１

小学部Ａグループの実践（１）グループの実態（２）研究の成果と課題（３）個々の実践→つながるシートに掲載

小 a さん下山、佐々木小 b さん大桑、遠藤、門馬

小 c さん大桑、遠藤、大場

小 d さん遠藤、大桑

小 e さん遠藤、大桑

小 f さん有川、門馬

小 g さん

有川、佐々木小ｈさん

佐藤美、大場、佐々木小学部Ａグループ（１）グループの実態
本グループは単一障がい学級と重複障がい学級の小学部１年生から６年生までの８名の児童を対象としている。心臓疾患や気管切開術後の児童、自閉症スペクトラムや発達遅滞を併せもつ児童等がいる。
本グループの児童に共通する「社会と『つながる』姿」として、教師や友達等の身近な人や集団の中で自分の気持ちを伝えること、学習活動や自分の好きな物・ことを通して、やり取りをしたり落ち着いて取り組んだりすることが挙げられている。
また、そのための「『つながる』力」として、簡単な約束やルールを知り、適切な言葉、語彙、手話、指文字、サインやタブレットといった伝えるための手段をもち活用すること、自分の気持ちを安心して伝えられる相手を増やすこと等が必要であると考えた。
（２）研究のまとめ
個々の実践から効果的な学習活動として、児童の興味関心のある内容や自信をもっている内容を取り入れること、教師が一緒に活動することが挙げられ、そのことで意欲や安心感を引き出すことができた。また、意図的に他者とのかかわりをもてる、もつ必要のある場面を設定することで意思伝達のスキルアップをし、かかわる楽しさを味わうことができた。その際、事前に個別でじっくりと「伝え方」を学ぶことで、他の場面に生かしていくことができた。更に、他の単元や教科・領域でも意識してかかわり方や伝え方を繰り返し学習することで、より一層確かな力とすることができた。また、学習内容は、児童の実態を踏まえて精選したり単純化したりすることで、見通しをもって意欲的に取り組むことができた。
有効な手立てとして、視覚支援や分かりやすい言葉掛けが挙げられた。活動の見通しをもったり、やり方やルールを理解したりするために、どの児童にも必要な支援であった。また、児童ができたことをフィードバックすること、ＩＣＴを活用して自身の活動を振り返ることも、児童の学習のステップアップにつながった。
４回の提案授業においては、共通に「般化」が話題になった。重複障がい学級の児童は、担任や担当者とじっくりと手話や言葉などの手段を学び、それを発揮できる場面を設定した。１年生の児童にはまだ困難な様子が見られたが、５年生の児童は選択場面での意思表示、日常生活の中で周りの教師や友達に進んではたらきかける等の様子が見られ、教師や友達が手本となることで自然と身に付くものも多かった。多くの教師が手話を獲得するなど環境を整えることで、更につながる力が身に付くものと期待される。単一障がい学級の児童は、生活経験の少なさ、語彙の少なさという課題があるが、学校で学んだことを家庭生活にも般化させることで、「学習が役に立っている」という実感をもちながら学習できるのではないかと話し合われた。
また、「視覚支援」の有効性も話題になった。学習の流れを分かりやすく示したり、終わりが分かるようにしたりすることが有効であり、重複障がい学級の自立活動では、短い活動を組み合わせて示すことで、集中して取り組む様子が見られた。単一障がい学級では、学習の流れだけではなく、思考を整理するために板書や学習プリントを使った「見える化」を行うことも有効であろうという意見が出された。

