東海大学紀要情報通信学部
vol.6,No2,2013,pp.52-57
東海大学紀要情報通信学部
Vol. 6, No. 2, 2013, pp. -トピックス
トピックス

必修英語クラスにおける多読指導の実施と考察
中山千佐子 *1

Implementation and Feedback of Extensive Reading
byChisako NAKAYAMA *1(received on September 20, 2013 & accepted on February 6, 2014)

Abstract

First and second year students at the School of Information and Telecommunication Engineering at Tokai University are
required to enroll in reading and writing classes. One component of these classes asks students to select and read a graded
reader of their choice, and then, write a short summary and discuss the contents of the book with classmates every week. This
paper examines the results of an end of the semester questionnaire asking learners about their experiences from the course. Thefindings indicate that students in higher level classes not only read more challenging books, but also spent more time on theirhomework. Second year students also reported reading more pages than the previous year, and approximately half of them feltthat reading English books had become easier than before.
Keywords: English Education, Graded Readers, Extensive Reading, Reading Summary
キーワード：英語教育，多読用教材，多読，リーディングサマリー

1．はじめに英語教育の場で使われる“多読”(extensive reading）とは，学習者が自分の興味とレベルに合わせて英語の本を自由に選び，文章を細かく分析することなしに大意を把握する読書法を指し 1)，文構造や意味を詳細に分析しながら読む「精読」としばしば対比されるリーディング指導の方法である．多読活動のためには，学習者は辞書をひかなくても大意がつかめる程度のやさしい本を多量に読む必要がある 2)．そのため教育現場では，英語学習者向けに語彙数が制限され，レベル分けされた gradedreaders と呼ばれる読み物を利用してこの活動を行うこと が 多 い ． graded readers は ， Penguin, Oxford,Cambridge などを始めとする出版社からシリーズで出版されており，語彙数のコントロールがあることから，英語での読書未経験の学習者にも取り組みやすい教材となっている．
自分の興味のある本を平易な英語でたくさん読むことによって，学習者は英語読書に慣れ、自律性を養い，情意的な面でも好影響を与えることが期待される．Beglar,
Hunt, and Kite３） は，日本の大学 1 年生のリーディング授業で多読を実践し，その結果学習者のリーディングの*1 高輪教養教育センター准教授
School of Information and Telecommunication
Engineering, Liberal Arts Education Center,
Takanawa Campus, Associate Professor―
1 −―− 52

スピードが向上したことを報告している．また成蹊大学
では多読研究プロジェクトグループを組織し，選択授業における多読の取り組みの例を詳しく報告している 1)．
東海大学高輪キャンパスでは，従来 2 年次生の必修リーディングクラスで graded readers による多読活動を取り入れてきたが，2012 年度のカリキュラム改正で 1 年次生にも必修リーディングクラスが導入されたことにより，
1 年次，2 年次両方の授業（各 1 セメスターずつ）で多読を実施することにした．2013 年度は，新カリキュラムの学生が 2 年次になったため，初めて 1 年次生と 2 年次生の多読が同時に実施されることになった．この報告では，2013 年度春セメスターに実施した両クラスでの多読活動のあらましを報告するとともに，学期末に行った学生アンケートの結果を分析し，次年度以降への多読の取り組みの改善に向けた考察を行う．

2．授業の実践
2.1 対象クラス
多読アクティビティを実施したのは，１年次生必修「英語リーディング＆ライティング１」（以下，R&W1)及び 2年次生必修「英語リーディング＆ライティング２」（同，R&W2)の２科目である．原則的にすべての 1 年次生と 2年次生が履修し，若干の再履修者も含まれる．
R&W1， R&W2 ともに，授業は週２回行われ、そのうち１回は一般英語，もう 1 回は学部の特性に合わせた理系

