インクルーシブ教育システムの推進を目指す

特別支援学級の教育課程編成・実施

イ ト

ッ ク

知的障害および自閉症・情緒障害特別支援学級を中心に独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

目次

本ガイドブックの活用に当たって

第

1

章

これからの特別支援学級3


6◆ 特別支援学級に対する期待◆ 背景にある国際的な潮流

第

2

章

6
9

特別支援学級における教育課程の編成 ◆ 特別支援学級の教育課程の基本的な考え方◆ 自立活動の個別の指導計画◆ 自立活動の個別の指導計画立案の実際◆ 実態に応じた教育課程の編成◆ 指導の形態◆ 教科書◆ 教育課程編成の実際

第

3

章

特別支援学級における教育課程の実施◆ 通常の学級と特別支援学級との交流及び共同学習◆ 通常の学級の学習活動へのアクセス

第

4

章

特別支援学級の学級経営を支える ◆ 管理職の役割◆ 特別支援学級に関わる管理職の一年間◆ 教育委員会の役割

5

資料

11

11
15
19
24
28
31
34


36

36
37
46

46
50
54



56

◆ 特別支援学級の制度◆ 文献等の紹介◆ データの紹介

56
61
65

第

おわりに

章

本ガイドブックの活用に当たって作成の趣旨
共生社会とは、障害のある人も、ない人も、共に積極的に社会へ参加・貢献していくことができる社会のことです。共生社会のもとでは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会の実現が期待されます。教育現場では、この共生社会の実現に向けて、インクルーシブ教育シス
テムの推進が求められています。インクルーシブ教育システムは、全ての子供ができる限り同じ場で学ぶことを目指す取組です。
小 ・中学校及び義務教育学校（以下、小・中学校等とする）に設置される特別支援
学級は、児童生徒の障害の状態等に応じた指導・支援を実施します。そして、インクルー
シブ教育システムの推進に当たっては、特別支援学級に在籍する児童生徒に対し、通常の学級で学ぶ児童生徒と交流する機会の設定や、通常の学級で指導される各教科等への学習の参加機会の設定を行います。交流及び共同学習と呼ばれるこの取組は、多くの特別支援学級が実践しています。本書は、インクルーシブ教育システムの推進を図るわが国において、特別支援学級に在籍する児童生徒が、一人一人の教育的ニーズに応じながら、通常の学級の児童生徒と同じ場で共に学ぶ機会を適切に得てほしいという願いから、作成を進めました。
本書の目的は、タイトルに示したとおり、特別支援学級の教育課程編成・実施をガ
イドすることにあります。このガイドを作成するに当たっては、二つの研究知見を基にしています。一つは、本研究所が平成 26 ～ 27 年度に実施した専門研究Ａ「今後の特別支援教育の進展に資する特別支援学校及び特別支援学級における教育課程に関する実際的研究」です。ここでの特別支援学級の教育課程の編成・実施にかかる研究知
見は、「小学校・中学校管理職のための特別支援学級の教育課程編成ガイドブック−試案−」として広くご活用いただいているところであり、本書の原型となります。そして、もう一つが、平成 30 年度～令和２年度に実施した「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究～新学習指導要領に基づく教育課程の編成・実施に向けた現状と課題～」です。この中では、平成 29・30 年に告示された学習指導要領の内容を踏まえた教育課程の編成・実施の状況に関する調査や事例研究を取り扱っています。本書と合わせて、ご参照ください。

3

構成と活用方法
第１章は、「これからの特別支援学級」について取り上げます。平成 29 年告示の小学校及び中学校学習指導要領では、特別支援学級における教育課程編成の基本的な考え方が示されました。本書では、その背景にある国際的な潮流、現在の特別支援学級の状況にも触れながら、わが国の特別支援学級が進むべき方向性を考えていきます。
特別支援学級の担任はもちろん、通常の学級の担任とも共有したい内容となっております。
第２章は、「特別支援学級における教育課程の編成」について取り上げます。全ての教職員が理解する必要のある、特別支援学級の教育課程編成の基本的な考え方を説明し、編成の手順をガイドします。合わせて、児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮し、実態に応じた特別の教育課程の編成の在り方を考えるために、教育課程の見直しに取り組んだ小学校の知的障害特別支援学級の事例を紹介しています。特別支援学級の教育課程を編成する担当はもちろん、特別支援学級を設置する学校の管理職、教育委員会の関係者にとってもご理解いただきたい内容となっております。
第３章は、「特別支援学級における教育課程の実施」について取り上げます。共生社
会の実現を目指す上で、特別支援学級の児童生徒に対してどのように交流及び共同学
習の機会を設けるか、通常の学級と特別支援学級の教育課程の連続性をどのように考えるか、といったことを、事例を通して考えます。事例は、通常の学級に準ずる教育課程を編成、実施している小・中学校の自閉症・情緒障害特別支援学級を取り上げています。交流及び共同学習を通して、特別支援学級に在籍する児童生徒の学びの充実を考えるものとなっています。特別支援学級の担任はもちろん、通常の学級の担任にも、ご理解いただきたい内容となっております。
第４章は、「特別支援学級の学級経営を支える」と題しています。特別の教育課程を編成する上では、自立活動の指導を計画するのはもちろん、通常の学級の教育課程のほかに、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示された内容を用いて児童生徒の実態に応じた特別の教育課程の編成を行います。このような一人一人の障害等に応じた教育課程を編成・実施するためには、校内外の様々な支えを必要としています。
特別支援学級の担任を支え、指導・支援の充実を図る上で必要な視点について、管理職、教育委員会の指導主事にお届けしたい内容となっています。

4

第５章は、「資料」です。特別支援学級の教育課程の編成・実施の根拠となる法規、通知をはじめ、参考となる各種文献を紹介します。合わせて、教育課程編成・実施の具体的なヒントとなるように、実践事例で紹介した資料を掲載しています。特別支援学級に関わる皆様が、ここから本編を補完し、さらなる指導・支援の充実につながる情報を得ることを期待しています。
本書は、特別支援学級に関わり、インクルーシブ教育システムの推進を図る方全てにお届けする内容となっています。特別支援学級の教育課程を編成・実施する特別支
援学級担任、特別支援学級に在籍する児童生徒の交流及び共同学習で指導に当たられる通常の学級の担任、教科担当、特別支援学級の取組を支える管理職、教育委員会の指導主事、それぞれが本書の内容をもとに、特別支援学級の編成・実施にかかる取組の充実を図ることを期待しています。

5

第

1

章

これからの特別支援学級
特別支援学級に対する期待社会で豊かな人生を送るための特別支援学級の教育課程
特別支援学級の児童生徒が、将来生き生きとした社会生活を送るために、学校としてできることは何でしょうか。グローバル化は我々の社会に多様性をもたらし、また、急速な情報化や技術革新は人間生活を質的にも変化させつつあります。そんな社会の中にあって、豊かな人生を送る力を児童生徒が身に付けられるようにするためにはどうしたらよいでしょうか。
このことについては、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中央教育審議会平成 29 年 12 月）」が一つの方向性を示しています。具体的には、学校を変化する社会の中に位置付け、学校教育の中核となる教育課程について、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な教育内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付けられるようにするのか、といったことを論じています。そして、この考え方は、
通常の学級に留まらず、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校とも共有することが必要だとも指摘されています。
では、このような社会的要請に応えていくために、特別支援学級はどのような取組を必要とするのでしょうか。取組の一つには、教育課程の編成が挙げられます。先の答申では、特別支援学級に在籍する児童生徒の障害の状態等を踏まえた特別の教育課程を編成する必要性を示しています。加えて、編成された教育課程は、小・中学校等の通常の学級、特別支援学校（小・中学部）の教育課程とも連続性を保ったものとすることが期待されています。このような取組は、多様な実態のある特別支援学級の児童生徒においても、その実態に応じながら、学校生活を通して育まれた資質・能力が生活や社会の中で活用されるものになることを目指して行われます。

6

第１章

これからの特別支援学級

交流及び共同学習の一層の推進
グローバル化など社会の急激な変化の中で、多様な人々が共に生きる社会の実現を目指し、一人一人が、多様性を尊重し、協働して生活していく社会を実現するためには、学校教育の段階で多様な体験を積むことが期待されます。このために、一層の推進が期待されているのが、交流及び共同学習です。交流及び共同学習は、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動することを意味します。特別支援学級は、小・中学校等に設置されているので、教育課程の位置付けや時間割などの調整により、時間を確保しやすいことから、内容・時間の両面から一層の充実を図ることが期待されています。
もちろん、特別支援学級の児童生徒が通常の学級の教育課程に基づく授業を受ける場合などには、一人一人の教育的ニーズを十分把握し、協力体制を構築し、効果的な活動を設定することなどが大切です。今や、通常の学級においても、児童生徒の中に障害のある児童生徒が在籍していることを前提に、障害のある児童生徒などの「困難さ」に対し、「指導の工夫の意図」をもって、個に応じた様々な「手立て」を検討することが、通常の学級に関わる担任、教科担当に求められています。特別支援学級の担任の先生は、そのような取組を進める通常の学級の担任、教科担当と協力し、交流及び共同学習においても個別の教育的ニーズに対応した指導・支援が行われることが期待されます。特別支援学級の児童生徒を含め、全ての児童生徒が各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、目標とする学びを得られるようにするとき、下記のような学びを深めている姿が想定されています。

学びを深めている姿の例●保健体育科において共生の視点に立った関わり方を考えながら、体力の向上に努めている。
●生活科において身近な人々や社会と接しながら、生活に必要な習慣や技能を身に付けている。
●音楽科、図画工作科、美術科や芸術科における感じ方や表現の相違や共通性、よさなどの気付きを通した自己理解や他者理解を深めている。
●道徳科において正義、公正、差別や偏見のない社会の実現のために、自分を振り返っている。
●特別活動においてよりよい集団生活や社会の形成のために課題について話し合ったり、意思決定したりしている。

7

個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成、活用
特別支援学級の児童生徒一人一人の教育的ニーズを踏まえた対応は、組織的、計画的に行われる必要があります。個に応じた計画を表すものが、個別の教育支援計画、個別の指導計画です。長期的な視点で児童生徒への教育的支援を行うために作成されるのが、個別の教育支援計画です。自立活動及び各教科等の指導において、個に応じた指導をどのように計画的・系統的に行うかを示すものが個別の指導計画です。先の答申では、特別支援学級に在籍する児童生徒
全員に個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成を行う必要性が指摘されました。これを受け、平成 29 年告示の小学校及び中学校学習指導要領では、特別支援学級の児童生徒全員に対し、個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成することとされました。ここで作成された計画は、特別支援学級において編成される特別の教育課程による各教科等の指導はもちろん、交流及び共同学習を実施する際の配慮、さらに必要に応じて、保護者や関係機関、教職員の共通理解のもと、転学や進学などその児童生徒の学ぶ場が変更する際に、これらの計画を活用して指導・支援が引き継がれることが重要です。

8

第１章

これからの特別支援学級

背景にある国際的な潮流

障害者の権利に関する条約「障害者の権利に関する条約」に平成 19 年９月署名をした我が国は、障害者基本法の改正（平成 23 年）、障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（「障害者差別解消法」）の制定（平成 25 年）など、国内法の整備を進め、平成 26 年１月に批准をしました。
本条約では、障害者の人権や基本的自由の享有を確保し、障害者の固有の尊厳の尊重を促進するため、障害者の権利を実現するための措置等を規定しています。条約締結により、わが国
では、共生社会の実現に向けて、障害者の権利の保障に向けた取組が一層強化されることにな
ります。
【共生社会とは】
これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会のことであり、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会をいいます。
【インクルーシブ教育システムとは】「障害者の権利に関する条約（第 24 条）」によれば、「インクルーシブ教育システム」（inclusive education system）とは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障害のある者が「general education system」（一般的な教育制度）から排除されないこと、
自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要とされています。
教育では、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教
育の推進（報告）」（平成 24 年７月、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会）において、我が国における共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築、そのための特別支援教育の推進、今後の進め方等が示されています。共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要があるとしています。

9

インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据え、その時点で教育的ニー
ズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが求められています。小・中学校等における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要とされています。
また、特別支援教育は、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものであり、以下の①から③までの考え方に基づき、特別支援教育を発展させていくことが必要であると示されました。このような形で特別支援教育を推進していくことは、
子供一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な指導及び必要な支援を行うものであり、この観点から教育を進めていくことにより、障害のある子供にも、障害があることが周囲から認識されていないものの学習上又は生活上の困難のある子供にも、更には全ての子供にとっても、良い効果をもたらすことができるものと考えられています。

①医療、保健、福祉、労働等との連携を強化し、障害のある子供の教育の充実を図ることが重要である。なお、障害があることが周囲から認識されていないものの
学習上又は生活上の困難のある子供にも特別支援教育の基本的考え方を適用して教育を行うことは、社会の潜在的能力を引き出すことになると考える。
②障害のある子供が、地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、可能な限り共に学ぶことができるよう配慮することが重要である。
③障害者理解を推進することで、障害のある人や子供と共に学び合い、社会の構成員としての基礎を作っていくことが重要である。学校において、これを率先して進めていくことは、インクルーシブな社会の構築につながる。

基本的な方向性は、障害のある子供と障害のない子供が、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すことにあります。この方向性は、中央教育審議会の答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」でも議論され、実現の方策は学習指導要領にも引き継がれています。それぞれの子供が、授業内容がわかり学
習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要とされ
ています。

10

第

2

章

特別支援学級における教育課程の編成
特別支援学級の教育課程の基本的な考え方

特別支援学級の位置づけと教育課程
特別支援学級は小・中学校等の学級の一つです。つまり、特別支援学級で編成される教育課程であっても、障害の有無を問わず、学校教育法に定める小学校及び中学校の目的・目標を達成する必要があります。
【教育課程とは】児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において教育の内容を総合的に組織した教育計画です。教育課程の編成の基本的な要素には、教育目標の設定、指導内
容の組織及び授業時数の配当、といったものが挙げられます。
一方で、特別支援学級は、障害のある児童生徒が在籍する学級です。知的障害者、肢体不自由者、身体虚弱者、弱視者、難聴者、言語障害者、自閉症・情緒障害者（学校教育法第 81 条２項）を対象に、少人数で編制された学級となります。このため、児童生徒の障害の状態等に応じて、適切な配慮のもとに指導が行われる必要があります。特別支援学級の教育課程については、特に必要がある場合は、「特別の教育課程によることができる」と規定されています（学校教育法施行規則第 138 条）。特別の教育課程を編成する場合、小学校、中学校学習指導要領に基づいて、特別支援学級の担任は、交流先となる通常の学級の担任、担当教師や教務主任と連携・協力して、個々の児童生徒の障害の状態等に応じた効果的な指導を行う必要があります。

