自己決定理論に基づいた児童の意欲を高める授業の開発
自己決定理論に基づいた児童の意欲を高める授業の開発
有馬
有馬佑介（桐朋学園小学校）
佑介（桐朋学園小学校）

１．研究の背景と目的 毎年、夏休み明けに児童の自由研究の成果を見ることが楽しみである。自由研究はその名の通り、制約や指示の一切ない課題であり、児童の提出するものは実に多種多様のものになる。形態もレポートあり、工作あり、ポスターあり、最近は映像もあった。もちろんその出来も多種多様ではあるが、いつの年もおおらかな作品群の中に、少なからずその質の高さや表現の豊かさに驚かされるものに出会うことができ、児童の持つ力を改めて認識し直す機会となる。
 そんな素晴らしい作品を見ていると、何より児童自身が楽しんで自由研究に取り組んだことが伝わってくる。夏休みの課題なので、制作のその場に居合わせることはできないのだが、本人に話を聞いてみると、普段は口数の少ない児童も話が止まらないほどその苦労話をうれしそうに教えてくれる。その制作過程の様子を思い浮かべると口元がゆるまずにはいられない。
 一方で、自分の授業での児童の姿、または同僚から聞く児童の姿からはある問題が浮かび上がってくる。それは一部の児童に顕著に現れる学習への意欲の低さだ。自由研究では見る者の心を躍らすようなものを作りあげる児童が、授業ではやる気の低さが問題とされ、複数の教員から挙げられてしまう。
 この意欲の差は何に起因しているのだろうか。
児童の意欲に関する問題は、時に個々の児童の元来の性質に因る個別の問題として処理されてしまうことがある。果たしてそうなのだろうか。自由研究では素晴らしい作品を仕上げる児童が、反して授業ではやる気を失っているとするならば、その原因は児童でなく、授業のやり方や授業者の在り方にあるのではないだろうか。
 では、児童の意欲を高める授業とはどのような授業なのか。本研究ではその理論を自己決定理論に求め、それを土台に授業の開発を行い提案することを目的とする。
２．研究方法 本研究は、図１に示すような手順と方法で進•テーマの土台となる理論の理解・整理めた。
 まず、児童の意欲を高める授業の土台となる

基礎研究

理論を心理学に求め、それを実践に活かせるよう理解・整理する。
 次に、基礎研究で整理した自己決定理論に基開発実践•自己決定理論を土台とした授業の開発•自己決定理論を土台とした授業の実践

づく授業を構想し、実践を行う。
 実践の考察については、ナラティブ・アプロ
考察ーチの方法をとる。

•ナラティブ・アプローチによる実践の考察

ナラティブ・アプローチとは「ナラティブ（語り、物語）という概念を手がかりにしてなんらか− 61 −

図１ 本研究の手順と流れの現象に迫る方法」（野口 2009）である。野口はある物事が実際に行われている場を現場と定義し、「当事者は現場に身をもってかかわり、現場経験を通して何かを身をもって知る」と述べている。この知の獲得こそ、筆者のような実践者・当事者として研究を行っていく
実践研究者の目指すものと考える。野口はまた、「現場の出来事をその文脈を含めて語ろうとするなら、ナラティブとエスノグラフィーを組み合わせることが適切」であると述べる。
現場の当事者としての文脈を活かすことを意図し、実践レポートをもとに考察するナラティブ・アプローチを方法として採用した。
３．基礎研究 自己決定理論
 教育や学習の領域において、学習者の意欲をいかにして高めるかは大きな問題になっており、これまでも様々なアプローチで研究がなされている。心理学の分野では学習者の意
欲について、動機づけの問題としてとらえ、多くの先行研究・実践がなされてきた。本研
究では、多くの知見の中で、自己決定理論に基づき、授業の開発および検討を行いたい。
 自己決定理論とは、デシとライアンによって構築された動機づけの理論である。人が自ら動機づけられる内発的動機づけについて「内発的に動機づけられた行動とは、有能で自己決定的であることを感知したいという人の欲求によって動機づけられた行動」（デシ1980）であると主張されており、人が意欲的に行動するためには「自分自身の選択で行動していると心底感じられるかどうかである。それは、自分が自由だと感じる心理状態であり、いわば行為が行為者の掌中にある状態」（デシ・フラスト 1999）であることが必要と述べられている。このような自己の選択・決定が前提とされる行為における人の動機づけられた意欲的な姿は、初めに挙げた自由研究に取り組む児童の状態と重なる。自己決定理論を基にすることで、児童の意欲を高める授業が開発できると考えた。
 自己決定理論以前の多くの動機づけ研究では、報酬を得るためや罰を回避するために行動するという外発的動機づけと本人の内面から行動の欲求が生まれる内発的動機づけは対立するものと考えられてきた。しかし、自己決定理論では、図２のように、自己決定性の程度によって、外発的動機づけをさらに段階ごとに４つに分類している。
非自己決定的                                自己
決定的
無動機づけ

