大学評価・学位研究 第２号 平成17年３月 (論文)
[独立行政法人大学評価・学位授与機構]｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性

Convergence and Diversity on the Way Towards a European Higher Education Area"

ウルリッヒ・タイヒラー
訳：川裕美子
Ulrich TEICHLER
Translated by YOSHIKAWA Yumiko

Research on Academic Degrees and University Evaluation, No. 2 (March, 2005) [the article]
National Institution for Academic Degrees and University Evaluation

１. はじめに………………………………………………………………………………………………………… 3
２. ヨーロッパ：近隣諸国間での協力…………………………………………………………………………… 3
３. 現行の改革プロセスの特徴と関連性………………………………………………………………………… 4
４. ヨーロッパ化・国際化の先行政策…………………………………………………………………………… 5
５. ｢ボローニャ｣ ：ヨーロッパ内の構造上の収斂 …………………………………………………………… 8
６. 収斂, 多様性, 相違…………………………………………………………………………………………… 9
７. 透明性と承認のための付随する措置 ……………………………………………………………………… 12
８. 質保証に付随する活動 ……………………………………………………………………………………… 14
９. ヨーロッパの高等教育の将来 ……………………………………………………………………………… 15
ABSTRACT ……………………………………………………………………………………………………… 18

大学評価・学位研究第２号 (2005)

3｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性
ウルリッヒ・タイヒラー＊
訳：川裕美子＊＊
world) とするのに役立つと考えられた｡

１. はじめにこうした寄与のねらいは, ヨーロッパの中で高ヨーロッパの高等教育の主要関係者は, 2010年

等教育の発展に光が当てられるようになることにまでにヨーロッパ高等教育・研究圏 (European

ある｡ では, それによって教育的な側面に重点がHigher Education and Research Area) を創設

置かれるようになるだろうか｡ 改革の目標にはどするという目標を宣言した｡ そこには２つの異なの程度の合意が見られるだろうか｡ 主要な変化はるイニシアティブが現われている｡

何であるか｡ 各国の高等教育システムの類似性は,第１に, ヨーロッパの約30か国の教育担当大臣
が1999年にボローニャに会し, 学修プログラムの改革を共同で進め, それによって学修プログラム

どの程度高まるのだろうか｡

２. ヨーロッパ：近隣諸国間での協力と学位の共通構造を確立し, 構造上の類似性を高ヨーロッパの外にいる専門家たちは, 現下のヨーめるためにさらに幾つかの活動を支援する意思を

ロッパの政策論争を, ヨーロッパが急速な統合に宣 言 し た ｡ 構 造 上 の 収 斂 (structural conver-

向かう道程にあることを示す兆しだと解釈するこgence) とは, 教育理念とコース・プログラムのとが少なくない｡ こうした見方とは対照的に, ヨー

内容の多様さに異議を唱えることではない｡ それロッパ市民の多くは, ヨーロッパ諸国間の協力がはヨーロッパの外の学生に対しては, ヨーロッパ

進展していることは否定しないけれども, 近い将での学修の魅力を高め, ヨーロッパ内においては来に真の統合が実現するとは考えていない｡ 以下

学生の流動性と大学間の協力を促進すべきものでは, ヨーロッパの現況についての個人的な意見である｡ 2010年までの ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ のある｡ 詳細な学術的分析の結果ではないが, ヨー創設を目指す, このいわゆる ｢ボローニャ・プロ

ロッパの中で, いま高等教育政策を取り巻く状況

セス｣ (Bologna process) には, 40か国からの教がどのようであるかを理解する一助となるであろ育担当大臣と高等教育機関の代表者が協力して取う｡

り組んでいる｡

ヨーロッパ大陸の市民が一体感をもっているの第２に, 欧州理事会 (European Council) が,は, 第一に住む町, 地域, もしくは国家である｡

研究開発への投資に関する共同施策を2000年に策彼らは自分をベルリン市民やアムステルダム市民,

定し, 協力して2010年までに ｢ヨーロッパ研究圏｣

カタロニア人やスコットランド人, あるいはイタの創設を結実させることに合意した｡ 欧州理事会

リア人やスウェーデン人だと考えており, ヨーロッは, 欧州連合 (European Union) 加盟15か国パ人であるとは思わない｡ このような見方が近い(当時) の政府首脳会議である｡ 特に目標に掲げ

将来に変わることはないであろう｡ ドイツ対オラられたのは, 研究開発費を GDP の３％にまで拡

ンダのサッカー試合を観戦するときに, ドイツ人

大し, 研究協力と資金提供のためのヨーロッパ共が近所のオランダ人を誘うことはない｡ オランダ

同の機構を強化することであった｡ これは, ヨーのチームが負けてドイツ人が喜ぶのを見て, 彼ら

ロッパを ｢世界で最も競争力が強く, 最も活動的が感情を害することを望まないからだ｡ もっとも,な知識基盤経済｣ (the most competitive andドイツの地方サッカーチームには, 外国人選手がdynamic

多く所属している｡＊＊＊

knowledge-based

economyoftheドイツ カッセル大学 高等教育・職業研究センター 教授
独立行政法人大学評価・学位授与機構 学位審査研究部 助教授

4

大学評価・学位研究第２号 (2005)

その一方で, ヨーロッパ大陸の市民は, ヨーロッ

るいは世界の文化遺産であるのか, という諍いがパ内の経済協力はますます有益であるばかりか,生じることはない｡ ERASMUS という名は, プ必要であるとさえ考えるようになっている｡ 北欧

ログラムの名称の頭字語であると同時に, 中世ヨー

諸国とオランダ, ドイツの国民は, 彼らの税金がロッパを広く移動した学徒に関係している｡ この一定の割合で南イタリア, スペインの幾つかの地

名称は, ヨーロッパの学生交流プログラムが普及

域, ポルトガル, ギリシア, アイルランド, さらするのに大いに貢献した｡ そのため, 今ではヨーに最近では中欧東欧の国々に流れ, その地域の開

ロッパの教育・高等教育・学術プログラムに, 著

発支援に用いられることに不平を言うことが少な

名な人物の名前が選ばれることが多くなっている｡

くない｡ だが, 自由貿易地域を拡大するだけよりも, 人の移動を伴う経済協力を強化することの利

３. 現行の改革プロセスの特徴と関連性点に注目するようになってきた｡ しかもヨーロッヨーロッパ諸国の高等教育政策は, 第二次世界

パの人々は, 両替の必要が少なくなるなどヨーロッ

大戦後の早い時期から国境を越えた視線をもってパ域内の移動がいっそう容易になることを歓迎しいた, という意見に専門家たちは賛同しやすい｡ている｡

しかし21世紀初頭の今, 大多数のヨーロッパ人はしかしながら, 共同のヨーロッパ政治機構を賞

次のように考えている｡ 高等教育はヨーロッパの,賛する者はいない｡ 欧州議会 (European Parlia-

そして世界的な環境と密接に関連し, その事実がment) は, 一般国民の注意も, 最も野心的な政高等教育に以前よりもはるかに強い影響を与えて治家の注意も引かない｡ 欧州委員会 (European

