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言語文化教育研究会
2023年3月11日

善元幸夫

こどもの視点：「無分別」に語る
多文化共生のいまむかしそしてこれから資料
Ⅰ部 多文化共生のいまむかしそしてこれから
１ニューカマーの子どもと親の揺らぎ 図1 図2
２子どもが語る世界
・子どもは語る（パワーポイント）
３アイデンテテイを言語で確かめる
・多文化共生とは・「多文化共生」と社会の進む方向（5分休憩）

表１

Ⅱ部 言葉は目に見えない・文字は見えると錯覚
１言語認識試論
１）言語から見る日本語の歴史
・文字文化と無文字文化の移行期に何があったか① アフリカから移動した人は世界へ広がり、それに伴い言語が分化、発展する
２）虹は何色に見える？
３）言語と時間「時間とは？」－時間は数直線のように等距離であろうか！ー
・大人と子供の「時間は長さ」は異なる。時間の長さは目に見えない、「感じる」ものである！
・時間は目で見ることが出来ない不可思議のもの
３）「現在」は存在しない・デリダの哲学の：「差延」
・M,ガブリエルは語る＜現在は存在しない＞
２子どもとは何か？
１）無分別な子ども
・近代ヨーロッパの子ども観（ルソー）
・中国の子ども観（孟子）・朝鮮の子ども観（「韓国の神話」―
子どもは未完成存在でなく宇宙的存在であるー）

図1 過去30年間外国人数
図2 過去78年間外国人数
表１ 過去98年間日本国人口
絵本（パワーポイント）「ぼくいいものいっぱい」
大久保小学校教育課程

資料

日本語の正体資料

虹の色は無限

資料

記憶とは

2

こどもの視点：「無分別」を語る
多文化共生のいまむかしそしてこれから2023年3月11日
善元幸夫
はじめに 授業考察 「異空間」を越えた子どもたちとは
現代、国を越えて「異空間」にさらされる子どもに、何が待ち受けているのか。新たな言葉、新文化の出会いである。子どもに何が待ち受けているのか。私は「時間」と「空間」を越える子どもたちの考え方・文化に関心があった。子どもたちは何に出会うか。私はこの「言語文化教育研究会」
でその問題を「子どもの詩」を通して明らかにしたい。
1部 日本における「在日外国人」の現状と課題
１ニューカマーの子どもと親の揺らぎ① 家族は自己形成の最も基本で重要
親はアジア的な労働力の移動で国境を越え、日本を居住の地として選択する。日本の外国人労働の未来図は、日本人の労働人口激減もあり、日本の経済成長を持続には外国人労働力の依存は増え続け、将来は「10 人に 1 人が外国人（10％）」になる時代到来も浮かび上がる。
② 労働力移動で子どもの教育問題
子どもは自らの選択で日本を選んだのではない。しかも外国から来た親の中には、日本で昼夜に深夜にわたって一所懸命働く。しかし親はそうまでして日本に来るが、それは子どもの意思とは全く関係がないのである。
③ 突然の日本－わたしはだれ－子どもたちを受け入れる日本の社会にはさまざまな問題が生じている。来日により、親子には新たな問題が生じる。「日本語しか話せなくなった子ども」と「日本語がうまく話せない親」でコミュニケーションが取れない。同じ家に住みながら、日本で生まれ育ったためほとんど「母国語が話せない子ども」が、「日本語がうまく話せない親」をバカにしたり、あるいはそれを恥ずかしく思い、日本の子どもの前で親を隠したりするのだ。親と子どもの間には微妙なゆらぎが生じている。ある子どもはこういった。「お母さん、あっちに行って！お母さんいると話しが下手だから私が韓国人ということがわかってしまう。」またある親はこういった。
「先生、すいません。
私、日本語ができない。子どもが学校のこと話さない。」
２子どもが語る世界
・子どもは語る（パワーポイント12枚・別紙）（絵本「ぼくいいものいっぱい」から見える子どもの世界）

10枚
３アイデンテテイを「ことば」から読み解く① 「アイデンティティ」

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東京・江戸川区にある中国・韓国からの残留孤児の子どもたちに日本語を教えていた 1973 年のことである。中国からの引揚げの子どもにきく。
「称是中国人吗、日本人吗？（あなたは中国人、日本人？）」
すると多くの子どもたちは自信をもって答える・「我是中国人（わたしはちゅうごくじんだ）」
中国、韓国に取り残された日本人の孤児残児の子どもたちは、自らを中国人・韓国人という。当初私はこのことが理解できなかった。なぜか、子どもたちは自分が中国・韓国で生まれ、中国・韓国語を話し、その国の友だちや文化の中で育つ、子どもたちは自らをためらいなく中国・韓国人というのだ。
私は新卒で教師になり 14 年間、この子たちとかかわってきた。当時「子どもはすぐに環境になれる、子どもはすぐに言葉を覚える」といわれていた。そして善意の日本語教師から「日本に来たから中国語を使う
な！」「中国のともだちと仲間をつくってはいけない」とさえも言われる。母語がタブーになっているのだ。
ある青年はこう言った。
「俺たちがいる現在の環境は何から何まで日本語で、まるで俺たちの世界じゃない。長い間話してないから中国語を話す自信をなくした。それは俺たちが悪いんじゃなく知らない間そうなってしまった。」
問題提起 その1 アイデンテテイ・クライセス「お母さん、あっちに行って！お母さんの日本語下手だから私が韓国人ということがわかってしまう。」
またある母親は子どもを心配しこういった。
「先生、すいません。私、日本語ができない。子どもが学校のこと話さない。」ここに家族の絆が途切れる現実生活のきびしさがあり、子どもの依って立つ場が限りな
く喪失している。
アイデンティティの概念とはE・エリクソンは（1902 年 - 1994 年）は、アメリカの発達心理学者、精神分析家。「アイデンティティ」概念形成。ドイツ帝国のフランクフルトで誕生、母はユダヤ系デンマーク人、生後 3
年間はフランクフルトで過ごす。父親は定かではなく、エリクソンはその北欧系風貌でユダヤ系社会、ユダヤの教会で（逆）差別をされ、ドイツ人コミュニティからはユダヤ人との理由で二重の差別を受けて育った。実父の出自、所在が不明な状態で育ち、その後の理論・思想形成に影響与えた。（詳細は別紙）問題提起 その２ 多文化共生と多文化共生教育「多文化共生という用語の起源」1993 年１月神奈川県開催「開発教育国際フォーラム」
川崎市桜本地区のフィールドワークで分科会開催、この報道の新聞記事が初出「多文化共生」用語が掲載された。川崎市は在日韓国・朝鮮人が多く暮らす地域で、1970 年代から国民健康保険への加入、市営住宅入居に国籍制限をなくした。外国人との「共生」を施策に位置付け、市民による外国人住民支援の活動も活発に展開、1980 年半ばから新たな文化的背景を持つ外国人増加で、「多文化」・「多民族」の共生を意識する。同年末には、同じく川崎市の地区まちづくり協議会が「環境整備と多文化共生の街づくり」でまちづくりのプランを作成し、川崎市へ提出。(13 頁)」＊「多文化共生」とは多文化とは日本概念で、元来「多文化（Multicultural）」が 1970 年代白人優遇政策のカナダやオーストラリアの「多文化主義」の政策転換で生まれた。また「共生 symbiosis)」は生物間の相互依存で、共に生きることである。つまり「多文化」は社会学用語、「共生」は生物学の用語で相いれない概念を新たに合体した。
相異なるものが出会うときには摩擦が起きる。そこで生じる摩擦をどう和らげ、折り合いをつけるかである。そうした時にまた新しい文化や歴史が生まれる。これが「多文化共生」のキーワードである。
この現状をふまえ「多文化共生教育」を未来志向の教育実践から見てみる。現在のニューカマー教育は日
本語教育の必要性が先行しているが、それは往々に対症療法的である。「多文化共生教育」は日本の教育にとり重要な概念だが、その定義も原則も明確ではない。言語文化の視点でこの問題を考察したい。
参考
岩波書店「世界」問題は学校嫌いだ（ 善元幸夫）2000 年 5 月
岩波書店「世界」成田幸夫・善元幸夫「対談・子どもたちは自ら学んでいく『総合学習』」1999 年 7 月号
「岩波教育講座」０巻『今、授業がおもしろい』（善元幸夫）1998 年