11

特別支援学級の「特別の教育課程」
特別支援学級が編成する「特別の教育課程」は、二つの点を踏まえる必要があります。その一つは、自立活動を取り入れることです。自立活動の目標は、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に「個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、心身の調和的発達の基盤を培う」と示されています。
【平成 29 年告示

小学校学習指導要領

第１章第４の２の（１）のイ】

イ 特別支援学級において実施する特別の教育課程については、次のとおり編成する
ものとする。
（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
（中学校も同様に記載）

もう一つは、児童生徒の学級の実態や障害の程度を考慮した上で、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章総則第８節重複障害者等に関する教育課程の取扱いを参考にし、実態に応じた特別の教育課程の編成ができることになっています。
【平成 29 年告示

小学校学習指導要領

第１章第４の２の（１）のイ】（イ）児童の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。

（中学校も同様に記載）

特別の教育課程では、自立活動の指導に加えて、児童生徒の実態に応じるために、次のもの
を取り扱います。

12

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

当該学年の教育課程
当該学年の各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動の目標、内容を用いて教育課程を編成します。
下学年の教育課程
当該学年の前の学年の各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動の目標、内容に替えて教育課程を編成することができます。
【小学校第４学年で編成された下学年の教育課程の例】
特別活動

徳

総合的な
学習の時間

外国語活動

道

小４ 体 育

小４ 図 工小４ 音 楽小４ 理 科

小３ 算 数

小４ 社 会小３ 国 語

【中学校第３学年で編成された下学年の教育課程の例】
特別活動

徳

総合的な
学習の時間

道

中１ 外国語

技術・ 
中３ 
家庭

中３ 保健体育中３ 美 術中３ 音 楽中３ 理 科中３ 数 学

中１ 社 会中１ 国 語

小・中学校の各教科を特別支援学校（知的障害）各教科に一部又は全部を替える場合
小・中学校の各教科を特別支援学校（知的障害）各教科に一部又は全部を替えて教育課程を編成することができます。特別支援学校（知的障害）の各教科の目標は、小学校及び中学校との連続性が考慮されていますが、内容は知的障害のある児童生徒に応じたもので、小学部３段階、中学部２段階に分かれています。
【小学校の場合】小学校の教育課程

庭

体 育

図 工

音 楽

算 数

※各教科の目標及び内容は３段階に分かれる

13

特別活動

家

工

国 語

生 活

特別支援学校（知的障害）
小学部の各教科

総合的な
学習の時間

図

楽

外国語活動

音

活

徳

生

科

道

理

数

外国語

算

会

育

社

語

体

国

一部又は全部を替える

必要があれば小学校では、特別支援学校（知的障害）小学部の各教科に一部又は全部を替えて教育課程を編成することができます。中学校では、特別支援学校（知的障害）小学部及び中学部の各教科に替えることができます。
【中学校の場合】
中学校の教育課程
特別活動

術

総合的な
学習の時間

美

楽

徳

音

科

道

理

学

外国語

数

会

技術・家庭

社

語

保健体育

国

一部又は全部を替える

音

美

科

楽

術

職業・家庭

理

学

保健体育

数

会

語

社

国

特別支援学校（知的障害）
中学部の各教科※各教科の目標及び内容は２段階に分かれる

生

国

算

音

図

体

活

語

数

楽

工

育

特別支援学校（知的障害）
小学部の各教科※各教科の目標及び内容は３段階に分かれる

自立活動を主とする教育課程
重複障害者のうち、児童生徒の障害の状態により特に必要がある場合、特別支援学
校小学部・中学部学習指導要領第１章の第８節「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」を参考にし、自立活動を主として指導を行うことがあります。これは、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動の目標及び内容に関する事項の一部に替えるほか、自立活動の指導を行うことができます。

特別支援学級は、小中学校等の学級の一つであり、通常の学級と同様に、第１章総則第１の１の目標を達成するために各教科、道徳科、外国語活動及び特別活動の内容に関する事項は、
特に示す場合を除き、いずれの学校においても取り扱うことが前提となっています。各教科等の目標及び内容を取り扱わなかったり、替えたりすることについては、その後の児童生徒の学
習の在り方を大きく左右するため、慎重に検討を進めなければいけません。

14

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

自立活動の個別の指導計画

自立活動の内容
自立活動を取り入れることは、特別支援学級の教育課程の特徴の一つです。自立活動の目標
は、個々の児童生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、心身の調和的発達の基盤を培うことに
あります。

表２-1

自立活動の内容

区分
１
健康の
保持
２
心理的
な安定
３
人間関係
の形成

４
環境の
把握

５
身体の
動き

６
コミュ
ニケー
ション

項目
⑴

生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。

⑵

病気の状態の理解と生活管理に関すること。

⑶

身体各部の状態の理解と養護に関すること。

⑷

障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。

⑸

健康状態の維持・改善に関すること。

⑴

情緒の安定に関すること。

⑵

状況の理解と変化への対応に関すること。

⑶

障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

⑴

他者とのかかわりの基礎に関すること。

⑵

他者の意図や感情の理解に関すること。

⑶

自己の理解と行動の調整に関すること。

⑷

集団への参加の基礎に関すること。

⑴

保有する感覚の活用に関すること。

⑵

感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。

⑶

感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。

⑷

感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること。

⑸

認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

⑴

姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。

⑵

姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。

⑶

日常生活に必要な基本動作に関すること。

⑷

身体の移動能力に関すること。

⑸

作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

⑴

コミュニケーションの基礎的能力に関すること。

⑵

言語の受容と表出に関すること。

⑶

言語の形成と活用に関すること。

⑷

コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。

⑸

状況に応じたコミュニケーションに関すること。

15

自立活動の内容は、「健康の保持」、「心理的な安定」、「人間関係の形成」、「環境の把握」、「身体の動き」及び「コミュニケーション」の６区分です（表２-1）。各区分の下には 27 の項目が設けられています。自立活動の内容は、各教科のようにその全てを取り扱うものではありません。個々の児童生徒の実態把握に基づき指導すべき課題を抽出し、課題相互の関連を検討した
上で指導目標、指導内容を定めて指導します。

自立活動の個別の指導計画
自立活動の内容は、個々の児童生徒に設定される具体的な「指導内容」の要素です。そこで、児童生徒一人一人の実態に応じて、より具体的に指導内容を設定するために、自立活動の個別の指導計画を作成します。個別の指導計画の作成に当たっては、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する指導について、一定の専門的な知識や技能が求められます。児童生徒の障害の状態の把握、自信をもって意欲的に取り組む態度の育成を目指した指導、改善・克服のための取組の計画、学習の状況等の評価といったことが取り扱えるよう、専門性を身に付けていくことが必要です。併せて、校内で専門的な知識や技能のある先生に相談したり、特別支援学校等の助言又は援助を活用したりしながら作成を進めることで、より効果的な指導が可能となります。

実態把握

児童生徒の障害の状態は、一人一人異なっています。自立活動では、それぞれの障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服することを目標にしているので、必然的に一人一人の指導内容・方法も異なります。そのため、個々の児童生徒について、障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境などの的確な把握が必要となります。
児童生徒の実態として必要となる情報の内容は、多岐にわたります。病気等の有無や状態、生育歴、基本的な生活習慣、人やものとのかかわり、心理的な安定の状態、コミュニケーショ
ンの状態、対人関係や社会性の発達、身体機能、視機能、聴覚機能、知的発達や身体発育の状態、
興味・関心、障害の理解に関すること、学習上の配慮事項や学力、特別な施設・設備や補助用具（機器を含む）の必要性、進路、家庭や地域の環境、本人・保護者の願いなど、様々なことが考えられます。
把握の方法は、直接的な方法と、間接的な方法があります。直接的な方法には、児童生徒の行動観察、面談を通じたやりとり、諸検査の実施、といった方法があります。これらは、それぞれの方法の特徴を十分に踏まえながら目的に即した方法を用いることが大切です。間接的な方法には、当該学年よりも前の各学年までの個別の指導計画の活用、保護者等からの聞き取り、児童生徒が支援を受けている福祉施設等からの情報収集などがあります。特に、本人・保護者から話を聞く際には、その心情に配慮し共感的な態度で接することが大切です。

16

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

情報の整理

実態把握から指導目標を設定するまでのプロセスは、自立活動の個別の指導計画の作成上、もっとも重要な点です。集めた情報の整理、統合、明確化を進め、指導目標を絞り込むためには、
情報整理の手順を予め明確にしておくことが大切です。
以下は、情報整理の手順につながるいくつかの考え方の例です。

●ある検査法に基づきながら児童生徒の客観的な把握に努めた。検査の解釈の手続きに従って検査結果をまとめてみると、学習上の特徴や課題が整理できた。（演繹的な整理）●行動観察を繰り返し、集めたエピソードを整理し、共通する事項として、学習上の特徴や課題が整理できた。（帰納的な整理）●児童生徒の情報を、週時程に当てはめて整理した。特定の授業や時間帯において、学習上の特徴や課題が整理できた。（生態学的な整理）
など

課題の抽出と課題相互の関連

実態把握から課題を焦点化するまでの流れの中で、児童生徒の「できること」「もう少しでできること」「援助があればできること」「できないこと」などが明らかとなります。これらのうちから、その年度の指導目標の設定に必要な課題に焦点を当て、中心となる課題を選定します。抽出された課題については、課題同士の関連、指導の優先、指導の重点の置き方等について検証していくことが大切です。他の多くの課題と関連している課題や、複数の課題の原因となっている課題を整理することで、中心的な課題の存在に注目しやすくなります。

指導目標及び具体的な指導内容の設定

指導すべき課題相互の関連と整理を踏まえ、指導目標及び具体的な指導内容の設定をします。

自立活動の指導の効果を高めるためには、学習状況や将来の可能性を見通しながら、段階的に短期の指導目標が達成され、それがやがて長期の指導目標の達成につながるという展望が必要となります。さらに、自立活動の指導に当たっては、設定された指導目標を達成するために、必要な項目を段階的に取り上げることが重要です。加えて、この項目は、自立活動の内容（表2-1 参照）の中から必要な項目を選定し、それらを相互に関連付け、具体的な指導内容を設定することになります。
その際、留意する点として、児童生徒が興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わい、自己を肯定的にとらえることができるような指導内容を取り上げることも大切です。そのためには、児童生徒に対して自己選択・自己決定する機会を設ける、児童生徒の良い部分に注目し、17

発達の進んでいる側面や本人の得意な力などを更に伸ばすような指導内容とすること、といったことが考えられます。また、自立活動における学習の意味を将来の自立や社会参加に必要な資質・能力との関係において理解し、取り組めるような指導内容を取り上げることにも配慮が必要です。
自立活動の指導は、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服し、自立し社会参加する資質を養うため、自立活動の時間はもとより、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことが求められます。特に、自立活動の時間における指導は、各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動と密接な関連を保ち、個々の児童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等を的確に把握して、適切な指導計画の下に行うことが重要です。

18

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

自立活動の個別の指導計画立案の実際

小学校知的障害特別支援学級の例
以下に、小学校知的障害特別支援学級において取り扱われた、自立活動の個別の指導計画立案の実際を示します。紹介する事例では、実態把握の一つの方法として、保護者に対するアン
ケートを行いました。得られた情報から課題を抽出し、課題相互の関連を整理し、指導目標及び指導内容を設定するまでを取り上げています。作成の過程では、実際の児童の様子を観察し、計画に書き込んだ実態と合っているかどうかの確認も行いました。完成した計画は、保護者と面談の機会を設けて確認しました。ここでの確認を経たものに基づいて、実際の指導が行われています。
【実態把握】
自立活動の個別の指導計画の作成に先立って、保護者へのアンケートを行います（図2-1）。アンケートを年度当初に実施して、児童の実態とともに、保護者の願いを丁寧に把握します。

図 2 -1

保護者アンケート（一部）19【課題の抽出】
前の学年の引継ぎ、本人や保護者との面談、アンケートや諸検査の結果などの情報
は、「日常生活から」、「授業から」、「諸検査から」、「本人・保護者等との面談から」、といった視点から整理を行いました（図２-2）。
日常生活から

授業から・ディズニー、ジブリ、くれよんしん 既習事項・習得状況
ちゃん、ダンス、ぬり絵、牛乳、ポテ
国ト、納豆ご飯、ヨーグルト、おせん・簡単な漢字が読める。
べいを好む。
・概念の理解が課題。
・完食できるようになってきた。
・時間内に着替えられるようになっ 算てきた。
・加減の演算記号を混同する。
・声をかけることで片づけ、手洗い、 ・2数の比較が課題。
歯磨きができる。
・図で確認したり、半具体物を数え・思いやしてほしいことを言葉で伝たりすると計算できる。
えられるようになってきた。
音・長距離を歩くことができる。
・知らない人（特に男性）、場所に対 ・歌を上手に歌える。
・鍵盤ハーモニカは、指の順番がわ
して消極的な態度となる。
かると弾くことができる。
・体 温 調 整 が 難 し く 、暑 さ で 顔 が本人・保護者等との面談から
育ち

諸検査から
得意

・身近なものの名称を把握してい・る。
・・10以上の数を読み上げることができる。
・人物画を描く検査（DAM）では、 やる気
検査者の顔の輪郭を認識し、目、・まつげなど細部も書くことがで
きた。
・

希望

苦手

・注意集中を保つ時間が短い。
・数唱課題は、順唱3桁、逆唱2桁。
・言い回しの工夫により、指示が伝真っ赤になることがある。
体
わることがある。
・思い通りにならない時泣き叫ぶ。 ・支援を受けながらボールをもら ・運筆に当たって、手首を柔らかく・ごくたまに夜尿がある。
使えるとよい。
える場所に動くことができた。
・気持ちが乗らないと、集団の活動
・数概念の獲得に取り組む必要がから遅れることがある。
ある。
・季節に応じ、サイズの合った洋服の選択に課題がある。

図２-2

・身辺自立
・文章表現
・1〜10までの加算
・数の概念理解（お金、時計）
・周囲への優しいかかわり
・気持ちの切り換え
・外での活動・登校渋りの改善
・児童の実態把握の整理

次いで、収集された情報の整理をより細かく進めることにしました。整理の視点は、「これまでの成果」と「今後の課題」の二つに分けることにしました。
「これまでの成果」については、既習事項や習得状況に関する情報に注目しました。
生活する力との関連からは、身辺自立ができることがわかりました。学習との関連では、簡単な漢字の読み、名称の把握、10 以上の数唱などができることもわかりました。
日常生活から

「今後の課題」については、諸検査の結果から演繹的な整理を試みました。
「注意集中を保つ時間が短い」という結果がみられたことから、集中力の途切れが生活又は学習上の課題と関連しているかどうかをみました。すると、「概念理解」「加減の演算記号を混同」「2 数の比較」といっ授業から

