東京医療保健大学紀要

原 著

第6巻

第1号

2012. 3. 1

「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−
An Analysis of the Development of “Effective School Districts” Research（Part 2）- New Perspective to the Study of School Improvement –堀和郎

Kazuo HORI

〈原

著〉

「効果的な学区」論の展開（その二）－学校改善論への新しい視角－
An Analysis of the Development of "Effective School Districts" Research（Part 2）- New Perspective to the Study of School Improvement –堀
東京医療保健大学和郎

医療保健学部・医療栄養学科
Kazuo HORI

Division of Medical Nutrition, Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

要

旨：本研究全体の目的は、学校改善を促進する教育委員会はいかなる条件を備えた教育委員会であるのかに関する示唆をえるために、アメリカにおける効果的な学区論の研究成果を系統的に整理することにある。アメリカでは、近年、学校改善研究において、学校改善の単位として地方学区が注目され、研究知見が蓄積されつつある。改革の担い手としての学校という視座から、改革の担い手としての学区という視座への転換があり、これまで支配的であった学校単位の改善論－効果的な学校論－から、学区単位の改善論－効果的な学区論へと理論的転換が生じており、その研究知見は、わが国でも近年頓にその解明が求められている基本的な問いである、「どのような教育委員会の下で、地域全体の学校改善は行われるのか、教育委員会のどんな条件（要因）が地域の学校の教育改善を促すのか」について重要な示唆を提供するものと考えられる。本研究全体の論点は、①効果的な学区論がどのように展開してきたのか、②そこから明らかにされた効果的な学区の諸特性はどのようなものか、そして、③効果的な学区論の知見の意義はどこにあるか、特に、わが国の教育委員会制度改革に対してどのような意味合いがあるかである。
本稿は、その第二部として、効果的な学区論という学校改善論への新たな視角が本格的に成立・展開し、数多くの知見を生み出してきた経緯を分析するとともに、明らかにされた効果的な学区の諸特性を整理し、効果的な学区論の知見のもつ意義に論及する。
Keywords：effective school districts research，effective schools research, school board system, school district asadministrative unit in U.S. public education

キーワード：効果的な学区論、 効果的な学校論、 教育委員会制度、アメリカの教育行政単位としての学区
受付 :2011 年 3 月 30 日

受理 :2011 年 9 月 16 日の「効果的な学区」論の再生をもたらすきっかけ要因

効果的な学区論の動向（承前）ともなった。すなわち、カリキュラム・スタンダード

4）効果的な学区論再生の背景の設定、卒業要件の厳格化、州統一テスト、キャリア｢効果的な学区｣ 論の展開（その一）で述べてきたよー・ラダー、教員資格の改正や免許更新制など州集権

うに、80 年代末に顕在化した、州集権化ないし州の政化といわれる一連の州の政策関与の増大は、学区の役

策関与の増大は学区の存在理由を希薄にし学区無用論

割の縮小化をもたらすかにみえたが、それよりもむしすら提起し、学校改善の主体としての学区という認識

ろ、それらの政策を自らの学区の施策へと媒介するとを消滅させかねない事態を招来した。しかしながら、そいう、学区の新たな役割の再発見をうながし、学区レの動きはその一方で、予期せぬ形で、学区の役割へのベルの政策活動の活発化をもたらすこと（政策過程へ見直しを刺激することになり、90 年代半ば以降に、学の関心と活動量の増大）が明らかになるにつれ、学区区への研究関心を復活させ、新たな学校改善論としてという存在の教育行政における価値への再認識をうな̶ 19 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎

がすこととなった。つまり、州との関係における学区

学力の向上ではなく、人種・貧困に起因する学力格差の役割は、これまでは州の政策への遵守、抵抗、あるの解消という、すべての子どもの学力向上をターゲッ

いは適応といった概念で捉えられていたが、近年の州トとするものであり、学区もまた、アカウンタビリテ

集権化の動向のなかではそうした概念では捉えきれなィの主体であることを求められることから、子どものいダイナミクス＝戦略的な相互作用が州と学区の間に学業成績、学力との関連で学区の存在と責任があらたは見られ、州の政策は、それぞれの学区が優先する自めて注目される状況が生まれた。

らの施策を推進するチャンスとして活用されている事

他方、SBM 施策に関する政策評価研究の進展によっ例が数多く見られ、学区が学校をターゲットとする州て、学校が自律的学校経営により自前の創意工夫だけの政策の効果を左右する「媒介項」として作用していで学校改善＝学力向上という課題を達成することは一ることが解明されたのである（Furhman and Elmore,

時的には可能だとしても、それを持続することはしば

1990: Firestone, 1989）。

しば困難であることが次第に判明することになった。

これらの研究は直接に学区と学業成績との結びつき

その結果、学校は学区という組織体の一部であり、学を直接に検討するものではなかったが、学校改善に対校改善の進展は学校の所属する学区の特性により左右する学区の意義や影響力にあらためてスポットライト

されることは避けようのない事実であり、よかれ悪しを当てることになり、学区への研究関心を蘇らせ、90

かれ、学区の影響力が深く関わるとの認識があらた

年代半ば以降の学校改善に関する新たな研究動向、すめて広く共有されるようになった（Wohlstetter and

なわち、学校改善における学区の役割に焦点を当てる、

Mohrman, 1994）。つまり、学校改善と学区との密接不「効果的な学区」論の再生という舞台を整えることにな

離の関係に対する認識の拡がりである。換言すれば、ったのである。

SBM の政策評価研究では、学校が自律性を保障されれそうした動きとともに忘れてはならない、効果的ば自力で学校改善ができるという、SBM 政策の当初のな学区論の再生をうながす重要な出来事として、ス

期待を裏付ける証拠が明らかにはならなかったことか

タンダードに基盤を置く教育改革（standards-based

ら、SBM 施策の経験からの教訓として、その施策がめ

reform、以下 SBR と略）の全米的浸透と、学校改善の中

ざした、学区からの学校の自主・自律に依拠する学校

心的パラダイムとされてきた自律的学校経営（school-

改善、つまり自力による学校改善には限界があると認

based management、以下 SBM と略）施策に関する政

識されることになり、そのことが学区の存在価値への策評価研究の進展がある。

再認識をもたらすことになった。それには二つの側面

まず、前者についていえば、80 年代末に教育サミッがあった。

トを開催し、教育（改革）を優先的政策アジェンダと一つは、学校分権化策としての SBM は学区を無用のする「教育大統領」を自認した（オールド）ブッシュ

存在にするのではなく、逆に支援者としての学区の存

政権、そして、それを承けたクリントン政権の下で推在にあらためて注目させた。SBM 施策は、たとえば、進された、連邦政府による全米規模の超党派的な教育

シカゴの事例に関してよく知られているように、学力改革の支援により、州レベルの SBR が 90 年代に本格向上に成功した学校が学区全体の三分の一にすぎず、化することになった。それは、「全体的改革（systemic

しかも、この施策が成功した事例では、さまざまな学

reform）」と称される政策理念のもと、州が授業改善

校外部からの支援が見られ、そうした支援が成功と密と学力向上のための明確で首尾一貫した政策を策定し接に関連していた。つまり、SBM 施策が実施されさなければならないこと、とりわけ、学ぶべき学習内容

えすれば、自動的に学力向上という成果が約束されるおよび達成すべき学力に関する明確なスタンダード

ものではないことが明らかにされた。ということは、の設定、その達成度を測るための評価システムの構

SBM 施策が学力向上につながる事実は見られるにし築、学力向上のための誘因を提供するアカウンタビリても、それ単独で学力向上という成果が上がるものでティ・システムの構築を求めるものであった（O'Day

はなく、そこには何らかの外部の支援、とりわけ学区

and Smith, 1993）。その結果、学校・教師・子どものの支援が不可欠であることがあらためて認識された。

パフォーマンスに対するハードルの高いテストに基盤

その結果、学校分権化の下で、学区の役割が自ずと小を置くアカウンタビリティ制度が整備されることにな

さくなるのではなく、学校が自力で調達することのでったが、これは学校だけではとうてい対応できない課

きない学校の組織能力構築への支援を中心とする、地題であり、学校への支援者という存在の必要性を認識

域全体の学校改善を推進するアクターとして学区は不させ、もっとも身近な支援者として、学区の存在が注可欠であるという、学区の役割に対する再認識がなさ

目されることになった。さらに、この SBR は、単なるれた。つまり、SBM 施策を推進するにせよ、個々の学̶ 20 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−第1号

2010 年

校の組織能力（capacity）を構築するための支援が不ようになったのである。ここに、改革主体としての学

可欠であり、学区にこそ、その主体としての役割があ区への注目、学区を単位とする学校改善研究が進むこるのでないかということが認識されるに至った。支援とになった。

者としての学区へのスポットライトである。

こうした再認識が学校改善に対する学区レベルの取SBM 施策の政策評価研究のもたらした教訓はこれり組みに関する研究を促し、「効果的な学区」の研究がだけではなかった。もう一つある。それは、学区など

