資料１（１）各学校の言語及びコミュニケーション（日本語・手話）の評価に関する課題等（２）教師自身の手話によるコミュニケーション力等の向上のため、評価を用いている場合のその概要

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幼稚部の先生方の回答（１）言語及びコミュニケーション（日本語・手話）の評価に関する課題等
・教員の入れ替わりが激しく、幼児の日本語習得や手話発達の道筋をどのように捉えれば良いか、どのように評価していくか。評価の方法と実践とのつながりが課題。また、活用している検査を実施できる教員の育成。
・学校で作成されたチェックリストや年齢に応じた指導内容表を参考に指導しているが、発達が未熟な場合、客観的な評価指標がない。
・音声言語または手話での理解表出のできる幼児には評価できるが、主に絵カードや身振りなどでコミュニケーションをとっている幼児には難しい。
・評価の解釈及び活用・検査結果の分析が各担任に任されていることにより、担任によって活用方法が異なること。経験の浅い教員の場合、有効に生かしきれないことがある。
・発達障害と思われる幼児が増え、音声等の表出が難しく、これまでの方法での言語やコミュニケーションの評価が難しくなっている。
・幼児の実態に合った検査の実施・検査を実施し、評価・分析する職員が限られており、指導に十分に生かし切れていない。
・担任が実施しやすい検査であっても、下位項目の一つ一つが何を測っているのか、その結果から読み取れること、取り組むべきこととその手順が何であるかを深く理解しておく必要があるが、詳細なテキストや書籍が見つからない場合もある。
・人工内耳装用児と補聴器装用児のコミュニケーション、 保護者のニーズ多様性、 医療機関等の方針と学校の教育方針の差異。
・語彙について、学部で作成している「ことばのきろく」を保護者とともにつけている。実態把握とその後の指導に生かせるようにと考えているが、活用しきれていないことが課題となっている。また、重複の幼児が増え、評価も難しい状況がある。
・医療機関の資料を参考にしている。 学校で検査することはしていないので研修が必要。
・担任等の経験年数により、実施検査にばらつきが出る。また、適切な評価を行える教員が少ない。
・専門性・経年的な変化を把握するまでになっていない。検査を実施する人と、時間の確保。
・評価に関して、学校では検査等は行っていない。医療機関で行った検査等の結果を共有している。
・ケース会や日々の情報交換により教員間で共通理解を図っているが、客観的な評価になりにくい。
・障害の重複化、診断がなくても、行動・心理面で支援が必要な幼児が増えてきており、評価が難しいと感じる。
・幼児の発達段階を考慮しながら、幼児の評価にならないように注意している。幼児の実態や家庭環境も様々であるため、客観的評価が難しいことが課題である。
・検査ができる教員が限られているため専門性の継承が課題である。

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・評価結果を効果的な指導につなげるのに時間が必要
・設定場面でなく日常生活場面でのコミュニケーションの様子から評価できるような検査があるとよい。
・聴覚が十分に活用できていない子どもは身振りや手話でコミュニケーションがとれていても、日本語獲得が難しい。
・聴覚口話とともにキューサインを使って音韻の一つ一つを丁寧に正確におさえ、生活言語を中心に日本語のやりとりや読み書きの基礎的な力を身に付けていくという意識をもって、教員が生活全般から丁寧にかかわろうとする力。
・各学年、担任に評価を任せているため、全体的な結果の把握や検討の時間が取れていない。個人的に相談をして進めている。
・客観テストの受験について、様々な意見があり、実施できないでいる。独自に作成している語彙調査票やかかわりやりとりのチェックリストを使用し、評価している。
・J.COSS は検査に時間がかかるため、幼児の集中力がもたない。音声での理解が低い幼児は検査すらできず、実態把握ができない。
・評価から見出される課題を、日常の保育や個人指導の時間にどのような方法で指導していくのか。
・語彙の少ない幼児の評価 結果を指導にどのように生かすか。
・重複障害児の言語及びコミュニケーションの評価をどのようにしていくかが課題
・手話の評価をする人材確保 教員の手話のスキルアップ。
・聴覚口話のお子さんと手話のお子さんがお互いにコミュニケーションをとることの難しさがある。
・評価のための検査や測定をしていないこと。 検査ができる職員がいない、また、子供が検査できる状態でないと捉えていること。
・諸検査の結果を保護者と共有し、課題やそれへの具体的な取り組みについて話し合う時間がもっと欲しい。
・経験値の浅い教師が多く、検査方法を研修したり、検査を行ったりする時間的余裕がない。
・聴力測定を行える職員が少ない。
・言葉を言えるが本当に理解していないなど、言語力の定着が課題である。
・本校で使用している語彙チェックリストは、保護者が自身の幼児を評価するが、必ずしも正しいとは限らない。結果をもとに保護者と幼児の言語獲得についての共通理解が必要である。
・実施できていない検査が多い。実施した検査についても活用が不十分。
・日本語ベースの検査を実施する際に、教員が手話付きスピーチで伝えるときに工夫が必要。
・分野によっては、学校に検査のための用具や手引きが整っていないため、未実施となっている。
・幼稚部段階での評価について、今後検討し実施したい。
・幼児の実態が多様化しており、幼児に適した検査方法が難しい。
・幼稚部の子供にどこまでの検査が必要なのか、また子供の実態によってどの検査がふさわしいのかなどがよく分からない。
・幼児の手話（理解、表出、文法等）の評価、評価を実施する教師の手話力。
・日本語でも手話でも語彙の拡充について幼児の生活経験に根ざしていながら、評価しやすいものがあれば、評価しやすい。
・幼児の言語及びコミュニケーションについて、現在きちんとした評価を行っていない。 幼児期にでき3 / 18

