山形大学大学院社会文化システム研究科紀要

第 9 号（2012）51−58

日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について
渡

辺文

生
言語の違い，あるいは言語文化の違いによって，1．はじめに語り方に違いが出るというということを述べた先

本稿では，アニメーションのストーリーを語る

行研究としては，Tannen（1980）や渡辺（2004）

3 種類の文章データの比較・分析を行う。その 3が挙げられる。Tannen（1980）は，映画の内容に種類の文章データとは，一貫した視点で語ることついて語るアメリカ人とギリシア人の談話を分析

および視点に関わる表現の使い方についての指導し，言語によるストーリーの語り方の違いを論じを受けた日本語学習者による文章，視点に関してた。それによると，アメリカ人は出来事を客観的特に指導せずに書いてもらった日本語学習者によに語る傾向があるのに対して，ギリシア人は出来る文章，および母語話者による文章である。デー

事に解釈をくわえて語る傾向があったとのことでタの分析をもとに，視点に関する指導の効果や課ある。また，渡辺（2004）は，日米の小学校の児童題について考察する。

による 4 コマ漫画の内容を説明する作文をもと「語り」とは，Labov（1972）によるナラティブに，日本人児童による作文を時系列連鎖型，アメ（narrative）の定義，および佐久間・杉戸・半澤

リカ人児童の作文については因果律遡及型と特徴

1（1997）による談話・文章 の定義をもとに，「過去づけ，思考表現のスタイルの違いを論じている。の経験を時間的・空間的連続体として，その流れ日本語の談話における視点の研究としてまず挙に沿って再現するために実現された話しことばまげられるのは，久野（1978）である。久野（1978）

たは書きことばによることばのまとまり」である

は，「やる」「くれる」などの授受動詞が使われると定義する。本稿の分析データである「語りの文文や，能動文・受け身文の選択などと，発話当事章」とは，この定義の中の「過去の経験」として，者の視点との関連について体系的な研究を行っ

アニメーションという時系列に沿って出来事が連た。また，池上（1983）は，「大きな段切れがない続する内容を持った情報をインフォーマントに与限り視点の一貫性がテクストの構成要素として要えることによって得られた書きことばのデータと求される（池上 1983: 35-36）」と述べ，日本語のとらえられる。

談話・文章における視点の重要性を指摘している。

本稿では，まずストーリーの語り方と言語文化

日本語の視点の表現について，日本語母語話者との関わりについての先行研究，そして日本語のと学習者の日本語を対照した研究もなされてき談話・文章における視点に関する先行研究についた。たとえば，渡邊（1996）は，4 コママンガのスて概観する。そして，インフォーマントと分析トーリーをもとに日本語母語話者と学習者（韓国

データの収集方法についての説明ののち，データ語，中国語，ドイツ語の母語話者）による談話をの分析を行っていく。

分析し，日本語母語話者は「ある人物寄りの視点」

2．ストーリーの語り方と視点についての先行研究で語るスタイルが多いのに対して，学習者は受け身や授受補助動詞の使用が少なく「中立視点」の
ス タ イ ル で あ る と 指 摘 し て い る。ま た，田 中（2004）は，英語，韓国語，中国語，インドネシア

1

本稿では，
「談話」は話しことばによることばのまとまり，「文章」は書きことばによることばのまとまりを指すものとして用いる。

語・マレー語をそれぞれ母語とする日本語学習者を対象に，Production Test による視点の表現を― 51 ―

日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）

用いた文生成能力を調査し，学習者の視点意識はらった日本語の文章である。その文章から，主人総じて希薄で，視点に関する表現の習得は難しい

公のピングーが家を出て親戚の家に着くまでの場項目の一つであると述べている。

面の記述を抽出して分析する2。

奥川（2006）は，日本語母語話者と中国語を母インフォーマントは以下の通りである。日本語語とする日本語学習者を対象に，アニメーション母語話者は日本人大学生 47 名。
《指導あり》の日のストーリーを語る文章における視点の表現を分