・ディズニー、ジブリ、くれよんしん 既習事項・習得状況
ちゃん、ダンス、ぬり絵、牛乳、ポテ
国ト、納豆ご飯、ヨーグルト、おせん・簡単な漢字が読める。
べいを好む。
・概念の理解が課題。
・完食できるようになってきた。
・時間内に着替えられるようになっ 算てきた。
・加減の演算記号を混同する。
・声をかけることで片づけ、手洗い、 ・2数の比較が課題。
歯磨きができる。
・図で確認したり、半具体物を数え・思いやしてほしいことを言葉で伝たりすると計算できる。
えられるようになってきた。
音・長距離を歩くことができる。
・知らない人（特に男性）、場所に対 ・歌を上手に歌える。
・鍵盤ハーモニカは、指の順番がわ
して消極的な態度となる。
かると弾くことができる。
・体 温 調 整 が 難 し く 、暑 さ で 顔 が

諸検査から
得意

本人・保護者等との面談から育ち

・身近なものの名称を把握してい・る。
・・10以上の数を読み上げることができる。
・人物画を描く検査（DAM）では、 やる気
検査者の顔の輪郭を認識し、目、・まつげなど細部も書くことがで
きた。
・

苦手

・注意集中を保つ時間が短い。
・数唱課題は、順唱3桁、逆唱2桁。
・言い回しの工夫により、指示が伝真っ赤になることがある。
体
わることがある。
・思い通りにならない時泣き叫ぶ。 ・支援を受けながらボールをもら ・運筆に当たって、手首を柔らかく・ごくたまに夜尿がある。
使えるとよい。
える場所に動くことができた。
・気持ちが乗らないと、集団の活動
・数概念の獲得に取り組む必要がから遅れることがある。
ある。
・季節に応じ、サイズの合った洋服の選択に課題がある。

希望

・身辺自立
・文章表現
・1〜10までの加算
・数の概念理解（お金、時計）
・周囲への優しいかかわり
・気持ちの切り換え
・外での活動・登校渋りの改善
・

国
・概念の理解が課題。

算・加減の演算記号を混同する。
・2数の比較が課題。

た記述があり、覚えたり、計算苦手などの数的操作を続けたりする・注意集中を保つ時間が短い。

ことの困難さにつながっていることが考えられました。こうして情報同士で関連の考えられた

図２-3

20

実態の情報から関連する記述を見つける作業①第２章

特別支援学級における教育課程の編成

記述に同じ色を付けておくことにしました（図２-3）。
取組を進めていくと、同じように、諸検査の結果から、数を覚えて数え挙げる
課題に困難さがみられ、「新しいことを覚えたり、習ったことを思い出したりする
ことの課題」を整理することもできました。また、日常生活から気持ちの波がみ

日常生活から

授業から・ディズニー、ジブリ、くれよんしん 既習事項・習得状況
ちゃん、ダンス、ぬり絵、牛乳、ポテ
国ト、納豆ご飯、ヨーグルト、おせん・簡単な漢字が読める。
べいを好む。
・概念の理解が課題。
・完食できるようになってきた。
・時間内に着替えられるようになっ 算てきた。
・加減の演算記号を混同する。
・声をかけることで片づけ、手洗い、 ・2数の比較が課題。
歯磨きができる。
・図で確認したり、半具体物を数え・思いやしてほしいことを言葉で伝たりすると計算できる。
えられるようになってきた。
音・長距離を歩くことができる。
・知らない人（特に男性）、場所に対 ・歌を上手に歌える。
・鍵盤ハーモニカは、指の順番がわ
して消極的な態度となる。
かると弾くことができる。
・体 温 調 整 が 難 し く 、暑 さ で 顔 が

諸検査から
得意

・身近なものの名称を把握してい・る。
・・10以上の数を読み上げることができる。
・人物画を描く検査（DAM）では、 やる気
検査者の顔の輪郭を認識し、目、・まつげなど細部も書くことがで
きた。
・

苦手

・注意集中を保つ時間が短い。
・数唱課題は、順唱3桁、逆唱2桁。
・言い回しの工夫により、指示が伝真っ赤になることがある。
体
わることがある。
・思い通りにならない時泣き叫ぶ。 ・支援を受けながらボールをもら ・運筆に当たって、手首を柔らかく・ごくたまに夜尿がある。
える場所に動くことができた。
使えるとよい。
・気持ちが乗らないと、集団の活動
・数概念の獲得に取り組む必要がから遅れることがある。
ある。
・季節に応じ、サイズの合った洋服の選択に課題がある。

図２-4

本人・保護者等との面談から育ち

希望

・身辺自立 ・文章表現
・1〜10までの加算
・数の概念理解（お金、時計）
・周囲への優しいかかわり
・気持ちの切り換え
・外での活動・登校渋りの改善
・実態の情報から関連する記述を見つける作業②

られる情報があり、気持ちの切り換えが上手になってほしいという保護者の願いもあることがわかり、「気持ちの切り換えの課題」を取り上げることも整理しました（図2-4）。

【課題相互の関連の整理】整理された課題は３点です。「注意集中の課
題」「新しいことを覚えたり、習ったことを思い出したりすることの課題」「気持ちの切り換

注意集中に課題がある。課題遂行に声かけや、視覚的な支援を要する。

えの課題」です。これら相互の関連は、課題が短期的に取り扱うものか、長期的に取り扱うものか、という観点をもって進めました。

新しいことを覚えたり、習ったことを思い出したりすることに課題がある。本
人の学習のスタイル確立を目指す。

学習で扱う内容を習得する上では、学習課
題に向かう姿勢が必要になります。ここから、短期的には、集中力の維持のための支援が必要ということが考えられました。学習に向かう姿勢を育むことは、学習の継続性へとつな気持ちの切り換えに課題がある。成
功体験を積み上げ、自信をつける。
図２-5

課題相互の関連の整理

がり、いずれは、新しいことを覚えたり、習ったことを思い出したりするために必要な学習スタイルの確立への意欲を高めることにもつながります。そうして学習上の課
題を達成する状況が続くことで、成功体験が積み重なることは、情緒面の課題の克服にもつながることが考えられました（図２-5）。

21

【指導目標及び具体的な指導内容の設定】「課題相互の関連の整理」の段階では、優先的に取り組むべき課題として、注意集
中の課題が挙げられました。この課題は、普段の学習課題に向かう中で生じることが多く、各教科の指導の中で取り扱うことが可能でした。そこで、各教科において学習
課題に取り組む場面の中で、自立活動の指導として注意集中の課題を取り扱うこととしました。
指導の目標は、注意集中を保つ状況を具体的に記述した結果、「授業中の学習課題
をやり遂げることができる。」としました。そして、この課題への取組に当たっては、本人の実態を踏まえ、集中の持続が可能となるように、適切な難易度の課題を適切な量に調整して示すこととしました。算数などで数的な操作を行う場合には、実行の手
順を黒板やホワイトボード等に図や写真を交えて示すことで、新しいことを覚えることに困難があるという部分にも配慮することにしました（図 2-6）。
自立活動の指導の目標
及び指導内容の設定
指導目標

実態から整理した優先すべき課題に対応させながら、指導目標・指導内容を設定します。
指導内容は、自立活動の６区分27項目と関連付いているかを確認します。

・授業中の学習課題をやり遂げることができる（４環境の把握(2)感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること）

指導場面・内容

手立て

国語、
算数など

・課題の量を調整する
・実行の手順を黒板、ホワイ
トボード等に図や写真を交えて明示する・手順を見ながら取り組むよ
うに促す

図 2-6

評価

指導目標及び具体的な指導内容の設定

また、ここでの検討が自立活動の内容を踏まえているかどうかの検討も行いました。
注意集中に対する課題は、「４環境の把握 (2) 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること」との関連が考えられました。この内容は、自分に入ってくる情報を適切に処理できるようにするとともに、特に自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性について理解し、適切に対応できるようにすることを意味しています。ここで計画された指導を継続することで、自ら取り組む体験を重ね、いずれはできる部分、困難さを感じる部分のそれぞれを自分で感じ、困難さを克服したり、支援を受けながら取り組んだりする必要性を考えられる力を高めることが考えられました。

22

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

自立活動の時間に充てる授業時数
自立活動に充てる授業時数については、学習指導要領には一律に授業時数の標準としては示されていません。個々の児童生徒の障害の状態等に応じて授業時数を適切に設定される必要があることから、それぞれの学校が実態に応じた適切な指導を行うことができるようになっています。一方で、総授業時数は、小・中学校等の各学年における総授業時数に準ずるものになります。そのため、自立活動に充てる授業時数を各教科等の授業時数に加えることで、小・中学校等の総授業時数を上回ってしまうことがあります。こうした場合には、児童生徒の実態及びその負担過重を考慮し、各教科等の目標や内容を踏まえながら、それぞれの年間の授業時数を適切に定めることとなります。
ただし、授業時数が標準として示されていないということは、自立活動の時間を確保しなくてもよい、ということではありません。障害のある児童生徒の場合は、その障害によって日常生活や学習場面において様々なつまずきや困難が生じることから、個々の障害による学習上又は生活上の困難を改善、克服するための指導が必要であることから、自立活動の指導を適切に設定することが大切です。

●●

くん
個別 の
の
指導
計画

23

実態に応じた教育課程の編成

特別の教育課程の編成の考え方

当該学年の各教科で編成
これまで学んだ内容（既習事項）の確認

特別支援学級の特別の教育課程対応可

通常の学級の教育課程（当該学年）
各教科学習の達成状況（習得状況）の確認

道徳科

外国語

特別
活動

活動

総合的な
学習の
時間

自立
活動

対応困難

下学年の各教科で編成

一部の各教科、道徳科で下学年の目標や内容を取り扱う

これまで学んだ内容（既習事項）の確認

活動

各教科

各教科

対応困難

児童生徒の興味関心、
生活年齢、学習状況、経験等の確認

外国語

総合的な
学習の
時間

特別
活動

全部の各教科、道徳科で下学年の目標や内容を取り扱う

学習の達成状況（習得状況）の確認

特別支援学校（知的障害）の各教科に代替して編成

道徳科

道徳科

外国語

特別
活動

活動

総合的な
学習の
時間

自立
活動

自立
活動

※小５以上、並びに中学校の外国語科について、外国語活動の目標及び内容の一部を取り入れることができる

対応可

通常の学級の教育課程（当該学年 or 下学年）
各教科

道徳科

外国語

特別
活動

活動

総合的な
学習の
時間

自立
活動

一部又は全部を替える
特別支援学校
生国算 音図体（知的障害）
活語数 楽工育小学部の各教科

対応困難

保 職
特別支援学校国社数 理音美 健 業
・（知的障害）
体 家
中学部の各教科 語 会 学 科 楽 術 育 庭

自立活動を主として編成
児童生徒の興味関心、
生活年齢、学習状況、経験等の確認

対応可

各教科
の一部

外国語

道徳科

活動

特別
活動

※小学校で取り扱うのは特別支援学校（知的障害）小学部の各教科、中学校で取り扱うのは特別支援学校（知的障害）小学部・中学部の各
教科の目標及び内容

自立活動※この他にも障害の状態等に応じて弾力的に編成することが
考えられる

図 2-7

特別支援学級の教育課程の例

24

総合的な
学習の
時間

個
別
に
行
わ
れ
る
配
慮
は
、
各
教
科
等
の
個
別
の
指
導
計
画
に
記
載

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

特別支援学級は、児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮し、実態に応じた特別の教育課程を編成することができます。これは、自立活動の指導を教育課程に取り入れることと合わ
せて、特別支援学級の教育課程の特色の一つです。そのため、学級の実態や児童の障害の状態等によって、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示されている重複障害者等に関する教育課程の取扱いを参考として、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標に一部又は全部を替えたり、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするな
ど、実態に応じた教育課程の編成が可能になっています（図２-7）。
一方、特別支援学級は、小・中学校等の学級の一つです。通常の学級と同様に各教科、道徳、
外国語活動（小学校）、総合的な学習の時間、及び特別活動の目標や内容を取り扱うことを前提としています。教育課程の編成に幅があるといっても、それは、あくまでも児童生徒の実態に応じるためです。教育課程の編成に当たっては、指導が継続する可能性を高めたり、保護者等への説明責任が果たせたりできるように、編成した教育課程の根拠を明確にしていきます。
そのために、これまでに各教科等で学んだ内容や、学習を通じた達成の状況を確認しながら、各教科等の指導目標や指導内容等を設定していきます。

当該学年、及び下学年の教育課程
これまでに児童生徒の当該学年の各教科の目標や内容が取り扱われ、次年度も当該学年の各教科の目標や内容での学習が可能と判断できれば、当該学年の各教科等と自立活動で教育課程を編成します。当該学年の前の学年の内容の学習の達成に課題のある教科等がある場合には、
一部又は全部を下学年の各教科等と自立活動で教育課程を編成します（図２-7「当該学年の各教科で編成」及び「下学年の各教科で編成」の部分参照）。
特別支援学級では、小学校及び中学校の学習指導要領に示されている各教科等の目標や内容と自立活動による教育課程が基本になります。一方で、児童生徒の障害の状態等によっては、各教科等を学ぶ上で個別に配慮を要することがあります。その対応のために、特別支援学級では、在籍する児童生徒の実態に応じた教育課程編成と合わせて、個別に行われる手立てや配慮を計画的、組織的に実施します。個々の児童生徒の既習事項、習得状況の把握を生かし、「内容は変更せず配慮を要した」り、「内容の変更を伴う配慮を要した」りする場合には、個々の児童生徒に対する指導・支援を各教科等の個別の指導計画に記し、その確実な実行を目指します（図２-7「個別に行われる配慮は、各教科等の個別の指導計画に記載」の部分）。
また、当該学年の教育課程を用いる場合、小・中学校等の当該学年の教育課程を基本とすることから、通常の学級の教育課程と同じ目標や内容を扱うこととなります。そこで、通常の学級での教育活動との関連性をもたせることが重要となってきます。いわゆる交流及び共同学習25

です。具体的には、各教科等の目標や内容によって、学習の場を通常の学級に設定することで、効果的な学習活動が展開できるようにします。ここでも、特別支援学級で行った実態把握をもとに、児童生徒の障害特性に応じた配慮や指導の工夫を行うことが必要となります（詳細は第３章を参照）。

