Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.44
Contents

特教研A-44NISHIMURA Takahiro, DOI Kouki, FUJIMOTO Hirosh and WADA Tsutomu
The Relationship between Vertical and Horizontal Dot Spacing and Readability of Paper-Based
Braille in Braille Beginners ……………………………………………………………………………………………………

1

CASE REPORTSADAOKA Koji
A Study on the Support of Retention in the Workplace for the Graduates of Upper Secondary Departmentof Special Needs Education School for the Students with Intellectual Disabilities: Appropriate Vocational
Education from the View Point of the Support of Retention in the Workplace ………………………………………………

13

CURRENT RESEARCH TRENDWAKABAYASHI Kazusa
Overview of Practical Research Contributing to Vocational Education for High School Students with
Developmental Disabilities in Japan: Focusing on Empirical Research ………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

研

Issues Surrounding the Psychological Support in School to Children with Developmental Disabilities:
43

紀
44

要

巻

第 四 十 四 巻

YUMI Ito

究第27

BRIEF REPORT

Using the Cases in Inclusive DB ………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLEISSNYANAGISAWA Akiko and UCHIDA Teruo
Families’Needs of Persons with Autism regarding Community and Family Life: Through a Survey by
Kanagawa Autism Society ……………………………………………………………………………………………………

57

平成二十九年三月

平 成 ２９ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2017

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

第44巻

次

原著論文
西村

崇宏・土井

幸輝・藤本

浩志・和田

勉

点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係……………………………………… １

事例報告
定岡

孝治
特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援−職場定着支援からみた職業教育の在り方−………………………………………………………… 13

研究展望
若林

上総
高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望−実証的な研究に焦点を当てて−……………………………………………………………………… 27

調査資料
伊藤

由美
発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題−インクルDBの事例の検討から−

柳澤

亜希子・内田…………………………………………………………………… 43

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程(抜粋)（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

照雄

編

自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ−神奈川県自閉症協会によるアンケート調査から−………………………………………………… 57

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊小
＊笹
＊澤
＊新
＊原

林
森
田
平
田

倫
洋
真
鎮
公

代
樹
弓
博
人

＊藤 本 裕 人＊棟 方 哲 弥（委員長）
＊明 官
茂
萩
明

審

査

員

（五十音順）

海
金
武
田

津
子
富
中

亜希子
健
博 文
良 広

玉
長
牧
涌

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

平成29年３月21日

印

刷

平成29年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

木
沼
野
井

宗
俊
泰

久
夫
美
恵

第44巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239‑8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

（原著論文）

点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係
西
藤

村
本

崇
浩

宏＊・土

井

志＊＊・和

田

幸

輝＊
勉＊＊＊

（＊研究企画部）（＊＊早稲田大学人間科学学術院）（＊＊＊日本点字図書館）
要旨：事故や疾患，加齢などによって視機能が低下したり失明したりした中途視覚障害者の中には，点字を十分に触読することのできない者も多いことが指摘されている。その理由の一つとして，点字を習得するためには多くの時間や様々な技能の獲得が必要であり，とりわけ，中途視覚障害者が点字を習得する際には，障害受容や学習動機の維持などに加えて，一般的に使用されている通常の点字サイズが小さいことが大きなハードルになっているとの指摘もある。このような状況に対して，点字触読初心者である中途視覚障害者にとって触読しやすい点字パターンに関する定量的な知見を示していくことが必要である。そこで本研究
では，紙点字の縦横点間隔と触読性の関係を評価することで，点字触読初心者にとって触読しやすい縦横点間隔の条件を示すことを目的とした。具体的には，点字の触読に慣れていない中途視覚障害者を想定し，点字触読経験のない晴眼者を対象とした評価実験を通じて，縦横点間隔が点字の触読性に及ぼす影響を定量的に評価した。その結果，縦点間隔と横点間隔がともに3.1mmあれば，中途視覚障害者が有意に確信をもって速く正確に点字を触読できる可能性があることが示された。
見出し語：紙点字，縦横点間隔，触読性，視覚障害，点字触読初心者

23年に行った調査（厚生労働省社会・援護局障害Ⅰ．緒言

保健福祉部，2013）によれば，視覚障害者数（身体障害者手帳保持者数）は315,500人であり，そのル イ・ ブ ラ イ ユ（Louis Braille, 1809-1852） が

うち18歳未満の視覚障害児数は4,900人であると推考案したアルファベットの６点式点字を石川倉次

計されている。また，平成18年に実施された調査（1859-1944）が日本語の五十音に翻案して以来，点（厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部企画課，

字は，我が国における視覚障害児・者の情報保障を2008）では，310,000人と推計された視覚障害者に支援するツールとして重要な役割を担ってきた。現ついて，障害発生時の年齢階級が18歳以上である割在においても，点字は視覚障害児・者が独自のペー合は58.3%（不明・不詳は16.9%）であることが報告

スで読み書きすることのできる文字として，点字教された。さらに，障害の原因の約30%（不明・不詳

科書や点字図書などの幅広い印刷物で用いられている。

は52.6%）が，事故（8.1%）や疾患（19.7%），加齢一方，下記で示すように，事故や疾患，加齢など（2.0%）であることを勘案すると，視覚障害者数にによって視機能が低下したり失明したりした中途視

対する中途視覚障害者数の割合は決して低くないこ覚障害者の中には，点字を触読することのできないとが推測される。そして，379人の視覚障害者を対者も多いことが指摘されている。厚生労働省が平成

象として実施された点字の習得状況に関する質問項－1－

西村・土井・藤本・和田：点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係

目では，268人（70.7%）が「点字ができない」と回常よりも点間隔やマス間隔，行間隔を大きくするこ

答している。これらの統計値から，点字を触読するとで，これまで点字を触読できなかった中途視覚障

ことのできない中途視覚障害者は，相当数存在する

害者が点字を触読できたり（中野・坂本・管・木塚・ことが考えられる。筆者らも，中途視覚障害者の点

中島，1997），触読速度が一定程度向上したりする

字指導に携わる社会福祉法人の職員や，特別支援学こと（前田，2001）が報告されている。さらに，中校（視覚障害）の専攻科の教員との関わりの中で，野ら（1997）は，中途視覚障害者が点字を習得する

点字を触読することのできない中途視覚障害者は多際の最も大きなハードルは，一般的に使用されていく存在する一方，点字を習得して自由に情報の入手る通常の点字サイズが小さいことであると指摘してや伝達を行いたいと希望する者も多いという声を聞く。

いる。これらのことから，点字サイズを大きくする

点字を習得するためには，多くの時間をかけてことは，中途視覚障害者の点字の触読性を向上させ様々な技能を獲得しなければならない（Lowenfeld,

る有効な手立ての一つになると考えられる。

B., Abel, G.L., & Hatlen, P.H., 1969）。障害が生じる

点字サイズについては，日本工業規格（Japanese

までは視覚を活用して文字を読んでいた中途視覚障

Industrial Standards，以下JISと記す）（JIS T 0921

害者にとって，触覚を主として活用しながら読み書

高齢者・障害者配慮設計指針－点字の表示原則及びきをする点字を新たに習得することは容易ではな

点字表示方法－公共施設・設備（日本工業標準調査

い。この理由の一つには，触覚の空間的分解能が視会，2006））で規定されており，現在ではこの規定

覚と比較して低いことが関与していると考えられ値に準拠して点字が作成される。具体的には，主にる。点字がもつ空間周波数帯域は決して高くはない

図１に示すような要素によって点字パターンが決定

が，触覚の空間的分解能が低いことは点字の触読をされることになる。また，縦点間隔や横点間隔を広困難とする要因の一つである可能性が指摘されてげることによって点字１文字のサイズを拡大するこいる（小柳，1978；Loomis, J.M. & Lederman, S.J.,とができる。しかし，規定値の適用範囲として当該

1986）。そこで，点字サイズ（点間隔，マス間隔，

JISに記されているのは，「点字を触読できる視覚障

行間隔，直径）（図１参照）を拡大することは触読害者」であることに注意が必要である。点字触読にしやすさを向上させる上で有効であると考えられ，不慣れな中途視覚障害者は，当該JISで規定される

点字学習指導の初期段階には，通常の点字よりも点

点字サイズでは十分に点字パターンを識別すること

間隔やマス間隔を広げた点字（文部科学省，2003）

が難しく，点字を触読することができなかったり，や，サイズの大きいLサイズ点字（日本点字普及協

触読に多くの時間を要したりする可能性がある。黒会，2016）が使用されることもある。実際に，点字田・佐々木・中野・木塚・堀籠（1995）は，点字サの習得過程にある中途視覚障害者を対象として点字

イズが点字触読に不慣れな中途視覚障害者の触読性

サイズと触読性の関係を評価した先行研究では，通に影響を与えるという仮説の下，点字の習熟度が異なる３名の視覚障害者を対象として触読実験を行っbている。その結果，触読しやすいマス間隔および行c

間隔の組合せは，点字の習熟度によって異なる可能aa

性があることを報告している。そのため，当該JISで規定されるサイズが，そのまま中途視覚障害者にd

とっても十分に触読しやすいサイズとはならない可a ：縦点間隔b ：横点間隔c ：マス間隔
d ：行間隔
e ：高さ
f ：直径

f
e

図１

能性も考えられる。
従来，中途視覚障害者を対象として点字の触読性を評価した研究は数多くなされてきた。澤田（2004）
は，中途視覚障害者の点字学習指導の初期段階にお点字パターンを決定する主な要素

いて，点字のマス間隔および点間隔の違いが点字学－2－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

習指導に及ぼす影響を評価している。その結果，通

1

4

2

5

3

6

常の点字サイズでの点字触読が困難な中途視覚障害者にとって，マス間隔や点間隔を広くした点字は触読しやすいという知見が得られている。このように，先行研究において，中途視覚障害者における点字サイズと触読性の関係は明らかにされてきてい

図２

点字の点番号る。加えて，近年では，点字印刷技術の進展により，点間隔やマス間隔を高精度に制御して印刷を行て触読しやすい縦横点間隔の条件を示すことを目的

うことが可能になってきた。そのため，このようなとした。本研究を通じて，点字触読初心者にとって高精度な印刷技術を用いて系統的に点字サイズを変

触読しやすい点字パターンの一つの選択肢を示す。

化させた提示刺激を作成すれば，中途視覚障害者になお，本稿において，点字触読初心者とは，特別支

とって触読しやすい点字サイズをより詳細に評価す

援学校（視覚障害）の専攻科や点字図書館などにることができると考えられる。実際に，筆者らは，通っており，点字の習得過程にある中途視覚障害者

先行研究（西村・土井・梅沢・松森・藤本・和田，を指す。

2016）において，点間隔やマス間隔を高精度に制御

Ⅱ．方法

して印刷することのできる点字プリンタ（金子・大内・岡本，2005）を使用し，中途視覚障害者などの点字触読初心者にとって触読しやすい紙点字のマス

本章では，点字触読初心者を対象として，紙点字

間隔比（点間隔に対するマス間隔の比率）を評価しの縦横点間隔と触読性の関係を評価した実験の方法ており，実験的制約はあるものの，JIS T 0921で規について述べる。

定される値よりもマス間隔比を大きくとることで触読性は向上することを示した。しかし，この研究で１．実験参加者

は，点字学習指導の初期段階において，とりわけ幅

実験参加者として，点字の触読経験がない晴眼のを広くとることが重要（文部科学省，2003）とされ成人男女10名に協力を得た。平均年齢は21.9歳（標ているマス間隔に着目して評価を行っている。一方

準偏差1.1歳）であり，全員右利きであった。実験

で，点間隔や行間隔を広くとることも点字学習におで使用する利き手人差し指の指腹に外傷や関連既いて有効であるとされていることから（文部科学省，

往症は認められなかった。なお，視覚障害者は晴2003），点字触読に不慣れな中途視覚障害者にとっ眼者よりも触覚の空間的分解能が高く（Goldreich,て触読しやすい点間隔や行間隔についても，同様に

D. & Kanics, I.M., 2003），日常的な触知経験が触触読しやすい条件を検討していくことが必要であ

知 覚 特 性 に 影 響 を 及 ぼ す 可 能 性 が あ り（Legge,る。これらを踏まえて，本研究では，点字１文字ごG.E., Madison, C., Vaughn, B.N., Cheong, A.M.Y., &との識別に影響を及ぼす点間隔に着目して，触読性

Miller, J.C., 2008），点字学習期間によって触読性がとの関係を評価することにした。なお，点字の１文相違すること（徳田・佐藤，1987）が報告されてい字は縦３行，横２列の６点から構成されており，点る。こうした知見を踏まえて，本実験では，点字触

間隔には縦点間隔（１－２点間）と横点間隔（１－

読初心者にとって触読しやすい縦横点間隔の条件を４点間）がある（図１，２参照）。そのため，本研究明らかにするために，点字の触読経験の影響を可能においては，縦点間隔と横点間隔の双方（本研究でな限り排除した上でデータを収集できるよう，点字はあわせて“縦横点間隔”と呼ぶ）を実験因子としの触読経験がない晴眼者に実験参加者としての協力て採用し，触読性との関係を評価することにした。

を依頼した。

以上より，本研究では，紙点字の縦横点間隔と触読性の関係を評価することで，点字触読初心者にとっ－3－

西村・土井・藤本・和田：点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係

２．提示刺激表１

提示刺激として，点字１文字を構成する６点のうち１点だけが欠けている６種類の点字を用意した。
図３に示すように，それぞれ清音の「モ」
，「ム」
，
「セ」
，
「ミ」
，
「へ」
，
「テ」に対応している。５点か要

点字の縦横点間隔の条件

因

水

準

縦点間隔［mm］

2.0，2.3，2.5，2.7，2.9，3.1

横点間隔［mm］

2.0，2.3，2.5，2.7，2.9，3.1

ら成る点字を採用した理由は，点字を構成している点の数が触読性に影響を与え，５点から構成される

つ規定の下限値よりも小さい値や，上限値よりも点字が最も触読が難しいためである（佐藤・河内，

大きい値までをカバーできるように条件を決定し

2000）
。

た。さらに，中途視覚障害者を対象として通常の点

提示刺激の作成には，縦横点間隔を高精度に統制

字よりもサイズを大きくしたLサイズ点字の縦横点して点字を印刷することのできる“NISE Graphic”

間隔（縦点間隔2.7mm，横点間隔2.4mm）も条件内（金子ら，2005）を用いた。この点字プリンタとサに含まれるようにした。このように，JIS T 0921で

イズ可変点字印刷ソフトウェア（渡辺・大内・土

示される規定値や，実際に使用されている点字の寸井，2011）を併用することで，縦横点間隔を2.0～法に基づいて水準を検討したため，水準の間隔は一5.0mmの範囲内で0.1mm間隔で制御しつつ，印刷す

定ではない。点の高さは，JIS T 0921の規定値（0.3ることが可能となる。点間隔の印刷精度について～0.5mm）に準拠して0.3mmとした。点の底面の直は，ソフトウェア上の指定値と実際に印刷された点

径についても，同様にJIS T 0921の規定値（1.3～

字の計測値の誤差が0.1mm以内であることから（渡1.7mm）に基づいて1.4mmとした。上述した値で点

辺ら，2011），触読性に影響を及ぼさない範囲で高字パターンを統制した点字を点字用紙（用紙厚さ

精度に点字を印刷できると判断した。なお，点字触110kg）に印刷し，縦30mm×横60mmに裁断した

読初心者にとって触読しやすい紙点字のマス間隔比

ものを提示刺激として用いた。

を評価した筆者らの先行研究（西村ら，2016）においても，提示刺激の作成に本点字印刷システムを採３．評価指標および解析方法

用し，目的に適うデータを得ることができている。

点字触読における正確さ，速さ，主観的な触読

表１に，本実験で採用した点字の縦点間隔およのしやすさを評価するために，“正答率”，“触読時

び横点間隔の条件を示す。縦点間隔は６水準（2.0，

間”，“確信度”の各評価指標を構成した。

2.3，2.5，2.7，2.9，3.1［mm］），横点間隔は６水準

正答率は，各試行後に実験参加者から口頭で回答（2.0，2.3，2.5，2.7，2.9，3.1［mm］）とし，これらを得た触読結果に基づいて算出した。具体的には，を組み合わせた合計36条件を構成した。ここで採用

６点のうちの欠けている１点の点番号を正しく回答

した条件の決定に際しては，JIS T 0921で示される

できた試行数を全試行数で除した値の百分率を求

規定値を参考とした。具体的に，JIS T 0921では縦め，参加者10名の算術平均を取った。

点間隔が2.2～2.5mm，横点間隔が2.0～2.5mmの範

触読時間は，図４に示すような自作の触読時間計

囲内に収まるように点字を設計することが規定されている。この規定値を範囲内に含みつつ，なおか

実験参加者の利き手
手置台
赤色半導体
レーザ

モ

ム

セ

ミ

ヘ

テ

Mo

Mu

Se

Mi

He

Te

図３

提示刺激

アルミプレート

図４

実験で用いた６種類の点字－4－

触読時間計測装置の概略図

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

測装置（西村ら，2016）を用いて計測を行い，得ら

し，点字の触読を開始した。爪を立てずに指腹のみれた10名分の算術平均を評価に用いた。計測装置を使って能動的に点字を触読させ，欠けている点のは，アルミプレートに照射された赤色半導体レーザ

番号がわかった時点で速やかに触読をやめて人差しが遮断もしくは結像することによって，点字触読の指を提示刺激から離させた。そして，欠けている点

開始と終了を自動的に判別し，計測するものである。

の番号（図２参照）と，触読結果に対する確信の程

確信度は，点字触読に対する主観的な確信の程度

度を口頭で回答させた。以上を１試行とし，縦横点として，５段階の評定尺度により各試行後に実験参間隔の組合せ36条件でそれぞれ６種類の文字を１試

加者から回答を得た。等間隔とみなした尺度の両端行ずつ実施したため，全試行数は216試行であった。

に付けた言語ラベルは１が“確信無し”，５が“確各条件の実施順序は実験参加者ごとにランダムにす信有り”である。そして，評価基準に関する実験参ることで，実験結果に対する順序効果の影響に配慮

加者間の個人差を吸収するために，下式（１）の通した。また，本試行を実施する前に，本試行の条件

り，実験参加者ごとに標準正規分布による正規化をには含まれない点字パターンの提示刺激サンプルを行った。

用いて練習試行を行い，実験参加者に実験手順を理E’=（E – μ）/σ

解させた。実験は，疲労による結果への影響に配慮（１）

して適宜休憩を取りながら行った。いずれの実験参

ここで，Eは評定尺度得点，μは平均値，σは標加者も，実験に要した時間は約２時間であった。

準偏差である。こうして求めたE’の参加者10名分

本研究は，“独立行政法人国立特別支援教育総合の算術平均を取り，確信度として評価に用いた。

研究所における研究に関する倫理要項”に基づき，統計処理については，データの正規性を確認した

その許可を得て実施した。また，実験参加者には事上で，対応のある二要因分散分析（縦点間隔×横点

前に実験内容を説明し，同意を得た上で実験を開始間隔）を有意水準５%で行った。さらに，下位検定

した。

としてボンフェローニ法による多重比較を行い，縦Ⅲ．結果

横点間隔の各水準間の有意差を調べた。
４．実験手順

本章では，各評価指標による結果について述べ

本実験では，実験参加者に対して，５点から成る

る。図５～７では，データの分布状況が視覚的にわ

点字１文字を利き手人差し指で能動的に触察させ，

かりやすく，大局的な傾向を捉えることができるよ

欠けている点の番号を口頭で回答させる課題を課し

うに，各評価指標による結果を等値線図で示した。

た。この際，点字触読に対する視覚情報を遮断する

一方，図８～10では，統計処理の結果と併せて詳細

ために，カーテンを使って実験参加者が自身の手元な値を示すために，同様のデータを棒グラフで表しを視覚的に確認できないようにした上で，指先の触た。図中のエラーバーは標準誤差を示す。

知覚情報を頼りに欠けている点の番号を識別するよ
１．正答率

う求めた。具体的な実験手順を述べる。
まず，手置台に手をのせ，人差し指を上げた状態

図５，
８に正答率の結果を示す。分散分析の結果，で待機させる。なお，手置台の位置は，人差し指を交互作用は認められなかったが，縦点間隔［F(5,鉛直方向に下ろすだけで提示刺激である点字に指腹45)=5.50, p< 0.001］，横点間隔［F(5, 45)=3.50, p<

が触れるように，事前に実験参加者自身に調整をさ0.01］の主効果がそれぞれ有意であった。全体的なせた。これは，実験参加者に対して点字の位置をわ傾向として，縦点間隔，横点間隔がそれぞれ広くな

かりやすく提示するための配慮であり，指腹が点るほど正答率は高くなった。具体的に，多重比較の字に触れて以降の触読の仕方は任意とした。そし結果からは，縦点間隔が2.3mm以上であれば2.0mmて，実験者の開始の合図で参加者は人差し指を下ろ

よりも正答率は有意に高かった（p<0.001）。また，－5－

西村・土井・藤本・和田：点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係

100.0
97.5
95.0
92.5
90.0
87.5
85.0
82.5
80.0

2.9
2.7
2.5
2.3
2.0

2.0

2.3 2.5 2.7 2.9
横点間隔［mm］

図５

縦点間隔［mm］

2.7
2.5
2.3

2.0

2.9
2.7
2.5
2.3

2.3 2.5 2.7 2.9
横点間隔［mm］

2.3 2.5 2.7 2.9
横点間隔［mm］

図７

3.1

確信度の等値線図

横点間隔は2.5mm以上であれば2.0mmに対して有意

19
18
17
16
15
14
13
12
11

図６

1.5
1.0
0.5
0
-0.5
-1.0
-1.5
-2.0
-2.5

正答率の等値線図
触読時間［s］

2.0

確信度

2.9

2.0

3.1

3.1

2.0

3.1

正答率［%］
縦点間隔［mm］

縦点間隔［mm］

3.1に高い正答率を示した（p<0.05）。
以上をまとめると，縦点間隔を2.3mm以上，横点間隔を2.5mm以上にすることで，正答率は有意に高くなった。
２．触読時間
図６，９に触読時間の結果を示す。統計処理の3.1

結果から，交互作用は有意ではないが，縦点間隔［F(5, 45)=20.32, p<0.001］と横点間隔［F(5, 45)=

触読時間の等値線図12.78, <0.001］の主効果がそれぞれ認められた。全
体的な傾向をみると，縦点間隔と横点間隔がそれぞれ広くなるにつれて，触読時間は短くなる傾向であった。多重比較の結果を確認すると，縦点間隔は*100

正答率［%］

9080

縦点間隔［mm］

70

2.0

60

2.3

50

2.5

40

2.7

30

2.9

20

3.1

***

10
0

2.0

2.3

2.5

2.7

横点間隔［mm］

図８

正答率の結果
－6－

2.9

3.1
* : p < 0.05, *** : p < 0.001

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

**
*
20

触読時間［s］

1816

縦点間隔［mm］

14

2.0

12

2.3

10

2.5

8

2.7

6

2.9

4

3.1

***

**

2
0

2.0

2.3

2.5

2.7

2.9

* : p < 0.05, ** : p < 0.01, *** : p < 0.001

横点間隔［mm］

図９3.1

触読時間の結果

2.0mmに対して2.3mm以上（p<0.001），2.3mmに対同じ要因内での他の水準と比較して確信度の値は有して2.9mm以上（p<0.01）の条件で触読時間は有意意に低い。一例を挙げると，縦点間隔が2.0mmのとに短くなった。横点間隔に着目すると，2.0mmに対

きに横点間隔を3.1mmまで広くしても，同じ横点間

し て2.3mm以 上（p<0.05），2.3mmに 対 し て3.1mm

隔3.1mmにおける他の縦点間隔条件と比べて確信度（p<0.01）の条件で触読時間は有意に短かった。

は有意に低い（p<0.001）。すなわち，全体的には縦以上をまとめると，縦点間隔を2.9mm以上，横点

点間隔と横点間隔の増加に伴って確信度の値も高く

間隔を3.1mmにすることで，触読時間は有意に短くなるが，縦点間隔もしくは横点間隔のどちらか一方なった。

を広くしただけでは，確信度の値は有意に高くはならなかった。

３．確信度

以上をまとめると，縦点間隔を3.1mmでかつ横点

図７，10に確信度の結果を示す。確信度の値が高間隔を2.7mm以上にすることによって，確信度は有

いほど，確信をもって点字を触読できていたことを意に高くなった。しかし，縦点間隔もしくは横点間表す。確信度０は平均を意味する。分散分析を実施

隔のどちらか一方が2.0mmのように狭い条件では，した結果，交互作用［F(25, 225)=2.30, p<0.001］が確信度の値は有意に低かった。

有意であった。そこで，各要因の単純主効果を分析
４．総合評価した結果，縦点間隔と横点間隔のすべての水準で有意差が認められた（すべてp<0.001）。図10に併せて全ての評価指標による結果をまとめると，縦点間示した多重比較の結果をみると，概ね縦点間隔と横隔と横点間隔がそれぞれ広くなるにつれて正確かつ点間隔を広くすることによって，確信度の値は有意速く，確信をもって点字を触読することができた。

に高くなることがわかる。具体的には，縦点間隔を

具体的には，縦点間隔と横点間隔がともに3.1mmあ3.1mmかつ横点間隔を2.7mm以上まで広くすること

れば，正答率，触読時間，確信度の各評価指標は一によって，確信度は一定値に収束する。一方で，縦定値に収束した。

点間隔や横点間隔が2.0mmのように狭い条件では，－7－

西村・土井・藤本・和田：点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係

横点間隔の各水準における縦点間隔の多重比較検定結果
縦点間隔の各水準における横点間隔の多重比較検定結果
2.5

**

***

***
n.s.

0.5
***

0

n.s.
***

**
**
n.s.
n.s.

n.s.

***
***

***

n.s.

縦点間隔［mm］
2.0
2.3
2.5

-0.5

2.7

***
***

***

***

***

***

-2.0

2.9
3.1

**

**
**

-1.5

***

-1.0

***

確信度

1.0

***

-2.5

***
***
n.s.
***

***

1.5

***

**

2.0

2.0

2.3

2.5

2.7

2.9

** : p < 0.01, *** : p < 0.001
n.s. : not significant

横点間隔［mm］

図10

3.1

確信度の結果Ⅳ．考察と，触知年数が豊富な視覚障害者は晴眼者よりも弁別閾が0.4mm程度低く，空間的分解能が高い。この

結果より，縦点間隔と横点間隔が広いほど触読性

ような触覚の空間的分解能の違いに加えて，日常的は向上し，縦点間隔，横点間隔がともに3.1mmあれな触知経験や点字学習期間の差を考慮すれば，視覚ば，有意に確信をもって速く正確に点字を触読でき障害者を対象としたJIS T 0921における規定値の上ることが示された。ここで，JIS T 0921における縦限と，視覚情報を遮断した晴眼者を対象として得ら

横点間隔の規定値を確認すると，縦点間隔は2.2～れた本研究の知見との差異が0.6mmであったことは2.5mm，横点間隔は2.0～2.5mmと記載されている。

妥当な結果であると考えられる。

そのため，点字触読初心者にとって触読しやすい点

次に，３文字の連続した文字列を用いて点字触読

字サイズにするためには，縦点間隔，横点間隔とも初心者にとって触読しやすい紙点字のマス間隔比をに，JIS T 0921における規定の上限値よりも0.6mm

調べた筆者らの先行研究（西村ら，2016）では，マ

広くとることが有効であることがわかった。両者のサイズの違いを視覚的に確認できるように図11に示

3.1 mm

2.5 mm

した。
ところで，触覚の空間的分解能は古くより指先

3.1 mm

2.5 mmの触２点弁別閾によって議論されてきており（宮岡，2013），近年では，隙間の検出課題や格子縞の方向弁別課題といったより精度の高い測定法を用（a）JIS T 0921 における規定値の上限（b）本研究で得られた触読しやすい縦横点間隔条件

いて基礎的知見が集められている（Stevens, J.C.,
Foulke, E., & Patterson, M.Q., 1 9 9 6 ; Van Boven,※点の底面の直径は JIS T 0921 における規定値の上限に基づいて 1.7 mm とした。

R.W., Hamilton, R.H., Kauffman T., Keenan, J.P., &図11‌ JIS T 0921における規定値の上限と本研究でPascual-Leone, A., 2000）。弁別閾の値は測定法や測得られた触読しやすい縦横点間隔条件の比較

定対象者によっても異なるが，これらの知見による－8－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

ス間隔比と触読性の関係には点間隔が影響を及ぼすていないと述べている。そのため，縦横点間隔の広との理由から，触読性に対する点間隔の影響も評価

い点字を用いた学習の効果については，中途視覚障している。実験の結果より，マス間隔比が1.8以上

害者を対象とした事例研究などを通じて，慎重に検の条件においては，縦点間隔と横点間隔がともに討を重ねていく必要がある。

3.0mm以上であれば，正確かつ速く確信をもって紙加えて，本研究では20歳代の実験参加者を対象

点字を触読できることを示した。しかし，この先行として実験を実施しているが，加齢によって指先研究ではあくまでもマス間隔比の影響を評価するこの空間的分解能は低下することが報告され て いとを目的としていたため，点間隔については縦と横る た め（Stevens, J.C. et. al., 1996; Manning, H. &の比率を１対１に固定した４水準（2.0，2.5，3.0，

Tremblay, F., 2006），年齢によって適切な点字パ

3.5［mm］）のみの評価にとどまっていた。これにターンは相違する可能性も考えられる。このよう

対し，本研究では縦と横の点間隔をそれぞれ個別にに，点字が使用される用途や利用者の特性などを考評価し，マス間隔比の影響を受けない１文字の点字

慮し，点字触読初心者がもつ個々のニーズに応じに対して，点字触読初心者にとって触読しやすい縦て，その方に適切な点字を総合的に判断していくこ

横点間隔の条件を新たに示すことができた点は意義とが重要である。

深い。

Ⅴ．結言

なお，本研究で実施した実験条件の範囲においては，縦横点間隔が広がるにつれて触読性は向上するという結果を得た。しかし，点間隔は広ければ広い

本研究では，点字触読初心者にとって触読しやすほど良いというわけではない。マス間隔との比率

い縦横点間隔の条件を示すことを目的として，紙点や，触読経験，触速度などの様々な要因によって，字の縦横点間隔と触読性の関係を評価した。具体的

適切な点間隔の値も相違してくる（澤田，2004）。

には，点字の触読に慣れていない中途視覚障害者をまた，点間隔を広くして点字１文字のサイズを拡大想定し，点字触読経験のない晴眼者を対象とした評することは，一度に指腹に収まる文字数（情報量）

価実験を通じて，縦横点間隔が点字の触読性に及ぼを制限することにもなるため，触読しやすい点字サ

す影響を定量的に評価した。その結果，点字触読初

イズではこれらのバランスが取れていることも必要

心者にとって触読しやすい縦横点間隔の条件を明らである（小田，2013）。本研究では，触読性が低下

かにすることができた。本研究で得られた知見は，しはじめる縦横点間隔の上限値までは明らかにでき

点字触読初心者にとって触読しやすい点字パターンていないが，今後は，上述した様々な要因との関係の一つの選択肢を示した点で意義のあるものだと考も踏まえて評価していく必要がある。

えられる。

さらに，本研究で得られた知見は，点字触読初心

文献者にとって触読しやすい点字パターンの一つの選択肢を示したものであり，点字の学習効果を向上させるものではない点にも注意が必要である。中村

Goldreich, D., & Kanics, I.M. (2003). Tactile acuity is（1993）は，通常サイズの点字よりも縦横点間隔がenhanced in blindness. Journal of Neuroscience, 23 (8),3439-3445.

