『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.7 (2019) pp.172-182

自律的な外語学習を支えるクラスの実践報告―ひとつの教室で 10 を超える言語が学ばれるとき―
山本 冴里
1. はじめに
本稿では、2015 年より 2019 年現在まで山口大学国際総合科学部で毎年開講されている「言語学習の理論と実践Ⅱ」について報告する。この実践では、学生たちは、それぞれ、目標言語（外語 1 ）をひとつ選び、その学習に自律的に取り組んでいく。
これは、一般的な語学教育とは、その前提部分からして大きく異なる実践である。というのも一般的には、たとえば教室で「韓国語」や「フランス語」や「ドイツ語」を学ぶという場合、教師はそうした言語のエキスパートであるはずだ。教師が、当該言語を学んだことがなく使えもしない、などという状況は、常識的には存在しえない。
しかし、「言語学習の理論と実践Ⅱ」では、どの言語を学ぶかということは、学生各自が決める。はじめて学ぶ外語でさえあれば、何語を学んでもかまわないということになっている。その結果、例年、この実践において学習対象とされる言語は 10 言語を超え、そのなかには、担当教師にとって未知の言語も多くふくまれることになる。
本稿では、この「言語学習の理論と実践Ⅱ」の設置背景と、基盤としている理念、実践内容、および、そうした場で、教師はどのような役割を担うのかという点について報告
したい。
2. 実践の設置背景
ここでは、実践の構想・実現に至った経緯を、実践機関の状況および関連科目との関係から述べる。本稿で報告する「言語学習の理論と実践Ⅱ（以下「言語学習Ⅱ」）」は、山本（2017）で報告した「言語学習の理論と実践Ⅰ（以下「言語学習Ⅰ」）」と異なる実践ではあるが、同一機関で、同一背景のもとに実施されている。そのため本項で記述

本稿では、意図して「外語」という表現を採用するが、これは、国の境界と言語の境界が一致しない
ことを理由とする。たとえば日本手話は、本実践受講学生の多くにとって未知の言語ではあるが、「外国語」ではない。本稿筆者は、個々人にとっての当該言語の外在性、未知・未習であることを表すた
めに「外語」を用いる。この問題について、より詳しくは山本（ 2010）で議論している。
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する実践機関の状況は、山本（2017）のそれと類似している。
実践が行われた山口大学国際総合科学部では、学生には、原則として在学期間のうち一年間を国外の提携校で過ごすことが課されている。提携校では、基本的には英語で行われる科目を受講するが、そうした提携校の所在地は、その過半数が非英語圏である。にもかかわらず、学生が、留学前に、英語以外の外語を学べる機会は、極めて限定されている。英語については夏期休暇中もふくめ多くの学習機会が提供されているが、その他の言語については、希望すれば中国語あるいは韓国語を週に 1.5 時間×
15 週履修できるという以外には手立てがない、という状況である。
このような状態では、「英語のみが重要な言語であり、その他は価値がない」「英語学習を優先させるためには、犠牲にしてもかまわない」という隠れたメッセージが学生に伝わってしまうことになりかねない。このような状況を緩和するために、報告者は、「言語学習Ⅰ」、「言語学習Ⅱ」という二つの実践を構想した。前者に ついては、すでに山本（2017）および山本・大山（2018）で報告、分析している。
3. 背景理念「言語学習Ⅰ」「言語学習Ⅱ」は、ともに、「価値として、また能力としての複言語主義」
を基本的な姿勢としている。
価値としての複言語主義：言語に対する寛容性を養い、その多様性を積極的に容認する基礎となる。複言語の話者が自らのその能力を意識することは、自分自身
あるいは他者が使用する言語変種がそれぞれ同等の価値を持つことへの同意に結びついていく（欧州評議会言語政策局 2016/2007:19）
能力としての複言語主義：すべての話者に内在する、単独で 、ないし教育活動によって導かれて 2 つ以上の言語を用いたり、学んだりする能力（同:18-19）
山本（2017）をもとにまとめると、「言語学習Ⅰ」は、次の三部に大別される。第一部「言語学習／教育／習得に賭けられているもの」では、言語（およびその学習／教育／習得）が社会的にどのような意味を持ってきたのか、持たされてきたのかということについて講義される。第二部は「言語多様性の促進と管理」をテーマとして、個人／共同体レベルでの、言語多様性の促進と管理について紹介される。この第一部、第二部は、- 173 -

