令和４年度

課題研究成果発表会
発表要旨集
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2023年３月

東京学芸大学 教職大学院

学校組織マネジメントプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――＜現職院生＞
小柳津 智子 「チームミドル」を活用した組織開発－レヴィンによる組織変革の３段階モデルを分析枠組として－
小松 和子

学校の組織の在り方についての一考察－養護教諭の視点から見たコロナ禍における学校の動きを通して－

奈良 信一郎ソーシャル・キャピタルの視点に立ったミドルリーダーの連携－「ミドルリーダー連携プロセスモデル」の活用を通して－

三ツ間 千恵子 アプリシエイティブ・インクワイアリーに基づく組織開発－対話型ワークショップによる心理的安全性とコミュニケーションの促進－安井 彰浩

埼玉県立高等学校のカリキュラム・マネジメントの実態調査に基づく提案－自己評価シート及び面談を通じて－

総合教育実践プログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
荒川 怜奈
小学校第６学年における道徳的価値の理解を深める道徳科授業の検討－役割演技への参加意欲の低い児童の特徴をふまえた指導・支援の提案－
伊藤 汐里

学びの伴走者としての教師と形成的な評価の理論に関する一考察－学習者自身による学びの調整を支援・促進することを目指して－

今岡 由佳

子どもの自己内対話を促す道徳科授業－葛藤概念の類型化を生かした指導の工夫を通して－

岩本 宏崇

小学校高学年の授業におけるグラフィックファシリテーション援用の可能性

大江 香純

児童が英語の音声や表現に「慣れ親しむ」ためには－小学校外国語科・モジュール学習の実践を通して－

門野坂 翔太

指導教員の関わりが実習生に与える影響－教職大学院の実習を事例として－

鎌田 大輝

Grit と中学校国語科における「書くこと」との関連

久保 伊吹

ルーブリックの事前提示の効果－ブルーム･タキソノミーを組み合わせて－

小林 凜香「公民としての資質・能力」を育む演劇的表現を用いた学習－中学校社会科公民的分野の実践を通して櫻井 直人

英語を用いたコミュニケーション能力における「話すこと」の力を高める授業－高等学校における複数の技能を統合して行う活動に着目して－

当麻 由惟

１人１台端末の活用による個別化学習に慣れた児童の学習過程の特徴

髙山 綾子

算数に苦手意識を持つ児童が安心を感じる授業の工夫

滝澤 菜央

学級経営にもたらす支持的風土の役割－中学校生徒の居心地の良さを追求して－中村 直

小学校第 1 学年算数科における「見せかけ正答」の分析－MEA（Model Eliciting Activities）の 6 原理を援用して－

鍋田 健介

小学校の特別支援教育における特別支援教育コーディネーターと担任教師との連携－インクルーシブ教育システムを通して－

平岡 遥奈

知覚・感受の言語化を行う一人称研究による器楽の技能習得

堀 菜見子

高等学校音楽科の平和を題材にした鑑賞と歌唱を取り入れた授業実践の検討

丸山 永吉

高校生の体育の授業への取り組みに関する考察－体育における学習意欲検査（AMPET）を活用して－

宮坂 健太

探究活動が自律的に行われるための支援の視点－高等学校総合学科における「課題研究」の事例から－

村上 悠人

日常や社会事象との関わりを目指した数学の授業づくり－図形の単元に着目して－

山本 建

歴史教育における「主体」の再検討－G.ビースタの理論を手がかりに－＜現職院生＞
渡部 春菜

創造的思考力育成に関する一研究遠藤 信幸

道徳科における複数時間で展開する指導の可能性－従前の授業実践や教材等の経緯の整理と分析を通して－

豊田 佐和子高等学校の国語科教師を対象とした「現代の国語」の学習指導状況調査

石井 里枝

学習過程を可視化し、俯瞰的に捉える振り返りについての考察－シートの一覧性と即時的な相互参照に着目して－

市川 昌平

ICT 活用による対話的な学びにおける効率化の可能性

小笠原 大輔

小学校算数科ヤマ場における「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価－小学校３年生「あまりのあるわり算」「重さ」のルーブリックを手掛かりに－

奥山 良太

定量的な評価を活用した学級経営カンファレンスに関する事例研究

小田 康介「A」を生かした STEAM 教育の提案－小学校音楽科の steam 化を通した「A」の意義の検討－

澤田 幸治

教員が主体的に学び続ける人権教育の研究－ハンセン病問題から子供が学ぶ教育実践を通して－髙久 かおり主体的に学習に取り組む態度の育成を目指した理科授業の構想－中学校理科「気象とその変化」の事例を通して－

谷島 潤一

国際バカロレア教育導入前後の教員研修システムの構築

辻畑 誠子

自らの「問い」を解決する授業での学習者の学びについての一考察－小学校説明文の学習を通して－

西村 宗祐「主体的・対話的で深い学び」を支える教師の働きかけ

和田 綾菜

自律的な学習を促すための振り返り指導に関する一考察－高等学校「総合的な探究の時間」に着目して－教科領域指導プログラム
国語教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
太田 悠斗
高等学校国語科におけるマインドセット研究池田 暉「遊び的に書くこと」を取り入れた言語活動の検討－詩創作時の児童の姿と児童の詩に着目して－

齊藤 千尋

音読で読み深める戦争平和教材－児童の読みにみる「たずねびと」のリアリティ－

佐藤 弘基

高大接続改革に基づく高等学校国語科の授業によって生じる学習意欲の変容について

坂東 尚子

高等学校国語科における言語指導の研究－「言葉の気づき」に着目して－

福永 和輝

IB「言語と文学」と高等学校国語科の比較－「ものの見方」の指導を中心に－

堀内 貴臣＜現職院生＞
吾孫子 雄希宇藤 陽香

高等学校国語科における組織的な授業改善を促す研修教材の開発－パフォーマンス評価を活用した授業づくりを軸として－物語文の初読後に感想の共有を行うことによる、児童への効果の検証－「感想の観点」のアプロプリエーションに着目して－ICT を活用した言語能力向上のための指導法の研究－論理的思考を育むディベートの活用－

小木曽 すぴか 小学校 4 年生児童のファンタジー教材の読みにおける想像力－『プラタナスの木』『雪わたり』の授業実践から見る「現実」と「非現実」の受け止め方－
片山 崇

情意的側面の涵養を目指した国語科授業設計－ICT を活用した書くことの指導を通して－

村松 香苗

話合い活動を通じた文学的文章における深い読みについて

社会科教育サブプログラム ――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
石谷 美和子関心を向けにくい現代社会の概念を問う場としての世界史授業開発・実践－主権国家概念をケーススタディとして－石巻 永介

高校「地理総合」における地理的見方・考え方の育成を目指す景観写真を用いた授業開発－熱帯のエビ養殖を題材として－

植木 孝展

中学校社会科地理的分野における災害学習の教材開発と指導案の作成－フローチャートに着目して－久保田 真人「語り」を/から考える「戦場」の再考－高等学校日本史における個人史料の活用を通して－

斉木 眞之介民衆の経験に着目した歴史授業の開発と有効性の検討－同調圧力に焦点を当てて－

佐藤 高寛

資源・エネルギー問題について多様な視点から考察を促す授業

白坂 啓人「欺瞞」を見抜く力の育成のための歴史授業実践開発と効果の検討－学ぶ意義の再検討と実習校の実態を踏まえて－

曾根 遼太朗中学校社会科公民的分野における「人権課題」の教材化に関する考察－アイヌの先住権を事例に－

谷口 駿人

地理を学ぶ意味を実感させることを目指した
授業に対する生徒の反応とその効果－複数地域を取り上げた単元「貧困問題」を事例として－

塚本 創悟

定時制高等学校における地理的見方・考え方の習得を促す授業の開発と実践

中島 森貴

高校「地理総合」における関係構造図を用いた授業実践－システム思考の育成を目指して－

西嶋 秀綱

教科書理解のための効果的働きかけ－中学校社会科地理的分野の実践から－

牧田 亮一

高等学校「地理総合」における身近な地域の地形学習－災害リスクと関連させた授業開発－

光森 壮祐

主権者教育における市民社会・組織の学習

柳澤 佑乃輔教師は歴史総合にどのように向き合っているのか－教材作成や授業に取り組んだ教師の語りに着目して－数学教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
吾郷 大輔
学校数学における数学的モデル化過程に関する研究－複数仮説の吟味に焦点化して－
遠藤 岳人

高校数学におけるグラフ理論の教材開発－「命題と論証」と「位相的な見方のよさ」を視点として－

関谷 穂月

文字に文字式を代入する場面にみられる文字の理解に関する研究－高校生への質問紙調査を通して－

古田 豊

関数の考えの育成を意図した教材開発－数学と理科の関連付けに焦点を当てて－

藁科 慶太朗児童・生徒の割合の理解に関する研究－「１と見る」見方に焦点を当てて－＜現職院生＞
上田 凜太郎中嶋 広大

高等学校数学科における「公的空間」に着目した教材開発
児童の割合の理解に関する考察－均質性の理解に着目して－

理科教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
磯貝 光佑「主体的に学習に取り組む態度」を育む、理科の授業提案－科学的能力が役立つ場面について考えさせる授業を通して－
魚川 優太

理科授業の“学習の振り返り”に見る
生徒の学習に向かう態度・人間性と自己分析に関する調査加藤 遍

中学校理科「質量保存の法則」の学習における実験教材の開発

北岡 勝浩

理科教育における言語能力（内言語的機能）の育成に向けて－「概念学習」の要素を取り入れた教材研究－北村 直人

テキストマイニングによる振り返り記述の分析及び授業改善の検討

佐々木 志帆CASE プログラムに基づいた物理基礎の授業実践

柴田 樹

力学分野における相互作用型授業の実践

田畑 裕風

光発芽の新教材としてのゴボウ（Arctium lappa L.）の有効性の検証－発芽特性に関する基礎研究と授業実践－

沼 希美

１つのセルで複数の金属のイオン化傾向を示すことができる実験教材の開発と実践

服部 憲翔高等学校物理の「運動量」に関する論理的思考を妨げる要因の把握と一考察

藤城 友輔

中学校理科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標を用いた評価方法の提案と実践

松田 大哉

中学校におけるエネルギーの視点を踏まえた
細胞呼吸の理解と実感を目指した授業の開発

峯岸 晃生

高等学校物理基礎｢波｣における生徒の誤概念とその克服法の提案

米野 瑞穂

高等学校物理基礎の問題演習に図が与える影響

渡邉 玲生

三観点評価における「主体的に学習に取り組む態度」とほかの観点との整合性の研究＜現職院生＞
北田 健

ダニエル電池における電極の変化を観察する方法－金属箔を用いたダニエル電池の開発－－中学校理科－

音楽教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
荒川 保香
中学校音楽科における双方向性のある即興的表現活動の在り方と実践
井野口 日和歌唱指導の姿勢づくりにおける「４スタンス理論」の有効性

岩本 晃子

高等学校芸術科音楽における評価の在り方

大津 紗英

高等学校芸術科音楽におけるストレスマネジメント教育の視点を取り入れた鑑賞の授業提案

小野 高子

音楽教育における文化的恣意性の認識の意義と現状－社会階層研究を通して－

先田 圭吾

中学校音楽科における比較鑑賞を通した生徒の言語表現を促進する授業の検討－知覚と感受に着目して－

髙野 志穂

初等音楽科教育における非認知能力の育成方法の検討－振り返りを重視した器楽アンサンブルを用いて－

八木 遥

地域資源を生かした小学校音楽科における実践の一考察－ワークショップ「産地の音をめぐるツアー」の実践を通して－

美術・工芸教育サブプログラム ――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
石川 ひかり図画工作科における学校アートプロジェクトの実施に関する一考察
井上 扇里｢もの語り｣による解釈の深化－イメージの結びつきに現れるファンタジー性と価値観－

氏家 かすみ中学校美術科における鑑賞教育のはたらきについての考察－作品の視覚外情報がもたらす「見方」について－

岡本 彩江

創造的思考力を育む対話のあり方について－共創的対話を用いた WS 活動の実践から－

菊地 あやの図画工作・美術嫌いを軽減させるための授業づくり－中学校美術の鑑賞に着目して－齊藤 諒「自己の流動性に基づいた美術教育の可能性」－「３分間超越日記」と「異性装」の実践から－詫摩 愛華

小学校図画工作科教科書における「見立て題材」について－教科書の「見立て題材」整理から考察する－

塗塀 亜也

UDL の視点に基づく美術科教育－題材開発と年間指導計画の提案－

松下 暖乃

学校教育における糸鋸（手引き）を扱う際に生じる困難の研究

保健体育教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
伊澤 星花
学童期の遊び経験及び自主性発達度合いと体育授業に対する意欲の関係－高校２年生に対するアンケート調査をもとに－
小山 薫

体育授業を行うことに対する小学校若手教師の意識に関する研究－体育科に関する養成段階での学びに着目して－

小沼 和也

ラグビーフットボールにおけるペナルティーキックからの再開方法に関する考察－ペナルティーゴールの有効性に着目して－

田中 恵子

多様な性を取り扱った保健授業の実践と評価－中学２年生を対象に－

遠山 裕亮

特別な支援を必要とする児童が夢中になる体育授業に関する研究－教師の手立て及び児童の姿に着目して－

冨田 海人

ゴール型ボールゲーム授業における学習者の認識に関する研究－小学校６年生を対象としたセストボール授業実践を通して－

藤山 健太

バレーボール授業における学習者の認識に関する研究

渡部 颯斗

ボールゲームにおける攻撃と防御の再検討＜現職院生＞
長坂 祐哉

誰もが運動固有の面白さを味わうことを目指した「ルール学習」の検討－小学校ゴール型ゲーム・ボール運動の学習を対象として－

中倉 駿

運動の楽しさを味わうことへの教師の推論に関する研究－児童が揉めている出来事への捉え方に視点をあてて－

毛利 昌隆

動感に視点をあてた体育授業における「協働的な学び」に関する事例研究－児童の対話に焦点をあてて－

技術教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
鍋田 康介
データサイエンスを活用した小学校におけるエンジニアリング学習の実践と評価
堀 大輝

材料と加工の学習における合板及び規格材に注目した指導計画の実践と評価

家庭科教育サブプログラム ――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
植松 美早
家庭科教育におけるフードリテラシー育成のための指導法の検討－高校生の実態を踏まえて－
小林 由佳

小学校家庭科における家庭での家事実践力を育む授業の検討

茂木 はるひ高等学校家庭科住生活分野における自分らしさを視点にした授業の検討

英語教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞杉村 諒
Is Japanese EFL/ESL Learners’Speaking Performance Affectedby their Interlocutors’Linguistic Background?
大西 啓太

Characteristics of Chants in the Authorized Textbooks
for Elementary Schools in Japan：Focusing on Stress and Intonation Phrase

白濱 隼斗

How Teaching Methods Affect EFL Learners' Acquisition of Relative Pronouns

武 俊輔

The Importance of the Knowledge of the Five Sentence Patternsin EFL Learning

本部 大智

The Instruction of Noun Phrase Structures
Based on the Declarative / Procedural Model

松本 千紘

A Study on "The Simultaneous Placement of Multiple ALTs"
in Elementary School English Classes

吉井 尚

Effects of Language Learning Strategy Training：Focusing on Japanese Junior High School Students

＜現職院生＞赤松 修

羽田 あずさ

高次思考を促進する英語授業実践が生徒の積極的授業参加に及ぼす効果に関する研究
Cultivating Elementary School Pupils' Intercultural Competence (IC) by Using
Newly Developed Teaching Materials and Activities Based on FREPA

米山 繁

小学校英語検定教科書
デジタル教材の中のリスニング活動の分類と指導方法の実態について

情報教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
稲田 優輝
１人１台端末で未来の学習のための準備を促す家庭学習を導入した対面授業の実践と評価
狩野 稜己＜現職院生＞
五十嵐 弥生

家庭学習で AI 型数学教材を使用する中学生の特徴分析

低学年の児童１人１台端末の基本操作及び活用の認識に関する研究

養護教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
小野塚 瞳
小学生が認識する保健室の機能と役割
木佐森 里沙＜現職院生＞
増渕 優花

高校生における将来展望の形成プロセス

簡便に行える保健教育のデジタル教材開発

特別支援教育高度化プログラム ――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
山口 真子
小学校教師の発達障害理解と「観察の理論負荷性」
飯塚 わかなろう重複障害児に対するアセスメントツールの検討と活用について

伊良部 里佳自閉スペクトラム症児の会話場面における対人距離－言語コミュニケーションの特徴および認知・感覚特性との関連－

越智 ちひろ病弱特別支援学校における遠隔操作ロボット活用の現状と今後の課題

烏田 慈生

肢体不自由児者における ICT の利活用に関する研究－入力操作の改善を中心として－

＜現職院生＞岩本 悠希

知的障害と自閉スペクトラム症を併せもつ子どもの認知機能の特徴と教育支援－TTAP フォーマルアセスメントを活用した教育支援の提案
及び実践事例を通して－

岡本 綾子

交流及び共同学習に関する教員の意識－小学校教員へのインタビューに基づく質的検討－

加藤 美千子特別支援学級を担当する教師の人材育成に関する研究－【中学校・知的障害】特別支援学級担当教諭等の専門性に係る育成指標（試案）の開発を通して－

中里 奈穂

インクルーシブ教育システム構築に向けた学級全体への支援の効果
およびその活用に関する研究

原田 麻美

知的障害児・者に対するキャリア発達支援－インタビューから導く職業準備性－

教育プロジェクトプログラム
学校教育課題サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
石田 森人
生徒の部活動への動機づけと部活動満足度の関係について－自己決定理論に基づく検討－
江﨑 勇希

学習意欲の格差とその克服のための指導－SNS 上のつながりへの着目と道徳の授業実践－小川 結莉

子どもの居場所に関する考察－カフェＺにおけるフィールドワークをもとに－

奥野 芽衣

ネガティブな感情の表出を支援する教師のかかわり方に関する一考察－学級全体への SST の授業実践を通して－

清水 旦実

子どもの貧困に対する教員の認識－豊かな地域におけるインタビューからの考察－＜現職院生＞
田中 綾子

不登校・学校不適応の未然予防につながる教師のかかわり－「子ども支援志向性」の検討－

浅井 悦代

中学校生徒の自尊感情向上を目指す教育活動の開発－感情の言語化の視点から－

小長 望美「学校アジール」としての教育相談室－Ｘ高校における「ひといきるーむ」の活動から－

国際理解・多文化共生教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
金澤 宏樹
性の多様性の授業づくりに関する研究近藤 友香

小学校における多様性の理解と尊重を目指した授業実践－絵本を教材として用いて－

中山 宇蘭

自閉症児の他者理解を促す道徳科の授業実践－多文化共生の視点から－

成田 玲央

中学校英語科における英語文通の実践研究－英語学習への動機づけ及び異文化理解に与える影響の分析－

環境教育サブプログラム ―――――――――――――――――――――――――――――――――＜学卒院生＞
内山 健人
学校運営協議会設置初期の課題克服の手立てについて－中学校における実践を事例にして－
後藤 彰吾

地域の河川を題材にした流れる水のはたらきの実践と評価－河川の「恵み」と「災い」の視点に着目して－

柴田 雛子

小学校三年生における樹木を題材とした環境教育プログラムの構想と実践

吉田 安理沙水循環の概念の形成に着目した環境教育プログラムの実践と評価

「チームミドル」を活用した組織開発－レヴィンによる組織変革の３段階モデルを分析枠組として－
M22-1071 小柳津智子

１．研究の目的
1-1 研究の着想
今日の学校が抱える課題は複雑化・多様化し、個々の教員の力だけでは対応が困難なことが現状であり、学校の組織化が喫緊の課題となっている。本研究では、組織化の阻害要因を、①マネジメントを行う人物の育成が不十分であること、②マネジメントを行う人物がマネジメントの重要なポイントを知らないこと、③慣行にただ従い変化に抵抗するという、多くの組織に共通してみられる傾向が学校文化にも定着していること、の３点と捉えた。そこで、チームでのマネジメント体制を築くことでこの課題を改善できると考え、学校のおかれた条件によって組織の状況が左右されない持続可能な組織体制を築くために、「チームミドル」（本研究の独自の概念）のシステム構築を目指すことを着想した。
1-2 研究の目的「チームミドル」のシステム構築を実現するにはまず、「チームミドル」を組織に導入するための組織開発をし、新たな組織文化を構築することが必要であると考えた。そこで本研
究では、組織開発を「組織を円滑に機能させるための支援」と定義し、ワークショップ（以下、WS）を利用したアクションリサーチを通して、ミドルリーダーたちが自律的に「チームミドル」のシステム構築に向かう様子を観察し、レヴィンによる組織変革の３段階モデル（以下、「レヴィンのモデル」）を分析枠組として、ミドルリーダーたちが協働して自律的に組織変革を進めていく過程を組織開発の観点から分析することを目的とした。
なお、本研究で言う「チームミドル」とは、ミドルリーダーがただ集まってチームになるという意味ではなく、ミドルリーダーたちのチームとしての協働（共通目標に向かって互いの特性を生かして協力すること）によるマネジメントを意味する。また、「ミドルリーダー」の定義は様々であるが、本研究では、管理職を除く企画調整会議のメンバー（主幹教諭、学年主任、分掌主任、事務主事）とする。
２．研究の方法
理論研究

基礎研究

実践研究

まとめ

３．研究の成果
3-1 理論研究：レヴィンによる組織変革の３段階モデル（CHANGING AS THREE STEPS）
レヴィン(1951)は、組織変革を行い水準が変化したとしても長続きしないことが多いた
め、変革の目的を「組織を高い水準に到達すること」と掲げるだけでなく、「変革した水準を永続化すること」をも目的に含むべきであると指摘している。そして、「成功する変革」
は、「解凍、移行、凍結」という３つの側面を含んでいると述べている。
3-2 基礎研究：ミドルマネジメントの機能（福岡県教育センター(2016)の研究を基に）多岐に渡るミドルリーダーによるマネジメントの範囲を、①リーダー的機能：校長が示した戦略を具体化し、共通実践の見通しを提案する、②マネージャー的機能：状況と課題を明確に示し、個々の教職員がもつ力を生かし合う場や連携をつくる、③ハブ的機能：分掌間・学年間・教職員間をつなげ、協働を生み出す、④アクティベーター的機能：組織力を向上させるためのコミュニケーションを活発にする、の４点に整理し直した。
3-3 実践研究：全５回の WS を利用したアクションリサーチ
学校現場のミドルリーダーたちが協働しながら「チームミドル」のシステムを構築することを目指して実施した WS によってもたらされる組織変容を、「レヴィンのモデル」に照合し分析した。WS(表１)は筆者の勤務校（都内Ａ中学校）で実施し、参加者はミドルリー
ダー10 名、若手教員２名、事務主事１名、筆者はファシリテーターとして参加し、組織開発を試みた。

表１ WS の概要
１回目： マネジメント概論講習 (30分)、SWOT 分析(30 分)
２回目：SWOT 分析と意見交換(30 分)
３回目：SWOT 分析を基にした学校分析と課題の洗い出し(30 分)
４回目：課題解決に向けた具体案作成(40 分)
５回目：「チームミドル」年間モデル作
成(40 分)４．研究のまとめと課題
実践を踏まえて得られた成果は次の３点である。
第一に、「チームミドル」のシステム構築にはチームワークが必須であり、ミドルマネジ
メントの４つの機能を場面に応じて役割分担しながら進めていくことで「チームミドル」の効果が発揮されていくことが明らかになった。
第二に、「レヴィンのモデル」に従って学校という組織においても変革が進行することが確認できた。
「リーダー的機能」と「マネージャー的機能」を発揮し、「解凍」と「移行」の両側面を行き来しながら変革が進行したが、ここから更に次の段階に進めるには、変革後の状態を定着させる（「永続性」を得る）必要がある。これについてレヴィンは、「永続性」を得るには「力の場(force field）」が必要であると述べており、本研究ではこれが「チームミドル」であり、その中でも特に主幹教諭が「リーダー的機能」と「ハブ的機能」を発揮し、変革を維持するための協働を生み出すことに一役を買っていたことが確認できた。
第三に、組織変革における要点が明らかになった。それは、①現状への危機意識を生み出しチーム全体が変革の必要性を感じること、②変革に対するモチベーションを向上させること（メンバーの内発的動機付けを高めること）である。これには、マネジメントの重要なポイントを知ることとチームワークが促進要因となることが確認できた。そして、チームワークを進化させていくには、心理面を鼓舞するリーダーの存在が必要である。
一方、課題としてリーダー育成が挙げられる。組織の持続性を考慮し、組織を牽引していく人物の計画的な育成が重要となる。加えて、マネジメントの重要なポイントの習得をする
機会の設定も必要となる。また、持続可能な組織体制を構築するには、ミドルリーダーが管理職とつながり管理職の支援を得ること（「メディエイター的機能」）も必要であると考える。
５．成果の活用法
マネジメントをチームで行うことで、モチベーションを維持しながら多様な視点で課題に向かうことができ、かつ、組織変革の価値を組織全体に普及できるため、組織の持つ可変力を限りなく最大に近づけることができる。本研究で得られた成果や示唆を生かして「チームミドル」のシステム構築を追究し、多くの学校に推進していきたい。
６．参考文献福岡県教育センター(2016)『学校変革の決め手 学校のチーム化を目指すミドルリーダーの行動様式』、ぎょうせい
Lewin,K.(1951).Field theory in social science:selected theoretical papers.New York: Harper&Brothers

学校の組織の在り方についての一考察―養護教諭の視点から見たコロナ禍における学校の動きを通して―
M22-1072

小松和子

１．研究の目的
1-1

研究の背景

令和 2 年 3 月、新型コロナウイルスの感染拡大により全国の学校が一斉休校になった。
不測の事態の中、学校は混乱に陥ったが、休校中の対応や学校再開後の学校運営において、教職員が連携し、また、それぞれが様々な業務を分担しながら、チームとして対応に当たった。改めて、学校の組織的対応の重要性を再認識するとともに、一方では、組織力の強化の必要性や、今後の組織の在り方を問い直す契機になったとも言える。
1-2

研究の目的

本研究では、学校が組織として機能しなければ対応できなかったコロナ禍に着目し、当時、学校はどのようなプロセスで対応に当たったかを読み解くことにより、学校の組織力の推進要因を考察する。また、学校現場の感染症対策において、その専門性に期待が寄せられる養護教諭が、今回のコロナ禍において、その専門性を発揮できていたのか分析することにより、学校組織として、多様な専門性に基づく連携と分担によるチーム体制を今後どのように構築していけばよいのかを検討する。
２．研究の方法
理論研究

基礎研究

調査研究

まとめ

・組織、組織力、心理的
安全性の捉え方・養護教諭の職務の整理・分析観点の設定

・公立小学校 3 校の養護教諭への半構造化インタビュー
・結果の分析・考察

・研究の成果と課題のまとめ・活用方法の検討

３．研究の成果
3-1

理論研究

学校組織マネジメントや心理的安全性に関する文献や先行研究、中央教育審議会答申等から、本研究に必要な要素を整理した。バーナード(1968)は、組織を「二人以上の人々の意識的に調整された活動や諸力の体系」と定義し、その成立条件に、①伝達（コミュニケーション）、②貢献意欲、③共通目的の 3 つの要素を挙げている。つまり、「組織」とは、ある共通の目的を達成するために人々が協働する場であると言える。そして、「組織力」は
3 つの要素をもつ組織が成立することにより生み出される、個々人の力の総和を超えた力と言える。
「心理的安全性」は、誰もが忌憚なく意見や疑問を発言することのできる場として、組織における協働的な課題解決には欠かせないものと考えられる。また、「養護教諭」の職務について整理をすることで、「養護教諭」の専門性を確認した。
3-2

基礎研究

「組織力」の分析観点とし、①組織を成立させる 3 つの要素（共通目標、貢献意欲・協働意欲、コミュニケーション）、②組織的対応・課題解決の機能（分化・統合）、③専門性を有する職（本研究では養護教諭）による専門的な視点からの示唆、の 3 つを定めた。
3-3

調査研究

都内公立小学校養護教諭 3 名を対象に、新型コロナウイルス感染症により、全国の学校

で一斉休校になった際、学校再開に向けての教職員・学校全体の動きや再開後の対応について、半構造化インタビューを実施し、基礎研究で定めた観点等から分析・考察を行った。
調査対象とした 3 校とも教職員一人一人が自らの役割を認識し、組織的対応を図っており、組織として実行力、対応力があったと考察できた。その中でも、組織的対応の鍵となる要
素に、「コミュニケーション」の重要性が明らかになった。浜田(2009)は、組織はプロセスであるとし、バーナード(1968)が示した組織の 3 つの要素である①伝達（コミュニケーシ
ョン）、②貢献意欲、③共通目的に合わせ、「共通の目的を達成するために、相互に貢献意
欲を高め合うプロセス。仕事に取り組みながら、不明瞭になりかけていた重要な目的を確かめ合うプロセス。そのプロセスに欠かせないのはコミュニケーションである。」と述べている。コミュニケーションの土台には心理的安全性が大きく影響すると考える。そのため、組織力の推進要因として、「コミュニケーション」と「心理的安全性」が考えられる。
４．まとめと課題学校が担う機能に合わせ、学校内外のリソースや様々なネットワークを活用しながら、課題に合わせ、一人一人が能動的に、より機動的に動ける組織づくりが必要である。また、課題を全体で共有し、専門性に基づき、個々の強みを生かして、分担しながら解決できる
チーム体制の構築が、より組織的対応をスムーズにし、組織力を高めると考える。そのための方策として、3 点提示する。第一に管理職のマネジメントである。管理職が教職員一人一人の適性や強みを理解し、どう機能させるか、心理的安全性のある場や関係性を作り出していくとともに、専門性を発揮できる組織体制を構築し、学校づくりに位置付けることが必要である。第二に、ミドルリーダーの活用である。ミドル同士、横のつながりを活発にしながら、心理的安全性のある組織を作っていくことが必要だと考える。また、ミド
ルリーダーも教職員一人一人がもつ専門性を理解し、声をかけ合い、巻き込んでいくような働きかけが大切であり、様々な視点からアイディアを提案し、学校経営に参画していく
ことが望まれる。第三に養護教諭の意識改革である。組織の一員としてのマネジメントマ
インドをもち、自ら積極的に組織的解決に関わるために、ミドルリーダーとの日頃からの連携が大切になってくると考える。
課題は二点ある。第一に、本研究の結果は、今回の調査対象者から得られた分析であり、調査対象者の属性(役職、経験年数や分掌、立場等)によっては、変動する可能性が考えられる、一考察にとどまるということである。第二に、学校組織として、多様な専門性に基づく連携と分担によるチーム体制を今後どのように構築していけばよいのか、具体的な方策の提案・検証まではたどりつかなかったことである。今後、効果的な取組や事例について調査をし、さらなる検討をしていきたい。
５．成果の活用法
今後、所属校や区内の学校に、今回の研究成果を発信していくことで、教職員の学校組
織マネジメントに関する意義の理解促進と学校経営への参画意識の向上につなげる。
また、様々な職層に対する研修を通して、学校内外のリソースを活用した組織的対応の重要性について発信していくことで、専門性を生かした組織編制とその活用につなげる。
６.主な参考文献
エイミー・C・エドモンドソン著/野津智子訳(2021) 『恐れのない組織「心理的安全性」が学習・イノベーション・成長をもたらす』 英治出版。
チェスター・I・バーナード/山本安次郎他訳(1968) 『新訳 経営者の役割』 ダイヤモンド社。
浜田博文(2009) 『現場発！学校経営レポート③「学校の組織力向上」実践レポート（実践の成果と舞台裏）』 教育開発研究所。

ソーシャル・キャピタルの視点に立ったミドルリーダーの連携―「ミドルリーダー連携プロセスモデル」の活用を通して―
M22-1073 奈良 信一郎
１

研究の目的
本研究の目的は、「ミドルリーダー連携プロセスモデル」の開発並びに有用性の検証、さらにミドルリーダーの連携に影響を与える要因を探ることである。具体的には、実態調査を基に「ミドルリーダー連携プロセスモデル」を開発し、実践をする。そして、アクションリ
サーチを通してモデルの有用性をソーシャル・キャピタル（以下、ＳＣと示す）の視点から分
析・検証する。
２

研究の方法（1）理論研究（2）基礎研究（3）実践研究（4）まとめ・ミドルリーダーの役割
・実態調査
・「ミドルリーダー連携
・モデルの有用性
・ミドルリーダーの行動（インタビュー調査・
プロセスモデル」の開発の検証
プロセス
質問紙調査）
・本モデルを通した・影響要因の検討
・ＳＣの資本
アクションリサーチ
・成果と課題、活用法

３

研究の成果

3-1 理論研究⑴ ミドルリーダーの行動プロセス ⑵ ＳＣの資本・定義
ＳＣについて、学校組織を対象としていることを考慮し、「教員の協働を促す『一般化信頼』『持続的互酬
図１

ミドルリーダーの行動プロセス
吉村・中原（2017）に基づき筆者作成

図２ ＳＣの概念 内閣府国民生活局（2003）に基づき筆者作成性』『水平ネットワーク』」と定義することとした。

3-2 実践研究 3-2-1「ミドルリーダー連携プロセスモデル」の開発
理論研究、基礎研究で明らかにしたミドルリーダーの行動プロセス及びＳＣの視点を活用し、学校の課題解決に向けたミドルリーダー連携における行動を以下のように意図した。
⑴ ミドルリーダーの行動プロセスの援用「学校課題の形成」…様々な事柄についての情報収集、学年や分掌を超えた共有「複数解決案の練り上げ」…
多様な当事者としての解決策の検討、他教員の巻き込み「共通実践の推進」…解決策
実践の目的や方法の共通理解に向けた研修実施、日常的な校務遂行の支援「省察と改善の推進」…取組

図３ 「ミドルリーダー連携プロセスモデル」 出典：筆者作成の評価、次の実践に向けた評価の活用：教員集団への働きかけ：プロセス：影響の方向⑵ ＳＣの視点を活用した「関係性の醸成」「水平ネットワーク」…ミドルリーダー会議の組織化、ネットワーク構築の環境設定「持続的互酬性」…長期的に互いにとって効果的な活動づくり「一般化信頼」…専門性や経験の活用、所属を超えた関わり合いによる信頼関係の構築
3-2-2「ミドルリーダー連携プロセスモデル」の有用性の検証及び影響を与えた要因の検討
アクションリサーチ後のインタビュー調査結果をＳＣの視点から分析した。
「水平ネットワーク」については、情報共有による共感や相互理解が進み、ミドルリーダーの連携の必要性を実感していたことが分かった。また、今後も率直に話し合える連携を継続して課題解決を目指そうとする様子から、本モデルによって「水平ネットワーク」が醸成されたといえる。
次に「持続的互酬性」については、若手育成という具体的な活動が行われ、周りを巻き込んだ活動が活性化していったことが分かった。困難な中でも相手のために活動を日常化につなげようとする意識が定着してきており、本モデルによって「持続的互酬性」が醸成している萌芽がみられた。さらに「一般化信頼」については、課題解決に向けて分掌や学年などの所属・立場を超えた連携が図られ、組織改善につながる動きが一部みられた。本モデルによって「一般化信頼」が醸成され、広い信頼関係構築のきっかけを生み出したといえる。
計画的・組織的な会議開催による情報共有が行われ、課題解決に向けた実践の場が保障されることが、連携に効果的な影響を与える要因だと明らかになった。一方で、話合いが問題提起に終始したり、過度な役割分担を強いられたりする場合、連携が滞ることが示唆された。
４

まとめと課題成果は大きく２点である。第一に、ミドルリーダーの連携の質の高まりや、学校課題の組

織的な解決に向けた動きを生み出すために、「ミドルリーダー連携プロセスモデル」が有効であることを明らかにした点である。第二に、ミドルリーダーの連携に影響を与える要因が、情報共有のための計画的・組織的な会議の開催、会議を通して決定し実践に移すこと、フラットな関係で率直に話し合うことであることを、ＳＣの視点から明らかにした点である。
さらにこれらの成果から、ミドルリーダーの連携は、学校組織全体に効果を広げる可能性をもつと考えられる。例えば、ミドルリーダーの連携場面を若手教員が参観するなど、若手育成の機会とすることで、若手教員の次代のミドルリーダーとしての自覚が促されるとともに、求められる行動や役割を体験的に学ぶことができる。これにより、ミドルリーダーを中心とした課題解決を図る組織文化の醸成・定着が進み、学校全体の組織的な課題解決が図られるとともに、持続可能な組織改善につながることが考えられる。
課題は大きく２点である。第一に、本モデルで行った枠組み及び実践的な運用が流動的な学校組織に効果的であるか検討できていない点である。第二に、事前事後の質問紙調査から明らかになった管理職の視点について、さらなる分析が必要性である点である。
５

成果の活用法
都内各学校へ本モデルの有用性を示し、学校内の様々な組織における連携の分析及び実践を行う上での指標としたり、校内研修運営で連携推進を図ったりしてくことに活用する。
６ 主な参考文献
露口健司(2019)『ソーシャル・キャピタルで解く教育問題』ジダイ社
吉村晴美・中原淳(2017)「学校改善を目指したミドルリーダーの行動プロセスに関する実証研究」 日本教育工学会論文誌 40(4)(pp.277-289)
内閣府国民生活局(2003) 『ソーシャル・キャピタル：豊かな人間関係と市民活動の好循環を求めて』日本総合研究所

アプリシエイティブ・インクワイアリーに基づく組織開発－対話型ワークショップによる心理的安全性とコミュニケーションの促進－
M22-1074 三ツ間 千恵子
１．研究の目的
本研究の目的は、アプリシエイティブ・インクワイアリー（以下 AI）に基づいたポジティブな対話型ワークショップによる組織開発を、勤務校における企画研究開発部（「総合的な探究の時間」の企画を担当する分掌）を対象として進める中で、情報共有・目標共有と教職員の心理的な側面における変容に着目して、協働体制構築の過程の一端を描出し、ワークショップの及ぼす効果を明らかにすることである。
山田（2016）において、AI に立脚した組織開発により、教職員に学校の教育目標を追求するための基盤や対話的な同僚関係を高める基盤が築かれ、学校の教育目標に向けた教職員の実践に寄与することが認められている。勤務校の現状を考慮すると、従来から多く実施されている問題解決型アプローチ（ギャップアプローチ）よりも、ポジティブアプローチによる組織開発の方が、より効果が得られるのではないかと考えた。
２．研究の方法≪理論研究≫≪基礎研究≫≪実践研究：アクションリサーチ≫≪まとめ≫

３．研究の成果
３－１ 理論研究(1)組織開発（Organization Development:以下 OD）
本研究において組織開発とは「バラバラのメンバーが組織やチームとして体を成し、共通の目標に向
かってメンバー同士に相互作用（やり取り）が生ま
れ、成果を出せる状態になるように、意図的に働きかけること」と定義する。渡辺(2016）によると、OD

図1

はアプローチの方法により大きく 2 つに分類される(図 1)。

ギャップアプローチとポジティブアプローチ（出典：渡辺(2016)に基づき筆者作成）(2) アプリシエイティブ・インクワイアリー（Appreciative Inquiry：AI）
社会構成主義が基盤となるポジティブアプローチによる対話型組織開発である。

4D
サ
イ
ク
ル

①Discovery：ディスカバリー（強みの発見）成功要因をポジティブ・コアに②Dream：ドリーム（理想の状態）理想の未来を描き、未来の成功イメージを共有③Design：デザイン（目指す状態の明確化）具体的に何をしていくのか設計④Destiny：ディスティニー（計画・実行、定着化）アクションプランを策定(3)心理的安全性 「対人関係においてリスクのある行動をしてもこのチームでは安全であるという、チームメンバーによって共有された考え」エイミー・Ｃ・エドモンドソン（2021）
３－２ 基礎研究(1)質問紙調査による勤務校の現状把握
目標については、約 7 割の教職員が認識しているが、学校全体で「目標を共有している」とまでは言い切れない。また、情報共有についても、6 割の教職員が、「不足している」と考えている。組織の３要素と照らし合わせて考えると、組織としてはやや弱い現状にある。
(2)先行研究調査の実施
山田（2016）「対話的な同僚関係を高める基盤（FDCRC）」を分析の指標として活用する。

３－３

実践研究

学校における組織開発の実施（アクション・リサーチ、質問紙調査）【心理的安全性アンケート①】ワークショップ参加前の状態を把握「ミスをしたときに非難される」と感じている人が 25％、「他に対して助けを求めること」
に対しても 1/3 が難しいと感じている等、対人関係のリスクにさらされている状況。
【実践研究１】 第１回 対話型ワークショップの実施
目的：AI という OD の手法を活用。情報を共有し、2 学期に向けての組織づくりを行う。
＜ワークショップの流れ＞最初ペア、その後 4 名 1 グループで実施し、一度グループ変更
ペアで実施
アイスブレイク
５分

グループ

振り返り

で共有

１０分

１０分

共通点
５分

理想

グループ

１０
分

で共有
１０分

発表

２学期に

５分

向けて
５分

【ワークショップ事後アンケート①】目標や情報の共有状況、意識の変容を把握探究というものを肯定的にとらえている。対話により情報共有をし、様々な視点からの意見に触れた。それぞれが授業で大切にする点を見つけ、共通の価値観を作り上げた。
【実践研究２】 第２回 対話型ワークショップの実施（第 1 回の形で時間を短縮）【ワークショップ事後アンケート②】目標や情報の共有状況、意識の変容を把握
探究的な学びについて、ワークショップ 1・2 回目ともに肯定的にとらえることができていることは、AI による特徴的な回答であると考察した。自由記述からも、相互理解が進んだととらえることができる。情報交換やコミュニケーションがスムーズに進み、組織力の重要な要素であるコミュニケーションに対し働きかける効果が認められた。
【心理的安全性アンケート②】第 2 回のワークショップ参加後「ミスをしたときに非難される」と感じている人が、1 回目の 25％から 11％となり、「チームに対してリスクのある行動をしても安全である」と考える人の割合が大幅に増加した。
チームのメンバーに対し、「総合的な探究の時間」の充実に向けた提案を安心して行うことができると考えるようになる等、心理的安全性が向上し、参画意識の向上に影響があった。
(3)インタビュー調査の実施

管理職（教頭）・ワークショップ参加者へのインタビュー

参加者からは、「自分の意見を述べることができるようになった。
」「他人の批判を恐れずに発言できた。
」等心理的安全性の特長を示すような発言が多く見られた。
４．研究のまとめAI の理論に基づくポジティブな対話型ワークショップによる組織開発の実施により、以下の 2 点が明らかになった。1 点目は心理的安全性の向上に影響があったことである。互いに受容し合うだけではなく、異なった意見を述べることができたことから、心理的安全性に影響を与えたといえる。2 点目は、複数で協働し組織的に取り組めるようになることが、個
人の感じる負担を減らすことと相関関係があることを見出したことである。情報共有・目標共有に着目して、協働体制構築の過程の一端を描出することができた。
５．成果の活用法
本研究において取り組んだワークショップの手法を、勤務校の各分掌や研修で積極的に活用するとともに、その手法を授業改善にも繋げ、さらに、校外の取り組みへも広げていく。
６．参考文献山田寛邦（2016）「学校における組織開発（OD）が教職員に与える影響の過程の探求 －問題解決アプローチとポジティブアプローチに基づいた実践研究－」渡辺誠（2016）『米国人エグゼクティブから学んだポジティブリーダーシップ －やる気を引き出す AI アプリシエイティブ･インクワイアリー－』秀和システム
エイミー・C・エドモンドソン,野津智子

訳（2021）『恐れのない組織「心理的安全性」が学習・イノベーション・成長をもたらす』英治出版

埼玉県立高等学校のカリキュラム・マネジメントの実態調査に基づく提案－自己評価シート及び面談を通じて－
M22-1075 安井 彰浩
１．研究の目的
1.1 研究の背景
平成 30 年に告示された高等学校学習指導要領の改訂に伴い、各学校でカリキュラム・マ
ネジメントの確立が求められている。現在の所属校においても平成 31 年度当初に、改訂された学習指導要領に基づいた教育課程の編成が行われた。また、スクールポリシーは、所属校では令和３年度に作成されている。教育課程表が先に作成されているため、改めてスクー
ルポリシーに基づいたものであるかどうかの検証が必要である。また、埼玉県教育委員会主
催の学習指導要領に関する教務主任会・年次研修など各研修においては、喫緊の課題である
観点別学習状況の評価に重きが置かれており、どの程度カリキュラム・マネジメントについての意識が浸透しているかが不明である。
1.2 研究の目的
そこで、埼玉県立高等学校において、カリキュラム・マネジメントという言葉及び内容がどの程度教員間で共有されているか、管理職がカリキュラム・マネジメントの３つの側面を意識した働きかけを教員に対し行っているかについて「カリキュラム・マネジメントに対する意識調査」及び「教員個人の自己評価シート及びそれに係る面談」の分析を通じ、対応策を考えていきたい。
２．研究の方法
2.1 言葉の定義
本研究においてはカリキュラム・マネジメントの定義を、「各学校においては，生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていく
こと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）」高等学校学習指導要領(平成３０年告示)とする。また、カリキュラム・マネジメントの３つの側面を「教科横断的な視点」
・「地域連携」
・「PDCA サイクル」とする。
2.2 調査研究
1.2 研究の目的で述べた実態を明らかにするため以下の３つの調査を行った。
①埼玉県立高等学校のスクールポリシーとカリキュラム・マネジメントとの関連調査②埼玉県立高等学校教員に向けた年次研修計画の項目調査③教員がカリキュラム・マネジメントをどの程度理解し、必要性を認識しているかを把握するため、教員のカリキュラム・マネジメントに関する意識調査
３． 研究の成果
3.1 各学校のスクールポリシーの分析の視点及びスクールポリシーの分析結果
具体的な記載例を基に、それに準じて視点を定めた。157 校中、「教科横断的な視点」は
15 校、「地域連携」は 33 校、「PDCA サイクル」は 2 校、それぞれ記載があった。
3.2 埼玉県立高校教員に向けた年次研修計画の研修内容の実態カリキュラム・マネジメントについて各年次研修においてどのくらい周知しているかの調査を行った。対象は管理職及び管理職候補者以外の教員の受講が必須となる初任者研修・５年経験者研修・中堅教諭等資質向上研修・20 年経験者研修とした。各研修計画の項目にはカリキュラム・マネジメントの記載はなかった。埼玉県教育委員会では全体研修の他、教科研修があり、その中では各教科が独自で行っている可能性があり、まったく研修を行っていないとは言えない。しかし、カリキュラム・マネジメントという言葉とその意義について、全体研修の場で共通の研修内容として扱っているとは考えにくい。
3.3 アンケート調査結果と分析
アンケート調査の全体の傾向としては、カリキュラム・マネジメントについての内容の理
解はまだそれほど進んでおらず、そもそもカリキュラム・マネジメントに対する関心が低く、職場においてカリキュラム・マネジメントの実現を実感できていないと言える。
また、学校の教育目標を理解していると回答した教員より、スクールポリシーを理解していると回答した教員の方がカリキュラム・マネジメントの達成が実感できているという結果となった。学校の教育目標を達成するために具体化されたものがスクールポリシーである。教育目標に比べスクールポリシーに対する理解は遅れているが、教員に対してスクール
ポリシーの周知を徹底し理解を深めることによって、各教員がカリキュラム・マネジメントの推進を図っていくことが考えられる。
各年次研修では、同じ研修を受けていてもカリキュラム・マネジメントを研修で「学んだ」「学んでいない」という回答があった。また、自己評価シートの作成手順において、管理職の方から職員会議などを通じて学校の教育目標や学校自己評価シートに基づき作成するという指示を、同じ学校であっても「受けている」「受けていない」と回答する教員がいるという結果となった。よって、カリキュラム・マネジメントに関する教科間と個人間での理解度の差を無くすために、全体における統一の取り組みと、確実に管理職の言葉を教員個人に伝える場について考える必要がある。
４．研究のまとめ(提案)カリキュラム・マネジメントを推進するために、自己評価シート及び面談の場を活用することを提案する。また、カリキュラム・マネジメントの推進のために、各教員が教育目標に
向かって取り組むために、以下のモデルを提案する。
表１・自己評価シートの目標作成モデル 筆者作成

主な参考文献文部科学省(2016)『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について』
文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領』
文部科学省(2019)『生きる力 学びの、その先へ』
埼玉県教育委員会(2022)『学校の活性化・特色化方針 令和４年度版』

小学校第６学年における道徳的価値の理解を深める道徳科授業の検討―役割演技への参加意欲の低い児童の特徴をふまえた指導・支援の提案―
M21-2001 荒川 怜奈
１．研究の背景と目的2018 年度より教科化された「特別の教科 道徳」（以下，道徳科）では，道徳的価値の理解を重視するようになった。赤堀（2017）は，道徳的諸価値を理解することは，主体的な判断に基づいて道徳的実践を行う上で不可欠であると述べている。さらに，高宮（2020）は，児童生徒がこれまで考えたことがなかったような深い価値理解を促すことこそが，道徳授業の目的の１つであると述べている。以上のことから，道徳科では，道徳的価値の理解を軸に据えた授業づくりが求められていることが伺える。
現在，道徳的価値の理解を深める指導方法の１つとして，役割演技が注目されている。役
割演技とは，子どもが道徳的価値の自覚を深めるために，教材の登場人物などに自我関与して即興的に演じることである（赤堀，2017，p.189）。即興的演技を行ったり，その演技を観察したり，役割交代したりすることが自他の考え方，感じ方の違いを認識し，道徳的価値に対する理解を深めることが期待できると，赤堀（2017）は述べている。
役割演技が道徳的価値の理解に有効であることが示唆されている一方で，学校現場においては，十分に役立てられてこなかったという現状がある。
過去 10 年間に役割演技や動作化が行われた実践の割合は，全体の７％程度で，学年が上がるにつれて減少していることが示されている（磯部・杉中，2020）。学年が上がるにつれて役割演技が減少する理由の１つとして，磯部・杉中（2020）は，思春期特有の「照れ」や「恥ずかしさ」からやりたがらない，乗ってこないといった実施上の困難感を推察している。
以上のように，役割演技は，道徳的価値理解を深めるために有効な指導方法である一方で，高学年以降の実践で十分に取り扱われない現状が伺える。また，先の実施上の困難感を踏まえた，例えば，参加意欲の低い児童の役割演技への取り組みの実際や，取り組みに伴う価値理解の深まりの程度を検討した実証的研究は見当たらない。
本研究の目的は，道徳科において，道徳的価値の理解を深めるため，役割演技に対する参加意欲の低い児童に対する指導・支援の提案，実施（目的１）と，その効果を個別・具体的に検討すること（目的２）であった。
２．研究の方法
目的１を達成するために，１つに，児童の「相互理解，寛容」の価値理解の実態把握と検証授業の構想に役立てることを目的として，事前調査を行った（以下，事前調査①）。なお，「相互理解，寛容」は，検証授業で扱う内容項目であった。２つに，児童の役割演技への参
加意欲の低い児童を抽出し，抽出児童の特徴をふまえた指導・支援の提案をすることを目的として，事前調査を行った（以下，事前調査②）。３つに，提案した指導・支援の再検討を行うことを目的として，検証授業①と事後調査の実施，分析を行った。４つに，指導・支援を再提案，実施することを目的として，検証授業②を行った。目的２を達成するために，１
つに，指導・支援の効果をはかることを目的として，事後調査を実施，分析した。２つに，実践の結果，児童の価値理解が深まったのかを明らかにすることを目的として，役割演技のやりとり，授業中の発言内容を分析，授業ワークシートの記述内容と事前調査①の回答分類との比較をした。

３．研究の成果
本研究では，役割演技が嫌いな理由に応じて，「登場人物になりきれないことによる非好意群」に属するＡ児，「楽しくないことによる非好意群」に属するＢ児，「理由未確定群」に属するＣ児の３名を抽出した。
「銀のしょく台」を用いた検証授業②の中で，Ａ児に対しては，「登場人物になりきらせる指導・支援」を提案，実施した。指導・支援の具体は，演じる際のヒントとすることを意図した「演じる状況の登場人物の心情の共有と整理」，登場人
物に自我関与しやすくすることを意図した「登場人物とあらすじの確認」，登場人物になり
きるきっかけを明確にすることを意図した「きっかけの台詞の統一と掲示」であった。Ｂ児
に対しては，「役割演技の意義を感じさせる指導・支援」を提案・実施した。指導・支援の
具体は，何のために行う活動なのかに意識を向けることを意図した「目的の確認」であった。
Ａ，Ｂ，Ｃ児に対しては，「恥ずかしさを軽減させる指導・支援」を提案，実施した。指導・支援の具体は，ペア間で話すことに慣れさせることを意図した「状況整理の時間」，上手く演じなければいけないという意識をなくすことを意図した「肯定的な声かけ」であった。
その結果，Ａ児に対する登場人物になりきらせる指導・支援は，その対象についての自己評定を高める効果が見られ，Ａ，Ｂ，Ｃ児に対する，恥ずかしさを軽減させる指導・支援は，Ｃ児にのみ自己評定を高める効果が見られた。Ｂ児に対する楽しさを感じられることを意図した役割演技の意義を感じさせる指導・支援は，自己評定を高める効果が見られなかった。
しかし，検証授業②を通じて，Ａ，Ｂ，Ｃ児全員の価値理解の深まりを確認することができた。これは，役割演技中に恥ずかしさを感じていても，感じていなくても価値理解が深まる
可能性，また，楽しさを感じていなくても価値理解が深まる可能性，さらには，登場人物になりきることで価値理解が深まる可能性をそれぞれ示唆していた。これらのことから，特に，道徳的価値理解を深める授業を展開するためには，登場人物になりきらせることを重視した指導・支援が重要であると推察された。なお，役割演技への取り組みが良好であったＡ児とＢ児は，授業ワークシートの価値理解に関わる記述内容と役割演技中の自身の台詞に関連が見られたことから，役割演技への良好な取り組みが価値理解を深めることに有効であることが示唆された。役割演技への取り組みが不十分だったＣ児は，授業ワークシートの価値理解に関わる記述内容と役割演技中の自身の台詞に関連がみられなかったことから，役割演技への取り組みが不十分であると，価値理解が深まりきらず，その他の気づきも薄くなった可能性が示唆された。
４．今後の課題
本研究の実践では，人間理解に関わる理解を十分深めることができず，検討対象児３名に向けて提案した恥ずかしさを軽減させる指導・支援と役割演技の意義を感じさせる指導・支援の効果は十分に確認することができなかった。役割演技の参加意欲の向上に向けた指導・支援の充実は今後の課題である。さらに，学級の中には，本研究で扱った以外の様々な理由から役割演技への参加意欲が低い児童がいることが予想される。今後は参加意欲の低い児童の実態を明らかにし，実態に応じた指導・支援の提案，実施をしていく必要がある。
５．参考文献赤堀博行（2017）『特別の教科道徳で大切なこと』東洋館出版社
磯部一雄，杉中康平（2020）『「動き」のある道徳科授業のつくり方』東洋館出版社
高宮正貴（2020）『価値観を広げる道徳授業づくり 教材の価値分析で発問力を高める』

学びの伴走者としての教師と形成的な評価の理論に関する一考察―学習者自身による学びの調整を支援・促進することを目指して―M21-2002 伊藤 汐里
研究の目的
中教審答申「令和の日本型学校教育」（2021）によると、これからの教師には、「子供の主
体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている」ことが求められている。石井（2020）によると、学習者にとって確かな学びと学力を保障していく道具として、評価を活用することができる。このことからも学習者の主体的な学びを支援するためには、今後より一層「評価」を適切に活用することが必要である。また、中教審（2019）は、学習評価は
教師自身の指導改善のためだけでなく、学習者自身が自ら学びを改善するためにも活用されるべきものであると述べている。以上のことからも、学習評価を通じて学習者自身が自らの学びを調整していくよう促すことも今後教師に求められる役割だと考えられる。
そこで本研究の目的は次の 2 点とする。
1.

学習者の主体的な学びを支援するために、学びの伴走者としての教師の役割や働きかけを明らかにすること。

2.

学習者の学びを最大限に引き出すために、学習者自身による学びの調整を支援・促進するための形成的な評価の理論について考察すること。

研究の概要
学びの伴走者としての教師の立場と役割を定義するため、OECD「Education 2030」（2019）
および白井（2020）、中教審答申「令和の日本型学校教育」（2021）、JBMA 特定非営利活動
法人日本ブラインドマラソン協会 HP、永田（2021）の文献を調査した。その結果、学びの伴走者としての教師の立場は「学習者と対等で信頼し合う立場」であること、主な役割は「見取り・対話・フィードバック」であることが明らかになった（3.1.と 3.2.）。
次に、学びの伴走者としての教師に適当な理論を明らかにするため、以下の手順で研究を進めた。まず始めに、様々な形成的な評価の理論の特徴を有馬（2021）の研究より整理した。その結果、学びの伴走者としての教師が、「形成的アセスメント」や「学習のための評価」の理論を用いた形成的な評価を実施していくことの有意義さが示唆された（3.3.1.と3.3.2.）。続いて、学びの伴走者としての教師が用いる最も適当な理論を検討するため、「形
成的アセスメント」と「学習のための評価」論を概念、理論が生まれた背景、意義、教師の役割、学習者の役割の 5 つ観点で整理し、特徴を分析した。1その結果、より学習者自身に1

国内において、「形成的アセスメント」に関しては主に安藤輝次が、形成アセスメントが辿ってきた過程やその理論を研究している。 「学習のための評価」に関しては二宮衆一が、イギリスの ARG による『学習のための評価』論に着目しながら、理論的分野の研究を行っている。 そのため、本研究では、「形成的アセスメント」については安藤輝次の、「学習のための評価」については二宮衆一の見解を扱った。参考資料は以下の通りである。
安藤輝次（2013）「形成的アセスメントの理論的展開」『関西大学学校教育学論集』第 3 巻 pp.15-25
安藤輝次（2018）『みんなで「深い学び」を達成する授業』図書文化
安藤輝次（2020）「形成的評価から形成的アセスメントへ」，田中耕治編著『2019 年改訂指導要録対応－シリーズ学びを変える新しい学習評価－理論・実践編〈３〉評価と授業をつなぐ手法と実践』株式会社ぎょうせい
二宮衆一（2013）「イギリスの ARG による『学習のための評価』論の考察」『教育方法学研究』第 38 巻 pp.97-107
二宮衆一（2015）「『学習のための評価』としての形成的評価」pp.66-75，西岡加名恵、石井英真、田中耕治編著『新しい教育評価入門－人を育てる評価のために－』有斐閣コンパクト
二宮衆一（2016）「イギリスにおける『学習のための評価』による形成的評価の再構築」，田中耕治編著『グローバル化時代の教育評価改革－日本・アジア・欧米を結ぶ－』日本標準よる学びの調整を促すための形成的な評価の理論は、「学習のための評価」論（以下、本理論とする）の可能性が高いことが明らかになった（3.3.3.）。
最後に、本理論の概念、理論が生まれた背景、意義にあたる理論の根幹は、学びの伴走者としての教師の立場を保障するものになっているかどうか、本理論における教師の役割は、学びの伴走者としての教師の役割にどの程度貢献するのかを考察し、本理論の有用性を検討した。その結果、本理論の根幹は学びの伴走者としての教師の立場を保障するものである
こと、本理論における教師の役割を果たすことは、基本的には学びの伴走者としての教師の役割の果たすことに十分貢献していることが明らかになった。以上のことから、教師が学習者の学びの伴走者となり、彼ら自身による学びの改善を支援・促進するために、「学習のための評価」論を用いることの有用性の高さが示唆された（3.4.）。
研究の成果
本研究の成果の 1 つは、学びの伴走者としての教師の立場や役割を定義したことである。
2 つは、様々な形成的な評価の理論を分析し、学習者自身による学びの調整を支援・促進するためには、「学習のための評価」論を用いて形成的な評価を実施することの有用性の高さを見出したことである。
一方で、本研究においては学びの伴走者としての教師に適当な形成的な評価の理論について、文献調査に基づいて論じたのみであり、具体的に本理論がどのように有効に機能するのか等、実践に即した有用性は検証できていない。今後の課題として、本理論に即した教育実践を収集し、教育現場における本理論の有用性をさらに考察していきたいと考える。
主な参考文献有馬実世（2021）「日本における形成的評価概念の受容と今後」『お茶の水女子大学人間発達研究会 人間発達研究紀要』第 35 号 pp.41-57
石井英真（2020）『授業づくりの深め方「よい授業」をデザインするための５つのツボ』ミネルヴァ書房白井俊（2020）『OECD Education 2030 プロジェクトが描く教育の未来－エージェンシー，資質・能力とカリキュラム－』中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019）『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』中央教育審議会（2021）『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』永田繁雄（2021）「子どもに関わるポジションを多様に考えて生かす」『道徳教育』2021 年
11 月号 pp.73-75
OECD Future of Education and Skills 2030．OECD Future of Education and Skills 2030
Conceptual

learning

framework

Concept

note:

OECD

Learning

Compass2030 ．

OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf，2022.06.29
OECD Future of Education and Skills 2030．OECD Future of Education and Skills
2030 Conceptual learning framework Concept note: OECD Learning Compass 2030（仮訳）.OECD_LEARNING_COMPASS_2030_Concept_note_Japanese.pdf，2022.06.29

子どもの自己内対話を促す道徳科授業―葛藤概念の類型化を生かした指導の工夫を通して―
M21-2003 今岡 由佳
1. 研究の目的「道徳の時間」が「特別の教科 道徳」へと教科化された。教科化に伴い，「考え、議論する道徳への質的な転換」が求められた。先⾏研究より，「考え、議論する道徳」を実現す
るには，「他者との対話」とともに「⾃⼰内対話」が重要であること(松永，2017)，⾃⼰内
対話を促す条件として「葛藤」が有効であること(藤井，2018)が⽰されている。しかし，現状は，「⾃⼰内対話」場⾯を意識した道徳授業は少なく，また，⾃⼰内対話を促す「葛藤」
概念の整理も⼗分に進んでいない。
上記の背景から，本研究の⽬的は，⾃⼰内対話を促す葛藤概念を類型化し，その類型を⽤いた授業実践の分析・考察を通して，⾃⼰内対話の効果的なあり⽅を整理することとした。その過程で，本研究では，以下の 2 つの問いを追究する。
Q1：道徳の授業における葛藤概念は，どのように類型化できるか。
Q2：Q1で類型化した葛藤概念を⽤いると，⼦どもにどのような⾃⼰内対話がみられるか。

2. 研究の方法
本研究は，次の⽅法で進める。まず，道徳授業における⾃⼰内対話とそれを促す葛藤について⽂献から整理するとともに，道徳授業における葛藤概念を類型化する(基礎研究）。
次に，⼦どもが⽇常⽣活で経験する葛藤の実態を把握するために質問紙調査を⾏い，授業実践の⽅向を考える(調査研究)。続いて，基礎研究と調査研究を基に，葛藤を⽣起して⾃⼰内対話を促す道徳授業を実践する(実践研究)。最後に，葛藤と⾃⼰内対話の関係を考察し，道徳授業における⾃⼰内対話の効果的なあり⽅を整理する。
3. 研究の成果
3.1. 基礎研究(1) 道徳授業における自己内対話のおさえと葛藤の関係
道徳授業における⾃⼰内対話について，松永(2017)，永⾥(2009)，藤井(2018)，武⽥(2015)の４名の論者の考えか
ら⽰唆を得た。各論者の考えから，道徳の授業における⾃⼰内対話を，「⾃⼰の世界における，複数の⾃⼰との対話」
としておさえた。また，⾃⼰内対話を促す⼿がかりとして「葛藤」がみられた。それらを図に整理した(図 1)。

図 1 道徳授業における自己内対話のおさえと，手がかりとしての葛藤(今岡，2022)(2) 葛藤の類型化
本研究では，葛藤について，レヴィンの定義「個⼈が２つかそれ以上の同じ程度の強さで，接近(＋)したい，あるいは回避したい(−)⽬標に迫られ，選択に迷い，イライラする緊張状態に置かれたのを葛藤状況という」(福沢，1982)

図2

葛藤の類型の構造化(今岡，2022)と，⻘⽊(1980)の定義「相反する価値や欲求が対⽴する葛藤場⾯」を基盤に類型化した。
葛藤の類型として，4 つの類型を⾒出し，整理した(図 2)。善価値と個⼈の欲求との対⽴である①⼼理葛藤，それを詳しくした④価値欲求葛藤，同じ善価値同⼠の対⽴である②価値

内葛藤，異なる善価値同⼠の対⽴である③価値外葛藤の 4 つである。価値内葛藤，価値外葛藤，価値欲求葛藤は，筆者が各論者の考えから名付けた。
3.2. 調査研究
実践研究に⽣かすべく，⼦どもの葛藤実態について，質問紙調査し，分析・考察した(2022
年３⽉〜７⽉，都内 K・T ⼩学校の 2 年⽣ 87 名，4 年⽣ 104 名，6 年⽣ 97 名に実施)。
実態把握により，４つのことがわかった。1 つに，⼦どもが経験する葛藤には，道徳的諸価値に関連するものと，関連しないものがあること。2 つに，道徳的諸価値に関する葛藤を，葛藤類型で分類すると，⼼理葛藤が多く，価値内葛藤と価値外葛藤が少ないこと。3 つに，
学年が上がるにつれて，葛藤を経験する児童が増えること。4 つに，学年が上がるにつれて，⼦どもが経験する葛藤の内容が，道徳的諸価値に関連するものに変化していくことである。
このことから，実践研究では，調査研究をした学校の内の 1 つで，葛藤をより⾝近にしている第６学年にて，⽇常⽣活であまりされていない価値外葛藤に焦点を当てることとした。
3.3. 実践研究
調査研究を⾏った学校の 1 つの K ⼩学校における第 6 学年の２学級において，価値外葛藤を⽣起した授業を実践した。授業実践は，教材「銀のしょく台」（B 相互理解，寛容）を⽤
いて，学級 A(27 名)は 2022 年 11 ⽉ 2 ⽇に，学級 B(26 名)は 2022 年 11 ⽉ 1 ⽇に⾏った。
(1) 自己内対話する子どもの姿のみとり
葛藤を⽣起した授業の会話分析から，⾃⼰内対話する⼦どもの姿を以下 2 つ⾒出した。
・複数の⾃⼰との間で葛藤して⾃⼰内対話する⼦どもの姿。
・他者との対話によって新たな⾃⼰が⽣まれ，さらに葛藤し⾃⼰内対話する⼦どもの姿。
(2) 価値外葛藤を生起する授業実践での子どもの自己内対話
価値外葛藤を⽣起した授業のワークシートの記述分析から，次の 3 点がみられた。1 つに，理論的に考察したように，2 つの⾃⼰をもち両⾯の⽴場から考える⼦どもの⽅が，⾃⼰内対話をしていたこと。2 つに，価値外葛藤が⾃⼰内対話を促す可能性が⽰唆されたこと。
これは，価値外葛藤を⽣起した授業は，⾃⼰の世界における⾃⼰が複数いた⼦どもの割合が⾼く，ポジショニングも多様に変化し，迷い度も⾼かったためである。3 つに，⼦どもの納得度が⾼かったことから，葛藤を⽣起する授業では，⾃⼰内対話が活性化することによって，⼦ども⼀⼈ひとりの納得が⾼まるのではないかと推察されたことである。
4. まとめと課題
本研究によって，次の 4 つが明らかになった。１つに，道徳授業における⾃⼰内対話をおさえたとともに，その考察を基に葛藤して⾃⼰内対話する⼦どもの姿がみとれたこと。２つに，葛藤の類型を提⽰したこと。３つに，⼦どもの⽇常で経験する葛藤の実態を把握したこと。4 つに，価値外葛藤を⽣起する授業における⼦どもの⾃⼰内対話を整理したことである。
残された課題には，葛藤類型と⾃⼰内対話のみとりの追究や，実践事例の拡充がある。
5. 参考文献・⻘⽊孝頼(1980)『新道徳教育事典』第⼀法規出版株式会社 p.57
・武⽥裕司(2015)「学的⽂章の読みにおける読者の⾃⼰内対話に関する研究」全国⼤学国語教育学会第 129 回⻄東京⼤会研究発表要旨集 pp.81-84
・永⾥智広，假屋園昭彦(2009)「思考としての⾃⼰内対話の内容分析的研究：児童の⾃⼰内対話⼒育成における評価規準の開発」⽇本教育⼼理学会
総会発表論⽂集第 51 巻 PC052p.247
・福沢周亮(1982)『新教育⼼理学基本⽤語辞典』明治図書 p.35
・藤井祐介(2018)「授業実践における教師の⾃⼰内対話―ハーマンスの対話的⾃⼰論をてがかりとして―,⽇本教育⽅法学会紀要『教育⽅法学研究』
第 43 巻 pp.25-34
・松永康史(2017)「『考え、議論する道徳』と対話的な学び−対話による授業づくりへの視座−」桜花学園⼤学保育学部研究紀要 第 16 号 2017
pp.133-136

小学校高学年の授業におけるグラフィックファシリテーション援用の可能性
M21-2004 岩本宏崇
1.

研究の目的
本研究は，グラフィックファシリテーション（以下 GF と記す）の手法を援用した板書を意識した「特別の教科 道徳」を行い，GF 援用の可能性についての示唆を得ることを目的とする。この目的に至る背景は以下の通りである。
令和の日本型学校教育を担っていく教員の資質・能力の一つにファシリテーション能力が示された。他方で，ファシリテーションは，多様な解釈が可能で，定義や使われ方は，複雑である。工藤（2020）は，ファシリテーションに関して研究が限定的で進んでいないことを課題としている。この課題解決の示唆を得るために，ファシリテーションに関して分析・整理を行い，それらの在り方や定義を定めた上で，GF の特質ともいえる「見える化」に着目し，授業実践をした。久保田（2021）によると,GF は「対話に参加しながら,グラフィックを活用して,参加者の発言と対話を促す手法」と定義している。一方で,山田（2020）は,「『見える化』することで,『話し合い』をより豊かで面白いものに変えてくれるもの,言葉では伝えきれない思いや雰囲気を絵や線を使って共有することで,共感を生み,話し合いを活性化し,自ら動き出したくなるエネルギーを作り出してくれるもの」と定義している。双方に表現のちがいはあるものの,共通する部分もあることが分かる。そこで,本研究では,久保田（2021）や山田（2020）の考えを支持した上で,GF を操作的定義づけし,「『見える化』することで,参加者の対話を活性化し,自ら動きたくなるもの。
」として研究を進めた。
2.

研究の方法
筆者の実習校である東京都公立小学校を研究フィールドとする。
（1）

教育分野に限定
せずにファシリテーションについて分析・整理
↓
教育分野に絞り
ファシリテーションについて分（2）

黒板の認識を問う事前アンケー
トの実施

（3）

（4）

（5）

5-1にて、GFの手

GFによる影響・

5-1実践で，明らかになった課題

法を援用した板書を行う授業の実践

変化があったのか，事後アンケートの実施

から，新たに授業における手だて及びGFの手法
を構想

（6）

（7）

（2 ）- （5 ） を1
つのサイクルとして6-1にて実施

研究の成果
課題の導出

析・整理

3.

研究の成果
M-GTA（木下 2003）の手法を参考に分析を行った結果，3 つのコア・カテゴリー，11 のカ

テゴリー，20 の概念が生成された。これらの結果を用いて，「GF を活用した板書に対する児童の意識」を図に示し（図 1），ストーリーラインをまとめた。
3.1. 「GF を活用した板書に対する児童の意識」のストーリーライン（図 1）
GF を活用した板書に対する児童の意識の前に，板書は，【当たり前の存在】として児童に捉えられており，板書の役割についての認識も固定化していることが分かる。それと同時に，板書はただ教室にある教員が書くもので，それ以上でも以下でもないということも感じられた。GF を意識した授業実践後には，板書が影響している具体的なことに気付いた。例えば【理解の補助】では，主に，分からなくなった際に，板書を見ることで理解の促進につながっていることである。この理解の補助には，いくつかの具体例があげられ，2 つのカテゴ
リー【絵のインパクト】と【文字の限界】に分けられた。絵と文字のどちらが優れているとは一概には言えない。他方で，今回の GF の授業においては，絵についての言及が多く，絵の中でも，【感情】という特徴的な言葉が出ていた。どのような特徴があるのかというと，
GF によって児童の中に生まれる感情とその場の感情が伝わるものとされる。どちらも，GF の良さとして捉えることができ，GF の良さが伝わっていることが分かった。
〈表情の価値〉というものに気づくことは，見る視点が変わったことと捉えられる。また，【授業
への取り組みやすさ】は見る視点の変化と，板書によって自身の感情が動くことにつながっており，最終的に，板書が学習者の【エンパワーメント】となっていることが明らかになった。また，理解の補助以外に，【黒板の価値】が挙げられており，見るメリット
として，【まとめる機能】と【承認】感を児童に与えていた。

図 1 「GF を活用した板書に対する児童の意識」のストーリーライン【文字の価値】についても言及していた。
（■コア・カテゴリー【】カテゴリー，
〈〉概念）
4.

まとめと課題4.1. まとめ（1）授業への参画意識について
GF の手法を援用した板書を授業で行うことで,授業への参画意識向上につながること,加えて,黒板を見ることで楽しさや面白さを感じている児童がいることが分かった。
その結果,授業を通して得た楽しいさや面白さといった感情は,学習しようとする行動につながり,エンパワーメントされる可能性があることが示唆された。
（2）思考の深まりについて
板書にかかれた絵や文字を見ることによって,児童の視点が広がり,それらを基に学習者同士で語り合うことで思考が深まっている可能性が示唆された。
4.2. 課題
今後は他教科や他学年,多様な視点から可能性を見取る必要がある。また,目の前の子どもの実態に合った GF を考え,援用することが必要である。
5.

参考文献

小見まいこ(2016)『教育ファシリテーション入門』。
工藤亘(2021）「令和の日本型学校教育に求められる教師のファシリテーション能力についての一考察―学校教育でのファシリテーション・サイクルを目指して―」『教師教育
リサーチ年報』第 11 号，pp.97-108。
久保田麻美(2021)『はじめてのグラフィックレコーディング』翔泳社。
木下康仁(2003)『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践 質的研究への誘い』弘文堂。
中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して―全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現―」（答申）
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf （ 最 終 閲 覧
日：2023 年 1 月 18 日）。
山田夏子（2020）『対話とアイデアを生む グラフィックファシリテーションの教科書』かんき出版。

児童が英語の音声や表現に「慣れ親しむ」ためには―小学校外国語科・モジュール学習の実践を通して―
M21-2005 大江 香純
１．研究の目的
本研究の目的の一つは、小学校外国語活動・外国語科において「慣れ親しむ」とはどのよ
うなことを指すのかを明らかにすることである。もう一つは、明らかにした「慣れ親しむ」の観点を踏まえた授業やモジュール学習を実践し、その結果を分析することである。
平成 29 年告示の学習指導要領が示す、児童が外国語学習を通じてどのようなことに慣れ親しむことが必要であるのかの記述に即して、下記の通り図１を作成した。ここで特筆すべ
きは、レベル 1 とレベル 2 の往還である。図 1の矢印の通り、「読むこと」「書くこと」の学習のためには、外国語活動を通じて慣れ親しんできた「外国語の音声や基本的な表現」の活用が不可欠である。一方で、外国語科において児童が新出事項を学習する際も同様に、まずはレベル 1 の「英語の音声や基本的な表現」に慣れ親しむことから始まる。つまり、外国語科の学習において児童が慣れ親しむ必要があることは「読むこと」「書くこと」だけではなく、外国語活動と 図 1 「慣れ親しむ」の階層モデル
同様に「聞くこと」「話すこと」も含まれると言えよう。やがて児童はレベル１と２の往還を経て外国語に慣れ親しんでいき、小学校課程での学習の成果を中学校段階以降で更に強固なものにしていくと考えられる。
平成 29 年度告示の学習指導要領において、外国語活動は年間 35 時間、新設された外国語科では年間 70 時間の授業時数がそれぞれ定められた。
つまり小学校 3～6 年生において、外国語活動や外国語科の授業時数が年間 35 時間増えることとなった。これを受けて文部科
学省の教育課程企画特別部会(2015)や中央教育審議会(2016)では、モジュール学習（10～15分といった短い時間で行われる活動、帯活動）を含めた弾力的な授業時間の設定や時間割編
成を提案した。川村他(2018)において、モジュール学習は語彙や表現の習得に有効であることが確認されている。またホール他（2018）の実践研究ではこれに加え、思考を伴いながらアウトプットを繰り返す学習活動を取り入れたモジュール学習は、45 分授業と同様の効果を発揮するとした。そこで本研究では、増加した外国語科の授業時数を活用する、また児童が英語に慣れ親しむ手だての一つとしてモジュール学習を取り入れることとする。
２．研究の方法①現職院生を対象としたインタビュー調査、②インタビュー調査の分析、③「受容」に着目した外国語科の授業・モジュール学習の実践、アンケート調査の実施、④アンケート調査の分析・考察
３．研究の成果
授業実践と児童のアンケートの解答を分析し、以下の 2 点が成果として挙げられた。
まず、アンケートの自由記述の質問項目⑧「具体的に、どのような時に『できた！』と感じましたか？」の回答を見てみると、「1. よくあてはまる」と「2. あてはまる」を選択した児童によって、記述の度合いが異なることが分かった。1. を選択した児童からは、「今までも出来ていたが、授業を通してよりレベルの高いことができるようになった」、2. を選択した児童からは「今までできなかったことができるようになった」という趣旨の記述がそれぞれ見られた。現段階では、この「今までも出来ていたが、授業を通してよりレベルの高いことができるようになった」という児童の姿が、外国語科の学習において目指したい「慣れ親しむ」の姿よりも高水準に位置していると考えられる。
更に、アンケートと指導案を分析する中で、筆者が使用していた「受容」という言葉には
2 つの異なる側面があることが分かった。1 つは他者の存在や考え、また発表活動や意見を言うことなどのコミュニケーション活動を行う上での足場架けを行うという観点である。
もう 1 つは、児童が英語という新しく学ぶ言語やその言語を取り巻く文化に何となく「慣れ親しむ」、つまり「英語という言語そのものを受容する」という意味合いである。これをそれぞれ本研究では、「他者・コミュニケーション－受容」、「英語－受容」と表すこととする。
今回のアンケートと指導案には、「他者・コミュニケーション－受容」と「英語－受容」の両方の側面が含まれていることが分かった。学習指導要領において「外国語の音声や基本的な表現」や外国語を「読むこと」「書くこと」に慣れ親しむ必要性が明記されている通り、外国語科という教科において児童が目指すべき「受容」は「英語－受容」ではないだろうか。
４．まとめと課題「英語－受容」という観点を含め、小学校段階において外国語に「慣れ親しむ」とはどういうことを指すのか、図 1 で示した「慣れ親しむ」の階層モデルの再考を行った。その結果が右の図２である。児童は個々の学習活動を繰り返し行ったり関連付けさせたりしながら、徐々に外国語の文化や言語形態に触れ、各レベルに合った「慣れ親しむ」を形成していくと考える。
児童が外国語に慣れ親しんでいくためには、「習慣化」「繰り返し」「英語－受容」という三つの要素が、どの学習段階においても必要であると言えるであろう。
今後の課題を本研究では２点提示したい。1 つは、本研 図 2 小学校 4 年間を貫く英語に究を中学校・高等学校との接続に対してどう位置付けるか「慣れ親しむ」ための 3 要素ということである。もう 1 つは、モジュール学習は今後どうあるべきかということである。
５．主要参考文献
中央教育審議会(2016).『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成 20 年告示）解説外国語活動・外国語科編』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説外国語活動・外国語科編』
文部科学省教育課程部会教育課程企画特別部会(2015)『小学校における英語教育の充実について（論点整理に向けて）』
川村一代, 鷹巣雅英, 岡村里香, 岡井崇(2018).「小学校外国語活動で学習する 語彙・表現の習得・活用のための短時間学習」『小学校英語教育学会誌』18 巻 01 号, 166-181.
ホール ジェームズ, 原純也, 大森有希子, 金子祐輔, 佐々木徹, 高室敬 (2018).「小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実」『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』第 5 巻, 18-21.

指導教員の関わりが教職専門実習に与える影響―教職大学院の実習を事例として―
M21-2006 門野坂翔太
1. 研究の目的
教職大学院の実習の目的として「理論と実践の往還」があり，大学院で学んだ理論を基に，教育実践を省察するなかで新たな「知」を創出することが求められる（油布 2016）。渡邉（2007）は，専門職の養成過程で，成人教育における学習者と教育者の相互の関係性に「対
等性」
「協同性」
「相互性」などの要素を採り込むことの必要性を述べている。教職大学院における実習について，院生が実習における意義を十分に認めていることを森ら（2019）が報告しているが，実習指導教員がどのような働きかけを行ったために現れた成果なのかなど，
その内実に踏み込めてはいない。そこで本研究では，教職大学院における実習において，指導教員の働きかけを実習生はいかに受け止め，実習全体の考え方にどのような影響を与えているかを明らかにし，教職大学院における実習への示唆を引き出すことを目的とする。
2. 研究の方法
教職大学院生へのインタビューは事前調査と本調査の 2 回実施した。事前調査のインタビューは，2021 年 12 月～2022 年 2 月に実施し，教職専門実習全般をどのように捉えているかについての聞き取りを行った。本調査では，事前調査で実習指導教員への言及が多かった 4 名を対象に調査を行った。調査期間は，2022 年 7 月～8 月だった。また，4 名が所属するプログラム全体の特質を捉えるために，質問紙調査を行った。調査期間は 2022 年 10 月
で，対象は本学教職大学院の総合教育実践プログラムの学卒院生とした。Google フォームの Web による質問紙調査を行い，回収率 100％で，18 名の有効回答が得られた。
3. 研究の成果
3-1. 調査結果①——総合教育実践プログラムへの質問紙調査より
教職大学院の実習を肯定的に捉えている院生が全体的に多く，森ら（2019）の結果を支持する形となった。また，18 名の回答者の内，12 名(66％)が「教職専門実習の満足度に，指導教員は大きく影響している。
」に肯定的な回答であった。さらに，相関分析の結果，「教職専門実習の満足度に，指導教員は大きく影響している。
」と「教職専門実習は，自身の学びに大きく影響を与えた。
」に正の相関関係が認められた（r = .582 ,p < .05）。
3-2. 研究結果②——4 人の事例より
Ａさんの事例では，指導教員との関係性が良好ではないと感じているにも関わらず，教職専門実習への満足度がやや高いと回答しており，教職専門実習の認識の全てを指導教員が決めるわけではないことが示唆された。Ｂさんの事例では，明示された指導教員が不在の状
況であり，実習の満足度が低く，実習からの学びも小さいと捉えていたことから，指導教員の必要性が示唆された。Ｃさんの事例では，実習生と指導教員が話し合える環境があり，Ｃさん自身，満足した実習であると捉えていた。他方，実習生の関心と指導教員の対応が授業に集中している状況も見受けられ，実習内容を限定的にさせている可能性が示唆された。Ｄさんの事例では，指導教員が実習生に対して，自由の担保と指摘を柔軟に使い分けているにも関わらず，実習生が実習での学びを上手く享受出来ていない実態があった。院生自身の生
活環境や動機など，実習以外の側面も実習での学びに寄与することが示唆された。
3-3. 考察
上記の内容を総合的に考察し，（1）教職専門実習における指導教員の重要性を見取ることが出来た。
（2）一方，教職専門実習の満足度は指導教員のみによって規定されるわけではな
いことが示唆された。
（3）実習指導教員以外の教員の関わりも，実習生の充実した実習を支える要因になると考えられた。
4. まとめと課題
教職大学院における実習において，指導教員の働きかけを実習生はいかに受け止め，実習
全体の考え方にどのような影響を与えるかについて検討し，(1)指導教員が教職大学院の実習に与える影響の大きさが提示された。(2)また，教職大学院の実習では 5 領域に渡る目標が定められており，両者の関心が授業だけなど限定的であると，実習生の満足度は高まるが，教職大学院が求めている多様な学びが得られない実態も見受けられた。(3)指導教員以外の教員が実習生に影響を与えることも多いにあるので，学校全体で実習のねらいが共有されることの意義が示唆された。(4)他方で，指導教員の対応が実習生に寄り添ったものであったとしても，実習生の内的要因によっては，対応の結果について論考の余地があることが分かった。課題としては，実習生と指導教員の対話が円滑でない事例に対して，指導教員の働
きかけや実習生の認識などを分析することで，その要因を探ることの必要性が挙げられる。
5. 成果の活用法
中川ら（2021）らの「教育実習における教育実習指導教員（メンター）に着眼した研究は非常に少ない」という課題提示に対する研究としたい。また，宮坂（2022）が質的研究に対して，立場性と事例研究の 2 つの観点から提起した内容に呼応する研究であり，教職大学院における実習と，質的研究の在り方の両面を考える契機としたい。さらに，各人の認識の多様性が提示されたことを踏まえ，教員として他者と関わる際に，本研究の成果を活用したい。
6. 参考文献
中川麻衣子，濱本想子，辻亮太，敖敦其其格（2021）「わが国の教育実習における特質と展開に関する歴史的検討」，『日本教科教育学会誌』，第 43 巻 4 号，pp.13-23。
宮坂道夫（2022）「ナラティヴとは研究にどう寄与するか――ナラティヴ分析を中心に」，木
下康仁（編），『N：ナラティヴとケア 第 13 号』，遠見書房，pp.51-56。
森有希，野村幸代，岡田倫代，永野隆史，三好文，柳林信長（2019）「教職大学院における実習の現状に関する調査研究」，『高知大学学校教育研究』，第 1 巻，pp.207-218。
油布佐和子（2016）「教師教育の高度化と専門職化――教職大学院を巡って」，佐藤学（編）『岩波講座 教育 変革への展望 4 学びの専門家としての教師』，岩波書店。
渡邉洋子（2007）「成人教育学の基本原理と提起――職業人教育への示唆」，『日本医学教育学会』，第 38 巻 3 号，pp.151-160。

Grit と中学校国語科における「書くこと」との関連
M21-2007 鎌田大輝
１．研究の目的
１－１，研究の背景
令和４年度全国学力・学習状況調査報告書(2022)では，問題の形式として，記述式の問
題が他の問題形式と比べ高い無回答率を示している。問題形式別の正答率においても，記述式の平均正答率は，最も低くなっている。また，「書くこと」の区分に当たる問題の正答率も決して高い正答率であるとは言えない。以上から，「書くこと」の指導や「書くこと」に対する生徒の実態については検討が必要となる。
小野田(2021)は，文章表現学習が抱える課題として，「学習者のスキル面と情意面の両面から成る問題要因が考えられる。
」とし，「学習者の「文章表現活動をしたくない(参加
したくない)」という情意的な問題要因である「心理的抵抗感」による表現学習に対する参加意欲の抑制・抑止の問題は大きい」と示している。
「書くこと」の領域内容だけでは，学習者の情意面についての解決は見込めない。この
情意面については，「学びに向かう力，人間性等」が関係すると考えられる。
藤原・河村(2021)は，「学びに向かう力・人間性等」を評価する際，学校教育では「主体的に学習に取り組む態度」の観点から評価することにふれ，その評価については，特に「粘り強さ」が強調されると捉えている。
国立教育政策研究所(2017)で示された中には，「忍耐力(Grit)」という心理的特質があり，この忍耐力が「粘り強さ」に最も近いものであると考えられる。
Grit は，「長い時間目標に向けて努力を続ける力，情熱」(Duckworth et al．
，2007)と定義されている。Grit は自己評定式の 12 項目の尺度によって測定され，その回答を因子分析すると，「興味の一貫性」因子と「努力の粘り強さ」因子が抽出される。日本では竹橋他(2019)などが Grit 尺度の開発をしている。
しかし，中等教育段階における Grit 研究については，数が少なく，国語と Grit を関連させた研究は未だにない。だからこそ，中学生を対象とした国語と Grit を研究テーマとして扱う研究の意義がある。
１－２,研究の目的
本研究の目的は，中学校国語科の授業実践におけるワークシートの取り組みと生徒のGrit の得点を関連づけることを通して，Grit が「書くこと」が求められる状況において，生徒の課題への取り組みを左右する一要素であるかを検討する。
２．研究の方法(１)実践研究
教職専門実習にて実践を行い，生徒のワークシートに文章表現課題を設定し，その取り組みを実態として把握する。
(２)成果物の分析
実践で使用したワークシートを生徒の成果物とし，本研究の目的及び観点に基づいて分析，評価を行う。
(３)生徒への質問紙調査
竹橋他(2019)が作成した「日本語版 Grit 尺度」を参考に，実習校の中学校国語科の教員

２名の協力のもと，質問項目を作成した質問紙を実施する。
(４)総合分析及び全体考察
ワークシートへの取り組みを本研究における「学びに向かう力，人間性等」の観点から分析し，質問紙調査の結果と関連づけて，「書くこと」に向かう姿勢と Grit との関係性について検討する。
３．研究の成果
３－１，研究の結果
成果物の分析では，最も難しい設問において，あるクラスの評価が他のクラスよりも高くなり，その結果と質問紙調査の結果を分析すると，「興味の一貫性」については，各ク
ラスともに得点に大きな差異は見られなかった。この結果から Grit の下位尺度のうち「興味の一貫性」については成果物の評価との関係は見られないと考察できる。
一方，「努力の粘り強さ」の得点については，評価が高かったクラスが最も高い得点を示した。これは難しい設問に対しても問題に取り組む姿勢を失わなかったと捉えられ，それは，Grit の下位尺度である「努力の粘り強さ」が関連したと考察できる。
３－２，研究の成果と考察
以上の結果から，Grit の２つの下位尺度のうち，「努力の粘り強さ」は，長期的な目標に対して関与するものであることはもちろん，国語科の 50 分授業におけるワークシートの取り組みにも関係する可能性を示すことができた。
４．まとめと課題
現時点では，Grit を高める方法は見つかっていない。今後も Grit に関する研究がなされ，Grit についての様々な知見が蓄積される必要がある。
また，生徒の「書くこと」に対する情意面にも配慮しながら，「書くこと」の指導が継続的に行われる必要がある。
５．成果の活用法
本研究で明らかになった，Grit が学習への取り組みにかかわる１つの要素であることをふまえ，生徒の実態を把握し，国語科の資質・能力の育成に向け，今後も実践を行う。
６．参考文献Duckworth， A． L．
， Peterson，C．
，Matthews，M．D．
，&Kelly，D．R． (2007)．
Grit: Perseverance and passion for longterm goals． Journal of Personality andSocial Psychology， 92， 1087– 1101．
小野田磨柚(2021)「中学校第２学年を対象とした小論文を書くことに関する実践研究」教職
キャリア高度化センター教育実践研究紀要 3 125-134
国立教育政策研究所(2017)「非認知的(社会情緒的)能力の発達と科学的検討手法についての研究に関する報告書」
国立教育政策研究所(2022)「令和４年度全国学力・学習状況調査報告書 中学校国語」
竹橋洋毅，樋口収，尾崎由佳，渡辺匠，豊沢純子，(2019)「日本語版グリット尺度の作成および信頼性・妥当性の検討」心理学研究，89(6)，580-590．
藤原寿幸，河村茂雄(2021)「日本の教育分野における Grit(やり抜く力)に関する研究の展
望 -心理尺度と発達段階に着目して-」早稲田大学大学院教育学研究科紀要 : 別冊 29 (１)，47-56

ルーブリックの事前提示の効果―ブルーム･タキソノミーを組み合わせてー
Ｍ21-2008 久保 伊吹
１. 研究の目的
自身の教職専門実習から、生徒の提出物(ノートやプリント、課題)の評価基準の曖昧さが疑問として浮かび上がった。そこで評価基準を明確にできるルーブリックに注目した。
ルーブリックとは、｢成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と、それぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を記した記述語から成る評価基準表｣(西岡･石井 2019)である。ルーブリックは多くの実践がなされているが、石出(2021)は｢ルーブリックには、客観性の保障が超えるべき障壁である｣と指摘している。その客観性を保障するために、ルーブリックにブルーム･タキソノミーを組み合わせることを考えた。
ブルーム･タキソノミーは、ブルームが大学入試問題の｢意図された学習成果｣を同定するために提案されたものがオリジナルであり(中尾･延 2019)、｢初版タキソノミー｣と呼ばれている。それを弟子のアンダーソンとクラソールがメタ認知の知見を取り入れたものが｢改訂版タキソノミー｣と言われる。このブルーム･タキソノミーは教師の授業分析の文脈で活用されているが、中尾(2020)は｢タキソノミーは、最終的には学習者の認知プロセスの深化のためだが、実際には、教師が自身の授業のシナリオを分析的に精緻化するためのものでもある｣と述べた。このことから学習者の認知プロセスを深化させるため、また客観性の保障のため、ブルーム･タキソノミーを組み合わせることを考えた。
本研究では、ブルーム･タキソノミーを組み合わせたルーブリックを授業開始時または単元開始時に提示し、それによりパフォーマンス課題の評価の変化を見取り、それからルーブリックの事前提示の効果を検証する。
２．研究の方法(1)先行研究ルーブリックとブルーム･タキソノミーの先行研究から自身がルーブリック作成、活用するにあたっての道筋を立てる。
(2)授業実践
ルーブリックを使用した実践は自身が行った実習校での短期的実践と実習校外の教諭に依頼した長期的実践の 2 種類である。なお、ルーブリックの提示は短期的実践では授業開
始時、長期的な実践では単元開始時である。どちらの実践においても前半の授業、あるいは単元で提示し、後半では提示しないグループと前半の授業あるいは単元で提示せず、後半で提示するグループに分けた。最終授業でルーブリックに関するアンケートを生徒に回答させた。
３.研究の成果(1)先行研究ルーブリックにおける先行研究においては、実践研究が多く占める。例えば、髙井･岡崎(2019)は高等学校英語科のスピーキングテストでルーブリックを活用したところ、スピーキングのパフォーマンスの向上とその意欲を高めることが見とれたとしている。小林(2018)は公立中学校英語科においてスピーキング能力向上を目的にルーブリックを生徒に
活動前に提示するクラスと活動後に提示するクラスに分け、実践を行った結果、事前提示

により、パフォーマンスや学習意欲を向上させる可能性があることを明らかにした。ルーブリックを使用することで何かしらのパフォーマンスが向上することが報告されている。
ブルーム･タキソノミーの先行研究は授業分析がほとんどである。改訂版ブルーム･タキ
ソノミーは 6 つの認知プロセスと 4 つの知識次元に分かれている。先述の通り、ブルー
ム･タキソノミーは学習者の認知プロセスの深化のためにも活用できる。この 6 つの認知プロセスを自身が作成したルーブリックに組み込み、活用した実践を行った。
(２)授業実践
短期的実践と長期的実践のどちらにおいても、ルーブリックの提示順序によってパフォーマンス課題の評価に有意差は見られなかった。一方で、ルーブリックの提示有無によって評価に有意差は長期的実践のみ見られた。これは、1 単元を通して様々な学習をしており、それを最大限活用した結果、有意差が表れたと考える。生徒に行ったアンケートから
ルーブリックが課題に対する意欲を高めるもの、そして生徒の活動とパフォーマンスを萎縮させてしまうものであると読み取ることができた。
４.まとめと課題
今回の実践においてはルーブリックを活用することでパフォーマンス課題の評価向上がされることを定量的に証明することはできなかった。一方で定性的には課題における文字数や行数などの項目を排除したことにより、ルーブリックが生徒の学習意欲を高める効果と生徒の活動とパフォーマンスを萎縮させてしまうことがあると思われる。
課題はルーブリックで生徒のパフォーマンスを向上させることができなかったことだ。
生徒のパフォーマンスが向上できるルーブリックを作成し、実践を行っていきたい。
５.成果の活用方法
自身が教員となったときに活用する。具体的には生徒にパフォーマンス課題を課す場合に、単元開始時に提示し、生徒の課題に取り組む意欲を高める。そして、今回の実践から浮かび上がった課題から、生徒のパフォーマンスが向上するようなルーブリック作成に励み、それを活用した実践を積み重ねる。この実践を繰り返し、生徒の学習意欲を高めつ
つ、パフォーマンスが向上するルーブリックを目指す。
６．主要引用･参考文献
石出勉(2021).｢学校現場での継続的なルーブリック作成の取り組み｣.東京女子体育大学･
東京女子体育短期大学紀要.56.pp61-71.
小林翔(2018).｢ルーブリックの提示順序がスピーキング力･学習意欲に及ぼす効果｣.茨城
大学教育実践研究.37.pp139-154.
鈴木雅之(2011).｢ルーブリックの提示による評価基準･評価目的の教示が学習者に及ぼす影響－テスト観･動機づけ･学習方略に着目して－｣.教育心理学研究.59.pp131-143.
中尾桂子(2020).｢『発問』に基づく授業デザイン振り返りの試み:改訂版タキソノミーを援用した教師のための Can-Do リストの開発に向けて｣.大妻女子大学紀要.52.pp146-131.
西岡加名恵(2019).｢2017 年版学習指導要領とパフォーマンス評価｣.西岡加名恵･石井英真
編著.『教科の｢深い学び｣を実践するパフォーマンス評価－｢見方･考え方をどう育てるか｣－』.日本標準.

「公民としての資質・能力」を育む演劇的表現を用いた学習――中学校社会科公民的分野の実践を通して――
M21-2009 小林凜香
１.研究の目的
近年、日本の子どもの社会参画意識が諸外国と比べて低いことが指摘されている。この現状に対し、唐木(2016)は社会参画学習が有用であること、そして現状の社会科実践において社会参画の機会を設けることができていないという課題があることを示した。しかし、社会参画の機会を設けるだけで問題解決になる訳ではない。唐木の社会参画学習の考え方をもとに実践を行った楊田(2017)は、子どもの感想や言葉が活かされることで子どもが社会参画に意味を感じるようになり、社会参画意識が育まれることを示唆している。
これらを受け本研究では、社会参画学習の中で①子どもが「社会を変えたい」と思えること、②子どものリアルな感想や言葉を活かすことの２点を以て社会参画意識を育むことが肝要であると仮定する。そのうえで、演劇的表現を用いた学習がそれらにどのように貢献するかについて明らかにすることを目的とする。
２.研究の方法(１)基礎研究：社会参画学習の意義と課題及び演劇的表現を用いた学習の意義の整理分析(２)実践：社会参画の機会として 10 年後の自分たちを描く動画創作を設定した実践を行う(３)考察・分析：抽出した２グループを対象に、子どもの社会参画意識の変化を見とる
３.研究の成果(１)基礎研究
社会参画学習について唐木(2016)は、子どもが現実社会について考えるだけでなく、社会参画の機会として何らかの発信をする点にその価値を見出している。また楊田(2017)はそれについて、仮に社会参画の機会を設けたとしても、それが一方向的なものであれば子どもが社会参画に意味を感じることには繋がらないことを示唆している。
また渡辺(2006)は、「自分の言葉や行動が誰かに作用する」という喜びを感じ得ることが演劇的表現を用いる学習の意義だとしている。これは他者とのコミュニケーションに恐怖と諦観を抱く傾向がある近年の中高生(石黒 2018)に対し、この手法が「語りやすさ」をもたらすものとなることを示唆している。
(２)実践
本実践では、「現代における社会課題が 10 年後にどうなっているか」について、各グループで独自に「問い」を立てながら協働して答えを探っていく活動を取り入れた。また、未来の社会を創造・想像し「10 年後の社会に生きる私たち」の動画を創作することを社会参画の機会と設定し、「問い」の生み出しや動画創作段階においてドラマの技法を用いる機会を設け、楊田(2017)の示した課題の克服を試みている。なお本研究では、10 年後の社会のテーマを「現代社会への不満」から導き出した２つのグループ(1A/4B)を分析の対象とした。
(３)考察・分析
実践後、対象グループの対話記録や提出された振り返り・感想について整理したところ、子どもたちの社会参画意識が図１のように変化していることが分かった。
【活動Ⅰ】以前は、両グループとも「学歴差別」や「ジェンダー不平等」といった社会課題に対する漠然とした不満を個人が持っているだけで、それらの課題が自分自身にどのように影響するのか等の点がグループで共有されておらず、「問い」が生まれにくい状況にあった。しかし【活動Ⅰ】を通して各自の不満がグループに共有され、それまで「個人的な不満」であったものが「グループとしての不満」に変化していることが分かった。また【活動Ⅱ】では、何に対して不満や違和感を持っているのかについて演じた後に話し合うことを通して「グループとしての不満」が「自分たちが生きる社会の問題」として認識されるようになり、続く【活動Ⅲ】
では、それが「自分たちが変えていける社会の問題」として認識されるようになっている。
また、活動中に子どもから挙がった「むかつく」「イヤになった」などの感情が表出する
言葉は、その感情の原因について話し合うことを通して「問い」が生まれる起点として機能する、自身の感情を見つめ直して自分自身や社会を省みるきっかけになる等、活動の中で活かされている様子が見られた。

(図１

1A/4B における「現代社会への不満」の変化)

４.まとめと課題
本実践及び考察・分析を本研究の目的に照らしたとき、次の２つのことが分かった。１つは、演劇的表現を用いた学習を行うことでそれまで１つの社会課題として捉えられていた事象に対し、自分がたしかに作用し得ることに気付くきっかけとなることである。これより、演劇的表現を用いた学習が①子どもが「社会を変えたい」と思えることに対し、社会参画に意味を感じるという点で貢献し得ることが示唆されたと言える。また２つ目は、この学習を行うことで、活動で生まれた感情を自然に語ることができる環境を作り出せることである。
これより、演劇的表現を用いた学習が、子どもがその役を演じたからこそ見えるものや感じたことについて他者に語りやすくなるという点で、②子どものリアルな感想や言葉を活かしていくことに貢献し得ることが示唆されたと言える。
また課題としては、本実践開始時における筆者の声掛けの内容が、子どもが感情に立脚した議論を行ううえで、それを阻害する可能性を含んでしまったことが挙げられる。子どものリアルな感想や言葉を真に活かしきることができなかったことが大きな課題だろう。
５.成果の活用方法
本実践には、「単元に依存しない活動であること」、「講義形式授業と併用できること」の２つの特徴があると考える。この２点を活かし、公民的分野に限らず今後の自身の実践
で演劇的表現を用いた学習を行う際の参考としたい。
６.参考文献・石黒広昭(編)（2018）『街に出る劇場 社会的包摂活動としての演劇と教育』新曜社。
・唐木清志(編)（2016）『「公民的資質」とは何か』東洋館出版社。
・楊田龍明（2017）「はたらくことのリアルに迫る―労働問題についてのシティズンシップ
教育―」『東京学芸大学附属高等学校紀要』55 号、pp.19-30。
・渡辺貴裕（2006）「どもる子どもたちによる劇づくり～第 17 回吃音親子サマーキャンプより～」『演劇と教育』590 号、pp.36-45。

英語を用いたコミュニケーション能力における「話すこと」の力を高める授業―高等学校における複数の技能を統合して行う活動に着目してー
M21-2010 櫻井 直人
1.

研究の目的
文部科学省（2014）では、グローバル化が進行する日本の社会背景を踏まえ、今後の日本の英語教育の重点として、英語を用いたコミュニケーション能力（以下、英語コミュニ
ケーション能力）の育成を挙げている。そして、平成 30 年告示の高等学校学習指導要領（外国語編）では、英語コミュニケーション能力の育成という目標が明確化され、推し進められている。しかしながら、令和 4 年 5 月 24 日の文部科学省の会見でも、高校英語において英語コミュニケーション能力が高まっていないことが指摘されているように、英語コ
ミュニケーション能力の育成は今後の高校英語における課題である。なお、本研究において英語コミュニケーション能力は、平成 30 年告示の高等学校学習指導要領（外国語編）を踏まえ「外国語による『聞くこと』、『読むこと』、『話すこと』、及び『書くこと』の言語活動を通して情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったりする能力」と定義する。
英語コミュニケーション能力の育成が不十分な要因として、文部科学省（2019）は、複数の技能を統合して行う活動が十分でなく、特に聞いたり読んだりしたことを元に話す活動の実施状況が低いことを課題点として指摘している。しかし、高等学校検定教科書コミュニケーション英語の I〜III の 3 社の教科書を対象に課末の課題を分析した、深澤ら（2016）の研究では、「読むこと」と「話すこと」を統合した課題は、確認できなかった。
また、「話すこと」と複数の技能を統合して行う活動に焦点を当てた研究は多くは見られない。これらを踏まえ、本研究では、「話すこと」と複数の技能を統合して行う活動に着目した。なお、本研究では「話すこと」の中でも、「話すこと（発表）」を取り扱うこととした。
そこで、高等学校外国語科（英語）での英語コミュニケーション能力における「話すこと（発表）」の力を高めることを目的とした、「話すこと（発表）」と複数の技能を統合して行う活動を取り入れた単元の指導計画と評価計画（以下、単元計画）を作成し提案することを、本研究の目的とする。
2.

研究の方法

(1)単元計画の作成：高等学校第１学年を対象に、英語コミュニケーション能力における「話すこと（発表）」の力を高めることを目的とし外国語科（英語）の単元計画を作成した。
(2)インタビュー調査：作成した単元計画の改善の視点を得るために、高等学校の教師 3 名を対象に、オンラインで半構造化インタビュー調査を行った。インタビューでは、作成した単元計画の中でも、指導と評価の改善点について回答を得た。そして、インタビュー調
査の結果、改善点として４項目が得られた。
(3)インタビュー調査の結果と考察に基づき単元計画の修正：インタビューの回答内容をもとに、英語コミュニケーション能力における「話すこと（発表）」の力を高めるために、どのような複数の技能を統合して行う活動が日々の指導に取り入れやすく効果が期待できるかについて考察を行った。そして、インタビュー調査の結果と考察から明らかになった
改善点を踏まえ、単元計画を修正した。
３. 研究の成果
筆者が授業で使用している教科書の内容をもとに、単元計画を作成した。また、単元の総括的評価課題として、「スマートフォンの効果的な使い方についてグループ発表する」という課題を設け、ルーブリックも併せて作成した。
インタビュー調査の結果、改善点として、①教科書の言語材料や本文を活用した複数の技能を統合して行う活動の改善点、②英語の動画や記事などの教材を活用した複数の技能を統合して行う活動の改善点、③総括的評価課題とルーブリックの改善点、④複数の技能を統合して行う活動を単元の指導計画に取り入れる上での改善点、の 4 項目が得られた。
そして、インタビューの回答を踏まえ、英語コミュニケーション能力における「話すこと（発表）」の力を高めるために、どのような「話すこと（発表）」と複数の技能を統合して行う活動が単元計画に取り入れやすく、効果が期待できるか考察を行った。その結果、(1)特定の文法を使用して行うコミュニケーション活動(教科書本文の言語材料を生かして行う活動)、(2)リテリングを中心にした 4 技能 5 領域を統合して行う活動（教科書本文の内容を生かして行う活動）、(3)英語の動画や記事を教材として用いて行う自己表現活動(教科書本文と関連するテーマで行う活動)、(4)海外の事例を調べて行うプレゼンテーション
活動 (単元指導の最後に実施する発展的な活動)、の 4 種類の複数の技能を統合して行う
活動が単元計画に取り入れられそうではないかということを見出した。そして、インタビ
ュー調査の結果と考察から明らかになった改善点に対応すべく、単元計画の修正を行った。
4.

まとめと課題本研究では、英語コミュニケーション能力における「話すこと（発表）」の力を高めることを目的とし、「話すこと（発表）」と複数の技能を統合して行う活動を取り入れた単元計画の作成を行った。そして、作成した単元計画を用いて、教師３名を対象にインタビュー
調査を行い、見出された改善点を踏まえ、考察と単元計画の修正を行なった。また、その過程で、指導上の改善点や工夫点を具体化することができた。
しかし、本研究では実際に作成した単元計画を用いて授業実践を行い、英語コミュニケーション能力の育成について効果検証を行うことができなかった。そのため、作成した単元計画を用いた効果検証を行うことが今後の課題である。また、本研究では年間指導計画の中でも一単元を想定し、単元計画を作成した。しかし、英語コミュニケーション能力を育成するには、長期的に指導に取り組む必要がある。そのため、今後は年間指導計画との関わりを意識し、長期的な視点を踏まえ単元計画を作成する必要があると言える。
5.

参考文献(最終閲覧日は 2023 年 2 月 7 日）「高校英語 『コミュニケーション能力、高まっていない』文科相会見」教育新聞 2020 年
5 月 30 日、p.1。
深澤清治・五井千穂・吉田来依可・久万瑞帆・有馬史織・江婉（2016）「高校コミュニケー
ション英語教科書課末タスクの分析 — 本文テキストをもとにした技能統合を促す設問に焦点を当てて — 」『学校教育実践学研究』第 22 巻、pp.165-166。
文部科学省（2014）「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/102/houkoku/attach/1352464.htm
文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 外国語編 英語編』。
文部科学省（2019）「英語の 4 技能に関する現状・課題・今後の方向性」https://www.mex
t.go.jp/content/20191224-mxt_daigakuc02-000003411_6.pdf

1 人 1 台端末の活用による個別化学習に慣れた児童の学習過程の特徴
M21-2011 当麻由惟
1. 研究の目的
個人差に合わせた学習の実現のため，個別化学習の研究が進められてきた．個人差への対応として，学習方法を自己決定することが挙げられる．ヴィゴツキーは，社会構成主義の立場から他者との相互作用の必要性を指摘している（明神 2003）．他者との相互作用を促す環
境ではクラウド活用が注目されている．村上ほか（2022）は，クラウドを活用した他者参照
によって協働学習が促されると示唆している．しかし，従来と異なるクラウドを基盤とした児童の端末活用に関する知見はいまだ不十分である．本研究の目的は，1 人 1 台端末の活用
による個別化学習に慣れた児童の学習過程の特徴を，学習課題や学習時間，学習形態，端末の開閉状況に着目して明らかにすることである．
2. 研究の方法
児童が様々な個人差に応じて自己決定することや端末を活用した協働学習に慣れている学級を対象とした．対象授業は，公立 Y 小学校第 6 学年社会科（以下，Y 小）「江戸幕府と政治の安定」の 1 時間であった．調査は 2021 年 11 月に行われた．授業全体の様子を把握するため，360 度カメラで教室全体を撮影し，得られた動画を 30 秒ごとに停止，座席表に学
習活動や学習形態，端末の開閉状況を記録した．
表 1. 学習形態の分類

図 1. 座席表の記録例（16 分 30 秒）
3. 研究の成果
3.1. 学習時間の特徴
学習時間では，学習活動の境目を明確に区切ることができなかった（図 2，図 3）．このことから，児童自身で各学習活動のタイミングを自己決定しており，学習にかける時間が異なるという「学習時間」の個人差に応じていたと考えられる．この背景に学習課題を 1 人 1人設定し，児童の「興味・関心」「生活経験」の個人差に応じていたことが影響していたと考えられた．また，児童は，自身で調べたり，まとめたりするといった問題解決的な学習を行う活動に学習時間を多く使う傾向があった．
3.2. 学習形態の特徴
児童の学習過程と学習形態を図 2 に示した．全員の学習形態が一致していた時間は，12分間（26%）であった．そのほかの 30 分 30 秒間は，児童によって学習形態が異なっていた（図 2）．従って，どんな学習形態で取り組みたいかといった「学習形態特性」に応じていたと考えられる．児童のみの学習形態では，「児童のみのペア・グループ」が最も長く確認され，【情報の収集，整理・分析，まとめ】といった問題解決的な学習活動で，他者と協働するために，ペア・グループが決定される特徴があった．教師＋児童の学習形態で，「教師＋児童のペア・グループ」が最も長く確認され，教師の指導は一斉指導よりも個別指導やグループ指導が行われる傾向があり，児童の個人差に応じて指導が行われる傾向があった．
3.3. 端末の開閉状況の特徴
児童の学習過程と端末の開閉状況を図 3 に示した．授業開始から終了まで，常に 35 人が端末を開いたままで一致した．従って，端末を任意のタイミングで開閉できることで，どんなメディアを使って学習を進めたいかといった「メディア特性」の個人差に応じていたと考えられた．また，他者参照ができることで，誰と関わり合って学習をしたいかといった「社会的な刺激に対する特性」の個人差にも応じていたと考えられた．

図 2. 学習過程と 30 秒ごとの端末の開閉状況 図 3. 学習過程と 30 秒ごとの学習形態
4.

まとめと課題本研究では，1 人 1 台端末の活用による個別化学習に慣れた児童の学習過程の特徴を検討

し，1）学習時間は，児童が各学習活動のタイミングを自己決定しており「学習時間」の個
人差に応じていた．この背景に学習課題を 1 人 1 人設定し，「興味・関心」等の個人差に応じていたことが影響していたと考えられた．2）学習形態は，同時に複数確認され，個別か協働かを児童が自己決定することで，「学習形態特性」に応じていた．3）児童のみの学習
形態は「児童のみのペア・グループ」が最も長く，問題解決的な学習活動で他者と協働するために，ペア・グループが決定される傾向があった．4）教師＋児童の学習形態は「教師＋児童のペア・グループ」が最も長く，児童の個人差に応じて指導が行われる傾向があった．
5）端末の開閉状況は，学習過程全体にわたって常に開かれており，いつでも共同編集や他者参照ができる環境であったことから，「メディア特性」や「社会的な刺激に対する特性」の個人差に応じていた．しかし，学習の質の向上等について検討ができておらず，今後の課
題である．
5.

