統計数理（2018）
第 66 巻 第 1 号 15–36©2018 統計数理研究所

特集「統計教育の新展開」［総合報告］

統計的探究プロセスとその評価
深澤 弘美1 ・櫻井 尚子2 ・和泉 志津恵3
（受付 2017 年 6 月 30 日；改訂 9 月 19 日；採択 9 月 20 日）

要旨Cyber-Physical System（CPS）
によるデータ駆動型社会では，あらゆる業種や領域においてビッグデータをはじめとするデータ活用による意思決定プロセスが必須となる．インターネットの普及やモバイル社会，IoT，AI の進化により，データの蓄積は爆発的に増殖を続け，従来，勘や経験に頼っていたあらゆる人々の選択や判断は，データの分析結果を根拠に行われる．このような時代に生きる必要条件として，統計を用いて問題を探究し，科学的に判断する力の重要性はますます高まっている．本稿では，科学的探究力・科学的判断力の育成を目指した統計
教育の在り方，具体的な授業のデザイン，評価の方法について，イギリス，アメリカ，ニュージーランド等の海外の事例を含めて調査・研究した結果をまとめる．科学的探究や判断を実体験させる授業デザインとしては，統計的探究プロセスに沿って問題解決を行うプロジェクト型
式の授業を提案する．評価については，統計的探究プロセスの各フェーズにおける生徒や学生の理解や能力を評価する基準として「統計的問題解決評価ルーブリック SPART」を提案する．

キーワード：統計教育，統計的問題解決，PPDAC サイクル，探究力，アセスメント．
1.

はじめに

Cyber-Physical System（CPS）
によるデータ駆動型社会の到来（図 1）を受けて，ビジネス界のみならず，医療や環境，行政などあらゆる分野でビッグデータをはじめとするデータ活用による意思決定プロセスが重要視されている．CPS とは，蓄積された実世界のデータを分析・解析し，その結果を再び実世界にフィードバックするサイクリックなシステムを指す（経済産業省, 2017a, 2017b）．インターネットの普及やモバイル社会の到来で，知らぬ間に情報は収集され，自動的にデータベースとして日々刻々蓄積されている．さらなる IoT や AI の進化により，データの蓄積は爆発的に増殖を続け，従来，勘や経験に頼っていたあらゆる人々の選択や判断
は，データの分析結果を根拠に行われる新たな時代が到来している．CPS により変革を余儀なくされるデータ駆動型社会では，様々な分野に従来存在しなかった価値を創造する手段を提供している（図 2）．これが進んだ先の社会は，全ての産業間でデータを核としたビジネスモデルの革新を招き，それがいずれ産業構造の大変革を引き起こすことが予想される．この状況を踏
まえて経済産業省では，国際競争に乗遅れない企業のチャレンジ促進環境の整備を大きな課題としてとらえている．その中でコアテクノロジーの進展とともに掲げられているのが，人材育成の強化であり，その一端を担うのがデータサイエンティストである．IT を駆使して大量の1

東京医療保健大学 医療保健学部：〒 154–8568 東京都世田谷区世田谷 3–11–3

2

東京情報大学 総合情報学部：〒 265–8501 千葉県千葉市若葉区御成台 4–1

3

滋賀大学 データサイエンス学部：〒 522–8522 滋賀県彦根市馬場 1–1–1

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図 1．IT による社会変革の歩み（経済産業省, 2017a）．

図 2．社会全体が CPS により変革されるデータ駆動社会（経済済産業省, 2017b）．

統計的探究プロセスとその評価17

データから必要な情報を取捨選択し，統計学を用いて問題を解決する作業は，各種アプリケー
ションプログラムや人工知能とともにチームワークとしての作業量を要求される．各領域のデータサイエンティストに求められる素養は深く，広域にわたることが想定される．専門家の育成が急務であると同時に，学校教育においても情報教育と並行して統計教育の充実を図り，ビッグデータ時代に生きる市民の力を育成していかなくてはならない．
本研究では，諸外国の統計教育およびその評価の事例等を参考に，統計的探究プロセスを体験し，実際にデータを用いて問題解決を行うプロジェクト型式の授業のデザインとその評価方法を提案する．まず 2 節で統計教育の現状と課題をレビューする．続いて 3 節では，統計的探究プロセスについて述べる．4 節では，3 節で述べた統計的探究プロセスの授業デザインについて提案する．5 節では統計的探究力の評価をレビューする．6 節では，プロジェクト型統計的問題解決学習の評価基準を提案し，最後に 7 節でまとめを行う．
2.

