2021年度 年次報告書
熊本大学 教授システム学研究センター
Research Center for Instructional Systems〒860-8555
熊本県熊本市中央区黒髪２丁目４０番１号
電話：096-342-2895
ウェブサイト：http://www.rcis.kumamoto-u.ac.jp/

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P.1

目次
目次

1

オンライン教育の新たなモデルの構築に向けた提言

2

コロナ以前に戻さないためのモデルの必要性

2

同期型と非同期型のハイブリッド

3

遠隔教育研究からの示唆

4

授業以外の学習支援活動を視野に入れたキャンパスライフ再設計

5コロナ禍への対応に対する提言についての実績

5

FD活動の客観的な成果分析の枠組みについての提言

6

教授システム学研究センターの構成

9

教育関係共同利用拠点の７つの取り組み

10

共同利用拠点事業①

11

共同利用拠点事業②30

共同利用拠点事業③37

共同利用拠点事業④41

共同利用拠点事業⑤54

共同利用拠点事業⑥

74

共同利用拠点事業⑦78

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P.2

オンライン教育の新たなモデルの構築に向けた提言
コロナ以前に戻さないためのモデルの必要性
コロナ禍で無防備のまま強いられたオンライン授業への転換で、もっとも多数派を占めたのは授業をそのままライブの形で提供しようとしたリアルタイム型授業と授業の録画を配信したオンデマンド型授業でした。そのどちらもが実現できない状況下においては、資料配布型（資料を配布したうえでレポート作成・提出を求めるもの）も見られましたが、この形式については、これでは不十分であるとの認識も広がったとされています。2000年頃のeラーニングブームでは、リアルタイム型を行うにはネットワーク環境が不十分であったことから、ほぼすべてのeラーニングは非同期のオンデマン
ド型であったことと対照的な現象でした。
重田（2020）は、「オンライン授業」という「めったに用いなかった用語で呼称されたことは、非常に興味深い（重田2020：p. 6）」と指摘しました。これまで行われてきた講義や演習をインターネット上で実施するにあたり新しいタームが自然と求められた背景には、「遠隔教育」が持つ「大学間、キャンパス間で行われる遠隔合同授業」というイメージや「eラーニング」が持つ教職員向けコンプライア
ンス教育などの個別的・義務的なイメージがあったと指摘しました。また、教育における技術導入のレベルを4段階に整理したSAMRモデル（代替・拡大・変形・再定義：訳語は三井ら、2020による）に依拠して、「いわゆる『オンライン授業』は、これまでの大学教育のやり方をオンラインツールにより『そのまま』代替しているだけであり、大学教育における教え方・学び方に変化を起こしているとは言い難い（p. 6）」とし、「これまで必ずしも前向きに受容されてこなかった現実を直視することが大前提となる（p. 6）」と変革への過度の期待に対する警鐘を鳴らしました（以上、鈴木・平岡、2021より引用）。今回のオンライン授業が4段階モデルに当てはめてみたときにどのような事例がどれにあたるかを確認し、それぞれの段階を例示することで、単なる「代替」に留まらないポストコロナ時代のICT活用のイメージを持ってもらうことが求められているように感じます。
参考）鈴木克明（2021）「大学らしさを取り戻すトランスフォーメーションを（高等教育トピック）」『じゅあJUAA』（大学基準協会広報誌）第66号，pp.7．
鈴木克明・平岡斉士（2021.3）「ICT を活用した授業デザイン原則の提案-交流距離理論の足場か
け総量再解釈に基づいて-（特別寄稿）」『名古屋高等教育研究 』第21号，pp.143-165．

対面授業と同じ形で配信が可能になったことは、有事への対応を容易にした反面、アフターコロナ
におけるコロナ以前への回帰も容易にすることを意味します。学生からは、ICTを活用した授業への転換を求める声が寄せられており、コロナ以前への回帰は必ずしも歓迎されないと予想されます。また、コロナ禍で学生間に格差が生まれたことの原因には、自宅などでの通信環境の整備状
況のみならず、主体的に学習を進める姿勢やスキルによって生じる格差もあったことが報告されています。前者の通信環境については改善できる見通しがあるとしても、後者の主体的な学習を進める姿勢やスキルの育成については、「スタディスキル」関連科目などでの取り組みは散見されま
すが、大学全体として、より組織的な取り組みが求められています。以上から、アフターコロナの大学の授業をコロナ以前に回帰させることなく、また学生が希望しているICT活用を継続・促進し、その中で本来大学が担うべき大学生に育てるべき主体性・自主性の育成を達成する新しいモデルの構築が求められています。

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P.3

同期型と非同期型のハイブリッド
そこで、いわゆる「高度なメディア利用」条項の解釈に基づいたオンデマンド型とリアルタイム型のすみわけによるオンライン授業のデザインなどに特化した主張をさらに明確に打ち出すために、「新たなモデル」を提案します。コロナ禍で普及したオンライン教育には、オンデマンド型とリアルタ
イム型、ならびに資料配布型がありました。これらのオンライン教育と対面教育の良い組み合わせを模索するという視点ではなく、同期型と非同期型をどう組み合わせていくかに着目すべきである
ことを主張します。すなわち、リアルタイム型のオンライン授業と対面教育並びにその両者を組み合わせた「ハイフレックス型」教育はすべて同期型教育であり、対面であれオンラインであれ、これらの同期型教育と非同期型の選択肢（すなわち、オンデマンド型と資料配布型）をどのように効果的に組み合わせていくか、という視点に立つことを提案します（下図参照）。

図：同期型教育と非同期型教育を組み合わせる

注：コロナ後のFD研修で用いたスライド例

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P.4

遠隔教育研究からの示唆
通信教育から開始されて長年の伝統を持つ遠隔教育の領域では、対面教育に比べての劣勢を克服し、遠隔教育でこそ実現できる教育の価値についての議論が長年行われ、それが遠隔教育の実
践者の精神的支えになってきました。ポストコロナ時代の大学においてもキャンパスにおいて展開する対面教育が主軸となるにせよ、遠隔教育の体験が広範囲に広まった今、これまでの遠隔教育研究から得られる示唆を取り込んでいくという視点が重要です。鈴木・平岡（2021）には、これまでの遠隔教育理論の研究系譜がまとめられており、そこから学生の自律性育成という大学教育の使命を実現するためのデザイン原則が提案されています。このことを踏まえて、コロナ禍後の大学教育のニューノーマルとは何か、そのモデルを提案していきたいと考えています。

注：コロナ後のFD研修で用いたスライド例

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P.5

授業以外の学習支援活動を視野に入れたキャンパスライフ再設計
授業の改善には、学生の自律性を育てるという観点からの整理が必要です。他方で、それに加えて、次世代の大学をデザインしていくという観点から、授業以外の取り組みについても検討していくことが重要でしょう。キャンパスに来なくても学べるという経験をしたデジタルネイティブたちを再び、
キャンパスにつなぎとめるメリットは何か、魅力をどう演出していくかも検討する意義があると考えます。授業の改善には、学生の自律性を育てるという観点からの整理が必要です。他方で、それに加えて、次世代の大学をデザインしていくという観点から、授業以外の取り組みについても検討していくことが重要でしょう（鈴木・美馬・山内、2011）。

コロナ禍への対応に対する提言についての実績
コロナ禍に直面した際の大学教育のデザインの在り方については、以下のような情報発信を行いました。非常事態への対応とアフターコロナ（平常時になった以降）の対応を切り分け、無理しない
こと、同じ形で教えようとしないこと、シラバス記載の授業目標をできるだけ達成できる学習環境を整えること、「教え続けること」ではなく「学び続けること」を達成するために非同期型の学習機会を組み入れることなどの7つの提言を海外動向やこれまでの研究成果をもとに発信してきました。
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鈴木克明（2020）「無理はしないで同じ形を目指さないこと：平時に戻るまでの遠隔授業のデザイン」， 4月からの大学等遠隔授業に関する取組状況共有サイバーシンポジウム【第4回】，国立情報学研究所大学の情報環境のあり方検討会
鈴木克明（2020）「オンライン教育設計の７か条」『月刊先端教育』 2020年6月号，pp.18－
20．
鈴木克明（2020）「実践的遠隔授業法」『IDE現代の高等教育』 2020年8-9月号，pp.27 –31．
鈴木克明（2021）「大学らしさを取り戻すトランスフォーメーションを（高等教育トピック）」『じゅあJUAA』（大学基準協会広報誌）第66号，pp.7．

参考）鈴木克明・美馬のゆり・山内祐平（2011.3）大学授業の質改善以外の学習支援にどう取り組むか：
学習センター関連資格制度についての米国調査報告．日本教育工学会研究論文集，11(1)，pp.181-186．

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P.6

FD活動の客観的な成果分析の枠組みについての提言
教育活動の成果を評価する指標には様々なものが考えられます。FD活動をより客観的に評価し、その成果を確認していくことは、効果的なFD活動を継続していくために不可欠です。本センターでは、FD活動の客観的な成果分析の枠組みについて、以下のように提言します（本センターのこれまでの活動のなかでは、「公開講座」に各レベルでの成果分析の先進事例が紹介されています。
併せてご覧ください）。
FD活動については、例えば研修会を何回実施し、何人の参加者を得たかが報告されることが通例です。それに加えて、受講者からのアンケートに基づいて、今後の活動計画などを策定することもよく行われています。さらに、活動の成果を客観的に評価するために参考になるのは、1959年にカークパトリックによって提唱され、企業などの研修を評価する枠組みとしてデファクトスタンダードになっている4段階評価モデルが参考になります。

図：カークパトリックの４段階評価モデル

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P.7
4段階評価を参考にFD活動を評価する場合、以下のように当てはめることができるでしょう。FD活動を行い、参加者が多数得られたこと（あるいは参加率が高かったこと）は、4段階には含まれていませんので、レベル０としました。これは、4段階モデルでは、研修（FD活動）を行うこと自体は目的ではなく、手段と捉えられているからです。
・レベル０：イベント開催数、参加者数（年次変化）
・レベル１：イベント参加者アンケート調査（年次変化）
・レベル２：参加者の学習成果（修了証授与数）⇒ここからはできていない場合が多い？
・レベル３：参加者の行動変容（フォローアップ調査）
・レベル４：参加者の行動変容のインパクト
４－１：授業改善による学生の授業評価結果の向上（受益者のレベル１）
４－２：単位取得率の改善（受益者のレベル２）
４－３：関連資格取得数・率の向上（受益者のレベル３）
４－４：FD活動の位置づけ・認知度や受容度や期待の変化（FD活動のレベル４）⇒FD担当者組織の拡充、人員の増加なども視野に入れるかカークパトリックのレベル４は、組織レベルでの結果ですが、大学などにおけるFD活動の場合は、そこから収益をあげることなどは求められない場合が多いため、教職員が研修を受けることによって参加者の行動が変化したことの受益者である学生にどのようなインパクトがあったかを確認する
ことが考えられます。さらに、FD活動の成果が学内、あるいは学会などで認められ、FD活動に対する予算措置や人員措置が得られるという組織的な結果も視野に入れることもできるでしょう（次ページのNADEの評価指標を参照ください）。

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P.8参考）NADEの学習支援センター認証制度における評価指標
学習支援センター存続のために学内の理解を得るために学会を組織し、認定制度を行ってきた学会NADE（National Association for Developmental Education、2019年3月にNational
Organization for Student Success (NOSS) へ名称を変更し、認証制度の見直しを行っている）では、以下の2つの表に示すような指標を使って、センターの活動の成果を自己評価することを求めています。一般レベル（表４）ではレベル０とレベル１に留まっている一方で、上級レベル（表５）では、より上のレベルでの成果のエビデンスが要求されていることが読み取れます。

出典：鈴木克明・美馬のゆり・山内祐平（2011.3）大学授業の質改善以外の学習支援にどう取り組
むか：学習センター関連資格制度についての米国調査報告．日本教育工学会研究論文集
11-1:181-186（表4と表5）

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P.9

教授システム学研究センターの構成
教授システム学研究センター（Research Center for Instructional Systems; RCiS）は教授システ
ム学の世界的研究拠点を目指す以下の３つの研究部門と２つの事業部門から構成されています。
＜研究部門＞● インストラクショナルデザイン研究部門● 学習支援情報システム研究部門● 地域連携システム研究部門＜事業部門＞● eラーニング推進室● FD活動支援室

2021年度ｅラーニング推進室活動報告

本センターは実践的フィールドを学内外に有し、高等教育や職業人教育を対象とした研究を展開していることが特徴です。
日本初の教授システム学研究拠点として「教授システム学、インストラクショナルデザインなら熊本大学」というイメージを発展的に具現化し、国内外の研究拠点との連携を進め、企業・高等教育機関などの連携研究組織および本学教授システム学専攻修了生などからなる連携研究員との共同研究を通じて、教授システム学を発展させ、社会に貢献します。

教授システム学研究センターの構成

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P.10

教育関係共同利用拠点の７つの取り組み
本センターは、教育関係共同利用拠点として認定されています。
拠点名称：教授システム学に基づく大学教員の教育実践力開発拠点
共同利用分野：大学の職員（教員を含む）の組織的な研修等の実施機関
期間：令和３年度から４年度
教育関係共同利用拠点として、教授する力のうちの授業実践力（デリバリ）に対するノウハウを身に付けることに留まらず、デリバリの基盤となる授業設計力（デザイン）あるいはカリキュラム設計
力を身に付けるための授業設計、教育評価、授業改善のための分析手法、改善手法等を体系化したオンライン教材、ワークショップ等の開発・提供といった活動を行っています。
延長が認められた令和3年度以降は、新たにFD担当者向け履修証明プログラム、ラーニングテク
ノロジーを学習するワークショップ等を追加した上で、７つの取組として提供しています。
＜７つの取り組み＞
1. インストラクショナル・デザイン公開講座
2. 「IDポータル」による情報提供並びに支援ツール・実力診断
3. 「教授システム学専攻公開科目」による学修機会の提供
4. FD研修講師・大学教育設計コンサルタント派遣
5. 大学教員志望者のための教え方講座（教育改善スキル修得オンラインプログラム）
6. FD担当教職員向け「ＦＤ活動デザイン講座」の公開
7. ポストコロナの教育とＦＤを強化するラーニングテクノロジー活用ワークショップ
上記７つの取り組みは、本センター内の各部門が協力し、運営しています。

