『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.7 (2019) pp.76-94

国際世代間協同学習による多言語 VR キャンパスガイド開発
杉江 聡子・楊 彩虹・清水 賢一郎・田邉 鉄
1. はじめに観光政策としてインバウンド受け入れが推進されている。本研究の対象地北海道でも、各地で訪日観光客と外国語で対話する機会が増えている。北海道のインバウンド
受け入れ状況は全国の縮小版と言え、中華圏（中国と台湾）が約 60％を占める（北海道経済部観光局 2018）。また、高等教育を中心に留学生も年々増加している。文部科
学省の調査によれば、2018 年 5 月時点の留学生約 30 万人のうち中華圏が約 12 万5000 人と約 42％を占め、やはり中華圏が多い。長期居住者として日本の社会に参画し、アルバイトや就職等の形で市民と交流する留学生も増えている。
一方、生涯学習として中国語を長年学習し、国際交流や世代間交流に熱心なシニ
アが一定数存在する。しかし交流の機会は限定的で、日本語学習サポートや観光イベ
ントのボランティア通訳等、単発で一方的な支援活動に留まるケースが多く、十分に活躍の機会を得られているとは言い難い現状がある。
そこで、地域住民であるシニア学習者と中華圏の観光客や留学生が協同学習を通じて、単に語学学習を目的とするのでなく、相互に異文化メンターとして教えあい、学び
あうような新たな交流機会を創出することにより、少子高齢化時代の異文化共生の基盤形成の一助となりうるかについて検討したい。シニアが常にシニア同士で交流するとは限らず、留学生もキャンパスを一歩出れば社会の様々な層の人々と接触する。シニア
学習者にとって、子・孫世代にあたる大学生、かつ目標言語の母語話者である中華圏の留学生との交流は、世代間を跨ぐ国際交流である。本研 究では両者をアクターとする学習形態を国際世代間協同学習と定義し、現実社会で発生し得る多言語・多文化間交流の側面を強く反映した意味ある学びの場と見なす。
2. 先行研究と本研究のねらい
まず、高齢者を対象とする世代間交流に関する先行研究を概観した。その結果、子育て支援活動、保育園児とデイサービスを受けている高齢者の交流、小学生に対する絵本の読み聞かせやお手玉といった伝統文化・遊びの伝承等の交流活動が散見する- 76 -ことがわかった。世代間交流の評価について、村山ほか（ 2014）は、「世代間のふれ合
いにともなう感情尺度」を作成し、高齢者は子どもとのふれ合いを通してポジティブな感
情を抱きやすく、子どもとふれ合いたいという欲求や行動および心身の健康に影響する可能性を示した。また、名嘉・得丸（2012）は、世代間交流プログラムの交流評価について、児童の絵日記・感想記入（児童）、観察（観察者）、顔マークによる気分測定（高齢者）で主観的側面を、AMY 活性測定 1 （高齢者）で客観的側面を評価した。児童は高齢者との関わりよりも遊びを楽しむ意識が高いこと、「昔遊び」という共通の媒体を通じて両者が対等に楽しめたこと、児童との交流が高齢者の主観的な気分上昇に影響を与えたことが明らかとなっている。糸井ほか（2015）は、地域の高齢者と子どもの両者の相互作用を観察する地域世代間交流観察スケールを開発し、この尺度が一定の信頼性と妥当性を持つことを検証した。
地域課題の解決に積極的に参画し、能力と時間を活用できるシニアは「アクティブシ
ニア」と呼ばれ、心身の若々しさ、行動の若々しさ、関係性の若々しさという 3 つの視点から評価できる（ホー・白肌 2015）。本研究の中国語シニア学習者は、行動及び関係性の若々しさの面で上昇志向が高いと考えられる。彼らは単調な通学を繰り返すのではなく、中華圏への旅行、中国文化イベントや講座への参加、中国語技能試験や短期留学への挑戦といった、多彩な活動に参加している。出先でまた新たな出会いがあり、関係を主体的に広げている。このことから、本研究のシニア学習者は外国語学習、国際交流、世代間交流に対するモチベーションが高く、アクティブに活動する能力を備えていると考えられ、統計的に前後比較した場合に天井効果が見られると予想された。そのため、協働や学習成果の認識を質的に探究することとした。
本研究は、中華圏の留学生と中国語シニア学習者の国際世代間協同学習を通じて創出される学びの価値を探究することを目的とする。その方法として、グループ学習によるキャンパスガイドの作成と VR 2 開発を行い、協同学習の総合的な成果の認識を質
当該の先行研究では、世代間交流プログラムの評価指標として、医療・看護・保健・福祉領域の研
究 を 中 心 と し た ス ト レ ス 研 究 で 用 い ら れ て い る ス ト レ ス 度 測 定 指 標 で あ る 「 唾 液 ア ミ ラ ー ゼ （ alphaamylase, AMY）」活性測定を導入した。
2 Chalmers （ 2017 ） に よ れ ば 、 VR （ virtual reality ） は （ 1 ） 没 入 （ immersion ） 、 （ 2 ） イ ン タ ラ ク シ ョ ン(interaction)、（3）コンピュータによる生成（ computer generation ）の 3 条件を満たす特定の環境をいう。広義には、VR 環境（virtual reality emvironment）と VR 技術（virtual reality technologies）の総称として用いられる。3 条件のいずれかを満たす環境を指す場合もある。2016 年は「VR 元年」と呼ばれ、VR ゴーグル、VR ゲーム、VR 動画配信、VR 体験施設等が登場し、広く普及した。代表
的な活用事例には、360 度スポーツ観戦、旅行体験 VR、災害体験・避難訓練 VR、医療手術 VR シ
ミュレーター、バーチャルキャラクターによる接客等がある。
1- 77 -

