特教研A-42

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
42

要

巻

平 成 ２７ 年 ３ 月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

第42巻

次

研究展望
柳澤

亜希子
自閉症のある幼児への包括的アプローチ日下……………………………………………………………… １

奈緒美
平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題……………………………………………… 13

調査資料
伊藤

由美・柘植

雅義・梅田

真理・石坂

務・玉木

宗久

「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題
庄司………………… 27

美千代
特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状−「特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する

涌井現状調査」から−……………………………………………………………………………………… 41

恵・神山

祐三・武富

努・尾崎

博文・松見

和樹・菊地

一文・工藤

傑史

知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査−知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から−
棟方………………………………………… 51

哲弥
2007年から2013年における日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料−インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用を視野に入れて−

大内

進・藤原

……………………… 67

紀子

イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割……… 85

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（研究展望）

自閉症のある幼児への包括的アプローチ
柳

澤

亜希子

（教育情報部）
要旨：本稿では，自閉症のある幼児を対象にした包括的アプローチを紹介し，各包括的アプローチが重視している特徴を踏まえて今後の自閉症のある幼児への指導・支援のあり方を展望することを目的とした。包
括的アプローチの特徴をまとめると，以下の４点であった。１点目は，自閉症のある幼児の発達段階に基づき，あらゆる発達領域の関連性を踏まえて自閉症のある幼児の課題を把握し指導・支援の目標を設定していた。２点目は，自閉症のある幼児との相互作用において養育者等の大人が自閉症のある幼児と情動を共有し，彼らの自発性を促すことを重視していた。３点目は，家族の協力や参画の必要性を示していた。４点目
は，特定の手法や方法論に限定せず，子どもや家族のニーズに合った様々な方法を導入する柔軟性が認められた。包括的アプローチが示すこれらの理念や枠組みを参考にし，我が国の教育や保育現場の実情に応じた形に発展させることで自閉症のある幼児への指導・支援の深化につながっていくことが望まれる。
見出し語：自閉症幼児，包括的アプローチ，発達段階，相互作用，家族に対しては，早期から彼らの特性をよく理解した

Ⅰ．問題と目的

上で動機づけを高く調整し，必要な社会的学習が可能な環境を整えることによって苦手な領域であ

厚生労働省（2008）は，「障害児支援の見直しにる対人・コミュニケーション能力も時間をかけて関する検討会報告書」において障害の早期発見・早少しずつ獲得できていく（神尾，2008）とされて期対応の取組の強化を示した。本報告書では，障害いる。現状では自閉症は完全に治癒することはなのある子どもが専門機関及び教育機関において専門

く，将来に渡って自閉症によってもたらされる困難的な指導や支援を受けること，これまで以上に専門性を持ち続けながら生きていく。しかし，早期から機関での支援を強化することが求められている。ま自閉症のある子どもに対して適切な働きかけを行う

た，厚生労働省は，本報告書を踏まえて同年８月にことにより彼らの社会性，コミュニケーション能発達障害に固有の課題についてまとめた「発達障害力，言語能力や知的能力等において改善が認めら者支援の推進に係る検討会報告書」の中で，早期にれ，彼らの予後を良好に導くことが数々の研究で報発達障害に気づき，そのための支援を行うことの必告されている（Barton, Lawrence, & Deurloo, 2012;

要性を明示している。

Boyd, Odom, Humphreys, & Sam, 2010; Greenspan

自閉症は，発達障害の中でも発症率が68人に1& Wieder, 1997; Harris & Handleman, 2000; Ingersoll

人（Center for Disease Control and Prevention,& Schreibman, 2 0 0 6 ; McEachin, Smith, & Lovaas,2014）と高く，典型的な自閉症では１歳６か月健

1 9 9 3 ; Ozonoff & Cathcart, 1 9 9 8 ; Stone & Yoder,

診で，また，アスペルガー症候群や非定型群では2001; Swallows & Graupner, 2005）。また，National

３歳児健診を併せて活用することによって（本田，Research Council（2001）は，出生から８歳までの2010）早期発見が可能である。自閉症のある子ども

自閉症のある子どもを対象に実施された効果的な教－1－

柳澤：自閉症のある幼児への包括的アプローチ

育的介入に関する研究を総覧した結果，自閉症と診られてきたことは自閉症教育を進展させていく足掛断されてからできる限り早い時期に教育的介入を開かりとなった。しかしその一方，教育や保育等の場始することを推奨事項の１つに示し，自閉症のある面において，指導者や支援者が自閉症のある子ども

子どもへの早期介入の意義を支持している。

に対し視覚的な手がかりやスケジュールを用いる，

我が国では，2004年の発達障害者支援法の施行や空間を構造化する等といった手法に留まり，必ずし2007年の特殊教育から特別支援教育への移行に伴うも目の前の子どもの実態（障害の程度や発達段階等）

自閉症をはじめとする発達障害のある子どもへの指に即していなかったりする場面が見られることもあ

導・支援の重要性と必要性に鑑み，教育や福祉等のる。また，自閉症のある子どもの行動を安易に障害領域で支援体制の整備や指導・支援の内容の検討が特性と結び付け，彼らの行動が発達的にどのような進められてきた。特に自閉症に関わっては，「21世意味合いをもつのか，彼らが何故そのような行動を紀の特殊教育の在り方について：一人一人のニーズするに至ったのかについて環境との相互作用や彼らに応じた特別な支援の在り方について（最終報告）」の内面を斟酌し，その理由を解釈することが十分に（21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力

なされていないことも見受けられる。これは，自閉者会議，2001）の中で自閉症のある子どもには知的症教育が直面している課題であると考えられる。

障害教育の内容や方法だけでは適切な指導がなされ宮脇（1987）は，障害のある子どもは発達の歪みないこと，知的障害と自閉症の違いを考慮して自閉の顕著さゆえに異常やできなさの部分に注目されが症の特性に応じた対応の必要性が示されたことを受ちであり，指導者や支援者にとって見なれない行動

けて，教育現場では自閉症の特性に即した教育が模は好ましくない行動として解釈されかねないこと

索されてきた。具体的には，文部科学省（2011）のは，自閉症において極めて生じやすい問題であると特別支援教育総合推進事業で特別支援学校（知的障指摘している。この宮脇の指摘は，自閉症のある子害）や自閉症のある子どもが在籍する小・中学校のどもの姿を自閉症という障害の側面だけで捉えるの特別支援学級，研究開発学校（筑波大学附属久里浜

ではなく，まず子どもとしての育ちを踏まえること

特別支援学校，2011，2012，2013，2014）においてが大切であることを示唆していると考えられる。

自閉症に対応した指導内容や指導方法の検討が進め自閉症は，領域によって発達の速度に不均衡があられてきた。これら各校の実践から，自閉症の特性るのが特徴（神尾，2010）である。自閉症のある子を踏まえた指導の内容や方法について一定の目安がどもの発達を促進していくためには，自閉症のある

明らかになってきた。すなわち，自閉症のある子ど

子どもの今後の成長や可能性を見据えて彼らの発もの多様な状態像を考慮し，個々の実態に即した指達の不均衡性にどのようにアプローチしていくの導を行うことの重要性が報告されている。

か，そして，彼らにどのような力を養っていく必要

一方，自閉症のある幼児に目を向けると，我が国があるのかを追究していくことが求められる。そのでは従前から主に療育機関で彼らに対して専門的なためには，指導者や支援者が，自閉症のある子ども支援が行われてきた。また，近年は発達障害のあるの発達の経過をよく観察し理解を深めることが大切

子どもの存在がクローズアップされ，幼稚園や保育であり，次に個々の自閉症のある子どもに対する指所においても自閉症のある幼児の特性を踏まえた環導・支援について具体的な目標や手法をもってアプ

境設定の工夫や対応方法が注目されるようになってローチすることが重要であると考えられる。この点きた。幼稚園等においては，自閉症の特性とそれにについて，近年，自閉症のある幼児へのアプロー

応じた手立てに関する理解が徐々に浸透してきていチに際しては，発達的枠組みが彼らへの支援を計る。

画する上で重要な意味をもつ（Chawarska, Klin, &幼児期や学齢期にある自閉症のある子どもに対す

Volkmar, 2010）ことが示されている。

る指導者や支援者に自閉症のある子どもについての加えて，自閉症のある幼児の発達を促すために理解が広がり，自閉症の特性を踏まえた取組が進めは，発達初期の環境を構成する養育者等との相互作－2－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

用が重視されており，自閉症のある幼児と養育者等と比較すると共同注意の難しさが認められることがの課題とニーズを包含する生態学的視点をもつこと

先行研究で報告されている（別府，2003; McArthur,が必要である（山下，2012）ことが指摘されている。

1996; Roos, Mcduffie,Weismer, & Gernsbacher, 2008;

このような発達論に基づいた包括的アプローチが，Schertz & Odam, 2 0 0 7 ; Schietecatte, Roeyers, &自閉症のある幼児の指導・支援において注目されてWarreyn, 2012）。共同注意の発現は，その後の自いる。

閉症のある幼児の言語発達や社会性の発達等を予包括的アプローチは，幼児期の自閉症のある子ど測する重要な指標である（Schertz & Odam, 2003;

もに対してどのような介入を行うことが必要である

Schertz, Reichow, Tan, Vaiouli, & Yildrim, 2 0 1 2 ;のか，その方向性を提示し，我が国の幼児期の自閉

Schietecatte, Roeyers, & Warreyn, 2 0 1 2 ; Siller &症のある子どもへの指導・支援に関する実践を深化

Sigman, 2008）と見なされている。また，共同注意

させていく上での有益な示唆を提供するものと考えの発達は，自閉症のある幼児が親子関係や養育者等られる。

との愛着関係や信頼関係を築いていく上でも不可欠

そこで本稿では，まず自閉症のある幼児の発達にである。

関わる諸課題を踏まえて，それに対応すべく近年，

自閉症のある幼児の共同注意に見られる難しさに注目されている３つの包括的アプローチを紹介すアプローチする際には，前言語コミュニケーション

る。そして，各アプローチが重視している特徴を踏や愛着形成がどのような過程を経て発達していくの

まえて今後の自閉症のある幼児への指導・支援の在か，幼児の定型発達を踏まえた上で対応することがり方を展望することを目的とする。

求められる。また，ここで強調すべきは，自閉症のある幼児の共同注意の難しさは不変的なものではな

Ⅱ．自閉症のある幼児の発達に関わる‌
諸課題－共同注意と信頼関係の形成に‌焦点を当てて－く，一定の発達年齢を超えると可能になるということである。別府（2003）は，自閉症のある幼児が他者とのコミュニケーション欲求をもっていないと捉えることは間違いであると指摘している。このことは，自閉症のある幼児では，共同注意やそれに関連

幼児期は，信頼する大人の支えのもと，生活の中する行動が難しいと決めつけた見方をしてしまわなで自分の興味や欲求に基づいた体験を通して人間形いためにも，彼らの行動が発達段階のどこに位置す

成の基礎となる心情や，物事に自分から関わろうとるのかを適切に捉えることが重要であることを示しする意欲や態度を培っていく重要な時期である。幼ている。

児が環境と主体的に関わり，彼らの潜在的な可能性

近年の共同注意に関する研究では，子どもの出を拡げていくためには，養育者等の大人との相互作

来・不出来に焦点を当てるのではなく，共に注意を用やその基盤となる愛着関係，信頼関係の形成が要

向ける相手，すなわち養育者や指導者といった大人となる。しかし，自閉症のある幼児では，対人的相の対応が子どもの発達的変化に影響を及ぼす（塚田，互作用の質的障害やコミュニケーションの障害が起2001；常田・陳，2001；常田，2007）として注目さ因して，これらに困難さを示す。具体的には，養育れている。同様の関心は，自閉症研究においても認者等の他者との相互交渉場面では視線が合いにくめられる。

い，他者の視線を追従しない，名前を呼んでも応答狗巻（2012，2013）は，保育者の働きかけと自閉

しない，他者の注意を喚起する行動が少ない，表症のある幼児の反応を分析し，自閉症のある幼児の情や身振りといった非言語コミュニケーションが興味や関心に合わせて保育者が遊びに寄り添うこと乏しく，他者を模倣したり情動を共有したりするが彼らからの応答を引き出し，相互交渉を成立・展ことが少ない等である。特に自閉症のある幼児で開させると報告している。また，自閉症のある幼児

は，定型発達の幼児やその他の発達障害のある幼児から適切な反応を引き出す保育者は，自閉症のある－3－

柳澤：自閉症のある幼児への包括的アプローチ

幼児の障害特性や行動面の発達的変化をポジティブ

Analysis。 以 下，ABAと 記 す） に 用 い ら れ る オに評価していると述べ，自閉症のある幼児に対するペラント条件づけに基づいた行動療法であり，従大人の捉え方と働きかけとの関連性を指摘してい来，この手法が自閉症のある人々の行動の改善やる。これについては，榊原（2013）も同様の指摘を

学習を促進する有効な方法として活用されてきた。

しており，自閉症のある子どもの行動の特徴だけをLovass（1987）によって開発された初期のABAは，見るのではなく，養育者等の大人の関わり方との関統制された環境の中で治療者が自閉症のある子ども係についても考慮する必要性を指摘している。まと１対１で集中的な介入を行うものであった。しかた，別府（2003）は，自閉症のある子どもの応答性しながら，自閉症のある子どもに習得されたはずのによって，大人が自閉症のある子どもの要求や気持行動が日常生活場面で般化し難いこと，彼らの自発ちにより敏感に反応する傾向を強めていくと言及し性が乏しいこと等が問題視され介入方法の改善が図ている。以上の研究から，自閉症のある子どもの応られてきた。現行のABAでは，自閉症のある子ど

答と養育者等の大人の対応が，相互に影響し合ってもにとって自然な環境の中に教育の機会を組込み，いるということが示唆される。従来の研究や実践で彼らの興味に焦点を当てることによって自発的な学は，個々の自閉症のある子どもの行動や能力に焦点習を行い機能的なコミュニケーションを獲得するが当てられることが多かったが，自閉症のある子どことが重視されている。ABAの有効性はこれまで

もとその関わり手との相互作用から彼らの発達を捉数々の研究で報告されており，自閉症のある子ども

えていくことが重視されてきている（Greenspan &の行動を理解し，個々の発達に応じた目標と課題を

Wieder，1997，2006；狗巻，2012，2013；Prizant,

適切に定めるためには，その指標となる発達的枠組

Wetherby, Rubin, Laurent, & Rydell, 2006；榊原，みが必要であることが認識されている（Wetherby

2013）。このことは，養育者等との愛着関係や信頼& Woods, 2008）。

関係を築いていく幼児期においては特に重要であま た， 近 年 の 研 究（ 狗 巻，2012，2013； 小 林，り，また，愛着形成に困難さを有する自閉症のあ2008，2013；榊原，2013；山下，2012）や実践現場る幼児を養育している母親をはじめとする家族が，（七木田，2008；筑波大学附属久里浜特別支援学校，

我が子への親和的感情を高めていく（坂口・別府，

2012，2013，2014；山上，2008）では，自閉症のあ2007）上でも必要不可欠であると考えられる。

る子どもと関わり手の情動の動きや両者の関係性が以降では，上述した自閉症のある幼児に見られる注目されており，自閉症のある子どもと関わり手と発達上の課題を踏まえながら，彼らの発達を促進しの関係性がどのように発達し，それが自閉症のあるていくことをめざしている包括的アプローチについ子どもの主体性や情動面，認知機能等にどのようなて言及する。

影響をもたらすのかについて関心が向けられている。特に養育者等との愛着関係や信頼関係を築き，Ⅲ．自閉症のある幼児への包括的アプローチ

環境との相互作用の中で心身の諸側面が相互に関連し合いながら発達を遂げていく幼児期において，山Wong, Odom, Hume, Cox, Fettig, Kucharczyk,

下（2012）は養育者を始めとする関わり手と自閉症

Brock, Plavnick, Fleury, & Schultz（2014）は，自のある子どもの相互作用が重要であることを強調し閉症のある人々へのアプローチを２つに分類していている。

る。１つ目は自閉症のある人々の特定の能力や目標

自閉症のある幼児に指導・支援を行う際，「相互に焦点化した集中的アプローチであり，２つ目は作用（interaction）」と「環境（environment）」を学習または発達的側面から自閉症のある人々に効考慮に入れることの重要性は，米国の特別な教育

果がもたらされるように考案された一連の手法にに関する施策を提案している機関であるCouncil for

よって構成された包括的アプローチである。前者

Exceptional Childrenの幼児教育部（2014）が，障を代表するのが，応用行動分析（Applied Behavior

害のある子どもや特別な配慮が必要な子どもに対し－4－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

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て質の高い幼児教育を行う要件として指摘しているの発達を促すこと，遊び場面で必要となる認知機能

ところである。自閉症の対人関係に見られる困難性の促進に焦点を当てること，保護者と協力することを踏まえると，相互作用は自閉症のある幼児の指を重視していることが特徴的である。

導・支援を考える上で看過できない要件であると考２．DIRモデルえられる。そこで以降では，上述した発達段階，相互作用，環境といった要件が包含されている３つのDIR（The Developmental, Individual-difference，

包括的アプローチを取り上げ，それらの概要についRelation-based model）は，Greenspan & Wiederて述べる。

（1997；2006）が提唱した「発達段階」
，
「個人差」
，
「関係性」の３つの指標に基づく自閉症と発達障害

１．‌The Early Start Denver Model for Childrenのある子どものための包括的プログラムである。

with Autism

DIRモデルは，発達段階と個々の自閉症のある子ど

The Early Start Denver Model for Children

もの情報処理の特長を踏まえて，彼らが自発的に周with Autism（以下，ESDモデルと記す）は，1981

囲とコミュニケーションする能力を伸長することを年にRogersとその学生が就学前の２歳から５歳のめざす。DIRモデルでは，自閉症のある子どもの感

自閉症のある幼児を対象に開発したDenver Model

情や情動といった内面に働きかけることを基本としを基盤にして，Rogers & Dawson（2010）によっており感情面の発達を６段階（「情動の調節と外界て提唱された社会性及びコミュニケーションの発達への注意や関心」，「周囲と関わること」，「双方向のと密接な関係作りを重視した１歳半から２歳の自閉コミュニケーションと意思の芽生え」，「社会的問題症のある幼児を対象とする最早期アプローチであの解決，感情と行動のコントロール，自己意識の形

る。

成」
，
「シンボルの創造，言語と観念の芽生え」，「感

ESDモデルは自閉症の症状を軽減し，特に認知

情的思考，論理，現実感覚」）に分け，自閉症のあ面，社会性，情動面，言語面の発達を促すことを目る子どもの初期に見られる兆候と照合してそれへ的としている。具体的には，「受容性コミュニケーの具体的な対応方法を提示している。DIRモデルでション」，「表出性コミュニケーション」，「共同注

は，この発達段階に基づきながら自閉症のある子ど

意」
，
「模倣」
，
「社会性」
，
「遊びのスキル」，「認知機もの発達がどの位置にあるのかを捉えて個々の目標

能」，「粗大運動スキル」，「微細運動スキル」の９つを設定する。

の領域があり，特に「模倣」，「共同注意」を含む「前

また，DIRモデルでは，感情面だけでなく運動

言語コミュニケーション」，「言語コミュニケーショ

面，言語面，感覚面，認知面等の発達の状態も関連

ン」，情動の共有を含めた「社会性」，「遊び」の５

づけながら，総合的に自閉症のある子どもの発達をつを重視している。ESDモデルでは，上述した９捉えていく。つまり，それぞれの発達を独立して評つの領域が４つのレベルに区分された発達カリキュ価するのではなく，各能力が子どもの中でどの程度

ラムチェック表（ESDM Curriculum Checklist）を統合されており，全体としてどのように機能してい用いて自閉症のある子どもの発達に関わる課題を把るのかを評価するものである。また，DIRモデルで握し，その結果に基づいて目標を定め段階的に指導は，身振りを始めとする非言語コミュニケーションを行う。指導に当たっては，前述したABAの技法を重視することで自閉症のある子どものコミュニが用いられている。

ケーション欲求を育成し，その過程を経て彼らが意

さらに，ESDモデルでは，全ての発達領域に対味のある言葉を獲得し，最終的には考える力を身に応できるように多職種の専門家チームと連携するこ付けていくことをめざしている。

と，対人相互作用に焦点を当てること，身振りや表さらに，DIRモデルでは，家族主導のアプローチ

情，表出等の子どもの自発的な模倣を促すこと，前を実施している。その具体的な技法が，Floortime

言語コミュニケーションと言語コミュニケーションである。Floortimeでは，自閉症のある子どもの感－5－柳澤：自閉症のある幼児への包括的アプローチ

情を理解するために養育者が彼らのリードに従い，気持ちを落ち着かせる「自己調整」の観点から目標

自閉症のある子どもが自ら興味を示して活動に参加の設定がなされている。SCERTSモデルでは，「情する自発性を引き出すことを目標に掲げている。そ動調整」は自閉症のある子どもと養育者等との関係のため，Floortimeでは，家庭という自然な環境の性を発展させる上で不可欠であるとし，自閉症のあ

中で遊びを介して養育者と自閉症のある子どもが楽る子どもにおいては「情動調整」が最も優先すべき

しみを共有して交流することを大切にしている。

課題であると位置づけている。Prizant, Wetherby,

DIRモデルは，特定の技法に固執するのではなく，

Rubin, Laurent, & Rydell（2006）は，自閉症のあ

自閉症のある個々の子どもの実態に応じながら様々る子どもの情動調整の難しさは彼ら自身の問題だけな理論や技法を組み入れて実践を行う。

でなく，養育者等の関わり手が自閉症のある子どもの情動やコミュニケーションのシグナルを察知する

３．SCERTSモデル

ことに困難性を有しており，そのことが自閉症のあ

SCERTSモ デ ル は，Prizant, Wetherby, Rubin,

る子どもの情動調整の難しさに拍車をかけている可Laurent, & Rydell（2006）によって提唱された自能性があると言及している。このように，「社会コ閉症を始めとする発達障害を対象にしたアプロー

ミュニケーション」と「情動調整」で一貫して重視チの１つである。SCERTSモデルは単なるスキルのされている対人相互作用の考えが「交流型支援」に獲得をめざすものではなく，学習や他者との関わ反映されており，SCERTSモデルでは自閉症のあるりの基盤となる社会コミュニケーションと情動を子どもの指導・支援に携わる専門家や彼らと多くの高めることにより，自閉症のある子どもがより上

時間を過ごす家族も支援の対象にしている。

手く周りの大人や子ども達との関係性を築いてい

SCERTSモデルは，自閉症のある子どもの日常生

くことを重視している。SCERTSモデルには，「社

活や活動といった自然な環境の中に課題を設定して会コミュニケーション（Social Communication）」，

いる。また，指導者や養育者の大人主導の規定的な「 情 動 調 整（Emotional Regulation）
」
，
「交流型支

関わりではなく，自閉症のある子どもの動機づけや

援（Transactional Support）」の３つの領域があり，情動を尊重した関わりを重視している。さらに，本それぞれの領域の目標は「社会的パートナー段階」，

モデルでは個々の自閉症のある子どもやその家族の「言語パートナー段階」，「会話パートナー段階」のニーズに従い，他の有効なアプローチの方略を組み３段階で構成されている。また，各領域の目標は細入れたり応用したりして柔軟性をもった取組が行わ分化されており，各段階の小目標の関連性が示されれている。

ている。この発達的枠組みは，あらゆる発達の領域

以上，本稿で取り上げた自閉症のある幼児に対すの関係性を把握でき，また，自閉症のある子どものる３つの包括的アプローチの特徴をまとめると次の行動面に関わる能力を理解したり，彼らの発達段階４点が挙げられる。１点目は，３つのアプローチとに応じた適切な目標を設定したりする上での指標ともに発達段階に基づき，自閉症のある幼児の感情面なる。

や認知面等の様々な発達の状態を関連づけながら彼

SCERTSモデルでは，自閉症のある子どもの「社らの課題を把握し，指導・支援の目標を設定してい会コミュニケーション」の中心課題は「共同注意」

ることである。

と「シンボル使用」と捉え，この２つの課題から指２点目は，自閉症のある幼児の自発性を促進する

導・支援すべき目標が整理されている。そして，本ためには，相互作用において養育者等の大人が自閉モデルでは，自閉症のある子どもの共同注意とシン症のある幼児の興味・関心を尊重し，応答的に関わボル使用の発達の促進のためには，遊びが必要不可

ることが重要であると位置づけていることである。

欠であるとしている。また，「情動調整」について

また，３つのアプローチともに養育者等の大人が自は，養育者等と子どもによる「相互調整」と，子ど閉症のある幼児の情動に働きかけ，それによって自も自身が困難な状況や混乱をもたらす環境に対して閉症のある幼児との情動共有や彼らの自発性を促す－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

ことを重視している。そして，いずれのアプローチ

児の実態を共有する指標になる。このように視点をもその機会として日常の遊び場面を挙げている。

定めて自閉症のある幼児の実態を評価することは，３点目は，自閉症のある幼児にとって自然な環境

我が国の実践においても学ぶべき点である。

である家庭を重視し，家族の協力や参画の必要性を様々な側面から自閉症のある幼児の発達を捉え示していることである。特にSCERTSモデルにおいることの必要性を考慮すると，特定の方法論や技ては，家族への支援を重要視している。

法では彼らの実態に対応しきれない。いかなるア

４点目は，特定の手法や方法論に限定せず，子

プローチも他のアプローチに比べて効果的であるどもや家族のニーズに合った様々な方法を導入すという根拠は示されておらず（National Research

る柔軟性が認められることである。DIRモデルとCouncil, 2001），現時点では具体的にどのような内SCERTSモデルでは，個々の自閉症のある幼児の実

容をもつ療育プログラムがどのような子どもに必要態を踏まえて彼らにとって有効な手法を活用していなのかについて結論を出すだけの証拠が不十分（神る。一方，ESDモデルではABAが用いられている

尾，2010）である。自閉症のある幼児の多様な状態

が，多職種の専門家チームとの連携を重視している像を踏まえると，どの子どもにも等しく有効な単一ことからも広い視野で多面的に自閉症のある幼児への方法や技法は存在しないのであろう。したがっの指導・支援を検討していることが窺える。

て，DIRモデルやSCERTSモデルで示されているよ
うに指導者等は特定の技法に固執するのではなく，

Ⅳ．自閉症のある幼児の指導・支援の今後の展望

個々の自閉症のある幼児の実態に即しながら必要な方法論や技法を取り入れていく柔軟な姿勢をもつことが大切である。また，ESDモデルが示すように，

自閉症のある子どもへの指導・支援において指導

様々な職種の専門家や家族が連携して多角的な視点

者や養育者の注意や関心は，往々にして自閉症のあから自閉症のある幼児の実態を捉えていくこが望まる子どもの特徴的な行動に向けられる傾向がある。

しいと考えられる。

このことは，自閉症のある人々に関する従来の研究

さらに，ESDモデルやDIRモデル，SCERTSモデや実践報告の多くが，彼らの特徴的な行動の改善にルから学ぶことは，養育者等の大人と自閉症のあるアプローチしてきたことからも窺える。これまでの幼児との相互作用を重視していることである。相互数々の研究や実践は，自閉症のある人々に肯定的な作用とは，子どもと大人との双方向による関わりで効果をもたらしてきたことは確かである。しかしなある。指導者等の大人がいわゆる自閉症の特性に対がら，自閉症のある幼児の行動面の能力を理解し，応した方法に縛られ自閉症のある幼児の情動や感情

さらに彼らの発達を促していくためには，ESDモを無視した関わりをした場合，彼らが意欲をもってデルやDIRモデル，SCERTSモデルが示すように自主体的に大人との関係性を築くことは難しいであろ

閉症のある幼児の際立った行動に限定して指導・支う。したがって，養育者等の大人の働きかけが自閉援の目標を定めるのではなく，各発達の領域間との症のある幼児との相互作用の支えになったり，ある

関連性やその後の発達の道筋を踏まえることが大切

いは逆に障壁になったりすることを念頭において指であると考えられる。この視点がないと，自閉症の導・支援を展開していくことが必要と考えられる。

ある幼児の行動が安易に自閉症の特性と結び付けら

なお，自閉症のある幼児を対象にした研究では，これてしまい，自閉症のある幼児の発達の可能性が狭のような視点から相互作用について検討した研究はめられてしまうことにもなりかねないであろう。状少ない。今後は，養育者等の大人が自閉症のある幼態像が多様である自閉症であるからこそ，発達的視児の興味や関心に応じ，自閉症のある幼児と情動を点をもって個々の実態を正しく捉えることが必要で共有した関わりを行うことで彼らの発達にどのようある。また，ESDモデル等で用いられている発達な影響を及ぼすのかについてさらに明らかにしてい段階は，指導者間や指導者と家族が自閉症のある幼くことが求められる。
－7－柳澤：自閉症のある幼児への包括的アプローチ

Developmental Disorders . 42 , 1205-1217.

加えて，ESDモデルやDIRモデル，SCERTSモデ

別府哲（2003）．自閉症児は他者の心をどのようにして

ルでは，家族の参画を重視しており家族への支援

理解するのか．特殊教育学研究，41(2)， 279-283.

の必要性を示していた。家族への支援は，NationalBoyd, B. A., Odom, S. L., Humphreys, B. P., & Sam, A. M.

Research Council（2001）の自閉症のある幼児への(2010). Infants and toddlers with autism spectrum

効果的な教育的介入の推奨事項に含まれており，そdisorder: Early identification and early intervention.

の必要性は支持されている。柳澤（2012）は，自閉

Journal of Early Intervention , 32（2）,75-98.

症のある人々の家族が抱える問題として自閉症のあCenter for Disease Control and Prevention ( 2 0 1 4 ).

る人々の障害特性への理解と対応の難しさ，社会かCommunity report on autism 2014: From the autism

らの理解を得ることの難しさ，家庭生活にもたらさ

and developmental disabilities monitoring network.

れる難しさを指摘している。家族への支援は，上述

United States.

した家族の心理社会的な問題の解決や軽減を図るこChawarska, K., Klin, A., & Volkmar, F. R. (2010)．乳幼とに留まらず，家族が日常生活の中で自閉症のある

児期の自閉症スペクトラム障害：診断・アセスメン

子どもの行動についての解釈や対応方法を学び，家ト・療育（竹内謙彰・荒木穂積，監訳）．クリエイツか も が わ．（Chawarska, K., Klin, A., & Volkmar, F.

族メンバーの自己効力感を高めていくことで家族の

R. (2008). Autism spectrum disorders in infants and自閉症のある子どもへの指導・支援への主体的な参

toddlers: Diagnosis, assessment, and treatment . New

加へと導いていくことが期待される。

York: The Guilford Press）．

また，柳澤は，家族に自閉症のある人々の指導やGreenspan, S.I, & Wieder, S. ( 1 9 9 7 ). Developmental

支援への主体的な参画を促すためには，家族メン

patterns and outcomes in infants and children with

バーのライフステージにおける役割を考慮すること

disorders in relating and communicating: A chart review

が必要であると述べている。これらのことを踏まえ

of 200 cases of children with autistic spectrum diagnoses.

ると，自閉症との診断を受けて間もない幼児期に家Journal of Developmental and Learning Disorders , 1 , 87-族，特に保護者に対しては，遊びといった日常生活

141.

の楽しい環境（家庭）の中で我が子との愛着関係をGreenspan, S. I., & Wieder, S. (2009)． 自 閉 症 のDIR治築いていくための支援が大切であると考えられる。

療プログラム－フロアタイムによる発達の促し－（広自閉症のある幼児と家族との愛着関係や信頼関係が築かれることで，家族が自閉症のある幼児の指導・支援に積極的，意欲的に参画していくことにつなが瀬 宏 之 訳）
． 創 元 社．
（Greenspan, S. I., & Wieder,
S. ( 2 0 0 6 ). Engaging autism: Using the floortime

approach to help children relate, communication, andthink . US: Da Capo Press).

ると考えられる。そうした意味においても幼児期のHarris, S., & Handleman, J. ( 2 0 0 0 ). Age and IQ at

家族に対する支援は，極めて重要であると言えよintake as predictors of placement for young childrenう。

with autism: A four to six years follow-up. Journal of

以上，本稿で紹介した包括的アプローチが示す理

Autism and Developmental Disorders , 30 , 137-142.

