の関係者への調査結果から，受け入れ時

開放があったこと」「自転車に乗れるようになったに用いられた通園施設からの紙媒体の情報は，有用こと」が挙げられた。また，「何が出来る出来ないであったことがわかった。通園施設での療育内容をよりも安定してみんなといられるのが一番大事だ」

事前に把握していたことも，Dさんの理解に役立っと言われたことが，印象に残ったと話した。就学先たと語っている。

は，通園施設で得た情報を基に特別支援学校を選択

Dさんには，入学当初から自分が呼ばれている意

し，就学後のDさんの適応の様子についても「子ど識や指示に従おうとする気持ち，基本的生活習慣がも学園での土台でだんだん落ち着いてきたのではと身についており，その後の指導のし易さにつながっ思う」と語っている。

たと述べている。

質問項目①～③および④の結果からは，家族らが質問項目⑤では，単に療育を受けた受けていない

地域の様々なサービスを活用しながらDさんを育てということよりも，「障害そのものを学ぶ機会」「入てきたことがわかった。面接調査の結果を「Dさん

学前の子育てで大事なことを知る機会」を得ることが成長過程で利用したサービス」として図に整理しや，「障害受容への支援」がなされる必要性を指摘た。作成後に，利用した時期や内容について保護者している。

に確認してもらい修正・加筆したものが図2である。
また，質問項目①～③の結果から，Dさんと家族

３．地域生活支援機関の関係者への調査結果

が，通園施設からの助言を得て，家族の手伝いや，

図１のように，Dさんの成長過程において，家族

理髪店で髪を切ること，歯科や耳鼻科等の受診に慣が様々な地域の支援サービスを選択し，継続して利れること，レストランで家族と食事できること等が用していることが明らかになった。Dさんが，それ可能になるよう，早期から取り組んでいたことが明らのサービスの中で最も長い期間利用したのが「こらかになった。それらについて，「Dさんの家族がどもクラブ」というサービスであった。そのため，行ったソーシャルスキル援助」として図に整理し本サービスにおいて直接・間接的に支援を行ってきた。取り組んだ時期や内容について保護者に確認した対象者を保護者が選出した。調査結果は，表7の修正・加筆したものが図3である。

とおりである。

表５は，質問項目⑤および⑥の結果である。

本地域活動グループは，障害のあるなしに関わら

表５の⑤の結果に「レストランや旅行にも楽しくず，多様な人間関係の中で一緒に過ごすことを目的

いけるようになったのは幼少期から積み重ねたからとしている。保護者が本サービスの情報をいつ，どこそできた」とあるように，通園施設からの助言にこで得たのかについては明らかになっていない。

よって取り組んだDさんへのソーシャルスキル援助が関連していた。

支援者は，早期療育の影響として，Dさんには「大人からのアプローチを受信しようとする姿勢」

一方で，「どれくらいやればいいのか，なぜやらが見られたと述べ，保護者については，「支援者になくてはいけないのか・・・理論立てて説明してほ行動特性を知らせたりニーズを調整しながら上手にしかった」「今になってわかる」という保護者の当託すことが出来る」と評価していた。

時の心情が語られ，診断を受けて間もない保護者へ－85－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

表４ 「保護者への質問項目①～③の結果」
子ども養育者
年齢 ライフステージ
印象的な出来事やその時の心情取り組んだこと
０歳 在宅期
生まれつき発達には疑問を持っていた。多動で医者に行けるような余裕が ・だっこ法は転居後、なかった。４歳半で通園施設に入園したが、その後すぐ関東に転居しいく 同様の指導者を紹
つか通園施設を探す。手帳判定時に地元の児童相談所で子ども学園を紹介 介され、小学校卒された。だっこ法は、大暴れで行くのに帰るときは落ち着くので効果があ 業まで週1回通う。
ると感じ、転居後も親のカウンセリングも兼ねて行っていた。
とにかくよく歩くように言われた。給食は食事に慣れるようにと同じものを ・子 ども学園に入園
４歳 療育期
２回出したり工夫されていて偏食指導をしてもらえて良かった。
「やらなく する。てはならないことはやる」ということを教えられ、その分気持ちの開放も一方であったし、Dが変わっていった。自転車も乗れるようになった。
子ども学園で、「何が出来る出来ないよりも安定してみんなといられるのが一番大事だ」と教わってそれがすごい印象に残っていた。
こだわりもたくさんあって、地震や雷・火事でも騒いだり、ホームで電車の通過音で暴れたり、バスにぶつかったこともあった。学園が終わってさようならをした途端に母親の顔を見て緊張の糸が切れるみたいに暴れ始め、引きずって帰ってたのが一番大変だった。
いろいろ出来るようになったことはあったのだろうが、暴れないでいてくれるだけで十分という思いだった。
実家の両親がフォローはしてくれたが、父親は忙しかった。子育てには親の精神状態が影響するといわれていたので障害理解のための専門書などはよく読んだ。保護者の仲間同士とのつながりは価値観の違いもあったし、
ゆとりがなかったと思う。学園で手取り足取りやってもらったが、受け入 ・レ ストランに週一れる態勢がなかったからか、あまり記憶がない。その気持ちを理解してほ 回行ったり、散髪しいとも思った。親には厳しかったけれど、楽なほうに流れるから今思え 屋にも定期的に行
ば甘やかさないでくれて良かったと思う。
く。
子どもに結果を出してくれたので指導の内容は大変良かったし、専門教育 ・歯 医者や耳鼻科なが大事であることがわかった。スモールステップで訓練的にやってくれた どにも通った。
のが良かった。散髪やレストランなど小さいうちからなら積み重ねれば結果が出るということがわかって積極的に取り入れた。
５歳

就学準備

６歳

小学校

12歳

中学校

16歳

高校

18歳

卒業後

（親の学習会で）学校格差があることや、集団においては上（本人が優位な立場）にいたほうが伸びると教わったし、情緒的にもゆったり育ててくれる特別支援学校にしようと考えた。
運動をよくやってくれたり歩かせてくれる学校を選択した。（学校を選択す
るうえで）情報がいろいろもらえたことは良かった。
初めは歩いて通っていたが、暴れるのを見た先生が「そんなに暴れてまで ・都 立特別支援学校
通学する必要はないからバスにしなさい」といわれ、娘の中学受験までは 小 学 部 へ 進 学 す
バスで通学した。家族ぐるみの支援を、してもらえたと感じている。
る。
学校は親に要求度が高くなかったので物足りなさもあったが、娘のことも対処する必要があったので良かった。子ども学園での土台でだんだん落ち ・グ ループ療育に月着いてきたのではと思う。
２回通う。
一人通学も出来るようになったり、普通の学校のように隅っこで（小さくなって）過ごすのではなく、大事にされ、丁寧に育ててもらうなど主役でいられたことが良かった。親仲間では、家庭環境はさまざまだが足並みがそろっていて、みんなでやろうという気の人たちが多かったので、親同士も共通の友情がもてた。
・
「抱っこ法」を修了
歯の矯正も暴れたけれど「もうしないから」と言ったら暴れなくなるなど、 する。
子どもにうそをつかないで説明などもごまかさずにきちんとやった。子どももそれに応えてくれた。
入学後、中学部は子どもの人数も多いし、クラスは発達段階別ではない学年 ・特 別支援学校中学
別のクラス編成で、きめ細かい指導は難しいと思った。既に出来ている課題 部へ進学する。
でこれまで積み上げてやってきたことが発展されていないように感じた面もあったが、Dは先生の対応に応じてよく頑張っていたと思う。
服はたたむとか、靴はそろえるとか、鼻くそはほじらないとか、日常生活や行動などだらしないことはあるけれど、不安定な場面はあったにしても幼いころの暴れるのに比べたらたいしたことはなかった。とにかく親として楽になったという思いが一番だった。親も、やらなくてはと思っても（親も）若くないと出来ないと感じた。
学校で就労へ向けた授業もあり、社会人になってお給料がほしいとかモチ ・特 別支援学校高等ベーションが本人は高かった。
部へ進学する。
クラブでストレスだった調理のクラスにはもう行かなくていいと言ったり、情緒の安定を一番に考えた。
高等部の最後の年は何もやらなくていいから学校は楽しかったと思って卒業させてほしいと思った。
太らせたくなかったから「社会人はおやつは少し」って言ったら我慢してい ・就 労継続支援事業
た。
所に勤める。
－86－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要
年齢
利用サービス
抱っこ法

0

1

2

3

4

5

6

1

2

小学部
3 4

第40巻

5

週１

2013

6

1

中学部
2 3

1

高等部
2 3

卒後

回数減

子ども学園
子どもクラブ小学グループ

療育・グループ指導

中・高グループ

ジュニア部

余暇活動支援ジュニア部門

シニア部

余暇活動支援プール

私的余暇活動山登り

現在一時預かり・送迎
移動支援・居宅介護
ショートステイ親の会主催
成人対象の活動
公民館青年教室
本人講座

図２ 「Dさんが成長過程で利用したサービス」

図 ２ 「 D さ ん が 成 長 過 程 で 利 用 し た サ ー ビ ス 」－87－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

年齢
利用サービス
散髪

0

1

2

3

4

5

6
1
練習

2

小学部
3
4

5

6

1

中学部
2
3

1

高等部
2
3

卒後

最後まで座れる

歯医者受診
耳鼻科受診
内科受診
外食

家族が終わるまで待てる

少しかしこまった所でも、行けるようになった

移動
荷物持ちです買い物

中学からは家でやっていません

調理
入浴

親と一緒

中２頃から２回/W ﾍﾙﾊﾟｰ介助

図３ 「Dさんの家族が行ったソーシャルスキル援助」

図 ３ 「 D さ ん の 家 族 が 行 っ た ソ ー シ ャ ル ス キ ル 援 助 」

表５ 「保護者への質問項目⑤⑥の結果」⑤通園施設に通わせ 学園の入園前、育てにくさがあって大変だったから、通園施設を利用するしかなかいというて 良 か っ た と 思 う 選択肢だったかもしれないが、レストランや旅行にも楽しくいけるようになったのは幼少期
点。
から積み重ねたからこそ出来た。小学校に入って結果が出たのは、伸びていくための土台や根っこを育ててくれたからだと思う。高等部から入ってきたお子さんで、手帳を取らずに、親も障害を受け止めていなくてかわいそうだと思う方も多い。子どもも自己否定感を持つ子
どもが多い。
通園施設はもっと必要である。統合教育も、親の子育ての力がないと子どもがみじめになると思う。幼い時はきちんとしつけてだんだん穏やかに接していくということが大切ではないか。
様々な通園施設があるが、通園施設では障害児を育てていくために（どんな視点が必要かといったたような）見通しを持って親が関わっていけるようにするための提示や意識をつけていく場だと思う。
⑤療育や支援につい 通園機関で体験したことは、印象強く残っている。その時わからなくても聞かされてきたこて改善してほしいこ とは大きいと思うが、当時Dは暴れるし、こうすればいいですなどいろいろと言われても、どとれくらいやればいいのか、なぜやらなくてはいけないのかといった不安ばかりであった。理論立てて説明してほしかった。知識のない親へどの方法がプラスになるのかは今になって意味がわかる。保護者に応じたコミュニケーションや指導技術の高さ等専門的な力をもっとアピールしてくれると良かった。
⑥今後の通園施設に 親の自己努力の部分が何か希薄になって親を甘やかせていると思う。周りばかりに権利を主望むこと張して、親が自己努力しないのでは子どもが育たない。社会に預けっぱなしで親が努力しないというのではなく、きちんと育てていくという姿勢が持てる親を育てる必要があると思う。

－88－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表６ 「教育機関の関係者への調査結果」
質問項目

結果

①受け入れ時の準備 ・産休明けで直接対応していないが、書面（記録・引き継ぎシート）
・事前の訪問は大変有用や配慮である。
・Dさんの入学２～３年前に、別のケースで子ども学園を訪問し、療育内容を把握していたこ
ともDさんを理解する上で役立った。
・（入学以前の情報を共有することは）難しいことではあるが、保護者の性格やこれまでの子育てに対する考え方・家族に対する必要な配慮等の情報が得られれば、より支援に活かすことができる。
②入学当時のDさん

・自分が呼ばれているという意識や、指示に従おうとする気持ち、身辺処理などの基本的生
活習慣が身についていた。
・学習をする態勢ができているので、その後の指導がし易く、その分他の必要な学習のステップアップが出来た。
・感覚が過敏で、困難は多くあった。嫌だと思うことを拒否するために頭を使うという印象はあった。
・統合保育を利用した子どもの中には、食域狭く偏っているケースが多くみられるが、Dさんは苦手なものは時間がかかっていたものの、給食を残さず食べられていた。早い時期 ・適切な時期に偏食指導を受けることは効果が高く、偏食が改善されていることで食事に関して次のステップへ進める。偏食があるケースはそこからのスタートとなるために時間がかかり、その後の取り組みにも影響する。

③学校での様子・聴覚過敏のDさんは、過去に女の子を突き飛ばしたというフラッシュバックも重なり、避④問題行動やその際 難訓練は苦手な行事であった。当日の朝は本人も予定がわかっているため、朝から顔つきがの対応違っていた。校舎の外へ出る際には大パニックになるため、ソーシャルストーリーを用いて、対応していった。また、音に対する過敏さへの対処としてサイレンの効果音のCDを反復して聴かせた（2年次の配慮）。
・パニックがあまり起きなくなってからも、予見されるような場面では、即座に対応して問題行動の連鎖を予防するためにしばらく付き添った。
・ハードルの高い課題は要求せず、少し頑張ればできる課題を提示するよう心がけた。あら
かじめ決めた約束事は、簡単に終わって時間が余ってもさらに促すことはしないなど、大人側も嘘は言わない、言ったことは必ず守るようにした。その分提示されたことは、最後まで行う指導をすることで物事への取り組み姿勢が身についてきた。
⑤療育や通園施設か ・（保護者について）当初は、とても熱心で、一生懸命自分が頑張ろうと思っていて、当初はらの本人や保護者へ 肩に力が入っていたという感じだった。自主登校、自主下校にも取り組まれていたが、大変の影響そうで、スクールバスの利用を勧めたという経緯もあった。Dさんの障害からくる困難を克服するために、どうしたらいいのだろうという視点で、できることは頑張りたいという姿勢だった。一方で、療育の経験がない保護者では、障害受容やわが子の障害理解どころか、障害そのものについてもわからない場合がある。入学までは、どんな点を大切に子育てしてい
けばよいかのアドバイスもないため、どうすればよいのか不安な思いを持つ人もいる。
・通園施設によって違いもあるが、障害受容への支援がなされているか否かは大きい。障害からくる困難さを克服するための努力や工夫、子どものために熱心に取り組もうとする姿勢にも違いがある。
⑥早期療育や通園施 ・基本的生活習慣等の指導はとても意義がある。食べ物の取り込みや咀嚼などの摂食指導も設に望むこと考慮して指導してもらえるとよい。
・幼児期のうちの保護者への障害の受容や理解の促進の配慮や支援は重要である。問題行動等に対する早期の対処も保護者の理解なくしては困難なわけで、家庭との共通理解がその後の学校生活で子どもがより適応していく上で鍵になる。
・多様な通園施設がある中で、多様な方針や考え方がある。保護者のわが子への関わり方に対する問題を目の当たりにすると、通園施設にいる間に適切なアドバイスができなかったのかと感じることがある。子どもは、きちんとした手立てでアプローチを積み重ねていけば必ず変わる。しかし、大人の考えを変えるのは難しい。親も子も誤学習をしてしまっていると修正が大変である。療育の入り口で出会った通園施設の考え方がベースになる場合が多いので、通園施設の方針は、学校での指導にも非常に大きな影響を及ぼす。
・障害があるなしに関わらず、いけないことはいけないと躾られるような、基本的な子育てに対する知恵などをきちんと教える必要がある。保護者の障害理解や受容度によって一人ひとりのニーズに合わせた支援が適切にできるようにすることで、小学校入学時にベースがそろっているのが理想である。
－89－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