特別支援学校（知的障害）の各教科の取扱い
児童生徒の通常の学級の教育課程の既習事項、習得状況の把握に基づき、より弾力的に教育課程を編成する必要性が把握された場合、小学校及び中学校の各教科の目標や内容の一部又は全部を特別支援学校（知的障害）の各教科に替えて教育課程を編成することができます（図２-7「特別支援学校（知的障害）の各教科に代替して編成」の部分参照）。
知的障害特別支援学校小学部の各教科は、生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の６教科で構成されています。各教科は、特別支援学校（知的障害）小学部の第１学年から第６学
年を通して履修することとなっています。それぞれの内容は、学年別で示されておらず、３段階に分けて示されています。小学部の３段階に示す各教科又は外国語活動の内容を習得し目標達成している場合には、小学校学習指導要領第２章に示す各教科及び第４章に示す外国語活動の目標及び内容の一部を取り入れることができます。
知的障害特別支援学校中学部の各教科は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育
及び職業・家庭の８教科に外国語科を加えることができます。各教科は、特別支援学校（知的障害）中学部の第１学年から第３学年を通じて履修することとなっています。外国語科は、各学校の判断により必要に応じて設けることができる教科です。このほか、特に必要な教科を学校の判断により設けることができます。各教科の内容は、学年別に示されず、２段階に分けて示されています。
なお、特別支援学校（知的障害）の各教科を取り扱う場合であっても、児童生徒の実態には幅があります。教育課程の実施に当たっては、個々の実態に応じた手立てや配慮は必要不可欠です。特別支援学級に在籍する児童生徒の実態に応じた教育課程編成と合わせて、各教科等における個別に行われる手立てや配慮も計画的に実施できるように、個々の児童生徒に対する指導・支援は、各教科等の個別の指導計画に記していくことが大切です（図２-7「個別に行われる配慮は、各教科等の個別の指導計画に記載」の部分）。

26

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

自立活動を主とする教育課程
重複障害者のうち、障害の状態等により特に必要がある場合には、各教科、道徳科、外国語
活動若しくは特別活動の目標や内容に関する事項の一部、又は各教科、外国語活動若しくは総合的な学習の時間に替えて、自立活動を主として教育課程の編成をすることもできます（図２-7 の「自立活動を主として編成」の部分参照）。その際、道徳科及び特別活動については、その目標や内容の全部を替えることはできないことに留意します。
障害の状態や程度は、児童生徒一人一人異なります。個々の児童生徒が前学年までに、何を目標として学び、どの程度の内容を習得しているのかなどの実態把握があって、はじめて重複障害者の教育課程を編成するという判断に至ります。重複障害者である児童生徒だから、自立活動を主とした教育課程で学ぶことを前提とするなど、最初から既存の教育課程の枠組みに児童生徒を当てはめて考えることは適切ではありません。そうではなく、教育課程の編成に当たっては、児童生徒一人一人が、それまでの学習を引き継ぎ積み上げていくといったボトムアップの視点、さらに、卒業までの限られた時間の中で、どのような資質・能力を、どこまで育むとよいのか、といった整理を行うといったトップダウンの視点が大切になります。

27

指導の形態特別支援学級（知的障害）においては、児童生徒の学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいくことが効果的であることから、「各教科等を合わせた指導」と呼ばれる指導形態をとる場合があります。特別支援学級においては、特別支援学校（知的障害）の各教科に替えて教育課程を編成する場合があることから、指導を担当する者は、特別支援学校（知的障害）の指導の実際についても理解を深めておくことが重要です。以下、「教科別の指導」
を行う場合と、「各教科等を合わせた指導」を行う場合について解説します。いずれの場合も各教科等で育成を目指す資質・能力を明確にして指導に当たる必要があることは言うまでもありません。

教科別の指導
「教科別の指導」は、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示す知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科について、教科ごとの時間を設けて指導を行うことを表します。指導を行う教科やその授業時数の定め方は、対象となる児童生徒の実態によって異なるので、一人一人の児童生徒の興味や関心、生活年齢、学習状況や経験等を十分に考慮し、一人一人の児童生徒の実態に合わせて、個別的に教科別の指導で扱う内容を選択・組織します。
教科別の指導を一斉授業の形態で進める際には、児童生徒の個人差が大きい場合もあります。
それぞれの教科の特質や指導内容に応じて、更に小集団を編制し個別的な手立てを講じるなど
して、個に応じた指導を徹底することが大切です。

各教科等を合わせた指導
学校教育法施行規則第 130 条２「特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳（中略）、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。」という規定があります。これにより小学校及び中学校の各教科の目標や内容の一部又は全部を特別支
援学校（知的障害）の各教科に替える場合、各教科等それぞれの時間を設けて指導を行うほか、児童生徒の知的障害の状態等に即した指導を進めるために、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動を合わせて指導を行うことが可能になっています。これが「各教科等を合

28

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

わせた指導」と呼ばれるものです。
「各教科等を合わせた指導」は、学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいくことが知的障害のある児童生徒に対し効果的である、という考えのもと行われています。特別支援学校学習指導要領解説各教科編（小学部・中学部）には、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習といった指導の形態が例示されています。ただし、「各教科等を合わせた指導」は教科や領域ではないことから、学習指導要領に目標や内容は示されていません。「各教科等を合わせた指導」を行う場合においても、各教科等の目標を達成していくことになります。そのため、各教科等で育成を目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てることが重要となります。

日常生活の指導「児童生徒の日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動について、知的障害の状態、生活年齢、学習状況や経験等を踏まえながら計画的に指導するもの」です。
生活科を中心として、特別活動の〔学級活動〕など広範囲に、各教科等の内容が扱われます。
内容は、衣服の着脱、洗面、手洗い、排泄、食事、清潔など基本的生活習慣の内容や、あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ることなどの日常生活
や社会生活において、習慣的に繰り返される、必要で基本的な内容です。
遊びの指導「遊びを学習活動の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動をはぐくみ、心身の発達を促していくもの」です。遊びの指導は、子供の発達を促す重要な活動として考えられるので、小学校低学年から中学年の教育課程に位置付けて取り組まれることがあります。遊びの指導では、生活科の内容をはじめ、体育など各教科等に関わる広範囲の内容が扱われます。
具体的には、場や遊具等が限定されることなく、児童が比較的自由に取り組むもの（自由遊び）から、期間や時間設定、題材や集団構成などに一定の条件を設定し活動するといった比較的制約性が高い遊び（設定遊び）まで、連続的に設定されます。また、遊びの指導の成果が各教科別の指導等につながるようにすることや、諸活動に向き合う意欲、学習面、生活面の基盤となるよう、計画的な指導を行うことが大切です。
生活単元学習「児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するもの」です。具体的には、実際の生活に合わせた内容を取り上げ、生活体験や経験を増やすように、日常生活のほか、季節や学校行事などを意識した取組が展開

29

されます。また、障害の状態によっては、遊びを取り入れたり、作業的な指導内容を取り入れたりすることもあります。生活単元学習では、広範囲に各教科等の内容が扱われます。
指導に当たっては、いくつかの点を考慮する必要があります。単元は、児童生徒が指導目標への意識や期待をもち、見通しをもって、単元の活動に意欲的に取り組むものとします。そうして、主体的に取り組める内容としながら、同時に、学習活動の中で様々な役割を担い、集団全体で単元の活動に協働して取り組めるものも織り込みます。結果として、各単元における児童生徒の指導目標を達成するための課題の解決に必要かつ十分な活動で組織され，その一連の単元の活動は，児童生徒の自然な生活としてのまとまりのあるものとするとよいです。単元では、各教科等に係る見方・考え方を生かしたり、働かせたりすることのできる内容を含み、必要な知識や技能の習得とともに、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等の育成を図ります。
作業学習「作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業
生活や社会自立に必要な事柄を総合的に学習するもの」です。作業学習の指導は、中学部では職業・家庭科の目標や内容を中心とすることが考えられます。小学部の段階
でも、生活科の目標や内容を中心として作業学習を行うことも考えられます。しかし、児童の生活年齢や発達の段階等を踏まえると、学習に意欲的に取り組むことや、集団への参加が円滑にできるようにしていくことが重要です。それを踏まえると、生活単
元学習の中で、道具の準備や後片付け、必要な道具の使い方など、作業学習につながる基礎的な内容を含みながら単元を構成することが効果的といえます。
作業学習の活動の種類は多種多様です。農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、金工、窯業、セメント加工、印刷、調理、食品加工、クリーニングなどのほか、事務、販売、清掃、接客、といったものが作業活動に含まれます。中学校の場合は、生徒が働いている自己の将来像を、肯定的にイメージできるようにするなど、進路指導と関連付けて取り組むことが大切です。

30

第２章

特別支援学級における教育課程の編成

教科書

特別支援学級が使用可能な教科書について
教科書は、「教育課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材（教科書の発行に関する臨時措置法第２条）」であり、全ての学校において教科書を使用する必要があります。特別支援学級における教科書の選定に当たっては、編成した教育課程と照らし合わせながら学習指導要領の各教科の目標の達成に向けて、児童生徒の障害の状態や発達の段階及び特性への配慮がなされているか等を考慮し、児童生徒の実態に合った教科書を選定することが必要です。
なお特別支援学級においては、学校教育法附則第９条により、子供の障害の状態に合わせ、文部科学省の検定を経た教科書（文部科学省検定済教科書）の他に次の教科書の使用が可能となります。

文部科学省が著作の名義を有する教科書（文部科学省著作教科書）

文部科学省が著作の名義を有する教科書（文部科学省著作教科書）があります。特別支援学

校用（小・中学部）教科書目録（令和３年度使用）に示されている同教科書には、視覚障害者用、聴覚障害者用、知的障害者用があります。

【視覚障害者用の文部科学省著作教科書】
小学校段階で国語・社会・算数・理科・外国語・道徳の６教科、中学校段階では国語・社会・数学・理科・外国語・道徳の６教科の点字教科書があります。
【聴覚障害者用の文部科学省著作教科書】
小学校段階・中学校段階を対象として、言語指導に関する教科書が作成されています。国語の学習をする際には、よりきめ細やかな配慮が必要なことから、検定教科書と併せて使用されます。
【知的障害者用の文部科学省著作教科書】
小学校段階及び中学校段階の国語、算数・数学、音楽の教科書があります。各教科
書は、特別支援学校学習指導要領における知的障害の各教科に示している内容と段階に対応して作成され、各段階を星（☆）の数で表していることから、通称「ほしぼん（星本：☆本）」と呼ばれています。各段階は、小学部１段階は☆、２段階は☆☆、３段階は☆☆☆、中学部１段階は☆☆☆☆、中学部２段階は☆☆☆☆☆となっています。

31

教科用図書以外の教科書（一般図書）

児童生徒の障害の種類や程度、編成した特別の教育課程と照らし合わせて、検定教科書、文部科学省著作教科書を使用することが適当でない場合にあっては、教科用図書以外の教科書（一般図書）を使用することができ、所定の手続きを踏んで各教育委員会が採択を行います。

障害のある児童生徒が用いる教科書に係る教科書制度の動向
教科用特定図書等の普及促進

教育の機会均等の趣旨にのっとり、障害のある児童生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等を図り、児童生徒が障害その他の特性の有無にかかわらず十分な教育が受けられる学校教育の推進に資することを目的として、平成 20 年 6 月 10 日に「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律」が国会において成立し、同年 9 月 17日に施行されました。
教科用特定図書等とは、視覚障害のある児童及び生徒の学習の用に供するため文字、図形等
を拡大して教科書を複製した図書（以下「拡大教科書」という。）、点字により教科書を複製した図書（以下「点字教科書」という。）、その他障害のある児童及び生徒の学習の用に供するため作成した教材であって教科書に代えて使用し得るものをいいます。文部科学省では、拡大教科書・点字教科書のほか、教科用特定図書等の一つとして、音声教材についても普及促進を図っています。

学習用デジタル教科書の制度化

新学習指導要領を踏まえた「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善や、障害等により教科書を使用して学習することが困難で特別な配慮を必要とする児童生徒の学習上の困難を低減するため、一定の基準の下で、必要に応じ、紙の教科書に代えて学習者用デジタル教科書を使用することができるようにする制度実施に向けて、学校教育法等の一部改正が行われました（平成 31 年４月１日施行）。
学習者用デジタル教科書とは、紙の教科書の内容の全部（電磁的記録に記録することに伴って変更が必要となる内容を除く。）をそのまま記録した電磁的記録である教材です（図２-8 参
照）。

32

第２章

図２-8

特別支援学級における教育課程の編成

学習者用デジタル教科書のイメージ

学習者用デジタル教科書は、児童生徒の教育の充実を図るため必要があると認められる教育課程の一部において、また、障害のある児童生徒等の学習上の困難の程度を低減させる必要があると認められるときは、教育課程の全部又は一部において使用することができることとなっています。学習者用デジタル教科書は、デジタル画面での資料閲覧、拡大機能、動画、朗読音
声等を使用することで、紙の教科書で学習することが困難な児童生徒が、集中して授業を受けたり、学習内容に対する興味・関心を高めたりして、効果的に学習することが期待されています。
活用に当たっては、障害のある児童生徒のニーズを適切に把握することが重要となります。

33

教育課程編成の実際

小学校知的障害特別支援学級の例
以下には、小学校知的障害特別支援学級において取り扱われた、教育課程編成の実際を示します。紹介する事例では、個別の児童ごとに当該学年の既習事項、習得状況の把握を進めました。
その後、把握された実態に基づき、各教科を特別支援学校（知的障害）各教科に替えるかどうかの検討が進められました。

【当該学年、及び下学年の既習事項、習得状況の把握】ある特別支援学級では、教育課程の編成に当たり、各教科の学習内容ごとに児童一
人一人の既習事項、習得状況の把握を進めました。このために作成したのが、各教科の学習内容の一覧です（図２-9）。
平成 29 年告示の学習指導要領では、各教科等において育成すべき資質・能力が明確化されています。この育成のために、各教科等の目標や内容が、「知識及び技能」、「思
考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」といった三つの柱に基づく整理が行われています。教科ごとに扱われる内容が、三つの柱のどの部分とつながっているかを一覧にまとめ、各項目を既習事項とし、それぞれの習得状況をチェックすることで把握を進めることにしました。
習得状況のチェックには三段階の基準を設けました。すでに学習内容に触れており、習得が済んでいれば「既習」と評価しました。すでに学習内容に触れたが、その習得のために配慮が必要だった場合には「内容は変更せず配慮を要した」と評価しました。
すでに学習内容に触れたが、一定の判断に基づいて学習内容の変更や学習活動の代替を行った場合には「内容の変更を伴う配慮を要した」と評価しました。未学習の内容については、空欄のままとしました。
児童一人一人の習得状況をチェックしてみると、これまで国語や算数で実施していた習熟度別の学習のグループ分けが適切だったことがわかりました。また、学年別にみると、同じ学年でも「内容は変更せず配慮を要した」児童、「内容の変更を伴う配慮を要した」児童がいることも確認できました。このチェックを通して、児童ごとに実態が異なり、これまでに行われた配慮、今後も必要となる配慮の確認につながりま
した。