4「なぜ今移民問題か」共著

藤原書店「国際化市民フォーラム in TOKYO 」

2006 年
東京都国際交流委員会（善元幸夫）2002 年学校現場から（5分休憩）

Ⅱ部 言葉は目に見えない・文字は見えると錯覚＜この研究会では1部をさらに言語文化にまで深めて考察することにする＞
最終的には子どもとらえ方が今回の与えられたテーマである。
１言語認識論―その1
１）言語から見る日本語の歴史
・文字文化と無文字文化の移行期に何があったか① アフリカから移動した人は世界へと広がり、それに伴い言語が分化、発展する

２）日本語の正体
パターン１ 西ユーラシア大陸（アフリカから拡散型 ラテン語）
欧州（ヨーロッパ・ロシア）の場合食料を求めてヨーロッパに拡がり、繰り返される（クロマニョン人・ネアンデルタール人）

考察視点 その１
アフリカからユーラシア大陸に拡がる時、言語も分化する。またこの過程で言語が文字化していく。しかし言葉と実態には劇的な変化がおきている。このことは後に詳細を後述する。
パターン２ 東ユーラシア大陸（アフリカからプラットフォーム型日本語）
・日本語の場合
日本語は地政学的に多様な言語が日本列島に集積 －「プラットフォーム」の1地点ー

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考察視点 その 2
日本語の起源解明（日本語「接ぎ木説」）
地理的・神話的背景考慮の「言語類型論」、「比較神話学」、「考古学」、「民俗学」の研究は、近年は研究成果が目覚ましく、生物学的「分子人類学」も探求で総合知が必要である。
＊従来私たちは日本語の起源をパターン１で考えてきたのではないだろうか！パターン２は多様な言語があた
かも「接ぎ木」のごとく日本列島にもたらされ、日本語の原型ができた。当然そこには多様な民族が入り込み日本人の原型を形成した。（日本語のの正体は日本人の正体にもかかわる問題とも密接につながる）
日本語の正体＜日本語骨子部分に和語がある日本語モデル＞
流入した言語の系統

流入の時期

主として寄与した領域

Ⅰ)古極東アジア語系

６千年～７千年以上前

文法的、音韻的特徴の言語語順。

Ⅱ)インドネシア系、クメール系の言語

５～６千年以前の頃から西暦紀元前数世紀。

基礎語彙弥生時代の初め頃まで。

Ⅲ)中国江南地方からのビルマ系言語

BC４～２世紀年頃から数世紀。ほぼ弥生時代。 身体語、数詞、代名詞、植物関係の語。

Ⅳ)中国語（北京方言の言語）

西暦紀元以後。

多くの文化語。

安本美典の日本語成立論は、祖語から枝分かれる従来の「系統論」発想を反転、複数言語が順次流入し大河となる「流入混合論」を提示。方法論的に若干の問題が指摘されるが、言わば逆「系統論」のモデルは注目に値する。

小結論
日本列島に住む人々は一体どんな言語話していたのか
日本列島は地政学的に北方、南方、西方と様々な言語集団が訪れ、多言語、多文化状態だった。
日本は人類移動の東ユーラシアの「ターミナルステーション」である。
弥生人、縄文人と大別される日本の形成期、時間を経て異なる言語の人が多様な地域からやってきている。
国境のない時代、日本列島には多くの人、集団がやってきた。中国、そのほかの多様な地域から日本に来て文化をもたらした。聖徳太子の時代、朝鮮は 3 国時代で新羅、百済、高句麗から一族が日本にきた。
文字文化の導入