表７ 「地域生活支援機関の関係者への調査結果」
質問項目結果①支援サービスの基 ・近隣の大学の学生で構成された学生ボランティアサークル。代表は長年携わってきたスタッ
本情報フより選任。障害のあるなしに関わらず、多様な人間関係の中でお互いが理解しあい、一緒に遊べる空間を提供することを目的にしている。
・障害児のきょうだいも無意識に障害のあるきょうだいを意識して行動する傾向（寝転がったり自傷や他害などの問題行動に対して障害のないきょうだいがなだめに行くなど）がある。
きょうだいの活動の保障にも留意し、障害のある利用者、障害のないきょうだいもそれぞれの活動で楽しめるように配慮する。
・障害児のきょうだいへの支援としては、余暇を有意義に過ごすことを中心とし、障害理解の支援に踏み込むことはあえてしないようにしている。
② 利 用 状 況（ 期 間・ ＜利用状況＞
頻度・活動内容）
小学校低学年時から参加。年10回程度の参加と考えられるが、高校生以降は、都合のつく時に年１回の集まりに参加している。
＜活動内容＞
市内在住対象で制限はないが、発達障害児（PDD・ダウン症など）とそのきょうだいが中心。
幼児期から中学３年までの余暇支援・移動支援中心。高校生以上は年１回同窓会。在籍は80人程度で、公民館や大学設備を利用。工作や料理、クリスマス会などの行事や外出等イベントを含めて年24回～30回ほど企画。希望に応じて10人程度の小グループを組み、健常・障害関係なくマンツーマンで学生がつく。慣れるまでは保護者同伴で、子どものみの参加。行事によっては保護者にも協力を得て行うこともある。中学生になると自分の興味や趣味が確立してくるた
め、家庭と相談しながら個別にプログラムを企画する。
③ 活 動 で のDさ ん の ・小学校高学年の頃の印象では、プログラムも理解し、流れに沿って参加していた。本人のペースに合わせるため、多少プログラムがずれても特に混乱することはなかった。
様子，変化等④対応困難な状況や ・中学生での個別プログラムではDさんのニーズに応じ電車に乗ってよく出かけたが、どこに行くにも本屋さんには必ず寄る。嫌いな音楽が流れることがあると自分からトイレに駆け込む
その際の対応「嫌いなんだね」とついていく程度で騒ぐということはなかった。
⑤その他のフォロー などの行動があったが、や 思 い 出 深 い エ ピ ・時計を気にすることが多い。みんなで活動しているときにさっさと済ませて時間が余り、することがないと集中力が途切れて、大学の校舎内での活動のときには床に寝転がることもあっソード。
たが、活動の場を離れるなどして対処した。
・建物内は理解しているので落ち着いて参加していた。特定のキャラクターやその製品に対する興味に執着することはあったが、反応に敏感なDさんに対しては、自分の行動にさりげなく気づき、修正できるよう接した。
・きょうだい共に参加する時でも、きょうだいには別にスタッフがついて楽しめるように配慮した。障害のある子どもが取り組み易い活動内容にすると、他の子どもにとって物足りなくな
ることもあるので、きょうだいには話し相手としての役割が重要である。
⑥Dさ ん や 家 族 へ の ・興味・関心が高く会話のやりとりではなくても大人からのアプローチを受信しようとする姿
早期療育や通園施設 勢がある。
からの影響
・自分なりの意思を発信するなど、コミュニケーションがとりやすい。
（早期療育を受けている子どもの傾向として）・（保護者は）行動特徴や対応の仕方についてよく知らせてくれたり、子どもの遊びや生活習
慣等の傾向など良く理解している。ニーズを調整しながら上手に託すことが出来る。
⑦連携についての意 ・窓口である市のボランティアセンターや市内の通園施設および就労支援施設など専門の施設
見等に、利用者の観察や情報交換として出向く。
・社会人になった方からの情報も得ながら、将来を見据えた支援の在り方を模索することが大切である。
⑧今後必要と思われ ＜本人に＞る支援
将来の自立を目指すためにも、他者に介入されてその指示に従うだけではなく、自分自身の意思を持ち、それを周囲に伝えられるようになってほしい。
・好き、嫌いなどが、望ましい形で選択出来るようになってほしい。
＜家族に＞親として、わが子を正しく理解したうえで、どんな方向でどんな支援を受けたいのか、ニーズを選択出来るようになってほしい。
⑨早期療育や通園施 ・通園施設によって、やり方は多様であるが、早期療育を受けているケースでは、保護者自身
設に望むことに安定感があり、子どもも落ち着いていることが多い。
・限られた療法に偏らずに幼いうちから子どもの発達に応じた幅広い経験が必要。最終的に社会に出た時に集団での生活が出来るような療育が望ましい。
・大人になって一番困るのは、自傷、他害である。
本人の内に秘められたエネルギーをどこで発散するかというのは、かなり重要になってくる。
保護者も子どもも、望ましい自己選択が可能になるような療育とともに、年齢に応じた不適切でない程度の本人の興味や打ち込める趣味が持てるような支援。将来を見据えた支援を通園施設に期待する。
－90－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

４．就労支援機関の関係者への調査結果

第40巻

2013

しかし，地域で永く療育に取り組む施設が有する調査は，現在Dさんが所属する就労移行支援事業「幅広い就学に関する情報」や「生涯を見通した適所の所長に対して行った。当該事業所の支援には，時の生活に関する情報」の提供は，適切な進路の選「就労継続支援Ａ型（雇用契約を結び原則として最択を促し，地域リソース活用の可能性を広げたと考低賃金を保障する施設）」「就労継続支援Ｂ型（雇用えられる。
「レストランや旅行にも楽しくいけるよ

契約を結ばず利用者が比較的自由に働ける施設）」

うになったのは幼少期から積み重ねたからこそ」とがある。Dさんは調査時，当該施設において「就の保護者の言葉は，療育の最終目的でもある「幸せ労継続支援B型」の支援を受けていた。調査の結果な人生を送ること」に付与する支援につながったとは，表８のとおりである。

推察できる。

質問項目②の結果から，保護者は，事業所の見学

適切な情報提供を行うためには，助言者の，地域を経て，学校・事業所と協議したうえで，本サービの社会資源に関する情報収集力・ネットワーク力がスを選択している。施設長の「穏やかに生活してお求められる。さらに調査で示されたような生涯を見りパニックはない」という言葉からも，家族のDさ通した助言を行うためには，継時的な情報（長期的んの過ごす環境についての選択基準は，「Dさんがにみた事例）が必要とされる。地域リソースの活用

安定してみんなと居られることが大事」という附属援助は，永く地域で療育に取り組む通園施設である

子ども学園で受けた助言と一致する。

からこそ可能であった支援の一つといえる。事例の施設長は，Dさんについて「他者に信頼を寄せていることが感じられる」と述べた。表８に記載はな

蓄積とともに絶え間なくアップデートする仕組みが不可欠だろう。

いが，施設長は，就労のための重要な能力としてまた，辰巳・井上（2007）は，専門家以上に，同「人を信頼できること」「人と居られること」を挙げじ立場の他の家族からの情報は，共感しやすく，当ていた。そのことからも，Dさんの「他者に信頼を事者視点での地域情報の提供という点から重要と寄せていること」は，就労や福祉サービスを受けるなってくると指摘している。附属子ども学園でも，場面において，重要な能力として評価されていた。

「同窓会活動」として，地域の先輩家族との交流が大切にされている。Dさんの保護者も，学習会で就

Ⅳ

考察

学等に関する情報がもらえて良かったと振り返っている。

１．保護者への調査結果について

図２に示したとおり，対象者は，附属子ども学園

保護者への調査結果から，附属子ども学園での療に入園する以前から，抱っこ法の指導を受けてい育の中でも，「歩く習慣をつけることへの援助」「施た。保護者が，入園以降現在に至るまで，さまざま設で提供する給食による偏食指導」「やらなくてはなサービスを活用し，障害のある子どもと豊かに暮

ならないことはやるという指導」「気持ちの開放」

らす様子が読み取れる。これらがDさんの保護者個が，母親の育てにくさの軽減につながったことが明人の能力として帰結することなく，すべての家族

らかになった。

が，必要とするサービスや地域リソースを知り，選一方で，保護者支援については，「受け入れる態
勢がなかったからかあまり記憶にない」「気持ちを択し，活用できるような支援が必要であると考える。

理解してほしかった」「どれくらいやればいいのか，
なぜやらなくてはいけないのか・・・理論立てて説２．教育機関の関係者への調査結果について明してほしかった」「今になってわかる」等，障害療育の大きな目的のひとつに，小学校へのスムーが明らかになって間もない時期において，保護者へズな移行と適応がある。聴覚過敏やフラッシュバッのコミュニケーションには一層の配慮を要するこクを抱えていたDさんが，環境の大きな変化に対し，と，情報提供の方法についての課題が指摘された。

どのように適応していったかについて調査すること－91－岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

表８ 「就労支援機関の関係者への調査結果」
質問項目

結果

①事業所の基本情報

・A市の社会福祉法人事業。生まれた地域で安心して暮らし続けられる社会を作ることを理念
として、心身障害者通所支援事業の他、共同生活支援センターや短期入所事業および就労支
援センター等、居宅介護や移動支援等を含めた地域生活支援事業を行っている。

②事業所を選択されるまでの経緯や受け入れに際し留意した
事

・高等部からの記録の情報に頼りすぎず、実習で実際の状態も踏まえ、受け入れ後のありのままを観察し、経験をしてもらうこと。基本的には希望があればなるべく受け入れている。
実習の際に、学校や家族とも協議の上、障害特性や仕事内容等を含め、アクティブに活動することの多い当機関で受け入れた。
・地域で生活する上での連携は必要で、担当者が代わっても本人の生活が安定して継続されるようにする事が大切であるので、当法人としての工夫としては職員が様々な事業にかかわれる仕組みにしている。

③Dさんの利用状況
について④事業所でのDさんの様子

・能力が高く、仕事は懸命に努力するという点は評価している。早く終わると待てず、きちんと座って話を聞くなどの場面では集中力が乏しい点が課題である。
・調理でガスを使う経験が乏しく怖いと主張するのでスモールステップであきらめず挑戦させ、出来たことはきちんとほめるなどの対応を心がけている。
・穏やかに生活しておりパニックはないが、回避するのではなく起きたときに対応するという姿勢で臨み、経験が制約されないように心がけている。
・週間予定を知らせる事や朝礼等で変更があるなしにかかわらず説明しているが、時には意図的に変化を与えて適応できるよう配慮している。
・事務所の勤務表などが気になり、入室禁止のルールが守れず再三注意されるので時間をかけて教えている。

⑤早期療育や通園施 ・両親から愛情を持って育てられたDさんは、他者に対して信頼を寄せていることが感じられ設での支援が影響を た。
与えていると感じる点⑥今後必要と思われ ・特別なトレーニングも必要だと思うが、確立している成人期に新たな課題を学習することる支援に限度があることを考慮して、生活スタイルを認めながら、社会生活で認められないことを教えながら支援していくことも大切である。
・障がいのある人は、生涯トレーニングし続けるのではなく、情緒的に穏やかに過ごし、いつかは親元を離れ、支援してもらいながらも生活していけるとよい。
・本人の意思もあるが、社会へ送る努力として、一般企業あるいは就労継続支援A型等を目指せるようであれば、可能な限り支援する。
⑦早期療育や通園施 ・子どもは親の影響を受けるので、親の情緒の安定を図るなど保護者への支援は重要である。
設に望むこと・親がわが子の障害にばかり目を向けるのではなく、自分の子どもとして大切に、愛情深く見つめられるような支援が必要である。
・愛情を土台にして、子どもにとって必要なことを積み上げることで、専門的な視点での取組みが活きてくる。
・特殊性のあることは専門職がする必要があるが、親が子どもに普通教えること、当たり前のことを教えていくことが大切である。

は，療育の効果について評価するうえで重要である。

対し引き続き困難を抱えていたが，コミュニケー

元担任教諭は，「Ｄさんには，感覚過敏があり，ション能力が高まり，集団生活にも積極的に参加で困難は多くあった」としながらも，「入学当初からきるようになっていた。家庭と連携した偏食指導

自分が呼ばれている意識」「指示に従おうとする気は，Ｄさんにとって負荷の少ない学校生活への移行

持ち」「基本的生活習慣」が身についており「給食につながったと言える。

を残さず食べていたこと」が，その後の指導のし易さにつながったと述べている。

療育における「生活習慣の獲得」にむけた支援が，子どもの新しい環境への負荷の少ない移行に有効で表１の「Dさんのプロフィール」の療育の２年目あり，適切な発達支援を通して構築された「大人をの療育の経過によると，通常と異なる環境の変化に信頼する心」の形成にむけた支援は，就学において－92－国立特別支援教育総合研究所研究紀要有効であったと評価できる。

第40巻

2013

に心地よいサービスの利用は，子ども・保護者・提また，元担任教諭は，「問題行動等に対する早期供者の三者にとって有益で，結果的に子どもと家族の対処も保護者の理解なくしては困難である」と述の生活を豊かにすることにつながると推察できる。

べており，就学以前に「障害理解教育」や「障害受容に向けた支援」があることが望ましいと考えてい４．就労支援機関の関係者への調査結果についてることがわかった。

Dさんは，現在就労支援施設に所属している。質Dさんの保護者は，附属子ども学園で実施された

問項目③④におけるDさんの適応の様子や対応・エ

学習会への参加の他に「専門書をよく読んだ」と話ピソードを見ても，就労支援の取り組みが平坦ではしていた。「障害受容」の捉え方や，「子ども理解」

ないことがうかがえる。

の深まり方は，保護者によって異なる。しかし，子障害者の社会参加について，「働かないと恥ずかども自身の困難を考えたとき，子どもが就学以前にしい」という意識をもつことや，就労を継続させ

どのような集団に属していても，あるいは診断を受たいという保護者の強い意志が必要である（湯汲，

けていなくても，保護者が，「子どもにとっての負2006）という意見も聞かれる。

荷の少ない学校生活への移行」に役立つ情報を得られることが望まれる。

一方で，「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き」（文部科学省，2006）では「キャリア発達」について「人は，生涯のそれぞれの時期

３．地域生活支援機関の関係者への調査結果について

において，社会との相互関係の中で自分らしく生き質問項目⑥の結果にあるように，Dさんには「大ようとする。そして，各時期にふさわしい個別的な人からのアプローチを受信しようとする姿勢が見ら

キャリア発達の課題を達成していくことが，生涯をれた。
」と地域生活支援機関の支援者が語った。D

通じてのキャリア発達となる。
」と解説している。

さんが12年間にわたり関わってきた活動グループ

キャリアの発達について菊池（2011）は，私たちはは，障害のあるなしに関わらず，多様な人間関係の

単に子どもたちの就労のみを目標とするのではな

中で一緒に過ごすことを目的としている。表1「Dく，働くことを中心とした子どもたち一人ひとりのさんのプロフィール」の２年目の療育の経過にも，人生における様々な役割の充実を考え，支援する必「周囲の状況の理解や言語理解が進んだため，コ要があると述べている。障害のある子どもが社会と

ミュニケーション能力も高まり，集団活動にも積極関わり，各発達段階で自身の役割を果たしながら，的に参加できるようになった」と書かれている。参「生」を充実していける支援が望まれる。

加を助けるコミュニケーションの能力が療育期間に高まっていたことが伺える。

保護者や各関係機関の関係者への調査から，Dさんは成長過程の各ライフステージで，多様な人間関本活動への参加が，Dさんの人間関係を広げ，体係や，活動を体験してきたことが示された。Dさん

験を豊かにしたことが推察できるが，支援者は，保の現在の比較的安定した状態は，その段階ごとの護者について，「支援者に行動特性を知らせたり「生」の充実にも関わっていたと考えられる。

ニーズを調整しながら上手に託すことが出来る」と調査の中で，施設長は，「能力が高くても“人を評価していた。これらの調査結果から，子どもや家

信頼できないこと”によって躓く例が見られる。人族が，必要とするサービスを受けるためには，「子を信頼できることや人と一緒にいられることは，働どものニーズの把握」「利用できるサービスの情報

くうえで大切な能力である」と語った。保護者は，を得ること」「子どもや家族のニーズに応じて選択

附属子ども学園で言われた，「何が出来るか出来なすること」に加え，「上手に託す能力」が必要であ

いかよりも安定してみんなといられるのが一番大事ると考える。保護者のこれらの能力が附属子ども学だという言葉が印象に残った」と語っている。幾多

園に入園する以前から獲得されていたものであるかの困難を抱えながらも，幼児期に，これらの課題をどうかについては，明らかになっていないが，互い克服したことが，現在のDさんの就労を可能にして－93－