新たな学校改善論として再生することになった＊ 。この支援により学校はその成果を高めることが可能であ

うした動きについて、Hightower は「教育改革が全米的るとはいえ、SBM 施策は、所詮、学校単位の個別的に推進されているここ 10 年の間に、研究者は学区を研なアプローチ（school-by-school approach）であり、究に値する組織体として＜再発見＞した。
・・・研究者

成果は局地的なものであり、学区全体の学力向上にはは改革のパートナーとしての学区の潜在的可能性にまつながっていない。そうした限界があることも明白にすます焦点を当ててきている」（Hightower, et al., 2002,

なったことである。一定のリソースに恵まれたいくつp.3）と述べている。実際、学校改善において学区の果かの学校は、分権化政策により、子どもの学力向上にたす役割を実証的に明らかにする研究が蓄積され、「以大きな成果を誇ることができたが、その成果は学区全

前には、学区が学校改善において建設的な役割を果し体に広がることはなかったのである。個別的なアプロたという証拠はほとんどなかったが、近年、成長著しーチの場合、有能な校長がおり、優れたスタッフに恵い一群の研究が、学区は教育改革の重要な担い手であまれ、地域との連携が進み、地域のリソースを活用でり得るという証拠」（Marsh, 2002, p.25）や「学区は学きた学校では目を見張る学力向上が見られたのは事実

校の教授・学習（教育）に大きな差異をもたらす可能であるが、それは学区の中に優良な学校の孤島をつ性をもつという証拠」を提供しつつある（Hightower,

くりあげたに過ぎなかった（Togneri and Anderson,

et al., 2002, p.4）。

162003）。学区内の多くの学校の子どもの失敗は放置されたままというわけである。とすれば、問題は、学区全

5）効果的な学区論の再生体にその成果を広げる（scale up）には、どうすればこの再生期の代表的な研究としては、Spillane（1997,

よいか、ということになる。Resnick と Glennan は、今

1998）、Bryk et al.,（1998）、Elmore and Burney（1997a,

日、学校改善をめぐる問題は子どもの学力向上が可能

1997b）があげられる。

かどうかではなく、学力向上を支える質の高い教育を

Spillane の事例研究（1997, 1998）は、学力向上のた

学区の中の例外でなく標準とすることであり、効果的めの州政策に対する学区の対応を取り上げ、その中で、な教授と学習を学区全体に広めることであると述べてFurhman らが州集権化の動向のもたらした予期せざいる（Resnick and Glennan, 2002）。これは、もはや、る帰結として注目した学区の政策形成的役割をあらた

個々の学校の取り組みではいかんともしがたい事柄でめて浮き彫りにした。彼は、学力向上のための政策をあり、学区が責任を引き受けるべきであるという認識

州が積極的に策定するようになっているが、近年の学が高まってきた。学区自体がそうした責任を果たすだ

力向上のための政策は以前にも増して複雑で、それをけのインフラの整備、とりわけ学区単位の全体的なア実施するには教授、学習、教材についてのこれまでのプローチ（system-wide approach）を推進し支える組

コンセプトを超えるアイデア（知識と技術）が求めら

織的再編成（構造的・文化的再編を含む）を敢行するれているため、その成否はこれまで以上に学区の組織

べきではないか。つまり、学校分権化は、その提唱者

能力（organizational capacity）に依存することに注目が暗黙のうちに主張したのとちがって、学区の責任をする。学区の組織能力とは、端的にいえば、学区のリ解除するものではなく、分権化政策が本来狙っているーダーが外部の政策的・専門的ソースから新しいアイ

学力向上という学校改善の成果を地域全体に広げるにデアを学ぶ力量であり、これらのアイデアが学区全体は学区はむしろ不可欠の存在である、学区には学区のに浸透するのを助ける学区リーダーの力量であるのだ

すべての学校の教育改善に寄与するという新たな責任が、学区が備えるそうした組織能力が成否を左右する、が求められるという認識が広まってきた。学区全体のつまり学区間の学力向上の成功と失敗を分ける。とこ学校改善のアクター（主体者）としての学区へのスポろが、同一州内の学区といえども、その能力は決してットライトである。

「一枚岩」とはいえない。そのために、政策上の帰結

こうして、SBM 施策を成功に導く上でも、その学校には学区による大きな多様性が見られる。Spillane は、改善の成果を学区全体に広める上でも、学区の存在が学区の有する組織能力―それは、彼によれば、人的資無視できない役割を果たしうることが広く認識される本、社会資本、財的リソースの組み合わせから成る―

̶ 21 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎

は、とりわけ、州政策が学区の学校改善に効果を発揮（school development）のための能力構築を支援する、する上でもっとも基本的要素となる首尾一貫性、すな③それぞれの学校のアカウンタビリティを確保するべ

わち学区全体の授業の在り方や授業のガイダンスに関く、学校改善の成果のチェックには厳しく対応する、

わる首尾一貫性（coherence）の形成に多大な影響力④学校改善に役立つような斬新な実践の推奨や、効果を有することを解明している。彼によれば、人的資本的な取り組みの普及に取り組む、というものであった、（human capital）とは、学区リーダーの知識・技術だとしている。

けでなく、かれらの授業改善へのコミットメントや授Elmore と Burney による、ニューヨーク市の第 2 コ

業改善のために学ぼうとする態度志向も含む。社会資

ミュニティ学区（ニューヨーク市の 32 を数えるコミュ本（social capital）とはもともと組織メンバー間の関ニティ学区の一つで、学校数、およそ 45 校）における係の在り方の属性であり、Spillane は少なくとも二つ

教育長アルバラードの取り組みに関する研究（1997a,の次元が重要であるという。ひとつは、学区と外部と1997b）は、学区の潜在的な改革力＝学校改善の支援をつなぐ社会的ネットワークの形成であり、これによ力に注目を惹きつけるものであった。その取り組みは、り、さまざまなソースから知識や技術を学ぶことがで

人種的、社会経済的構成の複雑多様な、困難な教育条

き、これが人的資本の開発をうながすことにもなる。

件の中にある学区において全学区的な学力向上を生みもう一つは、学区内のメンバー間の相互信頼や協働とだしたが（1988 年当時、学力テストで 32 学区中、10 位いう規範である。これが浸透することにより、メンバであった学区を、1996 年までに 2 位に押し上げた）、学

ー間の対話が促進され、共通理解がうながされ、それ区リーダーが長期的な改善戦略を立てて取り組むことは協働へとつながるし、学校現場での自由にかつ率直で、それが可能になったことを明らかにしている。そに授業改善について議論を闘わす雰囲気づくりに役立の戦略の根底にあるコンセプトは、学区というものを、つ。財的リソース（financial resources）とは、つぎ込

すべての構成員がある共有された授業の原理と方略にまれている人員や時間や資材等のリソースのことであしたがって自己の力量を継続的に高めていくことを期る。とりわけ、授業改善にかかわる時間的余裕をどれ待されている「学びのコミュニティ」として、再構築だけ確保できているか、すなわち新たなアイデアにつするというものであった。それは、①人の能力はどれいて学び、それを試行し、省察するために費やすこと

だけ努力するかに左右されるという能力観へのコミッのできる時間を学区リーダーがどれだけ保有している

ト、②日々の授業、持続的な学び、そして教師と管理

かは、学区が授業改善を成功に導く上できわめて重要職との互恵的アカウンタビリティを重視する文化、③な条件であると述べている。

学校特有の課題やニーズと密接に結びついた継続的な

Bryk らの研究（1998）もまた、学校改善の強力な研修、④スタンダード、カリキュラム、評価、研修の支援機構としての学区の役割に対する研究者の関心を

相互関連性などを重視するもので、具体的には、授業喚起するものであった。それは、シカゴの学校分権化

改善に焦点を置く研修、持続的で学区全体を視野に入改革を長期にわたって理論的かつ実証的に分析した事れた学力向上、学区内外の専門家のネットワークの構例研究である。シカゴの学校分権化政策は当初、期待

築、改善目標達成への高い結果責任を伴う学校分権化したような学力向上をもたらさなかったが、学区が学等の取り組みがなされた。特に、授業改善のための研校に対して放任的な態度ではなく能動的な態度で向き修の全学区的な組織化は学校改善のエンジンとみなさ合うようになって次第に学区全体の学力向上が見られれ、重点的に予算が配分されたばかりでなく、従来の研るようになった。つまり、学区が事務局の再編などを修とは異なる特徴を備えたものであった。それは、端通して学校の能力構築等の支援を積極的に行うように的にいえば、教師の学びと成長（professional learning