大きいパーキンスブレ－ラーで作成された点字（縦金子

点間隔，横点間隔ともに2.3mm）は，触読学習指導

健・大内進・岡本原正（2005）．グラフィック

出力に特化した点字プリンタの改良．第31回感覚代行の初期段階には有効であるとしている。これに対し

シンポジウム講演論文集，101-105.

て，大島（2013）は，触覚の空間的分解能に問題を厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部企画課（2008）．

抱えていない視覚障害者に対して，点字の構造や規平成18年身体障害児・者実態調査結果．3-64.

則を学ぶための指導としては有効であるが，点字触

厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部（2013）．平成

読技能そのものの向上に対する効果は明らかになっ－9－

西村・土井・藤本・和田：点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係

23年生活のしづらさなどに関する調査（全国在宅障害

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－10－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

The Relationship between Vertical and Horizontal Dot
Spacing and Readability of Paper-Based Braillein Braille Beginners
NISHIMURA Takahiro＊, DOI Kouki＊,
FUJIMOTO Hiroshi＊＊ and WADA Tsutomu＊＊＊（＊Department of Policy and Planning）（＊＊Faculty of Human Sciences, Waseda University）（＊＊＊Japan Braille Library）

Abstract: Among people with visual impairments

beginners with acquired visual impairments who

due to accidents, disorders, and aging, many

were unfamiliar with Braille. The effect of verticalcannot adequately read Braille. Learning Brailleand horizontal dot spacing on Braille readability

requires a great deal of time and the acquisition

was examined through an evaluation experimentof various skills. Previous studies have indicatedusing sighted subjects with no experience ofthat one of the problems in learning Braille isreading Braille. The results of this experimentthat the standard Braille size is too small for

reveal that Braille beginners can read Braille

Braille beginners. Therefore, it is necessary toaccurately and quickly when both the vertical anddetermine the Braille patterns that would makehorizontal dot spacing are 3.1mm or more.

learning easier for beginners. In this study, weevaluated the conditions of vertical and horizontal

Key Words: Paper-Based Braille, Vertical anddot spacing for beginners that made the Braille

Horizontal Dot Spacing, Readability, Visualeasy to read. We specifically considered BrailleImpairment, Braille Beginner－11－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

（事例報告）

特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援－職場定着支援からみた職業教育の在り方－

定

岡

孝

治

（研修事業部）
要旨：本稿では，特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対して，学校が行う職場定着支援に焦点を当て就労先で，どのような問題や課題に直面しているのかを事例を通して明らかにする。さらに，Ａ特別支援学校（知的障害）高等部卒業生の過去８年間で，３年以内の離職者数と離職理由を整理した。その結果，生徒の就労意識の低下への対応や道徳観・倫理観の育成の必要性，周囲への障害者理解を促進すること
等が，就労を継続するために必要な支援であることを示した。
見出し語：知的障害，学校卒業後の職場定着支援，離職率，支援事例

る，「障害者雇用状況」民間企業の集計結果の取りⅠ．はじめにまとめでは，雇用障害者数，実雇用率ともに過去最高を更新し，実雇用率1.88％，対前年比0.06ポイ

１．背景

ント上昇した。法定雇用率達成企業の割合は47.2％

近年，世界経済はグローバル化を迎え，ヒトの往（前年比2.5ポイント上昇）となった。

来，モノの流通，情報の発信・収集が国境を越えてまた，2016年４月より障害者差別解消法の施行に効率的になり，経済活動は一層活発になってきた。

より，企業は「障害者差別禁止指針」と「合理的配こうした中，日本は経済再生の政策を打ち出し，長慮指針」に基づく必要があり，CSR（企業の社会的く続いているデフレ脱却を目指し，働き方改革や規責任）やコンプライアンス（法令遵守）への高まり

制緩和などを通じて新たな経済社会システムの構築も相まって，今後障害者雇用に取組む企業が増えてに動き出した。これらの経済的動向は，職場の拡大

いくことが期待される。

や採用市場を広げ，一般雇用及び障害者雇用の創出
２．特別支援学校（知的障害）の現状

へとつながっている。
特に，障害者雇用の拡大の背景には，「障害者の文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2015)

雇用の促進等に関する法律」等の改正も影響し，のまとめでは，卒業者数及び就労者数が年々増加

2013年４月には，民間企業に課せられる障害者の法していることが示され（図１），また就職率の増加

定雇用率が見直され1.8%から2.0%に引き上げられた。

（図２）も示されている。このような現状の中，特さらに，2015年４月から障害者雇用納付金対象事

別支援学校（知的障害）高等部の担任や進路支援を

業主の範囲は，常時雇用している労働者数が100人

担う職員は，増加する在籍生徒やその保護者の就労を超えて200人以下の事業主に拡大された。同年のに対する願いを叶えるべく，企業開拓に強い使命感

厚生労働省が公表した民間企業や公的機関等におけをもって取組んでいる。上記で述べた背景により，－13－

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

得るよう配慮するもの」と示した。職業教育に必要（人）

18,00016,566

16,387

16,00014,000

な指導内容は，これら職業に関する教科のみでな

13,541

12,562

12,000

卒業者

10,000

就職者

8,000が必要となる。
これらを踏まえ，高等部３年間において，生徒の

3,842

3,440

4,000

現場実習を中心に十分な指導計画を立てていくこと

5,145

4,952

6,000

く，すべての学習活動が関連するため，職業教育や職業的能力を向上させるために各学校は，地域の実

2,000
0

平成23年度

平成24年度

平成25年度態や特色を生かし職業教育を系統的かつ体系的に計

平成26年度画を立てて取り組んでいる。

図１ 特別支援学校＜知的障害＞高等部（本科）卒業者の状況 －国・公・私立計－図１
特別支援学校〈知的障害〉高等部（本科）卒業者の状況しかし，生徒一人一人の障害に応じた指導や支援

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
特別支援教育資料（平24・25・26・27)－国・公・私立計－

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課という観点で現状をとらえれば，さらにキャリア教

特別支援教育資料（平24・25・26・27)

育・職業教育を推進し，労働や福祉等の関係機関と連携しながら就労支援を充実させる必要がある。併

（％）

32

せて，就労させることだけにとらわれず，就職後の

31.1%

31

30.2%

指導に着眼する必要がある。厚生労働省（2015）の

30
29
28
27

調査によると，新規学校卒業者の高校卒の離職率

28.4%
27.4%

（図３）は40％であり，高卒者の離職率の推移（図

知的障害

26.7%

４）は，平成21年から増加傾向にある。

26.4%

26
25
24

(％）

70

平成21年 平成22年 平成23年 平成24年 平成25年 平成26年
図２

特別支援学校高等部（本科）卒業者の就職率の推移 －国・公・私立計―図２

特別支援学校高等部（本科）
特別支援教育資料（平成26年度）文部科学省

卒業者の就職率の推移－国・公・私立計―

65.3

60

7.0

50

14.0

40

特別支援教育資料（平成26年度）文部科学省

44.3

30

40.0

41.5

8.6

10.5

11.7

12.2

19.8

18.8
13.1

0
中学卒

マッチングや近隣の特別支援学校との競合もあり，企業開拓は容易なものではなく，毎年厳しい現状が

図３

ある。

高校卒

図３

傾向にあり，特に知的障害の在学者数はその傾向が顕著である。知的障害者である生徒に対する職業教

4035＜39.6％＞

平成27年10月30日＜40.0％＞＜35.7％＞
8.4

8.8

8.6

＜31.8％＞

8.4

30
25

11.3

11.3

11.7

育を充実させるため，特別支援学校高等部学習指導要領総則にキャリア教育の推進が盛り込まれ，その

5

11.7

＜19.4％＞

10.1

20
15

大学卒

平成24年３月新規学校卒業者の離職率＜39.2％＞（％）

短大卒

平成24年３月新規学校卒業者の離職率
厚生労働省 平成27年10月30日

厚生労働省

特別支援学校に在籍する生徒は全国的に年々増加

１年目

10.3

10

３．問題と目的

２年目

8.9

20

売り手市場と考えることもできるが，仕事と生徒の

３年目

32.3

19.5

19.6

19.8

20.0

入社３年目
入社２年目
入社１年目

19.4

17.2

10

中で「地域や学校の実態，生徒の特性，進路等を考＜ ＞3年以内 離職率0慮し，地域及び産業界や労働等の業務を行う関係機
関との連携を図り，産業現場等における長期間の実習を取入れるなど就業体験の機会を積極的に設けるとともに，地域や産業界等の人々の協力を積極的に
－14－

図４

図４

新規学卒（高校卒）就職者の新規学卒（高校卒）就職者の在籍期間別離職率の推移

在籍期間別離職率の推移

厚生労働省（平成27年10月30日）

厚生労働省（平成27年10月30日）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

各学校で全人的な学習を続けているにもかかわらず，新規学卒（高等学校卒）の離職率が上昇していＸさんの保護者（家庭）卒業した学校ることについてその背景や原因を考える必要があ

仕事や人間関係の悩みなど問題解決
へとつなげる

る。職業安定法第27条では，学校による公共職業安定所業務の分担として，就職後の指導を行うこと，就労先企業と明示している。このことについて学校では，元担

人事担当

任もしくは定着支援担当者が当たっている。学校卒障害のあるＸさん

職場

上司
支援機関

労働条件
仕事の教
職場
就業時間の
育・指導や
人事
情報共有 悩みの解消
配慮
医療機関や
担当
人間関係・
支援機関と
環境の改善
の連携

業後であることや，個人情報保護の観点もあり，当該校の教職員でも卒業生の現状については，情報共有はされていないこともあり，定着支援担当者だけ

図５

図５が知り得ることもある。
「就労した卒業生たちが，相談・サポート

仕事や生活面をサポート

就職後（卒業後）の支援体制

就職後（卒業後）の支援体制

社会の中で自己実現を果たし，自立に向けた生活を構築できているか」，「就労を継続するためには，ど２．方法のような力が求められるか」等，学校現場においてＡ特別支援学校（知的障害）では，図５に示すよ

把握し現状を踏まえた職業教育を行う必要があるとうに，障害のあるＸさんを中心に，就労先企業，登考えられる。

録した支援機関，保護者（家庭），学校が支援体制

そこで本稿では，学校卒業後の定着支援に焦点をを整備し，相談・サポート・情報共有・連携を行い当て，就労先で，どのような課題に直面しているの継続した就労ができるように支援している。筆者

かを事例を通して明らかにすることを目的とする。

は，職場定着支援を担当した際，校内取決め（資料

これにより，今後の職業教育の在り方の一助につな

１・２）により卒業生の就労先職場まで出向き，そがると考える。

の実態を記録した。その記録から，就労先での課題を再整理する。

Ⅱ．対象と方法

Ⅲ．事例の経過

１．対象
本稿で対象とした事例は，Ａ特別支援学校の卒業

１．事例Ａ〈就労意識の低下〉

後の定着支援で筆者が携わった６事例（平成24～25【在学時からの様子】

年）であり，表１に示した通りである。

・学習活動，部活動と意欲的に取組む生徒だった。

ここで使用する事例及びデータは，A特別支援学校（知的障害）学校長の承諾を得たものである。
表１

・現場実習では，好成績で雇用につながった。
・‌母親，本人，弟の３人暮らしで，母親が勤務しており，帰宅は21時を過ぎることが多い。
Ａ特別支援学校（知的障害）高等部卒業の学校が行う職場定着支援における事例

表１‌ Ａ特別支援学校（知的障害）高等部卒業の学校が行う職場定着支援における事例
事例

障害種

Ａ

軽度知的障害

Ｂ

職種

課題

就労状況

就労期間

ロジスティクス（荷物仕分け）

就労意識の低下

離職

６ヶ月間

発達障害

食品製造

就労意識の低下

離職

16ヶ月間

Ｃ

軽度知的障害アメニティー（清掃）

異性とのかかわり

継続中

継続中

Ｄ

知的障害を伴う自閉症

販売流通バックヤード

触法行為

退職

10ヶ月間

Ｅ

軽度知的障害販売流通バックヤード

障害者理解

退職

９ヶ月間

Ｆ

軽度知的障害

介護補助

障害者理解

継続中

継続中

－15－

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援【雇用までの経緯と雇用後の様子】

調不良等で欠勤する場合は必ず連絡を入れる。
」で本人は荷物の仕分けを行う業務を希望し，実習をあった。

経て，雇用に至った。初回職場訪問では，意欲的に翌日の朝，職場の最寄駅で待ち合わせをし，上司取組んでおり全く問題ないと指導担当者から報告をへ無断欠勤の謝罪を一緒に行い，業務に入った。そ受けた。本人からも「順調です。」と聞き安心しての後１週間，本人は約束を守り免許取得試験に挑んいた。

だが，取得はできなかった。本人の就労意欲は低下【課題と対応】

し，電話や家庭訪問を行うが，「免許取得だけに集４ヶ月が経過した頃，雇用先の上司から電話で，中したい。
」「仕事は免許取得するまで行かない。
」「Ａさんですが，最近体調が悪いようで，休みが増と語っていた。考え方などを諭したが，変わらなえている。
」「休むという連絡は，入らない時があかった。その後，４～５回受験したが免許は取得でる。
」という連絡があった。その後，会社からの電きなかった。職場には状況を丁寧に説明し理解して話の内容を母親に伝えたが，母親は半信半疑で，いただいたが，本人は心を閉ざし自分の部屋から出「朝は，毎日私より早く家を出ています。私が帰るなくなった。それ以降，本人と話しをすることはで頃には，部屋で寝ています。
」と言っていた。本人

きず，連絡が取れるのは，母親だけであった。母に電話を代わってもらうために呼んでもらうが返答

親が言うには，「車の免許に挑戦する。仕事は辞めがなかった。こうした状態がしばらく続き，母親る。
」と本人が言っている。母親は，「これ以上職場は，「私から話を聞きます。また連絡します。
」と言には迷惑をかけられないので辞めさせようと思う。
」

い，この日は終わった。

と言った。

数日後，母親から連絡が入り，「本人が言うには，本人から直接考えを聞きたいので，本人・母親・『会社近くになると調子が悪くなる。
』ということな

支援機関・筆者の面談を行った。本人から，「働くので病院に連れて行ってきます。会社には，本人か意欲がない」との発言があった。これは，入社後から連絡させました。
」と話した。後日，受診結果のら感じていたことで，このことを隠すために様々な報告があり，特に異常はなかった。

理由を付けていたと話した。結果，離職することにそこで，本人・母親・支援機関・筆者と４者面談なり，後日，本人・母親・筆者で職場へ行き，お詫をした。面談で本人の気持ちを尋ねると「仕事は楽びと離職の手続きを行った。

しいし辞めない。
」「心配なことがある。障害者手【考察】帳の更新が近づいていて，更新できないときが心本事例は，就労意識の低下を通勤手段確保のため配。
」他に，「通勤が１時間以上かかるので，50ccバの免許取得に転嫁し自分の意思を伝えられなかった

イクの免許を取得したい。バイクであれば毎日通え

点に課題がある。なぜ就労意識の低下へつながったる。」「今，免許取得のために勉強している。」と話かなど原因を問うもあいまいな返答を繰り返し最後した。筆者からは，手帳の更新については，更新でまで本心が分からなかった。

きなかった場合は，再度みんなで考えることを伝えた。免許取得については，試験問題に対する文章理

２．事例Ｂ〈就労意識の低下〉

解，受験料，バイクの購入資金，本人が通勤経路が【在学時からの様子】

分からないなど解決しなければならない問題が山積・‌精神的不安定になると，気持ちのコントロールがしていたが，本人は免許証取得に執着していた。母

できなくなり，感情的になることもあった。

親に考えを尋ねると，「本人は言い出したら聞かな・作業能力は高い。

い。
」「仕事に行けるのなら必要な資金を出します。
」

・‌父親と母親，祖母の４人暮らし。父親と母親の情と言った。この時本人と交わした約束は，次の２点

報共有はほとんどなく，父親と本人は相性が悪くである。①「明日から仕事に行き，帰宅後免許取得

冷静に話ができない。

のための勉強をする。
」②「無断欠勤をしない。体【雇用までの経緯と雇用後の様子】－16－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

本人の希望により，食品製造を選択した。全国展

境は日々変動し，生活リズムが整い，継続した就労開している企業で現場実習を行うことになった。受ができる状況には至らなかった。家庭の協力は得ら

入れ企業の事情もあり実習先は，本人居住地から職れず，支援機関，精神科のカウンセラー，ケース

場まで90分程度要する店舗となった。食品製造とい

ワーカー等，関係諸機関で支援を続けたが，職場へ

うこともあり朝７時出勤のときもあった。業務内容

は行けなかった。その後，筆者が異動となり定着支は，調理器具の洗浄や製造補助であった。通勤時間

援は後任へと引き継いだ。後任者は同じ進路支援部

や業務内容を本人と保護者が判断し雇用へとつなの職員であったので，Bの状況については共有してがった。

いた。その後の報告によると離職したとのことだった。

【課題と対応】【考察】

４月の雇用後は順調だった。５月中旬頃，男友達

本事例は，夫婦間と親子間トラブルが頻繁に生じができてから生活のリズムが乱れはじめた。夜遅くて家庭内不和が慢性化し，本人の心の安定が維持でまで遊び，朝起きられず，遅刻や休みが増えた。本きなかった。これが原因となり，寂しさを紛らすた

人・保護者・支援機関・筆者でケース会議を数回開めに話し相手を求め生活リズムが乱れ就労意識の低き，職場に行けない状況について確認し，解決の道

下へとつながったものと考える。

を模索した。保護者は，在学当時から仕事を理由に日程調整が厳しいと参加を渋ることが多かった。ま３．事例Ｃ〈異性とのかかわり〉

た，参加した時は，父親が来たり母親が来たり，ど【在学時からの様子】

ちらの参加もないこともあった。夫婦間で情報の共・学習活動，部活動と意欲的に取組む生徒だった。

有はされていない状況であった。

・穏やかな性格の生徒だった。

今後の就労についての話になると本人の意思が曖【雇用までの経緯と雇用後の様子】

昧でまとまらず，何度も話し合いの機会を取らなけ

在学時から清掃業務を希望し３年生の前期後期とればならなかった。こうした状況が２ヶ月間続いた

同じ会社で実習を行った。実習において好成績で雇頃，本人から筆者に離職の意向を伝えてきた。本人

用につながった。業務は，班長を含め３～４名のグからの申し出だが，未成年ということもあり保護者

ループとなり清掃業務を行う。現場実習で経験しての確認を取った。母親に確認したところ「本人の意

いた業務でもあり，積極的に取組んでいると指導を思を尊重する。
」という返答だった。離職を伝えるしている班長より報告があった。

ために本人と筆者（保護者不参加）で，店長と本【課題と対応】

部人事担当者と面会した。本人から離職の意思を

雇用後２ヶ月が過ぎた頃，支援機関と同行し定期伝えると本部人事担当者から一つの提案が出され職場訪問を行った。本人からは，「仕事にも慣れ，た。
「自宅から40分程度のところに店舗があるので困ったことはありません。
」と聞いた。続いて別室異動してはどうですか。
」ということであった。こで，班長から話を伺った。業務について問題はないの２ヶ月間で６回行った支援機関を交えた本人とのが，業務以外で，次のことが告げられた。
「最近職話し合いでも，近くの店舗への異動を筆者や支援機

場で特定の異性従業員と距離が近い。
」「出退勤が一関からの提案として挙げていた。しかし，本人は働緒で，昼食も二人で摂っている。他の従業員も二人

く気持ちがないと答え，離職の判断となった。とこに意識して，職場の雰囲気も気まずさを感じていろが，本部人事担当者からこの話を直接聞き，本人る。
」と報告があった。確認のため本人から話を聞の気持ちは一瞬で変わり，近隣店舗に異動すること

くと，班長の話と内容は一致しており，休日など二になった。

人で映画や散歩に出かけていると話し，本人は特に新たな店舗においては，数日間通うことができた

問題意識はなかった。そこで，休日の過ごし方と職が，家庭内でのトラブル，新しい男友達との交際と場での行動について整理した。特に職場内では，休

同棲，業務の指導者の退職など，本人を取り巻く環

憩時間であっても二人だけになってしまうと，他の－17－定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

方に気を遣わせてしまうということに気付くように店舗に向い，店舗近くで母親と合流したが，表情は助言した。職場では，コミュニケーションを取りな困惑していた。店舗奥の事務所に通されるとテーブ

がらチームワークを深めることの大切さを伝えた。

ルに商品が２点置かれており本人が泣いていた。店

この件について，保護者の理解を得ながら職場訪問

長は，「まずは，本人から話を聞いてください。
」との回数を増やし，本人と面談をしながら，異性との言って部屋を出ていった。本人・母親・筆者の３人

付き合い方や職場の休憩時間の過ごし方について考だけになり，筆者が本人に事実を確認したところ，えるよう促した。

商品の持ち帰りを認めた。今回以外でも数回持ち帰その後もＣは就労を継続し，職場訪問で班長かり，食べたことがあったという。特に新発売の商品

ら，職場での異性との距離や休憩時間の過ごし方等に興味があり，思わず持ち帰ってしまったとのこと

問題はないと報告を受けた。

だった。その後，店長から話を聞くと，他の従業員【考察】が不穏な動きをして帰るところを何度か見たという本事例は，職場内での異性とのかかわり，自分の報告があった。従業員数名で注意深く気にかけてい行動が周りの人へ与える影響や休憩時間の過ごし方

たところ，現認したそうである。持ち帰ろうとした等，職業人としてあるべき姿を学んだ。これらの改ものは，チョコレート１点とクッキー１点であり，善を図ることによって社会人として成長し，就労も総額数百円だった。
「今後については，本人と保護継続できているものと考えている。

者と学校で考えてほしい。その後，会社として判断します。
」と伝えられた。店長を前に，本人・母親・

４．事例Ｄ〈触法行為〉

筆者で謝罪をし，商品代金数百円をレジで支払い店【在学時からの様子】を出た。本人と母親に学校に来てもらい，経緯を整・‌友達とのコミュニケ―ションにおいて，一方的な理した。本人も母親も時間が経つにつれて事の重大関わり等が課題であった。

さを感じ，今までの行動を悔やんだ。

・指示したことを行動に移すが，ミスが多かった。
【雇用までの経緯と雇用後の様子】

学校としては，会社に対して「今回のことは見逃してください。
」と本人を擁護することはできな

現場実習を行うもなかなか雇用につながらなかっい。障害の有無に関係なく社会の一員として，してた。卒業式を間近に控えた頃の実習でようやく雇用はいけない行為はしないと学ぶことが必要である。

へとつながった。配属は調理の盛り付けだった。見

今後，再犯しないために十分に反省してもらうこと本となる盛り付け例を写真で見ながら行った。雇用が大切である。学校としては，本人の再就職を考え後９ヶ月が過ぎた頃，隣町に新店舗がオープンし，「解雇」ではなく，「自己都合による退職」にして欲

人手不足もあり新店舗へ異動となった。そこでは，しい旨を会社にお願いした。会社の理解を得て，自バックヤードで商品を小分けにする業務に就いた。

己都合による退職として対応していただいた。

異動直後の職場訪問では，指導担当者から業務を少【考察】しずつ覚えていると伺った。本人も保護者も心配は

本事例は，興味がある商品を欲しいという欲求がないと話した。

勝り，自己抑制ができずに持ち帰る「触法行為」を【課題と対応】

起こしてしまった。今後再犯しないために自分の行新店舗に移り１ヶ月が過ぎたころ，本社人事部から連絡が入った。「貴校卒業のＤさんですが，店の動には責任が生じることを自覚し，自己抑制力を高めていくことが課題である。

商品を自分のバックに入れ店を出たところで，店長が呼び止めました。
」とのことであった。筆者は，５．事例Ｅ〈障害者理解〉

即座に母親と支援機関に報告し，母親に勤務店舗に【在学時からの様子】

向かってもらった。支援機関は，他の支援業務中・‌母親，本人，弟と暮らしており，母親は職場のシだったため担当者は不在だった。筆者も直ちに勤務－18－

フトにより夜勤があった。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

・‌とても明るい生徒で誰とでも仲良く過ごすことが

第44巻

2017

②作業指示の簡潔さ（一つの指示で一つの作業）できる生徒であった。

③‌ルーティン作業の見える化（図や表，文字を見【雇用までの経緯と雇用後の様子】

えるところに掲示）

雇用先が決まらず卒業する３月まで現場実習を以上の体制を組み，１ヶ月の見極め期間がスター行った。指示された事を理解し行動に移すまで時間トした。本人も意識を高め，一つ一つの作業を確認を要する等の課題はあったが，地域で展開するスー

しながら取組む様子が伺えた。休みの日は，学校に

パーマーケットに雇用された。求人票の雇用条件で来て数を数える学習をした。

は，３ケ月ごとの契約更新であった。業務は，惣菜

見極め期間が終わり，今後の契約更新について，

コーナーの調理補助で決まった数や分量をパックに店長から説明があった。経営上の人員削減もあり，入れ陳列を行う。雇用後の職場訪問では，意欲的に現地点では十分な指導体制が取れないと判断され，取組んでいると店長から報告を受け，本人，保護者

契約更新はされなかった。

からも特に問題は出なかった。

【考察】【課題と対応】

本事例は，在学時に行った実習において，指示さ雇用後７ヶ月が過ぎたころ，本社人事部から電話れた事を理解し行動に移すまで時間を要する等の課が入った。
「同じミスを繰り返す。数の過不足や，

題は残るものの雇用につながった。本人は職業人と分量違いがある。対応について相談したい。」とのして自立を目指し能力向上のため努力をしたが，雇ことだった。

用先の様々な事情から理解を得られず契約終了と後日，本社人事部と店長と面談した。会社としてなった。

は，現在の店舗は小規模で従業員も少ないので，隣駅の大きな店舗に異動し，指導ができる環境にした

６．事例Ｆ〈障害者理解〉い。１ヶ月の試用期間を設け契約更新をするか検討【在学時からの様子】

したいと切り出された。本人からも話を聞いたが，・心配や不安が大きくなると行動が消極的になる。

ミスが無いようにと意識しているものの，ミスをす

・集中力の持続時間が短い。

ると自覚していた。店長と本人からの聞き取りの結・巧緻性が低く，細かい作業が苦手。

果，以下３つがミスにつながる要因として挙げられた。

【雇用までの経緯と雇用後の様子】①個数が６以上になると数が曖昧になる。

特例子会社を含む数ヶ所の企業で実習をしたが，②３つ以上の指示が１度に出ると混乱する。

雇用までは至らなかった。卒業式が終わってから，③メモをとっているが，再確認していない。

求人の案内が入った。職種は介護補助であった。しこれらを踏まえて対応策として提案した学校の支かし，この事業所は障害者雇用をしておらず，多く

援は，以下の４点であった。

の職員が障害者と接したことがない状況であった。

①指示を確認しメモする。メモを再確認する。

見学と面接を経て雇用へとつながった。雇用後，管②‌本人が正確に数えられる５つ以下の数をまとま理者は情報共有の場を設定し，不定期ではあったりにする練習を行う。
（本人の休日に学校で練が，母親・支援機関・筆者と職場定着を図るための習）検討を重ねた。

③‌職場訪問の回数を増やし，実態を確認し今後の【課題と対応】

支援に役立てる。

学校が想定している雇用までの流れではなかった④‌母親との連絡の回数を増やし，職場での様子を伝え，家庭からも声掛けをしてもらう。

ため，本人も母親も不安と心配を抱えていた。本人が職場に安定するまでの間，筆者が同行し支援する

職場にお願いしたいこととして以下３つを示した。

こととなった。このことは，雇用先の職員の方々へ①‌指導担当者の明確化（担当者が休みであれば，の障害者理解につなげる目的もあった。

代わりの担当者がわかるように）

指導担当者から，仕事の方法や手順を指導してい－19－

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

ただいた。本人もメモを取りながら覚えようとして

N=６６いた。働き始めて３日が経ったころ，指導担当者か10

体調不良（精神面）

ら，「何度も説明したのにこの子はどうして同じこ

コミュニケーション不適応

7

職種不適応

7
7

触法行為

とを聞くのか」と強い口調で筆者に問いかけてき素行不良（生活面）た。そこで筆者は，知的障害があるため仕事の習得

キャリアアップ

5
3

雇用条件不満3

就労先企業における業務縮小

2に時間を要すること，複数の作業を同時に指示する

企業側の障害者認知不足

2と混乱して覚えきれないこと，見通しがもてる作業

異性関係による生活の乱れ

1

障害受容

1

企業の倒産

1

一方，本人に対しては，母親同席のもと次のこと
を伝えた。

2

妊娠

工程を示して欲しいこと，等を説明した。

（単一回答SA）
15

就労意識低下0

5

1015 （人）

図６
A特別支援学校（知的障害）高等部卒業生の離職した理由
図６‌ A特別支援学校（知的障害）高等部卒業生の離職した理由①‌給料をいただくと言うことは，対価（給料）に見合った労働を提供する義務があること。
②メモを取り再読して活用すること。

