学校教育相談研究第30号

資料

学びのエキスパート尺度作成の試み
早稲田大学教育・総合科学学術院

髙橋あつ子

TAKAHASHI Atsuko【論文抄録】

Ⅰ

学習者の多様な適性に対する処遇として多問題・目的

今日，通常の学級における児童生徒の多様性に様な方略の提供を柱にしている「学びのユニ

ついて，さまざまな角度から指摘されている。暴バーサルデザイン（以下，UDL）」（CAST，力，いじめ，不登校などの増加（文部科学省，2008）に着目した。本論では，UDLにおけ2018）だけでなく，特別な教育的ニーズを有するる「学びのエキスパート」に照らして学習へ児童生徒（文部科学省，2012）への対応も大きなの取り組みに関する尺度を作成し，尺度の信課題となっている。さらに「外国にルーツをもつ頼性および妥当性について検討することを目子ども」への対応も迫られている。

的とする。中学校 ２ 校を対象として質問紙調

一方で，新たな学力観に応じた授業改善も求め査を実施し，560名から得た有効な回答を分られているものの，学習指導要領の改訂や評価方析した。その結果，「学び方の理解」「目標・法の研修に追われ，その根拠となる学習科学の知目的志向性」「道具・方法」「学び方の選択」「合見や多様性に対応した指導法の研修は十分とは言わない学習方法」「計画・評価」の ６ 因子がえない。

示された。また，それぞれの因子間で中程度特別支援教育に限っても，2016年度の障害者差の正の相関が示され，各下位尺度の信頼性係別解消法の施行を弾みにし，合理的配慮の提供に数では十分な値が示された。本尺度により育期待が寄せられていたが，学校の意識も実践も十成しようとする学習者像がとらえやすくな分とは言い難い状況にある。長く集団主義教育にり，学習者のメタ認知や授業評価の指標が精従事し，教科指導法の研究の蓄積を知る教師ほど，緻になることも期待される。今後，UDL未「学習者中心の教室」を否定はしないが，教師主実施校における検討，校種や学年・年齢によ導の一斉指導を続けている。まして，教師の選んる検討，UDL実践における変容測定への活だ指導方法とは異なる方略を合理的配慮としてで用が必要である。

も提供することは簡単ではない。学級集団の大半を占める平均的な学力層を対象に用意された指導法を一律に用いる。形の平等にとらわれる教師ほど，異なる方略を用いても評価の本質は違えないという質の平等に踏み切る実践には躊躇しても致し方ない現実があるのだ。これは，インクルージョンの時代でありながら，自分に合った学び方を保障されないという点で教室内エクスクルージョン

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例えば，視覚化は多くの子にとって有効だが，そが進行しているとさえ言える（髙橋，2017）。
そもそも学び方の違いに着目する意味は，適正れが合わない子もいる。グループで意見を共有す処遇交互作用（aptitude treatment interaction :ることは個人の思考の幅を広げ，考え方を深めるATI）でも明らかである。指導者の処遇と学習者が，他者との交流が苦手な子もいる。すなわち多の適性との間にはミスマッチもありえること，そ様性を前提にしているにもかかわらず，同質性にれゆえ処遇を変える取り組みと，適性を伸ばす取依拠した方略をあたかも汎用性のあるものとしてり組みの必要性が指摘されている。

おり，多様性を軽視してしまうことにつながりかねない（赤木，2017）。

また能力差や学び方の違いに着目した実践として，近年，注目されているのが「ユニバーサルデ学習者の適性に注目をし，適性に合わせた方略ザイン（UD）」である。これは，ロナルド・メイを提供する実践は，多文化流入が当たり前，かつス（1997）によって，障害者などの活動に伴う社一斉指導を前提にしないアメリカにおいて発展し会的障壁を取り除くという意味でのバリア・フてきている。アメリカでは周知のように2002年制リーとは異なり，最初からバリアを作らない「で定のNCLB（no child left behind）法により，多きるだけ多くの人が利用可能な」概念として提起様な適性に対する多様な処遇としての指導法を身され，原則が明示されたことに始まる。障害者のにつけ実践することが教師の標準的な力量として権利に関する条約第二条（2006）には，「調整又要請されてきた。その一つが，キャロル・トムリ

は特別な設計を必要とすることなく，最大限可能ンソン（2017）によるDifferentiatedな範囲で全ての人が使用することのできる製品，（DI）である。彼女は，学習者の何に基づき，環境，計画及びサービスの設計」と定義されてい教師がどの要素を生かすのかをトンヤ・ムーンとる。その理念は，建築，日用品，町づくりなど，の共著で構造化している（図 1 ）。ここでいう学

