ISSN

特教研A-39

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
39

要

巻

平 成 ２４ 年 ３ 月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

第39巻

次

集 】特別支援学校の特性に配慮した学校評価に関する研究大内進
特別支援学校の特性に配慮した学校評価に関する研究 ……………………………………………

１

特集論文
大内

進
特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題 ……………………………………………

小澤

至賢・大内

３

進

英国の特別学校における学校評価の取組−英国のOfstedにおける取組を中心に−

27

特別支援学校における学校評価の活用を評価する基準 ……………………………………………

37

小澤……………………………………………………………

至賢・大内

進

【 投稿論文 】
調査資料
玉木

宗久・海津亜希子
翻訳版BRIEFによる自閉症スペクトラム児の実行機能の測定の試み−子どもの実行機能の測定ツールの開発に向けて−………………………………………………

45

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

特集

第39巻

2012

特別支援学校の特性に配慮した学校評価に関する研究
平成20年度～22年度
研究代表者

大内

進

学校には，児童生徒がよりよい教育活動等を享受できるよう，教育活動その他の運営の状況について評価を行い，評価結果等を広く公表するとともに，その結果に基づいて学校運営の改善を図ることが求められている。その重要性は，特別支援学校においても変わることはない。
学校評価については，平成18年３月に「義務教育諸学校における学校評価ガイドライン」が文部科学省から示され，平成19年６月の学校教育法の一部改正により，学校評価が学校教育法に明確に位置づけられた。
そこでは，各学校は，自己評価及び学校関係者評価の実施と，その結果の公表及び設置者への報告に取組むこととされた。また，平成20 年１月には，この法令改正を踏まえ，高等学校及び特別支援学校も新たに対象に加えられた。さらに平成22年７月にも第三者評価に対応した改訂が行われ，学校評価の実施に際しての様々な手法等や目安となる事項も示された。特別支援学校における学校評価や情報提供の進め方等について
は，次のように整理できる。
①特別支援学校は，小・中学校等に準ずる教育を行うこととされており，学校運営の基本的な事項についても，法令上，小・中学校等の規定が準用されていることなどから，学校評価や情報提供の進め方についても，
これまでの記述が基本的に妥当する。
②児童生徒の障害に対応した専門的な教育を行う特別支援学校においては，教育課程の編成，教材・教具，
施設・設備，医療・福祉等関係機関との連携等について，多様な児童生徒の実態等を踏まえた対応が必要であること，小・中学校等の要請に応じ，特別支援教育に関する助言・援助を行うこと（センター的機能）も期待されるなどの特性が存在することなどから，学校評価の進め方や具体的な評価項目・指標等の設定などに当たっては，その特性にかんがみ，適宜ふさわしい在り方を考慮しながら取組を進めることが重要である。
③特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方などについて，今後さらに検討を進め，必要に応じて本ガイドラインに反映していくことが必要である。
こうした指摘や，昨今の特別支援教育を巡る動向を踏まえて，国立特別支援教育総合研究所では，平成20年度の研究として「特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方に関する基礎的研究」に取組み，全国の特別支援学校を対象とした学校評価の実施状況について実態調査（以下，「全国実態調査」という）を実施した。さらにその結果を踏まえて，平成21年～22年度の研究「特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方に関する実際的研究」では，学校改善という観点から特別支援学校の特性を踏まえた学校評価における自己評価のあり方を検討すると共に，学校改善に学校評価を積極的に活用している実践事例について取りまとめた。また，特別支援学校の学校評価の改善に資するためにイギリスにおける取組状況についても概観し，とくに学校評価の結果の活用における要素について整理した。本特集は，これらの研究において得られた研究成果について，１．
「特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題」，２．
「英国の特別学校
における学校評価の取組」，３．
「特別支援学校における学校評価の活用を評価する基準」の３論文にまとめたものである。
－1－

特集

知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究

特集１では，全国実態調査にもとづいて，特別支援学校における学校評価の実践について，現状と課題について報告する。合わせて，特別支援学校の特性を踏まえた学校評価を促進するために，とくに自己評価
シートの評価項目に視点を当てて，その特性を踏まえた評価という観点から分類整理を試みたのでその結果を報告する。特集２では，我が国の特別支援学校の学校評価の改善に資するために，イギリスでの取組について紹介する。特集３では，学校評価を推進するためのメタ評価の理論について概観し，特別支援学校における学校評価を活用した学校改善の方向性について提案する。

－2－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

特 集

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題
大内進（教育支援部）
要旨：文部科学省の「学校評価ガイドライン」において，特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方などについての検討が課題として示されている。すでに，全国の特別支援学校では，学校評価を積み重ねてきている現状を踏まえ，特別支援学校の特性という観点から全国の特別支援学校を対象に実践状況を調査した。特別支援学校の特性に対応するという観点から，各学校の自己評価シートの評価項目を分析したところ，特別支援学校の特性という観点が組み込まれているものの，大項目で設定している学校が多かった。児童生徒の実態や，地域の特性などを踏まえて，より具体的で焦点化した評価項目の設定の必要性が示唆された。
見出し語：学校評価

特別支援学校

自己評価
おける議論を踏まえ，高等学校及び特別支援学校に

Ⅰ．はじめに－本研究の背景と目的－おける学校評価の在り方にも言及した「学校評価ガ
イドライン［改訂］」が示された。さらに，平成22

１．これまでの学校評価の取組

年７月20日には，「学校評価ガイドライン［改訂］」

我が国での義務教育における学校評価についての基本構成は変更せず，主に学校の第三者評価に係は，平成14年４月に施行された小学校設置基準等にる内容を追加した「学校評価ガイドライン［22年改おいて，各学校が自己評価の実施とその結果の公表

訂］」が示されている。

に努めることとされたことに，その公的な取組とし

学校評価という新たな仕組みとしての実践が開始ての起源が認められる。ここでは，保護者等に対すされる以前にも，各学校では年度の初めに目標が作る情報提供を，積極的に行うこととされた。

られ，年度末には反省が行われてきており，実践を

その後，平成18年３月には，主に市区町村立の義振り返るためにアンケート調査なども行ってきてい

務教育諸学校（小学校，中学校（中等教育学校前期る。しかし，こうしたこれまでの「学校評価」には，課程を含む。
），盲・聾・養護学校の小・中学部）を時代の趨勢に対応できていない課題があった。従前対象に「義務教育諸学校における学校評価ガイドラの方式では，年間の重点目標や重点課題を掲げてはイン」が示され，各学校や設置者の取組の参考に供いるものの，具体的な改善の手立てを明らかにするされることになった。さらに学校評価の推進を図る

ことは求められてはいなかった。つまり，評価の結ため，平成19年６月には学校教育法に，同年10月に果は問われたものの，実践のプロセスには主眼が置

は学校教育法施行規則に，自己評価・学校関係者評

かれていなかったのである（長尾，2007）。そのた価の実施・公表，評価結果の設置者への報告に関す

め，評価や反省の結果を，次の実践のプロセスの改る規定が定められた。その後，これらの新たな法令

善に活かすという意図的な動きが生じにくかった。

の規定及び文部科学省初等中等教育局に置かれた

したがって，年度計画立案や年度末反省にかける労「学校評価の推進に関する調査研究協力者会議」に力の大きさに比べて，学校の取組の改善に活かされ
－3－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

表１
年

月

取組

3月

内閣総理大臣の下に「教育国民会議」を設置

5月「教育国民会議」座長緊急アピール

12月

教育国民会議が「教育を支える十七の提 教育を支える三つの視点
案」を報告「人間性豊かな日本人を育成する教育を実現する視点」「個々の才能を伸ばすとともに，創造性に富んだリーダーを育てる教育システムを実現する
視点」「新しい時代にふさわしい学校づくりと，そのための支援体制を実現する視点」

１月

文部科学省「二十一世紀教育再生プラン」「自己評価システムの確立，学校評議員の導入などによる開かれた学校づくり」

３月

文部科学省「小学校設置基準」，「中学校 「小学校（中学校）は，その教育水準の向上を
設置基準を制定」
図り，当該小学校（中学校）の目的を実現するため，当該小学校（中学校）の教育活動その他の学校運営の状況について自ら点検及び評価を行い，その結果を公表するよう努めるものとする

４月

４月１日から「小・中学校における自己評価の規定」を施行

平成12年

平成13年

平成14年

内容

文部科学省「学校の評価システムの確立に関する調査研究」

平成14～16年
10月
平成17年

我が国における学校評価への取組の経緯

12月

文部科学省中央教育審議会答申「新しい時代の義務教育を創造する」

文部科学省中央教育審議会答申「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」

文部科学省「義務教育諸学校における学
校評価ガイドライン」を策定
平成18年

３月

「学校評価のガイドラインに基づく評価
実践研究」を実施「学校の第三者評価に関する実践研究」 平成18年度120校，平成19年度160校で第三者評
を実施
価の試行

1２月
平成19年

教育基本法改正
学校教育法改正小学校における評価や情報の提供が位置づけられ，それを特別支援学校においても準用

幼稚園における第三者評価の在り方検討
平成20年

平成22年

学校評価ガイドライン〔平成20年改訂〕「高等学校，特別支援学校の特性への対応」
を公示
学校評価ガイドライン〔平成22年改訂〕「学校の第三者評価のガイドラインに盛り込むを公示べき事項等について」るという効果に乏しかったといえる。このことは，
義務教育諸学校に留まるものではなく，特別支援学

２．特別支援学校と学校評価
特別支援学校における学校評価について，「学校校についても同様であったといえる。

評価ガイドライン〔平成22年改訂〕」に以下のよう
に示されている。
－4－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

○特別支援学校は，小・中学校等に準ずる教育を行援学校にも準用されるが，小・中学校に比べて，学うこととされており，学校運営の基本的な事項に校評価の実施や活用の実態が十分に把握されている

ついても，法令上，小・中学校等の規定が準用さとは言い難い状況にある。特に，特別支援学校の特れていることなどから，学校評価や情報提供の進性を踏まえた学校評価の在り方などについて検討をめ方についても，これまでの記述が基本的に妥当進めることが課題となっている。

する。

そこで，本研究では，特別支援学校の特性への対○ただし，児童生徒の障害や発達の段階等に対応し応に焦点をあて，特別支援学校における学校評価のた専門的な教育を行うことから，教育課程の編実施状況を把握することを目的として，全国の特別成，教材・教具，施設・設備，医療・福祉等関係

支援学校を対象に質問紙による全国実態調査を実施

機関との連携等について，多様な児童生徒の実態すると共に自己評価シートの分析から特別支援学校等を踏まえた対応が必要であることや，小・中学の特性への対応状況を把握することにした。

校等の要請に応じ，特別支援教育に関する助言やⅡ．特別支援学校における学校評価の実態
調査援助を行うこと（センター的機能）も期待されるなどの特性が存在する。このことから，学校評価の進め方や具体的な評価項目・指標等の設定など

１．調査の目的に当たっては，その特性にかんがみ，適宜ふさわ
しい在り方を考慮しながら取組を進めることが重特別支援学校が学校評価を活用して，学校運営の要である。

改善を図り，教育水準の向上に努めていくために○なお，特別支援学校の特性を踏まえた学校評価のは，特別支援学校の特性を踏まえた評価項目や指標

在り方などについて，今後さらに検討を進め，必等の設定に留意することが重要である。

要に応じて本ガイドラインに反映していくことがそこで，特別支援学校を対象として，特別支援学必要である。

校の特性への対応に焦点をあてて，学校評価の実施
状況を把握することを目的として全国実態調査を実

この記載内容から，特別支援学校の学校評価や情施した。

報提供の進め方は，基本的にこれまでに示されていたガイドラインが適用されるものであり，特別支援２．方法

学校の特性を加味した取組を進めることが重要であ（１）調査対象

ることが確認できる。特別支援学校の特性を踏まえ調査対象は，全国の特別支援学校およびその分校

た学校評価の在り方の検討については，本研究に深とした。学校評価は学校単位で実施することから分く関わっている点である。

教室等は調査対象から除外した。
都道府県立特別支援学校850校，市区町村立特別３．本研究の目的

支援学校120校，国立大学法人附属特別支援学校45

学校の教育活動等の成果を検証し，学校運営の改校，私立特別支援学校14校を対象とし，全体で1029

善と発展を目指すことや学校が説明責任を果たし，校を調査対象とした。1029校中，本校は938校，分

家庭や地域との連携協力を進めていくことの必要性

校は91校であった。

から学校教育法が平成19年６月に改正された。その第42条には，学校評価を行い，その結果に基づき学（２）調査方法

校運営の改善を図り，教育水準の向上に努めること

１）実施手続きが規定されている。また，第43条には，教育活動そ調査は，郵送による質問紙法によって実施した。

の他の学校運営の状況に関する情報を積極的に提供調査にあたり，以下のような手続きを行った。

する規定が設けられている。これらの規定は特別支都道府県立特別支援学校については，質問紙を直
－5－

�

特集１


特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

接発送するとともに，設置都道府県教育委員会に了450

知文書を発送した。市区町村立特別支援学校につい400ても，質問紙を直接発送するとともに設置市区町村

350

教育委員会に了知文書を発送した。国立大学法人附300

属特別支援学校及び私立特別支援学校については，

250

設置者への了知文は送付せず，質問紙を直接発送し

200

た。

150

２）調査期間100����

調査票は，平成20年11月下旬に発送し，調査期間50

を平成20年12月１日～平成21年１月９日とした。調

0

411

195

92
24

査基準日は平成20年11月１日とした。
（３）調査内容



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図１

学校評価の実施回数（n=735）

調査票は，特別支援学校における学校評価の実態

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   を知ることと評価の活用事例について実践事例を抽行っている学校数は，92校であった（図１）。

２）特別支援学校における学校評価の自己評価

出することを目的に，大きく次の４つの調査項目を設定した。なお，調査項目は，小・中学校の学校評

特別支援学校における学校評価の自己評価への取価と共通するような内容については割愛し，特別支組について，「特別支援学校にかかわる評価」，「特

援学校の特性に応じていると思われるものを取り上



げた。



，
「特別支援学校
別支援教育の効果と関連する評価」

別支援教育の教職員の専門性にかかわる評価」，「特①特別支援学校における学校評価の実施状況

と地域とのかかわりに関する評価」，「特別支援学校②特別支援学校における学校評価の特徴的な項目に

の体制整備にかかわる評価」の５つの観点別に調査



した。

関する自己評価での対応状況

⑴ 学 校評価を行う際の特別支援学校にかかわる評③特別支援学校における学校評価の学校マネジメントへの活用の仕組み及び活用の具体例を把握する

ための学校評価の活用状況④その他（学校評価の公表状況や保護者との連携，

価項目「特別支援教育の推進について」等の記述内容

等に従って，a．個別の指導計画，b．個別の教育
支援計画，c．センター的機能，d．特別支援教育-3-

寄宿舎にかかわる評価の状況等）

コーディネーター，e．交流及び共同学習，f．校内

３．結果

委員会，g．関係機関との連携，h．広域地域連絡（１）回答数協議会の実施，i．移行支援，j．環境の整備の10の項目に関して実施状況についてたずねた（図２）。

736校から回答を得た。そのうち有効回答数がa．個別の指導計画

735で，無効回答が１あった。また，本校・分校
併せて評価している学校が８校あったことから，個別の指導計画を評価項目として，項目のみを設定して評価している学校は，62.4％の459校，詳1,021校を対象とした。回収率は72.0％であった。

細な項目を設定して評価している学校は，19.6％の（２）各項目別の結果

144校であった。設定していない学校は，16.9％の１）特別支援学校における学校評価の実施状況

124校であった。
b．個別の教育支援計画

学校評価の実施回数は，年１回が最も多く411校であった。次に，年１回の学校評価に併せて中間評

個別の教育支援計画を項目のみで評価している価を行っている学校数は，195校であった。年２回

学校は，57.0％の419校，詳細な項目を設定して評－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

価している学校は，16.1％の118校であった。評価

た。評価項目として設定していない学校は，56.7％

項目として設定していない学校は，25.7％の189校の417校あった。全体の４割弱の学校が特別支援教あった。全体の７割以上の学校が，個別の教育支援

育コーディネーターを評価項目として設定してい計画を評価項目として設定していた。

た。特別支援教育コーディネーターは，実質的に個

c．センター的機能

人で行われていることが多く，学校評価は，個人を特別支援学校のセンター的な機能としては，当事評価するものではないことから，特別支援教育コー

者や子どもを担任する教員や学校からの相談（教育ディネーターを評価の項目に取り上げていないこと相談），小・中学校の教員に対する研修協力・研修も推測される。

会の開催等，小・中学校等への情報提供，小・中学

e．交流及び共同学習

校等への施設設備・教材教具の提供，子ども及び保交流及び共同学習を大項目のみで評価している護者からの相談，センター的機能の充実のための医学校は，55.6％の409校，詳細な項目を設定して評

療・保健・福祉・労働等との連携等が挙げられる

価している学校は，15.5％の114校であった。評価が，本調査ではそれらを整理して，①教育相談，②

項目として設定していない学校は，27.3％の201校

小・中学校への支援（特別支援学校から出向いてのあった。全体の７割以上の学校が，交流及び共同学

対応），③通級による指導（特別支援学校に来校し習を評価項目として設定していた。

ての対応）の３つの観点での対応状況について調査

f．校内委員会

した。

校内委員会を大項目のみで評価している学校は，①教育相談

27.7％の203校，詳細な項目を設定して評価してい教育相談を大項目のみで評価している学校は，

る学校は，6.7％の49校であった。不明の回答が２61.5％の452校，詳細な項目を設定して評価してい校あった。評価項目として設定していない学校は，る学校は，21.1％の155校であった。評価項目とし63.2％の463校であった。全体の３割程度の学校が，て設定していない学校は，16.5％の121校あった。

校内委員会を評価項目として設定している。校内体

全体の８割以上の学校が，教育相談を評価項目とし制の設置状況と照らし合わせると，評価していないて設定していた。

と答えた学校の比率が大きくなっている。

②小・中学校等への支援

g．関係機関との連携

小・中学校等への支援を大項目のみで評価してい関係機関との連携を大項目のみで評価している学る学校は，57.7％の424校，詳細な項目を設定して校は，63.9％の470校，詳細な項目を設定して評価

評価している学校は，15.6％の115校であった。評している学校は，19.0％の140校であった。評価項

価項目として設定していない学校は，25.4％の187目として設定していない学校は，15.6％の115校で校あった。全体の７割以上の学校が，小・中学校等あった。全体の８割以上の学校が，関係機関との連への支援を評価項目として設定していた。

携を評価項目として設定していた。

③通級による指導h．地域連絡協議会の実施

通級による指導を大項目のみで評価している学

地域連絡協議会の実施を大項目のみで評価してい校は，9.1％の67校，詳細な項目を設定して評価しる学校は，22.3％の164校，詳細な項目を設定してている学校は，7.2％の10校であった。評価項目と評価している学校は，2.3％の17校であった。評価

して設定していない学校は，82.5％の604校あった。

項目として設定していない学校は，70.6％の518校

不明回答が１校あった。

であった。不明回答の学校が１校あった。全体の２d．特別支援教育コーディネーター

割程度の学校が，地域連絡協議会を評価項目として特別支援教育コーディネーターを大項目のみで評設定していた。

価している学校は，34.3％の252校，詳細な項目をi．移行支援設定して評価している学校は，2.4％の18校であっ移行支援を大項目のみで評価している学校は，
－7－