おおよその大和言葉はその状況で形成され、現在世界の言語分布図でも日本語起源が明らかでない稀な言語である。日本ではその無文字時代が続き、やがて「文字言語」で漢字が取り入れられた。ここが日本文化の大きな分水嶺で、言うまでもなく漢字は中国語で、中国の生活、文化で培われた表意文字である。これは日本語・日本文化に大問題が生じた。現在、世界の 6000 の言語の中で、中国語の文字は特異である。世界に現存する 28 の文字の中で表意文字は中国語だけで、漢字は中国文化を形成、その漢字を大和民族（日本）が現在に至るまで使用している。
単一民族国家は存在しないように、世界の国は多民族で構成されている。それぞれの民族はそれぞれの文化、価値観を有し、文化と文化が出会うところに、新しい文化が生まれる。漢字が日本に与えた文化的影響は現在もな
お大きな影響を与えている。
参考・『日本語の誕生』（安本美典・本多正久著 大修館書店 １９７８年） 日本語成立論
・日本語の起源を探る 安本美典 公開講演会要旨 [統計数理研究所研究活動」第 44 巻第 1 号 133ー137

6３）言語認識論―その２
言語と事物表層の相関関係（視覚と言語）「感覚は言語化されるのか」「感覚と言語」の関係である。日々の教育実践の中核に「言語」がある。しかし言語は本当に感覚を表現できるのか。今日の教育、授業を「立体的」に考え、相対化したらどうか。その先には「言語と時間」の問題がある。私は自らの授業を含
め、振りかえる時「言語と感覚と時間」の視点での考察することにした。
視点 虹は民族により見える色が異なる＜虹の色は何色に見える？＞＜日本では虹は 7 色だが、使用言語、文化圏で見える色が異なる＞
・虹を 7 色だと決めたのはニュートンで、それは音階が 7 つに由来する。
＜虹が 5 色の国もあり、色を表す「言葉」が少ない地域では 2 色になる＞
言葉から来る文化の違いを学ぶのが「言語学」
実は虹を 7 色に決めたのは、あのニュートン！
虹を実際に見た人で、はっきり 7 色に見えた！という人は意外と少ない。虹の色はグラデーションで、色と色の間に境界はない。遠くに見える虹は 5 色に見えたり、3 色にしか見えないこともある。
「虹は 7 色である」と決めたのは、万有引力の法則で有名なニュートン
ニュートンの時代は、音楽が重要学問の一つ、自然界の音は音楽とつながり、ドレミファソラシドの 7 音階で、虹も赤、橙、黄、緑、青、藍、紫の 7 色と考える。ニュートンも虹が 5 色に見えるのもあったそうだ。
虹の色は世界各国で違う！
ニュートンが生まれたイギリスでは、虹は 6 色とされる。
フランスやドイツ、中国では 5 色、ロシアや東南アジア諸国では 4 色、
台湾やアフリカの一部の部族は 3 色、南アジアやアフリカの一部の部族では 2 色
アメリカは日本と同じの 7 色、今では 6 色と考えるのが一般的である。7 色の青と藍と紫は色の違いを見分けるのは難しく、赤、橙、黄、緑、青、藍の 6 色が虹の色と考えられる。
色を表す言葉が少ない地域では虹は 2 色!?
虹の色が何色かは国、地域文化で変わる。
シベリアのエヴェンキ族は、虹を赤と青、
南アジアのバイガ族は虹を赤と黒の 2 色ととらえる。
＊生物学的には同じものを見ている
その部族の人たちが実際にその 2 色しか見えないのでなく、「色」概念を重視しないか、色を示す言葉が日本ほど豊富ではない。彼らの使用言語には「ピンク」や「紫」の色を表す言葉がない。日本人と同じくたくさんの色が見えてるが、明るい色は赤、暗い色は黒、という考える。
このように、言語の違いから虹が 2 色だったり、7 色だったりする。

虹の色はディグレーション
赤外線と紫外線を指して、不可視光線と呼ぶ場合もある。

可視光線は、太陽やそのほか様々な照明から発せられる。通常は、様々な波長の可視光線が混ざった状態であり、この場合、

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光は白に近い色に見える。プリズムなどを用いて、可視光線をその波長によって分離してみると、それぞれの波長の可視光線
が、ヒトの目には異なった色を持った光として認識されることがわかる。各波長の可視光線の色は、日本語では波長の短い側から順に（

紫、 青、 水色、 緑、 黄、 橙、 赤）で、俗に七色といわれるが、これは連続的な移り変わりであり、文化によって分類の仕方は異なる（虹の色数）。波長ごとに色が順に移り変わ理、その色の並ぶ様を、スペクトルと呼ぶ。
、

色見本
資料 人にとって同じに見えた「虹の色」は民族・言語により異なる。

２言語と時間 「時間とは？」－時間は数直線のように等距離であろうか！ー
大人と子供の「時間は長さ」は異なる。時間の長さは目に見えない、「感じる」ものである！
①科学からのアプローチ
脳科学 D・バオノマーノ（アメリカの神経学者）

・「時間の概念には物理学、生理学、哲学、神経科学などいくつもの層がある。『人間の脳はタイムマシン』と言明」、「人間にとっての過去は記憶で、未来は期待やアイデアです。人間にとっての時間理解は物理学よりも神経科学で人間の意識理解が役に立つ」。
神経科学 D・イーグルマン（スタンフォード大学の神経科学者）
脳 は 870 億 も の ニ ュ ー ロ ン が 、 そ れ ぞ れ に 接 続 し 、 接 続 部 分 数 は 500 兆 。 ニ ュ ー ロ ン の 働 き は 、 人の思考、幸せを感じ、心配な気持ちにする。しかも多くは無意識に起こる。人間が意識を持つのは 、 ほ ん の 一 部 で 、 人間が感じ取れる光は全体の 10 兆分の１。我々の経験現実は、生物の肉体に制約とイー
グルマンは言う。彼はそれを変えたいと考える。
落下経験＜時間は状況でとなる＞

被験者に落下実験結果①落下中に「危機的な状況下、時間経過を遅く感じる」スローモーション効果を感じ、落下時間を実際よりも長く見積もった。危機感は通常より脳処理が速くなり、脳が「覚醒状態」に入る。
① イーグルマンの仮説「落下時は、実際はスローモーションで物事を見ているのではない。スローモーションカメラのようなことが起こっているのではないのだ」と結論。「この現象は知覚でなく「記憶の問題」である」「通常はヒトの記憶はふるいのようなもの。周りで起こることのほとんどは記録していない」
参考 機械（カメラ）のちがい