多くの領域で採用され発展してきた。教育におい習者の内的要素は，レディネス，興味関心，学習ては，特別支援教育の実践が限られた特定の対象

履歴の 3 つであるが，これらは常に変動するもの者のためのものと考えられがちだった流れを，佐であると同時に，努力でより良いものになりうる

藤・漆澤（2010）が，「ないと困る支援」「あるとものでもある。上位の 5 つの原則の中に，「多様便利な支援」として，汎用性のあるユニバーサル性に応じる」ことが位置づけられている。

Instruction

デザインに取り組むことを推奨した。
それに続き，翻って日本で学習者の適性を視野に入れた実践

桂・小貫（2014）は，できるだけ多くの子に分かを展望してみたい。脳科学の進歩とともに授業づりやすい授業として，視覚化，共有化，焦点化をくりに生かす取り組みは，熊谷（2004）の学習者柱とした授業改善の在り方を示してきた。今日，の認知処理過程に着目した長所活用型の実践研

この授業のUD化の流れは広がりを見せ，多くの究，本田（2006）に見られる多重知能をベースに教育委員会がこぞって独自のユニバーサルデザイした指導法の開発，学習スタイルへの着目（髙島・ンを標榜し，教育のスタンダード化の主要な内容高橋,2012他）などがあげられる。さらに，涌井になったとさえ言える。

（2014）は「協同学習のユニバーサルデザイン化」

しかし，多くの教員が実践できる形を求めればを進める中で，学習の準備力として注意を向ける求める程，それは，一つの手続きや一定の要素を等，不注意特性を前提にした学習ガイダンスと多提唱したマニュアル化しうる方策に収束する傾向

重知能の知能観を生かした授業づくりを進め（鹿につながる。向山（1985）の教育技術法則化と同

沼市立みなみ小学校等），学び方を学ぶ視点を提様，授業UD化（桂・小貫，2014）
では，視覚化，供している。これらは，授業のUD化とは異なり，共有化，焦点化が推奨され，あたかも最大公約数複数の学び方を想定し，複数の学習方略の使用をを救う万能薬のように捉える教師もいる。
しかし，勧め，学習者が選べる機会をもつことを指向して

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一人ひとりをいかすことに関わる次のような原則によって導かれる
学習を促進し支援する環境

質のよい
カリキュラム

教えることと学ぶことにいかすための評価

生徒の多様性に応じた教え方

生徒を導き学習の決まり事を運営する教師は次の要素を生かして一人ひとりをいかすことができる

内容

生徒が学習目標を達成するために取り組む情報や概念

方法

どのようにして生徒が内容を自分のものとして取り込み、その意味を理解するか成果物

生徒が知識を得たり理解したり、できるようになったりしたことをどのようにして示すか感情

生徒と教師との間に存在する学習と相互作用する雰囲気

学習環境

教室の個人的、社会的、物理的な関係や配置

生徒の以下のものに応じる
興味関心

レディネス

学習の動機となる思
い、親しみ、身近さ

学習目標との隔たり

図１

学習履歴

学習への好みのアプローチ

一人ひとりを生かす教え方
C.Aトムリンソン他（2017）p.3（CAST，2011他）に着目することとした。筆者いる。
以上のように，適性に着目する指導法には， 2は，その実践研究を押し進めている（髙橋ほか，つの潮流がある。 1 つは，ある学習者には一定の2018，2019）が，実践する教師たちがその目指す配慮すべき特性があり，それに応じた指導法を使べき学習者像をイメージし，それに照らして実践うというアプローチである。ここには，当然ながの効果を測定する手法がないことが課題となっら，診断的アセスメントが重要になる。もう 1 つた。また，UDLの理念から見ると，学習者自身は，そもそも学習者にはそれぞれ学びの好みやくが自己評価する意義があることから，「初心者」「見せがあり，さらにその時々に変化するという立場習い」「実践者」「熟達者」の 4 段階の指標を用いから，多様性を前提にしたアプローチである。支ていたが，単元を重ねた後に，学習者としてどれ援を要する学習者や特定の誰かのための方略ではだけ成長したかをモニタリングすることにも用いなく，皆に開かれた多様な方略が用意されているられる質問紙が期待された。
。UDLでは，学びのので，その中に適性に合った処遇があるという構エキスパートを育てることを目指している。学び造である。この場合，固有の学習者に固有のアプのエキスパートとは，「目的を持ち，やる気があり，ローチを固定的にあてがうことをしない。

