私立大学の課題と展望～私学財政・国際交流・認証評価を中心に～（2018 年 3 月）

私学高等教育研究叢書

日本私立大学協会附置

私学高等教育研究所

は じ め に

私学高等教育研究所では、学校法人とその設置する私立大学を中心とするわが国の高等教育の在り方や社会的な役割等について、高等教育に関する数多くの優れた研究者の参加を得て多方面の調査研究活動を推進している。活動を通じて各私立大学の改革と発展に寄与する情報資料を提供するとともに、本研究所の設置母体である日本私立大学協会が進める私学振興のための事業の推進に貢献することを使命としている。
これまで当研究所では、高等教育が直面する諸課題に関する研究分析の結果を研究叢書として刊行してきた。適切な時期に公開研究会を開催するとともに、日本私立大学協会が発行する教育学術新聞の中の「アルカディア学報」に研究員の論考を発表している。
この報告書は、私学高等教育研究所が平成 28 年度から 29 年度にかけて実施した研究プロジェクトの研究の成果である。研究所では、現在、① 大学のガバナンスとマネジ
メント改革に関する研究、② 私学高等教育財政に関する研究、③ 高等教育政策の国際比較研究、④ 大学改革等に関する研究の四つの研究分野が設定されており、それぞれ幾つかの研究プロジェクトに区分されている。その中で、高等教育のファンディングに関するプロジェクト、国際交流事業に関するプロジェクト及び認証評価に関するプロジェ
クトの研究成果をこの報告書に集約した。これ以外のプロジェクトでは、大学のガバナ
ンス・マネジメント改革に関する研究成果については別の報告書として刊行される。地
方創生に関するプロジェクト及び中小規模私立大学における IR に関するプロジェクトの研究成果は、それぞれ公開研究会の形で取りまとめられ、研究所の HP にその概要が掲載されている。そのほか、研究成果の要点がアルカディア学報に紹介されている。
今日、高等教育を巡る変化のスピードは非常に激しい。少子高齢化と競争的な環境の中で私立大学が持続的に発展するためには、直面する諸課題に真剣に取り組むことが必要となる。
本報告書で紹介している研究報告は、全ての分野を網羅するものではないが、私立大学の現状を改善し、改善に取り組むための幾つかの重要な示唆を与えてくれている。
ご活用いただければ幸いである。

2018 年 3 月

日本私立大学協会附置
私学高等教育研究所
主幹 西井泰彦i日本私立大学協会附置私学高等教育研究所
主 幹： 西井 泰彦（就実大学 理事長）
（50 音順）【研 究 組 織】

私学財政プロジェクト
研 究 員：
代 表 浦田 広朗（桜美林大学大学院 大学アドミニストレーション研究科教授）
島一則（東北大学大学院 教育学研究科准教授）

丸山 文裕（広島大学 高等教育研究開発センター特任教授）
客員研究員：
小林 雅之（東京大学 大学総合教育研究センター教授）
研究協力者：
宮里 翔大（桜美林大学大学院 博士後期課程）

国際交流プロジェクト
研 究 員：
代 表 米澤 彰純（東北大学 インスティテューショナル・リサーチ室長・教授）
高橋宏（東京国際大学 学長）

濱名

篤（関西国際大学 理事長・学長）

研究協力者：
嶋内 佐絵（早稲田大学 アジア太平洋研究センター助手）
福井 文威（政策研究大学院大学 助教授）
山崎 慎一（桜美林大学 グローバル・コミュニケーション学群助教）

認証評価プロジェクト
研 究 員：代 表 羽田 積男（日本大学 文理学部教授）
篠田 道夫（桜美林大学大学院 教授・日本福祉大学 学園参与）
吉田修（愛知産業大学 経営学部教授）※所属は 2018 年 3 月現在

ii

目

次

はじめに
第１部 私学財政
第１章 1990 年代以降の私立大学の財務状況（浦田 広朗）・・・・・・・・・3

第２章 教育無償化政策の意義と問題―論点の整理―（丸山 文裕）
・・・・・・・・・13
第３章 地方私立大学における大学教育の経済的投資効果の検証～偏差値 45 未満の大学に着目して～（島 一則・原田健太郎・西村君平・呉書雅・真鍋亮）
・・・・29第４章 私学助成と補助効果（西井 泰彦）・・・・・・・・・63

第５章 私立大学の類型化に向けた基本的な分析―日本私立大学協会加盟校を対象に― （宮里 翔大）・・・・・・・・・81
第６章 私立大学の経営戦略と学生支援政策（小林 雅之）・・・・・・・・・93

第２部 国際交流
第１章 私立大学における特色ある国際交流事業の取組事例とその課題（米澤 彰純）・・・・・・・・117
第２章 日本私立大学協会加盟校における国際交流事業の現状と課題（山崎 慎一）・・・・・・・・125
第３章 わが国大学国際化戦略の革新的展開～グローバル社会における発展の条件～（高橋 宏）
・・・・・・・・・135
第４章 留学生受け入れにおけるボリュームゾーンと私立大学の挑戦（嶋内 佐絵）・・・・・・・・147
第５章 私立大学における留学生交流事業の現況（坂下 景子）
・・・・・・・・155
訪問調査報告「アルカディア学報」『教育学術新聞』（米澤 彰純・高橋 宏・濱名 篤・嶋内 佐絵）・・・・・167

iii

第３部 認証評価
序 章 認証評価と大学の内部質保証（羽田 積男）・・・・・・・・197

第１章 評価員に対する軽減措置の可能性の研究―評価充実に関する
中教審大学分科会の答申に対する提言―（吉田 修）
・・・・・・・・・199
第２章 大学改革の要、内部質保証システムの確立―評価政策の変遷・進化と教学マネジメントの構築（篠田 道夫）
・・・・・・・・209

iv

第１部
私学財政

第１章．1990 年代以降の私立大学の財務状況
浦田 広朗（桜美林大学）
1990 年代以降、日本の大学は大きな変容を遂げてきた。変容の最大の要因は、1992
年に 18 歳人口が戦後 2 度目のピークとなり、以後、減少を続けていることであるが、1991 年の大学設置基準の大綱化以降、規制緩和と評価にもとづく資源配分を特徴とする
高等教育政策が続けられていることも大学に変容をもたらしている。
その中にあって私立大学は、入学定員を充足することができない大学の増加が懸念されつつも、実際に経営破綻や廃校に至る例は少なく、教員当り学生数の減少や学生当り
校舎面積の増加にみられるように１）、教育活動の人的・物的条件を充実させてきたということができる。
このような教育条件を支えてきた財務は、現在どのような状況にあるのだろうか。本稿は、私立学校振興・共済事業団が継続的に実施している「学校法人基礎調査」の集計
結果（財務関係の集計結果は『今日の私学財政』として公表）を主なデータとして使用
し、1990 年代以降の私立大学財務状況の変化を明らかにしようとするものである。18歳人口の減少は直接・間接に私立大学の帰属収入を抑制するし、教育条件の充実はそのための支出を必要とする。したがって私立大学は、財務状況が必然的に悪化する条件下におかれていることになるが、実際にはどのような問題が生じているのか。私立大学の財務状況をストックとフローの両面から明らかにするのが本稿の目的である。
１．ストック
私立大学のストックの状態を、私立大学を設置する学校法人全体の自己資金構成比率
によって把握してみると、1970 年代以降、ほぼ一貫して上昇し、2007 年度には 85.3％に達した（以下、本稿では「私立大学を設置する学校法人」を私立大学法人と表記する）。
その後は僅かな増減を繰り返しているものの、85%台を維持している。教育・研究に必要な財産は自己所有が原則（私立学校法第 25 条）とされる学校法人の自己資金構成比率が高いことは当然ともいえるが、財務省「法人企業統計調査」によれば、2015 年の調査対象企業全体（金融業・保険業を除く）の自己資本比率は 40.0％であり、資本金 10億円以上の大企業に限っても 45.0％である。これらと比較すると、私立大学法人の自己資金構成比率は非常に高いということができる。会計基準が異なるので単純には比較できないが、国立大学法人全体の自己資金比率（84.8％）も僅かながら上回っている。
図 1 に示されているように、私立大学の自己資金構成比率は、1970 年代は 60％前後であり、その後、家計負担（学生納付金）によって、あるいは大学自らの経営努力によって、同比率を上昇させてきた。図 1 には消費収支差額構成比率の推移も示している。
この比率は学校法人の総資金に占める消費収支差額の比率であり、各年度の消費収支差額（消費収入－消費支出、すなわち、帰属収入－基本金組入額－消費支出）がマイナスであれば低下する 2)。

