Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.45
Contents

特教研A-45

LEE Heebok, TANAKA Mari,
Adjustment of Narrative in Children with Autism Spectrum Disorder：Relationship to“Theory of Mind”……………………………………………………………………………………………………………………………

1

CURRENT RESEARCH TREND
MATSUI Yuko, OZAWA Atsushi,
A Literature Review on Trends and Issues in Employment of People with Intellectual Disabilities in Japan……………………………………………………………………………………………………………………………
BRIEF REPORT13

YOKOO Shun
An Analysis of Inspection Reports of the Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills on the Evaluationsof School Activities and Requirements for Special Schools.……………………………………………………………………

27

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLE

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

第SAITO Yumiko, OZAWA Michimasa, OSAKI Hirofumi
Learning of Children with Severe Disabilities Enrolled at Special Needs Education Classrooms in Elementary andand Observation of their Learning Situations …………………………………………………………………………………

37

ARAYA Yosuke
Current Situation of Utilization of ICT in Teaching Subjects at Special Needs Education Schools for Students with Hearing

紀
45

要

巻

第 四 十 五 巻

Junior‒High Schools and Matters that Support Their Learning ‒ Through Analysis of Interviews with Students’Teachers

究

Impairment－Through Analysis of the National Survey on ICT Utilization at Special Needs Education Schools－ ……………………

53

YOKOYAMA Koichi
System Building Utilizing School Clusters to Facilitate an Inclusive Education System－Implications of an Area Support System in Miyazaki Prefecture － ………………………………………………………

65

平 成 三 十 年 三 月

平 成 ３０ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2018

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

第45巻

次

原著論文
李

熙馥・田中

真理

自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整－「心の理論」の理解と関連－………………………………………………………………………… １

研究展望
松井

優子・小澤

温

日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究……………………………………… 13

調査資料
横尾

俊
教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点

齊藤

由美子・小澤至賢・大崎………………… 27

博史

小中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの－担任へのインタビューと学習場面の観察を通して－
新谷………………………………………………… 37

洋介
特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状－特別支援学校におけるICT活用全国調査から－

横山……………………………………………………… 53

貢一
インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり－宮崎県のエリアサポート体制をもとに考える－…………………………………………………… 65

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（原著論文）

自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整−「心の理論」の理解との関連−

李熙

馥＊ ・ 田中真理＊＊（＊インクルーシブ教育システム推進センター）（＊＊九州大学基幹教育院）
要旨：本研究では，自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder，以下ASD）児と典型発達（TypicallyDeveloped，以下TD）児を対象に,聞き手と対象児の間に知識状態のズレが生じた場合,聞き手の既有知識を考慮したナラティブを行うかについて分析した。結果，ASD児群はTD児群に比べてナラティブを調整した
人数が少なく，TD児が聞き手の言及を引用するなどの工夫を行った一方，ナラティブの調整を行ったASD児でも聞き手に合わせた工夫はみられない質的な違いが示された。ナラティブの調整と「心の理論」課題の通過有無との関連を検討した結果，正の相関がみられたが，「心の理論」課題を通過してもナラティブの調整を行わなかったASD児が存在した。このことから，「心の理論」課題の通過はナラティブの調整において必要条件ではあるが，十分条件ではないことが考えられた。
見出し語：自閉スペクトラム症，ナラティブ，調整，心の理論

りを加える等が該当する。これは，語り手が聞き手

Ⅰ．問題と目的に行う一方向的な関係においても行われるものであると考えられる。それに対し，ナラティブの調整

ナラティブ（Narrative）は，「出来事を時間的・は，聞き手からの反応，例えば表情や姿勢，あるい

因果的に結びつけ，評価を行うことを通して意味づは発言を受けて語り手がナラティブの内容を調整しけ，聞き手に伝える，話し言葉もしくは書き言葉ていくものであり，双方向的な関係において行われによる活動」と定義することができる（李・田中，るものであるといえる。

2011）。この定義からすると，ナラティブには，出自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症（Autism Spectrum

来事をどのように構成するかの側面と，聞き手にどDisorder，以下ASD）児におけるナラティブの特のように伝えるかという側面がある。後者の聞き手性に注目した先行研究では，主に絵本あるいは動に伝える側面に関しては，さらに，聞き手の理解を画をASD児に視聴させた後，これらを視聴してい促すための参照的工夫（referential devices）の言ない聞き手に対してその内容を伝える課題を用い動を行うことと，聞き手からのなんらかの反応を受て，統制群（典型発達（Typically Developed，以けてナラティブを調整することに分けられる（能智，

下TD）児，ダウン症児等）と比較したものがあ2006）。参照的工夫は，聞き手にわかりやすく伝える。その結果，ASD児はある出来事を起承転結のるために効果音や抑揚をつけたり，主語を明確にす

構造で組織化し，かつ因果的なつながりから登場人るために代名詞を用いたり，視線を向けたり，身振物の言動や心的・情動的状態をとらえて言及する−1−

李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整

ことが少ないこと（Capps, Losh, & Thurber, 2000;については，近年の研究では参照的工夫に関する言

Tager-Flusberg, 1995； 李・ 田 中，2013） や， 因及の少なさは一部の年齢のASD児のみにみられて果関係による結束性が欠如していること（Diehl,

おり，高年齢のASD者とTD者との間に有意差はな

Bennetto, & Young, 2006），言動の主体を明確にすいこと（Arnold, Bennetto, & Diehl, 2009）が報告る代名詞の使用が少ないこと（Colle, Baron-Cohen,

されている。

Wheelwright, & Lely, 2008），出来事と出来事をつ

２点目は，これまでの先行研究では，ASD児がなげる時制に関する表現が少ないこと（Colle et al.,

聞き手の知識状態を考慮するか否か，それが「心の2008）等が指摘されている。これらの結果から，理論」課題の通過の有無と関連するかについてのみ

ASD児は聞き手の知識状態を考慮せずにナラティ

議論されていることである。ASD児における「心ブを行うと論じられてきた。その背景要因としての理論」の理解においては，単純な発達的な遅れだ

は，ASD児の「心の理論（Theory of Mind）」の形

けではなく，TD児と異なる発達的なプロセスにつ成の困難さと関連があると指摘されている（Capps

いて指摘されている（別府・野村，2005）。ナラティ

et al., 2 0 0 0 ; Colle et al., 2 0 0 8 ; Tager-Flusberg,

ブを行う際に聞き手の知識状態を考慮するか否かが

1995）
。

「心の理論」の理解と関連するのであれば，そこに「心の理論」とは，他者の心的状態に関する理は「できる」「できない」という問題だけではなく，解であり，他者の言動を信念や願望などの心の状

TD児とは異なる質的な特性があると予測できる。

態に帰属する能力である（Premark & Woodruﬀ,

これらの問題点を解決するためには，双方向のコ

1978）。ナラティブの発達において，４歳頃になる

ミュニケーション場面において，語り手が聞き手のと，自分と経験を共にしていない聞き手にナラティ

知識状態を考慮することが明確に求められる場面をブを行う際には，場面の状況を詳しく説明する等，

設定し，どのように聞き手の知識状態を考慮し，ど聞き手が知らないという状態に合わせた工夫ができのように伝えていくかについて焦点化することが必るようになり，そこには「心の理論」形成の発達が要であると考えられる。そのためには，ナラティブ

関連している（長崎, 2007; Welch-Ross, 1997）といの調整に注目することが必要であると考えられる。

う。しかし，ASD児は「心の理論」形成において以上を踏まえ，本研究ではナラティブの調整に焦点

発達的な遅れがあること（Baron-Cohen, Leslie, &を当て，ASD児とTD児がどのように聞き手の知識

Frith, 1985），TD児のように直感的に他者の状態に状態を考慮し，伝えていくかについて比較検討す

ついて理解する段階が存在せず，言語的な理由付ける。さらにASD児におけるナラティブの調整能力を伴う「心の理論」を形成する段階のみがみられると「心の理論」の理解との関連についても検討するという質的な違いがあること（別府・野村，2005）

ことを目的とする。

が指摘されている。このような困難さが聞き手の知

この目的を達成するために，本研究では，以下の識状態を考慮せずにナラティブを行うことに関連しようなナラティブ調整課題を設定する。はじめは語ていると論じられているのである。

り手と聞き手が一緒に動画を視聴するが，途中から

しかし，これらの先行研究では，以下の２点の聞き手が密かに退室する。そのため，語り手と聞問題点が指摘できる。１点目は，先行研究では語き手との間には途中までは同じ知識を共有しつつり手となるASD児が聞き手に一方的に伝える場面

も，語り手と聞き手との間に最終的に知識水準のズを設定していること，その場面で語られたASD児

レが生じる。聞き手が動画の内容について全部は知のナラティブ言及のみを分析していることである。

らないため，語り手にその後どうなったかについて

ASD児が聞き手に一方的に伝える場面では，聞き教えてほしいと教示する。その際，語り手は聞き手

手はその内容について知らないという状態をASDがどこまで知っているかについて理解することが求児が理解していたか否かについては不明確である。

められる。聞き手の知識状態について理解するため

また，語られたナラティブ言及のみを分析することには，状況から判断して聞き手がここまで知ってい−2−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

るだろうと推測する，あるいは直接聞き手にどこま

可能性について述べている。本研究で用いる課題場

で知っているか尋ねるという行為が予想される。す面は，聞き手の働きかけを受けて反応しなければな

なわち，語り手自身の直感的な判断で聞き手の知識らない即時性が求められることから，直感的に聞き状態について推測することと，明示的な言語による手の状態について推測することが求められると考え質問を通して聞き手の知識状態を確認することが考られる。

えられる。これは，「心の理論」の理解形成におい２つ目の仮説は，「心の理論」課題を通過するてみられる直感的理解と言語的類推による理解（別ASD児はナラティブの調整を行うであろう。
「心の府・野村，2005）と同様である。今回設定する課題

理論」課題を通過するASD児は言語的な理由付け

は，「心の理論」をとらえる代表的な誤信念課題のが可能な高い言語能力を有していることが指摘され一つである「サリーとアン課題」（Baron-Cohen etている（別府・野村，2005）ことから，明示的な言

al., 1985）の構造と類似している。
「サリーとアン課

語による質問を通してナラティブを調整できると考題」では，サリーがバスケットの中に入れたボールえられる。

をサリーが退室した後にアンがバスケットから箱にⅡ．方法

移し入れるが，サリーはそれを知らないため，サリーとアンとの間に知識水準のズレが生じていると
１．対象児いうものである。つまり，本研究の課題において語り手と聞き手との知識水準にズレが生じるのと同様

小学１年生〜小学６年生のASD児20名（言語性である。そのため，ナラティブの調整において「心IQ（VIQ）平均=110, 標準偏差（SD）=14.6）とTD児の理論」の理解がどのように関連しているかについ29名の計49名である（表１）。ASD児は，小児科やてより詳細な検討が可能となると考えられる。

クリニックにて，広汎性発達障害・アスペルガー

本研究の仮説は以下の２点である。１点目は，症候群として診断を受けた者であり，A大学やB大TD児群ではナラティブの調整をする際に直感的な学の発達相談機関に来談した者であった。ASD児

判断で聞き手の知識状態について推測する者と明示

はWISC− Ⅲ に よ る 言 語 性IQ（VIQ） 及 び 全 検 査的な言語による質問を通して聞き手の知識状態を推IQ（FIQ）が70以上の者を対象とした（DSM−５測する者がみられるであろう。それに対し，ASD

表１

児群は聞き手の知識状態を推測して調整を行う人

対象児の内訳

人数及び内訳

数が少ないであろう。なぜなら，「心の理論」の理解形成において，TD児は直感的に理解する段階から言語的な理由付けができる段階に移行する

ASD児群
（20名）

が，ASD児は言語的な理由付けができる段階のみがみられると指摘されており（別府・野村，2005），
ASD児は聞き手が求めている情報について直感的に推測することが難しいと予想される。また，滝吉・田中（2008）は，ある自閉症児において「心の

TD児群
（29名）

理論」課題を通過したにもかかわらず，日常での他者とのかかわりにおいては他者の心の状態を理解した言動をとることが難しいことを報告している。その背景要因の一つとして，課題場面ではじっくり考

小１：２名

（男２名

女０名）

小２：２名

（男１名

女１名）

小３：５名

（男４名

女１名）

小４：３名

（男１名

女２名）

小５：７名

（男５名

女２名）

小６：１名

（男１名

女０名）

小１：５名

（男１名

女４名）

小２：５名

（男２名

女３名）

小３：５名

（男４名

女１名）

小４：５名

（男３名

女２名）

小５：５名

（男４名

女１名）

小６：４名

（男２名

女２名）

注１）ASD児 群 の 生 活 年 齢 の 平 均 ＝9.6歳（ 標 準 偏 差
1.50）
言語性IQ（VIQ）の平均＝110（標準偏差 14.6）
注２）TD児 群 の 生 活 年 齢 の 平 均 ＝9.17歳（ 標 準 偏 差
1.79）

えることができても，実際の他者とかかわる場面では様々な発言や行動の中で場面が次々と流れていき，その場面でじっくり考えることが困難であった−3−

李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整（APA，2013）における知的障害の診断項目に基づできる点から，聞き手の知識状態の生成が容易であき，本研究では平均値の２SDまでを発達的に遅れると判断し，課題として用いた。

がないとみなした）。WISC−Ⅲの知能検査は，発（2）「心の理論」課題：ASD児群の20名のうち達支援相談センターや発達相談機関にて行われた。

14名に対して，アニメーション版「心の理論課題

TD児は，C市内のD小学校に在籍している者であっVer.２」（藤野，2005）を用いて，１次誤信念課題

た。ASD児とTD児の生活年齢（CA）の間に有意のボールの問題，２次誤信念課題のハムスター問題

な差はみられなかった（t（47）=.904, n.s.）
。

を行った。

２．倫理的配慮

４．手続き（1）課題呈示：聞き手は以下のように教示し，ASD児やTD児の保護者に対し，研究の目的や方法について口頭及び文書にて説明を行い，研究結果

アニメーションをみせた。

は個人が特定されない形で統計処理されること，協教示「これからあるアニメーションをみせます。

力しなくても不利益は生じないことについて伝え，

このアニメーションは私もまだみたことがなく，こ研究協力の同意を得た。また，対象児の本人にも研れから一緒にみようと思います。一緒にみた後，ど究方法の説明やビデオによる記録について口頭で説んな内容だったのかお話しましょう。
」

明し，協力の同意を得た後，途中でやめても不利益（2）対象児と聞き手との間における知識状態のは生じないことを事前に伝えた。

ズレの生成：対象児と聞き手が一緒に課題を視聴する際，聞き手は対象児の後ろ斜めに座り（図１），

３．課題

途中退室した（表２参照）。

（1）ナラティブ課題：セリフのないアニメーショ（3）ナラティブ場面：対象児の課題視聴が終わっ

ン「ピングーコレクションVol.４，第９話ピングー

た後，聞き手が再入室し，対象児の向側に座り（図と磁石（Otmar Gutmann原作，５分３秒）」であっ１），以下のように教示した。

た。表２にその内容を示す。登場人物間の知識状態

教示「ちょっと忘れ物をしたのを思い出して，のズレを利用し，相手をだます内容であり，主人公

行ってきたの。なんかペンギンが出てきたね。全部の知識状態と聞き手の知識状態を同様にすることがみたかったな。途中までしかみていないけど，あの表２

アニメーションの主な内容

アニメーションの主な内容

聞き手の動き①ピングーが磁石と鉄のボールと木のボールを探し出し、ゲームに勝つために地面に磁石を埋めて的を作る。友達が来て、ピングーはその友達と的にボールを投げるゲームをしようと提案する。
②ピングーが持った鉄のボールは磁石に引っ張られ、的の中に入るが、友達が持った木のボールは的に入っても外へと引っ張られる。友達はおかしいと首をかしげる。
③その時、ピングーがお母さんに呼ばれて一旦家に帰る。

聞き手が退室④友達がおかしいと思い、地面を掘り、磁石を発見する。その友達はやり返そうと思い、磁石を的から離れたところに埋めなおす。
⑤ピングーが戻ってきてもう一回やることになる。ピングーのボールは磁石に引っ張られ、的から外れるようになるが、友達のボールは的に入り、うれしそうに笑う。
⑥ピングーがおかしいと思い、地面を掘ってみると、磁石がなく、驚く。
⑦その時、車に乗った郵便配達のペンギンが来てしばらくピングーたちとお話をした後、郵便配達車が動くと、磁石が車に引っ張られ、地面から出てきて車にくっつく。
⑧その様子を後ろからみて、ピングーと友達が一瞬唖然とするが、一緒に笑う。
注）下線は、登場人物の心的状態と関連する言動を示す。
−4−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

＜子どものナラティブが終わった後＞E「なぜそこから話してくれた？」→C「最初は見たって言ったから」E「私はどこまで見たと思う？」→C「磁石で鉄のボールを探して友達と投げることになったところ」（子どものナラティブの開始内容と一致している）
E「なぜそう思う？」→C「音がしたから」
図１（2）ナラティブの調整「無」：上記の４．手続き

映像視聴時とナラティブを行う時の実験状況の（５）調整の意図確認に関する質問への回答とナラティブの開始内容が不一致の場合を，ナラティブを調整しなかったと判断した。

後の続きはどうなった？」（4）聞き手のかかわり：対象児が「どこまでみなお，ナラティブの調整の有無の人数と障害の有た？」など，聞き手の知識状態について質問（聞き無との関連を検討するため，χ2検定を行った。

手の既有知識に関する質問）をした場合，聞き手は（3） ナ ラ テ ィ ブ の 分 析： 先 行 研 究（Arnold et以下のように答えた。

al., 2009; Colle et al., 2008）を参考に，聞き手の知「ペンギンがお母さんみたいなペンギンに呼ばれ識状態に対する工夫の言及として，主語の明確，主て家に帰るところまでみた。
」

語の不明確に関する言及を計数した。また，アニメーションの登場人物の心的状態に関する言及（表対象児がナラティブを行う際，聞き手は頷きなどの最小限の応答を行った。

２参照）と，ナラティブを調整した対象児のナラ（5）調整の意図確認：聞き手に既有知識の程度

ティブの長さを計数した。

について質問せずにナラティブを行った対象児に，主語の明確，主語の不明確，登場人物の心的状態

以下のような質問を行った。

に関する言及については，障害（２：TD児・ASD①語り手の意図確認のため，「なぜそこから話して児）×調整有無（２：有・無）の２要因の分散分析を行った。ナラティブを調整したASD児とTD児のくれた？」と質問を行った。
②聞き手の既有知識に関する推測の有無を確認する

ナラティブの長さについては，ｔ検定を行った。

ため，「私はどこまでみていたと思う？」「なぜそ①主語の明確：１言及（主語と述語からなるまとまり）における言動の主語について計数した。

う思う？」と質問を行った。

例）「（ 略） お 父 さ ん が 埋 め た と こ ろ に 行 っ て
５．分析方法（略）」（1）ナラティブの調整「有」：以下の２つの場合②主語の不明確：1言及において言動の主語が省略を，ナラティブを調整したと判断した。

されているところについて計数した。

①聞き手の知識状態について質問した場合。

例）「（略）その次，Øなんか変な怒ったかのようにくちばしが伸びて（略）」例）E（聞き手）「あの後どうなった？」→C（子③登場人物の心的状態：登場人物の心的状態に関すども）「どこまでみた？」る言及（表２の下線部分）の数（０〜６つ）を計②聞き手の知識状態について推測した場合。上記の数した。

４．手続きの（５）調整の意図確認に関する質問④調整したナラティブの長さ：主語と述語からなるへの回答と実際にナラティブを開始した内容が一致する場合に調整を行ったと判断した。

まとまりを１言及とし，言及数を計数した。

例）E「あの後どうなった？」→C「鉄のボール

例）「最初に磁石を入れた方のペンギンがお母さんのところに向かったけど／（１言及）もうが円の中の磁石にくっついて（略）」−5−李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整

表３ ナラティブ調整の有無の人数と障害の有無との関連

一人のペンギンはなんか怪しいと思って／
（１言及）
」
６．期間
X年10月〜 X＋１年７月

対象児のナラティブを行う様子について，ビデオ

調整無

合計

５名
（-2.3）ａ

15名
（2.3）

20名

12名
（-2.3）

29名

質問

推測

４名

１名

小３：１名
小５：２名
小６：１名

小５

ASD児群

７．記録

調整有

17名
（2.3）

カメラを用いて記録した。課題視聴後の語り手のナ
ラティブと聞き手との会話について逐語で記録し
た。

質問

推測

６名

11名

小４：１名
小５：２名
小６：３名

小１：２名
小２：１名
小３：４名
小４：１名
小５：３名

TD児群

Ⅲ．結果
１．ナラティブの調整注）ａ（

ナラティブを調整したと判断した人数の合計と）内は調整済み残差を示す。

障害の有無との関連を検討するために，χ2検定
2＝5.41,を行った結果，有意差が示された（χ（1）

低学年（１年生〜３年生）でもみられていたが，p<.05）。残差分析の結果，ナラティブの調整を行っ

ASD児群においては小学５年生１名のみで，低学た人数は，TD児群の方が多かった（表３）。

年における調整はみられなかった。

聞き手に質問して調整する様子は，TD児群や聞き手の既有知識への調整がナラティブにおけるASD児群とも高学年（４年生〜６年生）を中心に言及にどのように表れたかについて分析するためみられた。推測した様子は，TD児群においてはに，主語の明確，主語の不明確，アニメーションの表４

主語の明確，主語の不明確，登場人物の心的状態に関する言及，及びナラティブの長さに関する結果
対象児
ASD児群

主語の明確
TD児群
ASD児群
主語の不明確TD児群

アニメーション
登場人物の心的状態

ナラティブの長さ

ASD児群
TD児群
ASD児群
TD児群

調整有無

平均値

標準偏差

有

2.40

2.07

無

2.87

3.68

有

4.82

2.77

無

4.08

3.78

有

2.00

0.71

無

2.53

3.46

有

1.29

1.36

無

1.33

1.23

有

3.60

2.41

無

1.60

2.38

有

4.12

2.26

無

2.58

1.88

13.20

6.80

17.59

7.31

有

障害・調整有無の主効果
交互作用の結果
F（1,45）=3.00,p=0.09
F（1.45）=0.02,p=0.90
F（1,45）=0.33,p=0.57

F（1,45）=1.86,p=0.18
F（1.45）=0.17,p=0.69
F（1,45）=0.12,p=0.73

F（1,45）=1.11, p=0.30
F（1,45）=6.15, p=0.02*
F（1,45）=0.11, p=0.75（20）t=-1.20,p=0.81
注）*：p<.05−6−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表５
対象児

第45巻

2018

聞き手への既有知識への質問を行ったASD児群とTD児群のナラティブ
ナラティブ

カテゴリー

Ａ

その間に、くちばしがとがってるペンギンがなんかおかしいと主人公の再登場に関する言
思って、地面を掘って返してみた。そしたら、磁石が出てきて、及(下線）を前の文脈のつな
他のところへ埋めた。それで帰ってきたさっき磁石を最初に磁石がりの中から再紹介した例
を埋めた人が投げた。真ん中に行ったのに、外れていく。
（略）

B（小５、男）

あ〜、それでもう一人のほうがあやしいと思って、円の部分を掘ったら、磁石があったから、それでそれは別のところに埋めて、（略）、それでピングーが投げた鉄のボールが円に入ったけ
ど、結局磁石に引っ張られ行って、それであやしいと思って、ピングーが円のところを掘ってみたら磁石がなかったから、
（略）

Ｓ

A
（小５、男）Ｄ児

C（小３、男）

群D（小６、男）

その後、別のペンギンが来て、ゆっくり遊んでいると、その後、
なんか磁石を外して、例えば別の場所へ行って、相手を得点にしなせないように思った。そして最後来て、トラックにくっついて 主人公の再登場に関する言しまった。で困った、二人とも。だからそれで終わった。
及を前の文脈のつながりの中から再紹介していない例
それからは、なんかもう一人のペンギンがおかしいなと思って、（下線）
円のところをがさがさってみてみたら、磁石がいて、だからおか
しいな、だから別のところに掘って、それを埋めて。そして、また来てからペンギンが投げたけど、サークルから離れるようになって、もう一人が投げて、ちょうどサークルに入った。そうい
う感じになって、ま、それでちょっとおかしいなと思って、もう一回投げたけど、なんか入らなくて、でなんでやろうと思ってそ
この穴を掘ったら磁石があって、それを知って怒ったけど、もう一人のペンギンがむちゃ笑った。
（略）

O（小６、女）

あの後は、ペンギンの友達がその磁石が入ってたところを不審だと思って、掘ってみたら、磁石があったので、それを少し遠ざけて別のところに埋めて、そしてペンギンが帰ってきてやったらはずれたところに行って、友達のボールだけが真ん中に行って、それでビックリして、何回もやって、そのペンギンの方は不思議で終わってるけど、その友達は知ってるから面白がってて、（略）

P（小５、男）

その時に、違うペンギンがなんで真ん中にいくのか調べるために掘ってみたら、磁石があったから、ずるして勝ったんだなと思って、違うところに移して、そして帰ってきて、その前に戻して、で、最初投げていいよって、そして先磁石の、鉄の玉を持ってた
ペンギンが投げたら、的じゃないほうへ行って、違うペンギンが笑って、なんかおかしいなとなって、それを何回か繰り返してて、違うペンギンが的の中に行って、なんかおかしいと思って、最初磁石を埋めたペンギンが掘ってみたらなくて、
（略）

Ｔ Ｄ
児 群

あ、それからもう一匹のペンギンが、磁石があるかなと思って、円の中を掘ってみたら、磁石があったから、別の場所へ移して、Q
そのお母さんに呼ばれたペンギンが戻ってきて、もう一回やった（小５、女） ら真ん中に行ったんだけど違うところへ行って、なんかおかしいなと思って、（略）そこでみてみたらそこを投げて、車に乗ったペンギンがきて、そのペンギンが違うところへ行く時に（略）主人公の再登場に関する言及を前の文脈のつながりの帰って、その後、もう一匹のペンギンが、ボールが輪っかの中に 中から再紹介した例（下線）
何回もやってるのに、くっつくから、おかしいなと思って、もう一匹のペンギンが掘って、その中に磁石が入ってて、そんなことRして、別なところに磁石をやって、お母さんに呼び出されたペン（小６、女）
ギンが戻ってきて、それからボール投げたんだけど、輪かの中に入らなくて、別のペンギンが笑って、おかしいなっていうので、（略）

S（小４、男）

あ、その後、最初に磁石を入れたほうのペンギンはお母さんのところに向かったけど、もう一人のペンギンはなんか怪しいと思って、枠の中を掘ってみたら、磁石が出てきて、それであ、そっかと気づいて、それで磁石を違うところで埋めて、（略）多分何も知らないお母さんに呼ばれたペンギンが投げたら、たまたま入ったけど、また転がって（略）その次磁石を違うところに埋めたペンギンが投げて枠の中に入れてみせて、（略）それでお母さんに呼ばれたペンギンが怪しいと思って、それでほら,もう一人のペンギンと同じように、掘ってみたら磁石がなくて、それであ、って気づいて、その時になんか車が通って（略）T（小６、女）

あ、なるほど。あの後、大きかったペンギンがいたずらをして、家の中にあった磁石を取って違うところに磁石をやったんです。
それで知らないペンギンがもう一回やろうと言って、投げたんだ
主人公の再登場について前けど、真ん中に最初に行ったけど、磁石が近かったので、磁石のの文脈のつながりから再紹ほうへ行って、おかしいと思って、もう一回やってもそこで、そ介していない例（下線）
れで長いペンギンが木の石を投げたら真ん中に行って何でだってなって、真ん中のところにあった磁石を掘ってみたんです。でもなくてなんでだって怒って、
（略）

−7−

李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整

表６ ASD児群におけるナラティブの調整と登場人物の信念に関する言及数について，障害の有「心の理論」の課題通過有無との関連

無×調整の有無の分散分析を行った。結果，主語のナラティブの調整

明確，主語の不明確において有意差はなかった。アニメーションの登場人物の心的状態に関する言及については，調整有無のみにおいて主効果がみられ（F（1,45）=6.15, p<.05），ナラティブを調整した子どもの方が登場人物の心的状態について多く言及していることが示された。調整したASD児群とTD児群

有無

１次誤信念課題の不通過

０名

１名

１次誤信念課題のみ通過

０名

４名

１・２次誤信念課題の通過

５名

４名

合計

５名

９名

のナラティブの長さにおいても，有意差はなかった

TD児群においては聞き手の知識状態を推測して調（表４）。

整を行った人数の方が，質問をして調整を行った人

しかし，聞き手の知識状態について質問を行い，数よりも多かったのに対し，調整を行ったASD児

ナラティブを調整したASD児群とTD児群のナラ

群においては質問をして調整を行った人数の方が多ティブをみると（表５），主人公の再登場に関して，

く，推測した人数は１名のみであった。これらの結TD児群は６名中５名（O，P，Q，R，S児）が聞き果から，ASD児はTD児よりも特に聞き手の知識状

手の言及を引用して再紹介していた一方，ASD児態を推測して調整を行う人数が少ないだろうという群は４名中１名のみ（A児）が前の文脈のつながり

仮説１の支持が示唆された。

の中から再紹介していた。

TD児群におけるナラティブの調整の結果から以下の発達的な段階がある可能性が考えられる。それ

２．ASD児におけるナラティブの調整と「心の理は，①自分がとらえた状況から聞き手の知識状態を論」課題との関連推測するレベルと，②聞き手の知識状態について直ASD児群の20名中，「心の理論」の１次および２

接質問して確認するレベル，さらに③聞き手の知識

次誤信念課題を実施できた14名のうち，ナラティブ

状態について直接確認するとともに，聞き手のとの調整を行った５名全員は，１次及び２次誤信念課

らえ方に合わせて語る内容を調整するレベルであ題を通過していた。一方で，１次及び２次誤信念課る。①聞き手の知識状態を推測するレベルは低学年

題を通過したにもかかわらず，ナラティブの調整をが多く，③聞き手の知識状態について直接確認する行わなかった者が４名存在した（表６）。

とともに聞き手のとらえ方に合わせて内容を調整す

ナラティブの調整有無と「心の理論」課題の通過

るレベルは高学年が多かったことから，ナラティブとの関連を検討するために，ナラティブの調整有無の調整において発達的な段階が窺われる。それに対と「心の理論」課題の通過を点数化し（ナラティブ

して，ナラティブを調整したASD児群はほぼ②聞調整無＝０，ナラティブ調整有＝１／１次誤信念き手の知識状態について直接確認してナラティブの

課題の不通過＝０，１次誤信念課題のみ通過＝１，１開始を調整するレベルであった。①自分がとらえた

次・２次誤信念課題の通過＝２），スピアマンの順位状況から聞き手の知識状態を推測するレベルが1名

相関係数を用いた相関分析を行った。結果，５％水のみであったこと，TD児群とは違って低学年にお準で有意な正の相関が認められた（ρ＝.547, p＜.05）。

いてナラティブの調整が殆どみられなかったことから，ASD児は言語的・認知的な発達がより進む高

Ⅳ．考察

学年になるにしたがって，聞き手の発言の意図を理解し，それに応じてナラティブの調整ができるよう

１．ナラティブの調整における発達的なプロセスになる可能性が考えられる。

聞き手の知識状態を理解し，それに応じてナラ調整を行ったASD児の５名中４名においても，ティブを行うかについて分析した結果，TD児群よ③聞き手のとらえ方に合わせて登場人物の再登場のりASD児群の方が調整を行った人数が少なかった。

言及を調整することがみられなかったことは，聞き−8−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

手の知識状態に関する理解はあっても，それがナラ能力であることが確かめられた。しかし，ナラティ

ティブに反映されなかったことを示すものと考えブを調整しなかったASD児も１次及び２次の誤信られる。このことは，先行研究においてASD児の念課題を通過しており，ナラティブの調整において語られたナラティブにおける特定の言及の少なさ「心の理論」課題の通過は,ナラティブの調整能力とからASD児は聞き手を考慮せずにナラティブを行

