別冊

季刊ジャネット

April 2016

25th April, 2016

No. 77 別冊

アイデアの宝船[1]2016 年 4 月 25 日発行●ベターであり続けるベストのシリーズ・・・1●「Can-do」にも対応している『みんなの日本語中級』の魅力・・・・・・・・・・・・・・・3●見 えているのにたどり着けない「 城 」をめざして・・・・・・・・・・・・・4『みんなの日本語 中級 I・II 』
レビュー

ベターであり続けるベストのシリーズ～『みんなの日本語』
書評：中級 I・II を中心に～

東京外国語大学－私たち教員は、自分たちのすべての要求に見合うような完璧な教科書などというものを探すべきではない。むしろ必要なのは、教科書が提供することと、教員である私たちと学習者が求めるものとの間で、可能な限りの折り合いをつけることだ。

これは単語力増強（ボキャビル）の著者としても有名な英語教育

荒川教授  

洋平

せて教科書の方を変えていこう、ということだ。当然、そこに含意されることは、他書を貶めて自著を持ち上げるような愚劣さへの批判である。これ以後、教材論は理想の一冊探しを卒業し、I・マグラス（Ian McGrath）の言う「分析→編集→開発」というプロセスにおける理論構築やケーススタディの時代を迎え、21 世紀の今に至る。

学者、A・カニングズワース（Alan Cunningsworth）が 1985 年に、翻って、自分の業界である日本語教育の世界を見渡すと、まだま著書『外国語としての英語教材に関する評価と選択』（Evaluatingだ「プレ・カニングズワース期」なのかな、と感じる時がある。自分and selecting EFL teaching materials）で述べた発言である。カニの現場の実情のみを考えて、そこに合致するかしないかだけで好ングズワースは、時代のキーワードに飛びついては消費しつくすよ

悪や優劣を論じたり、いかにも客観的な道具立てに乗って自著を喧うな英語教材の動向について、時折り釘を刺す、つまり「頂門の一伝したり、というケースを見聞きすることも少なくない。

針」的な発言をする論者として知られているが、この考察は業界カニングズワースの論を是とする限り、私たち教員がすべきことに大きなインパクトを与えたものとして有名であり、多くの論文には―たとえ教科書の執筆者であっても―、教科書間の優劣比較で引用されている。

はない。考えるべきは、ひとたび出版されれば改訂が困難な教科というのは、それ以前、英語教育では「いったい理想の教材とは書という静的な情報の塊を、いかに学習者に役立てていくかとい何か」をめぐって、研究者、教員、教材の版元や執筆者らが基準う「編集」の巧拙である。そのため、教科書は教員や学習者に何かや規範を出し合い、当然のことながら彼ら・彼女たちは自著のアピーを押し付けるのではなく、可変性を持った「開けた存在 」である必

ルも怠らなかったからである。外国語教育のアカデミー賞と言うべ要がある。

きブルックス賞の受賞者である W・リバーズ（ハーバード大学）のこの観点から見たとき、わたしは『みんなの日本語 中級 I・II』

ような碩学でさえ、Rivers（1968）では理想の教科書かくあるべし、は、その価値を改めて私たちに示してくれる二冊だと感じる。昨今と独自基準を展開している。

は JSP（特定目的の日本語・専門日本語）の必要性が強調されるこ勢い、この動向は教員に対してはもちろん、学習者にもさして有とが多い中、本書の題名が示唆するものは、明らかに JGP（一般益とは思えない「ウチのがいちばん、あそこのはダメ」という論争目的の日本語）である。一般目的の言語についての定義は、今のとを呼び起こした。それにピリオドを打ったのが、上記のカニングズ

ころ、CEFR（欧州共通言語参照枠）が述べている「学習者が目標ワースの文言である。

言語でコミュニケーションをとるための共通の核心」がそれに当た彼の発言の骨子は、学習者もニーズも多様化した今の時代に、るだろう。つまり中級の教科書とは、中級学習者の共通の核心を示

オンリーワンでありナンバーワンでもある救世主的な教材などは存さなければならない。では本書における共通の核心とは何であり、在しないのだから、それを求めることはせずに、各自の実情に合わ

それはどのように個別の学習者に開かれているのだろうか。

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わたしの見解では、それは「文型と内容のバランスが生み出す、初級文型を修めた中級から文学講読に入るのと、事情は同じである。