的に分析する。学習者は協同学習の過程で、言語学習に留まらず、お互いの視点を常時交換し、双方の持つ知識や経験等のリソースを活用しながら、大学の魅力や観光資源としての価値を発見あるいは再認識し、日中対訳ガイド文を作成して、プレゼンテー
ションを行う。これについて、世代間インタラクションの評価指標（糸井ほか 2015）を援用したアンケート調査を行い、協同学習の意義や成果の認識を評価する。更に、学習成果のガイド文を活用して VR コンテンツを開発し、学習者が VR を「学びの集大成」として視聴した上でどのような成果が認識されるかを分析する。
3. 研究方法
3.1 キャンパスガイド作成のための国際世代間協同学習と評価
国際世代間協同学習の設計は次の通りである。参加者は、中国語シニア学習者 8名と中華圏からの留学生 4 名、計 12 名である。2018 年 10 月に 3 回（各 3 時間）の学
習時間を設定し、4 グループに分かれて協同学習を行った。学習内容は、第 1 回が教員（日本語・中国語）によるキャンパス・プレツアー、調査学習のテーマ決定、第 2 回が教室での話しあいや構内の実地調査（資料収集、写真撮影、動線確認等）、ガイド文の作成と中国語訳、第 3 回が成果発表のプレゼンテーションである。各グループが設定したテーマは、（1）札幌農学校と新渡戸稲造、（2）北大キャンパスに見るアイヌ文化と北海道の食文化、（3）北大精神とキャンパスの変遷、（4）サクシュコトニ川に沿って、の 4つである。学習時間はグループごとに自由行動し、教室で書籍、資料、インターネット
からの 情報収集や話しあいを行うに留まらず、附属図書館、大学文書館、博物館、農場等、大学構内の各所へ赴き、調べ学習を行った。時間外の課外活動も自主的に行われた。第 3 回にはグループで成果発表を行い、教員からの講評・フィードバックも得て、和気あいあいとした雰囲気で成果を共有した。
評価方法については、世代間インタラクションの評価指標（糸井ほか 2015）を援用したアンケート（表 1）を作成し、各回の終わりに実施した。評価指標 CIOS-E に基づき
シニア用、CIOS-C に基づき留学生用の質問項目（5 段階評価）を作成した 3 ほか、「外国語学習に役立ったこと、及びその理由」、「外国語学習以外の面で学んだこと、及び
本実践では、当該の先行研究で開発さ れた、「地域の高齢者と子どもの世代問交流における両者の相互作用を観察する地域世代間交流観察スケール：Community lntergenerational Observation
Scale for Elders（CIOS-E）and Children（CIOS-C）」の指標を援用した。
3- 78 -