参考文献

明神もと子（2003）はじめて学ぶヴィゴツキー心理学．新読書社，東京
村上唯斗，当麻由惟，登本洋子，大村龍太郎，高橋純（2022）学習方法の自己決定及び PCを活用した協働学習に慣れた児童の学習過程に関する事例研究. 日本教育工学会研究
報告集，2022(1)，pp. 97-104

算数に苦手意識を持つ児童が安心を感じる授業の工夫
M21-2012 髙山綾子
１． 研究の目的
算数は、好き嫌いが分かれる教科である。小学生白書（2021 年 8 月調査）では、算数は9 年連続で好きな教科と嫌いな教科でともに 1 位となった。
「数と計算」や「図形」といった領域に分けられ、学習内容が学年ごとに段階を経て高度化することから、「できた」「わかった」が感じやすい一方で、既習事項の積み残しが未習事項の理解に影響が出やすい。
また、具体物、半具体物、数や式、グラフや図など、具体と抽象の行き来に違和感がある
児童もいると想定される。加えて、一斉授業において、不得意の児童はわからないまま進んでいくことや、特異な児童は時間を持て余してしまうことから、「差が生まれやすい教科」（牛丸，2011）とも言われる。
現在、学びの個別化が進められている。東京都では、平成 26 年から東京都教育委員会
作成「東京方式習熟度別指導ガイドライン《小学校算数》」に基づいて習熟度別指導が実践されている。橋本（2005）は、習熟度別指導によって同質学力の集団の中で生まれた安心感から、児童に意欲的な姿や自信を持つ姿が見られたと主張している。学習がわからないときに堂々と「わからない」と言っていい、質問することは恥ずかしくない環境であるという実感から安心感が生まれると考えられる。
本研究では、算数における習熟度別指導において、算数が苦手な児童が心理的安全性を感じる集団を目指し実践を行う。
心理的安全性を意識した授業づくりや教師の働きかけによって、算数が苦手な児童の行
動にどのような変化がみられるかを明らかにする。
２． 研究の方法基礎研究では、授業における心理的安全性のある状態を先行研究よりまとめ、授業者が求められる行動を検討する。
実践研究は、授業観察から、算数に対して苦手意識を持つと判断した児童を抽出し、授業実践を通して、授業の初期・中期・後期で、「学習者同士の関わり」「学習者と授業者の関わり」「学習に取り組む姿勢」の面での変容をまとめる。実践終了後、児童の変容か
ら、心理的安全性との関連を考察する。
３． 研究の成果「心理的安全性」の定義とは何か。チームの心理的安全性とは、「チームの中で対人関係におけるリスクをとっても大丈夫というチームメンバーに共有される信念」（石井，2021）である。学校は学力を伸ばすだけではなく、他者との関わり、対人関係の構築を経験する場ともいえる。本研究では、学習集団がチームとして機能することを目指す状態を指すこととする。
心理的安全性を感じられる 4 つの因子として、「話しやすさ」「助け合い」「挑戦」「新奇歓迎」が挙げられている。本研究ではこの 4 つの因子を意識した学習環境づくりを目指すことで、心理的安全性の高い学習集団を目指す。
心理的安全性の 4 つの因子を取り入れた授業づくりに向けて、授業者に求められる行動
として、チームに対して心理的安全性が感じられるように、授業者が率先して話しやすい環
境をつくり、助け合いを促し、挑戦を称え、新奇歓迎を体現していくことを求めていく。

実践研究では、授業観察から、算数に苦手意識を持つと判断した児童を抽出した。授業に参加意欲があるの、学びに対する自信のなさが影響して、学びに集中して取り組めていない姿が見受けられたＡ児を抽出対象児とした。Ａ児の実態を踏まえて、学習集団に対して心理的安全性を感じて、学びに意欲的になれるような支援を目指す。
授業実践から、授業を行う初期・中期・後期で、「学習者同士の関わり」「学習者と授業者の関わり」「学習に取り組む姿勢」の面でＡ児の変容をまとめた。学習に取り組む姿勢の高まりが見られた場面に、被除数の桁数が増えたり、商の修正が増えたりするという、単元を見通し、未習問題を粘り強く、前時の学びを生かしながら取り組む姿があった。この場面は、因子「挑戦」に分類される行動といえる。児童自身で予想した問題が未習事項であると気づきながら、まとめを生かしながら解こうとする行動に、あきらめない姿勢が見られた。
まとめと課題（１）本研究の成果
本研究では、心理的安全性を意識した授業づくりや授業者の働きかけによって、算数が苦手な児童の行動に積極性が高まり、学びに向かう態度が高まる様子が見られた。心理的安全性の 4 つの因子を意識することで、授業者は学習者が学習集団に対して心理的安全性を感じる環境を創出することができたといえる。
（２）本研究の課題
習熟度別少人数指導を行うにあたり、学年の人数によってコース数やメンバーが異なることが心理的安全性に影響することがあると想定される。本研究では、単学級を 3 コー
スに編成し、特に基礎コースは長くメンバーが変更されていない。そのため、算数の時間のみ、複数学級で習熟度別指導を行う場合と、単学級で習熟度別指導を行う場合とでは結果が異なると予想される。抽出児童の他教科での学びの様子との比較を行えていない点も課題といえる。
４． 成果の活用法
本研究を通して得られた成果を著者自身の授業実践で生かしていく。
心理的安全性のある学習集団を目指すことは、学級づくりでも目指されるものである。学校がすべての児童にとって心理的安全性のある場所になるように、教科の学びをきっかけに実感が生まれることを目指して、これからも研究を続ける。
５． 参考文献
１ 学研教育総合研究所

2021

小学生白書 web 版 2021 年 8 月調査

８．学習について 好きな教科・

嫌いな教科 https://www.gakken.co.jp/kyouikusouken/whitepaper/202108/chapter8/01.html（最終閲覧：2022／02／01）
２ 石井遼介2021

心理的安全性のつくりかた 「心理的懐柔」が困難を乗り越えるチームに変える

日

本能率協会マネジメントセンター
３ 牛丸千枝・村瀬康一郎

2011

小学校算数における意欲を持たせる習熟度別指導の研究（２）：算数学

習に意欲を持てない児童の変容

https://repository.lib.gifu-u.ac.jp/handle/20.500.12099/44148（最終閲覧：2022／02／01）
４ 原田将嗣2022

最高のチームはみんな使っている 心理的安全性をつくる言葉５５

飛鳥新社

学級経営にもたらす支持的風土の役割―中学校生徒の居心地の良さを追求して―
M21-2013 滝澤 菜央
１． 研究の目的
学校は生徒にとって小さな社会であり、学級での時間は日常生活の多くを占めている。近年、いじめの発生件数や不登校の生徒数が年々増加傾向にあることや、日本の生徒の自己肯定感の低さが問題となっている。そのうえ、「主体的・対話的な学び」を目指したアクティ
ブラーニングや体験活動が推奨されるようになり、学級内の人間関係が学習活動に影響を与えるようになってきている。そんな中、平成 29 年告示の中学校、高等学校学習指導要領
総則編で初めて学級経営、ホームルームについて言及された。中学校は教科担任制であるがゆえに、小学校と比べ担任教師は学級の生徒と関わる機会が少ない。そのような中学校においても学級経営の重要性が色濃くなってきた現状がある。
そこで本研究では、中学校の担任教師は限られた学級での時間の中でどのように学級を学習集団・生活集団としてよい集団にすることができるのか。また、それは生徒にとって居心地の良い学級につながるのか。これらの問いを追究していくとともに、よい集団であり居心地の良い学級には「支持的風土」が必要な要素であるという仮説を検証することを目的とする。
２． 研究の方法①文献研究、②仮説の構築、③アンケート調査、④授業実践、⑤実践分析、⑥考察
３．研究の成果
３．１. 基礎研究
学級経営には、「狭義の学級経営」と「広義の学級経営」という２つの概念と「必然的領域」、「計画的領域」、そして「偶発的領域」の三領域が存在していると白松（2014）は述べている。また、学級は４つのタイプに分類することができると高橋（2016）の調査から明らかにされている。さらに、西田（2000）の調査から、学級風土と中学生の学級への適応感の関係性が示されている。中学 1
年生では生徒―教師相互関係が、中学２年生と３年生では生徒相互関係が適応感に影響していることが分かった。
様々な研究から学級経営や学級というものの奥深さを感じつつも、本研究のキーワードである「支持的風土」に関しては、明確な定義づけはされていなかった。そこで基礎研究を通して筆者は「否定をせず、認め合い、支え合う」ことを「支持的風土」とし、居心地の良い学級に必要な要素と仮定した。

図１ 居心地の良い学級の関係

そして図１のような関係図を作成し、これを柱として本研究を進めた。
３．２．調査研究
３．２．１．アンケート調査
都内Ａ国立大学院生の学級経営経験者
18 名に対してアンケート調査を実施した。質問項目は表１で示した５つである。
調査結果としては、教員が考える「居心地表１ アンケート調査の質問項目

の良い学級」にも筆者の考えた「支持的風土」が関係していることが明らかになった。さらに、生徒一人一人を尊重することと雰囲気作りを行うことが、担任教師として学級経営を行
ううえで大切だということがわかった。
３．２．２．実践分析
学級に対して生徒はどのように考表２ 実践で得た記述の類型化えているのかを知るために、都内Ｂ
中学校第１学年の計４クラスを対象に道徳授業を実践した。生徒の考えを知る手立てとしてワークシートを作成し、問いに対する記述や感想から考察を行った。授業は２つの教材で実施し、実践Ⅰでは「男子も女子も居心地の良いクラスにするためには、何が必要、または大切だろう。
」、実践Ⅱでは「集団生活（クラスでの生活）を充実させるためには、どんなことが大切だろう。
」という異なる発問を提示した。それぞれの実践を経て、発問内容は違ったものの、生徒の記述を６つのカテ
ゴリーに類型化することができた（表２）。これらは生徒が考える「居心地の良い学級」に必要な要素であることが明らかになった。
また、６つの要素を筆者自身が考える「支持的風土」の３つに分類してみると、図２のように６つ全てを３つのカテゴリーに当てはめることができた。

図２ 居心地の良い学級の要素の分類

４．まとめと課題本研究で明らかになったことは、居心地の良い学級には「支持的風土」が必要な要素であるということである。また、生徒が考える居心地の良い学級には「人との衝突がない」、「相手の理解（他者理解）」、「偏見をなくす」、「男女（異性）との関わり」、「意見、考えの発信」、「学級全体で協力する」の６つの要素が存在していることがわかった。６つの中でも特に「相手の理解」が学級で過ごす中で大切だと考えている生徒が多かった。さらに、現職教員の方々が学級経営で特に重視されている点として、「個人個人を尊重すること」という結果も得た。
課題としては、生徒の考える居心地の良い学級に対して二極化した意見があったことである。本研究で明らかになった様々な要素が全ての学級、生徒に対応できるものではない
ため、一人一人の生徒と向き合いながら学級経営をしていく必要があると考える。
５．主な参考文献
白松賢（2014）『学級経営の教科書』東洋館出版社
高橋知己（2016）『創発学級のすすめ 自立と協同を促す信頼のネットワーク』ナカニシヤ
出版
西田純子（2000）「中学校の学級風土に関する基礎的研究―教師項目を含む尺度作成の試み
ー」九州大学心理学研究 第１巻

小学校第 1 学年算数科における「見せかけの正答」の分析―MEA （Model Eliciting Activities）の 6 原理を援用して―
M21-2014 中村 直
1. 研究の目的
2017 年告示の小学校学習指導要領において、第 1 学年の算数では、「数の概念とその表し方及び計算の意味を理解すること」が目標として求められている。よって、小学校低学年に
おいて、
「数える」
、「測る・計る」という概念を獲得することは重要であるといえる。しかしながら、教職専門実習にて担当した第 1 学年の児童の中には、望まれる数の概念の発達に至っていない児童も見受けられた。数の概念の獲得に課題のある児童の中には、式や答えは導き出しているのにもかかわらず問題の構造を把握していない児童も存在した。これは、吉田（1991）が指摘する、「見せかけの正答」、すなわち、正しく式と答えを書いたとしても、問題の構造を把握していない状態である可能性が高い。本研究では、「見せかけの正答」を中心とした問題を乗り越えるために、Lesh⑴ 現実に関する原理と Doerr （ 2003 ） が 用 い る MEA （ Model

問題場面は、学習者に有意味でなければならない。そして、学習者の先行経験に関連付けられなければならない。
⑵ モデル構成に関する原理

Eliciting Activities）を援用して研究を行

学習者が意味のある数学をつくっていくための必然性のある場面がなければならない。

った。単元で望まれる数の概念の獲得に至⑶ 自己評価の原理

った例を分析し、小学校第 1 学年算数科に⑷ 構成したことの記録に関する原理

学習者が自分のつくったモデルを評価する場面がなければならない。
問題解決を通して、学習者が自分の考えを表現することが要求される場面・文脈がなければならない。

MEA を用いることの有用点を提示すること、⑸ 構成したことの一般化に関する原理つくったモデルを他の似たような場面に一般化することが可能でなければならな

児童のかいた図から「見せかけの正答」をい。
⑹ 単純さに関する原理

MEA の 6 原理を用いて分析し、小学校第 1 学
年算数科に MEA を用いることの課題点を提問題場面は、シンプルでなければならない。

図1

MEA の 6 原理について池田（2013）を参考に筆者作成

示することを本研究の目的とした。また、以下では原理（1）～（6）と記載。
2. 研究の方法
実習校である都内公立小学校の第 1 学年 30 名を対象に、先行研究や本研究の目的を踏まえ、以下の手順で研究を進めた。
【Ⅰ.事前調査】授業実践前の児童の数の概念の獲得状況を図ることを目的として調査問題（図 2）を作成し、実施した。
調査問題は式と答えの他に自己の思考の過程を、図を用いて表す活動（以下では図示作業と記載）が求められる文章問題
を 4 問用意した。有効回答数は 27 であった。
【Ⅱ.授業実践】MEA を用いた「繰り下がりのあるひき算」の授業を構想し、実施した。単元名「ひきざん」（全 10 回）にて、最初の 3 回の時間に授業を行った。残りの 7 回は対象学級の担任教諭が通常の授業を行った。MEA では、図示作業を

図 2 事前調査問題の表面（筆者作成）取り入れた応用問題解決を行う。本単元での授業実践の際は、応用問題として文章問題を中
心に授業を進めた。また、全ての問題に対して図示作業を行う時間を設けた。
【Ⅲ.事後調査】授業実践後に筆者作成の文章問題を 4 問用意して、実施した。事前調査から授業実践を通しての変容を見取るために、問題は事前調査と同様のものを用意した。事後調査の回答数は 29 であったが、事前調査に回答かつ授業実践の際に出席した児童は 20 名

であったため、有効回答数は 20 として分析を行った。
また、調査ⅠからⅢで、児童が図示作業をする際は、小学校第 1 学年算数科の授業を対象に、分析の提示が分かりやすいワークシートの作成を行っている川原・伊藤（2017）を参考にワークシートを作成した。
3. 研究の成果
問題解決の中で数の概念の獲得を目指す MEA を、小学校第 1 学年算数科の授業で応用する場合は、原理（3）と原理（4）に適う「対話的な学び」の重要性が示唆された。特に、児童が班学習で積極的に意見を交わすかどうかが、数の概念の獲得の分岐点になることから、
班学習の有効性が示唆された。また、事後調査において「見せかけの正答」が最も多く見られた問題に関して原理（5）と合わせて分析し、考察すると「一般化の水準」の契機を見取ることが出来た。
「言葉の一般化」の段階では、本単元で望まれる数の概念の獲得には至らず、問題文の中で与えられる言葉によって演算方法を決定してしまう「見せかけの正答」が見られた。本単元で望まれる数の概念の獲得のためには、「集合関係」の水準で一般化する
必要性が示唆された。
4. まとめと課題
有用点としては、原理（3）や原理（4）で述べられる「対話的な学び」が数の概念の獲得に寄与する可能性が挙げられる。これは、先にモデルを教え込むという手法を用いる伝統的数学観とは異なる立場である MEA ならではの有用性と言える。また、「対話的な学び」は教
育現場で今日的に求められており、そのような観点からも有用点が示唆された。課題点としては、班学習などの対話的な場面において、自身の考えたモデルの共有をどのように促すかについて考える必要性が挙げられる。また、原理（5）の一般化の水準が言語の段階に留まっている児童が、「集合関係」の水準で一般化するための方法の論考も課題として挙げられる。研究全体の課題としては、たとえば対話と数の概念の関係性が挙げられる。対話的な学
びが数の概念の獲得に寄与する可能性を提示したが、それがどの程度、どのような方略を用いてコミュニケーションを取ったかなどが明らかにされていない。引き続き、研究の課題とする。
5. 成果の活用
本研究では、文章問題を式だけではなく図でも表現させることで、問題の構造を把握しているか否かを読み取ることができた。また、図式化させることで児童の思考のプロセスを教師が把握しやすいという利点も浮き出てきた。私自身が教員となった際は積極的に用いていきたい。
6. 参考文献池田敏和（2013）「モデルに焦点を当てた数学的活動に関する研究の世界的傾向とそれらの関連性」、日本数学教育学会誌、95（5）、pp.2-12。
川原爽、伊藤良子（2017）「小学校 1 年生における算数文章問題の困難と支援方法」、東京学
芸大学教育実践研究支援センター紀要、14、pp.183-192。
吉田甫（1991）『子どもは数をどのように理解しているのか―数えることから分数まで―』、
新曜社。
Lesh,R. & Doerr,H.（2003）Beyond Constructivism: Models and Modeling Perspectives

on Mathematics Problem Solving Learning, and Teaching. Mahwah, New Jersey.
Routledge.

小学校の特別支援教育における特別支援教育コーディネーターと担任教師との連携―インクルーシブ教育システムを通して―
M21-2015 鍋田 健介
研究の目的
本研究では，特別支援教育コーディネーターが，校内における担任教師との連携に関してどのように考え，どう捉えているのかを調査し，特別支援教育コーディネーターと担任教師との連携の在り方を再検討することを目的とする。
研究の方法
本研究は以下の流れに沿って進める。
質問紙調査
・質問紙項目作成

結果分析

インタビュー調査

結果考察

・質問紙調査分析

・インタビュー項目作成

・インタビュー調査・インタビュー調査実施

考察・質問紙調査実施

研究の成果
1. 質問紙調査
質問紙調査では，どの回答者も似通った回答をした項目，すなわち回答にばらつきが小さかった質問項が多かった。ばらつきが小さかった質問項目を抽出して比較すると，支援が必要な子どもの担任教師だけでなく，他の教師や管理職など多くの人と関わり合って業務を行っている回答者が多いことがわかった。一方で，先行研究からも明らかなように多忙感，支援体制に対する不満といった課題も多くの回答者が感じていることが示された。
一方で，ばらつきが大きかった質問項目もいくつかあった。具体的に，「担任教師とのコ
ミュニケーションにおける時間や場の設定に関して」「管理職に関して」「業務内容の相互理解に関して」の 3 要素のいくつかの質問項目では回答のばらつきが見られた。これらのことから，この 3 要素に関して認識や考え方にばらつきがあり，業務を遂行する上でも不明確な部分になりうる箇所だと考えられる。3 要素の質問項目を比較すると「担任教師とのコミュ
ニケーションにおける時間の確保ができることとコミュニケーションの満足度がどのように関わっているのか」，「コーディネーター，担任教師，管理職の三者がどのように連携しているのか」，「管理職の存在はコーディネーターと担任教師との連携をどのように円滑にしているのか」，「コーディネーターは担任教師の業務をどのように理解・解釈しているのか」といった問いが浮かび上がった。また，自由記述から「コーディネーターが複数設置されている場合，コーディネーター同士の負担の違いはどのようなものか」，「特別支援教育の専門的な知識を有するコーディネーターとそうでないコーディネーターとで業務の考え方に対する違いはあるのか」といった問いが浮かび上がった。
2. インタビュー調査
本研究では，インタビューデータに関して SCAT（大谷 2019）を用いて質的データ分析を行った。SCAT では，インタビューデータから構成概念を導き出し，それをもとにストーリーラインを記述し，理論記述を求めた。
ストーリーラインと理論記述から，学校という職場が持つ「変化」という特性に関するものが多く見られた。そして，ストーリーライン・理論記述の文脈からそうした「変化」

を「人の変化」「情報の変化」「支援の変化」と分類した。「人の変化」は，学校の教職員
や子どもの入れ替わりや校内の役割分担，子どもの成長等である。「情報の変化」は，子どもの情報や学校外の関連機関の情報，特別支援教育の専門的知識等の変化といったことである。
「支援の変化」とは，支援内容や時間，支援環境の変化のことである。インタビューデータから，こうした「変化」に対応していくこと，学校組織を「変化」させるため
自ら働きかけること，に関するものが多く見られた。また，そうした変化に対して，コー
ディネーター業務や支援体制などを人が変わった際に引き継ぎを行い，担任教師との連携の妥当性，支援の質を維持することができる「持続可能な」支援体制を構築していくことへの記述も多く見られた。先に実施した質問紙調査から上がった「現状の支援体制に限界を感じる」といった課題を含め考察すると，特別支援教育コーディネーターの役割の明確化・業務の精選といったことが十分になされない根本には，こうした，学校組織の持つ「変化」という特質がそれらの達成を困難にしているのではないかと推察できる。具体的には，「人の変化」が一貫した支援体制を維持することを困難にし，「情報の変化」，「支援の変化」といった変化に対応していくこと，そうした変化を共有することのハードルとなっていると考えられる。
まとめと課題まとめとして，学校組織における特別支援教育コーディネーターと担任教師の連携を職
場学習論，組織論の観点から考察した。
今回は，組織の中における個人の業務能力の向上についてコミュニケーションの観点から考察する。本研究では，当初，特別支援教育コーディネーターと支援の必要な子どもの担
任教師との１×１のコミュニケーションを想定してきたが，質問紙調査とインタビュー調
査の中で，管理職の関与や支援の必要な子どもの担任教師以外の先生との関わりが存在し，１×１のコミュニケーションだけでなく，ｎ×ｎのコミュニケーションも存在することが明らかになった。野中・竹内は，「組織における暗黙知-形式知変換のプロセスにおいて，特に業務に関する体験を話し合う場が，集団・組織間における知識移転に寄与し，個人の能力向上につながる」ことを指摘している。また，中原（2021）は，職場学習論の観点からこの業務体験談による能力向上に関して，組織レベルの信頼（特定的信頼）が業務体験談の能力向上に対する効果を押し上げていることを明らかにしている。こうしたことから，組織の中のｎ×ｎのコミュニケーションに着目することは，組織の中での個人の業務能力の向上を考えた際に避けては通れないテーマである。また，学校で持続可能な支援・連携を行う上で個人の能力向上が必要ならば，担任教師との連携を１×１のコミュニケーションと捉えるのではなくｎ×ｎのコミュニケーションとして捉えるべきであると考察できる。こうしたことは，特別支援教育コーディネーターから見た担任教師との連携の土台となる部分であり，ひいては特別支援教育コーディネーターの役割の明確化，業務の精選につながると考える。
参考文献
支援中原淳（2018）『職場学習論』東京大学出版会。
中原淳（2021）『経営学習論 増補新装版 人材育成を科学する』東京大学出版会。
大谷尚（2019）『質的研究の考え方』名古屋大学出版会。

知覚・感受の言語化を行う一人称研究による器楽の技能習得
M21-2016

平岡遥奈

１．研究の背景・目的
文部科学省は，小・中学校の学習指導要領（音楽編）の〔共通事項〕において，知覚と感受を重要視すべき旨を述べている。「知覚」とは聴覚を中心とした感覚器官を通して音や音楽を判別し，意識すること，「感受」とは音や音楽の特質や雰囲気などを感じ，受け入れる
ことを表す。この二つを意識した授業は，学校現場で多く行われている。しかし，表現の器
楽分野は技能面を重視することが多いため，思考・判断の評価基準が多く取られる知覚・感
受が意識されることは少ない。そのような中，椿本（2017）の実践では，知覚・感受を意識したパフォーマンス評価が技能の向上において有用であると示している。これを受け，学習者が自身のことをどのように把握して技能を向上させているか，という点にも着目したい。
本研究は，研究者自身が学習者となり，器楽の技能向上のために知覚・感受を意識した練習を行うことが学習者に及ぼす影響について，より具体的に検討する。そして，起こり得る思考の過程とそれに伴う技術向上との関わりを明らかにすることを目的とする。
２．研究方法
本研究では，一人称視点から見える世界をことばで表現する一人称記述によって，世界の見え方や心身の変化がどのように為されているのかを調べる。
2-1

実験内容

【期間】2022 年 8 月 1 日（月）～11 月 12 日（金）の期間内計 100 日間【使用するもの】アコースティックギター，記述用の筆記用具【手順】①30 分間，クロマチックスケール練習②練習後，感じたことや成果などを記述【練習内容】
・クロマチックスケール（低い A と高い G の間を半音階で行き来する。
）
・設定した条件を満たしたうえで徐々にテンポを上げる。
３．研究の成果
クリア基準を満たしたテンポは，♩＝40 から♩＝124 となった。以下，折れ線グラフでクリアテンポの推移を，棒グラフで記述量を示す。

図１

グラフテンポの推移と記述量①1～50 日目(左)②51～100 日目(右)3-1

記述の特徴と考察(1)練習の調子と記述量の変化に以下の傾向が見られる。
①あるテンポをクリアした日は「！」が多く記述量が少ない。②クリアする直前の日々は記述量が多い。③クリアが遠ざかっている日の方が記述量が多い。④練習や記述へのモ
チベーションが低い日は記述量が少ない。
(2)記述する際に使用する単語の意識的に変化している。
(3)オリジナルのコツの表現方法が変化している。
(4)触覚や聴覚をもとにした表現内容が特に多い。
まず，練習における思考の過程で見られる記述量の変化は，必ずしもその時の調子に比例しているわけではない。技能習得の直前に足掛かりとなる気づきがあった際は記述も多かったが，実際技能を習得している際は足掛かりをもとに反復練習を行っているため記述量は少なくなっている場合が多い。一方，不調な状況から抜け出そうと記述量が増えている場
面や，モチベーションの低下から記述量が減っている場面も見られる。このことから，記述量のみを判断材料として思考内容を推測することは不可能であることがうかがえる。また，
練習中の様々な感覚の捉え方に変化が見られる。「痛い」等序盤は抽象的であった表現も，練習を進めていくうちにより具体的かつオリジナルなものに変化している。演奏する際のコツの言語化も，より練習に役立てるために客観的なものから主観的なものとなっている。
音楽の授業において楽器に触れる時間が重要視される中，記述の時間を多く確保することは困難である。しかし，技能獲得までの様子を言語化することは知覚・感受へのアンテナをより多く立てることに繋がる。適当に言葉を連ねるのではなく，一人称的に自由な記述を行うことで，自分の意志を持った練習を行うきっかけとなるのではないか。
５．課題・成果の活用法
本研究はじっくり練習と状況の言語化を行うことで自身による技能習得が可能となった。
しかし，学校現場では音楽の時間数が限られている。今後は，学校現場の限られた時間の中でも，学習者が自分と向き合いながら技術を習得する方法を考えたい。
研究の成果は、学習者と教員それぞれの視点で捉えることが可能である。学習者視点では，「書く」という行為を半強制的に体験することができた。教員視点では，学習をしていく際に学習者がどのように知覚・感受しているのかの一例を知ることができた。もちろん学習者のパターンは無限大であるため他の感じ方をしている子も存在するが，一つでも例を具体的に挙げることができたのは今後の参考になるだろう。
７．引用文献・文部科学省『小学校学習指導要領解説（音楽編）』『中学校学習指導要領解説（音楽編）』
・椿本恵子（2017）「知覚・感受を技能につなげるパフォーマンス評価の有用性」『学校音楽
教育実践論集』1 巻

高等学校音楽科の平和を題材にした鑑賞と歌唱を取り入れた授業実践の検討
M21-2017 堀 菜見子
１． 研究の目的
新型コロナウィルス感染拡大以前，高等学校の修学旅行先として高い人気を誇ってきた
沖縄県（日本修学旅行協会, 2019，2022）では，平和学習が学習プログラムの要となっており，多くの需要の元，沖縄での修学旅行に取り入れられてきた（沖縄県, 2016）。教職専門実習校である千葉県立の高等学校では例年，沖縄県への修学旅行に絡めて沖縄の題材が各教科で扱われていた。沖縄県の持つ歴史的背景と音楽は大変深いかかわりを持つ。『島唄（THE BOOM）』や『HEIWA の鐘(仲里幸広)』『さとうきび畑(森山良子)』（琉球新報, 2021）など，これまでの悲惨な歴史やそれが背景となる平和をテーマにした作品が多く存在しており，音楽が文化や歴史との架け橋のような存在であることが伺える。
教職専門実習１年次に，実習校の第２学年の１つの合同クラスを対象に沖縄への修学旅行に関連させた『HEIWA の鐘』を題材とした鑑賞の実践を行った。その実践では，歌詞解釈
やタイトルの解釈に終始してしまい，楽曲の背景にある歴史的な背景から楽曲のテーマである平和について深く捉えようとする様子を十分に確認することが出来ず，「文化的・歴史的背景とのかかわりについて主体的に理解する」ことへの課題が見出された。なお，文部科学省（2018）は，音や音楽が『自己のイメージや感情，音楽の文化的・歴史的背景など』との関わりの中で，人間にとって意味あるものとしている。また，「文化的・歴史的背景」の理解には，主体的に取り組ませる必要性を指摘している。そこで，１年次の実践で見られた
課題と学習指導要領で示されている留意点を踏まえ，今年度は，生徒自身が表現するということに重きを置き，楽曲にこめられた思いを読み解き，自分なりの楽曲に対する思いを表現することを目的とした実践を行うこととした。
本研究の目的は，第一に，平和を題材にした作品を取り上げる授業において，鑑賞と歌唱の活動を取り入れ，楽曲とその歴史的な背景の関わりを理解し，自分なりの思いを持って歌唱表現を工夫することで，平和について深く考えることができる授業の計画を立案すること（目的２），第二に， １年次の実践で見出された課題と，立案した計画，計画に基づいた実践でみられた個人や全体での反応との比較を行い，平和を題材にした作品を取り上げた授業実践の今後の可能性について検討を行うことである（目的２）。
２．研究の方法
目的１を達成するために，１年次の実践で見出された課題と，学習指導要領に示されている留意点を踏まえ，楽曲とその歴史的な背景の関わりを理解（鑑賞）し，自分なりの思いを持って歌唱表現を工夫することで，平和について深く考えることをねらいとした指導計画を立案した。目的２を達成するために，目的１で立案した授業計画に基づいた実践を行い，１年次に見出された課題と，立案した計画との比較から，授業の検討を行った。なお，楽曲と楽曲の歴史的な背景から平和について深く考える様子については，生徒１名（生徒③）を抽出し，発言やワークシートの記述を分析し，検討を行った。また，自分なりの思いを持った歌唱表現の工夫については，学級全体 13 名のワークシートの記述，授業中の様子を分析し，検討を行った。
３．研究の成果と課題立案した授業計画の第１時は，主に鑑賞と歌唱の活動を通して，「島唄」の音楽を形づくっている要素を知覚し，楽曲の歌詞や音楽を形づくっている要素と沖縄の歴史的背景とのかかわりを考えることによって，楽曲に込められた思いについてグループでの議論を通して個人で検討を行った。第２時は，第１時で考えた事をもとに，自分なりの思いをもった「島唄」の表現の工夫を考え，実際に歌唱として表現する活動を行った。
２時間の実践を通して，生徒③の学習についての動画記録やワークシートの記述からは，歴史的な背景を深く理解していない状態から周りの生徒や教員と対話を交え，楽曲への理解を深め，平和について深く考える様子が確認された。また，表現の工夫についてのワークシートからは，根拠を示して述べることが出来ている生徒が多数確認され，歴史的な背景への主体的な理解を通して平和への考えを深めた様子が推察された。
これらのことから，立案した授業計画に基づく２時間の実践を通して，鑑賞に加えて歌唱の活動を取り入れることで楽曲の歴史的な背景への主体的な理解が促され，平和への考えが深まる様子が示唆された。
本研究の授業実践では，生徒の考えた表現の工夫を歌唱表現することを学習展開に位置付けたが，生徒らの様子からは授業の中で歌唱表現の工夫について検討する姿は確認出来なかった。今後，歌唱の授業として，表現の工夫の技法や歌唱法を扱った授業の検討が必要であると考えられる。
生徒③の事例からは，歴史的な背景への理解が浅い状態にあったが，周りの生徒と授業実
施者との対話を通して，歴史的な背景と楽曲に込められた作者の思いとの関わりを主体的に理解しようとすることが促され，平和への考えを深める様子が伺えた。一方で，本研究では対話の場面を設定することにとどまり，対話を促す指導法ついての検討は十分でなかった。また，沖縄の歴史について確認する時間を設けたことが，参観者に「社会科の授業のような雰囲気」といった印象を抱かせた。しかし，歴史的な背景については，社会科や修学旅行の事前学習との連携が不可欠であり，今後は，生徒が音楽科以外で獲得した知識を音楽科の授業の中で活用していくことが出来るような授業計画を立案する必要がある。その際，音楽科のカリキュラム，高等学校のカリキュラム全体へと視野を広げ，音楽科の中の学びで完結することのない，つながりのある学びを実現していくことが出来るよう本研究を活用したい。
４．参考文献沖縄県・一般財団法人沖縄観光コンベンションビューロー（2016）『平成 28 年度 教育旅行
推進強化事業 「新たな教育旅行商品開発調査研究」業務 報告書』
公益社団法人日本修学旅行協会（2019）『2019 年度実施の国内修学旅行の実態とまとめ（高等学校）＜抜粋＞』
公益社団法人日本修学旅行協会（2022）『教育旅行年報データブック 2022』
文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領解説 芸術編』
琉球新報オンライン（2021）『【#慰霊の日に聴きたい歌】強かったあの名曲オススメの 1 曲は？』https://ryukyushimpo.jp/news/entry-1342711.html（最終閲覧日：2023 年 1 月 9 日）

ISSA さん高校生の体育の授業への取り組みに関する考察―「体育における学習意欲検査（AMPET）」を活用して―
M21-2018 丸山永吉
１．研究の背景・目的
国立教育政策研究所が高校２年生を対象に実施した平成 27 年度学習指導要領実施状況調査（2015）では、「現在も将来も、生きがいをもって健康的で活力に満ちた明るく豊かな生
活をおくることに、「体育」の学習は役に立つと思いますか」という問いに対し、肯定的な
回答は 85％を超えている。しかし、2021 年にスポーツ庁が実施した成人を対象とした世論調査では、週に 1 回以上スポーツを行う人の割合は 56％、運動不足を感じている人の割合
は 70％を超えている。このようなずれが生じているのは、高校在学中は誰もが体育の授業
で毎週運動に取り組むが、卒業後は自分自身で定期的な運動の機会をつくる必要があることが原因ではないかと考えられる。このことから、生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する上で、高校体育の授業は非常に重要な位置づけとなっているということができる。
しかし、筆者が行った教職大学院における実習では、体育の授業に積極的に参加する生徒がいる一方で、教員が提示する活動に取り組まない生徒が見られた。特にバレーボールにおいて、そのような姿が目立つと感じた。具体的には、技術の練習やゲームに取り組まない生徒である。筆者が生徒に活動に取り組まない理由を聞いた所、「授業で行う必要性を感じない」「やる気が出ない」という声が返ってきた。
これらのことから、生徒が体育に対して様々な意識を持つことを再認識した。
筆者は、体育の授業で生徒が運動・スポーツに興味や関心をもち、活動に意欲的に参加することが重要だと考える。本研究では、生徒が体育にどのような意識で取り組んでいるのかを調査し、体育に対する参加意識を高める手立てについて、示唆を得ることを目的とする。
２．研究の方法
実習先である都内公立高校の１年生 111 人に対して、体育・バレーボールを好きか・得意
かの意識調査と併せて、西田（2004）の「体育における学習意欲検査（AMPET）」を参考に筆者が作成したバレーボールに関する学習意欲検査を実施した。それらの結果から生徒一人
ひとりの学習意欲の特徴を分析した。また、個人だけではなく集団として学習意欲の傾向を分析し、それらを基に体育の授業実践における手立てについて考察を行った。
３．研究の成果（１）「体育における学習意欲検査」（Achievement Motivation in Physical Education Test）
西田（2004）は、体育における学習意欲は、興味や知的好奇心のような情緒的要因、価値観、必要性、目的意識などの価値的要因、運動能力の自己評価といった認知的要因、さらには過去における成功や失敗などの経験的要因などのさまざまな要因によって構造化されたものであるとし、その要因に基づき「体育における学習意欲検査」を作成した。この検査では、要因に対応した７つの尺度が設定されている。検査は質問に５肢選択で回答するもので、それぞれの回答を尺度ごとに点数化した値を基に５段階評価をする形となっている。
７つの尺度のうち５つは意欲的側面を、２つは回避的側面を見るものである。意欲的側面
が回避的側面より強ければ積極的に取り組むが、その逆の場合は不安を感じ消極的になる可能性がある。検査の結果として、意欲的側面の評価が高いことは体育への意欲が高いといえるが、回避的側面の評価が高い場合は意欲が低いといえる。

（２）検査結果の分析
AMPET を実施した結果、全体では意欲的側面が高い生徒の方が高かった。回避的側面では、体育への不安をあまり感じない生徒が多かったが、不安を強く感じる生徒も一定数いた。
次に、AMPET の結果と基礎調査を併せて分析した結果、意欲的側面が低い生徒はバレーボ
ールを嫌い・苦手と考える傾向があった。また、バレーボールを好き・得意だと思う生徒は
意欲的側面が高いことがわかった。回避的側面では、基礎調査との関係において特徴的な傾向はみられなかった。
（３）生徒の参加意識を高める手立て
筆者は生徒の参加意識を高める手立てを２つ考えた。
一つ目は生徒が取り組みやすい場づくりや声掛けの工夫である。他の生徒の失敗に対して暴言を吐いたり、からかったりすることがないように、教員が地道に指導していく。その上で、木村ら（2022）が指摘しているように、今できたことを褒めるだけでなく、それまで努力していたプロセスを含めて認めることが重要である。
もう一つは技量に応じて生徒自身が学習内容を選択する場を設けることである。ある程度の技量をもち積極的に取り組みたい生徒向け、苦手意識があり人前での失敗を恐れる生徒向けなど、それぞれ難易度の異なる練習を用意する。例えば、生徒がパスを行う時に痛さや怖さを感じるのであれば、柔らかいボールを使用することで取り組みやすくなることが期待できる。また、塙（2019）は、ゲームにおいてレシーブかトスのいずれかの際にキャッチして投げることを認める「ワンキャッチ」をルールとして取り入れ、基礎的な技術習得を図ることができたとしている。このように、扱いやすいボールの活用や、ゲームのルール変
更などの取り組みを取り入れることで、生徒の有能感を高められる可能性がある。
４．本研究のまとめと課題
本研究では、体育に対する生徒の参加意識を高める手立ての示唆を得るために、「体育における学習意欲検査」を実施し、意識調査と併せて分析を行った。その結果、バレーボール
を好き・得意だと思う生徒の意欲的側面は高く、好き・得意という思いは回避的側面とは関係性が低いことが分かった。その上で、生徒の参加意識を高める手立てとして、場づくりや教員の声掛けを工夫すること、生徒が技量に応じて学習内容を選択できるようにすることが重要である。
本研究における課題として、上に述べた手立てを実践できていないことや、他種目の検査を実施できなかったことが挙げられる。筆者が今後教員として授業に取り組む中で、これらの手立てを用いて効果を検証するとともに、他の種目についても意欲検査や分析を行うことによって、種目ごとの生徒の意欲や効果的な手立てを検討していきたい。
５．主な参考文献
木村はるみ・小暮力也・山﨑勝由（2022）「主体性を育む体育実技・中等体育科教育における事例研究 : 心理的安全性と主体性尺度の導入に関して」、『教育実践学研究 山梨大学
教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』27 巻、pp.249-265
西田保（2004）『期待・感情モデルによる体育における学習意欲の喚起に関する研究』杏林書院
塙佐敏（2019）「基礎的な技能習得と準備動作を発揮させるためのソフトバレーボールの実
践 : ワンキャッチを認めることの有効性」、『愛知学泉大学紀要』2 巻 1 号、pp.59-66

探究活動が自律的に行われるための支援の視点――高等学校総合学科における「課題研究」の事例から――
M21−2019

宮坂 健太

１．研究の背景と目的
2022 年度より高等学校にて「総合的な探究の時間」が始まり、文部科学省（2018）では、「総合的な学習の時間」よりも、探究的な活動を重視する視点で「探究が高度化し、自律的に行われること」という新たな特質が示された。自律的に行われるかどうかは、「自分にとって関わりが深い課題になる、探究の過程を見通しつつ自分の力で進められる、得られた知見を生かして社会に参画しようとする姿」で捉えられるとしている。
本研究では、筆者が教職専門実習を行なった高等学校総合学科の第３学年が行う、「課題研究（以下、課研）」に着目した。実習校の手引きによれば、課研は、「自ら課題を設定し、その課題の解決を図る研究活動を通して情報収集・分析力、論理的・批判的思考力を培うことを目標とし、生徒が自主的に研究を進めていく科目」と位置付けられている。この課研の指導に携わる中で、文部科学省が求める「探究の過程を見通しつつ自分の力で進められる」ことを目指すには、生徒のつまずきに対する教師の支援が必要だと推察した。教師の支援については、長沼・森本（2015）が、子どもが自力解決できない水準であっても、教師の適切なフィードバックにより目標の水準に到達できることを示している。また、自己調整的な理科の学習の具現化に、フィードバックが４つのレベルで機能することを明らかにしている（表１）。
この４つのレベルは、段階的に満たしていくのではなく、フィードバックが機能する４つの局面として示されている。以上を鑑みて、本研究では、生徒の探究が自律的に行われることを「生徒が探究の過程を見通しつつ、自分の力で進めていく」と定義し、生徒の探究活動が自律的に行われるために、教師に必要な生徒への支援の視点を見出すことを目的とした。
２．研究の方法
本研究ではまず、実習校の生徒の課研の状況を明らかにするべく、生徒が提出した前期
末レポートを対象とし、実習校の示している前期末までの評価規準をどの程度満たしているのかを調査した。次に、その調査での課研の状況を題材として、指導教員の課研での支援の実態を明らかにするために、指導教員５名と生徒５名に対して半構造化インタビューを実施した。このインタビューでの発話から得られた、指導教員が実践している課研での支援の実態と、生徒が課研を進める過程で助けとなった指導教員からの支援の実態を、表１で示した４つのレベルで分類した。さらに、他校で探究活動を支援している教師３名に対して半構造化インタビューを実施し、他校での探究活動に対する支援の実態から、多様な視点を抽出し、まとめた。
３．研究の結果と分析(１)前期末レポートの調査結果
15 名の生徒の前期末レポートを調査し、実習校の手引きに示されている評価規準を最低限満たしておくべき基準とした場合に、その基準をどの程度満たしているのかを筆者が評価した。この調査での課研の状況を題材として、指導教員の課研での支援の実態を明らかにするために、指導教員５名と生徒５名に対して半構造化インタビューを実施した。
(２)インタビュー結果の分析
インタビューを実施した５名の指導教員から伺い知ることができた、課研における生徒への支援の傾向を、フィードバックが機能する４つのレベルで表２のように分類した。その結果、プロセスレベルでの支援がなされている傾向が強いことが明らかになった。インタビューを行った全ての指導教員が、生徒の探究の過程を見通して道筋を示したり、あるいは気付かせたりといった支援を行っていた。しかし、インタビューからは、ある程度の助言をす
れば自律的に進められる生徒と、助言を理解できず自律して進めることができない生徒がいることを伺い知り、プロセスレベルだけでの支援ができない生徒もいるということが明らかになった。プロセスレベルでの支援ができない生徒には、タスクレベル
や自己レベルでの支援が行われている
傾向があった。教師が手を加えて成果物の質を上げることよりも、生徒のオ
リジナリティを尊重することが、生徒の意欲付けにも繋がっていた。
また、５名の生徒に対して行ったインタビューも指導教員と同様に、フィードバックが機能する４つのレベルで分類した結果、指導教員が行った支援が、生徒の助けになっていたと裏付けることができた。その一方で、指導教員からの助言に比べ、課研を終えた先輩からの助言に最もリアリティを感じて、一番の助けとなっていたという意見を伺った。さらに、他校で探究活動の指導にあたる教師へのインタビューから、教師自身も生徒と一緒に探究していくことが必要なのではないかとの意見も伺った。このことから、異学年交流や生徒同士でのフィードバックの機会を教師が意図的に組んでいくこと、教師自身が探究者であることが求められていると考えられる。
４．まとめと課題
インタビューでの発話をフィードバックが機能する４つのレベルで分類した結果、ある程度の助言をすれば自律的に進められる生徒に対してはプロセスレベルと自己調整レベル
での支援が効果的であるといえる。その一方で、研究テーマや研究の目的が定まらず見通
しが立てられない生徒には、タスクレベルでの支援が生徒の研究目的を明確にし、助言を理解できず自律的に進めることができない生徒には、たとえ成立しない研究であったとしても、生徒のオリジナリティを優先させる、自己レベルでの支援が生徒の意欲付けに繋がっていたことも見出せた。しかし、本研究で示した４つのレベルでの支援だけが全てだとはいえない。異学年交流や生徒同士でのフィードバックの機会を教師が意図的に組んだり、教師自身が探究者として一緒に参加したりするのも支援の一つである。今後、教育現場で探究活動に携わっていくためには、さらに多くの実践事例を蓄積する必要があると考えている。
５．参考文献長沼武志，森本信也（2015）自己調整的な理科学習を進めるためのフィードバック機能に関する研究『理科教育学研究』56，pp.33-45。
文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領解説 総合的な探究の時間編』，pp.8-13。

日常や社会事象との関わりを目指した数学の授業づくり－図形の単元に着目して－
M21-2020 村上悠人
1. 研究の目的
日本学術会議（2016）は、日本の中学生と高校生の数学を学ぶ意義、社会的有用性についての意識が他の国より低いことを指摘し、中学校数学教育の改善の具体案の一つに、図形領域における数学的活動を充実させることを示している。なお、充実させるべき学習の例として、現実世界の問題場面において図形を見出すことや、事象を図形とみなし、図形の性質を用いて問題を解決する学習活動をあげている。一方で、中学校 2 年生を対象に行われたTIMSS2019 の質問紙による調査のうち、「数学を勉強すると、日常生活に役立つ」の質問項目に対して肯定的に答えた割合は、年々高くはなっている。
（国立教育政策研究所、2022）
しかし、教師が題材の工夫や具体的な場面を提示するなど、生徒がより数学は日常生活に役立つと意識づけるための改善点はある。TIMSS2019 の調査結果における課題から文部科学省（2020）は、「日常生活や社会の事象、数学の事象から問題を見出し主体的に取り組む数学
的活動の充実」と、「数学的活動を楽しめるようにするとともに、数学を学習する意義や数学の必要性などを実感する機会を設ける」ことを教師に主張している。日常や社会事象を基に、数学の視点から問題を作成する手法として数学的モデル化過程がある。そこで、数学的モデル化過程を基に教材を作成した。
本研究では、日常や社会事象との関わりを踏まえた問題を授業で扱うことで、生徒が数学を学ぶ意義を見出し、数学が役立つことを実感できる授業になるのではないかという仮説について、実践をもとに検証することを目的とした。
2. 研究の方法（1）事前調査：東京都の公立中学校第 2 学年の対象生徒 30 名に対し、数学全体に関する質問、図形の単元に関する質問を筆者が作成し、アンケート調査を実施した。
（2）授業実践：先行研究、事前調査の結果を参考に、学習指導案、学習プリントを作成し授業を実施した。
（3）事後調査：授業実践後に事後調査を行い、事前調査と事後調査の両方の回答を得られた生徒 25 名を対象とした。事前調査と同じ質問に加えて、図形について学んだことを活用できる具体的な場面と、授業の感想を尋ねる質問をした。
3. 研究の成果
対象校では、啓林館『未来へ広がる数学 2』を使用している。4 章「図形の調べ方」の内容を学習後、橋の長さを測ることを題材とした学習指導案を作成し授業を実施した。授業を実施する上で特に工夫した点は、二点ある。一点目は、作成した問題を日常や社会事象であると生徒が捉えられるよう場面を具体的にした点である。二点目は、三角形の合同条件を授業開始時に確認し、生徒が問題に取り組みやすくした点である。
事前調査、事後調査で得られた回答結果について、t 検定（有意水準 5％、両側検定）を用いて分析を行ったが、どちらも全ての質問項目において有意差はみられなかった。その理由としては、今回用いた題材が生徒にとって、日常や社会事象と捉えられなかった可能性と、
1 時間の授業の中で生徒の変化が見とれなかった可能性がある。しかし、質問の自由記述の回答や個人追跡をすることにより、数学に対する考え方の変化が見られた生徒もいた。事後

調査での生徒の自由記述からは、本時の授業を踏まえ、自身の考えを深めていることが示唆されている回答が得られた。たとえば、図形について学んだことを利用出来る場面を尋ねる
質問には、「工場とか、家のつくりのとき、せっけいできる（原文ママ）」、「建築などの仕事をやるとき」という回答が得られた。個人追跡では、事前調査と比較し事後調査のアンケー
ト結果が向上している生徒がみられた。
実践した授業を振り返ると、作成した問題に対して生徒の理解が不十分のまま授業を進めたことと、題材選びの難しさに課題が残った。生徒全員に問題に対する理解を図った上で授業を進めるべきであった。さらに、提示した題材が日常や社会事象に関わりがあると捉えるかは生徒により異なる。そのため、作成した問題について生徒の理解に差があったと考える。改善案の一つは、学校行事に着目するなど学校の特色を問題作成にいかすことである。
学校行事や教科外の活動などと関連づけることにより、数学の時間以外で数学での学びを利用したという実感が持て、問題に正対するのではないかと考える。
日常や社会事象との関わりを踏まえた今後の授業にむけた、数学の授業で出来る取り組
みとして、長期休みの際に、宿題として数学と日常との関わりを調べ、レポートとして生徒がまとめることを提案する。また、他教科との連携といった、数学の授業以外の取り組みとして、総合的な学習の時間の工夫を提案する。今までの学習を踏まえ、生徒の興味関心に応じて、数学と日常や社会事象との繋がりについて学ぶことができる。さらに、各教科の連携を通して、より数学と日常や社会事象との繋がりが見出せるのではないかと考える。
4. まとめと課題
事前調査と事後調査を比較した結果、アンケート調査では生徒の意識に変化はみられな
かったが、自由記述の回答や個人追跡から数学が役立つと生徒が実感しているという示唆が得られた。単元全体を通して計画的に、今回の授業で扱ったような日常や社会事象と繋がりのある題材を解くことや、日々の授業の中で話題に出すことなどといった長期的な視点
で生徒の変化を見取ることが大切である。教師側の視点と生徒側の視点は異なり、題材についての捉え方が教師と生徒で一致しなかった可能性がある。教師が生徒との関わりの中で、生徒側の視点を持ち、各教科、学校行事、地域の特色を参考にしながら、教材研究を進めていく必要がある。特定の生徒に注目すると、事前調査と事後調査の回答結果に変化が見られる生徒がいた。1 時間の授業の中でも変化は生じていたため、日常や社会事象と関わりのある問題を授業で継続的に扱うことで、今後変化が見られる生徒が多くなる可能性がある。本
研究の対象生徒は 30 名と少なかった点も課題であり、今後は、より多くの生徒を対象に授業を実施し、生徒の変化を分析していきたい。
5. 参考文献
国立教育政策研究所（2021）『TIMSS2019 算数・数学教育/理科教育の国際比較 ――国際
数学・理科教育動向調査の 2019 年調査報告書』明石書店。
日本学術会議（2016）「初等中等教育における算数・数学教育の改善についての提言（平成 28 年 5 月 19 日）」https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-t228-4.pdf（最終閲覧日：2023 年 1 月 31 日）
文部科学省（2020）「国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2019）のポイント」https://www.mext.go.jp/content/20201208-mxt_chousa02-100002206-1.pdf（最終閲覧日：2023
年 1 月 31 日)

歴史教育における「主体」の再検討－G.ビースタの理論を手がかりに－M21-2021 山本 建
１．研究の目的
中等教育における歴史授業において、教師による教え込み対生徒主体という二項対立の枠組みが存在する。今野日出晴はこの教師の教え込み対生徒主体という二項対立の枠組みを問題視した。また、そこで現れる「主体」に関しては、大塚（1995）やミシェル・フー
コー (foucault,M.)によって批判的検討がされている。そのため、既存の二項対立の枠組
みや「主体」の用法について再検討する必要がある。そこで本稿では、フーコーの「主体」に関する指摘を踏まえハンナ・アーレント(Arendt,H.)らの議論をもとに、「主体」及びその契機となる教師の教授について構想したガート・ビースタ(Biesta,G.)の理論を手がかりにする。それにより歴史教育における既存の問題を克服し、これまでと異なる歴史教育の在り方について論じる。
２．研究の方法
まず、歴史教育における教師の指導と生徒主体という二項対立の図式を確認する。次に、歴史教育及び学習指導要領上における「主体」の用法を確認し、そこで用いられている「主体」の用法に関する問題点をフーコーらの議論をもとに明らかにする。そして、そのような二項対立の図式や「主体」に対する批判などによって明らかになった問題に対して、ビースタの「主体化」や「主体」を現すための「不和としての教授」の理論を取り上げることで、歴史教育における「主体」について再検討を試みる。最後に、実践との接続を図る
ため、生徒主体の授業を実践した加藤の論に対して、本稿で再検討した歴史教育における「主体」及びその契機となる「不和としての教授」の応用可能性を検討する。
３．研究の成果
まず、歴史教育における教師の指導と生徒の教え込みの二項対立の図式を加藤公明らを扱うことで確認したうえで、二項対立の枠組みを問題視した今野日出晴や「主体化」について論じたビースタを取り扱った。既存の二項対立の枠組みでは、教師主導の授業では生徒が客体となってしまう。しかし、生徒主体を重視した授業においてもその意図とは異なり、従属化による主体化や教師による無意識のうちの押しつけとして、生徒の主体が現れることはなくなってしまう。これらの考察により、既存の二項対立の枠組みが乗り越えるべき問題を有していることを明らかにした。
次に、学習指導要領（地理歴史編）における「主体」や歴史教育において生徒主体の授業実践を行った加藤公明の提示する「歴史認識の主体」について確認した。学習指導要領
上における「主体」は、公民として様々な活動に自主的に参加していく人材を「主体」として描いていた。また、「歴史認識の主体」においては、歴史を自分ごととしてとらえ、
歴史を自発的に解釈し、内在的な歴史認識の構築する過程で「主体」の現れを捉えていた。
しかし、フーコーはそのような自発的に物事に取り組んでいく中で現れる「主体」について、権力への従属による「主体」の現れである可能性を論じている。また大塚（1995）は
生徒主体を志向した討論授業において、生徒主体のようで知らないうちに教師の押しつけにより、生徒主体が実現されない可能性を指摘している。。それらの議論を踏まえると、
歴史教育における「歴史認識の主体」や学習指導要領（地理歴史編）における「主体」は、
教師の押し付けや教師という権力に対して従属した結果現れた「主体」である可能性を明らかにした。そこで、そのような教師の指導と生徒主体の二項対立の図式や「主体」に関する批判、問題点を乗り越えるために、本稿ではビースタの「主体化」や「主体」を現すための「不和としての教授」といった理論を取り上げた。それにより、歴史教育における生徒の「主体」について再検討し、教師の教授こそ生徒の主体の現れにとって必要なものとして描くことで、歴史教育における既存の二項対立及び「主体」に関する問題の克服を試みた。そこでは、歴史教育においてこれまで展開されてきた歴史を自分事とし、主体的に自分なりの歴史認識を構築するという「歴史認識の主体」について、むしろ歴史を他者からの呼びかけ、自分事ではないものとして扱うことで、生徒の内在的な歴史認識を中断
し、「主体」を現すための教授を構想した。
最後に、本稿で検討した理論を実践へ応用するために、生徒主体の授業を実践した加藤の論と、本稿で検討した理論を照らし合わせることで、歴史教育において、「主体化」といったビースタの理論がどのように実践されうるのかを検討した。そこでは、加藤実践における問題提起の仕方や意外感を媒介にした手法が生徒の内在的な歴史認識を揺さぶるものとして構想されていた事を確認した。そして、その構想と、ビースタの理論における生徒に不和を与えることが重なるものであることを明らかにし、歴史教育の実践においてビースタの理論を展開する可能性を示した。
４．まとめと課題
本稿では、ビースタの「主体化」に関する理論を用いて歴史教育の実践の捉えなおしを図った。そこでは、歴史教育におけるこれまでの「主体」の用法について再考することで、生徒の「主体」を生起させる歴史教育の在り方について一定のアイデアを提示することができた。本稿で残された課題は二点ある。一点目は、この理論を実践においてどのように展開するかである。本稿では、歴史教育実践への応用可能性を検討するために、加藤実践における加藤の考え方や優れた点を取り上げ、それとビースタの理論が重なる点を探った。
しかし、他の実践や具体的な授業の流れにおいてどのように実施するのかは、依然課題として残っている。二点目は、他の分野において展開されている歴史に関する「主体」概念の研究と照らし合わせ、「主体」についてより多面的な視点から検討することである。歴
史哲学などの分野では「歴史的主体」など歴史に関連した「主体」について考察しているものもある。それらと、ビースタの理論や本稿で捉えなおした歴史教育における「主体」の現れを含めた検討を行い、理論的基盤をより確かなものとする必要がある。
５．成果の活用法
本稿の成果としては、歴史教育における「主体」に関して、これまでとは異なった視点を導入したことである。これにより歴史教育をこれまでと異なった「主体」や生徒と教師の関係において分析することができるようになった。これを用いて具体的な歴史の授業場
面における生徒の「主体」について見取っていくことで、生徒の「主体」の生起を見落とすことなく授業を展開することができるであろう。また、本稿で検討した理論を歴史教育の実践において展開する可能性を示したことから、他の歴史教育の実践や歴史に関する「主体」概念においてもビースタの理論を接続することで、これまでとは異なった視点を導入し、一定の示唆を得ることができるであろう。
６．主要参考文献
加藤公明 楳澤和夫 若杉温（2019）『考える歴史の授業下ー近現代の日本と世界の歴史を考えあう』 地歴社。
今野日出晴（2008）「歴史学と歴史教育の構図」東京大学出版会。
ビースタ.ガート.J 著（2018）『教えることの再発見』上野正道監訳東京大学出版会。

道徳科における複数時間で展開する指導の可能性―従前の授業実践や教材等の経緯の整理と分析を通して―
M21-2062 遠藤 信幸
１．研究の背景と目的
1958(昭和 33)年に特設された「道徳の時間」が、社会の要望に応え、2017(平成 29)年より「特別の教科 道徳」となり、学習の指導法や評価などいくつかの変更が実施された。そうした中で小学校学習指導要領解説「特別の教科 道徳編」には「複数時間の関連を図った
指導を取り入れる」ことが記載されているが、これは授業の改善という点において大きな一歩である。長らく道徳の学習は１つの主題を１単位時間で取り扱うと考えられてきた。道徳の時間が設置された 1958(昭和 33)年から 2017(平成 29)年までの小学校学習指導要領や解説書を確認しても「一主題一時間」を「原則」とする言葉はどこにも記載されていない。要因としては「授業の型」と「教材の特徴」の２つが考えられる。
「授業の型」としては、「導入・展開(価値の追求、価値の一般化)・終末」という指導過程が基本型として広がっていることである。
「教材の特徴」としては、副読本に収録されているお話が「一主題一時間」で設定されていることである。以上の２つの要因による「副読本を用いた一時間完結型の指導過程の一般化」が道徳の授業の在り方を固定化し、複数時間で行う道徳の授業の可能性に影響を及ぼしている。
そこで、本研究では小学校学習指導要領及び解説書における複数時間で行われる道徳授業についての文言の整理と、複数時間の授業論を提唱している論者の理論と授業方法を整理する。そして、教科書の複数時間の授業展開の現状などの分析と複数時間で展開する道徳授業の先行実践事例の整理をする。その上で複数時間で展開される道徳授業の課題や良さを分析し、「複数時間の道徳授業」のモデルを定義及び提示することを目的とする。
２．研究の方法
基礎研究として道徳科の「複数時間の道徳授業」がどのように小学校学習指導要領や解説書に記載されてきているか、複数時間の授業論者はどのような考えのもとで複数時間の授業を提唱しているのかを整理する。そして、調査研究として具体的な授業として教科書はどのように複数時間を設定しているのか、実際の「複数時間の道徳授業」はどのような形で行われているのかを調査する。基礎研究と調査研究を基に、複数時間の授業の課題と良さを考察し、複数時間で展開する授業のモデルを提示する。
３．研究の成果（１）小学校学習指導要領及び解説書等による「複数時間の道徳授業」の授業構成例
小学校学習指導要領及び解説書等に記載されていた「複数時間の道徳授業」に関する表現
を１１の内容にまとめた。そこから具体的な授業の構成例をそれぞれ作成した。
「複数時間の道徳授業」に関する表現から具体的な授業の構成例を提示しているが、多様な授業の展開
例や形態が見られる。時間数としては「２時間での展開」が多い。
（２）複数時間授業論者（新宮・押谷・田沼）の「複数時間」の構想に基づいた授業モデル
３人の論者の文献から、それぞれの「複数時間の道徳授業」の特色を整理し、具体的な授業のモデルを構想した。３人の論者の複数時間に関する道徳授業の特色を整理すると、表の表 ３人の論者の「複数時間の道徳授業」のキーワードと授業モデル

ようになる。共通点は、道徳の時
間を「一時間で完結させない」と

論者

キーワード

新宮弘識

1.他領域との関連

・他領域＋道徳いうことである。そのため授業モ

2.「体験」

・体験活動＋道徳

デルとしては「他教科、他領域と

3.大主題

・主題「○○」→2 時間

4.総合単元的な道徳学習

・各教科＋道徳の関連」や「体験活動」があげら

5.多様な体験活動

・体験活動＋道徳れる。児童が主体的に学びを続け

6.各教科との関連

・各教科＋道徳ることができるように「他教科、7.パッケージ型ユニット

・学習テーマ→価値 A＋価値 A

押谷由夫

田沼茂紀

授業モデル

・学習テーマ→価値 A＋価値 B

他領域との関連」や「学習テーマ」

・学習テーマ→他教科＋道徳などを設定し、道徳の学びを広く捉えている。

（３）道徳科教科書における複数時間の授業展開
道徳科教科書会社 8 社における「複数時間の道徳授業」がどのように実施されているかを研究編と指導書の記載から整理した。その結果、各教科書会社は重点課題に関する学習を「複数時間の道徳授業」にしていることや「2 教材で 2 時間の道徳の授業」を実施することが多いと分かった。
（４）複数時間の授業展開の先行実践分析
国立大学附属小学校の研究データから道徳授業の実践を収集し、「複数時間の道徳授業」
が具体的にどのように展開されているかを整理した。
「複数時間の道徳授業」の実施数は 32
事例(118 事例中 27％)ある中で、学習テーマを設定し、複数の教材とそれぞれの教材に合わせた内容項目を一つずつ設定する実践が 10 事例と多く見られた。
４．研究のまとめ基礎研究と調査研究から「複数時間の道徳授業」の必要条件を 2 つに、モデルの要素を 3
つに整理することができた。そして、そのモデルの要素の３つを組み合わせて「複数時間の道徳授業」モデルを次のような A～F 型の類型に整理することができた。なお、C 型と E型、D 型と F 型のモデル名は同じであるが実施する時間数に違いがある。
【必要条件】○道徳の時間のみで実施する○学習テーマを設定する。

【モデルの 3 要素】 〇時間数

〇価値数

〇教材数

【複数時間の道徳授業モデル】
A:学習テーマについて教材 1 つに価値 1 つ→固定教材価値個別型
B:学習テーマについて教材 1 つに価値 2 つ→固定教材価値拡張型
C:学習テーマについて教材 2 つに価値 1 つ→複数教材価値統合型
D:学習テーマについて教材 2 つに価値 2 つ→複数教材価値個別型
E:学習テーマについて教材 3 つに価値 1 つ→複数教材価値統合型
F:学習テーマについて教材 3 つに価値 3 つ→複数教材価値個別型
５．参考文献・新宮弘識(1980)「道徳的実践力を育てる」『教育研究(4 月号)』筑波大学附属小学校 pp.16-17。
・押谷由夫、新宮弘識、上杉賢士(1993)『生きた授業づくり 道徳の授業をひらく 5・6 年』国土社 p.17。
・押谷由夫(1994)『道徳教育新時代-生きる喜びを子どもたちに』国土社 p.146。
・押谷由夫(1997)『子どもとつくる総合単元的な道徳学習』東洋館出版社 p.10。
・田沼茂紀(2020)『問いで紡ぐ 小学校 道徳科授業づくり』 東洋館出版社 pp.27-34。

創造的思考力育成に関する一研究
M21-2063 渡部 春菜
１．研究の目的
中央教育審議会はその答申において「将来の予測が難しい社会においては、情報や情報技術を受け身で捉えるのではなく、手段として活用していく力が求められる。未来を拓いていく子供たちには、情報を主体的に捉えながら、何が重要かを主体的に考え、見いだした情報を活用しながら他者と協働し、新たな価値の創造に挑んでいくことがますます重要になってくる」とし、また「新たな価値を生み出す豊かな創造性」を現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の 1 つとしている。
さらに平成 31 年度の広島県教育資料には、広島県教育の基本理念・目指す姿として「一人一人が、生涯にわたって主体的に学び続け、多様な人々と協働して新たな価値を創造する
人づくり」を掲げており、創造する力が求められている。
そこで本研究では、国際バカロレア（IB）における創造的思考力を養う指導の在り方を分析する。IB 校では学習のアプローチ（ATL）の一つである思考スキルの中に創造的思考が含まれており、これを意識した授業が日々実践されていることは本研究の手掛かりになると考えたからである。そして創造的思考力を促進する指導が非 IB 校でも一層実践できるよう、その授業の在り方を提示することを目的とする。
２．研究の方法（１） 基礎研究
思考力のうち、創造的思考力の定義を整理する。次に、新学習指導要領における創造的思
考力と、IB 校における創造的思考力の捉え方に差異があるのかということについて、先行研究を踏まえて整理する。さらに、創造的思考力の育成における指導方法を先行研究から整理する。
（２） アンケート・ヒアリング
IB 教員を対象に、以下の方法でアンケートとヒアリングを実施する。そこで教員が生徒に対して創造的思考力を養うために、日常的にどのようなことを意識したり工夫したりしているのかを明らかにする。具体的には、予め作成した「創造的思考力を養う要素」をまとめたアンケートを実施し、結果を分析する。次に、「創造的思考力を養う要素」において、その根拠や考えを聞き取る。
３. 研究の成果
創造的思考の定義については様々あるが、いずれにしても新しい視点を得ることや、新し
いもの（物質に限定しない）を創り出していくことが創造性であると述べていることが分かった。そのため、創造的思考の定義として国研の「これまでとは違った新しい解決案を提案できる考え方」が多くの定義を包括していることが分かった。
創造性についての文献から、「創造的思考力」を育成するための要素を 5 分類 18 項目に

まとめ、それを IB の ATL スキル内の創造的思考スキルのアプローチを照らし合わせた結果、両者には対応する部分が多いことが分かった。従って、創造的思考力を養う方法として筆者の分類した項目は妥当性を持つと仮定できた。一致しない項目でも、IB の学習者像内の「コミュニケーションができる人」や、ATL スキル（協働スキル）の中に対応する内容があった。
このことから、IB の ATL スキルがつながりを持ちつつ創造的思考力を養っていると考えた。
創造的思考力の育成に関係するアンケートの各項目においては、国語科と国語科以外での比較、IB 指導歴 1 年目と 2 年目以上の教員間での比較において大きな有意差は出なかった。並行して実施したヒアリングも踏まえると、創造的思考力は教科に関わらず、生徒が思考し他者と話したり考えを伝え合ったりする活動を通して視野が広がり、柔軟な考えや次につながる着想を得ることで養われることが明らかになった。また同時に、全ての科目が互いに関わり合いながら養われることも言うことができた。
４. まとめと課題
本研究を通して、創造的思考力育成のイメージを植物の成長に例えることができると考えた。まず、創造的思考力の素養は条件や環境を整えて土壌を耕し、教員の働きかけや授業を実践する中で小さな転移を起こしながら少しずつ成長していく。そして成果物等を作成する中で新しい芽が出るようにさらに転移が起こる。このようにして創造的思考力が養われると考える。
本研究では文献調査と IB 校（MYP･DP）で勤務する教員へのア
ンケート･ヒアリングであったため、発達段階における指導の手立てまで言及できなかった。発達段階で教員の指導を変える必要性やその方法等については今後の課題である。
５. 成果の活用法
筆者の勤務校において、成果を踏まえて実践をすることによって活用する。

図 筆者による創造的思考力育成のイメージ

６. 参考文献〇文部科学省(2019).『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)』. 文部科学省 p20〇文部科学省(平成 22 年 6 月).『高等学校学習指導要領解説国語編』.教育出版株式会社 p112,145〇国立教育政策研究所(2017).『国研ライブラリー資質・能力［理論編］』.東洋館出版社 p197,201〇中央教育審議会.幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申).
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1
380902_0.pdf(2022,10,17)p37,41〇広島県教育委員会『平成 31 年度広島県教育資料』.
https://www.pref.hiroshima.lg.jp/uploaded/attachment/343907.pdf(2022,9,5)p6〇IBO.『MYP:原則から実践へ』
https://resources.ibo.org/data/m_0_mypxx_guu_1405_8_j.pdf(2022.12.21)p68

高等学校の国語科教師を対象とした「現代の国語」の学習指導状況調査
M22-2065 豊田佐和子
１． 研究の目的
2022 年４月，平成 30 年告示の高等学校学習指導要領（以下，新学習指導要領）が施行され，共通必履修科目「現代の国語」が新設された．今回の改訂では，資質・能力の育成が論
点で，「何を教えるか」に加え，「どのように学ぶか」が重視された（石井 2017）．
「現代の国語」は，主として「話すこと・聞くこと」「書くこと」の領域の学習が不十分であるという課題を踏まえ，実社会における国語による諸活動に必要な資質・能力を育成する科目（文部科学省 2019）として設定された．だが，「現代の国語」に対して国語科教師は，授業の進め方と評価方法に困り感があるとされる（加藤 2020）．2022 年度は，「現代の国語」が施行され，１人１台端末の整備が完了し，学習指導が変わる可能性がある．そこで，「現代の国語」の学習指導状況を明らかにすることを目的に，実態を調査することにした．
２． 研究の方法
調査対象者は，2022 年度「現代の国語」を担当する高等学校の国語科教師である．調査は，株式会社ジャストシステムが運営する Fastask に依頼し，2022 年８月 26 日～９月２
日に，Web 上で実施した．先行研究や新学習指導要領に示された課題を踏まえ９項目を作成し，2022 年４～７月に実施した「現代の国語」の授業について尋ねた．有効回答は 43 名
（男性 19 名，女性 24 名）である．
３． 研究の成果
本研究の調査結果を以下に示す．
３．１．使用教科書
使われていた教科書は８社14種で，すべての発行者の教科書の使用が確認できた．
３．２．各領域を扱った時間数
扱った時間数が最も多い領域は，上位から「読むこと」（23人，53.5%），「話すこと・聞くこと」（16人，37.2%），「書くこと」（４人，9.3%）であった．新学習指導要
領では３領域のうち「書くこと」の比重を最も高くするよう示すが，授業では「読むこと」が多く行われる傾向が示唆された．
３．３．授業形態
上位から「問答型（M = 3.56，SD = 0.82）」「講義型（M = 3.47, SD = 0.84）」「対話型（M = 2.91 , SD = 0.96）」「個別型（M = 2.70 , SD = 0.98）」で，講義を中心とする傾向が示唆された．
３．４．学習活動
上位から「自分の学習を振り返る（36人，83.7%）」「自由記述式の問題に解答する（35人，81.4%）」「グループでの話し合いをする（30人，69.8%）」であった．各教員が実施した学習活動の種類は平均5.77，中央値は６で，偏りが示唆された．
３．５．評価方法
上位から「ペーパーテスト（M = 3.81，SD = 0.84）」「パフォーマンス評価（M =3.02，SD = 0.98）」「ポートフォリオ評価（M = 2.77，SD = 0.94）」で，「ペーパーテスト」への偏りが示唆された．

３．６．テクスト
上位から「評論（35人，81.4%）」「小説（20人，46.5％）」「写真（16人，37.2%）」で，各教員が授業で用いたテクストの種類は，平均3.95，中央値３であった．
「評論」が主で，多様なメディアは用いられていないことが示唆された．
３．７．１人１台端末の活用
１人１台端末で使用した機能は，上位から「フォーム（M = 2.26，SD = 1.31）」「動画（M = 2.19，SD = 1.06）」「ワープロ（M = 2.14，SD = 1.11）」で，いずれも中央値３を下回った．また，１人１台端末を活用した学習場面は，上位から「情報の収集（M =2.72, SD = 1.11）」「情報の整理（M = 2.51，SD = 1.15）」「考えの深化（M = 2.14，

SD = 1.07）」で，いずれも中央値３を下回った．１人１台端末は，その機能や学習場面を問わず，活用が進んでいない傾向が示唆された．
３．８．生徒に育成したい力
自由記述をカテゴリに分類し，１つの回答が複数のカテゴリを含む場合はそれぞれで数えた．上位から「思考力（13人）」「読解力（11人）」「表現力（11人）」であった．
３．９．自由意見「なし」や無回答の７名を除き，36名の回答を８つの内容と５つの感情に分類した．複数の内容や感情を含む回答はそれぞれで数えた．上位から「教育課程」に関する「不満」（６人），「評価」に関する「負担」（５人），「その他」に関する「不満」（４人）であった．「現代の国語」に対するネガティブな認識が示唆された．
３．10．授業形態との相関
授業形態と評価方法，授業形態と１人１台端末の活用において相関が見られた．
４． まとめと課題「現代の国語」の学習指導状況実態を明らかにするため，担当教師に質問紙調査を実施した．その結果，指導や評価において新学習指導要領等は浸透しておらず，１人１台端末の活用は低調で，教師は「現代の国語」をネガティブに捉える傾向が示唆された．
本研究の対象は 43 人であった．より精度の高いデータを得るには，対象者を増やして実施する必要がある．また，実施初期における調査であるため，継続的な調査が求められる．
なお，本研究では学習指導に関する量的な調査にとどまり，その質には言及できていない．
今後，学習指導の質についても調査していきたい．
５． 成果の活用法
本研究で示唆された「現代の国語」における指導の実態を踏まえ，高等学校国語教育の改善について，実践的な研究を実施する．具体的には，授業形態と評価方法，１人１台端末の活用との相関を踏まえ，コンピテンシーの育成の観点から実践を行い，効果を検証したい．
６． 参考文献
石井英真（2017）新学習指導要領と国語教育の課題―資質・能力ベースのカリキュラム改
革をどう捉えるか―. 国語科教育, 82 : 8‒10加藤好広（2020）「現代の国語」に関する意識調査：授業の進め方と評価方法に困り感あり.
愛知淑徳大学教志会研究年報, 7：23-33
文部科学省（2019）高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 国語編. 東洋館出版社,
東京

学習過程を可視化し、俯瞰的に捉える振り返りについての考察－シートの一覧性と即時的な相互参照に着目して－
M22-2071 石井 里枝
１．研究の目的(1) 研究の背景
本研究は、高等学校数学科の授業における振り返りの実践において、自己調整学習の観点から、生徒の「学ぶ力」を高める手立てについて示唆を得ることを目的としている。この実
践は、高等学校数学科の教員である筆者の「生徒の学ぶ力を高めたい」という願いと、「そのために必要な要素とは何か」という問いに起因するものである。
現行の高等学校学習指導要領は、一人ひとりの生徒に「生きる力」の育成を目指している。
「生きる力」のうち「確かな学力」は、「基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養い、個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること」とある。このうち、主体的な学びについては「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」と、見通しと振り返りの大切さが示されている。
伊藤(2009)によると、Zimmermanは「学習者が、メタ認知、動機づけ、行動において、自分自身の学習過程に能動的に関与していること」を自己調整と定義し、そのような自己調整のもとで行われている学習を自己調整学習とした。そして、自己調整学習の理論は「日本の教育目標とされている『自ら学び自ら考える力』すなわち『生きる力』の考え方と深いかかわりをもつもの」であると述べている。
本年度からは、高等学校でも授業等で１人１台端末を活用した実践が行われている。１人
１台端末を授業の振り返りに活用することは、生徒自身の学習過程を可視化することに加えて、共有・蓄積できるという利点がある。このことに着目し、高校数学の授業において、１人１台端末を用いた授業の振り返りの研究を行うこととした。
(2) 研究の目的
本研究の目的は次の２点である。第一に、振り返りの効果について考察することである。
第二に、生徒の振り返りを深める手立てについて考察することである。
２．研究の方法
基礎研究では、算数・数学における自己調整学習、一枚ポートフォリオ評価（OPPA）、振
り返りなどについて、文献や先行研究にあたり、それぞれの成果を整理した。
実践研究では、現任校の数学科教員２名（Ａ教諭、Ｂ教諭）の協力のもと、高校２年生２クラス（Ｘ組、Ｙ組）の数学Ⅱの授業で、次の実践と考察を行った。はじめに、対象生徒と授業者に予備調査を行い、生徒の振り返りの状況を把握し、実践上の課題を洗い出した。続
いて、第一の目的を達成するために、先行研究を参考に定めた振り返りのレベルに従って生徒の振り返りを分類し、記述を分析した。第二の目的を達成するために、抽出した生徒の振り返りのレベルを上げるための視点を検討した。また、生徒と授業者に事後調査を行った。
３．研究の成果
振り返りシートは、一覧性に優れたOPPAを参考に、生徒同士での即時的な相互参照を意図
して、Googleスプレッドシートを使用することとした。クラス全員で１枚のシートに入力する一覧性に優れた従来版と、一覧性は損なわれるが１人１枚のシートに入力する改良版を作成した。実践では、従来版をＸ組が、改良版をＹ組が選んで使用した。生徒は授業後、シートの自分の枠に授業の振り返りを入力した。
単元の学習後に行った振り返り活動に関する生徒アンケートからは、生徒は自らの学習過程を意識することはできているものの、他の場面で活用しようとする理解には至っていないことが読み取れた。また、本研究で意図した生徒同士の即時的な相互参照については、
表１のとおりである。友達の振り返りを自身の学習に役立てた生徒は多くなかった。
このことについて、従来版を使用したＸ組と、改良版を使用したＹ組で比較した。一覧性が担保され、意図しなくても友達の振り返りが見られるＸ組では、過半数の生徒が友達の振り返りを自身の学習に役立てることができていた。一方、Ｙ組で肯定的な回答をした生徒の割合は、四分の一に満たなかった。これは、一覧性による効果を示すものと推測できる。
表１

生徒へのアンケートの結果（振り返り活動を通して感じたこと）
そう思う

友達の振り返りを見て、自分の学習に役立てたＸ組（一覧性あり）
Ｙ組（一覧性なし）
の比較

11.8%

どちらかといえばどちらかといえば

そう思う

そう思わない

25.5%

33.3%

そう思わない

29.4%

X組
Y組
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

■そう思う ■どちらかといえばそう思う ■どちらかといえばそう思わない ■そう思わない

４．まとめと課題
一覧性を担保した振り返りシートによる即時的な相互参照は、自らの学習過程を意識する点で一定の効果があったと考えることができる。また、振り返りのレベルの設定は、教師が生徒の理解を把握することにつながり、指導の手立てとして有効であると言える。これらから、振り返りには生徒の学ぶ力を高める可能性があると言える。
本研究における課題は次の２点である。
第一に、Googleスプレッドシートを使用した振り返りについてである。瀬尾ら(2008)は、援助要請と仲間同士の教え合いについて、「他者の力を借りるということは、このように積極的な意味でとらえられる一方、他者に対する依存を促進する可能性もある」と述べている。
即時的な相互参照が、認知の阻害要因になる可能性があることは認識しておかなければならないことである。
第二に、生徒の振り返りを促す教師の支援についてである。生徒は教師の支援を通して、
感想ではない振り返りがかけるようになり、振り返りの有用性に気づくことができるようになる。どのような振り返りの指導が効果的であるかについて、今後も考えていきたい。
５．主要参考文献
伊藤崇達(2009)『自己調整学習の成立過程 学習方略と動機づけの役割』北大路書房
梶浦真(2021)『【振り返り指導】の基礎知識 －質の高い授業づくりを支える理論と実践－』
教育報道出版社
瀬尾美紀子・植阪友理・市川伸一(2008)「学習方略とメタ認知」、三宮真智子編著『メタ認知 学習力を支える高次認知機能』pp.55-73、北大路書房
堀哲夫(2019)『新訂 一枚ポートフォリオ評価OPPA』東洋館出版社

ICT 活用による対話的な学びにおける効率化の可能性
M22–2072市川昌平

１．研究の目的
1970 年代より多くの ICT 教育の研究が進んでいるのにもかかわらず、現職教員である筆者は学校現場において ICT 活用の普及が十分とはいえない状況にあると感じている。本研究は、その原因を先行研究の代表的な ICT 活用の争点から考察し、普及の可能性を ICT 活用によるコスト（労力）の削減という効率化の観点から明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法大学 1 年生の 64 名を対象とした教職入門（教職の意義等に関する必修科目）に入り、
対話的な学びの講義の参観を行った。まず、担当教員のシャドーイングにより、教員側のホワイトボード活用とクラウド活用それぞれの授業準備から片付けにいたるまでの工程を数え上げ、さらに工程にかかるコスト（労力）を考察した。次に担当教員と学生の講義中の様子を観察し、ホワイトボード活用とクラウド活用の特徴を整理した。最後に 5 回分の講義終了後、学生への質問紙から双方活用を比較した意識の調査を行った。
３．研究の成果
双方活用の教員の工程を数え上げた結果はクラウド活用が 8 工程、ホワイトボード活用
が 13 工程であった。双方活用のコスト（労力）の比較からは、工程の数の差以上にホワイ
トボード活用の負担が大きいと考えられる。以上の考察から対話的な学びにおける教員の授業準備から片付けについてクラウド活用のほうが効率の観点で有利といえる。
次に参観による学生の様子では、座席の移動、道具の準備、意見の回収についてクラウド活用による効率化がみられた。しかし、対話についてはホワイトボード活用のほうが活発に行われている印象を受けた。対話の観点でのクラウド活用の問題点が顕在化したといえる。
また、教員の様子においてクラウド活用の利点と欠点を整理した。利点では、1 回の講義において複数のテーマ設定ができること、グループ活動の進捗状況が PC 上で確認できること、グループ人数が自由に設定できることなどが挙げられる。欠点では、ネット回線の不具合による協働作業の停止やクラウド上で他グループのスライドの内容を消去されるなどのトラブルがあり、このような状況への対応から教員の負担の可能性が懸念される。
表1

選択回答形式の単純集計と標準偏差質問紙における学生の意識の調査結果は表 1 の通りである。選択回答形式の単純集計か
ら標準偏差を算出した。なお、64 名中 26 名の回答があり、回収率は 40.6%であった。
クラウド活用は効率の面で強みを感じるが、対話の場面で全員が PC 画面に集中してしまうことにより発話のタイミングが掴みづらいことなどが自由回答において指摘された。
４．まとめと課題
先行研究による代表的な ICT 活用の争点の考察により、その活用にかかるコスト（労力）に見合った成果が挙げられていないことが原因の一つではないかと考えた。ゆえに従来の教育活動においてコスト（労力）がかかっていたものにおいて ICT 活用によりコスト（労力）が削減できれば普及の手がかりになるのではないかと仮説を立てた。以上からホワイト
ボード活用の実践例が多く、教員の授業準備や学生の学習活動にコスト（労力）が大きいと考えられる対話的な学びに焦点を当てることにした。教員の授業準備の工程の比較からク
ラウド活用によりコスト（労力）が削減されることが明らかになった。また、同様に学生への質問紙の回答から学生側にとっても効率の観点でクラウド活用は有利であるという結果となった。しかし、対話の観点では、ホワイトボード活用のほうが発言しやすく、意見を正確に伝い合えるという利点が強調されることになった。ホワイトボードを囲むための座席移動により対話の環境が整うことやホワイトボードの字数制限により内容が要約されることなどアナログの不便さが、かえってグループの対話によい影響を及ぼしていた。
これらを踏まえて、現時点での対話的な学びにおいてホワイトボード活用からクラウド活用への全面的な移行を考えるのは時期尚早であると考える。設定したテーマに合わせて、
ホワイトボード活用とクラウド活用の利点を活かした使い分けが必要となるだろう。しかしながら、本研究を通して対話的な学びによるクラウド活用は、教員や学生のコスト（労力）を簡易な作業で削減できることが明らかとなった。このような ICT 活用による効率化の可
能性は学校現場での普及につながる明るい兆しといえるのではないか。
今後の課題については、クラウド活用に適するテーマ設定の分析を行うことで対話的な学びにおける ICT 活用の可能性をさらに追求していきたい。
５．成果の活用方法
本研究の成果を踏まえて、まずは効率化に焦点を当てた ICT 活用からはじめることで、ア

ナログとデジタルの強みの深い理解につながると考える。本研究が、学校現場におけるGIGA スクール構想に向けた ICT 活用を考えるうえで一つの参考となることを期待したい。
６．主要参考文献
豊福晋平，2014「日本の学校教育情報化はなぜ停滞するのか ─学習者中心 ICT 活用への転換─」『情報処理』56（4）情報処理学会，pp.316–321。
東原義訓，2008「我が国における学力向上を目指した lCT 活用の系譜」『日本教育工学会論文誌』32（3），pp.241–252。

小学校算数科ヤマ場における「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価―小学校３年生「あまりのあるわり算」「重さ」のルーブリックを手掛かりにして―
M22-2073

小笠原 大輔１．研究の目的
学習指導要領の改訂に伴い、各教科等で育成を目指す資質・能力が 3 つの柱で整理された。観点別評価の観点については、知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度の 3 つに整理された。小学校では 2020 年度から新学習指導要領が全面実施となり、主体的に学習に取り組む態度の評価が学校現場で始まった。しかし、評価対象が抽象的なものであることに加え、具体的な評価方法が明らかになっておらず、その評価は難しいものになっている。主体的に学習に取り組む態度など、資質・能力のバランスのとれた学習評価を行うための具体的方法として、中央教育審議会（2019）はパフォーマンス評価を例示している。パフォーマンスを評価するための方法の 1 つであるルーブリックには、これを作成する
ことで評価する児童の姿が具体的になり、評価方法や評価対象が抽象的であるといった課題を克服できるという特徴がある。しかし、小学校算数科ではルーブリックを用いた実践はあるものの、主体的に学習に取り組む態度の評価実践は少ない。各教科で資質・能力のバラ
ンスのとれた学習評価を行うために中央教育審議会（2019）は、「多面的・多角的な評価を行っていくことが必要」と主張している。そこで、小学校算数科で主体的に学習に取り組む
態度を評価する方法としてルーブリックを用いることが有効ではないかと推察した。
観点別評価の記録に用いる評価について、中央教育審議会（2019）は「評価の場面を適切に位置付けること」とし、評価場面の精選を学校現場に促している。石井・鈴木編(2021) は授業において「追究心のピーク」となる場面を「授業におけるヤマ場」（以下、ヤマ場）としている。また、授業の目標として掲げる「入口の情意」ではなく、教科の中身に即して形成される態度や行動の変容である「出口の情意」を評価することを示唆している(石井・鈴
木編、2021)。つまり、「出口の情意」をもとに単元及び授業のヤマ場を設定することは、評価場面の精選につながる。
上記を踏まえ本研究では、小学校算数科ヤマ場において主体的に学習に取り組む態度を評価するためのルーブリックについて、実践を通してその信頼性及び妥当性を検証し、これからの主体的に学習に取り組む態度の評価に役立てることを目的とした。
２．研究の方法
まず、先行研究等から、主体的に学習に取り組む態度を評価するためのルーブリック作りに効果的だと考えられる要素を整理した。また、単元及び授業のヤマ場を設定し、ルーブリックを作成した。次に、公立小学校 1 校で、作成したルーブリックを用いて筆者が抽出児童
7 名の評価を行った。ノート及び児童の発言を評価対象とした。最後に、ヤマ場のルーブリックの信頼性と妥当性を検証するために、小学校教師３名にもルーブリックを用いて児童(7 名)の評価をしてもらい、作成したルーブリックについてアンケートを実施した。検証後、不十分だと思われた点についてルーブリックの改善を行った。
３．研究の成果
単元と授業ともにヤマ場があるが、その全てを評価するのは現実的ではない。本研究では「単元のヤマ場」を設定し、その中で「授業のヤマ場」を設定した。「授業のヤマ場」は展

開から終末にかけて広くヤマ場とし、ヤマ場を展開と終末に分け、「単元のヤマ場」ごとに２種類ずつルーブリックを作成した（展開：「授業のヤマ場」ルー

表１ 作成したルーブリック一覧
単元のヤマ場

表 1 参照）。授業③と授業④のヤマ場のルーブリック
II は、実際の授業内容と合わなかったため評価実践

観察対象
児童a・b

授業② あまりを切り捨てる問題の解決 「授業のヤマ場」ルーブリックI・II

児童c・d

授業③

秤の選択と重さの見当づけ

授業④

量の単位の関係表２

ブリック I、終末：「授業のヤマ場」ルーブリック II、作成したルーブリック

授業① あまりを切り上げる問題の解決 「授業のヤマ場」ルーブリックI・II

授業①「授業のヤマ場」ルーブリックI・II 児童e・f（欠席）「授業のヤマ場」ルーブリックI・II

児童g・h「授業のヤマ場」ルーブリックI

評価

記述語

A

あまりを切り上げて処理する場面について、問題解決に向けて、進んで複数の表現方
法を用いて解決しようとしている。（操作的表現・図的表現・言語的表現など）

例

式・図・言葉を組み合わせて説明している。

B

あまりを切り上げて処理する場面について、問題解決に向けて、操作的表現・図的表
現・言語的表現など、どれかを用いて解決しようとしている。

例

式を立て、答えを求めようとしている。

には使用しなかった。ルーブリック作成時 C 評価も設けていたが、学級担任と観察対象の児童を相談した際の困り感から、本研究では A 評価と B 評価に焦点化し、2 段階のルーブリックとした。筆者と小学校教師 3 名の評価結果を見ると、評価が半々に分かれるようなことはなく、概ね評価が揃っていた。このことから、評価の再現性があると判断し、作成したルーブリックは概ね信頼性があると考えた。一方で、評価がずれた箇所を教師ごとに見ると、
教師 a（勤務年数 15 年）：2 回、教師 b（勤務年数 5 年）：1 回、教師 c（勤務年数 5 年）：3回となっていた。勤務年数に関係なく評価が異なっていることから、教師の評価観が影響しているのではないかと考えた。アンケート結果を見ると、質問⑥から⑨はルーブリックの明瞭性及び作成過程についての質問であり、3 人とも「はい」と回答していることからルーブ
リックの妥当性はあると考えた。一方で「いいえ」の回答がある項目を見ると、質問④「ルーブリックで評価すると、明確に評価することができますか」は２名が「いいえ」と回答しており、ルーブリックが思考の手助けになっているものの、評価を決めることには役立っていないことが示唆された。また、質問⑤「レベル間の違いが分かりますか」は 1 名が「いいえ」と回答している。ルーブリックが似たような記述語になっていたことから、レベル間の違いが分かりにくいものになったと考えられる。アンケートからルーブリック改善の方向性として、「A 評価と B 評価で記述語を練り直し、レベル間の違いを明らかにすることで明確な評価へつなげる」ことが示唆された。表 2 は改善したルーブリックの一部である。
４．まとめと課題
本研究では、小学校算数科ヤマ場において主体的に学習に取り組む態度を評価するためのルーブリックについて、実践を通してその信頼性及び妥当性を検証した。検証結果から、本研究で作成したルーブリックは概ね信頼性と妥当性があると結論付けることができた。
一方で、ルーブリックの信頼性と妥当性を高めるための取り組みを行ったが、評価者間で評価結果について話し合うことはできなかった。評価結果を話し合うことにより、評価をする際に困ったことやその評価にした理由を共有することができ、評価を擦り合わせることにつながったかもしれない。また、評価対象をノート及び児童の発言としたものの、ヤマ場での発言がほとんど見られなかったため、ノートの記述が主な評価対象になった。書く力に評価が影響された可能性もあることから、評価対象を広げた研究も行う必要がある。
５．参考文献石井英真・鈴木秀幸編(2021)『ヤマ場をおさえる学習評価

深い学びを促す指導と評価の一

体化入門』図書文化。
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会(2019)「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）(平成 31 年 1 月 21 日)」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shi
ngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf(最終閲覧日：2022
年 12 月 22 日)。

定量的な評価を活用した学級経営カンファレンスに関する事例研究
M22-2074

奥山 良太

１．研究の目的
本研究の目的は学級経営を省察する上で定量的評価がどのように活用されるかを明らかにすることである。桂川泰典ほかは、「精神的充足・社会的適応力」評価尺度の結果が示されたマトリックスを用いて教師に聞き取りを行ったところ、約 10 名の生徒が教師の予想と異なる位置にあり、「予想とマトリックスの相違点について教師間で話し合うことが、生徒理解を深める契機となった」としている（桂川ほか,2011）。また、瀧口信晴ほかは学級
内での社会性を見取るための児童用自己評価シートを開発し、担任の評価と児童の自己評価を比較した。その結果、「教師の見取りが必ずしも正確であるとは限らないこと，補助的な評価方法として定量的なシートを活用することの必要性」を示した（瀧口ほか,2014）。
このように、児童生徒による評価と教師の観察に基づく実感の間には乖離がある。定量的な評価を活用するに当たっては、回答結果の数値を数値として受け止めたり、類型化された学級集団に当てはめたりするだけでなく、教師の実感との乖離やその乖離の要因について互いに検討することが多面的な児童理解につながると考える。
本研究では、教師が日常の実感と実際の児童の定量的評価の乖離をどのように捉え、学級経営改善につなげていくのかを明らかにする。その際、複数の教師による継続的な活用から数値に対する捉え方に着目して検証した。
２．研究の方法
都内公立小学校（第 5 学年 2 学級）を対象に、瀧口ほかの「社会性自己評価シート」をもとにした質問紙調査を実施した。結果を散布図に可視化し、それらを資料に学級経営に関するカンファレンスを実施した。参加者は、学級担任、学年の教員、専科担当教員、養護教諭、特別支援教室巡回指導教員とした。カンファレンスは 9 月上旬、10 月中旬、12 月
上旬の計 3 回実施し、発話内容を分析した。
３．研究の成果佐藤郁哉(2008)を参考にカンファレンスのデータに対して質的データ分析を行った。分
析の結果、4 つのカテゴリーと 9 つのサブカテゴリーが生成された（表 1）。
(1)【新たな認識】
児童の自己評価を可視化することによって、普段の観察だけでは意識化されていない
児童理解が行われる。2 回目以降のカンファレンスでは、前回との比較から、児童の変容が認識される。
(2)【認識の深まり】
教師は実感と児童の自己評価を比較したり、実感と数値を結び付けたりすることを通して児童理解を深める。カンファレンスを通して気になる児童が浮かび上がり、児童の内面を理解しようとする。
(3)【学級の把握と方策の検討】
学級の様相を把握し、それぞれの役割や立場から学級経営に関わろうと手だてが語られる。カンファレンスを通して教師間での共通理解が図られる。
(4)【数値への懐疑】数値はあくまで数値であり、それらを当てに児童理解を行うことは難しいというもの
や、数値には表れない部分の実感を大切にしている教師の捉え方も見られる。
表1【カテゴリー】

学級経営カンファレンス「サブカテゴリー」「新たな発見」【新たな認識】「変容の認識」「実感との比較」【認識の深まり】「気になる児童」「実感と数値の結び付け」【学級の把握と方策の検討】「学級の把握」「学級経営の方策」「数値への不信」【数値への懐疑】「数値の非重要性」

カテゴリー

サブカテゴリー〈コード〉〇はコード数〈自己評価の高い児童の発見④〉〈配慮する児童の発見⑰〉〈自己評価が上がった児童の発見⑩〉〈自己評価が下がった児童の発見③〉〈実感通り⑤〉〈実感より高い⑤〉〈実感より低い⑱〉〈普段から気になっている児童⑬〉〈変容を追う⑦〉〈回答への注目④〉〈思い当たること㉜〉〈関連付け⑧〉〈自己評価の要因の推測㉑〉〈クラスの様子⑭〉〈クラスのよさ⑪〉〈クラスの課題㉒〉〈クラスの変容⑧〉〈以前の様子⑨〉〈今後の可能性⑤〉〈発達の段階②〉〈手だての検討 70〉〈手だての実践⑩〉〈指導の振り返り⑦〉〈自己評価はその時の気分④〉〈数値の解釈⑤〉〈思い当たらない⑥〉〈数値には表れないこと⑨〉〈長い目で見る④〉〈自己評価は簡単には上がらない③〉

４．まとめと課題
定量的な評価を活用することで、児童の新たな一面が認識される。教師は実感と児童の評価を比較し、児童の自己評価の理由付けをしながら児童理解を深めていくと言える。複数の教師による学級経営カンファレンスを行うことで、方策を共有することが可能となる。
カンファレンスを継続して行うことにより、変容を追うことや以前と比較して学級の様相を把握することにつながる。児童や学級の変容を捉え、学級経営を改善していくためには
複数回継続的にカンファレンスを行う必要があると言える。一方で、定量的評価をそのま
ま学級経営に活用することは難しいと懐疑的に捉えている部分があることも明らかとなった。定量的な評価を活用するに当たっては、この点を考慮することで定量的評価を補助的に学級経営改善へと活用することができると考えられる。日常的に複数の教師が集まって継続的なカンファレンスを実施することは難しいが、日常的な話し合いが学級経営に関わる問題の未然防止や早期発見へとつながることを考えると、今後は複数の教師がそれぞれの立場から学級の姿について話す機会を定期的に設けるなどの工夫が必要であると言える。
５．成果の活用法
自身の今後の学級経営の省察へと役立てる。学級経営の方策を検討する上で定量的な評価を補助的に活用すること、複数の目で学級を捉えることを所属校へと還元していきたい。
６．主な参考文献
桂川泰典・加藤陽子・綿井雅康・中村有・菅野純(2011)「「精神的充足・社会的適応力」評
価尺度の学級経営への活用(1)―教師の実践的生徒理解との比較―（学校心理学、ポス
ター発表）」『日本教育心理学会総会発表論文集

第 53 回総会発表論文集』p.517。

佐藤郁哉(2008)『質的データ分析法』新曜社。
瀧口信晴・森田純・山田雅彦(2014)「学校現場における児童の社会性測定法の開発と活用に関する事例研究－小学校高学年の学級集団づくりのための活動を対象にして―」『東京学芸大学紀要』総合教育科学系Ⅰ65 pp.75-86。

「A」を生かした STEAM 教育の提案―小学校音楽科の steam 化を通した「A」の意義の検討―
M22-2075 小田 康介
１．研究の目的
我が国では Society5.0 時代の到来を見据え、「STEAM 教育」が急速に注目されている。
一方、この STEAM 教育の構成概念について、齊藤（2020）や辻合・長谷川（2020）、宇田（2021）などにより、様々な問題提起がなされている。そこで、こうした現状を踏まえ「A」
が STEAM 内に有機的に存在する意義を再検討し、「A」の視点から STEAM 教育の全体構想を描くことを試みるのが、本研究の目的である。なお本研究における「A」としての音楽は基本的に Art（芸術）であるが、Arts（教養）も含意すると捉えた。これは音楽が、
現代リベラル・アーツの源流である古代ギリシャの自由七科の 1 つに数えられていたことを踏まえたものである。
２．研究の方法
基礎研究を通して STEAM の歴史を概観すると共に、先行研究の検討から STEAM の問題点を明らかにする。その上で、それを乗り越える全体構想を描き、授業実践と質問紙
調査を通して、その有効性や妥当性を検討する。
３．研究の成果
基礎研究の結果、STEM 教育は米国の国家戦略という文脈で展開されてきたのに対し、
STEAM 教育は草の根運動的な側面があることが分かった。また松原・高阪（2017）は、学問分野の総称に過ぎなかった STEM
（Science，Technology，Engineering，Mathematics）
を統合的に見る動きが進んだとしており、そこに胸組（2019）はデューイ（Dewey, J.）に端を発する PBL の影響を指摘している。また Sousa & Pilecki（2018）は、収束思考（Convergent Thinking）に陥りがちな STEM に芸術による拡散思考（Divergent Thinking）
を取り入れようとしたと指摘することで STEM と「A」の固有性を明らかにしている。
こうした中、大谷（2021）は先行知見から STEAM 教育にはイノベーション創出の視点を見いだすことができると指摘し問題解決の学習プロセスを示したが、各分野が統合ではなく役割機能的に配置されている点や、そこでの「A」の位置づけに疑問が生じた。
そこでデューイの芸術論やガードナー（Gardner, H.）の多重知能（MI）理論を手がかりに検討し、①それぞれの固有性を重視した学習を充実させ、②その上で STEM と「A」の連結環となる取組（steam）を双方から積み重ねた上で、③PBL 等の学習活動に取り組む

図１ STEAM 教育の全体構想（筆者作成）

ことで STEM と「A」が多重的に機能し、④個人内のあらわれとして STEAM に統合されるのではないかと仮説を立て、全体構想（図１）にまとめた。
次にこの全体構想を踏まえた題材を構想し実践することで、「教科学習の steam 化」の事例を創出できるのではないかと考え、①音楽科の学びを深める ICT の活用、②音楽科

起点の STEAM を目指した PBL 指向の題材構成、③「A」ならではの思考を育むための学習過程の工夫という３つの視点により、「和音に合わせて合図の旋律をつくろう」の題材を構想し、都内公立小学校 6 年生を対象に実践した。授業前後に行った質問紙調査の結果、音楽の習い事経験の無い児童の方がより肯定的な変容を見せる傾向にあり、ICT を活用することで演奏技能に左右されずに音楽づくりを行えるようなることが分かった。また
PBL を指向した学習活動を取り入れたことで「音楽の学習が社会や生活で役に立つ」「音楽の学習は大切だと思う」と回答する児童が増えた。
４．まとめと課題
表１は、音楽の習い事経験のある児童とない児童各１名を抽出し、毎回の授業後に実施した振り返りの記述をまとめたものである。用語の使い方に差はあるものの、いずれの児童も毎回のねらいを踏まえた気付きを得ている。また「合図」という目的を

表１

学習後のふり返りに対する記述の変容
A児（経験なし）

B児（経験あり）最初の音を和音ではじめれば、なんと第１時
なく良い感じになると思いました。
最後の音を高い音と、低い音にすると第２時
おもしろい。

和音の音程に合わせた音を入れるといいということがわかった。
和音と旋律を重ねてみると、意外と音が綺麗に聞こえた。
休符を使うことによって、曲のテンポが一音なくすと音がプツって切れた感じ
第３時
変わり、自分の望んでいた良い感じのがした。
リズムを作ることが出来ました。
目覚まし音を合図にしたので全体のテテンポをはやくしても、長い音を多くつ
ンポを速くしたり、リズムに刻みを入れ
第４時 くればゆったりと急かす感じのおとになて目が覚めるような音をイメージしなかる。
ら作りました。

もって学習を進めたことが、学びの深まりを促進している様子が見られる。また授業中の様子にも ICT 活用や PBL 指向の手立てが有効に働いている姿が見られ、steam 化事例の創出に一定の成果を得ることができたと考える。今後ここで得た成果を STEAM につなげるためには、この成果を踏まえた題材の実践を重ねると共に、カリキュラム・マネジメント
による教科横断的な取り組みや、実社会の課題解決へ向けた探究的な学びを行うことが課題となる。
加えてもう一つの課題として、STEAM の底辺を支える、各教科等における見方・考え方を育むための授業改善が挙げられる。STEM の収束思考が有用性や合理化から生まれたとするのであれば、矢野（1999）が「生成の論理」として述べるような、有用性に回収されない学びこそが、STEAM に重要なのではないか。本実践における steam 化は有用性を意識した学習であったが、そこに回収されない学びを通して各教科における豊かな体験を得ることを重視し、それによって生まれた深い理解こそが、STEAM に必要だと考える。
５．成果の活用法
本稿では音楽科の steam 化を目指した題材を考案・実践したが、他の教科でも steam 化目指して同様の取り組みを行い、その上で議論を重ねることで、「A」が有機的に存在する
STEAM 教育に、より一層近づくことができると考える。
６．参考文献宇田秀士（2021）「美術教育の「遊び」概念における＜芸術の拡張＞について 教師の＜意識―規範・文化＞の観点を踏まえて」『美術教育学研究』第 53 号、pp.41-48。
大谷忠（2021）「STEM/STEAM 教育をどう考えればよいか －諸外国の動向と日本の現状を通して－」『科学教育研究』Vol.45，No.2、pp.93-102。
齊藤智樹（2020）「STEM/STEAM 教育の構成概念」『日本教育工学会論文誌』Vol.44，No.3、pp.281-296。
辻合華子・長谷川春生（2020）「STEAM 教育における‟A“の概念について」『科学教育研究』Vol.44 No.2、pp.93-103。
松原憲治・高阪将人（2017）「資質・能力の育成を重視する教科横断的な学習としての STEM 教育の問い」『科学教育研究』Vol.42 No.2、pp.150-160。
胸組虎胤（2019）「STEM 教育と STEAM 教育－歴史，定義，学問分野統合－」『鳴門教育大学研究紀要』第 34 巻、pp.5872。
矢野智司（2006）『意味が躍動する生とは何か 遊ぶ子どもの人間学』世織書房。
Sousa, D. A. & Pilecki, T. (2018) From STEM to STEAM, Second Edition. California: CORWIN Press.

教員が主体的に学び続ける人権教育の研究―ハンセン病問題から子供が学ぶ教育実践を通して―
M22-2076 澤田 幸治
１． 研究の背景と目的
2000 年に「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」が施行され、人権教育は、国、地方自治体及び国民の「責務」と位置付けられた。文部科学省からは「人権教育の指導方針等の在り方について」の第三次とりまとめ（2008）で、人権教育への考え方の理解を深め、実践につなげていけるよう各学校・教育委員会において具体的な実践を進めていくための資料が提供されている。伊東（2022）は教職大学院生への意識調査で、人権教育を受けた記憶については「覚えていない」と「ない」と回答した者が全体の 75.8％であるという結果を示し、学校教育において十分な指導が展開されていない可能性を指摘している。
本研究では、人権教育の意義や困難を明らかにするとともに、効果的な学習の進め方を検討し、小学校教員が主体的に学び続ける人権教育の実施をするための視点を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法〈予備調査〉市民のハンセン病への意識調査〈調査研究〉ハンセン病人権教育を実施している教員へのインタビュー〈実践研究〉ハンセン病問題をテーマとした授業実践①②〈開発研究〉「ハンセン病から学ぶ」人権教育の単元計画の視点作成
３．研究の成果
東村山市のハンセン病に関する企画展での意識調査からは、若年層でも誤った認識をもつ者が一定数おり、市内の学校でハンセン病の学習をしたにも関わらず、ハンセン病に関する正しい知識がまだまだ浸透しきれていない現状だということがうかがえた。
インタビューからは、ハンセン病人権教育を実施した教員が「他者を思いやる気持ち」「人
間の両面性への理解」「学びの転移」「教員自身の成長」「学級経営へのつながり」「回復者やサポーターとの出会い」などの意義を見出していることが明らかになった。一方、その取り組みに消極的になる阻害要因の実態も見えてきた。ハンセン病人権教育を学校で初めて取り扱う際の「周囲からの視線」や、時間のなさ・内容の難しさからくる「教育実践上の困難」
である。単元計画があることの有効性や弊害の両面を踏まえ、教員の主体性に重きをおいた単元を構想する視点を考えていく必要性があることが示唆された。
人権獲得の歴史に関する授業実践①に対する子供の感想からは、以下のような姿が見られた。知識的側面だけでなく、回復者の信念と勇気、行動への共感的理解が深まる子供が多く見られた。差別をする側の構造を考える事で、自己に対する問いが生まれ、より深く
自分の今後の行動を検討していこうとする子供も見られた。差別の構造を捉えることは、「偏見、差別を見極める技能的側面」の伸長につながる可能性が実践から見えてきた。回復者の思いを受け継ぎ、広げていこうとするサポーターの願いや話を聞く授業実践②からは、実際に行動している人の存在と行動している理由に対する「サポーターへの共感的理解」と「差別の現状についての意見」をもった子供が多く見られた。サポーターからの話を聞くことは、「人権侵害を受けている人々を支援しようとする意欲や態度にあたる価値的・態度的側面」が高まる意義が見出された。

以上の研究を踏まえ、「ハンセン病から学ぶ」人権教育の内容を教員間で共有し、より主体的に実施する手立てとして単元計画の視点を作成した。ハンセン病教育を通して、他の人権課題へも通ずる普遍的な視点も意識し、作成した。
表１ 人権教育の単元計画の視点
導入前
導入

展開

終末

継続の
視点

◆教師が人権問題を学び、そこで感じたことを教える原点とし、教員が主体性をもつ◆個別具体の例で子供が共感しやすい資料から考える（同世代の子供の作文や詩、映画のワンシーン、アニメ化された体
験者の生涯など）◆疑問が生まれる教材の提示（ハンセン病回復者の入所初日の日記から分かる症状と周りの対応など）◆子供の疑問を調べる問題解決型の学習にする。
◆調べ学習のまとめとして正しい知識と行動をしっかりと確認するようにする◆差別被害の実態を知り、人間の恐ろしさの側面について考えるようにする◆被差別の状況でも尊厳をもって生きた人間の強さを学ぶ【実践研究①】◆当事者等との出会い【実践研究②】◆それぞれの立場に立った体験学習から、社会の偏見や差別の根の深さを想像する（黒髪小事件における未感染児童受け
入れ・黒川温泉事件でのホテル側と世論の反応、無らい県運動の是非）◆差別の構造を捉え、自分もその一員になっている可能性を自覚できるようにする【実践研究①】◆差別をなくす個の行動と共生社会について考えられるようにする◆差別をなくしていきたいという思いを伝える活動を実施するようにする◆様々な人権課題について関心をもたせられるようにする（子どもの権利条約と照らして、どのような権利が侵害されているかを考えるなど）◆同僚の理解の必要性 ◆学校全体でのカリキュラムマネジメント◆実践者からの伝達研修や勉強会の実施 ◆講師や外部団体との協力体制

４．まとめと課題第一に企画展での市民の意識調査の結果から、学んだ内容が薄れていかないよう、主体的になる学習過程の工夫が必要であることが確認できた。第二に差別を自分事として考えられるような授業構成を実際の授業に具体化することができ、小学校でも十分実施可能であり、技能的側面や価値的態度的側面への意識につながることが明らかになった。第三に、立場や教職歴の違う教員にインタビューを行ったことによって、個々がハンセン病教育をどのように捉えているかを整理して、その意義や困難さを確認することができた。以上の内容を踏まえて、教員が主体的に実施する手だてとして、人権教育の単元計画を作成するための視点を示すことができた。課題としては、人権教育を継続的に行うための同僚性の構築や系
統性の重要性が挙げられる。本研究のインタビューで明らかになった教育実践上の困難さを踏まえると、職場の同僚性を基盤とした校内での共通認識は欠かせない。職場全体で人権教育についての教材開発や教材研究を行っていくことが重要である。一部の教員だけが熱心に取り組むのではなく、人権教育を広く継続していくためには、系統性を意識したカリキュラムマネジメントを職員全体で話し合い、協働的に創り上げていくことが望まれる。
５．成果の活用方法
本研究で明らかになった授業実践での効果や単元計画作成の視点を在籍校にて授業実践の際に活用し、校内での共通認識を図り、組織的な人権教育の活性化に役立てていきたい。
また市内や他地域の小学校への情報提供を行い、人権教育の一手法として広めていきたい。
６．主な参考文献・伊東 哲（2022）「学校における人権教育を着実に展開するための取組に関する一考察について」『東京学芸大学紀要

総合教育科学系』73 巻, pp.429－438。

・ハンセン病市民学会教育部会（2022）『ハンセン病問題から学び、伝える 差別のない社
会をつくる人権学習』清水書院。
・文部科学省（2008）「人権教育の指導方針等の在り方について」第三次とりまとめ
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/024/report/08041404.htm（最終閲覧日 2022 年 12 月 9 日）

・文部科学省（2000）「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律（平成 12 年 12 月 6 日法
律第 147 号）」https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinken/siryo/1318152.htm （最終閲覧日 2022 年 12 月 9 日）

主体的に学習に取り組む態度の育成を目指した理科授業の構想―中学校理科「気象とその変化」の事例を通して―
M22-2077 髙久 かおり
１．研究の目的
令和３年度より、観点別学習状況の観点が「主体的に学習に取り組む態度」に変更された。
学習指導要領では、「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価は、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善が重要であり、理科では「科学的に探究する活動」を通して行われることが望まれている。石井(2021)は「主体的に学習に取り組む態度」を「出口の情意」として捉えることが重要であることを示唆している。そこで、石井(2017)(2022)が示した教科学習における「出口の情意」の中身や段階を踏まえ、図１のように理科における「主体的に学習に取り組む態度」の生徒の具体的な姿をまとめた。
〇「科学的に探究する活動」において「知的な試行錯誤の過程に見られる理科の見方・考え方を働かせながら思考しようとする態度」
１．理科の見方・考え方を働かせて、試行錯誤、方略的工夫を行っている姿
２．理科の見方・考え方を働かせた探究活動を行う中で、課題やそれに関わる事象について関心の広がりがみられる姿
図１ 理科における「主体的に学習に取り組む態度」と生徒の姿（石井(2017)(2022)田中ら(2021)を基に筆者作成）

令和４年８月に自身が都内公立中学校理科教員 18 名に行ったアンケート調査から、「主体的に学習に取り組む態度」の評価の基本的な考え方が現場に十分に浸透しておらず、授業改善に繋がっていない面があることが推察された。
以上のことを踏まえ、本研究では、「主体的に学習に取り組む態度」の育成を目指した「科学的に探究する活動」を取り入れた授業を構想し、授業実践の中で「『主体的に学習に取り組む態度』として生徒にどのような姿が表出されるか」を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法
２．１ 授業の構想(1) 授業の構想：中学校理科第２学年「気象とその変化」の「海陸風」を取り上げた。その際、「現象把握」「仮説設定」「実験計画」「実験実行」「結果・考察」の全探究過程を遂行する形にした。
(2) 授業の概要：令和 4 年 11 月末～12 月、都内公立中学校第２学年の生徒 103 名(男子 56
名、女子 47 名)を対象に 50 分の通常授業を５時限ずつおこなった。
「試行錯誤の機会」を確保するため、「練り直し」の時間の確保等の工夫を行った。
(3) 探究カードの作成：「科学的に探究する活動」において目指すべき姿を教師が生徒と共有するため、理科の「見方・考え方」を働かせるための視点をまとめた「探究カード」を作成した。
「探究カード」は、通年で活用できる形にまとめた。
２．２ 「科学的に探究する活動」に関する質問紙調査
令和 4 年 11 月～12 月の期間、都内公立中学校第２学年の生徒 103 名（男子 56 名、女子
47 名）を対象に、単元の学習前、学習後に、生徒の「科学的に探究する探究活動」に対する経験と意識を調査するため、「『科学的に探究する活動』についてのアンケート」を実施した。

３．研究の成果
実践において「主体的に学習に取り組む態度」としてどのような姿が表出されたか、トランスクリプト、ワークシートの記述、アンケートの回答をもとに分析を行った。
仮説設定の場面では、＜関連付け＞を行いながら根拠のある仮説設定に向けて試行錯誤しながら思考している姿や、多角的な検討ができている姿が見られた。仮説設定の練り直しと実験計画の場面では、＜見通し＞や＜条件制御＞を意識している姿や、班での対話を通して＜条件制御＞について思考が深まっている姿が見られた。また、生徒が授業外で実験計画を事前に考えてきていると考えられる発言もあった。実験実行、結果・考察の場面では、＜多面的に考える＞ことや＜仮説検証＞を通して、課題に対して＜関心の広がり＞が生じている様子が見られた。また、実験実行中に＜振り返りと修正＞や＜新たな課題の検討＞を行
い実験の追加を行ったとみられる姿や、他の班の工夫を見た生徒が自分の班に戻り、同様の工夫を試みるといった＜関心の広がり＞に繋がった場面もあった。
アンケートの分析結果から、「科学的に探究する活動」が「主体的」に取り組むことの重要性に生徒自身が気付く契機となっており、その際探究の全過程を経験することが重要な要素の一つとなっていると推察された。さらに、「科学的に探究する活動」を通して、理科を学ぶことの意義や有用性の実感を高めることに繋がった側面もあることが読み取れた。
４．まとめと課題「科学的に探究する活動」を取り入れた授業改善を行うことにより、「出口の情意」として捉えた「主体的に学習に取り組む態度」が表出された生徒の姿を捉えることができた。今後の課題として、生徒に表出された、またはされなかった「主体的に学習に取り組む態度」
を指導の評価として捉え、指導の改善に繋げることが重要である。また、「科学的に探究する活動」の経験の積み重ねや適切なフィードバック等を行うことによって、「科学的に探究する活動」に対する生徒の苦手意識を減らし、資質・能力を育成する場として肯定的に捉えられるようにしていくことも必要である。
５．成果の活用法
他の単元における科学的に探究する活動の構想や、年間を通した「主体的に学習に取り組む態度」の育成状況の検証を行い、具体的な評価法について検討していく。
６．参考文献石井英真（2017）「学習評価のあり方について」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/080/siryo/attach/__icsFiles/afiel
dfile/2017/12/15/1397756_4_1_1_1.pdf （最終閲覧日：2023 年 2 月 3 日）
石井英真（2021） 『シリーズ 学びを変える新しい学習評価 理論・実践編１ 資質・能力の育成と新しい学習評価』田中耕治編，ぎょうせい，P.64-73
石井英真（2022）「『子ども主語』の主体的な学びをデザインするために」
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/docs/e-na/jh3/index.html#page=3（最終閲覧日：2023
年 2 月 3 日）
文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説理科編』学校図書

国際バカロレア教育導入前後の教員研修システムの構築
M22-2078 谷島 潤一
１.研究の目的
近年、日本において、グローバル人材を育成する有効な手段の一つとして、「国際バカロ
レア」(以下、IB)教育が注目されている。
IB 教育が育成を目指す児童・生徒の資質・能力は、「平成 29・30・31 年改訂学習指導要領」が育成を目指す資質・能力と「親和性」を有する一方で、「教授方法」は大きく異なる(「国際バカロレアを中心としたグローバル人材育成を考える有識者会議中間取りまとめ(2017 年 5 月)」）。IB 教員は、IB 教育プログラムと「学習指導要領」という二つの教育課程を繋ぐ「教授方法」の整備・開発・理解・普及が求められており、IB 教員がこうした役割を果たすためには、新しい教育観や教授方法の実装に資する教員研修システムの整備・構築が急務である。よって、本研究では、IB 教育が実践されている現場に赴き、現場の教員と共に、IB 教育を実装する上で有用な教員研修システムを構築することを目的とした。
２.研究の方法（１）文献・理論研究と（２）フィールド調査（半構造化インタビュー、質的分析・TEMの作成、仮説立案）を通して、前述の目的の達成を試みる。
３.研究の成果
クヴァ―ル(2007)の「調査の目的に対応したインタビューの形式」と「知の探究に関する認識論に対応したイン

認

定 前

後

認

定 後

展

タビューの形式」の理解に則り、本研究は、
（１）

OPP1

① OPP1

OPP1

OPP1

OPP３

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グを開始

認定に必要な職員研修、継続的な教員研修に対するコミットメント

DPミーティングを開始

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教員数の増加ミーティングの変
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開
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に主眼を置き、（２）ナラ
ティブ・インタビューを通して、インタビュイー
及びその所属校が生きる体験世界の記述を目指すものとした。また、
本研究は、学校文化・風望EFP： 継続的で、組織的な教員研修を行う。IB教員として成長し続ける。

W
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P-EFP： 教員の学びが孤立する。

が変容するプロセスを明らかにするという観校内研修等の工夫・改善（教科・教科等横断）
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出所：３校９名のインタビュー結果をもとに筆者作成

図4

MYPを実施しているDP３校の教員研修の変容の過程点に立ち、TEA を採用した。
サトウ(2015)によると、TEM は TEA の中心に位置づけられる「等至点に至る複線径路を描く方法」である。本研究では、６校２０名の IB 教員を対象に、「不可逆的時間」と文化・社会的文脈を考慮し、教師および組織の変容を捉えることを目的とした半構造化インタビュ

ーを実施した。 イ

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教育の導入に関わった教員)第１世
代）の研修と認定後の教員(第２世代)
の研修は、
内容や形
態に隔たりが認められること、（２）
MYP（11 歳～16 歳までを対象とする IB

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P-EFP： 教員の学びが孤立する。

て教員研修の在り方(「分岐点」)が異認

EFP： 継続的で、組織的な教員研修を行う。IB教員として成長し続ける。

出所：３校１１名のインタビュー結果をもとに筆者作成

図5

MYPを実施していないDP３校の教員研修の変容の過程なる傾向にあること、（３）教科の専門性が高まる DP(16 歳～19 歳までを対象とする IB 教
育プログラム)認定校の校内研修においては、各校それぞれが必要なテーマを焦点化し、「制度的必須通過点」としての IBO のワークショップ(Off-JT)を中核に据えた、系統的な研修体制(SD、OJT、Off-JT)を構築することが重要であることの３点が明らかになった。
４.まとめと課題
本研究は、各校固有の文脈に配慮しながら IB 教員のインタビューデータを分類し、IB 校の教員研修が現在時に至る変容の物語（TEM）として視覚化した。研究の課題としては、本研究におけるインタビューは各校１度に留まり「飽和」していないことが挙げられる。更なる調査の継続と、研修モデル（仮説）の実践・検証を要する。
５.成果の活用法
認定直後の IB 校が、自校固有の文脈との一致／不一致を確認しながら、自校の研修体制を振り返る際の観点を幾ばくかは提供できたのではないだろうか。
６.参考文献一般社団法人 日本経済団体連合会「世界を舞台に活躍できる人づくりのために－グローバル人材の育成に向けたフォローアップ
提言－(2013年6月13日)」、pp.4-17。https://www.keidanren.or.jp/policy/2013/059_honbun.pdf（最終閲覧日：2022年12月4日）
首相官邸（2013）「日本再興戦略―JAPAN is BACK―(平成25年6月14日）」、p.1、pp.29-38。
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/pdf/saikou_jpn.pdf（最終閲覧日：2022年12月4日）
国際バカロレア日本アドバイザリー委員会(2014)「国際バカロレア日本アドバイザリー委員会報告書 ～国際バカロレアの日本における導入推進に向けた提言～（2014年4月）」https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/ib/1356327.htm（最終閲覧日：2022
年12月4日）サトウ(2015)安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタツヤ編『ワードマップ ＴＥＡ 理論編 複線径路等至性アプローチの基礎を学ぶ』新曜社、pp4-28
クヴァ―ル(能智正博、徳田治子訳)(2016)『質的研究のための「インター・ビュー」』新曜社
国際バカロレアを中心としたグローバル人材育成を考える有識者会議(2017)「中間取りまとめ（平成29年5月）」

自らの「問い」を解決する授業での学習者の学びについての一考察―小学校説明文の学習を通して―
M22-2079 辻畑 誠子
１．研究の目的
中央教育審議会答申（2021）では、「令和の日本型学校教育」として、学習者視点からの「個別最適な学び」が明示されるとともに、一人一人が自立した学習者として学び続けていく教育が提言された。そのような教育を目指すにあたり、先行研究から、学習者が自らの「問い」を生成し、問題解決していく学びが必要だと考えた。近年、そのような学びの重要性が認識され、小学校段階では主に社会科、理科を中心に研究・実践が進められてきたが、国語科での研究や実践は少ない。その要因の一つとして、学習者が生成する「問い」への不安があると考える。特に「読むこと」の説明文に関しては、テクストの特性上、学習者が「問い」を生成しても、その「問い」が初めて知ることとなった題材や内容の一部に偏る可能性があり、指導事項からかけ離れた「問い」になる恐れがある。そのため、物語文と比較しても、「問い」の生成が避けられているのではないか。そのような実態から、「問い」が拡散しすぎるのを防ぐため、個人で「問い」を生成した後、学級での「問い」として集約する手法がとられていることが多い。しかし、学級での集約の際、教師の意図的な誘導により、結果的に指導事項に沿った学級の「問い」となり、個人の知的好奇心や興味・関心から生まれた「問い」が消えてしまうことがある。国語科の学習である以上、指導事項の習得は勿論必要である。しかし、これからの時代に求められる資質・能力を考えると、自ら生成した「問い」を大切にし、それらを解決していく過程が重要視されてもよいのではないかと考えた。
以上を踏まえ、本研究では、学習者が、どのような問いを生成し、どう解決していくのか、その過程での学びを明らかにし、説明文での「問い」に基づく授業の在り方を考察する。
２．研究の方法「問い」や「QFT」「個別最適な学び」の理論についての基礎研究を基に、小学校にて説明
文の検証授業を行う。学習者の「問い」の生成と変容、学びに焦点をあて分析する。
３．研究の成果（１）基礎研究道田（2021）は、学習者による「問い」の生成は「新しい価値を生み出す出発点」であり、「問いがあることで学びが深まる（理解の深化、探究の深化）」と述べている。ダン・
ロスステイン、ルース・サンタナ（2015）は、学習者が「問い」生成により自律的・主体的な学び手となることを目指し、７つの手法からなる Question Formulation Technique（以下 QFT）を開発した。検証授業では、「問い」を生成した経験のない学習者への手立てとして、単元始めに QFT を援用することとした。また、中央教育審議会答申（2021）に示された「個別最適な学び」の実現のため、学習者主体の指導観を基盤とした。
（２）実践研究
都内公立小学校４年生を対象に検証授業（教材名「世界にほこる和紙」）を実施した。
初発の「問い」と単元を通して解決した「問い」の比較から、「問い」を解決する過程で新たな「問い」を生み出していること、学習者自身が「問い」を変容させていることが分かった。さらに学習者一人一人の学びに着目すると（表１）、一見価値のないように見える「問い」が、最終的に筆者の主張への共感につながった A 児、「問い」を修正しながら読み、自分の学び方の最適に気表 1 学習者の「問い」と学び（一部抜粋）

付いた B 児、「問い」を出発点と学習者の問いし、自分のペースで自立した学A

びをした C 児など、一人一人違児

う学びを見取ることができた。
単元の「問いを解決する過程」において指導事項が達成でB児

きたかについては、単元目標に照らし合わせた評価規準に則して成果物から分析したところ、C

約 8 割の学習者が、自分の立て児た問いから、テクストを読み取①和紙と洋紙は何が違うの②和紙のよいところはどこ③和紙は有名なの①和紙はどこが生産地→「和紙と洋紙の違い」に変更②フィクションそれともノンフィクション→「和紙は何に使われている」に変更③他の紙と何がちがうのか→「なぜ筆者は、和紙を説明文にしたのか」に変更①「世界にほこる」ということは、
和紙は日本でしか作っていないのか②和紙と洋紙の違いは何が原因なのか→「筆者はなぜ和紙をすすめるのか」に変更③和紙はどのように使われるのか

学習者の気付きや学び方（「ふり返り」・作品・行動観察より）

・問３について PC で海外での事例を検索。有名な絵画の修復に利用されていると知る。→テクストに書かれている和紙のよさに対して、実感を伴う理解につながる。
「最初は、和紙が世界に認められているのか疑問だった→世界で使われていることが分かってすごいんだなと思った」→「和紙は世界にほこれる」という筆者の思いにつながる。
・友達の問いを参考に、すべて問いを変更、テクストの文脈に沿ったものになった。
「（第１時）自分で決めるのが得意じゃない、難しかった」「（第２時）みんなとやってみた、自分には合っていた」「スッキリした、ずっと考えていたものが解決するのって、こんな気持ちなんだな」→自分に合う学び方に気付く。解決への達成感をもつ。
・テクストから読み取ったことを要約することからスタート。
「（第１時）筆者が和紙をすすめる気持ちがほんの少しわかった気がした」→第２時での問いとする「（授業後）自分が気になったところを自分のペースで集中して解けた」
・友達との交流を通し、自分の作品を修正した。
・筆者の主張を軸に読み進めている。

り、最終的に指導事項に到達することができていた。
４．まとめと課題
第１に、指導事項に関連しないと思われるような「問い」が生成されても、解決の過程の中で、学習者が自ら修正をしていた。その「問い」が指導事項と結びついたり、教科の枠を超えるような学びとなったりすることで、言葉による見方・考え方がさらに広がり、テクス
トの理解をより深めることにつながった。それは、教師の発問のみによって学ぶ授業では生まれなかったことである。よって、指導事項とのズレで「問い」の価値を早々に判断し、切り捨てる必要はないとも言える。第２に、このような学習では、問題発見・解決能力だけでなく、自分の学びを調整したり、メタ認知したりするなど様々な汎用的な学びが見られることが分かった。最後に、検証授業において、手立てとなったのは、一人一台端末により、いつでも互いに「問い」を見合ったり、インターネットを自由に活用できたりしたことである。
また、一人一人が自立して学ぶ中で「自信がないから友達に聞きたい」など、主体的な「協働的な学び」が自然と行われた。友達に聞いたことが「問い」の解決のヒントになったり、「問い」が広がったりした喜びをより感じ、協働するよさの実感につながっていた。
「個別
最適な学び」の実現には、ICT 活用と「協働的な学び」が必要不可欠であった。
今回の成果は、使用したテクストの内容や単元の指導事項、問いづくりの際に教師が提示する「質問の焦点」にも左右されると考える。今後、実践を積み重ねることで、物語文同様に説明文でも学習者の「問い」に基づく学習が有効なのか、また説明文の中でも、どのようなテクスト、指導事項において有効であるのかを検証していく必要がある。
５．成果の活用法
国語科において学習者が問いを立て自立的に学ぶ授業実践を積み重ね、検証を続ける。
６．主な参考文献
ダン・ロススタイン、ルース・サンタナ、吉田新一郎訳（2015）『たった一つを変えるだ
け

クラスも教師も自立する「質問づくり」』新評論

中央教育審議会(2021)『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）』
道田泰司（2021）「質問実践の意義と方法」小山義徳・道田泰司編『「問う力」を育てる理論と実践―問い・質問・発問の活用の仕方を探る』pp.313-329、ひつじ書房

「主体的・対話的で深い学び」を支える教師の働きかけ
M22-2080 西村宗祐
1．研究の目的
変化の激しい未来を生きる子供たちに求められる資質・能力を育むために，「主体的・対話的で深い学び」を支える授業改善が，学校教育に一層求められている。
そこで，教師のどのような「働きかけ」が「主体的・対話的で深い学び」を支えるのかについて明らかにしていく。そして，「変化する社会の中で我が国の学校教育が直面している
課題」を解決する一助となることを本研究の目的とする。
2．研究の方法
文献研究では，学習指導要領や中央教育審議会答申，国立教育政策研究所の報告書等を踏
まえ，「主体的・対話的で深い学び」がどのような学びかなのかについて明らかにする。その上で，「主体的・対話的で深い学び」に関わると考えられる教育実践を考察し，教師の効
果的な「働きかけ」について仮説を立てる。
仮説の検証段階ではフィールドワークを行い，仮説の検証を行う。同時に，東京都公立小学校の授業を考察し，授業の改善案を提案しつつ，研究成果の普及と活用を図っていく。
3．研究の成果（1）調査研究
文献調査を踏まえ，「主体的・対話的で深い学び」を実現している子供の姿について整理した概要を述べる。
自分の中から学習課題を見出す姿
小学校学習指導要領解説には，「児童が主体的に自分の生活体験や興味・関心をもとに課
題を見付け」るよう記されている。総合的な学習の時間の学習指導要領には，「日常生活や社会に目を向け，児童が自ら課題を設定する」よう記されている。それらを踏まえ，本研究では，子供が自分の中から学習課題を見出している姿を主体的な学びの姿と考える。
対話を通して考えを更新している姿
国立教育政策研究所の「資質や能力の包括的育成に向けた教育課程の原理の基準」（2014）
では，「ものの見方を，仲間との対話や，専門家の理論に触れることで，段階的に変え，生
活経験と学術的・科学的な理論を融合した新しいものの見方に更新する」ことが重要であると指摘されている（p.159）。対話を通して自分の考えをよりよいものにしたり，他者の考えと融合して新しい考えを導き出したりする姿を，本研究では対話的な学びの姿と考える。
（2）研究仮説
子供が自分の中から見出した学習課題の追究を支える
奈良女子大学附属小学校では「教えすぎないように，子どもが自ら学べることを教師が取り上げてしまわない」ことを重視している。そこで，教師の考えを伝達するのではなく，子供の追究を支える教師の働きかけこそが大切であると言う仮説を立て，授業の分析を行う。
対話に向け，心理的安全性を醸成する教師の働きかけ
諸富（2022）は，「教室に『心理的安全性』があって，子どもたちは全力でものを考え，全力で対話することができる」と述べている（p.20）。ここから，心理的安全性を醸成する
教師の働きかけが大切であると言う仮説を立て，授業の分析を行う。

（3）仮説の検証と考察
富山市立堀川小学校 3 年生算数「表やぼうグラフでつたえる－堀川くらし調査隊－」
友達にアンケートを取り，調査結果を表や棒グラフで表す学習活動である。図 1 に示すよ
うに「正しい情報を伝えたい」という学習課題を A さんが言語化できるよう教師が支えたことで，データの扱い方や調査内容の意味について考えを深める授業が展開された。

A さんの
こだわり
教
師
の
寄
り
添
い

教師

読み手が混乱しないよう
正しい情報を伝えたい
A さんなんだね。

B さん

30 人のままでは，相手が困るかもしれない。

C さん

棒グラフは完成している
けれど，もっとよい棒グラフにしたい。

A さんの学習課題を教師が支えたことにより，「正しいデータ」の価値が教室で共有される。
図1

A さんの学習課題を巡って学びを深める子供の姿

子供の学びと教師の支え（西村,2022）

奈良女子大学附属小学校 6 年生国語「鳥獣戯画を読む」
鳥獣戯画はなぜ，「国宝であるだけでなく，人類の宝」と言えるのかについて考える学習
活動である。図 2 に示すように「鳥獣戯画は宝物と思えない」と言う，ともすれば教科書の内容に真っ向から向き合うような発言も受容され，クラスで活発な対話が展開された。

D さん

私にとって鳥獣戯画は宝物と思えない。
発言を受け止める
教師の姿勢

教師

D さんが言うように，
私達から見ても宝と言えるのかな。
図2

E さん

F さん

G さん

宝物は自分が持っているものというイメージ。
人類の宝と聞くと世界遺産を想像する。
人類の宝とは自分の宝とは違うと思う。

子供の意見を受容する教師の支え（西村,2022）

4．まとめと課題
学習課題の追究と心理的安全性の面から，「主体的・対話的で深い学び」を支える教師の働きかけを具体的に示した。単元全体を通して研究テーマに迫ることが今後の課題である。
5．成果の活用法
研究成果を取り入れた学習指導の在り方について現任校で研修を実施し，教員の授業改善の推進に役立てる。また，引き続き研究を深め，研究内容の普及・啓発を行っていく。
6．主要参考文献
国立教育政策研究所（2014）『資質や能力の包括的育成に向けた教育課程の原理の基準』国立教育政策研究所
奈良女子大学附属小学校学習研究会（2015）『自律的に学ぶ子どもを育てる「奈良の学習法」「話す力,書く力，つなぐ力」を育てる』明治図書諸富祥彦（2022）「『教室の心理的安全性』をつくるのは，ルールとリレーション」『教育研究』第 77 巻 4 号
筑波大学附属小学校，p.20

自律的な学習を促すための振り返り指導に関する一考察―高等学校「総合的な探究の時間」に着目してー
M22‐2081 和田 綾菜
1．研究の目的
2022 年度から新しく始まった「総合的な探究の時間」では、生徒が個別に課題を立てて探究する個人研究を実施する学校もあり、文部科学省（2018）によると、生徒が各自の興味関心に沿った課題について自律的に探究を進めていくためには、生徒自身が自らの探究の成果や過程を振り返ることが重要とされている。筆者が勤務する国際バカロレア認定校（以下、IB 校）でも、振り返りが常に学習活動の中に組み込まれており、生徒が常に教師とともに振り返りの意味を意識して学習するという学校としての文化がある。IB 校でも、そうでない学校（以下、非 IB 校）でも、生徒に振り返りを促すためには、教師の指導は不可欠である。しかし、森脇（2021）が指摘するように、振り返りに関する指導が必要だとわかっていても、実際には十分に行われていると言い難い現状がある。 Rogers（2001）は、高校生の探究を発展させ、各自の関心に沿って研究する場である大学において、振り返りは学びや研究の質をより高くし、新しいことに挑戦する際の支えになるとしており、これを受けて和栗（2010）は、振り返りを促すための支援方法を教師が検討すべきとしている。本研究では、高等学校の「総合的な探究の時間」に着目して、個人研究で行われる振り返り指導の実態を明らかにし、国際バカロレアの振り返りに関する知見や和栗の振り返りを用いるにあたっての検討事項をもとに、生徒の自律的な探究を促すための振り返り指導について示唆を得ることを目的とする。
2．研究の方法
本研究では、「総合的な探究の時間」で行われる振り返

表 1 高校生の振り返りのための検討事項
振り返りの要素

検討事項

りの実態を把握するため、IB校(a)の教師 3 名、IB 校(b)の

先行条件

個別条件

トを実施し、キーワードを抽出して、所属校、経験年数、

プロセスられた IB 校(a)、(b)の教師 3

方法

その他

(2)

振り返りの役割や目的を明確にしている。
生徒の気持ちの準備(レディネス)や意欲、意図性を踏まえて授業設計や助言を行っている。

(4)

振り返りによってもたらされる不快な感情を受容している。

(5)

生徒一人一人の状況を踏まえたフィードバックを行っている。

(6)

振り返りを介して、生徒と関わる機会をもっている。

(7)

振り返りはする人によって異なるものだという前提を理解している。

(8)

立場などから比較し、傾向を分析した。さらに、協力を得

振り返りによって学習が促されるということを生徒と教師が理解している。

(3)

教師 1 名、非 IB 校の教師 4
名に、自由記述式のアンケー(1)

振り返りは時によって(その場の状況によって)異なるものだという前提を理解している。

(9)

振り返りを促すために、教員としてどういう立場で関わるかを考慮している。

(10)

振り返りを促すための人数設定を考慮している。

(11)

振り返りを促すための形式や使用する物を考慮している。

(12)

その他

名、非 IB 校の教師 2 名を対和栗(2010)をもとに筆者作成

象に、指導についての考え方や方法の詳細を調べるためのインタビューを行い、その結果を基に表 1 の 12 項目で分類して、考察を行った。表 1 は、和栗(2010)で示された振り返りを用いるにあたっての検討事項を、筆者が高校生の文脈に書き換えたうえで、それに当てはまらないものを「その他」として作成した。
3．研究の成果
アンケート及びインタビュー結果より、「先行条件」については、表 1(1)について IB 校と非 IB 校の教師で違いがあった。IB 校の教師として振り返りの意味を何度も生徒に伝える

よって、生徒が振り返りの意味を理解して取り組むという流れができていることが明らかになった。表 1(2)、(3)、(4)については、どの教師も同様に検討していることがわかった。
表 1(5)、(6)の「個別条件」については、生徒一人ひとりに合わせてフィードバックしたり、かかわる機会を持ったりしており、独自の工夫を行う教師もいた。しかし、個別の対応は、教師の負担になりやすいという点も明らかになった。
「プロセス」の表 1(7)については、生徒によって探究の進み具合や、それに伴う振り返りの内容が異なることを理解しつつも、教師としては時間ごとの進展を期待してしまう傾向があることがわかった。表 1(8)について
は、IB 校(a)では「情動スキル」として、生徒がその時の状況に流されず自身をコントロー
ルできるようになるのが望ましいと捉えていることが明らかになった。
「方法」については、教師が置かれている立場や経験年数、教師個人の考え方で違いが表れた。表 1(11)の使用する物や形式については、振り返りはワークシートや ICT を用いて一人で行うものだというイメージがあり、振り返りを促す手段として物や形式を工夫するという発想が浮かびにくい可能性があると推測される。表 1(12)「その他」については、「総合的な探究の時間」が１週間のうちの限られた時間しかない中で、高校生が探究のスキルを身につけるための振り返りになるように、各教師が意図を持って工夫を凝らしていることが明らかになった。
4．まとめと課題「総合的な探究の時間」において、生徒が自律的に個人研究を進められるような振り返りを実現するために、教師は和栗(2010)が示した「先行条件」、「個別条件」、「プロセス」、「方法」の 4 つの要素について検討していることが明らかになった。また、検討事項(1)の振り返りの意味を教師と生徒が共通理解することについては、学校組織として振り返りを学習の中に位置づけ、振り返りの意味を学校全体で理解しているという IB 校の学校文化が役立っていることが示された。それ以外の項目については、「総合的な探究の時間」での振り返りに対する指導の経験が教員独自の工夫を生み出していると考えられた。また、表 1 に当てはまらない「その他」の項目からは、限られた時間内で生徒が自律的に個人研究を進めていくために、振り返りの方法や実施のタイミング、生徒の振り返りに対するフィードバックの方法といった、「総合的な探究の時間」の振り返り指導に関する、高校生を対象とした検討
すべき項目を見出すことができた。
今回の研究では、アンケートとインタビューが限られた範囲の調査となっている。また、振り返りが高校生にとって役立つかという高校生の視点からの研究も今後行う必要がある。
5．参考文献国際バカロレア機構(2015)「DP：原則から実践へ」https://resources.ibo.org/data/d_0_
dpyyy_mon_2004_2a_j.pdf(最終閲覧日：2023 年 1 月 26 日)。
森脇健夫(2021)「授業におけるふりかえりの実践的研究」『三重大学教育学部研究紀要

自然科学・人文科学・社会科学・教育科学・教育実践』第 72 巻 pp. 383－397。
文部科学省(2018) 『高等学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編』pp. 8－9,12,120－
121。
和栗百恵(2010)「『ふりかえり』と学習－大学教育におけるふりかえり支援のために－」『国
立教育政策研究所紀要』第 139 集 pp. 85－100。
Rogers, Russell R. (2001). Reflection in Higher Education: A Concept Analysis.
Innovative Higher Education,26(1), pp. 37―57.

