実践研究助成

研究成果報告書

研究課題

健聴児との対話を通じた聴覚障害児の「聞く・話す」能力や態度の育成

副題～MicrosoftTeams を活用したオンラインによる交流活動を通して～

キーワード

交流及び共同学習

学校/団体 名国立大学法人筑波大学附属聴覚特別支援学校

所在地〒272-8560

ホームページ

https://www.deaf-s.tsukuba.ac.jp/syou/index.htm

オンライン交流

コミュニケーション意欲

障害理解千葉県市川市国府台 2-2-1

１．研究の背景
平成 31 年３月に改定された、文部科学省の『交流及び共同学習ガイド』では、交流及び共同学習の意義・目的として、「幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下、「小・中学校等」という。）及び特別支援学校等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育む
とともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。
」と述べている。また、平成 30 年２月に出された「障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒の交流及び共同学習等の推進について(依頼)」では、交流及び共同学習について、「単発の交流機会を設けるのみにとどまらず、年間を通じて計画的に取り組むこと。障害について形式的に理解させる程度にとどまらず、児童生徒等が主体的に取り組む活動とすること。交流及び共同学習を行う授業中の活動だけで終わらせないよう、児童生徒等に対する十分な事前学習及び事後学習を実施すること。」と示されている。
聴覚障害児が交流及び共同学習を行う場合には配慮が必要となる。学校間交流や居住地の学校との交流において少人数の聴覚障害児が児童数の多い交流相手校に入った際に、聴覚障害児は多くの情報を受け止められなかったり、コミュニケーションのペースが合わなかったりすることがあり、結果的にその場を共有しているだけになってしまうことにもなりかねない。双方にとって、コミュニケーションが少ない状態では、児童同士の主体的な相互理解に繋がりにくくなり、交流及び共同学習本来の意義・目的を達成できないのではないかと考える。そこで今年度、コミュニケーションに特化した交流を通した児童同士の主体的な相互理解を促すために、本校小学部と人数が同程度の遠隔地にある小学校間で Microsoft Teams でのビデオ通話によるオンライン交流を、年間を通じて行うことを計画した。そして、小集団同士によるコミュニケーションに特化した内容の交流及び共同学習を１〜２ヵ月に一度の頻度で実施し、両校の児童たちの変容についてまとめることにした。

２．研究の目的
遠隔地にある A 小学校（以下、「相手校」とする。
）とのオンライン交流を通して本校児童の態度の変容や相手校児童の聴覚障害児への配慮や対応に関する気づきを評価し、両校の児童に対1

実践研究助成

研究成果報告書する支援や介入の仕方を検討する。

３．研究の経過
Microsoft Teams を用いて、両校の４年生同士、６年生同士で交流活動を行うこととした。相手校との打ち合わせを通じて年度はじめに年間の計画を作成し、コミュニケーションに特化した交流及び共同学習となることを目指した（Table.１）。具体的な活動内容は、各交流前に相手校と改めて打ち合わせを行い、前回の児童の反応や興味関心に合わせて内容を設定した。 交流前には児童への事前指導を行い、交流後には、本校と相手校それぞれの児童にアンケート調査を行うこととした。アンケートは、「自分の話を相手はどのくらい分かったと思うか」と「自分は相手の話がどのくらい分かったか」を０〜10 点の 11 段階で自己評価する項目と、「今回の交流で心に残ったこと」と「次回の交流で話したいこと」を自由記述で答える項目を設けた。また、担当した教員は、活動の内容や教員として介入したこと、活動中に見られた児童の変容を「活動記録」に記録した。
Table.１
時期

7月

年間の計画

取り組み内容評価のための記録

第１回交流・児童アンケート

・お互いの自己紹介を行う活動・発話記録、活動記録
・「聞く・話す」活動の評価チェックシート

9月

10 月

11 月

1月

2月

第２回交流・児童アンケート

・お互いの学校紹介をする活動・発話記録、活動記録

第３回交流・児童アンケート

・テーマに沿った伝え合う活動・発話記録、活動記録

第４回交流・児童アンケート

・テーマに沿った伝え合う活動・発話記録、活動記録

相手校教員へのヒアリング調査・「聞く・話す」活動の評価チェックシート

第５回交流・児童アンケート

・意見交換や話し合いを取り入れた活動・発話記録、活動記録

第６回交流・児童アンケート

・意見交換や話し合いを取り入れた活動・発話記録、活動記録
・「聞く・話す」活動の評価チェックシート

４．代表的な実践（１）オンライン交流時の環境設定
インターネットを介したやり取りになるため、本校児童に対する視覚的情報及び聴覚的情報の質を補う必要がある。
そのため、Web カメラ（UCAM–C820ABBK）、スピーカー（ミライスピーカーホーム）、ピンマイク（Lavalier Go）を両校と