具体的内容」、「普段の生活では気付かないような発見や発想の有無、及び具体的内容」についての 5 段階評価と自由記述を追加した。集計により全体傾向を把握すると共に、具体的な協同学習の意義や成果の認識について質的に分析した。
表 1 国際世代間協同学習アンケートの質問項目【シ】＝シニア、【留】＝留学生

問【シ】若者と共に喜びあう場面がありましたか。

1【留】シニア学習者に褒められる場面がありましたか。

問【シ】若者と協力しあう場面がありましたか。

2【留】シニア学習者に何かを教えてもらう場面がありましたか。

問【シ】若者を迎え入れる言葉や行動がありましたか。

3【留】シニア学習者の話を注目して聞く場面がありましたか。

問【シ】自分の地域について語る場面がありましたか。

4【留】シニア学習者と協力しあう場面がありましたか。

問【シ】若者に昔話を語る場面がありましたか。

5【留】シニア学習者に話しかける場面がありましたか。

問【シ】若者を褒める場面がありましたか。

6【留】自分の意見や考えをシニア学習者に話す機会がありましたか 。

問【シ】若者に何かを教える場面がありましたか。

7【留】シニア学習者を気にかける言葉や行動がありましたか。

問

今日の交流を通じて、自身の外国語学習に役立ったことはありましたか。

8

そのように答えた理由を具体的に教えてください。【自由記述】

問

今日の交流を通じて、外国語学習「以外」の面で学んだことがありましたか。

9

それはどのようなことについての学びですか。具体的に教えてください。 【自由記述】

問

今日の交流を通じて、普段の生活では気付かないような発見や発想がありましたか。

10

それはどのようなことですか。具体的に教えてください。【自由記述】

3.2 VR 開発・視聴体験と評価
VR 開発環境とプロセスは次の通りである。プレツアーに基づき、キャンパスを 13 のモデルコースに分け、夏（8 月）と秋（10 月）に 2 つのバージョンの VR 動画を撮影した。
協同学習で作成したガイド文をプレツアーの内容と統合し、 教員（日本人と中国人）がナレーションを録音した。動画と音声を統合して編集後、Android スマートフォン（以下、スマホ）の MicroSD カードに保存した。開発環境は、360 度カメラ（RICHO THETA V）、
カメ ラハ ン ドヘ ル ドジ ン バ ル（ MOZA Mini 360 ） 、 スマ ホ 用 VR 再 生 ア プ リ 、 Adobe- 79 -

Premier である。Premier は VR 編集機能があり、通常の動画編集と同様に、キャプシ
ョンを入れたり、映像と音声のタイミングを調整したりして、高解像度の MP4 形式で書き出しできる。季節ごとのキャンパス散策の感覚が得られるよう配慮し、BGM 無しで自然
環境音のみを使用した。VR 視聴時は、VR 動画を Android スマホ（moto g 5s、5S
PLUS）と VR 再生アプリ「VR Media Player」を用いて再生し、VR ゴーグル（ELECOM
社製 VR グラス、ヘッドホン一体型）に装着して視聴した。
協同学習から半年ほど経過した 2018 年 3 月、VR キャンパスガイドの視聴体験会を行った（図 1）。学びの集大成を新たなメディアを通じて体験し、改めて学習成果を振り返り、総合評価を行った。学習者は日本語・中国語の夏・秋バージョンを視聴体験した
上で VR とコンテンツに関するアンケートに回答した。なお、留学生 4 名中 3 名は 3 月のイベントに参加できなかったため、別途、視聴体験の機会を設けた。シニア 8 名中 3
名も日程が合わず視聴体験は不参加となった。

図 1 VR 視聴体験会の様子

4. 分析結果と考察
4.1 国際世代間協同学習の成果の認識
10 月の協同学習に対する成果の認識は次の通りである。問 1～7 は世代間インタラ
クションの評価指標を援用し、シニアと留学生の間で有効なインタラクションが発生したかどうかを確認した。共通の問いは統合し、問いが異なるものは個別に分析した。対象はシニア 8 名と留学生 4 名である（学習の第 1 回のみ留学生 1 名欠席）。5 段階評価のうち、「なかった／あまりなかった」はネガティブな評価、「どちらともいえない」は中立、「まあまああった／あった」はポジティブな評価と見なす。

