『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.7 (2019) pp.44-58

日本の大学におけるポルトガル語教育 1－言語変種をどう扱うか－
ギボ ルシーラ
1. はじめにポルトガル、ブラジル、アフリカ諸国、東ティモールなど世界に広がるポルトガル語圏
各地にそれぞれのポルトガル語変種が存在する。その中でポルトガルのポルトガル語（以下、PE）とブラジルのポルトガル語（以下、PB）は世界の数多くの国々で外国語として教えられており、日本国内でも需要が高まってきている。
現在、日本の 6 つの大学（東京外国語大学、上智大学、京都外国語大学、大阪大学、神田外語大学、天理大学）においてポルトガル語を専攻語として学ぶことができるが、そのほとんどでは PB が主として教えられている。PE については、PB を教える授業
内で両変種のおおまかな相違点の説明がされるだけであったり、いわゆる選択科目や夏期講座などで限定的に教えられたりすることにとどまっている。その理由の一つとして、
ポルトガル人の教員の数が少ないことが挙げられるだろう。
また、これらの地域変種だけでなく、外国語としてポルトガル語を教える上で、特にPB における書き言葉と話し言葉の区別も重要である。話し言葉の多くの特徴は規範文
法に反しているため、「悪いポルトガル語」とみなされがちである。しかしながら、ネイティブスピーカーが使っている話し言葉は自然な、オーセンティックなものであるため、学習者の会話能力を高めるためにも教えなければいけないだろう。このように、外国語としてのポルトガル語教育において、PB の話し言葉の扱い方は複雑である。
本稿では、Ilari; Basso（2006）、Castilho（2011）などによる変種の概念を踏まえつ
つ、PE と PB、また書き言葉と話し言葉という言語変種の区別を意識した教育を行う重要性について考える。

本稿の内容は、科学研究費基盤研究（ C）課題番号 17K03021「ポルトガル語の能力評価システムと理想的な言語教育シラバスの確立に向けた基礎研究」の助成をうけて行われた研究の成果の一部である。
1- 44 -

2. ポルトガル語における言語変種
言語変種は時間、地域差、話者の社会的属性、伝達手段の違いなど 、様々な要因によって生み出されるものである。ここでは Ilari; Basso（2006）及び Castilho（2011）が示した分類に基づいて、ポルトガル語における変種の概念・定義を整理しておきたい。
ポルトガル語の主な変種として次のものが挙げられる。
a. 地域差から生じる変種：
ポルトガル語圏各国で話されるポルトガル語



地域方言

b. 社会的属性の違いによる変種：


教養ポルトガル語民衆ポルトガル語

c. 媒体に基づく変種：

書き言葉のポルトガル語



話し言葉のポルトガル語

地域差から生じる変種には、PE と PB をはじめとして、ポルトガル語圏の各国で使用されているポルトガル語変種がある。PE と PB の間には音韻・語彙・文法的な側面におい て 違 い が 多 く 、 「 ヨ ー ロ ッ パ 規 範 」 （ norma europeia ） と 「 ブ ラ ジ ル 規 範 」 （ norma
brasileira）という二つの標準的な規範が定められている 2 。アフリカ諸国のポルトガル語は基本的にヨーロッパ規範に従っているが、それぞれの地域で起こる他の言語との接触 に よ っ て 固 有 の 特 徴 が 生 ま れ て お り 、 「 ア ン ゴ ラ の ポ ル ト ガ ル 語 」 （ Português
angolano）、「カーボ・ベールデ」（Português cabo-verdiano）などと呼ばれることが一般的である。また、地域変種として、各国の特定の地域で独自の発達をした地域方言も存在する。ブラジルを例にとると、バイーア州とその周辺で話されているバイーア方言（ Dialeto Baiano ） や サ ンパ ウロ 州の 内陸 地 方 などで 話 され ている 田 舎方 言（ Dialetocaipira）は特に音韻・語彙的な側面で際立った特徴を持つ方言として知られている。
社会的属性の違いによる変種には、高等教育を受 けた人々が使用する「教養ポルトガル語」（Português culto）と非識字者などの学校教育を受けてない人々が使用する
2