2

Fig.１

オンライン交流児の配置

実践研究助成

研究成果報告書もに配備し、交流時に使用した。環境設定には、あえて話す児童がピンマイクを持つことにより、誰が話しているのかを分かりやすくするという配慮も含まれている。また、本校児童は音声だけでなく口形も手掛かりにしながら話の内容を理解する。そのため、相手校に向けて話す児童の口形や表情を待機している本校児童が読み取ることができるように Web カメラなどの配置を工夫した。相手校の様子は、PC 画面及びプロジェクター投影で見られるようにした（Fig.１）。

（２）テーマに沿った伝え合う活動（４年生４回目）① 事前指導まず、学級でどのような活動にするかを話し合い、「林間学校の紹介」、「自由に質問し合う」、という内容にした。 次に、話す文章、話の内容のポイントを書いた紙、紹介するときに見てもらう写真を各自で考えて準備した（Fig.2）。４回目の交流でもあり、児童が自分の力で伝えられたと感じられるようにするという意図のもと、担任から「今回はあまり手伝わない」ということを児童たちに伝えたところ、児童たちは、「ホワイトボードが必要

Fig.2

話の内容のポイントを書いた紙かな」などと話しながら、自分たちで準備物を考えていた。 さらに、発表するときに、誰が写真を持つのかなども自分たちで相談し合って決めていた。 発表のためのリハーサルをする中で、「この方が見やすいかな」「こうした方が分かるかな」と考える姿が見られた。
② 活動時
本校児童が 10 月に林間学校に行ったことについてまとめ、紹介した。本校児童の紹介後は、「質問コーナー」を設定し、質疑応答を行った。林間学校の話をする際、想定しないタイミングで質問されることがあったが、慌てることなく質問に対して返答することができていた。 相手校の児童の発言がうまく聞き取れないときに、担任に言われなくても「もう１回お願いします」とお願いしたり、「今のは〇〇って質問ですか？」と質問の内容を確認したりする姿が見られた。
その一方で、自分が準備した話ばかりを意識してしまい、相手との対話につながっていない場面もあり、教師に指摘されてからやり取りを行う場面もあった。
③ 事後の振り返り
アンケートを用いた事後の振り返りでは、本校児童からは主に、「最初は少し心配だったが、話してみると、相手が分かってくれて安心した」「オンラインなのであまり緊張せずにできた」「質問し合ったことが心に残った」といった意見が出てきた。相手校児童からは、「林間学校でカレー作りをしているところや、キャンプファイヤーをしている写真を見せてくれたことが心に残った」「キャンプファイヤーで踊ったことが意外だった」「最初は何と言っているのだろうと思っていたが、徐々に聞き慣れてきて、分かるようになって楽しくなった」というような意見が出ていた。また、時間切れのため質問できなかった児童がいたため、担任同士で話し合い、児童たちがまだ質問したかったことをまとめ、交流後も文章によるやり取りを担任経由で数回行っ

3

実践研究助成

研究成果報告書た。

（３）意見交換や話し合いを取り入れた活動（６年生６回目）① 事前指導過去５回の活動の反省で、相手校の児童の話が分かった児童と分からなかった児童との差が生じていることが挙がっていた。そのため、本校児童に対して話し合いの時間を設け、どうすれば相手校の児童の話を全員が分かるかを話し合った。その結果、相手校の話をカメラの前で聞いている児童が、本校児童全員に対して、内容が分かったか確認するということになった。
② 活動時
サイコロを振って話題を決める教材を活用しながら、受験の話や 2024 年の抱負について話した。 相手校児童が話した際、カメラの前に立っている本校児童が、聞いている児童に対して「みんな分かった？」と確認したり、友達の表情やしぐさを見て「分からなかった人がいるので、もう一度お願いします。」と聞き直したりする様子が見られた。
（Fig.3）以前は分からない児童が直接カメラの前で尋ねることになっていたが、今回は、分からない児童が意思表示をして前に出ている児童が代わ