本語学習者は，日本の大学で中・上級の日本語ク析し，母語話者は主人公の立場から物事をとらえラスを受講している留学生 23 名で，出身の内訳表現するのに対し，学習者は事態を外側から見るは，中国が 14 名，韓国が 7 名，そしてモンゴル，とまとめている。そして，渡辺（2010）は，日本語ミャンマーがそれぞれ 1 名ずつとなっている。

母語話者と英語，韓国語，中国語をそれぞれ母語《指導なし》の日本語学習者は 2 つのグループがに持つ日本語学習者によるアニメーションのスあり，グループ A の方は，《指導あり》日本語学

トーリーを語る談話と文章をもとに，依頼行為の習者と同様に，日本の大学で中・上級クラスを受記述における視点の表現の使われ方を分析してい講している留学生 11 名である。出身の内訳は，る。その結果，日本語学習者は，「〜してもらえま

中国が 4 名，韓国が 6 名，マレーシアが 1 名であせんか」「〜してくれませんか」など，会話の相手る。《指導なし》日本語学習者のグループ B は，に働きかける発話の中で，視点にかかわる受益表中国の大学の日本語科に在籍し，3 年生を終了し現を用いることは訓練されているが，過去の出来た段階の学習者 15 名である。グループ B の国籍事の記述の中でそれらの表現を使うことには慣れはみな中国だが，朝鮮族の出身者 4 名を含んでいていないということが明らかになった。

る。

それぞれ用いたデータの種類や学習者の母語に違いはあるが，上記の日本語母語話者と学習者にインフォーマント3

よる視点の表現に関する先行研究から，日本語学日本語母語話者（日本人大学生）習者にとって視点の習得は大きな課題であると指《指導あり》日本語学習者

47 名

摘することができる。これらの研究を踏まえて，（日本の大学で中・上級クラスを受講する留

本稿では，文章を書くタスクを与える前に，時系学生）

23 名《指導なし》日本語学習者

列に沿って出来事を記述する場合には，視点を統一する必要があるという指導を受けた日本語学習グループ A（日本の大学で中・上級クラスを者によるデータと，母語話者のデータおよび特に受講する留学生）

視点に関する指導を受けていない日本語学習者にグループ B（中国の大学の日本語科で学ぶ 3よるデータを比較・分析していくことにする。以年生）

11 名
15 名

下では，視点に関する指導を受けた日本語学習者を《指導あり》の日本語学習者，そのような指導《指導あり》の日本語学習者には，日本語でスを受けていない日本語学習者を《指導なし》の日トーリーを語るのには視点を統一する必要があ

本語学習者と表すことにする。

り，視点を統一するためには，主語を一貫させる
2

3．分析データ
分析データとして用いるのは，ピングー・シリーズの「ピングーの一人旅」という約 5 分のアニメーションをインフォーマントに見せた後に書いても抽出された記述の場面は，約 5 分間のアニメーションのうち，おおよそ 1 分 40 秒〜3 分 30 秒のあいだの約 1 分 50秒間の部分である。
3
それぞれのデータ収集を行った時期は，日本語母語話者が 2007 年 5 月，《指導あり》日本語学習者が 2010 年 6 月，
《指導なし》グループ A が 2009 年 6 月，
《指導なし》グルー
プ B が 2007 年 5 月である。

― 52 ―

日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）【表 1 】 視点の観点によるデータ中の節の分類
ピングーが〜する
ピングーが〜あげる
ピングーが〜もらう
ピングーが〜される
小計