黒澤（2010：214）は、ポルトガル語は「1 言語 2 規範」の言語であるとしている。

- 45 -

「民衆ポルトガル語」（Português popular）がある 3 。前者は、基本的に規範文法に従っているため、標準ポルトガル語（Português padrão）としてもとらえられる。一方、後者には「 誤用 」が多 く見 られ 、非標準 的 なポ ルトガ ル語 （ Português não-padrão/Português
sub-standard）として扱われる。民衆ポルトガル語の特徴として、文法上の誤 用の他に、語頭における母音の脱落（amarelo→*marelo）や子音連結における/l/から/r/への音韻変化（planta→*pranta）などの音韻的な特徴が挙げられる 4 。
媒体に基づく変種には、書き言葉のポルトガル語（ Português escrito）と話し言葉のポルトガル語（Português falado）がある。使われる語彙・表現に相違があるだけでなく、文法も異なり、特に PB において書き言葉と話し言葉の違いは著しい。Bagno（2001）は、
書き言葉と話し言葉は互いに異なる機能を持って使い分けられるダイグロシアの状態にあると指摘する。話し言葉には規範文法に反する特徴が多く見られ、先に述べた民衆ポルトガル語と共通するものがある。Castilho （2004：9-10）は、1970 年代に始まった急速な都市化に伴い、農村地からサンパウロなどの都市に非識字者の親を持つ多くの子どもたちが移住し、学校生活において彼らの非標準なポルトガル語が都市部の話
者の話し言葉に影響をもたらしたと分析している。それらの特徴は、次第に話し言葉の特徴として定着し、誤用としてではなく、肯定的にとらえられるようになった。
表 1 は、地域変種としての PE と PB、そして PB の媒体による変種（書き言葉と話し言葉）を対照させたものである。それぞれの主語人称代名詞とそれに対する動詞の活用形（SER 動詞の直説法現在形）が異なっていることがわかる。
表 1 ポルトガル語諸変種の人称代名詞及び動詞の活用形
人称代名詞
私
あなた
彼（彼女）
私たち
あなたたち
彼ら（彼女たち）PE（規範）
Eu souTu ésVocê é
Ele(ela) é
Nós somos(Vós sois) ※方言
Vocês sãoEles(elas) são

PB（規範）
Eu souVocê é

PB 書き言葉Eu souVocê é

Ele(ela) é
Nós somos
A gente éVocês sãoEle(ela) é
Nós somos(A gente é)Vocês sãoPB 話し言葉Eu souVocê é
(Tu é) ※方言
Ele(ela) é(Nós somos)
A gente éVocês sãoEles(elas) sãoEles(elas) sãoEles(elas) são「教養ポルトガル語」と「民衆ポルトガル語」という日本語 での用語は黒澤（2010：215）に倣っている。
4 例は Castilho（2011:454-455）に基づいている。
3- 46 -

まず、PE と PB を比較しよう。PE では、二人称単数の tu と você がそれぞれインフォーマル、フォーマルな場面において区別されて利用される。一方 PB では、tu とその活用形は使用されなくなり、インフォーマル、フォーマルの区別なく você（文法上 3 人称単数）のみが使用される。二人称複数の vós は PE の特定の方言でしか使用されておらず、PB では基本的に使用されない。また、PB では一人称複数の nós に加えて、agente（文法上 3 人称単数）が使用されるが、近年では nós は a gente に代用される傾向にある（Castilho 2011：447）。結果として、もともと 6 形式（sou, és, é, somos, sois,são）あった動詞の活用形は 3 形式（sou, é, são）にまで単純化している。
PB の書き言葉と話し言葉を見ると、前者は規範的な PB に従っていることがわかる。
ただし、a gente はもともと規範文法に存在しない人称であるため、書き言葉ではあまり使用されない。一方、話し言葉では a gente は nós より使用頻度が高く、教養の高い話
者の話し言葉とされるニュース番組や政治家の演説でも頻繁に使用されている。個人差もあるが、nós はどちらかといえば、書き言葉またフォーマルな話し言葉で使用されやすく、話し言葉で使用することに対して違和感を覚える人も少なくない。
ポルトガル語学習の初級の早い段階で導入される人称代名詞は、上記のように複雑な体系を成している。そのため、この複雑な体系を全て記述している 教材は多くない。
例えば、規範文法に従って作られた教材であれば、多くの場合 PE のようなパラダイムが記載され、結果として PB の学習者でも tu と vós の活用形を暗記しなければならな
かったり、逆に a gente については教えられないことすらある。
指導において欠陥が生まれないためにも、教員は地域変種と媒体による変種を常に意識することが重要である。次に日本における PE と PB の教育状況と留学の関係、また書き言葉と話し言葉とその指導について詳しく考察していく。
3. PE と PB の教育状況、及び学習者の海外留学
世界のポルトガル語話者数の 9 割以上を PB の母語話者が占めていると言われている。外国語としても PB は、PE よりも需要が高く学習者数が多いといえる。日本でも文化や経済の面における日本とブラジルとの活発な交流関係、また、在日ブラジル人のコミ
ュニティの影響により、PB は PE よりも認知されており、日本人の間で人気が高いといえるだろう。筆者の勤めている上智大学では、毎年受験面接で「ポルトガル語を学んで、将来、在日ブラジル人の支援、教育に関わる仕事をしたい」というような志望理由を述べる受験生がおり、PB 話者の需要が高まっていることを大学生も意識しているようであ- 47 -