・カメラは動きを分割し、その瞬間をはぎ取る。
・人は時間を通して連続するが、人は「全て過ぎ去った過去をはぎ取る」だけである。
またひとはそれを認識する瞬間、瞬間変化している。（差延）・理論物理学C・ロヴェッリ「理論物理学的には宇宙のかなたと、地球上の私たちは同じ『現在』は存在しない」
地球上の私たちは時間の遅れは限りなくゼロで、私たちは同じ「現在」を共有と認識する。
時間は過去から現在、未来に向けて不可逆的に流れるように見える。一方、頭の中では過去と現在、未来の間を自由に行ったり来たりする。人間の意識で過去は記憶やノスタルジー、未来は期
待、アイデアであったりする。ロヴェッリはアインシュタインの相対性理論と量子力学統合の新理論、ループ量子重力理論の第一人者。
②哲学からのアプローチ
ベルグソンの時間の連続性
ベルグソンはこう述べた。
「（精神物理学・フェヒナーら）は感覚単位が、感覚と感覚の間に何らかの「間隔」を置くが、その「間隔」は元来存在しないと述べる。つまり「言語と感覚と時間」の問題である。感覚と時間は分割できない連続性があるが、全ての言語は「過去もの」で「非連続性」である。このことを意識することは、授業に何らかの影響を与えないであろうか。また一般的に授業は言葉を中心に進行するが、ここではどんな問題をはらんでいるのであろうか。

8・デリダ哲学：「差延」・「過去」・「現在」・「未来」の図式（デリダ）

過去⇒

現在⇒

未来

言語と時間はずれている（差延）三宅 陽一郎 人工知能のための哲学塾 第四夜「デリダ・差延・感覚」資料 P98
デリダの概念に「差延」がある。ものを見る時、どれほど安定して見えても、空間的差異（ズレ）と時間的な遅延（ズレ）が生じ、この二つをあわせもつ概念を「差延」と表現した。「差延」言語（思想）は現実の表層とには時間差がある。この言語と時間の「緊張関係」をどう把握するか、ここに「差延」の視点で多くの思考領域を開いた。デリダは空間を時間化し、時間を空間化した。差延(différance)とは「語でも概念でもない」あらたな造語で、不思議な言葉（概念）でもあり、必然的にずれと遅れが孕まれる。
差延とはフランス哲学者 J.デリダが作り出し「使用する différance の訳語」
従来の「差異 difference」に代え「遅らせる，延期の意味」を加味。存在者が自己自身に現前の時に，必ず自己自身との違いや遅れが生じる。自己は，起源において「自己同一的自己自身」でなく，自己と隔たり，遅延があると認識。西欧哲学伝統に「自己同一的な自己現前がある」と思索，この造語で徹底した批判を加えた。

３「感覚と言語」 「言葉は嘘をつく！（言葉の持つ本源的運命）」
・感覚は連続する時間の流れの中で存在する。それに対して、言語は「連続する感覚」をはぎ取る行為である。そこで、感覚の領域に言語に取り入れることは基本的に不可能であることを自覚しなければならない。
「感覚（感じる事）と言語（話す事）」は、論理的にも言語学的にも整合性が付かない。
私たち日々授業をする教師はこのことを自覚したい。一般論では授業や人の会話は常に「相互のズレ」が生じて言語生活し、その「感覚と言語の不一致」を前提で「相互理解」をしている。ひとは所詮分かり合えないものである。しかし私たちはそれを受け入れつつ授業を行う。これ自身、まさに奇跡であり、人間はその理解可能の「共同幻想」で生きているのである。 （＊「補論 「存在と時間（ベルグソン）P16 」）「感覚と言語」ではこの二つの概念を切り離して考察してみたい。この両概念は究極的には、整合性を持たない。
つまり元来、「感覚（反射）には意思は存在しない」。例えば「イタイ、コワイ、スゴイ」などの身体感覚が「言語化」される時には、そこには否応なく「意思」が介在する。私たちは日々の生活の中でそのことを自覚せず言語表現をしている。しかし厄介なことは「感覚は言語化される時、公然と自らの感覚を背くことさえ往々にある、言葉が嘘をつく」のである。
ここに典型的な事例がある。
１）命題その１－２「感覚と言語」体験的感覚と時間と言語―（感覚と言語のズレ）
実際の場面では痛みは持続する場合が多いが、発する言葉自体は過去のものである。言語は感覚と一致せず、言語化の際に感覚と整合性しない「嘘」をつくことがしばしばある。
「言語と感覚」
１）感覚は個別の時間の流れの中で存在するが、言語は感覚をはぎ取りなされる行為。つまり感覚と言語は必ずしも一致しない。つまり会話は相互のずれがある。個々人の意見表明で感覚と言語の不一致を前提に「相互理解」がなされる。
＊感覚（反射）は意思が存在しない。感覚は言語化され、はじめて意思が存在する。
なぜこのことを強調するのかといえば、「言語と感覚」の間には越えがたい壁がある。教師はそのことに敏感でなくてはならない。言葉は共同幻想なのである。私は学生と聞き語り「孫が語る沖縄戦」をした。
２）命題その２「時間の長さは時刻ではない」大人と子どもではそれぞれの条件、体験で異なる① 時間とは何か！時間のズレ
授業での教師と子どもとのズレ。教師の発問に対する子どもの応答で生じるズレを一般化して述べたが、ここではこのズレを「時間」の視点で考えてみたい。私自身、自問する、「時間」とは何か。授業での教師と子どもの「時間のズレ」は何か、それはどう越えられるのか、もうすこしくわしく見てみたい。

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通常授業研究は教師作成の「学習指導案」を中心にして行う。しかし、ここでは教師と子どもの「時間のズレ」が考慮されたことはなかった。実は授業では常に「時間のズレ」が生じている。時間のヅレは教師と子ども、子ども同士多様である。そのズレをどう乗り越えられるのか、そのズレを埋めるのが「沈黙」である。
ではその沈黙の意味と、その「沈黙」時間について考えてみたい。
子どもが授業で、教師に指され黙り込むことがたびたび見られる。教師は子どもの「沈黙」で困惑する。しかし、その沈黙はシンプルではない、沈黙はけして無駄ではない。多田孝志（金沢学院大学）は、授業で「沈黙する子ども」
を積極的に分析、解明した。「（沈黙）は無生産、無意味な時間ではない。子どもの気づきは熟成されなければならない。心の赴くままに思いを巡らす時間であるとし、沈黙とは「自己の確認・他者の意図への理解の深まり、問の生起、新たな発想のスタート」としている。
では再び時間とは何か、さらなる考察をすすめてみたい。
＊私は今でも学生に問いかける時、すぐに答えられない学生に対し、待つことにしている。これは理解の深まり、思いをめぐらす時間、つまりそれは必ずしもあいまいなものではない。その時間は子どもにとってはまさしく「黄金の時間」なのである。このような発想は画期的で、いわば子ども（学生）を「教えこみ」の対象としない事である。

