東海大学紀要情報通信学部
vol.5,No2,2012,pp.45-50
東海大学紀要情報通信学部
Vol. 5, No. 2, 2012, pp. -トピックス
トピックス

情報通信学部の英語ライティング指導— 2012 年度中間報告—
中山千佐子 *1

Teaching Writing at the School of Information and Telecommunication
EngineeringbyChisako NAKAYAMA *1(received on September 29, 2012 & accepted on December 4, 2012)

Abstract
This paper reports on an ongoing writing program for second-year university students at the School of Information andTelecommunication Engineering at Tokai University. For this specific writing course, two teachers are responsible for teachinga twice-a week class, one with a focus on accuracy and the other an emphasis on fluency. In the class with in charge of accuracy,
the instructor focusses on the structures and forms of writing in English. In the fluency class, the teacher puts the stress on theparagraph and the process of writing a paragraph: the structure, pre-writing, writing, and editing. On top of this, in the fluency
class, timed-writing and free-writing are included to assist in alleviating possible symptoms of anxiety related to writing inEnglish. A questionnaire given in the middle of the semester revealed that approximately two-thirds of the students felt theirwriting skills have developed due to the instruction of the classes, and almost 70 percent of them answered they are making aconscious effort to focus on form when writing in English.
Keywords: English Education, Paragraph Writing, Accuracy and Fluency
キーワード：英語教育、パラグラフ・ライティング、正確さと流暢さ

1．はじめに業内容やプログラム全体を見直し、翌年には改善を加え運営を行ってきた。
英語コミュニケーション科目の最終科目となる「英語コミュニケーション：ライティング」では、「正確に伝える英文作成」と「論理的文書の作成」のふたつをテーマに掲げ運営にあたってきた。しかしながら 2012 年度入学生から新カリキュラムに移行することになり、科目名称や内容が変更となるため、「英語コミュニケーション：ライティング」の開講は 2011 年度入学生 2 年次生が受講する 2012 年度秋セメスターが最後ということになった(再履修としての開講を除く）。新カリキュラムでは、今までのスキル別４科目が「リスニング＆スピーキング」「リーディング＆ライティング」というように、ふたつずつのスキルを組み合わせた科目編成となる。カリキュラム移行になっても情報通信学部の目指す英語教育の目標には変更がないが、ライティング学習は従来の第 4 セメスタ
ーより大幅に前倒しで始めることになるため、ライティング指導に関して全体的な見直しが必要になった。
本稿は、2012 年度秋セメスターに実施中の「英語コミュニケーション：ライティング」の運営を記録し、学期折り返し時点に行った学生アンケートの結果を分析することによって、次年度からの新科目「リーディング＆ライティング」の企画運営に役立てるための報告である。

東海大学情報通信学部における 2011 年度までの入学生は、「英語コミュニケーション：リスニング」「同：スピーキング」「同：リーディング」「同：ライティング」というスキル別の 4 科目を必修科目として第１セメスターから第 4 セメスターまで 1 科目ずつ順番に履修することになっている。スキル別とはいっても、どの科目でも他の 3 スキルの学習も部分的に取り入れているが、本格的に学生がライティングに集中して学習するのは、２年次秋セメスターが初めて、ということになる。
情報通信学部では、2008 年の学部開設当初より、まず第 1 セメスターで「学習習慣」と「学習意欲」をつけ、習熟度別クラス編成で「わかる指導」を行う、という方針のもとで英語教育を継続してきた 1)。 また、学部の目標である「IT エンジニアとして卒業後即戦力になる英語力の育成」を目指すため、一般英語に加え、理系英語の導入を取りいれた指導を行ってきた 2)。4 つの英語コミュニケーション科目すべてにおいて、毎学期終了時に授*1 高輪教養教育センター准教授
Takanawa Liberal Arts Education Center,Associate Professor