高等学校国語科におけるマインドセット研究M20-3103 太田 悠斗
1. 序論
問題の所在は，日本の高校生の自己評価や勉強についての自主性の低さⅰにある。改善にむけて，本研究は，Dweck（2006）ⅱのマインドセットを，方法として論じた。そして，研究の目的を，「日本の高校生を対象に，国語科教育とドゥエックのマインドセットとの接続について，理論的および実践的な考察を試みること。」と設定し，取り組んだ。
2. 本論
第 1 章では，マインドセットがどのような理論であるかを示した（図ⅲ）。その結果，肯定的な判断や積極的な行動を生みだす，グロースマインドセットの可能性を確認することができた。
第 2 章では，グロースマインドセットと国語科教育との接続を検討した。その結果，国語学力としてのグロースマインドセットの論証には至らなかったが，可能性や検討の余地が，
田近ⅳの学力構造や大熊ⅴの書く力（読む力）の深層，浜本ⅵの自己学習力といった論から見いだされた。
第 3 章では，国内学校教育を対象に，マインドセット研究の先行論を調査した。その結果，管見のかぎり 12 本の論考が見つかったが，本研究が目的とする，高等学校国語科を対象とした研究はまだ行われておらず，国内学校教育におけるマインドセット研究として，1
つの課題となっていることが見いだされた。
第 4 章では，県立 A 工業高等学校第 2 学年 B 組における調査結果・分析・考察を示した。
その結果，フィックストマインドセットと考えられる学習者よりも，グロースマインドセットと考えられる学習者のほうが，主体的に学習に取り組んでいる傾向にあることが示唆された。また，グロースマインドセットを育成することの重要性が示唆された。追跡調査では，
9 名中 7 名がグロースマインドセットの傾向が高まる結果となり，2 名がフィックストマイ
ンドセットの傾向を強める結果となった。
3. 結論
研究の目的である「日本の高校生を対象に，国語科教育とドゥエックのマインドセットとの接続について，理論的および実践的な考察を試みること。
」については，応じることができたように思われる。しかしながら，国語科教育とマインドセットとの接続を論証するまでには至らなかった。そのため，今後の研究課題として，国語学力としてのグロースマインド
セットの可能性や妥当性の論証に努めていきたいと考える。
4. 参考文献ⅰ

国立青少年教育振興機構(2020)『高校生のオンライン学習に関する意識調査報告書――日本・米国・中国・韓国の比較――〈令和 2 年 5 月発行〉』

ⅱ

Dweck, C. S. (2006) MINDSET: The new psychology of success, Random House.

ⅲ

Dweck, C. S. (2017) mindset: Changing the way you think to fulfil your potential, Robinson,
p.263

ⅳ

田近洵一（1983）「国語学力論の構想」全国大学国語教育学会『国語科教育研究 1 国
語学力論と実践の課題』明治図書，pp.39-56

ⅴ

大熊徹(2014)「はじめに」大熊徹（監修），細川太輔・井上陽童・石井健介（代表編者）『「書くこと」の言語活動 25 の方略』教育出版，pp.ⅱ-ⅲⅵ

浜本純逸（1990）「自己学習能力とその育成」柴田義松『小学校教育技術全書 2 ことばの学び手を育てる国語科の授業』ぎょうせい，pp.24-31

図ⅲ Dweck のマインドセット

「遊び的に書くこと」を取り入れた言語活動の検討―詩創作時の児童の姿と児童の詩に着目して―
M21-3101 池田暉
１、はじめに
昭和 22 年版の学習指導要領の試案から「書くこと」の領域は学習指導要領に位置づけられてきた。本論文では感じたことや想像したことを書く活動も言語活動例の一つとして明示されている詩創作に着目した。詩創作は日本の学校教育において 100 年以上も歴史をもつ学習であるにもかかわらず、現行の教科書では詩を創作する単元は少ない。
しかし、詩に表現することは特に長さが規定されず自由に表現することを可能される点と、詩でしか表現できないことを表現することによる児童のことばに対するものの見方や考え方を育成する上で効果的であると推察される。この詩創作の活動をうまく書くためやよりよい作品を創作すること目的とした活動ではなく、「書くことが楽しい・計画なしに勢いで書く・真似 をして書く・推敲・改善もしない・ふりかえらない・評価を気にしない」という特徴を持つ遊び的な書き方を用いることで、児童が考えていることを直接表現することを目的とした活動を提案する。
２、研究の方法
遊び的な学びという側面については、演劇的手法による演じる中での学びに着目して、国語科の読むことの学習の中で読みを深めるために用いられることがある、「なる活動」にからその学習の場における空間に着目して、遊び的な学習における場に着目して調査を進める。そして詩創作については、詩創作の指導の歴史を概観し、時代の中でその当時の児童によって書かれた詩のジャンルや、児童と指導者のかかわりについて考察を進めながら、詩創作時の児童とのかかわり方について検討を行う。
実践編では遊び的に書くことが児童の創作にどのような効果があるのかを検討する。抽出時を選定し、児童の振り返りや児童の作品から遊び的に書くという活動についての考察を行っていく。
３、研究の成果
遊び的に書くことという活動を設定することによって、詩を書くことのみを目的にして活動に取り組むことができた。その結果いい作品を作り出していくのではなく、たくさん作品をつくってみたいという振り返りや、や遊び的に書くという創作活動が楽しかったというような詩の創作活動に意欲的に取り組む児童が多くいたことが成果としてあげられると考えている。この意欲的に取り組む姿勢から、多くの児童がたくさん作品を書いたが、その中で、ものの見方に対する学習者自身の広がりや深まりをことばで書くことによって感じることができている児童が一定数クラスにいたことは、詩の作品を書いたことによる成果であると考えている。このような点から、遊び的に書く活動は詩の創作においては効
果的な学習につながっていくことに示唆的である。また本来児童は書くことが好きという立場に立って、詩創作の活動を観察すると、書いたものを友達に見せたい児童や、友達の作品のいいところをまねる児童の存在も観察から確認することができ、遊びのなかでの学んでいる様子をみとることができた。
詩創作活動における子どもの表現については、詩そのものを創作するために今回技法についての指導や書き方についての指導を行わずに児童の詩の創作活動を行った。しかし別のものに例える比喩やことば遊びのような学校の頭文字から詩を創作した作品、オノマトペを使った作品など、詩の技法やレトリックを含んだ作品が児童の作品から、複数確認することができた。このような点からは、学習者に本来備わっているものが発揮されたという点で児童の持つ力が示されたといえる。またこの技法が表現されている児童の詩を用いて、知識として技法を学べる可能性が示されたといえる。振り返りにおいて自分の語彙の量を増やすことで表現をゆたかにしたいと記述している児童もおり、詩を書くことで表現するための言葉を増やせる契機になると感じている。一方では小学生の言葉で読み手である教員も考えさせられる詩の作品も多くあったことから、子どもの備える表現力やものの見方や考え方に対するすごさが確認できた。
４、研究の課題
本研究の課題を 3 点述べる。1 点目は、本研究は遊び的な活動に着目して書く活動について行った。今回は主に振り返りの記述の分析を行うことで遊び的に書くことの学習意欲の部分について考察を行った。実際に活動の最初と最後の方でどのように学習意欲の変化が見られたのかを数値としてあらわせていない点について、アンケートなどの量的なデータを用いた、学習者の変容をみとっていくことも必要であると感じている。遊び的に書くということがどのような点で有効であったのかを振り返りだけではなく、学習者に対するインタビューやアンケートを通した分析を行っていく必要があると感じている。
２点目は、詩創作の活動の中でクラスの全体の詩の量について述べ、その中から抽出した児童についての分析を行ったことで、本研究における活動の示唆が得られたと考える。
しかし実際には、活動の中でなかなか詩を書くことができない児童も存在している。そのような児童にとって書く活動のどこに困難を感じ、そのような児童でも学習意欲を喚起して学習を行うことや、見かた考え方の広がりを見出せるような支援は検討していく必要がある。本研究では特に推敲の行程を省くことが遊び的に書くことの大きな利点であると考えていたが、書くための情報収集といった点の書かない児童に対する課題を支援方略として検討することで、より効果的な学習が行えるのではないかと考えている。
３点目は、今回の調査は小学５年生１学級 40 名程度を対象とした調査であったため、
成 果を一般化して論じるには根拠に乏しい点である。今後は更に検証する対象を広げ、本研究の成果の妥当性を高めていくとともに、文学的文章の創作のなかでも今回は詩の創作に 焦点をあてたため、俳句や短歌といった形式が決まっているものに対して調査の対象を広げ、子どもの書き方から得られる見方や考え方に対する広がりを検討していく必要がある。
５、主な参考文献
児玉忠『詩の教材研究―「創作のレトリック」を活かす―』教育出版 2017 年
ピーター・グレイ（Peter Gray）著 吉田新一郎訳『遊びが学びに欠かせないわけ 自立した学び手を育てる』築地書館 2018 年

音読で読み深める戦争平和教材―児童の読みにみる「たずねびと」のリアリティ―
M21-3103 齊藤 千尋
序論
初等国語科教育において、太平洋戦争を題材とする教材は、戦争体験者が描く写実的な物語として、物語文のなかでも「戦争平和教材」などという異名が与えられてきた。それらの教材は、約半世紀にわたって定番化、固定化してきているのだが、現代の児童にとって身近な題材ではないため、多くの先行研究において、読みのリアリティが失われている現状が指摘されている。
（井口あずさ・石井眞治（2019）、幸田国広（2017）など。）
そうしたなか現行教科書に、被爆 2 世である朽木祥を書き手とする、新しい戦争平和教
材「たずねびと」が書き下ろされた。物語には、平和な現代を生きる 11 歳の少女が、自分が生まれるずっと以前の戦争で失われた命の声に耳を傾け、自らの命に重ね合わせていく
過程が丁寧に描かれている。そこには、原爆によって一瞬にして奪われた人々の命の存在を、記憶として想起し、自分の存在と繋ぎ合わせていくなかで、命の尊さ、大切さを感じとっていく姿をみることができる。そうした内容の新規性は、戦争平和教材の指導や、読みの在り方を再検討させるものであると考えられる。
そこで、「たずねびと」の特性を活かした授業をおこない、児童の読みのリアリティについて考察することで、これまで戦争平和教材が抱えてきた問題を乗り越える、新たな読みの可能性を提示できるのではないかと考え、研究に着手した。
第 1 章 失われた声に耳を澄ませる「たずねびと」の特性「たずねびと」において戦争のあった過去は、遠い時代の出来事であることが前提となっている。しかし、主人公の綾は、過去を伝えるさまざまな声なき声に耳を澄ませていくことで、原爆死没者アヤの存在を戦争の記憶として徐々にリアリティをもって受容していく。そのため、死者が空白化あるいは特定化して描かれる、今西祐行の「一つの花」や、あまんきみこの「ちいちゃんのかげおくり」等の定番的な戦争平和教材とは異なり、死者の存在は、集合的記憶として表象される。そうして、現代を生きる綾は、戦争があった過去を社会的な出来事として捉え、これからの自身の生き方によって、よりよい未来を創造していこうとす
る意識を芽生えさせていく。こうした社会と個人を相対化し、思考する力は、社会学者の C・
ライト・ミルズが社会学的想像力と名付け、生産的な自己意識を生むとしている。このように、「たずねびと」は、現代を起点に、過去の声なき声に耳を澄ませる、いわば「聞く物語」
として、戦争平和教材の固定化を打ち破る、新たな特性をもった教材であると考えられる。
第 2 章 「聞く物語」の特性を活かした読みの可能性
作者である朽木が、「犠牲となった人々の物語を書くということは、そして読むというこ
とも、犠牲者たちの失われた声に耳を澄ませてその記憶を心に刻むこと」であると述べているように、「たずねびと」を読むことは、児童自身も失われた声に耳を澄ませ、戦争の記憶を受容することである。これまでの戦争平和教材の読みは、物語に戦争体験そのものが描かれていたため、登場人物に共感したり、行動を追体験したりすることが重視される傾向があり、現代の児童にとって読み深めにくいものとなっていたが、「たずねびと」は、児童自身
が戦争の記憶を受容する主体となる点に、「聞く物語」としての新たな読みの可能性を見いだすことができる。

第 3 章 声の力で読み深めるための音読活動の検討「聞く物語」としての特性を活かした授業を行うためには、児童自身が物語を想像し、自らと結びつけながら読み深めていく必要がある。そのための言語活動として本研究では、聞くことを重視した音読活動に着目した。なぜなら、ウォルター・J・オング（1991）が、聴覚には「ハーモニー、つまり、一つにすること」を理想とする性質があり、自他を「統合する」力があるというように、物語を音読する声の響きのなかに「聞く物語」のリアリティを見つけていくことができるのではないかと考えたからだ。声に出して読むことそのものが児童自身の理解に結びつくようにするため、理解と表現を同時的、連続的に機能させる言語の在り方と、ファシリテーターとしての教師の役割を意識して授業に臨んだ。
第 4 章 重ねた声の響きで読み深める「たずねびと」の実践
実践において、児童たちの読みには、命のつながりに対する深い認識が表れた。
「たずねびと」では、原爆によって尊い命を奪われた人が現代を生きる綾が耳を澄ませるのを待ちわ
びていたかのような偶然の出会いが重なって物語が展開していく。綾は、その一人ひとりの失われた声を想像していことで、徐々に命の記憶を受容していくのである。児童たちはその過程を、聖火のごとくつながっていく「命の火」のようなものであり、忘れなければずっと綾の心にいると捉えていた。そして、そのことを忘れずに語り継いでいくことで、亡くなったアヤの「命の火」はずっとずっとつながっていき、また広がっていくことを感じ取っていた。さらに言えば、物語の中で過去から継承された「命の火」を、現代を生きる綾だけでな
く、自分たちの中にも取り込もうとしている姿を複数の児童から見ることができたことは驚きを禁じ得なかった。そうした命の荘厳さが語られる「たずねびと」を読むとき、教室全
体が静かな祈りの響きに包まれているような感覚を児童たちも筆者も共有することができた。
結論「聞く物語」としての特性を活かした授業を通して、児童たちは、戦争があった過去との命のつながりを感じ取った。さらに、次の世代へ繋いでいくことで、自らの手で平和な未来を創造していくことが可能であるという認識へと到達していった。このような読みは、筆者の予想を超えたものであり、児童自身が「たずねびと」を読み、失われた声に耳を澄ませるなかで表出した命のリアリティであるといえるだろう。つまり、児童たちがもつ生や死についての深い認識が、「聞く物語」としての「たずねびと」のリアリティと響き合い、深い読みとして体現したと考えられる。
児童たちが根源的にもつ戦争平和教材の深い読みを切り拓く力は、集合的記憶としての過去の受容や、社会学的想像力の働きによって支えられた。したがって、今後の研究の展望
は、こうした観点を、定番的な戦争平和教材における教材研究や、児童の読みに活かしていくことの可能性について、実践を通して引き続き考察することとした。
【主な参考文献】
・幸田国広「国語科教科書における戦争平和教材の位相—概念の生成から任意性の湧出まで—」『国語教育史研究』第 17 号、2017 年。
・C・ライト・ミルズ、伊奈正人・中村好孝訳『社会学的想像力』筑摩書房、2017 年。
・ウォルター・J・オング、桜井直文・林正寛・糟谷啓介訳『声の文化と文字の文化』藤原書店、1991 年。

高大接続改革に基づく高等学校国語科の授業によって生じる
学習意欲の変容について
M21-3105 佐藤 弘基
１．問題の所在と研究の目的
現在、高大接続改革のもとに「高等学校教育」「大学入学者選抜」「大学教育」の三点が変革を迫られている。それらは、学習指導要領の改訂、大学入学共通テスト、大学の三つのポリシーの明示といった形をとりながら、高等学校教育と大学教育との橋渡しや、大学教育に置いて必要とされる資質・能力の向上を目的として着実に進行している。しかし、そのような教育を受けて資質・能力を育んだ生徒が大学生となった時、果たして意欲的に学びに向かっていくか否かは未だに不明瞭である。そこで本研究では、大学教育として象徴的なレポート作成に焦点を当て、レポートへの意欲は指導によってどのように向上させることができるのか、またどのような要因が意欲の向上と関連しているのかを、速水（2003）の外発的動機付けによる課題であっても、その成功経験によって自己有能感が高まり、内発的動機付
けにつながるという理論を援用して検証していく。
２．研究の方法
はじめに、レポート作成に必要な能力を先行研究から抽出していく。大学初年次教育として実施されているレポート作成指導の授業において設定されている評価規準を調査し、共通する要素を抽出した。その結果、レポートに必要な能力は「A 文章構成」「B 言語表現」「C
主張の妥当性」「D 引用の仕方」「E 要求理解」の 5 要素であることがわかった。
次に、事前調査でレポート作成とアンケートを実施し、実践の対象が苦手としている項目
を、意欲と質との二つの軸で調査を行った。そこでは、「A 文章構成」に対して苦手意識を抱いている生徒が最も多く（83.3％）、またレポートの質においても点数が低いことが判明した。よって、本調査では「A 文章構成」に関する指導を行い苦手を克服することで、最も効果的に成功経験を与えることができ、レポート作成への意欲向上につなげることができるのでないかという仮説のもとで指導を実施した。その後、再度のレポート作成とアンケー
トを実施し、意欲と質との変容を調査した。また、事前調査の際に課題として確認された、⑴レポートとして設定する問いが思いつかないこと⑵剽窃行為が複数確認されたこと、の 2点に対して、⑴QTF（The Question Formulation Technique）の手法の一部導入⑵自作冊子「レポート作成の手引き」の配布、という形でそれぞれ改善を図った。
そして、本研究における学習意欲を⑴レポート作成への好悪意識⑵大学で課されるレポート作成への意欲と定義づけたうえで、上記の指導により意欲の変容が確認する。意欲の変
容が確認されたのであれば、それはどのような要因によって引き起こされたのか、相関係数を参照して明らかにしていく。
３．研究の成果全ての提出項目において不備のない 24 名（男子 15 名、女子 9 名）を主な対象として分析を行った。

第一に、レポートへの好悪意識は指導によって変容が期待しうることが明らかとなった。
例えば、好悪意識と能力の向上感（できるようになったという実感）の有無とは弱い相関関係にある（r＝0.38、p＜0.05）など、「できるようになった」と生徒が実感することで、レポートへの好的意識が向上するという結果が確認された。また、詳細な指導を行なっていな
い「D 引用方法」の自己評価点の変容と好悪意識の変容とに中程度の相関が確認された（r＝0.56、p＜0.05）。客観的に評価されるレポートの質の変容は、好悪意識に及ぼす影響がな
い（r＝0.04、p＝n.s.*）ことも確認された。
（*not significant）
しかし第二に、大学教育において課されるレポートへの意欲は、指導による変容が期待されないことも明らかとなった。能力の向上感、自己評価点の増減、レポートの質からなる三つの項目で相関関係を計測したが、いずれも有意な相関は確認されなかったのである。
そこで、大学教育において課されるレポートへの意欲が高い生徒とその特徴を調査した
ところ、相関の強い項目が一つ確認された。それは事前調査時のレポートの質の高さである（r＝0.46、p＜0.01）。事前調査時に計測しうるものは生徒が指導の前から持つレポート作
成能力の高さであり、それは生徒の学力の高さと同値であることから、すなわち生徒の学力の高さが大学レポートへの意欲の高さに結びついていることとなる。その際特筆すべきは、
事前調査時における「A 文章構成」の質（r＝0.60、p＜0.01）、及び「D 引用方法」の質（r＝0.55、p＜0.01）の 2 項目においてより強い相関が確認されたことであろう。生徒の学力が高いことが意欲に繋がるのか、意欲の高さが学力へと通じているのか、どちらにせよ苦手
意識の要因として最も代表的な「A 文章構成」の項目でパフォーマンスを発揮できることは、
大学レポートへの意欲に何らかの形で影響することが言える。なお、「D 引用方法」の項目で中程度の相関が確認されたことについては、現状その要因を解明できていない。好悪意識と自己評価点の変容においても、「D 引用方法」と好悪意識との相関が確認されたため、その要因解明に臨みたい。
４．本研究の課題
本研究を通じた課題として三つ挙げられる。一つ目は分析対象のサンプル数が少ないこと、二つ目は一回性の研究で確認された意欲の向上がどの程度持続するのかが不明である
こと、 そして三つ目は全体の変容に終始したことにより、個々人のより詳細な変容にまで至らなかったことである。また、今後の展望としては、肝心である大学教育への橋渡しとしてのアプローチを模索していくことが挙げられる。本研究では国語科という領域内で「できるようになった」という成功経験による内発的動機付けを期待したが、結果を受け、教科を超えたより広範囲での働きかけが必要ではないかという仮説が現象した。個人の取り組み
のみならず、組織としての取り組みに昇華できるよう、今後も研鑽に努めたい。
５．主な参考文献
・春日美穂、ほか (2021)『あらためて、ライティングの高大接続』 ひつじ書房

⾼等学校国語科における⾔語指導の研究―「⾔葉の気づき」に着⽬して―

M21-3106

坂東 尚⼦

1. 研究の⽬的

本研究では、「⾔葉の気づき」を「学習者⾃⾝が持つ語彙のかたまりに刺激を与え、育てるもの」とする。主体的な学びは学習者⾃⾝の気づきにともなって育つ。学校教育における⾔語指導は国語科を中⼼に⾏われているが、近年では個別⾔語の指導だけでなく、⾔語能⼒の向上、メタ⾔語能⼒の育成に注⽬が集まってきている。⾼等学校において⼤学進学を⽬的としない場合でも、基礎的・基本的な知識および技能の確実な習得を含め、実社会で活⽤できる⾔語能⼒を⾝に付けながら⾒⽅・考え⽅を育てることが喫緊の課題である。⽣徒の主体的な学びの姿勢につながる「⾔葉の気づき」を促すにはどのような指導の⼯夫ができるかを検討すること、学習者の個の学びを追及して「気づき」から学びが深化する様⼦を明らかにすることを研究の⽬的とした。
2. 研究の⽅法

本研究では①⽂献調査 ②探索的調査 ③実践調査を⾏った。②、③は東京都⽴ A ⾼等学
校1の第３学年国語選択科⽬受講者を対象とし、実施した。
⽂献調査

探索的調査

実践調査

・⾔語教育における「⾔葉の ・⽣徒の⽅略的能⼒を⾒る ・⾔語指導と確認テストの気づき」に関する先⾏研究・ 「ことばテスト」の実施
実践の課題

実施

・⽣徒の学習状況の実態に ・対象⽣徒の⾔語能⼒およ・国語教育学の「⾔葉による 関する分析・考察

び「⾔葉の気づき」に関する⾒⽅・考え⽅」と「気づき」 ・教員の適切な発話の考察

分析・考察

に関する先⾏研究・実践の・実践調査に向けた仮説⽣

・対象⽣徒の学びに関する

課題

成

分析・考察

3. 研究の成果(1)⽂献調査より
⾔葉に関する気づき研究としては、⼤きく分けると２つの⽅⾯からのアプローチがある。
ひとつは、外国語と⽇本語を⽐較することで⽣まれた気づきから学習者が⾔語⼀般の特徴を理解し、メタ⾔語能⼒を育てるという試みである。⾔語教育における気づきの役割は、特に第⼆⾔語習得研究や Language Awareness（⾔語への⽬覚め活動）の分野で研究が進む。
ことばや⾔語への気づきは教師中⼼の「教える」から、学習者⾃らが⾔語についてなにかを「発⾒する」への転換のきっかけとなり、⾔語習得の第⼀課程であるとともに、「⾔語そのものについて考える」ことで学習効果を挙げることができる。もうひとつは、国語科での学習において⾔葉や使い⽅を考えたりすることで、⽇本語という個別⾔語から⾔語⼀般へと広げる試みである。先⾏研究により「⾔葉の気づき」は統語論的⾒⽅からの気づきだけでな
く、⾒⽅・考え⽅を育てるものであり、⾔語学習の⽬標や学習者の内実と合わせて考察すると、多様な学びが可能となることが⽰唆された。

1

卒業後の進路が就職３〜４割、専⾨学校５〜６割、４年制⼤学１割程度の進路多様校である。

(2)探索的調査より
基礎的・基本的な知識および技能の確実な習得のためには、①⾔語活動の機能や種類を選択すること②⾔語や情報、思考の操作の条件を増減すること③取り扱う情報量を増減させたりすること（寺井 2018）が必要となる。
「ことばテスト」の結果や授業観察により、⽣徒の学習状況と課題を調査した。⽣徒たちは⽇本語による⽅略的能⼒を⾝に着けてはいるが、抽象的語彙や和語など⽇常語以外の学習に課題があった。授業観察に加えて教員の発話分析により、⽣徒たちの⾃発的な姿勢を促すため、教員側の問いや発話の適切さが関わることが⽰唆された。ここから、学習⽬標と実践調査の枠組みを考察し、「⾔葉の気づき」を促す場⾯を配置した検証授業と仮説を⽣成した。
(3)実践調査より
探索的調査から得られた⽰唆を基に⾔語指導を構想し、第３学年選択授業「国語総合（就職）」受講⽣徒（３１名）を対象に実践調査を実施した。具体的には敬語の「使い分け」を学習⽬標とした待遇表現の授業において、「⾔葉の気づき」の指導場⾯を配置し、⽣徒の振り返り記述と確認テストの結果からどのような学びがあったかを考察した。分析は、「⾔葉による⾒⽅・考え⽅」からの３項⽬［統語論的⾒⽅・意味論的⾒⽅・語⽤論的⾒⽅］と⾔語学習の⽬標と⽣徒の実態から作成した「言葉の気づき」の４つのコード【⾔語に対する知識】【⾔語を観察、分析、内省する技能】【⾔語に対する態度】【学習能⼒・学習⽅略】を⽤いた。
実践の結果、出席⽣徒全員が⽇常語と敬語を使い分けるという学習⽬標を達成し、⾔葉による⾒⽅・考え⽅を働かせることができた。⽣徒の学びと可能性についてまとめる。
・「⾔葉の気づき」を促すことで、学習者に学びの内省が⽣まれた。内省は、⾔語に対する姿勢、今後の社会⽣活における⾔語使⽤の姿勢につながるものである。
・「⾔葉の気づき」が、国語科における「⾔葉による⾒⽅・考え⽅」を働かせた。
・⽣徒の「気づき」と⽅略的能⼒をつなげることがコンピテンシー育成に効果的に働く。
・学習者に焦点を当てることによって、学習者への効果を明らかにすることができた。期待される認知次元での深まりについては、今回実施した単時間の授業から単元構想にすることでより明らかになると思われる。
4. 研究の課題

検証が限られた時間と対象に留まった点が挙げられる。⻑期的な実践からデータを取得
し、分析観点を精緻化していくことで、「⾔葉の気づき」と⽣徒が⾔語指導で感じる⾔語への有⽤性の関連を具体的に検証する必要がある。また、⽂献調査で明らかになった多⾔語・複⾔語の要素が「気づき」を促す点について、今回授業実践を⾏うことができなかったが、国語科においては古典や漢⽂の授業における可能性を追及できるのではないかと考える。
「⾔葉の気づき」が学習意欲をもたらし、学習者の⾒⽅・考え⽅を育てていくことについて、引き続き⾔語指導の場で実践、研究し授業改善に努めたい。
5. 主な参考⽂献

・寺井政則（2018）「学習指導要領をどう授業改善に活かすか」⽇本国語教育学会編『⽉刊
国語教育研究』No.549 pp.28-31
・⼤⼭万容（2014）『⾔語への⽬覚め活動−複⾔語主義に基づく教授法−』くろしお出版
・⽂部科学省（2016）「⾔語能⼒の向上に関する特別チームにおける審議の取りまとめについて（報告）」IB「言語と文学」と高等学校国語科の比較―「ものの見方」の指導を中心にー
M21―3107 福永 和輝
１．問題の所在と研究の意義
現在、インターネットの普及や 1 人 1 台以上のスマートフォンの所持により、素早く様々な情報にアクセスできるようになっている。その一方で悪質なフェイクニュースや情報操
作など社会的な問題も発生している。このような高度情報社会を生きる我々には情報をそのまま受け取るのではなく、様々な見方から吟味した上で受け取る能力が必要不可欠なのである。
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領でも同じような言葉として「ものの見方」という文言が登場している。この「ものの見方」という言葉は今回の改訂の基本方針の１つともなっている「主体的・対話的で深い学び」の特に「深い学び」の鍵となると学習指導要領の中で述べられている。
一方でカリキュラム設立当初から国際的な人材を育成する目的のもと様々な理論を導入
し、授業もいわゆる「主体的・対話的で深い学び」の形態で行われている国際バカロレア（以下 IB）でもこの「ものの見方」という文言が多く使われている。
本研究ではこの学習指導要領で用いられている「ものの見方」と IB で用いられている「ものの見方」についてその位置づけや意味合いの比較や、学習指導要領をもとに行われている
現在の高等学校国語科における「深い理解」に IB の理論を取り入れる授業の実践、検討を行う。これによって現在の国語科教育及び、IB の教育における生徒の資質能力の向上について新たな示唆を与えることができると考える。
２．研究の方法
本研究では前半を理論編、後半を実践編と大きく２つに分けて進めていく。
前半の理論編では高等学校の学習指導要領 国語編と IB の日本の国語科にあたり、高校 1年生が対象となる MYP「言語と文学」および高校 2、3 年生が対象となる DP 言語 A「言語と文学」についてその理論について比較を行う。
後半では理論を踏まえて一般の都立高校の国語科に IB の理論を取り入れた実践およびその実践における課題を踏まえた IB の評価についての実例、およびそれらに向けた IB の実
践について述べる。
３．研究の成果
本研究の成果として大きく 2 点挙げられる。
１点目は理論編にて日本の学習指導要領における「ものの見方」と IB における「ものの見方」の違いを指摘した点である。高等学校国語科の学習指導要領における「ものの見方」
は大きく「言葉による見方・考え方」という用いられ方と主に「言語文化」「文学国語」「古典探究」の科目の目標で、作者や作品、先人などが作品内で表現した人間、社会、自然に対しての「ものの見方」を知るなどという用いられ方の２つの用いられ方をしていた。特に前者の「言葉による見方・考え方」とは学習指導要領内で「深い学び」の鍵とされており、また国語科特有の「見方・考え方」として、この「言葉による見方・考え方」を身につけることが国語という教科を学ぶ意味と述べられているような、重要なものであるとされている。
しかし、一方で具体的にどのようにすれば「言葉による見方・考え方」が身についたとされるかなど具体的なことは述べられていない。また、この文言について大滝（2019）は「「言葉による見方・考え方」がこれまで注目されてこなかった特別なことを意味しているのではない」と文言が変化したことで具体的なことが変わっていないと述べていたり、五味渕（2019）は「深い学び」について「教員はただ呪文のように「実社会」ではそうした力が求められる、と口にしていれば良い。
」と「言葉による見方・考え方」および「深い学び」両方において形骸化の可能性があると言及している。一方で IB における「ものの見方」は教員が指導の際に守るべき理論である「指導の方法」の１つの「概念理解に基づく指導」に関わるものとして、MYP のマクロ概念として設定され、また似た意味の「視点」および「観点」
が MYP、DP それぞれの国語科のミクロ概念として設定されている。概念理解とは教科の内容や教材を概念を通して理解し、そこで獲得した概念を他の教科や実社会の問題に転移させることを目標とする指導方法であり、つまり、IB は「ものの見方」を獲得することによって生徒を普遍的な理解、つまり「深い理解」に導くことができるとしているのだ。IB は形
骸化の恐れがある学習指導要領の「ものの見方」および「深い理解」について、この概念「ものの見方」をはじめとした概念によって生徒を「深い理解」に導こうとしているのである。
２点目は前述のような IB の理論を取り入れた授業の実践である。IB を導入していない都
立高校の国語科にて、夏目漱石『こころ』を用いて、概念「観点」および「アイデンティテ
ィ」を設定した授業を行い、生徒が教材を超えた普遍的な「深い理解」をおこなっている様
子を見とることができた。また本実践の反省として定期試験のペーパーテストのみでしか評価が行えなかったため、生徒の多様な解釈を深ぼることができなかったという点が挙げられた。この点に関しては同じく IB で用いられているパフォーマンス課題やその実際の回答を分析し、パフォーマンス評価を取り入れることで改善できると考えられることと共に、
日本の国語科全体でもパフォーマンス評価を取り入れることが有効であるという示唆を得ることができた。
４．研究の課題と今後の展望
本研究における課題は実際に日本の国語科にてパフォーマンス評価を実施することができなかった点である。この点に関しては私自身が DP を履修しない生徒も 6 年間 IB の理論を用いて指導するという方針の中等教育学校に赴任することを予定しているので、その際に今回の研究を活かしてパフォーマンス評価を行い、研究を継続していきたい。
参考文献
中村純子・関康平 編著『「探究」と「概念」で学びが変わる！ 中等国語科国際バカロレアの授業づくり』2020 年 7 月 明治図書

高等学校国語科における組織的な授業改善を促す研修教材の開発―パフォーマンス評価を活用した授業づくりを軸として―M21-3108 堀内 貴臣
１ 問題の所在と研究の目的
高等学校国語科では、中教審答申(2018)で、教材の読み取りが中心になっていること、主体的な表現が重視された授業が十分に行われていないことが指摘されている。また大滝(2018)では、高等学校におけるペーパーテストへの依存度の高さや「読むこと」領域への指導の重視を問題視している。指導観、評価観の転換が求められている今、授業改善は個人ではなく、組織的なものに昇華する必要がカリキュラム・マネジメントの視点からも必要である。そうした課題にアプローチするための研修を各教育センター等で行っているが、そうした研修でも、実践と理論の往還を踏まえた研修がなかなか行われていない実態がある。そこ
で、本研究では小中学校に比べて授業研究の文化が醸成されていない高等学校において、そ
うした風土を醸成する一助とするため、また教員研修において受講者がよりよい実践事例から自校の取組みを振り返り、他者との交流から自校でのよりよい授業実践への見通しをもつために、パフォーマンス評価を活用した組織的な授業づくりを一つの切り口とした研修教材の開発を目的とする。先述した課題解決に向けて特にパフォーマンス評価を実践す
るためにどのような見通しが必要かを明らかにし、それらの要素を教員が負担とばかり思うことなく、いかに現場で実際にパフォーマンス評価を継続的かつ組織的に行い、授業改善に結びつけていくのかといった実現可能性を重視した研修教材としたい。
２ 先行研究と本研究における定義
本研究を進めるにあたり、パフォーマンス評価や授業改善を目指す教員研修における課
題等について先行研究より示唆が得られた。
まず組織的な授業改善に向けた取組みのポイントについて、渡邉(2020)では「教科チームの充実」、「公開研究授業と日々の授業改善を連動」を挙げ、カリキュラム・マネジメントの視点も踏まえて教員が学校の内外においてコミュニケーションを活性化させることの重要性を述べている。また大村(2022)では、指導主事が研修等における学校への指導・助言の内容で重要なのは、「学校の抱える課題に応える具体的な方策や役立つ知見」があるかどうか、「教職員のよさやがんばりを十分に価値づけること」に留意すべきと述べている。
また、本研究におけるパフォーマンス評価とは、「これまでの経験や学びで獲得した語彙や言葉や文章に対する認識や捉え方を駆使しながら、課題や自身の疑問等を解決するために取り組んだ生徒の学びのプロセスや成果物から育成を目指した国語科における資質・能力を質的、分析的に評価する方法」ととらえ、研究を行った。
３ 研修教材の概要
本教材は、各自治体における教育センター等で行われる教員の授業改善に資する研修での活用を想定している。全３回(理論編、実践編、検証編)での実施とし、それぞれの回における達成目標を設定している。ただし、各自治体の実態や研修の設定時間に応じて、特定の内容のみを取り出して活用することも可能であり、対象は中堅以上の教員いわゆるミドルリーダーを想定している。それは、本研究が単なる個人の授業改善だけを目的としているわ
けではなく、担当間ひいては教科としての授業改善に資することを目的としていることが大きな理由である。
研修・研修教材の内容について、第１回【理論編】の研修では学習指導要領改訂の方向性を踏まえたコンピテンシーベースでの授業づくりについて理解を深め、指導観、評価観の転換の必要性を考えるとともに、目指される方向性とこれまでの自身の実践との親和性を意
識化し、コンピテンシーベースの授業づくりのために今後自身ができることは何かを捉え直す。また第２回【実践編】では、集合研修ではなく自らの所属校において第１回の講義、演習を踏まえた実験的な授業の実施とその成果と課題の分析をその内容としている。そして、第３回【検証編】では、【実践編】で行った所属での実践の成果と課題の共有、そしてその実践を個人にとどまらない組織的なものとして行うためにはどのような方策が考えられるのかを具体的に検討する。
４ 分析結果
本研修教材の一部を石川県教員総合研修センターや筆者が委員をつとめている東京学芸
大学探究プロジェクトのワークショップにおいて活用し、アンケートを行った。
その結果から、受講者において、パフォーマンス評価に対する理解の深まりや今求められている取組みに自身のこれまでの実践が通じるものがあることを自覚できたこと、実践への見通しがもてたことがうかがえた。一方で、より深い理解をめざす実践事例の紹介、実践交流の設定、個人だけではなく組織的なものとするための見通しをもたせる効果的な演習の設定がより求められていることがわかった。
５ 研究の成果と課題
本研修教材は、パフォーマンス評価を一つの切り口として個人での指導観、評価観の転換を促すとともに組織的な授業改善を促進するための内容、構成を目指すものである。先述した研修やワークショップにおける成果は、外圧的な要素を排除し、自分事として考えられる
工夫、誤解しがちな事例から自身の実践を捉え直す工夫、対話を前提とした実践の共有を取り入れる工夫を行ったことで受講者の学びの深まり、今後のよりよい実践に向けた見通しに効果的であることがわかった。一方では、より理解を深めるための具体的な実践事例の活用や研修での学びを所属校でいかに還元するかを検討、またそれが個人ではなく組織的な取組みとして行えるかまで検討する工夫がより求められることが明らかとなった。
今後、研修教材において、より系統的に組織的な授業改善を進めるための、自校の分析と今後の取組みについて整理できる仕組みについて検討を重ねるとともに組織的な授業改善に向けて取り組むための見通しをもつための方策について系統的に考察できる構成についても検討を重ねていく必要性がある。
６ 主な参考文献
・大滝一登(2018)．
「高校国語 新学習指導要領をふまえた授業づくり 理論編」．明治書院
・大村龍太郎(2022).「指導主事の仕事大全―次世代の教育を切り拓く実務・技能・知識」.
教育開発研究所

物語文の初読後に感想の共有を行うことによる、児童への効果の検証―「感想の観点」のアプロプリエーションに着目して―
M20-3161
１

吾孫子

雄希

問題の所在・研究の目的

本研究で「初発の感想を書き、共有する」という行為に着目したのは、「我が国における典型的な物語の読みの授業」（藤森,2018）において、初発の感想を書き、共有する活動の意義や楽しさを教師や児童が実感できていない現状を踏まえ、「アプロプリエーシ
ョン」概念（ワーチ,2002）を用いて、児童に感想の変化を実感させることが活動の意義の明確化、楽しさにつながると考えたからである。また、『小学校学習指導要領（平成 29年度告示）解説国語編』「読むこと」の指導事項には、「共有」の項目において、第３・４学年では「一人一人の感じ方などに違いがあることに気づくこと」が挙げられている。
その一人一人の感想の違いについて、どの点が異なるかといった感想の着眼点を「感想の観点」と位置づけ、この「感想の観点」をアプロプリエーションすることを通して、児童が主体的に感想を書き、共有する態度を育成することができるのではないかと考えた。そこで本研究は、物語文の読みの学習において、小学校中学年（３年生）の児童が書きことば及び話しことばによる初発の感想を書き、共有する活動を通して、「感想の観点」をアプロプリエーションし、感想の変化や楽しさを実感する過程を明らかにすることを目的とした。
２

研究の方法

本研究では、文献研究と調査及び実践研究の二つを用いた。本紙では、主に文献調査を基に検討した「感想の観点」と話しことばによる初発の感想の共有過程において「感想の観点」がアプロプリエーションされる要因を明らかにし、その感想の変化と学級全体に提出された「みんなとも話してみたい話題」との関連性について検証した授業実践の成果と課題について論じていく。
３

研究の成果

まず、文献調査を行い、児童が物語を読み進める中で、どのような「文学体験」を行っているかについての実態を基に検討した文学体験の特徴を示す（表１）。本研究では、
表1

文学体験と各段階における特徴

文学体験を「他者（登場人物や語り特徴手）との関わり合いを持つ体験」と語り 手の 「語り 」を 聞い てい る状 態。

して、文学体験を 5 段階に分け、そ

文学体験( 1)参 加特定 の登 場人物 を認 識の 対象 にし てい る場 合も ある 。
( 2)同 化

語り 手の 「語り 」を 根拠 にし て、 登場 人物 に相 変移 して いる 状態。
特定 の登 場人物 を認 識の 対象 にし てい る。 登場 人物 に同 感し 、自身 の気持

れぞれを特徴づけた。その上で、各ちを 相手 に当て はめ てい る（ 投影 して いる ）。

段階における感想の内容を細かく( 3)

登場 人物 から距 離を 置き 、語 り手 に相 変移 して いる 状態 。

分類し、表 2 のように「文学体験の対象化①

特定 の登 場人物 を認 識の 対象 にし てい る。 特定 の登 場人 物の 世界を 構築してい る。 登場人 物の 言動 に対 する 肯定 的、 否定 的な 評価 を行 うこと ができ
る。

( 4)

語り 手の 「語り 」を 根拠 にし て、 ２人 以上 の登 場人 物を 同時 に認識 の対象

対象化②にし てい る。２ 人以 上の 登場 人物 の世 界を 構築 し、 共に 存在さ せて いる。

各段階における「感想の観点」を評定する表」として活用し、児童の感想の変化を判断する指標とした。

登場 人物 に共感 し、 ある 登場 人物 が他 の登 場人 物に 対す る心情 を想 像したり、 登場 人物同 士の 関係 性を 捉え たり する こと がで きる 。ま た、中 心人物の変 化を 捉え、 その 要因 を考 えた り、 言動 に対 する 理由 付け を行っ たりす

予備調査における、書きことばにることができる。

よる初発の感想の共有では、異なる( 5)

虚構 世界 から戻 って きた 読者 と現 実世 界の 読者 が葛 藤を 生み、 個人 内対話

典型化

が生 じて いる状 態。 物語 作品 に対 して 価値 付け を行 った り、 作者の 考えを文学体験同士での感想の共有により、想定したりすることができる。

ある児童においては文学体験を変化表2「モチモチの木」における各文学体験の「感想の観点」

させ、異なる文学験学
体験の基で「感想の観点」をアプロプリエー
ションし、感想の変化を確認することができた。一方で、同じ文学体験内でも異なる「感想の観点」をアプロプ
リエーションし、感想を変化させている児童を確認した。

実践研究では、話しことばによる初発の感想の共有過程において、異なる文学体験や異なる登場人物を認識の対象とした相手との感想の共有の場を設定したり、児童に文学体験の変化を促す話題を提示し、選択させたりすることを通して、児童自身の文学体験や認識している登場人物の移行を促すことができ、「感想の観点」のアプロプリエーションを伴う
感想の変化が生じることが示された。また、「①文章中の叙述（テクスト）を根拠として感想を共有し、互いの感想の違いを発見する→②「感想の観点」をアプロプリエーションする→③物語の状況モデルを更新する→④面白さを実感し、再び話し合いたいという思いを持つ→⑤「みんなとも話してみたい話題」として学級全体に提出する」といったプロセスをたどる児童が確認できた。他にも「感想の観点」のアプロプリエーションが現出し始めている「もっと話してみたい話題」や「感想の観点」のアプロプリエーションに起因した「よい話題」(須本ほか,2017）についても学級全体に提出される可能性が示唆された。
４

研究の課題と実践への展望
今回の調査、実践研究は小学校３年生の１クラスを対象としたものであったため、一般

化して論じるには根拠に乏しく、結果が発達段階や他の文学作品に応じてどのように変わっていくかについて明らかになっていない。
今後は、本研究における「アプロプリエーション」概念を取り入れた感想の共有過程を基盤とし、「学びのエンゲージメント」（櫻井,2020）の一つである認知的エンゲージメントの育成段階にある小学校高学年を対象とし、単元全体において児童がエンゲージメント状態となり、感想の変化を実感できる物語文の単元開発を目指していく。
５

主な参考文献James V.Wertsch(2002)：佐藤公治・田島信元・黒須俊夫・石橋由美・上村佳世子訳『行為としての心』北大路書房
難波博孝（2007）『PISA 型読解力にも対応できる文学体験と対話による国語科授業づくり』
明治図書
須本良夫ほか(2017)「読むことの学習指導における話題の創出と話し合い活動 －リテラ
チャー・サークルの国語科授業への導入に向けて－」岐阜大学教育学部研究報告『教育実践研究・教師教育研究』19,1-10
櫻井茂男(2020)『学びの「エンゲージメント」－主体的に学習に取り組む態度の評価と育て方－』図書文化社

ICT を活用した言語能力向上のための指導法の研究
ー論理的思考を育むディベートの活用ー
M22-3171 宇藤 陽⾹
１．問題の所在と研究の目的
平成２９年度から令和４年度までの「全国学⼒・学習状況調査」の国語の結果からは、「⾃分の考えを伝えるために情報を吟味したり、根拠を適切に⽤いたりすること」に課題が⾒られた。また、平成２７年度から令和元年度の「さいたま市学習状況調査」の国語の結果から
は、「資料から適切な情報を得て、考えの根拠とすること」への課題が⾒られた。多様な他者と協働して物事の解決を⽬指す際、他者の考えを正確に理解したり、⾃分の考えを誤解なく伝えたりする⼒は、今後さらに求められると⾔えるだろう。
本研究は、⾔語能⼒の中の「論理的思考」に焦点を当て、ディベートと ICT を活⽤した授業とその指導法の効果について検証を⾏ったものである。本研究における「論理的思考」とは、「前提から結論まで筋道が通っていて、妥当性のある根拠が組み合わさっており、異なる⽴場からの意⾒を考慮しているもの」と定義する。
２．研究の方法
先⾏研究では、「トゥルミンモデルを⽤いた論理的思考指導の有⽤性」について、スティーヴン・トゥールミンの論証モデル（トゥルミンモデル）と、井上尚美、難波博孝のトゥル
ミンモデルを⽤いた論理的思考指導の実際についてまとめ、検証していく。また、「ICT を活⽤した授業デザインとそれを⽀える教師・児童⽣徒の ICT 活⽤スキル」、「ディベートにより育まれる論理的思考」については、関連書籍をまとめて明らかにしていく。
実践研究では、先⾏研究で整理したことを踏まえて構想した授業の実践とその調査結果
についてまとめていく。論理的思考の変容については、プレテスト、⽣徒が作成した⽴論シートや Google ジャムボードを⽤いて作成したディベートのフローシート、ポストテストをそれぞれ分析し、⾒取っていく。ICT 活⽤の有⽤性については、ICT 活⽤に関する⽣徒の振り返り記述や授業の様⼦を基に分析していく。
３．研究の成果⑴トゥルミンモデルを用いた論理的思考指導の有用性
スティーヴン・トゥールミンは、主張（C）、論拠（W）、事実（D）、論駁（R）、様相限定詞（Q）、論拠の裏付け（B）という６つの要素とそれらの関係性のパターンを⽤いた論証モデル（トゥルミンモデル）を⽰している。井上（2007）は、トゥルミンモデルに当てはめて⽂章を作成することで、精密な論を組み⽴てること、論の弱い部分を明らかにすることが可能になると述べていた。トゥルミンモデルを応⽤した教師の発問、問い返しにより児童⽣徒の論理的思考を⾼めることができるとともに、教師の問い返しだけではなく、話し合いや討議、ディベートなどの共同思考、共同学習の場の設定も必要だとしていた。難波（2012）は、
トゥルミンモデルの形式について論証の妥当性を追及する過程を⽰すことができる点で有効だとしている。以上のことから、児童⽣徒がトゥルミンモデルを活⽤して思考することで、論証に必要な要素を押さえた論を構築することができることと、話し合いや討議、ディベートといった共同思考、共同学習の場を設けることで論理的な思考を育成することができるという⽰唆を得た。
⑵ICT を活用した授業デザインとそれを支える教師・児童生徒の ICT 活用スキル

現在の学校教育における ICT 活⽤場⾯は、SAMR モデルの S（代替）と A（強化）の段階であることが多い。児童⽣徒全員が、同じ内容を同じ順番で学ぶことを基本とする授業観
では、M（変更）と R（再定義）の段階に進むことはできない。ICT の特徴を⼗分に⽣かした授業を構想するには教員の授業観の変容が必要である。教員の ICT 活⽤指導⼒においては、機器の使い⽅を習得するだけではなく、ICT の特徴を⽣かした授業設計⼒も求められる。同時に、児童⽣徒の ICT スキルの向上も図っていかなくてはならないことも明らかになった。特に、タイピングスキルはどのような学習活動場⾯でも必要となることから、使⽤頻度を⾼めることが必要である。
⑶ディベートにより育まれる論理的思考
ディベートは、
「話す」
「聞く」
「書く」
「読む」の全てが含まれた総合的⾔語活動である。
⽴論や反駁など各ステージにおいて必要とされる技術が異なるため、１回のディベートでも総合的に⼒を育むことができると考えられる。各ステージで⾝につくとされる能⼒には、
論理的思考⼒、傾聴⼒、表現⼒があった。各ステージで必要とされる技術が明確になったことで、⽣徒のつまずきを想定した授業、ねらいに迫るための指導の⼿⽴てへの⽰唆を得た。
⑷ディベート指導で見られた中学生の論理的思考の変容と ICT 活用の有用性
検証授業では、理論を基にした授業の実践とその過程で⾒られた論理的思考の変容、効果的な学習活動についての成果を得た。学習者の論理的思考の実態調査（プレテスト）では、論の納得性を判断する際、事例となる証拠資料と理由の裏付けに対する着⽬が弱いことがわかった。この時点では、論の各部分に着⽬するというより、論全体を学習者⾃⾝の経験を基にして判断している様⼦が多く⾒られた。ポストテストでは、事例となる証拠資料と理由の裏付けへ着⽬する学習者が、それぞれ３１％、１５％増える結果となった。その要因として次の３点が挙げられる。⼀つ⽬は、トゥルミンモデルの要素の説明とトゥルミンモデル形
式の⽴論シートの活⽤である。⼆つ⽬は、ディベートの試合における反論する、反論される経験である。三つ⽬は、ICT を⽤いた学習活動である。ICT の活⽤により指導の効率化、書
字に苦⼿意識をもつ⽣徒の参加意欲の向上という効果も⾒られた。
４．研究の課題
研究を進める中で、「書くこと」と「話すこと、聞くこと」の相互作⽤を⾒越した論理的思考指導の充実と教師の ICT 活⽤指導⼒の向上、児童⽣徒の ICT スキルの向上に向けた取り組みという課題が明らかになった。ディベートでの様々な学習活動を他の単元でも繰り返し⽤いることでより汎⽤的な論理的思考の⼒を⾼めることができるだろう。
５．主な参考文献・稲垣忠、佐藤和紀『ICT 活⽤の理論と実践 DX 時代の教師をめざして』北⼤路書房、2021
年 12 ⽉・井上尚美『思考⼒育成への⽅略−メタ認知・⾃⼰学習・⾔語論理−〈増補新版〉』明治図書、2007 年 4 ⽉
・上條晴夫、池⽥修『中学校・⾼等学校ディベートワークシート』学事出版、1997 年
・スティーヴン・トゥールミン『議論の技法 トゥールミンモデルの原点』東京図書、2011
・中央教育審議会「『令和の⽇本型学校教育』の構築を⽬指して〜全ての⼦供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）〜」⽂部科学省、2021
・難波博孝「論理／論証教育の思想⑷論理と読むことの授業」国語教育思想研究会、2012

小学校 4 年生児童のファンタジー教材の読みにおける想像力―『プラタナスの木』『雪わたり』の授業実践から見る「現実」と「非現実」の受け止め方―
M22-3172 小木曽すぴか
1.

研究の目的
想像力は、小学校国語科における重要な資質・能力として、学習指導要領の目標と内容に明示されている。そして、改訂に伴い高学年にまで「具体的に想像」という指導事項が拡充している。しかし、想像力そのものをどう育てるかという系統性が明確だとは言えない。本
研究は、児童の想像力をファンタジーにおける「現実」と「非現実」の受け止め方という観点から分析することで、国語科教育で育成する想像力の一端を明らかにしようと試みた。発達上の転換点である 4 年生の読みのありようを探ることで、高学年での想像力育成にも示唆を得られるのではないかと考え、本研究のテーマを設定した。
2.

研究の方法
本研究でいうファンタジーは、物語内部に「現実」「非現実」という二元の世界をもつ物

語のことである。「非現実」を描いているため読み手の想像の広がりが大きいこと、教科書掲載点数が多く想像力育成に大きな部分を担う教材であることが、ファンタジーを取り上げた理由である。ファンタジーである 2 教材の授業実践を通して、子どもの想像とはどのようなものでどのように育っていくのかを授業時の反応から見取ることとした。
主な分析対象は、授業の終末時に「今日の授業で感じたこと」として児童が書いた文章である。また、心の中の想像の働きをより詳しく知るため、発言や振る舞いも考察に加えた。
岩田（1985）によると、子どものイメージの誘引性として「予見性」
「邂逅性」
「祈祷性」
「没
我性」の 4 つが見られるという。これらの誘引性を考察の手掛かりとすることで、想像力について理解の糸口を得ることを目指した。
3.

研究の成果
守屋（1994）、山元（2005）、住田（2015）の先行研究から、ファンタジーにおける想像力の発達について、「現実」と「非現実」という観点から次の仮説を立てた。それは、年齢が上がるにつれて「現実」と「非現実」が分かれてファンタジーの世界が生まれ、次第に「非現実」であるファンタジー世界に「現実」につながるような「意味」を見出すようになる、というものである。このことを基に「不思議と知りつつ不思議を楽しむ 4 年生」という姿を想定して行ったのが、『プラタナスの木』と『雪わたり』の実践である。実践研究を通して、想像力とその発達について次の 3 点の理解を得た。
（1）「現実」と「非現実」は流動的なものである
知識や経験を獲得した後でも「非現実」を信じる想像のありようが見られた。子どもの「現実」「非現実」の捉えは大人と同じではなく、「不思議かどうか」を意識しないで想像を広げる様子があった。4 年生の姿から、彼らにとっての「現実」と「非現実」は二択ではなく、濃淡があるだけでもなく、混ざり合ったり重なり合ったり、近づいたり離れたりする流動的なものであることが捉えられた。
「現実」「非現実」は、叙述中の「事実」をもとに判定できるような客観的で一元的なものではないということである。
（2）想像力の発達は、発達段階に即して一直線に進むものではない「非現実」世界の想像が深まるにつれて、合理的とは言えない見方や考え方が児童の反応に表れてきた。しかし、それは退行ではなく、想像力が広がっているからこそ可能となる自由自在な移行の表れだと見ることができる。想像力の発達は、図の

（ア）

（イ）

（ア）というより（イ）に近いことが示唆される。中学年の想像には低学年の想像が内包されていて、子どもたちはこれらを行きつ戻
りつしながら想像を広げているようである。
（3）「本当にはあり得ない世界」と認識しながらも、未来への期待や願望が生まれる
想像力は、育成を意図するところにのみ働いたわけではない。予期せぬ事態や児童同士の交流等、授業者の思惑を超えたところで期待や願望が生まれることが多くあった。岩田らの研究で指摘されたような、知識や経験の有無にとらわれないイメージの働きが機能していたと推察される。想像力の育成は予測困難な時代を「生きる力」となるものであるが、子どもたちの想像力はそのままでも未来への志向性をもつものであった。つまり、想像力育成にあたっては、既に子どもたちの中にあるものを丁寧に見取り、膨らませたり関連付けたりして広げていくことが実態にあった学習になると言える。高学年の児童においても、期待や願望が消えるわけではない。羞恥心や理性から、はっきり表現することはなくても、子どもの心の奥底には期待や願望があることを知ったうえで指導にあたることが望まれる。
以上のように、幅が広く曖昧な想像力というものに対して、「現実」「非現実」という観点から少しでも明らかにできることがあればと思い研究に取り組んだ。ところが、「現実」「非現実」に焦点化した想像力も、とても幅が広く、奥行きがあり、いくつもの位相があるものであった。想像力育成の授業では、高学年は低学年のように自由に想像を広げていかない、「何でもあり」はよくない、という教師の悩みがあった。しかし、想像力とはどういうもの
か、ほんの一かけらでも理解を得たことを今後の想像力育成の授業づくりの鍵としたい。
4.

課題と展望
本研究は、想像力のほんの一部分について分析を試みたにすぎない。
「場面」
「気持ち」
「全

体像」といった対象の違いによって何がもたらされるのか等、明らかでないことばかりである。児童の様子を更に丁寧に観察して反応を収集し、分析を重ねていくことが必要である。
また、想像力の誘引性として「予見性」
「邂逅性」
「祈祷性」
「没我性」という大きなヒントを得たが、児童の反応からこれらを見出し分析・考察の手立てとすることは困難であった。
子どもの想像は、授業の中でも絶えず変化する流動的なものであり、何か書かせたり言わせたりというような一瞬の姿として切り取るのは無理があったと考える。研究を通して想像力への理解が得られたという点では意味のあったことであるが、児童の想像力がどのように引き起こされるかについて、更に学びと検証を重ねていきたい。
5.

主な参考文献・岩田慶治/編著『子ども文化の原像 文化人類学的視点から』、日本放送出版社協会、1985
年、「第 2 章 子どものイメージと表現世界」より「子どものイメージ」、藤岡喜愛、上原
輝男、小林照子、武村昌於、飯住良夫、中川節子
・守屋慶子『子どもとファンタジー 絵本による子どもの『自己』の発見』、新曜社、1994
年
・山元隆春『文学教育基礎論の構築 読者反応を核としたリテラシー実践に向けて』、渓水社、2005 年
・山元隆春/編『読書教育を学ぶ人のために』世界思想社、2015 年、住田勝「7 読書能力の発達」

情意的側面の涵養を目指した国語科授業設計―ICT を活用した書くことの指導を通して―
M22-3173 片山 崇
１. 研究の背景と目的
現在、世界ではウクライナ戦争をはじめ、早急な対策が必要とされる深刻な問題が頻発している。グローバル化が急速に進む昨今においては、こうした社会問題を他人事ではな
く、自分事として考えていくことが大切である。また、社会が多様化、複雑化していく中で、互いを尊重する他者理解の精神や、互いを思いやる共感性といった情意が必要不可欠となる。これからの社会を生きる子どもたちには、異なる社会や世界における問題を自分事として捉えさせながら、他者を思いやり共感するエンパシーといった情意的側面を涵養させていくことが最も必要とされる。東京都教育施策大綱においては、未来を生きる子どもたちの理想的な姿を、「他者への共感や思いやりを持つとともに、自己を確立し、多様な人々が共に生きる社会の実現に寄与する」ことができる人と掲げ、情意の育成が目指されている。しかし、管見の限りでは、教育現場において情意的側面の涵養を目指した授業が意識的に行われているとは言い難い。そこで、本研究では、「情意的側面の涵養」に焦点を当て、その指導法についてリライト創作の活用と ICT の活用を基に授業を構想し、有効な手立ての一端を明らかにすることを目的とした。
２. 研究の方法
本研究では、理論研究と実践研究の二つを用いた。理論研究においては、ICT を活用した書くことの指導を通して情意的側面を涵養させるための有効な手立てについて検討した。そして、構想した指導方法がどのような可能性を導くのかということについて、実践研究において、学習者の意識調査の分析と成果物の検証を行った。
３. 研究の内容（１）理論研究①情意的側面については、段階を踏まえながら涵養させていくことが必要である。はじめに、学習への興味や意欲を掻き立てるようなリアリティのある課題設定をし、言葉の持つおもしろさに気づいたり、文章中の心情を読み取ったりしながら、豊かな言葉の感性を醸成していく。そうして、自らの心で受け止め、感じたことを自らの言葉で表現するという過程を経て、言葉を大切にする心を育み、国語科として養われるべき情意が涵養されていく。これらは、石井英真（2021）、益地憲一（2002）らの論より示唆を得た。
②視点を変えて文章をリライトするという言語活動は「第三の書く」とうたわれ（青木幹勇（1986））、没入して読みを深めることと、書いて表現することを連関させる一体的な活動であり、読解力と書く力をはじめ、様々な資質・能力の育成が見込まれる。また、他者の視点に立って想像力を働かせて書くことを通して、思いやり共感する感性等の情意的側面が醸成されていくことが期待される学習であることが見出された。

③国語科の授業における ICT の効果的な活用について、協働学習を行う場面と個別に書くことの場面の両面から検討した。協働学習においては、拡散から収束、共有という一連の流れを迅速に行えること、そして、回収と配信を瞬時に行えるという、それぞれの利点を活かすことの必要性を見出した。また、個別学習においては、主として書くことの学習に活用する指導法を検討した。とりわけ、文章創作の際にタブレット上で学習者同士が互いの文章を見合い、交流しながら記述ができるようにする手立てを考案した。
（２）実践研究
上記理論研究を踏まえ、情意的側面の涵養と文章を書く力を育むことを目指した授業を構想し実践した。授業実践については、中学校 2 年生「字のない葉書」（向田邦子）という戦争教材を取り扱い、視点を変えて文章をリライトするという言語活動を中心に据え、学習活動を展開した。単元中に２回のリライト創作を行ったが、１回目は、筆者視点で書かれた「字のない葉書」の文章を父親の視点からリライトした。２回目は、実際に起きている戦争の問題と関連付けながら、学習者が抽出した向田邦子の文章の特色を活用させ、「ウクライナ関連の新聞記事を向田邦子風にリライトする」という課題設定とした。ウクライナ戦争の渦中にいる人の視座に立ち心情を想起し、理解することを目指した。授業実践後の学習者の意識調査の回答によると、ウクライナの人の心情を考えられたという者が84.9％、ウクライナの問題を自分事として考えるようになった者が 81.8％見られた。また、それぞれのリライト創作文における情意的側面の表出について、文章に顕在化した認
知的な側面を手がかりに学習者の成果物を分析したところ、１回目のリライトでは、89％の学習者にそれらが見られ、２回目のリライトでは、71％の学習者に見られた。
４. 研究の成果
成果は、リアリティのある課題設定のもとで実践した、視点を変えてリライトするという学習活動が、共感や思いやりといった情意的側面を涵養させるために有効な手立てとなることを明らかにできたことである。学習者の意識調査を踏まえると、情意的側面の涵養を目指すべく構想した授業実践の有用性が示されたと言える。また、学習者自身が抽出した文章の特色を活用することが、文章創作の後押しとなることが明らかになったことである。学びを深化させるべく、「ウクライナ関連の記事を向田邦子風にリライトする」という言語活動を最終課題として実施したが、習得したことが活用され、学びが連関していったという点においては学習活動の意義があったといえる。そして、文章を書く際に ICT を活用して交流をしながら記述するということが、学習者たちにとって有効な手立てとなり得るという点で、ICT の有用性を見出すことができた。
５. 参考文献
・青木幹勇（1986）『第三の書く 読むために書く 書くために読む』 国土社
・石井英真（2021）「未来の学校 ポスト・コロナの公教育のリデザイン」日本標準・寺井正憲（2016）『深い学びを実現する書き換え学習の授業づくり』明治図書・益地憲一（2002）「国語科指導と評価の探究」渓水社

話合い活動を通じた文学的文章における深い読みについて
M22-3174 村松 香苗
1

問題の所在と研究の目的
PISA 調査（2018）や令和 3，4 年度全国学力・学習状況調査の結果並びに文学的文章の「読むこと」の授業から，課題を検討した。調査結果から共通して，「解釈」や「関連付け」，「根
拠をもとに読むこと」ができていないことが「読むこと」における問題であると整理した。
また授業において，言語活動を重視するあまり「内省」する時間が疎かになっている点，「教訓」や解釈を読み取る授業になることで批判的な読みができていない点が明らかとなった。
現行の学習指導要領では，学習で培った力や知識を転移し活用する中で，自身の見方・考え方を深める必要性が求められている。これらの結果から，批判・吟味だけでなく，あらゆる異なる事柄を関連付け，現実に生きる社会や世界に迫ることが，国語科教育では求められていることが明らかとなった。
これまで自身の文学的文章の「読むこと」の授業において，話合い活動を取り入れる意義を検討してきた。話合い活動が読みの深まりに大きく影響していると考えている。文学的文章における「読むこと」の深まりについて，そして話合い活動により読みの深まりはどう変容するのか，話合い活動を軸にした指導法を確立させたいと考え，本研究を行った。
2

3

研究の方法
基礎研究

授業実践

成果の分析

・認知心理学や学習科学から学習を促進・深化する要素を検討
・「協働学習」の意義と効果の検討
・文学的文章における読みの深まりの研究・「問いづくり」の研究
・ICT 機器の活用方略の検討

・「形（菊池寛）」（光村・中 2）
で授業実践
・指導の工夫の検証（①「指導過程モデル（図 1 参照）」，②「問いづくり」，「問題解決
学習」による協働学習，③「ICT と紙媒体の併用」）

・生徒記述，アンケート，
協働学習における発話，
プレテスト等の分析
・本研究の成果と課題の検討研究の成果と課題（1）先行研究より
認知心理学や学習科学の理論から，対話的な活動において，学習を促進する要素「①メタ認知，②内化と外化，③外的リソースの活用」の三つが重要であり，これら三つの要素
が学習や理解の深さに繋がると示唆を得ることができた。また対話的な活動を行う「協働学習」の有効性を確認した。また「読むこと」において，吉田（2010）や梶田（2014）
の論より，
「解釈」
「評価」
「批評」
「自分に活
かす」といった高次の活動が深い読みの水準であると

図 1 指導過程モデル分かった。ここから文学的文章における深い「読み」の段階について，「①「なぜ〜なのか。
」と批判的に読み，自分自身で評価して読み浸る。②「他に異なる考えはないか」と一元的な読みではない，多面的・多角的に教材を解釈して読む。③知識や経験と関連付けて，教材の世界と往還して読む。」の三段階であると仮定し，整理した。これらの論より，図 1「指導過程モデル」を作成し，指導の工夫（2

研究の方法参照）を取り入れ授業実践を行った。

（2）授業実践より【成果 1】段階的な指導による読みの深まり
図１「指導過程モデル」の「問いづくり」から「問題解決学習」，「最適解づくり」と段階的な活動により，読みの深まりが起こりやすくなることが明らかとなった。さらに個人での「最適解づくり」や自由記述による内省や自己内対話により，自己の読みを確立している学習者が多く見られた。話合い活動は自己内対話を活発にするための好機になり得る。また指導の段階を重ねるごとに，「要旨を捉える」「表現・描写などに着目する」「推測する」といった教材に即した読みから，「疑問を持つ」「解釈する」といった根拠や理由が明確となった
読み，最後にこれまでの読みを自己の知識や経験と関連付けた「自己に活かす」読みへと変容していった。
【成果 2】対話による読みの深まりの構造―自己内対話の活性化
話合い活動を通じた読みでは，はじめに学習者と教材間の対話が行われ，その後，話合い活動など教室の中における談話により他者との対話が起こる。この間，自己との対話が絶えず行われている状態であると言える。これらの対話が繰り返し起こることで深い読みに繋がると考えられる。また，第四段階の内省，自己内対話の授業における読みにおいて，高次の読みの活動が最も多く見られたこと，自己と関連付けて読み，自身の生きる世界に拡散する読みが起こっていたことから，自己内対話が読みの深まりに与える重要性が確認できた。
【成果 3】ICT と紙媒体の使い分けによる話合い活動の促進
今回の実践では，ICT 機器の活用は「拡散」をする際の外的リソースとして有効であるのに対し，紙媒体の利用は「収束」をする際に効果的であることが分かった。話合い活動における「拡散－収束」では，二つの媒体を活用することでより円滑な活動を行うことができる
ことが明らかとなった。
【課題】知識量や考えの豊かさ，言語技術による意見の深まり差
指導の段階を経ても，その授業だけでは生徒自身が持っている知識量の考えの豊かさに差があり，読みが深まったとは言えない生徒もいた。同様に「読みの方略」や言語技術が不十分である場合，話合い活動の効果はあまり期待できないことが分かった。読みの深まりには，生徒の知識を増やし多様な考え方を知ること，方略や言語技術をある程度獲得しておくことが必須であり，「知識・技能」を獲得，転移する授業を普段から積み重ね行っていく必
要がある。
まとめ
読みの深まりには，読みの段階に応じた話合い活動や対話的な活動（教材，自己，他者との対話）を設計することが必要であり，それをもとに単元や授業をデザインしていくことの重要性が明らかとなった。しかし「読むこと」における質的な形成的評価や，「自立した読者を育成」するための系統的な指導の検討が課題として挙がった。評価や系統性を踏まえた「指導過程モデル」へと修正することが，次の研究への課題として求められる。
4

主な参考文献吉田新一郎（2010）『「読む力」はこうしてつける』新評論梶田叡一（2014）『教育フォーラム 53 文学が育てる言葉の力 文学教材を用いた指導をどうするか』株式会社金子書房

関心を向けにくい現代社会の概念を問う場としての世界史授業開発・実践―主権国家概念をケーススタディとして―
M21-3201 石谷美和子
I. 研究の目的
本研究は➀今ある世界の仕組みが当たり前だと思っている生徒にゆさぶりをかけ、国家という仕組みに関心と疑問を持たせ、国際社会での役割を思考することで自分の意見を形成する。➁主権という概念が現れた時代を知り、私たちが今、主権を獲得していることの意
義を考えることにつなげる。という 2 点を目的とするものである。
生徒が主権国家概念を不変だと捉えることは、2 つの危険性を孕む。体制は変わらないと捉え、疑問に持たず、能動的、主体的に考えることをやめてしまう危険性、世界の変化に鈍感になり、変化が起きた際に問題の所在を自ら把握し判断することができなくなってしまう危険性である。また、主権者教育が盛んに唱えられているが、主権者という言葉を捉えるためには、その主権という概念が現れた時代を知り、私たちが今主権を獲得していることの意味を考えることが有効だ。国民が主権を持っている意味を考えるためには、主権を誰がなんのために必要としたのか、国民主権以前はどのように主権が行使されていたのか知り、比較することにより、現在国民が主権を保持していることが当たり前でなく、重要なことであること思考することが可能となる。
II. 研究方法
本研究は都立 A 中等教育学校第 5 学年、普通科 2 クラス(76 人)に実施した世界史 B を対象とする。2 つの方法で考察を行った。1 つ目は実践前と実践後に実施したアンケート調査である。ほぼ同内容のアンケートを事前事後に実施し、そのアンケートの記述内容が事前事後でどのように変化するか考察した。2 つ目は、授業内に行った問いの記述である。本実践
では授業の導入部分で問いを提示し、授業の内容を踏まえ、最後に問いを記述してもらう講義型の授業を実施した。その記述した内容を回収し、その解答から生徒の思考を考察した。
III.研究の成果（1）事前事後アンケートの考察
Q1「主権国家という国家形態は、今のまま続くと思いますか？」という問いかけに対し、表１の結果となった。予想としては事後アンケートでは続かないと答える生徒が増えるのと考えていた。しかし生徒は、
封建社会というバラバラだった時代から主権国家として、一つにまとまっていくことで良くなったと捉えていた生徒が多くなったと推測される。
Q2「国家以外の権力主体は出てくると思いますか？」に対する回答も Q1 と同様の結果となった。「国家以外の形で権力を握るのは難しい」など、国家以外が権力を握るイメージが持てないため、現れないと選択した生徒が多数を占めた。一方で、「国家としてのあり方がこれからも続くとは考えにくく、どこかの国で大きな革命が起こると最高権力が国家ではなくなる国が誕生する可能性があるから。
」など具体的にどのような主体なのかは明確になっていないが、変化はあるのではないか、と考えている生徒もいた。Ｑ1Ｑ2 共に、仮定とは異なる結果ではあるが、生徒が主権国家の学習を踏まえて近世に登場した主権国家が現代社会を構成している一つの要素であると捉えることができ、目的➀の国家という枠組みが、国際社会でどのような役割を思考する機会になったと考える。
（2）MQ の回答の検討
１次の MQ「16・17 世紀の知識人は主権についてどのように考えていたか？」の回答例か
ら、15 世紀～16 世紀において、「国王主権」が必要とされた理由、「主権」を獲得がどれほ
ど重要であったのかを理解することにつなげた。加えて、5 次の MQ「ブルボン朝においてなぜ王権を強化することが出来たのか？」の考察を通じて、どのようにして権力を高めたのかを理解した。
だが、1 次の MQ はその当時の王にとって必要とされた理由を理解しただけに留まり、5 次の MQ も主権国家を捉えたというよりも中央集権化を捉えることになってしまっている。そのため、目的➁に関しては、「主権」という価値観が現れた時代を知るところまでは目的を達成することが出来たが、私たちが今主権を獲得している意味を考えるというところまでつなげるに至らなかった。
IV. 課題とまとめ課題として、（1）生徒の主権国家の認知度の低さ（2）生徒のもつ時間軸が挙げられる。
（1）に関しては、主権国家は現代社会を構成する概念の一つではあるが、あまり意識しな
い概念である。しかし、授業内で口頭にて現在も主権国家であることを示したのみで、視覚的に示していなかったため、生徒の中に現在も主権国家であるという認識ではない生徒も存在していた。そのため、現代社会は主権国家であることを明確につかませるために、単元の冒頭で現在の国際社会の現状を概観する導入を設けるべきであった。
（2）に関しては、生徒がどのくらいの時間軸で歴史を捉えているか、事前に確認する時間を設けなかったことで、生徒が主権国家が続くものであると捉えた可能性がある。私自身は主権国家は 400 年しか続いていないまだ歴史が短いものだと捉えていたが、400 年を長いと捉えて、400 年も続いたのだから変わらないと考える生徒もいたのではないかと推察されるため授業の導入部
分で明確に示すべきだった。
課題を踏まえて、2 点改善案を述べる。1 点目は、単元の授業構成の改善である。授業の導入部分で現在の国際社会について考える時間を設けることで、イメージを持ちやすくする。2 点目は通年を通しての構成である。主権国家の存続を考える際に西欧だけで考えてし
まえば、思考に偏りが生じる。「主権国家が良い体制と言えるのか」の問いに答えるため、現代の状況を踏まえると共に、主権国家が最初に成立した西欧ではない地域の国々がどのようにして主権国家になっていったのかを考えることが必要であると考える。
V. 課題の活用法
本研究は、世界史、そして公民科の単元において、主権国家だけでなく、他の現代社会の概念を問う際に活用できる授業構成を開発し、実践を行った。そのため、今後もこの実践を踏まえて、改善案を練り、より活用できるものへと洗練させていきたい。
VI. 参考文献・柿沼亮介「国境線の変遷から近代国家の輪郭を探究する歴史教育－アルザス・ロレーヌ地
方を素材として―」『早稲田教育評論』第 33 巻第 1 号 p161-178

2019 年 他

高校「地理総合」における地理的見方・考え方の育成を目指す
景観写真を用いた授業開発―熱帯のエビ養殖を題材として―
M21-3202 石巻永介

1 研究の目的
2022 年度より必修化され，地球的課題に対する地理的見方・考え方に立脚した追究の視点が必要となる地理総合では，地理的見方・考え方に焦点を当てた指導が一層求められる。
地理的見方・考え方では，特に地理的な考え方において，地理的事象間の関係性の理解が重視される。そこで本研究では，諸要素が関係しあって地域的特徴を表している景観写真の読
み解きが，地理的見方・考え方の育成に効果的であると考えた。一方で石井・寺本（1990）
をはじめとして，景観写真の読み解きの指導法が確立されていない問題も指摘されている。
私立大学附属高校の実習校は，内部進学率が高く，成績や定期テストに対する生徒の関心が高い。定期テストを見すえつつ，定期テスト終了と同時に学習内容が無意味とならないよ
うな指導が求められる。単元ごとの固有の学習内容を理解すると同時に，知識を単体で生徒に蓄積させるのではなく，これらをつなぎ合わせる活動を通して汎用的な資質能力である
地理的見方・考え方をより育成する必要があると考えた。景観写真を読み解く活動の設定は，景観写真が地域固有の要素を写し出しているという具体性と，その読み解きは他の学習内
容の景観写真にも活用することができるという汎用性の両方を担保することが出来るという点で，実習校においても有効性が見込める。
本研究では，景観写真の読み解きの指導法の確立を見すえ，実習校での景観写真を活用した高校「地理総合」の実践を対象に，生徒が景観写真をどの程度読み解くことが出来るかを明らかにしたうえで，景観写真を用いる授業が地理的事象間の関係性への着目にどの程度寄与するかを明らかにすることを目的とする。

2 研究の方法（１）地理的見方・考え方と景観写真の読み解きとの関係や従来の景観写真を用いた指導の特徴や課題を明らかにする。
→学習指導要領，教科書類，先行研究の分析・整理を行う。
（２）実習校の実状に沿った授業の開発，実践を行う。
→事前アンケートの実施，実習内容の精査，教材開発を行う。
（３）生徒の景観写真の読み解きの内容，見出した地理的事象間の関係性を明らかにする。
→回収した成果物の分析を行う。
（４）研究の成果と課題を整理する。
→分析結果から達成された目的と課題を明らかにし，その背景を考察する。

3 研究の成果
身近な食材から，日本と世界の繋がりをとらえることを目標とし，「回転寿司のエビの生産・流通・販売までのルートに関わる諸事象と課題について」をテーマとした全 10 時
間の授業のうち，エビの養殖を扱った３時間分の授業を研究対象とする。輸入相手国に多い熱帯でのエビ養殖に注目し，エビ養殖場の景観写真（図１）を用いながら，エビ養殖が行われる地域の地形や気候，植生，災害，養殖方法，課題などを学習した。３時間の授業は大きく，初見の景観写真をみて気づいた点，疑問点を書く（成果物１）→授業→学習内容の地理的事象間に要素間にどのような関係性を見出したかを記述する（成果物２），という流れで行
図１った。

（１）成果物１の分析…養殖池や海，植生への注目は大きい一方，地形への注目は小さい。
要素によっては他要素と比較して特徴をとらえている記述もみられる。全体の傾向として，分析的に要素を捉えているものは少ない。
（２）成果物２の分析…海と養殖池との立地関係はほとんどの生徒が背景を含め読み解けている。地形と植生は，授業をへて関係性を見出せるようになったものが多い。空間的相
互依存関係を捉える設問は，理解度が低かった。

4 まとめと課題
主な成果は，初見の写真における生徒の景観写真の読み解きの傾向を一定程度明らかにした点，本単元で景観写真を用いたことの意義を再確認できた点，地理的事象間の繋がりを意識できた生徒が一定数確認された点である。
主な課題は，生徒が主体的に景観写真を読み解く場面を十分に設けることができなかった点，授業が成果物２の記述に与えた影響の測定が困難な点，授業の目標に沿った景観写真の選定に多大な時間を要することが改めて浮き彫りとなった点，本研究でもアンケート調査を行う必要があった点である。

5 成果の活用法
本研究で確認された景観写真の有効性をもとに，他の学習方法における景観写真の読み解きの有効性について評価を行っていく。景観写真の指導法の確立には長期的な実践による調査が必要となるため，今後も学校現場で継続的に景観写真の活用を実践し，生徒の景観
写真の読み解きの実態と変化を検証して，指導法の確立を目指したい。

6 主な参考文献・荒井正剛（2018），椿真智子（2018）：「東京学芸大学地理学会シリーズⅡ第 3 巻景観写真で読み解く地理」，加賀美雅弘・荒井正剛編，古今書院,2018
・石井實・寺本潔（1990）：「地理写真の教材化に関する方法論的考察」，新地理，38 巻２号,
pp.37-43
・村井吉敬：『エビと日本人Ⅱ―暮らしのなかのグローバル化』，岩波新書,2008
・文部科学省：高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説地理歴史編
・景観写真出典元…Stichting Aquaculture Stewardship Council Foundation,”How
farms

help

protect

vitalmangroveforests

pacific

reef

in

asc

Australia”，

ASC-AQUA,2020/12/5,https://www.asc-aqua.org/how-asc-farms-help-protect-vitalmangrove-forests-pacific-reef-in-australia/

中学校社会科地理的分野における災害学習の教材開発と指導案の作成―フローチャートに着目して―
M21-3203 植木 孝展
１．研究の目的
日本列島は災害大国である．このような環境下で暮らしていくためには，防災教育によって適切に自然環境や自然災害についての知識を獲得した上で，それらの知識を活用し，行動することが必要である．文部科学省（2013），中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社
会編では，防災に関する一連の段階を理解した上で，適切な判断を行い，自ら主体的に行動することが求められると指摘している．
実習校が所在する江戸川区は，荒川など多くの河川の下流域に位置し，三角州や埋め立てによってつくられた土地であり，水害のリスクと地震災害のリスクが想定されている．そこで本研究では，中学校社会科「地理的分野」において，実習校である江戸川区公立中学校の生徒に対する災害・防災に関するアンケート調査を実施し，生徒の災害や防災に関する知
識・認識の実態把握から課題を見出し，その課題を解決するための教材開発を行い，それらを用いた指導案を作成することを目的とする．
２．研究の方法
研究の方法は，まず先行研究や学習指導要領から防災学習に求められていることを整理・分析する．次に，防災学習の分析結果に基づき，生徒に対して災害・防災に関するアンケー
ト調査を実施する．アンケート結果の分析から，生徒の災害や防災に関する知識・認識の実態把握と課題を見出す．さらに，アンケート結果から明らかとなった課題を解決するための教材開発を行う．最後に，単元計画と開発教材を用いた２時間分の本時案を示した指導案を作成する．
３．研究の成果
３．１ アンケート調査
実習校の第１学年と第３学年の生徒に災害・防災に関する知識と認識の把握を目的としたアンケート調査を実施した．第１学年は 64 名，第３学年は 57 名が回答し，合計で 121 名である．地理的分野での自然災害や防災に関する学習状況は，第１学年が未習で，第３学年が既習である．アンケート調査による課題は，生徒の自然災害に関する基礎的知識の不充分
さと災害のメカニズムに関する理解不足が挙げられた．そこで，防災学習の単元に入る前に，
単に日本や地域の自然災害に関する基礎的知識のみならず，自然環境と災害の結び付き，すなわち災害のメカニズムについての理解を促しておく必要があると考える．
３．２

教材開発

教材開発は，まず現在使用されている中学校社会科地理的分野の教科書の分析を行った．
取り扱われている災害事例を抽出し，自然災害のメカニズムが分かる写真や図・表の有無について調べた．結果として，災害事例は豊富であるが，災害の説明の程度は各社で大きく異なる．そして，本研究が注目する自然災害のメカニズムが分かる写真や図・表は，全社で掲載がなかった．
教科書分析の結果を踏まえて，本研究では災害のメカニズムを理解させるという点に留意してフローチャートに着目した教材開発を行った．対象とした自然災害は帝国書院の教科書に掲載された災害であり，地震災害，火山災害，４種の気象災害（洪水・土砂災害，高潮災害と強風災害，冷害，雪害）に関する合計６つの教材を開発した．
誘因となる自然現象を開始点とし，被害事象を最終点とした．また，図中の事象や現象の用語は，原則として教科書本文で用いられている用語とした．災害のフローチャートは，災害のメカニズム（構造）を，自然現象を出発点として人間社会で起こる様々な被害を結び付けることで因果関係（原因と結果）を説明しやすい（青木，2018）．以上から，教材のねらいは，視覚的に時系列に沿った災害のメカニズムを理解させること，自然環境と人間の生活の結び付きを考えさせること，の２つである．フローチャートは災害のメカニズムを理解させるために有効であると考える．
３．３

開発教材を用いた指導案

開発教材（フローチャート）の具体的な活用例を示すために指導案を作成した．単元の全体計画は全６時間であり，第１時は「日本の地形と山地」，第２時は「日本の川と平野，海岸や海洋の特色」，第３時は「日本の気候」，第４時は「日本における自然災害 ①（地震災
害・火山災害）」，第５時は「日本における自然災害②（気象 災害）」
，第６時は「自然災害に対する備え，防災への取り組み」，とした．開発教材は本時①・②とし，第４時と第５時で活用する．本時のねらいは，日本で発生する自然災害の自然環境との結び付きとメカニズ
ムについて理解すること，開発教材から災害の一連の流れを理解し，自然環境と人間の生活を関連させて考察すること，の２つである．以上により，自然環境と私たちの関わりについて考えさせることが全体計画のねらいである．
４．まとめと課題
本研究では，中学校社会科「地理的分野」において，生徒への災害・防災に関するアンケ
ート調査の結果に基づき，教科書の分析を行い，自然災害のメカニズムを視覚的に理解できる教材としてフローチャートに着目した教材開発を行った．そして，開発教材の具体的な活用例を示した指導案を作成した．教材を用いた授業は災害のメカニズムのみならず，自然環
境と自然災害との関係性を促す教材としても有効であると考えられる．一方，課題としては，
開発教材の有効性の検証が挙げられる．これについては今後の課題である．
５．成果の活用法
本研究の活用法は，本研究で取り扱いのない他の自然災害においてもフローチャートを開発したい．また，諸外国の経済発展のしくみや社会構造などの他の単元においても，フローチャートは充分に活用できる素材である．
６．主な参考文献
青木 久（2018）：過去の大規模自然災害に着目した教材開発の試み．新地理，66-2，pp.7382．
文部科学省（2013）：学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開．
文部科学省（2017）：『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』．東洋館出版社．

「語り」を/から考える「戦場」の再考―高等学校日本史における個人史料の活用を通して―
M21-3204 久保田 真人
１、研究の目的
本研究は、アジア・太平洋戦争における戦場を主題化し、戦場への「動員」に注目した。
「動員」とは、同調圧力であり、戦場における絆＝共同意識が、個人の主体化、意識変化によりいかなる作用をもたらすかを考えることである。また、総力戦の実際に通じる「動員」のシステム１は、現代においても暴力的に作用しているのではないか。競争が美徳とされ、生き残りをかけた生存のための戦場へと動員されていること、それは日常が戦場化されているといえるのではないかという示唆を与えた。戦争の学習について、平和運動と連動した教育実践は継続しているが、その多くの実践が「戦争の教訓」と「平和教育」に重点が置かれている。そこで自明な平和な日本には、戦時期から連続する戦場の暴力が内在化している。
日々日常を生きていく中で見出される戦場との連続を問うことは、私たちの日常そのものを問い直し、個人の歴史認識に揺さぶりをかける２。本研究は個人の戦場への動員、そして個人の語りとしての個人史料から物語の作り手としての個人の歴史認識を獲得していくこと、それにより生徒が自分自身の日常への視座を問い直していくことを主眼にする。
２、研究の手法① 個人史料を扱うこと 長谷川貴彦によると、「エゴ・ドキュメントは語り手の視点から外側の世界をみる手段であり、記憶・感情・欲望・知識・意味 などの主観性を考察しうるという利点をもつ。個人という主体の構築において、背後に複雑な社会的・歴史的過程が存在することを明らかにしてくれるのである。３」また、史料批判の営みは、歴史学習の営みを越えて、生徒たち自身が情報を扱っていく上で重要な示唆を与えるものになる。
② 実習校の概観 食品科学科・園芸科学科・緑地環境科からなる専門高等学校である。
③ 事前アンケートによる生徒の歴史観 授業を担当した 2 年生に事前アンケートでは、生徒たちが学んできた内容は、「戦争を繰り返してはいけない」を強調する者が 19 名、「戦争の恐怖」を強調するものが 13 名、平和な現在と、悲惨な昔という対比と、平和な時代に生きられる幸せを述べた生徒を含めると 52 名となり、現代と戦時期の断絶を前提としている
生徒が大多数であった(回答数 54)。
３、研究の成果① 授業実践の内容と生徒の認識 単元構成は、①満洲事変から日中戦争への過程②日中戦
争―小林太郎日記から戦場を考える③日中戦争からアジア・太平洋戦争への発展の過程と戦争目的➃銃後の人々の様子―モノと語りから考える⑤水木しげるの戦争経験―『総員玉砕せよ！』⑥敗戦の記憶―三人の終戦日記から考える⑦戦場と私たちの日常、である。
② 「戦場」と日常を捉える視座 本単元を終えて、戦時期と現代の断絶が相対化された戦時期に対する認識の変化が、現代につながる問題として反映された。そして、生徒のアルバイ
ト経験や部活動経験と戦場の語りを相似したものとみるコメントが現れるなど、少なくな

い生徒が日常生活において「戦場」を感じていた。また、個人史料をもとに考察を重ねてい
く中で生徒(B3)「他人の目を気にしながら生きていかなきゃいけない」ことや生徒(B6)「銃後の人々にも相互監視やそれに伴う緊張感」、生徒(B5)「人々は物としか見ていなかったり」、
生徒(H31)「理不尽や暴力が多く、人を殺す、窃盗などが当たり前」(B3)「殺人がいいという風になっていくのが怖いなって思ったけど、仲間が殺されたりしたらそりゃ相手を殺したくなるなと思いました」といった個人史料の内容を吟味して自身の考察を深めている様子が窺えた。特に、小林太郎の「人格の変化」や銃後の同調圧力に「リアル」「こわさ」を感じてとっているのは、個人史料による追体験の効果が大きい。その上で自身と戦場との想像力を広げるものもあった。生徒(Ｂ33)の「自分がもし戦場にいたら、平然と人を殺したり見捨てたりしてしまうのかなと思うと怖くて嫌になった」という記述は、史料の記述から戦場を内在的に捉えていることの証左であり、普通の人々が戦場に動員されることの本質を指摘している。さらに同生徒は「戦争中の日本国民は「巻き込まれた」と思っていたけど国民も戦争に「加担していた」ということに驚いた」という指摘をしており、無関係に見えるかもしれない人々が戦争に「加担」することの可能性を読み解いている。これは、兵士となった小林や相互の同調圧力を共に強いた銃後の人々の史料への重要な指摘である。
４、まとめと課題① 史資料の活用 史料読解という追体験を通じて単なる過去の事象ではなく、何年に何があったという断片的なものではなく、その時、人々は何を感じてどのような行動を取ったのか事象そのものへの理解は深まる。日本史においては平安期以降多様な日記史料が残存しており、また近現代史では証言・回想も多く他単元などにおいても発展可能性がある。
② 内容のまとめ 生徒のアルバイト経験の発露にも歴史的・社会的背景がある４。日記や回想の語りから自分自身の「リアル」に感じたという指摘も多く、人々の生々しい声が生徒の同時代への意識を深めたと言える。以上、人間がモノ扱いされるような水木しげるが体験した「戦場」と同様の景色を日々感じる生徒が一人でもいることを重視したい。
③ 課題 一点目は、史資料に対する問いの曖昧さである。具体的かつ高頻度に指示をする必要があった。二点目はハイブリッド形式の授業形態にある。記入の内容が方式によって大きく作用されることは留意する必要がある。三点目は内容的な課題である。水木しげるは、人間にも一寸の魂があり、「玉砕」に抵抗したと言った。今の生徒たちはいかなる抗いを示せるだろうか。本研究は戦場における動員の中でも負の側面を強調したが、正の側面も捉え直す必要がある。それにより、上述したような歴史的人物の生き様が多面化され「同時代」を考える上でもより示唆が与えられる。これが最大の課題である。
１

山之内靖「方法的序論―総力戦とシステム統合―」(山之内靖・ヴィクター・コシュマン・成田龍一編『総力戦と国民化』(柏書房、1995 年)9 頁～12 頁
２

冨山一郎『戦場の記憶』(日本経済評論社、2006 年)増補版、47 頁

３

長谷川貴彦「エゴ・ドキュメント研究の射程」(長谷川貴彦編『エゴ・ドキュメントの歴史学』(岩波書店、2020

年)8 頁
４

現代社会の問題として今野晴貴『賃労働の系譜学』(青土社、2021 年)などを参照

民衆の経験に着目した歴史授業の開発と有効性の検討―同調圧力に焦点を当てて―
M21-3205 斉木 眞之介
１．研究の目的
筆者は教職専門実習を神奈川県立 H 高等学校にて行った。
生徒の実態を調査したところ、彼らは歴史を学ぶことに対して関心がある一方で、学習内容を日常生活の中でどう活用し意味づけるかについては明確にしていなかった。
学習者が歴史を学ぶ意味について、小川（2009）は歴史学習を単なる暗記に終わらせない
ためには、「歴史の主体の『経験のリアリティ』にまで踏み込むことが必要である」と主張する。これらの経験と学習者本人の経験が交差するとき、歴史を学んだ意味が生まれるという。ハント（2019）は歴史の「過去の人間がどう生きたか」という点に着目することで、学習者が現実において直面する問題に関する教訓を引き出すことが可能であるという主張をしている。また、焦点を当てる対象は「英雄」のみならず、より日常的な経験・民衆の慣習にまで広げるべきとされる。
以上より、民衆がどのように行動したかに焦点を当てて歴史を学ぶことで、生徒自身が学
習内容を日常的な課題の認識や解決に繋げることができることを研究の目的とした。
２．研究の方法
本研究では先行研究より、民衆の行為への着目に効果的な授業理論を選択する。また、定められた実習範囲において「民衆のどのような経験を取り上げるべきか」という視点から授業を開発・実践する。実践後は生徒の記述を分析し、成果と課題を明らかにする。
３．研究の成果(1) 授業理論 エンパシー「民衆の経験を取り上げる」という点において、本研究ではエンパシーに関する研究を参照した。J.Endacott＆Brooks（2013）は学習者が歴史上の人物について「情緒的なつながり」を持つ必要性を主張している。学習者は当時の人々が経験し行動したことを分析する中で、自身の経験との類似点や共通点を感じ取る。その時、現在の状況についても視野を広げることができるという指摘である。
(2) 授業の開発と実践
実践は H 高校 3 学年の 1 クラスで行った本実践では第一次世界大戦及びロシア革命について「総力戦」に代表される民衆の戦争参加と、それに伴う「同調圧力」に焦点を当てて授業を構成した。戦争などの事例を学ぶ場合、現代の価値観から当時の人々の行為を愚かなものとして断じてしまう傾向がある。よって、彼らがなぜその行為をするに言ったのかを理解し、現代と当時の価値観や状況の違いにまで目を向ける必要がある。また、このような状況下では戦争協力を当然視し、反対者を排除する同調圧力も生じていた。こうした圧力は現代と無関係ではなく、例えばトラヴェルソ（2021）は戦時中の状況と、過激なポピュリズムに備わる排他性の関連性を指摘している。
上記を踏まえ、民衆の間に働いた同調圧力に焦点を当てて授業を開発した。平時の授業や単元の構成は教科書に準拠し、3 時間目と 5 時間目において研究授業を実施した。
(3)授業の分析
3 時間目の分析によると、大半の生徒は資料（戦争参加を促すポスターなど）をもとに、

戦争参加が当然視されていた雰囲気をつかむことができていたと考えられる。一方で、それを日常的な課題の認識や解決に繋げられていたかという点については疑問が残る結果となった。授業内で示した「同調圧力を乗り越えるには」という問いについては、多数派に転じることや個人の強さによって解決を試みるものが多く、同調圧力そのものを解決するのではなく、それをどうやりすごすかという観点からの回答が目立っていた。また、彼らの回答
は全て「圧力を受ける側」の視点からなされているものであった。5 時間目の授業では「圧力を生じさせる側」の視点取得を狙った資料を扱ったものの、生徒の認識はあまり変容しなかった。
この結果は、生徒が日常生活のどの場面に同調圧力の存在を見出すかに影響していると考えられる。記述によると、生徒は学習内容を学校行事や部活における周囲からの圧力を結びつけていた。生徒は普段からこうした圧力を解決するのではなく、受け手として「やり過ごしてきている」と示唆される。しかし、本研究の題材を踏まえると、圧力をしょうがないものとして受け入れることは、戦争への参加を仕方がないと捉えることに繋がりかねない。
授業で扱った同調圧力と、生徒が感じる同調圧力の相違点が明確にされていなかったことが本研究の一番の課題である。
４．課題を踏まえた授業改善について先述した課題をもとに同調圧力についての先行研究を整理し、改善の方向性を示す。リースマン（2013）によると、社会集団に生じる同調性は、個人が何を動機として動くかによって類型化される。本研究で扱った総力戦やロシア革命については、「国民にふさわしい行動」
や「革命を支持する赤軍」「従来の国を守る白軍」という規範を民衆が内に取り入れた「内部指向型」の事例である。一方で、生徒らは学校生活において、顧問や先輩・同級生などから同調圧力を感じたと記述している。これは周囲に合わせるという「他人指向型」の事例であると考えられる。こうした社会集団の特徴を理解することで、歴史的事象と現代の共通点・差異を意識することが可能になるのではないか。また、自身が他人に合わせるように、その逆も起こりうるのだということを認識することができると考えられる。
５．まとめ
学びを現実の課題認識や解決に役立てることを狙うのであれば「生徒が歴史事象を現実のどのような課題と結びつけるのか」「その共通点と差異は何か」を教師が把握しておく必要がある。第一次世界大戦という題材を現実のどのような課題に結びつけるのか、あるいは同調圧力を考えるにはどの歴史的事象を扱う必要があるのかについても、検討を重ねる必要がある。
６．主な参考文献（他の文献は本章にて記載）
Jason EndacottBrooksSarah. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for
Promoting Historical Empathy. Social Studies Research and Practice, 8, 41-58.
ディヴィッド・リースマン. (2013). 孤独な群衆（上・下）. (加藤秀俊, 訳) みすず書房.
ヤン・ヴェナ―・ミュラー. (2017). ポピュリズムとはなにか. (板橋拓己, 訳) 岩波書店.
リン・ハント. (2019). なぜ歴史を学ぶのか. (長谷川貴彦, 訳) 岩波書店.
小川幸司. (2009). 苦役への道は世界史教師の善意でしきつめられている. 歴史学研究,
191－200.