岡部・佐藤：幼児期の療育において育むもの

いることは感慨深い。

日本社会事業大学の藤岡孝志教授，公衆衛生学の立場からご助言いただいた札幌国際大学の後藤ゆり先

５．まとめ

生に記して御礼申し上げます。

卒園後14年を経過した卒園生の追跡調査によっ

引用文献て，療育においては「生活習慣の獲得」にむけた支援が，子どもの新しい環境への負荷の少ない移行に有効であり，適切な発達支援を通して構築された

飯田精一（1987）．いたる学園小史－精神薄弱児の早期指導の足跡－．日本社会事業大学研究紀要社会事業の「人を信頼する心」は，いずれのライフステージにおいても重要であることが明らかになった。
保護者支援においては「子ども理解と障害理解の諸問題，33，24-42.
菊池一文（2011）．コラム１ライフキャリアの虹．特別支援教育充実のためのキャリア教育ガイドブック．

ための支援」が，子育ての節目での適切な判断を促し，「リソースを知り使う力の獲得のための支援」
は，子どもや家族の生活を楽しむ上でも，価値のあ（pp32-33）．ジアース教育新社．
佐藤美由紀（2009）．介入・支援技法の妥当性の検討，
障害児通園施設における障害種別を超えたアセスメン

る支援であることが示唆された。

Ⅴ

トと多様な支援のあり方に関する研究．平成20年度厚生労働省社会・援護局障害者保健福祉推進事業補助金

今後の課題

障害者自立支援調査研究プロジェクト，11-18．
佐藤美由紀・小玉邦久・岡部祐子・中屋千絵美（2010）．
附属子ども学園の通園児童の中・長期支援の検討．平

自閉症児はいくつもの異なった領域で特別な問題

成21年度厚生労働省社会・援護局障害者保健福祉推進を重複して抱えており，予後の予想が困難である事業補助金障害者自立支援調査研究プロジェクト卒園（末光・土岐，1993）からこそ，一人ひとりの事例

後の中・長期支援の観点からみた障害児通園施設にお研究として丁寧な分析をしておく必要がある。

けるアセスメントと多様な支援の在り方に関する研

本稿は，2009年に実施された，附属子ども学園の4名の卒園生の追跡調査を基に，卒園生の最年長であった1名について事例報告としてまとめたもので

究，13-94．
末光茂・土岐淑子（1993）．小児自閉症の地域療育シス
テムに関する研究．川崎医療福祉学会誌，3（1），65-ある。前回の調査から2年が経過し，他の卒園生も，

71．

また新たなライフステージを迎えている。従前の障辰巳愛香・井上雅彦（2007）．発達障害のある子どもの害児通園施設が，児童発達支援センターとして再編

親の障害受容．柘植雅義・井上雅彦．発達障害の子をされている過程で，これまでの支援記録や，利用者

育てる家族への支援．（pp34-35），金子書房．

に有用な情報の蓄積が途絶えることのないよう，継土岐淑子・中島洋子・松本裕子・末光茂（2002）．自閉症の早期療育―通所施設25年の経過から―．川崎医療

続した調査が必要であると考える。

謝福祉学会誌．12（1），59-65．
山根希代子（2003）．ダウン症の長期追跡と療育支援の辞

効果に関する研究第１編

調査にご協力いただきました卒園生の保護者の方，関係者の皆様に，深く感謝申し上げます。ま

に関する長期追跡．広大医誌，51（3-6），93-102．
湯汲英史（2006）．一般就労に向けての子育て，生活支
援のあり方について．発達障害研究，28（2），129-

た，本稿は，2010年に厚生労働省に提出した報告書の一部を修正・加筆したものです。研究にご協力い合併症，IQ，生活難易度

135．
文部科学省（2006）．小学校・中学校・高等学校キャリ

ただいた附属子ども学園の小玉邦久先生，中屋千絵
美研究員，報告書の研究統括とご指導を賜りました－94－

ア教育の手引き．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

What are the ideal outcomes for preschoolers in need of
special education?
－Case study of a child who attended a day care center for special-needs children－

OKABE Yuko* and SATO Miyuki**(*Sapporo International Junior College) (**Japan College of Social Work Kodomogakuen)

One goal of support programs for children

programs which helped them adopt good lifestyles.

with special needs is to provide medical andMoreover, support programs that cultivatededucational support that helps put them on a pathtrusting behaviors in other people were important

toward a happy life. Support programs have tothroughout the children’s stages of development.

provide not only short-term, but also middle andFurthermore, educational programs to understandlong-term benefits. We examined the effects ofchildren and their disabilities were useful for good

support programs for children and their families,

decision- making related to adjusting and adapting

provided by a day care center for children withto the children’s new environments during their

special needs. We interviewed a mother of a childlife stages. Also, learning how to utilize social

who completed the support program 1 4 years

resources and helpful information was importantago. We also interviewed three educational andfor children and families to enjoy life.

human services workers in a day care centerfor children with special needs. Results indicated

Key Words: Day care center for children withthat children’s adjustment and adaptation to thespecial needs, Early support program, Parental

new life environment were connected to support

support, Life stage, Utilization of social resources－95－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

（調査資料）

通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向｜「多様な学習者」による教室での「相互作用」という視点から｜

司

城

紀代美

（東京大学大学院教育学研究科）
要旨：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向―「多様な学習者」による教室での「相互作用」という視点から―本稿の目的は，通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向を明らかにすることである。関連する国内外の研究を概観することにより，今後の研究課題についても検討を行った。近年，発達障害の子どもへの支援については，個別の支援に加えて，学級全体への支援も視野に入れ，幅広い観点からの研究が行われている。本稿では「多様な学習者」による教室での「相互作用」という視点から通常の学級での支援をとらえ直し，個人と集団双方を包括的に扱うための手がかりとして，
社会文化的アプローチの研究に着目した。社会文化的アプローチの研究については，日本の教室研究，および海外の特別支援教育研究を取り上げ整理した。これらの研究は，単に同じ場で学習することを目的とするのではなく，発達障害の子どもも含め，多様な子どもたちが対等に学習に参加するための支援につながるものである。今後の研究課題としては，教室のより複雑な関係を明らかにすること，多様な学習者による学びを深める方略を模索することが挙げられる。
見出し語：通常の学級，クラスワイドな支援，社会文化的アプローチ，相互作用，インクルーシブな教室が，「特別支援教育」の新しい視点であるといえる。

Ⅰ．問題と目的

通常の学級における支援をどのように実現していくのかという問題は，今後の特別支援教育の推進のう

本研究の目的は，通常の学級における発達障害のえで重要な課題である。

ある子どもへの支援に関する国内外の研究を概観

通常の学級における発達障害の子どもへの支援にし，今後の研究課題を明らかにすることである。

関しては，国内の近年の研究を中心にしたレビュー

日本の障害児教育における「特殊教育」から「特がいくつか見られる。

別支援教育」へという転換は，障害の程度等に応じ柘植（2010）は，発達障害に関する研究を概観し，特別の場で指導を行う教育から，障害のある児童生

従来から知見が蓄積されてきたアセスメントや個別

徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な支援を行の指導法等の研究に加え，近年増加してきた研究とう教育への移行を意味している。これは障害の種類

して，通常の学級での一斉指導，発達障害の子ども

や程度ではなく，その子ども独自の在り方に着目したちの自己理解の在り方等に関する研究を挙げていようとする動きである。また，通常の学級に在籍る。

し「特殊教育」においては対象とされてこなかった

竹村（2011）は，通常の学級で発達障害児が示す

発達障害等の子どもたちのニーズに目を向けること「問題行動」の低減に焦点化し，行動理論に基づく－97－

司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向

介入研究を児童と環境の相互作用という視点から概を必要とする発達障害の子どもを含む「多様な学習観している。ここでは「問題行動」の低減には，「問者」が学習に参加することができる教室の実現とい題行動」の機能に応じた児童と環境双方への介入がう視点において，制度の違いを越えて日本の特別支必要であることが示されている。さらに通常の学級

援教育に示唆を与えるものであると考えられる。

における相互作用は複数の変数が複雑に絡み合ってしたがって，本稿では，通常の学級における発達

おり簡便なアセスメントと介入の方略が求められて障害の子どもへの支援を，「多様な学習者」によるいること，教師の行動が児童に及ぼす影響が大きい

教室での「相互作用」の視点からとらえ，国内外のことが指摘されている。今後の研究については，事研究を概観し，今後の研究の課題について検討して例研究による分析を重ねながら，通常の学級におけいく。本稿における「相互作用」は社会文化的アプる「問題行動」をめぐる相互作用と諸要因との関連，

ローチの立場に立つものであり，個人が周囲とかか改善のための方略が明確化されることが，児童の学

わる中で，お互いの関係性が変化していく過程その級適応・学校適応を促進する対応につながっていく

ものを意味する。行動理論では，個人と環境との間であろうと述べている。

でどのような影響を及ぼし合っているのかを相互作

浜谷（2012）は，特別支援教育に関する最近の研用としてとらえ，そのメカニズムを把握し介入する

究動向に２つのベクトルがあることを指摘した。一ことで行動変容を目指す。これに対し，社会文化的方は個への支援に力点を置き，行動レベルでの支援

アプローチでは，相互作用が生じさせているのは行の成果に着目したもの，もう一方は，関係性に着目

動そのものではなく，行動の意味づけであるととらし，今日的状況における学校や授業の在り方や教員

え，その意味づけを変化させることが支援につながの同僚関係の再構築などを志向するものである。浜ると考える。

谷（2012）は通常の学級における特別支援教育の研

また，本稿では，通常の学級に在籍する発達障害

究においては，支援対象児への個別対応と集団・学の子どもへの支援に関する研究に焦点化して今後の級に関する研究の成果を踏まえたうえで，子ども同課題を検討する。これは，通常の学級における特別士の関係をダイナミックに捉え，授業や学級経営と支援教育研究の中で発達障害に関するものが多数をの関係の中で問題がどのように出現し改善するかと占めること，中央教育審議会答申「特別支援教育をいった問題に発展させることが必要だと述べてい推進するための制度の在り方について」
（文部科学

る。

省，2005）において，通常の学級に在籍するLD・

３つのレビューはいずれも，学級等の「集団」をADHD・高機能自閉症等の児童生徒への指導及び視野に入れ，教師と子ども，子どもと環境，子ども支援が喫緊の課題として挙げられていることによる同士等様々な「関係性」に着目した研究課題を提示ものである。

しており，この「集団」や「関係性」は通常の学級

Ⅱ．日本の研究動向

における発達障害の子どもへの支援に関する今後の重要な課題を表すものといえる。
このように国内の研究を中心としたレビューに対

まず，「特別支援教育を推進するための制度の在し，海外の研究までを含んだ通常の学級における支り方について」（文部科学省，2005）が出された

援についての検討はあまり見られない。この一因と2005年以降，通常の学級における発達障害の子ども

して，各国の特別支援教育の制度の違いにより，通への支援に関する研究がどのように展開されてきた常の学級においてどのような障害の子どもをいかなのかを概観し，「集団」，「関係性」といった視点がる方法で支援するのかが大きく異なっていることが生じてきた背景を明らかにする。対象とするのは挙げられよう。そのため，国内外の研究を併せて整

2005年以降に発刊された「特殊教育学研究」「LD研

理することが難しいと考えられる。しかし，「集団」

究」に掲載された論文，および大学，研究所等の報や「関係性」に着目した海外の研究は，特別な支援告書，紀要等に掲載された論文である。

－98－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

通常の学級において，特に発達障害の子どもたち

2008）。また，幼小連携（尾崎・柘植，2012），小中への支援を充実させていくためには，まず通常の学連携（赤塚・大石，2009）等の学校間の連携体制に級の教師たちが具体的にどのように支援を行えばよ

関する研究もみられる。

いのかを明らかにすることが必要だと考えられる。

実践的な研究の中では，まず，支援のためのアセ

したがって，どのような子どもたちに，どのようなスメントに関して，一斉指導や全体への働きかけの支援方法を考えていけばよいのかという問いに対す

中でどのように子どもをアセスメントし，支援してる具体的な手がかりとなるような研究が行われていいくかという視点から検討がなされている（安藤，る。誰が支援の対象かという問題については発達障

2008；原，2008，伊藤，2008，大石，2008；海津・害のアセスメントについて（中井・宇野，2005），

田沼・平木，2009）。例えば，海津・田沼・平木（2009）

また，支援方法については個別の学習支援の方略

は，通常の学級内で効果的な指導を行い，そこで伸に関して（青木・勝二，2008；岡村・渡辺・大木，

びが十分でない子どもに補足的指導，そこでも伸び2009）研究が進められてきた。また具体的な支援方が乏しい子どもに個に特化した指導を行うことで，法に関して玉木・海津・佐藤・小林（2007）が，通

子どものつまずきが重篤化する前に支援することが常の学級の教師にとって学級全体に対する支援や多可能になることを指摘している。

くの準備時間を要しない特別な支援（アダプテー

具体的な支援方法についてもいくつかの視点からション）は比較的容易であるが，多くの準備時間や提言がなされている。１つは，障害のある子どもを指導形態の変更を必要とする個別の支援には困難を理解し支える学級づくりという視点であり，子ども

感じることを明らかにしている。これは，担任教師同士の「関係性の構築」に関するものである。例えが十分な個別支援の準備を行う環境が整っていない

ば，長谷川・倉光・松下・園山（2008）は，支援がことを意味していると考えられる。同時に教師たち必要な児童を理解し，サポートすることが他の児童はこれまでの経験で培ってきた学級全体に対する支生徒にとっても有益なものであり学級経営に役立つ

援を利用しながら，通常の学級における支援体制をことであると指摘している。

構築しようとしているともいえる。

また，教師が個別指導と学級全体への指導を複合

個別の指導だけでなく学級全体を視野に入れた包括的な支援の必要性も強調されるようになっており的に用いることで，より効果的な支援が可能になることも明らかになっている。

（村田・松崎，2010），その際に必要な視点として，学習面に関しては，特別な支援が必要な子どもに

例えば教師の教授行為（佐藤・平田・四宮・谷・太田，

とってわかりやすい授業の構造が他の児童生徒に2004），授業づくりや学級経営（佐藤・太田，2006）

とっても役立つものであるという授業のユニバーサなどが挙げられている。

ルデザインの導入がある（柘植，2008）。近年ではつまり通常の学級での発達障害の子どもへの支援

授業のユニバーサルデザインに関する実践研究も増に関する研究は，幅広い課題を扱うようになってい

えてきており具体的な実践の成果が報告されているといえる。それらは，より有効な支援を行うためる。高橋（2012）は，授業のユニバーサルデザイの体制やシステムの構築に関する研究と，具体的なンの視点として「可視化情報の活用」と「疑問や学級全体への支援の実践に関する研究とに分けるこ

考えの共有化」を挙げ，この2点に着目して行ったとができる。

小学校5年生の算数の授業実践について報告してい体制やシステムの構築においては，担任教師だける。その結果，算数が苦手な児童が安心して学習ででなく，外部の専門家やボランティア，学校全体のきただけでなく，算数が得意な児童も，可視化情報

教職員でどのように連携していくのかという問題がによって分数のしくみがわかりやすくなったり，グ研究の中心課題とされてきたといえる（河田・森・

ループ学習の場で自分の考えを説明する機会が生じ一門，2005；梶・藤田，2006；古田島・長澤・松岡，たりするといった効果があり，両者に有効であるこ2006；大久保・福永・井上，2007；松岡，2007；関原，とを指摘している。小林（2010）は，中学校におい－99－

司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向ても教師が「ねらいや流れを提示する」「教材を視といえる。近年では，個別の支援と学級全体への支覚化する」といった工夫を行うことによって，支援

援をどのように関係づけていくのかが重要な研究のが必要な生徒の行動のみならず学級全体の行動変容視点となっている。

が見られることを指摘し，中学校においても効果的

日本の通常の学級における発達障害の子どもへのな支援方法であり，導入が必要であると述べてい支援に関する研究では，個別支援をどのように充実る。

させていくのかという課題に加えて，学級全体の中

また，行動面の支援として，個別支援と全体指導を組み合わせて行うという教室での実践に関する研でどのような支援を行っていくべきかという課題が重要性を増してきていると考えられる。