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4.1.1 シニアと留学生の共通認識「若者／シニアと協力しあう場面がありましたか」（シニア問 2、留学生問 4）、及び「若者を褒める場面がありましたか／シニア学習者に褒められる場面がありましたか」（シニア問 6、留学生問 1）に対する回答を図 2 に示す。第 1 回は教員主導のプレツアーが半分を占めたため、テーマ決定の話しあいのみでは相互支援や協力、若者を褒める／
シニアに褒められる機会も生まれにくかったと推察される。第 2 回の実地調査、第 3 回の成果発表では、グループで常に協力しあう場面があった。また、課外でも主体的に集まって話しあいや翻訳等の作業を進めたグループもあり、学びに対する情熱が感じられた。それに伴い、褒める／褒められる機会も生じやすくなったのであろう。

図 2 協力しあう場面（左）、若者を褒める／シニアに褒められる場面（右）の有無に対する回答「若者に何かを教える場面がありましたか／シニア学習者に何かを教えてもらう 場面がありましたか」（シニア問 7、留学生問 2）に対する回答（図 3）及び会話場面のスクリ
プト抜粋（表 2）を以下に示す。これも第 1 回は学びあいや教えあいの生まれる余白が少なかったが、第 2 回の自由な雰囲気の中での実地学習や第 3 回のグループ発表では、資料やデータの収集とまとめ、作文と翻訳、発表資料の準備といった多様な作業が発生し、年長者が人生経験を活かして多方面で留学生に作業上の工夫、日本語の読
みや語彙、地域の地理情報、歴史上のストーリー等を教える場面が見られた。

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図 3 若者に何かを教える／シニアに何かを教えてもらう場面の有無に対する回答
表 2 「若者に何かを教える／シニアに何かを教えてもらう」場面のスクリプト抜粋（大学構内で開催される夏のビヤガーデンについてのシニアの作文を見ながら、留学生がネイティ
ブチェックしている場面）【シ 1】

啤 酒 园 的 时 候 ， 有 很 多 蚊 子 [訳：ビール園の時、たくさん蚊がいる ]【留 1】

嗯 嗯 [訳：うん、うん]【シ 1】

ツン、ツンて（腕を蚊に刺されるジェスチャーをする ） （中略）听 到 蚊 子 的 声 音 之 后 我 睡 不 着 [訳：蚊の音が聞こえると眠れない ]、聞いただけで眠れない【留 1・ 2】【シ 2】ハハハ（笑）
字は同じですよね、日本は虫が、蚊はブーンて飛んでくるでしょ、ブーンて音がするでしょ、だから日本では虫に「文（ぶん）」て書く、こういう字に【留 2】

ああ、ブーン、だから、「蚊（か）」？え？ブーンの虫？（羽を羽ばたかせるジェスチャーをする）「か」是苍 蝇 吗 ？ [訳：「か」はハエ？]【シ 1】

不是不是[訳：違う違う]（紙に漢字を書く）「苍 蝇 」はハエ、「蚊（か）」の右 边 是「 文 」
字 [訳：「蚊」の右側は「文」の字]【留 2】

ああ、ああ（笑）

教員

あれもブーンだね、ハハハ（笑）

4.1.2 シニアと留学生で異なる認識「若者と共に喜びあう場面がありましたか」（シニア問 1）の回答を図 4 に示す。第 1- 82 -

回のプレツアーや第 2 回の調査学習の過程では、情報収集と整理や外国語の知識学習が中心となり、知識や意見の交換はあっても、感情を共有するインタラクションは起こ
りにくかった。第 3 回はそれまでの調査や話しあいを通じて関係が構築され、思考や価値観を共有し、チームで何かを作り上げるという共同作業を体験する中で、成果発表を成功させたという達成感や充実感が生まれ、共に喜びあう感情につながったと考えられる。

図 4 若者と共に喜びあう場面の有無に対するシニアの回答「若者を迎え入れる言葉や行動がありましたか」（シニア問 3）に対する回答を図 5 に示す。シニアは子や孫の世代の留学生に対し終始柔和な態度で対応しており、また、
留学生は学習目標言語の母語話者であることから、ネイティブの語感に基づき適切な語句や表現を教えてくれる先生役という役割も認識し、相手の話を積極的に受け入れたと推察される。