3

図 1 私立大学法人の自己資金構成比率
120%
100%
80%
60%
40%
自己資金構成比率20%

基本金構成比率0%1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015

消費収支差額構成比率-20%

消費収支差額比率 は 1980 年代から 90 年代にかけて－2～－3％で推移していたが、1997 年度以降、徐々に低下し、2015 年度は－17.7％である。この比率が低下した原因
は、私立大学法人の消費収支差額が 1997 年度以降一貫してマイナスになっているためである（図 3 参照）。消費収支差額構成比率が低下しているため、基本金構成比率（基本金÷総資金×100）が上昇しているにも関わらず自己資金構成比率は頭打ちとなっている。
しかし、上述のように自己資金比率は相当に高い水準にあることに変わりはなく、
私立大学全体としてはストック面では安定しているということができる。
図 2 私立大学法人の自己資金構成比率別分布の推移
35%
30%
25%
20%
15%
1995年度

10%

2005年度

5%

2015年度0%

もちろん、個別の大学についてみると、自己資金構成比率が低い大学もある。それでも、図 2 に示されているように、私立大学法人の自己資金構成比率別分布は、この 204年間で、自己資金構成比率が高い方へシフトしている。つまり、自己資金構成比率でみる限り、大部分の私立大学法人の財務はストック面では安定している。
私立大学法人は、
自己資金構成比率が 60％前後であった 1970 年代以降、負債とならない資金の確保に努め、それによって教育・研究の物的条件を整備してきたのである。
２．フロー
他方、フロー面は、最近 20 年でかなり悪化した。私立大学法人のフローの総合的指標の一つである消費収支差額は、1990 年代半ばまではプラス・マイナスを繰り返していたものの、1997 年度から一貫してマイナスである（図 3）。私立大学法人全体から法人部門や大学以外の学校・病院・研究所等を除いた私立大学部門の消費収支差額は、今世紀初頭まではプラスを維持して私立大学法人全体の財務を支えていたものの、2004 年度
以降マイナスとなっており、法人財務を支える状態ではなくなっている。
図 3 消費収支差額の推移（私立大学・法人全体、1980～2015 年度）
億 2,000
円
1,000
二
〇
0
一
1980
五
-1,000年
価-2,000
格
(

1985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

私立大学部門)-3,000

私立大学法人

-4,000-5,000-6,000-7,000

私立大学の消費収支差額がこのように減少した要因を調べるために、私立大学 1 校当り帰属収入・消費支出・基本金組入額を示したのが図 4 である。まず、帰属収入は 1995
年度をピークとして減少傾向にある。これに対して消費支出は、1990 年代以降にペースは落ちたとは言え、増加が続いている。このため、帰属収入と消費支出の差である帰属
収支差額は小さくなっている。1995 年度の私立大学 1 校当り帰属収支差額が 13.3 億円（2015 年価格で 13.0 億円）であったのに対して、2015 年度の帰属収支差額は 2.0 億円である。帰属収入から基本金組入額を控除して消費収入を算出し、消費支出との差を求めると、図 3 に示されているように 2004 年度以降は赤字、すなわち、消費支出超過となっている。フローにおけるこのような動きが、図 1 に示したストックにおける消費収支差額構成比率の低下と自己資金構成比率の停滞をもたらしている。

5

図 4 私立大学 1 校当り帰属収入・消費支出
70

二
〇
一
五
年
価
格

60

（

億
円

50
40
30

)

20

帰属収入

10

消費支出
基本金組入額

0
1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

それでは、特に 1995 年度以降について、帰属収入のどの部分が減少し、消費支出のどの部分が増加しているのか。また、こうした増減は私立大学の類型によってどのように異なるだろうか。
３．収支内訳
表 1 は、1995 年度以降の 20 年間について、大学 1 校当りの帰属収入および収入・支出の構成比の変化と実質増減率を示している。構成比は、それぞれの年度の帰属収入計を 100％とする比率である。基本金組入れは殆どが第 1 号基本金への組入れであり、実質的には資本的支出とみなし得るので、基本金組入額は支出の側に示している。
表 1 大学 1 校当り収支内訳および実質増加率
帰属収入
(億円)

学生
納付金

1995年構成比

64

79%

11%

10%

79%

49%

24%

6%

16%

4,459

258

2015年構成比
実質増加率

56
-12%

80%
-12%

9%
-27%

11%
1%

97%
7%

52%
-7%

36%
31%

9%
21%

10%
-47%

3,440
-23%

253
-2%

-9%

-3%

0%

-3%

7%

1%

-8%

寄与度

補助金 事業収入 消費支出
寄付金等

人件費

教育・ 管理経費
研究経費
その他

基本金
組入額

学生数 教職員数(人)(人)

まず、収入において減少率が最も大きいのは補助金である。学生納付金の減少率は補助金よりも小さいが、収入に占める学納金の比率は大きいので、帰属収入の減少への寄与度は補助金よりも大きい。学納金の減少額は 1 校当り 6.0 億円であり、1 校当り帰属収入の減少額 7.9 億円の 77％にのぼる。
その学納金の減少率は、1 校当り学生数の減少率よりは小さい。これは、学生 1 人当り学納金の増加、すなわち、この 20 年間で学納金が実質的に値上げされていることを意味する。学生 1 人当り学納金は、1995 年度から 2015 年度の間に実質額で 14％増加
しているが、前半期（1995～2005 年度）の増加率が 12％、後半期（2005～2015 年度）
が 2％である。事業収入・寄付金等が 1％増加しているのは、大学の経営努力の表れで

6

あるが、事業収入・寄付金等の増加率は前半期が－7％、後半期が 8％であるので、経営努力の成果は特に後半期にみられるということができる。ただし、帰属収入全体の増加をもたらすには至っていない。
消費支出は全体として増加しているが、教育研究経費は全体の増加率以上に増加している。それだけ私立大学が教育・研究への注力を増してきたということができる。教育
研究経費は減価償却費と減価償却費以外に分けられるが、教育研究経費の増加率 31％に対する減価償却費の寄与度は 7％、減価償却費を除いた部分の寄与度は 24％である。同様に、管理経費の増加率 26％に対する減価償却費の寄与度は 4％、減価償却費を除いた部分の寄与度は 22％である。したがって、教育研究経費も管理経費も、現有の有形固定資産に関わるものよりも、
年々の消費的支出によって増加しているということができる。
1 校当り人件費は減少しているが、1 校当り専任教職員数の減少率以上に減少しているので、教職員 1 人当り人件費は実質的に減少している。人件費の減少要因を検討する
ために、人件費から役員報酬や退職金などを除き、教員人件費と職員人件費を合わせたものだけを人件費として取り上げ、要因分解を試みてみよう。ここで取り上げる人件費
3)は、次式のように分解できる。

人件費＝教員 1 人当り人件費 � 専任教員数＋職員 1 人当り人件費 � 専任職員数

この式から、人件費の増減が、教員の給与水準の変化によるものであるか、職員の給与水準の変化によるものであるか、あるいは、教員数・職員数それぞれの増減によるものであるかを把握することができる。それぞれの値を、1995 年を 100 として示したのが図 5 である。
図 5 私立大学 1 校当り人件費の要因分解
指 110
数
一 105
九
九
五 100
年
(

＝

教員人件費＋職員人件費
教員１人当り人件費

一
〇
〇

95

職員1人当り人件費
教員数

90

)