資源・エネルギー問題について多様な視点から考察を促す授業
M21-3206 佐藤 高寛
１．研究の目的
現在、世界各地で地球温暖化が喫緊の課題となっている。温室効果ガスの排出とエネルギーは密接な関係にあり、エネルギー供給のあり方は課題を打開する第一歩になり得よう。
経済産業省資源エネルギー庁（2021）のエネルギー政策の基本的視点では、「安全性（Safety）」、「エネルギーの安定供給（Energy Security）」（以下、安定供給性）、「経済効率性の向上（Economic Efficiency）」（以下、経済性）、「環境への適合（Environment）」（以下、環境性）の「Ｓ＋３Ｅ」が掲げられている。国吉（2014）は、エネルギー政策は３つのＥを軸に、時代状況によって重点を変え展開してきたこと、さらに、東日本大震災と福島第一原
発事故によってエネルギー政策が根本的に再検討されることとなったと指摘した。それぞれの時期に発生した様々な問題は現在も重要な課題であり、資源・エネルギー問題を考える
ためには多様な視点からそれぞれの課題に迫る必要がある。
資源・エネルギー問題の先行実践では多様な視点を踏まえてどのように考えさせるかに焦点が当たってきた。しかし、教師が提示した多様な視点について生徒がどのように考えたか、生徒の認識の変容について言及する先行実践は少なく、特に高等学校公民科では管見の限り見られなかった。
そこで、本研究では高等学校公民科において、生徒が資源・エネルギー問題を考察していく上で、「Ｓ＋３Ｅ」を含め、多様な視点に着目することができているのか、また、生徒が授業の過程でどのように変容したのか、生徒の価値認識や視点の変容に着目し、筆者が実践した授業の効果と課題を明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
生徒の価値認識や視点の変容を掴むために、まず「単元前の考え」を知るために１時間目の授業の最初に、次いで「単元途中の考え」を知るために２時間目の授業の最後に、そして「単元後の考え」を知るために３時間目の授業の最後にそれぞれ調査した。この３つの調査
全てに回答した生徒を研究対象とし、分析及び考察を行う。
なお今回の実践は、実習中に発生した新型コロナウイルスの感染の拡大により、授業時間の削減が余儀なくされ、多くの学級で３時間で行わざるを得なかった。
３．研究の成果
３-１.「単元前の考え」の記述分析から単元前の考えについて課題を３つ指摘できる。１つ目は電源構成の割合そのものから物事を考えていること、２つ目は他者やメディア等から聞いたことを無批判的に受容している記述が見受けられたこと、そして３つ目は経済性に目が向いている生徒が僅か８人（約９％）にすぎなかったことである。
「Ｓ＋３Ｅ」以外の視点についても 10 人（約 11％）が触れた程度であった。
３-２．「単元途中の考え」の記述分析から生徒たちが挙げた意見は単元前とあまり変わらなかった。その要因としては、授業で、生徒に新たな資料や視点を提示することが不十分だったことや生徒の議論内容に偏りがあった（例：環境性をめぐる議論の中で二酸化炭素排出だけに焦点があたる）ことが考えられる。

この時点でも経済性の視点が見られない。その背景として、経済性の視点の取り扱いが少なかったことが考えられる。また、授業やグループワークを通じて、資源・エネルギー問題の内容自体に新たな発見や気付きがあった生徒は少数であった。
生徒主体で学習を進めていく中で抽象的な理解にとどまっていた。だが、１時間目の授業
内容を活用する生徒や筆者の支援（例：再生可能エネルギーの施設建設時の生態系への影響について）を活用して、より具体的に議論を積み重ねていた生徒も見られた。
３-３.「単元後の考え」の記述分析から今後の日本における一次エネルギー構成を考えさせたところ、「現状維持」を選択する生徒が大幅に増加した。その背景には、筆者が投げかけた「再生可能エネルギーは本当に環境に良いのだろうか」という問いが影響していると考えられる。この投げかけの意図は、各クラスの半分以上のグループが発電時の二酸化炭素排出や福島第一原発事故による漠然とした環境悪化があるということにしか目が向いていなかったからだ。しかし、それぞれの発電
方法を十分に考える時間がなく、環境性の視点について、どの発電方法を比較してもそれほどは変わらないという疑念を持たせてしまった。
その中で、「安定供給性」の視点に着目する生徒が授業を重ねるごとに増加した。その背景に教科書・資料集で「安定供給性」に関わる記載と、それを補足した筆者の指導が挙げられる。後者については、１時間目の授業で筆者が「電源構成における年度別発電電力量」と現在の日本の一次エネルギー構成との関連を事前知識として指導したことによるものと考える。さらに、日本は「燃料を輸入に依存しており海外情勢に左右されやすい」という理由を挙げる生徒が多く見られた。１時間目で指導した内容（資源の輸入先等）と、２時間目で教科書や資料集を活用した学びの関連がこの視点の増加につながった。
４．まとめと課題
本研究における成果としては、限られた授業時間数でも資源・エネルギー問題を考える際に注目すべき視点が増加したことや、情報を無批判的に捉えるのではなく根拠に基づいた回答ができたことである。
本研究における課題については、生徒が資源・エネルギー問題を考えるにあたり、経済性の視点に目が向きにくいことと、授業で単元を貫く問いを考えるにあたって、教科書や資料集に記載されている事例や課題から派生して新たに考えることができなかったことである。
これらの課題を克服するためには、生徒の主体性に任せるだけではなく、視点の偏りを是正するための資料提示や問いの投げかけなどの教師の支援が必要不可欠であった。
５．成果の活用法
高等学校公民科において、資源・エネルギー問題を考える上で多様な視点を踏まえて考察を促すための工夫の手立てを述べることができた。さらに、今回の実践を今後の授業づくりの土台にして、本研究の成果を活かしながら課題の克服に向け、日々検討を積み重ねていく。
６．主な参考文献・国吉浩（2014）「エネルギー政策から見た「エネルギー学」」、内山洋司編『「エネルギー学」
への招待―持続可能な発展に向けて―』、コロナ社、pp41-43
・経済産業省資源エネルギー庁（2021）「第６次エネルギー基本計画」
20211022_01.pdf meti.go.jp（最終閲覧：2023 年 2 月 10 日）

「欺瞞」を見抜く力の育成のための歴史授業実践開発と効果の検討―学ぶ意義の再検討と実習校の実態を踏まえてー
M21-3207 白坂 啓人
第 1 章 研究の目的 本研究では、実践を通じ「「欺瞞」を見抜く力」の育成のための歴史授業に関する示唆を得ることを主目的とし、副次的な目的として、基礎学力に課題のある学校での授業に関する示唆、学ぶ意義を認識させることと学習観の関わりについて考える事を設定した。
「欺瞞」を見抜く力とは、リン・ハント氏の議論を基にしたもので、国家や扇動者の歴史を用いた「嘘」の主張を見抜く、疑ってかかる力の事である。実習校である、X
高校の生徒たちには、「基礎学力」に課題がある、「成績」による脅迫が強く作用し暗記志向の学習観が見られることが、令和 3 年度実習において明らかとなった。この実態から歴史を「学ぶ意義」は認識されていないのではないかと考え、調査によって実証された。そこで、当初は「学ぶ意義」を認識させることを目的とした実践開発を目的とし研究を進めたが、認識させる「学ぶ意義」を明確化する過程で、論者の立場により歴史を「学ぶ意義」は大きく異なり、認識させることに拘泥せず、目の前の生徒たちや単元に合わせて「学ぶ意義」を定義し授業を作成することが肝要であると結論付けた。その後、再度 X 高校の実態や実習での要求事項、社会情勢も踏まえ、福沢諭吉を教材とした授業開発と実践、検証を通して、「「欺
瞞」を見抜く力」の育成を図る歴史授業に関する示唆を得る事を本研究では目的とした。
第２章 研究の方法 実践を構想、実施し、その後生徒の記述やコメントを分析することで研究の目的を達成することを目指した。実践の構想では先行研究として、まず児玉康弘の「解釈批判学習」、小川幸司の「歴史批評」などを参照した。両研究共に、「疑う」発想を育てうるが、一方で歴史学の営為が求められるため、X 高校においては実践が難しい。しかし、歴史の実践において「疑う」発想を身に付けさせるためには、一度認識を「攪乱」することが不可欠であり、史料読解は行うべきと考えた。また、福沢を用いた実践も参照し『学問のすゝめ』「脱亜論」が生徒の認識を「攪乱」しうるもので読解する史料とすることとした。
X 高校生徒たちを対象としたアンケートから、9 割以上の生徒は「福沢諭吉は何をしたのか知らないけれどお札になった人だからすごい人」という認識であることが分かった。この認識から実践後どう変化するのか問いに回答させ分類する、授業後のコメントの内容を分類するという二つの調査を実施し効果の検証並びに考察に活用する。
第３章 研究の成果
3.1

実践 本研究において対象とする実践は、「近代国家の形成」という単元内の、「文明開化」の小単元内で実施した。他の内容を確認後、福沢諭吉の学習に入っていく。はじめに、
アンケートの結果を用いて生徒たちを煽る。その後、史料の読解をグループで行い、その意
味するところを確認する。最後に、これらを踏まえ「福沢諭吉はお札にふさわしいと思いますか」という本実践の評価に活用する問いに回答させた。全 5 クラスで実践したが、意見を引き出しながら進めた為、若干時間配分や細かな言葉遣いに差異はできてしまったが、内容に関しては本質的には差異なく実践することができた。
3.2 結果 福沢を評価する問いについては、有効回答が 123 名得られた。学んだことを踏まえた根拠を持って記述した生徒は 69 名見られた。根拠は記述しているものの授業内容を踏まえないものは 29 名見られた。授業後のコメントについて、学んだことを踏まえ一般化
し「疑う」発想まで至った生徒はいなかった。しかし、一段階前である福沢に対する評価の葛藤を記したものは 28 名見られた。その他の多くは「福沢についてわかった」「眠かった」「グループワーク楽しい」といったものであった。
3.3

分析と考察

実践を通じて、「「欺瞞」を見抜く力」の育成はわずかながら達成されたと考えている。福沢について授業後に評価を求めた問いに対する回答のうち、半数以上は学んだことを踏まえた根拠とともに判断を下していた。これは、生徒たちの福沢に関する認識
を史料読解が「攪乱」し、生徒たちは葛藤しながらも判断を下したものであるということができる。既存の認識を受け入れるのではなく、立ち止まって考え直し判断する経験は「疑う」
発想の育成、ひいては「「欺瞞」を見抜く力の育成」につながるものであり、目的は達成されたとした。一方で、生徒たちのコメントには、学んだ内容を一般化して、内在化できている生徒はいなかった。この事実と本実践はあくまで一回の授業であることを踏まえ「わずかながら」と評価した。では、本実践のどういった点が効果を生み出したのか、要因を３つあげる。1 つは福沢という教材の効果である。一般的に広く知られているが、史料を読むと矛盾を感じるという点で「攪乱」が起こりやすく、また心理的なハードルも低い教材である。
２つめは、学びを自分事にできた点である。福沢認識を調査する事前のアンケートの結果を「煽り」として使うことができた。その上で目的を「攪乱」にとどめ、問いもオープンエン
ド的にしたことで学びを自分事にする事が出来、考えさせることができたのではないか。３
つめは、史料読解という営為に効果が在ったのではないか、という点である。本実践に対する生徒のコメントは、通常の授業では見られないような内容に関わるものが見られた。自身の読解し得た知識は、ただの知識ではなく使える知識になったのではないか。
第４章 まとめと課題 結論として、「「欺瞞」を見抜く力」の育成を目的とした歴史授業では、いかに生徒たちの既有知識に対して「攪乱」を仕掛け、学びを自分事とさせるのか、生徒の実態に合わせながら史料読解を取り入れること、以上の点が重要である。副次的な目的について、基礎学力に課題がある高校における歴史授業では、学びをいかにして自分事にするか、生徒たちを過小評価することなく活動に取り組ませることが重要であると本実践から考えた。また、学ぶ意義の認識と学習観の変容については、短期的に効果をあげられるものではなく、長期的に検証、研究、実践が求められるものであり、課題研究の限界ともとれるのではないか。今後の課題として福沢諭吉のような「教材」の発見を挙げる。認識の「攪
乱」には、事前の認識が不可欠かつ分かりやすい史資料が必要である。そういった歴史上の人物、事象を検討したい。また、事前に認識がない人物でも同様の効果が得られるかも検討が必要ではないか。加えて、主目的達成の手段が歴史である意味はあるのか検討したい。
第５章 成果の活用法 本研究の成果は X 高校に限らず活用できるもので、こうした授業を繰り返す事で、目的を果たせる。様々な単元の歴史授業に活用し、生徒の「「欺瞞」を見抜く力」、一般化して「疑う」発想を育成していくことにつなげることができる。
第６章 参考文献等
・リン・ハント著 長谷川貴彦訳『なぜ歴史を学ぶのか』岩波書店、2019・星瑞希「生徒は教師の歴史授業をいかに意味づけるのか？－「習得」と「専有」の観点か
ら―」『社会科研究』第 90 号、pp.25-36、2019・星瑞希「「学歴社会を築いたのは福沢だ」 ―福沢諭吉の啓蒙思想の二面性を評価する歴史
授業 ―」『教育・研究』 33、pp.125-135、2020

他

中学校社会科公民的分野における「人権課題」の教材化に関する考察―アイヌの先住権を事例に―
M21-3208 曾根遼太朗
1．研究の目的
現代国際社会は二度の世界大戦とそれらの中で繰り広げられた、人間に対する「蹂躙」に対する反省を踏まえて営まれている。そこで、人権に関する知識を有し、人権尊重の理念を正しく理解することは、全ての人間に共通する重要事項であると考えられる。学習指導要領においても、その学習に際しては「抽象的な理解にならないように、日常の具体的な事例を取り上げ、基本的人権に関連させて扱い、権利相互の関係や人権をめぐる諸課題についても理解できるようにする」1ことが求められている。
しかしその一方で、個々の人権課題に関する各分野の教科書の記述は人権課題についての知識の羅列に止まり、実際の被害状況や被害者についての具体的な描写は少ない。そのため、差別を生み出した社会の構造という歴史的背景や、それを含めた人権課題の課題性を深く理解し、人権尊重の精神を涵養することが難しいのではないかと考えられる。
アイヌについては、「「名ばかりの先住民族」規定」2との批判もあるアイヌ施策推進法の制定をはじめとした「アイヌ施策」に課題が散見される一方で、教科書ではそれらについて触れられていないことから、現実と学校教育における取扱いとの乖離が生じかねないという課題が存在している。また先行研究では、アイヌについて扱う際には「過去の同化、抑圧や収奪の歴史とその影響」までを体系的に扱わなければ、「バックラッシュ」に繋がりかねないとの指摘もなされている。3「社会ダーウィニズム的なレトリックに基づく「滅びゆくアイヌ」という言説」4の影響下から脱し、現代アイヌの抱える課題に正対し、正しく人権課題として捉えるためにも、教育におけるその歴史の取扱いは必須であるといえよう。
以上の問題意識から、アイヌという人権課題の教材化を行い、それを実際の授業実践を踏まえて考察することによって、人権課題を教材化することの可能性や実践に際する課題と改善点を明らかにし、より実践的な教材開発、授業開発に資することを本研究の目的とした。
2．研究の方法
本研究は「生徒の実態把握・先行研究検討」「教材開発・授業開発」「授業実践」「可能性・改善案の考察」という流れで構成する。
2.1．事前アンケートの分析
人権課題に関する質問への回答からは、生徒の人権課題に対する誤った認識や傍観的な姿勢がみられた。そこで、人権課題への興味関心の創出と深い理解に向けて、人権課題について考える機会の確保が必要であると考える。
アイヌに関する質問では先行研究5を参照しつつ、アイヌに対する差別の有無やアイヌの人口、現代アイヌの居住実態、先住権という権利の認知等について問うた。その結果、多くの生徒のアイヌ認識、特に現代アイヌの実態について、知識の不足や誤謬がみられた。
これらによって明らかとなった生徒の実態を踏まえた上で、公民的分野「新しい人権」の単元において、アイヌと先住権に焦点を当てた教材開発、授業開発を行うこととした。
3．研究の成果
本研究の対象とした授業実践は、筆者が実施した、第 1 時から第 8 時までの人権に関する一連の単元に続くものとして設定したものである。

第 9 時は、グローバル社会における人権保障を扱う中で、先住民族の権利についてアイ
ヌに焦点を当て、その歴史と現代における課題を扱った。現代アイヌの抱える課題を確認するための資料として「平成 29 年北海道アイヌ生活実態調査報告書」のアンケートや統計資料を提示し、その読解を通して、アイヌにとって文化の「保護」は重要であるものの、自らの生活も重要であり、生活改善に関する政策が望まれていること、そして生活改善によって「自立」が目指されていることを確認した。
第 10 時ではアイヌと先住権の問題について、北海道浦幌町のアイヌの団体であるラポロ
アイヌネイションが、先住権を根拠として浦幌十勝川下流域におけるサケ漁業の権利を有することの確認を求めた訴訟である「サケ捕獲権確認訴訟」を取り上げた。そしてこの訴訟の訴状や意見陳述書を教材として提示し、その読解と考察を通してアイヌという人権課題の理解と、それを踏まえた人権意識の醸成を目指す授業実践を行った。
4．まとめと課題
実践によって明らかとなった点として、ワークシートのコメントの分析や事後アンケー
トの集計から、本実践において開発した教材や授業は、生徒たちが現代アイヌの実態を把握し、アイヌという人権課題について考える「一歩目」として機能したことが挙げられる。
またワークシートのコメントの分析からは、人権課題に関する学習の質を高めるためには、その人権課題の歴史や考察の前提となる概念についての十分な「蓄積」が求められるということが明らかとなった。本実践では、アイヌの歴史について明治と現代との間に断絶が生まれてしまったために、第 10 時における読解と考察が「人権的思考」ではなく「道徳的思考」に寄ってしまったのではないかと推察される。そこで実際の学校現場における実践の際には、歴史的分野における授業を踏まえた中長期的な視点からの授業設計が必須であり、その設計も今後の課題となる。
5．成果の活用法
本研究で明らかとなった、アイヌという人権課題の教材化に当たっての実用可能性や実践に際する課題とそれに対する改善案を基にして、より質の高い教材開発、授業開発と実践での活用を目指していく。特に、今後の課題とした中長期的な視点からの授業設計を具体化させ、その実践から本研究のアップデートを行っていきたい。
主要参考文献・文部科学省『中学校学習指導要領(平成 29 年度告示)解説社会編』
・中山京子・東優也・太田満・森茂岳雄編『「人種」「民族」をどう教えるか 創られた概念の解体を目指して』(明石書店、2020 年)・榎森進「「アイヌ施策推進法」の概要と同法の制定過程に内在する諸問題」『東北学院大学東北文化研究所紀要』(2019 年、51 号)・小内透編著『現代アイヌの生活と地域住民』(東信堂、2018 年)・米田優子「学校教育における｢アイヌ文化｣の教材化の問題点について―1960 年
代後半以降の教育実践資料の整理・分析を中心として一」『北海道立アイヌ民族文化研究センター研究紀要』(1996 年、2 号)・坂野徹『帝国日本と人類学者 一八八四—一九五二』(勁草書房、2005 年)・北海道環境生活部「平成 29 年北海
道アイヌ生活実態調査報告書」
・田端宏、桑原真人『アイヌ民族の歴史と文化 教育指導の手引』(山川出版社、2000 年)・
高倉新一郎『新版アイヌ政策史』(三一書房、1972 年)・ラポロアイヌネイション、北大開示文書研究会『サーモンピー
プル アイヌのサケ捕獲権回復を目指して』(かりん舎、2021 年)

1

文部科学省『中学校学習指導要領(平成 29 年度告示)解説社会編』153 頁

2

榎森進「「アイヌ施策推進法」の概要と同法の制定過程に内在する諸問題」『東北学院大学東北文化研究所紀要』(2019 年、51 号)4 頁

3

小内透「アイヌの人々をめぐる現状と課題」小内透編著『現代アイヌの生活と地域住民』(東信堂、2018 年)303 頁

4

坂野徹『帝国日本と人類学者

5

米田優子「学校教育における｢アイヌ文化｣の教材化の問題点について―1960 年代後半以降の教育実践資料の整理・分析を中心として

一八八四—一九五二』(勁草書房、2005 年)187 頁

一」『北海道立アイヌ民族文化研究センター研究紀要』(1996 年、2 号)

地理を学ぶ意味を実感させることを目指した授業に対する生徒の反応とその効果―複数地域を取り上げた単元「貧困問題」を事例として―
M21-3210 谷口駿人
１．研究の目的
教職専門実習校の生徒の多くは、地理を学ぶ意味を世界の地形などの知識を得ることととらえていたが、それだけでは学ぶ意味を実感しにくいため、市民性育成を意識した実践が必要ではないか。これまで地理教育では、市民性育成を目指して様々な改善の方向性が提案されてきたが、生徒がいかにその意味をとらえるかには目が向けられていない。宅島（2021）の結果を踏まえると、単に市民性育成を目指した授業をするだけではなく、生徒に扱うテー
マとの「自己関係性」を実感させることが必要であると考えられる。
本研究では生徒と社会問題の「自己関係性」を意識させることも含んだ単元を開発し実践する。そして、そうした学習を経た生徒は地理学習の意味をどのように捉えるのか、その際に活用する授業構成である対照的な複数地域を扱った地理学習の意味をどのように捉えるのかとその効果がどのようなものであるのかについて明らかにする。ここで実感させることを目指した地理学習の意味は、実社会の問題に地理的な視点が活用できること、対照的な複数の地域を見ることやその比較を通して問題に対する既有の認識の相対化や、その一般化ができることの２点である。
２．研究の方法
本研究では、社会問題として地球的課題を、その中でも「貧困問題」を単元の主題として設定する。その理由は、生徒と一定の「自己関係性」がありながら、それが認識されていない可能性が高い問題であるからである。
まず「貧困問題」を扱った先行実践を整理し、その特徴と課題を明らかしたのち、本研究において依拠する授業理論を検討し、それに基づいた単元を作成し実施する。その後、生徒への質問紙調査とインタビュー調査を行い、生徒の持つ地理学習の意味と複数地域を扱った地理学習の効果等について明らかにする。
３．研究の成果「貧困問題」を取り上げた従来の実践には、「貧困問題」と生徒との「自己関係性」の弱さや「貧困問題」を捉える視点が狭いこと、それが生まれる仕組みに対する分析が不十分であることが課題としてあげられる。その課題を乗り越えるため GIGI に注目した。GIGI では、生徒の所属する「帰属地域」も含む複数の事例地域をマルチスケールで取り上げ、問題の現状把握や原因分析を行ったのち、問表１

生徒の貧困に関する認識の変化

題の共通点や相違点を考察する構成
複数地域を学んだたことをとる（草原，2001）。
開発した単元では、「貧困問題」との「自己関係性」を徐々に意識さ貧困を詳細を学んだこと
日本を学んだこと

生徒の学び① アフリカ以外の貧困に気づく② 貧困の違いに気づく③ 貧困下の人に対するイメージの変化④ 貧困のスケールに対する認識の変化⑤ 貧困について詳しくなる⑥ 貧困下の人が直面する問題の多様さに気づく⑦ 自己責任論からの脱却⑧ 貧困の悪循環を知る⑨ 貧困が遠いものでないことを知る
変化せず

人数(人)
89
19
17
6
36
13
12
11
7
11

※回答数６以上の項目を掲載/複数回答を含む（n=232）

せることを念頭に絶対的貧困の事例地域としてマラウイを、相対的貧困の事例地域としてアメリカを選定した。「帰属地域」である日本は、様々な制約から扱う時間を少なくした。
質問紙調査から、表１中①「アフリカ以外の貧困に気づく」（以下、丸囲み数字は表１中の数字を指す）が多いことがわかる。それには、生徒のもつ貧困に対する既有の認識と、ア
メリカや日本といった先進工業国の貧困にギャップがあったからで、その変化は今回の授業構成によるものであると考えられる。次いで、貧困について漠然と詳しくなったと述べる⑤が多くあげられた。「貧困問題」との「自己関係性」を築いていると判断できる⑨は７名と少なかった。しかし、ワークシートの記述より一定数の生徒が２つの事例地域を通して獲得した「貧困問題」の共通点を、日本の事例にも当てはめることができており、日本にも他地域で起きている問題がある可能性に気づいていると考えられる。
地理を学ぶ意味については、事後においても「世界を知ること」のように何かを知るこという回答が多かった。
「貧困」を地理で学ぶ意味については、「貧困の要因と地理的要素」の関わりに意味を感じている生徒が多かった。ただ、生徒は他科目との内容的な差異から地理を学ぶ意味を捉えていることが推測された。そこで、複数地域を扱う学習の意味についてインタビュー調査を８人に行ったところ、「わかりやすい」（４人）、「多様な見方を知ることができる」（３人）などがあげられた。すなわち、ある問題に対する見方の拡大や相対化に意味を感じた生徒がいた一方、「わかりやすい」のように内容の理解のしやすさという点から、意味を感じていた生徒もいたことがわかった。
４．まとめと課題
生徒の中には、筆者の意図する意味と近い考えを持つ生徒が少なからずいることがわかった。また、複数地域を取り上げる授業構成は、ある主題や地域に対する生徒の見方を広げやすいことやその主題に関する一般化された理解を獲得できることが期待できる。加えて、授業において日本に触れたことで、生徒に「貧困問題」が遠い世界の出来事ではなく、日本でも起きている問題であることを意識させることができた。
その一方、生徒が考える地理を学ぶ意味は大きくは変容しなかったこと、一般化された見方の獲得が少数であったこと、質問紙調査では複数地域を扱う学習に対して意図する意味を感じているかを十分には明らかにできなかったことの３点が課題である。
５．成果の活用法
本研究で得られた成果を土台に、今後も同様の授業構成を年間指導計画内に位置付け、実践していくことで、より長期的な視点からの考察を重ねていきたい。
６．参考文献・草原和博（2001）：「グローバル問題の地理的探求：GIGI の性格-〈社会工学科〉としての地理教育-」『社会科教育研究』，85，pp.11-23
・宅島大尭（2021）：「高校生は地理学習に対してどのような目標・評価観を持っているか社会におけるエージェンシー育成の課題-」，『社会認識教育学研究』，36，pp. 41-50

定時制高等学校における地理的見方・考え方の習得・活用を促す授業の開発・実践とその効果の検証
M21-3211 塚本 創悟
１ 研究の目的
「高校全入時代」と呼ばれる昨今の日本では，高校の形態が多様化している。東京都立の昼夜間定時制高校である「チャレンジスクール」もその一つであり，不登校経験者等の受け入れを目的の一つとしているほか，体調面や発達面で教育的な支援を要する生徒も在籍しており，生徒指導や教育支援が充実した高校である。一方，不登校経験により義務教育段階の学習が不十分であることなどから基礎学力が不足している生徒が多く，学習指導においては困難が伴う。また，伊藤（2020）は「義務教育での学習が十分にできなかった生徒たち
にとって，知識は『分断』されており，『点』でしかない」としており，学習事項を他の単元の学習内容に応用したり，学習事項同士を結び付け，比較や関連付けをしながら学習したりということが難しい。さらに，生徒へのアンケートからは，生徒にとって「身近ではない」
学習事項への興味・関心の薄さや，学習の意味を見出すことの困難さがみられる。
平成 30 年告示の学習指導要領では，知識・技能の習得に留まらず，思考力・判断力・表現力などの汎用的認知スキルにまで高める必要があるとされる。地理においては，坂田ほか（2020）は，地理的な見方・考え方に着目することで，思考力・判断力・表現力の育成が可能であるとしている。
以上をふまえ，本研究では，定時制高校における地理学習において，地理的見方・考え方の習得および活用をめざし，「ヨーロッパ」の単元で理解したことを活用して他地域で生じている事象について考える授業の開発および実践の効果を，生徒の記述内容の変容から検証することを目的とする。
２ 研究の方法
令和４年度の実習において，先行研究や授業実践前に実施したアンケート，定時制高校および東京都立のチャレンジスクールである X 高校の学習指導上の課題をふまえ，X 高校の選択履修科目である「地理 A」の単元「ヨーロッパ」の単元指導計画を構想し，実践する。
実践を経て，生徒の記述内容およびアンケートを分析し，実践の効果を検証する。
３ 研究の成果
授業前に実施したアンケートからは，担当教員の授業の面白さ，理解のしやすさが生徒の学習動機になっていることが分かった。一方で，卒業単位の取得のみを目的に履修している生徒が多いことも分かった。彼らの多くは，学習意欲が低く，前提となる知識の不足が見られるほか，地理が暗記科目であるという認識から，苦手意識を持つ傾向にあった。
先行研究や定時制高校および X 高校の状況や課題，事前アンケートの結果をふまえ，ヨーロッパにおける「格差」を主題とした単元を開発・実践した。格差がヨーロッパにどのような影響をあたえているか理解した上で，格差に起因する人口移動やそこから引き起こされる課題について地理的見方・考え方を働かせて一般化し，日本に置き換えて考える活動を取り入れた。また，国としての日本や日本における私たちの生活との比較をはじめ，生徒にとって身近なものを資料として扱うなど，生徒が取り組みやすく，ヨーロッパという地域そのものや，そこでみられる地理的事象や地域的課題を少しでも身近なものとして捉えられるような手立てを実践の各段階に設けた。

到達度
A
B
C

第1表 生徒記述分析の観点
内容
学習内容を，地理的見方・考え方を活用しながら応用し，日本やその他の地域に置き換えて考えることができる
学習内容について，自らの生活と関連付けて振り返りができる
上記いずれの基準にも達していない

第２表 各回の記述の到達度
（人）

A
B
C

第1回
0
3
5

第2回
2
3
4

第3回
5
3
2

実践の効果を検証するために，２つの分析を行った。１つ目は，毎授業後の生徒の記述を分析し，到達度を第１表のように振り分けた。生徒は当初，感想程度の記述（C）が多かっ
たが，授業が進むにつれて A に到達した生徒が増加したことから，「格差」を中心事項として問いを立てて展開した中で，空間的相互依存作用や地域をはじめとした地理的見方・考え方の習得・活用が進んだといえる（第２表）。イギリスの EU 離脱の理由や，それによる EUへの影響を考える学習を経て，フランスやドイツに置き換えて考察している生徒や，「どう
してこういった現状が起きたのか，その原因の仮説を少しだけ立てられる知識が身に付いた」というように，今後の学習につながるような記述もみられた。また，Ｂに到達し，少な
くとも学習内容を身近なことや持っている知識，経験と関連付けて自分事として考えられている生徒もみられた。事前アンケートにおいて，地理に対する苦手意識があり，卒業単位取得のために履修していると回答した生徒も最終時には A や B に到達している。
２つ目は，最終時の問い「日本における賃金の地域間格差によって，どのような課題が生まれると考えられるだろうか」
への記述の分析を行った。
分析対象生徒 10 名のうち８名が，ヨーロッパの格差と人口移動，それに伴って生じる課題について，地理的見方・考え方を活用して一般化し，日本に置き換えて考えることができていた。特に，１つ目の分析では Aに到達していなかった生徒も，ヨーロッパでみられる格差から生じる諸課題について，因果関係を理解し，地理的見方・考え方を活用して一般化したうえで，日本に置き換えて考えることができていた。また，学習指導要領に地理的な考え方を構成する重要な柱として示される，「一般的共通性」と「地域的特殊性」の理解まで進んだ記述がみられる生徒も存在した。
４ まとめと課題
本研究では，学習面で課題を抱える生徒が多く在籍する定時制高校およびチャレンジス
クールにおいて，地理的見方・考え方を習得・活用をめざす実践の有効性を示すことができた。特に，歴史が浅く，実践研究が非常に少ないチャレンジスクールという校種において，学習意欲が低い生徒や，地理の学習に苦手意識を持つ生徒に対しても，地理的見方・考え方の習得・活用という面で一定の効果が得られたことは，大きな成果である。
一方で，多様な生徒の特性に配慮した実践になっているかという点では課題が残る。生徒の学習指導上の課題をふまえた実践ではあるものの，発達や情緒面も含めた学習面での配慮については，今後のチャレンジスクールの実践研究において検討しなければならない。
５ 主な参考文献
伊藤晃一（2020）：定時制高校における「学び直し」の発生と変遷．授業実践開発研究，13，
pp.45-53．
坂田元丈・黒河明子（2020）：「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元
開発―「ルクセンブルクの国民一人あたりの GDP」からヨーロッパの空間的相互依存作
用を捉える―．富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究，37(15)，pp.1-11．

高校「地理総合」における関係構造図を用いた授業実践―システム思考の育成を目指して―M21-3212 中島 森貴
１.研究の目的
高校「地理総合」では、地球的課題について、生徒が主体的な解決方法を考察することが強く求められている。しかし、今日、地球的課題は複雑化しているため、解決策の考察にあたってはまず地球的課題の全体像の把握が必要である。地理教育で用いられるシステム思
考は、思考ツールの使用によって地球的課題における事象の結びつきを構造的にとらえて可視化することができる。システム思考における思考ツールの一つが関係構造図である。授業内容にまつわる単語(以下、「トピック」とする)を関係構造図中に９つある圏・領域のいずれかに配置し、関連するトピック同士を結び付ける作業を繰り返すことで関係性が整理され、俯瞰的な視点から全体像を理解できる。関係構造図を使用した先行研究では、関係構造図が持つ具体的な効果や課題について言及した研究が少ないため、本研究において、生徒のシステム思考の育成を目指して関係構造図の作成を組みこんだ「地理総合」の授業実践を行い、思考ツールとしての関係構造図の効果と課題を明らかにすることを目的に設定した。
２.研究の方法
実習校および研究対象となる生徒の実態分析の後、地理総合の単元「持続可能な開発と国際協力」において、単元の後半に生徒が授業内で関係構造図を作成する授業実践を行った。その後、生徒が作成した関係構造図の記述内容および生徒へのアンケートの回答を分析し、授業実践や実践後の生徒の理解や認識の程度を検証するとともに、授業実践によるシステム思考育成における関係構造図作成の効果と課題を明らかにする。
３.研究の成果
３－１.実習校および生徒の実態
実習校は私立大学附属の中高一貫校である。ほとんどの生徒が系列の大学に内部進学し、他大学に進学する生徒も多くは推薦制度を利用する。学期成績の積み重ねが進路を直接的に左右するため、生徒たちは、学年を問わず、常により高い点数の成績を求める傾向にあった。授業実践を行った１学年の生徒を対象としたアンケート調査からも「成績を上げること」が学習に臨む大きな動機に位置づけられ、学習内容はさほど彼らの学習意欲に影響していないことが明らかになった。
３－２.授業実践の概要
高校１学年の地理総合の授業を全 10 時間中７時間担当し、単元のむすびの 1.5 時間で
関係構造図を作成するグループワークを行った。生徒は 1.5 時間の前半にこれまでの授業を振り返って内容にかかわるトピックを抽出し、後半にトピックを９つの圏・領域に配置
し、関連するトピック同士を結びつけて図を完成させた。
３－３.関係構造図の分析・考察
どのようなトピックがどの圏・領域に配置され、どのようにトピック同士が結びつけられたかは、グループによってさまざまだった。また、図中に配置されたトピックの総数もグループによって差が見られたが、授業の振り返りにつながる重要なトピックの抽出はいずれのグループでも概ね達成されていた。さらに、すべてのグループが同じ圏・領域に配置したトピックと配置先が４つの圏・領域に分かれたトピックにおいて、それらの前後に結びつけられたトピックの特徴を比較すると、どちらも学習内容や学習の時期が近いトピ
ック同士が結びつけられる傾向にあった。これらから、生徒がトピック同士を結びつける
際には、トピックの配置された圏・領域が持つ言葉のニュアンスではなく、トピックの単語が持つ意味と授業におけるトピックの取り扱い方が大きく作用していると考えられる。
３－４.事後アンケートの分析・考察
約９割の生徒が関係構造図の作成が地理学習に役立ったと回答した。その理由を述べた
自由記述では、作成過程における「学習内容のつながりが見えたから」と「授業のまとめ・振り返りができたから」という主に２点に分類することができた。関係構造図の作成が学習内容の関連性を可視化し、授業の復習に役立ったことから、多くの生徒が関係構造図の有用性を感じたと考えられる。一方で、生徒の自由記述は作成過程に集中しており、完成した関係構造図そのものへの言及は少ない。矢印がさまざまに交錯した複雑さなどから、他グループが作成したものも含めて彼らの学習にうまく役立てられていない可能性がある。生徒たちが限られた時間で初めて関係構造図を作成したことが主たる要因であるが、第三者が一目で構造を理解できる関係構造図を作成するまで生徒の練度を上げるには時間を要する。代わりに、生徒たちは自ら作成した図がどのような意味を持つかを他者と共有する際に説明できるスキルを磨くなどの手立てが想定される。だが、これにも一定の時間を要することから、授業者はシステム思考の育成にあたって、これらの事態に対応できる時間的余裕を確保する必要があると考えられる。
４.まとめと課題
本研究では、関係構造図は、生徒が学習内容をまとめ、授業におけるトピックの関係性に気付くことのできる点で有用性を持った効果ある思考ツールであることが明らかになった。一方で、用語の難解さなど、授業で使用するにあたって改善の余地が残されている点が課題として挙げられた。さらに、生徒のシステム思考の育成だけでなく、生徒が作成した関係構造図の評価方法の妥当性の検討にも大幅に時間を要することから、授業者による長期間の綿密なカリキュラムマネジメントが必要である点も課題に挙げられた。
５.成果の活用法
関係構造図を利用したさらなる授業開発および現場での継続的な実践が、生徒たちにどのような効果をもたらし、新たな課題を生むかなどについて検討できるものと考えられる。
６.主な参考文献
市川伸一(1995)：学習と教育の心理学.岩波書店,172p
齋藤亮次(2021)：因果関係図で考える「回転寿司のエビってどこから来てる？」.地理月報,564,pp.4-7
地理教育システムアプローチ研究会(2021)：システム思考で地理を学ぶ―持続可能な社会づくりのための授業プラン―.古今書院,128p

教科書理解のための効果的働きかけ―中学校社会科地理的分野の実践から―
M21-3213 西嶋秀綱
① 研究の目的
本研究は、学校教育において「主たる教材」に位置付けられている教科用図書（以下、教科書）の効果的活用方法を検討するものである。昨今、GIGA スクール構想を始めとして多くの教育改革が推進されており、多様な教材や授業形態を採用した学習が可能となったが、その中で教科書の形骸化（教科書が資料集や用語集として補助的に使用されること）が危惧される。
他の教科と比較して学習内容が様々な要因によって変動する社会科という教科の特性上、教科書を使用するにあたり、生徒に教科書記述を鵜呑みにさせるのではなく、生徒が教科書記述の特徴や意図を読み取り、そこから生徒自身の視点や問いを持たせる働きかけが必要である。そのために、本研究では「教科書記述の相対化」を軸として、特に生徒が教科書から得るステレオタイプの解消に焦点をあてた実践を行った。
② 研究の方法と現場の課題‣研究の方法中学校第 2 学年、社会科地理的分野（単元：日本の諸地域/中国・四国地方）の全 5 時間の授業実践をもとに、その成果と課題を検討した。実践は以下の三段階で構成し、それを受けて生徒が記述した「振り返りシート」を主たる分析対象とした。この「振り返りシート」
は、生徒が授業での学びや感想を言語化、記録するための教材として実習校で使用されており、評価にも用いられている。
⑴ 教科書の単元構成に準拠した授業実践（第 1 時～第 4 時）
⑵ 活動 A：教科書の解釈可能性への気付きとそれを可視化する活動（第 4 時）

⑶ 活動 B：教科書を相対化する活動（第 5 時）
‣現場の課題実習校が所在する東京都板橋区では、区内の小・中学生が抱える学習上の課題として「無解答率の高さ」と「書かれている事柄を正しく読みとり、理解し、表現することができない
児童・生徒の割合が大きいこと」が指摘されており、この課題を解決すべく「教科書理解」を重視する施策が講じられている。
③ 実践の概要‣活動 A：教科書の解釈可能性への気付きと可視化
教科書と各自の「振り返りシート」の記述をもとに、班ごとに中国・四国地方の特徴のまとめを作成させ、それ学級内で共有する活動を実施した。教科書上の学習内容の要点として捉える内容（各々の中国・四国地方観）が生徒によって異なることか
ら教科書の解釈可能性を示した。
【教科書の解釈可能性の可視化（活動 A から作成したワードクラウド）】‣活動 B：教科書を相対化する活動
生徒が持つ教科書（教育出版）とは異なる教科書（帝国書院）を読解させ、これまでの学習内容の相対化を試みた。中国・四国地方の単元は、教育出版の教科書では「人口」を中心とした

構成となっているのに対し、帝国書院の教科書では「交通・通信」が中心となっている。
教科書の記述は網羅的ではなく、ある立場から学習内容が選択されたものであることを生徒に認識させ、教科書を理解することと教科書を暗記することの違いに気付かせることを意図した。
④ 研究の成果と課題‣実践の成果以下は、ある生徒の活動 A・B の前後の「振り返りシート」の記述からの抜粋である。この生徒の記述から、教科書によって形成された中国・四国地方観と活動 A と活動 B を経た視点の転換が最もよく表れており、本実践の成果を読み取ることができる。
【ある生徒の「振り返りシート」に見られる思考の変遷（原文ママ）】
第3時

中国地方は過疎化により、公共交通機関の減少や商店や医療機関の減少、耕作放棄地の拡大などあ（事前）らゆる面で不足している。

第5時

瀬戸内地方は、昔は、綿織物など軽工業だったが、今は機械など重化学工業で時代にあった工業を（事後）しているので外国とはり合えるのではと思った。

この生徒は、第 3 時で中国（・四国）地方について過疎化を念頭に「あらゆる面で不足している」と否定的な認識を持っているのに対し、活動後には「時代にあった工業をしているので…」と中国・四国地方の工業的発展への肯定的な視点を獲得している。教科書に準じた学習から形成されたステレオタイプと教科書の相対化によるその解消が端的に表れている。
この生徒の他にも約 4 割の生徒が、「中国・四国地方＝過疎化」という否定的な認識（ステレオタイプ）に留まらない認識を持ち、その旨を「振り返りシート」に記述した。
生活圏が限られる多くの中学生にとって、地理教科書は身近でない地域の地理的事象や歴史、文化に触れる機会を提供する一方で、学習内容への理解が教科書の記述に依存する可能性が高い。生徒に教科書の記述に良くも悪くも偏りがあることに気付かせることにより、学習内容の多面性・多角性を自然に認識させることができた。また、学習内容に関する予備知識に乏しい生徒は、教科書を通して一つの明確な視点を得ることによって初めて学習内
容の多角性・多面性を認識し、学習指導要領で掲げられた「多面的・多角的な考察」が可能となる。
‣本研究の課題
本研究の課題として生徒が教科書から生じさせた概念的問いへの働きかけが挙げられる。
生徒の「振り返りシート」には、地域区分の方法やその呼称への疑問等の地理学習の根幹に迫る鋭い問いが記されていたが、実践ではそれらに働きかけることができなかった。
「振り返りシート」の記述は生徒のメタ認知に基づくものであり、生徒が教科書を読んだ
その瞬間に生じた問いに働きかけることができないことに加え、実践の効果の測定（数値化）が難しい。教科書理解を深める実践としては、特に生徒の実生活から心理的にも物理的にも離れた地域や事象を扱う際に、学習内容と生徒の既有知識や語彙、経験等をどのようにして概念的理解のレベルにまで結び付け、その成果の検証するかが課題として残った。
⑤ 主な参考文献・荒井正剛. (2022). 「社会科地理授業の意義と授業づくり」. 著: 荒井正剛, 「中等教育社会科教師の専門性育成」. 学文社
・Lent Cossett ReLeah, 吉田新一郎白鳥信義

訳. (2020). 「教科書をハックする 21 世紀の学びを実現する授業のつくり方」. 新評論・岩田一彦. (2011). 「学習材としての社会科教科書の効果的な使用法に関する調査研究 最終報告書」. 教科書研究センター.

高等学校「地理総合」における身近な地域の地形学習－災害リスクと関連させた授業開発－
Ｍ21-3214 牧田 亮一
１．研究の目的近年，日本列島では毎年のように自然災害が発生しており，学校現場では防災教育を通して地域で発生する自然災害に備える力を育成することがますます求められている．久保・須貝（2019）や文部科学省（2013）は，防災教育における自然環境の学習の重要性を指摘しており，防災や災害を学ぶにあたって自然環境の学習は必要不可欠であるといえる．
実習校の生徒にとって身近な地域となる東京都国分寺市の洪水ハザードマップを見ると，武蔵野台地上に形成された谷底低地での浸水被害リスクが想定されている．そこで本研究では，高等学校「地理総合」において，実習校が所在する東京都国分寺市を対象とし，地形と災害リスクの関係性を理解させることをねらいとして，武蔵野台地上の谷底低地という地形形成に関する授業開発を行い，その実践の有効性を生徒へのアンケート調査により検証することを目的とする．
２．研究の方法
本研究は，（１）授業開発への準備（先行研究の検討，教科書分析）（２）授業開発（単元
授業計画の作成，資料の選定・引用，本時案の作成）（３）授業実践（４）有効性の検証および課題の抽出（授業アンケート）の流れで行う．本研究で対象とする生徒は，東京都国分寺市にある都立Ⅹ高等学校第１学年の７クラス（280 名）であり，開発授業を実践した時点
で地理総合における自然環境の内容については既習である．
３．研究の成果
３．１ 開発授業の概要
本研究で開発した授業は，「自然環境のまとめ」および「災害・防災への導入」としての位置づけとして想定しており，既習の自然環境(とくに地形)の知識を土台として，後の災
害・防災の学習で使う見方や考え方を育むことをねらいとした．各社の地理総合の教科書分析をしたところ，河川や火山の作用が複合的に重なってできる武蔵野台地上の谷底低地に関する記載がなく，教科書の情報だけでは，国分寺市周辺の地形学習は難しいことがわかった．そのため，授業者が地図を準備したり，既存の研究の成果等を引用するなどして新たに資料を準備する工夫をした．
授業の簡単な流れについて述べる．まず，国分寺市のほとんどが一般的に洪水被害のリスクが小さいとされる河岸段丘の段丘面上に位置することについて，視覚的・立体的な理解を促すために，地理院地図の諸機能（傾斜量図と陰影起伏図と色別標高図を組み合わせた図，
および断面図）を用いて説明した．つぎに，国分寺市の洪水ハザードマップを見ると，安全であるはずの段丘面上に，安全でない（浸水危険区域に指定されている）場所が存在する．
この理由を示すため，浸水危険区域の範囲を拡大させて表示した色別標高図を提示し，浸水危険区域には周囲より低い２つの谷底低地が存在することを生徒に読み取らせ，雨水が谷底低地に集中することによって浸水が起こりうることを解説した．つぎに，なぜ段丘面上に
この谷底低地が存在するのかを理解させるため，この谷底低地を形成する要素である「湧水」

と「関東ローム層」について，それぞれ視覚的に理解しやすい武蔵野台地上の湧水地を示した榧根（1992）の図と関東地方における富士山由来の火山灰堆積層の厚さを示した貝塚（1969）の図を引用して説明した．さいごに，「湧水」と「関東ローム層」両者のかかわりを踏まえつつ谷底低地の形成過程について説明した．具体的には，湧水地から流れる河川沿
いでは堆積した火山灰は直ちに下流に運搬され，相対的に周辺との標高差が生じ，低い部分
が谷底低地となることを説明した．その際,段階的かつ視覚的にわかりやすく説明するため，
以上のような谷底低地の形成過程を示した角田（2015）の模式図を引用した．
３．２ アンケート結果と授業の有効性
授業後にアンケート調査を行い，開発した授業の有効性を検討した．結果として，学校周辺地域の地形の成り立ちについての理解，および災害リスクが地形条件と関連することへの理解について，肯定的な回答の合計が全体の 95％を超えた.さらに自由記述の分析から，生徒が新たに学んだこととして地形と災害リスクとの関係について記述した回答の割合が全体の 29.5％と全体の平均（25.0％）を超えた．これらの結果から，地域スケールで地形と災害リスクがどのように関わるのかについて，学校周辺地域の地形の成り立ちから生徒に理解させることを目指した本授業の有効性は一定以上認められると判断する．
さらに，授業で得た知識の応用方法について，自由記述の分析から，防災や避難などに関する具体的な取り組みについて記述した回答が全体の 76.7％を占めており，本授業が多くの生徒にとって具体的に防災を考えるきっかけとなるという効果をもったと読み取れる．
４．まとめと課題
本研究では，防災学習を視野に，地域スケールで地形と災害との関係について地形の成り立ちから理解させる授業開発を行い，その有効性についてアンケート調査を実施した．アン
ケート結果から，開発した授業の有効性を得ることができた．一方，課題として授業の理解度についてわずかながら否定的な回答が得られた．この結果は，選定した資料や説明の仕方など，様々な要因が考えられる．また，生徒から発言や行動の機会を求める意見が得られた．
この結果から，授業内で生徒が活動する機会を設けるなど，改善の必要があると考える．
５．成果の活用法
本研究の方法により，本研究の対象以外の，様々な地域に対応した授業開発が可能となる．
また今後は，授業で学んだことが具体的な防災への取り組みを考えるきっかけになるという効果を活かし，生徒が生活圏における防災・減災への取り組みについて自らができることを検討し，本授業で考えた取組みを精緻化できる授業を開発し，実践で活用していきたい．
６．主要参考文献
貝塚爽平（1969）：『東京の自然史』講談社学術文庫．
榧根 勇（1992）:『地下水の世界』NHK ブックス．
久保純子・須貝俊彦（2019）：「地理総合」と防災『学術の動向』日本学術協力財団，24-11，
pp.24-27．
角田清美（2015）：武蔵野台地の河川と水環境．駒澤地理，51，pp.35-58．
文部科学省（2013）：学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開

主権者教育における市民社会・組織の学習
M21-3215 光森 壮祐
１，研究の目的
本研究の目的は、主権者教育において市民社会・組織の学習が必要であることを提示し、社会科公民的分野での授業を開発することである。
社会科教育では以前から広義の主権者教育(渡部, 2022)の研究がなされてきた。つまり、主権者として選挙での投票以外の政治・社会参加も社会科では意識しなければならない。
そこで本研究では、市民社会・市民社会組織という政府、市場、親密圏という３つのセク
ター以外の残余の社会活動領域に注目したい。何故ならば、市民社会組織は、社会的に弱い立場にある人々の不平等に対処したり、安全を提供したりと、彼らの社会的・経済的機会を増やすための行動をとることができる場であること、また、市民社会組織を理解することで、生徒が公正な未来を実現するための活動をする際に利用することのできる政府の政治以外の手段でもあるからだ(Ho & Barton, 2020)。
しかし、日本人の様々な団体・組織への参加は、他国に比べると概して低水準であること（善教, 2019）と、多くの日本人は NPO・市民活動団体等の市民社会組織に直接参加せず、メンバーになっているのはごく一部の者に限られている(坂本・秦・梶原, 2019)ことが課題に挙げられる。その理由の一つに、多くの日本人は NPO・市民活動団体を「政治性が強い団体」として認識しており、その政治性の強さゆえにそれらの団体への参加を忌避していることが挙げられる(坂本他, 2019)。また、NPO への参加に限定した調査ではあるが、デモなどの政府への抗議活動を行う「政治性」や多額の寄付を集める「金銭重視」の姿勢が参加忌避をもたらす主要な原因だということが明らかになっている(坂本・秦・梶原, 2020)。
以上のことから、市民社会・組織は主権者にとって必要な社会活動領域であるが、多くの日本人は市民社会・組織への認識が充分ではないことが課題として挙げられる。
２，研究方法主権者にとって必要な社会活動領域である市民社会・組織の学習を検討するために、以下の手順で研究を行う。第一に、社会科教育で扱う市民社会・組織の定義と機能を市民社会論から援用する。それを踏まえて社会科教育で市民社会・組織を学習する意義を提示する。第二に、社会科教育における市民社会・組織についての先行研究を整理し、課題を明らかにする。第三に、中学生が市民社会・組織に対してどのような認識をしているのかをアンケート
調査の結果から明らかにする。最後に、以上を踏まえて市民社会・組織の授業を開発する。
３，研究の成果（１）市民社会・組織について
日本の市民社会論の先行研究から〈civil society〉の定義を以下のように援用した。①中
央・地方の統治機構による公権力の行使ないし政党による政府内権力の追求が行われる領域としての政府セクター、②営利企業によって利潤追求活動が行われる領域としての市場
セクター、③家族や親密な関係にある者同士によってプライベートかつインフォーマルな人間関係が構築される領域としての親密圏セクター、という３つのセクター以外の残余の社会活動領域が「市民社会」である。そして、そこには様々な団体、結社、組織が存在しており、それらを「市民社会組織」と呼ぶ (坂本, 2017)。

（２）先行研究の整理
溝口(2012)の指摘する市民社会を社会科教育で扱う際の課題から、社会科教育の先行研究を分析した結果、①取り上げる組織と活動を定め、②市民社会を対象化し、分析・批判する授業を開発し、③実践の困難さをどう解決するのかという課題が明らかになった。
（３）アンケート調査
鎌倉市立 X 中学校の生徒である計 279 名にアンケートの回答を依頼することで、義務教育課程を受けてきた中学生が市民社会組織をどのように認識しているのかを調査した。
アンケート調査によって以下の三点の示唆を得た。①現行の義務教育課程では中学生の約 7 割が卒業後に社会参加・貢献をする際に市民社会組織が選択肢に入らない可能性、②
市民社会組織を否定的に捉えている生徒は、国や地方公共団体に問題解決への期待ができない場合、問題解決を自己の責任や当事者の努力不足として認識してしまう可能性と、Westheimer & Kahne の個人として責任ある市民と似た考え方を持ち、集合的な行動の必要性を理解していない可能性、③市民社会組織を肯定的に捉えている生徒の結果から、市民社
会・組織を学習すること(正しく認識すること)で国や地方公共団体、政府の政治以外の選択肢を持てるようになったり、社会問題を当事者の自己責任と考えなくなったりする可能性。
（４）授業開発（紙幅の都合で省略）
４，まとめと課題
本研究の意義は以下の三点である。第一に、主権者教育において市民社会・組織の学習の必要性を提示したこと。第二に、アンケート調査によって上記の三点の示唆を得たこと。第三に、先行研究とアンケート調査の結果から市民社会・組織を学習する授業を開発したことである。
本研究の課題は、以下の四点である。第一に、中学生の市民社会組織に対する認識がどのような理由や背景で形成されたのかを追加調査できなかったこと。第二に、開発した授業を実践していないため、実践の中でどのような課題が生じるのかが不明なこと。第三に、開発した授業を受けた生徒の変容が実証できていないこと。第四に、一つの中学校での調査に留まっているため、量的な調査ができておらず一般化ができていないことである。
５，成果の活用法
本研究で開発した授業は、中学校社会科公民的分野を想定した内容となっている。しかし、高校の社会科系の学習指導要領や教科書でも本授業のような内容の記載はなかったため、社会問題に対する取り組みを批判的に分析する活動を取り入れるなどの高度な学習を追加することで、高校での授業にも活用できると内容だと考える。
６，参考文献Li-Ching-Ho & Keith C. Barton (2020) Preparation for civil society: A necessary element ofcurriculum for social justice. Theory and Research in Social Education, 48(4), 1-21.
坂本治也(2017)「市民社会論の現在―なぜ市民社会が重要なのか」坂本治也編『市民社会論―理論と実証の最前線―』法律文化社, pp1-18.
松浦雄典(2013)「社会科における批判的参加学習としての授業構成―小学校第 4 学年「安全なくらしを守る人たち」を例に―」『社会科研究』第 79 号, pp,32-48.
溝口和宏(2012) 「３ 社会科と市民社会」社会認識教育学会編『新社会科教育学ハンドブッ
ク』明治図書,pp.35-51.

教師は歴史総合にどのように向き合っているのか―教材作成や授業に取り組んだ教師の語りに着目して―
M21-3216 柳澤 佑乃輔
１．研究の目的高等学校では新学習指導要領が適用されると、社会科系科目で大幅な再編が行われる。特に歴史総合では、教育内容や教育方法が大きく変わり、君島(2018)はこうした変化によってこれまでの授業の蓄積をそのままでは適用できないと指摘する。この指摘から、新科目に向けた準備を全国の教員に求められ、その準備に課題が生じると推測できる。実際、筆者が参加した千葉県高等学校教育研究会の秋季大会では、歴史総合の準備や実践に苦悩する教員が散見された。こうした教員の課題や苦悩を支援するための研究が求められる。歴史総合へ
向き合う教員への支援を行うには、日々多忙な教員が実践する授業の報告・分析かつ、その授業実践で生じた課題やその解決策について一般化を図る研究を行うことが重要である。
筆者が教育専門実習を行った高校は、関東にある私立中高一貫校の X 高等学校(以下 X 高校とする)である。X 高校の事例は、日々多忙である教員が、協働して歴史総合への準備をし、授業実践している事例であるといえる。また、この事例では授業への反発が生じるという課題が見られ、その課題に対して解決策を考え、歴史総合に向けて教材の修正を行っている。そのため、本研究では、X 高校の歴史総合に向けた教材作成と授業実践の検討を行う。
2．研究の方法
本研究では、X 高校で令和 3 年度から 4 年度にかけて行われている歴史総合に向けた教材
開発と実践を担当した 4 名の教員(Ａ教員、Ｂ教員、Ｃ教員、Ｄ教員)にインタビューを行
い、取り組みの意図や課題、課題を克服する取り組みについて明らかにし、課題や課題の克服への取り組みについては一般化を図る。インタビューデータの分析は、定性的コーディン
グでデータの整理を行う。定性的コーディングは、帰納的なアプローチを採用した。次に、コードをより抽象度の高いカテゴリーへと分類し、カテゴリーからマトリクスを作成する。
3．研究成果はじめに、インタビューの中で確認できた歴史総合に向けた取り組みの工夫は、①協働での教材開発の取り入れ、②それぞれの教員の強みを活かした多様な学びの実現、に大きく分類できた。①については、A、B 教員の歴史総合というカリキュラムを成立させることが困難であるという懸念から、歴史総合の考え方を共有でき、授業内容を統一させて質の保障を行う、協働による教材開発の形式が導入された。②については、教材作成を教員各々別の視点から行い、教員同士が互いの視点を尊重することで、生徒の多様な学びを実現できた。A
教員には史料の解釈から教科書にある記述の相対化を目指し、日本史と世界史を接続する視点があった。B 教員には絵画資料を用いて生徒の見解が複数に分け、単元間の連続性を意識する視点があった。C 教員からは現代と歴史を結び付け、多くの生徒に歴史を学ぶ意味を感じさせようとする視点があった。D 教員は身近なものと歴史を結び付け、授業に積極的に参加させようとする姿勢や、地理と歴史を結びつける視点が見られた。
次に、歴史総合に向けた取り組みの中で生じた課題は、主に①カリキュラム上の制約、②生徒からの授業への反発、の 2 つが確認できた。①は、この歴史総合に向けた取り組みが、高校 1 年生で開講される世界史 A の中で行われたために生じていた課題だ。具体的には、X
高校では世界史 A が近現代史を扱う唯一の機会のため、大学入試対策の根幹になる近現代

史の基本的事項の習得が優先された。結果、歴史総合を意識した授業に費やす時間や定期試
験の内容や形式に限界が生まれた。②については、生徒が知識の重視の授業への慣れから新たな形式に不安を抱いたことや、定期試験対策に結びつかないことへの不満などによって、歴史総合に向けた思考力を育成する授業に反発が生じた。さらに、生徒主体の授業が教員の怠慢を連想させ、反発につながっていた。
最後に課題を克服する取り組みについて、①授業の形式に対する意味づけの強化、②講義
型の授業の一部導入、の 2 つが確認できた。①に関しては、グループワーク型授業の形式への意味づけに対して、なぜこの形式を導入しているのか意味づけさせ、講義型の授業が少ない状況に不安を抱かせない工夫だった。②に関しては、基本的にはグループワーク型の授業を行うが、各々の教員が独自に講義型の授業の行うことで、生徒のニーズを満たしていた。
この X 高校の事例で見られた課題や、課題を乗り越える取り組みについて、一般化を試みる。X 高校の事例での課題から、生徒のニーズに配慮していない授業を行うと反発が生じるといえる。また、定期試験対策という授業へのニーズは、多くの高校の生徒が持つと推察でき、授業の内容や形式を変更する際、定期試験の内容や形式も変え、ニーズに配慮する必要があるといえる。次に X 高校の事例で見られた課題を克服する取り組みについては、授業内
容や形式を変更した際、なぜ変更したのかという授業の意味づけを丁寧に行うことによって、変更に対する不安感を軽減し、授業に対する新たなニーズを生み出すので、授業を受け入れる環境を作ることができる。また、生徒のニーズに配慮するように授業を行うことで、授業内容や形式の変更に対する生徒からの不満の声を抑えられる。
4．まとめと課題
本研究の成果の 1 点目は、歴史総合のカリキュラムや教材を作成し省察する際に示唆を与えることのできる研究をできた点である。2 点目は、歴史総合を実現するグループワーク
や史資料の読解を重視する授業を行う際、生徒のニーズへの配慮の重要性を示した点である。3 点目は、授業の形式や内容の変更の際、評価方法(主に定期考査)も変更する重要性を示した点である。一方で課題は 2 点ある。一つは、紙幅の都合により十分なインタビューデータを引用できず、恣意的にデータを使い論じている可能性が拭えない点である。もう一つは、反発が大きかった D 教員と他 3 名の教員との差異を検討できなかった点である。D 教員と他の教員との比較は、今後の検討課題としたい。
５．成果の活用法
本研究で得られた成果は、歴史総合のカリキュラムや実践の省察や改善に活用することができる。また、歴史総合で求められる形式と講義型の二元論による歴史教育の議論に歯止めをかけられる。さらに、現場の教員の抱える課題や葛藤を明らかにしたことで、歴史総合を担当する教員を支える、または育成する教員研修や教師教育の研究に寄与できる。
６．主な参考文献
・君島和彦(2018) 「歴史総合とはどのような科目か」『歴史地理教育』No.880 pp.62-69
・佐藤郁哉(2008) 『質的データ分析法 原理・方法・実践』
・中央教育審議会(2015) 「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～
学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～(答申)」 文部科学省
・西本貴博(2022) 「主体的・対話的で深い学び(AL)への挑戦」 宮崎亮太等編『失敗と越境の歴史教育 これまでの授業実践を歴史総合にどうつなげるか』 清水書院 pp.124-137

学校数学における数学的モデル化過程に関する研究——複数仮説の吟味に焦点化して——M21-3301 吾郷 大輔
0．研究の背景・目的と方法
数学的モデル化過程では，数学の世界と現実の世界をつなぐ定式化が存在し，定式化では仮説の設定が行われる．数学的モデル化過程における仮説について言及した先行研究はこれまでにも多く見られる．例えば，仮定の重要性に着目したもの(例：清野，2004)，定式化の課題点を指摘したもの(例：三輪，1983)，仮説の修正の必要性を主張するもの(例：島田，1977)等が該当する．一方，数学的モデル化過程により得られた結論を解釈するとき，設定した仮説について吟味しない実態が確認された(例：Maaß，2006)．数学的モデル化過程における仮説について言及した先行研究は多く見られるも，仮説を吟味する過程を詳細に捉えた先行研究は見られない．仮説の吟味を行い，数学的モデル化過程を繰り返すときには複数の仮説が現れることから，複数仮説の吟味について明らかにする必要がある．したがって，
本研究の目的を「数学的モデル化過程における複数仮説の吟味についての明確化」とした．
研究の目的を達成するために，次に示す三つの方法をとる．第一に，先行研究の概観・分析
を通し，複数仮説を数学的モデル化過程で取り扱う際の課題点と成果を明確化する．(第一章)第二に，複数仮説の吟味を行うモデル化過程が確認できる事例を分析する．事例の分析
を通し，複数仮説の吟味を実現するための示唆を得る．(第二章)第三に，自身で設定した事例である「バスの遅延問題」の解決，及び解決過程の分析を行うことで，数学的モデル化過程における複数仮説の吟味について明らかにする．(第三章)
1. 数学的モデル化過程における，複数仮説の吟味を行う際の課題点と得られた示唆
数学的モデル化過程において複数仮説を扱う先行研究の概観と分析を行った．結果，仮説の吟味の課題点と，複数仮説の吟味を実現するための示唆を得た．
結果として，得られた結論を解釈する際，設定した仮説の検討を行うことができない生徒がいること，及び，定式化における仮説が顕在化されない実態が見られた．これらの課題点に対応するためには，解決過程で，現実のデータを用いることが必要であるという示唆が得られた．現実のデータと仮説が関わりあうことで，複数仮説の吟味が可能になることが明らかになった．したがって，データと仮説の関わり方について明確化する必要があるとした．
2. 複数仮説の吟味が特徴的なモデル化過程
複数仮説の吟味が見られる西成(2009)の渋滞学におけるモデル化過程に着目した．同氏は，「渋滞の基本図」の再現を目的とし，ASEP という一つのモデルに対して適用する仮説を変更していくことで渋滞の理解に迫る．同氏の示すモデル化過程を，島田(1977)の「数学的活動」(p.15)の観点から分析した．分析の結果，西成(2009)においては，設定した仮説の与える影響を調べてみる過程，仮説の妥当性を調べる過程，仮説と事象の関係性を明らかにする過程，の 3 つの過程で複数仮説の吟味が実現されていた．
複数仮説の吟味を実現する要素は二点あった．一点目は，渋滞の基本図のような，データの基本的な性質を示したものを用いることである．二点目は，ASEP のような，複数の仮説が適用可能なモデルを用いることである．渋滞の基本図に該当するものを「データの基本的性質」，複数仮説の適用が可能なモデルを「基本モデル」とした．データの基本的性質の再現のために仮説を設定し，設定した仮説を基に，基本モデルを用いてモデル化過程を繰り返すことで，複数仮説の吟味が実現される示唆が得られた．
3.複数仮説の吟味に焦点化した事例の検討
西成(2009)のモデル化過程の視点から，バスの遅延の要因について考察する「バスの遅延の問題」の解決を行った．解決過程では，バスの遅延について取得したデータから，バスの周回数と遅延分数の相関を顕在化させた．複数仮説が適用可能なバスモデルを用い，バスの周回数と遅延分数の相関を再現することで，バスの遅延について理解することができた．
バスの遅延の問題の解決過程を，島田(1977)の数学的活動の観点から分析した．分析の結果，数学的モデル化過程における複数仮説の吟味は，取得したデータから「データの一性質」
を顕在化させること，及び，複数仮説が適用可能な「基本モデル」を用いることで実現される事が明らかになった．複数仮説の吟味は，吟味 1. 仮説が事象に与える影響を調べてみる
過程，吟味 2. 仮説の妥当性を調べる過程，吟味 3. 仮説・モデルと事象の関係性を調べる
過程，で発生することが明らかになった．取得したデータからデータの一性質を顕在化させる．データの一性質を再現するために，仮説を設定する．設定した仮説を，複数仮説の適用が可能な基本モデルに適用し，結論を得る過程で，仮説が事象に与える影響を調べてみる吟
味 1 が起こる．設定した仮説から得られた結論を，データの一性質と照合することで，仮説の妥当性を調べる吟味 2 が起こる．照合の後，設定した仮説が事象とどのような関係性にあるかを考えることで，仮説と事象の関係性を明らかにする吟味 3 が発生する．
4.本研究の総括と今後の課題
本研究の目的は「数学的モデル化過程における複数仮説の吟味についての明確化」である．
目的に対し，複数仮説の吟味は，吟味 1.仮説の与える影響を調べてみる過程，吟味 2.仮説の妥当性を調べる過程，吟味 3.仮説・モデルと事象の関係性を調べる過程で発生することが明らかになった．更に，複数仮説の吟味には，データの一性質を顕在化させ，複数仮説の適用が可能な基本モデルを用いることが必要であった．
今後の課題は，検討した事例を基に，授業実践を行うことである．
主要引用参考文献
Maaß.K(2006). What are modelling competencies?. ZDM 2006 Vol. 38 (2)三輪辰郎 (1983). 数学教育におけるモデル化についての一考察. 筑波数学教育研究 巻 2,
117-125
西成活祐（2009）．渋滞学．新潮社
島田茂（1977）．算数・数学科のオープンエンドアプローチ：授業改善の新しい提案．みずうみ書房
清野辰彦(2004)．
「仮定の意識化」を重視した数学的モデル化の授業 : 「一次関数とみる」
見方に焦点をあてて．日本数学教育学会誌 86(1), 11-21

高校数学におけるグラフ理論の教材開発―「命題と論証」と「位相的な見方のよさ」を視点として―
M21-3302

遠藤

岳人

1.本研究の目的と方法
長崎（2007）は，高校卒業までに身につけさせたい数学の内容が戦後 60 年間あまり変化しておらず，高校数学の内容が主に理科系の生徒が学習する微分法，積分法を唯一の頂点とする内容で構成されている点について指摘し，新しい教材開発の必要性について主張している．そしてこの指摘は，現在も変わっていないと考える．さらに氏は，生徒が多くの前提知識を必要とせずに問題にアプローチできる内容として離散数学を挙げている．これまでの離散数学に関する先行研究は，グラフ理論に焦点があてられたものが多く，生徒が前提知識に左右されずにモデル化能力を獲得し，社会有用性の感得に貢献できることや，
数学的表現のよさを実感できるといったことが指摘されている．上記のように，これまでの先行研究によって，前提知識を必要としなくとも多くの数学的思考能力を身につけ，有用性を実感できるといったグラフ理論の特徴は主張されてきた．しかし，これまで高等学
校学習指導要領における必履修科目でグラフ理論が扱われたことはなく，その要因として，グラフ理論の特徴を活かした教材が十分ではないことが考えられる．そのため，高等学校
学習指導要領における必履修科目でグラフ理論が扱われるためには，グラフ理論の特徴を活かした教材を開発する必要があると考える．
以上より，本研究の目的は，高校数学における，グラフ理論の特徴を活かした教材の開発である．さらに，本研究の目的を達成するために，次の 3 つの課題を設定した．第 1 に，
学校数学におけるグラフ理論の先行研究から，グラフ理論の特徴を整理し，高校数学においてグラフ理論を扱う際の課題を考察する．
（第 1 章）第 2 に，教材開発のための視点を明確化する．
（第 2 章）第 3 に，教材を開発し，開発した教材がグラフ理論の特徴を活かした教材となっているか考察する．（第 3 章）
2.高校数学においてグラフ理論を扱う意義と課題
第 1 の課題に対しては，先行

表 1 学校数学におけるグラフ理論の特徴と主な先行研究

研究で主張されてきたグラフ理論の特徴を整理した．（表 1）
また，高校数学におけるグラフ理論の扱いに関する課題として，グラフ理論は，表 1 に示すように多くの特徴があるにもかかわらず，高等学校学習指導要領における必履修科目において扱われていない点を挙げた．さらに，このことから，グラフ理論には，これまであまり着目されてこなかった，他に着目すべき特徴があるのではないかと考え，これまであまり着目されてこなかったグラフ理論の特徴に着目し，その特徴を活かした教材の開発が必要であると指摘した．
3.教材開発の視点
第 2 の課題に対しては，高校数学におけるグラフ理論の教材を開発するための視点を明確化した．まず，命題の生成を促す教材を開発した奥田（2015）の先行研究を分析し，グラフ理論の問題を解決する過程を通して，命題を推論・設定し，必要条件・十分条件といった条件を整理する中で命題の逆・裏・対偶の関係を考え，証明するといった一連の内容が扱われる教材が必要であることを指摘した．このことから，教材開発の視点として，命題と論証を得た．
さらに，位相的な見方としてグラフ理論が扱われた，数学教育現代化期の中学校数学科
教科書を分析し，グラフ理論の問題を解決する過程の中で，位相的な見方をしたことによって問題をうまく解決できるといった，位相的な見方のよさを実感できる教材が必要であることを指摘した．このことから，教材開発の視点として，位相的な見方のよさを得た．
4.グラフ理論の教材開発
第 3 の課題に対しては，前述の視点をもとに教材を開発した．
（図 1）
命題と論証の教材では，その解決過程から，命題を推論・設定し，必要条件・十分条件といった条件を整理する中で命題の逆・裏・対偶の関係を考え，命
題を証明する，命題と論証の内容が扱われる教材であることを考察した．そして，本教材は，

図 1 命題と論証の教材（教材 1）とあ

位相的な見方のよさを実感できる教材（教材 2）

グラフ理論の命題をつくりやすいという特徴を活かして，必履修科目「数学Ⅰ」の内容の一つ「集合と命題」に位置づけることができ，さらに，命題の条件を整理することを通して，命題に関する内容をストーリー性をもって学習できる教材であると考察した．
また，位相的な見方のよさを実感できる教材では，その解決過程から，図形を変形させても点・線・面のつながりが変わっていなければそれら図形を同じとみる位相的な見方のよさを実感できる教材であることを考察した．ここでの位相的な見方は，現在の学校数学
において数学的な見方・考え方が大事であると言われながらも，扱われていない見方であるが，本教材を扱うことにより，解決の中で位相的な見方を働かせ，見いだすことができるとも考察した．そして，本教材は，グラフ理論の位相的な見方による問題解決ができるという特徴を活かして，位相的な見方のよさを実感でき，さらに，発展性をもって学習できる教材であると考察した．
また，開発した教材いずれも，その解決には前提知識をほとんど必要としないことがいえるため，さまざまな学力帯の生徒に対しても扱うことが可能な教材であると考察した．
5.今後の課題
今後の課題は，開発した教材をもとに授業を立案し，授業実践することである．また，
学校数学におけるグラフ理論の特徴についてさらに深く考究していくことである．
主な引用・参考文献
奥田宏敬(2015).グラフ理論の教材化(2)―同型性判定問題に焦点をあてて―．日本数学教育学会第 48 回秋期研究大会発表集録，123-126．
長崎栄三他(2007).高等学校における離散数学を中心とした新たな教材の研究開発最終報
告書．国立教育政策研究所科研研究成果報告書．

文字に文字式を代入する場面にみられる文字の理解に関する研究―高校生への質問紙調査を通して―
M21-3306 関谷 穂月
序章 本研究の目的と方法
数学的事象に対して文字や文字式は表現や伝達,思考の手段として用いられており,文字を使った式は事象を簡潔,明瞭,一般的に表現することができる.このとき,式に含まれる文字
は,変数,未知数,定数として使われることが多いが,文字に対する生徒の解釈は他にもあることが先行研究で示されてきた.一方で,文字の理解の実態は中学生に焦点が当てられ,高校生の文字の理解の実態は明らかにされていない.このことから,本研究の目的は高校生が文字に文字式を代入する場面において文字をどのように解釈しているか,実態を明らかにすることである.第一に文字の理解の先行研究を整理し(第 1 章),第二に既存の調査の結果から調査問題の観点の検討を行い(第 2 章),第三に質問紙調査の結果から,高校生の文字の理解の実態
を文字に文字式を代入する場面に焦点を当てて明らかにしていく(第 3 章).
第1章

文字の理解の実態とその課題

文字の理解の先行研究において,Küchemann(1981)は, 14 歳の子どもを対象にした問題の結果から,生徒が文字に与える意味を「数値化された文字」,「使われない文字」,「ものとしての文字」,「特定の未知数としての文字」,「一般化された数としての文字」,「変数としての文字」の 6 つに分類している.Küchemann 氏以外にも文字の理解を示している
先行研究はいくつかあるが,共通することとして,高校生の文字の理解の実態が明らかにされていないことや,文字に文字式を代入する場面には焦点が当てられていないことが課題としてあげられる.
第2章

文字に文字式を代入する場面に焦点を当てた文字の理解を顕在化させる調査問題の観点の検討

まず,筆者の所属する文字式活用力研究会による調査問題で出題された 1 題の解答結果に着目する.調査対象は日本国内の高校生 241 人である.「𝑥 − 1 = 𝑡とします.このとき,
𝑥√𝑥 − 1を𝑡の式で表してください.」という問題 Q について,正答「(𝑡 + 1)√𝑡」と解答していた生徒が 62 人(26%),「𝑥√𝑡」と解答している生徒が 55 人(24%)いた.このとき,生徒が文字をどのように解釈しているか考察し,第 2 章であげた Küchemann 氏の分類した 6 つの文字の理解には当てはまらないと判断した.このことから,文字に文字式を代入する場面にみられる文字の理解を Küchemann 氏の枠組みを使って捉えていきたいと考える.
第3章

文字に文字式を代入する場面にみられる文字の理解の実態調査

実態調査の目的は「文字に文字式を代入する場面に焦点を当ててどのような文字の理解が明らかにすること」である.調査は教職専門実習の実習校である高校の 2 年生総勢 100
名を対象に実施した.（調査対象の高校に通う生徒は卒業後の進路として専門学校,就職を選択する生徒が 8 割を占めている.）調査問題数は全 9 題である.調査問題の結果から,2 名の生徒の解答結果の分析を通して考察を行った.
まず,生徒 A1 の解答を Küchemann 氏の枠組みを使って分析すると,「未知数としての文字」を使っている場面がいくつかみられた.例えば,問題 6「𝑟 = 𝑠 + 𝑡, 𝑟 + 𝑠 + 𝑡 = 30のとき,𝑟の値を求めてください」に対して,文字式𝑟 + 𝑠 + 𝑡 = 30の𝑠 + 𝑡に下線を引いて𝑟と記述
して, 𝑟 + 𝑟 = 30を立式することにより𝑟の値を求めていた.このように,生徒 A40 は未知の数

（文字）を操作していることが分かる一方で,問題 2「𝑥 − 1 = 2 のとき, 𝑥(𝑥 − 1)の値を求めてください」に対して,「2𝑥」と解答していた.(問題 2 の解答類型は,正答 22 人,誤答は37 人,無回答が 41 人である.この時,誤答していた生徒 37 人中 14 人の生徒が「2𝑥」と解答していた.)もしも生徒 A1 がこの問題について文字を未知の数として捉えていれば,𝑥 − 1 =2の𝑥にも何か数が当てはまるという考えから,𝑥 − 1 = 2を変形して文字の値を求めようとすると考えた.つまり,生徒 A1 はこの問題 2 において,文字を未知の数として捉えていない.
生徒 A1 が問題 2 で未知の数として文字を扱っていないことに対して,文字をどのように解釈しているのか考察するために,問題 2 の解答が「2𝑥」である生徒 A2 の問題 9 の解答に焦点を当てた.調査問題の問題 9 は「𝑥 + 2 = 𝑡 のとき, 𝑥(𝑥 + 2)を𝑡の式で表すと…」という問題の解答の一例として「𝑥𝑡」を用意し,この解答に対してどう考えるか生徒に記述を促す問題である.これに対して「これ以上計算できない」と判断した生徒 A2 は,理由として「アルファベットが違うのでこの形にしかならないから」と記述している.この解答から,
生徒 A2 は式に含まれる文字に対してアルファベットのような「記号としての文字」として捉えていると考えた.このことから,生徒 A2 の問題 2 の解答について,文字を「記号としての文字」として解釈していると仮定してみることにする.

（図 1 問題 2 / 生徒 A2 の解答）
〈考え方〉から,生徒 A2 は𝑥(𝑥 − 1)の括弧内の文字式を,条件式の𝑥 − 1 = 2から2に置き変えたことが考えられる.𝑥 − 1 = 2の𝑥について,数を想定していれば𝑥 = 2 + 1 = 3という式を連想することができるが,実際の生徒 A2 は「2𝑥」と解答していることから,問題 2 の𝑥に数を想定していない.このとき,問題 2 の𝑥の値を求めていないことは,𝑥を「記号としての文字」として操作していたからだと考えられる.
また,問題 2 において,文字について数を想定して𝑥 = 2 + 1 = 3という式を連想し,𝑥(𝑥 −1)に3を代入して正答している生徒は 20 人いたが,そのうち 18 人の生徒の解決過程では,
3(3 − 1) = 9 − 3 = 6という分配法則がみられた.これは,代入前の文字式𝑥(𝑥 − 1)の展開が影響していると考えられる.つまり,生徒にとって代入した数の背後には,文字が存在し,その思考から数も文字と同様に「数字」という記号として解釈する場面が出てくるということが明らかになった.
終章 本研究の総括と今後の課題
本研究を通して, Küchemann 氏の 6 つの文字の理解以外に,「記号としての文字」があることを示した.また,「記号としての文字」の解釈があることを明らかにしたことで,文字の理解の背後には,数と数字の理解も関わってくることが分かった.
今後の課題として,本研究で示した「記号としての文字」以外にも,高校生が文字をどのように解釈するのか明らかにしていきたいと考える.
引用・参考文献
・Küchemann,D (1981). Algebra, Hart,K.M(Ed.), Children's Understanding of Mathematics, 11-16,
102-119,London:John Murray.

関数の考えの育成を意図した教材開発—数学と理科の関連付けに焦点を当てて—
M21-3307 古田 豊
１．研究の目的と方法
筆者は、現状の高等学校数学科の関数指導において、あらかじめ関数関係にある２量が与えられている場面がほとんどであり、生徒自らが変数を見出す活動があまり行われていな
いのではないかと考えている。また、関数の考えは数学特有のものではなく、他の教科でも育成が可能な考え方である。特に、理科は数学との関わりが深いにも関わらず、それらを関連付けた教材は多くない。
以上から、本研究の目的は数学と理科の関連付けに焦点を当て，関数の考えを育成することを意図した教材を開発することである．この目的を達成するための方法として第１に、関数の考えに関する考察を行い，本研究における関数の考えを定める．第２に、先行研究をもとに，”数学と理科の関連付け”の意味と役割を明らかにし，関数の考えを育成する教材開発に関する枠組みを構築する．第３に、教材を開発し，その教育的価値を考察する．
２．関数の考えに関する考察
中島（1981）は「一つの数量を調べようとするとき，それと関係の深い数量をとらえ，それらの数量との間に成り立つ関係を明らかにし，その関係を利用しようとする考えが，関数の考えの基本的な考えである．
」(文部省，1978，p.35)と述べている。
これらから、本研究における関数の考えを次のように定義することにした。
①

何を解明したいのか，何を知りたいのかという課題をはっきりさせる．

② （具体的事例を集めることで）それをよく表すことができる数量（事柄）Y を設定する③

変量（事柄）Y に関連のありそうな数量（事柄）を出来るだけ多く見出す．

④

その中から何を条件として仮定し，何を変量 X とするかを決定する．

⑤

選んだ変量 X と変量 Y の間の関係（対応）f を見出す．

⑥

その関係（対応）f を表現し，元の課題を解決する．
まず①②では、課題を発見し、それを Y として捉える活動が必要であることを表した。次に②③では、①②で見出した Y が何によって決まるのかという変量 X を見出す活動が必要であることを表した。⑤⑥ではそれら X と Y との間に成り立つ f を見出し、それを用いて Yを、元の課題を解決する活動が必要であることを表した。これは、ある解決したい課題を Yとして捉え、その Y を捉えやすくするため、扱いやすくするために別の X を見出し、X での解決で得たものを、f を用いて Y に戻すという、関数の構造を持っている。
３．数学と理科の関連付け
数学と理科を関連付ける研究はいくつかあるが、関連付けの定義を明記したものは見つかっていない。高阪（2015）は、数学と理科を関連付けるカリ
キュラム開発を目指し，先
図１

各方法における理科と数学を関連付ける意義とその特徴

行研究からその方法をプロセス（統合・比較）と事柄（学習内容・考え方）の組み合わせで 4 つに分類し，それぞれの意義と特徴を整理している。この図と、中島（1981）における皆既日食の事例から、教材
開発の枠組みを作成した。
第一に，生徒にとって身近な現象や，解決したいという興味を持つことができる事象を題材に選ぶこと．第二に，事象から解決したい課題を設定し，解決するためにどのような条件やデータが必要なのかを考え，設定・収集の可能性を確かめること。第三に，設定した条件や収集したデータから得られた結果をもとに，課題を数学の問題として捉え，実際に解決すること。第四に，解決過程を振り返り，教材の他の可能性を考えること。第五に，得られた結論を元の事象に戻して考えること。以上をもとに教材を開発した。
４．カーブミラーを題材にした教材開発
課題 道路反射鏡をどのように設置すれば，交通事故防止につながるかを考えよう
この教材ではまず，道路反射
鏡を見る位置や道路反射鏡の設置のされ方などに着目し，自ら変数を設定することが重要である．また、確認したい対象の位置
図２ 平面鏡も半量であるが、条件を仮定することで定量と見做した。初めは平面鏡で考え、俯瞰視点のみで結論を出した。さらに、俯瞰視点と水平視点を組み合わせて見える範囲を考えることにより、安全性を可視化することができた。
ここで実際に見える範囲と比べることで、現実の方がはるかに広く見えることに気付き、鏡の形状に着目する動機になる。そこで、平面鏡を曲面鏡に変えて考察を行う。ここに数学と理科の関連付けを考えるこ
図３ 曲面鏡とができる。関数の考えを意識して問題解決をすると、自然に理科の考え方や知識が必要になり、数学と理科が関連付く。
５．研究のまとめと今後の課題
関数の考えは、基本的にはよくわからないものを、捉えやすいものに置き換えることで考えやすくする考え方である。しかし、事象をより正確に捉えたいと考え、まだ知らない新しい概念を生み出すことにも作用する可能性があることがわかった．今後の課題は、数学と理科を関連付けた授業を行う際、理科の教員と数学の教員が共同して授業を行うことが求められると考えた。理科における実験の扱いなど、数学における実験も、関数の考えの視点から大事になると考えられる。
６．主要引用・参考文献
中島健三（1981）．算数・数学教育と数学的な考え方．金子書房．
高阪将人（2015）．理科と数学を関連付けるカリキュラム開発のための理論的枠組みの構築 －関連付
ける方法とその意義に焦点を当てて－．全国数学教育学会誌，数学教育研究，21(2)，103-112．

児童・生徒の割合の理解に関する研究——「１と見る」見方に焦点を当てて——M21-3308 藁科 慶太朗
１．研究の背景と目的割合は子どもにとって理解が困難な内容である．とくに，近年は，中学生・高校生においても，割合理解の困難性が改善していないことが指摘されている（長崎，2003；清野，2020）．
子どもは割合をどのように理解しているのか．割合の困難性の要因はどこにあり，どうしたら改善できるか．これが筆者の問題意識である．先行研究でも「割合概念の形成や割合概念の困難性に関して，質的な研究を行う必要がある（中村，2002，p.20）」との指摘があるが，研究動向をみると認識追求型の研究は十分とはいえない．また，我が国におけるこれまでの質的調査の対象は，小学生が中心であった．そこで筆者は，小学生だけでなく中学生も対象にして，割合の理解に関する研究を行う必要があると考えた．本研究の目的は，「小・中学生における割合に関する理解について，困難性の様相を明らかにすること」である．
２．研究の方法①割合に関する基礎的考察，②調査の方法論の検討，③調査の実施と分析，④考察と今後の課題の導出．
３．研究の内容(１) 「割合」と「１と見る」
杉山(2012)に依拠し，「割合」を規定した：「割合とは，もと(基準)にするものの大きさを１と見て，比べるものの相対的な大きさを表した数」である．割合とは，2 つ(以上)の数量の相対的な関係を扱う概念であり，「1 と見る」は，「相対化」を実質的に支える用語である．
本研究では，割合の理解を捉える際にも「1 と見る」見方に焦点を当てる．それは，「1 と見る」見方は割合を考える上で本質的だからである．なお，杉山(2012)の論考に則して，本研究では，「倍」も「割合」に当てはまるものとして捉えている．
(２) 割合の理解を捉える方法論
本研究では，理論枠組みとして，Lamon(1994)による「ユニット化・ノルム化」の概念を用いた．ユニット化とは「あるものをひとまとまりに見ること」，ノルム化とは「ユニット化によって作りだしたユニットによって，割合を求め，状況を再解釈すること」である．本
研究では，「1 と見る」見方に焦点を当てて子どもの活動を分析するため，この枠組みを援用した．したがって，今回の調査の目的を，ユニット化・ノルム化の枠組みを用いて述べると，次のようになる．「子どもによる小数倍の問題解決時に，ユニット化・ノルム化がどのようになされて，どのような困難性があるかを見ること」．また，調査の手順としては，調査問題の開発，質問紙調査の実施，インタビュー調査の実施の順に行っていく．
ユニット化・ノルム化の枠組みを前提に，図１に示す「タワーの問題」を開発した．この問題を中心的に用いて，2022 年 10 月～2023 年 1 月の期間に実態調査を行った．小学 6 年
生 53 名・中学 1 年生 61 名に対して質問紙調査を行い，誤答傾向が見られた児童・生徒計 17 名を選出
し，インタビュー対象者とした．なお，主として，インタビュー調査で

図 1「タワーの問題」（媒介変数型）

のデータを分析対象とする．それは，質問紙調査では測れない深いレベルまで，子どもの思考や困難性を捉えることができると考えるからである．
（３）実態調査の結果とその分析
調査の結果，「「A は B の何倍か」を「A の中に B がいくつ入るか」の意味でとらえるとき， A＞B という意味が強固に作用すること」が明らかとなった．
平野(中学生，仮名)は，図 1 の問題を正しく解いた．そして答

図 2

平野の図

え「5/8 倍」の意味を説明する場面で，「月光タワーの中に雪国タワーがいくつ入るかだから…」と述べ，図 2 のように示した．ここで，問題の条件は「月光が５，雪国が８」である．
しかし平野の図では「月光が８，雪国が５」となっている．この逆転現象は，自身が保有する「A の中に B がいくつ入るか」の意味づけと整合させようとして，A＞B となるようにしたためだと考えられる．A＞B でなければ「A の中に B を入れる」ことができないのである．
平野の実態は「A の中に B がいくつ入るか」という倍の意味付けに対して，A＞B だと思い込むことが強固に作用した結果，「大きい数÷小さい数」に置き換わる実態である．一般
化するには限界があるが，事前調査で「大きい数÷小さい数」と立式した児童・生徒が一定数いることを考えると，このような立式の背景には上記の要因がはたらいた可能性がある．
また，城島(小学生，仮名)は，図 1 の問題を「雪国タワーの高さは月光タワーの高さの何倍ですか」の意味で読んだ．月光タワーを「１と見て」おり，その場合の答え「1.6 倍」の意味は，ユニット化・ノルム化のプロセスを示すことによって割合の意味として説明された．
その後，図１の問題に再度取り組んで「0.625 倍」と解を得るが，その解の説明では雪国タ
ワーを「1 と見る」ことはせずに，「月光＜雪国だから，答えは１より小さくなると思う」と，解の範囲を指摘するにとどまった．つまり「A は B の何倍か」について，A＞B の場合にはユニット化・ノルム化を駆使できるにもかかわらず，A＜B の場合はそれを用いないのである．これは，別の小学生・須田(仮名)が，「大きいタワー」を「１と見て」，「半分の線を引いて 0.5 をつくる」という，ノルム化に依拠した方略を示したこととは，対照的である．
例えば城島への学習指導を考える場合，須田の実態は手掛かりとなる．城島に既有の「1と見る」見方を拡張していくような指導とともに，「半分の線を引く」アイデアも導入することによって，割合の意味理解が進展していく可能性がある．
４．研究のまとめと今後の課題
研究の結果，「１と見る」見方の困難性の要因とその漸進的な発達に関する知見が得られた．今後の課題は，第一に，子どもの割合の意味理解についてさらに多角的に調べていくこと，第二に，「タワーの問題」の指導面への活用について考察していくことである．
５．主要引用・参考文献
Lamon，S. J. (1994). Ratio and Proportion; Cognitive Foundations in Unitizing and Norming. In
G. Harel & J. Confrey (Eds.), The Development of Multiplicative Reasoning in the learningof mathematics (pp. 89-121). New York: State University of New York Press.
中村享史(2002)．割合指導に関する研究の動向と今後の方向．日本数学教育学会誌算数教育，
84(8)，14-21． https://doi.org/10.32296/jjsme.84.8_14
杉山茂(2012)．倍と割合―倍がわかれば，割合もわかる？―．筑波大学附属小学校算数研究部
編，算数授業研究 第 83 号（pp.4-7），東洋館出版社．

高等学校数学科における「公的空間」に着目した教材開発
M20-3361 上田 凜太郎
１．研究の目的
数学教育学研究において，倫理と関連した研究が立ち興っている．数学教育と倫理に関する研究においては，数学教育の第一哲学を倫理学に求める理論研究(Ernest，1994)や，数学的実践に対する倫理的な責任の要求を求める言説がある．後者においては，新型コロナウイ
ルス対策における英国政府の無意味な方程式(警戒レベル＝感染拡大率＋感染者数)をもとにした政策の主張を例に挙げ，数学を用いた政策・主張を市民が批判的に検証することができていない現状を指摘している．このような公的コミュニケーションにおける数学の使用における倫理面の考慮は，未来の社会の形成者たるすべての高校生，特に将来的に理系人材
や高等教育において数学を学習しない高校生にとって，重要であることは議論を待たない．
このような現状に対して，高等学校数学科における公的コミュニケーションに着目した具体的な授業実践や，実践の基盤となる教材に関する議論は管見の限り見当たらない．本研究の研究課題は，高等学校数学科における公的コミュニケーションに着目した教材の探究である．上記の研究課題に対して，本研究では政治哲学者のハンナ・アーレントによる「公的空間」に着目した．アーレントは，『人間の条件』において市民が自由に議論する「公的空間」の概念を強調している．この「公的空間」に着目することで，公的コミュニケーション
における数学の使用を具体的に議論することを目指しした．本研究の目的は，高等学校数学科における「公的空間」に着目した教材枠組みを構築することである．
２．研究の方法
方法は，以下の 4 点を採る．第一に，高等学校数学科における「公的空間」に着目するにあたり，数学と倫理に着目する意義を明らかにする．第二に，高等学校数学科における「公的空間」に着目する教材の条件を明らかにし，教材枠組みを構築する．第三に，構築した枠組みに基づき教材を開発し，その教材にもとづく授業を設計する．第四に，設計した授業を実践し，その分析を通して教材及び教材枠組みの妥当性を検証する．
３．研究の成果
研究の成果として，第一に，アーレントの「公的空間」の文献解釈を行い，その重要概念として複数性と他者性に着目する価値を見いだした．これら複数性と他者性に着目し，「公的空間」に着目したモデルの変容の枠組みと，「公的空間」に着目した場面の条件を構築した（図 1）
．
原初

Model
生成↓

初期
代替

Model A
↓複数化

↓複数化

↓複数化

Model B

Model C

Model D

↓他者化
相互不可侵

Model A, Model B, Model C, Model D

図１ 「公的空間」に着目したモデルの変容の枠組み

第二に，構築した枠組みに基づき，具体的な教材の開発を行った．ここでは，社会的選択理論における「ナーミの反例」に着目し，教材「みんなの意思を反映する投票は？」を開発した．この教材においては，多数決・決選付き多数決・コンドルセルール・ボルダルール・
是認投票をモデルとして想定し，その解決例を想定した．解決例を，構築した枠組みに基づき分析したところ，原初段階で多数決というモデルが生成され，このモデルの疑義により，代替段階でコンドルセルール・ボルダルール・是認投票というモデルへと複数化がなされる．
そして，上記のモデルの特徴を解釈・検討することにより，相互不可侵段階において上記のモデルの他者化がなされる．
第三に，開発した教材に基づき授業を設計，その実践を行った．対象は公立高等学校定時制課程専門学科 4 年生 8 名を対象に，2022 年 11 月 11 日から 12 月 16 日まで，1 コマ 90 分
を 5 コマ行った．授業実践を構築した枠組みに基づき分析したところ，以下の知見を見いだ
すことができた．第一に，初期段階における原初モデルの問題発見の不十分さである．生徒
らは，初期段階において多数決というモデルを容易に生成することができた一方，その問題点として「反映されていない人数が多い」という死票にのみ着目がなされた．多数決の他の問題点が顕在化されず，複数化の必要感の欠如へとつながった．第二に，モデルの作成（複数化）における教材レベルと授業レベルのギャップである．教材レベルにおいては，教材開発においてコンドルセルールや是認投票などのモデルを想定したものの，授業実践においてはボルダルールと他のスコアリングルールのみが作成された．第三に，モデルの他者化の困難さである．生徒らは，作成（複数化）した種々のモデルの欠点をそれぞれ暗黙裡に気づいていたものの，他者化に資する数学の理解に不足し，検討することが困難であった．第四に，構築した枠組みの価値づけである．本研究ではアーレントの「公的空間」に着目し，枠組みを構築したものの，「公的空間」に着目する教育的意義の検討は十分になされていない．
また，本研究が育成を目指す市民性の概念自体を検討することはできていない．
４．研究のまとめと今後の課題
本研究の目的は，高等学校数学科における「公的空間」に着目した教材枠組みを構築することである．研究の結果，教材枠組みとしてモデルの変容の枠組みを構築することができた．
また，授業実践の分析を通して，開発した教材を実践するに際する授業デザインの必要性を指摘した．今後の課題は，本実践の分析を通して得られた困難性を克服する授業デザインの検討と，本研究が目指す教育実践自体の概念化である．
５．主要引用・参考文献
ハンナ・アーレント(1994)．人間の条件．志水速雄（訳）．筑摩書房．
Ernest, P. (2021). The ethics of mathematical practice. Philosophy of Mathematics Education

Journal, 38, 1-33.
坂井豊貴（2013）．社会的選択理論への招待．日本評論社．

児童の割合の理解に関する考察—均質性の理解に着目して—
M22-3371 中嶋 広大
論文の構成
序 章
０.１
０.２
０.３
第１章
１.１
１.２
１.３
１.４
１.５
第２章

本研究の背景と目的
本研究の背景本研究の目的
本研究の方法割合に関する基礎的考察
前田(1960)における割合
割合で考える必要のある場合
割合が考えられる根拠「均質性」
割合で考えることができない場合
均質性に関わる先行研究
均質性の理解に関わる調査問題の開発
２.１ 質問紙調査問題の開発
２.２ インタビュー調査問題の開発

第３章 均質性の理解に関わる調査結果と分析
３.１ 実態調査の目的と方法
３.２ 質問紙調査の結果の概略
３.３ 児童の記述に関わる実態の考察
３.４ インタビュー調査の結果
３.５ 児童の発話に関わる実態の考察
第４章 学習指導への示唆
４.１ 事象の均質性を強調する指導４.２ 均質性を事象の世界から量や数の世界で考えていくための指導
終 章 本研究のまとめと今後の課題
５.１ 本研究のまとめ
５.２ 本研究の課題

筆者はこれまで割合の理解に問題意識を抱き，授業実践を重ねてきたが，指導改善を図ることができなかった．
割合の理解について市川・高橋(2022)は，「「割合」は，全国学力・学習状況調査の結果を引用するまでもなく，その指導が難しい学習内容の一つである．」とし，「それは，その困難性が多岐にわたり，何をもってして子供たちの割合の理解が進んだのかを判断できるのかが明確ではないからである．」(p1)と述べている．
指導改善の示唆を得るためには，児童が割合に関わる問題を解決していく過程で表出する理解の様相や困難さを特定していく必要がある．
中村(2002)は，割合に関する研究の動向を分析し，割合指導の系統を再度議論することや児童の割合の概念的な理解を明らかにするための質的な調査を行うことの必要性を述べている．
以上の指摘を受け，筆者は特に，前田(1960)の「均質化」に着目して割合学習における児童の理解の様相を特定し，学習指導の示唆を得ることを目的とする
本研究の目的を達成するため，３つの課題を設定した．第一の課題は，均質性に関わる先行研究を概観し，本研究の位置付けを明確にすること．第二の課題は，均質性の理解の様相を明らかにするための調査問題を開発すること．第三の課題は調査結果を分析し，均質性の理解の様相を明らかにし，学習指導の示唆を得ることである．
第一の課題に対しては，前田(1960)に則り，「事象における均質性」と「量における均質性」の二つの視点から考えていく．この２つの視点で先行研究を位置付けると，図１になる．
先行研究を概観すると，事象の均質性と量の均質性を関連付けながら，児童の理解の様相を明らかにしている研究は見受けられない．そこで，本研究では，「事象における均質性」と「量における均質性」を関連付けながら児童の均質性の理解の様相を明らかにしていく．
図１

前田(1960)参照

本研究における均質第２の課題に対しては， 児童の均質性に関わる理解の様相を明らかにするため，２つの事象を用いた調査問題を開発した．ゴムひもは視覚的に変化が分かるため，均質に変化することを認めやすい事象として，果汁入りジュースに内包される２量が視覚的に確認できないため，均質性を認めづらい事象として取り入れた。どちらも全体量と二つの部分量で構成される．
インタビュー調査は，児童の事象の均質性をより精緻に捉えるため，ゴムひもを操作させたり，ゴムひもの伸びる前と伸びた後の長さを測らせ，記録をさせたりした．
第３の課題に対しては，事象の提示方法，値，前提条件の影響により，質問紙では均質性の理解の様相が複雑であると分かった。児童の均質性の理解の様相を詳細に調べるため，
インタビュー調査を実施していく．
インタビュー調査の結果を分析するにあたり，児童の行為に着目した中村(2002)の分析の枠組みを援用した．均質性の理解の様相を明らかにするうえで，児童が操作する事象や着目する量に児童の均質性の理解や困難さが表れると考えたためである．
質問紙調査とインタビュー結果を分析したことで，図２ように児童の均質性に関わる理解の様相を特定することができた．
川相は，差の考えで問題解決を行い，ゴムひ
もや果汁入りジュースを倍関係で考える際に必要となる２量に着目することができなかった．中山は，川相同様に差の考えを用いていたが，ゴムひもの伸びる前の赤い部分と白い部
分の比，伸ばした後の赤い部分と白い部分の比が等しいことを確認する思考をしていた．
図２ 本研究に関わる均質性の理解の様相
中山は，ゴムひもの操作を通して，ゴムひもの伸びる前と後の均質性を認め，ゴムひもの倍関係に着目して思考することができた．
上原や星は，ゴムひもと果汁入りジュースがどちらも均質に変化する事象だと認めた後，２つの事象を全体量と部分量の関係で捉えた．議論をする中で全体量が 1.5 倍になれば部
分量も 1.5 倍になり，一方の部分量が 1.5 倍になればもう一方の部分量も 1.5 倍になるため，２つの事象の変化を２量の比例関係として捉え直した．
児童の均質性の理解の様相から以下の３点の学習指導の示唆を得た．１点目は， 比の異なるゴムひもを段階的に取り扱い，全体量の変化に伴って部分量が変化することや，基準量の比の違いに気付かせる指導である．
２点目は， ゴムひもの見かけ上の変化と値の変化を実測して確認する実験を行い，ゴムひもを均質な事象として捉えられるようにすること．３点目は，本調査の二つの問題のよ
うに，構造で別の事象を取り扱う問題場面を提示し，その共通点を考える学習活動を行う
ことで，全体量と部分量の関係から問題を捉えられるようにすることである．
最後に，本研究における課題は以下の２点である．１点目は，得られた示唆をもとに学習指導を行い，授業実践における児童の様相を分析し，その妥当性を検討すること．２点
目は，母集団や抽出児童を増やし，調査結果の妥当性を検証していくことである．
主な引用参考文献
前田隆一 (1960)．割合. 赤羽千鶴， 古賀昇一， 前田隆一， 森規矩雄(編).新算数教育講座 第三巻 数量関係（pp.239-268）．吉野書房．
市川啓(2022)．論説(「はじめに」も含む)．市川啓，高橋丈夫，青山尚司，加固希支男(編)，算数教材研究 割合 (pp１-28.)．東洋館出版社．

「主体的に学習に取り組む態度」を育む、理科の授業提案-科学的能力が役立つ場面について考えさせる授業を通してM21-3401 磯貝 光佑
1. 背景
本研究は、中高一貫校特有の課題である中学３年生の中弛みを解決するために、「主体的に学習に取り組む態度」を育む、理科の授業を提案とその授業の効果の評価を行った。「主体的に学習に取り組む態度」とは、よりよく学ぼうと意欲を持って学習に取り組む態度である。そして、この態度には、粘り強い取り組みを行おうとする側面と粘り強い取組を行う中で、自らの学習を調整しようとする側面、 という２つの側面がある。この「主体的に学習に取り組む態度」を育むために本研究では、科学的能力が役立つ場面について考える授業を考案した。本研究において、科学的能力は、理科を学ぶことで得た「科学的な知識・技能」と「科学的な物事を捉える視点・考え方」の２つを含む広義の能力である。この科学的能力に注目した理由は、科学的能力を日常生活と繋げることで、理科学習が自分にとって意味があるという感覚（価値の認識）を生徒に得させたいと考えたためである。つまり、価値の認識がよりよく学ぼうとする意欲を向上させ、「主体的に学習に取り組む態度」を育むという考えが本授業の軸である。
2. 方法
本研究では、科学的能力が役立つ場面を考える授業を２コマ構成で考案した。第 1 時は、「理科の見方・考え方」が役立つ場面を個人で考える授業、第 2 時は、理科の魅力について班で話し合い、最後に班ごとの発表を行う授業を考案した。
工夫①ジョブ・クラフティングの応用
ジョブ・クラフティングは、仕事の働き手が、仕事の価値を再定義することで、よりよく働こうとする意欲を向上させる人材育成の手法である。この手法は、本研究との親和性が高
いため、授業の考案において参考にした。
工夫②「理科の見方・考え方」の活用
科学的能力において、科学的な知識・技能は、普段の授業を振り返ることで認識することができるが、科学的な物事を捉える視点・考え方は認識することが難しい。そこで今回は、科学的な物事を捉える視点・考え方の具体的な内容として、「理科の見方・考え方」を使用した。
「理科の見方・考え方」は、学習指導要領解説において、具体的に整理された理科特有の捉える視点・考え方である。
工夫③価値の再定義と具体例の考案
本授業は、教える立場である教師が価値を再定義することが重要であると考える。また、科学的能力が役立つ場面の具体例を考案し、生徒に提示することで、理科を専門としていない生徒でも、科学的能力が役立つ場面を考えやすくなるように配慮した。
＜本授業の効果の評価＞
質的な視点：授業中の生徒観察、ワークシートの記述分析
量的な視点：事前・事後のアンケート分析（因子分析、t 検定）
3. 結果・考察
本授業の成果
第 1 時では、問題なく課題に取り組むことができた生徒が全体の８割であった。この結果

の原因としては、科学的能力が役立った場面の具体例を教師側から提示したことや、自分の興味・関心を書き出すという事前課題の存在、および生徒の理解力の高さが考えられる。第2 時では、活発な話し合いや教科横断的な意見の増加という成果が見られた。この結果の原因としては、多様な人と話し合うこと（ラウンド・スタディ）の効果、ホワイトボードの活用、生徒の知的好奇心の高さ、および第 1 時の授業内容の影響が考えられる。ワークシートの記述分析では、目標とする記述に到達した生徒は、全体の８割であった。また、授業に対する感想の記述では、他教科との繋がりを実感や、生活に活かそうとする姿勢、および理科に対するイメージの変容が分かる記述が多く見られた。事前・事後アンケートの分析では、
本研究の実施が、理科学習に対する好奇心や将来的な有用性の認識を向上させるという可能性が示唆された。
本授業の課題第 1 時では、課題の取り組みに苦戦した生徒が全体の２割であった。この結果の原因としては、「理科の見方・考え方」が役立つ場面について考える際に、設定した問いが抽象的であったことや、自分の興味・関心が分からない生徒が存在するということが考えられる。第2 時では、話し合いにおいて、理科の魅力の規模が大きくなる（例えば、人類の進歩や真理の追求など）ことや、話し合いの目的を見失い、内容が浅くなってしまうという課題が挙がった。ワークシートの記述分析の結果、目標とする記述に到達しなかった生徒は、全体の２割であった。また、授業に対する感想の記述では、「理科の見方・考え方」の概念の難しさ
や、本授業に対する意欲の低下が分かる記述が見られた。事前・事後アンケートの分析の結果、本授業の実施が、不安や承認欲求を助長するという可能性が示唆された。
4. 今後の展望
今回、多様な課題が挙げられたが、課題の背景には大きく分けて２つの原因がある。まず１つ目は、授業の意図の理解不足である。話し合いで、目的を見失ってしまう生徒や、本授業に対する意欲が低下してしまう生徒は、この原因が関係してくる。本研究においては、効果の検証のために、本授業の意図を明確にしなかったが、実際に授業を行う際は、授業の意
図を明確にして、生徒の意欲を引き出す必要がある。２つ目の原因は、一部の生徒は、自分の興味・関心が明確になっていないということである。自分の興味・関心の中からテーマを１つ決めて、「理科の見方・考え方」が役立つ場面を考える際、そもそもテーマが決められない生徒や、具体的な場面が想像できない生徒は、この原因が関係してくると考えられる。
この課題を解決するためには、自分を客観的に捉える時間を確保することが重要になる。今回考案した授業は、いくつかの成果が確認されたが、課題も残されているので、以上の事を踏まえ、授業改善を進めていく必要がある。
5. 参考文献
中央教育審議会,2019,児童生徒の学習評価の在り方について(報告)文部科学省,2017,中学校学習指導要領（平成２９年度告示）解説理科編
文部科学省,2017,小学校学習指導要領（平成２９年度告示）解説理科編
Ulrich Boser,2018, 『Learn Better』英治出版

理科授業の“学習の振り返り”に見る
生徒の学習に向かう態度・人間性と自己分析に関する調査
M21-3402 魚川 優太【背景・目的】今日の理科の学習の中では、科学的に探究を行う資質能力の育成が求められている1。探究活動の過程においては、「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」のサ
イクルを通じて、自身の考えや課題を更新し続ける、問題解決能力の育成が求められる2。
このサイクルを活用する上では、学習者が自身の学びや知識について体系的に認識(メタ認知, 自己評価、自己分析)し、主体的・対話的に学ぶことが必要であると言われている。32003 年に堀は一枚ポー
トフォリオ(One-Page Portfolio, 以下OPP)を用いた指導法を提唱した4。この指導法では、１枚のプリントに学習者が学
習前・学習中・学習後にそれぞれ学んだ

図. OPP のイメージ(ref. 4)

内容や考えたこと、感想を記録する。これを学習者の自己評価と合わせて振り返ることで、その変容を学習者・指導者が読み取ることができるとされている。またその変容をもって学習者は学ぶ意味を感じ取ることができ、指導者は授業の改善を図ることができることから、指導者と学習者どちらにも有効なものであることが提唱されている。この OPP を用いた指導法や教育効果については、近年数多くの実践報告等が発表されている。
【実習校における“学習の振り返り”と本研究の目的】
実習校(横浜市立中学校)においては“学習の振り返り”と呼ばれる一枚のプリントを用いた教育活動が行われている。構成は前述の OPP シートとして特徴的な「単元の目標」、「学習前・後で取り組む共通の問題」、「毎時間の学習の振り返り・自己評価」、そして「単元学習後のまとめ」から構成されている。本調査では、この学習の振り返りについて、その特性や生徒の中での位置づけについて調べることを目的とした。
【調査概要】
実習校において、現職の教員が理科の授業を受け持っている、1 クラスの生徒のうち、14
名分の 4 月-7 月に行われた理科の授業(本調査では中学校第三学年の物理分野)における“学
習の振り返り”を含むプリント類を回収した。OPP を用いた実践研究として畝ら(2015)の報告を参考に、OPP シートとしての特性について検討を行った(検討 A-①－A-③)。5 また 9 月に授業実践(物理分野、エネルギーの変換)を行い、授業における指導者の言動や学習の活動
内容がどのように学習の振り返りに反映されるか検討した(検討 B)。
【検討 A 内容・結果・考察】畝らの報告を参考に、①「毎授業の振り返り」から“理科学習に影響を与える 4 つの資質
能力a”(以下、4 つの資質能力)が読み取れるかどうか、②“学習の振り返り”における「単a

学習意欲(下に知的好奇心や失敗回避等の 19 の下位概念を含む)、自己効力、メタ認知、
そして理科に対する価値観の 4 つ元学習前後の共通の問い」について正答率の向上が見られるかどうか、そして③①について自己評価の高い生徒ほど、傾向がはっきりしているかどうかの 3 点について検討を行った。
検討 A-①では、記述内容を 4 つの資質能力に帰属したところ、学力の高い生徒ほど 4 つの資質能力に帰属できる記述が散見されたが、単元学習通しての記述の変化や、毎時間の自己評価との関連性は見いだせなかった。そのため、検討 A-③で自己評価と合わせても傾向は不明瞭なものになってしまった。検討 A-②では、記述の点数化を行ったところ、学習の前後で有意な正答率の向上が示唆された。
以上検討 A では“学習の振り返り”の OPP シートとしての特性について検討を行ったが、分析結果が曖昧になってしまい、今日ではそのような特性は明確に見いだせなかった。
【検討 B 内容・結果・考察】
エネルギーの変換を題材として、二時間の授業実践を行った。内容は発電を始めとした社
会におけるエネルギーに関する話題を取り扱うもので、ICT を用いた調べ学習を行った後、自分の日本のエネルギー問題等について自分の意見を持つきっかけとなるような構成とした。プリントの記述を見ると、1 時間目の調べ学習の内容として、生徒各々の興味に応じた調べ学習が為されており、理科的な視点、社会的な視点など様々な視点から主体的な学習が行われたことが伺えた。一方で、2 時間目において自分の意見を持つ学習活動において、「Q2.
日本の発電・エネルギーに関して、自分なりに整理してまとめてみよう」という問は、多くの生徒は前時の調べ活動を基にした記述が見られたのに対し、「Q3.持続可能な社会を作る
ために、エネルギーの利用に関して、私たちはどのような取り組みができるだろうか」という発問に対しては、身の回りの生活における節電等のことを取り上げる記述に収束してしまい、Q2 までの生徒毎による自由な記述に基づかないものになってしまった。該当する部
分の学習の振り返りの記述を見てみると、多くの生徒が学習内容に関する記述をしていた。
【まとめ・課題】
本調査では実習校で取り扱われている“学習の振り返り”に着目し、2 つの検討を行った。
2 つの検討から、“学習の振り返り”は OPP シートとしての特性は認められなかったが、生徒が学習した内容を正確に把握しているかどうか知る教材としては、十分に有効であることが考えられた。
学習に向かう態度・人間性についての形成的評価として活用する上では、例えば授業後に指導者が回収し、フィードバックを行うことなどが求められると考える。また、“学習の振り返り”そのものの構造についても、授業の振り返りを毎回行うか、先行研究で挙げられる
ように複数回の授業内容を振り返る形式にするかによっても、生徒の中での位置づけが変
わり、変容を示唆する記述が増える可能性も挙げられると考える。
【参考文献】
1

文部科学省, 学習指導要領解説(平成 29 年度公示) 理科編.
文部科学省, 学習指導要領解説(平成 29 年度公示) 総合的な学習の時間編.
3
村上 忠幸, 他、教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要 2019, 1.
4
堀 哲夫, 学びの意味を育てる理科の教育評価, 東洋館出版社, 2003.
5(a)畝 浩二, 岡崎 友暉, 大阪教育大学紀要 第Ⅴ部門. 2015, 64, 45-59. (b)鈴木 誠,
根本 和成, 日本理科教育学会研究紀要, 1992, 33, 45-52
2

中学校理科「質量保存の法則」の学習における実験教材の開発
M21-3403

加藤遍

1. 背景と目的
中学校理科〔第 1 分野〕(4)化学変化と原子・分子 (ｳ)化学変化と物質の質量において、反応物の質量の総和と生成物の質量の総和が等しいこと、すなわち「質量保存の法則」を、実験を通して見いだし理解することが示されている 1)。ここでの生徒実験の例としては、沈澱を生じる反応や気体が発生する反応があげられており、特に後者においては、開放系と閉鎖系の 2 種類の実験を行うことで、これらの結果の違いから、生じた気体の質量も合わせて測定することで質量の総和が等しくなることに気付かせるよう示されている 2)。
一方、これらの実験のみでは気体が吸収される反応のような、開放系で質量が増加する反応について扱うことができない。この反応を扱うための発展的な実験として、酸素で満たし密閉した丸底フラスコ内で銅粉やスチールウールを酸化させる実験がある 3)。しかし、これらの実験は安全性や器具の複雑さの観点から教師による演示や写真の閲覧が想定されており、生徒実験には向いていない。加えて、鉄の酸化については、生成される酸化鉄の種類がFeO, Fe2O3, Fe3O4 のように複数であり、中学校段階の教科書等では特定の化学式を用いた化学反応式で表記されないため、粒子モデルと関連付けて質量保存の法則を学習することができない。このような現状を受け本研究では、閉鎖系における気体が吸収される反応を生徒実験で扱うための実験教材の開発及びその実践と分析を行う。
2. 方法
まず、先行研究の試行を行い、その課題点を克服するための実験教材を考案し、試行した。
次に、開発した教材を教職専門実習にて都内公立中学校第 2 学年の生徒を対象に実践し、質問紙調査等によって教材の評価を行った。
3. 成果
3-1. 先行研究の試行
先行研究 4)では、密閉したペットボトル内で水酸化ナトリウムによる二酸化炭素の吸収反応を起こし、化学変化前、化学変化後、開栓後の質量を測定する実験教材が提案されている。
この教材では、化学変化の前後では質量は変化せず、開栓後は吸収された二酸化炭素の体積の分だけ容器の外から空気が流入するため質量が増加するという結果が期待される。しかし、実際にこの教材を試行した結果、

ゴム管

化学変化の前後で電子天秤の示す値が増加した。これは、反応にピンチコック

よる気体の吸収に伴い容器内が減圧され体積が減少し、容器にガラス管かかる空気の浮力が減少したことが原因だと考えられる。

ゴム栓
CO2

3-2. 実験方法の開発・検討

丸底フラスコ

前項で述べた空気の浮力による影響を小さくするためには、

NaOH aq.

容器内が減圧されても体積変化がない容器を用いることが望ま

プラチューブしい。そこで、容器を丸底フラスコに代えた図 1 のような装置

図 1. 本教材の装置図

を組み、同様の実験を行った。その結果、化学変化の前後で質量は変化せず開栓後に増加し、前項で言及したこの教材で期待される質量変化を示した。開栓時の質量増加分(0.29 g)は、密閉容器内で気体を発生させる一般的な生徒実験における開栓時の質量減少分(0.3 g)3)と同等であることから、教材として妥当なスケールであると判断した。
3-3. 実験教材の評価
本教材を実践した際の質問紙調査により、本教材の評価を行った。表 1 に示す質問項目について 4 件法で回答を求めた。その結果、図 2 に示すように、全ての質問項目について、有意に肯定的な意見が得られた(p < 0.05)。また、気体が発生する反応の実験についても同様に回答を求めた。分散分析によって両実験における各質問項目の平均点を比較したところ、有意な差はみられなかった(p > 0.1)。以上より、本教材は「生徒の興味・関心や意欲の喚起」、「操作性やその意義の理解」、「質量保存の法則の実感」といった観点で高い評価を得たとともに、学習指導要領解説 2)に示されている気体が発生する反応の実験と同等の水準に達していることが示唆された。
表 1. 実験教材の評価のための質問項目
Q1 この実験に興味・関心を持つことができた。
Q2 この実験に意欲的に取り組むことができた。
Q3 実験の操作や方法は簡単だった。
Q4 実験の方法や操作の意味を理解しながら取り組むことができた。
Q5 密閉容器を用いた実験により、化学変化の前後で全体の質量が変わらないことを実感できた。
Q6 密閉容器を開栓すると気体が入り込んだことを実感できた。
Q1(mean = 3.46, p = 0.000 < 0.05)

Q2(mean = 3.40, p = 0.000 < 0.05)

Q3(mean = 3.25, p = 0.000 < 0.05)

Q4(mean = 3.40, p = 0.000 < 0.05)

Q5(mean = 3.41, p = 0.000 < 0.05)

Q6(mean = 3.48, p = 0.000 < 0.05)

0%20%
かなりそう思う

40%
そう思う

60%
80%
あまりそう思わない

100%
全くそう思わない

未回答

図 2. 質問紙調査の回答の割合 (N = 115)
mean は「かなりそう思う」を 4 点、「そう思う」を 3 点、「あまりそう思わない」を 2 点、
「全くそう思わない」を 1 点として算出した平均点で、p は「かなりそう思う」と「そう思う」を肯定的な回答、「あまりそう思わない」と「全くそう思わない」を否定的な回答としたときの二項検定の p 値。

4. 参考文献
1) 文部科学省,“中学校学習指導要領(平成 29 年告示)”, 東山書房 (2017), p.82.
2) 文部科学省,“中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編”, 学校図書 (2017),
p.51.
3) 室伏きみ子, 北原和夫 ほか,“自然の探究中学理科 2”, 教育出版 (2021), p.62-66.
4) 荘司隆一, 化学と教育, 67, 174-175 (2019).

理科教育における言語能力（内言語的機能）の育成に向けて―「概念学習」の要素を取り入れた教材研究―
M21-3404

北岡勝浩

1. 背景と目的
平成 30 年度告示の学習指導要領では、授業における探究的な活動が重要視されるようになった。私は、いくつかの中学校及び高等学校での探究的な活動を取り入れた授業の見学や実践を通して、探究的な活動における「言語能力」の重要性を実感した。特に東京学芸大学附属国際中等教育学校（ISS）では公立中学校に比べ、発言態度や議論の側面で特徴的な差が見られた。そこで、このような生徒の言語能力に差が生まれる要因を明らかにすべく、理科学習における「言語活動の経験の差」と「国際バカロレア教育（IB 教育）」の効
果について課題研究を行った。本研究ではカミンズと中央教育審議会の定義を採用し、「言語能力」を「学習言語である創造的な思考（＋論理的な思考）の側面における内言語的機能」とする。
2. 経験による言語能力の変化
2022/5/16～6/10 に行った教職専門実習において、授業を受けた後に生徒が学びや感想、気づき、疑問を授業の振り返りとして自由に記述する課題を設定した。高校 2 年生

生物

選択者の 39 名を対象に、9～10 回の課題の記録を取った。また同時に、教師の働きかけとして、①質問をもって授業を受けるように指導した。

②関連づけを行っている疑問や感想を取り上げて、全体で共有を行った。
分析は、内言語的機能を働かせている基準として、学習内容を関連づけさせているかど
うか。関連づけをもとに論理的に思考を行っているかに焦点を置き、分析を行い、クラスごとに経時的変化を調査した。

図1

関連づけを行っている記録の割合

分析結果からクラス単位での経時的な変化に顕著な差は見られなかった。むしろ、授業
回ごとによる変化が大きいことから、授業内容による差も大いにあると考えられる。一方で、個人レベルで見ると、徐々に関連づけを行う記録が増えた生徒も見られたり、一回の記録で複数個の関連づけを行う記録が見られたりするようになった。しかし、関連づけを行った記録を書く生徒はある程度固定化されているようにも見られた。
3. 「概念学習」の要素を取り入れた教材研究
国際バカロレア教育の授業の軸となっている 6 つの「指導のアプローチ」の内、「概念理解に重点を置いた指導」（以下概念学習とする。）に着目した。そして、概念学習の要素として、概念、探究テーマ、探究の問いの設定を取り入れた。

具体的には、以下のようにプロセスで単元計画

表1

実際に使用する概念を行った。（図 2）①単元を通して学習する概念を設定する。
②単元目標を達成するための探究テーマを設定する。
③探究テーマを追求するために、単元を通して生徒に考えてほしい 3 つの探究の問いを設定する。
（事実に基づく問い・概念的な問い・議論の余地がある問い）

図2

概念学習の要素を取り入れ単元計画

また、現職の理科教員に行ったインタビュー調査で、言語能力の育成のための取り組みのうち、「知識の体系化・思考の整理」を目指してものと似た傾向がある。現在行われている言語能力育成のための取り組みと組み合わせて、より内言語的機能の向上を高めることが期待できると考える。
一方で、「概念学習」の学習指導要領への位置づけが難しく、学習指導要領における探究や協働等と相容れないという誤解が生じやすい。また、非 IB 校においては組織的な取り組
みの欠如が「概念理解に重点を置いた指導」（概念学習）の導入に影響している。効果的に概念学習を行うためには、理科の授業単独で行うのではなく、他の教科と連携して、教科横断的な形で「概念」を扱うことが必要である。そのための教科間の連携についても検討する必要がある。
4. 主な引用・参考文献
・文部科学省（2018）高校学習指導要領（平成 30 年度）解説 理科編
・文部科学省（2016）資料 5 言語能力について（整理メモ）.

理数編.

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/056/siryo/attach/1366049.html

・中島和子（2013）バイリンガル教育の方法.アルク.
・国際バカロレア機構（2014）中学校教育プログラム（MYP）MYP：原則から実践へ.
・国際バカロレア機構（2014）中学校教育プログラム（MYP）「理科」指導の手引き.
・国際バカロレア機構（2017）国際バカロレア（IB）の教育とは？.
・東京学芸大学国際バカロレア教育研究会編（2020）国際バカロレア教育と教員養成未来をつくる教師教育.学文社.

テキストマイニングによる振り返り記述の分析及び授業改善の検討
M21-3405 北村 直人
1.

研究の背景、目的
昨年度の教職専門実習では、数多くの実験を伴う授業を実施し、実験操作に関する指導については深めることが出来た。しかし、実験を行うことのみに注力してしまったため、生徒の学習状況を把握することは出来なかった。そこで、今年度の実習では学習状況の把握、及び授業改善の検討を行いたいと考えた。
中央教育審議会は、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要
領の改善及び必要な方策などについて」において、新しい時代に必要となる資質・能力として、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の 3 つを挙げ、これらを学ぶために、「主体的・対話的で深い学び」が必要であると示し、授業改善を促している。これを受け、田村・石上[1]は中学校の理科においても、自然現象に関する問題を見いださせ、問題解決のための方法の立案、実験・観察などの結果からの考察、問題の解決を通じて、その単元や授業の中でどのようなことを学んだのかを明確にしていく必要があると述べている。また、佐藤[2] は「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた学習状況の把握、及び授業改善の方法として、自由記述による振り返りの有効性を述べている。本研
究の対象となる中学校の理科においては KH Coder を用いたテキストマイニングによる分析
を通じて単元の評価を行う研究が進められている。小川・髙林[3]は、授業評価のために KH
Coder を用いて、中学校 2 年生の「電流と磁界」の単元開発の効果の検証を行い、実社会・実生活との関連を志向する真正の学習論に着目した中学校理科の授業が生徒の科学や理科学習に対する態度の改善に一定の効果があるとしている。しかし、このようなテキストマイ
ニングを用いた先行研究は行われているが、その結果から授業改善の検討を行っている研究は多くない。そこで、授業毎に実施する自由記述による振り返りを解析し、その結果から授業の改善を行うことが本研究の目的である。
2.

研究の実施
従来、テキスト型データを計量的に分析する方法には、Dictionary-based アプローチとCorrelational アプローチのいずれかが用いられることが多かったが、それぞれにメリット・デメリットが存在する。そこで、樋口[4] は、これらの二つのアプローチを互いに補い合う形
で統合し、日本語テキスト型データの分析に適したシステムとして KH Coder を作製・公開した。本研究では、この KH Coder を用い、操作の詳細を明示・公開した上で多変量解析によるデータの要約・提示を行うことで、客観性を確保しつつ生徒の自由記述の全体的な傾向を捉え、生徒の実情に合う授業への改善を試みる。
自由記述アンケートは、公立中学校第 2 学年 128 人を対象に、紙媒体によって全 7 授業 6
回分を行った。各授業のアンケート結果は表 1 に示した。各授業において 3 回以上の頻出語に対する共起ネットワーク図を作成し各単語間の関係性の調査、及びコンコーダンス分
析による文脈での用法を調査した。
第 1 回のアンケートでは、授業方法の感想として、図表を用いた説明は分かりやすい一方
で、図表はノートよりもプリントの方が書きやすいこと。板書を写しているうちに説明が始まってしまうため授業のペースが早く感じることなどが読み取られた。

第 2 回のアンケートでは、実験の授業とまとめの授業の 2 時間分を一度にアンケートした結

表 1 各授業のアンケート結果果、後に行ったまとめの授業の感想にかなり偏っていることが分かった。そのため、次回以降では実験とまとめの授業は別でアンケートを集計することにした。内容としては、硫化金属が歴史上でどのように利用されてきたか、といったやや雑学的な内容に多くの生徒が興味を示したことが読み取られた。また、授業の方法としては「書く」という単語のコンコーダン
ス分析から、ノートが書き終わらないうちに説明が始まってしまうことと、板書を書き終えてから説明をしてほしいといった 2 種類の要望が寄せられていた。
第 3, 4 回のアンケートでは、新たな概念である化学反応式についての感想が非常に多い結果となった。
「分かる」「理解」という単語においてコンコーダンス分析を行ったところ、
肯定・否定の両方の文脈において多用されていることが分かった。また、化学反応式の問題演習を行った後のアンケートでは、「モデルのような絵で表すと分かりやすい」や「慣れてくると問題を解けるようになって嬉しかった」のような定着が伺える感想も見られるようになった。授業方法としては、机間巡視に合わせて行った個別指導によって、理解できるようになった生徒がいることも読み取れた。
第 6 回のアンケートでは、前時に行った酸化・燃焼のまとめを行ったが、その内容以上に
化学反応式に関する意見が寄せられた。このことは、授業回と頻出語との対応分析でも確認された。また、化学反応式に難しいという感想を持つ生徒がいる一方で、応用問題に対して達成感を得る生徒もおり、生徒のレベルに合わせた教材を用意する必要がある。
3.