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2．「英語コミュニケーション：ライティング」の基本理念
前述したように、情報通信学部の「英語コミュニケーション：ライティング」の目標は「正確に伝える英文作成」と「論理的文書の作成」である。具体的には、日本語にはない「パラグラフ」というものの概念を学習し、自分の言いたいことを論理的に説明できる能力の育成を目指す。
通常、パラグラフ・ライティングの指導においては、
planning(prewriting), drafting (writing), revising(redrafting), editing という 4 つのステップを順番に行うプロセス・ライティング 3)4) の手法をとるのが一般的である。
プロセス・ライティングでは、まず、書きたいテーマに沿って、ディスカッションしたり、mind map と呼ばれる図を描いてアイディアをたくさん出す活動を行い、その後、取捨選択やまとめる作業をしてひとつのパラグラフを作成する。教員は、目標言語である英語を使用しながら、学生がアイディアを引きだしたりまとめたりする手助けを行う。学生は、この時点では間違いを気にせず、とにかく英語をたくさん書く訓練をし、その中から書くべき内容を整理してパラグラフにまとめる、という作業を行う。また、限られた授業時間内だけではライティングの時間が足りないため、宿題として英語をたくさん書かせる必要も生じる。
しかし同時に、多くの英文の下書きを、最終的に意味の通る文に仕上げていくためには、英文の構造をしっかり把握し、正確な文が書ける知識が必須となる。センテンスレベルのライティングがしっかり身についていない学生にパラグラフ・ライティングの指導を行うと、意味が通らない文の羅列になってしまい、それを個人指導していくうちに教員が大幅な手直しをせざるを得なくなることが多々ある。パラグラフは、個人個人で異なるものを書くため指導にも時間がかかり、また教員による過度な誤り訂正は学生の習得に結びつかず効果が認められないことが多い。
これを解消するためには、fluency(流暢さ）を重視したパラグラフ・ライティングの指導に加え、accuracy(正確さ）に重点を置いた別建ての指導の必要であると情報通信学部では考えた。accuracy が重要になるもうひとつの理由は、情報通信学部が理系の学部だということである。前述したように、情報通信学部では、卒業後エンジニアとして使える英語の習得を目指しているため、第 3セメスターの「リーディング」では、マニュアル、仕様書などの理系文書の読解を行っている。技術系英文ライティングにおいては、3 つの C の概念：correct(正確に書く）、clear (明確に書く）、concise（簡潔に書く）が重要視され 5)、これらのジャンルの文書を自分で書くためには正確な文法知識が欠かせない。たとえば前置詞ひとつ間違えれば、実験がうまくいかなかったり、冠詞のa と the を混同すると、手順が伝わらなかったりするからである。
以上の点から、本学部のライティング指導においては、―2 ―− 46−

fluency に重点を置く指導と、accuracy に重点を置く指導をバランスよく組み合わせて指導することを目指している。

3．「英語コミュニケーション：ライティング」の運営
3.1 基本事項
2012 年度秋セメスターの「ライティング」科目運営の基本事項は以下のとおりと定めた。
（1) 習熟度別クラス編成
直近セメスター（第 3 セメスター）の「英語コミュニケーション：リーディング」の期末テストを基にクラス分けを行い、A レベル～H レベルの 8 レベル展開、各２クラスずつの計 16 クラスとする。履修者合計は 361 名、1 クラスの平均は 22.6 名である。
（2) 2 教員担当制
週 2 回の授業を 2 教員が別々に担当し、一方をParagraph Class, もう一方を Focus Class と名付ける。
2 教員担当制は、情報通信学部のすべての必修英語科目で実施しているが、主な目的は、ふたりの教員が担当することで学生を多角的に指導・評価するためである。科
目によっては、一方が一般英語、もう一方が技術英語と内容を明確に分けているものもあるが、「ライティング」
では、焦点を変えながらも基本的にひとつの大きな目標に向かって 2 教員が補完しあいながら学生のライティング力を伸ばす、という方針を取る。
(3) 同一テキストの使用
テキストは Paragraph Class と Focus Class 共通で一冊のテキストを使用し、A～Ｃレベル（上位）は Pearson
Longman 社の Ready to Write シリーズの Book 2 を、D～H レベル（中位、下位）は同シリーズの Book 1 を使用する。このテキストは前年度も使用したもので、内容的に高く評価できるものであったが、同じ章をアクティビティの内容によって Focus Class と Paragraph Class で共有したため、教員、学生双方にわかりにくい点があった。これを防ぐため、今年度は、ひとつの章はふたつのクラスでは分けない方針を徹底する。
(4) 宿題と課外の学習時間の確保
週２回、各 90 分の授業内学習だけでは書く量が足りないため、どちらのクラスでも必ず宿題を毎回出し学生が授業外でも英語を書く習慣をつけさせる。また、自律学習により学習を促進させるため、通常の宿題とは別に、自律的なライティングのアクティビティ（free writing,後述）を課す。
（5) 成績評価
Paragraph Class と Focus Class の教員の持ち分を各80 点満点とし、学期末に両方の内容を含んだ高輪統一期末テストを 40 点満点で行い、計 200 点を 100 点に換算して決定する(Table 1)。また、欠席、遅刻、宿題忘れは、シラバス記載の減点法により減点する。