る。
これまでに日本で出版されてきたポルトガル語の教材は、PB を扱っているものが圧倒的に多く、語学教室から大学まで、ほとんどの教育機関では PB が主流となっている。
それは、社会的な要因だけでなく、次に見るように、各機関における教員構成の状況も大きく関係していると思われる。
3.1 各機関の教員構成と両変種の教育状況
表 2 は、ポルトガル語を専攻語として教えている 6 つの大学で、ポルトガル語の授業
あるいはポルトガル語に関する講義を担当している教員数（非常勤教員を含む）を、ネ
イティブ/ノンネイティブ、PE 話者、PB 話者かどうかで分類したものである。 5
表 2 （2019 年 10 月時点） 各大学でポルトガル語を教えている教員数
教員の特徴
東京外国語
上智
京都外国語
大阪
神田外語
PE 母語話者
2
1
3
1
0
PB 母語話者
37
4
2
4PE 非母語話者
22
4
22
PB 非母語話者
2
3
4
6
5

天理
0
3
0
7

神田外語大学と天理大学では、PE 母語話者の数はそれぞれ「0 人」であり、ネイティ
ブ教員は全員 PB 話者である。他の 4 つの大学では PE 母語話者の数が「0」ではない
ものの、「2 人＜3 人」、「1 人＜7 人」、「3 人＜4 人」、「1 人＜2 人」と PB 母語話者よりも少ない。また、日本人教員の場合も、同数である東京外国語大学（2 人＝2 人）と京都外国語大学（4 人＝4 人）を除き、「2 人＜3 人」、「2 人＜6 人」、「2 人＜5 人」、「0 人＜7 人」と、どの大学でも PE 話者の数が少ない。
2018 年に上智大学でカリキュラム構成や教育上の工夫に関する情報交換・報告会が行われたが、その際にそれぞれの大学における両変種の扱い方について次のような内容が報告された 6 。

数字は各大学の専任教員から直接伺った情報に基づいている。
2018 年 10 月 15 日に上智大学で「2018 年度日本ブラジル・ポルトガル（ AJELB）大会」が行われ、同日に東京外国語大学、上智大学、京都外国語大学、大阪大学、神田外国大学の 教員らで、カリキュラム構成や教育上の工夫などについて 情報交換・報告会が行われた。天理大学については、報告会とは別の機会に専任教員から情報をいただいた。
5
6- 48 -

 東京外国語大学：PE 母語話者と PB 母語話者が基礎ポルトガル語の授業を担当し、1 年生から両変種を同時に教えている。
 上智大学：1 年生の「文法」の授業では両変種を教えているが、ネイティブ教員が担当する 1・2 年生の「会話・作文」の授業では PB のみ教えている。また、「欧州ポルトガル語」や 3・4 年生向けの「総合ポルトガル語」という選択科目でPE を教えている。
 京都外国語大学：基本的に 1 年生の授業では PB を教えているが、PE も教えることがある。2 年生以上では学習者が学びたい変種を自由に選択できるよ
うに、選択科目で両変種を教えている。
 大阪大学：基本的に PB を教えているが、PE 母語話者の教員もいる。
 神田外国語大学：基本的に PB を教えているが、「欧州ポルトガル語」という選択必須の科目で PE を教え、「ポルトガル語概論」という講義で PE について教えている。
 天理大学：PB に限定して教えている。
上記の内容を表 2 の教員数と照らし合わせると、PE 母語話者と PB の母語話者の数がほぼ同じである東京外国語大学と京都外国語大学では、比較的バランスのとれた形
で両変種の教育が行われているといえる。一方、PE 母語話者または PE 非母語話者の数が少ない大学では、必然的に PB を扱う授業が多く、PE はサブメジャーのように扱われているか、授業が全く行われていないという現状がある。
PB をメインに扱った教育が行われるのは、決してネガティブなことではなく、これまでの日本の社会的な状況や学習者のニーズに合った教育の形であり、ポジティブなこと としてとらえることができる。しかしながら、社会的な状況の変化とともに、学習者のニーズも変化、多様化してきている。ポルトガル語を専攻語として選択する学習者 の志望動機、また卒業後の目標は実に様々であり、鳥越（ 2019）が調査結果で示しているように、学習者はブラジルのみならず、ポルトガル、アフリカのポルトガル語圏の国々にも高い関心を持って大学に入学している。入学後 、留学先としてポルトガルへの関心を持つ学生も少なくない。次セッションでは、ポルトガル留学経験者の意見・体験談に基づいて、
PE をより重視した教育を行う必要性について考える。

