『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.7 (2019) pp.115-129

母語話者の言語使用の多様性に関する学習者の気づき―日本語母語話者の言語産出を分析する活動に焦点をあてて―濵田 典子
1. はじめに
近年、言語教育で目指すべきは、母語話者の言語規範に基づく言語行為ができるよ
うになることではなく、眼前にある状況において、学習者自身でどう行動するか決められる力を育てることだと言われている（Byram & Zarate 1994）。この力を培うには、学習者自身で、「母語話者の言語使用を単一的なものとし、それと同様の言語使用ができるよ
うになることを目指す」という考え方から脱却し、言語使用に個人や状況の多様性があることを理解する必要がある（嶋津 2007: 39）。
本研究では、言語使用の多様性の理解を目指して行った、誤解の釈明場面における自身の言語行動に対する母語話者評価の分析活動及び日本語母語話者の言語行
動の分析活動を取り上げる。本活動における学習者の所感や提出物を基に、学習者が母語話者評価や母語話者の言語使用についてどのように感じていたのかを分析する。
これを踏まえ、分析活動が上述のような理解にどのような影響を与えうるのかを述べる。
2. 研究の背景と目的
学習者が第二言語環境において、様々な状況に対処できるようになるためには、語用論的能力の向上が不可欠である。この能力の向上には、明示的指導や意味に焦点を当てた産出練習、否定証拠を提示するためのフィードバックを与えるなどの指導法が効果的だと言われている（清水 2009）。状況によって異なる発話行為の適切さが判断できるようになるには、特に、社会語用論的知識が必要である。社会語用論的知識とは、直面した状況において、どのようなストラテジーを用いるかといった語用論的な情報を選択する際に必要となる社会的要因や文化的意味に関する知識のことである。 この知
識と言語形式を結びつけるには明示的指導が重要だと言われている（Taguchi 2015）。
実際に、依頼や断りといった発話行為を指導するために書かれた会話の教科書を見ても、状況が設定されたロールプレイ活動を先行タスクとして実施し、学習者が産出したものに対して、教師がフィードバックを行ったり、典型的な会話の流れを示したりしながら、- 115 -

練習を行うといった明示的な方法が示されている（ cf. 山内 2014）。会話の流れの典型例を示し、語用論的知識が実際の場面でも使えるような練習を行うことは、何をどう表現するかに悩む学習者に対して発話行為を指導する際に有効であろう。
一方で、決まり表現の練習や訂正における教師の言動が、「 『日本』ではそのように言わないといけない。『日本人』はこうで、『日本人』がわかるような表現はこうだ。つまり『日本人』＝『日本』＝『日本語』」はすべて同じである（三代・鄭 2006:85）」という思考を学習者に持たせてしまい、それがコミュニケーション阻害に繋がることも指摘されている。さらに、言語話者を「ネイティブスピーカー」と「ノンネイティブスピーカー」という 2 つに分け、前者の発話を標準とし、後者の発話を逸脱とすることの問題や、ある場面では有能に行為を行うことができても、ある場面ではそうでないというように、言語話者にはそれぞれ多面的かつ動的な特徴を持っていることも指摘されている（cf. 大平 2009）。
これらの指摘を踏まえると、語用論的能力に関する教育では、典型例の提示や明示的指導だけでなく、母語話者の言語使用の多様性に 気づかせる活動を行うことも重要だと言える。
語用論的知識の指導の中で、学習者が母語話者に対する自身のステレオタイプに気づいていたと報告する研究もある。山中（2012）は、母語話者が産出した実例分析の活動を行い、帰納的に語用論的知識の指導を行った。この実践では、苦情に対する対処の方法について、米国で日本語を学ぶ上級日本語学習者と日本で英語を学ぶ上級
英語学習者がオンライン上で議論してい る。具体的には、まず苦情場面において、各々が母語で書いたものを投稿させた後に、相手が書いたもの（目標言語で書かれたもの）を読ませ、インターネット上のフォーラムに意見を投稿させた。その後、教師主導で学習者間の議論では気づかなかった点についてまとめを行った。この実践において、学習者は自分自身で目標言語の意味公式の出現順序や種類、各公式で用いられている言語表現について気づくことができていた。さらに、自己のステレオタイプについて考
え直したこともごく簡単に報告されていた。この結果は、母語話者の実例に対する分析活動が単に語用論的知識を増やすだけでなく、母語話者の言語使用の多様性に気づく機会となっていることを示唆している。ただし、山中（ 2012）では、研究の焦点が語用論的知識の習得にあるため、母語話者の多様性に関して学習者がどのように認識していたかについては、詳細に述べられていない。
そこで本研究では、分析活動が母語話者の言語使用の多様性への理解に影響を与えているのかを考察する。そのために、誤解の釈明場面を題材に行った本実践について説明する。次に、この 2 つの活動において学習者は母語話者の言語使用についてど- 116 -