２

小学部Ｂグループの実践（１）グループの実態（２）研究の成果と課題（３）個々の実践→

つながるシートに掲載

小 i さん渡部、石澤

小 j さん渡部、石澤

小 k さん渡部、石澤

小 l さん佐藤美、大場、佐々木

小 m さん古山、大場

小 n さん古山、遠藤

小 o さん

古山、佐々木、有川小学部Ｂグループ（１）グループの実態
本グループは重複障がい学級と訪問教育の小学部３年生から６年生までの７名の児童を対象としている。この児童たちは、染色体異常、脳性まひ、てんかんなどの疾患があり、医療的ケアを必要とする児童もいる。
本グループの児童の社会と「つながる」姿は、「教師の働き掛けに対して、体を動かしたり表情を変えたりして応えること」「発声や身体の動き、簡単なサインでやり取りしながら様々な活動に取り組むこと」「様々な人からのかかわりを受け入れ、自分の気持ちを伝える」等、個々に設定した。
また、「つながる」ための力として、「提示したものに手を伸ばす」「教師と一緒に活動する、自分でできることを増やしながら、様々な方法で自分の思いや気持ちを伝える」「友達や教師からのかかわりを受け入れ、気持ちを表す」等とし、授業実践を行ってきた。
（２）研究のまとめ
個々の実践では、効果的な学習活動として、自立活動での実践が多く報告された。学習内容の設定について、「興味・関心のある活動」「繰り返しの活動」「体験（※児童が直接人や物に触れる、体感）する活動」が効果的であると示された。この結果、本グループの児童の実態において、他の学習活動においても、興味・関心があって、繰り返しの活動を設定することで、見通しをもって取り組めたり、活動に慣れて取り組み始めるまでの時間を短くできたりする成果が見られている。
また、有効な手立てとしても、「興味・関心のもてる教材・教具の準備」「繰り返しのある活動設定」が挙げられた。これは、効果的な学習活動においても同様の項目が挙げられていることから、本グループの児童にとって、特に必要な支援であると考えられる。また、「扱いやすい素材、教材・教具の準備」「表情や行動に応じた働き掛け」「手を添える援助」も有効な手立てとして挙げられた。教師が、学習活動や教材・教具に対する児童の表情や行動を適切に読み取ったり、手や身体を動かしやすいような支援をしたりすることで、児童が興味・関心を向ける・もつ、自分から手や身体を動かす、といった姿として見られるようになり、「つながる」ための力を育てることに有効であると考えられる。
提案授業においては、それぞれの児童の興味・関心や繰り返しの活動についての他、集団で活動することの意味、他教科・領域への応用の仕方、手立ての改善策などが話題となった。助言者の伊東先生からは、受信と発信の仕方を振り返ること、行動に意味をつけていくこと、子どもの学びの視点で考えること、などについて指導いただいた。「朝の会」は毎日繰り返し行っている活動であるが、学習指導案の学習活動の項目にある「返事」とは何か、「天気を知る」とは何か、「読み聞かせ」とは何か、対象の児童にとっての活動の意味を一つずつ丁寧に考えて、学習活動を積み重ねていくと、資質・能力を育てることにもつながるであろうと助言いただいた。