なったことがその一因であったことを明らかにしていand growth）を刺激する研修、さらには授業に生きてる。彼らによれば、事務局は組織再編により、分権化

働く研修といえるもので、つぎのような考えに基づくされた学区の中で学校改革を指揮する司令塔（system

ものであった。

center）として再生し、新たなビジョンに基づいて行①教師の置かれている特有の課題状況に直接かかわ動することにより、学区全体の学力向上に寄与するこる研修でなければ、研修の成果が授業に生きて働くことになった。そのビジョンは、①学区は自らを、schoolとはない。

system というよりも、a system of schools、つまり②効果的な授業実践といわれるものでも、それが一は、それぞれ独自性をもつ学校の有機的な統一体であ

日限りのワークショップや講演会方式の研修だけで終るとみなして、学校の主体性を尊重し実質化するため

わり、それを実践（試行）してみてどうだったかのにの政策的な取り組みを行う、②それぞれの学校づくり

ついてフィードバック情報を受ける機会がなければ、

̶ 22 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−

その成果が授業に生きることはない。

第1号

2010 年

Bay Area School Reform Collaborative（BASRC）は、③研修の中での学校内外の同僚との協働の機会や、設立当初の 5 年間は学区を排除した形で学校を全体と研究者やプログラム開発者の専門的な知識・技術へのして改革することに焦点を置いていたが、近年はそれアクセスも重要で、特に、同僚との協働は、継続的なを修正し、資金提供のためのガイドラインでは、学校学びの強力な道具である。

改善の取り組みの中に必ず学区を位置づけることを求④研修の企画・立案に教師自身が参画し、その内容と運営に影響を及ぼすことがなければ、自校の課題やめ、学区自体が自らの戦略と構造を再検討する機会を持つことを要請している。

ニーズと研修をつなぐことも、専門家としての裁量をWallace-Reader's Digest 基金も、学区は適切に設計発揮することもできず、学びの内面化はむつかしい。

された学校改善計画の中心に位置しなければならない

これらの諸研究は「効果的な学区」研究に対する一とする教育改革の推進案を提言し、15 の学区に補助金

種の起爆剤となり、2000 年以降の研究の本格化の土台を提供する計画を立ち上げて、学力向上を支援する学をつくることになった。

区の組織能力の構築を主要なねらいとしている。具体的には、学区への支援として、大学との連携・協働、

6）効果的な学区論の本格化

教育長のためのアカデミーの創設、地域リーダーの教2000 年以降、「効果的な学区」の研究は本格的に進み、数多くの研究知見が生み出されることになる。た育会議（educational conference of local leaders）の設立を掲げている。

とえば、Fullan は、つぎのように述べて、その本格的ブラウン大学のアンネンバーグ学校改革研究所

な展開について指摘している。州集権化と学校分権化（Brown University's Annenberg Institute for Schoolに挟撃され、その存立基盤を奪われたかに見えた学区

Reform）は、都市学区の未来に関する全米的タスク

が教育行政のシーンにカムバックしつつある。学区のフォースである『効果的に機能する学校コミュニティ

役割が見直されつつあることを知るには、アメリカ教（School Communitiies that Work）』を設立している。

育学会（AERA）の年次大会における 2001 年と 2002 年

それは、カーネギー財団、ピュー慈善基金、フォードのプログラムを比較するだけでよい。活発な、つまり財団、ロックフェラー財団の後援を受け、各界のリー

学力向上に積極的な学区が目に見えて増加しており、

ダー、実践家、研究者から構成されているものである。

学区に関する研究がますます多くなっている（Fullan,

その目的は、すべての子どものための効果的な学校コ

2003, p.54）。また、Hightower も「学区は教育政策のミュニティをつくるために必要な仕組みと支援を構築

停滞地域と認知されてきたが、近年、教育改革の強力するのを援助し、行動計画（action plans）を実施するな場・源泉として認知される存在に変わってきている。

ための新たな連合（coatition）を促進することとして数多くの財団、改革団体、政策関係者が、教授・学習いる。その行動計画とは、質の高い授業とリーダーシの改善において学区の果たす中心的役割にあらためてップのための能力構築、保護者・地域住民の支援、学信頼を寄せている。」（Hightower, 2002, et al., p.1）と校の組織と運営の三つの領域に関して、パートナー学

述べている。これを裏付けるように、たとえば、2001

区と共同で策定されるものである＊17。

年、Cross-City Campaign for Urban School Reform

つまり、このような、学区に着目し学区を改革の場・（ボルチモア、シカゴ、ヒューストン、ロサンジェル

担い手として構想する具体的な行動計画の策定のため

ス、フィラデルフィアなどの教育関係リーダーからなの動きが顕在化するとともに、効果的な学区に関するる教育改革のための全国的ネットワーク）は、学力向研究は本格化し、学校改善における学区の役割を明ら上のための学区の役割を明らかにする取り組みを開始

かにする経験的な証拠の蓄積が加速化しつつあるのでしている。このネットワークは、1995 年時点では、学ある。代表的な研究として、つぎのものをあげること

区事務局を廃止し、財源と権限を各学校に移譲する政ができよう。Snipes, et al.,（2002）,Massell and Goertz

策を掲げていたが、それを修正し、今や、学区こそ低（2002）, McLaughlin and Talbert（2002）, Hightower,

学力校を改善する必須不可欠の要素と認めるに至って（2002）,Togneri and Anderson（2003）, Gamoran, etいる。その結果、同ネットワークは、教授・学習の改al.,（2003）, Corcoran and Lawrence（2003）, Darling-

善のための学区の支援の在り方、その政策と実践を明

Hammond, et al.,（2005）,Allen, et al.,（2005）,Hubbard,

らかにすることを主題とする、ミルウオーキー、シア

et al.,（2006）,Supovitz（2006）,Duke,（2008）
この中で、いくつかの研究を取り上げて、その知見

トル、シカゴの 3 カ年にわたる調査を敢行している。
また、アンネンバーグ財団とヒューレット財団の基を整理することにする。

金に基づく教育改革団体の一つである The California
̶ 23 ̶

Snipes ら の 研 究（2002） は、4 つ の 大 都 市 学 区 ―東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎

Charlotte-Mecklenberg, Houston, Sacrament, N.Y.'s

ッフの改善を行う、④各学校の特色あるカリキュラム

Chancelloer's District ―を対象とするものである。こよりもむしろ学区としての統一的なカリキュラムと授れらの学区に共通する課題はといえば、大都市学区に業法を開発する、⑤こうした全学区的な改善戦略を教よく見られるもので、つぎのようなことがあげられて員の職能開発を通じて支援し、学区全体で実施する、いる。マイノリティや低所得家庭の子どもが学力不振⑥データに基づく意思決定を重視し、診断的評価デー

で、他の子どもとの格差が広がっていること、学区内

タや形成的評価データを提供するとともに、組織的研

部に、教育委員会と教育長、教育長と校長、校長と教修を通じて、それを活用して子どもや教師の弱点を診師との間に政治的対立・紛争があって、給与、人事、断できるような力量を高める、⑦いきなり全校種を対

生徒の処分、学校の統廃合等をめぐって「あれか、こ象とせずに、小学校段階から改善に取り組む。

れか」の不毛な、党派的な論議があること、そうした

ここには、自らのビジョンに基づき、学力向上の改紛糾が絶えないため、子どもの学業成績ないし学力向

善目標を掲げ、その実現をめざす学区の戦略的な行動上の問題に対して全般的に無関心であること、隣接すが反映されているといえる。

る学区と比べて勤務条件の悪いこともあり、よりよい

Togneri と Anderson の研究（2003）は、いずれも勤務条件を求める教員の転出率・退職率が高く、その貧困家庭が多数を占める地区でありながら、学力向

結果として、ベテラン教師が不足していること、その上を成し遂げた 5 つの大都市学区―Aldine（Texas）,

上、学区が十分な研修をしないまま、新任教員を現場

Chuka Vista（California）, Kent County（Maryland）に送り出していること、教員の間で低学力層の子ども, Minneapolis（Minnesota）, Providence（Rhodeへの期待が低いこともあり、カリキュラムの質が低い

Island）―を対象とするもので、彼らは成功要因を探まま放置されていること、カリキュラムや授業におけるべく、①学区は、授業改善の意欲をどのように喚起

る学校間の格差ないし一貫性の欠如がみられ、しかも、したのか、②改革を導いたのはどのような戦略であっ

それらが州スタンダードと結びついていないことや、たのか、③専門職能開発（教員研修）の方法をどう変SBM 施策のために学校間の学力格差が広がっている

革したのか、④当事者間の相互交流は授業改善をどの実態もある。そして、子どもの転出入率が高いことも、

ように左右したか、⑤授業改善を推進するために、リカリキュラムや授業の学校間格差があるため、学力不ーダーシップ人材はどのように配置されたのか、とい

振の一要因となる。

う視点から研究した。そして、その成果をつぎの 7 つこうした課題に立ち向かい成功した学区では共通しの研究知見にまとめている。

て、①教育委員、教育長などの学区指導部層の安定性①学区のリーダーは子どもたちの低学力を包み隠すが維持されると同時に、学校改善のための目標と戦略ことなく公に認め、それに対する責任を受け入れ、学に関して、ビジョンが共有され、持続的に改革に取り区の関係当事者すべてが解決策の一部にならなければ組んでいる。②教育委員会（狭義）が日常的な管理運ならない、解決の一翼を担うべきと宣言し、学区が一営上の専門的実務事項に関与することなく、教育長を丸となって長期的な学校改善の取り組みに乗り出し、