内発的動機づ

外発的動機づけ

㻌

（無気力）
外的

取り入れ

同一化

統合

内的㻌

調整

的

的

的

調整㻌

図２ 自律性の程度による動機づけの分類 （櫻井  より一部改編）

最も自己決定の程度が低い外的調整とは、報酬や罰などの外発的圧力によって行動が調整されていることを表す。「叱られたくないから勉強する」などはこの外的調整にあたる。
取り入れ的調整段階では、他人からどう見られるかという自尊心を維持するために行動が調整される。
「恥をかきたくない」ことが行動の理由になる場合であり、行動を決めてい− 62 −

く対象は外的なものである。
同一化的調整の段階は、自分にとって価値があるかどうかが行動の理由となる。
「自分の将来にとって必要だから」などを行動の理由にするのはこの段階である。この段階から行動の理由が内在化されていく。櫻井（2009）はデシがこの次の調整的段階と内発的動機づけの段階を合わせて自律的動機づけとよんだのに対し、「この段階あたりから自発性（自律性）が認められるので、同一化（同一視）による調整の段階から「自律的動機づけ」とよんでもよいのではないか」と述べている。
外発的動機づけの段階で最も自己決定性が高い状態を統合的調整とよぶ。この段階では行動の理由が自分の価値観と一致しており、行動に対し違和感なく取り組める状態をいう。
「やりたいと思うから」行動するという段階である。
内発的動機づけの段階は、そもそもの行動の内容自体に対する純粋な興味・関心・楽しさから行動をする場合を指す。
「楽しいから」「好きだから」それを行うという状態である。
自己決定理論では以上のように、外発的動機づけと内発的動機づけが一直線上にあるものとして捉えた。つまり、外発的動機づけと内発的動機づけは対立するものではなく、自己決定性を高めていくことで、その段階の移行が可能になると考えられているのである。
 また、自己決定理論では図３のように自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求の３
つの欲求を人間の基本的真理欲求としている。そして、この３つの欲求が充足することで直接的に精神的な健康がもたらされるとしている。これを田中・廣森（2007）は「自己決定理論では、３欲求が満たされた結果、人は内発的に動機づけられ、課題に対して自ら積極的に取り組む」と解釈している。

自律性の欲求有能性の欲求関係性の欲求（the need for aoutonomy)（the need for competence)（the need for relatedness）•自身の行動がより自己決定的であり、自己責任性を持ちたいという欲求•行動をやり遂げる自信や自己の能力を顕示する機会を持ちたいという欲求•周りの人や社会と密接な関係を持ち、他者と友好的な連帯感を持ちたいという欲求
図３ 基本的真理欲求 （田中・廣森  をもとに著者作成）

 自己決定理論と学校での学習を関連付けた先行実践・研究としては、自律性の程度による動機づけの分類を動機づけスタイルとし、質問紙調査によって学習者の動機づけスタイ
ルを明らかにするとともに、それによって課題への興味にどのように影響するかを明らかにした岡田・中谷（2006）や、基本的真理欲求と学習者の動機づけの関連を高校の英語の授業を通して考察した廣森（2003）などが挙げられる。一方で、小学校における学習を自己決定理論に基づいて検討した研究は見受けられなかった。
しかし、学習に向き合う第一歩としての初等教育の影響の大きさは誰もが理解するところであろう。小学校での学習において、自己決定理論が有効であるかを検討することは非常に意義があることと考える。
本研究では、自己決定理論を基に、基本的真理欲求である自律性の欲求・有能性の欲求・
関係性の欲求の３つの欲求が充足されるような場面を授業において設定することで、児童の自己決定性が高まり、自律的に動機づけられ、児童の学習への意欲が高まると考えた。

− 63 −

４．実践研究表１ 実践の対象と題材

（１）実践の構想と枠組み
 基礎研究の結果、自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求という３