念や枠組みは，自閉症のある幼児の指導・支援の在本田秀夫（2010）．Ⅲ．ライフステージに応じたASD者り方を考える上での有益な視点を提供している。こに対する支援のあり方－４．幼児期の診断から療育へ

れらのアプローチを参考にして実践を重ね，我が国

子どもの興味を伸ばす－．ライフステージに応じた自の教育や保育現場の実情に応じた形に発展させてい閉症スペクトラム者に対する支援のための手引き．平成19～21年度厚生労働省科学研究費補助金（障害保健くことにより自閉症のある幼児への指導・支援が深福祉総合研究事業）ライフステージに応じた広汎性発化していくことが望まれる。

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Individualizing interventions for young children

autism using a naturalistic behavioral approach effectwith autism in preschool. Journal of Autism andon language, pretend play, and joint attention. Journal－8－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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第42巻

2015

111．

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筑波大学附属久里浜特別支援学校（2012）．平成23年度自本研究は，平成24～27年度科研費（若手研究B）「自閉症幼児の家族と教員との連携をめざしたパー
トナーシップの形成条件に関する研究」の一環として実施した（課題番号：24730773）。

－10－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

Comprehensive approach to infants with autism spectrum
disorder and prospects for their education and support
YANAGISAWA Akiko(Department of Education Information)

A comprehensive approach to infants withcooperation and the participation of the family is

autism spectrum disorders is introduced, andessential; and (4) Flexibility in applying different

the ideal methods of educating and supporting

methods without adhering to a specific technique,such children in the future are suggested. Thisor methodology. It is suggested that adapting theapproach consists of the following features:. ( 1 )ideas and the framework of the comprehensive

Targets for guidance and support are determined

approach would be useful for developing education

based on the comprehensive assessment of all

and support for infants with autism spectrum

developmental areas of infants with autism

disorders in Japan.

spectrum disorder; ( 2 ) Adults including parents
and teachers share the emotions of infants with

Key Words: infants with autism spectrum

autism spectrum disorder and urge infants to bedisorder, comprehensive approach, developmental

spontaneous in interactive situations; ( 3 ) The

stage, interaction, family member－11－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（研究展望）

平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題
日

下

奈緒美

（教育研修・事業部）
要旨：全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校病弱教育校長会が隔年で実施している全国病類調査の結果は，疾病群別の病弱児の割合推移など，特別支援学校（病弱）等に在籍する児童生徒の現状を知る
貴重なデータのひとつである。本稿では，平成25年度調査の結果を，経年における病弱児の在籍状況の変化とともに概観し，病弱教育の現状と課題を整理した。その結果，近年の医療等の進歩に伴う入院の期間短縮化や頻回化の影響を受けていると推測できる在籍状況がある。このことから，病弱教育の現状を把握するためには，小・中学校の通常の学級までを包括した多様な学びの場を想定した実態把握が必要である。また，今後のインクルーシブ教育システムの構築の視点から，全国病類調査のデータの活用は，関係機関間の連携や病弱教育の理解・啓発を推進し，病弱児の就学に対する柔軟な対応を可能とするための一助になり得ることが示唆された。
見出し語：病弱教育，全国病類調査，教育施設調査版（1990，以下ICD-10と記す）に準拠した疾病分

Ⅰ．はじめに類を利用しており，病弱児への支援を考える場合の，行政施策の点で重要な役割を示す疫学的データ

全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校のひとつである（日下・森山・新平，2014）。

病弱教育校長会は，病弱教育の実態調査として在籍

本稿では，最新の平成25年度全国病類調査の結果

児童生徒の病気や病弱教育を行っている教育施設にを概説し，経年における病弱児の在籍状況の変化をついて調査を行っている。在籍児童生徒の病気につ病類群から整理する。そして，様々な障害者に関すいては，全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身る施策が整いつつある今日において，インクルーシ

体虚弱特別支援学級に在籍する児童生徒の病類調査

ブ教育システムの構築に向けて，病弱児に対する教（以下，全国病類調査と記す）として行われ，平成

育的ニーズの捉え方の視点から，病弱教育の課題を

３年度から隔年で実施されている。この調査結果に整理することを目的とする。

よる疾病群別の病弱及び身体虚弱の子ども（以下，病弱児という）の割合の推移は，図１のようなグラ
フが教育支援資料（文部科学省，2013）をはじめ，様々な病弱教育に関する文献等に引用されている。
疾病群別整理には，世界保健機機関（WHO）が作

Ⅱ．‌平成25年度全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍する児童生徒の病類調査（全国病類調査）  

成した「疾病及び関連保健問題の国際統計分類：
International Statistical Classification of Diseases

１．平成25年度全国病類調査の実施と分析

and Related Health Problems」の第10回目の修正－13－

全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校

日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題

100%
90%

その他の疾患80%

虚弱・肥満など

重度・重複など

骨折など損傷70%

二分脊椎など先天性疾患
腎炎など腎臓疾患

60%

ペルテス病など筋・骨格系疾患
アトピー性皮膚炎など皮膚疾患

50%

潰瘍など消化器系疾患

40%

喘息など呼吸器系の疾患
リウマチ性心疾患など循環器系の疾患

30%

眼・耳・鼻疾患
筋ジストロフィーなど神経系疾患

20%

心身症など行動障害

10%

糖尿病など内分泌疾患
貧血など血液疾患

0%腫瘍など新生物
結核など感染症

図１

病類別にみた特別支援学校（病弱）等在籍の児童生徒数（相対比）

図 １ ．病 類 別 に み た 特 別 支 援 学 校 （ 病 弱 ） 等 在 籍 の 児 童 生 徒 数 （ 相 対 比 ）病弱教育校長会が実施している全国病類調査は，毎タを加えたりするなど，より詳細なデータと分析を年実施している病弱教育を行っている教育施設につ行った。病類の整理は，ICD-10に準拠した疾病分

いての調査（以下，教育施設調査）に基づき隔年で類を利用した18病類群による（表１）。

実施されているものである。平成25年度は，平成25

また，日下ら（2014）は，病弱児を取り巻く現状

年５月１日現在の在籍児童生徒について調査し，調を把握するためには，「小児慢性特定疾患治療研究

査結果として集約されたデータが，当該年度末に事業」に関連のデータなど，厚生労働省が実施して全国病弱虚弱教育研究連盟機関誌「病弱虚弱教育」

いる患者調査との連関を持たせ，相互に関連した総とともに，加盟教育機関にCD-ROMで配布された。

括的な情報として疫学的に改めて分析することが必この全国病類調査において，本研究所病弱教育研究要であると考え，平成25年度全国病類調査について

班はデータ分析の協力を行っている。平成25年度の疫学的な検討を試行した。

は，教育施設調査との整合性を図るために，教育形

今回，経年変化をみるにあたり，平成19年度との態別集計を従来の12分類から６分類（校内にある小・各病類群の在籍状況を比較した。平成19年度は特別中学校の特別支援学級・病院内にある小・中学校の支援教育元年と呼ばれ，障害のある児童生徒等への特別支援学級・特別支援学校（病弱）・特別支援学

教育システムの変化が展開されることとなった年で校（病弱）による訪問教育・病弱部門のない特別支1
援学校・病弱部門のない特別支援学校による訪問）あり，特別支援学校にはこれまで以上に地域の特別に変更したり，都道府県別データや過去の集計デー

た。そのため，特別支援学校は複数の障害種に対応

支援教育のセンター的機能が求められるようになっ－14－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

第42巻

2015

全国病類調査の病類群

全国病類調査の病類群章※ICD-10

分類見出し

結核など感染症

1

1

感染症および寄生虫症

腫瘍など新生物22

新生物

貧血など血液疾患

33

血液および造血器の疾患ならびに免疫機能の障害

糖尿病など内分泌疾患

44

内分泌,栄養および代謝疾患

心身症など行動障害

55

精神および行動の障害

筋ジスなど神経系疾患

6

6

神経系の疾患7

眼および付属器の疾患

8

耳および乳様突起の疾患

眼・耳・鼻疾患

7

リウマチ性心疾患など循環器系の疾患

89

循環器系の疾患

喘息など呼吸器系の疾患

910

呼吸器系の疾患

潰瘍など消化器系の疾患

1011

消化器系の疾患

アトピー性皮膚炎など皮膚疾患

1112

皮膚および皮下組織の疾患

ペルテス病など筋・骨格系疾患

1213

筋骨格系および結合組織の疾患

腎炎など腎臓疾患

1314

尿路性器系の疾患

二分脊椎など先天性疾患

1417

先天奇形,変形および染色体異常

骨折など損傷15

19

損傷,中毒およびその他の外因の影響

虚弱・肥満など

16

重度・重複など

17

その他

18

21

健康状態に影響をおよぼす要因および保健サービ
スの利用

ICD-10は22の章から構成されている。参考（上記の表に含まれていない章）：15妊娠,分娩および産褥 16周産期に発生した病態18 症状,徴候および異常臨床所見・異常検査所見で他に分類されないもの20 傷病および死亡の外因22特殊目的用コード

するようになり，病弱教育部門を設置する特別支援疾患」であった。
「その他の疾患」には，主たる疾学校が増えてきている。文部科学省の学校基本調査

患の判断が困難なもの，複数の疾患・病状が合併しによれば，平成17年度に92校だった病弱養護学校

たもの，または分類がない疾患としてアレルギーや（当時）は，平成19年度には病弱教育部門を設置す

免疫疾患が含まれる。表２は，全国病類調査が始める特別支援学校として106校に，平成25年度には143られた平成３年度からの在籍者数の変化を示したも校まで増加している。今後も，複数障害種に対応すのである。これら減少している病類群は全て，平成る特別支援学校が増えていくことは予想されるた

３年度と比較しても，すでに当時から減少の傾向にめ，病弱教育部門を設置する特別支援学校も増えてあった。なかでも，「喘息など呼吸器系の疾患」はいくことが想定される。

激減しており，次いで「筋ジストロフィーなど神経系疾患」「腎炎など腎臓疾患」「虚弱・肥満など」の（１）病類群における経年変化

減少幅が大きい。
「喘息」「筋ジストロフィー」「肥

平成25年度と特別支援教育が展開されるように

満」「腎臓病」といった疾患は，国立療養所等の医なった平成19年度を病類群で比較すると，児童生徒

療機関に併設または隣接の特別支援学校（病弱）に数が減少している病類群は，「結核などの感染症」

おいて，在籍する児童生徒の主たる疾患であったも「筋ジストロフィーなど神経系疾患」「喘息など呼吸のである。これは，医療が進歩して治療方針が変化

器系の疾患」「ペルテス病など筋・骨格系疾患」「腎する中，これらの疾患で長期入院・治療を必要とす炎など腎臓疾患」「虚弱・肥満など」と，「その他のるケースが減少し，それに伴って，医療機関に併設－15－日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題

表２

補正後の病類別にみた特別支援学校（病弱）等の在籍者数の変化(人)
病 類
平成3年 平成19年 平成25年
結核など感染症
928.5
19
腫瘍など新生物225604
706
貧血など血液疾患
99
82.5
114
糖尿病など内分泌疾患
152
166
200
心身症など行動障害
833
1343
1623
筋ジスなど神経系疾患
1455
1064
1052
眼・耳・鼻疾患
8
83.5
109
リウマチ性心疾患など循環器系の疾患
105
324.5
463
喘息など呼吸器系の疾患
1192
327.5
241
潰瘍など消化器系疾患
69
107.5
121
アトピー性皮膚炎など皮膚疾患
46
104
142
ペルテス病など筋・骨格系疾患
282
179
169
腎炎など腎臓疾患
751
223
218
二分脊椎など先天性疾患
217
319.5
514
骨折など損傷68
129
130
虚弱・肥満など
568
243
183
重度・重複など
784
1105
その他の疾患
478
411.5
209
合計
6557
6524
7318

または隣接している特別支援学校（病弱）等に在籍との比較においても明らかな増加傾向が認められ，する児童生徒の障害や病気の様態も変化しているこ

在籍する児童生徒の実態が大きく変化してきているとが推察できる。

近年の特別支援学校（病弱）等の実態を示すひとつ

一方，増加の傾向にあるもののひとつに，「心身の特徴といえる。

症などの行動障害」があるが，これはICD-10の「精（２）在籍児童生徒の相対比における経年変化

神及び行動の障害」にあたる。この病類群には，器質的脳疾患・精神病・神経症・食思不振症といった文部科学省の学校基本調査によれば，病弱児の数疾患のほか，発達障害や不登校などをはじめとしたは昭和54年度の8,313人をピークにその後は減少し，その他の精神・行動障害が含まれており，これら

いったん昭和57年度の8,253人まで増加傾向にある疾患のある児童生徒への対応については，病弱教

ものの，それ以降は減少し，平成16年度には3,907

育の今日的課題のひとつと指摘されている（武田，2012a）。
「心身症などの行動障害」のほかに増加を人まで減少している。平成18年度には4,190人と微6増し，平成19年度に18,919人と急増しているが，こみせるものに，「腫瘍など新生物」（悪性腫瘍・白血れはそれまで学校種（視覚障害＝盲学校，聴覚障害病など小児がん），「眼・耳・鼻疾患」，「リウマチ＝聾学校，知的障害＝知的障害養護学校，肢体不自性心疾患など循環器系の疾患」（心不全などの心臓

由＝肢体不自由養護学校，病弱＝病弱養護学校）ご病，脳血管性疾患のほか，リウマチ熱や関節リウマとに集計していたものを，複数の障害種を対象とし

チなどリウマチ性疾患を含む），「潰瘍など消化器系ている学校が，それぞれの障害種ごとに重複してカ疾患」，「アトピー性皮膚炎など皮膚疾患」などであウントしたためである。平成19年度以降の特別支援

り，病弱児の疾患が多様であることが分かる。

学校（病弱）の在籍者数においては微増減を繰り返

なお，「重度・重複など」（重症心身障害）についしているものの，ほぼ横ばいである（図２）。一方，ては，平成11年度調査より，当時の病弱養護学校の病弱・身体虚弱特別支援学級の在籍児童生徒数は緩

実態として，隣接する医療機関に入院している重症やかな増加傾向を示している（図３）。

心身障害児の教育を担っている現状があることか

図４は，新平・日下・森山（2014）が全国病類調ら，調査項目の病類群に含めたものであり，平成３

査の経年変化を整理分析した，病類別にみた特別支年度の数値は示されていない。しかし，平成19年度

援学校等に在籍する児童生徒の相対比である。
「重

－16－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図２

第42巻

2015

学校基本調査（文部科学省）による特別支援学校（病弱）在学者数の推移

図３

病弱・身体虚弱特別支援学級在籍児童生徒数の推移－17－

日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題

100%
90%

その他の疾患
重度・重複など

80%

虚弱・肥満など

70%

骨折など損傷二分脊椎など先天性疾患

60%

腎炎など腎臓疾患
ペルテス病など筋・骨格系疾患

50%

アトピー性皮膚炎など皮膚疾患
潰瘍など消化器系疾患

40%

喘息など呼吸器系の疾患
リウマチ性心疾患など循環器系の疾患

30%

眼・耳・鼻疾患
筋ジストロフィーなど神経系疾患

20%

心身症など行動障害

10%

糖尿病など内分泌疾患

0%腫瘍など新生物

貧血など血液疾患

結核など感染症

図４

補正後の病類別にみた特別支援教育学校（病弱）等在籍者数の推移（相対比）

図４．補正後の病類別にみた特別支援教育学校（病弱）等在籍者数の推移（相対比）

度・重複など」の項目は，平成11年度から設けてい昭和49年に始まり，子どもの慢性疾患のうち，治療るが，当時から全数のうちの一定数を占めており，期間が長く医療負担が高額になるような小児がんな以降，増加の傾向を示している。具体の在籍者数は

ど特定の疾患について，児童の健全育成を目的とし

表２のとおりである。同年の「重度・重複など」はて医療費の自己負担分を補助する事業である。本事

5,166人のうち536人と10.4%を占めており，平成25

業での対象疾患は，11疾患群514疾患である。平成17

年度には7,318人のうち1,105人で15.1%まで増加して年には，本事業が法律上にも位置づけられている。

いる。
「重度・重複など」の項目を除いた相対比を，

また，国立成育医療臨床研究センターは，「小児

図５に示したことで，病類別の相対比における変化

慢性特定疾患治療研究事業」の全国からの申請デーが明確になった。
「筋ジストロフィーなど神経系疾タの解析を行っているが，平成10年度以降，小児慢

患」は，前回調査の平成９年度の19%から14.7%に性特定疾患に関する全国的な電子データの集計・解減少している。
「腫瘍などの悪性新生物」は，平成

析が可能となった。これは，疫学的データとして，15年以降減少傾向を示し，その後は微増減を繰り返

病弱児の実態を把握する上で重要なデータのひとつしているが，在籍児童生徒数は平衡状態にある。

である。日下ら（2014）は，この疾患群別にみた登（３‌）小児慢性特定疾患治療研究事業のデータにみ4

録人数データと全国病類調査を連結し，疫学的に再整理した。全国病類調査と，「小児慢性特定疾患研る特徴究事業」の疾患群別にみた登録人数データを比較し厚生労働省「小児慢性特定疾患治療研究事業」は，たところ，両データにおける疾病分類が異なること－18－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

100%
90%

その他の疾患
虚弱・肥満など

80%

骨折など損傷70%

二分脊椎など先天性疾患

60%

ペルテス病など筋・骨格系疾患

腎炎など腎臓疾患

アトピー性皮膚炎など皮膚疾患

50%

潰瘍など消化器系疾患

40%

喘息など呼吸器系の疾患

30%

眼・耳・鼻疾患

リウマチ性心疾患など循環器系の疾患

筋ジストロフィーなど神経系疾患

20%

心身症など行動障害

10%

糖尿病など内分泌疾患

0%腫瘍など新生物

貧血など血液疾患

結核など感染症

図５ 「重度・重複など」を除いた病類別にみた特別支援学校（病弱）等在籍者数の推移（相対比）

図５．「重度・重複など」を除いた病類別にみた特別支援学校（病弱）等在籍者数の推移（相対比）

から，小児慢性特定疾患に含まれない疾患の児童生る必要がある。例えば，斉藤・佐藤・細野（2012）

徒が，病弱教育の対象となっていることや，疾患群は，小児がん治療の変化が見られた2005年（平成17ごとに在籍の仕方に特徴が見られた。例えば，「筋

年）の前後での小児がん患者の入院期間と回数につジストロフィー」は特別支援学校の在籍が多い。一いて調査した。その結果，入院期間は平均82日（４方「悪性新生物」は，治療初期においては病院内の～296日）から17日（２～88日）と著しく短縮して学校等で教育を受けているが，外来治療の期間や寛いたが，入院回数は約2.6倍に頻回化していたこと

解期などには本来在籍していた学校で教育を受けてを報告している。また，猪狩（2012）や武田（2012a）

いることが多い。また，「悪性新生物」の生存率がは，医療の進歩に伴って入院期間が短縮したり入院

飛躍的に改善してきていることから治療の終了時期の頻回化が進んだりしている現状を指摘している。

（５年以上の寛解期）は本事業の対象とならず，そこれらのことから，病弱教育の対象となる児童生徒の時期の在籍が数値化されていない現状が推定されは，学校基本調査の時期に在籍していなかった児童

る。

生徒も少なくないことが想定され，報告されている数以上に潜在的な在籍があるものと考えられる。

３．調査結果に見る課題

併せて，斉藤ら（2012）の調査による小児がんを（１）多様な学びの場を想定した実態把握

5 例にとる入院期間の短縮化と頻回化から，数値化さ病弱児全数は，図２，図３にも示すように，平成

れない児童生徒の在籍があることを考慮すれば，入19年度以降増加している。しかし，文部科学省の学院していない病弱児は，潜在的に小・中学校等の通校基本調査による在籍児童生徒数は，例年５月１日

常の学級に在籍しており，病弱教育の教育的支援を

現在で報告される数値であることを考慮して検討す必要としている可能性が示唆され，今後の支援のあ－19－日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題り方を検討する必要があるといえる。武田（2012b）（２）多様化，変容する疾患への対応

は，厚生省（当時）の「小児慢性特定疾患対策調

全国病類調査の在籍児童生徒の疾患群の相対比で査結果（平成３年度）」の概要で，小児慢性特定疾は減少傾向を示すものの，在籍者数でみると「腫瘍患の学齢時の85.5%が小・中学校の通常の学級で教など新生物」などは微増減するなかにも一定数の在育を受けており，病弱教育を受けているのはわずか籍があることが分かる。これは，斉藤ら（2012）の15%であったとの結果から，病弱児の多くが小・中

調査結果を考慮すれば，実際の絶対数を把握するた学校の通常の学級に在籍していて必要な教育的支援

めには調査方法の工夫が必要ではあるものの，特別を受けていないことを指摘している。また，その後支援学校（病弱）等においては，在籍児童生徒の実の平成９年度小児慢性特定疾患対策調査結果でも，態が変容してきているとはいえ，小児がん等「腫瘍神谷（1997）は，治療の変化や日常生活管理の向上など新生物」は，不変の教育的ニーズがあるものとに伴い，特に慢性腎疾患で養護学校に通学しているいえる。

のは6.8%に留まり，多くの慢性疾患のある子どもが

現在，全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身養護学校ではなく，小・中学校に通っていることを体虚弱特別支援学級に在籍する児童生徒の病類は，指摘している。

小児慢性特定疾患以外にも多様である。しかも，入また，厚生労働省「小児慢性特定疾患治療研究事

院期間の短期化・頻回化とともに，病気や障害等の業」の登録人数データ上では，例えば「悪性新生物」

多様化・重度化のなかで児童生徒の実態を把握しづの特別支援学校（病弱）等への在籍率は高くなかっらい状況にある。今回使用した各調査においても，たが，斉藤ら（2012）の調査結果を考慮すれば，今回答の時期によってはデータの対象となったりなら

回の分析データよりはるかに多い児童生徒が特別支なかったりする実態が推定された。しかし，病弱教援学校（病弱）等で教育を受けていることが想定で育を必要としている児童生徒の在籍の現状を把握す

きる。つまり，小児慢性特定疾患に限ってみても，ることは病弱教育の充実を進める上で重要であり，多くの病気のある児童生徒が小・中学校で学んでいインクルーシブ教育システムの視点からも，小・中ることが推定できる。

学校等に在籍している病弱教育の対象となる児童生

さらに，図５に示した病類別の相対比からは，徒の実態を把握する必要がある。そのためには，こ「重度・重複など」の数を除いたことにより，増加れまで病弱教育の場として認識されている特別支援傾向にある病類群，減少傾向にある病類群の傾向が学校（病弱），病弱・身体虚弱特別支援学級に加え，より明らかになった。また，相対比率にあまり差が小・中学校の通常の学級も含めた多様な学びの場を見られない病類群が増えていることから，在籍児童

想定した在籍の状況把握を行う必要がある。

生徒の病気の多様化は，一層明らかな傾向のひとつといえる。

また，新平ら（2014）は，児童福祉サービスや小児慢性特定疾患研究事業などの厚生労働省関係の慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズは，そのデータとの関連性を持たせた疫学的な分析が必要で在籍の状況から小・中学校の通常の学級までを包括あることを指摘した。一般的に，施策や障害者計画

し，多様な学びの場を想定して検討される必要があなどの立案や評価・見直しにあたっては，客観的かるといえる。したがって，病弱児の教育的ニーズがつ多様な側面をカバーするデータが重視されるよう具体のものとして把握され，適切な対応が図られてになり，その結果として，エビデンスに基づく提言

いくために，日下ら（2014）が試行したように各制が可能となる。佐藤（2012a）は，障害者福祉の立度や管轄が実施して有するデータを多角的に分析場から，これまで主な検証方法が“数”でしかな

し，医療・福祉・教育の統合的な把握が今後も必要

かったが，これからは例えば，障害者の生活実態のである。

変化で評価することが求められるとして，「データを収集する時代は終わっている」と述べている。厚生労働省が新たに「平成23年生活のしづらさなどに－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

関する調査（全国在宅障害児・者等実態調査）
」を

第42巻

2015

化や傾向が分かる。

実施したが，背景には，平成16年度から障害者自立竹内・藤巻（2013）は，入院によって子どもたち支援法により縦割りの障害者福祉法制の統合が行わの学習の連続性が妨げられないようにすることが大れたが，障害者実態調査の統合までには至らなかっ切であるとしながらも，子どもが入院した場合，病たことがある（佐藤，2012b）。病弱教育において室に教員を派遣するような制度を実施していることも，今後のインクルーシブ教育システムの構築を進はまだ少ないのが現状であり，制度の有無など自治める上で，新しい視点や側面からのデータ収集と分体によって差異が大きいことを指摘している。武田

析が必要であると考える。

（2013）は，自治体により教育施設の設置が違うことを指摘し，子どもの受ける教育は，「子どもの実Ⅲ．全国病類調査の意義

態や就学基準で示されている障害や病状の程度でな
く，病院に併設または隣接している教育機関の教育

１．全国病類調査結果の活用

予算に大きく左右される」ことが，病弱教育が他の

全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校

障害と違う点であるとしている。

病弱教育校長会が実施している病弱教育の実態調査

しかし，今後のインクルーシブ教育システムの構の結果は，病弱教育を理解する際の資料として，病築に向けて，また「病気療養児に対する教育の充実

類別の相対比グラフなどしばしば引用される。現在について（通知）」（文部科学省，2013）で求められのところ，子どもの病気に関して，教育におけるている入院に伴う転学及び区域外就学に係る手続き

データとして重要な基礎資料であることは明らかでの増加や短期間での頻繁な入退院への適切な対応にある。

応ずるためには，教育施設の設置の差異などの教育

しかし，一方ではこういった調査が行われている

環境で，病弱児の本来保障されるべき教育にも差異こと自体，関係者以外が知る機会は限られ，調査結がないようにする必要がある。そう考えると，教育果をグラフ化したものなどが文献で紹介されるもの

施設調査をはじめとする全国病弱虚弱教育研究連盟

以外を概観することは極めて困難な現状にある。西及び全国特別支援学校病弱教育校長会の実施してい牧（2008）は，特別支援学校のセンター的機能や都る実態調査の結果をもって，各自治体の特別支援教

道府県教育委員会における病弱教育の基礎資料とし育の施策推進のためにも，啓発の情報とすることにては，あまり使われていないことを指摘している。

は意味がある。各自治体が，例えば他県の様子を知疾病名を取り扱うことから，情報管理の点で十分留ることにより自身の施策見直しの機会となるなら，意する必要があるが，調査結果を効用的に取り扱う取組の方法が異なったとしても，病弱児の受ける教すべを検討することは，病弱教育の今日的課題を分

育の地域間の格差が減少していくのではないかと考析的に考えることと同時に，今後のインクルーシブえる。

教育システムの構築に向けて，関係する領域間の連（２）小・中学校への病弱教育の理解・啓発

携ツールのひとつになると考える。
以下に，調査結果の活用のあり方について試案を示す。

全国病類調査の結果については，現在，実施機関
である全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校病弱教育校長会に加盟する学校に情報提供され（１）各教育施設の現状を共有するているが，多くの小・中学校等は，文献等の中で引教育施設調査では，各都道府県に病弱教育を行う

用された部分として，その分析結果を知るに過ぎな

教育施設が特別支援学校（病弱）をはじめ，どの位い状況である。病弱児の多くが小・中学校の通常のあるのか，そしてどの位の児童生徒が在籍している学級で教育を受けていること，医療等の進歩によるのかが分かる。また，全国病類調査により，どんな慢性疾患のある子どもの入院期間の短期化と頻回化疾患のある児童生徒が在籍しているのか，その多様に伴い，地域の小・中学校等で学ぶことが多くなっ－21－

日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題てきていること等を考慮すれば，従前から病弱教育教育の連携については長らく課題とされてきているにおける課題のひとつである，小・中学校の教員にが，連携を図るためには，医療側にもコーディネー

病弱教育についての理解・啓発を進める意義が，さター的役割を担うキー・パーソンが必要であると指らに大きくなる。これまでは，退院後の復学支援と摘する。このキー・パーソンになり得る立場のひとして，小・中学校の通常の学級の担任等に病弱児やつとして，相談支援センターのがん専門相談員が期病弱教育について理解を深めてもらうことがねらい待される。高山（2014）は，「がん専門相談員のたであったが，今後のインクルーシブ教育システム

めの小児がん就学の相談対応の手引き」を作成しの構築を考えれば，「教育支援資料」（文部科学省，た。がん専門相談員の役割は，標準治療法等医学的2013）で求められている「入院の有無に関わらずなものから小児がん患者の発育や教育まで非常に多病気の状態や必要とされる支援の内容等に応じて，岐に渡る。その中でも学校教育に関する相談の比重

小・中学校の通常の学級，通級による指導，特別支は大きく，小児がんの子どもの就学に関する支援を

援学級，特別支援学校といった多様な学びの場で，どうしていくかが重要だからである。そして，がん教育を受けることができるようにすることや，それ専門相談員に特別支援学校のセンター的機能の活用

らを連続性のあるものにしていくこと」を可能とすを働きかけている。その際，各地域にどんな相談先るためにも，より一層の理解・啓発のための情報発としての特別支援学校（病弱）があるのか，どのよ信が必要であり，さらに積極的な働きかけが求めらうな教育が行われているのかが重要な情報になる。

れる。連携を図るためには，まず相互を知る必要

また，佐藤・瀧本（2013）は，小児がんの子どもがある。この場合の病弱教育においての相互とは，の場合，治療を受ける子どもが都道府県の行政単位

小・中学校の通常の学級と特別支援学校（病弱）等を超えて移動することも多いため，病弱教育の全国であり，通常の学級担任と病院にある学校の担任で組織を活用するべきであると指摘する。この病弱教ある。相互の教育状況を知ることで，連続性のある育の全国組織のひとつに，全国病弱虚弱教育研究連

多様な学びの場の実現の可能に近づけるものと考え

盟や全国特別支援学校病弱教育校長会があると考える。そのために，例えば，全国病類調査に調査協力

れば，全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援している本研究所病弱教育研究班が，情報発信の一

学校病弱教育校長会が実施している実態調査は，提端を担うことは意義がある。

供しうる重要な情報のひとつと考えられる。

Ⅳ．おわりに（３）関係機関間連携のための情報ツール
全国のがん診療連携拠点病院には相談支援センターが設置されて，その整備が進められているとこ

全国病弱虚弱教育研究連盟及び全国特別支援学校

ろである。しかし，相談支援センターの周知不足等

病弱教育校長会が実施している全国病類調査は，現を理由に相談件数の伸び悩みや十分に活用されて在のところ，子どもの病気に関する教育における貴いないことが指摘されている（高山，2014）。高山

重なデータである。文部科学省は「病気療養児に対（2014）は，相談支援センターの機能強化のため，する教育の充実について（通知）」（24初特支第20号

特に相談対応部分における質的な評価のあり方を検平成25年３月４日）において，入院に伴う転学及び討し，地域における機能及び役割を明確にして現場区域外就学に係る手続きの増加や短期間での頻繁なで活用できるツールや手引きなどを作成した。この入退院への適切な対応等を求めた。また，「教育支

度，政府の第二期がん対策推進基本計画（平成24年

援資料」（文部科学省，2013）において，「入院の有６月）等に基づき，厚生労働省が小児がん拠点病院

無に関わらず病気の状態や必要とされる支援の内容の指定を行ったことを受け，相談支援センターの担等に応じて，小・中学校の通常の学級，通級によるう役割は，小児がんの子どもの教育保障という点で指導，特別支援学級，特別支援学校といった多様な

さらに重要となっている。武田（2009）は，医療と学びの場で，教育を受けることができるようにする－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

ことや，それらを連続性のあるものにしていくこ

文部科学省（2013）．教育支援資料，pp155-192．

と」が重要であるとしている。これは，病弱児を取

文 部 科 学 省． 学 校 基 本 調 査 http://www.e-stat.go.jp/
SG1/estat/NewList.do?tid=000001011528（ ア ク セ ス

り巻く環境の変化と共に，就学に対して柔軟な対応が求められていることと，病弱教育の対象となる子どもの多くが，小・中学校の通常の学級にこれまで

日，2014-06-27）
新平鎮博・日下奈緒美・森山貴史（2014）．疾病分類調査について～特総研の課題．病弱虚弱教育，全国病弱以上に在籍するようになることへの対応を図る必要があるということである。したがって，慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズについては，その在籍

虚弱教育研究連盟．
西牧謙吾（2008）．我が国の病気のある子どもの教育の在り方に関する研究－病弱教育と学校保健の連携を視の状況から小・中学校の通常の学級までを包括し，野に入れて－．課題別研究報告書．独立行政法人国立

