「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
中学校
美

術

文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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き

平成 29 年３⽉に告⽰された中学校学習指導要領が，令和３年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について
第２編
１
２「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
中学校美術科の「内容のまとまり」
中学校美術科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 題材ごとの学習評価について（事例）……
第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成……
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 題材の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について……
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで……
「花の命を感じて」（第１学年）
事例２ キーワード 「思考・判断・表現」の評価……
「私たちの町を案内しよう～多様な人々に伝わるピクトグラムの制作～」（第３学年）
事例３ キーワード 「知識」を活用した鑑賞の評価……
「発見！日本の美 ～日本美術のよさや特徴について語り合おう～」（第３学年）
事例４ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価……
「視点を感じて ～写そう 私の○○な情景～」（第２学年）

41
43

49

51
66

78
85

巻末資料
……
95
・ 中学校美術科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（中学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（小学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

- 5 -

第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

- 7 -

第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

- 9 -

第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

内容」，⼩学校外国語，中学校外

国語においては，「第２ 各⾔語の⽬標及び内容」，「２ 内容」である。

- 14 -

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録をとり，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

中学校美術科の「内容のまとまり」

中学校美術科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
第２編「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現 「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」「目的や機能などを考えた表現 「Ａ表現」(1)イ(2)，〔共通事項〕」「作品や美術文化などの鑑賞 「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」

２

中学校美術科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，第 1 学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」，第２学年及び第３学年の「作品や美術文化などの鑑賞「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例１ 第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現 「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」＞【 中 学 校学習 指 導 要領 第 ２ 章 第６節

美術「第１ 目標」】

表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，造形的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の美術や美術文化と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

造形的なよさや美しさ，表現の美術の創造活動の喜びを味わ

視点について理解するととも意図と工夫，美術の働きなどにい，美術を愛好する心情を育に，表現方法を創意工夫し，創ついて考え，主題を生み出し豊

み，感性を豊かにし，心豊かな造的に表すことができるようかに発想し構想を練ったり，美生活を創造していく態度を養にする。

術や美術文化に対する見方やい，豊かな情操を培う。

感じ方を深めたりすることができるようにする。
（中学校学習指導要領 P.107）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（１）評価の観点及びその趣旨

＜中学校

美術＞】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

造形的なよさや美しさ，表現の美術の創造活動の喜びを味わ

な視点について理解してい意図と工夫，美術の働きなどにい主体的に表現及び鑑賞の幅る。

ついて考えるとともに，主題を広い学習活動に取り組もうと生み出し豊かに発想し構想をしている。

・表現方法を創意工夫し，創造的に表している。

練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりしている。
（改善等通知- 27 -

別紙４

P.16）

※

中学校美術科の評価の観点において「知識・技能」は，「造形的な視点を豊かにするための知識」と「創造的に表す技能」とに整理していることから二つに分けて示している。また，「思考・判断・表現」は，「Ａ表現」において育成する発想や構想に関する資質・能力と「Ｂ鑑賞」において育成

第２編

する鑑賞に関する資質・能力とに整理しているが，発想や構想と鑑賞の双方に重なる資質・能力の育成を重視していることからまとめて示している。

【中学校学習指導要領 第２章 第６節

美術「第２ 各学年の目標及び内容」〔第１学年〕１ 目標】

（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

自然の造形や美術作品などの楽しく美術の活動に取り組み

視点について理解するととも造形的なよさや美しさ，表現の創造活動の喜びを味わい，美術に，意図に応じて表現方法を工意図と工夫，機能性と美しさとを愛好する心情を培い，心豊か

夫して表すことができるようの調和，美術の働きなどについな生活を創造していく態度をにする。

て考え，主題を生み出し豊かに養う。

発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を広げたりすることができるようにする。
（中学校学習指導要領 P.107）【改善等通知 別紙４

図画工作・美術（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 美術＞第１学年】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

自然の造形や美術作品などの美術の創造活動の喜びを味わ

な視点について理解してい造形的なよさや美しさ，表現のい楽しく表現及び鑑賞の学習

る。

意図と工夫，機能性と美しさと活動に取り組もうとしている。

・意図に応じて表現方法を工夫して表している。

の調和，美術の働きなどについて考えるとともに，主題を生み出し豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を広げたりしている。
（改善等通知- 28 -

別紙４

P.17）

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

「Ａ表現」(1) 表現の活動を通して，次のとおり発想や構想に関する資質・能力を育成する。
ア

感じ取ったことや考えたことなどを基に，絵や彫刻などに表現する活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 対象や事象を見つめ感じ取った形や色彩の特徴や美しさ，想像したことなどを基に主題を生み出し，全体と部分との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構
想を練ること。
「Ａ表現」(2) 表現の活動を通して，次のとおり技能に関する資質・能力を育成する。
ア

発想や構想をしたことなどを基に，表現する活動を通して，技能に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 材料や用具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表すこと。
(ｲ) 材料や用具の特性などから制作の順序などを考えながら，見通しをもって表すこと。

〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

（下線）…知識及び技能のうち「知識」に関する内容（二重下線）…知識及び技能のうち「技能」に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容- 29 -

第２編

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
第２編○「知識・技能」のポイント「知識」の評価については，第１学年の評価の観点及びその趣旨を「対象や事象を捉える造形的な視点について理解している」としており，具体的には〔共通事項〕の内容を示している。評
価規準の作成では，〔共通事項〕(1)の「ア形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること」や「イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること」について文末を「〜理解している」と示すことで，評価規準を作成することができる。
なお，「知識」の評価規準の作成に当たっては，「２

内容の取扱いと指導上の配慮事項」の〔共通事項〕の取扱いにおいて，「(1) 〔共通事項〕の指導に当たっては，生徒が造形を豊かに捉える多様な視点をもてるように，以下の内容について配慮すること」の各事項が「〜を捉えること」としていることに留意する。（下記【参考】を参照）このことは，ここでの知識は単に新たな事柄として知ることや言葉を暗記することに終始するものではないことを示している。そのため，「知識」の評価を行う際には，〔共通事項〕の各指導事項に示されている「理解すること」とは，生徒一人一人の造形的な視点を豊かにするために，形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果及び全体のイメージや作風などで捉えるということを踏まえ，実感的に理解している状況を見取るようにすることが大切である。
【参考】指導計画の作成と内容の取扱い
２

第２の内容の取扱いについては，次の事項に配慮するものとする。
(1) 〔共通事項〕の指導に当たっては，生徒が造形を豊かに捉える多様な視点をもてるよ
うに，以下の内容について配慮すること。
ア 〔共通事項〕のアの指導に当たっては，造形の要素などに着目して，次の事項を実感的に理解できるようにすること。
(ｱ) 色彩の色味や明るさ，鮮やかさを捉えること。
(ｲ) 材料の性質や質感を捉えること。
(ｳ) 形や色彩，材料，光などから感じる優しさや楽しさ，寂しさなどを捉えること。
(ｴ) 形や色彩などの組合せによる構成の美しさを捉えること。
(ｵ) 余白や空間の効果，立体感や遠近感，量感や動勢などを捉えること。
イ 〔共通事項〕のイの指導に当たっては，全体のイメージや作風などに着目して，次の事項を実感的に理解できるようにすること。
(ｱ) 造形的な特徴などを基に，見立てたり，心情などと関連付けたりして全体のイメージで捉えること。
(ｲ) 造形的な特徴などを基に，作風や様式などの文化的な視点で捉えること。
「技能」については、第１学年の評価の観点及びその趣旨を「意図に応じて表現方法を工夫して表している」としており，具体的には「Ａ表現」(2)の内容を示している。評価規準の作成で- 30 -

は，題材に応じて「(ｱ) 材料や用具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表すこと」や「(ｲ) 材料や用具の特性などから制作の順序などを考えながら，見通しをもって表すこと」について「～表している」と示すことで，評価規準を作成することができる。
○「思考・判断・表現」のポイント

第２編「思考・判断・表現」については，第１学年の評価の観点及びその趣旨を「自然の造形や美術作品などの造形的なよさや美しさ，表現の意図と工夫，機能性と美しさとの調和，美術の働きなどについて考えるとともに，主題を生み出し豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を広げたりしている」としており，具体的には「Ａ表現」(1)及び「Ｂ鑑賞」の内容を示している。
ここでは，「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまり」を例にしているので，「Ａ表現」(1)アの「(ｱ) 対象や事象を見つめ感じ取った形や色彩の特徴や美しさ，想像したことなどを基に主題を生み出し，全体と部分との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練ること」について文末を，「～している」と示すことで，評価規準を作成することができる。また，発想や構想と鑑賞の双方に重なる資質・能力として「造形的なよさや美しさ，表現の意図と工夫，美術の働きなどについて考える」ことなどについて留意しながら評価することになる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント「主体的に学習に取り組む態度」については，第１学年の評価の観点及びその趣旨を「美術の創造活動の喜びを味わい楽しく表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている」としており，題材において設定した「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の資質・能力を，生徒が学習活動の中で楽しく身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう態度を評価することになる。その際，よりよい表現を目指して構想や技能を工夫改善し，粘り強く取り組む態度などに着目する事が大切である。ここでは，第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまり」を例にしているので，当該学年の評価の観点及びその趣旨と「Ａ表現」の「内容のまとまり」に応じて評価規準を作成することができる。その際，評価の観点及びその趣旨に示されている「創造活動の喜び」は，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」が相互に関連する中で味わうものであることに留意する必要がある。
（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能

学
習
指
導
要
領
２
内
容

〔共通事項〕

思考力，判断力，表現力等「Ａ表現」

学びに向かう力，人間性等※内容には，学びに向かう(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」 (1) 表現の活動を通して，次力，人間性等について示さの指導を通して，次の事項のとおり発想や構想に関れていないことから，該当を身に付けることができする資質・能力を育成す

学年の目標(3)及び「知識るよう指導する。

る。

及び技能」，「思考力，判断

ア

ア

感じ取ったことや考力，表現力等」に該当する

どの性質や，それらが感えたことなどを基に，絵学習指導要領の内容を参情 に も たらす 効 果 な どや彫刻などに表現する考にする。

形や色彩，材料，光な- 31 -

を理解すること。

活動を通して，発想や構造形的な特徴などを

想に関する次の事項を基に，全体のイメージや身に付けることができ

作 風 な どで捉 え る こ とるよう指導する。

を理解すること。

(ｱ) 対象や事象を見つイ

第２編

め感じ取った形や色彩の特徴や美しさ，想「Ａ表現」

像したことなどを基(2) 表現の活動を通して，次に主題を生み出し，全のとおり技能に関する資体と部分との関係な質・能力を育成する。

どを考え，創造的な構

ア

発想や構想をしたこ

成を工夫し，心豊かにとなどを基に，表現する表現する構想を練る

活動を通して，技能に関こと。

する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 材料や用具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表すこと。
(ｲ) 材料や用具の特性などから制作の順序などを考えながら，見通しをもって表すこ
と。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの・対象や事象を見つめ感じ取

・美術の創造活動の喜びを味

性質や，それらが感情にもった形や色彩の特徴や美わい楽しく感じ取ったこたらす効果などを理解ししさ，想像したことなどをとや考えたことなどを基ている。

基に主題を生み出し，全体にした表現の学習活動に取り組もうとしている。

・造形的な特徴などを基に，と部分との関係などを考全体のイメージや作風なえ，創造的な構成を工夫どで捉えることを理解しし，心豊かに表現する構想

価の観点の趣旨のうち「主ている。

を練っている。

体的に学習に取り組む態※必要に応じて学年別の評

度」に関わる部分を用いて作成する。

・材料や用具の生かし方など- 32 -

準を身に付け，意図に応じて例

工夫して表している。
・材料や用具の特性などから制作の順序などを考えな

第２編

がら，見通しをもって表している。

- 33 -

＜例２ 第２学年及び第３学年の「作品や美術文化などの鑑賞 「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」＞

第２編【 中 学 校学習 指 導 要領 第 ２ 章 第６節

美術「第１ 目標」
】及び【改善等通知 別紙４

美術 （１）評価の観点及びその趣旨

＜中学校

図画工作・

美術＞】

＜例１＞と同様のため省略【 中 学 校学習 指 導 要領 第 ２ 章 第６節

美 術「第 ２ 各 学年の 目 標 及び内 容 」〔 第 ２ 学年及 び 第 ３学年 〕 １ 目標 】

（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

自然の造形や美術作品などの主体的に美術の活動に取り組

視点について理解するととも造形的なよさや美しさ，表現のみ創造活動の喜びを味わい，美に，意図に応じて自分の表現方

意図と創造的な工夫，機能性と術を愛好する心情を深め，心豊法を追求し，創造的に表すこと洗練された美しさとの調和，美かな生活を創造していく態度ができるようにする。

術の働きなどについて独創的・ を養う。
総合的に考え，主題を生み出し
豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりすることができるようにする。
（中学校学習指導要領 P.109）【改善等通知 別紙４ 図画工作・美術（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校

美術＞第２学年及び第３学年】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

自然の造形や美術作品などの美術の創造活動の喜びを味わ

な視点について理解してい造形的なよさや美しさ，表現のい主体的に表現及び鑑賞の学る。

意図と創造的な工夫，機能性と習活動に取り組もうとしてい・意図に応じて自分の表現方洗練された美しさとの調和，美る。

法を追求し，創造的に表して術の働きなどについて独創的・いる。

総合的に考えるとともに，主題を生み出し豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりしている。
（改善等通知- 34 -

別紙４

P.17）

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞の活動を通して，次のとおり鑑賞に関する資質・能力を育成する。
ア

美術作品などの見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。
(ｲ) 目的や機能との調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。
イ

生活や社会の中の美術の働きや美術文化についての見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 身近な環境の中に見られる造形的な美しさなどを感じ取り，安らぎや自然との共生などの視点から生活や社会を美しく豊かにする美術の働きについて考えるなどして，見方や感じ方を深めること。
(ｲ) 日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，伝統や文化のよさや美しさを感じ取り愛情を深めるとともに，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，美術を通した国際理解や美術文化の継承と創造について考えるなどして，見方や感じ方を深めること。
〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

（下線）…知識及び技能のうち「知識」に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容- 35 -

第２編

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
第２編○「知識・技能」のポイント「知識」の評価については，第２学年及び第３学年の評価の観点及びその趣旨を「対象や事象を捉える造形的な視点について理解している」としており，具体的には〔共通事項〕の内容を示している。したがって評価規準についての考え方や作成の手順などは，例１と同様である。
「技能」については、具体的には「Ａ表現」(2)の内容を示していることから，独立した「Ｂ鑑賞」の題材では，「内容のまとまり」ごとでは評価規準として位置付けない。
○「思考・判断・表現」のポイント「思考・判断・表現」については，第２学年及び第３学年の評価の観点及びその趣旨を「自然の造形や美術作品などの造形的なよさや美しさ，表現の意図と創造的な工夫，機能性と洗練された美しさとの調和，美術の働きなどについて独創的・総合的に考えるとともに，主題を生み出し
豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりしている」としており，具体的には「Ａ表現」(1)及び「Ｂ鑑賞」の内容を示している。
ここでは，「作品や美術文化などの鑑賞」の「内容のまとまり」を例にしているので，「Ｂ鑑賞」(1)アの「(ｱ) 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること」について，文末を「～している」と示すことで，評価規準を作成することができる。また，発想や構想と鑑賞の双方に重なる資質・能力として「自然の造形や美術作品などの造形的なよさや美しさ，表現の意図と創造的な工夫，機能性と洗練された美しさとの調和，美術の働きなどについて独創的・総合的に考える」ことなどについて留意しながら評価することになる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント「主体的に学習に取り組む態度」については，第２学年及び第３学年の評価の観点及びその趣旨を「美術の創造活動の喜びを味わい主体的に表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている」としており，題材において設定した「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の資質・能力を，生徒が学習活動の中で主体的に身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう態度を評価することになる。その際，作品のよさや美しさなどを新しい視点を探しながら見方や感じ方を深めようと粘り強く取り組む態度などに着目する事が大切である。ここでは，第２学年及び第３学年の「作品や美術文化などの鑑賞」の「内容のまとまり」を例にしているので，当該学年の評価の観点及びその趣旨と「Ｂ鑑賞」の「内容のまとまり」に応じて評価規準を作成することができる。その際，評価の観点及びその趣旨に示されている「創造活動の喜び」
は，「知識」と「思考力，判断力，表現力等」が相互に関連する中で味わうものであることに留意する必要がある。

- 36 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能〔共通事項〕

思考力，判断力，表現力等「Ｂ鑑賞」

学びに向かう力，人間性等※内容には，学びに向かう(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」 (1) 鑑賞の活動を通して，次力，人間性等について示さの指導を通して，次の事項のとおり鑑賞に関する資れていないことから，該当を身に付けることができ質・能力を育成する。