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P.11

共同利用拠点事業①
公開講座
本センターでは、インストラクショナル・デザインに関する
公開講座を各地で開催しています。

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P.12

本年度の取り組みの概要
教育関係者、企業における研修・教育担当者、医療関係者、日本語教師等、教育・研修を担当する幅広い層を対象に、インストラクショナル・デザイン（以下、「ID」）を紹介・学ぶ機会を提供する公開講座を2011年より実施しています。講座は、IDの基礎用語10個を学び、ARCSモデルの活用事
例をワークで学ぶ入門編、および入門編で学んだID基礎用語をベースに、参加者同士のワークを中心に参加者自身の事例を改善し、IDを使う練習を徹底的に行う応用編から構成されています。
いずれの講座でも、事前事後学習ではMoodleを使用しております。例年、東京、名古屋、大阪、福岡、熊本の5会場、8回実施していましたが、今年度はCOVID-19の影響で対面のワークショップをZoomに置き換え、事前事後学習は例年通りMoodleを使用して実施しました（入門編5回、応用編3回）。
◆入門編 ◆
講師：都竹茂樹、平岡斉士、天野慧、土屋理恵、西村恭子
学習目標：(1) IDの基礎用語10個がどのような場面でどのように活用できるかを例示できる（知的技能）(2) ARCSモデルの視点から、教育事例の課題点を指摘し、適切な改善方法を選ぶことができる（知的技能）概要：
eラーニングでの自己学習や受講者同士のワークを通じてIDの10の基礎用語を学んでいきます。また、Zoomを使用したワークショップでは、10個の基礎用語の中からARCSモデルに絞り、講師が提示する教育事例に対する改善策の検討を受講者同士ワークで行っていきます。
IDの道具をどのような場面でどのように活用できるか提示できるようになることを入門編の目標としています。
◆応用編 ◆
講師：鈴木克明
学習目標：
・IDの基礎用語10個のうち１つ以上を応用して、自分の教育事例の改善案を提示できる（知的技能）
概要：
入門編で学んだID基礎用語をベースに、応用編では参加者同士のワークを中心に構成し、IDを使う練習を徹底的に行います。みなさんが取り組まれている教育事例について、IDを用いて改善案を提示できることを応用編の目標としています。
＊昨年度までに入門編の事後テストに合格し修了認定された方や、他の場でIDを学習し入門
編の学習目標を達成している方等は、応用編から受講可能です。ただし、その際には、別途ご案内する応用編の前提課題へ取り組み、合格基準を満たす必要があります。

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P.13

各地会場の参加者数【入門編】 全受講人数：154名
各回共通：募集人数：40名 開講時間：10:00～16:30 時間数：5.5時間
講座名

開講日

会場名

受講
人数

1

入門編

9/11

Zoom

23

2

入門編

9/18

Zoom

15

3

入門編

10/1

Zoom

33

4

入門編

10/5

Zoom

41

5

入門編

11/3

Zoom

42

No

【応用編】 全受講人数：79名
各回共通：募集人数：40名 開講時間：10:00～16:30 時間数：5.5時間
講座名

開講日

会場名

受講
人数

1

応用編

12/17

Zoom

21

2

応用編

12/21

Zoom

26

3

応用編

1/22

Zoom

32

No

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P.14

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P.15

入門編・応用編修了率の推移（レベル２）

図：入門編受講者数に対する修了者数の推移

図：応用編受講者数に対する修了者数の推移

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P.16

プログラム（入門編）の内容
事
前 ⇒
学
習

対面学習当日：・オープニング
・質問への回答コーナー その1（休憩）
・質問への回答コーナー その2・受講者の交流タイム（ランチ休憩）・ARCS事例紹介1（休憩）
・ARCSの事例紹介2（休憩）・事後課題について・振り返り
・全体質疑＆発展学習のご案内
・受講証書授与・事後アンケート・応用編参加者の方へ

事
後
⇒
学
習
デジタルバッジ
入門編版

プログラム（応用編）の内容
事
前 ⇒
学
習

対面学習当日：・オープニング・グループで事前課題を共有する・ペアリング1
・ペアで改善案を議論する（休憩）・グループメンバーにペアワークの結果を伝え
る1・鈴木先生への質問を考える1
・鈴木先生に質問しよう1（ランチ休憩）・ペアリング2
・ペアで改善案を議論する2・席移動
・グループにペアワークの結果を伝える2（休憩）
・鈴木先生への質問を考える2
・鈴木先生に質問しよう2
・全体質疑、総括
・クロージング、受講証書授与

事
後
⇒
学
習
デジタルバッジ
応用編版

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P.17

入門編・応用編参加者数推移

図：受講者数推移（2017年度から2021年度）

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P.18

受講後アンケートの結果（レベル２：主観的評価）
2021年度の入門編・応用編受講者に対する受講後アンケート（入門編の参加者154名のうち124名（受講者のうち81%）、応用編の参加者79名のうち68名（受講者のうち86%）では、講座に対する印象をARCSモデルに基づき測定し、講座で掲げた学習目標を達成できたかについても、入門編と応用編別に回答を求めました。
１）入門編・応用編についての印象
講座の印象について、ARCS別に7段階評価で測定し、全体回答の平均値が2017年度から2021
年度までの間でどのように推移しているのか、調査しました。
その結果、各年度とも、入門編、応用編ともに、C以外の値が、6以上を示し、Cに関しても、入門編
では4以上、応用編では5以上の数値を示し、講座への評価が高いことが確認できました。
以下の図で、講座への印象に関する回答結果を年度ごとに提示しました。

図：講座（入門編）への印象に関するARCS平均値の推移（2017年度から2021年度）

図：講座（応用編）への印象に関するARCS平均値の推移（2017年度から2021年度）

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P.19２）入門編・応用編での学習目標達成状況について入門編で掲げた学習目標１の達成について、「とてもそう思う」、「ややそう思う」が高い値を示し、学習目標２（ARCSモデルの視点から、教育事例の課題点を指摘し、適切な改善方法を選ぶことができる）の達成についても、「とてもそう思う」、「ややそう思う」の回答が95%を超える高い値を示しました。
また、応用編で掲げた学習目標の達成については、「とてもそう思う」、「ややそう思う」が高い値を示し、入門編と応用編での学習目標達成に関し、「あまりそう思わない」、「全くそう思わない」が過半数を越えている項目はありませんでした。以下に、入門編学習目標１の到達状況と、応用編学習
目標１の到達状況に関する回答結果を提示しました。

図：入門編学習目標１の到達状況（2021年度）

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P.20
図：応用編学習目標の到達状況（2021年度）

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P.21

参加者の声（レベル１）
応用編へ参加された方からいただいたコメントの一部をご紹介します。
<プログラム設計・運営方法に関すること>● 事前課題があるため、学ぶための心と頭の準備ができ、当日の時間が有効に使えること ・お互いに教育事例を見せながら、話し合うため、一人では行けないところまで考えを深められること。
● グループ→ペア→グループ→先生→ペア→グループ→先生というワークの組み立て。それぞれが自分の方向性が固まっていく様子がはっきり見えた。
● 先生への質問を考えることが「課題」になっていて、強制的に頭を使うことができた（学びが深まった）。
● 1日の講義が短く感じられた。時間を細かく区切って、タイマーを使っているのも効果的なのかなと感じた。とても有意義で楽しかったです。ありがとうございました。
● インタラクティブな時間が多かったので、時間があっという間に過ぎていきました。特に不満な点はありません。このような講座は終了後に参加者がどれだけ実務に活かせるかだと思います。私もできるだけここで学んだことを活かせるよう頑張ります。ありがとうございました。
● 自分のために受講しているにもかかわらず、事前課題・事後課題がなければ、忙しさを言い訳にして、これほど考えなかったろうなと思います。
● 内容等にもよると思いますが、オンラインでも深い学びができるなと感じました。
● 事務局の方もいつも丁寧にご連絡していただき、とても気持ち良く感じました。案内をするところから丁寧に学習者を誘っていくことが大切であると感じた次第です。
● 入門編、応用編だけでなく、色々なコース設定を希望します。道具毎の専門コース等。
<ペアワーク・グループワークに関すること>● ペアワーク・グループワークとメリハリがあった。
● グループワークで整理した上でのペアワークがとても有効だと感じた。
● ある程度IDについての知識がある人達で話し合いができるので、話し合いのレベルが高かったこと。
● ペアワークで適切なパートナーを選出されたこと。
● 同じ悩みを持った方とディスカッションを実施できるようにチーム配分をしてもらえた点（こちら
は準備は相当大変と思い感謝です）。
● 他の方と共有・改善できた。同じモデルで悩んでいる人と話して解決が近づいた。
● 鈴木先生への質問というテーマでのグループワークです。チームメンバーの悩みが共有できる機会で、とても面白い時間となりました。
● 本を読んで自分で考えただけでは、間違って理解していた部分があったり、視野が狭くなっていたところがあり、そういった部分の軌道修正をこの講座でみなさんに話し、意見をいただく中で行えたと思います。また、この考えで合っているのかと自信がなかった部分についても、共感いただいたり反対の意見をいただいたりして、方向性を見出せたと思います。入門編に引き続き、今回も収穫の多い学びをさせていただき、ありがとうございました。
● 他の受講者の方との交流や情報交換、意見交換の場があればうれしいです。
<課題の添削・フィードバックに関すること>● 鈴木先生のフィードバック（まさかいただけると思っていなかったのでびっくりしました！）。
● 鈴木先生のグループや個人に対するコメント・指摘は簡潔ながら有用な点が多いこと。
● 質疑応答の時、鈴木先生が辛口のコメントだったのが良かったと思います。心に刺さることがたくさんありました。

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P.22
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今回、一番勉強になったのは、受講者からの質問を鈴木先生がバッサバッサと切っていくときのコメントです。IDを使いこなすヒントがそこで得られる感覚がありました。
鈴木先生の各グループへのコメントを聞いて、自身がなじみのないID理論であったり、ID全体の考え方がよく理解できた。
事前課題への鈴木先生からのFeedback（自分の研修とIDヘの理解が整理でき、ワークを行う
上での助けとなった）。
「正解はなくても、見本はある」という鈴木先生の言葉。
「ただのお勉強ではなく、実行してほしい」というお言葉が響き、必ず業務で実行しようと思いました。
ＩＤの行間への理解が深まった。例１：レベル２は、レベル３に対する実施能力である。例２：第一原理は、応用から始めるためのセオリーである。などなど。
自分が提出した課題に対し、鈴木先生が助言をくださり励みになったため 鈴木先生の助言とセミナー中に自分が考えた改善点が同じであったため、自分の考えが大きく外れていないとわ
かり、自信に繋がったため。
医療では、必ずしも良い結果だけでなく、不幸な結果になることもあるため、プロセスを重視する傾向があるが、学習の場面では結果（プロダクト）で評価するべきであるということを学び、とても腑に落ちた。ぜひ職場での共有化をはかりたい。同じく、態度や振る舞いと学んだ結果は分けるということができておらず、評価がごちゃごちゃになっていることに気づくことができた。

6 か月後追跡アンケートの結果（レベル３）

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P.23
インストラクショナルデザイン公開講座 応用編（2020年度）の 6 ヶ月後追跡調査アンケート（デジタ
ルバッジ取得者 45 名のうち 28 名(バッジ取得者のうち 62%)では、講座の内容をどの程度覚えているか(記憶度)、また受講後の業務にどの程度役立っているか(有益度)についての回答を求めました。記憶度では、ARCS モデル、メーガーの3つの質問、学習成果の５分類、4段階評価モデルが高く、有益度では、ARCS モデル、メーガーの3つの質問、9教授事象、学校学習の時間モデルが高いという結果でした。また、記憶度・有益度ともに、「覚えていない」「役にたっていない」が過半数を越えている項目はありませんでした。
＜6カ月後追跡調査結果概要（2021年8月実施分）＞
最終レポートで作成したアクションプランを計画通り実行したか回答を求めた結果、1週間、1か月の計画では、7割以上の受講者が具体的なアクションを実行していたが、期間を経るごとに取り組んだ方の割合が徐々に減り、6ヶ月では3割以下となっていました。行動に移せなかった理由を見てみると、「業務多忙で行えていない」、「部署異動となり、教育担当と話す時間がとれなかった」のよ
うに、多忙や部署移動が多数理由として挙げられていました。また、公開講座で学んだことをもとに、自分が従事する教育事例の改善に取り組んだか回答を求めた結果、90%以上の受講者が「はい」と回答しました。以下、アクションプランの実行状況とIDを活用した教育改善への取組状況、そして、具体的にどのような取り組みをされて、どのような成果を収めたのか、その一部を紹介します。

図：アクションプランの実行状況（N=28）

図：IDを活用した教育改善への取組状況（N=28）

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P.24
表：6ヶ月追跡調査によって報告された取り組み事例とその成果
どんな問題に取り組んだか

取り組み

成果

学生のレポートの出来にばらつきがあった。評価ポイントが絞れていなかった。

研修時間を削減するために事
前課題を出した。研修では課題の結果を発表し、ディスカッショ
ンをしてより理解を深めることができた。

チェックを学生自体があまりうまく使えていなかった。チェックシートの説明が足りなかった
印象。

・学生に科目の魅力と学習重要性を伝えきれていなかった。
・教員間のレポートの評価方法が曖昧だった。
・学習効果の検証が十分にできていなかった。

➀川柳レポートの活用方法の変更
川柳レポートを作成させるだけ
でなく、作成した理由についても述べる項目を新たに追加した。このことにより、学習者が何を学び何を考えたかをより明確に知ることができるように工夫した。学習者自身で振り返る時間を設けることで教員の一方方向
でない深い学びにつなげることを狙った。

➀川柳レポートの活用方法の変更
学習者自身で振り返る時間を設けることで、学習者がどんな内容に興味を持ちどのように考え、どのような学習内容を習得したかについて、他の授業担当者とも共有できた。

➁小テスト実施のタイミングの見直し
小テストのタイミングを授業のはじめと授業の終わりにやってもらうことで、学習前と学習後の成長を学習者自身が実感できるように改善し、学習者に達成感や自信が持てるようにし、学
習内容の興味関心や分からな
かった問題が分かるようになったことを目に見える形で実感してもらうことでやりがいにつなげることを狙った。
➂授業アンケートの実施
学習者が、教育を通じてどのよ
うに興味関心や意欲が変化したかについて、授業前・中間・授業後のアンケートを実施し教え方の見直しを行う。
PBL形式の研修において、シス
テム開発スキルを身に付けさせるために、複数回システム改修を行わせた。
改修のたびに講座のために設計したルーブリックで自己評価をさせて、スキルを伸ばすため

出口チェック用にオリジナルのルーブリックを作成して学習者
自身による自己チェックと教授者によるエキスパートチェックを行った。

➁小テスト実施のタイミングの見直し
はじめと終わりに小テストを行うことで、学習者の理解できている点と理解できていない点の確認ができた。また、結果をグラフにして学習者と共有することで、学習者の興味関心を引くことができた。
➂授業アンケートの実施
事前アンケートの実施により、学習者が授業に何を期待していて何を求めているか、学習者の興味はどのような点にあるかが分かった。今後、中間アンケートを取ることで、学習者の意欲やつまづきなどを確認し、より良い教育につなげたい。

学習者が自己チェックの結果を確認して学習中に都度ゴー
ルまでの距離感を確認しながら学習を進めていた。
そのため、日報などで、どこそこのスキルが足りないから
何々の課題に取り組んでいる

2021年度RCiS年次報告書

P.25に次にどの課題に取り組むべ
きかを学習者自身に検討させた。

などのコメントが多数見られた。

・教材が効果的に使用されていなかった、その根本の原因は到達目標が具体化されていなかった。
・また、結局何ができるようになれば到達目標にとどくのか、到達目標を細分化して設定する必要があった。