どちらかといえば「価値としての複言語主義」に重きをおいた部分である。
その後、テーマを「自律的な言語習得のための方略」とする第三部では、言語教授
法およびその背景にある学習観の変遷について講義される。また、言語の自律学習のための様々な方法が紹介されるとともに、欧州で構想された「言語への目覚め活動 2 」を行う実体験の場が提供される。
本稿で報告する「言語学習Ⅱ」は、この「言語学習Ⅰ」第三部「自律的な言語習得のための方略」の、いわば応用編にあたる。「言語学習Ⅰ」終了後に開始される「言語学習Ⅱ」では、学生たちは、「言語学習Ⅰ」第三部で得た知識をもとに、実際に、それぞれが学びたい外語の学習に取り組んでいく。そこでは、言語能力を伸ばすことが中心的な課題になっているという点で、どちらかといえば「能力としての複言語主義」に重きがおかれている。ただし、そうはいっても、「価値としての複言語主義」 の推進をないがしろにしている、というわけではない。というのも、「言語学習Ⅰ」第三部で例として扱われる言語はシンハラ語、マレー語、セルビア語など、通常は教室実践のなかで価値づけられることの少ない言語であるし、「言語学習Ⅱ」の初回オリエンテーションでは、初習でありさえすればどのような言語でも目標言語として良いことが強調され 、例として、手話、リトアニア語、ヘブライ語など、学生に想定されにくそうな言語が挙げられるからだ。
このこと、つまり通常は教室実践の中では取りあげられない言語を強く価値づけることにより、どのような言語をも尊重するという姿勢が示される。結果として、 2015 年から2018 年までのあいだに「言語学習Ⅱ」で学生たちが学んだ言語は、計 16 言語（アラビ
ア語、イタリア語、インドネシア語、韓国語、スペイン語、スワヒリ語、タイ語、中国語、ドイツ語、ハンガリー語、フランス語、ベトナム語、ヘブライ語、マレー語、リトアニア語、ロシア語）にのぼる。
4. 実践内容「言語学習Ⅱ」は自由選択科目だが、初年度の 35 名を例外として、その後は例年、学部定員 100 名のうち過半数（63 名～93 名）の学生が履修している。期間は一年次の第 3 クオーター（1.5 時間×8 週間）である。
Pluralistic approaches to languages and cultures の一部としての Awakening to languag es の活動（「言語への目覚め活動」）を参照した。これは欧州現代語センターのウェブサイト
<http://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/en -GB/Default.aspx>（2017 年 1 月 27日検索）に詳しく、日本語で読める文献としては、大山（ 2016）が詳細な紹介を行っている。
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全 8 週のうち第 1 週前半にはオリエンテーションを、第 8 週には成果のプレゼンテー
ションを行う。第 1 週後半から第 7 週にかけては、目標言語ごとにわかれ、少人数のグループで、学習に取り組む。言語によっては、学習希望者が 1 人ということもあるが、その場合には、言語学的な意味で、比較的近接している言語を目標言語としているグループの近くに座らせる。学習希望者が多い言語（中国語や韓国語）の場合には、その中でさらに 3 人程度の小さなグループに分ける。
第 1～7 週には、毎週、学習の進め方に関する大まかな指示・タスクを記した紙（以下「課題シート」）を配布する。学生は、基本的には「課題シート」に書かれたタスクを達成することを通して学習を進めていくことになる。タスク例は、5.1 項に後述する。
毎週、学生には、「目標言語について、自分がその週に何を学んだのか。どのように学んだのか。当該言語について、なぜ、どのような仮説を立てたのか」という点について
小レポート（800 字～1,000 字）を授業前日までに提出することが課される。
成績評価の対象となるクオーター末の最終課題は、「新たな言語を学ぶために用いた方法」「学んだ内容、わかったこと、できるようになったこと」「振り返りと言語学習に関する今後の方針」の 3 点をふくむ 6,000 字程度のレポートである。このとき目標言語能力そのものは評価の対象としないが、それは、1) この実践では、教師が、目標言語とされるあらゆる言語に精通しているというわけではない。そのため 、言語能力そのものを評価する能力を持たない。2) どの言語を学習対象とするか、ということによって、8 週
間でどれほど学べるか、という点は大きく変わる。日本語と語彙の 重なりの大きい中国語や韓国語を学ぶほうが、タイ語やアラビア語を学ぶよりもはやく上達するのは当然のことである。そのため、一律に同じ基準で評価することはできないという 2 点が理由である。
5. 教師はどのような役割を担うのか
すでに述べたように、「言語学習Ⅱ」では、学生自身が、それぞれの目標言語を選ぶ。
そのため教師は、何語を学びたい学生が何人いるか、授業が始まるまで 確定できない 3 。
また、目標言語が多数にのぼることから、そのなかには、教師にとって未知の言語も必ず含まれている。したがってこの実践において教師は、新たな言語を教えるのではなく、事前にある程度希望調査をすることもできるが、第 1 週は「お試し」のような意味あいもあり、学生側から履修登録を追加・削除できるため、それほど確実な結果にはならない。
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新たな言語へのアプローチを支える。
そうした教師の役割は、より詳細には 6 点に分別される。すなわち、「学習の進め方に関する大まかな指示」「学習 方略の提示」「情報の共有化」「学習者モデルの提供」「複言語話者と出会う機会の提供」「学生がぶつかった事例の相対化」である。
5.1 学習の進め方に関する大まかな指示
初回の「課題シート」より、学習の進め方に関する大まかな指示例を挙げる。
1) 目標言語を学習するために利用できるインターネットサイトを見つける
2) 山口市内での、目標言語を学べる機会の有無を調べる
3) 簡単なあいさつができるようになる。この後、少なくとも実践期間中は、グループの人と行き会うたびに、目標言語であいさつをする
4) 目標言語は SOV 言語か SVO 言語か？ 主語は必要か？ を調べる
5) 「私は〈名前〉です」「私は大学生です」「日本から来ました」を、目標言語でどのように言うのかを調べる
6) 「コミュニケーション」「グローバル化」ほか 3 つの言葉（どのような言葉を選べば効率が良いか、自分で考える）について、目標言語での表現を調べる
1)および 2)は、学習を教室の外に持ち出し、教室外リソースを意識させるための工夫である。3)も、学習を楽しみ、教室外にも学びを継続させるという目的を持っている。
この「行き会うたびに、目標言語であいさつをする」というタスクは、担当教師と行き会った場合にも適用され、したがって、たとえばロシア語が目標言語であれば、学内、あるいは学外で担当教師とたまたま顔をあわせた際にも、「Здравствуйте （こんにちは）!」などと挨拶することになる。4)および 5)は目標言語の基本的な構造を知るための第一歩であり、SOV 型であれば、学生らは既習言語のうち日本語を、SVO 型であれば英語を多く手掛かりとして、爾後の学習を進めていく。
6)は、効率的に語彙を増やしていくためのヒントを自分で考えさせることを目的としている。「コミュニケーション」「グローバル化」を例としているのは、これらが、様々な言語
において、いわば「外来語」であることが理由であり、目標言語の発音や表記方法について、多くの手掛かりが得られるからである。たとえば、目標言語がフランス語であれば、- 176 -