と離職時期の状況（図７）を踏まえて，課題となっ③できないと諦めないこと。

た点を整理する。

また，管理者へは，職員向けの障害者理解に関する講習会の開催を提案し，実施した。このような支（１）就労意識の低下援を行ったものの，本人と指導担当者との溝は深事例Ａ及びＢは，就労意識の低下によって離職しまっていった。本人は，指導担当者を怖いと言い出た事例であった。松本（2008）は，働く意欲を育てし，その後，この思いが身体へと表出し，腹痛や頭るためには，働くことに対する意識を早期から育て痛で欠勤することもあった。雇用時から，管理者・ることが大切であり，働くことに喜びを感じ，その母親・支援機関・筆者と何度も検討会を行ったり，価値がわかり，生きがいを感じて働ける気持ちを育

管理者は本人や母親とノート交換をして考えを共有てることが大切である，と指摘している。図６に示

しようと心がけてくれた。しかし，本人と指導担当

すようにＡ校卒業生の離職理由の一番多いものは，者との溝は埋まらず，本人は，１階担当から２・３

就労意識の低下であった。松本が指摘しているよう

階担当に配置転換され，新たな指導担当者が付くこに早期から働く意欲を育てていくことは大切であととなった。就労は継続しているが，二人の関係にる。また，藤井ら（2013）は，生徒の職業観や意識ついては変化が見られなかった。

を高めるための指導法の確立や能力獲得及び評価法【考察】の確立，保護者への意識啓発，教員の専門性の獲得

本事例は，経営者のリーダーシップにより障害者機会の保障，特別支援学校の組織形成の課題などを雇用を進めたが，すべての従業員に障害者理解が浸明らかにしている。藤井の指摘は，現在の特別支援

透していなかった。本人においても，能力の開発と学校（知的障害）で抱えている課題として挙げられ向上を目指し職業人として努力を続けていかなけれる。この中で筆者は，特に生徒の職業観や意識を高ばならない。
（障害者の雇用の促進等に関する法律，めるための指導法の確立が，今回の事例の分析から

2015一部抜粋）

も重要と考えている。
知念（2011）は，就労意識や働く意欲を高める

Ⅳ．総合考察ことをめざし取組んだ実践例として，「動画教材や
ワークシートの活用について」検証した。その結

本稿では，卒業後の定着支援で筆者が携わった６事例を取上げた。

果，生徒が自らの課題に気づき，その解決・改善に向けて取り組む様子が見られ，主体的な行動への変

ここでは，Ａ特別支援学校（知的障害）高等部卒

容につなげられた，と報告している。

業生の過去８年間で３年以内に離職した理由
（図６）
－20－

各学校における職業能力の育成を「技」の習得と国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

するならば，職業意識は「心」の育成であり，「体」
は，働き続けることができる身体の育成と表すこと

入社
3年未満
12名

ができると考える。すなわち特別支援学校（知的障害）高等部３年間において，全人的な教育を目指す
中で，「心（意識）の教育」「技の習得」
「体の維持

入社
２年未満
21名

管理」を日々の学校生活すべての場面において意識した指導が必要であると考える。
（２）道徳観・倫理観の育成の必要性

図７

事例Ｃでは異性とのかかわり方，事例Ｄでは，触

入社
１年未満
33名

図７
Ａ特別支援学校（知的障害）高等部
Ａ特別支援学校（知的障害）高等部

卒業後３年以内の離職時期の状況 Ｎ＝66

卒業後３年以内の離職時期の状況

法行為という課題が示された。これらの課題が生じ

Ｎ＝66

た原因は，道徳観や倫理観が育っていないことが考えられる。特別支援学校（知的障害）における道徳（職業的自立）を図る上では，就労先企業の理解も教育特別支援学校学習指導要領(高等部)では，「青

必要である。

年期の特性を考慮して，健全な社会生活を営む上に高齢・障害・求職者雇用支援機構（2013）の調査

必要な道徳性を一層高めることに努めるものとす

では，障害者が就労先に定着するために重要だと感る。
」と示している。知的障害のある生徒についてじることを質問した結果では，「就職先の現場の従は，一般的に経験や成功体験の不足から主体的に活業員の理解」（96.2％）の回答が１番多かった。ま動に取組む意欲が十分に育っていないなどの特性がた，高齢・障害・求職者雇用支援機構（2015）は，ある。このことから自信を失ったり活動に対して消雇用側の障害者理解として，「初めて障害者を受け極的な態度が見られたりする。これらについては，入れる場合は，現場として不安がある。企業とし学習面や生活面において様々な経験や成功体験を身て，雇用主として受け入れ部署や職員の理解を得るに付けさせる必要がある。このような学びを重ねてことが大切である」と，以下４つを示している。①

いく過程で，人を思いやる気持ちや触法行為を行わ

障害者雇用の具体的イメージを持てるよう必要な情ない規範意識，公私の区別や節度ある人間関係を形

報提供。②企業として障害者雇用を進める必要性が成できる力，学び続けようとする向上心の育成を図あるということ。③経営者，採用部署も積極的にサらなければならない。小川（2002）は，モラルジレ

ポートする姿勢を示す。④インターンシップ（現場ンマ授業によって，生徒の「自己責任」の自覚が深実習）などの制度の活用。これらを通して，社内全

まり，「基本的な倫理観」の育成にとって重要な規体に障害者雇用並びに障害者理解につなげていくこ

範意識を高め，「子どもたちが集団秩序を保ってよとを提案している。

り善く生きようとする道徳観を深めた」と述べてい

本事例Ｆにおいても，就労先企業において障害者る。こうした道徳教育は授業の中で，また，日々の理解に関する講習会を実施した。関係職員に十分な学校生活を通して，習得させることが必要である。

障害者理解が図れたかどうかは，今後検証していく必要がある。各特別支援学校においても企業に向け（３）障害者理解の促進

た情報発信や学校見学会を積極的に行うことや，就事例Ｅは学校側も企業も本人も努力したが，就労

労先企業において障害者理解の講習会を実施するこの継続がなされなかった事例である。これは，知的とは，障害者理解・啓発を図っていく上で大切であ障害の特性・配属の適正・本人の希望・企業が求めると考える。

る力等様々な要因があると考えられる。一方，事例
Ｆは，指導員との関係がうまく作れず，職場内で異（４）継続的な就労動した事例である。この事例のように，就労継続－21－

今回取上げた６事例のうち，事例Ａ・Ｂ・Ｄ・Ｅ

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援の４名が離職した。図７は，Ａ特別支援学校卒業生にいたっていると考えられる。

の３年以内の離職者の状況である。就職後１年未満

一方，就労を継続していく上で大切な「コミュニの離職が多いことが確認される。中央教育審議会

ケーション能力」の向上についても知的障害者にキャリア教育・職業教育特別部会によると，「学校とって大きな課題である。これを向上させるためのから社会・職業への移行が不完全な状況が見られ，手段として石津ら（2011）は，SST（ソーシャルス

その要因として，若者の精神的・社会的自立の遅れ

キル・トレーニング）を取入れた授業を行うことで，や，勤労観・職業観，コミュニケーション能力など

社会的スキルと就労スキルの上昇がある程度効果が職業人としての基本的資質・能力の不足」が指摘さみられるとしている。また，是枝ら（2006）は，社れている。さらに，「学生・生徒等の将来の職業生会的場面・対人的事態において他者との適切に相互活等への不安感が高まっている状況である。」と指作用する能力である社会的コンピテンスに着目し，摘している。これらの課題について，石塚（2009）

生徒が主として対人関係を築く場所は学校であるこは，知的障害のある生徒の学習上の特性を考慮すれとから，学校が生徒の社会的コンピテンスについてば，一般に体験を通して学ぶことを重視する必要が「強い問題意識」をもち，SSTを取入れた授業実践あり，キャリア教育の中核的な学習活動は，就業体を行っていくことが必要であると提案している。

験や現場実習等の適切な実施であると述べている。

筆者が職場定着支援を行っていく中で，コミュニまた，丸山（2011）は，早い段階から現場実習や就ケーションに関係する課題について多くの事例が業体験等で体験できる機会を設定することが有効であった。自分の気持ちを相手に伝えること・相手のあるとしている。しかし，各学校の教育課程を編成

気持ちを理解すること，また，事例Ｃのように特定する上で教科学習とのバランスもあり，就業体験のの人とだけ仲良くなる等様々である。継続した就労時数を拡大していくことは困難な学校も考えられを行うためには，職場における人間関係の構築が欠る。そこで，校内の共通理解を図りながら，各学校

かせない。そのためには，自分から挨拶をすることにおける特別活動，学級活動，行事等の一部を進路やいわゆる「ホウ・レン・ソウ」（報告・連絡・相談）に関連する意識付けの時間とすることで，質的な指を行うことがコミュニケーション能力向上の「第一導内容を高めることにつながるのではないかと考え歩」になると考える。

る。例として，卒業生を招聘し「働くこと」についⅤ．今後の課題て語ってもらうことや卒業生の職場訪問をすること
で，在校生の意識付けにつながるのではないだろうか。このように生徒たちが就労に対して，見る・聞卒業生が就労を継続していくうえで，卒業後の定く・感じる等仕事を学ぶことにより，学校から社会・着支援を担当した教職員や，連携している支援機関

職業への移行準備が整っていくと考える。

担当者の人事異動や退職などにより担当者が代わる文科省（2009）は，知的障害のある児童・生徒のことは，卒業生にとっては，不安材料の一つであ

学習上の特性として，「実際的な生活経験が不足しる。支援者が変わった時でも，相談に応じられるよがちであることから，実際的・具体的な内容の指導

う学校も支援機関も情報の共有が必要である。これが必要であり，抽象的な内容の指導よりも効果的でらを円滑に行うために情報の文書化やデータ化で引ある」としている。これらのことを踏まえ，知的障き継いでいく体制づくりが必要であると指摘してい害のある児童・生徒は，小学部段階からキャリア教る（国立特別支援教育総合研究所，2012）。

育を積み重ね，高等部段階の職業教育につなげてい

本稿では，学校卒業後３年以内の卒業生を対象とるが，同一学年であっても，知的障害の状態や経した事例報告を行った。今後は学校卒業３年後以降

験・就労意識等が様々であり，仕事面・生活面の問の離職率や課題についてデータを収集し，学校現場

題に直面したとき，問題解決能力に個人差が生じへフィードバックすることにより，就労を継続するる。その結果，解決できずに離職や退職という結果ために必要な職業教育の在り方につなげたいと考える。

－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

校（知的障害）高等部進路指導担当教員の就労移行支

Ⅵ．おわりに援に対する困り感－指導法及び教員支援に関する自由

特別支援学校（知的障害）高等部を卒業した生徒

秦政（2013）．障がい者雇用促進のための119番－この記述から－，高松大学研究紀要，vol.60, pp.111-128，
１冊で障がい者雇用のすべてがわかる（はた・まこと

自身が培ってきた能力や可能性を最大限に伸長し，就労を継続しながら職業的自立と社会参加を果たして欲しいと願っている。これを実現するためには，

シリーズ）．株式会社ＵＤジャパン．
石津乃宣

等部での進路学習におけるソーシャルスキル・トレー

本人自身の努力と，学校・就労先企業・地域・支援

ニングの効果の検討．特殊教育学研究 49(2), 203-

機関・保護者（家庭）が情報を共有しながら，目的を明確にした支援を行うことが重要になる。

井澤信三（2011）．知的障害特別支援学校高213．
是枝佳世・小谷裕実（2006）．軽度発達障害児に対する「学ぶこと」「働くこと」「生きること」を関連づ

ソーシャルスキルトレーニングの効果 －社会的コン

けながら，就労継続できる力を職業教育の中で育成

ピテンスの視点から－．ＬＤ研究, 15, 160-170．

させていくことが，特別支援学校が担う大きな役割

資料一覧

と言える。

厚生労働省（2015）．平成27年障害者雇用状況の集計結果．

謝辞

厚生労働省（2015）．改正障害者雇用促進法に基づく「障本稿を執筆するに当たり，「今後の特別支援学校
高等部の職業教育と定着支援に資するため」と快くご協力いただきましたA特別支援学校（知的障害）の校長先生をはじめ進路支援部の先生方に心より感謝申し上げます。

害者差別禁止指針」と「合理的配慮指針」．
松本美智枝（2008）．国立特別支援教育総合研究所研究紀要第35巻, 137-157．
文部科学省中央教育審議会（2009）．キャリア教育・職業教育特別部会
文部科学省（2009）．知的障害養護学校における各教科について引用・参考文献

文部科学省（2009）．高等学校学習指導要領解説総則編
文部科学省（2009）．特別支援学校高等部学習指導要領
第３章道徳（知的障害者である生徒に対する教育を行独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構（2013）．

なう特別支援学校）

中小企業における障害者雇用の促進の方策に関する研

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2015）．特究調査研究報告書．

別支援教育資料

独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構（2015）．
はじめからわかる障害者雇用-事業主のためのＱ&Ａ

小川聡（2002）．
「基本的な倫理観」を育てる道徳教育の集，独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構雇在り方－「自己責任」の自覚を深めるモラルジレンマ

用開発推進部．

授業を通して－広島県立教育センター実践的研究教育研究シリーズ49 p57

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研（2012）．
専門研究A「特別支援学校高等部（専攻科）における丸山明美（2011）．知的障害特別支援学校を対象とした

進路指導・職業教育支援プログラムの開発」研究成果

企業における現場実習に関する調査研究 上越教育大

報告書．

学発達支援研究Vol. 15 p10．
松岡秀子（2001）．知的障害者への就労支援

知念美奈子（2011）．進路学習における就労意識・働く－コミュニケーション・スキル・トレーニングの実践

意欲を高める指導方法の工夫－動画教材等の活用を通から－．大阪教育大学発達人間学講座，発達人間学論

して－沖縄県立総合教育センター後期長期研修員第49

叢, (5), 75-83, 2001．

集研究集録

藤井

薫

藤井明日香

川合紀宗

落合俊郎（2014）．特別支援学－23－

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

資料１

Ａ特別支援学校における「卒業後の学校による定着支援について」
実施要項（１）校内・雇用主・登録支援機関との取決め
１）定着支援は卒業後，おおむね３年程度を目安とする。
２）‌卒業時，本人・保護者・雇用主の意向により，本人居住地（所轄）もしくは，
雇用主が指定する就労支援センターへ登録。
３）‌定着支援における職場訪問は，個々が登録した就労支援センターの担当者と同行訪問する。
４）定期的な職場訪問は，採用された年は，５月と12月に年２回行う。
５）２年目は，12月～２月の間に１回訪問する。
６）３年目は，１月～３月の間に１回訪問する。
７）‌ただし，本人・家族・雇用主から相談や問題・課題が生じた場合は，必要に応じて訪問し対応する。
８）‌定着支援を行った場合は，アフターフォロー記録（資料２）としてデータ入力する。

（２）職場訪問で行うこと
１）訪問日時を事前に保護者に伝え，現在の様子を電話等で聞き取っておく。
２）本人，雇用主もしくは，指導担当者等から様子を聞き取る。
３）問題・課題が生じた場合は，速やかに保護者や関係諸機関と連携し対応する。
４）定着支援においての記録は，雇用主，登録機関，保護者，学校と共有する。

－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

資料２

アフターフォローの記録
ふ り が な氏

名

保護者名
（生年月日：

年

月

日）

〒

自宅電話

自 宅 住 所

親 携 帯
本人携帯

連 絡 上 の一番連絡が取りやすい方法等を記入（記入例：昼間の家庭への電話は繋がりにくい。夕方６時以降
ならOK→急ぎの場合、母親携帯○○○－○○○○－○○○○がよい等）

配 慮 事 項

企 業 名

担当者名
責 任 者
指 導 者

所 在 地

電

話

担当ケースワーカー
関

係

諸

機

関

就労支援センター
卒業時学級担任名

備

時期（年月日）

組

担任名

考

主

－25－

な

事

柄

定岡：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

A Study on the Support of Retention in the Workplace for the
Graduates of Upper Secondary Department of Special Needs
Education School for the Students with Intellectual
Disabilities: Appropriate Vocational Education from theView Point of the Support of Retention in the Workplace
SADAOKA Koji
（Department of Teacher Training）

Abstract: This study seeks to clarify theso. The results of the study indicated that inproblems and issues faced at workplaces by theorder for the students to continue working it isgraduates of upper secondary department ofnecessary to respond to the decrease in their

special needs education school for the students

awareness regarding their employment and theirwith intellectual disabilities, focusing on the

morality and ethics to be nurtured, as to promotesupport provided by the school that helps theunderstanding of persons with disabilities among

students settle in at a workplace. Moreover, it

the others at the workplace.

outlines case studies of six graduates of an upper
secondary department of special needs education

Key Words: Intellectual disabilities, support ofschool for the students with intellectual disabilities

retention in the workplace for the graduates, quits

in the last eight years who left their jobs withinrate of employment, case study of support

three years, as well as the reason for their doing－26－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

（研究展望）

高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望－実証的な研究に焦点を当てて－

若

林

上

総

（研修事業部）
要旨：雇用環境の厳しさと，就労の定着に対して課題のある発達障害者の社会適応を支援するためには，学校から社会・職業への移行の準備段階として高等学校段階を位置づけ，実際的・具体的な指導を行うことが重要となる。
これを踏まえ本研究では，高等学校段階の発達障害のある生徒の職業教育に関する研究の成果や課題を明らかにすることを目的に，実践を実証的に取り上げた研究のレビューを行った。論文は，研究仮説が明確で，直接的に支援方法の有効性を検討した論文という観点で抽出した。
結果からは，研究の数は増加の傾向にあるものの，信頼性の高い手法を用いた研究の蓄積が今後も求められること，高等学校に在籍する発達障害生徒のうち，高機能自閉症や知的障害のある生徒の特性を踏まえた対応を検討する必要があること，指導を前向きに受け入れる態度の形成を支援する必要があること，先行研究を踏まえた実践が求められること，が示唆された。
見出し語：発達障害，高等学校段階，職業教育、社会適応，実践研究

況が生じる理由として小川・柴田・松尾（2006）は，Ⅰ．問題と目的

一つには興味や経験が限定されていることから，現実的な職業意識や職業イメージの形成が困難な上，近年，発達障害者の就労状況を概観した研究か

就職活動で必要となる具体的なスキルに未熟さがら，発達障害者の雇用環境に厳しさがあることを示あったり，支援者の関与が低いことで職業選択のミ唆する結果が示されている。全国の発達障害者支

スマッチを招いたりするといったことを指摘してい援センター，相談機関，就労支援機関等を利用しる。この前提について知念・田中（2010，2011）は，ている発達障害者を対象にした調査（小川，2006，

本人の発達障害に対する理解の不足や，それに伴っ2007）によれば，18歳以上の発達障害者の就労率がて就労支援を提供する際に生じる本人・保護者との４割弱に上っている一方，その内訳をみると非正規協力関係構築の困難さを指摘している。これらの状雇用の割合が高く，賃金も低いケースが多いという況を改善し，発達障害者が安定した就労生活を実現

指摘がなされている。さらに，雇用の定着という観するためには，学校卒業後の社会生活を過ごす上で点でも，一般事業所等で勤続年数が３年未満である

必要な知識や経験を得る機会が重要となる。より具

18歳以上の発達障害者が６割強という状況を指摘す

体的には，在学中から生徒の特性を的確に理解できる研究もある（全国LD親の会，2011）。この様な状る指導体制，職業適応・職場適応の視点から行う生－27－

若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望

徒の特性の評価，本人や保護者の受け止めを可能と障害者に適用可能な職業教育の実践の中から，これする系統的・継続的・組織的な指導並びに相談体制までの研究の成果や課題を明らかにすることを目的（與那嶺・宇野・向後・稲田・新堀，2008）を整え，に，文献のレビューを行うこととした。この目的に卒業後の移行支援につなげる必要がある。

沿って、数的には限りがあるものの，実践を実証的

この様な観点から，高等学校段階において発達障に研究した国内の研究を取り上げることとした。

害のある生徒に対する効果的な職業教育の計画，実Ⅱ．方法

施を考えてみると，これまでに蓄積されてきた実践研究の知見を活用することが考えられる。しかしながら，この点に関して，発達障害者の就労支援をレ

１．分析対象となる研究論文抽出の基準ビューした研究において若林（2009）は，支援事例

本研究では，職業教育の実践に関する研究上の課やプログラムの紹介，就労実態に関する調査，制度題を扱うために，国内の障害児者の教育や臨床を扱や専門家等による意見陳述に関する論文が中心で，う学術誌から研究論文を抽出することとした。ま

研究仮説を明確にし，内的妥当性や外的妥当性等をた，研究の内容的妥当性を担保するために，査読付考慮した上で，直接的に支援方法の有効性を検討しき学術誌の研究論文から発達障害児者の研究論文をた研究はあまり見受けられない状況にあることを指掲載している「特殊教育学研究」「LD研究」「発達摘している。このことから，高等学校段階において障害研究」「自閉症スペクトラム研究」「行動療法研効果的な職業教育を計画，実施する際にも，参照可

究」「行動分析学研究」「教育心理学研究」「発達心能な先行研究の蓄積と整理自体が少ないことが考え理学研究」の8誌を分析の対象とした。
論文抽出を行うに当たっては，高等学校段階におられる。
しかし，社会や職業で求められる資質・能力の育ける発達障害生徒の職業教育の実践に具体的な示唆成という観点から，高等学校段階の発達障害のあるが得られるよう，研究仮説が明確で，直接的に支援生徒に対して社会との接続を意識させ，一人一人の方法の有効性を検討した論文に絞って取り上げるこ

社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力ととした。論文の内容整理の観点については，これや態度を育み，キャリア発達を促すことの重要性がまで発達障害者の就労や社会適応にかかわる課題や指摘されている（中央教育審議会初等中等教育分科

効果的な介入手法を扱ったレビュー研究（Palmen,

会教育課程企画特別部会，2015）。特に，学校から

Didden, Lang, 2012；若林，2009）において，所属，

社会・職業への移行の準備段階として高等学校段階

特性といった研究参加者の属性，就労上の課題とが位置づくことを踏まえると，学校教育において身なっている研究参加者の行動（標的行動）並びに支に付けさせるべき知識・技能を見定めつつ，社会援に用いられた手だて（独立変数），手だての効果

人・職業人としての能力や態度の育成とともに，体を検証する方法，及びその結果（従属変数），といっ験的な学習の機会を設けることが必要といわれていた観点が扱われていた。本研究においても，これらる（中央教育審議会，2011）。学校から社会への円の先行研究の観点を参考にして各論文の内容を整理

滑な移行を図るためのキャリア教育の推進とともすることとした。

に，地域や学校の実態，生徒の特性や進路等を考慮

研究参加者の属性としては，「精神障害」を含んしつつ，職業教育を進める必要性も指摘されているだ「発達障害」の診断があるか，あるいはその「疑（中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校部会，

い」のある，「高等学校」に在籍する生徒を取り上2014）。これらを踏まえた職業教育の具現化は，発げた論文を抽出した。ただし，先述の通りこの領達障害のある生徒自身が自らの特性に対する的確な域の実践研究の蓄積に課題があるという指摘（若理解や，就労に対する具体的なイメージやスキルの林，2009）から，抽出される論文の数が少ないこと獲得を促進する指導の実践につながるといえよう。

が考えられた。そこで，高等学校卒業後の段階としそこで本研究では，我が国の高等学校段階の発達て「大学・専門学校」の学生や「社会人」で実施さ－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

れる就労支援に関する論文も加えることとした。ま践は扱っているものの指導・支援の目標やそれに伴た，高等学校段階には知的障害のある生徒の在籍もう対象者の変容の扱いがなく取組の報告を主たる内把握されていること（古川・内藤・松島，2009；田容としている論文（例えば柴田，2012），といった部・高橋，2010）を踏まえ，特別支援学校高等部をものは，分析の対象から除くこととした。

含めて「知的障害」のある生徒を取り上げた論文も加えることとした。

抽出した論文が，研究参加者の変容を扱ったもの
か，効果を検証するための方法と結果が示されてい研究参加者の課題については，特定の専門的な知

たか，については，著者以外の特別支援教育を専門

識・技能の育成とともに，多様な職業に対応し得とする研究者に評価を依頼し，いずれの論文も規準

る，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となるを満たしていることを確認した。

能力や態度の育成が重要となる（中央教育審議会,
2011）。そこで，本研究では「就労」を含む「社会３．内容の整理生活」での適応に必要となるスキルの習得，維持，抽出論文は，３つの観点に沿って整理した。特般化に焦点化したものとし，「インターンシップ」，に，研究参加者の属性については，所属，特性，参

「訓練」
，
「SST」
，といった活動を通して研究参加者

加人数を示すこととした。研究参加者の課題についの変容を扱った論文を抽出することとした。

ては，指導内容（標的行動），指導の枠組みや手だ

検証の方法は，本文中に指導の枠組みや手だて，て（独立変数）と評価（従属変数）の概要を示すこ

その効果を論証するための方法，及び結果が示されととした。また，効果的な指導・支援の前提には，た論文を抽出することとした。

研究参加者の主体的な参加態度の形成も重要な要因となり得ることから，実践への参加に当たっての配２．抽出の手続き

慮が示されている論文については，その内容を抽出

抽出は筆者の手作業により行った。先に挙げた

し，記述することとした。

８誌のタイトル，サブタイトル並びに抄録を参照

Ⅲ．結果及び考察

し，先述の観点のうち研究参加者の属性・課題に関して示したキーワードを含んだ論文を抽出した。次
いで，この中から実際に研究参加者の変容を扱った

１．抽出論文の公刊年代

研究で，本文中に指導の枠組みや手だて，及びそのはじめに，各雑誌のタイトル，サブタイトル並び効果を検証するための方法と結果が示されているかに抄録を参照し，３つの観点と関連するキーワード

どうかを確認し，該当した論文を分析の対象としを含んだ論文を抽出した。その結果，1970年代初頭

た。一方，確認の過程において，高等学校段階に満から2016年現在で96の論文が公刊されていた。このたない生徒を対象とした論文（例えば渡部，2002），

中から内容を精査し，研究参加者の変容を扱った研この研究領域の展望を示した論文（例えば若林，

究で，本文中に指導の枠組みや手だて，及びその効2009），調査を扱った論文（例えば上岡，2001），実

果を検証するための方法と結果が示されていると判

表１
タイトル

各誌の公刊年代

1996-2000年

2001-2005年

2006-2010年

2011-2015年

1

3

2

3

9

ＬＤ研究

1

2

3

発達障害研究1

特殊教育学研究

自閉症スペクトラム研究
行動療法研究

1

合計

2

3
－29－

4

合

計

1
3

3

1

2

9

18

－30－

８

７

６

５

４

３

２

１

№

浩之
祐子
省太
嘉子
信三

博
優美
雄二

裕夫

清水
片柳
梅永

多田

真也
裕子
瑞恵
信三

光明
顕
美江
雅彦

華子

章

池田
森下
茂木
中井
井澤

山本
香美
小椋
井澤

宮崎
福永
宮崎
井上

朝日

藤原

著者
北添 紀子
平野 晋吾
寺田 信一
泉本 雄司
是永かな子
上田 規人
玉里恵美子

2012

2012

2012

2013

2014

2015

2015

年
2015

就労支援を
受ける 19 歳

知的障害特別支援学校高等部３年生10 ～ 40 代

19 ～ 27 歳
（４名）

専門学生

定時制単位制
高校２年生

専攻科初年度生

参加者の所属
大学生

知的障害を伴う自閉症

アスペルガー
症候群

精神障害者

高機能
広汎性発達障害

広汎性発達障害

対人関係や言語・認知の発達に課題のある生徒

広汎性発達障害の疑い

参加者の特性自閉症
スペクトラム障害の診断を受けた、あるいはその特性を有する
学生

男１

男１

男 10
女４

男４

男１

男４

男１
女１

－

－

－

パソコンでのデータ入力、封入作業、TTAP フォーマルアセスメント及び T T A P の D A C （ D a i l y 作業能力は「合格」、「対人行動」では、
休憩時間の過ごし方（描画、読書、会 インフォーマルアセスメントを実施。Accomplishment Chart; 毎 日 の 達 成 インフォーマルアセスメントにおい話）、作業の報告、質問、切手貼り、人材派遣会社にてパソコン入力業務、チャート）の記録を用いた。
て、データ入力の際に途中で持ち場を入力作業
文書処理、再生紙準備等の実習が行わ離れるときの対応、退勤時の挨拶、昼れた。指示確認リスト等、課題に応じ食時の休憩時間の過ごし方等で課題がた手だてが講じられた。
あった。
日常生活訓練、一般教養、健康安全ス チェックリストを用いて実態を把握。社会的自立及び就労に関する指導領域 全領域での得点の向上。不適切行動の
ポーツ、社会生活、コミュニケーショ 実社会での活動を課題分析し、その手 を８領域設定し、実習前後で評価。定 頻度も低減。
ン、職業訓練基礎、職業訓練演習、専 順に従った作業課題を設定。従事に際 義された不適切行動が観察され、その門職業訓練実習
して、強化子提示、シェイピング、プ 頻度が記録された。
ロンプト、
チェイニングを指導に導入。
課題の理解促進のために指示の内容を行動で示した。
不適切行動に対しては、
機能的アセスメントの枠組みから考えられた支援を実施。