②「現在」は存在しない・M,ガブリエルは語る＜現在は存在しない＞
時間は＜未来＞からやってくる！（私たちがみているのは「過去」である！）
・時間の長さは、それぞれの人の状況により、長さが異なる。
・過去と未来はあるが「現在」は存在しない。

･「世界は『実在すべてを包括する集合』で、実在的視点では、世界は際限なく増加する。
（それ故に）･「無限の意味の場をすべて包摂する意味の場（世界）は存在しない」と無世界観を唱えた。「無限の場の現在」がこの世界で、それ故に世界は定義できない、世界は存在しない。つまり世界は無限に存在する。ガブリエルは「特定の意味の場を特権化」
し、「自然科学こそが唯一実在にアクセス可能とみる科学主義立場」に異議を唱えた。この世界は「非科学的な実在性も、ファンタジー的な実在性もある」と主張。ガブリエルが 2018 年６月の来日時の講演「世界は存在しない」のを平易に説明している。
「多くの人々が信じる世界とは『存在するもの全体(totality of objects)』である。
」
しかし、「totality」などあるのか？
(NHK「欲望時代の哲学～M・ガブリエル日本を行く～」（録画ではペンを左手に持ち説明)「例えば私は左手にいくつのものを持っていますか？
一本のペンだという人は(ガブリエルはキャップを外す)これはいくつになるのか？
また、見るスケールによっても異なる。量子的なスケールならペンにすら見えなくなる。
「つまり世界に客観的な totality などない」

つまり世界に「客観的な totality などない」「totality がないならば、「3000 年前のアリストテレスから始まる思想は受け入れられない」ということになる。ガブリエルは「絶対的な１つの世界などない」という。それは西洋的な見方への否定にも受け取れる。例えば脳科学にこう述べる。
進歩する脳研究、神経科学に対するガブリエルの見解
人間の思考・意識・精神は、空間、時間の中で存在する⇒学者はそう考え、その場所を特定しようとしている。その結果、思考・意識・精神は、すべて脳に還元される。しかし、その考えは「イデオロギー」で「誤った空想の産物」にすぎない。「神経中心主義」のイデオロギーをこう主張する。
「私」、「意識」、「自己」、「意志」、「自由」、あるいは「精神」などの概念を理解したいのなら、哲学や宗教、あるいは良識などに尋ねても無駄だ、脳を神経科学の手法で─進化生物学の手法と組み合わせれば最高だが、調べなければならないのだ」

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ガブリエルは、この考えを否定。
「私」は脳ではない」と宣言することにある。その拠り所は、人間は思い違いをしたり、非合理的なことをしたりするのが事実で、それがどんな事態かを探究する力をもっている。これが「精神の自由」概念が指し示すことで、「神経中心主義」から抜け落ちている。人工知能が人間脳を超える「シンギュラリテ
ィ」に到達と説く AI 研究も、科学技術を使い人間能力を進化させ、人間限界を超えた知的生命を実現の「トランスヒューマニズム」も、「神経中心主義」と同様に、どれだけ前進しても「精神の自由」に到達できないと主張する。
参考 「現在は存在しない」＜人は現在の事象をすべて見ているわけではない、時間をコマ割りのごとく見ている！＞
一般的なビデオカメラが 1 秒間に 30 コマの撮影に対し、高速度カメラは 1 秒間に数千、数万コ
マも超高速撮影ができる。
・一般のカメラ 1 秒間に 10 コマ/秒・高速カメラ.
1 秒間に 20,000,000 コマ/秒の高速度カメラが市販。
＊例外的にはヒトの危機的状況の場合、脳が感知するコマ割りは急激に増える。
交通事故体験でスローモーションのように見えることがある。
脳の各部位のはたらき
ヒトは脳を「伝達手段」として記憶する。これは人の能力で、普遍的である。ヒトの脳は外部情報変化に
日々反応、同時に「受け手」の脳自身も刻一刻変化する。ヒトの感覚から受け取る記憶は瞬時に変化し、「他者である対象物」も相互に変化、それを捉える仕組みが備わる。人は対象物の変化を把握でき、ヒト自身の感覚、主体である私自身（ヒト）の感覚も刻一刻と変化する。その中で今の現在、目の前にある、対象を把握できる。それは人のみができ、これこそがヒトの細胞は AI と決定的に異なる。つまり人の認
識は日々変化するのである。

４未来は向こうからやってくる①授業とは子どもと教師の関係性にある。教育は伝統的に「教える人」と「教えられる人」の相互関係が、この「子どもと教師の関係性」は長い間、当為であった。しかし、その前提の「子ども」と「教師」は時間が共有できるのだろうか。
「認識される時間」が異なっているのではないだろうか。
では時間とは何か、世界には「時刻」という「絶対時間」は存在する。しかし、時間はそうでない。時刻は世界（宇宙）に普遍的に存在す
る自然摂理だが、時間はそれぞれその人ごとに異なる、少なくても異なると感じられる。
②授業も、教師と子どもが感じる時間が異なっている。授業でながれる時間を、教師は、子どもの心理面のからくる
時間のずれに、深く考慮してこなかった。
子どもの学びの過程（プロセス）を、「時間」を基軸に考察してみる。なぜ、そう考えたのか。私が教員になりたての頃「教師の発問」に子どもが反応しないことが度々あった。またある子どもは教師の授業進行とは関係なく発言し、困惑することもあった。それは教員生活の中でずうっと気になっていた。
それを一体どう考えればよかったか。これらの多くは子どもと教師の「時間のズレ」から生じる問題である。そこに子どもの学びのプロセスに、「合わすことが出来なかった教師」がいたのではないか。では言語と時間の相関関係はあるのであろうか。まずは時間とは何かから考察する。