「コミュニケーション」は英語と同様に「 communication 」と綴られるものの、発音は、英語 で は /kəmjùːnəkéɪʃən/ で あ る の に 対 し て 、 フ ラ ン ス 語 で は /kɔmynikasjɔ ̃ / と 、 と く に「cation」部分の発音が大きく異なる。これをきっかけとして、学生たちは、英語とフランス語には語彙の重なりが大きいことを予想し、location、education、vocation など、これまで「英単語」として意識してきた語が、実は「仏単語」でもあること、そしてその発音も、「communication」の例をもとに予想できること、などに気づいていく。
なお、こうした「課題シート」の指示は、それぞれ翌週以降の「課題シート」内容にも、発展的に関連づけられている。たとえば、第 2 週の「課題シート」には、「You を意味する言葉（一 番よく 使われる もの）は 何 か？」 「Yes/No を尋ね る疑問文のマ ー カーは何か？」を調べるように、という指示の後に、「『あなたは大学生ですか？』は、目標言語でどのように言うか、予想しなさい（まだ調べないでください）」という文がある。第一週の課
題シート例として挙げた 4)および 5)と第二週の課題シートの内容から、「あなたは大学生ですか？」に相当する目標言語文を予想させ、つまり合理的な仮説を作らせたうえで、その仮説を検証させることが、ここでの目的である。
5.2 学習方略の提示
言語学習の方略については、すでにある程度「言語学習Ⅰ」の第三部（詳細は山本2017）で提示済である。その他に「言語学習Ⅱ」では、1)インターネット上の各種学習サイトの紹介と試用、2)観察、3)目標言語に関する仮説形成、予想と確認の繰り返し、4)
学生たちが自分たちで生み出した学習方略を重視している。
1) イ ン タ ー ネ ッ ト 上 の 各 種 学 習 サ イ ト の 紹 介 と 試 用 ： と く に 汎 言 語 的 に 使 え る「Quizlet」や「Memrise」、習慣化しやすい「Duolingo」、日本語で正確な情報が得られる「東外大言語モジュール」などを紹介し、試用させている 4 。
2) 観察：例として、数字学習を挙げる。数字については、第 2 週に「数字の 1～10を言えるようになる」というタスクが、第 3 週には「数字の 11～99 を表すロジックを理解する」というタスクがある。第 3 週のタスクを達成するには、観察が重要とな
4