関連する必要条件ではあるが，十分条件ではないこ

うと結論づけることに問題があることを裏付ける。

とを示唆する。これは，ナラティブの調整においてASD児の聞き手を考慮するといった他者理解の特「心の理論」の理解は強く影響を与える要因ではな性を，一つの評価基準で把握するのではなく，様々い可能性を指摘したArnold et al.（2009）の仮説をな観点から総合的にとらえていくことが重要である

実証的に示したことで意義があると考えられる。

と考えられる。

本研究において「心の理論」の理解能力は，登場以上を踏まえ，聞き手の知識状態を考慮しないと人物の心的状態に関する理解と関連している可能性

いう先行研究の知見に対して，以下の２つの可能性が示された。登場人物の心的状態に関する言及におについて提言できる。１つ目は，先行研究のよういて調整有無のみが主効果であり，実際のコミュニに同年齢のTD児に比べて聞き手の知識状態に応じケーション場面において，聞き手の状態について理てナラティブの調整を行うASD児は少ないことで解し，聞き手の知識水準に合わせてナラティブを開ある。しかし，TD児のナラティブの調整において始することができた者は，登場人物の心的状態に発達的な段階が想定されたことや，高学年のASD

よって展開されるストーリーについても正確に把握

児の中には聞き手に既有知識を確認し，ナラティ

することができたと考えられる。

ブの開始部分を調整できた者も存在したことから，

では，「心の理論」の理解以外にどのような要因

ASD児群におけるナラティブの調整を行う人数のがナラティブの調整において必要であろうか。その少なさは，発達的な遅れである可能性が考えられ一つとして，実行機能（executive function）とのる。２つ目は，単に聞き手の知識状態を考慮しない関連が考えられる。実行機能とは，目標のためにのではなく，発達に伴い，聞き手の言語的な働きか

適切な問題解決を行うために行動のプランを立てけに対しては，ASD児の言語能力を用いてそれに行動をコントロールする能力である（Ozonoﬀ and

応じることはできるということである。しかし，あMcEvoy, 1994）。上記の③聞き手の知識状態についる事象に対して，聞き手が抱いている表象に自分のて直接確認するとともに，聞き手のとらえ方に合わ

表象を合わせ，聞き手の表象に切り替えてナラティ

せてナラティブを調整するレベルであった者は，自ブを調整していくことが難しい可能性が考えられ分がとらえた登場人物に関する表象を抑制し，聞きる。ASD児は高い言語能力を用いて言語的類推を手の表象に切り替えてナラティブを行っていたとい

蓄積することで「心の理論」の理解を形成するといえる。すなわち，TD児においては「心の理論」のう知見（別府・野村，2005）からすると，聞き手の理解とともに実行機能の働きによって聞き手の知識

言語による明示的な働きかけに応じることは容易で状態に応じたナラティブの調整が可能だったと考えあっても聞き手の表象に合わせる暗黙的な他者理解られる。一方で，ASD児においては自分のとらえに困難さを有している可能性が考えられる。

方を抑制して聞き手のとらえ方に柔軟に切り替えることができなかった可能性が推測できる。
「心の理

２．
「心の理論」の理解との関連論」の課題を通過したにもかかわらず，ナラティブ

本研究ではナラティブを調整した５名のASD児の調整を行わなかったASD児は，自分が記憶して全員は１次及び２次誤信念課題を通過しており，ナいる内容を語るということを抑制し，聞き手の既有ラティブの調整有無と「心の理論」課題の通過有無

知識に合わせるために自分が記憶している内容を柔との間に正の相関が認められた結果から，「心の理軟に変更することに難しさがあった可能性が考えら論」課題の通過はナラティブの調整能力と関連するれる。
「心の理論」の課題を通過し，ナラティブの−9−

李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整調整を行ったASD児は，聞き手が知らないところ

ば，「他にはどんな動物がいた？」と質問した時，からナラティブを開始することができても，実行

子どもがなかなか思い出せない場合，「小さくてか機能の力の弱さにより，ナラティブの内容の調整

わいらしい動物もいたけど」のようにヒントを与えまでには至らなかった可能性が考えられる。ASDる。この働きかけにより，子どもは大人がどんな情児はルールに従うことや目標を達成するために自報を求めているかについて考えることができ，大人分の欲求や行動を抑制することが困難であることが表象している情報について推測し，自分の表象を（Sanderson and Allen,2013），「心の理論」理解が合わせていくことを促すことができる。また，子ど表出として発揮されない背景要因の一つとして実行

もと知識状態が異なるであろう情報を取り上げ，例

機能の困難さがあげられる（小川，2016）ことから

えば「先生は○○をみていないからわからなかったも，その可能性を裏付けることができる。

けど，△△ちゃんはみていたからわかったんだね。
そこは先生と違うところだね」と，それぞれが有し

Ⅴ．総括及び今後の課題ている情報のどこが異なるかについて丁寧に説明する働きかけを行うことで，ASD児の他者の知識状

本研究では，ナラティブの調整においてASD児態を推測し，理解する力を促進することができるととTD児との間で異なる発達的な段階がある可能性考えられる。さらに，写真等の視覚的な手がかりをが考えられ，ASD児におけるナラティブの調整に用いることも，ASD児が他者と表象を合わせてい必要な能力としては，「心の理論」の理解のみならくことを促すのに有効であると考えられる（李・田ず，実行機能の要因が絡んでいる可能性が考えられ

中，2012）。

た。しかし，本研究では，対象人数が少なく，「心大人等の他者と過去の経験について共に振り返るの理論」課題の実施が一部の対象児のみであった等

活動は，教育現場においてもよく取り上げられる。

の限界点がある。そのため，本研究の結果は仮説に授業や学校生活場面での振り返り活動では，単なる留まり，今後はASD児におけるナラティブの調整

事実の振り返りに留まらず，上記のように他者の知に係る発達的な段階及び「心の理論」や実行機能と識状態を推測させたり，他者と自分との間の知識状の関連等について実証的に検討していくことが求め

態や表象内容の共通点や差異点に注目させる働きかられる。

けをすることで，ASD児の他者理解やそれを基盤

上記のような限界点が存在しながらも，本研究によって得られた示唆は，ASD児の他者理解を踏まとするコミュニケーション能力の発達をより促進することができると考えられる。

えた対人コミュニケーションに対する支援を考える

今後はASD児のナラティブの調整における特性

上で参考となり得る。ASD児が他者との関係の中をより詳細に検討していくとともに，ASD児が実

で他者の知識状態を推測あるいは理解し，かつ他者際の対人コミュニケーション場面で聞き手のあらゆの表象と自分の表象を合わせながら調整していく

る状態を理解し，円滑にかかわることを促すためにことを支援することが重要である。それを通して

どのように支援していくか，それを日常生活全般やASD児の「心の理論」の理解とその理解を発揮さ

社会性の発達にどのようにつなげていくかについてせるために必要な実行機能に働きかけ，円滑な対人検討していくことが重要であると考えられる。

コミュニケーションを行うことを促進することがで文献きると考えられる。このような支援を可能とする方法の一つとして，大人と子どもが過去の経験について共に振り返ることが有効であると考えられる。大American Psychiatric Association（2 0 1 3）
. Diagnostic

人と子どもが共に振り返る際に，大人は子どもがよand statistical manual of mental disorders（DSM-5）.

り多くの情報を思い出せるようにヒントや手がかりを与えることが重要である（Fivush, 1994）。例え

Arlington, VA.
Arnold,J.E.,Bennetto,L.,&Diehl,J.J.（2 0 0 9）
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第45巻

2018

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児におけるナラティブの特性：フィクショナルナラ

本 研 究 で はDSM-５（APA,2013） の「Autism
Spectrum Disorder」を用い，「自閉スペクトラム症」と表記した。
本研究にご協力いただきました対象児や保護者の皆様に，心より御礼申し上げます。

−11−

李・田中：自閉スペクトラム症児におけるナラティブの調整

Adjustment of Narrative in Children with Autism
Spectrum Disorder: Relationship to “Theory of Mind”
LEE Heebok＊, TANAKA Mari＊＊（＊Center for Promoting Inclusive Education System）（＊＊Faculty of Arts and Science, Kyushu University）

Abstract: This study investigated whether

relationship between the adjustment of narratives

narratives are modiﬁed according to the state ofand experience inthe listener s knowledge when there are gaps

examined, which indicated a positive correlation.

in knowledge between children with Autism

However, certain ASD children that experienced

Spectrum Disorder (ASD) and listeners, as well

Theory of Mind tasks did not adjust theiras between Typically Developed (TD) children

narratives. It is suggested the experience ofand listeners. The results indicated fewer ASD

Theory of Mind tasks might not be a sufficientchildren adjusted their narratives, compared tocondition for the adjustment of narratives,

TD children. TD children attempted to makealthough it might be a necessary condition.

Theory of Mind

tasks wasadjustments by quoting listeners statements
among others, whereas ASD children did not

Key Words: Autism Spectrum Disorder,

adapt themselves to the listeners, even when

Narrative, Adjustment, Theory of Mind

they attempted to adjust the narratives. The−12−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（研究展望）

における

の
松

井

優

の

子＊ ・ 小

に
澤

る

温＊＊

（＊情報・支援部）（＊＊筑波大学人間系）
要旨：近年，企業における障害者雇用が進みつつある中で，知的障害者の就労の動向と課題を明らかにするため関連する文献のレビューを行った。方法は論文検索データベース「CiNii」を使用し，知的障害に加えて，就労，就労支援，職業リハビリテーション，職員，職務満足等のキーワードを組み合わせて検索を行った。その結果，知的障害者の就労に関する文献を，①障害者雇用，②知的障害者と特例子会社，③知的障害者の就労支援，④知的障害者とともに働く従業員，⑤知的障害者とともに働く従業員の職務満足の５つに整理した。知的障害者の雇用は2006年に4.3万人だったが，2016年には10.5万人と2.4倍に増加し，推進されている。一方で職場における障害理解や人間関係などの課題の整理は十分とは言えず，今後も課題を整理し，解決策を検討する必要がある。
見出し語：知的障害者，就労，障害者雇用，特例子会社，職務満足

本論では，障害者雇用における知的障害者の雇用

Ⅰ．はじめにについての文献研究を通して，これまでの先行研究
から就労の動向や課題を明らかにすることを目的と

１．背景と目的している。

企業における障害者雇用は，障害者の雇用の促進等に関する法律（以下，障害者雇用促進法）により

２．日本における障害者雇用

障害者雇用率が規定されており，大企業だけでなく（1）障害者雇用の変遷

中小企業でも障害者雇用が進みつつある。2016年度

障害者雇用促進法は，「障害者がその能力に適合の「障害者雇用状況の集計結果」によると，民間企する職業に就くこと等を通じてその職業生活におい業に雇用されている障害者の数は約47.4万人で，10て自立することを促進するための措置を総合的に講年前の約28.4万人から1.7倍となっている。知的障

じ，もつて障害者の職業の安定を図ることを目的」

害者の雇用においては，2006年に43,566人であった（第１条）としている。そのため，事業主に対してが，2016年には104,746人と2.4倍に増加し，雇用が障害者雇用率制度のほか，障害者の職業生活の自立進んでいることがわかる。障害種別の割合から見てを支援するための障害者本人に対する職業リハビリ

も身体の割合が年々減少し，知的や精神の割合が増

テーションについて規定している。

えている（図１）。

障害者雇用率は，事業主が雇用する従業員に占め

企業における障害者雇用の取組が高まっており，る割合によって義務付けられている。現在，民間企

知的障害者の雇用が広がっている中で，知的障害者業における障害者雇用率は2.0％であるが，2020年の新たな雇用とともに職場定着が必要とされている。

度までに段階的に2.3％に引き上げられることが決−13−

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究

図

障害

の障害

まっている（障害者雇用促進法）。

の進も施策の中心となった。法律名は身体障害者雇用

また，常時雇用している労働者数が100人以上の促進法から「障害者の雇用の促進等に関する法律」

事業主に対しては，障害者を雇用していない人数分と改正され，1997年の法改正で知的障害者の雇用がの障害者雇用納付金の徴収が課されている。この徴義務化された。また，2006年から精神障害者の雇用収された納付金は，障害者雇用調整金や報奨金としが障害者雇用のカウントに加えられ，障害者雇用はて障害者を多く雇用している事業所の経済的な負担

法制度の改正とともに，社会的にも障害者が働くこを軽減するなど，雇用に伴う経済的な負担のアンバとへの関心が高まってきた。そして，2006年，障害

ランスを調整し，障害者雇用の水準を高めることに者自立支援法により就労支援が強化され，2013年の還元される。例えば，企業が障害者を雇用する場合

障害者総合支援法においてもその流れを継承し，障の作業設備や職場環境を改善する財源として活用す

害福祉施策の中で障害者就労に対する意識が高くるなどである。

なっている。

このような障害者の雇用対策は，1960年に一定割

障害者雇用実態調査結果（厚生労働省，2008）に合の身体障害者の雇用を義務付ける雇用率制度と職よると，知的障害者が職場へ要望することとして，

業適応訓練を主な内容とした身体障害者雇用促進法「今の仕事をずっと続けたい」が半数以上を占めてが成立したことによりスタートした。そののち1976

いた（図２）。一方，知的障害者雇用を進めている

年の改正において，身体障害者の雇用が法的義務と企業は，障害者の特性を把握して職務の選定や作業

なり，法的雇用率を達成しない事業所から障害者雇環境の改善を行なうなどの配慮や，関係外部機関と用納付金を徴収する制度が発足した。1986年には対の連携支援体制をとるなどの施策をとっている。企象者が，身体障害者に加えて知的障害者も対象とな

業と当事者双方ともに雇用継続を望んでいることがり，雇用促進に加えて職業リハビリテーションの推うかがえ，知的障害者雇用と継続的な雇用に対する−14−国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図

知的障害

の

場における

障害

実態調

関心が高まっている。

結果

第45巻

2018

数
，

とや，障害者を雇用する事業主に対する助成金が利

しかし，障害者雇用が社会的に浸透し始めている用できる，親会社と切り離した独自の制度設計，運とはいえ，障害者雇用に取り組んでいない企業や障用が可能となること等が挙げられる。ある特例子会

害者雇用に関わっていない従業員にとっては，身体社では金融機関のバックヤード業務を行なっている障害者をイメージすることが多く，知的障害者が働が，多目的トイレの設置や車椅子に対応した駐車場

くことの理解はまだ少ない。これから雇用を考えてを整備することにより，多数の重度身体障害者を雇いる企業の中には,どこまで理解力があるのか,どの用している。また，障害者にとっては，その特性にような仕事が可能なのか,コミュニケーションが取配慮した仕事の確保，就労上の職場環境の整備，それるかなどを不安に感じている。特に中小企業におして仕事や社会人生活への指導助言が行われ，そのいてはその傾向が強く，知的障害者や精神障害者の能力をさらに引き出しやすく配慮されていることが雇用は経営的な面や人的な負担が大きいと考えて躊多い。2016年５月末現在，特例子会社は448社であ躇する傾向が見られる。

り，障害者雇用が進んでいく中で，増加の一途をた（2）特例子会社

どっている。特例子会社に雇用されている障害者の特例子会社とは，障害者雇用の促進及び安定を図数は，26,980.5人（短時間労働者は0.5カウント）でるため，事業主が障害者の雇用に配慮した子会社をあった。そのうち身体障害者は10,277.0人，知的障設立し，その子会社に雇用されている労働者を親会

害者は13,815.0人，精神障害者は2,888.5人となって社に雇用されているものとみなして，親会社の障害いる（厚生労働省，2016）。

者雇用率としてカウントができる制度である。1976

障害者雇用における雇用人数をみると，特例子会

年の身体障害者雇用促進法によって当該制度がス

社で雇用している人数は高い割合ではない。しかタートした。特例子会社の特徴は，障害者雇用に関し，企業に雇用されている障害者全体474,374.0人にしてさまざまな理解や配慮を行ないやすくなっていおける知的障害者数は104,746.0人と知的障害者の占る点である。例えば，設備投資が効率よくできるた

める割合は22.0％であるが，特例子会社で雇用されめ重度障害者に合わせた職域の整備が可能であるこている障害者全体26,980.5人における知的障害者数−15−

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究

は13,815.0と知的障害者の占める割合は51.2％に及障害者就労支援を行う社会福祉法人，NPO法ぶ。知的障害者雇用実績という点で特例子会社の貢人等に所属している職員が行う。実際にジョブ献度は高く，同時に雇用に関する経験が蓄積されてコーチを行うときは，雇用される予定のある障害いる。

者が利用していた就労支援施設などに依頼する

特例子会社になるためには，親会社と子会社にそケースが多く見られ，障害者とつながりのある施

れぞれの要件があり，それを満たし，厚生労働大設との連携により，スムーズな職場定着が図られ臣（公共職業安定所所長）の認定を受けることによるようにしている。

り認められる。それぞれの要件は，以下の通りであ③企業在籍型ジョブコーチ

る。

企業に所属し，自社で雇用した障害者を支援す

親会社の要件るジョブコーチである。通常，その企業の業務内

特定の株式会社又は有限会社の意思決定機関（株容を熟知した従業員が担当する。障害者職業セン

主総会等）を支配していること。

ターまたは厚生労働省の認定機関の行う研修を受

子会社の要件け，資格を得る。企業におけるジョブコーチの活①親会社の事業との人的関係が緊密であること。

用は，企業在籍型ジョブコーチ以外にも，必要に②雇用される障害者が５人以上で，かつ，全従業員応じて配置型ジョブコーチ，訪問型ジョブコーチ

に占める割合が20％以上であること。また，雇用を活用することもできる。

される障害者に占める重度身体障害者，知的障害

ジョブコーチの対象者は，ジョブコーチによる職者又は精神障害者の割合が30％以上であること。

場での支援が必要な障害者（求職者又は在職者）で③障害者の雇用管理を適正に行うに足りる能力を有あり，支援内容は，障害者の仕事に適応する（作業していること。

能率を上げる，作業のミスを減らす）ための業務に④その他，障害者の雇用の促進及び雇用の安定が確実に達成されると認められること。

直接かかわることである。その他に，人間関係や職場におけるコミュニケーションを改善するための（3）ジョブコーチ

ソーシャルスキルトレーニングを実施したり，職場

ジョブコーチは，障害者が職場に適応するため，のマナーを指導することも含まれる。また，障害者

障害者と企業の双方を支援する就労支援の専門職を本人の働く環境を整えるため，事業主や職場で一緒指す。1986年に米国でリハビリテーション法の改正に働く人たちに，障害者に対する理解・配慮・助言・によりとして制度化さ指導を改善するための提案を行う。家族への支援とれ，日本には1980年代の終わり頃に紹介された。そして，障害者の就労生活を支えるための生活面におして，国及び地方自治体が，ジョブコーチの考え方

けるアドバイスを行うこともある。支援期間は，標と方法論を取り入れて，就労支援事業を進めてき

準的には２-４カ月が想定されており，その期間にた。

職場内で上司や同僚が適切に援助や配慮を行っていSupported Employment

また，2002年度に厚生労働省が開始した「職場適く。

応援助者（ジョブコーチ）」事業があり，これに関Ⅱ．方法

連して，2005年10月に「職場適応援助者助成金」が創設された。この制度の下では，以下の３種類の知的障害者が企業で働くことの影響や就労についジョブコーチに区分されている。

て，国内における知見の蓄積を把握することを目的①配置型ジョブコーチ
独立行政法人高齢・障害者・求職者雇用支援機とした文献レビューを行なった。具体的には，電構の職員であり，地域障害者職業センターに所属

子データベース「CiNii」を使用し，検索期間は指して企業の要請に応じて派遣され，支援を行う。

定せず，「知的障害」を検索ワードとし，複合検索②訪問型ジョブコーチ

ワードとして，「就労」「就労支援」
「就職」
「職業リ
−16−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

表１

ハビリテーション」「特例子会社」「職場定着」「離職」「ジョブコーチ」「職員」「職務満足」で検索し検索ワード１

た。また，「職務満足」単独と，「職務満足」を検索知的障害ワードとし，複合検索ワードとして「障害」で検索を行なった。なお,検索は2014年１月４日〜2014年
１月19日に行った。

Ⅲ．結果及び考察「知的障害」の検索ワードに，複合検索ワード

知的障害を「 就 労 」 と し た と こ ろ294本，「 就 労 支 援 」125
本，「就職」23本，「職業リハビリテーション」49

2018

ー

と

検索ワード２

該当本数

就労

294

就労支援

125

就職

23

職業リハビリテーション

49

特例子会社

13

職場定着

4

離職

10

ジョブコーチ

11

職員

456

職務満足
職務満足

2
712

障害

本，
「特例子会社」13本，「職場定着」４本，
「離職」

数

14

10本，
「ジョブコーチ」11本，「職員」456本，「職務満足」２本が該当した。また，「職務満足」単独で（3）知的障害者の就労支援

は712本，「職務満足」を検索ワードとし，複合検索（4）知的障害者とともに働く従業員

ワードとして「障害」で検索を行なったところ14本（5）知的障害者とともに働く従業員の満足度障害者雇用が該当した（表１）。文献内の引用文献については内容を精査の上，関連するものを含めた。
知的障害者雇用の実雇用カウントが始まったのは

１．障害者雇用1987年，雇用義務化が始まったのは1997年である。

障害者の働く形態は，一般雇用形態，福祉的就労

そのため知的障害者の就労に関する論文294本中，形態など５つの体系がある（手塚ら，1984）が，本

2000年前半までは「就労支援」に関するものが多く，論においては一般雇用形態について見ていく。

2000年後半から企業「就労」するまでのプロセスや企業における障害者雇用は，法律による義務によ「就労」実践例等に関する論文が多く見られた。まり行なわれることが多い。しかし，企業にとって障た，特例子会社は知的障害者の就労場所として多く

害者雇用は，一般の社員よりも教えたり，指導する

雇用されてきたことから，こちらも2000年後半からのに時間や労力がかかるため，経営的な視点からコ

特例子会社に関する論文も見られはじめてきた。

ストがかかると見られている。また，障害者雇用を

企業就労に関するものは実践例等が多くみられ,受け入れる状況は企業によって異なるにも関わら「職場定着」「離職」等の検索から，知的障害者を雇ず，行政が企業の規模や業種を考慮しないで一律に用している企業に関する文献を探した。知的障害者雇用率を定めていることに対して，障害者雇用率が定着する要因として上司や同僚など，一緒に働くの達成を企業に強いていると指摘している（青山，

人間関係が大きく関わることが明らかになってい1993）。例えば，大企業においては，業務が分業化る。

されているため障害者の行う業務の切り出しは比較

一方，障害者と関わる職員が知的障害者と一緒に的行いやすいが，中小企業では１人でいくつもの業働くことに対してどのように考えているのか，また務を担っているため，多くの業務を把握し多能工的職務満足をどのように感じているのかを示す必要がに仕事することが求められる。同じ障害者１名を雇あると考えた。このようなプロセスから，下記の５用するとしても，企業規模により異なる状況があつのテーマに分類し，文献レビューを行った。

る。
障害者雇用率達成指導は，雇用計画の実施状況に（1）障害者雇用（2）知的障害者と特例子会社

基づき，雇入れ計画の適正実施勧告，特別指導を経−17−

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究て，企業名の公表という措置をとっている。未達成

するスタイルである。２つ目は，障害者雇用に意義

企業の企業名公表は社会的信用の失墜や企業イメーを見出し，積極的に雇用を進めるが，利益があがる

ジの低下につながり，それが経済的便益の減少に関ことが大前提で，その範囲で雇用や給料が決まって係すると認識できれば，障害者雇用未達成企業名のくるというものである。３つ目は，障害者雇用を義公表によって障害者雇用の促進に結びつくと考えら

務として受け取り，制度にあわせて受動的に雇用をれているからである（茅原，2004）。

進めていくスタイルである。障害者雇用を行う上

過去に株主が，障害者雇用率の達成が低いことをで，企業による考え方にあった雇用促進の方法を開理由として株主代表訴訟を起こす状況があった。こ発していく必要性が指摘されている（稲垣，2005）。

れについて株式市場がどのような評価をしたのか

障害者を雇用することは,企業にとってどのよう

１）を用い検証されている。

な影響があるのだろうか。
「特例子会社の経営・労これによると「事業所名の公表」は障害者雇用状況

働条件に関するアンケート調査」（東京経営者協会，に対して法定雇用率未達成企業にはポジティブな評

2004）では，特例子会社の設立動機として「企業の価をし，達成企業にはネガティブな評価をしたこと

社会的責任」「法定雇用率の達成」が多いことが報が示されている（長江，2005）。当時の日本の株式告されており，行わざるを得ないものと捉えられて市場から見ると，企業名公表は社会的な影響力が少いることがわかる。また，企業が障害者の増員を行なかったからだと思われる。

うと意思決定する多くは，「法定雇用率を満たしてが，イベントスタディ法

しかし，近年では変化が見られ，雇用率未達成いない」という理由であった。障害者雇用には法のは，企業や株主が社会的なダメージを受けるものと力が雇用の促進に貢献していることを改めて示唆し捉えられている。また，企業の社会的責任（CSR）ている（東京経営者協会，2004）。

の一部として障害者雇用を行なうべきだという考え

一方で，障害者雇用の取り組み方を工夫すること方も広がっている。
「雇用・労働に関する評価基準」

によって，企業側の働き方の目線やサービスの向上の１つとして「障害者雇用率」が取り上げられるこが変わってきたと感じる企業も少なくない。障害者とが増え，ダイバーシティや企業の社会的責任，コ

社員の成長を目の当たりにしたり，働き手として戦ンプライアンス（法令遵守）が重視されているよう力となったと感じたときに，従業員間の理解が深になりつつある（中野，2006）。

まったことが挙げられている（松井ら，2011）。

障害者雇用を「企業」から「社会」という，より

職業センターの職業カウンセラーを対象とした障

大きな単位でみると違った視点も見えてくる。1971

害者雇用のプラスの影響とマイナスの影響に関する

年〜75年の米国保健・教育・福祉省の調査で行われアンケート調査の結果からは，障害者を雇用するこた人的資本である教育投資に対しての費用−便益分とによってコミュニケーションの活性化，社会的責２）においては，障害者雇用が長期的な視点から任の分担，社会貢献の充実，人事管理ノウハウの充見ると社会に利益を生み出すものとして評価されて

実，作業方法の改善という面にプラスの影響があるいる。ここでは，職業リハビリテーションのためにことが認められた。一方，従業員の負担増，指導者

使われた１ドルが，障害者の社会復帰を果たした後の不足，従業員間職務のアンバランスというマイの生涯にわたって，平均的に12〜19ドルの収入増を

ナスの影響もあることを報告されている（小池ら，もたらすという結果が示されている（茅原，1996）
。

2007）
。

析

障害者雇用の進め方は各企業の文化や考え方によ

障害者雇用を行なった企業の影響として，コミュ

り，大きな違いが見られる。稲垣（2005）によると,

ニケーションが活性化した，人事管理ノウハウが充障害者の雇用に対する考え方は３つのスタイルに分実した，作業方法が改善したといった波及効果も見類される。１つ目は障害者雇用を進めることが，社られた。企業として社会貢献の充実とともに組織に会的責任であり，同時に企業の社会貢献であると捉対するプラスの影響が生じたことが報告されていえ，熱心に，利益に関わらず雇用を進めていこうとる。また，個人への影響として，障害者雇用の取り−18−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

組みにより障害者社員自身や一緒に働く従業員のモ合は増えつつあり，業種や仕事内容にも変化が見ら

チベーションがあがったこと，人材育成の成果がれている。

あったことも報告されている。企業における経営的特例子会社の業種は，製造業や清掃を含めたサーな視点から見ると，確かに人的負担やコストがかか

ビス業の割合が高く，中でも知的障害者を雇用してるといった面はあるものの，障害者雇用が企業活動いる特例子会社は，サービス業の割合がより高くに肯定的な影響を与えられることを示している（松なっている（松井ら，2011）。これはサービス業を

井ら，2011）。

含む第三次産業自体にニーズが高いことを示している。また，グループ雇用管理や業務指導がしやすい

２．知的障害者と特例子会社

業種であるという点も影響していると考えられる。

障害者を雇用する方法の１つとして特例子会社における雇用がある。特に知的障害者に関しては，特３．知的障害者の就労支援と雇用

例子会社で雇用されるケースが多い。障害者全体の知的障害者の就労支援に関しては，セルフマネー

障害別雇用割合をみると，身体障害者は知的障害者

ジメントスキルや（刎田ら，2003），職業生活・協の４倍以上いるが，特例子会社における障害別雇用

調性・意志の表示等（望月ら，2001）が活用されて割合をみると全体の６割程度が知的障害者となっており，合わせて就労支援や個別の職業遂行に関するおり，特例子会社が知的障害者の雇用に貢献していノウハウについての研究が進められている。個別のることがうかがえる（厚生労働省，2016）。

能力開発とともに，障害者の雇用・就労支援は地域特例子会社は知的障害者社員が多いとは言え，親生活と密接に関係することから，今後地域での支援

企業の支援に一方的に頼っているのではなく，特例体制の展開・充実が重要になってくることが考えら

子会社自身が経営的に一定の成果を得られるようにれる。

努力していることが示されている（猪瀬，2004）。

企業数や支援機関が多い東京都における就労支援

具体的には，作業工程を分解・単純化することや，に関する調査（鈴木ら，2005）では，就労支援事業

新たな自助具を開発して多くの障害者が働ける条件として，企業就労へ移行する前段階の中間的就労のを生み出すこと，本人の能力・特性・個性に合った場を経験するプログラムや，施設型ジョブコーチを

仕事を創出し，担当させるための工夫を図っている

導入していたことが報告されている。また，就労支実践等がある。もちろん特例子会社で独自の工夫は援事業の一環として，ネットワーク体制を強化する行なうものの,経営を円滑にするためには特例子会

ために２ヶ月に１度の割合で懇談会が開催されてい社だけで成り立せることは難しい。多くの特例子会た。メンバーはハローワーク，福祉施設，特別支援社は親会社が安定した仕事の供給に協力している環学校，福祉事務所，商工団体，事業主団体，通勤

境が整えられていることも事実であり，知的障害者

寮，更生相談所，区社協，区親の会，支援団体，職が多く所属する特例子会社を安定的に運営するため

能開発センター等であったことが報告されているには，以下の条件が必要と考えられている。

（鈴木ら，2005）。

（1）特例子会社自体に知的障害者の雇用ノウハウがある。

一方，沖縄県内の知的障害特別支援学校の卒業生をとりまく支援の環境は，家庭と職場に限定された（2）知的障害者を戦力化する経営手腕がある。

わずかな支援しか得られておらず，地域の就労支援（3）親会社が安定した仕事を特例子会社に供給する。

システムの機能化と就労支援ネットワーク構築につ（4）さまざまなノウハウや経験を持つ地域の支援

いての必要性が示されている（真謝ら，2002）。例

団体が会社を支える環境が整っている（猪瀬，えば，沖縄県内の知的障害特別支援学校を卒業した

2004）
。

企業就労者の実態調査によると，職場定着のために

このような恵まれた環境にすべての特例子会社があるわけではないものの，知的障害者を雇用する割

雇用後も企業から家庭の協力を求めていたことが報告されている（真謝ら，2000）。

−19−

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究

地域による差はあるものの，厚生労働省は就労支えがあることを示している（田中ら，2005）。

援の一環として2003年に「障害者雇用対策基本方針」

知的障害のある生徒が学ぶ場所も多様化していを策定し，基本方針を示している。この中で知的障る。知的障害者の一部には，通常の学級や学校で学害者や精神障害者の中で特に支援が必要な障害者のぶことを望み，サポート校やフリースクールに進学

円滑な雇用の促進を図るため，職場適応援助者（旧したものの，卒業後に障害者として雇用される例が第２号ジョブコーチ，現企業在籍型職場適応援助

多いことが報告されている（望月，2001）。適切な者）による支援事業を実施し，障害者の就職及び職障害特性に基づいた指導課題が設定されないまま学場定着をすすめてきた。