知的な日本語コミュニケーションへの用意」と言い換えられる。JSP

ただ『中級 I・II』の場合、多様化した学習者のコアを考え、「国際」の場合、たとえばアカデミックな目的の教材とビジネスで使う日本「日本」という観点からテキストを精選したので、類書と比してテー語の教材とは異なるものだし、またそれらは日本文化紹介の教材とマははるかに洗練されている。また『中級 II』から登場する a or bは異なるものになるだろう。しかし考えてみると、中級レベルの日二択問題のように、学習事項の応用に向けての意味・含意の確認

本語を使ってコミュニケーションをする学習者はほぼ例外なく、世も怠りなく、工夫が凝らされている。の中での役割を複数持っており、それらは時の推移と共に変化する。

わたしが本書で最も評価する点は、これらを踏まえた上での、総留学生の A さんは卒業すれば社内ではビジネスパーソンの A さ合教科書としての「開き方」にある。
『初級 I・II 』と比べると、中んであり、結婚して子育てをすれば仕事のあとは母親の A さんで級ではすでに学習者に文型・単語の蓄積があるので、新しい文型あり、翌朝はまたビジネスパーソンの A さんに戻り、時にはやれやと既習のそれらを組み合わせ、暗記とドリルを超えた知的な活動がれと思いながらパンプスを履き、ターミナル駅へと向かうはずだ。

用意されている。

日本にいる限り、そのすべての場面で、A さんには日本語の運用力第 5 課の「文法・練習 5. …のだろうか」で課せられている、練習が必要となる。そしてそれは、JSP が峻別するほど違うものではない。

1「不思議に思っていることを話して下さい。 例：猫は死ぬとき、たとえば本書の 21 課には、データに基づいた説明が出てくる。学

どうして家からいなくなるのでしょうか。
」などはその嚆矢だろう。

生であろうと社会人であろうと、これは必要である。仕事をしていこれは自己表現の一つであるが、学習者が誰であるかと考えれば、ない主婦であっても、たとえば子どもの学校の進学説明会に行けば、おのずと学び手は日本 / 日本語 / 日本人に関して不思議に思っていグラフを使った読み取りをしなければならない。母語ではない言語ることを「…のだろうか」で表現しようとする構えとなる。こういっでデータを用いたプレゼンで情報を得たり、発信したりするのは、た工夫は、本書の随所に凝らされており、個々の学習者の関心や高い知的レベルを要求する異文化コミュニケーションである。主婦・興味、つまり言いたいことや書きたいことと文型が結び付けられて母親といった語から人が時に連想する、気楽な口頭コミュニケーいる。

ションとは異なる。4 技能のバランスと、聞いて書く・読んで話す『初級 I』の第 1 課では、学習者は名詞文で自己紹介ができるにといった、技能の統合とその習熟が問われてくるはずだ。教材や教過ぎない。限られた文型と単語で学ぶしかないコンテンツを自然科書は、たとえば A さんの役割別に、複数あったほうがいいのだ

じゃない、機械的だ、などと批判するのは実にたやすい。しかし、ろうか。それともその役割の中にある共通の核心部をしっかりと学『中級 II』の第 24 課では、学習者は脳科学者の茂木健一郎のエッび、教室や実践の現場でその知識を自ら個別化していくほうが良い

セイを読み、世界にあまねく存在する「概念としての道」の選択にのだろうか。

思いをめぐらせることができ、必要であればそれが語れるレベルに答えは、後者である。

到達する。もちろん、目標言語である日本語を使ってである。構成

本書はそういった中級学習者の核心に、見事に立ち向かっている。の一貫性を失うことなく、新書レベルまでの内容を組み込んだこの本文の内容例としては 11 課で白川郷の黄金伝説（歴史や地誌）、16

合計 74 の課は、すべての学習者にこういう知的向上を体験させ、課でカード会員の情報流出（社会問題）18 課で世界的作家である中級の核心を示しつつ、開かれている。入り口は「みんな」に、出村上春樹の小説（文学）などを幅広く扱い、知的労働に携わる日本口は「個別」に開かれていると言い換えられるだろう。

人とのやりとりとして申し分ないものが選ばれている。大学教員の仮に学習者という存在を極度に細分化していけば、もしかしたら立場から言うと、学習者にとってのこれらの教材は、日本語教育と理想の教科書が作れるのかもしれない。
しかしそれを突き詰めれば、いう方法の国際性、そして日本に関わる内容の多様性から、いわばすべての学習者にオーダーメイドの教科書が必要になるだろう。カ