いる, と｡ 高等教育の現状と関連政策を分析する

Commission) は, ヨーロッパのバナナの形の規と, ヨーロッパは以下に挙げる７つの計画を実施

格化を気にかけ, 低品質のビールの販売を容易にしている｡

するべくドイツ・ビールの品質水準を落とし, さ第１に, ヨーロッパ各国の高等教育システムにらにはヨーロッパの全く平坦な地域にさえロープ

対してヨーロッパ関係と国際関係がもつ重要性は,ウェーの安全規則を設けさせようとする, 奇妙な

過去50年を越える間に高まり続け, 各国の高等教官僚機構とみなされがちである｡ むろん高等教育

育政策の中でヨーロッパと国際的な問題にいっそについては, 欧州委員会が ERASMUS プログラ

う注意が払われるようになってきた｡ この漸進的ムを始めるイニシアティブを取ったことを高く評

な変化の過程で, 1980年代までは国家的な視野が価する人もいる｡ ERASMUS プログラムは大い

常に優位を占めていたが, 1990年代以降, ヨーロッに普及したが, この枠組みにおいてもブリュッ

パ諸国の高等教育政策はヨーロッパ政策・国際政

セル の官僚機構がわずかな奨学金しか用意せず,策と一致し, 他方で, 高等教育のヨーロッパ・国

最近になってもヨーロッパの他国で過ごす学修期

際政策は各国の政策と一致している｡

間の初めの段階で, 深刻な財政問題に直面する学生がいるという苦情が聞かれる｡
文化に関して, ヨーロッパ人が厳密な国境を強調することはほとんどない｡ 古代ギリシア, ロー
マ, そしてキリスト教の思想は, ヨーロッパのあ第２に, 第二次世界大戦の直後から21世紀初頭の10年までの間に, 西欧諸国における高等教育のヨーロッパ政策・国際政策には, ４つの段 階(stages) が注目される｡
・第１段階は, 自由で民主的な社会が, 相互理

らゆる地方に刻み込まれている｡ 教育理念にはし解を深める努力によって特徴づけられる｡

ばしば国家の秘められた感情があるものだが, 最・第２段階には, 経済と社会の発展に資する最も成功した理念は, 国家的な, あるいは国家固有

善の高等教育システムを求めて, 相互の助言の理念とは考えられていない｡ ベートーベンの第
九 交 響 曲 ｢ 歓 喜 に 寄 す ｣ (Freude scho
nerと学び合いが広がる｡
・第３段階は, ヨーロッパの政治クラブ内でのGotterfunken) が, ヨーロッパの歌とみなされて協力, 流動性, ｢ヨーロッパの視点｣ (Euro-いる理由はここにある｡ ベートーベンがドイツ人

pean dimension) の育成の段階として説明

か, オーストリア人か, それともその両方か, さされる｡

らに彼の作品はヨーロッパ共同の文化遺産か, あ・第４段階は現在の段階であり, グローバル化タイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性が進む世界の中で, ヨーロッパの高等教育シ
ステムを選択的に促進することによって形成されると考えられる｡

5

解決のままである｡
・ヨーロッパにおける構造上の ｢収斂｣ ：改革が完遂されたときに, ヨーロッパ諸国の高等第３に, それぞれ新しい段階には, ヨーロッパ

教育システムの構造はどの程度類似し, どのの, そして国際的な高等教育政策に新しい重点が程度異なっているのであろうか｡ 学修プログ

置かれるが, 古い政策が姿を消すわけではない｡

ラムの段階, プログラムの長さ, 高等教育機

結果として, 高等教育のヨーロッパ・国際政策は

関とプログラムの段階ごとの類型は, 多かれ

ますます複雑になってきた｡

少なかれ同一のものになるのか, それとも本

第４に, ヨーロッパ諸国あるいは超国家機関の質的に多様であるのか｡

高等教育政策のヨーロッパ化 (Europeanisation)

・各国の高等教育システムの同質性と多様性のによって, 国際政策と実質的な矛盾が生ずること

程度：ヨーロッパ各国の高等教育システムは,は一度もなかった｡ 大部分は, 他の文化と社会を

大学と教員の質に著しい階層性を生み, それ

理解し, 協力, 流動性を促進する際の地域的な強によって特徴づけられるようになるのか, そ

調とみなされた｡ ヨーロッパ内で追求された同じ

れとも大多数の大学と教員の質が類似し, そ

基礎的なアプローチは, どちらかといえば薄い広れが特徴となるのか｡ ヨーロッパ諸国の高等がりで幾らか例外はあるものの, 世界の他の地域,

教育プログラムは相対的に同種のものとなる

特に市場を重視した民主的な工業国にも当てはまのか, それともきわめて多様性に富んだプロる｡

フィールをもつのか｡

第５に, 西欧諸国ならびにヨーロッパで積極的

・カリキュラムの ｢収斂｣ または多様性：構造に活動している超国家機関の研究政策は, つねに上の収斂はカリキュラムの収斂を伴うのか｡

高等教育政策ではなく他の論拠によって推進されたとえばヨーロッパの大学は, 構造改革の過てきた｡ しかも ｢ボローニャ・プロセス｣ と ｢ヨー程でヨーロッパ全体に類似した工学カリキュ

ロッパ高等教育圏｣ に関して高等教育政策の統合,

ラムを設けようとするのだろうか｡ それとも,

また ｢ヨーロッパ高等教育・研究圏｣ に関してヨー

現在ヨーロッパ諸国間に存在しているカリキュ

ロッパ研究政策の統合は, どちらも今のところ観

ラムの多様性が維持されるのか｡

察されていない｡

・付随する措置の役割：ボローニャ・プロセス

第６に, アングロ・サクソン型のバチェラー

で取られるその他の活動, 特に単位制度の普(学士, bachelor), マスター (修士, master) の

及 , 学 位 証 書 添 付 資 料 (diploma supple-

２段階システムに類似した, 高等教育プログラム

ment) の導入, 質保証の仕組みの改革におの収斂した構造に向けて共同で努力するという決ける協力は, 多かれ少なかれ具体的な ｢論理｣定が, 多くのヨーロッパ諸国の教育担当大臣によっ(logic) に従うのか, それともヨーロッパ高て下され, それが高等教育改革を大規模に起動さ等教育システムの将来的な特徴の鍵となる上せている｡ 改革の努力は, 学修プログラムの長さ

記の問題に関して, 主要な役割を果たすのでや段階の再編成という次元をはるかに超えるものあろうか｡

である｡ 改革は, 特にカリキュラムの内容, 学生

ボローニャ宣言から５年が経ったけれども, こに対する学修と試験の透明性, 質保証の方法に向れらの問題に明確な答えを提供することはまだでけられている｡ しかも, これらは各国の高等教育

きていない｡ しかし, ヨーロッパ諸国の改革プロシステムの将来的な総合設計, すなわち第３段階

セスにとって突出した問題であることは明らかでの教育 (tertiary education) の在学率や垂直的,ある｡

水平的な多様性にとって, きわめて重要である｡
第７に, ボローニャ・プロセスは, 高等教育の４. ヨーロッパ化・国際化の先行政策

将来について明確な共通展望に基づいたものではヨーロッパにおける第二次世界大戦後の高等教ない｡ 多くの鍵となる問題は曖昧であり, 相反す

育政策の展開を概観すると, 高等教育のヨーロッる点や矛盾もある｡ 鍵となる次の４つの問題は未パ化政策 (Europeanisation policies) は最近の

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大学評価・学位研究

現象ではないことが分かる｡ とくに過去数十年間第２号 (2005)

したことは間違いない｡

について考察してみるならば, 1990年代末以降の欧州会議は1970年代と1990年代に再度, 今度は見解, 政策, 措置の具体的な方向転換を理解する

ユネスコと協力して, これらの協定を数歩前進さのに役立つであろう｡

せた｡ 1997年のリスボン協定 (Lisbon Conven-

1950年代のヨーロッパの高等教育政策は, 自由tion) は, ｢本質的な違いが認められない限り｣,な民主的社会の間の相互理解を増すことを目指し

ヨーロッパのすべての大学は他のヨーロッパ諸国ていた｡ 第二次世界大戦後, ヨーロッパ諸国はいからの学生を受け入れることを求めている

ずれも, 傷ついたナショナリズムの建て直しと戦(Council of Europe, 1997)｡

争による損害からの復興に没頭した｡ 国の高等教

1960年代の始めに, ヨーロッパ各国は最も進歩

育システムが再生され, あるいは存続された｡ 高

した高等教育システムを求めて, 自国と他国の高等教育システムは普遍的 (universalistic), 国際等教育システムの比較にいっそう関心をもつよう的 (international), 全世界的 (cosmopolitan)になった｡ 最も近代的な解決法の探求と比較に関な特徴をもつけれども, ファンディング (資金調するこうした活動は, 経済協力開発機構(OECD)達), 管理運営, 量と構造上の特性, カリキュラによって助長された｡ OECD は1957年に創設さムに関するかぎり国家的 (national) であった｡