学年の目標(3)及び「知識るよう指導する。

ア

美術作品などの見方及び技能」，「思考力，判断

形や色彩，材料，光なや 感 じ 方を深 め る 活 動

力，表現力等」に該当する

どの性質や，それらが感を通して，鑑賞に関する学習指導要領の内容を参情 に も たらす 効 果 な ど

次 の 事 項を身 に 付 け る考にする。

を理解すること。

こ と が できる よ う 指 導

ア

イ

する。

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや(ｱ) 造形的なよさや美作風など で 捉えること

しさを感じ取り，作者を理解すること。

の心 情 や表現 の意 図と創 造 的な工 夫な ど

学
習
指
導
要
領

につ い て考え るな ど
して，美意識を高め，
見方 や 感じ方 を深 めること。
(ｲ) 目的や機能との調

２

和の と れた洗 練さ れ内容た美 し さなど を感 じ取り，作者の心情や表現の 意 図と創 造的 な
工夫 な どにつ いて 考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。
イ

生活や社会の中の美術 の 働 きや美 術 文 化 に
つ い て の見方 や 感 じ 方を深める活動を通して，
鑑 賞 に 関する 次 の 事 項を 身 に 付ける こ と が できるよう指導する。
(ｱ) 身近な環境の中に見ら れ る造形 的な 美

- 37 -

第２編

しさなどを感じ取り，
安ら ぎ や自然 との 共
生な ど の視点 から 生
活や 社 会を美 しく 豊

第２編

かに す る美術 の働 きにつ い て考え るな ど
して，見方や感じ方を深めること。
(ｲ) 日本の美術作品や受け 継 がれて きた 表
現の特質などから，伝統や 文 化のよ さや 美
しさ を 感じ取 り愛 情を深めるとともに，諸外国 の 美術や 文化 との相 違 点や共 通点 に気付き，美術を通した
国際 理 解や美 術文 化の継 承 と創造 につ いて考えるなどして，見方や 感 じ方を 深め る
こと。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの・造形的なよさや美しさを感・美術の創造活動の喜びを味

性質や，それらが感情にもじ取り，作者の心情や表現

わい主体的に作品や美術

たらす効果などを理解しの意図と創造的な工夫な文化などの鑑賞の学習活ている。

どについて考えるなどし動に取り組もうとしていて，美意識を高め見方や感る。

・造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。

じ方を深めている。
・目的や機能との調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるな
どして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。
・身近な環境の中に見られる- 38 -※必要に応じて学年別の評
価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて作成する。

造形的な美しさなどを感じ取り，安らぎや自然との共生などの視点から生活や社会を美しく豊かにす
る美術の働きについて考えるなどして，見方や感じ方を深めている。
・日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，伝統や文化のよさや美しさを感じ取り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，美術を通した国際理解や美術文化の継承と創造について考えるなどして，見方や感じ方を深めている。

- 39 -

第２編

第３編
題材ごとの学習評価について（事例）- 41 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について

題材における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の題材にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前題材までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
題材の目標を作成する※

題材の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
題材の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 43 -

第３編

２

題材の評価規準の作成のポイント

１ 美術科における評価規準の設定について（１）「内容のまとまりごとの評価規準」の基本的な考え方
平成 23 年 11 月に国立教育政策研究所教育課程研究センターが公表した「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（中学校 美術）」では，第２編において「評価規準に盛り込むべき第３編事項」及び「評価規準の設定例」を示していた。「評価規準に盛り込むべき事項」は，主に題材ごとに設定する評価規準として，題材の目標と評価との関連を確認したり，題材における評価の重点を捉えたりする「題材の評価規準」を設定する際の参考となるように作成されていた。また，「評価規準の設定例」は，主に授業の中での具体的な学習活動の評価規準として位置付ける「学習活動に即した評価規準」を設定する際の参考となるように作成していた。
平成 29 年告示の美術科の中学校学習指導要領では，その改訂において，教科の目標では，育成を目指す資質・能力を一層明確にし，生徒の発達の段階や特性等を踏まえつつ，（1）「知識及び技能」，（2）「思考力，判断力，表現力等」，（3）「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱で整理している。
また，内容についても目標に対応して，資質・能力を相互に関連させながら育成できるよう整理している。具体的には，「知識」は，〔共通事項〕，「技能」は，「Ａ表現」（2）の指導事項に位置付けられている。
「思考力，判断力，表現力等」は，「Ａ表現」（1）及び「Ｂ鑑賞」（1）の指導事項に位置付けられている。
「学びに向かう力，人間性等」は，「Ａ表現」，「Ｂ鑑賞」及び〔共通事項〕を指導する中で，一体的，総合的に育てていくものとして整理している。
このように平成 29 年告示の美術科の中学校学習指導要領では，育成すべき資質・能力と学習内容との関係を整理し，一層明確に示していることから，従前のように「評価規準に盛り込むべき事項」
及び「評価規準の設定例」の関係のように細分化せずに「内容のまとまりごとの評価規準（例）」だ
けを示すこととした。事例においても「題材の評価規準」と「学習活動に即した評価規準」の両面から題材の評価規準を設定するのではなく，題材のまとまりごとに，それぞれの実現状況が把握できる段階で評価を行うこととし，「内容のまとまりごとの評価規準(例)」を基に設定した「題材の評価規準」によって評価を行うことにしている。
評価を行う際は，題材の目標，学習活動等に応じて「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の三つの観点の趣旨を生かしながら適切な「題材の評価規準」を設定することが大切である。
（２）「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の活用○「題材の評価規準」を作成する
題材の評価規準は，実施する学習の内容のまとまり（「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現 「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」，「目的や機能などを考えた表現 「Ａ表現」(1)イ(2)，
〔共
通事項〕」
，
「作品や美術文化などの鑑賞 「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」）ごとの「内容のまとまりごとの評
価規準（例）」を基に題材の内容に合わせて設定することが考えられる。例えば，
【図表①】
「事例１：
花の命を感じて」の「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」では，「内
容のまとまりごとの評価規準（例）」の下線部を，題材の内容に合わせて題材の評価規準の下線部の- 44 -

表現に変更したり，複数の評価規準を一つにまとめたりするなどして「題材の評価規準」を設定して
いる。
【図表①】
「事例１：花の命を感じて」の題材と関連する「内容のまとまりごとの評価規準（例）」※「知識・技能」「思考・判断・表現」

・形や色彩，材料，光などの ・対象や事象を見つめ感じ取「主体的に学習に取り組む態度」
・美術の創造活動の喜びを味わい

性質や，それらが感情にもった形や色彩の特徴や美し楽しく感じ取ったことや考えたたらす効果などを理解してさ，想像したことなどを基ことなどを基にした表現の学習いる。

に主題を生み出し，全体と活動に取り組もうとしている。

・造形的な特徴などを基に，部分との関係などを考え，・美術の創造活動の喜びを味わい

全体のイメージや作風など

創造的な構成を工夫し，心楽しく作品や美術文化などの鑑で捉えることを理解してい豊かに表現する構想を練っ

賞の学習活動に取り組もうとし

る。

ている。

ている。

・材料や用具の生かし方など ・造形的なよさや美しさを感を身に付け，意図に応じてじ取り，作者の心情や表現工夫して表している。

の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げている。

※事例１「花の命を感じて」（第１学年「Ａ表現」(1)ア(ｱ)(2)ア(ｱ)，「Ｂ鑑賞」(1)ア(ｱ)，〔共通事項〕(1)アイ）と関連する各「内容のまとまりごとの評価規準（例）」から整理したもの⇓(２)「花の命を感じて」の題材の評価規準（第２編を参考に作成）「知識・技能」
知

形や色彩などが感情にも発「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

花を見つめ感じ取った花

態表美術の創造活動の喜びを味たらす効果や，造形的な特徴 や葉の形や色彩の特徴や美しわい楽しく花の美しさや生命感ななどを基に，美しさや生命感 さ，生命感などを基に主題をどを基に構想を練ったり，意図になどを全体のイメージで捉え 生み出し，画面全体と花や葉応じて工夫して表したりする表現

ることを理解している。

との関係などを考え，創造的の学習活動に取り組もうとしていな構成を工夫し，心豊かに表る。

現する構想を練っている。

態鑑

どを身に付け，意図に応じて鑑

造形的なよさや美しさをわい楽しく造形的なよさや美しさ

工夫して表している。

感じ取り，作者の心情や表現を感じ取り，作者の心情や表現のの意図と工夫などについて考意図と工夫などについて考えるな

えるなどして，見方や感じ方

どの見方や感じ方を広げる鑑賞のを広げている。

学習活動に取り組もうとしてい技

水彩絵の具の生かし方なる。

- 45 -

美術の創造活動の喜びを味

第３編

知＝「知識・技能」の知識に関する評価規準，技＝「知識・技能」の技能に関する評価規準，発＝「思考・判断・表現」の発想や構想に関する評価規準，鑑＝「思考・判断・表現」の鑑賞に関する評
価規準，態表＝表現の「主体的に学習する態度」に関する評価規準，態鑑＝鑑賞の「主体的に学習する態度」に関する評価規準を表す。
※それぞれの評価規準は「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりするなどしている。（下線部，下線部は変更箇所）
第３編

題材の評価規準作成及び評価のポイントは，以下のとおりである。
（１ ）「知識・技能」○知識に関する題材の評価規準
この観点は，表現及び鑑賞の活動を通して，「造形的な視点を豊かにするための知識」として，
形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果を理解することや，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解することについて評価するものである。ここでの知識は，表現や鑑賞の場面において，学んだ知識を生かして，形や色彩，材料や光などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりできるようになるなど，単に暗記することに終始するような知識ではなく，美術の学習の中で生きて働く知識として実感的に理解した実現状況を評価することが求められる。
題材の評価規準は，〔共通事項〕(1)について，学習指導要領の「2

内容の取扱いと指導上の配慮事項」の〔共通事項〕の取扱いと題材との関連を考慮しながら，「内容のまとまりごとの評価規準(例)」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりすることで作成することができる。
（【図表②】参照）【図表②】
事例１「花の命を感じて」の「知識・技能」の知識に関する題材の評価規準の作成
第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまりごとの評価
規準（例）」に示された「知識・技能」（知識）の評価規準
・形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解している。
・造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。

⇓
事例１「花の命を感じて」における「知識・技能」（知識）の題材の評価規準
知 形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解している。
※下線部，下線部は変更箇所- 46 -

○技能に関する題材の評価規準
この観点は，造形的な見方・考え方を働かせて，発想や構想をしたことなどを基に表すために，材料，用具などの表現方法などを身に付け，感性や造形感覚，美的感覚などを働かせて，表現方法を工夫し創造的に表すなどの技能に関する資質・能力を評価するものである。技能は，制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって表れるものである。そのため制作途中の作品を中心に，完成
作品からも再度評価し，生徒の創造的に表す技能の高まりを読み取ることが大切である。
題材の評価規準は，「Ａ表現」(2)の内容を基に題材との関連を考慮しながら，「内容のまとまりごとの評価規準(例)」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更した
りすることで作成することができる。
（２）「思考・判断・表現」○発想や構想に関する題材の評価規準
この観点は，造形的な見方・考え方を働かせて，自己の内面などを見つめて，感じ取ったことや考えたことなどを基に主題を生み出し，それらを基に創造的な構成を工夫したり，目的や条件などを基に主題を生み出し，分かりやすさや使いやすさと美しさなどとの調和を考え，構想を練ったりするなどの発想や構想に関する資質・能力を評価するものである。発想や構想は，制作が進む中で徐々に具体的な形になり，更にそこから深まることが多い。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の発想や構想に関する資質・能力の高まりを読み取ることが大切である。
題材の評価規準は，「Ａ表現」(1)の内容を基に題材との関連を考慮しながら，「内容のまとまり
ごとの評価規準(例)」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更した
りすることで作成することができる。
○鑑賞に関する題材の評価規準
この観点は，造形的な見方・考え方を働かせて，自然や生活の中の造形，美術作品や文化遺産などから，よさや美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫，生活や社会の中の美術の働きや美術文化について考えるなどして見方や感じ方を広げたり深めたりする鑑賞に関する資質・能力を評価するものである。題材によっては，鑑賞的な活動が位置付けられていても，それが発想や構想に関する学習を深めるための活動であったり，主体的に学習に取り組む態度を高めるための活動であったりすることも考えられるため，活動のねらいを確認するなど評価規準の設定には留意する必要がある。
題材の評価規準は，「Ｂ鑑賞」(1)の内容を基に題材との関連を考慮しながら，「内容のまとまり
ごとの評価規準(例)」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更した
りすることで作成することができる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」
この観点の評価対象は，生徒が「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう主体的な学習に対する態度である。例えば表現活- 47 -

第３編

動では，発想や構想を練るためにアイデアスケッチを熱心に繰り返し描いたり，創造的に表す技能を働かせるために絵の具で色を試したり塗り重ねたりするような能動的な姿が授業の中で現れることがある。また，鑑賞活動では，生徒が主体的に作品などの造形的なよさや美しさを感じ取り，
作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を深めようとしていく姿が見られることがある。評価を通して，表現活動においては，机間指導等の際にこのような試
行錯誤を繰り返し粘り強く取り組んだり，よりよい表現を目指して構想や技能を，工夫改善したり
第３編

していく様子などの姿を捉えながら指導と評価を行うことが大切である。また，鑑賞活動においては，作品などを鑑賞し，造形的な視点を活用しながら造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えようとしたりするなどの意欲や態度を高めることが大切である。
題材の評価規準は，題材の内容に応じて，学年の「観点及びその趣旨」との関連を考慮しながら，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりすることで作成することができる。
（【図表③】参照）その際，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」に示された「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準は，各「内容のまとまり」ごとにおける全ての「知識・技能」，「思考・判断・表現」の観点の評価に対応して示されているものであることから，題材において評価に用いるときには，題材のそれぞれの時間の学
習活動に該当する「知識・技能」，「思考・判断・表現」の題材の評価規準と対応させて，より具体的に生徒の「主体的な学習に取り組む態度」における実現状況を見取ることが大切である。
【図表③】
事例１「花の命を感じて」の「主体的に学習に取り組む態度」に関する題材の評価規準の作成
第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまりごとの評価
規準（例）」に示された「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準
・美術の創造活動の喜びを味わい楽しく感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現の学習活動に取り組もうとしている。

⇓
事例 1「花の命を感じて」における「主体的に学習に取り組む態度」（表現）の題材の評価規準
態表 美術の創造活動の喜びを味わい楽しく花の美しさや生命感などを基に構想を練ったり，意図に応じて工夫して表したりする表現の学習活動に取り組もうとしている。
※下線部，下線部は変更箇所- 48 -

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂

学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

題材に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，題材の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要す
る」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○ 評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 49 -

第３編

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで「花の命を感じて」（第１学年）
感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現と作品の鑑賞の学習活動から，題材の評価規準の設定，各観点の具体的な評価の考え方や方法，観点別学習状況の評価の総括に至る一連の流れを示第３編した事例である。
事例２

キーワード 「思考・判断・表現」の評価「私たちの町を案内しよう〜多様な人々に伝わるピクトグラムの制作〜」（第３学年）「思考力，判断力，表現力等」に位置付けられている発想や構想に関する資質・能力と鑑賞に関する資質・能力の双方に働く中心となる考えを重視した学習活動における「思考・判断・表現」の評価の考え方や具体的な方法を示した事例である。
事例３

キーワード 「知識」を活用した鑑賞の評価「発見！日本の美 〜日本美術のよさや特徴について語り合おう〜」（第３学年）
独立した鑑賞の活動で活用した「知識」の具体的な評価方法やワークシートの活用例などを示した事例である。
事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「視点を感じて ～写そう

私の○○な情景～」（第２学年）「知識及び技能」を習得したり，「思考力，判断力，表現力等」を発揮したりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面と，その中で自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を一体的に見取るための考え方や具体的な方法を示した事例である。

- 50 -

美術科

事例１

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで

題材名

内容のまとまり第１学年 「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」（「Ａ

花の命を感じて表現」(1)ア(ｱ)，(2)ア(ｱ)，〔共通事項〕(1)アイ）及び「作品や美術
文化などの鑑賞」（「Ｂ鑑賞」(1)ア(ｱ)，〔共通事項〕(1)アイ）＜題材の概要＞
花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，全体と部分などの関係を考え創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練る。水彩絵の具の基本的な使い方を身に付けるとともに，様々な表現方法を試しながらその効果を生かし，発想や構想をしたことを基に自分の表したい花を工夫して表す。また，完成した生徒同士の作品を鑑賞し，造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げる。
＜生徒作品例＞

作品名「鮮やかな季節」

作品名「おだやかな時間」

作品名「生き生きと輝く仲間たち」＜関連する学習指導要領の内容＞○「Ａ表現」（1）表現の活動を通して，次のとおり発想や構想に関する資質・能力を育成する。
ア

感じ取ったことや考えたことなどを基に，絵や彫刻などに表現する活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。

(ｱ) 対象や事象を見つめ感じ取った形や色彩の特徴や美しさ，想像したことなどを基に主題を生み出し，全体と部分との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練ること。
○「Ａ表現」（2）表現の活動を通して，次のとおり技能に関する資質・能力を育成する。
ア

発想や構想をしたことなどを基に，表現する活動を通して，技能に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。