34

第２章

イ

特別支援学級における教育課程の編成

音節と文字との関係，アクセントによる語の意味の違いなどに気付くとともこと。

※ 一覧は、三つの柱と教科の内容のつながりを
話し言葉と書き言葉※音，撥音などの表記，助詞の「は」，「へ」及び「を」の評価は三段階ウ 長 音，拗音，促
使い方を理解して文や文章の中で使うこと。また，平仮名及び片仮名を読み，書まとめて示している。
⑴

日常

生活に必
要な国語
の知識や
技能を身

及び
技能

エ

言葉の特

を読むこと。また，第１学年に配当されている漢字を書き，文や文章の中で使う

配 容

方に関す
る事項

ととも

オ

語彙

文化に親

カ

キ

りするこ い方に関 情報の整理

伝統的な言語文化

目標

する

の柱

我が国の
言葉の働き
言語文化

に関する
⑴

日常

生活に必
要な国語
の知識や
技能を身

る事項

に付ける
知識
及び
技能

ととも

ア

イ

文化に親

読書

語彙

表現の技法

しんだり

音読、朗読

理解した 情報の扱 情報と情報との関係
りするこ い方に関 情報の整理
とができ
るように
する

伝統的な言語文化
我が国の
言語文化
に関する
事項

言葉の由来や変化
書写
読書

図２-9

ず

ア

共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解すること。

ア

評 価
昔話や神話・伝承などの読み聞かせを聞くなどして，我が国の伝
内

配 容
慮 の
を 変

内

た 伴
う

ウ

慮
を
要
し
た

容
は
変
更
せ

既
習

ず
配

言葉には，事物の内容を表す働きや，経験したことを伝える働きがあることに気付くこと。

ウ

書写に関する次の事項を理解し使うこと。

音節と文字との関係，アクセントによる語の意味の違いなどに気付くとともに，姿勢や口形，発声や発音に注意して話す

（ア）

」）の
姿勢や筆記具の持ち方を正しくして書くこと。

長 音，拗音，促 音，撥音などの表記，助詞の「は」，「へ」及び「を」の使い方，句読点の打ち方，かぎ（「

使い方を理解して文や文章の中で使うこと。また，平仮名及び片仮名を読み，書くとともに，片仮名で書く語の種類を知り，
文 や 文 章 の 中 で 使 う こ と 。

（イ）

点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁寧に書くこと

第１学年においては，別表の学年別漢字配当表（以下「学年別漢字配当表」という。）の第１学年に配当されている漢字（ウ）

点画相互の接し方や交わり方，長短や方向などに注意して，文字を正しを読み，漸次書き，文や文章の中で使うこと。第２学年においては，学年別漢字配当表の第２学年までに配当されている漢字

言葉遣い

国の言語

せ

し を

こと。

書写

文や文章

に，我が

し を

統的な言語文化に親しむこと。

言葉の由来や変化

エ

方に関す

し
丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使うとともに，敬

要 更

言葉の特

徴や使い 漢字習

文の中における主語と述語との関係に気付くこと。
要 更
更

国語（１・２年）イ 長く親しまれている言葉遊びを通して，言葉の豊かさに気付くこと。

話し言葉と書き言葉

事項

既

う
配
ク 語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読すること。

音読、朗読

るように
三つ

変

要

た 伴

理解した 情報の扱 情報と情報との関係
とができ

は

を

た
体で書かれた文章に慣れること。

表現の技法

しんだり

慮 の

身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使うとともに，言葉にはを 変
き，語彙を豊かにすること。

言葉遣い

国の言語

容

漸次書き，文や文章の中で使うこと。
慮

文や文章

に，我が

第１学年においては，別表の学年別漢字配当表（以下「学年別漢字配当表」

を読み，漸次書き，文や文章の中で使うこと。第２学年においては，学年別漢字
内内

徴や使い 漢字

に付ける
知識

評 価

文 や 文 章 の 中 で 使 う こ と 。

を読むこと。また，第１学年に配当されている漢字を書き，文や文章の中で使うとともに，第２学年に配当されている漢字を漸次書き，文や文章の中で使うこと。

エ読書に親しみ，いろいろな本があることを知ること。

オ

身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使うとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付カ

文の中における主語と述語との関係に気付くこと。

き，語彙を豊かにすること。
キ

丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使うとともに，敬体で書かれた文章に慣れること。
ク

語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読すること。

ア

昔話や神話・伝承などの読み聞かせを聞くなどして，我が国の伝

ア共通，相違，事柄の順序など情報と情報との関係について理解すること。

統的な言語文化に親しむこと。
イ

長く親しまれている言葉遊びを通して，言葉の豊かさに気付くこと。

ウ

書写に関する次の事項を理解し使うこと。

（ア）

姿勢や筆記具の持ち方を正しくして書くこと。

（ウ）

点画相互の接し方や交わり方，長短や方向などに注意して，文字を正しく書くこと。

（イ）エ

点画の書き方や文字の形に注意しながら，筆順に従って丁寧に書くこと。

読書に親しみ，いろいろな本があることを知ること。

教科ごとの学習内容の一覧（図は小 1・2 の国語の例）

一覧は、年度ごとに引き継ぐこととしました。平成 29 年告示の学習指導要領に対応して既習事項、習得状況の把握を行う際には、児童生徒一人一人の状況を把握するのに相応の時間を要しました。しかし、このような確認を進めておくことで、引継ぎ時までに前担任が一覧をチェックできれば、次年度の担任が児童生徒の学習の進捗をより把握しやすいものになることが期待されます。

35

第

3

章

特別支援学級における教育課程の実施
通常の学級と特別支援学級との交流及び共同学習

小・中学校等においては、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。
また、このような交流及び共同学習は、学校卒業後においても、障害のある子供と障害のない子供の双方にとって、様々な人々と共に助け合って生きていく力となり、積極的な社会参加につながります。また、人々の多様な在り方を理解し、障害のある人と共に支え合う意識の醸成につながると考えられます。
小・中学校等や特別支援学校の学習指導要領等においては、交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすることと示されています。学
習指導要領に記載されている内容等については、第５章を参照してください。

教育課程の連続性や学校生活との関連性
現在、各学校で行われている交流及び共同学習においては、教育課程の連続性や学校生活との関連性に欠け、単発の交流機会にとどまってしまっている場合や、障害について形式的に理解させる程度にとどまっている場合も多く見られます。
交流及び共同学習を継続して取り組んでいくためには、各学校が、交流及び共同学習によって児童生徒のどのような資質・能力を育成するのかを明確にした上で、年間を通じて計画的に取組を進めていくことが重要であり、教育課程を編成する際に、各教科等において効果的に交流及び共同学習の機会を設ける必要があります。

36

第３章

特別支援学級における教育課程の実施

学校内で実施される通常の学級と特別支援学級の間の交流及び共同学習は、学校間交流に比べて、教育課程の位置付けや時間割などの調整が容易であり、交流及び共同学習の時間を確保
しやすいことから、内容・時間の両面から一層の充実を図ることが期待されます。また、交流及び共同学習の時間だけではなく、学校教育全体において通常の学級と特別支援学級の児童生
徒等が共に活動する時間を積極的に設けることで、交流及び共同学習の効果を高め、全ての児童生徒等の意識や行動の変容につなげていくことができると考えられます。

通常の学級の学習活動へのアクセス
通常の学級と特別支援学級の交流及び共同学習においても、児童生徒等の心身の発達の段階
及び障害の状態や特性等に応じて考えることが重要です。また、障害のある児童生徒等と障害のない児童生徒等が同じ場で共に活動できない場合であっても、文通や作品の交換をしたり、コンピュータや情報通信ネットワークなどＩＣＴを活用してコミュニケーションを深めたりす
ることにより、交流及び共同学習を進めることができます。
ここからは、小・中学校等の自閉症・情緒障害特別支援学級の事例とともに通常の学級の学
習活動へのアクセスに注目します。なお、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童生徒の特徴、教育課程、主な教育的対応は、以下のとおりです。

障害の程度
一 自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難
である程度のもの
二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度のもの
（平成 25 年 10 月４日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知）

教育課程
特別支援学級の自閉症・情緒障害のある児童生徒については、それぞれ小学校、中学校の教育課程の下、教育を行い、特別の教育課程を編成する場合には、特別支援学
校小学部・中学部学習指導要領に示す自立活動を取り入れています。また、児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成しています。

37

自閉症・情緒障害に応じた教育的対応
・自閉症やそれに類するものや心理的な要因による選択性かん黙等がある児童生徒を対象としています。
・特別支援学級では、人とのかかわりを円滑にし、生活する力を育てることを目標に指導を行っています。

通常の学級と特別支援学級との交流及び共同学習の実際（１）（小学校自閉症・情緒障害特別支援学級の例）

小学校自閉症・情緒障害特別支援学級において編成された教育課程に基づく交流及び共同学
習の事例を紹介します。次の表は、その学級のある日の時間割です。時間割の背景に色がついている時間は、通常の学級で学習していることを意味しています。
表３-1

小学校自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童６名のある日の時間割

１年生

２年生

２年生

３年生

４年生

６年生

Ａさん

Ｂさん

Ｃさん

Ｄさん

Ｅさん

Ｆさん

１

自立活動

自立活動

自立活動

自立活動

外国語活動

外国語

２

体

育

算

数

算

数

理

科

算

数

算

数

３

図

工

生

活

生

活

社

会

社

会

社

会

４

図

工

図

工

体

育

国

語

国

語

国

語

５

国

語

国

語

国

語

外国語活動

音

楽

音

楽

学級活動

学級活動

学級活動

６

学級活動

学級活動

この学級には、ＡさんからＦさんまで６名の児童が在籍しています。１限目は、１年生から３年生までの４名が学級で「自立活動」の授業を受けています。４年生と６年生は、それぞれ、通常の学級で学習しています。２限目から５限目も同様に、それぞれの児童が、特別支援学級
で授業を受けたり、通常の学級で学習したりしています。６限目は、在籍する児童全員での「学活」の時間となっています。

38

第３章

特別支援学級における教育課程の実施

交流学級での生活の見通しを自立活動の指導で学び、交流及び共同学習の機会を広げたＡさん
ポイント

カードの活用、ゲーム形式で相手を意識、意思表示をカードで成

不安の解消、友達関係が良好に、通常の学級での授業参加が増えた

果【実態】
１年生のＡさんは、強いこだわりがある児童です。周囲とのやりとりにも困難さがあり、関わる人の区別をつけることが苦手でした。特別支援学級の担任の認識はできていますが、通常の学級の担任の認識ができていませんでした。
【教育課程】
学校入学間もない１学期は、「体育」や「図工」の時間を交流及び共同学習として、
通常の学級での授業に参加するよう教育課程を編成していました。
【自立活動の指導】
自立活動の指導として、顔写真と名前、役割（友だち、先生、校長先生、保健室の先生など）を準備して、ゲーム形式で認識させるようにしました。また、多くの児童の前で退席するなどの発言が難しいため、意思を表示するカードを複数準備して、相手に伝えるように指導しました。また、通常の学級の担任には、実際に授業中に申し出たときに、「よく言えたね」と賞賛し、教室に戻ってきたときに「おかえりなさい」などと声をかけるように依頼しました。
【交流及び共同学習の実際】
実際に学校生活が始まると、通常の学級での授業の前に、数名の児童がＡさんを迎えに来るようになりました。このような周囲の児童の積極的なかかわりもあり、通常の学級で過ごすことへの不安が解消されました。Ａさんは、周囲の児童との関係も良好だったため、徐々にカードを使わずに申し出ることができるようになり、通常の学級での授業に参加できる時間が増えました。また、Ａさんは教科の学習に関する課題がないこともあり、２学期からは徐々に通常の学級での授業への参加が可能になりました。

39

集中力の持続に必要な合理的配慮を特別支援学級、通常の学級の両方で受けているＤさん
ポイント

発言のルールの学習、授業のモジュール化、授業作りの工夫の共有

成

個別の指導計画への合理的配慮の記載、行動の自立、パニックの予防

果【実態】
３年生のＤさんは、衝動性が高く、自分への注目を促す行動が多い児童です。授業中の発問などに対して、反射的に発言するところがあります。また、担任の先生に注目してもらいたいということから、こまめに先生へ話しかける状況がありました。
【教育課程】「理科」「社会」「外国語活動」の授業を通常の学級で受けています。
【自立活動の指導】
自立活動の指導として、Ｄさんが好きな
クイズを準備し、複数の児童で取り組みました。その際、解答がわかった場合は、指名された人が担任のところに来て耳打ちするというルールで行いました。この指導により、指名されてからの回答、発言のタイ
ミングを考えられるようになりました。加
えて、授業に参加する本人及び他の児童がどんな学習をどんな順序で行うか、担任の先生と関わる時間（先生タイム）はいつか、ということをホワイトボードに明示し、授業の中でいつ、担任に話しかけてよいかを
気付きやすくしました。
【特別支援学級での授業】
特別支援学級での授業では、本人が集中できる時間が５～ 10 分であることを把握した上で、授業の流れに短い節目を設けて（モジュール化）、本人が集中できるようにメリハリをつけた授業づくりを行いました。
【交流学級での合理的配慮】
通常の学級の担任には、特別支援学級での自立活動の指導の内容、授業作りの工夫を伝え、指導の効果を共有しました。その上で、指導に応じて本人が集中して授業に

40

第３章

特別支援学級における教育課程の実施取り組んだ際には、本人に対して頻繁に賞賛するよう依頼しました。依頼内容は、合理的配慮事項として、Ｄさんの個別の指導計画にも記載しました。
合理的配慮事項「本人が集中できる時間を考慮して、学習活動をモジュール化（「説明を聞く」「考える・話す」「書く」を繰り返す）する。」

交流及び共同学習の実際
２年生までは、教育支援員と一緒に通常の学級での授業に参加していましたが、３年生からは、徐々に一人で過ごせる時間が増えています。２年次に通常の学級の授業
では、指名される前に発言することや、急な予定の変更に対するパニックなどがありましたが、３年生ではそのような変更がないよう配慮されているため特に問題はない
ようです。また、自立活動として、発言のタイミングや、本人・周囲の動きを俯瞰してみるための指導が行われ、状況が改善しています。

