「社会に開かれた教育課程」を実現する
カリキュラム・マネジメント～ＳＤＧｓ、ブルーム・タキソノミーを活用して～
企画研究部 研究主事兼指導主事 森 山隆 仁

要約
本稿では新学習指導要領の中心概念である「社会に開かれた教育課程」を実現するためのカリキュラ
ム・マネジメントの手法として、ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）とブルーム・タキソノミーを活用した方法を検討する。
ＳＤＧｓは新しい概念であるが、これまでの学校教育で培われてきた人権教育や環境教育、学習指導要領に示されている「現代的な諸課題に関する教科等横断的な教育内容」などと親和性が高く、グローバルな視点を効果的に付加することが可能である。また、ブルーム・タキソノミーに基づいた「学習コード」「学習スキル」やベン図などの「学習ツール」を「共通言語」として教員が共通理解することで、学習活動の構想をより効果的に行うことができる。
これらの概念によって、カリキュラム・マネジメントの機能をより高めることができるのである。
キーワード：社会に開かれた教育課程、ＳＤＧｓ、ブルーム・タキソノミー、カリキュラム・マネジメ
ント１

研究課題設定の背景
図表１を見てほしい。新学習指導要領の様々なキーワードが並んでいる。プログラミング教育、小学校外国語教育、カリキュラム・マネジメント…。この中で特に重要だと思うものを選べ、と言われたら、あなたは何を選ぶのだろうか。

図表１.新学習指導要領のキーワード（筆者作成資料）

これは、京都府総合教育センターの出前講座「カリキュラム・マネジメント講座」において、冒頭で筆者が受講者に投げかけている発問である。
細かなデータを取っているわけではないが、大まかな傾向で言えば「主体的・対話的で深い学び」が一番人気。人気を二分するのが「特別の教科 道徳」であり、「プログラミング教育」や「小学校外国語教育」はその学校の担当者が選ぶことが多い。残念ながら講座名である「カリキュラム・マネジメント」はいつも下位に沈んでおり、講師である筆者に気を遣った管理職や教務主任が手を挙げる程度である。本章のテーマである「社会に開かれた教育課程」はだいたい最下位であることが多い。
続いて図表２を見てもらいたい。学習指導要領改訂の方向性を図示したこの資料は、おそらくほとんどの教員が目にしたことがあるだろう。

図表２.「学習指導要領改訂の方向性」（出典：文部科学省「新学習指導要領の考え方―中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ―」）

この図によれば、学習指導要領改訂の中心にあるものは「社会に開かれた教育課程」であり、その理念を実現するために児童生徒が「何ができるようになるか」、「何を学ぶか」、「どのように学ぶか」を各学校が「カリキュラム・マネジメント」し、教育活動につなげていく、という構図が読み取れる。
では、中心となる「社会に開かれた教育課程」とはどのような理念なのだろうか。学習指導要領の総則編には次のように示されている。
教育課程を通して、これからの時代に求められる教育を実現していくためには、よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な学習内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付けられるようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要となる。
学習指導要領とは、こうした理念の実現に向けて必要となる教育課程の基準を大綱的に定めるものである。
つまり、学校内だけで完結してしまう「学校に閉ざされた教育課程」ではなく、「変動の激しい社会において、学校教育を通じてよりよい社会を創るため、学習内容や必要となる資質・能力を常に更新し、社会との連携・協働によりその実現を図る」ということになる。
「主体的・対話的で深い学び」が一番人気となる受講者の傾向は十分に理解できる。自分が直接関わる「授業」に直結するキーワードを重要視するのは、至極当然のことだからだ。また、「何を学ぶか」に当たる「プログラミング教育」や「特別の教科 道徳」などについても同様のことが言える。しかし、それらが社会の変動の中で求められるようになった学びであることを十分に理解しなければならない。その視点がなければ、方法論にばかり軸足が置かれ、形式的な取組になってしまいかねない。
そこで、本研究では「ＳＤＧｓ」を軸としたカリキュラム・マネジメントについて提案したい。
「社会に開かれた教育課程」において述べられている「よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念」は「ＳＤＧｓ」の理念と共通する。また、現在多くの自治体や企業が取組を進めており、各学校においても急速に要望が高まっていることから、「社会に開かれた教育課程」を実現するための一つの手がかりとして、本研究の主題とした。
２「ＳＤＧｓ」と学校教育の親和性
はじめに「ＳＤＧｓ」について簡潔に解説し、学校教育のこれまでの取組の親和性について明らかにしたい。
「ＳＤＧｓ（Sustainable Development Goals）」は「持続可能な開発目標」と訳され、2015年９月の国際連合サミットで採択された「持続可能な開発のための2030アジェンダ」の中で示された国際社会の共通目標である。2000年から2015年までのミレニアム開発目標「ＭＤＧｓ」が主に途上国の目標であり、平均値で進展を測るものであったのに対して、ＳＤＧｓは「誰一人取り残さない」をキーワードとして、途上国も先進国も共通で取り組むべき17のゴールと169のターゲットを目標としている。