校生活を終え，障害受容ができないまま卒業を迎え

知的障害者の就労支援として活用できる社会資源としてジョブコーチ支援事業があげられており，ると，進路選択で困難さを抱える状況も見られている。

ジョブコーチに求めることとして，①対象者個人の特性を的確にアセスメントし，その情報を整理して

４．知的障害者とともに働く従業員

おくこと，②対象者の就労場所の状況（環境，企業

知的障害者の雇用が進むにつれて，職場で知的障

理念，従業員の様子等）をリサーチし，整理してお害者とともに働く従業員が増えている。多くの従業くこと，③企業（従業員）に負担がかからない支援員は，障害者，とりわけ知的障害者と関わる機会がを依頼すること，④対象者本人に現実を見せることほとんどなく，一緒に業務を行なうときにどのようにより継続雇用の可能性を高めることが示されていな支援をすればよいのか，職場以外の相談や問題にる。本人と企業の両方のバランスをとりながら，双ついてはどこまで関わるべきなのかなど戸惑いを感方にとって有益なサポートを行っていくことの重要じている。また，社内において障害者の接し方など性が指摘されている（市川，2006）。

明確な方針が定められていないと，それぞれの従業

知的障害者の就労を進めていく上での課題は，対員の価値観や考え方に依存することも多い。

企業だけの問題ではなく，就労支援を支える地域の

知的障害者が職場で定着するための要因として５サポート体制や家族の考え方や支援の影響も大きつの因子（作業適応，勤務態度，人間関係，身辺処い。例えば，障害者の就労支援では，2002年よりは理，耐性）があげられており，その中でも特に人間じまった自閉症・発達障害支援センター事業とジョ関係要因の上司や同僚との関係による影響があるこ

ブコーチ事業が障害者の雇用に大きな役割を担っとが報告されている（三沢ら，1987）。

ているものの，人手不足が懸念されていた（本間，2003）。

職場同僚が一緒に働く知的障害者社員の支援に関する事例研究（陳，2004）の中では，職場同僚によ家族の影響に関しては，知的障害のある社会就労支援センター利用者の家族を対象にした調査で示さるナチュラルサポート

３）の重要性や支援するキー

パーソンについて示されている。

れている。これによると将来は自立してほしいと考

知的障害者とともに働く従業員は期待されること

えている家族がいる一方で，障害の程度により就労は多いものの，実際に一緒に働く中では困難さを感

希望をしない家族がいることが報告されていた。つじることが示されている。調査の結果によると，どまり重度・中度の知的障害者の家族は働いてほしくのような点で困難さを感じるかについては，「問題ない，軽度の知的障害者の家族は働いてほしいとい行動があった場合，それが障害によるものなのか，

う障害の程度により就労の希望の有無が大きく異な

性格的なものなのか，精神的不安，反抗的な態度をる傾向が見られた。このような考え方の背景には，示しているのか判断が難しい」という意見があっ

能力的に不安（仕事についていけない恐れがある），

た。また，従業員同士が指導方法，関わり方，考え

今の生活で満足している，無理をさせたくないとい方が異なり，障害者社員に深入りしすぎる，構いす

う意見とともに，職場での障害者に対する理解や受ぎる，指示を出しすぎる，叱り方やほめ方の違いな

け入れに不安があり，親が就職に対して消極的な考

どもあることが示されている（上村，2013）
。障害

−20−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

者本人との接し方，また周囲の同僚との考え方の相く従業員が知的障害者社員への理解や人材育成をし違などから，現場において迷ったり，混乱を感じるていくことが求められる。しかし，まだ多くの企業

従業員も少なくない。

の中では障害者雇用を進めることが主眼となってお

知的障害者の離職の原因を見ると，職場での人間関係（手塚，1980），特に上司や同僚との人間関係

り，従業員の教育，育成までできていないのが現状である。

（梅永ら，1993）が離職理由となっていることが多い。職場における上司や同僚との人間関係が悪化す

５．知的障害者とともに働く従業員の職務満足

ると，作業能率の低下や欠勤等の状況が見られ，離知的障害者と一緒に働く従業員が，知的障害者の職を引き起こすことが，調査によっても示されてい職場定着に影響を与えていることは，先行研究からる（日本障害者雇用促進協会，1993）。

も明らかになっている。そのため一緒に働く従業員

また，職場で安定的に働くためには，事業所側のが職務に満足し定着することは，知的障害者の職場要因，生活拠点の要因，本人の要因の３点が有機的定着にも役立つと考える。障害児・者に関わる職業に支えあうことの重要性が示されており，知的障害として医療や福祉（小木曽ら，2010；大和，2010；

が重度になると事業所側の要因，生活拠点の要因

三 輪，2010）， 教 育（ 中 村 ら，2007； 伊 藤，2000，

が相対的に高くなることが報告されている（松田，金 子，1999； 根 本，1991； 村 中 ら，2013； 任 ら，

1996）
。知的障害者本人にとって頼ることのできる

2007；高木，2006）の専門職に関する職務満足の研

上司，同僚（友人），事業主などのキーパーソンの究が進められている。これらの先行研究から職務満存在が職場定着において不可欠であることが考えら

足感を感じる要因はどのような点があるのかを見て

れる。

いく。

職場適応に必要な因子として，作業に要求される

例えば，福祉分野で働く職員は，知識や発達支援

実務的知的水準，落ち着きや集中して仕事を行なうの技法を知る必要があり，専門性を求められること

パーソナリティ特性，勤務態度，身辺自立などがあが多い（小池ら，2001）。このような仕事に対するげられるが，上司・同僚との関係については職場適

専門性やチームで仕事することに対して，誇り，や応に決定的な意味を持つことが多いことが示されてりがいを感じており，これが職務の支え，仕事の意

いる（三沢ら，1987）。

欲につながっている（阿部，2009）ことが示唆され知的障害者が就労を継続するために求められるこている。

とは，あいさつや返事，情報要求，援助要求，情報

知的障害者施設職員を対象としたアンケートによ表示などが，重要なスキルとしてあげられている

ると，仕事に対する満足の理由は利用者とのふれあ（向後ら，1999；上岡，1997）。このような職場内のい，同僚とのよい人間関係，利用者の保護者からのコミュニケーションはもちろん大切である。

感謝であり，仕事の中における人間関係が職務満足

一方で，業務を遂行するに当たってはコミュニに大きく影響を及ぼしていた（三原，2008）。

ケーションが苦手な知的障害者であったとしても，特別支援教育支援員を対象とした調査では，職務作業を理解し，自分の判断で業務を遂行できるよう満足感を構成する因子として，仕事への公的評価やになれば，職場における情報要求や援助要求はほとフィードバックなど支援員としての存在意義を感じ

んど観察されない状況も見られている（大野呂ら，る点があげられていた（村中ら，2013）
。また，重

2004）
。個々の必要にあった意思疎通ができていれ複障害学級担任教師の職務満足調査では，仕事の主ば，一般的に言われるコミュニケーションのレベル

体性や仕事自体から得られる自己評価によって，仕に達していないとしても就労は可能であることを示事に対する有意義感を喚起している（任ら，2007）

唆している。

ことが示されていた。

そのため「知的障害だから・・・」というステレ

職務満足につながる要因としては，仕事に対してオタイプの考え方ではなく，知的障害者と一緒に働の自身の専門性が職場において認められ，それが本−21−

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究

人の評価や感謝などの形でフィードバックされるこ

また，職場定着には人間関係が大きく影響することに影響を受けていることが考えられた。また，職とが示されていた。障害者社員本人の作業能力や身場における人間関係や仕事における主体性も関係し

辺自立，コミュニケーションも大切であるが，人間ていることが示されている。

関係の構築については，本人の努力とともに職場に職務を行っていくには職務満足につながる要因がおける上司・同僚の理解や意識はさらに重要となっある一方，ストレスになる要因もある。知的障害ている。知的障害者とともに働く従業員が困難さを児・者の施設支援員が，１ヶ月の当直日数が増加感じる点としては，障害者本人との接し方，また周

し，職務量が多くなると支援員の精神疲労が増すこ

囲の同僚との考え方の相違などがあげられた。このと（佐藤ら，1995）や，利用者の重度者割合が多くような不安点を解決していくことは従業員の定着だなると，支援員のストレスが増加することが報告さけでなく，知的障害者社員の職場定着につながるだ

れていた（武田，1992）。

ろう。職務満足につながる要因については，仕事にまた，知的障害児・者の支援を行なう職場におけ対しての自身の専門性が職場において認められ，そるストレッサーを測定する研究では「職場の人間関れが本人の評価や感謝などの形でフィードバックさ係」「利用者・家族との関係」「職務量の多さ，職務れることに影響を受けていること，また，職場におの質的困難さ」の3因子が抽出されており，この因ける人間関係や仕事における主体性も関係している子が職務満足度を低下させることを示していた（森ことが示された。

本，2007）。

Ⅳ．今後の課題

このようなストレスを抱える状況を回避するには，先輩教員や同世代教員のサポート（中村ら，2007）や同僚教師との関係（根本ら，1991），上司

本論の中で示した知的障害者の就労の動向と課である校長・教頭，同僚教諭からの支持を得ること

題に関する文献は2013年までのものである。2014

が関係していた（金子，1999）。

年以降の「知的障害」の検索ワードに，複合検索

職務に関してストレスの要因は，職場における人ワードを「就労」としたところ59本，「就労支援」

間関係，職務量の多さ，職務の質的困難さ，他から23本，「就職」４本，「職業リハビリテーション」２の十分なサポートが得られないと孤独感や孤立感を本，「特例子会社」５本，「職場定着」１本，「離職」

感じることが挙げられており，職務満足に影響を与

１本，「ジョブコーチ」１本，「職員」60本，「職務える要因であることが考えられる。また，方針が満足」１本が該当した。また，「職務満足」単独でしっかり定められていないことや評価基準があいまは126本，「職務満足」を検索ワードとし，複合検索

いなこと，職場内において相談できる体制がないこ

ワードとして「障害」で検索を行なったところ４本とや，自分の仕事に対するフィードバックがなく意が該当した。知的障害者の就労に関する研究が進ん

義が感じられないことも要因になっていることが示でいることがわかる。
知的障害者が職場で安定的に働くためには，社会唆されていた。
以上の文献レビューから，障害者雇用が時代を経環境の変化に合わせた対応が求められており，今後て社会に受け入れられていること，知的障害者の雇も継続的に知的障害者雇用の課題を整理し，解決策用が一般の企業や特例子会社で進みつつあることがの検討を行なっていく必要があるといえる。

示された。また，知的障害者雇用の就労支援や雇用

知的障害者社員を支えている一緒に働く従業員のについては，企業だけでなく地域のサポート体制や果す役割は大きい。しかし，実際に働いている職場

家族の考え方による影響が大きいことが報告されての声には，業務が増加することによるストレスや組いた。学びの場が多様化する中で，ますます様々な織としての方針がはっきりしていないことへの不サポート体制を検討していくことが求められている

安，従業員間の中で知的障害者社員に対する接し方と考える。

や指導における意見の相違が見られた。組織の中で−22−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

知的障害者と一緒に働くことの目的や意義が理解さている職場の一般従業員（上司や同僚など）が，れていない現場も見られることがわかった。知的障

職場内において（通勤は含む），障害のある人が害者が安定的に就労するためには，企業の中で障害働き続けるために必要なさまざまな援助を，自然者雇用の方針を示すことや従業員へ周知するととももしくは計画的に提供することを意味する。これに，一緒に働く従業員の役割や組織の中における位には職務遂行に関わる援助の他に，昼食や休憩時

置づけを伝えていく必要がある。

間の社会的行動に関する援助，対人関係の調整なども含まれる。

Ⅴ．まとめ

文献

障害者雇用の施策が進みつつあり，知的障害者の雇用が進んでいるものの，障害者本人との接し方，

阿部隆春（2009）．最重度・重度知的障害者更生施設（入所）職員の職務満足と職務環境との相関関係についまた周囲の同僚との考え方の相違などから，現場にて：福祉専門職の職務環境改善を考える．人間福祉学

おいて迷ったり，混乱を感じる従業員も少なくない。雇用制度の課題，現場で生じている課題の整理はまだ十分にされていない状況にある。

会誌，9（1），31-34．
青山英男（1993）．企業の障害者雇用と雇用をめぐるファ
ンダメンタルズの変遷：大企業「雇用」批判．静岡県

職務に関してストレスの要因は，職場における人間関係，職務量の多さ，職務の質的困難さ，他からの十分なサポートが得られないことによる孤独感や立大学．経営情報学部/学報，5（2），1-13．
陳麗（2004）．知的障害者の一般就労継続に対する職

場同僚の支援活動について．社会福祉学，45（2），56-

孤立感が挙げられていた。知的障害者とともに働く

66．

従業員に対して会社の方針や評価基準を示すこと，

刎田文記・須田香織・戸田ルナ（2003）．多様な発達障

職場内で相談体制を整備すること，上司や同僚から害を有する者への職場適応及び就業支援技法に関するのフィードバックによって職務満足を高めることは研究．日本障害者雇用促進協会障害者職業総合セン

知的障害者社員の職場定着につながると考える。

ター調査研究報告書，55．
本間宗幸（2003）．軽度発達障害者の就労支援に関する諸問題：新規事業「自閉症・発達障害支援センター」

本研究は，筑波大学博士学位論文（「特例子会社と「ジョブコーチ事業」を中心に．九州看護福祉大学

における知的障害者と働く従業員の職務に関する研究」2016年）の一部である。

紀要，5（1），17-28．
稲垣貴彦（2005）．知的障害者雇用の実態．中部学院大学中部学院大学短期大学部研究紀要，6，21-30．

脚注

猪瀬桂二（2004）．知的障害者雇用の成功事例の検証と厚生労働省の障害者雇用政策：特例子会社の事例にみ

１）イベントスタディ法とは，株価に影響を与える

る知的障害者の雇用ノウハウと地域支援ネットワー
ク．地域政策科学研究，1，21-43．

可能性のある情報が発生した時点で株価が変化するか否かを検証することで，当該情報が企業価値

市川博康（2006）．知的障害者の就労支援：社会資源の有効活用と多様な支援技術を活かして．情緒障害教育にどのような影響を与えるものであったかを市場
情報から判断するものである。
２）費用−便益分析は，何らかの経済的な計画が望研究紀要，25，27-30．
伊藤美奈子（2000）．教師のバーンアウト傾向を規定す
る諸要因に関する探索的研究:経験年数・教育観タイ

ましいものであるかどうかを判断するために開発された厚生経済学，公共政策，環境経済学，国際経済学などにおける理論的及び実証的方法の枠組みである。
３）ナチュラルサポートとは，障害のある人が働いプに注目して．教育心理学研究，48（1），12-20．
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92．

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1-18．

みにおける仕事のコントロール度の緩和効果の視点か

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清野絵・三宅淑子・加賀信寛・望月葉子・小泉哲雄

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介護老人保健施設におけるケアスタッフの仕事全体の2，139-148．

満足度・転職・離職の要因：職務における９つの領真謝孝・中村哲雄（2002）．知的障害養護学校卒業生へ

域別満足度との関連を中心に．社会福祉学，51（3），の就労支援の現状と今後のあり方：就労者と進路指導担当者への調査を通して．琉球大学教育学部障害者教103-118．
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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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武田

第45巻

2018

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ン，6，18-23．

松井：日本における知的障害者の就労の動向と課題に関する文献研究

A Literature Review on Trends and Issues in Employmentof People with Intellectual Disabilities in J apan
MATSUI Y uko＊, O Z AW A Atsushi＊＊（＊Department of Information and Support）（＊＊Tsukuba University）

Abstract: In recent years, employment of people

with people with intellectual disabilities, and ( 5with disabilities in companies has been increasing.

job satisfaction of employees working with people

A literature review was conducted to clarify

with intellectual disabilities.

trends and issues of the employment of people
with intellectual disabilities.

The number of employment of people withintellectual disabilities was 43,000 in 2006, while

Using Cinii , a database search was conducted

in 2016, it was 105,000, which is 2.4 times higher.

by combining keywords such as intellectual

However, issues such as disability understanding

disability, employment, employment support,

and relationships in workplaces have not been

vocational rehabilitation, staﬀ, and job satisfaction.

suﬃciently studied to date, thus it is necessary to

As a result, the literature on the employment of

discover the issues and discuss possible solutions.

people with intellectual disabilities was organizedemployment of people

Key Words: Intellectual disabilities, employment,

people with intellectual

employment of people with disabilities, special

into five categories. ( 1with disabilities, ( 2disabilities and special subsidiary companies,(3

subsidiary companies, job satisfaction

support of employment for people withintellectual disabilities, ( 4employees working−26−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（調査資料）

の

に

る

の

の
横

尾

俊

（インクルーシブ教育システム推進センター）
要旨：イギリスでは，教育水準局（the Oﬃce for Standards in Education, Children s Services and Skills）
が教育機関等を定期的に査察し，監査報告書を公表している。本稿では現在公表されている（2017年３月31日現在）995校の特別学校（special school）の報告書を対象として，特別学校の評価を明らかにした。また，
監査報告書のうち知的障害を対象とする学校で，学習成果に関して要改善とされている19校の指摘事項と改善内容について整理し，学習成果に期待されている内容を考察した。
特別学校の評価については，全体的な有効性の観点で「極めて優れている（outstanding）」が38.0%と「良い（good）」と評価された学校が56.0%と，肯定的な評価を受けた学校が多いことがわかった。学習成果については，学習成果全般や読み書き計算に関しての指摘があった。改善すべき内容としては，学習計画や学習評価が多く挙げられていた。学習計画や学習評価の改善が指摘されることから，学校で行われる教育活動において何を学ぶかの事前の計画と，その学習活動で実際に学べたかが求められていると考えることができる。こうしたことから，教育水準局の評価においては，一人一人の具体的な学習成果が重要とされていることが示唆された。
見出し語：教育水準局，特別学校，学校評価，学習の成果のある子供の教育の目指すべき方向性として定義さⅠ．問題の背景れ（DfEE, 1997），できるだけ地域の小・中学校で教育を受けられることが目指されている。

イギリスの障害のある子供の教育制度は，一人

このように，インクルーシブ教育を目指している一人の特別な教育的ニーズ（SEN）を元におこなイギリスだが，特別学校（special school）も並行

われてきている。この教育は1981年教育法（The

して設置されており，児童生徒の在籍率は1%を超

Education Act 1981）により始まり，特別な教育的えた状況（Department for Education, 2017）であなニーズを法的に認定するためのアセスメントや，る。こうしたことから，障害者の権利に関する条約

子供の教育方針について保護者を含めての話し合いの批准の際には，特別学校の位置づけが課題となっをもつこと，小・中学校に在籍する特別な教育的ていたが，2009年９月に解釈宣言をすることで批准

ニーズのある子供に対して段階的な支援を用意するを行っている。解釈宣言では「連合王国政府は障害ことなど特色ある仕組みを，維持発展させてきた。

のある子供たちの親が子供のニーズに応えることがまた，1997年からはインクルーシブ教育が，障害できメインストリームスクールとその学校スタッフ−27−

横尾：教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点

Ⅱ．目的に対するインクルーシブシステムを発展し続けることに努力している。連合王国における一般教育シ
ステムはメインストリーム，特別学校を含んでいイギリスの教育水準局の監査報告書に示された，

るが，これらについて連合王国政府は条約の下で知的障害を対象とした特別学校での学習評価に関し認められるものであると了解している」（中央教育ての観点や改善すべき点を整理することを目的とす

審議会特別支援教育の在り方に関する特別委員会，る。

2011）と述べられ，特別学校がインクルーシブ教育

Ⅲ．対象と方法の中に含まれていることが宣言されている。一般教
育システムに特別学校と小中学校が含むシステム
は，我が国と同様で，一人一人の学習ニーズに合わ

１．教育水準局と対象とする監査報告書の概要

せた教育の場を用意し，子供の実態に応じた学習が（1）教育水準局
今回対象とした監査報告書は，教育水準局が作成行われている。
また，イギリスの障害児教育制度では，学年相当のカリキュラムの履修が困難とされる児童生徒に対し ウ ェ ブ（https://reports.ofsted.gov.uk/） 上 で 公開されている。

しても，1991年から始まった統一カリキュラムであ

Gove（2011）によれば，教育水準局は，教育省

るナショナルカリキュラム（National Curriculum）（the Department for Education）から独立した非にできるだけ，アクセスさせる仕組みが作られてい大臣省（Non-ministerial departments）と呼ばれるる（出井南奈帆・浦﨑源次, 2016）。この仕組みは特政府機関である。この機関は，1992年に設立され，別学校においても同様で，できるだけナショナルカ

教育機関の監査を担っていたが，2007年に権限の変リキュラムで定められた学習内容を行うようにし，更が行われ，児童生徒に関する社会福祉分野や裁判どうしても難しい場合にはナショナルカリキュラム

に関して支援を行う機関についてもその監査の対象を目指すために，評価基準であるP-scalesを適用さとなっている。教育水準局は，現在約1,500人の監れるようになっている（横尾・渡部, 2010）。こうし査担当官が所属しており，イギリス，特にイングラ

た事は，違う場においても共通した学習内容をでき

ンドの学校等に関する監査を行っている。
教育水準局の主な役割として，以下が挙げられてるだけ行うということであり，我が国がインクルー
シブ教育システムの中で，課題としている学びの連いる（Ofsted, 2014）

続性を制度の中に組み込んでいると考えられる。

・公立学校や一部の私立学校，高等教育以外の多くの教育機関やプログラムの監査のこと

そうしたことから，本稿では，イギリスにおける教育水準局（the Oﬃce for Standards in Education,

・保育や養子縁組に関する機関，教員養成に関する監査のこと

Children s Services and Skills: Ofsted） の 監 査 報
告書に示されている，知的障害を対象とした特別学・監査結果を報告し，教育の全体的な質を向上させるために利用できるようにすること

校の学習成果に関する指摘内容に着目し，イギリス
における学びの連続性について参考となる知見が得・子供に関する社会福祉サービスに関して調整することられるのではないかと考えた。なお，監査報告書において指摘されている内容を整理することで，我が・これらのサービスの有効性について政策立案者に報告すること国における特別学校の「学びの連続性」について検討する視点についても示唆が得られることが期待さ（2）監査報告書の記述内容
監査結果としては，総合的な評価を行う「全体的れる。

な水準」の他に，「リーダーシップと管理」，「人格形成，学習活動と心身の健康」，「授業，学習内容，
実態把握」，「学習の成果」の４つの観点で評価がさ
−28−

表１
項

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

訳に

表３

の
目

内

る整理

学校情報、住所、監査日

監査結果

全体的な水準と４観点に関する評価

親と児童生徒のための主要な所見の要約

全体的な水準の要約・学校のもつ長所

この学校がさらに改善すべき内容

学校の改善内容について査結果の判断４観点それぞれについての結果と監査内容

学校基礎情報学校形態、対象年齢等

学校情報学校の特徴などの情報監査に関する情報

今回の監査に関しての情報

監査チーム

監査者の名前や職名

の

訳に

る

監査結果

監査後の措置極めて優れている

基本的に監査をうける必要はない
が、様々な理由により、教育水準局がその学校の成果について懸念を抱いた場合は、監査を受けるこ
とになる。

良い

概ね３年に１度、１日で行われる
簡易な監査を受けることになる。
また、学校の成果がさらに改善された、あるいは下がったと見なされた場合は、全監査に変更される。

要改善

２年に１度全監査をうける。

不十分

公立学校の場合、スポンサー付アカデミーへの変更が勧告される。
アカデミーの場合はスポンサーの変更が勧告される。

容

基本情報

2018

れている。これらの監査結果は10ページ程度の分量

察や監査のための情報を収集する（Ofsted, 2014）。

で報告書としてまとめられている。この報告書は監

監査後の措置については，監査の全体的な水準の査結果だけが示されているのではなく，表１のよう評価結果により表３のようになっている。

な構成で記述されている。また，監査結果は「全体的な水準」と４観点に関して評価基準があり，表２

２．方法のような基準となっている。

（1）評価点の傾向についての検討と整理（3）学校監査のシステム

監査報告書に記述されている，「全体的な有効性」

監査は，通常秋期期間に行われ，監査が行われると，「リーダーシップと管理」，「人格形成，学習活

場合は，前日の昼に学校に知らされる。監査期間は動と心身の健康」，「授業，学習内容，実態把握」，

二日間となっており，教育水準局の監査官は授業観「学習の成果」の４観点のそれぞれについて，
「極め

表２
等級

評

の４

価

訳に

る

評

価

基

準

1

極めて優れている（outstanding）

学校は，すべての児童生徒のニーズに非常によく対応している。このことにより，児童生徒達が教育や職業に向けた次の段階のために備えることを確実に
している。

2

良い（good）

学校は，すべての児童生徒のニーズに対して良い成果をもたらしている。児童生徒は教育や職業に向けた次の段階の準備ができている。

3

要改善（require improvement）

学校は，「良い」には至ってはいない。学校は，24ヶ月以内に再度全面的な監査を受ける。

不十分（inadequate）

学校は，全体的に不十分で，大幅な改善が必要であり，教育水準局の監査官に定期的に監査を受ける。
「特別な措置が必要」と評価された学校は，児童生徒に適切な教育を与える事ができず，管理職（や理事）は，必要な改善を継続する事ができていない。
こうした学校も，教育水準局の定期的な監査を受ける。

4

−29−

横尾：教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点て優れている」「良い」「要改善」「不十分」の４基別学校においても行われている。

準で評価されている学校の数を加算し，各観点にお表５

ける評価の４基準のそれぞれの学校数を示すこと

学校形態名

で，特別学校の評価傾向を検討する。
（2）監査報告書の児童生徒の学業に関する記述内容
知的障害を対象とする特別学校のうち，監査報告書に示された「学習の成果」について「要改善」とされている学校のうち，この学校がさらに改善すべき内容の中で児童生徒の学業について述べた記述と，「学習の成果」欄に記述された改善点をそれぞれの学校で抜き出し，英文を日本文に翻訳した上で内容について整理する。

Ⅳ．結果

態
学校数（％）

地域特別学校651（65.4）

転化特別アカデミー

173（17.4）

基金特別学校１（筆者訳：Foundation Special School）

84（ 8.4）

非公費維持特別学校２（筆者訳：Non-Maintained Special School）

63（ 6.3）

特別フリースクール３（筆者訳：Free Schools Special）

14（ 1.4）

スポンサー付特別アカデミー４（筆者訳：Academy Special Sponsor Led）

10（ 1.0）

１

１．特別学校の全体的な評価（1）基本情報
教育水準局のウェブページ
（2017年３月29日現在）に公表されていた995校の監査報告書のうちの23校
は，簡易な監査報告書（筆者訳：Short Inspection
Report）のみの公表であり，評価点を見る事ができなかった。評価点が明示された972校についての報告年度は表４に示す通りであった。
表４

の
年度

数
報告年度

2010

3

2011

21

2012

111

2013

268

2014

291

2015

173

2016

76

2017

29

基金特別学校は理事会によって運営され，土地や建物は理事会か慈善団体によって所有されている。
（BBC,2015 #270）２
非公費維持特別学校は，非営利だが公費によらずに運営されている。多くは慈善団体などによって運営されている。（Croydon Council, 2017）３
特別フリースクールは保護者のニーズにより，教員や慈善団体，地域，宗教団体，大学保護者グループによって設立された新しい形の学校である。アカデミーと同様，直接中央政府から運営資金を供給される。（BBC,2015 #270）
４
スポンサー付特別アカデミーは，期待を満たさなかった学校からアカデミーに転換された学校である。スポンサーは基金の創設，理事会の発足，教員の任命等を担う。スポンサーの多くは，企業，宗教団体，大学，個人の篤志家である。（Lord Adonis, 2011）（3）各観点における評価点の傾向
表６に各観点における評価を得た学校数とその割合を示した。いずれの観点においても，「極めて優れている」の評価を得た学校の割合が30%を超えている。特に，子供の活動と安全に関する観点は過半数を占める。また，標準偏差は，全観点とも0.6付
近の値であり，ばらつきは小さかった。

（2）学校形態
表 ５ に 学 校 形態別の学校数とその割合を 示した。 地 域 特 別 学 校（ 筆 者 訳：Community Special
１）

１）‌‌地域特別学校（筆者訳：Community‌Special‌School）は，地方自治体によって運営されている学校である。

School） の割合が多く，次いで転化特別支援アカ

２）‌‌転化特別アカデミーは，すべての児童生徒の学力を高める事を２）目的とした施策の中で，地方自治体とは独立に運営されている

デミー（筆者訳：Academy Special Converter）

が次に続いている。近年，政府主導で行われているアカデミーへの変更や，フリースクールの開設が特−30−が，政府から公的資金が提供されている学校である。転化特別アカデミーは，教育水準局の監査で良い評価を受けた学校が，地域学校から転化したものである。
（Adonis,‌2011‌#269）。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

全体的な有効性表６の極めて優れている

良い

第45巻

2018

の
要改善

不十分

評価点平均＊（SD）（n=972）369（38.0％）

544（56.0％）

40（4.1％）

19（2.0％）

1.70（0.64）（n=972）389（40.0％）

530（54.5％）

34（3.5％）

19（2.0％）

1.67（0.64）

人格の形成，学習活動と心身の健康（n=947＊＊）510（53.9％）

397（41.9％）

26（2.7％）

14（1.5％）

1.51（0.62）

授業の学習内容，実態把握（n=972）368（37.9％）

548（56.4％）

48（4.9％）

8（0.8％）

1.69（0.60）

学習の成果

370（38.1％）

546（56.2％）

48（4.9％）

8（0.8％）

1.69（0.60）

リーダーシップと管理（n=972）＊

評価点平均は「極めて優れている」を１，「良い」を２，「改善の必要がある」を３，「不十分」を４として計算した。
＊＊
人格の形成，振る舞いと心身の健康については，2012年１月以前の（25校）データは，子どもの振るまい，子どもの安全に分けて評価されているため，全体のデータから除外した。

特別学校の評価としては，「要改善」や「不十分」（1）指摘事項と評価された学校は少なく，「良い」と「極めて優１）教科指導・読み書きれている」と評価された学校が多かった。

英語科や算数科などの教科の学習成果に関しての指摘事項としては，「適切な学習目標の設定がされ

２．監査報告書の児童生徒の学習成果に関する記述ていない（学校６）」，「教員間で，児童生徒に対す

監査報告書の「監査結果」で，児童生徒の学習成る指導目標が共有されていないため十分な支援がさ果が「要改善」と評価された学校は48校であった。

れていない（学校８）」，「教科歴史において，以前

この48校のうち，監査報告書の学校情報を参照しに弱点とされた内容に，しっかりと取り組めていな

たところ，知的障害による学習の困難さに対するい（学校９）」,「児童生徒に対する特別予算が適切ニーズを示すと考えられる中度学習困難（moderateに活用されていない（学校10）」,「言語を活用する

learning diﬃculty）， 重 度 学 習 困 難（severe

機会が十分に与えられていない（学校11）」,「児童

learning diﬃculty），重度重複の学習困難（profound

生徒にどのような成果があったか学校の共通認識とand multiple learning diﬃculties）を対象とした学されていない（学校18）」,「児童生徒の学習成果に校は19校であった。