多様な学びの場を想定して検討される必要がある。

特別支援教育総合研究所

一方で，病弱児を取り巻く環境の大きな変化の中

斉藤淑子・佐藤比呂二・細野亜古（2012）．小児がん治で，その在籍状況など，見えにくい実態も少なくな療の進歩と病院内教育の新たな展開．障害者問題研

い。こうした現状が，病弱教育についての理解と啓究，40(2)，137-141．

発を進めていく上での障壁にもなっているのであろう。特別支援学校同士であっても，病弱教育に関わったことがない者にはなかなか理解しづらい現状

佐藤久夫（2012a）．新しい障害者実態調査（企画の趣旨）．
リハビリテーション研究，153，2-3．
佐藤久夫（2012b）．厚生労働省の新しい障害者実態調査（生活のしずらさ調査）．リハビリテーション研究，がある。どの障害領域にも対応する特別支援学校が増えている中で，従前の専門領域の障害種以外に病弱教育を担う特別支援学校の数は急速に増加していることは，文部科学省の学校基本調査の経年変化に明確に示されている。このような特別支援学校の変153，36-37．
佐藤聡美・瀧本哲也（2013）．小児ALLの治療による脳機能への影響と教育支援．小児看護，36(8)，947-952．
高山智子（2014）．相談支援センターの機能の評価と地域における活用に関する研究．厚生労働科学研究費補化と，障害児・者に関係する法制度の整備，そして助金がん臨床研究事業．

医療の側面の課題，これらを統合した視点で，病弱武田鉄郎（2009）．ターミナル期にある小児がん等の子

教育の課題について検証していく必要がある。例えどもの教育内容・方法に関する国際比較研究．科学研

ば，特別支援学校（病弱）にある病弱教育におけるノウハウを集約し，質的分析のもと，病弱児の教育究費補助金成果報告書．
武田鉄郎（2012a）．健康に関する制約と支援．橋本創一
他編著，障害者の理解と教育・支援：特別支援教育／

的ニーズを整理しなおすことで，病弱教育の今日的課題を明らかにすることが求められる。

障害者支援のガイド，（pp73-81）．金子書房．
武田鉄郎（2012b）．病弱教育の現状と今日的役割．障害者問題研究，40(2)，107-115．

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武田鉄郎（2013）．
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障害者問題研究，40(2)，99-106．
神谷齊（1997）．小児慢性特定疾患の療育及び実態に関する研究「平成９年度小児慢性特定疾患対策調査結果の児看護，36(8)，978-984．
整備．小児看護，36(8)，973-977．
内田雅代（2013）．多職種協働チームにおける看護師の役割．小児看護，36(8)，953-958．

概要」．平成９年度厚生省心身障害研究「小児慢性特定疾患治療研究事業の評価に関する研究」，pp137-142．

参考文献

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別支援教育総合研究所ジャーナル，第３号，18-23．

の小児がん対策のあり方について「小児がん対策専門委員会のがん対策推進協議会への報告についての参考－23－

日下：平成25年度全国病類調査にみる病弱教育の現状と課題資料」，厚生労働省．

武田鉄郎（2011）．小児がん（ターミナル期を含む）な

国立成育医療研究センター：小児慢性特定疾患治療研究

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校の学習指導要領を踏まえた病気の子どものガイド
ブック．ジアース教育新社．

武田鉄郎（2010）．学校と医療機関の連携－特別支援教育の推進と，現状における問題点．教育と医学，
680(2)，4-12．

－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

Current status and issues in Education for children
with health impairments: a review of the results of thenational survey on the rate of illnesses at Schools forSpecial Needs Education in fiscal 2013
KUSAKA Naomi(Department of Teacher Training and Collaborative Projects)

Results of the national survey on the rate ofjunior high schools, to identify more details about

illnesses at Schools for Special Needs Education,

the education of students with health impairments.

which is conducted every other year by the

Moreover, it was suggested that utilization of the

Zenbyocho (National Society of Principals indata collected by the national survey on the rate

Special Needs Education Schools for Childrenof illnesses in Schools for Special Needs Education

with Health Impairments) provides important

would be useful for developing an Inclusive

data on the current condition of students at

education system and for facilitating cooperation

Special Needs Education Schools for children

among related agencies. This would help to clarify

with health impairments. This paper reviewed

the significance of education for students withthe results of the investigation conducted in fiscal

health impairments and to respond flexibly to such

2013 , examined changes in students’enrollment,

students, as well as to ensure that such students

and investigated this topic, as well as the present

have an opportunity to receive an education.

status of education for children with healthimpairments. Results indicated that students’

Key Words: education for students with healthenrollment might have been highly affected by

impairments, the national survey on the rate ofshort and infrequent hospitalizations that haveillnesses in Schools for Special Needs Education,

resulted from recent medical advances. It would

the national survey on the establishment ofbe necessary to examine different learning

education for students with health impairments

situations, including regular classes in primary and－25－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（調査資料）「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題
伊

藤

由

美＊・柘

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義＊＊・梅

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務＊＊＊＊・玉

木

宗

田

真

理＊＊＊

久＊＊＊＊

（＊教育支援部）（＊＊筑波大学）（＊＊＊教育情報部）（＊＊＊＊企画部）
要旨：文部科学省は「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」で，学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合が，推定値で6.5％であったことを公表した。この結果を受け補足調査を行ったところ，小学校で82.7％，中学校で76.6％の教員が6.5％より多く在籍していると捉えているという結果であった。
こうした状況の中，インタビュー調査から，通級指導教室は①子どもへの指導･支援，②保護者への支援，③教員への支援を含む校内全体への支援が期待されており，特に子どもへの指導・支援においては，「自己肯定感を支えること」，「自立活動」，「教科の補充指導」について効果をあげているこという結果が得られた。一方，通級指導教室の効果をより高めるためには，子どもの学齢に応じた配慮，在籍学級の担任との連
携，周囲の子どもの理解等，様々な課題があることも明らかとなった。
見出し語：発達障害，通常の学級，通級指導教室，6.5％ ，補足調査

後，「発達障害教育関連調査」と略す。
）では，学習Ⅰ．はじめに

面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合が推定値で6.5％となっており，これに該当

平成５年に制度化された通級による指導は，平成する子ども以外にも，通常の学級には教育的支援を18年の学校教育法施行規則の改正により，LD及び必要とする子どもがいる可能性が指摘されている。

ADHDのある子どもたちもその対象となった。通こうした子どもに適切な指導・支援を行うにあたり，級による指導は，「障害による学習上又は生活上の個別あるいは少人数で指導を行うことができる通級

困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒の指導教室の存在は非常に有効性が高いと思われ，機ニーズに応じて行うもの」とされており，通常の学能の充実が望まれる資源である。

級における授業においても効果が期待されている（文部科学省，2012）。

文部科学省特別支援教育課（2014）が公表した平成25年度特別支援教育資料によると，平成25年５月

文部科学省が平成24年12月５日に公表した「通常

１日現在，通級指導担当教員から指導を受けているの学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教

子どものうち，自閉症，LD，ADHDのある子ども

育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（以の数は，公立小学校で28,570人，中学校で4,831人と－27－

伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題なっている。LD，ADHDのある子どもが通級によ室を設置する学校のうち，首都圏を中心とした小学る指導の対象となった平成18年度に指導を受けて校５校，中学校６校の計11校である。今回の調査でいた子どもは，小学校で6,228人，中学校で666人では，発達障害教育関連調査の結果について，通級指あった。このことを考えると，７年間で約５倍近い導教室を含め，校内体制が整備されている学校の教子どもが指導を受けるに至っており，数値を見る限員から意見を得たいと考えたことから，地域の拠点

りでは，通級指導教室は発達障害のある子どもへの校として指導に取り組むとともに，文部科学省等の教育的資源として重要な役割を果たしていると言え研究事業等にも取り組んでいる学校を選定の条件と

る。

した。

しかし，こうした状況がある一方で，発達障害教対 象 者 は， 校 長， 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー

育関連調査では，6.5％の子どものうち，通級によター，通級指導教室担当者，通級による指導を受ける指導を受けていない子どもの割合が93.3％というている子どもが在籍する学級担任１名の４者とし結果が出ている。また，小学校と中学校では指導をた。４者全員の参加が困難な場合には，通級指導教

受ける子どもの数に大きな差があるという現状もあ室担当者には必ず在席してもらうよう求めた。

る。6.5％に該当する全ての子どもが通級による指導を受けることが適当とは言えないが，該当する子

２．方法どものうち，９割以上が通級による指導を受けてい補足調査は文部科学省と検討の上，発達障害教育

ない現状は，今後の指導・支援を考えていく際の大関連調査で考察された事項に関する内容と通級指導きな課題と言える。

教室の役割に関する内容とした。

また，中学校になると通級指導教室の設置数のみ

インタビュー調査は半構造化面接（２名で対象校ならず，通級指導教室で指導を受ける子どもの数もに訪問し実施）で行い，調査に要する時間は90分程大きく減少する。この点についても，その理由を明度とした。

らかにし，有効な教育的資源となるための方法を検３．調査内容討することが必要だと思われる。
筆 者 ら は， 発 達 障 害 教 育 関 連 調 査 の 補 足 調 査（１）発達障害教育関連調査の結果に関する項目（2014）を実施し（以後，「補足調査」と略す。
），そ（①通常の学級で困難を示している子どもの状の中で通常の学級に在籍する子どもの状況と通級指況，②知的発達に遅れのある子どもが在籍し導教室における運営の現状と課題について報告している可能性について，③学年が上がるにつた。補足調査では，各県の通級指導教室を設置する

れて困難を示す子どもの割合が小さくなる傾

96の小・中学校を対象とした質問紙調査と，その中向について）

から11校を対象としたインタビュー調査を実施し（２）通級指導教室の役割た。本稿では補足調査の中からインタビュー調査の（３）運営上の課題

結果を取り上げ，通級指導教室がさらに有効な教育的資源となるために，①通常の学級において教員が４．調査期間：平成25年７～９月

支援の必要性を感じている子どもの状況，②通級指導教室の役割と運営の課題の２点から整理すること

５．分析方法を目的とした。

インタビューの記録を起こし，調査内容に該当する記述を抽出した。その後，それぞれのデータに学

Ⅱ．方法

校名，回答者の職種のラベルを付け，回答内容をカテゴリー化した。カテゴリー化の作業は筆者および

１．対象

研究分担者の合計４名で行った。

調査対象校は，発達障害を対象とする通級指導教－28－

なお，結果は「小・中学校別」
「学校別」
「回答者

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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の職種別」に分けて整理をしたが，学校別，回答者行っている４校は，担当者の配置が多い学校（７名）の職種別では内容に特徴的な違いは見られなかっただけでなく，２名配置の学校でも実施している。回ため，特徴の見られた「小・中学校別」について分答した担当者の通級指導教室での指導年数は，小学析を行った。

校で７年から８年，中学校で２年から４年の者が多く，小学校の方が指導経験年数は長めである。指導Ⅲ．結果を行っている子どもの数は，回答を得られなかった
１校を除き，自校・他校・巡回指導を合わせ１校あはじめに，補足調査の結果より，調査対象校と通たり16～89人となっており，中学校の方が指導する級指導教室担当者の概要について示す。

子どもの数に学校間の違いが大きかった。なお，通級による指導を含む支援の必要性について，校内委

１．調査対象校と通級指導教室担当者の概要

員会で判断している学校は11校中９校であった（表本調査で対象とした小学校５校と中学校６校の状

１）。

況を表１に示す。対象とした学校はいずれも比較的
２．発達障害教育関連調査の結果に関する項目

落ち着いた地域にあり，環境が安定している点で共通している。学校規模は，小学校は１学年２～３学

次に，発達障害教育関連調査に関する結果ついて級，中学校は５～８学級で，小学校１校を除き，残示す。

りの10校は特別支援学級を設置している。地域に通級指導教室が１校しか設置されていない等の理由も（１）通常の学級で困難を示している子どもの状況あり，いずれの学校も他校通級を行っている。巡回発達障害教育関連調査（2012）で，通常の学級で指導をしている学校は中学校では３校と半分の学校

著しく困難を示している子どもが，推定値で6.5％で実施しているが，小学校は１校のみである。

という結果であったことを受け，補足調査（2014）

通級指導教室担当者の数は２～７名といずれの学で学校の状況と一致するかをたずねた。質問紙調査

校も複数人数配置されている。なお，巡回指導をでは，約半数の学校で状況と一致していないと感じ表１

インタビュー調査対象校の概要
指導する障害種と人数

インタビュー
回答者の
校内委員会
通級での
での判断
指導年数

学級数

特別支援
学級の設置

通級指導
担当者の
人数

巡回指導

高機能
自閉症他

LD

ADHD

合計

A1

18

あり

5

実施

21

1

4

26

27

A2

23

あり

2

6

5

5

16

7

A3

19

なし

2

16

1

3

20

7

実施

A4

13

あり

5

24

1

5

30

8

実施

A5

12

あり

7

－

－

－

－

7

実施

B1

25

あり

2

9

6

4

19

6

実施

B2

21

あり

2

21

0

3

24

7

実施

B3

17

あり

6

26

1

7

34

4

実施

B4

17

あり

4

19

0

0

19

2

実施

B5

15

あり

4

実施

17

0

2

19

2

実施

B6

10

あり

7

実施

72

89

3

実施

学校

注1

注１：A．小学校

実施

B．中学校
－29－

17

伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題ており，小学校，中学校とも6.5％より多いと感じ

また，中学校になると「学年の学習進度に達していているという結果がでたため，インタビューでそのない子どもは，知的に遅れがあると思ってしまうこ

理由をたずねた。インタビュー調査では小学校13とがある。学力がある一定のレベルに達していない

人，中学校21人から回答を得た。その結果，小学校

生徒への目が厳しいように思える」と学力に対するでは７人から「診断はないが手のかかる子どもが何見方が厳しくなっていることが，知的発達の遅れと人かいる」「通級までは至っていないが自閉症かとして受け止められる要因の１つになっているとする思われる子どもの数が多い」等の回答があった。ま回答もあった。

た，中学校では10人から「小学校からの引き継ぎで対象として挙がっていなくても，気になる生徒がい（３）学年が上がるにつれて困難を示す子どもの割る」「教科によって違う。社会科で支援が必要なく合が小さくなる傾向についてても，数学科では支援が必要という生徒もいる」等

発達障害教育関連調査の結果では，学年が上がるの回答があり，6.5％に該当するほど著しく困難をにつれて，学習面，行動面で著しい困難を示すとさ示してはいないものの，気になる子どもの数は少なれた児童生徒の割合が小さくなる傾向が見られた。

くないということが理由として挙がった。また，困この結果について，学年が上がることで，発達障害

難さの判断については，小学校の教員４人から「見特有の状態が困難さとして見えにくくなる可能性は極める教員の力によるのではないか」「自治体や地

あるが，減少する訳ではないと捉える回答が小学校

域，学校によって差がある」等，教員の力量や地域

４人，中学校３人の計７人からあった。一方で，割の特徴により，困難な状態と捉えるかどうかの基準

合が減少していると思われる理由としては「本人のが異なる可能性があるという回答があった。

成長」，「周囲の子どもの理解」，「環境調整」，「年齢が上がることで生じる問題の複雑化」，「教員の捉え（２）知的発達の遅れのある子どもが在籍している方の違い」の５つに回答が分類された。回答の内容

可能性については次の通りである。

知的発達の遅れのある子どもの在籍については，「本人の成長」については小学校２人，中学校８「学習の遅れ」との関連で捉えられている回答が小人から回答があり，その内容は２つに分かれた。１

学校７人，中学校７人，計14人と最も多かった。まつめは「聞きもらしがある，指示の理解が難しい等，

た「特別支援学級を勧められたが通常の学級に在籍

明らかに学習の遅れのある子どもは全部困難に該当している」という回答は小学校６人，中学校２人のすると思うが，項目によっては生活経験で改善でき計８人からあった。他には「家庭環境」との関連がる」のように，子どもの成長に伴い状態が変化する小学校から４人，「教科による違い」との関連は中というもの，もう一つは「高学年になるにしたがい，

学校１人という結果であった。

学習上の困難さを本人が言わなくなり，教員が見取「学習の遅れ」と捉えているものの中には「昨日ることが難しくなるケースがある」「本人たちが諦やったことが今日になるとできない，やった内容をめてしまってSOSを出さなくなる。支援が必要なこ

忘れてしまう。全般的に学習が積み重なっていかなとが知られたら恥ずかしいので，近づかないで欲しい」や「指示を出した時に取り掛かるのが遅い。自いという生徒もいる」等，周囲を気にして本人が困分から確認作業ができない生徒は知的に遅れている

難さを隠すようになることが減少した，という見方のかなと思う」といった回答があった。発達障害教につながるのではないかという可能性について述べ

育関連調査では知的発達に遅れがある子どもは対象る回答である。

外であるため6.5％には含まれない。しかし，困難「周囲の子どもの理解」は小学校３人，中学校６を示している子どもには，LDだけでなく，知的発

人から回答があり，「支援が必要な子に対して，周達に遅れのある子どもも含めているという回答で囲の子ども達がフォローしてくれている。そのたあった。

め，学級という集団生活の中で顕在化しないでい－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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る」というような回答が多かった。周囲の子どものる期待も高いことが分かった。通級指導教室に求め理解については，中学校では肯定的な回答が殆どでられる役割は，（１）子どもへの指導・支援，（２）

あったが，小学校では「周りの子が我慢しているこ

保護者への支援，（３）教員への支援を含む校内全ともある。どこまで我慢させていいのだろうかと感体への支援に分けることができた。

じることもある」という回答もあった。
「環境調整」については小学校６人，中学校４人（１）子どもへの指導・支援から回答があり，「どのようなサポートが受けられ子どもへの指導・支援については，小学校５人，るかで状態が変わる。何の手だてもない状況ではよ中学校７人から「自己肯定感を支えること」についくはならない。減少傾向となるのは，適切な支援をて，小学校３人，中学校１人から「自立活動」につ受けているという前提で，支援がなければむしろ悪

いて，小学校３人，中学校１人から「教科の補充指化するのではないか」等，適切な支援の有無が困難

導」について効果があると回答があった。

さの減少に影響する可能性について述べるもので①自己肯定感を支えることあった。

情緒面への支援は，通級による指導の中でも効果「年齢が上がることで生じる問題の複雑化」につが期待される部分であり，小学校・中学校とも担当

いては，小学校３人，中学校４人から回答があっ者は指導の際に心掛けているという回答が多かった。
「もともと発達障害はあるが，周囲とのかかわた。回答には「すぐに改善されるものではないが，りが頻繁になったり，コミュニケーションが増えた

通級の中で自分の生きにくさを受け止めることによりすることで問題が大きくなり，友達関係が難しく

り自己肯定感をもつ等，心を育てることが大きい。

なる。不登校になったり，問題行動が大きくなった

児童によっては，自分から自分を変えたいというりする」といった対人関係を起因とする内容が多ケースもある」，「通級による指導の中でしっかり受かった。さらに中学校では「学習の厳しさが原因でけ止められ，人間関係の基本を作ることが成果にな

不適切な発言が増えたり，二次障害的な状態になっる。その子自身の問題を一緒に考える場が持てるのたりと，生徒指導の課題となっている」と学習の困は少人数指導だからこそ」と子どもが感じている生

難さが問題の複雑さの起因となっていると捉える回

きにくさや困難に対して，担当者が一緒に向き合う答もあった。

という役割を果たしているという回答があった。

「教員の捉え方の違い」については，中学校７人②自立活動

からのみ回答があった。回答は「学習面の困難な状

本調査では指導対象の子どもに自閉症のある子ど況は，中学の担任が見ても気づかないかもしれな

もが多いこともあり「指導の内容はトラブルの解消

い。他教科の教員にたずねれば分かるかもしれない等が多い。学校生活の振り返りを行い，書きだすこが，そこまではしない」，「一人一人の生徒とあまりとで整理と内言語を育てている」等，対人関係の課会話をするわけではないので，聞き間違いや聞き漏

題に対応する力をつけるため，感情のコントロール

らしがあるのか分からない。現状は分かっても何がについて指導しているという回答があった。

理由かは分からない。担当する教科にもよると思③教科の補充指導う」と，中学校の教科担任制が小学校と中学校での教科の補充については，学習の遅れを補うのみな

教員の捉え方の違いの理由となる回答であった。

らず「学校生活がスムーズになるよう，こうすれば大丈夫だと自信が出るような指導を心掛けている。

３．通級指導教室の役割

例えば，文字が書けるようになることで落ち着いて次に，通級指導教室に期待される役割について示す。

授業に参加できるようになる等，自信がもてるようになるのが通級のよさ」と学ぶことへの意欲につな

調査対象校の通級指導教室では子どもへの直接的がる指導を大切にしているという回答や，「通級かな指導・支援のみならず，校内全体への支援に対す

ら戻ってくると，自信をもって挙手する場面が出て－31－

伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題くる。友達とのトラブルも少なくなっている」等，

置され，且つ，上手く活用されることで，校内全体

在籍学級で意欲や自信をもって学べるようになるこに効果が広がる可能性が高いという回答が少なくなとを教科の補充指導の目的に掲げている回答が多かった。
②在籍学級の担任への支援

かった。
また，在籍学級に戻った時のことを考え，通級指学級担任への支援については「密接な連携をとる

導教室担当者が在籍学級の子どもを対象に，理解啓

ことで子どもの状態がかなり和らいだ。密接に連携

発の授業をする等の役割を担っているという回答もを持つことで一学期の間でこんなにも方向性がみえあった。

るのかと感じた」と連携の効果の大きさについて学級担任から回答があった。また「学級担任とは子ど（２）保護者への支援もの対応について話をしている。席の配置や，指示調査対象校の中には，保護者からの相談窓口を，の出し方，宿題の出し方や量等，先生の意欲につな

通級指導教室担当者が担っている学校もあった。保がるような説明をしている」と連携をする際，通級護者支援の効果は，学校との信頼関係の構築と通級

指導担当者は，「在籍学級の担任の意欲や自信につによる指導終了後の支援の継続に分かれた。

ながるような伝え方をすることを意識している」と信頼関係の構築は，主に指導の開始と指導中に行いう回答もあった。

われており，「保護者面談を頻繁に行う」や「通級に通う意義について，子どもや保護者と確認を十分

４．運営上の課題に行う」ことが効果につながっているという回答で通級による指導に大きな効果が期待される一方あった。また，通級による指導が終了した後は，保で，指導の効果や在籍学級との連携，さらには担当

護者が困った時に頼れるよう相談機関につないだ者の配置等について運営上の課題も挙がっていた。

り，教育相談や通級時の保護者のネットワークを活

運営上の課題は，（１）指導の場をめぐる連続性

用して保護者を孤立させないようにしたりすることに関する課題，（２）通級による指導をめぐる抵抗が大切であるという回答があった。

感に関する課題，（３）設置・システムに関連した

しかし，これらの支援については小学校からの回

課題に整理された。

答のみで，中学校からの回答はなかった。
（１）指導の場をめぐる連続性に関する課題（３）教員への支援を含む校内全体への支援①指導効果の連続性について①校内全体への支援

通級による指導において，指導効果の連続性は，校内全体への支援として，学級担任への助言や研非常に期待されることであるとともに，大きな課修を通した支援が校内全体への底上げにつながると題でもある。調査では，「通級指導でコミュニケー

いう回答が多かった。

ションの力がつき，教員との関係は良くなった。し回答には「校内に通級指導教室があり，学級の中かし在籍学級に戻った時に上手くコミュニケーショの難しい子どもの対応でも相談ができるので，先生ンができるかというとそこまではいかない」等，場にとっても自信が得られる」，「校内研修会を通級のが変わることで，指導の効果がつながらないことが担当者が行い，通常の学級の先生が学んでいる」と挙がった。在籍学級と通級指導教室の指導内容が上いうものがあった。

手く連携できていなかったり，通級指導教室と通常

また，通級指導教室の校内の位置づけとして「相の学級という環境の違いがあったりと，様々な原因談に行くと何かを示唆してくれるヒントが得られで通級指導教室の成果が在籍学級で発揮できない難る」「学校全体として，通級指導教室は“学びの保しさが挙がった。また，通級による指導で情緒面の健室”として理解されており，特別という意識の壁

支援が期待される一方，「自己肯定感をもつ等心をは低い」という声もあり，校内に通級指導教室が設育てる指導には１時間から２時間の通級指導だけで－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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は難しい」と課題によっては，通級による指導のみ③通級による指導の終了に対する抵抗感では効果が期待し難いという回答もあった。

指導の終了に関しては，「毎年，支援の継続につ②指導をめぐる教員の意識についていて確認している。本人に自信がついて必要がない

通級による指導の効果を上げるためには，子どもと言うことがある」，「通級の判定会議が年１回からが在籍する学級担任との連携は必須であるが，通級

年４回に増えたので復級しやすくなったのと，フォ指導担当者からは「担任の先生と話をする時間がな

ローアップ体制を作っていることが終了決定に影響い」「担任の先生との関係の作り方が難しい。通級している」と本人の意志や状態の改善によって指導にお任せになってしまう」，「助言をしても聞き入れの終了を決めるという回答があった。一方，「自己てもらえないことがある」と在籍学級の担任との関

理解の課題は中学だけで終わることは難しい」，「支係づくりや連絡時間の確保が課題となっているとい援が必要でなくなることはない。受験に向けてスト

う回答があった。

レスも大きくなる」という指導終了の判断の難しさ

また，「通級で支援はするが，子どもの状態が改と，指導の必要性を感じながらも終了せざるをえな

善されたら学級担任が受け取るという意識にならな

い状況を課題として感じているという回答もあっいで欲しい」，「担任が通級指導の内容を分かっていた。

て，実際に指導の様子を見てくれるともっと良い。
子どもの表情の違いを見ることで，子どもの力を再（３）設置・システムに関連した課題確認できることがある」と，連携を通して学級担任①教室の運営・担当教員の配置についての指導力向上を期待する回答もあった。

巡回指導を行っている学校や，市内に１校しか教室がなく，他校からの子どもを多く受け入れている（２）通級による指導をめぐる抵抗感に関する課題

学校からは「通級指導教室のセンター的な機能を果

この課題については，中学校の通級指導担当者かたせるようにしたい」，「他校通級の受け入れが多ら回答があった。

く，市の施設のような位置づけになっているので，①学習への影響に対する抵抗感

教育センターの分室的な役割としてシステムを整え通級による指導については「週１回通常の学級のて欲しい」という，地域での運営方法について検討

授業を抜ける必要があるため，決まった授業を抜を求める回答があった。

け，特定の教科が遅れないよう曜日を固定しないよまた「管理職の意識が重要。通級の必要性を通常うにしている。それでも学習への影響は気になる」，の学級にいかに伝えられるかが大事」と管理職の「授業を抜けると勉強が分からなくなるという子どリーダーシップが校内での教室運営に影響するといもの心配から，他校の子どもは放課後に指導するこ

う回答もあった。

とが多い」と，特に受験を控えた中学校の担当者は②通級による指導の形態について

学習への影響に気を配り，指導時間に配慮をしてい最後に，通級の役割と課題について，指導形態ごるという回答があった。

とに整理したものを表２に示す。校内に通級指導教②特別な目で見られることに対する抵抗感室が設置されていることについては，連携のしやす

通級による指導の効果が期待される子どもであっさや利便性の良さが利点として捉えられている。まても，「生徒が通うことに抵抗が大きい。校舎の中

た，他校通級の場合は，場が変わることで気持ちのに通級指導教室があるので，そこに入ることに抵抗切り替えができることが利点として捉えられていがある」と在籍学級とは異なる場で指導を受けるこた。しかし，自校通級の場合は友だちの目が気になとに対し，他の子どもから「特別」な目で見られるること，他校通級の場合は，在籍学級との連携の難ことを気にして，指導を受けることに抵抗を示すこ

しさや時間的制約等があることと，利点として捉えとがある。他校通級の場合でも教室を抜けることかられているものが，学校全体における通級指導教室

ら，同様の抵抗感があるという回答があった。

の位置づけや運営方法によっては課題に変わる可能
－33－

自校通級

切り替えの効果

利点

他校通級

－34－

自校

他校

課題

巡回指導

注１：（小）小学校からの回答，（中）中学校からの回答

・巡回先の学校での受け入れ体制による。（小）・教材や教室環境などの様々な制約の条件の中で、十分に指導ができるのか不安。（小）・巡回指導は通級対象生徒が多すぎてできない。（中）・日常的な支援が難しい。（小）・市内に他の中学校１校にしか通級指導教室がないため，中学校では通級の利用をやめてしまうことがある（中）利用・支援の壁

受入体制

・コーディネーターと話はできても、学級担任とはなかなか話ができない状況がある。（小）・在籍校の学級担任が通級指導の様子を見にくる機会が減る。（小）・在籍学級に戻った時，通級指導教室と同じように上手くコミュニケーションを取ることが難しい（中）巡回指導についての回答は課題のみが挙がった。

連携の難しさそのものが課題だという回答もあった。

・時間に融通が利かない。（小）・送り迎えの時間のロス，保護者の負担，移動時間まで含めた学習の保証の困難さがある。（小）さらに，地域に通級指導教室が不足していること

時間的制約性があることが指摘されていた。

・保護者の送迎がなく話す機会が減ることから，子どもの困難さに対する意識が薄れ，学校に任せがちになる。（小）通級指導教室に対する意識 ・身近にあることから，不登校対応を求められる。また，別室での指導となるため，生徒指導と受け取られることがある。（中）・生徒が通うことに抵抗が大きい。校舎の中に通級があるので教室に入ることに抵抗がある。他校から来る生徒も同様である。（中）・保護者が送迎で苦労するため意識が高まり，通級に効果を求めるようになる。（小）・自分の生活している学校から離れた場所に行くことによって気持ちや役割の切り替えができる。（小）・取り出している指導と通常との役割を明確にできる。（小）・自分の良いところを出したいと他校通級を利用することがある。（小）利便性の良さ・クールダウンのため休み時間に通級に立ち寄り，在籍学級に戻っていく。（小）・指導中は落ち着いた環境で過ごせる。（中）・移動に時間がかからない。（中）・指導時間が終わるとすぐ在籍学級に戻れる。（中）・日常的に支援ができる。（中）・実態に合わせて変則的な対応ができる。（中）・通級担当者に気軽に相談できる。（中）・ケース会がすぐにできる。（中）・校内研修を実施してもらえる。（中）居場所としての機能

連携のしやすさ語られた内容自校通級と他校通級および巡回指導の利点と課題

・オンタイムで実態が話し合える。（小）注1
・今やっている授業の内容を知らせて、通常の学級の中でそれを活かせるような場面設定をしてもらえる。（小）・在籍学級に入って子どもの様子を見られることで子どもが困っている状態がよく分かり，通級での指導に結びつけられる。（中）・通常の学級での様子は職員室内での情報交換が重要であり，自校の場合は情報交換が十分に可能。（中）・支援の引き継ぎなどが円滑に行える。（中）・トラブルが起こった際の対応がしやすい。（中）表２伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題

巡回先の学校の受け入れ体制が整っているかどうかが指導の効果につながるが，学校によっては教材の制約があるため指導を行うことへの不安も挙がっていた。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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導教室で指導を受けている発達障害の可能性のある

Ⅳ．考察

対象児のうち48％は診断を受けておらず，教育的ニーズや判断によって指導が行われている現状につ

今回の調査結果から，通常の学級に在籍している

いて報告している。また，国立特別支援教育総合研

発達障害のある子どもたちにとって，通級指導教室

究所（2012）も全国の難聴・言語障害学級と通級指は有効な教育的資源となっていると捉えられている

導教室を対象に調査を行っており，指導している子

一方，課題もあることが分かった。そこで，通常のどものうち，発達障害の診断や判定を受けている人

学級において教員が支援の必要性を感じている子ど

数は3,601人，受けていないが担当者が判断していもの状況について整理したうえで，通級指導教室のる人数は4,961人という結果を報告している。特に，役割と運営の課題について考察する。

LDについては医療機関での診断が受けられないことから，学齢期になると診断はないが困難な状態を

１．通常の学級において教員が支援の必要性を感じ示す子どもが目につくようになる。これらの調査結ている子どもの状況と通級指導教室における指導

果からも分かるように，発達障害を対象とした通級の現状

指導教室以外でも，診断の有無に関わらず，支援が文部科学省が公表した発達障害関連調査（2012）

必要と判断された子どもに支援が行われている現状の結果と補足調査（2014）の結果において，困難をがある。また，診断のない子どもに対して，教員の示している子どもに対する教員の受け止めと，小学

気づきと校内の判断により支援が行われている状況

校・中学校の気づきに違いが見られた。

もある。

（１）通常の学級で困難を示している子どもの状況（３）支援の必要性の判断をめぐる状況

はじめに，教員の受け止めについて取り上げる。

一方，教員の気づきが支援のスタートとなること発達障害関連調査では，通常の学級に在籍する児童への難しさもある。教員の気づきや判断が支援のス

生徒のうち，学習面又は行動面で著しい困難を示

タートになることで，子どもは必要な支援が受けらすとされた子どもの割合は推定値で6.5％であった。

れないリスクを負ってしまう可能性があるという点

しかし，補足調査の結果では 6.5％より多くの子どである。また，子どもの困難さに気づいても，支援もが困難を示していると感じている教員が多かっや指導の手立てが分からない，相談できる環境がなた。インタビュー調査の結果から，この理由は，著いという状態では，結果として，適切な支援や指導しくはないが困難を示している子ども，知的発達のを受けられないことになる。そのため，通級指導教

