遠隔による上級日本語クラスの実践―Emergency Remote Teaching の自己点検の試み―

北川幸子【キーワード】遠隔授業、Emergency Remote Teaching、留学生、Quality On the Line

1. はじめに新型コロナウイルスの感染拡大に伴い、国内の多くの大学では 2020 年度前期の授業開始時
期の延期や遠隔授業(1)への移行等、急な対応を迫られた。日本の大学における ICT の教育的活
用は、世界の先進的な大学と比べ、少なくとも 10 年は遅れているという指摘もあり（飯吉 2020）、
知識や経験、物的・人的リソース等が十分ではない中、短期間で遠隔授業提供の準備をすることは、教育機関や教職員にとって大きなチャレンジとなった。
文部科学省が全国の大学等を対象に実施した調査(2)の結果を見ると、2020 年５月の時点で授業を行っていた大学等の約９割が対面による授業は行わず、遠隔によってのみ授業を行っていたことがわかる。筆者が所属する神田外語大学においても、３月に前期の授業を遠隔で行うことが決まり、授業開始日も数週間延期されることになった。与えられた時間的猶予を遠隔授業の準備にあてることとなり、学生、教員、職員が協働で取り組むプロジェクト「Innovation KUIS
2020」(3)が始動した。
留学生別科（以下、別科）では、全学的な動きに加えて、別科に在籍する交換留学生（以下、別科生）への対応や授業担当者との情報共有なども進められた。寮に住んでいた別科生に対しては、アパートへ引っ越しできるよう手配し、インターネット環境および使用できるデバイスの状況等を確認、必要に応じて別科で所有しているタブレット端末の貸し出しなどを行った。
また、同期型遠隔授業(4)で使用する Zoom(5)に慣れておくため、教員は「Innovation KUIS 2020」で提供されているトレーニングや模擬授業の機会を利用するなどし、別科生には授業を受講す
るのに最低限必要な機能に慣れさせることを目的とした Zoom のワークショップを実施し、全員に受講させた。
別科の授業を担当する教員は、同期型遠隔授業、非同期型遠隔授業(6)、あるいはその二つを組み合わせた授業の準備を各自で行った。筆者も担当する科目で使用する教材のデジタル化やビデオ教材の作成など、教材の修正や作成を行った。また、入手できた資料などを参考に、授業の組み立てやコースデザインについても検討、修正をしたが、経験則や勘に頼らざるをえない部分もあり、短い時間で整えたものは、やはり急ごしらえの感が否めないものとなった。
今回、一学期間のオンラインによる授業を終えることができたが、それが「遠隔授業」として一定の質のものになっていたのかは不明である。コース終了後に実施した授業評価アンケー