Quizlet< https://quizlet.com/ja>、Memrise<https://www.memrise.com/>、Duolingo<https://www.duolingo.com/>、東外大言語モジュール< http://www.coelang.tufs.ac.jp/mt/>すべて最終アクセスは 28 October 2019

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る。数字の 11 以降については、やみくもに覚えようとするのではなく、観察し規則性を探すことで格段に習得がはやくなる。たとえば韓国語の場合、1 から 10 までが言えるようになった後、その後の規則性は日本語の場合と同じだということにさえ気づくことができれば、99 まで問題なく言える。
3) 目標言語に関する仮説形成、予想と確認の繰り返し：この例については前項末で挙げた（「あなたは大学生ですか？」に相当する目標言語文）。
4) 学生たちが自分たちで生み出した学習方略：それぞれが自身にあった学習方略を生み出すことを奨励し、また各週小レポートに報告されたすぐれた方略については全体で共有する。この例は 5.3 中に挙げる。
5.3 情報の共有化「言語学習Ⅱ」では、2 週に 1 回程度、自分が学んだことを、他言語を学習している人に説明する時間をもうけている。また、前項末に述べたように、学生が考案した学習方略を、全体で共有している。全体への共有により、そうした方略は、紹介時の形を変えて、拡張されていく場合もあった。たとえば、「Google で音声認識されるか否か、ということを基準として、自分が目標言語をうまく発音できているかどうかをチェックする」という学習方略が紹介された後、ドイツ語を目標言語としていた学生たちが、「ドイツ語イントロドン♪」というゲームを考案した。これは、学んだ語彙や、英語と表記の近いドイツ語を誰か一人が Google に（文字入力後に）発音させ、他のグループメンバーは、何を言ったのかをあてるというゲームである。
「ドイツ語イントロドン♪」によって学生たちが学ぶのは、単純にここで扱うそれぞれの単語だけではない。彼らは同時に、ドイツ語を学ぶうえでの手掛かりの一つ、すなわちドイツ語は（英語とおなじく西ゲルマン語に属するため）、語彙や発音の点で既習言語である英語の知識を活かしやすく、なおかつ、基本的には綴り字のまま発音する ということを、実感的に学んでいくことができる。
5.4 学習者モデルの提供「言語学習Ⅱ」において教師は、新たな言語を教えるのではなく、新たな言 語へのア
プローチを支える。したがって、教師自身にとって未知の言語を学生が目標言語として- 178 -

いる場合にも、教師がある程度使える言語が目標言語となっている場合にも、基本的には、学生が行き詰ったときにすぐさま解を教えることはしない（前者の場合には、できない）。
そこで、たとえば、「課題シート」内のタスクを達成できない学生に対しては、直接的に解を提示するのではなく、妥当性のある解を探すための方法例を提示する。以下は、中国語を目標言語としていた学生とのやりとりである。
学生：（「始めていいですか？」の中国語文は、「我会开始吗 ？」であるという仮説を立てて、本人が英訳表示を指定したスマートフォンに向かい、それを言う。
スマートフォン上では、Can I open? と表示される）
学生：よっしゃー！すげえ、出た。あれ、ちょっと違う。なんでだ？
教師：漢字で考えて。
ここで学生は「我会开始吗 ？」という目標言語文の仮説を作ることに成功している 5 。
しかしながら「始める」＝「开始（開始）」の発音においては、やや失敗し、スマートフォンには「开始（開始）」の「开（開）」部分だけが認識されていたことが、英文での動詞「open」から推定できる。そのことは、「开始（開始）」の「开（開）=open」と「始（始）=start」
を分解して捉えれば明らかになるのだが、「なんでだ？」に見られるように、学生自身はそのことに気づいていない。「漢字で考えて」という指示は、中国語を学ぶ上で日本語話者が持つ大きなアドバンテージ（＝漢字）に意識を向けさせつつ、この場の謎（「なんでだ？」）をとくためのヒントを提示するものとなっている。
5.5 複言語話者と出会う機会の提供
第 5 週から 7 週のいずれかの週では、教室に十数人～30 人程度のゲストを迎える。
ゲストは、その多くが山口大学の留学生だが、地域在住の複言語話者 を招くこともある。
その他、実践期間内に留学生が企画する学内イベントに ついては必ず情報周知するなど、機会あるごとに、複言語話者と出会う機会、目標言語を使う機会を提供するように努めている。