のように感じていたのかについて、提出物とインタビューの語りから分析する。この結果を踏まえ、分析活動が母語話者の言語使用の多様性への理解にどのような影響を与えうるのかを述べる。
3 実践の概要
3.1 実践の参加者と目的
本実践は、大学生の中級学習者 5 名（表 1）を対象に行われた。本研究を行うにあたり、学習者には、研究の意図を説明し、本研究の参加の可否が成績に影響しないことを説明した上で、同意書に署名をもらった。
表 1 学習者の概要（氏名は仮名）
名前（仮名）

ノル

ジフン

アナ

ミー

シュアン

母語

マレー語

韓国語

ルーマニア語

ベトナム語

ベトナム語

日本滞在歴

3 ヶ月

3 ヶ月

3 ヶ月

3 年 10 ヶ月

3 年 3 ヶ月

3.2 活動内容
本活動は、「大学生活に必要なコミュニケーション能力を身につける 」 ことを目的としたコース（週 1 回 90 分×15 回）の 6〜8 回目に行われた。活動目標は、誤解の釈明場
面において、どのようなメールを書けばよいかを多様な角度から考えることであった。
語用論能力の向上には、「1）学習者が語用論的特徴を考えられるような多くの実例に触れること、2）学習者がそれらに対する分析・解釈の過程を経験すること、3）その経験の中で、目標言語と母語の共通点や相違点に気づくこと」が重要である（山中 2012:p174）。この指摘を踏まえ、本実践では、誤解の釈明場面を取り上げ、①日本人が書いた文章を分析する、②日本人に自分が書いた文章を評価してもらい、その 結果を分析する、という 2 つの分析活動を行った。山中（2012）の実践では、①の内容のみが行われているが、本実践では、同じ文章を読んでも、人によって評価が異なるということを感じられると考え、②の内容も加えた。分析活動の対象を誤解の釈明場面にしたのは、個人の性格や状況によって、バリエーションに富んだ事例が現れやすいと考えたからである（須摩 2011）。

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本活動は、8 つの小活動によって構成した（表 2）。各回とも、宿題として、「授業中に考えたこと」を Google フォーム上に記入させた。各活動の詳細は次項で述べる。
表 2 授業スケジュールと各授業における活動内容
6 回目授業7 回目授業8 回目授業1 誤解の釈明場面提示

5 自分のメールについて日6 5 でもらったコメントを分析

2 事例からメール内容を検討

本人大学生から意見をもら7 4 で収集したデータを分析

3 メール作成う

8 メール作成（宿題）

4 データ収集（宿題）

3.2.1 活動 1：誤解の釈明場面提示
場面設定は、須摩（2011）を参考にした。すなわち、1）大学教員（目上・疎）とプロジェクトの役割分担をした、2）役割分担は大学教員が文書 A の分析、自分が文書 B の分析をすることであった、3）自分の担当箇所をメールで提出した、4）教員が担当箇所を間違っているにもかかわらず、自分が間違っていると指摘したメールが届いた、 5）教員との関係悪化は避けたいが、アルバイトや授業で忙しいため、今から自分が新しい箇所を担当するのは難しい、という状況である。場面提示後、今回のトピックの目標が本場面のような難しい状況において、どんなことに注意して行動すべきか考えることであると学習者に伝えた。
3.2.2 活動 2：事例からメール内容を検討
活動 2 では、メールの基本的な書き方を学習しながら、書くべき内容と表現を検討するために、教員への返信メール事例を 2 つ示し、ディスカッションを行った。事例 1 は、問題の所在は教員にあり、教員が仕事をすべき旨を示したメール、事例 2 は問題の所
在は自分にあり、自分が仕事を行う旨を示したメールで、相反する 2 つのタイプを示した。両メールを読んだ後で、それぞれのメールの長所と短所に注目するよう指示し、クラス全体でディスカッションを行った。