対して期待が低い（学校19）」という記述がされて表７に各19校が対象とするニーズと対象年齢を示

いた。

した。

読み書きや計算の成果に関しての指摘事項とし

上記19校の学校について，監査報告書の「監査報て，「教科横断的にこれらのスキルを実践する機会

告」の中に，「児童生徒の学習成果（Outcomes forがない（学校１）」，「学校の一日の活動中で十分にpupils）」という節があり，その中で，学校が改善

児童生徒の読み書き能力と算数スキルの向上を図っすべき内容を具体的に示している。また，「この学ていない（学校５）」などの記述があった。

校がさらに改善すべき内容（What does the school

また，教科書を用いる学習では，「児童生徒に課

need to do to improve father?）」の中で，児童生徒

する学習内容の難易度に大きな差がある（学校２，の学習成果に関する記述がある。以下に，評価項目

学校13）」と記述されていた。
２）学習成果全般に従って，報告された具体的な内容を示す。

教科などの特定の内容ではなく，全般に学習成−31−

横尾：教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点

表
学校

の対象ニー

と対象

対象ニーズ

対象年齢

1

重度学習困難, 重度重複の学習困難

2-19

2

重度重複の学習困難

3-19

3

中度学習困難, 重度学習困難

3-11

4

中度学習困難, 重度学習困難

3-19

5

中度学習困難7-16

6

中度学習困難, 重度学習困難

5-19

7

重度学習困難, 重度重複の学習困難

2-19

8

中度学習困難, 重度学習困難

5-16

9

中度学習困難, 重度重複の学習困難,自閉症,肢体及び医療に関する学習困難，感覚障害

2-19

10

重度学習困難, 重度重複の学習困難

11-19

11

重度学習困難3-19

12

重度重複の学習困難

3-19

13

中度学習困難, 自閉症

4-16

14

中度学習困難, 重度重複の学習困難, 肢体及び医療に関する学習困難，感覚障害

2-18

15

中度学習困難, 自閉症,重度学習困難

11-19

16

中度学習困難, 自閉症,重度学習困難

2-19

17

中度学習困難, 重度学習困難, 肢体及び医療に関する学習困難,自閉症

4-19

18

中度学習困難, 重度学習困難, 肢体及び医療に関する学習困難,情緒・振る舞いに関する困難

3-19

19

中度学習困難7-16

果に関する指摘事項として，「学習内容が一人一人（2）改善内容の児童生徒に合致していない（学校２）
」
，
「教職員

１）読み書き・計算

が児童生徒の学習機会を見逃している（学校３）」，

読み書き・計算に関する改善内容としては，「教「学習計画が適切でない（学校３，学校15）」，「支援

科横断的に識字能力や計算能力を高める機会を提供

教員の学習における介入の仕方が不十分である（学すること（学校１，学校８）」，「児童生徒が読む頻校４）」「障害の重い児童生徒に対して，それぞれの度を増やすこと（学校３）」，「各教科において，手特性に応じた支援が十分になされていない（学校書き，綴り，文法等の書くことに関する指導が十分

７）」,「障害の重い児童生徒の学習成果は，コミュ

なされているか確認すること（学校13）
」
，
「高学年

ニケーション力の向上を踏まえて，学習や経験をの生徒の読み書き能力を向上させるために，音韻に伸ばすために生徒の長所を利用していない（学校関する技能を育成すること（学校14）」などの記述12）」,「一人一人にあわせた細かな評価がされていがあった。

ない（学校16）」「管理職が児童生徒にどのような成２）学習計画・指導目標

果があったか認識されていない（学校16，学校17）」

学習計画に関する内容としては「学習評価の視点などの記述があった。

から，各授業での児童生徒のニーズに適した課題を−32−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

計画し，スキル，知識，理解力を伸ばすこと（学校

生徒の自立を促進し，学習成果を上げるために，支６）」，「児童生徒の進歩の細かなステップが確認で援教員の役割を明確にすること（学校６）」，「児童

きるように，活動計画を工夫すること（学校７）」，

生徒の学習を促進するために，全ての指導場面に支「全ての児童生徒のニーズを満足させる学習課題を援教員を配置すること（学校７）」，「全ての支援教

確実に設定すること（学校８）」，「過去に行った指員が最大の効果を生むために，教師は支援教員に対導から，全ての児童生徒が挑戦し，最高の成果をあして支援内容を明確に示すこと（学校９）」などのげることができるよう，授業計画を立てること（学

記述があった。

校９）」，「特に高等部の生徒に対しては，互いにコ

６）その他

ミュニケーションをし，労働などの社会的スキルのその他として，「管理者は，教師が優れた実践に向上を目的とした指導場面を増やすこと（学校12）」

触れる（授業参観，授業研究）機会を提供することなどの記述があった。

（学校10）」のように，学校内で行われている実践

また，指導目標に関連する内容として，「能力のについて，校内の教員での共有についての改善や，高い児童生徒に対する指導目標を，より高い水準に「児童生徒のスキルを発達させるための教育課程を引き上げること（学校２）」，「教師自身，児童生徒

編成すること（学校12）」などの記述があった。

に対する期待や指導目標を高い水準に引き上げるこ

Ⅴ．考察と（学校８）」，「教育の質を向上するために，教師
は児童生徒に対する指導目標を明確にもつこと（学校９）」，「教師は，児童生徒の可能性について，高（1）イギリスの特別学校の評価

い期待を持つこと（学校13）」のように，児童生徒

本稿で対象とした，995校の評価は全ての観点にが今後身につけることができる力について，教員がおいて，「極めて優れている」と「良い」の評価を期待することを指摘する記述があった。

得ている学校の割合を加えると90%を超え，良い評

３）学習評価価が得られていた。

「十分な根拠に基づいて，児童生徒を正確に評価

実際に小・中学校における総合評価の割合（表８）し，児童生徒が何を理解し，行うことができるかに（Ofsted, 2017）と比べてみると，「極めて優れていついて把握すること（学校２）」，「授業以外の児童る」が多い割合となっており，イギリスの特別学校

生徒の活動の評価が正確であること
（学校６）
」
，
「幼

は優れた評価を得ていると考えることができる。

児の学習について常に注意を払い，学習成果を一貫

この監査は小・中学校と共通の基準で行われ，掲して評価できるようにすること（学校９）」，「児童

載されているウェブページも同じである。このこと

生徒の学習状況を多角的に評価し，児童生徒に対から，報告書を閲覧する保護者や本人は，特別学校

して次の目標とする活動に対応させること（学校の教育の質が高いことがわかり，学校選択に際して12）」，「児童生徒が学習の開始時点から円滑に参加特別学校に対して肯定的な印象を持てるものと推測できるように，現在の技能，知識，理解等の情報をされる。
教育水準局の監査基準に対応するに当たって，学常に活用できるようにすること（学校14）」などの校としては教師をはじめとする関係職員の整備や運記述があった。
４）教科指導教科指導に関する改善内容として，「教師は英語科や数学科の指導方針を明確にすること
（学校１）
」
，

表

５）支援教員の活用
支援教員の活用に関する改善内容として，「児童
−33−

の

極めて
優れている

良い

要改善

不十分

小学校

19％

72％

8％

1％

中学校

23％

56％

15％

6％

「全ての科目について，定期的に児童生徒の学習成果を評価すること（学校10）」などの記述があった。

における

横尾：教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点

営方針の変更など負担を強いられることが予想され動に生かせるように評価を行うことが求められている。しかし，共通の基準で評価が行われることによる。これらは，PDCAサイクルにおける評価の重要り，特別学校の長所を保護者や本人に訴えることが性を具体的に示した例と言える。

できると考えられる。

さらに，イギリスにおける知的障害を対象とする特別学校は，他校種と同様に，一人一人の児童生徒（2）知的障害のニーズに基づいた特別学校の学習

が学習の結果として，「何を学んだのか」を評価す

評価ることを重要視している。そして，そのため特別学

イギリスの学校の教育内容は，日本の学習指導要

校には，確かな実態把握に基づいた学習目標の設領に相当するナショナルカリキュラムに基づいてお定，質の高い指導の実現，評価の妥当性が求められり，知的障害により学習困難がある子供についてている。こうしたことは，ナショナルカリキュラムも，できるだけこのナショナルカリキュラムに準じにできるだけ接続させることを目的とするイギリス

た学習をすることとされている（横尾, 2008）。さらの教育の理念が反映していると考えられる。

に，ナショナルカリキュラムの適応が難しい障害のⅥ．おわりに重い子供の場合には，ナショナルカリキュラムへの接続を目的としたP-scalesと呼ばれる評価基準が用意されている。このP-scalesは，「視線を大人に向イギリスは我が国と同様，インクルーシブ教育をける」や，「声に反応する」のような発達の初期段展開しており，障害のある子供ができるだけ小・中階においても，教科の区分として作成されており，学校で学習できる環境整備を行っている。一方で，障害の重い子供においても何を学ぶのかが明確に障害が重い子供にとって，彼らが必要とする教育環なっている。

境として，特別学校が存在している。

本稿で整理をした教育水準局による学力成果の指

イギリスの教育水準局による監査報告書の記述内摘事項を見ると，「適切な学習目標の設定がされて容からは，一人一人の児童生徒が何を学んだのかのいない」や「学習内容が一人一人の児童生徒に合致

視点，すなわち，学習成果と評価の重要性が示されしていない」，「学習計画が適切でない」など，子供た。
我が国の特別支援学校（知的障害）においても，が何を学ぶのかについて，学習目標を個別に設定す学習成果と評価を意識した実践がなされているが，るように指摘がされている。
また，学習計画や目標に関連して改善内容からは，「教師自身，児童生徒に対する期待や指導目標

さらにイギリスの実践を参考にすることにより，一層の指導の充実が図られるものと考える。

を高い水準に引き上げること」，や「教師は，児童【引用文献】

生徒の可能性について，高い期待を持つこと」のよ
うに，教師が子供に対する期待を高く持つ必要性が述べられている。このことは，子供の実態に応じたBBC（2014）.Diﬀerent types of school, http://www.bbc.

学習目標の設定が重要であるが，その上で，学習目

co.uk/schools/parents/types̲of̲schools/（ ア ク セ ス

標は現在よりも少しでも高い水準に引き上げられるよう目標を設定することが求められている。

日, 2017-06-01）.
Croydon Council（2017）. Type of schools. https://www.
croydon.gov.uk/education/schools-new/schools-types/

学習評価については，「十分な根拠に基づいて，児童生徒を正確に評価し，児童生徒が何を理解し，行うことができるかについて把握すること」のようcommunity-schools（アクセス日, 2017年６月１日）.
Department for Education and Employment（1 9 9 7）.

に評価の妥当性を求めるものや，「児童生徒の学習
状況を多角的に評価し，児童生徒に対して次の目標とする活動に対応させること」のように次の学習活−34−

Green Paper: Excellence for all children Department
for Education and Employment Meeting Special
Educational Needs．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

Department for Education（2014）. Special educational

publications/ofsted-annual-report- 2 0 1 6 1 7 -education-needs and disability A guide for parents and carers

childrens-services-and-skills/ofsted-annual-report-（2014）．

201617-data-summary（アクセス日, 2017年12月１日）

Department for Education（2017）：Special Educational

出 井 南 奈 帆・ 浦 﨑 源 次（2016）. イ ギ リ ス に お け るP

Needs in England:January 2017 https://www.gov.uk/

scales活用の課題―Mapledown Schoolを例に―.

government/uploads/system/uploads/attachment̲

馬大学教育実践研究（33）:95-105

data/file/633032/SFR37̲2017̲National̲tables.xlsx（アクセス日群

中央教育審議会（2012）. 共生社会の形成に向けたインク

2017年12月1日）

ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推Gove Michael（2 0 1 1）
. Ofsted. Politics.co.uk. http://
www.politics.co.uk/reference/ofsted（ ア ク セ ス 日,進（報告）中央教育審議会特別支援教育の在り方に関する特別委員2017年６月１日）.

会（2011）特別支援教育の在り方に関する特別委員

Lord Adonis（2011）. Academies. Politics.co.uk. http://会（第11回）配付資料11. http://www.mext.go.jp/b̲

www.politics.co.uk/reference/academies（ ア ク セ ス

menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1310199.

日, 2017年６月１日）.

htm（アクセス日

Ofsted（2014）.How Ofsted inspects maintained schools

横尾and academies

2017年12月1日）

俊（2008）. 我が国の特別な支援を必要とする子供の教育的ニーズについての考察 : 英国の教育制度にお（Ofsted, 2 0 1 4）. Guidance: How Ofsted inspects

ける「特別な教育的ニーズ」の視点から. 国立特別支

maintained schools and academies

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Ofsted（2 0 1 5）. The common inspection framework:

横尾俊・渡部愛理（2010）. イギリスにおけるナショナ

education, skills and early years．

ルカリキュラムとそれへのアクセスの手だてについ

Ofsted（2 0 1 7）. Ofsted Annual Report 2 0 1 6 / 1 7 datasummary. https://www.gov.uk/government/−35−て.独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の特別支援教育, 24, 43-52.

世界横尾：教育水準局の監査報告書に記述される特別支援学校の評価と学習成果の改善点

An Analysis of Inspection Reports of the Office forStandards in Education, Children’ s Services andSkills on the Evaluations of School Activities andReq uirements for Special Schools
Y O KO O Shun（Center for Promoting Inclusive Education System）

Abstract: In the UK, the Oﬃce for Standards inoutcomes, there are indications of overall

Education, Children s Services and Skills (Ofsted

learning outcomes, reading and writing skills, andinspects educational institutions regularly andcalculation skills. As regards content requiring

publishes the inspection reports on the web.

improvement, there are indications of learningThis paper examines inspection reports
evaluatingplans and learning evaluations.

9 9 5 special schools. Among the

Since the inspection reports pointed out

inspection reports of schools for children withimprovement in learning plans and learning

intellectual disabilities, 1 9 schools were reported

evaluation, it is assumed that clariﬁcation of what

to have some areas for improvement regarding

to learn in prepared plans, and actual attainment

learning outcomes. Their indications and content

of them in educational activities are expected. To

to be improved were brought together, andconclude, it is suggested that in the evaluation by

expected content in learning outcomes was

Ofsted, they put emphasis on concrete learning

examined.

outcomes achieved by each student

As a result, it became clear that many special
schools have received a positive evaluation

Key Words: Ofsted, special school, school(outstanding 3 8 . 0 %, good 5 6 . 0 % in the context

evaluation, learning outcomesof overall effectiveness. As regards learning−36−国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（調査資料）

の

に
の

る

の

の
る

の

る

の

〜担任へのインタビューと学習場面の観察を通して〜

＊

齊

藤

由美子 ・ ＊小澤至

賢 ・ ＊＊大崎博

史（＊研修事業部）（＊＊インクルーシブ教育システム推進センター）
要旨：インクルーシブ教育システムの構築が推進される中，小・中学校にも，以前であれば特別支援学校の対象となっていた比較的重度の障害のある児童生徒が在籍するようになった。本研究では，小・中学校の特別支援学級に在籍して学んでいる重度の障害のある（学校教育法施行令第22条の３に該当，またはそれらの障害を二以上併せ有する）子どもの６事例について，担当教員へのインタビュー及び実際の学習場面の観察等をとおして，教員が教育において重要と考えている事項，工夫や課題について情報を得た。質的研究の手法を用いた分析の結果，事例の担当教員は，小・中学校を教育の場とする意義を感じながら，子どもの現在と将来の自立と社会参加を支えるために「子どもが何をどう学ぶかの明確化」「子どもの学びを支える仕組みづくり」の重要性を訴え，様々な課題に対応する工夫を行っていることが明らかになった。この結果について，自立と社会参加を支えること，重度の障害のある子どもが小・中学校を教育の場とすることの意義の視点から考察した。
見出し語：重度の障害，特別支援学級，交流及び共同学習，質的研究

り，インクルーシブ教育システムの要件の一つが整Ⅰ．はじめにえられた。この結果，以前であれば特別支援学校の対象となっていた比較的重度の障害のある児童生徒

日本が国連の障害者の権利に関する条約を批准したのは，平成26年（2014年）１月であるが，批准にが，総合的な判断によって，小・中学校等にも在籍するようになった。

先立つ一連の法的整備の中で，平成25年（2013年）

文部科学省の特別支援教育資料（平成28年度の統９月の学校教育法施行令の一部改正は重要な意味を計資料）（2017）によれば，公立小・中学校におけもつ。この改正により，就学基準（学校教育法施行

る，学校教育法施行令第22条の３に該当する者の在令第22条の３）に該当する障害のある子どもは特別

籍者数は，小学校では14,672人（内，特別支援学級

支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の13,098人，通常の学級1,574人），中学校では5,364人

仕組みが改められ，障害の状態，本人の教育的ニー（内，特別支援学級4,548人，通常の学級816人）と

ズ，本人・保護者の意見，教育学，医学，心理学等なっている。これらの数字は，就学の仕組みが改専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏ままった次年の平成27年に数百人単位で大きく増加しえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとな

たが，平成28年は小学校で横ばい，中学校では減少−37−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるものしている。

学校現場の関係者は，このような交流及び共同学

本稿が対象とする「重度の障害のある子ども」と習の意義を理解しつつも，重度の障害のある子ども

は，学校教育法施行令第22条の３に該当する程度のが対象となる場合には，戸惑いや混乱があるという障害がある，またそれらの障害を二以上併せ有する声をしばしば耳にする。

子どものことを指す。これらの重度の障害がある子

特別支援学校と通常の学校の子どもたちの間の交どもの地域の小・中学校における教育については制流及び共同学習等の報告例として，障害種別には，度的に確立したばかりで，その現状や課題，工夫に知的障害（仲谷・相蘇・佐藤，2003），聴覚障害（宮ついて，体系的な研究は未だなされていない。重度

田，1995），肢体不自由（河相・青木，2014）等があの障害のある子どもの教育については，特別支援学る。小・中学校内における交流及び共同学習の実践

校における知見がこれまで蓄積されてきたものの，報告としては，多くは特別支援学級に在籍する比較

地域の小・中学校を学びの場とする場合には，イン的軽度の障害のある子どもと通常の学級の交流であクルーシブな教育の視点を取り入れた新たな考え方り（楠見，2016），重度の障害のある子どもについて

や方法・技術が必要となってくることも予想される。

は，ほとんど事例がないのが現状である。中原・今国立特別支援教育総合研究所のインクルーシブ教

岡ら（2015）の大学附属中学校で学ぶ知的障害のあ育システム構築支援データベースにおいて，小・中る子どもを対象とした交流及び共同学習の実践報告

学校の特別支援学級に在籍する学校教育法施行令第では，「合理的配慮の提供」という視点からの検討

22条の３に該当する程度の障害がある子どもの事例が行われている。重度の障害のある子どもについて

は，全311件中125件であり（平成29年10月４日最終も，このような観点からの検討が必要であろう。

更新），全体の３分の１を超える。教育委員会や小・諸外国では，Downing（2008）やKennedy & Horn

中学校等は，障害のある子どもの数あるケースの中（2004）のように，重度の障害のある子どもを通常から，これらの重度の障害のある子どもの教育の事の学級の中でどのように教育的にインクルージョン

例について意識してとりあげ，情報提供しているこ

していくのか，理念のみでなく，その理論や具体的とがうかがわれる。また，多くの教育委員会や小・な方略について研究が進められている。日本におけ中学校等が，管下の小・中学校等に在籍する重度のる小・中学校の特別支援学級で学ぶ重度の障害のあ障害のある子どもの教育において，このデータベーる子どもの教育実践について現状を把握し，学校やスを参考にしていることが想定される。

教員が有する知見や課題意識を丁寧に分析すること

ところで，重度の障害のある子どもが，特別支援で，インクル−シブ教育システムを充実させるため

学校を学びの場とする場合と，地域の小・中学校のに今後必要と思われる研究テーマや制度設計のヒン特別支援学級を学びの場とする場合で大きく異なる

トを得ることが可能であると思われる。

のは，小・中学校では障害のない子どもたちと共に，本研究は，小・中学校の特別支援学級に在籍してまた近くで学ぶ環境が，日常的にある，ということいる重度の障害のある子どもの６つの事例について，であろう。文部科学省（2008）は交流及び共同学習

担任する教員６名へのインタビュー，及び，実際のの意義についてこのように述べている。

学習場面の観察等を行い，その質的データの分析を通して，教育を行う上での工夫や課題を明らかにす障害のある子どもと障害のない子どもが一緒に参加する活動は，相互のふれ合いを通じて豊かな人間性をはぐ
くむことを目的とする交流の側面と，教科等のねらいの達成を目的とする共同学習の側面があるものと考えられます。（中略）…交流及び共同学習は，障害のある子どもの自立と社会参加を促進するとともに，社会を構成する様々な人々と共に助け合い支え合って生きていくことを学ぶ機会となり，ひいては共生社会の形成に役立つものと言えます。（文部科学省「交流及び共同学習ガイド」
より）ることを目的としている。また，小・中学校で学ぶ意義やその充実のための条件等について考察する。

Ⅱ．方法
１．質的研究の適用−38−

本研究では，小・中学校の特別支援学級に在籍し

国立特別支援教育総合研究所研究紀要ている重度の障害のある子どもを担任する教員６名

第45巻

2018

果が期待された。

へのインタビューの内容分析を中心に，実際の学習

なお，フォーカスグループインタビューでは，通場面の観察によって収集したデータとあわせて，質常，複数のグループでインタビューデータを収集す的研究の手法を用いた分析を行った。質的研究とるが（安梅, 2001），本研究でインタビューを実施しは，「社会現象の自然な状態をできるだけこわさな

たのは１グループのみであるため，本研究で実施しいようにして，その意味を理解し説明しようとすたのは，フォーカスグループインタビューの手法をる探求の形態を包括する概念」（Merriam, 1998）で適用した「集団インタビュー」と表記する。

あり，「人びとがこの世界と世界の中で培ってきた諸経験に対して，いかなる意味付けをするのかを

３．事例のサンプリング

理解」（Merriam, 1998）しようとする研究方法であ本研究の対象事例のサンプリングは，「目的的なる。重度の障害のある子どもの小・中学校におけるサンプリング」（Maxwell, 2005）であり，実践報告

教育実践は，認定就学者として対応した例はあるも書等の情報や，都道府県教育委員会等から情報提供のの，日本の公的制度としては始まったばかりであを受けた事例の中から抽出を行った。サンプリング

り，これまであまり研究がなされていない。この教の条件は，小・中学校の特別支援学級に在籍する子育に携わる担当教員の知見や課題意識などを浮き彫どもであること，障害の程度が学校教育法施行令第りにし，その意味を深く理解するために，この研究

22条の３に該当またはそれらの障害を二以上併せ有方法は有効であると考える。

していること，対象となる子どもが小・中学校で学
ぶことについてその意義や成果がある程度示されて２．インタビューの手法

いること，調査にあたって学校をはじめ保護者や市

重度の障害のある子どもを担任する教員へのイン
タビューでは，質的研究の手法の一つであるフォー

町村教育委員会からの理解・協力が得られること，等である。

カスグループインタビューの手法を取り入れた。

なお，本研究は筆者らの所属機関の倫理審査で承フォーカスグループインタビューとは「ある特定の認され，参加者にはプライバシーやデータ管理上の話題に向けて焦点（フォーカス）を絞り込まれた組

倫理的配慮等について説明し，研究協力への承諾を織化された集団討議（Krueger, 1998）」と定義され得た。

る。この手法は，グループダイナミクスを応用した
質的な情報把握の方法であり，複数の人間のダイナ

４．実施の概要

ミックな関わりによって，単独のインタビューでは集団インタビュー実施に先立ち，本研究の研究ス得られない，奥深く幅広い情報内容を引き出すことタッフが対象となる６事例について，実際に教育委が可能な点が最大の特徴である（安梅, 2001）。ま員会及び小・中学校を訪問して学習場面を見学し，た，インタビュー参加者が自己表現する場を他の参情報収集を行った。情報収集した内容は，子どもの加メンバーと共有することで，参加者及び調査者

障害等の状況，教育目標や内容等の学習に関する情のエンパワメントにつながる可能性がある（安梅,報，交流及び共同学習の状況，就学の経緯，教育の

2010）
。

充実のための支援体制等に関する概要である。

小・中学校において重度の障害のある子どもの教集団インタビューは，平成27年９月に約２時間に育に携わる担当教員へのインタビューを集団で行う

わたって実施された。参加者は，本研究の対象とことによって，各教員が有する経験や知見の共有，なった６事例の担当教員のうち５名である。研究ス

背景情報の確認，課題の明確化，概念や価値観の創

タッフ1名が司会を行い，研究協力者である文部科

造等を含めた質的な情報を得るとともに，情報の少学省特別支援教育調査官１名，２名の研究スタッフない中，小・中学校で重度の子どもの教育に取り組が状況に応じて質問やコメント等を行った。

む担任同士が語り合うことによるエンパワメント効−39−

司会者による半構造的インタビューの質問内容

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

は，教育課程に関すること，情報共有や引き継ぎに（disconﬁrming evidence）。

関すること，専門職との連携に関すること，交流及以上の手続きを踏んだ分析によって，重度の障害

び共同学習に関すること，特別支援学校と特別支援のある子どもの小・中学校における教育を進める上学級の教育の違い，等であった。さらに，参加者かで大事なこと，工夫及び課題を整理した。

らの質問や興味関心に沿って，話題を掘り下げ，よⅢ．結果

り深い協議や情報交換を行った。
なお，集団インタビューに参加しなかった１事例の担任については個別インタビューを行い，集団イ

本研究の分析の対象となった事例の概要を表１にンタビューの際，収集した情報を参加者と共有した。

示す。対象となった特別支援学級担任６名中４名
は，特別支援学校の経験者であった。なお，集団イ

５．データ分析の方法

ンタビューに不参加で個別のインタビューを行った集団インタビューの内容は録音し，逐語録を作成

教員はＥ中学校で生徒ｅを担当する教員である。

した。個別インタビューについては，逐語録ではな

焦点的コーディングによって抽出されたサブカテ

くメモを基に記録を作成し，集団インタビューの際ゴリーの数は24であった。これらのサブカテゴリーに参加者と共有した。これらについて，研究スタッと，さらにそこから集約された４つのカテゴリーのフ３名で分析を行った。まず，発言の文脈や意味のリストを表２に示す。

まとまりを意識しながらオープンコーディングを表２に示した４カテゴリーのうち，カテゴリー１

行った後，作成されたコードを比較検討して似た意≪子どもが何をどう学ぶかの明確化≫，カテゴリー

味を持つコードを集め，抽象度の高い焦点的コー

２≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫は，教員

ディングを行った。次に焦点的コーディングで抽出が「何を行うのか」に関する構造的な内容にあたる。

されたサブカテゴリー間の結びつきや関連性を検討

一方，カテゴリー３≪子どもの自立と社会参加を支したうえでさらに上位の概念にカテゴリー化し，関えること≫，及びカテゴリー４≪小・中学校を教育

連図を作成した。この関連図をもとに，分析結果のの場とすることの意義≫については，カテゴリー持つ意味について検討した。

１・２全体に通底する価値観的な内容にあたる。分

分析の際は，信頼性（Credibility，Trustworthiness）

析のプロセスでは，カテゴリー１・２に分類されたを高める配慮（Brantlinger et al., 2005）として，次の多くのサブカテゴリーについて，カテゴリー３・４

ような手続きを行っている。

とも深く関連していることが確認された。

（1）集団インタビューの逐語録を研究スタッフ４名

これらのカテゴリーやサブカテゴリー間の関連検で確認する他，参加者にも見てもらい，その正討により，明らかになったテーマは以下のとおりで確さを確認する（member check）。

あった。

（2）コーディングの際，研究スタッフの主観に陥らないよう，可能な限り発言者の言葉をコードと『本インタビューの参加者である，小・中学校でして使用する（in vivo-code）。

重度の障害のある子どもを担当している特別支援学（3）様 々 な デ ー タ ソ ー ス（ 観 察/イ ン タ ビ ュ ー）

級教員は，小・中学校を教育の場とする意義を感じのエビデンスからの収束や一致を探る

つつ，子どもの現在と将来の自立と社会参加を支え（triangulation）。

るために，子どもが何をどう学ぶかの明確化と子（4）分析や解釈が特異でないことやバイアスがない
ことを確認するため，複数の研究スタッフが結どもの学びを支える仕組みづくりの重要性を訴え，様々な課題解決に取り組んでいた。
』

論の合意に関わる（collaborative work）。
（5）予備的なテーマやカテゴリーを確定した後に，これらのテーマと合致しないエビデンスを探す−40−

このテーマを図で示すと図１のようになる。
以下，このテーマの意味する具体的，また詳細の

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

内容について，参加者自身の発言を引用しながら記述する。文中，≪ ≫で示すのはカテゴリー，＜ ＞

４

2018

の

テ

ーと

ブ

テ

ー

カテゴリー１：子どもが何をどのように学ぶかの明確化
教育課程の検討
教育の視点
共通のものさしの必要性
本人・保護者の教育計画作成への参加
保護者への説明の根拠と合意形成
育てたい力の分析の手続き
特別支援学級での学習と交流学級での学習の組み立て
合理的配慮に関する課題と工夫
特別支援学級の運営上の課題と工夫

はサブカテゴリー，
・・・は中略，斜体字は参加者の発言の引用である。集団で話し合う中で合意の中から生じた発言等，発言者を特定しないコメントに
ついては「

第45巻

」で示す。また，参加者の匿名性を保ちつつ背景となる情報も表１から参照できるようにするため，事例Aの担任と子どもを，それぞれ「教員Ａ」「ａさん」のように表記する。また，本研究

カテゴリー２：子どもの学びを支える仕組みづくり
一人の教員の力に頼らない仕組み
専門職との連携とネットワーク
校内の教職員の共通理解
通常の学級の子どもとの関わり
合理的配慮に関する課題と工夫
目標や支援のポイント・手だての見える化
子どもの育ちの引き継ぎと周囲による支援の引き継ぎ
支援員の役割
計画的人事
中学校における課題
移行支援
地域に支援の輪を作ることの執筆者と研究協力者である文部科学省特別支援教
育調査官の発言については「研究スタッフ」として表記した。
なお，４つのカテゴリーのうち，結果の具体的記述としては，教員が「何を行うのか」に関する構造的な内容であるカテゴリー１≪子どもが何をどのように学ぶかの明確化≫，カテゴリー２≪子どもの学
びを支える仕組みづくり≫を中心に記述し，その他のカテゴリーの説明については考察の中で述べるこカテゴリー３：子どもの自立と社会参加を支えること
本人中心の個別の教育支援計画ととする。

カテゴリー４：小・中学校を教育の場とすることの意義
最初から般化があること
小・中学校と特別支援学校の価値観の違い

１．≪子どもが何をどのように学ぶかの明確化≫に関して≪子どもが何をどのように学ぶかの明確化≫に関
表１

在籍する
特別支援学級と学年・性別診断名・障害の
状況等
医療的ケア
教育課程、
学習の内容等

の

A小学校
児童ａ

B小学校
児童ｂ

C小学校
児童ｃ

D小学校
児童ｄ

E小学校
生徒ｅ

F小学校
児童ｆ

肢体不自由
小３ 男児

弱視
小１ 女児

病弱
小６ 男児

肢体不自由
小５ 女児

知的障害
中１ 男児

肢体不自由
卒業生 男児

滑脳症
てんかん

広汎性発達障害を伴う
中度知的障害二分脊椎による
知的障害と四肢麻痺

人工呼吸器、吸引、胃ろうなし

吸引、
経鼻経管栄養難治性てんかん： 先天性両全前眼部
先天性ミオパチーウエスト症候群
形成不全
吸引

なし

人工呼吸器、吸引、胃ろう特支級での自立活 同学年の教育課程 同学年の教育課程 特支級での自立活 技能教科・特別活 音楽・体育・特別動を中心に交流級 に準ずる学習を特 に準ずる学習を特 動を中心に交流級 動以外は特支級で 活動以外は特支級の学習等に参加も 知的障害の教科等 で学習
支級・交流級での学習等に参加も 支級・交流級で学校規模（特別支援学級）