母語話者
53.0％
1.9％
9.4％
1.7％
66.0％

《指導あり》
65.0％
0.9％
5.5％
4.2％
75.6％

《指導なし》A
60.7％
0.9％
7.1％
0.0％
68.7％

《指導なし》B
61.5％
0.9％
4.3％
0.4％
67.1％

ピングーに〜くれる他の人が〜する
無生物主語
合計

4.7％
22.9％
6.4％
100.0％

1.0％
17.5％
5.9％
100.0％

1.8％
17.9％
11.6％
100.0％

1.7％
22.7％
8.5％
100.0％

必要があること，その手段として受け身などが利主語にすることにより主人公に視点を置いて語っ用できること，また，「（て）もらう」「（て）くれているものととらえられる。ここまでは，主人公る」などの授受・受益表現を使うことによってもが主語になっている節である。さらに，「ピングー文章の視点をコントロールすることができることに〜くれる」は，視点を主人公に置いて，主人公を指摘し，それらの表現の使い方を指導した。そ以外の人物の行為から恩恵を受けていることを表して，本稿の分析データの語りの文章を収集するす節であり，「他の人が〜する」とは，主人公以外際には，「主人公であるピングーの視点で書くよの人物の行為が，その人を中心に語られている節うに」と指示した。《指導なし》の日本語学習者とを表す。最後に，「無生物主語」とは，「荷物が落母語話者からのデータ収集の際には，視点に関しちる」など登場人物が関わらない出来事を表す節て何も言及せず，単に今見たアニメーションのスを指している。
主語の一貫性という点で言えば，主人公が主語トーリーを書くようにと指示を与えた。となる節の割合の高さに反映していると予測され4．分析るが，意外にも母語話者のデータにおける主人公

ここでは，まず各グループのデータの傾向を数が主語の節の割合は，4 つのグループのうちで最値として全体的にとらえ，その後具体的な例をもも低くなっている。《指導あり》日本語学習者のとに考察を進めていく。

グループは，主語の一貫性を指導した効果か，最表 1 は，分析データを，従属節，主節，連体修飾も割合が高いという結果になっている。ただし，節など，節ごとに分け，それらを視点の観点で分主人公に視点を置いた受益表現の割合4 という点類したものである。表 1 において，「ピングーがでは，母語話者が一番高く（16.0％），他のグルー〜する」とは，主人公であるピングーの能動的なプよりも多く用いていたということが言える（《指行為を表していて，かつ，「あげる」「もらう」など

導あり》日本語学習者は 7.4％，《指導なし》日本の視点の表現が使われていない節を指す。
「ピン語学習者のうちの A グループは 9.8％，B グルーグーが〜あげる」は，主人公が行う授受・受益行

プは 6.9％）。

為を，主人公に視点を置いて記述している節を表

表 1 の数値からは，日本語母語話者は主人公にす。「ピングーが〜もらう」は，主人公が主語であ視点を置きながらも，他の人物が主体になる出来り，視点も置かれているが，授受・受益行為にお事の記述も少なくないということが分かる。そこ

いては受け身の立場で関与している節を指す。

で，日本語母語話者のデータにおいて，主人公以「ピングーが〜される」は，受け身の節を表し，主人公以外の人物の能動的行為であるが，主人公を4

表 1 のうち，「ピングーが〜あげる」「ピングーが〜もらう」「ピングーに〜くれる」の数値を合計した割合。

― 53 ―

日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）

外の人物が主体になる節が，どのように現れてい公以外の動作に言及しながらも，文の主節は主人るのか見ていくことにする。

公が主語であったり，主人公に視点を置いた出来

まず，日本語母語話者の文章の特徴として，主人公以外の動作は連体修飾節として現れる傾向が事でまとめたりすることによって，視点の一貫性を維持する方略となっていると言える。

高いということが言える。たとえば，（1）は日本語母語話者の例だが，「主人公が出会ったペンギ（4）配達員の若いペンギンが荷物を落としたのンが絵を描いている」という出来事は連体修飾節で，主人公が警告すると，お礼にバイクに乗として現れている。（2）は，《指導なし》日本語学せてもらって，目的地の近くまで送ってもら

習者 A グループのインフォーマントによるデーいました。

タからの例であるが，母語話者のデータには，（2）のような「絵を描いている」という出来事を主節

日本語母語話者の文章の 3 つ目の特徴として，として用いた例はなかった。（3）は日本語母語話

主人公以外の動作のみで 1 つの文を構成する場

者による例で，主人公以外の動作が形式名詞の合，主節に「てくれる」など主人公に視点を置く「の」の連体修飾節になっている例である。

表現を用いることによって，視点の一貫性を保とうとしていることが挙げられる。母語話者による（1）歩いていると，絵を描いているペンギンに出例の（5）は，「お礼を言」ったり，「乗せ」たり，「送っ」たりしたのは「配達員」だが，文末を「く会いあいさつをした。
（2）画家さんは山を描いていました。