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3.2.3 活動 3：メール作成
この状況において、もし自分ならどのようなメールを送るかを書かせた。学習者が書いたメールの傾向は、3.3.1 で述べる。
3.2.4 活動 4：データ収集
宿題として、自分の友達の日本人学生に、同じ状況のメールを書いてもらうよう指示した。日本人学生が書いたメールの傾向と、データ収集者の名前を表 3 に示す。日本
人学生が書いたメールの傾向は、3.3.2 で述べる。
3.2.5 活動 5：自分のメールについて日本人大学生から意見をもらう
この活動は、学内の日本人学生複数名に声をかけ、用意した用紙に記入してもらい、その後フォローアップインタビューをするというものであった。用紙の内容は、状況説明と学習者が書いたメールを示した部分とメールに対する印象を尋ねる質問部分（質問・選択肢・選択した理由を書く欄）であった。なお、 1 回目の授業で学生が書いたメール
は教員にあてた内容であったが、日本人学生に評価してもらうにあたり、教員を先輩に置き換えた。質問内容は以下である。
1）あなたがこのメールをもらったら、イライラ度はどうなるか（とても増える・増える・かわらない・減る・とても減る）
2）残っているプロジェクトは誰がすべきか（私・後輩・私と後輩が分担する・その他）
3）あなたがこの後輩を「信頼できる」と思うか（とても信頼できる・信頼できる・普通・あまり信頼できない・全然信頼できない）

3.2.6 活動 6：活動 5 の分析（自身の言語行動に対する母語話者評価の分析活動）
日本人からもらった意見を元に、1）自分が意図したことと相手がメールを読んで理解したり、感じたりしたことに齟齬があったかどうか、 2）その齟齬の原因はどういった点にあるのかを個人で分析し、それをクラスで共有する活動を行った。

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3.2.7 活動 7：活動 4 での収集データ分析（日本語母語話者の言語行動の分析活動）
活動 4 で収集した日本人大学生のメールを 1 つずつ教師が読み、その構成や言語
形式についてクラス全体で分析し、話し合う活動を行った。
3.2.8 活動 8：メール作成
宿題として、今の自分ならこの状況でどういったメールを送るかについてよく考え、筆者に直接そのメールを送るよう指示した。前回のメールと全く同じでも、変更してもかまわない旨を伝えた。次の授業の際に、コメントをつけて返却した。コメントには、助詞等
ごく簡単な修正と、このメールをもらったときに、筆者ならどういった気持ちになるかを書いた。
3.3 学習者の産出物の傾向
本活動では、学習者は誤解の釈明をするためのメールを 2 度産出している。まず、
活動 3 で学習者が 1 回目に書いたメールを表 3 に示す。学習者が書いたメールには、
基本的に謝罪、この誤解の原因が誰にあるかを示す問題の所在、この問題に対して誰が対処すべきかを示す問題対処の構造があった。
表 3 学習者が 1 回目に書いたメールの傾向
ノル

ジフン

アナ

ミー

シュアン

謝罪

あり

あり

あり

あり

あり

問題の所在

教員に問題

自分に問題

教員に問題

自分に問題

教員に問題

問題対処

教員に確認

自分

教員に確認

自分+教員

教員に確認

「すみません」や「申し訳ありません」といった謝罪は学生全員に見られた。問題の所
在は学習者によって内容が異なっていた。ノル・アナ・シュアンは、会議で教員から文書 A の分析を担当するよう指示されたことを明示的に示しながら、教員が担当を間違えていることを指摘した。ジフンは教員の間違いを明確に示すことはせず、「私、紙だけを見て、間違って A をしました」と自分が担当を間違えたことを指摘した。ミーも問題の所- 120 -

在は自分にあるとしているが、その問題は自分が担当を間違えたことではなく、自分が仕事の役割分担を改めて確認しなかったことに言及していた。問題対処も学習者によって内容が異なっていた。ノ ル・アナ・シュアンは自分がすべきか予定通り教員がするのか、教員に判断を委ねていた。ジフンは自分で行うことを明言していた。ミーは自分がしたほうがいいか、予定通り教員がするのか、教員に判断を委ねていた。
学習者が書いたメールに対する日本人学生の意見（活動 5 で収集）の傾向は、ミーのメールは肯定的評価が多く、アナとジフンのメールは否定的評価が多かった。ノルとシュアンのメールは肯定的評価と否定的評価が同程度であった。なお、5 名とも 7 名の日本人学生から意見を聞くことができた。
次に、活動 8 で学習者が 2 回目に書いたメールの傾向を表 4 に示す。
表 4 学習者が 2 回目に書いたメールの傾向
ノル