究がみられ，特にクラスワイド・ソーシャルスキル・

個人と集団双方への支援を包括的にとらえ，今後

トレーニングの効果について検討されている（興津・の研究を発展させていくために必要な観点について

関戸，2007；関戸・田中，2010；大久保・高橋・野は，以下のような指摘がみられる。

呂，2011；小野寺，2011；関戸・安田，2011；佐伯・吉田（2009）は通常の学級における特別支援教育

宮木・落合，2012）。例えば，大久保・高橋・野呂を展開していくための研究課題として，特別な教育（2011）は，小学校において通常の学級の2年生児童的ニーズをもつ子どもの視座から参加のあり方を問の問題行動に対し，まず個別支援を行い，その後学い直すこと，「できない」ことがあっても周囲に頼級全体に対して指導を行うという手法で介入を行っ

り助けを求めることができる集団作りを行うこと等ている。その結果，個別支援によって適切行動の増を挙げている。また，特別な教育的ニーズをもつ子

加と不適切行動の減少が見られ，さらに全体指導をどもが通常の学級の中で，同一の単元や教材を共有行うことでその効果が安定したものになるとしていしつつ，支援を工夫することでいかにして学習活動

る。また，同時に学級全体の児童の行動も改善されに取り組めるかについて検討することの必要性につることが指摘されている。一方，関戸・田中（2010），

いても言及している。これらの研究課題に取り組む

関戸・安田（2011）は，学級全体へのソーシャルス

ためには，通常の学級の中で様々な特徴をもった学

キル・トレーニングの導入などクラスワイドな支援習者としての子どもたちがともに学んでいく過程をを行ったうえで，個別指導を行うことの有効性を指詳細に検討していく必要があるといえよう。例え摘している。先にクラスワイドな支援を行うことにば，藤本（2011）は，小学校での国語の授業におけは，離席等の対象児に追随する行為を防ぐことがでる具体的なやりとりから障害のある子どもの基礎的

きる，複数の児童の問題行動に対応できる，全体のな言語力の育成を考慮した指導方法について検討し支援で改善が見られない児童にのみ個別指導を行うており，日常的な授業や活動を詳細に分析し，そこというスクリーニングの機能をもつといった利点がから個人と集団双方への支援の手がかりを得ることあるとされている。また，小野寺（2011）は，通常が今後さらに重要になってくるといえよう。

の学級に在籍する小学校5年生女児のかんしゃく行

上述のような個人と集団双方の関連に着目して支動に対し，対象児への対応の仕方を級友たちが学習

援方法を考える研究を発展させるうえで有効な視点することで，問題行動への接し方が変化し，対象児として，社会文化的アプローチが挙げられる。社会のかんしゃく行動も低減したという結果から，周り

文化的アプローチは，「個人」や「社会および文化」の子どもたちによる対象児への対応方法の学習が有を固定的なものとはとらえず，両者のダイナミック

効であることを指摘している。

な関係を扱うものであり，その「相互作用」の過程

個別支援と全体指導の組み合わせ方については，

は具体的な教室における事実から導き出される。日

問題行動の現れ方や学級の状況により，いくつかの本の特別支援教育に関する研究では，保育園での選択肢が考えられるが，いずれにしても個別支援・「ちょっと気になる子ども」の集団への参加過程を

全体指導を併せて行うことで，対象児と学級の子ど分析した刑部（1998）や，コミュニケーションが苦もたち双方に変容が見られることが明らかになった手とされる児童の他児とのかかわりを検討した司城－100－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（2012）等があるが，まだ少ないといえよう。

第40巻

2013

は課題の遂行が困難になり，学校の授業や一対一のしたがって，国内の研究に関しては，直接特別支

テストにおいては，Adamの学習の困難さが顕著に援教育を扱ってはいないが，教室の中の相互作用になる。このように周囲との関係によって，障害のあ焦点を当てている社会文化的アプローチの研究を取る子どもの困難さは変化するといえる。その困難さ

り上げ，通常の学級における発達障害の子どもに対は，個人の特徴や課題の性質といった個々の問題にする支援への示唆となる知見について整理することのみ依拠するものではなく，Adamと課題，周囲のとする。それらは，教室の中で多様な学習者がどの人々が相互に関係し合って構築されるものだと考えように関係し合っているのかを解明する手がかりとられる。

なろう。また，国によって通常の学級にどのようなまた，Rogoff（2003）は，個人の発達は文化‐歴

障害の子どもがいかなる形で在籍しているのかに相史的文脈から切り離すことができないもので，その違はあるが，子どもたち同士がどのようにかかわり

文脈を通して理解されなければならないという立場

合い，関係性を構築していくのかというプロセスをから発達をとらえ直している。例えば，知能検査でとらえるうえでは，海外の研究から示唆を得ること

は，検査する側がすでに知っていること（例えば「あができよう。そのためには，社会文化的アプローチ

なたの耳はいくつありますか」など）を質問するこの視点に立つ海外の特別支援教育研究に着目することが多いが，これは学校教育が中心的な文化背景ととは有効と考えられる。

なっている国では特に問題なく受け入れられる。教以下では，「多様な学習者が教室でどのようにか師が生徒の理解を確認するために，自分は答えをかわり合っているのか」という視点から国内の社会知っている事柄について質問するということが学校

文化的アプローチの教室研究，および海外の社会文の教室で日常的に行われており，幼いころからその化的アプローチの特別支援教育研究を概観し，今後文化に慣れ親しんでいるからである。しかし，そのの研究課題を明らかにする。

ようなやりとりが一般的でない文化環境においては，「なぜそのようなすでにわかっていることを質

Ⅲ．社会文化的アプローチ

問するのか」「何か裏があるのではないか」と考えてしまい，どう答えればよいのか悩んでしまう。こ

ここではまず社会文化的アプローチの視点から発れらのことから，子どもの発達は文化‐歴史的文脈

達障害の子どもへの支援を考えることがどのようなとの関係の中でとらえられることで，より多角的に意味をもつのかについて整理する。社会文化的アプ

理解できるといえよう。

ローチは，Werch（1991）によれば「人間の心的過このように，社会文化的アプローチの視点に立つ

程と文化的，歴史的さらには制度的な状況との本質研究によって，周囲との関係の中で発達障害の子ど的な関連性を説明していくこと」を目指すものであもの困難さが変化する複雑な過程をとらえることるとされる。

が可能になり，またどのような支援が有効である

この視点から発達障害の子どもについてとらえたかをきめ細かく検討することができると考えられ研究としてMcDermott（1993）による学習障害のる。これは，発達障害の子どもが多様な学習者の一児童の研究が挙げられる。McDermott（1993）は，人として学級集団に参加し，「インクルーシブな教Adamという学習障害と診断された少年の記録か室」を実現することにつながるものであるといえよら，日常生活，放課後の料理クラブ，学校の授業，う。
「インクルーシブな教室」について，Nilholma

一対一のテストの4つの場面でAdam個人とその場& Alm（2010）は，多様な子どもたちの違いが価値の状況とがいかに関連し合うのかについて明らかにあるものとして受け止められるような学習共同体としている。Adamは日常生活や，料理クラブで特定

してとらえている。つまり，浜谷（2010）も指摘しの友達と一緒に行動している場面では適切な課題のているように，インクルージョンとは「一人ひとり遂行ができている。一緒に料理をする相手によっての子どもの意見が対等，平等に尊重される」状態で－101－

司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向あり，「関係性」にかかわる問題であるといえる。

関係のないように思われるインフォ―マルな内容をこれらを踏まえ，本稿では「インクルーシブな教室」

含んだ両義的な発話を教師がどのように位置づけ直を，特別な支援が必要な子どもも含めた多様な子どすのか（藤江，2000）といった問題が扱われている。

もたちが，お互いに尊重し合う関係が成立する教室

これらは逸脱ともとらえられる子どもの発言を教師としてとらえる。

が教室の中でどう位置づけ，授業の中に取り込んで次に，この社会文化的アプローチに着目して国内いるのかを示すものであり，直接介入して行動変容外の研究を概観し，「インクルーシブな教室」の実を生じさせる支援方法とは異なる視点の支援方法に現に向けた特別支援教育の研究の展望について検討

つながるものである。

する。

また，児童自身が自分の特徴に合わせて，周囲との相互作用を調整することを指摘する研究もみられⅣ．尊重し合う関係の構築に向けてる。藤江（1999）は，児童がそれぞれ異なる発話ス
タイルをとることで安定した授業参加を目指してい１．日本の社会文化的アプローチによる教室研究

ることを明らかにしている。例えば，自分の知的欲

ここでは，直接通常の学級における発達障害の子求を優先し，周囲との軋轢を避ける児童は，発話のどもへの支援を扱ったものではないが，多様な学習

相手や内容を柔軟に切り替えることで，どの集団に者による相互作用という視点をもっていると考えらも属さず自分の課題を遂行できるような調整を行っれる，国内の社会文化的アプローチの教室研究につていた。一方，ほかの児童との関係が築けないこと

いて概観する。
「特別支援教育を推進するための制で心理的に不安定である児童は，教師との一対一の度の在り方について」が出された2005年から10年遡

対話を利用することで心理的安定を得ようとしていり，1995年以降の学術誌に掲載された論文を対象とた。こういった子どもの側が行う調整も，教師の支する。

援の手がかりとなると考えられる。

一柳（2008）は，教室で「聴くことが苦手」な児

このように発達障害の子どもへの支援を直接扱っ

童の特徴を検討する中で，一斉授業での聴くというていない社会文化的アプローチの研究から，発達障

行為は，先行する他者の発言を自らの発言のうちに害の子どもの困難さがどのように変化し，それに対取り入れるだけでなく，話し合いの流れを考慮し，してどのような支援が必要であるかという重要な示

教師以外の複数の児童をも聴き手とし，自分の発言唆が得られると考えられる。

に対してどのような返答を行うかを考慮に入れて，自己の言葉を形成するという特徴をもつものである

２．海外の社会文化的アプローチによる特別支援教
育研究

ことを指摘している。これは，そのような一斉授業で求められる「聴く」という行為との関係の中で，海外の研究についても 1995年以降のものを取りその児童の困難さがとらえられているといえる。ま上げることとし，欧米の学術誌に掲載された論文をた，本山（2004）は，発表の際に声が小さいとされ対象とした。制度の違いにより，扱われている障害た児童に関して，周囲との関係の中で「声が小さい」は必ずしも発達障害のみではないが，社会文化的アことが問題化されなくなる過程について検討していプローチの視点をもち，教室での相互作用に着目しる。これも周囲との相互作用の過程で「問題」が変ていると考えられる特別支援教育研究を取り上げ整化することを指摘するものである。これらの研究理した。その結果，教室談話に着目した研究と，活は，子どもの問題が，周囲との関係の中で複雑に変動や課題に着目した研究がみられた。それぞれの研化することを示している。

究について概観し，今後の研究に必要な視点を提示

教師の対応に着目した研究では，授業の進行からする。

はずれていると考えられる子どもの発言を教師がどのように扱うのか（岸野・無藤，2005）
，授業とは
－102－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（１）教室談話に着目した研究

第40巻

2013

Rex（2000）は，学習障害の子どもが通常の学級

教室談話に着目した研究では，実際の教室でのやの学習に参加し，仲間たちと協働して学習するため

りとりの観察，分析が行われている（Kraker, 2000;に，教師がその子どもの発言を教室の中で意味のあMéndez, Licasa, & Matusov, 2008; Rex, 2000）。

る発言として位置づけ直すという働きかけを行う様

教室でのコミュニケーションにおいては，例えば質子を示している。そのことにより，対象児の質問が問者である教師が自分の知っていることを子どもた学習にとって意味のある「真正な」問いとして受けちに問うという通常のコミュニケーションとは異な止められ，その問いを探求する過程を級友たちも共る様相がみられ，何を話すべきか，どのように話す有することができるのである。

べきかといった問題においても，その教室の成員でこのように，教師が教室の談話を利用して支援が共有される特有の判断が生じる（Cazden，2001）。

必要な子どもたちの教室の活動への参加を保障する

そのことにより，望ましい行動や発言のしかたなどことは「インクルーシブな教室」の実現につながるの規範がその教室の文化として存在し，コミュニと考えられる。実際の教室では子どもたち同士のやケーションの在り方はそれらの文化と関係しながらりとりの中でも，お互いの発言を位置づけて関係性変化するものと考えられる。社会文化的アプローチが構築されていることが予想される。教師と子どの研究からは，支援が必要とされる子どもたちがこ

も，子ども同士といった様々な教室の中での複雑なういった教室談話の中でどのように位置づけられ，やりとりを分析することで，実践の場で役立つ研究

またどのようにしてその位置づけが変化するのかに成果が期待できるであろう。

ついてとらえることができる。
Kraker（2000）は，社会文化的視点から，学習（２）課題や活動に着目した研究

障害の子どもと教師のやりとりを分析している。そ課題や活動に着目した研究では，どんな課題や活の結果，言語的・非言語的やりとりを重ねながら，動をどのような形で導入すれば「インクルーシブな教師はその子どものニーズを把握し，課題を構成

教室」の実現が可能になるのかという視点に立つ分

し，子どもの思考を広げようとしていることが明ら析が見られる（Dolva, Hemmingsson, Gustavsson,

かになっている。つまり，教室の談話を利用して教& Borell, 2 0 1 0 ; Flem, Moen, & Gudmundsdottir,

師は子どもに働きかけを行うことができるのであ

2004; Nilholma & Alm, 2010; Shamir & Lazerovitz,

り，それが支援の一つの方略となることが示された

2007; Vehkakoski, 2012）
。

といえる。

その中で，Shamir & Lazerovitz（2007）の研究

Méndez, Licasa, & Matusov（2008）は，知的な障は実験的手法のものであるが，学習障害の子どもが害のある子どもと教師のやりとりに着目し，その関障害のない子どもに教えるというチュータリングの係性を変化させる教師の働きかけについて検討して活動を行っている。そこでは，有効なチュータリン

いる。教師が知識を伝達するという伝統的な役割かグの方略が与えられることで，学習障害の子どももら，ともに共同体を構成する学習者という役割へと教える側となって能動的に活動できることが示され変化することで，教師と子どもは協働して問題を解ている。

決するという関係性を構築する。教師が必要な情報

Dolva, Hemmingsson, Gustavsson, & Borellを与えるのではなく，教師と子どもがともに必要な（2010）は，ノルウェーの通常の学級でダウン症の情報を探索し，お互いに確認しながら課題解決に向子どもたちが仲間たちとどのようなかかわりをもっかっている。教師の役割は，子どもが自分自身の生ているのかを事例研究から明らかにしている。かか

活の中の事柄と課題を結び付けて思考できるようにわり方には，対等なかかわりと対等でないかかわり

足場かけをすることだといえる。そのことにより，があることが示された。対等なかかわりは，子ども支援が必要な子どもも学習の主体となって，能動的たちの意思によって始められる遊びの場面で見らに活動することが可能になることが示されている。

れ，ダウン症の子どもたちが他の子どもたちと活動－103－司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向の意味を共有し，何をすればよいかを理解しているで目的を共有し，個々で異なる課題に取り組みながために対等なかかわりが生じると述べられている。

らも共通のゴールに向かって貢献できる「協同的な」

対等でないかかわりの中でもダウン症児が活動に参学習の方法を取り入れることも必要であると指摘さ加することが可能な場面が観察されている。困難なれている。

課題を仲間たちで分配し，より簡単な課題をダウン

活動や課題に着目した研究を通じて，発達障害の症児が担当することでともにゴールを目指すことが子どもが他の子どもたちとともに学習に参加できる可能になる場面，周りの子どもたちがダウン症児にための支援に加えて，違いがあることを生かして学

とっても簡単な活動を選択したり，誰でも参加でき習を深める方策の検討も可能になると考えられる。

るように活動の要求水準を調整したりして，一緒に

Ⅴ．総括

やり遂げようとする場面である。一方でダウン症児
が活動の意味を理解していない場合は，活動に一部かかわってはいるが，本来の意味での参加はしてい

本稿では，まず特殊教育から特別支援教育への転ないととらえられていた。これらのことから，活動換に伴い，日本における通常の学級での発達障害のの意味を理解し何をすべきかということが共有され子どもへの支援に関する研究がどのように進められていること，課題が子どもにとって適切なものであてきたのかを概観した。そのうえで，今後の研究にることが重要な意味をもっており，その両者の調整必要と考えられる「多様な学習者」による教室でのが障害のある子どもとない子どもとのかかわりを決「相互作用」という視点から，国内の教室研究や，定づけることが明らかになった。子どもたちのかか