(ｱ) 材料や用具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表すこと。

- 51 -

第３編
事例１

○「Ｂ鑑賞」（1）鑑賞の活動を通して，次のとおり鑑賞に関する資質・能力を育成する。
ア

美術作品などの見方や感じ方を広げる活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなど
して，見方や感じ方を広げること。
○〔共通事項〕（1）「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。

第３編
事例１

ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

学習指導要領の「Ａ表現」，「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕の各項目は，評価の観点と対応するように整理している。また，「主体的に学習に取り組む態度」は，これらの学習指導要領に基づいた資質・能力を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりする態度として整理している。
（【図表①】参照）【図表①】学習指導要領と評価の観点との関連
領域等
Ａ表現
Ｂ鑑賞
〔共通事項〕
１

項目と育成する資質・能力との関係

評価の観点(1)発想や構想に関する資質・能力「思考・判断・表現」(2)技能に関する資質・能力「知識・技能」（技能）(1)鑑賞に関する資質・能力「思考・判断・表現」(1)造形的な視点を豊かにするための知識「知識・技能」（知識）題材の目標(1)「知識及び技能」に関する題材の目標
・形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解する。
（〔共通事項〕）
・水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表す。（「Ａ表現」(2)）(2)「思考力，判断力，表現力等」に関する題材の目標
・花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，画
面全体と花や葉との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練る。
（「Ａ表現」(1)）
・造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げる。（「Ｂ鑑賞」(1)）(3)「学びに向かう力，人間性等」に関する題材の目標
・美術の創造活動の喜びを味わい，楽しく花の美しさや生命感などを基に表現したり鑑賞したりする学習活動に取り組もうとする。
２

題材の評価規準の作成（１）「内容のまとまりごとの評価規準（例）」から題材の評価規準を作成する- 52 -

実際の授業において作成する題材の評価規準は，本参考資料第２編に示された「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を基に題材の内容に合わせて作成することが考えられる。その際，学習指導要領に示された教科及び学年の目標を踏まえて「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，次の２点について留意する必要がある。一つ目は，美術科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認すること。二つ目は「内容のまとまりごとの評価規準(例)」が，第２編に示された【観点ごとのポイント】を踏まえて作成されているということについて理解しておくことである。これらの２点を押さえて題材の評価規準を作成し，単に作業的にならないようにすることが大切である。
本事例，「花の命を感じて」における「知識・技能」（知識），「思考・判断・表現」（発想や構想）の題材の評価規準は，該当する「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の一部（
材の内容に合わせて関連する表現（）を，題）に変更したり，複数の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を組み合わせたりして作成している。
（【図表②】を参考）【図表②】●「知識・技能」の知識に関する題材の評価規準の作成
第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」に示された「知識・技能」（知識）の評価規準
・形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解している。
・造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。

⇓「花の命を感じて」における「知識・技能」（知識）の題材の評価規準
知 形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解している。

●「思考・判断・表現」の発想や構想に関する題材の評価規準の作成
第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」に示された「思考・判断・表現」（発想や構想）の評価規準
・対象や事象を見つめ感じ取った形や色彩の特徴や美しさ，想像したことなどを基に主題を生み出し，全体と部分との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。

⇓「花の命を感じて」における「思考・判断・表現」（発想や構想）の題材の評価規準
発 花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，画面全体と花や葉との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。

- 53 -

第３編
事例１

●「主体的に学習に取り組む態度」に関する題材の評価規準の作成
第１学年の「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」に示された「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準
・美術の創造活動の喜びを味わい楽しく感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現の学習
活動に取り組もうとしている。

⇓「花の命を感じて」における表現の「主体的に学習に取り組む態度」の題材の評価規準

第３編
事例１

態表 美術の創造活動の喜びを味わい楽しく花の美しさや生命感などを基に構想を練ったり，意図に応じて工夫して表したりする表現の学習活動に取り組もうとしている。

(２)「花の命を感じて」の題材の評価規準（第２編を参考に作成）「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

知 形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解している。

発 花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，画面全体と花や葉との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。
鑑 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げている。

態表 美術の創造活動の喜びを味
わい楽しく花の美しさや生命感などを基に構想を練ったり，意図に応じて工夫して表したりする表現の学習活動に取り組もうとしている。
態鑑 美術の創造活動の喜びを味
わい楽しく造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるな
どの見方や感じ方を広げる鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。

技 水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表している。

知＝「知識・技能」の知識に関する評価規準，技＝「知識・技能」の技能に関する評価規準，発＝「思考・判断・表現」の発想や構想に関する評価規準，鑑＝「思考・判断・表現」の鑑賞に関する評
価規準，態表＝表現における「主体的に学習に取り組む態度」に関する評価規準，態鑑＝鑑賞における「主体的に学習に取り組む態度」に関する評価規準を表す。
※それぞれの評価規準は「内容のまとまりごとの評価規準(例)」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりするなどしている（下線部は変更箇所）。
３

指導と評価の計画（７時間）●学習のねらい・学習活動

知・技

思

態

評価方法・留意点等

１．発想や構想（３時間）
知 形や色彩などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを見取り，できていない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。
【ワークシート，発
言の内容】●作者の心情や意図に応じた多様な表現について考える。
・「花」をテーマにした作品を- 54 -

鑑賞し，作者の意図や表し方などについて意見を述べ合いながら，主題と表現の工夫との関係について考えるとともに，形や色彩などが感情にもたらす効果や全体のイメージで捉えることを理解する。

態表 形や色彩などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しようとしたり，主題と表現の工夫について考えようとした
りする意欲や態度を見取り，できていない生徒に対して主題の内容から作品を再度見つめさせるなどの指導を行う。【ワークシート，活動の様子】
発 花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出しているかを見取り，主題が生み出せていない生徒に花から感じ取ったことや考えたことなどを振り返らせるなどの手立てを講じる。
【ワークシート】●主題を生み出す。
・それぞれの生徒が鉢植えの植物を選び，その花を選んだ理由を考えてみたり，興味をもった花や葉の形や色彩の特徴などから感じたことや考えたことを言葉で書き表したりしながら，主題を生み出す。

態表 主題を生み出そうとしていない生徒
を見取り，花と自己との関係を考えさせるなどの指導を行う。【ワークシート，活動の様子】●主題を基に構想を練る。
・生徒が生み出した主題を基に，画面全体と花や葉との関係を考え，創造的な構成を工夫し構想を練る。

発 構想がまとまらない生徒を中心に見取り，できていない生徒に対して，形や色彩などの効果と主題との関係について考えさせたり，主題に基づいた全体のイメー
ジを捉えさせたりするなどして指導を行う。【アイデアスケッチ】
態表 構想をしようとしていない生徒を見取り，生徒が選んだ花を再度見つめさせて主題を改めて考えさせたり，形や色彩などが感情にもたらす効果や，全体のイメージなどの造形的な視点に立って考えさせたりするなどの指導を行う。
【アイ
デアスケッチ，活動の様子】
発 生徒が，主題を生み出し，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っているかどうかを暫定的に評価し，第二次で再度評価を行う。
【ワークシート，アイデアスケッチ】
態表 楽しく発想や構想の活動に取り組み，形や色彩の効果や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，生み出した主題をよりよく表すために
心豊かに構想しようとする態度を評価する。【活動の様子】

２．制作（３時間）●水彩絵の具の表し方を身に付ける。
・形や色彩などが感情にもたらす効果などを考えなが- 55 -

第３編
事例１

ら，水彩絵の具で，自己の構想に基づき，筆致を変えたり，絵の具の濃度などを変えたりするなど，様々な水彩絵の具の表し方を試す。

技 水彩絵の具の生かし方を身に付けられているかどうかや，様々な表し方を試して多様な表し方を身に付けているかどうかを見取り，できていない生徒には他の生徒の試作を紹介するなどして工夫について考えさせるような指導を行う。【試作の作品】
態表 水彩絵の具の様々な表し方を意欲的に試しているなどの態度を見取り，できていない生徒に対して参考作品を見せるなどして表現の工夫などについての興味や関心を高めるような指導を行う。【試作の作品，
活動の様子】

第３編
事例１●発想や構想を基に自分の意
図に合う表現方法を工夫し表す。
・自分の意図に応じて，水彩
絵の具や筆などの使い方を工夫して表す。また，制作の途中に鑑賞を行い，他者の作品を見たり自分の意図を説明したりすることにより，より表したいものを明確にしていくなどしながら作品を完成させる。

技 態表 発想や構想をしたことなどを基に，意図に応じて様々な表し方を試して身に付けた水彩絵の具の生かし方を活用し工夫して表しているかどうかや，意欲的に工夫しているかなどの態度を見取り，実現できていない生徒に対して主題をもう一度見直させたり，表現の意図と水彩絵の具で試したことと関連させて再考させたりするな
どの指導を行う。
【制作途中の作品，活動の様子】
発 配色などがまとまらない生徒を中心に
見取り，指導を行う。【制作途中の作品】
知・技 作品から水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表しているかなどを見取るとともに，形や色彩などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを併せて見取り， 知 と 技 を 知・技 として一体的に評価する。【作品，アイデアスケッチ，ワークシート
等】
発 主題の変化や配色計画などの構想を含めて，発想や構想を再度見取り評価する。【作品】
態表 楽しく制作に取り組み，形や色彩の効果や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，意図に応じて工夫して表そうとしている態度を評価する。【完成作品，活動の様子】

３．鑑賞（１時間）●生徒作品や美術作品などから，作者の心情や表現の意
図と工夫などについて考え，見方や感じ方を広げる。
・お互いの完成した作品を鑑賞し，作品から感じたこと

知 形や色彩などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを見取り，できていない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。【ワークシート，発言の内容】- 56 -

や考えたことを説明し合う。
・第一次とは異なる「花」をテーマにした作家の作品を鑑賞し，作品の主題と表現の関係や意図と工夫などについて自分の活動した体験
から，新たな見方や感じ方を広げる。

鑑 態鑑作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えることなどができているかどうかなどと，取り組む態度とを見取り，できていない生徒に対して主題から作品を見つめさせたり，作者の心情について考えさせたりするなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート，活動の様子】
態鑑 楽しく作品を鑑賞し，形や色彩の効果や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えようとしたりしているかどうかを評価する。【活動の様子】
知・技 完成作品やワークシートなどから 知・技の評価を再確認し，必要に応じて修正する。【完成作品，アイデアスケッチ，ワークシート】
鑑 作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えて見方や感じ方を広げられているかをワークシー
トで見取り評価する。【ワークシート】
発 発想や構想について，主題や構想の工夫などを記述したワークシート等を完成作品と併せて再度見取り必要に応じて修正する。【完成作品，
アイデアスケッチ，ワークシート】＜授業外：題材が終了後＞※「指導と評価の計画」における記号等の表記は，以下の通りである。
●

は，授業の中で評価規準を通して，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いる「題材の評価規準」を示す。

●

は，題材の観点別学習状況の評価の総括に用いる「題材の評価規準」（授業内での評価を再確認するための評価も含む）を示す。ここでの評価が最終的に評定の総括にも用いられることになる。

●

は，授業の中で評価規準を通して，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげる留意点等について示している。

●

ゴシック体は，題材の観点別学習状況の評価の総括に用いる評価についての評価方法や留意点等について示している。

●【】は，評価の方法や生徒の学習の実現状況を見取るための資料を示す。

４ 観点別学習状況の評価の進め方（１）概要
美術の表現活動においては，「知識及び技能」である〔共通事項〕が示す造形的な視点の理解や創造的に表す技能と，「思考力，判断力，表現力等」の発想や構想に関する資質・能力は，制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって現れるものである。そのため，造形的な視点についての理解や創造的に表す技能，発想や構想に関する資質・能力は，机間指導をする中で制作途中の作品から見取- 57 -

第３編
事例１

ることができるという特色がある。
表現活動の途中で評価を行う際には，次のような考え方に基づいて整理をしている。「題材の評価
規準」に示されている実現状況を見取るためには，制作を始めた初期の作品よりも，様々な資質・能力等が働いた跡が見られる完成間近の作品や完成作品から評価をすることが妥当であると考えられる。しかし，最終的に目標を実現するためには，まず主題を生み出し，次にアイデアスケッチ等で知識なども活用しながら構想を練り，最後に材料や用具を生かして作品を制作するといったそれぞれの学習が確実に行われることが大切である。そのため，それぞれの段階で「題材の評価規準」を位置付け，学習のねらいが実現できていない生徒を見取り指導をし，一人一人の生徒が段階を追って確実に学習を進められるようにしている。その際，例えばアイデアスケッチ段階の発想や構想の評価は，
第３編
事例１

配色等が十分見取れないので，暫定的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）等を評価し，完成が近付いた時点で再度評価を行い，最終的に授業外での完成作品で評価を確定するようにしている。
また，「知識・技能」の知識については，前半に「形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に全体のイメージで捉えること」を理解させ，その後の表現の活動を通して，その知識が単に暗記的な理解ではなく，造形的な視点として実感的な理解をしているかどうかを重視して評価するようにしている。本事例では，「形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に全体のイメージで捉えること」について実感的な理解をしていれば，そのことは作品にも表れてくると考えられる。そのことから，授業の前半の知の評価は，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いる。授業の後半で完成が近付いた時点で，作品やアイデアスケッチ，ワークシートなどから，形や色彩などが感情にもたらす効果や，美しさや生命感などの全体のイメージを意識して表現しているかどうかを知と技を合わせて一体的に評価している。また，創造的に表す技能が十分に身に付いていないことで完成作品からだけでは知が見取れない生徒については，発想や構想の段階におけるアイデアスケッチなどと併せて見取るようにした。
鑑賞活動においては，学習活動の観察を中心に鑑，態鑑の評価規準を，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いながら授業を行う。第三次は，態鑑の評価のみを確定し，鑑の評
価は授業外のワークシートの記述等から評価している。
（２）事例における観点別学習状況の判断の例
題材の評価規準知

技

形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解している。
水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表している。

◎Ａの具体例■Ｃへの手立て◎形や色彩などが感情にもたらす効果を多様な視点から理解していたり，幅広い視野に立って造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などの全体のイメージなどで捉えたりすることを理解している。
■形や色彩などが感情にもたらす効果をより実感的に理解できるよう，身近な体験などと関連付けて考えさせる。
◎身に付けた水彩絵の具の生かし方を基に，表現方法の試行
錯誤を重ね，表現の意図に応じて創意工夫し，よりよく表している。
■具体的な筆づかいや水彩絵の具の生かし方について実演を行いながら説明し，試させたり，主題を確認させて生徒自身が表したいことを整理させたりする。

- 58 -

発

鑑

態表

態鑑

花を見つめ感じ取った花や葉の ◎花を深く見つめて幅広い視点から花や葉の形や色彩の特
徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，独創的な形や色彩の特徴や美しさ，生命視点から画面全体と花や葉などとの関係などを考え，創造感などを基に主題を生み出し，的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。
画面全体と花や葉との関係を考え，創造的な構成を工夫し，心豊 ■様々な花を用意し，他の花に向き合わせたり，身近な体験などと関連付け，再度主題について考えさせたりする。まかに表現する構想を練っていた全体と部分の関係が分かりやすい作品を用い表現の意る。
図と工夫について考えさせる。
造形的なよさや美しさを感じ取 ◎多様な視点に立って，造形的なよさや美しさをより深く感じ取り，主題と表現の意図と工夫などについて関連付けてり，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして， 捉え，自分なりの根拠をもって考え，見方や感じ方を広げている。
見方や感じ方を広げている。
■生徒自身の表現の活動における主題と表現の意図と工夫について振り返らせて，表現で学んだことと関連させながら見方や感じ方を広げられるようにする。
美術の創造活動の喜びを味わい ◎自ら進んで表現の活動に楽しく関わり，常によりよい表現を目指して，形や色彩の効果や全体のイメージで捉えよう
楽しく花の美しさや生命感などとしたり，独創的な視点から心豊かに表現する構想を練ろを基に構想を練ったり，意図に応うとしたりすることや，表現方法の試行錯誤を重ねて創意じて工夫して表したりする表現
工夫しようとし，粘り強く表そうとしている。
の学習活動に取り組もうとして■形や色彩などが感情にもたらす効果をより実感的に理解いる。
できるよう，身近な体験などと関連付け考えさせたり，主題を確認させて生徒自身が表したいことを整理させたりして，再度主題について考えさせる。
美術の創造活動の喜びを味わい ◎自ら進んで楽しみながら，形や色彩の効果や全体のイメー
楽しく造形的なよさや美しさをジで捉えようとしたり，作品のよさや美しさなどを新しい感じ取り，作者の心情や表現の意
視点を探しながら感じ取ろうとしたりし，見方や感じ方を図と工夫などについて考えるな
粘り強く広げようとしている。
どの見方や感じ方を広げる鑑賞 ■自分の作品の意図と関連させ，他者の作品の特徴やイメーの学習活動に取り組もうとしてジなどについて気付かせるようにする。
いる。