T 小学校

学校

対象学年 第４学年

つの基本的真理欲求が充足するような授業を開発することで、児童の学
習への意欲が高まるという仮説がたった。そこで、その仮説に基づき授業を開発した。
 実践の対象と題材については、表

学級数

２学級

期間

2017 年５月 31 日 ～７月 11 日

回数

全 10 回

児童数

71 名

単元名

「ごみの処理と再利用」

ねらい

生活のなかで出されるごみがどのように処理されたり再利用されたりするかを知る。また、それにはど１の通りである。著者は中学年の社

んな人たちが関わっているかを知る。そのうえで自会科担当専科である。週に２時間ず分の行動を顧み、これからの行動に活かしていく。

つ授業を受け持っている。対象の児童には、昨年度から社会科を教えており、授業を担当することは２年目の関係である。
 授業は①質問づくり、②自由探究、③新聞づくり、④新聞の読み合いの４つの活動を軸にし、組み立てた。それぞれの活動が、自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求の３つの表２ 児童の活動と充足する基本的真理欲求

日付

児童の活動

5/31・6/1

質問づくり

6/14・20

自由探究

自律性の欲求・関係性の欲求

23・27

せることを意図したかを表２に補助的な活動

自律性の欲求・有能性の欲求 プリント学習

・関係性の欲求

お互いを見る時間

基本的心理欲求のどれを充足さ

基本的真理欲求

環境センター見学
7/4・5

新聞づくり

自律性の欲求7/11

新聞の読み合い有能性の欲求・関係性の欲求表した。
（２）実践の内容①質問づくり（自律性の欲求・関係性の欲求の充足） 質問づくりの活動は、ロスステイン・サンタナ（2015）の手法を参考にした。ロステインとサンタナが開発した質問づくりの手法とは、「教師が発した質問に生徒たちが答えるのではなく、生徒たちが自らの質問をつくりだせるように導く」ことを目的にしており、それにより「質問づくりが、生徒たちが考えたり学んだりする際の基本になり、新しい発見への転換点を導くことになり、自分たちこそが学びの主役なんだという意識」が身に着くと述べられている。この意識はまさに自律性の欲求の充足であると言える。授業者が問
いを投げかけ、児童はその問いの答えを探していくような従来型の受動的な学習でなく、問い自体も児童が主体となって作り出す自律的な学習が質問づくりで可能になると考えた。
 今回の実践では、図４のような手順で質問づくりを行った。
まずはロステイン・サンタナが「質問の焦点」と呼ぶ質問のテーマを児童に投げかける。
今回の学習では、このテーマを「ごみの処理と再利用」とした。

− 64 −

 次に質問づくりの４つのルールを考質問のテーマの提示「ごみの処理と再利用」

える時間をとり、その後実際に児童はテーマから連想される質問を考え、ホワイ
トボートにリスト化する。
 本来の質問づくりでは、この後、「質問の改善」と「質問に優先順位をつける」という活動が行われることになる。今回の実践では、それは行わないことにし４つのルールについて考える・たくさんつくる・つくるだけ 良い・悪い・答えは言わない
・質問は発言の通りに書き写す・必ず？のつく形にする

た。
「質問の改善」を行わない理由は、その理解に時間がかかるからである。また、「質問に優先順位をつける」ことは、質問づくり４人１組でホワイトボードに質問を書き連ねていく児童が作り出した質問に優劣をつけることになり、優先順位が低いとされた質問をつくった児童は有能性の欲求が低下

図４ 質問づくりの手順（ロステイン・サンタナ（）を参考に著者作成）すると考えた。今回の目的である心理的基本欲求の充足とは反する活動になることから、その活動は省略をした。
 逆に、加えた活動もある。それは、質問をホワイトボードに書き込んでいく際に、質問を考えた人とは別の人が書き込むようにしたことである。ホワイトボードマーカーの本数もグループの人数より少ない２本に制限することにより、必ず関わりが生まれるようにした。自分の考えた質問を、別の誰かがその通りに書くという行為により、相手がしっかりと自分の発想を受け止めたという承認感が生まれる。関係性の欲求の充足を意図した。
②自由探究（自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求の充足） 質問づくりの後は、児童が自由に問いの答えを探しレポートにまとめていく自由探究と名付けた時間を多く設定した。
 この時間は特に自律性の欲求を充足させることを第一に考えた。そのため、できる限り授業者からの指示や指導、解説は行わず、児童は教科書や各種資料をもとに自らが選択した問いの答えを主体的に探していく。教員が教え、それにより知識を増やしていくという従来の授業とは違うことに児童がどのような反応を示すかは不安であった。
 自律性の欲求を充足させるための工夫として、学習の表現方法と活動の場所について児童が選択できるよ
うに設定した。
具体的には学習の表現の道具として、Ｂ５のレポート用紙を自作で２種類用意した。１枚は罫線が全面にひかれたものであり、もう１枚は上
半分には罫線をひかず、下半分のみを罫線とした。
（図５）児童は質問づくりで自ら作った質問をもとにし、テーマを自分で決め、２種類のシー