れ, 市場経済を特徴とする経済先進国 (すなわちしかし, こうした困難な状況下でも, 国境を越アメリカ, カナダ, 日本, オーストラリア, ニュー

えた視点は広がりを見せた｡ そのころアメリカでジーランドなどを含む国々) で構成される政府間

は, 他国での経験が文化的な豊かさ, 国境を越え組織である｡

た相互理解, 国際認識に貢献しうるという考えがOECD は間違いなく重要な ｢シンク・タンク｣

普 及し てい った｡ フルブライト・プログラム(Fulbright Program) は, こうした考えを支持と な り (cf. Papadopoulus, 1994; Sadlak andfner, 2002), 次に挙げる見解の普及に貢献しHu

するプログラムとして有名になったものである｡

た｡

一方, 西欧諸国はヨーロッパ内の学生の移動を促進する際に, 互いに協力することを決定した｡ そ・政策は, 経済発展に対して高等教育の貢献を高める手段だと考えるべきである,の 主 導 権 を 取 っ た の は 欧 州 会 議 (Council of

・中等教育学校以上の教育 (当初は ｢高等教育｣

Europe) である｡ 欧州会議は, 文化, 教育, 科(higher education) と呼ばれ, その後 ｢第学の分野で, 自由な民主主義 (非共産主義) 諸国

３段階の教育｣ (tertiary education) と呼ばの協力を奨励する超国家機関として1950年頃に設れる) の入学者の割当て数を大幅に増やすべ立されたが, 次に挙げる事項の承認 (recogni-

きである,tion) に関する協定を起草し, ヨーロッパ諸国の多くが批准した｡
・高等教育に入学する際の中等教育学校の資格,・教育課程の途中で移動する学生が既に行なった学修,・社会的公正と才能の流動化の双方に貢献するものとして, 教育の機会均等に注意すべきである,・ある種多様で透過性の高い第３段階の教育シ
ステムが望ましい,・国外の大学院への進学または専門職従事者と・職業キャリアを開始した後の教育により多くし て 移 動 を 望 む 者 の 学 位 (cf. Teichler,の関心が払われるべきである (｢リカレント

2003c)｡

教育｣ (recurrent education), ｢継続専門教

これらの協定は, 大きな成果を生むことはなかった｡ 大学の多くが国内で入学者を選抜し, ヨーロッ育｣ (continuing professional education),｢生涯教育｣ (life-long education))｡

パの他大学からの志願者をすべて受け入れること

ヨーロッパ各国の改革は, 他の諸国のよい規範には消極的だったからである｡ しかし, 学生が他

(good practice) を参考にして着手され, いくつ

大学に受け入れられ, ある国の学位を他のヨーロッかの事例に類似した解決法が選ばれた｡ だが, 全

パ諸国の雇用者が承認するようになるという見込体として見ると, 高等教育システムの多様性は維みを増す効果を, 協定の基礎をなす精神がもたら持された｡ しかしながら, 政策と高等教育システ

タイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性

7

ムの趨勢が収斂するという当初の強い確信は,でも協力関係が結ばれている｡ 協力や流動性を促

1970年代から80年代の間に弱まっていった｡ それ進するために, 他にもさまざまな教育プログラム

どころか, この20年間の各国の高等教育政策は,が設けられた｡

以下の組み合わせによって形作られた｡
・近代化アプローチ：最も近代的な高等教育シ
ステムの探求ばかりでなく,・特異的アプローチ：国の固有の伝統, 特質が有する価値を強調し, さらに,・政治的アプローチ：確かな政治目標を追求し,これらの支援措置は概して, ヨーロッパを全体として扱うものではなかった｡ それよりもヨーロッ
パの友好諸国内, 特に欧州連合加盟国内で, さらには特定のプログラムに対して提携協定を結び,生じた費用を自ら負担する諸国どうしの協力が奨励されている｡

それゆえに同種の政治目標を追求する諸国の学生の移動は, ヨーロッパ各国の多様な高等教発展に目を向ける (Teichler, 1988を参照)｡

育システムを尊重するという目的をもって促進さ1990年ごろには 協力, 流動性, ｢高等教育におれた｡ ERASMUS は, 後に SOCRATES と呼ばけるヨーロッパの視点｣ (European dimension in

れるより大きなプログラムの一部になったが, 実

higher education) の育成が, ヨーロッパ諸国の際に学生の国外留学への関心を刺激し, 多くの点

高等教育におけるヨーロッパ・国際政策の最も明で大学の相互協力の意欲を高めた成功物語となっ白なテーマであった｡ 欧州共同体 (European

た｡ 諸国間の対比と各国の高等教育システム間のCommunity, EC) は, より早い時期には欧州経対比から, 学ぶことの価値が明らかにされたから

済 共 同 体 (European Economic Community,である｡ 学生は視野を広げ, 考慮に値するさまざ

EEC) , 1992 年 以 降 は 欧 州 連 合 (European

まな理論と方法が存在していることに気づく (cf.

Union, EU) と呼ばれているが, 超国家機関としTeichler, 2001)｡てこれらの政策の中心にあった｡

しかしながら, 国外で行なった学修の承認は,1950年代に欧州経済共同体が設立された時に,各国が多様なシステムを有するヨーロッパの中でそこで取り組まれた教育問題は, ヨーロッパ内のは複雑な問題である｡ そこでヨーロッパの大学は,職業移動にとって障壁ないし促進者となる職業訓

以下の点によって承認を確実にしようと試みた｡

練と資格の領域に限られていた｡ 1970年代半ばに・高等教育の第４年次のコースを同等レベルになってようやく, 高等教育領域でヨーロッパとしあると仮定すること｡ これは, ５年制プログて幾つかの活動に着手する合意がなされた｡ しかラムの４年次であるか, ４年制プログラムのし, これらの活動には, ヨーロッパ各国の高等教最終年次であるか, あるいは３年制の学部プ

育システムの多様性に疑いを差しはさまないとい

ログラムに続く大学院プログラムの１年次でう 条 件 が 設 け ら れ た (European Commission,

あるかを問わない,

1994を参照)｡ 大学の協力と流動性に関しては,・提携大学での類似したコース, あるいは異なっ

1976年から1986年まで小規模な試行的計画のなかていても補足的なコースを設けるために, カで支持された｡ この計画は成功とみなされ, 1987

リキュラムの開発に協力すること,年に発足したのが ERASMUS プログラムである｡

・承認の機会を最大化するために, 留学時にどERASMUS プログラムは, ヨーロッパ内の他国のコースを選択するかの助言を学生に与えるに半年または１年間留学する学生に対して, 留学

こと,にかかる追加の費用を補う目的で奨学金を支給す・単位の共通システムを導入すること｡

る｡ その留学生数は, 今では毎年10万人を超える｡

提携学部間のカリキュラム上の協力は, 同種の奨学金は学生と大学に対して支給されるが, それ学修プログラムの開発, あるいは共同の学 位は原則として提携学部, 大学間を学生が移動する(joint degrees) を出す共同の学修プログラムの場合, つまり学生が帰国したときに送り出し側の開発につながる場合もあった｡ だが結果として,大学が留学先での学業成績を認める合意がなされヨーロッパの大学間の協力は, ヨーロッパの個々ている場合であり, 他国での学修期間を上首尾にの国の中でカリキュラムの多様性を高めることに過ごせるように, 教学・管理運営上の多様な活動なった｡ ある点からいえば, ヨーロッパの大学間

8

大学評価・学位研究第２号 (2005)の協力と流動性はヨーロッパ諸国間の多様性をはっ正され, すべての高等教育機関はプログラムと学

きりと強調したわけではなかった｡ ERASMUS

位を従来の構造に代えて, あるいは従来の構造とでは, ｢高等教育におけるヨーロッパの視点｣ を並行して, バチェラーとマスターのプログラムを育むことが主張されているからである｡ しかし,設けることが認められた