ジフン

アナ

ミー

シュアン

謝罪

あり

あり

あり

あり

あり

問題の所在

教員に問題

自分に問題

教員に問題

自分に問題

教員に問題

問題対処

自分

自分

教員に確認

自分+教員

自分+教員

ノルは、1 回目のメールは問題の対処を教員に確認するとしていたが、2 回目は自分で行うことに変化していた。だが、「文書 B に対してもしアイディアがあれば、どうか教えてほしい」という形で、相手からアイディアを引き出す記述が見られた。シュアンは、問題対処について、1 回目は教員に確認していたが、2 回目は自分と教員で分担したい
ことが示されていた。また、謝罪の位置も変化していた。1 回目は、メールの最後に「申し訳ございませんが、よろしくお願いします」とし、何に対して申し訳ないと思っているのかが不明瞭であったが、2 回目は、「文章 A をしてしまい、本当に申し訳ございませんでした。」と自分のどのような行動に対する謝罪なのかが明確になっていた。
ジフンとアナは、一見すると変化がないように見えるが、具体的な内容に変化があった。ジフンは、1 回目のメールが自分が担当を間違えたことに言及するのみであったのに対し、 2 回目のメールは「先生がくれた紙に A を私がすることになっていましたが、確認しませんでした。」というように、教員の問題を提示しながらも、問題は自分にあるという書き方に修正されていた。アナのメールは、問題対処に関して、1 回目は「じつは、私は今時ちょっと忙しいんです。。。他の仕事をしなければなりません。したがって、 先生の意見を聞いてみようと思います。どうしたらよいでしょうか」と自分の状況を説明して- 121 -

いるが、2 回目は下線部分が削除され、「先生の意見を聞いてみたいと思っています。
どうしたらよいでしょうか。」という書き方に変化していた。
ミーは、1 回目と 2 回目で大きな変化はないが、問題の所在を言う前に「調査プロジ
ェクト作業に関して、誤解があるようです。」と加えていた。
3.4 日本人大学生が書いたメールの傾向
活動 4 で学習者が収集した日本人大学生の書いたメールの傾向を表 5 に示す。
表 5 日本人学生が書いたメールの傾向（氏名は仮名）
高橋

鈴木

佐藤

田中

伊藤

謝罪

なし

なし

なし

あり

なし

問題の所在

教員に問題

教員に問題

教員に問題

なし

教員に問題

問題対処

自分

教員

分担

自分

自分

データ収集者

ノル

シュアン

アナ

ジフン

ミー

田中以外は、謝罪の言葉は見られず、問題の所在も教員にあると言及した。さらに、
伊藤と佐藤のメールには、教員が渡したメモの写真が証拠として添付されていた。田中は、問題の所在について言及しなかった。問題の対処は、高橋・田中・伊藤が自分で行うことを言及した。鈴木は教員にしてほしいと依頼していた。佐藤は仕事を分担することを提案していた。
これらのデータに対して、学習者は日本人のメールのほとんどに謝罪がないこと、鈴木が書いたメールが非常に直接的であったことに驚いていた。
なお、日本人学生が書いたメールの傾向は、同様の場面で日本人母語話者の分析している須摩（2011）と比べると、謝罪を行う割合が低く、問題対処に言及する割合が高い。これは、須摩が対面場面を、本実践がメールを扱ったことに起因する可能性がある。
4. 分析データと分析方法
上述した分析活動が母語話者の言語使用に対する学習者の見方にどのような影響を与えていたかを検討するために、分析データとして 1）「授業中に考えたこと」の記述、- 122 -