図表３.「ＭＤＧｓ」と「ＳＤＧｓ」（出典：公益財団法人日本ユニセフ協会学校事業部「私たちがつくる持続可能な世界～ＳＤＧｓをナビにして～」－指導用参考資料－）

ＳＤＧｓの17のゴールはピクトグラムでデザイン化されたものが一般的に広まっているが、文言が大幅に短縮されているため、明確にその内容を知るためには原文を参照することが必要となる。例えば、ゴール２はピクトグラムでは「飢餓をゼロに」と示されているが、総務省の和訳では「飢餓を終わらせ、食料安全保障及び栄養改善を実現し、持続可能な農業を促進する」となっており、このゴールが「持続可能な農業」のために設定されていることがわかる。
これら17のゴールは非常に広い範囲をカバーしており、これまで学校教育において取り組まれてきた、人権教育や食育、環境教育等のいわゆる「〇〇教育」と非常に親和性の高いものであることがわかる。また、学習指導要領（平成29年告示）の総則編にある「現代的な諸課題に関する教科等横断的な教育内容」

とも親和性が高いため、「社会に開かれた教育課程」を実現するためのカリキュラム・マネジメントの重要な基盤として位置付けることが可能なのである。
１．あらゆる場所あらゆる形態の貧困を終わらせる
２．飢餓を終わらせ、食料安全保障及び栄養の改善を実現し、持続可能な農業を促進する３．あらゆる年齢のすべての人々の健康的な生活を確保し、福祉を促進する
４．すべての人に包摂的かつ公正な質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する
５．ジェンダー平等を達成し、全ての女性及び女児のエンパワーメントを行う
６．すべての人々の水と衛生の利用可能性と持続可能な管理を確保する
７．すべての人々の、安価かつ信頼できる持続可能な近代的エネルギーへのアクセスを確保する
８．包摂的かつ持続可能な経済成長及びすべての人々の完全かつ生産的な雇用と働きがいのある人間らしい雇用（ディーセント・ワーク）を促進する
９．強靱（レジリエント）なインフラ構築、包摂的かつ持続可能な産業化の促進及びイノベーションの推進を図る
10．国内及び各国間の不平等を是正する
11．包摂的で安全かつ強靱（レジリエント）で持続可能な都市及び人間居住を実現する
12．持続可能な消費生産形態を確保する
13．気候変動及びその影響を軽減するための緊急対策を講じる
14．持続可能な開発のために、海洋・海洋資源を保全し、持続可能な形で利用する
15．陸域生態系の保護、回復、持続可能な利用の推進、持続可能な森林の経営、砂漠化への対処
ならびに土地の劣化の阻止・回復及び生物多様性の損失を阻止する
16．持続可能な開発のための平和で包摂的な社会を促進し、すべての人々に司法へのアクセスを提供し、あらゆるレベルにおいて効果的で説明責任のある包摂的な制度を構築する
17．持続可能な開発のための実施手段を強化し、グローバル・パートナーシップを活性化する
図表４. 「ＳＤＧｓ」17 のゴール
（出典：外務省「持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）と日本の取組」）