職員数
85
80
1995

2000

2005

2010

2015

人件費は、2005 年度までの前半期に 4％、後半期に 2％減少している。しかし、図 5に示されているように、前半期には職員 1 人当り人件費は増加しており、教員 1 人当り
人件費も 2004 年度までは増加しているため、前半期の人件費の減少は教員数や職員数の減少によるものであることが分かる。これは個々の私立大学の教員数・職員数が減少

7したというよりも、大学新設により小規模大学数が増加し、大学の平均規模が縮小したためである。ところが、2004 年度から教員数が、2009 年度から職員数が増加に転じる
中、後半期には、教員給与水準や職員給与水準が低下することによって、前半期より減
少率は小さいものの人件費が減少している。これも、個々の教職員の給与が削減されたというよりも、任期付き教員や常勤扱いの契約職員などの比率が高まったことにより、
1 人当り人件費が低下したと考えられる。
本節を要約すると、1995 年以降の私立大学全体の収支は、平均規模の縮小により 1
校当り学納金収入が減少し、補助金も減少しているため、1 校当り帰属収入は減少した。
教育研究経費や管理経費などの増加によって消費支出は増加しているが、人件費を減少させることによって消費支出の増加が抑制されている。人件費の減少要因は、最近の 10
年間について言えば、教職員数が増加しているにも関わらず給与水準が低下している点である。こうした中にあって、資本的支出とも言える基本金組入額も減少している。人
件費や基本金組入額の減少は、財務上の努力の表れと言えるが、このような状態が続けば、過去 50 年間にわたって充実してきた私立大学の人的・物的基盤が再び劣化する恐れもある。
４．大学類型別分析
以上は、私立大学全体の状況である。
『今日の私学財政』公表データの分析にもとづく
本稿では、個別大学レベルの財務状況については十分に検討できないので、フローについて大学類型別（『今日の私学財政』における主な集計区分別）にみておきたい。私立大学の収支は、複数学部からなる大学と単一学部の大学で、また、それぞれに含まれる学部によってどのように異なるだろうか。図 6 には 1 校当りの帰属収入およびその内訳について、1995～2015 年度の増減額を示している。帰属収入と消費支出の差である帰属
収支差額についても、両年度間の増減額を示している（各類型名末尾の数字は 1995 年
度の集計対象大学数）。
図 6 大学類型別収入内訳（1 校当り実質増加額、1995～2015 年度）
億 20
円
二 10
(

複数学部大学

-60
帰属収入

学生納付金

文系学部97

理工系学部41

薬学部11

医・歯学部18

文系学部のみ107-50

理工系学部あり52-40

薬学部あり10)-30

医・歯学部あり20

〇
一 0
五
年 -10
価
格 -20

単一学部大学補助金

8

事業収入・寄付金等

帰属収支差額薬学部のみの大学を除いて、いずれの類型についても 1 校当り帰属収入は減少している。減少額が最も大きいのは、理工学系部を有する複数学部大学、次いで理工系学部のみの大学である。収入内訳をみると、帰属収入の減少に大きく寄与しているのは、医・歯学部のみの大学を除いて、学納金である。すなわち、薬学部のみの大学と医・歯学部のみの大学以外は、収入面については全体と同様の傾向を示している。
図 7 大学類型別支出内訳（1 校当り実質増加額、1995～2015 年度）
40
億
円
30
二
〇
一 20
五
年 10
価
格 0

-40
消費支出

複数学部大学
人件費
教育研究経費

管理経費その他

文系学部57

理工系学部60

医・歯学部12

文系学部のみ151

理工系学部あり145

薬学部あり33-30

医・歯学部あり28

)
-20

薬学部11

(

-10

単一学部大学
基本金組入額

他方、支出面（図 7）をみると、消費支出が増加しているのは、医・歯学部あるいは薬学部を有する複数学部大学と医・歯学部あるいは薬学部のみの大学である（図 7 の各
類型名末尾の数字は 2015 年度の大学数）。他の大学類型では平均的には消費支出は増加しておらず、特に理工系学部を有する複数学部大学と理工系学部のみの大学では消費支出が大きく減少している。しかし、これらの大学でも教育研究経費は大きくは減少していない。消費支出の減少に大きく寄与しているのは人件費である。消費支出が増加している大学類型についても、医・歯学部のみの大学を除いて、増加要因として大きな位置を占めるのは教育研究経費であって、人件費を大きく増加させているわけではない。
そこで、人件費の大部分を占める教員人件費と職員人件費について、増加率の要因分
解を大学類型別に試みたのが図 8 である。医・歯学部を有する複数学部大学と、医学部、歯学部または薬学部のみの単一学部大学は、全体の動向とは異なり、この 20 年間で 1
校当り人件費が増加しているが、その要因は、医・歯学部を有する複数学部大学では教員数の増加、次いで職員 1 人当り人件費の増加である。医学部・歯学部のみの大学では教員・職員 1 人当り人件費が増加し、教職員数は減少しているが、これは、1995 年時
点で 18 校あった医学部・歯学部のみの大学のうちの 7 校が、他の学部を増設して複数学部となったためでもある。それぞれの時点で医学部・歯学部のみの大学であるものについて算出しているために、平均規模が縮小している 4)。

9

図 8 私立大学 1 校当り人件費増加率の分解（大学類型別、1995～2015 年度）
50%
実
質
増
加 30%
率

50%

10%

10%

-10%

-10%

複数学部大学

文系学部

理工系学部

薬学部

医・歯学部

文系学部のみ薬学部あり

理工系学部あり-50%

医・歯学部あり

-30%

30%

-30%

職員1人当り人件費
-50%

教員数
職員数

単一学部大学-70%-70%

教員1人当り人件費

教員人件費＋職員人件費

こうした例外的な類型以外の類型では、この 20 年間で人件費は減少しており、その要因は、全体の動向と同様に、教員 1 人当り人件費の減少、職員数の減少である。医・歯学部を有する複合学部大学や薬学部のみの大学を除くと、教員数も減少している。
５．まとめ
日本の私立大学の財務は、自己資金構成比率が高止まりしていることから分かるように、ストック面では安定性を示しており、その限りでは、容易に経営破綻する状態ではない。しかしながら、消費収支差額や帰属収支差額で示されるフローの状態はこの 20年間で相当に悪化している。
その中にあって、教育研究経費は大きくは減少しておらず、むしろ増加しており、私立大学は悪条件の下で教育・研究に注力し、多様化・高度化に対応するよう努めていると言うことができる。
帰属収入の減少に対応して減少しているのは人件費である。基本金組入額も減少して
おり、1990 年代までのような教育・研究の物的基盤の拡充が続いているとは言えない。
私立大学の教育・研究の基盤は、人的・物的の両面で脆弱化していることが危惧される状況にある。
＜注＞1）私立大学全体について 1965 年、1990 年、2015 年の 3 時点についてみると、専任教員 1 人当り学生数（学部学生＋大学院学生）は、29.1、24.1、19.7 と低下し、学生 1
人当り校舎面積は、5.2 m2、14.0m2、15.7 m2 と増加している。
2）私立大学に適用される学校法人会計基準（文部科学省令）は 2013 年に大幅な改正がなされ、2015 年度から適用されている。改正後の基準では、従来の帰属収入は事業活
動収入、消費支出は事業活動支出とされるなど、用語や書式が変更されている。しかし、ここでの分析対象とする期間の大部分は旧基準下にあるので、本稿では従来の用

10語を用いる。
3）ここで取り上げる人件費（教員人件費＋職員人件費）の、元の人件費（役員報酬・退職金等を除く前の人件費）に対する比率は、2011 年度は例外的に 89％であるが、他の年度は 93～95％であるので、元の人件費の大部分をカバーしているということができる。
4）このように、同じ類型の大学といっても、分析対象とした 20 年間に、当該類型に属する大学に入れ替わりがみられる。この点は、「学校法人基礎調査」の個票ではなく、集計データを対象とする分析の限界である。この限界は、個別大学データの収集・分析により克服される必要がある。

