東京医療保健大学紀要

原 の著他
そ第 10 巻第1号

2015. 12. 31

学習管理システムとワークショップを組み合わせた授業設計の試行
A Course Design Trial Using Learning Management System and Workshop

駒崎俊剛
Toshitake KOMAZAKI

〈そ の 他〉

学習管理システムとワークショップを組み合わせた授業設計の試行
A Course Design Trial Using Learning Management System and Workshop

駒崎俊剛
東京医療保健大学

医療保健学部

医療情報学科

Toshitake KOMAZAKI

Division of Healthcare Informatics Faculty of Healthcare

要旨：【目的】 LMS を用いた事前学習・事後学習とワークショップを組み合わせた授業への学生の授業参加度や受容度を明らかにする。
【対象】 2015 年 3 月 5 日から 30 日まで実施した模擬授業における 12 名の学生の学習活動を対象とした。
【方法】 ⑴ LMS に保存された事前学習用の電子教材閲覧数と小テストの受験回数を取得した。⑵講義におけるグループワークの様子を撮影し，学生の参加度を算出した。⑶講義後，事前学習の有用性や授業そのものについてアンケートを実施した。
【結果】 ⑴事前学習は，資料閲覧を全ての学生が行っており，小テストの受験回数は，全ての学生が6回以上受験している。⑵講義内のグループワークへの参加度は，1 名が 33%，11 名は，45％から 55％であった。⑶事前学習の有用性ついては，肯定的評価が 80% であった。一方，この授業形式の受容度や他科目への展開については，30% の否定的評価があった。
【結論】 事前学習が，講義の参加を促すことが示された。一方，他科目における同形式の授業実施については，検討の必要性が示された。
キーワード：学習管理システム、ワークショップ、事前学習、自己学習、授業参加
Keywords：learning management system，workshop，preparation for class，self-learning，participation in class

1．はじめに

2．研究の目的と対象，方法，倫理的配慮本学では，学内ほぼすべての教室で利用できるロー

2.1

目的

カルエリアネットワーク（Local Area Network：LAN）

本研究では，LMS を用いた事前学習・事後学習とが構築されており，また学生には同規格のノート型パワークショップを組み合わせた授業における学生のソコンが貸与されている。これらの情報通信基盤を活授業への参加度や受容度を明らかにする。

用し，2013 年度から，キャリア教育Ⅱ（演習系科目）

2.2

対象

や資格試験対策において学習管理システム（LMS：

本研究が研究対象とする学生の学習活動は，模擬

Learning Management System） を 導 入 し て 事 前 学

授業として授業期間終了後の 2015 年 3 月 5 日から 3習・事後学習の支援と授業への参加を促す取り組みを

月 30 日まで行われた事前学習・講義・事後学習であ行っている。そこで，本稿では，上述した LMS を用いる。この模擬授業には17名の学生が参加した。17名

た事前学習・事後学習にワークショップ型の講義を組中，事前学習・講義・事後学習に参加した 12 名の学み合わせた模擬授業を行い，この形式の授業における習活動を分析の対象とした。参加学生の選出は，本学生の参加度や受容度について報告する。

学医療保健学部医療情報学科2012年度と2013年度入学生へメールによる募集とゼミ担当教員に依頼して
̶ 63 ̶

東京医療保健大学 紀要

第1号

Toshitake KOMAZAKI

2015 年

図1

LMS を用いた学習活動における教員の役割と学生の事前学習・事後学習の一連の過程募集を実施した。応募者に研究計画を説明し同意を学生の理解度を確認する。

得た。

2.3

つづいて，LMS を用いた学習活動における教員の役割と学生の事前学習・事後学習の一連の過程（図方法

これらの一連の学習活動から次の ３ つのデータを取得した。
⑴

1 ）について説明する。

LMS に保存された学習履歴

まず，教員は，事前学習用の電子教材を準備する。

2015 年 3 月 5 日から同年 3 月 30 日までの学習履

事前学習用の教材としてテキスト・画像・音声を埋歴のうち，事前学習用の電子教材総閲覧数と学習め込んだ PDF（Portable Document Format）形式