図 5 若者を迎え入れる言動の有無に対するシニアの回答「自分の地域について語る場面がありましたか」（シニア問 4）、「若者に昔話を語る場- 83 -

面がありましたか」（シニア問 5）に対する回答（図 6）及び会話場面のスクリプト抜粋（表3）を以下に示す。今回の学習目標はキャンパスガイド作成であり、おのずと大学と関連する地域の歴史、文化、生活に関する話題が中心となった。シニア 8 名のうち地元出身者は 4 名であり、半分は他の地方都市あるいは道外出身者であったため、学習テーマと関連付けて自身の地域について詳しく語る機会が生まれなかった可能性がある。各
自で調査した文献や情報を共有したり、旅行経験や出身地の特産について紹介したりする場面は見られたが、地元出身者でない者にとって学習テーマと自身の昔話がつな
がりにくかったこと、第 3 回は自分のグループの成果発表と他の発表を傾聴したことから、先行研究にあるような昔話を通じた懐古的なインタラクションは発展しにくかったと考えられる。

図 6 自分の地域を語る場面（左）、昔話を語る場面（右）の有無に対するシニアの回答
表 3 「地域について語る」場面のスクリプト抜粋（シニアが図書館で借りてきた北大史の文献を見ながら）【留】

これはあんまり重要ではないですね、最初の、移転したばっかりの【シ】（うなずき）うん【留】（うなずき）【シ】

その後、面積が大きくなってんだけど、結局、北大の所有してたものを、貸し出してるとこもあるのよね、桑園とか、あっちの方【留】

うーん（別の資料をみながら、うなずき）【シ】

今、北大の所 有地という のは構内だけじゃな くて、 ここ（本の図を指 しなが ら）以外 にも、所有地を持っていた「シニア学習者の話を注目して聞く場面がありましたか」（留学生問 3）に対する回答（図 7）及び会話場面のスクリプト抜粋（表 4）を以下に示す。全ての回を通じてポジティ- 84 -

ブな回答が得られたことから、留学生は常に年長者に敬意を表し、耳を傾けて交流していたことがわかる。また、地元出身者とのグループでは地域住民としてのシニアの個人
史を留学生が興味深く聞き、地方都市や道外出身者のグループでは双方が「外からのまなざし」をもって大学や地域の歴史・文化的特徴を探索し、その過程で生まれる疑問や「北海道らしさ」「北大らしさ」といった特徴を話しあい、相互に傾聴する態度であったことがうかがえた。

図 7 シニアの話を注目して聞く場面の有無に対する留学生の回答
表 4 「シニア学習者の話を注目して聞く」場面のスクリプト 抜粋（北大構内の遺跡について話しあう場面）【シ】

古代ではないけど、弥生、縄文時代の遺跡でしょう？

【留】

ええ、ええ、ええ（うなずき）【シ】

それも珍しいよね、普通、大学で遺跡が発見されても、 江戸時代かそういう近代の遺
跡ですよね

【留】

（うなずき）【シ】

例えば、敷地跡の、東大なんかもそうですけど、お屋敷跡の、 遺跡発見ていっても近代のですけど、これ、縄文って（笑）いかに、ここが原野だったかっていう、ね【留】

うん、うん、うん（うなずき）【シ】

その自然をまだ維持してるっていうことがすごいですよね【留】

そうで すね、いまちょ う ど、こ の メデ ィア棟 の外 側にも 原生 林が あって、 昔の 林とか そのままの…って【シ】

そうですよね、それもすごいと思う、そういう自然保護の概念に立った 学校管理ってい
うのも、一つ素晴らしいこと、他の学校ではない点ですよね【留】（うなずきながらメモを取る）「シニア学習者に話しかける場面がありましたか」（留学生問 5）に対する回答（図 8）- 85 -

及び会話場面のスクリプト抜粋（表 5）を以下に示す。これも全体を通じてポジティブな回答が得られた。「自分の意見や考えをシニア学習者に話す機会がありましたか」（留学生問 6）も同様に、第 1 回の 1 名を除きポジティブな回答が得られたことから、交流で主体的に自分の意見を述べあい、相互に改善のアドバイスやひらめきを得ながら協同
学習を進めたことがわかる。前述の通り、第 1 回は双方が初対面であり年長者に対する遠慮があったことから、ネガティブな評価も生まれたと考えられる。