特集１



特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

0%

20%
124

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図２



特別支援学校の特性に関する評価の実施状況

ᅗ㸰  ≉ูᨭ᥼Ꮫᰯࡢ≉ᛶ࡟㛵ࡍࡿホ౯ࡢᐇ᪋≧ἣ

36.5％の268校，詳細な項目を設定して評価してい特別支援学校には，地域における特別支援教育のる学校は，9.0％の66校であった。評価項目として中核として，様々な障害種について，より専門的な設定していない学校は，53.1％の390校であった。

助言を行うことなどが期待されている。そのため全体の５割弱の学校が，移行支援を評価項目としてに，特別支援学校教員の専門性の更なる向上を図る

設定していた。

ことが求められている。そこで，対象となる障害のj．環境の整備

専門的理解及び指導技術，障害全般の専門的理解及㸦ࢢࣛࡢᩘࡣᏛᰯᩘ㸧







環境の整備を大項目のみで評価している学校は，び指導技術という観点から，教職員の専門性に関す
52.7％の387校，詳細な項目を設定して評価している評価への対応状況を調査した（図３）。


る学校は，12.2％の90校であった。評価項目としてa．対象となる障害の専門的理解に関して


設定していない学校は，34.0％の250校であった。

対象となる障害の専門的理解に関して，大項目で全体の６割以上の学校が，環境の整備を評価項目と

評価している学校は，61.0％の448校であった。詳して設定していた。


細な項目を設定して評価している学校は，15.9％のk．上記以外の項目について


117校であった。評価項目として設定していない学

特別支援学校の特性に応じた学校評価における自校は，21.6％の159校であった。全体の８割弱の学

己評価の項目の観点の中で上記以外の観点として，校が，対象となる障害の専門的理解に関することを最も多かったのは，教育目標や指導について学校評

評価項目として設定していた。

価を行っている学校で，96校あった。次に多かったb．対象となる障害の指導技術に関して

のは，組織・経営・危機管理・健康安全について学対象となる障害の指導技術に関して，大項目で校評価を行っている学校で，62校あった。３番目に評価している学校は，60.8％の447校であった。詳多かったのは，進路・キャリア教育や保護者・地域

細な項目を設定して評価している学校は，15.9％のとの連携であった。

117校であった。評価項目として設定していない学⑵ 特別支援学校の教職員の専門性にかかわる評価- 4 - 校は，21.8％の160校であった。全体の８割弱の学項目校が，対象となる障害の指導技術に関することを評
－8－


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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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20%

第39巻

40%

2012

60%

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図３

特別支援学校の教職員の専門性に関する評価の実施状況

ᅗ  ≉ูᨭ᥼Ꮫᰯࡢᩍဨࡢᛶ࡟㛵ࡍࡿホ౯ࡢᐇ᪋≧ἣ

価項目として設定していた。

童生徒一人一人の実態を把握する力」や，「授業を

c．障害全般の専門的理解に関して組み立てる力」などを評価の項目として挙げている㸦ࢢࣛࡢᩘࡣᏛᰯᩘ㸧
障害全般の専門的理解に関して，大項目で評価し学校もあった。

ている学校は，43.0％の316校，詳細な項目を設定し⑶ 特別支援学校の教育の効果と関連する評価項目て評価している学校は，6.4％の47校であった。評価

a．児童生徒の教育効果に関して

項目として設定していない学校は，49.3％の362校で特別支援学校の教育の効果に関する評価項目としあった。全体の約半数の学校が，障害全般の専門的

て，以下のような回答を得た。

理解に関することを評価項目として設定していた。
・学力に関する観点

d．障害全般の指導技術に関して


・児童生徒の資格の取得に関する観点

障害全般の指導技術に関して，大項目で評価し・個別の指導計画が授業に反映されているかなど，ている学校は，41.4％の304校であった。詳細な項

個に応じた指導に関する観点



目を設定して評価している学校は，5.7％の42校で・児童生徒の生きがいやQOLに関する観点あった。評価項目として設定していない学校は，・日常生活の自立に関する観点

51.6％の379校であった。全体の約半数の学校が，b．卒業生の実態に関して

障害全般の指導技術に関することを評価項目として特別支援学校の教育の効果と関連する評価項目と
設定していた。

して，卒業生の実態把握に関連して具体的にどのよ
e．他校・他領域とのネットワークの構築

うな評価項目を立てているかについて，主に以下の


他校・他領域とのネットワークの構築について，ような回答を得た。


大項目のみで評価している学校は，47.0％の345校，・アフターケアに関する観点

詳細な項目を設定して評価している学校は，9.8％


・就労率，進学率，定着率に関する観点の72校であった。全体の６割弱の学校が，他校・他

・資格の取得状況に関する観点

領域とのネットワークの構築を評価項目として設定
・同窓会活動に関する観点していたことになる。
・卒後の連携に関する観点

f．特別支援学校の教職員の専門性に関するその他児童生徒の教育効果に関する評価と比べると，卒

の観点

業生の実態に関する評価に関しては，具体的な変化



その他の観点として，「研修の体制」や「特別支を測ることが可能な観点が多かった。また，関係機

援学校教員免許状の取得率の向上」などを挙げてい関との連携に関する観点を評価する学校もあった。

る学校もあった。研修の具体的な内容は，「キャリ⑷ 特別支援学校と地域とのかかわりに関する評価

-5-

ア教育」や
「医療的ケア」などであった。また，
「児

項目
－9－






特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題


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図４


学校の開放に関する評価の実施状況
  

特別支援学校においては，地域との密接な関係を築  

いていくことも重要な事項である。これらに関する自いる学校を対象に，委託している評価者について尋
ねたところ，保護者と医療・労働・福祉等関係者に

己評価での対応状況は以下の通りであった（図４）。

対していずれも７割以上の学校で委嘱していること

a．地域コミュニティ活動における役割がわかった。

��

地域コミュニティ活動における役割を，大項目の文部科学省が実施した平成20年度における学校評

みで評価している学校は，34.6％の254校，詳細な

価実施状況調査によると，全国53,246校の国公私立��
項目を設定して評価している学校は，5.9％の43校

学校（大学，高等専門学校を除く）の学校関係者評�であった。評価項目として設定していない学校は，価の実施率は70.4％（36,777校）となっている。学�
57.6％の423校であった。全体の４割程度の学校が，校関係者評価に関して特別支援学校の実施率は，そ�
地域コミュニティ活動における役割を，評価項目とれを上回っていた。

�
して設定していた。

⑵ 第三者評価

b．地域のイベントへの参加
�

第三者評価については，実施していない学校が地域のイベントへの参加を，大項目のみで評価�

８割以上を占めた。第三者評価の実施については，している学校は，25.3％の186校，詳細な項目を設�「学校評価ガイドライン」に示されているものの，定して評価している学校は，3.3％の24校であった。

調査時点では，第三者評価の実施が明確に規定され全体の３割程度の学校が，地域のイベントへの参加ておらず，それが反映されているものと思われる。

を評価項目として設定していた。

４）評価の公表

c．学校を開放して行う行事⑴ 公表の仕方����

学校を開放して行う行事を大項目のみで評価して�a．内部への公表

いる学校は，36.2％の266校，詳細な項目を設定し評価結果の内部へ公表は，701校と多くの学校で�て評価している学校は，8.2％の60校であった。全行われていた。内部に公表していないという回答の�
体の４割程度の学校が，学校を開放して行う行事をあった学校は９校で，全体の1.3％にすぎなかった。

- 6 - 公表の方法としては，最も多かったのは，文書によ評価項目として設定していた。
３）学校関係者評価と第三者評価の実施

る公表であった（197校）。次いで，ホームページと⑴ 学校関係者評価

文書による公表（182校），ホームページと文書，口学校関係者評価の実施率は高く，８割以上の学校で取り組まれていた。さらに，学校評価を実施して頭による公表（107校），文書と口頭（98校）と続い
ていた。

－10－

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012


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図５

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地域住民等への評価の公表の状況



b．学校関係者への公表

学校は，3.1％の23校にすぎなかった。ほとんどの



学校関係者への公表についても多くの学校で行われていた（690校）。公表していない学校は26校で，

学校が，保護者からの意見収集を実施していた。
b．保護者向けアンケート実施

全体の3.6％程度であった。公表の方法は，ホーム

保護者の意見収集を行っている学校のうち保護ページと学校からの文書によるものが最も多く（184

者向けアンケートを実施している学校は，92.8％の校），学校からの文書による公表（193校），ホーム

655校であった。ほとんどの学校が，保護者向けア
ページと文書，口頭による公表（92校），文書と口ンケートにより意見収集を行っているといえる。

頭による公表（91校）となっていた。

６）寄宿舎にかかわる評価
c．地域住民等への公表

寄宿舎設置の有無を確認した上で，寄宿舎が設置


評価結果を地域住民等へ公表している学校は475されている学校に対して，寄宿舎にかかわる評価に校であった。一方，公表していない学校が237校


ついてたずねた。寄宿舎が設置されていた学校は，あった。これは全体の33.3％にあたる。地域住民へ

35.2％の259校であった。

の公表については，学校や地域によって判断が異なっていることが示された。公表の方法について

寄宿舎がある学校のうちの81.5％に当たる211校
で，寄宿舎に関する評価項目が設けられていたが，は，ホームページによるものが圧倒的に多く（375

46校（17.8％）では，評価していなかった。寄宿舎校），文書による公表（33校），ホームページと文書を設置している学校の多くが，学校評価項目に組みの両方（36校）と続いていた（図５）。

込んでいることが明らかになった。学校への意見要５）保護者等との連携

望欄を設けたり，匿名性を担保できるようにしたり






ガイドラインでは，保護者や地域住民の意見や要
望から浮かび上がってくる課題等を踏まえて，目標

して，寄宿舎の評価を実施しやすくしているという回答もあった。

や教育計画に反映していくことの重要性が示されて- 7 -４．考察いる。この観点から，対応状況を尋ねた。
a．保護者からの意見収集の有無について

特別支援学校における自己評価項目として，個別保護者から意見収集している学校は702校あった。

の指導計画，個別の支援計画，教育相談や小・中学

これは全体の95.6％にあたる。意見収集していない校への支援，交流及び共同学習，関係機関との連携，

－11－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

環境の整備等が，７～８割の学校で取り上げられて指されていることが認められたが，外部や保護者かいた。多くの特別支援学校の学校評価において，特らの意見をどのように取り入れていくかが，大きな別支援学校の特性が盛り込まれていることが認めら

課題だといえる。

れた。しかし，多くの学校では，その評価が大項目

一方，若干ではあるが，地域に評価結果を公表しレベルで，具体的な課題が明確ではなく，学校改善ていない学校があった。地域に開かれた学校というに直接反映できるような仕組みには至っていないの観点からその改善が望まれるところである。

ではないかと推察された。また，特別支援教育コー
ディネーターのように特別支援学校の特性として重寄宿舎を設置している学校では，８割以上の学校が寄宿舎に関する評価項目を設けていた。

要性が高いと思われる内容でも，評価項目への反映
度が低いものもあった。学校改善に資する学校評価

Ⅲという観点から自己評価の見直しを望みたい点であ特別支援学校の特性の自己評価シート
への反映状況と提言る。学校評価については，義務教育諸学校の整備から始まり，特別支援学校や高等学校へと拡充してき１．問題の所在と目的ている段階にあり，今後の整備が期待される。

「学校評価ガイドライン」では，評価項目・指標

特別支援学校の教職員の専門性に関しては，各方等の設定に当たっての留意点が以下のように示され面からの指摘（例えば平成20年１月の中央教育審議ている（文部科学省，2010）。

会答申）もあり，学校評価においても積極的に対応・設定した重点目標等の達成に即した具体的かつ明していることが確認できた。今後は評価の質が問わ確なものとし，教職員が意識的に取り組むことがれてくることになる。一方，他校や関連機関との可能な程度に精選する。

ネットワーク形成について評価項目を設定している・具体的にどのような評価項目・指標等の設定は，学校は半数程度だった。同様の観点から，地域との各学校が判断すべきことであるが，設定した重点

関わりについても，評価項目に設定していない学校

目標等に照らして必要な評価項目・指標等を設定

が全体の半数を越えていた。地域のセンターとしてすることが重要である。

の機能を果たすという観点からは，積極的に対応す特別支援学校の特性を反映した自己評価項目の設べき評価項目だと思われる。

定も上記の原則に従って対応することになるが，特学校関係者評価については，８割以上の学校が実

別支援学校の特性に着目した学校評価の実践は，小施しており，そのうちの７割以上の学校で，保護者中学校に比べて歴史が浅く，自己評価項目設定に関や医療・労働・福祉等関係者に評価委員を委嘱して連した資料も十分ではない。

いた。学校評価の意図が反映されているといえる。

適切な評価をするためには，評価の取組が適切で第三者評価については，８割以上の学校が実施しあるかどうか，つまりメタ評価が問われる必要があていなかった。調査時点では，特別支援学校における。

る第三者評価が本格実施に至っていないことが明ら評価のメタ評価の基準として，「評価の有用性かになった。ただし，第三者評価については，「ガ（utility）」，「評価の実施可能性（feasibility）」，「評価

イドライン」でも見直しがなされていることや，教の正当性（propriety）」，「評価の正確性（accuracy）」

育委員会との調整も必要であり，今後の展開に委ねの ４ つ の 評 価 基 準 が 考 え ら れ る（Stufflebeam,

なければならない面もある（文部科学省，2010）。

1999）。その有用性のチェック項目の1つに「評価設

学校評価の結果の公表については，ほとんどの学

問の妥当性」が挙げられている（源，2009）

校が公表しており，その方法としては学校からの文本調査では自己評価シートの妥当性という観点か

書やホームページによるものが多かった。また，ほら，実際に各学校で用いられている自己評価シートのとんどの学校が保護者へのアンケート調査を実施し特別支援学校の特性に関する項目に関して，設問の記ていた。多くの学校で「開かれた学校づくり」が目

述内容について，その要素を抽出し分類整理した。

－12－





国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012



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図６

学校評価シートへの特別支援学校の特性の反映 
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２．方法

（１）対象


分析を行った。
なお，この５つの内容は，文部科学省委託研究

平成20年度に実施した学校評価に関する全国調査においては，実際に各学校で用いている自己評価用
のシートの提供も求めた。回答があった737校のう
ちの665校から，学校評価用シートの提供を受けた。

特別支援学校の特性への対応状況を評価項目から把握するために，以下のような手続きで学校評価用
シートの記載項目を整理し，分析した。
「高等学校・特別支援学校の特性を踏まえた学校評（２）手続き
全国の特別支援学校から提供を受けた平成20年度

版の「自己評価シート」の記載項目について，特別

況の結果は，図６に示した。学部間の連携について
支援教育の特性に関する評価という観点から，665

校すべての自己評価シート評価項目の記述内容を詳ていたことになる。


検討し，以下の５つの内容が明確に記載されている

評価項目を抽出した。

いては，個別の指導計画や個別の教育支援計画もこ価の推進に係る調査研究」（三菱総研，2010）を参
考にした。
３．結果
（１）学校評価シートへの特別支援学校の特性の反映状況
学校評価シートへの特別支援学校の特性の反映状
明確に自己評価シートに反映していた学校は，169校であった。評価シート提供校の25.4%にとどまっ
幼児児童生徒一人一人に応じた指導への対応につの中に含まれるが，464校の自己評価シートに反映①

学部間の連携への対応②

 
一人一人に応じた指導への対応
る。様々な障害に応じた専門性の向上への取組につ③

様々な障害等に応じた専門性の向上④

センター的機能への対応⑤

関係機関とのネットワーク形成への取組

されていた。自己評価シート提供校の69.8％に当たいては，352校の自己評価シートに反映されていた。

- 8 - これは，自己評価シート提供校の52.9％に当たる。

地域におけるセンター的機能への対応について

さらに，これらの内容が３つ以上反映されている
自己評価シートを抽出し，それらについて，詳細なは，391校の自己評価シートに反映されていた。これは，評価シート提供校の58.7％に当たる。

－13－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

表２

学部連携に関する評価の具体的な観点

評価項目

評価の観点

①他 学部児童生徒との 学部を超えた「声かけ」や「見守り」等への対応
関わり②他学部の参観

他学部の授業等の参観の実施③他学部間の交流

他学部へ出向いての児童生徒間の交流活動の実施④引き継ぎ

学部間での引き継ぎの実施⑤学部を越えた指導計 個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成における各部間の連携。
画⑥一貫性のある活動

小・中・高の縦のつながりを重視した一貫性のある教育活動の展開

関係機関とのネットワーク形成への取組について
は，322校の自己評価シートに反映されていた。こキーワードとして整理できた（表３）。
b．個別の指導計画・個別の教育支援計画の活用

れは，評価シート提供校の48.4％に当たる。

個に応じた指導の計画・実践・評価の推進を行なわれているかが中心的な内容となっており，具体的（２）特別支援学校の特性が反映されている自己評
価シートの抽出と分析には，計画的な取組，組織的・計画的な支援，保護者のかかわり，関係機関との連携，寄宿舎教育での上記の結果を踏まえて，特別支援教育の特性に関活用，個別移行支援計画の作成と活用，きめ細やかわる内容が３つ以上反映されている自己評価シート

な実態把握，人権への対応などの内容が抽出できたを抽出したところ，77校のシートが該当した。ここ（表４）。

では，これらの学校の評価シートを便宜的に特色あ

３）専門性の向上に関してる評価シートとすることとし，これらのシートにつ専門性の向上について，特色ある実践をしている

いて，その記載内容をＫＪ法により分類整理した。

学校の自己評価シートの内容をＫＪ法で整理したと

１）学部間の連携に関してころ，以下のような内容に整理できた。

自己評価シートに「学部間の連携」が詳細に評価

a．実践面での専門性向上の対象として取り上げていた学校は77校中，５校に授業研究による実践力の向上，研究成果の蓄積が過ぎなかった。
「学部間の連携」を自己評価項目に具体的な内容である（表５）。

取り上げている学校は限定的であることが認められ

b．専門性向上のための研修た。具体的な学部連携の評価の観点については，表研修による専門分野に関するスキルアップ，障害２のように整理された。

特性に応じた指導に対応できる専門性，報告会の実

２）一人一人に応じた指導への対応に関して

施と情報の共有化，自校での研修，外部の研究会・特別支援教育では，一人一人のニーズ等に応じた研修会の活用，新赴任教職員への研修体制などが取きめ細やかな指導が求められており，こうした点かり上げられていた（表６）。

らの評価も特別支援学校の特性として重視される必

４）センター的機能への対応に関して要がある。特色ある実践をしている学校では以下のセンター的機能への対応については，以下のようような評価項目が設定されていた。

な内容に整理できた。

a．一人一人に応じた対応について

a．小・中学校等への支援

学力向上，教材開発，児童一人一人の実態の共通

小・中学校等への支援が明確な評価項目を抽出し理解，児童生徒の実態把握，児童生徒への対応，重た。それらを整理すると，以下のような観点に分類

度化への対応，授業改善，チームアプローチなどがすることができた（表７）。

－14－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３

第39巻

2012

一人一人に応じた指導

評価項目

評価の観点

①学力向上

・個別の指導計画を活用した授業を推進し，一人一人に応じた確かな学力の向上を図ることができたか。

②教材開発

・児童生徒一人一人の障害や発達の状態に応じた教材の開発と活用の工夫がなされているか。
・一人一人の障害や発達の状態に応じた学習環境の整備に取り組まれているか。

③児童一人一人の実態 ・一人一人の学習状況について，「個別の指導計画」をもとに，職員間で確認する機会がの共通理解設けられているか。
・一人一人の学習状況や学校生活について，職員間で確認する機会が設けられているか。
④児童生徒の実態把握