る（出来れば簡単な）評価方法があるとよい。
・日本語の定着に時間がかかる。
・幼児の聴力検査はとても難しく、検査ができる教員が少ない。転勤や校内人事でなかなか専門的にできる人材が育たない。
・幼児に対して、日本語や手話の評価を実施していない。
・聞こえる家族でのコミュニケーション ディナーテーブル症候群にならない支援。
・家庭でのコミュニケーションに活かされていない。
・幼稚部の正規教員の数が少なく、教職員の短期での異動が多いため、実施に不慣れであったり、結果を活用しきれていなかったりするところがある。
・検査などを用いて評価は行っていない。そのため保護者の意向と教師の意向が異なることがあり、実態把握を共に行い、方向性を定めることに課題がある。
・重複障害の幼児の音に対する反応があまり見られないことが多いことや、場面によって反応が異なるため評価しにくい。
・幼児期のため標準化されたものが使いにくいので、担任の見立てによる評価が中心となるが、キャリアや職員の能力によって見立てに差が出ること。
・教員によって評価の観点が違っていることがある。
・評価方法、部内での共通理解、実践の進め方。
・検査等行っているが、経験年数の浅い教員が多く、専門性の継承が課題である。
・評価した結果をどう分析し、子どもたちのかかわりにつなげていくかの知識・技量を教師自身が身につけなくてはいけないと感じている。
・言語やコミュニケーションの客観的評価（言語検査等）が学部として実施できていないことが課題である。また、幼児に検査の課題意図をつかませることの難しさもある。
・評価をもとに、指導の見直しを部全体で行う時間がなかなか取れず、生かし切れていない。
・言語による指示理解が難しいと、評価が難しい場合がある。
・主観的評価を中心に行っているため、部内での評価基準のすり合わせが難しい。また、客観的検査を使用することも検討しているが、難聴児ゆえの評価の難しさと指導への反映の難しさがあると感じている。
・日常生活の中で実態把握することが多く、教師の主観となってしまう。
・聴覚障がいのある幼児に対して実施しやすい検査が少ない。教師の分析力・指導への活用力の差

4 / 18（２）教師自身の手話によるコミュニケーション力等の向上のため、評価を用いている場合、その概要
・希望者は手話検定を受検し、手話力の向上を目指している。
・教師の手話力に関する評価は実施していない。個々の教員が手話力向上を目指し、手話検定等を受検している場合はある。
・評価ではないが、毎週、その単元や季節に応じた手話表現を確認、共通理解している。聾の教員を主に、手話表現の確認、幼稚部内での表現の統一を行っている。
・手話検定の受検・校内手話検定・キューサインの使用が難しい幼児に対しては、身振りサインや手話単語を併用している。子供の実態に応じて手話でのコミュニケーションがとれるよう、毎朝打ち合わせ時に手話の学習を行っている。
・校内で外部団体が実施している手話検定の団体申し込みをし、夏休みに検定受検している。
・手話通訳士を講師とする手話学習会での学びを、会議や行事の通訳に生かし、学校評価でアンケートを行っている。
・研修部で日本手話文法テストの学習を行っている。手話検定や通訳の資格をもつ教員もいる。
・任意の評価基準(資格取得状況を考慮した自己判断）
・教育委員会からの調査
・教員に対して、手話の評価を実施していない。校内での手話学習会などで研修を積み重ねている。
・デフファミリー出身の教員や聴覚障害がある教師は、絵本の読み聞かせなどを通して、手話力を伸ばし、教員同士でどうだったか評価したり助言したりしている。聴の教員は聴覚障害がある教員の手話を見たり、子供とコミュニケーションしたりすることによって、手話力を伸ばしている。
・全国手話検定試験を受検している。