統計教育の現状と課題

わが国では 2020 年に向けて新センター試験，次期学習指導要領の検討等が進められ，あらゆる科目においてデータ重視の変革が行われる．イギリスの「Scientific Inquiry」，アメリカの「Scientific Investigation」，ドイツの「Nature of Science」のような数学という科目の枠を超えた
統計教育の充実という世界的動向をうけて，日本でも新科目「数理探究（仮称）」の新設が検討されている．統計関連学会連合は「高度情報化・データサイエンス社会における国民の科学的判
断力・探究力強化に向けた新科目『数理探究（仮称）』内容への要望書」を文部科学省に提出し，“国際的な共通基準とすべき通用性に照らして内容を充実し，具体的には推測統計を含む科学の手法としての統計的仮説の構築，実験・調査のデザイン，データ処理，モデリング，結果の解釈に至るまでの統計学的体系の学習内容を充実すること” を要望した．具体的な問題に対して客観的なデータを集め，適切な統計の手法を活用して分析し，得られたエビデンスに基づいて判断して問題の解決策を提案するという，統計的探究のプロセスが重要であり，このプロセ
スをプロジェクトベースで体験させることを繰り返し授業に取り入れることが科学的思考力や問題解決力の育成につながる．入試を含めて初等教育，中等教育，高等教育の統計教育は変革の時であり，教材等授業の充実に向けた研究はますます重要となる．そしてこれらの教育を充実させるためには，その評価方法や評価基準を確立することも喫緊の課題である．そこで本研
究では，諸外国の統計教育およびその評価の事例等を参考に，統計的探究プロセスを体験し，実際にデータを用いて問題解決を行うプロジェクト型式の授業のデザインとその評価方法を提案する．
「新たな未来を築くた
本稿で提案する授業デザインは，平成 24 年 8 月の中央教育審議会答申
めの大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜」に記されている，学士課程教育の質的転換の内容（中央教育審議会, 2012）ならびに，平成 29 年
3 月の新学習指導要領改訂のポイントに示された “必要なデータを収集・分析し，その傾向を踏まえて課題を解決するための統計教育の充実” に準じている．すなわち，受動的教育が主流だった従来型授業の枠を取り外し，教員と学生が意思疎通を図りつつ，一緒になって切磋琢磨
し，相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り，学生が主体的に問題を発見し解を見出していく能動的学修（アクティブラーニング）
を踏まえた統計教育を早急に拡充しなければならない．ビッグデータ時代においてグローバルに活躍する人材を育成するためには，統計で問題を解決するためのプロジェクト型授業を初等教育の早い段階から大学まで継続的に深めていく
学びが必須と考える．

統計数理

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図 3．PPDAC サイクルのポスター（ニュージーランド）．

3.

統計的探求プロセス

統計を使って問題を解決するために，問題を捉え，データを分析して結論を導き出す一連のプロセスを統計的探究プロセスという．論理的なプロセスで科学的かつ協働的に問題を解決する力は，21 世紀を生きる若者に必須の力であり，世界共通で必要な力としてその教育が世界中で重要視されている．業種を問わずあらゆるビジネスや生活の場面で必要な力である．統計的探究プロセスには，国際的な枠組みとして PPDAC サイクルがある．Problem（問題をとらえ（データを集める），Analysis（分析する），Conclusion（結果をる），Plan（計画を立てる），Data読み取る）の 5 つのフェーズを繰り返しながら問題を解決するステップを定義したものである．
各フェーズの頭文字をとって PPDAC サイクルと呼ばれている．図 3 はニュージーランドで作成された統計の重要性を子供たちに示すポスターである．ニュージーランドでは，初等教育の初期段階から身近な問題や身の回りの現象に関する疑問や課題を PPDAC サイクルに沿って解決する授業が繰り返し行われている（Education in New Zealand, 2017; Te Kete Ipurangi (TKI),
．
2017）
4.

統計的探究プロセスと授業デザイン

Gal and Garfield（1997）
は，統計教育の目標を以下の 2 点であると主張している．
• 不確実性，ばらつきについて理解し，身の回りにある統計情報に正しく対処することによって情報満載の現代社会に効率よく参加できる市民の育成• 各自が直面するより専門的な課題に関連して，データの提示・説明・伝達に貢献および参加できる市民の育成
我が国の学校教育においても，さまざまな統計的問題解決のプロセスおよびその概念の基礎となる数学的なアイデアや理屈を理解して活用し，分析した結果を説明し伝える力を養うための授業作りが重要となる．統計教育を行う教員は複合的な目標に向けて，概念的に異なる幅広
い視点で指導を行う必要がある．生徒及び学生が判断・まとめ・記述・予測等をすることに慣れるための手助けをする授業デザインが重要であろう．

統計的探究プロセスとその評価

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図 4．アクティブ・ラーニングの多様な形態（山地, 2014）．