細分化した目標がどれにあたるのかを明確にし、その上で行うべき課題や評価を検討した。

学生への実践はできなかったが、チームの教師からの賛同が得られやすくなった。根拠に基づいて説明できるためだと思う。

・研修の価値を経営者にうまく説明できていない
・研修受講者に、研修内容のフォローアップができていない。

オンライン研修に参加する前に、受講者の動機づけをするた
め、事前課題をやってもらうように変更した。

事前課題のアンケートから、オンライン研修に前向きに参加
したいとするコメントが多く、動機づけすることに成功した。

講習会後の成果の検証

必要な講習内容の選定と方法、評価。

オンラインで行ったことで、自宅から参加（職場に来なくて良い）できること、録画を再度視聴できることで空いた時間に学ぶことができた、と評価された。

新人や若い看護師に対する、ベテラン看護師による対応方法
が厳しいことがあった。

・自部署の後輩との関わりでう
まく行かなかった場面を持参してきてもらい、リフレクションの題材とした。
・自分の経験に基づいたことで、研修への興味へ繋がった。

分かりやすかったとの反応があった。

受講生が研修の内容をきちんと理解し、実践できているか確
信が持てなかった。

研修時間を削減するために事
前課題を出した。研修では課題の結果を発表し、ディスカッショ
ンをしてより理解を深めることができた。

研修中の意見が活発に出るよ
うになった。的を射た意見が増え、受講者が成長していると感じている。

元々、研修は行う（完了）することが目的になってしまっていたので、対象者に何のため研修かを説明し理解した上で取り組んでもらうようになった。要所要所にフィードバックを行いながら、孤独にならないように声掛けもしている。

・中途入社が多く、且つ対象部署が異なるのに単一の研修を行っていた。
開発部門にはシステム機能についてのメール返答研修ではなくシステム機能を小テスト化、CS（カスタマーセンター）や営業担当においては、システム機能のメール返信は継続している。

研修中の方から、よく理解できた。手順が分かりやすいと評価してもらっている。

・また、研修順序を変更した。入
社後すぐにメール返信を行って2021年度RCiS年次報告書

P.26
いたが、システム理解が乏しい
ままでは適切な回答を作成できなかった。そのため、まずシス
テム理解を促すために、先にWEB上で操作デモで説明する
時間をとった。
各受講者の学習目標や派遣元からの期待が抽象的・曖昧なままとなっており、学習目標の具体化やそれが達成できたかどうかの評価ができない状態であった。また、その目標を達成するための教授法・学習法が講師に一任されており明確化されていない。
オンライン化に伴う受講者間の交流の減少と、それに伴う学びの減少。
研修後に自律的な学習者となるための特別な工夫は行われていない。

毎回のグループ研究での議論のあとに各自が振り返り・フィー
ドバックを行う時間を設けた。課題達成に向けた学習目標・学
習指針・フィードバック・学習成
果評価などについて（９教授事象）、受講者が自律的・自己決定的に経験に基づいて考えることを促し（アンドラゴジー）、成果
物や学びの質を高めることを狙っている。
同時に、受講者間の相互作用が、注意・関連性・自信・満足感といったARCSモデルの各要素としてモチベーションを高めることにもつながりうる。

各自の考えていることや想いを述べられることで協同学習を行う受講者間の相互理解が進むとともに、どのような行動が良い行動であり何が目的であるかが明確化されるようになった。

・単純な単語など繰り返し練習がマンネリになりがちだった。
・繰り返し練習をするのは学生だから、自分で工夫すればいいといい練習を教師が準備せず、学生にまかせていた。
・海外にいる学生とのオンライ
ン授業はオンライン授業に自分が慣れておらず、授業をするだ
けで改善まで意識が向かな
かった。

・単語を覚えるなどの繰り返し
練習はアプリの練習方法をデモとして見せていたが、実際に教室でも毎回短時間取り入れることにした。

・家でもやってみる、もっとこういう練習がしたい、という声を複数の学生から聞いた。練習
方法や自分の足りない点がわ
かり、自宅学習のモチベーショ
ンにつながったようである。

・研修で習得するスキルが現場のニーズと乖離があった。
・研修が一方通行となっており、参加者の自律的な学習につながっていなかった。
・研修を実施することが目的となっており、メーガーの3つの質問が明確となっていなかった。

研修企画の段階にメーガーの3つの質問をフレームに入れました。
目的とゴールが明確となること
で、効果的な研修の実施方法（自習、集合研修の別や動画やクイズの活用）を考えるようになり、効率的な研修スタイルを構築した。

・研修の終了テストの合格率が高まった（70％→90％）
・研修の実施時間が2/3となり、さらに集合時間が1/2となった。

・個々の学生の問題に対応できていなかった。
・クラス内での統一した目標が明確に示されていなかった。

習熟度の違いを補い、学習効
果を高めるために、反転授業を行った。結果、遅れ気味の学生は授業外での学習方法を学

授業評価アンケートの結果、設定したトピックについてどれも評価が高かった。また、少し難易度が高く、学生の負担も2021年度RCiS年次報告書

P.27
・各トピック間の関連が十分に考慮されていなかった。
・教材が十分に生かされていなかった。
・学生の学習意欲や自立性を十分に引き出せていなかった。
・ピアラーニングの機会が少なかった。

び、学習意欲の高い学生は更に学びを深め、各自が学習の達成感を感じていたようである。

多いと思われた課題にも、学生が予想以上に熱心に取り組
み、かえって達成感を覚え、次の目標への良い足がかりとなったことが個々の振返りで確認できた。

・研修で学んだことを、全員に対し確認する体制ができていな
かった。
・研修期間内に学ばせるべきことが明確になっていなかった。

さまざまな階層を対象に、グループインタビューを10回にわたって実施した。キャリアマップと要件を明確にする必要がある
ことがわかったため、半年間でジョブグレードごとに身に着けるべき要件を定めた。今後、各要件の研修ゴールを定め、研修デザインを実施していく。

まだ経過のため具体的な手ご
たえは得られていない。

学生自身が「自分はどこまで理解できて、どこまでが理解できていないのか。何が理解できていないのか」が、わかっていな
い状態であると感じていた。

学生自身が、「自分はどこまで理解できて、どこまで理解できていないのか。理解できていな
い場合何をすればいいのか」わ
かっていない学生が多いと感じていたので、TOTEモデルを参照し、e-learning上で学生の理
解度チェックを実施し、自分が理解できない箇所を把握できる
ような仕組みを作った。

前述のTOTEモデルを取り入れた理解度チェックを実施したが、この項目を平常点等の成績評価には入れておらず、また大々的に学生に周知しなかった（授業がオンライン化対応のためフォローが十分にできなかったため）ので、取り組み者が非常に少なく、実施後のフォローもできていなかった。

コースの最後の日に行うフィードバックで、成長を伝えるのではなく、「ここがまだできていない」というネガティブフィードバッ
クを行ってしまっていた。

2021年度春学期は応用編行動
計画でも書いた次のようなことを取り組みました。
・コースの第1回目の授業で、日本語の口頭表現について何ができるかリスト（can-doリスト）を受講生に提示し、自己評価をしてもらう。受講生は、その中からできないものを選び、目標をたてる。
・コースの最後の授業では、目標を確認し、ポジティブフィ―ド
バックを行う。

学生の成長を感じることができた。先学期よりもずっとポジ
ティブフィードバックをして、笑顔でコースを終わることができた。

・学生に伝えたいという思いばかりが先行していた。
・学生ができないと嘆いていた。

・科目の目標と単元の学習目標を照らし合わせ、学習目標の分類について再確認した。
・学生に提示する事例について、学習目標を達成するために

今まではこちらが伝えたいという思いだけで授業を行ってきたが、学生の認識や捉え方には目を向けてきていなかった。看
護過程の科目を構築するにあ2021年度RCiS年次報告書

P.28
必要な事柄が含まれているか精査した。

たって、学習者の分析・単元の学習目標を見直すことによって、到達すべき事柄がシンプ
ルとなり学習者にもわかりやすかったと考える。
看護過程を学習した後、基礎実習で実際の患者をもとに看護過程を行うが、今年度は書き方の指導を一から必要とするような学生はいなかった。それは、例年と比較すると看護過程の講義が身についていると考えられる結果となった。

ARCSモデルに沿った授業アン
ケートを作成し、自分の実施する科目以外にも実施。その後その結果に基づいた改善例の一覧を作成し、授業担当者に改善へのアクションのヒントとなるものを提案できた。今後は一般教養科目以外の実習などの科目についても同様に実施できるように進めていく予定。

ARCSモデルに沿った授業アン
ケートの作成とその改善例の提案。改善例には学習成果の５分類をヒントに作成した。

授業担当者へのフィードバックの際に、何ができていて何ができていない可能性があるのか、など具体的な指示に役立っている。今までだと聴講に行った際のフィードバックがあいまいだったり、具体性がない
ことが多かったことを考えると非常に有効。

・本来の看護業務全てに必要な感染予防策にはあまり興味（重要性にピンときていないのか）がなさそうな学生について、どのように必要性・重要性を理解してもらえばいいかわからなかった。
・これまで一方的に話すことが多く、学生が自ら学ぶ習慣をもてるような授業計画となっていなかった。

・予習が授業の理解のために必要であることを理解してもらう
よう、専任教員と話し合い、小テスト実施についてシラバスに盛り込んだ。
・倫理的な視点に対しては、教科書の内容を学ぶだけでは身につかないため、授業前と授業後でどのように考え方が変化す
るか、レポートをそれぞれ記載
し変化を視認してもらう工夫をした（ただし計画はしたが、コロナの影響で授業体制が変化し、うまくいかず、授業後だけとなった）。

以前は、復習テストばかりであったが、予習領域の小テストを実施することで、生徒の学びに対する姿勢や傾向を知ることができた。また、すぐに採点を行うことで、何が理解できていないのかわかり当日の授業の進め方に役立つことができた。

・対象者の関心をより意識しな
がらプログラムデザインを考えた。
・授業やプログラム終了時の振り返りの際に、ARCSモデルに当てはめるなどして見直しを行うようにした。
・他の人とワークショップを作る
際に、プログラムをよくするため学生への授業プログラムを作成する際、学生の注意（
Attention）をより意識するようにした。特に授業の合間にいろいろコミュニケーションをとるよう心掛け、現時点での関心や自信が持ち切れていない部分へは丁寧にアプローチするようになった。特に注意（Attenntion）

授業の合間や終了後にコミュ
ニケーション機会を持ちやす
いような雰囲気をつくり、そこから情報収集。
その情報を、情報源を出さな
いよう、自然な形でプログラム
中の話題の中に入れることにより関心が高まり、また別のコ
ミュニケーション機会が増え、

2021年度RCiS年次報告書

P.29の意図をうまく説明できていなかった。

にはより気を遣った。それにより、学生の没入度が変わるようにしたかったため。

そのサイクルが回った結果、
授業終了時には学生から「役に立った」「ためになった」「面白かった」のコメントを数多くいただけた。

・一方通行で話してしまうことがあった。
・この内容が学生のどのような学びにつながっているのかの意識化ができていなかった。
・グループワークの際、積極的に参加しない学生への働きか
けをどうすればよいかがわかりかねていた。

まずメーガーの3質問を意識して、学生にどのような学びをさせたいのかを自分自身が意識するようにした。
一方通行で話すのではなく、ここはこういう目的で話す、ここはこういう目的でグループワーク
をさせる、など時間によってやるべきこと、目標を決めた。
グループワークの際、グループでの提出物を出させ、消極的な参加では済まされない仕組みを作った。

つい最近結果が確認できた今
年度前期のアンケートの中に「やりがいがあった」というような記述が複数見られた。これまでは「楽しかった」などの記述はあったが、学生の自信や満足感につながる部分が増えたことに手ごたえを感じた。

研修の成果を現場でいかせているかどうか検証していなかった。

・研修の成果を現場で評価してもらうため、4段階評価モデルの上長による評価を取り入れた。具体的には、研修者に実践報告書を記載してもらい、上長からのコメントを記載する欄を設け、更に期末面談時のフィードバックを依頼した。
・ARCSのRを特に留意し、研修内容が現場にどう関連するか、現場活用の具体例を示しながら説明を行った。

・研修後の現場活用の実際については、2月のフォローアッ
プ研修で明らかになるが、フォローアップ研修を設定することで、現場での活用程度が評価できると感じる
・4段階評価モデルにおいて、「知識・スキルを仕事に活かしたか」を重点とし、研修企画・実施できたのがよかった。

・オンラインで海外からアクセス
する日本語学習者が、授業内容を終えたあと実際に日常生
活で学習項目を活用しているのか不明だった。
・教師が知識を教えるのではな
く、学習者自身で発見、解決しているのかわからなかった。

・日本語初級学習者は、自己肯定感が低い学生が比較的多い。そこで、学習者自身で積極的に問題解決を行い、タスクを遂行してもらうことをねらった。
・授業では日本語話者と会話練習を多く行った。練習内容を、どのように授業外で活用できるか考えてもらうことで、日常生活における学習内容の使用をねらった。

学習者自身で課題を解決してもらうことによって、学生の積極的な日本語使用が観察され、学習者からは「自分で考えたことで学習が進み、日本語を話すことに自信が生まれた」というコメントが多く寄せられた。

中長期の研修において、現場実践への取組みモチベーションを維持し、最終的に実践への自信度・自走度を向上すること。

「女性社員活躍研究会（仮称）」について行った工夫について述べる。
まず、研修の企画自体に参加者を巻き込んで実施。どのようまだ結果はこれからだが、まず第1回目のアンケートは非常に好評価であり、現場実践への前向き度はとても高かった。これからが楽しみ。

2021年度RCiS年次報告書

P.30
な問題意識や課題感があるかを話し合い、課題ニーズを共有した。
また、女性社員に対するマネジ
メントの意識調査を実施し、ARCSのA/Rに関する事実を収集、研修参加者とも共有した。
さらに、アンドラゴジーを明確にするため、実践課題についても参加者の自主性に任せ、なるべく幅広いテーマから考えてもらった。
研修名も「研修」ではなく参加者
自身の自信・自立をベースに能動的に取り組んでもらうために「研究会」とし、かつ、第1回のワークショップ後にこの名称自体も参加者から募集し、多数決で変更予定。実施後1か月をベースに都度取組み状況へのフォローアップをおもに電子メールにて実施。
学生の既有知識の差があることを考慮せず、事前学習を強く勧めていなかった。また、大学の授業アンケートでは、本授業のために自習したかという問いに対して、学生の授業外の学習時間が少なかった。授業外で学習をするような設計にしていなかった。

学習者の既有知識のばらつき
まだ実施前。秋学期に実施予を抑えるために、事前クイズを定。
作成し、学習範囲を示したうえ
で授業前に複数回受験するようにした。授業ではクイズで問うた基本的なことは知っている前提で、身近な例にはどんなものがあるかグループで話し合う時
間を多くとる。

何のために授業をやっているのか自信をもてなかった。まさにこれです。

学習目標を明確にし、実際に起こりえるシチュエーションを想定し、現在できることできないことを確認しながら、学ぶようにした。また、テストもテスト期間の中で締切までは何度でも修正の上提出可能とし、自己評価も必須とすることにより目標達成
を意識できるように努めた。

学生がそれぞれの言葉で前よりも恐れずに表現できるようになった。

2021年度RCiS年次報告書

P.31

2021年度RCiS年次報告書

P.32

共同利用拠点事業②
IDポータル
本大学ではインストラクショナル・デザインに関するイベントや文献等の情報を収集するためのサイト「IDポータル」を運営しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.33