遅れがあると思われる子ども，不登校等不適応の状室の設置について検討するとともに，通級指導教室態を示している子どもが含まれていることにあっ

等校内資源を活用した教員同士のサポート体制づくた。ここから，教員は困難な状態の理由や，診断のり，指導力向上に向けた研修機会の確保も，支援の有無ではなく，目の前の子どもが困難な状態かどう

入口を開くためには必要だと考える。

か，通常の教室での指導に適応できているかに目を２．通級指導教室に期待される役割

向けて判断している現状が推察された。

（１）期待される役割（２）通級指導教室で指導を受けている子どもの状況

今回の調査から，管理職，通常の学級担任，特別

通常の学級に在籍し，困難を示す子どもが指導や支援教育コーディネーターのいずれもが，子どもへ支援を受けられる場として通級指導教室がある。通の指導のみならず，子どもの実態把握や専門的な助級指導教室の指導状況については，次のような結果

言を通級指導教室担当者から受けられることを期待が報告されている。計良（2008）は新潟県と福島県

していることが分かった。また，子どもへの指導にの言語難聴通級指導教室を対象に調査をし，通級指あたっては，校内に通級指導教室が設置されている－35－

伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題ことで環境調整がしやすく，在籍学級の担任との連

教員の連携については藤井（2013）や田成・佐携が取りやすいということが大きな利点として捉え

久間（2008）がその重要性を指摘しており，計良られていた。

（2008）は，通級指導教室と在籍学級では，環境設定や支援方法が異なるために子どもの行動が異なる（２）通級指導教室が設置されることの利点

こと，さらに，両者がお互いの環境や指導方法を理

先にも述べたが，自校に通級指導教室が設置され解し，積極的にコミュニケーションを図っていかなていることは環境調整がしやすいという大きな利点

いと両方の指導効果が半減してしまうと述べていがある。通級指導教室の設置について，吉田･中野

る。また小池（2006）は，通級による指導を受けて（2001）は，担任・学校全体・保護者との連携が取いても在籍学級の対応が不適切であれば，持てる力

りやすく，対象児にも負担が少ない等の理由から，が発揮できなかったり，二次的に情緒面の問題を起

自校通級が効果的だと述べている。指導の効果を上こしてしまったりする可能性を指摘している。通級

げるためには在籍学級担任との連携は必須であり，による指導の効果を上げるためには，通級指導教室

連携を少しでも取りやすくするという点で自校に通担当者と在籍学級の担任が連携を取ることは必須だ

級指導教室があるのは有利である。また，移動に時と言える。

間がかからないという点は，物理的に負担が少ない点でも望ましい。

また，通級による指導は，「障害の状態に応じ，障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服す桑田（2003）はグループ指導を行うにあたり，他ることを目的とした指導」である。発達障害のある校通級では同一時間帯に複数の子どもを集めにくい

子どもの指導においては，情緒面の支援に対する効ことを指摘している。グループ指導が可能になれ

果の期待が大きく，調査でも，自己肯定感を高める

ば，子どもの課題に合わせた指導の幅が広げやすく指導等，情緒面への支援を心掛けているという回答なる。これらの点から，自校で通級による指導が受が多かった。学習上の困難の改善においても，教科

けられることは，子どもに必要な学習環境を作りやの補充をするだけではなく，通級による指導の中ですいことが考えられる。

苦手な部分を補う方法を身に付け，在籍学級で安心

さらに，通級指導教室には様々な期待が寄せられして授業が受けられるようになることが期待されてるが，指導の効果を上げるためには，通級指導教室

いた。学習のつまずきからくる自信のなさを軽減さ

担当者の高い専門性のみならず，子どもの年齢を考せることができれば，指導の大きな効果となるだろ慮した指導時間･体制等の検討，特別支援教育へのう。

理解と専門性向上が期待される。

一方，自己肯定感を支えたり，自己理解を支援したりするには，限られた時間や場所のみで効果を求

３．通級指導教室をめぐる課題

めることが難しいという回答もあった。ここから（１）指導の場をめぐる連続性に関する課題

も，通級による指導の効果を高めるには，在籍学級

一方，通常の学級に在籍する子どもが通級指導教との連携と支援の連続性が望まれる。

室で指導を受けることになるため，連携が必須となる。２つの場で学ぶ子どもへの配慮として，文部科（２）通級による指導をめぐる抵抗感に関する課題

学省（2012）は，通級指導教室と在籍学級との連携

現在，インターネットや書籍等，様々な機会を通協力の必要性について示している。

して発達障害という障害特性について知ることが容しかしながら，インタビュー調査の回答は，通級易となっている。しかし，クラスにいる発達障害の指導担当者と担任との関係づくりや連絡時間の確保ある子どもを仲間として受け入れられるかどうかといった課題，また，在籍学級の教員の意識の変化

は，共に学んできた学級の雰囲気や，担任の対応にや指導力の向上が期待されているというものであよる影響が大きい。通級指導教室担当者からは，子り，連携することの難しさが改めて確認された。

どもたちへの理解啓発を進めることが期待されてい－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

るという回答が多かったが，周囲の子どもに理解をくりとなっているかを考慮することも必須だと考え求めると同時に，教員には，発達障害のある子どもる。

に対する自身の態度が，クラスの子ども全体に大き②中学校における課題

く影響を与えているということを認識できるよう働

文部科学省特別支援教育課（2014）の調査資料にきかけることも期待される。

よると，平成25年度に通級指導担当教員から指導

周囲の理解が進むことが，子どもにとって必要なを受けている公立小学生は35,223人，中学生は6,158

指導を受けようと思う一歩となる。今後，学校全人と，中学生は小学生の２割にも満たないという状

体，あるいは地域で理解啓発に取り組むことが必要

況になっている。また，発達障害教育関連調査におである。

いても，学年が上がるにつれて困難を示す子どもの割合が減少傾向にあるという結果がでている。しか（３）学校種による課題

し，中学生年齢になることで突然困難な状況が改善①小学校・中学校共通の課題

されるとは考えにくい。中学校特有の理由により，通級による指導をめぐっては，小学校・中学校と通級による指導が受けにくくなると捉え，検討するも課題となることがある。１つめは，在籍学級での必要がある。

授業時間が短縮され，学習に遅れがでることへの不考えられる要因の１つめは，中学校は教科担任制

安である。平子・菊池（2012）は，通級による指導であるため，子どもの困難さが気づかれにくい状況を受けるために，出席できなかった授業や学級活動になるということである。本調査の結果からも，中を補充する十分な支援が行われていない問題を指摘

学校では担当教科の授業でしか子どもと関わらなくしている。２つめは，周囲の友だちの理解に対するなるという現状，様々な場面で子どもの様子が見え不安である。通級の形態に関わらず，授業を抜けるにくくなりやすいという現状が明らかとなった。さことを他の子どもがどのように見ているかは気にな

らに，教科担任制だけの問題ではなく，支援を必要るものである。特に他校通級の場合には，移動によとする子どもが困難さを見せなくなることが，教員

り授業時間を抜ける時間が長くなるため，より不安に困難さを気づきづらくさせている可能性を高めてを感じる可能性がある。

いることも推察される。

こうした状況の中，通級による指導を受ける子ど２つめは，年齢的な要因である。中学生という年もにとって通級指導教室が有効な場となるには，通代は，親からの自立が始まると同時に，自立への不常の学級で学習することが難しいから行く場ではな

安を埋めるため友達への結びつきが強くなる。そのく，自分の力を引き出すために行く場であるというため，他の子どもと自分が異なることをしたり，異意識がもてることである。また，指導を受ける子どなる状況に置かれたりすることで，仲間から外れてもだけでなく，校内全体で同様の意義が共有される

しまうことに敏感な時期になる。通級による指導のことが必要だと考える。

必要性は理解していても，授業を抜け通級指導教室

通級指導教室の設置にあたっては，調査結果よりに通うことは，他の友だちとの違いを意識させられ示された利点を考えると，校内に設置されることがる機会となり，小学校年齢の子ども以上に抵抗を感期待される。さらに，年齢によっては，授業時間よじてしまう可能性がある。

り放課後利用の方が指導を受けやすい等の可能性も

以上のような理由から，中学生にとっては通級指あるため，運用方法について検討することも望まれ導教室の位置づけが小学生と異なることが推察できる。一方，巡回指導に対する課題から明らかになっる。中学生にとって通級指導教室が教育的資源としたように，受入れ先の環境が整っていることは子どて活用されるには，年齢に応じた設置と運営の在り

ものみならず，指導にあたる教員にとっても安心に方を検討することが必須となる。

繋がる。通級指導教室の配置や運営を考える際には，安心して指導をしたり，受けたりできる環境づ－37－伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木：「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題

計良由香（2008）．軽度発達障害児の指導および特別支
援教育について：新潟県と福島県の言語難聴担当者

Ⅴ．おわりにを対象としたアンケート調査から．特殊教育学研究

今回，インタビュー調査を行った学校は，地域の拠点校であり，研究にも積極的に取り組んでいる学校である。そのため，全国的にも比較的校内支援体
制や指導の体制が機能している学校の状況として捉えることが前提となる。しかしながら，機能している学校でさえ，通級による指導をめぐる課題がない

46(1)，11-18．
小池雄逸（2006）．通級指導による通常学級に在籍する
軽度発達障害児への支援．教育科学研究

21，19-30．

国立特別支援教育総合研究所（2012）．平成23年度全国
難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査報告書．
国立特別支援教育総合研究所（2014）．
「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必訳ではなく，効果的な指導の場として活用できるよ

要とする児童生徒に関する調査」の補足調査 調査報

う検討を続けていることが分かった。また，通級指告書．

導教室が設置されていない学校や，通級による指導

桑田良子（2003）．LD児とその周辺児のグループ指導－を始めたばかりの学校においては，今回見えなかっ専門機関における取り組み－．LD研究12(1)，36-45．

た課題があると推察できる。
現状において，全ての学校に通級指導教室を設置することは難しいかもしれないが，通常の学級に在籍し，困難な状態にある子どもが支援を受けられる場が校内にあるという状況が広まることが期待される。
今後は，通級指導教室を含め，発達障害のある子

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2014）．特別支援教育資料（平成25年度）．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/1345078.htm（2014/6/8確認）．
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2006）．特別支援教育資料（平成18年度）．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/013.htm（2014/6/8確認）．

どもがどのような場でどのような支援を受けている

文部科学省（2012）．
「通常の学級に在籍する発達障害のか，通級指導教室が校内や地域でどのような役割を可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

果たしているか等，広く自治体や学校を対象に調に関する調査」調査結果．http://www.mext.go.jp/a_べ，通級指導教室が有用な教育的資源となりうる方

menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfi法を検討することが課題である。

le/2012/12/10/1328729_01.pdf（2014/6/8確認）．
文部科学省（2012）．通級による指導の手引改訂第２版．
佐伯印刷株式会社．

引用文献

田島成子，佐久間宏（2008）．発達障害児における読み
書きに関する実践的研究:通級指導教室に通級する事

藤井和子（2013）．内地留学経験のある新潟県言語障害例を中心として．宇都宮大学教育学部教育実践総合セ通級担当教師の現職研修の実態と課題．障害科学研究
37，115-128．
平子雅張，菊池紀彦（2012）．発達障害児に対する通級

ンター紀要 31，317-324．
吉田香織，中野明徳（2001）．通級教室における発達障指導教室の役割とその重要性についての検討．三重大学教育学部研究紀要 63，203-214.

－38－

害児への心理教育的アプローチ．福島大学教育実践研究紀要 40，25-32．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

Roles and issues in resource rooms:
2012 MEXT supplementary survey onchildren with developmental disabilities
ITO Yumi＊, TSUGE Masayoshi＊＊, UMEDA Mari＊＊＊,ISHIZAKA Tsutomu＊＊＊＊, TAMAKI Munehisa＊＊＊＊,(＊Department of Educational Support)（＊＊University of Tsukuba）（＊＊＊Department of Education Information）（＊＊＊＊Department of Policy and Planning）

Findings of a survey conducted by the Ministry

not only to teach students, but also to supportof Education, Culture, Sports, Science andguardians and to assist the whole school, including

Technology in December 2012 indicated that 6.5%

other teachers. Furthermore, various otherof all children enrolled in regular school classes

issues including cooperating with class teachers,

could be having developmental disabilities. We

supplementary teaching for students delayed inused a questionnaire and an interview to inquirelearning, and promoting the understanding ofteachers about their impressions regarding

other children which are related to the settingthese survey results, and about the roles andand the administration of the resource room were

issues concerning resource rooms for students

indicated. It was also suggested that resourcewith developmental disabilities. The results

rooms had a significant function in supporting

indicated that many teachers felt that over 6.5% ofchildren.

children enrolled in regular school classes needed
educational support. Moreover, it was suggested

Key Words: developmental disabilities，regularthat resource room teachers were expectedclass，resource room，supplement investigation－39－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（調査資料）

特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状—「特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状調査」から—

庄

司

美千代

（教育研修・事業部）
要旨：独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下，「本研究所」と記載）聴覚障害教育研究班では，
平成24年度，「聴覚障害教育における教科指導等の充実に資する教材活用に関する研究」において，全国の特別支援学校（聴覚障害）を対象とした質問紙調査を実施した。
本稿では，特別支援学校（聴覚障害）小学部国語科の調査結果と考察を報告する。調査の結果，授業で使用するコミュニケーション手段では，学年の進行に伴い指文字の使用割合が増加し，学習した内容を日本語で確認し定着を図っていることが窺えた。
また，国語科指導における教材活用の使途として，情報保障を目的としたもの，聴覚障害に起因する言語の遅れへの対応を目的としたものが挙げられた。
これらの結果に基づき，特別支援学校（聴覚障害）での授業における教材活用に関する重要事項をまとめた。
見出し語：聴覚障害，国語科，教材，小学部

な調査はなされていない。

Ⅰ．はじめに教科指導等を効果的に進め，学力の向上を図るた
めには，教材の果たす役割が重要となる。そこで，

聴覚障害教育は，実践を通して培ってきた言語指導独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下，法を活かし，保有する聴覚を活用しつつ視覚情報を適「本研究所」と記す）聴覚障害教育研究班では，平切に用いる等の配慮の下に，教育を展開してきた。

成24年度に特別支援学校（聴覚障害）を対象として，現在，特別支援学校（聴覚障害）では，教科指導等を学力向上に結びつけていくことが課題視され，教科指導における教材活用の現状を把握するため，教材の保有や活用に関する全国調査を実施した。

実践研究がなされている（田中・齊藤，2007）。

聴覚障害のある児童は，周囲の音声が聞こえない

各学校では，学力向上や教科指導の充実，教科学

或いは聞こえにくい状況に置かれているため，教科習を支える言語力を育てる指導法等を研究テーマと学習を行うために必要な日本語の獲得が困難であして実践研究に取り組んでいる（福島県立聾学校平る。

分校，1995；沖縄県立沖縄ろう学校，2006；愛知県

このため，本稿では，話し言葉から書き言葉の獲立一宮聾学校，2008）が，教材活用に関する全国的得時期である小学部で，日本語指導の中心的役割を－41－

庄司：特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状

表1

担当学年別回答数
有効回答数Ｎ＝147

回答数

第１学年

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

重複

31

27

26

19

17

16

11

担う国語科に焦点を当て調査結果と考察を報告する。

・‌聴 覚口話：読話・発話と聴覚活用を中心とする
コミュニケーション

Ⅱ．調査目的・方法・‌手話付きスピーチ※：発話を主として日本語コードの手話を同時表現するもの

１．調査名「特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケー
ション手段と教材活用に関する現状調査」

・‌日 本手話：音声日本語とは異なる言語構造や統語規則を持ち , 日本で用いられる手話・‌筆談：黒板や模造紙 , 画用紙 , メモ帳等に語句や文・文章を書いて伝える（板書や絵を描くのも含む。
）

２．調査目的特別支援学校（聴覚障害）の小学部から高等部の・‌キ ュードスピーチ：口形に子音部の弁別を中心とするキューサインを組み合わせたもの

教科指導等におけるコミュニケーション手段と教材

・その他：絵カード，身振り，発音サイン等活用の実態を調査し，学部や教科毎の現状と課題を※「手話付きスピーチ」については，発話を主とす

明らかにする。

ることから，補聴器や人工内耳による聴覚活用も含まれると考える。

３．対象
平成24年度全国特別支援学校実態調査聾学校の部

Ⅲ．結果（全国特別支援学校長会）に掲載されている全国の特別支援学校（聴覚障害）の本校及び分校，計100校。

１．基本情報（１）回答数

４．調査時期
平成24年９月から平成24年10月。郵送による質問

本調査に対して得られた全ての回答数（以下，総紙調査とし，平成24年５月１日現在の各学校・学部

回答数）のうち，基本情報に記入漏れ等があったもの実態に関して回答を求めた。

のを除いた回答を有効回答とした。
小学部国語科の有効回答数は147（総回答数161）であった。表１に記入者が担当する学年別の回答数

５．調査内容回答者の担当学年，教育課程等の基本情報，国語科の授業で用いるコミュニケーション手段，国語科
で活用する教材の活用頻度，児童生徒の実態に応じを示した。
（２）国語科の教育課程
表２に記入者が担当する学習グループの国語科のて教師が自作した教材や既存の教材の加工の状況等

教育課程を示した。

とした。
なお，本調査では，教科等で用いるコミュニケー

第１学年から第６学年まで，全ての学年においてション手段について，実際の授業場面を想定し，以小学校該当学年に準ずる教育課程が76.5％～93.5％

下の説明を加えた。

と最も多かった。次に，小学校該当学年よりも下学年の教育課程を適応している（以下，「下学年適応」と記す）ものが3.7％～15.8％と多かった。知的障害者を対象とする特別支援学校の各教科を取り入れた－42－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表2

第42巻

2015

学年別教育課程（数値は％）
有効回答数Ｎ＝ 147

第１学年

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

重複

N

31

27

26

19

17

16

11

準ずる

93.5

92.6

88.5

84.2

76.5

87.5

9.1

下学年適応

6.5

3.7

11.5

15.8

5.9

12.5

18.2

知的代替

0

3.7

0

0

17.6

0

54.5

自立主

0

0

0

0

0

0

18.2

表3

N

学年別使用コミュニケーション手段（複数回答,数値は％）

第１学年

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

31

27

26

19

17

有効回答数Ｎ＝ 147
第６学年
重複
16

11

聴覚口話

71.0

70.4

61.5

63.2

52.9

43.8

63.6

手話付きスピーチ

83.9

77.8

80.8

89.5

88.2

75.0

63.6

日本手話

16.1

3.8

11.1

14.3

11.1

31.3

18.2

筆談

45.2

33.3

30.8

31.6

41.2

31.3

27.3

キュードスピーチ

19.4

14.8

7.7

10.5

5.9

12.5

9.1

指文字

67.7

55.6

65.4

63.2

70.6

81.3

54.5

その他

32.3

22.2

3.8

10.5

5.9

6.3

63.6

教育課程（以下，「知的代替の教育課程」と記す）

推移していた。日本手話は，学年の進行による変化

は，第２学年で3.7％，第５学年では17.6％であったは見られず，第５学年まで10％程度で推移し，第が，他学年では0％であった。

６学年で31.3％となっていた。板書を含む筆談の使

重複障害学習グループでは，知的代替の教育課程

用割合は，30％～45％で推移していた。キュードが54.5％と最も多く，次いで，下学年適応，自立活

スピーチは，5.9％～19.4％で推移していた。指文字

動を主とする教育課程が18.2％，小学校該当学年には，第４学年まで約60％で推移し，第５学年以降に準ずる教育課程が9.1％であった。

なると70％を超えていた。その他のコミュニケー
ション手段として，身振り，写真，絵カードが挙げ（３‌）国語科の授業で用いられるコミュニケーショ
ン手段られたが，第２学年まで22.2％～32.3％だが，第３学年以降は10.5％以下となっていた。

回答者が担当する国語科授業で使用するコミュニ

重複障害学習グループでは，聴覚口話と手話付

ケーション手段について複数選択で回答を求めた。

きスピーチ，その他（身振り，写真，絵カード等）

表３に，学年別の使用コミュニケーション手段を示

が63.6％で最も多かった。次いで，指文字の使用がした。

54.5％であった。

第１学年から第５学年において手話付きスピーチの使用割合が75.0％～89.5％と最も多く，第６学年

２．国語科で使用する教科書等の教材

は指文字が81.3％で最も多かった。

教科書等の教材のうち，特別支援学校（聴覚障害）

学年の進行と各コミュニケーション手段の使用割で多く活用されることが予想された24の教材を提示

合をみると，聴覚口話は，第１学年が71.0％と最もし，教材毎に活用の頻度を選択する回答を求めた。

多く，学年の進行に伴い使用割合が減少し，第６学

表４に低学年（第１学年〜第２学年），中学年（第年では43.8％であった。手話付きスピーチは学年進

３学年〜第４学年），高学年（第５学年〜第６学年），

行による使用割合の変化は見られず，約80％程度で重複障害学習グループ別の活用頻度を示した。

－43－

0.0
5.2

４ 附則の９条本（旧107条本）５ 電子教科書（検定教科書対応）

－44－
39.7

13 絵本（行事、物語、説明等）

1.7
3.4
3.4
3.4
20.7

20 広告、チラシ、ポスター

21 雑誌（幼児・児童向け、その他）

22 DVD（テレビ番組、解説等）

23 手話・字幕付きDVD

24 インターネット上のWeb情報

46.6

18 絵日記（スケッチブックの記録等を含む）
8.6

51.2

17 カレンダー

19 新聞

5.2

16 動画（ビデオカメラで撮影したもの）

46.6

36.2

12 図鑑（生活、生き物、乗り物等）

15 写真（人物、場所、活動場面等）

37.9

11 ことば絵じてん

8.6

12.1

10 手話辞典（紙媒体、電子媒体）

14 紙芝居（行事、物語、説明等）

1.7

25.9

８ 国語辞典、漢和辞典（紙媒体）

９ 電子辞書（国語辞典、漢和辞典）

17.2

７ 日本語指導用教材（教科書、問題集）

※82.8

0.0

６ 市販のワークブック、漢字ドリル

13.8

３ 文部科学省著作教科書（知的障害者用こくご☆〜☆☆☆）

※93.1

44.8

32.8

46.6

39.7

43.1

43.1

37.9

37.9

44.8

48.3

43.1

55.2

56.9

50.0

51.7

3.4

39.7

27.6

13.8

10.3

1.7

6.9

51.7

1.7

時々活用

65.5

36.2

50.0

43.1

44.8

51.7

※※84.5※※89.150.0※※94.951.7※※94.9※※93.1※※87.9

63.8

5.1

65.6

44.8

※※96.6

15.5

1.7

6.9

65.5

※※94.8

計小学部低学年（N=58）
よく活用

28.9

4.4

4.4

4.4

6.7

8.9

40.0

40.0

11.1

53.3

6.7

31.1

22.2

33.3

28.9

2.2

53.3

22.2

※82.2

4.4

0.0

0.0

13.3

※95.6

計

22.2

8.9

8.9

66.6

51.1

37.8

44.4

40

35.6

60

22.2

51.1

62.2

44.4

26.7

51.1

73.3

46.7

44.4

4.4

24.4

57.8

※※80.0

42.2

48.8

44.4

42.3

68.9

62.2

※※91.1※※73.3※※97.7

33.4※※82.2※※95.5※※80.0※※73.3

6.6※※77.780.0

17.8 ※※100.0

17.8

8.9

8.9

53.3

4.4 ※※100.0

時々活用

小学部中学年（N=45）
よく活用

30.3

9.1

3.0

3.0

3.0

18.2

18.2

33.3

3.0

36.4

3.0

12.1

21.2

3.0

18.2

6.1

63.6

21.2

※78.8

9.1

3.0

0.0

9.1

※90.9

48.5

30.3

51.5

27.3

48.5

69.7

27.3

39.4

60.6

57.6

27.3

45.5

63.6

48.5

63.6

21.2

30.3

36.4

12.1

6.1

0.0

0.0

36.4

3

時々活用

※※78.8

39.4

54.5

30.3

51.5

※※87.945.5※※72.7

63.6

※※94

30.3

57.6

※※84.851.5※※81.827.3※※93.957.6※※90.9

15.2

3.0

0.0

45.5

※※93.9％計小学部高学年（N=33）
よく活用

国語科で使用する教科書等の活用頻度（数値は％）※※・・・「よく活用する」と「時々活用」の合計が70％以上

２ 聾学校用教科書

１ 検定教科書

教材※・・・70％以上の回答者が「よく活用する」と回答

表4

27.3

0

0

0

0

9.1

63.6

※72.7

0

※81.8

18.2

63.6

27.3

36.4

9.1

0

9.1

27.3

45.5

0

18.2

9.1

9.1

36.4

よく活用

54.5

27.3

36.4

36.4

45.5

36.4

27.3

18.2

81.8

9.1

36.4

27.3

63.6

54.5

72.7

0

36.4

27.3

27.3

0

36.4

72.7

18.2

18.2

時々活用

27.3

54.6

計

※※81.8

27.3

36.4

36.4

45.5

45.5

※※90.9※※90.9※※81.8※※90.954.6※※90.9※※90.9※※90.9※※81.8

0

45.5

54.6

※※72.8054.6※※81.8重複（N=11）

有効回答数Ｎ＝147

庄司：特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表5

1

第42巻

2015

教材の加工や自作の状況

情報保障を目的とした加工及び自作

低学年

中学年

高学年

（N=55）
重複

0

1

0

0

5

4

1

1

6

2

3

2

2

7

4

0

7

7

3

0

教材例）手話DVD
聴覚障害による言語発達の遅れへの配慮・対応を目的とした
加工・自作

2

（1） 語彙・漢字の読みの定着を目的とした加工・自作
教材例）新出語句学習プリント、漢字プリント等（2） 教科書本文の内容理解を促すことを目的とした加工・自作
教材例）パネルシアター、教科書本文や挿し絵を拡大したもの、お面やペープサート、動作化のための小道具や模型、リ
ライト文等（3） 教科の目標を達成することを目的とした加工・自作
教材例）自作ワークシート、他検定教科書、作文や感想文の
作品集等
（4）

教科に関連する言語習得と言語概念の形成を目的とした加工・自作
教材例）作文ノート、新聞ノート、自作の文法学習用プリント、
言葉遊びやクイズのプリント等

低学年から高学年までいずれも「よく活用する」

かけて減少していた。
「聾学校用教科書」は，低学の回答数が70％以上だった教材は，「検定教科書」，

年と中学年での使用割合が約65％だが，高学年にな「市販のワークブック，漢字ドリル」であった。

ると45.5％と減少していた。

低学年で「よく活用する」と「時々活用する」を

重複障害学習グループで「よく活用する」の回

合せた回答数が70％以上になるのは，
「絵本」，
「写

答数が70％以上だった教材は，「ことば絵じてん」
，

真」
，
「図鑑」
，
「カレンダー」，「ことば絵じてん」
，

「絵本」
，
「図鑑」，
「写真」
，
「カレンダー」，「絵日「絵日記」であった。

記」，「手話辞典」，「文部科学省著作教科書（知的障

中学年で「よく活用する」と「時々活用する」を

害者用）
」
，
「動画」
，
「市販のワークブック，漢字ド合せた回答数が70％以上になるのは，
「写真」，
「図

リル」
，
「インターネット上のWeb情報」であった。

鑑」，「カレンダー」，「絵本」，「日本語指導用教材」，「ことば絵じてん」，「国語辞典，漢和辞典」，「動

３．国語科で使用する自作教材

画」，「手話辞典」，「インターネット上のWeb情報」
であった。

本調査結果から，児童の実態に応じて教師が教材を自作したり，既存の教材を加工したりする観点と高学年で「よく活用する」と「時々活用する」をして，「情報保障を目的としたもの」と「聴覚障害合せた回答数が70％以上になるのは，
「写真」，
「国

による言語発達の遅れへの配慮・対応を目的とした語辞典，漢和辞典」
，
「新聞」
，
「図鑑」
，
「手話辞典」，

もの」が挙げられた。後者は，さらに，（1）語彙・「カレンダー」，「インターネット上のWeb情報」で漢字の読みの定着を目的としたもの，（2）教科書本あった。

文の内容理解を促すことを目的としたもの，（3）教

学年別の使用割合の推移を見ると，「国語辞典，

科（国語科）の目標を達成することを目的としたも漢和辞典」と「手話辞典」，「新聞」は，低学年からの，（4）教科に関連する言語習得と言語概念の形成

高学年にかけて増加していた。また，「ことば絵じ

を目的としたものとに整理された。表５に，この観

てん」
，
「絵本」
，
「絵日記」は，低学年から高学年に点にしたがい低学年，中学年，高学年，重複障害学－45－

庄司：特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状

習グループ別に記述内容を整理したものを示した。

（３‌）教科（国語科）の目標を達成することを目的とした加工及び自作

まず，「情報保障を目的としたもの」についてであるが，これは，聴覚障害により音声言語の聴取が小学部低学年では，登場人物のしたことと気持ち困難なため，教科書本文にルビを付けたり，教科書などをまとめるワークシート，中学年，高学年で本文を手話で表現した映像を用いたりするものであは，出来事の順序をまとめる，文の構成を把握するる。小学部の回答では，手話付きDVDの記述が見ことをねらったワークシートの作成，板書と同様式られた。手話を主なコミュニケーション手段とするのワークシートの作成，学習した読解の仕方を習熟児童に対し，教科書本文の意味を手話表現で理解ささせるための自作の読解プリントに関する記述が見せた後，教科書本文の日本語の理解や定着を図る指られた。

導が行われていることが考えられる。
次に，「聴覚障害による言語発達の遅れへの配慮・（４‌）教科に関連する言語習得と言語概念の形成を対応を目的としたもの」について述べる。聴覚障害目的とした加工及び自作による言語聴取の困難さから，聴覚障害者である児小学部低学年では，日常生活で用いる単語の理解

童生徒を対象とする特別支援学校では，教科指導をと定着を図るための自作プリントやドリル，絵日記行う際に，教科目標の達成と併せて，教科学習の基や日記の読み書きの取組，動詞や形容詞の活用や助礎となる言語習得も図ることとされている（文部科

詞の習熟を図る自作プリントに関する記述が見られ

学省，2009）。小学部の回答では，言語発達の遅れた。

への配慮や対応として，以下の４点が挙げられた。

中学年・高学年においても，単語の理解，作文，文法事項の学習に関する記述が見られたが，題材が（１‌）語彙・漢字の読みの定着を目的とした加工及生活場面から新聞や作文集，感想文集等へ広がってび自作いた。また，文法指導に関して，校内で統一したテ

小学部低学年や中学年では，教科書の教材文を読ストを作成している記述が見られた。

む際に難解と思われる語句や新出語句の意味理解とⅥ．考察

定着を意図した学習プリントや言葉のノート等を作成し，単元の事前に扱ったり，家庭学習や復習で本調査の結果から，特別支援学校（聴覚障害）小扱ったりする記述が複数見られた。
高学年では，難語句の復習や短文作りのためのプ
リントやノートを用意し，定着を図る記述が見られた。

学部の国語科指導における教材活用とコミュニケー
ション手段の実態について考察する。

重複障害学習グループでは，ひらがなの文字，単まず，特別支援学校（聴覚障害）小学部における語の学習のための自作プリントの記述が見られた。

国語科の授業で用いられる教材では，いずれの学年
も検定教科書を中心としながら，市販のワークブッ（２‌）教科書本文の内容理解を促すことを目的とし

ク，漢字ドリルを日常的に活用し，教材文の種類やた加工及び自作

特徴に応じて，内容理解を促すための絵や映像，図小学部低学年では，教科書の挿絵や動作化のため

鑑類，辞典を活用している状況が見られた。特に，のお面，小道具，模型，ペープサートを用いて内容

低学年では絵や映像に関する教材が多く用いられ，の理解を図る記述が見られた。

高学年は辞書や新聞など日本語で書かれた教材の活

全学年を通して，挿絵以外の絵や写真も加えて提用割合が増加していた。
次に，国語科の授業で用いられるコミュニケー

示する，導入時に教科書本文の内容をつかむためのション手段を見ると，手話付きスピーチを中心としリライト文を作成・提示する記述も見られた。
重複障害学習グループでは，リライト教材文，パネルシアターの活用に関する記述が見られた。

ながら，指文字や板書を含む筆談も活用して授業を進めており，特に，指文字は，学年進行に伴い使用－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

割合が増え，指導者が，教科書を用いた指導でやりとした教材では，絵や動作化に必要な小道具や模型とりされる意味や内容と併せて，日本語の正しい表などが活用されていた。実際の授業では，前時の振記を身に付けさせることを意識しているものと考えり返り，今日学習することやめあてなどの確認，読られる。小学部低学年において２～３割程度用いら

み取りや話し合い活動，学習のまとめや振り返りとれている身振りや写真，絵カードといったその他にいった展開がなされるため，授業の展開に沿ってど属するコミュニケーション手段が中学年以降減少しのような教材活用が有効であるのかを検討していくていくこと，また，よく活用する教材のうち，「こ必要がある。

とば絵じてん」，「絵本」「絵日記」は，高学年にな

従前より聴覚障害教育では，教材文や絵本などをるほど使用割合が減っていることから，低学年では読み聞かせる際に，主語の省略や倒置法，体言止

絵や映像なども活用して教科書本文の内容を理解さめ，難語句など，聴覚障害児にとって難しい表現

せ，学年の進行に伴い，言葉による説明を通して新は，主語や述語を補ったり，語順を変えたり，既知

出語句や文章の意味を理解させていく指導に移行しの語句に置き換えたりするなど，表現を修正するこていると考えられる。

とも行ってきた。本調査においても，自作教材でリ聴覚障害のある児童の場合，教科書本文で使用さライト文の活用に関する記述が見られた。本調査でれる語句や文が習得されていないことも多い。このは，実際にどのような書き換えをしているのかまでため，例えば「ゴミ収集車」や「ゴミを積む。
」なは質問しなかったため，今後，具体的な教材文を取どの語句・文の意味を絵や映像を用いて伝えること

り上げ，書き換える際の指導者の意図や活用方法をはできる。しかしながら，児童に絵や映像を見せた

検討していく必要がある。

だけでは見た物の名称や動詞，文章表現が身に付く

教科としての国語科の目標を達成することを目的

わけではない。絵や映像で理解したことが日本語のとした教材として，ワークシートの自作が多く記述

表記としても理解されることが必要である。このたされていた。記述で見られた「出来事の順序」をまめ，低学年段階で絵や映像を示し，児童が理解した

とめる，「文の構成」を把握するなど，国語科の目こと，イメージしたこと，考えたことに対して指導標達成を意図したワークシートとして必要な内容に者が実際の授業場面で言語化する手立てを検討する

ついて，今後，具体的な教材文を取り上げ検討して必要がある。

いく必要がある。

国語科における教材の加工や自作について，小学

教科に関連する言語習得と言語概念の形成を目的

部では，「情報保障を目的としたもの」の記述はあとした教材については，学年の進行に伴い，日常生

まり見られず，「聴覚障害による言語発達の遅れへ

活から他人の経験や新聞へと題材を拡げながら，単の配慮・対応を目的としたもの」が多く挙げられた。

語，文，文法事項の理解と定着を意図した記述が多語彙・漢字の読みの定着を目的とした加工及び自く見られた。聴覚障害児の言語概念の形成は，聴覚作の状況から，教科書の教材文の指導に入る前に，障害教育の重要課題の一つであり，教材文の指導と児童にとって難解と思われる語句や表現，内容をあ関連して検討していく必要がある。

らかじめ指導者が把握し，事前指導として国語科のⅦ．まとめ

みならず他教科，自立活動をはじめ，学校生活の様々な場で取り上げていく必要性が示唆される。また，教材文を通して学習した語句や表現の定着や習本調査では，特別支援学校（聴覚障害）小学部国熟も同様に必要となる。このことから，教材文の指語科の指導における使用コミュニケーション手段と導にあたっては，事前から事後の指導に至るまで，教材活用の実態を明らかにした。本調査の結果，小

他教科や自立活動等との関連をもたせた意図的な指学校検定教科書の使用を中心としながら，聴覚障害

導の在り方を検討していく必要がある。

に起因する言語聴取の困難さや言語発達の遅れに対さらに，教科書本文の内容理解を促すことを目的応した教材活用がなされていた。また，使用するコ－47－

庄司：特別支援学校（聴覚障害）小学部の国語科指導におけるコミュニケーション手段と教材活用に関する現状

ミュニケーション手段や活用される教材では，教材
文の語句や文の意味を絵や映像など視覚を通して理

校内研究〈第２年次〉研究収録.
文部科学省（2009）．特別支援学校学習指導要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部）第２章第３聴覚障

解させながら，徐々に言葉による説明によって理解害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学させる指導に移行していることが窺えた。
教材活用を考えるにあたっては，授業の展開に沿って検討することが必要であり，実際の授業を通校，p230-233.
沖縄県立沖縄ろう学校（2006）．児童の語彙力の向上とコミュニケーション力の向上をめざした教材作成と授して検討すべき事項を取り上げた。今後の教材活用に関する実践研究においては，これらの視点を踏まえて進めていきたい。

業実践，沖縄ろう学校小学部研究紀要.
田中耕司・斎藤佐和（2007）．聴覚障害児の書記表現力の指導に関する調査.特殊教育学研究，45(3)， 137-148.