授業の改善点授業方法の改善点としては、授業ペースを早く感じる生徒が多くいることが分かった。しかし、授業の内容が多いというよりは、板書に問題があり、文字を書き写すことよりも、図表を書く際に大きさが分からず、時間的なロスになっていることが分かった。よって、板書を書く際にサイズを指示する、または、図表は小さなプリントなどにして枠を与え、ノートに貼れるようにすると効果的であると予想される。また、授業内容については、本単元では化学反応式を重要視する生徒が多いことが分かり、生徒の習熟度としては、個別での対応が必要な生徒、現行の難易度でも繰り返すことで定着できる生徒、そしてより応用的な問題に取り組むことで達成感を得ることのできる生徒の 3 種があることが読み取れた。今回の授業では発展的な内容には十分な対応ができなかったため、より発展的なレベルも含めた教材を用意することが改善点であると言える。
4.

参考文献

[1] 田村響太郎, 石上靖芳：「中学校理科における恐竜の復元を単元とした評価の検討」
静岡大学教育学部研究報告（教科教育学篇）, 第 52 号, pp. 56-70, 2020.
[2] 佐藤吉史：「理科の授業タイプにおける振り返りの記述に関する研究」
上越教育大学教職大学院研究紀要, 第 7 巻, 2020.
[3] 小川博士, 髙林厚志：「実社会・実生活との艦列を志向する真正の学習論に着目した
中学校理科の単元開発とその実践」理科教育学研究, 59 巻 3 号, pp. 345-356, 2019.
[4] 樋口耕一：「社会調査のための計量テキスト分析」ナカニシヤ出版, pp. 17-29, 2014.

CASE プログラムに基づいた物理基礎の授業実践
M21-3406

佐々木志帆

1. はじめにCASE(Cognitive Acceleration through Science Education)プログラムとは，英国で開発された認知発達論に基づき生徒の形式的操作に関する能力（論理的に思考する能力）を育成するための科学教育プログラムである[1]。思考において，抽象的・仮説的思考が可能になる認知的な発達段階を形式的操作期と呼び，一方で，現実に操作する具体物がな
ければ思考が難しい認知的な発達段階を具体的操作期と呼ぶ[2]。具体的操作期から形式的操作期の間は過渡期と呼ばれ，覧具，谷口らの研究では，過渡期を前期操作期と後期操作期の 2 段階に分けて生徒の発達段階を分類している[3]。この研究では全国の高校生を対象に Lawson Classroom Test of Scientific Reasoning（LCTSR）と呼ばれる生徒の科
学的思考力を測定する 24 問の多肢選択肢形式の質問セットを用いて大規模な調査を行った(表 1)。形式的操作期の生徒は全体の23.7%にとどまり，多くの高校生が抽象的な思考に困難を抱えていることが示唆された。物理は，エネルギーなどの目に見えないものを扱ったり複数の実験結果を統合し，論理的に考えたりなど，抽象的な思考

表 1)全国の発達段階の割合
正答数
認知発達段階0～10
具体的操作期
11～15
前期操作期
16～20
後期操作期
21～24
形式的操作期

割合
11.7%
23.3%
41.3%
23.7%

が必要になる。よってここに物理が難しいとされる原因の一つがあると考えられる。そこ
で，本研究では，CASE プログラムが取り入れている認知発達段階に応じた科学教育を参考に，物理基礎の授業を実践した。その結果と見えてきた課題を報告する。
2. CASE プログラムの特徴
CASE プログラムは，理科の授業とは別枠に，生徒の認知発達に働きかけ科学的思考力の育成を図ることを目的に実施される。CASE プログラムでは Thinking Science と呼ばれる 30 回分の教材を用いる。この教材にはすべての回で班やペアごとの実験など，生徒が活動する場面がある。例えば「反比例」という推論形式を導入する際は，学校付近にある
木の幹の太さと，枝分かれの回数を調べる活動があり、具体的な物や現象に触れながら科学的思考を養う。また，実験結果をまとめる際も，実際に生徒たちの手でデータをプロットするなどの生徒の主体的な活動を促すような内容になっている。
3. 実践校の実態
実践は，都立 A 高校の 2 年生を対象に行った。A 高校は物理に対してのみではなく，学習全
般に困難を抱えている生徒が多数在籍している。図 1 は表 1 で示した全国調査と 2022 年度の 4
月に実践校の 2 年生(𝑛 = 109)に

図 1)全国調査と実践校の事前調査の比較対して実施した LCTSR 調査の結果である。形式的操作期の生徒はおらず，後期操作期の生徒も 1 割に届いていないことがわかる。全国調査の結果と比較しても，実践校は発達段階に大きな遅れが見られることがわかる。また，比例関係を見出すことや，考えている問題の変数を明らかにすること，条件制御を考えることなどにも困難を抱えていることが調査や授業の様子から得られた。
4. 授業実践の内容
CASE プログラムは，2 年間かけて行われるが，現在の日
本のカリキュラムでは，理科の授業と別枠でそのような時間を確保することが難しい。そこで，本研究では，山下(2017)が実践した CASE の活動に倣い，CASE 的な物理の授業を実践した[4]。毎回の授業で，実験などの活動を取り入れたり，具体的な物を使いながら考えたりなどの時間を設けた。図 2 は物体にはたらく力を考える際に使用した，紙で図 2)具体的な物体とはたらいている力を表す
ープにこれらを配布し，箱にはたらく力を考えてもらう活矢印
動を行った。また，等速直線運動の単元では，生徒が物体の速度と時間を表すグラフを自作った力の矢印と箱（ボックス）である。実践では各グル

分らの実験データから作成し，そこから位置と時間のグラフを推測するなどの活動も行った。なお，本実践は 2 学年 7 クラスのうち，2 クラスを対象に実施した。
5. 授業実践の成果と考察
LCTSR 調査を，授業を実践前の 4 月と実践後の 7 月に行った。実践を行った 2 クラス(𝑛 = 38)の正答率に有意な差が生じたかを調べるため，McNemar 検定を行った。その結果，有意差が見られた問題はなかったが，比例的思考を問う問題で有意傾向が見られた。実践期間中は速度と時間が線形関係にある等加速度直線運動や，力と加速度が比例する運動方程式などの単元を扱っており，比例関係を見出す活動を多く取り入れた。この際，生徒自らが実験を行ってデータを集める活動や，そのデータをグ
ラフにプロットする活動など実際に手を動かしながら学びに取り組めるようにし

表 2)実践の事前事後の発達段階の割合
認知発達段階 事前調査 事後調査
具体的操作期
59.0%
59.0%
前期操作期
33.3%
28.2%
後期操作期
7.7%
12.8%
形式的操作期
0%
0%

たため，2 変数の関係を意識できたのではないかと考えられる。表 2 は実践を行った 2クラスの事前調査と事後調査の結果である。後期操作期の生徒がわずかに増えたものの依然として抽象的な操作に困難を抱える生徒が多い。比例以外の様々な思考力の育成も図っていく必要があると考えられる。
6. 参考文献[1] Philip , A.“INNODATAMONOGRAPHS–2”INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION(1999)[2] 鎌原雅彦，竹綱誠一郎“やさしい教育心理学 第 4 版”有斐閣アルマ(2018)[3] 覧具博義，笠潤平，谷口和成ら“物理教育に関する現状調査プロジェクト”報告会
資料(2018）[4] 山下哲“学びの姿勢を変える授業の工夫-工業高校における物理教育の役割”大学の物理教育 23 pp.74-77(2017)

力学分野における相互作用型授業の実践

M21-3407 柴田 樹
1

研究背景
過去の物理教育研究において，学生は正しい物理概念とは異なる強固な素朴概念を持っており，物理の授業が終わった後でさえも，それらの素朴概念が解消されずに保持されてしまうことが明らかにされてきた[1]。
近年，物理概念の理解に相互作用型授業（アクティブ・ラーニング）が有効である
ことが多くの研究によって示され，日本でも，ピア・インストラクション，チュート
リアルなどの様々な相互作用型授業が実践的に研究されてきている。
本研究では，これまでの物理教育研究で開発された授業方法と授業評価ツールを用い，県立高校で行われた相互作用型授業の実践の分析と，概念調査問題による授業効
果の定量的な評価を行った。

2

研究方法
本研究では，2022 年度に神奈川県立橋本高等学校の 2 年生対象の「物理基礎・物理
応用」において実践された相互作用型授業の分析を行った。また，受講者のうち 16名を対象にして行った概念調査（物理基礎標準調査問題）の事前・事後調査をもとに授業効果の定量的な測定を行った。
これらの相互作用型授業の効果は，事前・事後に概念調査問題を実施し，その正答率変化から Hake の規格化ゲインを算出するなどによって定量化されている[2]。
授業評価を実施するのにあたり，本研究では新田らによって開発された「物理基礎標準調査問題」を用いた[3]。この概念調査問題は，力学，電磁気など分野を問わず，学習指導要領の内容をカバーした 30 問からなる多肢選択方式（5 択）の調査問題である。本研究では 2022 年に開発された試行バージョンより，力学分野から 11 問のみを抜粋して実施した。

3

分析結果
まずは PI の実践報告を行う。今回は授業で取り扱った PI 問題の中でも，授業後も依然として素朴概念が解消しなかった 2 物体間にはたらく摩擦力についての問題を取り上げる。図 1 は授業実践で生徒に提示した実際のスライドである。
この問題における正答は 3 であり，正答率は 52.9%となった。この問題は摩擦力という学生にとって理解が困

図 1

難な概念を扱っていながら，2 物体に働く力をそれぞれPI「2 物体間にはたらく摩擦力」

考えなければならない問題であり，本実践の中では比較

的難易度の高い問題である。それにも関わらず議論前の時点で正答率が 52.9%という，本実践の PI 問題の中では高い正答率となっている。
次に，授業効果の測定のために実施した概念調査の結果を示す。pre と post における物理基礎標準調査問題の各設問の回答結果は，図 2 のようになった
Q01

Q02

Q04

Q05

Q07

Q08

Q09

pre

31.3%

62.5%

0.0%

37.5%

37.5%

6.3%

50.0%

37.5%

56.3%

6.3%

6.3%

30.1%

post

62.5%

75.0%

43.8%

50.0%

68.8%

50.0%

43.8%

31.3%

31.3%

37.5%

62.5%

50.6%

ゲイン

31.3%

12.5%

43.8%

12.5%

31.3%

43.8%

-6.3%

-6.3%

-25.0%

31.3%

56.3%

20.5%

規格化ゲイン

0.455

0.333

0.438

0.200

0.500

0.467

-0.125-0.100-0.571

0.333

0.600

0.293

図 2

Q03

Q06

Q10

Q11

全体

物理基礎標準調査問題 pre・post における各設問の回答結果

規格化ゲインは 0.293 となり，授業内で似た PI 問題を扱った設問に関しては比較
的大きな伸びが見られた。一方で，問 7，8，9 については pre と比べて post の正答率は下がってしまった。問 7，問８，問 9 については速度や加速度の概念を問う問題
であり，授業実践において講義形式での説明は行ったものの，PI などの相互作用型の形式では扱っていなかった。このことからも，伝統的な講義形式のみの授業では，生徒の持つ素朴概念を解消することは難しいことがわかる。
ここで，先述の 2 つの物
体間にはたらく摩擦力に関する問題である，問 10 に注目する（図 3）
。正答は 5で，先述の PI の問題とほぼ全く同じ概念を問う問題であるのにも関わらず，post

図 3 物理基礎標準調査問題の問 10での正答率は 37.5%と，先述の PI 問題と比べて正答率が下がってしまった。正答率が下がってしまった原因として，学生の持つ概念の文脈依存性によるものである可能性が考えられる。同じ概念を問う問題であっても，文脈によって生徒の回答が変化する
ことはこれまでの研究でも示されてきている[2]。
4

結論とまとめ相互作用型授業を行うことにより，効果的に生徒の概念理解を深めることができる
ことが定量的に示された。また，概念調査の結果を用いて正答率が低い問題などに注目し，分析することで，生徒が持つ概念理解の困難さを知ることができることがわかった。生徒が正しい物理概念を習得する上で，どこにつまずきやすいのかを知ること
で，より効果的な授業開発に役立てられると考える。

5

参考文献[1]新田英雄, 日本物理学会誌 71(1),(2016)40-43.
[2]エドワード・F・レディッシュ, “科学をどう教えるか”, 丸善出版 (2012).
[3]新田英雄, 他，第 38 回物理教育研究大会講演予稿集 p.22.

光発芽の新教材としてのゴボウ（Arctium lappa L.）の有効性の検証-発芽特性に関する基礎研究と授業実践M21-3408 田畑 裕風
1．はじめに植物は，光をエネルギーとして利用している一方で，環境情報としても利用している．
本研究では，このような光応答のなかから，光発芽に着目した．光発芽種子の例として，
高等学校 4 単位生物の教科書では，レタスを中心に様々な種子が紹介されているが，生徒実験において利用可能な材料の多様性に関しては，検討の余地がある．そこで，本研究では光発芽の新教材としてゴボウ(Arctium lappa L.)に着目した．ゴボウとレタスは同じキク科の植物でありながら，レタスは 1 年草，ゴボウは多年草といった生活環の違いや，レタスは種子でのみ増殖するのに対し，ゴボウは種子に加え，無性生殖でも増殖するといった違いも見られる．このような特徴から，ゴボウは生徒が播種や観察を行う際，扱いやす
いことが考えられる．さらに，先行研究では種子のサイズが大きい植物ほど発芽の際，光への依存度が低いことが報告されている(Milberg et al. 2000)．したがって，レタスとゴボウを比較すると，種子のサイズが大きいゴボウの方が光への依存度が低いことが予想される．故に，生徒実験でレタスとゴボウを組み合わせて光発芽実験を行えば，それぞれの光発芽特性を比較することで，種子の大きさ，生活環，繫殖戦略といった生態学的な観点から探究的に光発芽の現象を学ぶことが期待される．そこで本研究では，ゴボウの発芽特性に関する基礎研究と授業実践を行い，有効性を検証した．
2．植物の環境応答を学習済みの生徒に対する光発芽における認識・定着度に関する調査
2021 年 9 月に都立高等学校 A の「植物の環境応答」を学習後の第 3 学年 24 名を対象とし，光発芽の認識と定着度を図る調査を行った．調査対象には，「光発芽と光合成における光の利用のしかたの違い」を自由記述形式で説明するように求めた．ここでは，光発芽は，“情報”という用語(情報に類する用語も含む)，光合成は“エネルギー”という用語を用いて回答することを期待した．調査の結果，植物が光を“情報”として利用していると認識している生徒は，全体の 16.7%しか存在しないということが明らかになった．
3．ゴボウの発芽特性に関する基礎研究
ゴボウは，有効期限内の種子を用いて赤色光(R)(65 µmolm⁻²s⁻¹)5 分間，遠赤色光(FR)(150 µmolm⁻²s⁻¹)5 分間を照射し，18～20 ℃の温度条件下で培養すると明確な光可逆性を示した．さらに，光発芽種子として代表的なレタスと比較すると，ゴボウの方が赤色
光や遠赤色光に対して反応が鈍いこと，光照射前後の温度制御に配慮する必要があることが明らかになった．
4．ゴボウを用いた光発芽実験の探究的な要素を取り入れた授業実践（実践 1）(1)授業概要
2022 年 6 月に都立高等学校 A の第 3 学年の生物選択者 39 名を対象とした授業実践を行った．高等学校 4 単位生物の植物の環境応答の単元を 13 校時で設定した．そのうち光発芽の実験の立案に 1 校時，光照射処理を 2 校時で行い，翌週の 1 校時で結果の確認及び考察を行なった．照射の待ち時間には「赤色光/遠赤色光可逆性は光発芽種子にとってどのような意味があるか」といった問いや，その他植物の環境応答に関わる問いについてグル
ープワークを行った．生徒の興味をもとに，ゴボウ種子を材料とした 3 つの実験系を設定

し，全てで可逆性が確認された(図 1)．
(2)学習効果の検証
生徒実験の結果及び授業前後の質問紙調査と生徒の様子から，ゴボウは光発芽の新教材となると判断した．また，今回の実践が「動物及び植物が周囲の環境を認識し，反応していることに対する認識を高めること」，「植物が光を情報として利用していることの理解を高めること」，「生徒自身が実験方法を立案
し，実験を行った意義を生徒が実感できること」に有効であることが明らかになった．

図 1 実践 1 における生徒実験の結果

5．レタスとゴボウの比較から光発芽の特性を(平均±SD)

生態学的に考察することを目指した授業実践（実践 2）(1)授業概要
2022 年 10 月に都立高等学校 B の第 3 学年の生物選択者 20 名の 2 ク
ラスを対象とした授業実践を行った．光照射処理を 2 校時で行い，翌週の 2 校時で結果の確認及び考察を行った． 2 クラスとも，レタスとゴボウともに可逆性が確認でき，かつ，レタスの方が，顕著に反応が表れた(図 2)．

図 2 実践 2 における生徒実験の結果(平均±SD)(2)学習効果の検証「光発芽性」を共有した上で，レタスの方が，顕著に反応が見られた理由を考察させた．生徒は，「ゴボウの方が，種子が大きいため，栄養分が多く，発芽後すぐに光合成を行う必要がないため，暗所や R-FR の条件でレタスよりも発芽率が高くなった」，「レタスは 1 年草だからこの条件で子孫が残せるか決まるため，R，FR の影響がゴボウより大きい」，「ゴボウは多年草だから一度成長すると無性生殖でも増えることができるため R，FRの影響は小さい」といった種子の大きさ，生活環，繁殖戦略を踏まえた考察ができていた．このように，ゴボウとレタスを組み合わせて光発芽実験を行うことで，生徒が，多様な観点から光発芽の生態的意義を探究的に考えることができることが示唆された．
6．結論
ゴボウが光発芽の新教材として活用できることが明らかになった．さらに，光発芽実験
を多様な種で行うことで，生徒が生態学的な観点から探究的に光発芽の現象を学ぶことができる可能性が示された．
7．参考文献・Milberg, P., L.Andersson & K. Thompson.（2000）Large-seeded species are lessdependent on light for germination than small-seeded ones. Seed Science
Research 10 : 99-104．

1 つのセルで複数の金属のイオン化傾向を示すことができる実験教材の開発と実践
M21-3409

沼希美

1． 目 的
電解精錬はイオン化傾向を理解する際に，積極的に利用することができる現象である。
現状として中学校第 3 学年の第 1 分野，化学変化とイオンでは，学習内容に関わる科学の話題として大日本図書が紹介に取り上げているが，生徒が実際に現象を確認して理解する
機会は想定されていない。同様に，高等学校化学基礎・化学においても，酸化還元の利用
における金属の精錬や，電気分解の利用において，発展としての扱いや紹介にとどまっている。
そこで，生徒のイオン化傾向の理解を深めるための手段として電解精錬の観察を用いることを考え，アノードに銀ろうを用いた電解精錬の実験教材を開発し，東京都内の公立中学校で実践を行なった。
2． 方 法
2．1． 使 用 す る 銀 ろ う
組成が銀 35％，銅 36％，亜鉛 27％，スズ 2％の新富士バーナー株式会社 一般用銀ろう（RZ-110，φ1.0）をアノードに用いた。
2．2． 電 解 条 件
アノードに長さ 60 mm（420 mg）に切断した銀ろう，カソードにシャープペンシルの替芯（KOKUYO シャープ替芯 PSR-2B13）を用いて，電解セル（10 mL 透明スクリュー管）の底に電極が接触するよう加工した割り箸で固定した。電解溶液には無色透明の 3 mol L-1
希硫酸を用いた。
これらを電源装置（ポテンショガルバノスタット北斗電工 HA-151）に繋ぎ，20.0 mA の一定の電流 1)を 30 分間流して，電極近傍および溶液の変化を調べた（Fig.1）。溶液中に溶け出したイオンの特定には色調および亜鉛のパックテスト（共立理化学研究所 WAK-Zn）と塩酸（Ag+ + ClAgCl）を使用し，カソードの析出物は，固体の色調及びパックテストによる定性分析を行なった。

アノード：銀ろう

カソード：シャープ替え芯

電極の固定加工した割り箸
電解溶液
3 mol L-1 希硫酸
Fig.1 電解セル
3． 結 果 と 考 察
アノードの近傍では青色の銅（II）イオンの発生が確認でき，実験後の溶液はパックテ
ストにより亜鉛イオンの存在が確認され，塩酸には反応がなかった。したがって，アノー
ドではイオン化傾向の順に Zn と Cu がイオン化して溶液中に溶け出し，Ag はイオン化せずにアノードに残すことができた。カソードでは気体の発生および赤褐色の固体の析出が観察され，析出物を塩酸で洗浄し，洗浄液をパックテストにかけたところ，亜鉛イオンの存在はなかった。よって 30 分間の実験で，カソードには純粋な銅を得ることができた。電極および電極近傍の変化は，以下のように表すことができる。
アノード

Cu

Cu2+ + 2e-

Zn

Zn2+ + 2e-

2H+ + 2e-

カソード

2+

Cu + 2e

H2-Cu

本実験教材においてカソードに発生する水素は，セル内の溶液を循環させ，底に溜まった銅イオンを上昇させて短い時間でカソードに析出させる役割を担っている。
4． 授 業 実 践
東京都内公立中学校科学技術部の生徒（第 1〜3 学年 18 名）を対象に，5 班編成で 90 分の授業形式の実践を行なった。生徒による操作での現象の再現性と，イオン化傾向の同定による生徒の理解度から，本教材の有効性について検討した。
実験操作としては，全ての班で現象の再現性を確認することができた。5 段階評価および自由記述で生徒アンケートを行なった（Fig.2，3）。実験操作の簡便性について，電流調整に難しさを感じたと記述があり，回路に抵抗を挟むなど改善点が見出された。実験内容としては，無色透明な溶液が青色に色付いていく様子や，カソードの赤褐色の析出物といった「色の変化」をきっかけに，興味深く観察をする生徒が多かった。また，イオンを履修している第 3 学年の生徒からは，3 種の金属のイオン化傾向の同定まで正しい回答が得られた。生徒からは「発展的な実験で面白かった」「授業での学習を使って考えることができた」と中学校での学習内容を広く活用して考察をする実験教材として，有効性を評価する反応を得ることができた。
1,2年生

15

3年生

人数 / 人

人数 / 人

10

5

1,2年生

3年生

10
5
0

0
5

4

3

2

1

5

4

Fig.2 実験操作について
簡単

5

4

3

2

1

難しい

（ n = 18 ）

3

2

1

Fig.3 実験内容について
面白い

5

4

3

2

1

面白くない

（ n = 18 ）5． ま と め
アノードに銀ろうを用いた電解精錬の実験教材を開発した。これにより銀色のアノードから青色の銅（II）イオンが溶け出し，カソードに赤褐色の銅が析出するといった一連の現象を色調によって観察し，簡便な定性評価によって複数の金属のイオン化傾向を示すことができるようになった。また学校備品を活用した中学生による操作でも十分に実験ができ，
イオンの学習の総括として活用が期待できることが示唆された。
参 考 文 献1）沖猛雄，共立出版株式会社，金属電気化学，1978，p.154．

高等学校物理の「運動量」に関する論理的思考を妨げる要因の把握と一考察
M21-3410 服部憲翔
1. 背景と目的
物理を学ぶ学習者たちは，物理に対しての知識や思考パターンを持っている。これらには誤ったものも含まれ，それらは驚くほど頑固なものであると指摘されている[1]。これまでの物理教育では，そういった学習者が持つ誤った素朴概念の改善を目的とした教育法が開発されてきた。また，教育法の効果を評価することを含め，事前に学習者が持つ素朴概念を確認する調査問題も開発されている。しかし，中には，誤った知識を問題に当てはめるために，正しい既有知識を修正するといった「既有知識の改ざん」が見られるケースもあり[2]，調査問題の枠組みに当てはまらない素朴概念を確認すること，どのような思考過程を踏んでいるのかを確認することは困難である。
そこで本研究では，物理を学習済みの高校生を対象とした，演習型授業でのグループ活動の録音から，プロトコル分析を行い，学習者が活用するべき既有知識を持ちながら正答に達しない場合における思考を妨げる要因の把握を試みた。
2. 研究方法
本研究では，神奈川県立高等学校の物理の演習型授業において物理の力学分野を学習済
みの第 3 学年 13 名を対象に，個人で各問題を考えた後の A，B，C と 3 つに分けた班で出題について話し合う約 20 分の間に録音を行った。実施
校で扱われている大学入試レベルの問題集[3]から抜粋した，運動量に関する問題（問題Ⅰ），令和
3 年度大学入学共通テストの第 4 問（問題Ⅱ）での発話データのプロトコル分析を行った。
プロトコル分析では，各対象者の思考，その過程の把握を行った。グループ内で見られた思考を確認できる発言を対象者ごとに色分けし，その中で，誤った方向に思考を促した発言から，思考妨げる要因の把握を試みた。

図 1) 書き起こしデータの例（実際は各対象者を色分けしているが印刷の都合によりすべて灰色になっている）

3. 調査の結果活用するべき既有知識を持ちながら正答に達しない事例として，［事例 1］運動量の認識に関するもの，［事例 2］2 物体の衝突問題の認識に関するもの，［事例 3］2 物体の衝突で失われるエネルギーに関するものが見られた。［事例 1］は，等速円運動の場合には運動量は一定に保たれるという認識であり，問題Ⅰのときに A 班，B 班での発話データか
ら，一部の対象者が「等速」という語句から運動量は一定であるという思考を踏んでることが確認できた。［事例 2］は，2 物体の非弾性衝突後での片方の物体の速度を求める問題に対して，力学的エネルギー保存則を用いて考えるという認識であり，C 班の 2 名（特に S3，S4）の発話データやプリントの記述から見られた。特に C 班の S4 については，問
題Ⅰ，問題Ⅱのどちらでも確認でき，問題Ⅰでの各班の話し合い後に解説を行ったが，問題Ⅱでもその認識は改善されるなかったことが確認できた。［事例 3］は，2 物体の衝突により，減少する力学的エネルギーの多くが熱に変換されることを認識できなかったものであり，問題Ⅱのときに B 班，C 班での発話データから見られた。正答の選択肢は「失われたエネルギーは熱などに変換される」と記載しており，問題文の摩擦がはたらかないという条件が別の 2 物体間のものにもかかわらず，摩擦がはたらかないから熱が発生しないという思考が確認できた。

図 2) 問題Ⅰでの発話データ抜粋［事例 1］

図 3) 問題Ⅱでの発話データ抜粋［事例 3］（上：A 班，下：B 班）（上：B 班，下：C 班）

4. 考察［事例 1］では対象者は，運動量はベクトル量であることを認識している。それを踏まえたうえで「等速」なら運動量は一定であるとの発言が見られた。その原因としては，大きさのみに注目しており，ベクトル量を知っていても，扱えるのかどうかが関係している可能性がある。［事例 2］では C 班 S3,S4 は録音を実施した授業でないときに，運動量保存則を用いて問題を解く様子を確認している。しかし，今回，彼らは力学的エネルギー保存則を用いていた。原因として，衝突によるエネルギーの変化を考慮していない可能性がある。また，運動量保存則を扱わない理由としては，馴染み深い力学的エネルギー保存則の方が使いやすいためであると推測した。［事例 3］では B 班で摩擦が発生しない条件の中，ここで「熱」という語句が出現することに疑問を持っている様子が確認できた。そのため，「熱」と「衝突」の繋がり弱い場合，「摩擦」が想起されてしまう可能性がある。
5. まとめと今後の課題
今研究は物理の演習型授業での録音によるプロトコル分析を行ったことによって，運動量に関した既有知識を正しく扱った論理的思考を妨げる可能性のある要因を把握することができたが，その対象者が限られている。そのため，対象者ならではの特有の現象である可能性から，各事例を妨げる要因として一般性を確立することは完全にはできない。しかし，各事例が他の学習者にも起こりうる可能性があることの示唆は得られたであろう。今後の課題として，論理的思考の妨げになっている要因を，今回の要因を踏まえ，対象者を増加して再調査する必要がある。
6. 主な参考文献[1]Redish,F.E.著，日本物理教育学会訳 (2012)『科学をどう教えるか―アメリカにおける新しい物理教育の実践』丸善出版株式会社[2]麻柄啓一 (1990)『学習者の誤った知識はなぜ修正されにくいのか』教育心理学研究 44
巻 第 4 号 pp.379-388[3]数研出版編集部 (2022)『大学入試共通テスト対策チェック＆演習物理』数研出版

中学校理科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標を用いた評価方法の提案と実践
M21-3411 藤城 友輔
1. 背景と目的
平成 29 年告示の中学校学習指導要領 1)では、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点で評定とするように整理された。この「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法として、ノートやレポート等における記述等の状況を評価の材料のーつとして用いることが提唱されている 2)。この評価においては、「粘り強さ」と「自己調整」の 2 つの尺度から見取る必要性が示されている 2)。しかし、評価の対象は明示されているものの、学習者のどのような姿を指標として見取るのかは具体的に示されておらず、その検討と解釈は学校現場に委ねられている。結果として、客観性のある指標がないため、学習者の具体的な姿を十分に捉えきれないまま指導や評価を行うことが危惧されている。
平澤は、「主体的に学習に取り組む態度」の妥当性と信頼性のある客観的評価指標を各尺
度 10 項目ずつ開発・整理した 3)。しかし、その評価指標を用いた実践例は少なく、「主体的に学習に取り組む態度」の評価としてまとめる具体的な方法は挙げられていない。そこで、実際にその評価指標を用いた評価方法を提案し、その実践を行ったので報告する。
2. 方法
本研究では、前節の目的を達成するために、以下のことを行った。
まず、本実践で使用する評価指標の選定では、東京都内の公立中学校第 3 学年 77 人を対象に、教員主導のアンケート調査を行った。その際、平澤が開発・整理した 3)各指標全 20
項目について 5 件法で回答を求めた。その後、HAD4)を用いて探索的因子分析を行い、各尺度において評価指標を選定した。次に、評価方法については学習評価の在り方ハンドブック 2)で示されているグラフを数値化して評価できるように置き換えた。最後に、評価指標を見取るためのワークシートの作成を行い、授業及び提案した評価方法の実践を行った。
3. 成果
3-1. 評価指標の選定
理科学習における粘り強さ尺度に関して、探索的因子分析(最尤法・プロマックス回転、
以下全て同様)を行った結果、各因子の全項目に対する支配度を示す固有値は第 1 因子から順に 3.678,1.269,1.178,0.841 と減衰した。また、理科学習における自己調整尺度に関して、探索的因子分析を行った結果、固有値は第 1 因子から順に 3.226,1.281,1.056,1.025 と減衰した。スクリープロットや解釈可能性から両尺度ともに 1 因子解を採用し、因子分析を行った。その結果、本実践では、粘り強さ尺度を「単元を通して解決したいことや身に付けたい力を意識し、授業に臨むことができる」、自己調整尺度を「実験するときは、後で考察したり振り返ったりするために気づいたことを記録するようにしている」と決定した。
3-2. 評価方法の提案
因子分析で選定した評価指標は、単元内で複数回見取ることが望ましいと考えられる。評価する際には、各尺度を 1 点、3 点、5 点の 3 段階で点数化し、平均化した値を評定へ変換

する。その際は、学習評価の在り方ハンドブック 2)で示されているグラフ
を図 1 のように 5×5 のマス目へ分け、該当する値をあてはめて評定を算出する。
3-3. 評価方法の実践

図 1. 点数と評価の対応

まず、粘り強さの指標を見取るために、振り返りシートを用いた実践を行った。

左図:国教研,"学習評価の在り方ハンドブック" (2019),p.8.

指導の際には、今回見取りたい粘り強さ尺度のキーワードである学習課題や身に付けたい力を意識して書くように指示し、その振り返りを単元の最後に行った。評価基準は表 1 のように作成し、生徒の評価を行った結果、5 点：32 人、3 点：34 人、1 点：11 人となった。
表 1. 粘り強さ尺度の評価基準
5 点 3 点に加え、毎回の授業の振り返りでも具体的な記述を書くことができている。
3 点 単元を通して解決したいことを意識した具体的な記述を書くことができている。
1 点 単元を通して解決したいことを意識した記述を書くことができていない。
また、自己調整の指標を見取るために、中学校理科〔第 1 分野〕(5)運動とエネルギー (ｱ)
力のつり合いと合成・分解 5)における、水圧の性質を調べる授業や浮力と体積の関係を調べる授業のワークシートを用いた。評価基準は表 2 のように作成し、生徒の評価を行った。なお、表 2 の空欄には、水圧の授業では「深さ」、浮力の授業では「体積」をあてはめた。水圧の授業では 5 点：18 人、3 点：50 人、1 点：9 人となり、浮力の授業では 5 点：25 人、3点：36 人、1 点：16 人となった。
表 2. 自己調整尺度の評価基準
5 点 3 点に加え、考察を行うための具体的な記述を記録することができている。
3 点 実験するときに、○○に注目しながら気づいたことを記録している。
1 点 実験するときに、気づいたことを記録できていない。
得られた点数を図 1 にあてはめた結果、A：28 人、B：38 人、C：11 人となった。B 評定の割合が最も多くなったことから、この評価方法に一定の妥当性があると考えられた。C 評定の割合に対して A 評定の割合が多くなった要因として、図 1 に改善の余地があることや、限られた実習期間の中で記録に残す評価の数が少なかったことなどが考えられた。そのため、この評価指標や評価方法を用いた指導と評価の実践例を蓄積し、図 1 や評価基準などを検討していく必要があることが示唆された。
4. 参考文献
1)文部科学省,“中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編”, 学校図書 (2018), p.3.
2) 国 立 教 育 政 策 研 究 所 教 育 課 程 研 究 セ ン タ ー , “ 学 習 評 価 の 在 り 方 ハ ン ド ブ ッ ク ”(2019),p.8.
3)平澤 傑, 理科の教育, 839, 40-42 (2022).
4)清水裕士,フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案 メディア・情報・コミュニケーション研究, 1, 59-73 (2016).
5)文部科学省,“中学校学習指導要領(平成 29 年告示)”, 東山書房 (2017), p.82.

中学校におけるエネルギーの視点を踏まえた
細胞呼吸の理解と実感を目指した授業の開発
M21-3412 松田大哉
1．研究背景呼吸は酸素を取り入れ，有機物を分解する過程で生命を維持するエネルギーをとり出す働きであり，このような本質や動物・植物共通に常に全身の細胞で行われていることを理解する必要がある．呼吸は小学校・中学校・高等学校の全ての校種で段階的に学習するが，大学生においても呼吸がエネルギーをとり出す働きであると理解できていない（吉田 2019）との報告があり，現行のカリキュラムでは呼吸の意義の理解を深めることに課題がある．また，植物の呼吸は光合成との混同などから，動物の呼吸より理解しにくいことも指摘されている．そこで，本研究では，細胞呼吸を初めて学ぶ中学生において，植物の種子を用いて，生命維持に呼吸が不可欠であること，細胞呼吸が有機物を分解してエネルギーをとり出す働きであることを実感する授業を開発し，授業実践を行った．
2．中学生における植物の細胞呼吸の理解度調査
植物の細胞呼吸の理解度を調べるため，中学第 2 学年・第 3 学年の生徒計 656 名を対象に質問紙調査を行った．その結果，多くの生徒が細胞呼吸の働きとして，エネルギーをとり出すこと，有機物を分解することと捉えることができていないこと，また，植物に関しては，葉や茎の細胞でのみ呼吸すると考える生徒が圧倒的に多いことが明らかとなった．このことから，葉などの器官を持たない種子の呼吸や，呼吸においてエネルギーがとり出されることを実感させることの必要性が示唆された．
3．エネルギーの視点を踏まえた細胞呼吸の理解と実感を目指した授業の開発
中学第 2 学年を対象とした，エネルギーの視点を踏まえた細胞呼吸の理解と実感を目指した 2 時間構成の授業を開発した（図 1）．本授業
は中学理科の既習内容である「植物の呼吸」，「細胞呼吸」，「有機物の燃焼」と関連させるだ
けでなく，技術科の「エネルギーの変換」の視点も取り入れることで生徒の学習状況を踏まえた構成とした．1 時間目に「種子は芽が出る前の吸水している時から呼吸をしていること」に気づき，生命維持のためには呼吸が不可欠であることを学習し，2 時間目に「発芽種子は熱エネルギーを発すること」，「有機物は燃焼すると熱エネルギーを発し，物質自体の質量は軽くなること」から，呼吸は有機物を分解しエネル

図 1 開発した授業の全体像

ギーをとり出す働きであることを実感することで，気体の交換だけではない呼吸の本質を理解することを目的とした．
3-1．本授業で扱う実験の基礎研究
1 時間目に行う種子の呼吸実験では，気体検知管のない公立中学校も存在することから，高等学校生物の呼吸商の実験で用いられる器具を参考に作製した器具（図 2）を用いて，色水の移動から酸素の減少量を測定することとした．用いた種子はケツルアズキ（毛蔓小豆 Vigna mungo 別名：黒緑豆）である．事
前に 100 ml 三角フラスコ内で吸水させ成長段階を分けたもの（乾燥種子・吸水した種子・発芽した種子・出芽した種子）を用いて色水の移動距離を測定し，吸水種子・発芽種子・出芽種子で明確な酸素吸収が見られたため，本授業に活用できると判断した．
2 時間目に行う呼吸熱の体感実験では，乾燥したケツルアズキの種子 300 g を発芽させたものと吸水後に加熱処理により生命活

図 2 種子の呼吸実験で用いた器具動を停止させた種子（以後加熱種子）を用意し，発泡スチロールに入れ，種子の温度変化を測定した．発芽種子と加熱種子の間に最大 4.4 ℃の温度差が見られたため，本授業に活用できると判断した．
4．授業実践
練馬区立公立中学校第 2 学年 6 学級生徒計 192 名を対象に，2022 年 10 月に授業実践を行った．授業実践前・直後・実践後の計 3 回の質問紙調査を行い，学習効果を検証した．
4-1．種子の呼吸実験（1 時間目）
導入で生徒に植物はどこの細胞で呼吸するか考えさせた．葉や茎の細胞のみで呼吸すると考える生徒が多かったことから，器官を持たない種子がいつから呼吸をしているかに疑問を持たせ，種子の呼吸実験を行わせた．生徒は形態変化が起こる前の吸水種子がすでに呼吸を行っていることを実験結果から読み取り，生命維持における呼吸の重要性を理解させることができた．
4-2．呼吸のエネルギーと有機物分解の実感（2 時間目）
導入で発芽種子が加熱種子と比べて温度が高いことを全体で共有し，呼吸することで熱エネルギーが発生していることに気づかせた．展開として生体内において呼吸で分解されるブドウ糖と，呼吸では使用されない塩化ナトリウムのそれぞれ 0.8 g を熱する「呼吸モデル実験」を班ごとに行わせた．生徒は反応の様子を観察するとともに反応前後の質量を計測した．ブドウ糖の質量が反応前後で減少したことや，ブドウ糖自体が燃えたことから，呼吸において有機物が分解されること，エネルギーがとり出されることを実感させた．
4-3．学習効果の検証
質問紙調査の結果，本授業が植物の生命維持における呼吸の重要性の理解や呼吸の働きにおけるエネルギーのとり出しや有機物の分解に実感を持つことに有効であることが確認できた．生徒の感想において，種子の呼吸実験を行うことで「植物が呼吸している実感が得られた」との記述も見られた．一方で，有機物の分解に実感を持つことができた生徒は半数以下であったため，改善の余地があると考えられる．
5．結論
エネルギーの視点を踏まえた細胞呼吸の理解を深める授業を開発した．種子の呼吸実験により生命維持における呼吸の重要性の認識を，呼吸モデル実験により細胞呼吸は有機物を分解しエネルギーをとり出す働きであるという呼吸の本質の理解を深めることができた．
参考文献
吉田修久（2019）生物授業における「呼吸」の扱いについて．神奈川大学心理・教育研究論
集 45，447-462

高等学校物理基礎「波」における生徒の誤概念とその克服法の提案
M21-3413

峯岸 晃生

1. 研究動機と問題の所在「そう考えたか！」私が想像する以上に生徒はよく考え、そしてその考えは非常に興味深かった。現象を予想する段階で生徒は今までで培ってきた経験や知識を駆使して、十分に議論してくれた。しかし、予想はいつも当たっているわけではなく、予想の理由を説明するときに最初の前提が誤っていたり、思い込みや論理の飛躍がふんだんに盛り込まれていた。そして驚くべくことに、予想が当たっていても、説明のときに正しくない概念を持ち出して、たまたま正解していることもあった。
力学において、代表的な素朴概念は、研究で明らかとなっている[1][2][3]。私も力学を扱ったときに、これらを参考に授業案を作成し、実践した。そこで私は、先行研究から明らかとなっている素朴概念の他に、複数の生徒が共通して抱いている誤った解釈を明らかにした[4]。
もしかしたら力学以外の単元においても、先行研究では明らかとなっていない、複数の生徒が共通して抱いている誤った解釈があるのではないか。もしそのような誤解があったとしたら、どのような授業を展開すれば、克服することができるのか。本研究において、研究対象は高等学校、単元は波を研究対象とした。これは、波が高等学校以前での小学校、中学校の理科において、単元としては確立しておらず、生徒の過去の学習経験に依存せず、リソースが一様で、誤った解釈が如実に表れるのではないかと考えたからである。本研究
の目的は、
i.

日本の高等学校物理基礎「波」における生徒が抱いている誤った解釈を明らかにする

ii.

それらの誤った解釈をどのように克服すべきか、教育的アプローチを提案することにある。
2. 先行研究
力学同様に、波に関しても素朴概念が研究された。Tongchai ら[5]、Barniol と Zavala[6]が著した論文がある。また、Knight が著した本[7]には、波における学習者の学習困難な点もまとめられている。以下は、これらを参考に、高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)と照らし合わせながら、高等学校物理基礎「波」における素朴概念をまとめる。
(1) 手の動きや波源の動きが周波数または波長に影響を与え、それが波の伝わる速さに影響を与える(2) パルス波がまるで粒子のように媒質中につたわる「粒子=パルス波」モデルとして認識(3) 力とエネルギーの概念の混同、誤適用(4) 波がどのような形をしていて、空間をどのように伝わるかを視覚的に理解することが困難(5) 定在波は2つの動いている波の重ね合わせである(6) 定在波の図には多くの学生が誤解しやすい(7) 音の定在波の振幅は管の半径とちょうど等しい

(8) 波は正弦波でなければならない
3. 本研究【対象】東京都内高等学校

高校 1 年生

物理基礎履修者

計 257 名【方法】先行研究や過去の授業実践から生徒の誤った解釈が測定できそうな調査問題を授
業冒頭に実施した。授業を経て正しい概念を習得したら、授業に効果があったとした。効果測定は、調査問題の再実施による正答率の伸び、学習目標に応じた提出課題の正答率、授業後のリフレクションシートの内容、インタビューにて量的、質的に行った。
【単元計画】
表 1 実施した単元計画

時

題目

学習目標

1

波とは

「波」とはなにか、説明することができる。

2

波の起こし方

狙い通りの形の波を起こすことができる。

3波のグラフ表示

波をグラフで表示することができる。
グラフから、波の形や媒質の動きがわかる。

4

波の性質

2 つの波が出会ったときの波形をグラフに表示することができる。

5

波の反射

媒質の状態による反射の違いを理解し、反射時の波形をグラフに描くことができる。

6

波の基本式

波に関する情報を定量的に求めることができる。

7

定在波①

実際に定在波を起こして、その規則性を見出すことができる。

【研究結果】授業実践を通して、先行研究で明らかとなった波の素朴概念は、日本の生徒にも非常に強固に根付いているものであることが明らかとなった。また、私の授業実践を通して新たに波のグラフ表示である − グラフと − グラフは反転すればよいという誤った概念を形成していることも明らかとなった。先行研究で明らかとなっている
素朴概念と新たに発見された誤解釈の克服のため講じた授業案を提案する。
参考文献[1] Edward F. Redish (2004) "Teaching physics with the physics suite." Wiley, p.26.
[2] Michael McCloskey (2014) "Naive theories of motion." Psychology Press, pp.307-332.
[3] David Hestenes, Malcolm Wells, and Gregg Swackhamer (1992) "Force concept inventory." The physics teacher
30.3, pp.141-158.
[4] 峯岸晃生 (2023)『高等学校物理基礎における生徒の「u-プリム」とその解明』2022年度東京学芸大学大学院専門学術論文[5] Apisit Tongchai, Manjula D. Sharma, Ian D. Johnston, Kwan Arayathanitkul, and Chernchok Soankwan(2009) "Developing, evaluating and demonstrating the use of a conceptual survey in mechanical waves."

International Journal of Science Education 31.18, pp.2437-2457.
[6] Pablo Barniol and Genaro Zavala (2016) "Mechanical waves conceptual survey: Its modification andconversion to a standard multiple-choice test." Physical Review Physics Education Research 12.1 010107, pp.1-12[7] Randall D. Knight (2004) "Five easy lessons: Strategies for successful physics teaching." Addison Wesley,
pp.116-128

高等学校物理基礎の問題演習に図が与える影響
M21-3414

米野瑞穂

1. はじめに高等学校における物理教育では、問題演習の際に問題の状況を示した図を併記することが多い。この図は問題理解を促す目的で併記されているものだが、高等学校の生徒の多くがピアジェの認知的発達理論における具体的操作期にとどまっているという現状(1)からそれらの図が十分に理解されていない可能性がある。図をどのように認知したかによって解答が変化することが考えられるため、図を併記した問題に対する解答を分析することで図がどのように認知されているかを把握することができる。図のみを変化させた複数の問題への解答を比較する
ことで把握が容易になるため、本研究では抽象化させる度合の異なる図を用いた調査紙を作成することで、図が問題演習に与える影響について調査した。
2. 調査
問題の題材として静滑車を用いておもりと力学台車を接続した実験を設定した。実験の様子を表す図は、具体的な図として実験の様子の写真（問題 A）、実験の様子をイラストにした図（問題 B）、最も抽象的な図として問題 B の力学台車
を四角形に置き換えた図（問題 C）を作成した（図 1）。

図 1.問題に用いた図問題文では、図 1 の状況を説明する文に加え、「力学台車（上から問題 A、B、C）
をおもりがついている側とは反対側に勢いよく押し出した」という説明をしている。文
末に台や滑車の摩擦の影響や糸の質量を無視してよいという断りを入れた。問 1 で押し出された直後の力学台車の進む向き、問 2 では問 1 の理由、問 3 で押し出された後の運動の様子、問 4 で問題を解くのに図がどれだけ役立ったか、問 5 で問 4 の理由を尋ねている。なお問 1 は①右向き②左向き③動かない④判断できないという選択肢から選び、
問 4 は 5 段階で答えるよう設定し、そのほかは記述式問題とした。
上記の問を含めた調査問題を東京学芸大学教育学部の学生 160 名を対象に、e ラーニ
ングシステム上で問題 ABC を無作為に割り当てて解答してもらった。解答の内容と解答に要した時間を調査した。

表 1.問１の解答の結果

3. 結果と考察
問１の解答の様子を表 1 に示す。問 1 の正答は選択肢②を想定しており、文章を読まないと左向きに初速度が与えられていることが分からないようになっている。図だけを見て判断すると右向きに進む
ように見えるため、①を選択したグループと②を選択したグループとで解答に要した時間について HAD⁽²⁾を用いてマンホイットニーの U 検定を行ったところ、どの問題でも

有意差は見られなかった。一方問 2 では右におもりがついているから、といった図だけを見て判断したと思われる解答が全体で 11 件（38％）あった。したがって図が併記されることで文章を大きく読み飛ばすことはないが、左に押し出すという記述より図から読み取ることができる実験の設定が強く影響していると考えられる。
また問 2 では初めは台車とおもりがつりあっていたという記述や押し出した後元の位置まで戻るといった記述が全体で見られた。このことから台車やおもりを押さえる物体の図や記述がないと、図 1 が押し出した直後の図であることが伝わらず、力学台車やおもりを押さえていなくても静止していると誤解される恐れがあることが分かる。
そのほかにも、問 1 で④を選択したグループのうち 30 件（75％）でおもりと台車の質量や加えた力について言及している。力学台車やおもりの質量が極端に大きい場合を考慮していると考えられるが、問題 A や B でこの解答が少なかったのは図から質量を現実的に考えられる範囲に限定して考えたためであるといえる。このことから抽象的な図では図が推論の範囲を限定する効果(3)が出にくいといえる。
問 4 で回答の平均値をとったところ、問題 A は 3.5、問題 B は 4.2、問題 C は 4.3 と問題 A に解答したグループで平均点が低くなった。問 5 では情報量が多い、どれが力学
台車かわからない、といった解答が見られた。このことから今回問題 A に用いた写真
は、力学台車などの問題に関わる要素に注目しにくいものであったと考えられる。また経験してきた物理の演習問題では作図されたものを用いており、写真の図に不慣れなことも要因になっていることが問 5 の解答から示唆された。
4. まとめと今後の課題
今回の調査から、写真を用いた問題 A では他の問題に比べて実験の様子を想像する際の認知的負荷を軽減しにくいことが分かった。これは力学台車という身近にはない物体
を用いていたことや写真の図に不慣れであること、背景の板に木目があり一様でないことなど複数の要因が考えられる。
作成した問題では、解答者の持つ誤った概念が強く解答に影響するため、選択式の解答から図による影響のみを取り出して考察することができなかった。そのため図による影響の実を取り出すためには解答の理由を尋ねる問題を設定する必要がある。
また運動開始前の様子を説明しないと誤った概念が適用されることがあるという知見を得ることができた。研究から文章よりも図の影響の方が強いことが示唆されたことか
ら、運動前の様子を図で説明するか否かの影響についても調べたい。
図がどのように役に立ったかを問う問題で、状況が簡単だったから図を使わなかったという解答が見られたことから、問題文から状況を想像する認知的負荷が高い問題を作成することで、図による影響を大きくして調べやすくすることができると考える。
5. 主要な参考文献(1) 谷口和成他(2018)児童・生徒の認知発達を踏まえた理科授業の効果と意義.日本物理学会第 73 回年次大会(2018 年)概要集.3217.
(2) 清水裕士(2016).フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計学習・教育,研究
実践における利用方法の提案.メディア・情報・コミュニケーション研究(1).59-73.
(3) Mike Scaife, Yvonne Rogers(1996)External cognition: how do graphicalrepresentations work?. Int. J. Human-Computer Studies. 45. 185-213.

三観点評価における「主体的に学習に取り組む態度」とほかの観点との整合性の研究―中学校理科―
M21-3415 渡邉 玲生
１. 研究背景
平成 31 年に中央教育審議会より「『知識・技能』, 『思考・判断・表現』, 『主体的に学習に取り組む態度』の各観点について, 『ＣＣＡ』や『ＡＡＣ』といったばらつきのあるものとなった場合には, 児童生徒の実態や教師の授業の在り方などそのばらつきの原因を検討し,必要に応じて, 児童生徒への支援を行い, 児童生徒の学
習や教師の指導の改善を図るなど速やかな対応が求められる 1)」という見方が示された.
本来, 三観点評価の結果は 27 通りの組み合わせがある.そのため, 結果に応じて, 少なくとも 27 通りの、個図 1 主体的に学習に取り別の児童生徒への支援や指導の改善があるだろう.しかし学校では, 三観点評価と評定を関連付けるために, ばらつ

組む態度の評価に関す
る 2 軸モデル(一部抜粋)1)

きが出た際は, 各単元の評価までさかのぼって見直しを行って評価することがある 2).この見直しを行うにあたり, 学校現場では具体策等が少ないがゆえに「主体的に学習に取り組む態度」の評価に困難を感じている.現行の学習指導要領において, 「主体的に学習に取り組む態度」の評価は図 1 のように, 「①粘り強く学習に取り組む態度」, 「②自ら学習を調整しようとする態度」の 2 軸モデルから位置づけることとなっている 1).
2002 年に堀が導入した OPP (One Page Portfolio) シートにおける理論 3)は, 図 1 における②に大きく関わると考えられる.しかし, これを「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法として導入するには, ①の方について, 情報を抽出することが現状では困難である.
なお従来, 学習内容の実態を可能な限り的確に把握するために, OPP シートは原則, 点数
化しないことに注意したい 3).教育機関紙「VIEW next vol.2」においては, 「学び方カー
ド」という OPP シート様の調査紙を利用し, 「主体的に学習に取り組む態度」を評価する実践が示されている.しかし, この実践においては①と②をどのように数値化して「主体的に学習に取り組む態度」を評価しているかは述べられていない 4).
本稿では前述の①と②の両方についてそれぞれ, 点数化を実施する改良を施した OPP シートを作成し, 「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行った.そして, テスト等の別の方法で評価した「知識・技能」と「思考・判断・表現」の点数とともに, 三観点をそれぞれの軸としたグラフを作成し, 整合性とばらつきの意味を三次元的に論じた.
２. 「主体的に学習に取り組む態度」の点数化の方法
平澤・久坂(2021)では, 理科における「主体的に学習に取り組む態度」を評価するうえで必要な評価指標をまとめた 5).本稿では, これをもとに OPP シートを作成した.ここでは,
図 1 における①と②を, それぞれルーブリックをもとに 15 点満点で点数化した.そして図1 の 2 軸モデルが反比例のグラフになっているように見えるので, これらの点数の積を取ることで, 「主体的に学習に取り組む態度」を点数で評価した.
３．結果と考察「主体的に学習に取り組む態度」の点数をそれぞれ i1,i2,i3 とする.図 2 に, 都内の公立中学校第 3 学年の生徒 129 名の,理科のある単元における三観点評価の点数を 3 次元プロットしたものを示す.
三観点評価の組み合わせによってできる 27 個の領域について, どの領域に主体的に学習に取り組む態度 (点)「知識・技能」,「思考・判断・表現」,

ばらつきがあるかを読み取ると, その原因を推察できる.例えば図 2 において,「ＣＣＡ」すなわち(i1, i2, i3)= (0,0,100)を含む領域に生徒が 1 名いることがわかる

図 2 三観点評価の関係(図 2 中の■).この場合, 「子どもたちの勉強や授業に対する苦手意識の高さ」や「教師の授業の難易度が高すぎること」などが原因と考えることができる.こちらはばらつきのある評価となった子どもへの, 個別の特別な支援・改善になるであろう.
27 個の領域に分割して分布の特徴をとらえるのに対して, 図 2 から, 3 次元グラフ全体の分布の特徴を確認することができる.教員は, 3 次元的なグラフの特徴に対応した集団に対する支援・改善を検討できる.図 2 の分布は原点と(100,100,100)を結ぶ対角線に対して,(0,100,0)から見て(100,0,100)方向に膨らむようになっている.別の OPP シートを用いた調査を千葉県の私立中学校第 3 学年の理科のある単元でも行ったが, 同様な分布が得られた.
これら分布の場合, 「知識・技能」の資質・能力の指導をそのままに, 「思考・判断・表現」の資質・能力の育成を, 集団に対してより積極的に行っていく必要があるといえる.
このような 3 次元分布を理科のみならず他の教科で確認することで, 学校全体として,子どもたちの資質・能力の向上を検討する一助となるであろう.そして, この分布をさらに解析することによって, さらなる支援・改善を行うきっかけが生まれると考える.
４. 結論
本研究では「主体的に学習に取り組む態度」の既知の評価指標をもとに, 2 軸モデルによって点数化できる OPP シートを作成した.「知識・技能」や「思考・判断・表現」の評価と組み合わせることにより, 三観点評価の整合性およびばらつきを 3 次元的に確認した.従来は個別に支援・改善することが検討されていたが, 集団に対する特徴を見出すことができ,
この特徴にもとづいて支援・改善を検討できることが分かった.
参考文献
1)中央教育審議会（2019）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」, p.122)那覇市教育研究所「令和 3 年度 学習評価について」, 2023 年 2 月 2 日最終閲覧(http://cms.nahaken-okn.ed.jp/yorim-jh/?action=common_download_main&upload_id=753)
3)堀 哲夫「新訂 一枚ポートフォリオ OPPA 一枚の用紙の可能性」, 東洋館出版社 p.34,
p.36, p.46
4)Benesse「VIEW next 教育委員会版 2021 年度 vol.2」, p.16-p.19
5)平澤 傑, 久坂 哲也「中学校理科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標の開発」, 理科教育学研究, 第 62 巻, No.1, p.149-p.156

ダニエル電池における電極の変化を観察する方法―金属箔を用いたダニエル電池の開発―
M22-3471 北田 健
１目 的
従来のダニエル電池では、授業時間内に Zn 板電極の形状の変化を観察することが難しい。また Zn 板電極が黒く変色する様子は容易に観察できるが、それをもって電極反応が起こったと言えるのか明確でない。この研究ではダニエル電池の電極での反応を Zn 板の黒い変色をもって説明することの妥当性を検証し、その上で Zn 箔（t=0.01 mm）を用い 1
授業時間内に電極の形状変化を観察できる教材「金属箔ダニエル電池」の開発を行った。
２

Zn 極の黒い物質で説明をする妥当性の検証

２-１ 方法Zn 箔（t=0.03 mm 純度 99.99 ％）を用いて下記の条件①～④
で Zn 箔の色の変化について調べた。水溶液の濃度は 5 wt％とし、セパレーターに透析用セルローズチューブを用い初期電流を測定し各 50 分間実験を続けた。③､④については蛍光 X
線分析装置（XRF）を用いて変化後の物質の同定も行った。
① ZnSO4aq に浸漬させた Zn 箔
② ダニエル電池の ZnSO4aq に浸漬させた Zn 箔（無放電）③ ダニエル電池で使用し放電を行った Zn 箔

図 1 寒天使用の電池④ ③と同条件でセパレーターに寒天(飽和 KClaq)を付加した際（図 1）の Zn 箔
２－２ 結果① Zn 箔の変化なし。②黒い物質が発生。③ 73.4 ｍA：黒い物質が発生。XRF で Zn とCu を検出。④ 83.2 ｍA：金属光沢が失われたがほぼ黒い変色なし。XRF で Zn を検出。Cuについてのピークはほぼなし。
２－３ 考察黒い物質はダニエル電池の電極として放電した③だけでなく、放電を行わなかった②でも発生した。これは CuSO4aq 内に存在した Cu2＋が濃度拡散によりセパレーターを透過し電極の Zn と反応して黒い物質ができたからと考えられる。この黒い物質は③の XRF の結果から Cu と、Zn を含む混合物であるといえる。また、ダニエル電池として放電しても、④では黒い物質はほぼ発生しなかった。これらのことより、黒い物質が観察できたからといってダニエル電池の Zn 電極での反応を証明できるものではないという結論に至った。
３

変化を容易に観察できる電極形状の検討

３-１ 方法
下記の条件①～③で Cu 箔（t=0.01 mm）とセパレーターに透析用セルローズチューブを用いダニエル電池を作成した。初期電流を測定した後に、1 時間の中で Zn 箔の形状の変化が視認できるかを調べた。①～②では各水溶液の濃度を 5 wt％とした。
① 厚さ 0.5 mm の Zn 箔
② 厚さ 0.01 mm の Zn 箔

③厚さ 0.01 mm の Zn 箔、水溶液 ZnSO4aq（0.5 mol/L）、CuSO4aq（飽和）３－２ 結果①では 76.5 ｍA：黒色の変化はあるが形状の変化は明確でない。②では 72.8 ｍA：45 分
後に Zn 箔電極の崩落を確認。③では 99.4 ｍA：13 分後に Zn 箔電極の崩落を確認。
３－３ 考察③の条件を用いれば 1 授業時間内に Zn 電極の形状の変化を観察できると考えられる。
４「金属箔ダニエル電池」（図 2）

４－１ 開発した教材とその変化の様子＋側の電極に Cu 箔（t=0.01 mm）、水
溶液に CuSO4aq（飽和）、－側の電極にZn 箔（t=0.01 mm）、水溶液に ZnSO4aq（0.5 mol/L）を用いる。
従来の実験と同じように、光電池用モーターを回したり電子オルゴールを鳴らしたりすることで電池から電気エネルギ

図 2 金属箔ダニエル電池

図 3 電極の様子

ーが取り出せることや、電極の極性を調べることができる。さらに回路を短絡させることで 5 分間の放電で Zn 電極がボロボロになる様子を観察できる（図 3）。そして、袋止めクリップで透明度の高い PP 袋を止めているため手に持った状態で目の前で電極の変化を観察できる。また，PP 袋を軽く押すことで電極に直接触りその状態を確かめることもできる．
４－２ 授業での実践と生徒の記述の比較
都内中学校 3 年生を対象に、本教材を用いた実験群（60 名）と従来の実験装置で行った統制群（27 名）について、Zn 電極の変化についての記述の比較を行った。
統制群では、2－3 でダニエル電池の電極反応を示すものでないと明らかになった色の変化のみに言及した生徒が 70.4％と大半

図 4 観察結果の記述についての分析結を占めた。それに対して実験群では、ボロボロになったなど Zn 電極の形状の変化まで記述したものが 73.3％に達した。
（図 4）
５

まとめ
教材「金属箔ダニエル電池」を開発したことによって、Zn 電極の形状の変化を 1 授業時

間内に明確に観察できるようになった。
引用文献
髙瀬 伶音 (2012): あすなろ学習教室，https://gakusyu.shizuoka-c.ed.jp/science/sonota/ronnbunshu/h24/123139.pdf (参照 2023-1-15).
山口 晃弘 (2019): 市販金属テープと素焼き製品を用いたダニエル電池，化学と教育，67，2
4-25．

中学校音楽科における双方向性のある即興的表現活動の在り方と実践
M21-3501

荒川保香

１．研究背景と目的
筆者は、大学 3 年次に秋田県金澤八幡宮で開催された掛唄大会に参加した。掛唄とは、仙北荷方節を基本として、七・七・七・五音の歌詞を即興でつくって掛け合うものである。掛唄では、自分や相手のことを理解しようとしつつ、即興でのコミュニケーションを楽しむことが大切だった。こうした特徴を音楽教育に活かせると考え、学部卒業時に双方向性のある
即興的表現活動の変遷をテーマに卒業論文を執筆した。現在までの中学校学習指導要領解
説音楽編では、即興に関しては創作のためのプロセスの一部として言及されていたが、双方向性のある即興的表現活動に関する言及は極めて少ないことが分かった。
また Society 5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会（2018）では、「多くのアイデアを生み出す思考の流暢性、感性や知性に基づく独創性と対話を通じて更に世界を広げる想像力」が大切だと述べられている。双方向性のある即興的表現活動に取り組むことで、こうした力を育むことができると考え、教職大学院ではその在り方と実践を更に検討したく、本研究に至った。
本研究の目的は「創造力とコミュニケーション能力を育むことができる音楽教育において、双方向性のある即興的表現活動を中学校において実践し、その在り方を提唱すること」
である。
２．研究の概要【先行研究】
伊野・加藤 他（2014）は、音楽教育における掛け合い歌から得られる力として「歌でコミュニケーションをはかる力」と「相手の歌い方をふまえて自分の歌を歌う力」があると提唱している。また、伊野 他（2016）は、掛け合い歌を用いた題材における授業構成について「元歌の習熟・身体化～（掛け合いの形式による歌い合い）～掛け合いの歌詞の創作（構造の認識）～掛け合い（節の変化、創作）の習熟～即興性の萌芽（即興による掛け合い）といった流れの概要が見えてきた。
」と述べている。
吉村 （2019）は、実践の結果、掛け合いで即興的な歌を生み出す要素として「①つくり
歌のストック」「②掛け合いを行っている子供たちが共有している場から醸成される「掛け合いを続けたい」という欲求」「③音楽のまとまりを形成する拍感の共有」「④共通したテーマに沿った文句を編んだり、選んだりする技能」「⑤編んだ文句を元歌の節に乗せて、歌い切る技能」の５つを挙げている。
【教職実践演習における実践】
先行研究を踏まえて、２度の教職専門実習において第１学年、第２学年を対象に授業実践を行った。令和４年の実践は、前年の反省を踏まえて改善して行った。
第１学年「食べ物に対する思いを言葉のリズムにのせて伝え合おう」という題材では、まず言葉のリズムを用いた学習を思い出し、言葉とリズムを生かして即興で掛け合うことを共通目標としてもつ。次に、教師の範奏の模倣を行い、８拍のリズムに合わせて歌うことに慣れる活動を行う。そして、予め作った歌詞を用いてペアで掛け合い、即興で掛け合う足がかりをつかむ。終末では、歌い合いをクラス全体の前で発表しあい、他者の良いところやア
イデアに気付く。そしてそれらを生かして違うテーマで即興的に掛け合う。最後に振り返り
シートを記入し、各自の学びを振り返る。
第２学年「ボディーパーカッションでオリンピック競技を表現しよう～即興でのコミュ
ニケーションを生かして～」では、導入で１年次に取り組んだボディーパーカッションを思
い出し、オリンピック競技をボディーパーカッションで表現することに繋げる。展開では、教師の範奏を模倣して４拍で、ボディーパーカッションで演奏することに慣れる。次に、予め作ったリズムパターンを用いて問答形式で掛け合う。また、簡単なリズムパターンを用いて教師と生徒間でやり取りを行い、反復、変化、コントラストについて理解し、即興で掛け合う足がかりをつかむ。そして、即興で掛け合う活動を徐々に行う。終末の流れは、第１学年の授業実践と同様である。
両授業実践共に、授業実践後に生徒がワークシートに記述した題材全体の振り返りを分析した。分析には、自由記述回答を扱う福士・名郷（2011）が提唱した SCAT を用い、題材毎に成果と課題、学級固有の特徴をまとめた。
３．まとめと課題
上記の分析の結果、中学校音楽科で双方向性のある即興的表現活動を行うことの有用性
として、「他者と協働する力」、「表現を工夫する創造性」、「相手の考えを受け止め、自分の考えを伝えるコミュニケーション能力」の３点を挙げた。また、双方向性のある即興的表現
活動を用いた授業法としては、「①題材全体にスモールステップを用いる」「②予めワークシートの図形楽譜に書き込みながら創作する場面の設定する」「③双方向性のある即興的表現活動を初めて行う際にアイデアを出し合う時間を設けて、無理なく緩やかに双方向性のある即興的表現活動を行う」「④拍・フレーズや反復、変化、コントラストという知識を伝達し習得する」「⑤双方向性のある即興的表現活動をする際に意識したことを共有する」ことが挙げられた。
今後の課題として、「①リズムや拍に対する困難さをなくすための手立て」「②ボディーパ
ーカッション関連の困難さに対する手立て」「③双方向性のある即興的表現活動の過程における思考の流れの分析」が考えられる。
４．引用・参考文献
・伊野義博・加藤富美子・黒田清子・権藤敦子・山田幸正・娜布其（2014）「（共同企画Ⅷ）ラウンドテーブル「掛け合い歌」の教育学Ⅰ」『音楽教育学 44 巻２号』pp.90-94
・伊野義博・加藤富美子・黒田清子・権藤敦子・山田幸正・娜布其（2016）『（共同企画ⅩⅣ）ラウンドテーブル「掛け合い歌」の教育学Ⅲ―未来に文化をつなぐ―』『音楽教育学 46 巻２号』pp.97-98
・伊野義博・永井民子・中井奏絵・中村正之（2016）「音楽授業における掛け合い歌の実践的研究」『 新潟大学教育学部
研究紀要 人文・社会科学編９巻１号』 p. 125-155
・福士元春・名郷直樹（2011）「指導医は意志臨床研修制度と貴族意識のない研修医を受け入れられていない-指導医研修における指導医のニーズ調査から」『医学教育』2011.42(2) pp.65-73
・吉村智宏（2019）「子どもが即興的に掛け合う要素の研究―わらべ歌を元歌にした掛け合い歌の実践からー」『教育実践研究第 29 回』pp.103-108
・Society 5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会 新たな時代を豊かに生きる力の育成に関する省内タスクフォース「Society 5.0 に向けた人材育成～社会が変わる、学びが変わる」平成 30 年６月５日,インターネット
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf（2022/1/18 に最終アクセス）

歌唱指導の姿勢づくりにおける「４スタンス理論」の有効性
M21-3502 井野口 日和
現在、音楽科教育においては、歌唱の姿勢に関して一様な指導がなされることが多く、一人ひとりに合った指導はあまり行われていない。このような現状では『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説音楽編』の記載にある「自然で無理のない歌い方」の実現には結びつかないのではないかと思われる。
４スタンス理論は、スポーツ整体から考えられた姿勢を分類する理論であり、スポーツの分野での研究や実践について注目されている。しかしながら、音楽分野での研究は未だ少な
いため、４スタンス理論を基にした歌唱の姿勢の提案の有効性、そして当該理論の音楽分野での有効性を本研究では検討した。本研究の目的は、次の２点である。
１）音楽科教育での歌唱の姿勢の指導の実態把握・課題の考察
２）４スタンス理論の歌唱における有効性の検討
まず、１、２章において他の発声理論との比較分析と４スタンス理論の概観を行い、３章で本理論による姿勢の提案による歌唱者の変化からその有効性を検証した。
第１章 音楽教育における歌唱の姿勢について
学習指導要領における歌唱・発声の扱いを概観した上で、音楽教科書やフレデリック・マ
サイアス・アレクサンダー 、フレデリック・フースラー 、リチャード・ミラーの発声理論
における発声指導・歌唱の姿勢の認知・分析を行った。
これらによって主体的に歌うための契機や身に付ける技能の向上のために、個に応じた姿勢の作り方を始めとした、音楽教科書での歌唱の姿勢の説明に関して更なる内容の充実が必要であることを指摘した。また各発声理論や現行の音楽教科書のそれぞれに、全身の連動や関節等の可動性、頭の位置など４スタンス理論と共通する視点が数多くあることを指摘することができた。以上より、発声における姿勢に関する指導の重要性を示した。
第２章 ４スタンス理論の歌唱の姿勢への応用
４スタンス理論と歌唱の姿勢とが関連する４つの視点「軸」、「正しく立つ」、「脳の安定」「タイプに応じた特性」それぞれにおける歌唱の姿勢への応用を検討した。
第３章 ４スタンス理論を活用した歌唱指導の検討
４スタンス理論による歌唱の姿勢の改善を歌唱の専門教育を受けていない被験者に実施
し、歌唱指導における４スタンス理論の有効性を検討した。その結果「正しく立つ」によって８人中７人が、またタイプの特性に応じた姿勢の改善によって全員の発声と歌唱が改善され、歌唱指導における４スタンス理論の有効性を示すことができた。

検証方法：歌唱を専門的に学習していない成人被験者９名を対象に、４スタンス理論による姿勢の改善を行い、その前後の発声の変化を観察し記述する。その結果から歌唱指導における４スタンス理論の有効性に関して考察した。
検証結果：今回の実践の結果、姿勢の改善によって歌唱に良い変化が現れた人数は下記の通りであった。タイプに関係なく「正しく立つ」姿勢をとることで、９名中８名の発声に良い変化が見られた。また A1・A2・B1・B2 それぞれのタイプの特性を加えた姿勢を取ることにより、特定が不正確だった可能性がある１名を除いた８名全員に、良い変化が現れた。
〇「正しく立つ」姿勢での歌唱者の変化
A の被験者は、息が続くようになった。
B の被験者は、息が止まらなくなり、喉を意識しなくなった。
C の被験者は、声が出しやすくなったと同時に、息が長く続くようになった。
D の被験者は、体全体的が楽になったと感じ、歌いやすくなった。
E の被験者は、お腹に力が入る感覚や息が通りやすくなる感覚があった。
F の被験者は、喉や肩の脱力を実感した。
G の被験者は、全くきつくなく声を出せ、声にハリを感じた。
H の被験者は、変化が見られなかった。
Ｉの被験者は、全体的に声量が増したと同時に、音程に合わせる意識が生まれた。
〇タイプの特性に応じた姿勢の改善
重心の感じる位置・内や外側の意識などの改善を提案した。
高音を始めとした声量や喉の使い方など多様な良い変化が見られた。
参考文献
・石井ゆりこ（2015）『演奏者のためのはじめてのアレクサンダー・テクニック』株式会社
ヤマハミュージックメディア・廣戸聡一（2014）『４スタンス理論バイブル』実業之日本社
・廣戸聡一（2016）『はじめての４スタンス理論』実業之日本社
・フレデリック・フースラー・イヴォンヌ・ロッド＝マーリング（著）須永義雄・大熊文子（訳）（2006）『うたうこと 発声器官の肉体的特質－歌声のひみつを解くかぎ－』音楽之友社
・リチャード・ミラー（著）岸本宏子・八尋久仁代（訳）（2015）『歌唱の仕組み その体系と学び方』音楽之友社

高等学校芸術科音楽における評価の在り方
M21-3503 岩本 晃子
１．研究の背景①今年度 2022 年度，全国の高校で観点別学習状況の評価が指導要録に記録実施②評価といえば評定の認識であることが多い現状③全教科・校種で共通の３観点で，教科の特性や発達段階が見えにくくなる可能性
２．研究の対象・方法・目的
対象は高等学校。方法は文献研究。目的は以下の通り。
①観点別学習状況の評価（以下，観点別評価）が高校へ導入された経緯を検証②評価＝評定認識の社会での「分析明細化」を検証③教科の特性と発達段階を踏まえた評価の在り方を考察
３．研究の成果
3.1 評価用語の定義と機能
はじめに定義である。
「評価」とは一般的な辞書の定義として「ある事物や人物について，
その意義・価値を認めること」とあり，「分析することではなく認めること」が定義として存在することをおさえた。それを下位分化した「教育評価」，さらに種類を分けた「相対評価」「絶対評価」「認定評価」「個人内評価」「集団に準拠した評価」「目標に準拠した評価」
等は，どのような立場で書かれ，いつの時代のものかを把握する必要性があることをまとめた。現行は「目標に準拠した評価」と「個人内評価」であり，「観点別評価」とその総括の「評定」は前者，「観点別になじまない評価」は後者で行うこととなっている。
次に機能である。教育学者が指摘する現場の観点別評価への誤解として，「観点別評価」
は形成的評価で「評定」は総括的評価という捉え違いがあり，正確には観点別評価は観点別の分析評定，評定欄は総合評定と呼ぶべきという指摘があるが，これは「観点別評価は総括的評価」との表現とも感じられた。
「記録」「記号化」に迫られた狭義な表現に陥っていると筆者は考えた。ここで評価の「機能」と「記号化の方法論」として表１と表２を見比べ，評価の機能と具現化（方法論）について考察した。
表１ 評価の機能
機能
時期

診断的評価

形成的評価

総括的評価

必要とされる技能の確認

学習進展の生徒と教師

単元・学期・過程のおわりにへのフィードバック

単位認定，成績づけ

教授活動の進行中

単元・学期・学年の終了時

単元・学期・学年の始め

表２ 記号化される評価の方法論の定義
観点別学習状況の評価

評定

能力概念による学力要素としての観点を設

子どもたちの教育活動に対して順序を付け定し，子どもの到達状況がどのようなもの

たり，あらかじめ決めておいた得点や記号であるかを評価し，分析的に捉えるものを表示して，そのよしあしを判定する行為

観点別評価の定義には「記録」や「記号」という文言はない。総括的でという縛りもないので，「口頭・即時・形成的評価としての観点別評価」も可能と取れる。筆者が「形成的評価」として観点別評価を行った経験として，「総括的評価」として行った１学期の歌のテス
トで，ひとりひとりに口頭で即時のフィードバックを行い効果を上げていることを例示した。到達度としては不十分で評定は低い生徒から「歌のテストが楽しかった」「先生のコメントがためになった」という感想が学期末に見受けられ，２学期以降に大きく成長する実感がある。筆者は診断的・形成的・総括的のどの機能でも活用できると考える。観点別評価は，
時間芸術である音楽の，特に実技テストにおいては，即時性や双方向でのやりとりが功を奏すと考えられる。観点別評価と評定をいかに一致させるか，というもとで「記録」「記号化」の方法論の議論ばかりが進行するが，「必ずしも記録されるべきものではない」という視点こそが重要ともとれないだろうか，と指摘した。
3.2 日本における教育評価の現状
観点別評価と評定の問題点と高大接続改革の関係，観点別評価以前の到達度評価の歴史，
観点別評価を先行する小学校音楽科の指導要録の変遷から評価の「分析明細化」を捉えた。
3.3 2022 年度実施指導要録経緯と音楽科評価論の動向
3.3.1 教育行政の動向
観点別評価導入までの行政の動向を，関与する機関や議事録に丁寧に触れながら検証。
3.3.2 音楽科評価論の動向
行政の動向との関係を検証し，教科の特性の「不易と流行」について考察した。
４．まとめと課題
まとめ①定義や機能には変遷があり，観点別評価と形成的評価の関係，観点別評価を評定に総括することへの理解不一致がある。
②日本における教育評価の現状とは，過去の到達度評価の成果を活かしきれていない目
標準拠評価が，高大接続改革に絡んで分析明細化と進んでいる状況。高校への観点別評
価導入もこの流れ。
③教育行政の機能・動向に注目し，教科の特性や発達段階の意見が反映されているか動向を見続ける大切さがある。
課題①分析明細化の理由解明のための，評価記録文書の機能の検証②他教科との比較，指導要録の文言の変遷検証による，音楽科指導要録の特性の検証③ボトムアップを伴った到達度評価の再検証と現在の高校での検討④教育社会学の視点から，社会構造の変化の根拠を捉え直す必要性
５．成果の活用法
教育学・教育行政・音楽科で見比べたい表や図をまとめたものが，近年見られないため，教科の特性と発達段階にみあった「高等学校芸術科音楽における評価の在り方」の建設的な議論に活用されれば幸いである。最後に，現場と理論の乖離を埋めるため，現場の教員と評
価の研究者でティームティーチングを組むことを提案したい。一人の人間の中で「指導と評価を一体化」させること，評価を記録することは必ずしも必須ではない。
「互いに認め合い
主観（鑑識眼）を磨くことが評価」と捉えられる人が増えることに貢献できたなら幸いだ。
６．主要参考文献
西岡加名恵・石井英真編（2021）『教育評価重要用語事典』明治図書．

高等学校芸術科音楽におけるストレスマネジメント教育の視点を取り入れた鑑賞の授業提案
M21-3504 大津 紗英
1．研究の目的
平成 30 年度告示の高等学校学習指導要領解説には、「『自分や社会にとっての音楽の意味
や価値』，『音楽表現の共通性や固有性』などについて考えることを事項として示し，生活や社会の中の音や音楽の働き，音楽文化についての関心や理解を深めていくことができるようにした」(文部科学省 2019b, p.9)と明記されている。高等学校芸術科音楽の鑑賞の学習の中で、生徒が生活や社会の音や音楽の働きについて理解するためには、生徒自身の生活や社会に馴染みのある音楽を題材として取り扱うことが有効だと考えた。2022 年度教職専門実
習では、生徒が音楽を聴きながら気分転換をしている姿が見受けられた。筆者は、音楽聴取の中でも自己のメンタルコントロールを目的とした音楽聴取は、生徒の日常に馴染みのある行為であると考えた。そこで、近年注目されているストレスマネジメント教育に注目し、本研究を進めるに至った。数々の先行研究から、音楽聴取はリラクセーション効果を持ちス
トレス軽減に繋がることが報告されている。高等学校芸術科音楽において音楽聴取がストレス対処に有効であると教授することは、生徒が生活や社会の音や音楽の働きを理解することにも繋がると考え、その可能性について探求することとした。
本研究は「音楽によって生活や社会を明るく豊かなものにしていく態度を養う」(文部科
学省 2019a, p.141)ことを目標とした、高等学校芸術科音楽におけるストレスマネジメント
教育の視点を取り入れた鑑賞の授業を検討、提案することを目的とする。対象は高等学校芸術科音楽 I とする。
2．研究の概要
まず、文献研究を行い、ストレスマネジメント教育の実践の実態について明らかにし、授業提案のための配慮事項を抽出した。本研究においてストレスマネジメント教育の定義は、
山中・冨永(2000)が述べる「ストレスに対する自己コントロール能力を育成するための教育援助の理論と実践」(山中・冨永 2000, p.1)を採用した。学校現場のストレスマネジメント
教育の実践報告では、それぞれの試みにおいてストレスマネジメント教育の実践が可能であることが示された反面、扱うストレス対処法が困難であること、教員の知識不足、教員の時間不足などの課題が挙げられていた。本研究では、これらの課題の解決を目指し、ストレスマネジメントの授業実践のための注意すべき点、工夫すべき点を以下のようにまとめた。
【授業内容面】
・授業準備、授業実施における時間的負担が比較的少ない内容を設定する。
・各教科担当教員が実施可能な授業内容を設定する。
・できる限り簡易で日常に取り入れやすいストレス対処法を扱う。
・すでに獲得しているストレス対処法も活用する。
【授業形態面】
・段階的な指導を心掛ける。
・個での活動を基本とし、集団での活動は最小限にする。

さらに文献研究において、音楽とストレスの関係についても検討を行った。メンタルヘル
スのための音楽は様々な場面で活用されている。しかし、音楽が聴取者のメンタルヘルスに必ずしも良い効果を与えるとは限らず、音楽そのものや聴者の状態などについて一定の条件を満たした際に、ストレス軽減効果を発揮するものであることが明らかになった。その条
件を音楽と聴取者の関係性、歌詞の有無、音楽の要素、聴取方法に整理した。授業提案では、
これらの条件を満たす音楽を教材として扱うこととした。
次に、2022 年度に東京都立高等学校にて実施した教職専門実習において、生徒の日常的な音楽聴取傾向とストレス状況を明らかにすることを目的とした質問紙調査を行った。対
象は 1〜3 年次の生徒 105 名であった。本調査から、生徒の多くが日常的に音楽を聴取する傾向があるとわかった。生徒が聴取する音楽のジャンルは多岐に渡っており、生徒自身が好みや気分によって音楽を選択し聴取していると考えられる。また生徒の多くは日常的にストレスを感じており、その対処行動は音楽を聴取する内容の回答が最も多かった。これらの結果より、音楽聴取によるストレス対処は生徒にとって比較的実践しやすいと推察した。
最後に、文献研究と質問紙調査の結果より、高等学校芸術科音楽におけるストレスマネジ
メント教育の視点を取り入れた鑑賞の授業を提案した。題材の指導計画では主に 2 点に注意した。1 点目は、教員、生徒の双方が実践しやすい授業内容を設定することである。授業はストレスマネジメント教育の 4 段階を基に組み立て、理解と実践を往還しながら進めていく。そして、取り入れるストレス対処法として音楽聴取を用い、音楽鑑賞活動へ繋げていく。2 点目は、ストレス対処のための音楽を鑑賞する際に、音楽を形づくっている要素に注目し、鑑賞の学びの充実へ繋げていくことである。冒頭にストレス対処のための音楽には条件があることを説明したのちに、注目すべき音楽の要素（自分の好み、歌詞、速度、曲想）と、音楽によるストレス対処のための音楽の聴き方（音量、媒体、イメージ）を考えさせる。
これは、音楽に対する生徒の知覚と感受を促すと考えた。
3．まとめと課題
本研究の授業提案では、音楽を形づくっている要素に着目し、知覚したことと感受したことを関わらせることで、生徒の音楽鑑賞における資質・能力の向上と鑑賞の指導内容の充実を図ることができた。さらに、ストレス対処のために音楽が有効であることを生徒に教授することで、生徒に生活や社会の中の音楽の役割を考える機会を与えることが可能である。また、ストレス対処法として音楽を用いることで、授業準備、授業実施時間の不足や指導内容が困難であること等のストレスマネジメント教育の課題の解決を図ることもできた。
本研究の課題は、提案した授業が未実施であることである。実際に授業が成立するのか、成立した際にはどのような成果と課題が挙がるのかが明らかでない。特に教材選択において、生徒は幅広い音楽を教材に選択すると予想でき、教材を選択した後に生徒は音楽を形づくっている要素に着目できるのか、それに対して教員は公正に評価ができるのかを検討することが課題として残った。
4．引用・参考文献
文部科学省（2019a）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』
文部科学省（2019b)『高等学校学習指導要領解説 芸術（平成 30 年告示）』
山中寛・冨永良喜（2000)『動作とイメージによるストレスマネジメント教育 基礎編 子供の生きる力と教師の自信回復のために』北大路書房

音楽教育における文化的恣意性の認識の意義と現状—社会階層研究を通して―
M21-3505 小野高子
研究の目的
本研究の目的は、教育格差問題へのアプローチのひとつとして、社会学における階層差
研究の視点を用いて音楽教育を捉えること、ブルデューが文化唯一の普遍性として説く文化的恣意性の認識を果たしうるものとしての音楽科の意義と現状を捉え、音楽科授業の具体的な提案をすることである。
第1章
第１章では、社会学において蓄積された階層差研究について文献研究にて整理し、日本の音楽科教育の社会学を踏まえた現代的課題を提示した。義務教育は極めて高い就学率となっている一方で、教育格差問題は現代日本においてもなお存在する課題である。高度経
済成長期以前は、貧困に由来する教育課題について問題視されていたが、高度経済成長を経て貧困問題が縮小し、1970 年代以降、日本において社会階層と教育格差の視点は小さなものとして扱われるようになったと指摘される(苅谷 1995)。しかし、貧困問題が縮小した
からとはいえ社会階層に由来する教育格差問題は完全に解決したわけではなく、日本において明確な社会階級が実在するわけではないが流動する社会空間としての社会階層は依然として存在しており、そこに文化的環境1がかかわっていることが明確になった(片岡 2019;苅谷 1995; 松岡 2019)。
公教育には、社会階層の差が学校教育制度の中で学歴として転換されることにより、個人の能力の差として受け止められてしまい、結果として階層差が隠蔽されていることが課題であるという指摘がある（小澤 2021; 苅谷 1995; ブルデュー1997)。つまり、現代日本の教育制度は、義務教育によって全国民に一定水準の教育の機会を与える制度であると同時に、内部で起こっている不平等を結果として覆い隠してしまっているのだ。一方、ブルデュー(1997)は、公教育自体を否定したわけではなく、文化的不平等へのアプローチとしての意義を説いている。そのひとつが文化的恣意性の認識2である。公教育内の音楽科教育
においては、音楽は趣味として一般性をもつということ(北田 2017)から、音楽という文化的環境が大きくかかわる音楽科教育は、文化的恣意性が可視化された空間であるため、文化的恣意性の認識という文化の相対性を認識する場として適していると考える。教育格差問題へのアプローチのひとつとして、音楽科教育に文化的不平等を克服するという公教育としての意義を見出せると結論付けた。
1

広い意味での文化に関わる有形・無形の所有物の総体。そこには、ハビトゥスやテイス

トなどの身体化されたものも含む。文化資本概念との違いは相続されるものとしての意味合いを強調しないことである。
2

文化が社会的諸条件に結びついていること、それゆえにそれぞれ文化には必ず恣意性があることを認識すること。そして、象徴権力によって、社会的条件に結びついた社会的差
異が、あたかも生まれつきかのように自然的差異へと変換されてしまうということ、つまり恣意的にすぎないものを誤認させ、それを正当なものとして承認させるメカニズムを認識すること。

第2章
第２章では、教育格差問題への公教育のアプローチ、及び文化的恣意性の認識についての取り扱いを学習指導要領や音楽科教科書を用い整理した。日本の教育制度は、時代が変化しても解決すべき教育の機会均等への課題が依然として存在することを認識し、克服しようとする働きかけがあるが、それは経済的支援など外的な対処法に留まっており、その成果が明示されていないのが現状である(文部科学省 2013; 2018)。加えて、教育基本法改正により文化を相対化することの重要性の明記がなされたことは文化的恣意性の認識の達成という観点から評価できるが、それは個々のアイデンティティを国に帰属させただけにとどまった表現であり、個々の文化的環境という視点はない点で課題が残る。
文部科学省(2017)による音楽科教育制度の検討からは、文化的恣意性の認識の達成の手立てとしての、文化が社会的諸条件に結びついていることの認識、及び自己の文化的環境の認識については達成可能であるという結論を導いた。しかし、自己・他者の文化的環境
が社会的諸条件に結びついていることを認識すること、そしてそれらの社会的差異を自然的差異と誤認させてしまうシステムを有した学校という場で学んでいるということを認識することについては、現状の音楽科教育のカリキュラムの中に組み込むことは困難である
ことが示唆された。
第3章
第３章では、音楽科における教育実践例の検討したうえで、社会学における階層差研究の視点に基づきながら音楽科の現代的課題を整理し、提案を行った。⑴楽曲に結びついている社会的諸条件の認識の場としての音楽科、⑵自己の文化的環境の認識の場としての音楽科を具体的に提案し、教育格差問題へのアプローチのひとつとしての音楽科教育の形を提示した。また、音楽科教育全体として配慮すべき事項として、音楽科授業を支配している教員が文化的恣意性を認識すること、特に公教育の隠蔽性の点で文化的恣意性を認識する必要性を示した。
課題
1 点目は、今回得た文化的恣意性の認識の達成の場としての音楽科教育の姿について、実際に生徒にどのような教育効果をもたらすのか、具体的な実践とその考察を行うことである。2 点目は、教員自身が文化的恣意性を認識する必要がある点について、その具体的な現状と手立てを提示することである。
引用・参考文献
小澤浩明(2021)『ブルデューの教育社会学理論』, 学文社.
片岡栄美(2019)『趣味の社会学 文化・階層・ジェンダー』, 青弓社.
苅谷剛彦(1995)『大衆教育社会のゆくえ 学歴主義と平等神話の戦後史』, 中公新書.
北田暁大ら(2017)『社会にとって趣味とは何か』, 河出書房新社.
ブルデュー, ピエール(1997)『遺産相続者たち』石井洋二郎監訳, 藤原書店.
松岡亮二(2019)『教育格差―階層・地域・学歴』, ちくま新書.
文部科学省(2013)『第二期教育振興基本計画』.
文部科学省(2017）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 音楽編』.
文部科学省(2018)『第三期教育振興基本計画』.

中学校音楽科における比較鑑賞を通した生徒の言語表現を促進する授業の検討
ー知覚と感受に着目してー
M21-3506 先田 圭吾
1. 研究の背景と目的
平成 29 年告示の中学校学習指導要領音楽科には、「音や音楽および言葉によるコミュニ
ケーションを図り、音楽科の特質の応じた言語活動を適切に位置付けられるよう指導を工夫すること」と明記されている（p.104）。しかし、実際の教育現場では話し合うことが授業の目的となっていたり、意見を出し合うことのみが言語活動として捉えられていたりす
る場面がしばしば見受けられる。また、音楽を聴いて感じたり考えたりすることがあっても、それを言葉で表現できない生徒もいる。その要因として、生徒の音楽を言葉で表現す
る経験と語彙の少なさが考えられる。筆者も中学校での鑑賞授業の実践で、十分に音楽の特徴や雰囲気を捉えた授業を進められないもどかしさを経験し、音楽を聴く際に知覚と感受を促し、その両方を関わらせることが重要であると考えた。衛藤・小島（2006）は知覚と感受を関連づけ、相互に作用させる方法として比較聴取を取り上げ、その有効性として
条件統制による注意の焦点づけを挙げている。よって、比較聴取を用いて生徒の言語表現を促進させる授業方法や支援のあり方について明らかにしたいと考え、本研究に至った。
本研究の目的は、中学校音楽科の授業における比較鑑賞を行うことによって知覚したことと感受したことを捉えて、それぞれを関連させることで生徒の言語表現を促すことができる授業の検討と、その方法や支援について明らかにすることである。
2. 研究の概要
まず、本研究で取り扱う知覚と感受及び言語表現について、学習指導要領における位置
付けや、現状と課題について検討した。平成 29 年度告示の中学校学習指導要領音楽編では、「音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら、知覚したことと感受したこととの関わりについて考えること」と明記されている（p.33）。また、内容の取り扱いと指導上の配慮事項にも、知覚と感受について記載があり、知覚したことと感受したことを関連させることに重きを置くことで、「思考力、判断力、表現力等」に関する資質と能力の育成を目指していることがわかる。知覚と感受は並列関係にあり、知覚したことから感受したことを考えたり、感受したことから知覚したことを確認したりすることもできると考えられる。学習指導要領には言語表現に係る言語活動について記載があり、コミュニケーションを通じて他者の意見から違いを認めたり、自己の音楽表現や見方を深めたりすることにつなげられると考えた。
次に、実践に関わる先行研究として、比較聴取の有効性と鑑賞領域における言語表現の方法と、言語表現のための知覚と感受について検討した。衛藤・小島（2006）らは比較聴取の有効性として、音楽の要素を意識して聴き取らせることや、条件統制によって聴く視点を与えることを挙げている。比較聴取に加えて、他者との交流の場を設けることで、コミュニケーションを通して知覚と感受が結びつき、学びを深めることができる。したがって、比較聴取を学習方法として取り扱う際には、比較聴取したことを他者に伝えたり他者から伝えられたりする時間と場面が必要ということがわかった。教員は生徒が、知覚と感受を分けて音楽を捉えることができるよう、言葉かけやワークシート等で配慮を行ったうえで、個人で知覚したことと感受したことを関わらせて考える時間と、考えた内容を他者に伝える時間を設定する等の支援が必要であることも明らかとなった。
文献調査で検討したことを基に、実践的研究として 2022 年度教職専門実習で東京都内の公立中学校の第２学年を対象に《交響曲第 5 番 ハ短調 作品 67》(作曲:L.v.ベートヴェン)の第 1 楽章を扱い、オーケストラ版とピアノ版で比較鑑賞した。授業を計画するうえ
での主な工夫・配慮点として、楽曲は前半部分に限定して比較鑑賞を行い、1 時間のなかで何度も繰り返して比較聴取できるようにした。また、知覚と感受を関わらせて考えるた
めの手立てとして音色と音の重なりという２つの要素を提示し、あらかじめ聴く視点を与えたうえで比較鑑賞できるようにした。加えて、知覚したことと感受したことを関連させて考えるために、聴き取ったことと感じ取ったことに分けて音楽を捉えるよう促し、ワー
クシートの記入欄についても知覚したことと感受したことを分けて記入できるよう作成した。また、学習者の言葉を引き出すことで学びを深めるため、比較鑑賞を通して気づいたことや考えたことを個人で考える時間と、グループやクラス全体で考える時間に分けて、言語表現する活動時間を多く設けた。
3. まとめと課題
授業実践での生徒の記述から、比較鑑賞を用いた授業による言語表現の変容を見出すことができた。また【表１】に示すように、授業内容における成果と課題を導出することができた。しかし、音楽を聴いて言葉で表現する能力は生徒によって差があり、学習経験によっても効果は異なる。全ての生徒にとって、比較鑑賞が言語表現することに有効な学
習内容となるために、更なる研究や実践の積み重ねが必要である。音楽を聴く視点を増やしたり、聴いたり感じたりしたことを言語で表現したりするためには、継続的な学びが重要であり、長期的な視点で、計画性をもって教育活動に携わる必要があると考えた。
【表 １】実践の成果と課題（一部）成果・提示した要素に着目して演奏を聴き比べることができる生徒が見られた。
・普段言葉で表現することに苦手意識のある生徒も、言葉で表現しようとしていた。
・比較聴取を繰り返すことで、感受したことから、知覚したことを確認する様子が見られた。
・意見交流によって、音楽を捉える視点に広がりが見られた。

課題
・比較聴取のみの段階では、知覚と感受を関連させて音楽を捉えることに難しさがあった。
・着目する要素を限定して提示すること
で、他の要素から音楽を捉えることに制限を与えてしまう恐れがある。
・音楽を聴いてその特徴について考えた
り、言葉で表現したりすることが得意な
生徒には比較聴取の効果が見えにくい。

4. 引用・参考文献
・衛藤晶子・小島律子(2006)「音楽授業において知覚・感受を育てる方法論としての比 較聴取―表現の授業の場合―」『大阪教育大学紀要』第 V 部門, 第 54 巻, 第 2 号, pp.29-44.
・文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説

音楽編』

初等音楽科教育における非認知能力の育成の検討―振り返りを重視した器楽アンサンブルを用いてー
M21-3507 髙野 志穂
1. 研究の目的・方法
本研究は、⾳楽を通して⼦どもの⽣涯を⽀える⼒の育成を⽬指すため、読み書き計算な
どの認知能⼒ではなく、粘り強さや誠実さ、やり抜く⼒などの測れない⼒である「⾮認知能⼒」の育成に着⽬し、初等⾳楽科教育において⾮認知能⼒の育成⽅法を検討することを⽬的とした。研究の⽅法は、⽂献調査から⾮認知能⼒の概要を捉え、⾳楽活動と⾮認知能⼒の関連を考察し、実習校での実践を踏まえながら初等⾳楽科教育における⾮認知能⼒の育成⽅法を検討した。
2. 研究の背景
⾮認知能⼒の概念は、Bowles＆Gintis が経済学の視点から教育格差を是正するために提唱し、主にアメリカで発達してきた。これらの⾒解を強めたのが Heckman の研究である。貧困層の幼少期の⼦どもを対象に教育的介⼊を⾏い、その後 40 年に渡って追跡調査を⾏ったところ、就職率や持ち家率、逮捕歴などに有意な差が⾒られた。しかし対照群と介⼊群の間に IQ のような認知能⼒の差はなく、これらが⾮認知能⼒によるものだと明らかになった。しかし、経済学者である Heckman は⾮認知能⼒を認知能⼒以外の全ての能⼒と幅広く⽰し、具体的に何を⽰すのかについては⾔及していないため、⼦どもの⽣涯を⽀え得る⼒だということ以外は、発展途上にある概念といえる。
学習指導要領の変遷から、⾮認知能⼒との関連を概観すると、⾼度経済成⻑が終焉を迎えた平成元年の改訂で、知識量に⽬を向けられていた教育から新しい学⼒観を⼟台に「社会の変化に⾃ら対応できる⼼豊かな⼈間の育成」が基本理念として掲げられ、⼈間の資質や能⼒に着⽬した内容が盛り込まれるようになった。平成 10 年の改訂では、「⽣きる⼒」というキーワードが出現し、平成 29 年の改訂で資質能⼒が「知識及び技能」「思考⼒、判
断⼒、表現⼒等」「学びに向かう⼒、⼈間性等」の３つの柱に整理され、バランスよく育成することが求められている。
学習指導要領の⽰す資質・能⼒は、まさに⾮認知能⼒に直結する内容であり、時代背景
とともに知識技能重視から⽣きる⼒を⽬指す資質・能⼒の育成を重視する教育に転換されたが、実際の学校現場では、教えなければならない内容の多さや時数の問題から、知識技
能重視の授業になってしまう現状を拭えない背景があることから本研究に⾄った。
3. 研究の概要
⾮認知能⼒が⽰す能⼒の分類や領域の範囲を限定するため、初めに先⾏研究を⾏った。
その結果、Gutman & Schoon （2013）の⾮認知能⼒のメタ分析を⾏った調査結果【表１】に依拠することとした。さらに、これらのメタ分析や遠藤（2017）の研究によると、
⾮認知能⼒は⾃⼰に関する領域、他者との関係に関連する領域、⾃⼰と他者との関係に関連する領域に区別することができ、⾃⼰に関する領域の育成が、⾮認知能⼒育成の鍵を握ることが明らかになった。そのため、⾮認知能⼒の中でも、⾃⼰に関する領域である⾃⼰認識、動機づけ、忍耐⼒、メタ認知の４つの領域の育成を重視することとした。右記の表が Gutman & Schoon （2013）のメタ分析の結果である。

【表１】⾮認知能⼒のメタ分析結果（Gutman & Schoon, 2013 より筆者⼀部改変）
①⾃⼰認識
②動機づけ

能⼒に関する⾃⼰概念④⾃⼰コントロール

⾃⼰効⼒感

⑤メタ認知

達成⽬標理論⑥社会的コンピテンシー

内発的動機づけ③忍耐⼒

リーダーシップ
ソーシャルスキル

期待理論⑦回復⼒とストレス対処

エンゲージメント

⑧創造性

やり抜く⼒
次に、⾳楽活動や⾳楽経験が⾮認知能⼒にもたらす効果について⽂献調査を⾏ったとこ
ろ、⾃⼰に関する領域の育成には、器楽の練習やレッスンが効果的であり、他者との関わりの領域では、アンサンブルなどの複数⼈で演奏を⾏うことにより、育成が図れることが明らかとなった。そこで、実際の現場で⾏われている⾮認知能⼒の育成⽅法を基に、⾮認知能⼒の育成⽅法として、「振り返りを重視した器楽アンサンブル」を提案することとした。器楽を⽤い、振り返りを実施することで⾃⼰に関する領域の育成を図り、アンサンブ
ルによって他者との関わりに関する⾮認知能⼒の育成を試みた。
4. 授業実践の概要
東京都公⽴⼩学校にて、計６時間に渡って第６学年を対象に６⼈グループのリコーダー
アンサンブルを⾏った。ワークシートを⽤いて毎時間の⽬標⽴てと、技術・⾃⾝の取り組
み⽅の⼆つの観点から振り返りを⾏い、メタ認知や⾃⼰コントロールの育成を図った。
実践の成果としては、振り返りによってどのように練習へ取り組めばよいかが明確になり、⾃⾝の変容を客観的に捉えている姿がみられた。また、アンサンブルの場⾯では、グ
ループ内でコミュニケーションをとりながら、曲の始め⽅や、⾳の揃え⽅などを話し合
い、協働的に取り組む姿が⾒られた⼀⽅で、児童が元々⾳楽⾃体に苦⼿意識をもっている
場合、振り返りが機能せず、練習にも消極的に取り組む姿が⾒られた。
これらの結果から、動機づけや苦⼿意識が⾮認知能⼒の育成の壁になっていることが分かった。そのため、教材や練習曲を児童の実態に合わせたり、声がけを⼯夫したりすることで、段階を追いながら⾮認知能⼒の育成につなげていきたい。
5. まとめと今後の課題
⾮認知能⼒は、⼦どもたちの⽣涯を⽀え得る重要な能⼒だが、数回の教育的介⼊によって育成が達成できるものではない。その先の未来でよい影響をもたらすだろうという期待とともに、継続的に⼦どもと向き合うことが必要である。普段⾏われている何気ない学校
教育の活動の中にも、⾮認知能⼒育成の⼿がかりとなる活動はたくさんあることを教員⾃⾝が⾃覚し、それらが⾮認知能⼒育成の視点をもって⾏われることが重要である。今後の課題としては、質の⾼い⾳楽活動と⾮認知能⼒育成の両⽴が達成できる取り組みや、個⼈
特性を踏まえた⾮認知能⼒の育成、器楽以外の⾮認知能⼒の育成について検討していきたい。
6. 主要参考文献
Gutman, L. M. & Schoon, I. (2013.9) “The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people” Education Endowment Foundation.
遠藤利彦（2017）「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検 討手法についての研究に関する報告書」平成 27 年度プロジェクト研究報告書

地域資源を生かした小学校音楽科における実践の一考察―ワークショップ「産地の音をめぐるツアー」の実践を通して―
M21-3508 八木 遥
１．研究目的と先行研究を踏まえた考察
本研究は、学校教育の動向や現行の小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説音楽編で示される教科の目標を踏まえ、小学校音楽科で地域の特色を生かした学習を行う一方法として、地域資源の音や音楽の教材としての活用、それに伴う地域資源の活用・地域人材と連携することの必要性を唱えるとともに、その意義や可能性を実践から考察することが主な目的である。小学校音楽科の現状として、学習指導要領では「生活や社会の音や音楽と豊かに関わる資質能力」を育むもうとする一方で、現行の教科書の地域の関わりを持つ題材の実態は、今の児童の実生活や実社会における音や音楽の働きに児童が気づける題材が不足している。これより、児童自らが地域に出向き、児童にとって身近な実生活のなかから音や音楽を見つけ出す体験の要素を含む学習が必要であり、そこで取り扱うべき教材は、児童が住む地域独自の生活を特徴づけるものであり、現在の生活にも受け継がれ、社会に根付き、変容し続けている地域資源だと考察する。そしてこのような学習を、学習の場を構成する人同士の多方向の学び合いを生起させる①『参加』、②『体験』③『相互作用』という特徴を持
つワークショップ（中野，2003）として行うことによって、地域社会の一員であるという児童の当事者意識の育成が一層期待されるとした。これらの考察に該当する地域資源だと考えた伝統工芸が、地場産業として盛んな福井県において、伝統工芸の音を用いたワークショ
ップ実践「産地の音をめぐるツアー」1を計画・実施した。さらに福井県は伝統工芸という地域資源に加えて、伝統工芸を取り巻く地域の人材やそれを盛り上げようとする場やコミュニティという意味での地域資源が豊富だ。そのためワークショップという形式で実践を計画、実施することにより、児童と地域資源とのより自由なかかわりが期待できるとした。
２．研究のまとめ「産地の音をめぐるツアー」には福井県内在住の学年を問わない児童 5 名が参加し、協力を要請した伝統工芸の三工房の中から児童が音を見つけレコーダーで録音し、録音した音の中から児童自身のお気に入りの音を見つける約 3 時間のワークショップであった。ワ
ークショップには、伝統工芸を担う職人が工房の案内を、筆者も所属する「あかまる隊2」が児童をサポートする引率者を、その中でも筆者を含む 2 名はファシリテーターを担当し、福井県で開催される伝統工芸の工房見学イベント「RENEW」内で、「あかまる隊」が独自

1に行う一企画として実施。
「RENEW」および RENEW が開催される福井県丹南エリアというものづくりの産地のサ

2

ポーターチームとして活動する組織。福井県丹南エリアにある伝統工芸の工房・企業の見学や RENEW 取材記事の制作、ものづくりを知るメディア「産地の赤本」の制作、自分たちがリポーターとなって工房見学の生配信をするなどの伝統工芸の職人と連携した独自の企画実施等を通年で行う。所属者は他県出身者、県外在住者、移住者も多い。

同時に筆者は参与観察を行った。またワークショップにおける客観的視点から考察される
成果や課題、具体的な児童と地域人材との関わりについて聞いたワークショップ引率者へ行った半構造化インタビューの内容を基に、伝統工芸の音を活用した学習、特に児童自身が伝統工芸の音を探し出す活動が持つ教育的効果の可能性を、以下のように考察した。
①

音を聴く力の育成（非楽音の良さや面白さへの気付きの生起・集中して音を聴くことができる力の育成・音を分類しながら聴く力の育成）②

地域資源や地域人材に児童が近づくための動機づけとしての役割③

様々な学習レベルの地域人材と児童とが共に学び、学び合う学習の促進④

伝統工芸の特徴に関する深い理解の促し⑤

郷土の伝統音楽の学びへの円滑な接続⑥

地域を生きる一員である当事者意識の育成（地域への愛着形成の一助）

さらにこれらの効果が引き出されるためには、音楽づくりを見通した題材設定、ワークショ
ップの特徴を捉えた学習環境の設定が求められると考察した。そして伝統工芸の音を活用した学習は、様々な効果が複合的に絡まり合っている学習であるため、伝統工芸の音が持つ可能性が効果的に作用する教科や学習段階での活用されるよう、社会科と音楽科を連携させたカリキュラム設定が必要だとして、図１のような学習の流れを提案する。さらに、音からアプローチすることでより伝統工芸の特徴の理解が促される音を教材として扱うことによって、このような学習が持つ可能性をより効果的に引き出すことができると考察した。

【図 1】適すると考察する伝統工芸の音を用いた学習の流れ

３．今後の課題
このような伝統工芸の音を活用した学習を行うには、「①音楽科としての学習目的が不明
確になる可能性」「②学習を実現するために必要な工房との連携の難しさ」「③適する音教材の不明確さ」という、三つの課題があると考察した。様々な可能性が複合している学習だか
らこそ、その価値を児童にとって分かりやすい学習に落とし込む難しさがある。また工房ごとに、鳴る音の特徴やその意味合いは異なる。そのため、今回のワークショップ開催にあたり協力いただいた三工房へのインタビュー調査と実地調査を行うことで作業音が持つ価値を確認した上で、工房で働く職人たちと学習内容や学習環境をすり合わせた実践を行いたい。また本研究の意味を学校教育に生かすためには、本研究で考察された学習効果を基に実践の学習目的を焦点化し、それに対する効果の有無を考察していく必要がある。
主な引用・参考文献
・教育芸術社（2020）『小学校用教科書 内容解説資料 2020 年度 小学生の音楽』
・中野民夫(2003)「ファシリテーション革命」，岩波アクティブ新書．
・福井県(2022)「ふくいの伝統工芸品」，インターネット，ふくいの伝統工芸品 | 福井県ホームページ (fukui.lg.jp) (最終閲覧日：2022 年 12 月 5 日)
・文部科学省(2017)『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 音楽編』

図画工作科における学校アートプロジェクトの実施に関する一考察
M21-3601 石川 ひかり
１．研究の背景と目的
近年、アートプロジェクトは、まちづくり、福祉、教育といった様々な分野で広がりを見せつつある。アートプロジェクトとは、「美術館やギャラリーなどの『外部』で開催されるアート活動のこと」であり、その場所にかかわりながら、何らかの変容をもたらそうと試みる表現活動である。特に教育分野では、1990 年代頃から子供たちが地域社会と関わりを持
ちながら展開される学校アートプロジェクトが行われ、学校と地域をつなぐ可能性が明らかになっている。しかし、それらは一部の熱心な芸術家や教師によるものであり、アートプ
ロジェクトが教育現場で行われることは浸透していない。そこで本研究は、小学校図画工作
科における学校アートプロジェクトの実施に向けて、学校アートプロジェクトの形態を明らかにし、題材提案・実践を行い、教育的効果を明らかにすることを目指した。
２．用語の定義
橋本(2010),熊倉(2014),谷口(2019)の定義をもとに「アートプロジェクト」を定義づけた。
「場」や「人」とかかわりのある表現活動を行うことで、新たなコミュニケーションの回路を生み、個人または社会に芸術/社会的価値を生み出す活動。
３．研究方法まず学校アートプロジェクトの発生に大きく影響しているアートプロジェクトの変遷を文献調査し、その特徴を明らかにした。その後、主要なアートプロジェクトの変遷をまとめている谷口（2019）の研究をもとに、小・中学校の教育課程で行われている学校アートプロ
ジェクトを抽出し、変遷をまとめた。その変遷をもとに、プロジェクトを活動形態ごとに分類した。また授業実践では、教科書題材にアートプロジェクトの要素を取り入れた新たなプ
ログラムを提案し、実践を行った。

図 1

研究方法

４．結果
（１）学校アートプロジェクトの変遷と活動形態
学校アートプロジェクトの変遷から、活動目的と３つの活動形態が明らかとなった。プロ
ジェクトの目的は大きく、「アーティストの表現の挑戦」「教育」「芸術振興」があることがわかった。さらに、「学校美術館化プログラム」「地域連携プログラム」「NPO 連携授業プログラム」の３つの形態が明らかになった。（表１）しかし、どのプログラムも美術科教員や図画工作科専科教員での実践が多く、学級担任が行うことは困難な形態であった。そこで、新たなプログラムの提案を行った。

表 1

学校アートプロジェクトの活動形態による分類

学校美術館化プログラム

地域連携プログラム

NPO 連携授業プログラム「IZUMIWAKU プロジェクト」 「加古川市立山手中学校ア「芸術家と子どもたち」「小「学校が美術館」「とがび」

金井アートフルアクション

ートプロジェクト」

学校連携授業」（２）図画工作科におけるアートプロジェクトの要素を取り入れた授業実践
教科書題材「ならべてならべて」（日本文教出版１・２年上）に「プロセス」「サイトス
ペシフィック」「コミュニケーション」の要素を取り入れた授業実践を２回行い、考察を行った。小学校第１学年を対象に実践した結果、子供たち同士のコミュニケーションや協働を促し、新たな価値を創り上げる場が実現されていた。共創の場をつくるためには、個人の制作の時間の確保と、安心して活動できる材料や場の設定が重要であると分かった。

図 2

授業実践での子供たちの様子

５．成果と課題
アートプロジェクトの要素を取り入れた授業実践の結果、子供たち同士の協働を促し、新たな価値を創り上げる<共創>の場が実現される可能性が明らかとなった。しかし、「地域社会の多様な人々を巻き込む」というアートプロジェクトの特長を生かし切れていない
点で課題が残っている。
６．主要参考文献
・萩原康子・熊倉純子編集(2001).『社会とアートのえんむすび 1996-2000 －つなぎ手たちの実践』,ドキュメント 2000 プロジェクト実行委員会事務局,pp243.
・橋本敏子(2010).『地域の力とアートエネルギー』.学陽書房,pp206.
・熊倉純子監修(2014)『アートプロジェクト 芸術と共創する社会』.水曜社,pp366.
・谷口文保(2019).『アートプロジェクトの可能性－芸術創造と公共政策の可能性－』.九州
大学出版会,pp304.