心理教育、
「聞く」
「話しかける」「報 開始後 15 分間のウォーミングアップ プログラム開始前、終了後、終了６か GHQ は６か月後の得点で減少、就労告する」「断る」といったスキル、ス の後、前半は主に心理教育、後半は主 月後の３回に GHQ30、KISS18、特性 準備チェックリストと特性的自己効力
トレスマネジメント、面接練習など に SST を実施。その他、
問題解決訓練、的自己効力感尺度、就労準備チェック 感尺度では得点の増加がみられた。
ストレスマネジメント、OJT の構成 リストを用いた。
要素も盛り込む。

指導の枠組みや手だて（独立変数）
検証方法
評価（従属変数）
事前の参加学生との打ち合わせ（大学 インターンシップの事前事後に、① ①事前の AQ、GHQ、LSAS-J、STAI
生協に提供する情報の確認、希望職種、半構造化面接、②状態・特性不安検 の特性不安は、先行研究で示された大避けたい職種の話し合い）、生協との 査（STAI）、 ③ ロ ー ゼ ン バ ー グ 自 学生の平均との比較で得点が高く、自打ち合わせ、事前面接、最終打ち合わ 尊感情尺度、職業レディネス・テス 尊感情尺度は先行研究と比べて低かっ
せ、インターンシップ（１日６時間、ト（VRT）、 職 業 興 味 検 査（VPI）、た。②半構造化面接から「体験の希５日間）、１日目の終了後の振り返り、General Health Questionnarie（GHQ）、望」がある一方、自発的な参加に至ら
２日目以降に実践できることをアドバ the Autism-spectrum Quotient（AQ）、なかった学生が多かった。③ローゼン
イス、事後面接。
Lievowitz Social Anxiety Scale 日 本 バーグ自尊感情尺度得点が事後に有意語版（LSAS-J) を実施。
な上昇を示した。④ VRT は、事前事後で得点差はなく、志向性では「対人志向」は落ち込んだままであり、興味では「研究的」「習慣的」の得点が高い傾向が示されていた。
－
教育課程に位置づけられた「くらし」自分で考える時間、振り返り、活動の 一連の指導に関する質的な記述
達成感の積み上げによって、指示待ち
「労働」
「余暇」
「研究ゼミ」「教養」の 自己選択、自己決定といった場面を設ではなく、自分から教師や友達に話し学習定。
かけて取り組むようになった。自信をもったことで経験の幅を広げ、利用できる社会資源を増やした。相互のちがいがわかり、自分たちの活動をより良くしようとする振り返りができ始めた。
担任の個別面接によりグループワーク 履歴書作成、交通手段の確認、求人情 毎週木曜日のグループワーク（高２は エンパワメント実現への８つの指標 当事者主体のワークとすることで、主の説明と参加意思の確認が行われた。報の確認、ロールプレイ（面接の電話 就労のイメージ獲得のための、高３は（メンバー間の共感性、それぞれの自 体的な参加を促進。自己理解、相互理
グループワーク実施前には、SSW も 予約、
面接）、
短期アルバイト（郵便局、インターンシップにむけたグループ 己実現性、主体的に参加できているか 解の深化によって自分自身の問題とし個人面接を行った。
鮮魚店）申込、インターンシップ（映 ワークとして）、タイムテーブルの提 どうかの当事者性、平等性、ワークが て受け入れ、仲間とともに勤労観・就
画館内の清掃やポイントカードスタン 示、参加者の近況報告、コミュニケー ワンパターンにならないための戦略の 労観を身につけるという目標が確認さ
プ等の軽作業、老人デイサービスセン ションスキル向上のためのエクササイ 多様性、参加者が安定して継続できて れた。仲間との活動を通してグループ
ター、種苗会社）、振り返り
ズ・アイスブレーキング、ワークの実 いるかどうかの継続性、参加者や環境 の課題が共有から、グループワークに施、ワークの振り返り、次回予定の確 が変わっても活用できるかどうかの適 よるキャリア発達に対する支援の有効認。
応性）の確認。
性が示された。これらの取組は、地域とのネットワーク化、本人の進路選択の広がりにも影響を与えた。
参加者の興味、課題に関する保護者か 情報検索・利用スキル、移動スキル、大学内の生活訓練室及びその周辺、市 特性的自己効力感尺度、状態・特性不 情報検索・利用スキル、移動スキル、らの聞き取り、参加者本人への参加確 家事・身辺自立スキル、対人関係スキ 街地にて泊を伴い２回実施。トレーニ 安検査（STAI）の状態不安を、事前 対人関係スキル、金銭管理スキルは認。
ル、金銭管理スキル、危機回避スキル、ングのスケジュールと課題内容を設定 事後に実施。
２回目でポイントが上昇、探索スキ
探索スキル、施設利用スキル、時間管 後、トレーニングの実施（１課題ごと
ル、施設利用スキル、時間管理スキル
理スキルのフィードバックと遂行状況に応じたは、１回目、２回目ともに 100％の遂ポイント付与、１日終了後との反省）、行。特性的自己効力感尺度の得点は１
実施後のカンファレンス（改善点の話
回目前後、２回目前後と得点が漸増。
し合い）、評価会、家庭での取組、全STAI はともに低不安と判断された。
31 課題を適宜ファイルに綴じる、移事後アンケートでは、”経験を自立に動、身辺スキルの一部では制限時間を活かしたい”とのこと。保護者も”成設定。
功体験をもたせながら、生活スキルを高めることが大切”とコメント。トレー
ニング後には、待ち合わせ、買い物、ホテルの予約、海外旅行などを行っていた。
－「入退室時の挨拶」「メモ」「感謝」「断 コネクタ組立作業を設定。ベースライ ４事例の課題間多層ベースラインを組 SST を組み合わせた介入の実施後にる」「姿勢を正して聞く」「質問する」「客 ン期に続き、シュミレーション訓練期 み、各標的行動の評価得点を従属変数 評価得点が急上昇したが、対象者にを案内する」といったスキル
では、シュミレーション作業に続き、として検証した。
よって得点が安定しない行動があっスタッフからのフィードバックがあった。
た。続く訓練期には、１セッション内に SST とシュミレーション訓練が組み合わされて実施。標的行動の自発機会を５回以上、かつアトランダムに設定。自発機会の内容は、モデル学習をしないように対象者ごとに別のものとした。

各論文の内容人数
参加に当たっての配慮
指導内容（標的行動）
男７ 説明会、個別の案内で募集。希望者に 大学生協での接客など
女６ は詳細に説明が行われ、同意のあったものが参加。
インターンシップ前には、参加学生との打ち合わせ（大学生協に提供する情報の確認、希望職種、避けたい職種の話し合い）、生協との打ち合わせ、事前面接、最終打ち合わせを実施。

表２

若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望

－31－

18

17

浩
珠里
江奈

久

陽子
恵子

渡辺

明広

耕一

庄蔵
博文

高畑
武蔵

津田

庄蔵
正人

庄蔵

高畑
牧野

高畑

近藤 隆司
光真坊浩史

小川
柴田
松雄

栗原

樋口
納富

著者
石津
宣
井澤 信三

1996

1996

2002

2004

2004

2006

2006

2007

2010

年
2011

養護学校
高等部３年生通所作業施設の 47 歳

知的障害
特別支援学校高等部３年生

知的障害
養護学校
高等部３年生

知的障害
特別支援学校
高等部１年生

男１ -

男１ -

男１ -

人数
男 23
女６

中度の知的障害

男１ -

脳性小児まひ後の関節 男１ 機能の著しい障害を伴う中程度域知的障害者

中度知的障害重度知的障害を伴う
自閉症

重度知的障害を伴う
自閉症

参加者の特性
ダウン症を含む
知的障害 19広汎性発達障害及び自閉症 10

参加に当たっての配慮－

戸締り行動（施錠、電源の始末、水道 言語教示、ガイダンス法などのプロン ２段階の標的行動それぞれにおいて、介入期の行動の形成。ポストチェックの始末）、料理行動（買い物、調理、プト、モデル提示、ビデオ分析による 戸締りと料理の各行動における行動間 にて行動の維持が確認された。
火の元管理、後片付け）
自己強化法等のパッケージ技法が用い 多層ベースライン
られた。標的行動が２段階あり、それぞれにＢＬ、介入第一段階、ポストテ
スト、並びにＢＬ、介入第二段階、ポストテストで行動間多層ベースラインが組まれた。
デイサービスセンター、老人ホームで 寮父の監督、指導。特に利用者への声 自由記述による観察内容の記録、施設 入浴介助、排せつ介助、食事介助、コの入浴、清潔、移動、食事、排せつの かけ、利用者の自発的行動を待つと 職員や進路指導担当教諭からの聞きと ミュニケーションは、利用者への声か
介助、利用者への積極的な話しかけ いった指示。
り、文書による記録の収集、実習中の けをしながら作業ができるようになっ日誌。
た。次第に単独で、手順良く、慎重に作業ができるようになった。清掃や洗濯物生理、移動介助では課題もみられた。

箱折り、Ｓ字フック数え、おむつたた エコラリア、大声、飛び出しといった 各期の標的行動の生起数をカウント、タイマーツールの導入と共に段階的にみ、プリントごっこでの印刷など
行動の機能をアセスメント。行動上回 保護者、実習先へのアンケート。
不適切行動が減少。Ⅱ期ではエコラリ
避機能が推定されたことに基づき、Ⅰ
ア等の行動も減少、Ⅲ期でトークン等
期では支援ツール「タイマーツール」
が導入されることで、飛び出しも減少。
を適用した介入、集中指導、Ⅱ期では実習中もツールを適用し、作業に従事
作業工程の順番の自己教示、Ⅲ期でできた。保護者、実習先からの評価もはカウンターでの実行状況のモニタ、得た。
トークンの導入を行った。
おむつたたたみ作業、時間内のおむつ 支援ツール「タイマーツール」を適用 各期の標的行動の生起数をカウント、ツールの使用による安定した作業、不搬出、搬入した介入を実施。Ⅰ期には移行会議、保護者、実習先へのアンケート。
適応行動の表出の抑制が実現した。一
Ⅱ期には作業量の調整、Ⅲ期には課題方で、その成果は評価されず、一般就
分析、自己教示、搬入口の目印、サポー
労の実現とはならなかった。
トブックを工場長に渡した。
乾燥機操作、コンベアー操作
一人での作業遂行を標的に、第１期は 課題の遂行率を継次的にグラフ化。ま 集中指導とツールの活用により習得し乾燥機操作の業務分析、支援ツールの た、実習先、保護者からもアンケート た作業は、卒業後も維持された。目標、導入、集中指導、第２期はコンベアー を聴取。
支援ツール、効果について高い評価を操作の業務分析、支援ツールの導入、得た。
集中指導、第３期はフォローアップを行った。
支援ツールは「業務遂行チェッ
クリスト」、手順や安全エリアを示す「カラーテープ」「、キッチンタイマー」。

指導内容（標的行動）
指導の枠組みや手だて（独立変数）
検証方法
評価（従属変数）「あいさつ」「あやまる」「感謝する」「ヘ テーマ・目的の説明、モデルの提示、担当教師 11 名を対象に，授業実践前「対人マナー」「感情のコントロール」
ルプを求める」、ストレスへの対処、ロールプレイ、フィードバック、まと 後に指導のためのソーシャルスキル尺「仲間関係の開始」「働く場での対人関問題解決スキルめの順に指導。
度、就労スキル尺度を実施。授業終了 係」における全体の得点上昇。知的と後には、担当教員に対して授業の効果、自閉の比較では、6 カテゴリの得点上評価を尋ねた。
昇を知的が示したのに対し、自閉は３
カテゴリの上昇にとどまった。
知的障害
自閉症圏
４ パッキング、箱折、清掃などの作業、アセスメント、指導計画の立案、必要 ３年前期（６月）と最後（10 月また コミュニケーションや社会スキル、就特別支援学校性別及びコミュニケーションや生活のスキ な指導内容と教育課程の検討から、「進 は２月）の自習先企業担当者からの評 労意欲や勤労の意味理解が向上した。
高等部（４名）不詳
ル
路に関する学習」を特設。就労に必要 価（作業態度等、作業の理解等、生活 企業担当者からの評価も得た。事例中
なスキル、マナー、コミュニケーショ の態度・技能等の３領域 14 項目の３ ３名は、１年後も雇用を継続。
ン、社会性の課題にグループで取り組 段階評価、及びインタビュー。
んだ。グループは、実態に応じて就労（清掃等の仕事）と社会生活（仕事と余暇）の２グループに分け、場面設定、
ロールプレイ、
ビデオフィードバッ
ク、相互評価を実施。実習ではセルフチェックを行った生徒も。卒後の職場訪問、月１回のフォローアップ講座、３か月に１回の余暇活動も実施。
就労支援を
聴覚障害２
男 13 ちらし折り、接客、清掃などの作業、ICF の環境因子コードから支援に結び 一連の指導に関する質的な記述
各事例の有効性が示されていた
受ける成年
身体障害１
女７
コミュニケーションなどの就労に必要 つく該当項目を抽出し、その内容に知的障害 17
なスキル
沿って、手がかりやフィードバックを得やすい環境を設定。
大学生
高機能広汎性発達障害 男２ 家族からの聞きとり、福祉サービス利 清掃作業
作業能力、コミュニケーションスキル 一連の指導に関する質的な記述
A は、作業容量は徐々に効率的になり、用に関する情報提供、本人の課題理解の評価、適正のある職種（清掃）でのアルバイトとして採用されるようにまのための説明、相談所での判定。
研修、研修先への情報提供、これまででなった。B は、障害者求人での採用の課題と障害特性との関連の捉え直を果たした。
し、情報提供、ジョブコーチの支援。
通信制
ADHD
男１ あいさつ、
身だしなみ、
時間遵守といっ 日常生活場面での指導には、自己評価 一連の指導に関する質的な記述①特別な教育課程を編成し、個別に対高校２年生
た日常生活スキル、酪農、焼き菓子製 のためのチェックシートを渡し、記入
応できる時間を増やし。自己の再認識
造、職業開発校での訓練を習慣づけた。加えて、「職業学習」を促進した。②酪農家、作業所（パンでの指導、保護者との連携、障害者職工房）で熱心に働く姿がみられた。③業センター及び職業準備訓練の利用、障害者職業センターの利用や療育手帳
インターンシップが実施された。
の取得に対する理解を本人、父母から得た。④障害者職業能力開発校に通い、8 か月後に運送業に就労、半年後も雇用は継続された。

参加者の所属
知的障害
特別支援学校高等部２年生

第44巻

16

15

14

13

12

11

10

９

№

国立特別支援教育総合研究所研究紀要
2017若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望

断できる18本の論文を抽出した。なお，「行動分析

2012；石津・井澤，2011；北添・平野・寺田・泉本・学研究」「教育心理学研究」「発達心理学研究」には是永・上田・玉里，2015；宮崎・福永・宮崎・井該当する論文がなかった。学術誌ごとの年代別公刊

上，2014；清水・片柳・梅永，2012），効果的な支状況は，表１に示す。

援の枠組みや手だてを一定期間導入し，操作的に定抽出の結果から，発達障害等のある生徒や社会人義された標的行動の生起頻度を記録し，量的な変化を対象として「就労」を含む「社会生活」での適応から効果を論証するといった形で，単一事例実験計を扱った論文（例えば，飯田，1970）は，1970年代

画法の手法を適用，ないしは参考にした研究（高畑，

初頭より一定数を抽出できた。しかし，本研究が定2004；高畑・牧野，2004；高畑・武蔵，2002；津田，

めた観点に基づいた，指導の枠組みや手だて，及び1996；山本・香美・小椋・井澤，2013）である。

その効果を検証するための方法，及び結果を示した

検証方法は，質的研究，量的研究のいずれも取り

実践研究に該当するものは18本であった。我が国の上げられていた。多様な研究方法による問題への着発達障害者の就労を扱った実践研究の少なさは先行

眼は，この領域の研究を豊かなものにするという意

研究でも指摘されていたが（若林，2009），本研究

味で意義深いものと考えられる。一方で，八重田でも先行研究と同様の結果が示された。

（1996）が指摘するように，研究全体を通して収集

一方で，近年の研究の動向をみると，1996年以降されたデータが一定の信頼性，妥当性を満たすこと

研究の数は漸増し，2011年以降では９本の実践研究で，体系だった理論展開を可能にすることが考えらが公刊されている。職業教育は，基礎的な知識・技れる。この様な視点からは，有効な支援方法の構築

能やそれらを活用する能力，仕事に向かう意欲や態に向けて，定量的なデータを扱う実証的研究の蓄積度等を育成し，専門分野と隣接する分野や関連するが今後期待される。

分野に応用・発展可能な広がりを持つよう，実践性を重視する必要性が指摘されている（中央教育審議３．研究参加者の所属及び障害特性会，2011）。実践研究の数が増えている状況は，そ研究参加者の所属，及び障害特性ごとの内訳を表のための知見を必要とする状況と関連していること３に示す。知的障害特別支援学校に所属する生徒のが考えられる。実際の学校現場，職場をフィールド

参加を得て行われた研究（専攻科を含む）は８本とする研究について高畑（2004）は，その計画立案あり（藤原，2015；石津・井澤，2011；樋口・納から困難が生じることを指摘しているが，一人一人

富，2010；清水ら，2012；高畑，2004；高畑・牧野，の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能

2004；高畑・武蔵，2002；渡辺，1996），研究参加

力や態度を育て，キャリア発達を促す「キャリア教

者は自閉症圏の特性を有するもの18名を含め，39名育」の実践を豊かなものとするために，今後もこのが知的障害だった。高等学校に所属する生徒の参加

領域の研究が進むことが期待される。

を得て行われた研究は２本あり（朝日，2015；近藤・
光真坊，2006），知的能力の高い研究参加者（以下，

２．検証の方法

高機能とする）が２名，知的障害が３名だった。大

各論文の内容を表２に示す。このうち，検証方法

学・専門学校に所属する学生の参加を得て行われたを参照すると，大きく３つの方法が用いられてい研究は３本あり（北添ら，2015；宮崎ら，2014；小た。具体的には，一連の指導とその効果について川ら，2006），参加者16名全員が自閉症の特性を有観点などを定め質的に記述する研究（朝日，2015；

していた。社会人の参加を得て行われた研究は５本

藤 原，2015； 樋 口・ 納 富，2010； 近 藤・ 光 真 坊，あり（池田ら，2012；栗原，2007；多田，2012；津田，2006；栗原，2007；小川ら，2006；多田，2012；渡1996；山本ら，2013），自閉症圏の参加者６名を含辺，1996），標準化された質問紙尺度や検査をインむ高機能の参加者が21名，知的障害は19名だった。

ターンシップの事前事後に用いて，その変化から効抽出論文うち，高等部（専攻科を含む）の実践研果を論証する研究（池田・森下・茂木・中井・井澤，

究が一番多く，研究参加者のほとんどは知的障害者－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３

属

高
自

高等部＊

2017

研究参加者の所属及び障害特性
特

所

第44巻

閉

機

性

能

知的障害

非自閉

1

自

閉
18

高等学校

2

合

計

非自閉
21

40

3

5

大学・専門学校

16

社会人

6

15

1

18

40

合計

23

17

19

42

101

＊

16

専攻科を含むであった。高機能自閉症スペクトラムの生徒の参加

活の自立に必要なスキルの不足や（北添ら，2015；を得た研究（清水ら，2012）もあったが，いずれの宮崎ら，2014；小川ら，2006），取組に当たっての生徒も，障害にかかわる教育的ニーズのある生徒

イメージの不足（北添ら，2015；小川ら，2006）がだった。これに次いで，社会人の参加を得た研究指摘されており，困難の克服に向けて職場体験やが多かったが，参加者は，通所施設利用者（津田，

実習への参加支援が行われていた。研究の成果と1996）や就労支援を受けている者（池田ら，2012；

しても，訓練を通して「移動」「質問」のスキル獲栗原，2007；多田，2012；山本ら，2013）だった。

得（宮崎ら，2014）や「清掃作業」の効率化（小川以上のことから，特別支援教育や福祉サービス利用

ら，2006），職業と関連する自尊感情の高まり（北の前提として，障害の特性や職業教育におけるニー

添ら，2015）が報告されている。自閉症者の職場適ズの把握を必要とする領域での研究知見は，徐々に応上の課題については，これまでも「仕事上の意

蓄積されていることが窺える。

思伝達」「仕事の機転」「対人関係」「余暇」（上岡，一方，これらと比べて高等学校，及び大学・専門

2001），あるいは「言語理解能力」（梅永・前川・小学校における実践研究の数は少なかった。高等学

林，1991）など，特有の困難さを生じることが指摘

校，及び大学・専門学校は，特別な教育的ニーズにされている。彼らの社会適応を進めるという観点か対応した教育課程の編成，実施が基本的には行われらは，高等学校における職業教育の指導でも，高機ず，障害特性を理由として，教育課程の主たる内容

能自閉症者の特性に応じた指導の在り方について，に社会適応や職業教育を盛り込まない。高等部や社より詳細な検討を要するといえる。

会人の実践研究との比較で高等学校及び大学・専門

また，高等学校段階では，障害のある生徒の自立

学校の研究が少なかったのは，この様な学校としや社会参加に向けて，学習上又は生活上の困難を改ての在り方が反映していることが考えられる。し善・克服するための指導が実施できるよう，特別のかしながら，各学校において発達障害のある生徒，

教育課程の編成・実施を可能とする制度の検討が学生の在籍は把握されており（日本学生支援機構，

行われている（文部科学省，2014）。その中にあっ2015；特別支援教育の推進に関する調査研究協力者て，知的障害のある生徒に対しては，一定の時間の会議高等学校ワーキング・グループ，2009），本研

み取り出して指導するよりも，生活に結びつく実際

究で抽出した大学・専門学校段階の実践論文５本の的・具体的な内容を継続して指導する必要性が指摘中でも，高機能の自閉症圏の参加者が16名にも上っされている（高等学校における特別支援教育の推進ている。今回抽出された論文においても，自閉症圏に関する調査研究協力者会議，2016）。本研究では，の障害特性として，求職活動や実際の就労並びに生抽出した論文に取り上げられていた参加者のうち３－33－

若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望

名に知的障害の実態があったが，いくつかの調査研

援し，職場での適応を高める指導を充実させること究からも，高等学校においても知的障害のある生

は，生徒の自立や社会参加を推進することにつなが徒が在籍している状況が把握されている（古川ら，る。一方で，本研究で抽出した論文からは，取組の2009；田部・髙橋，2010）。今後は，知的障害のあ前段階の支援に関する実践の記述がごく限られておる生徒の実態も踏まえ，実際的・具体的な指導の在り，この支援と実践の関連を焦点化した検討も行わり方を検討し，実施することも必要といえる。

れていない。これを踏まえ，今後は，発達障害のある生徒に職業教育を行う前段に，自分の課題を理解

４．取組への参加に当たっての配慮

し，取組に対する前向きな参加態度を育む支援を検抽出論文のうち，指導を受ける前段の過程を示討することが考えられる。

している研究が３本あった（朝日，2015；北添ら，2015；宮崎ら，2014）。具体的な取組としては，希５．指導内容及び指導の枠組みや手だて

望者 を 対 象 と したインターンシップを計画 した（１）SST

際，個別の案内や説明会を設定し，参加の任意性抽出した論文からは，実際の体験やSSTの枠組みを保証する（北添ら，2015），インターンシップのを適用しながら，コミュニケーションにかかわるス

事前に相談機会やグループワークを設けて研究参

キルを扱った研究が数多くみられた（朝日，2015；

加者のニーズの整理や参加意思を確認する（朝日，

樋 口・ 納 富，2010； 池 田 ら，2012； 石 津・ 井 澤，

2015；北添ら，2015；近藤・光真坊，2006；宮崎ら，2011；近藤・光真坊，2006；多田，2012；山本ら，2014；小川ら，2006），本人に応じた課題を設定す2013；渡辺，1996）。特に，SSTの枠組みを適用しるためにインターンシップ受け入れ先や家族とも打たコミュニケーションの訓練では，スキルの大切さ

ち合わせを行う（朝日，2015；北添ら，2015；小川に関する説明などを含んだ言語教示（石津・井澤，ら，2006），といった取り組みが挙げられている。

2011；津田，1996），指導者による良いモデルや悪杉山・高橋（1994）によれば，発達障害者が職場いモデルの演示（石津・井澤，2011；樋口・納富，で適応上の課題を生じると，過剰適応的に頑張った

2010；津田，1996），掲示物等を用いた作業の手が結果，仕事の負荷に耐えられなくなる，就労の必要

かりの提示（栗原，2007；小川ら，2006；清水ら，性に関する認識に欠ける，対人的孤立を招くなど，

2012；高畑・牧野，2004；高畑・武蔵，2002；津田，適応がより悪くなることが考えられている。この様

1996），課題遂行の結果を踏まえたよかった点，改な状況を避け，自立と社会参加を支援するために善点などのフィードバック（樋口・納富，2010；石は，取組を進める前段階で自分の課題を理解し，取津・井澤，2011；北添ら，2015；高畑，2004；高畑・組に対する前向きな参加態度を育む手続きを織り込

牧野，2004；高畑・武蔵，2002；津田，1996）といっ

むことが重要といえる。本研究が抽出した論文からた手だてが指導に用いられていた。

は，参加者に対する説明の場の提供，参加意思の確

手 だ て の う ち， 手 が か り を 提 示 す る バ リ エ ー認，インターンシップ受け入れ先や家族との打ち合ションとしては，手順を示す掲示物の貼付（栗原，わせ，といった過程を経て実践の有効性が検証され2007；清水ら，2012；高畑・武蔵，2002），プロンていた。このことから，取り組みを進める前段階でプトの提示（津田，1996），キッチンタイマー（高の支援と効果的な実践に関連があることは十分考え

畑，2004；高畑・牧野，2004；高畑・武蔵，2002），

られる。柴田（2012）からは，発達障害者が就労すマニュアル（宮崎ら，2014；小川ら，2006），といっる際には，障害者向けの専門支援を選択するケーたものが活用されていた。また，自己教示を通して

ス，障害者向けの専門支援を必要とするかわからな

円滑な作業に取り組んだ事例もあった（高畑・牧野，いケース，障害者向けの専門支援を選ばないケース

2004）。指導のニーズを的確にとらえて必要かつ達がみられるという指摘もあるなど，意思決定まで複成可能な練習課題を設定することは，効果的な指導

雑な過程を経ることは容易に推察される。これを支実践につながることを前田（2004）も指摘している。

－34－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

その様な意味において，先行研究によって効果が示

多 田，2012； 高 畑，2004； 高 畑・ 牧 野，2004； 津されている課題，モデルの提示や言語教示の方法と

田，1996；山本ら，2013）を通した実践が多数あっいった手がかりを，作業中の環境に埋め込んでいく

た。実践を通して取り上げられた作業種を具体的に指導は，効果を伴うことが考えられる。

挙げると，ちらし折り（栗原，2007），カン・ビン

課題遂行の結果に対する強化やフィードバックのの選別作業，草取り作業（小川ら，2007），パソコ

具体例としては，業務遂行の都度に行う称賛など

ンでのデータ入力，封入作業，切手貼り（清水ら，のフィードバック（栗原，2007；多田，2012；高2012），おむつたたみ作業（高畑，2004；高畑・牧

畑・武蔵，2002；津田，1996），シール等を用いた

野，2004），パッキング（樋口・納富，2010），箱折作業状況に対する励まし（高畑，2004；高畑・牧野，（樋口・納富，2010；高畑，2004），機械の操作（高2004），作業の手順や実施状況の一覧の活用（近藤・畑・牧野，2004；高畑・武蔵，2002），老人の介助

光真坊，2006；樋口・納富，2010；高畑，2004；高（渡辺，1996），酪農作業，焼き菓子製造（近藤・光

畑・牧野，2004；高畑・武蔵，2002；津田，1996），

真坊，2006），接客（北添ら，2015；近藤・光真坊，

ビデオ映像を用いたグループ内相互の評価や修正

2006； 栗原，2007），清掃（朝日，2015；樋口・納（樋口・納富，2010），といった内容が取り上げられ富，2010；栗原，2007；小川ら，2006）といった作ていた。指導の標的となる行動に対し，肯定的に業種であった。いずれの研究も，特定の作業技能のフィードバックを与えることの重要性は論を待たな習得，流暢化ということに限った実践ではなく，不いが，指導が行われる環境に応じて多様な実践が可安の解消やエンパワメントの実現を目指す取組みと能なことを先行研究は示唆している。特に高畑・牧して意義のある実践といえる。職業教育を進める上野（2004）では，学校の指導で用いたチェックシー

では，地域や学校の実態，生徒の特性や進路等を考トを実習先の指導に引き継ぎ，チェックシートを用慮しつつ行う必要があるが（中央教育審議会初等中

いた自己記録がインターンシップでも継続されてい等教育分科会高等学校部会，2014），高等学校段階る。この自己記録は，作業を維持する支援として機でのこの様な指導の充実に向けて，それぞれの職種

能する効果を示している。この様な工夫は，見方をに基づく実践が蓄積されることは，意義のあること変えると，異なる環境においても一貫した指導が行と考えられる。

われることを保証することにもつながる。移行支援

また，模擬的な訓練場面におけるコミュニケーの際に活用できる教材・教具の開発と併せて，引きション上の課題を扱った研究からは，模擬的な訓練

継ぎを通して，実施される指導の整合性（treatment

場面を単独で実施するよりも，SSTを組み合わせて

fidelity or treatment integrity）が保たれているか指導を行うことがより効果的な指導につながるといどうかを検討することで，実証性の高い，より効果