2021年度RCiS年次報告書

P.34

本年度の取り組みの概要
本センターでは、IDに関する情報収集のためのウェブサイト「IDポータル」を運用しています。ID
ポータルでは、IDと関連する学会やワークショップ等のイベント、IDに基づいた教育実践をまとめた
論文情報、教育実践のお悩みをIDに基づいて解決するQandA等を提供しています。
また、これまでに構築してきたアクセス数を分析するプラットフォームを活用して、アクセス数の多いコンテンツを調査・分析し、プラットフォームおよびコンテンツ改良に向けた検討を進めています。
今年度は、IDポータル等のサイトでのアクセス情報分析により得られた結果から、大学教員向けに提供している大学教員支援ツールの改良やIDと関連する情報提供の増加を通じて、拠点から全国に提供する有益な情報量を増やすオンラインリソースとして公開しました。
さらに、「IDについて学びたい・知りたいという人にとって入口（ドア）となるウェブサイトでありたい」という新たなプラットフォームでより多くの方に本サイトを利用していただけるよう、次年度以降も拡張を進めたいと思います。

図：IDポータルウェブサイト：トップ画面

2021年度RCiS年次報告書

P.35

コンテンツ一覧
IDポータルは、教授システム学専攻の同窓生をはじめ、多くの関係者にご協力いただきながら、以下のコンテンツを提供しています。
コンテンツ
カテゴリ名

内容

イベント

IDに基づいた研究・実践が発表される学会・研究会（日本教育工学会、教授システム情報学会、ICoME等）や、IDについて学習できるワークショッ
プ（熊本大学公開講座等）について、随時、配信しています。

ID関連文献等

IDに基づいた研究・実践についてまとめた論文や学会報告を随時、掲載
しています。

IDマガジン

IDと関連するブックレビューや熊本大学教授システム学専攻主催の「まなばナイト」等のイベントのレポートを事前登録者に対して配信、サイトへ掲載しています。尚、IDマガジンは、熊本大学教授システム学専攻の同窓生有志で構成される「IDマガジン編集委員会」によって長年、企画・運用されています。

お悩み解QandA

eラーニング・授業・研修をデザインする際に出てくるありがちなお悩みをレイヤーモデル（ｅラーニング、授業、研修等の質を５つの段階に分けて整理したもの）の５つのレベルごとに分類しています。「学習目標の種類によって、どんな学び方、教え方をすれば効率的か」や「知識やスキルではなく、望ましい態度を教えたい」等について、IDの観点からの解決策や関連するリソースを提供しています。

実力チェック

教授システム学専攻必修科目「インストラクショナル・デザインI」を題材に、架空の教材企画書が提示され、学習目標や事前/事後テストの内容、前提条件等の各項目の適a切性を評価する活動を通じて、授業設計に関する知識・スキルを身につけているか判断できます。

作業支援ツール

教授システム学研究センター長兼教授システム学専攻長である鈴木克明
教授が執筆し、多くの人に利用されている以下の４つの書籍で紹介されている授業設計のための作業を支援するための機能・資料が提供されています。
1. 教材設計マニュアル
2. 授業設計マニュアル
3. 研修設計マニュアル
4. 学習設計マニュアル

2021年度RCiS年次報告書

P.36

サイトおよび各コンテンツへのアクセス数
以下に示すように、IDポータルは日々、多くの方にアクセス・利用されています。
表：月毎のサイトへのアクセス数
訪問者数（IPアドレス）月

閲覧された回数（PV：ページビュー数）

2020年度

2021年度

2020年度

2021年度

4月

2,173

903

90,740

6,263

5月

2,221

935

71,174

6,446

6月

2,338

930

51,895

6,206

7月

1,496

1,137

69,362

7,192

8月

1,437

1,065

131,682

7,218

9月

1,334

980

35,283

6,372

10月

1,243

1,028

62,159

7,733

11月

892

1,043

8,056

7,692

12月

2,088

947

13,367

6,383

1月

905

1,063

7,018

7,611

2月

853

907

4,788

9,152

3月

865

1,068

5,790

9,842

合計

17,845

10,938551,31478,268

図：IDポータルに対する訪問者数※2020年10月にサイトリニューアルを行い、システムの変更があり、データ数取得に変化があると思われる。そのため、年度間の単純比較は馴染まない。

2021年度RCiS年次報告書

P.37

図：IDポータルに対するPV（ページビュー）数※2020年10月にサイトリニューアルを行い、システムの変更があり、データ数取得に変化があると思われる。そのため、年度間の単純比較は馴染まない。

図：大学教員支援ツール（作業支援ツール）トップページのPV（ページビュー）数

2021年度RCiS年次報告書

P.38

図：大学教員支援ツール（各作業支援ツール）のPV（ページビュー）数

2021年度RCiS年次報告書

P.39

ユーザー調査2021年3月に、IDポータルに関するユーザー調査を行っています（有効回答数22件）。
表：IDポータルへアクセスした目的とその達成度に回答してください。
（IDポータルに関するアンケート）「IDに関連するイベントの情報を得るため」について注目すると、「本項目は目的ではなかった」との回答が比較的多いが、一方で、「達成したと思う」「少し達成したと思う」の回答も多くなっています。
つまり、IDポータルに対してイベント情報源であるという認識がされているユーザーの場合には、情報源としての有用であると認識されていると言えます。そのため、「IDポータルには有用なIDイベン
ト情報が掲載されている」という認知を上げることが必要と考え、施策を実施することとしました。具
体的には、頻繁なイベント情報提供であり、プッシュ型で関心のある者に情報提供するという方向
性を強化する点から、IDポータルのメールマガジン機能であるIDマガジンの発行頻度向上に取り組むことになりました。

表：IDマガジンの発行数及びイベント掲載数の比較

2021年度RCiS年次報告書

P.40

共同利用拠点事業③
公開科目
本センターでは、教授システム学専攻の大学院科目の一部をウェブサイトで公開し、一般の方々にも、広く学修の機会を提供しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.41

2021年度RCiS年次報告書

P.42

本年度の取り組みの概要
本年度は、基盤的情報処理論（2016年度版）を新たに公開しました。同科目は、学部においてIT分
野を未履修、またはこの分野の知識技能の強化が必要な学生に対する導入科目です。エディターを利用したHTMLの構築及びインタラクティブなWebページ構築に必要なスクリプト言語を修得するとともに、マルチメディア情報と編集加工を含めWebとの連携について、ｅラーニング教材の開発に必要な情報処理基礎知識（特にWeb活用）を修得します。以前から同科目2010年度版は公開しておりましたが、Web開発ツール等のトレンドは変化が激しく、既に提供が終了している内容も含まれるため、今回、内容を一部リニューアルした2016年度版を公開することにしました。なお2010年度
版についても、学習者の前提知識に合わせた再学習やスキルアップに対応できるよう、本年度、サポートが終了したAdobe Flashを用いたページは非表示にするなどの改修を行ったうえで、再公開することにいたしました。
また英語コンテンツへの要望の増加に対応し、本年度は、インストラクショナル・デザインⅡ（2014年度版）の英語版を公開しました。次年度以降も、新しいプラットフォーム（Moodle）にて公開した科
目の英語化を順次進める予定です。
図：公開科目 トップページ

図：本年度公開科目『基盤的情報処理論（2016年度版）』

図：本年度公開科目『Instructional Design Ⅱ（2014Curriculum）』

2021年度RCiS年次報告書

P.43

公開科目一覧
【博士前期課程】
特別研究Ⅰ（2007年度版）：日本語版 ・ 英語版
研究の第一段階に位置づけられた科目

基盤的教育論（2007年度版）：日本語版 ・ 英語版
教員免許課程における教育原理・教育方法論・教育心理学のエッセンスと教授設計理論の基礎について短期間でカバーできる科目

eラーニング概論（2009年度版）：日本語版 ・ 英語版
eラーニングを教育に導入するための基礎科目

基盤的情報処理論（2010年度版）：日本語版 ・ 英語版（2016年度版）：（新規）日本語版 ・ 英語版
ｅラーニング教材の開発に必要な情報処理基礎知識（特にWeb活用）の修得を目指す科目

インストラクショナル・デザインⅡ（2014年度版）：
日本語版・（新規）英語版
eラーニングを組み入れた教授システムの青写真と導入プロセスの提案、現状システムの改善計画の提案ができるようになることをめざす科目

経営学特論（2016年度版）：日本語版
企業・組織内の人材育成や教育について構想・企画・検討するための基礎を培う科目【博士後期課程】
教授システム学研究総論（2015年度版） ：日本語版 ・（新規）英語版
博士後期課程の導入科目として位置づけられた科目

2021年度RCiS年次報告書

P.44

各科目へのアクセス状況
各科目に対するアクセス数は以下の通りです。
＊アクセス数＝閲覧された回数（PV：ページビュー数）
表：各公開科目（トップページ）に対するアクセス数（2021年４月～2022年2月）
Moodle版

HTML版

特別研究Ⅰ（2007年度版）※HTML版のみ提供－

255

基盤的教育論（2007年度版）※HTML版のみ提供

－

1,412

eラーニング概論（2009年度版）※HTML版のみ提供

－

484

－
（2016年度版）－（2010年度版）

インストラクショナル・デザインⅡ（2014年度版）※Moodle版のみ提供

282－

経営学特論（2016年度版）※Moodle版のみ提供

87－

教授システム学研究総論（2015年度版）※Moodle版のみ提供

283

－

科目名

基盤的情報処理論（2010・2016年度版）※2022年２月公開のため、未集計2021年度RCiS年次報告書

P.45

共同利用拠点事業④
講師派遣
本センターではインストラクショナル・デザインについて学ぶ機会を提供するために、講師派遣をしています。

2021年度RCiS年次報告書

P.46

本年度の取り組みの概要
昨年度に引き続き「ＦＤ研修講師・大学教育設計コンサルタント派遣」の継続・拡大を図りました。他の取り組みとも連携しつつ、可能な限り、受講者参加型のFD研修を実施しました。昨年度に引き続き、コロナ禍の影響を受け、これまで継続して行ってきた研修をオンラインで実施しました。また、本年度の特徴として、受託した研修自体のオンライン化も進み、オンラインで同期で実施するもの、非同期でオンデマンドの動画を提供し事前に質問を受け付け、当日の質問と合わせ回答しながら進める研修や、ビデオ会議システムの小グループ用会議室機能を活用した受講者間での協調学習などを含む多様な形態で提供しました。
講師派遣として、5名の教授システム学研究センターの教員が、講師として、大学教職員対象の研修を22件、その他を対象とした研修を19件、のべ、41件行いました（表1参照）。昨年度は、大学教職員対象の研修を21件、その他を対象とした研修を10件、のべ32件でした。
本年度の大学教職員対象の研修では、大学教員1208名、大学職員48名、大学院生95名、その他
546名、のべ1897名が本センターの研修を受講しました。今年度の傾向としては、大学職員の受講が減少し、大学院生の受講が増えました。今年度は、本センター主催で、これらから大学教員を目指す学生向けのプレFD研修が開催されたことが理由として考えられます。
一般・その他対象の研修では、対象者を設定していない一般を対象とした研修、その他として、専門学校教員、医療関係者対象の研修について整理しました。一般・その他対象の研修の本年度の講師派遣による受講者数は、2416名でした。昨年度ののべ1115名と比較すると約1300名が増加しました。
研修の内容は、授業設計、教材設計はもちろん、人材育成、学習環境デザイン、創発思考、研究
成果の普及・活用、アクションプラン作成、コンピテンシー等、多岐に渡りました。研修の規模も、10数名の研修から、100名や300名を超える研修がありました。主催者も、大学だけでなく、企業、官公庁、各種財団、学会等で、それぞれの団体のミッションや課題に合わせ、研修を行いました。また、本年度も国際的な機関による研修も3件ありました。
表2は学校種別による参加者内訳を示しています。大学教職員対象の研修をみると、大学教員の
うち、国立大学教員が191名、私立大学教員が804名、公立大学教員が256名でした。大学教員の他に、外国の研究機関から10名でした。
また、地域別にみると、大学教職員対象の研修では、地域が特定できない不明を除き、関東が522
名で一番多く、次いで多かったのは、近畿からの192名でした(表3参照)。一般的に大人数を対象とした研修やセミナー等では、受講者の地域を特定することが難しく、不明数は大学教職員対象研修で946名、一般・その他対象研修で、1925名となっています。一般・その他では、不明を除くと、近畿からの受講者が189名で一番多くなりました。
本年度も、依頼者のニーズに合わせ、受講者がより能動的で積極的に参加できる研修を提供してきました。次年度も、さらに、受講者が自ら学ぶ研修、研修後も学び続けられるような研修を提供していきたいと考えています。

2021年度RCiS年次報告書

P.47
表1：研修の対象者
大学教職員対象
2020年度
2021年度一般・その他対象
2020年度
2021年度

講師派遣件数・
受講者数

21件

1769名

22件

1897名

10件

1115名

19件

2416名

大学教員

20件

1522名

13件

1208名

5件

5名

5件

180名

大学職員

4件

141名

5件

48名

0件

0名

0件

0名

大学院生

6件

49名

4件

95名

6件

6名

1件

20名

その他

3件

57名

5件

546名

10件

1104名

19件

2216名

図：対象者別にみた派遣件数（2020年度と2021年度の比較）

2021年度RCiS年次報告書

P.48

図：対象者別にみた受講者数（2020年度と2021年度の比較）

表2：学校種別による受講者内訳
大学教職員対象 (名)一般・その他対象 (名)2020年度

2021年度

2020年度

2021年度

国立大学

460

191

6

58

私立大学

1104

804

9

75

公立大学

104

256

0

37

20

0

0

0

20

0

2

0

外国の研究機関

4

10

11

0

その他

47

68

987

466

不明

10

568

100

1780

計

1769

1897

1115

2416

大学共同利用機関
法人
民間独立行政法人など

2021年度RCiS年次報告書

P.49

図：学校種別にみた受講者数（大学教職員対象、2020年度と2021年度の比較）

図：学校種別にみた受講者数（一般・その他対象、2020年度と2021年度の比較）

2021年度RCiS年次報告書

P.50
表3：地域別による受講者内訳
大学教職員対象 (名)一般・その他対象 (名)2020年度

2021年度

2020年度

2021年度

北海道

76

0

1

10

東北

231

61

0

10

関東

290

522

120

125

中部

64

101

0

17

近畿

150

192

0

189

中国

51

2

2

49

四国
九州

29
161

0
72

0
1

15
16

海外

0

1

111

60

その他

0

0

0

0

不明

717

946

880

1925

計

1769

1897

1115

2416

表４：講師派遣の事例
研修場所
研修日

講師

研修主催者

研修名

(*オンラインは同期)

2021/5/19

合田美子

APSCE

APSCE webinar series

オンライン(Asia-Pacific Society for
Computers in Education)
2021/5/29

合田美子

熊本大学 教授システム学
研究センター

熊本大学 教授システム学研
究センター 国際ウェビナー
2021

オンライン

2021/6/4

合田美子

JALTCALL

JALTCALL2021:Remote
Teaching & Beyond

オンライン(Japan Association for
Language Teaching,Computer-ssisted
Language Learning)2021/6/18