者別の閲覧回数，小テストの総受験回数と学習者の電子教材を LMS に掲載する。次に，学生は，事前別の受験回数を取得した。

学習として LMS から電子教材をダウンロードして⑵講義内でのグループワークの実施と撮影学習する。さらに学習後，学習内容の理解を確認す2015 年 3 月 9 日の講義では，研究協力者の学生るため LMS に設定された小テストを受ける。これが 3 つのグループに分かれてグループワークを実らの学習時間は 1 時間程度を想定している。講義前施した。グループワークの時間は，1 回 20 分からに教員は，学生の事前学習結果を閲覧し，学生の到25 分程度であり，3 回，計 70 分間である。参加し達度を確認する。

た学生は，事前学習を行った 12 名である。12 名を次に，講義では，冒頭で事前学習内容について，4 名 1 グループに分けた。グループ分けの基準は，教員が要点の説明と質疑応答を行い，学生の到達度「普段あまり話すことのない人と組むこと」と「男をもう一度確かめる。その後，グループディスカッ女ができるだけ同数になるようにすること」としションやグループワークを行う。講義後，事後学習た。グループワークの内容は，事前学習で学んだとして，学生は，事前学習と同様に LMS に設定され品質管理活動（特性要因分析）と経営戦略策定法た小テストを受け，講義で理解した内容を整理して（SWOT 分析）の知識をもとにそれぞれが考えてLMS から提出する。

きた事例の解決策を集め、グループとしての解決

最後に，教員は，学生の事後学習内容を閲覧し，
̶ 64 ̶

策の検討を行った。この場面をビデオカメラによ東京医療保健大学 紀要

学習管理システムとワークショップを組み合わせた授業設計の試行第1号って撮影した。撮影した動画から，学習者の発話3．結果

時間，発話内容，身体的動作（視線や体の向きなここでは、学生の事前学習への参加度，講義への参ど）を記録した。
⑶

2015 年加度，学習方法の受容に関する 3 つの結果を述べる。

アンケートの実施
講義終了後，2015 年 3 月 9 日から同年 3 月 30 日⑴

事前学習への参加度

まで，「事前学習」「講義」「グループディスカッ⑵

講義内のグループワークへの参加度

ション」「グループワーク」「授業全体」の 5 つの⑶講義後のアンケートによる学習方法の受容度

質問群について研究協力者へアンケートを実施し

3.1

事前学習への参加度（1た。質問項目は，松本・秋山（ 2012 ） と文部科

LMS に保存された学習履歴のうち 2015 年 3 月 5 日（2学省（ 2011 ） によるアンケートに準じた内容とから同年 3 月 30 日までの事前学習用電子教材の総閲した。

覧数と小テストの総受験回数と学習者別の受験回数

2.4

倫理的配慮を取得した。

学習科学や授業設計の先行研究において，事前学まず，電子教材の総閲覧数と小テストの総受験回習の効果は明らかになっていることや事前学習を行数（図 2 ）を示す。実線は，事前学習用の電子教材

わない比較群へグループ分けされた学生に学習その閲覧数であり，破線は，小テストの総受験回数を示ものへの負の動機づけを与えることを避けるため，している。

事前学習を行わない比較群を設定しなかった。 ま小テストは3月5日から受験が始まり，事前学習用た，本研究は，本学の「ヒトに関する研究」倫理審の電子教材は翌日の 3 月 6 日から閲覧が始まってい査を申請し受審済みである。（受付番号教 26 － 37 ）る。3 月 7 日（休日）と講義日の 3 月 9 日にアクセスが集中している。授業 2 日前から当日にかけて LMSを利用している傾向が示された。また，授業終了の翌日も小テストのアクセス数が 100 を越えており，