「国際日本学」というべき総体の入門と捉えることさえ可能である。

ニングワースは、その不可能性を指摘し、教科書の捉え方を変える

そして学習者がこれらを題材に 4 技能の活動に向かっていくと必要性を述べた。今必要なのは、みんなに開かれた、成熟したスタき、『初級 I・II』以来の、文型を積み上げて理解することの圧倒的ンダードである。世界の多くの地域で入手可能であり、絶版にならなアドバンテージが明らかになる。

ず、副教材で固めても、教え手が自ら応用しても良い教科書であれ例を挙げよう。
『中級 I』の前半では文型を前面に出し、その定着ば、ベストとは言い切れなくても、長年にわたってベターであり続のための練習が学習の中心である。しかしたとえば 5 課にはもう、けるだろう。言語の数だけある外国語教育の中で、日本語教育はデザイン工学者である森田喬の一部が登場している。ここは『初級そういうシリーズ、つまり『みんなの日本語』を持っているのだ。こI・II』との分水嶺である。本物らしさ（authenticity）に欠けると言れが福音でなくて、いったい何だろうか？

われた文型群がある程度の積み重ねの先に示すものは、この上なく本物のテクスト群なのである。
『みんなの日本語』の批判者にとってはこれはアイロニーだろう。
しかし教授法史を学び、その欠点も知って文法積み上げ型の授業ををやってきた教員にとっては、これは当然の帰結である。アメリカの大学で長く用いられたきた積み上げ型の教科書であるエレノア・ジョーデンの“Japanese: the Spoken
language”や、板坂元がハーバードで出した“Modern Japanese”が、荒川洋平（あらかわ ようへい）
東京外国語大学教授（国際日本学研究院）。専門は応用認知言語学、国際言語管理。現在、NHK 国際放送の日本語番組 ”Japan-easy”の言語監修および読売新聞
英字紙ジャパンニューズにて日本語学習コラム”Sound Smart in Japanese”を連載中。
『もしも…あなたが外国人に「日本語を教える」としたら』（ スリーエーネッ
トワーク、正・続）『 日本語という外国語』（ 講談社）はじめ、著書多数。

別冊「Can-do」にも対応している『みんなの日本語 中級』の魅力
1．もはや「文型積み上げ」ではない『みんなの日本語 中級 』

京都外国語大学

25th April, 2016

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中西久実子

教授  

象的な文化的話題について、自分の考えを表現できる。
」などといっ『みんな日本語 初級』（ 以下、『初級』）は、平易なものから難易た B1・B2 の Can-do に対応します。さらに、上級へとつながる『中度の高いものへ体系的・網羅的に文型を積み上げていく教科書で級』では C1 の Can-do「いろいろな種類の高度な内容のかなり長いす。一方、『みんなの日本語 中級』（ 以下、『中級』）は、「文型積テクストを理解することができ、含意を把握できる。複雑な話題にみ上げ 」ではなく、トップダウンで読み物や会話を学習して目標をついて明確で、しっかりとした構成の、詳細なテクストを作ること達成していくようになっています。たとえば、『中級Ⅰ』では、各課ができる。その際テクストを構成する字句や接続表現、結束表現のの初めに「何ができるようになるか（Can-do）」という目標が提示さ用法をマスターしていることがうかがえる。
」なども意識され、しっれています（表１）。

かりとした構成の生の文章や会話が厳選されています。
『中級』を使い始めて８年目になりますが、『中級』の良い点は、複雑な構成

表１ 『みんなの日本語 中級Ⅰ』の主な課の目標
話す・聞く
（会話）

読む・書く
（読み物）

第６課

交渉して許可を得る「こそあど」
が何を指すか考えながら読む

第９課

買いたい物についての希望や条件を伝える

事実を正確に読み取る
筆者の意見を読み取る

下の表２の『中級』に注目してください。一見『中級』も「文型積み上げか」と思われるかもしれません。
『中級Ⅰ』では文法が課の初めに置かれているからです。しかし、あくまで『中級』のメインは「会話や読み物」です。その証拠に、『中級Ⅱ』になると、文法はさらに後ろに移動します。上級への橋渡しを意識してトップダウンで会話や読み物を学習する構成がおわかりいただけるはずです。
表２ 初級から上級へつながっていく『みんなの日本語 中級』の位置づけ
『初級』