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小学部の先生方の回答（１）言語及びコミュニケーション（日本語・手話）の評価に関する課題等
・結果をふまえた、より効果的な活用。
・就学前の生活言語の獲得がまちまちで、学習言語がなかなか積み上がらない。
・評価を具体的に教員が指導に生かすという点で、まだまだ不十分であると感じます。
・児童の実態の多様化、在籍児童の少人数化により、コミュニケーションモードの統一は難しく、個々に対応している現状である。また、人工内耳の普及により、児童同士のコミュニケーションモードも聴覚口話に偏りつつあり、主に手話を用いるデフファミリー出身の児童が、孤立しがちな課題もある。
・標準学級・重複障害学級など学級編成にかかる評価基準として本校の児童の実態に合った評価・検査を検討中である。
・話し合い活動や集団学習の機会を多く設定するよう努め、その活動の中で児童同士、児童と教師間でのコミュニケーションが図られるよう、また課題に気付くよう支援を行っているが、標準化された検査等での評価は行っていない。
・指導と評価の一体化
・定期的な検査については、自立活動委員会の方針の下、個々の児童に応じて担任が行うため、選んだ検査の妥当性や検査の技術は担任にゆだねられていること。
・本校では、ＳＴを中心にして取り組むことが多く、不定期になりがちであること。また、毎年聴覚障害指導経験のない新着任者が多く、各検査内容・方法について教員が共有しきれていない。
・教員のろう教育に関する専門性
・今年度は評価を総合的に検討して個別の指導計画に反映させる事にしているが、これまで、評価を指導に活かしきれていなかった。 教員の手話に関する知識や理解向上のための研修が進まない。
・各種検査により児童の実態を必要に応じて把握しているが、学校全体として計画的に実施されていないため、系統的継続的な指導につながっていない懸念がある。
・診断は受けてはいないが、理解力はあるが言葉を覚えることがとても難しい児童に対する指導。
（物の名前、動詞等、漢字の読み書き等）
・諸検査の結果の分析まで至っておらず、適切にフィードバックできていない。
・評価の結果を活用していくための技能が不足している。
・検査結果の指導への活かし方が難しい。
・手話の文法理解テストはあるが、表現を評価するものがない。
・テストだけでは見えない実態がある。 勘で正しい答えを選ぶ場合がある。
・児童の実態が重複化、多様化しており、準ずる教育課程在籍児にもその傾向がみられる。そのため、検査等の結果の信頼性にも影響が生じてきている（選択制の回答の場合、まぐれで正答するなど）。
また、言語及びコミュニケーション手段の習得の遅れが、聴覚障がいによるものか、他の要因の関連かというところで、学習の目標設定や指導方法に悩むことがある。

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・重複の児童が増え、評価するための質問の理解等が難しい児童が増えてきている。
・最後まで話を聞く学習態度を身に付け、文章や相手の表現を読み取る力を高める。他者とのやりとりにおいて、相手の伝えたいことの理解や望ましいかかわり方を知る。
・５・６年時に指文字や意味・音韻を正しく理解している手話単語を学習（385 単語）
・児童の実態を知るために、各種検査等を行っているが、詳しく分析し、指導に生かすまでには至っていない。
・結果をもとにした指導・教員間での情報共有
・日本語や手話に関する評価を特には行っていない。準ずる教育課程の児童は教科学習に時間がとられている。評価で得られた結果を自立活動だけでなく教科学習の中でどのように活かしていくか、という職員の専門性も高めながら行う必要がある。手話に関する評価についてはその知識や情報不足という学校・職員の課題がある。
・Reading-Test や県の学力調査などでも語彙の少なさや想像力などは課題となる。行間を含めた日本語の独特な表現、記述を読み取る力をつけたい。
・多様な実態の児童が増えてきているため個に応じた指導の必要性を感じている。
・評価の生かし方。日々の指導にどう生かすか。
・J.COSS 日本語テストは検査をする人によって、若干の結果の違いがあるのではないかという課題がある。経年比較をする際に、検査者による違いが気になるとの声がある。
・手話で豊かに語ることができる（理解できる）が、日本語では表出が難しい児童への評価がしにくい。
・児童のコミュニケーション力 ・教師のコミュニケーション力の指導。
・検査結果をその後の指導にどう役立てるか、もっと活用したい、するべきだが、現実は実態把握にとどまっている様子が見られる。
・検査の実施・評価の分析ができる職員が減少してきている。
・重複障がいの児童では、検査の手続きが難しく、実施できていない場合がある。
・人事異動により、使用可能な検査や検査方法が引き継がれず、途絶えてしまっているものがある。
・人工内耳装用や聴力が比較的軽い児童が多く、マスク越しの口話のみでコミュニケーションをしがちである。友達に伝えるためにキューサインや手話を使うことを促しているが、学校以外で使わない児童が多く、定着しにくい。
・言語面での客観的な評価（各種検査など）を実施していないこともあり、現在の子どもの言語力の実態把握や今後の指導に活かすための方向性をさらに検討していきたいと思った。
・学部で一貫した評価を継続的に行っていない状況。
・教職員の専門性や研修などが追い付いていない状況にある。
・現在は部内に検査ができる担当者（自立活動担当・言語聴覚士でもある教員）がいるが、異動してしまうと、現在のようには検査ができなくなると思われる。
・検査結果から課題を見出し、どう指導につなげていくのかが課題だと思っています。
・教員の数が少なく、他部門からの教員も授業を担当してもらっているため詳しく評価を共有することが難しい。