120

ア 100
ク80
セス 60
数 40

事前学習教材閲覧
小テスト受験（）

回

200
講義日

｜予習期間｜

図 2アクセス日
図2

事前課題の総閲覧数と小テストの総受験回数

事前課題の総閲覧数と小テストの総受験回数
表 1 小テストの受験回数
表 1 小テストの受験回数学生 IDAAABACADBABBBCBDCACB

CCCD

受験回数

61227109978109196

表 2分0

表 2 グループワークの参加度記録表
グループワークの参加度記録表

学生 IDAＡAAAＢABAＣACAＤAD

時間発話

身体発話

身体発話

身体発話

身体✓✓

✓

✓

秒
1✓

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Toshitake KOMAZAKI

2015 年

電子教材へのアクセス数は12であった。これらのこう行為が確認できる場合に「参加している」とした。とから事前学習と事後学習が実施されていることがこの定義に従い，発話がある場合には「発話」の欄分かる。に，発話以外の身体的動作がある場合には「身体」

次に学生別の小テストの受験回数（表 1 ）を示す。の欄に印をつけた。ただし，身体的動作は見られな全ての学生が 6 回以上受験している。

いがグループワークに関連することを考えている可これらの結果から，事前学習期間に繰り返し小テ能性がある時間はカウントしていない。

ストを受験して知識確認を行っていたことが示され印の数を学生ごとに合計した値（単位：秒）を所属た。次節では，これらの事前学習を前提とした授業内グループのグループワーク総実施時間数（単位：秒）のグループワークの参加度についての結果を示す。

で割ることにより，ひとりひとりの学生のグループ講義内で実施したグループワークの参加度ワークへの参加度を算出した。また，グループワー

3.2参加度を算出するためにグループワークを撮影

クへ同時に参加している人数の割合も算出した。

した動画を 1 秒単位で区切り，参加の有無を記録表

グループワーク参加度

3.2.1（表 2 ）へ記録した。本研究では，学生が発話をしてまず，学生別のグループワーク参加度を図3に示す。

いるか，または，発話以外の何らかの身体的動作，学生 AD は33% であるが，他の11名は，45%〜55%の参加度である。

例えば，発話者を見ている，うなずいている，とい70%
60%
50%
参 40%
加 30%
度 20%
10%0%

学生ID AＡ
身体 41%AＢAＣAＤBＡBＢBＣBＤCＡCＢCＣCＤ

25%

41%

29%

41%

39%

45%

25%

41%

37%

37%

27%

発話 13%

33%

11%

4%

8%

11%

7%

26%

8%

11%

8%

22%

図3

A
グル B
プ C
0%

学生別のグループワーク参加度

4名

3名

4名

3名 2名

4名

3名2名

20%

1名

2名

1名

0名
0名

1名

0名

40%

60%

80%

100%

4名

C36.0

B
34.0

A
32.1

3名

2.5

5 .9

12.6

2名

3.6

2 .9

10.0

1名

2.0

1.2

7.7

0名

55.9

56.0

37.6

グループワークへの「参加」が見られる人数（最大4名）
図4

グループ別のグループワーク参加度

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学習管理システムとワークショップを組み合わせた授業設計の試行

3.2.2

グループ別のグループワーク参加度

第1号

2015 年

ープディスカッションについての質問項目は下記の続いて，各グループにおけるグループワークへの4 項目である。

参加状況を図 4 に示す。
グループワークに，4名が同時に参加しているとみられる割合は，それぞれ A グループ 32%，B グルー
プ 34％，C グループ 36％であった。次節では，事前学習や授業内容，受容度についての評価を述べる。
3.3

授業後のアンケート

授業後のアンケートでは「事前学習」「講義」「グ表
表5 5 グループディスカッションについて
グループディスカッションについて
3．グループディスカッションについて質問しますQ3.1

積極的にディスカッション(グループおよび全体)に参加した

Q3.2

積極的に授業の内容を理解しようと努めた

Q3.3

教員や他の受講生の話を真剣に聞いていた

Q3.4

他の受講生や教員と議論することは楽しかった

ループディスカッション」「グループワーク」「授業いずれの項目も肯定的評価「とてもそう思う」と全体」の 5 項目について質問した。回答者数は，参加者 12 名中 10 名であり回答率は 83% である。以下，「まあそう思う」が 80% を超えていた。