合田美子

デジタルハリウッドアカデ
ミー

教学マネジメント担当向け オ
ンラインセミナーオンライン

2021/6/26

鈴木克明

小出記念 日本語教育研究会

第30 回小出記念 日本語教
育研究会

オンライン

2021/7/4

鈴木克明（一社）日本語教育振興協会「留学生対象の日本語教師
初任者研修」育成研修

オンライン

2021/7/24

鈴木克明・
合田美子

熊本大学 教授システム学
研究センター

プレFD:大学教員をめざすみなさんへのエールオンライン

2021/7/31

鈴木克明

日本医学教育学会

第53回日本医学教育学会

オンライン

2021年度RCiS年次報告書

P.51
2021/8/4

鈴木克明

宮城大学

令和３年度 宮城大学FD/SD

オンライン

2021/8/4

合田美子

全国専門学校教育研究会

ICT活用教育研修

オンライン

2021/8/5

鈴木克明

武蔵大学

2021 年度 FD 研修会

オンライン

2021/8/11

鈴木克明

ICBL /ISET

14th International
Conference on Blended
Learning (ICBL2021)/2021 International
Symposium on
Educational Technology(ISET)

オンライン

2021/8/19

鈴木克明

日本リメディアル教育学会

第16回全国大会

オンライン

2021/8/27

平岡斉士・
小池啓子

島根県立大学

令和3年度 島根県看護教員継続研修（教育力を高める
研修）

オンライン

2021/8/28

平岡斉士・
小池啓子

島根県立大学

令和3年度 島根県看護教員継続研修（教育力を高める
研修）

オンライン

2021/9/4

平岡斉士・
小池啓子

国立病院機構（近畿圏内看
護学校5校）

看護基礎教育における実践
能力の向上

オンライン

2021/9/10

鈴木克明

株式会社ビズアップ総研

BizWebinarー 無料オンライ
ンセミナー ーオンライン

2021/9/14

鈴木克明

産業技術短期大学

2021 年度3大学合同FD講演
会

オンライン

2021/9/15

合田美子

聖隷クリストファー大学

第2回全学FD研修会

オンライン

2021/9/21

平岡斉士

京都大学学術情報メディア
センター/熊本大学教授システム学研究センター

学術情報メディアセンターセミ
ナー「オンライン／ハイブ
リッド授業、次の一手」

オンライン

2021/9/30

鈴木克明

国立情報学研究所

第40回大学等におけるオンラ
イン教育とデジタル変革に関するサイバーシンポジウ
ム「教育機関DXシンポ」

オンライン

2021/10/8

平岡斉士

京都大学高等教育研究開発推進センターポストコロナの大学授業

オンライン

2021/10/30

鈴木克明・
甲斐晶子

アカデミックジャパニーズ グ
ループ（早稲田大学）

第54回アカデミックジャパ
ニーズ グループ定例研究
会

オンライン

2021/11/25

鈴木克明

国立工業高等専門学校機構 本部事務局 国際課

タイ高専プロジェクト 派遣教
員研修

ハイブリッド2021/12/9

合田美子

国立情報学研究所

第44回「大学等におけるオンライン教育とデジタル変革に関するサイバーシンポジ
ウム」

オンライン

2021/12/16

鈴木克明

横浜市立大学

FD・SD研修会

オンライン

2021年度RCiS年次報告書

P.52
2021/12/24

平岡斉士・
小池啓子

国立病院機構（近畿圏内看
護学校5校）

看護基礎教育における実践
能力の向上

オンライン

2022/1/8

鈴木克明

大阪 YMCA 留学生事業部・日本語プログラム

第 10 回 日本語教育関連ト
ピック講習会

大阪YMCA国際専門学＋オンラ
イン

2022/1/16

鈴木克明

日本イーラーニングコンソシ
アム（eLC）、マイクロラー
ニングコンソシアム（mLC）
共催

New Year Meeting 2022

オンライン

2022/2/6

鈴木克明

日本臨床看護マネジメント学会

第13回学術研究大会

オンライン

2022/2/19

鈴木克明

日本看護シミュレーション
ラーニング学会

第3回日本看護シミュレーショ
ンラーニング学会学術集会

オンライン

2022/2/21

鈴木克明

創価大学

学士課程教育機構FD・SDセ
ミナー

オンライン

2022/2/27

鈴木克明

一般財団法人日本語教育振興協会

令和３年度日本語学校教育
研究大会

オンライン

2022/2/27

鈴木克明

日本学生支援機構東京日本語教育センター

日本語教育機関教員と高等教育機関留学生教育担当
者との研究協議会

オンライン

2022/2/28

鈴木克明

上智大学総合人間科学部
看護学科

看護学部ＦＤセミナー

上智大学

2022/3/1

鈴木克明

日本大学大学院生産工学
研究科

FD研修会

オンライン

2022/3/4

鈴木克明

武蔵野大学

教育用テクノロジーに関する
研修会

オンライン

2022/3/10

鈴木克明

兵庫県立大学看護学部

看護学部ＦＤセミナー

兵庫県立大学2022/3/11

鈴木克明

京都大学大学院医学研究科 医学教育・国際化推進センター

指導医のための医学教育学
プログラム「京大FCME」(Foundation Course for
Medical Education)オンライン

2022/3/23

都竹茂樹

ANA総研

実務家教員FD研修会

オンライン

2022/3/30

鈴木克明

日本赤十字看護大学

平成3年度ＦＤ／ＳＤ研修会

オンライン2021年度RCiS年次報告書

P.53

派遣事例1
講師：鈴木克明・合田美子・山下藍
実施日： 2021年 7月24日(土)13:00~14:30
場所：オンライン開催
研修名：RCiSセミナー「プレFD：大学教員をめざすみなさんへのエール」
参加者：約120名
2021年7月24日に熊本大学教授システム学研究センター(RCiS)主催によるRCiSセミナーとして「プレFD：大学教員をめざすみなさんへのエール」を行いました。RCiSでは、これまで、現役の大学教員、これから大学教員を目指す社会人や大学院生を対象に、高等教育における学修者中心、学修者本位の教授法などについて、様々な形で情報を発信してきました。本セミナーでは、特にこれから大学の教員を目指す大学院生を対象に実施しました。
喜多敏博センター長御挨拶に続き、 合田より国内外のプレFDの現状と課題について概要を発表しました。その後、「これからの大学教員へもとめられること」と題し、インストラクショナルデザインの第一人者であり、初代RCiSセンター長の鈴木克明教授と合田が対談を行いました。事前および当日に寄せられた質問に回答しながら、これからの大学、教員、そして、学生について、検討しました。その中で、大学を「学校」にしない、より自律した学習者を育成する、など次世代の高等教育についてのキーワードが挙げられました。。また、本センターが提供する、大学教員になるために身につけておいてほしいことが学べるプログラム「教育改善スキル修得オンラインプログラム（科目デザイン編, 自律学習編）」について、山下藍研究員より紹介があり、最後にセンター長の挨拶で終わりました。
本セミナーのデザインの特徴として、対談において、事前に関連する資料を提示し、質問を受け付ける形で、受講者が知りたい内容を提供するように配慮しました。また、本セミナーを受講し、興味を持った内容などを更に学べるように、学習コンテンツを提供しました。
当日は、約120名の方にご参加いただき、うち、熊本大学の学生が47名、他大学学生が20名でした。熊本大学の教員職員9名にもご参加いただきました。研修の動画は、RCiSのページ(https://www.gsis.kumamoto-u.ac.jp/announcements/20210709-1_prefd/)よりご確認いただけます。
事後アンケートでは、39名の参加者が回答し、「セミナーの内容に満足しましたか」という問いに対し、61.5%が「とても満足した」、39.5%が「満足した」と回答され、満足度の高いセミナーであったことが示されました。自由記述では、「具体的なコースをご紹介いただけて貴重な情報を得られました。 また、鈴木先生の大学教育においてFDやIDの必要性がある一方で、大学の学校化・学生の生徒化を目指すわけではない、というお話が最近感じていた違和感に対して答えをくださいました。
ありがとうございました。」「FDとは、ということを理解できました。授業改善のことしか、考えてなかったですが、そのベースにあるカリキュラムや授業デザインから振り返ることが大切だと思いました。」「・FDの現状と課題、FDマップの存在など、FDの基礎的な知識を学べた。その上でプレFDが推進される現状について理解ができた。 ・ポストコロナを見据えた準備についてヒントをいただけた。」など、いろいろな気づきがあったことが分かりました。

2021年度RCiS年次報告書

P.54

派遣事例2
講師：平岡斉士・小池啓子
実施日： 2022年9月4日・12月24日
場所：オンライン開催
研修名：看護基礎教育における実践能力の向上
参加者：約63名
この研修は、国立病院機構（近畿圏内看護学校5校）の教員を対象とした看護基礎教育における実践能力の向上として行われました。9月4日は「オンライン授業の設計のコツと事例」についての2
時間の研修、12月24日は「IDを用いた授業設計入門」についての2時間半の研修でした。参加者
は5校から各7－14名であり、9月4日は55名、12月24日は63名で、各学校の教育主事、副学長も含まれています。
いずれの回も研修に先立っての事前課題をやってきてもらいました。事前課題は、自身の授業設計についてワークシートに書き出すことと、指定文献を読んで疑問点を書き出してくることでした。
講師は教授システム学研究センターの平岡斉士と、埼玉医科大学短期大学の小池啓子氏が担当しました。研修の設計やレクチャー・ワークの運営・質疑応答は平岡が担当し、小池氏はSME（看護教員・看護師）として質疑応答などでの補足・解説や実際の事例紹介などを担っていただきました。
2回の研修で共通する枠組みは、次のとおりでした。
1.

研修の最初に、事前課題で書き出してきた疑問点についてグループで共有し、その中の議論で解決しなかったことを講師に質問するワークを行う。

2.

研修で解決すべき自身の問題を書き出す。

3.

5－10分程度のレクチャーをした後、その内容を踏まえて自身の問題解決を検討し、その結果をグループで共有・議論した後に、解決しなかった疑問を講師に質問する。

4. 3を何回か繰り返す。
5. 事例紹介と質疑応答を行う。
6. 研修で解決すべき自身の問題の解決案を考え、グループで共有・議論した後に、解決しなかった疑問を講師に質問する。
グループワークは、グループごとのワークシート（GoogleDocument）をあらかじめ講師が用意し、参加者がそれに書き込む形で行いました。質問はワークシートに記入してもらい、講師がワークシートを画面共有して参加者全員に提示しながら回答しました。
アンケートの肯定的回答（大いにそう思う+そう思う）の比率は、●

あなたのニーズに合ったものでしたか？：100％●

研修の進め方はわかりやすかったですか？：95％●

グループワークには積極的に参加できましたか？：94％●

研修で学んだことが今後の教育活動に活かせそうですか？：95％

2021年度RCiS年次報告書

P.55
であり、自由記述では「２回の研修で学んだことを教育実践に活かしていきたいと思いました。実践
し、また課題が見えてくると思うので、継続してIDについても学んでいきたいと思います。」「IDの基礎中の基礎の部分が理解できたと思う。講義をやめる、評価方法を考えるなどすぐに実践に結びつけることは難しいが、少しずつ取り組んでいきたいと思える講演内容であった。講義をすることが自分の安心感に繋がっている部分もあったので、「学ぶ」ということはどういうことなのかを改めて考えさせられた。貴重な講演を企画してくださり、ありがとうございました。」などの感想が書かれており、参加者にとって有意義な研修であったと考えられます。

2021年度RCiS年次報告書

P.56

講演型FD研修会を脱却するための研修モデルについてのご提案
本センターでは、これまでにFD研修講師派遣を依頼頂いた際に、様々な形の研修を提言してきました。外部講師としての依頼を受け、講演をした後で、質疑応答の時間を最後に取る、という従来型のものもありましたが、他のやり方はどうでしょうか、という提案をした結果、それを受け入れていただき、効果が上がったケースもありました。これまでの経験をもとに類型化した研修モデルには、
以下のようなものがありました。
＜外部講師講演型＞
重要だと思われるトピックの第一人者を招聘して行うFD。例えば、アクティブラーニング、パフォー
マンス評価、オンライン授業など。講師によっては、新しいコンセプトを事例に即して知る機会にな
ることもあるが、力量に依存するので、「お勉強」に留まり実際の授業改善には直結しない場合も散見される。講演の最後には質疑応答の時間を設ける場合もあるが、質問があまり活発に出ずにFD担当者が困るケースも多い。
＜事前質問付外部講師講演型＞
外部講師を派遣する際に、事前に質問を受講予定者から募り、その回答を含めた講演にしてもらう。講演時間の半分程度を講演にあて、残りの時間を事前質問への回答にあててもらうのが効果的。ケースによっては、事前質問への回答を最初にしてから、まとめの講演というパターンがより講演を身近に感じられ、満足感を高めることもある。
＜事前資料付講演（反転授業型）＞
基本的な内容については事前に論文や講義ビデオで情報を得てもらい、その上で当日の講演に臨んでもらう。可能であれば、事前資料についての質問を事前にあるいは参集時に受付で出してもらう。講演時間は事前資料の内容についての質疑応答を中心に構成するか、ワークショップ的に例
えば「事前資料の内容を今後の担当授業にどう応用するか」を検討する時間とする。担当科目でもこの形式（反転授業）を採用してもらう布石として学習者として体験してもらう意図も兼ねて行う。
＜講演型＋アクションプラン作成＞
次回にアクションプランをどう実現したかをシェアする会を設定・予告し、それまでに活用することに誘う。新しいコンセプトを導入した後で、個人あるいはグループ（担当科目やカリキュラムを共有する者同士）で、このコンセプトをどのように活用して授業を改善できそうかを検討・議論し、アクション
プランを作成する（次回のFDまで、今年度中、２－３年後までには、など）。
＜事前課題＋アクションプラン作成＞
FD開始前に授業改善のヒントとなるような文章を全員が読んで、疑問点や自分の授業改善にどのように活用できそうかを検討した結果を持ち寄ってもらう方式。集まった時には疑問点を解消した後で、各自の検討結果を共有し、互いに気づいてなかった点を加えてアクションプランを作成して、次回につなげる。
＜まな板の鯉方式＞
これまでに様々な工夫をして授業改善に取り組んできた教員の事例を紹介してもらい、自分の授業で参考になる点（まねできそうな点）や更なる改善アイデアについて小グループで話し合い、授業提供者が持ち帰るお土産とする。例えば、ICT活用法、遠隔授業構成法、学習意欲を高める方策などのテーマを設定し、関連する工夫を数例並べて検討するとさらに効果が高まる。
＜ワークシート形式＞

2021年度RCiS年次報告書

P.57
各自が担当する授業について共通のフォーマットを用いて現状分析し、改善の糸口を見つける方式。ARCSで学習意欲を向上する、大学の授業点検シートで出入口と方略をチェックするなど。
ワークシートへの記入を事前課題として記入済みのものを持ち寄って議論中心に展開すると効率的になる。さらにアクションプラン作成と組み合わせて次回につなげることも効果的。代表的な取り組みを次にまな板の鯉方式で共有することにつなげる前段階としての活用するのもよい。
＜他のやり方＞
本センターでは、講師派遣に際して、その他にも有効だと思われるやり方を模索していきたいと考えています。遠慮なくご相談ください。