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・言語流暢性検査を実施できる教員がいない。
・言語及びコミュニケーション（手話、日本語）の評価については、毎年実施しているが（実施学年、実施学期等も決めて）、評価後の指導内容の構成が大きな課題であり、各担任の経験や知識、技能に左右される。評価後の児童の実態に応じた指導内容の構成に関しては、長年聴覚障害教育に携わっている教員の経験と判断が重要な要因になっていると思うが、残念ながらそのような経験と専門性をもつ教員がほとんどいないと言っても過言ではない。そのため、自立活動における指導内容をどのように構成していけばよいか、現場の教員一人一人が苦悶している。そこで、我が校では、教員一人に丸投げするのではなく、全教員で集い、個々の児童の実態把握及び指導の目標・方針をたてるための検討会を１学期に１回行っている。しかし、児童一人一人について指導内容・方法を設定する上では、経験年数の少ない教員にとっては、何らかの拠り所となる指導内容が求められる。それに対しては、自立活動係で作成した、聴覚障がい領域の自立活動学習内容一覧表に基づいて、個別で指導する内容と合同で指導する内容の２つの内容を設定し、チームで指導にあたっているところである。その効用性については検証中であるが、合同で指導する内容は、経験年数に関わらず、複数の教員で指導にあたっていることから、お互いの指導内容や実践を共有できる面においては有効であると思われる。
その他の課題としては、言語としての手話（日本手話）に対する全教員の理解がどこまであるか、である。手話（日本手話）と日本語の二言語環境を整備したいと考えているが、学校の重点目標に「手話・日本語」を入れる過程において、様々な議論がなされた。結果的には重点目標に付け加えることができた。我が校では、毎週木曜日の自立活動の帯時間に、日本手話学習を実施し、現在２年目になる。日本手話文法テストの評価に照らし合わせ、小学生向けの日本手話指導プログラムを実践・検討しているが、日本手話の評価の仕方をどのように通知表や指導要録等に記載するか、悩んでいるところである。
・専門的な知識技能を有する教員が定年や転勤で減ってきていることにより、評価を指導に生かすことが難しくなってくるという課題がある。
・手話に関する標準化された評価について、未実施であり、今後検討が必要。言語の獲得に合わせ、語彙力（活用）の評価について困難さを感じている。
・日本語対応手話に引っ張られた手話表現
・聴覚障害児特有の課題の把握には十分でないと感じる。
・ろう学校の目標のひとつは、日本語での思考力・表現力・判断力を育成することであるが、本校では系統立てた日本語指導や教科指導を実施することがまだ十分でない。また、児童に、日本語をみにつけさせるために手話をどのように有効活用していくか、意見交換が十分にできておらず、学習評価の統一が課題である。
・具体的な評価の意識は薄いように思う。医療機関で行っている児童が多く、結果を共有しているので、先生方の意識も薄いのかもしれない。検査の種類や内容についての知識はもちたいと思う。
・実態をつかむ検査が日本語習得に関わるもののみになっている。
・検査結果から対象児への必要な支援や指導方法を判断して活用できる教師が減ってきていること。
・外国籍児童に関する評価が難しい。言語の問題と、知的機能の問題が混在。
・様々な実態把握を通して、学習グループの形成や、指導に関する参考としている。
・重複児童が増え、実施が難しい検査も増えてきている。