この用語の解釈と関連する活動はしばしば曖昧で,

Rehburg, 2003)｡(Schwarz

and

確かに多様なことが多かった｡ そのため協力関係

この改革プロセスの超国家的な関係者は欧州連にある大学・学部の中でも, ヨーロッパの文化と合ではなかった｡ それよりもむしろ, 個々の国の社会に共通の要素を強調する場合がある一方で,教育担当大臣が協力して, このプロセスを推進しヨーロッパに典型なことととして, 異なる文化とている｡ 1999年以来, このプロセスは, 欧州連合

社会の間の対話だけが考えられる場合もあった｡の枠内で協力する国の数よりも多い国々で構成さ

５. ｢ボローニャ｣ ：ヨーロッパ内の構造
上の収斂

れている｡
ボローニャ・プロセスの引き金となった基本的な仮説は, 十分な統計的な根拠に基づくものではヨーロッパ内での短期の学生の移動は拡大した

なかったことに触れておかねばならない｡ たびたが, 1990年代半ばから政治家や他の関係者の多くび主張してきたことだが (cf. Teichler, 1999b),

は, 世界の他の地域からの学生にとってヨーロッ

実のところ, 世界中からヨーロッパの非英語圏諸パの特に非英語圏諸国での学修が魅力を失いつつ国での学修を選んで留学してくる学生の割合は減あることに懸念を抱くようになった｡ この数年の少傾向にあるわけではない｡ しかも構造上の収斂

間に, ヨーロッパ以外からの学生をヨーロッパでという手段が, 世界の他の地域からの学生にヨーの学修に引きつける唯一かつ最良の方法は, ヨー

ロッパの高等教育をより魅力あるものとするため

ロッパ諸国すべてに類似した構造のプログラムとに, 最も重要なのかは明らかでない｡ 言語の問題,

学位を構築することであるという意見が広まって高度に組織された博士課程プログラムの不足, あきた｡ しかもこうした構造は, ヨーロッパ内の学

るいはヨーロッパの一部の国にみられる教学・管生の移動も大いに促進するであろう｡ 一つ大事な

理運営上の学生に対する支援の不足のほうが, よこととして, これは各国の高等教育システム全体

り重要な要素かもしれない｡ だが, 信念もまた事とヨーロッパの個々の国の目的にかなった妥当な実であることは確かだ｡

設計となるであろう｡

ボローニャ・プロセスの基礎をなす第２の仮説

1998年に, フランス, ドイツ, イタリア, イギ

も疑わしい｡ ボローニャ宣言 (Bologna Declara-

リスの教育担当大臣がパリのソルボンヌ大学の創tion) は, ヨーロッパ諸国の類似したプログラム

立記念式典に際して, プログラムと学位の ｢調和と学位はヨーロッパ内の学生の移動も推進するとのとれた｣ (harmonized) 構造を確立することを指摘している｡ だが, ヨーロッパ内の学生の移動宣言した｡ 1999年には, 29か国の教育担当大臣がは, 多様なプログラムと学位のままでもすでにイタリアのボローニャで宣言に署名した｡ この宣

ERASMUS の枠内で上首尾に機能してきた｡ プ

言によれば, プログラムと学位に段階的な構造がログラムと学位が類似していれば, より効果的に設けられ, 最終的に2010年までに ｢ヨーロッパ高機能するかもしれない｡ しかし, あえて言いたい｡

等教育圏｣ が完成されることになっている｡ 続い

こうしたことがヨーロッパ内の学生の移動の適度て, このプロセスを監視し, 具体化し, 促進するな増加を目指したものであれば, 我々はヨーロッための閣僚級会議が2001年にプラハ (チェコ共和パにおけるプログラムと学位の革新という負担を国) で, 2003年にはベルリン (ドイツ) で開催さ負うことはなかったであろう｡ ボローニャ宣言は,れ, 2005年にはベルゲン (ノルウェー) で開催さ主として世界の中のヨーロッパという問題に取りれる予定である｡ これまでに40か国がこの協同事組んでいるのである｡

業に参加しているが, 一部の国は比較的早期にそ1998年のソルボンヌ宣言 (Sorbonne Declara-

れぞれの改革に着手したことを付け加えておくべtion) では, ｢調和｣ (harmonisation) という用きであろう｡ ドイツでは1998年にすでに法律が改語が用いられた｡ 1999年のボローニャ宣言以降,

タイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性

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関係者は ｢収斂｣ (convergence) が所期の変化

全く異なっていたことを付言しておくべきであろを描写する用語であるとの意見で一致した｡ 収斂う｡ 研究政策は, 1950年代にすでに欧州経済共同とは, 他の点で多様性を保ちながらもある点で,体の議題に挙げられていた｡ 研究開発の質と研究

ここではプログラムと学位の段階的な構造に関し

開発の経済上の活用にかかわる限り, 競争相手とて, 類似性を高めるプロセスである (同一の解決考えられる世界の他の地域に追いつく必要性が感策を確立することではない), と今日のヨーロッ

じられていた｡ 最初はアメリカだけが勝者の競争

パでは一般に解釈されている｡

相手として名指しされたが, 1970年代と1980年代

ヨーロッパ内外の関係者, 観察者の中には, ヨーには日本も好敵手と見なされた｡

ロッパの高等教育政策を高等教育の潜在的に矛盾

欧州会議による2000年のリスボン宣言 (Lisbon

する国際化 (internationalisation) と見なす者もDeclaration) は, さらに一歩先を進んでいる｡

いる｡ 確かに, ヨーロッパ内の見方が主要な役割

すでに指摘したとおり, 研究政策はヨーロッパをを果たしている｡ 政策は, 地理的な, ことによる｢世界で最も競争力が強く, 最も活動的な知識基と政治的な隣国グループに注意を向けるものであ

盤経済｣ に するのに役立つべきものとされ たる｡ 時には, 政策は世界の他の地域の高等教育と(Weber, 2003を参照)｡ 学術的知識への自由なアの相互作用を減じ, 隔たりを広げるものと解されクセスに対立するものとして, 研究開発, 研究のる｡

質と評判, 特許権, 知的所有権における財政投資

高等教育における境界を越える地域化に関して競争が強調されている｡ これは研究協力(border-crossing regionalisation) は, 明らかに,を阻むものではないが, 競争という観点から見る

世界のさまざまな地域で国際化する最も容易な方と, ヨーロッパ外のパートナーとの研究協力は法である｡ 世界の他の地域で協力という同様の努｢戦略的提携｣ (strategic alliances) の範囲内で力がなされていることに気づく (cf. Blumenthal

着手されるようだ｡

et al., 1996)｡ 身体的な移動に要する費用は, 近
隣諸国間では比較的安い｡ しかも世界のある地域,

６. 収斂, 多様性, 相違

たとえばヨーロッパで国境を接する国々は, 一方｢ボローニャ・プロセス｣ の主たる目的は, ヨー

で, その対比から得るものが創造的刺激となりう

ロッパ各国の学修プログラムと学位のシステムのるほどに異なっているが, 他方では, 対比が単な

収斂に寄与することである｡ ボローニャ宣言は,る好奇心以上のものは提供しえないほどに似てい｢高等教育システムのより大きな互換性と比較可る｡

能性｣ (greater compatibility and comparability

ヨーロッパ化 (Europeanisation) は, 幾らか
緊張がなかったとは言えないとしても, 先に論じ

of the systems of higher education) を明確に求めている｡

た４段階を通じて, 国際化と矛盾することはなかっこのプロセスに参加している国々はすべて, ２た｡ たとえば, ERASMUS の枠内におけるヨー段階の学位システムを確立するという合意に達し