う知見もあった。山本ら（2013）は，正しい姿勢，的な移行支援の実践を蓄積することにつながること

お辞儀，メモ，感謝，聞くときの態度，質問，客が考えられる。高等学校段階の指導が卒業後の生活

人への対応，といったスキルを扱ったSSTをシミュに生かされるためにも，この様な知見を参考に，更レーション訓練の直前に行い，訓練で獲得した行動

なる実践の蓄積が求められるといえよう。

がシミュレーション訓練場面に般化することを検証（２）体験を通した指導している。様々な職種の体験自体，意義のあること

抽 出 し た 論 文 か ら は， イ ン タ ー ン シ ッ プ（ 朝だが，それに加えて実際場面での適応を高める指導

日，2015；藤原，2015；北添ら，2015；近藤・光真のために，この様な知見を活かし，体験に合わせて

坊，2006；樋口・納富，2010；小川ら，2007；清水SSTを適用しながら適切なコミュニケーションのとら，2012；多田，2012；高畑，2004；高畑・牧野，り方を指導することが考えられる。

2004；高畑・武蔵，2002；渡辺，1996），それにつ（３）ライフスキル

ながる模擬的な訓練場面の設定（朝日，2015；樋口・

職業教育との関連としては間接的なものとなる

納 富，2010； 石 津・ 井 澤，2011； 宮 崎 ら，2014；

が，就労生活に向けて，自立した社会生活を過ごし－35－

若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望ていく上で必要となるスキルを扱った研究もみられ

葉かけを進め，グループの外からの観察学習によるた。具体的には，戸締りや料理（津田，1996），余指導の効果を期待したり，必要に応じて集団構造を暇活動（樋口・納富，2010），情報検索・利用スキ変え，サブグループを活用したりするなど，無理なル，移動スキル，家事・身辺自立スキル，対人関係

くグループワークに参加できる手だてを提案していスキル，金銭管理スキル，危機回避スキル，探索ス

る。この様な指導を扱うことで，参加自体に課題をキル，施設利用スキル，時間管理スキル（宮崎ら，生じる生徒も含め，課題に対する積極的な姿勢の形

2014）を扱った研究があった。高等学校等におい成や，仲間からのサポートを通したキャリア発達のて，障害のある生徒の自立や社会参加を推進するた促進（朝日，2015）が果たされることが考えられる。

めの指導の在り方に関する実践研究の報告（文部科

また，職場での不適応が生じてしまった場合に，学省，2014）においても，耕作活動，清掃活動，福行動上の問題を環境や指導を調整するという視点で

祉体験，事業所の見学，インターンシップといった解決を図っていた研究もあった（多田，2012；高卒業後の就労生活にかかわる体験的な学習が試行さ

畑，2004）。これらの研究は，いずれも機能的アセれているほか，卒業後の就労生活に必要な学習としスメント（functional assessment）という手法を援て，挨拶，電話応対，職場での質問といった個別の用した実践だった。機能的アセスメントとは，周囲スキルを取り上げた指導も行われている。特に，宮にとっては問題となる行動であっても，本人にとっ崎ら（2014）は，シミュレーション訓練を通して学ては特定の場面や状況で機能的に働く行動として生んだ生活スキルが実際場面に般化させる課題を扱っじていると考え，周囲の環境に変化を与えることている。具体的には，地域でのシミュレーションをで解決を図るアプローチを指す（O’Neill, Horner,

通して自立生活の一部をトレーニングし，実際場面

Albin, Sprague, Storey, Newton, 1997）。機能的ア

でのスキルの獲得に加え，自己効力感の向上や不安

セスメントに基づく指導の計画は，多様な障害のあの低減にもつなげている。先にも指摘した通り，在る対象や場面に適用され，それぞれの場面や状況へ籍する生徒の実態に応じた指導を検討する際には，の適応を高める支援を実現している。本研究におい発達障害，知的障害，といった実態の生徒が在籍して抽出された論文においても，自閉症者が職場で生ていることを踏まえ，先行研究の知見に基づき，実じていた大声（多田，2012；高畑，2004）や指導場

際的・具体的な指導を検討することが考えられる。

面からの飛び出し（高畑，2004）といった不適切な（４）適応上の課題への対応

行動に特定のコミュニケーション上の機能があるこ

社会生活において不適応を生じずに，就労や社会とが推定されており，この結果から不適切な行動の生活を健全に営むためには，心理的安定を実現する機能と等価な適切行動を指導し，職場での適応を効ため自己管理の方略を学習する必要がある。この様

果的に支援できることが示唆されている。発達障害

な課題を踏まえ，本研究で抽出した論文において者としての特性との関連も考えられる行動上の問題

も，ストレスマネジメントを扱っている研究（池田について，個人に原因を帰することなく，周囲の環ら，2012），行動上の問題の改善に取り組んだ研究境やかかわる人からの刺激を調整することで解決を（多田，2012；高畑，2004）がみられた。

図ることができれば，高等学校を卒業した後の社会ストレスマネジメントを内容に取り入れた実践

適応を目指す発達障害者に対して，合理的配慮の提（池田ら，2012）では，指導場面としてグループ

供を可能にするアプローチにもなりうる。今後も職ワークを設定することで，メンバー間の相互交渉を

業教育の進捗とともに多様な行動上の問題の支援を通した理解の促進や不安の低減を達成している。生検討する中で，機能的アセスメントの活用や有効性

徒の特性によってはグループワークへの参加自体にを検討することが考えられる。

対し，配慮という点では検討を要する。これについて前田（2004）は，ストレスを与えない環境づくりのために「何も無理にしなくともよい」といった言－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Ⅳ．総合考察第44巻

2017

報告にとどまらず，その効果や影響に関する実証的な検討が，今後の高等学校における職業教育の充実

本研究は，我が国の高等学校段階の発達障害者ににつながるといえる。この点について，本研究で適用可能な職業教育の実践を抽出し，これまでの研は（1）SST，（2）体験を通した指導，（3）ライフ究の成果や課題を明らかにすることを目的とした文

スキル，（4）適応上の課題への対応，の４点を取り

献レビューを行った。結果より，我が国の発達障害上げ，実践研究を実証的に進める取り組みを整理しの就労を扱った実践研究の少なさと合わせて，自閉た。これまでわが国で行われた事業（文部科学省，症者や知的障害者の指導について，より詳細な検討

2008，2009，2010，2014）でも，高等学校段階の発が必要であることを指摘した。これらを踏まえ，こ達障害生徒に対する指導の内容や手だてが挙げられの領域の研究を進めるに当たっては，高等学校におているが，本研究が整理した先行研究の知見は，こける特別支援教育という文脈に適合するよう，これれらの実践の効果や影響を裏付けるものとなるこまでに蓄積された高等学校の実践に沿った形で行うとが考えられる。発達障害のある生徒のニーズにことが必要となる。特に，特殊教育から特別支援教

応じた指導は，「高等学校における個々の能力・才育への転換が図られて以降，高等学校においては発能を伸ばす特別支援教育モデル事業（文部科学省，

達障害のある生徒に対して，具体的な支援の在り方

2014）」への着手によって，高等学校の教育課程にを示すためのモデル事業が行われている（文部科学

おける自立活動の位置付けの検討という形で展開し省，2008，2009，2010）。この事業を通して，ソーている。多くの学校では，卒業後の社会適応を高め

シャルスキルやライフスキル，あるいは発達障害のる指導を軸とした検討が進んでおり（文部科学省，ある生徒の特性を踏まえたキャリア教育の実践報告

2016b），本研究で取り上げた実践研究の知見を活が挙がっている。これらは，総合的な学習の時間にかしながら，取り上げる内容を相互に関連付け，系

おいてキャリア教育に関する内容を取り上げる取組

統立った指導とすることで，卒業後の適応を高めるの広がり（文部科学省，2016a）との関連性が考え指導となることが期待される。

られる。さらに文部科学省（2014）は，高等学校に

これと併せて，本研究では，それぞれの実践研究

おける通級の制度化に向けて「高等学校におけるに参加する発達障害者への配慮について取り上げ，個々の能力・才能を伸ばす特別支援教育モデル事業」

取組の前段階での支援と効果的な実践の関連についを進めており，ここで実践する多くの学校でも，こて指摘した。さらに，就労場面での適応上の課題へれまでと同様にあるいは発達障害のある生徒の特性の対応に関する先行研究を取り上げ，社会適応に向を踏まえたソーシャルスキルやライフスキル，ある

けた対応に関する研究も必要であることも触れた。

いはキャリア教育と関連した取組を蓄積している。

この点について，高等学校における特別支援教育のこの事業で検討された指導の内容や方法は，中学校推進に関する調査研究協力者会議（2016）は，高等から引き続き通級による指導を必要とする生徒や，学校における通級による指導の制度化と合わせて，

小・中学校等で通級による指導及び通常の学級にお集団から離れて別の活動を行うことや，自校で周囲ける支援を受けなかったことにより困難を抱え続けの目を気にしながら特別な支援を受けることといっている生徒に対する支援の充実に資するものとした，指導を受ける生徒の自尊感情や心理的な抵抗感て，当該生徒が自立や社会参加を果たす上で必要なに配慮する必要性を指摘している。この中で特に，ものとなる（高等学校における特別支援教育の推進

他の生徒と共に教科・科目の授業を受講できないこに関する調査研究協力者会議，2016）。この様な流とが特別な指導を受けることへの心理的な抵抗感とれを踏まえ，高等学校における実践を拡大し，そのなることが挙げられており，生徒の間で，それぞれ成果や課題を蓄積することは，今後も重要といえよが主体的に様々な取組をしていることについて認めう。

合えるような環境整備が重要とある。これについて指導に関する研究を進めるに当たっては，実践のは，指導の導入段階で参加する生徒の主体性に配慮－37－

若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望すること，指導が進展する段階では適応に関する課

中央教育審議会（2011）．今後の学校におけるキャリア
教育・職業教育の在り方について（答申）．

題に対応した指導も取り入れるなど，本研究により〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/‌

整理した先行研究の知見を活用し，対応することが考えられる。

chukyo0/toushin/1301877.htm〉（2016年５月24日）
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程企画特別部
会（2015）．教育課程企画特別部会における論点整理

Ⅴ．まとめについて（報告）．〈http://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chukyo/chukyo 3 / 0 5 3 /sonota/ 1 3 6 1 1 1 7 .htm〉

現在，社会適応に役立つ内容を高等学校で指導する場合，地域，学校及び生徒の実態，学科の特色等に応じ，学校設定教科の設定，ホームルーム活（2016年４月12日）
中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校教育部会（2014）．初等中等教育分科会高等学校教育部会 審動，あるいは総合的な学習の時間での取り扱うなど

議まとめ ～高校教育の質の確保・向上に向けて～．

の工夫が行われている。しかし，いずれの実践も取〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

り扱いの時間に限りがある上，発達障害のある生徒

chukyo3/047/houkoku/1349737.htm〉．（2016年 ６ 月の実態を前提とした指導の計画を前提としていない。この様な中，「高等学校における個々の能力・１日）
藤原

る移行支援教育の実践－知的障害を伴う自閉症スペク

才能を伸ばす特別支援教育モデル事業（文部科学省，

トラム学生の事例を通じて－．自閉症スペクトラム研

2014）」では，効果的な取組を保証する単位数を確保しながら，高等学校における自立活動の実践として，発達障害のある生徒の特性を踏まえつつ卒業後章（2015）．知的障害特別支援学校専攻科におけ究, 13, 29-38.
古川（笠井）恵美・内藤孝子・松嶋紀子（2009）．LD等の発達障害のある高校生をもつ保護者の心配．川崎医の適応を高める実践の在り方が検討されている。

療福祉学会誌, 19, 47-58.

本研究では，この様な実践を豊かにする，実際

樋口陽子・納富恵子（2010）．知的障害特別支援学校に的・具体的な指導の在り方として，研究知見を整理

おける自閉症生徒の就労支援の取り組み．特殊教育学

し，これまでの成果や今後の課題や検討点を詳細に研究, 48, 97-109.

検討した。特に，研究上の課題として，研究数そのものの少なさや，定量的データに基づく実証的研究の必要性を指摘した。

飯田雅子（1970）．精神薄弱における就労による能力開発についての一考察．特殊教育学研究, 8, 63-72.
池田浩之・森下祐子・茂木省太・中井嘉子・井澤信三（2012）．精神障害者の就労支援における認知行動療法

論文抽出において，学術雑誌選定の基準，設定しの効果の検討－SSTおよび心理教育を中心に用いて－．

た観点の妥当性，及び観点に照らした論文抽出の信頼性といった，手続き上の限界はあるが，今後は，本研究の整理を踏まえ，この領域における実践研究

行動療法研究, 38, 47-56.
石津乃宣・井澤信三（2011）．知的障害特別支援学校高等部での進路学習におけるソーシャルスキル・トレー

がより多く蓄積されることが期待される。

ニングの効果の検討．特殊教育学研究, 49, 203-213.
上岡一世（2001）．自閉症者の就労に関する一考察－知Ⅵ．引用文献的障害者との職場適応状況の比較を通して－．発達障害研究, 23, 136-146.

朝日華子（2015）．特別な配慮を要する定時制高校生の上岡一世・阿部修一（1999）．自閉症者の職場適応関す

キャリア発達を促すための支援－スクールソーシャルる研究－企業就労者の実態調査－．特殊教育学研究,

ワークの視点を取り入れたグループワークの取り組み－．

36, 33-39.
北添紀子・平野晋吾・寺田信一・泉本雄司・是永かな子・

特殊教育学研究, 53, 195-203.
知念幸人・田中敦士（2011）．高等学校で発達障害の特上田規人・玉里恵美子（2015）．自閉スペクトラム症

徴を有する生徒に対する就労支援の実態と課題へ．琉のある大学生への就労支援－学内インターンシップの球大学教育学部発達支援教育実践センター紀要, 2, 87-97.

効果の検討－．LD研究, 24, 111-119.

－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

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おける 特 別支 援教育の推進に関する調査研究協力者会議（広汎性発達障害，ADHD，LD等）に係わる実態把握

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栗原

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労働科学研究費補助金こころの健康科学研究事業 発

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若林：高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望

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若林

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機能広汎性発達障害者に対する就労に関するソーシャ

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與那嶺泰雄・宇野洋太・向後礼子・稲田憲弘・新堀和

特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議高等子（2008）．ワークショップ（要旨）発達障害者の就学校ワーキング・グループ（2009）．高等学校にお労支援の現況と今後の展開．職リハネットワーク, 62,

ける特別支援教育の推進について－高等学校ワーキ

62–72.

ング・グループ報告－．
〈http://www.mext.go.jp/b_

全国LD親の会（2011）．教育から就業への移行実態調査

menu/shingi/chousa/shotou/ 0 5 4 /shiryo/__icsFiles/
afieldfile/2009/11/05/1283675_3.pdf〉（2016年 ５ 月22－40－

報告書Ⅲ（全国LD親の会・会員調査）．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

Overview of Practical Research Contributing to Vocational
Education for High School Students with Developmental
Disabilities in Japan: Focusing on Empirical Research
WAKABAYASHI Kazusa(Department of Teacher Training)

Abstract: It is important that persons withmethods. Especially, more studies are needed

developmental disabilities are given practical andfor the students with developmental disabilities

concrete guidance regarding vocational educationthat put more focus on the aspects of high-during the transition period such as in the highfunctioning autism spectrum and intellectual

school, as such individuals face difficulties indisabilities. Also found was that before students

finding a vocation or stable employment. This

with developmental disabilities receive instruction

article reviewed empirical research that identifies

in classes, it is necessary to promote an active

outcomes and problems regarding vocational

attitude among them.

education for Japanese high school students with
developmental disabilities. The findings of thisKeywords: developmental disabilities, highreview were as follows. First, studies in this area

school. vocational education, social adaptation,

are expected to utilize more reliable research

practical research.

－41－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

（調査資料）

発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題－インクルDBの事例の検討から－

伊

藤

由

美

（インクルーシブ教育システム推進センター）
要旨：国立特別支援教育総合研究所「合理的配慮」実践事例データベースに掲載された事例を活用し，通級による指導を受けている発達障害のある子どもへの心理的支援の現状について整理した。その結果，発達障害のある子ども（28事例）に対し，教師は（1）課題の調整・課題達成の方法設定（2）主体的な活動を促す機会の設定（3）努力を認める関わり（4）意欲を高める関わり（5）否定的な対応を避ける関わり，（6）
通常の学級と連携した支援（7）周囲の子どもへの理解啓発という，いずれかの要素を含む心理的支援を行なっていた。さらに，この７つの心理的支援の要素を働きかけ方によりまとめたところ，①課題に取り組みやすくする働きかけ，②教師の肯定的・直接的な働きかけ，③通常の学級と通級による指導の効果をつなぐ
働きかけにまとめることができた。
これら３つの働きかけ（心理的支援）が効果的に作用することで，子どもは，課題に取り組んだ努力，課題を達成した自信，教師から受ける評価等を肯定的に体験することができる。そして，教師やクラスの子どもの期待に応えられたという自己有用感が，自己の評価を高め，自己肯定感の高まりに結びつくと考えた。
見出し語：発達障害，通級による指導，インクルDB，自己肯定感る子どもも，障害特性に起因する行動が非難の対象

Ⅰ．問題と目的となりやすく，これが自己評価を下げる要因となっていることを示している。自尊感情をめぐっては発達障害のある子どもの多くは通常の学級に在籍

様々な課題があり，発達障害のある子ども本人だけし，障害のない子どもと共に学んでいる。しかしなが考える問題ではなく，教師や周囲の子ども，さらがら，対人関係や学習面で教育的ニーズを持つ子どに家族等が一緒に考えていかなくてはならない課題

もたちが通常の学級で障害のない子どもたちと共にである。

過ごすということは，他の子どもと違う特性を持っこうした支援のニーズを持つ子どものうち，障害ている自分を意識する機会にもなる。中山・田中による学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的（2008）はADHDのある子どもを対象とした調査かとする特別な指導が必要とされる場合は，通級によら，ADHDのある子どもは，周囲との比較から生る指導を受けることが可能である。通級による指導

まれる自身への劣等感や他児への憧れにより，自尊の制度は平成５年から始まり，平成18年度からは

感情が傷つくことを指摘している。さらに，中山・

LD，ADHDのある子どもも通級による指導の対象

田中（2008）と小島・納富（2013）の調査結果は，となった。文部科学省（2016）が実施した平成27年

ADHDのある子どもも高機能広汎性発達障害のあ度通級による指導実施状況調査によると，公立の小－43－伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題

学校・中学校で通級による指導を受けている子ども

なお，インクルDBとはインクルーシブ教育シスの数は過去３年間で15.9％増加しており，自閉症，テム構築に関する情報を提供するもので，関連するLD，ADHDといった発達障害のある子どもが占め

法令・通知・用語等に関する情報提供と共に，文部る割合は，通級による指導を受けている子どものう

科学省が平成25年度から始めた「インクルーシブ教

ち46.5％と約半分を占めている。こうした調査結果

育システム構築モデル事業」で取り組んだ成果報告

から，通常の学級に在籍する発達障害のある子どもをデータベース化したものである。データは障害にとって，通級による指導は必要な支援の１つと種，在籍状況，学年の他，事例ごとに取り組まれたなっていることが分かる。

基礎的環境整備の８項目と合理的配慮の11項目が整通級による指導では，障害の状態に応じ，特別支援学校における自立活動に相当する内容を有する指理されており，関心のある項目について検索し情報を収集できるシステムである。

導が求められている（文部科学省，2012）。発達障Ⅱ．対象・方法

害のある児童生徒を対象とした通級による指導では，自立活動の６区分の中でも「心理的な安定」，「人間関係の形成」，「コミュニケーション」の指導

平成28年３月１日現在，国立特別支援教育総合が必要になることが考えられる。発達障害のある子

研究所のインクルDBに掲載されていた事例のうち，どもは，障害特性による学習面，情緒面の困難さを小学校と中学校で通常の学級に在籍し，通級による体験するだけでなく，度重なる失敗の経験や注意・指導を受けている事例を対象とした。その結果，検叱責を受けることにより，否定的な自己評価を形成

索条件に該当したのは表１に示した37事例であった。

したり（鈴木，2005），自信の喪失や自己肯定感を

本稿では発達障害のある子どもを対象としている低下させたり，さらに情緒が不安定になることにもことから，このうち聴覚障害５事例，病弱・身体虚つながりやすい。そのため，通級による指導では，

弱１事例，知的障害１事例，情緒障害２事例を除い通常の学級でもその力が発揮されるような心理的支た28事例を分析の対象とした。対象とした記述内容

援が期待されている。

は，通級による指導と通常の学級で行われた合理的自尊感情や自己肯定感等に関する支援について
は，東京都教職員研修センターが５年に渡り研究を積み重ね，自尊感情の測定尺度や指導の工夫等を示

配慮のうち，筆者が心理的支援に関する記述のみ抜
表１‌ インクルDB掲載事例のうち小学校・中学校（通している。しかしながら，発達障害のある子どもと常の学級・通級による指導）に該当した事例件数（37事例）

障害のない子どもとでは自尊感情に影響する要因が

事例の障害

事例数

ADHD

6

富，2013）もあり，発達障害のある子どもの困難さLD

7を意識した支援についてさらに検討する必要がある

自閉症

1

LD・ADHD

3

自閉症・ADHD

5

自閉症・LD1

自閉症・情緒障害1

育総合研究所「合理的配慮」実践事例データベース

自閉症・知的障害

1（以下，「インクルDB」と記す。
）に掲載された事例

自閉症・LD・ADHD

2

自閉症・LD・ADHD・情緒障害

1のではないかと考える。
そこで，本稿では，まず発達障害のある子どもへ

対象事例

障害のない子どもとは異なるという指摘（小島・納の支援の状況を知ることを目的に，国立特別支援教ある子どもに対し，どのような活動が心理的支援として行なわれているのかを整理することとした。さらに，心理的支援と子どもの自己肯定感を高めることとの関係についても検討することとした。

非対象事例

を活用し，通級による指導を受けている発達障害の

情緒障害

2

知的障害

1

聴覚障害

5

病弱・身体虚弱
全事例

－44－

28

9

1
37

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

Ⅲ．結果

き出した。抜き出した心理的支援に該当する記述
は，特別支援教育について専門性を有する研究員２名が記述に含まれる内容を分類した。分類の際、１１．対象とした発達障害のある児童生徒

つの事例の中に異なる支援が含まれている場合には対象とする28事例の学齢は小学生が27，中学生が記述に応じて内容を分けた。分類した心理的支援

１事例であった。また，障害種は，ADHDが６事

は、内容が類似するものをまとめ、ラベル付けをし例，LDが７事例，自閉症が１事例，LDとADHDのた。なお，指導の場を明確に判断することが難しい

併存が３事例，自閉症とADHD，LD等の併存が11事例もあったことから，指導の場は分けず，子ども事例であった（表１参照）。

が受けている心理的支援の内容を整理することとし
２．心理的支援に関する記述た。
本稿で扱った事例は都道府県教育委員会が文部科

インクルDBの合理的配慮の観点のうち「災害時学省に事業報告書を提出する際，事例提供者に許諾等の支援体制の整備」「校内環境のバリアフリー化」が取られたものである。また，文部科学省と国立特「施設設備の配慮」「災害時等への対応に必要な施設

別支援教育総合研究所で個人情報の記載について精設備の配慮」を除く７つの観点について整理をした

査された後，ウェブサイトに掲載されていることか

ところ，発達障害のある子どもの事例全てにおいて

ら，倫理的上の問題はない。

心理的支援を意識した取り組みの記述が確認できた。
表２に本稿で対象とした28事例の子どもの様子と心理的支援に関する記述の概要を示す。

表２

対象とした28事例の子どもの様子と心理的支援の内容

No

学年

障害種

子どもの様子

心理的支援の内容

1

小１

ADHD

行動面の課題が大きく、自身の好む活動以外は集中して課題に取り組める時間が短い。気持ちが不安定になったり、気になることがあったりすると教室を出てしまうことがある。１番になることのこだわりが強く、達成されないと気持ちを切り替えることが困難である。

活動のめあてを設定し、その評価をマグネットで張り付ける等したところ、望ましい行動が分
かり、自己をコントロールする場面が見られるようになった。ゲーム等の場面でトラブルが多いため、事前に約束を視覚的に示して確認し、約束を守ってトラブルを回避できた時は即時評
価した。

2

小２

ADHD

多動で集中力に欠けるため集団行動がとれず、 通常の学級での授業に自信をもって取り組むこ
一斉授業に参加して学習を行うことが困難であ とができるよう、苦手とする九九の暗唱や文章る。
題の読み取り等を予習した。通級による指導で学んだことを一斉指導の中で発表することで成就感を味わい、自信をもつことができた。通常の学級で他児から認められる機会が増えること
で、心理的な安定が得られている。

3

小２

LD

目で見て理解することや聞いてすぐ覚えることが得意な一方で、言葉で理解することや、文字を素早く書くことが苦手。通常の学級では、注
意散漫になったり、ゆっくりとしたペースになったりするので、一斉指導の中で課題を終えることができないことが多い。

学習内容が多すぎると意欲が低下してしまうた
め、漢字練習では書く量、計算練習では問題数を減らしてもよいことにした。

4

小２

自閉症・
ADHD

得意なことと不得意なことの差が大きく、学習への取り組み方は教科の内容によって差がある。不得意なことや意に沿わないことに直面す
ると、大声を出しパニックになることがある。
‌

落ち着いて学習に臨み、「課題ができた」という自己肯定感の醸成を目的として、スモールス
テップによる反復練習用の学習プリントに変更した。学習ルールが守れたり、苦手なことに取り組んだりした時はみんなの前で賞賛し、認められる機会を増やした。

－45－

伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題

No

学年

障害種

子どもの様子

心理的支援の内容

5

小２

自閉症・
ADHD

筆記や作業に時間がかかる、物が散乱し学習準備が行えない。活動と活動の切り替えができず
時間に間に合わないことがある。自分の意思が通らないと相手を傷つける言葉を発してしまう
ため、注意を受けることが多い。

通級指導教室で指導を受けた内容が在籍する学級でもできた時は即座に褒める。作業的な課題
では仕上がりを確認し、その都度褒めて意欲を高める。不適切な行動を取った際には頭ごなしに叱らず、理由を尋ね、適切な行動を教える。

6

小２

自閉症・
LD

手先の動きや力のコントロールができず、書き直すたびにプリントがぐちゃぐちゃになるた
め、投げ出してしまい、自己肯定感の低下につながっている。

褒められる経験を多くし、適切な行動ができた
際は、評価を具体的かつ視覚的に提示するようにした。失敗経験が重なる場面を避けるため、学習量の調整、活動内容の焦点化等自己肯定感の更なる低下を防ぐことをねらった。

7

小３

LD

学年相応の一斉指導の中では、漢字が覚えられず、拗音や促音の習得も進まない。また、文章を読んで内容を理解することが苦手である。

言語理解等のトレーニング等、自己肯定感に配意しながら困難さの改善に努めた。学級担任
は、できたことをその場ですぐに認め、褒める
関わりをした。友人からも認められるようになり、自己肯定感の高まりから、表情が明るく
なった。

8

小３

LD

教科書の内容理解や黒板の視写等、学習上の困難がある。指示が理解できない時や、不安になった時に不適切な言動をとってしまうことがある。

活動の最初に「できるかもしれない」と思える
課題設定をしたところ、その後の課題でも自ら行動調整をしようとする姿が見られた。

9

小３

LD・
ADHD

情報が多いと何から取り組んでよいか分からなくなったり、文章の読み書きに時間がかかった
り、すべきことを忘れたりすることがある。

自ら間違いに気付けた時は褒める。絵カードやプリント等の教材を使用し、スモールステップ
で指導したところ、できることが増え自信につながった。不適切な行動を取った際は、理由を聞き、具体的に適切な行動を教える。

10

小３

自閉症

不安が強く、新しい活動や見通しのもちにくい
活動への参加を拒否する。友人との会話の内容を被害的に捉えやすく、関わりが少ない。

苦手な場面ではカードを使って支援を求めるよう指導したところ、安心感をもって活動に臨めるようになってきた。新しい活動には徐々に参加を促し、同じ活動を一定期間繰り返し行うことで、自信をもって参加できるようになった。

11

小３

自閉症・
ADHD

自己肯定感が低く、困ったことや心配な気持ち
を周囲の人に伝えることが苦手なため、その場から走り去ったり、物を蹴ったりしてしまうことがある。

通級でできそうな活動目標を立て、できたらポイントカードにシールを貼るようにした。通級以外でもポイントカードを利用し、励ましやね
ぎらいの言葉を掛けるようにしたところ、自己肯定感の向上につながった。友達の良いところを見つける活動を行ったところ，自分の良いところに気付く機会となり、クラスの子どもに知ってもらう機会になった。

12

小３

自閉症・
情緒障害

通常の学級の児童の言葉がきっかけで、学期の途中から登校に不安を見せるようになった。

連絡帳を活用し、担任に自分の気持ちを伝えることができるようにした。担任からの書き込みを何度も繰り返して読むことが励みになった。

13

小４

ADHD

興味のないことは最初から取り組もうとしない。予定変更が苦手である。一斉指導が困難
で、一日のほとんどを保健室で過ごしている。

書字の苦手さ、納得するまで作業をしたいという欲求が強いため、取り組みやすい分量や内容になるよう調整をする。

14

小４

ADHD

不注意による忘れ物や落とし物が多い。学習面
で問われている内容が理解できず、的外れな答を書いたり、うっかりミスがあったりする。自信がもてず、進んで考えを話すことに苦手意識がある。

大事なことをメモしたり、情報端末用のチェックシートで確認したりすることで、不注意による忘れ物や落とし物が少なくなってきた。

－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

No

学年

障害種

子どもの様子

心理的支援の内容

15

小４

ADHD

こだわりが強く、気になったことが解決するまで先に進めなかったり、周囲の状況に関係なく自分の意見を主張したがったりすることがある。

スモールステップで見通しをもたせ、できた部分を評価することで学習への興味を高め、少しずつでも長く集中できるようにした。注意をする際は可能な限り否定的な表現は使わないようにし、自己肯定感を高めるための配慮を行って
いる。

