特教研A-49

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
49

要

巻

令和4年3月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

1883-3268

国立特別支援教育総合研究所 研究紀要 第49巻

目

次

原著論文
河原

麻子
英国の通常の学級に在籍する盲ろう児の教科の時間におけるクラスメイトとの関わり－英国の小学校における一事例から－･････････････････････････････････････････････････ 1

調査資料
北川

貴章・吉川 知夫・生駒 良雄・久道 佳代子
小・中学校における肢体不自由特別支援学級の特徴－平成26年及び令和元年に実施した全国調査結果の比較を通して－･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 13

事例報告
長江 清和・涌井 恵
特別支援学級の授業づくりに必要とされる専門性の検討－小学校知的障害特別支援学級を対象とした授業研究を中心に－･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 25

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第49巻

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（原著論文）

英国の通常の学級に在籍する盲ろう児の教科の時間におけるクラスメイトとの関わり－英国の小学校における一事例から－

河 原 麻 子（情報・支援部）

要旨：我が国においては，通常の学級に在籍する盲ろう児を対象とした研究は些少であるが，インクルーシ
ブ教育システムの推進に向けた近年の動向を踏まえると，その必要性が窺える。本研究では，インクルーシブ
教育システム構築に先駆的に取り組んできた英国における通常の学級で，教科の時間における盲ろう児とク
ラスメイトとの関わりを観察した。その結果，４回の授業内で合計 22 回の関わりが観察され，それらは，質問，回答，他人の行動への介入，手伝い，私語に分類された。また，ティーチング・アシスタント（TA）は，
クラスメイトが盲ろう児や TA に関わってきた際に，盲ろう児に質問を投げかけることで，盲ろう児とクラス
メイトとの関わりを促していた。一方で，彼らの関わりを促す上で，教室環境や教員間の連携に関する課題が明らかになった。
見出し語：盲ろう，通常の学級，クラスメイトとの関わり，教科における児童同士の関わり，教員による関わりの促進

学校に 315 名の盲ろう児が在籍しており，彼らの多Ⅰ．研究の背景

くは，視覚障害と聴覚障害以外にも障害を併せ有していることが明らかになった。

１．盲ろう教育に関する研究「盲ろう」とは，視覚と聴覚の双方に障害がある状態を指す。英国においては，多くの場合，盲ろうを‘deafblindness’ と表す。他方，目や耳の機能よりも，脳における感覚処理に関連している可能性があることから，‘multi-sensory impairment (MSI：多感覚障害) ’という語が用いられる場合もある(Sense, 2021)。また，
盲ろうには，全く見えず，聞こえない状態だけでなく，見えにくく，聞こえにくい状態も含まれる。その組み合わせによって，「全盲ろう」
「盲難聴」
「弱視
ろう」
「弱視難聴」に大別される。国立特別支援教育
総合研究所（2018）の調査により，全国の特別支援

1

我が国における盲ろう教育に関する研究は，特別支援学校に在籍している盲ろう児に焦点を当てたものが大部分を占めており，特に，盲ろう児の困難の中核をなすと言われるコミュニケーションの課題に焦点を当てた研究が多い（中澤, 2001; 中澤・西方・
桜井・福島・前田, 2007）。盲ろう児は，視力や聴力の受障時期や程度，その他の障害の有無等に応じたそれぞれのコミュニケーション・モードを使用しており，主に，触手話，指点字，手話，音声，手話を簡易的に表したサインが使用される。視覚・聴覚経験に制約がある盲ろう児が，それぞれのコミュニケー
ション・モードを用いながら，ことばを習得するた国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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めには多大な時間を要する。Hersh(2013)は，盲ろうっている。例えば，普段は手指言語（manual sign

児・者はコミュニケーション・モードを獲得するだ

language）を使用している生徒が，グラフィック・シ

けでなく，コミュニケーションスキルを身に付ける

ンボルと，拡大されたモノクロ印刷の絵を用いてコこともまた，重要な課題となることを指摘している。

ミュニケーション・パートナーと会話をした。そしこれと同時に，クラスメイトとの関係を築き，維持て，コミュニケーション・パートナーは，コミュニ

す る こ と の 難 し さ も 指 摘 さ れ て い る (Engleman,

ケーション・ボード等の盲ろう児にとって分かりやGriffin, Griffin, & Maddox, 1999; Hersh, 2013)。

すいコミュニケーション・モードを使用した。これ

他方，海外においては，通常の学級に在籍する盲らの関わりの結果，盲ろう生徒とコミュニケーショ

ろう児に焦点を当てた研究が一定数見られ，通常のン・パートナーの関わりが増加した。

学級では，クラスメイトと関わる機会が比較的多い

盲ろう児と積極的に関わる役割を担う児童を介しことが期待されている(Mar & Sall, 1995)。いくつかのて，参加の機会を増やす方法に関して研究がなされ研究では、盲ろう児とインクルージョンについて論てきた一方で，近年の研究からは依然として盲ろう

じられている。Correa-Torres(2008b)は，盲ろう児にと児とクラスメイトとの関わりの機会は些少であるこってのフル・インクルージョンとは，その他の障害とが窺える。Correa-Torres(2008b)は，通常の学級に在種の児童にとってのフル・インクルージョンと同様籍する３名の盲ろう児の関わりの特徴について観察に，障害がない子供が通うであろう学校で，彼らとによる調査を行っている。その結果，クラスメイト

ともに通常の学級の授業に参加することであるとしとの関わりは些少であり，その中でもほとんどが休ている。また，Haring & Romer(1995)は，インクルー

憩や給食の時間になされていることが明らかになっジョンの主な目標は，盲ろう児・者が学校や職場でた。授業中の関わりの特徴として，多くの時間を大の一時的な関係のみならず，長期的な関係や友情に人と過ごしていることから，子供同士の関わりはほ至るまで，人間関係の全範囲にわたる社会的関係に

とんど見られないことが明らかになった。また，稀参加することであると述べている。どちらにおいてに見られる関わりは，「ヘルパー(helpers)」という役もあらゆる機会への参加が必要であることが示され割を担う児童が，盲ろう児を助けるという内容であている。しかし実際には，盲ろう児は様々な場面かった。Kamenopoulou(2012)は，英国の通常の学級に在ら排除されていることが指摘されている(Mar & Sall,

籍する盲ろう児のクラスメイトとの関わりの特性や

1995)。その要因として，Moller(2008)は，視力や聴力

課題について，４名の中等教育段階の盲ろう生徒との制約により参加の機会を失っていることを指摘し保護者に対するインタビュー調査，及び教員に対すている。Engleman et al. (1999) は，コミュニケーショ

る質問紙・インタビュー調査を行った。調査の中で，ンスキルの低さが，通常の学級で盲ろう児が孤立すある盲ろう児は，昼食時に人混みを避けて給食室にる要因となっていることを指摘している。

移動するために５分早く授業を終えていた。安全性

これに対し，盲ろう児とクラスメイトとの関わりに関する配慮が，活動への参加やクラスメイトとのを促すために，特定の児童に盲ろう児との関わりを

関わりの機会を減少させる契機となっていることが促す方法が提案されている。Haring & Romer(1995)は，示唆された。このように，近年の研究結果から，盲ピア・メディエイテッド・インターベンション(Peer-

ろう児のクラスメイトとの関わりの機会は限られてmediated intervention)の効果を検証している。盲ろうおり，さらにそれらの機会を増やすことがあまり重児と親しい児童に，毎日１度は対象の盲ろう児を遊視されていない可能性が高い。前述したように，盲びに誘うように求めた結果，遊ぶ時間以外でも関わろう児が他者との関わりを築くことの難しさが指摘

りが増加しただけでなく，本物の友情(real friendship)

されていることを踏まえると，学校で他者と関わるが築かれたとしている。さらに，教員や保護者は，機会を重視する必要があると考えられる。また，イ

自己肯定感の高まり等の肯定的な変化があったと評

ンクルージョンの目標から，これまでの研究で挙げ価した。Wolff Heller, Alberto, & Bowdin(1995)は，コミられた給食や遊びの時間だけでなく，教科の時間にュニケーション・パートナーを取り入れた研究を行おいても盲ろう児とクラスメイトが関わり合いなが2

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ら共に学ぶことが求められると考えられる。そこで、通常の学級において盲ろう児とクラスメイトとの関本研究では、教科の時間に焦点を当て，盲ろう児とわりを記録するために作成したシートに一部変更・

クラスメイトの関わりの実態を把握するために、①

加筆を加えたものである。観察シートの編集の過程

通常の学級に在籍する盲ろう児が，教科の時間にク

では，事前に英国内の特別支援学校に在籍する盲ろラスメイトとどのような関わりをしているか，②教う児同士の関わりを記録し，Correa-Torres の用いた員は盲ろう児とクラスメイトとの関わりをどのよう項目で十分なデータを記録できるかを検討した。項に促しているかを明らかにすることを目的とした。

目には，「継続時間」は即時的な記録が困難であるこなお，本研究は英国の小学校において実施した。

とから「（生じた）時間」の記録に変更した他，バイ

我が国においては，通常の学級に在籍する盲ろう児

アスのかからない項目のみ，あらかじめ選択肢を用に関する研究は行われておらず，その実態は不明で意する等の工夫をした。

あるが，英国では通常の学級に在籍する盲ろう児の２．研究協力児
研究協力児選定にあたっては，英国において盲ろう教育を専門とする大学教授を通して，音声による受信・発信をする盲ろう児が在籍しているいくつかの通常の学級に協力を依頼した。許可が得られた学校に在籍する小学４年生の盲ろう児１名（以下，A 児とする）を対象とした。A 児の教室には 30 名の児童が在籍していた。
本稿においては，在籍校及び保護者から公表の同意を得られた情報のみ公表する。A 児は，弱視難聴児であり，常に眼鏡を装用していた。学習時に書見台を使用し，A4 版から A3 版に拡大されたプリントを使用していた。ものさし型のルーペを導入したばかりであり，１行ずつ読むように指導されていた。
隣の席の児童と教科書を共有して読む際には，ルーペは使用せず，書見台に乗せて目を近づけて文字を追っていた。A 児の座席がある最前列の真ん中の座席の真正面に電子黒板が配置されていたが，調査中に A 児が電子黒板を見ている様子はほとんど見られなかった。また，FM 補聴器を装用しており，担当教員及びティーチング・アシスタント（以下，TA とする）は FM 補聴器対応のマイクを使用していた。教員らが声をかけても気づかず，騒音のするグラウン
ドを眺めていることも複数回あり，教員らは音量を変えて呼びかける，または肩を叩く等の方法で気づかせていた。

存在が明らかになっている。例えば，Porter, Miller, andPease (1997)は，82 名の盲ろう児のうち約 1 割の盲ろう児が通常の学級に在籍していることを明らかにしている。このことから，通常の学級に在籍している
盲ろう児の存在が明らかになっている英国の通常の学級を対象とし，上記の目的に応じた研究を実施した。
また、本研究では、盲ろう幼児児童生徒を「盲ろう児」とし、成人盲ろう者を含む場合には「盲ろう児・者」とした。また、「関わり」とは， “social
interaction”のことを指す。本研究における「関わり」の 定 義 は ， Terpstra & Tamura(2008) が“socialinteraction”の定義として示した「社会のルールを理解し，共有し，コミュニケーションをとること。そして，ある程度学習された状況に対して，ふさわしく応答すること。
」とした。

Ⅱ．方法
１．データ収集
クラスメイトとの関わりが生じる際には，学習環
境やクラスメイトの行動，授業中の活動内容等，コンテクストとともに捉える必要があることから，本研究では観察法を用いた。観察は，201X 年７月に４日間，研究協力児の在籍校が指定した算数の時間に実施した。授業時間は，どの日程においても９時 20分から 10 時 15 分の 55 分間であった。
観察にあたっては，「観察シート」を用いた。観察
シートの項目には，「時間」「開始した人」「起きたこと」「目的/状況」「盲ろう児の反応」「終了/継続」「メモ」を設定した。本シートは，Correa-Torres(2008a)が３．補足データの収集観察で得られたデータの分析の厳密性を高めるた
めに，トライアンギュレーションとして，教員と A児に対する質問紙調査を実施した。教員に対しては，

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５．倫理的配慮
本研究は University of Birmingham, Department of
Education の倫理審査委員会の承認を受けて実施した。研究の概要および同意書には，①研究の目的と内容，②調査への参加の任意性，③参加撤回の自由，④調査への不参加による不利益は一切生じないこと，⑤個人情報および調査データの徹底管理と保護，⑥
調査データの目的外不使用について記した。

算数以外の授業におけるクラスメイトとの関わりの種類や程度，及びクラスメイトとの関わりを増加させるための方法について 10 問から構成される質問紙を配布した。児童に対しては，授業中にクラスメ
イトと関わることに対する考えや気持ちについて 10
項目からなる質問紙を配布した。対象児童と関わりのある教員数を想定し教員用の質問紙を５部，児童用の質問紙を１部用意し，学校訪問時に直接配布した。その他，「視覚聴覚二重障害の児童生徒のためのⅢ．結果

教室環境チェックリスト(Rikhye, Gothelf, & Appell,1989)」を用いて，教室環境を把握した。

観察の結果，合計 22 回の関わりが確認された。日

４．分析方法
まず，質問紙調査の結果の分析を行った。選択式の項目は単純集計し，「その他」に記述された内容は，
選択肢との関連性を検討しながら内容ごとにコーディングした。
次に，観察シート及びフィールドノートの結果を分析した。観察された関わりは，A 児やクラスメイ
トからの発言や行動が終了した時点で一つのまとまりとしてグループ分けした。グループごとにフィールドノートのデータを分け，コーディング作業を行った。コーディング作業の際は，質問紙調査や環境チェックリストの結果と照らし合わせながら行った。
以上の分析作業は，客観性を担保するために，盲ろう教育を専門とする大学教授１名に確認しながら行った。また，観察シートやフィールドノートは英語で記し，共同分析者と分析作業を行ったが，本稿を執筆する段階で日本語に翻訳した。