「もの語り」による解釈の深化—イメージの結びつきに現れるファンタジー性と価値観—
M21-3602 井上 扇里
第 1 章 はじめに
今日の美術教育では、児童・生徒たち自身が表現したいことを尊重することに重きが置かれている。現行の指導要領美術編の各学年の目標及び内容では、「主題を生み出し」ということが繰り返し使用されている。これは、「生徒自らが感じ取ったことや考えたこと、目標や条件などを基に『自分は何を表したいのか、何をつくりたいのか、どういう思いで表現しようとしているのか』など、強く表したいことを心の中に思い描くことであり、独創的で個
性豊かな発想や構想をする際に基盤になるもの」とされている。このためには、表現・鑑賞
行為を通して、自分自身がどのように周囲のものを解釈して見たり感じたりしているのかに自覚的になることが重要である。
解釈とは主体がものを見る際のフィルターのようなものであり、それは物事の認識に強く作用している。そしてその解釈を作るのは文化や価値観である。つまり、自分の解釈の仕方を知ることは自身の在り方を確認することであり、他者の解釈を知ることは新しい価値観、
新しいものの見方を知ることに繋がる。本研究はこの一連の流れを、「もの語り」を手がかりにより深化させようとするものである。
第 2 章 物語と文化
物語の特性から、物語が人間の文化、社会に対してどのような機能を持っているのかを整理した。物語は想像力の発生とともに現れ、この能力があることで人間は目の前にないもの、存在しないもの、または存在が不確定なもの、さらに未来についての話を自分以外の個体と話すことができるようになった。ハラリは 150 人を超える集団が大勢で柔軟に行動できるのは、共通の神話を信じているからだ、と述べている。これによって、人間は金や人権や国といった本来の自然界にはない社会システムを確立した。その基盤は、想像力によって多くの人がその虚構を信じ、虚構に沿って行動することで成立している。
人の現実の認識には解釈が作用している。
「見る」という行為は単に光を網膜で受け取っているだけではなく、それを脳で解釈するという工程が必要になる。この解釈には、言語的な解釈と経験による解釈と大きく二つに分けられ、その人が所属する文化の中で発生する解釈によってものの見方である認識は生まれる。
自然科学が明らかにする外的事実の関係性は、観測者に左右されない普遍性を持つ。そして自然科学と技術とがうまく結合すると、人間は事実の「外側」に立って、それをコントロールし、操作できる立場を獲得する。これによって人間は科学の知によってすべてのことが可能になると思ったり、科学の知こそが唯一の真理であるとする考えが台頭した。関係の在り方の総体のような存在である「意味」は、客観的事実が価値を占めるようになって以降、
人と世界の間に感じられる理由が無くなってしまった。そして関係性の集合であるような物語も、その機能の一部が薄れ、多くの現代人は外界との関係から浮いた根無草のようになってしまい、何のために生きているのか、その意味が急に希薄に感じられるようになった。
第 3 章 表現・鑑賞行為と「もの語り」「語る」行為と「語られたもの」を指し、動詞にも名詞にもなりうる「ナラティブ(narrative)」＝「もの語り」を手かがりに、美術教育における表現・鑑賞行為にどのような可能性があるのかを以降で探っていく。
「もの語り」は以下の特性を持つ。
(1) 時間軸の意識と因果関係の提示(2) 主体が必要である(3) 主体が選択し、つなげる(4) 意味性を持つ(5) 外在化させる(6) 他者との共有(7) 意識と無意識をつなげる
指導要領では、改訂を重ねるごとに、「絵画」や「デザイン」といった表現形式から、それを包括した表現行為自体への取り組みに重心が置かれている。その表現行為の範疇は、表現活動をして作品を作ることのみでなく、そのような表現に至るまでの経験や思考、またその表現を通して現れた、隠れていたものの輪郭に対して意識的になることまで含まれている。
「もの語り」があることで、その作品に様々な意味を持つための糸口ができ、語る中で作者に新しい意味や価値を気づかせ、また新たな主題を生み出すものになっていくのではないだろうか。
第 4 章 実践
写真にタイトルをつける活動を中学校の授業実践として「タイトルをつけてみよう」(中学
1 年生対象 7 クラス 全 229 名 )、写真にタイトルをつけ、また写真から物語を作る活動を社会人向けのオンラインワークショップ(ZOOM 使用 参加者５名)「抜け道のある迷路」を行った。
２つの実践は、写真にタイトルをつけたり物語をつけようとしたりする中で、写真内に写るものの持つ様々なイメージを他のものの要素と結び合わせる。その行為の中に自身の無意識のうちの解釈が隠れており、その現れであるファンタジー性や想像の飛躍にその人の価値観が隠されている。ある参加者の「もの語り」によって、他の参加者は自分の中の思考の整理を始める。それの繰り返しによって最終的なタイトルや物語が生まれた。このような作用の循環が確認できたことは大きな成果と言えるだろう。 大切なのはその物語自体だけ
でなく、他の物語とどのように異なっているのかという点である。それはどれだけ一般的であるか/ないかという量的なものではなく、異なり方という存在的なものである。私たちは受動的にもの⾒るということはできない。私たちは聞き⼿という役でいるつもりでも、その聞いている「もの語り」からすでに意味を⾒出す作業を無意識のうちでも頭の中で進めている。相⼿が提⽰したものをそのまま⼀切変化のないかたちで受け取るということは不可能である。必ず「わたし」という、価値観のフィルターを通して⼈はものを⾒聞きしている。
参考文献『中学校学習指導要領(平成 29 年度告示)解説 美術編』 2018 文部科学省
ユヴァル・ノア・ハラリ 柴田裕之(訳) 2016 サピエンス全史上 河出書房新社 (Yuval
Noah Harari 2011 SAPIENS：A Brief History of Humankind Israel)

中学校美術科における鑑賞教育のはたらきについての考察—作品の視覚外情報がもたらす「見方」について—
M21-3603 氏家かすみ
1.はじめに
本論は中学校の美術教育においての鑑賞教育により得られる能力について執筆を目的とし、中でも言語活動による他者との「見方」の共有や自分自身の「見方」の客観視について着目した。本論での「見方」とは鑑賞教育において、各個人が芸術作品を鑑賞する際に抱いた印象や芸術作品への捉え方として定義づける。
2.鑑賞教育について鑑賞の平均時間数
A校
3社合同の鑑賞の平均時間数
開隆堂出版株式会社
日本文教出版株式会社
光村図書出版株式会社
0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

図 1 鑑賞の平均時間数
現在の鑑賞教育の時間数として、美術の教科書として採用されている 3 社の教科書出版
会社の平均では 3.7 時間とされている。
しかし、実際に東京都内の公立中学校 A 校の時間数を計測したところ,1 時間以上平均よりも少ない時間数であることが判明した。
3.実践授業について
筆者は A 校の生徒を対象に、約 2 年間にわたり言語活動に比重をおいた鑑賞教育の授業を実践した。実践した授業の内容は若干異なるが、複数の絵画を鑑賞し自分がどこに着目したか振り返るという手法を継続して行った。
4.生徒たちからのアンケート結果
第二回の授業実践に参加した生徒 177 人にアンケート調査を行った。設問は以下の通りである。
問 1. グループ活動をしたことで意見が変わりましたか？どれかに丸をつけてください。
（

はい

いいえ

わからない）

問 2.「はい」に丸をつけた人へ どんな理由からそう思いましたか？
問 3. 自分の見方を客観的に振り返ることができたと思いますか？
5 を「とても思う」1 を「とても思わない」として丸をつけてください。
問 4. 自分の見方を話すことで、他の人の考え方や見方に影響を与えたと思いますか？
5 を「とても思う」1 を「とても思わない」として丸をつけてください。

図 2 「問 1.グループ活動をしたことで意見が変わりましたか？」に対する回答
生徒たちに授業後アンケート調査を行ったところ、問 1 の「班活動で人の意見をきくこと
で自分の考えは変化したか」の内訳は「はい」70 人(39.5%) 「いいえ」48 人(27.1%) 「わからない」59 人(33.3%)であった。すなわち「考えが変わった」割合は 177 人中 70 人(39.5%)である。
実際に自分の意見が変化した生徒だけでなく、問 1 に「いいえ」に丸をつけた生徒も自分自身の「見方」を客観的に理解した上で「変わらなかった」という回答をしている。以上から言語活動をすることで俯瞰的に自分自身の考えを見ることが可能になっていると言えるだろう。
また、問 3.問 4 の 5,4 をポジティブな回答、2,1 をネガティブな回答とした場合、問 3においてポジティブな回答は 77%にも及ぶ。問 4 のネガティブな回答が問 3 と比較した際多いことについては仮に友人の「見方」が変化していたとしても自分の意見ではなく班員全員の意見を聞いたからだという消極的意見ではないかという仮説がたてられる。今後鑑賞教育をする際は 1 対 1 の時間を設けるなどにより、自身の考えが他者に強く変化をもたらす可能性があるということを体感することで自己肯定感の育成にもつながると考えられる。
5.考察
他者と「見方」を共有することで新たな発見に繋がり次回への自分の表現に繋げていきたいといったプリントへの記入などから,言語活動を行うことで表現だけでは成し得ない自己表現や「見方」の客観視を美術の時間に取り入れることができたと考えられる.
しかし,生徒の発達段階や言語化の得意不得意により差が生じてしまうという問題点が浮き彫りになったことから,1 回の鑑賞教育で終わらせるのではなく表現とのサイクルを通した長期的な鑑賞教育が重要であると言える.
[主要参考文献]
板野 詩夏『「主体的・対話的で深い学び」を目指した授業づくりに関する一考察―図画工作
科の授業実践における子どもの学びとそのみとりをめぐって―』角岡正卿『思春期の生き方をひらく美術教育』明治図書出版株式会社 1997 年 5 月発刊
鈴木淳子・前田基成『美術家教育の理論と実際 美術科の教員を目指す人のために』日本文教出版株式会社 2015 年 4 月発刊
H.リード『芸術による教育』（宮脇理,岩崎清,直江俊雄 訳）フィルムアート社 2001 年発刊

創造的思考力を育む対話のあり方について－共創的対話を用いた WS 活動の実践から－
M21-3604

岡本彩江

第１章 はじめに（研究の動機・目的）
本研究は、これからの社会を生きていく上で必要である創造的思考力を育むために有効な対話のあり方を模索したものである。まず、創造的思考力の再考とそれを支える他者との対話の必要性について述べた。さらに、実習を通して感じた美術教育における創造性教育と協働的な対話活動の不十分さについて述べた。以上を踏まえて、創造的思考力とその育成を可能にすると考える共創的対話について明確に定義づけた上で WS の実践を行い、仮説の考
察と美術教育への発展において必要な視点を明確にすることを目的とした。
第２章 用語の定義（創造的思考力・理想の対話・共創的対話）●創造的思考力・・・これまでの美術教育における創造性教育の課題と社会に対する当事者意識の重要性について述べた上で「身の回りの問題に対して自身の実感を通して向き合い、多様で多角的な視点を取り入れながら新たな価値へとつながる自分なりの見方・考え方を発揮すること」と定義した。
●理想の対話・・・浜田やレビナス、多田やデヴィットボームらを参考に「それぞれが自分なりの考えを共有しあいともに考えながら、相手を理解しようと向き合う中で見つけるお互いの実感が重なる部分を手がかりに、新しい価値を作り出すこと」と定義した。
●共創的対話・・・理想の対話を実現する形として掲げ、多田と古閑を参考に「他者との対立から相互理解へと向かう過程で、新たな問いを生み出し、協力しながらその本質を追求していくことによって、お互いにとっての新たな価値や創造的な人間関係を構築していくこと」として再定義した。
第３章 共創的対話で創造的思考力を育む
共創的対話による創造的思考力の育成について仮説を述べた。仮説１では、共創的対話による「自己内対話」と「他者対話」の働きが自己の実感や見方・考え方へのメタ認知に効果があるとした。仮説 2 では、共創的対話による他者とのズレ・葛藤・つながりへと変化する関わりから「知的好奇心（自己への疑い）」が働くことで自己の実感や見方・考え方のメタ認知となり、さらに他者への興味関心を高めるとした（図１）。また、これらを実現させるポイントとして、①当事者意識、②対立、③新たな問いの発生、④情報共有を仮説に挙げ、これらを踏まえた WS の実践の構造について明確にした（図２）。

図 1 共創的対話と創造的思考力の関係

図 2 WS 実践の構造

第４章 研究方法
WS 実践内容について示した。今回の WS テーマには「パートナーの定義」を設定した。
近年、LGBTQ などの性の多様性にまつわる課題がある中で、時代とともに変化するこうした価値観の多様化は、パートナーのあり方における認識の変化をもたらすものであると考えた。こうした社会の変化について、多様な他者とともに追求していくことで自分なりの見方・考え方を知り、より深めていく機会にすることを試みた。
第５章 実験結果と考察
WS とアンケート記録から、３章で挙げた①〜④が見られる場面での、自己内対話と他者対話の考察を行った。結果として、(1)〜(4)が明らかとなった。
(1)答えのないテーマ設定が自身の実感と結びつけ、テーマに対する当事者意識をもたらす。
(2)他者との対立が見方・考え方を深め、新たな問いと気づきを生み出す。
(3)疑問や違和感の共有が新たな問いとなり、グループ全体の見方・考え方を深める。
(4)言葉やイメージの視覚化で見方・考え方を深め広げる。
以上のことから、WS 活動の過程で創造的思考力を発揮する姿を見とることができ、共創的対話による学びの活動が創造的思考力の育成に効果的であると分かった。

第６章 美術教育への発展と必要な視点
学習指導要領における美術教育の見方・考え方の意義と現状の美術教育とを比較することで、これまでの創造性教育の課題を明確にした。また、ヨーゼフボイスなどを参考に、美術教育における「美術」の再考を試みた。以上を踏まえて、これからの美術教育での必要な視点として、自己内対話と他者対話を通した自身の実感の伴った見方・考え方を発揮する活動
としての創造性の認識や、身の回りにある“わからない”に対して自分なりに見つめて向き合う時間を持たせることの重要性を述べた。
第７章 研究の成果と今後の課題
本研究から、これからの創造的思考力と共創的対話のあり方を明確にするとともに、共創的対話を用いた他者との協働的な学びの活動が創造的思考力の育成に効果的であるということが明らかになった。課題点は、WS の実践においての見取りの客観性に欠ける点であり、今後は複数の視点で見取る必要性が考えられる。
参考文献●文部科学省『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 美術編』
、日本文教出版株式会
社、2018 年●浜田寿美男、『私のなかの他者 私の成り立ちとウソ』、金子書房、1998 年●エマニュエル・レヴィナス／小林康夫・訳、『他者のユマニスム』、書肆風の薔薇、1990 年●多田孝志、『共に創る対話力―グローバル時代の対話指導の考え方と方法―』、教育出版、2009 年●多田孝志、「共創的対話における浮遊型思索と響感・推察力の意義―21 世紀の人間形成と対話―」、『目白大学 人文学研究』、第 7 号、2011 年●デヴィット・ボーム／金井真弓・訳、『ダイアローグ 対立から共生へ、議論から対話へ』、
英治出版、2007 年●古閑晶子、「対話を核とする学習過程デザインの要件―連詩創作における共創的対話の考察―」、『全国大学国語教育学会 国語科教育』、73 巻、2013 年●安斎勇樹・塩瀬隆之『問いのデザイン 創造的対話のファシリテーション』、学芸出版、2020 年●菅原教夫、『ボイスから始まる』、五柳書院、2004 年

図画工作・美術嫌いを軽減させるための授業づくり―中学校美術の鑑賞に着目して―
M21-3605 菊地あやの序章 研究の目的と方法
本研究の目的は、児童・生徒の図画工作(以下、図工)・美術嫌いを軽減する方法を、授業づくりの面から明らかにすることである。研究の方法は、先行研究調査や実習校でのアンケートから授業を提案し、意欲を高める方法を明らかにするものである。作品制作が好
きな筆者が、図工・美術嫌いの児童・生徒にどのように寄り添ったらよいのか、課題意識をもったことがこの研究のきっかけである。
第 1 章 図工・美術嫌いの現状とその原因
第 1 章では、図工・美術嫌いを持つ児童・生徒の現状を、先行研究により調査する。
『中学校学習指導要領(美術編)』の教科の目標には、「美術を愛好する心情を育」iんだりすることを目指すと明記されている。しかし、学年が上がるにつれ図工・美術嫌いが増えていく現状や、図工・美術嫌いと苦手意識(特に絵を描くことに対しての苦手意識)は強い関連がある可能性が、先行研究により明らかになった。
第 2 章 苦手意識の原因
第 2 章では、先行研究を基に図工・美術の苦手意識の原因を３つに分類した。①上手
い・下手といった技能を重視し過ぎるが故に、児童・生徒が制作に対して苦手意識を持つこと。②発想段階でつまずいた際、自分には才能が無いためだと苦手意識を持つこと。③
美術作品の鑑賞経験の少なさから、作品鑑賞が分からないという意識につながり、苦手意
識を持つこと。以上の分析を基に、実習校でのアンケートを作成した。
第 3 章 実習校における生徒の現状―事前・事後アンケート—
第 3 章では、実習校で生徒の現状を知るため実施したアンケートについて述べる。アンケートで、自分の作品に対し、言われて嫌だった言葉について尋ねたところ、「下手」「うまくない」といった技能を重視した声が最も多かった。技能は制作の上で大事な要素でありつ
つ、意識し過ぎることで苦手意識が芽生え、美術嫌いを生みかねない。そこで筆者は、技能以外の他の要素に目が行くような指導が、美術嫌い軽減の上で重要な手段だと考えた。例えば、楽しんで制作すること、コンセプトを基にした作品を制作すること等である。アンケー
トとその分析を基に、第 5 章で授業を提案する。
第 4 章 図工・美術嫌いを軽減するための工夫―先行研究の実践事例紹介―
第 4 章では、先行研究の実践事例を基に、授業案を検討する。目隠しして制作させたという先行研究の実践は、「上手く描かなければ」と考えずに済む方法であり、制作する楽しさや作品のよさに気付かせる効果がある。以上を本授業実践の参考にした。
第 5 章 図工・美術嫌いを軽減するための授業の提案
第 5 章では図工・美術嫌いを軽減させるための授業を提案する。内容は、利き手と逆の手で『モナ・リザ』を描かせた後、制作した作品を褒め合う活動を通し、「作品・制作のよさはどこにあるのだろうか」と問うものである。ねらいは、制作や作品に対する見方・考え方を広げたり深めたりすることにある。利き手と逆の手で描く活動は、全員が初めてで思うように描けないため、作品のよさに目を向けやすいという要素がある。さらに、思うように描けない制作の面白さ等を味わうことができる。
授業では生徒が、利き手と逆の手で描く活動に、楽しんだり戸惑ったりしながらも、一生
懸命モナ・リザを描こうと取り組む姿が見られた。制作後、自分や他の人の作品を褒める活動においては「目がキラキラしていて、涙が出ているようになった。
」等、作品に対する感
想だけでなく、自らの発想を取り入れた鑑賞をしている生徒があらわれた。また、作品のよさについて考えさせた際には、「その人、その時にしか描けない。世界でたった一つだけの作品。もう描くことはできない。
」「(上手い・下手は)無くてもいいと思うけど、無いとみん
なからは何の言葉ももらえないと思う」等の意見が出た。
実践後ワークシート等を踏まえ、授業の効果と課題を考察した。生徒に制作や作品のよさを考えさせることができたこと、絵嫌いだった一部の生徒の意識を変化させることができたこと等の成果があった。一方、一時間の授業で全ての生徒の見方・考え方を変えられたわ
けではなく、長期的な目線で変化させていく必要があることが課題である。
終章 まとめと今後の展望
終章では、研究全体を通しての成果をまとめ、今後の展望について述べる。本実践は、生徒全体の傾向を把握することができ、実態把握や授業実践をする上で貴重な材料になった。
一方、個別のみとりについては、今後の課題としたい。また、美術嫌いを軽減させるための本実践は１案に過ぎない上、授業としての課題がいくつもある。本実践を改善するとともに、
今後児童・生徒が抱える美術嫌いを軽減できるよう、様々なアプローチから実践を考えていきたい。
主な参考文献・縣 拓充・岡田 猛「創造の主体者としての市民を育む 『創造的教養』を育成する意義とその方法」『認知科学』20 巻 1 号、
［日本認知科学会］、2013 年 3 月、p.37（pp.27-45）、
J-STAGE、インターネット、(2022/11/22 にアクセス）
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jcss/20/1/20_27/_pdf/-char/ja
・香月 欣浩「幼少期のものをつくることや絵を描くことに対する他者からの評価が，その後の造形表現の『好き』『嫌い』に与える影響―保育士養成課程の学生への調査結果を保育実践に役立たせるために―」『美術教育学研究』第 50 巻 1 号、［大学美術教育学会］、
2018 年、pp.148-150（pp.145-152）、「J-STAGE」、インターネット、(2021/06/21 にアクセス)https://www.jstage.jst.go.jp/article/uaesj/50/1/50_145/_pdf/-char/ja
・隅 敦「『美術』という言葉の印象の分析から美術教育の課題をさぐる―美術教育で育む中
学校美術科学習指導要領目標の意義の考察について―」『富山大学人間発達科学部紀要』
第 15 巻第 2 号、［富山大学人間発達科学部］、2021 年 2 月 15 日、p.28（pp.19-30）、「富山大学学術情報リポジトリ」、インターネット、(2021/06/24 にアクセス)
https://toyama.repo.nii.ac.jp/?action=repository_uri&item_id=18277&file_id=18&file_n
o=1
i

文部科学省「中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 美術編」
、p.9、
［日本文教出版株式会社］、2018 年 3 月 30 日

自己の流動性に基づいた美術教育の可能性－「３分間超越日記」と「異性装」の実践から－
Ｍ21－3607 齊藤諒
本論は、自己という存在の流動性に着目して、美術教育における自己表現の可能性を探求したものである。
まず、美術教育における自己表現の題材を年代ごとに振り返り、これまでの美術教育で「自己」というものがどのように扱われてきたのかを述べた。
中川知子, 有田洋子，金子一夫は、1950～70 年代には、より良い未来を見据えたうえで自己実現するような教育が目指されたため、理想的な自己を描くものが多かった。80 年代になり、普遍的な理想が失われていくと、生徒の思いが自己像として反映されにくくなる。
2000 年代になると、自己を自ら定義するのでなく、他人との対話によって表れた自己像を表現することで、自己認識できるようになる。
次に、「自己」という存在とは一体何なのかということを、哲学や仏教の思想を通して考察した。デビット・ヒュームは、自己というものは、個々の知覚（熱や冷、明や暗、愛や憎、苦や快など）によって成り立っているとした。大乗仏教の では「諸行無常」「縁起」という言葉を用いて自己は、不変的なものではなく変化するもので、単一ではなく複合的なものだとした。
ジル・ドゥルーズは、「差異」という言葉は同一性に先立つものとした。「A と B の差異」というように考えてしまうのは間違いで、A 自体にも常に変化の只中にあり、様々な差異が生じていると述べた。この変化についての概念を押し進めたのが、フェリックス・ガタリとの共作『千のプラトー』（1992）に登場する「生成変化」というものである。あらゆる事物
は固定的な存在に留まるものでなく、定まった何かに変化するものでもない。常に変化の過程の中にあるというものだ。また、ドゥルーズはヒュームの経験論を基に、予め精神や自己があるのでなく、諸観念をあつめたものだとしている。
これらのことから、自己という存在は「他者との関係の中で成り立っており、絶えず変化
しているもの」であると気づいた。
その気づきを基にして、「３分間超越日記」という題材を開発した。まず３分間で何か行動して、そこで見たもの聞いたことや感じたことなど、頭に浮かんだことを全て文章化する。それを音読して他者と共有して、タイトルをつけてもらう。そして、そのタイトルを基に 1 分間で絵を描く。この授業実践では、主体と他者の感性の往来
を、言語と造形によって表すことによって、流動する自己を表現した。

超越的日記のワークシートこの実践を経て、「自己が流動的な存在であるならば、固定化されたアイデンティティから解放されることができるのではないか」と考えた。そこで、森村泰昌やシンディ・シャー
マンのセルフ・ポートレイトについて調べた。ポート・レイトとは自画像のことだが、森の作品は有名な絵画、シャーマンの作品は様々な時代の女性に自ら扮することで、自己という存在以外の者になっている。また、性という固定的なアイデンティティを越境しようとする行為として異性装についても調べた。
それらを基に自身の異性装の活動を通して、絶えず変容していくような流動的な自己の在り方を探究した。ただ異性装を行うのではなく、服装や化粧は他者に任せるという条件を課した。これは、鏡や写真に映る異性装をした自己が、自分自身であると認識できないようにするためである。ジル・ドゥルーズとアンドレ・クレソンによると、自己同一とは、「類
似」と「因果」の関係によって成り立つという。ある事物が類似している情報に注目して、何故それが類似しているのかを因果によって意味づけることで、ある事物が同一のものである。今回は、衣服や化粧になるべく自分の手を加えないことで、因果の関係で意味づけられないようにして、異性装をしている自分が自己認識しにくくなるような状態を心掛けた。
異性装の活動を約 1 年行った。様々な方の協力で、色々なメイクをすることができた。自己認識できないまま、「地雷系」や「韓流系」という化粧や服装を変えることで、アイデンティティの所在がないことは解放感があり、毎回服装が変わることでアイデンティティを更新していけたようにも感じる。しかし、異性装をすることによって、自身が「～性らしさ」というようなバイアスに捉われてしまっているのではないかという疑念も生まれた。それでも、異性装をしている間は「自分は自分らしくなくても良い」という感覚でいることができた。それは、周りによって固定化された自己イメージから解放され、新たな自己を更新しているようだった。

異性装の様子この一連の研究から、自己というのは他者を通して絶えず変容していくものであり、その変化の流れ自体が自己であるという知見を得た。これを「流動的な自己」とする。自己は決まった状態になるのではなく、いつも変化の最中なのである。知見を得られたことが、研究の成果である。

小学校図画工作科教科書における「見立て題材」について―教科書の「見立て題材」整理から考察する―
M21-3608
第 1章

詫摩

愛華

研究の背景と目的

本 研 究 は ，「 見 立 て る 」 と い う 「 あ る も の を 別 の も の だ と し て 見 る 活 動 」 を教育の題材に生かした「見立て題材」について焦点を当てた研究である。筆者
は，この題材が小学校図画工作科教科書に当たり前に存在する一方で，教員はどの様な特徴や効果があるかを認識して授業を行えていない現状があると感じて い る 。 こ れ ら の 背 景 か ら ，「 見 立 て る 」 行 為 の 曖 昧 さ を 課 題 と し て 捉 え ， この行為を定義づけること，現行の教科書・指導書から「見立て題材」を整理す
る こ と で ， そ の 内 容 や 効 果 を 明 ら か に す る こ と を 目 的 と し て 研 究 を 行 っ た 1。
第 2章

用語の定義

「 見 立 て る 」 行 為 を ピ ア ジ ェ (1945） 2 の 発 達 心 理 学 ， 高 橋 た ま き (1989) 3 の
遊 び の 研 究 ， 朱 捷 （ 1991） 4 の 芸 術 表 現 の 側 面 な ど か ら 捉 え ， 本 稿 で の 定 義 づけを行った。
見 立 て る 行 為 … 対 象 A（ 能 記 ） を 対 象 B（ 所 記 ） と み な す 活 動 で あ る 。
続 い て ，「 見 立 て る 」 行 為 と よ く 似 た 行 為 で あ る 「 メ タ フ ァ ー （ 隠 喩 ）」 と の関連について考察し，その結果「見立てる」行為は，多くのメタファーを生み出す行為であり，その特徴を適用できる可能性があると明らかとなった。従って ， レ イ コ フ &ジ ョ ン ソ ン (1986) 5 に よ る メ タ フ ァ ー の 特 徴 か ら 「 見 立 て る 」 行
為を検討した。
対 象 A と 対 象 B の 類 似 性 を 際 立 た せ ，そ の 他 の 要 素 は 隠 す 特 徴 が あ り ，「見立てる」行為の基本形は，対象 A を対象 B のイメージに変換することである。
対象 A の構造を対象 B に与える特徴があり，本当はないはずの意味があるかのように見なされたことにより，対象 B の「意味の拡大・拡張」を起こすことができる。しかし，この特徴は「見立てる」対象や状況によって，どのくらいの構造を与えるか程度の差が見られ，構造をほとんど与えない「見立てる」も存在する。
これらの定義や特徴を踏まえ図画工作科で見られる「見立て題材」の類型を予想した。
具 体 的 イ メ ー ジ へ の 変 換 … 「 動 物 」 や ，「 人 」，「 機 械 」 や 「 建 物 」 な ど ， 目
で 見 て 捉 え ら れ る 具 体 的 な 対 象 を 思 い 浮 か べ ，「 見 立 て る 」 行 為 に よ っ て 変
換すること。
概念的イメージへの変換…思い浮かべた「感情」や「性格」など目に見えな
い 対 象 を 頭 で 思 い 浮 か べ ，「 見 立 て る 」 行 為 に よ っ て こ れ に 変 換 す る こ と 。
第 3章「見立て題材」整理のための分析の視点

教 科 書 の 「 見 立 て 題 材 」 の 抽 出 方 法 や ，「 見 立 て る 」 行 為 と 混 乱 す る 行 為 を取り上げ，具体的な抽出条件を述べた。また，抽出した「見立て題材」整理のための類型項目を記載した。

第 4章

結果

指導用教科書から「見立て題材」を抽出し，その内容や特徴から分類と整理を行った。さらに，その結果を学年ごとに考察し，各段階の「見立て題材」の狙いについて考察した。
・「 見 立 て る 」 行 為 と は 「 も の の 見 方 」 の 一 つ で あ り ， 図 画 工 作 科 で は こ の 見
方を低学年で身に着け，中学年・高学年では自らの表したいものを表す方法として活用できるようになることが求められている。
・偶然生まれた「意味がない形」を「意味がある形」に変換して題名を付ける
活 動 に 「 見 立 て る 」 行 為 が 見 ら れ る 。 ま た こ の 活 動 は ， 低 学 年 で は ，「 具 体 的
イ メ ー ジ の 変 換 」， 中 学 年 で は ， こ の 変 換 に 様 子 や 状 況 設 定 を 加 え る こ と ， 高
学 年 で は ，「 概 念 的 イ メ ー ジ の 変 換 」 と 発 展 し て い く こ と が 読 み 取 れ た 。
・筆 者 は ，こ の 発 展 が イ メ ー ジ の 持 ち 方 に よ る 変 化 で あ る と 考 察 し ，「概念的イ
メージへの変換」は「具体的イメージへの変換」よりも難易度が高いことを予想した。
また，これらの考察から「見立てる」行為の可能性について 2 点挙げた。
・「 概 念 的 イ メ ー ジ の 変 換 」を 身 に 着 け る こ と は ，抽 象 表 現 や 鑑 賞 の 難 解 さ を 軽減することにつながることが考えられ，この変換を身に着ける授業構想が必要である。
・「 具 体 的 イ メ ー ジ 」，
「 概 念 的 イ メ ー ジ 」の 二 つ の 変 換 を ど ち ら も 活 用 で き る「 ものの見方」として身に着けることは，創造的なアイデアを生み出しやすくしたり，考えやすくしたりする「考える手段」として活用できると考えられ， このことは造形活動以外においても重要な役割を果すことを挙げた。
第 5章

まとめ

本研究の反省として，教科書や資料を中心とした調査であったため，児童の実際の姿が見られなかったことが挙げられる。今後は，得られた研究の成果が本当に正しいのか実践的な調査を通して検証することに加え，具体的な「見立て題材」の開発を行うことが必要であると考える。
参考文献
1 日 本 文 教 出 版 (2019) 「 令 和 2 年 度 小 学 校 図 画 工 作 科 教 師 用 指 導 書

朱書編」

2 Piaget, J(1945) La formation du symbole chez l'enfant. Imitation, Jeu et rêve,image et représentation ( 大 伴 茂（ 訳 ）1967,『 遊 び の 心 理 学 』1968『 模 倣 の 心 理 学 』,1969『 表 象 の 心 理 学 』 , 黎 明 書 房 ), 『 遊 び の 心 理 学 』 ,p54
3 高 橋 た ま き （ 1989 ）「 想 像 と 現 実

子 供 の ふ り 遊 び の 世 界 」 .ブ レ ー ン 出 版

4 朱 捷 （ 1991 ）「 神 さ ま と 日 本 人 の あ い だ 」 ,福 武 書 店
5 Lakoff, G. & Johnson, M. (1986). Metaphors We Live By （ 渡 部
ト リ ッ ク と 人 生 』 (1986), 大 修 館 書 店 ）昇 一 .他 訳 ） ,『レ

UDL の視点に基づく美術科教育〜題材開発と年間指導計画の提案〜
M21-3609 塗塀 亜也
はじめに理解度の格差がある中ですべての生徒が学習者として有意義に過ごすためにはどうすれば良いかを考え、「特別な支援を必要とするしないに関わらず、すべての子供たちに美術を通した豊かな学びを、どのように提供できるか。
」という問いを立てた。
Ⅰ

教育をユニバーサルデザイン化する必要性

本論文では教育の個別最適化につながる「学びのユニバーサルデザイン（UDL）」という考え方を取り入れた。学習内容に関して、子供の特性等の個人差に応じて多様な関わり方を保証しながら学校という枠の中での教育水準を担保しようというものである。インクルーシ
ブ教育が「国や自治体単位で行う排除しない仕組み」であるならば、学びのユニバーサルデ
ザインは「学校単位で行う多様な学びを支える仕組み」であると言える。
Ⅱ

美術教育をユニバーサルデザイン化する必要性
本研究は美術科教育で今すでに行われている取り組みに「学びのユニバーサルデザイン」の視点から新たに価値を付与することを目的としている。
まず、ユニバーサルデザインの提唱者であるロナルド＝メイスが定義した「ユニバーサル
デザインの 7 原則」を用いて、美術科教育における事例を検討した。
また、海外の視覚芸術における実践や、国語科、数学科の先行研究を参考に、美術科教育
での UDL のあり方を検討した。
Ⅲ

UDL の視点に基づく美術科の授業
Ⅱ章の検討をもとに美術科における UDL とは何かを再定義した。美術科における UDL ガ

イドラインの表を編成し、UDL のゴールが能動的な学習者、即ち「学びのエキスパート」であることに着目した。授業実践前に、視覚的に理解しやすい学習環境の調整、及び学習内容
同士の結びつきを強固にする年間チャートを作成し、生徒に配布した。
Ⅳ

題材開発に基づく授業実践
授業実践をする３つの題材について、UDL ガイドラインに照らしながらオプション（選択可能な手立て）を提案した。勤務校で UDL 化した美術科の授業実践を行い、そのはじめと終わりにアンケートを取り生徒の変容を見取った。１回目のアンケート結果から、学びのエキ
スパートになるための課題が認められる生徒を９名選出し、実践時に記録をとった。
授業記録をもとに、生徒が「学びのエキスパート」の状態になっていたかを見取った。
学びのエキスパートの状態とは以下の３項目を満たす状態である。

Ⅴ①

目的を持ち、やる気がある②

色々な学習リソースや知識を活用できる③

方略的で目的に向けて学べる

美術科において機能したオプション

授業記録とアンケート結果から、作成した美術科における UDL ガイドラインの中から今回の実践で機能したオプションを分類した。
（表 1）またそのオプションの使用を想定した年間指導計画を提案した。

おわりに「特別な支援が必要であるないに関わらず、すべての子供たちに美術を通した豊かな学
びを、どのように提供できるか」の問いには、UDL という考え方によって、道筋を示すことができた。この問いに対する明確な答えは定めやすいが、定めてしまうことによって UDL の
本質的な機能が損なわれる可能性を孕んでいる。オプションを使い回したり、オプションを提供することが目的になってしまったりしていないかをよく考えて慎重に教育活動を行う必要がある。
表1

ア
ク
段 セ
階 ス
す
る
積
み
上
げ
る
段
階
自
分
の
段 も
階 の
に
す
る

取り組みのための多様な指示（理解）のための多様行動と表出のための多様な方法

方法

な方法

興味を持つためのオプシ

知覚するためのオプション

身体動作のためのオプション

ョン（手順を視覚だけでなく、動画

学習内容や主題に関する画像を（導入や前年度の参考作品など音声で伝える）

タブレットで検索するを見せ、見通しをつけ不安

幾何学模様などの描画をタブレを減らす）

ットで下描きする

努力や頑張りを続けるた

言語・数式・記号のための表出やコミュニケーションのためのオプション

オプション

めのオプション

目的に向けての工程を表制作に必要な手順をカード

発想を表出するために箇条書きにするにした資料で学ぶにする制作に必要な技法を動画で友達の意見や作品から自分の課学ぶ

題を見つける理解のためのオプション

実行機能のためのオプション

自己調整のためのオプション

進捗を表にして管理する（モチベーションを高める（今までの学習内容との関連を

声かけを行う）

表にする）（鑑賞活動を通して内省や次の活動への期待を促す）

目的を持ち、やる気があ

色々な学習リソースや知識るを活用できる

方略的で目的に向けて学べる

参考文献
東北女子大学 紀要 No.57:32~42 2018 『学びのユニバーサルデザイン』を活用した
学びやすい環境の調整─「CAST」の提唱を踏まえて ─佐々木 創「UDL 学びのユニバーサルデザイン」（トレイシー・E・ホール，アン・マイヤー，デイビッド・H・ローズ編 バーンズ亀山静子訳 東洋館出版社 2018 年）
CAST UDL（UDL ガイドライン 日本語訳）
https://udlguidelines.cast.org/more/downloads
学びのユニバーサルデザイン(UDL) ガイドライン全文 Version 2.０
https://udlguidelines.cast.org › assets › udlg-v2-0

学校教育における糸鋸(手引き)を扱う際に生じる困難の研究
M21-3610 松下暖乃
金属工芸の授業中、糸鋸(手引き)の扱いに困難を示す制作者が多く見られた。本研究では、この糸鋸(手引き)を扱う際に生じる困難とその原因について考察した。
原因を考察するにあたり、糸鋸(手引き)を扱った授業の観察と制作者に対して「糸鋸(手引き)に関する意識調査」を実施した。その結果、授業観察から主な要因が７つ(①刃の取り付け②材料(金属板)の押さえ方③力の入れ方④刃が折れる・曲がる⑤切る方向を変えると
き⑥細かいパーツを切り出すとき⑦切断途中で刃が引っかかる)あることが判明した。
さらに、調査の結果を含め、原因を８つのカテゴリーに分類(①ちびちびタイプ②スピードタイプ③ゆるゆるタイプ④がたがたタイプ⑤姿勢で損するタイプ⑥見つけたら要注意タ
イプ⑦すり板と仲良しタイプ⑧斜め切りタイプ)し、２種類の改善チャートを作成した。
(図-１, 表-１)
本論文は全６章で構成されており、第１章では、研究の背景とその目的。第２章では、学校現場における糸鋸の役割。第３章では原因調査。第４章では糸鋸と糸鋸使用時における周辺道具。第５章では正しい糸鋸の使用方法。第６章では結論と今後の課題についてまとめている。
１. 研究の目的と背景
TA(Teaching Assistant)や非常勤先で、糸鋸指導をしていく中、糸鋸刃がすぐに折れてしまったり、途中で糸鋸刃が抜けてしまったりと、制作者が苦戦する場面が多く見られることに対して課題を感じていた。そこで、糸鋸(手引き)制作のどこに困難が生じているのかを調査・分析し、糸鋸(手引き)の扱いの上達を図ろうと考えた。
収集したデータや[改善チャート]をもとに、制作者の糸鋸(手引き)に対する困難の改善、指導方法の向上を図ってもらうことを目的とする。
２. 結論と今後の課題
今回の研究により、制作者が糸鋸(手引き)を扱うにあたり、制作時だけではなく、環境や道具、セット方法等にも困難を抱えていることが明らかになった。原因別にカテゴリー分けすることを目的とした[改善チャート]は、制作者本人が気づきにくい癖や特徴を認識させる手段として活用が可能である。また、本研究のために収集・作成した映像集も、困難改善のための一手立てとしての活用が期待できる。
アドバイスや実践を経て、糸鋸を扱う際に生じる困難が改善されたかを調査した際には、
１０３名中１５名が改善されたと回答した。完全に困難を改善していくためには、今後この[改善チャート]を学校現場で使用してもらい、その効果を立証させていく必要がある。
また、映像集に関しても、指導者や制作者をはじめとした多くの人に閲覧してもらうことによって、どの情報が役に立つのか、どこの部分がもっと情報として欲しいのかを調査し、修正を図っていく必要がある。

３. 改善チャート
改善チャート１(図-１)は、各質問に対して「YES」か「NO」で回答し、該当するカテゴ
リーを特定する。改善チャート２(表-１)は、各質問に対して当てはまる項目にチェックを入れてもらい、合計値の最も高いカテゴリーを該当カテゴリーと判断する。カテゴリーが１つではなく、複数当てはまる場合を配慮して作成した。

図-１ [改善チャート１]表-１ [改善チャート２] ※スペースの関係上、表を上下に分けて掲載

４. 参考文献・丹内愛・三根和浪(2013)「工芸学習で制作した作品に対する制作者の愛着形成要因の一考
察」美術教育学(美術科教育学会誌),第 34 号,pp.349-351
https://www.jstage.jst.go.jp/article/aaej/34/0/34_KJ00009379872/_pdf/-char/ja(参照2022-12-20)

・中学校教材整備指針 pp.6-7,文部科学省,2019-11-15
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/08/06/1316723_4_2.pdf(参照2022-11-9)学童期の遊び経験及び自主性発達度合いと体育授業に対する意欲の関係～高校 2 年生に対するアンケート調査をもとに～
M20-3801 伊澤星花
研究の目的
本研究は、中高生の体育授業への参加渋りや体育嫌いについて、これまで教師側にあてられることが多かった研究の視点を生徒側にあて、新たなアプローチを検討する材料として活かすために、生徒の｢遊びや運動の経験｣｢自主性発達度合い｣｢体育授業に対する意欲｣の３つの関係を明らかにし、生徒側の要因を深く検討していくことを目的とした。
研究の方法
2021 年 10 月に私立 S 高等学校の 2 年生 422 名に①体育授業に対する意欲②学童期の遊びの経験③学童期の運動の経験④中学校期の運動経験⑤自主性発達度合い、から構成した質問紙調査を行った。①・⑤は調査時点でのことを聞くものである。その結果を項目ごとに数値化し、MicrosoftExcel バージョン 2301 を使用して相関分析やｔ検定を行い、それぞれの関係性を検討した。
研究の成果
本研究では、学童期の遊び経験及び自主性発達度合いと体育授業に対する意欲の関係が良い方向で表れた（図 1）。さらに、運動経験によっても自主性や体育授業に対する意欲が左右されることも明らかになった（図 2）。これらのことから、遊びや運動の経験によって伸びると思われる運動能力と相まって、高まった自主性が体育授業に対する意欲の形成に影響を与えていると考えられる。
体育授業に対する意欲は、これまで言われている授業内での指導法や生徒の運動の好き
嫌いという表面的なものばかりではなく、生徒の遊び経験によって培われた自主性が体育授業に対する意欲に大きな影響を与えていることが明らかになった。
これらの結果から、体育好きな生徒を増やすためには、教師側の研究だけではなく、生徒側の研究も視野に入れていくことが必要だということが確かめられた。

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図 1 相関分析の結果一覧

図 2 ｔ検定の結果一覧

まとめと課題
本研究によって、体育嫌いをなくすためには、教師側の研究だけではなく、生徒側の研究も視野に入れていくことが必要だということが確かめられた。体育授業に対する意欲を決定する要因は、授業の良し悪しや教師の指導法、生徒の運動の好き嫌いという表面的なもの
だけではなく、生徒がこれまで行ってきた経験も大きな影響を与えていることに留意すべ
きだということが分かった。しかし、今回の研究は、栃木県の高等学校 2 年生における横断的調査である。したがって、今後、他の対象者により一般化させていくことや成長過程を追いかけるような研究も進めていくことが求められる。さらに、本研究を学校現場で活用するためには、生徒の実態を生育過程や自主性発達も含めて把握し、生徒に応じた指導を考えるための実践的研究を進めていくことが求められる。
本研究の活用方法
本研究では、生徒側に視点を当てた研究を進めていくことの重要性が確かめられたともに、学校現場でも生徒の過去の経験を踏まえたアプローチを検討することが必要だということが明らかになった。したがって、本研究を活用しながら今後実践的研究を進めていくことができる。
主な参考文献〇吉沼充・野田洋平紳：「中学生の体育に対する意識の因子構造」,茨城大学教育学部紀要（教育科学）,40,99-122,1991〇波多野義郎・中村精男：「「運動嫌い」の生成機序に関する事例研究」,体育学研究,26,3,177187,1981〇伊藤精男・波多野義郎：「「体育授業ぎらい」の生起に関する因果推論の試み」,体育学研
究,27, 3,239-246,1982〇蝦名秀哉・高見京太：「中高生における運動および体育に対する好き嫌いの実態と要因の観点から「よい体育の授業」を検討する」,法政大学スポーツ健康学研究,9,49-63,2018〇伊澤星花：「高校生の体育授業好き嫌いと児童期の遊び経験との関連についての調査研究」，東京学芸大学卒業論文，2019〇斎藤美知子・佐々木保行：「幼児の遊びと自主性の発達についての実験的研究 : 第一報告」,
日本教育心理学会総会発表論文集,27(0),304-305,1985〇及川研：「子どもの外遊びの経験が自主性発達に及ぼす影響について--質問紙による 5 年
間の縦断調査をもとに」,児童研究,83,37-52,2004〇井上史子・沖裕貴・林徳治 ：「中学校における自主性尺度項目の開発」,教育情報研究,
21,3,13-20,2005〇小山薫：「高学年児童の体育及び運動に対する意識に関する研究 －体育が好きで運動に苦手意識がある児童に視点を当てて－」，東京学芸大学卒業論文，2020

体育授業を行うことに対する小学校若手教師の意識に関する研究―体育科に関する養成段階での学びに着目して―
M21-3802 小山薫
１．研究の目的小学校若手教師の体育授業に対する意識に関する研究では，消極的な意識について焦点が当てられているものがほとんどであった．しかし，消極的な意識にとらわれない「体育授業を営む」ということに対する包括的な意識についてはこれまで言及されてこなかった．若手教師が養成段階を終えて間もない教師であることを踏まえると，若手教師の現状を養成段階での体育科における学びも加味して教師の意識を検討することが必要であると考えられる．しかし，これまで体育科のピーク制も加味した体育科における養成段階の学びと，小学校若手教師の体育授業に対する意識との具体的な関連については分析されてこなかった．
採用する教師がどのような学びの履歴をもつのかなどの理解や把握を，大学と教育委員会が一体となり養成・採用・研修の接続を図ることが求められていることも踏まえると，若手教師の意識について養成段階を加味して考えることの必要性は高いといえる．
そこで本研究では，小学校若手教師の体育授業に対する意識と，その意識がいかなる要因
をもとに形成されているのかを，養成段階においてどのような学びをしていたのか，特に体育科を専門的に学んできた履歴をもつ教師と，そうではない教師を比較検討しながら明ら
かにすることを目的とした．
２．研究の方法
本研究は，教職１年目から教職３年目までの小学校教師を対象とした．まず，小学校若手
教師が体育授業に対してどのような意識をもっているのかについて質問紙調査を通して整
理し，さらに，若手教師の意識がどのような要因やきっかけをもとに形成されているのかを，
体育科を専門的に学んだ履歴をもつ教師とそうではない教師へのインタビュー調査を通して検討し，小学校若手教師の体育授業に対する意識や意識の形成要因における構造を提示することを試みた．
３．結果と考察【質問紙調査】小学校若手教師の意識における質問紙調査の結果，若手教師が体育科に対して「専門的知識」「教師行動」「教科の探究」「充実実感」「子どもへの関心」の５つの意識をもっていることが明らかとなった．それらは養成段階で体育科を専門的に学んだ履歴の有
無や教職年数によって意識に差異がみられた（表１）．これらの結果から，養成段階で体育科を専門的に学ぶことが意識に影響を与えていることが示唆された．
表１
専門的知識
教師行動
教科の探究
充実実感

若手教師の意識における分析結果

体育科を専門に学んだ履歴をもつ教師の意識が高かった．
どの教師も他の意識よりも重きを置いていた．特に，いかに授業を円滑に運営するかといったマネジ
メントに関連する教師行動に意識が向いていた．
体育科を専門に学んだ履歴をもつ教師の意識が高く，特に学習内容の追究に関心があった．
体育科を専門に学んだ履歴をもつ教師の意識が高かった．教職年数によって充実実感を得る基準が変わっていた．

子どもへの関心 どの教師も意識している．子どもの充実感や実態，子どもの思いに意識が向いていた．

【インタビュー調査】養成段階で体育科を専門的に学んだ履歴をもつ教師３名とそうではない教師２名の，合わせて５名の教師に対するインタビュー調査からは，小学校若手教師に共通している意識の内実と，養成段階で体育科を専門的に学んだ履歴をもつ教師の意識の内実を見出すことができた．
小学校若手教師に共通している意識として，質問紙調査で明らかとなった５つの意識が体育授業に対する意識として語りに表出されていたことが確認できた．そしてそれらの意
識は互いに影響し合っており，教師の意識には消極的な意識だけでなく，積極的な意
識や意識の変化があった．そのような意識の形成には，子どもをはじめとした他者の存在が影響を与えていた．これまでの結果と考察を踏まえ、小学校若手教師の意識の構造を表すと図１のようになった．
これらの若手教師に共通した意識に加え，養成段階で体育科を専門的に学んだ教
師の意識の背景には，養成段階で体育科を専門的に学んだという自負を基盤とした軸という「役割」を「自己」が取得することでそれが教師の中に存在し，様々な意識に大きな影響を与えていることが明らかとなった（図２）．体育科を専門的に学んだ教師の意識にも子どもが影響を与えており，自負を持って体育授業と向き合う中で子どもの姿が鏡となり，授業を見つめ直すきっかけとなっていた．
４．本研究の成果と課題
本研究では，小学校若手教師の体育授業に対する５つの意識やそれらが互いに影響し合っていること，好意的や積極的な意識，意識の変化もあったことが明らかとなった．その背景には子どもをはじめとした他者の存在があり，意識の形成要因となっていた．体育科を専門的に学んだ履歴をもつ教師には，体育科を専門的に学んだという自負を基盤とした軸が存在しており，養成段階での体育科の学びも意識に大きな影響を与えていた．これらのこと
は養成段階で体育科を専門的に学ぶことの意味として捉えることができると考えられ，養成・採用・研修の在り方を考えるにあたり示唆を与えることができるといえる．意識について構造化を試みたことや，養成段階で体育科を専門に学んだ履歴をもつ教師の意識の形成
要因を説明できたことは本研究の成果であり新たな知見である．
本研究を踏まえ，授業観察も加えた調査による意識の検討，若手教師のその後の意識の変容に関する検討を加えることが今後の課題である．
５．主な引用・参考文献①E・ゴッフマン著:石黒穀訳（1974）行為と演技―日常生活における自己呈示―．誠信書房．
②鈴木聡（2010）小学校教師の成長における体育科授業研究の機能に関する研究―体育科授業研究会に参加する小学校教師の意識調査を手がかりとして―．体育科教育学研究，
26(２)：1-16．

ラグビーフットボールにおけるペナルティーキックからの再開方法に関する考察－ペナルティーゴールの有効性に着目して－
M21−3803 小沼和也
研究の目的
ラグビーには複数の得点方法が存在しており,獲得できる点数が異なるという特徴がある.得点方法の中でペナルティーゴールは,相手の反則によってペナルティーキックを獲得した際に選択できる,プレーの再開方法の一つである.他に選択できる再開方法にはタッチ
キック,タップキックとスクラムがあり,ペナルティーキックを得たチームは,これらの中からいずれかを選択する.
ペナルティーゴールによる得点は３点であり,一度のトライとその後のコンバージョン
ゴールの成功によって獲得できる 7 点よりも少ない.ペナルティーゴールは,相手に邪魔されずに蹴ることができるため,他の得点方法よりも比較的少ないリスクで得点することができる.しかし,ペナルティーキックから,どの場面でどの再開方法を選択することで試合を優勢に進められるのかについては,これまで研究のレベルにおいて考察が深められてこなかった.
そこで本研究は,2019 年ラグビーワールドカップ日本大会の決勝トーナメントの８試合を対象に,１）ペナルティーキックからどのような場面において,どの再開方法が選択されているのか,２）選択された再開方法とその後の攻撃戦術によって最終的にどのようなパフォーマンスが達成されたのか,３）達成されたゲームパフォーマンスを比較し,ペナルティーゴールの有効性を明らかにすることを目的とする.
研究の方法
本研究においては,実証的方法を採用し,実際の試合場面で行われたことを詳細に分析することで戦術の研究を行う.まず,試合の中の敵陣で得たペナルティーキックを抽出し,その後,抽出された場面について,エリア,点差,試合時間について求めた.そして,それぞれの場面において,各チームがペナルティーキックから,どの再開方法を選択したかを明らかにし,その後に達成されたゲームパフォーマンスを分析した.ゲームパフォーマンスの分析はそれぞれの再開方法から行われた一連の攻撃の結果について,得点の有無,ゲインラインの突破の有無,ボールの所有権の継続の有無を求めた.
研究の成果
全地域において選択された再開方法を見てみると,５割以上がペナルティーゴールを選択されており,再開方法として積極的に選択されていた.他の再開方法については,グラウ
ンド中央のエリアにおいては,スクラムの選択が多い.試合時間については,前後半の立ち上がりと前半の終盤にペナルティーゴールを選択している割合が多く,その他の選択肢に関しては,タップキックによる攻撃が後半の中盤の時間帯に行われていた.点差においては,
ペナルティーゴールによって獲得できる３点以内のビハインドであるときには,９割以上という非常に高い割合でペナルティーゴールが選択されていることがわかる.
ゲームパフォーマンスについて見ていくと,ペナルティーゴールは全体で８割以上が成功しており,得点の確率が高いことがわかる.一方,トライを目指した際の得点率は 19%と決して高いとは言えないパフォーマンスを示した.つまり,得点の有無という視点のみで考えた場合,トライを目指して攻撃するよりも,ペナルティーゴールを選択することが有効であることが明らかとなった.
しかし,スクラムは 4 回あった場面において 3 回がトライにつながっていた.スクラムが選択されているエリアはグラウンド中央であり,左右に攻撃するスペースがあるため防御側は全てのスペースを埋めることが難しく,攻撃側が有利であることがわかった.
ペナルティーキックに関してエリア,試合時間,得点の関係を見ると,得点よりも地域やボールの所有権を保持することが優先される場面がある.具体的には,十分なリードがある状態で試合時間終盤を迎えた場面である.この場面では,ペナルティーゴールを選択し,得点を重ねることより,ボールの所有権を確保したまま地域を前進させることができるタッ
チキックを選択することが有効であると考えられる.
まとめと課題得点を獲得するという点においてペナルティーゴールはトライを目指すことよりも有効であると考えられる.しかし,得点差や試合時間によって３点ではなく７点を獲得しようとしなければならない場面も存在する.その際は,エリアが中央で左右に攻撃するスペースがある場合はスクラム選択することで得点に結びつきやすいと考えられる.
残された課題として,キックを蹴る選手の技能に加え,気象条件などキックに影響を与える要因についても検討しなければならない点である.上記の要因の中には,相手との対応関係も含まれる.さらに,本研究においてはワールドカップの試合を対象にしているため,本研究における知見を他のカテゴリの試合に適応するためには,それぞれのレベルで実行されたゲームパフォーマンスを評価する必要がある.
成果の活用法本研究によって示されたペナルティーゴールの有効性は,ペナルティーゴールの成功率が高いことが前提になっていることからキックの技能が高い選手の育成が重要である.グ
ラウンド中央付近におけるスクラムからの攻撃戦術を考察することが求められる.
体育の授業実践において考えてみると,ラグビーの面白を規定する要因の一つとして試合中における状況の多様さと,それに応じて選択できる攻撃戦術の多様さがあると考えられる.そこで,ラグビーを授業で取り扱う際にもペナルティーキックから選択できる再開方
法を用意することで,多様な状況に応じて攻撃戦術を考え,実行するという面白さを味わうことができるのではないだろうか.
主な引用・参考文献‣ヤーン・ケルン著：朝岡正雄・水上一・中川昭監訳(1998)スポーツの戦術入門.大修館書店.
‣中川昭(1998) ラグビーにおける PK からの攻撃戦術に関する研究−国内大学トップレベ
ルのゲーム分析から– スポーツ運動学研究 11 pp.25-37.

多様な性を取り扱った保健授業の実践と評価－中学 2 年生を対象に－
M21-3804 田中 恵子
1．研究の目的性的マイノリティとは、LGBTQ をはじめとする性的少数者のことを指しており、自分の性に違和感を持つ性的少数者のことを示している。性同一性障害の人のうち、89.7％の人が中学校までに性別違和感を自覚し始めており 1）、「自分が LGBT であるかもしれない」と気がついた年齢が 13～14 歳が最多2）である と示されている。さらに、性的マイノリティ当事者における自殺念慮の発生時期の第 1 のピー
クは、第二次性徴による身体の変化に対する焦燥感や中学での制服の問題、恋愛の問題などが重なる思春期である 3）ため、中学生期に十分な配慮がなされていないといじめや自傷行為、自殺などの大きな健
康問題につながる恐れがある。しかし、多様な性に関する授業実践が十分には行われていない。
そこで本研究は、中学 2 年生を対象に性的マイノリティを含めた多様な性と健康問題を取り上げ、それらが自分自身の身近な問題であるという当事者意識を高めることを意図した保健授業を実践し、その効果を検証することを目的とした。
2．研究方法
研究対象は公立 I 中学校の 2 年生 6 クラス 201 名である。3 クラス 101 名には、多様な性を含む 4 つの健康問題を取り上げた授業実践を行い（以下、実施群）、授業の事前・事後・1 か月後に知識及び意識の調査を行った。もう一方の 3 クラス 100 名には、授業を実施する前（以下、未実施群）に、実施群と同時期に 3 回の調査を行った。質問項目は、健康問題に関する知識（4 項目）、意識として、健康問題への配慮（4 項目）
、健康問題への当事者性（4 項目）、授業への意識（3 項目）、共感性尺度(6 項目)の計
21 項目であり、授業後には自由記述による感想の記入を求めた。なお、評価方法は、質問紙調査では
IBM SPSS Statistics 27 を用い、有意差は 5％水準とした。
3．結果と考察
1）知識の変化i. 全体における知識の変化
実施群では知識を問う全ての項目において有意な差が認められ、いずれにおいても事後に正答率が向上した。一方、未実施群では、うつの項目のみ事後に正答率が有意に上昇したが、その他の項目では有意な差は認められなかった。うつについては調査によって興味をもって調べたり、聞いたりした可能性
がある。
100

＊

80
60
40
20
0
Q1

Q2

事前

図１ 授業実施群における知識の変化

Q3

事後

1ヵ月

図２ 授業未実施群における知識の変化

Q1：セクシュアルマイノリティとは、体の性と心の性が一致していない人のことである。
Q2：うつの人は、心の病気だが、体にも症状が出る。
Q3：糖尿病には、糖尿病 1 型 2 型 3 型の 3 種類がある。
Q4：心臓病の人は、激しい運動を絶対にしてはならない。

Q4

ii.

男女別にみる知識の変化
実施群では、男子の「セクシュアルマイノリティとは、体の性と心の性が一致していない人のことである」の項目を除いた 3 項目で有意な差が認められた。これは、事前に男子の正答率が 52.2％と高かったことが要因として推察される。未実施群では男子の「うつの人は、心の病気だが、体にも症状が出る」の項目のみ有意な差が認められた。これは全体の変化と同様に、調査によってうつに関して興味を持ち、調べたり、聞いたりしたことで向上した可能性がある。
2） 意識の変化
i. 全体における変化
実施群では「健康問題への配慮」の 3 項目、「健康問題への当事者性」の 1 項目、「共感性尺度」の 2
項目、計 6 項目で差が見られた。一方、未実施群では「健康問題への当事者性」の「うつの問題は他人事ではない」の１項目で差が見られ、その他の項目においては差が見られなかった。うつの項目においては未実施群のみに差が見られ、実施群では差が見られなかった。これは、事前調査において、実施群
が未実施群よりも高い傾向があったためと推察される。また、未実施群では、知識においても「うつ」の項目が有意に上昇していることから、調査だけでも何らかの影響があると考えられた。
ii. 男女別にみた変化
実施群における男子の意識では「健康問題への配慮」の 3 項目、「健康問題への当事者性」の 1 項目、「共感性尺度」の 1 項目において有意に向上した。一方、女子の意識では、「健康問題への配慮」の 1 項
目のみ有意に向上した。男子のみに変化が見られた項目は、事前調査における中央値が女子に比べ、男子で低かったため、男子のみに変化があったと推測される。
一方、未実施群における男子の意識では、「共感性尺度」における「ある人に嫌な気分にされても、その立場になって考えてみようとする」の項目のみ有意に向上した。一方、女子では全ての項目において差は認められなかった。調査により、男子は今までの自身の対応の仕方について見つめ直したことで意識が向上したか、あるいは、質問の意図を察して、教員の求める正解に近づけるために「そう思う」を選択したか、いずれかの可能性が考えられる。
iii. 高低別にみた変化
実施群における意識の低群では、6 項目全てにおいて有意に向上した。高群では、「健康問題への当事者性」の 4 項目において意識が高い状態を維持していた。しかし、「健康問題への配慮」の 2 項目、「共感性尺度」の 3 項目においては意識が有意に低下した。
一方、未実施群の低群では、「共感性尺度」の「ある人が苦しんでいるとき、その人の立場で考えてみることで、その人の気持ちをわかろうとする」を除く全ての項目において有意に向上した。高群では、「健康問題への配慮」の 3 項目、「健康問題への当事者性」の３項目、「共感性尺度」の 2 項目において有意に低下した。以上のことから、授業や調査によって低群の意識は向上し、高群の意識は低下することが示唆された。授業だけでなく、調査によっても、低群では意識が高まり、高群では自身の考えや対応について見直すことにより低下したと考えられた。
4．結論
授業実施群の知識における全ての項目で有意な差が見られたことから、授業の効果が認められた。一方、意識の項目については実施群、未実施群ともに低群が有意に向上し、高群が有意に低下した。このことから、授業だけでなく調査によっても低群の意識は向上し、高群が低下する可能性が示唆された。
5. 引用・参考文献
1） 株式会社電通ダイバーシティ・ラボ，「LGBT 調査 2018」，2019-1-10，閲覧日 2021-11-20，
2） いのちリスペクトホワイトリボン・キャンペーン，LGBT の学校生活に関する実態調査結果報告書，
2014- 4- 29， 閲覧日 2021-11-20LGBT 学校生活調査．pdf (strikinglycdn.com)
3） 石田仁，はじめて学ぶ LGBT 基礎からトレンドまで，ナツメ社，2019-10-10，82-83

特別な支援を必要とする児童が夢中になる体育授業に関する研究―教師の手立て及び児童の姿に着目して―
M21-3805遠山裕亮

１． 研究の目的
本研究では、運動感覚に焦点を当てた授業実践を行い、特別な支援を必要とする児童（以下、支援を要する児童）が運動や活動に夢中になって取り組むことができるのかを検証することを目的とした。
２． 研究の方法
研究の目的を明らかにするため、予備調査として小学校教員が講じている支援を要する
児童への具体的な手立てについて検討したうえで、東京都 K 市内の公立小学校において１
年生を対象に授業実践を行った。そして本調査として授業における取り組みについて、授業映像による分析と児童の形成的授業評価の分析を行い、検討を進めた。それぞれの研究
方法を表１に示す。
表１
調査

研究の方法

予備調査

本調査

調査内容 体育授業での具体的な手立てに関する調査

授業実践における児童の取り組みに関する調査

調査方法 質問紙調査

毎時間の授業映像及び形成的授業評価

分析方法

回答にみられる手立てにコードをつけ、類似するもの同士をカテゴリーとするカテゴリー分析

事象観察法による映像分析

３． 研究の成果
予備調査の結果、体育授業において講じられている手立てについて 15 の小カテゴリーが生成された。具体的には、「意図的なグルーピング」、「学級経営」、「声掛け」、「時間による
解決」
、
「補助」
、
「見通し」
、
「スモールステップ」、「説明の工夫」、「活動の工夫」、「教具の工
夫」、「教材の工夫」、「導入の工夫」、「単元の工夫」、「場の工夫」、「ルールの工夫」であった。
また、発達障害を持つ児童が体育授業によく参加できるようになると考えられる手立てについては、14 の小カテゴリーが生成された。具体的には、「意図的なグルーピング」、
「学級
経営」
、
「声掛け」
、
「補助」
、
「見通し」
、
「役割の付与」、「スモールステップ」、「説明の工夫」、「活動の工夫」、「教具の工夫」、「教材の工夫」、「単元の工夫」、「場の工夫」、「ルールの工夫」であった。教師が講じている手立てである 15 の小カテゴリーをさらにカテゴライズした結果、２つの大カテゴリーが生成された。具体的には、「意図的なグルーピング」、「学級経営」、
「声掛け」
、
「補助」
、
「見通し」
、
「役割の付与」から成る「授業マネジメントの工夫」と、「ス
モールステップ」、「説明の工夫」、「活動の工夫」、「教具の工夫」、「教材の工夫」、「導入の工
夫」、「単元の工夫」、「場の工夫」、「ルールの工夫」から成る「学びに向かわせる工夫」であった。大カテゴリーである「授業マネジメントの工夫」は、支援を要する児童を活動に取り組みやすくさせるための条件であるといえる。また、「学びに向かわせる工夫」は、授業の内容に関わるものであるといえ、本授業実践における運動に夢中にさせる手立てであると考えられる。
本調査の結果、本授業実践の１時間目と２時間目に「夢中になった場面」が多く、３時間
目から５時間目にかけて「夢中になっていない場面」が多くみられた。
「夢中になった場面」
では、支援を要する児童にとって「自己の運動感覚が捉えやすい活動」が多く行われていた。

具体的には、いろいろな方向に走ることができるコースや障害物を走りながら跳び越える
コースであった。この授業における抽出した児童の形成的授業評価は、単元において高い得点であった。以上の場面は、捉えた運動感覚をもとに自己と運動の世界を隔てる境界が溶解し、運動の世界へ入り込むといった「溶解体験」が起こり、夢中になって取り組んでいる状況であったと捉えることができる。 一方、「夢中になっていない場面」では、グループでの活動が多く行われており、グループの中でいくつかの約束ごとが必要となっていた。このような状況における抽出児の授業の形成的授業評価は低い得点であった。
これらの場面には、「状況適合性の規則」が存在していたといえる。そのため、支援を要する児童が「グループの児童と相談してコースを作る」という活動の際に必要な規則を理解できず、自己の運動の世界に入り込んで夢中になって活動していた状況から遠ざかってしまったと考えられる。
支援を要する児童の取り組みについて構造化したものが図１
である。

図１

運動感覚に焦点を当てた体育授業における特別な支援を必要とする児童の取り組みに関する構造

４． まとめと課題
本研究における運動感覚に焦点を当てた体育授業において、支援を要する児童は夢中になって取り組むことが明らかとなった。
児童は、夢中になって取り組む中で自己の感覚をオノマトペや比喩で表現したり、その感覚を仲間に伝えたりする。また、夢中になって取り組むことができると、感覚を表現できるコースを自分で考えて、取り組んでいくというような工夫も行うようになる。しかしながら、体育授業の際によく行われるグループで仲間と協力してコースを作るというような活動や話し合いになると、支援を要する児童の意欲が低下してしまい、学習活動とは関係のない行動をしてしまうようになる。
今後、支援を要する児童が運動感覚の世界に入り込むということがどういうことなのかについては、さらに実践を重ねながら追究していきたい。
５． 成果の活用法
本研究で得られた結果から、支援を要する児童が体育授業に夢中になって取り組むには、個人で活動に取り組ませたり、考えさせたりすることがよいといえる。加えて、そのような活動の中で、運動感覚に焦点を当てることで、支援を要する児童が自己の運動感覚に触れることにつながり、夢中になって取り組むことを引き出す可能性がある。
６． 主な引用参考文献
・アーヴィング・ゴッフマン：丸木恵祐・本名信行訳（1985）ゴッフマンの社会学４ 集まりの構造 新しい日常行動論を求めて．誠信書房．
・矢野智司（2013）生命性と有用性の教育に向けて．円環する教育のコラボレーション、pp.
15-28.

ゴール型ボールゲーム授業における学習者の認識に関する研究―小学校６年生を対象としたセストボール授業実践を通して―
M21-3806 冨田 海人
１．研究の目的
ゴール型ボールゲーム授業においては、技術を中心とした授業から、戦術を中心とした授業へとパラダイムが変化してきている経緯が述べられており（Griffin、1999）、戦術を学習内容の中心とした体育授業における学習者のゲームパフォーマンスの向上に関する有効な手立てが示されている。このような研究は学習者のゲームパフォーマンスの外的経過から検討しているが、学習者がどのようなことに取り組み、どのような学びを積み重ねた結果ゲームパフォーマンスの変容がみられるのかといった、学習者の内実に迫って検討していく必要があると言える。学習者の認識に関する先行研究においては、認識対象の変容過程に焦点が当てられている。しかしながら、学習者のゲームパフォーマンスが変容していく過程でどのような認識がみられたのかについては検討されていないことが示唆された。
そこで、本研究は、学習者がゲームにおいてみられる問題の解決を目指す過程で、戦術の獲得に取り組むことができるように計画したセストボールの授業実践を行い、ゲームパフォーマンスが変容していく過程でみられる学習者の認識を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法
本研究は、2022 年９月に都内 F 市立 W 小学校第６学年（男子 55 名、女子 53 名、計 108名）に行った全８時間のセストボール授業を研究の対象とした。研究Ⅰでは、毎時間の授業
映像を基にシュート場面を抽出し、どのような戦術を活用しながら攻撃しているのか、活用している戦術が授業が進むにつれてどのように変容していくのか検討した。研究Ⅱでは、感想文分析を行い、学習者の認識の内実について考察を試みた。それぞれの研究方法を表１に示す。
表１ 本研究の方法
研究Ⅰ

研究Ⅱ

ゲームパフォーマンスの変容に関する調査

調査内容 授業内容と関連した学習者の認識に関する調査

毎時間の授業映像

調査方法 毎時間の学習感想文の記述

全シュート数を100％とし、活用している戦術を割合で表すゲーム分析

分析方法

記述にみられる認識対象にコードをつけ、類似するもの同士をカテゴリーとして生成する感想文分析

３．結果と考察【研究Ⅰ】全シュート数を 100％とし、活用している戦術を割合で表した結果、第１時ではパスをつながずボールを持った場所からロングシュートを打つといった「意図無し」の攻撃が多くみられた。また、第２時から第４時においては、「居残り型（居残っている味方にパスを出してシュート）」や「対角 A 型（ゴール裏にいる味方にパスを出してシュート）」の攻撃が多くみられ、そして、第５時を境に単元後半では「対角 B 型（走りこんできた味方にパスを出してシュート）」や「スペース型（パスの出し手と受け手が意図的に動き、空いているスペースを活用しながらシュート）」の攻撃が多くみられた。一方で、パスカットされシュートを打つことができない「意図あり」の割合が各回とも同じような割合で出現していることから、シュートにつながるプレイの変容に合わせて、守備時の戦術も変容していることが推察された。
【研究Ⅱ】感想文分析の結果、本実践における学習者の認識には大きく分けて「得点を取る
ための認識」と「得点を取られないようにするための認識」という２つの認識がみられた。
また、各時間において学習者がどのようなことを認識しているか検討した結果、第１時ではボールを持たない人の動き方や「ゴールの近くでノーマークの時にシュートが入りやすい」
といったゲームそのものについての理解に関する記述が多く見られた。また、攻撃の手段としてロングパスの有効性を見出していた。このことから第１時では「ゴールの近くに最短でボールを運ぶ」ことに取り組んでいたと考えられる。第２時から第４時ではロングパスに変わりショートパスの有効性を見出し「パス回しの正確性」を追究していた。そして、単元後半では相手マークの存在を考慮した記述が増え「相手にマークされないようなスムーズさ」を追究していた。一方で、得点を取られないようにするための認識は、第１時では守備時のプレイの前提となる記述がみられ、第２時から第４時では、得点を取られないようにするための方法としてマークすることの有効性を見出し、単元後半では、相手一人一人をマークするマンマークの有効性を見出していた。
ゲーム分析の結果と感想文分析の結果を構造化したものが図１である。学習者は、ゲーム場面において相手ディフェ
ンスの戦術の向上がみられると、その課題を解決していくためのより合理的で効果的な戦術の獲得に取り組んでいた。具体的には、第１時に「ゴールの近 図１ 戦術的な認識の生成過程に関する概念図
くに最短でボールを運ぶ」ためにロングパスを活用し始めると、守備側はマークという戦術を取り入れるようになっていった。マークというゲーム場面における課題がみられるようになると、「パス回しの正確性」を求め、ショートパスやパスアンドランといった戦術的な動きを始めた。守備時にはパスを回されないようにするために、相手チーム一人一人をマークするマンマークという戦術を活用し始めた。そして、マンマークというゲーム場面における課題がみられるようになると、「相手にマークされないようなスムーズさ」を追究し、マークを外す動きやスペースを活用しながら攻撃する戦術の有効性を見出していった。
４．本研究における成果と課題
以上のことから、本実践における学習者の認識内容がゲーム場面において活用している戦術に合わせて変容していくことが明らかとなった。また、そこには、戦術的な認識の生成に関わるディフェンスの存在が重要であると推察された。このように、セストボール授業における戦術的な動きの獲得過程について外的経過ではなく、戦術的な動きを獲得しようとする学習者の認識をゲームパフォーマンスと関連させながら明らかにしたことが本研究の成果であり、セストボール授業における新たな知見と言える。
一方で、本研究においては、学習者全体の傾向からの解釈に留まっているため、学習者個人を対象として検討することが今後の課題と言える。
５．主な引用・参考文献①鈴木聡・内田雄三（2001）子どもとともにつくる戦術学習―学習内容を戦術学習にすえた
セストボールの実践報告―.体育授業研究,4;27-37.

バレーボール授業における学習者の認識に関する研究
M21-3807 藤⼭健太
１．研究の⽬的

本研究は，バレーボールにおいて学習者がゲームの意味を理解することなく，戦術を単なる動き⽅として獲得・習熟していると考えられる状況に対する問題意識を研究の出発点としている．そこで本研究は，バレーボールのゲームの意味性を認識することで，学習者はどのような戦術の獲得・習熟を⽬指し，どのように検証しゲームを進めていくのかという学習者の認識について明らかにすることを⽬的とした．
２．研究の⽅法

研究⽬的を明らかにするため，都⽴ M 中等教育学校において，１・２・４年⽣を対象にキャッチバレーボールの授業実践を⾏った．その際，バレーボールのゲームの意味は「スパ
イクにつながる意図的なコンビネーションプレイ」とした．
研究Ⅰでは，授業実践前後に質問紙調査を⾏い，本実践における学習者の意識の変容と学年差における意識の違い，また，学習者の認識の傾向について検討した．研究Ⅱでは，１年⽣の毎授業における学習感想⽂を分析し，みられた認識はどのように関連し合っているのか，また，学習者の認識はどのように変容していくのかについて考察を試みた．それぞれの研究⽅法を表１に⽰す．
表１ 研究の⽅法
研究Ⅰ
バレーボールにおける楽しさに関する意識調査
学習者の認識の傾向
１・２・４年⽣の授業実践前後における質問紙調査

研究Ⅱ
調査内容

学習者の認識内容の関連性と変容

調査⽅法

１年⽣の毎時間における学習感想⽂の記述

統計ソフトIBM SPSS Statistics 29を⽤いて，t 検定，
⼀元配置分散分析
⾃由記述の内容にコードをつけ，類似するもの同⼠をカテゴリーとして⽣成

学習感想⽂の記述にみられる認識対象にコードをつけ，分析⽅法

授業時数ごとに学習者が認識の対象としていたことについて分析

３．研究の成果

授業実践前後における意識の変容を検討するため，質問紙調査の結果について対応のあるサンプルの t 検定を⾏った．その結果，学習者は「ゲーム中の意図的なプレイ」と解される，「次のプレーを予測して動くこと」「組織的にコートを守ること」「仲間と声をかけ合いながらプレーすること」「スパイクをすること」「ブロックをすること」「三段攻撃で攻めること」「意図的に攻撃を組み⽴てること」「カバーリングをすること」「空いたスペースを狙うこと」を駆使して攻防を楽しんでいたことが明らかとなった．
次に，学年による意識の違いについて検討するため，実践後の意識について⼀元配置分散
分析を⾏った．その結果，学習者が楽しいと捉える戦術や技能は異なることが明らかとなった．このことから，学習者によって⾝につけようとする戦術は異なってくると推察された．
つまり，教師はある特定の戦術そのものではなく，そのゲームの意味性を学習者に伝えていくべきであると⾔える．
続いて，意識調査における⾃由記述分析を⾏い，学習者の認識の内実について考察した．

その結果，学習者は「得点する」という⽬的に向かって「中⼼的な運動課題」「運動課題を合⽬的的に達成していく戦術の獲得・習熟」「意図的・選択的な判断」「⾃分たちの実態」「学
習の前提」を階層的に認識していることが明らかとなった．また，学習感想⽂も合わせて検討した結果，学習者の認識は単元を通して，より具体的なものへと変容することが明らかとなり，学習者は「⾃分たちの実態」とそれを基にした「意図的・選択的な判断」を往還させることによる技能発揮を⾏いながら，「運動課題を合⽬的的に達成していく戦術の獲得・習熟」に向かっていることが⽰唆された．
また，⾃由記述分析の結果，学習者はバ

リズムへの
対応
共感による攻撃予測

レーボールにおける攻撃の組み⽴てを「リズムをつくること」だと捉え，リズムを視
相⼿コート

点に運動課題を合⽬的的に達成していく戦

リズムを
つくる

⾃コート

学習者

術について思考していることが推察された．この学習者のリズムの捉えを明らかにするため，守備場⾯，攻撃場⾯に分けて考察を進めた．すると，相⼿チームからのボールを受ける守備場⾯では，相⼿チームの相⼿のリズムを崩す運動共感による
攻撃評価
ボール

図１ 学習者のバレーボールにつくるリズムに共感し，相⼿チームの動き

おけるリズムの捉えを先取りしながら守備を⾏うこと，攻撃場⾯では，相⼿がリズムを組み⽴てていく姿に⾃分たちの運動感覚を重ね，共感しながら⾃分たちの攻撃の有効性について評価していることが推察された．このことから，バレーボールには２つの共感が発⽣しており，学習者のリズ
ムの捉えは，ゲームを⾏っている２チーム間で循環するものと考えられた（図１）．
そこで，この２つの共感に着⽬し，学習者のリズムに関する認識へと考察を進めると，バレーボールにおいて，ボールは必ず，対戦している２つのチーム間を⾏き来することから，
そこには両チームとボールを結ぶ「原象徴的三⾓形」が常に現れると考えられた．さらに，リズムが両チーム間で循環していることから，２チーム間にはリズムの共有が⽣じていることが推察された．これらのことより，バレーボールのゲームでは常に共視の状態が発⽣し，攻撃はこの共視を壊そうとする⾏為であり，守備は共視状態を保とうとする⾏為であると捉えられることが⽰唆された．以上のことから，バレーボールの攻防はこのように捉えることができ，共視の状態は２チーム間のリズムの共有によって⽣じていることから，学習者は戦術の獲得・習熟に向けて，リズムに関する認識を獲得していたと考えられた．
４．まとめと課題

本研究において学習者は，学年によって異なる認識を⽰すこと，戦術について階層的に認識していること，リズムに関する認識を獲得していることが明らかとなった．
今後は，今回明らかとなった認識内容とゲームパフォーマンスとの関連性について検討していく必要がある．
５．成果の活⽤法

本研究で明らかとなった知⾒は，バレーボール授業の戦術の獲得・習熟に関わる学び⽅や視点になる可能性があると⾔えよう．
６．主な引⽤参考⽂献

・北⼭修（2005）共視論 ⺟⼦像の⼼理学．講談社．

ボールゲームにおける攻撃と防御の再検討
M21-3809 渡部颯⽃
１．研究の目的
本研究は，インベージョンゲームにおける攻撃と防御が，従来「得点することを⽬論むか／その阻⽌を⽬論むか」「ボールを所有するか／所有しないか」をはじめとした捉え⽅から⼀応明確に把握されてはいるものの，依然として当該の概念とは何かが不明瞭なままにされていることに対する問題意識に基づいている．かかる問題意識に⽴脚し，本研究においては，インベージョンゲームにおける攻撃と防御とは何かという，これまで等閑視されてきた問題に関して再検討することを⽬的とした．
２．研究の方法
如上の⽬的に迫るため，本研究では⽂献研究を⾏った．主として，これまで蓄積されてきた数々のインベージョンゲームに関わる研究や⽂献を扱った．さらに，インベージョンゲー
ムにおける攻撃と防御が，戦争における攻撃と防御からの派⽣概念であるとされていることから，「戦争論」についても扱うこととした．
３．研究の成果
まず第Ⅰ章では，これまで攻撃と防御がいかに捉えられ理解されてきたのかについて整理し，その捉え⽅の変遷を取り上げた．その結果，如上の得点に関わる⾏為やボールの所有を視点とした捉え⽅を中⼼としながらも，複数の捉え⽅から攻撃と防御が多様に捉えられ理解されているという，これまでの捉え⽅の構造が明らかとなった．そして，捉え⽅によって攻撃と防御をいかに理解するかが異なっていることから，こうした捉え⽅の多様化が，攻撃と防御とは何かという理解に⽭盾を⽣じさせていると考えられた．
続く第Ⅱ章では，インベージョンゲームにおける攻撃と防御とは何かについての抜本的な問い直しから，それらの概念規定を試みた．試みの冒頭では「攻撃」「防御」という概念⾃体の検討からアプローチし，第⼀に，インベージョンゲームにおける攻撃と防御とは，競争する対峙を基盤として成⽴する概念であることを指摘した．それゆえ第⼆に，対峙において⽣じる競争の内実に関して検討し，対峙においては得点の多寡を競い合うゲームの競争，得点という結果を巡り「ボールを⽬的地に移動させるかさせないか」を競い合うスコアの競争，「ボールを確保させるかさせないか」を競い合うボールの競争の３つが⽣じていることを指摘した．さらに，それらの競争はそれぞれが独⽴しているわけでもなければ並⽴しているわけでもなく，階層構造をなす

攻撃

相互関係にあることについても指摘した．そして第三に，「対峙における競争」という視点から，インベージョンゲームにおける攻撃とは「得点またはボールの獲得を⽬論むこと」であり，防御と

ボ
"
ル
を
所
有
す
る

ボールを奪取し確保する

ボールを⽬的地に移動させる

スコアの競争ボールの競争ボールを奪取されないように守り確保させないボールを⽬的地に移動させないは「得点またはボールの獲得の阻⽌・妨害を⽬論むこと」である，

防御と理解されることを指摘した．こ【図１】「対峙における競争」の視点から捉えた攻撃と防御

ボ
"
ル
を
所
有
し
な
い

うした概念規定は，これまでの捉え⽅の中⼼であった，ボールの所有を視点とした捉え⽅か
ら攻撃と防御を理解することを否定するものである．それと同時に，得点に関わる⾏為を視点とした捉え⽅と，ボールを奪うことを攻撃，ボールを奪われないように守ることを防御と理解する，ボール奪取に関わる⾏為を視点とした捉え⽅とによってそれらを理解することを肯定するものである，と⾔える．
第Ⅱ章における概念規定の試みは形式的な再検討にとどまるものであったことから，続く第Ⅲ章では，攻撃と防御の認識の究明を試みるという実質的な再検討に取り組んだ．そこでは，ボールの争奪をゲームの特徴とするラグビーフットボールに焦点を当て，第Ⅰ章で確認した捉え⽅からなされる認識と，「対峙における競争」を視点とした捉え⽅からなされる認識との⽐較を軸として検討した．その結果，ボールの競争を視点とした捉え⽅による認識はこれまでの認識と対照的であること，対してスコアの競争を視点とした捉え⽅による認
識はこれまでの認識と同然であることが指摘された．加えて，「対峙における競争」を視点とした捉え⽅からなされる認識では、ある⾏為が攻撃とも防御とも認識される場合があり，こうした点を考慮すると，これまでなされてきた攻撃と防御の捉え⽅と本研究において指摘した捉え⽅は明らかに異質なもので攻撃と防御の認識ある，と考えられた．さらに攻撃と防御の認識とは，第三者による客観的⽴場
からのみなされるものではなく，⾏為するプレイヤーや対峙する相⼿⽅のプレイヤーによる主観的⽴場といった，複数の⽴場からなされるものであることを指摘した．それゆえ，インベージョ

⾏為

︻
客
観
的
⽴
場
︼
︻
主
観
的
⽴
場
︼

第三者

⾏為するプレイヤー

相⼿⽅プレイヤー

ンゲームにおける攻撃と防御とは，客観的にすべてが認識されるような単純【図2】認識の構成図な概念ではなく，複数の⽴場からの認識が絡み合う複雑な概念である，と結論づけられた．
以上，本研究で得られた知⾒は，対峙における競争を拠り所としながら攻撃と防御に関する学習を展開していくなど，今後のボールゲーム学習を考える１つの視点となるのではな
いだろうか．
４．今後の研究課題
今後の研究課題として，検討対象の範囲を拡張させた研究に取り組むことが挙げられる．
本研究で得られた知⾒を，バレーボールや野球といった他のボールゲーム領域へと応⽤させていくためには，インベージョンゲームに限らず，それらのボールゲームを対象とした検討がなされていく必要がある．さらには，ボールゲームが元来輸⼊された⽂化であることを踏まえると，⽇本における攻撃と防御の捉え⽅に限らず，海外における Attack/Offence とDefence の捉え⽅に関しても検討していく必要があるだろう．
５．主な引用・参考文献
・G.シュティーラー著：⾕釜了正・稲垣安⼆訳（1980） 球技戦術論．新体育，50(8)，pp.638645.
・カール・フォン・クラウゼヴィッツ著：加藤秀治郎訳（2020） 縮訳版戦争論．⽇本経済新聞出版．

誰もが運動固有の面白さを味わうことを目指した「ルール学習」の検討－小学校ゴール型ゲーム・ボール運動の学習を対象として－
M21-3861 長坂祐哉
１．問題の所在
近年，平日の放課後に子どもたちが屋外において多人数の集団で遊んでいる姿はほとん
ど見られなくなった。日常的な遊びの中で運動を行っている子どもたちは少なく，スポーツクラブという場において運動を行っている子どもたちが多い。もはや子どもたちにとって運動は，自分たちだけで気軽に行う遊びの延長線上にあるものではなく，先生やコーチから指導されて行うトレーニングの一環になっていると考えられる。そして，子どもの運動に拘わる習い事への加入に関しては，家庭環境や世帯年収が影響を与えると言われている。つまり，運動が自分たちだけで気軽に行う遊びの一環ではなくなった今，家庭環境によって運動を行う機会に差が生まれることとなる。その差を縮小するために，どの子どもも運動にアクセスすることができる場を保障する学校体育に期待が寄せられている。
しかし，運動する場や時間を確保したり授業者である教師だけが運動を苦手とする子どもに配慮したりするのみで，その差が縮小されるとは考えにくい。なぜならば，例えばゲーム・ボール運動領域の学習における子どもたちのプレーを観察・分析してみると，ボールを保持する時間や得点する回数など，個々のプレーには過大な差がしばしば見られるからである。また，それだけではなく，運動を得意とする子が苦手とする子に命令したりゲームプ
レーから排除したりしようとする言動さえ見受けられることも珍しくはない。
運動を得意とする一部の子どものみがゲームの面白さを味わうという状況を変えるためには，運動にアクセスするということを単に運動する枠組みが提供されたりその枠組みに入ったりすることと捉えるのではなく，仲間とともにプレーすることと捉え直すことが求められる。そこで，全ての子どもたちが運動固有の面白さを味わえるように，子どもたち自身が自分とは異なる他者とともにプレーするということについて考えたり試したりして，その実現を目指す学校体育が必要となる。
２．研究の目的と方法
運動を得意とする子と苦手とする子とが実感を伴った対立や葛藤の中で本音を出し合い，ともに運動固有の面白さを味わおうとする関係性を構築していくために，ルールの検討と合意を意図的かつ直接的に対象とする「ルール学習」に可能性があると考えられる。しかしながら，「ルール学習」に関する論議は積極的に行われておらず，先行実践も積み重ねられていないのが現状である。それに伴い，「ルール学習」の授業構成は明確になっていない。
そこで本研究では，バスケットボール，サッカー，タグラグビーという異なる教材における学習の経過を分析することにより，教材の素材となる運動の特性におけるルールに関する論点の共通点と相違点，プレーやゲームとルールとを関連付けた思考の構成過程を明らかにすることを目的とした。これらが明らかになることによって，「ルール学習」を成り立たせる要素と各要素間の関係を整理することができるのではないだろうか。そうすれば，「ルール学習」の授業実践が積み重ねやすくなり，論議が活性化することが期待できる。そして，その実践の積み重ねと論議の活性化は，誰もが仲間とともに運動にアクセスすることができる学校体育の実現につながるだろう。

３．結果と考察「バスケットボール」の学習では，触球数とそれに伴うシュート数の過大な差が浮き彫りとなり，その縮小が目指された。パスを受ける確率を高めるため，ゲーム人数を減らしたが，それだけでは解決に至らなかった。そこで，問題の原因として追及されたワンマンプレーを縮小するために，ドリブルの制限について議論した。学級集団のプレーの実態に合わせたワンタッチというドリブルの制限が合意されたことによって，プレーの数値に違いはあった
ものの，誰もが実質的にゲームに参加し面白さを味わえる場面が見られた。
「サッカー」の学習でも，触球数とシュート数の過大な差があることが認識され，一人ひとりがパスを受け取り，シュートすることができるようなルールづくりが課題となった。ゲーム人数を減らしたものの，その差は解消されなかった。そこで，1 人がドリブルをしてパスをせずにそのままシュートをするプレーを縮小させるため，シュートとドリブルをできるエリアが制限された。それによって，そのゲームまでシュートを打てていなかった子が，シュートを打てたりゴールを決めたりすることができた。そのようなプレーの変化が生まれたことで，パスの出し手と貰い手の位置と時間と空間の一致が探究されることとなった。
「タグラグビー」の学習では，比較的プレーの差は小さかったものの，ランプレーやトラ
イ数の違いが問題となった。そして，みんながトライする機会を保障するために，スタート
時にパスを受ける子の順番制が合意された。そのルールによって，一部特定の子がランプレーをし続けるという課題が解決した。また守り側の劣勢という攻防の難易のアンバランス
も問題となったが，検討の結果，3 枚タグを取ることによって攻撃権が奪取できるルールが合意され，タグが取れるか取れないかということによるトライの競り合いが成立した。
４．結論
どの教材においても，競技スポーツのルールに基づくはじめのルールによるゲームを行うことによって，学級集団内にプレーの差があるという実態が認識され，ワンマンプレーの縮小という課題が把握された。ただし，その解決のための論点は，「バスケットボール」ではドリブルの制限，「サッカー」ではプレーエリアの制限，「タグラグビー」ではスタート時のパスの受取制限というように，それぞれに違いがあった。その違いは，ボールを運んだり得点を決めたりする技能の難易度という運動の特性によるものと考えられた。
ルールの検討と合意を意図的かつ直接的に対象とする「ルール学習」において，プレーやゲームの実態を認識することで，その実態から問題を発見して課題が把握された。そして，
その問題を解決するための方法として，自分たち学級集団の実態に合ったルールを考えていくという一連の思考過程が，いずれの教材でも見られた。そして，その過程において，困難や矛盾，疑問を乗り越えていくことで，プレーやゲーム，ルールへの理解が図られることが明らかとなった。そして，このプロセスを成り立たせる上で，素材となる運動の歴史を知り，その運動がつくられてきて今に至っているということを理解することも重要となった。
素材となる運動の特性におけるルールに関する論点の共通点と相違点が明らかになった
ことは，考えさせたい内容や範囲，発達段階によって教材の選択が可能となることを示唆す
るものとなる。また，プレーやゲームとルールとを関連付けた思考の構成過程が明確になったことは，展開の大枠を示すこととなり，単元計画の作成や一単位時間の授業構想に寄与するものと考えられる。

運動の楽しさを味わうことへの教師の推論に関する研究−児童が揉めている出来事への捉え方に視点をあてて−
M22-3871 中倉駿
１．研究の目的
小学校の体育授業では，苦手な児童や意欲的でない児童は運動の楽しさや喜びを味わえていないとされている前提が存在する．先行研究の検討から残された課題は，できない子供や意欲的でない子供が楽しさを味わえているかを判断する教師の出来事の捉え方であった．
また，評価の観点が教師の出来事の気づきの観点となることが明らかとなっており，楽しさを味わうことを教師がどのような観点をもって捉えているのかを明らかにする必要がある．
そこで本研究では小学校教師を対象に，体育授業において運動を楽しく行っていないと思われる出来事を「運動の楽しさ味わう」ことと結びつけている教師が，その出来事をどのように捉え・推論しているのかについて検討することを目的とした．
２．研究の方法
体育に関する研究会に所属している小学校の教師を対象とし，調査は質問紙調査，オン・
ライン−オフ・ライン・モニタリング，インタビュー調査，の３つを行なった．目的と分析
方法は表１の通りである．
表１ 調査の目的と分析方法

３．結果と考察
質問紙調査から，楽しさの捉え方を規定する因子は「協働・課題解決」「心的充実」「結果」
であり，出来事の捉え方を規定する因子は「意欲・喜び」「困難」「成果」であることが示された．また運動を楽しく行っていないと思われる出来事は他の出来事と比べ，「運動の楽しさ味わう」ことと結びつけられにくく，結びつける教師も少ないことが明らかとなった．さらに楽しさの捉え方と，出来事の捉え方は必ずしも一致しないことが示された．
次にオン・ライン−オフ・ライン・モニタリングを行い，収集した発話記録と記述レポー
トを命題数で整理し，推論と対処に分類し分析をした．教師 B には反省的な思考，教師 F には即興的な思考が見られ，教師 B は「出来事→対処→推論」，教師 F は「出来事→推論→対処」という思考の流れであることが示唆された．運動を楽しく行っていないと思われる出来事については両教師ともに肯定的に捉えており，児童のより良い学びに繋げようとしていた．
同じく教師 B と教師 F を対象に半構造化インタビューを行い，発話記録を整理し，認知的概念化を視座に分析を行った．運動を楽しく行っていないと思われる出来事は，両教師の中で運動の楽しさを味わうことと結びつけられていた．教師 B は学童での経験から獲得した「納得」という観点を，教師 F は研究会での先輩や仲間との出会いから獲得した「教材」という観点を中核として出来事を捉えていた．また教師 B は「まずは児童同士で伝え合わせる」という特徴を，教師 F は「予想はするが決めつけたり断定したりしない」という特徴を有していた．概念化の結果，その特徴が個々のルールとなり，教師 B では行動・対処を誘発，教師 F では行動・対処を抑制する働きをしていた．
４．本研究における成果と課題

図１ 運動を楽しく行っていないと思われる出来事に対する教師の思考過程の分類
調査結果を基に，教師が出来事を認識してから対処するまでの思考のフローチャートを作成した（図１）．その結果，楽しさを味わっているか判断する段階と，教育的所産への置き換えが起こるか否かが重要であることが示唆された．楽しさを味わっているか判断するには，「問い直しを促してくれる講師や外部指導者，メンターの役割を担ってくれる教師との出会い」が重要な要因であり，教育的所産への置き換えを生じさせないためには，「指導
技術や運動や教材などに関する体育の知識」，「体育，運動を観点とする捉え方」が重要な要因であると考えられた．したがって教師が運動を楽しく行っていないと思われる出来事を運動の楽しさを味わうことと結びつけるために必要な要因は，①「問い直しを促してくれる講師や外部指導者，メンターの役割を担ってくれる教師との出会い」，教育的所産への置き換えを生じさせないための②「指導技術・運動・教材などに関する体育の知識」と「体育，運動という観点の獲得」，であると言える．
本研究は，ボール運動系領域の主に揉めている出来事に限定している．また子供が教師の捉える運動の楽しさを味わえているのかについても検討が必要であろう．つまり今後の検討課題は，対象として領域と出来事を広げること，子供と教師の捉え方を比較することである．
５．主な引用・参考文献
１）原祐一（2008）体育科の学習指導要領における教育内容の固定化・安定化に関する政策学的研究−「楽しさ」という用語の使用と教育実践研究の傾向に着目して．体育・スポ
ーツ政策研究，17(1)，1-13

動感に視点をあてた体育授業における「協働的な学び」に関する事例研究－児童の対話に焦点をあてて－
M22-3872 毛利 昌隆
１．研究の目的「協働的な学び」が推奨される一方、言語活動の形骸化が問題視されている。学習内容の明確化や児童生徒が学ぶ意味をもてる課題と場の設定が、授業づくりにおいて求められる。
体育科においては、スポーツの認識的内容、技術的内容、動きの感覚的内容を学習内容と位置付けたときに、「協働的な学び」を「運動技術の探究及び動きの感覚（動感）の獲得に向け、当事者意識をもつ者同士が動感を媒介にして関わり合う中で生まれる学び」と捉えることができるだろう。本研究は、動感に視点をあてた体育授業を仕組み、児童同士の対話に着目しながらどのような「協働的な学び」を展開しているのかについて、その内実を考察す
ることを目的とした。
２．研究の方法
小学校第 4 学年マット運動単元「クルン？ ギュッ？ 動感を伝え合い、技のコツを見つけ出そう！！」全 10 時間の授業を対象とした。授業者は、筆者であった。マット運動における技能の高い児童と低い児童が混在している「女子 8 班」を抽出班として選定した。
本単元では、動感は「動いて感じたこと」と定義され、体の部位に力がかかる感覚、力のかかり方・抜け方加え、心地よさ等の快感や痛みなどの不快感も含めていた。動感が表出されやすいよう、困り感を言語化したりオノマトペで表現したりする例を出し、動感の言語化を促す工夫がされていた。授業の展開及び学習過程は表 1 の通りである。
表１ マット運動単元学習過程（全 10 時間）
第１時

第２時

第３時

第４時

第５時

第６時

第７時

第８時

第９時

第１０時

学習内容の確認・場の準備・準備運動・感覚づくりの運動
前転・前転・
オリエンテー

前転

ション

問い見付け

前転・前転・
V字バランス
問い見付けV字バランス
コツ探究

側方倒立回転壁倒立

補助倒立

側方倒立回転

コツ探究

問い見付け

コツ探究

コツ探究

（手型・足型

後転

あり）

前転

側方倒立回転
コツ探究

問い見付け
川跳び

問いの共有・探究課題設定

見付けたコツの共有

コツ探究（ゴム紐あり）
シンクロマット

いろいろな前転

前転
コツ探究

前転・前転・
V字バランス
コツ探究

練習

側方倒立回転後転

壁倒立

側方倒立回転コツ探究

シンクロマット

コツ探究

コツ探究

問い見付け

（手型・足型

練習シンクロマット
練習
シンクロマット
発表会・撮影会あり）

整理運動・場の片付け・振り返り・まとめ収集した映像及び音声データをもとに、逐語記録を作成し、動感がどのように媒介しているのかという視点で、抽出班における対話の過程の解釈を行った。解釈には、逐語記録に加え、個人カードの記述、動感の伝え合いに関する質問紙調査のデータをもとに行った。Ａ,Ｂ,Ｃ,Ｄは抽出班の児童を表すものである。
３．結果と考察（１）「動感を媒介にした関わり合い」を生み出すきっかけ「前転・前転・Ｖ字バランス」のグループ学習においては、目標運動に対する悩みを共有

し課題意識がＢとＤの間で一致したこと、互いの動感を表出し共有したことをきっかけに、「潜勢自己運動」し「運動表象」を形成し、そのことを交流しながら解決方法及びコツを編み出す「動感を媒介にした関わり合い」が発生したと解釈された。
一方、「後転」のグループ学習においては、問いを見付ける場面を経て、共有タイムにおいてＣが、自らの動感を表出しながら後転での悩みを話すことで「課題意識の共有」「動感の共有」がなされた。さらに、課題意識が「着手」から「勢い」に、すなわち後転の運動課
題の本質に方向付けられたことによって、豊かな「動感を媒介にした関わり合い」が発生したと解釈された。
したがって、「課題意識の共有」「動感の共有」「運動課題の本質に迫ること」が「動感を媒介にした関わり合い」を生み出す可能性が示唆された。
（２）体育科における「協働的な学び」の内実「前転・前転・Ｖ字バランス」のグループ学習においては、次のように解釈された。ＢとＤは、Ａを目標とし「教材化」する。Ａに「潜勢自己運動」し「運動表象」を形成し、そのことを交流しながら解決方法及びコツを編み出す。そのコツでＡの動きを再現するうちに、自らの課題を解決し、運動技術や動感を獲得することにつながった。
「後転」のグループ学習においては、Ｂは、Ａを「教材化」し、Ｃを自身に置き換え、目標（Ａの試技）と自己の実態（Ｃの試技）を比較観察する。Ａに「潜勢自己運動」し「運動表象」を形成し、そのことを交流しながら解決方法及びコツを編み出す。そのコツでＡの動きを再現するうちに、自らの課題を解決し、運動技術や動感の獲得につながっていた。
一方で、技能が高く、積極的に仲間に関わるＡの助言・演示は、Ｂ、Ｃ、Ｄの学びに直結
せず、Ｂによって「教材化」されることによって機能したことが解釈された。
以上のような「動感を媒介にした関わり合い」による過程が、本研究で捉えた体育科における「協働的な学び」の内実であるとともに、一人一人の子どもが「動きの感覚的内容」について思考しコミュニケーションする必然性をもち、すすんで関わり合いながら学ぶ「真正の学習」の内実であることが示唆された。
４．まとめ
本研究で得られた知見は、対話や言語活動が目的化・形式化された授業の改善につながり、「協働的な学び」の在り方に一定の示唆を与えるものであると考える。また、一斉一律の学
習課題による授業スタイルにおける、「協働的な学び」と「個別最適な学び」の一体的な充実のモデルの一部を提示することができるのではないだろうか。相手の動感を分かり合おうとする児童の姿は、我々教師も学ぶべきところである。相手の動感と自分の動感を、まさに同期させる学びが、これからの未来を創り出していくのである。
５．主な参考文献・石井英真（2015）今求められる学力と学びとは：コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影.日本標準,p.13,p.46
・金子明友・吉田茂・三木四郎（1996）教師のための運動学 運動指導の実践理論,大修館
書店,p.113,p.116,p.175
・三木四郎（2018）体育における身体発生学習の意義を問う,伝承第 18 号：1-14．

データサイエンスを活用した小学校におけるエンジニアリング学習の実践と評価
M21-3901 鍋田 康介
１．はじめに近年，データの多量・多様化に伴い，データを分析し価値を引き出す方法である，データ
サイエンスが注目されている。データサイエンスの内容に関しては，Hacking Skills, Math
& Statistics knowledge, Substantive Expertise の 3 つの要素 1)や，データサイエンス
力，ビジネス力，データエンジニアリング力の 3 つのスキル 2)など様々な捉え方があり，社会の広い範囲のデータを有効活用し，多様な問題を解決できるような人材が期待される 3)。
一方，中学校技術・家庭科技術分野(以下，技術科)では，生活や社会を見渡し，技術によって問題を解決する活動が行われている。このような問題解決の活動においては，技術の視点から問題を見いだし，課題を設定し，設定した課題に基づいて課題を解決するエンジニア
リングデザインプロセスの考え方が取り入れられている 4)。このようなエンジニアリングの学習は，生活や社会にある問題を見出し，自分なりに課題を設定し，その課題を解決する問
題解決のプロセスを含んでおり，持続可能な社会の担い手として，新たな価値を生み出していく有効な学習になる。
ところが，初等・中等教育において，データサイエンスや統計教育の充実が指摘されているものの，小学校においては，技術科で実践されているエンジニアリングの学習を取り入れた教科がない。そのため，データサイエンスのような実社会に活用できる問題解決の学習を小学校から取り入れる場合には，現状の学校教育に課題があると考えられる。
本研究では，データサイエンスの知見を取り入れ，小学校を対象にエンジニアリングによるデザインプロセスの活動を取り入れた単元指導計画を作成し，実践と評価を行った。
２．研究の方法
２.１指導内容の抽出方法
本研究では，前述のデータサイエンスの要素やスキルに加え，竹村(2018)の考え方などを総合的に捉え，図 1 に示すように，情報，数学及び統計学，価値創造の３つの要素に基づいた指導内容を抽出した。情報の要素には，小学校プログラ
ミング教育の手引(第三版)から，数学及び統計学の要素は，小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説算数編から指導内容を抽出した。また，情報については，技術科における内容 D
情報の技術の指導内容も参考にした。

図 1 本研究におけるデータサイエン
スの捉え方及び対応する小学校の学習の内容

さらに価値創造の要素は，新たにデータサイエンスにおける問題解決の考え方を取り入れるため，斎藤(2019)が提案している実社会で行われている問題解決及びデータ分析のア
プローチの指導内容，技術科におけるエンジニアリングの指導内容を抽出した 5)。
２.２指導計画の作成方法
抽出した指導内容を基に小学校の総合的な学習の時間における単元指導計画を作成した。
授業実践のための教材には，データ分析によりフードロスの問題を解決していく既存のア
プリ教材を使用し，エンジニアリングの学習を取り入れた単元指導計画を作成した。

２.３実践の評価の方法
小学校第 5 学年 78 名を対象に，作成した単元指導計画に基づく授業実践を行った。第 1時の前と第 10 時の後に質問紙による事前事後調査を行い，問題解決の手順のプロセス及び内容に関する理解，数値を根拠にアイデアを提案する力，情報の学習を踏まえてアイデアを提案する力等の 9 項目について尋ねた。回答を１～０点に得点化し，正答率を評価した。
３.結果および考察
３.１ 抽出したデータサイエンスの指導内容
図 1 の考え方に基づき，小学校におけるデータサイエンスの指導内容を抽出した。プログ
ラミング学習ではコンピュータ等の情報手段を適切に用いて，情報を整理したり発信したりすること，算数科では数量の整理やデータの収集・分析等の指導内容が抽出された。また，エンジニアリングの学習では，表 1 に示すように，既存の技術科における指導内容を抽出し，その指導内容に対応する問題解決及びデータ分析のアプローチの指導内容および手順を抽出し作成することができた。以上の結果から，算数科とプログラミング学習の内容に加え，エンジニアリングの学習を加えることにより，既存の統計教育等の内容を実社会に活用できるデータサイエンスに関わる指導内容を抽出できた。
３.２ 単元指導計画の作成と実践
抽出した指導内容をもとに 10 時間で構成される単元指導計画を作成した。第 1～２時では，フードロスについて調べ，問題の状況を知る現状の理解に関する学習とした。第３～８時では，データを分析してフードロスの原因を探る原因の見極めに関する学習とした。第９時では，明らかとなった原因を解決するアイデアを考える打ち手の決定に関する学習とした。第 10 時では，学習を振り返り，今後の問題解決につなげていく学習とした。以上の結果から，全 10 時間から構成される単元指導計画を作成できた。
３.３ エンジニアリングの学習を取り入れた実践の評価
エンジニアリングの学習を取り入れた授業実践を行った結果，問題解決の手順及び内容の理解に関しては，いずれも実践後において正答率は増加したものの，データ分析の手順の理解に関しては，詳細なプロセスを理解していない割合が多く，実践後の正答率も低かった。
このことから，現状の小学生においては，データや統計的な内容を問題解決の文脈に乗せてどのように探っていけばよいか，その実践的なプロセスの運用に関する理解が弱いことがわかった。また，数値を根拠にアイデアを提案する問題に関しては，学習前後ともに正答率が低かったことから，根拠のある数値に基づいて，自分自身のアイデアを生み出す実践的な力に関して弱いことが課題として抽出された。
【参考文献】
1) Drew Conway Data Consulting：The data science venn diagram,
http://drewconway.com/zia/2013/3/26/the-data-science-venn-diagram (最終アクセス日：2022 年 11 月
19 日)2) 一般社団法人データサイエンティスト協会,
https://www.datascientist.or.jp/dskentei/ 最終アクセス日：2023 年 2 月 7 日)
3) 竹村彰通(2018)『データサイエンス入門』岩波新書，pp.2-11
4)大谷忠，谷田親彦，上野耕史(2019）『中学校技術科を取り巻く学校教育における STEM 教育の現状とエン
ジニアリングの関わり』日本工学教育協会第 67 回工学教育研究講演論文集，pp.28-29
5) 齋藤健太(2019)『新装版 問題解決のためのデータ分析，株式会社クロスメディア・パブリッシング』

材料と加工の学習における合板及び規格材に注目した指導計画の実践と評価
M21-3902 堀 大輝
１．はじめに平成 29 年に改訂された中学校学習指導要領では，子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し，連携する「社会に開かれた教育課程」を重視することが示されている。
このような方針をうけ，中学校技術・家庭科技術分野(以下,技術科とする)では，例えば材料や材料加工の技術を学習する活動において，木材の特徴と社会の発展との関わりから材料について考えさせることで，材料の技術への理解や新たな材料技術を生み出すような工夫・創造のための態度の育成につなげる学習が示されている（文部科学省，2018）。
一方，実社会で利用されている木材加工の技術には，木質材料の一つである合板が，木造建築や家具などの身近な製品や構造物に活用されている。また，製品や構造物の組み立てには，あらかじめ規定の形に加工された部品（以下，規格材とする）をその場で組み立てており，従来の職人による伝統的な加工技術(技能)に頼らない規格材を活用した木材加工が普及するようになってきた。ところが，技術科の授業では，一枚の板を用いて本立てを製作する等の実習例が古くから取り上げられてきたため，本立ての製作に必要な知識や技能の習得が授業の中心になりやすい。そのため，技術科の授業における指導計画を立てる場合にも多様な木質材料の性質や加工の方法，材料や構造の丈夫さ等について指導する内容が取り上げにくい現状にある。このような現状においては，実社会で利用されている合板や規格材等を積極的に取り上げて，その知識について学び，さらにこれらの材料を活用して新たな価値を生み出すような作品を製作する学習に至らない現状がある。
そこで本研究では，合板や規格材等の知識について学び，これらの材料を活用して新たな価値を生み出す指導計画を作成することを目的とした。さらに，作成した指導計画に基づいて，合板や規格材等の知識について活用する授業実践を行い，その実践について評価した。
２．研究の方法
２.１合板や規格材に関わる指導内容の抽出
合板と規格材に関する指導内容について検討するために，
中学校学習指導要領(平成 29 年
告示)に準拠した 2021 年発行の中学校技術・家庭技術分野教科書と，木材加工に関わる専門書である「木工革命」から合板と規格材に関わる指導内容を抽出した。対象とする指導内容
は，合板を含む木質材料やそれに関わる加工方法の指導内容，規格材に関わる材料の強度や丈夫な構造に関する内容を抽出した。
２.２指導計画の作成と授業の実践・評価の方法
本研究で作成した指導計画は，第 1 次～第 3 次で構成される 26 時間の指導計画を作成した。指導計画では，合板による規格材を用いた実習例を第 2 次に導入することによって，それに対応する合板や規格材の指導内容を第 1 次で取り上げる指導計画を作成した。授業実践では，この指導計画における第 1 次の指導内容について授業実践を行った。実践は東京都の中学校第 1 学年（105 名）を対象に実施し，授業後における知識の習得レベルや態度の変容について調査した。授業実践の調査は，合板・規格材について詳しく指導していない群(中学校第 1 学年 65 名)についても同様に調査し，比較・分析した。

３.結果及び考察
３.１ 作成した合板及び規格材に関する指導計画の内容抽出した合板や規格材に関わる指導内容に基づいて，
表 1 のような指導計画を作成した。
作成した指導計画の一部は，第 2,3,5 時において，合板を使用した椅子を教材として，木材の特徴や合板の製造方法・加工方法について指導する内容とした。また，第 6,7 時において材料の強さや組み合わせる材料の丈夫さに関して，規格材に見立てたスチレンボードを使用した実践的・体験的に知識を習得できる指導内容を取り入れた。
表 1 本実践における題材指導計画(1 次)
次

1
次

時(場面)
第１時(既存の技術を知る)
第 2 時(工夫の理解)
第 3 時(しくみ，原理・法則の理解)
第 4 時(工夫，しくみ，原理・法則の理解)
第 5 時(しくみ，原理・法則の理解)
第 6～7 時(しくみ，原理・法則の理解)
第 8～9 時(技能の習得)

○学習内容・学習活動○身の回りの生活を振り返り，材料と加工の技術がどのように利用されているのか考える。
○例えば，木質材料の合板が使用されている椅子を見て，どのような技術の工夫が込められているのか調べる。
○木材の性質や特徴を理解するために観察や実験を行う。
○木質材料の合板はどのようなしくみでできているのか考える。

評価の観点
主体的に学習に取り組む態度
思考・判断・表現
知識・技能○金属やプラスチックを利用するためにはどのような製造技術の工夫がされているか考える。
知識・技能○金属やプラスチックの製造技術のしくみや，そこに活用されている
科学的な原理・法則について調べる。
○例えば，木材や木質材料を加工する工具や機械は，どのような切断や切削のしくみがあるのか考える。
知識・技能※例えば，両刃のこぎりを用いて，木材や合板を切断する実習を行う。
○丈夫な構造(ラック等)について材料の形状や組み合わせ方を考える。
○例えば，規格化した材料に見立てたスチレンボード模型を使った実 知識・技能
験を通して，製品を丈夫にするための形状や構造について考える。
○他の材料(金属，プラスチック)を丈夫にするためのしくみを調べる。
○模型を参考にして，等角図や第三角法による正投影図で表現する。
知識・技能

３.２ 調査結果と考察作成した指導計画について実践した群(A 群)と合板・規格材について詳しく指導していな
い群(B 群)について調査を実施した。その結果，図１に示すように，大問 1～3 のいずれの項目においても A 群において正答率が高かった。特に，大問 1 及び大問 3 に関わる指導内
容の理解に関しては，合板の性質の理解を通して材料の特徴を見出すことができたり，規格材を活用することによって，材料や構造の丈夫さについて理解や活用する力が深まることがわかった。また，実社会で合板や規格材が利用されていることに対する興味や関心等に関しても，記述による評価から A 群において得点が高くなった。
以上の結果から，合板・規格材に注目した総合的な指導計画を作成することによって，実社会で利用されている材料や加工方法への理解や関心が高まる指導の実践が提案できた。
【参考文献】

図 1 本実践における指導内容別の正答率

・荻野哲也 他 12 名(2021)『技術・家庭学習指導書[技術分野] 指導計画・評価編』開隆堂出版
・田口浩継 他 79 名(2021)『新しい技術・家庭技術分野未来を創る Technology』東京書籍
・竹野英敏 他 115 名(2021)『技術・家庭科技術分野』，開隆堂出版
・文部科学省(2018)『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説技術・家庭編』開隆堂出版
・山下晃功監修 大谷忠編(2020)『木工革命 合板 DL・モジュール木工』海青社

家庭科教育におけるフードリテラシー育成のための指導法の検討－高校生の実態を踏まえて－
M21-4001 植松 美早
１．研究の目的
今日、海外を中心に、フードリテラシー概念が注目されている。日本においても、フードリテラシーは食教育に何らかの示唆や改善をもたらす可能性があるリテラシーの一つであると指摘されている（嶋口,2019）が、日本の高校生のフードリテラシーの実態や育成するための具体的な手立てについては明らかにされていない。そこで、高校生のフードリテラシーの実態を明らかにするとともに、それらを踏まえ、高校家庭科の食生活教育においてフー
ドリテラシーを育成するための効果的な指導方法について検討することを目的とする。
２．研究の方法
協働的な問題解決型学習による食品の選択に関する授業を行い、題材学習前後の質問紙
調査及び授業時に使用した「ワークシート」と「学習ポートフォリオ」の記述分析を実施した。対象者は東京都の公立高校の 2 年生男女計 118 名である。
①質問紙調査高校生のフードリテ

表１ 本研究におけるフードリテラシーの概念的枠組み

ラシーの実態と、授業を通して育成さフードリテラシーの領域

れたフードリテラシーを捉えるため、

食の計画・
管理

食品の
選択

食の準備

食事

１ 機能的
リテラシー

・自分の食生活を管理することの重要性の理解・食品表示やマークの内容と重要性の理解

・安全と衛生に配慮した食品や器具の管理の理解・食事が果たす
個人のウェルビーイングの理解

２相互作用的リテラシー

・心身の健康に寄与する食生活管理の実践

・食選択に関する情報収集と活
用・安全と衛生に配慮した食品や器具の管理の実践

・健康的な食事
の実践

３ 批判的
リテラシー

・食生活管理に関する情報の批判的分析スキル・社会に配慮した食選択

・環境に配慮した
調理の実践

・環境に配慮した食事の実践

題材学習前後に本調査を 2 回実施した。
分 析 に は 、 IBM

SPSS Statistics

Ver.25 を用いた。なお、調査項目選定のため、表 1 に示した本研究における概念的枠組みに基づき質問項目を作成し、予備調査を２回実施した。

②「ワークシート」及び「学習ポートフォリオ」の記述分析

表 2 に示した通り、「食品の選択」に関する授業を 4 時間実施した。そして、授業時に使用した「ワークシート」2枚と、授業の振り返りを記入してもらった「学習ポートフォリオ」の記述内容を以下の通り分析した。まず、本研究の枠組みに基づき、学習者の記述を 3 つのレベルで分類した。
その中で共通するものをカテゴリー化し、授業を通して育成されたフードリテラシーを概念として抽出した。

表２ 題材の学習過程

時数

食品の選択に関する授業内容

第１時

食品表示からわかる情報を収集・整理し、消費者として様々な視点で食品選択について考える第2時「健康」で「安全」な食品を選ぶためには、どのような情報を見る必要があるのか考える

第３・４時

持続可能な社会の構築に向けて、どのような食品の選択が必要なのか考える

３．結果と考察①フードリテラシーの実態

題材学習前の質問紙調査の結果より、「食の計画管理」「食品の選択」「食の準備」「食事」領域の４つ全ての領域において「機能的フードリテラシー」

「相互作用的フードリテラシー」「批判的フードリテラシー」の順に得点が低くなっていた。つまり、高校生は、健康的な食生活や食品表示を確認する重要性などを理解する力にとどまっており、それらの知識や情報を主体的に収集・活用し、実践することができていないという実態があり、特に情報を批判的に分析し、社会や環境に配慮した食生活を営む
力が不十分であることが明らかになった。
②授業を通して育成されたフードリテラシー

批判的フードリテラシー

授業を通して 3 つのレベル全ての得点が授業実
践後に高まっており、授業を通してフードリテラ「社会」の視点での食品選択
他者の意見に対シーが育成されていた。また、授業時に使用した「学習ポートフォリオ」及び「ワークシート」の

商品の

する

吟味

他の見方・考え方

社会を変える消費者としての自覚

記述から学習者が獲得したフードリテラシーの具
体的な力を概念化した結果、学習者が獲得した機

根拠の明確化

根拠の重視

能的フードリテラシーは「食品表示を確認する重相互作用的フードリテラシー

要性の理解」と「食品表示に関する知識の獲得」、「健康」「安全」の視点での食品表示の活用「ベネフィットとリスクの理解」であった。これ
知識・情報を

らを思考・判断の材料として活用し、学習者が獲

健康・安全という価値判断

集める態度

得した「相互作用的フードリテラシー」は「『健康』『安全』という価値判断」
「『健康』
『安全』の
視点での食品表示の活用」「知識・情報を求める態度」であった。批判的フードリテラシーは、「根拠

機能的フードリテラシー

ベネフィットとリスクの理解

食品表示に関する知識の獲得

食品表示を確認する重要性の理解

図 1 授業を通して育成されたフードリテラシーの重視」「根拠の明確化」「『社会』の視点での食選択」「社会を変える消費者としての自覚」「他者の意見に対する他の見方・考え方」「商品の吟味」の６つの力が抽出された。
以上より、授業を通して育成されたフードリテラシーを構造化したものを図 1 に示す。
４．本研究の成果と課題
本研究から、高校生のフードリテラシーの実態と具体的な力が明らかになった。さらに、獲得した力を授業場面に当てはめて考察した結果、フードリテラシーを育成する手立てとして以下の 4 つが示唆された。①個人－協働－個人の流れで問題解決型学習を構成し、学習者が自分ごととして課題を捉え、学んだことを活用する機会を設ける。②日常生活と結びつく題材を設定し、家庭への実践につなげる。③問題の原因や背景の理解を重視し、根拠に基づく妥当な判断ができるようにする。④他者と関わり、様々な視点から課題や解決策を吟味・検討する場面を設定し、学習者の視野を広げる。高校家庭科の食生活教育において以上の手立てを授業に取り入れることが、フードリテラシーを育成するために効果的であると考えられる。一方、本研究では「食品の選択」領域を対象としたが、今後は、他領域でも授業実践を行い、領域を超えた汎用的な手立てといえるのか、その教育効果を検証したい。
５．主な引用文献・嶋口裕基(2019).リテラシー概念の展開過程から見たフートドリテラシー －ヘルスリテ
ラシーとの関連を手かがかりに－.名城大学教職センター紀要.Vol.16, 27-47.

小学校家庭科における家庭での家事実践力を育む授業の検討
M21-4002 小林由佳
１．研究の背景と目的
国立青少年教育振興機構の調査(2019)及び厚生労働省(2022)の調査では、子どもたちの家の仕事の実践状況は低く、取り組む家の仕事に男女差が表れていることが指摘されている。また、小学校学習指導要領家庭編（平成 29 年度告示）では、家庭科において学んだことを家庭生活に生かすことで、身に付けた知識及び技能の定着を図っていくことの重要性が示されている。また、子どもの意識や行動を変えることを目的とした家庭科の授業例
として「行動変容ステージモデル」を適用した実践があり(三神ら 2019)、対象者に一定期間働きかけを行うことの有用性が明らかにされている。
以上を踏まえ、家庭科で身に付けた知識や技能の定着を図り、児童が家の仕事に積極的
及び継続的に取り組むことができるような態度を養う必要性があると考えた。そこで、本研究の目的を「児童の家庭での家事実践力を育むための授業を検討し、その効果について明らかにすること」と設定した。本研究では、「家事実践力」を「自ら家の仕事に取り組もうとする力」と定義する。
２．研究の方法(1)質問紙調査
東京都国分寺市立 A 小学校の第６学年児童４クラス 138 名を対象とし、家庭での家の仕事の取り組み状況や家の仕事の考え方、ジェンダーに関する考え方、について尋ねた。分
析にあたり、SPSS ver28 及び KH Coder3 を使用した。
(2)授業の手立て「見つめてみよう生活時間（全３時間扱い）」の題材において検証授業を実施した。その際、以下の３つの手立てを講じた①授業での学びを可視化する「OPP シート」の導入②継続して家の仕事を取り組むための「家の仕事実践シート」の導入※第１次の授業後（4 月中旬）～第２次の授業前（７月中旬）に実施した。
③児童の家の仕事に対する向き合い方をみる「家の仕事プレゼンシート」の導入(3)ワークシートの分析「OPP シート」は、授業前後における児童の思考の変化を見るために、記述を整理・分析した。また、「家の仕事実践シート」については、自己評価について、◎を３点、〇を２点、△を１点、×または空欄を０点と集計した。また、４か月分の全てのデータがそろっている児童（計 62 名）については、4～7 月の点数より、「継続できた」群と「継続できなかった」群に分類した。
３．研究の結果(1)質問紙調査①家の仕事の実践状況とジェンダーに関する考え方
家の仕事の実践状況の項目ついて、「週に２回以上（４点）」～「しない（１点）」と点数化し、実践状況を評価した。授業前後で比較すると、質問紙で設定した家の仕事に取り組む
頻度は下がった（t(737)=6.69,p＜.001）。実践頻度が低下したのは、質問紙に設定した 6 項

目に該当しない家の仕事を多くの子どもが選択していたためであると考えられる。また、ジェンダーに関する考え方の項目ついて「そう思う（４点）」～「思わない（１点）」と点数化
し、対応のないｔ検定を行ったところ、10 項目の合計については 5%水準で有意差が見られたが（t(121)=1.99.p＜.05）、「女子は男子よりも料理が得意である」という項目については、有意差が見られなかった（t(121)=.33,n.s）。
②家の仕事の考え方「家の仕事をやるべき人」について、授業後には「母」や「父」、「姉」などの特定の人を表す単語が減少し、「家族」及び「全員」が増加した。家の仕事について、特定の誰かに任せるのではなく、自分も含めて家族全員で協力する意識が強くなったと考えられる。
(2)「OPP シート」に表れる授業前後の子どもの考えの変化①「家の仕事のイメージ」
授業前後において、「マイナス」が 1 割程度減少し、「プラス」が 3 割程度増加した。
「マイナス」の減少が１割程度であったのは、実際に家の仕事を行ってみて、大変さに気付いた児童が多かったためであると考えられる。多くの児童が、「大変だけどやりがいがある」な
どのプラス要素を含めた記述をしていた。
②「家の仕事の良さ」
児童の記述について整理し、「家族の負担が減る」や「自分のため」などの 12 項目に分類した。記述数の合計が、授業前は 139 個であったのに対し、授業後は 164 個まで増加した。
授業を通して、さまざまな種類の家の仕事の良さに気づけるようになったと考えられる。
③「授業を通して考えが変わったこと」
9.8 割の児童が、授業後において、家の仕事に関して肯定的な記述をしていた。また、5割程度の児童が、授業前は否定的であった記述が、授業後には肯定的な記述に変化していた。
これらのことより、多くの児童の家の仕事に対する気持ちが、やや肯定的になったといえる。
(3)「家の仕事実践シート」に表れる児童の実践状況
家の仕事の実践を通して、「継続できた」群の方が、家の仕事のイメージについて、より「マイナス」から「プラス」に変化していることが伺えた。また、「家の仕事の良さ」の記述について共起ネットワークを用いて分析した結果、「継続できた」群については、「将来や今後の役に立つ」及び「習慣づけができる」というグループが現れた。このことより、児童が自分の取り組む家の仕事が将来の役に立つことを自覚し、習慣化を肯定的に捉えることが、家の仕事の継続的な実践につながると考えられる。
４．まとめと今後の課題
検証授業の結果、児童の家の仕事に対する考え方が肯定的になり、家の仕事の大切さに気付き、自分事として捉えられる様子が伺われた。また、実際に自ら家の仕事に取り組むことで、家の仕事の「大変さ」や重要性に気付けるようになった。これらのことより、継続的な実践が「家事実践力」の向上につながると考えられる。一方で、家の仕事の大変さを知り、家の仕事に対してやや否定的になった児童もいた。今後は、家の仕事の面倒くささや大変さなどのマイナスなイメージを上回るような家の仕事に取り組む意義を児童に気付かせる教師の働きかけが必要である。また、本実践での学びを活かし、児童が家の仕事を習慣化できる授業について検討していきたい。

高等学校家庭科住生活分野における自分らしさを視点にした授業の検討
M21-4003

茂木はるひ

1．研究背景と目的
住生活分野の課題として、学習定着度の低さ(田中ら,2010)や、実践しにくい長期的･社会的内容を覚えていないこと(小林,2017)が挙がる。記憶に残る効果的な授業が望まれ(速水ら,2020)、全体を通して自分ごとになる学習と印象に残る工夫が必要である。また、学習後も生活へのかかわりがわからず興味を持ちにくい(藤平ら,2020)ことや高校生の住生活の意
識がごく身近なところを中心に形成される(樋口ら,1982)ことが指摘されており、住まいを自分の空間として捉え、生活に結び付けられるような工夫が必要である。住まいと個人のつながりに関して、場所が自己アイデンティティを形成する(大谷ら,2013)ことが報告されており、自分の空間をつくることで自分もつくられるといえる。また、住まいへの働きかけは良い心
理的影響をもたらす(牛田ら,2009)ことがわかっており、住まいへの働きかけを続けることで生涯満足のいく住生活を営んでいけると考える。
本研究では、住まいと自分と生活を結びつけて生涯を通して自分らしい住生活をつくる
ための高等学校家庭科住生活分野の授業提案と効果の検証を行った。住まいに働きかける
意識を持たせて興味関心を高め、身近に感じにくい長期的･社会的内容も自分ごととして捉えられる授業により、自立後も学習をいかして自分らしい住生活を実現できると考える。
2．研究の方法(1)授業提案に向けた学習指導要領・教科書・資料集の分析
KH Coder(語句抽出･共起ネットワーク)を用い、｢自分らしさ｣｢生涯｣との関連性から｢高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説家庭編第１部｣｢教科書(第一学習社新版家庭総合(平成 28 年検定))｣｢資料集(東京書籍 Super Live View 家庭科)｣の分析を行った。
(2)授業実践
2022 年 4 月〜6 月(1 学期)、都立 T 高等学校 3 年生 2 クラス 36
名を対象に｢自分らしい住生活をつくる｣(全 16 時間)を実施した｡(3)アンケート、ワークシートの分析
アンケートは Microsoft forms で授業前後に実施し、ワークシー
トは記述量･内容に注目してカテゴリー化し変化や特徴を分析した。
3．研究の成果(1)授業提案向けた学習指導要領・教科書・資料集の分析結果
指導要領では A 領域は｢自分らしさ｣に関する語句が最も多く、共起ネットワークで｢生涯｣と｢見通す｣が繋がっていた。B 領域住生活分野での｢自分らしさ｣は｢自分の住要求を明確にする｣のみであった。｢生涯｣は頻出だが｢高校生｣は 0 回であり、生涯を見通した学習が多く自分らしさを考える場面は少なかった。人生で｢自分らしさ｣を考える A 領域と組み合わせた授業と、生涯を見通した内容を身近なところで考える工夫が必要である。
教科書･資料集から、A 領域では自分を見つめ自分らしい生活や人生を実現する重要性、B 領域ではライフステージに応じた自分らしい生活の管理、教科書巻頭では長い人生の中での自分らしさが求められていた。全体を通して生活の自立と自分らしさにつながりがあり、より良い生活は自分らしさとともに実現され、授業では人生を意識して自分らしさを考える工夫が可能であると考えた。
そこで、｢自分と住まいと生活を結びつける｣｢自分ごとして進める｣｢現在から未来へと人生を意識して住生活を考える｣必要があると考え、住生活で自分らしさを考えられるよう住生活分野と生活設計分野を合わせた授業の手立てを検討した｡(表 2)なお、自分らしい住生活は、｢自分を見つめて住要求を自覚し、実現に向けて住まいへの働きかけが見られる主体的な住生活｣と定義した。
(2)アンケート、ワークシートの分析結果と考察
住生活分野の意識の授業後アンケートで｢興味関心がある｣｢好き｣が大幅に増え、全ての手立てで｢自分の住生活に興味関心を持つようになった｣と評価された。｢お気に入りの場所づくり｣の生活実践、｢住まいの設計｣の住要求をかなえる住まいや住まい方の工夫の模
擬的な実践が学習と生活をつなげるなど、単元を通して住生活における自分らしさを取り上げた本研究は、興味関心を高める授業実践として有効であった。
授業後アンケートで自分の部屋･住まいの意識は一層上昇し、｢自分らしさ｣｢個性の一部、個性を強める｣は大幅に増え、住まいにお気に入りの場所があると回答した生徒の割合も増えた。｢住まいの好きなもの集め｣｢住まいのお気に入りづくり｣で、住まいへの働きかけとして好みを反映させようとしており、生徒は住まいから自分の好みを自覚し住まいと自分の関わりへの意識を高めていた。
「未来プロフィールと住まい」のワークシートの各年代の住要求の差は顕著で、｢ライフステージごとの授業展開｣｢未来プロフィールと住まい｣での各年代の自分プロフィール
作成はライフスタイルやライフステージの視点での住要求の整理になっていた。また、｢住まいの設計｣からは、ライフステージやライフスタイル、身体的特徴を考えた住む人のための工夫が見られた。授業後アンケートの住生活の重要性で｢ライフステージごとに変化する住要求を見通して住まいを工夫すること｣が増えたことからも、手立てが住む人の住要求による考慮する視点の変化の理解を助け、これまでの学習の知識を活用した課題となり、住む人の住要求の違いによる住まいや住まい方の工夫への理解につながったと考えられる。
4．まとめと課題
授業実践により、住生活分野への興味関心、住まいと自分の関わりへの意識が高まり、ライフステージや住要求の変化に応じた住まいや住まい方の理解につながった。
課題として、自分でできる住まい方の工夫を考えられない生徒がいたことが挙がる。住まいへの憧れに終わらないよう、現在･未来問わず考えられる工夫の検討が必要である。
主な参考文献藤平眞紀子,久保博子.中学･高等学校家庭科における住居･住生活分野の日常生活への関わりに関する検討ー教育学部および生活環境学部生を対象とした家庭科教育に関する調査ー.日本家政学会誌.2020.71(1).12-30.／樋口哲子,佐藤清子,加藤悦,安藤知子,加藤とみえ,平山静子.高校生の家庭生活に関する実態と意識(第 1 報)：衣･食･住生活について.日本家庭科教育学会誌.1982.25(1).22-29.／大谷華.場所と個人の情動的なつながりー場所愛着,場所アイデンティティ,場所感覚ー.環
境心理学研究.2013.1(1).58−67.／白井由貴子,岡田みゆき,小川育子.ライフステージでとらえる住生活の授業実践(第 2 報)
授業評価.日本家政学会誌.2004.55(1).51-58.