（３）本題材における指導と評価の流れ
ア「知識・技能」(ｱ)「造形的な視点を豊かにするための知識」
この観点は，花や葉の形や色彩の特徴を感じ取ったり，表したりするための「知識」として，形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることの理解について評価するものである。ここでの知識は，表現や鑑賞の場面において，学んだ知識を生かして，形や色彩などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりできるようになるなど，単に暗記することに終始するような知識ではなく，美術の学習の中で生きて働く知識として実感的に理解した実現状況を評価することが求められる。
知（第一次，第二次，第三次，授業外）
第一次では，形や色彩などが感情にもたらす効果についての学習や，花や参考作品などを見る活- 59 -

第３編
事例１

動を通して，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などの全体のイメージで捉えることについて理解ができるようにする。ここでは形や色彩などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりするなどの造形的な視点を豊かにすることが重要である。ここでの評価は，授業の中で，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いる。そして，第一次の発想や構想をする場
面，第二次の創造的に表す技能を働かせる場面，第三次における感じ取ったり，考えたりする鑑賞の場面のそれぞれにおいて，造形の要素の働きについて意識を向けて考えたり，大きな視点に立って対象のイメージを捉えたりできるようにし，表現及び鑑賞の学習を深めることができるようにすることに重点を置く。
第３編
事例１

本題材では，観点別学習状況の評価の総括に用いる評価としては，「形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，全体のイメージで捉えること」について実感的な理解をしていれば，そのことは作品にも現れてくると考えられる。そのことから，第二次において作品から，技の水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表しているかを評価する際に，知の形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などの全体のイメージで捉えることを理解していることを併せて見取り，知と技を一体的に評価している。
単に, 花の形を描き, 花びらは赤で，葉や茎は緑で塗るのではなく，例えば，発想や構想をしたことなどを基に，花の柔らかさやあたたかさ，全体のイメージなどを意識しながら花びらの形を描いたり着彩したりすることが大切であり，評価もその視点から知と技を一体的に行うことが考えられる。また，ある程度，造形的な視点について理解はしているが，創造的に表す技能が十分に身に付いていないことで完成作品からだけでは知が見取れない生徒がいることも考えられるため，授業外において，発想や構想の学習で作成したスケッチや，鑑賞活動でのワークシートなどで再確認することとした。
右の生徒のワークシートでは，たくさんの＜生徒の作品とワークシート例＞

花をそれぞれが輝く仲間に見立てて，色々な①④

花がどんどん咲いてきて生き生きとしたあ
たたかい感じが出るように表すために，花の大きさを変えたり，にじみや色を重ねたりす
るなどの工夫が読み取れる。作品やワークシートの記述からは，この生徒が，形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解しながら，意図に応じて工夫して表していることを見取ることができる。
(ｲ)「技能に関する資質・能力」
この観点は，材料や用具の生かし方などを身に付け，生徒が意図に応じて工夫して創造＜生徒のワークシートの記述（部分）＞
作品名「生き生きと輝く仲間たち」
色々な花がどんどん咲いてきて生き生きとしたあたたかい感じが出るように，花の大きさを変えたり，にじみや色を重ねたりして表してみました。

- 60 -

的に表している状況を評価するものである。技能は，制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって現れるものである。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の創造的に表す技能の高まりを読み取ることが大切である。
技（第二次，授業外）
ここでは，第二次の１時間目において，水彩絵の具の生かし方を身に付けているかどうかを見取り，身に付けられていない生徒の指導を中心に行う。制作が進んできた２時間目から３時間目にかけて，多くの生徒が水彩絵の具の使い方を工夫して表現できるようになってきた時点で，工夫等ができていない生徒に重点を置いて見取るとともに，工夫等ができるように指導をする。完成が近付
いてくる第二次の後半は，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒も見取れるようになり，
授業中での評価を確定する。また，授業中に評価を行った後に作品が変化する場合もあるので，さらに作品の完成後，授業外に完成作品をワークシート等と見比べながら完成作品からも再度確認することが大切である。
イ「思考・判断・表現」(ｱ)「発想や構想に関する資質・能力」
この観点は，生徒が花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，画面全体と花や葉との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練る資質・能力を評価するものである。発想や構想は，制作が進む中で徐々に具体的な形になり，更にそこから深まることが多い。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の発想や構想に関する資質・能力の高まりを読み取ることが大切である。
発（第一次，第二次，授業外）
第一次の前半では，生徒が主題を生み出すことが重要である。そのため，１時間目の後半から２
時間目には主題が生み出せていない生徒を把握することに重点を置き，主題を生み出せるように指導をする。ここで主題を生み出すことは，本学習を進めるうえで基盤となるものであり，発想や構想を高めるための重要な部分であるので，一人一人の生徒が主題を生み出すことができるように，丁寧に見取り指導をしていくことが大切である。その際，「知識」と関連付け，造形的な視点を豊かにもちながら，主題を生み出せるよう留意する。ワークシートなどの記述や思考を深めるための図解などを利用し，生徒が考えを可視化したものを評価資料とすることが考えられる。
後半では，主題を基に，豊かに構想を練ることが重要である。後半初期の構想を練り始めた段階
では評価の記録を取らず，生徒が共通につまずいている点を学級全体に指導したり，個々の生徒の課題に対して個別の指導をしたりする。学習が進み多くの生徒の構想がまとまってきた時点で，まだ構想がまとまらない生徒に重点を置いて見取るとともに，構想がまとまるように指導し，暫定的に評価する。
第二次では，制作の中で配色などの構想も見取れるようになる。作品の完成が近付いてくる段階
では，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒も見取れるようになり，授業中での評価を確定する。また，ここでの評価も創造的に表す技能と同様に，授業外においても再度評価し，授業- 61 -

第３編
事例１

中での評価より高まりがあった場合には修正を加える。
(ｲ)「鑑賞に関する資質・能力」
この観点は，造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げるなどの資質・能力を評価するものである。本事例では，第一次にも鑑賞的な活動が位置付けられているが，ここでのねらいは，発想や構想に関する学習を深めるための活動である
ため鑑は位置付けていない。第三次の鑑賞の活動は，作品から造形的なよさや美しさを感じ取り，
作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げることをねらいとしていることから，鑑の評価の対象として位置付けている。
第３編
事例１

鑑（第三次，授業外）
ここでは，生徒作品を相互に鑑賞したり，花をテーマに描いた作家の作品を鑑賞したりし，造形的なよさや美しさを感じ取り，自分との関わりで作者の心情や表現の意図と工夫などを考えたりしながら見方や感じ方を広げているかどうかを見取る。ここでの評価は，生徒のワークシートの記
述や発言の内容から行うことになる。しかし，授業中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，ワークシートの記述や発言の内容等から，鑑賞が深まっていない視点等について，個々の生徒や学級全体に助言をすることに重点を置く。加えて，生徒の発言の内容に，「十分満足できる」状況(Ａ)に該当するものがある場合には，その評価を記録しておく。観点別学習状況の評価の総括に用いるための評価は，授業終了後にワークシートの記述を基に評価をすることが基本になる。その際，ワークシートの記述からの評価では「おおむね満足できる」状況(Ｂ)であるが，授業中の発言の内容は「十分満足できる」状況(Ａ)と判断される場合には，「十分満足できる」状況(Ａ)と評価することなどが考えられる。
ウ「主体的に学習に取り組む態度」
この観点は，生徒が「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう主体的な学習に対する態度を評価するものである。特に表現活動では，発想や構想を練るためにアイデアスケッチを熱心に繰り返し描いたり，創造的に表す技能を働かせるために絵の具で色を試したり塗り重ねたりするような能動的な姿が授業の中で現れることがある。机間指導等の際にこのような試行錯誤を繰り返し粘り強く取り組んだり，よりよい表現を目指して構想や技能を，工夫改善したりしていく様子などの姿を捉えながら指導と評価を行うことが大切である。
本事例に該当する第１学年では，「評価の観点及びその趣旨」において「美術の創造活動の喜びを味わい楽しく表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。」としており，その趣旨に応じて生徒の実現状況を見取ることが求められる。ここでの「楽しく」とは，単に表面的な楽しさだけではな
く，夢や目標の実現に向けて追求し，自己実現していく充実感を伴った喜びのことである。それは，生徒一人一人が，目標の実現のために創意工夫を重ね，一生懸命に取り組む中から生じる質の高い楽しさである。創造活動の喜びは，新しいものをつくりだす表現及び鑑賞の活動を通して，個性やよさを発揮して自己実現したときに味わえる喜びである。したがって，第１学年の「主体的に学習に取り- 62 -

組む態度」の評価では，生徒自らが学習の目標を明確にもち，その実現に向けて意欲的に取り組む学
習の過程を大切にすることに留意する。
本事例では，第３編「２ 題材の評価規準の作成のポイント（２）『内容のまとまりごとの評価規準（例）』の活用『題材の評価規準を作成する』」で示したとおり，「内容のまとまりごとの評価規準（例）」から題材の「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準を作成している。本参考資料第２編の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」に示された「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準
は，各領域の「内容のまとまり」ごとの全体におけるものとして示されているものであることから，題材において評価に用いるときには，題材のそれぞれの時間の学習活動に該当する「知識・技能」，「思考・判断・表現」の題材の評価規準と対応させて，より具体的に生徒の「主体的に学習に取り組む態度」における実現状況を見取ることが大切である。（【図表③】参照）【図表③】本事例「花の命を感じて」の第一次における「●主題を生み出す」「●主題を基に構想を練る」学習活動の「主体的に学習に取り組む態度」の評価の例

態表 美術の創造活動の喜びを味
わい楽しく花の美しさや生命感などを基に構想を練ったり，意図に応じて工夫して表したりする表現の学習活動に取り組もうとしている。

学習活動における「知識及び技「思考力、判断力、表現力等」
能」、を身に付けようとしたり、発揮しようとし たりするこ と へ向かう
主体的に学習に取り組む態度を評価する。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準「知識・技能」（知識）の評価規準
知 形や色彩などが感情にもたらす効果
や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解している。
「思考・判断・表現」（発想や構想）の評価規準
発 花を見つめ感じ取った花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，画面全体と花や葉との関係などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。

※本事例の題材の表現に関する「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準（態表）は，第一次の発想や構想の学習活動における「主体的に学習に取り組む態度」と，第二次の技能を働かせる学習活動における「主体的に学習に取り組む態度」の二つの評価場面を位置付けている。

態表（第一次）
第一次の前半では，作品と楽しく関わり，形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などを全体のイメージで捉えることを理解しようとしている姿を見取る。ここでは，参考作品等に表現されている形や色彩などに興味や関心がもてず造形的な視点について理解しようとする意欲が見られない生徒を把握することに重点を置き，それらの生徒に対しては，関心や意欲が高まるように机間指導等をする。
発想や構想に入った段階では，生徒が花を見つめ感じ取ったことや花や葉の形や色彩の特徴や美しさ，生命感などを基に主題を生み出し，創造的な構成を工夫し，楽しく心豊かに表現する構想を練ろうとする発想や構想への意欲や態度を高めることが重要である。そのため，前半には題材に興味や関心がもてず，主題を生み出そうとしていない生徒を把握することに重点を置く。それらの生徒に対しては，意欲が高まるように机間指導等をする。

- 63 -

第３編
事例１

後半から終盤では，生徒が造形的な視点を意識しながら生み出した主題をよりよく表すために
心豊かに構想しようとしている意欲や態度を見取る。第一次を通して，よりよい発想や構想を目指
して改善を繰り返したり，継続して意欲的に取り組んだりする姿などを総括に用いる評価として記録をしておく。
態表（第二次）
第二次では，生徒が水彩絵の具の生かし方などを身に付け，楽しく意図に応じて工夫して表そうとする態度を高めることが重要である。そのため，前半は，制作への意欲がもてない生徒を把握し，楽しく意図に応じて創造的に表そうとする態度が高まるように指導をする。また，造形的な視点に
第３編
事例１

ついて意識できていない生徒を把握し，関心や意欲が高まるように机間指導等をする。
中盤から終盤では，生徒が楽しく制作に取り組み，造形的な視点を意識しながら技能を働かせて工夫して表そうとしている態度を見取る。制作の段階で創造的に表す技能を働かせる学習における「主体的に学習に取り組む態度」は，よりよい表現を目指して試行錯誤する姿や，知識や技能を身に付けようと継続的に意欲を発揮している姿などを評価することが大切なので，前半と後半の状況とを同等と扱い総括に用いる評価として記録をしておくことなどが考えられる。
態鑑（第三次）第三次では，生徒が作品などの造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，楽しく見方や感じ方を広げようとしていく意欲や態度を高めることが重要である。評価は，生徒が他者の作品を鑑賞する様子などを基に，鑑賞への関心や意欲等を把握することに重点を置き，本時において楽しく作品を鑑賞し，造形的な視点を活用しながらよ
さや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えようとしたりしているかを見取り，総括に用いるための記録をしておく。
５

観点別学習状況の評価の総括（１）各観点の構造と総括の考え方
本事例では，「知識・技能」の評価は，知と技を知・技として一体的に総括している。「思考・判断・表現」の評価は，発と鑑の結果を合わせて総括している。
「主体的に学習に取り組む態度」の評
価は，態表（第一次），態表（第二次），態鑑の結果を合わせて総括している。
（２）観点別学習状況の評価の総括の具体「題材の評価規準」に照らして，「Ａ」，「Ｂ」，「Ｃ」の３段階で行った評価結果を基に，題材として観点ごとに「Ａ」，「Ｂ」，「Ｃ」で評価の総括を行う。本事例では，評価結果のうち，最も数の多い記号が，観点ごとの学習状況を最もよく表しているという考え方と，複数回評価したうちのどれかに重みを付けるという考え方に立って評価の総括を行った。例えば，ある観点の評価を三回行った場合，それぞれの評価結果が「Ａ，Ａ，Ｂ」なら，「Ａ」と総括する。ただし，「Ａ」，「Ｃ」の両方が含まれている場合は，「Ｂ，Ｂ」と同様の評価結果と見なして総括するのが適当であると考えた。また，評
価結果が「Ａ，Ｂ」のように「Ａ」の数と「Ｂ」の数が同数になることがある。このような場合は，- 64 -

例えば，学習のねらいや時間数等に応じて，ある場面の評価に重み付けをすることや，「Ａ」「Ｂ」が同数であれば「Ａ」とするなど，あらかじめ総括する方法を決めておくことが大切である。
〈本題材での評価の総括の具体〉
ア「知識・技能」の評価の総括
本事例では，「形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，全体のイメージなどで捉えること」について実感的な理解をしていれば，そのことは発想や構想したことを基に技能を働かせて表された作品に表れてくると考えた。ここでは，形や色彩などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴などを基に，美しさや生命感などの全体のイメージで捉えることを理解していることを評価する知と，水彩絵の具の生かし方などを身に付け，意図に応じて工夫して表しているかどうかを評価する技の結果を合わせて知・技として一体的に総括し，「知識・技能」の評価とした。
イ「思考・判断・表現」の評価の総括
第一次及び第二次において評価した，発の実現状況の結果と，第三次において評価した鑑の実現
状況の結果とを合わせて総括し，「思考・判断・表現」の評価とした。その際，第一次と第二次における発と関連する学習活動の時間は合わせると６時間，第三次における鑑と関連する学習活動の時
間は１時間であることや，本題材の目標では表現に関する資質・能力の育成に重点を置いていることなどから，「思考・判断・表現」の評価では，主題を基にどのような構想を練ったかが重要であると考え，発に重み付けをして総括している。
ウ「主体的に学習に取り組む態度」の評価の総括「表現」における態表（第一次），態表（第二次）と「鑑賞」における態鑑（第三次）の場面で評価を行っているが，本題材における「主体的に学習に取り組む態度」は，表現や鑑賞の活動を通してある程度継続的に実現していることが大切である。したがって，「表現」の場面において評価した結果と「鑑賞」の場面において評価した結果を同等に扱い，最も数が多い記号を基に総括を行うことが考えられる。
＜本事例における観点別学習状況の評価の総括の例＞
観点「知識・技能」
評価規準

氏名

知・技

「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

評価規準
評価

発

鑑

評価規準
評価

態表

態表

態鑑

(第一次)

(第二次)

(第三次)

評価

い

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

ろ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

は

Ｃ

Ｃ

Ｃ

Ｂ

Ｃ

Ｃ

Ｃ

Ｂ

Ｃ

に

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

- 65 -

第３編
事例１

美術科

事例２

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
題材名

内容のまとまり第３学年 「目的や機能などを考えた表現」（「Ａ表現」(1)

私たちの町を案内しよう

イ(ｲ)，(2)ア，〔共通事項〕(1)アイ）及び「作品や美術文化〜多様な人々に伝わるピクトグラムの制作〜などの鑑賞」（「Ｂ鑑賞」(1)ア(ｲ)，〔共通事項〕(1)アイ）＜題材の概要＞
自分たちの住む地域の人や訪れる多様な人々に対して施設や場所などの情報を分かりやすく伝えるために，統一感などを考えた複数のピクトグラムを制作する。伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果，分かりやすさと美しさなどとの調和を
第３編
事例２

総合的に考え構想し，表現の意図に応じて創意工夫して見通しをもって創造的に表す。また，伝達のデザインの作品や生徒の作品などを鑑賞し，調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を深める。
＜生徒作品例＞「市民公園のピクトグラム」「遊具広場」