- 49 -

3.2 海外留学と PE 教育の必要性
上智大学を例にとると、現在交換留学ができる協定校がブラジルに 5 校、ポルトガルに 4 校ある。交換留学の場合、留学先と定員数が決まっているため、ブラジルとポルト
ガルで大きな差は見られないが、ポルトガルを希望する学習者が多い年もある。また、留学先を自由に選べるいわゆる一般留学と休学留学を利用してポルトガルを選ぶ学生も増えている。その理由の一つとして、ポルトガルが近年、世界的に平和な国、またヨーロッパで住みやすい国として高評価を受けていることが挙げられる 7 。一方、ブラジルを選択しない理由として、ブラジルの政治問題、不景気、治安の悪化などの問題が考えられる。
ポルトガルに留学した学生の実際の経験、意見を知るために、2019 年 9 月 1 日から
2019 年 10 月 5 日にかけてポルトガル留学経験者を対象にアンケート調査を行った。
以下、回答者の言葉を引用しながら、記述を進める 8 。
まず、留学先としてポルトガル語を選んだ理由について、回答者は次のように述べている。「歴史や文化が好き」といった個人的関心だけでなく、治安、政治などの社会的な状況も影響していることがわかる。
「高校のときの世界史の授業で、大航海時代が好きだったから。」「大学一年の春休みにポルトガルに旅行し、その魅力に魅了されたから。 」「ポルトガルは EU のため英語を使う機会もあるかと思ったから。」「ブラジルより安全面で心配がなさそうだったから。」「当時海外に一度も渡航したことがなく、ブラジルより安全そうだったから。」

次に、留学前に PE の授業を受けたかどうかという質問に対して、次のような回答が得られた。PE の授業が少ないこと、また PE に触れる機会が少ないことを問題に感じているようである。

イギリスのエコノミスト紙が世界の国と地域の平和度ランキングとして発表している「 世界平和度指数（Global Piece Index）」において、ポルトガルは最近 4 年連続で上位 5 か国にランクされ、高い評価を受けている（2019 年：3 位、2018 年：4 位、2017 年：3 位、2016 年：5 位）。
8 今回は 3 つの大学のポルトガル留学経験者 12 名にご協力いただいた。回答者のプライバシーを保護するために大学名を示さないことにする。
7- 50 -

「私の通っていた日本の大学ではポルトガルのポルトガル語の授業が 1～2 年次に週1 コマだけ、かつ講義形式だったため、ポルトガルのポルトガル語自体に触れる機会がとても少なく、話す機会に至っては皆無になっていたことが主な障害になりました。」「学部 1～2 年次に、週 1 回ポルトガル人講師によるポルトガル語の授業がありました。
とはいえ留学したのは 4 年生の後期になってからなので、留学直近の 1 年半余りに限って言えば、全くポルトガルのポルトガル語の授業を受けていません。」「日本の中では、単純に、ポルトガルのポルトガル語を扱う授業や参考書が少ないため、物理的 に触れ ら れる時間 が 短かっ た です。 何とか 増や そ うに も、日 本国内で はポル ト
ガル人の友人に出会えなかったため、留学前には準備できず、（ポルトガルに） 到着後に苦労することになりました。」