図５ 自由探究の２種類のレポートシート

− 65 −

トのどちらかを選んで、テーマごとに１枚ずつレポートを書いていく。文章のみで表現す
るか、絵や図・グラフなどを描いて表現するかなど、レポート用紙を２種類にし、児童が選択できるようにすることで、自律性の欲求がより充足されると考えた。また、児童によって得意とする表現方法には差がある。自分が得意な表現方法を選択できるようにすることで、有能性の欲求も同時に充足されると考えた。
場所の自由として、活動の場所も選択できるように設定した。他の授業では、基本的には児童は教室内の指定の自席で学習を行う。しかし、自由探究の時間には、席を離れ別の場所で活動することを許可した。騒がしくならない限り、会話を制限することもしない。
別の友人の席で話し合うこともできるし、教室の端にあるロッカールームはもちろん、教室に隣接する扉を隔てたワークルームにも自分の判断で移動できるようにした。時には事
前に教員間で調整をし、空き教室の使用許可をとることで、教室を離れることも可能にした。教員の目が行き届かなくなることによる活動の停滞やトラブルの発生が危惧されたが、石川（2016）で描かれる「合法的立ち歩き」という中学国語での校内の自由な立ち歩きが認められた暗唱学習の実践の姿に触発されたこともあり、児童が場所を選択することによって、自律性の欲求の充足が促されると考え、場所の自由を認めることとした。
 児童がそれぞれ自由なテーマで探究を行うことに加え、場所を選択し探究をしていくよ
うに考えたため、教員が黒板の前に立ち、板書をしながら全員に向け解説を加えていく、
いわゆる一斉指導の形は物理的に不可能となる。指導を行わない代わりに授業者は児童の探究がうまく進んでいくような支援を積極的に行った。まずは、探究が促されるような資料は積極的に配布するようにした。児童の手元にはもともと教科書に加え、市の副読本と都の副読本があり、そこにさらに授業者が資料を加えていった。このことで、自らの力で問いの答えが見つかっていき、有能性の欲求が満たされていくように意図した。また、一斉指導をしないことで、授業者が黒板の前に居続ける必要も無くなるため、常に児童の活動場所を回遊できるようになった。活動が順調に進んでいる児童は見守り、逆に活動が停滞している児童には声をかけ、対話によって活動の進展を促し、レポートの完成を支援することで有能性の欲求を充足させようと考えた。
 レポートがある程度出来上がってくるタイミングで、児童同士でお互いのレポートを見合う時間を設定した。これは出来上がったレポートの中から１枚を児童が選び、机の上にのせ、教室内を自由に歩き、クラスメイトの書いたレポートを見合っていく時間である。
関係性の欲求が充足されるだけでなく、レポートの出来に対しての称賛の声などにより有能性の欲求も満たされることが考えられる。また、活動が停滞している児童にとっては、
レポートの書き方を参考にすることもできる。
 上記のように、学習を児童に任せることで自律性の欲求を中心に３つの基本的真理欲求を満たすことができると考えた。しかし一方で、これまでのように教員が知識を注入していくような教示を行わないため、単元の中で得てほしい知識を児童が獲得できるかは不安であった。そのため、自由探究の３回目と４回目の授業初めの 10 分間は、抑えるべき知識をまとめたワークシート型の学習プリントを一律に行う時間を設定した。
③新聞づくり（自律性の欲求の充足） 学習のまとめとして新聞づくりを考えた。これについても自由探究と同様に、活動場所
は児童が選択できるようにした。