「プール」

「トイレ」

＜関連する学習指導要領の内容＞○「Ａ表現」(1) 表現の活動を通して，次のとおり発想や構想に関する資質・能力を育成する。
イ

伝える，使うなどの目的や機能を考え，デザインや工芸などに表現する活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｲ) 伝える目的や条件などを基に，伝える相手や内容，社会との関わりなどから主題を生み出し，伝達の効果と美しさなどとの調和を総合的に考え，表現の構想を練ること。
○「Ａ表現」(2) 表現の活動を通して，次のとおり技能に関する資質・能力を育成する。
ア

発想や構想をしたことなどを基に，表現する活動を通して，技能に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 材料や用具の特性を生かし，意図に応じて自分の表現方法を追求して創造的に表すこと。
(ｲ) 材料や用具，表現方法の特性などから制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって表すこと。
○「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞の活動を通して，次のとおり鑑賞に関する資質・能力を育成する。
ア

美術作品などの見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。

- 66 -

(ｲ) 目的や機能との調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。
○〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

１

題材の目標

(1)「知識及び技能」に関する題材の目標・形などの性質及びそれらが感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解する。
（〔共通事項〕）
・意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表す。
（「Ａ表現」(2)）

第３編
事例２(2)「思考力，判断力，表現力等」に関する題材の目標
・伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果
や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練る。
（「Ａ表現」(1)）
・伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深める。
（「Ｂ鑑賞」(1)）(3)「学びに向かう力，人間性等」に関する題材の目標
・美術の創造活動の喜びを味わい，主体的に地域の人や訪れる人々に対して情報を分かりやすく伝えることなどを基に表現したり鑑賞したりする学習活動に取り組もうとする。
２

題材の評価規準の作成(１)「私たちの町を案内しよう〜多様な人々に伝わるピクトグラムの制作〜」の題材の評価規準（第２編を参考に作成）
本題材と関連する第２学年及び第３学年の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」「知識・技能」「思考・判断・表現」

・形や色彩，材料，光などの性 ・伝える目的や条件などを基質や，それらが感情にもたらに，伝える相手や内容，社会す効果などを理解している。
との関わりなどから主題を・造形的な特徴などを基に，全生み出し，伝達の効果と美しさなどとの調和を総合的に体のイメージや作風などで捉えることを理解している。
考え，表現の構想を練ってい
・材料や用具の特性を生かし，る。
意図に応じて自分の表現方 ・目的や機能との調和のとれた法を追究して創造的に表し洗練された美しさなどを感ている。
じ取り，作者の心情や表現の・材料や用具，表現方法の特性
意図と創造的な工夫などになどから制作の順序などをついて考えるなどして，美意- 67 -「主体的に学習に取り組む態度」
・美術の創造活動の喜びを味わい主体的に目的や機能などを考えた表
現の学習活動に取り組もうとしている。
・美術の創造活動の喜びを味わい主体的に作品や美術文化などの鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。

総合的に考えながら，見通しをもって表している。

識を高め，見方や感じ方を深めている。

⇓「私たちの町を案内しよう

第３編
事例２

〜多様な人々に伝わるピクトグラムの制作〜」の題材の評価規準「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

知 形などの性質及びそれらが感情にもたらす効果や，場
所 や 造 形 的な 特 徴 な どを 基に，全体のイメージで捉える
ことを理解している。
技 意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表している。

発 私たちの町を案内するために，伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどとの調和,
統一感などを総合的に考え,表現の構想を練っている。
鑑 伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。

態表 美術の創造活動の喜びを味
わい主体的に主題を生み出し，統一感などを総合的に考え構想を練り，意図に応じて創意工夫し見通しをもって表す表現の学習活動に取り組もうとしている。
態鑑 美術の創造活動の喜びを味
わい主体的に伝達のデザインの調
和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り,, 作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどの見方や感じ方を深める鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。

※それぞれの評価規準は，該当する「内容のまとまりごとの評価規準（例）」の一部（
題材の内容に合わせて関連する表現（）を，）に変更したり，複数の「内容のまとまりごとの評

価規準（例）」を組み合わせたりして作成している。
３

指導と評価の計画（７時間）●学習のねらい・学習活動

知・技

思

態

評価方法・留意点等

１．鑑賞(１時間)●ピクトグラムを鑑賞し，伝達のデザインに対する見方や感じ方を深めるとともに，形などの感情にもたらす効果や，統一感など全体のイメージで捉えることを理解する。
・様々な地域や場所で使われているピクトグラムの鑑賞を行い，伝達のデザインの意図や表現の工夫，共通性などについて形などの性質
や統一感などの視点から感じたことや考えたことなど

知 造形的な視点に着目して，伝達のデザインにおける，統一感などについて理解しているかどうかを見取り，できていない生徒に対して形などの効果を具体的に示しながら指導を行う。
【発言の内容，ワークシート】
鑑 ピクトグラムの表現の意図と創造的な工夫などについて考えているかを見取り，見方や感じ方が深まらない生徒に対して〔共通事項〕の視点をもたせて作品を鑑賞させるなどの指導を行う。
【発言の内容，ワークシート】- 68 -

じたことや考えたことなどの意見を述べ合う。

態鑑 伝達のデザインに興味や関心をもち，形などの性質などを理解しようとしたり，調和のとれた洗練された美しさを感じ取ろうとしたり，表現の意図や創造的な工夫などについて考えようとしているかを見取り，できていない生徒に対して，身近な伝達のデザインを紹介したり，見る人の視点に立たせるなどの指導を行う。【ワークシー
ト，活動の様子】
鑑 ここでは生徒が，伝達のデザインに対する見方や感じ方を深められたかどうかを評価する。【ワークシート】
態鑑 主体的に伝達のデザインの形などの効果
や全体のイメージで捉えながら，見方や感じ方を深めようとしているかを評価する。【ワークシート，
活動の様子】

２．発想や構想(３時間)

発 伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出せているかどうかを見取り，主題が生み出せていない生徒に対して，伝える相手やピクトグラムを使用する場所について確認させたり地域の特色について考えさせたりするなどの手立てを講じる。
【アイデアスケッチ】●主題を生み出す。
・鑑賞の学習で学んだことを生かしながら，伝える相手
や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出す。

態表 主題を生み出そうとする態度を見取り，主体的に活動できていない生徒に対して，鑑賞の学習での内容について振り返りをさせたり，伝える相手や地域の特徴的なものなど具体的な内容について考えさせたりするなどの指導を行う。
【アイデアスケッチ，活動の様子】●構想を練る。
・創出した主題を基に, 形などが感情にもたらす効果
や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練る。

発 主題を基に形などが感情にもたらす効
果や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練っているかどうかを見取り指導する。構
想が練れていない生徒に対して再度主題を確認させたり，伝える相手や施設，場所と〔共通事項〕との関連を考えさせたりする。
【アイデアスケッチ，ワークシート】
態表 主体的に構想を練ろうとしているかを見取り，できていない生徒に対して，鑑賞の活動での様々な地域や場所で使われているピクトグラムにおける伝達のデザインの意図や表現の工夫などについて，形などの性質や統一感などの視点から再度考えさせる。
【アイデアスケッチ，活動の様子】- 69 -

第３編
事例２

発 ここでは生徒が，伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練っているかどうかを暫定的に評価し，授業外で，主題や構想の工夫などを記述したワークシート等を完成作品と併せて再度見取り必要に応じて修正する。【アイデアスケッチ】
態表 生徒が主体的に知識を活用しながら，発想や構想の学習活動に取り組もうとする態度を評価する。【アイデアスケッチ，活動の様子】

３．制作(２時間)

第３編
事例２

技 形などが感情にもたらす効果を生かし，意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら表しているかどうかを見取り，できていない生
徒には，発想や構想を確認させたり，他の生徒の作品を紹介するなどして表現の表し方の工夫について考えさせたりするような指導を行う。
【制作途中の作品】●発想や構想を基に，意図に応じて表現方法を創意工夫
し，見通しをもって表す。
・形などが感情にもたらす効果を生かし，意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表す。また，制作の途中に鑑賞を行い，客観的な視点に立って他者の作品を見たり自分の意図を説明したりすることにより，表したいものをより一層明確にしていくなどしながら作品を完成させる。

発 この段階で構想などがまとまらない生徒を中心に見取り，指導を行う。
【制作途中
の作品】
態表 主体的に表現方法を創意工夫しようとしたり，見通しをもって表そうとしたりしている態度を見取り，できていない生徒に対して形や線の描き方による印象の違いなどに気付かせながら，表現の工夫などについての意欲を高めるような指導を行う。
【制作途中の作品，活動の様子】
知・技 作品から，意図に応じて表現方法を創意工夫して表しているかなどを見取るとともに，形などの効果や全体のイメージで捉えることを理解していることを併せて見取り， 知 と 技 を 知・技として一体的に評価する。【作品，アイデアスケッ
チ，ワークシート等】
態表 主体的に制作に取り組み，形などの効果
や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，見通しをもち意図に応じて工夫して表そうとしている態度を評価する。【作品，活動の様子】

４．鑑賞（１時間）●生徒作品を鑑賞し，伝達のデザインについての見方や- 70 -

感じ方を深める。
・お互いの完成した作品を鑑賞し，作品から感じたことや考えたことを説明し合い，主題と表現の関係や，意図と創造的な工夫などについて考え，見方や感じ方を深める。

知 形などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを見取り，できていない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。【ワークシート，発言の内容】
鑑 態鑑 作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えることなどができているかどうかなどと，取り組む態度とをそれぞれ見取り，できていない生徒に対して主題から作品を見つめさせたり，作者の心情について考えさせたりするなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート，活動の様子】
態鑑 主体的に作品を鑑賞し，形などの効果や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えようとしたりしているかどうかを評価する。【ワークシート，活動の様子】＜授業外：題材が終了後＞

知・技 完成作品や表現及び鑑賞のワークシー
ト，ペーパーテストなどから 知・技 の評価を再確認し，必要に応じて修正する。【完成作品，アイデア
スケッチ，ワークシート，ペーパーテスト】
鑑 作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考え，見方や感じ方が深められているかをワークシートで見取り評価する。【ワークシート】
発 発想や構想について，主題や構想の工夫などを記述したワークシート等を完成作品と併せて再度見取り必要に応じて修正する。【完成作品，
アイデアスケッチ，ワークシート】※「指導と評価の計画」における記号等の表記は，事例 1 と同様である。
４ 観点別学習状況の評価の進め方（１）事例における観点別学習状況の判断の例◎Ａの具体例 ■Ｃへの手立て

知◎伝達のデザインにおける形などの性質やそれらが感情にもたらす効果を多様な視点から理解していたり，幅広い視野に立って場所や造形的な特徴などを基に，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などをより深く全体のイメージなどで捉えたりすることを理解している。
■形などの性質やそれらが感情にもたらす効果をより実感的に理解できるよう，身近な体験などと関連付けて考えさせる。

- 71 -

第３編
事例２

技

発

鑑

第３編
事例２

態表

態鑑

◎表現の意図に応じて，形などが感情にもたらす効果を意識しながら試行錯誤を重ね，より洗練されたデザインになるように創意工夫をし，明確に完成までの見通しをもってよりよく創造的に表している。
■形などの効果を再度確認させることや，用具の特性や扱い方について実演を行いながら説明したり，主題を確認させて生徒自身の表したいことを整理させるなど制作の手順を繰り返し確認させたりしながら，見通しがもてるようにする。
◎より具体的に伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，主題をよりよく表現するために，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを多様な視点から総合的に考え，より伝わりやすい表現の構想を練っている。
■生徒の主題と，形などが感情にもたらす効果などの関係を確認させて，再度主題について考えさせたり，統一感のある作品を用いたりして，構想について考えさせる。
◎伝達のデザインの造形的な特徴などから伝達の効果と調和のとれた洗練された美しさなどを深く感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて幅広く考え，生活の中のデザインの役割など，多様な視点に立って見方や感じ方を深めている。
■生徒自身の表現の活動における主題と表現の意図と工夫について振り返らせて，表現で学んだことと関連させながら見方や感じ方を深められるようにする。
◎主体的に深く表現の活動に取り組み，分かりやすさと美しさとの洗練された表現を目指して知識を活用しようとし，独創的な視点から創意工夫して表現の構想を練ろうとしたり，意図をよりよく表すために表現方法の試行錯誤を重ねて創意工夫し，見通しをもちながら粘り強
く表そうとしたりしている。
■実感をもちながら表現ができるよう，身近な生活の中で使われているピクトグラムを用いて形などの効果について考えさせたり，鑑賞の活動の振り返りをさせたりしながら新たな伝達のデザインの作品を見せるなどして表現の工夫などについての意欲を高めるよう指導を行う。
◎主体的に深く鑑賞の活動に取り組み，独創的な視点で伝達のデザインの効果と調和の取れた
洗練された美しさなどを感じ取ろうとしたり，知識を活用しようとし，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫について考えようとしたりするなどして，見方や感じ方を深めようとしている。
■自他の作品の意図や創造的な工夫などから，伝達のデザインの効果と造形的な特徴との関係性などを多様な視点で考えさせるようにする。

（２）本題材における指導と評価の流れ
ア「知識・技能」(ｱ)「造形的な視点を豊かにするための知識」
この観点は，伝達のデザインにおける造形的な効果に気付いたり，それを生かしたりするための「知識」として，形などの感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体のイメージなどで捉えることの理解について評価するものである。
知（第一次，第二次，第三次，授業外）
第一次では，ピクトグラムを鑑賞し，形などの感情にもたらす効果や，統一感など全体のイメージで捉えることを理解できるようにする。ここでは形などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりするなどの造形的な視点を豊かにすることが重要である。ここでの評価は，授業の中で，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いる。そして，第一次及び第二次の表現及び鑑賞の学習活動のそれぞれの場面において，造形の要素の働きについて意識を向けて考えたり，- 72 -

大きな視点に立って対象のイメージを捉えたりできるようにし，表現及び鑑賞の学習を深めることができる
ようにすることに重点を置く。
本題材では，観点別学習状況の評
価の総括に用いる評価としては，「形などの性質及びそれらが感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体のイメージで捉えること。」について実感的な理解をしていれば，そのことは作品にも表れてくると考えた。そのことから，第三次において作品から，技の意図に応じ
第３編
事例２て表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって表しているかを評価す
る際に，知の形などが感情にもたらす効果や，場所や造形的な特徴などを基に，全体のイメージなどで捉えることを理解していることを併せて解

見取り，知と技を一体的に評価している。また，授業外において，作品からだけでは見取れない生徒に対して，発想や構想の学習で制作したス
ケッチや，鑑賞活動でのワークシー
トなどで再確認にするとともに，ペーパーテストにおいて「統一感」に関する問題の解答の結果なども評価方法の一つとして取り入れた。（【図表【図表①】本事例におけるペーパーテストの例①】参照）(ｲ)「技能に関する資質・能力」
この観点は，形の効果などを生かし，意図に応じて自分の表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって創造的に表している状況を評価するものである。技能は制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって表れるものである。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の創造的に表す技能の高まりを読み取ることが大切である。また，その際，表現の効果を高める上で見通しをもって手順を考えながら制作を進めることは重要であり，その過程を見取り指導することも大切である。

- 73 -

技（第三次，授業外）
第三次の前半において，発想や構想をしたことを基に制作を進めていく際に，自分の表したいことを具現化できるよう直線や曲線などの効果や統一感などを捉えながら制作しているかどうかな
どから技能を見取り，制作が進まない生徒の指導を中心に行う。制作が進むにつれ，表現方法の創
意工夫や用具の生かし方の側面から技能を見取り，思うように表現方法の創意工夫ができていな
かったり，用具を扱ったりすることができていない生徒の指導を重点的に行う。完成が近付いてくる第三次の後半は，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒も見取れるようになり，授業中での評価を確定する。また，授業中に評価を行った後に作品が変化する場合もあるので，作品の完成後，ワークシート等と見比べながら完成作品からも再度確認することが大切である。
イ「思考・判断・表現」
ここでの「思考・判断・表現」の評価は，伝達のデザインにおいて，伝える目的や条件などから生第３編
事例２

み出された主題を基に，形などが感情にもたらす効果，分かりやすさと美しさなどとの調和を総合的に考えるという中心となる考えを，発想や構想と鑑賞との双方から指導をし，その実現状況を評価す
ることが重要である。
(ｱ)「発想や構想に関する資質・能力」
この観点は，生徒が伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形や色彩などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練る資質・能力を評価するものである。発想や構想は，制作が進む中で徐々に具体的な形になり，更にそこから深まることが多い。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の発想や構想に関する資質・能力の高まりを読み取ることが大切である。
発（第二次，第三次，授業外）
第二次の前半では，生徒が伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出すことが重要である。そのため，第２時間目の後半から第３時間目には主題が生み出せていない生徒を把握することに重点を置き，主題を生み出せるように指導をする。ここで主題を生み出すことは，本学習を進めるうえで基盤となるものであり，発想や構想を高めるための重要な部分であるので，一人一人の生徒が主題を生み出すことができるように，丁寧に見取り指導をしていくことが大切である。その際，「知識」と関連付け，造形的な視点を豊かにもちながら，主題を生み出せるよう留意する。ここでは，ワークシートなどの記述や思考を深める図解などを利用し，生徒の考えを可視化したものを評価資料とすることが考えられる。
後半では，主題を基に，豊かに構想を練ることが重要である。後半初期の構想を練り始めた段階
では評価の記録を取らず，生徒が共通につまずいている点を学級全体に指導したり，個々の生徒の課題に対して個別指導をしたりする。学習が進み多くの生徒の構想がまとまってきた時点で，まだ構想がまとまらない生徒に重点を置いて見取るとともに，構想がまとまるように指導し，暫定的に評価する。また，作品の完成が近付いてくる段階では，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒も見取れるようになり，授業中での評価を確定する。また，ここでの評価も創造的に表す技- 74 -