３

中学部グループの実践（１）グループの実態（２）研究の成果と課題（３）個々の実践→

つながるシートに掲載

中 a さん武田、新関、日比野、工藤智

中 b さん藤田、日比野、武田

中 c さん平吹、新関

中 d さん三瓶、平吹

中 e さん

渡部、嶋村、国井

中 f さん国井、工藤実、丸子

中 g さん

工藤実、渡部、嶋村中学部グループ（１）グループの実態
本グループの生徒数は７名で、単一障がい学級在籍生徒３名、重複障がい学級在籍生徒４名である。単一障がい学級の生徒は、自閉スペクトラム症、ＡＤＨＤやその二次障がいによる精神疾患をもっている。そのために、集団での学習が困難だったり、こだわりが強く学習環境への配慮が必要であったりする。重複障がい学級の生徒は、精神疾患、心臓疾患、難聴、摂食障害などと知的障がいを併せもっている。また、医療的ケア(エア抜き)を必要とする生徒がいる。
本グループの研究実践については、学習の実態から単一障がい学級グループと、重複障がい学級グループに分かれて実践と話し合いを重ねた。
単一障がい学級グループに共通する社会と「つながる」姿として「様々な学習や活動に落ち着いて参加したり、友達や教師とかかわりながら取り組んだりすることができる。」重複障がい学級グループでは「自分の状況や考えを適切な方法で伝えたり、教員の提案を受け入れたりして、落ち着いてやり取りすることができる。」ことが挙げられた。
社会と「つながる」ための力としては、単一障がい学級グループでは「教師や友達と一緒に、様々な活動に取り組むことができる。
」「様々な学習や活動に落ち着いて取り組むことができる。」
ことが挙げられ、重複障がい学級グループでは、「自分の考えや気持ちを適切な方法で伝えることができる。」「教師や友達と一緒にやり取りしながら活動することができる。」ことが挙げられた。
（２）研究のまとめ
個々の実践から、効果的な学習活動として単一障がい学級グループでは、興味・関心のある教材・教具や学習内容の設定が挙げられ、重複障がい学級グループでは経験したことのある学習活動の設定、生徒の話を聞き取る場の設定、視覚的に判断できる教材の設定、繰り返し学習する機会の設定が挙げられた。
また、有効な手立てとして、単一障がい学級グループでは教材・教具の精選、重複障がい学級グループでは教師が一緒に活動しながら気持ちを共有することが挙げられた。そして両グループに共通する有効な手立てとして、興味・関心をもてる教材・教具の準備、繰り返しのある活動設定、教師が一緒に活動しながら見本を提示することが挙げられた。
提案授業においては、生徒が資料を読み取って表現していた姿から、資料提示の工夫が話題になった。スライドで写真、イラスト、動画と ICT を活用して資料を提示し、生徒の興味関心を引き出しながら集中を切らせない工夫があった。加えて地形図だけでは山形県の地形の読み取りが難しかったところを、山形県の形を描いたクリアファイルに地形図を入れることで図形が重なり、山形県の地形がずっと読み取りやすくなるなど、実際の紙の資料を読み取りやすくする工夫もあった。また生徒の発言を拾って画面上に出すことで、生徒の発言が促され授業への参加意識が高まった。個別に配慮した学習シートを用意し、記入する語句が分かりやすく画面に赤文字で提示されるなど、デジタルとアナログが効果的に連動し学習効果を上げることにつながっていた。

４

高等部Ａグループの実践（１）グループの実態（２）研究の成果と課題（３）個々の実践→

高 a さん佐竹、鈴木聡高 b さん丹羽、深瀬

高 c さん佐竹、會田高 d さん會田、太田

高 e さん大泉高 f さん

會田、鈴木聡高 g さん大泉、深瀬

高 h さん穂積

高 i さん太田、須藤

高 j さん穂積

高 k さん髙橋、深瀬

高 l さん佐藤由、

高 m さん佐藤由、丹羽高 n さん髙橋、須藤

つながるシートに掲載

高等部 A グループ
（１）グループの実態
本グループは単一障がいの高等部１年生から３年生までの 14 名の生徒を対象とし、統合失調症、うつ病、注意欠陥多動性障害、自閉スペクトラム症、などの診断がある。
それぞれの生徒の社会と「つながる」姿として、やりたいことや得意なことを見つけ、自ら参加する、人との適切なコミュニケーションをとり一緒に活動する、体調を整えながら継続して登校する、などが挙げられた。
また、「つながる」力として、様々な経験を通して自分の好きなことや得意なことを見つけ、自分が自信を持ってやれる活動に意欲的に取り組む力、場面や相手に応じた適切なコミュニケーシ
ョンをとる力、自分の体験を振り返り自己理解を深め自分自身を認める力、などが挙げられた。
（２）研究のまとめ
個々の実践から、効果的な学習活動として、教師と一対一の場、適切なコミュニケーションを学ぶ場、やりたいことを選択させる場、仲間と一緒に活動したり関わったりする場面、生徒の発表の場の設定。本人が得意な活動や好きなことの提示。経験のあることや取り組みやすい課題の設定。などが挙げられた。
また、有効な手立てとして、取り組みたいことを自分で選択できる提示の仕方、事前の丁寧な説明と確認、生徒の自発的発言等を待つ姿勢、生徒を否定せずに受け止める肯定的な声がけや関わりをする教師の姿勢、教師による示範、ひな型（モデル）の提示と活用、端的な言葉での説明。練習の繰り返し、対話的な場の設定、安心して活動できる場所の提供、先を見通して予定を考える機会の設定、学習したことの記録、体調や学習理解の確認、などが挙げられた。それらの実践の結果、生徒が安心して意欲的に学習する姿が多くみられるようになった。また、好きなことや得意なことを通して他と関わることを楽しむことができるようになり、コミュニケーション能力も高まった。
提案授業では、生徒一人一人が意欲的に取り組む姿がみられ、生徒が前向きな気持ちで自己評価できたことなどが話題となった。特に、MT、ST が生徒とのやり取りの中で共感的な受け止め方をしているところや、まとめのプリントが工夫されており、生徒の実態把握も適切で、学習課題や流れが分かりやすかったこと、教師が実生活につなげていけるような意図を持ちながら生徒に関わっていることも重要とされた。課題としては、単元を通して生徒の内面の PDCA が実践されていくことが重要であることと、単元が終了しても生徒が生活していくための必要な力として生徒自らが意識できるように校内実習後も丁寧に扱うことが提案された。また、もう少し生徒同士の関りを持たせられると良かったという意見も出された。
助言者の髙橋幹則先生からの助言では次のような指導をいただいた。提案授業は「つながる力」を意識した授業で、生徒と教師が信頼関係で結ばれていることが伝わり、生徒たちも集中して取り組んでおり、MT、ST が生徒の発想を引き出していたと話があった。指導案の展開の中でST の動きが見えなかったことが課題として挙げられた。また、新学習指導要領に触れて、総合的な探究の時間における、生徒が自分で課題を見つけていくことの重要性について話していただいた。発表の仕方として ICT 機器の活用も提案いただいた。その他、他教科と探究の違いや、指導と評価の一本化、SDGｓへの取り組みの提案などご指導をいただいた。