れた」とすることによって主人公の視点からこれ（3）スノーモービルに乗ったおじさんが荷物を落らの行為をとらえているということを示している。としたのを教えてあげて，
表 1 で「他の人が〜する」にあたる，主人公以（5）配達員は主人公にお礼を言うと，バイクに主人公を乗せて，少し先まで送ってくれた。

外の人物による能動的動作を表す節のうち，連体修飾節として現れたものの割合をまとめたものが
表 2 である。日本語母語話者の場合，主人公以外（6）は，ある日本語母語話者のインフォーマンの人物の動作の 4 割以上が連体修飾節として現れ

トによる文章のうち，分析対象となる場面の部分ており，日本語学習者の語りとの違いが確かめらを抜き出したものである。主語の交替が起こってれる。

も省略を多用している点など，必ずしも上手な文

主人公以外の人物の動作に関する日本語母語話章とは言えないかもしれないが，視点という観点者の文章の 2 つ目の特徴として，それらの動作がでは非常に一貫した書き方をしている例として取理由を表す従属節として現れる傾向があるというり上げることにする。

ことが挙げられる。（4）は，日本語母語話者の例
だが，「配達員の若いペンギン」の行為は理由を表（6）a．しばらく歩くと，絵を描いている人に出会す「ので」節として現れ，そのあとは主人公に視い，道を尋ねると教えてくれた。

点を置いて語られる節が続いている。先に挙げた

b．
さらに歩いていくと，赤ちゃんがゆりかご連体修飾節の利用や，この理由節の利用は，主人にいたので，ピングーはその赤ちゃんをあ【表 2 】 主人公以外の動作のうちの連体修飾節の割合やして遊んでいた。

母語話者
42.7％

《指導あり》 《指導なし》A 《指導なし》B
26.7％
30.0％
9.4％

c．すると家の中から赤ちゃんのお母さんが現れて，食べ物をもらい，再び歩きだした。

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日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺d．郵便屋さんにも出会い，荷物が落ちたのを教えると，郵便屋さんの車に乗せてもらっ文生）【表 3 】「赤ん坊の母親がピングーにパンを与える」という出来事に対する視点の表現の割合母語話者
90.0％

た。
e．車から降り，しばらく歩くと，目的地に着《指導あり》 《指導なし》A 《指導なし》B
88.9％
60.0％
58.3％

習者のグループは，日本語母語話者と変わらないき，出迎えられた。

割合を示していると言え，《指導なし》のグループ（6a）において，「歩く」「出会う」「尋ねる」は主人と明らかに異なる割合を示している。

公の行為であるが，主人公以外の人物の行為であその例が（7）から（9）の例文である。これら

る「絵を描く」は連体修飾節に，「教える」には「ては，みな日本語学習者による例文であるが，《指導くれる」をつけて主人公の視点を一貫させている。

あり》のグループでは約 9 割が（7）（8）のように（6b）では，「ゆりかごにいた」という主人公以外「もらう」あるいは「くれる」を用いていたのに対の人物に関わる出来事は理由を表す従属節としてして，《指導なし》グループでは（9）のように，母表し，そのあと「ピングーは」と主人公を主題と親の方に視点を置いた表現を用いた例が 4 割程して取り立て，「あやして遊ぶ」と主人公の動作であった5。

主節をまとめている。
（6c）では，「赤ちゃんのお母さんが現れて」と新しい人物の登場はテ形の従（7）赤ちゃんの笑い声を聞いてパン屋のおばさん属節で記述し，そのあとは「もらう」と主人公のが外に出ました。ピングーはそのおばさんに視点に戻している。（6d）では，新しい登場人物おいしいパンをもらっていっぱい食べましの「郵便屋さん」は，主人公の動作「出会う」のた。

相手として導入され，登場人物を関与者として持（8）あやしてあげると家から親が出てピングーにたない「荷物が落ちた」という出来事は，形式名感謝の意味で食べ物をくれた。

詞の「の」を修飾することにより全体として名詞（9）赤ちゃんのお母さんはお礼として，ピングー化され，主人公の動作である「教える」の関与者においしい手作りクッキーをあげた。になっている。また，文末においては「乗せてもらった」と，主人公に視点を置いた受益表現が使次に，表 4 は，「運転手がピングーを車に乗せる」