質問群ごとに質問項目と回答結果を示す。

3.3.4

3.3.1

質問群 1：事前学習の効果について各自が検討した課題の解決策をグループワークに

事前学習の理解やグループワークへの効果についての質問項目は下記の 6 項目である。
表 3
表3

質問群 4：グループワークについてより統合した。その過程についての質問項目は以下の 3 項目である。

事前学習の効果について
事前学習の効果について

表6 表
グループワークについて
6 グループワークについて

Q1.1

教材の内容は理解できた。

4．グループワークについて質問しますQ1.2

教材は使いやすかった。

Q4.1

いつもとは違うみんなの様子を見つけることができてよかった。

Q1.3

指定された学習時間は適切だった。

Q4.2

みんなと力を合わせて取り組むことが楽しかった。

Q1.4

事前学習は，講義の理解に役立った。

Q4.3

自分からすすんで周りの人に話しかけるようになった。

Q1.5

事前学習は，グループディスカッションに役立った。

Q1.6

事前学習は，グループワークに役立った。

Q4. 2 は，肯定的評価「とてもそう思う」と「まあそう思う」が 90% を超えていた。他の 2 項目の肯定

事前学習の内容や事前学習が授業で役立つか，という質問に対して，肯定的評価「とてもそう思う」

的評価は，60% と 70％であった。
事前学習と講義，グループワーク・グループディ
スカッションを組み合わせた授業形式についての質を超えた。
3.3.2

質問群 5：授業全体について

3.3.5と「まあそう思う」は，いずれの質問項目でも 80%
質問群 2：講義について

問項目は下記の 6 項目である。

講義の冒頭 30 分では，要点の説明と質問を行い，学生の事前学習状態を確かめた。これについての質問項目は下記の 2 項目である。
表4

2．講義について質問します
講義時間は適切だった。

Q2.2

講義内容は理解できた。

授業全体について
表 7 授業全体について

5．授業全体について質問します

講義について

Q2.1

表7

Q5.1

この授業の形式（事前学習・講義・グループ活動）が好きだQ5.2

この授業のことを他者(同級生・先輩・後輩など)に話したいQ5.3

この授業では,教員は学生の意見をなるべく多く把握しようと努めていたと思う

Q5.4

この授業では,教員は学生の意見をよく聞いていたと思う

Q5.5

この授業で,教員は学生が自由に意見を言える雰囲気をつくっていたと思う

Q5.6

大学における他の授業も,この授業の形式を取り入れてほしい5

Q5. 3 から Q5. 5 の質問は，事前学習から講義，グループワークの一連の過程で，「学生が意見を言い講義時間に関しては，否定的評価「とても長かっやすい」環境が整備できていたか，についての評価た」と「やや長かった」が 90% となった。また，講項目である。この 3 項目は，肯定的評価が全数を占義内容の理解については，肯定的評価「とても判りめた。一方，Q5. 1，Q5. 2，Q5. 6 の質問は，この授やすかった」と「判りやすかった」が全数を占めた。

業形式の好き嫌いや他の科目にも広げるか，につい質問群 3：グループディスカッションについてては，Q5. 1 は 30%，Q5. 2 は 20％，Q5. 6 は 30％の否3.3.3

事前学習で各自検討した課題を用いて行ったグル定的評価があった。

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第1号

Toshitake KOMAZAKI

2015 年

ここまで 3 つの結果，⑴事前学習の学習履歴，⑵との関連性を検討する。次に，比較群の設定である。

グループワークの参加度，⑶授業後のアンケートに対象とした学年が学部 3 年生であり，1 年生や 2 年生ついて述べた。次の考察では，先行研究と比較を行と比較して学生間や学生・教員間の関係性が構築さい，今後の課題について述べる。

れていることが考えられる。そのため模擬授業の評価において肯定的評価が高かった可能性が考えられる。今後，他学科必修科目や １ 年生・2 年生において4．考察同形式の授業を実施し，検証していきたい。最後に，ここでは，本研究で対象とした授業形式の有効性や課題を検討する。
4.1