・将来の生活を見据えて指導方法や指導形態の研究を進め，個々の実態に合わせたよりよい支援がなされているか。
・個人情報の保護に配慮しながら，就学前機関や進路先などと必要な情報をスムースに交換できているか。
・児童生徒の発達段階及び障害の状態に応じた指導の展開に努めているか。
・障害の状態に応じた学習環境に配慮しているか。
・授業の過程で，個別及び一斉による学習活動に配慮しているか。
・学習意欲を高め，自発的な活動を促すように配慮しているか。
・学習でつまづいた児童生徒を見過ごさずに，丁寧な指導に努めているか。
・児童生徒が成就感・達成感を得られるよう配慮しているか。

⑤児童生徒への対応と ・カウンセリングマインドの精神で共感的理解をもって指導児童生徒の指導に当たっていいう観点からるか。
⑥重度化への対応

・障害の重度・重複多様化が進む中，一人一人のニーズに応じた教育の充実を図っているか。

⑦授業改善

・周囲の人のかかわりや集団における指導を充実させ，コミュニケーション手段の工夫や改善に努め，自己実現力や社会生活への適応力向上を図っているか。

⑧チームアプローチ

・「個別の指導計画」に基づく「チームアプローチ」（指導方法）により，一人一人の教育的ニーズに応じた授業を実践しているか。
・ティーム・ティーチングの利点を生かした指導に努めているか。

表４

個別の指導計画・個別の教育支援計画の活用

評価項目①計画的な取組

評価の観点
・個別の教育支援計画を反映した年間学習指導計画を立案し，実践・評価を行っているか。
・個別の支援教育計画，個別の指導計画の理解・定着を図ることができるよう，説明会及びアンケートなどを実施しているか。

②組織的・計画的な支 ・「個別の教育支援計画」「進路支援の記録」による組織的・計画的な支援がされているか。
援・個別の教育支援計画の策定について，職員全体の理解は十分進んでいるか。
③保護者のかかわり・「個別の教育支援計画」「個別指導計画」について，保護者と話し合いの場を設けているか。
・個別の指導計画を利用して教科等の個別化を図り，保護者に共通理解を得ながら指導を行っているか。

④関係機関との連携

・個別の移行支援計画に対応した関係機関と連携しているか。

⑤寄宿舎教育での活用

・「個別の教育支援計画」を学校と寄宿舎が共同作成し，寄宿舎教育の質の向上を図っているか。

⑥個別移行支援計画の ・個別移行支援計画を活用しながら，進路体験等を計画的に実施し，個々の生徒に応じた作成と活用
進路支援の充実に努めているか。
⑦実態把握

・一人一人の実態に即した教育課程が編成されているか。
・個別の教育支援計画や個別指導計画に基づき，児童・生徒一人ひとりの障害の状態や発達段階，学習の意欲や進度等に応じたきめ細かい指導がされているか。

⑧人権

・個別の指導計画に基づき，人権教育の立場から一人一人の実態等に応じたきめ細かで計画的な指導の充実に努めているか。
－15－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

表５

実践面での専門性向上

評価項目

評価の観点

①授業研究による実践 ・児童生徒一人一人の実態や教育的ニーズに応じた適切な指導が行われているか。
力の向上
・個に応じたきめ細かな指導を行っているか。
・児童生徒の課題を的確にとらえて教材を製作し，授業に生かしているか。
・障害等に応じた指導実践力を向上させるために，授業研究を推進し，それを踏まえた授業改善を行っているか。
②研究成果の蓄積・研究物や事例集などにまとめ，情報を蓄積・発信しているか。
・教材に関するデータの共有化（自作教材・教具集の充実など）が図られているか。
表６

専門性向上のための研修

評価項目

評価の観点

①専門分野に関するス ・専門分野に関するスキルアップという観点からの研修がなされているか。例えば，視覚キルアップ
障害教育であれば，歩行，点字，生活技術，重複障害教育，弱視教育，情報教育についての専門性など。
②障害特性に応じた指 ・専門分野のみならず，５障害種及び発達障害に関する特別支援教育全般にわたる研修が導に対応できる専門
なされているか。
性の向上
・発達障害のある児童生徒の「障害特性」に関する専門的知識を深めているか。
③報告会の実施と情報 ・外部研修を個人で終わらせないために，報告会の実施と情報の共有化についての取組がの共有化なされているか。
④自校での研修・特別支援教育に関する専門的資質や能力を高めるための各種研修会等が実施されているか。
・研修会の工夫と充実に努めているか。
・研修会の実施の経過がまとめられているか。
・教員一人一人が，自己目標達成のための専門的研修に努めているか。
・外部講師を招いての研修を実施し，専門性向上に役立てているか。
・広く校外にも広報して，参加者を募った研修会が実施されているか。

⑤外部の研究会・研修 ・教育センター等と連携し，特別支援教育に関する研修会が実施されているか。
会の活用⑥新赴任教職員への研 ・新しく赴任した教職員に対する研修体制が整備されているか。
修体制

b．相談機能の充実③連携度の評価

特別支援学校における相談機能の充実も大いに期④懇談会の開催

待されているところであり，特色ある取組をしてい⑤理解啓発

る学校の評価項目から，外部からの相談への対応，⑥巡回指導

相談者のニーズへの対応，相談の活用という観点か⑦開かれた学校づくりら整理すると表８のように整理された。

⑧人権とのかかわりc．センター的機能の充実⑨研修会の開催

地域の特別支援教育に関するセンター的な役割を⑩校内体制の整備

より充実していくために有用な評価項目の観点とし⑪特別支援教育コーディネーターの活用て以下のような内容が抽出された（表９）。

⑫卒業生や地域の障害児・者との交流⑬人材活用①研修や指導への対応

５）関係機関とのネットワーク形成への取組②体制整備

関係機関との連携については，単に「関係機関と－16－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表７

第39巻

2012

小・中学校等への支援

評価項目

評価の観点

①連携の程度・小・中学校等との連携が計画通り実践され，連携の程度が的確に把握されているか。

②情報の提供・小・中学校等に地域支援の情報を伝えているか。
・小・中学校等へ研修案内，教材紹介などの情報提供を行っているか。

③個別の教育支援計画， ・小・中・高の教員間の共通理解と連携を図るツールとして，個別の教育支援計画や個別
個別の移行支援計画の移行支援計画を活用しているか。
の活用④校内教職員の共通理 ・教職員間で交流教育について共通理解が図られ，積極的に推進されているか。
解⑤助言・支援・講師派 ・小・中学校等の特別支援教育を必要としている児童生徒等の学習への助言・援助ができ遣ているか。
・総合的な学習や福祉体験に関して，児童生徒等の受け入れや講師派遣を行っているか。
・地域の小・中学校等の特別支援学級等在籍児童生徒の保護者や，その担任等を支援する
ための教育相談，校内研修会への講師や助言者の派遣依頼に応えているか。
⑥ 特 別 支 援 教 育 コ ー ・小・中学校等の支援に，特別支援教育コーディネーターの役割が果たされているか。
ディネーターの機能⑦理解啓発

・小・中学校等に，特別支援教育に関する理解啓発活動を行っているか。
・近隣の小・中学校等との交流を通し，障害児理解の推進ができているか。

⑧巡回による支援・地域の小・中学校等からのニーズに応じて学校を訪問し，きめ細かな支援を行っているか。
・小・中学校等への巡回相談等を通した地域の支援は，円滑に進めることができたか。

⑨研修会の実施

・地域の小・中学校等に対し，特別支援教育にかかわる研修や相談などの支援をしているか。
・小・中学校等の依頼に応じて，在籍する児童生徒等に関する理解を進めるための授業を実施しているか。

⑪地域連絡協議会との ・学区域等の連絡協議会と連携し，その活用を図っているか。
連携と活用
表８

相談

評価項目

評価の観点

①外部の幼児児童生徒 ・地域の要請に応じて，外部の幼児児童生徒に対する教育相談や支援に応じるなど，相談に対する相談への対支援機能を発揮しているか。
応・外部からの電話相談・メール相談等に対応しているか。
・教育委員会の要請に基づいた教育相談が実施されているか。
②ニーズへの配慮

・地域の障害児者や相談者のニーズに応じた教育相談や就学相談が行われているか。

③相談の活用相談や支援を行った結果を把握，分析し，相談員の専門性向上に役立てているか。
・教育相談活動を充実させ，他機関と連携して地域の学校や障害児者に対する支援センターとしての役割を果たしているか。

の連携ができたか」といった大項目の設定だけで関係機関との連携については，連絡の密度，情報収は，次の改善に向けた具体的な目標が立てにくい。

集の質，連携の具現化，連携の成果の活用などが具そうした観点から，対象となる機関別により具体的体的な観点として浮かび上がった（表10）。

な内容が示されている項目を選び出し，整理した。
－17－

機関別の特性の面からは，医療福祉関係との連携特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

表９

センター的機能の充実

評価項目

評価の観点

①研修や指導への対応

・地域の特別支援に関するセンター的な役割を果たしているか。
・特別支援センターとして研修や指導に協力しているか。
・センター的機能について，共通理解を図りながら，小・中学校等への支援や交流及び共同学習の活発化を図っているか。
・地域の特別支援教育のセンターとして，特別支援教育の理解推進と地域支援の充実を図っているか。

②体制整備

・センター的機能を推進するために，進路・地域支援のための充実・構成員・人材育成等
等の校内体制の整備が進んでいるか。
・センター的機能充実のための体制整備が進んでいるか。

③連携度の評価・センター的機能を発揮する学校として，学校は家庭・地域や関係機関との連携を密に図ることができたか。
・保健師や各校の養護教諭をはじめとした関係者や機関との連携促進を図ることができたか。

④懇談会の開催

・地域のセンター的機能や役割を推進するための懇談会を開催しているか。

⑤理解啓発・センター的役割を推進するために，保護者や地域，他校への理解・啓発活動を実施しているか。
・リーフレット，回覧板，新聞発行やWebを活用するなどして，効果的・効率的な情報発信が行われているか。
・学校評議員会や地域特別支援教育連携協議会の機会をとらえ，地域の人々に対して，特別支援教育に対する理解と認識を深めるとともに，関係者や関係機関とのネットワークの基盤づくりを進めているか。

⑥巡回指導

・近隣の障害のある子どもたちに対して，巡回による専門的な指導を行っているか。
・地域の要請に十分応えた巡回指導が実施できたか。

⑦開かれた学校づくり

・施設開放や学校公開・授業参観等が推進されたか。
・地域支援に関する情報が提供されたか。

⑧人権とのかかわりが ・特別支援教育と合わせて，人権・同和問題に対する啓発活動が推進されているか。
考慮されているか⑨研修会の開催

・特別支援教育に関する専門性を高めるための研修の推進を図り，その充実に努めているか。
・特別支援教育の推進を図るための研修会を充実させ，研修会・授業研究等が計画的に企画・実施されているか。
・地域の小・中学校等の教員のニーズなども積極的に把握し，公開研修会が開催されているか。

⑩校内体制の整備

・校内での他学部や他分掌等関係部署の協力・連携による支援体制の確立が進められたか。

⑪ 特 別 支 援 教 育 コ ー ・特別支援コーディネーターの配置による相談支援機能の充実が図られたか。
ディネーターの活用
・特別支援教育コーディネーターを中心として，地域支援や関係機関との連携が図られたか。
⑫卒業生や地域の障害 ・サマースクールなどの活動を通して，家族や在籍校の先生方に必要な支援を行うことが児・者との交流
できたか。
⑬人材活用

・地域ボランティア，中学生や高校生のボランティアとの連携及び交流は充実しているか。
・ボランティア養成事業を実施しているか。
・外部のボランティア養成講座が活用など，外部の人材等の活用の具体的方策が組織的に検討されているか。
・授業等の学校活動での外部の人材等の積極的な活用がなされているか。

－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表10

第39巻

2012

関係機関との連携

評価項目

評価の観点

①連絡の密度という観 ・緊密な連絡・報告の体制がどの程度できているか。
点から・関係機関とは誤解や行き違いのないように努めているか。
・支援会議の回数はどの程度か。
②情報収集の観点から・関係機関との連携や，進路先の開拓などを通して，進路選択に必要な情報の収集ができているか。

③連携，開拓の中身の ・自校の生徒や地域の幼児児童生徒への支援の充実を図るための連携になっているか。
具現化④ネットワークの具現 ・関係諸機関の要請に応えた会議等への参加ができているか。
化⑤関係機関との連携と ・関係機関との連携に関する情報が，担任や自立活動担当者にも伝わっているか。
校内での周知⑥情報の伝達・関係機関との連携において，学校の情報が的確に伝わっているか。

⑦連携を踏まえた指導 ・指導を行う際，外部の専門家との連携を図り，指導実践に活かせたか。
実践・外部専門家の指導や助言を，指導実践の充実に有効に機能させることができたか。
⑧個別の教育支援計画 ・個別の教育支援計画の策定に，関係機関との連携が活かされているか。
への活用

表11

対象となる機関別特性への配慮

評価項目

評価の観点

①医療福祉機関との連 ・医療関係の専門家との連携を，指導実践に活かすことができたか
携・外部のST，PTの指導や助言を，実践の充実に有効に機能させることができたか。
・医療や福祉機関と連携し，個別の教育支援計画の策定を行ったか。
・児童生徒がかかわっている医療機関等との情報交換ができたか。
・新転入児童生徒について，担任や担当者等が関係機関を訪問して，情報交換ができたか。
・地域の福祉等関係機関等を訪問して，情報交換に努めているか。
②労働機関との連携

・ハローワーク主催の会議や進路にかかわる地域の会議等に参加し，進学及び就職や施設の情報を収集して，必要な情報については校内で周知されたか。
・ハローワークと連携を取りながら，進路活動を行っているか。
・地元の福祉行政担当部署と連絡を取りながら，福祉就労等に関する情報を収集し，整理して校内の関係者や保護者に伝達できたか。
・職業的自立に向けて，ハローワークや障害者就労連絡協議会等との連携を強化し，卒業
後の自立と社会参加の支援に努めたか。

では，「情報交換」だけでなく，「学校での指導実践の深まり」，「社会性の育成」，「教育課程への位置づに活かす」ことができたかどうかが学校改善につなけ」，「保護者の満足度」等の具体的観点が抽出されがる観点して整理できた。労働機関との連携では，た。単に学校間交流や居住地交流を行ったかどうか収集した「情報の整理」，「校内への周知」，「進路指の評価だけでは，次の改善につながらない。その質

導での活用」等の観点が抽出された（表11）。

のレベルや，量的なレベルが表せるような観点が必全体に多くの評価項目は，具体性に乏しいと言わ要だということになる（表12）。

ざるを得ないものであった。
学校間の連携については，「地域で共に学ぶ機会
としての活用」，「児童生徒，職員相互の理解と親交
－19－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

表12

地域の学校との連携

評価項目

評価の観点

①交流及び共同学習の ・地域の小・中学校との「交流及び共同学習」の推進により，地域と共に学ぶ機会を大切充実にしているか。
・交流を通して，児童生徒間や職員間の親交が深まったか。
・両校で交流の目標が達成されたか。
・学校間交流，居住地校交流，地域交流の推進が，児童生徒の社会性の育成に役立ったか。
・学校間交流や居住地校交流，地域交流の推進により，交流校と連携しながら障害者理解
や相互理解が図られたか。
・地域の学校や地域の人々との連携を深め，交流及び共同学習を積極的に推進することにより，人とかかわる力や地域社会で生活する力を育てることができたか（社会性の育成）。
・交流及び共同学習の意義や活動方針を教職員が共通理解し，実施できたか（教員の理解）。
・在籍校の教育課程上の位置付けを明確にし，計画的・継続的な交流実践を行うことができたか（教育課程）。
・保護者が居住地校交流，共同学習の内容・方法等を理解し，交流及び共同学習の実施に満足しているか（保護者の満足度）。
②地域の小・中学校等 ・小・中学校等のニーズを把握し，ニーズに応える支援体制を充実させることができたか。
のニーズへの対応
・小・中学校等の要請に応じて，心理検査の実施や校内研修の講師派遣を行うなど，適切な学校支援ができたか。
・各小・中学校等の支援ニーズの把握に努めたか。
③地域の学校への発信

・学校の様子を地域や居住地の小・中学校などに発信したり，便り・手紙などの間接的な交流を継続的に実施したりしているか。
・近隣の保育所・幼稚園，学校の教職員及び保護者を対象とした講座を開催し，地域の研修センターとしての役割を果たしているか。
・学校間交流や学校周辺での地域交流，校外学習先での交流の様子について，保護者への情報提供を行っているか。

４．考察「個別の教育支援計画」を評価項目に設定している（１）学部間の連携について学校が７割を超えていた。しかし，その内実は実施

学部間の連携については，自己評価の対象としていた学校が限られていたが，それらの学校の自己評しているかどうかを問うレベルに留まっているものが多かった。

価シートから，学部間の連携を評価するための観点として，表２のような内容が抽出された。

77校のシート分析によると，表３に示したように評価項目の観点として，児童生徒の理解の深化の側

学部間の連携は，一貫した指導という観点から特面から，「児童一人一人の実態の把握と教員間での別支援学校における最も重要な課題の1つである。

共通理解，指導という側面からは「学力向上」，「教評価シートの分析から，学部間の連携については，材開発」，「児童生徒への個別対応」，「重度化への対児童生徒間の交流，教員と児童生徒との交流，教員応」，「授業改善」，指導体制という側面から「チー間の交流等の観点からの実践を重視すると共に，こムアプローチ」といった具体的な観点が浮かび上うした活動が適切に評価できる自己評価項目を設定

がってきた。

していくことが望ましいといえる。

自己評価において，一人一人に応じた指導への対応状況を把握するためには，単に「一人一人に応じ（２）一人一人に応じた指導への対応た指導ができたか」という漠然とした項目設定では一人一人に応じた指導への対応について，全国実なく，調査シートの分析から明らかになったような態調査の回答では，例えば，「個別の指導計画」や具体的な項目を，各学校の重点目標などと照合し－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

て，選択して取り上げていくようにすることが望ま会，地域連絡協議会，移行支援の実施を学校評価のしいといえる。

評価項目に取り上げていない学校が半数以上あった
点も，特別支援学校の地域のセンターとしての役割（３）

様々な障害等に応じた専門性の向上の重要性から気になるところである。

特別支援学校の教職員の専門性に関する評価に関上記以外の項目として，「安全点検」や「開かれして，全国実態調査からは，７割程度の学校においた学校づくり」などの項目をあげている学校があって対象となる障害の専門的理解，指導技術面についた。

て評価項目を設定していることが明らかになった。
ここでも大項目のレベルにとどまる評価が大勢を占（５）関係機関とのネットワーク形成への取組めていた。評価シートの分析によると，表５に示し