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トの結果は、肯定的な評価が多く、満足度も高かったが、学生自身も、このような環境の変化は想定しておらず、誰にも会えない自粛生活の中、学べるだけで充分だと感じていた者もいた
はずであり、通常とは条件がほとんど異なる状況に加え、「よい遠隔授業」とは何かという想定も定まらない中で授業評価を行うことは難しかったのではないかと思われる。
2. 先行研究
遠隔教育の始まりを厳密にいつからと言うことは難しいが、90 年代後半には、たとえ望んでも高等教育に手が届かなかった学生らの需要に応える教育方法として、価値が認められるよう。
「遠隔教育」という用語には歴史的に見て数多くの意味合いがあるが、になった（Keegan 1996）
共通しているのは学生が教員やチューターから離れた場所にいること、そして何らかのテクノ
ロジー（通常はコンピュータ）を用いて学習教材にアクセスし、教員やクラスメートらとやり、今日では一般的に「オンライン教育」あるいは「e ラー取りをする点であり（Anderson 2008）
ニング」と関連付けて考えられることが多い。文部科学省は遠隔教育を、遠隔教育システム（離れた場所同士で映像や音声などのやり取りを行うためのシステム）を活用した同時双方向型で行う教育のこととしており（文部科学省 2019）、同期型の遠隔授業を前提としている。定義や解釈には多少の違いがあるものの、長年にわたり実践や研究が積み重ねられ、遠隔教育のスキ
ルやテクノロジーは、例えば学習管理システムや反転授業などといったものが、対面授業においても使われるようになってきている。
このような歴史をもつ遠隔教育と、今回のコロナ禍における教育実践を同じものとしてとらえてよいのであろうか。Hodges 他（2020）では、よく準備された、質の高い遠隔教育と、今回
コロナ禍において、従来対面で行ってきた授業を急遽オンラインに切り替えて行った教育とは、異なるものであるとしている。また、その考えは遠隔教育を専門とする研究者の間で共有され、今回のように非常時の対応として行われる遠隔教育を Emergency Remote Teaching（以下、ERT）と呼んでいる。本稿でも、その主張に同意し、2020 年度前期に行った遠隔による授業を ERT と呼ぶことにする。
” Emergency Remote Teaching Vs. Online Learning: A Comparison.” （University of the People、 [以下すべて引用箇所は筆者訳] ）では、Online Learning の特徴として「離れて遠隔で行うことを前提に授業設計されている」「例外的措置ではなくそれ自体がメインの教育である」「すべてのリソースはアクセス可能である」「学生が自発的に参加している」ことなどを挙げ、教師の役割や教授法、授業のペースやフィードバックの方法など、多くの要素を熟慮した上でデザインされているとしている。それに対して ERT の特徴には「危機や人間によってコントロール不可となった状況への対応」「一時的措置」「リソースが不足している可能性がある」「学生に選択の余地がない可能性がある」などを挙げており、教師が ERT に適応し、うまくやっていくには、①保護者や学生と頻繁にコミュニケーションをとる、②優先順位をつけて実行する、③柔軟に考える／対応する、④ルーティンを決める、⑤他の教職員と連携し、相互に学ぶ、⑥学校のコミュニティに関わる、⑦不測の事態に備えて別のプランを用意しておく、⑧自身の健康やストレスの管理、⑨自身の実践から学ぶ、といったことがヒントになるとしている。
国内では、ICT の教育利用を研究する教育工学者であり、実践者でもある鈴木（2020）が「『平時に戻るまで』の応急措置と、本格的な遠隔教育とを峻別し、予告も備えもなしに突然訪れた98

この有事を『切り抜ける』ことを目指す、実践的遠隔授業法」を提案しているが、この「実践的遠隔授業法」も概念としては ERT と重なるものであろう。鈴木は実践的遠隔授業法のポイントとして、①無理はしない、②同じ形ではなく同じ価値を追求する、③順序を変える、④教え続けることではなく学生が学び続けることを大切にする、⑤非同期で学生の学びを支える、⑥平時になっても使えるオンラインの要素を探す、の６つを挙げており、前述の ERT のポイントと共通する点が多い。
3. 本稿の目的
2020 年度前期に行った ERT の実践を振り返り、遠隔授業としてどの程度質を保てていたのか、あるいは不足する部分があったのかなどを検証しておくことは、次の有事に行う ERT の教育の質を担保することにつながり、いずれ状況が落ち着き、対面での授業が中心になった場合においても、授業の質を高める上で有効であろう。
そこで本稿では、Quality on the line（The Institute for Higher Education Policy 2000）で提示された 24 のベンチマーク（指標）を用い、今回 ERT を行った上級日本語クラス「インターアクシ
ョン７」の自己点検を試みる。
Quality on the line とは、e ラーニングによる学習が一定の成果をあげるために必要な方法を構築しようとする試みに関する代表的な報告書で、米国の高等教育政策研究所が e ラーニングを実施している６機関の教職員と学生にインタビューを行うことで、何が e ラーニングの成功のベンチマークになるかを実証的に分析したものである（吉田 2006）。報告書では、遠隔教育の質を確保するために不可欠な 24 のベンチマークが７つのカテゴリー（①機関によるサポート、②コース開発、③教授・学習、④コースの構造、⑤学生サポート、⑥教員サポート、⑦評価［筆者訳］）に整理されている。
本稿では、担当教員の主観的な視点からではあるが、ERT による「インターアクション７」の実践を、これらのベンチマークに照らし合わせ、多角的に考察する。
4. 「インターアクション７」について
4-1 2019 年度の対面授業による実施状況
ここでは、ERT による「インターアクション７」の実施について報告する前に、平時の、対面授業による実施状況について、2019 年度を例に報告する。
別科に在籍する留学生は、プレイスメントテストやインタビュー等の結果をもとに、レベル１から８に振り分けられる。レベル７の学生は、別科で開講している科目以外に、学部で開講している科目の一部も履修することができる。
「インターアクション」はレベル２から７まで、それぞれのレベルで開講されており、「イン
ターアクション７」はレベル７の学生のみが履修する必修科目である。
「インターアクション」
は、様々な状況や場面、関係性の中で学生一人一人が実際にインターアクションをしてみることで、実践から学び、運用能力を伸ばすことをねらった科目である。学生は他のインプット系
科目や自習等を通して学んだ語彙や文法の知識を運用につなげていくプロセスを授業の中で経験し、自律的に学ぶ姿勢も身につけることができる。
「インターアクション７」は週に２回、90 分の授業があり、一学期間に３～５程度のユニッ99トを扱う。各ユニットの構成は、１）目標を確認する、２）いま自分にできること・できないことを確認する、３）インターアクションに必要な知識、語彙や表現、ストラテジー等を学ぶ、
４）実際にインターアクションを行う、５）インターアクションの振り返り（いまできること・できないこと・これから取り組みたい課題の整理）となっている。授業では、実際的な場面や状況を設定し、学部生や学内の教職員、地域の人々などの参加がある中で、各学生がインターアクションを行う。その際、あとで自分自身のパフォーマンスを振り返ることができるよう、
録音や録画をしながら行う。学期によって扱う内容は多少異なるが、これまでに扱ったインターアクションの例は表１のとおりである。
「インターアクション７」では、日本語専攻と日本語
非専攻の学生が混在していることから、日本の大学で留学生活を送る上で遭遇すると思われる
日本語の使用場面を想定し、両者のニーズに合わせて授業設計を行っている。
表１ 「インターアクション７」で扱ったインターアクションの例