ロッパ内の学生移動の増加がヨーロッパ化政策とている｡ それによって, 以下が達成されることを国際化政策の主要な原動力となったときに, ヨー

目指している｡

ロッパの大多数の大学と政府は, ヨーロッパ政策と国際政策は組織的な違いを越えて互いに絡み合っ

・最初の学位までの学修期間は３〜４年である
こと,ていると考えた (Teichler, 1999a)｡ また, 1990

・第２段階の期間は１〜２年の間とすること,

年代末に勢いを増してきた ｢ボローニャ・プロセ

・２段階の学修プログラムと学位の期間は全体

ス｣ は, 世界の他の地域でヨーロッパの高等教育で５年を越えないこと｡の魅力を増し, 同時に同一の手段によってヨーロッボローニャ・プロセスの履行報告書によると

パ内の相互作用を強めるのに役立つことが期待さ(Haug and Tauch, 2001; Reichert and Tauch,

れた｡

2003), ３年制のバチェラー・プログラムと２年しかし, これらの点に関して, ヨーロッパの研制のマスター・プログラムが最も一般的な選択と究政策は, つねにヨーロッパの高等教育政策とはなっている｡ しかし, これよりも長期のバチェラー・

10

大学評価・学位研究第２号 (2005)

プログラムと短期のマスター・プログラムもかな

れともマスター・プログラムへの進学はきわりの数が存在する｡ 最終的に, 両方の学位取得にめて選抜的であるべきなのか, 意見はまちまかかる期間が４年半であることもまれではなく,ちである｡

バチェラーとマスターの二つの学位を取得するた・ヨーロッパ諸国の中には, マスター・プログ

めの全期間が４年という例もある｡ 学修プログラ

ラムの提供が大学に限定されている国もあれ

ムの年限に関して, このようにボローニャ・プロ

ば, 他の種類の高等教育機関によってもマスセスの核心は類似していながらも, 同一の改革がター・プログラムが提供されている国もある｡

選択されているわけではないことに注意したい｡

・マスター・プログラムと学位が唯一の形態と現時点では, たとえば４年制バチェラー・プログ

して構想されている国もあれば, 数種類のプラムの修了は, ３年制プログラムの修了と多少とログラムと学位が特定の種類の高等教育機関

も同じ程度に評価されるのか, それともバチェラーと結びついている国も, 異なった種類の機関の取得に加えて１年間のマスター・プログラムのにまたがって設けられている国もある｡

学修とほぼ同等の価値があると評価されるのか,
まだ判然としない (cf. Teichler, 2003b)｡
別の解決策が望ましいと思われる他の構造上の問題には, 以下の点が挙げられる｡

・大学院を設置するか否かは, ヨーロッパ諸国の裁量に委ねられている｡
・2003年のベルリン会議においてようやく, マ
スターとドクター (博士) の学修の関連性と,・ボローニャ・プロセスの鍵となる文書には,博士課程プログラムに関して収斂する解決策

高等教育の入学レベルへの言及がなされていの追求についての徹底的な討議が始められた｡

ない｡ 報告書では入学前の学校教育年数としソルボンヌ, ボローニャ, プラハの各文書を比て12年が最も一般的であるが, 13年, あるい較すると, 当初の ｢調和｣ (harmonization) からは11年というモデルさえある｡

徐々にある程度の多様性を擁護する方向へと動い・ボローニャ宣言は, 第一学位 (first degree)ているのがわかる｡ だが, 構造上の収斂という目が労働市場で有する価値に注意を向けている｡

的がいっそう控えめになり, 結局は本質的な多様｢第一段階後に授与される学位は, しかるべ

性によって置き換えられるのかどうかを言及する

き水準の資格として, ヨーロッパの労働市場のは, 時期尚早である｡

とも直接的に関連するものとする｣｡ この文すでに指摘したように, ボローニャ・プロセス

言は, 伝統的にマスター (修士) 相当の学位

は学修期間と学位レベルにとどまるものではない｡

を最初の学位とする長期の学修プログラムだ

それどころか構造改革のために大学は, 学修プロ

けを提供してきた大学が, 長期の大学プログ

グラムとカリキュラムの目標, 教育と学習の実践,

ラムに対する単に中間的な修了証明書 (cer-

成績評価 (assessment) の機能と方法を再考しtificate) としてのみ, バチェラー (学士)

なければならない｡ ボローニャ宣言は, カリキュを制定しようと考えているのではないかといラム問題に言及していない｡ 大学がバチェラー・

う懸念に基づいている｡ 事実, 一部の大学はプログラムをマスターの学修に進む最初の段階とこの方向に向かっているようである｡

して捉えるばかりでなく, 労働市場との関連性に・バチェラー・プログラムは, 今ではヨーロッも考慮するよう求めているだけである｡

パの多くの国々において異なる種類の高等教

しかし ｢雇用可能性｣ (employability) に関し育機関に設けられている｡ バチェラーは, すていえば, ボローニャ・プロセスはカリキュラム

べての国で唯一の形態のプログラムと見なさを熟考する契機となった (cf. Teichler, 2004)｡

れながらも, 個々の高等教育機関でカリキュ

年限が長いプログラムでは, 終わりに近い段階でラムは多様であるのか, それとも一部の国々

専門化が始まり, 職業的な強調がなされることががさまざまな形態のバチェラー・プログラム多かった｡ 大学の３年制の学修はそれよりもさらを設けようとしているのか, 明らかでない｡に専門化され, 職業志向になるべきだろうか｡ そ・バチェラー・プログラムの修了者全員がマス

れとも職業を指向した高等教育機関のバチェラー・

ター・プログラムに進む機会をもつのか, そプログラムは, もっと一般的な内容となり, そこタイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性で提供されていた従来の短期プログラムの特徴である職業的な専門化への重視は, マスター・プロ
グラムに移行させるべきだろうか｡

11ある｡
相違の程度は, 構造化する公式の措置を通じて形作られる｡ すなわち, 高等教育機関の類型, プ

すべてのプログラムはこれまで以上に, 社会伝

ログラムの段階とレベル, または学修プログラム

達能力の獲得, 雇用に関連する価値の社会化, あの長さによって, あるいは非公式に, 垂直にはるいは学問上の知識を実際の問題解決に移転する｢質｣, ｢評判｣, ｢労働市場での価値｣ などの知覚訓練を強調すべきなのだろうか｡ 学問重視と職業されたレベルを通じて, 水平には高等教育機関,

重視, 一般性と専門性, 一つの学問分野と学際的教員, プログラムの ｢特徴｣ (profiles) によって分野というように, プログラムは類型に分けられ形作られる｡

るべきだろうか｡

ボローニャ・プロセスの目標は, 高等教育の公学修プログラムの本質的な特徴, すなわち知識

式の構造化, つまりプログラムのレベルと学位のの提供と習得, 能力の獲得に関して, ボローニャ・

レベルの単一化に焦点を合わせることによって,プロセスが収斂に向かうのか, 一定の多様性を持

各国の高等教育システムに変化を引き起こすこと続させるのか, それともいっそうの多様性をもたにある｡ すでに指摘したように, プログラムと学らすのかは, 未解決の問題である｡ ボローニャ・

位のレベルは学修期間と緊密に結びついているが,プロセスの目的は, 高等教育の収斂した構造と多この二つの側面は同一ではない｡

様な内容を有するヨーロッパ高等教育圏を創設す

一つの面の重要性を強調すると, 他の面の役割ることだと論じる人もいれば, 一定の実質的な収を弱めるかもしれない｡ プログラムのレベルが強斂を伴ってはじめて構造上の収斂が意味をなすと調されると, 高等教育機関の種類や高等教育プロ主張する人もいる｡ しかしながら今日に至るまで,

グラムの種類が重要性を失うかもしれない｡ 明ら

実際に現われているカリキュラムについてわかっ

かに, ボローニャ・プロセスは異なる種類の高等ていることはきわめて少ない｡

教育機関とプログラムの独自性に影響を及ぼして高等教育プログラムの構造上の変化は, 最終的いる｡ ボローニャ・プロセスを特徴づけているのにとても重要である｡ なぜなら, 高等教育システ

は, ｢垂直の｣ 多様性という非公式の側面にいっムが同質か, 多様か, あるいは異質の要素から成そう相反し, また矛盾さえする関係である｡ 一方

るか, という範囲に影響を及ぼす主要な公式の仕では,組みは, プログラムの構造上の変化だからである｡

・入学定員がさらに量的に拡大する過程で, 才

しかし, これに関してボローニャ・プロセスの目

能, 意欲, 職業展望の範囲が垂直に広がるこ

的には解釈の余地がある｡ 目的は十分に明白でなとは広範に仮定されている｡

く, 相反する点, あるいは矛盾する点さえあると思われる｡

・システム運営と機関のガバナンスの競争的な仕組みを強調するためにヨーロッパで多くのこれを説明するために, 私たちは高等教育の多活動が着手され, ヨーロッパ高等教育・研究

様性という問題を一般に考慮に入れてきた (cf.