『中級Ⅰ』

『中級Ⅱ』

特徴

文型積み上げでボトムアップ

初級との橋渡しをしトップダウンへ移行

上級へとつながる
トップダウン

各課の構成

文型→会話→練習→問題

文法→会話→読み物→問題読み物→会話→文法→問題

２．JF スタンダード対応で「 使える日本語」をめざす『中級 』『中級』は JF日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）にも対応していると考えられます。JFスタンダードとはヨーロッパの言語教育の枠組み CEFR の考え方を基礎にして開発されたもので、どのような文法を知っているか、単語や漢字をいくつ知っているかではなく、「日本語を使って何ができるか」という課題遂行能力をレベルの指標にしています。この課題遂行能力を「～できる」という文で記述した Can-do は、低い方から「A1 → A2 → B1 → B2 → C1 →C2」と上がっていき、この 6 レベルは CEFR と共通です。
みんなの日本語シリーズの場合、『初級』なら、「仕事や自由時間に関わる身近な日々の事柄について、直接的で簡単な情報交換を必要とする通常の課題ならコミュニケーションできる」といった
A1・A2 の Can-do にしかならないでしょう。しかし、『中級』になると、「自分の関心や専門分野に関連した、身近な日常的および非日常的な問題について、自信を持って話し合いをすることができる。
情報を交換、チェックし、確認できる。あまり日常的でない状況にも対処し、問題の在処を説明できる。映画、書籍、音楽などの抽の文章や会話であるにもかかわらず、この教科書さえ最低限一冊あれば、そして、教科書の指示のとおりに授業をするだけで、学習者を Can-do へと導ける点だと思います。

３．文法が重くない『中級Ⅱ』『中級Ⅱ』では各課の Can-do の目標を達成することが重要なので、学習者が文法を重く感じないように配慮がなされています。たとえば、教科書を見れば、どれが重要な文型か一目瞭然です。
「産出項目」と「理解項目」に分けられているからです。
「文法が重くて負担だ」という学習者には、産出項目だけを重点的に学習させればよいのです。
『教え方の手引き』では、産出項目について使い方や注意点が丁寧に解説されています。理解項目にはその文型が表す意味しか示されていません。
『中級Ⅱ』の文法は重くないのですが、決して内容が薄いというわけではありません。教科書に沿って学習を進めれば、おのずと重要な文法が網羅できるように配慮されています。まず、各課の「文法・練習」では、読み物や会話に入っている文型がとりあげられています。さらに、読み物や会話には入っていないけれども重要だと思われる文法項目は、巻末の「文法プラスアルファ」でリスト化されています。これは類義のカテゴリーごとに例文が示されているので、定期的に類義の文法項目の「まとめあげ 」をおこなうのに適しています。たとえば、原因・理由を表す表現として、『初級』では「から」が導入されていますが、類義表現の「とあって」「 につき」「 ばかりに」は学習していません。これを補うため、『中級Ⅱ』の「文法プラスアルファ」では「から」よりも高度で細やかな類義表現の使い分けが示されています。
「文法プラスアルファ」の効果的な使い方としては、定期的に一定量の例文を宿題にして、授業では確認テストをおこなうことなどが考えられます。

中西久実子（なかにし くみこ）
京都外国語大学教授。専門は日本語教育学・現代日本語学。主な著書に『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』『 中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』『 みんなの日本語 中級本冊』（ 文法担当）『 みんなの日本語中級Ⅰくり返して覚える単語帳』など。現在『みんなの日本語 中級Ⅱくり返して覚える単語帳 』を執筆中。

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25th April, 2016

見えているのにたどり着けない「城」をめざして

ヨシダ日本語学院

一条初枝

校長  

ヨシダ日本語学院では、この教科書を 2012 年 7 月から、つまり実は今日も、18 課「鉛筆削り（あるいは幸運としての渡辺昇①）」

刊行とほぼ同時に使い始めました。初級から続くミラーさんやサンの読解をこの形式でやってみたところです。学生同士、グループでトスさんたち『みんなの日本語』の仲間たちと勉強を続けたいというの話し合いは、時に文法についてのバトルにつながることもありま思いもありましたが、何より、初級時から続くルビ付き、各国語版す。互いに自分の意見を譲らず、熱くなってしまう場合もあります。

付きの中級教科書であるという点が、非漢字圏が 90％を占める私今日の授業でもそういうグループがありました。

たちの学校には必要なことでした。自立学習を促すためにもその助けになるものがほしいということです。

学生たちの文法の理解度は、こちらから見れば五十歩百歩でしかないと思うことも多いのですが、学生たちは、妙にこだわります。とはいえ、思いばかりでうまくいくものでもないわけで、私たち自分たちグループでの話し合いの結果を発表する際に、誰かがまと教師は早速、カフカの「城」のように、迷いの中をぐるぐる彷徨うこめた文章について、「台所の鉛筆削りという言い方はおかしい、ことになりました。さまざまな検討と試行を重ね、これが最適と考えこは台所に置いた鉛筆削りにしなければ」と懸命に自説を説く学生た教科書でしたが、どうにもうまく使いこなせない、城はそこにあ