− 66 −

 新聞づくりはＢ４のコピー用紙を用意した。実際の新聞のコピーを配布した上で、①新聞名②日付③社名（著者名）④見出し⑤本文⑥図・表など⑦社説（自分の考え）を必ず書くように指示した。ただし、内容については「この単元で学習したことを人に伝わるように工夫して書くこと」という指示に留めることで、児童の自律性の欲求が損なわれないよ
うに配慮した。
④新聞の読み合い（有能性の欲求・関係性の欲求の充足） 出来上がった新聞を読み合う時間では、４人１組でお互いの新聞を回し読みしていくようにした。
 新聞を１枚読み終わった後には、75mm×75mm の付箋に相手へのコメントを書き、新聞の裏に貼り付けて次の人に回すようにした。このときに、相手へのコメントは「エンパワメントコメント」と名付けた肯定的なコメントに限定することにした。また、授業者も同じようにエンパワメントコメントを貼付した。
 この時に、１枚の新聞を読む時間とコメントを書く時間を一律に８分ずつ確保した。自己決定理論では、締め切り時間の設定は人の内発的動機づけを低下させるとされているが、このように設定しないと、流し読みをして適当なコメントを書いてしまう児童が出てしまうのではないかと危惧した。クラスメイトが自分の新聞を手に取り、じっくり時間をかけて読む姿や、そのうえで肯定的なコメントをもらうことで、新聞の出来への承認感が生まれ、有能性の欲求および関係性の欲求を充足させると考えた。
 最後には自分の新聞に対しても自分自身でエンパワメントコメントを書く時間を設けた。
自分の努力の成果を自分が言葉にして称賛することで有能性の欲求の充足を意図した。
（３）実践の考察
 上記のような授業実践を行った。そこでの児童の姿を全体的な視点と特定の児童の様子を追う個別的な視点の２つの視点で描き、実践の結果を考察したい。
①児童たち全体の様子
 まずは活動ごとに教室での全体的な児童の様子から実践の考察を行いたい。
 ４人１組で行った質問づくりでは、どのグループも積極的な姿が見られた。ホワイトボードに書き込む形にしたことで、書いたり消したりといったことが模造紙に比べ容易であり、活動が順調に進んだ。また、思いついた質問をリストの形で箇条書きにしていくこと

写真１ 質問づくり

で、活動の進みがホワイトボードのうまり具合で可視化され、さらに質問をつくっていきたいという気持ちが生まれていた。
「次の質問は？次の質問は？」という声があちこちから聞こえていた。意図していなかったが、多くの質問を考えホワイトボードをうめていきた
いという気持ちは有能性の欲求の充足につながったと考えられる。
 関係性の欲求の充足を意図し、質問を考える役と書き写す役を分けたが、これは非常に効果的であった。「私さっき書いたから、次は考えるね。○○書いてね。」と自然にやりとりが生まれた。
果たして、こちらが意図している学習課題が児童自身から生み出されるかを不安に思っていたが杞憂に終わった。写真２は実際にあるグループが書き出した質問である。ごみの− 67 −

種類・手順・再利用のシステムなど、こちらが抑えたいと考えていた学習課題が網羅されていた。笑いや注目を浴びるた
めにあえてテーマを揶揄したり逸脱したりするような質問を書く児童も現れなかった。
このような活動の様子から、授業者は質問の内容を指示したり、遠回しににおわせるような発言をしたりすることは一切無かった。質問づくりについて、児童は内容について制限をされず任されることで、自律性の欲求の充足を促すことができたと考える。
 次に今回の学習で最も時間をとった自由探究の様子を追いたい。

写真２ 質問リスト

 自由探究の初めの時間は児童によって反応は様々であった。ほとんどのグループがすぐに活動に取り掛かった質問づくりと違い、取り掛かりの姿勢には差が出た。嬉々とした表情で活動にすぐさま取り掛かる児童もいれば、難しい顔をして自分たちの作った質問のリストを眺めている児童、戸惑いの表情で固まっている児童など、それぞれの反応があった。
一斉授業なら、授業に乗り切れていない児童には注意を促したり、また刺激的なパフォー
マンスをしたりすることで、多少強引にでも授業に引き込むことをしているが、今回は授業者としての働きかけを特にせずに、様子を見ることにした。前時までの質問づくりの活動により、児童の基本的真理欲求はある程度充足されているはずである。基本的真理欲求
である自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求の３つの欲求が充足されることで、児童の意欲が高まるという仮説が成り立つのであれば、授業者からの働きかけが無くとも、児童は学習に向かっていくと考えたからだ。
 圧力をかけないように、涼しい顔を作って教室を回遊していると、時間が経つにつれ、
ひとりまたひとりとレポートの作成に取り掛かっていく。質問づくりで作った問いのリストが活かされているようだ。リストから問いを選んでレポートの題材にしている児童が多く見られた。２種類のワークシートを用意したが、書きやすさやテーマを表すのにどちらがふさわしいかなど、どの児童も意識してシートを選んでいた。
 場所の自由として移動を認めていたので、何をしていいか戸惑っていた児童は、周りを見渡したり、席を離れて仲の良い友だちに助けを求めていったりするようになった。そのことで、さらにレポート作成が進むようになっていく。場所の自由による学習の促進については予想していた以上のことも起きた。普段、どうしてもおしゃべりが多くなってしま
い集中が途切れてしまうタイプの児童が、自ら教室に隣接するワークルームに場所を移動した。そして、置いてあったパーテーションを使い、即席の個室を作り出し、時間まで静かにレポートと向かいあっていたのだ。これは２つのクラスの両方で見られた。自律的に活動の場所を選べることの効能を確認することができた。
自由探究の時の心境について、ある児童は以下のように振り返っている。
最初のほうはけっこうとまどったりしたけれど、やっぱりなれると、スラスラできるようになった。それからずっとやっているとだんだん楽しくなってきた。