Fig.3

児童同士で確認する様子りに伝えるようになっていたため、すぐに分からないことを伝えられるようになった。 最後に、今年度のオンライン交流の感想をお互いに伝え合う活動を行った。感想を伝える場面では、「楽しかった。」「もう一度やりたい。」といった意見が出た。また、オンライン交流を通して、伝えることの難しさを改めて感じた児童もいたようだった。
③ 事後の振り返り
アンケートを用いた事後の振り返りでは、本校児童からは主に、「抱負に共通点があって嬉しかった」「一回で話が伝わってよかった」「紙やホワイトボードに書いてもらって話が分かった」
といった意見が出てきた。相手校児童からは、「2024 年に頑張りたいことを言い合ったことが心に残った」「最後の交流だったけれど、いつもどおり楽しく話すことができてうれしかった」「筑波の友達の入りたい部活を知ることができた」というような意見が出ていた。

５．研究の成果
今回、スピーカー、マイク、Web カメラなどの機器を用いることで、通常では実現が難しい「遠隔地の同規模の学校と頻回の交流」を実現させることができた。交流に係る準備などの負担も少なく、ビデオ通話であることが、コミュニケーションに特化した活動に効果的であったのではないかと考えられた。
①

本校児童の態度の変容や相手校児童の聴覚障害児への配慮や対応に関する気づき（１）発話記録や活動記録などに基づく分析から発話記録や活動記録、児童へのアンケートの自由記述の項目、相手校教員へのヒアリングから分かった本校児童の変容や、相手校児童の気づきをまとめた（Table.2）。全体に共通して、分か4

実践研究助成

研究成果報告書らなかったときに聞き返したり、文字情報を用いて伝えたりするといった方法でコミュニケーションをとろうとしていた。６年生では、話し方を工夫することに気付く児童も現れた。

Table.2 本校児童の変容や、相手校児童の気づき
本校児童の態度の変容

相手校児童の聴覚障害児への配慮や対応に関する気づき・「もう一回言って」と聞き返すようになった。

・伝わった時や見えた時に、手で丸を作ってみせた。

・あらかじめ紙に書いておいたものを提示する必要性を感じた。

・伝えたいことを動きやジェスチャーで表した。

・伝わった時や見えた時に、相槌を打ったり、手や指で丸を作ってみせたりする

・数字は指で表しながら伝えた。

ようになった。

・紙を見せた時に見え方を確認した。

・数情報を伝えるときに、指で表しながら伝えた。（指での表し方を工夫した。
）

・口をはっきり開けて話した。

・話しただけでは伝わらなかったときに、ホワイトボードを使うようになった。

・本校児童が言ったことを「○○と言ったのです・相手校児童が言ったことを「○○と言ったのですか？」と確認するようになっか？」と確認した。

た。

・相手が分かったかどうかを意識して話すようにな・もっと自由に話をしてみたいという意見が出てくるようになった。

った。

・紙に書くように相手に求めるようになった。

・伝わりにくいと感じた時にゆっくりと大きめの声

４年

・伝わった時や見えた時に、相槌を打ったり、手や指で丸を作ってみせたりした。 で話したり、文節で区切って話したりした。
・「もう一回言ってください」「紙に書いてください」等よく使うフレーズはあら・紙やホワイトボードに書く際に、あらかじめ準備しかじめ紙に書いて準備するようになった。ていた「今、書いています」と書いたボードを見せた。