中山千佐子ヘッダー

英語のクラスとし，それぞれ別々の教員が担当している．
多読アクティビティは，一般英語の授業で実施した．一
般英語の授業は，Oxford 社の Q: Skills for Success :Reading and Writing という教科書を使用し，教科書のリーディング，及びパラグラフ・ライティングを行うことを目的としたクラスである．この授業の活動の一環として多読活動を取り入れたため，大変盛りだくさんな授業内容となった．
授業は R&W1， R&W2 ともに英語習熟度別に 8 レベルに分かれており，各レベルそれぞれ 2 クラス編成のため，1年次生クラス 8 レベル×2 クラス，2 年次生クラス 8 レベ
ル×2 クラスの計 32 クラスで多読が同時に実施された．
1 クラスの人数は 20 人から 30 人程度であり，担当教員は 1 年次，2 年次クラスそれぞれ 7 名ずつ(重複含む）であった．
2.2 多読活動
多読アクティビティは，以下の 3 種類から構成された．
（１） 読書
高 輪 キ ャ ン パ ス 図 書 館 に 配 架 さ れ て い る graded
readers から各自好きなものを選び，次の授業までに宿題として読む．
（２）サマリーシートのライティング
読んだ本について，指定された用紙(A4 サイズ 1 枚）に簡単なまとめを書く．サマリーシートの内容は各教員がレベルに合わせて調整して構わないが，基本的には，本のタイトル，レベル，主人公の名前などの基本情報に加え，簡単なあらすじ(2，3 行程度）と，新出語を 5 語程度書く欄を設ける．
（３）スピーキングアクティビティ
次回の授業に本とサマリーシートを持参し，2 人一組で，お互いに読んだ本について英語で質問し，会話を行う．このアクティビティの目的は，授業外で行った読書という活動を授業中のアウトプットにつなげることである．
この 3 種類の活動を，第 2 週から第 14 週までの計 13回行うことを繰り返した．2 年次生は，前年度に履修した R&W1 で既に同様の多読活動を 13 回行っていたため，2セメスター合計で 26 回の多読活動となった．
2.3 授業評価配分
Table 1 は，R&W1， R&W2 それぞれの一般英語クラスの評価配分を示したものである．
Table 1 Grading
Reading and Writing 1Reading and Writing 21) Quizzes

151) Quizzes

102) Vocabulary Quizzes

152) Vocabulary Quizzes

103) Original Writing203) Original Writing204) Extensive Reading204) Extensive Reading205) Speaking Activity105) Speaking Activity106) Final Exam206) Free Writing107) Final Exam:20

表 中 の 4) Extensive Reading と 5)Speaking
Activity(R&W1， R&W2 共通）が，多読に関する活動である．Extensive Reading の評価法に関しては，次のようなルールを定めた．
（1） 本を 1 冊読み，その本に関するサマリーシートを1 枚提出することで 1 ポイントとする．セメスターを通して 13 回多読授業があるので，13 回分を用意することを最低限の条件とする．
（2） 満点（20 ポイント）を取得するためには，20 冊の本を読むことを条件とする．つまり，週に 2 冊以上読む週が何度か必要になる．
（3） graded readers を選ぶ際には，辞書をひかなくても大意がわかる程度のやさしいものを選ぶ．ただし，やさしすぎる本ばかりを読まないように，クラスレベルに応じて，読むレベルの最低ラインを設定する．
（4） 厚い本を読むインセンティブになるように、本文55 ページ以上の本は 2 冊扱い，同 90 ページ以上の本は 3冊扱いとする．

3．Graded Readers の蔵書数と貸出実績
2 学年の必修授業で同時に多読を行うことになったた
め，2013 年春に高輪校舎図書館の graded readers の蔵書数を大幅に増加した．Table 2 は，レベル（レベル０～レベル９）ごとの graded readers の配架冊数を表にしたものである． 2013 年春セメスター第 2 週までに，約2,700 冊の graded readers が図書館に配架された．
Table 2 中の「貸出冊数」コラムは，2013 年 4 月から7 月までの 4 カ月間に， それぞれのレ ベルの gradedreaders が学生に貸し出された延べ数を集計したものである．これによると，春セメスターの間に延べ約 10,000冊の graded readers が貸し出されている．これには，必修授業を履修していない 3，4 年次生への貸出も若干含まれていると思われるため，履修者が借り出した正確な延べ冊数は把握できないが，総学生数約 1,400 名の小さなキャンパスで 4 カ月間に 10,000 回以上の貸出は特記に値するといえよう．
Table 2 Graded Readers in Library