他の授業に本研究と同様の形式を取り入れることについては，「3. 3. 5 授業全体」の結果によると否定的な事前学習とグループワークを組み合わせた授学生もいる。この理由を調査，検討する必要がある。

業形式の有効性
まず，事前学習が授業に与える影響について検討謝辞する。三笠・赤池・西村（ 2014 ）は，反転授業を実施した場合と未実施の場合との比較により授業満足（3まず，本研究を学長裁量研究費として採択してく度や学習時間の変化を測定 した。反転授業の形式ださった木村学長をはじめとする選考委員，事務局を取った場合の授業満足度は，対照群と比べて 24 ポの皆様に感謝を申し上げます。次に研究方法についイント高くなっている。また，学習時間は，対照群てアドバイスをくださった津村宏教授，授業進行にでは「殆ど無し」が 77％を占めているが，実施群でアドバイスをくださった比江島教授，査読においては，「殆ど無し」が 4％であり，「 30 分程度」が 58％，コメントをくださった委員の皆様にお礼申し上げま「1 時間程度」が 27％を占めている。このように学生す。最後に，就職活動中にもかかわらず研究協力者の学習時間が有意に増大している。その結果，授業として事前学習，講義，グループワーク，アンケーへの満足を上げる要素となっている。本研究においトなど学習時間を総計すると平均10時間にも及ぶ学ても同様の傾向が見られた。事前課題を繰り返し閲習に参加してくださった17名の学生の皆さんに感謝覧しており，小テストを複数回受験していることかを申し上げます。

ら事前学習の時間がとられていることが確かめられた。また，「 3. 3. 1 の事前学習の効果について」も，引用文献すべての項目で肯定的評価が 8 割を超えている。これらの結果から事前学習の有効性が示唆される。

1 ） 松本 浩司，秋山 太郎．大人数授業におけるアクティ

次にグループワークやグループディスカッション

ブ・ラーニングの実践開発とその教育効果に関する検における事前学習の効果を検討する。文部科学省コ

討― 異なる形式のアクティブ・ラーニングを採用する

ミュニケーション教育推進会（ 2011 ）によれば，グことによる差異に注目して―．名古屋学院大学研究年

ループワークを取り入れたワークショップ形式の授報 2012；25：1- 39．

業を効果的に行うためには，導入（準備）・展開（実2 ） 文部科学省コミュニケーション教育推進会．子供たち

施）・ふりかえり（定着）を適切に設計することが重のコミュニケーション能力を育むために ~「話し合う・（4といわれている。本研究の模擬授業にお創る・表現する」ワークショップへの取組 ~．平成 23

いても事前学習を導入，展開を講義（事前学習内容

年 8 月 29 日コミュニケーション教育推進会議審議経過を説明やグループワーク），事後学習やアンケート

報告 2011：57-58

要であるを振り返りとして位置づけて設計した。学生は，事3 ） 三笠 洋明，赤池 雅史，西村 明儒．授業のアクティブ

前学習教材による知識の獲得を小テストで獲得したラーニング化は学生の自学自習を促進するか ?- 反転

知識を確認し，グループワークへの準備を十分に行授業の場合 -．平成 26 年度大学教育カンファレンス inった。そのため「3. 3. 3 グループディスカッション」

徳島 2014 年 12 月 26 日，徳島大学

や「 3. 3. 4 グループワーク」の質問項目において肯定的評価が高かったと考えられる。
4.24 ） 文部科学省コミュニケーション教育推進会．子供たちのコミュニケーション能力を育むために ~「話し合う・今後の課題創る・表現する」ワークショップへの取組 ~．平成 23

まず，取得したデータに対して，より詳細な分析を行う。特に，学生ひとりひとりの学習履歴，グループワークの参加度，授業後のアンケートの各項目
̶ 68 ̶年 8 月 29 日コミュニケーション教育推進会議審議経過
報告 2011：14