は、おそらく「僕」が鉛筆削りを仕事場を移動するたびに一緒に移るのにたどり着けない、そんな状態が続くことになってしまいまし動させているということを読み取っているのです。

た。言い訳がましく告白すると、教科書を選定し、準備をしていた

別のグループでは、「先生、○○さんが仕事をしませ～ん」と訴ときに想定していた学習者と、実際にこの教科書で勉強することにえる声。おやおや、普段は君も仕事をしないのにねと心の中で思いなった学習者は、国も日本語能力の度合いも全く違ってしまいましながら、「○○さん、仕事をしようね」と声をかけるのは、実に楽した。学生たちがすっかり変わってしまったのです。

いことです。

2014 年 10 月、『みんなの日本語中級Ⅱ 教え方の手引き』の刊

私たち教師がほとんど何もしていないかのように、いや実際何も行を機に開催されたセミナーで、ようやく一つの道筋が見えてきましていないのですが、学生たちの仲裁役をしたり、学生たちの見識した。
「ボトムアップからトップダウンへ」と題されたこのセミナーに驚いたりしている間に、学生たちは互いの意見をぶつけ合って、の報告会を兼ねて、校内で教師会を開きました。

それぞれの読みがこれでいいのかよくないのか議論を深めていくの

中級とは何か、中級の学生たちに求められる能力は何か、といっです。

たテーマでワークショップも行い、学校の現状を国籍別、母語別、最近、見えているのにたどり着けない「 城 」には、たどり着けな日本語能力試験の結果とともに存分に見てもらい、それぞれの教師くてもいいのではないか、そこに「 城 」があることを感じながら、の中級レベルでの挫折感、やり切れていない感を共有することで、寄り道をしつつ、心豊かに楽しんでいければ、それもまたいいの今当校に必要なこと、学生たちのためにできることは何かを考えてかもしれないと考えています。

もらう機会を設けました。
現在、「ボトムアップからトップダウンへ」を実践すべく、読解の授業は教師主導になりがちな（教師説明型の）授業から、学生たち同士で話し合い、知恵を出し合って読み進めていく方向へと転換しました。ここでは、少なくとも、教師主導では見えにくかった読解授業の課題が見えやすくなってきたと思います。
〈読解の進め方〉※携帯、辞書、翻訳本で言葉の意味を調

一条初枝（いちじょう はつえ）
日本語学校や地域の日本語教室などで日本語を教えて 30 年。現在、東京・西早稲田にあるヨシダ日本語学院で教務主任を兼務しながら現職。日本にいながら、さまざまな国の人々と熱く濃い時間を共有する現場を、多くの日本人にも知ってもらいたいと活動を広げている。

書していき、皆で大意をつかむ。文法に関する説明や練習べるのは禁止。基本的に授業中の携帯の使用を禁止とする。

は挟まず、また精読は基本的に行わない。ワークシートはNo.

77 季刊ジャネット 別冊❶「1．考えてみよう」は、長めに時間を取り、工夫を加える。

回収し、必要であれば赤入れをして、2 日目の教師に引きそして、これから読む本文の内容を推測させる。

継ぐ。グループワークをしながら、本文を最後の段落まで❷「2．読もう」は、まず「読むときのポイント」を確認して読み終えた日に感想シートを書かせ、その日のうちに提出さから、黙読に入る。
「3．確かめよう」の 1）の問いなどを手せる。［ここまでが 1 日目（目安）］掛かりにさせながら、10 分程度黙読させる。

❹［ここから 2 日目］ 担当教師は 1 日目のグループワーク〒 102-0083  東京都千代田区麹町 3-4  

❸ 読解を始める際、3 ～ 4 人ぐらいのグループを作る。まず、で学生たちが考えたことや学生の理解について、ワークシー

トラスティ麹町ビル 2F段落を確認し、段落で区切りながら、各段落にどんなことトとともに引き継ぎを受けておく。2 日目は、1 日目を振りが書いてあったか（書いてあると思うか）、グループ内で話返り、本文の内容を確認する。その後、「3．確かめよう」

し合わせる。
（グループで 1 枚のワークシートを使用）そのをやらせ、答えを確認する。

後、発表させる。教師はそれをグループ別、段落ごとに板❺ 内容がわかったところで、音読をする。
（CD も活用する）

2016 年 4 月 25 日発行● 発行人藤嵜政子● 発行所 （株 ）スリーエーネットワーク

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