はじめとする学区の専門スタッフを信頼し、学力向上

すぐに結果がでなくても、学校の取り組みを粘り強くを支援するための政策論議に関心を集中し、政策フォ支援した。

ーラムとして機能している。③学区が学校の授業改善②学区は授業改善のための全学区的な取り組みにかかわるニーズを的確に診断・把握し、それに応答・（systemwide approach）を実施した。それは、子ども支援する関係を構築している。④学区がリソースを授の学力向上には、授業を根本的に見直して変えるべき業改善による学力向上というビジョンないし政策上のことが必要であることを確認し、教師は子どものため優先順位に基づいて重点配分している、といった特性に授業力を向上させること、学区のリーダーは教師をがみられた、と報告している。そして、つぎのような支援する力を高めないといけないというコンセプトの取り組みが見られた。①一定のスケジュールに基づい下で行われた。その主たる取り組みは、て達成すべき具体的な学力目標に焦点を当て、州のス

・子どもの学習と授業の改善にスポットライトをあタンダードとカリキュラムとを接合し、州のスタンダてたビジョンづくり、ードを授業法として具体化するのを支援する、②州の・州スタンダードと結びついた、教えるべき内容にアカウンタビリティ・システムに単に準拠するのではついて何を期待されているかが教師にわかるようななく、学区のビジョンと学力目標の達成のために、そ一貫したカリキュラムの構成

れを超える具体的なアカウンタビリティ・システムを

・データに裏打ちされた授業を工夫し、学校が子ど構築する、③最底辺校にはリソースの追加配分やスタもの成績について説明責任を負い、学習の進度をモ

̶ 24 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−ニターできるようなアカウンタビリティ・システム

第1号

2010 年

校内研修へと重点を移行した。

の構築⑥授業改善のためには、リーダーが学区のすべての

・授業改善のための職能開発（研修）の体系化と実レベルに遍在しなければならないため、これまでのリ践的有意味化ーダーシップの概念を見直し、リーダーは教育長や校・授業改善のためのリーダーの全学区的な配置

長だけではないこと、したがって、授業改善に対して、・リソースの戦略的配分

学区の当事者すべてがそれぞれに重要な責任を持たな・研究知見に裏打ちされた意思決定ければならないとした。

などである。以下の知見は、この全学区的な戦略の諸具体的にいえば、要素を敷衍したものである。

・教育委員会は、授業改善の取り組みを後押しし、③学区は子どもの学習にスポットライトを当て、授注意深く見守る。あるいは、改革のエンジンをかけ業の改善の道案内役になるようなビジョンをしみ込まる役目を負う。教師や校長の給与改善、初任者研修せていった。そのビジョンは、すべての子どもの学力の充実、学区統一的なカリキュラムの構成などを通向上、授業の改善、安全で支援的な環境の醸成、保護

してそれを行い、改善の進捗度合いについては、学者・地域社会との連携を謳うものであったが、重要な区事務局や学校に結果責任を求めるが、日々の運営

点は、そのビジョンを戦略的計画、教育委員会会議のには関与しない。

議題、学校改善計画、家庭連絡ニュースのなかに組み

・事務局は政策、組織、人材を再編して、授業改善

入れ、また、事業計画や資源配分の際の根拠としてもの道案内役をする一大部隊となる。校長のリーダー活用した。

シップ強化の研修、カリキュラムの全体的な見直し④カンやコツに依存する従来のやり方ではなく、デと再構成、多次元的アカウンタビリティ・システム

ータに基づく意思決定を行った。学区の強みや弱点をの構築と実施、初任者教師への支援など。

客観的に評価するために、子どもの学業成績や保護者

・授業改善のための中心的リーダーは校長と教師での満足度や人口動態等に関するデータを収集し、子どあるから、そのリーダーシップ力を強化するのは当もと学校のパフォーマンスを測る多次元的な尺度に基然であるが、その際、教師の授業改善を支援するこづくアカウンタビリティ・システムを構築し、データとを校長の中心的な職務として位置づける。その意を実践で活用できるように支援した。

味で、学校改善の成功にとってもっとも重要な要員⑤ 新 た な 職 能 開 発 プ ロ グ ラ ム を 採 用 し た。 旧 来であるから、校長と定期的に会合をもち、授業改善の、一回切りで終わるワークショップ型（one-time

をめぐる問題を共有し、戦略について意見交換を行

workshop）のアプローチを脱し、新たなコンセプトにい、解決するべき課題を確認する。校長は授業観察基づいて研修の体系化を図る一方で、研修の実践的なを行い、授業の方略について助言し、協働をうなが

有意味性を高める工夫を行った。具体的にいえば、す仕組づくりに取り組む。他方、すぐれた教師の中・教師と校長の研修を学区の目標や子どものニーズ

から、授業改善のリーダーを発掘し、模範授業、一と結びつけ、データに根拠をもつニーズ、継続的な対一のコーチング、悩める教師への支援を主たる職

学びの保障などをキーワードとする研修。

務としてやってもらう。学校の壁を超えたリーダー

・教師と校長の中に十分に訓練された一団の授業の教師の会合をもち、情報の共有を図ってもらう。こエキスパートを組織することにより、授業改善を推のようにリーダーを配置することで、学区スタッフ、進する体制を構築した。授業改善の指導力の優れた校長、教師の協働関係が生まれ、学区全体としての校長や授業能力の高い教師のネットワークを構築

授業改善の戦略を徹底する。

し、学区全体の授業改善能力を大きく高めた。

⑦これらの学区では、共通して、学校改善は時間の・新任教師のための授業力向上のプログラムを多数かかる事業であるがゆえに、それに成功するには長期実施した。

にわたる粘り強い取り組みが不可欠で、教育委員にし

・授業の改善と学力向上に関わるニーズに配慮しなろ、教育長にしろ、頻繁な交替があれば落ち着いた持がら、予算を重点的に配分した。

続的な取り組みはできない。学区指導部層の安定性が

・授業改善のためによりよいデータを提供するととあってこそ、そうした安定性の中で、お互いの仕事をもに、データを教師が自在に活用できるよう、その理解し合い、改革についてもともに学び、成長できる能力を高めるための支援を行った。

ようになる、という考えがあり、それを実践している。

・実態を異にする個々の学校現場の課題やニーズに指導部の交替がある場合、改革の方針等について理由

応える学習機会を保障するために、校外研修よりものない変更がないように注意を払う。たとえば、これ̶ 25 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎

らの学区の多くで、持続的な改革に支障を来さないよ
うに、改革の継続性を維持するために、教育長を支え「効果的な学区」の諸特性てきた副教育長が後継者となっている。
Darling-Hammond らの研究（2005）は、1998 年から

このような「効果的な学区」論＝学区を単位とする

2003年の5年にわたる Bersin と Alvalard のコンビによ学校改善に関する実証的研究の展開から浮かび上がっるカリフォルニア州サン・ディエゴ（San Diego）学区てくる「効果的な学区」像－これは、わが国の文脈での「ドラマティックで、思い切った、そしておそらくはいえば、「効果的な教育委員会（広義）」像ということ

前例のない」とまで評された全学区的な学校改善の取ができよう－とは、一体、どのようなものなのであろ

り組み、その間、45 校にすぎなかった州の学力スタン

うか。すでに明らかなように、効果的な学区の実証的

ダードのクリア校を 175 校にまで押し上げた学校改善

研究は、方法的には事例研究＊ が中心であり、そこかの取り組みを分析したものである。ここでは、「学級にら「効果的な学区」に関する一般的で普遍的な特性をおける教授と学習を支援することによって、子どもの抽出し定式化することは、不可能ではないが、容易で学業成績を向上させることが、学区の使命である」をはない。というのも、学区の特性を解明するに際して合言葉に、学力向上、とりわけ、ヒスパニックの子どの＜導きの糸＞となるべき概念枠組みというものが研

もとその他の子どもとの学力格差の解消の取り組みが究者によって異なり、着目する側面が必ずしも同じでなされた。教師の専門的知識・技術こそが子どもの学はないからである。実際、効果的な学区の特性といっ