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４

本論

「無分別」の概念からの「子ども文化論」

１）「無分別の視点」とは子どもと「無分別」
子どもには仏教界でいう「無分別」がある。分別がないとは「この世界を分別しないこと」、あらゆることから解放されている状態で偏見と差別のない世界である。分別がないとは社会の常識がわからず、周りへの思慮がない。しかし禅仏教は無分別とは、「物事を区別しないこと」である。自分だけの視点で善悪、「正誤」を決めつけないことで肯定的な意味を持つ。授業での教師と子どもとのズレ。私自身、自問する、「時間」とは何か。授業での教師と子どもの「時間のズレ」は何か、それはどう越えられるのか。そのためには子どもの存在をどう見るかである。私は仏教でいう「無分別」の概念から考えてみたい。
無分別（臨済禅師）
仏教での分別は分別智とも言う。これは人間の持つ智慧、悟っていない状態である。仏教はすべての物質、事象は仮のもので、仮のものでしかない。自分と他人との境界線もない。目や耳、鼻など外部の刺激で苦悩し、喜ぶが分別智になる。理想は何か、無分別で、本来の仏教では理想の境地である。また「仏教辞典」（岩波辞典）の「無分別」とは「分別から離れ『主体と客体を区別し対象を言葉、概念で分析的に把握しない。』「無分別」は仏教では大切な智慧なので、この無分別による智慧を <無分別智>と呼ぶ。」。
（臨済宗 円覚寺派 大本山）
２）子どもの発見①子どもってなんだ！

子どもの目を通し、現実の多層性にふれる河合隼雄、「子どもの宇宙」(岩波新書 1987 年）がある。
この宇宙のなかに子どもたちがいる。・・・しかし、ひとりひとりの子どものなかに宇宙があることを、誰もが知っているだろうか。それは無限の広がりと深さをもって存在している。・・大人たちは、小さい子どもを早く大きくしようと焦るあ
まり、子どもたちのなかにある広大な宇宙を歪曲してしまったり、回復困難なほどに破壊したりする。（河合、1987:1)

さらに河合は私たち大人との関係に触れてこう述べている。
「実際、われわれ大人もそのなかにそれぞれが宇宙をもっているのだ。しかし、大人は目先の現実に心を奪われるので、自分のなかの宇宙のことなど忘れてしまうのである。そして、その存在に気づくことには、あんがい恐怖や不安がつきまとったりする」（同：8）。

このことは私の論考（子どもの時間論）と重なる。子どもの所有する時間は直線ではない、子どもには複数の時間軸がある、子どもには仏教界でいう分別がない！さらには、いわゆる童心の概念は中国では孟子以来から存在し、韓国にも同様に共通思想が 13 世紀以来ある。さらに子ども論を続けてみたい。
＊「心のノート」道徳教科書
河合隼雄の仕事に「心のノート」がある。これは文部科学省が著作責任者で、小学１年生から中学３年生まで，「心」を培っていくプログラム。結論は最終章にある。最終章は，「日本を愛し，世界の平和に貢献しよう」で終わる。「心のノート」
が政府刊行物で、その編集方針・内容は，政府の意図・目的に沿ったものであることは，言うまでもない。

② 記憶の未分化」の子どもは「時間と空間の魔術師」となる＜どもにとって記憶は未分化＞
子どもにとって記憶は未分化、子どもは「時間軸が数本（あるいはそれ以上）」あると思われる。また大人と子どもでは「時間の長さ」はそれぞれ異なる。この現実世界は絶対時間などは存在しない。今見ている世界は森羅万象で満ちているが、それは視覚での現在で、ヒトの場合、記憶苦による多面体的な立体空間が存在、その介在役は時間である。時間は目には見えない。
③未分化の子どもとはなにか
では未分化な子どもはこの事態をどう受け止めているのであろうか。子どもはけして大人の成長過程として捉えるのではなく子どもは子どもの固有な世界がある。大人と比較していくつかの相反する事を考えてみ12たい。この世は大人になることで失われることがあまりにも多いのである。そのことを非常にわかりやすく私たちに伝えてくれたのは、近代教育の子どもの発見をしたルソーである。それ以前の教育は子どもは教え込むもの、ひたすら暗唱が中心であった。
・無分別な心ルソーはこう述べた。
「人間が、最初から完全な姿で生まれてくるのなら、社会の変化も人類の進歩もない。子どもが未熟で未完成な存在として生まれてくるからこそ、教育によって成長し、いまの大人を超えて新しい社会の担い手となることができるのである。」（「エミール」ルソー）
・遊び心と好奇心
ルソーはこう述べた。
「人は子どもというものを知らない。子どもについてまちがった観念をもっているので、議論を進めれば進めるほど迷路にはいりこむ。このうえなく賢明な人々でさえ、大人が知らなければならないことに熱中して、子どもにはなにが学べるかを考えない。かれらは子どものうちに大人を求め、大人になるまえに子どもがどういうものであるかを考えない。」(上 18 頁)
・挑戦する心「わたしたちが空間の観念を獲得するのは、わたしたち自身の運動によってほかならない。子どもが、すぐそばにあるものでも、百歩さきにあるものでも、差別なしに手をだして、それをつかもうとするのは、空間の観念をもたないからだ。子どもがそういうことをするのは、支配欲のしるしのようにみえる。物にこっちへこいと命じたり、ひとにそれをもってくるように命じたりする、命令のようにみえる。しかし、それは全然ちがう。それはただ、子どもがまず頭脳において見、ついで目で見る物体が、いま手の先に見え、そして子どもには、手の届くかぎりの空間しか考えられないからだ。だからときどき子どもを動かしてやるようにするがいい。」（同書、上巻 p.75-76）