2021年度RCiS年次報告書

P.58

共同利用拠点事業⑤
オンラインプログラム
本センターでは2019年から、授業設計について学習するオンラインプログラム「教育改善スキル修得オンラインプログラム」
を公開しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.59

本年度の取り組みの概要
本取り組みでは、高等教育機関の授業における学習目標、評価方法、授業方法の設計に関する知識・スキルを身につけるためのオンラインプログラム（科目デザイン編）の運営を行っています。
基礎からの積み上げ方式による暗記から始まる専門家育成の枠組みを脱却し、学修の有用性が最初から感じられる科目デザインを実現することが社会人の学び直しにも有効であり、かつ社会人経験がない学生にとっても有用であることを前提としています。
本年度は有料版の第４期と第５期を募集し、計６名の受講生のうち５名が修了されました。
教育改善スキル修得オンラインプログラム（科目デザイン編）
https://kyoten1.cica.jp/moodle/

図：教育改善スキル修得オンラインプログラム（科目デザイン編）トップ画面

2021年度RCiS年次報告書

P.60

プログラムの学習内容（有料版と無料版）
オンラインプログラムでは、大学の授業設計について、主に学習目標、評価方法、授業方法の3点から学習し、学習した内容を元に、自身が所属機関で担当している授業を修正します。また、ミネル
バ大学の事例等を紹介し、今後の大学についての考え方についても議論します。
無料版の学習者は各モジュールで知識を学習、自身が学習したことを身につけることができたのかを確認するクイズを受験することができます。
一方、有料版学習者に対しては、無料版の範囲に加え、自身の担当科目の修正案に関する他の学習者とのディスカッション、教員による添削が受けられる課題提出まで提供されます。
また、有料版学習者に対しては２回の対面学習が開催され、各対面学習では学習者がモジュールを学習しているときに感じた疑問点を共有、議論する機会を設けています。
各モジュールで学習しながら自身の担当科目を修正することで、本プログラムの修了後、すぐに改善した状態の自身の科目を実施できるようにしています。
表：各モジュールの対象者及び内容
モジュール名モジュール１
大学教育に関する５つの物語

対象者
無料版
有料版

内容
高等教育に関する５つの物語を紹介し、次世代の大学についての考え方を説明します。これまでの大学の常識を改めて見直し、新しい大学のイメージについて議論します。

モジュール２
認知的発達を促す授業方法

無料版
有料版

『パラレルセッション』や『一人でできることは授業ではやらない』といった学習者の認知的発達を踏まえた支援について学習します。

モジュール３
評価と単位認定の見直し

無料版
有料版

期末テストの成績が悪い、実技の授業をどのように評価すればよいのかといった評価に関する問題について学習します。

モジュール４
学習目標の高度化

無料版
有料版『暗記ではなく知識の応用を目指す』や『学問領域に依存しない学び方を学ぶ』といった学習目標に関する問題について学習します。

モジュール５
最終課題

有料版

モジュール１からモジュール４で学習したことを振り返り、自身の科目を修正します。

2021年度RCiS年次報告書

P.61

アクセス数
2021年3月から2022年2月までの間に、延べ937名（IPアドレス）がオンラインプログラムへアクセスしました。各モジュールへの訪問者数および無料版プログラムの学習を修了し、デジタルバッジを取得した学習者の数は以下の通りです。

2020
2151

2021
343

無料版プログラム：デジタルバッジ取得者数
2020
2021
25名
22名

268

103

19名

13名

218

53

20名

15名

215

60

17名

12名

訪問者数（IPアドレス）
モジュール名モジュール１：大学教育に関する
５つの物語
モジュール２：認知的発達を促す
授業方法
モジュール３：評価と単位認定の見直し
モジュール４：学習目標の高度化

図：科目デザイン編へのアクセス数（IPアドレス）の比較（2019年度ー2021年度）＊2021年度からアクセス数の集計方法を変えたため（国外からの不審なアクセスを集計対象から除外する等）、アクセス数が減少したようにみえます。

2021年度RCiS年次報告書

P.62

有料版プログラム
有料版では、各モジュールでの学習を進めながら、実際に所属機関で担当している科目（大学院生の場合は将来担当したい科目）を改善していきます。有料版プログラムには以下の特徴があります。
＜特徴１：相互レビューに基づく学習＞
本プログラムでは各モジュールで提出する課題等はすべて、他の学習者との相互レビューを行いながら、質の改善を行っています。
＜特徴２：ポートフォリオの活用＞
本プログラムでは、各モジュールで提出する課題や自身の科目のシラバス等をポートフォリオにまとめるお手伝いをしています。そのポートフォリオを相互レビューや対面ワークショップ等で他の学習者と共有します。最終的にはポートフォリオを誰でも閲覧可能な形で公開できるようにして、発行される履修証明書と併せて、学習者自身のキャリアアピール等で活用していただくことを想定しています（公開は任意）。
＜発行される証明書＞
本プログラムでは、すべての学習を完了し、最終期限日までに合格することで文部科学省の制度に基づいて熊本大学から履修証明書（紙媒体・デジタル媒体）が発行されます。学習途中でも（無料版でも）学習状況証明書（デジタル媒体）が発行されますが、これは文部科学省の履修証明制度に基づくものではありません。
また、履修証明書（デジタル媒体）には任意で本プログラムで作成を支援するポートフォリオへのリンクを埋め込むことができ、将来、自身の学習についてアピールする際に活用することができます。

2021年度RCiS年次報告書

P.63

図：履修証明書（デジタル版）

2021年度RCiS年次報告書

P.64

受講後アンケート調査の結果
教育改善スキル修得オンラインプログラム 科目デザイン編（第3期・4期）の 受講後アンケート（修了者7 名のうち 6名（バッジ取得者のうち 86%）では、以下、１）～５）の設問に対する回答を求めました。
１）各モジュールでの説明、クイズ等で何か改善してほしい点があれば教えてください。
「なぜこの答えが正しいのか、なぜこの答えが間違っているのか、説明があるところとないところがあったように記憶しているので、全てに説明があると良い」、「クイズの回答に非常に苦労しました。最初につまづいてしまい、よかった点もありますがかなり心が折れそうになってしまいました」な
ど、モジュール２と４の力試しテストに関する回答が多く見られました。これらの意見を踏まえ、現在、力試しテストの修正作業を行っています。
２）学習を促すメールとして各キックオフミーティングや対面学習の前に学習を促すメールを配信しました。これらはあなたの学習進捗にとって役に立ちましたか？
6名中、6名の回答者が「役に立った」と回答し、その理由として、「リマインダーメールで進捗の確認やどの程度できているとよいという目安が書かれていたため、やらなくてはという意思につながりました」、「これらのメールの励ましがなければ途中で諦めていたかもしれません」等の回答を得ました。
３）修了証明書（電子版）は今後、どのような目的で利用しますか？
6名中、4名の回答者が「将来、就職先等に提示することで自身の学びをアピールする」、「自身の学びを振り返るために利用する」、「学びを可視化する際、どういう形態にすればいいか、自分の教材作りに参考にする」目的で修了証明書（電子版）を利用すると回答しました。
４）ポートフォリオの利用目的を教えてください。
6名中、4名の回答者が「将来、就職先等に提示することで自身の学びをアピールする」、「自身の学びを振り返るために利用する」、「教材作りの際、どのように学生の学びの達成を可視化し、有効活用にしてもらうか、参考にする」目的でポートフォリオを利用すると回答しました。
５）本プログラムの学習で身についたと感じた知識・スキルと感じたものがあれば教えてください。
本プログラムの学習を通し、受講者がどのような知識・スキルが身についたと感じているのか、その一部を紹介します。
オンラインを使うことへの抵抗感や不安が減少したこと。他の受講生のシラバスを見る機会ができ、表現方法など知ることができたこと。
LMS（特に掲示板）の活用方法、教員の介入のタイミングや役割がとても勉強になりました。
固定概念の払拭ができるようになった。

2021年度RCiS年次報告書

P.65
6ヶ月後追跡調査の結果（有料版）
教育改善スキル修得オンラインプログラム 科目デザイン編（第2期・3期）の 修了者を対象とした6ヶ月後追跡調査（修了者11名のうち 7名（バッジ取得者のうち 64%）では、オンラインプログラムの内容をどの程度覚えているか(記憶度)、また受講後の業務にどの程度役立っているか(有益度)についての回答を求めました。記憶度・有益度について、モジュール１～４のほとんどの項目で「覚えている」「少し覚えている」、「役立っている」、「少し役立っている」と回答し、記憶度・有益度ともに、「覚えていない」「役にたっていない」が過半数を越えている項目はありませんでした。
＜6カ月後追跡調査結果概要（2021年4月（第2期）、2021年9月（第3期）実施分＞
最終レポートで作成したアクションプランを計画通り実行したか回答を求めた結果、11か月の計
画では、8割以上の受講者が具体的なアクションを実行していたが、期間を経るごとに取り組んだ方の割合が徐々に減り、6ヶ月では3割以下となっていました。行動に移せなかった理由を見てみると、「教材のカリキュラムにIDの観点から改善を加えたい気持ちが高かったものの、教材を改変・再編集するスケジュール的な余裕がなく、またその権限もなく、断念した」、「組織における、カリキュラ
ム改革、遠隔授業環境の整備、職場環境へ取り組める機会は少なく、目立った進捗は見られなかった」のように、時間の制限や職場の環境が理由として挙げられていました。また、オンラインプ
ログラムで学んだことをもとに、自分が従事する教育事例の改善に取り組んだか回答を求めた結果、8割以上の受講者が「はい」と回答しました。以下、アクションプランの実行状況とIDを活用した教育改善への取組状況、そして、具体的にどのような取り組みをされて、どのような成果を収めたのか、その一部を紹介します。

図：アクションプランの実行状況（N=6）

図：IDを活用した教育改善への取組状況（N=6）
表：6ヶ月追跡調査によって報告された取り組み事例とその成果

2021年度RCiS年次報告書

P.66
改善内容

改善結果

周りからの反応

今回、授業の改善を試みた１
つが、フィジカルアセスメントの授業である。今まで学んだ解剖生理学をもとに、授業を進めるが、学生がいつも覚えていないことが多いので、授業開始前に事前課題を宿題とし、テストをすることで、今までの知識とこの講義が関係することを意識させるようにした。

「事前に課題が出されてたので授業の時はすごく理解しやすかっ
た」「宿題が楽しかった」というコメントがもらえた。

もともと授業改善は、いろいろしているので、その一環と思われているようです。授業
方法で、困った先生の相談やアドバイスをしています。

話す内容を授業の中で1割くらいをめざしたいと宣言した。
チェックリストを授業に導入した。

教える方法がこれで良いのかと自信がなかったことに自信を持てた。

学生の授業アンケート評価は良かった。

個人で活動する（できる）こと、グループで活動する（すべき）ことを分け、双方を意味ある形
で実施できるような設計を考えた。

同僚とのチームティーチングで上記に取り組んだが、学生の取り組
みの変化が観察できたほか、授業改善の方法について同僚への説得力が高まったように感じる。

まあまあ良好。

科目全体の大きな目標はある
ものの、個々の課題が何を目指しているか不透明で、その到達点も担当者に任されていた。個々の課題の目標とその位置付け、全体として目指すライン（出口）を明確にしたことで、個々の授業担当者が自分で判断すべきことと、コースとして共通でやるべきことが明確になった。また、出口が明確になったことで、当然、入口で求めることも明確になった。

以前は、10クラス並行で学習観、教育観の異なる担当者が科目を担っているため、シラバス作成者であるチーフ（＝わたし）の負担が非常に大きかった。負担の大きさの原因は担当者レベルで判断できることが少なく、そのため細かなことまでチーフに確認をしな
いといけないことにあった。上記の通り、入口と出口が明確になったこと、個々の課題の目的や目指す基準を示したことで、その作成自体は大変だったが授業期間
中はほぼ質問や問い合わせが来なくなった。今後は学習の成果がどのぐらいあるのか、以前と比べて担当教員はどう感じているのかなど、探る必要がある。

私自身が一つの指針を持ってコースデザインを行うことができるようになったため、自信をもって他者に説明ができるようになった。そのため、同僚（特に同じ常勤の講師）からは色々教えて欲しいと声をかけられるようになった。また、改善のためにも色々な人に見てもらう必要性を感じ、他クラスの講師等にも公開できるようになり、参考にしてくれているようだ。
一方で、後続科目の教員とは未だ十分に話せておらず、今後同様の視点でコースを設計していくのか、繋がりはどうするのかなど議論が必要だと感じる。

【経営分析の授業】
・第1回の授業を中心に、どのように役立つかの場面や意義をより伝えることを意識した内容にした。

・授業内容のまとまり（ブロック）
や授業の達成目標と各課題との関係性を、学生に明確に伝えられた。
・課題を課しその回答を確認する

特に実践内容の共有は行えていない。また、特筆すべき反応が得られるような成果は生み出せていない。

2021年度RCiS年次報告書

P.67
・毎回のMicrosoft Formsを用いた確認テストを実施した。
・授業内容を3つのブロックにわけ、ブロックテストを実施した。
・Zoomを用いたリアルタイムのオンライン授業では、講師からの説明を最小限にし、グループワークを中心とした。
・期末試験は実施せず、自身と関連性の高かったりオリジナ
リティを発揮できるような課題を課し、評価した。
・上記を反映した詳細シラバス
を、履修登録期間前にウェブ上で公開した。

ことで、学生の理解度やよくある間違いを把握できた。
・毎回の授業で少しでも課題を課すことは各自の学習習慣の形成につながるように感じられた。また、やってみると学生はそれなりに課題をこなすことができることがわかった。
・非同期／同期を問わず、学生間のやりとりの量を増やせた。

【演習】
・一人でできることは事前課題とし、Zoomを用いたリアルタイ
ムのオンライン授業ではグループワークを中心とした。
・Slack上でお互いの課題に対して相互にコメントすることにした。
・学生の身近な組織に適用する形の課題とした。
・グループで取り組む大きめの課題については、事前に課題内容と採点基準を示した。
すべてがオンライン授業で行われたため、課題の出し方、評価の仕方が参考になった。