全国実態調査では，全体の８割以上の学校が，関たように，実践面での専門性向上に関連して授業研係機関との連携について自己評価していることが明究による実践力の向上，研究成果の蓄積などの具体らかになったが，大項目のレベルにとどまっている的な観点が評価項目に反映していることが認められ学校が圧倒的に多かった。

た。また，専門性向上のための研修に関しては，専調査シート分析によると，関係機関との連携につ門分野に関するスキルアップ，障害特性に応じた指いては，連絡の密度，情報収集の質，連携の具現導に対応できる専門性，研修報告の実施と情報の共化，連携の成果の活用「収集した情報の整理」，「校有化，自前での研修実施，外部の研究会等の活用，内への周知」，「進路指導での活用」などが具体的な

新赴任教職員への研修体制の整備などの具体的項目

評価項目として取り上げられていることが認められが抽出された。

た。

教員の専門性をみるために特別支援学校教員免許

また，それぞれの項目については，それが学校で状の保有率が評価の指標として用いられているが，の指導実践に如何に活かせたかという実践とのかか

学校改善を目指す上では，それだけでなく，評価

わりで評価していくことが学校改善につながる観点

シートの分析から浮かび上がってきた上記の評価項

して整理できた。関係機関との連携についても，単目を活用するなどして，より実態に即した自己評価に「関係機関との連携ができたか」といった大項目を実施していくことが望ましいといえる。

の評価ではなく，現状の連携の状態や課題を踏まえて，次の改善につながる具体的な評価項目の設定が（４）センター的機能への対応望まれる。

全国実態調査では，センター的機能についても，実施の水準を問うレベルの評価に留まっている回答

まだ多くの評価項目は，具体性に乏しいといわざ
るを得ないものであった。

が圧倒的に多かった。

学校間の連携については，「地域で共に学ぶ機会

一口にセンター的機能といっても，その内容は多としての活用」，「児童生徒，職員相互の理解と親交

岐にわたり，評価シートの分析でも，有用な評価項の深まり」，「社会性の育成」，「教育課程への位置づ目の観点として10以上の内容が抽出された。これら

け」，「保護者の満足度」等の具体的観点が抽出されすべての内容を丁寧に自己評価していくためには，た。単に学校間交流を行う，居住地交流を行ったか

より労力をかけなければならなくなる。こうした点どうかの評価だけでは，次の改善につながらない。

から「センター的機能」のように内容が多岐にわた

その質のレベルや，量的なレベルが表せるような観る分野の評価については，学校の重点目標や実践課点が必要だということになる。

題としての重要度などを勘案して選択した項目について重点的に評価していくことが望ましいといえる。
また，特別支援教育コーディネーターや校内委員
－21－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題（文部科学省，2010）。学校評価を一つの契機とし，

Ⅳ

総合考察

どうしたらよりよい学校になるかを，教職員全員で考えていくことが，各部や校務分掌を超えた組織的（１）

特別支援学校における自己評価に関してな学校改善の取組につながると考えられる。そのた全国実態調査の結果では，特別支援学校の７～８めには学部間の連携の自己評価の中での位置づけを割が，自己評価の観点に個別の指導計画，個別の支さらに高めていく必要がある。

援計画，教育相談や小・中学校への支援，交流及びこうした点から，「学部間の連携」は，特別支援共同学習，関係機関との連携，環境の整備等を取り学校の特性として，自己評価においてより積極的に上げていた。多くの特別支援学校で，自己評価の中取り上げられて良い項目だといえる。

に特別支援学校の特性が盛り込まれていることが認

１）一人一人のニーズに応じた対応についてめられた。しかし，その評価の水準は，大項目での一人一人に応じた対応は，特別支援学校での指導大枠の評価によるものが圧倒的に多かった。自己調において非常に重要な位置を占めている（三菱総査シートの記述内容の精査でも，評価が大項目での研，2010）。そのため，学校として定めている個別扱いに留まっているため，具体的な改善の糸口が見の指導計画の作成の手順やそれに基づく指導の充実

いだせるようなシートになっていないものが多かっなどの取組について，学校評価の対象としていくこた。

とが必要である。こうした支援は，学校全体が一体

また，特別支援教育コーディネーターのように特となって，全教職員の連携のもとに適切な指導や必別支援学校の特性として重要性が高いと思われる内

要な支援の実施に計画的に取り組むことが重要であ容でも，評価項目への反映度が低いものもあった。

る。それが子どもたちの成長や保護者の安心につな

学校改善に資する学校評価という観点から自己評価

がり，ひいてはよりよい学校づくりに結びつくのでの見直しを望みたい点である。

あり，そうした観点から学校評価をすすめる必要が学校評価については，義務教育諸学校の取組から始まり，特別支援学校や高等学校へと拡充してきてあるといえる。
２）専門性の向上についている段階にあるが，未だに小中学校においても課題

特別支援学校では，障害に応じた教育に関する専が山積しており（木岡，2008），文部科学省におい

門性のほか，医療等の専門的な知識が必要になる場ては，継続して調査協力者会議が進行している。そ合があり，重要な意味を持つ。普段から連携していれらの議論の中では，学校組織として共有できる部

る福祉，医療，労働関係機関の関係者に加え，地域分も多いが，特別支援学校の特性に応じきれていな

住民，保護者，教育委員会の指導主事等の意見を聞い面があることも否めない。それらについて以下にくことができているかを問うことが，専門性の向上

整理しておきたい。

につながる。その点では自己評価だけでなく，学校特別支援学校は，幼稚部から高等部までの複数の関係者評価との関連も大きいと考えられる。

学部によって構成されている学園組織の形態になっ特別支援学校の教職員の専門性については，全国ているところが多い。一貫した支援に対応するため実態調査の結果から，自己評価の中で積極的に対応には，学部間の連携の強化が強く求められるところされていることが確認できたが，これについても，であるが，学部間の連携については，校内での連携

実際の自己評価シートの評価項目の表し方に当たっが十分でないという課題が浮き彫りになっているてみると，学校改善に向けた評価につながる内容に（三菱総研，2010）。学校評価は，学校全体をよりよなっているとは言い難いものが見受けられた。専門

くしていくための継続的な取組であるとともに，学性の評価においては，その質を問うことが求められ

校内や，学校と地域住民・保護者等とのコミュニているといえる。

ケーション・ツールの機能も備えていることが「学３）センター的機能と学校評価

校評価ガイドライン［22年改訂］」に示されている－22－

自己評価シートの分析から，センター的機能のそ国立特別支援教育総合研究所研究紀要の内容は多岐にわたっていることが明らかになっ

第39巻

2012

（２）学校評価により期待される取組と効果た。評価を学校改善に活かしていくという観点から

学校評価の結果を踏まえ，各学校が自らその改善

は，学校の重点目標や重点実践課題等を考慮して評に取り組むとともに，評価の結果を学校の設置者等

価内容を選択して重点的に評価していくことが望まに報告することにより，課題意識を共有することがしいといえる。

重要である。これを踏まえ，設置者等は予算・人事

また，センター的機能としての取組を「情報収集・
分析」，「具体的な小・中学校等への支援活動」，「教上の措置や指導主事の派遣を行うなどの適切な支援を行うことが必要である。

育相談活動」等に分けて，それぞれの評価を行うこ

学校関係者評価の取組を通じて，教職員や保護とも効果的であろう。

者，地域住民等が学校運営について意見交換し，学４）自己評価シートの作りと達成度の数値化・定量

校の現状や取組を知り課題意識を共有することによ

化の課題

り，相互理解を深めることが重要である。学校評価

すべての目標に対する評価を数値化する必要はな

を学校・家庭・地域間のコミュニケーションのツーい。教育そのものの意義から考えても，数値化だけ

ルとして活用することにより，保護者や地域社会のが最善であるとはいえない。長尾（2007）は，数値

学校運営への参画を促進し，共通理解に立ち家庭やで評価することにより，教職員や幼児児童生徒の達

地域に支えられる開かれた学校づくりを進めていく

成感につながりやすかったり，保護者が理解しやすことが期待される。

くなったりする場合もあり，数値によって評価する

さらに，学校評価を軸とした情報の共有と連携協ことが妥当な指標について検討し，すべての教職員力の促進を通じて，学校・家庭・地域それぞれの教の共通理解の下で実施することが重要であると述べ育力が高められていくことが期待できる。

ている。また，評価の内容によって，定量的に量れるもの，定性的に見るべきものを整理して組み合わ（３）学校関係者評価及び第三者評価についてせることが効果的であるという指摘もある（三菱総学校関係者評価については，７割以上の学校で，研，2010）。計画の段階で，数値化可能な評価項目

保護者や医療・労働・福祉等関係者に評価委員を委と定性的評価が望まれる項目を整理して，評価シー嘱していた。学校評価の意図も反映されているといトを作成していくことが望まれる。

える。

５）他校や関連機関とのネットワーク形成

第三者評価については，８割以上の学校が実施し評価項目を設定している学校は半数程度だった。

ていなかった。調査時点では，特別支援学校におけ同様の観点から，地域との関わりについても，評価る第三者評価が本格実施に至っていないことが明ら項目に設定していない学校が全体の半数を越えていかになった。ただし，第三者評価については，「ガた。地域のセンターとしての機能を果たすという観

イドライン」でも見直しがなされていることや，教点からは，積極的に対応すべき評価項目だと思われ

育委員会との調整も必要であり，今後の展開に委ねる。

なければならない面もある。

６）特別支援学校の体制整備

学校評価の結果の公表については，ほとんどの学

校内研修や教育課程の評価項目を設定している学校が実施しており，その方法としては学校からの文校は８割以上あり，各学校において積極的に対応さ書やホームページによるものが多かった。また，ほれていることがわかった。一方，予算執行や運営組

とんどの学校が保護者へのアンケート調査を実施し織の条件整備に関しては，半数程度の学校が，評価ていた。さらに，寄宿舎を設置している学校では，項目を設定していなかった。学校組織マネジメント

８割以上の学校が寄宿舎に関する評価項目を設けての観点から，こうした面についても評価項目に反映いた。一方，若干ではあるが，地域に評価結果を公し，学校改善に役立てていく事も意義あることと思表していない学校があった。地域に開かれた学校とわれる。

いう観点からその改善が望まれる。
－23－

特集１

特別支援学校の特性に配慮した学校評価の実践と課題

謝辞

学校評価及び情報提供の実施状況（平成18年度調査結果）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/20/05/08052305.

本研究の調査にあたって，全国の特別支援学校に，質問紙への回答及び回収にご協力をいただきました。感謝申し上げます。

Ⅴ

htm（アクセス日，2009-09-19）
11）文部科学省（2010）．学校評価ガイドライン［平成22年改訂］．
12）三菱総合研究所（2010）．学校の第三者評価の評価

文献

手法等に関する調査研究H．高等学校・特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の推進に係る調査研究報告１）木岡一明（1983）．戦後期学校評価構想における文部省試案の位置：文部省試案作成に到る文献史的考察，
日本教育経営学会紀要．
（25），55-68．

書．文部科学省．
13）内閣府（2009）．
「平成21年版障害者白書」概要版．
7-9．

２）木岡一明（2004）．窪田眞二編著，学校評価のしく
みをどう創るか

http://www 8 .cao.go.jp/shougai/whitepaper/

先進５カ国に学ぶ自立性の育て方．

h21hakusho/gaiyou/pdf/g1_02.pdf（アクセス日，2009-

学陽書房．
３）木岡一明（2003）．新しい学校評価と組織マネジメ
ント，第一法規．

09-19）
14）長尾彰夫・和佐眞宏・大脇康弘編（2003）．学校評
価をともに創る学校・教委・大学のコラボレーション．

４）木岡一明（2006）．学校評価の「問題」を読み解く学校の潜在力の解．教育出版．
５）木岡一明（2006）．ステップ・アップ学校組織マネジメント．第一法規．
６）小松郁夫（2000）．イギリスにおける学校参加の現19．学事出版．
15）長尾眞文（2007）．学校評価の理論と実践の課題．
日本評価研究．Vol. 7-1, 3-19.
16）佐々木亮（2009）．アメリカにおけるメタ評価の現状.諸外国における政策評価のチェックシステムに関状と課題．日本教育経営学会紀要．40, 116-117．

する調査研究─報告書─．総務省行政評価局 委託先:

７）小松郁夫（2008）．戦略的学校評価システムの開発．
教育・研究組織における評価に関する総合的評価（中間報告書）．
８）源財団法人行政管理研究センター．27-54.
17）Stufflebeam, D.,（1999），Program Evaluation Models
Metaevaluation Checklist, Based on the Program

由理子（2009）．評価の評価（メタ評価）そのEvaluation Standards

概念整理.諸外国における政策評価のチェックシステ（http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/eval_

ムに関する調査研究─報告書─．総務省行政評価局
委託先:財団法人行政管理研究センター．1-26.
９）三浦智子（2010）．学校改善に向けた学校評価シス

model_metaeval.pdf）（アクセス日，2011-03-09）
18）渡邉健治・半澤嘉博・渡辺和弘・田中

テムの考察．国立教育政策研究所紀要．第139集，113127.
10）初等中等教育局（2008）．教育水準向上PT学校評価室，－24－

謙（2010）．

特別支援教育における学校評価について─東京都立特別支援学校における学校評価を中心に─．東京学芸大
学紀要 総合教育科学系Ⅰ．61: 423-438．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

Practical Tasks and Approaches to School Evaluation Basedon the Characteristics of Special Needs Schools
OOUCHI Susumu(Department of Educational Support)

Guidelines for school evaluation issued by theby each school. It was found that characteristics ofMinistry of Education, Culture, Sports, Science andspecial needs school were embedded in the school

Technology indicates that discussion of methods

self-evaluation sheets while the evaluation itemsof school evaluation based on the characteristics

themselves provided only a general evaluation.

of special needs schools is on the agenda. Special

The result suggests that in conducting self-needs schools throughout the country have been

evaluation of special needs schools, the evaluation

built up school evaluation activity for many years.

items should be specific and have a clear focus on

Accordingly, we conducted a survey questionnaire

the actual condition of students with disabilitiesof all special needs schools in Japan with theand the characteristics of the communities inpurpose of investigating the evaluation procedures

which they live.

used, based on the characteristics of special needs
schools. Further, to examine the characteristics

Key Words: School evaluation, special needsof special needs schools in detail, we analyzed theschool, self-evaluation

evaluation items on the self-evaluation sheets used

－25－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

特 集

英国の特別学校における学校評価の取組－英国のOfstedにおける取組を中心に－

小

澤

至

賢

・

大

内

進

（教育支援部）
要旨：学校評価の制度をいち早く構築した英国には，今後の日本の特別支援学校における学校評価の在り方について参考となる知見が多く見られる。例えば，英国の学校評価は，評価基準を明確化し，データの信頼性を高める工夫がされている。また，学校評価から得られた結果を学校マネジメントに活用していく制度となっている。英国の特別学校（Special School）の学校評価の仕組みも同様である。また，英国では，政府から独立した機関である英国教育水準局（Ofsted）が第三者評価を行うことで，評価の独立性が担保される構造となっている。英国では，このような機関を持ちながらも，学校の自発的な変化を促す観点から，自己評価を重視した学校評価が推奨され，自発的な学校改善を推奨するための取組が始まっている。そこで，本稿では，今後の日本の特別支援学校における学校評価の在り方について検討する際の参考するため，英国における学校評価の仕組みと英国の特別学校（Special School）の学校評価の特徴について概観し，学校評価の結果を活用する際に重視される要素についてまとめ，考察した。
見出し語：英国，Ofsted，学校評価，特別学校
る。

Ⅰ．はじめに「Ⅱ．英国における学校評価の取組」では，英国における学校評価の取り組みの中核となる英国教育

日本における学校評価は，各学校において，学校

水 準 局（Office for Standards in Education， 以 下の改善を図るために活用されている。特別支援学校「Ofsted」という）の概要についてまとめ，Ofsted

における学校評価の取組も同様であるが，まだ緒にが実施する学校評価の評価基準，併せて特別支援教

ついたばかりである。特別支援学校が学校評価をよ

育にかかる評価について整理する。

り効果的に活用するための知見はまだまだ十分とは「Ⅲ．英国の各学校における自己評価」では，英いえない。こうした状況から海外の先行的な取組を

国の各学校における自己評価の評価基準について紹しっかりと把握しておくことは意味のあることだと

介する。

思われる。

「Ⅳ．英国の特別学校における学校評価の先進的

そこで，日本の学校評価の制度を構築する際に参な取組」では，Ofstedがまとめた英国のすぐれた特考とした経緯があること，特別学校における学校評

別学校の取組について紹介する。

価に先進的に取り組んでいることから，英国の特別「Ⅴ．まとめと考察」では，各項目の内容をとり学校の学校評価について，その状況を整理し，日本まとめた上で，英国の特別学校における，学校評価の学校評価の取組と比較検討を行うことにした。この取組と学校改善への活用という観点から，日本にれらのことについて，以下のような内容で整理をす

おいても参考とすべき点について整理し考察する。

－27－

特集２

英国の特別支援学校における学校評価の取組

代を通じての学校批判によって，学校で何がどの程Ⅱ．英国における学校評価の取組

度教えられるのかについて，国民的な関心が高まり，その情報を収集し公開するという機能が，全国

１．Ofstedの学校監査の概要

一律の学校評価制度に期待された。

（１）Ofstedの概要

第２点目として公教育機関に対するアカウンタビ

英国における学校評価の取組は，Ofstedがその中核となることから，その概要を紹介する。

リテイの要請という背景の中で，学校評価が本格化しているということを指摘している，公費の有効活

Ofstedは，教育（学校）法改正（the Education

用・教育成果の公開への要請がそれに当たる。

（School）Act 1992）により1992年に設立され，現第３点目としては，1980年代後半以降に顕著と在は2005年の教育法（the Education Act 2005）になった教育行政へのニュー・パブリック・マネジメ

設 立 根 拠 が あ る。 教 育 技 能 省（Department for

ント（New Public Management，以下NPMという）

Education and Skills）から独立した政府機関（non-の導入が，学校評価においても明確に意図されていministerial government department） で あ り， ①

るということを挙げている。1980年代以降は，教育教育機関の監査（学校監査及び地方教育部局監査），

行政における政策立案を担う現在の教育技能省と，②教育技能大臣への助言の２つを大きな役割とし執行を担当する諸機関とが明確に分離されている。

ている。学校監査は，Ofstedから派遣された監査

英国の学校評価の第３点目の特徴としてあげられ員（inspector）によるチームによって行われる。

たNPMの影響は，英国の学校評価の評価項目や評

Ofstedは，2003年から学校監査の見直しに着手した

価結果の活用に色濃く表われている。

（文部科学省，2010）。

NPM理論の核心は，民間企業の経営理念，手法

2004年 の「 学 校 監 査 の 今 後 」（The Future ofを可能な限り行政現場に導入することを通じて行政

Inspection）では，監査のスリム化と効率化が大き

部門の効率化・活性化を図ることにある。具体的になテーマとなり，この中で，学校の自己評価を重視

は，経営資源の使用に関する裁量を広げるかわりする方向が打ち出されている。
（Ofsted, 2004）に，業績及び成果による統制を行うことである（大これを受けて，「学校との新たな連携」（A New

住1999）。

Relationship with Schools）では，教育技能省と教各学校が，業績及び成果による統制を行うために育水準局は，訪問監査の期間の短縮，機関及び通告