にちごとの回数は，１日目が８回，２日目が 14 回，
３・４日目はクラスメイトとの関わりは見られなかった。４日目は，担当教員が異なり，TA が自身と担
当教員の音声の区別がつきにくいと判断し，別室で個別の指導が行われた。また，特記すべき事項として，３日目は，A 児の隣の座席の児童（以下，B 児とする）が学校を欠席していた。
分析後に分類された関わりのカテゴリーとその回数は，【質問】が４回，【回答】が４回，【他人の活動への介入】が２回，【手伝い】が４回，【お礼】が１
回，【私語】が７回であった（【括弧】内はカテゴリー
名を指す）。本稿では，紙面の都合上，各カテゴリーの代表例を示す（表１）。以下では，結果の一部の詳細を示す。なお、［括弧］はコーディング名である。

表１ 観察された関わりのカテゴリーと一例

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なかった B 児が，A 児と TA に対して「わかりませ１．観察の結果
（１）
【質問】
【回答】
【他人の活動への介入】を含む
関わり
B 児が【質問】し，A 児が質問に【回答】し始めると，B 児が【他人の活動への介入】するという関わりが３度あった。TA を介した関わりが１度，TA を介さない関わりが２度あった。表 2 には，TA を介さない関わりの一例を示した。各自プリントを解く時
間に，A 児は TA とともに問題を解いていた。A 児
が，問題が解けた際に［TA に回答］した声を聞いて，B 児が A 児に「なぜ（その答えになったのか）？」と【質問】した。質問を受けて，A 児は自分のプリ
ント上のグラフを鉛筆で指しながら数えて見せ，B児の質問に対して【回答】した。B 児は，A 児が回答し始めると，音声で一緒に回答を唱えた（【他人の活動へ介入】）。その後，B 児が自分のプリントに目をやり，関わりは終了した。２度目の関わりにおいては，A 児がプリント上のグラフの１点を鉛筆で指して答えを［TA に回答］したところ，それを見ていん」と【質問】した。A 児は B 児に対して，グラフ
上を鉛筆で指して【回答】を示した。その後，B 児が自分のプリントに目をやり，関わりは終了した。
TA が介入した関わりの一例を表 3 に示した。各自プリントを解く時間に，A 児がプリント上のグラフを鉛筆で指しながら，「１, ２, ３, ４, ５」と数え，「５！」と［TA に回答］した。TA は「素晴らしい。
」と［褒めた］。A 児が褒められた声を聴いて，B 児は，
TA に向かって「なぜ（その答えになったのか）？」と【質問】した。TA は，A 児に対して「B さんに説明してみますか」と［関わりの促し］をしたが，A 児は無反応だった。TA は，はっきりした声で「説明できますか？」と再度［関わりの促し］をした。A 児
は，「１, ２」と鉛筆で示しながら【回答】し始めると，B 児も一緒に回答を唱えた（【他人の行動へ介入】）。その後は，B 児が自分のプリントに目をやり，関わりは終了した。

表２ 観察された TA を介さない関わり

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表３ TA が介入した関わりの一例（２）【手伝い】を含む関わり

児が自身の教科書を A 児の書見台に置き（【手伝【手伝い】に関する関わりは合計４回見られ，B 児

い】），一緒に見ることになった（［共同注視］）。４度

からの関わりであった。１回目は，プリント学習の目は，TA が席を外している際に，担当教員がホワイ

時間に，A 児が１枚目のプリントを解き終えて，［TA

トボードに書かれたタイトルをノートに写すようにに感想を述べ］ていると，B 児は A 児の机の上にあ全体に指示した。A 児は窓の外を見ていたところった２枚目のプリントを持ち上げ，書見台に置いた（［活動への不参加］），B 児が「positioning」
（授業の単

（
【手伝い】
）
。A 児は［プリントを見た］が［無反応］元名）と写したノートの切れ端を渡した（
【手伝い】
）
。

であった。同様に，A 児がプリントを読み始める際

A 児はメモを受け取ると，ノートに写し始めた。

に，ものさし型ルーペを A 児に渡して【手伝】う場

２．質問紙調査の結果
質問紙調査には研究協力児の指導に携わっている面があった。
［クラス全体で教科書を読む］際には，
A 児がゆっくり自分の教科書を準備していると，B

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３名の教員から回答が得られた。普段の関わりの程いという傾向が指摘されてきた(Correa-Torres, 2008b;

度について「ときどき」「ほとんどない」が選択されKamenopoulou, 2012)。さらに，教科以外の時間におた。A 児とクラスメイトの関わりを促す際の困難といても，クラスメイトと盲ろう児との関わりは，クして，「子供同士でなく教員とコミュニケーションを

ラスメイトの手伝いがほとんどであると言及されてとろうとすること」「指導に時間を要し，クラスメイ

きた(Correa-Torres, 2008）。

トと関わる活動に参加する時間が少ないこと」が最それらに対して，クラスメイトからの質問に盲ろも多くそれぞれ２名から挙げられた。その他として，

う児が回答するという関わりは，クラスメイトから「教室が静かでないととても難しい（後略）」といっの手伝いと比較すると、盲ろう児とクラスメイトがた回答が挙げられたため，それらを［学習環境］と主体的にかかわりあおうとした関わりであると捉え

コーディングした。

られる。以下では，B 児が質問をした背景と，A 児

A 児とクラスメイトの関わりを促すための指導のが回答した背景について，質問紙調査や環境チェッ

工夫として，複数人で話し合いや課題に取り組む機

クリストの結果を踏まえつつ検討する。

会を提供する「グループ活動」や「ペア学習」，それ

まず，B 児が A 児に質問をした背景から検討する。

らの活動で発言できるように自分の意見を考えるた

プリント学習の時間は，クラス全体が，周囲と相談めの「事前指導」が挙げられた。その他に，「姿勢」

しながら問題を解いていたことから，B 児にとってや「静かな環境づくり」が挙げられた。
「姿勢」は，

も，横にいる盲ろう児に声をかけやすかったことが見えやすさや聞こえやすさを考慮した姿勢でクラス窺える。Harshorne & Schmittel(2016)は，障害のない

メイトの発言を聞くように指導することと想定され子供が，障害がある児童に対して拒否反応を示すこた。
「静かな環境づくり」は，クラスメイトの FM 補とが，彼らの関わりの妨げになることを懸念してお聴器の使用を検討していることが挙げられたことか

り，特に，コミュニケーション・モードが障害のな

ら，A 児にとってクラスメイトの発言が聞き取りやい子供と異なる場合に，障害のない子供から盲ろう

すい環境になるように配慮していることとみなした。

児への声かけが困難になるとしている。これを踏まえると，A 児が音声によるコミュニケーション・モ

３．教室環境
A 児の教室の横は校庭であったが，窓は常に開けられており，さらにドアにも隙間があったため，校庭で活動する他学年の声が教室に届いていた。反対側の廊下においても，教員が話し合いをしており，双方からの騒音が教室に届いている状況であった。
教室の床にはカーペットが敷いてあり騒音を軽減していたが，その他に個別に視覚や聴覚への配慮は見られなかった。

ードを使用していることが，B 児からの関わりを促す一因となっていると考えられる。それだけでなく，
A 児と B 児は TA が不在の時間に私語をしていたことから，日頃から友好な関係が築かれている可能性がある。質問紙調査において，教員がクラスメイトとの関わりを促進する効果を感じている取組として，ペアでの活動やグループ活動の他，給食の時間に TAの支援を得ながらクラスメイトと関わっていることが挙げられた。これらの活動がクラスメイトに対して，肯定的な影響を与えている可能性が考えられる。

Ⅳ．考察

一方で，B 児が質問する際に，A 児と TA の双方を見ていたことや，TA の「素晴らしい」という発言を聞

１．クラスメイトからの質問が契機で生じた関わり
本研究の結果が，先行研究と異なる点は，クラス
メイトからの質問に盲ろう児が回答するという関わりが観察されたことである。これまでの研究では，
特に教科の時間には，盲ろう児は教員と過ごす時間が長く，クラスメイトとの関わりはあまり見られな

いて質問したことから，B 児は TA からの注目を求めていた可能性も考えられる。
次に，B 児の質問に対して A 児が回答した背景を検討する。A 児が回答することができた重要な要因
として，A 児が学習内容を理解していたことが考えられる。加えて，A 児が TA から褒められたことで，自分の回答が正答であると分かっていたことも，B

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児が自信を持って回答を伝えられた一因であると考観察の結果，教員から盲ろう児とクラスメイトのえられる。他方，B 児の質問について TA が回答を促

関わりを促す方法は，プリント学習の時間におけるした際に，A 児が無反応であったことから，TA が明

TA からの声かけであった。B 児が A 児と TA に対し瞭な声で再度回答を促した場面があった。A 児は TAて投げ掛けた内容について A 児に回答するように促に再度促されるまで，前を向いたまま反応を示さなした発言（「B さんに説明してみますか。
」等）が契かったため，A 児には B 児や TA の声がうまく届い機となり，A 児はクラスメイトと関わった。本研究ていなかったと考えられる。質問紙調査の結果から，

では，TA は，クラスメイトと盲ろう児の間に入り，盲ろう児とクラスメイトとの関わりを促す上で，学仲介役として盲ろう児に発言を促した。仲介役の大習環境が課題となっていることも明らかになってい人の関わり方として，Haring & Romer (1995)は，そのる。教室環境チェックリストにおいても，内的及び子供の年齢に応じたモデルを示すことが有効である

外的騒音があった他，床に敷かれたカーペット以外と指摘している。教員の取組として，グループ活動の配慮は見られなかった。特にプリント学習の時間等に焦点が当てられてきたが，日常的な教員と児童

は，雑音も大きく，A 児にとって集中しづらい学習の関わりの中で児童同士の関わりを促すための声か環境であった。これらのことから，A 児はクラスメ

け等についても検討の余地があると言える。

イトからの関わりに気づいていなかった可能性があTA 以外の教員については，実際に関わりを促進す

り，これを補完する手段として，TA からの声かけのる場面は見られなかった。本調査では，４日目に個重要性が窺えた。

別の指導が行われたがその理由は，TA が，担当教員

以上のような主体的にかかわりあおうとするやりと自身の音声が A 児にとって聞き分けにくく指示がとりが観察された一方で，本研究においても，前述

通っていないと判断し，個別の指導へと変更したた

した先行研究と同様に，クラスメイトが盲ろう児をめである。Luiselli, Luiselli, DeCaluwe, & Jacobs(1996)

手伝う関わりも確認された。例えば，B 児は A 児がは，通常の学級と，特別支援学級等では，教室内のプリントを解き終えたタイミングで机からプリント

児童数や授業スタイルが異なり，騒音の程度や，授を取り，書見台に載せた。その際に，A 児が手伝い業の行われ方が大きく異なることを指摘している。

を求める行動や，必要としている様子はなかったこ

学習環境の中でも，特に聴力に関わる環境は，通常とから，B 児は A 児と関わる手段の一つとして，手の学級でクラスメイトとともに学ぶ上での課題とな伝いをしていた可能性が考えられる。Romer, White,

ることが考えられる。このように個別の指導に柔軟& Haring(1996)は、障害のない特定の子供が，毎日１に変更できたことは，A 児が集中して学習に取り組

度は盲ろう児を遊びに誘うピア・メディエイテッド・

むという観点からは有効であったと考えられる。そインターベンションを実施した際に，障害のない子の一方で，前述したようなフル・インクルージョン

供が「より対等で友好的な関係が築けた」と感じたを目標とする場合には，これらの課題についても，ことを示している。この事例から，多くの場合コミ十分な検討が必要である。Correa-Torres(2008b)は，通ュニケーション・モードが異なる等の理由から，盲常の学級に在籍する３名の盲ろう児の様子を調査しろう児とクラスメイトが関わる契機は掴みにくいが，た結果，１名のみが完全なインクルージョンの状態

クラスメイトにアプローチをすることで，その後ので学習していたと述べている。同事例においては，関わりに良い影響を与える可能性が考えられる。B

インクルージョン・ファシリテーターが「連携」と児がピア・メディエイテッド・インターベンション

して，盲ろうや，盲ろう児に関する情報を通常の学や，コミュニケーション・パートナー(Wolff Heller et

級の教員や専門職の職員らに提供していた。類似しal., 1995)等の，児童同士の関わり合いを促すアプロて，盲ろうに関する知識を有する専門家と，インクーチの対象となることで，A 児と B 児の関わりを促

ルージョンについて悩みを抱える教員による課題解すことができる可能性が考えられる。

決型の話し合いが連携において有効であるという可能性も示されている(Mar & Sall, 1995)。学校全体を通２．教員による関わりの促進

した盲ろう児への理解や専門知識などの情報の連携

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が，インクルージョンに伴う課題を緩和し，盲ろうてこれまで検討されてらず，英国において観察とい児の様々な活動への参加を促す可能性が考えられる。

う手法を用いて盲ろう児とクラスメイトとの関わりを検討したことは，探索的な研究となったと考える。

Ⅴ．本研究の課題と展望

また，「盲ろう」は希少障害であることを踏まえると，
教育的な背景に相違はあるものの，盲ろうという障本研究は，英国の小学校における通常の学級に在害種特有の困難や必要とされる教員の専門性を検討

籍する盲ろう児の教科の時間におけるクラスメイト

する上で重要な一事例となると考える。今後はまず，との関わりに焦点を当てた。調査の結果，質問，回

我が国において通常の学級に在籍する盲ろう児の把答，他人への行動への介入，手伝い，私語に分類さ握が必須である。これまで，特別支援学校に在籍す

れる関わりが観察された。特に，質問や回答に関す

る盲ろう児に焦点が当てられてきたが，本研究の結る関わりは，先行研究では確認されていない関わり

果から，通常の学級に在籍する盲ろう児に対してもであり，これまで指摘された手伝い等よりも，児童

課題や専門性向上の必要性が考えられた。インクル

同士がより主体的にかかわりあおうとするやりとり

ーシブ教育システムが推進される我が国において，であると考えられた。また，TA は，盲ろう児とクラ彼らの実態を把握することが先決であると言える。

スメイトの関わりの仲介をすることで，彼らの関わその上で，障害の受障時期や程度，コミュニケーシ

りを促している可能性があることが明らかになった。

ョン・モード等，本研究とは異なる盲ろう児のクラ

本研究の課題を３つ挙げる。１つは，盲ろう児か

スメイトとの関わりを検討・蓄積していき，課題やらの質問紙調査の回答結果を得られなかったため，それに対する解決策を見出していく必要があると考研究協力児がクラスメイトと関わることに対してどえる。

のように感じているかについてはデータが得られなかったことである。Rowland & Schweigert (1993)は，

引用文献

子供の関わりを促す上で，子供がもっとコミュニケーションをとりたいと感じる楽しい時間であるべきだと強調している。このことを踏まえると，研究協

Correa-Torres, M, S. (2008a). Communication

力児の気持ちを踏まえた分析により，より深い考察

opportunities for students with deafblindnessができた可能性がある。

in specialized and inclusive settings: A

２つ目は，個人情報の観点から，盲ろう児の視力・

pilot study. Re:view, 39, 4, 197-205.