図 8 シニアに話しかける場面（左）、自分の意見や考えをシニアに話す機会（右）の有無に対する留学生の回答表 5 「シニア学習者に話しかける」場面のスクリプト抜粋（シニアが作成してきた北大の歴史紹介のテーマに基づき意見交換の場面）【留】

大体、北大の歴史と、北大らしい歴史？を注目しています【シ】

その北大らしい歴史ってなると、ボリュームが足りないような気もしてるの、私としては【留】（シニア）さんが作ったものが 、最初の、農学を中心と していますので、でも、もしボリ
ュームが足りないと思った場合、後の、工学とか、一番学生数の多い工学部とか、そういう歴史も少し 探して、ど うい う経緯で、農学中 心から工 学 の発展した、 そうい う風な
歴史も…

【シ】

紹介した方がいい（うなずき）【留】

そう、そう、そう（うなずき）

4.1.3 国際世代間協同学習を通じた外国語学習における成果
問 8～10（共通の問い）に対する回答は、学びの経験、内容、成果等について両者の回答と理由を統合し、ジョイントディスプレイ（Creswell 2015）の手法で図示する。回
答人数をシニアと留学生に分けてグラフ化し、回答の理由をコード化して、統合的に表- 86 -

現する。コード後ろの[]の数字は、当該コードに関する言及の数を表す。

「今日の交流を通じて、自身の外国語学習に役立ったことはありましたか 」に対する回答の集計と分析の結果を図 9 に示す。ネガティブな評価がなかったことから、協同学
習の過程で双方が外国語学習に役立つ経験を得たといえる。
シニア側は、母語話者の中国語を聴く力が鍛えられた、日本語と中国語の比較による学びがあった、日本や台湾に関する語学以外の文化面の学びがあった、体験学習ならではの意義を実感した、先輩学習者 （メンター）に助けられた、等の成果が認識された。留学生側は、シニアとの会話を楽しんだ、日本語と中国語の比較による学びがあった、日本語の読み方や敬語表現について学んだ、資料を用いた調べ学習が勉強になった、日本の伝統建築に関する知識を得た、学習全般について人生の先輩（シニア）としてメンターに助けられた、等の成果が認識された。共通認識として、「二言語の比較による学び」「中国語/日本語運用の機会」「メンターの存在」「ネイティブスピーカー（NS）による発音指導」「専門用語の翻訳」が浮上した。なお、中立の回答をしたシニア 2 名は理由について無回答であった。中立の回答をした留学生 1 名は、授業の都合で部分参加となり交流時間が少なかったことを理由に挙げた。

図 9 外国語学習に役立ったことに関する回答と理由- 87 -

4.1.4 国際世代間協同学習を通じた外国語学習以外の面における成果「今日の交流を通じて、外国語学習『以外』の面で学んだことがありましたか」に対する回答を図 10 に示す。問 8 と同様にネガティブな評価がなかったことから、双方にとって外国語学習以外にも有益な経験や成果が得られたといえる。シニア側は、 世代間・国際間協同学習の楽しみを感じた（サブカテゴリ、以下 sub と記載：台湾に対する異文
化理解、留学生の真面目な学習態度）、北大の歴史について理解した（ sub：北海道の歴史と札幌農学校の関係、学内施設の利用方法の変遷、札幌っ子としての個人史との重なり、日本の歴史への関心の高まり）、キャンパスの魅力を発見した（新たな観光スポ
ット、豊かな自然環境、施設配置の特徴、建築物と歴史の密接な関係）、各自の知識を共有できた、教員の講評がためになった、学習成果の発表方法について学んだ 、という成果が認識された。留学生側は、北大の歴史について理解した（sub：開拓者精神の理解、農学校時代の精神の継承、日本の伝統と建築の特徴）、学習方略を知った（sub：文書作成、計画方法、意見の伝え方）、北海道が日本人から見て外国のイメージであることを知った、異文化理解が深まった（sub：日本人の思考・習慣の理解）、中国
語の教え方がわかった（sub：日本人の中国語学習動機の理解）等の成果が認識された。共通認識としては、「北大の歴史」「札幌農学校（開拓史、開拓者精神）」「異文化理解」が浮上した。