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・様々な検査を通して実態の把握はできるものの、実指導に結び付けるまでの分析ができていないこと。検査が多くなるため、全て取り切るまでに、時間がかかること。
・教員による力量の差
・重複の児童が増え、評価が難しくなった。
・評価を基にした指導改善
・実施後の結果を踏まえた授業方法の改善、日本語力向上の授業展開。
・前年度の児童の評価と比較したり、課題となるところを確認したりしている。しかし、聾教育の経験の少ない教員が増え、それを日頃や自立活動の時間に十分生かして指導できていないことが課題。
・児童の聞こえのアセスメントをしっかりと取って検査やテスト等の評価と合わせて教科指導に生かすこと。
・信頼性が曖昧 教師全員が評価できるわけではない。

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（２）教師自身の手話によるコミュニケーション力等の向上のため、評価を用いている場合、その概要
・聾講師に来校してもらい、職員向けの手話学習会を定期的に開催し、コミュニケーション力の向上を図っている。
・手話研修会は定期的に校内で行っているが、評価する機会は設定していない。
・特に評価はしておらず、手話検定について周知する程度である。
・教員も手話文法理解テストを実施し読み取りの課題や手話文法を集中的に学習
・個人で手話検定を受けている人もいる。評価ではないが、月 1 回の手話学習会や会議での手話通訳など、手話を使う場を増やしている。
・手話通訳士を講師とする手話学習会での学びを会議や行事の通訳に生かし、学校評価でアンケートを行っている。
・３年前までは、手話検定を受けていたが現在はしていない。
・教師自身の手話力の評価は実施していない。理由として、評価を行うことによる教師自身のモチベーシ
ョン低下、手話に対する抵抗感を覚えることが挙げられる。ただ、日本手話文法の理解は必要であるので、毎週の職員打ち合わせの後に、10～15 分程、日本手話文法テストの中身をテーマにしたミニ手話学習会を実施している。手話によるコミュニケーションの向上は重要な専門性の一つであるが、ただ手話によるコミュニケーションができればよいというのではなく、学習言語に関する知識、社会心理学、認知発達学、デフフッド等の視点も含めて教科指導・授業展開をし、学習指導要領が目指している各教科の目標を達成できるようにしていくことが求められる。我が校では、「デフフッドの視点を取り入れた授業の実践」をテーマにし、研修を行っているところである。
・手話検定試験の推奨 職員による研修会の実施
・日本手話文法テストを教師自身も実施し、自分の手話力を客観的に判断する資料とし、研鑽する。
・全国手話検定試験を受検し、手話によるコミュニケーションの向上を図っている。
・希望者のみ、全国手話検定を受けている。県が費用を負担。
・基本的に全職員が手話検定に参加

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中学部の先生方の回答（１）言語及びコミュニケーション（日本語・手話）の評価に関する課題等
・個々に応じた様々なコミュニケーション手段を使いこなしながら日本語の習得、生かせた手話のコミュニケーションを身につけるようにしている。
・勤務年数での異動があるため、在籍年数が少ない。
・自分から発信する意欲や力はあるが、相手の話を理解しようとしたり、相手に分かりやすい表現で伝えようとしたりする力が不足している。
・各種検査等を実施するが校内で時間をかけて検討する時間がない。
・教員の異動や退職により、専門性の継承が困難となっている。
・検査の結果を指導に有効に生かすことが難しい。
・定期異動によって転勤してくる職員が手話ができない場合が増えている。また、聴覚の専門性を持った職員が少なくなってきている。
・語彙力の向上と、文章表現の豊かさ
・生徒一人ひとりの実態や課題を把握できるが、その評価を個々の指導に生かすノウハウをもった教員が学校全体でも激減している。また、発達系の課題を併せもった生徒の増加により評価が難しい傾向にある。
・学習言語の理解
・生徒の実態にもよるが、主に口話でやり取りする生徒は手話を覚え、適切な場面で使用することが難しい生徒もいる。
・中学部３人の生徒は、補助的に手話を使用したり、口話が主で手話を知らなかったり、絵カードでコミュニケーションをとったりと生徒の実態がちがい、コミュニケーションが取りにくい。
・日本語の評価はある程度行っているが、手話については教員側の知識が必ずしも全員に行き渡っているとはいえないので難しい。
・個々の語彙力を評価することが難しい。
・実態を把握した後、日本語力、手話力のスキルアップのための指導に生かし切れていない。
・定期的に評価をしているが具体的に教科指導等に活用するところまでいかない。特に、単一の課程は授業時数や学習進度にゆとりがなく丁寧に扱えていない現状がある。 自立活動で「言語」「手話」を扱う時間も増やす工夫が必要だと思われる。
・以前校内で独自に作成した校内助詞検定だが、作成者の意図が継承されておらず、助詞に関する回答の正誤について、他の採点基準が考えられるものもあり、評価方法を再検討する必要がある。
・手話の獲得や手話力の向上を見取るための客観的評価
・発音検査において、一般的な聞こえを確認するために、その生徒の発音に慣れていない大学生等の外部の人に協力していただいていたが、新型コロナウイルスなどの影響で、人の確保が難しい。リーディン
グテストにおいて、受検する問題（問題レベル）の選び方に明確な基準がない。
・手話表現の獲得・習得や手話力の向上を見取るための客観的評価を実施していないこと。