は，学校で生じている状況を丁寧に評価する必要が機関の短縮，監査チームの規模削減，自己評価の重ある。この評価によって，業績及び成果による統制

視などを含む，今後の学校監査の在り方を示したを行うことになるため，経年の変化や他の組織と（Ofsted, 2004）。

の比較ができるよう，評価の基準が明確である必2005年９月より，学校の自己評価結果を重視した要がある。英国の学校評価では，「The evaluation

学校監査の見直しが行われた。その他の改善点とし

schedule for schools」（Ofsted, 2009）によって，学て，訪問監査期間の短縮（１週間から２日程度），

校評価の評価項目が示されており，この評価項目に監査周期を６年から３年に短縮するなどの見直しもそって評価することで，業績及び成果による統制を同時に行われている（文部科学省，2010）。

行う仕組みとなっている。そして，この仕組みは，
英国のすべての学校が同じ評価項目で学校評価を実（２）英国の学校評価導入の背景とその特質施する形になっている。

木岡，窪田（2004）は，英国の学校評価を導入す

Ofsted（2004）は，「学校監査の今後」において，る背景とその特徴には次のような点があることを指学校の自律性を育む効果を期待し，学校による自己摘している。

評価に基づき，自己評価の妥当性を確かめることに第１点目として，公教育の水準に対する信頼性の回復を目指している。英国では，1970年代から80年

主軸を置くように大きく方針変更している（Ofsted,
2004）
。

－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

２．監査員による学校評価の基準

Stage :FS, 義務教育前の３歳～５歳児を対象として（１）監査員による学校評価いる），シックス・フォーム（sixth form，16，17

英国の学校評価は，各学校における指導内容の習得状況等の情報を収集し，公開することを特徴とし歳の生徒に相当する12，13学年を対象としている），
寄宿舎の有効性を尋ねる項がある。

ている。Ofstedは，その機能を果たすべく，
「The

加えて，
「個人及び生徒全体の結果に関する評価」

evaluation schedule for schools」を発行し，2009年を踏まえた全体的な評価と，「学校改善の持続に関

9月から実施される監査の監査員による学校評価にする評価」を行い，学校が継続的に改善する上でのおける評価基準を明らかにしている。これは，2005

リーダーシップ及び学校運営の有効性に関する評価

年に制定された英国の教育法第5条に基づいたもの

を行う。

である。

以上の各項の評価を行った後，様々な要素の評価「The evaluation schedule for schools」では，学とあわせて総括的な評価を行うしくみになっている。

校評価を行う上での評価基準について詳しく解説し監査員は，これらの評価をした上で，対象となったている。英国の学校評価では，この評価基準をもと学校に対して特別な措置をする必要があるか，又はに，監査員のチームが学校評価を行うため，監査員

改善の通告をすべきかを判断し，報告書にまとめ，によって評価の結果が大きく変わらないように工夫報告する。

されている。
監査員は，「The evaluation schedule for schools」（３）英国の特別教育に特有の評価項目の項目ごとに，グレード1：優（outstanding），グ「The evaluation schedule for schools」は，特別

レード2：良（good），グレード3：可（satisfactory），

学校も含めて，英国のあらゆる種類の学校が対象とグレード4：不可（inadequate）の4段階の等級づけなっている。

を行うことになっている。

生徒の成長に関する成果を尋ねる項目では，特別な教育的ニーズや障害のある幼児児童生徒の学習の（２）監査員が監査する際の具体的な評価項目

質と進捗状況を考慮することが明示されている。

評価する項目には，一時的な評価として，６項目

特別学校等の幼児児童生徒の学習の到達の状況の大きな項立てがあり，更に細かな評価項目を設定の評価については，「The evaluation schedule for

している。

schools」の補足事項において，通常の学校と同様

幼児児童生徒の成長に関する成果を尋ねる項にに評価することを前提とした上で，幼児児童生徒のは，幼児児童生徒の学習到達度や幼児児童生徒の意

認知的な能力の制限のために学習の到達の状況は評

欲，安心感，態度，健康的なライフスタイル，学校

価項目としない場合もあり得るが，学習の質と進捗

や地域社会への貢献，将来の生活に必要なスキル，

状況の評価を丁寧にする等を規定している。これ

精神，道徳，社会，文化的な発達などに関するもの

は，特に障害の重い幼児児童生徒の学習において，である。また，手だての有効性を尋ねる項では，指個々の変化を丁寧に把握し，指導のねらいを導き出導の質，教育課程が生徒のニーズ等を満たしているすことを想定しているためである。

か，ケア等の有効性を評価しようとしている。リーⅢ．英国の各学校における自己評価

ダーシップとマネジメントに有効性を尋ねる項では，熱意や向上を促す中でのリーダーシップとマネ
ジメント，学校理事会，保護者等への対応，学習と

１．英国の各学校における自己評価について

福祉を促進させるパートナーシップ，平等の促進と（１）各学校における自己評価の項立て

差別への取組，安全，地域社会との連携などを評価することになっている。

英国においては，自己評価の重要性が指摘され，Ofstedは，「自己評価のフォーム（SELF-EVALUATION

なお，これらの他に，基礎ステージ（Foundation

FORM，以下SEFという）を2011年１月に提示した。

－29－

特集２

英国の特別支援学校における学校評価の取組

英国の各学校における学校評価は，SEFに沿って要求事項が実施されておらず，完全実施に向けて措

自己評価を行うことが推奨されている。このSEF置を講じる必要がある）の３つの段階で，それぞれは，大きく以下の３つの評価区分（セクション：の項目ごとにチェックをする形となっている。

section）で構成されている。

評価項目は，教育課程，平等と多様性，特別な教セ ク シ ョ ンAは， 監 査 員 が 使 用 す る「The育的ニーズ又は障害のある学習者，学習者のケア，

evaluation schedule for schools」に対応するサブセ

保護者等への情報提供，リーダーシップとマネジメ

クションで構成されている。セクションBは，学校ントに分けられている。

に関する統計情報などの事実情報を記録する形になっている。セクションCは，法定要求事項又は法（３）各学校における特別教育にかかる自己評価

定実施基準及び手引きの順守について記録する形になっている。

英国の学校のセクションBには，特別な教育的ニーズのある幼児児童生徒や障害のある幼児児童生
徒が，どのくらいの学習の推捗状況にあるかを記述（２）各学校で行う自己評価の項目

する項目等がある。

セ ク シ ョ ンAは， 監 査 員 が 使 用 す る「Theevaluation schedule for schools」に対応するサブセ

また，英国の特別学校における基本的な学校評価の枠組は，通常の学校と同様である。

クションと同様の項目で構成されていることから，
SEF記 入 の 際 に は，「The evaluation schedule forschools」を手元に置くことが推奨されている。

Ⅳ． 英 国 の 特 別 学 校 に お け る 学 校 評 価の先進的な取り組み

セクションAは，監査員が評価する項目と同じであること，３年おきに両者のデータを比較すること

１．先進事例報告書の活用に向けた仕組みができることから，学校にとって都合のよい評価が（１）英国の特別学校における学校評価について継続されないようにする構造となっている。

学校評価の結果から次の手だてを講じ，学校改善

ただし，SEFの目的は，学校の自己評価をとりまに役立てるためには，手だてに関する何らかのヒン

とめることにあるため，手引きに記載された事項のトが必要となる。そこで，Ofstedは，学校評価の結詳細な分析は要求されていない。

果から抽出したいくつかの原則等のヒントを提供

セクションBは，学校名や幼児児童生徒の年齢

し，他の学校の変化を促すべく，2009年に特別学

層，始業日や終業日などの学校の基本的な情報を記

校における先進事例報告書「Twelve outstanding

述するとともに，幼児児童生徒の民族的な背景や，

special schools - Excelling through inclusion」を発

英語の習得が中途段階の幼児児童生徒についての情行した。これには，総括的な評価が「優」を長年維

報も記述する形になっている。

持している12校の特別学校の学校改善事例が紹介さ

さらに，教職員に関する情報を記述する項目があれている。

り，教職員数の他に少数民族の支援をする教師数
や，特別な教育的ニーズや障害のある幼児児童生徒（２）先進事例報告書の利用を支援するための訓練を受けた支援員の数を記述する項目などがある。

先進事例報告書は，総括的な評価が「優」を長年維持している特別学校12校を紹介し，「優」と評価セクションCは，法定要求事項又は法定実施基準
及び手引きの順守について記録する形になっており，されなかった学校が，自校の改善に役立てていくことを意図したものである。

完全実施（適用されるすべての法定要求事項が，完各学校は，先進事例報告書にあげられた12校の学全に実施されている），一部実施（法定要求事項の大校運営の取り組みの違いを分析し，①幼児児童生徒

部分は実施されているが，完全実施に向けて措置をのねらいが向上を促す期待に立ったものであるか，講じる必要がある），未実施（学校に適用される法定②指導の一貫性があるか，③幼児児童生徒の成長を－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

丁寧に記録し，時期にあった支援がされているか，る12校は，自らの強みと弱みを認識していること，④学校全体の指導の質の確保，⑤幼児児童生徒から学校の歴史や校風を踏まえていること，ミッショの意見の反映，⑥幼児児童生徒を成長させようとすン，ビジョンに対する取組を含んでいる点が共通しる学校の志の高さやリーダーシップの在り方などをていた。また，学習の重視，適切な教職員等を採検討していくことを促している。そして，その結果

用・養成することの重要性，信頼とチームワークのを会議のテーマにするなど，次のアクションに結び必要性も共通していた。

付けることを期待している。

この12校では，生徒の学習面の評価とモニタリン

この先進事例報告書で取り上げられた特別学校でグを丁寧に行い，その結果を戦略としてフィード

は，明確な学校としての目的意識，教職員等の意

バックし，よりよい指導実践に生している。英国で識，リーダーシップの権限移譲，様々な教職員等には，これをコア・プロセス（core process）と呼んよる相乗効果，施設設備の充実などの原則が重視さ

でいる。

れていた。

特別学校では，通常学校の教育課程も内包するよ

これらの原則は，通常の学校に適用される原則とうな多様な教育課程が設定されていることが特徴でほとんど変わらないことが指摘されている。そしある。先進事例報告書において特別学校は，児童生て，「優」の小・中・高等学校と成功の秘訣は共通徒の多様なニーズに対応するため，関係機関（福祉であり，英国におけるすべての学校が，その原則を関係等）との連携が積極的に行われていた。この点手本とすることで，英国の青少年教育を変革できるが日本と大きく異なる点となっている。

としている。
３．先進事例校における学校評価の具体的な活用－（３）成果を上げる原則

学校評価の活用の３つのタイプ－

先進事例報告書において，学校評価の結果を活用
し成果を上げるためには，チームワーク，学習の個

先進事例報告書では，各学校における取組の経緯と実践から導き出される要素をまとめている。

別化，インクルーシブ教育，きめ細かい評価の実施

一つ目は，学校評価の結果が芳しくなかった学校と幼児児童生徒への期待を持ち続けること，成果にが，「優」を取るに至った経過を明らかにするもの

結び付く実践をしていこうとする信念などが必要とで，二つ目は，現在「優」となっている学校が，そされている。

の状況を維持していくための要素について具体例か

これに沿った実践が行われることで，対象とする

ら明らかにするものであり，三つ目は「優」を取っ

幼児児童生徒に最大限の恩恵をもたらすこと，親とている学校が周辺の他の学校にもその取組の要素を家族に安心と励ましを与え，その願望を高めるこ共有させていくための仕組みについて実践から提示と，地域社会の理解と支援を得ること，職業の素養している。以下にその概要について紹介する。

を生かし技能を高い水準へと開発することができ，
子どもたちの期待を決して故意に裏切ることのない（１）「優」を達成させるための要素学校になるとしている。

先進事例報告書では，学校評価の結果が苦しくな

先進事例報告書では，それぞれの特別学校が，先かった学校が「優」を取るに至った事例として，視進事例報告書で取り上げられた特別学校から大いに覚障害のある生徒を主な対象とするリンデン・ロッ

学び，「幼児児童生徒の得られる恩恵を最大化する

ジ・スクール（Linden Lodge School）紹介している。

こと」を志向すること，つまり特別学校におけるリンデン・ロッジ・スクールは，1997年の学校評「顧客志向」を促している。

価では，芳しくない状況であったが，その後の学校改革の結果，「優」を達成させるに至っている。

（４）「優」が維持するめに必要なこと

リンデン・ロッジ・スクールは学校改革において先進事例報告書において「優」を長年維持してい５つの手立てを講じた。

－31－

特集２

英国の特別支援学校における学校評価の取組

１つ目の手立ては「明確な目的」であり，校長の持しようとしている。

リーダーシップのもと学校の目的をすべての職員と生徒，保護者，関係者に浸透させることであった。

（３）「優」を他校にも共有していくための要素

２つ目は「教職員等の態度と質」であり，意欲のシステム・リーダーシップ（System Leadership）

ある教職員等を採用し，知識と能力の向上によっては，イングランドの学校制度では最近の取組であ

教職員等の質の確保を促した。

る。これは，システム・リーダーシップのシステ

３つめは「リーダーシップの分散」であった。校

ム・リーダーとなった校長が，自校だけでなく周辺長の示す方向性に従って，校内のチームのリーダーの他校に対して指導するような役割を担うような仕が意欲的に取り組むような仕組みを構築した。

組みである。先進事例報告書に示された12校のう

４つめは「様々な専門分野の教職員等による相乗

ち，ジェイムズ・ブリンドリー・スクール（James効果」であった。生徒の目的が達成できるようにす

Brindley School）とアッシュ・フィールド・スクー

るために様々な専門分野の教職員等の関係性を再構

ル（Ash Field School）の２校が，校長・児童サー

築することを重要性した。

ビス国立研修所（National College for Leadership

５つめは「施設・設備」の充実であった。

of Schools and Children’s Services）によってシ
ステム・リーダーシップ校に指定されている。

（２）「優」を維持していくための要素

システム・リーダーシップ校は，「自らの経験，

この報告書では，「優」を維持していくための知識，実践を他校と共有する」，「教育課程と指導法要素として，「高い期待感（High expectations）」，の改善を促す」，「他の専門家のために研修を実施す「よく調整されたシステム（well-tuned systems）
」
，

る」
，
「複合的なニーズに対応するために，さまざま「チームとして働く質の高い教職員（high-quality

な専門家の協力をコーディネートする」，「学校間のstaff working as a team）」の三つの要素が必要で正式なパートナーシップ全体の改善を主導する」，あるとしている。

「他校の改善に責任を持つ」等の役割を担っている。

これらの基礎的な要素が反映されている学校事例

Ⅴ．考察

として，カックミア・ハウス・スクール（Cuckmere
House School），リンデン・ロッジ・スクール（LindenLodge Schol），ジェイムズ・ブリンドリー・スクー

英国の学校評価のシステムでは，第三者評価を政ル（James Brindley School）の３校が取り上げら府から独立した機関が担当しており，評価の独立性れている。

は担保される構造となっている。英国における学校

カックミア・ハウス・スクールは，校長のリー評価の仕組みは，業績及び成果による統制を行う

ダーシップのもと，持続可能性について頻繁に協議

NPMの考え方に大きな影響を受け，学校運営の改し，すべての教職員等が理解・使用できる仕組みの

善のための情報収集とその情報から学校運営の改善構築に尽力している。また，リーダーとなる教職員につなげていくという志向が強く打ち出されてい等は，自分自身で判断する意思決定の権限を委譲さる。

れている。この仕組みの中で，教職員等は学ぼうとする姿勢を維持している。

学校運営の改善につなげるために，評価基準を明確化し，データの信頼性を高める工夫がされている

リンデン・ロッジ・スクールは，教職員一人一人が，これは，業績及び成果をできるだけ正確に測ろが良いアイディアを持つよう奨励されており，学校

うとするとするものである。そして，その結果は次の内部組織から自発的に変化していこうとする仕組の目標を設定する際の重要な情報にもなる。学校評

みとなっている。

価の結果をもとに，「目的志向」への転換や，「権限ジェイムズ・ブリンドリー・スクールは，絶えず移譲」，「顧客主義」などの原則を重視しながらマネ

新しい取組に挑戦することで，校内のよい状況を維

ジメントを行うことで，学校改善につながっていく－32－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

ことを示したものであるといえる。

Ⅵ．おわりに英国の基本的な学校評価の枠組みは，通常の学校と変わるものではない。しかし，特別学校においては，通常の学校と比較して教育課程の編成も多岐に

英国は，政府の政策評価の流れと連動して，学校

わたっていること，関係機関や他職種間の連携が必

評価のデータをもとにしたマネジメントができるよ

要であること，幼児児童生徒の学習の進捗状況を明うに制度設計を行うなど，評価のデータを根拠としらかにするため丁寧な実態把握を一層重視することた学校マネジメントへと大きく舵を切っている。

などの違いがある。

英国の学校評価は，第三者機関であるOfstedが，一方で，学校の自発的な変化を促す観点から，自評価の客観性を担保できる点で，日本の学校評価と己評価を重視した学校評価が推奨されるようになっ

構造上大きく異なっている，評価のデータを正確にてきたことに注目したい。日本のように第三者機関

収集し，比較検討できる体制が整っているなど，学を持たない仕組みにあっては，英国の自己評価を充ぶべき点が多い。

実させる取組に参考となるところが多い。例えば，

また，その評価結果を学校マネジメントに活用す

生徒の学習面の評価とモニタリングを丁寧に行い，る過程で，学校の目的を明確にし，教職員への浸透

その結果をフィードバックし，よりよい指導実践にを図るような取組や学校の職員が自発的に学校改革

生かす過程を重視している点は大いに参考になる。

を推し進めていくような取組は，自己評価を重視す

各学校の自己評価には，生徒の学習面の評価と経過る我が国においても，検討していくことが望ましい

を丁寧に行った結果を自己評価に取りまとめる作業と思われる。

が課せられており，この結果をもとに学校運営の改

日本の特別学校では，英国同様，通常の学校と比善につなげる構造となっている。日本においても，

較して教育課程の編成も多岐にわたっていること，

このような自己評価が求められてもよいのではない関係機関や他職種間の連携が必要であること，幼児かと考える。

児童生徒の成長を明らかにするために丁寧な実態把各学校が学校運営の改善を行うための具体的な実握が必要であること等の特徴があり，具体的な学校

践例から学ぶために，英国では，先進事例の学校評

評価の活用事例の蓄積という点でも学ぶべきところ

価の結果を学校運営の改善に生かしていく先進事例がある。

報告書を作成し，各特別学校の学校改善への取組を

日本の学校評価の取組を充実発展させていくた

促そうとしている。先進事例報告書では，「優」をめ，制度上の差異はあるものの，英国のこれらの取獲得できるような要素として，学校の目的を明確に組は大いに参考になると思われる。

し，教職員への浸透を図るような「目的志向」の実引用文献

例を，また，「優」を維持していけるような要素として，学校の職員が自発的に学校改革を推し進めて木岡一明

いくような「権限委譲」の実例を紹介している。これらの要素は，日本における学校運営の改善にも参考となる点である。
また，「優」を他校でも共有できるようにするため，先進校が，自校だけでなく周辺校に対して指導する役割を担うような取組も始まっており，今後の成果が期待されるところである。

窪田眞二編著（2004）．学校評価のしくみをどう創るか

先進５カ国に学ぶ自立性の育て方，学陽書房.
窪田眞二（2007）．評価システムを構築する上での不可避の論点，日本教育経営学会紀要第49号
文部科学省（2010）．諸外国の教育改革の動向

６か国における21世紀の新たな潮流を読む,ぎょうせい.
Ofsted（2004）. The future of inspection.（アクセス日，
2010-09-09）
http://www.ofsted.gov.uk/resources/future-ofinspection-consultation-paper
Ofsted（2004）. A new relationship with schools.（アク

－33－

特集２

英国の特別支援学校における学校評価の取組

セス日，2010-09-09）

http://www.Ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Forms-and-

http://www.ofsted.gov.uk/resources/new-relationship-

guidance/Browse-all-by/Other/General/Evaluation-schoolsschedule-of-judgements-for-schools-inspected-

Ofsted（2009）. Twelve outstanding special schools.（アunder-section-five-of-the-Education-Act- 2 0 0 5 -from-

クセス日，2010-09-09）

September-2009/（language）/eng-GB

http://www.Ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Twelve-

Ofsted （2 0 1 1）
. SELF-EVALUATION FORM FOR

outstanding-special-schools-Excelling-through-

SPECIAL SCHOOLS.（アクセス日，2011-02-21）

inclusion/（language）/eng-GB

https://forms.Ofsted.gov.uk/

Ofsted（2 0 1 1）. The evaluation schedule for schools

大住莊四郎（1999）ニュー・パブリック・マネジメント：.（アクセス日，2011-02-21）

理念・ビジョン・戦略

－34－

日本評論社

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

Efforts to Evaluate Special Schools in the United Kingdom:With a focus on initiatives launched by Ofsted
OZAWA Michimasa and OOUCHI Susumu(The Department of Educational Support)

The UK was one of the first countries tothe independence of the evaluations. The UK

establish a school evaluation system. There arepromotes school evaluations with a focus on self-many features of studies conducted in the UK

evaluation to promote voluntary transformation ofwhich will help Japan evaluate special schools inschools and has launched initiatives designed to

the future.

encourage voluntary improvement of schools.