―
2 ―
− 53−

貸出

貸出

冊数

冊数割合

ラベル色0WHITE

75-150366

582

5．5%

1PINK200-250

473

1,948

18.5%

2YELLOW

300

492

3,348

31.8%

3ORANGE

400

446

2,347

22.3%

4BROWN

600

350

1,408

13.4％

5

LIME

700-800

137

239

2.3％

6RED

1000～

133

317

3.0％

7

PURPLE

1200～

164

220

2.1％

8BLUE

1600～

69

84

0.8％

9GREEN

2200～

75

32

0.3％

2，705

10,525

100％

合計

単語数

配架

level必修英語クラスにおける多読指導の実施と考察

ヘッダー

Table2 の右端の「貸出割合」は，総貸出数に占める，そのレベルの貸出数の割合を示したものである．これによると，最もたくさん貸し出されたレベルは level 2(3,348 冊）で，以下 level 3， level 1，level 4 の順に続いている．この 4 つのレベルで貸出数全体の 86％を占めていることがわかる．

4．アンケートの実施と結果(2) Reading Summary を何枚提出したか
15 枚以上のサマリーを提出したと回答した学生の割合は、1 年次生，２年次生ともに約６割であった(Fig．
2)．なお，読んだ本 1 冊に対し１枚のサマリーを書いていれば，設問１と設問２の結果は同じ筈であるが，設問2 に対する答えの方が若干少ない数になっている．本は読んだものの，サマリーは書かなかった，という学生の存在を表わしている．

4.1 アンケートの実施
2013 年 7 月の期末テスト実施日に，期末テストを受験した履修者全員（1 年次生クラス 293 名，2 年次生クラス350 名）に多読活動に関する無記名アンケートを行った．
集計は，8 レベル編成のクラスを上位，中位，下位の 3つのカテゴリーに分けて行った．Table 3 は，各レベルの回答者数を示したものである．
Table 3 Number of ParticipantsR&W1(1 年次）

R&W2(2 年次）上位(第 1～2 レベル）

6883

中位(第 3～6 レベル）

151

192

下位(第 7～8 レベル）

74

75

総計

293

350

Fig．2

アンケートは各 10 問ずつで，R&W1 と R&W2 共通の設問が７問，R&W1 のみ，R&W2 のみの設問がそれぞれ３問ずつであった．以下に，主な設問の集計結果をカテゴリー別に示す．
4.2 課題の実施状況に関する設問(R&W1，R&W2 共通）
1 年次，2 年次での多読活動の実施状況を比較するための共通の設問を 4 つ設定した．以下がその 4 つの設問の集計結果である．
(1) graded readers を学期中に何冊読んだか
前述したように，毎週の課題を行うためには最低 13冊読むことが必要とされるが，15 冊以上（毎週 1 冊＋α）読んだと申告した学生は 1 年次生全体で約 65％， 2 年次生全体で 61％となった(Fig．1)．満点が必要な 20 冊を読んだと申告した学生の割合が最も高いのは 2 年次生下位であった．反対に 2 年次生上位では，20 冊読んだ学生の割合は 31％と低くなっているが，これは 2 冊以上にカウントされるページ数の多い本を選んだ学生が多い影響であると推測される．