能と同様に，授業外においても再度評価し，授業中での評価より高まりがあった場合には修正を加える。
＜生徒のアイデアスケッチの改善例＞

右の＜生徒のアイデアスケッ
チの改善例＞は，「市民公園のピクトグラム」を制作した生徒の改善例である。第二次の前半では，子供連れの利用客が多いこ

第
二
次
の
前
半

とから，子供をモチーフとしたアイデアスケッチが描かれていッチには統一感があまりみられない。しかし，後半のアイデアスケッチでは，統一を図るため

第二次の後半るが，その３枚のアイデアスケ

第３編
事例２

に，子供の頭部となる円を大きく描いた「トイレ」のアイデア
スケッチを基に，頭部の円を同じサイズにしたり，丸みのある枠や形にしたりするなどして，統一感をもたせて改善を図っていることが分かる。
(ｲ)「鑑賞に関する資質・能力」
この観点は，伝達のデザインの調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めるなどの資質・能力を評価するものである。
鑑（第一次，第四次，授業外）
第一次では，様々な地域や場所で使われているピクトグラムを鑑賞し，伝達のデザインに対する見方や感じ方を深める。形などが感情にもたらす効果や，統一感など全体のイメージで捉え，伝達のデザインの意図や表現の工夫，共通性などについて形などの性質や統一感などの視点から感じたことや考えたことなどの意見を述べ合う。この活動から見方や感じ方の深まりを見取る。ここでの評価は，生徒のワークシートの記述や発言の内容から行うことになる。しかし，授業中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，ワークシートの記述や発言の内容等から，鑑賞が深まっていない視点等について，個々の生徒や学級全体に助言をする
ことに重点を置く。加えて，生徒の発言の内容に，「十分満足できる」状況(Ａ)に該当するものがある場合には，その評価を記録しておく。
第四次では，完成した生徒作品を用いて相互に鑑賞し，伝達のデザインについての見方や感じ方を深める。ここでは，作品から感じたことや考えたことを説明し合う活動を通して実現状況を見取りながら，生徒がお互いの作品の主題と表現の関係や，意図と創意工夫などについて考え，美意識を高め，見方や感じ方を深められるようにする。第四次でも第一次と同様にワークシートの記述や発言の内容等から，鑑賞において深まりが見られない点などについては，個々の生徒や- 75 -

学級全体に助言をすることに重点を置く。加えて，生徒の発言の内容に，「十分満足できる」状
況(Ａ)に該当するものがある場合には，その評価を記録しておく。
観点別学習状況の評価の総括に用いるための評価は，授業終了後にワークシートの記述を基に評価をすることが基本になる。その際，ワークシートの記述からの評価では「おおむね満足できる」
状況(Ｂ)であるが，授業中の発言の内容は「十分満足できる」状況(Ａ)と判断される場合に，「十分満足できる」状況(Ａ)と評価することなどが考えられる。また，本事例では，第一次の評価と第四次の評価を同等に扱い総括することが考えられる。
ウ「主体的に学習に取り組む態度」
この観点の評価は，生徒が「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けようとした
り，発揮しようとしたりすることへ向かう主体的な学習に対する態度を評価するものである。
本事例に該当する第２学年及び第３学年では，「評価の観点及びその趣旨」において「美術の創造
第３編
事例２

活動の喜びを味わい主体的に表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。」としており，その趣旨に応じて生徒の実現状況を見取ることが求められる。ここでの「主体的」とは，第１学年の「楽しく」から更に質を高め，自らの目指す夢や目標の実現に向かって課題を克服しながら創意工夫して実現しようと積極的に取り組み，創造的な活動を目指して挑戦していく姿勢である。そのため第３学
年の「主体的に学習に取り組む態度」の評価では，生徒一人一人が表現への願いや創造に対する自分の夢や目標をもてるように励ましたりよさをほめたり示唆したりすることで，創造的な表現や鑑賞に主体的に取り組むことができるように留意することが大切である。
態鑑

（第一次）

第一次では，主体的に伝達のデザインに対する見方や感じ方を深めようとするとともに，鑑賞の活動を通して，形などの感情にもたらす効果や，統一感など全体のイメージで捉えることを理解しようとする姿を見取る。鑑賞の作品に表現されている形などに興味や関心がもてず，見方や感じ方を深めようとしない生徒や，造形的な視点についての理解をしようとする意欲が見られない生徒を把握することに重点を置き，それらの生徒に対しては，関心や意欲が高まるように机間指導等を
する。
態表

（第二次）

第二次では，生徒が伝える相手や施設，場所などのイメージなどから主題を生み出し，形などが感情にもたらす効果や，分かりやすさと美しさなどとの調和，統一感などを総合的に考え，表現の構想を練ろうとする発想や構想への意欲や態度を高めることが重要である。そのため，前半には題材に興味や関心がもてず，主題を生み出そうとしていない生徒を把握することに重点を置く。それらの生徒に対しては，意欲が高まるように机間指導等をする。
後半から終盤では，生徒が造形的な視点を意識しながら生み出した主題をよりよく表すために
心豊かに構想しようとしている意欲や態度を見取る。第二次を通して，よりよい発想や構想を目指
して知識を活用しながら改善を繰り返したり，継続して意欲的に取り組んだりする姿などを総括に用いる評価として記録をしておく。

- 76 -

態表（第三次）

第三次では，意図に応じて表現方法を創意工夫して，制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって表そうとする態度を高めることが重要である。そのため，制作への意欲がもてない生徒を把握し，主体的に造形的な視点を意識しながら制作の順序などを総合的に考え，意図に応じて表現方法を創意工夫し，見通しをもって表そうとする態度が高まるように指導をする。制作の段階で創造的に表す技能を働かせる学習における「主体的に学習に取り組む態度」は，よりよい表現を目指して試行錯誤する姿や，知識や技能を身に付けようと継続的に意欲を発揮している姿などを評価することが大切である。

態鑑

（第四次）

第四次では，生徒が作品から感じたことや考えたことを説明し合う活動を通して，主体的にお互いの作品の主題と表現の関係や意図と創意工夫などについて考え，見方や感じ方を深めようとしていく意欲や態度を高めることが重要である。
評価は，生徒が他者の作品を鑑賞する様子などを基に，鑑賞への関心や意欲等を把握することに重点を置き，本時において主体的に作品を鑑賞し，造形的な視点を活用しながら伝達のデザインの効果との調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えようとしたりしているかを見取り，総括に用いるための記録をしておく。

- 77 -

第３編
事例２

美術科

事例３

キーワード 「知識」を活用した鑑賞の評価
題材名発見！日本の美〜日本美術のよさや特徴について語り合おう〜

内容のまとまり第３学年 「作品や美術文化などの鑑賞」（「Ｂ鑑賞」(1)ア(ｱ)イ(ｲ)，〔共通事項〕(1)アイ）＜題材の概要＞〔共通事項〕に示された造形的な視点を豊かにするための「知識」を活用して，日本の美術作品の表現の特質などから，伝統や文化のよさや美しさを感じ取るとともに，西洋の美術作品と比較し，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，美術文化について考えるなどして，見方や感じ方を
深める。

第３編
事例３

＜主な鑑賞作品＞
１時間目：長谷川等伯「松林図屏風」，メインデルト・ホッベマ「ミッデルハルニスの並木道」
２時間目：長谷川等伯「松林図屏風」，尾形光琳「燕子花図屏風」，歌川広重「名所江戸百景亀戸梅屋敷」，「洛中洛外図屏風」（上杉本）＜関連する学習指導要領の内容＞○「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞の活動を通して，次のとおり鑑賞に関する資質・能力を育成する。
ア

美術作品などの見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。

イ

生活や社会の中の美術の働きや美術文化についての見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｲ) 日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，伝統や文化のよさや美しさを感じ取り愛情を深めるとともに，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，美術を通した国際理解や美術文化の継承と創造について考えるなどして，見方や感じ方を深めること。

〇〔共通事項〕 (1)「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。

１

ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

題材の目標(1)「知識及び技能」に関する題材の目標- 78 -

・余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解する。（〔共通事項〕）(2)「思考力，判断力，表現力等」に関する題材の目標
・日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，造形的なよさや美しさを感じ取り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫，美術文化について考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深める。
（「Ｂ鑑賞」(1)）(3)「学びに向かう力，人間性等」に関する題材の目標
・美術の創造活動の喜びを味わい，主体的に美術作品や美術文化などの見方や感じ方を深める鑑賞の学習活動に取り組もうとする。
２

題材の評価規準の作成（１）「発見！日本の美〜日本美術のよさや特徴について語り合おう〜」の題材の評価規準（第２編を参考に作成）「知識・技能」
知 余白や空間の効果，立体感
や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。

「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

鑑 日本の美術作品や受け継が 態鑑 美術の創造活動の喜びをれてきた表現の特質などから，造 味わい主体的に美術作品や美術
形的なよさや美しさを感じ取り， 文化などの見方や感じ方を深め
諸外国の美術や文化との相違点 る鑑賞の学習活動に取り組もうや共通点に気付き，表現の意図と としている。
創造的な工夫，美術文化について考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。

※それぞれの評価規準は「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりするなどしている（下線部は変更箇所）。
３

指導と評価の計画（２時間）●学習のねらい・学習活動

知・技

思

態

評価方法・留意点等

１．鑑賞（１時間）●日本と西洋の美術作品を比較鑑賞し，造形的な視点に着目し，作品の見方や感じ方を深める。
・「松林図屏風」と「ミッデル
ハルニスの並木道」を比較鑑賞し，余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解する。
・作品の表現の特質から感じ取ったことや考えたことなどをワークシート（問１）に知 〔共通事項〕の内容について理解できているかを見取り，できていない生徒に対しては，奥行きの表し方に着目させるなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート】
鑑 表現の特質などから造形的なよさ
や美しさを感じ取り，創造的な工夫について考えているかなどを見取る。できていない生徒に対して作品のイメージの違いなどから，それぞれのよさや作者の表現の工夫などについて考えさせる。
【発言の内容，ワークシート】- 79 -

第３編
事例３

記述する。
・両作品の表現のよさや工夫についてグループで話し合い，クラス全体に発表する。

態鑑 表現のよさや違いなどを捉えようと主体的に鑑賞をしているかを見取る。できていない生徒に対して，それぞれの作品の季節や時間，天候などを考えさせる。
【ワークシート，活動の様子】

２．鑑賞（１時間）

第３編
事例３

知 〔共通事項〕の内容について理解できているかを見取り，できていない生徒に対しては，構図や余白，作風に着目させるなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート】●日本の複数の美術作品を比較鑑賞し，美術文化について
考え，見方や感じ方を深める。
・「松林図屏風」，「燕子花図屏風」，「名所江戸百景亀戸梅屋敷」，「洛中洛外図屏風」を比較鑑賞し，造形的な視点を働かせながら，表現の相違点や共通点等に気付いたことをワークシート（問２）に記入
し，グループで話し合い，ク
ラス全体に発表する。
・日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などか
ら，作品のよさや美しさ，美術文化などについてワーク
シート（問３）にまとめる。

鑑 態鑑 それぞれの美術作品の表現の特質などから相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫について考えているかどうかなどと，主体的に鑑賞をしているかなどを見取る。できていない生徒に対して再度，西洋の美術作品と比較鑑賞させ，日本の美術作品の特徴などに気付かせる。【発言の内容，ワークシート，活動の様子】
態鑑 主体的に作品を鑑賞し，余白や空間の効果や作風などで捉えることを理解しようとし，
日本の美術作品の造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，表現の意図と工夫や美術文化などについて考えようとしたりしているかどうかを評価する。【ワークシート，活動の様子】＜授業外：題材が終了後＞

知 ワークシートの記述などから，余白や空間の効果，立体感や遠近感の理解や，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解しているかど
うかを評価する。【ワークシート】
鑑 日本の美術作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫，美術文化などについて考えて，美意識を高め，見方や感じ方を深めているかをワークシートで見取り評価する。【ワークシート】※「指導と評価の計画」における記号等の表記は，事例１と同様である。
４

観点別学習状況の評価の進め方（１）本題材における指導と評価の流れ
ア「知識・技能」(ｱ)「造形的な視点を豊かにするための知識」
この観点は，よさや美しさを感じ取ったり，創造的な工夫や美術文化などについて考えたりして- 80 -

見方や感じ方を深めるための「知識」として，余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解しているかについて評価するものである。ここでの知識は，日本と西洋の美術作品の陰影や背景などの表現の特徴，それぞれの違いや
余白や空間の効果などに着目してそれらの働きを捉えたり，日本と西洋の美術作品の表現の特徴や違いなどを全体に着目してイメージや作風で捉えたりできるようになるなど，単に暗記することに終始するような知識ではなく，美術の学習の中で生きて働く知識として実感的な理解の実現
状況を評価することが求められる。
知 （第一次，第二次，授業外）
第一次では，日本と西洋の美術作品の比較鑑賞を通して，それぞれの作品から余白や空間の効果，
立体感や遠近感などについて理解したり，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解したりできるようにする。ここでは，余白や空間の効果などに着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して作風の違いを捉えたりするなどの造形的な視点を豊かにすることが重要であることから，評価では，生徒のワークシートの記述や発言の内容を見取ることが中心となる。しかし，授業中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，ワークシートの記述や発言の内容などから，〔共通事項〕の「知識」について理解できていない生徒に対して，個々の生徒や学級全体に助言をすることに重点を置く。できていない生徒に対しては，奥行きの表し方などに着目させるなどの指導を行う。
第二次では，日本の複数の美術作品を鑑賞し，第一次で学んだ「知識」を基に，余白や空間の効
果などに着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して作風の違いを捉えたりするなどの造形的な視点を働かせながら，鑑賞の活動を行う。ここでは余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などから全体のイメージや作風などで捉えることについて実感的に理解できるようにすることが大切である。ここでの評価は，ワークシートの記述や発言の内容などから，理解できていない生徒に対して，個々の生徒や学級全体に助言をすることに重点を置き，構図や余白，全体のイ
メージや作風などに着目させるなどの指導を行う。
本事例では，観点別学習状況の評価の総括に用いる評価としては，評価規準である「余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。
」について，生徒が実感的な理解をしていれば，そのことは鑑賞のワークシート等に表れてくると考え，授業外において知識の実現状況を評価することとした。ワークシートは，授業を円滑に進め，生徒の見方や感じ方が深まるように題材の目標や評価規準との関連を十分考慮して作成することが大切である（「＜本題材のワークシート例＞」を参照）。本事例のワークシートの設問（下図＜ワークシートの設問例＞）では，第一次に記述させる問１及び第二次に記述させる問２を「知識」の評価規準との関連を図って設定し，特に下線部の「奥行きや空間の表し方」や「それぞれの作品の特徴」，「表現の特徴や工夫」を中心に生徒の学習の実現状況を見取るように設定している。
＜ワークシートの設問例＞
問１ 二つの作品を比べて，奥行きや空間の表し方に着目して，それぞれの作品の特徴とそこから感じたことを書きましょう。
問２ 四つの作品のうち二つ以上の作品を選び，それぞれを比較して表現の特徴や工夫から感じたことを書きましょう。

- 81 -

第３編
事例３

イ「思考・判断・表現」(ｱ)「鑑賞に関する資質・能力」
この観点は，日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，造形的なよさや美しさを感じ取り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫，美術文化などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めるなどの鑑賞に関する資質・能力を評価するものである。
本事例では，第一次の鑑賞活動において，造形的なよさや美しさを感じ取り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，表現の工夫について考えることなどに重点を置き評価している。
第二次では，日本の複数の美術作品を比較鑑賞して，特にそれぞれの作品の表現の特質などから美術文化について考えるなどして，見方や感じ方を深めていることなどに重点を置き評価している。
鑑 （第一次，第二次，授業外）
第一次では，長谷川等伯の「松林図屏風」とホッベマの「ミッデルハルニスの並木道」を比較鑑賞し，それぞれの作品の表現の特質などから造形的なよさや美しさを感じ取り，創造的な工夫などについて考えているかなどを見取る。できていない生徒に対して作品のイメージの違いなどから，
第３編
事例３