業成績のもっとも重要な決定要因であるという理論をても、それは学区の置かれた文脈に依存する側面が大学区としての「行動の理論」として掲げ、それに基づ

きく、さまざまなバリエーションがあるために、それいて教師の授業力を高めることを改革の一大目標としを把握するための基本的概念（カテゴリー）も同じでて、一方で、学区としての統一的なカリキュラムと授はあり得ないということもある。とはいえ、効果的な業法を構築すること、他方で、それを実現するための学区の特性として、いくつか共通のものを識別するこ教師の専門職としての能力開発の土台を構築することとができる＊ 。

19

20

を改革の中心的戦略とした。それは、具体的には、カ

ここでは、上記した代表的な調査研究によって明ら

リキュラムや授業に関するガイドラインの改訂、教員かにされた「効果的な学区」に共通にみられる特性を人事評価政策の見直し、校長、教師の専門職能開発の記述するが、全学区的な学校改善を推進するために学ための研修の充実・強化、リソース配分の重点化、州区がいかなる行動戦略をとったのかという点に着目しスタンダードに対処するためのアカウンタビリティ・ながら整理することにしたい＊ 。筆者のねらいは、そシステムの創設、学区の組織再編等である。なかでも、

こから、わが国の学校改善における教育委員会の役割注目するべき取り組みとして、学区事務局の組織再編や学校改善に貢献する教育委員会像について、示唆をの一環として（副教育長のポストを廃止して）新たに得ることにある。全学区的な学校改善に成功した効果設置した授業改善リーダー（instructional leader）を各的な学区には、つぎのような共通する特性が見られる。

学校に配置するとともに、校長に授業改善のリーダー①学区全体に「自分たちにはできる」という自信ととして行動する責任と力量を求めることを通じて取りいったものが漲っている。教育長をはじめとして、学組んだ授業力改善の組織的取り組み、あるいは、各ク区のリーダーは教職員の力量（特に、子どもの高い学

ラスに配置していた（免許状をもたない）教員助手の力達成を可能にする授業力）に確信を抱いており、子数を大幅に削減し、その財源で免許状を有する教員のども、教師、学校の抱える弱点を進んで認め、それに定員を大幅に増やす取り組みなどをあげることができ

対する責任を自覚的に受け入れ、解決策を追求しよう

る。そして、興味あることに、サン・ディエゴ学区は、とする強固な問題解決への意思が見られる。

21

全州的に学力向上を推進しようとする州の関連政策を②学区全体が、その多様・異質の人種構成や社会経自在に取捨選択し活用しながら、学区としての首尾一済的構成にかかわらず、すべての学校のすべての子ど貫した戦略を形成しつつ、全学区的な学校改善に取りもの学業成績（の格差）に注目し、それを改善するた

組んだ。たとえば、ここでは、学力向上の中でも読みめに授業の質を重視し、高い学力水準の達成にはっき書き能力に重点を置いたが、学力向上のための州の支りと焦点を当てている。学区としてのミッションを達援政策を活用して、国語専科コーチ（literacy coach）

成するといった漠然とした取り組みではなく、学区内を設置し、その専門的助言で、言語系の授業の改善をに残る学力格差の解消に特に注視しつつ、子どもの学

行った

＊18

業成績と学習に対して明白な目標（統一テストの得点、出席率、退学率、卒業率など）を設定し、そのために
̶ 26 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−第1号

2010 年は、授業の質の向上が鍵を握るとして、それに集中的ンスを評価し、その評価結果を学校改善のニーズや戦に取り組んでいる。

略策定の意思決定の裏付けとして活用する能力を高め③学習内容や学力水準に関する学区としてのスタン

るために相当の予算を投入している。データの収集・ダードに対する強いコミットメントが見られる。その活用に際しての焦点は、つねに、州・学区のスタンダ

スタンダードは州のスタンダードに準拠したものであードやその中に含まれる期待される学習内容や学習活るが、学区独自のスタンダードを設定している場合が動との関連性に当てられている。そして、それらのデ多い。そして、スタンダードをクリアすることに「成ータは教師それぞれが取り組む授業実践を支える根拠

功」の基準を置いている。そのスタンダードは、授業として活用されている。こうして、学区レベルにおけ評価の際にも、校長のリーダーシップ評価にも、職能る、学区のスタンダードと結びついたデータに基づく開発（研修）の際にも、価値基準として活用されてい意思決定へのコミットメントは、校長、教師、学区のる。要するに、スタンダードが学区全体のパフォーマ

スタッフへの支援として具体化され、彼らのデータ活ンス（業績）をモニターし、説明責任を確保するため用能力を高めることに役立つことになる。具体的な施の鍵となっている。

策としては、データ活用の研修、データ分析を助ける④学区としての統一的なカリキュラムと授業法を開

コンサルタントの派遣、学校に対して時機を得た、し発し採用している。学習内容や教材、授業の展開に関かも使い勝手のよいフィードバックなどがある。要す

して、学区として首尾一貫したもの（coherence）を構るに、効果的な学区のアカウンタビリティ・システム

築している。学校独自の「特色あるカリキュラム」をは、データを収集・活用するだけでなく、学区のすべ全面に出すことを奨励する SBM 施策にのみ頼る時代ての関係者に対してスタンダードとの関連でどれだけと違って、学区当局自体がはっきりとしたカリキュラ

目標達成ができたかについて説明責任を確保するよう

ム政策の下にカリキュラム・リーダーとして行動してに構築され、運用されている。

いる。授業改善にかかわる学区としての一貫したもの⑦効果的な学区の学校改善の取り組みは、低学力校がなければ、授業の展開や教材の共有もできないし、をターゲットとしてそこに重点支援することもある

子どもの転校にも支障を来し、研修にも影響を与え、が、基本的にすべての学校を対象としている。とはい

子どもの学力向上を妨げている、という考えをとってえ、すべての教科やすべての学年で行われているわけ

いるのである。つまり、「効果的な学区」の特徴の一つ

では必ずしもない。学校改善は、特定の教科や特定のは、学区が、学習内容や教材や授業の展開の在り方に

学年から開始され、他の教科・学年へと拡大されるパ

まで、学区としての首尾一貫性をより強くもたせよう

ターンが一般的である。また、学校種によりバリエーとする取り組みにある。この取り組みは、トップダウ

ションがあり、学力向上に至らない学校種も実際にあンの教育改革の象徴ともいわれるほどどの州でも策定る（たとえば、サン・ディエゴ学区では、ハイ・スク

されている州のカリキュラム・フレイムワークを学区

ール段階の学力向上は見込み通りにはいかなかった）。

が理解し活用する上にも役立ち、学区がそれとの整合

学区の状況に応じて具体的な目標とターゲットを設定

性を図りつつ独自のカリキュラムを開発できることにし、そのターゲットに数年にわたって継続的に取り組もつながっている。この一貫性があるため、学校に対むことが改善を成功させ、その効果を長続きさせていして効果的な授業法を提案し、ある程度の「縛り」をる。

かけることになっても、現場にも受け入れやすくなるという結果を生んでいる。

⑧効果的な学区の大きな特徴に、あらゆるレベルにリーダーが遍在する、いわゆる分散型リーダーシップ⑤カリキュラム、教材、評価とスタンダードとが堅（distributed leadership）の存在があり、学校レベル

く接合されている。つまり、各学校で編成され教えらと学区レベルの双方において、授業改善のためのリーれるカリキュラムは、州・学区のスタンダードから期

ダーシップ（instructional leadership）の能力を高め待されているカリキュラム・フレイムワークを反映するための集中的で長期的な人材育成のための投資が行るものであるし、子どもの学習の評価は、スタンダー

われている。校長が主たる対象であるが、多くの学区

ドのなかで期待されている学習内容や達成するべき学

で、教師を対象にして、授業改善のリーダーを育成し、力水準に即してなされている。全学区的な学校改善が校長との協働、学区のコンサルタントとの協働で、教成功しているのは、このような学区である。

師や教師チームへの授業力向上の研修を行う取り組み⑥学校改善に成功している学区に共通にみられる特をしている。そうしたリーダー教師は、授業改善コー

徴として、アカウンタビリティ確保のためのデータのチ（instructional coach、）言語専科コーチ（literacy

収集と活用がある。子ども、教師、学校のパフォーマ

coach）など、さまざまな名称で呼ばれる。こうした取̶ 27 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎

り組みの背後には、校長のみでは教師の必要とする支ている。具体的には、同僚性を基盤とするワークグル

援（教師が自らの実践を変え、子どもの学力を高める

ープ、学校を超える教師や校長のネットッワーク、職力量を向上させるのに必要な支援）が十分にできない位を超えた学校改善チームなどの存在が共通に見られという共通認識がある。とはいえ、校長のリーダーシることが、その表れである。そこには、専門知識と技

ップ能力の育成が最優先されていて、その重点は、校術の共有や経験の交流こそが授業の改善を駆動するも長の教師への支援力（教師が学校改善の担い手としてのであり、ともに学び、支援しあうときに、新たな教活動するために必要な諸能力を身に付けるのを助ける