知識理解だけを目的とするのではなく，習得した知識を使って主体的かつ協働的に問題を解決する力を身に付けるためには，アクティブラーニングの導入や MOOC（Massive Open Online
や JMOOC（Japan Massive Open Online Courses）を用いた授業外での学習，反転学習
Courses）など新たな試みも必要となる．
4.1 アクティブラーニング
アクティブラーニングは，教員と学生間での相互刺激による知識の醸成と問題発掘・解決力の育成を目指す学習・指導方法である．この方法が通常授業の中でデザイン出来得る最適な時
間，クラスの大きさ，方法の難易度などを考慮して，学生の学びに合った適正な学習指導方
法を選択する必要がある．統計教育においてもアクティブラーニングを取り入れ，探求のプ
ロセスを実体験することはとても重要である．アクティブラーニングを実質化するにあたり，キーになる 7 つの原則が米国で発表され，世界中で参照基準とされている（山地, 2014）．そのイメージを図 4 に示す．人数や教室の形，授業内容や専門性等，様々な制限は存在するが，図 4 における活動範囲を広げることで知識の定着や興味・思考の弾力強化を図ることが可能であり，一方向だけの伝達型授業よりアクティブな内容を盛り込める．専門性の高さによって，
図 4 の各象限内の実施を検討する必要がある．そこで，クラス編成のタイプや学年，専攻等を考慮したパイロットスタディモデルを企画した．内容は 4.3 節以降に示す通りである．
4.2 MOOC と JMOOC
オープンオンライン教育のプラットフォームである MOOC は，2012 年前半の実質的なサービスが開始から急速な発展を続け，特に統計学やデータサイエンス関連は社会の需要にあわせて多種多様なコースが開講されている．情報分野に特化した UDACITY やあらゆる領域をカバーしている Coursera，および MIT とハーバード大学によって設立された edX はいずれも米国の代表的な MOOC である．特に，2017 年 6 月現在で 2,500 万の受講者を持つ Coursera は，
149 のパートナー教育機関と連携し，2,000 を超す授業を提供している．このうち 4 つのコース
では，学位の取得が可能である．上記の米国発の MOOC の他にもヨーロッパやアジアで独自の MOOC が誕生しており，言語の壁を乗り越えて特色を生かした統計教育コンテンツが用意されている．MOOC では特に，データサイエンスを冠した講義・演習が多く，オンライン講座

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第 66 巻 第 1 号 2018の特性を生かして企業と結び付いた実践的課題演習内容を課しており，アクティブラーニング
型授業スタイルを通して実質的なデータサイエンティストの養成を手がけている．MOOC では，オンラインで公開された無料の講座を受講し，修了条件を満たすと修了証が取得できる．
には，Coursera のように有料なオプションとして提供され
ただし，修了証（Verified Certificate）ているものもある．
Coursera の Data Science というカテゴリーはさらに，Data Analysis，Machine Learning，Probability and Statistics の 3 カテゴリーに分類され，細分化された授業が用意されている．
Data Analysis では 100 の授業が開講されており，Introduction to Data Science in Python やApplied Machine Learning in Python 等 Python の教育が一角を占めている．Big Data もキー
ワードである．
MOOC では言語の壁が問題であったが，2013 年に JMOOC が設立され，2014 年 4 月から
gacco の運用が本格化している．JMOOC が公認した配信プラットフォームには，ドコモ gacco社が提供する gacco，ネットラーニング社が提供する OpenLearning, Japan，放送大学が提供す「統計学 I：データ分析の基礎（日本統計
る OUJ MOOC がある．gacco において統計関係では，（日本統計学会，日本計量生物学会）」「社会人のためのデー
学会）」「統計学 II：推測統計の方法
タサイエンス入門（総務省統計局）」「社会人のためのデータサイエンス演習（総務省統計局）」が開講されている（政府統計の総合窓口, 2017; 竹村 他, 2015）．また，2017 年 6 月に初開講され（日本統計学会，日本行動計量学会）」が加わり，学修の幅がた「統計学 III：多変量データ解析法
拡大している．MOOC や JMOOC によるオンライン授業においては，対面学習やオンライン
ディスカッションによりアクティブ性を保持している．
4.3 中等教育（高等学校）
における授業のデザイン（90 分＊ 1 コマ）
滋賀大学において高校生を対象に 2016 年 10 月に実施した高大接続授業の取り組みを紹介する．受講者は高校 1 年生から 3 年生の 36 名，担当者は教員 1 名と学生アシスタント 6 名である．授業名は「お茶の間にやってきたデータサイエンス」といい，90 分 1 コマで，統計的探究
プロセス（PPDAC サイクル）を体験し，実際にデータを用いて問題解決を体験するプロジェク
ト型式の授業である．授業の目標は，データサイエンスにおける身近な事例を用いて「PPDAC
サイクル」の活用の仕方を習得することであり，課題を解決する流れ「問題の発見（Problem）→→データ収集（Data）→分析（Analysis）→結論（Conclusion）」を学ぶ．授業の流調査の計画（Plan）
れを次に示す．