それぞれのよさや作者の表現の工夫などについて考えさせる。
第二次では，日本の複数の美術作品を比較鑑賞し，それぞれの美術作品の表現の特質から相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫について考えているかどうかなどを見取る。できていない生徒に対して再度，西洋の美術作品と比較鑑賞させ，日本の美術作品の特徴などに気付かせる。ここでの評価は，生徒のワークシートの記述や発言の内容から行うことになる。しかし，本事例の「知識」の評価と同様に，授業中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，ワークシートの記述や発言の内容などから，鑑賞が深まっていない視点などについて，個々の生徒や学級全体に助言をすることに重点を置く。加えて，生徒の発言の内容に「十分満足できる」状況（Ａ）に該当するものがある場合には，その評価を記録しておく。観点
別学習状況の評価の総括に用いるための評価は，授業終了後にワークシートの記述を基に評価をすることが基本となる。その際，ワークシートの記述からの評価では「おおむね満足できる」状況（Ｂ）であるが，授業中の発言の内容は「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される場合に，「十分満足できる」状況（Ａ）と評価することなどが考えられる。
ウ「主体的に学習に取り組む態度」
この観点は，生徒が「知識及び技能」（知識）と「思考力，判断力，表現力等」（鑑賞）を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう主体的な学習に対する態度を評価するものである。
本事例では，題材の評価規準において「美術の創造活動の喜びを味わい主体的に美術作品や美術文化などの見方や感じ方を深める鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。」としており，その趣旨に応じて生徒の実現状況を見取ることが求められる。

- 82 -

態鑑 （第一次，第二次，授業外）
第一次では，本事例の知と対応させて，作品と主体的に関わり，〔共通事項〕の内容を理解しようとしたり，鑑と対応させて，主体的に造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，表現の意図と創造的な工夫などについて考えようとしたりする姿を見取る。第二次では，第一次で学習した「知識」を活用しながら，美術文化について考えようとし，見方や感じ方を深めようとしている姿を中心に見取り，第一次と第二次の評価を総括して「主体的に学習に取り組む態度」の評価とする。
本事例における「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，基本的には授業中の活動の様子から評価しているが，授業終了後に，ワークシートに記入された内容からも生徒の取り組む姿を読み取り，第一次と第二次で総括した評価に加えることも考えられる。
＜本題材のワークシート例＞Ⓨぢ㸟᪥ᮏࡢ⨾ 㹼᪥ᮏ⨾⾡ࡢࡼࡉࡸ≉ᚩ࡟ࡘ࠸࡚ㄒࡾྜ࠾࠺㹼㸦  㸧⤌ 㸦  㸧␒ 㸦         㸧ၥ㸯 ஧ࡘࡢసရࢆẚ࡭࡚㸪ዟ⾜ࡁࡸ✵㛫ࡢ⾲ࡋ᪉࡟╔┠ࡋ࡚㸪ࡑࢀࡒࢀࡢస
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- 83 -

第３編
事例３

＜「知識・技能」（知識）の具体例＞
本事例の「知識・技能」（知識）の評価規準は，次の通りである。
知 余白や空間の効果，立体感や遠近感，造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解している。
本事例では，この評価規準を基に，前記の＜本題材のワークシート例＞の第一次に記述させる問１
及び，第二次に記述させる問２から，授業外で「知識」の実現状況を評価している。例えば，下の問１の記述例においては，下線の記述から，生徒が余白や空間の効果，立体感や遠近感，全体のイメージなどで捉えることについてある程度理解していることが読み取れる。評価の総括では，ワークシー
トの問１，２の生徒の記述を授業内の生徒の学習状況を踏まえて見取り，第一次と第二次を合わせて評価して総括するが，問１，２には評価に活用できる記述が見られないが，問３には記述されている場合もあるので，その場合にはそれらの記述を適切に読み取る必要がある。
作品の表し方の特徴「松林図屏風」

・白黒で描かれている。墨の濃い ・墨の表現や何も描いていない部分が薄いで遠近感を出している。
あって全体的に寂しい感じがする。
・松しか描かれていないし，何も ・この場所の雰囲気を感じる。霧がかか描かれていないところが多い。
っていて静かな感じがする。

「ミッデルハルニスの並木道」

・遠くに行くほど，描かれている
ものが小さくなっている。
・作者の見ている風景をとても忠実に描いている。

問１
第３編
事例３

作品の特徴から感じたこと

・遠近感がすごい。ずっと道が遠くまで続いているように感じる。
・木に光が当たっているところが描かれていて本物の木のようだと思った。

＜「思考・判断・表現」（鑑賞に関する資質・能力）の具体例＞
本事例の「思考・判断・表現」（鑑賞に関する資質・能力）の評価規準は，次の通りである。
鑑 日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，造形的なよさや美しさを感じ取
り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付き，表現の意図と創造的な工夫，美術文化などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。
「思考・判断・表現」（鑑賞に関する資質・能力）は，この評価規準を基に，前記の＜ワークシー
トの記述例＞の生徒の記述から評価を行った。例えば下の問２の記述からは，生徒が日本の複数の美術作品からそれぞれの作品の造形的な特徴や作風の違いなどに気付いていることが読み取れる。また，問３の記述からは，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫，美術文化などについて考え，見方や感じ方を深めていることが分かる。
問２

問３

・今回，鑑賞した亀井戸梅屋敷と燕子花屏風は，木版画と屏風の違いや，描き方，画面の構成の仕方は違うけれど，どちらも自然や当時の身近な生活をテーマにしていたり，その時代によって独自の表現方法を大切にしたりしているところは同じだと思いました。
・鑑賞した西洋の作品は，ありのままの風景をそのまま切り取ったように描かれていたが，日本の作品は描きたいものを強調し，見ている人にいろいろな想像をさせるために，背景にあえて何も描かなかったり，金色一色にしたりする独自の表現がすごいと思った。また，自然とともに生きることを大切にした表現に日本の美の心を感じた。これからも自分の生活の中で美術を探して楽しんでみたい。

本題材の指導事項である第２学年及び第３学年の「Ｂ鑑賞」(1)イ(ｲ)の美術文化についての見方や感じ方を深める学習は，幅広い内容でもあるため，いくつかの題材を設定して段階を追って見方や感じ方を深められるようにすることが望まれる。その際，評価においても，年間指導計画の中で関連する題材を考え，どのように評価や総括を行うのかを考えておく必要がある。

- 84 -

美術科

事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
題材名

内容のまとまり第２学年 「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現」

視点を感じて～写そう 私の○○な情景～（「Ａ表現」(1)ア(ｱ)，〔共通事項〕(1)アイ）及び「作品や美術
文化などの鑑賞」（「Ｂ鑑賞」(1)ア(ｱ)），〔共通事項〕(1)アイ）＜題材の概要＞
身近な風景や場面などを深く見つめ，感じ取ったことや考えたことなどを基に，見る角度や距離，
視点を変えるなどして主題を生み出し，撮影しながら，効果的に表現するための構図などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を深めていく。また，他者の作品から，造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして見方や感じ方を深める。本題材では，カメラのオート機能による撮影に限定することから,「技能」の指導及び評価を位置付けない題材とした。

＜生徒作品例＞

第３編
事例４

作品名：「僕を待つ」

作品名：「私の今の気持ち」

作品名：「幻想的な世界」

作品名：「心模様」＜関連する学習指導要領の内容＞〇「Ａ表現」(1) 表現の活動を通して，次のとおり発想や構想に関する資質・能力を育成する。
ア 感じ取ったことや考えたことなどを基に，絵や彫刻に表現する活動を通して，発想や構想に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 対象や事象を深く見つめ感じ取ったことや考えたこと，夢，想像や感情などの心の世界などを基に主題を生み出し，単純化や省略，強調，材料の組み合わせなどを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練ること。

- 85 -

〇「Ｂ鑑賞」(1) 鑑賞の活動を通して，次のとおり鑑賞に関する資質・能力を育成する。
ア

美術作品などの見方や感じ方を深める活動を通して，鑑賞に関する次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(ｱ) 造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めること。
〇〔共通事項〕 (1)「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

形や色彩，材料，光などの性質や，それらが感情にもたらす効果などを理解すること。

イ

造形的な特徴などを基に，全体のイメージや作風などで捉えることを理解すること。

１

題材の目標

(1)「知識及び技能」に関する題材の目標
・形や色彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解する。
（〔共通事項〕）(2)「思考力，判断力，表現力等」に関する題材の目標
・身近な風景や場面などを深く見つめ，感じ取ったことや考えたことなどを基に，見る角度や距離，
視点を変えるなどして主題を生み出し，撮影しながら，効果的に表現するための構図などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練る。（「Ａ表現」(1)）
・造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考える
第３編
事例４などして，美意識を高め，見方や感じ方を深める。（「Ｂ鑑賞」(1)）(3)「学びに向かう力，人間性等」に関する題材の目標
・美術の創造活動の喜びを味わい,主体的に身近な風景や場面などを深く見つめて感じ取ったことや考えたことなどを基に表現したり鑑賞したりする学習活動に取り組もうとする。
２

題材の評価規準の作成（１）「視点を感じて～写そう「知識・技能」
知 形や色彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解している。

私の〇〇な情景〜」の題材の評価規準（第２編を参考に作成）「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

発 身近な風景や場面などを深 態表 美術の創造活動の喜びをく見つめ感じ取ったことや考え 味わい主体的に身近な風景や場たことなどを基に，見る角度や距 面などを深く見つめて感じ取っ
離，視点を変えるなどして主題を たことや考えたことなどを基に生み出し，撮影しながら，効果的 した表現の学習活動に取り組もに表現するための構図などを考 うとしている。
え，創造的な構成を工夫し，心豊 態鑑 美術の創造活動の喜びをかに表現する構想を練っている。 味わい主体的に造形的なよさや鑑 造形的なよさや美しさを感 美しさを感じ取り，作者の心情やじ取り，作者の心情や表現の意図 表現の意図と創造的な工夫などと創造的な工夫などについて考 を考えるなどの見方や感じ方をえるなどして，美意識を高め，見 深める鑑賞の学習活動に取り組方や感じ方を深めている。
もうとしている。

※それぞれの評価規準は「内容のまとまりごとの評価規準（例）」を，そのまま使用したり，具体的な学習活動を踏まえ言葉を省略や変更したりするなどしている（下線部は変更箇所）。

- 86 -

３ 指導と評価の計画（４時間）●学習のねらい・学習活動

知・技

思

態

評価方法・留意点等

１．発想や構想と撮影（３時間）

知 形や色彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解しているかを見取り，できない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート】●写真作品を鑑賞し，主題と写真表現の特性や効果について理解する。
・写真作品を基に形や色彩，
光，空間や遠近感，アングル
や主題について話し合う。

態表 形や色彩，光，空間や遠近感，アングルに着目したり，主題と表現の効果について理解しようとしたりする意欲や態度を見取り，できていない生徒に対して主題の内容から写真作品を再度見つめさせるなどの指導を行う。
【活動の様子，ワークシート】●身近な風景や場面から表現したい主題を生み出し，創造的な構成を考え構想を練る。
・主題を基に，視点や構図の取り方，アングル，広がりや遠近の表し方を工夫して撮影する。

発 主題を基に，被写体との距離やアングルなどの効果を考えながら構想が練られているかを見取り，できていない生徒に興味をもった情景やテーマを提示した
り，虫の視点などを想像させたりして，感じ取ったことを振り返らせるなどの手立てを講じる。
【撮影の様子，ワークシート】
態表 主題を表現するために，撮影を繰り返し粘り強く取り組む態度を評価する。
行き詰まっている生徒には，モニターで確認をしながら他者と助言し合うなどして，改善の視点に気付かせるように助言をする。【撮影の様子】●主題をよりよく表現するために，様々な効果を考え，創意工夫して撮影をする。
・撮影した写真についてお互
いに感想を述べ合うなどして，構想を深めながら撮影する。

態表 主体的に撮影に取り組み，形や色彩の効果や全体のイメージで捉えようとし，生み出した主題を写真によりよく表現するために改善を図りながら構想しようとする態度を評価する。【撮影の様子，ワークシート】

２．鑑賞（1 時間）●他者の作品から，作者の表現の意図と創造的な工夫などについて考えて，見方や感じ方を深める。
・ワークシートに，自分の作品についての説明を記述し，それを用いてお互いの作品を

知 形，色彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解しているかを見取り，できない生徒に対して具体例を示すなどの指導を行う。【発言の内容，ワークシート】- 87 -

第３編
事例４

鑑賞し，批評し合う。

鑑 態鑑 主題を表現するための,構図,形や色彩,光などの工夫を感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えることなどができているかど
うかや，活動に取り組む態度をそれぞれ見取り，できていない生徒に対して主題から作品を見つめさせたり，作者の心情について考えさせたりするなどの指導を行う。
【発言の内容，ワークシート，活動の様子】
態鑑 主体的に作品を鑑賞し，形や色彩，光，
空間や遠近感，アングルなどの効果や被写体の印象や全体のイメージで捉えることを理解しようとし，造形的なよさや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えようとしたりしているかどうかを評価する。【ワークシート，
活動の様子】
知 完成作品やワークシートなどから形や色
彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果についての理解や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解しているかどうかを評価する。
【完成作品，ワー
クシート】
鑑 作品の造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えて見方や感じ方を深められているかをワークシートから見取り評価する。【ワークシート】
発 発想や構想については，主題や構想の工夫などを記述したワークシート等を完成作品と併せて見取り評価する。
【完成作品，ワーク
シート】＜授業外：題材が終了後＞

第３編
事例４

※「指導と評価の計画」における記号等の表記は，事例１と同様である。
４

観点別学習状況の評価の進め方（１）本題材における指導と評価の流れ
ア「知識・技能」(ｱ)「造形的な視点を豊かにするための知識」
この観点は，写真表現のよさや特性に気付かせるための「知識」として，主題と形や色彩，光，
空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や全体のイメージで捉えることの理解について評価するものである。

- 88 -

知（第一次，第二次，授業外）
第一次前半では，写真作品を鑑賞し，形や色彩，光，空間や遠近感，アングルなどの効果について理解し，作品の主題について，それらの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることなどを大切にする。ここでは形や色彩，光などの造形の要素に着目してそれらの働きを捉えたり，全体に着目して造形的な特徴などからイメージを捉えたりするなどの造形的な視点を豊かにすることが重要である。ここでの評価は，授業の中で，生徒の学習の実現状況を見取り，生徒の学習の改善や，教師の指導の改善につなげるために用いる。そして，第一次後半及び第二次の表現及び鑑賞の学習活動のそれぞれの場面において，造形の要素の働きについて意識を向けて考えたり，大きな視点に立って対象のイメージを捉えたりできるようにし，表現及び鑑賞の学習を深めることができるようにすることに重点を置く。
本題材では，観点別学習状況の評価の総括に用いる評価としては，評価規準である「形や色彩，
光，空間や遠近感，アングルなどの効果や，被写体の印象や特徴などを基に，全体のイメージで捉えることを理解している。」ことについて実感的な理解をしていれば，そのことは作品や鑑賞のワークシート等に表れてくると考え，授業外において知識の実現状況を評価することとした。
(ｲ)「技能に関する資質・能力」
本題材では，カメラのオート機能による撮影に限定することから,技能の指導及び評価を位置付けていない。
イ「思考・判断・表現」
ここでの「思考・判断・表現」の評価は，写真表現において，主題を表現するために，形や色彩，
光，空間や遠近感，アングルなどの効果をどのように生かすかという中心となる考えを，発想や構
想と，鑑賞との双方から指導をし，その実現状況を評価することが重要である。
(ｱ)「発想や構想に関する資質・能力」
この観点は，生徒が身近な風景や場面などを深く見つめ感じ取ったことや考えたことなどを基に，見る角度や距離，視点を変えるなどして主題を生み出し，撮影しながら，効果的に表現するための構図などを考え，創造的な構成を工夫し，心豊かに表現する構想を練る資質・能力を評価するものである。発想や構想は，撮影を重ねることで主題にあったものに深まることが多い。また，撮影中に全員の作品を評価することは困難である。そのため撮影中は，撮影した作品の変化を中心に見取り指導に生かし，最終的には完成作品から評価し，生徒の発想や構想に関する資質・能力の高まりを読み取ることが大切である。
発（第一次，授業外）
第一次の後半では，生徒が身近な風景や場面などを深く見つめ感じ取ったことや考えたことから主題を生み出すことが重要である。そのため，第１時間目の後半から第２時間目には主題が生み出せていない生徒を把握することに重点を置き，主題を生み出せるように指導をする。ここで主題を生み出すことは，本学習を進めるうえで基盤となるものであり，発想や構想を高めるための重要な- 89 -