41

進学後を見据えて自分のペースで学習に取り組むＦさん
ポイント

本人のペースの尊重、対話、目標への取組に対する賞賛

成

活動への見通し、登校渋りの解消、宿題の提出

果【実態】
６年生のＦさんは、同じ学年の集団に入ることが難しい児童で、周囲から注目されることを極端に嫌う児童です。１年生から登校が不安定でしたが、５年生の後半から、登下校の時間や活動のタイミングをほかの児童と少しずらすことで、徐々に登校できるようになりました。６年生になってからは、登校は安定して、終日過ごせるようになりました。
【教育課程】
本人と保護者の希望から「外国語」「音楽」の授業を通常の学級で受けています。「外国語」への参加については、中学校に向けた準備という意味がありました。
【自立活動の指導】
６年生のＦさんは、徐々に集団への参加ができるようになっていますが、５年生までの状況を考慮すると、本人のペースを尊重する必要があります。そこで、自立活動の指導として、本人との対話を多く取り入れています。例えば、運動会などの行事に向けた参加の仕方を話題にして、本人に目標を立てさせ、確認して、賞賛するといったことを繰り返しています。こうした指導により、活動への見通しがもて、学級での係活動に参加もできるようになりました。
【交流及び共同学習の実際】
通常の学級の担任には、児童の状況が安定しないことも想定して、授業中の見守りを依頼し、職員室等での情報交換に努めています。また、学級の行事や授業の見通しなども共有するようにしています。指導を積み重ねてきたことから、登校は安定し、本人のペースで集団活動に参加できるようになっています。
中学校入学後は、特別支援学級への入級を希望しており、２学期からは中学校生活を想定した指導も開始しています。これまで、宿題を提出するという経験が少なかったこともありましたが、徐々に提出頻度、量を増やしています。

42

第３章

特別支援学級における教育課程の実施

通常の学級と特別支援学級との交流及び共同学習の実際（２）（中学校自閉症・情緒障害特別支援学級の例）
中学校自閉症・情緒障害特別支援学級の生徒が通常の学級との交流及び共同学習を行うための教育課程の編成の事例を紹介します。次の表は、その学級のある日の時間割です。時間割の背景に色がついている時間は、通常の学級で授業に参加していることを意味しています。
表３-2

中学校自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する生徒５名のある日の時間割
１年生

１年生

２年生

３年生

３年生

Ｇさん

Ｈさん

Ｉさん

Ｊさん

Ｋさん

１

学級活動

学級活動

学級活動

学級活動

学級活動

２

国

国

語

国

語

国

語

国

語

社

会

体

育

英

語

社

会

３

語

技術・家庭

４

英

語

英

語

数

学

体

育

英

語

５

数

学

数

学

理

科

理

科

数

学

６

自立活動

自立活動

自立活動

自立活動

自立活動

この学級には、ＧさんからＫさんまで５名の生徒が在籍しています。１限目の「学級活動」、
６限目の「自立活動」は、全員が特別支援学級での授業に参加しています。また、２限目から５限目は、それぞれの生徒が、特別支援学級で授業を受けたり、通常の学級での授業に参加したりしています。なお、３限目は、全員が通常の学級での授業に参加しているため、特別支援学級の担任は、通常の学級での授業を参観して、特別支援学級での指導の参考にしています。
また、各教科は、教科の免許を保有している教員が個別的に指導しています。なお、特別支援学級の担任は国語科の免許を保有しており、通常の学級での授業も担当しています。

43

情緒面の課題克服を目指して自己管理に取り組むＩさん
ポイント

イライラしたときの対処法、服薬や心の状態の確認、職員室での共有

成

合理的配慮、自分の状態の可視化

果【実態】
２年生のＩさんは、中学校入学を機に特別支援学級へ入級した生徒です。感情の起伏が激しく、穏やかなときもあれば、非常に攻撃的なときもあります。１年生のときには交流及び共同学習の実施が難しかったです。２年生になってからは、概ね落ち着いた生活ができています。
【教育課程】
２年生ではほとんどの授業やテスト等を通常の学級で受けることができるようになっています。本人・保護者が普通科高校への進学を希望していることから、通常の学級集団での授業参加を意識して、３年生への進級時に通常の学級への転籍を検討しています。
【自立活動の指導】イライラしたときの対処法に関する自立活動の指導や、登下校時に特別支援学級の担任と心の状態について確認するようにしています。
【交流及び共同学習の実際】
各教科の担任には、Ｉさんに対する指導を対話的に行うよう依頼しています。同時に、日々の状態を職員室で共有するようにしています。本人の実態に応じた合理的配慮として、通常の学級での授業への参加が難しいときには、特別支援学級へ戻ることを許可しています。時々、不安定になる日がありますが、体調が悪いときは担任に申し出てから退出することができています。先生から注意を受けず、落ち着いて授業に参加できたとき、ワークシートにシールを貼って成果が見えるようにするなど、自分の状態を可視化できるようにもしています。

44

第３章

特別支援学級における教育課程の実施

教科学習やテストの場面への参加に必要な合理的配慮を受けるＪさん
ポイント

自己理解を促す指導、学習に見通しをもたせる指導

成学習への配慮、テスト時の配慮

果【実態】
３年生のＪさんは、他者とのかかわりの際の緊張が強い生徒です。小学校までは通常の学級に在籍しており、登校が安定しない状態が続いていました。そのため学習は、全般に遅れを生じていました。中学入学に向けた相談で、医療機関を受診したところ、学習障害を含む複数の診断を受けました。実際、学習場面では、文章を読むことに困難がありました。
【教育課程】
本人・保護者が職業学科のある高等学校を希望していることもあり、学習面に関する合理的配慮の提供を試行しながら、通常の学級での授業を増やしています。ただし、本人が苦手とする「国語」のみ特別支援学級で授業を受けています。
【自立活動】
自分に自信がない側面があることから、自立活動では、合理的配慮の提供に関する本人の学びやすさに対する配慮を一緒に考える中で、自己理解を促す指導が行われています。苦手な教科である「数学」では、各単元の基本的な問題に絞った学習の取り組み方を一緒に考えています。苦手なところが確認されれば、小・中学校等で取り上げられる内容まで立ち戻って丁寧に学習をすることの大切さを確認しています。
【交流及び共同学習の実際】
各教科の担任には、Ｊさんの特性として、作業の取りかかりが遅いことがあるため、事前にプリントを配付するなど、学習活動に見通しをもつための手立てを依頼しています。
テストは、国語と英語、社会の各教科において、テストの時間延長や、問題等へのルビなどの合理的配慮が提供されています。提供に当たっては、解答時間を５～ 10
分延長し、その効果を見極めながら進めています。

45

第

4

章

特別支援学級の学級経営を支える
管理職の役割学校の管理職は、それまでの経験や職歴にかかわらず、全ての教員への指導や助言が求められます。また、校内外の関係者や機関との連携を推進する役割があります。さらに、学校が編成する教育課程の責任者として、様々な場面で説明を求められることもあります。平成 29 年４月に改訂された小学校学習指導要領には、各学校の教育課程の編成について、以下のように示されています。
小学校学習指導要領（平成 29 年 4 月改訂）
第１章
第１

総則

４

小学校教育の基本と教育課程の役割
各学校においては、児童や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
第５１

学校運営上の留意事項
教育課程の改善と学校評価等

ア

各学校においては、校長の方針の下に、校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マ
ネジメントを行うよう努めるものとする。また、各学校が行う学校評価について
は、教育課程の編成、実施、改善が教育活動や学校運営の中核となることを踏まえ、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意するものとする。
（中学校も同様に記載）
この内容は、特別支援学級や通級による指導の教育課程の編成に共通するものです。

46

第４章

特別支援学級の学級経営を支える

学校全体での特別支援学級の教育課程への関与
特別支援学級の教育課程の編成においては、障害の状態等に応じた指導を行う必要があることから、学級担任が授業の多くを担当します。一方、小学校では教科によって中学校では教科ごとに学級担任以外の教員が授業を行います。教科の専門性はもちろんのこと、障害のある児
童生徒への理解と対応が求められます。
各教科の指導において教科の専門性を有する校内の教員が指導に関わることは、児童生徒の各教科の学習の充実に必要な対応となります。加えて、校内の教員が特別支援学級の教育課程や指導の実際を理解する大切な機会となります。通常の学級の教育課程編成と同様に、特別支援学級の教育課程編成においても、より多くの教員が関与し、指導が行われるような教科担任の配置を考慮し、学校全体で充実した指導が行われるよう、教育課程の編成を進めます。

特別支援学級の授業で使用する教室の使用計画
特別支援学級の授業が適切に展開されるためには、体育館や音楽室、家庭科室など特別教室の使用についても、通常の学級とともに学校全体で使用計画を立てる必要があります。管理職
は、学校における全ての教育活動を組織的・計画的に取り組めるように校内体制を整えていく
ことが必要です。

特別支援学級の教室配置
特別支援学級の教室配置を考える際、児童生徒が主に活動する教室を、多くの児童生徒や教員が往来する場所にします。そうすることで、特別支援学級の児童生徒が先生や友だちと関わる機会が増え、教職員同士の交流の機会も得やすくなります。一方で、室外の騒音や人の往来が多すぎることが刺激になってしまうなど、障害特性への配慮が必要な場合もあります。

特別支援学級担任の理解者
通常の学級の担任が、特別支援学級で、どのような教育活動が行われているのか十分な情報を得ていない場合があります。校内での特別支援学級の理解・啓発をすすめる上で、管理職の与える影響はとても大きいといえます。管理職が、学校行事などの機会をとおして、特別支援47

学級の話題を取り上げたり、教室に出向いたりするなど、積極的に関わることが、特別支援学級の担任にとって心強い支えとなります。また、そのような姿は、保護者にとっても心強い支
えとなります。
特別支援学級の担任は、通常の学級の担任に比べて、児童生徒の障害の状態等を踏まえた教育課程の編成や学級経営、指導上の悩みを共有できる相手が校内に少ないことも考えられます。
このような状況を管理職が理解していると様々な課題が生じたときにも迅速に対応できます。

特別支援学級の授業に参加／参観してみる障害のある児童生徒の指導に当たっては、特に教員の理解や指導の姿勢が、児童生徒に大きく影響するものです。管理職は、学校や学級内における温かい人間関係の形成に努めることが大切になります。
そこで、管理職が特別支援学級の授業や行事に参加したり、児童生徒や学級の様子を参観したりして、直接感じたことを校内に積極的に情報発信していくことは、周囲の教員の特別支援学級への理解を深めることに役立ちます。

研修機会の確保
特別支援学級の担任に対し、より多くの専門性を身に付ける機会を設けることは重要です。
文部科学省の「特別支援教育資料」（平成 22 年度～令和元年度）を見ると、年々増加していく
特別支援学級の在籍児童生徒数、学級数に応じて教員の数も増えていますが、特別支援学校免許状取得者率はおおよそ 30％前後で推移しています。また、多くの自治体において、経験が浅い特別支援学級の担任者が少なくないことが注目されています。教育委員会が主催する研修、地域の特別支援学校が主催する公開研修など、専門性向上に向けた様々な機会の情報提供が必
要です。

48

第４章

特別支援学級の学級経営を支える

学校行事での配慮―学校全体で取り組む
特別支援教育の推進
各校で推進されている交流及び共同学習は、学校行事においても計画されることがあります。
学校行事は、児童生徒や教員全体が一つのことに向かって取り組むなど、学級や学年を超えた
交流のよい機会です。
管理職が、特別支援学級の児童生徒や職員の行事への関わり方について、計画を担当する教員と特別支援学級の担任との連携を促すことで、特別支援教育の理解を深めたり、組織的な校内体制づくりにつながったりします。

説明責任と合意形成（教育課程の意図の共有化）
特別支援学級では、少人数で学習したり、各教科等を合わせた指導があったり、交流及び共同学習として通常の学級に行ったりするなど、様々な学習形態を取っています。
保護者から「うちの子に、なぜその授業が必要なのか」と尋ねられたとき、学習の目的や内容に関する説明を求められることがあります。
特別支援学級の担任が保護者へ説明する際、管理職が同席することや、その内容を把握しておく必要があります。従って、教育課程を編成の意図や工夫について、特別支援学級の担任等と一緒に考えたり、話し合ったりすることが大切です。

49

特別支援学級に関わる管理職の一年間

特別支援学級に関して、1 年間を通して、管理職として配慮すべき事項を整理します。特別支援学級の教育活動について、管理職が指導・助言を行っていくことは、特別支援学級担当者を支援するだけでなく、校内の特別支援教育を推進することにもつながります。

年度初め
新年度の始まりには、学校や学級の経営案の作成及び共通理解を図ります。その際、特別支援教育に関する取組の整理や、評価を見据えた計画が重要です。
特に、管理職として新たに着任した場合、特別支援教育に関する計画や特別支援学級の学級
経営案を参考に、これまでの取組状況を把握し、課題を確認することが大切です。

教育目標と指導の重点の確認

学校の教育目標をもとに、各学級の目標が、児童生徒の実態を考慮して設定されているかを確認します。そして、その目標の実現のための取組の重点課題が明確になっているか、具体的取組が示されているかを確認します。

校内組織

特別支援学級担任は、校内の特別支援教育推進の中心となることがあります。その際、業務が過重とならないように、学校全体で取り組む姿勢を、管理職が示すことが重要です。また、特別支援学級担任がその専門性を生かせるよう、校内組織の構築を図ります。

１学期／前期指導計画等の確認

特別支援学級の教育課程を確認します。その際、特別支援学級に在籍する児童生徒の実態にあった教育活動が、個別の指導計画、年間指導計画として具体化されているか、特別支援学級に在籍する児童生徒の「個別の指導計画」などをもとに、児童生徒の一人一人に応じた教育が計画され、かつ学級全体としての経営が適切かを確認します。

学習評価（通知表）案の立案指示と確認

通知表は、児童生徒の学校での様子や課題を本人や保護者に伝えるためだけではなく、保護

50

第４章

特別支援学級の学級経営を支える者に学校教育についての理解や協力を得ることを目的の一つとしています。特別支援学級でも同様に、本人の頑張りや課題、学習の到達度などを児童生徒や保護者に知らせるとともに、学期を振り返り、新たな目標に向かって頑張ろうという意欲を喚起させる記載とするよう伝えます。その際、抽象的な表現を極力避けることや、説明的ではなく簡潔な表現に努めることなど、保護者に伝わりやすい文章で記述することを伝えます。

夏季休業前の見直し・改善案（成果と反省）指示

特別支援学級における１学期の指導方針や指導法、指導内容について、指導記録をもとに検討します。そして、1 学期間の授業参観等を通して、具体的な成果の要因や改善に向けた内容について伝えます。特に、以下の点について留意し、検討を求めます。
① 各教科や自立活動等の指導目標・指導内容について、個別の指導計画に基づく評価を行
うこと②①を踏まえ、指導目標・指導内容・方法等の改善案を作成すること③

教師間で方針を共有し、共通の意識に立って保護者に対応していたか確認すること９月以降
９月以降（２学期／後期）の指導計画の確認

個別の指導計画の評価を踏まえ、９月以降の指導計画について、以下の点を確認します。
①

指導目標・指導内容等を必要に応じて修正すること②

必要に応じて学級経営案の修正をすること③

進路相談の際の資料を準備（作成・確認）すること

校内における次年度の就学相談

次年度に在籍する学級について、就学予定者及びその保護者と協議します。学校と保護者の意見とが一致しない場合は、お互いに誤解しているところがあることもあります。そのために、保護者へのわかりやすい説明を心がけ、日頃から特別支援学級の取組を把握しておくことで、より具体的な説明ができます。なお、特別支援学校への転出入や、県市町村外への移動を伴う
場合は、市町村教育委員会や特別支援学校との情報共有が重要です。