（1）イントロダクション
PPDAC サイクルとは（2）（3）事例紹介
例題：育児休業，資料：内閣府男女共同参画白書（4）グループワーク
課題：エネルギー消費，資料：資源エネルギー庁エネルギー白書（5）まとめグループワークでは，受講者を 6 名ずつのグループに分け，各グループに学生アシスタント
1 名をつける．グループごとに，与えられた課題について PPDAC サイクルを組み立て A1 サ
イズのポスターにまとめる．学生アシスタントは，グループでの議論を見守り，活動を補助する．なお，学生アシスタントは，この授業内容について事前学習をし，例題と課題に取り組んでいる．各テーブルには，インターネット接続が可能なノート PC と iPad を用意する．
例題と課題に取り上げたテーマは，身近な事例とし，統計グラフ全国コンクールの入賞作品

統計的探究プロセスとその評価

21を参考とする．たとえば，例題では，第 63 回
（2015 年）の「増やそうイクメン！日本のパパの働（2012 年）の「あかりをかえて節電へ」のポスターを選ぶ．グループごき方」，課題では，第 60 回とに，エネルギー消費に関する問題をみつけ，その問題を解決するために，PPDAC サイクルをまわす．データのフェーズでは，内閣府男女共同参画白書や資源エネルギー庁エネルギー白書などの公開データも用いる．分析のフェーズでは，適切な統計グラフを選んで，データをどのように視覚化するかも議論する．ポスター発表では，PPDAC の各フェーズが適切にまとめられサイクルが回ったかを，他のグループが確認する．
1 イントロダクション，
2 PPDAC
中学校や高等学校での 50 分 ∗ 2 コマの授業に適用する場合，
3 事例紹介を 1 コマ，4 グループワーク，
5 発表・まとめを 1 コマとしてこのサイクルとは，
授業デザインを調整することが可能である．
4.4 高等教育（大学）における授業のデザイン（90 分 ∗ 15 コマ）
東京情報大学で平成 29 年 6 月現在実施中の授業の取り組みを紹介する．授業概要は以下のとおりである．
（総合情報学部・総合情報学科，社会情報系データを扱う研究室の中で専
対象：学部 3 年生
計 18 名攻の異なる 2 ゼミの合同）
授業名：プロジェクト研究（連続）
授業時間：週 1 回 90 分 2 コマ
教員：2 名取組内容：地元千葉市との共同研究プロジェクトを続ける中で，自治体からの課題を受け，それをデータ分析によって解決する，というサイクルを試行している．学生たちと同世代による課題解決の糸口発見という自治体の希望により，授業の中で下記のプランを立てて実行中である．課題の対象は，自治体が運営する大学近くの直売場と連結したレストラン
であり，知名度向上と売上の上昇，および，新たな層の開拓である．これらを元に，提供された売上データを自ら整理・集計・解析して知見を発見する作業を継続中である．
授業計画：（1）イントロダクション：共同研究による課題解決の意義を説明
PPDAC サイクルの解説と事例紹介（2）（3）データの提示とその説明（4）試食とその評価データの解析（自治体提供の売上データ）（5）個人およびグループによるデータ解析（4）（5）の解析結果の発表（6）上記（7）グループワークによる相互評価とディスカッション（8）問題の所在確認と提示およびディスカッションと発表のサイクルを繰り返す（9）相互評価のまとめ（10）解析結果の最終提示（11）発表資料の作成と発表（12）まとめと反省
経過と評価体制：
売上データについて変数整備後，視点を変えて探索的データ解析の実施を繰り返し，そのたびに相互評価を取り入れ，解析の方向性を議論している．そのプロセスを辿ることで，解析結果に対する自分とは異なる考え方に触れ，その理由を議論しながら別の解析手法や変数の入替等に考えが及び，知識の醸成を促す効果が生じる．同時に，データ解析のためのコンピュータ
操作技術が向上し，データサイエンス実施過程では結果の視覚化や中途データのストック技

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術，およびチーム間でのデータ共有の方法等，たくさんの関連する知識と技術の必要性に気付くことができる．学生に対する評価としては，毎回の提出物の精査に加えて相互評価を重要視し，ディスカッションとともに評価表を点数化して分析し，その結果を再び PPDCA サイクルにのせる試みを実行している．本授業は継続中であるが，この教育結果については機会をみて発表する予定である．
5.