Is Japanese EFL/ESL Learners’ Speaking Performance Affectedby their Interlocutors’ Linguistic Background?
M20-4102 杉村 諒
１．はじめに学習者がクラスメートと一緒に英語を話すことになる教室での学習環境において、対話相手によって自分の英語が変化する可能性はないだろうか。本研究では、日本人 EFL/ESL 学
習者がやりとり型タスクで話す英語に焦点を当て実験を行った。
２．研究の背景
Varonis and Gass (1985)の研究は、対話相手の母語に着目している。ネイティブスピー
カーどうしのペアよりも非母語話者どうしのペアで、より高い頻度で意味交渉が発生する
ことが示された。藤城(2020)では対話相手の英語習熟度に焦点を当て日本の高校生を対象に実験を行った。結果、下位者どうしのみならず上位者どうしのペアであっても日本語と英語の両方を用いてやり取りをしているペアが多く、指導が必要であることが示唆された。
これらから、日本人 EFL/ESL 学習者にとって対話相手の言語的背景は、自身の英語での会話における感じ方や態度に影響を与え学習者の話す英語に変化として現れると推測した。
３．リサーチデザイン
本研究の目的は、日本人 EFL/ESL 学習者のペアでのやりとり型タスクにおけるスピーキ
ングパフォーマンスが対話相手の言語的背景によって影響を受けるかどうかを明らかにすることである。以下の四つのリサーチクエスチョンを設定した。
A)

学習者の英語を話す量と速度は、対話者の言語的背景に影響されるのか。

B)

学習者の日本語の単語やフレーズの使用は、対話者の言語背景に影響されるのか。

C)

学習者の対話の進め方は、対話者の言語背景に影響されるのか。

D)

学習者の英語を話す態度は、対話者の言語背景に影響されるのか。

実験には、日本国内の国立中等教育学校２年生が被験者として参加した。この学校には一定の海外在住経験があるもしくは海外にルーツを持つ生徒が一定数在籍している。2 クラス
展開の少人数授業システムを採り、Advanced クラスには基本的に英語圏に住んでいたもしくはルーツのある英語習熟度の高い学生が所属する。それ以外の生徒は Core クラスに割り振られる。この実験には Advanced クラスと Core クラスから 17 人ずつの生徒が参加した。
被験者は、与えられたトピックについて相手と英語で４分間話すペアチャットセッショ
ンを２回行った。全ての会話は録音および文字起こしされ分析に使用された。また、被験者
は事後アンケートに回答し、その内容は分析データを併せて考察に使用された。本研究ではCore クラス被験者（C1-C17）の発話に着目する。なお以下、他の Core クラス被験者と対話するセッションを Trial CC、Advanced クラス被験者と対話するものを Trial CA と呼ぶ。
４．結果
４．１ 英語を話す量と速度について
Advanced クラス被験者が Yes-no 型の疑問文での質問を多用し自身は一語で答えるだけの形の会話展開になった C4 は、Trial CA において Trial CC で話した語数の半分以下しか話していなかった。一方 Core クラス内で比較的習熟度が高い C16 は Trial CC において一方的に自分のことを長く話し続け、Trial CA の 1.5 倍以上の語数を話した。

４．２ 日本語の単語やフレーズの使用について
比較的習熟度の高い C16-C17 間での Trial CC では日本語の使用が見られなかった。一方、
Trial CA では一切日本語使用をしていないものの、Trial CC では適切な英語表現が浮かばず情報伝達ができなかった際にすぐに日本語を使用する Core クラス被験者が４人見られた。
４．３ 対話の進め方について
Advanced クラス被験者の使用する語彙表現の難易度により Core クラス被験者に内容が伝わらない場面のある Trial CA が９件、Advanced クラス被験者から Core クラス被験者へ
文法の誤りへの修正が入った Trial CA が９件あった。これらの現象は Trial CC ではみられなかった。一方、対話相手の言いたいことを表現するために適切なフレーズを提案するやり取りは Trial CC 内においても見られた。
４．４ 英語を話す態度についてCore クラス被験者のうち８人は Trial CA の方が、７人は Trial CC の方が話しやすいと回答した。（残りの２名は２回のセッションで違いを感じないと回答した。）前者は、Advanced クラス被験者が相手の言いたいことを読み取り効果的な質問を投げかけたり簡単な言葉で言い換えたりするスキルを理由として感じていた。後者は、話す速度や語彙レベルが近い Core クラス対話相手とのセッションの方が話しやすい、緊張しないと感じていた。
５．結論
リサーチクエスチョンに対する結論は以下の通りである。
A)

学習者が英語を話す量は、習熟度の高い学習者が相手に質問を投げかける、相手に発言の機会を与えるなど、学習者が会話を展開する手法によって影響を受けうる。

B)

学習者が英語を話す中での日本語の使用は、学習者双方が自分の考えを簡単な言葉で言い換える力がない場合に発生しうる。

C)

学習者が英語を話す際の内容理解の上での問題や相手への文法の訂正は、異なる言語的背景を持つ学習者がコミュニケーションをとる場合にはどちらも起きうる。

D)

学習者が英語を話す中での感じ方は個人によって異なり、対話相手の言語的背景が似ている場面もしくは異なる場面のいずれがいいかを一般化することは難しい。

言語的背景の異なる学習者間で英語を話し情報を伝達する際の言い換え能力の重要性が明らかになった。特に日本で第二言語として英語を学び始めた学習者が、現在持っている単語やフレーズを使って何らかの形で表現する練習をする機会を提供することで、安易に日本語に頼らずに英語で話す練習ができるようになることが期待される。また、会話タスクでは、質問の仕方やターンテイキングについての指導も必要だろう。加えて、習熟度や背景の異なる学習者同士の会話では、学習者が間違いを正したり教え合ったりするなど、互いに学
び合うことができることも明らかになった。時に習熟度別クラスの垣根を越えて会話型タスク演習を行うことで、学習者はより多くのことを学ぶことができる。
６．主な参考文献
Gass

Susan,&

VaronisMarlosEvangeline(1985).

Non-native/Non-native

Conversations: A Model for Negotiation of Meaning, Applied Linguistics, Volume 6(1), 71-90
Mayu Fujishiro (2020). Effects of Interlocutors’ English-Speaking Proficiency on
Japanese EFL Learners’ Speaking Performances in Impromptu Paired Task

Characteristics of Chants in the Authorized Textbooks for Elementary Schools inJapan: Focusing on Stress and Intonation Phrase
M21-4101 大西 啓太

1. 研究の背景
2017 年の学習指導要領改定に伴い、「外国語科」が小学校 5、6 年生のカリキュラ
ムに組み込まれた。それに伴い検定教科書が 7 つの出版社から発行されたが、そのどれもに共通して掲載されている教材がある。それはチャンツである。初めはグレゴリオ聖歌として発達したものが、Carolyn Graham によって教材として昇華され、それが今日の日本の英語教育にも根付いている。標準的な英語の音とリズムを習得するための教材として高い評価を得ているチャンツだが、それらに含まれる音声の、標準的な英語の音やリズムの特徴に照らし合わせたときの妥当性を考察した研究は数少ない。そこで本研究では、検定教科書に掲載されているチャンツの、標準的な英語の音やリズムを習得する上での教材としての妥当性を検討した。

2. 先行研究2.1. チャンツについてチャンツとは、元来はグレゴリオ聖歌とはじめとした、宗教における讃美歌であり、その特徴として、その歌詞の伝達機能を損なわないように、無理のないリズムが付与されるということが挙げられる。このチャンツを言語教育の分野における音声教材（Jazz Chants）
として確立したのが Carolyn Graham である。
Graham によれば、Jazz Chants は標準アメリカ英語の音声やリズムを習得するための教材であり、標準アメリカ英語とアメリカの伝統的なジャズのリズムを掛け合わせたものである。また、音声教材としてのその機能を最大限に発揮するため、チャンツの音声は
標準アメリカ英語の特徴を反映したものであるべきであるとしている。全ての言語材料がチャンツに相応しいとは限らないという課題もあったが、Audio-lingual method の単調なパタンプラクティスの打開策の一つとして Jazz Chants は評価されてきた。日本の外国語教育においても、Graham の理念に倣って、さまざまなチャンツが開発されてきた。
2.2. 標準的な英語の音声の特徴について
英語の音声の特徴については、語強勢・文強勢、音節単位の 2 観点から述べることができる。英語は音節単位で強勢が置かれるが、その強弱が交互に現れる alternating
rhythm が語強勢、文強勢のどちらにもみられる。また、文強勢においては、通常、内容語に強勢がおかれ、機能語にはおかれない。また、文を文法的な単位で分けたものを音節単位というが、その音節単位の中で最も強い強勢は核強勢と呼ばれ、その音節単位にあるピッチア
クセント（上昇調、下降調、下降上昇調）を付与する。その代表的なものとして、肯定文は下降調、yes-no 疑問文は上昇調といったものが挙げられ、ピッチアクセントを付与することによって、その音節単位に文法的機能が付与されることとなる。

3. 研究の概要
3.1. 研究の目的
検定教科書に掲載されているチャンツの、標準的な英語の音やリズムを習得する
上での教材としての妥当性を検討する。

3.2. 研究課題
RQ 1:

検定教科書に掲載されているチャンツにおける強勢は、標準的な英語のそれと比べてどのようなものであるか。

RQ 2:

検定教科書に掲載されているチャンツにおける音節単位の分割は、標準的な英語のそれと比べてどのようなものであるか。

3.3. 研究の方法
日本の公立小学校における採択率の上位 2 社から出版されている 4 冊の検定教科書に掲載されているチャンツの音声の分析を行った。チャンツの音声の分析においては、語強勢・文強勢と文の音節単位への分割の 2 つの観点を採用し、標準的な英語との比較を行った。

4. 研究の結果と考察
分析の結果、検定教科書に掲載されているチャンツにおける語強勢は全て適切なものであると判断された。しかし、文強勢と文の音節単位への分割においては標準的な英語のそれに反している特徴を持つものが見受けられた。文強勢においては特に、通常強勢をおかれない主語代名詞における強勢が目立った。その他、be 動詞や前置詞などにおいて、不自然な強勢がおかれている例が見られた。
また、音節単位への分割においては、通常分割によって生じる、ある特定の文法機能の付与がないことから、全ての分割が不自然なものとみなされた。また、付与されるピッチアクセントにおいても、上昇調、下降調、下降上昇調に当てはまらない、平坦なピッチア
クセントもみられた。これらの不自然な音の特徴は、①チャンツに含まれるリズムに本来その文が持っていたリズムが影響を受けたため、②チャンツ内で対応する文に含まれる音節
数や強勢パターンが異なっていたため生じたものであると考えられる。

5. 結論
本研究における分析より、以下のような結論が得られた。
（1）検定教科書に掲載されているチャンツにおける強勢は、標準的な英語のそれと比べて、語強勢に関しては同様のものであるとすることができるが、文強勢に関しては、主語代名詞をはじめとする機能語における不自然な強勢がみられる。
（2）検定教科書に掲載されているチャンツにおける音節単位の分割は、標準的な英語のそれと比べて、文法的機能の付与がないことから、全ての分割が不自然とみなされる。
検定教科書に掲載されているチャンツのこのような特徴は、チャンツに含まれる
リズムに本来その文が持っていたリズムが影響を受けて生じたものであると考えられる。
また、チャンツを作成する際には、チャンツ内で対応する文に含まれる音節数や強勢パター
ンについて留意しながら、歌詞に沿ってリズムを付与する必要がある。これらの結論から、検定教科書に掲載されているチャンツを使用する際には、それらが与える児童の音声習得
における影響の大きさを考え、慎重に判断をする必要が示唆された。

6. 主な参考文献
窪薗晴夫, 本間猛. (2002). 『音節とモーラ』. 研究社
根間弘海. (1996). 『英語の発音とリズム』. 開拓社
Graham, C. (1978). Jazz Chants. Oxford University Press.
Wells, J. C. (2006). English Intonation. Cambridge University Press.

How Teaching Methods Affect
EFL Learners’ Acquisition of Relative Pronouns
M21-4103 白濱隼斗
1．研究背景本研究では、研究領域としてあまり対象とされていない高校を研究対象として選んだ。現在の高校生に対して抱かれている問題は、中学校で学習した文法事項の定着不足である。
高校で学習する文法事項の多くは中学で学習した文法事項を基盤としているため、この問題は極めて深刻なものである。そこで本研究では、高校生に英文法の基盤を形成させるためにどのような指導が効果的であるかを検証した。
2．本研究について
今回は、多くの高校生が困難を抱える関係代名詞を対象に研究を進めた。多くの高校教員が使用する 2 文連結指導法と、主に中学校で導入され始めた名詞句に重点を置く指導法を比較する形で実験が行われた。都立高校 1 年生 80 名と国立大学生 43 名が対象となり、それぞれ 2 クラスに分けて指導の効果の違いを検証した。指導の直後効果と学習事項の保持の両方の観点から見るため、指導の前後とその 1～2 週間後にテストを計 3 回行った。結果の分析は、関係代名詞の格と文中の位置によって分けた 4 タイプで分析を行った。
[主格・目的語位置]:

I know a boy [who likes math].

[目的格・目的語位置]:

I know a boy [whom Mary likes].

[主格・主語位置]:

The boy [who likes math] hates English.

[主格・目的語位置]:

The boy [whom Mary likes] hates English.
(Yoshikawa, 2008, p.57)

3．結果・考察
すべてのグループで天井効果のようなものが見られ、有意な差は確認されなかった。そこで確認された誤答を分析したところ、誤答した学習者には指導の後に伸びが見られた。その知識が保持されない場合もあったが、ほとんどの場合で学習事項の保持が確認された。
主な誤答として文の名詞句構造が理解できていないものが散見されたが、指導の後に改善されたことから、本研究で用いられた指導法によって学習者の名詞句構造を把握する能力を向上させることができた可能性がある。また、「主格・目的語位置」の関係代名詞においてのみ、高校生と大学生で違いが見られた。その点において比較したところ、指導前に誤答をした生徒が指導後に正答する割合が、グループごとに異なったのである。
（次ページの表を参照）高校生では、2 文連結グループの方が解答の修正が多くみられ、一方大学生においては名詞句重点型の方が解答の修正が多く見られた。つまり、高校生にとっては 2 文連結による指導が効果的で、大学生にとっては名詞句に重点を置く指導が効果的であるということではないだろうか。このことから、学習者の成長段階によって効果的な指導法が変わってくるということが示唆された。しかし、用意したテスト問題自体を分析したとこ
ろ、関係代名詞以外にも要因があるように思われる。予想される主な理由は、「語の親密性」である。使用されたテスト問題は、”The old woman lived in a big house which was 95

years old.”というものであったが、“-years old”というフレーズと「人」を強く結びつけてしまうようである。本来この文では、関係詞が家を修飾するのだが、この「語の親密性」によって関係詞と人を結びつけてしまい、誤答が生まれた可能性がある。次回以降の研究では、このような研究対象外の要素がなるべく含まれないように注意する必要があるだろう。また今回の研究では、研究協力者とマテリアル全般のレベルがあっていなかった
り、研究者本人が研究用の授業を行えなかったりと、信頼性のある結果が得られないような障害もあったため、次回以降の研究で改善していく必要がある。
4．参考文献Aburai, T., &Otsuka, I. (2004). An effective teaching method of relative clauses:
centering on the order of teaching proposed on the basis of function ofrelative clauses. 金沢大学教育学部紀要. 教育科学編, vol.53, 1-16
Hidaka, T. (2020). Instruction that helps students recognize sentence structure(1): focusing on the restrictive relative pronoun in junior high schoolclasses. KIU Journal of Economics and International Studies, vol.5, 7398
Kanatani, K., Kimura, M., &Kobayashi, M. (2010). The development of Japanese
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駒澤大学外国語部研究紀要. vol.7, 47-57
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Yoshikawa, T. (2008). The effective way to teach relative clauses.

教職教育研究センター紀要, vol.13, 57-61

The Importance of the Knowledge of the Five Sentence Patterns in EFL Learners
M21-4104 武俊輔(1) 研究背景

英文法における５文型は、古くから伝統的に教えられている文法事項である。５文型とは、英文を５つの基本的な文の型に分類するものであり、基本的に文の要素である主語、動詞、目的語、補語を表す記号 SVOC と共に学習することが多い。いくつかの教員は、この知識が英文解釈や英文を書く際に役立つと考える。しかし、５文型の知識がこれらの運用能力に役立たないと考え、５文型の知識を指導する必要がないと考えるものもいる。そのため、英語教育における５文型指導は、教員によって温度差が見られるものである。また、近年のコミ
ュにカティブな授業展開を意識した指導においては、５文型指導は時間がかかるものであり、向かい風の状況となっている。
このような５文型指導に関する教員の考え方のずれを無くし、再度その指導のあり方を議論する必要があるが、その研究はほとんど行われてきていない。本研究では、この議論をさらに進めるためのヒントを探っていく。
(2) 先⾏研究

先行研究において、Ohya(1996)は英語のネイティブスピーカーは５文型の知識ではなく、動詞を基にして英文を分類する可能性が明らかになった。また、研究者はこれまでの研究において、EFL 学習者(外国語としての英語学習者)の学習経験や学習意識、教員同士の５文型の指導意識を調査した。EFL 学習者の中には５文型指導を受けた経験を持たない学習者の存在がいること、英語の構造説明や英文解釈において５文型の知識が役立つと考えていることがわかった。また、中高の英語教員の指導意識に関しては、多くの教員が感じる温度差が結果として見られた。
(3) 研究の⽬的・課題

本研究では、英語教員の５文型指導に対する意識を統一するための一つのヒントを探ることを目的とする。本目的を達成するため、以下の研究課題を設定した。
RQ1

5 文型の知識が、英語運用能力における和文英訳能力にどの程度関係するか。

RQ2

5 文型の知識が、英語運用能力における英文解釈能力にどの程度関係するか。

(4) 研究の⽅法・⼿順

大学生 80 名を対象に英文和訳テストと和文英訳テスト、５文型の知識を測定するためのテストを行った。５文型テストにおいては、それぞれの英文と同じ文の形を型を例文から選
ぶ分類テストと、SVOC の指示された英文の要素を抜き出す要素テストの二つを用いた。英
文和訳テストにおいては、分類テスト、要素テストで使用した英文を和訳するテスト行い、
和文英訳テストにおいてもそれぞれのテストの英文と同じ文構造をした英訳を想定したものを使用した。Google Forms にて実験を行った。和文英訳問題とそれぞれの問題における

学習効果を避けるため、①協力者の英語学習経験などを問うアンケートと和文英訳問題、②
分類テスト、要素テストの５文型知識に関する問題と英文和訳の問題の２つのテストペー
ジを作成した。
(5) 結果と考察

テストの結果から５文型それぞれの点数の相関関係や重回帰分析のデータ、個々のエラー分析をもとに EFL 学習者の持つ５文型の知識が二つの英語運用能力にどのように関係す
るかを明らかにした。
結果、５文型テストにおける質問文と同じ文型の文を例文から選ぶ分類問題と和文英訳問題の点数に有意な相関が見られ、英文を書く力に５文型の知識が必要な要因となり得る
可能性が見られた。しかし、協力者の中にはその知識があっても英文が書けない人、英文は書けるが５文型の知識はない人がいることから、その知識が学習者のどの部分に強く作用するのか、さらなる研究が必要であることが示唆される。また、英文和訳のテストとの関係性に関して、本研究においては５文型の知識との強い関係性は見られなかった。しかし、多くの教員や学習者は５文型の知識が英文解釈に役立つと考えることから、より多くの視点
で５文型の知識と英文解釈の関係性を明らかにする必要性が示唆される。
主な参考⽂献C. T. Onion.(1904). An advanced English Syntax
Ohya,K.(1996). Sentence Patterns-How do native speakers conceptualize them?
Tokyo Gakugei University
Analysis of While-Reading Strategies among EFL Learners: Focusing on Parsing
Strategies
Take, S.(2020). The Relationship between Task Types and Willingness to Communicate
in English and Its Effects on Learners’ Motivation. Tokyo Gakugei University
Take, S.(2021). A Survey on Junior High and Senior High School English Teachers’
Perceptions of Teaching: Focusing on “Five Sentence Patterns” [Unpublishedpaper submitted to the Graduate School of Education Tokyo Gakugei University].
Tokyo Gakugei University
金谷憲・臼倉美里・太田悦子・鈴木祐一・隅田郎彦.(2017).
『高校生は中学英語を使いこなせるか』東京：アルク
桐原書店.(2009). 『英文解釈の技術 100』
：東京：ピアソン桐原
杉野隆・桑原信淑.(2009). 『総合英語 Forest[6th edition] 暗唱例文集＋確認問題集』：
東京 ピアソン桐原The Instruction of Noun Phrase Structures Based on the Declarative / ProceduralModel
M21-4106 本部 ⼤智１.研究テーマについて
本研究では、⽇本⼈英語学習者の名詞句構造の理解を促進するための授業を実践し、その効果を検証した。英語を理解する際に、句のまとまりを認識することは⾮常に重要な過程の⼀つである。句を認識することで、⻑い英⽂を簡単な主語、動詞、⽬的語、補語の要素に分けて分析することができる。今回は、⽂の要素の中でも重要な主語や⽬的語の位置にくることの多い名詞句に焦点を絞って調査を⾏なった。いくつかある名詞句構造の中でも、⽇本⼈学習者にとって特に処理が難しいのは、後置修飾を含むものだと⾔われている。⽇
本語では後置修飾が⽤いられることがほとんどないというのがその原因であると考えられる。
２.研究内容今回の調査では、私⽴⾼校１年⽣１４名に名詞句の理解を促進する補習授業を⾏なった。
調査校の学⼒レベルは平均を⼤きく上回っていたが、対象者は英語の定期テストの点数下位者から選抜されたため、多くの⽣徒が英語に苦⼿意識を持っていた。DP モデルに基づ
き、名詞句構造の学習には宣⾔的知識の習得と⼿続き的知識の習得の２段階があると仮定した。⽇本の学校における従来の英⽂法指導では、まず⽂法項⽬の明⽰的ルールを与えることで、宣⾔的知識の取得を促すことが多い。しかし、その⽂法事項を⾃在に使えるように⼿続き的知識を習得するところには⾄らないケースがよく⾒られる。これが、⽇本⼈が英語⽂法の知識はあるのに英語を話せないと⾔われている所以の⼀つだと考えた。
今回の研究では、従来の宣⾔的知識から⼿続き的知識の指導の流れを汲みつつ、使える英語の習得を⽬指すために、２種類の指導を⾏った。まず、宣⾔的知識の習得を促進するために明⽰的な⽂法指導と作⽂ドリルを⾏った。この段階では、⽣徒たちに⽂法のルールを提⽰し、その使い⽅をドリルで確認させた。
また、⼿続き的知識の習得を促進するために対象の名詞句構造を含んだ例⽂プリントを⽤いた⼝頭作⽂練習を⾏なった。⽣徒たちは、例⽂の⽇本語を⾒て、⼝頭で英語に直せるよう練習した。この段階では、意識せずとも学習した⽂法事項が使えるようになることを意識させた。学習の成果を図るために KB テスト(⾅倉, 鈴⽊ 2018)を採⽤し、事前、事後に分けて実施した。このテストでは、⽣徒の名詞句構造の理解を図ることができるのだが、従来の KB テストでは制限時間を意識させていなかったので、名詞句構造の宣⾔的知識を図っていた。(図１)

図１

本研究で⽤いた KB テスト（時間制限なし）

本研究では、従来型に加えて各問に時間制限を設けたバージョンをパワーポイントで作成し、⽣徒がどれほど名詞句構造の⼿続的知識を習得したかについても調査した。
テストの結果、事前に宣⾔的知識を持っていた⽣徒の多くは、授業を通して名詞句の処理を⾃動化し、⼿続的知識を習得していた。⼀⽅で、事前に宣⾔的知識を持っていなかった⽣徒の中には、ほとんど理解が促進されなかった者が⼀定数いた。考えられる理由の⼀つ
は、補習受講者の中でも特に英語⼒の低い⽣徒たちは名詞句の学習以前にごく基本的な英語の語順や⽂法を理解していないことだった。
⼝頭での作⽂練習は、宣⾔的知識を⾃動化して⼿続的知識の習得を促す効果があることがわかったが、そもそもの基本的な⽂法知識がない学習者にはあまり効果が⾒られなかった。よって⽂法学習においては、学習者の基本的な⽂法ルールの理解を前提にすることで、⽂を声に出す練習の学習効果が発揮されるということがわかった。

参考⽂献

Hombu, D. (2022). The research on Japanese Junior High School Studentsʼ Understandingof English Noun Phrases [Unpublished paper submitted to the Graduate School of
Education Tokyo Gakugei University]. Tokyo Gakugei University.
⾦⾕憲・⼩林美⾳・告かおり・贄⽥悠・⽻⼭恵 (編). (2015). 『中学英語いつ卒業？』三省堂.
⽊村恵・⾦⾕憲・⼩林美⾳(2009). 「⽇本⼈中学⽣の英語名詞句構造の理解過程 −縦断的調査による実態把握と判別⼒の検証−」『関東甲信越英語教育学会紀要』, 24, 61-72.
鈴⽊祐⼀・⾅倉美⾥(2018). 「⽇本の⾼校⽣の英語名詞句構造の把握能⼒―Koukousei

Billyʼs (KB)テストの開発―」『外国語教育メディア学会 (LET) 関⻄⽀部 メソドロジー研
究部会』, 11, 23-47.
https://www.mizumot.com/method/11-02_Suzuki_Usukura.pdf
須⽥孝司(2011). 「初期段階における⽇本⼈英語学習者の⽂処理⽅略」『⾔語研究』, 139,
133-144.

A Study on “The Simultaneous Placement of Multiple ALTs”
in Elementary School English Classes
M21-4107 松本 千紘
1．研究背景と目的
小学校での外国語指導助手（Assistant Language Teacher = ALT, 以下 ALT）の活用人数は増加傾向にある一方で、ALT の役割やその活用方法は確立していない。多くの学校では ALTと日本人教員とのティーム・ティーチングという授業形態がとられているが、複数人の ALTを各学期に 2 回程度同時に招聘するという方法（以下「ALT 集中配置型」）を採用している学校も存在する。本研究では、ALT 集中配置型の特徴を明らかにし、ALT 集中配置型がよりよい ALT の配置方法となり得るかを探ることを目的とした。
2．研究課題(1) 日本人教員の視点から見た ALT 集中配置型の特徴は何か。
(2) ALT 集中配置型の授業を受けている児童と、通常のティーム・ティーチングの授業を受けている児童の、L2WTC や学習意欲、ALT のいる外国語の授業に対する感じ方における違いは何か。
(3) ALT 集中配置型の授業で観察された ALT と児童のやりとりに見られる特徴は何か。
3．方法
児童へのアンケート
教員へのインタビュー

授業観察

学校Ａ（ALT 集中配置型）
第 6 学年の児童 72 人
外国語を担当する日本人教員 2 人(2022 年 11 月 10 日/30 分間/
2 人同時に)
ALT 集中配置型の 2 つの授業
（2022 年 10 月 5 日）
発話分析対象児童：9 人

学校Ｂ（通常の配置方法）
第 6 学年の児童 89 人

4．結果と考察（1）ALT 集中配置型の特徴について
インタビューの分析から、ALT 集中配置型には〈①ALT に伝えることを単元の最終ゴールに設定することで児童の学習の意欲が向上する〉〈②日本人教員の負担軽減となる〉〈③ALT
個人の性格が重要である〉という 3 つの特徴があることが明らかになった。ただし、日本人教員が外国語の授業をすることについてどう感じているかによって、負担軽減となるか否かは異なる。③に関しては、児童に前向きな声掛けや適切なフィードバックができる ALT がふさわしいということがわかった。
（2）学校 A と学校 B の児童の違いについて
児童へのアンケート結果から、学校 A の児童の方が ALT と会話するときに緊張しやすいということが明らかになった。また、学校 A の児童は自分の英語の熟達度や正確性に関して

不安を感じる傾向があるのに対し、学校 B の児童は ALT の英語が理解できない時に不安を感じる傾向があった。これらの結果は、1 対 1 や小グループで会話する集中配置型と、ALTの英語を児童全体が聞くことが多い通常の配置型の授業スタイルの違いが影響している可能性がある。さらに、学校 A の児童の方が、楽しいと感じることや授業で印象に残っていることとして ALT との会話を挙げやすいことが分かった。同じ質問への回答で学校 B の児童
が授業の雰囲気や ALT の服装などを挙げていたことからも、集中配置型は児童に英語でのコミュニケーションの楽しさを感じる機会を提供する上で効果的であると言えるだろう。
（3）集中配置型における ALT と児童のやりとりの特徴について
発話分析からは、〈①会話内の ALT のフィードバックの多さ〉〈②質問による児童の発話の増加〉〈③児童が楽しく会話を続けるための ALT の配慮〉という 3 つの特徴が明らかになった。ALT は、児童の発話の誤りを修正するとき、会話の状況や児童の様子に合わせて明示的・
暗示的フィードバックの両方を用いているようであった。ALT のフィードバックやリアクシ
ョンは、児童の発話の正確性の向上や楽しい会話の継続において重要な役割を果たすと推測される。
これらの結果から、ALT との 1 対 1 での会話の機会を多く提供することができる ALT 集
中配置型は、児童に英語でのコミュニケーションの楽しさや英語が通じる嬉しさを実感させ、英語学習の意欲を向上させるために効果的であることが示唆された。ALT 集中配置型
をより多くの学校で実現させるには、地域の ALT 雇用形態や予算など、詳しい実態調査が必要だと考えられる。
5．主な参考文献
天木勇樹 (2021).「公立学校の英語教育における外国語指導助手（ALT）の在り方及び活用方法－英語圏と非英語圏出身の元外国語指導助手の視点からの一考察－」大正大學研究紀要 106 号.
石野未架 (2018).「退職を選んだ外国人指導助手(ALT)が語るティームティーチングの課
題 : アクティブ・インタビューを用いて」. 言語文化協働プロジェクト, p.33-42
https://doi.org/10.18910/69933
岡朋哉・渡辺楓・阪東哲也・長野仁志・石坂広樹 (2021).「小学校外国語におけるオンラ
イン会議システムを活用した 異文化交流に対する意欲を促進させる実践 〜留学生に自分の考えや気持ちを伝える言語活動に着目して〜」鳴門教育大学情報教育ジャーナ
ル, No.18, pp.15-20
上智大学(2014).「小学校・中学校・高等学校における ALT の実態に関する大規模アンケート調査研究」上智大学 Interim report of ALT Survey 2014.pdf
瀧口優 (2007). 「小学校英語教育におけるネイティブ・スピーカーの役割と限界 ―中央
教育審議会「外国語専門部会における審議の状況」をふまえて―」白梅学園大学・短期
大学紀要, 43, 65-75
文部科学省 (2013).『グローバル化に対応した英語教育改革実施計画』
文部科学省 (2017).『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編』.
東京: 開隆堂出版.
文部科学省 (2021).令和 3 年度『英語教育実践状況調査』概要.
【集計結果】R3 小学校公表資料 (mext.go.jp)
The Council of Local Authorities for International Relations (CLAIR) HP.
CLAIR（クレア）一般財団法人自治体国際化協会

Effects of Language Learning Strategy Training:
Focusing on Japanese Junior High School Students
M21-4108 吉井 尚
１．研究の背景
筆者は中学生の頃、勉強が苦手であった。自分では一生懸命勉強しているつもりだったのだが、自分に合った学習方法がわからず、努力しても報われないような気持ちになっていた。
しかしある時、当時の担任の先生が他の生徒の学習方法を紹介してくれたことがきっかけ
で、少しずつ勉強のやり方がわかり、テストなどでも点数が取れるようになった。この体験から、筆者は学習方法に興味を持つようになった。
また、コロナ禍で休校になり自宅学習を強いられた際、学習方法がわからなかったり、計画的に勉強することが出来なかったりして悩んでいる生徒や保護者がいた。そのため、学習
ストラテジーの指導を通して、自律的に学習できる生徒を育てたいと考えた。
２．先行研究Oxford（1990 p.8）は、学習ストラテジーとは、学習をより簡単に、より速く、より楽し
く、より自己決定的に、より効果的に、より新しい状況に対応できるようにするために、学習者がとる特別な行動のことだと定義している。また、学習ストラテジーには学習に直接影響する直接ストラテジーと、学習者の情意やメタ認知に関係する間接ストラテジーの二つがある。そして、直接ストラテジーと間接ストラテジーには、それぞれ３つずつの学習スト
ラテジーが存在するとされている。本研究では、自律的な学習者の育成に注目しているので、中でもメタ認知ストラテジーを中心に扱う。
直接ストラテジー

認知ストラテジー

言語材料を理解したり操作したりするときに使う
例）要約、練習（ドリルや問題演習）など

記憶ストラテジー

情報を覚えたり結び付けたりするのに使う例）分類、復習など

補償ストラテジー

言語能力の不足を補うために使う
例）推測、造語など

間接ストラテジー

メタ認知ストラテジー

学習プロセス全体の見直しに使う、司令塔
例）プランニング、見直しなど

情意ストラテジー

感情のコントロールに使う
例）自信を持つ、自分にご褒美をあげるな
ど

社会的ストラテジー

他の人と協力するときに使う
例）質問する、友達と一緒に練習するなど＜表１ 学習ストラテジーの種類＞

３．研究の目的・課題
この研究には３つの目的がある。一つ目は、日本の中学生のメタ認知ストラテジーへの意
識と使用傾向を明らかにすることだ。現状把握をすることで、指導するべきストラテジーが明らかになってくるといえよう。二つ目は、学習ストラテジートレーニングの効果を検証することである。そして三つめは、学校の英語の成績と関係の強いメタ認知ストラテジーを明らかにすることである。
４．研究の方法・手順
上記の目的を達成するため、筆者は三つのリサーチクエスチョンを立てた。
[１]日本の中学生は、どのメタ認知ストラテジーを使用しているのか[２]ストラテジートレーニングの前後で、日本の中学生の学習ストラテジーへの意識や使用傾向は、どのように変化したのか[３]どのメタ認知ストラテジーが、英語力に効果をもたらすのか
本研究は 2022 年 9 月から 2022 年 12 月までの三か月間に、国立中学校と公立中学校で、合計 467 名の生徒を対象に行われた。まず初めにメタ認知ストラテジーへの意識と使用傾向を明らかにするために、生徒たちは質問紙に答えた。その後で一回につき１０分ほどのス
トラテジートレーニングを２回受けて、質問紙に再度答えた。
その後筆者は SPSS を用いて、生徒の質問紙への回答結果とその変化、そして中間・期末試験との関係を検証した。
５．結果と考察
質問紙調査の結果、最もよく使用されていたのは、言語学習の目的を考えるというストラ
テジーであった。目的は生徒によってそれぞれ異なったが、全体の傾向として、３年生は高校入試に関する内容を記述していた。また、好きな歌を歌えるようになるため、英語のスピーチを理解するためといった回答も一定数あった。またストラテジートレーニングの結果、両校の生徒は学習計画を立てたり、自らの学習を振り返ったりするようになった。トレーニ
ングを通してよい学習計画の立て方がわかったという記述も見られた。
一方でストラテジートレーニングの前後ともに、メタ認知ストラテジーの使用傾向と学校の定期テストの間には、ほとんど相関がみられなかった。ストラテジーを適切に使用できるようになるためには長い時間が必要なので、教師は粘り強く指導を続ける必要があるといえるだろう。
６．参考文献Brown, H, D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching.
Pearson Education, pp. 126, 127, 129, 376
Oxford, R, L. (1990). Language Learning Strategies.
Heinle and Heinle Publishers. pp.8, 37, 39, 137, 149
Takeuchi, O. (2003). Seeking for a Better Language Learning Strategy.
Shohakusha. pp.86, 88, 96, 141

高次思考を促進する英語授業実践が生徒の積極的授業参加に及ぼす効果に関する研究
M21-4161 赤松 修
１.

研究の目的

生徒の英語で話すこと（発表）の学習活動に対する意欲の停滞という課題を解決するための試みとして、Graphic Organizer（以降「GO」と表記）の適用により高次思考力（分析、評価、創造）使用を促進する学習活動を、授業実践を通じて実行し、その有効性を以下の仮説を検証することによって確認する。
仮説１：GO を活用した生徒は、高次思考力（分析、評価を踏まえた創造）を使用するだろう。
仮説２：GO を活用し、高次思考力（分析、評価を踏まえた創造）を使用した生徒は、英語で伝える内容があるという意識（HTC*）を高めるだろう。
仮説３：GO を活用し、高次思考力（分析、評価を踏まえた創造）を使用し、かつ HTC を高めた生徒は英語でクラスメイトに話すことの動機（WTC**）を高めるだろう。
* Having Things to Communicate(八島,2009)** Willingness To Communicate
２. 研究の方法
2.1

実施した授業と調査・ GO を使用して、栄養バランスが良く、美味しく、独創的なタコスを創作し、クラス
メイトの前で英語で発表する。
・ 選択回答法および自由回答法による質問紙を用いて、GO の活用および高次思考力の使用に関する意識、HTC および WTC の意識を測るための調査を行った。
・ 上記の意識調査を補完する目的で、授業の後に半構造化インタビューによるデータの収集および分析を行った。
2.2

質問紙調査の例

・ 英語で伝える内容があるという意識（HTC）の調査（以下は６項目の調査の項目の一つ）
食品の栄養（バランス）について、自分の考えを持っている。
6：全くそうである
5：そうである
4：どちらかといえばそうである
3：あまりそうではない
2：そうではない
1：全くそうではない
2.3 仮説検証の基本方針
・ 選択回答法による調査を選択肢ごとに集計し、生徒の意識の大局的な傾向を把握する。
・ 自由回答法による調査の結果を、生徒一人ひとりに対して検討することにより、選択回答法では表現しきれなかった生徒の多様な意思を捕捉する。
・ 自由回答法による調査の結果に、テキストマイニングの手法を適用し、回答に含まれる語の特徴から、特定の生徒群の傾向を推察する。
以上の結果を総合的に判断し、仮説の成否を判断する。
３.

結果と考察

3.1

仮説１

・ GO を活用して基礎的な高次思考力である「分析」と「評価」を行使した生徒群全体のうちの大多数である 83%（90 人中 75 人）の回答が、高次思考力（分析、評価を踏
まえた創造）の使用を示唆している。
・ GO を活用した生徒の自由回答から、タコスを創作する過程において、GO を有効な思考支援手段として高次思考力を使用していたことがうかがえた。

3.2

仮説２

・ GO を活用して基礎的な高次思考力である「分析」と「評価」を行使し、さらに包括的な高次思考力である「分析、評価を踏まえた創造」を行使した生徒群全体のうちの大多数である 89%（75 人中 67 人）の回答が、HTC の昂進を示唆している。
・ HTC が高まった生徒の自由回答から、高次思考力の発現が、生徒の学習活動への自己関与(大下,2009)の度合いを高め、HTC の昂進へと導いたことがうかがえた。
3.3

仮説３

・

GO を活用し、高次思考力である（分析、評価を踏まえた創造）を使用し、かつ HTC
を高めた生徒群全体のうちの大多数である 93%（67 人中 62 人）の回答が、WTC の昂進を示唆している。

・ WTC が高まった生徒の自由回答から、英語で伝える内容があるという意識（HTC）
を高めることを通して、学習者の内発的なコミュニケーション意欲が活性化し、WTCの昂進につながったことがうかがえた。
以上により、仮説１、２、３は概ね妥当であると判断された。
４.

半構造化インタビューによる調査結果

仮説２、仮説３に対する反例に相当する趣旨の回答***をした生徒を対象としたインタビュー
結果の抜粋（原文のまま）：
・ 創作物にオリジナリティを付加できなかったことが、HTC の昂進を妨げたことを示唆する回答・「タコスは発表しにくいんですよ。みんなどうせ一緒だから。同じものをいちいち発表する必要あるのかなって思うんですよ。
」「タコスでオリジナリティーを出すことが、きつかった。正直。
」
生徒に学習目標と学習評価基準を正しく理解させられなかったことが、WTC の昂進を妨げたことを示唆する回答「英語で発表するから、どうしても、間違ったらだめっていうのもあるし、そういうのもあるから、気持ちが下がっちゃうかなっていうのはあります。
」「すごく恥ずかしくて、全然やる気は、落ちてしまいました。やってみたら、意外とできなくもないし、むしろ拍手されて誉められて、まあ、やってよかったなみたいな。
」*** 仮説２を例にとると、GO を活用し、高次思考力を使用したにもかかわらず、HTC が高まらなかったという趣旨の回答
５. 結言

Graphic Organizer（GO）の適用により高次思考力（分析・評価・創造）使用を促進する
ことを通じて、英語で話すこと（発表）の動機の昂進を図る教育実践の有効性を明らかにした。
今後の授業改善の方向性として、以下に重点が置かれるべきであると考える。
・ 生徒が発表内容にオリジナリティを発揮し易いテーマの開発
・ オリジナリティの喚起を指導・支援（足場がけ）する教授法の開発
・ 生徒に学習目標と学習評価基準を正しく理解させるための取り組み
主な参考文献大下邦幸(2009)『コミュニカティブクラスのすすめ―コミュニケーション能力養成の新たな展望―』東京書籍
八島智子(2009)「海外研修による英語情意要因の変化：国際ボランティア活動の場合」『大学英語教育学会紀要』第 49 号, 57-69.

Cultivating Elementary School Pupils’ Intercultural Competence (IC)by Using Newly Developed Teaching Materials and Activities Based on FREPA
M21-4162 羽田 あずさ
１．はじめにグローバル化が加速する現在，多様化する英語使用者やその価値観に配慮したコミュニ
ケーション能力の育成が求められている。その能力とは，自己中心性を脱して複数の視点をとる「脱中心化」や相互依存の関係の中で他者との共生を志向する「他者性」などであり，相互文化的能力(intercultural competence，以下 IC）が深く関わっている。
IC は，既習の言語や自文化と，新たに学習する言語や文化の両者を仲介する相互文化的話者に関わる能力で４つの要素「知識」
「態度」
「スキル」
「批判的文化的気づき／市民教育」で構成される（Byram, 2021）。そして，『言語と文化の複元的アプローチのための参照枠（FREPA）』（Candelier et al., 2012）は IC 要素を「知識（K）」「態度（A）」「スキル（S）」の3 つの分野に整理している。FREPA を参照すると IC を深く理解でき，教材開発に生かすことができる。また，羽田（2022）は FREPA を指標とし，フィンランド・韓国・日本の小学校英語教科書の国際比較を行い，IC 育成の教材・活動について 7 つの教育的示唆を得た。
２．研究目的と方法
本研究では，小学校外国語科（英語）において児童に IC を育成することを目的とし，次の研究課題を検証した。
RQ1. 検証授業を実施する前の児童の自己評価による IC の実態はどのようなものか。
RQ2. 教育的示唆（羽田，2022）と児童の IC の実態を反映させた教材・活動の実施により，育成したい IC を促すことができるか。
RQ3. 検証授業の継続実施により児童の自己評価による IC の実態にどのような変容が見られるか。
RQ1 及び RQ3 の児童の自己評価による IC の実態については，FREPA を基に IC の指標を作成し，アンケート調査を行った。RQ2 については，高学年の英語教科書に基づく教材・活動を筆者が作成し，2 名の研究協力者がそれぞれの学校において検証授業（各学年 3 単元，
2022 年 5-9 月）を実施した。筆者が授業観察と授業後の児童のワークシートを分析した。
３．結果と考察3.1. 【RQ1】検証授業前の児童の自己評価による IC の実態
知識態度

肯定的回答の IC 項目
否定的傾向の IC 項目-言語の多様性-自国や近隣国の文化-世界や身の回りの複言語・複文化状況-文化の多様性（共通性，類似性，相違性）-外国語の音声や書記法 -文化の多様性（下位文化）-異言語，異文化，他者への興味・関心

スキル-比較する（文化的現象）-知識・技能を活用する -やり取りする

検証授業前の児童の自己評価（「プレ・IC チェック」）の否定的回答の傾向の項目を教材・活動作りに反映し，検証授業を行った。
3.２. 【RQ２】検証授業により児童に促された IC
児童の言動やワークシートから IC 要素を抽出・コード化し，育成したい IC が促されているかを検証した。その結果（１）育成したい IC，（２）想定外の IC，いずれにも当てはまらない（３）「その他」に分類されたコードがあった。

（１）育成したい IC
教育的示唆及び「プレ・IC チェック」
A②「あなたはどう考える？」を問う

S②共通性に目を向けさせる
6(K)，12(S)文化的現象の比較
K①規範・価値観について扱う
K②下位文化の提示の工夫
5(K)自国や近隣国の文化抽出されたコードの割合（％）

関連 IC 項目

A1:好奇心・興味*S6：比較する（文化的現象）K7：規範・価値観
K13：下位文化K8：近隣国
K9：自国

L2
子ども
の日

第５学年
L3
学校
生活

L4
日常
生活

L2
地図
記号

第６学年
L3
日本語
クイズ

70

84

66

80

27

85

80

78

76

86

38

45

50

31
69
51

8
47
28

L4
夏休み

5
64
3

17
75

34
47

A1（好奇心・興味），S6（文化的現象の比較）が促されたことは，活動後に共通点などやさらに知りたいことを問う設問が有効であった。また，自国・近隣国について扱う教材を開発したことも有効であった。K7（規範・価値観）の気づきが促されていなのは，規範・価値観は Hidden Culture（深層文化）であり児童にとって気づきにくいものであったと考える。
（２）想定外の IC
第 5 学年、第６学年ともに全ての単元において，異文化や他者の良さを見つける A2（肯定的受容）と英語での交流意欲や英語学習への意欲を示す A3（願望・決意）が抽出された。
児童と同年代の他国の児童の生活を扱った教材が，児童にとって身近であり親しみを感じたり，意欲を喚起したりするものであったと考える。
（３）「その他」に分類されたコード
教材・活動の本質から離れた思考や興味やネガティブな態度を示すもの（先入観・多様性の否定・優劣をつける視点など）があった。これらに対するフィードバックとして，他者と考えを共有する機会を設けることが考えられる。自分とは異なる視点に出会い，情報を整理して自分の考えを再構築することは，ものの見方や考え方を豊かにし，「他者性」や「脱中心化」につながると考える。
3.３. 【RQ３】検証授業後の児童の自己評価による IC の実態「プレ・IC チェック」において否定的回答傾向だった，自国・近隣国についての知識や，文化を比較して共通性・類似性・相違性に気付きスキルなどを含むほぼすべての項目において肯定的回答が得られた。
４．まとめ
IC を育成する効果的な教材・活動には 3 つの要素がある。①児童にとって身近なものや理解しやすいものを扱う，②既習の知識（他教科での学び）を活用させること，③対話的な活動を仕組むことである。また，教室内の学びにとどまらない交流の場の提供により IC を発揮する機会を設けることも重要である。そして，指導者自身の IC と，指導者が目の前の児童の実態に応じた教材・活動を開発する能力の育成も不可欠であることが示唆された。
主な参考文献Byram, M (2021). Teaching and assessing intercultural communicative competence: Revisited.
Bristol, UK: Multilingual Matters.
Candelier, M., et al. (2012). A Framework of reference for pluralistic approaches to languages andcultures (FREPA): Competences and resources. Council of Europe.
羽田あずさ(2022). 「教科書にみる 相互文化的能力（IC）要素の国際比較 ―フィンランド，韓国，日本の英語教科書分析からの示唆―」. 第 22 回小学校英語教育学会（JES）

小学校英語検定教科書

デジタル教材の中のリスニング活動の分類と指導方法の実態について
M22-4171米山

繁

１．はじめに小学校英語教育を取り巻く流れとして、文部科学省や東京都教育委員会は外国語科を指導している教員の研修を拡大し、専科教員を少しずつ増やし、新任教員に一定程度の英語力を有すること、ICT を活用した授業改善を現場に求めていることが考えられる。中でも
特に、学校現場で使用されているデジタル教材の構成やその活用法などについての知見が求められる。
２．先行研究小学校英語検定教科書については、全般、語彙、思考力、話すこと（やり取り）といった観点からの分析が行われている。しかし、児童がデジタル教材の音声を聴くリスニング
活動についての分析は行われていない。また、リスニング能力が英語能力に及ぼしている
影響は大きいが、リスニングに関する研究、特に小学校段階における研究が少ない。
３．研究の目的
本研究は二つの研究課題から成り立っている。研究課題①では、東京都の複数の地区で使用されている小学校英語検定教科書 CROWN Jr.5, CROWN Jr.6(三省堂,2020、以下

CJ5,CJ6）デジタル教材のリスニング活動は、どのように構成されているのかを分類・分析を行うことで明らかにすることが目標である。
RQ1：CJ5,CJ6 デジタル教材のリスニング活動はどのように分類できるか。
研究課題②では、CJ5,CJ6 デジタル教材の中のリスニング活動を指導している、もしくは指導経験のある公立小学校教員がデジタル教材のリスニング活動でどのような指導を行っているのか、また、効果のあった指導や課題は何かを明らかにすることが目標である。
RQ2：小学校外国語科指導教員はリスニング活動の際、どのような指導を行っているか。
４．研究の方法・手順―課題研究①

CJ5,CJ6 に含まれているデジタル教材の音源を調査者がテキストデータとして書き起こ
し、リスニング活動を分類した。本研究でのリスニング活動とは、「リスニングを行った
後に、教師の指示などにより、児童が取り組む英語学習活動」と定義している。
５．結果と考察―課題研究①
リスニング活動の構成で共通する点はどちらも内容理解（イラストの意味理解）のタス
クが全体の約４割を占め（図１）、最も多く設定されていた点である。これは教科書制作
者が英語初学習者である小学校高学年の児童にとっての内容理解を、イラストと音声を結び付けるタスクを中心と捉え、リスニング活動を設定していると考えられる。これらのことから、外国語指導を担当する教員は、学年によってデジタル教材の中のリスニング活動の構成が内容理解中心に設定されており、その内容は５年生ではやり取り・会話文が中心であり、６年生ではスピーチ文が中心に変わることを理解して指導していくことが重要であると考えられる。

内容を理解する（イラストの意味理解）

90

選択する（線で結ぶ、〇×を描く、数字を書く）

66

話す（相手に伝える、当てはまるものを言う、繰り返す）

45

書く(英語、時刻を書く）

19

読む（文字を目で追う）

5

クイズや質問に答える

4

聞く（参考にする・話を聞く）

4

自分の考えに近いものがあったか考える

3

絵を描く

2

図１

CJ5 リスニング活動 タスク別

６．研究の方法・手順―課題研究②
都内公立小学校で CJ5,CJ6 を指導している、もしくは指導経験のある教員 41 名が調査に参加し、令和４年 10 月から 11 月にかけて、Google Forms を用いて調査を行った。
７．結果と考察―課題研究②
リスニング活動の指導実態の結果から CJ5,CJ6 共通して多かったものは①聞こえた単語を確認する、②聴きながら、音声をまねさせる、③イラストの人物が何を話しているか内容を予想させる であった（図２）。多くの教師は内容理解の前段階として、児童に何が聞こえたのかを尋ね、明確にし（確認）、聞こえた音をそのまま表出するよう促し（真似）、
イラストから話されている内容を考え、予想（想像）させていることが分かった。
聞こえた単語などを確認する

25

聴きながら、音声をまねさせる

23

イラストの人物が何を話しているか内容を予想させる

22

イラストがどんな内容であるか予想させる

21

イラストの内容について問いかける

21

児童からイラストの内容を引き出す

19

誰と誰が会話しているか確認する

19

図２

CJ5 リスニング活動（内容理解）の指導

８．結論
研究課題①では、リスニング活動は CJ5,CJ6 共に内容理解に関するものがタスク全体の４割を占め、最も多く設定されていたが、リスニングのタイプは５年生では２人以上の会話によるやり取りが、６年生では１人の話者によるスピーチが中心に設定されていた。
研究課題②では、外国語指導担当教員はリスニング活動を指導する際、聞こえた単語などを確認したり、音声を真似させたり、イラストの人物が話している内容を予想させたりしていることが明らかになった。一方で、教員は、デジタル教材のリスニング活動に対応する教員の指導の困り感があることも自由記述から明らかになった。
９．主な参考文献
酒井英樹ほか(2020）．
『Crown Jr. 5』『Crown Jr. 6』三省堂．

1 人 1 台端末で未来の学習のための準備を促す家庭学習を導入した
対面授業の実践と評価
M21-4201 稲田 優輝
1. はじめに稲垣ら（2016）は児童に 1 人１台端末を用いて対面授業と同時に端末の持ち帰りによる家庭学習を実践した．その結果，他の児童と共有する意識が高まり，主体的に学習に取り組む態度の向上が認められた．しかしながら，調査の回数が低頻度にとどまっていたため，継続的な活動が必要なことと，学習記録を蓄積して，児童の自己調整の様子を分析することが課題となっている．また，未来の学習のための準備（Preparation for Future Learning：PFL）に基づいた先行研究には，知識の形成の前に，事例対比したり，試行錯誤しながら自分で解決方法を考えたりする準備活動（自己考案）を行うことで，理解や動機づけが高まるという報告がある（Schwartz・Martin 2004）．そこで本研究では，1 人 1 台端末で未来の学習のための準備を促す家庭学習を，対面授業の前に導入する授業を行い，対面授業前後での「思考・表現」，「知識理解・意欲」，「協働学習」の影響を分析することを目的とする．
2. 調査概要
都内公立小学校６年生 35 名に，2021 年 9 月 30 日（木）～10 月 14 日（木）で実施した．
単元は，算数科「角柱と円柱の体積(５時間)」及び「およその面積と体積(５時間)」の計 10
時間で実施した．
２単元を通して，持ち帰り端末を活用した事例対比や自己考案の PFL を促すの授業を実施した．アプリケーションはベネッセ社，「ミライシード」の「オクリンク」と「ムーブノート」を使用した．家庭学習で行う個別学習は「オクリンク」を，対面授業で協働学習を促進させる手段としては「ムーブノート」をそれぞれ使用し，以下のような授業デザインとした．
まず，本単元の開始前にオクリンクを使用し，家庭学習を配信した．例えば，「角柱と円柱の体積（５時間）」では，第５学年で学習した「直方体や立方体の体積」をもとに直方体の体積を求める課題を配信した．
その後，本時の流れとして，以下を１コマ（45 分）のサイクルとした．
手順１：家庭学習の確認と端末の準備を行った．このとき教師側の設定によってオクリンクの設定を解除し，児童がお互いの家庭学習の取り組みを確認できるようにした．
手順２：家庭学習の取り組みをクラスで確認する．答え合わせなどは行わず，どのような考えを持っているかをクラス全体で確認するのみとした．
手順３：本時のめあてを説明し，児童のムーブノートに本時で使うカードを配布する．
手順４：ムーブノートを用いた学習活動を行う．自分の課題に取り組んだ児童から他者の考え方を閲覧し，自分の考え方との比較を行う．
手順５：学習の振り返りを記述し，記述した内容を児童自身の端末に保存し，教師が児童の端末に新たな家庭学習を配布した．
3. 結果と考察
3.1.質問紙調査
先行研究を参考に「思考・表現」，「知識理解・意欲」，「協働学習」などに関する項目を計
14 項目（5 件法）採用した（NTT ラーニングシステムズ 2015）．
授業前後での変化を明らかにするために，質問紙調査の回答結果を t 検定（対応あり）で比較分析した．
表１は質問紙調査の結果を示したものである．以下，詳細を示す．
3.1.1. 思考・表現「Q６．自分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく伝えることができていると思いますか（t (30) = 2.29, p <.05, M 事前 = 3.17, M 事後 = 3.73, d = 0.50）」に有意差が認められ，

表１

質問紙調査の結果（有意差が認められたもののみ抜粋）
項目

事前

事後

M

SD

M

SD

p

自分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく伝えることができていると思いますか． 3.17

1.15

3.73 1.14

*

3.60

1.33

4.23 1.25*

楽しく学習することができていると思いますか．

* p <.05

事後の方が高かった．また，「みんなと意⾒を共有できた」，「他の⼈の考えが⾒やすい」の自由記述が 32 件中 12 件（37.5％）認められた．
このことから，本実践を通じて，児童が１人１台端末で未来のための学習の準備をすることで，⾃分の意⾒と他者の意⾒が共有しやすくなり，他者に⾃分の意⾒を伝える「対話」に対する意識が⾼まる可能性が⽰唆された．
3.1.2. 知識理解・意欲「Q７．楽しく学習することができていると思いますか（t (30) = 2.39, p <.05, M 事前 = 3.60,

M 事後 = 4.23, d = 0.49）」に有意差が認められ事後の方が高かった．また，「学校の学習に集中できた」，「楽しく予習ができた」など，１人１台端末での予習についての記述が 32 件中７件（21.9％）認められた．このことから本実践を通じて，楽しく学習できるという児童の認識が⾼まる可能性が⽰唆された.
4. まとめ本研究では児童 1 人 1 台端末で未来の学習のための準備を促す家庭学習を対面授業の前に導入し，対面授業前後での「思考・表現」，「知識理解・意欲」，「協働学習」の影響を分析することを目的とした．
その結果，児童が 1 人 1 台端末による未来のための学習の準備を行うことで児童が授業に集中しやすく楽しいと感じる可能性が考えられた．また，他者の意見を共有することや，自分の意見を比較することで，自分の意見を表現することへの意識が高まる可能性が考えられた．
今後の課題として，児童の学習者特性に応じた各項目の関係を調査・分析する.また，授業実践は算数の２単元のみのであったため，本研究以外の学年，教科，単元での授業実践と評価が求められる．
参考文献
・稲垣忠，土屋利恵子，住谷徹，中垣眞紀（2016）タブレットの家庭への持ち帰りによる自主学習の変容．日本教育工学会論文誌，40(Suppl.)：141-144
・SCHWARTZ,D.and MARTIN,T.（2004）Inventing to Prepare for Future
Learning: The Hidden Efficiency of Encouraging Original Student Production in Statistics
Instruction．COGNITION AND INSTRUCTION, 22(2)：129–184
・NTT ラーニングシステムズ（2015）ICT を活用した教育の推進に資する実証事業報告書．
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/20
18/08/10/wg1houkoku.pdf（参照日 2022 年 9 月 10 日）

家庭学習で AI 型数学教材を使用する中学生の特徴分析
M21-4202 狩野 稜己
1. はじめに
文部科学省（2019）は，GIGA スクール構想により，１人１台端末が整備され，各学校でも持ち帰り学習が進められた．それに伴う e ラーニングの広がりから，教員はどのような生徒がどのように家庭学習で AI 型教材を活用しているのかを知ることが重要である．
そこで本研究では，第一に，どのような生徒が家庭学習で Qubena を使用しているのかを分析する．第二に，家庭学習で Qubena を使用する生徒を対象に，Qubena に対する認識と Qubena を毎日の生活のどこに位置付けているかを明らかにすることを目的とする．
2. 調査概要
2021 年９月，都内公立中学校２年生 115 名（男子 57 名，女子 54 名，不明４名）を対象に，質問紙調査を実施した．Qubena に関する項目（Q18, 19）が，生徒の特徴に関する項
目（Q１〜17）のどれから影響を受けているか，因果関係を分析するために，Qubena に関する項目を従属変数とした重回帰分析を行った．
また，2021 年 12 月に，2021 年９月１日〜11 月 30 日の期間において，Qubena の平均
使用日数（2.45 日）と平均使用時間（129 分）の両方で平均以上使用していた生徒のうち，承諾を得た８名（男子３名，女子５名）を対象に，半構造化インタビューを実施した．イン
タビュー調査を行う直前に，Qubena を１日の生活でどのように取り入れているかを調査するため，タイムスケジュール表を書かせた．生徒が作成したタイムスケジュール表とインタ
ビュー調査から，生徒が家庭学習で Qubena を取り入れる時間の特徴を分類した．
3. 結果と考察
3.1.質問紙調査
表１は「Q18．AI 教材（Qubena）に取り組めば，苦手な問題ができるようになる」を従属変数とする重回帰分析の結果を示した表である．その結果，Q18 は「Q17．生活を規則正しくするよういつも心掛けている（β ＝ .50, p < .01）」から最も直接的な影響を受けていることがわかった．
また，表２は「Q19．夏休み中，私は AI 教材（Qubena）によく取り組んだ」を従属変数とする重回帰分析を行った結果である．その結果，「Q８．自信を持っている（β ＝ .30, p< .01）」「Q18. AI 教材（Qubena）に取り組めば，苦手な問題ができるようになる（β ＝ .34,

p < .01）」から直接的な影響を受けることがわかった．
以上の結果から，生徒に家庭で規則正しい生活を身につけさせ，決まった時間に Qubenaを使用した学習習慣を定着させることで，Qubena に取り組めば苦手な問題ができるようになると認識することに繋がる可能性が考えられる．また，Qubena を使用した家庭学習に自信を持たせることができれば，Qubena によく取り組んだと認識するようになると考えられる．Qubena を使用した家庭学習の習慣がない生徒には，決まった時間に Qubena に取り組む例を出しながら，毎日の生活リズムを見直しさせることと，この家庭学習に対する自信を持たせることが重要と考える．
そこで，日常的に家庭学習に Qubena に取り組んでいる生徒を対象にインタビュー調査を行い，いつ Qubena に取り組んでいるのかを尋ね，その特徴を分析することを試みた．
3.2.インタビュー調査

表１ Q18 を従属変数とする重回帰分析の結果
非標準化係数

標準化係数

Q18（n = 115）

B

標準誤差

β

（定数）

2.91

.08

Q17. 生活を規則正しくするよういつも心がけている．

.53

.09

.50

6.15 ** 1.16

Q7. ちょっとしたことが気になる．

.16

.07

.18

2.31 * 1.02

Q8. 自信を持っている．

-.24

.09

-.21

-2.66 ** 1.11

Q19. 夏休み中，私はAI教材（Qubena）によく取り組んだ．

.21

.08

.21

2.53 * 1.19

VIF

t値

35.09

2

** p < .01, * p < .05

自由度調整済みR ＝.34

表２ Q19 を従属変数とする重回帰分析の結果
非標準化係数

標準化係数

Q19（n = 115）

B

標準誤差

（定数）

.24

.38

β

Q8．自信を持っている．

.34

.10

.30

3.52 ** 1.01

Q18．AI教材（Qubena）に取り組めば, 苦手な問題ができるようになる．

.34

.09

.34

3.97 ** 1.01

t値

VIF

0.63

2

自由度調整済みR ＝.18** p < .01

タイムスケジュール表を分析した結果，Qubena の取り組みに２つの特徴が認められた．
第一に，学校や塾から帰宅後，すぐに Qubena に取り組む事例である．このような生徒は８名中５名（62.５％，男子２名，女子３名）存在した．また，家庭学習の前に Qubena に取り組む生徒が８名中４名（50％，女子４名）いた．この結果から，学校や塾から帰宅後す
ぐに Qubena に取り組み，その後，Qubena 以外の家庭学習に取り組むという学習習慣が提案できると考える．
第二に，睡眠時間の前に Qubena に取り組む事例である．８名中２名（25％，男子１名，女子１名）の生徒がこれに該当した．睡眠時間の前に Qubena に取り組んでいる理由をインタビューで問うたところ，「Qubena だったらタブレットで寝ながらとかできる（男子１名）」が挙げられた．この結果から，生徒は横になりながらでも学習可能な Qubena を睡眠時間の前に取り入れていることがわかった．これより，寝る前にスマートフォンを使用する習慣のある生徒にとって，スマートフォンの代替アイテムになる可能性が考えられる．しかし，小林（2018）によると，寝る直前のタブレットの使用は，体内時計が乱れ，睡眠の質への健康的被害が考えられる．そのため, この学習方法は慎重に扱う必要がある．
4. まとめ本研究では，家庭で AI 型数学教材（Qubena）を実施している生徒の Qubena に対する認識や Qubena を毎日の生活のどの場面で使用しているのかを明らかにすることを目的とした．その結果，生活を規則正しくするようにいつも心がけさせることや，自信を持っているという認識を向上させることが，Qubena に関する項目に影響を与えていることが明らかになった．また，
Qubena の生活への取り入れ方として，学校や塾から帰宅後すぐに Qubenaに取り組み，その後，学校や塾などの課題である家庭学習に取り組む生徒と，睡眠時間の前に Qubena に取り組む生徒が存在した．
参考文献
・文部科学省（2019）GIGA スクール構想の実現へ．https://www.mext.go.jp/content/202
00625-mxt_syoto01-000003278_1.pdf（参照日 2022.7.4）
・小林嘉延（2018）ブルーライトの目に対する影響．岡山県医師会報，1487:1171

低学年の１人１台端末の基本操作及び活用の認識に関する研究
M20-4201 五十嵐 弥生
１．はじめにGIGA スクール構想の実現により，学校現場では，すべての児童に 1 人 1 台端末が配布され，誰一人取り残されることのない学びの公正と個別最適化，主体的・対話的で深い学びの授業改善を行うことが求められている（文部科学省，2019）．しかしながら，村上ら（2021）
は，クラウド活用を伴う児童の端末活用に関する知見は，いまだ蓄積が不十分であると述べている．また，小林ら（2021）は，ICT 環境の整備によって，学校教育の場に初めてコンピ
ュータに触れる児童もいることが十分に想定される低学年においての知見は，今後 1 人 1
台端末の活用を着実に進めていくには不可欠なものであると述べている．そこで本研究では，小学校低学年の２年生に着目し，１人１台端末を導入した前後の児童の ICT 活用に対する認識を比較分析することを目的とする．
２．調査概要2022 年 6 月と 11 月，都内公立小学校２年生 31 名（男子 16 名，女子 15 名）の児童を対象に質問紙調査を実施した．児童の端末を活用した学習に対する認識を明らかにするために，NTT ラーニングシステムズ株式会社（2015）を参考に，「Q１．授業の内容がよくわかっていると思いますか」，「Q２．自分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく，つたえることができていると思いますか」，「Q３．友だちの考えや意見を聞いて，考えを深めることができていると思いますか」の３項目を問うた（表 1）．尺度は「1．ほとんどそう思わない」「2．あまりそう思わない」「３．少しそう思う」「４．わりにそう思う」の 4 件法で問うた．
また，児童が端末に対する不安を取り除き，学習意欲を高め，主体的な学習に繋げられるように，「Q4．授業でパソコンを使うことに不安な点があれば自由に書いてください」「Q５．
パソコンを使った学習でやりたいことについて，できるだけたくさん書いてください」を自由記述で実施した．
３．結果と考察3.1.質問紙調査
質問紙調査の各質問項目について，全体の肯定，否定の傾向を分析するために，中央値 2.5を閾値とする母平均の検定（t 検定）を行った．また，児童が授業でパソコンを使うことで抱いている不安や，これから端末で学習を進める時にやりたいことを問うた Q４，Q５について，KH Coder３を用いて共起ネットワーク分析を行い，自由記述で使われた用語の特徴を可視化した．２つの集合間の類似性を表す指標の Jaccard 係数を用いることで，語と語の関連を示した．Jaccard 係数は「0.1 以上は関連がある」，「0.2 以上は強い関連がある」，「0.3
以上はとても強い関連がある」と解釈できる（樋口，2020）．そこで本研究では，関連が認められる Jaccard 係数 0.1 以上の用語を採用した．
表１ 質問紙調査の結果（中央値（2.5）を閾値とする母平均の検定（t 検定））
項目

M

Q１．授業の内容がよくわかっていると思いますか
3.77
Q２．自分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく，伝えることができている
3.61と思いますかQ３．友だちの考えや意見を聞いて，考えを深めることができていると思いますか 3.65

r は効果量を示す

SD

t値

効果量（ r ）0.67 10.61 ***

0.89

0.84

7.34 ***

0.80

0.80

7.99 ***

0.82*** p < .001

図 1 事前・事後の対応分析の結果（Q1）

図２ 事前・事後の対応分析の結果（Q2）3.2.対応分析
図１は Q１の事前と事後について，対応分析を行った結果である．その結果，事前には「AI」
や「プログラミング」，「ロボット」の用語が抽出された．事後には，「タイピング」や「観察」，「撮影」の用語が抽出された．このことから，１人１台端末を活用した当初は端末を世の中で広く使用されているイメージであったが，授業で１人１台端末を活用していくうちに，日常的な学習活動で必要とする端末の利活用に認識が変化したと考える．図２は Q２の事前と事後について，対応分析を行った結果である．その結果，事前の付近には，「文字」「入力」といった端末を利用する際の基本的な用語が抽出された．事後では「持ち帰る」「宿題」など，端末を学校外で利用することに関する用語が抽出された．
４．まとめ
本研究は，小学校低学年の児童 1 人 1 台端末を利用した学習に対する認識を明らかすることを目的とした．まず，質問紙調査について，中央値 2.5 を閾値とする母平均の検定（t検定）で分析した結果，全ての項目で肯定的な回答が得られた．そのため，多くの児童が，端末を活用した授業の内容がよくわかっていると認識し，かつ，自分の考えや意見を友達や先生にわかりやすく伝えることができるという認識や，友達の考えや意見を聞いて考えを深めることができるという認識が高いことが明らかになった．次に，端末を活用した学習で不安に感じていることについて，自由記述を KH Coder3 による共起ネットワーク分析で分析した結果，自由記述を分析した結果，学校の授業だけでなく，AI ドリルや宿題などの家
庭学習や，ロボットやゲームを作ること，オンラインでの学習，プログラミングにも取り組みたいと思っている児童の存在が明らかになった．後は，本研究で得られた知見を活かしながら，児童が 1 人 1 台端末を活用した学習を進めるとともに，これが定着した後の児童の認識について分析し，本研究結果と比較分析した結果、端末を活用した学習でやりたいことは，「タイピング」「観察」「撮影」を挙げていた．一方，授業中に起こるバグに対する不安を抱き続けていることが分かった．今後の課題として，本研究で得られた知見を生かした授業実践や，児童の不安を解消する方法を追究する必要がある.
参考文献
・文部科学省（2019）子供たち一人ひとりに個別最適化され，創造性を育む教育 ICT 環境の実現に向けて～令和時代のスタンダードとしての 1 人 1 台端末環境～≪文部科学大
臣メッセージ≫．25-mxt_syoto01_000003278_03.pdf（参照日 2022.8.17）
・樋口耕一（2020）社会調査のための計量テキスト分析―内容分析の継承と発展を目指して
第 2 版．KH Coder オフィシャルブック，ナカニシヤ出版，京都・小林祐紀，黒羽諒，吉田隼人，中川一史（2021）１人１台端末の導入期における小学校低学年の日常的な活用に関する実態，第４巻 pp.1-4

小学生が認識する保健室の機能と役割
M21-4401 小野塚 瞳
Ⅰ.研究背景と目的
近年の社会環境や生活環境の急激な変化によって、現代の子供たちは多様な健康課題を抱えている。深刻化する健康課題を解決し、子供の健康づくりを効果的に推進するためには、学校保健活動の中核を果たしている保健室の経営の充実を図ることが求められる¹⁾。
しかし、保健室に対する子供たちの認識について研究した文献は少なく、子供から見た保健室の全体像はわかっていない。
保健室に対する子供の認識を調査することは、安心安全な保健室の全体像を捉え、子供にとって必要な保健室経営の充実のために重要である。また、保健室経営に対する子供の期待やニーズに沿った保健室経営を行うことの一助となり、学校において保健室の新たな意味づけを行うことにつながる。そこで、本研究の目的は、小学生が認識している保健室の機能や役割を明らかにすることとした。
Ⅱ．研究方法
１ 調査内容・調査方法
東京都Ｈ市立Ａ小学校の１～６年生の児童 461 名を対象に、令和４年９月に無記名自記
式質問紙によるアンケート調査を行った。内容は「性別」「学年」の他、「保健室来室頻度」「学校の楽しさ」「元気さ」「自分への好意」「保健室に対する認識」の７項目４件法で質問紙を作成した。
「保健室に対する認識」は 20 項目とし、内訳は、保健室の来室目的を聞くための「普段どんなときに保健室に行くか」として９項目、保健室のイメージを聞くた
めの「保健室はどんなところか」として 11 項目とした。それぞれ選択肢は「とてもあて
はまる」から「まったくあてはまらない」までの４件法とし、得点が高いほど認識が高いとみなした。
２ 分析方法回収した 438 名分から分析に必要なデータに欠損のあるものを除いた 395 名分(有効回
答率 90.2%)を分析対象とした。
「保健室に対する認識」20 項目のうち 1 項目は児童の理解を得にくく、欠損値が多かったために除外した。そのため 19 項目で主因子法プロマック
ス回転にて因子分析を行った。得られた因子を変数として、男女別に対応のない t 検定を行った。また、学年間の得点比較については、一元配置分散分析を行った。さらに変数同士の相関については、ピアソンの積率相関係数を用いて分析を行った。尺度の信頼性はα係数を用いた。分析には統計ソフト（IBM SPSS Ver.29.0）を用い、統計的有意水準は５％未満とした。
３ 倫理的配慮
調査にあたっては、事前に校長に許可をとり、教職員に研究内容と方法について説明した後に実施した。また、児童には担任もしくは研究者が調査の目的と調査は無記名のため匿名性が保たれることを説明し、了承を得た。
Ⅲ．結果
対象 395 人の内訳は、男子 195 人（49.4％）、女子 200 人(50.6%)であった。1 年生は 40
人（10.1％）、２年生は 71 人（18.0％）、３年生は 67 人（17.0％）、４年生は 64 人（16.2％）
、５年生は 81 人（20.5％）、６年生は 72 人（18.2％）であった。
小学生の保健室に対する認識について因子分析を行い、解釈可能な４因子を得た。それ
ぞれ「心身の回復」、「健康相談」「心身の理解」「心と体の手当て」と名付けた。各因子を変数として用いるため、合計点を算出し得点化した。信頼度係数αは 0.5 以上でおおむね信頼性があると判断した。
表１に示す通り、性別による下位尺度の得点比較の結果、「心身の回復(p=0.01)」「健康相談(p=0.01)」「心身の理解(p＜0.001)」「心と体の手当て(p=0.002)」において男子よりも女子の方が、有意に得点が高かった。一方で「保健室来室頻度」「学校の楽しさ」「元気さ」「自分への好意」については男女差がなかった。

表２に示す通り、学年による各変数の得点比較を一元配置分散分析で比較した結果、「学校の楽しさ(２年＞４年*,２年＞５年*,２年＞６年***,３年＞４年*,３年＞５年*,３年＞
６年***)」「元気さ(２年＞４年**,２年＞５年***,２年＞６年***,３年＞５年**)」「心身の回復(１年＞６年**,２年＞６年***,３年＞６年**)」「健康相談(１年＞６年**,２年＞６
年***,３年＞６年**,４年＞６年**,５年＞６年**)」「心と体の手当て(１年＞６年**,２年＞６年***,３年＞６年***,４年＞６年**,５年＞６年*)」において有意に得点が高かった。つまり、おおむね学年が低いほど保健室の認識が高いことが示された。
また、「保健室来室頻度」と各変数との相関分析の結果、女子において「心身の回復(r=0.23,p＜0.001)」「健康相談(r=0.19,p=0.01)」「心と体の手当て(r=0.18,p=0.01)」と有意な正の相関があった。なお、男子は相関がなかった。
「学校の楽しさ」と各変数との相関分析の結果、男女ともに「元気さ(男子 r=0.45,女子
r=0.40)」「自分への好意（男子 r=0.30,女子 r=0.29）」と有意な正の相関があった。(p＜0.001)

Ⅳ．考察
本研究で明らかになった「心身の回復」「健康相談」「心身の理解」「心と体の手当て」の４つの因子から、保健室が全校児童の心身に多様な良い影響を与える場所であるということが示唆された。また、女子児童において、保健室で養護教諭と信頼関係を築くこと
で、処置や指導の間に日頃の悩みや不安を相談しやすくなり、保健室の認識が高まることが示された²⁾。また、低学年において、「心と体の手当て」の得点が高学年より高かった
理由は、低学年は判断力が未熟であり、些細なケガや体の不調でも保健室へ行って処置をしてもらう機会が多いことである可能性が示された³⁾。よって、効果的な保健室経営を行うためには、保健室来室者の属性によって対応を工夫する必要があることが示された。
Ⅴ．結論
小学生にとって保健室は、単にケガの処置や休養する場としてだけでなく、安心や安全といった精神的な居場所として機能していることが示唆された。また、保健室において児童の健康の保持増進を図ることは、児童の「学校が楽しい」「自分が好きだ」という気持
ちを高める可能性があることが示唆された。
Ⅶ．主な引用・参考文献
１)文部科学省．中央教育審議会答申：「子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について」(平成 20 年 1 月 17 日）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1216829_1424.html
９‐10（アクセス日：令和４年 12 月 18 日）
２)西中華子：心理学的観点および学校教育的観点から検討した小学生の居場所感：小学生の居場所感の構造と学年差および性差の検討 発達心理学研究,25,4,466-476 平成 26 年
３)中島喜代子,松岡留美：年齢段階別にみた子どもの居場所に関する研究 三重大学教育
学部研究紀要 社会科学 61,91-112 平成 22 年

高校生における将来展望の形成プロセス
M21-4402

木佐森里沙

Ⅰ.背景と目的
人は，過去，現在，未来という時間の流れの中で生きている．Lewin（1951）は，人間の現在の行動は，過去や未来から大きく影響を受けるとして「ある時点に存在する自分の心
理的未来と心理的過去に関する個人の見解の総体」を時間的展望と定義した．
また，青年期は「時間的展望の獲得 vs 拡散」が発達課題とされている（Erikson,1959）．
しかし，現代は予測が困難な時代であり，過去や現在から将来を想像しづらい．実際，日本の高校生１）は「自分の将来に不安を感じている」割合が 78.6％、「将来への希望を持っている」割合が 76.1%と，不安と希望が混在したアンビバレントな状態である．なかでも，「自分の将来の目標をはっきり決めている」割合は 61.0%と将来展望を持てない生徒も少なくなく，この数値は，米国，中国，韓国の高校生と比較しても最低である．
そこで変化の激しい現代に生きる高校生は，
１．どのように将来展望を形成しているか，
２．
将来展望の形成のプロセスの中でどんな社会的障壁があるか，との課題意識を持った．
さらに，将来展望形成における先行研究 2)3)は量的なものが多く，複雑なプロセス性が見えにくい．よって本研究では，以上の二点を質的研究から明らかにすることを目的とする．
また，本研究では，時間的展望の中の将来次元に着目し，将来展望を「未来に向けた前向きで現実的な自己イメージや考え方（三島,2021）」と定義する．
高校生における将来展望の形成プロセスを明らかにすることは，現代の高校生の理解につながる．加えて，形成プロセスにおける社会的障壁に着目することは，高校生への支援を可能にし，現代の高校生を取り巻く社会的問題の解決の一助になる点で意義がある．
Ⅱ．方法
都立高校２校の１〜４年生，男女生徒 13 名（普通科 10 名，定時制 3 名）を対象として，
2022 年 10 月〜12 月に半構造化インタビューを実施した．主な質問項目は，①将来について考えていること，②将来を考えるようになったきっかけ，③将来を考える過程で起きた自他の変化，④将来展望を持つことの自分なりの意味である．データの分析には，M-GTA を用いた．分析焦点者は「青年期の発達過程にある都立高校の生徒」，分析テーマは「高校生が自らの人生における将来展望を形成していくプロセス」とした．
Ⅲ．結果
結果１．高校生における将来展望の形成プロセスでは，M-GTA による分析の結果，7 つのカテゴリー，15 個のサブカテゴリー，42 個の概念が生成された．プロセスのストーリーラ
インは以下の通りである．カテゴリーを【】，サブカテゴリーを《》，概念を“”で表記する．なお，結果図は図１に示した．
「高校生における将来展望の形成プロセス」は，《居場所の確保》や《環境変化への順応》による【明日への希望の生起】を土台とし，【将来につながる資産の蓄積】から始まる．まず，【将来につながる資産の蓄積】では，自己を取り巻く環境で《課題対応能力の醸成》や《人間関係形成能力の醸成》をしながら《選択肢やロールモデルとの出会い》を蓄積する．
次に，【蓄積された資産の認識】では，“他者との対話や内省”を通じて“自己と向き合い”，“価値観の問い直し”をすることで《資産の顕在化》が生じる．一方，“所属高校の当たり

前”や，“性別に関するステレオタイ
プ”などにより《資産の埋没》を経験する側面もある．ここで高校生は，《認識した資産の活用》をし，やりたいことできることを考える．さらに，“性役割への葛藤”，“経済的な制限”,“社会制度との吟味”などの《現時点で超えられない壁との折り合い》
や，”周囲による動機付け”や”覚悟”などの《将来へ踏み出すための意
味づけ》から【やりたいこととできる
ことの歩み寄り】をする．以上のプロ
セスから絞られた将来展望への選択
肢は，《〆切による具体的選択》によって“他の将来展望と優先順位付け”をしながら現実的なものになり，《全てが繋がっているという感覚》から【納得解の発見】，さらに【新たな将来展望

図 1 高校生が将来展望の形成をしていくプロセスの深まり】に進んでいく．ここから始まる【新たな将来展望の深まり】は，より現実的な将来展望の形成へと進み，以上と同じプロセスを踏むことで螺旋状のサイクルを繰り返す．
また，【将来展望の形成に影響する動機】としては，《タイムリミットへの焦り》，《インスピレーション》，《自立への欲求》が挙げられる．
結果２．将来展望の形成のプロセス過程での社会的障壁では，【蓄積された資産の認識】における《資産の埋没》，【やりたいこととできることの歩み寄り】における《現時点で超えられない壁との折り合い》において，ジェンダーと進路格差の影響が障壁であることが明らかになった．
Ⅳ．考察
目的１．将来展望の形成プロセスについては，量的な先行研究結果 2)と本研究結果の質的なプロセスを比較検討し，考察した．主な考察の視点は，①高校生の発達段階，②将来への希望，③自己効力感と自己肯定感である．目的２．将来展望の形成プロセスにおける障壁については，①ジェンダー，②進路格差の視点から考察した．最後に，以上の考察か
ら，今後学校現場で考えられる支援の方法，教育の将来を展望した．
Ⅴ．主な引用文献
１） 国立青少年教育振興機構：コロナ禍を経験した高校生の生活と意識に関する調査報
告書-日本・米国・中国・韓国の比較-,p.p.45-46,2022
https://www.niye.go.jp/files/items/7405/File/zentai.pdf（2023,2,8 閲覧）
２） Dorien T.A.M. Kooij, Ruth Kanfer, Matt Betts,Cort W. Rudolph：Future time
perspective ： A systematic review and meta-analysis ， Journal of Applied
Psychology,vol.103,no.8,p.867,2018
３） 都筑学：時間的展望に関する文献的研究，教育心理学研究，vol.30,no.1,p.p.73-86,1982

簡便に行える保健教育のデジタル教材開発
M22-4471 増渕

優花【はじめに】
小学校学習指導要領総則には，健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること 1)が謳われている。しかし，教諭や養護教諭を対象にした調査では，教員の約 90%は教材を準備する時間が十分にないと示されている 2)。また，保健教育を行っている養護教諭の割合は，教科保健の指導が約 30%程度，特別活動等での指導が約 50%程度 3)であり,十分な指導が行われているとは言い難い。そこで，教諭や養護教諭が簡便に使える保健教育の教材があれば，教材準備をする時間を短縮することができ，簡便かつ充実した保健教育を行うことが可能となる。
【目的】
本研究の目的は，デジタル教材を用いた 10 分間のむし歯・歯周病予防に関する指導効果を明らかにすることである。
【方法】
１

養護教諭を対象にしたアンケート調査
令和４年６月に養護教諭を対象にした Forms によるアンケート調査を実施した。対象は，拡散して協力を依頼した養護教諭 59 名である。アンケートの目的は，保健教育を行うにあたり，どのような教材があると良いかを知ることである。
２

むし歯・歯周病に関する教材作りと実践,評価方法
指導目的は，むし歯・歯周病予防のための知識を身につけたり，丁寧にみがこうとする

意識を高めたりすることとした。本研究でのデジタル教材とは,パワーポイントで作成したクイズ形式の教材をデジタル教材として扱った。
公立 A 小学校で，２年生 65 名，５年生 72 名を対象に,特別活動の時間にデジタル教材を用いた 10 分間のむし歯・歯周病に関する保健教育を行った。事前,一週間後,一か月後に同一の記名式の自記式調査を行った。調査内容は,むし歯・歯周病の知識を問う問題と普段のはみがきについてとした。また,指導直後に学びの振り返りを自由記述に記入した。
知識を問う問題は，２年生４問，５年生５問とし，正答率を示した。また，正答数の合計点を算出して知識得点とし,得点が高いほど知識得点が高いとみなした。「毎日すみずみ
までみがいているか」については，４件法で回答し，行動得点とした。分析方法は，各学年の知識得点の平均点を指導前と一週間後，一か月後で，それぞれの区間の差を独立した

t 検定により分析した。自由記述は，文章を文脈で切片化し，コード化した。コードが似たものをまとめてサブカテゴリーを作成し，内容の類似性に従ってカテゴリーに分類した。
【結果】
１

養護教諭が行う保健教育の内容とニーズ応える教材
養護教諭が特別活動等で行う保健教育の内容として回答が約 60%と多かったものは，「月

経指導」「むし歯・歯周病の予防」「健康診断の受け方」であった。どのようなデジタル教材があったら良いかの自由記述では，44 件の回答があり，「パワーポイント」が 20%と最も多かった。これらの結果から，本研究では短時間で誰でも簡便に指導できるように，デジタル教材を用いて，むし歯・歯周病の予防に関する教材を作成することにした。

２

デジタル教材を用いた指導の効果
表１，２に示す通り，各学年の知識得点の平均点を指導前と一週間後，一か月後で求め，それぞれの区間の差を独立した t 検定により分析したところ，「指導前と一週間後の得点
差」と「一週間後と一か月後の得点差」は，２年生，５年生共に有意に点が高くなっていた(p<0.001，p<0.001)。また，「指導前と一週間後の得点差」と「指導前と一か月後の得点
差」では，２年生，５年生共に有意な差は見られず,知識が定着していることが示された。
(p=1，p=0.83)。しかし，行動得点を知識得点と同様に区間の差で比較したところ，「指導前と一週間後の得点差」と「一週間後と一か月後の得点差」も,「指導前と一週間後の得点差」と「指導前と一か月後の得点差」も,２年生，５年生共に有意な差はなかった(２年生

p=0.81，p=0.83,５年生 p=0.29,p=0.53)。
表1 2年生児童（n=65）指導前、指導一週間後、指導一か月後の知的得点の平均点変化

表2 5年生児童（n=72）指導前、指導一週間後、指導一か月後の知的得点の平均点変化

指導前

指導一週間後

指導一か月後

指導前

指導一週間後

指導一か月後2.89±0.84

3.86±0.39

3.86±0.39

4.33±0.75

4.88±0.37

4.85±0.46

指導前と指導一週間後の得点差

指導一週間後と指導一か月後の得点差

0.97±0.88

0±0.30

指導前と指導一週間後の得点差

指導一週間後と指導一か月後の得点差

0.54±0.76-0.03 ±0.33

p <0.001

p <0.001

指導前と指導一か月後の得点差

指導前と指導一か月後の得点差
0.51±0.8

0.97±0.91

p =1

p =0.83

児童の自由記述からは，２つのカテゴリー，13 のサブカテゴリーが抽出された。カテゴ
リーは，【歯みがきに関する知識・技術】【歯を大切にする行動・気持ち】，サブカテゴリー
は，『毎日・継続して歯をみがく』『しっかり・丁寧に歯をみがく』『食後に歯をみがく』『歯垢・食べかすを除去するように歯をみがく』『歯をみがく範囲や場所』『歯をみがく量や回数』『歯をみがく時間』『フロスや歯間ブラシの使用』『歯に対する新しい知識の獲得』『むし歯・歯周病に気をつけて生活しようとする姿勢』『望ましい食事やお菓子の摂取の仕方』『歯科医院受診の必要性』『むし歯・歯周病を予防しようとする気持ち』から構成された。
【考察】
知識得点が定着したのは，学習者の興味を喚起し印象に残る資料を提示することが可能である 4)というデジタル教材の良さを活かしたことが有効であったと推察される。また，歯みがきの行動定着を促すには，定期的に介入を行う必要があることから 5）,継続的な指導が必要であることが示された。
【結論】
本研究で作成したデジタル教材は,むし歯・歯周病の指導効果がある可能性が示された。
今後,保健教育に活用できる簡便なデジタル教材を作成する必要性が示唆された。
【参考文献】
1)文部科学省:小学校学習指導要領(平成29年度告示),2017
2)ベネッセ教育総合研究所:第６回学習指導基本調 DATABOOK(小学校・中学校版),2016
https://berd.benesse.jp/shotouchutou/research/detail1.php?id=5080

AccessedJanuary15,2022

3)全国養護教諭連絡協議会:平成 29・30 年度 調査研究養護教諭の職務に関する調査,20194)辻義人:視聴覚メディア教材を用いた教育活動の展望―教材の運営・管理と著作権―小樽商科大学人文研究,115,175-194，2008
5)柏木千怜，池田真理子:小学校における歯みがき習慣の定着を目指した保健教育とその評価，養護実践学研究，3(1)，17‒26,2020

小学校教師の発達障害理解と観察の理論負荷性
M19-5009 山口 真子
近年、特別支援教育の推進に伴い、通常の学級における発達障害児支援は、ますます充実
している。小学校・中学校・高校の入学前に発達障害の専門的な診断を受けるケースもあれ
ば、入学後の年度の途中で受けるケースもある。後者においては、専門機関による診断の確定が、それまで「障害のなかった」子どもを「障害のある」子どもへと変化させる。障害のない子どもから障害のある子どもへと変わるとき、教師の見方はどのように変わるのだろうか。なぜ発達障害診断がそのような変化を教師に引き起こすのだろうか。そして、その変化はどのような変化なのだろうか。本稿では、このような問題を主軸に据え、それに答えるために、現役の教師に対して半構造化面接にもとづくインタビュー調査を実施する。そして、
その結果ついて、哲学的アプローチ、特に認識論の観点から分析を行う。以上のことから、
この課題研究では、はじめに理論小史として、カントの認識論、20 世紀の科学と哲学の関係、科学哲学の発展を扱う。そして、「観察の理論負荷性」の詳細を扱い、さらに「意味論」と「統語論」を扱う。これによって、本稿において哲学的分析を道具として用いる意義が明らかになるだろう。さらに、観察の理論負荷性における小史を軸にして、特別支援教育に関わる教員へのインタビュー調査を行い、結果及び詳細についてまとめ、分析を行った。
カントは、我々がア・プリオリな認識の枠組みを持っていることを明らかにした。喩える
なら、私たちは、人間に共通するメガネをかけていることになる。つまり、物自体（実在）をありのまま見ているというよりも、像としての「現象」を認識しているのだ。そして、カントの認識論を現代的立場から穏当な認識論として科学に応用したのが、ハンソンの「観察の理論負荷性」になる。これにもとづくと、私たちは、何らかの認識の枠組みを通して、物事を判断している。そして、「どのような認識の枠組みを用いるか」という枠組みの選択によって、判断は変わることになる。また、チューリングテスト批判したサールの中国語の部屋から「意味論」を持つのが人間であるという主張を支持するとしたら、それは人間が人間である理由として「観察の理論負荷性」があるといえるのではないだろうか。
本研究では、「障害のない子どもからある子どもへと変わるとき、教師の見方はどのように変わるのか」「そして、なぜそのような変化が教師に生じるのか」という問いを中心に据え、現役の教師にインタビューを行った。その結果について、哲学的アプローチ、特に認識論の観点から分析を行う。この分析において、重要な考え方が「観察の理論負荷性」と「意味論」になってくる。
アンケート調査についての考察から、「発達障害」であるか否かということは、生徒に対する教員の見方をポジティブであれ、ネガティブであれ変えてしまう。それは、「発達障害」のというフレームワーク(=理論負荷性)を通すことで、教師の判断をステレオタイプにさせ、その児童のありのままの姿を忘れさせたり、見えにくくさせてしまうことである。果たして
これは、止むを得ないことなのだろうか。そうではないと筆者は考える。
「発達障害」に関する知識がありながらも、「発達障害」についての意味づけを変えることはできるからだ。
いわば、「発達障害」のパラダイムを変更すればよいのだ。つまり、現在における「発達障害」の意味づけを新たなパラダイムで使用することで「発達障害」の見方を変えることができるのである。科学史の研究者として知られるトーマス・クーンは『科学革命の構造』（1962）

において「パラダイム論」を提唱した。これを応用して、「発達障害」の診断にも用いることはできないだろうか。現在の状態は、「発達障害」というパラダイムに疑いの目を向け、それが妥当か否かを問うことはなく、あくまで既存のパラダイムに従い、児童と向き合っている状態といえる(=通常科学)。しかし、「発達障害」についてポジティブな面もネガティブな面が浮かびあがり、この蓄積に気付いた教師が「発達障害」の有用性について疑いを抱き始めるだろう（＝危機）。このとき、この現象を理解するために新しい観点が複数生み出される。ここにネガティブな側面を克服する観点も明らかになってくるだろう。そして、しばらくたつと「発達障害」の新しい見方がパラダイムとして受け入れられていくのだ。まさにこのときが、「共約不可能性」が生じ、「発達障害」が変わる瞬間ではないのだろうか。
このような議論は机上の空論ではない。LGBT は好例であろう。まさに、パラダイムシフ
トが起こっている最中といえるのだ。このような出来事を目の当たりにすると、「発達障害」
もまた、パダイムシフトによって、その意味づけが変わっていくだろう。これにより、「発達障害」の問題となっている点が克服されると筆者は考える。
付記
本論文の検討 1 と検討２は、以下の論文や発表を土台としている。
山口真子（2019）「知識の獲得と観察の理論負荷性」, Journal of Science and Philosophy,
vol.2, pp.37-72.
山口真子(2019)「発達障害の診断が小学校教師に与える児童観への影響-ハンソンの「観察の理論負荷性」に依拠して-」,第 57 回日本特殊教育学会,広島大学.
山口真子、奥住秀之、杉尾一（2020）「意味を理解するための認識の枠組みについての哲学的研究」,東京学芸大学紀要総合教育係第 71 集,pp.305-313.
参考文献[1] Butterfield, H. (1957). The Origins of Modern: Science 1300-1800, Bell&Sons
Ltd.
(『近代科学の誕生 上・下』
，渡辺正雄 訳，講談社，1978 年)[2] アインシュタイン, A. （井上健・中村誠太郎 訳）（1971)「バートランド・ラッ
セルの認識論についての注意」『アインシュタイン選集３』，pp.32-40 所収，共立出版．
[3] 石川文康（1995）『カント入門』，筑摩書房．
[4] ヴァイツゼカー（山辺建 訳）（2013）『大物理学者』，法政大学出版局．
[5] カント（篠田英雄 訳）（1977）『プロレゴメナ』，岩波書店．
[6] 小林道夫（1996）『科学哲学』，産業図書
サール, J.R.（山本貴光・吉川浩満 訳）（2018）『MiND: 心の哲学』，筑摩書房．
[7] 杉尾一（2018）「物理的“実在”についての哲学的試論」，Journal of Science andPhilosophy, vol.1, pp.25-41.
[8] トーマス・クーン（中山茂 訳）（1971）『科学革命の構造』，みすず書房．
[9] 中山康雄（2010）『科学哲学』，人文書院．
[10] ハンソン, N.R.（村上陽一郎 訳）（1986）『科学的発見のパターン』，講談社

ろう重複障害児に対するアセスメントツールの検討と活用について
M21-5001 飯塚 わかな
1.はじめに ろう重複障害児とは、聴覚障害の他に知的障害など障害を併せ有する子どものことを指し、聴覚特別支援学校（聴覚障害）の在籍生徒数に対する重複障害学級の在籍児童生徒数の割合は年々増加傾向にある（文部科学省, 2020）。このような障害を併せ持った障害を併せ持ったひとりひとりの子どもの教育的ニーズに対応するとともに、合併する障害の評価・鑑別・診断をどのように行うかといった問題を解決する必要がある（森・川住, 2009）。しかし、ろう重複障害児のアセスメントについての先行研究は少なく、十分検討されているとはいえない状況がある。そこで本研究では、ろう重複障害児をアセスメントツールに適しているツールの１つとして NC プログラムを提案したい。NC プログラムは「認知・言語促進プログラム」とも呼ばれ、①
視覚操作、②言語（理解・表出）、③記銘（視覚・聴覚）、④文字（読字・書字）、⑤数、⑥運動（微細・運動）の６つの領域をアセスメントすることができる。対象年齢は発達年齢がおおむね
０～６歳程度としている。また、NC プログラムの特徴として、アセスメントの結果に対応した指導内容が掲載されており、教育現場においても活用しやすいのではないかと考え、本ツールを選定した。
2.目的 ろう重複障害児のアセスメントツールとして、NC プログラム発達アセスメントを使う
ためにはどのような配慮や変更が必要かを整理すること、およびろう重複障害児に NC プログラ
ムを使用した指導は、どのような有効性や課題があるかを整理すること。
3.研究Ⅰ-13-1.目的 NC プログラム発達アセスメントを聴覚障害児に実施する際に、どのような配慮、提示の工夫が必要かを検討すること。
3-2.方法 筆者自身で NC プログラム発達アセスメントの検査項目ごとに、聴覚障害児に実施するにあたっての配慮や変更が必要と思われる箇所を整理する。次に、筆者案を基に０～６歳の聴覚障害教育経験の長い教員 3 名とやりとりを行い、教員の意見をまとめ、聴覚障害児用暫定版マニュアルとした。
3-3.結果および考察 聴覚障害児に NC プログラム発達アセスメントを実施する際の配慮や変更箇所は、河崎ら(2022)と同様に①日本語の教示文をそのまま日本手話に翻訳すれば施行可能な項
目、②その項目が測ろうとする内容を捉えて、教示の日本手話翻訳や表現を工夫しなければならない項目、③日本語や音で作られている課題の内容を、日本手話や聴覚以外の刺激で実施するための検討が必要な項目、④日本手話で実施するには該当しない、もしくはそぐわないためさらに検討が必要な項目の４つに分類できた。また、本研究では④に分類された項目について、聴覚障害児に実施するにはどのような変更や配慮が必要かを検討した。その結果、注意すべきポイント
として、①課題意図から逸脱しないように注意すること、②手話表出が問題の答えとなってしま
わないように配慮すること、③発達年齢に配慮すること、④聴覚障害児にとって視覚的に理解しやすい問題提示の工夫を行うことの４つが考えられた。
4.研究Ⅰ-2
4-1.目的 研究 1-1 において聴覚障害児に適用できるように配慮および変更した NC プログラム（以下、聴覚障害児用暫定版マニュアル）が、聴覚障害児に対して適切な評価ができているとみなすことができるのかを検討する。

4-2.方法
4-2-1.対象児 手話と音声を併用する a ろう学校の幼稚部 4 歳児クラス、5 歳児クラスに在籍す
る聴覚障害幼児 17 名（男：8 名、女：9 名）とした。
4-2-2.手続き 研究Ⅰ-1 にて作成した聴覚障害児用 NC プログラム暫定版を使用してアセスメントを行う。また、担任教員に NC プログラム発達アセスメント原版を文書化した発達チェック
リストを配布し評価を依頼する。対面によるアセスメントおよび教員による発達チェックリストの結果を踏まえ、その子どもの実態を正しく評価することができているのかについて検討する。
4-3.結果および考察 対面によるアセスメントと教員チェックリストの結果を比較した結果、不一致の幼児が 20％以上を占めた問題は 3 項目あった。その内、1 項目（「2.言語理解」の身体部位）において再変更が必要であると結論付けた。原版の「2.言語理解」の身体部位(10)を、研究Ⅰ-1 において LC スケールを参考に疑問詞を測る問題に変更したが、再変更の必要性を受け「３歳でであうことばえじてん」を参考に名詞および形容詞を選定した。これらを聴覚障害児用NC プログラム発達アセスメントとした。
5.研究Ⅱ
5-1.目的 ろう重複障害児に研究Ⅰで作成した聴覚障害児用 NC プログラムを使用した時、評価と指導のプロセスにおいての有効性と課題を明らかにすること。
5-2.方法5-2-1.対象児 ろう学校幼稚部重複学級に在籍する女児 1 名。裸耳平均聴力レベルは右107dBHL、左 107dBHL。装用時平均聴力レベルは右（人工内耳）40dBSPL、左（補聴器）
50dBSPL。感音性難聴および自閉症スペクトラムのろう重複障害児である。
5-2-2.手続き 研究 I で作成した聴覚障害児用 NC プログラムでアセスメントを行う。また、担任教員に NC プログラム発達アセスメントを文書化した発達チェックリストを配布し、記入を求める。対面によるアセスメントおよび教員による発達チェックリストの結果を踏まえ、担任教員と NC プログラムの指導マニュアルを基に指導計画を立て、指導を実施する。
5-3.結果および考察 ろう重複障害児に NC プログラム発達アセスメントを実施する際の有効性として３点が挙げられた。①資格保持者でなくてもアセスメントできるため、ろう重複障害児の実態をよく知る担任教員等がアセスメントを実施できること。②言語のみでなく多角的なアセスメントが可能であること。③アセスメントの結果に対応した具体的な指導内容が掲載されており、初任者や異動者も活用しやすいこと。一方、課題として、重複障害児にアセスメントを実施する際には聴覚障害に応じた配慮に加え、注意や集中など重複する障害に応じた配慮が必要なことが示唆された。この点については、有効性の①で示した実態をよく知る担任教員等がアセスメ
ントすることで補うことができるのではないかと考える。また、聴児用 NC プログラム指導マニ
ュアルでは、音韻分解など学習にはきこえにくさが強く影響するため対応が困難な箇所があった。この点に関して、今後聴覚障害児の発達段階や特性を踏まえた上で、ろう重複障害児の指導方法を改めて検討する必要性が示唆された。
6.主な参考文献
河崎佳子・中尾恵弥子・物井明子・久保沢寛（2022）日本手話を母語とする乳幼児・児童に対する新版 K 式発達検査の実施に関する提案.日本特殊教育学会第 60 回大会 P3ー7(ポスター）
小椋たみ子・綿巻徹（2010）3 さいでであうことばえじてん.幻冬社エデュケーション.
大伴潔・林安紀子・橋本創一・池田一成・菅野敦（2013）LC スケール言語・コミュニケーション発達スケール.学苑社
津田望・東敦子（1998）発達アセスメント[認知言語促進プログラム].コレール社
津田望・東敦子（1998）指導プログラム[認知言語促進プログラム].コレール社

自閉スペクトラム症児の会話場面における対人距離―言語コミュニケーションの特徴および認知・感覚特性との関連―
M21-5002 伊良部 里佳
I．はじめに
自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder，以下「ASD」）の特徴の一つに社会的コミュニケーションおよび相互関係における持続的な障害がある（DSM-5，2013）。特徴の一つに社会的・情緒的な相互関係の障害があり、その例として「対人的に異常な近づき方」が挙げられており、これは対人距離の問題と考えられる。Asada et al.（2016）は、青年期の ASD 者と TD 者を対象にした実験から、ASD の人は TD の人よりも短い対人距離を好むことを明らかにした。しかし Asada et al.（2016）の研究は実験場面での対人距離測定にとどまっており、日常生活での自然な会話場面での測定はされていない。また、児童期の ASD 児も TD 児より短い対人距離を好むのかは明らかではない。これらのことから、本研究では、児童期における ASD 児の初対面の相手に対する自然な会話場面での対人距離と声の大きさ、表現の丁寧さなどの言語コミュニケーションの特徴、心の理論などの認知特性、および感覚特性との関連について TD 児と比較し検討した。
Ⅱ．方法
東京都 A 市の B 小学校１年生から６年生までの、医療機関で診断を受けている ASD 児
14 名（男児 13 名，女児 1 名）と TD 児 14 名（男児 5 名，女児 9 名）の合計 28 名を対象児とした。自然な会話場面での対人距離を測定するべく、対象児に対して、初対面の実験者と話しやすい場所に椅子を置いて座るよう促し、実験者と対象児の距離を測定した。また、騒音計を使用して会話時の声の大きさを記録し、録音して得られた依頼場面での言語
表現を、基準を設けて点数化し分析した。さらに、認知特性を測るために「アニメーショ
ン版心の理論課題 ver.2」（藤野，2005）を実施して点数化し、感覚特性や言語コミュニケーションに関する質問紙は保護者に対して実施し、マニュアルに従って分析した。
Ⅲ．結果
実験の結果、初対面の相手に対する対人距離においては、両群間に有意差がみられ、ASD 児の方が TD 児よりも小さい値を示した。対人距離の中央値は、ASD 群が 156.0 ㎝、
TD 群が 206.25 ㎝であった。また、言語表現の丁寧さにおいては、両群間に有意な差はみられなかったが、会話時の平均の声の大きさにおいて、ASD 児は TD 児よりも有意に大きな値を示した。対人距離とその他の指標との相関においては、ASD 群で言語表現の丁寧さとの間に有意な正の相関がみられ、声の大きさとの間にも有意な正の相関がみられた。また、対人距離と感覚特性や認知特性との相関では、両群において自閉症の特性全般を問う
PARS-TR との間には相関がみられなかったが、ASD 群において、対人コミュニケーショ
ンの問題を評価する SCQ との間に有意な負の相関がみられた。感覚の特性を評価する感覚
プロファイルにおいては、下位項目の「動きへの過敏性」「聴覚フィルタリング」「視覚・聴覚過敏性」との間に有意な正の相関がみられた。そして、両群において言語コミュ
ニケーションの全般的な特徴を捉える CCC-2 の GCC（一般コミュニケーション能力群）
値と SIDC（社会的やりとり能力の逸脱群）値、対人距離に関連があると考えられる下位
項目との間には相関はみられず、認知特性を捉えた心の理論課題得点との間にも相関はみられなかった。
Ⅳ．考察
結果から、ASD 児は TD 児よりも対人距離を短くとることが明らかになり、Asada et al.
（2016）の結果を支持するものとなった。声の大きさについては、ASD 児は TD 児よりも大きな声で話す一方で、対人距離と声の大きさの間に正の相関がみられたことから、相手との距離に応じて声の大きさを調節していないことが明らかになった。また、対人距離と言語表現の丁寧さとの間に、ASD 児において正の相関がみられたことと、ポライトネス理論における知見（Brown & Levinson，1987）から、ポライトネスを意識できる ASD 児は、
言語表現の丁寧さの調整とともに相手との距離の調整ができる可能性が示唆された。その他の指標との関連については、対人距離と PARS-TR、SCQ の相関関係から、コミュニケーション面での ASD の特性が強くなるほど対人距離が短くなることが示唆された。さらに、対人距離と感覚プロファイルの下位項目との相関から、過敏性などの感覚に対する困難さがあるほど対人距離が長くなり、相手との距離を大きく取ることが示唆された。
Ⅴ．文献
Asada, K., Tojo, Y., Osanai, H., Saito, A., Hasegawa,T., & Kumagaya, S.（2016）Reduced
Personal Space in Individuals with Autism Spectrum Disorder. PLOS ONE, January 27, 2016,
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0146306

病弱特別支援学校における遠隔操作ロボット活用の現状と今後の課題
M21-5003 越智 ちひろ
問題と目的
現在、病弱教育では、対象となる児童・生徒の多様な教育的ニーズに対応するために、ICTを活用した教育の充実が図られている。近年、一部の病弱特別支援学校等において、遠隔地からロボットを操作して動かし、内蔵されたカメラやマイクで相手と話しコミュニケーシ
ョンを行うことができる遠隔操作ロボットが活用されている。病弱教育における遠隔操作
ロボットの有効性について、複数の先行研究によって示されているものの、未だその数は多いとはいえない。さらに、2019 年より GIGA スクール構想が開始しタブレット端末や PC 等が普及したことにより、それらのタブレット端末等を活用し遠隔教育を行うことで、遠隔操作ロボットと似たような効果をもつ活動・活用ができ、導入していた遠隔操作ロボットを使わなくなってきているという意見も一部の病弱特別支援学校でみられる。また、今川（2022）
は、遠隔操作ロボットの活用に関して、ロボットが絶対の手段ではなく、子ども一人一人にあった ICT を選択することが必要であるとしている。
「特別支援学校学習指導要領解説 各
教科等編（小学部・中学部）」においても、病弱児への指導の工夫として、病弱児の状態や環境に応じて ICT 機器を効果的に活用することの大切さについて明記されている。
そこで、本研究では、遠隔操作ロボットを活用している病弱特別支援学校における遠隔操作ロボットの活用実態や成果、課題、活用における教員の意識調査、GIGA スクール構想開始や新型コロナウイルス感染症流行による遠隔操作ロボット活用への影響に関する調査を行い、遠隔操作ロボット活用の実践例の蓄積に貢献するとともに、病弱教育における遠隔操作ロボットの有用性を改めて検討し、今後の病弱教育における ICT 活用の推進に貢献する。
具体的には、検討Ⅰは、遠隔操作ロボットを活用しているとみられる全国の病弱特別支援学校に対し実施した調査結果から、病弱特別支援学校における遠隔操作ロボット活用の現状について検討した。検討Ⅱでは、遠隔操作ロボットを活用したことのある病弱特別支援学校
教員に対し意識調査を行った結果から、遠隔操作ロボット活用に関する実践例の蓄積への貢献に貢献するとともに、遠隔操作ロボットを活用する教員の実感について検討した。検討
Ⅲでは、遠隔操作ロボットを活用している病弱特別支援学校に対し、遠隔操作ロボットの活用に関する効果や課題、GIGA スクール構想や新型コロナウイルス感染症流行による遠隔操
作ロボット活用への影響について調査を行った結果から、遠隔操作ロボット活用に関する意義や課題について検討した。検討Ⅳでは、遠隔操作ロボットの一つである OriHime の日
常的な活用者に対し、活用実態や実感する効果、課題について調査を行った結果から、OriHime の日常的な活用実態および活用者の実感等をもとに、OriHime の意義について検討することを目的とした。全体考察では、検討のなかで得られた知見を総合し、GIGA スクー
ル時代における病弱特別支援学校での遠隔操作ロボットのあり方について検討を行った。
研究成果
主な調査結果として、次の 4 点が明らかになった。
①遠隔操作ロボットを活用しているとみられる病弱特別支援学校の少なさ②遠隔操作ロボットの活用実践
集団活動や校外学習、前籍校とのやりとりや、重度・重複障害児に対するスイッチ学習等、

1

遠隔操作ロボットの機能を活かした多様な活用実践が挙げられた。
③遠隔操作ロボットの意義
遠隔教育のツールの一つとして多様な実態に対応できる、復学支援（前籍校との交流や不登校児を対象に）としての有効性、重度・重複障害児等に対する AT としての有用性、児童・生徒の活用能力の向上等の意義が考えられる。さらに、分身ロボット OriHime に関しては、「操作者の存在を感じることができる」、「独特の存在感がある」等の回答もみられ、他のICT 機器とは異なる活用の意義が考えられた。
④遠隔操作ロボットの課題
つながりにくさ等の通信面、レンタル費用に対する予算等の費用面、遠隔操作ロボット及び病弱教育への理解、教員の活用能力等が挙げられた。さらに、GIGA スクール構想にて配備されたタブレット端末等と比較し、「タブレット端末の方が使いやすい」、「タブレット端
末を多く使うようになった」との回答もみられ、「教科学習では GIGA 端末、集団活動等では遠隔操作ロボット」といった、場面に応じての使い分けに関する回答も得られた。
GIGA スクール時代における病弱教育での遠隔操作ロボットの現状として、その機能等を利用したさまざまな活用がされていることが確認され、意義や課題が明らかになった。調査
結果を踏まえて、遠隔操作ロボットを活用することで、病弱特別支援学校児童・生徒の多様な実態やニーズに対応することができ、また、タブレット端末等の方が手軽である一方で、遠隔操作ロボットにも独特の効果がみられることから、病弱特別支援学校において今後も有用性は高いと考えられる。加えて、児童・生徒の多様な実態やニーズに対応するため、タ
ブレット端末等や遠隔操作ロボットそれぞれの有効性から、児童・生徒や場面に応じて使い分けていくことが重要であると考えられる。
今後の研究課題としては、次の 2 点が挙げられる。
① 公立の小学校、中学校、高等学校に対する遠隔操作ロボット活用の調査
本調査では、調査対象を 18 校および所属する教員に依頼しており、全国的な傾向をとらえることはできなかった。今後は、病弱特別支援学級を設置している公立の小学校・中学校
や、前籍校となった公立の小学校・中学校・高等学校および教員に調査を行うことで、さらに病弱教育全体としての遠隔操作ロボットの現状や意義、課題について検討することができると考える。
② テレプレゼンスロボット活用の調査
本調査では、調査結果から得た“OriHime のもつ独特な有効性”という点に着目し、OriHime
を自宅に導入し日常的に活用している 1 名に対しインタビュー調査を行い、OriHime の活用
意義について検討を行ったが、他のテレプレゼンスロボットと呼ばれる遠隔操作ロボットについて焦点を当て、独自の意義を探ることはできなかった。今後、kubi や temi、Double3
等のテレプレゼンスロボットを活用している学校に対しさらに調査を行うことで、他の ICT
機器と OriHime とともに、病弱教育におけるさらなる ICT の有効的な利活用に繋がると考える。
文献
今川由紀子（2021）分身ロボット「OriHime」の活動と子どもへの効果.小児看護,44（9）,1130－1136.
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説

2

各教科等編（小学部・中学部）.