For example, the UK clarified the school

This paper outlines the structure of school

evaluation criteria and devised ways to enhanceevaluation in the UK and the characteristics ofthe data reliability. It also has a system forevaluation in special schools in the country as autilizing school evaluation results for schoolreference for discussing the future of evaluation ofmanagement. The same is true for the evaluation

Special Needs Education Schools in Japan. It alsoof special schools.

summarizes and discusses elements emphasized in

In the UK, the Office for Standards in Education,effective use of school evaluation results.

Children’s Services and Skills (Ofsted), which
is non. ministerial government department,

Key Words: Ofsted, School evaluation, Special

conducts third-party evaluations to ensure

schools－35－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

特 集

特別支援学校における学校評価の活用を評価する基準
小

澤

至

賢

・

大

内

進

（教育支援部）
要旨：専門研究A「特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の在り方に関する実際的研究」（平成21年～平成22年度）では，特別支援学校の学校評価の情報を整理した。この研究において，学校評価の結果が学校改善へ活用されていると思われる学校を選択する際の基準が必要となった。この基準は，文部科学省が示す第三者評価が参考になると思われるが，学校評価を評価する際の基準は示されていない。そこで，米国のメタ評価の評価基準と英国の目標設定の際に重視するSMARTを参考にして，この基準を整理し，具体性，測定可能性，実現可能性，適切性の４点を評価の基準とすることを提案した。これに基づいて，学校評価の結果
を学校改善へ活用している特別支援学校を選択した。
見出し語：特別支援学校，学校評価，学校評価の評価

Ⅰ．はじめにⅡ．日本における学校評価

文部科学省の学校評価ガイドライン［平成22年改１．日本における学校評価とは

訂］では，学校評価の結果を学校運営の改善に結び「学校評価ガイドライン［平成22年改訂］」によれ

つけることが求められている。特別支援学校においば，学校評価とは，①各学校が，自らの教育活動そても同様である。

の他の学校運営について，目指すべき目標を設定

本研究所の専門研究A「特別支援学校の特性を踏し，その達成状況や達成に向けた取組の適切さ等にまえた学校評価の在り方に関する実際的研究」（平

ついて評価することにより，学校として組織的・継成21年～平成22年度）では，全国の特別支援学校を続的な改善を図ること，②各学校が，自己評価及び対象に，学校運営の改善に結びつけた学校評価の活保護者など学校関係者等による評価の実施とその結用状況を調査した。

果の公表・説明により，適切に説明責任を果たすとこの調査においては，学校評価が学校改善へ積極

ともに，保護者，地域住民等から理解と参画を得的に活用されていると思われる特別支援学校を選びて，学校・家庭・地域の連携協力による学校づくり

出すことにも取り組んだ。本稿の目的はそのためのを進めること，③各学校の設置者等が，学校評価の学校評価を評価する基準を考究することにある。

結果に応じて，学校に対する支援や条件整備等の日本における学校評価の枠組みにおいて，学校評

改善措置を講じることにより，一定水準の教育の価が学校改善へ活用されているかどうかを評価する

質を保証し，その向上を図ること等を目的としていことは，第三者評価がその役割を担っている。しかる。つまり，各校が学校としての機能をどの程度果し，その基準が示されていないことから，米国のメたしているのかを明らかにして，その結果をもとにタ評価の評価基準と英国の目標設定の際に重視する

学校運営の改善を図ることである。

SMART基準を参考にして，特別支援学校の学校評
価の情報を整理することにした。
－37－

特集３

特別支援学校において、学校評価が活用されているかを評価する基準

２．特別支援学校における学校評価についてされており，学校関係者評価は，学校に利害関係が特別支援学校は，学校教育法第72条に示されている通り，児童生徒の障害に応じ，専門的な教育を行ある関係者が自己評価を点検する意味合いで実施されている。

うことから，児童生徒の多様な実態等を踏まえて，一方，第三者評価に関しては，「第三者評価は，教育課程の編成，教材・教具，施設・設備，医療・学校とその設置者が実施者となり，学校運営に関す

福祉等関係機関との連携等の対応が必要である点にる外部の専門家を中心とした評価者により，自己評特徴がある。併せて，学校教育法第74条に示されて価や学校関係者評価の実施状況も踏まえつつ，教育

いる通り，小・中学校等の要請に応じ，特別支援教活動その他の学校運営の状況について，専門的視点

育に関する助言・援助を行うようなセンター的機能から評価を行うものである」と示されており，学校の役割もある。特別支援学校の学校評価では，このとの関係から離れ，客観的な視点で学校評価を点検ような特性を考慮することが必要となる。

する役割は，第三者評価が担う形となっている。

ただし，特別支援学校の学校評価について，「学

しかし，「学校評価ガイドライン［平成22年改訂］」

校評価ガイドライン［平成22年改訂」では，「各学

では，「第三者評価は，実施者の責任の下で，第三校や設置者は，その創意工夫により進めてきた学校

者評価が必要であると判断した場合に行うものであ評価の取組の中に，本ガイドラインに示された内容

り，法令上，実施義務や実施の努力義務を課すもの

を適宜取り込むことにより，学校評価の一層の改善ではない」とされており，実施についても，それぞに引き続き尽力されることを期待したい」とされてれの学校や教育委員会の対応に任されている状況でいる。特別支援学校の特性に応じた評価項目の具体ある。つまり，客観的な評価が行われているかを評については，各学校や設置者の創意工夫に任されて価する役割については明確にされていない。一方，いる。

小松（2008）は，日本の第三者評価について，信頼

今回の学校評価の活用事例の収集のための評価でし，納得できるような科学的な評価方法や評価基準

は，特別支援学校の特性を踏まえた学校評価の内容が開発できるかが課題であることを指摘している。

がなされているかどうかを含め，その評価の仕組み

小松（2008）の指摘のように，今後，第三者評価の自体が確かに活用に結びついているかを評価する点

実施の意義の認識が高まり，実践事例の蓄積等を通に注目して，学校評価が活用されているかを判断す

して，充実した第三者評価が行われることが期待さる基準についてまとめることとする。

れる状況である。
日本が学校評価導入の際に大きな影響を受けた英３．日本における学校評価の枠組み

国では，第三者評価にあたる直接的な利害関係のな「学校評価ガイドライン［平成22年改訂］」においい第三者機関である英国教育水準局（Ofsted: Officeて，日本の学校評価は，自己評価，学校関係者評

for Standards in Education）がその役割を担って

価，第三者評価の３つの評価により構成されていいる（文部科学省，2010）。

る。このガイドラインにおいて，自己評価は，「学

日本における学校評価は，英国のように第三者評

校評価の最も基本となるものである」とされてお価の機関を持たないため客観性のある評価が十分にり，自己評価を学校評価の中核に据えていること行える仕組みとなってはいないが，自己評価を学校が理解できる。また，学校関係者評価については，運営に利用しようとする場合，その評価が十分に反「保護者，学校評議員，地域住民，青少年健全育成

映されているかどうかを評価する視点が必要となる関係団体の関係者，接続する学校（小学校に接続すと考えられる。特別支援教育においても，学校評価る中学校など）の教職員その他の学校関係者などにの目的と照らせば，自己評価を学校改善につなげるより構成された委員会等が，その学校の教育活動のことが重視されるべきであり，その自己評価が確か

観察や意見交換等を通じて，自己評価の結果についに学校改善に結びついているかを評価する役割は，て評価することを基本として行うものである」と示

第三者評価に期待されるところが大きい。

－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

（utility）」，「評価の実施可能性（feasibility）」，「評価

Ⅲ．学校評価の評価についての正当性（propriety）」，「評価の正確性（accuracy）」の4つの基準ごとに評価項目が示されている。

１．学校評価を評価する基準

評価項目ごとに10の評価内容が示されており，評専門研究A「特別支援学校の特性を踏まえた学校

価内容をチェックした合計から，５段階（Excellent,

評価の在り方に関する実際的研究」（平成21年～平Very Good, Good, Fair, Poor） の 評 価 を す る 形 に

成22年度）においては，学校評価を調査した結果かなっている。また，各項目の合計をさらに足して，ら学校評価が学校改善へ活用されていると思われる

総合的な評価を実施する形になっている。評価の基グッドプラクティス校の選択を試みることにした。

準としては，表１のような評価の内容が示されていその場合に判断する基準が必要となる。日本の学る。

校評価では，第三者評価が，評価が十分に反映されまた，学校評価の分野では，1975年に評価の質にているかどうかを評価する機能を持っている。しか関わっている主要な専門家による合同委員会である

し，先に示したようにその機能を有しているにもか

The Joint Committee on Standards for Educational

かわらず，日本の第三者評価では，学校評価を評価

Evaluation（JCSEE）が作られた。JCSEEによって，する際の基準は示されていない。

表２のように，教育の分野における評価のチェッ

評価を評価するという点から，学校評価が機能し

ク リ ス ト が 取 り ま と め ら れ て い る（Yarbroughているかを評価するためには，自己評価，関係者評

et al 2011）。 そ の 評 価 基 準 で は，「評価の有用性

価が，学校目標の達成や学校課題の改善に寄与して（Utility）」，「 評 価 の 実 施 可 能 性（Feasibility）」，

いるかどうかについて判断する必要がある。このよ「 評 価 の 正 当 性（Propriety）」，「評価の正確性

うな評価の評価つまりメタ評価においては，社会的（Accuracy）」に，「評価の明示的責任（Evaluation

な介入プログラムの効果性をシステマティックに検Accountability）」を加えた５つの観点が示されて討することを目的としたプログラム評価の考え方いる。プログラム評価基準との違いは，大きくは，（Rossi, 2004）が参考になる。そこで，このプログ「評価の明示的責任（Evaluation Accountability）」

ラム評価を基礎に評価の基準を設定している米国，を加えた点にあるが，大きな枠組みについては変わ英国の評価の視点を参考にすることにした。

りない。

以下の項で，米国のメタ評価の評価基準と英国の目標設定の際に重視するSMART基準について，そ（２）英国におけるSMARTの基準についての概要を述べる。

南島（2009）は，英国の政策評価のチェックシス
テムについて整理して，英国の大蔵省と各省庁の間

２．米国，英国のメタ評価についてで合意された公共サービス達成目標である公共サー（１）米国におけるメタ評価について

ビス協定（Public Service Agreements，以下PSA

源（2009）によれば，米国で発展したメタ評価理という）がその中核をなすとしている。そして，こ論の前提にあるのは，「評価者はプログラム評価のの業績達成目標の設定にあたっては，「SMART」

専門家（professional evaluator）である」という考であることが求められているところに特徴 が あえ方である。そこで，米国で広く用いられているプる。SMARTは，以下の頭文字を取った造語であログラム評価のメタ評価チェックリスト（Programる。これらは，PSA 全体にかかるスローガンで，Evaluation Models Meta-evaluation Checklist）「Specific（活動方針は具体的か）」，「Measurable（目（Stufflebeam 1999）を参考にすることにした。こ標は測定可能に設定されているか）」，「Achievable

れは，プログラム評価基準（Program Evaluation（その事業目標は無理がないか）」，「Relevant（目的Standards）のメタ評価を実行するものである。

と手段の関係は適切か）」，「Timed（実施時期や期メタ評価チェックリストでは，「評価の有用性限は明示されているか）」という５つの基準である。

－39－

特集３

特別支援学校において、学校評価が活用されているかを評価する基準

表１

プログラム評価メタ評価項目

評価基準

評価項目

評価の有用性（utility）

U1 Stakeholder Identification
U2 Evaluator Credibility
U3 Information Scope and Selection
U4 Values Identification
U5 Report Clarity
U6 Report Timeliness and Dissemination
U7 Evaluation Impact

評価の実施可能性（feasibility）

F1 Practical Procedures
F2 Political Viability
F3 Cost Effectiveness

評価の正当性（propriety）

P1 Service Orientation
P2 Formal Agreements, reach advance written agreements on:
P3 Rights of Human Subjects
P4 Human Interactions
P5 Complete and Fair Assessment
P6 Disclosure of Findings
P7 Conflict of Interest
P8 Fiscal Responsibility

評価の正確性（accuracy）

A1 Program Documentation
A2 Context Analysis
A3 Described Purposes and Procedures
A4 Defensible Information Sources
A5 Valid Information
A6 Reliable Information
A7 Systematic Information
A8 Analysis of Quantitative Information
A9 Analysis of Qualitative Information
A10 Justified Conclusions
A11 Impartial Reporting
A12 Metaevaluation（出典）Stufflebeam（1999）から抜粋・作成 （参考）源（2009）－40－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

第39巻

2012

JCSEEによって推奨されているプログラム評価基準と評価項目

評価基準

評価項目

評価の有用性（utility）

U1 Evaluator Credibility
U2 Attention to Stakeholders
U3 Negotiated Purposes
U4 Explicit Values
U5 Relevant Information
U6 Meaningful Processes and Products
U7 Timely and Appropriate Communicating and ReportingU8 Concern for Consequences and Influence

評価の実施可能性（feasibility）

F1 Project Management
F2 Practical Procedures
F3 Contextual Viability
F4 Resource Use

評価の正当性（propriety）

P1 Responsive and Inclusive Orientation
P2 Formal Agreements
P3 Human Rights and Respect
P4 Clarity and Fairness
P5 Transparency and Disclosure
P6 Conflicts of Interests
P7 Fiscal Responsibility

評価の正確性（accuracy）

A1 Justified Conclusions and Decisions
A2 Valid Information
A3 Reliable Information
A4 Explicit Program and Context Descriptions
A5 Information Management
A6 Sound Designs and Analyses
A7 Explicit Evaluation Reasoning
A8 Communication and Reporting

評価の明示的責任（Evaluation
Accountability）

E1 Evaluation Documentation
E2 Internal Metaevaluation
E3 External Metaevaluation（出典）Yarbrough et al（2011）から抜粋・作成 （参考）源（2009）

－41－

特集３

特別支援学校において、学校評価が活用されているかを評価する基準

このSMARTの基準は，教育だけでなく，目標設

さらに，SMARTでは，「目的と手段の関係は適定の場面において，この基準に沿ったものになるこ

切か（Relevant）」を項立てしている。プログラムとが求められている。
（NIESR，2003）

評価のメタ評価チェックリストでは，「評価の有用このように，米国，英国の両国において，評価を性（utility）」に，評価の目的に見合った評価対象

評価する際に同様の基準を重視しており，特別支援の情報の範囲や選定の妥当性など，評価の目的と学校の学校評価を評価する際の基準として，これら手段の関係について評価する要素が含まれている。

の基準を参考になると考えた。

「評価の正確性（accuracy）」においても，評価が正当な結論を導き出せる設計となっていたかなどの要３．評価を評価する際の基準の比較素が含まれている。このように評価によって目的の米国のメタ評価の評価基準と英国の目標設定の際に重視するSMART基準を参考に，評価の目的に関達成状況がわかるような適切な設計であるかなどの基準があった。

する項目と評価の設計自体の評価の２つの面から比較検討した。

以上のように，評価の設計自体に注目すると，評価自体が実施可能であるかを評価する基準，評価自評価の目的に注目すると，プログラム評価のメタ体が実現できるものかどうかについての基準，評価

評価チェックリストでは，「評価の有用性（utility）」の目的と手段の関係について評価する基準の大きくを項立てし，評価自体が何を目的に行われるのかに

３点に整理することができる。

注目している。SMARTでは，「活動方針は具体的か（Specific）」を項立てし，目的となる方針が具体

４．評価を評価する際の基準の提案的に示されているかに注目をしている。

本稿では，特別支援学校の学校評価において，そ

このように評価の目的では，評価の使用の目的がの評価が学校運営の改善において役に立つものにな明確であることやその目的が具体的であることを評りうる要素が満たされているかを測る基準を考えた価する基準が示されているい。

次に評価の設計に注目する。SMARTでは，目

メタ評価の評価基準となる項目について，米国及的自 体 が 評 価 によって実際に測定できると いう

び英国の理論の展開をみると，評価の使用の目的が視 点 か ら「 目 標 は 測 定 可 能 に 設 定 さ れ て い る か

明確であることやその目的が具体的であることを評（Measurable）」を項立てしている。プログラム評

価する基準，評価自体が実施可能であるかを評価す

価のメタ評価チェックリストでは，「評価の正確性

る基準，評価自体が実現できるものかどうかについ(accuracy)」に有効な情報，信頼できる情報であるての基準，評価の目的と手段の関係について評価すかなどの要素やデータ分析の方法の検討などの要素る基準が必要とされていた。

が含まれている。

そこで，本稿では，特別支援学校の学校評価におまた，プログラム評価のメタ評価チェックリス

いて，その評価が学校運営の改善において役に立つ

ト で は，「 評 価 の 正 当 性（propriety）」の評価にものになりうる要素が満たされているかを測る基準

は，評価自体が公平に行われていることや評価するとして，米国と英国の例を参考とした。これを参考

対象への配慮，利害対立への配慮などの要素が含として評価の目的と設計について整理した。

まれている。
「評価の実施可能性（feasibility）」に評価の目的を評価する項目について，評価自体がは，実施手続きなどの要素が含まれている。また，

何を目的に行われるのかについては，学校評価が学

SMARTでは，より具体的に「Timed（実施時期や校の改善に役立てることであることはどの学校にお期限は明示されているか）」に関する評価項目もあいても同じであることから，「目標そのものが具体る。このように，実際の評価場面でそのデータが収的に記述されているか（具体性）」を１つめの評価

集でき，評価自体が実現できるものかどうかについ基準とした。

ての基準が示されている。

評価の設計では，目的を達成するために必要な情－42－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

報を得られるような評価がなされているかについて

育・研究組織における評価に関する総合的評価（中間は，「測定できる具体的なデータを収集できる設計報告書）.