聴力情報を公表できなかったこと，及びビデオ録画

Correa-Torres, M, S. (2008b). The nature of the等が不可能であったことである。本研究では，観察

social experiences of students with deaf-

シートを入念に作成し，前もって使用することで，blindness who are educated in inclusive

情報の書き洩らし等の課題を克服するように努めた

settings. Journal of Visual Impairment &が，人同士の関わりを観察する上では，手作業でのBlindness, 102, 5,272-283.

情報収集には限界があると考える。

Engleman, D, M., Griffin, C, H., Griffin, W, L.,

３つ目は，観察期間が短いことである。質問紙調& Maddox, I, J. (1999). A teacher’s guide to

査により，日頃の盲ろう児の様子や，教員の取組に

communicatingwith

関しては情報を補ったが，不十分であったと考える。

blindness.

例えば，グループ活動で盲ろう児がどのようにクラChildren, 3, 64-69.

The

students

council

with

for

deaf-

Exceptional

スメイトと関わっているのか等，より長い一定期間

Evans, I. M., Salisbury, C. L., Palombaro, M.

観察を続けることで明らかになることがあると考え

M., Berryman, J., & Hollowood, T. M. (1992).

る。

Peer interactions and social acceptance of

上述した課題は考えられるが，我が国においては，

elementary-age

通常の学級に在籍する盲ろう児に対する支援についchildrenwithseveredisabilities in an inclusive school. Journal

9

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

of the Association for Persons with Severe

方法：分類と体系化の試み. 国立特殊教育総合研

Handicaps, 17, 205-212.

究所研究紀要, 28, 43-55.

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害者雇用支援機構. 平成 17 年度研究調査報告書,

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260, 1-9.

Publishing Co.

Porter, J., Miller, O., & Pease, L. (1997).

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Romer, T, L, White, J, & Haring, G, N. (1996).

British Journal of Special Education, 39, 3,

The effect of peer mediated social competency

137-145.

training on the type and frequency of social

国立特別支援教育総合研究所（2018）. 全国の特contacts with students with dead-blindness.

別支援学校に調査の御協力をいただいた視覚と聴

Division

覚の両方に障害のある盲ろう幼児児童生徒の実態

Disabilities, 31, 4, 324-338.

mainstream

schools;

implications

for

study

Rikhye, H, C., Gothelf, R, C., & Appell, W, M.
(1989). A classroom environment checklist for

deafblindA

blications/eOrderingDownload/RR1.pdf (アクセ

the

of

(2012).

1.

on

inclusionL.

No.

ス日, 2018-8-22).

studies and deaf education, 18, 446-463.
Kamenopoulou,

Reportyoung

key

research

findings
and

調査結果を掲載しました.

with

dual

on

sensory

Autismand

impairments.

Developmental

Rönnberg, J., & Borg, E. (2001). A review andhttp://nise.go.jp/nc/news/2018/0726（アクセ

evaluation of research on the deaf-blind fromス日, 2021-09-30）

perceptual,

Luiselli, E, T., Luiselli, K, J., DeCaluwe, M,
S.,&

Jacobs,education

of

A,

L.

young

(1995).

childrenrehabilitative

Inclusivewith

communicative,socialperspectives.

and

Scandinavian

Audiology, 30, 67-77.

deaf-

Rowland, C., & Schweigert, P. (1993). Analyzing

blindness: A technical assistance model.

the communication environment to increase

Journal of Visual Impairment & Blindness, 89,

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Association for Persons with Severe Handicaps,

Mar, H, H., Sall, N. (1995). Enhancing social

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opportunities and relationships of children
who

are

deaf-blind.

Journalof

Sense(2021).What is deafblindness?

Visualhttps://www.sense.org.uk/get-

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advice/conditions/what-is-deafblindness/

recognition, participation, and the dynamic（アクセス日, 2021-9-30）

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Tepstra, E, J. & Tamura, R. (2008) Effectiveof students

with deafblindness. Americansocial interaction strategies for inclusive

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settings. Early Childhood Education Journal,

中澤惠江（2001）. 盲ろう児のコミュニケーション

35, 5, 405-411.

10

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Interactions

communication

さんの保護者に深く御礼申し上げます。調査の実

partners and students who are deaf-blind: A

施にあたりご助言を賜りましたバーミンガム大学

model.

大学院 Liz Hodges 教授に心よりお礼申し上げます。

Journal

of

of

2022

さん，教員の皆様，研究を許可していただいた A

Wolff Heller, K., Alberto, P. A., & Bowdin, J.
(1995).

第49巻

VisualImpairment&

Blindness. 89, 391-401.

また，バーミンガム大学大学院に留学するにあたり「トビタテ！留学 JAPAN」及び「グリーン・ウ

付記
本稿は，筆者が 2018 年にバーミンガム大学大学

ィング教育奨学金」の支援を賜りました。深く感院に提出した修士論文の内容に一部加筆・修正を謝申し上げます。

加えたものです。研究にご協力いただきました A

11

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

A case study of social interactions between a childwith deafblindness and peers in an academic class in a mainstream school
KAWAHARA Asako（Department of Information and Support）

Abstract:In Japan, little research has been carried out on including deafblind children in the regular education system. In
this study, I observed the relationship between deaf-blind children and their peers during regular lessons in a U.K. primaryschool, a country that is promoting inclusive education. I observed 22 interactions during four lessons and categorizedthese as questioning, answering, participating, helping, and private communication. The teaching assistants (TAs)facilitated communication between peers and deaf-blind children by encouraging direct questioning. In addition, theclassroom environment and teacher training were vital elements to encourage deafblind student involvement. The
observations made here could be applied to Japanese teaching environments.
Keywords: Deaf-blind, inclusive setting, social interaction, academic class, facilitation by teachers

12国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

（調査資料）

小・中学校における肢体不自由特別支援学級の特徴－平成 26 年及び令和元年に実施した全国調査結果の比較を通して－

北 川 貴 章＊・吉 川 知 夫＊＊・生 駒 良 雄＊＊＊・久 道 佳 代 子＊＊＊＊＊（ 研究企画部）（＊＊＊

研修事業部）（

インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：本研究は，特別支援学級の指導の改善・充実に資する方策を考究するために，肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒や担当する教師の実態，特別支援学校のセンター的機能に関する現状を把握した。
令和元年度に国立特別支援教育総合研究所が実施した経年調査を基に，前回調査（平成 26 年度実施）の結果と比較するなどしてその特徴を分析した。
特別支援学級の実態としては，在籍児童生徒数が一人の学級が多く，当該学年の教科の目標で学ぶ児童生
徒が多く、診断名では脳性まひが多かった。児童生徒の学習上または生活上の困難の状況として，移動や姿
勢，上肢操作などを挙げる学級担任の割合が高かった。学級担任の実態を見てみると，肢体不自由教育経験５年未満の教員が９割を超えていること，肢体不自由児教育に関する研修機会がない担当者が３割いることが分かった。また特別支援学校のセンター的機能についての学級担任の認知度が下がっていること，時間の制
約で支援が進まない現状などが明らかになり，特別支援学級担当者の指導を支える地域資源を活用した取り組みの重要性が示唆された。
見出し語：肢体不自由，特別支援学級，特別支援学校のセンター的機能，地域資源

校教育法施行令第 22 条の３の程度に該当する通常

Ⅰ．はじめにの学級に在籍する児童生徒数は，公開されている資料で最も古い平成 24 年度の人数と最新の令和元年

わが国のインクルーシブ教育システムの構築のた度を比較すると，小学校では，413 人から 276 人，中めに特別支援教育の推進が図られており，個別の教学校では，184 人から 145 人と減少しているが，一育的ニーズのある幼児児童生徒に対して，自立と社

定数の肢体不自由児が在籍していることが分かる。

会参加を見据えて，その時点で教育的ニーズに最も

肢体不自由特別支援学級に在籍している肢体不自由

的確に応える指導を提供できる，多様で柔軟な仕組のある児童生徒は，特別支援教育制度へと転換したみを整備してきた。義務教育段階においては，通常

平成 19 年度と令和元年度の状況を比較すると，小学の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援校 3,015 人（1,772 学級）が 3,552 人（2,341 学級），

学校といった，連続性のある「多様な学びの場」が中学校 976 人（617 学級）が 1,119 人（794 学級）とある。

増加している。インクルーシブ教育システムの推進

肢体不自由のある子供に着目して，文部科学省のと発展における肢体不自由教育の課題の一つとして，特別支援教育資料でその現状を把握してみると，学増加する肢体不自由特別支援学級の指導の改善・充13

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

実を挙げることができる。

第49巻

2022

して特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，

三嶋・安藤（2018）は，特定の地域における義務教

個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や育段階にある肢体不自由児の就学先ごとの彼らの障指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うよう示さ

害の状態等の実態を把握した。障害部位では，下肢れている。また，特別支援学級において，自立活動

障害の割合が最も高く，移動の自立度が高い児童生の指導を取り入れることが明記された。特別支援学

徒が通常の学級に多く在籍している現状を明らかに

級担任の専門性が問われる中，インクルーシブ教育

した。また，特別支援学校（肢体不自由）では，独歩システムの推進と充実に向けて，学習指導要領に基の割合は中学部段階で増え，自立度も高くなる傾向

づく指導が確実に実践されるためには，特別支援学があることから，小学校等から特別支援学校（肢体校のセンター的機能の役割は大変重要であると考え不自由）の中学部へと就学先を変更している可能性る。

が示唆された。吉川・北川・生駒・杉浦（2019）は，Ⅱ．目的

平成 26 年に国立特別支援教育総合研究所が実施した調査結果を基に，肢体不自由特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の在籍状況と実態の国立特別支援教育総合研究所肢体不自由教育研究

概況を分析した。肢体不自由特別支援学級において班では，5 年ごとに全国調査「全国小・中学校肢体不は，在籍人数が 1 人の学級で，当該学年の各教科の自由特別支援学級での指導等に関する調査」を実施

目標や内容で学ぶ児童生徒が多い現状を明らかにししている。本研究では，令和元年度に実施した調査

た。また，特別支援学校のセンター的機能の活用で（以下、今回調査）結果と平成 26 年度に実施した同は，「自立活動の指導の実際に関すること」，「姿勢や調査（以下，前回調査）結果について経年比較が可

身体の動き，運動・体育等に関すること」など肢体能な項目については追加分析などをしながら比較す

不自由教育における基礎的事項を今後活用していきる。そして，肢体不自由特別支援学級に在籍する児たい内容であることを明らかにした。北川・吉川・

童生徒や学級担任の実態，特別支援学校のセンター

生駒（2020）は，小・中学校の通常の学級や肢体不自的機能に関する現状などを分析しながらその特徴を

由特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生

明らかにし，肢体不自由特別支援学級の指導の改善・徒の指導上の悩みや課題を分析し，教師が行う児童充実に資する方策を考究するための基礎的な知見を生徒の実態把握に課題があることを示唆した。

得ることを目的とする。

令和３年６月の新しい時代の特別支援教育の在りⅢ．方法方に関する有識者会議の報告（文部科学省, 2021）では，特別支援学級を担当する教師に求められる専門

１．対象
文部科学省の令和元年度学校基本調査確定値（令和元年 12 月 25 日公表）における肢体不自由特別支
援学級が設置されている小学校 2,341 学級，中学校
794 学級，義務教育学校 15 学級，合計 3,150 学級の肢体不自由特別支援学級担任を対象とした。

性について，「通常の教育課程に基づく指導の専門性を基盤として，実際に指導に当たる上で必要な，特別な教育課程の編成方法や，個別の教育支援計画と個別の指導計画の作成方法，障害の特性等に応じた指導方法，自立活動を実践する力，障害のある児童生徒の保護者支援の方法，関係者間との連携の方法等に関する専門性の習得が求められる。特に，児童

２．実施手続き
小・中学校を設置する教育委員会教育長宛に文書で依頼した。依頼に際しては，管内の肢体不自由特別支援学級を設置する小・中学校長宛てに依頼状及び調査の実施に係る手順書，回答様式の送付を依頼した。併せて，全国特別支援学級・通級指導教室設生徒の実態に応じて教育課程が異なる場合のある特別支援学級では，各教科等での目標が異なる児童生
徒を同時に指導する実践力が求められる。
」と記され
ている。
平成 29 年に告示された小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領には，障害のある児童生徒に対14

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

置学校長協会に，調査協力の依頼を行った。

第49巻

2022

答数が異なる場合はその都度母数を示すこととした。

３．調査項目２．肢体不自由特別支援学級数及び在籍者数
学級の状況を把握するための項目として，学級数，設置された肢体不自由特別支援学級数及び在籍児
在籍する児童生徒の人数，診断名，教育課程及び学童生徒数を表１・表２に示す。最も多かったのは、習上または生活上の困難さの状況に関する項目を設
１学級の 1,811 校（98.1％），在籍人数１人の 1,308 校定した。特別支援学級担任の属性や担任を支える状 （71.0％）であった。前回調査では，１学級が 1,508 校況を把握するために，経験年数，特別支援学校教員 （99.7％），
在籍児童生徒数は，１人が 1,068 校（70.7％）
免許状保有状況，研修実施の状況，特別支援学校のであり，前回調査と同様の状況であった。
センター的機能の認識，活用歴や活用希望，活用の際の課題について把握するための項目を設定した。
表１ 1 学校当たりの設置学級数
全体
3 学級
無
1 学級
2 学級
(ｎ)
以上
回答
４．回答方法
1,843
1,811
7
0
25
回答者が本研究所の Web サイトから調査票ファイ
100.0%
98.1%
0.5%
0.0%
1.4%
ルをダウンロードし，記入した調査票を E-mail に添（99.7%） （0.3%） （0.0%）
付し，回答専用アドレスに送付することとした。
（括弧内は前回調査の結果）
５．調査実施期間
令和元年８月～令和元年 10 月