われている。（6e）においては，「出迎えられた」という出来事に対し「もらう・くれる」という表と受け身を用いることによって，すべての節の主現を用いて主人公に視点を置いた記述の割合をま語を主人公に統一している。

とめたものである。これに関して，《指導あり》日

日本語母語話者は，程度の差はあれ（6）のよう

本語学習者のグループは，《指導なし》のグループに，受け身や受益表現などの述語の形式だけでなとあまり変わらず，グループ A と比べては，むしく，出来事の配置の仕方なども合わせて，文章とろ割合が減っているという結果になっている。

しての視点の一貫性を保とうとしていることが分（10）から（12）は《指導あり》日本語学習者のかる。

グループの例で，「てもらう・てくれる」が使われ次に，各グループのデータにおける授受・受益表現の使われ方について見ていくことにする。表3 は，「赤ん坊の母親がピングーにパンを与える」【表 4 】「運転手がピングーを車に乗せる」という出来事に対する視点の表現の割合
母語話者
91.5％という出来事に対し，主人公に視点を置く「もらう・くれる」という表現を用いて記述した例の割合をまとめたものである。《指導あり》日本語学

5《指導あり》 《指導なし》A 《指導なし》B
34.8％
45.5％
33.3％

（9）の例文は，《指導なし》日本語学習者 A グループのインフォーマントによるものである。

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日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）ていないものである。一つの特徴は，（10）（11）に，表 4 のような恩恵のやり取りが関わる出来事のように，受け身を使って主語の一貫性を保とうになるとあまり効果がなかったと言える。としている点である。「乗せてもらった」という5．まとめ

ような受益表現を使ってはいないものの，「運よくも」や「幸いに」といったプラスの評価を表す

本稿では，アニメーションのストーリーを語る陳述副詞を使うことによって，受け身がもたらす文章を用いて，視点に関して指導を行った日本語可能性のある「迷惑」の読みを回避しようとして学習者とそのような指導を受けていない日本語学いる点は，感心するとともに評価できるが，日本習者，および母語話者によるデータを比較・分析

語母語話者では 9 割以上が受益表現を使っている

し，それぞれのデータの相違点と視点に関する指ということを考えると日本語らしい語り方とは言導の効果や課題について考察した。その結果，《指えない。

導あり》の日本語学習者の文章に対する評価と指導上の課題について以下のようにまとめることが（10）ピングーはそのおじさんに教えてあげた。

できる。

運よくもおじさんのバイクに乗せられて親

まず，主語の一貫性は高く，その点は指導の効果が現れていると言える。しかし，一方で受け身戚の家の近くまで着いた。
（11）ピングーがこれを知らせ，幸いに車に乗せの多用が見られ，主語を一貫させる指導への対応が過剰になっているととらえられる。日本語母語られて里程標まで到着した。
（12）運転手さんはピングーに報いるために，ピ話者は，主人公以外の人物による能動的行為でも，連体修飾節や理由節などさまざまな工夫を凝らしングーを交差点まで送りました。て文章の中に配置し，主人公の視点を保ちながら《指導あり》日本語学習者のグループは，主語の書いているということも分かった。

一貫性を保つことに注意をとられてしまい，利益「（て）もらう・（て）くれる」などの授受・受益のやり取りをとらえて受益表現を用いるべき出来表現の使用割合について見ると，物のやり取りを事に対して対応できなかったと推測される。それ表す授受表現としての使用については指導の効果が，表 4 において，日本語の運用力がほぼ同じとが認められたが，利益のやり取りを表す受益表現見なせる《指導なし》の A グループとの数値の差としての使用に関しては，《指導あり》の日本語学になっていると考えられる。表 1 を見ても，受け習者と《指導なし》の日本語学習者とのあいだに身を表す「ピングーが〜される」の数値は，《指導違いが見られず，指導の効果が現れなかった。