2）授業後のインタビューを用いた。インタビューは本実践の半月後〜1 ヶ月後の間に、個別に 30 分程度行われた。インタビューの内容は、1）日本人に評価してもらっている
最中、どんな気持ちだったか、2）日本人の評価から新しく気づいたことがあったか、3）
日本人の友達が書いたメールを初めて読んだ時、どう思ったか、4）自分たちのメールを分析した後で、もう一度日本人の友達が書いたメールを読んだが、その時どう思ったか、
5）最初に書いたメールと最後に書いたメールでは変更されていた箇所があったが、な
ぜその部分を変更したか、6）誤解の釈明場面の授業で、どんなことを学んだかの 6 点であった。
分析を行うために、「授業中に考えたこと」の記述及びインタビューの書き起こしデー
タを複数回読んだ上で、データから本実践での気づきや考えたことを述べている部分を抜き出した。データは、日本人の言語使用について言及している語りと、自分の言語使用について言及している語りの 2 つに分類された。以下では、本研究の目的である分析活動が母語話者の言語使用の多様性への理解に影響を与えているのかを考察するために、前者から日本人の言語使用の多様性に言及している語りを、後者から日本人の意見の取り入れ方に言及している語りを取り上げて、結 果を述べる。なお、ここでは学習者の語りは鉤括弧で示して引用する。その際、動詞の活用や助詞などの誤用は修正して提示する。
5. 結果
5.1 日本人の言語使用の多様性に関する言及
インタビューの語りから、ノルとジフンとアナの語りには、日本人の言語使用の多様性に関する言及が見られた。ミーとシュアンからは日本人の言語使用に関する語りは見られなかった。
ノルは自分が書いたメールに大学生から意見をもらう際、男子学生からは肯定的な意見をもらっていたが、女子学生からは否定な意見をもらっていた。ノルは否定的な意
見に対して、「このメールは、後輩からもらったら、怒ると書いた人もいます。怒るって、
まあ、わかりますが、多分、上下関係なので、そういう気持ちが起きるはずと思います。」と理解を示していた。一方で、「実際は、メールを書く時、謝るか謝らないかどっちのほうがいいかなとちょっと悩んでいます。多分人によっては、様々な性格があると思いますが、でも、それが難しいと思います。」と述べており、同じメールを見ても、人によって受- 123 -

ける印象が異なること、そのために、これからどのようなメールを書けばいいか悩み始めたと述べていた。
また、「みんなはメール、きちんと書くかどうか、ちょっと気になります。」「みんなは、
ただ思い込みだけ持っていると思います。実際にそういう場面とか状態があったら、多分自分のミスも気づかないと思います。」「授業で、日本人のメールも読んでくれましたよね。そのメールを読んだ後、やっぱり日本人もいつも正しくないと思っています。」というように、日本人だからといって、必ずしもこの状況に対応できるわけではないことに言及する語りが見られた。
ジフンは、日本人が産出したメールのうち 4 つが教員の問題を直接指摘し、そのうち3 つが問題の対処も教員がすべきだとしていたことに対して、「昔、日本は、我慢することが上手だと思いました。それは全部私と似ている考えだと思いました。でも、今はちょっと違う。直接するのは直接。我慢するときは我慢。これ、別々だという考え方は本当に面白かったです。」と述べていた。ここには、ジフンが多様な産出を見ることで、本実践の前まで持っていた、日本人は我慢するというステレオタイプや、場面によって人が態度を変えるといったことに気づいたことが見て取れる。
アナは、自分が書いたメールに対して 7 人中 5 人から「これはちょっと失礼です」という否定的な意見をもらっていた。一方、アナが収集してきた日本人大学生のメールは非
常に直接的であった。このことについて、「多分、人によって違うんですね。」と述べていた。そして、自分が収集したデータの日本人大学生が 1 年生であったことを踏まえ、「多分、一年生なら、後輩と先輩の制度がまだちゃんとわかんないでしょう。ですから、多分、4 年生なら同じ状態があれば、返事はちょっと違うんですね。もっと丁寧になるかもしれません。」というように、日本人であっても、人によっては必ずしも有能に見えるよう振る
舞えるわけではないことに言及していた。
5.2 日本人の意見の取り入れ方に関する言及
ノルとジフンとアナの語りと異なり、ミーとシュアンからは、日本人の多様性に関する言及が得られなかった。しかし、ミーもシュアンも日本人学生の意見や産出物を鵜呑みにしている様子はみられなかった。
ミーが書いたメールの問題対処は、教員も自分も忙しいため、教員と自分が分担できるかどうかを尋ねるというものであった。このメールに対して日本人学生からもらった
意見は、「教員が全部やり、自分は仕事を引き受けない」という意見と「自分が全部引き- 124 -