いろいろな学習リソースや知識を活用でき，方略アセスメントを重視すると，学習者を一定の類を使いこなし，自分の学びの舵取りができる」人型に入れ，その子に合った処遇を提供することにである（CAST，2018）。そこで本研究は，「学びなる。アセスメントの能力を教師が習得する以上のエキスパート」に照らして学習者の取り組みにに，学習者の数に対応しきれないばかりか，その関する尺度を作成し，尺度の信頼性および妥当性時々の変動（バリアビリティ）に対応できない。

について検討することを目的とする。

そこで，本研究では，多様な方略（オプション）の提供を柱に多様性対応をデザインしている「学び の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン（ 以 下，UDL）」

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Ⅱ方法

Ⅲ

結果

１ ．質問紙作成

１ ．学習への取り組みに関する尺度の因子構造

UDLにおける学びのエキスパートとして目指

回答の偏りについて確認を行うために，学習のす項目をガイドラインの ３ 原則（CAST，2008）

取り組みに関する尺度41項目のそれぞれの平均値を参考に質問項目を作成した。また，従来の研究と標準偏差を算出し，天井効果（平均値+標準偏を参考に，自分に合った学び方を測定するための差≧5.00）の見られた 2 項目を分析から除外した。

質問項目を追加した。その後，教職大学院に学ぶ

残りの39項目に対して因子構造を検討するため教員経験のある院生 2 名と，CASTの学びのエキに，SPSS 12.0（IBM 社

スパートの説明と，質問項目の表現にずれがないStatistics）を用いて主因子法プロマックス回転製，SPSS Advancedかを確認し，測るべき内容が網羅されているかをによる探索的因子分析を行った。固有値やスク検討し，41項目を選定して，「学びのエキスパー

リープロットに加えて，回転後の因子の解釈可能ト尺度」を作成した。また，回答形式には，「い性を考慮すると， ６ 因子構造が妥当であると考えつもそうである（ ４ 点）」
「ときどきそうであるられた。そこで， ６ 因子を仮定して因子分析を行（ ３ 点）」
「あまりそうではない（ ２ 点）」「まったい，因子負荷量がすべての因子で .40未満，もしくそうではない（ １ 点）」
「わからない（ ０ 点）」

くは複数の因子で .35以上であった11項目を除外の ５ 件法を用いた。なお，「わからない」の項目は，した。下位尺度を構成する項目数は，第Ⅰ因子 8

質問項目に対する経験がない場合にも選択してい項目，第Ⅱ因子 5 項目，第Ⅲ因子 4 項目，第Ⅳ因いとする案内を付記した。

子 4 項目，第Ⅴ因子 3 項目，第Ⅵ因子 4 項目だった。最終的な因子分析結果を表 １ に示す。

２ ．調査対象

第Ⅰ因子は，「私は，知っていることを新しい2019年 ５ 月に，東京都と近県の公立中学校 ２ 校学習に関連づけることができる。」「私は，新しいの中学生598名を対象として，質問紙調査を実施

ことを覚えるために知っていることを活用するこした。得られた回答のうち，欠損値や回答に誤りとができる。」「私は，知っていることと新しい学を 含 む も の を 除 く560名（ １ 年 生162名， ２ 年 生習を比べることができる。」など，知識の関連づ203名， ３ 年生195名）を分析の対象とした。

けや学び方の理解を表す項目が高い因子負荷量を示した。そこで，「学び方の理解」因子と命名した。

３ ．手続きと倫理的配慮

第Ⅱ因子は，「私は，目標を達成するまで頑張

質問紙は無記名で学級ごとに担任教師の指示のることができる。」「私は，自分に合った目標を決もと実施された。ただし，デモグラフィックデーめることができる。」「私は，目的をもって意欲的タとして学校名と学年，性別の記入を求めた。フェに学んでいると思う。」など，学習の目標や目的

イスシートには，質問の回答は成績と関係がないを表す項目が高い因子負荷量を示した。そこで，ことが明記され，担任教師より口頭で説明しても「目標・目的志向性」因子と命名した。
第Ⅲ因子は，「私は，新しいことを整理するたらった。以上の手続きおよび研究協力について，めに自分に合った道具や方法を選ぶことができ学校長からの承諾を得た。