３．在籍する児童生徒の診断名
肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の診断名を表３に示す。複数選択可として回答を求めた
ところ，2,603 人中 2,499 人の診断名について回答された。
「その他」の診断名が 1,214 人(48.6%)をしめる
結果（前回調査 38.0%）となった。
「その他」を除くと，脳性まひが 861 人(34.5%)と最も多く，前回調査(39.0%）と同様の傾向であった。

６．データ分析方法
得られた回答については，記入漏れなどがある回答については，無回答として分析を行った。統計処
理は，Microsoft Excel 2010 を用いて行い，前回調査の結果と比較した。特別支援学校のセンター的機能の課題については，前回調査の結果との相違を統計的に調べるために，カイ二乗検定を行った。

４．肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の困難さの状況
肢体不自由のある児童生徒にとっての学習上又は生活上での困難さの状況について複数回答可として回答を求めたところ，小学校 1,966 人，中学校 637 人の回答があり，結果は図１・図２に示す。上位３つの内容を見てみると小学校と中学校が同じ内容であった。
「運動や教室移動，階段等での困難さがみられる」
が小学校 1,682 人（85.6％）
・中学校 470 人（73.8％）
が最も多く，次に多かったのが「筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難さがみられる」が小学校
1,557 人（79.2％）
・中学校 413 人（64.8％），「生活全般において時間がかかる様子がみられる」が小学校
1,538 人（78.2％）
・中学校 400 人（62.8％）となった。

７．倫理的配慮
本調査は，本研究所の倫理委員会で審査を受け，許諾を得た（26-02）。また，調査票においても調査の趣旨を説明し，任意性を確保した上で，調査票上で同意して回答をするように求めた。

Ⅳ．結果
１．調査票の回収状況
調査票の回収状況については，小学校 2,341 学級
中 1,379 学級（回収率 58.9%），中学校 794 学級中 467
学級(同 58.8%)，
合計 1,846 学級(同 58.6%)であった。
以下の質問項目において，無回答がある等，有効回

15国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

表２ １学級当たりの在籍人数

1人

2人

3人

4人

5人

6～
9人

10～
15 人

無回
答

1,308
71.0%
(70.7%)

355
19.3%（19.7%）

102
5.5%（6.6%）

27
1.5%（1.6%）

8
0.4%（0.7%）

13
0.7%（0.5%）

4
0.2%（0.1%）

26

全体
(ｎ)

1,843
100.0%

1.4%（括弧内は前回調査の結果）
表３ 児童生徒の診断名

表４ 教育課程の類型

病因

人数

％

前回調査

脳性まひ

861

34.5%

39.0%

小学校
全体

人数

(n=2,533)

(n=

％

中学校
前回
調査

髄膜炎後遺症

22

0.9%

1.4%

二分脊椎

172

6.9%

9.7%

当 該 学年 の教

脊柱側わん症

66

2.6%

3.5%

科 を 中心 に学 1142 59.1% 53.9%

筋ジストロフィー

149

6.0%

6.9%

習している

骨形成不全症

61

2.4%

2.3%

下 学 年の 教科

ペルテス病

15

0.6%

0.8%

脱臼・変形

25

1.0%

1.4%

特別支援学校(

四肢欠損

27

1.1%

0.5%

知的障害)の教

水頭症

104

4.2%

8.8%

科 ， 又は 教科

―

―

8.7%

併 せ た内 容を

38.0%

中 心 に学 習し

脳室周囲白質軟化症
(PVL)
その他

1,930)

等 を 中心 に学(n=603
)

％

前回
調査

382

63.3% 55.1%

351

18.2% 13.1%

106

17.6% 17.6%

135

7.0%

14.7%

67

11.1% 17.2%

302

15.6% 17.7%

48

8.0% 8.4%

習している

書 等 の領 域を1,214 48.6%

人数

ている

(n=2,499)

自 立 活動 の指＊選択肢を変えたため、今回調査には脳室周囲白質軟

導 内 容を 中心化症は設けていない。

に 学 習し ている

５．肢体不自由特別支援学級の教育課程肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の教育課程については，表４のとおりである。回答のあった小学校 1,930 人，中学校 603 人のうち，「当該学
年の教科を中心に学習している」
が小学校で 1,142 人（59.1％），中学校で 382 人（63.3％）と最も多かった。
前回調査でも「当該学年の教科を中心に学習している」が小学校で 53.9％，中学校で 55.1%と最も多く同様の傾向であった。

16

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

0%

20%

第49巻

40%

2022

60%

80%

100%
1682
(85.6%)

運動や教室移動、階段等での困難さがみられる。
筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難さがみられる。（定規、はさみ、リコーダー、彫刻刀等）

1557(79.2%)

生活全般において時間がかかる様子がみられる。

1538(78.2%)

授業中に姿勢が不安定になったり、疲れたりする様子が
みられる。

1469
(74.7%)

筆記の困難さがみられる。（速さ、分量、文字の大小、画数の多い漢字等）

1441(73.3%)

身支度、身の回りの整理整頓をすることに困難さがみら
れる。

1391
(70.8%)

地図、定規の目盛り、グラフ、図形、資料等の読み取りに困難さがみられる。

1267(64.4%)

経験・体験的活動が十分にできていない様子がみられる。

1226(62.4%)

文章を読む場面で、行の読み飛ばしや漢字の読み間違いがみられる。

1140(58.0%)

教師の指示した文章、図、資料等の読み取りに困難さが
みられる。

1125
(57.2%)

排泄をすることに困難さがみられる。

1020(51.9%)

意志を表出したり、表現したりする際に困難さがみられる。（発音・言葉、会話の場面等）

1012(51.5%)

学習面・生活面において、受け身的で消極的な面がみられる。

997(50.7%)

教科書や資料等のページをめくることに困難さがみられる。

969(49.3%)
876(44.6%)

食事をすることに困難さがみられる。

無回答

42(2.1%)(n=1,966)
図１ 児童生徒の学習上または生活上の困難さの状況（小学校）17国立特別支援教育総合研究所研究紀要

0.0%

第49巻

20.0%

2022

40.0%

60.0%

80.0%
470
(73.8%)

運動や教室移動、階段等での困難さがみられる。
筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難さがみられる。（定規、はさみ、リコーダー、彫刻刀等）

413(64.8%)

生活全般において時間がかかる様子がみられる。

400(62.8%)

身支度、身の回りの整理整頓をすることに困難さがみ
られる。

371
(58.2%)

筆記の困難さがみられる。（速さ、分量、文字の大小、画数の多い漢字等）

349(54.8%)

経験・体験的活動が十分にできていない様子がみられる。

330(51.8%)

授業中に姿勢が不安定になったり、疲れたりする様子がみられる。

326(51.2%)

地図、定規の目盛り、グラフ、図形、資料等の読み取りに困難さがみられる。

282(44.3%)

学習面・生活面において、受け身的で消極的な面がみ
られる。

282
(44.3%)

文章を読む場面で、行の読み飛ばしや漢字の読み間違いがみられる。

239(37.5%)

意志を表出したり、表現したりする際に困難さがみられる。（発音・言葉、会話の場面等）

239(37.5%)

教師の指示した文章、図、資料等の読み取りに困難さがみられる。

225(35.3%)

教科書や資料等のページをめくることに困難さがみられる。

218(34.2%)

排泄をすることに困難さがみられる。

217(34.1%)
176(27.6%)

食事をすることに困難さがみられる。

無回答

100.0%

28(5.0%)(n=637)
図２ 児童生徒の学習上または生活上の困難さの状況（中学校）18

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

６．肢体不自由特別支援学級担任の経験年数，免1,129 学級，中学校 395 学級で，「活用したことがあ
許状保有状況，研修の機会について
る」は小学校 717 学級（63.5%），中学校 209 学級
肢体不自由特別支援学級の担任が肢体不自由教育（52.9%）であり，小学校では 19.8 ポイント，中学校に携わってきた経験年数は，回答のあった 1,846 人
では 16.7 ポイント下がった。
のうち，最多は１～５年未満で 1,210 人（65.5％），
特別支援学校のセンター的機能として「活用した次いで１年未満の 467 人（25.3％）であり，これらをことがある」及び「今後活用したい」は，表６のとお合わせると，５年未満が 90.8％であった。前回調査りである。
「活用したことがある」では，「肢体不自では，5 年未満が 91.7％であり，同様の傾向であるこ
由のある子どもの理解と対応に関すること」が 1,846とが分かった。
学級中 626 学級（33.9％）で最も多く,次いで「姿勢特別支援学校教員免許状の保有状況は，回答のあや身体の動き,運動・体育等に関すること」が 579 学った 1,846 人のうち，保有無しが 1,310 人（71.0％） 級（31.4%）であった。「今後活用したい」で多かっであり，前回調査（71.5％）と同様の傾向であった。
たのは，「姿勢や身体の動き，運動・体育等に関する肢体不自由特別支援学級担任が肢体不自由教育にこと」が 1,334 学級（72.3％）,「自立活動の指導の実関する研修の機会の有無については，回答のあった際に関すること」が 1,294 学級（70.1％）であった。
1,846 人のうち，無しが 586 人（31.7％）であった。 前回調査では，「活用したことがある」で最も多かったのは今回と同様に「肢体不自由のある子どもの理
７．特別支援学校のセンター的機能の認知度と活解と対応に関すること」が 1,524 学級中 645 学級
用する際の課題（42.3％），「今後活用したい」で最も多かったのは「自特別支援学校のセンター的活用の認識については， 立活動の指導の実際に関すること」が 1,524 学級中
表５のとおりである。回答のあった 1,846 学級中
600 学級（39.4％）であった。そして，前回調査では
1,498 学級（81.1%）が「知っている」と回答した。
２番目に多かったのが「姿勢や身体の動き，運動・前回調査では，1,498 学級中 1,385 学級（92.5%）が体育等に関すること」で「活用したことがある」が「知っている」と回答しており，11.4 ポイント下がっ
1,524 学級中 564 学級（37.0％）であり，「今後活用した。
たい」が 1,524 校中 584 校（38.3％)であった（表６）。
特別支援学校のセンター的機能の活用にあたって
表５ センター的機能の認識の課題については表７のとおりである。
「センター的機能を活用するための日程調整が難しい」が最も多全体(n) 知っている 知らない 無回答
く 46.4%（前回調査 46.1％），次いで「手続きや申請
1,846
1,498
291
57
の仕方を知らない」が 34.9 %（前回調査 21.5％）と全体
100.0% 81.1%
15.8%
3.1%
続き，前回調査と同様の傾向であった。各項目につ（92.5%） （7.5%）
いて今回調査と前回調査の結果の違いを統計的に明
1,379
1,135
205
39
らかにするために，回答の割合を用いて項目ごとに小学校 100.0% 82.3%
14.9%
2.8%
カイ二乗検定を行った（表７）。
「手続きや申請の仕（93.9%） （6.1%）
方を知らない」(χ2(1)=72.427,p＜.05)，「手続きが煩雑
467
363
86
18
である」(χ2(1)=74.718 ,ｐ＜.05)，「特別支援学校に対中学校 100.0% 77.7%
18.4%
3.9%
して相談することに心理的な抵抗がある」（88.3%） （11.7%）(χ2(1)=16.727,p＜.05)，「授業等を見られることに抵（括弧内の割合は前回調査の割合）
抗がある」(χ2(1)=20.419,p＜.05)，「保護者の了解が得られない」(χ2(1)=4.041,p＜.05)で有意な差が見られた。
特別支援学校のセンター的機能の活用歴について「特別支援学校から適切な助言や援助が期待できなは，小学校 1,379 学級，中学校 467 学級で，「活用しい」及び｢センター的機能を活用するための日程調整たことがある」は小学校 603 学級（43.7%），中学校が難しい」については，有意な差が見られなかった。
169 学級（36.2%）であった。前回調査では, 小学校
19

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

表６ 内容別に見たセンター的機能活用歴と活用希望全体（n＝1,846）
肢体不自由のある子どもの理解と対応に関すること
学習内容の変更や調整、支援や配慮事項の相談に関すること
肢体不自由教育に関する情報提供に関すること「ものの見え方や捉えにくさ」への対応に基づく教科指導に関すること
校内の環境整備や支援体制づくりに関すること
個別の教育支援計画等の作成に関すること
姿勢や身体の動き、運動・体育等に関すること
自立活動の指導の実際に関すること
教科学習等に必要な教材・教具の活用に関すること支援機器を含む補助具等の活用に関すること関係機関（福祉、医療、労働等）への連絡や調整に関すること
研修会やワークショップの開催に関すること教材・教具、補助具、施設設備等の借用に関すること活用したことがある

今後活用したい

ある

ない

したい

考えていない

626

1,220

1,279

567

33.9%
(42.3%)
499
27.0%(29.4%)
462
25.0%(27.2%)
264
14.3%(10.8%)
427
23.1%(21.2%)
290
15.7%(14.6%)
579
31.4%(37.0%)
522
28.3%(28.3%)
460
24.9%(22.8%)
426
23.1%(18.2%)
234
12.7%(12.7%)
432
23.4%(21.5%)
291
15.8%(12.7%)

66.1%(57.7%)
1,347
73.0%(70.6%)
1,384
75.0%(72.8%)
1,582
85.7%(89.2%)
1,419
76.9%(78.8%)
1,556
84.3%(85.4%)
1,267
68.6%(63.0%)
1,324
71.7%(71.7%)
1,386
75.1%(77.2%)
1,420
76.9%(81.8%)
1,612
87.3%(87.3%)
1,414
76.6%(78.5%)
1,555
84.2%(87.3%)

69.3%(34.8%)
1,159
62.8%(27.7%)
1,261
68.3%(30.5%)
1,088
58.9%(24.9%)
1,126
61.0%(24.1%)
1,088
58.9%(24.1%)
1,334
72.3%(38.3%)
1,294
70.1%(39.4%)
1,228
66.5%(30.5%)
1,184
64.1%(28.5%)
1,110
60.1%(24.3%)
1,132
61.3%(21.6%)
1,150
62.3%(27.9%)

30.7%(65.2%)
687
37.2%(72.3%)
585
31.7%(69.5%)
758
41.1%(75.1%)
720
39.0%(75.9%)
758
41.1%(75.9%)
51227.7%(61.7%)
552
29.9%(60.6%)
618
33.5%(69.5%)
662
35.9%(71.5%)
736
39.9%(75.7%)
714
38.7%(78.4%)
696
37.7%(72.1%)（括弧内の割合は前回調査の割合）20国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

表７ センター的機能を活用する際の課題
特別支援
手続きや
申請の仕
方を知ら
ない

学校に対
手続きが して相談煩雑であ すること
る

に心理的
な抵抗が
ある

今回

n=1,846

特別支援

センター

学校から 授業等を 的機能を
適切な助 見られる 活用する
言や援助 ことに抵 ための日が 期 待 で 抗がある

程調整が

きない

難しい

保護者の
了解が得
られない

644

499

108

52

81

856

116

(34.9%)(27.0%)(5.9%)(2.8%)(4.4%)(46.4%)(6.3%)

326

223

44

35

25

699

71

調査

(21.5%)(14.7%)(2.9%)(2.3%)(1.7%)(46.1%)(4.7%)

２

χ 値

72.42774.78116.7270.847

20.419

0.018

4.041

ｐ値

0.00000

0.00000

0.00004

0.357360.00001

0.893270.04441

＊

＊

＊

n.s.