５

高等部Ｂグループの実践（１）グループの実態（２）研究の成果と課題（３）個々の実践→

高ｏさん

福澤、工藤孝高ｐさん

福澤、工藤孝

高ｑさん

工藤孝、田川高ｒさん

井上、工藤孝

高ｓさん

田川、穂積

つながるシートに掲載

高等部Ｂグループ（１）グループの実態
本グループは高等部重複障がい学級と訪問教育の高等部１年生から３年生までの５名の生徒を対象としている。この生徒たちは、脳性まひ、てんかん、筋ジス、自閉症などの診断があり、医療的ケアを必要とする生徒もいる。
本グループの共通する社会と「つながる」姿として、周りの人からの直接的な関わりや物や活動を通した関わりに対して受け入れて、自分なりの方法で表現をすることが挙げられた。さらに、身近な人と適切にかかわり、コミュニケーションをとることができる姿を目指す生徒もいた。
社会と「つながる」力としては、「自分の気持ちを、自分なりの方法で表わすことができる。」「周囲の様子を目で追ったり、注視したりしながら活動することができる。」「わからないことがあったら相談することができる。」「相手の話を落ち着いて聞き、話をつなげることができる。」などが挙げられた。
（２）研究のまとめ個々の実践から、効果的な学習活動として、興味・関心のある題材や学習内容の設定、そしてそれに伴う生徒の実態に合った教材・教具の準備が必要ということが挙げられた。さらに、生徒が学習へ見通しを持つことができるような提示の工夫を行っての学習活動が効果的であった。そして、教師や友だちの見本や手本の提示も有効であった。
また、有効な手立てとして、教材・教具の工夫をすることが挙げられた。何をするのかどのようにするのか明示するための具体物や映像などの視覚支援の提示が有効であった。どのように伝えたらいいのか、表現したらいいのか決まった挨拶や依頼の言葉をあらかじめ決めておいて提示することも有効であった。さらに、かかわろうとする気持ちを持つことができるように、友だちが行っている様子をみえるように場の設定を工夫することも有効と挙げられた。
提案授業においては、生活単元学習の「おもてなしをしよう～地域交流編～」において、生徒同士がかかわりあうことができるような設定について話し合った。相手が見えない中での「おもてなし」は難しかったのではないかという指摘があった。視覚教材を用いたこと、１学期からの継続した「おもてなし」の学習活動ということもあり、それぞれの生徒がそれぞれの方法で自分の気持ちを表現することにつながっていったと思われる。そして、生徒たちができることを自己紹介という形で発表し、実態に応じた無理のない課題の設定を行うことで生徒同士がお互いの発表を見合い、それぞれの良さを伝え合うことができた。また、活動を一つ一つ振り返って丁寧に授業を進めていくことにより、生徒たちがより主体的に学びに取り組むことができるということも見えてきた。