児童数855名（知・情・肢）

児童数329名（知・情・弱視）

児童数85名（病）

児童数220名（知・情・言・肢）

生徒数36名（知）

児童数932名（知・情・肢）

担任の特別支援学校勤務の経歴

特別支援学校（知的・肢体）の経験あり

特別支援学校
（視覚）
の経験あり

なし

特別支援学校（肢体）の経験あり

特別支援学校
（知的）
の経験あり

なし

事例の特徴

特別支援学級の規 新設の弱視学級。 担任は特別支援学 特別支援学校から 山間部の小規模校 特別支援学級の規模が大きく担任は 担任は本児と２年 級未経験であった 遠い地域での支援 で周りの生徒は小 模が大きく交流及本児を含む２名を 生の弱視児童（準 が看護師が対応を 体制。本児は看護 学校からの仲間。 び 共 同 学 習 が 盛担当。給食は母親 ずる教育課程）の つなぐ。本児は大 師が配置されてか 本生徒は部活動に ん。計画的に教員の専門性を育成。
らほぼ毎日登校。 も参加。
学進学を希望。
が来校して対応。 ２名を担当。

−41−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

子どもが何をどのように学ぶかの明確化

図１

４

の

テ

しては，＜教育課程の検討＞と，その根拠としての＜教育の視点＞，＜共通のものさしの必要性＞，＜
本人・保護者の教育計画作成への参加＞，＜育てたい力の分析の手続き＞，＜特別支援学級での学習と交流学級での学習の組み立て＞等のカテゴリーが挙ーの関連

小・中・高の教育課程は，発達段階に沿ったものでできている。発達に課題がある子どもたち，課題がある子どもたちには難しい。でも通常校ではその教育課程に入っていかなくてはならない。その中で，その子の学びをどうしていけばいいか，同時に皆と一緒にやっていきたい，ということにジレンマがある。（教員A）がった。

この発言の背景には，＜保護者への説明の根拠と合意形成＞の必要性の認識があるという。重度の障（1）＜教育課程の検討＞とその根拠としての＜教育の視点＞

害がありながら，地域の小・中学校で学ぶことを希望して入学してきた子どもの保護者は，地域の子どまず話題になったのは，重度の障害のある子ども

もと一緒に生活し学習させたいという思いが強い場の教育課程をどのように考えるか，であった。今回

合が多いという。重度の障害のある子どもが小学校対象となった事例は全て小・中学校の特別支援学級

において何をどのように学ぶかについては，最初かの在籍であり，自立活動を含む特別な教育課程を組

ら特別な教育課程ありきではなく，保護者との合意んでいるが，その中で，小学校の教育課程に準じた形成を図るために，学校としての説明の根拠を整え学習をしている事例は，視覚障害特別支援学級にる必要性が語られた。

在籍する事例Bと，病弱特別支援学級に在籍する事

参加者の間では，特別支援教育対象の子どもの教例Cであった。他の事例A，D，E，Fについては特育課程を検討する際の根拠として，学校として共有

別支援学校の教育課程を参考にしながら，子どものできる＜共通のものさしが必要＞であるという話題

ニーズにあわせた特別な教育課程を組んでいた。

になった。特別支援学校を経験した教員からは，発特別支援学校（肢体不自由）の経験がある教員A達の軸から教科の軸へとつながるという視点が共通

は，特別支援学校と小学校の教育課程についての考のものさしになるのでは，という提案があった。そえ方の違いを踏まえ，次のように語った。

れに加えて，重度の障害のある子どもの場合には，−42−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

将来を見通す視点がものさしとして重要であることが指摘された。
特別支援学校の子どもたちはライフステージに合わせて何を身に付けていくかというのを卒業後まで考えていく。それを整理して保護者に提示することを特別支援学級の先生たちにも提案した。小学校に入ってここまでできた。中学ではどうしたいか，高校ではどうするか，卒
業後はどんな生活をしていくのか，というのを一緒に考えてみないかと投げかけた。就学して学校のことで精いっぱいのお母さんたちにも投げかけていく，ということを，学校でのカリキュラムの根拠としてやれるといい。（教員A）

重度の障害のある子どもの教育では，このように，い力を導き出す作業が必要になることが，参加者の間で共通認識された。また，感覚障害や知覚・認知面の障害がある場合には，専門的な評価という別のものさしに基づく対応を要することも確認された。
研究スタッフからは，＜育てたい力の分析の手続き＞を整理する必要性が指摘された。

2018

をクリアしようとか，中学校ではこうしたいとか，記録を残して引き継いでいこうと思っている。（教員C）

教員Dは，育てたい力について，保護者や福祉機
関と共通の認識を持つことで，移行支援や地域生活における支援につなげる必要性を述べている。
ｄさんにとって何ができていたら将来幸せかを考えている。例えば，「いや」と言えるのは大事。また，将来的に支援機器を使えるように手を動かせたらと，希望や見通しをもって保護者と一緒に目標を・・・育てたい力は保護者と確認した。社会福祉協議会の方ともお話をして福祉的なことでこうしていきたいと整理した。個別の教育支援計画を三者で確 認してそれを残していく。（教員D）

下から（発達や教科学習の積み上げの視点）と上から（将来を見通す視点）の二つの視点から，育てた

第45巻

また，引き継ぎにあたって，この育てたい力をどのように導き出したのかについては，できる人が頭の中だけで行うのではなく，根拠やプロセスを記してしていくことの重要性も指摘された。
（3）＜特別支援学級と交流学級での学習の組み立て＞
参加者全員が，同学年の交流学級や他の学年の通常の学級の子どもたちとの交流及び共同学習を大事

重度の子どもたちの六・三・三（注：小学校・中学校・高等学校の年数）の12年間で，どれだけの量を身に付けられるかと言ったら，そう多くは身に付けられない。
・・・
どういう内容を，どのような場で，どれだけの時間，教育をすればよいのか・・・子どもに身に付けさせたい力の手続きの分析を，その子の将来を見据えてどう整 理していけばよいかという視点が大事。（研究スタッフ）

個別の教育支援計画や個別の指導計画について
は，参加者全員が作成・活用していたが，その子どもに育てたい力をどのように教育の中で積み上げていくのか，具体的な方策を保護者やまわりの教員と共有するツールとしての重要性が確認された。

な学習の機会として認識していた。特別支援学級での学習と交流学級での学習の組み立てをどのように行っているかは，障害の状況や教育課程，また，特別支援学級全体の状況によっても異なっていた。
小学校の教育課程に準じた学習をしている病弱・
身体虚弱特別支援学級の事例Cでは，通院のため欠席や早退が多く，学習内容の精選が必須であった。
また，同様に小学校の教育課程に準じた学習をしている視覚障害特別支援学級の事例Bでは，本人の力としてじっくり身につけたい内容は特別支援学級
で学習し，人数が多いことで深められる教科は交流学級で学んでいた。また，特別支援学級では，子ど（2）＜本人・保護者の教育計画作成への参加＞
育てたい力を検討するにあたって，＜本人や保護者の教育計画作成への参加＞を中心に据えていたのは，病弱の子どもを担当する教員Cであった。

もが交流学級で自信をもって力を発揮するための準備を事前に行っていた。
重度・重複障害がある事例Dでは，授業内容や本人の体調を勘案し，音楽，図工，学活など週10時間

同じ障害を持っていて大学に行った憧れの先輩がいて，子ども自身が「こうなりたい」と思っている・・・
来年，中学校に行くのに引き継ぎをどうしていくか。ｃさんと一緒にシートを作った。将来どうなりたいか，今課題にしているのはどういうことか，卒業までにはこれ程度を交流学級で学習している。dさんの目標（肯定・否定の表出，見ること，手を使うこと等）について，通常の学級での学習活動のどこで行うかを位置づけて学習しているが，場面に即した具体的な目−43−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

標設定をすることで，他の先生方にもdさんにとっての学習が何かがわかりやすくなった，という。
また，特別支援学級の規模が比較的大きい事例A（特別支援学級在籍児童13名），事例F（特別支援学級在籍児童16名）では，三つの特別支援学級全体で次の担任に何を残していくか。自分はデータで学習内容を残している。どういう生活をしてきたか，こういう体調の時にはこういう学習をしてきた等。（特別支援学校の経験があるなど）ノウハウがある人ならできるけど，初めての人は戸惑うと思う。引き継ぎのシステムとして残しておくと，次の中学校へ行くときも新しい先生が困らないかと思って準備している。（教員D）の運営を行っている。個々の目標と特別支援学級，
交流学級での学習内容のすりあわせに加えて，特別支援学級の合同授業や介助員・支援員の付き添いの仕方等の条件も加味しながら，特別支援学級での学
習，交流学級での学習を組み立てている状況があり，個別対応を中心にしている事例とは異なっていた。
２．≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫に関して≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫に関しては，＜一人の教員の力に頼らない仕組み＞＜専門職との連携とネットワーク＞＜校内の教職員の共通理
解＞＜通常の学級の子どもとの関わり＞＜合理的配慮に関する課題と工夫＞＜目標や支援のポイント・

このような小・中学校の置かれた状況において，＜一人の教員の力に頼らない仕組み＞をいかに作っていくかが大きな話題になった。研究スタッフからは次のような発言があった。
例えば視覚障害の特別支援学級を立ち上げる際に必要なもののリストアップや，肢体不自由学級で子どもの姿
勢を支えるクッションの使い方など，知らないとできない。一人の先生の力に頼るのでなく，仕組みとしてあるとよい。個別の教育支援計画や個別の指導計画は，チームで作成する。引き継ぎ資料もその先生だけが引き継ぐのではなく，そのチームで引き継ぐ，という考え方や仕組みができるといいのかなと。（研究スタッフ）（2）＜専門職との連携とネットワーク＞

手だての見える化＞＜支援員の役割＞＜計画的人事＜一人の教員の力に頼らない仕組み＞の中で，重＞＜中学校における課題＞＜移行支援＞＜地域に支度の障害のある子どもへの小・中学校における教育

援の輪を作ること＞等がカテゴリーとして挙がってを保障するために重要な役割を果たすのは，＜専門いる。

職との連携とネットワーク＞である。事例Dについては，入学してからの３年間は保護者付き添いで週（1）＜一人の教員の力に頼らない仕組み＞

２回，２時間の登校をしていた。４年生になって学参加者の内，対象となる子どもの障害について専校看護師が配置され，医療的ケアを学校看護師が行門性を有する特別支援学校の経験者は3名であった。

うようになってからは，登校日数が増えて体調を崩

重度の障害のある子どもが小・中学校で学ぶ際，必すことも減り，dさんが学校をより意識するようにずしも専門性がある教員が担当となるわけではない

なり，学習の成果が明らかに見えるようになった，

現状が，参加者全てから述べられた。

という。
重度の障害のある子どもの教育には，様々な専門赴任して初めて肢体不自由の子を担当した。配慮事項
や医ケアのことなど，引き継ぎの資料はあったけど，見てもよくわからなかった。看護師がいたのが救いで，最初はほとんど看護師さん任せ。関わりあいながら一つず
つクリアしていった。（教員C）

また，特別支援学校を経験した教員３名について
も，勤務期限や担当する子どもの卒業により，近い
将来，担当でなくなることについて意識している。
重度・重複障害のある子どもを担当する教員Dは，引き継ぎに関する準備について，このように語った。

領域からのサポートが必要となる。理学療法士，心理士，言語聴覚士，作業療法士などの専門職が学校に入れるように予算化し，ネットワークを強くしていくことで，多くの小・中学校の教員も対応していけるのでは，という発言もあった。
特別支援学校のセンター的機能については，全ての参加者が利用していた。特別支援学校の勤務経験がある教員についても，小・中学校で働く場合は，一人で判断をしなければならないことに難しさや孤独を感じることがあるという。センター的機能を活−44−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

用し，専門領域の教材等についてのアドバイスをも教員が担当する子どもと一緒に通常の学級に出向

らったり，悩みを相談したりすることで救われていいて，特別支援学級の子どもについて説明したり，る，という発言が複数あった。

アピールしたりする機会を作っている参加者も多かった。そのような関係を築く中で，担当する子ど（3）＜通常の学級の子どもとの関わり＞

もが一緒に遊ぶ際に，子どもたち自身が関わり方を＜通常の学級の子どもとの関わり＞について，参工夫する場面も出てきたという。

加者は意義のあるものと肯定的に受け止めていた。
特別支援学校（視覚障害）の勤務経験のある教員B
は，視覚障害のある子どもにとって，社会性やコ
ミュニケーションを学べる小学校の環境が，特別支

ｆちゃんルールをみんなで考えてくれた。学級の先生
や子どもに任せ，担任は黒子になり，こうしてほしいとは言わなかった。そういう中で自然にできていった（教員F）

援学校とは大きく異なることを実感している。

同様の経験をもつ参加者は多く，このような関係

以前いた盲学校では，子どもが４人で，社会性を学ば
せたくてもモデルとなる子どもがいない状況があった。
B小学校では同学年の障害のない子どもから学べることがたくさんある。コミュニケーションの力の育ちは全く違う。（教員B）

教員Dは，重度・重複障害のある子どもと，通常の学級の子ども，双方にとっての意義を述べている。
子どもにとって，交流及び共同学習をする主な意義
は，様々な人との関わりを通して学校に来ることの楽しさを味わうことであり，他の子どもたちにとっての主な意義は，様々な価値観を受け入れることで周りの人たちに対する思いやりの気持ちを持てるということになると考えている。一方的に支援を受ける人ではなく，相互に良さを理解して支えあう人たちになってほしい。（教員D）ができるためには，障害がある子どもの状態を正し
く知ってもらうことが重要との発言があった。
「ｆちゃんルール」の考え方は，周囲の子どもた
ちがどのように合理的配慮の概念を理解するか，ということにつながるものである。ここに見られるような，重度の障害のある子どもと周りの子どもたちとの関係について，都市部の比較的大規模な学校の教員からは「高学年になると難しさが出てくる」という声がある一方で，地方の小規模校の教員からは「この関係が中学や地域の生活までつながって活きていく」という発言があった。
（4）＜合理的配慮に関する課題と工夫＞
障害のある子どもが，通常の学級の子どもたちと参加者は，担当する障害のある子どもと，通常の一緒に生活したり学習したりする際に，学ぶ内容や学級の子どもたちとの関わりが充実するよう，様々使用する教材等についてどこまでの変更・調整が可

な工夫を行っていた。視覚障害のある子どもを担任

能なのか，予算面等の難しさがあり支援が提供されする教員Bは，交流学級の子どもたちに，障害のあない場合にどうするのか，等が話題になった。小学

る子どもの状況や具体的な関わり方の配慮を説明し校の教育課程に準じた学習をしている病弱・身体虚ている。特別支援学級に，障害のある子どもへの配

弱特別支援学級の事例Cでは，cさんの体力的な負慮があるゲームや障害理解に関する本等を置いて，担を考慮しつつ学習を保障する工夫をしているが，通常の学級の子どもたちが来やすい工夫をしている

今後の学習保障についての不安も語られた。

教員も多かった。また，特別支援学級が，通常の学級に在籍する子どもの心の拠り所となっている，という声もあった。
特別支援学級は，通常の学級に馴染めない子どもたちが安心できる場所。「ｄちゃんの周りは平和だね」と言って寄ってくる。ｄさんは，支援を受けるだけでな
く，影響を与える存在。（教員D）

ここまでは自分でノートに書けるところまで書いて，後は写真撮ってというようにしている・・・進行性の障害。吸う息を利用してしゃべっているが，聞き取りにく
くなってきている。今後，意思疎通をどうしていくか。
タブレット購入は市では認められていない。（教員C）事例Aの重度・重複障害のある子どもについては，
給食の再調理のために毎日保護者が昼に来校してい−45−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

る状況があり，解決策が見いだせないでいた。
事例Bでは，視覚障害のある子どもが通常の学級の子どもたちと一緒に生活したり学習したりする際しゃべって帰ってくることが一番効果がある。学校の中枢にいる先生達に分かってもらうことで，話をしやすくなった。（教員D）に，どこまでの変更・調整が可能なのか，の基準に教職員の共通理解を進めるにあたっては，学校の悩んでいた。

管理職の役割が非常に大きいことも指摘された。

「給食残さず食べよう！」のルールがある学校で相当厳しい。視覚障害の子は見えにくいし，食べるのも片付
けも時間かかるけど，どこまでさせるか・・・。見えやすい食器に変えたいと検討しているところだが，衛生的な面もあってお箸は変更できたけど食器はストップがかかっている。できるだけその子たちが使いやすいもの
で，やりやすいやり方で，導入したいけど・・・。去
年までいた視覚支援学校ではかなり時間の保障をしていた。集団の活動にどこまで寄り添ったらいいのかとか，どこまで要望をあげていいのか・・・。（教員B）

校長先生がすごく協力的。1日1回は必ず授業を見に来てくれる。・・・全校の先生に「可能な限り視覚支援学級の授業を見てください」と言ってくれる。（教員B）

こ の 教 員Bの 悩 み に つ い て， 他 の 参 加 者 か ら，
「周囲の先生方には，将来的な見通しをもったうえ
で，現在の目標を説明したら？」「衛生面の管理は
毎日持ち帰って洗うことを保護者にお願いし，自己責任という形にするとよいのでは？」等のアドバイスがあり，学校で合理的配慮が認められない場合の代替案や提案の仕方について，様々な意見があった。同時に，参加者が日々，教育実践の中で合理的（6）＜目標や支援のポイント・手だての見える化＞
個別の指導計画等の作成において，頭の中でやっていることの記述を省略化して作成していると，次の新しい担任はどうすればよいかわからない，という発言があった。教職員や介助員・支援員との共通理解を進めるにあたって，また，引き継ぎの際の資料を作成する際にも，＜目標や支援のポイント・手だての見える化＞が話題になった。
引き継ぎ資料の見える化。・・・どう記録に残せばよいのか。重度・重複の子どもたちに関しては，抽象的な結果が残ってもつながらないし，分からない。手立ての質や量のことまで書いてあれば，もうちょっとでできそうな目標の手立てが立てやすくなる。（研究スタッフ）

配慮の提供に関する様々な課題に直面しながら，解決のための様々な工夫を重ねていることも浮き彫りになった。
また，今後，合理的配慮についての意思の表明か
ら合意形成の手続きを組織の中に仕組みとして位置付けることの重要性が指摘された。
（5）＜校内の教職員の共通理解＞≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫には，一人の担任や特別支援学級の教員の力だけではなく，＜校内の教職員の共通理解＞が大きなカギとなる。
参加者は，＜校内の教職員の共通理解＞を進めるた
めに，子どものニーズや状況，具体的な支援を周囲

また，この＜目標や支援のポイント・手だての見える化＞には，＜子どもの育ちの引継ぎと周囲による支援の引継ぎ＞という二つの視点が必要であることが指摘された。
「この子はこうした時，こういう意味」という引き継ぎもある。「こういう姿勢をとれば楽な休息姿勢」という引き継ぎもある。食べさせる際の姿勢やスプーンの
角度はこんな感じ，とか。こういう大人側の視点からのつなぎと，「ここまで育てたので次はここから育てて下さい」という子どもを真ん中に置いた目標と内容のつなぎ。次の担任の先生が「この授業でこの子の次の目標はこれ」と，そこだけつながるシートが別に欲しい。学びがつながっていくように・・・二つの切り口，大人の引き継ぎと，子どもの育ちの引き継ぎ。（研究スタッフ）に伝えたり，実際に関わってもらう中で共通理解したりする工夫を行っていた。

さらに，特に重度・重複障害のある子どもには，
健康面など客観的なチェックポイントの見える化が朝の健康観察は，毎朝職員室へ行く。
・・・校長，教頭，
保健室の先生，事務の先生などのところへ。10分くらい（教員と一緒に）おしゃべりをして帰ってくる。・・・毎日が大事。職員会でしゃべるよりも，毎日２，３分でも必須である，という発言があった。
特に医療的ケアがあったり，肢体不自由の方でリハビリがあったり，健康面できちんとチェックをしないとい−46−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

けない子ほど，客観的な誰が見ても「この子はこうだ」というチェック表は絶対必要。その子の変化のポイント
を誰が見ても「この子はこうかも」という，（発作の）回数とか時間とか，そういったものを作っておくと，担任が変わった時でも，担任が休んだ時でも，「ここのポイントで見て」と具体的なところで伝えられる。お母さんがいなくても預かれる。そういうものを重度の肢体不自由のお子さんには特に必要。（教員A）

さらに，担任が＜目標や支援のポイント・手だての見える化＞を周囲と共有する取り組みが，子どもを取り巻くチームの育成につながる，という考え方が共有された。

第45巻

2018

ることになるから，スペシャリストの先生に学んでおいて，と前任校の校長から言われていた。・・・人事上の計
画的配置は，校長先生たちに周知していってほしい。特別支援学校の先生たちが，年数が限られていても地域の小・中学校に来るのは意味のあることだから，一緒に実地で学べる体制があれば残っていく。人事上の計画性がない中でやるのはもったいない。（教員F）（9）＜中学校における課題＞
重度の障害のある子どもの中には，小学校では特別支援学級で学ぶことができても，中学校にあがると特別支援学校の在籍になるケースが多い，ということが話題になった。背景には，小学校では通常の学級にいた発達障害等のある子どもが中学校では特（7）＜支援員の役割＞
特別支援学級に配置される支援員の状況について
も，情報交換が行われた。上記の＜支援のポイント
や手だての見える化＞は支援員と協力して子どもの学習を支える上で重要な事項であった。

別支援学級に入るケースが多く，重度の障害のある
子どもは中学校の特別支援学級から押し出される形
で特別支援学校に入学する，という構造がある，という。
「重度と言われるお子さんも中学校の特別支援学級で学べるような体制が必要」と教員Fは発言

支援員さんにやってもらう・・・支援のポイント，どこで手を出すか。手を出し過ぎたらその子達の力にならないというのがあるので，担任と支援員でやっていくには共通理解をかなり図ってやっている。（教員B）
発作のことなど，全部担任が言いながら記録をとってもらった。支援員さんにとっては初めて書くことかもしれないけど，それが引き継ぎ資料として必要な指標になる。去年から見てくれている支援員さんは発作の時「今の発作じゃないですか」とか覚えていてくれる。子どもを理解してくれると，担任は「ちょっと頼む」とお願いして，もう一人の担当の子の所へ行ける。・・・支援員さんに子どものことを知ってもらってつながっていくというのも1つと捉えている。（教員A）している。そのために，発達障害のある子どもが中学校の通常の学級で学ぶことができるよう，学習のユニバーサルデザインの取り組みを進めている中学校の例が紹介された。
教員Cは，市内の中学校区の３小学校が連携して行事を行うことで，支援の必要な子どもの情報を把握したり，子ども同士がお互いを知ったりする取り組みを紹介した。この取り組みについて，参加者からは「そういう試みは子どもも安心だし，受け入れる中学校も安心。
」という発言があった。
中学校の事例Eは，小学校から中学校へと友達関（8）＜計画的人事＞
重度の障害のある子どもの教育についての専門性のある教員が小・中学校に少ない，また特別支援学
級担任を含めた校内人事が校長に委ねられている，という現状における≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫において，＜計画的人事＞は欠かせない。
県からの交流人事で市に来ている複数の教員からは，期限終了後に専門性のある教員が当該児童に配置されるのかどうか，見通しが持てない不安が語られた。
このような中，教員Fは，自身が＜計画的人事＞によって担任となった，という経験を語った。

係がつながっている山間部の小規模校のケースである。担任は本研究の集団インタビューに参加しておらず，研究スタッフが個別に情報収集した内容を集
団インタビューの参加者と共有した。eさんの中学校への進学の際は，受け入れ準備として中学校の全ての教員が小学校で学ぶeさんの様子を見学に行ったという。中学生になったeさんは，音楽，美術の授業以外にも部活動に参加し，友達との関わりの多い中学生活を送っている。特別支援学級に教科担当の教員が来てeさんに指導する体制がとられており，多くの教員が関わることで共通理解が進んでいる。
参加者の間では，地域社会と深く関わる小規模校な

人事上の計画で，何年か後に肢体不自由学級を担当すらではのよさや，地域社会につながる人間関係を学−47−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

校で構築することの意味などが話題となった。
『本インタビューの参加者である，小・中学校で（10）＜移行支援＞

重度の障害のある子どもを担当している特別支援学

小学校のみの経験しかない参加者は，特別支援学

級教員は，小・中学校を教育の場とする意義を感じ校で行っている移行支援の考え方を学び，小学校でつつ，子どもの現在と将来の自立と社会参加を支えも意識的に取り入れ，積極的に発信していた。

るために，子どもが何をどう学ぶかの明確化と子どもの学びを支える仕組みづくりの重要性を訴え，個別の教育支援計画や個別の指導計画を考えるとき，
子どもと保護者を真ん中にして考える発想は通常学級にいる先生方にはない。個別の教育支援計画を全校の先生に紹介した。詳しい先生と一緒に様式を考え，将来を見通して作る，と先生方に提案したら，今通常の学級で支援が必要な子どもがいっぱいいるので，その子どもたちにもそれを作って積み上げていきましょうと。（教員C）

特別支援学校と異なり，教育の場が6年，3年，3年で変わる可能性があるため，一貫して定点で把握する人や機関が存在することの必要性も指摘された。

このテーマが意味する具体的内容について，参加
者自身の発言を引用しながら記述してきた。考察として，まず，先に挙げた４つのカテゴリー間の関連について改めて説明する。それを踏まえた上で，まだ説明されていない，カテゴリー３≪子どもの自立と社会参加を支えること≫及びカテゴリー４≪小・中学校を教育の場とすることの意義≫の２つの視点（11）＜地域に支援の輪を作ること＞
地域資源がそれほど多くない地方で生活している子どもの事例Dでは，担任が，地域の資源をコー
ディネートして，子どもの学習や生活を支える支援の輪を作ることに力を入れていた。

から考察をすすめる。
１．
４つのカテゴリー間の関連Ⅲの結果においては，表２に示した４カテゴリーのうち，カテゴリー１≪子どもが何をどのように学一番の引き継ぎはやっぱり人。支援計画にある，支援者に誰がいるかという所，例えば前担任，相談していた特別支援学校の先生の名前，PT，OT，看護師さんなど，
その子の状態を引き継いでいくには一番必要な支援の輪を作るというのは卒業するまでにやりたい。それが今後生かされていくのでは。支援者同士でつながりをもって連絡取れるようになっていれば，新しい先生が入った時に，この人達に聞けばわかる。望むのは，自分がいなくなる前に次の人が来て，重なればいい。（教員D）

次の担任が専門性のある教員であるかどうか確実ではない状況下で，教員Dにとって，≪子どもの学
びを支える仕組みづくり≫という概念は，学校内のみの仕組みづくりにとどまらないものであった。
チームで引き継ぐという意味でも，また移行支援という意味でも，＜地域に支援の輪を作ること＞の重要性に参加者からの共感の声が多かった。

ぶかの明確化≫，カテゴリー２≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫を中心に論じた。これらのカテ
ゴリーは，教員が「何を行うのか」に関する構造的な内容にあたる。一方，カテゴリー３≪子どもの自立と社会参加を支えること≫，及びカテゴリー４≪
小・中学校を教育の場とすることの意義≫について
は，カテゴリー１・２全体に通底する価値観的な内容である。図１では，構造的内容の２つのカテゴ
リーがお互いに影響しあって小・中学校における重度の障害のある子どもの教育が充実すること，その背景として，カテゴリー３及びカテゴリー４に表現される価値観があることを図示した。
インタビュー参加者である，小・中学校で重度の障害のある子どもを担当する教員は，≪子どもが何をどう学ぶかの明確化≫と≪子どもの学びを支える
仕組みづくり≫の重要性を認識し，体制が整わない

Ⅳ．考察

中でもこの２つの事項に前向きに取り組んでいた。

前述した，このインタビューの分析から導き出されたテーマは，以下の通りである。

様々な課題解決に取り組んでいた。
』

彼らのその取り組みを支えるのは，教員として≪子どもの自立と社会参加を支えること≫を担う意識，
また≪小・中学校を教育の場とすることの意義≫を−48−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

認める価値観であると考えられる。これらの価値観

もが小・中学校を教育の場とすることの意義についについては，教育実践の深まりとともにより強まって語っており，この価値観が彼らの日々の教育実践ている（上昇方向の矢印で表現）ことがうかがわれを支えていることが感じられた。なお，本研究でとた。

りあげた事例は小・中学校で学ぶことの意義や成果がある程度示されている取り組みであり，ここで述

２．重度の障害のある子どもの自立と社会参加を支べる内容は≪子どもが何をどのように学ぶかの明確えること

化≫及び≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫に

子どもの現在と将来の自立と社会参加を支えるとついての意識の高い担任の発言であることを前提という視点は，≪子どもが何をどのように学ぶかの明している。

確化≫で述べた内容と≪子どもの学びを支える仕組

重度の障害のある子どもにとっては，同世代の子

みづくり≫で述べた内容の双方において分かち難くどもたちとの関わりの中で，人と関わる楽しさや，結びついている。集団インタビューでは，子どもの社会性・コミュニケーションの力を身に付けること

将来の自立と社会参加の姿を描き，育てたい力につができること，障害のない子どもたちにとっては，

いて子ども自身や保護者と共に確認し教育計画を作

様々な価値観を受け入れることで周りの人たちに対成することや移行支援の重要性，現在と将来の自立する思いやりの気持ちを持てること等，社会性の面と社会参加のために校内や地域に様々な専門家を含での意義が多く挙がっていた。

む支援の輪を作る必要性やチームで取り組む必要性
等が繰り返し語られた。

特別支援学校を経験している教員からは，小学校
では周囲の子どもたちに生活のペースをあわせる難

学びの明確化と支援の仕組みづくりを媒介する役

しさがある一方で，その環境があるおかげで「何年割を果たすのが＜本人中心の個別の教育支援計画＞

生までに○○が友だちと一緒にできるように」等，であろう。インタビュー参加者からは「小学校では目標を高く掲げるようになった，という声もあっ

子どもと保護者を真ん中にして計画を立てる発想がた。同世代の子どもたちが何をどんなペースで勉強ない」という指摘があったが，だからこそ，重い障しているのかをいつも隣で見る環境があるからこ

害のある子ども本人が中心となる個別の教育支援計

そ，障害のある子どもの自立と社会参加を意識して画を小・中学校で作成することに，現実的な意義高い目標を掲げ，現実的なステップを積み上げていを見いだしている様子がうかがえた。Renzagliaらくことができる。これも，特別支援学校にはない，（2003）は，インクルーシブな状況の下で障害のあ小・中学校を教育の場とすることの意義といえるだ

る人の社会参加を進めるにあたり，本人中心の計画

ろう。

（Person-Centered Planning）が実践的な方略の一集団インタビューの中で，「小・中学校では，特つであることを述べている。重い障害のある子ども

別支援学校と違って，般化が最初からある」というの現在・将来の自立と社会参加を支える教育を担う

言葉があった。身につけた力を同年代の子どもたち

意識，そのツールとなる本人中心の個別の教育支援のいる環境の中で発揮する，さらに，その環境の中計画の作成と実施について，実践に基づく論議がさで生きる力を実際的に身につけていくということがらに高まることを期待したい。

可能なのも，小・中学校を教育の場とすることの大きな強みであろう。

３．重度の障害のある子どもが小・中学校を教育の同世代の子どもたちが学ぶ環境であることは，重場とすることの意義

度の障害のある子どもを担当する教員の意識にも影

最後に，本研究から見いだされた，重度の障害の響を与えることを示す，印象的なエピソードがあっある子どもが小・中学校を教育の場とすることの意

た。D小学校を訪問した際，ちょうど特別支援学校

義について述べたい。インタビュー参加者である担の地域支援担当が５年生のdさんのために来校し，任全員が，多かれ少なかれ，重度の障害のある子どスイッチの導入を検討しているところであった。地−49−

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

域支援担当の教員は，dさんが学ぶ特別支援学級

めて確認しておきたい。

（肢体不自由）には，特別支援学校（肢体不自由）

引用文献

でよく見かけるスイッチが接続できるおもちゃ（動く犬のおもちゃ，シンバルを鳴らすサルのおもちゃ
等）を置いていないことに気づき「持ってくれば

安梅勅江（2001）．ヒューマン・サービスにおけるグルー

よかったわね」とつぶやいた。教員Dは，スイッチ

プインタビュー法−科学的根拠に基づく質的研究法のを扇風機につないでdさんが図工で作成したモービ
ルを動かしたり，dさんや友だちが大好きなアニメ

展開．医歯薬出版．
安梅勅江（2010）．ヒューマン・サービスにおけるグルー
プインタビュー法Ⅲ−科学的根拠に基づく質的研究法のDVDをスイッチ操作したりすることを提案した。
最終的にdさんはスイッチ操作でDVDを楽しみ，その後，友だちとも一緒に楽しむことができた。教員の展開/論文作成編．医歯薬出版．
Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach & Richardson（2 0 0 5）. Qualitative studies in special education.