あり》日本語学習者が 4.2％と，母語話者の 1.7％

これらの結果を受けて，受け身の表現と「てもと比べてみても 2 倍以上の値であり，《指導あり》らう」などの受益表現の使い分けについての指導日本語学習者のグループが受け身を多用したことを重点的に行う必要があることが分かった。さらが分かる。に，視点を置くべき人物以外の登場人物による行

しかし，《指導あり》日本語学習者のグループで為を，どのように表現し文章の中に配置すべきか受け身の多用があったとは言え，表 4 に関する事ということについての指導や，日本語母語話者は例のうち（10）や（11）のような例のすべてが受けどのような出来事に対して恩恵のやり取りをとら身でなく受益表現が使われていたとしても，日本えているのかということに関する知識も与えてい語母語話者の割合である 91.5％には遠く届かなくべきであろう。今後は，これらの点を踏まえ，い。単純な物のやり取りである表 3 に関わる出来さらに効果的な指導方法について検討していきた事では，視点に関する指導が効果を現していたのい。

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日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）

USA.

謝辞

渡辺雅子（2004）『納得の構造―日米初等教育に本稿は，2011 年 4 月 2 日にハワイ大学マノア校

見る思考表現のスタイル―』東洋館出版社

で開催された ATJ 2011 Annual Conference でのLabov, W. (1972) . Language in the inner city.

パネルセッション「母語話者と学習者による日本

Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

語物語作文の分析」で発表した内容をまとめたもTannen, D. (1980). A comparative analysis of oralのである。パネルセッションに協力してくださっnarrative strategies: Athenian Greek andた下條光明さん，竹井光子さん，奥川育子さん，American English. In W. Cafe (Ed.) , Pear藤原美保さん，そしてパネルセッションにおいてstories: Cognitive, cultural, and linguistic

有益なコメントや質問をくださった聴衆の方々に

aspects of narrative production (pp. 51-87) .

感謝申し上げる。また，発表内容についてのコメ

Norwood, NJ: Ablex.

ントやアブストラクトについて助言をくださった
ポリー・ザトラウスキーさんにも感謝申し上げる。

参考文献
池上嘉彦（1983）「テクストとテクストの構造」国立国語研究所（編）『談話の研究と教育Ⅰ』pp.
7-42. 大蔵省印刷局
奥川育子（2006）「日本語母語話者と学習者の談話展開―視点（注視座と視座）に注目して―」『談話と文法の接点』科学研究費補助金基盤研
究（B）（課題番号：15320048「諸外国語と日本語の対照的記述に関する方法論的研究」）研究
論文集 pp. 101-110.
久野暲（1978）『談話の文法』大修館書店
佐久間まゆみ・杉戸清樹・半澤幹一（編）（1997）『文章・談話のしくみ』おうふう田中真理（2004）「日本語の『視点』の習得」南雅彦・浅野真紀子（編）『言語学と日本語教育Ⅲ』
pp. 59-76. くろしお出版
渡邊亜子（1996）『中・上級日本語学習者の談話展開』くろしお出版
渡辺文生（2007）『日本語母語話者と非母語話者の語りの談話における「話段」についての研究』
平成 16〜18 年度科学研究費補助金基盤研究（C）（課題番号：16520311）研究成果報告書
渡辺文生（2010, March）「ストーリーを語る作文における視点の表現の分析」Paper presented
at ATJ 2010 Annual Conference, Philadelphia,― 57 ―

日本語の語りの文章における視点の表現とその指導について（渡辺文生）

On the Use of Perspective Expressions andthe Effect of Teaching Them on Their Use in Japanese
Written Narratives
In this paper I analyze the use of perspective expressions in Japanese written narratives by threegroups (JSL students with instruction on the use of Japanese perspective expressions, JSL students
without this instruction, and native speakers), and the effect of instruction on perspective expressions onstudentsʼ narratives. The subject chains in narratives by students with instruction were more coherent
than those by students without instruction. This suggests that instruction is effective. However, students
with instruction seemed to overapply what they learned, sometimes using an excessive number of passive
clauses as compared to native speakers. There was little difference in the use of giving and receiving
expressions between the students with and without instruction. Results showed the necessity for teaching
students the proper use of passive forms and receiving expressions such as V-te morau in context.

― 58 ―