る。」「私は，新しいことが分かるようになるために自分に合った道具や方法を選ぶことができる。」「私は，新しいことを覚えるために自分に合った道具や方法を選ぶことができる。」など，学習の─ 17 ─

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表１

学びのエキスパート尺度の因子

ための道具や方法を表す項目が高い因子負荷量を第Ⅵ因子は，「私は，学習に効果的な計画や方示した。そこで，「道具・方法」因子と命名した。

法を工夫することができる。」「私は，学習の計画第Ⅳ因子は，「私は，個人，ペア，グループでを立てることができる。」「私は，授業ごとにどの学ぶのを選べる。
」「私は，説明や視聴覚教材，操程度，学べたか自己評価している。」など，学習作活動など，場面に応じて方法を選べる。
「私は，」計画や自己評価を表す項目が高い因子負荷量を示

発表の仕方を自分で選んでいる。
」など，学習方した。そこで，「計画・評価」因子と命名した。

法の選択を表す項目が高い因子負荷量を示した。

２ ．下位尺度間相関と信頼性

そこで，「学び方の選択」因子と命名した。
第Ⅴ因子は，「私は，自分に合っていない方法６ つの下位尺度得点を算出し，下位尺度間の因で学んだことに気付いたら，他の方法に切り替え子相関行列を検討したところ，中程度の正の相関ることができる。
」「私は，自分に合っていない方を示した。また，各下位尺度の信頼性を検討する法で学んだことに気付ける。
」「私は，効果がないためにCronbachのα係数を算出したところ，表計画や方法をやめることができる。
」など，自分１ にあるように.80～ .90といずれも十分な値を示に合わない学習方法を表す項目が高い因子負荷量した。
妥当性については，因子分析の結果，項目が想を示した。そこで，「合わない学習方法」因子と定したまとまりとして抽出され，因子も授業改善命名した。

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17:23:12学びのエキスパート尺度作成の試み﻿の指標になるものと考えられたが，それ以上の検今後，小学校，高等学校においても同様の手続き討はできたとは言えない。

を踏み，同じ質問紙で適用可能か，校種や学年・年齢によって異なる質問紙を作成する必要がある

Ⅳかどうかを検討することも価値がある。そして，

考察妥当性の検討は十分には行えなかったため，今後，同様の概念を測定する尺度との相関なども含めた

もともとUDLでは，学習者が自らの学びのか研究が求められる。

じ取り（ホール他，2018）をすることを目指している。そのため，質問項目は，自ら課題をとらえ，さらに，UDLの実践そのものを推進するためより深い理解を志向し，方法を選び工夫し，自己に，実践の前後の変化を測定する研究にも活用し評価できる姿を目指している。当初，脳科学に基ていく必要がある。

づいて構成されている ３ 原則にそった因子構造を<謝辞>期待した向きもあるが，授業改善が脳科学の枠組みに沿って展開されるわけではなく，授業改善の本研究の目的を理解し，調査にご協力頂いた研進展を受けて学習が変化することから，必然とも究協力校 2 校の生徒さんはじめ，校長先生，先生言える。それだけに，本結果は，学習を教師がと方に対し，感謝いたします。さらに，統計的検討らえる際に分かりやすい構造になったとも言える。

にあたっては，坂上さくらさんの多大なるご協力

これらの因子，および質問項目を示すだけで，を頂きました。ありがとうございました。心より感謝申し上げます。

実践家は育成しようとする学習者像をイメージしやすいはずである。また，バーンズ（2018）も言及しているように，文部科学省が提唱する「主体<文献>的・対話的で深い学び」で示されている資質・能・ 赤木和重「ユニバーサルデザインの授業づくり再考」教育科学研究会『教育』№853 かもがわ出版2017 pp.73-80
・ バーンズ亀山静子「訳者解説」 トレイシー・E・
ホール，アン・マイヤー，デイビッド・H・ローズ（編）『学びのユニバーサルデザイン』 東洋館出版
2018 pp. 244-251
・CAST（2011）金子晴恵・バーンズ亀山静子訳「学びのユニバーサルデザイン（UDL）ガイドライン
全文」（version.2.0）
http://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v 2 - 0 /udlg-fulltext-v 2 0 -japanese.pdf（2019年 8 月29日閲覧）
・CAST (2 018) Universa l desig n for lea rningg uidel ines version 2 . 2 ［g raph ic orga nizer］（version2.2）」 http://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v 2 - 2 /udlg_graphicorganizer_v 2 - 2 _ japanese-rev.pdf（2019年 8 月29日閲覧）
・外務省「障害者の権利に関する条約」 https://www.
mofa.go.jp/mofaj/fp/hr_ha/page22_000899.html（2019年 8 月29日閲覧）