統計的探究力の評価

統計教育における生徒や学生の理解度を評価することは，成績管理のみならず教育の改善においても大変重要である．また，前述の授業デザインでも示したような，実際に PPDAC サイ
クルに沿って問題を解決する学びの成果として統計的探究力を評価するには，一般的な知識理解とは異なる
「思考」
「判断」
「批判」
「提案」
などを評価する新しい基準が必要となる．海外ではすでに統計的探究力の評価についての研究や実施の実績があり，イギリス義務教育修了試験（GCSE 試験），アメリカ AP 試験，国際バカロレア試験などの試験問題でも，思考力等を問う
出題が工夫されている．諸外国のペーパー試験では記述式問題も多く出題され，その有用性が広く認識されている．さらには，アクティブラーニング型の教育にも対応し，統計的探究プロ
セスに沿った新たな評価基準も取り入れられている．
Davies と Marriott は統計教育の評価には以下 7 つの視点が含まれていなくてはならないと．
指摘している（Davies and Marriott, 2010）（1）統計的問題解決のプロセスの理解（2）統計の技術的視点など授業内容の理解（パラメータの推測など）（3）分析についての理解（4）統計ソフトなどの活用力（5）応用可能な力（6）現実な視点で批判的にみる力（7）結果を伝える力
これらの能力の評価においては，単純な複数選択問題や短い答えを求める質問はむかない．
イギリス・アメリカ・ニュージーランドなど，20 年以上前から国を挙げて統計教育に注力してきた諸外国のカリキュラムでは，Davies と Marriott の指摘する 7 つの視点が盛り込まれた評価がすでに実施され，ペーパー試験とレポートの提出の両方を要件とする科目が多くある．
国際バカロレア試験では，プロジェクトと呼ばれるレポート課題の提出が必須である（Bedding．AP 試験の後半問題では，与えられた課題に対し，解決に至るプロセス全てにつet al., 2007）
いて，その論拠を示しながら解答者に記述させる（Legacy, 2008）．海外での事例からもわかる
ように，統計的探究プロセスを用いた統計教育の成果を評価するためには，プロセスとその実行結果をまとめたレポートを含めた演習課題とペーパー試験の両面から評価することが必須といえる．次節にイギリス，ニュージーランド，アメリカの事例をまとめる．
5.1 イギリス中等教育における統計教育の評価
5.1.1 科目
「数学」のコースワークの評価（日本の高 1 に相当）に GCSE 試験を全高校生が受験する．その後
イギリスでは，16 歳の時の学習や進路を決める大切な試験である．GCSE 試験では，ペーパー試験に加えてコースワー
ク（Coursework）と呼ばれるレポート型式の課題が課す科目も多く，数学も例外ではない．コー
スワークの採点は公表された明確な評価基準をもとに各学校で行われる．コースワークの配点統計的探究プロセスとその評価

23

表 1．数学のコースワークの評価シート（イギリス）．

表 2．演習課題の評価シート「仮説と戦略」（イギリス）．

は数学科目全体の 20%，ペーパー試験は 80% である．コースワークに関しては，各学校で 10から 20 時間の問題解決型の授業が行われ，生徒は各自テーマを設定して問題を解決し，レポー問題を解決する力，2）数学を活用する力，3）自主的トを作成する．数学のコースワークは，1），「数に学ぶ力，4）カリキュラムを横断して数学を活用する力，以上 4 つの能力を「計画と戦略」
学の内容」，「正確性」，「議論とプレゼンテーションの内容」，「個人の理解度」の 5 項目各 5〜6
段階で採点する．数学を正しく活用することはもちろんのこと，問題解決の計画や戦略，議論や発表の明快さも評価の対象となる．例えば「数学の内容」の採点は表 1 の評価シートをもとに行われる．科目のレベル（コア科目と応用科目）
により配点は異なる．また，個人の理解度については個別に口頭試問を行い判断する（University of Cambridge International Examinations,2009）．
5.1.2 科目
「統計」の演習課題の評価
イギリスでは，2014 年からは統計単独の科目も開講され，ペーパー試験と演習課題（Statisticsin Practice）
での評価がはじまった（AQA, 2012）．演習課題の配点は 25% で，採点は公表された評価基準をもとに各学校で行っている．演習課題は，表 2 から表 5 に示す「仮説と戦略」，「データの選択と収集」，「統計グラフの活用」，「統計指標の活用」の 4 項目で評価される．
また，イギリスでは継続してカリキュラムの見直しが行われている．2017 年度からは GCSE
試験の新科目として「問題解決（数学的推論，意思決定，数学的コミュニケーション）」という名（17 歳）
では「統計」が必修となった．さらには，GCSE 試
前の新試験がはじまり，GCE-A 試験