11

第２章．教育無償化政策の意義と問題－論点の整理－
丸山 文裕（広島大学）
日本社会は少子高齢化が進み、将来的に労働人口が減少し、税収が先細り、社会保障の維持も困難と予想される。この将来の状況を打破するために、労働者一人当たりの生産性の向上が必要となる。それには人への投資、人材育成を強化しなければならない。
安倍政権の「生産性革命」と「人づくり革命」という 2 つの政策は、その具現と解釈できる。政策推進の方法は、教育無償化である。2015 年 7 月に発表された「教育再生実行会議」の第 8 次提言「教育立国実現のための教育投資・教育財源の在り方について」
では、大学の無償化には約 3.1 兆円プラス専修学校等の授業料等納付金総額約 0.6 兆円
必要としている。
その後、さらに安倍政権は「人づくり革命」政策を進め、2017 年 6 月に経済財政運営の指針である「骨太方針」で、人材育成のための投資を政策の柱とした(「経済財政運営と改革の基本方針 2017～人材への投資を通じた生産性の向上～」)。その一環として教育無償化の検討を始めている。大学については国際競争力の向上や人材育成の強化をめざす。教育無償化は幼児教育から高等教育まで対象であるが、朝日新聞が文科大臣にインタビューしたところでは、幼児教育が優先され高等教育はさらに議論がされるという (2017 年 8 月 26 日)。自民党は教育無償化を今後の憲法改正項目の一つと位置づけ議論を進める。自民党内では、幼児教育（3 歳から 5 歳児）を優先して取り組むとしている。その財源に 7800 億円必要としている。
そして安倍政権では「人づくり革命」に 2 兆円を投じることが報じられた。3～5 歳の幼児教育・保育の無償化に 7,000 億円、待機児童対策に 3,000 億円、低所得世帯の大学無償化などに 1 兆円を予定している(日本経済新聞 2017 年 9 月 26 日)。これは、2017
年 10 月 3 日秋の自民党の参院選政権公約でも明確化された。
2017 年 9 月に有識者会議「人生 100 年時代構想会議」を立ち上げ、消費増税引き上げ分を「人づくり革命」に振り向ける。3,000 億円の企業からの拠出金を含む 1.7 兆円
を教育・子育て支援にまわす。消費増税の当初の目的であった借金の減額は大幅に少なくなる(日本経済新聞 2017 年 11 月 9 日)。
内閣府や厚生労働省の試算によれば(日本経済新聞 2017 年 9 月 27 日)、0～2 歳児を完全無償化すると、4,400 億円、世帯収入 680 万円以下だと 2,300 億円、世帯収入 360 万円以下だと 500 億円必要である。3～5 歳児の無償化は 7,300 億円で、世帯収入が 680
万円以下だと、3,800 億円、世帯収入が 360 万円以下だと、600 億円かかる。子育て支援や幼児教育の無償化は、医療・年金を中心に高齢者に偏った財政支出を勤労世代にも回すことで、世代間の受益と負担バランスを改善するということにもなる。
2017 年 11 月 20 日時点で、政府・与党の教育無償化をめぐる議論が混迷している(日本経済新聞 2017 年 11 月 20 日)。2017 年秋の衆議院選挙で 2 兆円の政策パッケージが策定されたが、金額の枠組みだけが示され、使途や適用範囲は選挙後の検討となった。
必要経費を積み上げずに金額が先にあるのは異例であるが、公明党や日本維新の会での政治的配慮があるという(日本経済新聞 2017 年 11 月 20 日)。「人づくり革命」中間報

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告書案（2017 年 12 月 19 日）では、すべての 3～5 歳児の認可保育所を無料化、年収260 万円未満の住民税非課税世帯の大学生の授業料免除、返済不要奨学金支給、が盛り込まれる。高等教育の無償化に7,000～8,000 億円が用意される。本稿では2017 年末時
点での、教育無償化政策の意義と問題をまとめてみる。
１． 教育無償化の意義
日本国憲法第 26 条に定められている通り、すべての国民は教育を受ける権利が保障されているので、教育の無償化は、望むのに経済的理由で教育を受けられない者への救済策として評価されよう。また教育基本法第 4 条は、「国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない」とあるので、2017 年から政府によって進められている教育無償化政策は、日本の社会的理念を体現するものとして評価される。
教育無償化は、法的根拠があるばかりでなく、経済の面からも効果が期待できる。無償化策は、進学奨励であり、教育を受けたものに将来所得向上など経済的便益をもたらす。教育の効果には、犯罪抑制、健康な生活享受など非経済的効果もある(丸山, 2002p141)。さらに教育を受けなかった者にも恩恵が及ぶ外部効果もある。ただし教育にかかるコストをすべて個人に課すると、外部効果にただ乗りするフリーライダーが生じ、社会的に望ましい進学水準より低くなる。それを回避するため、多くの社会では、義務教育段階では無償化し、中等や高等教育段階では、個人の負担するコストを公的な補助で補っている。社会的適正進学水準を特定するのは困難であるが、もし現在水準以下であるとすると教育無償化は経済的にも正当化されよう。
(1) 公財政支出による人的投資の強化
図 1 は各国の高等教育への公財政支出を GDP 比で示したものである。日本のそれはOECD 加盟国中、最低水準で 0.5%程である。高等教育費が完全無償化され、家計負担
3.6 兆円が政府負担に置き換えられると、0.6～0.7%政府支出が上乗せされ、図のフランスに近い比率となる。ちなみにフランスの大学では、授業料は学士段階で 184 ユーロ(22,080 円)、修士段階 256 ユーロ(30,720 円)であり、19 歳の在学率は、中等教育 13%、
高等教育 50%の水準である(2015 年)。日本の消費税に当たる付加価値税は、1950 年代から導入されており、現在 20%である。フランスの在学者率は、日本とほぼ同じである
が、家計負担は著しく低く、付加価値税からの財源によって公財政負担が大きいといえる。OECD 統計で、日本の教育への公財政支出が少ない理由について、国民が政府に対する信頼度が極端に低いため、これ以上教育費を負担したくない、という思考回路に陥っているという見方もある(中澤,2014 p156)。
公財政による高等教育投資を増やす理由は主に 2 つある。
経済成長と機会均等である。
経済界からは、研究費を増額させなければ、日本の研究開発が遅れ、経済成長がおこらないという危機感がある。
国立大学からも、
国際的にみて研究論文数の相対的減少など、研究の停滞から研究費増額を望む要求が国立大学協会などからたびたびなされている。
機会均等達成目的による公財政支出増額は、主に私学団体やその関係者から主張され

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図 1 高等教育投資 対 GDP 比 2014 年
出典：OECD Education at a Glance 2017ている。家計の高等教育費負担が大きいので、高等教育の機会均等が達成されず、格差問題の原因ともなっているのが主張である。国立私立大学授業料格差是正、私学助成の増額が要求されている。
消費増税による増収の 1 兆円が高等教育費の無償化やリカレント教育の充実に用いられると、約 0.2%の民間から政府支出への振り替えがなされるはずである。しかしいずれの場合も政府・民間合わせての高等教育投資対 GDP 比 1.5%は変わらない。政府・民間合わせた高等教育投資を増やすべきであるという研究開発を重視する主張を納得させるものではない。
図 2 は政府と家計における高等教育支出の GDP 比の変化を、1960 年から辿ったものである。これによると、政府の公財政支出 GDP 比は、現在の水準で推移してきたわけではないことがわかる。1960 年から一時停滞はあるものの上昇し、1970 年代末にはピークを迎え、その後減少し続ける。一方家計負担は、1970 年代初めから一貫して上昇している。政府支出が減少する中、日本の高等教育投資がかろうじて現在の水準を維持しているのは、家計負担によるものである。私学団体関係者の主張も理解されよう。
公財政支出の時系列的変化を大学短大進学率と関係づけてみたものが、図 3 である。
図中の棒線が示すように、
公財政支出は1960年から1979年まで一貫して上昇してきた。