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・聴力測定の際に生徒の補聴器や人工内耳に関する情報を実施する担任が十分把握しておくことが課題ある。
・重複の子どもが増え、評価するための質問の理解が難しい児童生徒が増えてきている。
・教師によって手話能力に差がある。
・現段階で、手話については評価まで至っていない。
・得られた評価を指導に生かし切れていない。集団での授業が多いため。
・日本語のニュアンスを手話で伝えることが難しい。
・実施する基本的な検査は決めているが、実態に応じて検査を選択しながら行う必要がある。検査の実施は学部内でできるものと専門性の高い職員に依頼するものがある。分析は担任等が行うには専門性が多少乏しいことが課題となる。その後の分析結果をしっかり共有し、活用していくことが大事である。
・実態把握はできるが、実態差が大きいグループでの学習指導に十分活用しきれていないことがある。
・基本的には、聴力の程度に関わらず、手話も使用できるように指導しています。ただし、教員や生徒の手話力の差があるので、視覚的配慮を常に意識しながら、指導を行っています。
・学部全体で評価の共通理解が十分できていない。
・手話で会話ができても、日本語理解が困難な生徒は、文字読解につながらない。手話で表現した語彙が、日本語の何であるか理解が難しいためコミュニケーションも難しい。
・話し言葉でのやりとりは出来るが、書き言葉になった時の正確さが十分ではない。
・学習の遅れがあり、学年相応の標準的な検査ができない場合がある。
・評価の基準となる検査等をあまり行っておらず、教師の個人的な見解による評価になりがちと思われる。
・言葉の力の低下を感じており、「言葉」自体を知らないという生徒が多く入学しており、小学部までに「言葉」を理解させるということに難しさを感じている。いろいろな方法で伝えたとしても言葉を知らないので伝わらないという事に課題を感じている。
・検査等の結果を日常の授業等にどのように活かしていけばよいか。
・基礎となる言語力、学力の向上。
・語彙力や文章による表現力をどう付けるか・評価した上での効果的な指導を行う時間を設けることが難しい。
・教員の手話表現・活用の力の向上。 生徒の日本語文法の習得、表現力の向上。
・自立活動の中で実践・評価を行っているが、教科学習を進めることが中心となっていることが課題である。
・実態把握として行った後、指導に活用できていない。
・本校は、日本手話と日本語のバイリンガル教育ではなく、手話付きスピーチ・指文字で指導を行っている。そのため、第一言語が日本手話（未熟ではあるが）の生徒は、CRT－Ⅱ等の検査で、国語に関する評価ができない。
・書記日本語の習得
・手話の誤認識が時々ある。
・視覚的なコミュニケーションや手話で言葉の概念をひろげながら日本語と対応させて読み書きできる言葉が増える生徒、音声優位に育ち曖昧な言葉を指文字や手話でより確実になっていく生徒とがいる

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ように感じる。人工内耳の生徒が増える反面、日本手話の必要性も言われている中、日本語を習得するためには生徒の実態に合わせたトータルコミュニケーションの考え方と、教員の手話習得のむずかしさが課題と思われる。
・手話が堪能な教師が少ない
・教員の入れ替わりが激しく、専門性の継承が課題。手話力や聴覚障害児・者の心理の理解や、聴覚障害の専門的な指導に課題。
・手話表現の違いや、地方手話、学校独特の手話表現がある・生徒が表現できる語彙が少ない。
・絵画語い発達検査は小学生までを対象としたものであるため、中学生が行っても、語彙力の参考値となるだけである。中学生版の検査があると有り難い。手話力を客観的に測ることは難しい。
・重複障害のある生徒の客観的な評価が困難。
・検査結果を言語力やコミュニケーション力の向上のために活用できていないこと
・教員による手話等の力量さ・適切な評価基準がない。
・手話については、学習言語としての手話の向上への課題がある。
・評価したことが生徒の指導に役立っているか疑問を持ちながら実施している。
・経験不足からくる語彙の少なさ、視知覚の特性からくるとらえ方の評価。
・手話に関する評価テストが不足している。
・全国手話検定に挑戦する教員の手話力は客観的に評価できるが、挑戦しないもしくは挑戦する気がな
い教員の手話力の評価ができない。また、生徒自身の手話力もまちまちで、学部として手話検定に取り組んでいない現状では、その評価も難しい状況がある。
・子供たちの日本語力や手話力を向上させるためには教師の手話力の向上が不可欠であるが、なかなかそうはなっていない現実がある。
・教員の手話力を上げないと生徒の手話が増えない。