時間は目には見えない、しかし人は時間を時刻として可視化できる。時間と時刻は根本的に異なる。この世界は相対的な時間があるだけで、絶対時間などというものは存在しない。さらに大人や、教師にとって不都合なことは、子どもの時間感覚は直線（２点間の最短距離）ではないということもよくあることである。ヒト
はある時は長く、またある時は短く感じる。たのしい時はあっという間に過ぎ、つまらない会議は時計を見てもなかなか過ぎない。こんな唄、思い出した。
「時」 小椋佳（抜粋）
街角で偶然に出会った とても遠い日
ほんの少し首をかしげて微笑む癖 覚えていました
時に長さがあるなんて、だれが告げたのですか
時がすべて流すなんてだれが言ったのですか
時はもとに戻れないとだれが決めたのですか「時に長さがあるなんて、だれが告げたのですか」（「時」歌小椋佳 詩塚原将）
２）子どもってなんだ！その 2①中国の子ども観 ＜いわゆる孟子以来の童心の概念＞
戦国時代の儒学者・孟子は儒教確立、吉田公平（中国哲学者）は「童心」に解説。（世界大百科事典）
童心説
孟子が赤子の心に人間本来的姿の顕現をみたごとく，幼児に理想態をみる考えは古来あった。李贄は，後天的な習気にまみれている現存在の人間に対する反措定で，後天的世俗的に汚染されていない童心こそが人間の本来性を象徴するとし，万人が本来完全に具有する童心を覚醒し悪世界から自己救済を強調した
参考

孟子曰：「“大人者，不失其赤子之心者也。
”」（大人とは、赤子の心を失はざる者なり）「立派な聖人はいつまでの子供の心（童心）を失わないものである」＊赤子の心とは①遊び心と好奇心 ②挑戦する心③素直な心 ④夢を持つ心⑤無分別な心＊分別とは、一般的には社会の常識がわからず、周りへの思慮がなく軽率と言われるが、禅仏教では、物事を区別しないことを指す。自分だけの視点で善悪、「正誤」を決めつけない。

13

私たちが「子どもを中心にすえた授業」とはこれに裏打ちされる子ども観が重要なことと考えた。
ではそのような子ども観は隣国（朝鮮）にも存在する。
②韓国の子ども観「子ども、彼らはどんな存在だったのか－韓国の子ども観の歴史的考察－」「CRNA 国際共同研究」
韓国の神話で子どもは「未完成の存在でなく宇宙的存在である」と述べたのは、アン・ギョンシク（釜山大学）である。韓国では子どもは宇宙論的存在で一連の通過祭儀を通じ新たに生まれ変わり、この世の存在になった。また韓国の伝統的な子ども観は、外国からの仏教や儒教からも影響を受けたとも述べている。アン・ギョンシクは韓国神話で子どもは未完成の存在でなく宇宙的存在である。子どもは外形的に小さい存在、国始めの存在と同時に、神聖な存在でもある。
１．韓国では「子どもとは誰か」

韓国の古典『三国遺事』（13 世紀)では、「小児」は「アルジ」といい、「アルジ」は新羅時代、新羅の始祖でもある「혁거세(ヒョッコセ)」の由来でもある。「アルジ」「アル」は「子ども」と同時に「始め」の意味もあり、子どもは「神聖な存在」と認識された。これは朝鮮の三国代・新羅、朝鮮王
朝、高句麗の開国神話などの神話にも子どもは神聖な存在と認識された。
また、これは中国の孟子につながる。韓国の伝統的子ども観は、外国からの仏教、儒教の影響を受けた。仏教の子ども観では、仏教経典では乳児、童子（童女）といい、体は小さいが特別な存在である。未熟で動けない乳児を「如来（釋迦牟尼如來）」の心とした。仏教は子どもの心を「解脱に進める
理想的な心」という。仏教では子どもを「心が世俗に染められていない理想的人間」とみなされる。
子どもや子どもの心を理想的な存在・状態とみる東洋思想の共通的である。仏教の他、道教、儒教も同様なことが見られ、儒教の場合は宇宙論的観点から人間理解を「性理学」で哲学的に体系化され、朝鮮の統治理念で生活哲学になった。
（（2010 年 12 月 10 日・要約・善元）
まとめ

子どもの詩を通して、子どもには大人に失われた感覚、感性があるのに目を向けるべきではないだろうか。その原点は、子どもの持つ「時間」、「空間」概念である。そして結論として子どもの持つ「無分別」である。時間から解き放された子どもの「心象風景」は「子どもはどんなものにでもなれる」、「子どもはどんな時代に溶け込むことができる」のである。それを見つけ、大人
はただ、ただ驚かされるのである。1 部で紹介した、子どもの詩はその証左である。ではそのために私たち大人、とりわけ教育に係る仕事に携わる大人には何が求められるのであろうか。その本のいくつかを述べておきたい。それは次の絵本の表紙にある。
「ぼくいいものいっぱい」

絵本の挿絵を描いた人 丸山誠司さん
この絵本の表紙（裏・表）を繋げたものである。この少年（ロンイー韓国 10 歳）の心象風景である。
ロンイーの頭上にはキムチがあり、韓国が描かれているアジアの地図がある。また「キムチくさい！」といわれたキムチには箸が置かれている。日本語国際学級には中国の楽器（馬頭琴）がある。日本人のお父さんと韓国人のお母さんが出会い、ぼくが生まれた。
「かんにほんじん」と自らを言う。彼にとって自己証明は母親の韓国、食文化のキムチがとても重要なのである。この絵は情景描写ではない。彼の心の中の叙情風景である。彼の心の中には自由には、この絵の中に自己証明するものがたくさん詰まっているのである。

善元のメッセージ＜子どもはすでに体験している 柳田国男＞「子どもの持っているさまざまな疑問に対して、これまでの学校教育はあまりに冷淡であり、奨励したことはす14
こぶる知識的な質問ばかりで家にあり、あるいは道を歩いて目に触れ、耳に効いたことから子どもらしい疑問を取り上げる教育がなかった。」「子どもは衣食住を含め、広い意味での世間的な生活をすでに行っている。その生きている姿を見つめさせることなく、別世界の概念やら事実のみを授けてきたのが旧来の教育であった。」 （「社会科教育法」1953年）

別資料
こどもの視点：「無分別」を語る 多文化共生のいまむかしそしてこれから
1 部日本における在日外国人の現状と課題
日本の在日外国人の数は私が大学生の 1970 年代は「在日外国人 65 万人」といわれた、しかし現在は、250 万を越える。私は 1973 年から中国・韓国の引き揚げの子どもたちの教育に携わり、その後 2007 年からニューカマー
の子どもたちの教育、現在は子どもたちの日本語教育支援のボランテアー（NPO チャプチョアカデミー）で 10
年かかわってきた。そこで見えてきたことを言語と文化の視点で報告したい。