・マスクをつけたまま話す相手に対して、マスクを外して話すようにお願いし・数字は指で表しながら伝えた。

６た。

・伝えたい内容を動きやジェスチャーを合わせて表年・聞き取れなかった時に、具体的にどこまでは分かってどこからが分からなかっ現した。

たかを説明した。

・説明が難しい部分を絵に描いて指しながら話した。

・自分が話した後に、「わかりましたか？」と伝わっているか確認をするように・相手に伝わることを意識して話すことが大切だとなった。

気付いた。

・発音や口形を普段以上に意識して話した。
・もっと相手のことを知りたいという意見が出てくるようになった。

（２）アンケートにおける自己評価から交流後に本校及び相手校の児童に対して行ったアンケートの、11 段階で自己評価をする項目について、それぞれの自己評価の割合を上位群（10〜８点）、中位群（７〜４点）、下位群（３〜０点）に分けて変化を調べた（Fig.4）。
「自分は相手の話がどのくらい分かったか」という自己評価は 1 回目から比較的高かったのに対し、「自分の話を相手はどのくらい分かったと思うか」という自己評価にはばらつきが見られた。初期の段階では、相手が自分の話を分かってくれたかどうかを過小評価したり、過大評価したりしていることがうかがわれる。しかし、５回目や６回目は２つの自己評価に大きな差は見られない。すなわち、自分の理解度と相手の理解度の評価が一致するようになってきており、お互いに、確実に「伝え合うこと」ができるようになっていることが推察される。これは、児童たちが頻回に交流活動を行うことや教師の支援・介入により、5実践研究助成

研究成果報告書

本校児童が分からないことをしっかりと伝えられるようになったこと、相手校児童が口を見せてゆっくり話すことや書いて見せることの必要性に気づいたことなどが要因と考えられる。

Fig.4
②

アンケートにおける自己評価の変化

両校の児童に対する支援や介入の仕方
初期の段階では、なんとなく伝わって楽しむ様子が見られたため、両校の児童に対して、伝えたいことがしっかり伝わっているか、相手が言ったことが確実に分かっているかということを確認する介入を行った。分かっていないことに気付いた児童には、自分から相手に確認するよう促すことで、「工夫した結果、伝え合うことができた」という達成感につなげることをねらった。
活動を重ねて会話に慣れてくると、本校の児童の中にはスムーズに会話が進むことに価値を感じてしまい、相手の話を確実に分かろうとしなくなる児童もいたため、個別に介入して、「伝え合う」ことについて再確認する必要があった。また、両校の児童が食い違っていることに気付かない場面や、十分に理解しないまま進行している場面もあったため、そのような場面では教師の介入が必要であると分かった。
今回は、コミュニケーション手段や関わり方の工夫をはじめから教師が教えてしまうのではなく、児童たちの「伝えたい・聞きたい」という意欲を高め、児童たちと一緒に考えるような関わり方をすることで、児童が主体的にコミュニケーション方法を考えることができた。しかし、児童から出てきた気付きや伝え方の工夫が一部の児童だけの気付きや工夫となってしまったた
め、教師がもっと全体に共有して、全員がその良さに気付けるように働きかける必要があった。

６．今後の課題・展望
ハード面の課題として、スピーカーでの音声出力は肉声に比べて補聴機器（補聴器や人工内耳）では聞き取りにくいという点が挙げられた。今後は、音声信号を無線で補聴機器に送るなど、より良い補聴手段を考えていく必要がある。
活動面では、今回の反省として、教員同士の事前打ち合わせが活動内容についての話題に終始してしまったことが挙げられた。児童たちの課題を共有し、両校の教員で共通認識をした上で取り組むことで、より効果的な交流活動になると考えられた。今後は、オンライン交流を継続することで、さらに活動の幅を広げることが可能であると予想される。さらに、今回の見出された課題に対応していくことで、より効果的な取り組みになると考えられる。

6

実践研究助成

研究成果報告書

７．おわりに本研究を通して、児童には、障害の有無にかかわらず相手の話を理解するためにコミュニケーション手段を工夫するといった姿勢の変化が見られた。また、交流の最中はお互いに対等に話をしている様子であり、今回のオンライン交流がお互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会になったのではないかと考えた。今後も ICT を活用して、児童たちが多様な人と関わる力を身に付けるための支援をしていきたい。最後に、本研究の推進にあたり多大なるご協力をいただいた A 小学校の児童・教員の皆様に感謝を申し上げます。

８．参考文献・文部科学省『交流及び共同学習ガイド』
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/__icsFiles/afieldfile/2019/04/11/141389
8_01.pdf（2024 年１月 10 日参照）
・文部科学省『障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒の交流及び共同学習等の推進について(依頼)』https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1401340.htm（2024 年１月 10 日参照）

7