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（２）教師自身の手話によるコミュニケーション力等の向上のため、評価を用いている場合、その概要
・月に 1 回手話学習会を行っている。内容は生徒からの手話表現で特に日本手話の理解、読み取りの学習を進めている。いつどこでも学べるようにもしている。
・校内での手話学習会の実施。手話検定への参加。
・夏季研修会等で、聴覚障害を持つ職員が手話の講座を展開している。また、新任者研修の中で手話の練習を取り入れている。
・校内の手話検定を実施
・教師個人ごとに手話講座を受講しコミュニケーション力の向上に尽力はしている。しかし、その評価については特におこなっていない。
・校内での手話学習会
・評価はしていないが、校内で定期的に手話研修を実施し、手話力の向上に努めている。
・学校独自に設定しているチェックリストを活用している。
・手話検定
・評価ではないが「授業に関するチェックリスト」で、話すときの環境、話し方、内容が伝わったかの確認、情報保障などの 20 項目について各自チェックしている。
（年５回）
・定期的に研修を実施している。
・特に評価を行なっているわけではないが、教師対象の手話研修を行うとともに、聴覚障害を有する教師と手話を用いてコミュニケーションをするように働きかけている。
・全校、学部内で手話学習会を定期的に設けており、全校では習得の度合いに応じてグルーピングし、難易度を変えて実施している。学習会の中では講評・評価をもらっている。また、手話検定の受検への呼びかけ等を行い、手話力の向上に努めている。
・教室だけでなく、職員室などでも手話ができる教員は常に手を動かすように意識しながら生活しています。また、ろう教員に対して、話している内容を、関係なくてもあとでまとめて伝えることを意識的にしています。全校手話研修も月に一度取り組んでいます。ただし、内容としては、日本手話ではなく、手話の導入的な部分が主となっています。
・手話検定
・生徒の方が手話でのコミュニケーション能力が高いと感じている。教師は聴覚障害教育に携わってから手話を勉強するものが多いと考えるからである。手話を使い、相手に自分の考えや気持ちがきちんと伝わっているか、手話での会話がきちんと成立しているかが大切と考える。
・手話検定を実施している。
・手話通訳士を講師とする手話学習会での学びを、会議や行事の通訳に生かし、学校評価でアンケートを行っている。
・教育委員会の手話研修プログラムなどを活用し、技量を評価している。
・学内の研修で手話力向上を図る。また、現場実践で手話力の向上を図る。
・手話力（手話検定何級程度か）評価
・手話研修 新転任者研修

学部自主勉強会 などに参加している。

・学校としては手話講習会を定期的に実施している。評価は個人で手話検定を受けるなどするにとどま

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っている。
・全国手話検定受検の促進、目安としては 1 年目の検定で３級を取得することを目標としている。
・全国手話検定等を推奨している。

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高等部の先生方の回答（１）言語及びコミュニケーション（日本語・手話）の評価に関する課題等
・高等部から入学する生徒については、「手話」が使えない生徒が増えているため、コミュニケーション手段の選択がそれぞれである。
・先の調査項目においてチェックした項目の結果等を踏まえて、より効果的にどのように活用していくかが課題である。
・検査結果をあまり活用できていない。また、高等部になると評価を実施することが時間もないため少なくなる。
・評価をどう指導に生かすかという点まで、教員間で十分な意思統一が図れていない。
・手話や口話でコミュニケーション内容の大まかな理解ができているが、正確な意味理解でないことがある。そのため細かいニュアンスが伝わらないことがある。
・個別の差が大きいので個別に対応している。
・人工内耳の生徒が増えてきて、聴覚活用と手話を主とする生徒のクラスでの授業の進め方に難しさを感じている。
・実施する評価の選定、および評価から指導へのつなげ方
・聴力測定（担任実施）において、生徒の補聴器や人工内耳に関する情報を十分把握したうえで実施することや測定結果の活用が今後の課題である。
・高等部からろう学校に入学してきて、手話が全く分からない生徒もいるため、手話の評価の必要性は感じない。読書力検査は言語面での実態把握に役立っている。
・検査等の結果を日常の授業等にどのように活かしていけば良いか。
・基本となる国語力の差・高等部では特に評価のための検査を行っていないが、一般校からの転入生については、実態が把握しにくいため評価の必要性を感じている。 但し、高等部生徒の年齢に相応したものがないのだが、中学部相応の内容でよいのかどうか迷っている。一般の教育課程で学習を進めている生徒に対して、中学生用はレベルが物足りないように感じている。
・生徒の日本語の語彙力や理解力、教員の手話力や聴覚障害教育の専門性。
・諸検査の結果と各教科における学習の理解度の面で、一致しないところがある。その際に、どのように評価すべきか判断に困るところが出てくる。
・高等部に聴覚の自立活動専門教員がいない。評価できる教員がいない。
・検査を実施した後の評価の方法、検査結果の活用方法が明確でない。
・教職員の手話力
・教員自身が手話について評価するだけのスキルをもちあわせていない。
・調査に必要な時間の確保。 調査結果を実際に指導場面でどのように生かしていくか。
・聾学校での経験年数の浅い教員が、生徒の実態を理解した上で評価していくこと。
・①言語及びコミュニケーションを評価する検査ができる教員がいない。
（本校在籍の言語聴覚士がいな