受講生以外の活動内容

場所

ミニレポートを持参し、相談したいことを伝え、アドバ

ライティングライティング

イスをもらう。

センター

センターの担当教員

各自で選んだ企業について分析をした上で、その企業を想定した模擬面接を受ける。
少人数のグループで、合意を形成するディスカッションを行う。
自分自身の留学生活をまとめたポスターを作成し、ポス
ターセッションを行う。
自分自身が選んだテーマで文献調査や質問紙調査を実施し、結果をプレゼンテーションの形で報告する。

教室

参加者

キャリア教育センターの担当者

教室

学部生

学内ラウンジ

学部生・教員

教室

学部生・教員4-2 2020 年度前期の ERT による実施状況
ここでは、オンラインによって授業を提供することが決定された後、どのように授業の内容や進め方を検討、修正し、授業を行ったのかについて述べる。
授業開始までの限られた時間の中、遠隔授業に関する筆者の知識や経験、専門家のサポートなどが十分にない状況での準備は難しく、特に以下の制約から大きく修正が必要となった。
１．これまで紙で配付していたプリントは、電子媒体（PDF 等）でしか提供できない。
２．画面の小さいタブレット端末を使用する学生もいることから、画面上に二つ以上の資料を並べて同時に閲覧させるような学習スタイルは想定できない。
３．学内のサービスやリソースがどのような形で提供されるかが不明であり、活動（インターアクション）を行う際に学内の施設や人的リソースが利用できない可能性がある。

「インターアクション７」ではこれまで教科書を使わず、自作のプリントやスライド資料などを用いて授業を行ってきたが、紙媒体の教材が使えなくなり、さらに、使用できるデバイス