海外の特別支援教育研究より今後の研究課題についわりが促進される要因としては，子どもの側の興味ても検討した。

や動機づけ，活動が構造化されたものや子どもたち

発達障害の子どもへの支援に関する研究においてになじみ深いものであるかどうかという活動の質なは，障害のある子ども個人への支援に加えて，学級

どが挙げられている。したがって，子どもたちの興集団も視野に入れ，より幅広い支援を目指す研究が味関心に基づいた活動の選択も必要な視点であると進められてきた。本稿では，この個人，集団双方へいえる。

の支援を包括的にとらえる視点として，社会文化的

子どもたちが異なる課題に取り組む場面についてアプローチに着目した。日本の研究では，直接発達の研究もみられる。Vehkakoski（2012）は，フィ

障害の子どもへの支援を扱ってはいないが，教室でンランドの小学校で国語と算数の学習に困難がありの相互作用に着目していると考えられるものを取り支援が必要とされる子どもたちに，それぞれ異なる上げた。それらの研究は教室の中での子どもの問題

学習課題が与えられた実際の教室場面を観察し，他がどのように現れ，それに対し教師はどのような対者と異なる扱いを受けることがどのような影響を与応を行っているのかを扱うものであった。そこかえるのかについて考察している。その結果，子どもら，教室の中で，発達障害の子どもの困難さがどのたちが級友と比べて，より多くのより難しい課題をように変化し，それに対してどのような支援が可能

求めようとする様子が繰り返しみられた。個別の学になるかという示唆が得られ，今後発達障害の子ど

習課題は一人ひとりの学習ニーズを満たすものであもへの支援について社会文化的アプローチの研究をると同時に，自分の能力を級友と比較してとらえる

行うことの有効性が示された。

契機となるものである。したがって，異なる課題に

社会文化的アプローチから特別支援教育を扱った

取り組むことを，子どもたちが教室の中での能力の海外の研究では，教室談話に着目するもの，課題や階層としてとらえる状況を改善するための教師の働活動に着目するものがみられた。これらはいずれ

きかけが必要となる。異なる課題に取り組むことがも，障害のある子どもとない子どもが単に同じ場で価値あることだという意識が共有される教室をつく

学習することに着目するのではなく，子どもたちがることが肝要だといえる。そのためには，教室の中お互いに対等な立場で学習に参加し，ともに活動す－104－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

ることがより意味のある学習につながるための特別

Borell, L.（2 0 1 0）. Children with Down syndrome in

支援教育の在り方を模索するものだといえる。このmainstream schools: peer interaction in activities.

European Journal of Special Needs Education, 25（3）,

観点は，今後日本の通常の学級での発達障害の子どもへの支援を充実させていくために必要なものだといえよう。

283-294.
Flem, A., Moen, T., & Gudmundsdottir, S.（2 0 0 4）.
Towards inclusive schools: a study of inclusive

今後，教室で障害のある子どもとない子どもがおeducation in practice. European Journal of Special

互いを尊重し合うような関係性を構築するための支援の在り方について研究を進めていくうえでは，前述の国内外の社会文化的アプローチの研究知見を踏Needs Education, 19（1）,85-98.
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したがって，特別支援教育においても教室での談話や相互作用の過程を詳細に分析する研究が必要とされる。このことにより，通常の学級で，発達障害

21-31．
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係性を構築しているのかを明らかにすることができると考えられる。また，通常の学級の中で支援が必
要な発達障害の子どもを，「多様な学習者」の一人

報告書．独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．
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「ちょっと気になる子ども」の集団への参加過程に関する関係論的分析．発達心理学研究，

としてとらえ，彼らの独自性を授業の中に生かしていく方略を検討していくことも必要であろう。

9（1），1-11.
長谷川清美・倉光晃子・松下浩之・園山繁樹（2008）．

このことは，特別支援教育の視点から通常の学級

通常学級における「『やさしさキング』をめざそう！」の教育の在り方を問い直す契機となるといえる。同の取り組み―「やさしい言葉かけ」の促進に向けた学時に特別支援学校等での集団を生かした学習方法の検討，さらに交流および共同学習の研究にもつな

級介入―

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司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向

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－106－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

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学級における特別支援--「あると便利」ユニバーサルの授業参加に困難を示す児童に対する支援―クラスワ
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Press. ）－107－

司城：通常の学級における発達障害の子どもへの支援に関する研究動向

Review of Studies on Support for Children with
Developmental Disabilities in Mainstream Classrooms
SHIJO Kiyomi(Graduate School of Education, The University of Tokyo)

Research conducted in Japan and otherthe classroom. Studies taking the socio-culturalcountries regarding special needs education

approach have analyzed not only learning infor children with developmental disabilities inthe same place, but also the equal participation.

mainstream classrooms was reviewed. In Japan,

Interactions that arise in the classroom can lead

after the change from “special education” toto more authentic and creative learning, and to“special needs education,” promoting special

the realization of an inclusive class. It is suggested

needs education in mainstream classrooms hasthat future directions for such research would

become a focus of interest. Research topics related

include the classification of more complicatedto this field have expanded from problems related

interactions in the classroom and identification of

to individual support to problems about classstrategies to extend learning by diverse students.

wide support. As a result, the perspective of“interactions in the classroom by diverse learners”

Key Words: mainstream classroom, class wide

has become important. Research undertaken fromsupport, socio-cultural approach,a socio-cultural perspective could be a key tointeraction, inclusive classroom

comprehensively treating both the individual and－108－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

（調査資料）『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料
棟

方

哲

弥・齊

藤

由美子・柘

植

雅

義

（企画部）
要旨：日本特殊教育学会の機関誌である『特殊教育学研究』第１巻から第48巻までに掲載された1,385論文を対象として諸外国の障害のある子どもの教育に関する文献を整理した。当該論文は100論文あった。これは掲載論文総数の7.2％であったが，全期間を４つの期間にわけて当該論文の割合を算出すると最近の12年間
は8.9％と，それまでの期間の約1.5倍であった。対象国はアメリカが40論文（すなわち40%，以下同様）と最も多く，対象となった障害種別の分類では，特定の障害種別によらない『障害一般，外』が半数を占めた。
論文種別の割合は，全体の論文の掲載状況と比較した場合に『資料論文』，『展望論文』，『研究時評』で高く，『原著論文』，『事例研究』，『実践研究論文』で低くかった。第１巻から48巻の期間を前期と後期の２期にわけると「諸外国の教育制度などを対象とした論文」の占める割合は前期の60.9%から後期の44.2%へと減少し「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とした諸外国における研究」は前期の17.4%から後期の36.4%へと増加していた。それぞれの研究の具体的な内容については障害別にまとめた。
見出し語：文献調査，諸外国，障害のある子どもの教育，文献，特殊教育学研究地，1967; 石部・溝上編，1982; 全日本特殊教育研

Ⅰ

はじめに

究連盟編集委員会編，1991; 日本精神薄弱者福祉連盟，1997）などが存在する。

本論文は『特殊教育学研究』に掲載された諸外国

したがって本稿において『特殊教育学研究』に掲の教育に関する研究論文についての調査資料であ載された論文の内容や研究動向を明らかにすることる。同誌は，我が国の障害のある子どもの教育分野

は，諸外国における障害のある子どもの教育に関すの主要な学会誌であり，創刊から50年を迎える歴史る研究あるいはそれらの情報の収集の1段階に過ぎなをもつ。また，その研究分野は障害種別を広くカい。著者らは今後，例えば「インクルーシブ教育」

バーしている。

などの特定のテーマに絞って，広範囲に網羅的なレとは言え，諸外国の状況に関する論文は，例えばビューを行う意図を持っているが，それらの研究は，関連学会誌（『特殊教育学研究』のほかには『LD研本論文で得られる分析の観点や研究の傾向を踏まえ究』，『自閉症スペクトラム研究』，『発達障害研究』，た上で取り組むことができるものと考えている。

『行動分析学研究』，『障害者問題研究』，『教育心理学研究』など）はもとより，大学や研究機関の紀要

Ⅱ

研究の目的

（
『障害学研究』，『世界の特別支援教育』など）や，図書（文部省初等中等教育局特殊教育課，1967; 昇－109－『特殊教育学研究』に掲載された論文を対象とし

棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料て，諸外国の障害にある子どもの教育に関する研究

る論文

論文のリストを整理し，その研究内容と傾向を示す

以下，これらを「諸外国の障害のある子どもの教ことで，今後，諸外国における障害のある子どもの育に関連する研究」あるいは「当該論文」と呼ぶ。

教育に関する研究あるいは情報収集を行うための研
３．本研究における分析の観点究資料とする。

諸外国の障害のある子ども教育に関する論文を整
Ⅲ

研究の方法

理する枠組みとして柘植ら（2001）による『世界の特殊教育』の創刊号から2000年までの14巻を対象と

１．対象とする巻号と論文種別した研究動向の報告がある。そこでは分類の観点と対象とする論文は『特殊教育学研究』の1964（昭して「地域」，「対象国」，「研究内容」，「研究方法」，

和39）年の第１巻第１号特別号から，本研究の執筆「対象者の障害」，「対象機関」，「対象学級」，「論文を開始した第48巻第６号までに掲載されたものとしの種類」が挙げられている。

た。検討の対象とする論文種別は和文では『原著論柘植ら（2001）の論文の分析の観点である「研究文』，『資料論文』，『事例研究』，『実践研究論文』，

方法」と「対象機関」，「対象学級」については，柘

『研究時評』，『展望論文』，『特集』，『海外だより』，

植ら（2001）の報告にあるように，資料分析，訪問，『紹介』とし，英文では『Original Article』，『Brief

聞き取り調査が95%を占めるなど，本研究所の職員

Note』，『Current Topic』，『Review』，『Practical

による諸外国の状況報告が中心である『世界の特殊Research』とした。

教育』に特有の項目と考えられた。また，全掲載論文を対象とした分析のため，掲載論文総数に示す割

２．対象とする論文の範囲

合は検討されていない。

実際の研究論文では，研究の主たる目的が諸外国本論では，上記の観点を参考としながら，研究のの障害のある子どもの教育であると思われるものに内容など，実際の論文を発表順に読みながら，整加えて，研究の一環として行われた文献の紹介や事理，分析の枠組みになり得る特徴を検討することに実の検討などが諸外国の障害のある子どもの教育をした。

理解する上で有効な知見となる研究が存在する。

まず創刊後の最初の当該論文は1970（昭和45）年

後者は『特殊教育学研究』全体で21編ほどが確認の『海外だより』であった。李（1970）は，当時のされた。しかしながら，これらの中には例えば，諸韓国特殊教育の近況について関連する背景，制度，

外国に関連する記述の分量も少なく，具体的な情報

予算，特殊教育助成基金団体の設立，講習会，施設に乏しい論文から，章や節をそれに充てることで具等の様子を報告している。これは当時の教育制度等

体的な情報を提供する論文まで，さまざまの程度のの紹介といえよう。２つめの当該論文は翌年に発論文があった。

表された。中村（1971）は，19世紀アメリカの特このようなことから本研究では，以下のような条

殊教育成立に指導的な役割を果たしたと思われる件で該当する論文を選定することにした。なお，判

Samuel Gridley Howeの教育論について初期の盲人断が難しいと思われたものは著者らの合議によるこ像，盲院の教育，権利，人権などを中心に，その障とにした。

害児教育思想形成過程について論述している。これ（１）表題や副題に国名（日本以外）が明示されるは思想及び思想史を対象とした論文と思われた。次など，諸外国の障害のある子どもの教育に関いで，藤井（1972）は，第二次世界大戦後，特に，連する研究であることが明白な論文

1950年代後半から始まる「教育制度現代化」におけ（２）表題や副題に国名はないが，本文，目的におる特殊学校制度の扱いと1970年代における特殊学校

いて，諸外国の障害のある子どもの教育に関制度の問題について1971年までの資料をもとに論連する研究であることが読み取ることができ述している。これは教育史に関する内容と思われ－110－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

た。このようにして順に当該論文を見ていくと，イ

前半23編，後半77編と約3.4倍の増加があったこと

ンテグレーションなどの理念を扱った研究（小川，から，毎年の論文数の変化を確認した上で，４期に1974），指導法を対象とした研究（林，1975），判例

分割し分析を行った。

を対象にした研究（山田，1980a），教育に関する法Ⅳ律（瀬尾，1982），諸外国における実態調査（金，結果及び考察1986），教員養成に関する内容（二文字，1988）な
第１巻から第48巻までに掲載された論文総数は

ど新たな整理分類に含まれると思われる論文が登場

1,385であった。その中で研究の方法に示した基準

した。
さらに確認を進めると，例えば，指導法を対象とによって当該論文と判断された論文数は100編とした研究の中には，教育的介入の有効性の評価研究なった。この当該論文を著者名のアルファベット順（Takeuchi, Kubota, & Yamamoto, 2002）なども含によって並べ，番号を付したものが付表１である。

まれるようであった。

以下の結果の記述では，この番号を『該当文献番号』

これらを踏まえて研究内容については①教育史，②教育制度及び教育システム，③教育政策及び教育と呼ぶ。また表中には［1］,［2］など［］付きの数字で表記する。
先に検討した本研究における分析の観点に沿ってに関する法律，④判例，⑤理念及び障害観，⑥思想及び思想史，⑦教育的介入（指導法等を含む。
）
，⑧

報告する。

実態調査等に整理できることがわかった。さらに，①から④は諸外国の教育制度などを対象とした論１．主たる障害種別と国・地域別
当該論文が対象とする障害種別，対象国・地域を

文，⑤と⑥は諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象とした論文，⑦と⑧は教育的介入，教育の整理した（表１）。
縦軸に障害種別を，横軸に対象国・地域名を並べ実態などを対象とした論文として整理することにして，当該論文は当該論文番号で示した。研究の対象た。
以上の整理を基に，本研究における分析の観点を国・地域では，アメリカが40論文（すなわち40%，

以下の通りとした。

以下同様）と最も多く，次いでドイツが11論文，イ（１）主たる障害種別と国・地域別

ギリスが８論文，韓国が７論文，中国が６論文，ス（２）掲載論文総数に占める割合

ウェーデンと台湾が４論文，フランスが３論文，（３）論文種別

オーストラリアとロシアが２論文，ハンガリー，マ（４）研究対象の分類と研究内容

レーシア，モンゴル，ノルウェー，スリランカが１①諸外国の教育制度等を対象とした論文論文あった。複数の国等を対象とする研究は，ヨー②諸外国の教育に関わる思想や障害観等を対象とロッパ（［66］落合，1990），開発途上国（［17］古田・吉野，1998;［75］佐々木・岡, 2006）
，アメリカ

した論文
③教育的介入，教育の実態等を対象とした論文と台湾と日本（［70］林，1975），中国，台湾，韓国，

なお，（２）の掲載論文数に占める割合の経年的

日本（［80］田上・梅・鄭，1991）であった。なお，な分析では，全体を４期に分けて分析することとし

表１では当該論文が１論文ないし２論文の場合にはた。研究の動向を調査するためには，年度毎の推『その他』に入れて国名を付した。また台湾と日本

移，あるいは，期間を前半，後半にわけて動向を把間の研究（Huangu, 2009）など，日本との国際比握する方法（柘植ら，2001など）がある。あるいは

較研究は，それぞれの国・地域別に整理した。

研究の意図によっては制度改革などの前後で分けて障害種別では，特定の障害種別によらない『障害動向を把握する方法も考えられよう。本論では，全一般，外』が50論文と半数を占めた。次いで，聴覚体の期間を区切る形で，その傾向を確認することと障害と知的障害がそれぞれ13論文，発達障害が10論したが，前半と後半に分けた時，当該論文の数は，文，視覚障害が6論文，肢体不自由が５論文，重度－111－

棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料

表１ 『特殊教育学研究』の当該論文と主たる障害種別と国・地域（当該論文は，『当該論文番号』（付表）で記載）
国・地域

中国

フランス

ドイツ

韓国

スウェーデン

視覚障害
聴覚障害

台湾
［18］

［87］

知的障害

肢体不自由
重度重複障害
盲ろう
発達障害
［68］
,［97］,［98］
障害一般，外 ［99］,［100］［55］［41］,［42］［19］,［43］

アメリカ

［44］

［29］,［48］,

［57］

その他
（２件以下）

複数国［62］,［64］［35］,［39］, ［40］（AUS） ［70］
,［80］
,

［33］
［34］

［38］

イギリス

［28］

［21］,［22］,［50］,［86］［17］［27］,［45］, ［13］
（MNG）

［23］

［51］,［52］,

［25］

［24］

［72］,［73］

［95］
［12］

［６］

［58］
（NOR）
［10］,［54］, ［59］（MYS）,［66］［７］,［８］, ［31］,［67］, ［36］,［60］

［71］
［81］
（MYS）
［５］,［30］, ［１］,［３］, ［85］（HUN）, ［２］,［75］［９］,［14］, ［69］［74］,［82］ ［４］,［11］, ［94］（AUS）［37］,［61］,［20］,［26］, ［88］（RUS）,［65］,［84］［33］,［46］, ［89］（RUS）,［47］,［49］, ［15］（LKA）,［53］,［56］, ［16］（LKA）［63］,［76］,［77］,［78］,［79］,［83］,［90］,［91］,［92］,［93］,

［96］
注１：
『その他』の欄の当該番号の後ろにある（）内は，ISOの国名コード（NOR：ノルウェー，AUS：オーストラリア，HUN：ハンガリー，RUS：ロシア，MNG：
モンゴル，MYS：マレーシア，LKA：スリランカ）で示している。注２：発達障害は，発達障害舎支援法の対象としての範囲とした。すなわち，自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥・多動性障害を含むものはここに分類した。

重複障害が２論文，盲ろうが１論文あった。

ら第24巻，第25巻から第36巻，第37巻から第48巻の柘植ら（2001）は『世界の特殊教育』の1987年か12年間の４期に分けたものであるが，１期から２ら2000年までの14年間に掲載された145編の分析を期，２期から３期，３期から４期と，当該論文の絶行っている。同誌は諸外国に関する障害のある子ど対数が増加している。

もの研究をまとめた定期刊行物としては我が国で当該論文の絶対数は増加しているが，上記の期間唯一のものである。それによれば，障害種別によでは，当然，年間の掲載論文総数も増加している。

らない「不特定・全般」が26.3%，「知的障害」がこのため，上記の４期間における掲載論文総数と当13.1%，「聴覚障害」が10.6%，「学習障害」「肢体不

該論文の数をまとめて，その割合を算出した（表自由」，「視覚障害」が10.1%，「重複障害」が6.6%等

３）。

となっている。また，対象の国は，アメリカが43編

表３によれば，第１巻から第48号までの掲載論文と13.9%で最も多く，対象国数は33ヶ国となってい総数に占める当該論文数の割合は7.2％であり，こた。本論文とは掲載の雑誌の性格も異なるため直接の割合は，第１巻から第12巻が5.0％，第13巻からの比較はできないが，障害種別によらない研究が多第24巻，第25巻から第36巻が6.4％，第37巻から第いこと，アメリカに関する研究の数が多いことが共

48巻が8.9％となって，12年ごとに比較すると最近通点となる。

の12年間では，それまで期間の約1.5倍に増加している。

２．掲載論文総数に占める割合
第1巻から第48巻までの当該論文を掲載順に示し

３．論文種別た（表２）。表２は，第１巻から第12巻，第13巻か－112－

表４は，論文種別ごとの『特殊教育学研究』全掲

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

表２ 『特殊教育学研究』に掲載された当該論文（当該論文は掲載順に『当該論文番号』（付表）で記載）
１巻-12巻巻

当該論文

13巻-24巻
巻

25巻-36巻

当該論文巻

37巻-48巻

当該論文

巻

当該論文

１

13 ［70］25 ［49］,［57］37 ［30］,［26］２

14

26 ［60］,［71］38 ［11］,［25］３

15 ［37］,［52］

27 ［93］,［84］,［66］39 ［２］,［51］,［77］,［13］,［81］

４

16

28 ［33］,［８］40 ［21］,［45］,［59］
,［62］

５

17 ［90］
,［86］
,［91］
,［90］

29 ［50］,［80］41 ［83］,［１］,［96］,［12］６1830 ［89］42 ［87］,［５］,［18］,［64］７ ［69］

19 ［88］,［92］

31 ［58］,［54］43 ［31］,［15］８

20 ［78］,［7］,［39］

32 ［99］,［28］,［72］,［56］44 ［75］,［65］,［76］,［94］,［36］,［23］,［85］９ ［48］,［14］,
［46］

21

33 ［95］,［３］,［９］45 ［68］,［67］,［53］
,［97］

10

22 ［38］34 ［47］,［19］,［73］,［100］,［27］,［24］,［４］

46 ［32］,［41］,［16］,［98］,［74］,［22］

11 ［43］,［61］23 ［79］,［29］

35

47 ［10］,［40］,［６］12

24 ［34］,［82］

36 ［17］,［20］48 ［35］,［63］,［44］,［42］注：下線は，英文特集号に掲載された当該論文。なお，英文特集号は第38巻から掲載が開始されている。
表３ 『特殊教育学研究』の全掲載論文数と当該論文数の時代推移
巻

全論文数

当該論文数

占める割合%

1-12

119

6

5.0%

13-24

265

17

6.4%

25-36

474

30

6.3%

37-48

527

47

8.9%

全体

1,385

100

7.2%

注）上記の割合は小数点２桁以下を四捨五入したもの載論文数と当該論文数とそれぞれの論文種別の論文

文』，『展望論文』，『研究時評』と考えられた。なが占める割合と，それぞれの論文種別ごとの当該論

お，『実践研究論文』は和文論文にはなく，２論文

文の占める割合を示したものである。

は英文特集号に掲載された海外の実践研究であっ表４からは，当該論文が全ての論文種別に均等にた。

分布していないことがうかがわれる。すなわち，原著論文，事例研究，実践研究論文には少なく，展望

４．研究対象の分類と研究内容

論文と研究時評には多い。一方，当該論文が全体の研究の方法で述べた分類について，それぞれに属論文の掲載状況と同じ程度に論文種別に配分される

すると判断された論文を表５に示す。表５は，第１ものと考えた場合にも，当該論文の割合が低い論文

巻から第48巻を２期にわけることで前半の24年間と種別は『原著論文』，『事例研究』，『実践研究論文』

後半の24年間の推移を示したものである。期間を４であり，当該論文の割合が高い論文種別は『資料論期ではなく２期としたのは，第１期では当該論文数－113－

棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料

表４

論文種別ごとの『特殊教育学研究』全掲載論文と当該論文
全体

当該論文

割合％

『原著論文』及び『Original Article』

604 （44%）

29 （30%）５%『資料論文』及び『Brief Note』

205 （15%）20 （20%）10%『事例研究』

49 （４%）－－『実践研究論文』及び『Practical Research』

248 （18%）

２ （２%）

１%『展望論文』及び『Review』

60 （４%）

11 （11%）

18%『研究時評』及び『Current topic』

203 （15%）36 （37%）18%

1,369 （100%）

98 （100%）

７%

合計

注１：論文種別の名称は，時代とともに『資料』から『資料論文』へ，『展望』から『展望論文』へと名称が変更されている。表では，編集規定（2009年４月25日改正）によったが，『事例研究』は掲載当時の名称を用いた。
注２：『特殊教育学研究』には，表３に上げた論文種別のほかに，『特集（10巻3号と11巻３号のみに掲載）』
が全体で13件，『海外だより（７巻３号のみに掲載）』が全体で１件，『紹介（７巻２号のみに掲載）』が全体で１件，種別の記載のない論文（２巻特別号）が全体で１件，それぞれあった。この中で該当論文としたのは『海外だより』と『特集』それぞれ１件あった。
表５ 『特殊教育学研究』の当該論文における研究対象分類ごとの時代的推移
巻

1-24

25-48

教育史

26%

21%

教 育 制 度・ シ ス
テム

９%

12%

教育政策・法律

13%

10%

判例

13%

１%

諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象とした論文

理念・障害観９%13%

思想及び思想史13%

６%

指導法，教育的介入，教育実態などを対象とした諸外国における研究

教育的介入等

13%

18%

実態調査等

4%

18%

100%（23）

100%（77）

諸外国の教育制度などを対象とした論文（）内は論文数が６となり，それぞれのセルの入る割合での比較が前期の60.9%から後期の44.2%へと減少し，「諸外国

難しいと思われたためである。

の教育に関わる思想や障害観などを対象とした論

表５によれば『教育史』，『教育政策・法律』，『判文」は，前期の21.7%から後期の19.5%へとやや減少

例』，『思想及び思想史』が前期に比べて後期で減少

し，「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とし，反対に『教育制度・システム』，『理念・障害観』，

した諸外国における研究」は前期の17.4%から後期『教育的介入』，『実態調査等』が前期に比べて後期の36.4%へと増加している。

に増加している。

なお，上記の『判例』は既に述べたように同一著

さらに，これを上位の分類でみると「諸外国の者による研究であるが，研究者個人の動向によるも教育制度などを対象とした論文」の占める割合はのか，時代背景を反映しているものかは判断が難し－114－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

いと思われる。

第40巻

2013

上記に述べた当該論文の対象分類と国・地域につ次に，それぞれに分類された論文の数と対象国にいてのまとめを表６に示す。

ついて述べる。
（４）研究の内容（１）諸外国の教育制度などを対象とした論文

ここでは上に述べてきた当該論文について障害種

この分類に属すると判断された当該論文は，全体別ごとに，対象分類，対象国，論文の内容をまとめで48論文と全体の約半数を占めていた。国・地域別る。

ではアメリカの21論文が最も多く，続いてイギリス①視覚障害を対象とした６論文の７論文，ドイツの５論文，スウェーデンと韓国の「諸外国の教育制度などを対象とした論文」にそれぞれ３論文，中国，フランス，オーストラリア

分類された論文のうちOka（2003）は，19世紀アのそれぞれ２論文，台湾，ノルウェー，ハンガリー

メリカのパーキンス盲院において音楽教育を通しのそれぞれ１論文であった。

て行った教育改革の特徴を，Ho（2005）は，台湾の視覚障害児の巡回リソースルームへの展開を，（２）諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象とした論文Miyauchi（2011）は，イギリスにおける1930半から40年代の盲学校再編とその背景について論述してこの分類に属すると判断された当該論文は，全体いる。

で20論文と全体の20%を占めていた。国・地域別で「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対はアメリカの８論文が最も多く，続いてドイツの５象 と し た 論 文 」 に 分 類 さ れ た 論 文 の う ちOka &論文，ロシアの２論文，フランスとスウェーデンのNakamura（2005）は，アメリカの盲当事者・視覚それぞれ１論文であった。このほか開発途上国の障障害教育専門家によるフル・インクルージョン批判

害観（佐々木・岡，2006），ヨーロッパの特殊教育を，中村（1971）は，S.G.Howeの教育論における制度（落合，1990），諸外国のインクルージョン（安初期の盲人像，盲院の教育，人権などを論述してい藤, 2001）の３論文があった。複数の論文があっる。

て，かつ，この分類に属する論文の存在しない対象「指導法，教育的介入，教育実態などを対象としは，中国，韓国，台湾，イギリスであった。

た諸外国における研究」に分類された論文のうち加藤（1986）は，視覚障害教育における重複障害児指（3）教 育的介入，教育の実態などを対象とした諸外国における研究

導の課題と方法について，日本とアメリカの状況を報告している。

この分類に属すると判断された論文は，全体で32②聴覚障害を対象とした13論文

論文と全体の32%を占めていた。国・地域別ではア「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分

メリカの11論文が最も多く，続いて中国と韓国のそ類された論文のうち中村（1991）は，19世紀後半のれぞれ４論文，台湾の３論文，スリランカとマレー

アメリカ合衆国で設立された通学制聾学校の設立過

シアのそれぞれ２論文，ドイツ，イギリス，モン程と寄宿制学校の内部的問題を，木村（2010）は，ゴルのそれぞれ１論文であった。このほかアメリ

その社会的統合について論じている。また，中野・カ，台湾，日本の３国の聾児言語指導の比較（林，

斉藤（1980）は，1975年のフランスのアビによる教1975），中国，台湾，韓国，日本の４ヶ国の手話指育改革法と「障害者の利益のための1975年６月30日

導法の比較（田上・梅・鄭，1991），開発途上国の法」を，Leigh（2010）は，オーストラリア聴覚障

聴覚障害教育の現状（古田・吉野，1998）の３論文

害教育の変化と教員養成の課題を論じている。

があった。複数の論文があって，かつ，この分類に「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象

属する論文の存在しない対象国は，スウェーデン，とした論文」に分類された論文のうち草薙（1983）

フランスであった。

は，アメリカ聾教育において1960年代後半におこる
－115－

中国

－116－

実態調査等

教育的介入等

［87］

［98］

［68］
,［97］
,
［42］

［84］

［９］
,［65］
,

思想及び思想史
［43］

［41］
,［61］

［38］

［14］
,［37］
,

［７］
,［８］
,

ドイツ

［34］
,［57］

［24］
,［32］

［69］

［31］
,［67］
,

韓国

［36］

［28］

［60］

［25］

スウェーデン［29］,［33］,［56］,［71］［１］,［47］,［86］［10］,［27］,［３］,［４］,［48］,［77］［83］,［96］［53］,［64］,［39］,［51］,［92］,［93］［90］,［91］,［79］［54］,［78］,［11］,［20］,［26］,［45］［76］,［95］［62］,［63］,［50］,［52］,［46］,［49］,［12］,［35］,

アメリカ

［23］

［74］

［30］,［82］［５］［72］,［73］［６］,［44］,

イギリス［21］,［22］
,

［18］

台湾

［16］
（LKA）

［15］
（LKA）,［59］（MYS）,

［81］
（MYS）

［13］
（MNG）,

［89］
（RUS）

［88］
（RUS）,

［94］
（AUS）

［85］
（HUN）,

［40］
（AUS）

［58］
（NOR）,

その他

［17］

［70］
,［80］

［75］

［２］,［66］,

複数国

注:該当番号部の下線は，日本を含めた比較研究が行われている論文を示す。『その他』の欄の該当番号の後ろにある（）内は，ISOの国名コード（NOR：
ノルウェー，AUS：オーストラリア，HUN：ハンガリー，RUS：ロシア，MNG：モンゴル，MYS：マレーシア，LKA：スリランカ）で示している。

指導法，教育的介入，教育実態などを対象とした諸外国における研究

諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象
とした論文

［55］

［19］

フランス

理念・障害観判例

教育政策・法律 ［100］

諸外国の教育制 教育制度・システム ［99］度などを対象と
した論文

教育史

国・地域

表６ 『特殊教育学研究』の該当論文の対象分類と国・地域（該当論文は，『該当論文番号』（付表）で記載）
棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第40巻

2013

口話と手指を同時に併用するトータル・コミュニンを考察し，松矢（1973）は，セガンの教育思想とケーションの理念について，Leonhardt（2009）は，フランスにおける「白痴」問題の成立について論述

ドイツにおける聴覚障害児者の通常教育への統合のしている。

成果と展望を論述している。

「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とし「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とした諸外国における研究」に分類された論文のうち位た諸外国における研究」に分類された論文のうち

頭（1996）は，1960年以降のアメリカ合衆国の精神林（1975）は，アメリカ，台湾，日本の３ヶ国のコ

遅滞児の統合教育の教育効果に関する文献研究（89

ミュニケーション方法としての手話の比較，台湾の文献）を，Dandii（2002）は，モンゴル共和国にお聾教育言語指導法の実態調査を実施，上野（1980）

ける特殊学校入学判定基準としてのDAM（Draw-a-

は，1853年に時点におけるアメリカのろう教育におMan test）の妥当性を考察し，黄（2002）は，台湾

ける手話の位置づけについて，田上・梅・鄭（1991）の母親のダウン症児に対するコミュニケーション・は，中国，韓国，日本の３国における手話研究の現スタイルを健常児の母親と比較，Huangu, Kubota,

状と台湾における調査を，王・鷲尾（2004）は，中& Oi（2007）は，ダウン症児とその母親との相互国の聴覚障害児（者）の音韻・韻律聴取能力を評作用について台湾と日本を比較，Huangu（2009）

価する語音聴力検査法を開発し，金・伊藤（2008）

は，台湾と日本のダウン症児の母親を対象に子ども

は，日本と韓国の聴覚障害児の格助詞の誤用についの問題行動に関する指標を用いた比較研究を行って実験により比較研究を行っている。また，古田・

た。また，金（1986）は，精神遅滞児を持つ母親が吉野（1998）は，スリランカにおける経験と関連文感じている不安について韓国と日本で国際比較を献により発展途上国における子どもの聴覚障害の現行っている。