16

小４

LD

正確に書いたり、早く書いたりすることに苦手さがあり、作業課題では他の児童に比べて遅れがちになる。

タブレット型端末を使うことによって理解が進
み、意欲や自信につなげていけるようにしている。通常の学級の授業でも積極的に発表するよ
うになってきた。

17

小４

自閉症・
LD・ADHD

友達に注意されると、泣いたり、怒ったりする。学年相応の学習は十分にできるが、聞き逃
しや読み間違いがあり、作業に時間がかかる。

通級による指導で、学習準備、話の聞き方、発言の仕方等を具体的に確認し、課題を達成できたら言葉、表情、ジェスチャーを用いて褒めることで、自信をもたせるとともに、行動の定着化を図るようにする。

18

小５

ADHD

注意力が散漫で、衝動的に行動してしまう。友達が言ったことに敏感に反応して、思わぬトラブルになりやすい。注意は聞き入れるが、同じことを繰り返してしまう。

好ましくない行動を止めさせる時は、何がいけないかを具体的に示し、どうすることが良いかを焦点的に表す。好ましい行動をした直後には、すぐに認めて褒める。

19

小５

LD

漢字を正しく読んだり書いたりすることや、文章をスムーズに読んだりすることに困難がある。授業中に自分のやりたいことがやれないと感情のコントロールができなくなることがある。

ソーシャルスキルを身につけたり、意欲的に授業に取り組んだりすることができるよう、町内の交流学習でリーダーを担当させる。頑張りが見られたときは「頑張ったね」、的確な発言をしたことに対しては「よく気がついたね」等の声掛けを行い、自己肯定感を高められるように
配慮する。

20

小５

LD

視知覚に課題があり、読み書きの困難さから学習に支障が生じている。学習において、他の児童と同じようにできないことから劣等感を感じ、学習への意欲の低下や自己肯定感の低さが見られる。

作業手順を細かなステップに分けたり、個別に説明したりする。また書いたものの評価は文字が整っているということではなく、思いや考えたことが表現されていることとした。

21

小５

自閉症・
ADHD

興味あることに集中しすぎる余り、指示を聞き 指摘のみが多くならないよう心掛け、気付きを落とし､次の活動に移るのが遅れることがある。 促せる言葉を掛けることや、望ましい行動を具
興味が持てないことには進んで取り組もうとし 体的に伝える。
ない。雰囲気が読み取れない。役割をやり抜くことはできるが「すべき」という思いが強いことからトラブルになりやすい。

22

小５

自閉症・
LD・ADHD

自分の思いを率直に行動に表してしまい、友達とのトラブルにつながることがある。文字を読むことに苦手意識が強い。

得意な教科で成功体験を積ませる。間違いや場
面に合わない発言であっても、発言の断片を生かしながら失敗体験につながらないように配慮する。机間指導を頻繁に行い、確実に正解できる場面を意図的に設定する。

23

小５

自閉症・
LD・
ADHD・
情緒障害

触覚や聴覚の過敏さとこだわりの強さが見られ、周囲からの刺激に反応して不適応行動を起こすため、トラブルになることが多い。不安や緊張が強く、１日１時間程度の授業参加さえ難しい。

通級指導教室の学習発表会で受付係を担当し、集団の中で自己有用感を味わえるような役割を設定した。できそうだと思える課題を盛り込んで題材を設定した。

24

小６

LD

文章の読みがたどたどしく、音読場面では自信のない様子がうかがえる。相手に伝わるように話すことが難しく、分からないところがあってもどこがどう分からないのかが説明できずに「全部分からない」といった表現をしてしまう。

担任がこまめに言葉を掛け、読めない漢字や分からない部分をできるだけその場で解決できるようにした。通常の学級では、通級指導教室に通うことについて説明が行われており、他の児
童は、本児に対して「勉強を頑張っている」という認識をもっている。

－47－

伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題

No

学年

障害種

子どもの様子

心理的支援の内容

25

小６

LD・ADHD

遊びのルールが理解できない時等不安やストレスを感じる場面ではチック症状が現れる。学習に対する意欲や自信をもちにくい。

運動会や秋の文化的な行事は、繰り返し練習する等個別におこなうことで要領をつかむことができ、自信をもって参加できた。

26

小６

自閉症・
ADHD

集団活動に参加したり、相手の気持ちを理解・ 学級担任と通級指導教室の担当者が協力しな共感したりすることが苦手である。興味・関心 がら、学習面や生活面の指導を行ったところ、の低い教科の授業には参加せず、好きな本を読 「どうしたら頑張れるのか」、「自分には力があんだり、絵を描いたりしていることが多い。
る」等前向きな発言をするようになってきた。
グループ学習を取り入れ、支援をしながら成功体験を増やす機会を意図的に設けた。

27

小６

自閉症・
知的障害

整理整頓や基本的な生活習慣が身に付いていな
い。言葉や数を覚えること、数の操作をすること、集中力を持続させることが苦手である。

清潔面を意識すると友達とのトラブル回避にもつながる可能性が高いことに気付けるようにしたところ、学級内でのトラブルが少なくなり、心理面での安定が図られ、学級への帰属意識が
高まった。

28

中２

LD・ADHD

思い通りにならない時に落ち着きをなくし、衝動的な行動が目立つ。書字につまずきが見られるが、落ち着いた状態であれば、論理的な思考力もあり、自分の意見を積極的に発表できる。

漢字や英単語の練習では、少ない回数で丁寧に書けるようにする。体調や心の状態に配慮して課題の量を調整する。

注）事例の記載については，原文の意図を変えないよう考慮し，分かりやすくまとめた。

また，28事例について心理的支援に該当する内容

導教室の学習発表会で受付係を担当し，集団の中でを整理したものが表３である。心理的支援として取自己有用感を味わえるような役割を設定した（事例

り組まれているものの中には次の７つの要素が含ま

23）」等の３事例がこれに該当する内容を記述してれていることが確認できた。

いた。

（１）課題の調整・課題達成の方法設定（３）努力を認める関わり

子どもが達成感を感じられる，または自信を無く子どもが努力をしたことに対して褒めたり，認めさないことを目的に，課題の調整をしたり，子どもたりするというものである。
「学習ルールが守れたに合った課題達成の方法を設定したりするというもり，苦手なことに取り組んだりした時はみんなの前のである。
「学習内容が多すぎると意欲が低下してで賞賛し，認められる機会を増やした（事例４）」，しまうため，漢字練習では書く量，計算練習では問「頑張りが見られたときは『頑張ったね』，的確な発

題数を減らしてもよいことにした（事例３）」，「活

言をしたことに対しては『よく気がついたね』等の動の最初に「できるかもしれない」と思える課題設

声掛けを行い，自己肯定感を高められるように配慮定をしたところ，その後の課題でも自ら行動調整しする（事例19）」等の10事例がこれに該当する内容

ようとする姿が見られた（事例８）」等の25事例がを記述していた。

これに該当する内容を記述していた。
（４）意欲を高める関わり（２）主体的な活動を促す機会の設定

子どもが課題や苦手なことに取り組もうと意欲を子どもが達成感や有用感を感じられるよう，主体

高める関わり掛けをするというもので，「担任がこ的に活動できる機会を設定するというものである。

まめに言葉を掛け，読めない漢字や分からない部分「ソーシャルスキルを身につけたり，意欲的に授業をできるだけその場で解決できるようにした（事例に取り組んだりすることができるよう，町内の交流

24）」等の13事例がこれに該当する内容を記述して学習でリーダーを担当させる（事例19）
」
，
「通級指

いた。

－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３
障害種

第44巻

2017

事例に含まれる心理的支援の要素⑴‌
課 題の調整 ⑵‌
主 体的な活 ⑶‌
努 力を認め ⑷‌意 欲を高め ⑸‌
否 定的な対 ⑹‌
通 常の学級 ⑺‌周 囲の子ど

方法の設定
動の機会づ
る関わり
る関わり
応を避ける
との連携
もへの理解
くり
関わり
啓発

No

学年

1

小１

ADHD

1

2

小２

ADHD

1

3

小２

LD

1

4

小２

自閉症・ADHD1

5

小２

自閉症・ADHD

6

小２

自閉症・LD

1

1

7

小３

LD

1

1

8

小３

LD

1

1

1

1
1

9

小３

LD・ADHD

1

10

小３

自閉症

1

11

小３

自閉症・ADHD

1

1

1
1

1

1
1

1

1

1

1

1

12

小３

自閉症・情緒障害

小４

ADHD

1

14

小４

ADHD

1

15

小４

ADHD

1

1

16

小４

LD

1

1

17

小４

自閉症・LD・ADHD

1

18

小５

ADHD

1

19

小５

LD

1

20

小５

LD

1

21

小５

自閉症・ADHD

22

小５

自閉症・LD・ADHD

1

1

23

小５

自閉症・LD・ADHD・情緒障害

1

1

1
1

1

1

小６

LD

1

1

LD・ADHD

1

1
1

自閉症・ADHD

1
1

28

中２

LD・ADHD

1

1

小６

自閉症・知的障害

1

1

24

小６

1

1

25

小６

1

1

1

26

1

1

1

13

27

1

1

1

1

1
25

3

10

（５）否定的な対応を避ける関わり

13

6

9

3

成就感を味わい，自信をもつことができた。通常の子どもに対して否定的な対応を避けたり，適切な学級で他児から認められる機会が増えることで，心方法を伝えたりすることで，自己肯定感を低くしな

理的な安定が得られている（事例２）
」
，
「できそう

いよう支援するというものであり，６事例がこの要な活動目標を立て，できたらポイントカードにシー素を含んでいた。
「不適切な行動を取った際には頭ルを貼るようにした。効果が見られたので通級以外ごなしに叱らず，理由を尋ね，適切な行動を教える

でもポイントカードを利用し，教師が励ましやねぎ（事例５）」，「指摘のみが多くならないよう心掛け，らいの言葉を掛けるようにしたところ自己肯定感の気付きを促せる言葉を掛けることや，望ましい行動

向上につながった（事例11）」という事例に，通常を具体的に伝える（事例21）」がこれに該当する要の学級との連携の大切さを含む内容が記されてい素を含む内容を記述していた。

た。

（６）通常の学級と連携した支援（７）周囲の子どもへの理解啓発

通常の学級と連携した支援を大切にするというも

主に通常の学級の子どもたちに理解を促すというので９事例がこの要素を含んでいた。
「通級による

もので「友達の良いところを見つける活動を行った指導で学んだことを一斉指導の中で発表することでところ，自分自身の良いところに気付く機会とな－49－伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題

り，クラスの子どもにも知ってもらう機会になった感を持たせる」等の指導は心理的支援における「自（事例11）」，「通常の学級では，通級指導教室に通う

信や意欲」に該当するものであり，子どもの活動のことについて，説明が行われており，他の児童は，基本となるとする一方，指導内容・方法としては表本児に対して『勉強を頑張っている』という認識をに出にくいものであることを指摘している。

もっている（事例24）」等の３事例がこれに該当す
る内容を記述していた。

さらに，先のインタビュー調査の回答から「自分の特性を受け止めることで自己肯定感が高まり，心全体的な傾向として，子どものニーズに応じて課が育つ」「笑顔で教室に戻っていくので，自己効力

題の内容や量を調整しようという支援は殆どの事例

感が高まっている」というように，指導を受ける中で取り組まれていた。また，子どもが課題を達成しで子どもに変化があることは認められるものの，効た際や努力をしたことに対して，褒めたり認めたり果があったと判断できる明確な根拠を示すには難しすることでフィードバックをしたり，課題に取り組さもある。

む後押しになるような声掛けなどをしている事例も多かった。

このように，通級による指導において心理的な側面に働きかけることの必要性は認識されているもの

また，子どもに応じて評価の際に大切にする観点の曖昧な部分が多く，指導する中で付随的に変化すを選択するという事例もあった。
「書いたものの評るものとして捉えられることが多いようである。ま価は，文字が整っているという観点ではなく，思いた，心理的支援の効果を判断することを難しくしてや考えたことが表現されていることとした（事例いる大きな理由として，支援を受ける子ども自身が20）」と記述されており，子どもに合った評価をす感じたり，身につけたりするものであり，子どものるということは，子どもにとって認めて欲しい力に反応の仕方の違い，その反応を読み取る教員の感性目を向けてもらえるという点で心理的支援に該当すの違い等が影響し，客観的に捉えづらくなることにると言える。

もあると考える。

Ⅳ．考察

２．心理的支援における３つの働きかけ
通級による指導を受けている発達障害のある子ど

１．心理的支援をめぐる難しさ

もへの心理的支援について，結果に示した７つの要通級による指導では，障害の状態に応じ，障害に素が含まれていることが分かった。さらに，７つのよる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的と要素は働きかけ方により，次の３つにまとめることした指導が求められ，その中には心理的支援も含ま

ができた。

れている。

要素１～２：課題に取り組みやすくする働きかけ

国立特別支援教育総合研究所（2014b）が行なっ

子どもが取り組む意欲を無くさないようにするこた通級による指導に関するインタビューでは「自分とを意識した課題設定や量の調整，また子どもの状の特性を受け止めることにより自己肯定感をもつ態に合わせて役割や係を担当させる等，主体的な活等，心を育てることにつながる」，「できていること

動を促すような機会作り等，子どもが課題に取り組を伝えると生徒は笑顔で教室に戻っていくので，自みやすくなるような働きかけ。

己効力感を高める効果もある」と通級担当者が回答

要素３～５：教師からの肯定的・直接的な働きかけしており，指導の中でこのような心のサポートを受教師による「褒める」，「認める」といった肯定的

け，成長を体験をしている子どもたちがいることをな働きかけ。言葉だけでなく，表情，雰囲気といっ通級担当者は確認している。

た非言語的なものも含み，子どもにとっては他者かし か し な が ら， 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所ら直接肯定的なフィードバックを得る機会となるも（2014a）が通級による指導・支援の内容を８つに分の。また，不適切な行動や間違いに対して否定せ類したところ，「小さなことでも認めていく」「達成

ず，正しい方法を伝えるといった，自信を育んだ－50－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

り，強化したりする教師の働きかけ。

感情を適度に高く維持することが効果的な支援につ

要素６～７：通常の学級と通級による指導の効果をながると述べており，心理的支援においては，子どつなぐ働きかけもだけでなく，教師も自信を感じられるような相互通級による指導の中で得られた体験や気持ちの変の循環が大切であり，子どもの意欲に働きかける環化が通常の学級でもつながるための働きかけ。教師

境づくりをすることは，実は教師自身にとっても必がクラスの子どもに働きかけることで発達障害のあ要なものだと考える。

る子どもの特性や，通級による指導について周囲の（２）教師からの肯定的・直接的な働きかけについて

子どもたちが理解をすることになり，発達障害のあ

この働きかけは，子どもと教師の直接的なコミュる子どもにとって学校が過ごしやすい場となるよう

ニケーションが主であり，明確に記述が確認できなな働きかけ。

い事例であっても，実際には少なからず取り組まれ心理的支援にはこの３つの働きかけが適切に連動ていることが推察される。

することが大切であり，これらを含む支援が行われ教師に褒められ，認められることは，苦手な課題

ることで，子どもが自信をつけたり，自己有用感をや新しい課題に取り組もうとする子どもにとって最高めたりすることにつながると考えた。

大のフィードバックとなる。そのために，まず子ど
もと教師が指導の中で目指す目標，子どもにとって

３．
３つの働きかけに含まれる心理的支援の意味

は「自信をつけるためのゴール」となるものを共有

先に述べた３つの働きかけについて，それぞれがしていることが大切だと考える。努力をしたこと

どのような意味を含んでいるのかについて考える。

と結果の因果関係が認識しやすい状況であること（１）課題に取り組みやすくする働きかけについてと，適切なフィードバックの重要性については宇野学校という学びの場では，子どもが意欲を無くさ（2013）も指摘している通りである。その上で，努ないことを意識して課題を設定したり，子どもの状

力をする姿に「頑張ったね」，課題に対して的確な態に合わせて役割分担を決めたりする等，教師が心発言をした時に「よく気がついたね」等，褒めた

理的支援の要素を取り入れながら指導をしているこり，認めたりする働き掛けをすることが大切だと考とは事例からも明らかである。

える。子どもが自信を持って課題に取り組めるよう

堀川（2008）が「最適な課題を選定することがでになるには，努力している姿に対して教師がきちん

きれば意図したもの以上の言語的報酬を与えることと目を向けてくれているという実感，達成できたこができる」と述べているように，子どもができる課とをきちんと認めてもらえたという体験が非常に重題を与えるのではなく，子どもが努力をして達成で要である。子どもが他者という存在から肯定的なきる課題を選択したり調整したりすることで，子どフィードバックを得られる機会を保障することは、もの意欲を高めることに繫がり，その課題が達成で指導において重要なことである。

きた際には自信につながる可能性も高い。さらに，

また，こうした関わりをする以前に，子どもと教課題の調整や内容の検討をする際，その課題に取り師の間に「先生は自分が努力することを期待してく組む意図を子どもにどう伝えるか，目標を子どもとれている人である」「この子は期待に応えて成長を一緒に考えるか等も合わせて考えておくことも必要

見せてくれる人である」というお互いに向ける信頼だと考える。いずれの支援も，教師が子どもに対し関係が成り立っていることが必要である。

て効果的に指導に行い，指導の成果が子どもに伝わりやすくなるための準備となる。

こうした関係が成り立っている上で，子どもは自分に向けられた教師の思いに応えることができたと指導前に十分な準備をしておくことにより，子どいう「自己有用感」を感じることとなる。そして，

もが自信を持って課題に取り組む姿を見られるといその感情を強化するものが教師からの適切な「褒めうことは，教師にとって自らの指導に自信を感じらる」「認める」あるいは，アドバイスをするというれることとなる。小島（2012）は，教師自身が自尊

フィードバックの繰り返しであると考える。

－51－

伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題（３‌）通常の学級と通級による指導の効果をつなぐ
働きかけについて通級による指導の最も大きな目的は，通常の学級

心理的支援① 指導前【課題の準備】「課題に取り組みやすくする働きかけ」（例）適切な課題の設定，課題実施の意図の説明
心理的支援② 指導中【指導】【フィードバック】「教師からの肯定的・直接的な働きかけ」（例）信頼関係の形成，子どもとの目標の共有，直接的なフィードバック
心理的支援③ 指導前～指導後 「通常の学級と通級による指導の効果をつなぐ働きかけ」（例）通常の学級での理解

で指導の効果が現れることにあるが，現実には「通級指導教室ではよく話をし，積極的な様子が見られ心理的支援①【課題の準備】

るが，在籍する学級の様子を見に行くと固い表情を教師

けている子どもにとって，在籍学級でも通級による指導の中で感じた自信を維持できることが重要であ

報告

課題の達成

課題の取組

子ども

している」という実態もある。通級による指導を受

心理的支援②【指導】心理的支援②【フィードバック】り，連続性が保たれなければ通級による指導で受けた心理的支援の効果があったとはいえない。

心理的支援③ 通常の学級と通級による指導の効果をつなぐ働きかけ

インクルDBの事例の中に，在籍するクラスの子どもたちに，対象の子どもが通級指導教室に通うこ

図１

子どもの取組と教師による心理的支援との関係とについて説明を行うことにより，クラスの子どもたちが対象の子を「勉強を頑張っている」子だという認識をもつようになったという事例があった。クある（図１）。教師は指導をするにあたり，事前にラスの子どもに障害のある子どもが感じている困難

子どもの状態を把握し課題を準備する。そして，指さや，通級による指導を受けることで取り組んでい導を受ける子どもは教師が設定した課題に取り組る課題を伝えることは，分からないことから生じる

み，その取り組みの成果を教師に報告する。それに誤解や不安などを減らすこととなり，お互いに理解

対し，教師は評価をしたり，次の課題に取り組むこ

し肯定的な関係を作るための第一歩となる。

とを促したりといったフィードバックをすることに子どもと教師の活動の中で行われる心理的支援（３つの働きかけ機能）

また，通常の学級の一員として活躍できる機会を

より，一連の指導の流れが行われている。この流れ

設定することは，他の子どもに仲間として認めらの中で，心理的支援は主に教師から子どもに対してれ，学級の中で役にたっていることを実感すること行われており，３つの働きかけのうち「課題に取りにもなる。子どもの間で認められる機会を作るに組みやすくする働きかけ」は主に指導前の段階で，は，どのような設定をすればよいのかを想定するこ「教師の肯定的・直接的な働きかけ」は主に指導のとが必要であり，通級担当者と学級担任の情報共有

中で，「通常の学級と通級による指導の効果をつなは重要となる。

ぐ働きかけ」は通級による指導の効果が維持されるため，教師同士で継続的に行なわれる。ここから，

４．心理的支援と自己肯定感の関係

心理的支援は子どもへの直接的な指導の中だけでな

ここまで発達障害のある子どもに対して行なわれている心理的支援について整理をしてきた。心理的く，子どもを取り巻く教師やクラスの子どもたちを巻き込みながら行われる支援だと考える。

支援により，子どもの様子に変化が見られるように

そして，これら３つの心理的支援が効果的に作用なることは、いくつかの事例から確認された。しかすることが，子どもにとって教師やクラスの子ども

し，子どもが心の中で何を感じ，何が変化に結び付との間で肯定的な体験をすることに結び付く。図２

いたのかという変容の過程を細かに確認することまは，教師やクラスの子どもとの体験が，支援を受けではできなかった。そこで，心理的支援における３ている子どもの心の中でどのように自己肯定感の高

つの働きかけの考えを基に，「自己肯定感」が高ま

まりに向かうのかを示したものである。子どもは，る過程について，次のような仮説を立てた。１つめ

適切な心理的支援を受ける中で課題に取り組んだ自は子どもと教師の間で行われる活動の流れと，その分の努力，課題を達成することで得られる自信，さ

中で子どもに対して行われる心理的支援との関係でらに，その姿勢に対して教師から受ける評価等を肯－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

までの過程を整理することができた。

子どもの心の中の作業

一方，本稿で示した仮説を指導の場で検証をしていくことは今後の課題であり，さらに，発達障害の実際の体験ある子どもの心理面の状態や，指導の効果を把握す

子どもるための指標を作成し，支援や指導の場に提供して
自己肯定感

自己有用感

肯定的な体験

自己評価

いくことの必要性も高いと考える。
自分をありのまま肯定的に受け入れるには，自分以外の人との間で肯定的な体験をし，自分の存在が肯定的に評価されていると感じることが多くなければ難しい。その機会を増やすためにも発達障害のあ

教師
クラスの
子ども

図２

る子どもが専門的な指導を受けられる，通級による指導の場への期待は大きい。自己肯定感を高める支援が効果的に行われるため，子どもや教師の声をき

自己肯定感の高まりに向けた

心理的支援を受けた子どもが心の中で行っている作業

きながら研究を進めることが必要だと考える。

子どもの体操と心の中の作業の関係

文献

定的な体験とすることは先に述べた通りである。そして，教師やクラスの子どもの期待に応えられたという自己有用感が，自己の評価を高め，自己肯定感

深谷和子（2014）レジリエンスと自尊感情．教育と医学，
62（1），4-11．

の高まりに結びつくのではないかと考えた。
子どもの自己肯定を高めることは，心理的支援の堀川淳子（2011）関係性のなかで学習意欲をはぐくんだ
事例．川村秀忠（編），発達障害児の学習意欲をはぐ

効果の１つであるが，図１，図２で示した流れからも分かるように，そこに行き着くには何段階かの過程がある。さらに，自己肯定感が高まることは教師

くむ（66-105）．慶応義塾大学出版会．
国立特別支援教育総合研究所（2014a）ことばの遅れを主訴とする子どもに対する早期からの指導の充実に関が期待する目的であるが，その目的が達成できるか
は，子どもがどのように体験するかによるという難しさもある。そのため，支援を考えるにあたり最もする研究－子どもの実態の整理と指導の効果の検討－．
国立特別支援教育総合研究所（2014b）「通常の学級に在席する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必

大切なのは，子どもの学習面，心理面の状態を十分要とする児童生徒に関する調査」の補足調査．

に把握することだと考える。子どもの全体像を形づ

国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 イ ン ク ルDB

くっていない実態把握では自己肯定感を高める指inclusive.nise.go.jp/ （2016/03/31確認）

導・支援の方法を考えることは難しい。子どもが取り組む意欲を持てるよう，そして，取り組んだ後に自信を感じられるよう，指導前の段階で十分な準備

http://

小島道生（2012）発達障害児の自己概念と教育．発達障
害研究，34（1），6-12．
小島道生・納富恵子（2013）高機能広汎性発達障害児の自尊感情，自己評価，ソーシャルサポートに関する研がおこなわれることが重要だと考える。

究－通常学級に在籍する小学4年生から６年生の男児について－．LD研究，22(3)，324-334．

Ⅴ．おわりに文部科学省（2016）平成27年度通級による指導実施状況

インクルDBの事例を通して，指導の中で発達障害のある子どもへの心理的支援が行なわれているこ調査結果．
文部科学省（2012）通級による指導の手引．佐伯印刷株
式会社．

とを確認することができた。さらに，心理的支援と中山奈央・田中真理（2008）注意欠陥／多動性障害児のして行われている教師からの働きかけを３つに分類

自己評価と自尊感情に関する調査研究．特殊教育学研すると共に，心理的支援から自己肯定感に結びつく

究，46(2)，103-113．

－53－伊藤：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題

鈴木伸子（2005）ＡＤＨＤ児の孤立－事例にみる孤立と援助－．現代のエスプリ別冊，至文堂，113-126．

検討．東京学芸大学紀要，65，283-302．
東京都教職員研修センター（2015）自尊感情や自己肯

田嶋賢侍・奥住秀之（2013）障害・疾病・不登校などのある児・者を対象にした自尊感情・自己肯定感の文献－54－

定感に関する研究．東京都教職員センター紀要，12，3-48．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

Issues Surrounding the Psychological Support in School toChildren with Developmental Disabilities: Using the Cases
in Inclusive DB
ITO Yumi(Center for Promoting Inclusive Education System)

Abstract: Using the National Institute of Special

These seven kinds of psychological support can

Education's (NISE) database (Inclusive Database)be further categorized into: (A) teachers' efforts

of practice cases of "reasonable accommodations,"

to help children carry out tasks, ( 1 ) ( 2 ), (B) awe summarized the current state of psychologicalpositive and direct approach to the children by

support for children with developmental

the teacher (3) (4) (5), (C) trying to connect thedisabilities who enroll in a resource room program.

effects of teaching in regular classes and in the

The results showed that teachers were providing

resource room.

the following kinds of support in the twenty-eightThanks to these three types of psychologicalcases of children with developmental disabilities

support, the children were able to make an effort

studied: (1) adjusting the amount and method of

to complete their tasks, gain confidence upontasks depending of the child's educational needs,

completing tasks, and experience being evaluated( 2 ) creating opportunities of children's active

positively by their teachers. By meeting theparticipation, ( 3 ) acknowledging children's effort,

expectations of their teachers and classmates, the(4) improving the children's motivation, (5) trying

children felt own usefulness, and gained higher

not to respond negatively to the children, ( 6 )self-esteem.

maintaining continuity with regular classes andthe resource room, ( 7 ) raising awareness to the

Key Words: Developmental disability, resourceclassmates.

room teaching, inclusive DB, self-esteem－55－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

（調査資料）

自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ－神奈川県自閉症協会によるアンケート調査から－

柳澤亜希子＊・内田

照雄＊＊（＊インクルーシブ教育システム推進センター）（＊＊神奈川県自閉症協会、神奈川県自閉症児・者親の会連合会）
要旨：神奈川県自閉症児・者親の会連合会では，自閉症のある人々が地域の中で安心して暮らしていくた
めに必要な合理的配慮について明らかにすることを目的として，会員を対象に教育，福祉，医療，労働等に関わる「助かったこと」，「困ったこと」についてアンケート調査を行った。本稿では，福祉（「障害児支援」，「生活支援」，「生活（住まい）」）と医療に焦点を当て，その分析結果を報告した。福祉に関する「助かったこと」としては，施設等の職員や地域住民の個々の自閉症のある子どもの実態に応じた対応，受容的・協力的な態度が示された。
「困ったこと」としては，自閉症児・者に対する誤解や理解不足による偏見が示された。医療に関する「助かったこと」としては，医師や看護師の受容的な態度や障害特性を踏まえた対応が示された。
「困ったこと」としては，自閉症についての理解不足による自閉症児・者と家族への不適切な対応や発言が示された。地域で自閉症児・者と家族が安心して暮らすためには，一般市民への理解啓発，福祉，医療等の関係者への研修を含めた理解啓発の強化，個々の自閉症児・者を良く知る家族からの発信とそれを支える家族同士のつながりの重要性が考えられた。
見出し語：自閉症，家族，地域生活，家庭生活，ニーズに進めるか（障害児支援の在り方に関する検討会，

Ⅰ．はじめに2014）が喫緊の課題である。
障害のある子どもの地域社会への参加・包容（イ平成26年１月に我が国は，障害者の権利に関する

ンクルージョン）を推進するために，障害児支援の条約に批准した。これに先立ち，平成23年に障害者在り方に関する検討会（2014）は，「今後の障害児基本法の改正がなされ，平成25年には障害を理由と支援の在り方について（報告書）～「発達支援」がする差別の解消の推進に関する法律（以下，障害者必要な子どもの支援はどうあるべきか～」を取りま

差別解消法と記す）が制定され，平成28年4月に施とめた。本報告書は，厚生労働省が平成20年に示し行された。また，平成27年には，障害児の支援につた「障害児支援の見直しに関する検討会報告書」のながる取組の制度化に関する事項が含まれた子ど中で挙げた基本的な視点，具体的には「子どもの将も・子育て支援法が施行された。このように，障害来の自立に向けた発達支援」，「子どものライフスのある子どもとその家族を取り巻く状況が著しく変テージに応じた一貫した支援」，「家族を含めたトー