100の制約もあり、大きく授業設計の変更を迫られることになった。もちろん PDF などの形式で自作教材を提供することはできるが、学生がひとつのデバイスで複数の画面を立ち上げ、例えば
Zoom で教師の指示を聞きつつ、資料の PDF を参考に、リアクションペーパーを書くといった作業は現実的には難しいと思われたため、自作教材の使用は最低限に抑えることにした。また、３の点から、今までどおり複数の活動を予定しておくことには不安があったことから、確実に実行可能なものをひとつだけ扱うこととし、学期の前半には、教科書を用いた学習をあらたに取り入れることにした。教科書は、授業開始前に、まとめて各学生に郵送する手配が整えられていた。
『改訂版トピックによる日本語総合演習 テーマ探しから発表へ上級』（安藤節子他編著・ス
リーエーネットワーク）』を教科書として採用し、４つのトピック「食文化」
「仕事」
「宗教」
「ジ
ェンダー」を扱うこととした。各トピックの本文をいくつかの段落ずつ分担し、各学生がクラス全体に解説をするという読み方で読解を進め、読解後はトピックに関連してさらに知りたいと思ったことをインターネット上で調査し、クラスに報告させることにした。読解だけで終わらず、関連する文献やデータにあたらせることで、多角的にものごとをとらえる視点を養い、自らの問いを立てることができるようになることを目指したのは、学期後半の活動として質問
紙調査を行い、アカデミックプレゼンテーションを行う際の下地づくりになると考えたからである。
表２ 2020 年度前期の「インターアクション７」のスケジュール・オリエンテーション
・自分自身の日本語能力を知るタスク
・今学期の目標の設定
前半

教科書を使った学習

・教科書の各トピックを以下の順で学習①文法・本文読解②内容確認・関連記事や関連データ探し③発表・ディスカッション
・テーマ探し・調査の問いを立てる
・質問紙調査について学ぶ後半

活動（インターアクション）を中心とした学習

・質問紙調査の準備と実施
・アカデミックプレゼンテーションについて学ぶ
・質問紙調査の結果の分析
・リハーサル・活動（アカデミックプレゼンテーション）
・振り返り2020 年度前期の受講者は３名で、いずれも前の学期からの継続生である。主に Zoom を使用
し、同期型の遠隔授業を行った。

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5. 自己点検による考察
ここでは、Quality on the line の７つのカテゴリーごとに、ERT による「インターアクション７」の実践の点検を行う。それぞれのカテゴリーの内に示したものは、Quality on the line のベンチマーク（筆者訳）である。
①機関によるサポート
１．技術計画（パスワード保護、暗号化、バックアップシステムによる電子的セキュリティ対策
等を含む）が文書で用意されており、品質基準を満たすため、情報の完全性及び妥当性を保証するために運用されていること。
２．配信システムは、万が一の場合にも対処できる信頼性を備えたものであること。
３．一元化されたシステムによって遠隔教育のインフラが構築・維持されていること。

機関によるサポートとして、前述した「Innovation KUIS 2020」を挙げることができる。
「Innovation KUIS 2020」のウェブページ上で、授業を準備する上でのヒントや活用できるソフ
ト等の情報の共有や意見交換などが行われていたため、他の教員らがどのような工夫をしているのかを参考にしたり、質問をしてメディア教育を専門とする教職員から助言を得たりすることができた。また、授業開始前に、大学から各教員に Zoom の有料ライセンスが付与されたた
め、時間制限などを気にせず使用できるようになり、ERT を行う上で最低限必要なサポートは得られていたと思われる。
ERT が行われる状況下において、機関が行える支援には限界があって当然と言えるかもしれないが、今回は、一元化されたシステムは整備されておらず、各教員は Moodle(7)や Google
classroom(8)など、各自選んだものを使用していた。学生への連絡には、学内で使用している情報システム「Campus Web」や E メールが使用されていたが、学生の立場から見れば、複数のプラットフォームから情報を入手しなければならず、必ずしもユーザーフレンドリーな環境にはなっていなかったのではないかと推察される。
また、授業や学生に関する情報の管理など、システムの信頼性という面では確信を持って使用できる状況とは言えず、遠隔で授業を行っている間も、常に不安があったように思われる。
②コース開発
１．コースの開発、設計、配信には、最低基準を定めたガイドラインを用いること。コースの内容を配信するために使用する技術は、既存の技術を利用できるかどうかではなく、学習成果の点から見極める。
２．教材は定期的に見直し、プログラムの基準を満たしているかを確認すること。
３．コース及びプログラムの要件の一部として、学生自身に受講中のコースの分析、統合、評価に関わってもらうようコースを設計すること。

授業の配信や教材の共有などを行うためのシステムやソフトなどは、入手、利用可能な、限られた選択肢の中から信頼性が高いと思われるものを選んだというのが実情であり、学習効果