また、留学前に PB を学習していたことを前提に、ポルトガルの大学に行って、PB とPE の違いで困ったかどうかという質問に対して、回答者は次のように述べている。
「違いを意識はしていたものの、実際に向こうに行ってみて、 これほどまでに違うのかと衝撃を受けました。」「ポルトガル人のルームメイトとの会話など、 リスニングの部分でとても苦労しました。速いスピードとこもったような発音で何を言っているか聞き取れず、到着後 2～3 日は英語で会話する場面もありました。」「発音が難しくて、自分が話すのも会話を聞くのも難しかったです。 s の発音や、ブラジ
ルほどはっきり単語を発音しないので 最初は同じ単語だとわからないこともありました 。
chamo-me や vamo-nos のように-se（再帰代名詞）の位置がブラジル式と違うので、どの位置に置けばいいかが混乱しました。」

PE と PB は音韻面で大きく異なっており、留学前に PE と触れる機会が少ない学習者にとって、リスニングは特に難しいようである 9 。無論、学習者は次第に PE の発音に
9

PB の母語話者にとっても PE の発音は難しく、ブラジルでポルトガル人のインタビューやポルトガ- 51 -

慣れていくと思われる。しかし現地に着くや否や、2 年あるいは 3 年間学習した言語のリスニングがうまくできない現実に直面し、自信を失ってしまう可能性もあるだろう。こういった実情を、学生を送り出す我々教員は考えるべきではないだろうか。
また、ポルトガルの大学で外国語としてのポルトガル語の授業を担当する教員は、多くの日本人学習者が PB に慣れていることを把握しており、それを前提に授業を行っているそうであるが 10 、ポルトガルの教員の意識・対応の仕方について次のような回答が見られた。
「授業ではポルトガル人の郷土への愛、誇りもあってか 『あーブラジルの発音ね』 というような区別をしている印象を受けた。授業中も、『欧州のポルトガル語では…』と発音や単語、文法は訂正された。」「（学生が PB を学習してきていることを）意識していないと思います。 基本的にポルトガ
ルのポルトガル語を勉強してきたヨーロッパ人がクラスに多い ので。」

「ヨーロッパ圏の人が多い授業だったので、 配慮はありませんでした。」

上記の留学経験者の意見・体験談から、留学前に PE のリスニング・スピーキングの練習機会が十分に与えられていないことがわかる。これは日本のポルトガル語の教員が抱えている一つの大きな課題である。
4. PB の書き言葉と話し言葉の扱い方の問題及び指導
前述したように PB の書き言葉と話し言葉は、語彙・表現だけでなく、文法の面でも大きく異なっている。特に話し言葉の文法的な特徴は、規範文法で認められていないものが多いため、教育上扱い方が困難である。本章では Bagno（2001）の研究を利用して、
動詞 ir と前置詞の問題、動詞 chegar と前置詞の問題、直接目的語人称代名詞の用法の問題を取り上げながら、話し言葉特有の文法を教える重要性について述べたい。

ルの映画などが字幕付きで放送されることがある。
1 0 この情報は、2019 年 5 月に筆者がポルトガルの 2 つの大学でポルトガル人教員を対象に行った
インタビューの内容に基づいている。

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4.1 動詞 ir と前置詞の問題
まず、次の例を比べてみよう。
(1) Ele vai ao banco.（彼は銀行へ行く。）書き言葉○／話し言葉○(2) Ele vai no banco.（彼は銀行へ行く。）書き言葉×／話し言葉○

いずれも同じ意味を表しているが、それぞれ使用されている前置詞が異なっている。
前置詞 a（前置詞 a と定冠詞 o の縮合形）が用いられている(1)は規範文法に従っているため、書き言葉においても話し言葉においても文法的に正しい文として扱われる。一方、前置詞 em（前置詞 em と定冠詞 o の縮合形）が用いられている(2)は、規範文法に反しており、書き言葉としてとらえられた場合、誤用文となる。しかし、母語話者は話し言葉において＜方向＞を表す前置詞として a だけでなく em も一般的に使用している。
Bagno（2001:143）によると、話し言葉において＜方向＞を表す場合、前置詞 em は前
置詞 a よりも使用頻度が高い。そのため、話し言葉としてとらえた場合、文は正しく「自然なポルトガル語」であるといえる。ところが、em を使用しない話者もいるあるため、基本的に外国語としてのポルトガル語教育においては（2）のような文は扱われていない。
規範文法で認められていない話し言葉の特徴を「間違ったポルトガル語」としてとら
えるか、母語話者らしい「自然なポルトガル語」としてとらえるかによって指導法が異なってくる。規範主義的な立場をとれば、話し言葉特有の文法を授業内容から除外して教育を行うことになるだろう。一方、書き言葉の文法に加えて話し言葉特有の文法も教えるとすれば、互いにズレがあるため混乱が起きないように注意しなければならない。
私感ではあるが、学習者は文法の授業で教わったルールにこだわりやすく、例えば文法の授業で教わった前置詞の使い方とは異なったものを会 話の授業で見ると、それに目を留める傾向があり、困惑することが多いように感じる。また、書き言葉なのか話し言葉なのか、自分では区別ができないため、作文で会話の授業で教わった表現を使うこともある。したがって、学習者が両者の相違点を意識して、使い分けができるように、敢えて書き言葉の文法と話し言葉の文法を同時並行に扱って対照させながら教えることが望ましいと思われる。