化する中，我が国では，障害のある子どもの地域社

タルな支援」，「できるだけ子ども・家族にとって身会への参加・包容（インクルージョン）をどのよう近な地域における支援」に基づき，最近の動向を踏－57－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ

まえて重要なポイントとして，以下の４点が示されすることが必要となる。自閉症児・者と家族が抱えている。１点目は，障害者差別解消法を視野に置いるニーズに関する調査は，これまで社団法人日本

た「地域社会への参加・包容（インクルージョン）

自閉症協会（神奈川県自閉症児・者親の会連合会，の推進と合理的配慮」である。２点目は，個々の障1995；社団法人日本自閉症協会，1995，2003）が実害のある子どもへの継続的な発達支援と，専門的な施しているが，現在の自閉症を含む障害児・者に関知識・経験に基づき子育て支援政策をバックアップ

する施策や法改正に大きな影響を及ぼしている障害

する「障害児の地域社会への参加・包容を子育て支者の権利に関する条約の署名以降は，全国自閉症施援において推進するための後方支援としての専門的設協議会（2008）が実施した調査のみである。

役割」である。３点目は，社会的障壁との関係から

こうした中，神奈川県自閉症児・者親の会連合会

障害のある子どもの支援内容を検討し，「障害児本（以下，連合会と記す）は，障害者の権利に関する

人の最善の利益の保障」をすることである。４点目

条約に合理的配慮の提供の必要性が明示されたこととして，発達の各段階に応じて障害のある子どものを受けて，合理的配慮研究会を立ち上げた。そし育ちや暮らしを安定させるためには，家族への支援て，自閉症のある人々が地域の中で安心して暮らしも重要との考えから，「家族支援の重視」が挙げらていくために必要な合理的配慮について明らかにすれている。障害のある子どもとその家族の支援に関ることを目的として，会員を対象にアンケート調査

わる者が上述した４点を意識することにより，支援を実施した。本調査の結果，合理的配慮の内容は，の向上や改善が図られ，そのことがひいては，彼ら個々の自閉症児・者によって様々であることが確認の地域社会の中での安心した暮らしにつながっていされたが，本研究所では連合会が実施したアンケー

くものと考えられる。

ト調査の再分析を行うことで，家族の主なニーズを地域における障害児・者の安心した暮らしについ（注１）

把握することとした（注２）。

て考えた際，多くの困難さを抱えていることが指摘

本稿では，自閉症児・者とその家族の地域生活及されているのが自閉症である。自閉症は発達障害のび家庭生活を充実させるために欠かすことのできな中でも最も理解され難く（山﨑，2013），社会の認い福祉と医療に焦点を当て，それらに関する家族の知の低さ，そして誤解や偏見が多い障害である。特ニーズについて報告する。

に，自閉症児・者が示すこだわりやかんしゃく，公Ⅱ．方法

衆の場で大声を出す等の行動は周囲には奇異に映り，それ故に周囲の理解や配慮を得ることが難しい（Lam,Wong,Leung,Ho,&Au-Yeung,2010）。 ま た，

１．対象
神奈川県自閉症児・者親の会連合会（11地区）の家族も，自閉症児・者の行動に対応することに難しさを抱えており，このことが家族と自閉症児・者

会員442名であった。

の地域での活動を制約し，地域からの孤立を招く（Dunn, Burbine, Bowers, & Tantleff-Dunn, 2 0 0 1）

２．方法

ことが指摘されている。地域からの孤立は，自閉症（１）方法及び手続き

児・者の将来の地域での生活の場が確保されるの選択式と自由記述式によるアンケート調査を実施

か，親亡き後に誰が彼らを支援するのか等といったした。回答は，連合会各地区の担当者が集約する

不安を家族にもたらす。こうした家族の不安を軽減

か，あるいは郵送により回収した。

し，地域での孤立を予防するためには，地域の支援体制の整備や自閉症児・者とその家族を取り巻く地（２）調査項目

域住民への理解啓発といった仕組み作りが重要とな

調査項目は，選択式によるフェイスシート（回答る。このため，自閉症児・者と家族が，地域生活や者,自閉症児・者の属性（交付されている手帳の種

家庭生活を送る上で有しているニーズは何かを把握

類，居住先，所属先，年齢）），と10項目（「療育・－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

教育」
，
「障害児支援」，「医療」，「生活支援（店舗，可能な項目を回答し，それ以外は家族が回答していた。

公共交通機関等の利用）」，「働く（一般就労，福祉

本稿では，「家族」による回答のみを対象とし，

的就労）
」
，
「警察・司法」，「生活（住まい）」，「救急・

回答が少なかった幼児段階（５名）と年齢不明の回

消防・災害」，「政治参加」，「社会参加」）それぞれ答（３名）を除いた265名のデータを分析の対象とについて，「助かったことについて自由に記述してした。各群の人数の内訳は，小学校（部）段階群はください」，「困ったことについて自由に記述してく57名（21.5％），中学校（部）段階群は39名（14.7％），

ださい」と尋ねた。

高等学校（高等部）段階群は51名（19.2％）
，学校

本稿では，
「障害児支援」
，
「医療」
，
「生活支援
（店

卒業後段階群は118名（44.6％）であった。本調査

舗，公共交通機関等の利用）」，「生活（住まい）」にでは，学校卒業後段階群の自閉症者を養育しているついて取り上げ，以下にこれらの分析結果を述べる。

家族からの回答が多かった。

（３）アンケート調査実施期間

２．自閉症児・者の属性（１）年齢及び性別

平成24年３月～９月に実施した。

自閉症児・者の年齢範囲は，７～49歳（平均年齢（４）分析方法

19.5歳）であった。

「障害児支援」，「医療」，「生活支援（店舗，公共交通機関等の利用）」，「生活（住まい）」について，

性別は「男性」80.8％（265名中214名），「女性」
19.2％（265名中51名）であった。

自由記述をその内容の共通性によってカテゴリに分類しラベリングした。 各回答が複数の内容を含む（２）交付されている手帳の種類と考えられる場合には，その回答を分割して別々の表１に，交付されている手帳の種類とその内訳

回答として扱った。質問の趣旨に合致しない回答にを示した。療育手帳は，「Ａ１」23.8％（265名中63

ついては，分析の対象から除外した。

名），「Ａ２」21.1％（265名中56名），「Ｂ１」14.7％

各回答の分析では，ライフステージでのニーズの（265名中39名），「Ｂ２」16.6％（265名中44名），「神

特徴を把握するため，自閉症児・者を「小学校（部）

奈川判定（注３）」5.7％（265名中15名）であった。

段階」，「中学校（部）段階」，「高等学校（高等部）

精神障害者保健福祉手帳は，「２級」3.4％（265段階」，「学校卒業後段階」の４群に分けて比較した。

名中９名），「３級」2.3％（265名中６名）であった。
手帳の交付「なし」は，14.0％（265名中37名）で（５）倫理的配慮
本調査は，会員の個人情報を厳守することを調査

表１

票の表紙に明示した上で実施した。

自閉症児・者に交付されている手帳の種類
手帳の種類

人数

（％）

療育手帳
Ａ１
Ａ２
Ｂ１
Ｂ２
神奈川判定

63
56
39
44
15

23.8
21.1
14.7
16.6
5.7

（回収率63.3％）であった。回答者の内訳は，「家

精神障害者保健福祉手帳
２級
３級

9
6

3.4
2.3

族」が97.5％（280名中273名）であり，自閉症者「本手帳の交付なし

37

14.0

本調査結果の再分析は，連合会役員会において会
長並びに役員メンバーからの承諾を得た上で行った。

Ⅲ．結果
１．回収率
回答者は，アンケートを配布した442名中280名人」による回答は1.8％（280名中５名）であった。
「本人」による回答のうち２名は，自閉症者自身が※‌療育手帳と精神障害者保健福祉手帳の両方を有する者が含まれる。

－59－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズあった。本調査では，知的障害を伴う自閉症児・者

93.2％（265名中247名），「グループホーム/ケアホーの割合が高かった。

ム」5.3％（265名中14名），「入所施設」1.1％（265名中３名），「その他」0.4％（265名中１名）であった。

（３）居住先自閉症児・者の居住先は「自宅・家族と同居」
表２－１
カテゴリ

定

障害児支援で助かったことの内容と各カテゴリの回答例

義

回

答

例

地 域 の 活 動 の 場 習い事等において，自閉症の ・‌スイミングを習っているが，少人数なので子どもに合わせた練習を行ってもらえる（ 習 い 事 や 塾 等） ある子どもの状態に即して環 【小学校通常の学級】
での子どもの実態 境や活動内容を工夫してくれ ・‌小さい頃から通っているスポーツクラブでは，息子がわかりやすいように立ち位置にに応じた対応ること
マットを敷いてくれたり，色テープを貼ってくれた【小学校特別支援学校】
・学習塾では，(子どもの）興味・関心のあるところから伸ばしてくれた【通所】
ガイドヘルパー等 自閉症のある子どもの外出時 ・‌年齢が上がるにつれて親だけで外出時，対応できなくなりました。その時，日中一時支による行動援護(移 や親が彼らに付き添うことが援，移動支援事業が利用でき，とても助かっています【小学校特別支援学級】
動支援）の利用できない際に，行動援護（移 ・‌ガイドヘルプ（移動支援）を使うことができ，プールや映画等に連れて行ってもらい，動支援）の利用が助かること
親が用事がある時にとても助かった【特別支援学校小学部】
・学校と自宅間の送迎があり，助かった【通所】
デイサービスや日 デイサービス等の提供とそれ ・デイサービスや日中一時支援を活用できて良かった【特別支援学校小学部】
中 一 時 支 援 等 の に伴う自閉症のある子どもの ・‌児童デイサービスは，家や学校以外で楽しい活動ができ助かっています
サービスの提供
居場所の確保がなされること 【特別支援学校高等部】
・週に１回，安心して預けられる場があって良かった【特別支援学校高等部】
地域の活動の場（習い事や塾，子ども会等）での子どもの受け入れ習い事等，地域の活動の場に ・家庭以外で過ごせる場があるのは，とてもありがたい【特別支援学校中学部】
自閉症のある子どもが入会し ・学習塾，習い事等で本人の障害を説明したら受け入れてくれた【定時制】
たり，参加したりすることが ・本人の障害を理解してもらい，子ども会の行事等にも無理なく参加できた【通所】
できること

長期休暇や緊急時 長期休暇や保護者の急病や急 ・‌春休み，夏休み等の長期の休みに日中一時支援を使う時があり，預かってもらって助等での預かりサー 用等によって，自閉症のあるかった【小学校通常の学級】
ビスの提供
子どもを一時的に預かってく ・‌母の入院時に移動支援で夕方まで出掛けてもらえたので助かった【特別支援学校高等部】
れること。また，それによっ ・‌母親が休み，これから（子どもを）どう育てるか考える時間のために預けることができて保護者が休養することがで
た【通所】
きること
早期からの専門機 早期の段階で子どもの障害に ・‌１歳半健診で(子どもに）指さしや言葉の理解がなく，「〇〇相談室」を紹介してもら
関での療育や相談 気付き，その後の療育先の紹い，その後，△△学園での療育相談，通園へとつながった【特別支援学校小学部】
支援
介や相談支援を行ってくれる ・‌保健師が親身になって相談にのってくれた。〇市の通園へも早く通所できるようになっこと
た【通所】
・１歳６か月健診からずっと公的な療育機関で療育してもらえた【その他】

注）【】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。
表２－２

各段階群別に見た障害児支援で助かったことの各カテゴリの内訳

カテゴリ

小学校
（部）
段階
（Ｎ=36）

中学校
（部）
段階
（Ｎ=4）

地域の活動の場（習い事や塾等）での子どもの実態に応じた対応

12（33.3）

1

ガイドヘルパー等による行動援護（移動支援）の利用

6（16.7）

デイサービスや日中一時支援等のサービスの提供

4（11.1）

地域の活動の場（習い事や塾,子ども会等）での子どもの受け入れ4（11.1）

長期休暇や緊急時等での預かりサービスの提供

7（19.4）早期からの専門機関での療育や相談支援
その他

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=9）

学校卒業後
段階
（Ｎ=33）

計（Ｎ=82）

5（15.2）18（22.0）

3

6（18.2）15（18.3）

3

4（12.1）13（15.9）

2

7（21.2）13（15.9）13（ 9.1）12（14.6）3（ 8.3）7（21.2）10（12.2）

2（ 5.6）4（12.1）6（ 7.3）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。
－60－

2

1

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（４）所属先第44巻

2017－１に各カテゴリの定義と回答例を，表２－２に各最も多かったのは，「福祉施設（通所）」であった

段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者（265名中86名，32.5％）。次いで，「小・中学校の特は，小学校（部）段階群36名（43.9％），中学校（部）

別支援学級」が265名中38名（14.3％），「特別支援段階群４名（4.9％），高等学校（高等部）段階群９

学校（小・中学部）」が265名中31名（11.7％），「特名（11.0％），学校卒業後段階群33名（40.2％）であっ

別支援学校（高等部）」が265名中30名（11.3％）でた。中学校（部）段階群と高等学校（高等部）段階あった。福祉施設に通所している自閉症者には，高群の家族からの回答が著しく少なかった。

等学校（学部）段階群の年齢に該当する者が一部，含まれていた。

回答をカテゴリに分類した結果，「地域の活動の場（習い事や塾等）での子どもの実態に応じた対応」，「ガイドヘルパー等による行動援護（移動支援）

３‌．家族の自閉症児・者の地域生活及び家庭生活にの利用」，「デイサービスや日中一時支援等のサービ関わるニーズスの提供」，「地域の活動の場（習い事や塾，子ども

自閉症児・者の「障害児支援」
，
「医療」
，
「生活支

会等）での子どもの受け入れ」，「長期休暇や緊急時

援（店舗，公共交通機関等の利用）」，「生活（住ま等での預かりサービスの提供」，「早期からの専門機い）」に関して家族が「助かったこと」，「困ったこ

関での療育や相談支援」が挙げられた。

と」の回答（自由記述）をカテゴリに分類した。

各カテゴリに占める割合に著しい偏りは見られず，全体を通して「地域の活動の場（習い事や塾（１）障害児支援等）での子どもの実態に応じた対応」（82名中18名，①助かったこと

22.0％），次いで「ガイドヘルパー等による行動援265名中82名（30.9％）の家族が回答した。表２護（移動支援）の利用」（82名中15名，18.3％）が

表３－１
カテゴリ

定

障害児支援で困ったことの内容と各カテゴリの回答例

義

回

答

例

早期発見，早期相 自閉症の早期発見や診断の遅 ・‌乳幼児健診でいつも「問題なし」，「お母さんが心配性」と言われた。その後，問題があ談支援に関わる問 れ，診断後の保護者へのフォりそうな子どもを集めた教室に通ったが，そこでも「問題ない」と言われた【小学校通題
ローや支援が不足しているこ
常の学級】と。また，そうした体制が未 ・‌診断後に「もう、こちらでできることはありません」と放り出された。親の会の紹介も整備であることなかった【中学校通常の学級】
・‌乳幼児健診で保健婦さんから心ないことを言われ，その後相談に行けなくなった【特別支援学校小学部】
利 用 で き る 福 祉 利用できる福祉サービスの数 ・事業所の数が少ない【特別支援学校小学部】
サービスの不足， が不足していたり，子どもの ・‌中学，高校生の放課後支援が少ないので，一人でテレビを見たりゲームすることが多い
制限
発達段階に応じたサービスが 【特別支援学校中学部】
不十分であったりすること
・児童デイサービスを利用したいが何年も待たされている【小学校特別支援学級】
・小さい時はあまり移動支援が無かったので，ほとんど親がやっていた【通所】
地域の活動の場で 障害があることを理由に活動 ・‌公文やリトミックを習わせたいと思いましたが，その場で断られることが多く，体操はの子どもの受け入 に入会，参加することを断ら入ることができましたが保護者から苦情があり辞めました【特別支援学校小学部】
れたり，参加をしても注意を ・‌児童館へ親子で行った時，障害があることを説明したが走らないように，大きな声を出れの難しさされたりして気持ち良く受けさないように注意された【小学校特別支援学級】
入れてもらえないこと
・放課後の居場所がなかった【通信教育】
福祉サービスの質 サービスを提供する側の専門 ・‌予め「自閉症で聴覚過敏です」と伝えていたのに，当日，担当者に大きな声で挨拶され（サービス内容や 性の不足や自閉症に対する理パニックになった【特別支援学校高等部】
人材の専門性等） 解の不十分さ等の人材面に関 ・日中一時支援で，（子どもが）おやつに手を出したとして何度も手を叩かれた【通所】の問題
わる問題があること，また， ・‌預かり支援は大変ありがたい支援だが，自閉症の子どもにとっては人との関わりがネッ
提供されるサービス内容の質クになる。良く理解していない支援者ほど，本人に無理に関わろうとしてトラブルになが適切ではないこと
る【施設入所】
・‌デイサービスに預けると写真やスケジュールを持たせても使用せず，いつも(子どもが）不安定になって帰宅した【通所】
緊急時の支援の不 保護者が急病になったり，急 ・親が病気になった時に使える支援がない【特別支援学校小学部】
足用が生じた時にすぐに利用で ・母親が体調不良の時に送迎手段がないため学校を休ませた【特別支援学校高等部】
きる支援が不足していること ・緊急の際どこも予約がいっぱいで預かってもらえる所がない【特別支援学校高等部】
・親やきょうだいが病気になった時に，急なヘルプがなかなか頼めない【通所】

注）【】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。
－61－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ

表３－２

各段階群別に見た障害児支援で困ったことの各カテゴリの内訳

カテゴリ

小学校
（部）
段階
（Ｎ=38）

中学校
（部）
段階
（Ｎ=4）

早期発見，早期相談支援に関わる問題

11（28.9）

利用できる福祉サービスの不足，制限10（26.3）

地域の活動の場での子どもの受け入れの難しさ

9（23.7）3

福祉サービスの質（サービス内容や人材の専門性等）の問題4（10.5）1

緊急時の支援の不足

3（7.9）

1

その他

1（2.6）

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=16）

学校卒業後
計段階（Ｎ=128）（Ｎ=70）

5（31.3）30（42.9）46（35.9）6（37.5）15（21.4）31（24.2）4（ 5.7）16（12.5）1（ 6.3）9（12.9）15（11.7）1（ 6.3）8（11.4）13（10.2）

4（25.0）4（ 5.7）9（ 7.0）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。

示された。

22名（16.8％），学校卒業後段階群63名（48.1％）で②困ったことあった。

265名中128名（48.3％）の家族が回答した。表３

回答をカテゴリに分類した結果，「医師や看護師－１に各カテゴリの定義と回答例を，表３－２に各の受容的な態度」，「診察待ち時間の軽減，配慮」，

段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者「服薬や処方の配慮」，「診察時の本人へのわかりやは，小学校（部）段階群38名（29.7％），中学校（部）

すい説明」，「診察室や待合室等の環境面への配慮」

段階群４名（3.1％），高等学校（高等部）段階群16が挙げられた。

名（12.5％），学校卒業後段階群70名（54.7％）であっ

全体を通して，「医師や看護師の受容的な態度」

た。「助かったこと」と同様，中学校（部）段階群（131名中47名，35.9％）に占める割合が高 く， 次の家族からの回答が著しく少なかった。

い で「 診 察 待 ち 時 間 の 軽 減， 配 慮 」（131名 中44

回答をカテゴリに分類した結果，「早期発見，早期相談支援に関わる問題」，「利用できる福祉サービ

名，33.6％），「服薬や処方の配慮」（131名中26名，19.8％）が示された。

スの不足，制限」，「地域の活動の場での子どもの受各群の比較を行ったところ，小学校（部）段階群

け入れの難しさ」，「福祉サービスの質（サービス内

では，他の群に比べて「服薬や処方の配慮」（29名

容や人材の専門性等）の問題」，「緊急時の支援の不中11名，37.9％）に占める割合が高かった。
②困ったこと足」が挙げられた。
全体を通して「早期発見，早期相談支援に関わ265名中139名（52.5％）の家族が回答した。表５

る問題」（128名中46名，35.9％）に占める割合が高－１に各カテゴリの定義と回答例を，表５－２に各く，次いで「利用できる福祉サービスの不足，制限」

段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者（128名中31名，24.2％）が示された。

は，小学校（部）段階群22名（15.8％），中学校（部）段階群24名（17.3％），高等学校（高等部）段階群（２）医療25名（18.0％），学校卒業後段階群68名（48.9％）で①助かったことあった。

265名中131名（49.4％）の家族が回答した。表４

回答をカテゴリに分類した結果，「診察待ち時間－１に各カテゴリの定義と回答例を，表４－２に各の対応」，「障害特性についての理解不足」，「諸検段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者

査・入院の難しさ」，「医師や看護師の心ない発言・は，小学校（部）段階群29名（22.1％），中学校（部）暴言」，「強引な診療・治療」，「診察拒否」，「専門医

段階群17名（13.0％），高等学校（高等部）段階群の少なさ」，「服薬の難しさ」が挙げられた。

－62－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表４－１
カテゴリ

定

第44巻

2017

医療で助かったことの内容と各カテゴリの回答例

義

回

答

例

医師や看護師の受 自閉症のある子どもの障害特 ・採血の時，子どもがその気になるまで待ってくれた【小学校通常の学級】
容的な態度
性や状態像に理解をもって対 ・脳波検査で，大変でも嫌な顔せず対応してくれた【特別支援学校中学部】
応してくれたり，彼らが安心 ・‌診察椅子に座れなくても，子どもの様子に合わせて違う所で診察してくれた
して診察や治療を受けられる 【特別支援学校高等部】
ように配慮してくれること・‌他の患者さんを入れず，子どもが落ち着くまで待ってくれたので，検査を受けることができた【通所】
診察待ち時間の軽 自閉症のある子どもが（長時 ・混雑時に順番を繰り上げてくれた【小学校特別支援学級】
減，配慮間）待つことに難しさがある ・‌様子を見て順番を入れ替えてくれたり，順番が近くなると本人を診察室に連れて行ってことに対して，順番を早めてくれた【特別支援学校小学部】
くれたり，事前予約を受け付 ・待合室の様子で診察の順番を早めていただいた【特別支援学校高等部】
けたりする等の配慮をしてく ・‌予めサポートブックを見せ，本人の特性を口頭で伝えたら電話での予約を受け付けてくれることれた【通所】
服薬や処方の配慮 処方してもらう薬について希 ・「粉薬は飲めません」と伝えると，錠剤を処方してもらえる【小学校通常の学級】
望を聞いてくれること
・かかりつけ医では，経口飲料水を用意してくれたり，錠剤は必ず粉末にしてくれる【通所】
診察時の本人への 自閉症のある子どもが見通し
わかりやすい説明 をもったり，安心して診察や治療を受けられるように視覚的な手がかり（絵カードや診
察・治療器具の実物）を活用しながら，本人にわかりやす
く説明をしてくれること・‌次に何をするのか，どのくらいその状況は続くのか，わかるように伝えてくれた【小学校通常の学級】
・‌歯科治療時に器具を見せたり，触らせたりして説明をしてくださったので，安心して治療を受けられた【小学校特別支援学級】
・‌初めて診察した時に「自閉症」だと告げたら，診察の順番を絵で描いたものを見せてくれ，とても助かった【中学校特別支援学級】
・‌検査の内容や手順をイラストで伝えてくださったので，混乱なく診察を受けることができた【特別支援学校高等部】
・歯科検診や治療では，視覚的指示と説明を毎回してくれる【通所】

診察室や待合室等 自閉症のある子どもが落ち着の環境面への配慮 いて待合室で過ごしたり，安
心して診察・治療を受けることができるように物理的な環境面に配慮してくれること

・歯科では，器具が直接見えない造りできれいな診察室であったため恐怖心が少なかった【中学校特別支援学級】
・同じ診療室の同じ椅子で診察してくれる【特別支援学校小学部】
・別室を用意して，待たせてくれた【特別支援学校高等部】
・必要な物以外出さないように伝えると，その通りにしてくれた【通所】

注）【】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。
表４－２

各段階群別に見た医療で助かったことの各カテゴリの内訳

カテゴリ

小学校
（部）
段階
（Ｎ=29）中学校（部）
段階（Ｎ=17）

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=22）

医師や看護師の受容的な態度

6（20.7）4（23.5）8（36.4）29（46.0）47（35.9）

診察待ち時間の軽減，配慮

8（27.6）5（29.4）8（36.4）23（36.5）

44（33.6）

服薬や処方の配慮

11（37.9）4（23.5）5（22.7）6（ 9.5）26（19.8）

診察時の本人へのわかりやすい説明

3（10.3）2（11.8）1（ 4.5）4（ 6.3）10（ 7.6）

診察室や待合室等の環境面への配慮

1（ 3.4）2（11.8）2（ 3.2）5（ 3.8）1（ 1.6）3（ 2.3）

その他

1（ 5.9）1（ 4.5）

学校卒業後
計段階（Ｎ=131）（Ｎ=63）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。

各カテゴリに占める割合に著しい偏りは見られな（３）生活支援（店舗や公共交通機関の利用等）

かった。各群の比較を行ったところ，小学校（部）①助かったこと

段階群では「障害特性についての理解不足」（22

265名中99名（37.4％）の家族が回答した。表６

名中10名，45.5％），中学校（部）段階群では「医－１に各カテゴリの定義と回答例を，表６－２に各師 や 看 護 師 の 心 な い 発 言・ 暴 言 」（24名 中 ７ 名，

段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者

29.2％）が，他群に比べて占める割合が高かった。

は，小学校（部）段階群17名（17.2％），中学校（部）段階群13名（13.1％），高等学校（高等部）段階群－63－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ

表５－１
カテゴリ

定

医療で困ったことの内容と各カテゴリの回答例

義

回

答

例

診察待ち時間の対 診察を受けるまでの待ち時 ・見通しが立たないと不安になるのに，いつ診察の順番が回ってくるかわからない
応
間，見通しがもてずに落ち着 【小学校特別支援学級】
かなくなること。また，そう ・‌事前に予約できる病院は待ち時間も少なくトラブルが少ないのですが，耳鼻科等では時した自閉症のある子どもの様間予約ができず，音も響くと病院側も困るので駐車場で待つのですが，呼び出しが分か子に対して，保護者が周囲にらずに困りました【小学校特別支援学級】
気を遣わなければいけないこと障害特性について 自閉症の特性や子どもの状態 ・‌「自閉症で言葉のやりとりは難しい」と説明したが，そっけない態度で言葉で説明し，の理解不足
像について説明をしても，医診察になっていなかった【特別支援学校小学部】
師や看護師等からの理解が得 ・‌口頭での指示が多く子どもに伝わりにくいので，（医師に）要求されていることができられず配慮がなされないことなかった【特別支援学校高等部】
諸検査・入院の難 自閉症のある子どもが単独で ・検査，受診は親が同伴している【通所】
しさ
入院したり，採血や脳波検査 ・採血の時，毎回４～５人の人手が必要でした【通所】
等の際には人手が必要になっ ・風邪をこじらせた時に入院するように言われたが，無理なので点滴に通った【通所】
たりと対応に苦慮すること
医師や看護師の心 自閉症のある子どもや付添っ ・‌耳鼻科に行った時，診察を嫌がったら「中学生のくせに君おかしいんじゃないの？」とない発言・暴言ている保護者に対して怒鳴っ言われ，二度と行けなくなった【中学校通常の学級】
たり，自閉症のある子ども本 ・‌診察を嫌がり，始めに障害のことを伝えてあったのに，ドクターに大声で怒鳴られ悲し
人や保護者を傷つけるようなくなった【特別支援学校小学部】
発言をすること
・小さい頃，「こんな子は診察しづらい」と言われた【施設入所】
強引な診察・治療 自閉症のある子どもの様子に ・‌歯科において，苦手な医療を強引にされて（子どもは）トラウマになった。「そのうち関係なく，無理矢理，診察や慣れるから」という医師の理解のなさに呆れた【小学校特別支援学級】
治療を行うこと。また，その ・‌中耳炎の治療で耳に器具を入れられるのを怖がって（子どもが）「痛くない？」と言っ対応が乱暴であることていたら，肩をつかまれ「痛いけど我慢しろ」と言われ強引に治療された【中学校特別
支援学級】
診察拒否

医師が自閉症について知らな ・‌交通事故に遭った時，アスペルガーだと言ったら受け入れてくれる病院がなかなか見つかったり，理解がないことでからなかった【小学校通常の学級】
適切な対応ができず，診察や ・‌歯科医で椅子に座れず泣き叫んだら，「座れるようになったら来い」と言われた治療を行うことを拒否するこ 【特別支援学校高等部】と専門医の少なさ

児童精神科医や自閉症につい ・私の住んでいる所の近くには，児童精神科医がいない。数も少なすぎる【小学校】て理解のある医師が少ないこ ・耳鼻科や眼科は，自閉症を分かっていない医者が多い【小学校特別支援学級】と服薬の難しさ薬の形状によって服薬が難し ・薬（錠剤）の服用が厳しく大変だった【小学校特別支援学級】
いことに対し配慮してもらえ ・‌年齢で判断されて，「もうこれくらい飲めるでしょ」とサイズの大きい錠剤を渡された
ないこと
【通信】

注）【

】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。
表５－２
カテゴリ

各段階群別に見た医療で困ったことの各カテゴリの内訳
小学校
（部）
段階
（Ｎ=22）

診察待ち時間の対応

3（13.6）

障害特性についての理解不足

10（45.5）

諸検査・入院の難しさ

2（ 9.1）

医師や看護師の心ない発言・暴言

中学校
（部）
段階
（Ｎ=24）

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=25）

学校卒業後
計段階（Ｎ=139）（Ｎ=68）

4（16.0）17（25.0）24（17.3）

1（ 4.2）3（12.0）10（14.7）23（16.5）2（ 8.3）4（16.0）12（17.6）

20（14.4）

4（18.2）7（29.2）2（ 8.0）4（ 5.9）17（12.2）

強引な診察・治療3（13.6）4（16.7）3（12.0）5（ 7.4）15（10.8）

診察拒否

3（13.6）4（16.7）2（ 8.0）5（ 7.4）13（ 9.4）

専門医の少なさ1（ 4.5）2（ 8.3）2（ 8.0）6（ 8.8）11（ 7.9）

服薬の難しさ1（ 4.5）2（ 8.3）2（ 8.0）2（ 2.9）6（ 4.3）

その他

3（13.6）2（ 8.3）3（12.0）8（11.8）15（10.8）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。