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や成果の面で最適なものを選ぶことはできない状況であった。また、ベンチマークに示されているような、遠隔授業を行う上でのガイドラインに基づいてコースを開発し、学期中に定期的な見直しをするということもできなかった。
また、日本の教育現場において、学期中、学生がコースの分析や評価に主体的に関わる例は多くないと思われるが、対面か遠隔かに関わらず、よい授業を目指す上では今後検討が必要な点であると思われる。
③教授・学習１．学生と教員、及び学生同士のインターアクションは不可欠である。ボイスメールや E メールなど、さまざまな方法を利用した交流を促すこと。
２．学生が提出した課題や学生からの質問に対するフィードバックは建設的なものであること。
また、タイミングよく行うこと。
３．リソースの妥当性の評価など、効果的な調査を行うための適切な方法を教えること。

今回の実践を振り返ると、受講者数が３名と少なく、オンラインで授業を行うことで効率化できた部分も多くあり、教員と学生との間のコミュニケーションは頻度、量共に対面授業を行っていた時よりも多かったように思われる。しかしながら、学生間のやり取りについては、クラス全体でのディスカッションに比べ、ペアワークやグループワークの機会が少なかったように思われる。その要因として、ひとつには、受講者数が３名ということで、複数のグループに分割する必要がなく、クラス全体でのやり取りで済ませてしまうことが多かったことが挙げられる。また、教室であれば、学生同士、ペアやグループでやり取りをさせる際、教員は少し距離をとって議論の進行を見守ったり、あるいはすこし近づいてファシリテーターとして働きかけるなど、様々な形態でディスカッション等を行うことができていたが、Zoom のブレイクア
ウトルーム機能(9)を使用すると、ディスカッションを行っているクラスメートと同じ距離感で隣に教員のアカウントが示されてしまうため、使いづらさを感じてしまったことも一因として考えられる。
また、学期中に学生から「対面授業のときは隣の席の人とおしゃべりして相談してから発言できたからよかった」といったコメントも聞かれた。Zoom での授業では、授業の前後やタスクの合間に、学生同士雑談をする機会がほとんどなくなってしまったが、そのような時間がクラスメート同士の、信頼しあえる親しい関係を構築する時間になっていたのかもしれない。今回のクラスは、先学期に同じクラスに在籍していた３名のみで構成されていたため、学期開始前
からよい人間関係が構築、維持されており、問題になることはなかったが、今後、新しく出会う学生らで構成される場合には注意が必要な点になるであろう。
フィードバックに関しては、Zoom 上での学生の発表に対してその場で口頭で行うこともあ
れば、課題として提出させた質問紙調査の計画や、プレゼンテーションの資料等に対して E メールで返すこともあった。時間をかけて丁寧にやり取りをしながらフィードバックをする必要があるときには、学生と時間を調整し、授業時間外に Zoom で対応することもあった。すべてにおいて、概ね建設的なフィードバックを、時間を置かずにタイミングよく返すことができていたように思われる。

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ウェブ上の資料の妥当性をどう判断するかといったことや、効果的な入手方法について、
Zoom で教員のコンピュータの画面を共有しながら、ウェブサイトや論文、新聞記事の検索方法を紹介し、解説を行ったが、それが十分であったかどうかは不明である。今回は図書館を利用することが難しく、リソースがウェブ上で入手可能な資料に限定されてしまったため、教員から学生各自のテーマに合った文献や資料をいくつか紹介し、サポートを行ったが、今後は学生が自分自身で妥当な資料を効率よく入手できるよう、指導法を検討する必要がある。
④コースの構造
１．オンラインプログラムの開始前に、学生に（１）遠隔で学ぶことに対する意欲や関心はあるか、（２）コース設計上、最低限必要なテクノロジーにアクセスできるかどうかを確認し、助言を行うこと。
２．コースの目的、コンセプト、考え方の概要を示した補足情報を学生に提供する。各コースの学習成果は、文書で簡潔明瞭にまとめられていること。
３．十分な図書資料にアクセスできる環境（ウェブ上でアクセスできる「バーチャル図書館」など）があること。
４．課題の提出、返却の日時について、教員と学生の間で合意が成立していること。