引用文献

参考文献

愛知県立一宮聾学校（2008）．生徒が主体的に取り組む

庄司美千代・原田公人・藤本裕人・横尾俊（2013）．聴

授業実践と理解を促すための教材教具の工夫.愛知県

覚障害教育における教科指導等の充実に資する教材

立一宮聾学校算数・数学研究班,研究・研修のまとめ.

活用に関する研究（平成24年度）研究成果報告書，

福島県立聾学校平分校（1995）．コミュニケーションの能力をより高めるための効果的な指導法の研究全職員

－48－

1-32.

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

Communication methods and teaching materials for teaching Japanese
at elementary special needs schools for hearing impaired children-Survey on the state of communication methods and the use of teachingmaterials at special needs school for children with hearing impairmentSHOJI Michiyo(Department of Teacher Training and Collaborative Projects)

A questionnaire survey was conducted during

use of finger spelling as a communication method

fiscal year 2012 by the Department of Educationin the class increased. This survey indicatedfor Children with Hearing Impairment in thethat children were examining the content they

National Institute of Special Needs Education

had learned in Japanese, and were trying to(NISE) at all special needs schools for hearing

understand it. Based these results, critical factors

impaired children in Japan. Children taking partin using teaching materials at special needs

in Japanese language classes in the elementary

schools are reviewed.

school section participated in the study. Teachingmaterials were used for providing information

Key Words: hearing impairment, Japanese language

and for dealing with language delays caused byclass, teaching materials, elementary sections

hearing impairments. As the grade progressed the－49－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（調査資料）

知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査－知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－
涌

恵＊・神

井
武
菊

地

富
一

努＊＊・尾

山

崎

祐

三＊＊＊

文＊＊＊・松

見

和

樹＊＊＊＊

文＊＊＊＊＊・工藤傑史＊＊＊＊＊＊

博（＊教育情報部）（＊＊企画部）（＊＊＊教育支援部）（＊＊＊＊教育研修・事業部））（＊＊＊＊＊＊筑波大学附属大塚特別支援学校）（＊＊＊＊＊青森県教育庁学校教育課）
要旨：本調査では，小・中学校の知的障害特別支援学級の担任が指導上どのような困難や課題を抱えており，その課題解決にはどのような研修や周囲からのサポートが必要であるのかについて，知的障害特別支援学級の経験年数別に明らかにすることを目的とした。調査の分析対象データ数は，小学校は1,977件であり，中学校は1,884件であった。それぞれ，知的障害特別支援学級の経験期間ごとに，Ⅰ群（１年未満），Ⅱ群（１
年以上３年未満），Ⅲ群（３年以上６年未満），Ⅳ群（６年以上）に分けて分析を行った。その結果，小・中学校ともに，各群間において顕著に異なる傾向はあまり見られず，全群において，知的障害特別支援学級の担任に今後必要なサポート等として，知的特学担任が日々の授業について相談できるネットワークを校内・校外で構築することが指摘された。また，特に多種多様な児童の実態ニーズに応じた指導について，及び教材・教具についての研修ニーズが高いことが明らかになった。
見出し語：知的障害，特別支援学級，全国調査，担任の抱える困難

別支援学級担当教員の特別支援学校教諭免許状保有

Ⅰ．目的

率」は小学校で32.8％，中学校で27.0％となっていている。これらのことから，多くの特別支援学級担

知的障害特別支援学級の設置学級数は増加の一途をたどり，年々在籍児童生徒数が増えている（文部任は，特別支援教育について系統的に学んだ経験のない中で担任していることが推測される。

科学省，2013）。しかし，その一方で，特別支援学

また，学校教育法施行規則には，特別支援学級で級の担任の入れ替わりの年数サイクルは短く，経験は「特別の教育課程」を編成できることが記されて年数が２年未満の教員が約50％を占めるという自治おり，その際には文部科学事務次官通知により特別体もある（山梨県教育委員会，2009）。また，本調支援学校の学習指導要領を参考にすることとされて査実施直前の平成23年度版特別支援教育資料（文部いる。そのため，特別支援学級担任には，小中学校

科学省，2012）によれば，2011（平成23）年度の「特の教育課程の他に，特別の教育課程についての知識－51－

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－も必要となる。

ムの構築のための特別支援教育の充実が図られるこ

さらに，知的障害のある児童生徒を対象にした教ととなるが，その際には，小・中学校の中にある特育課程では，生活単元学習や作業学習等の各教科等

別支援学級の存在が大変重要となる。特別支援学級

を合わせた指導という指導の形態を採ることも可能

での指導の充実はもちろんのこと，より効果的な交である。また，知的障害の特性から，体験を重視

流及び共同学習や，通常の学級に在籍する困難を抱し，生活に根差した学習ができるような指導や環境える児童生徒への支援等について，校内における特づくりが必要である。このように，知的障害特別支別支援教育のセンター的役割を中心的に果たすこと

援学級の担任については，特に，特別支援学校（知が期待されている。

的障害）における教育課程に関する知識・理解とそ

このように知的障害特別支援学級担任には幅広いれを実際の授業で具現化する技能が必要となる。

専門性が求められ，また役割も拡大してきている。

ところで，知的障害特別支援学級における児童生

知的障害特別支援学級担任に求められると考えら徒の実態についてみると，1998（平成10）年に実施れる専門性は上述したとおりであるが，より詳しくされた国立特殊教育総合研究所（現国立特別支援教

見ていくと，知的障害特別支援学級を担任した経験

育総合研究所）の知的障害特殊学級の全国抽出調

年数の長短によって担任のおかれた状況は異なり，査（国立特殊教育総合研究所，2000）によれば，知担任の抱える困難や必要な研修・支援が異なるので的障害特別支援学級に在籍する児童生徒の実態としはないかと考えられる。経験１年未満の新任者に比て，学級内において年齢差がある集団であることがべて，数年以上の経験を積んだベテラン者では，よ

ほとんどであること，加えて，知的障害以外に自閉

り専門的な問題に課題や困難を抱え，また必要と感症等の他の障害を重複している児童生徒も一定数在じる研修内容もより専門性の高い内容となるのでは籍しているという結果が示された。また，2008 年

ないかと予想される。

に実施された国立特別支援教育総合研究所の自閉

しかしながら，知的障害特別支援学級担任の指導症教育に関する研究チームによる知的障害特別支上抱える困難や課題，研修ニーズに関する全国規模

援学級対象の調査（国立特別支援教育総合研究所，の調査は，近年行われていない。そこで，本調査研2010）においても，同様の結果が示されている。さ究では，知的障害特別支援学級担任が指導上どのよらに，この調査では，障害の程度についても調査しうな困難や課題を抱えており，その課題解決のためており，在籍児童生徒は知的障害の程度がいわゆるにはどのような指導や学級運営上の工夫，また研修

重度で常時支援が必要な者や，知的障害の程度がいや周囲からのサポートが必要であるのかについて，

わゆる軽度で適応行動に一部支援が必要な者など，

知的障害特別支援学級の経験年数別に明らかにする

在籍児童の障害の程度に幅があることがわかっていことを目的とする。また，小・中学校で相違があるる。このように，知的障害特別支援学級には，異学のかについても明らかにする。本調査によって得ら

年にまたがる年齢差がある児童生徒が在籍しておれたデータは，特別支援学級に関する施策や教職員

り，自閉症等の障害が重複する児童生徒も一定数おへの研修及びサポートに関する施策の立案等に資す

り，また障害の程度も様々な児童生徒が在籍するとることができると考えられる。

いう特徴がみられる。

Ⅱ．方法

知的障害特別支援学級担任は，これらの特徴に対応した学級経営や授業づくり，学習評価を行わなければならず，教員としての高度な専門性と，発達や１．調査対象
全国の小学校及び中学校の知的障害特別支援学級

障害に関する幅広い知識が求められている。
また今後，障害のあるなしに関わらず，地域の学の担任を対象とした。国立特別支援教育総合研究所校に通い，地域とのつながりの中で暮らすという共作成の2012年度（平成24）全国特別支援学級名簿を

生社会の実現を目指したインクルーシブ教育システ

抽出台帳とし，次のような手続きで調査対象の抽出－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

を行った。まず，①知的障害特別支援学級１学級の選択肢は，知的障害特別支援学級担任等の経験者８

み設置の学校，②知的障害特別支援学級１学級と他名に対してと，都道府県または指定都市の教育委員

障害リソース（知的障害特別支援学級以外の特別支会指導主事経験者８名に対して，知的障害特別支

援学級や通級による指導）設置の学校，③複数の知

援学級の課題に関するフォーカスグループインタ的障害特別支援学級設置の学校の３つに分け，①とビュー（Focus Group Interview; Vaugh, Schumm②については，全国の地方自治体から偏りなくラン& Sinagub, 1996）を行い，その結果をもとに作成

ダムにサンプリングし，③ついては母数自体が少なした。作成した質問項目に対し，上記の知的障害特いため，悉皆とした。また，東日本大震災による原別支援学級担任等の経験者の内４名と指導主事経験

子力発電所の事故による影響により，調査時点で調者８名を対象に予備調査を行い，その結果をもとに査票郵送困難区域となっていた福島県内配達制限地

修正して調査項目を完成させた。

域（双葉郡：大熊町，富岡町，浪江町，樽葉町，双葉町，葛尾村，川内村，南相馬市，田村市，相馬

４．分析方法郡：飯舘村，伊達郡：川俣町）については抽出台帳から除外した。

質問項目の中から，回答者の基本情報，担任する児童や学級の基本情報，教育課程や指導に関する課

本調査では知的障害特別支援学級経験年数の長短

題や困難について，集計・分析した。知的障害特別によって群間比較を行うため，一定数のデータ数を支援学級の経験年数についての回答を元に，１年各群に確保する必要性があった。母集団を反映す

未満の新任者の群をⅠ群，１年以上３年未満をⅡる誤差の少ないデータ件数として，データ総数が群，３年以上６年未満をⅢ群，６年以上をⅣ群とし2,000件ほどあれば標本調査としては十分であるこた。質問項目ごとに欠損値を除いて集計・分析した。

とから，そこで，分析に耐えうる計2,000件程度のパーセントなどの数値は項目ごとの有効回答数に対データ数を確保するため，過去の知的障害特別支援

して算出した。データの正規分布性についての判断

学級の回収率等を勘案して回収率50％の想定で，全が難しく，パラメトリックな統計解析が難しいと考国の小学校の知的障害特別支援学級15,303学級からえられたため，またデータ件数が十分確保されてい4,032学級，全国の中学校の知的障害特別支援学級

ることから，各項目について，最頻値，中央値，平6,819学級から3,954学級を抽出した。

均値等の記述統計量を求め，データの分布状態等から結果の分析を行った。

２．調査手続きおよび調査期間

Ⅲ．結果郵送による質問紙調査を行った。質問紙は2012年
12月に依頼文書とともに各学校に一部ずつ郵送し，各校担任1名が回答し，2013年１月までに返送する

小学校の回収数は2,193件で回収率は54.4％であよう依頼した。なお，調査票の回答に当たり複数のり，中学校の回収数は2,075件で回収率は52.4％で知的障害特別支援学級設置の学校については，回答あった。データクリーニングを行い，論理的に不適者の経験年数が偏らないようにするため，学校名簿

切な回答は除外し，小学校では1,977件（Ⅰ群290件，の最初にある知的障害特別支援学級の担任が回答すⅡ群615件，Ⅲ群497件，Ⅳ群575件），中学校ではるよう依頼した。

1,884件（Ⅰ群317件，Ⅱ群562件，Ⅲ群506件，Ⅳ群
499件）を分析対象とした。

３．調査内容調査内容は，回答者の教員経験等の実態に関する

１．回答者の基本情報

項目や回答者が担当している学級の実態に関する項

本調査では，2012（平成24）年４月１日現在の知

目等からなる全12項目47問で構成した。回答は多肢的障害特別支援学級の経験年数によりⅠ～Ⅳ群に分

選択または自由記述式とした。各質問項目及び回答

けて分析を行った。その結果，各群における回答者－53－

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－

図１

2012（平成24）年４月１日現在の回答者の年齢（小学校）

図２

2012（平成24）年４月１日現在の回答者の年齢（中学校）－54－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

の知的障害特別支援学級の経験期間の月数は，小学年（SD=11.14）， Ⅱ 群 は20.1年（SD=10.45），Ⅲ群

校ではⅠ群は最頻値０ヶ月，中央値０ヶ月，平均は23.6年（SD=8.59）， Ⅳ 群 は27.1年（SD=6.84） で値2.6ヶ月（SD=3.62）であった。Ⅱ群は最頻値12ヶあった。最も値が多かったのは，Ⅰ群では０〜１年月，中央値12ヶ月，平均値17.7ヶ月（SD=6.09），Ⅲで14.7％，Ⅱ群では30〜31年で9.9％，Ⅲ群では30〜

群 は 最 頻 値36ヶ 月， 中 央 値48ヶ 月， 平 均 値46.1ヶ

31年で9.5％，Ⅳ群では30〜31年で14.1％であった。

月（SD=9.71），Ⅳ群は最頻値72ヶ月，中央値108ヶ特別支援学校教諭免許状（知的障害）または養護

月，平均値129.0ヶ月（SD=64.61）となっていた。

学校教諭免許状の所有者が各群内に占める割合は，中学校では，Ⅰ群は最頻値０ヶ月，中央値０ヶ月，小学校ではⅠ群が17.2%（49件），Ⅱ群が29.8%（179

平均 値2.7ヶ 月（SD=3.81），Ⅱ群は最頻値12ヶ月，件）， Ⅲ 群 が37.5（183件）， Ⅳ 群 が63.4%（354件）

中 央 値12ヶ 月， 平 均 値17.9ヶ 月（SD=6.19），Ⅲ群となっており，Ⅳ群が最も高くなっていた。

は 最 頻 値36ヶ 月， 中 央 値48ヶ 月， 平 均 値46.2ヶ 月

中学校では，特別支援学校教諭免許状（知的障害）（SD=9.65），Ⅳ群は最頻値84ヶ月，中央値108ヶ月，または養護学校教諭免許状の所有者が各群内に占め

平均値132.2ヶ月（SD=62.44）となっていた。小・る割合は，Ⅰ群が10.4%（32件），Ⅱ群が24.6%（136

中学校ともに知的障害特別支援学級の経験が１年未件），Ⅲ群が36.2%（181件），Ⅳ群が61.0%（295件）

満の者の群であるⅠ群の平均値が０ではないが，ことなっており，Ⅳ群が最も高くなっていた。小・中

れは前年度途中から知的障害特別支援学級担任と学校ともに，知的障害特別支援学級の経験年数が増なった者がいたためである。

すごとに免許状の取得者の割合は高い値を示してい各群における2012（平成24）年４月１日現在の回た。

答者の年齢について図１に小学校，図２に中学校のデータを示した。平均は，小学校ではⅠ群は40.1歳

２．担任する児童生徒や学級の状況（SD=11.32），Ⅱ群は45.3歳（SD=9.98），Ⅲ群は48.4

表１に担任する児童生徒や学級の状況について示

歳（SD=8.06），Ⅳ群は51.6歳（SD=5.86）となってした。在籍児童生徒数の最頻値，中央値，平均値はいた。Ⅰ郡は22歳〜60歳の範囲で万遍なく分布してそれぞれ，小学校では，Ⅰ群が最頻値１人，中央

いたが，他群は52歳〜57歳の辺りに分布が多く見ら

値２人，平均値3.1人（SD=2.09），Ⅱ群が最頻値２れた。

人，中央値４人，平均値4.0人（SD=2.76），Ⅲ群が中 学 校 で は， 年 齢 の 平 均 は， Ⅰ 群 は40.6歳

最頻値２人，中央値４人，平均値4.0人（SD=3.29），（SD=10.72），Ⅱ群は44.7歳（SD=9.83），Ⅲ群は47.8

Ⅳ 群 が 最 頻 値 ６ 人， 中 央 値 ５ 人， 平 均 値5.5人

歳（SD=7.72），Ⅳ群は51.0歳（SD=6.10）とであっ（SD=4.77）であった。Ⅰ群はⅡ群，Ⅲ群，Ⅳ群よた。Ⅰ郡は22歳〜60歳以上の範囲で万遍なく分布しり児童が少なく，また，Ⅳ群はⅠ群，Ⅱ群，Ⅲ群よていたが，Ⅱ郡は44歳〜57歳，Ⅲ群は44歳〜59歳，り多く児童が学級に在籍していた。

Ⅳ群は48歳〜59歳の辺りに分布が多く見られた。

中 学 校 で は， 在 籍 児 童 生 徒 数 の 最 頻 値， 中 央

各 群 に お け る2012（ 平 成24） 年 ４ 月 １ 日 現 在値，平均値はそれぞれ，Ⅰ群が最頻値１人，中央の回答者の教員経験年数について図３に小学校，

値２人，平均値2.8人（SD=1.91），Ⅱ群が最頻値１

図 ４ に 中 学 校 の デ ー タ を 示 し た。 教 員 経 験 年 数人，中央値２人，平均値3.6人（SD=2.87），Ⅲ群がの 平 均 に つ い て は， 小 学 校 で は， Ⅰ 群 は15.1年

最頻値２人，中央値３人，平均値4.2人（SD=3.50），（SD=12.07）， Ⅱ 群 は20.71年（SD=10.91），Ⅲ群は

Ⅳ 群 が 最 頻 値 ５ 人， 中 央 値 ４ 人， 平 均 値5.8人

24.2年（SD=8.93），Ⅳ群は27.8年（SD=6.75）であっ（SD=6.07）であった。Ⅰ群<Ⅱ群<Ⅲ群<Ⅳ群と経た。最も値が多かったのは，Ⅰ群では０〜１年で験年数が多いほど，学級に在籍している生徒数が多16.1％，Ⅱ群では32〜33年で9.8％，Ⅲ群では30〜31

くなっていた。

年で11.9％，Ⅳ群では30〜31年で16.5％であった。

在籍児童の知能指数（IQ最新値）別の人数につ中学校では教員経験年数の平均は，Ⅰ群は15.1

いて調べたところ，小学校（図５）ではⅠ群，Ⅱ群，－55－

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図３

2012（平成24）年４月１日現在の回答者の教員経験年数（小学校）図４

2012（平成24）年４月１日現在の回答者の教員経験年数（中学校）－56－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１
群

小学校

中学校

名

第42巻

2015

担任する児童生徒や学級の状況
知 的 障 害 とASD
知的障害のある児
最も回答の多かった学を併せ有する児童
童生徒が各群内で級内学年差とそれが各生徒が各群内で占占める割合
群内で占める割合
める割合

在籍児童生徒数の平均

最頻値

中央値

平均値

SD

％

実人数

％

実人数

Ⅰ群：１年未満

1

2

3.1

2.09

64.7

573

24.7

219

「0学年差」（32.1％，84件）

Ⅱ群：１年以上３年未満

2

4

4.0

2.76

60.0

1467

29.8

730

「３学年差」（21.7％，125件）

Ⅲ群：３年以上６年未満

2

4

4.0

3.29

59.0

1165

29.7

585

「２学年差」（19.0％，87件）

Ⅳ群：６年以上

6

5

5.5

4.77

55.8

1738

32.3

1006

「３学年差」と「４学年差」（共に19.3％，105件）

Ⅰ群：１年未満

1

2

2.8

1.91

78.9

699

14.8

131

「0学年差」（42.3％，130件）

Ⅱ群：１年以上３年未満

1

3

3.6

2.87

73.0

1443

18.1

357

「0学年差」（37.6％，204件）

Ⅲ群：３年以上６年未満

2

3

4.2

3.50

70.4

1476

22.0

462

「２学年差」（45.9％，221件）

Ⅳ群：６年以上

5

4

5.8

6.07

64.1

1808

26.5

747

「２学年差」（37.2％，151件）

Ⅲ群，Ⅳ群ともに「IQ50～ IQ75 程度」の人数比率

援を必要とする程度」の者が占める割合が最も高［Ⅰ群は51.1％（432名），Ⅱ群は48.5％（1,129名），

く，Ⅰ群は53.0％（470件），Ⅱ群は48.5％（980件），

Ⅲ群49.5％（940名），Ⅳ群54.4％（1,703名）］が最

Ⅲ 群 は48.5 ％（1,032件）， Ⅳ 群 は43.0 ％（1,238件）も高かった。

であった。

中学校（図６）では，在籍生徒の知能指数（IQ

さらに，小・中学校のどちらにおいても，「日常最新値）別の人数については，いずれの群も「IQ50

生活や学習活動に，常時，個別の支援を必要とする～ IQ75程度」の人数比率が最も高く，Ⅰ群は56.1％程度」の支援レベルの者が各群において小学校では（479件）， Ⅱ 群 は56.4 ％（1,082件）， Ⅲ 群 は59.5 ％20％前後，中学校では10％前後の値で在籍してお（1,238件），Ⅳ群は61.1％（1,711件）であった。

り，多様な支援レベルの児童生徒が在籍しているこ

また，小・中学校とも，その前後のIQ値の範囲とが明らかになった。

に該当する児童生徒も全群において，十数％の値を在籍児童生徒の障害の種別毎の人数の割合につい示していた。また，「オ：不明」には今回「測定不能」て見ると，知的障害のみの児童生徒が各群に占めるの回答カテゴリをもうけなかったため，「測定不能」

割合（表１）は，小学校では，Ⅰ群は64.7％（573の児童生徒も含まれていると推定される。

名），Ⅱ群は60.0％（1,467名），Ⅲ群は59.0％（1,165

在籍児童生徒に必要な支援のレベル別に人数を調名），Ⅳ群55.8％（1,738名）であった。

べたところ，小学校（図７）では，全ての群におい中 学 校 で は， Ⅰ 群 は78.9 ％（699名），Ⅱ群はて，「日常生活や学習活動に，適宜，個別の支援を

73.0％（1,443名），Ⅲ群は70.4％（1,476名），Ⅳ群は必要とする程度」の者が占める割合が最も高く，Ⅰ64.1％（1,808名）であった。

群は58.5％（523件），Ⅱ群は57.45％（1,420件），Ⅲ「知的障害に自閉症スペクトラム障害を併せ有す群は55.2％（1,081件），Ⅳ群は53.4％（1,683件）でる」児童生徒の在籍人数比率（表１）は，小学校あった。

ではⅠ群は24.7％（219名），Ⅱ群は29.8％（730名），

中学校（図８）においても，小学校と同様に全群において「日常生活や学習活動に，適宜，個別の支Ⅲ群は29.7％（585名），Ⅳ群は32.3％（1,006名）で
あった。

－57－

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－

図５

在籍児童の知能指数（IQ最新値）別の人数（小学校）図６

在籍生徒の知能指数（IQ最新値）別の人数（中学校）－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

図７

在籍児童の必要な支援のレベル別の人数（小学校）※注：各レベルは以下を示している。
レベル１：
〔日常生活や学習活動に、常時、個別の支援を必要とする程度〕
レベル２：
〔日常生活や学習活動に、適宜、個別の支援を必要とする程度〕
レベル３：
〔日常生活や学習活動に、適宜、一般的な支援を必要とする程度〕
レベル４：
〔日常生活や学習活動に、ほとんど支援を必要としない程度〕

図８

在籍生徒の必要な支援のレベル別の人数（中学校）※注：各レベルは以下を示している。
レベル１：〔日常生活や学習活動に、常時、個別の支援を必要とする程度〕
レベル２：〔日常生活や学習活動に、適宜、個別の支援を必要とする程度〕
レベル３：〔日常生活や学習活動に、適宜、一般的な支援を必要とする程度〕
レベル４：〔日常生活や学習活動に、ほとんど支援を必要としない程度〕－59－

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－

中学校では，「知的障害に自閉症スペクトラム障

群は37.2%（176件）であった。

害を併せ有する」生徒の人数比率は，Ⅰ群は14.8％（131名），Ⅱ群は18.1％（357名），Ⅲ群は22.0％（462

３．教育課程や指導に関する課題や困難名），Ⅳ群は26.5％（747名）であった。

教育課程や指導に関する課題や困難に対する対応

小・中学校ともに，Ⅳ群では「知的障害のみ」の策として，９つの選択肢（ア：困難や課題はあるが，比率がやや低くなり，一方で「知的障害に自閉症ス

現時点では特に対応がみつからない，イ：校内の特ペクトラム障害を併せ有する」児童の比率がやや高

別支援教育コーディネーターや外部の専門家等と相い傾向が見られた。

談して対応する，ウ：特別支援学校の特別支援教育

回答者の学級の在籍児童生徒の学年のばらつき具コーディネーターと相談して対応する，エ：管理職

合を見るために，在籍児童生徒の最高学年と最低学と相談して対応する，オ：指導主事と相談して対応

年の差を調べた。その結果，小学校では，最も回答

する，カ：校内の同輩・先輩と相談して対応する，が多かったのは，Ⅰ群では「０学年差」で32.1％（84キ：校外の同輩・先輩と相談して対応する，ク：書件），Ⅱ群では「３学年差」で21.7％（125件），Ⅲ

籍や研修などから得た知識・技能により対応する，

群では「２学年差」で19.0%（87件）で，Ⅳ群ではケ：その他）の中から最も効果的なものを選んでも「３学年差」と「４学年差」が同数で19.3％（105件）

らった。その結果，表２に示すように，小・中学校であった。

ともに，全ての群において，「校内の同輩や先輩に

中学校では，Ⅰ群及びⅡ群において最も多いのは相談すること」が最も多く選ばれる傾向があった。

「０学年差」で，Ⅰ群は42.3%（130件）で，Ⅱ群はまた，何らかの対応策を講じても現在もなお困難

37.6%（204件）であったⅢ群及びⅣ群で最も多いのであると回答されたものについて図９と図10に示しは「２学年差」であり，Ⅲ群は45.9%（221件）でⅣた。小・中学校ともに，「集団での授業をすべての

図９

教育課程や指導について現在もなお困っていること（小学校）－60－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図10

第42巻

2015

教育課程や指導について現在もなお困っていること（中学校）

児童のニーズに合うよう展開すること」がどの群も「知的障害教育に関わる教材・教具について」がそ最も多かった。

れぞれ近い値で高い結果となり，それぞれⅠ群は70.8％（167件），72.1％（155件），76.9％（120件）で，４．役立ったと考えられた研修

Ⅱ群は77.1％（356件），71.4％（289件），76.0％（254

回答者がこれまでに受講した研修の中で最も役件） で， Ⅲ 群 は76.8 ％（334件），73.6 ％（285件），

立った研修内容について調べるため，各研修内容

72.1％（253件）で，Ⅳ群は71.6％（313件），70.3％（例：知的障害教育の特性と配慮）を受講したとい（286件），72.2％（273件）であった。

う回答を分母とし，その母数の内，当該の研修が役立ったと回答した者の割合を算出した（図11と図役立ったと思う研修内容は，小・中学校ともに経験年数では差がない結果となった。

12）。その結果，小学校において，当該の研修が役

Ⅳ．まとめと今後の課題

立ったという回答の割合が80％以上の値を示したのは，どの群においても「知的障害教育に関わる教材・教具」についてであり，知的障害教育に関わる

本研究では，知的障害特別支援学級の担任の抱え

教材・教具へのニーズと満足度の高さが伺われた。

る指導上の課題や困難に関して調査し，回答者の基中学校では，最も回答の割合が多かったのはどの

本情報，担任する児童生徒や学級の状況，教育課程群においても「その他」であったが，その内容は進や指導に関する課題や困難，役立つと考えられた研路，発達障害，保護者の話，施設見学，行動療法，