となっているか（測定可能性）」，「実際の場面でそ

南島和久（2009）．イギリスにおける政策評価のチェックシステム─PSAシステムに対するチェックシステムのデータが収集できるか（実現可能性）」，目的と評を中心として─．諸外国における政策評価のチェック

価の関係が明確になっていて，評価によって目的のシステムに関する調査研究─報告書─，総務省行政評

達成状況がわかるような「適切な設計であるかどう

価局 委託先：財団法人行政管理研究センター，55-74.

か（適切性）」の３点を評価基準とすることにした。

（アクセス日，2010-09-09）

この４つの評価基準を観点として，学校評価自体

http://www.soumu.go.jp/main_sosiki/hyouka/の評価に利用することにした。

seisaku_n/chousakenkyu/houkoku_2103.html
源由理子（2009）．評価の評価（メタ評価）─その概念

Ⅳ．おわりに整理．諸外国における政策評価のチェックシステム
に関する調査研究─報告書─，総務省行政評価局 委
託先:財団法人行政管理研究センター，1-26.（アクセス

本稿では，まず特集１において調査した学校評価の情報を整理するため，日本における学校評価の枠組みについて概観した。自己評価が重視され，学校

日，2010-09-09）
文部科学省（2010）．
「学校評価ガイドライン」の改訂について．（アクセス日，2011-10-01）

において利害関係のある者による自発的な学校改善

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakko-をすすめる構造となっていることを示した。
自己評価を中心とした学校評価が機能しているかを評価する基準は，自己評価，関係者評価が学校目

hyoka/1295916.htm
文部科学省（2010）．学校評価ガイドライン［平成22年 改 訂 ］．（ ア ク セ ス 日，2010-10-1）http://www.

標の達成や学校課題の改善に寄与しているかどうか

mext.go.jp/a_menu/shotou/gakko-hyoka/__icsFiles/を評価する視点と合致してた。それに対して，第三者評価については，学校評価を評価する際の明確なafieldfile/2010/08/20/1295916_2.pdf
文部科学省（2010）．諸外国の教育改革の動向

６か国における21世紀の新たな潮流を読む，ぎょうせい.

評価基準は示されていない状況にあった。
そこで，米国のメタ評価の評価基準と英国の目標

National Institute of Economic and Social Research（2003）EVALUATING PERFORMANCE IN PUBLIC

設定の際に重視するSMART基準を参考に，第三者

SERVICES.

評価のための基準を検討した。

http://www.niesr.ac.uk/event/evalc/Hillhandouts.pdf

比較検討した結果から，具体性，測定可能性，実現可能性，適切性の４点が評価基準の観点として導びき出された。

（アクセス日，2010-09-09）
Stufflebeam（1999）. Program Evaluation Models Metaevaluation Checklist.

学校評価が学校改善に活用されていくためには，

http://www.wmich.edu/evalctr/archive_checklists/

こうしたメタ評価の積極的な活用が期待される。

eval_model_metaeval.pdf（アクセス日，2010-09-09）

引用文献

Yarbrough, D. B., Shulha, L. M., Hopson, R. K., andCaruthers, F. A.（2 0 1 1）
. The program evaluation

Joint Committee on standards for educational

standards: A guide for evaluators and evaluation
users（3rd ed.）.Thousand Oaks, Sage.

evaluation.
http://www.jcsee.org（アクセス日，2010-09-09）
小松郁夫（2008）．戦略的学校評価システムの開発，教

－43－

特集３

特別支援学校において、学校評価が活用されているかを評価する基準

Criteria to Judge Effective Use of Evaluation Results bySpecial Needs Education Schools
OZAWA Michimasa and OOUCHI Susumu(The Department of Educational Support)

A Specialized Study A entitled“Practical Study

Therefore, the study was the meta-evaluationof School Evaluation based on the Characteristics

criteria of the US and SMART which areof Special Needs Education Schools”(FY2009-2010)

emphasized in goal-setting in the UK. The study

summarized information on evaluation of s Special

summarized these criteria and proposed the four

Needs Education Schools. In this study, criteria

evaluation perspectives of specific, measurable,

were needed to select schools which appeared

feasibility and propriety as the criteria forto be using school evaluation results effectively

selecting Special Needs Education Schools which

for school improvement. A third-party evaluation

are using school evaluation results effectively forselected by Japan’s Ministry of Education, Culture,school improvement.

Sports, Science and Technology will probably
serve as a reference for the criteria, but it does

Key Words: Special Needs Education Schools,

not provide any criteria to evaluate school

School evaluation, Meta-evaluation

evaluation.

－44－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

（調査資料）

翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行機能の測定の試み－子どもの実行機能の測定ツールの開発に向けて－

玉

木

宗

久

・

海

津

亜希子

（企画部）
（教育相談部）
要旨：Behavior Rating Inventory of Executive Function（BRIEF）は子どもの実行機能の多様な側面を包括的に捉えることができるツールである。本研究では，子どもの実行機能の測定ツールを開発するための予備的研究として，著者らが翻訳したBRIEFにより自閉症スペクトラム児（ASD児）の実行機能を測定し，その有用性を検討した。高機能ASD児（N＝20），及び，対照群として定型発達児（N=21），学習困難児（N=16）の保護者がBRIEFの評定を行った。結果は，ASD児は定型発達児や学習困難児に比べて実行機能の困難が有意に大きいことを示した。また，学習困難児と比較した時，ASD児の実行機能の困難は，行動調整の領域で有意に大きいが，メタ認知の領域では違いがなかった。さらに，ASD児においては，言語性IQとメタ認知の成分であるワーキングメモリとの間に有意な負の相関が認められた。これらの結果は，翻訳版
BRIEFはASD児の実行機能の特性を把握するための有用なツールとなり，また，彼らの教育や支援について
様々な示唆を与えてくれる可能性があることを示している。
見出し語：実行機能，BRIEF，自閉症スペクトラム，知能，行動調整，メタ認知（autism spectrum disorders，以後ASDと略す）を

Ⅰ．はじめにはじめとする中枢神経系の様々な障害と関係している（Ozonoff & Jensen, 1999）。ASDについては，前実行機能とは，目的志向的な行動を管理する高次

頭葉損傷患者と症状の一部が類似していることが報のコントロール機能の総称である（Gioia, Isquith,

告されたのをきっかけとして，実行機能の困難が広Guy, & Kenworthy, 2000）。この概念には，一般に，

く知られるようになった。そして，その後に提案さプランニング，ワーキングメモリ，反応の抑制，柔れた実行機能障害仮説では，同一性の保持，反復的軟性，モニタリング，などの様々な認知機能が含まな行動様式，注意の切り替えの困難，などのASDれる（Gioia, et al., 2000; Hill, 2004）。神経心理学のの症状を実行機能と関連づけて説明しようとしてい研究は，従来から，このような実行機能と脳の前頭る（Hill, 2004; Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991）。

領域―とりわけ，前頭前野―との間に深い関連があ

これらの症状－社会性やコミュニケーションの障害ることを示してきた（Hill, 2004）。しかし，最近のと異なる症状－は，心の理論障害（Happé, 1994），

研究によれば，実行機能は，脳の前頭部に限らず，

セ ン ト ラ ル コ ヒ ー レ ン ス 障 害（Frith & Happé,

そこと相互に連絡している皮質及び皮質下領域の多1994），ミラーニューロン障害（Dapretto, Davies,

様な機能と密接に関係しているようである（Gioia,

Pfeifer, Scott, Sigman, Bookheimer, & Iacoboni,

et al., 2000; Monchi, Petrides, Strafella, Worsley, &2006）のような他のよく知られている仮説では十分

Doyon, 2006）。

に説明できないと考えられる。

実 行 機 能 の 困 難 は， 自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障 害－45－

ASDの実行機能については，これまでにも数多玉木・海津：翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行行機能の測定の試み

くの研究が行われてきた。その多くは，ASDに何りも簡便に測定できるため，子どもを対象とした臨らかの実行機能の困難があることを示すもので，そ床研究において幅広く活用でき，また，８つの下位の範囲は，プランニング，セットの変更（認知的柔スケール（抑制 ，シフト ，情緒のコントロール ，開軟性），反応の抑制，般化，セルフモニタリング，

始 ，ワーキングメモリ ，計画／組織 ，道具の整理 ，など幅広い領域に及ぶ（Hill, 2004; Liss, Fein, Allen,

モニタ ）と３つのインデックス（行動調整 ，メタ認Dunn, Feinstein, Morris, Waterhouse, & Rapin,

知 ，全実行機能 ）からなる複数の観点から包括的に

2001; 太 田，2003; Robinson, Goddard, Dritschel,

子どもの実行機能の困難を捉えられるという利点をWisley, & Howlin, 2009）。一方，いくつかの研究もっている（Ⅱ．方法－２．BRIEFのセクション

は，ASDの 実 行 機 能 は， こ れ ら の す べ て の 領 域

を参照）。

で全般的に障害があるわけではないことを実証し最近，２つの研究がBRIEFを使ってASD児の実

た（Boucher, 1 9 8 8 ; Hughes, Russell, & Robbins,

行機能を評定している。一つはSemrud-Clikeman,

1994; Ozonoff & Jensen, 1999; Robinson, et al., 2009;

Walkowiak, Wilkinson, & Butcher（2010）の研究で，Russell & Hill, 2001）。このような見解の不一致の彼らは，高機能ASD児，定型発達児（children with

原因は，利用されている課題や指標，参加者の数，

tyipcal development， 以 後TD児 と 略 す）
，ADHD

知的発達（IQ）のレベル，対照群の特性などの方児の３つのグループの実行機能を比較した。その法上の違いにも関係があると考えられている（Hill,

結果，高機能ASD児の実行機能は，他の２つのグ

2004; Robinson, et al., 2009）。

ループに比べより困難が大きく，また，不注意優勢

実行機能が脳機能の多様な側面を包括する概念で型のADHD児との比較において，特に，情緒のコあることを踏まえ，一般に，それを多角的な視点や

ントール ，シフト ，行動調整 （これらはBRIEFの指標から評価することが推奨されている（Gioia, et

指標の一部である）の困難が高機能ASD児で大きal., 2000; Ozonoff & Jensen, 1999）。しかし，これまいことが明らかとなった。もう一つは，Kalbfleischでの研究の多くは，必ずしもこの推奨を満たしてい& Loughan（2011）が，高機能ASD児の知能が実るとはいえない。なぜなら，それぞれの研究は，主行機能に与える影響を調べている。彼らは，高機に神経心理学の分野で開発された検査のいくつかを

能ASD児はTD児よりも実行機能の困難が大きいこ

限定的に利用し，実行機能の特定の側面だけを測定と，さらに，高機能ASD児においては，言語性IQしてきたからである（Hill, 2004; 太田，2003）。加が強い子どもほど，メタ認知 （これはBRIEFの指えて，このような検査は，概して検査室のような特標の１つである）の困難が小さいことを示唆する結

別な環境下で測定されるため，実行機能のような高果を報告した。このことは，実行機能の困難を軽減

次の脳機能を反映しにくいことや，時間や負担が大する機能が，高機能ASD児の言語性IQに備わってきく，臨床場面，特に子どもを対象とした場合にはいる可能性を示している（Black, Wallace, Sokoloff,

利用しにくいといった課題も指摘されている（Gioia,& Kenworthy，2009; Kalbfleisch & Loughan, 2011;

et al., 2000）。

Liss, et al., 2001）。しかし，これらの知見は，米国

こ の よ う な 測定上の問題を解消していく ことで得られたものである。日本においては，BRIEFに 役 立 つ ア セ ス メ ン ト ツ ー ル の 一 つ と し て， 近のような実行機能の測定ツールは開発されておら

年，Gioia, et al.（2000） に よ っ て 開 発 さ れ たず，ASD児の実行機能のプロフィールを包括的に

BRIEF（Behavior Rating Inventory of Executive

とらえた研究はこれまでにほとんどないと思われ

Function, Psychological Assessment Resources,

る。

Inc [PAR社]）が注目されている。BRIEFは，実行

こ の よ う な 状 況 を 踏 ま え， 著 者 ら は， 現 在，機能の様々な側面にかかわる子どもの日常生活上のASD児のような中枢神経系に障害のある子どもの行動について保護者や教員が評定する心理尺度であ実行機能をより簡便に，かつ，包括的に測定するたる。これは，検査室で行われる神経心理学の検査よめのツール開発を目指している。そして，その過程－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

で，著者らは，まずBRIEFを翻訳し，その尺度を注意の問題を著しく示す」ものは，ASD群で４名試用した場合に，先行研究で報告されているような（20%），LD群で４名（25%）にみられた。さらに，

ASD児の実行機能のプロフィールや知能と関連性「対人関係やこだわり等の問題を著しく示す」ものについて，どのような結果が得られうるかを調べては，ASD群の13名（65%）であった。

きた。一つは，高機能ASD児とTD児，学習困難児

各群の年齢はASD群が117±12.89（M±SD）カ月，（children with learning difficulties，以後LD児 と略TD群が118±16.35カ月，LD群が107±14.6カ月で，

す）

註１）

の実行機能を比較した時，ASD児は２つの対照群よりも実行機能の困難が大きく現れるかどう

３群の間には統計的に有意な差は認められなかった（F（2, 54）= 2.94, p > .05）。

かである。もう一つは，ASD児とLD児のそれぞれ

ASD群 とLD群 の す べ て の 参 加 児 のWISC-Ⅲ のにおいて，実行機能と知能との関係を調べた時に，データを利用することができた。いずれの参加児もASD群に特化した相関関係が認められるかどうか

全IQが70以上であった。平均は，ASD群は，全IQである。本稿では，子どもの実行機能の測定ツール

が98.7±13.23，言語性IQが96.8±12.40，動作性IQが開発のための予備的な研究として，このような翻訳

100.1±14.03で，LD群は，全IQが88.6±10.69，言語

版BRIEFによりASD児の実行機能の測定を試みた性IQが90.0±12.17， 動 作 性IQが88.1±12.82で あ っ

結果について報告する。

た。両群の差は，全IQ（t（33）=2.39, p < .05）と動作性IQ（t（33）=2.63, p < .05）で統計的に有意であっⅡ．方法

たが，高次の心理機能に影響を与える可能性の高い
言語性IQ（Happé, 1995）では，有意な差は認めら

１．参加児

れなかった。本研究では，WISC-Ⅲの指標のうち，高機能ASD児20名（ASD群），TD児21名（TD群），

３つのIQsを分析に利用した。

LD児16名（LD群）の保護者にBRIEFの記入を依頼

なお，TD群の参加者はすべて通常の学級に在籍した。ASD児については，20名のうち16名は医学していた。一方，ASD群のうち７名は特別支援学

的診断があり，残りの4名に関しては，著者らの合級を利用し，通常の学級に在籍するASD児は，い議による判定でDSM-Ⅳの広汎性発達障害の基準を

ずれも通級指導教室等の何らかの指導・相談機関を満たしていた（American Psychiatric Association,

利用していた。LD群の参加者はすべて通常の学級

1995）
。

に在籍し，いずれも通級指導教室等の何らかの指特別支援教育の在り方に関する調査協力者会議

導・相談機関を利用していた。

（2003）が作成した学習面・行動面の困難に関する研究を開始する前に，保護者に対しては，研究のチェックリスト により，参加者の学習面・行動面の目的と内容について十分に説明を行い，書面でイン特性について保護者が評定した。このチェックリス

フォームドコンセントを得た。

トの学習面・行動面の困難の基準に準拠して，TD児とLD児については次の定義に当てはまるものを

２．B RIEF（Behavior Rating Inventory of
Executive Function）

選んだ：（a）TD児は学習面と行動面のいずれの領域にも著しい困難がみられないもの，（b）LD児は，

BRIEFは，子どもの日常生活における行動の評

聞く ，話す ，読む ，書く ，計算する ，推論する ，の定から実行機能を包括的に捉える心理尺度で，72のいずれかに顕著な困難があるもの。チェックリス

質問項目から構成される。質問は，過去６ヶ月の間

トの評定結果によると，「学習面に著しい困難を示にそれぞれの項目に記述された行動（e.g「一度にす」ものは，ASD群では20名中10名（50%），TD群

たくさんのことをいわれると，忘れてしまう」のよ

は21名中０名（０%），LD群は16名中16名（100%）

うな行動上の問題）註２）がみられたかどうかを尋ねであった。また，「多動－衝動性の問題を著しく示るもので，回答方法は３件法（１：問題にならない

す 」 も の は，ASD群 の １ 名（５ ％） の み で，
「不―３：しばしば問題になる）である。尺度の適用年－47－玉木・海津：翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行行機能の測定の試み

表１

認知 の成分に影響する要因，つまり，実行機能のよBRIEFの尺度構成

インデックス

行動調整

り基礎的な要因として位置づけられている。それに下位スケール対し，メタ認知 は，より高次の認知機能に関わる５抑制

つの下位スケール（開始 ，ワーキングメモリ ，計画

シフト／組織 ，道具の整理 ，モニタ ）から構成される。全
実行機能 は，これらの２つのインデックスを合わせ情緒のコントロール

たもので，実行機能の全体的な特徴を捉えるための指標である。

開始

全実行機能

メタ認知

８つの下位スケール，及び３つのインデックスのワーキングメモリ

それぞれの素得点は，実行機能の発達による違いを計画／組織調整するためにT得点に換算される。T得点は平均

道具の整理が50点，SDが15点の標準得点で，年齢に関係なく各指標の得点を比較できる。また，T得点は値が高モニタ

いほど実行機能における困難が強く，65点以上の場
合は臨床的介入の必要性があることを意味する。
なお，本研究では，著者らが翻訳した保護者用の齢は５～18歳である。
表１には，BRIEFの尺度構成を示した。尺度に質問票を試用した。翻訳は，最終的に中学生でも理は次の８つの下位スケールが含まれる：（a）抑制解できるような表現になるように用語を精査した。

（inhibit），（b）シ フ ト （shift），（c）情 緒 の コ ン ト

また，事前に保護者や教員の数名に予備的な調査をロール（emotional control），（d）開始（initiate），（e）

行い，わかりにくい表現については繰り返し修正ワーキングメモリ （working memory），（f）計画／

した。さらに，PAR社の要求する翻訳の手続きに組織（plan/organize），（g）道具の整理（organization

従って，質問項目の内容の妥当性が確保されるよう

of materials），（h）モニタ （monitor）。抑制 は「衝動に，英語から日本語に翻訳した後，さらに，日本語をコントロールし，自分自身の行動を止める能力」，

から英語に逆翻訳を行った。結果はPAR社を通し

シフト は「必要に応じて，ある状況，活動，問題のて開発者により確認された。本研究では，質問票の側面から別の側面に自由に移動する能力」，情緒の使用権の必要分だけをPAR社から購入した。

コントロール は「情緒的な反応を調節する能力」，
開始 は「自主的に課題や活動を始めたり，アイデア，

３．データ処理と統計的な分析

回答，問題解決の方略を作りだしたりすること」，

本研究では複数の異なる実行機能を比較するため

ワーキングメモリ は「課題の遂行のために情報を保に，BRIEFの各指標について標準化された T得点を持する能力」，計画／組織 は「現在，及び未来を志算出し，これを統計的分析に用いた。WISC-Ⅲにつ