＊

n.s.

＊

調査
前回

n=1,515＊：ｐ＜.05
ことが考えられる。本調査の結果からも，肢体不自Ⅴ．考察由特別支援学級に在籍する児童生徒の困難な状況として，「筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難

１．肢体不自由特別支援学級の実態と在籍児童生
徒の実態
肢体不自由特別支援学級の実態としては，前回調査と同様の傾向は変わらず一人学級が多く，当該学年の各教科等の目標や内容を中心に学習している児
童生徒が多いことが分かった。
肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の学
習上又は生活上での困難さの状況では，移動や上肢操作などに関する困難さがあることを学級担任は挙げている。また，特別支援学校のセンター的機能として活用した内容及び今後活用したい内容は，肢体不自由の特性や姿勢・運動動作に関すること，自立活動に関することが上位に挙がっており，比較的障害の程度が軽い児童生徒であっても姿勢や運動・動作について適切な指導や配慮が必要であり，それに対応する特別支援学校の指導・助言を必要としている現状が推察される。
肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の診断名は，脳性まひが多かった。脳性まひの障害特性として，姿勢や運動・動作以外の困難さに視知覚や知覚－運動などの視覚認知面の困難さがある場合があり，書字や音読，道具の操作などに影響を及ぼすさ」，「筆記の困難さ」が上位に挙がっていた。この結果は，肢体不自由児の地域支援の要請内容が運動面に偏り，認知面には非常に少ない実状を示唆した
安藤・渡邉・松本・任・小山・丹野（2007）の状況と同じである。北川・吉川・生駒（2019）は，肢体不自由特別支援学級担任を対象に行ったインタビューの分析から，肢体不自由特別支援学級担任は，児童生
徒の読み書きの困難さに気づいているが，その背景
要因の理解にまで及んでいるかは課題であると指摘している。この視覚認知の困難さは，周囲が気づきにくい（一木，2008）ことから，肢体不自由特別支援学級担任に対する支援や助言において，脳性まひの子供たちの障害特性として理解を促しながら，児童生徒の適切な実態把握につなげていくことが肝要である。

２．学級担任の現状と特別支援学校のセンター的機能の活用における課題
肢体不自由特別支援学級担任の肢体不自由教育の経験年数を見てみると，5 年未満が 90％を超えていることから，継続して肢体不自由特別支援学級の担任になることが極めて少ない現状を見取ることがで
21

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

きる。

第49巻

2022

ついて事例的な検証が必要であると考える。併せて，肢体不自由特別支援学級の担任の特別支援学校教特別支援学校の人的確保については，ベテラン教員員免許状保有率や肢体不自由教育に関する研修を受の大量退職により，教員構成のアンバランスが生じける機会のない教員が３割いることなどから考えるており，各地域の肢体不自由特別支援学級のニーズと，複数年のスパンで肢体不自由教育に関する専門に応えることができる特別支援学校教員の人材育成

性を育成し継承することが難しい学校が多いことがや専門性の継承も課題になると考える。特別支援学

推察される。

校が地域での特別支援教育を推進していくには，校特別支援学校（肢体不自由）に在籍する児童生徒

内における支援体制の整備と全ての教職員の専門性

も脳性疾患が多いことから，特別支援学校（肢体不の向上のための管理職のリーダーシップの基での組自由）での知見が特別支援学校のセンター的機能を織的・計画的な取り組み（城間・緒方 2018）や，各通じて活用されやすい状況にあることが推察される

教育委員会の施策や体制整備の状況などにも着目し（吉川・北川・生駒・杉浦 2019）。先に述べた肢体不て，追究していくことが今後の課題である。

自由特別支援学級担任の現状を踏まえると，担任に対する助言においては，在籍する児童生徒の指導や付記：本研究は，「令和元年度～令和２年度基幹研究配慮に対し，担任が即時的に対応できる助言や取組（障害種別研究）小・中学校における肢体不自由のあが必要であり，例えば，安藤・丹野・佐々木・城戸・る児童生徒への指導及び支援のための地域資源を活

田丸・山田（2009）が提唱した教師の気づきの実態用した授業改善に関する研究」及び，「平成 26 年度に応じた支援方略案が参考になると考える。

～27 年度専門研究 B 小・中学校に在籍する肢体不自特別支援学校のセンター的機能の認知度や活用度

由児の指導のための特別支援学校のセンター的機能が下がっていた現状については，平成 19 年に特別支の活用に関する研究－小・中学校側のニーズを踏ま

援教育制度へと転換し，すべての学校で特別支援教えて－」の結果の一部について追加分析などをする育が展開されて 10 年以上が経過していることを踏とともに，新たな文献を加えて現状や課題について

まえると，単に肢体不自由教育の経験年数が浅い担考察したものである。

任が増加したことだけの問題ではないと考える。改めてすべての学校での特別支援教育の理解・啓発が引用文献課題であると考える。
また安藤・池田・甲賀・大木（2013）は，特別支援学校の地域支援担当者の困難点として，「校内の人的安藤隆男・渡邉憲幸・松本美穂子・任龍在・小山信

資源の制約」「時間の制約」を挙げている。本研究に

博・丹野傑史（2007）肢体不自由養護学校におけ

おいて，特別支援学校のセンター的機能の課題で「セる地域支援の現状と課題．障害科学研究，31，65−73.

ンター的機能を活用するための日程調整が難しい」

安藤隆男・丹野傑史・佐々木佳菜子・城戸宏則・田丸ことが前回調査と今回調査の間で有意な差が見られ

秋穂・山田綾乃（2009）通常学級に在籍する脳性なかったことから，時代や特別支援学級担任の属性

まひ児の教科学習の困難さに対する教師の気づき．

等に左右されない課題であると捉え，改善に向けた

障害科学研究 33, 187-198.

工夫が必要であると考える。

安藤隆男・池田彩乃・甲賀崇史・大木慶典（2013）特学校地域にある特別支援学校以外の地域資源とし別支援学校（肢体不自由）に お け る 地 域支援て，例えば大学や高専などを活用した取組があげら体制の現状：特 別支 援教育制度施行以前との比れる（国立特別支援教育総合研究所，2021）。その他，

較 から．障害科学研究，37，57− 64．

時間的な制約が理由で十分に特別支援学校のセンタ

一木薫（2008）筑波大学附属桐が丘特別支援学校のー的機能が活用されていない現状の改善方策として，研究成果を特別支援教育に生かす．肢体不自由のオンライン会議システムなどの ICT を活用した方法

ある子どもの教科指導 Q＆A：
「見えにくさ・とらが考えられる。今後，そのシステムの構築と効果にえにくさ」をふまえた確かな実践～．ジアース教

22

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

育新社，4－7.

第49巻

2022

学齢肢体不自由児の就学実態について：一肢体不北川貴章・吉川知夫・生駒良雄（2020）小・中学校に自由特別支援学校通学区域に着目して．障害科学

在籍する肢体不自由児の指導に関する担当教師の研究，42，186－196．

課題意識．国立特別支援教育総合研究所研究紀要，

文部科学省（2008）特別支援教育資料（平成 19 年度）.

47，11－20．

文部科学省（2013）特別支援教育資料（平成 24 年度）.

国立特別支援教育総合研究所（2021）小・中学校に文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成 29 年

おける肢体不自由のある児童生徒への指導及び支告示）.

援のための地域資源を活用した授業改善に関する文部科学省（2020）特別支援教育資料（令和元年度）.

研究報告書.

文部科学省（2021）新しい時代の特別支援教育の在

城間園子・緒方茂樹（2018）肢体不自由特別支援学

り方に関する有識者会議報告．

校における地域支援に関する一考察:特別支援学

吉川知夫・北川貴章・生駒良雄・杉浦徹（2019） 小・校のセンター的役割に着目して．琉球大学教育学

中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指部附屈発達支援教育実践センター紀要．９，１－

導等に関する現状と課題．国立特別支援教育総合９．

研究所研究紀要，46，29－42.

三嶋和也・内海友加利・池田彩乃・安藤隆男（2018）23

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

Characteristics of Classes for Special Needs Education for Students
with Physical Disabilities in Elementary and Lower Secondary Schools:
Through comparison with the results of a 2014 survey and 2019 survey
KITAGAWA Takaaki*,YOSHIKAWA Tomoo**,IKOMA Yoshio***,KUDOH Kayoko**（*Department of Policy and Planning） (**Department of Teacher Training)(***Center for Promoting Inclusive Education System)

Abstract: In this study, in order to investigate measures that contribute to the improvement and enhancement of
instruction in special-needs classes, the current status of students enrolled in special-needs classes for students withphysical disabilities, the actual conditions of the teachers in charge of these classes, and the current status of thefunctions of special-needs schools as centers was ascertained.
Based on a longitudinal survey conducted by the National Institute of Special Needs Education in2019, we analyzed thecharacteristics of the results by comparing them with the results of the previous survey (conducted in 2014).
As for the conditions at special-needs classes, there were many classes with only one student enrolled, many students
were studying grade-based subjects, and cerebral palsy was the most common illness affecting the students. A highpercentage of classroom teachers cited mobility, posture, and upper limb manipulation as difficulties in the students'
learning or living. It was found that more than 90% of the teachers had less than 5 years of experience in teaching
children with physical disabilities, and 30% had no training opportunities in the education of children with physicaldisabilities. In addition, it became clear that the awareness of classroom teachers of the resource center function of
special-needs schools was declining, and it was difficult to provide support due to time constraints. Moreover, theresults suggested the importance of using local resources to support the instruction of special needs teachers.
Keywords: physical disability, class for special needs education, function as a resource center of special needs education
schools, community resources24

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第49巻

2022

（事例報告）

特別支援学級の授業づくりに必要とされる専門性の検討－小学校知的障害特別支援学級を対象とした授業研究を中心に－

長 江 清 和＊・涌 井 恵＊＊（＊埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター）（＊＊インクルーシブ教育システム推進センター）

要旨：特別支援学級担任の専門性には、学年や発達段階の違い、多様な障害特性等の実態を踏まえた授業づ
くりが必要であるが、それに困難を感じている教員が少なくない。さらに、学習指導要領改訂から「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくりが求められている。そこで本研究では、学習指導要領改訂のポイン
トをおさえた上で、特別支援学級担任が必要とする授業づくりの専門性を検討した。本事例研究では、授業力の高い教員 2 名を対象に、学年や発達段階の実態差のある小学校知的障害特別支援学級における授業の行動
観察、インタビューにより検討を行った。本研究では、「特定の児童を意識しながら集団への指導」をしたり、「集団を意識しながら特定の児童への個別の指導」をしたりする場面が多く観察され、実態差のある集団における授業づくりのポイントになることが明らかになった。さらに観点別評価の三観点で個別の評価基準を明確にし、終末（まとめ）に入る前に即時的な評価を個別に行うことがポイントになることが明らかになった。
見出し語：知的障害、特別支援学級担任、専門性、授業づくり、教授行動

教員が必ずしも担任ではないという点である。そのⅠ．はじめに

専門性とは、担任する児童生徒の障害の理解を含めた実態把握、個別の指導計画作成や特別の教育課程

１．特別支援学級の授業づくりの実態と課題
2007 年４月１日に施行された学校教育法等の一部改正によって、小・中学校に設置される特殊学級は、特別支援学級となった。インクルーシブ教育システ
ムを構築する上で、いわゆる連続性のある「多様な学びの場」の重要な機能を有する学級として位置づいた。特別支援学級は、小・中学校において特別支
援教育の校内支援体制を整備する上で核となり、特別支援学級担任は、そのキーパーソンになることが求められる。しかしながら実態は、様々な困難な課題がある。その大きな課題の一つが、特別支援学級
担任の実態として、特別支援教育の専門性を有する

編成、少人数の学級でありながらも多様な教育的ニーズを包括した授業づくり等である。
そのような状況から生ずる課題を、特別支援学級の担任となった個人の責任とすることはできない。
なぜならば特別支援学級担任となる上で、特別支援教育に係る教員免許（免許法上は特別支援学校教員免許）を有することが必須とはなっていないのである。現状では特別支援学級担任の特別支援学校の免許保有率は、30.7％（文部科学省、2018）である。この数字は、それ以前の 10 年以上遡っても 30％前後で推移している。本来ならば大学の教員養成から現職教員としての研修までの連続性が必要で、それを○本研究は、筆頭著者が、国立特別支援教育総合研究所による 2019 年～2020 年基幹研究「知的障害特別支
援学級担当者サポートキットの開発-授業づくりを中心に-」の一部として行った委託研究を基にして、新たな観点で授業研究に取り組んだものである。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

繋ぐ採用システムが鍵となる。しかし教員採用の任捉えた。授業づくりの中心に位置づくのは、授業者命権を有するほとんどの自治体の採用試験には、小・の教授行動である。その質的向上を図り、それを共中学校の特別支援学級担任を採用する試験が行われ有することが特別支援学級担任の専門性向上の必要ていない。それだけに、特別支援学級担任になって不可欠な条件である。