資料 2

過去 72 年間外国人数

15

資料１ 在留外国人（登録外国人）過去 30 年間の推移（毎年末現在）
ニューカマー激増の 1990 年代から、40 年間で外国人数は 4 倍になった。在日外国人数は明治時代以来戦前までに 150 年からこの現象はどんな意味を持つのか、言語・文化の面で考えていきたい。

表 1 日本国人口の推移（過去 98 年間）
日本人・外国人別人口：1920～2018 年
日本人(1,000 人)

年 次
総 数
1920

55,885男
27,981

外国人(1,000 人)
女
27,904

総 数

男
78

(％)
女

63

総
15

数
1.05

16
1930

63,972

32,04931,923

478

341

137

2.23

1940

70,62934,59936,029

1,304

788

516

0.73

1950

82,56940,461

42,108

527

298

230

0.75

1955

88,67843,53345,145

597

328

270

0.68

1960

92,84145,56647,275

577

312

266

0.66

1965

97,681

47,92849,753

594

316

278

0.62

1970

103,119

50,60152,519

601

317

283

0.61

1975

111,252

54,72556,527

642

335

307

0.60

1980

116,320

57,201

59,119

669

344

325

0.61

1985

120,287

59,106

61,182

720

364

356

0.74

1990

122,398

60,02862,370

886

445

441

0.92

1995

124,299

60,91963,380

1,140

567

574

1.00

2000

125,387

61,34264,045

1,311

621

689

1.05

2005

125,730

61,33164,400

1,556

727

829

1.21

2010

125,359

61,02864,331

1,648

742

906

1.17

2015

124,284

60,49563,788

1,752

807

945

1.46

2016

125,02060,86764,153

1,913

899

1,014

1.59

2017

124,648

60,676

63,973

2,058

980

1,078

1.75

2018

124,218

60,45563,763

2,225

1,078

1,147

1.76

総務省統計局『国勢調査報告』,『人口推計 国勢調査結果による補間補正人口』および『人口推計』による。各
年 10 月 1 日現在。1950～70 年は沖縄県を含まない。1920～40 年は内地の人口で，日本人は内地人，外国人は内地の外地人と外国人。1)国勢調査に基づく補正人口。2)国籍不詳を除く。
１ニューカマーの子どもと親の揺らぎ
日本語国際学級の学習目標の達成について（１） 修学期間について（大久保小学校日本語国際学級カリキュラム2010年）
日本語国際学級は日本語を母語としない児童の日本語の習得を主な学習目的としているが、その修学年限は２年を原則としている。また児童の学習進度の実態により在籍が２年前後になることもある。これは本学級の主旨が制度上、履修主義ではなく習得主義に立つためである。その習得期間は日本語教育学会などでは「日本語を母語としない児童」の第二言語の習得の期間は５年程度はかかるといわれている。
親と子どもの微妙なゆらぎ
家族は自己形成される最も基本で重要である。今、そのニューカマーの家族には親子間に揺らぎが生じている。
親はアジア的な労働力の移動で国境を越えて日本を居住の地として選択する。今後、日本の外国人労働の未来図を考えるならば、日本人の労働人口の激減もあり、日本の経済成長を持続させるには外国人労働力の依存はますます増え続け、将来はヨーロッパを例に取れば「10 人に 1 人が外国人」になる時代が到来も選択肢の一つとして浮かび上がる。労働力の移動から、そのように推移するならば子どもの教育の問題が深刻になる。子どもは自らの選択で日本を選んだのではない。しかも外国から来た親の中には、日本で昼夜に深夜にわたって一所懸命働く。しかし親はそうまでして日本に来るが、それは子どもの意思とは全く関係がないのである。
子どもはある日突然日本に来ることになるのが多いのだ。子どもたちを受け入れる日本の社会にはさまざまな問題が生じている。あるアフリカから来た少年サッカーの得意な六年生の男の子がいた。ボランテイアー団
体が行っている日本語支援学習のおやつの時間、お菓子を配るのをその子に頼んだ。するとその子はちょっと躊躇して自嘲気味にこういった。
「先生、ボク手がきたないから他の人に頼んでよ！」日本社会の中で皮膚の色による差別。民族差別を敏感に感じ取り彼はそう言ったのだろう。自国にいればそんなことはけしてない。
子どもたちは来日後の不安な状況、日本人にいじめられたことを自分の心の中にしまい込んでしまう。多くの子どもはそのような出来事を親には話さない。子どもは苦労しながら働く親を前にして、とても自分の悩みは言えないのだろう。子どもを愛さない親はいない。しかし現実には子どもはさまざまな理由により、日本の社会で追い込まれているのだ。その１つに家族での問題がある。親と子に軋轢が生じる。来日により、親子に17は新たな問題が生じる。
「日本語しか話せなくなった子ども」と「日本語がうまく話せない親」でコミュニケー
ションが取れない。同じ家に住みながら、日本で生まれ育ったためほとんど「母国語が話せない子ども」が、「日本語がうまく話せない親」をバカにしたり、あるいはそれを恥ずかしく思い、日本の子どもの前で親を隠したりするのだ。また日本語で書かれた「学校便り」が読めない母親を子どもは疎ましく感じる。私は親と子どもの間には微妙なゆらぎが生じると言いたい。国際結婚で日本に住むある子どもはこういった。
「お母さん、あっちに行って！お母さんいると離し下手だから私が韓国人ということがわかるから。
」
またある子どもは学校のことをはなさなくなったと心配し親はこういった。
「先生、すいません。私、日本語ができない。子どもが学校のこと話さない。」
ここには家族の絆が途切れるほどの現実生活のきびしさもある。親は子どものために昼も夜も働く。残された子どもは浮遊感覚で夜出歩き、寂しい思いをする。子どもは放置されてしまうのだ。児童虐待は単なる親の暴力だけではなく、子供の放置もある。また高校進学期に親と一緒に日本に来る子ども、将来の進路がなかな
か見えてこない。東京では９８％高校進学するのに対してニューカマーの子どもの高校進学率は 5 割を切るという。子どもたちは日本でどう生きていけばいいのだろうか？「親子のゆらぎ」は実に深刻である。