やる気のある学生には有効であり、モチベーションがあがったというコメントがあった。

特にない。

2021年度RCiS年次報告書

P.68

6ヶ月後追跡調査の結果（無料版）
教育改善スキル修得オンラインプログラム 科目デザイン編の無料版受講者を対象とした6ヶ月後
追跡調査（アンケート対象者134名のうち5名）では、「このプログラムを同僚や後輩等、周りに進めたい」の設問に対し、すべての回答者が「とてもそう思う」、「ややそう思う」と回答しました。また、「今後、類似した問題に直面した時の解決の手がかりがつかめた」、「今後、自律学修支援編の受講も考えている」の設問では、すべての回答者が「とてもそう思う」、「ややそう思う」と回答し、肯定的な反応を示しました。更に、「今後、自身の教育改善のため、本プログラムで得た成果を活用するつもりだ」の設問に対しても、すべての回答者が「とてもそう思う」と回答し、肯定的な反応を示しました。以下、１）〜３）の設問に対する回答は以下の通りです。
１）各モジュールでの説明、クイズ等で何か改善してほしい点があれば教えてください。
「小テストの精度を上げる必要があるかなと私は思いました。自分の考えをいれるというよりは、
このテストの枠組みで言うと、正解はこれかな、という感じで選ばないと丸にはならなかったように思いました」、「各モジュール共通として、クイズについての解説はもう少し充実化してもよいように感じています。もしくは参照するべき資料を示すというのはいかがでしょうか」など、クイズや力試しテストに関する回答が多く見られました。これらの意見を踏まえ、現在、テスト問題の修正作業を行っています。
２）受講目的のうち達成したと感じられるものとその理由について教えてください。
受講者全員が、「自身が受け持つ科目改善のため」、「自身のキャリアのため」、「業務の関係上、必要だったため」にオンラインプログラムを受講し、それらが達成されたと回答しました。その理由として、「研究者としてIDについて知見を高めると、学内のFDについても先生方に役立つ知見を提供できると思いました。学習内容は、鈴木先生のムービーがよかったかなとおもいます」、「「ポートフォリオ」「多段階評価」など、自分自身でもある程度理解していた事項について、理解を深めることができた」、「基本的な対応はある程度進めているが、もう一段、特に学生に授業範囲を超えてさらに動機づける方法を考えていた際、そのヒントが得られたから。「自分でコミットする段階にいざなう」は非常に興味深かった」等の回答を得ました。
３）オンラインプログラムについて、どのような印象を持ちましたか？
オンラインプログラムの印象について、ARCSモデルの各要素別に１〜７段階で回答を求めました。
【A：注意】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分の知っていることを改めて確認できたこともありましたし、自分の知らないことを学ぶこともできたからです」、「最初の方は動画
でパッと明るいので退屈しませんでした。上級とはこういうことなんだなあと思いながら進んだので、次の自分でしっかり読んでと言う内容にも惹かれたので、ずっと興味深いと思いながら進むことが出来ました」等の回答を得ました。
【R：関連性】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「具体的な授業の例と、端的な対処法が学べたので、すぐに役立ちそうに思えてやりがいがありました」、「自分が抱えている悩んでいる問題そのものであったから」等の回答を得ました。
【C：自信】5名中4名の回答者が肯定的な回答を行い、その理由として、「テストの段階や、力試しの具合がちょうど良かった」、「小テストには何度もチャレンジできて合格！はもらえた。けれど、自分の講義のアドバイスがほしいから有料版を受講すればよかった」等の回答を得ました」等の回答を得ました。一方で、「このオンラインコンテンツだけではやや説明不足に感じた（回答があっているかどうか、なぜ違うのか）」等の意見もあり、現在、クイズ関連の修正に取り掛かっています。

2021年度RCiS年次報告書

P.69【S：満足感】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分に必要な学習時間を使うことができたから満足している」、「自分の授業に適用できそうであるから」等の回答を得ました。
＜6カ月後追跡調査結果概要（2021年4月、2021年9月実施分＞
オンラインプログラムで学んだことをもとに、自分が従事する教育事例の改善に取り組んだか回答を求めた結果、8割以上の受講者が「はい」と回答しました。以下、アクションプランの実行状況とIDを活用した教育改善への取組状況、そして、具体的にどのような取り組みをされて、どのような成果を収めたのか、その一部を紹介します。
表：6ヶ月追跡調査によって報告された取り組み事例とその成果
改善内容

改善結果

周りからの反応

非常勤の少人数クラスでは、
完全に期末テストと私のみが喋る10分以上の講義をやめました。まだ授業設計中のため手ごたえなどはないのですが、本務校での新しい授業でも学生同士に評価をさせる形で計画をしています。

学生に、頭を使うので疲れると言われて嬉しかった。他の授業のよ
うに寝ていたいと言われたので、より興味深いと思ってもらえるよう頑張りたいと思うので、途中になっているプログラムをどこかのきっかけではまた始めたいと思っています。

頑張るねえと言う感じで、楽しく出来るという点についてはまだ理解を得られない状態です。非常勤先では、ありがたいことにコマを増やしてもらえることになりました。

本当に基礎からの積み重ねが必要なのかの提案。

単純に跳ね返され、次のうち手を考えているところ。

受け入れも良いが、「基礎からの話」などKKDでしか語れない部分ではNoになってしまう。

・グループワークとピア評価を
プログラミング授業にて取り入れ、同レベルの学生に理解できるようプログラムの内容を説明する（＝自分の言葉で概念を記述できる）という授業目標と、授業内容・評価項目を一致させた。
・遠隔の反転授業形態として、
オンデマンド教材（事前学習課
題）とライブでの質疑及び発展という運用を始めた。

反転授業形態は学習意欲の高い
学生に特に評判が良い。ライブに参加する意義が向上したとの意
見が寄せられている。一方、成績評価項目であるとシラバスに明記してはいたが、事前学習課題への取り組みが不足している学生は少なくなく、個別のケアに追われている。

特段の反応はないが、学内のワークショップ等にて授業改善の事例を具体的に紹介できるようになったため、もしかしたら、多少、自分の存在感を高められているのかもしれない。また、同僚への授業アドバイスの際には本コンテンツが有効に活用できた（感謝されている）。

個人学習を事前、あるいは途中の学習時間に変えた。

個人学習での疑問点や成果物について全体フィードバックしたこと
で学習目標を達成できた。研修なのだから、教えてほしかったという意見がまだまだ根強い。

学習目標を記載するとき、評価の問題・課題を作成するときに声をかけてもらえるようになった。

自分の授業ではありませんでしたが、同僚の先生の授業改
善のお手伝いをしました。

喜んでもらえました。直接授業改善に活かされるというよりは、先生がやっている教育に自信を違う部署の同僚の先生の授業で役立てました。先述した通りです。でも周りの方に話2021年度RCiS年次報告書

P.70
持ってもらえたように思います。その先生は大学の紀要に教育実践を掲載されようという気になってく
ださり、実際に投稿をされました。

していないですね。

2021年度RCiS年次報告書

P.71「自律学修支援編」の有料版運用開始
履修証明制度による講座提供を開始した「科目デザイン編」の続編として、「自律学習支援編」の提供を開始しました。大学生の自律的な学びを支援するために授業にどのような要素を盛り込むことができるかについて、様々なICT活用のヒントを提供するとともに、『学習設計マニュアル』を教員の立場から読み進めていくというコンセプトで整備を進めてきました。令和２年度に無料版を公開し、本年度は、有料版第１期を募集し、８名の方が修了されました。

教育改善スキル修得オンラインプログラム（自律学習支援編）
https://kyoten1.cica.jp/moodle2/

図：教育改善スキル修得オンラインプログラム（自律学修支援編）トップ画面

プログラムの学習内容（有料版と無料版）

2021年度RCiS年次報告書

P.72
科目デザイン編同様、無料版の学習者は各モジュールで知識を学習、自身が学習したことを身につけることができたのかを確認するクイズを受験することができます。
一方、有料版学習者に対しては、無料版の範囲に加え、自身の担当科目の修正案に関する他の学習者とのディスカッション、教員による添削が受けられる課題提出まで提供されます。
また、有料版学習者に対しては２回の対面学習が開催され、各対面学習では学習者がモジュールを学習しているときに感じた疑問点を共有、議論する機会を設けています。
各モジュールで学習しながら自身の担当科目を修正することで、本プログラムの修了後、すぐに改善した状態の自身の科目を実施できるようにしています。
表：各モジュールの対象者及び内容
モジュール名

対象者

内容

モジュール１
学生が自分の学びと向き合う
きっかけをつくる

無料版
有料版

学生の自律学習を支援するための第一歩として、学生に自分の学びと向き合うきっかけをつくるための７つの提案をします。「大学での学び方」を教えるために、「自分の科目で何ができそうか」を考えてみます。

モジュール２
自学自習を促すICT活用

無料版
有料版

学習者に自学自習を促すためにICTで何ができるのか、その手段を学び、実際にICTを導入した授業設計ができるように学びます。

モジュール３
学びの場を作る（学びの場の
提供）

無料版
有料版

学習者に学びの場を提供するアイディアを学び、それを取り入れた授業設計ができるように学習します。

モジュール４
学生を自己調整学習者に育て
る

無料版
有料版

学習スキルのノウハウを学び、学習者に対し、そのスキルを学ばせる機会を授業内でどのように提供していくのか設計できるように学びます。

モジュール５
最終課題

有料版

モジュール１からモジュール４で学習したことを振り返り、自身の科目を修正します。

2021年度RCiS年次報告書

P.73

アクセス数
2021年3月から2022年2月までの間に、延べ589名（IPアドレス）がオンラインプログラムへアクセスしました。各モジュールへの訪問者数および無料版プログラムの学習を修了し、デジタルバッジを取得した学習者の数は以下の通りです。
訪問者数（IPアドレス）

無料版プログラム：デジタルバッジ取得者数

モジュール１
学生が自分の学びと向き合うきっか
けをつくる

127

11名

モジュール２
自学自習を促すICT活用

68

11名

モジュール３
学びの場を作る（学びの場の提供）

45

12名

モジュール４
学生を自己調整学習者に育てる

60

12名

モジュール名図：サイトへのアクセス数（IPアドレス）（2021年度）

2021年度RCiS年次報告書

P.74

受講後アンケート調査の結果
教育改善スキル修得オンラインプログラム 自律学習支援編（第1期）の 受講直後アンケート（修了者8名のうち 8名（バッジ取得者のうち100%）では、以下、１）〜４）の設問に対する回答を求めました。
１）各モジュールでの説明、クイズ等で何か改善してほしい点があれば教えてください。
「複合練習問題の中で、「適切に利用されている」と「利用されているが不適切である」の判断基
準が人によって異なるのではないかと思いました」、「小テストについて、そのアイデアを適切に使っているか、不適切かの境界判断にいつも迷います」など、モジュール１、３、４の力試しテストに関する回答が多く見られました。これらの意見を踏まえ、現在、力試しテストと複合練習問題の修正作業を行っています。
２）学習を促すメールとして各キックオフミーティングや対面学習の前に学習を促すメールを配信しました。これらはあなたの学習の進捗に役に立ちましたか？
8名中、7名の回答者が「役に立った」と回答し、その理由として、「仕事をしている中での受講であることから、忘れがちな課題を思い出すことができた」、「進捗状況と自分の現状を振り返り、その距離を測る目安になったから」等の回答を得ました。
３）他にどのようなサポートがあれば、より学習を進めやすくなると感じましたか？
「サポートはしてくださっているので、今の方法でいいと思います」、「サポートは必要ない。自分がタイムマネジメントをしたらよいだけ」など、今のままでよいという回答が多数あった一方で、「他の学生さんの学習状況データがビジュアルでわかると、自分がやっていない場合焦ってやり出すように思います」等の回答を得ました。これらの意見を踏まえ、今後、学習進捗メールを送信する際、他の学習者の学習進捗状況も表示できるように工夫していきたいと思います。
４）オンラインプログラムについて、どのような印象を持ちましたか？
オンラインプログラムの印象について、ARCSモデルの各要素別に１〜７段階で回答を求めました。
【A：注意】8名中、8名の回答者が肯定的な回答を行い、その理由として、「これまで自分の中では
抽象的イメージにとどまっていた「自律的に学ぶ学生」を育てる具体的な方法に触れることができたから」、「これまで学んできたことが理論的な説明とともに整理されたため」等の回答を得ました。
【R：関連性】8名中、8名の回答者が肯定的な回答を行い、その理由として、「自身の授業計画と各モジュールを関連付けて学ぶことができた」、「ここで学んだことが、単なるこのコースの課題としての結果になるだけではなく、自分のコース改善に実際に反映できるから」等の回答を得ました。
【C：自信】8名中、8名の回答者が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分が経験でこれでいいのかと思ったことが、理論に裏打ちされていることがわかったから」、「自分自身の来期のシラバ
スとして具体的な形を示すことができたから」等の回答を得ました」等の回答を得ました。
【S：満足感】8名中、8名の回答者が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分の理想とする学
習（出口）、自分の現場（入口）の間をどうすればいいか、さまざまな道具立てで、選択、優先順位の付け方菅がケア他を学べたから」、「改善に向けたステップを具体的に踏めたことによって、次（さらなる改善やほかの授業の改善）に挑戦できると思えたから」等の回答を得ました。

2021年度RCiS年次報告書

P.75

2021年度RCiS年次報告書

P.76

6ヶ月後追跡調査の結果（無料版）
教育改善スキル修得オンラインプログラム 自律学修支援編の無料版受講者を対象とした6ヶ月後
追跡調査（アンケート対象者31名のうち4名）では、「このプログラムを同僚や後輩等、周りに進めたい」の設問に対し、すべての回答者が「とてもそう思う」、「ややそう思う」と回答しました。また、「今後、類似した問題に直面した時の解決の手がかりがつかめた」、「今後、自身の教育改善のため、本プログラムで得た成果を活用するつもりだ」の設問に対しても、すべての回答者が「とてもそう思う」、「ややそう思う」と回答し、肯定的な反応を示しました。以下、１）〜３）の設問に対する回答は以下の通りです。
１）各モジュールでの説明、クイズ等で何か改善してほしい点があれば教えてください。
「複数の問題があるのは興味深いです。ただ、文脈が難しい問題もあります」、「学び合いになっているか否かを、対比させたクイズが練習問題にあってもよさそうだな、と思います」など、クイズや力試しテストに関する回答が多く見られました。これらの意見を踏まえ、現在、力試しテストの修正作業を行っています。
２）受講目的のうち達成したと感じられるものとその理由について教えてください。
受講者全員が、「自身が受け持つ科目改善のため」、「自身のキャリアのため」にオンラインプロ
グラムを受講し、それらが達成されたと回答しました。その理由として、「モジュール１の『学問分野の特徴と学び方を伝える』は自分の領域の学び方を振り返る良い機会になった」、「各モジュールで学んだ項目を自分なりにチェックリストにして、自身が設計している各研修で取り入れることができないか常に考えるようにしています」、「学生への導入に学び方を学ぶことを目標に入れたいと考えました。なんとなくは導入していたのですが、このプログラムを受講したことによって、学生に納得していただけるように導入準備ができそうです」等の回答を得ました。
３）オンラインプログラムについて、どのような印象を持ちましたか？
オンラインプログラムの印象について、ARCSモデルの各要素別に１〜７段階で回答を求めました。
【A：注意】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分の担当科目で学生に自律を求める設計をしたものの、はたしてそれが最適なのか、改善点はどこかを模索していたため、”本気の改善”を目指して取り組ませていただきました」、「様々なTipsを得ることができすぐに仕事に生かすことができた」等の回答を得ました。
【R：関連性】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「実践に直結する内容であった。非常に具体的で現在も参考にしながら自分の授業を進めている」、「自分が関わっているシラ
バスを改善する過程がありやりがいを感じた」等の回答を得ました。
【C：自信】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「フィードバックや相互評価が自信につながった」、「ひとつ一つのテストや課題をクリアし、フィードバックコメントをいただくことで、これでOKと自信をもって実践する割合が増えた。実際の学習者のプラスの反応もさらに自信が持てる要素になっている」等の回答を得ました」等の回答を得ました。
【S：満足感】回答者全員が肯定的な回答を行い、その理由として、「自分自身の研修を見つめ直す
良い機会になったため」、「何よりも自分の授業改善に役立ち、授業後のアンケート結果からも有効性を実感しており、学習してよかったと心から思う」等の回答を得ました。
＜6カ月後追跡調査結果概要（2021年4月、2021年9月実施分＞