状を明らかにし，Leonhardt（2011）は，ドイツの④肢体不自由を対象とした５論文

子どもの人工内耳の適用について，両親へのインタ「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分

ビュー調査を報告している。

類された論文のうち真城（1994; 1996）は，19世紀③知的障害を対象とした13論文

後半の文献より，イギリスの肢体不自由児（者）に「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分対する教育について論述し，Cho（2004）は，20世類された論文のうち中村（1978）は，アメリカの白紀初頭マサチューセッツ州肢体不自由児病院学校

痴学校の設立と性格の変遷を1845年までの期間に於における医療と教育の関係の変化を考察している。

いて検討し，米田・津曲（1995）は，このアメリカ

また，Ishida, Mizutani & Yanagimoto（2001）は，の「白痴」学校成立前史（1800-1848）に関して論

スウェーデンと日本におけるインテグレーションに述し，星野（1996）は，日本において発表されたフ

おける歴史的な転換期について肢体不自由教育に焦ランスの「知能障害児」教育の成立をセガンの教育

点を当てて比較検討している。

法を中心にして，その前史から現代までの５つの期間に分けて検討している。

肢体不自由分野では「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象とした論文」に分類された論文

Mizutani & Yanagimoto（2003）は，日本の知はなかった。

的障害養護学校高等部における移行支援 をアメリ「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とし

カのITPプロセスと比較し，加瀬（1994）は，1980

た諸外国における研究」に分類された論文のうち中年代におけるスウェーデンの精神遅滞者「援護法」

司（1988）は，SD法により，日本と韓国の大学生

改正について論述している。

が肢体不自由児に対してもつイメージについて比較「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象検討している。

とした論文」に分類された論文のうちNakamura⑥重度重複障害（盲ろうを含む。
）を対象とした３論（2002）は，知的障害を中心にアメリカにおける障文

害者の歴史に関する再検討からノーマライゼーショ「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分－117－

棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料類された論文のうち中澤（1994）は，ノルウェー

望を考察し，Yu, Lv, Ohta, & Takahashi（2008）は，における盲聾教育支援体制の現状について，窪島

日本・中国において保護者への質問紙調査を行い，（1984）は，ドイツ民主共和国（東独）の障害児教

自閉症児の早期徴候を比較し，Yu & Takahashi

育学からわが国の重症心身障害児に対する教育課程（2009）は，中国の医療機関の医師への質問紙調査

編制を模索している。

によって自閉症の早期診断・発見システム構築の課「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象

題を考察している。

とした論文」に分類された論文のうち落合（1990）⑦特定の障害種別を対象としていない50論文

は，国立特殊教育総合研究所が行った全国調査を踏「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分

まえて連合王国（英国），ドイツ連邦共和国，イタ

類された論文のうち『教育史』に分類されたのは８リアなどヨーロッパ諸国の特殊教育制度と比較して論文（藤井, 1972; 松川, 1972; 窪島, 1977; 荒川, 1982;

論述している。

中村, 1987; 荒川, 1990; 千賀, 2006; 岡, 2010），であこの領域の「指導法，教育的介入，教育実態など

り，例えば，藤井（1972）は，第二次世界大戦後，を対象とした諸外国における研究」に分類された論特に，1950年代後半から始まる「教育制度現代化」

文はなかった。

における特殊学校制度の扱いとその成果を紹介し，⑦発達障害を対象とした11論文

さらに，1970年代における特殊学校制度の問題につ「諸外国の教育制度などを対象とした論文」に分いて1971年までの資料をもとに論述している。

類された論文のうちArai（2010）は，1960年代から『教育制度・システム』と分類されたのは７論文

1980年代のロンドンの初等・中等学校における学習（李，1970; 周，1994; 石隈・永松・今田，1999; 新井，

困難児への支援システムの発展過程を，中野（1994）

2005; Kim, 2006; Park，2008; 二文字，1988）であは，1990年のアメリカ障害者教育法の修正におけるり，例えば，周（1994）は，国家教育委員会・中国「自閉症」，「外傷性脳損傷」のカテゴリーの独立の障害者連合委員会の依頼により，1992年に江蘇省教検討過程を論述している。

育委員会が隔月刊誌として創刊した中国全土を対象

発達障害領域では「諸外国の教育に関わる思想やとした初めての特殊教育専門誌から内容を紹介して障害観などを対象とした論文」に分類された論文は

いる。

なかった。

『教育政策・法律』と分類されたものは９論文（瀬「指導法，教育的介入，教育実態などを対象とし

尾，1982; 瀬尾，1985; 田中，1986; 周，1996; 堀田，た諸外国における研究」に分類された論文のうち

1999; 河 合，1999; 粟 野，2000; 山 中，2006; Toth,

堺（1988）は，アメリカのベイラー大学との共同

2007），『判例』には４論文（山田，1980a; 1980b;

研究の一環として行った実地調査の結果を報告し，1982; 1989）あり，例えば，瀬尾（1982）は，1975

李・小林（1996）は，韓国の生後１ヶ月から24ヶ年の全障害児教育法の成立の背景，理念について説

月までの乳幼児と自閉症児群を対象として自閉症

明し，親の教育への介入と権利の保護，審査と措置児における初期言語発達の順序性について検討し，手続き，教師の負担，成果に関する責任などを資料

Takeuchi, Kubota, & Yamamoto（2002）は，マレーから明らかにすることでIEP（個別教育計画）の重

シアの自閉症児を持つ家族への行動的介入の集中的要性を論述している。

スーパーヴィジョンの有効性を検証し，有川（2009）「諸外国の教育に関わる思想や障害観などを対象

は， 米 国 に お け る 自 閉 症 児 へ の 早 期 高 密 度 行 動とした論文」に分類された論文のうち『理念・障害介入の研究動向を概観している。また，Nasuno,

観』と分類されたものは６論文（小川，1974; 安藤，Takeuchi, & Yamamoto（2003）は，マレーシアに

2001; 手島，2003; 吉利，2003; 佐々木・岡，2006;

おける自閉症児の親への早期支援プログラムの適是永，2006; Nakamura & Oka, 2008）あり，例え用可能性について質問紙による調査を，裴・園山

ば，安藤（2001）は，標記の研究時評の中で，日本（2007）は，中国における自閉症児教育の課題と展で行われた諸外国のインクルージョンに関する16本－118－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要の研究によって動向を論述している。

第40巻

2013

めた。

『思想及び思想史』と分類されたものは６論文（渡

論文種別の割合は，全体の論文の掲載状況と比較

辺，1982; 冨永，1990; 渡辺，1993; 荒川，1995; 岡

した場合に『資料論文』，『展望論文』，『研究時評』

田，2006; Senga & Takahashi, 2002） あ り， 例 え

で高く，『原著論文』，『事例研究』，『実践研究論文』

ば，渡辺（1982）は，ソビエトにおける伝統的な生で低くかった。

物学主義的な教育への批判から，障害を二次的障害全体の期間を前期と後期の２期にわけると「諸外と捉えて，究極的には普通児との共同の教育を理想

国の教育制度などを対象とした論文」の占める割合とするヴィゴツキーの障害児教育観について論じ，は前期の60.9%から後期の44.2%へと減少し「指導法，

社会背景との関係において今後の展望を述べてい

教育的介入，教育実態などを対象とした諸外国におる。

ける研究」は前期の17.4%から後期の36.4%へと増加「指導法，教育的介入，教育実態などを対象としていた。

した諸外国における研究」に分類された論文のう

本論文で示すことのできた範囲は『特殊教育学研

ち『 教 育 的 介 入 等 』 と 分 類 さ れ た も の は ３ 論 文究』に掲載され得た論文であり，非常に限定的であ（金・三沢，1990; 青山，1995; 1996）あり，金・三ることから，上記が，諸外国における障害のある子沢（1990）は，アメリカにおける障害児のキャリどもの教育の研究動向の全体を示すものではない。

ア・ デ ィ ベ ロ ッ プ メ ン ト に つ い て， 青 山（1995;

しかしながら，今後，テーマを限定し，広範囲な関1996）は，アメリカにおけるKaufman Assessment

連文献のレビューを行う際には，我が国を代表するBattery for Childrenについて報告している。

当該論文誌の分析内容，研究の傾向，論文リストが『実態調査等』と分類されたものは６論文（中野，

１つの有用な資料となろう。

1994; 中邑，1996; 我妻，2003; Furuta, 2006; 2009;
Sanagi, 2009）あり，例えば，中野（1994）は，米

注：本稿では，『精神薄弱』等の用語について，文国教育省によって1987年4月に開始された8,408名へ献の表題や内容を記述する際に当時の文献の記述をの「特殊教育生徒に関する全米縦断的移行研究」にそのまま使用している。

ついて紹介し，執筆時点で発表された結果の一部を文献紹介している。

Ⅵ

まとめと今後の課題

石部元雄・溝上脩編（1982）．世界の特殊教育改訂版. 東
京：福村出版.

本研究では日本特殊教育学会の機関誌である『特文部省初等中等教育局特殊教育課（1967）．世界主要国における特殊教育．東京：文部省初等中等教育局特殊教

殊教育学研究』第１巻から第48巻までに掲載された
1,385論文を対象として諸外国の障害のある子どもの教育に関する文献を整理した。
関連する論文は掲載論文総数の7.2％となる100論文であった。この割合はいつも同じであったわけではなく，全期間を４つの期間にわけて当該論文の割合を算出すると最近の12年間は8.9％となり，それ育課．
日本精神薄弱者福祉連盟（1997）．世界の特殊教育の新動向．東京：日本精神薄弱者福祉連盟．
昇地三郎（1967）．世界の特殊教育をたずねて. 東京:慶応通信.
柘植雅義・佐藤正幸・玉木宗久・阪内宏一（2001）．「世界の特殊教育」の創刊号からの研究動向に関する調査までの期間の約1.5倍であった。

－創刊号（1987）から最新号（2000）までの14巻を対対象国はアメリカが４割を占めており最も多かった。また，対象となった障害種別の分類では，特定象に－. 世界の特殊教育（XV），101-113.
全日本特殊教育研究連盟編集委員会編（1991）．最新世界の障害種別によらない『障害一般，外』が半数を占－119－の特殊教育 : 40カ国と日本の比較 . 東京:日本文化科学社.

棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料［15］Furuta, H.（2006）. Present Status of Education of

付表１

分析対象論文（当該論文）

Children With Disabilities in Sri Lanka : Implications
for Increasing Access to Education. Japanese Journal［１］我妻敏博（2003）．在米日本人障害児の教育の実情―保護者に対する調査―．特殊教育学研究，41（3），of Special Education, 43（6）, 555-565.
［16］Furuta, H.（2009）. Responding to Educational Needsof Children With Disabilities : Care and Education in

335-343.

Special Pre-Schools in the North Western Province of［２］安藤房治（2001）．インクルージョンに関する研究

Sri Lanka. Japanese Journal of Special Education, 46（6）,

動向. 特殊教育学研究，39（2），65-71.
［３］ 青 山 真 二（1995）． ア メ リ カ 合 衆 国 に お け る
Kaufman Assessment Battery for Childrenに関する

457-471.
［17］古田弘子・吉野公喜（1998）．発展途上国における子どもの聴覚障害の現状と課題:国際協力に求められ研究動向．特殊教育学研究，33（2），71-78.
［４］青山真二（1996）．アメリカ合衆国におけるK-ABCの障害児適用に関する研究動向．特殊教育学研究，34

る視座．特殊教育学研究，36（2）,81-88.
［18］Ho, H.（2005）. Itinerant Teacher Programs and theDevelopment of Inclusive Education for Children With（3），73-82.

Visual Impairments in Taiwan. Japanese Journal of［５］新井英靖（2005）．英国の特別な教育的ニーズコー
ディネーターの役割と専門性について．特殊教育学研
究，42（5），351-356.
［６］Arai, H.（2010）． Development of Support Systems
for Children With Learning Difficulties in PrimarySpecial Education, 42（6）, 525-530.
［19］星野常夫（1996）．日本におけるフランス「知能遅滞児」教育史の研究. 特殊教育学研究，34（1）,47-51.
［20］堀田哲一郎（1999）．1997年アメリカ障害者教育法
改正の成立過程:連邦議会における懲罰論議を中心に.

and Secondary Schools in London. Japanese Journal ofSpecial Education, 47（6），471-482.
［７］荒川智（1982）．ワイマール期補助学校法制定運動

特殊教育学研究，36（4），79-84.
［21］黄愫芬（2002）．台湾の母親のダウン症児に対するコミュニケーション・スタイル―自由遊び場面と食事の展開―その先駆性と問題点―．特殊教育学研究，20場面の比較を通して―. 特殊教育学研究，40（3）, 283-（2）, 30-37.
［８］荒川智（1990）．わが国におけるドイツ障害児教育史研究. 特殊教育学研究, 28（3）, 67-72.

291.
［22］Huangu, S.（2009）. Mothers’ Viewpoints of Behavioral
Problems of Their Children With or Without Down

［９］荒川智（1995）．ナチス期障害児教育のイデオロ

Syndrome : A Comparative Study in Taiwan and Japan.

ギーと内実:初期補助学校改革論の検討を通して．特殊教育学研究，33（3），1-11.
［10］有川宏幸（2009）．米国における自閉症児への早期Japanese Journal of Special Education, 46（6）, 515-523.
［23］Huangu, S. & Kubota, Y., & Oi, M.（2007）. Mother’sInteractions With Their Children With Down Syndrome

高密度行動介入に関する研究動向. 特殊教育学研究, 47

in Taiwan and Japan : Maternal Conversational Style,（4），265-275.

Behavioral Problems, and Children’s Expressive［11］粟野正紀（2000）．日本におけるアメリカ障害児教

Language Development. Japanese Journal of Special

育研究の動向. 特殊教育学研究，38（3），61-64.
［1 2］Cho, W.（2 0 0 4）
. The Relation Between Medical
Care and Education in the Massachusetts State

Education, 44（6）, 423-436.
［24］李玄玉・小林重雄（1996）. 自閉症児における初期
言語発達の順序性に関する研究:韓国版「ことばのよ

Hospital School for “Crippled Children” in the Early
20th Century. Japanese Journal of Special Education,
41（6）, 641-649.

うす」による検討．特殊教育学研究，34（3）,33-44.
［25］Ishida, S., Mizutani, Y., & Yanagimoto, Y.（2001）.
The Divergence of Educational Integration in［13］Dandii, O.（2002）. Assessment of the Mental Abilities

Sweden and Japan : Education for Children withof Special School Children in Mongolia. Japanese Journal

Physical Disabilities. Japanese Journal of Specialof Special Education, 39（6）, 83-89.
［14］藤井聰尚（1972）．西ドイツの教育改革と特殊学校制度. 特殊教育学研究，9（3）, 23-35.

Education, 38（6）,129-141.
［26］石隈利紀・永松裕希・今田里佳（1999）
．アメリカ

－120－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

合衆国における個別教育計画（IEP）に基づく障害児の援助モデル:学校心理学の枠組みから. 特殊教育学研

第40巻

2013

427-441.
［41］Leonhardt, A.（2009）. Integration Into Regular

究，37（2），81-91.

School of Pupils With Hearing Impairments : History,［27］位頭義仁（1996）．アメリカ合衆国の精神遅滞児のResults, and Prospects of the Munich Research

統合教育の実情．特殊教育学研究，34（2），49-58.

Program. Japanese Journal of Special Education, 4 6［28］加瀬進（1994）．スウェーデンにおける障害者の権
利保障規定に関する研究―精神遅滞者「援護法」改正（6）,391-404.
［4 2］Leonhardt, A.（2 0 1 1）. Why do parents who

史を手がかりに―．特殊教育学研究，32（3）, 23-31.

are deaf have their child who is deaf fitted with［29］加藤元繁（1986）．視覚障害教育における重複障害

a cochlear implant?. Japanese Journal of Special

児指導の課題と方法. 特殊教育学研究，23（4）, 45-50.

Education, 48（6）,625-633.

［30］河合康（1999）．イギリスにおける特別な教育的［43］松矢勝宏（1973）．エデュアール・セガンの教育思

ニーズ裁定委員会の活動．特殊教育学研究，37（1）,33-40.