圏はよりいっそう ｢競合的｣ (competitive)

Clark, 1983; Teichler, 1998)｡ 各国の高等教育シであるべきだという主張がなされている｡ こ

ステムは, ｢垂直に｣ (vertically) も ｢水平に｣うした主張においては, 結果としてより高い(horizontally) も, 同質と異質の程度が異なる｡

質が期待されることもあり, また, より高い｢垂直の｣ 違い, すなわち高等教育のプログラム,

程度の多様性が期待されることもある｡

教員, 機関の ｢レベル｣ や ｢質｣ の違いが相対的・ ｢バチェラー｣ あるいは ｢マスター｣ というに小さい国もあれば, その一方で, 質の著しい階共通の呼び名は, 一定レベルの質を表すとい

層性によって高等教育システムが特徴づけられるうより, むしろ垂直の多様性を内包する, 一国もある｡ 同じように, ｢水平の｣ 相違の程度も定の学修期間や公式レベルを表す合図となる

さまざまである｡ 特定の学修分野や学問分野の中ことが期待される｡ それによって, より多く

ではカリキュラムがほとんど同じという国があるの学生が, 世界の異なる国々から引きつけら一方で, カリキュラムの特徴が広範囲に及ぶ国もれるはずである｡

12

大学評価・学位研究第２号 (2005)

他方では,構造上の政策としての問題にとどまらず, 結局は・ボローニャ・プロセスは, ヨーロッパ内の学

我々が進んでいる知識社会の性質に左右されるこ生の移動を容易にすることが期待されている｡
しかしながら, 類似したレベルのプログラムと学位を通じて移動が促進されうるのは, プとになるであろう｡

７. 透明性と承認のための付随する措置

ログラムと学位の公式レベルあるいは学修のボローニャ宣言とボローニャ・プロセスのそれ

年数が, 質のレベルの類似性と, プログラムに続く主要文書は, 改革が学修プログラムの構成の本質的な特徴の類似性と同等性を明らかにに関してだけ思い描かれているのではないことをする場合に限られる｡

明らかにしている｡ すでに指摘したように, 本質

後者は明らかに, 1997年の承認に関するリスボ

的なカリキュラム改革は, 学修プログラムを再編

ン協定に示された根本原理である｡ 相違を示す明する中で着手されている｡ それに加えて公式文書

確な証拠がないかぎり, 学修期間と学位のレベル

は, 学生が移動する時の学修の承認を容易にし,は, ヨーロッパ全域で高等教育機関の学修の価値

高等教育プログラムの質を高めるために努力されを表す｡ もちろん, レベルと特徴によって幾らかるべきことを指摘している｡

違いはある｡ しかしリスボン協定は, 多くの場合透明性と承認の改善は, 学修プログラムの収斂に相違は考えられるほど重大でなく, レベルの小した構造を確立するうえで基礎となる, 最も力説

さな差を強調するのではなく, より寛大であるべ

される目標である｡ これは, ボローニャ宣言に先きだという ｢建設的仮定｣ (creative assumption)

立って, ヨーロッパの各国政府によっても超国家に依拠している｡ ボローニャ宣言は, ｢ヨーロッ機関によっても強固に支持されていた｡ 透明性とパにおけるより大きな互換性と比較可能性｣ とい

承認の改善を促すために, ４つの措置がすでに講う慎重な言葉遣いを用いている｡

じられていた (cf. Teichler, 2003c の概観)｡

私たちは次のように問うことができよう｡ ボローａ

承認を支持する努力に法律基盤を与えるため

ニャ・プロセスがプログラムと学位のレベルを強に, 協定が起草され, 署名された｡ いわゆるリ調しているのは, 主にヨーロッパと世界の他国のスボン協定が, 1997年にユネスコ, 欧州会議,

高等教育機関の間の関係にかかわる ｢透明性｣各国政府によって署名された｡ リスボン協定は,(transparency) のためであるのか, それとも主1950年代と1970年代に結ばれた協定よりも, 承にヨーロッパ内の協力, 移動, 結合にかかわる認に関してさらに野心的な目標を設けている｡｢互換性と比較可能性｣, あるいはさらに質の類似

入学時に移動する場合には入学前の学修が, 教性のためであるのか｡

育課程の途中で移動する場合にはそれより前のこうした強調の異なる方向が共存しうるのか,学修が, 職業上の移動または大学院課程での移それとも一方向が優位を占めるようになるのかは,動の場合にはすでに取得した学位が, 承認されまだわからない｡ 専門家の中には, 競争の増加とるものとする｡ ただし, 他のヨーロッパ国での質の相違の拡大が必ず支配的になると主張し, し教育が, 移動する学生ないし大学院生が在籍したがってボローニャ・プロセスのヨーロッパ内のた国または高等教育機関の教育に, 匹敵しない

アプローチは失敗せざるをえない幻想だと考えることを示す明確な証拠がある場合を除く｡ ボロー

者もいる (van der Wende, 2001; van Vught,

ニャ・プロセスでは, リスボン協定を批准する

van der Wende and Westerheijden, 2002を参ことが各国に求められた｡ ボローニャ宣言以後照)｡ これに対して筆者は, 主に少数の選ばれたに達せられた前進について2002／2003年の冬に者の優秀さを頼りにするのではなく, むしろ大部実施された調査では, 回答した33か国のうち23分の国民の高い能力と分散された責任に依存するか国の政府が, すでにリスボン協定に署名して知識社会に向かって進むのであれば, 高等教育にいた (Reichert and Tauch, 2003)｡ｂ

あろうと主張したい (Teichler, 2003a を参照)｡

2001 年 の プ ラ ハ ・ コ ミ ュ ニ ケ (Prague
Communique) が明確に述べたように, ｢基礎それゆえにボローニャ・プロセスの成否は, 単にをなす資格の多様性を反映する, 簡単で効果的おける質の著しい階層性を阻止する政策が有益で

タイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性

で公正な承認｣ の確立に向けて, 各国の既存のする者の数はまだきわめて少ないと指摘してい情報・承認センター (NARIC または ENIC とた (Reichert and Tauch, 2003)｡

呼ばれる) がいっそう積極的な役割を果たすことが期待された｡ｃ13ｄ ボローニャ宣言は, 単位制度(credit system)
を他のヨーロッパ国での学修を承認するためのボローニャ宣言は, ｢ヨーロッパ市民の雇用

主要な公式の仕組みと考えている｡ 多くのヨー

可能性とヨーロッパの高等教育システムの国際

ロッパ諸国は, 1960年代から1990年代までの間競争力を促進するために, 学位証書添付資料もに全国的に単位制度を導入したが, その制度は,用いて, わかりやすく比較可能な学位を採用すたとえば年当たりの単位数, 学生の推定年間学ること｣ を求めている｡ ヨーロッパの高等教育習量, 授業と自習との関連や他の事柄でも本質

機関に ｢学位証書添付資料｣ を導入するという的に異なっていた (Dalichow, 1997)｡ 1989年

提 案 は , す で に 1988 年 に 行 な わ れ て い たに欧州委員会は, 学生の学業成績の承認を増す(Berg and Teichler, 1988)｡ すべての大学は,ために, ヨーロッパ内の学生の流動性を支援す