図 10 外国語学習以外の面で学んだこと関する回答と理由- 88 -

「今日の交流を通じて、普段の生活では気付かないような発見や発想がありましたか 」
に対する回答を図 11 に示す。概ねポジティブな評価が得られ、協同学習を通じてこれまで意識しなかった視点や知らなかった考え方等 について気付きが得られたことがわかる。シニア側は、北大に対する関心の向上と発見があった（sub：施設の特徴、新たなスポットの情報、博物館見学）、自己認識が相対化され発見があった（ sub：留学生の視点、社会生活の多面性の理解、留学生の日本愛の実感、留学生の敬語表現、敬老文化の体現）、留学生の真面目な学習態度に感心した、モバイルツールの活用法を知った、調べ学習の楽しみを感じた、等の成果が認識された。留学生側は、北大に対する関心の向上と発見があった（sub：施設の芸術性、新たなスポットの情報、北海道・北大の歴史と現代の繋がり、別の季節のキャンパスイメージ、ローカルコンビ ニ命名の由来）、自己認識が相対化され発見があった（sub：日本人の視点、観光のあり方、社会制度・社会文化、個人史と地域の関係の重要性）等の成果が認識された。共通認識としては、「北大に対する関心の向上と発見」及び「自己認識の相対化と発見（ sub：留学生／日本人の視点）」が浮上した。なお、中立の回答をしたシニアは、第 1 回は留学生との交流機会が少なかったことを理由に挙げた。中立とネガティブな回答をした留学生各 1 名
は理由について無回答であった。

図 11 交流で得られた発見や発想に関する回答と理由- 89 -

4.2 VR キャンパスガイドの評価
VR 視聴体験会に参加したシニア 5 名と留学生 4 名の評価について、アンケート（表6）と集計グラフ（図 12）を示す。VR の見やすさと VR 酔いに対するネガティブな評価を除き、全ての項目でプラス評価であった。VR の見やすさについてのネガティブな評価は、「右、左の説明の時にわからない時があった」と いう理由を挙げており、音声解説、
画面遷移、画面上のキャプションにより適切に修正する必要がある。VR 酔いについてはネガティブな評価が多く、撮影中のブレ防止や安定性、視点切り替えや移動の速度
等、VR 酔いを防ぐための技術的措置が必要である。
表 6 VR 視聴体験会アンケートの質問項目
問1