修について，知的障害特別支援学級の経験年数別に特別支援教育など多種多様な研修内容が挙げられて群分けして結果を分析した。

いた。
「その他」を除くと，「知的障害教育の特性と本調査の結果から，経験1年未満の新任者である

配慮」，「知的障害教育に関わる指導方法について」，

Ⅰ群においても，小・中学校ともに教員経験年数が

－61－

－62－

カ
イ

個々の児童生徒に合った学習目標・内容の選定

パニック、自傷行動、他傷行動等の行動上の問題を抱える児童生徒の対応

E

F

児童生徒に合わせた教材・教具の用意

I

ク

カ
37.4%

54.7%

40.7%

32.1%

43.5%

43.5%

34.6%

66.0%

33.8%

ク

カ

カ

カ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅱ群

33.8%

55.8%

35.4%

35.3%

49.6%

49.6%

35.8%

62.3%

32.3%

学

ク

カ

イ

イ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅲ群

校

47.2%

51.6%

33.5%

32%

41.6%

41.6%

36.2%

62.3%

33%

ク

カ

カ

イ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅳ群

47.2%

49.6%

30.2%

30.8%

45.8%

45.8%

30.7%

63.4%

32.9%

カ

カ

カ

カ

カ

カ

イ

エ

カ

Ⅰ群

30.8%

37.8%

28.9%

24.3%

40.1%

35.9%

32.2%

31.8%

22.4%

カ

カ

カ

イ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅱ群

33.1%

45.5%

30.1%

32.5%

44.8%

42.2%

30.8%

46.5%

25.6%

カ

カ

カ

カ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅲ群

中 学 校

34.6%

45.2%

35.5%

30.4%

50.2%

46.5%

31.5%

47.3%

26.4%

カ

カ

カ

カ

カ

カ

イ

カ

カ

Ⅳ群

36%

45.1%

38.1%

34.1%

51.2%

52.4%

30.1%

55.2%

29.8%

注：表内のカタカナは対応策の内容を示す。アは「困難や課題はあるが、現時点では特に対応がみつからない」、イは「校内の特別支援教育コーディネーターや外部の専門家等と相談して対応する」、ウは「特別支援学校の特別支援教育コーディネーターと相談して対応する」、エは「管理職と相談して対応する」、オは「指導主事と相談して対応する」、カは「校内の同輩・先輩と相談して対応する」、キは「校外の同輩・先輩と相談して対応する」、クは「書籍や研修などから得た知識・技能により対応する」、ケは「その他」を示している．

他の特別支援学級との合同授業における知的障害の特性に合った授業の展開

H

カ

カ

集団での授業をすべての児童生徒のニーズに合うように展開すること

D

G 感覚の過敏性やこだわりなどへの対応

イ

重複障害のある児童生徒についての医療面や身体面への適切な配慮

エB 学級の児童生徒全員が集まる授業の時間の確保

C

カ

Ⅰ群

小

各群において課題や困難に対する対応策として最も回答比率の多かったもの

特別支援学校学習指導要領にある知的障害教育
Ａ の教科や自立活動等を組み合わせた教育課程の編成

課題や困難の内容

表２

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

図11

回答者がこれまでに受講した研修の中で役立ったと思う内容（小学校）図12

回答者がこれまでに受講した研修の中で役立ったと思う内容（中学校）－63－涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－平均約15年と比較的長く，またそれに比例して平均学年差に関する結果からも分かるように，知的障害

年齢も約40歳と教員としてはベテラン層に当たる教

特別支援学級には，IQ75以上の知的発達の状態の員が多く担当していることが明らかになった。しか者もいれば，IQ20～50の範囲にある者もおり，多し，免許状の所有率の結果から，知的障害教育に関様な実態や幅広い学年層の児童生徒が在籍しておする系統的な知識はほとんどないものが大半である

り，知的障害特別支援学校よりもその幅は広いともことが分かった。また，Ⅱ群，Ⅲ群，Ⅳ群と知的障考えられる。このような中，集団での授業をどう効害特別支援学級の経験期間が長くなるにつれ，教員

果的に展開していくのか，国や地方教育委員会が好経験年数や年齢の平均が高くなる傾向があり，全般

事例をまとめたり，情報発信したりしていくことが的に40歳代以上の層の教員が知的障害特別支援学級

今後必要であろう。

を担任している傾向が示された。

役立ったと思う研修については，小学校では全群担任する児童生徒や学級の状況については，経験において高い値を示したのは「知的障害教育に関わ期間の短いⅠ群ほど，担任する児童生徒数が少ない

る教材・教具」についてであり，新任者やベテラン傾向が示された。しかし，学級に在籍する児童生徒に限らず，知的障害教育に関わる教材・教具へのの知的発達の程度や必要な支援のレベルは，全群にニーズと満足度の高さが伺われた。これも，先に指おいて，軽度の遅滞や支援の必要性を示す層を中心摘した知的障害特別支援学級の在籍児童生徒の実態としながらも幅広く多様な児童生徒が在籍しているが多様であることが影響していると考えられる。まことが明らかになった。知的障害に自閉症スペクト

た，知的障害のある児童生徒の場合，実態だけでな

ラム障害を併せ有する児童は，小・中学校ともに，く，その児童生徒の興味関心によって，教材活用のどの群にも約２割５分～３割強の割合で在籍し，特成否が影響される度合いも大きく，一人ひとりの個にⅣ群で高い割合が示された。担任する児童生徒やに合った創意工夫が求められるということも理由と学級の状況に関する結果を総合して考えると，経験して考えられる。一人ひとりの児童生徒に合う教年数が多い群ほど担当学級の在籍児童生徒数が多く材・教具はそれぞれではあるものの，教材・教具になり，そのために学年差も大きくなっていると考関する情報を広く集め，知的発達の度合いやつまずえられる。一方で，知的障害の状態や支援のレベルきの内容などといったカテゴリー毎にまとめ，指導は，経験年数で大きな違いはないことが示された。

や興味関心を引くための工夫について，教員が情報教育課程や指導に関する課題や困難に対する対応収集できるような書籍や情報サイトの開設も，知的策については，小・中学校ともに，全ての群におい障害特別支援学級担任へのサポートとして有用であて，「校内の同輩や先輩に相談すること」が最も多ると考えられる。

く選ばれる傾向があった。このことから，知的障害

一方，中学校では，多種多様な研修内容が挙げら

特別支援学級の担任に必要なサポートとして，知的れていた。
「その他」を除くと，「知的障害教育の特特学担任が日々の授業について相談できる知的障害

性と配慮」，「知的障害教育に関わる指導方法につい特別支援学級担任者連絡会などのネットワークを市て」，「知的障害教育に関わる教材・教具について」

町村教育委員会等のバックアップにより校内・校外がそれぞれ近い値で高い結果となっていた。知的障で構築することが有用であることを指摘できる。さ害教育に係る基本的な内容に関する研修が役立ってらに特別支援学校のセンター的機能の活用も考えらいるとともに，「その他」の回答が多かったことかれる。

ら，教員個々それぞれに多様な研修ニーズがあるこ

また，様々な対応策を講じても現在なお困難であとも伺われる。

ることとして，小・中学校ともに，「集団での授業

以上の結果と考察をまとめると，知的障害特別支をすべての児童のニーズに合うよう展開すること」

援学級の担任に今後必要なサポート等として，知的がどの群においても最も多かった。学級に在籍する

特学担任が日々の授業について相談できるネット

児童生徒の知的発達の程度や必要な支援のレベルやワークを校内・校外で構築することを指摘できる。

－64－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

また，研修内容に関しては，特に「多種多様な児童に－：（別冊）全国知的障害特別支援学級実態調査結生徒の実態ニーズに応じた指導」についてと，「教

果．

材・教具」についての研修ニーズが高いことが明らかになった。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）平成
23年度版特別支援教育資料.
Vaugh, S., Schumm, J. S., & Sinagub, J. M. ( 1 9 9 6 )Foucus Group Interviews in Education and

引用文献

Psychology. Sage Publications, CA.［ 井 下 理

田部井順・柴原宜幸訳（1999）グループインタビュー

国立特殊教育総合研究所知的障害教育研究部（2000）知的障害特殊学級における教育課程及び指導方法に関する調査報告書（特別事業「障害のある子どもの教育指の技法．慶應義塾大学出版会］
山梨県教育委員会（2009）子どもたちが輝くために：特別支援学級担任通級指導教室担当者ハンドブック．

導の改善に関する調査普及事業」）．
国立特別支援教育総合研究所（2010）重点推進研究（平成20年度～21年度）自閉症スペクトラム障害のある児

監 訳，

付記：本論文は「知的障害特別支援学級（小・中）の担

童生徒に対する効果的な指導内容・指導方法に関する実際的研究－小・中学校における特別支援学級を中心－65－

任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査（平成24～25年度）調査報告書」（国立特別支援教育総合研究所，2014）の一部を加筆修正したものである。

涌井・神山・尾崎・武富・松見・菊地・工藤：知的障害特別支援学級（小・中）の担任が指導上抱える困難やその対応策に関する全国調査 －知的障害特別支援学級経験年数の相違による検討から－

Issues and problems Facing Teachers in Special Needs
Education for Children with Intellectual Disabilities
WAKUI Megumi＊, KAMIYAMA Tsutomu＊＊, OZAKI Yuzo＊＊＊,TAKEDOMI Hirobumi＊＊＊, MATSUMI Kazuki＊＊＊＊,KIKUCHI Kazufumi＊＊＊＊＊, KUDO Takeshi＊＊＊＊＊＊,(＊Department of Education Information)（＊＊Department of Policy and Planning）（＊＊＊Department of Educational Support）（＊＊＊＊Department of Teacher Training and Collaborative Projects）（＊＊＊＊＊Aomori Prefectural Government）（＊＊＊＊＊＊School for Mentally Challenged at Otsuka, University of Tsukuba）

A nation wide survey was carried out toidentified. Furthermore, training on “how to

identify difficulties and issues faced by teachers

teach group lessons in a population composed of

conducting special needs education for children

a wide variety of children,”and“teaching tools

with intellectual disabilities in elementary andand materials”were identified as particularly

junior high schools. Results indicated no significant

significant needs. (101 words)

differences between veteran and novice teachers.
Moreover, a need to build school and community

Key Words: intellectual disabilities, special needs

networks to support such teachers in the future,

education classroom teachers, nation-wide survey,

and a need to discuss methods of teaching children

teachear’s difficulties,

with intellectual disabilities on a daily basis were－66－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（調査資料）

2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料－インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用を視野に入れて－

棟

方

哲

弥

（企画部）
要旨：2007年から2013年までの障害のある子どもの教育における教育工学研究を，先行研究から検索語を決定し，我が国最大の研究論文データベースであるCiNiiで検索した。全体で30誌270論文が見いだされた。
これにより，工学系の論文誌から教育や心理学系の論文誌まで横断的に行われていることが分かった。さら
に，掲載論文数の上位12誌で全体の80％程度が占められていた。次に，インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT（Information and Communication Technology）活用に焦点化して，研究の動向を探るため，
上記の「教育工学研究」の270編の論文をICTの活用に絞って対象論文を決定した。対象論文は112編となった。海外の先行レビュー論文を参考にした枠組みを用いて，対象論文を整理した。具体的には１．教育機会の公平性，２．ICTへのアクセス，３．ICTによる支援方法の開発・評価，４．インクルーシブ教育場面での活用，５．
一般的及び特別なICTに関する教職員の訓練に整理した上で，今後の課題についても言及した。
見出し語：特別支援教育，ICT，教育工学，インクルーシブ教育システム，文献レビュー

条約の批准に向けた取り組みの１つとして，教育分

Ⅰ．はじめに野では，「共生社会の形成に向けたインクルーシブ
教育システム構築のための特別支援教育の推進（報我が国において特殊教育から特別支援教育への転告）（中央教育審議会初等中等教育分科会，2012）」

換がなされて2014（平成26）年で７年が経過した。

が行われた。そこでは，インクルーシブ教育シス

すなわち，2007（平成19）年４月１日に特別支援教

テム構築のための合理的配慮の一つとして，ICT育が法的に位置付けられた改正学校教育法が施行さ（Information and Communication Technology）及れ，同日付けの文部科学省初等中等教育局長通知

び補助用具の活用も求められている（「情報・コミュ（19文科初第125号）によって「特別支援教育は，こニケーション及び教材の配慮」，同報告別表３）（中れまでの特殊教育の対象の障害だけでなく，知的な

央教育審議会初等中等教育分科会，2012）。

遅れのない発達障害も含めて，特別な支援を必要とこれらを受けて，障害のある子どもの教育工学研する幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実究も，大きな転換期を迎えていることが予想され施されるもの（同通知）」等の理念など，その基本る。すなわち，特殊教育から特別支援教育への転換

的な考え方，留意事項等が示された。これにより，に伴う対象の拡大と，インクルーシブ教育システム

障害のある子どもの教育は，その範囲を拡大するこの構築に向けた合理的配慮の一つとして，ICT及びととなった。さらに，国連の障害者の権利に関する補助用具の活用が求められることによる内容の質的

－67－

－68－

各年間ごと

2000年以前

1997年以前

1994年以前

1977年以前

爲川・橋本（2000）

東原（1997）

松本（1994）詫間・中村（1977）

規定せず

佐原（2001）

Ediburn(2000, 2001, 2002, 2003)

1999-2009

1999-2009

中園・織田（2010）

渡辺・南谷（2010）

1999-2009

伊藤（2010）

規定せず

European Agency for
Development of Special
Needs Education(2013b)

2011年以前

1970-2014

Istenic Starcic・Bagon(2014)

中村（2011）

レビュー期間レビュー論文

特殊教育

肢体不自由教育

精神遅滞教育知的障害教育特別教育工学

知的障害教育

視覚障害者

聴覚障害者

肢体不自由者

障害のある子どもの教育

インクルーシブ教育

インクルーシブ教育

手話に関する研究（記述法，発話，時間的特徴，認知，対話，認識，映像合成，映像通信，辞書DB）情報保障に関する研究（要約筆記，字幕，遠隔地，ノートテーク，自動化，補聴器，
人工内耳，音認識技術）等
GUI対応スクリーンリーダー，タイピング練習，漢字の詳細読
み，数式へのアクセス，Webアクセシビリティ，パソコン等利用状況調査，音声，点字，触覚ディスプレイ，入出力インター
フェース，移動支援，ユニバーサルデザイン，ロービジョン支援，盲ろう者支援等
該当しない
それぞれの１年間に発表された関連
研究テーマとなっているトピクスを抽出してリスト化（例えば， 論文の統計的整理と研究トピクスごAssistive technology, World wide Web, AAC等）とに，それぞれの文献へのインデックスが作られている

主に，当該期間の電子情報通信学会福祉情報工学研究会報告（77編が文献として掲載）
主に，当該期間の電子情報通信学会福祉情報工学研究会報告
179編
主に，当該期間の電子情報通信学会福祉情報工学研究会報告250編
上記の東原（1997），爲川・橋本（2000）を含み27編
それぞれ，114，198，221，224
論文が選定された93編87編が文献として記載

51編が文献として記載

理論的研究，視覚障害，聴覚障害，精神薄弱，その他の障害

情報教育，コミュニケーション・エイド，入力環境の改善（今後の課題として，入力動作とポジショニング，コンピュータ利
用の心理的・教育的検討等を挙げる）

治療教育研究の道具（刺激定時装置，行動観察装置，結果の処理装置），対象児への教具（興味関心等），CAI（キーボードの数字キーによる入力で学習，タッチスクリーンを押すと画面の変化がフィードバックされる等）研究の準拠枠（行動のレベル，課題の種別の２軸の上に，障害種別の軸を加えることなど）を提案している

１．障害者の身体特性評価，２．コミニュケーションニーズ，
３．パソコン操作，４．コミュニケーション環境の構築等

特殊教育学研究では131編，日本教育工学論文誌では40編

コンピュータリテラシー，コミュニケーションの補助具，認知・言語発達促進，職業指導等

研究テーマとなっているトピクスを抽出してリスト化（例えば，コンピュータ，インターネット，字幕挿入，AAC，シンボル，
携帯電話，ビデオ，テレビ，スライド，アシスティブ・テクノ
ロジー，補助具等）

欧州を中心に「公平性とアクセス」とICTに関する入手可能な文献。特に，欧州各国からの英文化された抄録100件程度を含む。

75編が文献として記載

１．教育機会の公平性を高めるもの，２．当然の権利としてのICTへのアクセス，３．一般的及び特別なICTに関する教職員の訓練，４．多様なステークホルダーが関与するICT研究開発，
５．インクルージョンためのICT活用のモニタリング等

英国の論文誌を中心に７つの教
育工学関連論文誌118論文

特筆事項

分類/枠組み/観点
１．ICTへのアクセス，２．教授-指導法，３．ICTによる支援方法の開発・評価，４．ICT活用に関する評価，５．インクルー
シブ教育場面での活用，６．ICTを活用した共感性等

レビュー文献数等

先行レビュー論文における障害のある子どもの教育工学研究の分類の枠組み

対象

表１

棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

な転換である。また，これに伴って，教育工学に関献レビュー（例えば，肢体不自由についての松本，する研究や実践は，発達障害を対象とする学会誌や1994；知的障害についての東原，1997；同様の爲研究会でも発表されるようになっている（例えば，川・橋本，2000など），障害種別の支援技術研究に後述する表３及び表４）し，文部科学省調査研究委

関する文献レビュー（例えば，視覚障害についての託事業では，通常の学級における発達障害のある子

渡辺・南谷，2010；聴覚障害についての中園・織田，どもを対象としたICT活用のハンドブック（筑波大2010；肢体不自由についての伊藤，2010）があり，学, 2014）が提供されている。

障害全般に関わる文献レビューは詫間・中村（1977）

一方，このような動向は我が国に限ったことでと中村（2011）の２件以外には見当たらない。なお，はない。すなわち，障害者の権利に関する条約を

中村（2011）は，国立特別支援教育総合研究所研究

批准した国は2014（平成26）年２月に140カ国を超紀要，日本教育工学論文誌，特殊教育学研究に限定えており，同条約に規定されたアクセシビリティ

して包括的な文献レビューを行った。それぞれに論へ 対 応 す るG3ict（Global Initiative for Inclusive

文の内容から分類がなされている。

Information and Communication Technologies）プ

それぞれのレビューで明らかになった論文の内容

ロジェクト（G3ict, 2014）やインクルーシブ教育の分類は，以下の通りであった。表１に，それぞれシ ス テ ム 構 築 の た め のICT活 用 のiCT4i（ICT forの先行レビュー論文における障害のある子どもの教

Inclusion） プ ロ ジ ェ ク ト（European Agency for

育工学研究の分類の枠組みについて整理した。

Special Needs and Inclusive Education, 2013aなど）
等の取り組みが行われている。

海外ではどのような文献レビューが行われている

本稿では，海外の査読付き論文における研究の流のであろうか。これも，合わせて表１に，それぞれ

れを柱におきながら，インクルーシブ教育システムの先行レビュー論文における障害のある子どもの教の構築につながる関連文献を整理した上で今後の展

育工学研究の分類の枠組みについて整理した。

望を試みる。

我が国における文献レビューは，1977年に特殊教

なお，対象となる論文を選定する際には，障害の育全般についての研究の整理が行われた（詫間・中ある子どもの教育における教育工学研究の定義を村，1977）後，1990年代から2010年にかけて障害行っておく必要がある。先に述べた背景から，発達

種別の文献レビューが行われている。2011年に再障害を含めた障害のある子どもに対するICT及び補び全障害種別を網羅したレビューが行われる（中助用具の活用並びに情報・コミュニケーション及び村，2011）が，最近の海外の例（Istenic Starcic &教材を含む研究が含まれるものとする。考え方とし

Bagon, 2 0 1 4 ; European Agency for Developmentて，本分野の先行研究となる中村（2011）による「教

of Special Education, 2013b） に 見 ら れ る イ ン ク

育工学的アプローチによる研究」（「教育機器や教

ルーシブ教育に目的を絞った研究は見当たらない。

材・教具等の開発や利用に関連する研究（すなわち，

Ⅲ．2007年から2013年までの障害のある子どものための教育工学研究の収集

テクノロジーに関する研究）を中心に，授業分析・
施設・設備等までを含む」と規定（中村，2011）。
）を採用する。また，研究の内容等の整理の枠組み
は，海外の先行研究を参考に検討を進める。

１．対象論文の検索方針

Ⅱ．整理の枠組みの参考とした内外の先行研究

これまで述べてきた先行研究をもとに，我が国で行われた研究を特定する方法を検討する。本研究では国立情報学研究所が提供する文献データベースで障害のある子どもの教育工学研究を概括した論文

あ るCiNii Articles（http://ci.nii.ac.jp/info/ja/cinii_

は，障害種別におけるコンピュータ利用に関する文

articles.html）（アクセス日, 平成26年９月30日）を－69－

棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

利用することとした。同データベースには，学協会

具体的には，先行研究から「障害のある子どもの刊行物・大学研究紀要・国立国会図書館の雑誌記事

教育」並びに「教育工学研究」に関する検索語の索引データベースなど，学術論文情報を検索の対象

リストを作成し，それぞれの領域の研究論文を抽とする論文が約1,500万件登録された我が国最大級出した後に，それらの文献リストにおいて，重複のデータベース・サービスと考えられた。

した論文のみを選別することにした。なお，CiNii

本論文では，障害のある子どもの教育における教のサイトではシソーラスによる検索機能は見当た

育工学研究についての論文を検索する。このためにらない（http://ci.nii.ac.jp/info/ja/articles/manual_は「障害のある子どもの教育」及び「教育工学研

keyword.html）（アクセス日，平成26年９月30日）。

究」のそれぞれの領域について，複数の検索語による検索を行った後に，それらの論理積（AND）の

２．検索語セットの決定

検索結果が必要となる。ところが，CiNiiでは，論

ここでは，障害のある子どもの教育工学研究に関

理演算を用いた検索語で論文を検索することができする先行研究から「障害のある子どもの教育」並び

るが，複数の検索語同士の論理演算を用いることに「教育工学研究」の検索語のセットを決定する。

や，刊行物名や著者所属などのフィールド内での否

まず，この分野の「教育工学研究」の検索語セッ

定（NOT）検索などができない。

トを決定する際に，中村（2011）によるレビュー

そこで，実際の作業としては，以下のように対象論文を決定するようにした。

が報告した『特殊教育学研究』の当該論文の論文
テーマと，『日本教育工学論文誌』に掲載の当該論

まず，本研究が，特別支援教育に移行後の文献研文の論文テーマのリストを参考にした。さらに，近究であるために「特別支援教育」
「論文」
「研究」を

年の教育工学系の論文や，先に紹介したEdiburn

検索語として１つでも論文の見つかった論文誌に対（2000, 2001, 2002, 2003），Istenic Starcic（2014），

して，さらに「障害のある子どもの教育」と「教育European Agency for Development of Special

工学研究」の検索語を設定して対象論文を決定す

Needs Education（2013b）などを含めて，本研究る。この中で，『特殊教育学研究』，『電子情報通信における障害のある子どもの教育における「教育工学会論文誌』，『日本教育工学論文誌』など，領域の学研究」に関する検索語セットとした。

明確な論文誌については，例えば，障害のある子ど

また，「障害のある子どもの教育」に該当する論

もの教育に特化した論文誌である『特殊教育学研

文を抽出するための検索語セットは，視覚障害，聴究』，『発達障害研究』，『自閉症スペクトラム研究』

覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱等の従来の障などでは「教育工学研究」の検索語群で検索し，工害種別に加えて，学習障害，読字困難，自閉症，注

学系論文誌では「障害のある子どもの教育」に関し

意欠陥・多動性障害などが網羅されるように決定した検索語群を手がかりに対象論文を特定する。

た。なお，実際の検索では表２にあるように「障害」

このためには，「障害のある子どもの教育」と「教を検索語とすることで，例えば，視覚障害，聴覚障

育工学研究」のそれぞれの検索語群の決定が必要と害，知的障害等，文字列に「障害」を含む論文が検なる。網羅的な対象論文の探索は，本来，それぞれ

索結果に出力されることになる。

の論文誌の全ての内容を確認する必要があるし，基準に従った複数の確認者の一致率なども確認する必要がある。しかし，この方法ではCiNiiに掲載される1,500万件から対象論文を選定することは実現が難しいと判断した。そのため，ここでは，対象論文を規定する検索語を先行研究等を参考として，適切な検索語を設定することで，CiNiiに掲載される論
文全体から対象論文を抽出することを目指す。
－70－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

本研究で用いた「障害のある子どもの教育」

発達障害
特別支援教育
障害者
インクル
障害児
障がい
障碍
多動
自閉
肢体不自由
病弱
特殊教育
注意欠陥
注意欠如
ディスレクシアLD
ディスアビリティ
ハンディキャップ
書字困難
学習困難
教育的ニーズ
難読
失読
失書
障害学生

このように，2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する論文の数は，表３

教育工学研究オンライン
UDL
ユンバーサル
ICT
通信
デジタル
AAC
インターネット
アシスティブタブレット
iPad
コンピュータ
PC
テレビ
電子
ツール
教材
補助具
玩具
マルチメディア
人工内耳
機器
携帯
投影機
スマート
プロジェクター
教具
ロボット

2015

ている。

並びに「教育工学研究」の検索語のセット
障害のある子どもの教育第42巻に示す結果となった。しかしながら，全体を俯瞰す
るには領域が広すぎるため，本稿の副題に示した領

VR
AR
絵カード
PECS
eラーニング
授業分析
DAISY
パソコン
支援技術
福祉用具
テクノロジーシンボル
タッチパネル
写真カード
情報検索
シミュレーション
字幕
バリアフリー
合理的配慮
補聴器
エイド
スイッチ

域を展望するために，さらに，文献を精選することとする。

Ⅴ．インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用に関する論文の対象と整理の枠組みについて
ここでは，副題に用いたように「インクルーシ
ブ教育システムの構築に向けたICT活用」に関する論文に絞り込む。この枠組みは，表１の先行のレビュー文献のうち，直接にインクルーシブ教育を視野に入れた研究によって整理された枠組みを利用する。
具体的には，以下の通りである。
European Agency for Development of Special
Needs Education (2013b) は，以下の５つの枠組みを示している。
１．教育機会の公平性を高めるもの

注：実際の検索では上記のそれぞれの検索語を含む論文が抽出される。すなわち，「障害のある子どもの教育」では，視覚障害，聴覚障害，知的障害などに関する論文が網羅される。

２．当然の権利としてのICTへのアクセス
３．
一般的及び特別なICTに関する教職員の訓練
４．多様な利害関係者（ステークホルダー）が関与するICT研究開発
５．包容（Inclusion）ためのICT活用のモニタリング

Ⅳ．2007年から2013年までの障害のある子どものための教育工学研究の動向

例えば，上記の１には，インクルーシブ教育シス
テムとインクルーシブ教育におけるICTについて述
べた後に，以下が示されている。
①ア シ ス テ ィ ブ・ テ ク ノ ロ ジ ー（Assistive

表３は，上述した検索語セットを用いてCiNiiを検索した結果である。

Technology）（カリキュラムへのアクセスとして，例えば，注意の集中を高めるマルチメディ

このように，障害のある子どもの教育における教ア，スペルチェッカー，音声読み上げ，スキル

育工学研究を，先行研究から得られた検索語を決訓練ソフトウェア，計画立案等を支援するマッ定し，我が国最大の研究論文データベースである

ピングソフトウェア等）

CiNiiで検索した。全体で30誌270論文が見いだされ②ア ク セ シ ブ ル・ テ ク ノ ロ ジ ー（Accessible

た。表３からは，本分野の研究論文が幅広い研究分

Technology）（例えば，ウェブアクセシ ビ リ

野に横断的に行われていることが分かる。さらに，

ティ規格，Web2.0等）

掲載論文数の上位12誌で全体の80％程度が占められ－71－③今 後 期 待 さ れ る 技 術（Technologies）（例え棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

表３

2007年から2013年における表２の検索語に該当する論文（2014年７月３日現在のCiNiiによる検索結果）
検索結果（論文数） 「障害のある 「教育工学的子ども」で検索 研究」で検索

論文誌名
電子情報通信学会論文誌. D,
情報・システム51

特殊教育学研究29

ヒューマンインターフェース学会
論文誌

25

LD研究

18

18

弱視教育

17

17

内

訳

２条件で一致
で検索

備

考

51
29

学会発表報告は除く

25

コミュニケーション障害学

16

日本教育工学会論文誌1515

日本生活支援工学会誌

1212

発達障害研究12

情報処理学会論文誌

99

教育情報研究77

電気学会論文誌. C,
電子・情報・システム

7

7

日本音響学会誌

7

7

自閉症スペクトラム研究

6

人間工学

6

電気学会論文誌. D,
産業応用部門誌6

発達心理学研究5

日本感性工学会論文誌

4

教育心理学研究3

電子情報通信学会論文誌. A,
基礎・境界

3

保育学研究

3

LD, ADHD & ASD : 学習障害・
注意欠陥/多動性障害・自閉症ス
ペクトラム障害1

システム制御情報学会論文誌

1

1

人工知能学会論文誌

11

言語発達障害研究1

社会心理学研究1

1

対人社会心理学研究

11

電気学会論文誌Ｃ（電子・情報・システム部門誌）

1

乳幼児医学・心理学研究

1

1

福祉心理学研究1

1

270※なお，本表は，広い意味で「障害のある子どもの教育における教育工学的研究」の検索結果である

合

計

16
施策動向等の報告は除く
12

6
6
6
5
4
3
3
3
1

1

1

－72－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ば，学習プラットフォーム，モバイルテクノロ
ジー，タブレットやマルチタッチ端末等）
（以

第42巻

表４

2015

表３の論文をさらに絞り込んだ対象論文（インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用）

上，European Agency for Development of

論文誌名

Special Needs Education (2013b), pp.8-25より）
一方，Istenic Starcic & Bagon (2014) は，文献

検索結果
（論文数）

電子情報通信学会論文誌．D，情報・システム

17

特殊教育学研究12

ヒューマンインターフェース学会論文誌

7

３．ICTによる支援方法の開発・評価

LD研究

8

４．ICT活用に関する評価

弱視教育

10

５．インクルーシブ教育場面での活用

日本教育工学会論文誌

12

コミュニケーション障害学

9

本文で引用されている文献の内容を含めて整理した

日本生活支援工学会誌

4

もの。
）

発達障害研究5

情報処理学会論文誌

5

教育情報研究7

電気学会論文誌．C，電子・情報・システム

4

る教職員の訓練の５つを１つの目安に整理を行うこ

日本音響学会誌

2ととする。なお，我が国ではインクルーシブ教育シ

自閉症スペクトラム研究

1

人間工学

3

電気学会論文誌．D，産業応用部門誌

1

また，それぞれの研究は，その対象が特別支援教

発達心理学研究2

育，すなわち，初等中等教育を対象とした研究に限

教育心理学研究1

定することとした。なお，機器やシステムの開発研

システム制御情報学会論文誌

1

人工知能学会論文誌

1

合計

112

を整理する中で，以下を挙げている。
１．ICTへのアクセス
２．教授-指導法

６．ICTを活用した共感性（以上，Istenic Starcic & Bagon (2014), p.217より。

上の枠組みを参考にして，１．教育機会の公平性を高めるもの，２．ICTへのアクセス，３．ICTによる支援方法の開発・評価，４．インクルーシブ教
育場面での活用，５．一般的及び特別なICTに関すステムとして多様な学びの場における教育が用意されるが，上記の４.では，後述するように，通常の学級での活用を前提とした例を対象とする。

究は成人を含んだ一般の障害者を対象とした研究が多い。今回のレビューでは，直接に障害のある子どもの研究に結びつくものは含めるが，それ以外は障害種別の福祉工学の分野の文献レビュー（例えば，渡辺・南谷，2010；中園・織田，2010；伊藤，

学系の雑誌は，その数が３分の１ほどとなり，他の2010）も行われており，本研究の対象としない。

雑誌は半数ほどとなった。

表４は，上記の分類と対象によって，副題に用いたように「インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用」に関する論文に絞り込んだ結果であⅥ．インクルーシブ教育システムの構築に向けたICT活用に関する論文る。当該論文の総数は全体の270件から112件となり，掲載誌は30誌から20誌となった。最も数の多かった電子情報通信学会誌D（情報・システム）はここでは先に決定した整理の枠組みによって関連する文献を整理する。