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表 3．演習課題の評価シート「データの選択と収集」（イギリス）．

表 4．演習課題の評価シート「統計グラフの活用」（イギリス）．

表 5．演習課題の評価シート「統計指標の活用」（イギリス）．

験の学習内容と，進路に合わせてより専門的に学習する GCE-A レベル試験の学習内容の差が見直され，その中間に位置する科目として理系に進学しない人向けの統計重視の数学科目が新設されるなど，統計教育の充実が加速している（西村, 2016）．科学でも統計を活用した問題解
決サイクルを実行する「科学的探究」の授業がカリキュラムに組み込まれている（イギリス教育省, 2015）．

表 6．ニュージーランドの演習課題の評価基準（レベル 1）．

統計的探究プロセスとその評価
25

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図 5．AP Statistics 2016 後半問題．

5.2 ニュージーランド中等教育における統計教育の評価
ニュージーランドの初等教育はほぼ 5 歳から始まり，初年度から「数学と統計：Mathematicsという名称の科目の中で充実した統計教育が行われている．第 9 学年から中等and Statistics」（日本の高 1 に相当）で義務教育が修了する．第 11 学年から第 13
教育がはじまり，第 11 学年
学年で全国共通学力試験 NCEA（National Certificate of Educational Achievement）のレベル 1〜
3 を受験し，これらの成績を大学入試の出願時に提出する．
「数学と統計：Mathematics andの試験は，ペーパー試験（外部評価）と演習課題（内部評価）で採点される．例えば
Statistics」
2017 年のレベル 1（第 11 学年）の演習課題では「センサス@スクールの 13 人分のデータを使って，11 年生全体に関する仮説をたて，92 人分のデータでその仮説を検証しなさい．少なくと」とも 2 つのグラフを作成し，グラフ，統計指標をもとに分布を比較して結果をまとめなさい．
いう統計的探究力を問う課題が出題された（NCEA, 2017）．PPDAC サイクルを用いて，多変量データセットを調査・分析し，統計的な洞察を得る力が問われる．全体的な評価のみならず
PPDAC の各フェーズについて，評価のポイントが示された評価基準も公開されている（表 6）．
5.3 アメリカ中等教育における統計教育の評価
アメリカでの統計教育評価事例として，AP Statistics と PLTW を取り上げる．AP は Advanced Placement の略であり，非営利団体 College Board が運営する，高校で学べる大学 1-2
年生用プログラムである．高校教員が行う授業と年度末一斉試験により評価が決まり，その評
価内容は大学への進学を判定する要素の一部となっている．AP Statistics の認定試験は前半の択一解答方式と後半の自由記述方式で構成されている．自由記述式問題は，前半後半合計 6 問が出題され，前半の 5 問は計 65 分が解答に充てられている．6 問目は総合問題としてさまざまな知識を統合して論述する解答内容が要求され，25 分の解答時間が割り当てられている．これら後半問題の記述式の採点に関しては，出題の趣旨が明確に示され，一問ずつ詳細な採点ガイ
ドラインが公表されている（AP Statistics 2016 Scoring Guidelines: College Board, 2016b）．一（図 5）とその採点ガイドライン（図 6）を示す．
例として 2016 年後半問題の問 1
また，工学予備軍として PLTW（Project Lead The Way）という中学・高校を対象とした
STEM（Science・Technology・Engineering・Mathematics）教育プログラムが実効性を発揮して

統計的探究プロセスとその評価

27

図 6．AP Statistics 2016 の採点ガイドライン．

いる．PLTW は，コンピュータサイエンスの知識・技術の修得に力を入れており，その実践力
Collegeを用いて工学的な問題解決力を磨く点に特徴がある．AP+PLTW のプログラムは，1）（AP Courses），2）Career（PLTW Courses）の 2 つのフィールドの組合せで構成され，1）は大学
はキャリアアップを認定するコースである．現在 APの単位認定につながるコースであり，2）の領域に入っている．1）
で AP Statistics および AP Computer Science 関連科
Statistics は，1）
（例：Computer Integrated Manufacturing）を目，2）でコンピュータを使った問題解決関連科目履修すればデータサイエンス教育の強力なツールになる．AP+PTLW の評価に関しては，APのみ，PLTW のみ，に加えて，AP または PLTW の選択があり得る．AP または PLTW のコー
スでは，AP 試験の評価 3 以上および PLTW の期末評価における Proficient 以上を取ることで．
対応できる（College Board, 2017）6.