動画は見やすかったですか？

問2

VR 酔いをしましたか？ ※ V R 映像を長時間見ていて車酔いのような状態になること

問3

動画の風景やナレーションは楽しめましたか？

問4

通常の 2D 映像（テレビや YouTube の動画など）で見る風景と比べて魅力を感じましたか？

問5

北大キャンパスの見どころについて理解が深まりましたか？

問6

北大の歴史や建物について学ぶこ とができましたか？

問7

北大生の生活空間を体感できましたか？

問8

夏の北大キャンパスの雰囲気を体感できましたか？

問9

今まで知っていた北大キャンパスとは違った新たな発見や気づきがありましたか？

問 10

また、良かったと思う点、改善したらもっとよくなると感じた点、今後 VR で見てみたい映
像、意見・感想などがあればお書きください。【自由記述】

図 12 VR キャンパスガイドの評価- 90 -

特に良かった点については、「細かいコース分類がわかりやすい／説明が簡潔でわかりやすい／歴史的なストーリー／美しい景色／臨場感（行った気になる、歩いている
感覚が TV とは異なる）／360 度全方位的に北大キャンパスの雰囲気を体感／楽しい
体験・参加の意義・またやりたい」等の高評価が得られた。改善点については、「 VR 酔
い防止の工夫（ブレ軽減、画面切替・方向転換）／説明対象への注意喚起（どこの説明
か、左右どちらか等）／アトラクション的要素の追加（池のギリギリまで行く、動物の出現、人や自転車が急に横切る等）／立入禁止の建物・店舗の内部も見たい／スマホの操作性（機種依存）／通行人のプライバシー保護に対する配慮」等の意見が出された。今後見てみたい VR については、「ドローン空撮／北大の全体像／牛・農場／異 なる季節の名所（紅葉イベント時のポプラ並木、冬の構内）／マイナーなスポット（学生寮内部、弓道場周辺等）／歴史建築の内部・未公開部分（図書館書庫、講義）」等の希望が寄せられた。VR 酔いは撮影や編集の技術で対応できる部分もあるが、エンターテイメント
性の実現は、撮影許可や実行可能性が低いものも多い。VR の見やすさ等は設備コス
トに左右される。今回は開発から視聴まで簡便で低コストの環境を優先したため、操作性の不便を感じる場面があった。
総じて、学習の成果を取り入れた VR 開発に対する学習者の評価は高く、「ただ原稿を作り翻訳するだけ」や「その場で学んで終わり」ではなく、学習成果のアウトプットである日中対訳の言語資料を新たなメディアへバージョンアップして体験することの楽しみや喜びが感じられ、学習の意義を感じたり、モチベーションを喚起したりする可能性が見出された。協同学習から時間をおいて、別の形で振り返りが実現し、学習仲間と再会
して学び直すことができる教授設計の価値が認められたといえるだろう。
5. まとめと今後の課題
本研究は、中国語シニア学習者と中華圏の留学生の国際世代間協同学習を通じて創出される学びの価値を探究することを目的として、キャンパスガイド作成と VR 開発を行い、インタラクションの内容と総合的な学習成果の認識について、世代間インタラクシ
ョンの評価指標を援用して質的に分析した。その結果、次の点が明らかとなった。全体
を通して相互協力、若者を褒める／シニアに褒められる、若者への教え／シニアからの学びが認識された。シニア側は、喜びあい、相手の受容、地域についての語りが顕著であり、留学生側は、シニアからの学び、シニアの話の傾聴、シニアへの話しかけ、意見や考えの主張、シニアへの配慮が見られた。外国語学習の面では、特にネイティブ- 91 -

の添削による誤りの発見と正確な表現の学習、日中対訳による表現の類似・相違に対する理解等の、国際世代間協同学習ならではの学習成果への満足度の高さが見られた。外国語学習以外の面では、大学の歴史と開拓精神、歴史と建築物の特徴の関係、
最近のスポット、中華圏の若者の習慣や文化・考え方の相違、調べ学習や世代間・国際間の交流の楽しさ、ICT の活用方法、エピソードや個人史に基づくガイドの魅力等が確認された。総じて、単なる語学学習に留まらず、双方の視点の交 換を通じ、各自の知
識や経験をリソースとして十分に活用し、大学という場を活用した新たな学びの価値が共創されたといえる。
学びの集大成としての VR についても、動画の風景やナレーションを楽しみ、平面映
像よりも魅力を感じ、キャンパスの見どころや歴史、建物について学び、大学生活空間
や季節感を体感し、新たな発見や気づきをもたらす、学習の振り返りに役立つコンテンツとなったことが実証された。映像と音声の整合性や VR 酔い対策といった VR 技術に関するいくつかの課題は残されたものの、プロジェクト型共同学習の成果を低コストでVR 作品に仕上げる教授設計の発展可能性が見出された。
今後の課題は、国際世代間協同学習の評価指標の再検討、短期プロジェクトと通年授業を比べた場合の前提や構成員等の要因によって、同じ教授設計でどのような質的な相違が生まれるか検証することである。学習者の要望やエンターテイメント要素の実現可能性と教育利用上の限界についても検討したい。
（北海道大学）謝辞
本研究は、平成 30 年度北海道大学大学院メディア・コミュニケーション研究院共同研究補
助金の助成を受けて行った。
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The development of multilingual VR campus guide based on theintercultural and intergenerational cooperative learning
SUGIE Satoko, YANG Caihong, SHIMIZU Kenichiro, TANABE Tetsu
As an initiative of the government, tourism promotion and the environment
for welcoming inbound tourists are being enhanced. The opportunities tocommunicate with tourists from Chinese speaking regions ha ve also
increased. On the other hand, there are a lot of senior learners of the Chinese
language aspiring for communication with native speakers. Howev er, they
seldom have an opportunity to participate in collaborative activities. In
general, senior learners play the role of the volunteer staff by providing onesided support as Japanese language exchange partners or volunteer guides
at tourism events. In this study, we aimed at the design, implementation andevaluationofinterculturalandintergenera tional

cooperative

learning

between Chinese students and Japanese senior learners. The tasks were theplanning of a University campus guide course and the development of VR
contents. The reality of intergenera tional interaction was analyzed by
employing the Community Intergenerational Observation Scale for Elders andChildren (Itoi, et al., 2015). At the same time, we explored the recognition oflearning experiences and achievements with qualitative data analysis.

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