当該論文が51件から17件へ，ヒューマンインター
フェース学会論文誌は25件から７件となるなど，工－73－

棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

１．教育機会の公平性を高める利用①

堀・鈴木，2007），点字楽譜の変換・生成（阿部・韓・

アシスティブ・テクノロジー

田村・後藤，2009；後藤・田村・立野，2010），晴

カリキュラムへのアクセスのためのアシスティ

眼者との印刷文書の共有（渡辺・竹内・松本・工藤・

ブ・テクノロジーには，読み困難児に対するマル

大西，2008）があった。さらに，カメラで取得した

チメディアDAISY（Digital Accessible Information

情報をもとに，プロジェクターで色覚障碍者への色

System）と電子教科書（水内・小林・森田，2007；

情報提示する（宮木・山下・金子，2011）システム

近藤，2012），支援ツールの選択手続き（河野・平が開発されている。上記の中で氏間ら（2012）は，

林・高橋，2011），学習障害者のユニバーサルデザ

従来の拡大読書器の代替としてiPadを用いる可能性

イン（Burgstahler・近藤，2013），通常の学級におを示したものであり，従来の支援機器をタブレット

ける支援技術の活用（近藤，2012；2013），立体視

端末等で代替するアプローチが新たに示された例でによる漢字学習（山添・河合・宮尾，2011）があった。

ある。

特に，視覚障害者用に当初開発されたDAISY規格

聴覚障害では，遠隔情報保障（若月，2011；村田・から発展したマルチメディアDAISYを学習障害者

木村・栗田，2007），パソコン要約筆記（能美・四へ指導の有効性を実証的に示した研究はこれまで皆日市，2012）やリアルタイムの学年別ルビ付き字幕

無（水内ら，2007）であったとされる。また，河野提示（小林・西川・三好・石原，2007）が検討され，ら（2011）の支援ツールの選択は，読み書き困難児

手話の実時間動画通信に必要な仕様が決定（村田，を対象として，その認知特性に対応した読み上げソ

2007）された。

フトウェアなどの選定を実証的に行った例であり，肢体不自由では，マウス操作の工夫として，手ぶ

山添ら（2011）も発達性読み書き障害を対象とするれ補正（森本・縄手，2007），カーソル移動制御（渡など，従来の障害種別に加えて，発達障害教育への辺・畠山・冨板，2013），軌跡の平滑化（縄手・佐活用が始まっている。また，近藤（2012）は，日米

藤・ 森本・藤川，2007）が行われ，食事支援ロボッの現状比較から，合理的配慮の提供など法的整備に

トアーム（上原・比嘉・祖堅・波平，2011）が開発言及している。

された。
②

知的障害教育へのVOCA（Voice Output Communication

アクセシブル・テクノロジー

Aids）の導入（坂井・大井，2008）と 開 発（ 大 杉，

聴覚障害者のための使いやすいウェブ・コンテン2007），シンボルの活用（青木，2011），デジタル

ツ（Web Content）の研究（西崎・生田目・北島，カメラの活用（永澤・熊井・渡部，2008）や自閉

2007），高等教育へのアクセスの課題解決に関する症教育へのインターネットの有効性（永澤・熊井・

基礎的研究（杉中・土井・畠山，2011； 2012）が渡部，2007）の研究があった。知的障害教育にお行われた。

けるVOCAの導入は以前より存在するが，坂井ら

教科書へのアクセスでは，色覚異常を想定した（2008）では，VOCAの効果的な実践にはINREAL

教科書図表の色づかいの検証（坪川・田中・千田，

法のような微視的なコミュニケーション評価が不2009）や，拡大教材の必要性に関する議論（賀，可欠であることが明らかにされた。また，永澤ら

2009），拡大教科書作成に関わる現状（金子，2009）（2008）では，指導の手段としてではなく，知的障が紹介された。さらに，音声読み上げに関する漢害者の作業を支援するツールとしてのデジタルカメ

字詳細読みの自動生成（川崎・笹野・高村・奥村，ラの有効性が示されている。

2013），生徒の理解が容易なフォネティックコード

視覚障害では，弱視児童・生徒のための教材提供（phonetic alphabet）の開発（渡辺・佐々木・青木・の現状（宇野・左振，2011），携帯端末の活用（氏永井，2009），詳細読みの改善（渡辺・大杉・山口・間・木内，2012）があり，墨字学習支援（松本・伊渡辺・岡田・澤田，2007），携帯電話を用いた音声

奈・高田・城，2013），仮名漢字変換システム開発（西ガイド（市川・福岡・大信田・狩野・阿部，2012），

田・堀内・黒岩・市川，2012），PDF読み取り（金サイクリングへのアクセスのために速度に合わせた－74－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

BGMを自動再生するシステム（星合・鈴木・坂根・ト応用（宮本・李・岡田，2007）では，社会的他者

秡川・竹林，2007），歩行空間のアクセスのためのとしてロボットを通じて自閉症者の固執していた行

カラーユニバーサルデザイン（窪田・関・狩野・阿動パターンが修正されたこと（宮本ら, 2007）が示部，2011），音バリアフリー（関，2009）
，大型電子

された。

化提示教材で使用するロービジョンに適した文字サイズの規定法（氏間・島田・小田，2007）が研究さ

２．ICTへのアクセスれた。これは近距離で測定されてきたロービジョン

インターネットを通じた教材へのアクセス（本田，に適した文字サイズの検討を，電子黒板等の活用を

2011），聴覚障害者のウェブ利用特性に基づくユー

視野に入れて行った研究であり，教育の情報化と地

ザービリティ（生田目・北島，2007），PCへのアク域の学校で学ぶ機会への対応（氏間ら, 2007）を支

セスでは，発話障害のある肢体不自由者のための音援する研究となった。

声による文字入力（谷岡・江頭・高田・岡崎・渡辺・

ところで，拡大教科書作成に関わる現状を述べた

近藤，2008），四肢が不自由な場合のマウス操作代

金子（2009）は，文字の字体，字間，行間，図や替（山田・谷岡・岡崎・渡辺・近藤，2010）,放送

写真，レイアウト，デジタルデータの提供など拡

大学の遠隔教育へのアクセスとして，同時同期型字

大教科書の標準規格について述べているが，これ幕付与（大倉・広瀬，2007）について研究された。

らの内容は学習障害者への配慮としてBurgstahler

上記のうち生田目ら（2007）は，聴覚障害者のウェら（2013）が示した拡大印刷，読んでいる箇所のハ

ブ利用特性が，認知的特徴や視覚情報処理に起因しイライト，文字や背景の色の変更（Burgstahlerら,ており，音声情報の代替ばかりでなく，ウェブの操

2013）に重なる部分が見られる。このことは，既に作特性に配慮すべきであることを示した。すなわち述べたDAISYの学習障害者への適用と同様に，従障害の主たる困難への対応だけでは支援が十分にで来の障害種別を対象に考えられてきた支援技術や工きないことを示す研究であった。

夫が，発達障害などの支援に役立つ可能性を示して
３．ICTによる支援方法の開発・評価（教師用を含いると思われた。
③

今後期待されるテクノロジー

む。
）

知的障害者間で視覚シンボルを使うメールシステ
ム（藤澤・清田・梶原・吉村，2007），発達障害者ICTによる支援方法の開発・評価は以下の通りであった。

の姿勢保持練習ゲームの開発（森川・佐藤，2013），

自閉症スペクトラム障害に関するものは，コン

視覚障害者支援用多指型触覚ディスプレイ開発（松ピュータ学習を動機づけとしたソーシャルスキルト

本・嶋脇・酒井，2011），肢体不自由を対象とした

レーニング（奥野・納富，2007），コミュニケーショ

筋電操作型の演奏装置（武田・杉山・島・植野・柴・ン支援（式部，2011），携帯電話を利用した買い物

福田et al.，2009）などのシステム開発研究が行わ

指導（坂井・宮崎・二宮・門目，2012），コミュニケーれた。

ション発達のためのロボット（小嶋・安田，2007），

タ ブ レ ッ ト 等 の 活 用 と し て， 理 科 授 業（ 北

自閉症の特性に応じた学習者モデルの開発とそれに野・ 氏 間，2013）， 視 覚 補 助 具（ 川 嶋・ 小 椋・ 島

対応するデジタル教材製作支援（小川・松田・三浦・

田，2012），デジタルカメラ（川嶋・小椋・柿澤，瀧，2007）の開発があった。

2013），デジタル教科書（露﨑，2012）が行われて発達障害を対象したものには，ICTを用いた余暇

おり，重度知的障害児教育への応用（佐原，2013）

活 動（ 柄 田・ 澤 江，2009）， カ ー ム ダ ウ ン（Calmも報告されている。

down）環境（苅田，2009），漢字書字訓練手法の開

ゲーム機のポジショニング応用（中野，2009），

発（山添・河合・宮尾，2008），ウェブ・サイトに立体視を用いた文字学習（山添・三家・河合・佐藤・よる発達障害児者支援の状況の分析（爲川・橋本・林・

山形・山崎, et al.，2009），自閉症教育へのロボッ

菅野，2011）が行われた。

－75－

棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

知的障害では，AAC（Augmentative and alternative
communication）の利用実態に関する調査研究（藤野・員の研修や訓練におけるICTの位置づけも重要である。

盧，2010）があった。

まず，「特別支援教育におけるICT活用」に関す障害の重い子どもたちへの対応として，応答するる大学の授業についての実態調査（小林・中園・金環境づくり（杉浦，2011），コミュニケーション（岩森・島・三崎・丹羽，2012），特別支援学級担任の根，2012），要求行動の形成（小笠原・白坂・朝倉・

短期研修プログラムの開発（大羽・井上，2007）が矢島，2010），意思表出行動の促進（寺本・川間・進，

挙げられる。

2011），能動的表出行動の促進（苅田，2012）でのICT活用が行われた。

次に，教員のためのツールに関するものを挙げる。

視覚障害では，6点入力式による点字型キーボー

まず，教師が授業に利用できる系統的に開発したドの開発（日高・辻，2012）があり，聴覚障害では，自主教材ソフト群（小西，2012），自閉症者を対象

携帯電話で学べる数学教材（中村，2009）が開発さとしたケース会議支援システム（小川・掛川・森広，れた。

2011；小川・藤井・掛川・高野・森広，2012）がある。

一方で，教師へのICT等の活用に必要な支援方法の開発などに関するものには以下があった。

自閉症スペクトラムの当事者へのパソコンの指導（片岡，2010）のノウハウなどが報告された。

アシスティブ・テクノロジーを検討する方法の

上記の枠組みの他，テキストマイニング（text開発（大杉，2009），機関連携による遠隔教育相談

mining）を用いた分析ツール（名古屋，2013），検システム（斎藤，2011），ICFのコードを利用した

査・評価システム（中園・小堀，2010），デジタル

評価システム（小越・中井・三橋・荒木，2010）やペンを用いた書字パターンの評価（平林・河野・中邑，

ICF-CY（ 小 越・ 中 井・ 小 越・ 三 橋・ 荒 木，2012）2013），言語学習支援プログラムによる脳機能の変を用いた気がかりな児童のための支援システムの開化を測定した研究（福島・久保・正高，2008）が挙発が行われた。

げられる。

Ⅶ．まとめと今後の課題

４．インクルーシブ教育場面での活用
通常の学級での活用が期待されるICT活用には，障害のある子どもの教育における教育工学研究

以下の例があった。
通常の学級での弱視児への支援（山田毅, 2008），

を，先行研究から検索語を決定し，我が国最大の研

学習障害教育におけるICTの活用の重要性の提言

究論文データベースであるCiNiiで検索した。全体（上野，2012），Webカメラを用いた突発的な児童で30誌270論文が見いだされた。工学系の論文誌か

問題行動の記録・共有システムの開発（永森・長澤・ら教育や心理学系の論文誌まで横断的に行われてい植野，2010），聴覚障害者との共生を目指す教育方

ることが分かった。さらに，掲載論文数の上位12誌

法のデザイン（生田目・黒田・杉山・楠・山田・稲垣，で全体の80％程度が占められていた。

2009）の研究があった。また，視覚障害者用漢字詳

その後，インクルーシブ教育システムの構築に向

細読みの研究（渡辺・山口・渡辺・岡田，2007），

けたICT活用に焦点を絞って，研究の動向を探るた

聴覚障害を対象としたバリアフリー演劇における情め，上記の「教育工学研究」の270編の論文をICT

報表示方法（紺家・椎尾，2012），教室の音環境（中の活用に絞って対象論文を決定した。さらに，副題

瀬，2007）の研究などはインクルーシブな教室環境に用いたように「インクルーシブ教育システムのを整えるシステムと期待される。

構築に向けたICT活用」に関する論文に絞り込みを行った。該当論文は112編となった。これらを海外

５．
一般的及び特別なICTに関する教職員の訓練の先行レビュー論文を参考にした枠組みを用いて，インクルーシブ教育システムの構築に向けた教職対象論文を整理した。すなわち，１．教育機会の－76－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

公平性を高めるもの，２．ICTへのアクセス，３．

すでに述べたように，本研究の対象となった論文

ICTによる支援方法の開発・評価，４．インクルー

誌は，特別支援教育に移行後の文献研究としたため

シブ教育場面での活用，５．一般的及び特別なICT「特別支援教育」「論文」「研究」を検索語として１に関する教職員の訓練であった。

つでも論文の見つかった論文誌とした。このため，新たな動向として，例えば，従来の障害種別に加

この検索語で検索されない論文誌は，今回の対象かえて発達障害等への対応が行われ始めたこと，従来ら外れている。また，本研究において採用した検索の障害種別を対象に考えられてきた支援技術や工夫

語セットに含まれない該当論文もあると思われる。

が，発達障害などの支援に役立つことが示されたこ

今後，入手出来なかった文献の精査を含めて，よりと，教育の情報化や地域の学校で学ぶ機会への対応

明確に，その方向性を示したい。

などの研究がなされたこと，従来の支援機器をタブ

文献（引用文献・参考文献）

レット端末等で代替するアプローチが新たに示されたこと，合理的配慮の提供など，ICTの活用に関する法的整備に言及された研究が行われたことなどが阿部亮介・韓東星・田村直良・後藤敏行（2009）．点字
楽譜の校正を支援する自動解析システムの構築（福祉挙げられる。

工学）．電子情報通信学会論文誌．D，情報・システ

本稿の結論は限定的であるが，大きな流れとして，
この分野の研究の現状を把握して，特殊教育から特別支援教育へと転換した2007年から2013年までにどム，92(4)，480-490.
安部伸治（2008）．IT機器を使ったコミュニケーション
支援：記憶障害，認知症のために．コミュニケーショのような研究が行われたのかを示したと考えている。
ところで伊藤（2010），中園・織田（2010），渡

ン障害学，25(3)，214-219.
青木高光（2011）．コミュニケーションシンボルライブ
ラリ「ドロップス」と高機能VOCA「ドロップトーク」

辺・南谷（2010）の文献レビューは，査読付きでなの開発と活用．コミュニケーション障害学，28(3)，い口頭発表の電子情報通信学会信学技報の論文を対

202-206.

象としていた。もちろん，その中から論文誌に発展

Burgstahler Sheryl・近藤武夫（2013）．特別講演LDのした内容は，今回のレビューに取り入れられているある生徒の社会的成功を促すために：配慮の提供，移が，そうでない場合にも，製品として実用化したシ

行支援，テクノロジーの利用，ユニバーサルデザイ
ンを通して（第21回大会特集

ステムの紹介もある（渡辺・南谷，2010）とされる。

ラスルームからコミュニティへ）．LD研究=Japanese

すなわち，査読のない論文である信学技報や大学の研究紀要などについても，その研究動向を盛り込んだ文献レビューが必要かもしれない。さらに，一歩教育の復興と創造：クjournal of learning disabilities，22(1)，10-20.
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のため進んで考えれば，現状では障害者を対象としていなの特別支援教育の推進（報告），http://www.mext.go.jp/

いシステム開発に関する論文が，将来的に，本分野

b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.

に貢献することは自明であり，今後は，それらの潜

htm（アクセス日，平成26年９月30日）

在的な価値のある論文を見いだすような手法も開発

柄田毅・澤江幸則（2009）．発達障害児に対するPCなどが望まれる。また，システム開発の論文を振り返るの機器を用いた余暇活動の検討．コミュニケーションと，渡辺ら（2007，2009）や後藤ら（2010）など，

障害学，26(2)，124-129.

研究開発の成果が具体的なツールとして一般に活用

European Agency for Special Needs and Inclusive
Education (2013a). ICT for Inclusion project, http://が可能になった論文がある一方で，永森ら（2010）www.european-agency.org/agency-projects/ict4i（ アや小川ら（2007，2011，2012）など有効性が確認されたシステムが，本稿の執筆時点において，学校現場で活用されるまでに至っていない理由なども検討

クセス日，平成26年９月30日）
European Agency for Development of Special Needs

する必要があろう。
－77－

Education (2013b). Information and Communication

棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

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伴う認知機能・脳機能の変化について．発達障害研苅田知則（2012）．重症心身障害児はリラックス空間を

究 =Japanese Journal on Developmental Disabilities,

認識しているか?：能動的表出行動を促進する支援技－78－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

術利用に関する基礎的研究．教育情報研究：日本教育

クセス可能な電子教科書の利用：－日米の現状比較を

情報学会学会誌，27(4)，3-15.

通じた今後の課題の検討－．特殊教育学研究，50(3)，片岡麻美（2010）．自閉症スペクトラムの当事者に有効な職業訓練とは－パソコン講師（当事者）の視点から．

247-256.
近藤武夫（2012）．支援技術による読み書き困難のある

自閉症スペクトラム研究，8，83-88.

児童生徒の学習支援（第20回大会特集 あらためて問川崎博章・笹野遼平・高村大也・奥村学（2013）．テキ

う発達障害児の学習支援 : 知能・学力・生きる力：一ストコーパスを用いた漢字詳細読みの自動生成．情報

般社団法人日本LD学会第20回大会教育講演）．LD研

処理学会論文誌，54(12)，2481-2491.

究，21(2)，162-169.

川嶋栄子・小椋規予・柿澤敏文（2013）．デジタルカメ近藤武夫（2013）．通常の学級における支援技術の活ラ等を視覚補助具として活用している事例について．

用（第21回大会特集 教育の復興と創造：クラスルー

弱視教育，51(1)，1-9.

ムからコミュニティヘ：一般社団法人日本LD学会

川嶋栄子・小椋規子・島田里恵（2012）．iPad等を視覚

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弱視教育，50(1)，1-7.

learning disabilities, 22(2)，150-158.
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向上を目指す『系統的に開発した自主教材ソフトによ（2012）．視覚障害のある中高生のためのロボットを用る個別課題アプローチ表』の紹介. 教育情報研究 : 日

いたプログラミング教育（教育工学）．電子情報通信本教育情報学会学会誌, 27（4），67-79.

学会論文誌．D，情報・システム，95(4)，940-947.

河野俊寛・平林ルミ・近藤武夫（2011）．小学校通常学北野琢磨・氏間和仁（2013）．理科授業における弱視生

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20(3)，317-331.

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障害者のための学年別ルビ付きリアルタイム字幕提示

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ステム，90(3)，662-672.

要約筆記における話者交替時間とやりとり内容の分

小越康宏・中井昭夫・小越咲子・三橋美典・荒木睦大

析：－通常学級で学ぶ聴覚障害児への支援事例から－．

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特殊教育学研究，50(3)，235-245.

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小越康宏・中井昭夫・三橋美典・荒木睦大（2010）．ICF

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学会論文誌．C，電子・情報・システム部門誌=The

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メラシステムを用いた色覚障碍者への色情報提示．電近藤武夫（2012）．読むことに障害のある児童生徒がア－79－

気学会論文誌．D，産業応用部門誌=The transactions

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中園正吾・小堀聡（2010）．ボタン押し課題による発達

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肢機能障害者の文字入力のためのマウス軌跡平滑化機

配信（聴覚補助，＜特集＞情報福祉論文）．電子情報通能を有するソフトウェアキーボード（肢体不自由・コ

信学会論文誌．D，情報・システム，90(3)，639-648.

ミュニケーション補助，＜特集＞情報福祉論文）．電

村田健史・木村映善・栗田茂明（2007）．VPNを用いた

子情報通信学会論文誌．D，情報・システム，90(3)，

動画像ストリーミング配信による遠隔パソコン要約筆

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記（聴覚補助，＜特集＞情報福祉論文）．電子情報通西田昌史・堀内靖雄・黒岩眞吾・市川熹（2012）．視覚信学会論文誌．D，情報・システム，90(3)，649-661.

障害支援のための意味情報に基づく仮名漢字変換（福村田匡輝・大野誠寛・松原茂樹（2009）．読みやすい字祉工学）．電子情報通信学会論文誌．D，情報・シス

幕生成のための講演テキストへの改行挿入（自然言語処理）．電子情報通信学会論文誌．D，情報・システ

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西崎友規子・生田目美紀・北島宗雄（2007）．情報検索

ム，92(9)，1621-1631.

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1-12.

重度知的障害児に対するトーキングシンボルを用いた

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小川修史・松田憲幸・三浦浩一・瀧寛和（2007）．自閉

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症者の認知発達段階に特化した学習者モデルに基づく－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ディジタル教材製作支援（教育工学）．電子情報通信

第42巻

2015

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武田泰治・杉山利明・島圭介・植野洋美・柴建次・福田

奥野小夜・納富恵子（2007）．高機能自閉症児へのコン

修・他（2009）．筋電操作型ミュージック・インタフェー

ピュータ学習を動機づけとしたソーシャルスキルト

ス：肢体不自由者のための楽曲演奏システム．人間工

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大羽沢子・井上雅彦（2007）．特別支援学級担任の短期滝川国芳（2013）．日本の病弱・身体虚弱教育における研修プログラムの開発と有効性の検討：学習指導場面

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学 研 究=The Japanese journal of special education,

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大倉孝昭・広瀬洋子（2007）．同時同期型字幕付与シス

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テムを用いたSCSのユニバーサルデザイン化．日本教研究の概括（レビュー）．日本教育工学雑誌，2(3)，

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117-124.

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ブ・テクノロジー・コンシダレーション方法の開発．教爲川雄二・橋本創一・林安紀子・菅野敦（2011）．Web

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サイトによる発達障害児者支援：アクセス記録からの

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谷岡稔真・江頭広幸・高田真由美・岡崎泰久・渡辺健次・

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レーションレンズによる教科書図表の色づかいの検証

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杉中拓央・土井幸輝・畠山卓朗（2012）．高等教育機関

不自由者向けの携帯型食事支援ロボットアームの試において聴覚障害学生のノートテイカーを務める学生

作．電気学会論文誌．C，電子・情報・システム部の目的意識と影響因に関する研究．日本生活支援工学

門 誌=The transactions of the Institute of Electrical－81－棟方：2007年から2013年に日本の障害のある子どもの教育工学研究に関する調査資料

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元配列位置情報の入力手法の改良と評価（福祉情報会論文誌．D，情報・システム，90(6)，1521-1531.

工学，＜特集＞ヒューマンコミュニケーション〜人

渡辺哲也・佐々木朋美・青木成美・永井伸幸（2009）．

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子情報通信学会論文誌．D，情報・システム，94(1)，に関する研究：中学生の語彙特性を考慮した説明用英199-208.

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渡辺哲也・山口俊光・渡辺文治・岡田伸一（2007）．視ための基礎的研究．弱視教育，50(1)，8-12.

覚障害者用漢字詳細読みの単語親密度及び構成要素の氏間和仁・島田博祐・小田浩一（2007）．大型電子化提分析．ヒューマンインタフェース学会論文誌，9(2)，

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山田成仙・谷岡稔真・岡崎泰久・渡辺健次・近藤弘樹

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宇野和博・左振恵子（2011）．弱視児童・生徒のため可能なチンコントローラを用いたマウス操作システの教材提供に関する現状と今後の展望．弱視教育，

ムの開発（福祉システム，＜特集＞システム開発論

48(4)，8-14.

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宇佐美慧・名越斉子・肥田野直・菊池けい子・服部由起

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子・松田祥子・他（2011）．社会適応スキル検査の作

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8-13.

12(3)，259-267.

渡 辺 将 充・ 竹 内 義 則・ 松 本 哲 也・ 工 藤 博 章・ 大 西 昇

山添花恵・河合隆史・宮尾益知（2008）．視覚的認知を（2008）．視覚障害者の共有資料観覧支援システム. 電利用した漢字書字訓練手法の開発：学習障害児への適気学会論文誌．C，電子・情報・システム部門誌=The

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渡辺崇史・畠山卓朗・奥山俊博（2012）．肢体不自由者

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山添花恵・三家礼子・河合隆史・佐藤正・山形仁・山崎

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隆・他（2009）．発達性読み書き障害児における立体

渡辺崇史・畠山卓朗・冨板充（2013）．肢体不自由者向けカーソル移動制御ソフトウェアの開発と実証評価．
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－82－

視を用いた平仮名識字学習の効果．日本教育工学会論文誌，32(4)，417-424.

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

Japanese research on Educational Technology
for children with special needs: Review from 2007 to 2013
: Focusing on using ICTs for developing inclusive education systems
MUNEKATA Tetsuya(Department of Policy and Planning）

Research on Special Education Technology,

education and the use of ICTs: ( 1 ) Promoting

published since 2 0 0 7 were retrieved from theequity in educational opportunities; ( 2 ) Access

CiNii database, which is the most comprehensive

to ICT as an entitlement; ( 3 ) Development andresearch database in Japan, by using keywords

testing of ICT solutions; ( 4 ) Inclusion; and ( 5 )based on previous research. The author foundTraining of educational staff in general and special

2 7 0 papers published in 3 0 professional journals,

ICTs. Several implications for the future are

80% of which were in the top 12 journals. These

discussed.

papers were examined and 112 papers related tothe use of ICTs were identified. The papers were

Key Words: special needs education, ICT, edu-

classified into following five categories based on

cational technology, inclusive education system,

the classification in previous studies on inclusive

review－83－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

（調査資料）

イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成
及び通常の学校の教員の役割
大

内

進＊・藤

原

紀

子＊＊

（＊客員研究員）（＊＊外国調査研究協力員）
要旨：「インクルーシブ教育システム」の構築のためには，通常の学級の教員が障害の理解や障害に応じた基礎的な指導法を身につけておくことが望まれる。イタリアでは，インクルーシブ教育が開始されてから40年が経過している。その間，この教育の充実のために制度や教員養成の仕組みの見直しがされてきている。そこで，イタリアにおけるインクルーシブ教育体制の変遷について整理した上で小学校及び中学校の教員養成制度及び大学における教員養成カリキュラムにおけるインクルーシブ教育への配慮について，教育省（MIUR）および大学関係者から入手した情報を基に関連文献に基づいて取りまとめた。
その結果，近年，教員養成制度が見直され，初等教育教員や中等教育教員は大学で養成するようになっていること，その修業年限も延長され，カリキュラムも大幅に改革されていることがわかった。
インクルーシブ教育との関連では，小学校教員養成課程に特別支援教育に関する講義，実習等が組み込まれ，小学校教員の特別支援教育に関する資質の向上が教員養成段階から企図されるようになっていることが明らかになった。
見出し語：イタリア，インクルーシブ教育，特別支援教育，教員養成，小学校・中学校の構築が進められることになった（中教審，2012）。

Ⅰ．はじめに我が国での取組に先んじて,世界各国でインクルー
シブ教育の実践が進められているが，その中でもイ

我が国は，2014年１月20日に障害者の権利に関す

タリア共和国（以下イタリア）は極めて理念先行とる条約を批准した。この条約は「障害者の人権及びも思われる障害がある児童生徒と障害のない児童生

基本的自由の享有を確保し，障害者の固有の尊厳の徒が共に学ぶ取組を積極的に展開している。つま尊重を促進することを目的として，障害者の権利のり，全ての学校教育段階で障害の有無にかかわらず実現のための措置等について定める条約」（外務省）

通常の学校でインクルーシブ教育を保障しているのであるが，その24条にインクルーシブ教育の実現がである（MIUR，2013）。イタリアでは，後述する

掲げられている。インクルーシブ教育とは言葉通りように障害の有無にかかわらず共に学ぶことを可能

とらえれば，障害の有無にかかわらず，すべての子とするために，さまざまな配慮や工夫がなされてきどもが通常の教育の枠組みの中で共に学ぶ仕組みでているが，近年，教員養成の制度についても改革がある。この障害者の権利に関する条約を受けて，我進められてきている。こうした取組は我が国におけが国でも，特別支援教育を発展させる形で，共生社

る「インクルーシブ教育システム」の推進に参考に会の形成に向けて，「インクルーシブ教育システム」

なるところも多いと思われる。本稿では，イタリア－85－大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割

での聞き取りや文献資料に基づいて，インクルーシ

る調査先はイタリア教育・大学・研究省（MIUR,

ブ教育に対応した小学校及び中学校の教員養成制度

Ministero Istruzione Università Ricerca） 学 生・

並びに大学における教員養成カリキュラムの現状に

統 合・ 参 加・ 連 携 総 局（Direzione Generale per

ついて報告する。

lo Studente, l’Integrazione,laPartecipazione e la
Comunicazione, MIUR-Ministero dell’Istruzione,

Ⅱ．方法

dell’Università e della Ricerca）及びローマ第３大学（UNIVERSITA’DEGLI STUDI ROMA TRE）

１．調査の目的教育学部であった。これらの機関での聞き取りによ

聞き取り及び文献調査により，イタリアの教員養り得られた情報及び収集した資料に基づいて，イタ成制度の現状並びにイタリアの大学における初等教

リアの教育の近年の動向，教員養成制度の現状及び育教員及び前期中等教育教員養成課程でのインク大学における教員養成課程でのインクルーシブ教育

ルーシブ教育に対応したカリキュラム編成についてへの対応状況について整理，分析した。

調査する。

Ⅲ．結果
２．調査方法
本研究では，研究目的に則って文献・書籍，ウェブサイト等から得られる情報を整理し，現地に赴

１．現在のイタリアにおける障害がある子どもの教育（１）イタリアの教育制度

かなければ把握が困難な事項を中心として現地調

イタリアの教育制度は，幼稚園３年程度（２，３査を実施して情報収集を行った。イタリアにおけ

歳～６歳：義務教育ではないため自治体毎に対応が

6
5
大学・高 4
等職業教 3
育2
1
大学

18.5-19歳

高等職業教育機関

卒業試験

5
4
高等学校 3

4
3

2
1

2
1

総合（理系、文 技術、職業高系）高校
校

13.5-14歳

2.5-3歳

卒業試験

中学校

3
2
1

小学校

5
4
3
2
1

幼稚園

3
2
1

5.5-6歳

職業訓練学校
（IFP）

図１

義
務
教
育

イタリアの学校教育システム（Europian Commission (2014)に基づいて作成）－86－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

異なる。学級編制は年齢別ではなく縦割りの混合），

験の廃止，障害児のいる学級の定数制限といった配初等学校５年（６歳～11歳），前期中等学校３年（11慮を含み，インクルーシブ教育を確立することが規

歳～14歳），後期中等学校５年（14歳～19歳）となっ定された。

ている。後期中等学校には，文系／理系普通高校，

さらに，1992年の法律第104号枠組み法「障害者芸術高校，技術学校（専門養成学校）等があり，専の援助，社会的統合および諸権利に関する基本法」

攻体系により修学年数が異なっている。義務教育はにおいて，学校，家族，地域保健機関，行政機関等初等学校と前期中等学校，後期中等学校の最初の２が連携して，大学を含む全ての学校教育段階におい年の計10年間である（図１）。教育体系は大きく２てインクルーシブ教育を実施することが明示されつの課程（サイクル）に分けられている，第１課程た。さらに1994年２月24日共和国大統領令によっには初等学校と前期中等学校が，第２課程には後期て，統合教育の質を確保する手段が明確に規定さ中等学校が属している。

れ，現在に至っている（藤原，2010）。

イタリア共和国憲法第34条には「学校は全ての人に開放されている」と記されている。この条文に基（３）障害がある子どもを通常の学校で支える仕組み

づいて，障害の有無やその軽重に一切関わりなく，

イタリア共和国のインクルーシブ教育を支える

就学年齢に達した子どもは，他の子どもと同様に居制 度 的 な 仕 組 み と し て， 地 域 保 健 機 関 等 と の 連

住地域の一般公立学校へ通学する権利が全国民に保携の下に，①障害の認定，②機能診断（Diagnosi

障されている。

Funzionale : D.F）
， ③ 動 態-機 能 プ ロ フ ィ ー ル（Profilo Dinamico Funzionale : P.D.F），④個別教育（２）イタリアにおける障害のある子どもの教育計画（Progetto Educativo Individuale: P.E.I）⑤障1975年に内閣委員会（上院議員ファルクッチ委員

害児の成績評価に関する規定（2009年大統領令第長）は，次のように勧告した。
「障害がある子ども

122号第９条）という５つの枠組みが用意されていも人間的成長の主役でなければならず，彼らにも出る。

来る能力があり，子どもの力を引き出しやすくさせ①児童生徒の障害の認定るのが本来の学校の役目であるゆえ，学校こそが一障害の認定は地域保健機関によって行われる。

人一人の子どもを成熟させる適切な場である。
」

1994年大統領令第２条では「管轄の学校の長を含む「義務教育ではないが幼稚園から社会生活をさせ関係者からの地域保健機関の社会事業部への通知にることにより，学校も予防・早期回復・障害の克服

対して，地域保健機関所属または同提携機関の専門に貢献でき，全学校，特に義務教育は人間の社会的医または発達心理士が，通知を受けてから10日以内

疎外を克服する最適な場であるゆえ，地域保健機に，その後の実施事項について保健医療・行政本部

関（ASL）と連携した教育運営改革が必要である。
」

へ報告する」こととされている。

（MIUR，1975）。

②機能診断書（D.F）

以後，この勧告に沿った法整備が進められること

機能診断書は，障害のある子どもの障害の種類やになった。まず，1971年法律第118号により統合教程度及び症状等について整理した診断書のことであ育が開始された。しかし，この法律は量的な規定にる。障害がある子どもが居住している地区の地域保留まっていた。つまり，障害が重篤で通常の学級で健機関は，保護者の要請により障害がある子どものの学習が困難であっても，法律では教育は通常の学機能診断書を作成する義務があり，その内容を保護級で行わなければならないと規定していたのであ者は入学手続き時に学校へ提出する。