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図 2 日本の高等教育費負担 対 GDP 比 1960-2016 年
その数年前に大学短大進学率は停滞している。
その後は進学率が停滞、減少するなかで、
それに歩調を合わせて公在英支出も停滞、減少する。しかし進学率が再び 1990 年から上昇しても、公財政支出は追いつけない状況が続いている。なお図 2 および図 3 において、公立大学関係支出、企業の大学への委託研究支出などが含まれないため、OECD 統
計とは GDP 比、等とは一致しない。また両図の政府支出、公財政支出において 2004
年の前後では、国立大学法人制度発足のため統計に一貫性がない。
(2) 需要への影響
高等教育の進学意欲は、学力が高く出身家庭の所得水準が高いほど高いと考えられる。
この層は高等教育の価格弾力性が低く、高等教育がたとえ無償化されても、さほど影響を受けないであろう。また学力が低く家庭の所得水準が低い層は、進学意欲が低く、たとえ無償化されても進学するとは考えにくい。影響を大きく受けるのは、学力が高いにもかかわらず、家庭の所得が低く進学を断念してきた層である。この層が進学するようになれば、進学率は現行よりは上昇すると考えられる。
図 4 は私立大学の初年度納付金と、大学短大進学率の関係を示したものである(注：大学短大進学率には国立公立私立機関を含み、両変数は対応関係にない)。1975 年から1989 年まで初年度納付金は、当時の価格で 37.3 万円から 103 万円まで上昇した。図で16

図 3 高等教育への公財政支出と大学短大進学率 1960-2016 年
は 2008 年価格で示し、61.8 万円から 115 万円である。その後バブル経済が崩壊しデフレが続くが、私立大学の授業料等も大きくは値上げされていない。2014 までは 131 万円にしか上昇していない(2008 年価格で 114 万円から 130 万円)。
一方 1975 年から 1989
年までの大学短大進学率は、38.4%から 36.3%に下がっている。図の縦線に当たる。しかし初年度納付金の伸びが少なくなった 1990 年から 2015 年までの進学率は、36.3%から 56.7%に大きく上昇している。
もちろん大学短大進学率は、授業料水準だけで規定されるわけではなく、他の経済状況
や入学定員抑制策など高等教育政策にも左右される。
高校卒業生の求人倍率が高ければ、進学者は少なくなるであろう。またアメリカの多くの研究は、高等教育需要は、価格に比較的影響されないというものである(Toutkoushian and Paulsen, 2016)。図 4 においても、時間要素を無視して、2 つの変数をプロットすれば、正の相関が示され、あまり意味のない散布図に過ぎなくなる。しかし時系列的に 2 変数の動きを描けば、バブル期をはさんで、進学率と授業料水準の関係は、明確に区分されることがわかる。この図は、大学の直接費用によっても、高等教育の進学率が影響されることを示唆している。大学無償化が実現されると、進学率は今の水準より上昇することは十分考えられる。

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図 4 私立大学の初年度納付金(2008 年価格)と大学短大進学率 1975-2015 年(2) 供給サイド
のちに検討するが、教育無償化には機関補助と個人補助の 2 つの方法が考えられる。
そのいずれにしろ、教育無償化は供給サイドに恩恵を与える。私立大学の中にはこれまで学生募集に苦労し、定員割れを起こしているところが少なからずある。日本経済新聞の報道によれば、財務省は、定員割れの続く私立大学について、国庫補助金の減額や停止を 2018 年度予算から進めるという（2017 年 8 月 20 日）。こうした大学にとって、高等教育無償化は進学需要を大きくし朗報である。しかし定員割れ大学の中には質の低い大学も含まれ、これらの機関に対して補助することになる。公的資金の使い方としては不効率である。
私立大学の 40%がすでに定員割れをしている。無償化によってさらに大学の質の低下が危惧される。また勉学意欲に欠ける学生が増えることも問題視される。しかし勉学意欲が高く、能力のある学生を教育するだけが、大学の目的ではない。大衆化した大学
では、意欲も能力もさほど高くはない若者を教育することも重要である。それは格差社
会の不平等解消の一手段である。
学力が低くこれまで高等教育進学に意欲を示してこなかった層が、無償化となれば進学するようになる可能性がある。高等教育を受けるには十分な学力を持っていないものも含まれる。受け入れの機関は、リメディアル教育、補償教育、初年次教育、オリエン