想に関する一考察．特殊教育学研究，11（2）,27-42.
［4 4］Miyauchi, H.（2 0 1 1）. Reorganization of schools［3 1］Kim, B.（2 0 0 6）
. Present Situation and Problems

for the blind: England in the mid-1930s and 1940s.

of Inclusive Education in Korea : An International

Japanese Journal of Special Education, 4 8（6）, 5 6 9 -Comparison. Japanese Journal of Special Education,

579.

43（6）,449-457.

［45］Mizutani, Y. & Yanagimoto, Y.（2003）. Transition［32］金銀珠・伊藤友彦（2008）. 日本と韓国の聴覚障害

Support System in Japanese Special High Schools for児における格助詞の誤用の比較－構造格と内在格を中Students with Intellectual Disabilities : A Comparison

心に－. 特殊教育学研究, 46（1）, 19-27.

with the ITP Process in the United States. Japanese［33］金煕哲・三沢義一（1990）. アメリカにおける障害児のキャリア・ディベロップメントに関する研究動向.

Journal of Special Education, 40（6）, 713-722.
［46］松川康宏（1972）．アメリカのおける特殊教育管理

特殊教育学研究, 28（3）, 61-66.

職の成立過程に関する一考察―とくにPennsylvaniaに［34］金有淑（1986）．精神遅滞児を持つ母親の不安に関する研究:東京都とソウル市の調査をとおして. 特殊教

おける―．特殊教育学研究，9（3）,47-57.
［47］中邑賢龍（1996）．障害を持つ人々に対する態度に

育学研究，24（3）, 1-16.

関する日米比較研究：ATDP尺度とテーマパークにお［35］木村素子（2010）. 研究時評 アメリカ通学制聾学

ける障害を持つ人々に対する特別な方針の検討より.

校における聾者の社会的統合―その歴史研究の動向と課題―．特殊教育学研究, 48（1）, 55-65.

特殊教育学研究, 34（1），31-40.
［48］中村満紀男（1971）．S.G.ハウの障害児教育思想に［36］是永かな子（2006）．スウェーデンにおける特別

ついて－初期における盲教育論を中心に－ . 特殊教育

ニーズ教育に関する研究動向－通常教育との関連を中
心に－. 特殊教育学研究, 44（4），253-259.

学研究，9（2）,1-14.
［52］中村満紀男（1978）．アメリカ合衆国における白痴［37］窪島務（1977）．ドイツ民主共和国における補助教育の構想に関する一考察―1845年までの導入過程に学校（Hilfsschule）の目的について. 特殊教育学研究，
15（1）,35-45.

おける―．特殊教育学研究，15（3）,15-26.
［49］中村満紀男（1987）．外国障害児教育史の研究－［38］窪島務（1984）．重度・重複障害児のための教育課

アメリカ合衆国を中心に－. 特殊教育学研究，25（2）,程の模索．特殊教育学研究，22（2）, 50-54.

75-79.

［39］草薙進郎（1983）．アメリカ聾教育におけるトータ［50］中村満紀男（1991）．19世紀後半アメリカ合衆国に

ル・コミュニケーションの展開―1960年代における口おける通学制聾学校の成立とその意義について. 特殊話法の評価と手指使用の主張―．特殊教育学研究，20

教育学研究，29（1）,23-37.

（4）,9-17.

［51］Nakamura, M.（2002）. Acceptance or Refusal of［40］Leigh, G.（2010）. The changing context for education

Disability in a Tolerant Society : Reexamination ofof the deaf in Australia: new imperatives for teacher

the History of People with Disabilities in America.

education. Japanese Journal of Special Education, 47（6）,Japanese Journal of Special Education, 39（6）,15-29.

－121－棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料［53］Nakamura, M. & Oka, N.（2008）. Eugenicists’ Views

えて―．特殊教育学研究, 27（4）,57-62.

on Democracy in Relation to “the Feebleminded” in［67］Park, S.（2008）. Exploring the Nature of Secondary

Pre-World War II America. Japanese Journal of Special

Special Education in Korea. Japanese Journal of

Education, 45（6）, 459-471.

Special Education, 45（6）, 365-382.

［54］中野善達（1994）．米国教育省による「自閉症」「外［68］裴虹・園山繁樹（2007）. 中国における自閉症に

傷性脳損傷」の定義及び、「注意欠陥障害」「重度情緒関する研究と教育の現状と課題. 特殊教育学研究，45障害」への対応. 特殊教育学研究，31（4）, 65-71.

（4）,229-238.

［55］中野善達・斉藤佐和（1980）．フランスの聴覚障害［69］李泰栄（1970）. 韓国特殊教育の近況．特殊教育学

児教育. 特殊教育学研究，17（4）, 51-62.

研究，7（3）,47-49.

［56］中野善達（1994）. 米国教育省による障害生徒8000［70］林宝貴（1975）．聾児言語指導法の一考察―アメリ

名の縦断的研究. 特殊教育学研究, 32（3）, 79-85.

カ・日本・台湾の手話法を中心として―．特殊教育学［57］中司利一（1988）．日本と韓国における大学生による肢体不自由児に対するイメージ．特殊教育学研究，研究, 13（2），49-62.
［71］堺太郎（1988）. テキサス州ウェイコー市で見たリ

25（4）, 29-42.

ソースルーム. 特殊教育学研究, 26（3）,73-76.

［58］中澤恵江（1994）．ノルウェーにおける盲聾教育支［72］真城知己（1994）. 19世紀末イギリス公立基礎学校

援体制の現状と日本の課題. 特殊教育学研究，31（4）,における肢体不自由児－在籍率とそのとらえられ方

53-57.

－. 特殊教育学研究，32（3）,49-56.

［59］Nasuno, M. & Takeuchi, K., & Yamamoto, J.（2003）.

［73］真城知己（1996）．イギリスにおける慈善組織協会

Feasibility of Parents of Children with Autism Using anの障害児教育への貢献に関する研究―肢体不自由教育

Applied Behavior Analytic Early Treatment Programへの意義を中心に―．特殊教育学研究，34（2）,21-32.

: A Preliminary Study in Malaysia. Japanese Journal of［74］Sanagi, T.（2009）. Teachers’ Attitudes Towards

Special Education, 40（6）, 723-732.

the Roles of Special Educational Needs Coordinators［60］二文字理明（1988）．スウェーデンにおける障害児（SENCO） in Mainstream Schools : Views of

教育教員養成機関とそのカリキュラム. 特殊教育学研

Colleague Teachers at Primary and Secondary

究，26（3）,65-72.

Schools in Greater Manchester. Japanese Journal of［61］小川克正（1974）. 統合学校運動と障害児のインテ
グレーション. 特殊教育学研究，11（3）, 33-41.

Special Education, 46（6）,503-514.
［75］佐々木順二・岡典子（2006）．障害と文化―開発途［62］Oka, N.（2003）. Educational Reform in the Perkins

上国における障害観の寛容的特質―．特殊教育学研

Institution and Massachusetts Asylum for the Blind: Music Education. Japanese Journal of Special

究，44（1）,75-84.
［76］千賀愛（2006）．アメリカ特別教育史研究の到達点

Education, 40（6）, 689-699.

と課題―理論枠組みと方法論を中心に―．特殊教育学［63］岡典子（2010）．アメリカ合衆国公立学校における障害者教育の成立・展開とその意義－史資料と方法の研究，44（3），197-203.
［7 7］Senga, A. & Takahashi, S.（2 0 0 2）．Dewey’

新段階－. 特殊教育学研究，48（2）, 147-155.

s Laboratory School and Special Educational［6 4］Oka, N. & Nakamura, M.（2 0 0 5）. Criticisms

Consideration/Care for Children with Variousof Full Inclusion in the United States by an

Educational Needs in the End of the 1 9 th Century.

Organization for People Who are Blind and Teachers

Japanese Journal of Special Education, 39（6）, 69-81.

of Students With Visual Disabilities. Japanese Journal［78］瀬尾政雄（1982）. 米国の障害児教育における個別of Special Education, 42（6）, 547-558.

教育計画（Individualized Education Program）に関［65］岡田英己子（2006）．優生学と障害の歴史研究の動向－ドイツ・ドイツ語圏と日本との国際比較の視点かする考察. 特殊教育学研究，20（2）,17-29.
［79］瀬尾政雄（1985）. 米国の全障害児教育法（P.L.94-

ら－. 特殊教育学研究，44（3）, 179-190.

142）の実施経過とその課題. 特殊教育学研究，23（2）,［66］落合俊郎（1990）．重複障害教育の実態調査からの一考察―ヨーロッパ諸国の特殊教育制度との比較を加67-72.
［80］田上隆司・梅次升・鄭春恵（1991）. 中国・韓国・－122－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

日本の手話研究. 特殊教育学研究，29（1）, 47-52.

第40巻

2013

［91］山田欣徳（1980b）．米国の障害児教育判例（2）―［81］Takeuchi, K.,, Kubota, H., & Yamamoto, J.（2002）.

学費還付制度と無償教育―．特殊教育学研究，17（4），Intensive Supervision for Families ConductingHome-Based Behavioral Treatment for Children

34-43.
［92］山田欣徳（1982）. 障害児教育におけるBrown判決

with Autism in Malaysia. Japanese Journal of Special
Education, 39（6）, 155-164.

の影響. 特殊教育学研究，19（4）,45-50.
［93］山田欣徳（1989）．アメリカ障害児教育判例の動向.

［82］田中耕二郎（1986）．イギリスの1981年教育法と就学手続きについて. 特殊教育学研究，24（3）, 61-66.

特殊教育学研究，27（2）,97-103.
［94］山中冴子（2006）．オーストラリア・ニューサウス

［83］手島由紀子（2003）．アメリカ合衆国の障害児教育

ウェールズ州の障害者職業教育訓練の先駆性と課題―における自己決定の展開．特殊教育学研究，41（2）,

経済合理主義的教育改革からの検討―．特殊教育学研245-254.

究，44（4）,219-227.

［84］冨永光昭（1990）. ハインリッヒ・ハンゼルマンに［95］米田宏樹・津曲裕次（1995）．アメリカ「白痴」学おける発達抑制理念の形成―その歴史的意義と限界

校成立前史の研究―知的障害者処遇論の成立―．特殊―．特殊教育学研究, 27（4）, 21-31.

教育学研究，33（2）,31-40.

［8 5］Toth, G.（2 0 0 7）
. Legislation and Policy of a［96］吉利宗久（2003）．インクルージョンに対する教育

Developing Inclusive Education Service and Social

関係者の意識と態度 ―アメリカ合衆国における研究

Inclusion of People With Special Needs in Hungaryの動向―．特殊教育学研究，41（4）,439-448.

as a European Union Member State. Japanese［97］Yu, X., Lv, X., Ohta, M. & Takahashi, S.（2008）.

Journal of Special Education, 44（6）, 523-541.

Japan-China Comparative Research Related to Early［86］上野益雄（1980）．19世紀のアメリカろう教育におDetection of Children With Autism : Development of

ける手話の位置づけ－1953年の第３回アメリカろう教

Early Autism Diagnostic and Identification Systems

育会議より－. 特殊教育学研究，17（4）, 1-11.

Adapted to China. Japanese Journal of Special［87］王一令・鷲尾純一（2004）．聴覚障害児（者）の中
国語音韻・韻律聴取能力評価のための語音聴力検査法

Education, 45（6）,501-511.
［9 8］Yu, X. & Takahashi, S.（2 0 0 9）
. Problems of

開発の試み. 特殊教育学研究，42（2）, 97-111.

Establishing an Early Diagnosis and Detection［88］渡辺健治（1982）．ヴィゴツキーの障害児教育観.

System for Autism in China : A Survey of Doctors

特殊教育学研究, 19（3）, 30-38.

at Medical Institutions. Japanese Journal of Special［89］渡辺健治（1993）．ヴィゴツキーの児童学構想:困難児問題を中心に. 特殊教育学研究，30（4）, 11-22.

Education, 46（6）,489-502.
［99］周平（1994）．中国における特殊教育．特殊教育学［90］山田欣徳（1980a）．米国の障害児教育判例（１）―治療教育の成立と展開―．特殊教育学研究，17（3）,研究，32（1）,41-44.
［100］周平（1996）. 1994年中華人民共和国障害児者教32-40.

育条例とその背景. 特殊教育学研究，34（2），33-39.

－123－棟方・齊藤・柘植：『特殊教育学研究』に1964年から2011年までに掲載された諸外国の教育に関する研究についての調査資料

A Compilation of International Studies in ”the Japanese
Journal of Special Education” on the Education for Children
with Disabilities since 1964
MUNEKATA Tetsuya, SAITO Yumiko, and TSUGE Masayoshi（Department of Policy and Planning）

Articles in the Japanese Journal of Special

the category of“Current Topics”or as“Review”

Education, published since 1 9 6 4 (N = 1 3 8 5 ) on

articles, rather than as“Original Articles”or as

the education of children with disabilities in“Practical Research.”Articles on educational legal

overseas countries were reviewed. Researchsystems of overseas counties decreased fromarticles on this topic (N =100) that accounted for

60.9% to 44.2% in the last 24 years, whereas those

7.2% of the total articles published in the journal

on educational methods, educational interventions,were identified. In the last 1 2 years this ratio

and surveys, increased significantly from 1 7 . 4 %had increased by approximately 1 5 0 % to 8 . 9 %.

to 36.4%. Finally the contents of each article were

The country with most references was the U.S.,

summarized and described by disability categories.

which was mentioned in 4 0 % of all articles. The
principal disability category was“uncategorized,”

Key Words: Compilation of Research, Overseas

which was mentioned in 5 0 % of all articles. The

Countries, Education for children with Disabilities,

articles were more likely to be published underJapanese Journal of Special Education－124－

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は、原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は、特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には、委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、研究紀要には、研究研修員の研究研修の成果に基づく論文について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は、研究所の職員（以下「職員」という。
）及び職員以外で特別支援教育等に関する研究又は教育に従事する者から、未発表の論文等を募集する。この場合において、職員以外の者からの募集については、委員会が別に要領を定める。
２ 前条第２項の論文等及び前条第３項の研究研修の成果に基づく論文の執筆については，委員会から依頼
する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は、研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊大
＊西
＊小
＊尾

内
牧
林
崎

謙
倫
祐

進（委員長）
吾代
三審査＊松 村 勘 由＊柘 植 雅 義＊廣 瀬 由美子
清 水 秀 一員

（五十音順）

梅 田
金 森
金 子
久保山
齊 藤
笹 森
澤 田

真
克

理
浩
健
茂 樹
由美子
洋 樹
真 弓

滝
玉
長
原
牧
涌

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

平成25年２月28日

印

刷

平成25年３月１日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

小

田

川
木
沼
田
野
井

国
宗
俊
公
泰

芳
久
夫
人
美
恵

第40巻

豊

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.40Contents

SPECIAL ISSUE
Foreword
Study on the Use of ICF-CY in Special Needs Education-With a focus on demonstration and dissemination of proposed methods for the use of ICF-CY- ……………………………

1

TOKUNAGA Akio, TANAKA Koji, SAKAI Yutaka, HARUNA Yuichiro, and SATO Hisao
Study of ICF/ICF-CY use in the fields related to Special Needs Education for multidisciplinary approaches………………………

3

KIKUCHI Kazufumi
Possibilities for Supporting Career Development by using ICF in Special Needs Education …………………………………

23

SAKAI Yutaka, TANAKA Koji, and TOKUNAGA Akio
Compatibility between“Health”in the Course of Study for Kindergarten and ICF-CY ………………………………………

37

ORIGINAL ARTICLE
MUTAGUCHI Tatsumi
Development of Braille reading speed in children with acquired blindness ……………………………………………………

51

SAITO Yumiko, YOKOO Shun, KUMATA Hanae, OSAKI Hirofumi, MATSUMURA Kanyu, and SASAMOTO Ken
Expertise and development of teachers for students with multiple disabilities …………………………………………………

67

CASE REPORTOKABE Yuko and SATO Miyuki
What are the ideal outcomes for preschoolers in need of special education?
－Case study of a child who attended a day care center for special-needs children－ ……………………………………………

81

BRIEF REPORTSHIJO Kiyomi
Review of Studies on Support for Children with Developmental Disabilities in Mainstream Classrooms ………………………

97

MUNEKATA Tetsuya, SAITO Yumiko, and TSUGE Masayoshi
A Compilation of International Studies in ”
the Japanese Journal of Special Education”on the Education for Children
With Disabilities since 1964 ……………………………………………………………………………………………………

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2013109