Number of Summaries Submitted(3) 「本を一冊読み，サマリーを書く」という課題のために毎週平均どのくらいの時間を費やしたか
Fig．3 が示すように，毎週平均１時間以上費やしたと回答した学生の割合は，レベル別には上位，中位，下位の順で多く，2 年次生上位では，ほぼ半数の学生がこのカテゴリーに該当した．一方，15 分以下と回答した学生の割合は，1 年次生下位が一番多く 22％となっているが，2 年生下位では 16％とその割合は減少している．

Fig．3 Time Spent for Assignment per Week(4) 1 冊の本を読むのに最長どのくらいかかったか
Fig．4 によると，１冊の本を読むのにかけた時間は長い順に上位，中位，下位となっている．上位で１時間以上かけたと回答した学生の割合は，１年次では約半数であったが，2 年次では 86％と非常に高い結果になった．
全体でみても，1 時間以上かけたと回答した学生の割合は 1 年次クラスで約 3 割，2 年次クラスは 45％となっている．これに対し，下位レベルでは，最長 15 分しかかけなかったと回答した学生の割合が１年次では 23％，2 年次でも 15％存在した．レベルによって 1 冊の本を読むのに費やした時間にかなりの差があることがわかる．

Fig．1

Fig．1 Number of Books Read

―
3 ―
− 54−

中山千佐子ヘッダー

Fig． 6

Fig．4 Time to Finish a Book

4.3 課題の量の妥当性を問う設問((R&W1，R&W2 共通）
Fig．5 は，「満点（20 点）を取るためには 20 冊読むことが必要」という冊数に対する意見を聞いたものである．
「多すぎる」と感じた学生は，1 年次クラス全体では 14％であったが 2 年次全体では 27％とほぼ倍増している．特に上位では，1 年次では「多すぎる」と感じた学生は 4％に過ぎなかったが，2 年次では 30％と跳ね上がっている．
全体的にみて，どのレベルでも 1 年次クラスより 2 年次クラスの方が，課題の量が多いと感じる割合が高くなっている．ちょうどよいと感じた学生の割合が最も高かったのは 1 年次クラス上位で 44％であった．

Level of Books(2) 読んだ本の総ページは増えたか
Fig．7 は，前年度と 2013 年度に読んだ本の総ページを比べさせたものである．「大いに増えた」「どちらかといえば増えた」と答えた学生の割合は，どのレベルでも約７割あるいはそれ以上となった．このうち「大いに増えた」と回答した学生の割合が最も高いのは上位（34％）で、次が下位（28％）であった．一方，「少し減った」「減った」と答えた学生の割合は非常に低く，どのレベルでも数パーセントにとどまっている．

Fig． 7 Number of Pages

Fig．5 Amount of Assignment

4.4

2 セメスターの多読の成果の実感を問う設問(R&W2 のみ)
多読を 2 セメスター続けた R&W2 クラスの学生群に，その成果の実感を問う設問を３問設定した．
(1)レベルの高い本を読めるようになったか
Fig．6 は，「前年度に比べてレベルの高い本を読めるようになったか」という設問に対する回答をまとめたものである．全体で 63％の学生が「思う」「どちらかといえば思う」と回答した．特に上位ではその２つのカテゴリーの学生の比率が高く７割強に上り，そのうち「思う」と答えた割合も最も高く 2 割強であった。
「 思わない」「どちらかといえば思わない」と回答した学生の割合は，全体で 10％に留まった．

(3) 以前より楽に読めるようになったか
Fig．8 は，「同程度の本を読むのに，1 年次の時より楽に読めるようになったか」という設問に対する答えをまとめたものである．どのレベルでも約半数の学生が「思う」「どちらかといえば思う」と回答した．一方，「思わない」「どちらかといえば思わない」と回答した学生の割合はどのレベルでも１割強であった．また全体で約4 割の学生が「どちらともいえない」と回答した．