今回の ERT の状況においては、学生に遠隔で授業を受けるかどうかの選択権が与えられておらず、意欲や関心があったかどうかは確認できなかった。しかしながら、クラスを受講するにあたって最低限必要となる Zoom や Moodle にアクセスできるかという点については、別科で実施したワークショップでも確認し、クラスでも再確認や必要な支援を適宜行った。
コースの目的やコンセプト、学習目標等については、詳細が記されたシラバスを電子ファイルで学生と共有し、初回の授業で読み合わせを行い、学生と教員との間で合意がとれていることを確認した。また、課題の提出日やフィードバックのタイミングについても毎回確認し、合意をとっていた。情報の取りこぼしがないよう、授業で使用するスライドに課題の内容や締め切りを簡潔に提示し、各自で記録するよう促した。さらには Moodle 上の課題の提出先にも、締め切りの日時を書くことで、学生が確認したいときに確認できるようにした。これらの点は対面で授業を行っていた際の手順と変わらない。
「バーチャル図書館」のような、ウェブ上で十分な資料にアクセスできる環境を準備することは今回できず、このベンチマークは満たせていなかった。
⑤学生サポート
１．入学要件、授業料や手数料、書籍や必要物品、技術的要件や試験監督システムの要件、学生支援サービスなど、プログラムに関する情報を学生に提供すること。
２．電子データベース、図書館間相互利用、政府のアーカイブ、ニュースサービスなどから資料を入手するための情報や実地講習の機会を学生に提供すること。
３．コース／プログラムの期間中、使用中の電子メディアに関する詳細な指示など、コース開始
前の練習会に加え、必要時に技術支援スタッフへ問い合わせ、支援を受けることができるよ
うにすること。

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４．学生からの苦情に適切に対応できる体制が整っていて、学生サービス担当者宛ての質問には、
正確かつ迅速に回答が出されること。

１つ目のベンチマークについては、交換留学プログラムに申し込む時点ではパンデミックも起きておらず、ERT になることは学生も予期していなかったため、遠隔授業が行われる環境や条件等の情報が知らされていたかという点については、今回の状況にあてはめて考えることができない。今回、遠隔で授業を行うことが決定された後には、教材やソフト、ネット環境等についての情報が複数回に分けて別科生に提供されたが、今後は ERT の状況であっても、可能な限り、まとまった情報を然るべきタイミングで提供できるとよいであろう。
電子データベースや図書館間相互利用などへのアクセス方法について情報を提供することや、実際にアクセスして学ぶような実地研修の機会を与えることは、プログラムとしては行っていなかった。以前は授業開始前のオリエンテーション期間に「図書館ツアー」を行っていたが、今回はキャンパスに入構できない状況の中、どのように図書サービスが継続されるかなど、詳細が決まっていなかったため、学生に情報を提供することはできなかった。
コースの開始前、あるいは開講中に常に学生がテクノロジーの専門スタッフに相談できるよう整備されていて、アクセスしやすい環境が確保されていたかという点については、十分にはできていなかったと思われる。今回の「インターアクション７」では受講者数が少なかったこともあり、教員が目配りをし、技術的問題があれば仲介する形で、対応、解決を図っていたが、本来は学生が必要時にアクセスできるよう整備しておくべきであろう。
学生からの苦情や相談などに対して迅速かつ適切に対応できるシステムは、今回用意できていなかった。授業を担当する教員には直接言いづらいことを、学生らの立場や成績評価の公平性などが守られる中で相談できるよう、環境を整えておくことも今後必要である。
⑥教員サポート
１．教員はコース開発についての技術的な支援が利用可能であり、その利用が奨励されていること。
２．教員は、教室での講義からオンライン講義に移行する際に支援を受け、その間、評価が行われること。
３．ピアメンタリングなどの教員研修や教員サポートは、オンラインコースを行う間、継続されること。
４．学生が電子的にアクセスしたデータを使用することで生じた問題への対処方法を示した資料
が、文書で教員に提供されていること。