Dの教材の選択や環境設定は「幼い子どもが遊ぶおもちゃを，敢えて教室に置かない」という信念に基づいていた。重度・重複障害のあるdさんが「赤ちゃExceptional Children, 71, 195-207.
Downing, J.E.（2 0 0 8）
. I ncluding students w ith severe
and multiple disabilities in typical classrooms: Practicalんみたいなおもちゃで遊んでいる」と友だちに思わ

strategies for teachers. Baltimore, MD: Paul H Brookes.

れないよう，また，仲間意識を持ってくれるよう配

国立特別支援教育総合研究所：インクルーシブ教育シス

慮しているという。教員Dは特別支援学校に勤務しテム構築支援データベースhttp://inclusive.nise.go.jp/ていた時とは質の違う価値観を小学校に来て新たに身に付けた，と言う。質の高いインクルーシブ教育（アクセス日，2017-10-５）
河相善雄・青木廣康（2014）．肢体不自由養護学校における交流及び共同学習の実践とその課題について−が進むことで，通常の学級の教員及び特別支援学級

小学校４校との実践から−．兵庫教育大学研究紀要，の教員がどのような価値観をもつようになるのか，
さらにその価値観が子どもたちにどのような影響を与えるのか，興味深いテーマである。

44，73-81.
Kennedy,C. & Horn,E.（Eds.）（2 0 0 4）. I nclusion of
students w ith severe disabilities. Boston, MA: Allyn &以上，本調査研究では，新たな就学の仕組みのBacon.
Krueger, R.A.（1988）. Focus Groups - a practical guide

下，小・中学校で学んでいる重度の障害がある子ど

for applied research. London: Sage.

もの教育を行う上での工夫や課題，その充実のため

楠見友輔（2016）．日本における障害児と健常児の交流の条件等について，６つの事例から貴重な知見を得教育に関する研究のレビューと今後の課題．特殊教育

ることができた。≪子どもが何をどのように学ぶかの明確化≫及び≪子どもの学びを支える仕組みづくり≫については，今後，インクルーシブ教育システ
ムにおける重度の障害のある子どもの教育の充実を

学研究，54，213-221．
Maxwell, J.A.（2005）. Qualitative research design: An
interactive approach.Thousand Oaks, CA: Sage.
Merriam, S.B.（1 9 9 8）. Qualitative research and casestudy application in education.San Francisco, CA:

検討する視点として大変重要である。具体的な理論や技術は，米国における，障害のある子どもの通常のカリキュラムへのアクセスと学習の保障をめ

Jossey -Bass.
宮田浩（1995）．交流教育15年から学ぶもの−北海道旭川聾学校との交流を通して−情緒障害教育研究紀要，

ざす具体的な試みが参考となると思われる（齊藤，2006）。

14，39-48．
文部科学省（2016）．特別支援教育資料（平成27年度）．

最後に，日本における取り組みの推進は，教員の文部科学省（2008）．交流及び共同学習ガイド．http://≪子どもの自立と社会参加を支えること≫を担う意

www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/tokubetu/010/001.

識，また≪小・中学校を教育の場とすることの意義≫を認める価値観に支えられている，ということを改

htm（アクセス日，2016-06-30）
中原真吾・今岡千明（他15名）（2015）．インクルーシブ−50−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

教育システム構築を目指した合理的配慮の検討（Ⅰ）−交流及び共同学習での検討−．福岡教育大学特別支

第45巻

2018

140-149.
齊藤由美子（2006）．アメリカ合衆国における重複障害

援教育センター研究紀要，7，13-18．

のある児童・生徒のカリキュラム：一般のカリキュラ

仲谷智・相蘇敏・佐藤満雄（2003）．子どもの可能性をムへのアクセスと学習の保障をめざす試み．国立特殊広げる交流教育．情緒障害教育研究紀要，22，65-70．

教育総合研究所課題別研究報告書「重複障害のある児

Renzaglia, A., Karvonen, M., Drasgow, E., & Stoxen,

童生徒のための教育課程の構築に関する実際的研究」，

C.（2 0 0 3）. Promoting lifetime inclusion. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 1 8 ,−51−

115-134．

齊藤・小澤・大崎：小・中学校の特別支援学級に在籍する重度の障害のある子どもの学びとその学びを支えるもの

Learning of Children with Severe Disabilities Enrolled
at Special Needs Education Classrooms in Elementary
and J unior– High Schools and Matters that Support
Their Learning – Through Analysis of Interviews
with Students’ Teachers and O bservation of their
Learning Situations＊

SAITO Y umiko, ＊O Z AW A Michimasa, ＊＊O SAKI Hirofumi（＊Department of Teacher Training）（＊＊Center for Promoting Inclusive Education System）

Abstract: In Japan, development of an inclusive

students, and put emphasis on the importance of

education system has been promoted, and someclarifying the educational curriculum for theirstudents with relatively severe disabilities who

students and developing a support system forused to enroll at special needs education schools

their students

have started to enroll at regular elementary andand future independence and social participation

junior high schools. In this study, interviewsof their students. The results were discussed fromwere conducted with six special needs education

the viewpoint of supporting independence andclassroom teachers who are in charge of studentssocial participation of the teachers students andwith severe disabilities, and observational data inthe significance of taking elementary and junior

their classrooms were collected, for informationhigh schools as an educational placement foron matters that teachers consider important

students with severe disabilities.

in order to support the current

and to determine efforts and challenges in theireducational practices. A qualitative analysis

Key Words: Severe disabilities, classrooms forrevealed that the teachers recognized thespecial needs education, joint activity and learning,

signiﬁcance of taking elementary and junior highqualitative researchschools as an educational placement for their−52−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（調査資料）のにおけるの〜特別支援学校におけるICT活用全国調査から〜

新

谷

洋

介

（情報・支援部）
要旨：国立特別支援教育総合研究所専門研究Ａ「障害のある児童生徒のためのICT活用に関する総合的な研究（平成26〜27年度）」では，特別支援学校におけるICT活用全国調査を実施した。
本研究では，上記調査のうち特別支援学校（聴覚障害）における教科学習の視点からみた，ICT活用の現状を把握することを目的とした。分析対象校は88校であった。
その結果，使用機器別保有状況は，デジタルカメラの保有率が96%と多いものの，回答事例数が４%と少なかった。一方，タブレット型コンピュータは63%の学校で保有され，回答事例数は27%であった。タブ
レット型コンピュータの事例は，「授業で使用される用語の確認」，「体育の指導時に録画すること」等が各教科で挙げられた。
各教科の指導内容では，「情報を視覚化して提示する」，「拡大表示する」等の視覚的な情報を利用した事例が挙げられた。今後は，指導場面に応じた活用を検討する必要がある。
見出し語：ICT活用，全国調査，聴覚障害教育用すること，視覚的に情報を獲得しやすい教材・教Ⅰ．はじめに具の活用などを配慮することが示されている。
特別支援学校（聴覚障害）においては，例えば，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成教科の中で理科のデジタルコンテンツの提示におい21年文部科学省告示）第２章各教科第１節小学部のて，教員による丁寧な解説や，自作コンテンツの併

聴覚障害者である児童に対する教育を行う特別支援用等，生徒を考慮した展開がなされていること,考学校では，「体験的な活動を通して的確な言語概念

える視点の明示，考え方の視覚化，発問・応答の活の形成を図り，児童の発達に応じた思考力の育成に性化が電子黒板の効果として見られたことが挙げら努めること。
」，「補聴器等の利用により，児童の保れている（金子・平石・新井・西分・久川・長島・有する聴覚を最大限に活用し，効果的な学習活動が油井・佐藤・間々田，2016）。また，感想文を書く

展開できるようにすること。
」，「視覚的に情報を獲授業において，手話で感想を表現したものをタブ得しやすい教材・教具やその活用方法等を工夫する

レットPCに録画し，再生しながら日本語にする授とともに，コンピュータ等の情報機器などを有効に業を実施し，言語力（読む，書く）の向上を目指し

活用し，指導の効果を高めるようにすること。
」なた事例の報告が挙げられ（国立特別支援教育総合研

どが記述され，体験的な活動や，聴覚を最大限に活究所，2016b），ICTの活用がなされている。

−53−

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状

特別支援学校におけるICT関連の調査では，文部（平成26年度〜27年度）」研究成果報告書で報告さ科学省では，「学校における教育の情報化の実態等れているが，「Ⅴに関する調査」を毎年実施し，学校におけるICT環の調査結果は，特別支援学校全体の割合について報境の整備状況及び教員のICT活用指導力を調査して告しており，障害種別の報告はなされていない。

いるが，具体的な指導内容については，調査されていない。

ICT並びに支援機器の活用状況」

そこで，本研究では，聴覚障害に焦点を当てて分析したので報告する。

本研究所でのICTに関する全国調査は，国立特別Ⅱ．目的・方法

支援教育総合研究所専門研究A「障害のある子どものための情報関連支援機器等の活用を促進するための教員用映像マニュアル作成に関する研究」
（国立

１．目的

特別支援教育総合研究所，2009）において，特別支本研究では，上述した，特別支援学校における援学校における支援機器等の保有状況・利用状況のICT活用全国調査から得られた特別な支援を必要と実態調査（2007年実施）を実施しているが，ここでする児童生徒へのICT機器の活用状況より，特別支も指導内容については調査されていない。指導内

援学校（聴覚障害）における教科学習の視点から，容について調査報告したものは，「特別支援学校にICT活用の現状を把握することを目的とする。

おけるアシスティブ・テクノロジー活用ケースブッ
ク」（国立特別支援教育総合研究所，2011）であり，

２．方法

活用事例を49例挙げている。研究協力機関より活用（1）対象
学校に設置されている障害種別を，「聴覚障害」

事例を収集し報告したものであるが，特別支援学校と回答し，かつ「Ⅴ（聴覚障害）の活用事例は２件のみであった。
その後，特別支援学校におけるICT活用全国調査
は，本研究所専門研究A「障害のある児童生徒のたICT並びに支援機器の活用状

況」において，障害種「聴覚障害」，教科・領域等「各教科」の事例を回答したものとした。

めのICT活用に関する総合的な研究-学習上の支援

ICT活用全国調査における有効回答数は，全国の機器等教材の活用事例の収集と整理」（平成26年度

特別支援学校1,259校中783校（情報・支援機器等の〜平成27年度）の研究において，ICTの活用を中心担当者）で，回答率は62.2%あった。その内，学校に，全国の特別支援学校における学習上の支援機に設置されている障害種別調査項目において，「聴器，教材・教具等の保有状況並びに，その活用の現覚障害」と回答した学校は，88校であった。その中状と課題を把握することを目的として実施された。

でも本分析対象にしたのは，「Ⅴ

平成26年８月７日〜11月30日（調査では平成26年８

機器の活用状況」において，ICTを活用した事例に月１日現在の状況について回答を求めた）に，全国

ついて，障害種「聴覚障害」，教科・領域等「各教科」の特別支援学校の情報・支援機器等の担当者に対と回答したものとし，51校であった。なお，学校にして，調査を行ったものであり，「Ⅰ基本情報，

設置されている障害種別は，設置されている（学則

Ⅱ

デジタル教

等で受け入れを明示している）障害種別を選択する

校内体制，Ⅲ

科書の整備，Ⅴ
Ⅵ

機器の整備，Ⅳ

ICT並びに支援機器の活用状況，

研究指定校等の状況」について質問したもので

ICT並びに支援ようにしたため複数回答であった。
（2）分析項目ある。この調査は，ICTの活用状況について調査さ「Ⅴれたものであり，特別支援学校におけるICTの活用

容は，以下の通りである。

状況の現状を把握することができるものである。

（3）分析方法「Ⅴ

調査結果は，本研究所専門研究A「障害のある児

ICT並びに支援機器の活用状況」の質問内

ICT並びに支援機器の活用状況」に記述さ童生徒のためのICT活用に関する総合的な研究−学れた内容を，教科名，使用機器の２観点から現状を習上の支援機器等教材の活用事例の収集と整理−把握した。なお，学部については，全ての学部につ

−54−

「

T

びに

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

状況」調

ICT並びに支援機器の活用状況」の調査項

の

「Ⅴ

2018

目では，１校につき５件までの回答を求めた。５件

Ⅴ ICT並びに支援機器の活用状況回答した学校は無く，４件回答した学校は５校，３学校で行われている効果的なICT，支援機器の活用件回答した学校は８校，２件回答した学校は17校，の具体的な事例をお書きください。その際，「指導のね１件回答した学校は21校であり，合計99件の回答でらい」には，可能であれば障害（自閉症やダウン症なあった。なお，事例回答数については，便宜上，本ど）と各教科であれば，教科（国語，算数など）も合稿では「件」と表す。

わせてお書きください。
・障害種選択肢一覧２．
「Ⅴ

視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱・学部選択肢一覧

ICT並びに支援機器の活用状況」の調査

項目の回答

幼稚部，小学部，中学部，高等部，専攻科（1）学部別回答事例数

・教科・領域等選択肢一覧「Ⅴ

各教科，道徳，総合的な学習の時間，特別活動，自ICT並びに支援機器の活用状況」の調査項

立活動，各教科等合わせた指導目で回答された，学部別回答事例数は，幼稚部２・使用機器選択肢一覧

件，小学部41件，中学部21件，高等部29件，専攻科

電子黒板，コンピュータ画面を拡大表示する機器，
タブレット型コンピュータ（Windows），タブレット５件であった（表3-1）。
本調査は，51校（情報・支援機器等の担当者51名）

型コンピュータ（iOS），タブレット型コンピュータの回答を得たものであるが，上述したように各担当（Android），スキャナ，デジタルカメラ，教育用コン者が複数の学部について回答した。ただし，各担当

ピュータ，その他

者が全ての学部について回答した結果ではない。

・指導のねらい自由記述（2）使用機器別回答事例数
回答のあった51校の内，使用機器別保有状況を表いて回答した結果ではないことから，観点には加え3-2に示す。設問では，使用機器の学校全体の台数なかった。

を記述するようにしたため，１台以上と記入したものを「保有している」，０台と記入したものを「保Ⅲ．調査結果有していない」，記入がなかったものを「保有状況不明」とした。
「コンピュータ画面を拡大表示する

１．
「Ⅴ ICT並びに支援機器の活用状況」の事例

機器」，「スキャナ，デジタルカメラ」，「教育用コ
ンピュータ」は，９割以上の学校で保有していた。

回答数
表

数
n=99

幼稚部

小学部

中学部

高等部

専攻科

学部不明

2

41

21

29

5

1

表

有状況
n=51

電子黒板

コンピュー
タ画面を拡
大表示する
機器

タブレッ
ト型コン
ピュータ
（Windows）

タブレッ
ト型コン
ピュータ
（iOS）

タブレッ
ト型コン
ピュータ
（Android）

スキャナ

デジタル
カメラ

教育用コン
ピュータ

保有している

36

49

1

28

3

48

49

48

保有していない

14

0

29

19

28

2

1

0

保有状況不明

1

2

21

4

20

1

1

3
（n：学校数）−55−

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状

表

数
n=98

コンピュータタブレット型
画面を拡大
コンピュータ表示する機器

電子黒板

デジタル
カメラ

教育用
コンピュータ

その他

計

幼稚部

0

0

2

0

0

0

2

小学部

2

10

14

3

8

4

41

中学部

5

7

4

1

3

1

21

高等部

2

7

7

0

11

2

29

専攻科

0

2

0

0

3

0

5

計

9

26

27

4

25

7

98

表

数
n=99

国語

数学

生活科

理科

社会

外国語
活動

英語

体育

技術

家庭科

情報

工業

専門
科目

課題
研究

教科名
不明

6

5

1

5

4

1

6

5

1

2

3

1

1

1

63

（複数回答）「電子黒板」は約７割の学校で保有していた。
「Ⅴ

ものが，「社会，家庭科」１件，「社会，理科」２件，ICT並びに支援機器の活用状況」の調査項「技術，英語，数学」１件，「家庭科，国語」１件あ目で回答された，使用機器別回答事例数は，「タブり，それぞれの教科へ重複して集計した（表3-4）。

レット型コンピュータ」が27件，「コンピュータ（2）指導内容（自由記述，教科名が特定できるもの）

画面を拡大表示する機器」が26件，「教育用コン

指導のねらいに記載された内容は，ねらいが書かピュータ」が25件と多かった。小学部は，「タブれているものと，指導内容のみが書かれているもの

レット型コンピュータ」の事例が多く，高等部でが混在した。表4-1においては，ねらいが書かれては，「教育用コンピュータ」の事例が多かった。ないるものには◎印を付け，指導内容のみが書かれてお，「スキャナ」及び「タブレット型コンピュータ」

いるものには○印を付けた。指導のねらいの調査項のOSについて，Windows及びAndroidと回答した

目に記述された情報を，教科名と使用機器の観点で事例はなかった（表3-3）。また，使用機器別回答事

まとめ，表4-1

例数は，単一回答を求めた。

定できるもの）に示す。なお，使用機器について，

指導内容（自由記述，教科名が特電子黒板に記述されていた内容が，拡大機器の機能
４．指導内容（自由記述，教科名が特定できるもの）

として活用されていたものであったため，「電子黒（1）教科名の分類

板」と「コンピュータ画面を拡大表示する機器」を「指導のねらい」に教科名の記述があるものを，同様の分類とした。また，その他に記述されていた

記述された教科名に分類した。教科名の記述が無内容から使用機器が特定できたため，使用機器の項

いが，教科名に関係のある用語の記述があったも目に振り分けた。記述された指導のねらいに教科名のに対しても該当する教科名に分類した（「シャトの情報のみ書かれているものがあったが，「使用機ルラン」：体育，「助動詞（Can I 〜 ?やWould you

器」，「学部」の情報を得ることができる資料となる〜 ? ）」：英語）。

ため，全ての情報を示した。

記述された教科名は，主要５教科では，「国語」５

以下，教科名毎に記述された，指導内容を示す。

件，「数学」４件，「理科」３件，「社会」１件，「英

指導内容の（語」５件であった。また，複数の教科名を記載した

学部，中：中学部，高：高等部，専：専攻科を示す。

−56−）内の記述は，幼：幼稚部，小：小国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表
電子黒板・コンピュータ画面を拡大表示する機器

第45巻

内容
，
表４－１ 指導内容（自由記述、教科名が特定できるもの）
タブレット型コンピュータ

2018

きる

の

デジタルカメラ

教育用コンピュータ○拡大本文を提示している。（小）◎漢字練習をするためにiPadのアプリを用いて指導した。（小）◎聴覚障害は 度で、知的障害を併せ有する児童。自 がないと書字をためらう 向が見られる。
らがなな りのアプリを活用することで、書くことへ興味や自 をもたせ、プリント学習へ 行していく。（小）◎ の学習で、 を そう という活動で、デジタ ○生徒がパワーポイントを使って資料を作り、授業◎ 書機 の活用（手書き入力の 書，画像検のあるもの でプレゼンテーションを行った。（中）索，インターネット検索）により，調べる力を高める。 ルカメラを使って、学校の りでを して写真を る。その写真に合わせて、自分で表現力を高める。（情 に合った写真を）で を表現する。（中）（中）（教科名の情報のみ記述）（中） ２◎デジタルカメラ、テレビを使用して、体験的な学習の際、 化の様子や振り返りを行う。（中）国語◎関 のグラフを提示する際に使用した。グラフの形やのについて考えさせたり、生徒が自分でかいたグラフを確認させたりする。（高）◎関 のグラフを，グラフ表示アプリで確認する。
関 のを 化させ，それに うグラフの 化を観る。（高）

学◎内
用で、発音と文字のマッチングがまだ 全でない児童である。生活科の校
検で見つけた 物やをカメラアプリで 影する。名生活科の確認を行い、音声言語で しく表現できないとき
は、ホワイトボードアプリで文字表記して確認、指導する。（小）
ｯﾄを使った調べ学 ○観○観 記録、パワーポイント等を使った板書内容を ◎知識を深めるためにで習。漢字・ﾟ で学習。
ﾟで離れた子 同 （小）行う。（小）のを図る。（小）○電子黒板・プロジェクタを使用して，デジタル教科
書を表示し，視覚的な補助教材として利用する。資料を動画で 生したり，資料を拡大して，投影した書き込んだりする。特に理科では，実験
理科 画面にの様子が動画で 現されており，わかりやすい。
（小）○資料を活用した調べとまとめを行う。（小）◎知識を深めるためにで習。漢字・ﾟ で学習。
のを図る。（小）で、った写真を教室内で提示している。

○Eテレの視聴。インターネットを使った情報検索（小）

ｯﾄを使った調べ学
ﾟで離れた子 同会 ○資料の拡大提示をしている。（中）◎視覚情報を共有するために、自作学習プリントをプロジェクターで投影した。（高）（教科名の情報のみ記述）（中）○リスニング問題を文字テロップ問題で
る。（中）

語

○様 な国と日本の文化の い、を調べる。
してい （中）○ Ｐ の 語発音アプリを使って、発音指導として活用している。（中）○様 国と日本の文化の い、
を調べた。
（高）
◎①助動 （ aやWo d o ）などの表現を使ってレストランでの会話ができる。 表現 理解②協力し合って会話文を作り、練習することができる。 関心・意 ・ 度 表現 知識・理解 （高）○日本との文化の

外国語
活動

いや

を調べる。（小）◎iPadを使い び やマット 動で、手本動画を見たり、自分の動きを録画してスロー 生などで自分の動きを確認したりする。（小）◎マット 動で自分の動きをその場で見させる。
（小）◎ 動画の活用 児童が課題をできるようにする。（自分の動きを確認）
考や理解を深める。
（自分の演技と演技をすると理解しやすい。）（小）◎ 動会の ンスを覚えるために動画を視聴した。（小）り返し

体育 ◎シ トルランで、音 に合わせ、スタートのタイミ
ングや る ースが視覚化された動画をプロジェク
ターで提示して、子どもたちがしっかりと取り組める
ように提示した。プロジェクターは分配器を使って同じ動画をのプロジェクターで提示して、 行
向が わっても音 と同時に同じタイミングで、同じ動画が見えるようにした（中）（教科名の情報のみ記述）（中）技○生徒がパワーポイントを使って資料を作り、授業
でプレゼンテーションを行った。（中）、科 ◎視覚情報を共有するために、自作学習プリントをプロジェクターで投影した。（高）情報 （教科名の情報のみ記述）（高）専門科目 （教科名の情報のみ記述）（専）情報 （教科名の情報のみ記述・中学部では教科
情報 の設定はないがのまま掲 ）（中）○ 情報 P の操作についての学習（高）◎ 業 図の授業において、生徒が視覚的に理解ができるように、生徒にコンピューターを操作させ立体的な作図指導を行っている。（高）○ 課題
プレゼンテーションのスライド資料を作成、発表させる。（専）

情報、
業、
専門科
目、課
題

◎：指導のねらいが書かれているもの。 ○指導内容が書かれているもの。 （幼）：幼稚部，（小）：小学部，（中）：中学部，（高）：高等部，（専）：専攻科−57−

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状

表
電子黒板

コンピュータ画面を拡大表示する機器

内容，
きな
表４－２ 指導内容（自由記述、教科名が特定できないもの）
タブレット型コンピュータ

デジタルカメラの
教育用コンピュータ

その他○演技指導等（幼）◎話題や説明する事象の画像をその場で提示する（幼）（小）◎視覚的な情報から、学習のめあて ◎聴覚障害の児童を対象に授業でプ ◎構成メモに箇条書きで、書く材料を ◎視覚的に提示する補助として（小）や流れをつかみ、体験的な操作活動 ロジェクターを使って視覚的な教材を できるだけたくさん出し、メモの関連や ◎教科等での資料、行事の記録等を振り返り、記録等をまとめる。（小）必要性を考え、整理しようとする。
や発展的な課題解決に取り組むこと 提示する。（小）ができる。また、課題の共有化を図◎黒板の補助教材として視覚情報提 ・テーマについての構成メモを作成することで、考えを深め、整理することがり、活発な意見交流ができる。（小）示し学習の理解を深める。（小）◎児童に発表させる時に使い、手話 ◎聴覚障害児に一斉音読をさせるた できる。（小）と音声だけで伝えようとするより、電 めに教科書本文を拡大表示する（小） ○①プレゼンテーションアプリを用い
子黒板を使うことで、より伝わりやすく ◎学習事項の基礎基本の事項や日 た教材提示を行う。②学習アプリを自する。（小）
本語の文法事項の定着のためにパ 立活動や各教科の学習教材として用
ワーポイントを使って、フラッシュ型教 いる。③筆談アプリを用いて筆談を行う。（小）材を作成して授業で活用している。
◎聴覚障害と知的障害を併せ有する（小）◎聴覚に障害がある児童を対象に、 児童が，公共施設への校外学習を行う際の事前学習において，活用する。
授業のポイントを絞ってテレビモニ
当該施設に関するデータベースにア
ターに表示し、授業の理解を促す。
クセスし，写真や絵を見ることで児童（小）（中）◎パワーポイントを使用して視覚的に の興味・関心を高め，内容の理解を配慮して授業を行っている。（小）（小） 深める。（小）○対象児童は集中する時間が短く，（中）（高）（－）◎教科書の内容に集中させる。手話 考える作業が苦手なため，単純作業の説明が見やすく伝わりやすくするた の漢字アプリを活用。授業の最後の１０分程度を用いて１年生の漢字書きめ。（小）（中）（高）（専）取りを行う。（小）◎自分の活動の様子を客観的に見ることで、学習の振り返りを行う。（小）（中）◎難聴の生徒を対象に視覚的なイン ○プレゼンテーションソフトを用いて、プットを充実させ、フィードバックを効 ５０インチの大型テレビに教材提示を果的に行えるように促し、言語活動で 行う。（中）のアウトプット表現の拡がりを目指していく。（中）◎イメージをもちやすいように情報を視覚化して提示する。（中）（高）◎聴覚障害のある生徒を対象に、視覚教材や板書を迅速に提示し、生徒の理解を促す。（中）（高）◎プロジェクター，パソコン，県の情報 ◎実物投影機で教材を拡大してホワ
教育ネットワーク，WEBカメラ，マイク イトボードに写し出し、児童全員で共などを使用して行う。他校とテレビ会 有して見たり、マーカーで書き込んだ議システムを活用した交流を行う。(場 りする。（小）所の離れた特別支援学校，県内の他 ◎（小学部の各教科）図やイラストなの聾学校，近くの小学校と交流を今ま ど，必要なところのみ映す。前時の学
習内容（ノート）を確認する。児童の書でに行った。) （小）いたワークシートやノートなどを児童○調べ学習等（小）○インターネットで調べ学習をする。 に紹介する。（小）◎補聴のため、デジタルワイヤレス補（小）◎デジタル教材を使用した教科学習 助援助システムRogerを使用している。（小）を行い、学力の定着を図る。（小）◎聴覚障害の児童を対象に、黒板の他に電子黒板を用いて、大切なことを確認したり、復習したりする内容に取り組んでいる。（小）◎NHK等の動画コンテンツを利用し、より理解を深めさせる。（小）○就業体験に関する調べ学習や，発表用プレゼンテーション等（中）（高）◎パソコンの画面を大型ディスプレイ ◎聴覚障がいがあり、教員の指導・指に表示させ、教材等を視覚的にわか 示の際には教員を見る必要があるた
め、資料提示などの際に実物投影機
りやすく掲示する。（高）○全国商業高等学校協会ビジネス文 やパソコン（パワーポイント）を使用し書実務検定取得に向けて実技練習を て視点を集中させ、資料を見ながら説明を受けたり、話し合いをしたりできる行わせる。（高）○デジタルコンテンツ等の利用（高） ようにしている。（高）◎授業導入時に、プロジェクタを活用 ◎（書画カメラ）
し、プレゼンテーションソフトによるフ 生徒が視覚的情報多く提示するた
ラッシュ型教材を使って本時の授業へ め。（高）の意識を高めさせる。（高）◎校内Ｗｅｂ環境とパソコンを使って、自作のデジタル教材や専門用語（コンピュータ用語）の手話をＷｅｂから参照できるようにし、必要に応じて利用させる。また、ｅラーニングを用いて反復学習や小テストを行い、理解度を向上させる。（高）○コンピュータ実習室でプレゼンテー
ションソフトを用いた教材提示や演習を行う。（高）◎聴覚障害の生徒を対象に、教科指導で文字、図形、表、画像等の視覚
情報提示に活用している。（高）・（無記入）（高）（専）◎資料や教材をスクリーン等で提示 ◎交流及び共同学習などで、筆談ﾊﾟｯすることで、教科書や問題などを指し ﾄﾞ（アプリ）を使って健聴者とのコミュニ
示し時間の短縮につなげる。（高）ケーションを図る。
○プレゼンテーションソフトで、授業の ◎必要な時に必要な情報を検索し、まとめをアニメーションにしてプラズマ 学習に役立てる。（高）テレビで提示する（高）◎タブレット型コンピュータ（iPad）の画◎電子教科書のデータを使用して視 面を大型ディスプレイに表示させ、視覚的効果の高い教材を作成し、指導 覚的にわかりやすく掲示したり、生徒
内容の理解をすすめる。（高）の情報検索ツールとして活用している。
（高）◎説明の時間短縮と、興味・関心を持たせ理解を向上させる。（高）○ＰＣ上でアンドロイドアプリの開発を行う。（専）◎：指導のねらいが書かれているもの。 ○指導内容が書かれているもの。 （幼）：幼稚部，（小）：小学部，（中）：中学部，（高）：高等部，（専）：専攻科（3）「国語」の指導内容の（中）が挙げられた。
「教育用コンピュータ」を「国語」の指導内容は，「電子黒板・コンピュータ

利用した指導内容は，生徒が作成したスライド資料

画面を拡大表示する機器」を使用し，拡大本文を提の発表を行うこと（中）等が挙げられた。ねらいと示するもの（小）が挙げられた。また，「タブレッ

して記述された部分は，漢字練習をするためにアプ

ト型コンピュータ」を使用した指導内容は，漢字練リを利用する，書くことへの興味や自信をもたせ，習をするためにタブレット型コンピュータ上で動作

プリント学習へ移行する，調べる力を高める，表現するアプリケーション（以下「アプリ」）を利用す

力を高める，写真に合わせて，自分で詩で春を表現るもの（小），ひらがななぞりのアプリを活用するすることが挙げられた。

ことで書くことへの興味や自信をもたせ，プリント（4）「数学」の指導内容

学習へ移行するもの（小），辞書機能を活用し調べ「数学」の指導内容は，「デジタルカメラ」を使用

る力を高めるもの（中），情景にあった写真を選ぶ

し，振り返りを行うもの（中），「タブレット型コン

ことで表現力を高めるもの（中）が挙げられた。
「デピュータ」を使用し，関数のグラフを提示し，数値

ジタルカメラ」を使用した指導内容は，テーマにやグラフの変化を確認するもの（高），生徒が書い合った写真を撮影し，その写真をもとに詩を書くもたグラフを確認させるもの（高）等が挙げられた。

−58−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

ねらいとして記述された部分は，グラフの概形や変行うもの（中），様々な国と日本文化の違いやASL化の増減を考えさせる，グラフの変化を観ることが（American Sign Language）を調べるもの（中・高）挙げられた。