受けて、教員にはさせない」という意見のどちらかだったという。これに対して、ミーは、「（日本人は）全部受けるとか、もう受けないとか。それは区別わけました。全部、ほとん
ど、やるか、やらないか。みんな結構はっきり。でも、私が考えるのは、自分の理由もあるから、理由は出して、先輩と協力してほしい。＜中略＞それは一番いいと思います。」と述べていた。
シュアンは、自分が書いたメールに対する日本人の意見は肯定的意見と否定的意見が同程度であった。だが、シュアンは、否定的評価に書かれたコメントを受け入れ、最終的にメールの内容や表現方法を大きく修正した。これについて、「まだメールは考えがうまくいかないです。足りない部分がいっぱいあります。相手である先輩も忙しいか
ら、どうすればいいか。先輩の気持ちも深く考えれば……。」と述べていた。これに対して、筆者が「シュアンさんは、今、厳しい人の意見を信じてるってこと？」と確認したところ、「いえいえいえいえ。ダメなところは、いっぱいアドバイスを聞いて、自分の判断して、どちらがいいかを判断して、直します。」と答えていた。このやりとりからは、自分の日本語能力に不足があり、それによって発生した問題には日本人のコメントを取り入れているが、そこには自分自身で判断して、取り入れた様子が窺える。
日本人から否定的な意見を多くもらっていたジフンも、メールを修正する際、母語話者の否定的コメントをあまり活かしていなかった。ジフンが最初に書いたメールは、相手との摩擦を避けるために、問題の所在は自分にあり、問題対処も自分で行うというものであった。このメールに対する母語話者評価は、内容面に対する言及は少なく、「敬語が使われておらず、子供っぽい」というような言語形式に関する指摘が 多かった。これを受けて、ジフンは「これを書いた時、あまり考えが足りなかったです。今考えると変な部
分があります。それと、もっと日本語の敬語が難しいことがわかりました。もっと勉強しよう……。」と振り返っていた。
しかし、修正したメールには、内容に大きな変更が加えられていたものの、敬語の使用は見られなかった。修正したメールの内容は、教員に指示された担当箇所を行ったつもりだが、担当箇所を改めて確認しなかった自分が悪いとして、問題の所在を示し、確認不足に対して謝罪した上で、問題の対処を自分で行うというものだった。この 内容
はミーが最初に書いたメールに似ていた。ミーのメールは学習者同士で話し合っている
ときにも、自分と相手の両方を大切にしているとし、評価が高かった。ジフンは振り返り
シートに「他の人たちのメールを見てこんな方法もあるんだと思いました」と記述している。以上を踏まえると、ジフンにとっては、日本人のコメントよりも、クラスメイトの具体的なアイディアや産出物、授業内での議論が新たな言語表現の方法を得る有効な手立て- 125 -

になっていたと推察される。
6. 考察
ノル、ジフン、アナの語りから、様々な事例に直面することで、人によっ て経験や考えが異なるため、同じ場面でも表現の選択が異なることに気づいたこと、その気付きが日
本人の言語表現に多様性があることについて言及することへと繋がっている様子が窺われた。また、ミーとシュアンの語り及びジフンのメールの修正内容から、母語話者の意
見や産出物を批判的に分析している様子が見られた。これらの事例から言えることは、
本実践が行った分析活動において、学習者が 1）「正しい日本語」観に縛られてはいな
かったこと、 2）母語話者評価の否定的コメントを鵜呑みにするのではなく、選択的に受け入れている可能性の 2 点である。
母語話者から意見をもらうという母語話者評価活動や、母語話者の産出物を分析するという活動は、一見すると、母語話者/非母語話者という二項対立的な構造を強調す
るような活動に思われる。しかし、山中（2012）が分析活動を通して、学習が自身のステ
レオタイプに気づいていたと報告していたように、本研究でも、学習者が個々の事例の収集・分析を通して、それぞれの事例には様々な特徴があることや、「母語話者の産出の特徴」を一口には言い難いことを体験的に理解している様子が見られた。
日本語能力が十分でなく、何をどのように言うかがわからないような状況においては、
会話の流れの典型例を型として覚えさせることは重要であろう。しかし、そういった活動だけをしていては、学習者のステレオタイプや「正しい日本語」観を助長させてしまう可能性がある。自立した言語使用者となっていくには、状況を適切に分析し、自分自身が取りたい行動を選択できるようになることが肝要である。本実践で取り上げた深刻な誤解に対する釈明場面のように、比較的個人の特性が出やすく、母語話者の産出にバリ
エーションが出たりするような発話行為を用い、複数名の意見が聞けるような状況を創り出すことは、学習者が母語話者の優位性や権威性に囚われることを防いだり、もしくは
すでにこういったものに絡め取られている学習者の固定観念から脱却を図る手立てとなるのではないだろうか。
7. おわりに
本研究は、誤解の釈明場面における自身の言語行動に対する母語話者評価の分析- 126 -