プロジェクト型統計的問題解決学習の評価基準

これまで本研究グループでは Statistical Literacy，Statistical Reasoning，Statistical Thinkingの 3 つの視点に対応した試験問題やワークシート課題の調査研究を通して，統計教育の評価について検討を行ってきた．海外では，プロジェクト型の授業も多く行われ，その評価においては，基準を明確にして記述式問題にも対応している．わが国でも現行の学習指導要領のもとで

表 7．統計的問題解決評価ルーブリック SPART（高校版）．
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統計的探究プロセスとその評価

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実データを分析してまとめ，発表するなどの統計的探究のプロセス（PPDAC サイクル）に沿ったプロジェクト型学習も行われてきているが，その評価は教員個々の裁量に任されていることが多い．そこで，本研究グループでは，プロジェクト型授業の評価のための統計的探究力評価
ルーブリックを開発した．
プロジェクト型統計的探究力の評価ルーブリック（SPART: Statistics Project-based Assessは，PPDAC サイクルを使って行ったプロジェクト
ment Rubric Table，以下 SPART という）型学習を PPDAC のフェーズごとに評価するルーブリックである．表 7 に一例として高校
1 P（Problem：問題），
2 P（Plan：計画），
3 D（Date：データ），
4A
版の SPART を示す．
5 C（Conclusion：まとめ）
6 プレゼンテーション，
7 総合達成度の 7 項目
（Analysis：分析），，
3 D（Date：データ）
4A
5 段階で評価する．高校版の SPART では
を「収集」と「クリーニング」，1 〜
6 はグループ評（Analysis：分析）
を「統計指標」「統計グラフ」「2 変量の関係」に細分化し，
7 総合達成度評価は個人評価とした．SPART を用いることにより，評価者
価及び個人評価，
は学習者の到達度を公平に評価できる．また，学習者自身も本ルーブリックを使って自己評価
したり，グループ間で相互評価したりすることが大変有効である．SPART を用いることで学習の到達目標が明確になり，自らの学習を振り返ることもできる．各フェーズの採点ガイドラに示す．中学校版，大学版についても，合格ラインやカイン（高等学校版）
を次節（表 8〜表 17）
リキュラムの内容を変更することにより同じ枠組みが利用可能である．
6.1 Problem：問題フェーズの評価
問題フェーズでは，解決すべき問題を捉えることができたかが評価のポイントである．統計で解決可能な問題を捉えることができる力が求められる．対象を明確にして，その対象の課題を捉え，課題を評価するための指標と要因から仮説をたてる力も必要となる．採点基準は表 8の通りである．
授業では，各グループで対象を明確にしたうえでその対象の課題を明らかにするための議論が必要となる．評価者は，これらの議論をファシリテートしながらグループまたは個人の評価を行うことが必要である．
6.2 Plan：計画フェーズ
計画フェーズでは，問題フェーズでの議論をもとに具体的な計画を立てる力を評価する．必要となるデータを明確にして，アンケートや実験の詳細を決定し，如何にデータを入手しクリーニングするかなどの具体的な計画を立てる力，分析の見通しをたてる力も求められる．採表 8．問題フェーズの採点基準．

統計数理

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第 66 巻 第 1 号 2018

表 9．計画フェーズの採点基準．

表 10．データの収集フェーズの採点基準．

表 11．データのクリーニングフェーズの採点基準．

点基準は表 9 の通りである．
6.3 Data：データの収集フェーズの評価
問題解決のために必要なデータを取捨選択し，収集できることが求められる．データの不備
や欠損にも対処でき，データが収集できない際は計画フェーズに戻るなどの検討も必要とな

統計的探究プロセスとその評価

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表 12．分析フェーズ（統計指標）の採点基準．

表 13．分析フェーズ（統計グラフ）の採点基準．

る．採点基準は表 10 の通りである．
6.4 Data：データのクリーニングフェーズの評価
データのクリーニングフェーズでは，アンケートや実験を実施し，データセットを整備する（1 行）になるようにデータを整え，データの不備も判断でき力が必要となる．1 件 1 レコード
ることが望ましい．採点基準は表 11 の通りである．
6.5 Analysis：分析フェーズ（統計指標・統計グラフ）の評価
分析フェーズでは，統計指標やグラフを適切に活用する力を評価する．統計指標は，正しく計算し，その意味を理解して使い分ける力も求められる．中心の位置やばらつきの程度を示す
指標の値を正しく解釈して分布の特徴や違いを説明できることが大切である．また，グラフと（表 13）に指標を合わせて活用する力も必要である．採点基準は統計指標（表 12），統計グラフ