冬季休業前の見直し、改善案作成の指示

保護者懇談や指導記録等によって、これまでの指導の見直しと次学期の具体的な指導内容を確認します。指導の見直しに際しては、次の点を指示します。

51

①

夏季休業前と同様に、個別の指導計画に基づく評価を行い、指導目標・指導内容・方法等の改善案を作成すること②

指導目標・指導内容などの設定、指導時間をはじめとした教育課程そのものの評価・見直しを準備すること

年度末に向けて
カリキュラム・マネジメント

カリキュラム・マネジメントとは、各学校が設定する学校教育目標を実現するために、学習指導要領等に基づき教育課程を編成し、それを実施・評価し改善していくことを表します。カ
リキュラム・マネジメントについては、以下の三つの側面から捉えることができます。

①児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科横断的な視点で組み立てていくこと。
②教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと。
③教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともに、その改善を図っていくこと。

カリキュラム・マネジメントの三つの側面は、特別支援学級の経営においても同様に重要なものといえます。そこで、特別支援学級の担任に対して、教育課程全体の中で日々の授業がどう位置付いているかを意識できるように、「カリキュラム・マネジメント」の必要性に対する理解を促すことが大切です。
特に、年度末にかけては、実施された教育課程を評価するタイミングとなります。特別支援
学級では一人一人が個別の指導計画に基づく指導を受けていることから、児童生徒に何が身に付いたかという学習の成果を的確に捉え、個別の指導計画の実施状況の評価と改善を、教育課
程の評価と改善につなげていくという視点が必要になります。特別支援学級の担任が教育課程の実施状況を振り返り、次年度に向けて教育課程の改善を図れるように、関係部署と連携しながら取り組む組織運営が大切です。

52

第４章

特別支援学級の学級経営を支える

通年
授業参観

授業参観は１年間を通して行います。特に、教室環境、担任の言語表現、担任等と児童生徒との関係性について注視します。
また、指導内容や指導方法が子供に合っているかについて、授業の参観後に担任と話し合い、指導の見直し・評価の機会とします。
教室環境の整備状況や、担任の言葉がけについては、児童生徒の発達の段階に応じているかどうかを確認します。また、支援員の活用についても情報収集し、支援体制や支援員の活用が適切かどうかを検討します。

保護者との懇談・合意形成

授業や指導に関して、保護者との意見交換を積極的に行います。
特に、指導方針や具体的目標については、保護者と学校とが共通理解を図り、合意形成を図ることが重要です。
管理職は、特別支援学級の担任が保護者から得た情報を把握し、必要に応じて、合意形成のための対応をします。

学校行事について学校行事は、普段の学校生活とは異なる場面であることから、日頃とは異なる子供の姿が見られることがあります。学校行事での様子を把握し、日頃の指導にも生かしていくように学級担任に伝えます。
また、学校行事への保護者の参加を促し、学校・学級との連携をさらに深めるようにします。
学校行事は、保護者の特別支援教育や特別支援学級への理解を促す良い機会となります。

関係機関との連携

特別支援学級に在籍している児童生徒の実態は、多種多様です。いくらベテランの担任であってもその専門性には、限界があります。必要に応じ、特別支援学校のセンター的機能の活用や医療・療育機関等からの専門家の招聘等を行い、特別支援学級の教育の質の向上を図ります。

53

教育委員会の役割
教育委員会は、各学校で編成された教育課程について、個々の児童生徒にとって適切な教育活動が行われるよう、学校現場を様々な角度から検討し、改善につなげようと指導・助言を行っています。この根拠となるのが地方教育行政の組織及び運営に関する法律です。
（第 21 条第 5 号）
「教育委員会は、所管する公立学校の教育課程に関する事務を管理、執行すること」（第 33 条第 1 項）
「教育委員会は、法令又は条例に違反しない限度において教育課程について必要な教育委員会規則を定める」
この規定に基づき、教育委員会は教育課程について規則などを設け、各学校に対して教育課
程の編成表の提出を求めて確認したり、実際に学校を訪問して、その実施状況を把握したりしています。

特別支援学級の教育課程を支える教育委員会の視点
特別支援学級の児童生徒は、障害の状態等に応じて編成された特別の教育課程のもと、教育を受けています。教育課程の編成が適切に行われるようにするためには、各種の学習指導要領
を適切に理解できるよう指導・助言することが大切です。さらに、以下のような視点で、指導・助言を行うことで、学校が適切な教育課程を編成する支えになります。なお、それぞれの視点については、その全てを求めるものではなく、教育委員会として必要性を検討する視点として参考にしてください。

54

第４章

特別支援学級の学級経営を支える①実態把握に関すること・言動の観察や面談、心理検査等により、個々の児童生徒の障害の状態や特性、発達段階や能力等が十分に把握されているか。
・児童生徒や保護者、交流学級担任、関係機関の担当者等から情報収集されているか。
②教育目標の設定に関すること
・学校の教育目標や学校経営案に沿っているか。
・本人の社会的自立の実現という視点で、目標が設定されているか。
・将来的な集団への参加や社会貢献という視点で、目標が設定されているか。
※集団参加や社会貢献を前提とするものではない。
・児童生徒の将来の姿を見通して、長期的な目標や短期的な目標が設定されているか。
③個別の教育支援計画、個別の指導計画等に関すること
・学習指導要領に基づいた教育課程の実施のための計画となっているか。
・個々の児童生徒の実態把握に基づき、教科別、領域別の指導の内容が設定されているか。
・各教科等を合わせて指導を行う場合には、各教科との関連や指導内容が明確になっているか。
・学期別、月別、週別の指導計画等が作成されているか。
・次の学年や学校への引継ぎを踏まえた指導計画等が作成されているか。
④指導の評価に関すること
・指導計画の評価や見直しが行われているか。
※前年度（前学期）踏襲になっていないか。
・評価内容や改善等は、児童生徒や保護者、交流学級担任等と共有されているか。

55

5

第

章

資料
特別支援学級の制度

主な法規、通知
特別支援学級の教育課程を編成する前提として、我が国の特別支援学級の制度の根拠となる主な法規、通知を紹介します。
設置【学校教育法第 81 条第２項】
小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
一

知的障害者

二

肢体不自由者

三

身体虚弱者

四

弱視者

五

難聴者

六

その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの

学級編成 【公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数に関する法律第３条２項】
定数措置
就学一学級の児童又は生徒の数

八名【障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（25 文科初第 756 号）】
3

小学校、中学校又は中等教育学校の前期課程への就学（1）特別支援学級
学校教育法第 81 条第 2 項の規定に基づき特別支援学級を置く場合には、以下の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、特別支援学級において教育を受けることが適当であると認める者を対象として、適切な教育を行うこと。
障害の判断に当たっては、障害のある児童生徒の教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。
※

就学先決定のプロセスについて、図５-1 に示します。市町村教育委員会は、本人・保護者に対し十分な情報提供を行うとともに本人・保護者の意見を最大限に尊重しつつ、

56

第５章

資料

本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行い、最終的には市町村教育委員会が決定します。

図５-1
障害の
種類

障害のある児童生徒の就学先決定について（手続きの流れ）
注：教育支援資料（2013）から転載【障害のある児童生徒の就学について（14 文科初第 291 号）】
ア

知的障害者

イ

肢体不自由者

ウ

病弱者及び身体虚弱者

エ

弱視者

オ

難聴者

カ

言語障害者

キ

情緒障害者

【「情緒障害者」を対象とする特別支援学級の名称について（20 文科初第 1167 号）】
ア～カ
キ
教育
課程

省略

自閉症・情緒障害者【学校教育法施行規則第 138 条】
小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程における特別支援学級に係る教育課
程については、特に必要がある場合は、第 50 条第１項、第 51 条及び第 52 条の規定並びに第 72 条から第 74 条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。

教科用
図書【学校教育法第 34 条】
小学校においては、文部科学大臣の検定を経た教科用図書又は文部科学省が著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならない。（中学校等も準用）②

前項に規定する教科用図書（以下この条において「教科用図書」という。）の内容を文部科学大臣の定めるところにより記録した電磁的記録（電子的方式、磁気的方式その他
人の知覚によつては認識することができない方式で作られる記録であつて、電子計算機
による情報処理の用に供されるものをいう。）である教材がある場合には、同項の規定にかかわらず、文部科学大臣の定めるところにより、児童の教育の充実を図るため必要があると認められる教育課程の一部において、教科用図書に代えて当該教材を使用することができる。
57

③ 前項に規定する場合において、視覚障害、発達障害その他の文部科学大臣の定める事
由により教科用図書を使用して学習することが困難な児童に対し、教科用図書に用いられた文字、図形等の拡大又は音声への変換その他の同項に規定する教材を電子計算機において用いることにより可能となる方法で指導することにより当該児童の学習上の困難の程度を低減させる必要があると認められるときは、文部科学大臣の定めるところにより、教育課程の全部又は一部において、教科用図書に代えて当該教材を使用することができる。
【附則第９条】
高等学校、中等教育学校の後期課程及び特別支援学校並びに特別支援学級においては、
当分の間、第 34 条第１項（第 49 条、第 49 条の８、第 62 条、第 70 条第１項及び第82 条において準用する場合を含む。）の規定にかかわらず、文部科学大臣の定めるところ
により、第 34 条第１項に規定する教科用図書以外の教科用図書を使用することができる。
【学校教育法施行規則第 139 条】
前条の規定により特別の教育課程による特別支援学級においては、文部科学大臣の検定を経た教科用図書を使用することが適当でない場合には、当該特別支援学級を置く学校の設置者の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。
交流及び 【障害者基本法第 16 条２項】
共同学習

国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによつて、その相互理解を促進しなければならない。

58

第５章

資料

学習指導要領の主な記述
平成 29 年告示小学校及び中学校学習指導要領、並びに解説総則編において、特別支援学級に関連する記述を紹介します。

教育課程
小学校学習指導要領
第１章総則
２(1)

イ

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説総則編
第３章

第４節

２(1)

②

イ 特別支援学級において実施する特別の教育課程については、次のとおり編成するものとする。
( ｱ ) 障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
( ｲ ) 児童の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下
学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
（中学校も同様に記載）( ｱ ) では、児童が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識及び技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培うことをねらいとした、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れることを規定している。
（略）
自立活動の内容は、各教科等のようにその全てを取り扱うものではなく、個々の児童の障害の状態等の的確な把握に基づき、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な項目を選定して取り扱うものである。よって、児童一人一人に個別の指導計画を作成し、それに基づいて指導を展開する必要がある。（略）( ｲ ) では、学級の実態や児童の障害の状態等を考慮の上、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章の第８節「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」
を参考にし、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標に替えたり、学校教育法施行規則第 126 条の２を参考にし、各教科を、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成することを規定した。（略）（中学校も同様に記載）

小学校学習指導要領 （各教科の目標設定に至る手続きの例）（平成 29 年告示）
解説総則編
第３章

第４節

２(1)

②

ａ

 学校学習指導要領の第２章各教科に示されている目標及び内容について、小
次の手順で児童の習得状況や既習事項を確認する。
・当該学年の各教科の目標及び内容について
・当該学年より前の各学年の各教科の目標及び内容について
ｂ ａの学習が困難又は不可能な場合、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領の第２章第２款第１に示されている知的障害者である児童を教育する
特別支援学校小学部の各教科の目標及び内容についての取扱いを検討する。
ｃ 児童の習得状況や既習事項を踏まえ、小学校卒業までに育成を目指す資質・能力を検討し、在学期間に提供すべき教育内容を十分見極める。
ｄ 各教科の目標及び内容の系統性を踏まえ、教育課程を編成する。
（中学校も同様に記載）
59

個別の教育支援計画・個別の指導計画
小学校及学習指導要領
第１章総則
第４

障害のある児童などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童への教育的支援を

２(1)

エ

行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、各教科等の指導に当たって、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に、特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童については、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。
（中学校も同様に記載）

小学校学習指導要領 （自立活動の個別の指導計画作成の手順の一例）（平成 29 年告示）ａ

個々の児童の実態を的確に把握する。

解説総則編

ｂ

実態把握に基づいて得られた指導すべき課題や課題相互の関連を整理する。

第３章

第４節

ｃ

個々の実態に即した指導目標を設定する。

２(1)

②

ｄ 特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章第２の内容から、個々の児童の指導目標を達成させるために必要な項目を選定する。
ｅ

選定した項目を相互に関連付けて具体的な指導内容を設定する。
（中学校も同様に記載）

交流及び共同学習
小学校学習指導要領

他の小学校や、幼稚園、認定こども園、保育所、中学校、高等学校、特別支第１章総則

援学校などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との第５

交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく２

イ

態度を育むようにすること。
（中学校も同様に記載）
小学校学習指導要領（略）また、特別支援学級の児童との交流及び共同学習は、日常の様々な場面（平成 29 年告示）

で活動を共にすることが可能であり、双方の児童の教育的ニーズを十分把握し、

解説総則編

第３章

校内の協力体制を構築し、効果的な活動を設定することなどが大切である。

第５節

②

２

（中学校も同様に記載）

60

第５章

資料

文献等の紹介本ガイドブックの内容のもとになっている、各種文献等を紹介します。より細かい内容を知りたい場合には、下記を御参照ください。

学習指導要領○小学校及び中学校学習指導要領（平成 29 年告示）
特別支援学級において実施する特別の教育課程の編成の在り方が示されています。
小学校：https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf

中学校：https://www.mext.go.jp/content/1413522_002.pdf○小学校及び中学校学習指導要領（平成 29 年）解説総則編
学習指導要領の総則に示された、特別支援学級の特別の教育課程の在り方に関する解説があります。
小学校：https://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/
2019/03/18/1387017_001.pdf
中学校：https://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro _detail/__icsFiles/afieldfile/
2019/03/18/1387018_001.pdf○特別支援学校幼稚部教育要領小学部・中学部学習指導要領（平成 29 年）
特別支援学校小学部、中学部の教育課程の役割、編成、実施、評価等の在り方が示されています。重複障害者等に関する教育課程の取扱いに関する部分では、児童生徒の障害の状態により必要な教育課程
編成の在り方が示されています。また、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の教育課程において取扱いのある各教科の目標及び内容が示されています。
https://www.mext.go.jp/content/20200407-mxt_
tokubetu01- 100002983_1.pdf○特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）（平成 30 年３月）
特別支援学校小学部、中学部の教育課程の役割、編成、実施、評価等の解説があります。また、重複障害者等に関する教育課程の取扱いの詳細が解説されています。
https://www.mext.go.jp/content/20200407-mxt_
tokubetu01-100002983_02.pdf