卒業時に伝統的な修了証明書だけでなく, 当国

る ERASMUS プログラムの枠内で, いわゆるの高等教育システム, コース・プログラム, 学

ヨーロッパ単位互換制度 (European Credit

生の具体的な学業成績を, 国外でそれ読む人がTransfer System, ECTS) を推進し始めた｡

理解することを助けるのに適当な, より詳細なそれに従って, 年間の学習量は ECTS の60単

補足資料を提供すべきである｡ 学位証書添付資位に数えられるべきものとされた｡

料は, もともと1988年に欧州会議とユネスコにボローニャ・プロセスでは, ECTS と互換性のよって支持されたものだが, すべての高等教育ある単位制度の導入が提案されている｡ それは単機関に導入した国もあれば, 一部の高等教育機

位互換にも, 個々の学修プログラムでの成績評価

関だけが個々に取り入れた国もあり, 何も変化の累積にも適している｡ 2002／2003年冬に行なわが起こらなかった国もあった｡ そこで1998年にれた調査によれば, 当該機関の課程プログラム内

欧州委員会は, 当初提案された学位証書添付資で 学 業 成 績 を 累 積 す る た め に ETCS あ る い は料よりも幾らか ｢軽い｣ 形式のものを促進し実ECTS と互換性のある制度を利用しているところ

行することを目指して計画に着手した｡ この構

は高等教育機関全体の約半数であり, ほぼ３分の

想をさらに後押ししたのがボローニャ宣言であ２は学生の移動に伴って単位互換が問題となる場る｡ 学位証書添付資料は, 今ではヨーロッパの合に単位を用いて計算している (Dalichow, 1997)｡

約10か国の法律で言及されている｡ だが, こう

しかしながら, この調査結果の執筆者たちは, ヨーした添付資料をすべての高等教育機関が付与しロッパの高等教育機関における単位制度の履行は,ている国は, それより少数にとどまる｡

これら統計が示すほど円滑に進んでいるわけでは協定が主に教育システム内の承認にかかわるないことを指摘している｡ 計算の論理的根拠が異問題を扱っていたのに対して, 学位証書添付資なるかもしれず, 学生に提供される情報も不十分

料は, 移動する大学卒業者にとって職業上の承で, あるいはそのような政策を高等教育機関が公認を容易にすることも期待されている｡ 雇用者

式に発表しているかもしれない一方で, 関係者では自国の大学が発行する成績証明書類には慣れ必要な手続きを取っているのは少数にすぎない｡ているかもしれないが, 他国の成績証明書類を透明性と承認を高めるボローニャ・プロセス内理解するのは難しいかもしれない｡ 学位証書添の骨の折れるこれらの努力を見ると, 第一に公式

付資料は, こうした問題を取り除くことが期待の仕組みに非常に重きが置かれていることに気づされている｡ しかしながら, 2002／2003年冬にく｡ 突出しているのは ｢帳簿記録｣ (bookkeep-

実施されたボローニャ・プロセスの達成状況調ing) と証拠書類である｡ 第二に進行中の活動は,

査によれば, その枠内で調査対象となった雇用

世界中の学生をヨーロッパの大学に引きつけるこ

者は, 学位証書添付資料の概念はまだ広く知らとに影響を及ぼすことよりも, ヨーロッパ内の協れておらず, 外国人の大学卒業者で求職時に学力と移動を容易にするという欲求によって, より位証書添付資料を実際に書類の一つとして提出強く形成されている｡ その根底にある考えは, 次14

大学評価・学位研究第２号 (2005)のように特徴づけられるであろう｡ ヨーロッパ内

れらの機能を担当する部署, あるいは全体としての措置が必要であり, さらにヨーロッパ内の協力

高等教育機関を評価する全国的なシステムを確立と移動に役立つものは, ヨーロッパと世界の他のしてきた｡ 登場した評価システムは, その大部分地域との間の協力と移動にとっても, ある程度まは, 自己評価と専門家による外部評価という相対で有益である｡

的に入念な要素で構成されている点で幾らか似て全体として見ると, ボローニャ・プロセスがヨーいたが, 取り組む分野, 改善やアカウンタビリティ

ロッパ内を移動する学生に対して承認を高めるで(説明責任) の目的を追求する程度, 評価と報酬

あろうという考えは, 一致した期待ではないにせないし制裁との関連においてさまざまであった｡

よ, 広く行き渡っている｡ このことは先に挙げた異なるアプローチを比較するプロジェクトが頻繁調査で, 各国政府の約３分の２, 大学学長の半数に企画され, 経験の交換が慣例となった｡

強, 学生の半数弱によって表されている｡

８. 質保証に付随する活動

ようやく2000年以後になって, この分野に統括的な組織が現われてきた｡ ヨーロッパ中で質の向上と承認を確保するのにこれが最も効果があるだ

ボローニャ・プロセスは二つの点で, 高等教育

ろうという理由で, ヨーロッパ共通の質保証シスの質の問題と密接に関連している｡ 第一に, カリテムを設ける提案が何度も出された｡ しかし, 高

キュラム, 教育と学習に関して, 構造上の収斂は等教育の実際の概念と達成されるべき目標は非常

ヨーロッパの高等教育をより ｢競争的｣ で ｢魅力に多様であるため, 一つの合意に達することは難的｣ にする措置の一つ, いやより正確に言えば鍵しいであろう｡ そのうえ, ヨーロッパ諸国の大部となる措置と考えられる｡ 質の向上が, 高等教育

分の政府は, たとえ自国の高等教育の質を管理すをより魅力的にすると期待されている｡ 第二に,るのに積極的な役割を果たすつもりのない政府で類似した構造は類似した質の水準に基礎を置いてあっても, その権限をヨーロッパの共同措置に譲いるという相互信頼があるならば, 構造上の収斂

りたくはないであろう｡

はおそらくヨーロッパ内の移動を容易にするであろう｡

ヨーロッパ諸国が共同のヨーロッパ圏を創設する際の協力を唱えていることから, アクレディテー

1999年のボローニャ宣言は, ｢比較可能な基準

ション・システムを設けようという努力は個々のと方法論の開発を目的として, 質保証の点でヨー国で増してきている｡ アクレディテーションの様

ロッパの協力を促進すること｣ を求めていた｡ さ式の一部は英国に伝統があるもので, さまざまならに2001年のプラハ・コミュニケでは, 高等教育

中欧東欧諸国は, 1990年代の初頭から半ばまでの機関, 評価等を担当する各国の機関, と ENQA

間に, アクレディテーションに乗り出した｡ 政府(高等教育の質保証のヨーロッパ・ネットワーク,

はいかなる質の保証もなしに監督権限を縮小する

European Network of Quality Assurance in

ことを望まず, 大学はアクレディテーションによっHigher Education) が ｢共通の準拠枠組みを確て政府の監督と干渉の役割を最小限に押さえられ立するために協力し, よき規範 (good practices)

るだろうと期待したからである｡ ボローニャ・プ

を普及させる｣ よう, 各国政府が要求した｡ 概しロセスと平行して, 西欧諸国の大部分もまたアクて各国政府は, 会議を重ねるうちに評価問題でのレディテーション・システムを確立した｡ ドイツ

協力の重要性をますます強調するようになった｡と オ ラ ン ダ の 研 究 者 で あ る Stefanie Schwarz-

しかしながら, 各国政府は, 最善の解決法と評価

Hahn と Don Westerheijden (2004) の研究によシステムの互換性の向上を共通に追求するためのれば, 各国の新しいアクレディテーションの仕組

協力には賛成だが, 評価 (evaluation) ないしア

みは, その哲学的精神と方法論においてきわめて

クレディテーション (accreditation) のヨーロッ多様である｡ 高等教育プログラムあるいは高等教

パ共通システムの設立には消極的であることが引育機関のすべてに及ぶものもあれば, 一部の部門

き続き指摘された｡

だけを対象とするものもある｡ さらに, 既存の評

1980年代以来, 大多数のヨーロッパ諸国は, 教

価枠組みとの関係もさまざまである｡ 結局, アク育プログラム, 研究活動, プログラムの管理, こレディテーションは質と実行可能性に焦点があるタイヒラー： ｢ヨーロッパ高等教育圏｣ に向けての収斂と多様性と考え, 機関やプログラムを認可する仕組みを引