向して課題の要求をマネージする力」，道具の整理いても同様に標準化された IQsを用いた。

は「学び，遊び，収納の場の秩序を保つ能力」，モ

ASD群，TD群，LD群の実行機能のプロフィー

ニタ は「作業をチェックする習慣」とそれぞれ定義

ルの違いを検討するために，各指標のT得点についされている（Gioia, et al., 2000）。

て，対応のない分散分析，または，反復測定の分散

また，これらの下位スケールの組み合わせによ

分析（被験者間内混合計画）を行った。対応のない

り，次の３つのインデックスが作成される：（a）

分散分析については，等分散性からの逸脱を考慮

行 動 調 整 （Behavior Regulation），（b） メ タ 認 知

して，Welchに基づく補正F値を用いて有意性の検（Metacognition），（c）全実行機能 （Global Executive

定を行った。反復測定の分散分析については，球面Composite）。行動調整 は，３つの下位スケール（抑性の仮定からの逸脱を考慮してGreenhouse-Geisser

制 ，シフト ，情緒のコントロール ）の合計で，メタのイプシロン（ε）により自由度を調整した後，有－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

2012

BRIEFのT得点の平均値と標準偏差

ASD

M

第39巻

TD

SD

グループの差の検定a

LD

M

SD

M

SD

下位スケール
抑制

57.2

10.48

41.2

4.13

46.0

7.76

TD， LD ＜ ASD *

シフト

60.3

11.03

41.5

6.24

44.5

6.10

TD， LD ＜ ASD *情緒のコントロール

54.2

9.81

41.0

5.41

46.2

8.43

TD， LD ＜ ASD *

開始

56.1

10.55

43.1

8.09

50.8

10.36

ワーキングメモリ

57.8

10.57

42.1

5.13

53.2

10.98

TD ＜ LD， ASD *

計画／組織

61.8

11.59

42.6

7.81

56.2

10.17

TD ＜ LD， ASD *

道具の整理

51.8

9.34

45.2

7.33

49.3

12.33

モニタ

57.9

10.20

42.1

10.80

53.6

12.00

TD ＜ LD， ASD *

TD ＜

ASD

*

インデックス
行動調整

57.2

9.47

39.9

4.49

44.8

7.14

TD， LD ＜ ASD *

メタ認知

58.7

11.29

42.0

7.41

53.4

10.13

TD ＜ LD， ASD *

全実行機能

58.6

10.25

40.3

6.01

50.1

7.65

＜ LD
LD ＜
＜ ASD *TDTD ＜註 ASD = 自閉症スペクトラム群，TD = 定型発達群，LD = 学習困難群。T得点は値が大きいほど，実行機能の困難が大きいことを示す。
a
分散分析後の多重比較の結果を示す。
* p < .05

意性の検定を行った。効果量は偏イータ２乗（ηp2 ）Ⅲ．結果

を用いて示した。事後検定としてBonferroniあるいはTamhaneに基づく多重比較を行った。
また，ASD群とLD群のそれぞれにおいて，実行

１．ASD児，TD児，LD児の実行機能のプロフィー
ルの比較

機能と知能の関係を検討するために，BRIEFの指標とWISC-ⅢのIQsの各ペアでPearsonの相関係数（r）を算出した。

表２に，各群で得られた実行機能のT得点（平均と標準偏差）を示した。すべての指標において，本研究においては，有意水準はすべて５%に設定

TD群よりもLD群で，また，LD群よりもASD群でした。また，効果量の基準については水本・竹内

T得点が高く，実行機能により大きな困難があると（2008）を参照した。なお，統計的な分析には，統評価された。

計ソフトPASW statistics 18（IBM SPSS）を利用した。

群間（３群）×下位スケール（８スケール）の２要因分散分析を行った。その結果，有意な交互作用が得られた（F（14, 378）= 3.29, p < .05, ε= .67, ηp2= .11）。多重比較の結果（表２），抑制 ，シフト ，情緒のコントロール においては，TD群とLD群に比べ，ASD群のT得点が高く，一方，ワーキングメ

モリ ，計画／組織 ，モニタ においては，TD群に比－49－

玉木・海津：翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行行機能の測定の試み

表３

BRIEFの指標とWISC-ⅢのIQsの間の相関係数

ASDa
言語性ＩＱ

動作性IQ

ASD

抑制
シフト

LDb
全IQ

LD

言語性ＩＱ-.12動作性IQ .25 全IQ
.15

言語性IQ

a

.21

動作性IQ

全IQ

b

.09言語性IQ

.03
動作性IQ

.07
全IQ

-.03

.20

-.19

.04

-.21

抑制

-.12

情緒のコントロール
シフト.15 -.05

.21

.17

.20

.07

-.19

-.31.04

.17
-.21

-.10

開始
情緒のコントロール-.05 -.20

.17

.00

.07

-.08

-.31

.09.17

.43
-.10

.37

開始
ワーキングメモリ-.20 -.48 �.00-.20 -.08

-.37

.09

-.01.43

.37
.48

.18

ワーキングメモリ

計画／組織-.48 �

-.20

計画／組織

-.36

-.01

道具

-.27

道具

-.36

モニタ
モニタ

メタ認知

-.01
.07

.07

-.30
-.30

行動調整

行動調整

-.27

.25

-.02
-.40

-.40

全実行機能
全実行機能

-.30 -.30

-.19

.03

-.12

-.01
-.16
.27

-.19

.13

-.25

.03 -.13

-.13

.48

-.16

.63 �

.27

.28
.27

-.21
-.21

-.25

.07

.07
.07

.13

-.07

.03

-.19

.23

-.07

-.19

-.12

.23

メタ認知

-.37

-.09
-.09

-.02

.09

.05
-.05

.15

-.03

.18

.63 �
.28

.28

.28
.29

.29

.27

.16

.16

.15

-.11

-.11

.05

.54 �

.32

-.05.51 �

.51
.21�

.21

.54 �

.32

註
= 学習困難群。表の数字はPearsonの相関係数（r ）を示す。 r ）を示す。
註 ASD
ASD==自閉症スペクトラム群，LD
自閉症スペクトラム群，LD= 学習困難群。表の数字はPearsonの相関係数（aab b
NN ==20，N=
16
20， N = 16
* p* <p.05< .05

べ，LD群とASD群のT得点が高かった（ps <.05）。

でT得点が高かった（ps <.05）。また，LD群では，また，ASD群においてはシフト ，計画／組織 のT得

行動調整 よりもメタ認知 の得点が高かったが（ps点の方が，その他の情緒のコントロール ，道具の<.05）
，ASD群とTD群では有意差はなかった。

整理 の値よりも高く（ps <.05），また，LD群にお全実行機能 を従属変数とした一要因分散分析をいてはワーキングメモリ ，計画／組織 のT得点の方行った結果，３群間に有意な差が認められた（Fが，その他の抑制 ，シフト ，情緒のコントロール よ（2, 33）= 25.72, p < .05, ηp2 = .45）
。多重比較の結果，りも高かった（ps <.05）。それに対して，TD群でASD群，LD群，TD群の順でT得点が高かった（psは，実行機能の指標間のペアのいずれにも有意差は

<.05）
。

なかった。
vs メ

２．ASD児とLD児における実行機能と知能の関連性

タ認知 ）の２要因分散分析を行ったところ，有意な表３にBRIEFの各指標とWISC-ⅢのIQsとの間の交互作用が得られた（F（2, 54）= 3.44, p < .05, ηp2

相関係数（r）を群別に示した。ASD群では，言語= .11）。 多 重 比 較 の 結 果，行 動 調 整 に お い て は，性IQとワーキングメモリ の間に中程度の有意な負TD群とLD群よりもASD群の方でT得点が高く，メの相関が得られ（r = －.48，p < .05）
，言語性IQがタ認知 においては，TD群よりも，LD群とASD群

高いほどワーキングメモリの困難が小さいと評価さ群間（３群）×インデックス（行動調整－50－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

れた。それに対して，LD群では，動作性IQと計画

はまったく異なっていた。ASD群では，言語性IQ／組織 ，メタ認知 ，全実行機能 の間に中程度の有意とワーキングメモリ の間に中程度の有意な負の相関

な正の相関が得られ（rs = .51～ .63，ps < .05）
，動が得られたのに対し，LD群では，言語性IQ，及び作性IQが低いほどメタ認知 や実行機能の困難が小全IQと実行機能の間に有意な相関はなく，反対に，

さいと評価された。LD群では，言語性IQ，全IQと動作性IQと計画／組織 ，メタ認知 ，全実行機能 の実行機能の間に有意な相関は認められなかった。

間に中程度の有意な正の相関が得られた。つまり，
このことは，ASD児は，言語性IQが高いほどワー

Ⅳ．考察

キングメモリ の困難が小さいと評価され，LD児は，
動作性IQが低いほどメタ認知 や実行機能の困難が本研究では，子どもの実行機能の測定ツール開発小さいと評価されたことを意味する。

の予備的研究として，著者らが翻訳した保護者用

ASD児において言語性IQとメタ認知 の成分とにBRIEFを試用し，ASD児の実行機能の特性や，知関連があることは，Kalbfleisch & Loughan（2011）

能との関連性について，どのような結果が得られうの研究も述べている。彼らによれば，高機能ASDるのかを検討した。

児―IQ100以上の知的レベルの高いASD児―の言

まず，実行機能のプロフィールをASD群とTD

語性IQの強さは，ワーキングメモリ ，計画／組織 ，群 と で 比 較 し た 結 果，ASD群 の 実 行 機 能 の 困 難

モニタ のメタ認知 成分における困難の小ささと関係

は，TD群と比べてBRIEFのすべての指標で大きいしていた。本研究ではIQ70以上の幅広いASD児をことが示された。これは，著者らの予想どおりの参加者に含めたが，結果はKalbfleisch & Loughan

結 果 で あ り，Semrud-Chikeman, et al.（2010） や（2011）のそれと類似していた。このことは，言語

Kalbfleisch & Loughan（2011）の先行知見と一致

性IQとメタ認知の関係は，IQ100以下の高機能ASDしていた。

児を含めても追試できる可能性を示している。

これとは異なり，LD群と比較した時には，ASD

実行機能と知能の関連性については様々な見解が群の困難は全実行機能 と３つの下位スケールを含む

あるが，一般には，それぞれは別々の心理過程を表

行動調整 の成分で認められたが，メタ認知 の成分

すものと考えられている。TD児では両者の間にはでは認められなかった。類似の結果は，ADHD児

ほとんど関連がないという報告もある（Kalbfleisch（不注意優勢型）と比較したSemrud-Chikeman, et& Loughan, 2011）。 一 方，ASD児 に お い て は 以

al.（2010）の研究でも報告されている。一般にASD

前からWisconsinカード分類テストなどの神経心児は学習困難や不注意を示すものが多い。本研究の理 学 の 検 査 が 言 語 性IQと 関 連 す る と 指 摘 さ れ て

ASD児についても，半数が「学習面に著しい困難」

い た（Liss, et al., 2001）。 本 研 究 やKalbfleisch &を示し，また，20%が「不注意の問題」を著しく示

Loughan（2011） は，BRIEFを 使 っ て 実 行 機 能 のした。本研究やSemrud-Chikeman, et al.（2010）に様々な領域を包括的に捉えることで，そのどの成分

おいては，TD群に加え，LD群やADHD群を対照群

が言語性IQと関連するのかを示唆したと考えられとすることで，実行機能の困難の中のASD独自のる。

成分と他のグループと共通する成分を適切に分ける

また，最近，いくつかの研究は，言語性IQ，あことができたと考えられる。すなわち，今回の結果

るいは動作性IQに対する言語性IQの相対的な強さ

は，TD児との比較により得られた実行機能の全般（ディスクレパンシー）が，高機能ASD児のいくつ的な困難のうち，メタ認知 はLDやADHDと共通すかの症状を軽減する役割をもつことを示唆している

る困難であり，それに対して，行動調整 はASD独（Black, et al., 2009; Kalbfleisch & Loughan, 2011）。

自の困難である可能性を示唆しているといえる。

このことを考慮すると，今回の結果は，単なる実行

本 研 究 で は，ASD群 とLD群 の そ れ ぞ れ に お い

機能と知能との間の相関関係を示しているのではなて，実行機能と知能の関係も検討した。両群の結果

く，このような言語性IQの機能が，高次の認知機－51－

玉木・海津：翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行行機能の測定の試み能であるメタ認知 の成分にも影響を及ぼしている可果は，あくまでも行動評定によって推測される実行能性も考えられるであろう。

機能の一つのモデルであり，例えば，今回の結果も他方で，ASD群の特徴とは異なり，LD群では，ASDの中枢神経系の障害や特性そのものを必ずし動作性IQとメタ認知 の間に関連性があった。このも意味しているわけではないことに留意する必要がような結果が，なぜLD群で得られたのかについてあるだろう。

は現段階ではよくわからない。しかし，ASD群としかし，これまで神経心理学の分野で蓄積されLD群のメタ認知 の成分において，まったく異なるてきたパフォーマンスに関する数多くの知見や最結果―ASD群は言語性IQと負の相関，LD群は動作近の脳科学が示す脳機能の知見などと関連づけて性IQと正の相関―が導かれたことは，両者の実行いくことで，BRIEFの指標の妥当性と信頼性を検機能の背景に，それぞれ異なる情報処理過程，ある証していくことは可能である。Wilson, Anderman,

いは神経機構が隠れている可能性を推察させる。もBurgess, Emslie,& Evans（1996）が成人用に開発し，そうであれば，今回，ASD児とLD児では，メした遂行機能障害症候群の行動評価 （Behavioural

タ認知 の成分に有意な困難の違いはなかったもの

Assessment of the Dysexecutive Syndrome:の，両者の支援のアプローチはまったく異なってくBADS）では，BRIEFのような質問紙による評定る可能性も考えられる。

と，パフォーマンス課題の両方を併用することで，本研究で利用したBRIEFは，米国において開発

日常生活場面に即した実行機能をより総合的に捉えされたものであり，日本において標準化された尺度

ようとしている。子どもを対象とした実行機能の測ではない。そのため，予備的研究として実施した今定においても，そのような複数の指標を活用して，回の翻訳版BIREFによる測定においては，慎重にその有用性と客観性を保証していくという観点が，その結果を解釈する必要があるだろう。しかし，本今後の著者らの実行機能測定ツールの開発における研究の結果―ASD児では実行機能のうち行動調整

課題となると考える。

の成分に特有の困難があり，また，彼らのメタ認知の領域の困難は，言語性IQが高いほど軽減される

註 １． 本 研 究 に お け る 用 語LD は， 学 習 困 難という可能性―は，翻訳版BRIEFが，ASD児の実（Learning Difficulties） を 意 味 す る。 学 習 障 害

行機能の実態を把握するための有用なツールとな（Learning Disorders）ではないことに留意してほり，また，彼らの教育や支援について様々な示唆をしい。

与えてくれる可能性があることを示している。例え註２．PAR社は実際の質問項目を記載することを，ば，今回のような結果が得られれば，ASD児が困

基本的に認めていない。ここでは類似例を示した。

難を感じやすい行動調整 への支援は，より高次なメ

謝辞

タ認知 に対してどのような効果をもたらすのか，また，言語発達の支援が，彼らのメタ認知 をサポートする可能性があるのかといったことが将来的な課題として議論できるだろう。

本 研 究 は， 科 学 研 究 費 補 助 金（ 若 手 研 究（B）
21730539），及び，平成16年度～18年度国立特殊教

一方，今回の予備的研究を進める中で，BRIEF

育総合研究所課題別研究「脳科学と障害のある子どのような行動評定の指標を活用する場合に，そのもの教育に関する研究」の補助を受けた。結果の

結果の信頼性や妥当性をどのように検証していく

一部は，第18回日本LD学会大会（2009年10月10日，

かということが大きな課題となると感じた。特に，

東京学芸大学），第45回日本発達障害学会大会（2010

BRIEFの下位スケールやインデックスが示す個々

年9月5日，東海大学），第46回日本発達障害学会大の能力については，それがどのような神経・生物学会（2011年8月2日，鳥取大学）において発表した。

的な基盤をもっているのか，これまであまり検証されていない。このため，BRIEFにより得られた結－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第39巻

2012

10.1007/s10803-1257-2.

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玉木・海津：翻訳版BRIEFによる自閉症スぺクトラム児の実行行機能の測定の試み

Measurement of the Executive Function of Children with
Autism Spectrum Disorders (ASD):
Using a Translated Version of BRIEFTAMAKI Munehisa and KAIZU Akiko(The Department of Policy and Planning)(The Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs)

This pilot study of the efficacy of measuring

more difficulties in behavioral regulation than

executive function in children with autism

children with LD. Further, there was no difference

spectrum disorders (ASD) used a translated

in metacognition between the ASD and LD

version of the Behavior Rating Inventory ofgroups, but significant negative correlation was

Executive Function (BRIEF). Parents of 2 0

found between verbal IQ and working memorychildren with high-functioning ASD, 2 1 children

in the metacognition index of children with ASD.

with typical development (TD), and 1 6 children

These findings suggest that a translated version ofwith learning difficulties (LD) completed the parent

BRIEF may be a useful educational tool to assess

report form in BRIEF. Results of the preliminary

executive function of children with ASD

investigation demonstrated the ASD group
had significant difficulties in executive function

Key words: executive function, BRIEF, autism spec-compared with the TD and LD groups. The

trum disorders, IQ, behavior regulation, metacognitionchildren with ASD were rated with significantly－54－

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は、原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は、特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には、委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、研究紀要には、研究研修員の研究研修の成果に基づく論文について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は、研究所の職員（以下「職員」という。
）及び職員以外で特別支援教育等に関する研究又は教育に従事する者から、未発表の論文等を募集する。この場合において、職員以外の者からの募集については、委員会が別に要領を定める。
２ 前条第２項の論文等及び前条第３項の研究研修の成果に基づく論文の執筆については，委員会から依頼
する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は、研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊大
＊笹
＊中
＊廣

内
本
村
瀬

進（委員長）
健
均
由美子

審

査

加 藤 敏 雄＊柘 植 雅 義＊西 牧 謙 吾＊松 村 勘 由員（五十音順）

小
原
涌

田
田
井

侯
公

朗
人
恵

徳
棟

国立特別支援教育総合研究所
平成24年３月23日

印

刷

平成24年３月28日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

小

田

永
方

研究紀要

亜希雄
哲 弥

第39巻

豊

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.39Contents

SPECIAL ISSUE
Foreword
Study on the School Evaluation Based on the Characteristics of Special Needs Schools ………………………………………

1

OOUCHI Susumu
Practical Tasks and Approaches to School Evaluation Based on the Characteristics of Special Needs Schools ………………

3

OZAWA Michimasa and OOUCHI Susumu
Efforts to Evaluate Special Schools in the United Kingdom:With a focus on initiatives launched by Ofsted …………………………………………………………………………………

27

OZAWA Michimasa and OOUCHI Susumu
Criteria to Judge Effective Use of Evaluation Results by Special Needs Education Schools …………………………………

37

BRIEF REPORTTAMAKI Munehisa and KAIZU Akiko
Measurement of the Executive Function of Children with Autism Spectrum Disorders (ASD):
Using a Translated Version of BRIEF ……………………………………………………………………………………………

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 201245