61

○特別支援学校学習指導要領解説各教科等編（小学部・中学部）（平成 30 年３月）
視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱、知的障害のある児童生徒の教育の在り方に関する解説があります。特に、知的障害の児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の教育課程で取扱いのある各教科の内容の詳細が示されています。
https://www.mext.go.jp/content/20200407-mxt_
tokubetu01- 100002983_03.pdf○特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）（平成 30 年３月）
自立活動の意義、目標、内容、個別の指導計画の作成と内容の取扱いについて、詳細が示されています。
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro _detail/__icsFiles/afieldfile/2019/02/
04/1399950_5.pdf○その他
各教科等の「見方・考え方」、それを生かし、働かせて育成する資質・能力、取り扱う内容等の詳細については、各教科等の小学校及び中学校学習指導要領解説をご確認ください。こちらも特別支援学級の教育課程の編成・実施に必要な情報が掲載されています。
小学校：https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/1387014.htm
中学校：https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/1387016.htm

通知・報告等○特別支援教育の推進について（通知）文部科学省初等中等教育局長 (2007) から全国の教育委員会等に発出された通知です。特別支援教育の実施に当たり、基本的な考え方、留意事項等がまとめられています。校長の責務、必要な体制整備や取組、教育委員会等における支援の在り方も示されています。
https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/
nc/07050101/001.pdf○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）中央教育審議会初等中等教育分科会 (2012) による報告です。共生社会の形成に向けて、わが国におけるインクルーシブ教育システム構築の方向性を示しています。
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/044/ houkoku/1321667.htm

62

第５章

資料

○教育支援資料～障害のある子供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実～
円滑に障害のある児童生徒等への教育支援の充実を目指して、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 (2013) から示されました。就学手続におけるモデルプロセス、障害種ごとの障害の把握や具体的な配慮の観点等について、詳細に解説されています。
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/1340250.htm○幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）
中央教育審議会 (2016) がとりまとめた答申です。平成 29・30 年告示の学習指導要領に改訂されるまでの経緯、各学校段階、各教科等における具体的な方向性が示されています。
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
chukyo/chukyo0/toushin/ __icsFiles/
afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf○発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害等の可能性の段階から、教育的ニーズに気付き、支え、つなぐために～
小・中学校等における発達障害のある児童生徒に対する教育支援体制整備の推進を目指し、文部科学
省 (2017) が作成したガイドラインです。校内の教育支援体制の中で、特別支援学級の担任の役割分担や、期待される資質が示されています。
https://www.mext.go.jp/component/a_
menu/education/ micro_detail/__icsFiles/
afieldfile/2017/10/13/1383809_1.pdf○学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～学校における「心のバリアフリー」の教育を展開するための具体的施策として、交流及び共同学習の推進や、関係者によるネットワーク形成に関する方策について、心のバリアフリー学習推進会議 (2018)
が検討した結果をとりまとめたものです。
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/__icsFiles/afieldfile/2018/03/14/1401341_2.
pdf○地域実践研究

多様な教育的ニーズに対応できる学校づくりに関する研究（平成 30 年度～令和元年度）研究成果報告書
多様な教育的ニーズのある子供が在籍していることを前提にした小学校・中学校・高等学校等の学校づくりの視点を整理し、教育現場における学校づくりのプロセスの支援の在り方を検討した研究です。
事例には、校内での特別支援学級の取組の啓発、特別支援学級在籍児童の生活拠点を通常の学級に移す
取組など、先進的な取組が紹介されています。
http://www.nise.go.jp/nc/report_material/research_
results_publications/specialized_research/b-338

63

○小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会の報告 (2019) に基づいて、文部科学省初等中等局
長から発出された通知です。新学習指導要領の下での学習評価が適切に行われるとともに、各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう、学習評価を行うに当たっての配慮事項、指導要録に記載する事項及び各学校における指導要録作成に当たっての配慮事項等がまとめられています。
https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/
nc/1415169.htm

64

第５章

資料

データの紹介

特別支援学級の現状に関するデータ○特別支援教育資料
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課が毎年度報告するものです。特別支援学校、特別支援学級の設置数、在籍者数などのデータが掲載されます。
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1343888.htm

特別支援教育資料の平成 22 年度から令和元年度までのデータを参照すると、特別支援学級在籍者数は毎年増加しており、その増加数も増えています（図５-2 参照）。特に知的障害、自閉症・情緒障害の特別支援学級の在籍者が占める割合が大きく、この二つで全体の９割以上を占めています。

300,000
250,000
200,000
150,000

145,431

155,255 164,428

174,881

187,100

201,493

218,127

236,123

256,671

278,140

100,000
50,0000

図５-2

特別支援学級在籍児童生徒数－国・公・私立計－中学校特別支援学級卒業者の進学状況についても大きく変化してきています。下のグラフは文部科学省の特別支援教育資料のデータから作成したものです（図５-3 参照）。中学校特別支援学級卒業者の進学先として、これまでは、特別支援学校高等部への進学が多くを占めていましたが、現在は高等部への進
学者と高等学校等への進学者が同じくらいの数になっています。

65

25,000

20,00015,00010,000
9,486

9,521

10,446 10,425

10,998

11,185

5,000

0

3,160

3,730

図５- ３

4,272

4,565

5,320

5,968

中学校特別支援学級卒業者の進学状況

11,186

6,842

11,666

8,277

11,132

10,826

9,795

10,512

ー国・公・私立計―○平成 30 年度全国特別支援学級設置学校長協会調査報告書
全国特別支援学級設置学校長協会調査部 (2019) が、全国の知的障害特別支援学級 1,547 校を対象に実施した調査の結果です。知的障害特別支援学級の校種別設置校数、在籍児童生徒数、正規雇用の教員
数等、特別支援学級を担当する主任の教職経験数等、校長自身の教職経験、教育課程の編成などのデータが掲載されています。
http://zent2014.xsrv.jp/htdocs/%E5%89%8D%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E
3%81%BE%E3%81%A7%E3%81%AE%E8%B3%87%E6%96%99-1/%E5%B9%B3%E6%88%90%EF%BC%93%EF%BC%90%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E8%B3%87%E6%96%99/?action=common_download_main&upload_id=441
調査からは、知的障害特別支援学級において、自立活動の時間を特設している場合の授業時数の概況が把握されています。知的障害特別支援学級のうち、当該学年や下学年の各教科等、または知的障害特別支援学校の各教科等を中心に教育課程を編成している学級では、週当たり授業時数が 1 時間から 3 時
間未満の設定が半数以上を占めています（図 5-4 参照）。

66

第５章

0

200

400

600

800

資料

1000

通常の学級における当該学年や下学年の各教科等を中心に編成している小学校（n=876）
通常の学級における当該学年や下学年の各教科等を中心に編成している中学校（n=347）
知的障害特別支援学校の各教科等を中心に編成している小学校（n=138）
知的障害特別支援学校の各教科等を中心に編成している中学校（n=94）

自立活動を中心に編成している小学校（n=64）

自立活動を中心に編成している中学校（n=28）

図 5- ４

週当たり１時間以上３時間未満

週当たり３時間以上５時間未満

週当たり５時間以上設定していない

知的障害特別支援学級における教育課程ごとの自立活動の時間の設定○令和元年度全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会調査報告書
全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会調査部 (2020) が、全国の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級 1,485 校を対象に実施した調査の結果です。校種別設置校数、障害種別学
級数、正規雇用の教員数等、特別支援学級を担当する主任の教職経験数等、校長自身の教職経験、教育課程の編成などのデータが掲載されています。
http://zent2014.xsrv.jp/htdocs/%E5%89%8D%E5%B9%B4%E5%BA%A6%
E3%81%BE%E3%81%A7%E3%81%AE%E8%B3%87%E6%96%99-1/%E4%
BB%A4%E5%92%8C%E5%85%83%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E8%B3%87%E6%96%99/?action=common_download_main&upload_id=544
調査の結果からは、小・中学校等いずれも自閉症・情緒障害特別支援学級の教育課程編成では、当該学年の各教科等を中心に編成している学校が最も多くを占めていることがわかっています。知的障害特別支援学級の教育課程の編成では、小・中学校等いずれも通常の学級における下学年の各教科等を中心に編成している学校が最も多くを占めていました。知的障害特別支援学校の各教科を中心に編成する学級、自立活動を中心に編成する学級については、自閉症・情緒障害特別支援学級、知的障害特別支援学級のいずれも、一定の割合で見られます（図５-5 参照）。

67

0

200

小学校
自閉症・情緒障害特別支援学級（n=907）

600

620

中学校
自閉症・情緒障害特別支援学級（n=424）

240

小学校
知的障害
特別支援学級（n=962）

中学校
知的障害特別支援学級（n=445）

400

107

196

461

206

1200

22 69

112

71

79 34

当該学年の各教科等を中心に編成

下学年の各教科等を中心に編成

知的障害特別支援学校の各教科等を中心に編成

自立活動を中心に編成

図５- ５

1000

30 47

318

126

800

自閉症・情緒障害及び知的障害特別支援学級の教育課程の編成の状況○専 門研究 B「特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の自立活動の指導に関する研究」（平成26 年度～ 27 年度） 研究成果報告書
国立特別支援教育総合研究所 (2016) が、自閉症・情緒障害特別支援学級及び知的障害特別支援学級
を対象に実施した自立活動の指導に関する研究の報告書です。特別支援学級の調査に関しては、教育課
程上での自立活動の指導の位置付け、週当たりの時間数、設定理由などのデータが掲載されています。
https://www.nise.go.jp/cms/7,12406,32,142.html

交流及び共同学習に関するデータ○障害のある児童生徒との交流及び共同学習等実施状況調査結果
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 (2017) が、交流及び共同学習に関する平成 28 年度の実績をまとめたものです。通常の学級と「特別支援学級」の児童生徒の交流及び共同学習の状況が報告されています。
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__
icsFiles/afieldfile/2017/10/30/1397010-3.pdf

平成 28 年度に特別支援学級と通常の学級の交流及び共同学習を行った小学校は 81％、中学校は 80％となっています。全国で特別支援学級を設置している小・中学校等が８割程度であることを踏まえると、
特別支援学級が設置されている小学校・中学校のほとんどにおいて、特別支援学級の児童生徒が通常の

68

第５章

資料

学級の児童生徒と共に学ぶ、校内の交流及び共同学習が実施されている状況が明らかになりました。特
別支援学級の児童生徒と通常の学級の児童生徒が様々な場面で活動を共にしている様子がうかがわれます。また、小学校で約８割、中学校で約７割の児童生徒が、週当たり５時間以上の交流及び共同学習を実施しています（図５-6 参照）。その教育課程の位置付けは、教科の時間や、総合的な学習の時間など、児童生徒の実態により様々でした（図５-7 参照）。

小学校

中学校

週1時間
未満
5%

週10時間
以上
49%

図５- ６

週1〜4時間
18%

週10時間
以上
35%

週5〜9時間28%

週1〜4時間26%

週5〜9時間31%

特別支援学級の児童生徒一人当たりの交流及び共同学習平均実施時間数

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

29%
27%

教科
特別の教科

週1時間
未満
8%

15%
16%

道徳

25%
27%

総合的な学習の時間

25%
25%

特別活動
7%
6%

その他
図５- ７

教育課程における交流及び共同学習の位置付け

69

小学校
中学校

おわりに
特別支援教育は、障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。また、特別支援教育は、発達障害のある児童生徒も含めて、障害により特別な支援を必要とする児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものです。
特別支援教育については、共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念を構築することを旨として行われることが重要であり、その構築のため特別支援教育を着実に進めていく必要があるとされています。インクルーシブ教育システムにおいては、障害のある児童生徒と障害のない児
童生徒が可能な限り同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、障害のある児童生徒の自立と社会参加を見据え、一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう、多様で柔軟な仕組みを整備することが求められます。
児童生徒が学ぶ場としては、小・中学校等における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、「多様な学びの場」が用意されています。インクルーシブ教育システム構築に当たっては、それらを連続性のある「多様な学びの場」とするとともに、それぞれの学びの場における教育の充実を図っていくことが必要になります。これを踏まえると、小・中学校等に設置されている特別支援学級は、インクルーシブ教育システム構築に当たり、重要な役割を担っていると考えられます。な
ぜなら、特別支援学級の教育課程は、小学校・中学校の学習指導要領を原則としながら児童生徒の実態に基づいて編成するものだからです。
特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒の数は増加しており平成 29 年度の通級による指導の担当教師の基礎定数化や平成 30 年度の高等学校における通級による指導の制度化など、小学校等における特別な支援を必要とする児童生徒への学びの場や指導体制は段階的に充実してきています。一方で、教師の専門性の向上等、更なる教育の充実が求められています。
本書は、こうした特別支援学級の教育課程を編成する際の参考となることを願って作成しました。また、特別支援学級の教育課程を編成・実施する特別支援学級担任の先生方、通常学級の担任の先生方、管理職の先生方、教育委員会の指導主事の皆様が参考とし、活用していただくことを念頭に置いています。本書が小・中学校等に設置されている特別支援学級の教育課程編成・実施の一助になれば望外の喜びです。
結びに、本ガイドブックの作成に当たっては、多くの特別支援学級等の担任の先生方より、情報提供をいただき、多大な御協力を得ました。御協力くださった各位に対し、心から感謝の意を表します。

執筆者
研究代表

横倉

久

（情報・支援部

上席総括研究員）

研究副代表

若林

上総

（研修事業部

研究副代表

北川

貴章

（情報・支援部

研究分担者

井上

秀和

（発達障害教育推進センター

研究分担者

小西

孝政

（インクルーシブ教育システム推進センター

研究分担者

吉川

知夫

（研究企画部

研究分担者

神山

努

（インクルーシブ教育システム推進センター

主任研究員）
主任研究員）
主任研究員）
主任研究員）

総括研究員）研究員）

本書は、基幹研究（横断的研究）「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究～
新学習指導要領に基づく教育課程の編成・実施に向けた現状と課題～（平成 30 年度～令和２年度）」の一環として作成したものです。本書の作成に当たっては、教育課程の編成・実施において現場の先生方からいただいた、数多くの知見に基づきます。情報をいただいた先生方には、深く感謝申し上げます。

独立行政法人
国立特別支援教育総合研究所
インクルーシブ教育システムの推進を目指す
特別支援学級の教育課程編成・実施ガイドブック－知的障害および自閉症・情緒障害特別支援学級を中心に－

令和３年３月

初版発行

著作権所有

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

発行者

神奈川県横須賀市野比５－１－１
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
本書は再生紙を使用しています