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）②検査結果は生徒の実態把握に活用できるが、言語指導につながるわけではないこと。
・手話で論理的に説明することができても、書記日本語で書き表すことが難しい生徒への指導が大変である。
（小論文指導など）
・既習内容の定着に時間がかかる生徒にあった支援方法を探ることが難しい。
・読書力診断テスト等の結果を、どのように個々の指導に生かしていくか。
・高等部段階で求められる日本語力がどの程度身についたかを示す評価の指標をどのように設定すればよいか。
・新入生や転入生の実態把握や指導に生かせるように各検査を用いやすい。一部の生徒の変容や成果を評価するために検査を実施しているが、全生徒を対象とした評価方法に至っていない。
・生徒の実態が個々にさまざま違っていることや、行事や進路学習などで時間をとれないため検査等を実施することが難しい。
・言語の意味理解や言葉の場に応じた表現についての実態を把握しにくい。
・評価ができる教員数が少ない。
・分析し活用できる教員が少ない。
・指導する時間数が足りない。
・教員の異動年限が決まっており、手話の習得と組織での対応が十分追い付いていない。
・高等部の生徒を対象にした言語力の検査が少ない
・実施する時間が取れない。
・生徒が手話がわかることと学習内容を理解することができたことは別問題であり、生徒の手話の力をどのように測ったらいいのか、検討したい。また、今年度の高等部１年生はほぼ全員、聴覚活用が可能であり、日本語のみでコミュニケーションすることができる。これが学力向上に繋がるとは思えない。
きこえない仲間作りなら、なおさらであろう。
・手話の力を客観的に評価することが難しい。
・現在は検査や評価はしていないが、コミュニケーションに関する評価表を今後検討していく必要性を感じている。
・聴覚障害のある被検者を対象とした検査者の養成が難しい。
・発達上の課題を併せ持つ生徒や家庭環境として複雑な背景を抱えている生徒が多数いること。
・日本語、手話いずれも評価しておらず、また評価方法が確立していない。教員自身の研修が必要である。
・教員間で検査の実施について情報共有がなされていない。
・手話に関する評価テストが充実していない。

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（２）教師自身の手話によるコミュニケーション力等の向上のため、評価を用いている場合、その概要・実施していない。
・評価を用いていない。他校でよい評価の実績があれば是非教えていただきたい。
・特に評価はしていないが、手話研修では手話検定２、３級の問題をやって確認することもある。
・月に１回、聴覚障害者の教員による「手話学習会」を実施している。
・他学校種からの異動もあり、手話をはじめから使用できない場合がある。手話の習得が個人の裁量に任されている。
・評価ではないが、「授業に関するチェックリスト」で、話すときの環境、話し方、話が伝わったかの確認、情報保障など２０項目を各自チェックしている（全学部 年５回）。できていない項目は、自己課題として改善に努める。
・手話や聴覚障害についての校内研修（複数回）や、県の聴覚障害者協会に協力を仰いで、毎年校内手話検定を実施している。
・学校独自のチェックリストで自己評価している。
・主に、必要に応じて生徒の実態把握をするために行う。
・手話検定への挑戦。
・手話学習会の定期的な実施。
・評価は特にしていない。
・評価の指標になっているかどうかはわからないが、本校では月に少なくとも２～３回、きこえない教員（今年度は非常勤講師）が中心となって、手話研修会を開催している。また、夏季休業期間にも一日に数時間もかけて、手話研修に取り組んでいる。聾学校経験の有無に関係なく。
・個人的に手話検定を受けている人もいる。
・手話検定実施
・手話検定の受検を促している。
（１年目：３級程度）

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