第３編
事例４

部分であるので，一人一人の生徒が主題を生み出すことができるように，丁寧に見取り指導をしていくことが大切である。その際，「知識」と関連付け，造形的な視点を豊かにもちながら，主題を生み出せるよう留意する。ワークシートなどの記述を利用し，生徒が考えを可視化したものを評価資料とすることが考えられる。また，お互いの写真作品を比べ，主題が感じられるかどうか，学び合う活動を取り入れたり，再度撮影する機会を設定したりすることで発想の幅を広げる。第一次後半では，繰り返し撮影を行うため，教師は，その作品の一枚一枚を確認することは困難である。そのため，授業中の評価は記録を残すのではなく，主題や構図が決まらない生徒への助言を中心に行う。記録に残す評価は，第一次後に提出された作品とワークシートの記述を基に授業外に行っている。
(ｲ)「鑑賞に関する資質・能力」
この観点は，造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めるなどの資質・能力を評価するものである。本事例では，第一次にも鑑賞的な活動が位置付けられているが，ここでのねらいは，発想や構想に関する学習を深めるための活動であるため鑑は位置付けていない。第二次の鑑賞の活動は，作品から造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を深めることをねらいとしていることから，鑑の評価の対象として位置付けている。
第３編
事例４

鑑（第二次，授業外）
ここでは，生徒作品を相互に鑑賞し，造形的なよさや美しさを感じ取り，作者の心情や意図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めているかどうかを見取る。ここでの評価は，生徒のワークシートの記述や発言の内容から行うことになる。しかし，授業中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，ワーク
シートの記述や発言の内容等から，鑑賞が深まっていない視点等について，個々の生徒や学級全体に助言をすることに重点を置く。加えて，生徒の発言の内容に，「十分満足できる」状況(Ａ)に該当するものがある場合には，その評価を記録しておく。観点別学習状況の評価の総括に用いるための評価は，授業終了後にワークシートの記述を基に評価をすることが基本になる。その際，ワークシートの記述からの評価では「おおむね満足できる」状況(Ｂ)であるが，授業中の発言の内容は「十分満足できる」状況(Ａ)と判断される場合に，「十分満足できる」状況(Ａ)と評価することなどが考えられる。
ウ「主体的に学習に取り組む態度」
この観点は，生徒が「知識」，「思考力，判断力，表現力等」を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう主体的な学習に対する態度を評価するものである。
本事例に該当する第２学年及び第３学年では，「評価の観点及びその趣旨」において「美術の創造
活動の喜びを味わい主体的に表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。」としており，その趣旨に応じて生徒の実現状況を見取ることが求められる。ここでの「主体的」とは，第１学年の「楽- 90 -

しく」から更に質を高め，自らの目指す夢や目標の実現に向かって課題を克服しながら創意工夫して実現しようと積極的に取り組み，創造的な活動を目指して挑戦していく姿勢である。そのため第２学
年の「主体的に学習に取り組む態度」の評価では，生徒一人一人が表現への願いや創造に対する自分の夢や目標をもてるように励ましたりよさをほめたり示唆したりすることで，創造的な表現や鑑賞に主体的に取り組むことができるように留意することが大切である。特に写真による表現活動では，主題を生み出す過程や発想を広げる過程において，見る角度を変えたり，距離や構図を工夫したり，多様な視点で撮影を繰り返したりするような能動的な姿が授業の中で現れることがある。このような試行錯誤を繰り返し粘り強く取り組んだり，よりよい表現を目指して構想を工夫，改善したりしていく様子などを捉えながら指導と評価を行うことが大切である。
以下に示す写真やワークシートの記述例に見られる改善は，「発想や構想に関する資質・能力」の改善とも読み取れるが，「主体的に学習に取り組む態度」は，育成する資質・能力を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう態度である。そのため，同じワークシートの写真や記述であっても，繰り返し撮影をして発想や構想を改善しようとしている痕跡は「主体的に学習に取り組む態度」として評価し，改善された発想や構想の質そのものは，「発想や構想に関する資質・能力」
として評価することになる。
態表（第一次：前半）

第一次の前半の活動では，写真表現の特性や効果，主題と表現の工夫について
第３編
事例４

主体的に理解しようとする意欲や態度を見取る。活動の様子やワークシートの記
述などを基に生徒を見取り，写真作品に表現されている主題や造形的な視点について理解しようとする意欲が見られない
生徒が鑑賞した作品
作品名：「別れ」

生徒を把握することに重点を置く。関心や意欲が高まらない生徒に対しては，主題の内容から作品を再度見つめさせ，形や色彩，光などが感情にもたらす効果や，造形的な特徴や視点やアングルの工夫などを捉えたり，全体のイメージで捉えたりすることなど，関心や意欲が高まるよ
うに机間指導等をする。
右は生徒の鑑賞のワークシートの記述であるが，ワークシートの記述から，作者が造形的な要素を捉えて主題に迫って撮影していることを理解しようとしていることや，自分自身の撮影に向けて意欲が高まったことなどが分かる。

＜生徒のワークシートの記述例＞「別れ」という作品を鑑賞した。画面全体が，灰色や茶色などで寂しそうに見え，画面全体の大部分が地面で，人物は下半身だけを切り取った構図になっている。また，アングルを低くし，鳩の目線で撮影しているようだ。鳩と人だけでなく，地面のタイルを画面に入れることで遠近感が一層強調され，一点透視図法のようで，消失点には，足が写されている。旅を終えこれから帰路につく様
子を，人と鳩の歩く方向を逆向きになった瞬間で捉え別れを表しているところに作者の意図を感じた。私も,主題が伝わるように工夫して撮影したい。

- 91 -

態表（第一次：後半）

第一次の後半では，よりよい作品を目指して創意工夫をして撮影する意欲や態度を評価する。撮影
は，様々な場所で行っているため，教師は巡回しながら各自の様子を観察することになる。基本的には，撮影に関心や意欲がもてない生徒を見取り，意欲が高まるように指導をする。生徒が，造形的な視点を意識しながら主題をよりよく表すために何度も繰り返し撮影しモニターで確認したり，撮影の回数を重ねるたびに工夫点を増やし，粘り強く撮影したりする姿を大切にする。第一次を通して,
よりよい発想や構想を目＜生徒の撮影の改善例＞

指して改善を繰り返した
り，継続して意欲的に取り組んだりする姿などを総括に用いる評価として記録をしておく。
右の生徒の撮影の改善①

例では，生徒が生み出した②

主題を創意工夫してよりよく表現しようと，粘り強く取り組んだり，自己調整を図ったりしている姿が見取れる。本題材のような
第３編
事例４

感じ取ったことや考えたことなどを基に表現する
学習においては，撮影の改善の過程や生徒のワーク④
作品名：「僕を待つ」

シートの記述などを読みながら主題や表現意図な③＜生徒のワークシートの記述例＞

どを基に,改善のプロセスを丁寧に読み取ることが大切である。

放課後の下校するときに私を待っている自転車を表現しようと考えた。1 枚目は，画面の中央に自分の自転車を置いて撮影したが，普通のスナップ写真のようになってしまったので，２枚目は，自転車置き場の柱が左右対称になるような構図を考えて，左側に自分の自転車を置いて撮影した。写真としては面白い感じになったけれど，自転車が私を待っているような感じが出ていないので，３枚目は，自分の自転車を画面に大きく入るように撮影した。もう少し放課後に待つ感じを出そうと思い，４枚
目は，撮影するのを授業の最後の方まで待って，夕日が自転車に当たって放課後に私を待っているような雰囲気になるように撮影場所を工夫した。

- 92 -

態鑑（第二次）

第二次では，他者の写真を鑑賞し，よさや美しさを感じ取ろうとしたり，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などについて考えようとしたりするなどの意欲や態度を評価する。作品のよさを捉えようと発言をする姿が繰り返し見られたり，ワークシートの記述などから，特に意欲的に作品のよさなどを捉えようとする顕著な状況が見られたりする場合には，「十分満足できる」状況（Ａ）と評価する。下は生徒の鑑賞のワークシートの記述例であるが，造形的な視点や主題に着目して，作品のよさや表現の工夫を読み取ろうとする生徒の姿や，今後の鑑賞の学習を生かした表現の学習活動への意欲などが読み取れる。鑑賞では，他者の作品のよさや美しさ，作者の心情や表現の意図と創造的な工夫などを感じ取り，共有し合うことで，自分の視野を広げようとする態度の形成を図ることも大
切である。

A さん

＜生徒が撮影した作品＞

B さん

第３編
事例４

作品名：「あたたかな仲間」

作品名：「空に」＜生徒のワークシートの記述例＞
花を撮った二つの作品を比べてみた。Ａさんは,日差しを浴びたチューリップが上に向かって伸びていく様子を下から見上げたアング
ルで,花びらの重なりで透けて見える様子などから強い日差しを表現しようとしているのに対し,Ｂさんは,タンポポの群生を手前から奥にリズミカルに写し,葉に当たった光が輝いていてあたたかい日
差しを表現しようとしている。花という素材は同じでも違った捉え方が面白く,これからの発想の参考になった。

- 93 -

巻末資料- 95 -

中学校美術科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
Ⅰ

第１学年

１

第１学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

自然の造形や美術作品などの楽しく美術の活動に取り組み

視点について理解するととも造形的なよさや美しさ，表現の創造活動の喜びを味わい，美術に，意図に応じて表現方法を工意図と工夫，機能性と美しさとを愛好する心情を培い，心豊か

目

夫して表すことができるようの調和，美術の働きなどについな生活を創造していく態度を

標

にする。

て考え，主題を生み出し豊かに養う。

発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を広げたりすることができるようにする。

（中学校学習指導要領 P.107）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

自然の造形や美術作品などの美術の創造活動の喜びを味わ

な視点について理解してい造形的なよさや美しさ，表現のい楽しく表現及び鑑賞の学習

る。

意図と工夫，機能性と美しさと活動に取り組もうとしている。

・意図に応じて表現方法を工夫して表している。

の調和，美術の働きなどについて考えるとともに，主題を生み出し豊かに発想し構想を練っ

巻末
資料

たり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を広げたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.17）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1)「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現 「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質

・対象や事象を見つめ感じ取っ

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらすた形や色彩の特徴や美しさ，い楽しく感じ取ったことや考効果などを理解している。

想像したことなどを基に主題えたことなどを基にした表現

・造形的な特徴などを基に，全体を生み出し，全体と部分とのの学習活動に取り組もうとしのイメージや作風などで捉え関係などを考え，創造的な構ている。

ることを理解している。

成を工夫し，心豊かに表現す

・材料や用具の生かし方などをる構想を練っている

身に付け，意図に応じて工夫- 97 -

して表している。
・材料や用具の特性などから制作の順序などを考えながら，見通しをもって表している。

(2)「目的や機能などを考えた表現 「Ａ表現」(1)イ(2)，〔共通事項〕」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質

・構成や装飾の目的や条件など

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらすを基に，対象の特徴や用いるい楽しく目的や機能などを考効果などを理解している。

場面などから主題を生み出えた表現の学習活動に取り組・造形的な特徴などを基に，全体し，美的感覚を働かせて調和もうとしている。

のイメージや作風などで捉えのとれた美しさなどを考え，ることを理解している。

表現の構想を練っている。

・材料や用具の生かし方などを・伝える目的や条件などを基に，身に付け，意図に応じて工夫伝える相手や内容などから主して表している。

題を生み出し，分かりやすさ

・材料や用具の特性などから制と美しさなどとの調和を考作の順序などを考えながら見え，表現の構想を練っている。

通しをもって表している。

・使う目的や条件などを基に，使用する者の気持ち，材料など
から主題を生み出し，使いやすさや機能と美しさなどとの調和を考え，表現の構想を練

巻末
資料

っている。

(3)「作品や美術文化などの鑑賞 「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質・造形的なよさや美しさを感じ

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらす取り，作者の心情や表現の意

い楽しく作品や美術文化など

効果などを理解している。

図と工夫などについて考えるの鑑賞の学習活動に取り組も・造形的な特徴などを基に，全体などして，見方や感じ方を広うとしている。

のイメージや作風などで捉えることを理解している。

げている。
・目的や機能との調和のとれた美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意図と工夫などについて考えるなどして，見方や感じ方を広げている。
・身の回りにある自然物や人工物の形や色彩，材料などの造- 98 -

形的な美しさなどを感じ取
り，生活を美しく豊かにする
美術の働きについて考えるな
どして，見方や感じ方を広げている。
・身近な地域や日本及び諸外国の文化遺産などのよさや美しさなどを感じ取り，美術文化について考えるなどして，見方や感じ方を広げている。

Ⅱ

第２学年及び第３学年

１

第２学年及び第３学年の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

対象や事象を捉える造形的な

自然の造形や美術作品などの主体的に美術の活動に取り組

視点について理解するととも造形的なよさや美しさ，表現のみ創造活動の喜びを味わい，美に，意図に応じて自分の表現方

意図と創造的な工夫，機能性と術を愛好する心情を深め，心豊法を追求し，創造的に表すこと洗練された美しさとの調和，美かな生活を創造していく態度ができるようにする。

術の働きなどについて独創的・ を養う。
総合的に考え，主題を生み出し
豊かに発想し構想を練ったり，
巻末
資料

美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりすることができるようにする。

（中学校学習指導要領 P.107）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・対象や事象を捉える造形的

自然の造形や美術作品などの美術の創造活動の喜びを味わ

な視点について理解してい造形的なよさや美しさ，表現のい主体的に表現及び鑑賞の学る。

意図と創造的な工夫，機能性と習活動に取り組もうとしてい・意図に応じて自分の表現方洗練された美しさとの調和，美る。

趣法を追求し，創造的に表して術の働きなどについて独創的・旨いる。

総合的に考えるとともに，主題を生み出し豊かに発想し構想を練ったり，美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりしている。

（改善等通知 別紙４ P.17）- 99 -

２

内容のまとまりごとの評価規準（例）(1)「感じ取ったことや考えたことなどを基にした表現 「Ａ表現」(1)ア(2)，〔共通事項〕」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質

・対象や事象を深く見つめ感じ

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらす取ったことや考えたこと，夢，

い主体的に感じ取ったことや効果などを理解している。

想像や感情などの心の世界な考えたことなどを基にした表・造形的な特徴などを基に，全体

どを基に主題を生み出し，単現の学習活動に取り組もうとのイメージや作風などで捉え

純化や省略，強調，材料の組合している。

ることを理解している。

せなどを考え，創造的な構成

・材料や用具の特性を生かし，意図に応じて自分の表現方法をを工夫し，心豊かに表現する構想を練っている。

追求して創造的に表している。
・材料や用具，表現方法の特性などから制作の順序などを総合的に考えながら，見通しをもって表している。

(2)「目的や機能などを考えた表現 「Ａ表現」(1)イ(2)，〔共通事項〕
」

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質

・構成や装飾の目的や条件など

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらすを基に，用いる場面や環境，社

い主体的に目的や機能などを効果などを理解している会との関わりなどから主題を考えた表現の学習活動に取り・造形的な特徴などを基に，全体生み出し，美的感覚を働かせ組もうとしている。

のイメージや作風などで捉えて調和のとれた洗練された美ることを理解している。

しさなどを総合的に考え，表・材料や用具の特性を生かし，意

現の構想を練っている。

図に応じて自分の表現方法を・伝える目的や条件などを基に，追求して創造的に表してい伝える相手や内容，社会とのる。

関わりなどから主題を生み出

・材料や用具，表現方法の特性なし，伝達の効果と美しさなど

どから制作の順序などを総合との調和を総合的に考え，表的に考えながら，見通しをも

現の構想を練っている。

って表している。

・使う目的や条件などを基に，使用する者の立場，社会との関
わり，機知やユーモアなどから主題を生み出し，使いやすさや機能と美しさなどとの調和を総合的に考え，表現の構想を練っている。

- 100 -

(3)「作品や美術文化などの鑑賞 「Ｂ鑑賞」，〔共通事項〕」
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・形や色彩，材料，光などの性質・造形的なよさや美しさを感じ

・美術の創造活動の喜びを味わ

や，それらが感情にもたらす取り，作者の心情や表現の意

い主体的に作品や美術文化な効果などを理解している。

図と創造的な工夫などについどの鑑賞の学習活動に取り組・造形的な特徴などを基に，全体て考えるなどして，美意識をもうとしている。

のイメージや作風などで捉え

高め，見方や感じ方を深めてることを理解している。

いる。
・目的や機能との調和のとれた
洗練された美しさなどを感じ取り，作者の心情や表現の意
図と創造的な工夫などについて考えるなどして，美意識を高め，見方や感じ方を深めている。
・身近な環境の中に見られる造
形的な美しさなどを感じ取
り，安らぎや自然との共生などの視点から生活や社会を美しく豊かにする美術の働きについて考えるなどして，見方や感じ方を深めている。
・日本の美術作品や受け継がれてきた表現の特質などから，伝統や文化のよさや美しさを感じ取り，諸外国の美術や文化との相違点や共通点に気付
き，美術を通した国際理解や美術文化の継承と創造について考えるなどして，見方や感じ方を深めている。

- 101 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

- 103 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

飯田哲昭

神奈川県愛川町教育委員会主幹（兼）指導主事

岩崎知美

川崎市総合教育センターカリキュラムセンター指導主事

大坪圭輔

武蔵野美術大学教授

角谷由美

茨城県茨城町立明光中学校教諭

小池研二

横浜国立大学教授

平田朝一

岡山県総合教育センター指導主事

道越洋美

静岡県藤枝市立大洲中学校教頭

村上尚徳

環太平洋大学副学長

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
東良

雅人

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

巻末
資料

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究において以下の者が担当した。
笹井弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 104 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 105 -