からの研修が、とても重要になっている。

そこで、本研究ではミドルリーダーと呼ばれる特特別支援学級担任として重要な専門性は、日々の別支援学級担任の授業を分析することを通して、モ

授業づくりと指導方法の確立である。特別支援学級

デルとなる授業者の教授行動の特徴を明らかにする

担任には、学年や発達段階の違い、多様な障害特性ことが有効であると考えた。これを具体化して、特等の実態を踏まえた授業づくりの専門性が必要とな

別支援学級を初めて担任する教員を含めた多くの特る。そこで、特別支援学級担任の課題を解決するた

別支援学級担任が共有できるようにすることを研究

めには、特別支援学級の授業づくりの専門性についの目的とした。

て明らかにすることが課題であると考えた。

Ⅱ．方法

そのためには、特別支援学級担任が授業づくりと指導方法に、どのような悩みを有しているかを踏ま

１．研究対象教育部（2016）は、2014・2015 年度と小・中学校特本研究の目的を達成するために、研究協力校を委
別支援学級担任への調査を行い、「学級の編成上、子嘱した。研究協力校の条件として、ミドルリーダーどもの発達の段階や学年等の実態が様々であり、そと呼ばれる教職経験 10 年以上、特別支援教育の実践の対応や指導内容が『個に応じた、又は実態に応じ経験も５年以上を有する担任が勤務する小学校とした教育課程』になっているか課題を感じている担任
た。研究協力校を小学校とするのは、６学年の学年が多い。
」と報告している。学級集団の特性を捉えて、差があることが、より研究の目的を達成すると考え一人一人の実態を踏まえた授業づくりに難しさを感たからである。また、低学年、中学年、高学年の児童
じている特別支援学級担任が多い実態がある。
が在籍し、人数は４名以上の学級とした。さらに学
このような特別支援学級担任の実態から、個別の級の障害の実態に大きく差が出ないように、どちら指導計画を基に個別に教材を準備して個別指導するも知的障害の特別支援学級とした。以上の条件を満授業とした方が指導しやすいと考える特別支援学級
たした研究協力校として、Ｐ県の公立小学校で市が担任が多いと推察される。しかしながら学習指導要異なる２校（Ａ市立α小学校とＢ市立β小学校）に
領改訂では、「主体的・対話的で深い学び」を提起し委嘱した。
ている。当然ながら特別支援学級担任の授業におい両校の知的障害特別支援学級担任（α小学校Ｍ教ても、学習指導要領改訂を踏まえた授業づくりが求
諭とβ小学校Ｎ教諭）は、特別支援教育の専門性をめられる。そのため特別支援学級担任は、個別の指有するミドルリーダーとして、教育委員会・教育セ
導計画を基に個別に教材を準備して個別指導するだ
ンターの特別支援学級担任を対象とする研修会講師
けの授業に留まってはならない。学年や発達段階のを務める等のキャリアを有し、指導的な立場の役割
違い、多様な障害特性等の実態を踏まえた授業づくを担っていた。そこで、Ｍ教諭とＮ教諭が実践した
りは、「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業
授業を研究対象とした。
づくりでもなければならないのである。
なお本研究は、国立特別支援教育総合研究所による 2019 年・2020 年基幹研究「知的障害特別支援学
２．研究の目的級担当者サポートキットの開発 −授業づくりを中心
本研究では、学年や発達段階の違い、多様な障害に—」の一部である委託研究を基にして、新たな観特性等がある特別支援学級の児童の実態を踏まえて、 点で授業研究に取り組んだものである。この研究で「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくり
委嘱した研究協力校と、本研究の研究協力校は同一をすることを、特別支援学級担任に必要な専門性と校である。そして本研究は、埼玉大学の研究倫理委える必要がある。京都府総合教育センター特別支援26

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

員会の「ヒトを対象とする 研究に関する倫理規則」

践された。

に則り、研究協力校の承諾を得た上で倫理委員会の（２）Ｂ市立β小学校Ｎ教諭の授業承認を得て取り組んだ。

Ｎ教諭が実践した教科別の指導「国語」の授業を研究対象とした。
「詩〜令和の大詩人は誰だ！？」と

２.予備研究いう単元名で、１年生から６年生までの男女８名
一般的な特別支援学級の授業では、一斉指導型の（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ・Ｅ・Ｆ・Ｇ・Ｈ）の在籍児童のう集団の指導と特定の児童と向き合った個別指導とをち、１年生から５年生までの男女５名（Ａ・Ｂ・Ｃ・
組み合わせているものが多い。ところが研究協力校
Ｄ・Ｆ）の集団の授業であった。なお、授業の補助でに限定することなく、筆者が複数の特別支援学級の支援員（１名）が入いり、特に個別の学習の場面で授業を観察していて、学年や発達段階の違い、多様Ｃの指導に入る指導体制で授業が実践された。
な障害特性等を包括し、個の実態を踏まえて「主体的・対話的で深い学び」に迫っていると評価できる
４.授業研究授業を参観することがある。委託研究の１年目に参 （１）授業づくりの観点観した研究協力校のＭ教諭とＮ教諭は、そのように特別支援学級担任の教授行動を具体的にするために、評価できる授業であった。委託研究では、経験の浅予備研究の協議の中で語られた授業づくりの観点を、
い知的障害特別支援学級担任の授業づくりに活用で
以下の通り整理をした。授業者の教授行動は、「集団
きる「サポートキット」の開発に取り組んでいた。
への指導」、「特定の児童を意識しながら集団への指その時のＭ教諭とＮ教諭は、開発途上であった「サ導」、「集団を意識しながら特定の児童への個別の指ポートキット」のフレームを基にした学習指導案を導」、「特定の児童への個別の指導」と４つに分類し作成し、その効果を検討するための授業を実践してた。そして、対象授業の授業者の教授行動が、どのいた。
ように実践されたかを記録し、授業後の振り返りで予備研究を通して、一斉指導型の集団の指導と特記録を基に協議を行なった。
定の児童と向き合った個別指導という二者択一ではなく、「特定の児童を意識しながら集団への指導」を （２）「授業分析記録シート」を活用した教授行動したり、「集団を意識しながら特定の児童への個別のの可視化指導」をしたりしている場面が、研究協力者の授業
授業後の振り返りで活用する資料として、時間見で確認された。また、「終末（まとめ）」で児童の達成
本法を用いた「授業分析記録シート」を作成した。
感が表情や発語から伝わってくる場面も確認された。 そのために対象授業について教室後方より広角でビ
授業後の協議では、これらが学年や発達段階の違い、デオ撮影を行なった。さらに授業者の体勢と視点の多様な障害特性等を包括し、個の実態を踏まえて「主分析を補充するために、ネックホルダーで胸上部に体的・対話的で深い学び」に迫る授業づくりの専門
つけたカメラでも撮影を行なった。これらの動画は、性を具体化する観点になるのではないかという考え
表１で示した手順でデータ化した。そのデータを基が共有化された。
にして、授業後の振り返りを行なった。振り返りの協議は、授業者の研究協力者、参観者の研究協力者、
３.対象授業外部の指導助言者、筆者の４名で行なった。その記（１）Ａ市立α小学校Ｍ教諭の授業
録は筆者が要点筆記し、事後に協議参加者に確認をＭ教諭が実践した、教科別の指導「国語」の授業してもらった。
を研究対象とした。
「報告書を書こう〜身近な記号調
ここで用いる４つの教授行動の定義を、表２の通
べ〜」という単元名で、２年生から６年生までの男りとする。なおその定義を整理するために用いた「子４名（Ｗ・Ｘ・Ｙ・Ｚ）の集団の授業であった。な
体勢」
「視線」
「言葉」
「指差しサイン等」は、予備研
お、より個別の支援が必要なＷを中心に、もう一人究の協議の中で授業者から語られた観点から設定しの教員（Ｔ２）がついてＴ.Ｔ.の指導体制で授業が実た。

27

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

【表１】 時間見本法による記録の手順（中野他編、1997 を参考に筆者が作成）
1

授業の始めの挨拶が終わって全員が着席したところから分析を開始する。

2

1 分毎に 10 秒観察する、その後 20 秒で記録用紙に記入する。
（教授行動カテゴリーの定義を踏まえて４つから一つを選択、その時の様子を記述でメモ。）

3

記入後 30 秒の間隔を確保して次の観察の準備をする。

4

授業の終わりの挨拶になるところで分析を終了する。

【表２】 教授行動カテゴリーの定義（予備研究の授業参観から考察して筆者が作成）

集
指 団
導 へ
の
集 意 特
団 識 定
へ し の
の な 児
指 が 童
導 ら を
児 な 集
が 団
の 童
へ
を
指 の ら
特
導 個 定 意
識
別 の し
の 特
個 定
別 の
の 児
指 童
導 へ

体勢

特定の児童ではなく全体に向けている

視線

特定の児童に向けてではなく全体を視野に入れている

言語

特定の児童に向けて発する言葉ではなく全体へ発している

指差し・サイン等

特定の児童に向けて指示を送っていない

体勢

特定の児童を意識しながらも全体に向けている

視線

特定の児童を中心に位置づけるが全体を視野に入れている

言語

特定の児童を意識した言葉を、あえて全体へ発している

指差し・サイン等

特定の児童に向けて指示を送っている

体勢

特定の児童を意識して向けている

視線

特定の児童に、又は特定の児童を中心に全体に向けている

言語

特定の児童に向けて発して、それを全体に共有化している

指差し・サイン等

特定の児童に向けて指示を送っている

体勢

特定の児童に向けている

視線

特定の児童に向けている

言語

特定の児童に向けて発している

指差し・サイン等

特定の児童に向けて指示を送っているあなお、４つの教授行動カテゴリーのうちどれになから終末への学習活動整理表」を作成した。後日、るかを、表２の定義に基づいて判断して記録した。

授業のビデオを視聴した上で授業者に「展開から終記録用紙には「レ点」でチェックし、記録終了後、末への学習活動整理表」を確認してもらった。さら「レ点」を実線で結び、授業者の教授行動の展開を可に授業者の考えを語ってもらうために、筆者が授業視化した。

者を対象に聞き取りを行なった。

（３）「展開から終末への学習活動整理表」を活用しⅢ．結果た指導と評価の一体化
授業後に授業者と参観者とで振り返りの協議を行

１．Ａ市立α小学校Ｍ教諭の授業〜教科別の指導「国語科」「報告書を書こう〜身近な記号調べ〜」（１）単元設定の理由
児童の共通課題として、文章表現の苦手さがあった。しかしながら、文章表現の力が伸びて欲しいとなった。ここでは授業者の意図を確認したり、学習指導案を基に学習評価を確認したりした。特に授業の終末（まとめ）で個別の指導と評価がどうだったかを振り返り、その協議を要点記録として文章化した。
それを基に、指導と評価の一体化の観点で「展開28

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

いう保護者の願いがあり、苦手意識を軽減させて力高めさせたいと考えた。

を高めたいと考えた。本単元では、児童の興味のあ（２）本時の展開

る身近な題材である「記号」について調べ、調べた

対象授業の学習指導案における本日の展開は、表ことについて報告書を作る活動を通して文章表現を３の通りである。

【表３】本時の展開（学習指導案より抜粋）（３）「授業分析記録シート」のまとめと支援を任せるというわけにはいかなかった」こと

対象授業の「授業分析記録シート」は、表４の通が語られた。
「授業分析記録シート」からも、授業活りである。

動が切り替わる場面のところ（３分と 32 分）でＷに（４）「授業分析記録シート」のまとめを基にした授Ｔ１が個別の支援を行なっていることが確認できる。

業の振り返りただし 24 分のところでＷが離席した場面ではＴ２

授業者の振り返りでは、「学級の実態からＷの学習に支援を一任して、その他の児童の指導に専念して活動を常に支援するために意識することが必要だっいた。そして「Ｗ以外の児童も個別の支援は必要でた」と語られた。研究対象の授業では、Ｔ２が入っあり、ポイント、ポイントで対面した指導を行った」て T.T．の指導体制をとったが、「完全にＴ２に指導ことが語られた。

29

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

【表４】授業分析記録シート
時間
（分）

集団

(個別)

(集団)

集団

個別

個別

特記事項（M 教諭の主語省略）

０レ

はじめの挨拶

１

レ

板書

２

レ

全体へ説明（個別の指示含む）

３

レ

Ｗを指名、前に出て発表

４レ

Ｚを指名、前に出て発表

５

レ

６

レ

７

Ｙを指名、前に出て発表

レ

Ｙを評価、全体で共有化

８

レ

９

Ｘを指名、前に出て発表

レ

ＸがＷに質問、見守る

10

レ

11
12

Ｚを評価、全体で共有化

Ｘの学習活動を支援

レ

全体に指導、児童の反応に対応

レ

プリント教材を配布

13

レ

14

巡回して個別の支援
レＸと対面して指導

15

レ

本時の学習課題の提示と説明

16

レ

辞書を配布

17

レ

18

Ｙを支援→Ｘを支援

レ

Ｚに指導したことを全体で共有化

19

レ

全体に指導

20

レ

黒板に掲示物を貼る

21

レ

Ｚを支援→Ｙを支援、辞書回収

22

レ

全体の様子を観察

23

レ

次の活動を全体に説明

24

レ

次の活動を全体に説明（Ｗ離席）

25

レ

次の活動を全体に説明（T２がＷ戻す）

26

レ

大型ディスプレイに資料提示、指示・説明

27

レ

大型ディスプレイに資料提示、指示・説明

28
29
30

Ｍ
展
開
①

レ
レ

Ｚを指名・発言させ、全体で共有化
黒板の掲示を示しながら全体に説明レ提示した資料を示し、Ｘ•Ｙを指名し発言

30

Ｍ
展
開
②

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

時間
（分）

集団

(個別)

(集団)

集団

個別

31

個別

レ

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2022

特記事項（M 教諭の主語省略）
提示した資料を示し、Ｙを指名し発言

32

レ

Ｗに個別の指導33

レ

Ｘの質問に答える

34

レ

全体の活動を観察

35

レ

Ｘ・Ｙ・Ｚの順で個別に指導

36

レ

Ｘと対面して指導

37

レ

ＹとＺの学習活動を支援

38

レ

Ｙの学習活動を観察

39

レ

Ｘの学習活動を支援

40

レ

Ｚの学習活動を支援

41

レ

Ｘと対面して指導

42

レ

Ｚの学習活動を支援

43

レ

Ｙの学習活動を観察

44

レ

大型ディスプレイで資料提示、全体説明

45
46

レ

学習のまとめを個別の評価を入れながらレ

終わりの挨拶

47
48
49
50
51
52
53
54
55
(個別)

(集団)

集団

個別

１７

９

３

１８

36.

19.

６％

38.