各学校にはそれぞれに重点としている「〇〇教育」が存在する。環境教育や人権教育など、多数ある中で学校の歴史や地域社会とのつながりの中で重点化されたそれらの取組は学校の文化そのものであると言っても過言ではない。一方で、それらの「〇〇教育」が単なる知識の習得にとどまってしまい、実践力やグローバルな視点の獲得、問題解決能力の向上に至らないという課題も存在している。
ＳＤＧｓはそうした課題を克服し、グローバルな視点で「〇〇教育」を展開するために、非常に有効な視点であると言える。さらに新型コロナウイルス感染症の世界的な拡大が、これまで以上にグローバルな視点の必要性を高めていることも、重要なポイントである。
例えばゴール６「全ての人々の水と衛生の利用可能性と持続可能な管理を確保する」は、上下水道が完備された日本に住む児童生徒にとって「自分事」として捉えにくい目標であっただろう。しかし、様々な感染症が不衛生な水を媒介して広がり、国を超えて多くの人命を奪っていくという現実が、他国だけの問題でないことがコロナ禍によって共通理解されるようになった。現代社会において、未来の作り手となるために必要な資質・能力として「グローバルに考え、ローカルに行動する」グローカルの理念が今こそ必要であり、ＳＤＧｓがそれを育成する教育課程の重要な基盤となるのである。
３

学習活動を検討するための「共通言語」～学習コード、学習スキル、学習ツール～
しかし、学校教育におけるこれまでの取組に、形式的にＳＤＧｓの17のゴールを当てはめるだけでは不十分である。学習の目的が明確になり、実際の学習活動自体が変容してはじめて「社会に開かれた教育課程」を実現するカリキュラム・マネジメントにつながる。
そこで必要となるのが学習活動を検討するための「共通言語」である。学習の目的が明確になり、共通理解されても、学習活動がそれぞれの授業者の個々の枠組みで構想・実施されていてはカリキュラム・マネジメントにつながらないからである。
「共通言語」の一つとして取り上げたいのがブルーム・タキソノミーに基づいた「思考コード」である。
ブルーム・タキソノミーは、1973年にアメリカの認知心理学者ベンジャミン・ブルームらが作成した「教育目標の分類学」のことであり、記憶・理解・応用・分析・評価・創造の６つの認知過程次元を使って「教育目標」を分類することで、カリキュラムや学習活動を整理することができる。ブルーム・タキソノミーに基づいた「思考コード」を活用することで学習活動がどの段階に当たるかを明確にする。こうした手法は首都圏で中学受験向けの模擬試験を運営している首都圏模試センターや学校において活用され、実際の問題作成やカリキュラム検討に用いられる例も見られるようになった。

図表５. 「思考コード」作成例
図表５の思考コードは様々な実践例を基に筆者が作成したものである。思考コードは横軸に思考の次元を設定しているものが多く、「知識・理解」「論理的思考」「批判的思考・創造的思考」の順に高度になっている。一方で縦軸には学校等のそれぞれの特徴が見られる。筆者の作成例では「対象の次元」として、「自己」「他者・協働」「社会・普遍化」をそれぞれ設定した。対象を自分自身から、目に見える他者との協働、そして普遍化し社会へ発信するというイメージである。首都圏模試センターではこの縦軸を言語領域においては「単純関係」「カテゴライズ」「全体関係」、数の領域では「手順操作」「複雑操作」「変換操作」としており、このように教科や領域によって設定することでより具体性の高いものとなるのである。
二つめの「共通言語」は「思考スキル」である。
「思考スキル」は前述のブルーム・タキソノミーにおける「改訂版ブルームタキソノミーの動詞」を基に作成したもので「何をするのか」にあたるものである。
「改訂版ブルームタキソノミーの動詞」では６つの段階でのべ142の動詞を設定しているが、それを筆者が整理し、簡略化した。首都圏模試センターでは入試で求められる力として「思考スキル」を設定しているが、筆者作成の「思考スキル」（図表６）は学校教育の内容に合わせて12のスキルに整理している。学
習活動を検討する際に、この12のスキルによって分類することで、個々の学習活動を単元の内容に基づいた教科等横断的な視点だけでなく、活動内容によって縦貫的につなぎ、編成することができる。
「思考スキル」も「思考コード」同様、社会の変動や各学校の特性に合わせてその都度更新することが必要である。