教員サポートは、予期していなかった事態に短い時間で対応することを迫られる状況においては、十分に行うことが難しいことのひとつであろう。教員は「Innovation KUIS 2020」を通して、Zoom の研修を受けたり、授業設計のアイデアを得たりすることはできたが、個別の技術的な支援は提供されていなかった。
また、前期の間に教員研修などの支援が活発に行われることはなかった。遠隔授業特有の問題について、技術的な対処方法を教職員間で共有することは、「Innovation KUIS 2020」のウェブ

105

サイト上で行われていたが、マニュアルのような文書の形で共有されることはなかった。
⑦評価
１．プログラムの教育効果と教授／学習プロセスの評価は、複数の方法で、特定の基準にそって行われること。
２．プログラムの教育効果の評価は、在籍者数や費用に関するデータを使用し、成果を上げている／革新的な技術を利用して行うこと。
３．明確性、有用性、適切性を確保するため、意図した学習成果を得られているかどうか、定期的に点検すること。

プログラムの評価については、大学全体で学生や教員対象の質問紙調査が頻繁に行われ、遠隔授業が開始されたあとの変化についても、毎回共有される調査結果から、随時確認することができた。しかしながら、教育効果の検証については、行われていなかった。今後、信頼性、妥当性のある方法で実施されるべきものと思われる。
明確性、有用性、適切性を確保するために、常に実践を点検することは、遠隔教育に限らず、非常に重要である。今回本稿で授業の振り返りを行ったが、今後もこのような実践研究を続けていくことが教員にできることのひとつであろう。さらにはプログラムや教育機関の単位でも、内省や評価を繰り返し、得られた知見を共有し、ディスカッションを続けていくことが、教育の質を高めていくためには肝要である。
6. まとめ2020 年初頭、未知のウイルスの感染が全世界に拡大し、急遽、遠隔授業に切り替え、授業準備を進めることになった。多くの教員にとって初めての経験となる ERT への移行には、様々な困難や葛藤が伴った。
「学びの継続」を第一に考える中で、質の高い授業を提供するための理想的な条件は、優先事項から落ちてしまうこともあった。
本稿では、2020 年度前期に実施した ERT による「インターアクション７」の教育実践を、
Quality on the line で示された、よい遠隔授業の実践に不可欠な 24 の指標に照らし合わせ、自己点検を試みた。専門知識や経験のない教員が行う ERT において、長年の研究および実践の積み重ねの中で磨かれてきた遠隔授業と同じものを提供できるとは考えていなかったが、教師としての経験則や勘を頼りに ERT に対応をしたものが、どのようなものであったのか、そして次にERT を行う際にはどのような改善の余地があるのか、大学や教職員は今後どのような備えをしておくべきなのかを、内省を通して明らかにすることが目的であった。
自己点検を試みた結果、教育機関や部署、職員が行えることの範囲では、ベンチマークをある程度満たせていたものもあれば、十分とは言えないものもあった。早い段階で「Innovation
KUIS 2020」が始動し、遠隔授業に関する情報が提供され、意見交換などが行われたことや、相談や質問等への対応がなされていたことは、ERT の提供を可能にする上で大きく貢献していたと言える。しかしながら、遠隔授業を行うにあたって基盤となる技術計画や信頼性のある配信システム、一元化されたシステムによるインフラを整備、提供することはできていなかった。
その基盤には、学生や教員が、いつでも技術サポートにアクセスできる環境を整備しておくこ