 この振り返りに書かれているように、ほとんどの児童が、２回目の自由探究の時間には、− 68 −

自分から進んでレポート作成に取り組むようになっていった。
 調べても問いの答えが分からないことによる有能性の欲求の低下を避けるため、多くの資料を用意したこともうまく機能した。児童同士で声をかけあいながら、問いの答えがどの資料に書かれているかの情報共有が自然に行われていた。
 結局、自由探究の時間は４回とったが、授業者として全体に活動を促すような発言はほとんど無かった。普段の授業の中では「話を聞こう」という主旨の発言を複数行っていることを考えると、それだけ児童が主体的・意欲的に活動をしていたと言える。活動を促す発言をしたのは「レポートを少なくとも１枚は提出すること」ということだけであり、結果として 72 名全員がレポートを提出した。驚くことに、こちらで設定した最低限の設定
枚数の１枚の提出に留まった児童は全体の５％もおらず、多くの児童が複数のテーマに挑
み、２枚以上提出していた。やるべきこと以上のことをほぼ全員が行った事実から、児童の意欲が高くあったと言うことができる。
 レポートの量だけでなく、質にも驚かされた。ある児童
は地図帳の付録の資料ページから、各県の一人当たりの１
年間に排出するごみの量の数値を見つけ出した。それらにそれぞれの都道府県の人口を掛け合わせることで、県当たりの１年間のごみの量を４７都道府県分導き出してしまったのだ。さらにそれを都道府県順から量の順に並べ替え、ランキング形式でまとめていた。この姿からも児童の意欲

写真３ レポートの読み合い

が高いものであったことが言える。
 ワークシート形式の学習プリントは、
こちらが設定した時間の半分で全員が解き終えてしまった。自由探究の枠組みの中で解かせたので、中には別の児童に答えを尋ねている児童もいたので、全員が完 璧 に 理解し て い るとは 言 い 切れな いが、自由探究を通して多くの児童が教科書や副読本・資料に一通り目を通しており、どこにどんな情報が書かれているか

写真４ 自由探究レポートの一例

を把握していた。自律的に動機づけられることで、意欲が高まり、その結果として学習の質も上がったことがうかがえる。
 新聞づくりはＢ４のコピー用紙を用意し、制作には時間数としては２５～３０分×３コ
マを考えていた。新聞づくりの授業に入る直前の授業の後半では、新聞づくりについて説明をし、新聞の用紙を配り次のように伝えた。
「人によって出来上がるためにかかる時間は様々だと思います。提出期限までに授業では 25 分から 30 分程度の時間を３回分とるつもりです。その時間で終わらないと思う人は、自分で時間を見つけて進めてみてください。」
その結果、実際に新聞づくりを始めるはずだった授業の開始時点で、10 名以上がすでに出来上がった新聞を持ってきた。「書きたくて家でやってきちゃった。」「もっと書きたい。」と口々に言い、その後、本当に学年の４分の１にあたる児童が複数枚の新聞を完成させ、
また、Ｂ４サイズでレイアウトも自分で考えなくてはならない厄介な課題にも関わらず、− 69 −