等が挙げられた。ねらいとして記述された部分は，（5）「理科」の指導内容

教科の単元のねらいが記述されていた。

「理科」の指導内容は，「電子黒板・コンピュータ（9）「外国語活動」の指導内容

画面を拡大表示する機器」を使用し，デジタル教科「外国語活動」の指導内容は，「タブレット型コン

書を表示し視覚的な補助教材とするもの（小），実

ピュータ」を使用し，日本との文化の違いやASL

験の様子を動画で再現するもの，資料を拡大して書を調べるもの（小）が挙げられた。

き込むもの（小）が挙げられた。また，
「タブレッ

（10）
「体育」の指導内容

ト型コンピュータ」を使用した指導内容は，イン「体育」の指導内容は，「タブレット型コンピュー

ターネットを使った情報検索を行うもの（小），「デタ」を使用し，手本となる動画を視聴させるもの

ジタルカメラ」を使用し，観察の記録として写真（小），自分の動きを録画しスロー再生などで確認を利用するもの（小）が挙げられた。
「教育用コン

させるもの（小），動画を用いて自分の演技と模範

ピュータ」を利用した指導内容は，教育用理科動画

演技を比較させるもの（小）が挙げられた。また，

コンテンツを視聴することやインターネットを使っ「教育用コンピュータ」を使用した指導内容は，ダた情報検索を行うもの（小）等が挙げられた。

ンスを覚えるために動画を繰り返し視聴させたも（6）「生活科」の指導内容の（小），「電子黒板・コンピュータ画面を拡大表示「 生 活 科 」 の 指 導 内 容 は，
「タブレット型コンする機器」を使用し，スタートのタイミングや走る

ピュータ」を使用し，校内探検で見つけた植物や昆ペースを動画で示すもの（中）等が挙げられた。ね

虫をカメラアプリで撮影するもの，名称の確認を行らいとして記述された部分は，子供たちがしっかりい音声言語で正しく表現できないときに，ホワイトと取り組めるように，自分の動きを確認，児童が課

ボードアプリで文字表記をして確認，指導するもの

題を把握できるようにする，思考や理解を深めるが（小）等が挙げられた。ねらいとして記述された部挙げられた。

分は，名称の確認を行い，音声言語で正しく表現で（11）「技術・家庭科」の指導内容

きないときが挙げられた。

「 技 術・ 家 庭 科 」 の 指 導 内 容 は，
「教育用コン（7）「社会」の指導内容

ピュータ」を使用し，生徒が作成したスライド資料「社会」の指導内容は，「タブレット型コンピューの発表を行うこと（中）が挙げられた。また，「電タ」を使用し，インターネットを使った調べ学習を子黒板・コンピュータ画面を拡大表示する機器」をするもの（小）が挙げられた。また，「電子黒板・

使用した指導内容は，自作した学習プリントを提示

コンピュータ画面を拡大表示する機器」を使用したするもの（高）等が挙げられた。ねらいとして記述

指導内容は，プレゼンテーションソフトを用いたまされた部分は，視覚情報を共有するためにが挙げらとめをするもの（小），資料の拡大提示をするもの

れた。

（中）
，自作した学習プリントを提示するもの（高）（12）「情報」の指導内容

等が挙げられた。ねらいとして記述された部分は，「情報」の指導内容に記述されたものは，「教育用

視覚情報を共有するためにが挙げられた。

コンピュータ」を使用し，コンピュータ操作の学習（8）「英語」の指導内容（高）が挙げられた。

「英語」の指導内容は，「電子黒板・コンピュータ（13）「工業」の指導内容

画面を拡大表示する機器」を使用し，リスニング問「工業」の指導内容は，「教育用コンピュータ」を

題を文字テロップで代替するもの（中）が挙げら

使用し，立体をコンピュータで操作させることで製れた。
「タブレット型コンピュータ」を使用した指図を視覚的に理解ができるようにするもの（高）が導内容は，英語発音アプリを利用した発音指導を挙げられた。ねらいとして記述された部分は，生徒−59−

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状が視覚的に理解ができるようにが挙げられた。

補助教材として情報を提示し学習の理解を深めるも（14）「課題研究」の指導内容の（小），一斉音読のために，教科書本文を拡大表「課題研究」の指導内容は，「教育用コンピュー

示するもの
（小）
，学習事項等の定着のためにフラッタ」を使用し，スライド資料を作成，発表させるもシュ型教材を作成して授業で活用する（小），授業の（専）が挙げられた。

のポイントを絞ってモニターに表示し授業の理解を
促す（小）
（中）
，教科書の提示と教師の説明（手話）５．指導内容（自由記述，教科名が特定できないもの）

を同じ場所で行うことで児童生徒の視線を一致させ（1）教科名が特定できない事例

伝わりやすくする（小）
（中）
（高）
（専）
，時間の短

「指導のねらい」の記述に教科名の記載がないた

縮をするために教科書や問題等を示す（高），電子め，教科名が特定できない事例は，63件であった。

教科書を元に教材を作成し指導内容の理解をすすめ指導のねらいに記載された内容は，ねらいが書かれるもの（高）等が挙げられた。

ているものと，指導内容のみが書かれているものが（4）「タブレット型コンピュータ」を使用した指導内容混在した。表4-2においては，ねらいが書かれているものには◎印を付け，指導内容のみが書かれてい「タブレット型コンピュータ」の指導内容は，演るものには○印を付けた。記述された情報を，使用技指導をするもの（幼），プレゼンテーションアプ

機器の観点でまとめ，表4-2

指導内容（自由記述，

リを用いた教材提示，学習アプリの利用，筆談アプ

教科名が特定できないもの）に示す。以下，「使用

リを用いた筆談を行うもの（小）等が挙げられた。

機器」別に指導のねらいに記述されたものを報告すねらいとして記述されたものは，話題や説明する事る。

象の画像をその場で提示する（幼）
（小）
，構成メモ

（2）
「電子黒板」を使用した指導内容を作成させ考えを整理させる（小），写真や絵を見「電子黒板」を使用した指導のねらいとして記述ることで児童の興味・関心を高め内容の理解を深めされたものは，視覚的な情報から，学習のめあてやる（小），自分の活動の様子を客観的に見ることで流れをつかみ，体験的な操作活動や発展的な課題

学習の振り返りを行う（小）（中），交流及び共同学

解決に取り組むことができる。課題の共有化を図習などで，筆談アプリを利用し健聴者とコミュニり，活発な意見交流ができる（小），児童に発表さケーションを図る（高），情報を検索し学習に役立せる時に使い，手話と音声だけで伝えようとするよてる（高），視覚的にわかりやすく提示する（高），り，電子黒板を使うことで，より伝わりやすくする

説明の時間短縮と，興味・関心を持たせ理解の向上（小），視覚的なインプットを充実させ，フィードを図る（高）等が挙げられた。

バックを効果的に行えるように促し，言語活動での（5）「デジタルカメラ」を使用した指導内容

アウトプット表現の拡がりを目指す（中），イメー「デジタルカメラ」を使用した指導のねらいとしジをもちやすいように，情報を視覚化して提示するて記述されたものは，視覚的に提示する補助とする（中）（高），教材や板書を迅速に提示し理解を促す（小），教科等での資料，行事の記録等の振り返り，（中）（高）等が挙げられた。

記録等をまとめる（小）が挙げられた。

（3）「コンピュータ画面を拡大表示する機器」を使（6）「教育用コンピュータ」を使用した指導内容

用した指導内容「教育用コンピュータ」の指導内容は，インター「コンピュータ画面を拡大表示する機器」の指導

ネットを使用した調べ学習をするもの（小），生徒

内容は，プレゼンテーションソフトを使用し教材提がスライド資料を発表するもの（中）
（高）
，検定取

示を行うもの（中），プレゼンテーションソフトを得に向けて実技練習を行うもの（高），インターネッ

使用し授業のまとめをアニメーションにして提示す

トの手話辞典を利用するもの（高），アプリの開発るもの（高）が挙げられた。ねらいとして記述されを行わせるもの（専）等が挙げられた。ねらいとしたものは，視覚的な教材を提示する（小），黒板のて記述されたものは，場所の離れた学校との交流を−60−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

テレビ会議システムを使用して行う（小），デジタ

他の使用機器の機能を「タブレット型コンピュータ」

ル教材を使用した教科学習を行い学力の定着を図るが代替していることが考えられた。

（小），動画コンテンツを利用し，より理解を深めさせる（小），教材を視覚的にわかりやすく提示する

２．指導内容（高），フラッシュ型教材を利用し授業の意識を高め「国語」では，漢字やひらがなの学習のためのドさせる（高），eラーニングを利用し理解度を向上さ

リル的な活用，辞書としての活用等が挙げられた。

せる（高）等が挙げられた。

また，写真をもとに，詩や文を書かせるものが挙げ

（7）
「その他」

られた。教師が聴覚障害児に写真を提示する際に「その他」に記述されたねらいは，実物投影機のは，国立特別支援教育総合研究所（2016a）が，「聴利用により教材を拡大し，児童全員で共有して見た

覚障害児の国語科指導においては，写真や図などのり書き込んだりする（小），児童が書いたワークシー

教材を目にした児童が思考し，言語化するための発トやノートなどを共有するもの（小），補聴のため，

問が求められているといえる。
」と述べていること

補聴援助システムを使用すること（小），実物投影

からも，提示する際に適切な発問をすることも大切

機やコンピュータを利用し資料を見ながら説明を受であると考える。

けることや，話し合いをするもの（高）等が挙げら「算数，数学」では，中学部，高等部において，れた。

「タブレット型コンピュータ」を使用し，関数のグ
ラフの提示をするものが挙げられた。アプリを使用

Ⅳ．考察することで，数値の変化やグラフ等を視覚的に提示ができる。また，操作が簡単である特徴もあり，生

１．学部別回答，使用機器別回答

徒の操作により関数に代入した数値によってグラフ

学部別回答事例数では，小学部41件，高等部・専が変化する様子を即時に確認ができる。中野・齋藤

攻科34件の回答が得られたが，中学部は21件，幼稚（1996）は，中学部の聴覚障害生徒は，関数やグラ部は２件であり，学部の事例数に偏りがあったた

フのように，ある関係のもとに変化する事象を文字め，学部別の事例の特徴を比較検討することができという抽象的な概念をとらえることは苦手であるとなかった。今後は，回答の少ない学部の事例を収集述べている。数学は，中学部段階から，方程式や関し，全体の活用状況や学部の特徴を把握する。ま数等，抽象的な内容が含まれていき難しくなっていた，特定の教科に焦点を置き，学部別のICTの使用

く。小学部段階では，具体物や半具体物を教材とし傾向を把握する。

て使用する方法が考えられるが，抽象的な内容が含学校での使用機器別保有状況では，「コンピュー

まれていく中学部以降では，本事例のような，タブ

タ画面を拡大表示する機器」，「スキャナ」，「デジタ

レット型コンピュータを用いて示す方法も効果的に

ルカメラ」，「教育用コンピュータ」は，９割以上のなると考える。

学校で保有されていた。
「電子黒板」は約７割の保「理科」，「生活科」では，実験・観察の様子を記

有状況であった。また，「タブレット型コンピュー録再生するものが挙げられ，実験の前後の様子を比タ」は約６割の保有状況であった。しかしながら，較するために「デジタルカメラ」や「タブレット型

使用機器別回答事例数では，多くの学校で保有してコンピュータ」を使用し撮影する事例が挙げられいた「スキャナ」，「デジタルカメラ」の回答事例数た。小学部では，校内探検で見つけた植物や昆虫をが少なかった。
「電子黒板」についても同様に少な撮影する事例が挙げられ，生活の中にあるものを利かった。これに対して，「タブレット型コンピュー用するものがみられた。また，インターネット上のタ」の回答事例数が多かった。
「タブレット型コン

教育用動画コンテンツの利用が挙げられ，実験や観ピュータ」の使用事例や，機能をみると，写真を撮

察等の体験活動に配慮しつつ，危険な実験等再現が影することや，大型画面に投影ができることから，難しい内容に利用されていると考えられる。聴覚障−61−

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状

害児は説明の音声や，実験の際に発生する音を聞き「体育」では，「電子黒板・コンピュータ画面を拡取ることが難しいことが多いため，字幕や，音の大大表示する機器」や「タブレット型コンピュータ」，

きさ等が動画と合わせて提示されると，さらに効果「教育用コンピュータ」を用いた動画を活用した自的に利用ができると考えられる。

分の動きの確認や手本動画を見ることなどが挙げら「社会」では，「電子黒板・コンピュータ画面を拡れた。手本動画を示しながら説明をすることや，自大表示する機器」を用いた資料の提示，「タブレッ

分の動きを撮影し改めて視聴することで，動きを理ト型コンピュータ」を用いたインターネットを利用解することの手立てとなることが期待できる。

した調べ学習が挙げられた。
「社会」では，歴史上

その他，インターネットを利用して調べる活動がや世界の内容等，実体験が難しい内容が扱われる。

教科をわたって挙げられた。聴覚障害児は，聞こえその内容を伝えるために，動画コンテンツや，資料の困難さから，ことばの理解が十分に進まず，授業等を提示することが考えられる。数馬（2014）は，で扱う用語が定着していないことが多い。そこで，中学部の聴覚障害生徒に対して社会科の授業におい授業では，用語の確認をしながら進めることが一般て，スライド資料を提示する際に心がけているこ的である。聴覚障害児に対して，「タブレット型コととして，「１度に提示する情報量が多くならない

ンピュータ」を使用することで不明な用語を写真やように気をつける。
」，「資料や写真は大きく提示す図等で即時に示すことができる。さらに，児童生徒る。
」，「復習に利用する際は，アニメーションを活が自らわからないことばを調べる活動をさせること

用し，穴埋めができるようにする。
」，「色分けをしで，ことばに興味を持たせることも期待できる。

たり，記号を活用し，ノート作りの例として反映で教科名が特定できないものでは，視覚的な情報をきるようにする。」を挙げている。さらに，見て考利用することが挙げられ，全教育活動にわたってのえるだけではなく，書いてまとめることも必要だと活用方法であった。特別支援学校小学部・中学部学述べているように，資料を提示することと，書いて習指導要領（平成21年文部科学省告示）では，聴覚まとめたり，見た内容を言葉で表す等，他の方法も障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支

合わせて行う必要がある。

援学校では，「視覚的に情報を獲得しやすい教材・「英語」では，「電子黒板・コンピュータ画面を拡教具やその活用方法等を工夫するとともに，コン大表示する機器」を用いたリスニング代替テロップ

ピュータ等の情報機器などを有効に活用し，指導の問題の活用が挙げられた。これは，日本英語検定協効果を高めるようにすること。
」と示されている。

会による，障害程度等級が６級以上の聴覚障害者に本調査結果からは，視覚的な情報を利用した内

対して，「テロップ：リスニングテストを音声でな

容やねらいとして，「情報を視覚化して提示する」，

く文字で映し代替とします。
」といった特別措置を「拡大表示する」，「授業のポイントを絞ってモニ受けたものだと想定された。その他，「タブレット

ターに表示し，授業の理解を促す」，「児童生徒の発型コンピュータ」を用いた英語発音アプリを使用し表の際にスライドを使用する」，「その場で提示すた発音指導が挙げられた。英語は，聞く，話す，読る」，「教師の説明（手話）位置に近い場所に，モニ

む，書くことの技能が求められ，聴覚障害児にとっターで教科書を提示することで，児童生徒の視線をては，聞くことが難しく，その影響で，他の技能も一致させ伝わりやすくする」などが見られた。

困難を示すことが考えられる。また，一般的に，聴視覚的な情報を利用した事例が多かったが，その覚障害生徒への英文の読み指導は，発音記号を用い

他，補聴援助システムの使用が一例挙げられ，きこることやカタカナのふりがなを付加する方法等が行えに配慮した支援について記述があった。

われている。英語発音アプリは，英文のどの箇所をまた，「タブレット型コンピュータ」の活用につ読んでいるかを視覚的に示すことが可能であり，英いて，ドリル的な活用の他，授業で使用される用語

単語と読みを対応づける方法として，併せての活用の確認をその場ですることや，自分の動きを録画しが考えられる。

確認することなどが挙げられた。タブレット型コン−62−国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

引用文献

ピュータは，撮影と視聴や操作が容易で，素早い操作が可能である。今後も，タブレット型コンピュータの特徴を生かした事例が増えていくことが期待で

金子俊明・平石達彦・新井健・西分貴徳・久川浩太郎・

きる。但し，聴覚障害児がタブレット型コンピュー

長島素子・油井淳・佐藤文昭・間々田和彦（2016）．
聴覚障害児を対象とした理科学習におけるICT活用事

タを操作している際，画面に集中するあまり，周り

例に関する考察．第50回全日本聾教育研究大会（付属の状況に気が付かないことがある。このために教師
は，操作をさせる場面と説明をする場面を明確に示し，例えば，教師に着目する場面などに声や身振り等を用いることに留意する必要がある。また，個々の子供によって操作に慣れていないことや，作業の大会）研究集録，106-107
数馬梨恵子（2014）．ろう学校の社会科の授業で大切にしていること．聴覚障害，第69巻（春号），58-65
国立特別支援教育総合研究所（2009）．専門研究A障害のある子どものための情報関連支援機器等の活用を促

スピードに個人差があることから，教師は，子供の進するための教員用映像マニュアル作成に関する研究

興味関心や理解に応じた個別の対応に留意する必要（平成19年度〜20年度）研究成果報告書がある。

国立特別支援教育総合研究所（2015）．第Ⅱ章各障害に応じた教育の基本２聴覚障害（6）情報機器の活用．

Ⅴ．

特別支援教育の基礎・基本新訂版．144-146

おわりに

国立特別支援教育総合研究所（2016a）．専門研究B聴覚障害教育における教科指導及び自立活動の充実に関す

本報告では，本研究所専門研究Ａ「障害のある児る実践的研究〜教材活用の視点からインクルーシブ教童生徒のためのICT活用に関する総合的な研究（平育システム構築における専門性の継承と共有を目指し

成26〜27年度）」において実施した，特別支援学校
におけるICT活用全国調査の特別な支援を必要とする児童生徒へのICT機器の活用状況より，特別支て〜（平成26年度〜平成27年度）研究成果報告書
茂木成友・鄭仁豪・四日市章（2014）．聴覚障害児における漢字の読み習得の特徴．聴覚言語障害，43（1），援学校（聴覚障害）における教科学習の視点から，ICT活用の現状を把握し，報告した。

47-55
文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学習

全国調査の調査結果を利用し，特別支援学校（聴指導要領第２章第１節第１款２聴覚障害者である児童

覚障害）が回答した，ICTを活用した指導内容の自由記述をまとめたことで，具体的な活用の事例が把に対する教育を行う特別支援学校
中野善達・斎藤佐和（1996）．聴覚障害児の教育，113128

握できたと考える。また，小学校・中学校・高等学
校で実践されているような指導内容もみられたが，参考文献

指導のねらいには，児童生徒が視覚的に理解できるためにとの記述がみられ，聴覚障害のある児童生徒
にとっては，必要な支援であり，小学校・中学校・

国立特別支援教育総合研究所（2016b）．専門研究A障害高等学校では，よりわかりやすくなる支援として記述されたのではないかと考えている。
本研究では，特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状を報告したが，具体的な実践に応用可能であると考える。今後は，児童生徒の実態に対して，どのようにICTを活用したのか，
その結果はどうだったのかについての視点が必要であると考える。さらに，他の障害種についても同様の分析が必要であると考える。

−63−のある児童生徒のためのICT活用に関する総合的な研究−学習上の支援機器等教材の活用事例の収集と整理−（平成26年度〜27年度）研究成果報告書

新谷：特別支援学校（聴覚障害）の教科指導におけるICT活用の現状

Current Situation of Utiliz ation of ICT in Teaching Subjects
at Special Needs Education Schools for Students with
Hearing Impairment
Through Analysis of the National Survey on ICT
Utiliz ation at Special Needs Education Schools
ARAY A Y osuke（Department of Information and Support）

Abstract: A national survey on ICT utilization atheld by 6 3 % of the schools, and their casespecial needs education schools was conducted byexamples were reported by 2 7 % of the schools.

the National Institute of Special Needs Education

Some case examples of tablet PCs in subject

in a study entitledComprehensive researchteaching were as follows; "conﬁrming the meaningon the ICT utilization for the students withof terms used in class", "recording instructions

disabilities (2014-2015FY

during physical education", etc.

.

The purpose of this research is to understandAs regards what was taught in each subject,

the current situation of ICT utilization fromcase examples utilizing visual information, such as

the viewpoint of subject teaching in special"presenting visualized information and "enlarging

needs education schools (hearing impairment ,an image for display", were reported. The future

extracting the data from the survey above. The

task is to examine tailored utilization to diﬀerent

data from 88 schools were analyzed.

teaching situations.

As regards the equipment held by the schools,
as many as 9 6 % of schools had a digital camera,

Key Words: Utilization of ICT, national survey,

although only 4 % of the schools reported caseeducation for students with hearing impairment

examples. Tablet PCs, on the other hand, were−64−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

（調査資料）

ク

ブ

ステムの

スク

クラス

る

の

−宮崎県のエリアサポート体制をもとに考える−

横

山

貢

一

（発達障害教育推進センター）
要旨：本研究では，文部科学省のモデル事業を受けた宮崎県の取組について，宮崎県の資料や指導主事からの聴き取りをもとに成果と課題を整理・分析し，インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのス
クールクラスターを活用した体制づくりには何が必要なのかを考察した。
宮崎県は県全域を７つのエリアに再編しており，各エリアでは拠点校に配置された特別支援教育に関する
専門性のある教員が中心となって，エリア内の幼稚園や学校を支援している。
分析の結果，加配教員の負担増や，連携のための組織維持の困難さ，支援を受ける学校等の校内支援体制整備の困難さなどの課題がみられた。
教員の配置と全県的な地域再編を伴うスクールクラスターによる地域支援体制の構築においては，まず県及び市町村の教育委員会，並びに関係分野が連携し，加配教員が円滑に支援を行うことができる仕組みをつくることが重要である。また，学校等への支援については校内支援体制の充実を図る支援に重点を置く必要がある。
見出し語：インクルーシブ教育システム，体制づくり，スクールクラスター，加配教員，宮崎県地域において初等中等教育の機会が与えられるこ

Ⅰ．研究の背景と目的と，個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要」と示されている。

平成26年１月，我が国は障害者の権利に関する条

本条約への批准に向け，平成24年７月に文部科学

約に批准した。本条約の第24条「教育」では，イ

省中央教育審議会初等中等教育分科会より出された

ンクルーシブ教育システムについて述べられてお「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

り，その定義として「インクルーシブ教育システム

テム構築のための特別支援教育の推進について（報とは，人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神

告）」では，インクルーシブ教育システム構築のた的及び身体的な能力等を最大限度まで発達させ，自めの特別支援教育推進の視点の一つとして，多様な由な社会に効果的に参加することを可能とするとの学びの場の整備と学校間連携等の推進について述べ目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶられている。その中で，学校間連携による地域資仕組みであり，障害のある者が「general education

源の活用について，「地域内の教育資源（幼・小・system」から排除されないこと，自己の生活する

中・高等学校及び特別支援学校等，特別支援学級，−65−横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

通級指導教室）それぞれの単体だけでは，そこに住る。２つめの「地域再編型支援」とは，地域を新たんでいる子ども一人一人の教育的ニーズに応えるこなエリアに分け，支援体制の抜本的な再構築を図っとは難しい。こうした域内の教育資源の組合せ（スたタイプである。３つめの「複合型支援」は「人材クールクラスター）により域内のすべての子ども一配置型支援」と「地域再編型支援」の両方の特色を人一人の教育的ニーズに応え，各地域におけるイン兼ね備えたタイプである。４つめの「見直し型支援」

クルーシブ教育システムを構築することが必要であは既存の支援体制の現状分析と必要に応じた見直しる。
」と述べられており，スクールクラスターによが中心のタイプである。

るインクルーシブ教育システム構築について示されている。

稲垣（2015）の類型化において，「人材配置型支援」タイプに該当する地域は複数あったが，現職のスクールクラスターを活用するためには，当該地教員を人材として配置していたのは宮崎県と新潟県域内に幼・小・中・高等学校及び特別支援学校等，

上越市の２か所であった。また，「地域再編型支援」

特別支援学級，通級指導教室といった教育資源が充タイプに該当していたのは宮崎県１か所であった

実していることが必要となる。特に，通常の学級にが，宮崎県は「人材配置型支援」タイプにも該当し在籍する子どもの教育的ニーズに応えるためには，ていたことから，「複合型支援」タイプとして分類

自校通級，他校通級，巡回指導といった指導形態をされていた。稲垣（2015）の類型化は平成25年度のもつ通級指導教室が重要な役割を果たす。通級指導

報告に基づくものであり，平成24年度以前の取組の教室については，平成29年度現在，国からの教員定中で，芦屋市など「地域再編型支援」もしくは「複数の加配により設置されることとなっており，どの合型支援」に当たる取組がみられた地域があるが，地域においても十分に設置されているというわけで全県的な地域再編を行っているのは宮崎県だけであはない。柴垣（2017）の調査によれば，通級指導教る。宮崎県では県全域を７つのエリアに分け，それ室担当教員一人当たりの児童生徒数は，最大約４倍

ぞれのエリアで取組の核となる新たな教員を配置しの差が都道府県間で生じていることが指摘されていて支援体制の構築に取り組んでいる。宮崎県では，る。さらに，障害種による差もあり，弱視，肢体不この「複合型支援」に該当するスクールクラスター

自由，病弱・身体虚弱については，多くの都道府県による地域支援体制を「エリアサポート体制」と呼で通級指導教室が設置されていない現状である（文んでいる。なお，宮崎県のエリアサポート体制の詳

部科学省，2017）。

細については，後の章で説明する。

通級指導教室の設置が十分とは言えない地域にお本研究では，全県的な複合型支援である宮崎県の

いては，特別支援学校のセンター的機能を活用した取組を中心に分析し，インクルーシブ教育システム

り，特別支援教育経験者を配置したりするなど，地を推進するためのスクールクラスターを活用した体域の実情を踏まえて工夫しながら地域内の幼・小・制づくりについて考察していくことを目的とする。

中・高等学校を支援している。

Ⅱ．方法

稲垣（2015）は，文部科学省が平成26年度に実施したインクルーシブ教育システム構築モデル事業において，スクールクラスターのモデル地域で取り組

宮崎県のエリアサポート体制について，宮崎県教

まれた実践を，報告書に基づいて，「人材配置型支育庁が作成した資料や，宮崎県教育庁特別支援教育

援」「地域再編型支援」「複合型支援」「見直し型支室の指導主事からの聴き取りを基に，成果と課題に援」の４タイプに類型化している。１つめの「人材ついて分析し，インクルーシブ教育システムを推進

配置型支援」とは，合理的配慮協力員や現職の教員するためのスクールクラスターを活用した体制づくなど，既存のスクールカウンセラーやスクールソー

りについて考察を行う。

シャルワーカー等とは異なる人的資源の導入に重点を置き，支援システムの再構築を図ったタイプであ−66−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Ⅲ．宮崎県の取組

第45巻

2018

点校等」と言う。
）が指定されている。これらの拠点校等は，センター的機能をもつ特別支援学校と連

本章では，宮崎県のエリアサポート体制について概説する。

携しながら，エリア内の他の幼・保・小・中・高等学校等に対して，情報発信や巡回相談などの支援を宮崎県では，平成25年度から県全体を障害保健福行う役割を担っている。特に，小・中学校の拠点

祉圏域に準じて７つのエリアに分け，エリアごとに校にはエリアコーディネーター（以下「エリアCo」

幼稚園・保育所，小・中・高等学校，中等教育学校，と表記する。
）と呼ばれる高い専門性を備えた教員

義務教育諸学校（以下「幼・保・小・中・高等学校等」

が県単独の予算で加配されている。通級拠点校も指と言う。
）への一貫した相談支援の充実を図ってい定され，エリアCoと同じく高い専門性を備えた教る。図１はエリアサポート体制のイメージである。

員が通級担当者（以下「エリア通級指導メンター」

中央の破線囲み内にあるように，それぞれのエリと言い，「エリア通級Me」と表記する。
）として配アにおいて幼稚園・保育所，小・中・高等学校から置されている。

特別支援教育推進の拠点となる園や学校（以下「拠

図１

ア

ー

の

メー
−67−

なお，インクルーシブ教育システム構築に向け，

横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

教員に求められる専門性として，澤田（2014）は，協働」，「ⅲ共生社会の形成に関する意識」を含めて「①集団形成（学級づくり）」「②学習指導（授業づ

考えていく必要があると述べている。宮崎県教育庁

くり）」「③生徒指導」を挙げ，それらを支えるためは，澤田（2014）が示す専門性を備えた人材を継続に必要な資質・能力として「ⅰ特別支援教育に関す的に養成し，エリアCoやエリア通級Meとして配置る知識・技能の活用」，「ⅱ教職員及び関係者の連携・している。また，拠点校と通級拠点校は，エリアごエリア
エリアサポート

ー

ー

エリア

エリア

幼稚
育
所等

小学校

中学校

高等学校等

特 別 支 援 学 校

図２

ア

ー

の

と
−68−

図

リア

ポート体

の組

と構成

出

：

県教育

特別支援教育室資料

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

とにそれぞれ１校ずつ指定され，小学校と中学校の間の相互理解を深めることで，エリアサポート体制

両方から指定されるように工夫されている。エリアを一貫した支援体制とすることを目的としている。

サポート体制の根幹をなす取組は，エリア内の幼・

注１）チーフCoとは，特別支援学校のセンター的

保・小・中・高等学校等を巡回しての支援（以下「エ機能の充実のために宮崎県が独自に拠点となる

リア巡回支援」と言う。
）と，エリアごとに開催さ特別支援学校に配置した教員。

れる研修会（以下「エリア研修」と言う。
）である。

Ⅳ．結果

エリア巡回支援及びエリア研修は，エリア内の全ての市町村の枠を超えて行う必要があることから，エリア内の各市町村教育委員会の承認を得なければ実

１．宮崎県教育庁が捉えたエリアサポート体制の成果と課題施できない。そのため，宮崎県教育庁は図２のよう〔宮崎県教育庁作成資料から〕な各種協議会を設置し連携をとっている。
最上位にあるのはエリア連携協議会である。エリ

宮崎県教育庁は，現在のエリアサポート体制につ

ア連携協議会はエリア内の各市町村教育委員会教育

いて成果と課題を次のように捉えている。以下に，

長，県教育庁特別支援教育室長のほか，エリアを管（1）エリア巡回支援と（2）エリア研修について整

轄する県教育庁教育事務所長，児童相談所長，保健理して述べる。

所長，障害者就業・生活支援センター所長，医師，（１）エリア巡回支援について

及び幼・保・小・中・高・特別支援学校の代表校・宮崎県のエリアサポート体制では，目的や内容に園長等で構成されている。宮崎県教育庁は，このエより「①支援体制充実支援」「②専門性向上支援」

リア連携協議会において，市町村及び行政部局の枠「③研修支援」の３タイプの巡回支援が行われていを超えて相互に連携しながら取組を推進していくこる。

とについて承認を得ている。これにより，市町村の「①支援体制充実支援」は，校内支援体制の充実

枠を超えた巡回支援の要請や，エリア内の幼・保・を図ることを目的として，校内委員会の企画・運営

小・中・高等学校等へのエリア研修の案内，及び行の在り方や，個別の教育支援計画及び個別の指導計

政部局の担当者レベルでの連携を円滑に行うための画の作成や活用など，学校全体の支援体制の構築に基盤が作られている。

ついて助言や援助が行われる。

エリア巡回支援及びエリア研修の具体的な内容や「②専門性向上支援」は，特別支援教育担当教員

実施方法は，エリアサポート推進協議会の作業部会の専門性の向上と，通常の学級の教員の特別支援教において，エリアCoとエリア通級Me，及び特別支育に係る指導力の向上を個別に図っていくことを目

援学校のチーフコーディネーター注１（以下，「チー的としている。特別支援教育担当教員を対象とした

フCo」 と 表 記 す る。
）
，拠点校等の特別支援教育

支援では，特別支援学級の初担当教員や担当経験がコーディネーターらが中心となり，教育委員会の指少ない教員に対して，特別な教育課程の編成の仕方

導・助言を得ながら，エリアの現状と課題を踏まえや，在籍している幼児児童生徒の教育的ニーズを踏て計画されている。計画されたエリア巡回支援及びまえた指導や支援の在り方，教材・教具の工夫の仕エリア研修は，エリアサポート推進協議会において方等について個別に助言が行われる。また，保護者承認された後，各関係機関が連携しながら実施されとの連携など学級経営に関わる悩みの相談が行われている。