育実践を理解し、それを血肉化できること、専門家同支援力）を高めることに置かれている。具体的には、士の協働こそが子どもが学び、教師が学び、学校が変

職場を離れた研修（校外研修）と職場のなかでの年間わるという学校改善を導くものであり、鍵であるとい

スケジュールに組み込まれた形の研修（校内研修）とう認識が共通に見られる。

の組み合わせが見られるが、大学等の学区外での研修⑪効果的な学区では、（狭義）教育委員会と学区事務

よりも学区内の研修が中心となっている点に特徴があ

局および学区事務局と学校との新しい関係づくりが見り、教育長や学区のコンサルタントグループとの研究られる。まず、前者についていえば、教育委員同士の協議会、学校改善サポートグループの校長への支援と分裂と対立、教育委員と教育長とのコンフリクト、教交流、新任校長や低学力校の校長への相談・支援事業

育委員が管理運営の専門的実務にも頻繁に関与する、などが核となっている。

いわゆる些末管理（micromanagement）の伝統、選出⑨効果的な学区では、子どもの学習は授業の質次第

区域の利害代表者として行動する教育委員が多い場合であるという信念が確固としてあり、授業力の改善に等々、それらは学校改善にとって妨害要因となってい焦点を置く研修への取り組みに多大なリソースをつぎる。効果的な学区では、（狭義）教育委員会が、日常的込む傾向が強い。それに加えて、効果的な研修についな管理運営に関与するのではなく、政策的役割を重視て独自のビジョンを構築している。そこでは、個々のし、学区全体の大所高所からの政策づくりに重点を置

教師の関心や講師の優先事項に基づいて職場外や勤務

く行動パターンが支配的である。すなわち、目標やス

時間外で行われる、一日だけの研修会や講演会に代表

タンダードの設定、戦略的計画づくり、政策的優先順

されるようなタイプの研修は、その成果を学級での教位の設定、アカウンタビリティ・システムに照らして育実践のなかでフォローアップすることもできず、しの学校・学区の改善度の定期的なモニターなどに、そかも学校・学級の改善目標との関連性も少ないため、の役割を重点化しているのである。このような教育委

このようなタイプの研修は今日、もはや時代遅れのも

員会は、学区の日常的な管理運営、学区計画の実施、のとみなされている。それに代わって効果的な学区で学力向上に関する調査報告に関しては教育長に任せ、行われているのは、校外研修と校内研修を結合し、学学区の運営に直接的に関与することを回避している。

校改善のための優先事項、子どものニーズを踏まえた、

教育委員会は問題を議論するが、いったん意思決定が招聘された外部専門家の助言を中心とする研修であっなされると、学区事務局がその決定を実施するのを一て、伝統的なワークショップ形式をとらず、教師の相丸となって支援する。教育委員会の委員構成が安定し互交流、デモ授業（模擬授業）、学級内コーチング、教ていることや学区事務局とのポジティヴな関係が持続師チームによる授業研究、子どもの学習活動と評価デしていることも特徴の一つである。政策審議会としてータの分析、これらを通じた研修＝学習機会の提供と行動するための知識・技術を学ぶための研修＝学習機

なっている。こうした研修の取り組みは、教師の勤務会にも貪欲であるし、学校改善の先導者として行動す

時間内に行うことは容易ではないが、効果的な学区にるような改革型の教育長をリクルートすることに腐心

共通に見られる特徴となっている。また、それぞれのする。教育長のリクルートに慎重に取り組むといえば、研修が、学区の優先事項と結びついた授業改善のため

自らの任務を放棄するのではないが、候補者の選任をの、１年以上にわたる継続的な取り組みとして行われ適切に進めるために人事コンサルタント会社に依頼すており、さらに、研修にかかわる決定とリソースの管る教育委員会もある。このような特徴を持つ教育委員

理を学校現場にゆだねる形で実施されるのも、もう一会が、効果的な学区には多く見られる。

つの特徴である。

効果的な学区で共通に見られる学区事務局と学校と⑩効果的な学区では、学区全体として、また各学校の関係についていえば、両者の間でトップダウンとボにおいても、チームワークや専門家のコミュニティ

トムアップのバランスがうまくいっていることと、互（professional community）といった概念で表される教

恵的アカウンタビリティの関係が構築されていること

員同士や現場教員と学区スタッフとの関係性を重視しである。まず、多くの学区で、子どもの学習ニーズの̶ 28 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−第1号

2010 年

把握とその対応や、研修のリソースをどう活用するかい評価にさらされ、学区無用論や学区廃止論が叫ばれについて、学校に相当の自由裁量が許されている。たた苦境を脱して、学区が学校改善の担い手たりうるとだし、それには条件があって、学区全体の改善の取りいうその可能性を、もっといえば、学区の関わりなし

組みの首尾一貫性（統一性）を侵さない限りで、それで大規模で持続的な学力向上の取り組みは困難であるが許容されている。つまり、トップダウンとボトムア

ことを、経験的なデータをもって明らかにしたこと、ップのバランスが重視されている。他方で、コミット

そこに効果的な学区論の意義がある。

するべきスタンダードや焦点を置く重点事項（例えば、

であるとするならば、効果的な学区論は、学力向上

国語力ないし言語系の学力の向上など）を学区が明確や学力格差の解消に取り組まなければならない同じよにすることで、各学校に求められるアカウンタビリテ

うな問題状況の中にあるわが国の自治体教育行政の中ィが確保できたかどうかの判断をわかりやすいものに心的機構としての教育委員会（広義）にとって、大きすると同時に、学区のリソースは改善課題を解決するな教訓を与えるものである、といわなければならない。

ための学校の組織能力の構築に重点的に利用される。

つまり、その研究知見は、わが国の教育委員会が学校

これらの事実は、学校と学区のこうした関係、つまり改善の主体であるためには、どのような条件を備えなは、学区の求めるパフォーマンスに対する学校のアカければならないか、どのような取り組みをしなければウンタビリティと学校の組織能力の構築に対する学区ならないかについて数多くの示唆を含んでいる。「支の支援という、互恵的な関係が成立していなければ、援機構としての教育委員会」というものへの認識が高効果的な学区、すなわち全学区的な学力向上は見込め

まり、そして、教育委員会の中心的使命の一つが学校ないという考えがとられていることを意味している。

改善の支援にあるとするならば、効果的な学区の経験⑫効果的な学区では、学力向上のための州の政策やから学びつつ市町村規模の学校改善に取り組むことにリソースを戦略的に活用している傾向がある。そうしより、教育委員会はその存在価値を取り戻すことがでた学区はただ単に州の掲げる改革を粛々と実施するだき、制度存続論の強固な土台を築くことになろう。そけの存在ではない。学区の掲げるビジョンや優先事項の意味において、効果的な学区論の知見は示唆するもやこれまでの経験に照らして、州の政策を独自に解釈のが大きいと考えられるのである。効果的な学区の諸する一方で、州のリソースを自分の学区の改善課題を

特性を整理したのは、学力向上の「組織戦略論」に貢解決するためのリソースとして活用している。要する

献すると同時に、学力向上に自治体としてどう取り組に、効果的な学区は、連邦・州政府、財団、専門職団

むかについて何らかの実践的示唆を与えることを意図

体によって醸成される政策・リソース環境のなかです

しているからに他ならない。

ぐれて戦略的に行動しているのである。

しかしながら、理解しておくべきは、そうした効果的な学区は、少数派であり、多くの場合、学区自体が学校改善に関して無力であり（妨げになっている場合すおわりに−「効果的な学区」論のらある）、全学区的な学校改善をリードするだけの組織

提起するもの能力を備えていないという事実である。Fullan（2001b）
は、全学区的な学校改善をリードする役割を担うこと

ここでは、以上において整理してきた「効果的な学のできる学区は全学区の20％に過ぎないだろうといっ区」論が、われわれに何を提起しているかに論及し、ている（このことは、わが国の自治体教育委員会に眼本稿を締めくくる。

をやれば、より一層妥当する。つまり、わが国におい効果的な学区論は、学力向上、学力格差の解消が重て地方自治体レベルの学校改善に成功している教育委

大な政策課題となる中、①全学区的な学校改善をリー

員会がないわけではないが、そして、地方分権改革のドし、それに成功した学区が存在すること、②全学区

動向の中で「覚醒」しつつある教育委員会も生まれて的な学校改善にとって、学区が改革主体として、そのはいるが、それは少数派にとどまっており、多くの教中心的な存在になって戦略的に取り組むことが重要で育委員会は「眠ったまま」であるといっても過言ではあること、③全学区的な学校改善に成功した効果的なない。）。