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4.2 動詞 chegar と前置詞の問題
動詞 chegar（着く）と前置詞の関係は、母語話者の間でも問題とされている。文法上、chegar に対して＜到着地＞を表す前置詞として a を用いるべきである。しかし実際には、母語話者は話し言葉で a を使用せずに em を一般的に使用している。前節の(2)の例と似た現象が起きているが、動詞 chegar の場合は、em の使用頻度が圧倒的に高く、規範文法的には正しいとされる a に対して不自然さを感じる母語話者も多く存在する。
表 3 は、Bagno（Ibid.）が母語話者のコーパスを用いて行った調査結果である。
表 3 【話し言葉】 動詞 chegar に対する各前置詞の使用状況 1 1
前置詞（定冠詞との縮合形）
出現回数％
a （à、ao、às、aos）
4
20
em（na、no、nas、nos）
16
80
合計
20
100

一方で、当然ながら規範主義的な立場をとる学者によってこの使い方は非難される。
例えば、Martins（2011:48）は、『Os 300 erros mais comuns da Língua Portuguesa 』（ポルトガル語の最も一般的な誤用 300 選）という本の中で、“Verbos em movimento
exigem a e não em.”（動きを表す動詞は em ではなく a を要求する）と強く主張し、更に「Chegou no Brasil」（ブラジルに到着した）を 300 ある中の 1 つの誤用の例として挙げている。このようなとらえ方の問題は、規範文法のみが正しいとみなし、書き言葉と話し言葉を区別していない点にある。
次の表 4 は、書き言葉のデータであり、まったく反対の傾向が見られる。書き言葉において、a の使用は 81.8％を占め、em は 18.2%と限定的である。
表 4 【書き言葉】動詞 chegar に対する各前置詞の使用状況 1 2
前置詞（定冠詞との縮合形）
出現回数％
a （à、ao、às、aos）
18
81.8
em（na、no、nas、nos）
4
18.2
合計
22
100

Bagno の調査結果からも明らかになるように、両変種における 2 つの前置詞の使用状
11
12

Bagno（2011:144）の表を基に作成。
Bagno（2011:144）の表を基に作成。

- 54 -

況は正反対である。話し言葉で a を用いると不自然な印象を与える可能性があり、逆に書き言葉で em を用いると誤用となってしまうため、両変種の文法を導入した後、会話の練習と読解・作文の練習を同時にバランスよく行うと良いだろう。
4.3 直接目的語人称代名詞の用法の問題
次に直接目的語人称代名詞の 3 人称の用法の問題について述べる。規範文法に従えば、直接目的語人称代名詞として、3 人称では o, a, os, as を用いるべきであるが、母語話者は代わりに ele, ela, eles, elas という主語人称代名詞を使用したり、いわゆる「ゼロ代名詞」を使用したりする。例を見てみよう。
(3) A. Você viu a Maria?（マリアを見たの？）
B. Eu a vi na sala.（教室で彼女を見た。）(4) A. Você viu a Maria?（マリアを見たの？）
B. Eu vi ela na sala.（教室で彼女を見た。）(5) A. Você viu a Maria?（マリアを見たの？）
B. Eu vi ∅ na sala.（教室で彼女を見た。）(3)では、「彼女を」という意味で直接目的語人称代名詞の a が動詞の前に置かれて用いられている。これは、規範文法に従った「正しい」用法である。一方、 (4)では「彼女を」という意味で主語人称代名詞の ela が用いられ、動詞の後に置かれている。これは、話し言葉の用法であり、規範文法では誤用とみなされる。また、(5)では、代名詞が省略されたゼロ代名詞の用法が見られる。この用法は特に話し言葉で顕著だが、書き言葉でも認められている。
Bagno（2001：107）が指摘しているように、直接目的語人称代名詞を用いた文に対し て 、 多 く の 母 語 話 者 は 「 正 し す ぎ る （ “certo demais” ） 」 、 更 に 「 学 者 ぶ っ た（“pedante”）」印象を持っている。そのため、話し言葉では、ほとんど使用されない。それにもかかわらず、外国語としてのポルトガル語教育では、基本的にこの直接目的語
人称代名詞の用法しか教えられていない。
一方、主語人称代名詞を用いた形は、一般的には教えるべき文法項目としてポルト
ガル語教育シラバスでは扱われていない。それは、語彙の文法的な機能の変容（主語人称代名詞→目的語人称代名詞）、また文中における位置の変容（動詞の前→動詞の- 55 -