Fig．8 Easiness to Read

―
4 ―
− 55
−

必修英語クラスにおける多読指導の実施と考察

ヘッダー

4.5 自信と今後についての設問(R&W1， R&W2 共通）
多読を通して英語で読むことに自信がつき，また自主性を養うことができたかどうかを問う設問を 2 問設定した．
(1) 以前より英語に対して自信がついたと思うか「思う」「どちらかといえば思う」と答えた学生の割合は，1 年次生全体の 4 割，2 年次生全体の 33％という結果になった(Fig．9)．レベル別では，2 年次中位が一番肯定的な意見を持っており，「思う」「どちらかといえば思う」を合わせた割合は 48％であった．しかしながら，どのレベルでも 4 割以上の学生が「どちらともいえない」と答え，効果の実感を持っていないことがわかった．

Fig．9 Confidence toward Reading Ability(2) 英語の本を自主的に読んでみたいか
Fig．10 は，「今後，宿題ではなくても英語の本を自主的に読んでみたいか」という設問に対する回答をまとめたものである．「思う」と答えた割合が一番高かったのは１年次上位および２年次上位で共に 10％である．しかし一方，「思う」と「どちらかといえば思う」を合わせた学生の割合を 1 年次と 2 年次で比較してみると，どのレベルにおいても 1 年次生より 2 年次生の方がその割合が低くなっている．さらに，「思わない」と答えた学生の割合は，1 年次生より 2 年次生の方が増加している．

Fig．10 Willingness for Further Reading

5．考察
アンケートの結果からわかることは以下のとおりである．まず，期末試験を受験するまで授業をドロップアウ
トしなかった学生のうちの 6 割以上は，最低水準を上回る量の本を読んだと回答し，満点をとるために必要な 20―5 ―− 56−

冊を達成したと回答した学生の割合は 1 年次生で 3 割，2年次生で 4 割を超えていた．一方，課題に費やす時間は，上位の学生と下位の学生の間には開きがあるものの，特に 2 年次生になると，上位の学生は長い読書に取り組む傾向がみられることがわかった．このふたつのことから，学生たちの多くは，必要最低限と定められた以上の多読活動を行い、また特に上位レベルの学生群は自主的に課題に費やす時間を増やしていったことが推測される．さらに，2 セメスターに渡って多読を続けた 2 年次生グループの多くは 1 年次の時より総読書量が増えたと回答し，より楽に読めるようになったという実感を持ったことから，多読を続けることが一定の効果を上げることができたといえよう．
しかし授業外の多読活動に，負担を感じた学生も多かったことは否めない．1 年次生より 2 年次生，下位より上位の方が，20 冊で満点という課題の量を多すぎると感じた学生の割合が高かった，ということは，同じ冊数（サマリーの枚数）でも，レベルの高い本に取り組み読書時間が長かった学生ほど，その負担を感じていたということになる．もともとこの多読活動は，授業のごく一部に過ぎず，学生たちには毎週他にも相当量の宿題が課されている．たとえば，1，2 年次ともにセメスター中に 4～5回のパラグラフを提出するのに加え，2 年次生には，freewriting（A4 用紙１枚に，ひとつのテーマについて自由に書く）を 10 枚提出するという課題も課されていた．さらに，理系英語クラスでも，同様に週１時間程度の量の宿題が毎週出された．学生は R&W1 または R&W2 の単位を取得するためには，一般英語と理系英語の両方の授業で相応のパフォーマンスを示すことが求められている．この負荷の多さから，毎週宿題に追われ，読書が点数を得るための作業のようになってしまった学生もいたことが推測される．
一方，下位レベルの学生は，課題に費やす時間は多くはないものの，多くの学生が最低限要求された冊数以上の本を読んでおり，課題の量を「ちょうどよい」と感じた学生の割合も，上位・中位に劣らないものであった．
下位レベルの学生のほとんど全ては，大学入学まで英語の本を１冊読了した経験はなく，初回授業時に，これから 3 か月強の間，毎週１冊ずつ読むことを伝えると，一様に驚いた表情を見せた．しかしながら，実際の多読授業を通して，簡単な本なら短い時間で読め，大意がつかめることを知り，この新しい経験は学生の自信につながるのでは，と期待される．
アンケートの自由記述欄には，2 年次生や上位の学生に，「簡単な本をたくさん読むのではなく，長い本をじっくり読みたい」という趣旨の書き込みがいくつかみられた．また，「毎週１冊読んでサマリーを書けば満点がとれるようにしてほしい」という要望もいくつか書かれていた．20 冊を満点と定めた理由は，「基本的には週１冊の読書で７割をとってほしい．それ以上は，学生の自主性に任せる」というものであったが，やはり評価にかかわるとなると，学生の目標は 7 割ではなく満点になってしまったようである．次年度以降は，毎週１冊（サマリー１枚）を評価の基準とし，それ以上の読書は加算点とす中山千佐子