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テーションなど、その対応に追われることになる。アメリカでは、高等教育機関へ学生を入学させる政策が、必ずしも質の低下を招かないという研究もある(Goldrick-Rab,2016, p254)。
私立大学は過去に私学助成によって経営が安定すると、人件費を増加させ、教育研究
経費も増やし、質の向上を図ってきた。競争力が向上し、それによって授業料も値上げしてきた。教育の質の向上は望ましいが、それが授業料に転嫁される恐れがある。無償化と私立大学の授業料水準をどのように調整するかも課題である。授業料はどうなるのか？
アメリカでは、1980 年代連邦政府の各種奨学金が充実すると、私立大学、公立大学とも授業料を値上げしてきた。奨学金が充実するので、低所得者に対する機会提供がなされたとして、私立公立大学は機会均等への関与が弱くなり、授業料を値上げに踏み切るのである。また学生や親が負担するのではなく、連邦政府が教育費を負担すると、機関は授業料を値上げし易くなる。第三者の支払い現象が発生する。医療費が患者個人ではなく、医療保険でカバーされると、患者も意思も高額治療を選択し、社会全体の医療費が増加すると同様である。
国立大学は私立大学に比べて、授業料が安価であることから、学生が進学先として選択されてきた。また優秀な学生を入学させてきた。かつて私学助成が開始された時、私立大学は質の向上を図り、競争力が向上し、学生募集でも有利になり、「国立大学離れ」現象が起こったことがある。教育無償化によってふたたびそれが起こるか、検討が必要である。
２． 財源の見通し
国立大学の 2014 年度決算データによると学生納付金収益は、3,408 億円である。2015
年の私立大学法人の学生納付金収入は 3 兆 1,836 億円である。医歯系法人を除くと 2 兆
6,162 億円、短期大学法人 992 億円である。国立私立の 4 年制短大の合計は 3 兆 6,236億円となる。2014 年国の支出した教育費合計は 7 兆 9 千億円であるので、高等教育の完全無償化するには、国の支出が現行水準の 150%以上、私立大学経常費助成額の 10倍以上となり、これは現実的ではない。無償化は部分的なものにならざるを得ない。
(1) こども保険の新設
幼児教育と保育を無償にするため財源として自民党の議員が提唱しているのが、厚生年金保険料に 0.1%ずつ上乗せする案である。策定案では、企業と従業員の双方が負担している厚生年金保険料に 0.1%ずつ上乗せし、年約 3,400 億円をねん出する。給与に占める社会保障費の比率は、厚生年金 9.15%、医療保険 5%、介護保険 0.825%、雇用保険
0.3%であり、こども保険の比率は相対的に小さい。しかしこれが実現されても幼児教育の無償化をすべてカバーするには不十分である。
こども保険は、子どもの保育や幼児教育に使うので、子どもがいない人も負担するということが不公平であるという反対論もある。しかし将来の年金・医療・介護の質と量は、子どもの数と無関係ではないというのが設立理由である。社会保険料の国民負担増19に対してコンセンサスが必要である。また厚生年金が係るため、企業など経済界からの反対も表明されている。また厚生年金保険料を払っていない高齢者の中には、所得が高
いものがいるが、その高齢者に負担が生じないというのは不公平であるという反対もあろう。
税金には、再配分機能があるので、負担者である納税者と、行政サービスを受ける受益者が必ずしも一致しない。保険は加入者または負担者と保険金受取者が一致する。負担者の中には、保険金を受け取らないものも出てくるが、加入期間中、リスクをヘッジするという安心を受け取っているとも解釈できる。さらに保険は加入者間でのリスクの分散がある。保険では、事項の発生リスクの確率、必要加入者数を計算や予測し、それらを基礎として、保険価額、保険料率、保険期間を決定する。しかしこども保険は何をヘッジするのか不明確である。こどもができてしまい、子育て費用が発生するのをリスクとして捉えるには無理があろう。これらのことからこども保険は無償化財源としてなじまないと思われる。
(2) 消費増税
日本は欧米に比べ消費税(consumer tax)、付加価値税(value added tax)、販売税(sales tax)と称される財やサービスの購入時に支払う税の導入が遅く、税率も低い。
2017 年現在で 8%である。OECD や IMF などの国際的経済財政機関からは、日本の公的債務状況が 200%を超え、国際経済への影響も看取できないので、財政改革を早急に実行するという助言もあった。そこで国際公約として、2020 度に政策経費を借金ではなく、税収で賄えるかを示す基礎的財政収支（primary balance）の黒字化を目指し、財政健全化に取り組む姿勢を示した。2010 年の G20 トロント・サミットで、政府債務の膨張が世界経済へのリスクになるのを回避するため、2020 年度までに財政収支を黒字にすると約束していた。消費税 10%への引き上げも検討されたが、経済活動を停滞させるとの理由から 2 回延期されたことがある。
現在政府では、歳出抑制や増税によって 2020 年度に基礎的財政収支を黒字にする目標がある。しかし消費税率が 8%に引き上げられた 2014 年 4 月以降消費が 3 年ほど停滞し、財政健全化には増税よりも歳出削減のほうが効果的との指摘もあって(中里,2017)、増税は容易ではない。しかし政府は 2019 年 10 月に消費税率を 8%から 10%に引き上げる方針である。元々は2%の増収分である約5.8 兆円は、3 分の2 は借金の返済に、3 分の 1 は社会保障の充実に充てることになっていた。しかし 2017 年 9 月に安倍
政権は、増収分を教育の無償化に使途を拡大することを表明しはじめた。これが実現す
ると防衛や公共事業などからも要求が出てくる予想がある。
日本経済新聞の報道によれば、安倍政権では、消費税 8%から 10%の増税で 5.6 兆円の税収が期待でき、2.8 兆円を借金返済に、残りの2.8 兆円のうち1.1 兆円は社会保障の充実に、1.7 兆円を「人づくり革命」に充てる予定である(2017 年 9 月 26 日)。その他、
立憲民主党の案として主張する所得税や相続税の累進強化が考えられる。
個人が一生に支払う税金や社会保険料と年金など受け取る額を、世代別に現在価値によって換算する世代会計による民間の試算によると、増税による増収の半分を教育に充てると、これから生まれてくる世代一人あたりの国の借金増は 270 万円という(日本経20済新聞 2017 年 10 月 13 日)。他方現在 30 歳の人は、教育無償化による恩恵を受け 323
万円負担が減る。消費税増税による教育無償化には世代間の不公平が残る。
(3) 教育国債
教育無償化の財源として、教育国債が考えられる。しかしこれは現在の国民負担増にはならないが、国債は将来返済を必要とする借金であり、将来世代に負担が付け回される恐れがある。消費税増税による増収分の一部は、当初借金返済に充てる予定であったが、「人づくり革命」の財源として、教育無償化に充てることは、教育支出を国債で賄うのと結局同じになる。
OECD によれば、基礎的財政収支が 21 世紀で赤字であり続けたのは 3 か国のみであり、その結果日本の公的債務残高の GDP 比は、2016 年で 190%にまで達している。政府の債務残高が高いことは、将来の納税者の負担が大きいことを意味する。日本の財政法は赤字国債の発行を禁じているが、特例法により高水準の赤字国債が発行され続けている。
2018 年度の財務省予算案では、歳出に占める国債の割合である国債依存度は、
34.5%である。2009年度の金融危機に対する大幅な財政出動時には、51.5%であり、それに比べれば低下している。しかし欧米先進国と比べると依然として高い水準である。
アメリカは10.8%、イギリスは4.4%、財政規律が厳しいドイツに至っては2%の水準である。以上のことから、教育無償化の財源として、国債、教育国債に依存することは現実的選択としてあり得ない。
３． 無償化の方法
公的財源を使用して高等教育の無償化を進める方法としては、大学などの教育機関に配賦する機関補助と学生に配分する個人補助の 2 つがある。国立大学への運営費交付金
や私立大学への経常費補助金は機関補助であり、日本学生支援機構の奨学金は個人補助である。機関補助を通じた家計負担軽減方法は、ターゲットとする貧困層ばかりでなく、裕福層にも恩恵が及ぶので、機会均等方法としては、不効率である。私立大学の経常費
補助は、毎年3,000 億円以上に達するが、経常費の10%をカバーするにすぎず、これによる学生納付金軽減効果は少ない。無償化には奨学金を用いた個人助成方法が適していると思われる。
私立大学等経常費補助は、このところ 3,000 億円程度と停滞している。他方私立大学
等の経常的経費は 1970 年以来直実に上昇し、2015 年で約 3 兆 2,000 億円に達する。よって補助割合は、1980 年に 29.5%であったものが、10%を割り 9.9%となっている。教育無償化が機関補助となった場合、私立大学の授業料収入をすべて公的資金で賄うことになるのか、議論の分かれるところである。私立大学の経常費に占める授業料収入は70%ほどであるので、それをすべて公費で支払うのか。授業料が無償化された場合、進学率や進学者数は増加すると考えられるので、経常費は今の水準より多くなることは考えられる。最大でも経常費の 2 分の 1 というところであろう。
2017 年 12 月 5 日時点で政府がまとめた経済政策パッケージの「人づくり革命」につ21

いては、幼児教育では、3～5 歳の幼稚園、認可保育所、認定こども園を親の年収に関係なく無償化する。約 8,000 億円必要である。0～2 歳は住民税非課税世帯に限って認可保育所を無償化。これには約 100 億円かかる。高等教育では、2020 年度から住民税非課
税世帯の学生は国立大学の授業料・入学金免除。私立大学は一定額まで支援。給付型奨学金を拡大し、最大年 100 万円程度に拡充する。高等教育の一連の措置で、7,000 億円
から 8,000 億円必要である。私立高校は、実質無償化。これらを実現する財源は、消費税収 1 兆 7,000 億円、企業拠出金 3,000 億円。
拠出金負担は賃金総額の 0.45%に当たる。
大学授業料を卒業後の所得に応じて返済する「出世払い方式」を検討する。
(1) 所得条件付き授業料後払い制度
自民党が提案した制度で、大学入学時に登録し在学時の授業料は国が肩代わりする。
そして卒業後、就職して所得を得られれば、給与の 3%～8%を『高等教育協力拠出金』
として一定期間支払う(教育学術新聞 2017 年 5 月 17 日)。所得が返済基準を下回った場
合、返済が免除される。その分は国が肩代わりすることになるが、国家財政負担が膨張する恐れがある。また返済義務者の所得向上意欲がそがれる恐れもある。マイナンバー
制度が始まったが、全学生の卒業後の所得をどのように把握するのかも課題として挙げられる。
この奨学金は、就職や所得という条件を加えているが、返済義務があるという点で貸与奨学金である。これには、少子化に影響するとの見方もある。朝日新聞の報道によれば、大分大学の川田菜穂子准教授の調査で、学生時代に借りた奨学金の返済を抱える人
たちはこどもが少なく、結婚や持ち家の取得も遅くなりがちであるという（朝日新聞2017 年 8 月 23 日）。
(2) 給付型奨学金
貸与型奨学金は、貧困層の高等教育機会を拡大保障すると考えられ、日本でも導入された。アメリカでは連邦政府の貸与奨学金を借りる際の手続きの煩わしさ、親の所得制限、学業を続けるには十分ではない貸与額、そのため低所得者層が利用してもさらにアルバイトなどして補給し、卒業ができなくなる恐れ、卒業後に残ったローンの返済などが問題となっている(Goldrick-Rab,2016)。給付型奨学金は、貸与型奨学金と違い、返済義務のない奨学金で、機会均等効果が高いとされる。しかし継続的実施には安定的財源が必要であり、この制度により進学者が増えた場合の財源確保も課題である。
アメリカでは、1980 年代から私立公立大学の授業料が高騰し、低所得出身者は給付型奨学金を利用する。しかしそれでは足りないので教育ローンを組むことになる。しかし低所得家族出身学生は、アルバイトや家族の世話などを抱え、しばしば卒業するのが困難な状況に陥る。さらに卒業しても大きな負債を抱えて就職することになる。この状況を打破するには、公立 4 年制大学の最初の 2 年間を無償とし、準学位をとれるようにする提案がなされている(Goldrick-Rab,2016, p241)。これは給付型奨学金を通じた個人補助ではなく、大学に直接公的資金を投入する機関補助を意味する。
高等教育機関に進学を考える若者は、奨学金を利用できる可能性が出たので、突然進22