学区には、それを支え可能にする条件として共通する

ここに、学校改善をめぐる最大のジレンマがある。

諸特性があること、を明らかにすることによって、地すなわち、学校改善をめぐる今日的矛盾は、学校単位方教育行政機構としての学区の存在意義をあらためての個別的アプローチの限界が明らかになり、学区が学証明したことに意義がある。端的にいえば、1980 年代

校改善の主体として、学区自体を単位とする全体的アに「前世紀の遺物」「時代遅れの官僚機構」として厳し

プローチを採らなければならないことが明らかになっ̶ 29 ̶

東京医療保健大学 紀要第1号

堀2010 年

和郎ているにも関わらず、多くの学区がそのための組織能区に関する諸研究はこれからの学区リーダー（「効果的力を構築し得ていないことである。それゆえ、現実のな学区」の中心的存在としてますます大きな期待を寄学区は、学校改善の主体としては潜在的な可能性を有せられるであろう、これからの学区リーダー）にさましているだけの存在にとどまっている。意味のある、

ざまな示唆を提供しているとして、そこから、つぎの持続的で効果的な全学区的な学校改善を実現するにはような教訓を引き出している。これは、教育長や事務

学区がその担い手とならなければならないことが明ら

局スタッフなど、上述の学校改善のための両面作戦のかになっているにもかかわらず、多くの学区にはそれ実行を含め、「効果的な教育委員会」を構築しリードすを実際に担うだけの組織能力がないというジレンマでべき人々にとって示唆的な内容を含んでいる。最後にある。したがって、これからの学校改善の基本は、学それを紹介する。

区レベルの逆機能的な、つまり、学校改善にとってマイナスとなるような、学校の組織能力の構築を妨げる

Fullan によれば、効果的な学区論の知見は、学区リーダーにつぎのような教訓を教えている。

政策や構造や実践を除去することは当然のことで、そ①まず、学区リーダーは、学区のなかに改革が生ず

れに取り組みつつ、他方では、全学区的な学校改善をる可能性があるかどうかを見極める必要がある。つま推進する組織能力の基盤となるもの（infrastructure）

り、そうした可能性がほとんどない学区も少なくない。

をいかに構築するか、この二つの課題に取り組むことだから、最低限、学区のなかに学校改善という改革へにつきる。これは何を意味するかといえば、変革されの関心やそれを支える梃子となるものがなくては、どるべきは学区自体であり、学校改善をリードする担い

んなにすぐれた教育長がいてもどうすることもできな手たりうるための学区像（構造的諸条件）をそれぞれい。そういう学区でなければ成功の可能性は少ない。

の実情に応じて明らかにし、構築していかなければな

学区の実情を見極め、把握することが不可欠で、そうらないということに他ならない。スローガン風に表現した判断を誤って、改革に乗り出すと、改革の失敗のすれば、「学区の構造変革なくして、持続的で効果的

スケープゴートにならないとも限らない。教育長の下な学校改善はない」ということである。とはいえ、こで働く学区スタッフにも同じことがいえる。つまり、れは容易な課題ではない。ハードルの高い課題といえ自分の上司となる教育長が専門家としての知識基盤がる。

しっかりしていて改革を積極的に推進する人物かどう

妨害要因の除去と改善戦略の策定の両面作戦が求めかを見極める必要がある（そうでない教育長にはついられる、この課題の厳しさは、わが国の自治体レベルていっても結果はでない可能性が高いので、その価値の学校改善をめぐる現実にとっては、より一層妥当すがない）。

るといえるであろう。というのも、わが国の場合、教②改革に乗り出すとしても、その前提として、学区育委員会を「支援機構」と認識すること自体、緒につリーダーは、さまざまな人事方策を駆使して、学区スいたばかりであるといってよい状況であり、まず、そタッフの能力を育成しなければならない。学校改善をのような認識ないし発想の転換に教育委員会が取り組推進する条件づくりとしての学区の組織能力を高める

む必要があり、支援機構としてのスタンスを認識させためである。特に、校長に教師との協働を求め、それるべく、そうしたコンセプトを具体化するような対応を支援する力量が大切である。そのためには、学区は、を、学校との関係において積極的に進めていくことか

校長と協働する能力と意欲をもたなければならない。

ら始めなければならないであろう。アメリカにおけるつまり、学校と学区とのパートナーシップの構築が鍵

効果的な学区論から示唆される取り組みはまだまだ遥を握る。

かな、手本にしようにもできない事例かもしれない。

③学区リーダーは、教職員を、採用した時点から継それでも、そこから得られる教訓は少なくない。整理

続的かつキャリア全体を通して、専門家として職能成してきた「効果的な学区」の事例研究の成果は、さま長させることにお金をつぎ込む必要がある。ただし、ざまなヒントとなる教訓を多く含んでいるように思わ

その際、一般的な研修ではなく、あくまでも地域の実れる。すなわち、そこで明らかにされた「効果的な学情（課題やニーズ）に応じた学習の機会＝研修を提供

区」に共通に見られる戦略や行動、あるいは構造や文しなければ意味はない。

化などの諸特性は、わが国の自治体教育委員会が自治④学区リーダーは、改革の中心を、授業の改善と学体教育改革を推進していく上で求められる「効果的な」

校文化の変革に置かなければならない。特に、長期的・教育委員会像を描いていくときにさまざまな示唆を与

短期的双方の戦略を一貫してしかも粘り強く用いて、＊22えると考えられる。

子どもと教師の学びの環境の改善に協働して持続的にところで、Fullan（2007：228-231）は、効果的な学取り組むという気構えと能力を育むものでなけれなけ̶ 30 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−第1号

2010 年ればならない。これは、ある意味で、授業の脱私事化進めていくのか、の選択をしなければならず、それにを伴う文化革命（cultural change）であって、そのこついての理論が求められる。教育長に明示的な「行動とで、教師一人ひとりが学級の枠を超える学校全体のの理論」がなければ、問題に直面するたびに戸惑い、改善への取り組みに動機づけられることになる。

首尾一貫した取り組みができず、教育長の進める学区⑤学校改善のプロセスは必ずモニターしなければな

改革への信頼が損なわれることになる。

らない。学区リーダーは、そのための情報収集、縦方⑧効果的な学区の実現は、最終的には、組織の構造

向と横方向のコミュニケーションに工夫を施すことと文化をどうするかにかかっている。学区リーダーがで、学校改善がどう進んでいるかを理解することがで自覚するべきは、ほとんどの学区はトップダウンの取きる。ベンチマークの作成、情報の公開、低学力校へ

り組みがなされているが、学区は基本的に今なお構造の集中的関与、これらはすべてモニタリングの一部で的には「緩やか結合関係」（loosely coupled）であっある。また、授業の改善や戦略の有効性に関するアクて、トップダウンで選択の余地のない（tight）施策がション・リサーチも必要となってこよう。

出された途端に、抵抗や形式的遵守といった形の現場⑥学区リーダーは、学区の一体感というものを醸成の対応が見られ、たとえ内容的にすぐれた施策でもうしなければならない。自分の学校がうまくいっている

まくいかないことが多い、ということである。必要なかにだけ関心があって他の学校のことなど無関心といことは、組織構造自体を再編すること、そして、組織

う校長や教師ばかりでは、長期的に見て、学校改善を内

文化を変更することであることを認識しなければなら側から支える文化、つまり、学校改善に誰もが意欲的ない。学区の改革のような大規模な改革が成功するかに取り組むことが当たり前のこととして受け入れられ失敗するかは、組織の構造的属性に依存するのであっるような文化をもつ学区が生まれることはない。教育て、そこで働く人々の属性の関数ではない。また他方

長は、学区としての一体感を醸成することで、そうしで、効果的な学区には達成するべき価値についてコンた「他の学校にはわれ関せず」の雰囲気を変え、個々センサスがあり、それを実現するのに必要なことを学の学校の改善が他の学校の改善につながるような学区

ぶ場が学区内部に存在する。効果的な学区では分権化にすることができる。その場合、校長が学区事務局とかそれとも集権化かといった議論自体にいつまでも拘のパートナーシップの経験や校長同士の同僚的経験を泥することはしない。そこで時間をかけて議論される重ねることが重要となる。

のは、学区が学力低下に瀕しているという危機意識を⑦学区自体の改革に持続的に取り組む場合、その目どう醸成し、共有するか、そして学力不振の学校や地的や計画や実施過程についていつでも見直す心構え

区への支援をどうするかである。学区リーダーの仕事がなければならない。すぐれた学区リーダーである

は、改善への持続的な取り組みを醸成するこうした条ためには、学区改革のための行動の理論（theory of

件を構築することに責任を持つことである。有能な教

action）―それは、学力向上のために授業をどう改善

育長は、その長期・短期の戦略を通じ、学校の仕事ぶすればよいかについての理論（theory of pedagogy or

りを変えて、そのパフォーマンスを高めることに集中

instruction）と改革をどのように進めるかの改革の理する。トップダウンでは成果は一時的に上がることは論（theory of change）から成っている―について、学あっても、長続きしないことを知っている。