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Table 1 Evaluation
Paragraph Writing Class
1) Quizzes andFocus Writing Class
1) Quizzes and Class Work :50

assignments:

302) Original Writing:30

3) Free Writing:20

2) Class 期末テスト

高輪統一期末テスト: 3040 points

Total 200 points ÷2 = 100 points

3.2 学習の到達目標
Paragraph Class と Focus Class の両方を合わせて 1科目であるため、シラバスには共通の到達目標として以下の８項目を記載した。カッコ内の P は主に Paragraph
Class で、F は主に Focus Class で学習することを示しているが、実際には、どちらのクラスでも共通に学習する、あるいは一方のクラスで学習したことを前提に応用させる項目もある。
（1) pre-writing から revising に至るパラグラフ・ラ
イティングのプロセスを学び、自分の考えを整理して文章にする方法を習得する。(P)（2) パラグラフのフォーマットと構成を習得し、topicsentence, supporting sentences, concluding
sentence の整ったパラグラフを書く。(P)（3) free writing によって、たくさん英語を書くことに慣れる。(P)（4) 副詞、接続詞などを適切に使って、論理的に、順番に記述する方法を習得する。(F)（5) ある文の内容を、例を使ってより詳しく説明する手法を習得する。(F)（6) “How to～” というトピックで、手順を説明し、的確な指示文を書けるようになる。(F)（7) 比較の表現を学習し、正確に伝える文を書けるようになる。(F)（8) 原因と結果の表現を学習し、正確に伝える文を書けるようになる。(F)3.3 Paragraph Class の運営
Paragraph Class は主に英語ネイティブ教員が担当し、コミュニカティブな活動で学生からライティングのアイディアを引きだす手助けを行い、パラグラフの完成形を産出することを目指す。同時に、英語を書くことへの不安をやわらげ、英語ライティングに慣れるために、timedwriting と free writing というふたつのアクティビティを行う。プロセス・ライティングの手法で行うパラグラ
フ・ライティングは original writing と名付ける。以下に 、 timed writing, free writing, original writingの 3 種類について記す。
(1) timed writing
timed writing とは、quickwriting とも呼ばれる手法
であり、与えられたテーマに関して、決められた時間内に、ペンを止めることなく、思い浮かんだ英語をできるだけたくさん紙に書くエクセサイズである 6)。ポイント―
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は、間違いを気にせずに、頭に浮かんだことをとにかく書き続けることである。当然ながら、まず日本語で考えてそれを英語に置き換えていては作業はなかなか進まないので、英語で考え、たとえ単語レベルでもよいので連想ゲーム的に英語を思い浮かべ、それをつなげて紙の上に文字にすることが必要になる。決められた制限時間が終了するまで作業を継続しなければならないことから、学習者は適度のプレッシャーを受けながら作業を行い、このタスクを定期的に継続することで、英語を書くことに対する心理的バリアが軽減され、より多くの英語が楽に書けるようになることが期待される。timed writing
は、パラグラフ・ライティングの prewriting のアクティ
ビティとして使われることが多いが、今回は、授業の初めに、毎回異なったテーマに沿ってウォームアップとして独立して行い、成績配分は assignment の中に取り入れることとした。
(2) free writing
その名のとおり、好きなテーマに沿って、自由に英文を書くアクティビティである。timed writing と異なり、授業外に自律的に行うもので、目的は、英語を書く習慣をつけ、授業外にもなるべく多くの英語を書くチャンスを持たせることである。学生は、毎回自分で好きなトピックを自由に選び、指定された用紙に作文を書く。こちらも、過度に文法を気にしたり、推敲したりする必要はない。書いたものはその都度提出し、教員はコメントを書いて翌週返却する。学生のやる気をそがないよう、文法をこまかく添削することはないが、明らかな文法間違いが繰り返してみつかった場合には最低限の助言をおこない、次のライティングにつながる建設的なコメントを記入する。１枚１ポイントに計算し、２０枚提出すれば20 ポイントという成績配分にする。
(3) original writing
本来のパラグラフ・ライティングで、授業の中心となるものである。授業では、テキストのサンプルパラグラ
フを分析し、書き方を理解した上で、学生は自らのライティングに取り組む。授業中に十分 brainstorming を行い、1st draft を書き、宿題として仕上げ、翌週提出し、クラスによってはお互いのパラグラフを学生同志でチェックする peer editing を行い、その後教員の添削を経て再び書き直して 2nd draft を提出（さらに必要なら再度書き直し）という手順でパラグラフを完成させる。各レベル３～５種類のパラグラフを書き、上位は、最後のものは５パラグラフからなるエッセイの作成を目指す。レベルによってテーマは異なるが、学期末に提出するもの
は、どのレベルも、自分の意見にしっかりとしたサポートを加えて書く opinion paragraph とする。
3.4 Focus Class の運営
Focus Class は日本人教員が担当し、accuracy に焦点を当てるクラスとする。授業中は目標言語である英語をできるだけ使用しつつも、必要に応じて日本語で説明を補足しながら、学生が正確な文を作成できるように手助けをする。ただし meaningful input を与え、meaningfuloutput を産出させることが学習の促進に必須であるた