学希望するのではない。多くの若者はもっと早い時期に進学の決定をする。進学を考えないものも、もっと早い時期に進学を断念する。よって奨学金利用可能性を人生の早い時期から知っておくことが進学するのに重要となる。奨学金の情報を若いうちからなすべきとの提案は重要である(Goldrick-Rab,2016, p243)。
アメリカでは低所得層出身で学業成績が優秀であるものの給付型奨学金利用学生は一般的になりつつある。
しかしそれは万能ではない。
多くの若者が給付型奨学金を得ても、家賃、光熱費、子育て費用、等が払えず、退学している(Goldrick-Rab,2016, p246)。小さな子どもがいる親は、学歴を得ることを奨励される。学歴によって所得が安定し、彼らの子どもが上昇移動できるからである。学内保育所などのための助成も必要であり、親と子どもの両者が教育を受けるような「2 世代モデル」の探求が必要である(Goldrick-Rab,2016, p246)。
(3) 授業料減免
日本経済新聞によると、政府・自民党は教育無償化について、財政負担を抑えるため、
年収約 260 万円未満の住民税非課税世帯の学生に限定する案を検討している。これらに該当する学生は 1 学年で約 6 万人が高等教育機関に在籍する。授業料が高い私立大学に在学する学生には、給付の上限を設定し、学生に残りの学費を負担してもらうことも検討している(日本経済新聞 2017 年 11 月 20 日)。
政府の有識者会議「人生 100 年時代構想会議」では、2017 年 10 月から、高等教育費負担軽減の方法について、対象大学を選別する案が検討されているという（日本経済新聞 2017 年 9 月 17 日）。高等教育費の軽減には先に検討したように、返済不要の給付型
奨学金、授業料減免、所得連動型授業料後払い制度、などがあるが、完全無償化には 3
兆 6,236 億円必要である。これを実現するとバラマキ(pork barrel)と批判されることは予想され、負担軽減の対象大学を選別するという案である。選別には、大学改革に積極的なところを支援するため、経営体制については、ガバナンス改革の進展度合い、定員の充足率、収支状況などの経営状況などである。教育体制としては、社会人の学び直しへの対応、研究業績や卒業生のスキル習得や稼得力、実務家教員の配置状況、などが当たる。
バラマキを防ぐことは重要である。しかし上記の選別には問題がある。特に経営状況については、これまで国費が投入されてきた国立大学と、その額が少ない私立大学とでは公平には選別できない。国費投入が多い国立大学は、収支状況に問題があるところは少ない。また授業料が相対的に安価な国立大学は定員充足率にも問題があるところは少ない。定員充足率については、国立私立問わず、人口の減少している地域と都市圏では、公平に選別できるとは思われない。
４．問題
幼児教育、保育はほぼすべての子どもが受けるが、高等教育はそうではない。自らの意志で大学に進学しない者は、教育無償化の恩恵を受けることがない。教育が無償化されても高等教育進学をしないものへの手当は、公平性の観点から別途必要である。高等23

教育無償化が開始されても、これまで高い授業料を払ってきた学生との公平性をどのようにとるのかも問題である。
(1) 幼児教育か高等教育か
膨大な財源を必要とする政策には、目的の適切性や手段の有効性の検証が必要である。
イギリスでは実証結果に基づく政策立案(Evidence Based Policy Making)が取り入れられているが、日本でもそれを検討する必要がある。2017 年の教育無償化は手段であり、その目的は高等教育の機会均等や経済の生産性向上である。この目的自体が現在なぜ重要なのか、そしてそれが重要だとしたら、目的達成のための教育無償化という手段の他には、目的を達成することはできないのか、幅広く検討する必要がある。
ジェームス・J・ヘックマン(2015, p40)によれば、貧困対策には、再配分より事前配分、恵まれない子どもの幼少期の生活を改善し、非認知的スキルの重要性を強調することが効果的、公平、効率的であるというが、自民党の幼児教育優先は、ヘックマンの主張に沿ったというより、財政上の理由によるものであろう。ヘックマンによれば、就学前教育の充実は最も学力や収入を高める効果が大きい。現在 4～5 歳児の 9 割、3 歳児が8 割以上幼稚園や保育所に通っている。低所得世帯はすでに幼児教育が無償化されている。大きな効果は期待できない可能性もある。教育無償化は需要が強調されるが、供給側の質にも注目する必要がある。
低所得層の子どもは、小さいころから大学進学を奨励されず、進学意欲が低いと考えられる。低所得層の子どもたちは、受験勉強をするほかに、高校時代からアルバイト、
奨学金の情報収集と応募書類の作成、大学進学後の生活プランの作成、進学後のアルバ
イトの心配と、所得の高い家計の子どもに比べ、大学進学に際して、多くの労力を必要とする。そこで認知資源を節約するためなるべく安易な選択を行う傾向がある。したがって無償化されても大学進学しないケースも考えられる。どこで貧困の連鎖を断ち切る
かは難しい。ここでは、低所得者層に大学進学をデフォルトとして設定することも、一つの政策の選択肢である。これは 2017 年にノーベル賞を受賞したセイラ－が「ナッジ(nudge)」という選択フレームを工夫して、選択を良い方向に誘導する考えかたのことである。認知資源を節約したがるものは、選ぶ手間を惜しむので、選択がデフォルト（初期設定）に依存するデフォルト・バイアスを利用するのである(池田,2017)。
貧困対策、格差是正政策には、高等教育より幼児教育投資の方が効率的という主張がある一方、人口政策には、前者の方が有効との見方もある。出生率を上昇させるために、
児童手当や税還付によって子育て費用を軽減させる政策と、人的投資を促進するため低所得世帯の授業料免除や政府の学生ローンによる子どもの教育費、特に高等教育費に補助金を拠出する政策がある。途上国では前者の政策が、先進国では後者の政策が有効とする研究もある(ミンチュン)。
（２）経済活動・指標への影響
教育無償化は意外なところにも影響する。2010 年度に民主党政権下で高校授業料無償化によって、統計上授業料が値下がりしたとして、消費者物価指数が、大きく低下したことがあった。幼稚園保育料が消費者物価指数に影響するウエイトは 0.3%、保育所