106とや、何か問題があったときに個人の立場が守られる形で相談できるようにしておくことなども含まれる。また、教育や教員の評価、研修などについては、質問紙調査等は一部行われていたが、ERT を提供することが優先されたため、前期の間には十分行うことができていなかったように思われる。遠隔授業を行うことが前提となっていない教育機関の多くでは、このような基盤は十分には整備されてこなかったかもしれないが、今後、遠隔授業やその手法を継続して行う教員が一定数出てくれば、新しい需要に対応する形で、サポート体制を整備することが容易かつ効率的になるのではないであろうか。
教員が行えることの範囲では、やはりある程度満たせていたベンチマークと、そうでないベ
ンチマークとがあった。学生と頻繁にコミュニケーションをとり、タイミングよくフィードバ
ックを返し、コースの目的やコンセプト、各課題の締め切り日等の重要事項について共有するなど、教員と学生の間のインターアクションについてはある程度ベンチマークを満たすことができていたように思われる。しかしながら、授業を設計する段階では、参照するガイドライン
等がなかったこともあり、自分自身の判断で授業を設計し、準備を行うことになり、結果的に授業の中で学生同士の交流を促すことや、オンラインで入手できる情報の妥当性や適切な調査方法などを指導できていたかという点については、疑問が残る結果となった。
教育機関、教職員すべてに関わるベンチマークとして、学生に十分な図書にアクセスできる環境を用意することや、ウェブ上で入手できる資料の入手方法等について体験しながら学ぶ機会を提供することは、今回十分できていたとは言えず、今後の課題となる点である。また、明確性、有用性、適切性を確保するために、継続的に定期的な点検を行うことは、教育機関が責任を持って取り組むべきもののひとつである。常に内省的視点を持ち、検証や評価を続けること、そして、形骸化した慣習を捨て、新しい知識や手法を取り込み、学び続けることが重要である。
7. おわりに
本稿を執筆している時点では、新型コロナウイルスに有効な治療薬はまだ開発されておらず、
パンデミックの出口も見えてきていない。次年度以降、学生が大学のキャンパスに戻り、全面的に対面授業が行われ、以前の状況に戻るのかどうか、確証が持てない状況である。
効果的な遠隔授業とは、よいモデルを参照、活用し、綿密な設計や準備がなされて初めてできるものであるが、今回 ERT を経験し、遠隔授業の効率性や利点を感じることも多く、新しく学ぶことも多かった。今後も教育工学の研究知見を積極的に授業実践に取りこみ、実践の向上につなげていきたい。
注(1) 離れた場所同士で映像や音声などのやり取りを行うためのシステムを利用して行う授業(2) 文部科学省「大学・大学院・高専に関する情報」〈https://www.mext.go.jp/a_menu/coronavirus/mext_00016.html〉（2020 年 11 月 1 日）
「新型コロナウイルス感染症の状況を踏まえた大学等の授業の実施状況について（令和 2 年 5 月
20 日時点）」(3) 「神田外語大学におけるフル・オンライン授業化プロジェクト（Innovation KUIS）
」石井雅章

107

（神田外語大学）、４月からの大学等遠隔授業に関する取組状況共有サイバーシンポジウム〈https://www.nii.ac.jp/news/upload/20200501-14_Ishii.pdf〉（2020 年 10 月 20 日）(4) テレビ会議システム等、双方向でやり取りができるシステムを使用し、教員と受講者が同じ時間にリアルタイムで参加する授業(5) アメリカの Zoom Video Communications 社が提供するコミュニケーションプラットフォーム(6) 学習管理システム等を用いて教育リソースが提供され、受講者が好きな時間に学習できる授業(7) オープンソースの e ラーニングプラットフォーム(8) アメリカの Google LLC 社が提供するクラス形式の学習管理ソフト(9) Zoom の機能のひとつで、複数のセッションに参加者を割り当てることができる。
参考文献(1) 飯吉透(2020)「高等教育のニューノーマルの展望 : 2020 年のオンライン授業経験から」『IDE : 現
代の高等教育』623、4-9.
(2) 鈴木克明(2020)「実践的遠隔授業法」『IDE : 現代の高等教育』623、27-31.
(3) 文部科学省(2019)「遠隔教育システム活用ガイドブック第 2 版」
〈https://www.mext.go.jp/content/20200804-mxt_jogai02-100003178_024.pdf〉（2020 年 11 月 1 日）
(4) 吉田文(2006)「e ラーニングによる高等教育システムの変容」野嶋栄一郎・鈴木克明・吉田文（編著）『人間情報科学と e ラーニング』第 13 章、放送大学教育振興会、188-200(5) Anderson, T. (2008). Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University Press.
(6) Emergency Remote Teaching Vs. Online Learning: A Comparison. University of the People〈https://www.uopeople.edu/blog/emergency-remote-teaching-vs-online-learning/〉(October 20, 2020)(7) Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency
Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review.
(8) Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. Routledge.
(9) The Institute for Higher Education Policy. (2000) Quality on the Line: Benchmarks for Success inInternet-Based Education.
〈http://www.ihep.org/sites/default/files/uploads/docs/pubs/qualityontheline.pdf〉(October 20, 2020)108