区としての考えを明確にしなければならない。たとえば、授業改善にとって、何が重要なのか、カリキュラ＊16

あらためて規定すれば、ここで効果的な学区のムか、授業過程か、教材か、それとも、授業の担い手

研究とは、基本的に、①学力向上に成功を収めたである教員の職能開発のための研修か、指導スタッフ（あるいは収めつつある）学区を一つ以上取り上の充実か、そして、これら授業改善にかかわる要素にげ、その学力向上をもたらした学区レベルの諸条

ついてどのような構想をもっているのか、学区リーダ

件を、主として定性的な事例研究によって解明すーとして、理論を提示できなければならない。また、る研究であり、②対象となる学区は、総じて、子改革を進める過程でほとんどの学区が自らの組織の再どもの数が多く、人種構成、社会経済的構成、言編に直面するが、その新たな組織の設計原理は何なの

語構成上、多様な学区で、低学力に悩んできた学

か、改革を深め持続させる組織原理をどう捉えている区、大規模な都市部の学区であり、③学力向上をかについて、あるいは、改革自体をどう進めるのかにもたらした学区レベルの戦略的な政策と行動を分ついても、少しばかり無理をしてでも一気呵成に行く

析し、学区がどのようにして学力向上に取り組んのか、それとも小さな取り組みを試みながら、タイミ

だかのプロセスと結果を分析する調査研究としてングを図り、学区としてのコンセンサスを重視しつつ捉えることができる。

̶ 31 ̶

東京医療保健大学 紀要

堀第1号

2010 年＊17Hightower, A. et al., 2002, School districts and文献

instructional renewal, Teachers College Press,
p.3 を参照されたい。
＊181） Allen, L. et al., 2005, A Delicate Balance : District

サン・ディエゴ学区に関するインテンシブな事 例 研 究 と し て、 他 に、Hightower（2002） や
Hubbard, et al.,（2006）があり、「効果的な学区」の事例としての、その学区への注目度の高さを窺い知ることができる。

＊19

和郎

Policies and Classroom Practice, Cross City
Campaign for Urban School Reform.
2） Bryk, A. et al., 1998, Charting Chicago School

Reform, Westview Press.
3） Darling-Hammond, L. et al., 2005, Instructional

効果的な学区研究は基本的には、一つまたは複数の学区をインテンシブに調査研究した、いわゆ

Leadership for Systemic Change: The Story of San
Diego's Reform, Scarecrow Education.

る事例研究である。ただし、ほとんどの場合、比較

4） Duke,D. 2008, The Little School System That Could :対照すべき学区も検討する比較事例研究である。

Transforming a City School District, State University

また、事例研究を中心として定性的な分析と合わ

of New York Press.

せてアンケート調査による定量的データを用いている研究も少なくない。
＊205） Elmore, R. and Burney, D. 1997a, The Challenge of

School Variability: Improving Instruction in New York

共通の特性を識別するという場合、厳密にいえCity's Community District #2. CPRE Policy Bulletin.

ば、効果的な学区の特性をどのようなカテゴリー

6） Elmore, R. and Burney, D. 1997b. Improving（の体系）でそれを把握するかという概念枠組みのInstruction through Professional Development in

問題を解決しておかなければならない。しかしな

New York City's Community District #2. CPRE

がら、一口に特性といっても、さまざまな側面な

Policy Bulletin.

いし次元があるから、効果的な学区の特性を把握

7） Firestone, W. 1989, Using Reform : Conceptualizing

するための基本的な概念（カテゴリー）をどうす

District Initiave. Educational Evaluation and

るか、効果的な学区の諸特性を記述するのに有効

Policy Analysis, 11-2, 151-164.

な、意味のある、つまり、必要かつ十分な概念としてどのような概念を設定するかについて、議論し

8） Fullan, M. 2003, Change Forces with A Vengeance,

Routledge Falmer.

なければならない。これまでに「効果的な学区」

9） Furhman, S. and Elmore, R. 1990, Understandingの特性を把握し記述するための概念枠組みとして

Local Control in the Wake of State Education

提起されているものに、たとえば、Childress, et

Reform. Educational Evaluation and Policy Analysis,al., 2007、B. Duke, 2008、Simmons, et al., 2006、

12-1, .82-96.

Marsh, 2002、Corcoran and Lawrence, 2003、Shannon and Bylsma, 2004、などがある。これについては別稿においてあらためて検討したいと考
えている。
＊21

Education Policy, Jossy-Bass.
11）Gamoran, A.et al., 2003, Transforming Teaching inMath and Science: How Schools and Districts Can

こ こ で の 記 述 に 関 し て、Marsh, 2002,
Anderson, 2003, Leithwood, et al., 2010, Fullan,
2001a, 2007 を参照している。

＊2210）Fuhrman, S. ed., 1993. Designing Coherent

Support Change, Teachers College Press
12）Hightower, A. et al., eds., 2002, School Districts

and Instructional Renewal, Teachers College Press

ただし、これらの諸特性は（比較）事例調査といった、主として定性的な方法による記述研究と13）Hightower, A. 2002, San Diego's Big Boom, in

Hightower, A. et al., eds., 2002, 76-93

いうべきものから生まれたものであり、因果関係

14）Hubbard, L. et al., 2006, Reform as Learning: Schoolを明らかにするという分析的な研究では必ずしもReform, Organizational Culture, Community Politics

ないから、それらは処方箋として受け取るべきで

in San Diego, Routledge.

はない。学力向上をめざす自治体教育委員会がそ15）Marsh, J. 2002, How Districts Relate to States,の文脈に応じて汲み出すことのできるヒントの源

Schools, and Communities, in Hightower, A. et al.,

泉―学校改善のための「効果的な自治体教育行政

2002, 25-40.

改革」を進める上でヒントの源泉―として活用するべきである。

16）Massell, D. and Goertz, M. 2002. District Strategies

for Building Instructional Capacity, in Hightower, A.
et al., 2002, 43-60.
̶ 32 ̶

東京医療保健大学 紀要「効果的な学区」論の展開（その二）−学校改善論への新しい視角−
17）McLaughlin, M. and Talbert, J. 2002, Reforming

Districts: How Districts Support School Reform, in

第1号

2010 年

Role of Local Educational Agency in Implementing
Instructional Policy, EAQ, 31-1, 31-57.
23）Supovitz,J. 2006, The Case for District-Based

Hightower, A. et al., 2002, 173-192.
18）O'Day J. and Smith, M. 1993. Systemic Reform

Reform: Leading, Building, and Sustaining Schooland Educational Opportunity, in S. Fuhrman. ed.

Improvement, Harvard Education Press.
24）Togneri, W. and Anderson, S. 2003, Beyond Islands

1993. 250-312
19）Resnick, L. and Glennan,T. 2002, Leadership forof Excellence: What District Can Do to Improve

Learning : A Theory of Action for Urban School

Instruction and Achievement in All Schools, Learning

Districts, in Hightower, A. et al., 2002, 160-172

First Alliance.

20）Snipes, J. et al., 2002, Foundations for Success: Case Studies of How Urban School Systems

25）Wohlstetter, P. and Mohrman, S. 1994. School-based

Management : Promise and Process, CPRE.

Improve Student Achievement. Manpower
Demonstration Reseach Corporation for the Councilof the Great City Schools.
21）S p i l l a n e , J . a n dThompson,

C.1997,

Reconstructing Conceptions of Local Capacity,
Educational Evaluation and Policy Analysis, 19-2,
185-20322）Spillane, J. 1998, A

Cognitive Perspective on the

A b s t r a c t：The whole purpose of this study is to systematically codify research findings in

U.S.A. on effective school districts in order that we may draw lessons for reforming
school board systems in our country. In U.S.A., local school districts have recently
been in the spotlight as the unit of school improvement, and a great deal of education
scholars have been studying various efforts of school districts, especially large andurban school districts, to improve student achievement, or to reduce achivement gap
brought about by race and poverty. As a result, effective school districts research has
been established as an academic field of research. It means that in the field of school
improvement study, we have witnessed the shift from effective schools researchbased on the concept of school as change agent, to effective school districts researchbased on the concept of school district as change agent. The literature of effective
school districts research have many clues for our school board system in an age ofpolitical decentralization that is required to answer a basic and urgent question posed
before us, that is, "What conditions of school boards stimulate school improvement, or
provoke schools to improve classroom teaching and learning?"
This study explores the field of effective school districts research as follows. First ofall, it traces the development of effective school districts research, secondly analyzes
the characteristics common to effective school districts, and finally attempts tomake clear practical implications of findings of effective school districts research for
improving our school board sysems. This paper, as the second part of this study,
focuses on later phase of the development of effective school districts research,
analyses how the field has been established as a field of inquiry, and makes clear
theoretical and practical implications of findings from effective school districts
research.

̶ 33 ̶