力などに相当すると言えるのではないだろうか。
さらに学習者が質問項目に答えることを通して，自分に合っていない方法に気づいて変えていいことや，学習の計画も立てることが求められていることなどに気づき，メタ認知や授業評価の指標が精緻になることも期待される。
一方，依然として教師主導のもとで学んでいる
学習者にとっては，方法を選ぶ機会すら十分に経験できずにいるはずである。そのため，「わからない」という回答も多いことが予想された。本研究においてこの「わからない」という回答を間隔尺度として扱ったが，その統計的検討にはさらに厳密で適性な方法を検討する必要もあろう。本研
究では，方法の自己選択などの経験がある程度あるであろうUDL実践校 2 校の回答をもとに検討した。そのため，今後，未実施校における回答の傾向を加味して，さらに検討を加えていく必要もある。
また，中学生の回答で作成した質問紙であるが，

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・Hall,T.E.,Meyer,A. & Rose,D.H.（2012）:Universal
design for learning in the classroom:PracticalApplications. Guilford Publications,Inc.,USA.（バーンズ亀山静子訳『学びのユニバーサルデザイン』
東洋館出版 2018）
・ 本 田 恵 子『 脳 科 学 を 生 か し た 授 業 を つ く る 』
Ｃ.Ｓ.Ｌ学習評価研究所 2006
・桂聖・小貫悟『授業のユニバーサルデザイン入門』
東洋館出版 2014
・熊谷恵子「16章 子どもの長所を活かす学習支援」
石隈利紀・玉瀬耕治・緒方明子・永松裕希（編）『学校心理士による心理教育的援助サービス』 北大路書房 2004 pp.209-225
・Mace,R.「ユニバーサルデザインの ７ 原則」ユニバー
サルデザイン・コンソーシアム 1997 http://www.
universal-design.co.jp/aboutus/idea/index.html（2019年 8 月29日閲覧）
・文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関 する 調 査 結 果 に つ い て」2012 https://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/ ＿icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf（2019年 8 月29日閲覧）
・文部科学省「平成 29 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」2018 https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/10/ ＿ icsFiles/afieldfile/2018/10/25/ 1410392_1.
pdf（2019年 8 月29日閲覧）
・向山洋一『授業の腕をあげる法則』 明治図書出版
1985
・佐藤慎二・漆澤恭子『通常学級の授業のユニバーサルデザイン』日本文化科学社 2010
・髙橋あつ子「インクルーシブ教育を推進する学校経営─通常の学級における合理的配慮の在り方─」全国連合小学校長会『小学校時報』11月号 第一
広報社 2017 pp.4- 8
・髙橋あつ子・三浦睦美・渡辺和典・平和枝・バーンズ亀山静子「学校全体で取り組む「学びのユニバーサルデザイン（UDL）」─校内研究の推進と課
題─」日本ＬＤ学会第27回大会自主シンポジウム
2018・髙橋あつ子・平野崇史・西野嘉一・貴志知子・涌
井恵「学校全体，地域に広げる学びのユニバーサルデザイン（UDL）─授業を変える校内研究・授業改善の進め方─」日本ＬＤ学会第28回大会自主シンポジウム 2019・髙嶋悠里子・高橋あつ子「生徒の学習スタイル（ＶＡＫ）を生かした授業実践」日本ＬＤ学会第21回
大会発表論文集 2012 p.678
・Tomlinson,C.A. & Moon,T.R. (2013):Assessment andStudent Success in a Differentiated Classroom.
ASCD,USA（山崎敬人,山元隆春,吉田新一郎訳『一人ひとりをいかす評価―学び方・教え方を問い直す』北大路書房 2017 p.3）
・Tomlinson,C.A. (2014):The DifferentiatedClassroom:Rsponding to the Needs of All
learners,2nd edition. ASCD,USA（山崎敬人・山元隆
春・吉田新一郎訳『ようこそ,一人ひとりをいかす
教室へ：「違い」を力に変える学び方・教え方』
北大路書房 2017）
・涌井恵「発達障害児と共に学ぶ通常学級の学び方を学ぶ学習と協同学習を組み合わせた指導の開発」
科学研究費補助金（若手研究Ｂ 24730774）報告書 2012～2014年度

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