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統計数理

第 66 巻 第 1 号 2018

表 14．分析フェーズ（2 変量の関係）の採点基準．

表 15．まとめフェーズの採点基準．

各々に定義する．
6.6 Analysis：分析フェーズ（2 変量の関係）の評価
高等学校の科目「数学」のデータの分析領域では，2 変量の関係を正しく分析する力求められる．本評価基準においても，高校生に対しては問題解決につながる 2 変量の分析及びその解釈を評価する．問題フェーズでたてた仮説の検証が行われなければならない．採点基準は表 14の通りである．
6.7 Conclusion：まとめフェーズの評価
まとめフェーズでは，求めた指標，グラフ，分析結果を的確に整理し，単なるまとめにとどまらず，問題解決のための提案や結果の一般化に言及することが求められる．採点基準は表 15の通りである．
6.8 プレゼンテーションの評価
プレゼンテーションに関しては，統計指標やグラフを活用したわかりやすい説明が必要である．作業したことを順に話すだけではなく，論理的な構成が求められる．また，一方的な報告

統計的探究プロセスとその評価

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表 16．プレゼンテーションの採点基準．

ではなく，議論の様子や内容を含めること，他者の意見を盛り込むことも重要である．採点基
準は表 16 の通りである．
6.9 総合的達成度の評価
総合的達成度は，個人の知識理解の程度およびプロジェクトへの貢献度を評価する．採点基
準は表 17 の通りである．
7.

まとめ

本稿では，統計的探究プロセスを使った問題解決を実行する授業のデザインとその評価方法について論じた．統計教育の内容が質的に変化・拡大し，データをベースに問題解決へ導くプ
ロセスが重要視される社会的な価値基準下では，生徒・学生の一人一人がデータを操作し，納得のいく分析結果を自ら手に入れる必要がある．それに不可欠なアクティブ型・プロジェクト
型統計教育に対する評価は，従来の点数のみの評価体系では対応できない．本稿で展開した
PPDAC サイクルに丁寧に対応した評価を行うことで，生徒・学生の理解度やデータサイエンス対応能力を測り，その結果が再び統計教育やデータサイエンス教育のカリキュラム構築に生かされるようなダイナミックな学びのサイクルが設計され始動することを目指したい．
本稿で提案した評価ルーブリック SPART を用いることにより，授業内で学生が自らを評価したり，グループ間で相互評価したりすることも可能となる．評価基準を学習者に明確に提示することは，学習者自身の目標の設定，理解度の確認，振り返りに効果的であり，教育の質向
上，質保証に寄与するものと考える．今後の課題としては，PC 上で簡単に評価を入力でき，学習者間で共有できるアプリケーションの開発を進めたい．ルーブリックの内容をカスタマイ
ズできる機能も盛り込み，ディスカッションを通して多様な場面，基準での評価を可能として
いきたい．

統計数理

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第 66 巻 第 1 号 2018

表 17．総合的達成度の採点基準．

謝辞

本研究は，統計数理研究所・共同研究利用・重点型研究（27-共研-4105，27-共研-4108，28-共（27-共研-5016，28-共
研-2072，28-共研 2073，29-共研-4306，29-共研-4308）および共同研究集会
研-5016）の助成を受けた．また，統計数理研究所の田村氏，中野氏から貴重なコメントを頂いた．ここに記して感謝の意を表したい．

参

考

文

献

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Proceedings of the Institute of Statistical Mathematics Vol. 66, No. 1, 15–36 (2018)

Statistical Inquiry Process and Assessment
Hiromi Fukasawa1 , Naoko Sakurai2 and Shizue Izumi3
1 Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

2 Faculty of Informatics, Tokyo University of Information Sciences
3 Faculty of Data Science, Shiga University

In the data-driven society using Cyber Physical System (CPS), decision-making processes using large data sets, including so-called ‘big data,’ are essential in all industrial
and social endeavors. Due to the expansion of the Internet and the evolution of the mobile
society, the Internet of things (IoT), and artificial intelligence (AI), the size of the available
data continues to grow without limit. People who had traditionally relied on intuition
or experience have shifted their decision-making to depend instead on the results of data
analysis. Consequently, the importance of the ability to explore problems in a statisticalmanner, and to answer questions scientifically, has increased dramatically. In this paper,
we surveyed and studied various methods of statistical education, with the goal of nurturing both scientific exploratory power and judgment ability. We also have summarizedclass design and performed evaluations including overseas cases, e.g., in the UK, USA,and NZ. As a class design that will foster empirical scientific abilities such as exploration,
we propose a project-oriented practical lecture in which students can solve multiple kindsof problems by statistical inquiry and analysis. For evaluation, we propose “Statistics
Project-based Assessment Rubric Tables: SPART” as a criterion for recognizing students’abilities in each phase of the statistical inquiry process.

Key words: Statistical education, statistical problem solving, PPDAC cycle, inquiry, assessment.