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め 7),学生にとって意味の認められない単文単位の訳に終始することは避け、ある程度まとまったサンプルを読ませ、書かせる時も、まとまりのある考えが表現できるように、場合によってはパラグラフの形にする。
Book 1 と Book 2 で扱うテーマは若干異なるが、大文字・小文字のルール、接続詞や前置詞、副詞、冠詞の的確な使用法などに焦点を当てながら文を分析して書くことを主体とする。また、理系英語につながるものとして、「手順を説明する」というテーマを共通して扱う。さらに、比較の表現は、Book 1 では扱う章がないが、グラフや統計の説明、IT 機器やソフトウェアの比較など、学部に関係する分野で応用できる表現であるため全クラスで導入する。

プランニングを行っている。つまり、週 2 回の授業では、週 1 時間から 2 時間の授業外の学習をすることが求められている。Fig.2 は、「授業時間以外に、毎週どのくらい『英語コミュニケーション：ライティング』の宿題や復習・予習をしていますか」という設問に対する回答をまとめたものである。「0 から１時間未満」と回答した学生は全体の 10%に満たなかった。最も多かった時間数は、どのレベルでも「２時間から３時間未満」であり、「４時間以上」と答えた学生の割合もほぼ１割に上った。

4．学生向けアンケート
計 30 回の授業の折り返し点を過ぎた第 17 回目にあたる 11 月 22 日(木)に、授業に出席した学生全員(322 名）を対象に「英語コミュニケーション：ライティング」ク
ラスでの学習に関する無記名アンケートを実施した(付録１）。以下に、結果の一部を示す。なお、レベル別集計にあたっては、A,B,C レベル(計 6 クラス、115 名)を上位、D,E,F レベル（計 6 クラス、131 名）を中位、G,H レベル（計 4 クラス、76 名）を下位として集計した。
4.1 欠席回数
英語授業では、出席して授業に参加することを大前提としており、欠席・遅刻の状況は student card と呼称する個人カードに記録し、毎回の授業時に本人に手渡すことで自覚を促している 8)。今回、授業の効果の実感を学生に申告させるアンケートを実施するにあたり、どれだけ授業に参加したかを把握することがまず必要と感じ「『英語コミュニケーション：ライティング』の授業を今まで何回欠席したか」という設問を設けた。Fig.1 は、その設問に対する答えを集計したものである。アンケー
ト実施時までの計 17 回の授業に関し、無欠席 171 人（53%)、欠席１回 78 人(24%)、2 回 29 人（9%)、3 回 21 名(7%) 4回以上が 12 名(4%)という結果になり、残りの 11 名（3%)
が無回答であった。つまりアンケート回答者の 86％が 17回の授業のうち 15 回以上出席しており、無欠席と申告した学生も全回答者の 5 割を超えているという結果になった。

Fig.2. Hours of Study Outside Class

4.3 英文の正確さに対する意識「英語コミュニケーション：ライティング」クラスの目的のひとつが、正確さに気をつけて文を書くということであるため、「このクラスを受講することにより正確さに気を配るようになったか」という設問を設けた。Fig.3に示されているように、全体では、「思う(31%)」と「どちらかといえば思う(40%)の合計が 71％であり、「どちらかといえば思わない(4%)」「思わない(4%)」は 8%のみであった。また、レベル別にみると、「思う」「どちらかといえば思う」と答えた学生の割合は上位が最も高く、合わせて 83%であった。反対に、下位では 3 割の学生が「どちらともいえない」と回答した。