提出が遅れた児童は２名のみであった。
 新聞の読み合いによるエンパワメントコメントの送り合いでは、相手の新聞をじっくり読んでしっかりとコ
メントを書くために、読む時間と書く時間をそれぞれ設定したが、時間を持て余した児童は２学級合わせても５名もおらず、どの児童もさらなる時間を要求してきた。
普段の文章を読む速度、書く速度を考慮にいれて設定した時間であり、決して短く設定したわけではない。この活動で単元の学習が終わりになるため、丁寧なコメントをもらったことで有能性の欲求が充足され、それが意欲につながるかどうかは検証が難しいが、エンパワメント
コメントを送り合う活動自体はとても意欲的に行われた。
写真５ 新聞の一例


以上のように全体的な児童の姿からは、意欲的な様子が見られた。自由探究での授業者の設定枚数を越え、児童が求められた枚
数以上にレポートを書き上げたことや、新聞づくりでの提出状況
から、単元を通し児童の学習への意欲は高かったと言える。また、単元が終わった後に自由記述で課した振り返りシートの記述では、単元の学習について「楽しかった」「良かった」「役に立った」などという肯定的なコメントが書かれているものが、提出された70 名分中 90％にあたる 63 名分あった。これは記名式のシートであり、「授業者に良く思われたい」というようなバイアスがかかっていることを考慮しても、児童が単元の学習について肯定的に捉えていたことが分かる。

写真６ エンパワメント    コメント②２人の児童の様子
 次に学習への意欲について、特に課題の見られた２人の児童の姿について書きたい。
（１）A の場合
 A は春先に行われた児童についての意見交換をする会議の際に、複数の教員から学習態度が心配という声があげられた児童である。気分がのらないと、ノートに書く字が崩れ、内容も読み取れないものとなる。書き込み量も極端に少なく、取り組みが不十分になるというのが、教員の共通した見取りであった。私の授業でもそういう姿を見ることがある。
積極的に発言をする日もあるが、いったん意欲を失うと、姿勢が崩れ、同じように字も崩れてしまうのだ。
 質問づくりの活動は積極的に参加をしていた。同じグループになった他の児童と会話を重ねながら、交替で質問を書き込んでいく。時間が経つにつれ、どうしても質問を思いつかなくなってくるが、それで活動から離れていくようなことは無かった。
 自由探究に取り組めるかが心配であった。時間の経過で上記のような態度になるのではないかと不安に思っていた。
 １回目の自由探究の時間、会話も自由に認められていたのにも関わらず、A は教室の端− 70 −

の自分の席でもくもくとレポートを書いていた。没頭している姿を意外に思ったが、意外に思うことが A に対しとても失礼なことだと思い、反省した。
 そして２回目の自由探究の時間の途中で、A は出来上がったレポートを提出しにきた。
それは、燃えるごみの処理の手順を、少年、博士、擬人化したごみの３者の対話方式で書き表したものであった。それぞれの会話が誰のものかを表すため、かぎかっこの隣には、３者を模したイラストが添えられていた。教科書や副読本にはそのようなまとめ方をしているページは無く、A が教科書などの資料から理

7「このレポート、会話形式になっているのが解した燃えるごみの処理を単に書き写すのではな

おもしろくて、内容もきちんとまとめられてく、ユーモアをまじえた台詞に変換したのであっ

いて、すごくいいなあと思うんだけど、どこた。最後に擬人化されたごみのイラストは灰に変

かでこんな書き方を見かけたの？」

わり、再利用された姿での再会を約束して台詞は$「別に…。なんとなくそれがいいと思ったか

締めくくられる。すばらしい出来のレポートであら。」

った。思わず A に尋ねたやりとりが右である。

7「そうなんだ。それはすごい。$ はさ、こう 会話からは、自律性の欲求が満たされることが、いう自分の好きに書けるような授業はどう？

A の意欲を喚起したことがうかがえる。結局 A は、

普段の授業とは違うと思うんだけど。」

この後の新聞づくりやその読み合いまで、気にな$「こっちのほうがいい。」

る様子は見せることなく学習を終えた。意欲は保7「それはどうして？」

たれ続けたと言える。

$「だってやりたいようにやれるから。」

（２）B の場合
 B は授業中目立たないタイプの児童である。一見すると、静かにたんたんと学習をしているように見える。しかし、席の近くまで行って観察すると、やるべきことが進んでいな
いことが時折あった。そのため、課題が終わらないことがめずらしくなく、遅れて提出されたものも、完成度では今一つという状況が多く見られた。
 そのような B が自由探究にどう取り組むか、実はとても不安だった。集中してレポートを書いている姿が想像できなかったからである。
 不安は的中した。１回目の活動時は、B は白紙のレポートを前に、考えているような表情をしながら、結局１文字も書かずに時間がきてしまっ