2021年度RCiS年次報告書

P.77
オンラインプログラムで学んだことをもとに、自分が従事する教育事例の改善に取り組んだか回答を求めた結果、受講者全員が「はい」と回答しました。以下、アクションプランの実行状況とIDを活用した教育改善への取組状況、そして、具体的にどのような取り組みをされて、どのような成果を収めたのか、その一部を紹介します。
表：6ヶ月追跡調査によって報告された取り組み事例とその成果
改善内容

改善結果

周りからの反応

学生が「学び方を学ぶ」目標を持つこと ・小テスト4回、最終試験1回の合計得点で評価をする科目にしていますが、そのテストの主題方法を検討すること。練習問題の質を上げて、応用する問題を小テス
トや最終試験に出題する。

・授業のゴールが明確化でき、目標からぶれずに授業を実施できた。 ・学生から「毎時間工夫されている授業で、とてもおもしろくわかりやすかった」「グループワークが多く、考えながら参加できた」「グループワークは苦手だったけど好きでした」「提出レポートに対して一人ひとりに量のあるコメントをもらい、嬉し
かった」などコメントをもらった。 ・自信は取り組んだ後から、ようやくついてきた。

同僚数名からは授業の相談を受けることが増えました。
今年度、科目デザイン編を老年看護学の准教授（年齢はわたしより若いです）が受講するようです。その他、小児看護学と母性看護学の教員はともに自律学習支援について語り、改善の糸口を探す仲間になりました。ありがたいことです。

社内学会を開催し、資料をオ
ンラインアーカイブでいつでも見ることができる状態にした。
講義は引き続き行なっておらず、本年度からテキストのみの教材を導入している。また
ポートフォリオも作成し自己ア
ピールする場を設けた。

今年度はこれからなので楽しみです。昨年度の授業評価は高評価でした。また、昨年度の在宅看護履
修者が今3年次生になったんです
が先日の全国看護師国家試験模試で、在宅看護領域だけは全国平均と大差ない結果でした。おそらくこのプログラムで取り上げた科目と後続科目で、国家試験関連問題を関連付けたことと、その学習方法を
授業内で習慣にしていたことではないかと推察中です。

いまは自分の授業で実践中の段階であり、周りに積極的にPRするには至っていな
いが、周りの教員から授業の悩みを相談されたときに「こんな工夫もあるよ」とこのプログラムで学んだアイデアを提案し、参考にして役立ったと言われることはある。

科目の中間で自分の学習について振り返り、残りのコマで更にどういった工夫をするか、考える場を設けることとした。

自ら学ぶ風土は少しずつ広がっている。一部の人からは依然としてイ
ンプットを求める声は止まないが全体としては自ら学ぶ研修について好意的な意見が出ており、NPSも高い。

社内学会については、新し
い興味深い取り組みを実施しているとして社長賞をいただくことができました。

グループワークや演習など、教員の発言を減らし、学生が学び合う場を増やした。

まだ実施はしていない。

科目の教授からも同意が得られ、今年度は盛り込む形
ですすめる予定である。

2021年度RCiS年次報告書

P.78

共同利用拠点事業⑥
FD活動デザイン編
本センターでは2021年から、FD活動の設計について学習するオンラインプログラム「教育改善スキル修得オンラインプログラム-FD活動デザイン編-」を開発・公開しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.79

本年度の取り組みの概要
本取り組みでは、新たな履修証明プログラムとして、FD担当教職員向けの新たな講座「FD活動デザイン講座」を設計・開発し、順次無料版として公開し、一部のモジュールについては試用を行いました。
FD活動デザイン編では、「FD活動のKPI（評価指標）：FD活動をアピールするための７つの提案」
や、「FD研修のバージョンアップ：年１回の講演会を超えるための７つの提案」等、FD活動をより良くするためのアイデアを提案しており、現在公開されている無料版では、各提案について学習し、知識が定着したかクイズを受講、モジュールの学習が修了するたびに証明書を取得することが可能です。
本プログラムは、令和２年度末に発出した「オンライン教育の新たなモデルの構築に向けた提言」
および「ＦＤ活動の客観的な成果分析の枠組みについての提言」の内容を踏まえて、コロナ禍後を見据えたオンライン教育を定着・発展させることができる教職員の育成を試みています。

2021年度RCiS年次報告書

P.80
図：FD活動デザイン編のトップ画面

2021年度RCiS年次報告書

P.81

プログラムの概要
本プログラムでは、現在、以下の内容で学習コンテンツを設計・開発・公開しています。

モジュール名コンテンツ概要

モジュール１：FDはこ 「問題提起：IDはFDの基礎になるか？」や「FDの義務化のままでよいのかはどのように始まり何をもたらしたか」といった観点から、FDに関する５つの物語を学習します。
（大学のワンランク
アップに向けて）● 物語１：IDはFD担当者の仕事に役立つか● 物語２：FDの義務化はどのように始まり、何をもたらしたか● 物語３：FDマップ FDがカバーする範囲はどこま
でか？
● 物語４：先進事例訪問記 授業以外の学習支援を求めて（米国）● 物語５：大学におけるID専門家養成の体系化を目指してモジュール２：FD活動のKPI（評価指標）：FD活動をアピールするための７つの提案

FD活動のKPI（評価指標）として、どのようなデータを収集・評価すべきかについて学習します。
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モジュール３：FD研
修のバージョンアッ
プ：年１回の講演会を超えるための７つの提案

モジュール４：ラーニ

公開済み

公開済み

FD活動の成果を多段階で捉える
アンケート調査で成果をアピールする
受講者の学習成果をアピールする
学習成果が得やすいようなFD活動に再設計する
受講後の行動変容でアピールする（レベル３：行
動）
行動変容を促すようなFD活動に再設計する
FD活動の認知度向上でアピールする（レベル４－４：FD活動の認知度向上）

年1回、イベント型で行うFD研修ではなく、「事前資料付
講演（反転授業型）」や「事前課題＋アクションプラン作成」といったFD研修の7つのアイデアについて学習しま
す。
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公開状況

公開済み

事前質問付外部講師講演会
事前資料付講演会（反転授業型）
外部講師招聘によるワークショップ
ワークシート等を使った自前のワークショップ「まな板の上のコイ」方式のFD研修
活動計画の作成と確認を行うFD
FDサークルを常設する

モジュール４では授業以外の学習支援としての７つのア

公開済み2021年度RCiS年次報告書

P.82
ングコモンズの活動を設計する：授業以外の学習支援の７つの提案

イデアについて学習します。
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アカデミック・アドバイザー制度でワンストップ
サービスを機能させる
学習支援専門職をラーニングコモンズに配置す
る
学び方の基礎スキルを学ぶ機会を提供する
チュータリングの基礎スキルを学ぶ機会を提供する
ドロップインチュータリング
チューター研修の認証を受ける
ポートフォリオで自己アピール

既にモジュール１については形成的評価として、現役でFDを担当している教員およびFD関連業務を過去に担当したことがある大学職員に学習をしてもらい、そこで得られたコメントを元にコンテンツ
を改良、公開しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.83

共同利用拠点事業⑦
ラーニングテクノロジー
ワークショップ
本センターでは2021年から、ラーニングテクノロジーについて学習するワークショップを実施しています。

2021年度RCiS年次報告書

P.84

2021年度RCiS年次報告書

P.85

本年度の取り組みの概要
本取り組みでは、2020年度以降に緊急避難的に急遽実施された高等教育のオンライン化の中で明らかになった諸問題の解決方法を提示し、また、教育のオンライン実施がコモディティ化したことを土台として、従前の教育形態では実現できなかった教育やＦＤを実現するためのラーニングテク
ノロジー（人工知能技術やラーニングアナリティクス等）活用方法を実習形式で学ぶことのできる
ワークショップを大学教員向けに実施しました。
具体的には、国内で最も利用されているLMSであるMoodleの活用方法、学習者の状況を把握、フォローアップにつなげるためのラーニングアナリティクスの手法、そして、その他のARやチャット
ボット等、近年、高等教育で利用され始めている技術について学習するワークショップを実施しました。また、その中でもニーズが高そうなコンテンツについて、「実践事例集」としてまとめ、一部を公開しています。

図：2021年度に本センターが提供した研究会・ワークショップ一覧ページ

2021年度RCiS年次報告書

P.86

2021年度：研究会・ワークショップ一覧
以下の研究会・ワークショップを開催し、各ワークショップで提供したコンテンツ等を元に実践事例集の作成を行いました。どのイベントもZoomでのオンライン開催となりました。
表：2021年度研究会・ワークショップ一覧
日時

タイトル

概要

参加人数

2021年4月28日

九州工業大学 第1回
情報工学研究院FD研修会「注意すべき学生に対するLMS上でのサポート 〜
Moodleアナリティクスのモデルと洞察機
能を中心として〜」

LMSを用いてオンラインで授業を行う場合のメ
リットの１つとして、個々の学生の学習活動状
況が一元的にLMS上で確認できることがある
が、Moodleの機能を用いて学習進捗状況が芳しくない学生を特定し、個別にサポートする
ための基本的な方法について実演を交え紹介した。（担当：喜多敏博）

78名

オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=18
2021年8月10日

熊本大学「GSIS-LT
連続ワークショップ（第1回）「PHPでのチャットボット試作」として、データ
27名
ファイルなどで応答パターンを指定できるチャッ
トボットを試作するワークショップを開催。（担当：喜多敏博）
オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=6

2021年9月4日

熊本大学「第1回教授システム学研究センター研究会」

特別講演「ゲーミフィケーションとデジタルテク
ノロジー」：藤本徹 （東京大学 大学院情報学環准教授）
ワークショップ(1) 「サポートベクターマシンでのデータ分析基礎」：久保田 真一郎（熊本大学教授システム学研究センター 准教授）
ワークショップ(2) 「音声アシスタントの教育利用」：喜多 敏博（教授システム学研究センター
長・教授）

80名

オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=5
2021年9月7日

大学ｅラーニング協議会システム運用部
会ワークショップ「Moodleの小テスト機
能の使い方と実例、チャットボットの試作」

Moodle上で小テストを作成して授業で活用する方法を学ぶ内容。小テスト を利用した授業の実例も紹介した。
加えて、データファイルなどで応答パターンを指定できるチャットボットを試作する方法についても取り上げた。
主催： 大学ｅラーニング協議会（UeLA）システ
ム運用部会

34名

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P.87
共催： 熊本大学 教授システム学研究センター
実施担当： 九州工業大学、熊本大学
オンライン資料
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=7
2021年9月21日

2021年10月27日

北九州市立大学「キャンパス全体FD
研修（「ポストコロナの教育を強化する
Moodle活用ワーク
ショップ」

Moodleを活用した教育実践事例について紹介。（担当：喜多敏博）

大分大学「効果的な
オンライン授業のた
めのMoodleの活用」

対面授業と比較して，学生の反応や理解度がわかりにくい，教員と学生間や学生同士のコ
ミュニケーションやフィードバックが難しいといった課題も挙げられるオンライン授業において、
オンラインであることのメリット活かす効果的な
Moodleの活用方法を紹介した。（担当：喜多敏博）

60名

オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=9
94名
（大分大学
46名、他大学等 48名）オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=11
2021年11月5日

熊本大学「第3回教授システム学研究センター研究会」

Moodle学習ログ分析の基礎：戸田真志（教授
システム学研究センター・教授）
LINEチャットボット開発：喜多敏博（教授システ
ム学研究センター長・教授）

38名

オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=12
2021年12月3日

熊本大学「第4回教授システム学研究センター研究会」「オンライン大学の舞台裏 ～IDを学んだサイ
45名
バー用務員の日常」：加地（株式会社ビジネス・
ブレークスルー）
LTチュートリアル(1)「WebARの紹介と教育利用の可能性」：長岡千香子（教授システム学研究センター・研究員）・喜多敏博（教授システム学
研究センター長・教授）
LTチュートリアル(2)「画像認識サービスの教育利用」：喜多敏博（教授システム学研究セン
ター長・教授）オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=14

2022年3月1日

山口大学 共育ワーク
ショップ2022「ニューノーマル時代の学び‐ 学生の主体的な学
びを進化させる学習「学生の主体的な学びを支えるMoodleの活用」 喜多 敏博 （熊本大学 教授システム学研
究センター教授）
平岡 斉士 （熊本大学 教授システム学研究センター准教授）73名（山口大学
49名、他大学等 24名）

2021年度RCiS年次報告書

P.88
管理ツールLMS -」オンライン資料：
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=17

受講者からの評価としては、九州工業大のアンケート結果（回答者数50名）によると、総合評価として「有意義だった」と「どちらかといえば有意義だった」を合わせると95%以上あり、大学教員としての職能向上に役立ったかの評価としても「役立った」と「どちらかといえば役立った」を合わせると90%以上あるなど、受講者から高評価が得られました。
北九州市立大のアンケート結果（回答者数60名）でも80%弱の受講者から「参考になった」との評価が得られています。

2021年度RCiS年次報告書

P.89

実践事例集の公開
本取り組みとして実施したワークショップ・研究会で提供した学習コンテンツや資料は、基本的にMoodle上で誰でもアクセスできるように公開されています。それらの公開されたコンテンツのうち、特に利用ニーズが高そうなMoodleやZoomの活用方法について、「実践事例集」としてまとめ（下図参照）、一部を公開しています。
https://mdqu.rcis.jp/course/view.php?id=16
実践事例集では、一般的なツールの使い方に関する解説ではなく、「Moodleを活用して自動採点
テストで学習者に独習させる方法」や「Zoom講義中に学習者の反応を確認したい」等のトピックごとに情報をまとめ、提供しています。

図：教育支援ツール活用のための実践事例集

2021年度RCiS年次報告書

P.90

2021年度RCiS年次報告書

P.91
各トピックの説明ページ例は下図の通りです。小テストの種類や作成方法といった一般的な情報だ
けでなく、「毎回違う問題を出題したい」や「複数の小テストの総合点を出したい」等、より高度な設定についても説明をしています。
さらに、自組織のMoodleへリストア（ファイルをアップロード）するだけで、設定済みの小テストを入れることができるサンプルをいくつか提供することで、自力での設定が困難な人でも機能を活用できる仕組みを提供しています。
また、ツールの活用方法に関する説明だけでなく、本センターがこれまでに提供してきた教育改善
スキル修得オンラインプログラムで紹介されている学習コンテンツ等、機能と関連する、学習設計の観点からも役立ちそうな情報も参考情報として掲載しています。

図：教育支援ツール活用のための実践事例集

2021年度RCiS年次報告書

P.92
例：自動採点小テストで独習させたい

2022年3月31日
コンテンツ制作者：
教授システム学研究センター教職員
監修者：
喜多敏博（教授システム学研究センター長）
編集担当者：
長岡千香子（教授システム学研究センター助教）
鈴木真保（教授システム学研究センター連携研究員）
篠塚麻衣子（教授システム学研究センター特定事業研究員）
石田百合子（教授システム学研究センター特定事業研究員）