〇比較・複数の事柄を比べ、共通点や差異を明確にする。
〇説明・図解・ある事柄を相手に分かりやすいように工夫して示す。
〇予測・推論・情報をもとに論理的な帰結や未知の情報を導き出す。
〇解釈・要約・言葉や文章の意味・内容をまとめ、解きほぐして明らかにする。
〇抽象化・具体化
・ある事柄から共通する要素・性質をぬきだす、または、ある特徴を持つものを示す。
〇実証・実験
・確かな証拠をもって証明し、既存の理論が当てはまるかどうかを確認する。
〇整理・分類・順序立てて情報をとらえ、共通点・相違点等個々の要素によって分ける。
〇仮定
・具体的な場合を想定し、その帰結や結論を想起する。
〇評価・批判・ある事柄に対して、自身の立場や基準を明らかにして判断する。
〇協議
・問題を解決するために、それぞれの立場や考えなどを述べ合う。
〇調査・方針を立てて、考えられる場合やもれや重複なく探し出す。
〇論述
・根拠を明らかにして、自身の意見や判断を示す。
図表６. 「思考スキル」作成例
三つめの「共通言語」は「思考ツール」である。ベン図やウェビングマップ、マトリックスなど、これまでも様々な実践で活用されているため、説明は不要であろう。それぞれの思考ツールがどのような場合において効果的であるのか、どのような使い方ができるのかなど、教員の共通理解のもと、教科等横断的に様々な場面で活用されることが望ましい。
４

実践の具体
ここまで、「ＳＤＧｓ」を基盤、「思考コード」「思考スキル」「思考ツール」を共通言語とすることで「社会に開かれた教育課程」の実現を目指すカリキュラム・マネジメントについて検討してきた。そのイメージをより具体的に示すため、環境学習における実践例を図表７にまとめた。授業構想シートの様式は筆者が作成した『豊かな学びをつなぐカリキュラム・マネジメントハンドブック』に収録した「学びの効果を高める授業構想シート」を一部修正して使用している。
この実践例は中学校における環境学習で、全３時間のうち、２時間目についてまとめている。１時間目は地域人材のゲストティーチャーによる講義と個人のレポート作成を計画しており、世界の環境問題から個人のテーマを設定し、身近なところから取り組める解決法について検討する内容となっている。
２時間目に当たる本時については、前半でそのレポートを完成させ、ペアで互いにレポートについて発表し合い、お互いに評価し合いながら、よりよい発表になるよう改善することを中心としており、次時に予定している発表会につなげる学習内容となっている。
学習コードは、解決法を提案する「創造的思考」をペア学習で「他者」と「協働」的に学ぶため「Ｃ２」に設定している。
ＳＤＧｓのゴールについては、環境に関係する５つのゴールを設定し、生徒が個人テーマとゴールを関連付けて解決法を検討する。
学習スキルはペアで説明し評価し合う「説明・図解」「評価・批判」を設定した。
「論述」等も想定されるが、効果を高めるため焦点化した。
学習ツールは、考えを引き出したり整理したりするために活用するウェビングマップとフィッシュボーン図をピックアップしている。
このように学習活動を整理することで、既習事項とのつながりや教育課程全体における位置付けが明確になり、カリキュラム・マネジメントがより効果的に機能するのである。
５

今後の展望

図表７. 授業構想例（中学校・環境学習）

本稿では「社会に開かれた教育課程」を実現するためのカリキュラム・マネジメントの方法として、ＳＤＧｓを基盤として、ブルーム・タキソノミーに基づいた「思考コード」などの活用を検討した。これを実際に運用する際、最も重要となるのが、社会の変動に応じてこれらを更新し続けることである。
カリキュラム・マネジメントを機能させるためには、アンテナを高く保ち、これからの社会に求められる資質・能力は何であるかを繰り返し再定義し続け、最適化するという不断の努力が求められる。本研究を活用し、カリキュラム・マネジメントが学校の文化として全教職員の「自分事」となることで、個々の負担を軽減し、持続可能な形で機能することが期待される。
＜参考文献＞
石川一郎（2020）『学校の大問題 これからの「教育リスク」を考える』ＳＤクリエイティブ
おおたとしまさ（2017）「子供の学力の新観点「思考コード」を知っていますか？」首都圏模試セン
ター https://www.syutoken-mosi.co.jp/column/entry/entry000668.php
外務省（2020）『持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）と日本の取組』外務省
北村友人他（2019）『ＳＤＧｓ時代の教育 すべての人に質の高い学びの機会を』学文社
公益財団法人日本ユニセフ協会学校事業部（2019）『私たちがつくる持続可能な世界～ＳＤＧｓをナビにして～－指導用参考資料－』公益財団法人日本ユニセフ協会学校事業部
森山隆仁（2020）『豊かな学びをつなぐカリキュラム・マネジメントハンドブック』京都府総合教育センター