Fig.3. Accuracy

4.4 Timed Writing と Free Writing
Paragraph Class で行ったふたつのアクティビティの進捗状況を計るための質問も設けた。クラスごと、あるいは個人ごとで条件や学習の進捗状況が違うため、同じ条件をクリアした学生だけを抽出して集計した。
まず、timed writing に関しては、教員への聞き取り調査の結果、D～H レベル（計 10 クラス）が「２分間brainstorming, その後 4 分間ライティング」という同条

Fig.1 Number of Absence

4.2 学習時間
英語科目では、週 1 回の授業に対し、30 分から 1 時間を目途に、毎回宿題や予習、復習に時間をかけるように

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件で毎回 timed writing を行っていたため、当該 10 クラスに関するデータを集計した。無欠席あるいは欠席 1,2回の学生は、6 乃至 8 回の timed writing を行った計算になる。Fig.4 は、「timed writing によって、学期初めより、英語が楽に書けるようになったと感じるか」という設問に対する回答である。「思う」「どちらかといえば思う」と答えた学生の割合は中位 40%, 下位 42%でほぼ変わらなかった。下位では 36%の学生が「どちらともいえない」と回答しており、中位では 3 割を超える学生が「思わない」「どちらかといえば思わない」と回答している。

びの予測に対する両方の設問を設けた。
Fig.6 は、「『英語コミュニケーション：ライティング』を受講する前に比べ、英語ライティング力が伸びたと思うか」という設問に対する回答をまとめたものである。回答者全体では 63％の学生が「思う」「どちらかといえば思う」と回答し、「思わない」どちらかといえば思わない」と答えた学生の割合は 5%のみであった。レベ
ル別にみると、「思う」と答えた学生の割合は上位レベルが最も高く 30%となっている。
Fig. 7 は、「このまま受講を続けていけば、学期末には英語ライティング力の伸びを感じられると思うか」という設問に対する回答である。「思う」及び「どちらかといえば思う」と回答した学生の割合は、回答者全体で68%であり、「思う」と回答した学生の割合は、やはり上位レベルが最も高く、29%となっている。

Fig.4 Timed Writing
Fig. 6 Improvement (Current)

次に、free writing は学生が自律的に行うアクティビ
ティのため、個人によって、学習状況に大きな差が生じている。このため、まず free writing を今まで提出した枚数を申告さ せ、アンケート実施日までに７枚以上のfree writing を提出した学生のみを抽出してデータを集計した。アンケート実施日は第 8 週だったため、ほぼ１週間に 1 枚以上のペースで free writing を提出したとみなすことができる。Fig.5 は、「free writing によって、学期初めより英語を書くことに抵抗が少なくなったか」という設問に対する答えをまとめたものである。回答者
全体では、約 70%の学生が「思う」「どちらかといえば思う」と回答した。特に下位レベルでは「思う」と回答した学生の割合が高く、回答者の 42%に上っている。

Fig.7 Improvement (By the end of semester)

5．考察
アンケートの結果からわかることは以下のとおりである。まず、英文の正確さに対する意識に関しては、７割以上の学生が以前より気をつけるようになった、と申告していることから、accuracy に重点を置いた指導は、多くの学生に伝わっているものと考えられる。特に上位レベルで「思う」の割合が高かったことは、今まで、細かいところに目を向けずとも比較的よい成績が取れていた学生が、ライティング指導によって自分の間違いに気付き正確さに目を向け始めたことを表わしていると思われ、今後のさらなる英語力の伸びが期待される。
Paragraph Class で行っているふたつのアクティビテ
ィに関しては、学期途中のデータのため、現段階で早急に結論を下すことはできないが、以下の点が考察される。