る。

③動態-機能プロフィール（P.D.F）

そしてこの勧告で挙げられた教育改革の具体策が動態-機能プロフィールとは，障害のある子ども

1977年に法律第517号として制定された。この法律の状態像と発達の可能性について記した書類であには，支援教員制度の新設，小中学校の進級学力試る。学校は，学級協議会を組織して地域保健機関の－87－

大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割

当該児童生徒担当者及び保護者と協力して，既得資みを対象とした特別支援学校は存在していないが，料に基づき障害がある子どもの対人関係，適正能力2012/2013年度における特別支援教育の対象として等について一定期間観察し，短期（６か月）と中期認定されている児童生徒の人数と割合は以下の通り（２年）に習得できると見込まれる子どもの動態-機である。

能プロフィールを，当該年度の12月中に作成し（慣表１

行の期限であり，法的規定はない），一定期間毎にイタリアにおける特別支援教育の対象として認定されている児童生徒の人数と割査定する。関わったすべての担当者は，最終書類に合（2012/2013）

署名する。

学校種

人数/全数

割合（％）

幼稚園

21,283/1,686,095

1.3

障害がある子どもの教育・学習を保障するため

小学校

83,892/2,825,400

3.0に，一定期間における指導計画を記述した個別の教

前期中等教育（中学校）

65,084/1,779,758

3.7の協力を得て作成する。クラスの特徴，支援する人

後期中等教育（高等学校)

52,658/2,652,448

2.0

的リソース，使用する補装具や設備･備品，通学時

全体

222,917/8,943,701

2.5④個別教育計画（P.E.I）

育計画である。学級協議会が地域保健機関や保護者

間，学校内での活動計画，想定される週時間割，学級の活動プログラム，個別の活動に関する計画，個２）クラスサイズと児童生徒の配置割合

別教育計画の基に実施される学外活動，進路指導活小学校では，通常の学級の児童生徒定数は25人で動，リハビリテーション等のセラピーの計画などがある。１名の重度の障害のある児童生徒または，２記される。学校長，学級に関与する教員，地域保健名の障害のある児童生徒が在籍している学級の定員

機関担当者や保護者の署名により，効力を持つ。

は20人に減ぜられる。併せて，支援教員が加配されこうした地域保健機関等と学校との連携を確実なる。
（IBP，2009）ものにするためにプログラム協定が結ばれる。これは，市町村（コムーネ）
・県・州が，学校当局・地（５）障害があると認定された児童生徒の教育課程

域保健機関・その他の公共事業体（例えば福祉サー等の状況

ビス公社など）とともに，各機関の資金拠出，提供障害がある子どもが通常の学級で学習するため可能なサービス，方法，時期及び各種のサービスをに，教育課程や教育方法，教材，授業時間数等につ提供する場所等について規定した公的契約である。

いては，障害のある子どもたちの具体的な必要性に

この協定によって，コストの分担や業務等の役割分

合わせて柔軟に対応することになっている。その場担が明確となり，障害のある子どもが通常の学校で合，個別教育計画が作成される。この個別教育計画

教育を受ける権利の実質的行使が確実なものとなは，連続性をもたせ段階的に進展していくように内る。プログラム協定は1992年の第104号法律第13条

容を示すことになっており，指導に際しては，障害に規定されている。

のある子どもを疎外したり，障害のある子どもに優⑤障害児の成績評価に関する規定（2009年大統領

越感を抱いたりする心情が他の児童生徒たちに芽生

令第122号第９条）

えないような働きかけをしていくことが求められてこの規定では，障害が認定されている場合の学業いる。また，個別教育計画は，評価にも活用されて評価については個別教育計画に基づいて実施される

おり，この計画に即して，子どもの進歩した側面をことが示されている。

評価することになっている（関連法規：1992年法律第104号第16条）。

（４）特別支援教育関係の基礎的なデータ
１）障害があると認定された児童生徒の数，割合（６）学習障害への対応

イタリアでは，原則として障害がある子どもの－88－

2009年に，エリクソン出版社の主催でインクルー国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

シブ教育の質の向上をテーマとする会議が開催さ

教員の需要数に応じて，各年単位で公教育省が定めれた。この会議はイタリア教育省も後援しており，るシステムになっている。この４年制のコースは，

イタリア全土及びアメリカ，EU諸国の障害がある

総 計180単 位（Credito Formativo Univerusitario，

子どもの教育や医療，福祉に携わっている関係者

以下CFU）の取得が義務づけられており，最初の3,000人ほどの参加者があった。全体会の講演は多２年間が共通の基礎課程で，後半の２年間は幼児教

岐に渡っていたが，全24題のうち９題が学習障害関

育と小学校教育の専門課程となっている。

連のテーマであった（大内，2011）。このことが象

また学生は，後半の２年間の課程では，それと徴しているようにイタリアでも学習障害への対応が並行して幼稚園及び小学校の支援教員（Insegnante

大きな課題となっている。

di sostegno）の資格を得るための特別支援教育プ

2010年10月には，学習障害のある子どものための法律が制定され，学習障害を知的障害と区別して，

ログラムを履修することができることになっていた。

よりきめ細やかに学校教育を保障することが規定された（萩原，2011）。

中学校教員養成については，1999年に「中学校教員養成大学院（La scuola di specializzazione all’

この法律では，学習障害の範囲を限定的に示した

insegnamento secondario:SSIS)」を設置して，そこ上で，そうした子どもたちに対して，教育を受ける

で専門的な教育を行うシステムに改められた。この権利の保障，学校教育において支援や潜在能力を引

SSISは，その地域の大学が共同で運営する地域機

き出す指導を適切に行うこと，対人関係等の困難を関として組織されたものであり，学生定員は，教員減ずること，教育のニーズに応じた評価等を行うこの需要数に応じて公教育省が定めることとされていと，教員や保護者が学習障害に対して適切な理解をた。この課程は２年コースで，最初の１年間は共通

すること，早期の診断，判定，支援のために家族・科目の講義が中心で，２年目は専門課程として中学

学校・保健機関の連携強化を図ること，社会や就労

校の教科毎の領域について履修するようになっていの場での能力発展の機会均等の確保などについて記た。SSISの人事体制は，大学の教員と専門性の高されている（関連法規：2010年10月８日法律第170

い中学校教員とで組織され，質の高い学術的な知識

号）。

とより実際的な教育トレーニングが施される仕組みになっていた。

２．現代イタリアにおける初等教育及び中等教育教員養成

このように改変された教員養成システムは，第３次ベルルスコーニ内閣において,さらに変革された。

（１）教員養成制度の現状

その当時の公教育省大臣マリアステッラ・ジェル

イタリアでは，1990年代まで大学における教員養ミーニ（Mariastella Gelmini）にちなんで「ジェル成は幅広く行われていた。また幼稚園や小学校の教

ミーニ改革（Riforma Gelmini）」と言われているも員については大学以外の機関でも養成が行われていのである。

た。1990年の法律第341号及び1998年法律第315号に

この改革は2009年２月から実施されている。初等

基づいて，教員養成を専門とする学部は，教育学部

教育教員養成は５年の課程に変更され，幼稚園と小（Focolta di Scienze della Formazione）として再編

学校の両方の教員資格が得られるシステムになっされることになった。

た。また中学校教員養成についても，大学での基礎

初等教育教員養成は，1998年に「初等教育科学

コース３年，専門コース２年の５年課程を履修したの 学 位 コ ー ス（Corso di Laurea in Scienze della

上で１年間の教職専門実習（Tirocinio Formative

Formazione Primaria）」として，４年生の大学教育

Attivo:TFA）を履修することによって教員資格がに改変された。その内容は講義と教育実習が重視さ取得できるシステムに改められた。このコースは地れている。また，このコースは地域毎に，主にその域の教育委員会の支援を受けて大学で実施される。

地域の有力大学に設置され，募集人員は，各地域のしたがって，新システムでは中学校教員の資格を得－89－

大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割るためには６年かかることになった。
（２）現行の初等教育教員養成課程のカリキュラム
現在の初等教育教員養成課程のカリキュラムの一例としてローマ第３大学教育学部の初等教育コー
Formazione Primaria） の2012/2013年 度 の 履 修 科
目と単位数を表２に示した。
ローマ第３大学における初等教育コースの（太字は特別支援教育に関する単位）

名

時数

単位
CFU

一般教育学
（Pedagogia generale）

60

8

一般教育学演習（Laboratorio di Pedagia generale）

8

1

学校及び教育施設の歴史（Storia della scuola e delle
基礎科目
istituzioni educative）

60

8

教授技術
（Techonogie didattiche）

30

4

実験教育学及び教育評価（Pedagogia sperimentale evalutazione scolastica）

45

6

音楽教育学及び教授学（Pedagoia e didattica della musica）

60

8

音楽教育学及び教授学演習（Laboratorio di pedagoia e didatica
専門科目１ della musica）

8

1

教

専門科目２

そ

の

他

科

そ

の

他

域

75

10

現代史
（Storia contemporanea）

60

8

学校衛生学
（Igiene scolastica）

30

4

英語学演習
（Laboratorio di Lingua inglese）

1

合計（Totale）

60

科

2

60

8

一般教授学
（Didattic genelare）

60

8

一般教授学演習（Laboratorio di didattica generale）

45

6

16

2

90

12

名

特別支援教育学及び教授学１（Pedagogia e didattica special l）
基 礎 科 目 特別支援教育学及び教授学演習１（Laboratorio di pedagogia e
didattica special 1）

実習（Tirocinio（training））

2
50

2

時数

単位
CFU

異文化及び市民権教授法（Pedagogia interculturale e dellacittadinanza）

60

8

一般生物学
（Biologia generale）

45

6

デザイン，芸術，イメージ教育（Desegno, arte ed educazione all’immagine）

60

デザイン，芸術，イメージ教育演習（Laboratorio di Desegno, arte ededucazione all’immagine）

10

1

基礎科目
数学及び数学教授法
専門科目１（Matematica e didatica dellamatematica）

75

10

数学及び数学教授法演習（Laboratorio di matematica e
didactic della matematica）

16

2

地理学及び地理学教授法（Geografia e didattica della
geografia）

60

8

地理学及び地理学教授法（Laboratorio di Geografia e didatticadella geografia）

10

1

発達精神病理学（Psicopatologia dello sviluppo）

60

8

英語学演習
（Laboratorio di Lingua inglese）

16

2

実習
（Tirocinio）

150

6

専門課程Attivita formative Ⅲ・Ⅳ・Ⅴ
Ⅲ

算数研究（Istituzione di matematica）

教

8

合計
（Totale）

領域

教

２学年（Ⅱ anno）
領

発達教育心理学（Psicologia dello sviluppo e dell’
educazione）

英語学演習（Laboratorio di Lingua inglese）

１学年の履修科目と単位数
域6

イタリア語学及び教授学
専門科目１ （Linguistica e didattica dell’
Italiano）

履修科目と単位数

領45

基 礎 科 目 乳幼児教育社会学（Sociologia dell’educazione e dell’infanzia）

ス（Corso di Laurea Magistrale in Scienze della

表２

教育学研究方法論（Metodologia della ricerca
pedaqoqica）

時数
75
24

単位
CFU

専門科目２

10
そ

3

－90－

の

他

科

名

8

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Ⅳ
領

域

時数

単位
CFU

生態学及び生態学教授法（Ecologia e didattica dell’ecologia）

45

6

生態学及び生態学教授法演習（Laboratorio di Ecologia e didattica）

101

化学及び化学教授法（Chimica e didattica della chimica）

30

4

物理学及び物理学教授法（Fisica e didattica della fisica）

60

8

物理学及び物理学教授法実習（Laboratorio di Fisica e didatticadella fisica）

10

1

児童文学
（Letteratura per l’infanzia）

60

8

児童文学演習（Laboratorio di Letteratura per l’nfanzia）

10

1

特別支援教育学及び教授法２（Pedagogia e didattica special 2）

60

8

特別教育学及び教授法２演習（Laboratorio di Pedagogia e
didattica special 2）

10

1

教

専門科目１

科

名

専門科目２ 発達と介護のための心理学（Psicologia deIlo svlluppo e per l’accoglienza）

8

10

1

24

3

そ

16

2

時数

単位
CFU

イタリア文学及び文学教授法（Letteratura italiana e didatticadella letteratura）

90

12

イタリア文学及びイタリア文学
教授法演習（Laboratorio di Letteratura italiana
e didattica della letteratura italiana）

10

教授法演習
（Laboratorio di tecnologie
他 didattiche）

の

英語学演習
（Laboratorio di Lingua inglese）

Ⅴ
領

域

教

科

名

2015

一般社会学
（Sociologia generale）

30

4

英語学及び英語学教授法（Lingua inglese e didattica dellalingua inglese）

30

4

30

4

16

2

16

2

225

9

一般心理学
A scelta dello （Psicologia generale）
Studente tra
英語学演習
cui nel CdL（Laboratorio di Lingua inglese）
Altre
英語学Ｂ２資格（Idoneita di Lingua inglese B2）
実習（Tirocinio）
卒業論文（Prova finale）

9

ここで特徴的なのは，カリキュラムの中に小学校
教育に関連する科目だけでなく，特別支援教育に関する科目も組み込まれていることである。特別支援教育に関する内容は太字で示した。２年次に『特別支援教育に関する教育学及び教授学１』及び『特別60

発達と介護のための心理学演習（Laboratorio di Psicologia dellosviluppo e per l’accoglienza）

第42巻

支援教育に関する教育学及び教授学１演習』の２科目で13CFU，３年次に『発達精神病理学』１科目
８CFU，４年次に『特別支援教育に関する教育学及び教授学２』及び『特別支援教育に関する教育学及び教授学２演習』の２科目９CFUを履修することになる。また，４年次には関連する内容として『発達と介護のための心理学』，『発達と介護のための心理学演習』の２科目に９CFUが用意されている。特別支援教育に関連する基礎的で総合的な科目が設定されているといえる。原則としてフルインク
ルージョンを実施しているイタリアでは，通常の学校の教員には特別支援教育に関する基本的な理解が不可欠であり，それが教員養成課程のカリキュラム

1にも反映されているといえる。
なお，現在の履修単位（CFU）の仕組は，大学

60

8

改革の一環として1999年の大統領令（DM509/1999）

体育教育及び方法（Metodi e didattiche delle attivita
motorie）

60

8

復習の時間を含めて7.5時間から25時間の学習時間

体育教育及び方法演習（Laboratorio di Metodi e didattichedelle attivita motorie）

10

専門科目１ 歴史学及び歴史学教授法（Storia e didattica della storia）

によって示されたものである。１CFUにつき予習・が想定されているが，授業形態等によって１CFU

1あたりの学習時間数は異なっている。ローマ第３大学初等教育コースにおける授業形態別履修単位数と１単位あたりの学習時間数の規定を表３に示した。

－91－

大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割

表３

ローマ第３大学初等教育コースにおける授業形態
別履修単位数と1単位あたりの学習時間数

授業等形態

法の規定が違法であるという判決を出した。したがって，現在は，2002年12月27日第289法第35条第単位(CFU)数

１単位(CFU)あたりの学習時間数

７項の規定に則って，生徒の支援時間に合わせて学校長が必要な支援教員を要請し，州の教育委員会に

講

義

224

7.5時間/CFU

よって（臨時）増員されるというシステムに移行し

演

習

33

8時間/CFU

ている。

実

習

24

25時間/CFU

選

択8（記載なし）

英語2（記載なし）

を取得するためには，初等教育学部（幼稚園・小学

卒業論文

9

（記載なし）

校）を卒業したのちに，大学や民間の養成施設で1

合

300

計

（２）現在の支援教員養成の仕組み
現行の制度では幼稚園・小学校の支援教員の資格

年（最低業期間は８か月・60単位）のコースを履修
し，400時間の教育実習が必須となっている。
中学校・高等学校の支援教員になるためには，学

３．支援教員の養成

士（３年制）を卒業後に修士課程２年で教科等の専（１）支援教員制度について門性を修めた上で，１年の教員免許取得のための障害のある児童生徒が在籍する学級には支援教員コース（TFA）を経て，さらに支援教員養成コー（insegnante di sotegno）が配置されることになっスの受講が必要となる（2011年９月30日大臣令）。

ている。これは1977年の法律517号で制度化された。

したがって，中学校で支援教員になるためには，最支援教員は，通常の学級に在籍する障害のある児童

短で７年間の大学教育を受講しなけなければならな

生徒の指導や学校生活の支援を担当するとともに，

いことになる。

障害のある児童だけでなくクラス全体に対しても責Ⅳ任を持つとされている。支援教員が担任と同様にク考察

ラス全体を指導したり，障害のない他の児童生徒の指導に当たったりするなど，我が国における特別支

本稿では，イタリアでのイタリア教育・大学・研援学級担任や通級による指導の担当者の通常の学級

究省（MIUR）及びローマ第３大学（UNIVERSITA’

での対応に比べると，より濃密に学級全体の活動に

DEGLI STUDI ROMA TRE）教育学部における聞関与しているといえる。イタリアのインクルーシブ

き取りや収集した文献資料等に基づいて，特にイン教育が開始された直後は，十分な体制が準備されてクルーシブ教育に対応した小学校及び中学校の教員いなかったため，教員や児童生徒が不安定な状況に養成に着目して，その教員養成制度及び大学におけ置かれることもあった（Esposito, A., 2001)。支援る教員養成カリキュラムの現状について報告した。

教員の仕組みはインクルーシブ教育を円滑に推進すイタリアでは，1970年代からインクルーシブ教育がるための方策の一つとして制度化されたものだとい実施されてきた。それへの対応として支援教員の仕える。支援教員は，児童生徒138人につき１名の配組みの整備は早い時期からなされてきたが，インク置が積算根拠（1997年12月27日第449法第40条第３ルーシブ教育体制に関連した教員の養成制度そのも項の規定）となっていた。実際の運用では，重度ののの改革は連動して行われてこなかった。一方，そ障害がある児童生徒の場合は，支援教員１名がそのの後EUの成立により，大学の水準を他のEU諸国の児童生徒を担当し，軽度の場合は２人を担当するこレベルまでに引き上げることやイタリアの大学がかとになっている（2007年第244法第２条第413項およかえる様々な問題に対処するために大学改革が進め

び第414項）。ところが，2010年２月26日に憲法院られてきた。その中で，教員養成が大学教育の中は，この支援教員の数を規定している2007年第244に明確に位置づけられることになった（Barbieri，－92－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

2012）
。短期間のうちに教員養成の質的向上を目指置づけている州が少なからずあることが報告されてした改革が行われたといえる。特別支援教育への対いる。具体的には，トリニティーカレッジ（バーモ応についてもこの教員養成の仕組みの改革の中で，ント州），シラキュース大学（ニューヨーク州），カ

通常の学校の教員養成プログラムに明確に組み込ま

リフォルニア大学サンマルコス校，アリゾナ州立大

れていることが明らかになった。

学ウェストキャンパス，マイアミ大学，テネシー大インクルーシブ教育は，特別支援教育に重点的に学，ニューメキシコ大学，コロラド大学デンバー校

携わっている者だけが努力しても成立するものではなどで通常の学校教育と特別支援教育の教員養成カない。学校運営全体の中で様々な配慮や工夫がなさ

リキュラムを複合的に構成する新たな試みが報告される必要がある。そのためには，全ての教員が障害れているということである（吉利，高橋，2013）。

のある子どもに対応できる基礎的な力を有している

日本の教育職員免許に関する基準はどのようにことが望ましいといえる。イタリアでは大学におけなっているのであろうか。教育職員の免許取得につる教員養成のしくみの改革の中で，この視点からのいては，教育職員免許法施行規則に詳細に定められ対応もなされたといってよい。

ている。幼稚園，小学校，中学校又は高等学校の教特別支援学校を設けず，できるだけ通常の学校で諭の普通免許状を取得する場合，特別支援教育に関対応するという「フルインクルーシブ教育」体制の連する事項が「教職に関する科目」の第３欄にその構築を推進しているイタリアでは，通常の学校の教記載が認められる。ただし，「教育の基礎理論に関

員の一層の意識改革も必須となっており，現職教員する科目」の中に含めることが必要な事項の一つと向けに「ガイドライン」を作成し，研修事業を展開

して「幼児，児童及び生徒の心身の発達及び学習のするなどの努力もなされている（MIUR，2009）。

過程（障害のある幼児，児童及び生徒の心身の発達

我が国でも，急激な社会変化が進む21世紀を生き抜及び学習の過程を含む。
）」とカッコ書きでの記述にいていく力を育成するために，「新たな学びを支え

とどまっている。第３欄の取得単位数は４～６単位る教員の養成」と「学び続ける教員像の確立」がである。

求められている（中央教育審議会答申，2012）。教

日本でも「インクルーシブ教育システム」の構築

員の資質向上に関連して対応すべき課題としては，が目指されることになった。諸外国のインクルーシ「いじめ・暴力行為・不登校等への対応」，「外国人

ブ教育の取組とは異なっている面があるものの，全児童生徒への対応」，「ICTの活用」とともに「特別ての教員がインクルーシブ教育に関する基礎的な知支援教育の充実」も取り上げられている。

識やスキルを有していることは望ましいことに違い

こうした教員の資質向上という観点からは，現職ない。

教員への研修は不可欠であるが，他方，学校教育のこうした点から，日本教育大学協会全国特別支援

根幹にかかわるインクルーシブ教育への対応などに

教育研究部門が，教員免許の在り方について検討しついては教員養成の段階から基礎的・基本的な知識ている（日本教育大学協会，2013）。その報告では，を確実に身に付けさせておくことが重要である。こ

提言として「現行の免許法にかかわる法令変更を行のような観点から教員養成制度を見直すことの意義

わずに通常学校の教員を目指す学生に対して特別支は大きいと思われる。

援教育の知識・理解を向上させる改定案」，「免許法

また，こうした対応はイタリアにとどまることでにかかわる法令変更が必要であるが，免許種は特別はなく，インクルーシブ教育を積極的に受け止め

支援学校免許を継続する改定案」，「免許法にかかわている国では同様の対応をしている例が認められる法令変更が必要で，また，特別支援学校免許ではる。例えば，アメリカでは，通常の学校教育の教員なく特別支援教育免許にする改定案」の３案が示さ免許と特別支援教育の免許が同時に取得できる同時れている（日本教育大学協会全国特別支援教育研究

履修プログラムを導入している大学や教員免許の要部門特別支援教育時代の教員免許問題検討委員会，件として障害のある児童生徒に対する教育実習を位

2013）。イタリアでは，小学校の教員免許取得の要－93－大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割

件として特別支援教育関連科目が明確に位置づけら

http://www.uv.es/atlantis 2 0 1 1 / 2 0 1 1 _ 2 0 1 2 /れているわけであるが，今後もこの動向を継続してTeachers% 2 0 Training% 2 0 in% 2 0 Italy% 2 0 by% 2 0

把握していくことは，日本の教員養成制度を検討していく上で大いに役立つであろう。
また，「支援教員」の制度は，イタリアのインク
ルーシブ教育の初期の混乱期を経て制度化されたもNS%20Barbieri.pdf（アクセス日 2014-4-20）
Canevaro, A. ( 2 0 0 7 ). L’integrazione scolastica deglialunni con disabilita. Trento, Erickson.
中央教育審議会 教育振興基本計画特別部会（第８回）
議事録・配付資料 参考５ 第２編 第７節 その他ののであるが，今回の情報収集により近年の大学改革

国．http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/の中で，通常の学校教育の教員資格取得の上におかchukyo7/shiryo/07100513/008/008.htm（アクセス日れ，専門課程として修業年限も２年に延長されるなど，その位置づけが，明確になってきていることが2014-9-15）＊中央教育審議会答申（2012）．教職生活の全体を通じ判明した。「支援教員」の資格は，一般の教員資格た教員の資質能力の総合的な向上方策について.

取得が前提となっている。そのため，教員養成が５

Esposito, A. ( 2 0 0 1 ). La normative sulla integrazione

年制の課程になったこともあり，大学で資格を取得

degli handicappati nella scuola, Edizioni dei Cerro.

する場合，小学校の支援教員となるためには６年，Europian Commission ( 2 0 1 4 ). The structure of theEuropean education systems 2 0 1 3 / 1 4 : schematic

中学校以上の支援教員になるためには最低７年かかることになった。支援教員を目指す学生にとっては負担増となると思われるが，こうしたことが支援教

diagrams
Europian Commission (2011). Structures of Education
and Training Systems in Europe Italy 2 0 0 9 / 1 0

員の質の担保や人員の確保等に影響を及ぼすことも

Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/

懸念される。支援教員についても今後の動向を引き

eurydice/documents/eurybase/structures/ 0 4 1 _IT_

続き追跡していく必要がある。

EN.pdf（アクセス日 2014-9-1）

今回の調査から，イタリアではフルインクルー

Europian Commission ( 2 0 1 1 ). Organisation of the

ジョンを堅持するという一貫した姿勢のもとに，特education system in Italy 2009/2010.（ ア ク セ ス 日に初等教育段階の教員養成課程での特別支援教育へ

2 0 1 1 - 4 - 2 8）http://eacea.ec.europa.eu/education/の知識や理解の向上を図ってきていること，支援教

eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_

員の質の向上を図ってきていることが明らかになった。今後，日本でも「インクルーシブ教育システム」

reports/IT_EN.pdf
European Commission ( 2 0 1 0 ). National system
overviews on education systems in Europe andの構築という観点から，教員養成の在り方も具体的

ongoing reforms ITALY OCTOBER 2 0 1 0 . http://に検討されていくことになると思われるが，イタリ

eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents/

アのケースをはじめとして諸外国の取組の成果や課

eurybase/national_summary_sheets/ 0 4 7 _IT_EN.pdf

題点はその論議において大いに参考になるものと思われる。

（アクセス日 2011-4-28）
Facolta di scienze della formazione universitadegli

文

studi Roma Tre (2012). Ordine degli Studi 2012/2013.

献universitadegli studi Roma Tre.
藤原紀子（2010）．イタリアにおけるインクルージョンの 変 遷 と1992年 第 １ 号， 世 界 の 特 別 支 援 教 育，24，

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pp67-78．

の意識に関する調査研究．人間科学研究，26，55-66．
Barbieri G., Esposito P., Sestito P. (2010). Inflows into

外務省 (2014). イタリア基礎資料．http://www.mofa.

and outflows from the teachers’profession in Italy.

go.jp/mofaj/area/italy/data.html（アクセス日 2014-

http://www.sie.univpm.it/incontri/rsa 5 0 /papers/

9-1）

Barbieri-Esposito-Sestito.pdf（アクセス日 2011-5-1）

石川政孝 (2005).イタリアのインクルーシブ教育におけBarbieri, N, S. ( 2 0 1 2 ). Teachers Training in Italy

る教員の資質と専門性に関する調査研究・研究成果報－94－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第42巻

2015

告書，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会

IBP, USA ( 2 0 0 9 ). Italy education system and policyの形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のたhandbook. Washington DC: International buisenesspublications, USA．

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日本教育大学協会全国特別支援教育研究部門特別支援教

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della

育時代の教員免許問題検討委員会（2013）．平成23～

Ricerca ( 2 0 1 3 ). L’integrazione scolastica degli

25年度特別支援教育時代の教員免許問題検討委員会報

alunni con disabilità - dati statistici - A.S. 2012/2013．

告.

http://www.istruzione.it/allegati/integrazione_

大内進，藤原紀子（2011）．イタリアにおける国際会議

scolastica_degli_alunni_con_disabilita.pdf（ ア ク セ ス「第７回学校におけるインクルージョンの質」報告，

日 2013-12-20）

世界の特別支援教育，25，29-38．独立行政法人国立Ministero della pubblica istruzione（1975）RELAZIONECONCLUSIVA DELLA COMMISSIONE FALCUCCI

特別支援教育総合研究所．
篠原康正（2004）．イタリアの教員養成制度（各国の教CONCERNENTE I PROBLEMI SCOLASTICI DEGLI員養成制度）．学校教育研究所年報，48，48-52.

ALUNNI HANDICAPPATI (Testo digitalizzato dal

辻昌宏（1992）．イタリアの初等教育－歴史と現状

Dirigente scolastico Antonio Martino) http://www.
edscuola.it/archivio/didattica/falcucci.html (アクセス

文科学論集

人

46・47合併

吉利宗久・高橋桐子（2013）．インクルーシブ教育に対

日 2014-09-02)

する．教員養成カリキュラム開発の動向と実際．－ハ

Ministero della pubblica istruzione ( 1 9 7 5 ). Circolare

ワイ大学マノア校における同時履修プログラムを中心

Ministeriale 8 agosto 1 9 7 5 , n. 2 2 7 http://www.

に－．岡山大学教師教育開発センター紀要，３（別edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm227_75.html

冊）．

Ministero della pubblica istruzione ( 2 0 1 3 ). Special
Education in Italy.

－95－大内・藤原：イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割

Teacher training and roles of regular schoolteachers
resulting from inclusive education in Italy
OOUCHI Susumu＊, FUJIWARA Noriko＊＊(＊Visiting Researcher)（＊＊NISE International Advisor）

In order to advance the formulation of inclusive

indicated that the teacher training system in Italy

education system, every school teacher should

has been recently reorganized. Currently, primary

improve their understanding of educationand lower secondary schoolteachers are trainedfor children with disabilities and learn the

only through courses conducted in universities.

basic methods of teaching based on a child’s

Correspondingly, terms have been extended,disabilities. In Italy, 4 0 years have passed sinceand the training curriculum has been improved.

the inclusive education system was inaugurated.

In the context of inclusive education, academic

During this time, the education and teacher

disciplines and practical teaching related totraining systems have been amended to enhance

special needs education are included in ordinary

inclusive education. We have traced the history

elementary school teacher training coursesof the inclusive education system in Italy, andconducted at universities. This research indicatedhere, we have reported on the training systemthat in Italy, training to enhance the qualification

for primary and lower secondary schoolteachersof all elementary school teachers regarding special

for inclusive education, and on curriculums inneeds education is being conducted from the stage

university teacher-training courses. We conductedof teacher training in universities.

interviews with administrative officers of the
Ministry of Education, Universities and Research

Key Words: Italy, inclusive education, special，(MIUR), as well as with teachers in the facultyneeds education, teacher training，primary school,of education in Roma Tre University. Results

lower secondary school－96－

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等））
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊原
＊尾
＊藤
＊小

田
崎
本
林

公
祐
裕
倫

人（委員長）
三人
代審査＊澤 田 真 弓＊新 平 鎮 博＊渥 美 義 賢
松 原 誠 之員

（五十音順）

岡 本
久保山
笹 森
田 中

邦
茂
洋
良

広
樹
樹
広

德
長
牧

国立特別支援教育総合研究所
平成27年２月28日

印

刷

平成27年３月１日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

永
沼
野

研究紀要

亜希雄
俊 夫
泰 美

第42巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.42
Contents
CURRENT RESEARCH TRENDYANAGISAWA Akiko
Comprehensive approach to infants with autism spectrum disorder and prospects for their educationand support……………………………………………………………………………………………………………………

1

KUSAKA Naomi
Current status and issues in Education for children with health impairments: a review of the results of the national survey
on the rate of illnesses at Schools for Special Needs Education in fiscal 2013 ………………………………………………

13

BRIEF REPORTITO Yumi, TSUGE Msayoshi, UMEDA Mari, ISHIZAKA Tsutomu, TAMAKI Munehisa
Roles and issues in resource rooms: 2012 MEXT supplementary survey on children with developmental
disabilities……………………………………………………………………………………………………………………

27

SHOJI Michiyo
Communication methods and teaching materials for teaching Japanese at elementary special needs
schools for hearing impaired children:
Survey on the state of communication methods and the use of teaching materials at special needs
school for children with hearing impairment …………………………………………………………………………………

41

WAKUI Megumi, KAMIYAMA Tsutomu, OZAKI Yuzo, TAKEDOMI Hirobumi, MATSUMI Kazuki,
KIKUCHI Kazufumi, KUDO Takeshi
Issues and problems Facing Teachers in Special Needs Education for Children with Intellectual
Disabilities ……………………………………………………………………………………………………………………

51

MUNEKATA Tetsuya
Japanese research on Educational Technology for children with special needs: Review from 2007 to 2013
: Focusing on using ICTs for developing inclusive education systems : ………………………………………………………

67

OOUCHI Susumu, FUJIWARA Noriko
Teacher training and roles of regular schoolteachers resulting from inclusive education in Italy ……………………………

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 201585