ヘッダーるなど，新たな評価法を検討したい．
また，読書以外の活動であるサマリーライティングとスピーキングアクティビティという 2 つの活動に関しては，次のような課題がみつかった．
サマリーに関しては，非常勤教員の一部から，「サマリーの書き方を事前に指導すべき」という意見が出された．
学生アンケートの自由記述欄にも，「 本は読めたがサマリーを書くのがむずかしかった」という意見がいくつか認められた．教員側の当初の意図としては，サマリーの提出は，学生が本を読んだ記録を残すため，また大意を把握できたかどうかの確認手段として利用するためのものとして設定されていた．つまり，サマリーライティングそのものが指導，評価の対象になるものとして企画されたものではなかった．また学生の立場からみても，毎回きちんとしたサマリーを書くことは，特に長い本では大変な労力と時間を伴う作業になる．今後は，サマリーシートの目的をより明確に学生及び全教員に周知し，毎週のサマリーシートは，ごく簡易なものにとどめ，それとは別にレベルに応じてサマリーの書き方を指導するなどの改善を加えたい．
スピーキングアクティビティに関しても同様で，本来の目的は，読書をコミュニカティブなアウトプット活動につなげるということであり，教員の役割は，学生の活動をモニターし，必要があれば手助けする程度に限られていた．しかし実際に授業でこの活動を行ってみると，ペアの相手があらすじをまとめ英語で説明することが上手にできないため，聞きとる方も苦労し，結局相手からサマリーシートを見せてもらう，という場面に何度も遭遇した．また著者や主人公の名前が発音できない，パートナーが話してくれないため活動が滞る，などの問題点がみつかった．これらの活動の実施方法や指導方法の改善も，今後の検討課題としたい．

6.まとめと課題
今回，初めて 1 年次生，2 年次生に同時進行で多読活動を行い，また 2 年次生は 2 セメスター連続で多読を行ったことから，多くの比較データを採取することができた．課題の量やアクティビティの内容について，今後の改善に向けて検討すべき事項も明らかになった．
多読(extensive reading)は，別名 pleasure readingとも呼ばれ，本来楽しく，自由に行うものであり，その中から読書の楽しみを知り，英語学習への動機づけとつなげるためものである．多読活動を，授業外での自律活動としながら，実際は読む本の総量に規定を課し，評価につなげることは背反しているともいえる．しかし，授業の一環として多読活動を行う以上，各学生の多読の実施状況を教員が確認し，評価することは避けて通れない．
多くを読み，多くの成果を得た学生はやはりそれに応じた評価をされるべきであろう．せっかくの多読活動を，課題をこなすための作業にさせないため，今後も多くの改善を加えていきたい．

―
6 ―− 57−参考文献
1) 成蹊大学国際教育センター 「多読共同研究プロジェクトグ
ループ

多読で育む英語力プラスα」

成美堂，

2010

2) R.R.Day and Julian Bamford， Extensive Reading inthe Second Language Classroom， Cambridge UniversityPress， 1998
3) D.Beglar， A.Hunt， and Y.Kite， “The Effect ofPleasure Reading on Japanese University EFL Learners
Reading Rates” Language Learning Vol．62， No.3，
pp．665-703，2011