後）が起きており、規範文法と差が大きく、乱れた用法としてとらえられやすいからだろう。
また、ゼロ代名詞は文法項目として意識されにくく、忘れられがちである。しかし、ゼロ
代名詞の使用は他の用法と同じように重要なものであり、扱うべき文法項目として意識的に取り上げて導入する必要があると思われる。
表 5 は、Bagno に基づいた書き言葉及び話し言葉におけるそれぞれの代名詞の使用状況を示している。ゼロ代名詞は、書き言葉では直接目的語人称代名詞とそれほど差がなく用いられており、話し言葉では、他より圧倒的に出現回数が高い。
表 5 書き言葉と話し言葉における 3 人称の直接目的語人称代名詞の使用状況 1 3
書き言葉
話し言葉
出現回数
％
出現回数
％
直接目的語人称代名詞
50
58.1
3
0.6
主語代人称名詞
1
1.1
18
3.6
ゼロ代名詞
35
40.7
479
95.8
合計
86
100
500
100

このように、変種を意識することによって初めて気づかされる言語の特徴がある。目的語人称代名詞の用法に関しては、文法形式だけに囚われて規範的な用法だけ教えると、書き言葉の形式が過剰使用されてしまう可能性があると同時に、自然な話し言葉の習得を目指した教育が実現できなくなる。文法項目の導入の段階から、変種を意識して区別することが重要だと思われる。
5. まとめと今後の課題
以上、ポルトガル語変種の扱い方の問題について述べた。最初に PE と PB について、日本の大学では両変種の教育が同等に行われていない ことを問題として取り上げた。PB に特化した専攻があるように、PE に特化した専攻もあれば理想的であるが、PE
話者の教員が少ない現状の中、それは現実的に不可能なことである。今できることとして、特にポルトガルに学生を送り出す大学において、PE の授業の数を増やしたり、PE
話者の教員がいない場合、リスニング教材やインターネットを利用して学習者が PE に触れる機会を増やしたりすることがあるだろう。
次に、書き言葉と話し言葉の扱い方に関して、規範文法にこだわらずに話し言葉特13

Bagno（2011:107-108）の表を基に作成。

- 56 -

有の文法も意識的に、書き言葉と並行して教えることの 重要性を述べた。外国語教育を行う上で、言語の正確さだけでなく、自然さを身につけさせることも重要であり、そのためには常に「教えるべき内容」と「教えなくてもいい内容」を見分けて授業を計画する必要がある。そうすれば、学習効果が上がるだけでなく、教員の言語を分析する能力も高まるといえるだろう。
今後の課題として、現状のカリキュラムのより詳細な調査・分析を行うと同時に、教員構成の状況に関しても更なる調査が必要である。また、言語変種を考慮した教材開発に取り組むために、各ポルトガル語変種の言語的な特徴について研究を深める 必要がある。
（上智大学）
参考文献
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Contexto.
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Portuguese language education at Japanese universities:
How to deal with the language varieties
GIBO Lucila
Portuguese is taught as a major at six Japanese universities. Factors
such as the lack of instructors make it difficult to treat European and Brazilian
varieties of Portuguese equally. Nevertheless, both social changes andstudents’ diverse interests show that these two varieties should be treatedas distinct subjects with the same importance. In addition, the distinction
between written and spoken languages in Brazilian Portuguese is also
important. Many characteristics of spoken language violate

rules ofnormative grammar and for that reason sometimes they are not taught. This
paper discusses the importance of awareness about the varieties in
Portuguese language education.

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