る。本支援は，エリアによっては市町村教育委員会

また，エリア内校種間連携協議会は，特別支援学と連携して計画的に実施されている。通常の学級の校及び拠点校等の特別支援教育コーディネーター，

教員を対象とした支援では，発達障害がある幼児児

チーフCo，エリアCo，エリア通級Meで構成され，童生徒に対する指導・支援の在り方や保護者との教各校種相互の特別支援教育の推進に関する状況や課

育相談の進め方などについて，個別のケースごとに題について情報交換されている。本協議会は，校種

具体的な助言が行われている。

−69−

横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

図３

ア

数の

内容

，

「③研修支援」は，幼・保・小・中・高等学校等

向上支援の件数は減少しており，一方で支援体制充が行う校内研修会の充実を図ることを目的として実支援の件数が増加していた。

いる。要請に応じて，エリアCoやエリア通級Me，エリア通級Me実施分については，平成27年度かチーフCoが，研修会の講師や助言者を務めている。

らの配置であり，データは平成27年度からである。

本支援については，学校の現状や課題も踏まえて，総件数を見ると，平成27年度から平成28年度にかけ

計画立案から関わるといった支援も行われている。

て，101件から163件へと増加している。内訳をみる

図３はエリアCo及びエリア通級Meが実施した巡と，支援体制充実支援の件数は65件から138件と73

回支援件数を内容・年度別に示したものである。

件増加しており，専門性向上支援は31件から18件とエリアCo実施分の総件数は，平成26年度から平
図
リア
支援
の
（内容別）
成27年度にかけては428件から566件へと増加してい出13件減少している。研修支援は２件の増加であっ，県教育 特別支援教育室資料
た。

るが，平成28年度には471件に減少している。内訳

エリア通級Meが実施した巡回支援では，年度ごを見ると，専門性向上支援の件数は，平成26年度との内訳をみると支援体制充実支援が占める割合が282件から平成27年度387件へと105件増加している。

最も高かった。そして，年度間の件数の比較では，

平成27年度から平成28年度にかけては，387件からエリアCoと同様に，平成27年度から平成28年度に293件へと94件減少しているのに対し，支援体制充かけて，専門性向上支援の件数は減少し，支援体制

実支援の件数は125件から132件へと７件増加してい充実支援の件数が増加していた。

る。研修支援は，専門性向上支援及び支援体制充実
支援に比べて変化が少なく，３年間で２〜８件の増図４はエリアCo及びエリア通級Meによる巡回支
援件数を学校種・年度別に整理したものである。

減であった。

エリアCo実施分では，各年度とも小学校への支エリアCoが実施した巡回支援では，年度ごとの援件数の割合が最も高くなっていた。中学校への支内訳をみると専門性向上支援が占める割合が最も高

援件数の割合は小学校に次いで高かった。幼稚園へくなっていた。しかしながら，年度間の件数の比較の支援件数は小・中学校に比べて低かった。高等学では，平成27年度から平成28年度にかけて，専門性校への支援件数の割合は各年度とも最も低かった。

−70−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

幼稚園

図４

ア

小学校

第45巻

中学校

数の

2018

高等学校

，

エリア通級Me実施分をみると，中学校に対する果が安易に通常の学級から特別支援学級への就学形

支援件数の割合が，平成27年度においては64.9％と態の変更や通級による指導の開始の判断資料とされ最も高く，平成28年度においても48.1％と，小学校ることが挙げられている。

の49.4％に次いで高くなっていた。これは，エリア「支援を受ける学校側の支援体制の強化について」

通級Meの配置校種の内訳が，小学校１校，中学校

では，対象児童生徒への直接指導を求めたり，資料

６校となっているためである。他の校種への支援件

を全く用意せずに巡回支援を要請したりするなど，数の割合は，エリアCo同様，小・中学校に比べて支援者に過度に依存する学校の実態について述べら幼稚園への支援件数の割合は低く，高等学校への支れている。また，提示した支援方法を実施していな

援件数の割合が最も低かった。

かったり，情報が共有されず支援に一貫性がなかっ

表１はエリアCoが教育委員会に対して毎月提出たりするなど，巡回支援が一過的となっている実態

している月別報告を基に宮崎県教育庁が整理したエリア巡回支援の成果と課題である。
図４

リア

支援

の

（学校

成果として，巡回支援の実施により校内支援体制が挙げられている。
別）「理解啓発について」では，個別の教育支援計画

出

，

県教育

特別支援教育室資料の作成及び活用が進んでいないこと，幼稚園・保育が整った学校が増加したこと，特別支援教育初担当

所との連絡体制が確立していないこと，進学や就労者に対して積極的に支援を実施できたこと，通常のの情報が共有化できていないことが挙げられてい学級の教員に対し，研修支援を通して理解啓発及びる。また，成果として多くの教職員が研修を受講し指導力の向上が図られたことの３つが挙げられた。

たとの記述があったのに対し，課題では全ての教職

課題は，「実態把握のための検査の実施につい員が特別支援教育について理解をするには至っていて」，「支援を受ける学校側の支援体制の強化についないことが挙げられていた。

て」，「理解啓発について」の３つに分類されてい（2）エリア研修についてる。

次に，エリア研修について，宮崎県教育庁が捉え「実態把握のための検査の実施について」では，た成果と課題を整理した。表２は平成27年度に実施依頼が多く，日程の調整が困難であること，検査結したエリア研修の概要である。

−71−

表１

リア o

別報

を基に

県教育

が整理した リア

支援の成果と課題

横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

表１

ア

を

に

整理
成

○ 多くの学校から要○画的ながあり，支援体

支援（的な○ 各学校に対する（実が整った学校が

のための検

員が

の

の

果と課題

した。
当者への支援を実施することができた。

を受

した。

課

題

の実施について）が多いため時間調整・日程調整が難しく，検検ア果支援）により 特別支援教育

ポートで，多くの教た果が特別支援学入の後の報書の作成等で時間にの資料として使われる向がある（

われている。

者や学校にフィードバックを行うべきかどうか検が必要）。
フィードバックの際，（支援を受ける学校
校内体

の構

に

の支援体

の

ではなく，

別の生徒の

資料を全く用意せに要支援で提示した支援
教
（理解

間の

による指導の対象としようとするケースが多い。

が化について）
的な対応を

められる実

がある。

をかける学校がある。

法を受入れて支援を行っていない学校がある。

に行われ ，幼児児童生徒に対する支援に一性がない。

発について）
別の教育支援

幼稚

・

学や就
全ての教

画の作成及び活用がまだまだ

育所との連

体

んでいない。

が確立していない。

の情報の共有化ができていない。
員の理解にっていない（

：学力

振

知的な

れと う考えが出できていないなど）。
県教育

特別支援教育室資料

個別の教育支援計画の作成と活用の促進について

1,289名であった。これは平成27年度の宮崎県の幼の研修は，６エリアで実施されている。宮崎県で稚園，認定子ども園，小・中・高等・特別支援学校

は，個別の教育支援計画及び個別の指導計画の様式の教員数の約11％に当たる。内訳は小学校の教職員をエリアCoやチーフCo，特別支援学校や拠点校等

数が480名と最も多く，次いで幼稚園・保育所352名，の特別支援教育コーディネーターらが中心となり，

中学校269名，高等学校99名，特別支援学校27名の県及び市町村教育委員会の指導を受けながら作成し順であった。その他は教育委員会の指導主事等の関ている。エリア研修では，この様式を用いて記入の係行政機関の職員であった。

仕方の説明及び演習が行われている。その他の主な内容としては，「校種間及び学校と関係機関との連表３はエリアCoの月別報告を基にして宮崎県教育庁が整理したエリア研修の成果と課題である。

携に関する内容」（５エリアで実施），「保護者への成果としては，個別の教育支援計画の必要性につ対応に関する内容」（４エリアで実施）であった。

いての理解が深まったこと，幼・保・小・中・高等研修の形態としては，実践発表を設定している研修

学校等，及び特別支援学校の全校種合同で研修会をが多く，６エリアにおいて計９回の研修会で実施さ実施したことから異校種間の相互理解が深まったこれていた。実践発表の内容としては具体的な支援のと，幼稚園・保育所から就労までの一貫した支援の在り方に関するものが多く，参加した教員が現場で重要性についての意識が高まったことが示されていの指導にすぐに生かすことのできる情報の提供が重る。また，研修会の中で関係機関の取組の紹介が行視されていた。その他，合理的配慮の提供や授業のわれたことにより，教員の関係諸機関の役割に対す

ユニバーサルデザイン化などの新たな課題や，いじる理解が深まり，連携の必要性についての意識が高め・不登校といった生徒指導上の課題に関する実践

まったことが挙げられている。

発表が取り上げられたエリアがあり，エリアごとの課題としては，まず幼稚園や保育所の教員・保育

課題や実情が踏まえられていた。参加者数は総計

士の研修に対するニーズの高まりに応えられていな

−72−

表２

成

年度 リア

の

要

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２
リア
リア

日
１

２

幼

小

参

者

中

高

第45巻

ア

2018

の
要

特 その他

・事業説明・特別支援教育コーディネーターの役と業務・校内支援の実

・協議 特別支援教育上の課題と校内支援体
・事業説明・

別の教育支援

支援

別の指導

画

画の活用と合理的配慮・実画の説明と作成

発表

別の教育支援別の教育

画の活用と校間の連・になる幼児の理解と支援・校内支援体の構

支援学校の教育課程と学校生活 ・分科会：校リア

１
２

・合理的配慮・・事業説明・

別の教育支援もへの支援の

・

り

，

リア

１
２

別の教育支援・特別画の説明と作成・校画

別演画の作成と活用・

になる子ど

体的支援の

別の指導

者の

画の説明と作成・協議 幼

画の話題提

者への

を受け，幼

きの促し

切な教育支援のあり

者の理解

り

くり
小連

・小部会：
，中高部会：各体的な支援を紹介し，中高連

・協議：①

・事業説明・
・別の指導

発表：Ｃ リアの高等学校における支援体

の役

について（

②

校）・関

機関

機関との連

，

談

はどうあれ

よいか（関

発）

別の教育支援・リア

別の指導

校・テーマ別協議による小１プロブレム解
・実

画

校内支援体

高等学校における２と支援のつなり

発表：モデル

対応の
１

画

機関との連

習・協議 行動面における支援について

・実
Ｃ リア

別の教育支援

と関

間の連

画

別の指導

画の説明と作成のをする際の支援のり

・中高間の連１

・事業説明・

別の教育支援

画

別の指導

２

・

者への対応（幼・実

発表：中学校から高等学校へのつな

と演習

はどうあれ

よいか

画

小間，小中間）・協議 各校

の課題

協議

指導の

り

につい

て
リア

・
１

の学

援教育
・
２

における合理的配慮・特別支援学校紹介・実になる子のつな について

発表 ｂ

における

における特別支援教育について

特別支

実

指導教

高校での取組の学における合理的配慮

室の取組

指導教室からの提をもたせるために

の学

発表
児童の

指導の役

いを大切にし，話すことに自における ニバー

ルデ

インの視点に立った

指導・支援
・実

発表：支援を必要とする生徒がいるクラスでの授業のまえた対応のリア

１

・事業説明・

特性を別の教育支援画

別の指導

画の説明と作成・特別支援教

育支援として・特別支援学校紹介
・アクセシブルデ２・発校・いじめにどう向き合うか

イン・実

等学校における授業実

発表 授業のアクセシブルデ
・読み書きがインを取り入れた高難な生徒への支援の実際の学における取組から・実

発表：支援を必要とする生徒がいるクラスでの授業のまえた対応の・発

特性を

校・いじめにどう向き合うか

参 者合
出

−73−

県教育

特別支援教育室資料

表

リア o

別報

を基に

県教育

が整理した リアの成果と課題横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

表３

ア

を

に

整理
成

○

や学校における○

校

別の教育支援○ 幼間での取組についての
から就

機関の役

・

育所の教員の発見・支援を特別支援教育

当者

の

果と課題

果

画の必要性についての理解の深まり。

した支援の要性についての教員の意識の高まり。

の理解の深まりと連の必要性についての意識の高まり。
課

幼稚

ア

理解の深まり。

までを意識した一○ 教員の関た題に対するニーズの高まりに応えられていない。
にするための外の参ター ットを絞って， リア

が

健・

ない。

の内容を検
表４

分

との連

知の

を

が必要。
する必要がある。

する必要がある。

宮崎県のエリアサポート体制による取組の成果と課題
出
県教育

表４

の

ア

ー

に

る

教員配

に

る成果と課題の特別支援教育室資料

果と課題

成 果
○ 幼・

・小・中・高等学校等に対する学校の実情を○ 発障害がある幼児児童生徒に対する支援の充実○

別の教育支援○ 特別支援教育
○

画の作成

の向上

当者及び

験の

リア o や リア

まえた支援の充実ない教員への支援の充実

e，チーフ o をえる

材のリア o や リア

e の所

と

なる校

リア o や リアe，チーフ o のリア o や リアe，チーフ o を支える行

的な育成

課 題
する校

支援に

（幼稚

・

育所，高等学校）に対する支援の

難さ

る

の

組みの整

全県的な

に

の

難さ

る成果と課題

成 果
○ 各

協議会の設

○ 障害

による県教育

健

に

と

教育

じた リア

による

員会が連
・

健・

した体
分

の構

との連

の基

構

教育

員会との

課 題
教育

外の

リア
県教育

・

ポート体

健，
に る各

，

分

との実務レベルでの連協議会の特別支援教育室と県教育

持の

の

難さ

難さ

教育事務所，及び県教育
全

と

な連

の

持の

難さ

での課題

課 題
小・中学校において見される就学形

の

手

きの

切さ

幼・

・小・中・高等学校等の教員等の特別支援教育に関する専門性及び指導力の向上の

幼・・小・中・高等学校等における校内支援体

別の教育支援画の作成と活用の

なる促

の

なる整

の

難さ

充実の

難さ

難さ

いことが示されている。これは，研修の内容や実施

ターゲットを絞って内容を検討することの必要性が方法等についての課題と捉えられる。また，早期発挙げられている。

見・早期支援を促進するための保健・福祉分野との表４は，筆者が，エリアサポート体制について宮連携の必要性，そして，特別支援教育担当者以外の

崎県教育庁の捉えた成果と課題を基に，宮崎県教育参加が少ないことを受けて，通知の仕方の工夫や庁特別支援教育室指導主事への聴き取りを行い，分−74−

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

析・整理したものである。

第45巻

2018

制に係る各種協議会の維持の困難さ，県教育庁特別聴き取った内容は「教員配置に係る成果と課題」

支援教育室と県教育庁教育事務所，及び県教育庁「全県的な地域再編に係る成果と課題」「全般での課と市町村教育委員会との円滑な連携の維持の困難さ

題」の３つに整理した。

の３つを挙げた。教育以外の医療・保健，福祉，労「教員配置に係る成果と課題」については，まず働分野との実務レベルでの連携については，エリア

成果として５点挙げた。１点めは幼・保・小・中・研修において一部連携した取組がみられたが，エリ高等学校等に対する学校の実情を踏まえた支援の充ア巡回支援での連携は確認できなかった。各種協議

実，２点めとして発達障害がある幼児児童生徒に対会の維持については，組織の最上位に位置し，連携する支援の充実，３点めに個別の教育支援計画の作の鍵を握るエリア連携協議会が，初年度のみ開催さ

成率の向上，４点めが特別支援教育初担当者及び経れ，その後は開催されていないことが聴き取りから験の少ない教員への支援の充実，そして５点めがエ

明らかになった。また，教育行政機関相互の円滑なリアCoやエリア通級Me，チーフCo（以下，「加配

連携の維持については，担当者が交代していくこと教員ら」と言う。
）を担える人材の継続的な育成でによる，スタート当初の理念や共通理解事項に対すある。

る意識の薄れから，考え方に齟齬が生じることへの

次に課題として３点挙げた。１点めは加配教員ら

懸念が聴き取りで確認できた。

の所属する学校種と異なる学校種に対する支援の困「全般での課題」では，小・中学校において散見難さである。それは，エリアCo及びエリア通級Meされる就学形態の変更手続きの不適切さ，幼・保・が小・中学校の教員であることによる，幼稚園・保小・中・高等学校等の教員等の特別支援教育に関す

育所，高等学校に対する巡回支援の難しさからである専門性及び指導力の向上の困難さ，幼・保・小・中・る。２点めに，加配教員らの巡回支援に係る負担過高等学校等における校内支援体制の更なる整備充実重を挙げた。これは，要請件数が多いことによる物の困難さ，個別の教育支援計画の作成と活用の更な理的な負担のみならず，巡回支援で実施した検査結る促進の困難さの４つを挙げた。小・中学校におい果が通常の学級から特別支援学級への就学形態変更て散見される就学形態の変更手続きの不適切さにつの判断資料とされるなどの心理的な負担も含む。３

いては，加配教員らが実施した検査の結果が就学形

点めとして，加配教員らを支える行政の仕組みの整態の変更の判断資料として利用されるケースがあっ

備の困難さを挙げた。これについては，巡回支援にたことから課題とした。

係る手続きなどの事務手続きに関することや，自校

Ⅴ．考察

及び他校の管理職の理解に関することなどをめぐって，加配教員らが悩んでいるケースがあることが聴上記，宮崎県の資料や聴き取りの結果から，取組き取りで明らかになったからである。
「全県的な地域再編に係る成果と課題」についての核となる新たな教員の配置と全県的な地域再編をは，まず成果として，各種協議会の設置による県教

伴うスクールクラスターによる地域支援体制の構築

育庁と市町村教育委員会が連携した体制の構築，障の在り方について考察する。

害保健福祉圏域に準じたエリア再編による医療・保健・福祉分野との連携の基盤構築の２つを挙げた。

１．巡回支援による校内支援体制の充実

特に県教育庁と市町村教育委員会が連携した体制の宮崎県の取組についての課題として，加配教員ら構築については，設置された各種協議会のなかで，の負担過重と，幼・保・小・中・高等学校等の校内

段階的かつ丁寧に共通理解が図られ，市町村の枠を支援体制の更なる整備充実の困難さが挙げられた。

超えた円滑な支援の実施につながっていた。課題とこれらの課題を解決するためには，加配教員らによしては，教育以外の医療・保健，福祉，労働分野とる巡回支援について，地域内の幼・保・小・中・高の実務レベルでの連携の困難さ，エリアサポート体

等学校等の校内支援体制を充実することに重点を置−75−

横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

く必要があると考える。校内支援体制の充実が図ら

及び個別の指導計画を作成するなど，校内支援体制れることで，各園や学校において教育的ニーズのあによる組織的な対応を十分に実施した上で巡回支援

る幼児児童生徒への適切な対応が組織的に行われるを要請するような仕組みとすることが必要と考えようになる。その結果，より高い専門性を必要とする。

るケースについてのみ，巡回支援が要請されるようになり，加配教員らの負担軽減につながると考え

２．幼稚園・保育所から高等学校までの一貫した支る。また，校内支援体制の充実については，教育的援体制の構築ニーズのある幼児児童生徒の指導・支援に係る体制

宮崎県のエリア巡回支援の学校種別の実施状況でづくりとあわせて，全校的な指導・支援の充実をは，幼稚園・保育所，高等学校に対する支援件数の図っていくことが重要である。具体的には，通常の割合が，小・中学校に比べ少なかった。前章で示し

学級での一斉指導における授業のユニバーサルデザ

たエリア研修への参加者数（表２）を見ると，小学

イン化を進め，そこでの適応が難しい幼児児童生徒

校に次いで幼稚園・保育所の職員が２番目に多いこに対しては，少人数での指導，さらには取り出しにとから，幼稚園・保育所の職員の特別支援教育に関よる個別指導と，徐々に手厚い指導を行っていくとする意識は高いと言える。また，宮崎県教育庁特別

いった，連続性のある階層的な支援体制を構築する

支援教育室指導主事からの聴き取りによると，幼稚ことが必要と考える。これらを全職員で共有化する

園・保育所においては保護者又は親族が子どもの障ことで組織的な対応が促進されると考える。

害を受容することが困難なケースが多く，無理に相また，宮崎県は小・中学校における就学形態の変談につなげようとすると退園される場合があるとの更手続きの不適切さについても課題として挙げていことだった。このことから，幼稚園・保育所としてる。これは，加配教員らが，子どもへの適切な指は巡回支援につなぎたくても，保護者との合意形成

導・支援のために実施した検査結果が，就学形態変に至らず要請を控えている状況が推察される。

更の判断資料とされるという，検査目的と異なる使

長野県岡谷市の例では育成支援コーディネーター

われ方がされているという課題である。我が国のイと呼ばれる特別支援教育士等の資格を持つ小学校教

ンクルーシブ教育システムの構築においては，障害諭経験者と保健師がペアで幼稚園・保育所を訪問し，のある子どもと障害のない子どもができるだけ同じ保護者も含めて支援している（国立特別支援教育総場で学ぶことを追求することとされている。よっ合研究所，2015）。

て，検査結果を受けて，まず行うべきことは，教育今後の幼稚園・保育所に対する巡回支援の実施に的ニーズのある幼児児童生徒に対する合理的配慮の当たっては，出生以前から母子に関わる保健師との内容及び方法の検討である。さらに，合理的配慮の連携を図ることが必要である。保健師と加配教員ら

検討及び提供に当たっては，本人及び保護者との合がチームを組んで支援に当たることにより，母子と意形成を丁寧に図りながら進めていくことが重要で園の両方を支援していくことができると考える。

ある。このことから，幼・保・小・中・高等学校等

さらに，宮崎県では，全県的な地域再編に係る課における校内支援体制充実への支援に当たっては，題として，教育と医療・保健，福祉，労働分野との合理的配慮の提供に係る合意形成のプロセスの定着

連携の困難さを挙げている。Ⅲ章で述べたとおり，を図る内容を取り入れ，その一環として検査の実施

宮崎県では，県全域を障害保健福祉圏域に準じてエを位置付けることが必要と考える。

リアを再編し関係機関が連携できるように各種協議

以上のように，巡回支援においては校内支援体制会を設置しているが，うまく機能していない。

の充実に重点を置くことが大切であるが，教育的この課題に関連して，宮城県石巻市の取組例でニーズのある幼児児童生徒への個別の対応に関するは，子育て支援課・学校教育課・健康推進課といっ

巡回支援についても継続が必要である。個別の対応た複数の行政部局が連携し，研修会や訪問相談を計に関する巡回支援については，個別の教育支援計画

画的に実施して幼稚園や保育所を支援している（国−76−国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

４．通常の学級におけるインクルーシブ教育システ

立特別支援教育総合研究所，2015）。

ムの理念の具現化

上記のことから，関係機関の連携を図るためには，基盤を整備した上で，教育と各分野が実務者レ
ベルでの連携を深めるとともに，行政レベルでの連

特別支援教育担当者以外の教員の専門性及び指導力の向上について考えてみる。

携を深め，幼稚園・保育所への研修をバックアップ
できる体制づくりが必要と考える。

Forlin・川合・落合・蘆田・樋口（2014）は,「インクルージョンに向けて必要となる重要な手順の一高等学校に対する巡回支援については，平成30年

つとして，教師が，教室に多様性を含むことは問題

度から高等学校にも通級による指導の制度が運用さではなく好機であることを理解できるように支援れることから，これまで小・中学校が培ってきたノする」とし，さらに，「教員が効果的なインクルー

ウハウを生かし，通級による指導と通常の学級におジョンを実施するためには，効果的なインクルーシ

ける指導の連続性をもたせるということを重視しな

ブ教育の実践例からアイデアを活用し，独自のイン

がら校内支援体制の充実を積極的に支援していくこ

クルージョンモデルを開発できるようになる必要がとが必要と考える。また，高等学校卒業後の進路とある」と指摘している。

して就労を選ぶ生徒も少なくないことから，就労にエリア研修においても実践発表が積極的に取り入係る支援の充実を図ることが重要となる。そのためれられていたが，上記の指摘のように好機と捉えたには，若者サポートステーションや障害者就業・生事例ではなく，対象幼児児童生徒の困難さへの対応

活支援センターといった労働・福祉関係機関との連についての実践事例が多かった。今後は，教育的携を強化することが必要である。そうすることで，ニーズのある幼児児童生徒の特性を生かすことで教

地域支援体制を生涯にわたり切れ目のない体制へと科指導や学級経営が充実した実践事例を提供してい充実させることができると考える。

くことが必要であると考える。これにより，教員が自分の指導する学級に教育的ニーズのある幼児児童

３．個別の教育支援計画の作成及び活用の促進

生徒が在籍することを好機と捉え，教育的ニーズに

宮崎県のほとんどのエリアでは，個別の教育支援応じた授業づくりや学級づくりに取り組むようにな

計画の作成及び活用の研修が行われている。文部科

り，インクルーシブ教育システムの理念の具現化が学省が毎年実施している特別支援教育体制整備状況推進されると考える。さらに，教員が，Forlinらの調査の宮崎県の結果によると，エリアサポート体制

指摘のように，支援の必要な幼児児童生徒が在籍すが始まった平成25年度から個別の教育支援計画の作ることをプラスに捉えることで，学級の他の子ども成率が増加しており，平成25年度の33％に対して平が教育的ニーズのある子どものことを大切な仲間と

成28年度は72.1％となっている。個別の教育支援計

考え，互いにかけがえのない存在として認め合う風画及び個別の指導計画の作成と活用に係る研修の実

土が醸成されるであろう。これは，共生社会の形成施に当たっては，宮崎県の取組のように，加配教員に向けた教育を実現する上で，非常に重要な視点でらが中心となり，教育委員会がそれを支える形で実あると考える。

施することが有効と考える。このことにより，研修

以上のように，インクルーシブ教育システムの構に参加した教員が個別の教育支援計画及び個別の指築を推進するためのスクールクラスターによる地域導計画の必要性について主体的に考え，作成に対し支援体制づくりにおいては，巡回支援を受ける園やて前向きに捉えることができるようになる。また，学校側の校内支援体制の充実を図ることが不可欠で宮崎県のエリア研修では異校種の教員が共に学ぶ機ある。また，全県的な地域再編を行う場合には，宮会が多く設定されており，それにより，異校種間相崎県のように，エリア内の各市町村教育委員会と連互の理解が深まり，就学前から就労までの一貫した携・協力していくことが，地域支援体制を円滑に機支援の重要性，さらに，個別の教育支援計画の必要能させる上で非常に重要である。県教育委員会と市性を実感することにつながったと考えられる。

町村教育委員会の円滑な連携の下，加配教員が専門−77−

横山：インクルーシブ教育システムの構築を推進するためのスクールクラスターを活用した体制づくり

性を十分に発揮できる状況を生み出すことで，持続稲垣馨（2015）．スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて性のあるスクールクラスターによる地域支援体制づの成果と課題からくりが可能となり，インクルーシブ教育システムの構築が推進されると考える。

Ｈ市スクールクラスター事業．埼玉純真短期大学研究論文集，

第８号，1-16
国立特別支援教育総合研究所（2015）．専門研究Ａ「インクルーシブ教育システム構築に向けた取組を支える【謝辞】
本研究にご協力いただいた宮崎県教育庁特別支援教育室の皆様に心より感謝申し上げます。

体制づくりに関する実際的研究

モデル事業等における学校や地域等の実践を通じて」研究成果報告書．

宮崎県教育庁特別支援教育室（2015）．
「支援をつなぐ」
特別支援教育エリアサポート充実事業実施要綱
文 部 科 学 省 初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課（2013，【引用文献】

2016，2017）．特別支援教育資料
澤田真弓（2014）．インクルーシブ教育システムにおけ

中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育部会

る教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育

究システム構築のための特別支援教育の推進（報告）の検討

Forlin, Chris・川合紀宗・落合俊郎・蘆田智絵・樋口聡

巻，3-14（2014）．日本におけるインクルーシブ教育システム構
築にむけての今後の課題
える

研修カリキュラム立案のための方策とその具体例．国立特別支援教育総合研究所紀要，第41柴垣登（2017）．特別支援教育における都道府県間格差

大学に課せられた役割を考．広島大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要，第12号，25-37.

−78−についての予備的考察．立命館人間科学研究，No.36，
1-15

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第45巻

2018

System B uilding Utiliz ing School Clusters to Facilitate
an Inclusive Education System– Implications of an Area Support System
in Miyaz aki Prefecture –Y O KO Y AMA Koichi（Center of Education for the Persons with Developmental Disabilities）

Abstract: This research examined the practice

maintaining school organization for cooperation,of Miyazaki Prefecture, which was implemented

and diﬃculty in improving the support system in

as a model project of the Ministry of Education,schools which were receiving support.

Culture, Sports, Science and Technology. The

In developing an inclusive education systemoutcomes and problems from the practice were

through the establishment of an area support

organized and analyzed through the analysis

system by school cluster associated with regardsof prefectural materials and an interview withteacher allocation and prefecture-wide area

the teachers

consultants, then, what is needed

reorganization, firstly, boards of education atfor system building utilizing School Clusters forprefectural level and city level should cooperate

promoted an inclusive education system waswith related organizations to create a mechanism

discussed.

in which additional teachers in charge could

Miyazaki Prefecture has reorganized the wholeprovide support smoothly. In addition, as regards

prefectural area into seven areas. In each area,

support for schools, it is necessary to put emphasis

teachers with expertise in special needs education

on enhancing the support system within theare assigned, and they have a key role inschools.

supporting kindergartens and schools within their
Key Words: Inclusive education system, systemarea.
The results of the analysis found that there
were some issues, such as an increasing burden

building, school cluster, additional teachers incharge, Miyazaki Prefecture

on additional teachers in charge, difficulty in−79−

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 そ の 他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる＊棟 方 哲 弥（委員長）＊澤 田 真 弓＊原 田 公 人＊牧 野 泰 美＊齊 藤 由美子

審査＊笹 森 洋 樹＊新 平 鎮 博
＊星
祐 子
＊明 官
茂
萩
明

員

（五十音順）

海
定
土

津
岡
井

亜希子
孝 治
幸 輝

金
玉
柳

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

平成30年３月23日

印

刷

平成30年３月30日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

子
木
澤

健
宗 久
亜希子

第45巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.45
Contents

特教研A-45

LEE Heebok, TANAKA Mari,
Adjustment of Narrative in Children with Autism Spectrum Disorder：Relationship to“Theory of Mind”……………………………………………………………………………………………………………………………

1

CURRENT RESEARCH TREND
MATSUI Yuko, OZAWA Atsushi,
A Literature Review on Trends and Issues in Employment of People with Intellectual Disabilities in Japan……………………………………………………………………………………………………………………………
BRIEF REPORT13

YOKOO Shun
An Analysis of Inspection Reports of the Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills on the Evaluationsof School Activities and Requirements for Special Schools.……………………………………………………………………

27

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLE

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

第SAITO Yumiko, OZAWA Michimasa, OSAKI Hirofumi
Learning of Children with Severe Disabilities Enrolled at Special Needs Education Classrooms in Elementary andand Observation of their Learning Situations …………………………………………………………………………………

37

ARAYA Yosuke
Current Situation of Utilization of ICT in Teaching Subjects at Special Needs Education Schools for Students with Hearing

紀
45

要

巻

第 四 十 五 巻

Junior‒High Schools and Matters that Support Their Learning ‒ Through Analysis of Interviews with Students’Teachers

究

Impairment－Through Analysis of the National Survey on ICT Utilization at Special Needs Education Schools－ ……………………

53

YOKOYAMA Koichi
System Building Utilizing School Clusters to Facilitate an Inclusive Education System－Implications of an Area Support System in Miyazaki Prefecture － ………………………………………………………

65

平 成 三 十 年 三 月

平 成 ３０ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2018

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268