２％

１％

集団
計

計

②

個別

３％

２６

２１

55.３％

44.７％

31

Ｍ
展
開
③

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

これも「授業分析記録シート」からＸに７回、Ｙ

第49巻

2022

３回、Ｚに４回、確認できた。

に６回、Ｚに４回、個別の支援を行なったことが確（５）授業の終末（まとめ）と学習評価

認できる。
「特定の児童を意識しながら集団への指導」

対象授業の「展開から終末への学習活動整理表」

をしたり、「集団を意識しながら特定の児童への個別と「評価基準段階表」は、表５と表６の通りである。

の指導」をしたりしている場面が、Ｘに２回、Ｙに【表５】Ｍ教諭の「展開から終末への学習活動整理表」
授業の展開課程

学習指導案の記述

授業分析シートの記録

ビデオ記録の読み取り

終末（まとめ）に向かう

・例文を参考にメ→大型ディスプレイで課題

・ＸＹＺは大型ディスプレ場面

モ書きから文章にを提示して説明（集団）イに注目させて課題を理解

書き、報告書を書→大型ディスプレイを示しさせる、ＷはＴ２が支援しく。

ながら児童を指名して発言て課題を理解させる。

を引き出す。
（集団⇄個別）・学習プリントはＸＹＺを→学習プリントを配布して適宜対面での指導、ＷはＴ

取り組ませる。
（個別）

２が対面での指導。
（活動の見届けと評価がある）

終末（まとめ）①

・本日の学習を振→大型ディスプレイで資料

・ＸＹＺは大型ディスプレ→本時の学習評価

り返る。

を提示して説明（集団）イに注目させて振り返り、→児童の発言を引きさしな

ＷはＴ２が支援して振り返がら学習の振り返り、適宜り（全体の説明、児童の発

個別の評価（集団⇄個別）

言を引出す「間」がある）

終末（まとめ）②

・次時に見通しを→次時の活動の説明をして・活動が完結していない、→次時の予告持つ。

から終わりの挨拶（集団）

もっとやりたい児童には、次時に続きを行うと伝える（期待をつなぐ終わり方）【表６】評価規準・評価基準段階表（学習指導案より抜粋）
単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度〇調べたいことが載っている〇調べてわかったことを書くことができる。

〇わからないところは自分か ら教師

本を選ぶことができる。

〇調べる事柄を明確にし、調べ学習で わかっに聞く等、粘り強く取 組み、活動を〇調べたいことが載っているたことから必要な語句を選び、メモ書きに書く

完結させること ができる。

ページを見つけることができことができる。〇例文を見ながら、メモ書きをる。

文章に直し、報告書を書くことができる。
〇調べ学習から報告書を作る学習を通して、感じたことを文章で書くことができる。

32

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

評価基準段階表
知識・技能

思考・判断・表現

W,X,Y,Z,Q,R

W

Y,Z,Q,R

X

Ⅰ：調べたい記号が載っている本、

Ⅰ：調べてわかっ

Ⅰ：調べ学習で必Ⅰ：報告書を作る過程を通して感じページを見つけることができる。

たことを教師に伝要な事柄を選んでた頃を文章にすることができる。

Ⅱ：教師に聞きながら調べたい記号

え、教師が作った

メモ書きにするこ

Ⅱ：報告書を作る過程を通して感じが載っている本、ページを見つける

文を模写することとができる。

たことを単語で書くことができる。

ことができる。

ができる

Ⅱ：調べ学習で教Ⅲ：報告書を作る過程を通して感じ

Ⅲ：教師に聞きながら、調べたい記

Ⅱ：調べてわかっ

師に聞きながら必たことを教師に伝えることができ号が載っている本を見つけることがたことを教師に伝要な事柄を選んでる。

できる。

えることができ

メモ書きにするこ

Ⅳ：教師に聞きながら、調べたい記る。

とができる。

号が載っているページを見つけるこ

Ⅲ：教師が作った

Ⅲ：教師の支援をとができる。

文を模写すること受けながら、必要

Ⅴ：教師と一緒に調べたい記号が載ができる。

な情報を書き抜いっている本、ページを見つけることてメモ書きにするができるとわかる。

ことができる。

Ⅵ：記号を本で調べることができる。

授業後の振り返りでは、観点別評価の評価基準１のおいて基本的な学習活動である。児童は日々の国語

妥当性について協議された。一人一人の児童の実態の授業の中で、毎日音読をしていた。生活単元学習

から評価基準を別にして授業中の活動を評価した。

での野菜作り、校庭での季節を味わう〇〇探しなど、

これをつなげて、一つの評価基準にできないかを協

季節の掲示物づくり等も含めて季節を感じる学習と議した。事後の聞き取りのところでは、「個々の物差なると友だちと楽しみながら協力して取り組めていしをつなげても、全てが一本に繋がることはないとた。そこで、季節に関わる語彙を増やすこと、上位思った。
」と語られ、「ＷはＷの学習評価、ＺはＺの概念・下位概念の関連、心の動きに関する思いや気学習評価が必要であり、個に応じた指導のためには持ちを読み取れるように、ゲーム化等を取り入れな

無理につなげることには違和感がある」と語られた。

がら意欲的に取り組み、他の学習活動や日常生活へ

評価基準がはじめにありきではなく、あくまでも個の般化ができるようにしたいと考えた。

の実態と課題に応じた指導を行なう専門性が確認で（２）本時の展開きた。また、特別支援教育の現場で用いる観点別評

対象授業の学習指導案における本日の展開は、表価について、「これまで個人で設定していた評価の観７の通りである。

点は主観的であった」という反省を基に、観点別評（３）「授業分析記録シート」のまとめ価を取り入れたことの効果が語られた。

対象授業の「授業分析記録シート」は、表８の通りである。

２．Ｂ市立β小学校Ｎ教諭の授業〜教科別の指導「国語科」「詩〜令和の大詩人は誰だ！？」（１）単元設定の理由
音読は、文字を追ったり発音したりと話す活動に

１

本研究の対象としている実践では、特別支援学級の実態に鑑み、観点別学習評価を行う際、質的な評価を行うために、児童生徒が示すと想定される学習状況を観点別かつ評価の段階別に記述したものを予め用意し、それに基いて評価することとしたが、この記述したものを「評価基準」としている。

33

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第49巻

2022

【表７】本時の展開（学習指導案より抜粋）

34

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第49巻

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【表８】授業分析記録シート
時間
（分）

集団

(個別)

(集団)

集団

個別

個別

特記事項（N 教諭の主語省略）

０レ

はじめの挨拶

１レ

授業の流れを説明Ｎ

２

レ

指名したＡの答えを全体に説明

展

全体に発問して B を指名

開指名したＡの答えに対して確認

①

３

レ

４

レ

５
６

レ

全体の様子を確認して挙手したＦを指名

レ

７

ホワイトボードを移動して全体に説明
レプリントを一人ずつ配布

８レ

ＢとＣに対面して指導

Ｎ

９

レ

ＢとＣに対面して指導

展

10

レ

ＢとＣに対面して指導

開

11

レ

ＢとＣに対面して指導

12

レ

個の学習状況を確認して全体に指示

13

レ

Ｄを指名して発表させ全体で共有化

14レ

指名したＡの発表を対面で支援

15

レ

指名したＦの発表を支援

16

レ

指名したＦの発表を支援

17

レ

全体に発問、児童からの発言を引き出す

18レ

児童からの発言を引き出す

19

レ

次の学習活動を説明

20

レ

教材の音楽を流して全体に聴くよう指示

21

レ

全体に発問

22

レ

板書をしながら児童に考えさせる

23

レ

24
25

板書を全員で音読、Ｃに集中を促す
レ

レ

全体の状況を観察して気になるＤを指導
板書の内容に全員を注目させる

26

レ

全体の状況を観察、Ｄ•Ａ•Ｂの順で支援

27

レ

全体の状況を観察、Ｃに集中を促す

28

レ

学習内容を全体に説明

29
30

レ
レ

Ａの隣に座って教材の音楽を聴く
全体に発問、挙手したＦを指名

35

②

Ｎ
展
開
③

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

【表８】授業分析記録シート
時間
（分）
31

集団

(個別)

(集団)

集団

個別

レ

特記事項
Ｆの答えを全体で共有する

32
33

個別

レ

全体に説明して挙手したＦを指名

レ③

全体に学習内容を説明

34

レ

ＢとＣに対面して指導

Ｎ

35

レ

Ｃに対面して指導展

36

レ

Ｄに対面して指導、立ったＣを注意

開
④

37

レ

全体に説明、全体に発問

38

レ

黒板の掲示に注目させて全体に説明

39

レ

黒板の掲示に注目させて全体に説明

Ｎ

全体に発問、挙手したＣを指名

展
開

40

レ

41

レ

全体の様子を観察、Ｄに対面して指導42

レ

Ｆに対面して指導

43

レ

Ａの隣に座って個別の指導

44

レ

指名して前に出て発表するＢの支援

45

レ

指名したＦの発言を全体で共有化

46

レ

全体に学習した内容を説明して確認

47

レ

終わりの挨拶

48
49
50
51
52
53
54
55
集団
計

計

(個別)

(集団)

個別

集団

個別

１９

９

６

１４

39.

18.

12.

29.

６％

８％

５％

２％

２８

２０

58.３％

41.７％

36

⑤

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

（４）
「授業分析記録シート」のまとめを基にした授集団への指導」、「集団を意識しながら特定の児童へ

業の振り返り
授業者の振り返りでは、「学級の実態から児童全の個別の指導」を、Ｄを中心に２回、Ｆを中心に４員に、対面した指導をすることが困難な状況があっ心に個別の指導をした場面が、Ｄに２回、Ｆに５回た」と語られた。研究対象の授業では、支援員が入行なっていた。以上が、授業分析シートから実証さった指導体制がとられた。支援員はＡを中心としたれた。授業者の振り返りでは、「授業では、個別の個別の支援を行う役割分担であったが、授業者はＡ指導をしていても全体に意識を向けていることが多にも３回、個別の指導を行なっている。さらに教材

い」と授業中の教授行動の意識が語られた。

の音楽を聴く場面では、Ａの隣につきながら全体に（５）授業の終末（まとめ）と学習評価回行なっていた。ＤとＦには、発表させる場面を中対して指導することを行なっていた。完全に対面し対象授業の「展開から終末への学習活動整理表」

た個別の指導の場面は、ＢとＣの２名を同時に行うと「評価基準段階表」は、表９及び表 10 の通りであ体制で行なっていた。
「特定の児童を意識しながらる。

【表９】展開から終末への学習活動整理表
授業の展開課程

学習指導案の記述

授業分析シートの記録

ビデオ記録の読み取り

終末（まとめ）に向・読み取ったことを→板書を全員に読ませて気・板書をしながら常に児童かう場面共有するために発表になる児童の様子を確認の様子に意識を向け、気に

する。
（集団）

（集団）

なると声をかける。

・詩を味わうために→学習内容を全員に説明し・学習プリントの取組の様動作化をする。

て教材の音楽を鑑賞した子は全体の様子を見たり期

後、児童の考えを引き出間巡視をしたりして適宜確す。
（集団⇄個別）認する。
（活動の見届けと評→学習プリントに取り組ま

価がある）

せる。
（個別）
終末（まとめ）①

・今日の振り返り。

→黒板の掲示に注目させて・全員を黒板の掲示に注目→本時の学習評価（個々の学習を評価

説明（集団）

させて振り返り、児童が発し、変容を認める。
）→児童の発言を引きさしな

言したり前に出て発表した

がら学習の振り返り、適宜りする。
（児童の発言を引出

個別の評価（集団⇄個別）

す「間」がある）終末（まとめ）②

・次時の活動内容を→次時の活動の説明をして・次時の活動に見通しを持→次時の予告確認する。

から終わりの挨拶（集団）たせる。
（見通しを確認）

授業後の振り返りでは、授業の主題（テーマ）、教

授業者に質問した。授業者は、「授業中の様子を見て、材の主題（テーマ）、そして授業の目標との関連につ支援の度合いを上げて課題を下げた。今回、三観点いて協議された。
「児童の活動に引きずられて（目標の評価基準を各々で十段階設定したので、そういうとの）ズレが生じると、授業がチグハグになってし対応もできた」ことが語られた。また、「特別の教育まう」と、授業者の想定を超えた児童の活動が目標

課程を編成して特別支援学校学習指導要領に則ってと評価に影響を与えるとして話題になった。事後の授業の目標と内容を設定したが、児童によっては小聞き取りのところでは、「指導案に明記されている目

学部の目標と内容を超えてしまうことがある。その標と評価基準が実際の授業で変わった児童がいたが、 時は、小学校学習指導要領の国語科を用いたりしてそれは授業中の様子を見て変えたのか」と、筆者はいる」ことが説明された。