－64－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表６－１

第44巻

2017

生活支援（店舗や公共交通機関の利用等）で助かったことの内容と各カテゴリの回答例

カテゴリ

定

義

回

答

例

関係者の受容的， 店舗の来店や公共交通機関の ・‌飛行機の席の予約の時にお願いしたら，窓側でまとめて一緒に先に席を取ってくれた。
協力的な態度
利用の際に，店員やスタッフ
息子に席の場所を説明できて助かった【小学校特別支援学級】
等が自閉症のある子どもを気 ・‌コンビニの店員が（子どものことを）覚えていてくれて声をかけてくれるに掛けてくれたり，親切に対 【特別支援学校小学部】
応してくれること・‌何回か出かけた飲食店の店員さんが（子どものことを）覚えていてくださり，落ち着いて食事ができる席（苦手な幼児が近くにいない席）に通してくださった【特別支援学校高等部】
・近所のスーパーは顔なじみで，本人が一人で行っても優しく対応してくれる【通所】
障害児・者割引制 療育手帳の割引で，自閉症の ・療育手帳の割引があり，様々な所へ行けて良かった【小学校特別支援学級】
度の利用ある子どもの活動が広がった ・帰省の際，療育手帳で交通費が割引になり有難い【特別支援学校高等部】
り，経済面の負担が軽減され ・映画館，レジャー施設等，入場料が半額になったりする所があり助かる【通所】
ること
待ち時間の軽減， 店舗や公共交通機関を利用す ・ネットで予約できる飲食店があり，待たずに席に案内してもらえた配慮る際に生じる待ち時間におい 【小学校特別支援学級】て，自閉症のある子どもが待 ・‌飛行機では本人にとって一番落ち着く一番端の一番前の席を用意してくれ，降りる際もたなくて済むように配慮して早く出してくれた【特別支援学校小学部】
くれること
・ディズニーリゾートは，列に並ぶのが困難な人に対する配慮がある【通所】
親 等 の 付 添 い を 自閉症のある子どもが単独で ・市営のプールで親子で着替える場所を貸してくれるので助かっている
伴っての受け入れ 活動や参加することが難しく 【特別支援学校高等部】ても，親等の付き添いを伴う ・余暇活動，習い事等，ヘルパーさんと参加できて助かる【通所】
ことで可能になること・博物館、科学館の行事の参加に親の介助を認めてもらえた【通所】

注）【】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。

表６－２

各段階群別に見た生活支援（店舗や公共交通機関の利用等）で助かったことの各カテゴリの内訳
小学校
（部）
段階
（Ｎ=17）中学校（部）
段階（Ｎ=13）

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=16）

学校卒業後段階（Ｎ=53）

計（Ｎ=99）

関係者の受容的，協力的な態度

11（64.7）

9（69.2）9（56.3）38（71.7）

67（67.7）

障害児・者割引制度の利用

4（23.5）1（ 7.7）4（25.0）2（ 3.8）11（11.1）

待ち時間の軽減，配慮

1（ 5.9）3（23.1）5（ 9.4）9（ 9.1）3（ 5.7）3（ 3.0）5（ 9.4）9（ 9.1）

カテゴリ

親等の付添いを伴っての受け入れ
その他

1（ 5.9）3（18.8）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。

16名（16.2％），学校卒業後段階群53名（53.5％）で段階群７名（7.1％），高等学校（高等部）段階群15あった。

名（15.2％），学校卒業後段階群51名（51.2％）であ回答をカテゴリに分類した結果，「関係者の受容的，協力的な態度」，「障害児・者割引制度の利用」，

り，中学校（部）段階群の家族からの回答が少なかった。

「待ち時間の軽減，配慮」，「親等の付き添いを伴っての受け入れ」が挙げられた。

回答をカテゴリに分類した結果，「障害特性（かんしゃくやこだわり等）への対応の難しさ」，「周囲

全体を通して，「関係者の受容的，協力的な態度」の誤解や理解不足による叱責や心ない対応」，「周囲（99名中67名，67.7％）に占める割合が最も高かった。

の偏見的な態度」，「障害児・者割引制度の利用の不②困ったこと便さ」，「利用先での受け入れ拒否」，「障害特性によ

265名中99名（37.4％）の家族が回答した。表７

り生じる周囲とのトラブル」，「周囲に対する気兼－１に各カテゴリの定義と回答例を，表７－２に各ね」が挙げられた。

段階群別に見た各カテゴリの内訳を示した。回答者

全体を通して，「障害特性（かんしゃくやこだわ

は，小学校（部）段階群26名（26.3％），中学校（部）り等）への対応の難しさ」（99名中36名，36.4％）－65－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ

表７－１

生活支援（店舗や公共交通機関の利用等）で困ったことの内容と各カテゴリの回答例

カテゴリ
障 害 特 性（ か ん
しゃくやこだわり等）への対応の難
しさ

定

義

回

答

例

店舗や公共機関等を利用する ・パンフレットに載っている動物が展示されなかったので，パニックになった
際に，自閉症のある子どもが 【小学校特別支援学級】
障害特性やそれに付随する行 ・‌図書館で夢中になって本を探すとついつい独り言が出てしまい，静かな図書館でかなり動を示したり，それへの対応
目立つ【特別支援学校中学部】に苦慮したりすること・‌スーパーで客の気を引くためだと思うが，やたらと大音量で歌を流しているため，店に入ってもすぐに出てしまい買い物ができない【在宅】周囲の誤解や理解 自閉症のある子どもや付添っ ・‌高速道路のサービスエリアで，子どもが迷子にならないように一緒に「みんなのトイレ」
不足による叱責や ている保護者に対して叱責しに入って出てきたら，車椅子の方が待っていて「健常者が！」と怒鳴られた
心ない対応
たり，自閉症のある子ども本 【小学校特別支援学級】
人や保護者を傷つけるような ・スーパーで走り回り，店員に「躾がなっていない」と注意された【通所】
発言や対応がなされること
周囲の偏見的な態 自閉症のある子どもの行動が ・‌見ために（障害が）分かりにくいこともあり，奇怪な行動等で一般の人から白い目が怖度
周囲には奇異に映ることで， い【特別支援学校小学部】
明らかに周囲から嫌がられた ・‌レジで精算時，お札での精算が多くレジの前でおつりを財布に入れるので時間がかかり迷惑がられたりすること
り，待っている客や店員に嫌な顔をされる【特例子会社】
障害児・者割引制 割引制度についてスタッフに ・‌バスを降りる際，手帳を見せても（料金割引が）わからないと言われたので「通常料金度の利用の不便さ 周知や理解がなされていなで良い」と言ったら，「料金不足」と言われた【通所】
かったり，利用する場合に自 ・‌混雑していると手帳を出して手続きしにくい。本人自身ではさらに利用しにくい【通所】
閉症のある子ども本人だけで ・‌バスは精算時に上手く手帳を提示しないと運転手が割引をしてくれず，何度も嫌な思い
は難しく不便さがあることをした【通所】
利用先での受け入 障害を理由に地域での活動に ・習い事は自閉症と伝えたら入れなかった。必ず親の付き添いが前提
れ拒否
参加することを断られたり， 【小学校特別支援学級】
条件を付けられたりして受け ・‌レンタルビデオ店で希望のビデオがなくパニックになった時に，「他のお客さんの迷惑入れが難しいことになるので出てください」と言われた【通所】
障害特性により生 自閉症のある子どもの行動 ・‌同じ車両にいた幼児の声でパニックを起こし，暴れたまま下車。通報されホームで駅員
じる周囲とのトラ が，周囲の人々から誤解をささんに囲まれ，さらに人が集まりますますパニックになった【特別支援学校高等部】
ブル
れたり，さらなるトラブルを ・コンビニで不審行動が多いため，万引きと誤解されて通報されてしまった【施設入所】
招いたりすること周囲に対する気兼 自閉症のある子どもが周囲に ・‌映画に連れて行ってあげたいが，本人がどのように反応するか分からず，他の人に迷惑ね
迷惑をかけてしまうのではながかかるかもしれないので連れていってあげられない【特別支援学校小学部】
いかという不安や心配によ ・‌タクシーの中で嫌がって大声を出し，目的地に着くまでずっと騒ぎっぱなしで運転手さり，活動が制約されたり，気んに悪いと思いました【通所】
を遣わなければならないこと

注）【】内は，自閉症児・者の現在の所属先を示す。
表７－２

各段階群別に見た生活支援（店舗や公共交通機関の利用等）で困ったことの各カテゴリの内訳
カテゴリ

小学校
（部）
段階
（Ｎ=26）

中学校
（部）
段階
（Ｎ=7）

高等学校
（高等部）
段階
（Ｎ=15）

学校卒業後段階（Ｎ=51）

計（Ｎ=99）

障害特性（かんしゃくやこだわり等）への対応の難しさ

13（50.0）34（26.7）16（31.4）

36（36.4）

周囲の誤解や理解不足による叱責や心ない対応

3（11.5）1

2（13.3）13（25.5）

19（19.2）

周囲の偏見的な態度

4（15.4）5（33.3）5（ 9.8）14（14.1）

障害児・者割引制度の利用の不便さ

1（ 3.8）4（ 7.8）13（13.1）

利用先での受け入れ拒否

3（11.5）1

障害特性により生じる周囲とのトラブル

7（13.7）11（11.1）

1（ 6.7）7（13.7）8（ 8.1）

周囲に対する気兼ね

1（ 3.8）1

1（ 6.7）2（ 3.9）5（ 5.1）

その他

4（15.4）2

3（20.0）4（ 7.8）5（ 5.1）

注１）表中の（ ）内の数値は，割合（％）を示す。
注２）複数回答が含まれる。

－66－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

Ⅳ．考察

に占める割合が最も高く，次いで「周囲の誤解や理解不足による叱責や心ない対応」が示された（99名１‌． 福祉及び医療から見た自閉症児・者の家族の中19名，19.2％）。

ニーズ

各群の比較を行ったところ，小学校（部）段階群
では「障害特性（かんしゃくやこだわり等）への対

本稿では，自閉症児・者の地域生活及び家族生活

応の難しさ」（26名中13名，50.0％）に占める割合の充実に不可欠な福祉と医療に焦点を当て，家族のが高かった。また，高等学校（高等部）段階群ではニーズを明らかにした。福祉に関する内容（障害児「周囲の偏見的な態度」（15名中５名，33.3％），学

支援，生活支援，生活（住まい））について家族が校卒業後段階群では「周囲の誤解や無理解による叱

助かったこととして挙げていたのは，地域の活動の責や心ない対応」（51名中13名，25.5％）が，他群場（習い事や塾等）において自閉症児・者の受け入に比べて占める割合が高かった。

れと彼らの実態に応じた対応，店舗や公共交通機関
等の関係者の受容的，協力的な態度，地域住民の自（４）生活（住まい）

閉症児・者に対する理解をもった関わりがなされて「助かったこと」については265名中18名（6.8％），

いることであった。また，医療に関する内容につい「困ったこと」については265名中33名（12.5％）とて家族が助かったこととして挙げていたのは，医師

全体的に回答が少なかった。

や看護師の自閉症児・者に対する受容的な態度と自「助かったこと」については，「見かけると声をか閉症の特性からもたらされる困難さへの配慮であっけてくれる」，「近所の方々に子どもの存在を伝えてた。これらの内容に共通していたのは，自閉症といいたので，成長を温かく見守ってくれる」，「挨拶やう障害に対する理解とともに，自閉症である我が子

やり取りができないので，事情を話すと理解してくそのものを周囲が受け入れてくれることを家族が求れた」等といったように近隣住民の自閉症児・者にめていることであった。また，困ったこととして挙対する理解や彼らとの関わりについての内容（18名

げられていた内容に，自閉症であることを理由に地中12名，66.7％）が主に挙げられた。

域の活動等に受け入れてもらえないこと，自閉症に一方，「困ったこと」については，「マンションで対する誤解や理解不足による周囲の心ない対応や発年中，下の家からうるさいと苦情があり，こちらも言，偏見的な態度があることが示された。家族に心が疲れた」，「障害があると伝えなかったことで躾

とってはこの問題が最も大きく，かつ根本的な悩みが悪いと思われ，嫌がらせされて母子でとても怖いであることが確認された。過去に社団法人日本自閉思いをした」，「大声を出すので近所にはいつも謝っ症協会（1995；2003）や神奈川県自閉症児・者親のてばかりいる」といった自閉症児・者の行動により会連合会（1995）が実施した調査，柳澤（2009）で生じる近隣住民とのトラブルに関する内容（33名

も，家族が自閉症に対する誤解や偏見，差別に関す

中15名，45.5％）が挙げられた。また，「グループ

る悩みを抱えていることが報告されている。これら

ホームを希望しているが，（障害の程度が）重度の調査が実施されてから数十年が経ったが，自閉症ためなかなか見つからない」，「自宅以外の生活の場

児・者と家族を取り巻く根本的な問題は改善していが短期入所しかない」，「今は自宅で家族と同居してないと言えよう。

いるが，将来の住まいがどうなるか心配」等といっ一方，障害児支援に関わって家族が助かったこと

たように自閉症児・者の生活の場の確保の問題に関として挙げていた行動援護やデイサービス，レスパする内容（33名中12名，36.4％）が挙げられた。
「生

イト等の福祉サービスは家族の負担を軽減し，自閉活（住まい）」については，学校卒業後段階群から症児・者の生活の場の拡大や充実に役立っているこの回答が主であった。

とが窺えた。しかし，こうした福祉サービスの充実を評価する一方で，困ったこととして利用できるサービスが不足していたり，緊急時の対応が不十分－67－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズであったりすることが挙げられた。さらに，福祉

一部を改正する法律」（以下，改正法と記す）では，サービスを提供する側の質，すなわちサービスの内発達障害がある者にとって日常生活又は社会生活を容や自閉症児・者に対する職員の関わり方等の専門営む上で障壁となるような社会における事物，制性が問われていることから，量的な側面だけでなく度，慣行，観念の除去に資すること（厚生労働省，

質的な側面での改善と充実を図ることが求められて2016）が明記されている。この法律が示すように，いる。また，障害児支援については，学校卒業後段障害のない人々の一般的とされる観念が，自閉症階群では，「早期発見，早期相談支援に関わる問題」

児・者に生き辛さをもたらしている，あるいは，もが挙げられていた。この群においては，自閉症の早たらす可能性があることを理解啓発の場で強調して期診断やその後の支援体制の整備が十分とは言えないくことが必要である。

い時代に子育てをしてきた家族が対象であるため，
２‌．地域住民や関係者等への自閉症に対する理解啓

この回答が多くなったと考えられる。

発の強化とその在り方

店舗や公共交通機関等の利用といった生活支援に関しては，小学校（部）段階群で「障害特性（かん自閉症児・者と家族が地域の中で安心して暮らし

しゃくやこだわり等）への対応の難しさ」が挙げらていくためには，支援体制の整備と福祉サービスのれ，公衆の場での自閉症児・者への対応に苦慮して充実はさることながら，地域住民等の身近に暮らすいることが示された。また，高等学校（高等部）段人々の理解や受け入れ，協力は欠かせない。しか階群と学校卒業後段階群では，周囲の偏見や誤解がし，家族は，周囲からの好奇な目や偏見にさらされ挙げられていた。回答に示された内容は表面上異なることで不愉快な経験に直面する。Kraijer（2000）

るが，高等学校（高等部）段階群及び学校卒業後段やLee,Harrington,Louie, & Newschaffer（2008）は，階群で示された問題の背景には，小学校（部）段階

自閉症児・者が示す行動上の問題や社会の自閉症に群で示された対応の難しさが関与していると考えら対する理解の不足は，多くの場合，家族の毎日の活れる。障害特性への対応は，いずれの時期において動や地域のイベントへの参加に制限をもたらすと述も家族が苦慮している問題である。しかし，青年期

べている。また，柳澤（2012）は，家族の心理的なや成人期の自閉症者の場合は，外見が成人であるこ問題は自閉症児・者の行動への理解や対応の難しさとでより一層，周囲から奇異な目で見られやすくなに関連しており，社会の自閉症に対する理解の不足

るため，そうした周囲の反応が家族の心理的な負担によって引き起こされる家族の否定的な感情が複雑になっていると推察される。

に絡み合った結果，自閉症児・者を含めた家族の生医療については，小学校（部）段階群では「障害活を制約していく一連のつながりを示唆している。

特性についての理解不足」に占める割合が高く，中自閉症児・者を含む家族の生活の質を保障するため学校（部）段階群では「医師や看護師の心ない発言・に，地域住民や関係者等への理解啓発の強化が求め暴言」に占める割合が高かった。このことは，小学られる。

校（部）段階群では，自閉症について知らない，あ

近年の自閉症についての理解啓発としては，2008

るいはその特性を十分に理解していないということ

年に国連が４月２日を「世界自閉症啓発デー」に指に家族は困惑していた。一方，中学校（部）段階群

定し，各国及び国内の各地域でイベントが行われてでは小さな子どもでもないのに何故，診察や治療をいる。しかし，本調査で明らかになった自閉症に対

大人しく受けられないのかといった自閉症に対するする誤解や偏見を踏まえると，今後も継続的かつ強医師らの理解の不十分さが示された。また，中学生

力にこうした取組を進め，より一層，一般市民の自以降になれば，通常，診察を受けることが可能にな

閉症に対する正しい理解を促していくことが必要でるという一般的な観念が，自閉症児・者に対する医ある。折しも，改正法では，国民の責務について師らの不適切な関わりをもたらしていると推測され「個々の発達障害の特性その他発達障害に関する理る。2016年８月に施行された「発達障害者支援法の解を深めるとともに，基本理念にのっとり，発達障－68－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

害者の自立及び社会参加に協力するように努めなけ

解者の存在，そして，同じ立場にある家族同士のつればならない」と改正された。このことを踏まえる

ながりや支えが必要である。特に家族同士のつながと，理解啓発活動が単なるイベントで終始するのでりは，周囲に自閉症児・者について伝えることの難はなく，一般市民が自閉症児・者とその家族と共にしさを共感することでき，そうした苦境を乗り越え

地域生活や社会生活を送るために，自身が何をどのてきた先輩保護者から学ぶべきことは多いと考えらように支援することができるのかを考え，実際的なれる。家族からの発信を促していくためには，これ対応につなげていくことを目指して啓発活動を展開を支える人材育成を含めた支援体制の充実が求めらしていくことが必要である。

れる。そのため，従来，その役割を担ってきた親のまた，改正法では，新たに発達障害者及びその家会の存在は，非常に重要である。したがって，今後

族，その他の関係者からの各種の相談に対し，個々も引き続き，会による理解啓発のための活動が進めの発達障害者の特性に配慮しつつ総合的に応ずるこられることが期待される。

とができるようにするため，医療，保健，福祉，教

周囲から自閉症児・者に対する理解を得るに当た

育，労働等に関する業務を行う関係機関及び民間団

り家族が最も求めているのは，一般的な知識の範囲

体相互の有機的連携の下に必要な相談体制の整備をに留まる理解ではなく，目の前の個々の自閉症児・行うことが規定された。これを成し得るためには，者を理解してもらうことである。自閉症児・者は，本調査で明らかになった福祉や医療に携わる関係者

状態像が多様であるため，個々の状態像を理解し，の自閉症に対する誤解や理解の不十分さを払拭し，個々に応じた支援を行うことが求められる。家族で適切な対応がなされること，すなわち研修が不可欠あるからこそ，周囲に自閉症児・者の良い面や，そである。

の子どもに合った関わり方を伝えることができる。
そのため，自閉症の理解啓発に当たっては，社会と３‌．周囲の理解を得るための自閉症児・者の家族からの発信とそれを支える当事者家族のつながりの家族という２つの側面からの発信がなされることが大切である。

重要性
自閉症や自閉症児・者に対する理解を広げていく

４．本調査の限界と今後の課題

ためには，国や公共機関を通じた啓発だけでなく家本調査に協力した回答者の多くが，学校卒業後段

族自身からの発信も重要である。家族が，近隣住民

階の自閉症児・者を養育する家族であった。項目にや日常生活の中で関わる関係者に対して，自閉症

よっては，中学校（部）段階や高等学校（高等部）

児・者のことを伝えていく努力が大切である（柳段階からの回答数が非常に少なかったため，本調査

澤，2012）。ただし，すべての家族が，積極的に発の結果からはライフステージの特徴を十分に把握す

信できるとは限らないことに留意しなければならなることができなかった。家族を対象にした研究でい。自閉症児・者とその家族を取り巻く地域の環境

は，年齢等の属性を統制することの難しさが指摘さや家庭環境の状況，家族が抱えている問題等によっれているが，本調査においても同様の限界を有してて家族が自ら発信することが難しい場合がある。まいた。今後は，対象を絞り込んでの調査や聞き取りた，家族は，周囲の批判的な態度から自閉症児・者調査を実施する等，調査方法を工夫することで各ラの特性や日常的な困難について説明しなければなら

イフステージにおいて家族が有するニーズや必要とない（Lam, Wong, Leung, Ho, & Au-Yeung, 2010）

している支援を明らかにしていくことが課題である。

ことに理不尽さを感じている。このような状況は，謝辞

自閉症児・者の家族に社会が自閉症について理解してくれないといった怒りや諦めの気持ちを助長させる（柳澤，2012）。こうした問題に対しては，信頼アンケート調査のデータをご提供いただき，まできる専門家や周囲との関係を仲立ちしてくれる理

た，本稿を掲載することをご承諾いただきました神－69－

柳澤・内田：自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ

奈川県自閉症児・者親の会連合会の会員の皆様に，

37, 39-52.
神奈川県自閉症児・者親の会連合会（1995）．家族サポー

記して感謝申し上げます。

ト研究会調査報告書－自閉症児・者の地域生活の基盤である家族に対する福祉サービスに関する研究－．

付記

厚生労働省（2008）．障害児支援の見直しに関する検討

本稿は，神奈川県自閉症協会，神奈川県自閉症児・者親の会連合会が実施したアンケート調査のデータを提供していただき，再分析したものである。
本調査の結果は，本研究所が実施した平成26年度

会報告書．
厚生労働省（2016）．発達障害者支援法の一部を改正する法律案．
Kraijer, D. ( 2 0 0 0 )．Review of adaptive behaviour
studies in mentally retarded persons with autism/研究所セミナーのシンポジウムにおいて，共著者にpervasive developmental disorder. Journal of Autism

より発表された。

and Developmental Diosrders, 30, 31-47.
Lam, S., Wong, B.P.H., Leung, D., Ho, D., & Au-

脚注

Yeung, P. ( 2 0 1 0 )．How parents perceive and feel

（注１）神奈川県自閉症児・者親の会連合会（以下，連comparison between parents of preschoolers with

about participation in community activities: The
and without autism spectrum disorders. Autism, 1 4 ,合会と記す）は，自閉症児・者とその家族への支援と 社会 へ の自 閉症についての理解啓発を目的として，1968年に自閉症児親の会として設立された。現在

359-377.
Lee, L., Harrington, R.A., Louie, B.B., & Newschaffer,
C.J. (2008)．Children with autism: Quality of life and（2008年から）は，神奈川県域11地区の親の会の連合

parental concerns. Journal of Autism and Developmental組織である。連合会では，自閉症児・者の社会参加の拡大を目指し，会員同士の親睦や勉強会，一般社会への理解・啓発，行政を含む関係機関に対する支援体制

Disorders, 38, 1147-1160.
社団法人日本自閉症協会（1995）．自閉症児者の家族への療育相談－自閉症児者及び家族に対する相談事業にづくりや改善の働き掛け，人材育成（療育者向けのト

関連した諸問題とその解決方法の研究－．清水基金助

レーニングセミナー）等の活動を行っている。
（注２）当研究所のミッションに１つに「特別支援教育に関する情報収集・情報発信を充実するとともに，幅広い関係者の理解の促進，関係団体と連携した効率
的・効果的な情報提供を行うこと」がある。本調査結成研究報告書．
社団法人日本自閉症協会（2003）．平成14年度自閉症児支援システム調査報告書．
障害児支援の在り方に関する検討会（2014）．今後の障害児支援の在り方について（報告書）－「発達支援」

果の再分析及び執筆は，神奈川県自閉症児・者親の会
連合会との連携として実施したものである。
（注３）「神奈川判定」とは，手帳交付の際に神奈川県がが必要な子どもの支援はどうあるべきか－．
山﨑晃資（2013）．特集にあたって－自閉症スペクトラ
ム障害の人々への誤解と偏見－．精神療法，39(3)，独自に運用している判定基準である。具体的には，療育手帳の判定を行う際，「軽度（Ｂ２）」の区分に該当するもので，「知能指数が境界線級であって，かつ，

321-325．
柳澤亜希子（2009）．第８章母親における自閉症児・者に対する認識の検討．きょうだいの自閉症児・者に対自閉症の診断書があり，県域の児童相談所又は神奈川する理解をめざした教育的支援（pp129-141）．風間県立総合療育相談センターの長が必要と認めた場合」に適用される。

書房．
柳澤亜希子（2012）．自閉症スペクトラム障害児・者の家族が抱える問題と支援の方向性．特殊教育学研究．

文献

50(4)，403-411．

Dunn, M.E., Burbine, T., Bowers, C.A., & Tantleff-

全国自閉症者施設協議会（2008）．平成18年度財団法人

Dunn, S. (2001)．Moderators of stress in parents ofchildren with autism. Community Mental Health Journal,－70－

三菱財団助成による研究報告書．
「40歳を超えた自閉症の人たちの現況調査」報告書．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第44巻

2017

Families’ Needs of Persons with Autism regarding
Community and Family Life: Through a Survey by
Kanagawa Autism Society
YANAGISAWA Akiko＊ and UCHIDA Teruo＊＊(＊Center for Promoting Inclusive Education System）(＊＊Kanagawa Autism Society）

Abstract: Kanagawa autism society conducted

towards persons with autism. Positive commentsa study to clarify what would be sufficient

showed that medical doctors and nurses had areasonable accommodation for families of those

receptive attitude and gave consideration to thewith autism in order that they could live in thecharacteristics of autism. Negative comments

community. They utilized a questionnaire on

showed that they provided poor support andpositive and negative aspects regarding education,irrelevant comments towards persons withwelfare, medical care and vocation. This study

autism and their families based on a lack offocused on welfare (in particular support forunderstanding. This study suggested that it ischildren with autism, life supports and residence)necessary for citizen and staff working in welfare

and medical care. Positive comments on welfare

and medical care to enhance awareness of autism.

showed that the community of residents andAlso, support for families is important so that they

relevant people accommodated the individual

can tell people around them about their children.

needs of persons with autism and had a receptive
and cooperative attitude. Negative comments

Key Word: autism, family, community life,

showed misunderstanding and prejudicefamily life, needs－71－

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

第44巻

次

原著論文
西村

崇宏・土井

幸輝・藤本

浩志・和田

勉

点字触読初心者における紙点字の縦横点間隔と触読性の関係……………………………………… １

事例報告
定岡

孝治
特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援−職場定着支援からみた職業教育の在り方−………………………………………………………… 13

研究展望
若林

上総
高等学校段階における発達障害生徒を対象とした職業教育の充実に資する実践研究の展望−実証的な研究に焦点を当てて−……………………………………………………………………… 27

調査資料
伊藤

由美
発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題−インクルDBの事例の検討から−

柳澤

亜希子・内田…………………………………………………………………… 43

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程(抜粋)（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

照雄

編

自閉症児・者の地域生活及び家庭生活に関する家族のニーズ−神奈川県自閉症協会によるアンケート調査から−………………………………………………… 57

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊小
＊笹
＊澤
＊新
＊原

林
森
田
平
田

倫
洋
真
鎮
公

代
樹
弓
博
人

＊藤 本 裕 人＊棟 方 哲 弥（委員長）
＊明 官
茂
萩
明

審

査

員

（五十音順）

海
金
武
田

津
子
富
中

亜希子
健
博 文
良 広

玉
長
牧
涌

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

平成29年３月21日

印

刷

平成29年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

木
沼
野
井

宗
俊
泰

久
夫
美
恵

第44巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239‑8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.44
Contents

特教研A-44NISHIMURA Takahiro, DOI Kouki, FUJIMOTO Hirosh and WADA Tsutomu
The Relationship between Vertical and Horizontal Dot Spacing and Readability of Paper-Based
Braille in Braille Beginners ……………………………………………………………………………………………………

1

CASE REPORTSADAOKA Koji
A Study on the Support of Retention in the Workplace for the Graduates of Upper Secondary Departmentof Special Needs Education School for the Students with Intellectual Disabilities: Appropriate Vocational
Education from the View Point of the Support of Retention in the Workplace ………………………………………………

13

CURRENT RESEARCH TRENDWAKABAYASHI Kazusa
Overview of Practical Research Contributing to Vocational Education for High School Students with
Developmental Disabilities in Japan: Focusing on Empirical Research ………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

研

Issues Surrounding the Psychological Support in School to Children with Developmental Disabilities:
43

紀
44

要

巻

第 四 十 四 巻

YUMI Ito

究第27

BRIEF REPORT

Using the Cases in Inclusive DB ………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLEISSNYANAGISAWA Akiko and UCHIDA Teruo
Families’Needs of Persons with Autism regarding Community and Family Life: Through a Survey by
Kanagawa Autism Society ……………………………………………………………………………………………………

57

平成二十九年三月

平 成 ２９ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2017

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268