一般的には、ここでは可能動詞として「 会」ではなく「可以」を使うべきであろうが、「我会开始吗 」も状況によってはまったく使えないということはなく、非文では ない。
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5.6 学生がぶつかった事例の相対化
学生は、各週課題の小レポート中に、学習を進めていくうえでの不安や困難を吐露することがある。そうした場合には、教師は、フィードバック時に、不安や困難の背景を分析して提示する。具体的には、日本語に引き付けた例で解説することが多い。
本実践の受講者は、そのほとんどが、受講開始時点で英語以外の外語学習経験を持たない 6 。そのため、英語の例にならっても把握できない事柄にぶつかった場合には、立ち止まってしまうことが多い。例年見られるのが、中国語を 目標言語とした学生が行
きあたる「時制がない言語などあるのか（学生レポートより）」という不安である。こうした学生には、英語の過去形（例：ate）―現在形（例：eat）―未来形（例：will eat）に対して
日本語は過去形（例：食べた）－非過去形（例：食べる）を持つことを示し、英語のような
過去形―現在形―未来形という区分が絶対というわけではないことを示す。そのうえで、「過去形が無い」ことと、「過去の概念がない」・「過去の概念を表現できない」ことは違う、ということを強調し、それぞれの目標言語は、どのように出来事の過去性を表すのかを調べるよう伝えている。
6. 今後の課題「言語学習Ⅱ」において教師は、新たな言語を教えるのではなく、新たな言語へのア
プローチを支える。本稿では、その具体的な役割を、「学習の進め方に関する大まかな指示」「学習方略の提示」「情報の共有化」「学習者モデルの提供」「複言語話者と出会う機会の提供」「学生がぶつかった事例の相対化」の 6 点にまとめた。
「言語学習Ⅱ」が「価値としての複言語主義」「能力としての複言語主義」という点で、学生たちにどのように影響したのか、という点について明らかにすることを、次の課題としたい。
（山口大学）
参考文献
欧州評議会言語政策局（2016）山本冴里（ 訳）『言語の多様性から複言語教育へ ―ヨーロ
2 章で「希望すれば」「履修できる」とした中国語、韓国語授業も、より上級学年になってからのことである。
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ッ パ 言 語 教 育 政 策 策 定 ガ イ ド 』 く ろ し お 出 版 （ Council of Europe Language Policy
division (2007). From linguistic diversity to plurilingual education: guide for theDevelopment of Language Education Policies in Europe. Strasbourg: Council ofEurope.）https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc1c4 [accessed 28 October 2019]
大山万容（2016）『言語への目覚め活動―複言語主義に基づく教授法』くろしお出版.
山本冴里（2010）「『外国語』に対して『母国語』-『母語』の位置関係にある『X 語』の提案―
フランス語の langue étrangère 概念を足場として」『リテラシーズ』7, くろしお出版, 2129 頁. http://literacies.9640.jp/dat/litera07 -21-29.pdf [accessed 28 October 2019]山本冴里（2017）「山口大学国際総合科学部『言語学習の理論と実 践Ⅰ 』の背景と構成―『価値として、また能力としての複言語主義』促進を念頭に」『複言語・多言語教育研究』
日本外国語教育推進機構, No.5, 88-100 頁.
山本冴里・大山万容（ 2018）「もっと貪欲に、いろんな言語に興味を持ちたい、知りたい、習得したい―単一言語主義の強い場で、実践により複言語教育の価値を問う」『複言語・多言語教育研究』日本外国語教育推進機構, No.6, 72-90 頁.

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A practical report on promoting autonomous language learning:More than 10 languages in a university classroom
YAMAMOTO Saeri
This paper reports on the practice and teacher’s role in a university
classroom with an aim of promoting autonomous language learning. In thisclass, each of the students chooses his/her target language. They can try
any language they have no experience of learning. As a result, more than 10
languages can be learnt in the same classroom at the same period. Inevitably,some of students’ choices do not match the teacher ’s language rep ertoire.
Therefore, in this class, the teacher doesn’t “teach” the target language itself.
Instead, the teacher tries to promote studen ts’ autonomy to learn their target
language. More specifically, the teacher’s role can be defined by six major
aspects: general instruction of the first steps of language learning, explaning
about learning strategies, information sharing, providing a good learnermodel, providing chances to see plurilingual people, and relativizing
difficulties that students encounter during their learning processes.

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