肢体不自由児者における ICT の利活用に関する研究―入力操作の改善を中心として―M21-5004 烏田 慈生
１．問題と目的
肢体不自由児者を対象とした ICT 機器の利活用に関する研究は AAC や AT の普及により積極的に行われており、肢体不自由児者に対して ICT 機器を用いる際の学習環境の整備のさらなる充実が求められている。それと同時に、肢体不自由児者の特性を考慮した入力操
作方法を検討する必要があり、今後の ICT 機器活用のさらなる充実のためには、入力操作
環境の有効性に関する研究や導入事例の報告の積み重ねを行っていく必要があると考えられる。これらを踏まえて本研究では、肢体不自由児者に対する ICT 機器を用いた文献調査から探ること、および ICT 機器の入力操作環境の改善を二つの事例研究から検討することを目的とする。
２．検討１ 肢体不自由特別支援学校における ICT 機器の入力環境に関する文献調査
検討１では肢体不自由特別支援学校での ICT 機器の入力環境に関する研究の現状及び、実態を明らかにし、入力方式、実施状況等の先行研究の現状を整理することを目的とする。
特別支援教育の分野における学術論文・実践報告を調査対象とした。調査から 37 本の論文
41 事例が抽出された。
その結果、ICT 機器の使用を行った研究が多く報告されていることが分かった。特に、利活用の前段階として環境整備を行う必要があるため、入力環境の整備が重要になる。また、入力方式の部分では、タッチ入力とスイッチ入力が 60％近くを占めていた。一方で、これにあてはまらないものについての検討が今後さらに必要になることが予想される。こうした入力手法に関して実際に複数の方法を検討したものは少なく、多様な入力手法を検討し、評価を行うことにより入力環境の整備を充実させていくことが課題となる。
３．検討２ 事例①
検討２では、参加者が日ごろ教員や友人などとのやりとりで使用している ICT 機器を用いない意思伝達方法（ノンテクシステム）と、ICT を用いた提案システム①(学校の制度や予算を考慮して考案されたもの)と提案システム②(学校の予算や制度を超えて大学側から機材提供され考案されたもの)の計３つのシステムを用いて取り組みを行い、入力時間および誤入力回数の２点から有効性を検証することを目的とする。
方法：１）参加者：肢体不自由特別支援学校に在籍する女子生徒１名。２）実施期間：20XX
年５月～11 月の週２回の各 30 分間程度。３）手続き：各回に４～８択の課題を各システム３問実施。各システムの順番は各回ランダムに行った。４）機材：ノンテクシステム（参加者の左手の伸展挙上），提案システム①(タブレット・ピエゾニューマティックスイッチ・キーボード)，提案システム②(タブレット PC・視線入力装置・マウス・ピエゾニューマティ
ックスイッチ)。５）評価：IBM SPSS Statistics version27 を用いて統計処理を行う。
結果と考察：全 18 回のセッションを行った。操作時間の平均値は、提案システム②が最も長く、他の２つのシステムとの間に有意差が見られた。また、課題とシステムにおける操
作時間について確認したところ、ノンテクシステムと提案システム②では、「４択課題」において前者が、「６択課題」および「８択課題」で後者が最も短く、両者の間で交互作用が見られた。以上より、提案システム②はノンテクシステムに代わる有効な手段となりうるこ

とが示唆される。
誤入力回数は、ノンテクシステムが最も少なく、次いで提案システム②、提案システム①の順に多かった。これらの三者間には有意差が見られた。課題全体を通して、取り組みを重ねるにつれてすべてのシステムで誤入力回数が減少する傾向が確認された。
４．検討３ 事例②
検討３では、検討２と同様の方針により構築した３つのシステムを活用し、取り組みにおける入力時間および誤入力回数の２点から有効性を検証することを目的とする。
方法：１）参加者：肢体不自由特別支援学校に在籍する男子生徒１名。２）実施期間：20XX
年５月～11 月の週２回の各 30 分間程度。３）手続き：各回に６～12 択の課題を各システ
ム３問実施。各システムの順番は各回ランダムに行った。４）機材：ノンテクシステム（参加者の左手の発声），提案システム①(タブレット・トラックボールマウス)，提案システム②(タブレット・頭部装着型マウス)。５）評価：検討２と同様。
結果と考察：全 18 回のセッションを行った。操作時間の平均値は、提案システム①が最も長く、他の２つのシステムとの間に有意差が見られた。また、課題とシステムにおける操
作時間について確認したところ、交互作用が見られ、ノンテクシステムが「６択課題」および「８択課題」では最も短かったが、「12 択課題」では最も長かった。
「12 択課題」では提案システム②が最も短い操作時間であった。
誤入力回数の平均値は提案システム①、提案システム②、ノンテクシステムの順に多かった。提案システム①とノンテクシステムとの間に有意差が確認された。
以上より、ノンテクシステムが一番効率的であるが、提案システム②がそれに近い状況であり、これが最も効率的である場面もあることが窺われる。
５．総合考察
検討２および３において、事例①・②の参加者の ICT 機器の有効性について操作時間と誤入力回数の２つの視点から検討を行った。全体的にはノンテクシステムが効率的であったが、２種類の提案システムのうち提案システム②がそれに近い状況であることが推察された。一方、ノンテクシステムと２種類の提案システムの大きな違いは、後者が本人自身による意思発現を実現する点にあり、提案システムの教育的意義が窺われる。また、今回の検討は、ノンテクシステムと ICT 機器との比較を行ったことや、提案システムにおいて複数デバイスの活用を行った点にも特徴がある。これらは検討１で取り上げたこの分野の先行研究では扱われていないものであり、この点でも本研究の意義は少なくないものと考える。
今後の課題として、言語コミュニケーション活動への展開など、システムによる参加者の学習のさらなる検討がまず挙げられる。また、提案システム②で用いた高価な ICT 機器を使用するには支援制度の拡充が求められ、本事例の授業内での使用の様子や集団生活の中での発展的な場面の報告を今後行う必要がある。今回の事例は２事例に留まっているため、今後はより多くの事例への導入を進め、実践や検討を蓄積していくことにしたい。
６．参考文献１）中島栄之助介（2019）肢体不自由者及び重度・重複障害者教育における教育課程と指導－発達段階と ICT 機器の活用に着目して―．人間教育学研究，２，61-65．
２）野尻智之，川崎聡大（2015）学校現場における支援機器の導入ならびに適切な利用選定のための実態調査．教育情報研究，11-22．

知的障害と自閉スペクトラム症を併せもつ子どもの認知機能の特徴と教育支援－TTAP フォーマルアセスメントを活用した教育支援の提案及び実践事例を通して－
M22-5071 岩本 悠希
第１章 問題と目的
近年，知的障害特別支援学校において，約 25％の児童生徒が自閉スペクトラム症を併せ有していると言われている（文部科学省，2010）。自閉スペクトラム症の児童生徒は，他の知的障害の児童生徒と特性が異なるため，自閉スペクトラム症児の特性に応じた支援・指導が求められている。また，高等部における自閉症教育対応課題の一つである「自閉症の障害特性に応じた移行支援の充実」を図るために，自立と社会参加に向けた指導・支援の充実を図った円滑な社会参加に向けた移行支援を生徒一人ひとりに応じて行っていく必要があるとされ，生徒一人ひとりに応じた適切な支援・指導内容を検討するに当たって，ア
セスメントを組み合わせた生徒の実態把握が重要だとされている（東京都教育委員会，
2014）。そこで，本研究では，ASD 児を対象にした包括的なアセスメントツールである「TTAP
フォーマルアセスメント」を実施し，その結果から構造化による支援方法を検討し，構造化による教育支援の実践を通して，知的障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する有効な構造化による教育支援について検討することを目的とする。
第２章 TTAP フォーマルアセスメントを活用したアセスメントの実施及び構造化による支援方法の提案に関する検討
本検討では，TTAP フォーマルアセスメントの実施を通して，本人の強みや特性，課題を把握し，構造化による支援方法の提案及び教育支援の方向性について検討することを目的とする。A 大学附属特別支援学校高等部１年に在籍している知的障害と自閉症スペクトラ
ム症を併せもつ生徒１名（以下，対象児）及び保護者，学級担任を対象とし，TTAP フォー
マルアセスメントを実施した。倫理的配慮について，学校長に対して研究目的及び方法について説明し，承諾を得た。また，対象児の保護者に対して研究の目的及び方法について説明し，同意を得た。
各尺度の検査結果を総合的に分析し，「構造化による支援方法についての提案」を作成した。対象児にはワークシステムや視覚的指示，視覚的組織化による支援が有効であるとされ，ワークスケジュールや視覚的明瞭化については芽生え段階であることが示された。対象児に対する支援の実践では，「芽生え」と評価された直接観察尺度 No.36「スケジュールに従う」，No.70「何人かでするゲームの対人交渉」，学校尺度 No.211「グループ活動に参加する」の項目に焦点を当てた構造化による教育支援を実践することとした。
第３章 TTAP フォーマルアセスメントを活用した構造化による教育支援の実践に関する検討
本検討では，TTAP フォーマルアセスメントの結果から示された構造化による支援の提案
及び今後の教育支援に向けた方向性を基に実践した教育支援について，視覚支援の有効性
及びスポーツ指導を取り入れた学習活動に着目して，検討することを目的とする。
対象児に対する支援を５日間に分けて５回行い，学習活動は障害者スポーツの一つである「ボッチャ」を選定した。支援の展開を 4 つに分け，展開①支援者との１対１の個人戦，
展開②クラスメイト１名との１対１の個人戦，展開③支援者及びクラスメイト２名を含めた２対２のチーム戦，展開④支援者及びクラスメイト４名を含めた３対３のチーム戦の実践を行った。使用した視覚的教材は，支援方法の提案で示された構造化の要素「ワークスケジュール」，「ワークシステム（まず～次に～の流れ）」及び「視覚的指示（絵や図による
指示）（文字による指示）」を含んだワークシート，構造化の要素「視覚的指示（文字による指示）」及び「視覚的明瞭化（強調の明瞭化）」の要素を含んだ得点シートの２つである。
支援の結果について，表１に，焦点を当てた３つの「芽生え」項目に対する評価を示した。本実践での「芽生え」項目に対する評価は，TTAP フォーマルアセスメントの実施方法（梅永ら，2010）に示されている各項目の採点方法に参考に評価した。
「E（芽生え）」と評価した No.211「グループの活動に参加する」は，アセスメント実施時よりも自発的にグループ活動に参加する姿が見られ，「高い芽生え」を示していたと考えられる。
表１ 「芽生え」項目の評価「芽生え」項目評価
No.36「スケジュールに従う」
P（合格）No.70「何人かするゲームの対人交渉」
P（合格）No.211「グループの活動に参加する」
E（芽生え）
本実践を通して，対象児は構造化されたワークシートを視覚的な手がかりとして，スケ
ジュールに従って活動することや活動の区切りを意識すること，ゲーム中に相手を意識することができた。また，得点シートを活用して，対象児は自分やチームの仲間が投げたボールの得点を確認し計算することができた。構造化による視覚支援の有効性について一定の効果が得られた。スポーツ指導を通した学習活動について，本実践では，学習活動としてボッチャを取り扱った。ボッチャは，障害の程度に関係なく多くの人たちが楽しめる障害者スポーツであり，本実践においても，対象児やクラスメイト達はゲーム中に相手を意識したり，お互いに称賛したりするなど楽しみながら取り組んでいる姿が見られた。ボッチャを通して，相手を意識することや自分の意見を伝えること，グループのルールに従う
こと，道具を共有すること，適切に順番を交代することなどの学習を実践することができた。
第４章 全体考察
TTAP フォーマルアセスメントは，多様な視点から対象児を総合的に捉えることができる
アセスメントツールである。本研究の結果から，対象児の特性や強み，課題等を報告書に整理することができ，また，各尺度間の結果を比較することで，一貫性のある支援が行われているか確認できた。さらに，本人の特性や獲得しているスキルを活用した構造化による支援の提案から有効的な支援の方向性を示すことができた。今後は，TTAP フォーマルア
セスメントの実施及び支援の実践事例を増やし，さらなる有効性を検討する必要がある。
構造化による教育支援の実践について，アセスメント結果から示された支援の方向性に基づき，支援計画及び内容，手立て，学習活動を検討し，実践を行った。視覚的な教材として，ワークシート及び得点シートを活用し，学習活動として，障害者スポーツである「ボッチャ」を取り入れた実践を行った。視覚的な教材の活用では，「ワークスケジュール」及
び「視覚的明瞭化（強調の明瞭化）」に関して，一定の効果が得られた。今後に向けては，多様な学習環境において対象児の自発的な行動を促す構造化による支援の検討や実践が必要であり，また，ICT 機器を活用した視覚支援など対象児に対してより有効的な視覚支援の模索や実践の必要性が示唆された。スポーツ指導を取り入れた学習活動では，主体性や意欲を高め，集団や社会への適応に向けた効果的な教育支援の充実を図る必要があることが示唆された。
【主な引用文献】
Mesibov, G., Thomas, J. B., Chapman, S. M.et al.（2007）．TTAP TEACCH Transition
Assessment Profile.PRO-ED，梅永雄二監修（2010）自閉症スペクトラムの移行アセ
スメントプロフィール―TTAP の実際．川島書店
文 部 科 学 省 （ 2010 ）， 自 閉 症 に 対 応 し た 教 育 課 程 の 編 成 等 に つ い て の 実 践 研 究 ，
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/006/1294949.htm（2023 年 1
月 24 日最終確認）
東京都教育委員会（2014），東京都立知的障害特別支援学校における自閉症教育充実事業
報告書「自立と社会参加に向けた高等部における自閉症教育の充実」

交流及び共同学習に関する教員の意識―小学校教員へのインタビューに基づく質的検討―
M22-5072 岡本綾子
１ 研究の背景と目的
交流及び共同学習は平成 16 年に障害者基本法の一部が改正され、「国及び地方公共団体
は障害のる児童生徒と障害のない児童生徒との交流及び共同学習を積極的にすすめることによって、相互理解を促進しなければならない」という規定が設けられた。共生社会を形成するためには「あらゆる他者を価値ある存在として認め合える」「誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合う」子供たちを教育していくことが求められ、このようなことを学べる教育
活動の１つが「交流及び共同学習」であると考える。しかし心のバリアフリー学習推進会議
報告（2018）では「交流及び共同学習については各学校において、様々な取り組みが進められているが、取り組みに対する教職員の意識の差もみられる」としている。先行研究からは教師が交流及び共同学習をどのように実施すればよいか分からないと感じたり、難しさを感じたりしないように、適切に役割を分担し、相互に連携する必要性等を共有した上で組織的に取り組むことが重要であることや、意義を整理して学校全体に伝え、全体で取り組むことで意識を向上させていくことが重要であるとしている。これまで見てきた先行研究において交流及び共同学習の意義の理解について通常学級の教員と特別支援学級 特別支援学校の教員で大きな違いはなかった。しかし通常学級の教員も特別支援学級、特別支援学校の教員も実施に関しては負担感や難しさを感じていることも明らかになった。教員が負担感や難しさを感じずに、子供たちにとって効果的で有意義な教育活動となるためには何が必要でどのようにしていくべきなのか具体的に調べる必要があると感じた。
そこで、特別支援学級教員や通常学級教員が交流及び共同学習をどのように考えているのかを明らかにし、学びのある交流及び共同学習を実施するための方策を模索することを本研究の目的とした。
２ 研究方法
上記の目的を達成するために、小学校教員を対象としたインタビュー調査を実施した。調
査協力者と 1 対１で実施し、半構造化面接で行った。協力者は校長 2 名、特別支援学級教員
3 名、通常学級教員 3 名の計 8 名の小学校教員及び小学校校長であり、特別支援学級設置の有無を条件に対象者をしぼった。事前に協力者に特別支援学級設置校経験の有無、通常学級
教員経験、特別支援学級教員経験を尋ねており、協力者の経験がなるべく偏らないように配慮した。
インタビュー内容は文字データ化し、SCAT（Steps for Coding and Theorization）により分析を行った。SCAT とは、大谷（2007）によって提唱された質的データ分析のための手法である。教員が経験した実践例やその実践に伴う成果と課題、取り組む上での教員の意識を分析する上で効果的であると考え採用した。分析により得られた構成概念を用いて、教員
ごと、立場ごとに理論記述を行い、考察を行った。
３ 結果と考察
個々の教員の理論記述を概観すると特別支援学級教員はこれまで受け持った児童の実態
や先輩教員が取り組んだ実施内容によって交流及び共同学習への意識が構築されていることが示唆され、通常学級教員は交流及び共同学習を意義ある教育活動であるとしている一方で実施に対して不安感や負担感を感じていることが示唆された。次に立場ごとに主たる構成概念をまとめ理論記述を行った結果、図１に示した理論記述が得られた。すべての立場の教員に共通する意識として日常的実施、継続的実施の有効性についてあげられた。特別支援学級教員は交流及び共同学習は日常的であれば通常学級で安心して過ごせるようになったり、交流学級の雰囲気に慣れ、関わる機会も増えたりすることで有効であるとする。通常学級教員は日常的に関わる方が関わる頻度が増え、通常学級児童の障害理解に効果的であるとする。継続的実施に関しても校長、特別支援学級教員、通常学級教員も共通してその意義について述べていた。これは児童にとっても教員にとっても経験の積み重ねが重要であるということを意味する。継続して取り組むことで教員が実施の意図や実施方法を理解することでき、学校全体の取組として根付いていくと
図１ 交流及び共同学習に関する教員の意識している。交流及び共同学習が特別支援学
級だけの教育活動ではなく学校全体の教育活動として根付いていくことで通常学級教員が主体的に取り組めるようになるという効果もあるとした。
通常学級教員の意識として、共同学習の側面の目的を達成させることへの不安感や集団の中での個々への指導への負担感が示された。一方、特別支援学級教員からは通常学級教員との建設的対話の重要性について示された。通常学級教員が不安感や負担感が軽減できる
ように特別支援学級教員は交流計画や実施理由等を明確にし、通常学級教員との建設的対話を行うことが求められる。また通常学級教員と特別支援学級教員の双方のインタビュー
内容から交流及び共同学習は「交流活動」「共同学習」とその目的を分けて実施していることが明らかになった。実施内容について分析すると二つの側面の目的が合わさった内容であるが、教員自身としてはどちらかの目的を達成することをねらって実施していると考えられる。特別支援学級教員は交流及び共同学習が交流の側面と共同学習の側面の目的の二つを併せもった教育活動であると認識し、通常学級教員に実施の目的を具体的に提示することが求められる。
４ まとめ
交流及び共同学習が交流及び共同学習における通常学級教員の意識や特別支援学級
教員の意識について考察することができた。
これらの考察により考えられる特別支援学
級児童にとって学びのある交流及び共同学
習となるための方策を提案する（図２）。特図２ 学びある交流及び共同学習への方策
別支援学級での生活と学びが児童にとって土台であり、交流及び共同学習を実施する上で、教員間の建設的対話、日常的な実施、長期的・継続的な実施、組織的な実施が学びある交流及び共同学習につながると考える。
５ 主な参考文献
喜多好一：通常の学級での交流及び共同学習について，教育展望，67（8），36 - 40，2021
文部科学省『交流及び共同学習ガイド』，2019
森島康雄・村瀬忍・小島道生：小学校特別支援学級の児童に対する特別支援学級と交流学級の担任教師の意識，発達障害支援システム学研究，16（1），45 - 52，2017
佐藤 愼二・向野 紀子・森 英則：今日からできる！小学校の交流及び共同学習 障害者理解教育との一体的な推進をめざして，（ジアース教育新社），2021

特別支援学級を担当する教師の人材育成に関する研究－【中学校・知的障害】特別支援学級担当教諭等の専門性に係る育成指標(試案)の開発を通してー
M22-5073 加藤 美千子
１

研究の背景と目的
平成 29 年告示の学習指導要領では、特別支援学校と幼稚園・小学校・中学校・高等学

校の教育課程との連続性が重視されるなど、障害のある児童・生徒の学びの場について、環境整備が図られ、柔軟で連続性のあるものになりつつある。今後は、多様な学びの場において、特別支援教育の専門性向上を図ることが課題となってくるだろう。
しかし、特別支援教育総合研究所全国調査（2019）では、特別支援学級担当教師（以下「特支学級担任」という）は、特別支援教育の経験年数が浅く、担任の入れ替わる期間が短いことが報告されている。日常的な業務を通して専門的な助言を受けることが難しく、特支学級の専門性の維持・向上を図るには、教師が自律的に研究と修養に励むことが求められる。
現在、教員研修制度は大きな転換期を迎えている。令和５年４月から、教育委員会による教員の研修履歴の記録の作成と、研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の仕組が施行される。この改正を受け、教育委員会による育成指標の策定と、育成指標に基づく研修
計画及び実施が行われる。
そこで、本研究は、特支学級の専門性向上を目指し、特支学級担任の人材育成に関する
具体的な方策を提案すること、特別支援学級に求められる専門性を分析し「専門性に係る育成指標」を開発することを目的とする。
２

研究の方法

(1) 基礎研究
研究の目的に達するために、以下の文献研究を実施した。
・初任者研修創設から現在に至るまでの教員人材育成に関する法改正及び政策の経緯
・新たな教員研修制度における各機関及び職種別の役割
・特支学級担任に求められる専門性について言及している答申・報告・通知等
・特支学級の職務遂行に必要な資質・能力・全国の都道府県及び政令指定都市教育委員会が策定している「教員育成指標」
・東京都教育委員会が実施している特別支援教育に関する研修(2)調査研究
都内３地域の公立中学校特支学級担任３名を対象に半構造化面接を実施した。区市町村
教育委員会が実施している研究・研修の状況、校内研究・研修の状況、特支学級内の研究・研修の状況を把握した。また、特支学級担任が身に付けるべき資質・能力に関する意識を調査した。
(3)開発研究
基礎研究及び調査研究に基づき、中学校知的障害特支学級担任が身に付けるべき専門性について、具体的な資質・能力を指標で示した。
(4)検証研究
都内３地域の公立中学校特支学級担任３名を対象に半構造化面接を実施した。考案した育成指標について評価を行い、開発物の改善を図った。

３

研究の結果

(1)特支学級担任の人材育成の具体的な方策
図１は、基礎研究及び調査研究を基にして考えた「これからの特別支援学級担当教
師の学びの姿」のイメージである。
具体的な方策としては、区市町村教育委員会が主体となり、①学校間連携・協力体
制を作ること②特別支援教育の研修推進を担う地域中核教員を育成すること③特別支

図１

これからの特別支援学級担当教師の学びの姿イメージ

援教育の専門性を有する教師を計画的に育成するために、バランスの取れた人事配置を工夫夫すること④特支学級担任を対象とした研修プログラムの充実を図ることを提案する。
(2)開発物【中学校・知的障害】特別支援学級担当教諭等の専門性に係る育成指標(試案)
表 1 は、基礎研究及び調査研究を基に開発した「育成指標」を一部抜粋して示した。教員の成長段階は「新任者」「中堅者」「指導者」の３段階とした。身に付けるべき専門性の区分は「特別な教育課程の編成方法」「個別の教育支援計画と個別指導計画の作成方法」「障害の特性等に応じた指導方法」「自立活動を実施する力」「障害のある児童・生徒の保護者支援方法」「関係者間との連携の方法」「各教科等の目標が異なる児童・生徒を同時に指導する実践力」とした。
表１【中学校・知的障害】特別支援学級担当教諭等の専門性に係る育成指標(試案) (一部抜粋)

４

研究の成果と課題
本研究の成果は、特支学級の育成指標の開発によって、教師の成長段階に応じた専門性を具体的に把握できるようになったことである。教師のキャリアアップに向けた目標設定
や、管理職による長期的な視点に立った人材育成と研修受講奨励、教育委員会による研修プログラム開発などの一つの手だてとなることが期待できる。しかし、育成指標の活用までは至っていない。今後は、効果の検証を行い、更なる改良が必要である。
５

主な参考文献特別支援教育総合研究所全国調査（2019）文部科学省(2021)「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供達の可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」
文部科学省(2022)「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針（改正案）」
東京都教育委員会(2021)「特別支援学級・通級による指導 教育課程編成の手引」

インクルーシブ教育システム構築に向けた学級全体への支援の効果
およびその活用に関する研究
M22-5074 中里 奈穂
1

問題の所在と目的
10 年ぶりの実施となった文部科学省（2022 年 12 月公表）
「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」によると、学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた小・中学校の児童生徒の割合は 8.8％(推定値)で、前回の調査結果 6.5％(推定値)を上回った。特別支援教育に関する理解や認識が高まる中、これに該当する子供以
外にも、通常の学級には、特別な教育的支援を必要とする子供がいる可能性が指摘されている。東京都教育委員会「特別支援教室の運営ガイドライン」では、初めて特別支援教室の退室に向けた考え方（退室の目安）が示され、「特別支援教室の指導を終了することは、児童生徒が必要とする特別な教育的支援が一切なくなるということではなく、在籍学級における支援へと移行することである。」と述べられている。しかし、学校現場では、「支援の移行」
対して不安や困難さを訴える声も聞かれる。そこで、通常の学級における現状の課題から「支援の移行」のために通常の学級が行うべきことについて検討し、論文や各自治体の取り組みから、「発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒を含めた学級
全体への支援」について整理する。それら先行研究を踏まえ、所属校での実践について検討
し、学級全体への支援の効果およびその活用を明らかにすることが本研究の目的である。
2

研究の方法

(ア)先行研究①日本の義務教育段階の多様な学びの場の連続性と、東京都の特別支援教室並びに東京都
教育委員会（2021）「特別支援教室の運営ガイドライン」で示した支援レベルについて取り上げ、現在の特別支援教育を巡る状況を整理した。
②インクルーシブ教育システム構築における通常の学級の役割や機能に関する研究の動向を明らかにするため、文献調査と文部科学省発達障害早期支援研究事業の調査を行った。
(イ)所属校での実践についての調査
学級全体の支援として、１年生各学級で「多層指導モデル MIM」と「コグトレ：認知機能強化トレーニング」に取り組んだ。結果の数値の変化、児童へのアンケート調査、教員へのイ
ンタビュー調査を元に、支援の効果と活用について検討した。
3

結果と考察

(ア)先行研究①特別支援教育へのニーズの高まりを受け、通常の学級の担任が、在籍する児童生徒一人一
人の読み書きの特性をはじめとする多様な子供一人一人の特性について把握し、指導方法の工夫等により、通常学級の中で児童生徒が抱えている困難さへの対応をしていくことが求められていることがわかった。通常の学級の役割や機能がより増していることが伺える。
②文献調査から、学級全体に関わる支援について述べている文献は 41 件抽出された。
また、文献調査で抽出された支援と同じものが、文部科学省発達障害早期支援研究事業の各受託機関の成果報告書からも抽出された。また、新たに抽出された支援もあった。特別支援教室
で行われている支援を通常の学級でも行い、その効果や有用性を検証する実践が見られた。
抽出された多くの支援が、多層指導の形態を取っていることもわかった。

(イ)所属校での実践についての調査①「多層指導モデル MIM」についての結果と考察（検討Ⅰ）結果の数値の変化を見ると、83 名のうち 78 名は、12 月の数値が増加しており、正解率が大幅にのびた児童が多かったことがわかる。また、児童のアンケート調査からは、簡単だと感じる児童は１／３弱にとどまったこと、特殊音節についての理解が深まっただけでなく、本を読むこと、文を書くこと等にも効果を感じている児童がいることがわかった。教師へのインタビュー調査（半構造化面接法）からは、表 1 のような報告すべき内容が得られた。
表１ 教師へのインタビュー調査より報告すべき内容（抜粋）：MIM②「コグトレ：認知機能強化トレーニング」についての結果と考察（検討Ⅱ）
児童アンケート調査を見ると、『「覚える」は簡単だった。
』、『「数える」は難しかった。』
等、児童それぞれに得意なものと不得意なものとがあることがわかった。また、教師へのイ
ンタビュー調査（半構造化面接法）からは、表 2 のような報告すべき内容が得られた。
表 2 教師へのインタビュー調査より報告すべき内容（抜粋）：コグトレ

4

主な引用・参考文献

・文部科学省（2022）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」・東京都教育委員会（2021）「特別支援教室の運営ガイドライン」

知的障害児・者に対するキャリア発達支援－インタビューから導く職業準備性－
M22-5075 原田 麻美
１．はじめに文部科学省によると、「キャリア教育」とは、「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育」ととらえ、端的には、「児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てる教育」とする、と説明されている。特別支援教育においても、キャリア教育が重要視されており、「個別の教育支援計画」等において、長期的な視点で支援を行うことが求められている。そこで、本研
究では、特別支援学校知的障害部門の高等部の進路指導や卒業生の就労支援のあり方についてのインタビュー調査を行い、そのインタビューから得られる職業準備性とは何か明らかにする。なお、本論文は障害児から障害者になる大きい変化の時期のキャリア発達支援(就労支援)に焦点を当てた。
２．研究方法特別支援学校卒業生の就職先である「特例子会社・就労移行支援事業所/就労継続支援 B 型
事業所・生活介護事業所」のそれぞれ３カ所にインタビューを行った。また、Ｙ市にある特別支援学校(知的障害)に勤務する進路指導担当教員３名にインタビューを行った。
３．結果
イ ン タ ビ ュ ー も と に SCAT(Steps for
Coding and Theorization)による分析(大谷2011)を実施し、１８個の理論記述が得られた。理論記述をもとに、新しい職業準備性の資質を図式化した。以下、説明していく。
職業準備性ピラミッドは、令和４年度版
就業支援ハンドブックによると、「安定した職業生活を継続するうえで必要とされる個
人の側の要件について示したもので、この(図１)職業準備性ピラミッド『令和 4 年度 就業支援ハンドブック』より抜粋

ようなツールを利用者に示すことは、なぜ
このような情報収集が必要なのか、どういった条件を整えていく必要があるのかについて共通認識の形成を図りながら相談を進める一助になる」と書かれている。このように職業準備性は、就職へ向けた支援の一つの指標になるものではある。現在の形の職業準備性はピ
ラミッドの形になっており、土台が重要視され、土台をしっかり固めていくことが考えられる。しかし、今回のインタビューの身に付けて欲しい資質を元に考えると、職業準備性はピラミッドではなく、図のように、階段状に積みあがるだけでなく、本人の発達の制約やばらつきに応じて、相互に連関、補完し合いながら準備性を高めていくと考えられる。(図２)例
えば、職業準備性ピラミッド(図１)の一番下の部分では「健康管理」があげられている。確かに、健康な身体が職業準備性の基盤ともなるため、職業準備性の土台になることは理解できる。一方、上から２段目にある「基本的労働習慣」のあいさつ・返事・身だしなみなどは、就職と考えるとハードルが高いイメージはある。しかし、あいさつ・返事は学校でも毎日行われるものであり、身だしなみも毎日学校という社会に登校しているので、「健康管理」よりは自分事として意識して捉えることができることも多い。そのよ
うなことを考慮すると、職業準備性はピラミッドというよりは
図２のような形で、５つの領域には分かれているものの、個人の実態に合わせて伸ばす資質を決め、全体として職業準備性を向上していくことも１つ考えられる。また、今回のインタビュー
時においても「連携」の重要性を(図２)インタビューから導いた職業準備性再確認することができた。本論
文においての職業準備性(図２)の下部の４つの矢印（就労先、学校、家庭、関係機関）は、
当事者の職業準備性構築へ向けて支える役割を果たしている。
４．総合考察インタビューをもとに職業準備性を考察すると、一見就労とは直接関係のない、むしろ内面的で人間性に近いようなものこそが、業務内容を習得したり、獲得したりする上で必要なスキルであることが多くみられた。そのことをふまえると、就労する際の移行の側面のみの支援より、より長く一人ひとり人生のキャリア発達支援こそが、就労支援にも含まれていると考えられる。また、キャリア発達支援はその人の就労だけに限らず、その人の人生そのものも視点に含まれる。さらに、研究の年齢を広げて研究することが今後の課題である。
教員は、子どもたちが学校を卒業しても、一人ひとりの人生が豊で、かけがえのない日々を過ごして欲しいと願っている。子どもたちが職業準備性を身に付けられると同時に、将来に夢や希望をもって生きていくことができるキャリア発達支援が今の教育に求められている。
５．主な参考文献
独立行政法人 高齢・障害・求職者雇用支援機構：令和 4 年度版 就業支援ハンドブック（デジタルブック版），
https://www.jeed.go.jp/disability/data/handbook/handbook.html，2022
文部科学省（2016）：キャリア教育・就労支援等の充実事業，
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/006/ h27/1377793.htm，
2016（2022. 9. 2 閲覧）
文部科学省(2019)：『特別支援学校学習指導要領解説

知的障害者教科等編(下)（高等部）』,103-130
大谷尚：SCAT：Steps for Coding and Theorization －明示的手続きで着手しやすく小規
模データに適用可能な質的データ分析手法－,感性工学,Vol.10,No.3 155-160,2011

生徒の部活動の動機づけと部活動満足度の関係について―自己決定理論に基づく検討―
M21-6101 石田 森人
1 研究目的
本研究では、部活動が他の教育活動と共存して、自主的・自発的な行動を実施することができる生徒の育成と教員の優良な職場環境を維持するために、適度な部活動への関与を実施し、教員の勤務時間改善を実現させるための新たな視点を提供することを目的とする。
2 研究方法
研究目的を達成するための方法として本研究では、生徒の自主的・自発的な行動を明らかにする指標として、部活動への動機杖 K に着目し、部活動への動機づけの程度と部活動満足度の関係を明らかにしていく。部活動の動機づけを明らかにする方法として、自己決定理論を活用した部活動の動機づけ尺度と部活動満足度尺度を取り入れた質問紙を作成し、調査対象校へ質問紙調査を行う。
本研究から、生徒の動機づけが内発的動機付けに近づけば近づくほど生徒の自主的・自発的な行動をとれると捉え、自主的・自発的な行動がとれることで生徒の部活動満足度が高
まり、自主的・自発的な活動としての部活動を肯定する結果に繋がることが期待される。
3 分析方法
分析方法は、質問紙調査の結果をもとに統計解析ソフト SPSSver27.0 を用いて、変量の相関分析を実施した。部活動動機付け尺度（鷲見 2018）と部活動満足度（飛田 2017）への回
答をピアソンの相関係数を使用し検証した。本研究では、相関の強さの目安として一般的な基準を用いる。本研究では、ピアソンの相関係数をｒと表記し、ほとんど相関のない範囲を0.0＜｜ｒ｜≦0.2 とし、弱い相関がある範囲を 0.2＜｜ｒ｜≦0.4 とし、やや強い相関がある範囲を 0.4＜｜ｒ｜≦0.7 とし、強い相関がある範囲を 0.7＜｜ｒ｜≦1.0 として捉えた
4 研究結果
調査対象校で実施した質問紙調査の相関を表すために、ピアソンの相関係数を使用した。
結果として、全項目において強い正の相関（0.7＜｜ｒ｜≦1.0）がみられない。
部活動満足度尺度項目 1 と部活動動機付け尺度項目 9、部活動満足尺度度項目 6 と部活動動機付け尺度項目 9、部活動満足度尺度項目 6 と部活動動機付け尺度項目 9、部活動満足度尺度項目 7 と部活動動機付け尺度項目 9 においてやや強い正の相関（0.4＜｜ｒ｜≦0.7）がみられた。
部活動満足度尺度項目 6 と部活動動機付け尺度項目 1、部活動満足度尺度項目 6 と部活動
動機付け尺度項目 2、部活動満足度尺度項目 7 と部活動動機付け尺度項目１、部活動満足度
尺度項目 7 と部活動動機付け尺度項目 2 においてやや強い負の相関（‐0.4＜｜ｒ｜≦‐0.7）がみられた。
動機づけ尺度の質問項目が内発的動機付けに近づけば近づくほど部活動満足度尺度との正の相関が強くなっていき、動機付け尺度の質問項目が外発的動機付けに近づけば近づく
ほど部活動満足度尺度との負の相関が強くなる傾向がみられた。

部活動満足度尺度項目 5、6 と部活動満足度尺度の全項目に相関がみられない（表 1）。
部活動満足度尺度項目 5 と部活動動機付け尺度の全項目にあまり強い相関がみられない。
表 2 部活動満足度尺度と部活動動機付け尺度の相関

雰囲気の満足
度

どうで
もいい

仕方な
くやっ
ている

周囲の
期待か
ら

周囲か
らやら
されて
いる

かっこ
いいか
ら

周りか
ら認め
られた
いから

やって
いない
と恥ず
かしい
から

価値が
ある

好き

-.354**-.359**-.224**-.233**

.122*

0.026

-.156**.424**.522**-.378**-.298**-.240**-.229**

0.032-0.055-.235**.259**.338**-.328**-.354**-.255**-.272**

0.044-0.029-.206**.321**.414**-.301**-.264**-.178**-.228**-0.003-0.072-.187**.247**.379**-.275**-.205**-0.041-.113*.167-0.051-.144*.193**.281**-.501**-.461**-.195**-.304**

0.107

0.065

-.246**.502**.677**-.445**-.416**-.180**-.316**

0.091

0.023

-.275**.485**.658**

Pearson の相関係数

チーム目標の満足度

Pearson の相関係数

練習内容の満足度

Pearson の相関係数

運営方法の満足度

Pearson の相関係数

顧問の満足度Pearson の相関係数

部活動が好きかPearson の相関係数

この部活動で良かった

Pearson の相関係数（※0.4＜｜ｒ｜≦0.7 に該当する相関は濃い黒、0.2＜｜ｒ｜≦0.4 に該当する相関はグレーで表記する。
）
5 考察
全項目において、強い相関はみられなかった。この結果から、部活動への動機づけと部活
動満足度は強い相関はないことが明らかになったといえる。しかし、やや強い相関はみられた。やや強い相関がみられる特徴として、部活動動機付け尺度の無調整、外的調整、同一化
的調整、内発的調整に該当する質問項目と部活動満足度尺度の質問項目の相関が正と負ともに高いことが見て取れる。つまり、部活動動機付け尺度の無調整に該当する質問項目から負の相関が強い傾向があり、取り入れ的調整に該当する質問項目ではほとんど相関がない
か弱い相関がみられる傾向がある。そして、内発的調整に該当する質問項目では正の相関が強い傾向がある。このことから、部活動動機付け尺度の項目が内発的調整になるに比例して部活動満足度尺度が高くなることが明らかになった。
6 主な参考文献
飛田 操(2017). 強豪校と一般校の比較からみた集団志向性の認知と部活動満足度 人間発
達文化学類集，26，39-46
鷲見 克典(2018). 学習者における学習動機付けと適応：自己決定理論に基づく検討 教育
医学 59-2， 139-150

学習意欲の格差とその克服のための指導-SNS 上のつながりへの着目と道徳の授業実践M21-6102 江﨑 勇希
1.研究の目的・背景
今日の学校教育が直面している課題の 1 つに「生徒の学習意欲の低下」が挙げられる。
文部科学省(2021 年)は、特に高等学校の学習意欲の低下を警戒しており、「生徒の多様な実情・ニーズに対応して生徒の学習意欲を喚起し，必要な資質・能力を確実に身に付けさせ，またその可能性及び能力を最大限に伸長するべく，高等学校の特色化・魅力化を推進することが求められている」と述べている。
本研究はこの「学習意欲」に注目し、「学習意欲が低下する、あるいは生まれない原因は何か」を明らかにする。理由は、このような生徒に対しどのような支援が出来るのか、その方向性を得るためである。ここでは、学習意欲を「学習欲求と学習意志という 2 つの心理状態が統合した現象(学びたいと感じ、その学習をやり遂げようとする心理現象)」(鹿毛 2019)
として定義し、この 2 つに影響を与える要因について分析することとする。
2.研究の方法
まず、現場に立つ教員が「学習意欲に影響を与える要因」に関する実感を調査すべく、首都圏の公立中学校で勤務されている教員 10 名にインタビュー調査を行った。この調査を踏まえて、首都圏の某公立中学校の 2 年生を対象に、質問紙調査と学習意欲の格差を克服する
ための道徳の授業を開発し、その実践を行った。質問紙調査については、道徳の授業実践前
後の 2 回実施することで、道徳の授業による効果を見た。また、道徳の授業を実施したクラスは 1 組に 1 回、3 組に 2 回であり、2 年 2 組には実施しなかった。
なお本研究では、学校の勉強に対する学習欲求を「学習欲求①」、学校の勉強に対する学習意志を「学習意志①」、学校の勉強に限らない学習欲求を「学習欲求②」、学校の勉強に限らない学習意志を「学習意志②(GRIT)」と名付けて区別した。
3.研究の成果と考察
まず、教員へのインタビュー調査を通して、生徒は勉強することの意義をテストの点数に求める傾向によって、学習意欲の低下を引き起こしている可能性が示唆された。また、SNSが普及したことで、「短い時間で承認欲求や『楽しい』という感情を得る」ということに慣れたため、「ある程度の時間をかけてコツコツ取り組む」ことの馴染みが薄くなってしまっ
たということも考えられる。一方で、学校の勉強に限ら無気力感

なければ、多くの生徒は何かしらのことに関して「学び家族との会話頻度

学習欲求①たい」という学習欲求があり、それが無気力感を抱く生

夕食を一緒に
食べる頻度

学習意志①

自宅にある
本の冊数

学習欲求②

これまでの
習い事の数

学習意志②

徒にとっても生きる活力になっていることが伺えた。
次に、生徒への質問紙調査の結果を右の図 1 に示す。
学習意欲に影響を与えるのは「無気力感」「SNS 上でのつながり」「家族との会話頻度」であることが分かった。
なお、学習意欲に直接的に影響を与えるのは「無気力感」
であり、「SNS 上でのつながり」や「家族との会話頻度」

SNS上でのつながり：1%水準で有意：正の相関：5%水準で有意：10%水準で有意：負の相関

図 1：学習意欲との相関性

については、「学習意欲を支える」要因として解釈することができる。
以上から、本研究から見出された学習意欲が「低下する」あるいは「生まれない」原因は「無気力感」「勉強の意義を『テストで点数を取ること』に重きを置きすぎている」「学習意
欲を支えてくれるものが少ない」の 3 つにまとめられる。
最後に、道徳の授業実践の効果についての検証を行った。結果は下の図 2 から図 5 のようになった。結果として 1 組の学習意志②(GRIT)のみ有意な変化が見られたが、平均値が下がってしまっており、その他の項目や他クラスのどの項目にも有意な変化は見られなかった。学習意欲の向上のための指導は、継続的に行う必要がある。

14
学
習 13
欲
求 12
①

1組
2組
3組

11
前
1組

14.6
14.4
学
習 14.2
意 14
志 13.8① 13.6
13.4

後
2組

30

1組
3組

図 2：学習欲求①の変化

1組

2組
1組
3組

24
前

3組

学
習 28
欲
求 26
②

2組

2組

後

前
3組

1組

後
2組

3組

図 4：学習欲求②の変化

図 3：学習意志①の変化

3

ばよいだろうか。そこで、つながり(社会関係資本)に関する手立てから 1 つ、授業実践における工夫から 2 つ挙げたい。
まず、つながりに関する手立ては、「生徒 1 人に対する教員のつながりを増やすこと(あるいは教員 1 人ひとりがあらGRIT

では、学習意欲が低い生徒に対して、教員はどう支援すれ

2.8
2.6

3組

2.4
前

ゆる生徒と関わること)」が挙げられる。これによって、生徒が教員を「目標とする大人」「良好な人間関係を築ける大

2組
1組

1組

後

2組

3組

人」とみなすことができると学習意欲の低下を防げるのではないだろうか。

図 5：学習意志②(GRIT)の変化

次に、授業実践における工夫について。第 1 に、指導する教科などの面白さや楽しさを伝えることである。第 2 に、「わからない」ことと向き合う耐性を付けるべく、ネガティブ・
ケイパビリティの視点を取り入れ、「答えのない問い」を投げることである。
4.主な参考文献●鹿毛雅治(2019)『授業という営み―子どもとともに「主体的に学ぶ場」を創る―』
教育出版●数実浩佑(2023)『学力格差の拡大メカニズム:格差是正に向けた教育実践のために』
勁草書房●文部科学省(2021 年)『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』pp.10-pp.11

子どもの居場所に関する考察―カフェＺにおけるフィールドワークをもとに―
M21-6103 小川 結莉
１

研究の背景
近年、子どもたちの居場所は多様化してきていると言える。国立情報学研究所が運営する

データベース「CiNii」で「子ども 居場所」と検索をかけるだけでも、「フリースクール」、「学校図書館」、「公共図書館」、「子ども食堂」、「公園」、「公民館」「学校内学童保育所」な
ど、様々な場所の名前が並ぶ。
では、そもそも「居場所」とはどのような空間を指す言葉なのだろうか。例えば、文部科
学省国立教育政策研究所が発行している生徒指導リーフ「『絆づくり』と『居場所づくり』」(2012)の中では、不登校問題に関する調査研究協力者会議「今後の不登校の在り方について(報告)」(2003)(以下、2003 年報告)における居場所の定義が紹介されている。2003 年報告において、居場所は「自己が大切にされている、認められている等の存在感が実感でき、かつ精神的な充実感の得られる」場所とされている。
また、「居場所」という言葉の概念は変化してきたという研究も存在する。石本(2010，p.73)は「本来、居場所という言葉は「物理的な『居る場所』を表すものであったが、不登校問題で用いられるようになって以降、心理的な意味で用いられたり、物理的なものと心理的なものの両面を表すものとして用いられたりするようになってきている」としている。確かに、上の文部科学省が定義している文言は「心理的」な意味合いが強いように読み取れる。
現在、子どもの居場所の多様化が進む中で、従来子どもたちからは縁遠いと思われている
空間が、「大切にされている、認められている」と感じられる、いわば「心理的」な居場所となっているケースが存在する。このような空間がどのようにして子どもの居場所になっていることを明らかにすることで、新たな子どもの居場所観を提示できると考えた。
２ 目的
本研究では、「カフェ」が「子どもの居場所」にもなっている施設(以下、カフェＺ(仮名))にて、インタビュー調査とフィールドワークを行った。そこから、従来必ずしも注目されてこなかった居場所の可能性を探りたい。研究の目的は、「本来は子どもたちが足を踏み入れることは少ないであろう空間が、どのようにして子どもたちの居場所になっているのか」を明らかにすることである。
３

方法
本研究で行った主な方法はカフェＺにおけるフィールドワークおよびインタビュー調査である。フィールドワークの期間は 2021 年 5 月～2022 年 11 月で、実施日にカフェＺに来ている利用客やスタッフの様子や会話をノートに書き出し、帰宅後に Word で文字に起こしてデータ化したものを蓄積し、フィールドノーツを作成した。
インタビュー調査については、カフェＺに来ている子どもたち・カフェ利用客、そしてオーナーに対し、15 分～45 分間の半構造化インタビューを行った。今回対象としたのは、オーナー、子ども 4 名、カフェ利用客 3 名の計 8 名である。インタビューは許可を得て録音し、その後 Word で文字に起こしてデータ化したものを蓄積し、逐語録を作成した。
４

結果と考察
本研究における知見は以下の通りである。

第一に、「カフェを利用しに来る大人たちが『カフェに子どもたちがいる』という状況を肯定的に受け止めている」ことにより、カフェが子どもの居場所として機能しているということである。あくまでも「カフェＺ」という空間は「カフェ」が主たる目的なのであって、それを利用しているお客様が払っている代金で運営が成り立っている部分が大きい。それに加え、子どもたちが無料で飲食をすることができる「おすそわけチケット(仮名)(以下、チケット)」というしくみが備わっている。このチケットは、レジ横にて 1 枚 400 円で販売されており、購入されたチケットは、これまたレジ横にあるコルクボードに貼り出される。
このチケットを使い、子どもはチケット 2 枚分まで、すなわち 800 円分の飲食を行えるというシステムだ。このしくみも、自分の飲食代とは別にチケットを購入する利用客が絶えなかったために、2020 年 11 月から 2023 年 2 月現在まで 2 年強もの間続いてきたのである。
「カフェの利用客」は直接的に「子どもの居場所を作り出す大人」ではない。にもかかわらず、カフェＺで大人から子どもにそそがれるまなざしがあたたかい。そのまなざしは、やって来る近隣住民に「子どもたちの居場所にもなる空間」を作りたいという思いを打ち明けたことによるものが大きい。これにより、オープン当初から来ていた利用客は、「子どもたちがいることが当たり前」という雰囲気を作り上げた。後に訪れるようになった利用客もその雰囲気に入り込み、自らもその空間を構成する重要な要素になったと言える。
第二に、カフェＺは子どもたちにとって「自らの意思が尊重される空間」であることである。カフェＺに来る子どもたちは、「他に自分がいられる場所はあっても、ここを選んで、自分で来たいと思って来る」ことが多い。一方で、保護者と一緒に店内まで入ってきたものの、「図書館で勉強する」と言って出て行った子どももいた。一般的なカフェにおいて、足を踏み入れたにも関わらず何もせずに出ていくことはまずないだろう。しかし、カフェＺはそれが許される。このような、「来る者拒まず、去る者追わず」と言える空間は、従来子どもの居場所として機能していた空間には見られないものである。子どもたちに「利用する・
利用しない」という選択が委ねられており、しかも、どのような選択をしたとしても、それを否定したり干渉したりするような存在がカフェＺにはいない。そのような「多様な価値観を受け入れる空間」だからこそ、やってくる子どもたちがいて、「子どもの居場所」となっているのだ。
５

まとめ
本研究は、普段子どもたちが足を踏み入れないような空間が「子どもの居場所」になり得るということを論じたことで、「子どもの居場所」を柔軟にとらえ直し、その多様なあり方について検討することができた。カフェＺではどのような人が来ても受け入れられる空気感があり、子どもたちに対しては「おすそわけチケット」という、間接的な支援を受けられる柔軟なシステムが用意されている。こうして「大人たちの空間」と「子どもの居場所」が掛け合わさると、子どもたちを見守る目が増えるということが示唆された。
６

主な参考文献文部科学省国立教育政策研究所，2012，「生徒指導リーフ 『絆づくり』と『居場所づくり』」
生徒指導・進路指導研究センター
石本雄真，2010，「こころの居場所としての個人的居場所と社会的居場所―精神的健康および本来感、自己有用感との関連から―」『カウンセリング研究』Vol.43 No.1，
pp.72-78

ネガティブな感情の表出を支援する教師のかかわり方に関する一考察−学級全体への SST の授業実践を通して−
M21-6104１

奥野芽衣

研究の背景と目的

塚原(2019)は，「自分の感情に振り回され，適切にその感情を表現できないことに起因するトラブルを多く抱えている（猪刈，2009）」という近年の子どもたちが持つ傾向に着眼し，自身の感情の言語化が不安やストレスの軽減に繋がることを示唆している。
感情表現は問題行動やストレスと関わりがあり，子供達の言語表現能力が低下している
近年において，児童にとって感情をうまく表現する能力がより求められると言えるだろう。
また，利根川（2016）は感情表出と学級適応感（居心地の良さ，被信頼・受容感，充実感）の関連として，「教室の中で喜びや興味などポジティブ感情の表出を多く行う児童ほど，居心地の良さの感覚や被信頼・受容感，充実感を強く感じている」ことを示し，感情表出のあり方と学級の充実感の関連を示唆している。さらに「ネガティブ感情の表出が多い学級に所属している児童たちほど学級適応感を弱く感じやすい」ことを指摘し，ネガティブ感情を含めた感情表出は，学級の中で居心地の良さや充実感を感じにくくさせているとしている。
一方で，三浦ら(2011)の研究では，「感情表出性の高さは身体的ストレス反応を高めるが，負感情が高い場合には，感情表出性が高い方が無気力の低減につながる可能性」も示され，ネガティブな感情表出を高めることで得られる効果についても言及している。
以上の知見に基づき，感情表現や感情コントロール能力のあり方に起因する問題の解決には，適切に感情を表出したり感情表現を豊かにすることが必要であり，中でもネガティブな感情表出の増加が学級の中での居心地の良さや充実感に影響を及ぼしているのか明確にしたい。そこで本研究では，感情の理解と対処の育成を目標においた，ネガティブな感情表出を支援する集団 SST を扱う検証授業の開発，実施を行い，その効果について検討する。
２ 研究の方法（１）調査対象
東京都公立Ａ小学校の６年生，２学級の児童７８名および調査対象の担当教諭２名。
（２）調査内容①質問紙調査（実践前後で同一）実施期間：【第一回】令和４年７月１９日 【第二回】令和４年９月２１日
・感情表出生尺度「児童期における感情表出性尺度日本語版の開発」三浦ら(2011)
・情動調整尺度「子供の情動調整尺度の開発」佐藤ら(2013)
構成因子：「情動抑制」「調整困難」「対処行動」
・hyper-ＱＵアンケート「学校生活意欲尺度」友達関係・学習意欲・学級の雰囲気について 全９項目
「学級満足度尺度」承認・非侵害・ネット上の侵害感について 全１４項目「ソーシャルスキル尺度」配慮・かかわりについて 全１６項目②検証授業の開発・実施“感情の理解と対処の育成”を目的とした教育プログラムを利用し，特別活動の検証授業を作成した。これは全３時間で構成され，中位目標である「感情の同定」「感情の理解」「感情への対処」の３点を軸に，ネガティブな感情表出を承認し，促す活動を行う。
３ 研究の結果と考察

（１）ネガティブな感情表出を支援する集団 SST と個人の感情表出性の関連性
検証授業後において「感情表出性」では１％水準で有意な得点の上昇が確認され，「ネガティブ感情」，「ポジティブ感情」の表出については 5％水準で有意な得点の上昇が確認された。さらに，「ネガティブ感情の表出が増えた児童」と「感情表出性が上昇した児童」，「ネガティブ感情の表出が増えた児童」と「ポジティブ感情の表出が上昇した児童」の間に1％水準で有意な正の相関がみられた。このことから，ネガティブな感情表出を支援する授業後に，対象としたネガティブな感情表出の増加だけでなく，ポジティブな感情の表出および感情表出性そのものも増加するという結果を得た。
（２）ネガティブな感情表出と学級生活における意欲や充実感の関連性
ネガティブ感情の表出が増えた児童と学校生活意欲が上昇した児童の間に１％水準で有意な正の相関がみられた。これにより，自分が級友から受け入れられ，考え方や感情が大切にされていると感じるようになった児童は，ネガティブな感情の表出もより増加していると考えられる。
４

まとめ
ネガティブな感情表出を肯定し，感情表現を豊かにする授業を経験することで、児童のネガティブ感情の表出が増加した。さらに、ネガティブ感情だけでなく，感情表出性及びポジティブな感情表出にも増加が見られた。本実践を通して，児童たちはネガティブ感情の表出を前向きに捉え，感情表現を工夫する意識が向上していた。さらに，自身の感情に留まらず，自分の感情表出を高める実践を経て他人の感情表現についても理解しようとする姿勢が見られた。
また，たとえネガティブな感情表出であっても，その表出が承認され，適切な表現方法を学び，安心感のある中での増加であれば，必ずしも児童の学級生活における意欲や充実感を低下させるわけではないことが示唆された。
心身症状との関連が指摘される“調整困難”の数値の減少に効果がみられた，ネガティブな感情表出を支援する本授業の構成は，今後のネガティブな感情表出の授業を取り扱う上で十分期待できると言えるだろう。
５

主な参考文献猪刈恵美子(2009).感情表現トレーニングの実践 感情リテラシープログラム―対人関係を円滑にする 児童心理 63(7)，647-651.
佐藤 幸子・藤田 愛・宇野 日菜子（2013） 子供の情動調整尺度の開発 小児保健研究，
72,4,525-530.
利根川 明子（2016）教室における児童の感情表出と学級適応感の関連 教育心理学研究,
64,569-582.
三浦 浩美，勝間 理沙，山崎 勝之 (2011).児童期における感情表出性尺度日本語版の開発
小児保健研究 70,5,646-651.
三浦 浩美・山崎 勝之(2011).感情表出性について―その概念と研究の動向，そして子ども感情研究への展望― 香川県立保険医療大学雑誌,2,79-86.
塚原 望(2019) 言語を用いた「感情表現」に関する研究の動向 早稲田大学大学院教育学研
究科紀要 別冊 26,55-64.

子どもの貧困に対する教員の認識―豊かな地域におけるインタビューからの考察―
M21-6105 清水 旦実
1．研究の背景
現在、18 歳未満の日本の子どもの中で貧困率は厚生労働省による平成 30 年度の「国民生活基礎調査」では 13.5%となっている。つまり、7 人に 1 人は貧困状態に置かれているということである。現在の多くの学校の通常学級では 40 人前後で 1 クラスが構成されているため、1 クラスに 5 人以上は貧困の子どもがいるという割合になる。そして、日本の貧困は相対的貧困に分類されるため、その日の生活が苦しいという状況ではない。しかし、子どもの貧困の多くは、お金が足りないことによる経済面での問題ではなく、金銭の欠如から生じる機会の剥奪、経験の不足が大きな課題となる。この剥奪や不足から将来的に大人になった際に安定した職に就くことができない、貧困の状況を脱するのにどのようにしていけばいいのかわからない、という事態になり、貧しい状況の世代連鎖が続く、負のス
パイラルに陥る傾向にある。子どもの貧困という問題は、長期的に見れば課題は多く、放置しておいてはならない問題である。
一方で、日本では、義務教育として小学校 6 年、中学校 3 年は最低限通わなければならないものとして日本国憲法でも定められているものである。貧しい状況にある子どもであったとしても、義務教育段階の学校に通うための支援は就学援助などの形で保証されており、すべての子どもが学校に通うことができる。そして、学校に通っている以上、そこに関わる教員は保護者の次に顔を合わせる機会が多くなるだろう。では、貧困の問題は学校で解決していくことはできないのだろうか。義務教育段階の小学校を中心に子ども貧困の解決策を検討していった。
2．目的
従来の貧困研究では、貧しさによる困難を抱えている子どもたちが多い学校に焦点をあてて研究がされていた。だが、日本の貧困は相対的貧困である以上、どのような地域であっても必ず貧困の困難を抱えている子どもは存在するはずである。このことから経済的に豊かな地域における子どもの貧困問題も存在するといえる。本研究では、豊かな地域で働く教員が子どもの貧困に対してどのような認識を持っており、どのように向き合っていきたいと考えているかを明らかにし、そこから子どもの貧困に対して学校でできることを考察した。
3．研究の方法
本研究では、東京都の比較的経済状況が豊かな地域にある A 小学校の教員に対してアンケート調査とインタビュー調査を実施した。アンケート調査で子どもの貧困に対する基礎的な認識を確認し、それを基にして、アンケートに協力していただいた教員の中から 10 人に貧困の子どもにかかわった経験の有無で 2 種類の内容の異なる半構造化インタビューを実施した。インタビュー内容は全員の許可を得て、IC レコーダーで録音し、逐語的に書き起こしたものをインタビューデータとして利用した。

4．研究結果
まずは、子どもの貧困に対するイメージやそこから生じてくる問題について尋ねた。すると、従来の貧困研究ではそこまで重要視されてこなかった「心の貧困」という着眼点が見えてきた。この心の貧困というのは、貧富の差は関係なく、どんな子どもであっても起こり得る貧困であり、そしてこの貧困も将来に暗い影響を与える可能性があるということが示唆された。
さらに、豊かな地域であるからこその貧困というものが見えてきた。本来であれば問題になるほどのものではないものが、経済的には豊かな環境だからこそ、相対という観点で見ることによって生まれてくる格差という存在が明らかになった。すべての子どもが本来通う必要のない“塾”という存在が、この地域では一般的になってしまっていることにより、この塾に行っている子と行っていない子の間に学力の差や価値観の差が生まれてしまっているのが現状である。この問題は、日常の生活にも苦心している地域の中ではそもそも生まれてこない問題であり、恵まれている地域だからこそ見えてきた格差、または相対的貧困問題といえるだろう。
そして、子どもの貧困に対して学校ができることはどのようなことがあるのか、ということを検討した。結果として、金銭や家庭の経済状況などの部分には学校はできることはほとんどないが、子どもの能力の伸長のために尽くす、子どもが孤立しないように支援す
る、子供が将来大人になった際に困ることがないように学校段階で社会性や常識などを学ぶ機会を提供する、などの学校だからこそできることということが見えてきた。
5．まとめ
子どもの貧困はお金がないことが問題なのではなく、そこから派生する欠如に大きな問題がある。このことから、子どもの貧困問題は貧しいところにだけ存在するのではなく、経済的に豊かな地域であっても起こり得る問題であるといえる。そしてそれは金銭に限った問題ではなく、精神的な部分にも関わってくる問題であるということが本研究では明らかになった。だが、学校で教員たちが子どもの貧困に対して意識的に向き合うことができ
れば、すべてではないにしてもその欠如を埋めることは可能であり、貧困という困難を軽減していくことは不可能ではないといえるだろう。むしろ、学校だからこそできることは多く存在し、そしてそれらは教員にとって当たり前のことであるものであった。当たり前
をおろそかにせず、子どもときちんと向き合い、一人の人として接すること、それが子どもの貧困の問題を解決する一助になるのではないだろうか。
6．主な参考文献
・Tess Ridge 著 渡辺雅男 監訳 2010

『子どもの貧困と社会的排除』 桜井書店

・埋橋孝文・矢野裕俊 編 2015 『子どもの貧困/不利/困難を考えるⅠ ―理論的アプローチと各国の取り組み―』 ミネルヴァ書房
・栗原和樹 2022 「教師にとって「貧困」とはどのような問題か」・盛満弥生 2011 「学校における貧困の表れとその不可視化──生活保護世帯出身生徒の学校生活を事例に──」不登校・学校不適応の未然予防につながる教師のかかわり―「子ども支援志向性」の検討―
M19-6161 田中 綾子
１ 研究の目的
文部科学省の調査によると，2021 年度，小中学校における不登校児童生徒数は 244,940人（全体の 2.57％）で過去最高を更新した。不登校は学校教育における大きな課題のひとつになっている。背後には，登校していても学校に対して不適応感や忌避的感情を持つ子どもがその何倍もいると言われている。ストレスと学校不適応との関連もたびたび検討され，教師の存在やかかわりが子どもにとってストレス要因になり得るとの指摘もある。
教師との関係は，友人との関係や学業など他の要因に少なからず影響を及ぼしていると思われる。にもかかわらず，教師の姿勢や態度が児童生徒の学校適応感に与える影響について直接扱った研究は非常に少ない。
そこで本研究は，不登校や学校不適応の未然予防につながる教師のかかわりを明らかにすることを目的とする。なお，本研究における教師の「かかわり」とは，子どもの見方や
考え方，感じ方に対して共感的理解を示す態度（受容的態度）と，社会が要請する課題に応じて規律や知識などを教え，子どもの持つ資源を成長させようとする態度（誘導的態度）とを合わせたものを指す。
２ 研究内容 以下３つの研究を行った。
２－１ インタビュー調査

2020 年 10 月から 2021 年１月にかけて現職教師 11 名を対象に半構造化インタビューを実施し，教師が「子どもに対する望ましいかかわり」をどのようにとらえているのかを探索・検討した。
２―２ 尺度の構成 ２－１の分析・検討，および先行研究の下位項目の検討を経て，子どもの性格特性や心情に配慮しつつ成長を促す支援をしたいという教師の意識を測定する
尺度「子ども支援志向性尺度」を構成した。
２－３ 質問紙調査 ２－２で構成した尺度，およびストレス反応尺度（奥野・小林，
2007），学校適応感尺度（大久保，2005）を用いた質問紙を作成し，2021 年 12 月から
2022 年３月にかけて小中学生 388 名を対象に調査を実施した。「子ども支援志向性尺度」の構造，および子ども支援志向性が小中学生の学校適応感やストレス反応に与える影響を分析した。
３ 研究結果３－１ インタビュー分析

２－１で得られたデータから，図１のように５つのカテゴリが生成された。
３－２ 各尺度の因子構造

２－３のデータを分析した結果，子ども支援志向性尺度は３因子構造とみなすと妥当であることが分かり，

図１

インタビュー分析から生成された
カテゴリ

「受容」
「安心感」
「規範遵守」と命名した。
「受容」は受容的態度，「規範遵守」は誘導的態度に対応すると考えられる。ストレス反応尺度は「怒り」「身体症状」の２因子，学校適応感尺度は「被信頼・受容感」「居心地の良さの感覚」「課題・目的の存在」の３因子構造であることが確認された（適合度指標は省略）。
３－３ パス解析によるモデルの検討 ２－３で行った重回帰分析の結果にもとづいて図２のようなパス図を作成しモデルの検討を行った。適合度指標は CFI=1.0，TLI=1.0，
RSMEA=.001(90%CI[.000, .053])，SRMR=.012 となり，当てはまりは十分であることが確かめられた。
身体症状―0.19**
安心感

0.25***

0.82**

0.70**―0.26***

𝑒1

0.59***

0.30***

受容0.66**

被信頼・受容感

0.50***

居心地の良さの感覚

0.18**

0.41***
課題・目的の存在―0.22***

図２

0.39***

𝑒2

0.16**

0.31***

規範遵守

𝑒4

𝑒3

パス解析により作成されたモデル―0.28***
怒り𝑒5

表記のパスは非標準化係数
双方向の矢印は相関，実線は正の影響，点線は負の影響を表す∗ 𝑝 < .05， ∗∗ 𝑝 < .01， ∗∗∗ 𝑝 < .001

４ 考察とまとめ
本研究で得られた知見は，以下の４点にまとめられる。①教師が受容的態度をとること
で，子どもの学校適応感が多角的に高まることが示唆された。②教師からのかかわりによって安心感を得た子どもは，学校適応感を高めストレス反応を抑制することが示唆された。③教師が誘導的態度をとることで，子どもが学校適応感を高めストレス反応を抑制する場合がありうることが明らかになった。④教師が子どもにとって何が必要か見通しを持
ち，受容的態度と誘導的態度をうまく連結させてかかわることができれば，子どもはより多くの安心感を得て学校適応感が高まると推察された。
①から④を総合して，不登校や学校不適応の未然予防につながるような教師のかかわりとは，子どもにとって何が必要か適切な見通しを持った上で，受容的態度と誘導的態度をうまく連結させるかかわりであると結論づけた。
主要参考文献奥野誠一・小林正幸（2007）中学生の心理的ストレスと相互独立性・相互協調性との関連
教育心理学研究，55，550-559.
大久保智生（2005）青年の学校への適応感とその規定要因―青年用適応感尺度の作成とその学校別の検討― 教育心理学研究，53，307-319.
弓削洋子（2012）教師の２つの指導性機能の統合化の検討―機能に対応する指導行動内容に着目して― 教育心理学研究，60，186-198.

中学校生徒の自尊感情向上を目指す教育活動の開発―感情の言語化の視点から―
M21-6161 浅井 悦代
１ 研究の背景日本の青少年の自尊感情の低下現象が危惧されており，昨今では，コロナ禍において令和
2 年は児童生徒の自殺者数が前年のコロナ前に比較して増加し，高校生女子の自殺者が統計上過去最悪を示したことが指摘されている（文部科学省，2021）。自尊感情の低下は，児童生徒の精神的健康との関連が指摘されており，自尊感情の向上は喫緊の課題であろう。
２ 目的(1) コミュニュケーション基礎スキルを通して，自尊感情を向上させることを目指す教育
活動を開発する。(2) 以上の活動を通して，どのようなコミュニュケーション基礎スキル
や，自尊感情，自己不全感の変容をもたらすかについて検討をする。(3) 自尊感情や自己不全感の変容を及ぼす開発された教育活動の影響について評価を行う。
３ 方法
・第 1 回目 2022 年 2 月（前学年：予備 test）

公立中学校 3 校 1～3 年生 849 名・第 2 回目 2022 年 4 月末

（授業実施前：pre-test）

公立中学校 1 校 2 年生 110 名

・第 3 回目 2022 年 6 月中旬（授業実施後：post-test） 公立中学校 1 校 2 年生 110 名［調査尺度］以下 3 種類の尺度から構成される 7 因子下位尺度 38 項目の質問紙を作成。
① 【ローゼンバーグ自尊感情尺度】(Mimura & Griffiths, 2007)
ローゼンバーグは自尊感情の定義を「ひとつは個人が自分は『とてもよい(very good)』と感じる側面であり，もうひとつは，自分は『これでよい(good enough)』と感じる側面である(内田・上埜, 2010)。」とする。Mimura & Griffiths (2007)による日本語版ローゼン
バーグ自尊感情尺度(RSES-J)を使用する。自尊感情を示す 1 因子構造であり，下位尺度 10
項目中、因子負荷量 0.40 以上の 9 項目を用いて 4 件法で行う。
② 【児童生徒用過剰適応尺度より「自己不全感」尺度】（霜村・小林ら, 2014）
霜村・小林ら(2014）は「過剰適応」を「他者に配慮し，他者を優先し，他者の高評価を求める傾向と自身を抑制し，自己に対する否定的な認識」と定義する。中学生の過剰適応傾
向と精神保健の状態との関連性が認められ，とくに過剰適応尺度の中で臨床群と関連性が高く，臨床的妥当性がある尺度の因子「自己不全感」を採用した。下位項目 6 項目中，5 項
目を用いて 5 件法で行う。
③ 【中学生用コミュニケーション基礎スキル尺度】（東海林・安達ら, 2012）
東海林・安達ら(2012)は、相川（2019）が開発した「社会的スキル生起過程モデル」に則り，中学生のコミュニケーション基礎スキルを開発した。コミュニュケーション基礎スキル
を「コミュニケーションの過程でみられる対人的な能力であり，行動的要素（記号化）・認知要素（解読）・感情的要素（統制）のレベルでとらえられる汎状況的な対人技術」と定義した。5 因子「意思伝達スキル」「動揺対処スキル」「意図的隠匿スキル」「他者理解スキル」

「自己他者モニタリングスキル」から，感情抑制による否定的影響が推察される「意図的隠匿スキルを除く 4 因子とした。本研究では,過剰適応傾向との相関も見て取るため，5 因子のまま用いる。因子負荷量が 0.50 以上の 24 項目を用いて 3 件法で行う。
［検証授業］ 短詩型文学の授業を用いて自分短歌づくりを行いクラスで共有を行った。
５ 結果と考察(1) 第 1 回目 2022 年 2 月（前学年：予備 test）公立中学校 3 校 849 名：
自尊感情と他の自尊感情と他の因子間の関連性がみられるか相関係数を算出した。
「自尊感情」は全ての因子と１％水準で有意差が認められ，相関係数の高い順に述べると「自己不全」が r=―.705 で負の関連性，「意思伝達スキル」が r=.423 で正の関連性を持っていた。
さらに，相関係数上 .20 未満のものとして「自己モニタリングスキル」が正の関連性，「動
揺対処スキル」は負の関連性，「意図的隠匿スキル」は負の関連性, 「他者理解スキル」は正の関連性をもつことが順に示された。これらは，「自尊感情」の向上には，「意思伝達スキル」の向上が重要であり，「自己モニタリングスキル」と「他者理解スキル」の向上が必要であると言えよう。また，「自己不全感」の減少のために「意図的隠匿スキル」と「動揺対処ス
キル」を低下させる工夫が必要であると仮定された。
(2) 検証授業前後：「自尊感情」は 1％水準で有意な上昇がみられ，「意思伝達スキル」においても 1％水準で有意な上昇が示された。さらに，「他者理解スキル」において 1％水準で有意に上昇していることが示され，一定の影響が存在することが確かめられた。
「自尊感情」の変動と他の各因子との変動についての関連性を検討したところ，「他者理
解スキル」が正の，「自己不全」が負の関連性をもつことが示された。他に「自尊感情」の変動と「他者理解スキル」の変動に正の関連性が見られ，「他者理解スキル」の変動は「動揺スキル」の変動と負の関連性を示した。「意思伝達スキル」の変動と「自己モニタリング
スキル」の変動との間は５％水準で正の相関が確認された。以上により，本検証授業は「自尊感情」の向上に好影響を与え，「意思伝達スキル」の向上と「他者理解スキル」の向上に寄与し，「自己不全」を減少させることに貢献をしたことが示唆された。
一方で，「意思伝達スキル」の変化は，「自己モニタリングスキル」の変化と正の関連を持つように見受けられ，自身を客観的に見ることの変化との連動が相まって，「自尊感情」の上昇に何らかの好影響を与えたことが推察できよう。しかしながら，「自己不全感」に対しては，有意な変動には至らなかった。
６ まとめ
本検証授業では基本的なコミュニュケーションスキルの向上を目指したことで，「自尊感情」や「意思伝達スキル」「他者理解スキル」の向上が見られた。しかし，「自己不全感」の変動に有意差は見られなかった。「自己不全感」の減少は，「動揺対処スキル」「意図的隠匿スキル」の連動とも合わせて，丁寧な関わりを行っていくことが，今後の研究課題であろう。
７ 参考文献 東海林渉・安達知郎・高橋恵子・三船奈緒子 (2012) 中学生用コミュニケー
ション基礎スキル尺度の作成 教育心理学研究, 2012, 60, 137－152.

「学校アジール」としての教育相談室－Ｘ高等学校における「ひといきるーむ」の活動から－
M21-6163 小長 望美
１

研究の背景
学校の中では様々な教育相談活動が行われている。
「生徒指導提要」(文部科学省 2022)は教育相談を「児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成するように働きかけること」と定義している。
生徒が学校で相談できる場所の一つとして教育相談室がある。しかし、教育相談室の定義はあいまいである。教育相談室は誰が何をする事を目的として設置され、どのように運営されるべきなのだろうか。教員が教育相談室で何を行うかという明確な定義は管見の限り見当たらず、またその運営方法は各教育相談担当者に委ねられている。
学校の中の教育相談室はどのような場所であるべきだろうか。一般社団法人日本学校教育相談学会が公開している研修テキストの「相談担当者の役割」の欄で、執筆を担当した有村(2005)は学校教育相談室に関して、①気軽に入りやすい相談室②すべての人に信頼される相談室 ③機能する相談室 を目指すべきであるとした。
一方でスクールカウンセラー（ＳＣ）等の専門家が担当する相談室は教室や保健室と比較して「居場所」機能の高い場所である一方で利用者が少なく、多くの生徒が気軽に利用できる場所ではないと示唆する研究がある (杉本, 庄司 2007)。つまり、教室に「居場所」を感じられない生徒や学校適応に問題を抱えている生徒にとっては、限られた空間・人間関係の中ではあるが、相談室は教室の「補完的な居場所」となりえる。
このように SC・教育センターなどが行う教育相談・教育相談室に関する研究はあるが、一般教員が担当する教育相談室に関する研究は管見の限り見当たらない。専門家や専門機関ではなく一般の教員が担当する教育相談室は学校にとってどのような意味を持つだろうか。本研究では専門家でない教員が行う教育相談室がどのような意味を持つのかを明らか
にしたい。
２

目的

Ｘ高等学校では昼休みに教育相談委員会に所属する教員が当番制で教育相談室に常駐する取り組みである「ひといきるーむ」という活動が行われている。本研究の目的は、X 高校の「ひといきるーむ」の活動から、教員主体の教育相談室がどのような意味を持つのか社会学的に考察することである。
「ひといきるーむ」の持つ役割を従来の教育相談室と比較しながら考察し、「学校アジール」として教育相談室という新たな見方を提示する。
３

方法
本研究では、X 高等学校の「ひといきるーむ」でフィールドワークを行い、その来室デー

タから、利用状況や実態を分析した。また、勤務する教員 11 名（教育相談委員・養護教諭・教頭・校長）と教育相談室を継続して利用している生徒 1 名に対して約２０分～３０分程度のインタビュー調査（半構造化面接法）を実施した。インタビュー内容は全員の許可を得てIC レコーダーに録音し、逐語的に書き起こしたものをインタビューデーターとして利用し
た。

４

結果と考察
本研究における知見は以下の三点である。
第一に、「ひといきるーむ」は従来の教育相談室が担ってきた居場所としての役割を果たしている。
「ひといきるーむ」を来室する生徒の数は限られているが、来室する一部の生徒にとって居場所としての機能を有しており、それが複数回の利用に繋がっていることが示唆された。生徒の中には教員との対話を求めて「ひといきるーむ」に来室している者がいる。
そこでは、教員に受容されるだけではなく、教員からの自己開示や助言に意義を感じている
ことが分かった。また、「ひといきるーむ」が休み時間の「自由であるからこその孤独」を感じなくてすむ居場所であり、保健室と異なり明確な目的のない場所だからこそ居場所として機能しうるという示唆が得られた。
第二に、「ひといきるーむ」は従来の教育相談室が担ってきた相談場所としての役割を果たしている。複数名で来室し教員に相談する生徒がいることや、「遊び」とし来室し、後に「相談」に繋がった生徒がいることが分かった。また、「ひといきるーむ」が「生徒が相談できるチャンネルの確保の場」「生徒が相談できる場」「生徒のサインを見守る場」であるということが明らかになった。
第三に、「ひといきるーむ」は従来の教育相談室の枠組みでは捉えきれない「学校アジール」としての機能を有している。
「ひといきるーむ」を利用する生徒は、「ひといきるーむ」
を「学校の他の場所よりも自分らしくいられる場所」や「学校であって学校でないような場所」だと感じている。また、教員のインタビューから「ひといきるーむ」が学校の中にあって学校の秩序で動いていない「学校の中のアジール」としての機能を持っていることが明らかになった。
「学校アジール」とは学校としての秩序から逃れ、避難所としての一時的な場として機能する場であり、学校の中にあって完全に学校の中にいるようにふるまう必要のない場所のことである。学校には、教師と生徒という「指導する者とされる者」という関係性や、先輩・後輩・クラスメイト・同級生など学校特有の関係性などから授業時間・休み時間それぞれで期待される/そうあるべきだと思われる ふるまいがある。そのような学校秩序から逃れて、一時的な避難所としての役割を果たせる場所が「学校アジール」である。教員の行う教育相談室である「ひといきるーむ」は、従来の教育相談室の機能や学校の秩序では捉えきれなかった「学校アジール」としての役割を果たしている。
５

まとめ
教員による教育相談室での活動である「ひときるーむ」は、従来の教育相談室としての「居場所」や「相談場所」の機能だけではなく、「学校アジール」として機能を有している。
６

主な参考文献有村久春, 2005, 『相談担当者の役割』一般社団法人 日本学校教育相談学会
https://jascg.info/wp-content/uploads/2015/03/6b87fc9f02294a8f8f2ea58a201f5074.pdf,(参照日 2022-08-20)
杉本希映, 庄司一子, 2007, 「 < 投稿論文> 中学校の教室・保健室・相談室における「居場所」 の心理的機能の検討」『筑波教育学研究』 (5), 37-52.
文部科学省, 2022, 「生徒指導提要」

性の多様性の授業づくりに関する研究
M21-6201 金澤 宏樹
研究背景と目的
日本では近年、誰もが自分らしく生きる人権社会を実現するために、多様な性の在り方を模索する社会的・教育的動きが進んでおり、‘性の多様性’を推進するための制度的インフ
ラ整備も進んでいるが、現在の学校現場において性別二元論に基づいた教育指導が依然としてなされているように見受けられる。
先行研究において、中学生や高校生に向けた「セクシュアル・マイノリティ」や「性の多様性」に関しての知識や理解を調査した結果、中学生や高校生にそれらの知識や理解は浸透していないことがわかり、社会よりも学校現場のほうが知識の浸透が遅れていることがわかった。また性の多様性に関する授業を行うことで、男や女ではなく一人ひとりの違いを大切にする多様性を認め合う関係性を作ることにもつながり、子どもたちの人権を侵害しない
関係性を作っていくことを可能にすることがわかった。さらに、性の多様性の教育の課題について、性的マイノリティの子どもたちは本来、特別な配慮が必要とされる特別な存在ではなく、さまざまなセクシュアリティの人がいることを前提としてこなかった既存の教育シ
ステムそのものが課題で、性別二元的で異性愛を前提としてきた教育および学校を問い直すと共に、既に多様な知識を持っている子どもたちの現実からはじめる学び必要であることがわかった。
本研究においては性的マイノリティを理由に差別や偏見のない‘性の多様性’社会のために、第１章は主に性の多様性の定義や国連の動きを取り上げた。第２章として各国がどのよ
うな取り組みを行っているのか、それらを教育現場にどのように取り入れているのか、その動向について考察し、日本の文部科学省や教育委員会の動きについて分析した。最後に第３章では、教職専門実習で行った道徳の授業において性の多様性に関する授業を行った。また授業後に本授業に関する自己評価と自由感想文を設けたアンケート調査を行った。
第１章 性の多様性について
性の多様性を理解するためには、セクシュアリティの概念を定義する必要がある。
WAS(WORLD ASSOCIATION FOR SEXUAL HEALTH＝性の健康世界学会)によると、“セク
シュアリティ（性）は生涯を通じて人間であることの中心的な側面であり、セックス（生物学的性）、ジェンダー・アイデンティティ（性自認）とジェンダー・ロール（性役割）、性的指向、エロティシズム、喜び、親密さ、生殖がそこに含まれる。
”としており、“セクシュアリティは、生物学的、心理的、社会的、経済的、政治的、文化的、法的、歴史的、宗教的、および精神的要因な要因の相互作用に影響される。
”としている 。セクシュアリティと一言で述べても、多くの要因の相互作用によって決定づけられているが、1 つ 1 つのそれぞれが複雑に絡み合ってできる。その中でも、東京都の「東京都性自認及び性的指向に関する基本計画」でもっとも取り上げるべきだと明記しているのは、生物学的性、性自認、性役割、性的指向としている。国際連合人権理事会では性別違和に対する暴力や差別問題、また世界各地で性的マイノリティに該当する人々の権利の尊重を推進するために、広報活動を行っていることから、教育活動においてもこの視点は必要であると考えられる。

第２章

性の多様性の実践国の動きと日本

ここでは、2021 年にジェンダーギャップ指数が 2 位であったフィンランドと、アジア初の同性婚が認められた台湾を取り上げる。フィンランドの同国国立庁は、伝統的な性別の役割を強調するような教育をやめ、性の多様性の概念を授業に取り入れるよう学校に働きかけている。現に、2016 の秋からの新しい基礎教育のカリキュラムによる基礎教育の課題
は「性の多様性に関する知識と理解を深めること」としている。台湾では、「男女平等教育」
ではなく「ジェンダー平等教育」を規定しており、小中学校では毎学期 4 時間、ジェンダ
ー平等教育法に基づく授業や活動を実施すること、高校ではジェンダー平等教育を教育課
程に取り入れることが定められている。また、特定の教科科目だけでなく、すべての学習領域でジェンダー平等教育を融合的に進めることになっており、同時に「性教育」もそこに含まれている。日本の文部科学省は、2016 年に性同一性障害に係る児童生徒についてのきめ細かな対応の実施に当たっての具体的な配慮事項を述べた「性同一性障害や性的指向・性自認に係る、児童生徒に対するきめ細かな対応等の実施について（教職員向け）」の資料を公表した。しかし、それに対する知識や理解および指導の経験がほとんどない状態
で、当該の生徒を対応することは、容易なことではないと考えられる。また自治体の動きについて、主に東京都教育委員会と倉敷市教育委員会を中心に分析した。
東京都教育委員会は 2019 年 3 月、小中高等学校の学習指導要領改訂の機会を捉え、2004年および 2005 年に発行した「性教育の手引」を改定し、都内の全公立学校に配布した。その中に性教育の実践編が教科横断的に取り上げられているが、依然として性別二元的な「男女」や「異性」といった言葉が頻出している。一方、性の多様性に力を入れている自治体の一つである倉敷市教育委員会は、2017 年および 2018 年に人権教育実践資料である「性の多様性を認め合う児童生徒の育成」を公開している。同資料には、「LGBT について学ぶのではなく性の多様性を学ぶ。LGBT の人々について考えるのではなく私達の行き方を考える。
」としており、これらの教育活動は「多様性の尊重」や、「当事者性の意識」な
どにもつながり、いじめの未然防止にも貢献できるのではないかとしている。
第３章 性の多様性に関する授業実践とその取り組み
教職専門実習において、中学 3 年生を対象に、道徳の授業で「性の多様性について」に関する授業を行った。本授業に関する授業後の生徒の自己評価と自由感想文から、性の多様性に関する授業は生徒にとって、興味を持つものであり、深く考えさせられるものであることがわかった。また新しい考え方や視点気付かされるきっかけであり、自分自身を振り返ることができるものであり、本授業は為になることから、性の多様性に関する授業は生徒にとって必要であることがわかった。性の多様性の授業づくりには、指導者自身が性の多様性を構成する当事者の意識が必要で、自分自身を振り返って性の多様性をどのように捉えているのかを生徒と一緒に考えていくことが、生徒が性の多様性の当事者である認識をもたせる
ことにつながると考えられる。なお、性の多様性の授業の効果として、学校現場での性の多様性の授業を展開することは、性的マイノリティを含める一人ひとりの生徒が安心して生活できる環境を構築する手立ての一つであることが示唆された。
参考文献
・文部科学省(2016)「性同一性障害や性的指向・性自認に係る、児童生徒に対するきめ細かな対応等の実施について（教職員向け）」

小学校における多様性の理解と尊重を目指した授業実践―絵本を教材として用いて―
M21-6202 近藤 友香
１．
研究の背景と目的
現在、学校現場では、児童生徒の背景や実態が、国籍や文化的背景、障害の有無から価値観や考え方の相違に至るまで多様化している。そのような現状に対して、中央教育審議会は
令和 3 年度の答申において、一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識し、そして、互いの異なる背景を尊重しあうことが求められると述べている。そこで、本研究では、一人一人が異なる多様な存在であることに気づき、お互いを尊重することを目指した授業の開発と実践を行い、その成果と課題を明らかにすることを目的とする。また、学校では、
目に見えないものやイメージしにくいことについて学習する際、絵本が教材として用いられることがある。多様性に含まれるものは目に見えるものばかりではない。そこで、本研究の授業実践では、教材として絵本を用い、その有用性についても併せて検討する。
２．

研究の方法

本研究は２段階で行う。まず、多様性に対応する教育と、教材としての絵本の活用について、先行研究を検討する。次に、実践研究として、小学校における多様性の理解と尊重を目指した授業の開発と実践を行い、その成果と課題を検討する。
３．

研究の課題と結果（１） 先行研究の検討① 多様性に対応する教育について
学校現場の多様性に対応する教育への意識と取り組みについて、渡邉ら（2017）や深田ら（2018）の調査では、多様性に対応する実践や取り組みの必要性や関心はあるが、方法のわからなさや実践の少なさが課題として指摘されている。先行研究から、多様性を扱った積極的な実践や研究が必要とされていることが明らかとなった。
② 教材としての絵本の活用について
現在、絵本は学校段階や教科内外を問わず、学校におけるさまざまな場面で活用されている（永井、2013／永田・鈴木、2017）。先行研究では、絵本が児童生徒にとって身近な存在であり、教材として活用できる可能性が示唆されている。髙橋（2020）は、読み聞かせへの反応は「文学体験」と共通する部分があることから、絵本は「文学体験」ができる作品であると述べている。「文学体験」とは「作品内の人になって、我がことのように考えたり、読者の立場にもどって自分と繋げて考えたりすること」である。そこで、本授業実践において、多様性を扱う授業づくりをする上でも、絵本を教材として用いることとした。
（２） 実践研究：授業の開発と実施
都内公立小学校第 2 学年 1 学級を対象に、次の 2 点を課題とした授業実践を計画した。
課題①多様性の理解と尊重を目指した小学生を対象にした授業の開発・実施
課題②多様性の理解と尊重を目指した授業における、絵本の教材としての活用可能性の検討
授業のねらいと学習活動は表 1 の通りである。本実践では高橋（2020）の道徳の授業提案をもとに絵本の選書の観点を設定した上で、『まざっちゃおう！ いろいろないろのおはなし』（アリー・チャン作・絵／小栗左多里訳、フレーベル館、2020）を教材として用いた。
また、本授業実践は、当初は高学年の特別の教科道徳「相互理解・寛容」に関連した授業の実施を計画していたが、実習校と相談し、低学年での実施となった。低学年の道徳の内容

項目に「相互理解・寛容」はないため、今回は国語科の授業時間を活用して実践を行った。
表 1

授業実践の全体および各次のねらいと学習活動
ねらい

授業実践
全体
第一次
第二次

表2

学習活動

1 一人一人の多様性（相違）とその良さに気づく。
2 多様な人々が共生していくには何が大切か考
え、表現する。
3 お互いを尊重することの大切さに気付く。
多様な他者と共生していくうえで大切なことに 絵本の読み聞かせを行い絵本の内容について考え
ついて考える。
（1・2）
ることを通して、多様性や共生について考える。
絵本のキャラクターを作成する学習活動を通して、
自己と他者の考え方や感じ方、価値観の多様性に多様性が身近であることに気付いたり、自分事とし
気づく。
（1・3）
て考えたりする。

児童の記述の一部－

自分（たち）に関する考え「いろいろな人が、みんなでくらすために大切なことはなんだろう。」「みんななかよく思いあう」「ケンカになることやいたずらとかをしないで毎日すごす」「いろいろな色たちでたすけあったりいろんなことをてつだったりするのをきょうり

絵本の内容に関連する

ょくしあうこと。」「いろいろな人たちといしょになかよくなったりしてみんなともと考えのまちにとりもどす。
」「あか、とあおときいろがなかよくすることがわかたとおもいます。」（原文のまま、一部抜粋）

表２の通り、共生のために大切なことについて、ほとんどの児童が自分の考えや意見をワークシートに記述し、表現することができた。しかし、児童の記述が絵本の内容に関連したものが多かったことから、児童が意識を絵本から実生活へ移した上で考えたり、生かしたりするための発問や手立ての工夫が必要であったと言える。
４．
研究の成果と課題
課題 1 について、低学年の児童が多様性という必ずしも目には見えないものや、共生という他者を意識することが必要な内容について考え、その考えたことを表現できたという成果があった。しかし、児童が「一人一人の多様性」に着目したり、学習活動を通してそのことに気付いたりするというねらいの達成は不十分であった。今後、児童の実態にあった発問や学習活動の工夫等、授業の改善が必要である。また、本実践は国語の時間を活用
して、授業を行った。多様性に関する授業を教育課程内のどこに位置付けて、行っていく
かということについても課題である。
課題２について、絵本を教材として用いたことで、多くの児童が、関心をもって積極的に授業や学習活動に取り組む様子が見られたという成果があった。課題として、絵本を通した学習を実生活にどのように結びつけるかということと、絵本の教材としての位置づけがあげられる。児童が絵本の内容と自分たちの生活のつながりを意識できるような授業づ
くりと、教科書ではない絵本をどのように教材として位置づけ、活用していくかということについて、実践と検討が必要である。
５．
今後の展望
他学年・他学級の児童も対象にして実践を重ねていく必要がある。また、授業で教材として活用することを前提に、多様性をテーマとした絵本についてのブックリストの作成や授業における視点について整理することも授業実践の発展につながると考える。
６．
主要参考文献アリー・チャン作・絵／小栗左多里訳（2020）『まざっちゃおう！ いろいろな いろの おはなし』、フレーベル館
髙橋茉由（2020）「他者との相互理解について考える教材としての絵本 : 文学体験の知見を援用した『特別の教科道徳』と『国語科』との連携」、『国語教育思想研究』21 巻、pp.7-12

自閉症児の他者理解を促す道徳科の授業実践―多文化共生の視点から―
M21-6203 中山 宇蘭
１． 研究の目的
近年、「共生社会」の実現に向けた取り組みが試みられている一方で、自閉症スペクトラ
ム障害（以下、ASD）のある児童は、通常学級において、その障害特性から学習上・人間関係へのつまずき等が要因となり、居場所を失い、特別支援学級へ通学する児童も少なくない。
通常学級の児童と特別支援学級の児童が相互に理解し尊重し合うための手立てを考えることは急務である。よって、本研究においては、通常学級における共生の検討の前段階として、
自閉症・情緒障害学級における児童同士の他者理解を促す「特別の教科 道徳」（以下、道徳科）の実践を考察することを目的とする。また本研究において用いる「共生」の定義は、文科省の「共生社会に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（2012）を踏まえ、「誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認めあえる状態」として用いる。
２． 研究の方法
本研究では、ASD との共生の在り方と、自閉症・情緒障害特別支援学級における道徳科の実践に関する先行研究から、教室における共生の実現に必要な条件と、その条件を達成するために必要な過程について分析した。この分析から、東京都公立小学校における自閉症・情緒障害特別支援学級第３・４学年の児童を対象とし授業実践を実施し、児童が取り組んだワークシートの記述内容から、学級内における他者理解がどのように促されたか、結果とその要因について分析を行う。
３． 研究の成果と考察⑴ 先行研究分析
竹中均は、社会学の立場から、『自閉症の社会学-もう一つのコミュニケーション論』(2008)において、自閉症を文化として捉える。また、『多文化教育辞典』による多文化教育の定義には、「障害」が文化集団の枠組みに含めて捉えられることが提起される。また、尾崎新は『「ゆらぐ」ことのできる力 ゆらぎと社会福祉実践』(1999)において、「マイノリテ
ィ生徒が肯定的な自己認識を獲得すること」と、「多数派生徒が自文化中心主義に気付いていくこと」によって、今まで当然とされていた価値観を問い直すことを「ゆらぎ」と表した。
さらに、原田正樹は、「『共に生きる』という関係づくりとゆらぎ」(1999)の中で、他者との違いに直面する場面において、「自分が共感したくても重なり合わない、受容したくてもしきれない現実の存在という重み」と向き合うことで生じる自己の内面のそれまでの価値観と新しい価値観との対立と葛藤を「ゆさぶり」「ぶつかり合い」と定義した。以上より、本実践においては、共生の実現には価値観の「ゆらぎ」が必要であり、その過程として、違いを意識し、自己の内面と向き合う「ゆさぶり」や「ぶつかり合い」が生じる実践を目指した。
また、自閉症・情緒障害学級における道徳科の先行研究は、いずれも ASD 児に対する道徳教育の重要性を示しているが、「他者理解」を目的とした道徳教育の授業実践はまだ行われていない。
⑵ 授業実践
本実践では、題材に「ちがいのちがい」を用いた。この題材を用いた実践の指導案の考案

には、島根県教育委員会作成の『人権教育事例集 社会教育編』（2003 年）の「子どもの権利を考えよう～ちがいのちがい～」と徳島県ホームページ掲載の第４学年を対象とした「人権学習指導案（参考例）」（2015 年）を参考にした。実践で取り上げた「ちがい」は、国のちがいや男女のちがい等である。この題材を用いたのは、「ちがい」について意見を考える際に児童の間で価値観の違いが出やすいと考えたためである。
導入では、児童が自分の意見を自由に言える雰囲気を醸成するために、「大好きバスケット」を行った。次に、「あってよいちがい」「あるとよくないちがい」という言葉について、例題を用いて共通理解を図った。活動の中心として、６つの「ちがい」それぞれに対して、「あってよいちがい」「あるとよくないちがい」「どちらともいえない」の３つの立場を選択し、その理由をワークシートに記入した。その後、友達の発表を踏まえた意見の修正や付け足しを行った。学習のまとめとして、身近な仲間と違いが生じた際に大切にしていきたいことを宣言する「ちがいを大切にしますせんげん」を記入した。ワークシートは、児童の意見の変容の有無が可視化できるような構成を工夫した。
実践の結果、本実践の中心活動において、数名の児童に、他の児童の意見による考えの変容が生じた。その中には、意見の変容に戸惑いが伺える記述もあった。また、「ちがいを大切にしますせんげん」の回答において、一人の児童の記録に注目すると、他者の考えを聞き、自分にはなかった考えであることを認め、その価値観を受容し考えが変容する結果が得られた。このような他者の価値観を受け入れる「他者理解」を促した要因には、次の３点が挙げられる。①導入の活動における好みによる「ちがい」の強調。②ワークシートの設問の回答に対して、最初に自分の価値観を明らかにすること。そのうえで、③「友達の意見に注目させ、意見が変わってもいい」と児童が思えるようなワークシートの構成と授業の展開の工夫。以上のことから、児童の中で他者との違いについての意識を芽生えさせ、お互いの価値観の違いについて受容し、理解することにつながったと考えられる。
５．まとめと課題
本研究では、通常学級における共生の検討の前段階として、自閉症・情緒障害学級における児童同士の他者理解を促す道徳科の実践を考察した。違いを意識させる実践においては、
一部の児童において、他者から学ぶ姿勢が見られ、ASD 児の間でも安心できる空間であれば、他者による自己の考えの変容や受容が見られた。以上のように、本研究において、中学年における ASD 児の「共生」の前段階として「違いを理解し、受容する」という他者理解の姿勢を示し、「共生」の可能性が明らかになった。
課題として、本実践において意見の変容が見られなかった児童への「他者理解」を促す新
たな手立ての検討が挙げられる。また、今後は、小学校低学年から高学年まで、このような授業実践を繰り返し、積み重ねて実施していくことが課題となる。また、他教科や学級経営の中でも実践研究に取り組み、研究していくことが必要である。
４． 主要参考文献
・尾崎 新(1999)『「ゆらぐ」ことのできる力 ゆらぎと社会福祉実践』誠信書房, pp.1-30.
・原田正樹(1999)「『共に生きる』という関係づくりとゆらぎ」尾崎新(編)『「ゆらぐ」ことのできる力』誠信書房,pp.171-191
・島根県教育委員会（2003）『人権教育事例集 社会教育編』pp.1-5,pp.39-43

中学校英語科における英語文通の実践研究－英語学習への動機付け及び異文化理解に与える影響の分析－
M21-6401 成田 玲央
1．研究の目的
グローバル化の進展により、学校教育において異なる文化や言語を持つ生徒同士が協力する機会が増え、異文化間コミュニケーション能力を育むことが必要となっている。この能力を育成するためには、学問として外国語を学ぶだけではなく、異文化を背景とする人と対話を行い、互いの考えを尊重する経験が必要である。しかし実習校においては、日常生活を通して ALTや外国籍住民と接する機会はあるが、同世代の海外の学生と交流する機会は限られている。現在、異なる文化を背景に持つ者の人口が増加していることから、今後は文化や言語の違いを乗り越え協働する力が更に重要になると考えられる。その様な力を全ての市民が持つためには、
学校教育において、汎用性のある取り組みを行う必要がある。そこで本実践では中学１年生の英語科を対象として文通活動を行い、生徒の変容をもとにその成果や課題を明らかにする。
2．研究の方法
先行研究から、英語文通は異文化への興味や学習への積極性を向上させることが分かった。
本実践では先行事例を参考に、英語文通を公立中学校の英語科で実施した際に得られる効果を明らかにした。実践開発の視点として Abrams(2020)が論じた「異文化間コミュニケーション能力」の視点と、外発的動機づけの変化を発達プロセスとして捉えた有機的統合理論を参考にし、海外の生徒と繋がり、交流を通じて互いの文化を学び、授業内で実践することができる汎用性のある活動を構想した。また文通の構成は、Barksdale ら（2017）のアメリカとマラウイ間で行われた実践を参考とし、日常生活や文化行事などを主なテーマとした。授業実践では手紙や質問紙から、異文化への関心や英語力の変容を中心に成果や課題を考察した。
3．研究の成果
実践は東京都公立中学校１年生を対象とし、イギリスの私立中学校の Grade7 に在籍する生徒との文通を行った。文通は２往復行い、自己紹介や日常生活、夏休みの過ごし方を主なテーマとした。その後並行して学習していた文法事項を用いて、交流相手を紹介する活動を行った。
手紙の内容をもう一度整理し、他文化圏における生活や文化を発表することにより、異文化への理解を深めることができると考えた。実践の概要は以下の通りである。
■表１：実践の概要
時間

主な学習活動

調査内容

第１時

1.
2.
3.

交流相手の学校についての説明
交流相手からの手紙の理解（リーディング活動）
交流相手への返信の作成（ライティング活動）

事前アンケート
N=150
文通①

第２時

1.
2.
3.

交流相手についての共有（スピーキング活動）
交流相手からの返信の確認（リーティング活動）
交流相手への返信の作成（ライティング活動）

文通②

第3時

1.
2.
3.

文通のまとめ（リーディング/ライティング活動）
文通した内容の整理（ライティング活動）
発表の練習（スピーキング活動）第4時

1. 発表練習（スピーキング活動）
2. 交流相手の他己紹介（スピーキング/リスニング活動）

事後アンケート
N＝147

手紙や質問紙をもとに、①英語学習への動機付け、②異文化

表 2 アンケート回答の変化に関する知識、③ライティング能力について分析を行った。ここでは、1 番変化が見られた②の「イギリスに関するイメージ」について掲載する。実践の前後を比較すると、全体の発語数が増加し、その中でも、文通の中で多く取り上げられた地理や学校などに関する単語の増加が顕著であった。また、表 3 の生徒の感想からも、異文化への興味や知識が増加する傾向が見られた。一方、アンケートに「面倒くさい」や「全然できなかった」なども数件見られたことから、全ての生徒が自己表現や異文化理解ができる取り組みをす

４時間の授業を通して、交流相手国への興味や知識が増

事前 事後 増減
83 110
27
42
38
-4
97
68
-29
69
89
20
51
38
-13
26
47
21
0
27
27
368 41749

表 3 生徒の感想（抜粋）る必要がある。
4．まとめと課題

地理
食べ物
国
国民
歴史
文化
学校
計

英語学習
への動機

・全然違う生活をしていても手紙では話せたので今度は実際に会話したい。
・イギリスに興味を持ったので、旅行をしてみたい。

異文化に関す ・イギリスの文化や友達の好きなことを英語で知れて英語の知識が広がった。
る知識
・違う国でも同じ人間だから共通の趣味を持つことができるとわかった。

加したことから、本来の狙いであった「異文化間コミュニケーション能力」の育成が見込めたと考えられる。しかし英語学習への動機づけという点では課題が残った。実践前後の調査では顕著な変化が見られず、短期間での文通では英語を学ぶ目的やゴールに影響を与えるまでには至らなかった。この結果から、動機づけに影響を与えるためには、交流の期間とテーマ設定の面で改善が必要であると考える。まず交流の期間という点では、英語科の授業における帯活動の活用や他教科と連携をするなどして、長期的かつ継続的な視野で文通を行う必要がある。長
期間文通を続けることにより、交流相手と深い信頼関係を築き、相手に自らの考えを伝え、相手の考えを理解しようとする相互理解の姿勢を持つことが、英語学習への動機づけを自律化させることに繋がると考えられる。加えてテーマの設定という観点では、今回取り上げた趣味や夏休みの予定などは個人差があり、一部共有する内容を見つけることに苦戦している様子や、会話を広げることができていない様子が見られた。今回取り扱ったテーマに代えて、学校行事や社会問題など、双方の生徒が直面していることを共通のテーマとして取り扱うことで、会話を深めることができ、新たな価値観の獲得や共感性を得ることができると考える。そして、文通を通じて得た知識や情報を教科学習や課外活動に活かすことにより、自らの英語力に対する有用感も同時に高めることができると考えられる。
5．成果の活用方法
文通を通して生徒の学習動機や異文化への知識により大きな影響を与えるためには、継続的かつ当事者意識を持つことができる様な活動の展開が必要である。このことから、今後は英語科の帯活動や教科を超えた実践などを行い、活動時間を確保することが求められる。また、課
外活動で学んだことや感想を交流相手に伝えるなど、学校生活から得た経験を共有すること
で、当事者意識を育むことを目指す。
6．主要参考文献
・Abrams, Z. (2020). Intercultural Communication and Language Pedagogy -From Theory

to Practice. Cambridge University Press.
・Lemerand, J. (2016). Pen Pals in High School Language Classroom. Journal on Best

Teaching Practices. 3 (2), 10-43.

学校運営協議会設置初期の課題克服の手立てについて－中学校における実践を事例にして－
M21-6301 内⼭ 健⼈
１．研究の背景と目的
コミュニティ・スクールの在り⽅等に関する検討会議（2022）は「コミュニティ・スクールは、社会に開かれた教育課程を実現するために⽋かせない仕組みである」とし、今後もその設置数は増加すると⾒込まれている。
学校運営協議会制度が始まって 20 年弱が経つ現在でも課題が⼭積している。今後学校運営協議会の設置校が増加する際に、設置初期の課題を克服することが学校運営にも影響を及ぼすと考えられる。本研究では、学校運営協議会設置初期の課題を整理し、どのような⼿⽴てが必要になるか、事例研究を通して⼀例として⽰唆することを⽬的とする。
２．研究方法本研究においては、以下の 2 つの研究⼿法を⽤いて進めることとした。なお、調査対象校
は公⽴中学校で、学校運営協議会が設置された 2021 年 7 ⽉からフィールドに⼊った。
アクション・リサーチ（例：学校運営協議会に参加、議題や提案に合わせた実践等）
年間を通して学校運営協議会の活動に携わり、実際に学校運営協議会委員として活動を共に⾏った。2021 年度はオブザーバー、2022 年度は正式な学校運営協議会委員として参加した。2022 年度は、「熟議」の開催に向けて内容の構想・運営を⾏った。また、それぞれの活動の評価や分析をエスノグラフィーとして整理した。
質的研究（例：アンケートにおける記述回答の調査、インタビュー調査）
各活動におけるアンケートの記述回答の調査やインタビュー調査を⾏った。アンケート
調査の対象者は、活動の参加者とした。インタビュー調査では、「学校運営協議会設置初
期の課題とその経験」に関して質問し分析を⾏うこととした。コミュニティ・スクール関
係者４名に本研究について説明し、承諾の上で半構造化インタビューを⾏い、会話の内容を録⾳した。インタビュー内容については、録⾳を⽂字化しトランスクリプト解釈シートを作成しコーディングを⾏った。その上で、カード法を⽤いて共通点を分析し整理した。
３．研究の成果
アクション・リサーチ
l 発⾔や意⾒の増加（「⼈事に関する意⾒」での議論の増加）
l

熟議の実践ができた（これからの学校経営に必要な要素の実現）

l

委員・教職員の理解が必要（教職員の参加率の低さ、ベテラン教員への理解）

質的研究【アンケート調査より（熟議のみ掲載）】（⽣徒熟議）l 異学年の意⾒交換（意⾒の違いから気づきを得る⽣徒、交流がないため⼤変だった）l

熟議のメリット（「意⾒を聞くことができる」「つながりが分かりやすい」）

l

熟議のデメリット（「⾃分の思っている伝えたくないことを⾔えない」「⾷い違い」「意⾒をまとめるのが⼤変」「⼈前で話すのがにがてな⼈にとっては少し⼤変」）

（全体熟議）l 「視点や意⾒の広がりや深まり」（異学年・異世代交流の中での広がりや深まり）l

⼤⼈からの感想（「⽣徒理解」と「多様な主体と話す経験」の 2 つの視点）

l

熟議のデメリット（「⽣徒の遠慮」、意⾒や考え⽅、価値観の違いから起こる不和）l

今後の⾏動志向（熟議と直結する⾏動の提案、
「校則」
「⾏事」
「異学年交流」などの学校内での取り組みについて考えたいという⽣徒）【インタビュー調査より】

４．まとめと提案
学校運営協議会設置初期の課題克服のためには、以下の 2 点を基盤とした⼿⽴てが必要であるということが⽰唆された。1 つ⽬は「関係者の制度理解を進めること」である。制度を理解しないことによる「形骸化」という課題に関連し、理解をしていても学校任せになってしまうという危険性も指摘され、結果的に学校側の負担が⼤きくなってしまう。学校運営や⼦どもの育成に関わる⼀主体として、主体的に⾏動することのできる⼈材が学校運営協議会を活性化させるためには必要とされている。
２つ⽬は「教育の当事者性を⾼めること」である。これに関しては、制度理解と関連するところがあるものの、制度理解を基盤とした上で醸成されるべきものである。その上で、委員全体を含めて、活動を⾃ら起こし地域と学校が対等な⽴場で活動を進めることのできるような関係性の構築が必要である。
５．主な参考文献
l コミュニティ・スクールの在り⽅等に関する検討会議（2022）『コミュニティ・スク
ールの在り⽅等に関する検討会議 最終まとめ〜学校と地域が協働する新しい時代の学びの⽇常に向けた対話と信頼に基づく学校運営の実現〜』.
l

⽂部科学省総合教育政策局地域学習推進課（2019）『コミュニティ・スクールのつくり⽅（学校運営協議会設置の⼿引）（令和元年度改訂版）』.

l

佐藤晴雄（2016）『コミュニティ・スクール 「地域とともにある学校づくり」の実現のために』エイデル研究所.

地域の河川を題材にした流れる水のはたらきの実践と評価－河川の「恵み」と「災い」の視点に着目して－
M21-6302 後藤 彰吾
１．研究の背景と目的
河川は、私たちの暮らしにとって欠かせない恩恵をもたらす一方で、時として大規模な氾濫などの災害を生じさせる。防災教育推進上の留意点として、自然には恩恵と災害の二面性があることを児童生徒等が意識するようになることについて示されており（文部科学省, 2013）、河川とどのように向き合っていくのか、人間と河川との共生を考え、持続可能な社会を構築するにあたっては、「恵み（恩恵）」と「災い（災害）」の両側面の視点を持つことが不可欠である。河川の二面性に着目することは、人間と河川との関わりを考える
教育において重要であると考えられ、学校現場においては、このような視点が児童・生徒に及ぼす影響を含めた教育的効果を検証していくことが求められる。
河川を題材として二面性の理解に着目した研究や授業実践は、入手した文献の範囲でい
くつか見られた（例えば、平山・瀧, 2020；堀・藤岡, 2021）。これらは優れた実践例であり、小学校において河川の二面性を取り扱うことの効果について主に防災教育の観点から示されている。しかし、これらの実践の多くが河川事務所などの学校外の専門機関が主体となって行われているものであり、学校現場にいる教員側の視点から実践が検討されている事例はほとんど見られない。
本研究では、地域の河川を題材にした河川教育のカリキュラムを、小学校第５学年理科「流れる水のはたらき」の単元を軸において開発し、学習者が河川の「恵み」と「災い」の二面性を認識できるよう、地域資源を取り入れた授業実践を行った。実践前後に学習者の河川の捉え方についての分析を行い、「流れる水のはたらき」の要点に加え、河川の二面性への気づきと学びについて明らかにすることを目的とした。
２．研究方法⑴ 河川教育カリキュラムの開発および実践
本実践は、東京都公立小学校の第５学年の児童を対象として実施した。実践対象校のある地域には一級河川の石神井川が流れているが、対象地域においては河川整備によってコンクリート三面護岸になっており、親水性に乏しく川に対する関心や意識が深まりにくいという都市河川に特有の課題がある。カリキュラムの開発にあたっては、地域の都市河川（石神井川）を題材とし、地域資料（河川の古地図・水害の記録写真）の活用、および河川管理者である東京都建設局河川部計画課中小河川担当との連携を行い、学校がある地区に関連する資料など授業実践における様々な視座に関する提供を受けた。
⑵ 河川教育カリキュラムの評価
実践前後において、児童の河川に対する意識や捉え方の変化を明らかにするため、第 1
時間目の授業冒頭と単元全体の授業終了後に、Google Forms を用いた選択回答式のアンケ
ート、およびノートを用いた自由記述式の２種類のアンケートを実施した。後者については、樋口（2017）の KH Coder3 を用いて、児童の記述内容に関する共起関係の分析を行った。また、児童の個別回答にも着目し、河川の捉え方の変容についての特徴的な傾向を把握した。なお、調査に際しては学校長の許可を得るとともに、対象児童に不利益が生じないよう調査方法やデータの取り扱いに十分配慮した。

３．結果および考察
実践前後に行った調査の結果および分析から、「流れる水のはたらき」の単元の要点を捉えた反応が得られ、授業において河川の二面性を明確化して指導を行ったことで、児童に河川整備の柱となる治水・利水・環境の観点から思考が育成されただけでなく、「時間・空間」や「地域」の概念が形成されたことが示された。これらは、小学校理科や環境教育において育成すべき資質・能力としてあげられている多くの点に合致するものであり、地域の河川を題材として、河川の二面性について捉えることに重点を置いた指導が、児童の資質・能力を育成するための手立てとして有効であることが示唆された。
また、上述の思考を支えているのは地域資源の存在であり、都市河川（石神井川）を題材としたことや、地域資料（河川の古地図・水害の記録写真）を活用したこと、また河川管理者（河川整備の取組み）と連携したことが、多くの児童に影響を与えたと考えられた。さらに、カリキュラム終了後の児童のふりかえりからは、日常生活において地域河川を意識するだけでなく、災害時の行動など防災意識の向上も見られたことから、治水に対する認識が高まったことが確かめられた。また、都市河川に目を向けることで、児童が「流れる水のはたらき」の学習内容と日常生活との関連を考えるきっかけを与え、自分たちの生活における河川とのかかわりを再認識することにつながることが示された。
以上のことを踏まえ、河川の「恵み」と「災い」の視点を取り入れた実践を行うことには教育的意義があり、教材開発や授業実践において実践者側が持つべき視点であると考えられる。これらは学校現場において河川教育を推進する上で重要であり、中学校理科で扱う内容の資質・能力の育成につながるため、小学校学習指導要領の内容として追加できる観点であると言える。

図：実践後における児童の記述内容の共起ネットワーク（左：「恵み」に関する語、右：「災い」に関する語）
主な引用・参考文献
樋口耕一（2017）KH Coder3 リファレンス・マニュアル（https://khcoder.net/dl3.html） 2022 年 10 月 31 日取得
平山奈央子・瀧健太郎（2020）「身近な河川の環境・防災を融合した体験型学習プログラムの効果検証」

土木学会論文集 F6（安全問題）, Vol.76, No.2, pp.75-80.
堀道雄・藤岡達也（2021）「小学校理科における河川環境を主題としたカリキュラム・マネジメントの開発－SDGs を踏まえ、滋賀県野洲川流域を例にした実践から－」

理科教育学研究, Vol.62, No.2, pp.475-483.

文部科学省（2013）「学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開」, p.11

小学校三年生における樹木を題材とした環境教育プログラムの構想と実践

Ｍ21-6303 柴田 雛子
１．研究の背景と目的
環境教育において、五感を通して自然物に触れることは大切である。身近な自然物との触れ合いは環境に対する関心や意欲を高め、非認知能力を向上させるものであり、特に子ども時代に効果的とされる。小学校段階の子どもたちにとっての身近な自然物とは、学校や公園に生えている樹木や雑草である。しかし小学校の教育課程において、樹木が自然物として題材とされる単元は見受けられない。実践を行った小学校は東京都杉並区に位置し、学校は住宅街に囲まれつつも、学校内に学校ビオトープを保持している。学校の敷地内にある樹木調査を実施したところ、樹種本数ともに豊富にあることがわかった。しかし、樹木を題材とした教育活動はあまり実施されていなかった。また小学校三年生は発達段階として自然や美しいものに感動する心の育成、自分との関わりを考える段階であり、対象校では総合的な学習の時間において「環境」を扱い、水生昆虫であるヤゴと自分たちの関わりについて学習している段階であった。そこで本研究では、題材として樹木に着目し、児童が環境に関心を持
ち、環境の自然要素の一つである樹木に思いを育むことができるようなプログラムの構想、実践を行うこととした。本プログラムの構想と実践を通して、児童のなかで育まれたものを見取り、環境教育の題材として樹木が持つ可能性を明らかにすることを目的とした。
２．研究の対象と方法
対象：東京都杉並区公立小学校（教職専門実習校）第３学年 33 名（男子 18 名女子 15 名）
方法：〈構想〉実習校実態調査、環境把握のための樹木植生調査を２回、実習担当教員とのプログ
ラム構想打ち合わせを３回行った。
〈実践〉総合的な学習の時間のなかで環境教育プログラ
ム全７時間の授業を実施、授業のなかで児童の観察を行い、児童は授業のなかでワークシー
ト、授業後の感想の記入を行った。児童の姿、記述をもとに児童のなかで育まれた環境への意識、樹木への思い等の分析を行った。最後に、プログラム全体を通しての評価を行った。
３．研究の成果

〈プログラムについて〉本プログラムは樹木と親しむ森林環境教育、プロジェクトラーニン
グツリーアクティビティの一つ「わたしの里木」を「自分の木」とし、プログラムの主軸に構成した。
「自分の木」は、自分の木を一本定め、木と触れ合い、命名し、観察し、絵を描
き、木の性格を想像し、お互いに木を紹介し、一本の木と親しくなるとともに自身の認識する環境の広がり、樹木の多様性について気付くことができるものである。
「五感」
「多様性」
「視野」の三つの観点を本プログラムの目標に設定し、授業ごとに環境教育として児童に育みたい視点を設定した。プログラムでは本物の自然素材に触れることに重きを置いており、
全７時間中１、２、３、５の４時間は外での活動を実施した。事前に構想したプログラムをもとに、細かな授業の流れや発問は児童の特性や活動の様子をみながら適宜調整を行った。
〈児童について〉外での活動を多く取り入れたことにより、五感を通して自然物に触れるという目標は達成された。児童は始めは樹木にあまり親しみがなかったが、授業を通して樹木に触れる時間を重ねるごとに、「自分の木」に愛着を持っていく様子もみられた。教室で授業実施した時には、一部の児童から自発的に、自分の木を見たいからビオトープに行きたい、という声もあった。授業の感想では、木には色々な種類がある、木の周りには生き物もいた、
人によって選ぶ木が違い木にも個性がある、などの気付きや発見、木の種類が気になる、などの疑問、木と友達になれた、自分の木に長生きして欲しい、などの思いや感性が育まれたものがみられた。第１時と第 6 時に同じ問いを設定し、自分たちと木の関係性について考えるものでは、樹木を材木としてのみ認識していた児童が、木があると落ち着く気持ちになる、という記述に変化していたものもみられた。
「自分の木」の観察/紹介カードは観察をもとに特徴を捉えながら描かれており、児童の個性や思い、想像力を感じるものであった。
４．まとめと課題
本研究では、学校に自然素材として豊富にありながらも児童にあまり認識されていなかった樹木を題材に環境教育プログラムの構想、実践を行った。本物の自然素材樹木に触れることにより、児童のなかで樹木への愛着が育まれ、自分の環境の一要素として樹木を認識し始めたが考えられる。自分の木から他者の木に環境が広がることにより環境の視野の広がりが示された。樹木は題材として、長い期間その場に存在し続けるものであり、児童が愛着を育む対象として価値があると考えられる。本プログラムでは思いを育むことに重きを置いていたが、児童の感想は記入に留まり交流の時間を設定していなかったため、全体で取り組むためにはプログラムに他者との交流の時間をより設定する必要性も感じられた。
５．主な参考文献
・大鹿聖公. 木と学ぼう プロジェクトラーニングツリー活動事例集 (幼-小 6) 木と学ぼう プロジェクトラーニングツリー活動事例集 (幼-小 6), 1999.
・木俣美樹男, 野々村美穂, & 大澤由実. (2007). 雑草の地方名形成と子ども文化を再創造する 「植物めいめい」 プログラム. 環境教育, 17(1), 1_13-22.

水循環の概念の形成に着目した環境教育プログラムの実践と評価
M21-6304 吉田安理沙
１，はじめに
近年、持続可能な社会への転換が急務とされている。持続可能な開発のため教育としての環境教育を進めていく上で、自然や生命、エネルギー、資源などの要素を関連づけて捉えることは不可欠である。水は社会の諸課題と複雑に絡み合っており、健全な水循環の維持・回復は多くの環境問題の解決の糸口となる。学校現場では水循環に関する学習の一層の充実が図られ、教科横断的・総合的に学習を進めていくことが求められている。
本研究では、水循環の概念の形成に着目した環境教育プログラムを開発・実践し、児童の水環境の捉え方の変容からプログラムを検討・評価した。児童がフィールドや教材教具の体験、学習内容から得た要素をどのように関連づけ、思考して水環境を捉えているのか、児童の描画およびウェビングマップの記述を分析することにより把握した。
２，環境教育プログラムの開発と実践
調査対象校は多摩市立連光寺小学校である。都立桜ヶ丘公園、市立大谷戸公園に隣接し、大栗川・多摩川まで徒歩圏内という立地を活かし、SDGs を見据えたカリキュラムでの教育活動が６年間を通して進められ、特色のある生活科・総合的な学習の時間が実施されている。第 5 学年を対象に環境教育プログ
ラムの実践を行った。実際に行った環境教育
図 1．実際に行った環境教育プログラムの流れ

プログラムの流れを図 1 に示す。
３，環境教育プログラムの評価プログラムの前後に行った描画アンケートの結果、児童らはプログラム実施後、河川や海洋からの蒸発、雲からの降雨、地中への浸透など、水の状態が変化する水循環のプロセスを複数の視点で描き、事象と空間を関連づけて立体的に表現する傾向が認められた。児童の描画の例を図 2 に示す。水循環の概念の形成が促された児
童は、学習において有効であったと感じた教材・教具を複数あげ、学習した内容を関連づけて理解していたことが確かめられた。また、描画に影響した教図 2．水循環を示す児童の描画

材・教具は、体験用教材（ゲーム形式のアクティビティ）やソフト教材(水循環の解説映像や災害の記録映像)など、生活との関連といった自分ごととして捉えやすい情報を含む

ものであり、それらにより興味が喚起され、経験と知識が統合され、水循環の概念の形成へと発展していった可能性が示された。
ウェビングマップの記述からは、
水循環に関する視野の広がりを読み取ることができた。児童のウェビ
ングマップの記述例を図 3 に示す。
具体的には、空間の見方や増水時の水の作用、水の状態変化、インフラと生活との関わりなど、様々な側面からの記述が確認され、多くの児童に

図３．児童のウェビングマップのプログラム前後の比較

おいて水の循環を多面的に捉える傾向が認められた。
また、児童らは以前に学習した内容と本プログラムの内容を関連づけていることが確かめられた。さらに、水循環における森林や里山の役割を見出すなど、さらに発展的な学習への意欲を示す児童もみられた。
４，まとめ本プログラムは、児童に対して水環境の事象と空間への気づきや認識を促し、水の作用や人の生活等、様々な側面から捉える視点を与えながら、水循環の概念の形成を促したことが確かめられた。描画アンケートやウェビングマップの手法を組み合わせて用いること
で、水のもつ多様な側面に児童が気づき、見方・考え方を広げ、多面的・多角的に思考を発展させていく過程を視覚化して見出すことができた。
今後は本実践で扱った理科・総合的な学習の時間だけでなく、さらに多くの教科・科目、体験を関連づけたプログラムを実施することが望まれる。また、プログラムをさらに長期的に実施する場合の児童の概念の形成の変容過程についても調査することで、さらに有用な知見が得られることが期待できる。
５，主な引用・参考文献
比樂憲一・遠西昭寿 2019，解釈学的循環を考慮した自然界における水の循環の指導: －主体的で深い学びを目指して－，理科教育学研究 60(2)；425-432
本庄眞・浦出俊和・上甫木昭春 2018，水生動物を使った川の環境学習プログラムが児童の思考過程に与える影響，ランドスケープ研究 81(5)；721-726
加藤達也・町岳 2021，小学校社会科における概念化・一般化を促す単元統合型授業に学
習方略活用支援を加えた授業デザインの効果，日本教育工学会論文誌 45(1)；93-102
田代優秋 2012, 自然体験学習による小学生への生物多様性の認知効果, 滋賀大学環境総合研究センター研究年報 9 (1)；7-17
吉橋久美子・山本大輔 2020, 子どもが描いた「川と生き物の絵」は川の学習の前後でどのように変化したか, 矢作川研究 24；55-67

令和４年度

課題研究成果発表会

発表要旨集

2023（令和５）年３月１日
編集・発行

東京学芸大学

教職大学院（大学院教育学研究科〒184-8501

教育実践専門職高度化専攻）

東京都小金井市貫井北町４－１－１