Fig. 5 Free Writing4.5 英語ライティング力の伸び
英語ライティング力の伸びに関しては、学期途中のアンケートであったため、現在の伸びと、学期末までの伸―
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free writing は、週１回（あるいはそれ以上）のペースで書いたと仮定できる学生群には、効果を実感し始めている学生が多い。特に、下位レベルでありながら、他の宿題に加え、毎週 A4 一枚ペースで自由ライティングを自宅で仕上げる、ということを実行できている学生は、その効果の実感が高い。しかし一方、7 枚以上書いていても「思わない」と答える学生も 1.5 割程度存在しているという結果から、今後は、free writing と授業中に仕上げるパラグラフへの関連を高める活動を行うことも選択肢に入れる可能性も考えたい。また、timed writing について、特に下位レベルで、まだ効果を実感できていない学生の割合が高い。これは、もともとの語彙力が低い学生には、限られた短時間で英文を書くことは困難が伴うからであると推測されるため、アクティビティの前に、教員からトピックや語彙の提示をするなどのサポートの必要があるのではないか、ということが示唆される。
最後に、ライティング力の伸びに関しては、学期半ばを過ぎたばかりの時点にも関わらず、６割以上の学生が既に伸びを感じているというデータを得た。今回のアンケートのように、学期の途中で学習効果の実感を認識させ、また同時に、学期末の自分のライティング力の伸びを推測させるという作業が、残りの授業に学生が意欲的に取り組む姿勢を見せる一助になること願う。

6.まとめと課題
情報通信学部では、2008 年度の学部開設当初から、初年次に学習習慣をつけさせ、欠席、遅刻をさせない努力、宿題をさせる習慣づけを目指して英語教育を行ってきた8)。今回のアンケートの結果から、この方針で 2 年間学習を重ねている学生たちの多くが、英語カリキュラムの指導方針に沿った学習を行い、目標を達成できたことが読み取れる。
ライティングは、学習者にとってハードルが高いタスクである。スピーキングとライティングにはもともと大きな性質的な差があり、たとえばスピーキングでは、話者は言い直したり、イントネーションやポーズで相手の反応を見たり、付け加えたりするこができる 9)が、ライティングでは、文字になったものが全てであるため、より正確な英文構造を身に着けておく必要がある。また、スピーキングでは、キーワードを強調する話し方をすれば、たとえ語順が間違っていても、また、よく聞こえない前置詞や冠詞などが抜けたり間違っていたりしても意思を疎通させることが可能なことが多い。スピーキング
ではなんとなく言葉をつないで意思疎通が可能な学生も、ライティングとなると歯がたたないことが多いのはこれらの理由によるものである。このことは、fluency ベースの学習のみに重点を置いていくと、ライティング学習で突然つまずき学習が滞る可能性を示唆している。
新カリキュラムでは、パラグラフ・ライティングは、第 4 セメスターまで待たずに指導することになっている。
今回の結果から、早い時期に正確さに着目したライティング指導を取り入れることは、学生の英語力向上のために有効であると思われ、この結果を 2013 年度のカリキュラム作成に生かしたい。
なお、今回のアンケートは、来年度のカリキュラム作―6 ―− 50−成の材料とするため、学期中途の第 8 週という時期に行った。そのため、より詳しく学習効果を知るためには、期末テストや、free writing の最終集計などの結果を分析する必要がある。どんな頻度で、どれだけの量を書かせれば効果が認められるのかなどの検証は、今後の課題である。

参考文献
1) 岡田礼子、中山千佐子：情報通信学部の英語教育プロ
グラム―理念と初年度前期の実践― 東海大学紀要
情報通信学部 Vol.1, No.2 pp.1-6, 20082) 岡田礼子、中山千佐子：情報通信学部のESPを目指す
一般英語科目―第1期生2年間の報告― 東海大学紀要
情報通信学部 Vol.3, No.1 pp.35-40, 20103) A. Seow, The Writing Process and Process Writing. In J. C.
Richards & W. A. Renendya (Eds.), Methodology inLanguage Teaching (pp.315-320), Cambridge UniversityPress, 2002
4) H. D. Brown, Teaching by Principles: An Interactive
Approach to Language Pedagogy, Third Edition, PearsonLongman, 2007
5) 中山裕木子「技術形英文ライティング教本」日本工業英語協会、2009
6) G. Gacobs, Quickwriting: A Technique for Invention inWriting, ELT Journal Vol.40, No.4, 1986
7) I. S. P. Nation, Teaching ESL/EFL Reading and Writing,Routledge, 20098)岡田礼子、中山千佐子、ジェイ・ヴィーンストラ：初年次英語教育での学習習慣と意欲の喚起―教員連携と学生の自主管理に向けて― 初年次教育学会誌 第2巻
第１号 pp.64-71, 20099) A. Raimes, Techniques in Teaching Writing, Oxford
University Press, 1983付録 1