37

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

【表 10】評価基準段階表（学習指導案より抜粋）

38

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第49巻

2022

個別を意識した指導場面が 44.７％とほぼ半々とな

Ⅳ．考察っていて、集団での学び合いと個別の課題に対応する教授行動が、バランスよく構成されていた。

１．Ａ市立 α 小学校Ｍ教諭の授業
またこの授業では、黒板への視覚支援となる掲示（１）授業の特徴の活用とＩＣＴ活用が効果的に活用されていた。
「集
対象授業の導入場面では、共通教材で集団の学び団への指導」の場面で活用され、活動の取りかかり合いの指導を行った。
（この場面を「Ｍ展開①」とすや切り替えの場面で、視覚で認知できる支援となっる。
）ここで一人一人の発表を設定するが、その発表ていた。また「特定の子どもを意識しながら集団へ
を集団で共有化して、個の学習の発表を他の児童のの指導」、「集団を意識しながら特定の子どもへの個学習につなげるようにしていた。その後本時の中心別の指導」の場面でも、掲示の活用とＩＣＴ活用を課題に移って、黒板に提示した掲示物と大型ディス媒介にして集団と個を連携させる指導を行なっていプレイに提示した資料を参照させて全体に説明を行たことが確認できた。
った。
（この場面を「Ｍ展開②」とする。
）ここでは授 （３）授業の終末（まとめ）と学習評価の整合性
業者が児童に歩みよって個別の指導をするのではな
学習集団全体への資料提示が大型ディスプレイをく、授業者が発問をしたことに反応した個々の児童
活用し、適宜タブレットＰＣも活用していたので、の発言を共有化する形態で授業が進められた。全体
学習情報の取り入れがしやすい工夫がされていた。
への学習情報の提示や全体への授業者の発問では学そして終末（まとめ）に繋がるところで、個別の学習が成立しにくいＷには、Ｔ２が支援して授業に参
習課題の見届けと支援、そして即時的な評価が個別加できるようにしていた。授業の終末に向かうとこにされていた。そのため終末（まとめ）のところで、ろでは個別の課題に応じた学習を展開して指導を行
一人一人が自信を持って学習の成果を発表する様子った。
（この場面を「Ｍ展開③」とする。
）ここではと、次時の学習への期待感が表情や言葉で表出され個々の学習の状況に応じた個別の指導が行われた。
ていた。展開場面から終末（まとめ）が的確に繋がここでもＷには、Ｔ２がついて個別の指導が行われった授業であることが確認できた。
た。
（２）「授業分析記録シート」の分析と授業の振り返
２．Ｂ市立β小学校Ｎ教諭の授業
り（１）授業の特徴
Ｍ教諭は、「Ｍ展開①」では集団に対して指導する
対象授業の展開は、導入場面では共通教材で集団場面と個別に向き合って指導する場面を繰り返しての学び合いの指導を行った。
（この場面をＮ展開①といた。そして「Ｍ展開②」では、黒板に掲示する資料する。
）ここで一人一人の発表を設定するが、その発と大型ディスプレイに提示する資料を効果的に活用
表を集団で共有化して、個の学習の発表を他の児童して、集団に対して指導していた。その一方で「Ｍの学習の発表につなげるようにしていた。その後個展開③」の場面になると、個別に向き合って指導すの課題に応じたプリントを教材にした学習に移った。
ることを、Ｔ２が重点的についた児童Ｗを除いて、 （この場面をＮ展開②とする。）ここでは授業者の教Ｘ・Ｙ・Ｚの３名の児童に同じ比率で指導をするよ
員と支援員が分担して個に応じた指導を行った。支うに留意していたのが確認された。特にＺの学習活
援員はＡを担当し、授業者はＢとＣに対面した個別動を授業の展開で効果的に活かしているのが特徴的の指導を行い、ＤとＦは基本的に自学自習の形態でであった。この授業では、Ｗの指導と支援にＴ２と学習して、適宜授業者が学習の状況を確認した。この T.T．
の指導が効果的に実践できていた。
そのため、 の後本時の中心課題に移って、ホワイトボードに提集団に対して指導する場面と個別に向き合って指導示した掲示物と音声教材として歌を流して集団で学する場面のメリハリがはっきりしていた。総合的にび合っていく学習を設定した。
（この場面をＮ展開③は、集団を意識した指導場面と個別を意識した指導とする。
）ここでは授業者が学習課題を説明し、音声
場面の比率は、集団を意識した指導場面が 55.3％、教材の歌を流して児童に考えさせる発問を全体に行

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った。この後学習課題に個別に取り組むようにこの定しきれない児童の発言等の対応も課題の上げ下げ

課題に応じたプリントを教材にした学習を行った。

が適切になされていた。個の学び（予め備わってい（この場面をＮ展開④とする。
）ここでは個々の学習

る感性や認識を含む）に留まらず、友達の考えをやの状況に応じた個別の指導が行われた。ここでも支り取りの中で取り込んで学んでいた様子が確認でき援員がＡを担当し、授業者はＢとＣに対面した個別

た。それが終末（まとめ）のところで、活発な振り返の指導を行い、ＤとＦは基本的に自学自習の形態でりの発表に繋がったと評価できる。授業を通して適

学習して適宜授業者の教員が学習の状況を確認した。 切な即時的な評価が個別にされていたので、終末（ま授業の終末では、個別の学習でまとめた成果を発表とめ）のところでは、それを基にした自分の考えのする形態で指導が進められた。
（この場面をＮ展開⑤発表ができた授業であった。

とする。
）個別に発表した内容を全体で共有化するが、Ⅴ．まとめと今後の課題

ここで個別に学習のまとめを確認する個別の指導が
行われた。

１．まとめ
り
（１）集団と個の両方を意識した授業者の体勢・視線
Ｎ教諭の授業は、「Ｎ展開①」が集団に対しての指Ｍ教諭とＮ教諭ともに、「集団への指導」と「特定導、「Ｎ展開②」が個別に向き合って指導、「Ｎ展開の児童への個別の指導」のどちらかだけではなく、③」が集団に対しての指導、「Ｎ展開④」が個別に向 「特定の児童生徒を意識しながら集団への指導」をしき合って指導、そして「Ｎ展開⑤」が集団の学び合たり、「集団を意識しながら特定の児童生徒への個別いの中で個別の学習のまとめの確認と、集団化と個の指導」をしたりしている場面が多く確認された。
別化が授業の中で交互に行われていた。総合的に見 「特定の児童生徒を意識しながら集団への指導」とても、集団を意識した指導場面と個別を意識した指 「集団を意識しながら特定の児童生徒への個別の指導場面の比率は、集団を意識した指導場面が 58.3％、 導」を合わせた割合は、Ｍ教諭が 25.1％、Ｎ教諭は個別を意識した指導場面が 41.７％とほぼ半々とな
31.３％であった。授業全体の 4 分の１から 3 分の１っていて、集団での学び合いと個別の課題に対応す
近くを集団と個の両方を意識した指導をしているとる教授行動が、バランスよく構成されていた。
評価できる。太田（2003）は、授業者の子どもへの働
またこの授業では、童謡の歌詞を詩として位置付
きかけの教授行為として以下のように述べている。
け、詩を教材化する場面と歌詞・歌を教材化する場 「授業者からの働きかけは話し言葉に限ったことで面がある。17 分後からの「集団への指導」は、詩をはない。話す場合の授業者の姿勢やからだの向き、教材化して意図的に「間違い」を設定し、教材の掲
子どもとの間の距離感や空間のつくり方によっても、示を提示しながら授業者が発問して児童が思ったこ
集団での授業においてはその発問や説明、指示の子とを発言する学び合いの授業展開であった。そしてどもたちへの伝わり方は違う。
」と指摘している。さ
20 分後からの「集団への指導」は、Ａを配慮する指らに教師の教授行為の実践研究者である大西忠治の導体制に移行するが、歌詞・歌を教材化し、教材の論を例にあげて、「教師の相手は子どもであって、教掲示を提示しながら授業者が発問して児童が思った材や黒板や教科内容でないから、教師は子どもの顔ことを発言する学び合いの授業展開であった。
「集団を見て、その反応如何で、授業内容、仕方、スピードへの指導」が授業者からの一方的な指導ではなく、を変えなければならない」と「体の向きが教師の相授業者と児童との双方向性と児童相互の学び合いが手に向かうことの重要性を示し」ていると指摘して特徴的な授業だった。
いる。本研究で取り上げた二人の教師の授業は、そ（３）授業の終末（まとめ）と学習評価の整合性
れが具現化された授業であった。
授業の展開場面の後半で、集団の学び合いの場面 （２）授業の展開の中での即時的な評価と終末（まとがあった。学習指導案の作成のところで観点別評価め）の学習評価の評価基準を十段階で用意していたこともあり、想Ｍ教諭とＮ教諭ともに、学習評価の結果から一人（２）「授業分析記録シート」の分析と授業の振り返

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一人の児童の学習成果が確認できる。両者とも観点

そして、「深い学び」を実現する授業づくりの具体別評価を学習指導要領に示されている三観点で行っ的な手立てとしては、観点別評価を基にした指導とた。さらに評価規準に加えて個別に評価基準を明確

評価の一体化から、終末（まとめ）につなげることにして評価を行っていた。つまり両者の授業は、観が大切であり、特別支援学級の授業づくりの専門性

点別評価を取り入れたモデルとなる授業である。さとして提案できる。しかし本研究では、授業者の教らにいうならば、授業の展開場面の後半のところま授行動に焦点を当てたため、一人一人の児童の変容

でに、個別の課題に応じた即時的な評価がされていを検証するまでは取り組むことが不十分であった。

るので、終末（まとめ）に入ると児童が自信を持っ

特別支援学級における「深い学び」とは何かを検討て学習の成果を表出（発表）できていた。太田（2012）

するには、一人一人の児童の変容を検証することをは、教育実践家の東井義雄の論を知的障害教育の授併せて取り組む授業研究が必要である。

業に適用して、授業の終末（まとめ）の大切さを提引用文献起している。よく見られる授業の終末（まとめ）は、何人かの児童に授業を振り返っての感想を発表させる。活動を振り返って言語で表出することが困難な

京都府総合教育センター特別支援教育部（2016）、『特知的障害児は、「楽しかったです」「がんばりました」

別支援学級の授業づくりガイド』（pp40-43）、「（資などと精一杯の言葉で発表する姿をよく見る。言語

料２）アンケート調査まとめ」、http://www.kyoto-

発達の課題はあるが、このような「定番」の感想か

be.ne.jp/ed-center/cms/index.php?page_id=376

ら脱することができない理由は、展開場面と終末（まよりダウンロード、アクセス日 2020 年 12 月 1 日とめ）に繋がりがなく断ち切れてしまっていて、終文部科学省(2017）、「特別支援教育資料（平成 28 年

末（まとめ）の感想発表が後付けになっているから度）、【第３部その１資料編】2 特別支援学校教諭等である。本研究で取り上げた二人の教師の授業は、免許状の保有状況

観点別評価を三観点で個別の評価基準を明確にした

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/

ので、終末（まとめ）に入る前に即時的は評価が的

material/1386910.htm

確に個別になされていた。だから展開場面と終末（まアクセス日 2021 年８月 1 日とめ）が繋がり、さらに次時への期待感まで持たせ太田正己（2003）、『名言と名句に学ぶ障害児の教育ることができた。すなわち、指導と評価の一体化がと学級づくり・授業づくり』（pp.156-161）、黎明書

なされた授業であった。

房
太田正己（2012）、『知的障害教育の授業展開「まと２．今後の課題
特別支援学級担任が目指す授業づくりは、学習指導要領で提起されている「主体的・対話的で深い学び」であることは言うまでもない。しかしそのためには、障害の特性と発達段階を踏まえて検討することが必要である。本研究では、学年や発達段階の違い、多様な障害特性等を包括し、個の実態を踏まえて「主体的・対話的で深い学び」に迫ることを検討した。
「主体的・対話的」な授業づくりの具体的な手立てとしては、集団と個の両方を意識した授業者の視野と体勢が大切であり、特別支援学級の授業づくりの専門性として提案できる。

め」をきちんとすれば授業の効果が上がる 学習
活動「見通し・振り返り」と評価』（pp.80-99）、ジ
アース教育新社

参考文献
稲垣忠彦・佐藤学（1996）、『子どもと教育 授業研
究入門』
、岩波書店
宮崎直男(1995)、『障害児教育の新展開 19

障害児

教育改革論 精神薄弱教育を中心に』明治図書
中澤潤、大野木裕明、南博文編（1997）、『心理学マニュアル 観察法』、北大路書房41

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第49巻

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Examining the teaching expertise needed to design and implement lessons
for special needs classes– A case study on an elementary school class for special needs students
with intellectual disabilities −NAGAE Kiyokazu*, WAKUI Megumi**（*Faculty of Education SAITAMA University Integrated Center for Clinical and Educational Practice）(**Center for Promoting Inclusive Education System)

Abstract: Special education teachers require the expertise to design and implement lessons that take into account thedifferences in grade levels, developmental differences, and various characteristics of students with disabilities.
However, many special education teachers experience difficulty in doing so. Furthermore, teachers need to plan classes
that realize "active, interactive, and deep learning" by the revised national curriculum. In this study, we examined theexpertise required by special education teachers according to the revised national curriculum guidelines. Specifically,
we examined how two experienced teachers teach special needs classes for children with intellectual disabilities inelementary school. There are significant differences in grade and developmental levels in children with intellectual
disabilities. We found that the teachers spend much more time teaching to a group while being aware of each specificchild. Also, the teachers taught a specific child individually while they were aware of the group. Here, lessons
developed by combining simultaneous and individual instruction are often seen. Finally, this study suggested two key
points. One is that these teaching styles would be necessary for teaching diverse children groups. The other is that the
key is to clarify individual evaluation criteria in the three perspectives of perspective-based evaluation and conduct
immediate evaluation individually before entering the summary session.
Keywords: Intellectual disability, special education teacher, expertise, lesson design, teaching behaviors

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独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要審査・編集規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。）に関し，必要な事項を定めるも
のとする。
（刊 行）
第２条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第３条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究委員会
規程（令和３年４月１日制定）第４条別表で定める研究紀要審査・編集部会（以下「部会」という。）において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，部会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第４条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。）から，未発表の論文等を募集する。なお，研究所が第４期中期目標期間に実施した地域実
践研究事業に基づき，地域実践研究員として教育委員会から派遣されたことがある者が地域実践研究の成果等を投稿しようとする場合及び特別研究員が職員の協力を得て行った研究について投稿しようとする場
合については、職員が共同執筆者となることを条件として，応募を認める。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，部会から依頼する。
（著作権）
第１０条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

集

部

会

＊審査員を兼ねる

＊金
笹
＊棟

子
森
方

洋
哲

健（部会長）
樹
弥

審
榎
玉
土
西
横

本
木
井
村
尾

容
宗
幸
崇

査

＊久保山
＊牧 野
＊吉 川

茂
泰
知

樹
美
夫

大
土
滑
山
吉

博
忠
典

史
之
宏
晃
幸

員

（五十音順）
子久輝宏俊

国立特別支援教育総合研究所

崎
屋
川
本
川

研究紀要

和

第49巻

令和4年3月31日発行
代
表者
編集兼発行者

宍戸

和成

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比5丁目1番1号
URL: https://www.nise.go.jp/nc/

Bulletin of The National Institute of Special Nssds Education
Vol.49Contents

ORIGINAL ARTICLE
KAWAHARA Asako
A case study of social interactions between a child with deafblindness and peers in an academic class ina mainstream school･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 1
BRIEF REPORTKITAGAWA Takaaki,YOSHIKAWA Tomoo,IKOMA Yoshio, KUDO Kayoko
Characteristics of Classes for Special Needs Education for Students with Physical Disabilities inlementary and Lower Secondary Schools: Through comparison with the results of a 2014 survey and2019 survey･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 13
CASE REPORTNAGAE Kiyokazu,WAKUI Megumi
Examining the teaching expertise needed to design and implement lessons for special needs classes– A case study on an elementary school class for special needs students with intellectual disabilities −･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 25

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2022