15・高等教育の質と適切性を改善するための共同の努力｡

き続き維持する政府がある一方で, 適切性, 経済的要求と社会的要求, 財政的な含意, 高等教育シ

高等教育と研究に関してヨーロッパは, 商品とステムの全般的計画を評価する別の仕組みが必要

サービスの自由貿易地域以上のものになることがとされている｡

期待されている｡ それは, ヨーロッパをアメリカ

今後数年の間に, ヨーロッパ各国の高等教育シ

合衆国的にすることでは決してない｡ そしてヨーステム内で, 評価, アクレディテーション, 認可

ロッパ高等教育・研究圏は, 一つの句 (phrase)の仕組みに何が起ころうとも, 質の向上のための以上の存在であるものの, 決して一つのシステム

共同の努力が成功するならば, そして承認が容易ではないことが期待されている｡になるならば, ヨーロッパ内の学修プログラムのしたがって, 共同のヨーロッパ高等教育政策の内容の, ある程度の調整に圧力がかかるのは明ら

目的は, 一部の観察者が信じていると思われるほかだろう｡ 上述した調査によれば, 調査したヨー

どには野心的ではない｡ しかしながら, その目的

ロッパ諸国の大学の長のほぼ半数は, 汎ヨーロッは, ヨーロッパ諸国の高等教育システムがまだ明パのアクレディテーション機関が必要であるといらかに国家のシステムであった時期から, 長い行う結論に達している (Reichert and Tauch, 200程のうちに相互作用と協力が拡大されてきたこと

3)｡ しかし, 各国の高等教育システム間の多様性の帰結である｡

が大いに尊重されるとすれば, そうした調整がど

高等教育システムの類似性は, 公式の構造といのようなものになるのかはっきりしない｡ すでにう点から見るとおそらく拡大しているであろう｡

カリキュラムを詳細に比較する計画が進んでいる

ヨーロッパは, バチェラーとマスターの学位構造(Gonzales and Wagenaar, 2003を参照)｡ 次の段を確立する方向に進みつつあるし, 博士の学位の階として, カリキュラムと質保証のための共通の準備期間に関しても構造上の類似性が高まるであ｢資格枠組み｣ (qualification frameworks) を提ろう｡ とはいえ, ひとつ障害がある｡ もし一部の案するための協力が始まっている｡

国がプログラムと学位の新しいシステムと並んで承認, 単位制度, 学位証書添付資料について言えば, ボローニャ・プロセスに結びつけられた質

従来のシステムを保持し続けるならば, 構造上の多様性は以前よりも増してしまうであろう｡

保証の措置は, ヨーロッパ内の支配的な主眼となボローニャ・プロセスの進展は, 構造上の収斂るのか, それとも世界的な文脈でのヨーロッパ高がどの程度実現するかということだけで判断され等教育の役割をとくに強調することになるのかは,るべきではない｡ ヨーロッパの高等教育の将来にあまり明らかでない｡ ｢比較可能な｣ 質の水準,

とっては, 構造上の収斂が高等教育の質の ｢より高度に階層化された質の水準, あるいは他の目標

大きな互換性と比較可能性｣ につながるのか, そと関係なく質の向上に, 質保証の仕組みがどの程れとも質の水準のいっそう著しい階層化をもたら度役立つと期待されるのかも, はっきりしない｡

すのか, という点のほうが重要である｡ さらに重９. ヨーロッパの高等教育の将来

要なのは, 構造上の収斂は, ヨーロッパの高等教
育のカリキュラムと知識提供の本質的な収斂によっヨーロッパの高等教育システムは, 後に論じるてもたらされるのか, それとも本質的な多様性のように2010年以降も, 資金, 公的な監督, カリキュ

存続あるいは拡大さえも伴うのか, という点であラムと学位の規定の枠組みの点で, 各国のシステる｡

ムを存続させるであろう｡ ヨーロッパ高等教育圏

ヨーロッパ高等教育・研究圏を創設する努力は,を創設する現下の努力は, 以下の点を目指してい各国政府の共同活動である｡ 各国政府は, 自国のる｡

カリキュラムと学修にかかわる規定と条件を, 水・いくつかの点で類似性を増すこと,

平にどの程度同質にすべきか, それとも多様にす

・国境を越えて相互作用を増すこと,べきか, あるいは質の相違は適度であるべきか,・ヨーロッパ高等教育の共通文化の要素についそれとも急勾配の差を設けるべきかについて見解ての認識と支持を増すこと,があるであろう｡ しかし, 質と特徴については間16

大学評価・学位研究第２号 (2005)

Europe: Final Report. Bilbao/Groningen.

接的な意見しかもっていないかもしれない｡
超国家的な文脈では, カリキュラム, 教育, 学

Haug,

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修の内容に各国政府が強い影響を及ぼすことはま

Trends in Learning Structures in Higher

すます難しい｡ しかし, 政府と他の関係者たちは,

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一定範囲で間接的な措置を講ずることで合意に達Board of Education.

した｡ すなわち, 承認, 質保証, 単位制度と学位

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証書添付資料の促進という問題で協力することに1960-1990: The OECD Perspective. Paris:

同意している｡

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は興味深い｡ しかしながら, 2010年までに現われることが期待されているヨーロッパ高等教育・研University Association.
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究圏は, その特徴として, 現状よりも垂直の多様tional Governmental Organisations and Re-性が増すのか減るのか, また各国と機関ごとの特徴の多様性は増すのか減るのか｡ 現時点では予想

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平成17年２月８日)

Research on Academic Degrees and University Evaluation, No. 2 (2005)18[ABSTRACT]Convergence and Diversity on the Way Towards a European Higher Education Area"

Ulrich TEICHLER＊

Policies in Europe for shaping the structure of the higher education system took a surprising turn of events in thelate 1990s. Prior to that, national systems of higher education in Europe varied substantially, which was viewed as
an asset to be respected by common higher education policies in the framework of the European Union: for example,
this variety ensured that temporary student mobility within Europe as a rule was a valuable experience. Moreover,
the role of national structural policies seemed to lose importance as a consequence of growing diversity of formallysimilar higher education institutions and programmes in the process of expansion of student enrolment. In the late
1990s, however, the majority of education ministers of European countries agreed to establish a convergent bachelormaster structure of study programmes and degrees.
Two aims of this so-called Bologna Process" are officially stated: to make higher education throughout Europe
more attractive for students from outside Europe and to facilitate intra-European student mobility. This article, however, argues that the Bologna Process is not based on a common vision of the future of higher education in European countries. Four issues still remained vague, ambivalent or even contradictory five years after the Bologna
Declaration:
・The structural convergence" in Europe: whether the stages of study programmes, the lengths of programmes
and the types of institutions and programmes would be more or less identical or whether a substantial variety
would persist,
・The extent of homogeneity and diversity of the national higher education systems: whether steep hierarchies
would become common in European countries or a high degree of homogeneity as far as academic quality isconcerned,
・Curricular convergence" or variety: whether structural convergence would serve as a tool to facilitate mobility
between programmes of varying curricular profiles or whether structural convergence would trigger curricularconvergence,
・The role of accompanying measures: would the spread of credit systems, the introduction of the so-called diploma supplement" and the reform of quality assurance mechanisms predominantly follow their specific logics",
or would they be designed to play a major role with respect to the above-named issues?
A coherent policy towards the realisation of the so-called European Higher Education Area" up to the year 2010
is further complicated by the fact that the head of governments of the European Union had agreed in the year 2000
in Lisbon to pursue the aim of establishing a European Research Area" until the year 2010 as well. It remains tobe seen whether or not ways will be found to coordinate the initially quite divergent key aims of the Bologna Process and the Lisbon Process.

＊Professor, Centre for Research on Higher Education and Work, University of Kassel, Germany.