7「どう？進んでいる？」
%「うーん。」
7「あら、あんまり書けていないね。どうした？」
%「何書いていいか分かんない。」

た。声をかけようと思ったが、それは B の自律性

7「そっか。じゃあ、% がこの資料で興味を持っの欲求を低下させることになるのではと思い、こたことって何？」

の日、声はかけなかった。

%「これかなあ。」

 さらに、２回目の自由探究の時間も、B は書き

7「うんうん。ごみの再利用ね。じゃあ、再利用始めることができなかった。予定していた時間のの３5 ってなんのことか分かる？」

半分、15 分が過ぎたところで、迷いながらも声を%「え～？」

かけた。そこでのやりとりは右の通りである。

7「この資料のどこかに書いてあるよ。」

 この授業では児童の３つの心理的基礎欲求を%「ここかも。」

充足させることを目的としていた。ただ、やりと

7「そうそう。そこそこ。じゃあ、今見つけた３りを見れば分かる通り、B の自律性の欲求を低下

5 についてまとめてみたらどうかな。」

させるような学習内容の誘導・押しつけをしてし%「うーん、分かった。やってみる。」

まっている。ただ、一方で、他の児童が書いてい− 71 −

る中で、B がレポートを書き始められないという状況による有能性の欲求の低下を防ごうという意図を持って、取り組みやすいと考えられるテーマを提示した。その結果、B はレ
ポートを書き始めることができたのである。
 この後、B は私の支援が無くともレポートを書き続け、最終的に４枚ものレポートを提出した。B は単元の振り返りシートに以下のように書いている。
１回だけ質問をもらったけれど、それ以がいの３まいは自分でできてうれしかったです。

 「自分でできてうれしかった」という言葉からは、自律性の欲求や有能性の欲求の充足
が意欲を生んだことが伝わってくる。
５．まとめと課題
 本研究では、デシ・ライアンによる自己決定理論をもとに児童の意欲を高める授業の開発を行った。自律性の欲求・有能性の欲求・関係性の欲求という３つの基本的真理欲求を充足させる授業での児童からは、意欲を高めて学習に取り組む姿が見られた。
一方で、以下のような課題も挙げられる。
 まずは考察の方法である。今回は著者である授業者の実践レポートから児童の姿をえがくことで授業の効果を考察した。しかしながら、そこには授業者の主観が多分に含まれる。
研究の妥当性を高めるためには、客観的な検証がさらに必要と言える。
 さらに、自律性が高い状態に対し「何をしていいか分からない」という不安を抱く児童に対しての解決法を見出すことが必要である。自律性を制限せず、それでも活動に見通しを持たせられるような枠組みを開発したい。
 また、単元の学習後の振り返りには、「楽しかったが、先生に教えてほしいと思った。」という内容のものが、４名から寄せられた。興味深いのは、この４名は、レポート・新聞・
学習プリントを見る限り、私が教示せずとも、学習内容がきちんと身についていた児童である。分からないから教えてほしかった、ではなく、教えてもらえないこと自体が不安だ
ったのであろう。勉強とは教員から教えられるものという強固な学習観と今回のような自己決定理論に基づく自律性の高い授業との認識のずれをうめる手立てが必要だと考える。
６．引用文献石川晋（2016）『学校でしなやかに生きるということ』フェミックス
E・L・デシ（1980）『内発的動機づけ 実験社会心理学的アプローチ』誠信書房
エドワード・L.デシ リチャード フラスト（1999）『人を伸ばす力―内発と自律のすすめ』新曜社
岡田涼・中谷素之（2006）「動機づけスタイルが課題への興味に及ぼす影響」『教育心理学研究』（54.1－11）P.1－11
櫻井茂男（2009）『自ら学ぶ意欲の心理学－キャリア発達の視点を加えて』有斐閣
田中博晃・廣森友人（2007）「英語学習者の内発的動機づけを高める教育実践的介入とその効果の検証」『JALT Journal』（29—1）P.59－80
ダンロスステイン ルースサンタナ（2015）『たった一つを変えるだけ: クラスも教師も自立する「質問づくり」』新評論
野口裕二（2009）「ナラティブ・アプローチ」勁草社
廣森友人（2003）「学習者の動機づけは何によって高まるのか－自己決定理論による高校生英語学習者の動機づけの検討－」『JALT Journal』（25－2）P.173－186− 72 −