活動及び日本語母語話者の言語行動の分析活動の中で、学習者が母語話者の言語使用に対してどのように捉えているのかを検討した。学習者のインタビューでの語りや提出物等から、本実践の中で学習者が母語話者の言語使用の多様性に気づいていた
こと、母語話者の意見を批判的に検討しながら、取り入れていたことがわかった。本研
究が取り上げた実践で用いた誤解の釈明場面は、個人によって違いの出やすい発話行為であり、そのことが母語話者の言語使用の多様性を示すことに繋がったと考えられる。
ただし、本実践が対象とした学習者はたった 5 人であり、一般化することはできない。
そもそもこの 5 人は、認知ストラテジーやメタ認知能力が高く、母語話者の産出に対して非常に批判的に検討できる能力を持っていた可能性もある。また、ジフンが母語話者の意見を取り入れずメールを修正した理由は、敬語の使用方法に自信がなかったからという可能性も否めない。本活動の方法によって、発話行為には注意を向けさせられたが、そこで使われている言語形式には十分注意を向けさせられていなかった可能性もある。さらに、本実践が母語話者分析で扱った事例は 5 例であった。学習者は母語話者の産出分析と母語話者評価の分析の両方の結果から、母語話者の多様性に気づけていたが、多様性を検討するという目的から考えると、分析する事例数を増やしたほうが良いであろう。以上を踏まえ、語用論的能力向上と母語話者の言語使用の多様性に対する理解の深化を目指した授業実践の方法や、これらを目指した分析活動が学習者の母語話者の言語使用に対する見方に与える影響について、引き続き検討する必要がある。
最後に、学習者が収集してきた日本人母語話者の傾向は謝罪を行う割合が低く、問題対処に言及する割合が高く、須摩（2011）と大きく異っていた。この傾向が本実践だ
けの傾向なのか、会話場面とメール場面というモードの違いによるものなのかについて
は、検討が必要であろう。
（秋田大学）
参考文献
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須摩亜由子（2011）「誤解に対する日本語学習者の釈明 ―証拠の有無と対人関係に着目して－」2010 年度 広島大学大学院修士論文.
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学留学生センター研究論集』11, pp.37-47.
三代純平・鄭京姫（2006）「『正しい日本語』を教えることの問題と『共生言語としての日本語』への展望」『言語文化教育研究』5, pp.80-93.
山内博之（2014）『［新版］ロールプレイで学ぶ中級から上級への日本語会話』凡人社 .
山中恵美（2012）「ウェブ利用共同学習と語用論的気づきー米国の日本語学習者と日本の英語学習者によるプロジェクト」畑佐一味・畑佐由紀子・百濟正和・ 清水崇文『 第二言語習得研究と言語教育』くろしお出版, pp.172-194.
Byram, M. & Zarate, G. (1994) Definitions, objectives and assessment of socio -culturalcompetence. Strasbourg：Council of Europe.
Taguchi, N. (2015) Instructed pragmatics at a glance: Where instructioonal studies were,are, and should be going in interlanguage pragmatics. Language Teaching, 48,
pp.1-5.
謝辞
本論文を執筆するにあたり、株式会社ニ チイ学館の芹澤有美さん からは、多く のコメントをいただきました。国際交流基金の須摩亜由子さん、大舩ちさとさん、生田守さんには、実践
内容を構築するにあたってご助言をいただきました。ここに記して、感謝申し上げます。
付記
本稿の一部は、2019 年度日本語教育学会春季大会（2019 年 5 月 26 日、茨城）にてポス
ター発表を行った。

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Learners' awareness of the diversity of language use among native
speakers:
Focusing on the activity of analyzing the language production of native
Japanese speakers
HAMADA NorikoThis study examined how the learners perceived the language use of theJapanese native speakers. As a result of this study, it was found that learners
were aware of the diversity of the l anguage use of native speakers throughfinding various examples of native speakers in analysis activities. In addition,
it was found that the learners had adopted the opinions of native speakers
while critically considering their opinions.

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