24

保育料が0.5%である。3～5歳児の完全無償化と0～2歳児の所得制限つきの無償化が実施された場合、消費者物価指数への影響が、0.7%の押し下げという試算もある（日本経済新聞 2017 年 9 月 29 日）。政府の 2019 年度中に 2%の物価目標達成に、幼児教育無償化 0.7%は大きな影響となる。これにさらに高等教育費負担軽減が加わると、物価はさらに押し下げられることになる。
また教育無償化が消費税の増税で行われると、国の借金返済が滞り、日本国債の信用力にも影響する。その結果、国や企業が債務不履行になるリスクを取引する金融商品であるクレジット・デフォルト・スワップの保証料率が上昇する。将来経済成長が期待できるために財政赤字が生じるのは「良い」財政赤字であり、経済成長が見込めないのに増え続ける財政赤字は「悪い」財政赤字と言われる。教育投資は経済成長の源泉であるが、将来どのくらいの経済成長をもたらすか計算できないので、「良い」赤字を増やすといいきれないところに難しさがある。
日本の高等教育への公財政支出が少ないと一部の研究者は早くから指摘し、その財源を検討してきた。政府支出拡大の可能性については、ペシミスティックであった(市川,2000, p68)。それが 2017 年に突如として政治問題化し、高等教育無償化論が浮上した。
改めて政治力のすごさを知るが、急激な財政支出は、急激な削減を招く可能性もある。
徐々に安定的に増やす方法を検討すべきである。教育には時間が関与する。その時間は金銭で補完できない。制度改革は慎重にすべきである。永続化できない制度は教育を受ける者にとって危険である。永続化が十分可能と判断してから制度化すべきである。無償化が実現しても、財政難で廃止になった時の負の影響はこれまた大きい。「それにつけても政治の力よ。」というセリフが聞こえてくる。
（３）研究の拡大と議論の必要
人的投資の強化が主張されている。個人や企業の所得増をもたらし、税や社会保険料への寄与もある。研究開発の成果はそれに投資した企業、政府、大学ばかりでなく社会全体に対する波及効果もある(松山,2016)。第4次産業革命が進行し、人々の働き方も変わる。企業が人材教育を担う日本型雇用システムが崩壊する。企業は再教育に消極的になり、必要な人材を外部から雇用しようとする。雇用の流動化が進行し、知的創造性による付加価値を生む仕事、自分の時間を自分で管理することができる人材が必要となる。
人材の訓練育成は、これまで企業に任せてきたが、自助意識を高める職業基礎教育への取り組みが政府の課題となる（大内,2017）。
田中は年金や失業保険など「補償的支出」が大きい伝統的福祉国家から、幼児教育・保育等の家族対策、高等教育、職業訓練等の積極的雇用政策という「投資的支出」を増加させる社会投資的福祉国家への転換を提案している。高等教育の無償化政策は、幼児教育無償化策や社会保障政策と合わせて検討することが必要であり(田中秀明, 2017
小林, 2017 赤林, 2017)、現状の日本の財政状況では、教育の無償化政策は単独の議論にはなじまない。
先進国では財政均衡をいかに図るかという共通課題に直面している。そのため政策実施の実現と効率を向上するため、一つの政策を推進するだけでなく、複数の領域にわたる政策を同時に検討する傾向にある。「新しい経済政策パッケージ」は、それに沿った

25

ものと解釈できる。しかし「生産性革命」と「人づくり革命」だけでなく、財政、雇用、労働、社会保障などをふくめたより広い「政策パッケージ」となっているかが評価されなければならない。今回の子育て・教育支援策は、財政面では、将来世代への負担の先送りになっており、労働市場の流動化や労働時間の柔軟化には配慮がなく、療育横断的パッケージとはなっていないという指摘もある（田中拓道,2017）。教育無償化案は、政治主導で進められてきた。いま必要なのは、高等教育財政政策研究で限定的に研究されてきた領域を拡大し、財源、社会保障、労働雇用、高等教育以外の教育政策を含めた幅広い研究と議論である。
【参考文献】
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市川昭午(2000)『高等教育の変貌と財政』玉川出版.
大内伸哉(2017) 『産業構造変化に対応必須』日本経済新聞 2017 年 8 月 31 日.
小林美津江(2017)「高等教育へのアクセスの機会均等を目指して」『立法と調査』参議院常任委員会調査室・特別調査室 No.393.
田中拓道『社会保障の未来図 上』日本経済新聞 2017 年 12 月 28 日.
田中秀明(2017)『高等教育無償化の費用対効果』「大学マネジメント」V ol.13, No.4
pp11-17.
中里透(2017)『健全化は歳出改革を軸に』日本経済新聞 2017 年 9 月 5 日.
中澤渉(2014)『なぜ日本の公教育費は少ないのか：教育の公的役割を問いなおす』勁草
書房.
ヘックマン, ジェームス・J・ 古草秀子訳(2015)『幼児教育の経済学』東洋経済新報社.
松山健士(2016)『人的投資、官民挙げ強化を』日本経済新聞 2016 年 9 月 19 日.
丸山文裕(2002) 『私立大学の経営と教育』東信堂.
ミンチュン, シュウ(2017)「低所得世帯の教育支援を」日本経済新聞 2017 年 5 月 30 日.
Goldrich-Rab, Sara (2016). Paying the Price: College Costs, Financial Aid, and theBetrayal of the American Dream. The University of Chicago Press.
OECD(2017), Education at a Glance 2017.
Toutkoushian, Robert K. and Michael Paulsen (2016), Economics of Higher
Education: Background, Concepts, and Applications, Springer.

26

Free K-16 Education in Japan:
The Government’s New Policy Proposal in 2017
Fumihiro MARUYAMAThe Abe administration in Japan is in 2017 proceeding the “revolution for humandevelopment” and planning to implement free K-16 education policy to bolster
nation’s economy through improving labor productivity and investing humanresources. This paper examines the implications and problems of the proposal inwhich clarifies the effects on both demand and supply sides of higher education andit also discusses the possible financial sources. In Japan public expenditure on
higher education institutions as a percentage of GDP is the lowest among OECD
countries. The free higher education will help this measure up grade. If freehigher education is realized at any form, the percentage of college going rate is
expected to increase. If it happens, it helps the financial management of private
colleges and universities which depend on tuition fees from students as main
revenue source. Thus both demand and supply sides can get benefits of the policy
proposal. This article also examines possible sources of fund: insurance forchildren; an increase of the rate for consumer tax; government bond for education.
And it also examines income contingency loan and scholarship grant as proposed
subsidies for house hold cost of higher education. Finally this study points out the
problem of the government’s proposal in free higher education; effect for economic
indicators such as a credit rating of the government’s bonds. This paper concludes
that the free education policy plan cannot be implemented under strict government
spending so that the discussion is necessary which plan should be a priority among
other government spending such as social securities, labor employment and family
policy for child rearing.

Special Appointed Professor, Hiroshima University
This study is partially funded by
Grants-in-Aid for Scientific Research Task#16H02067, Japan Society for the Promotion of Science

27

第３章．地方私立大学における大学教育の経済的投資効果の検証～偏差値 45 未満の大学に着目して～
島 一則（東北大学）
執筆協力者
原田 健太郎（島根大学）
西村 君平（弘前大学）
呉 書雅（東北大学大学院）
真鍋 亮（広島大学大学院）
１．関心の所在
文部科学省による平成 29 年度学校基本調査（確定値）に基づく、大学（学部）進学率（現役）は 49.6％で過去最高、さらに大学（学部）進学率（過年度卒含む）は 52.6％で同じく過去最高となっている。すなわち、大学（学部）に絞って見ても、すでに同世代
人口の半数以上が大学に進学するようになり、またその値は過去最高となっているわけである。このように大学進学率が上昇するプロセスで、大学進学に対する経済的投資効
果はどのように変化してきているのか、この点については島（2008）によって、大学教
育投資効果の時系列変動が明らかにされ、女子については 1990 年代前半から上昇し、男子について 1990 年代の半ばから上昇してきていることが明らかになっている。しかし、これらはあくまで平均値に過ぎない。すなわち、780 ある様々な大学の卒業者の「平均」
賃金に基づいて算出されたものである。しかし、当然のことながら、いわゆる銘柄大学であるほど、賃金が高く、そうでないほど賃金が低いということは、様々な実証研究に
よって明らかになっている。その中でも、拙稿（島, 2017）においては、設置主体別（国立・私立）、さらには私立大学のうちで偏差値別に大学教育投資収益率の計測を行った
結果に基づいていえば、やはり国立大学教育投資収益率は 8.6％と私立大学教育投資収益率の 6.4％よりも大きくなっており、国立大学と私立大学における教育投資に関わる経済的効果の格差が確認できる。ただ、私立大学の大学教育投資収益率に関して偏差値別に分析を行った結果、偏差値 55 以上の私立大学においては、国立大学とほぼ同等の大きさの大学教育投資収益率（8.7％）が得られていることが明らかになった。すなわち、偏差値 55 以上の私立大学の大学教育投資収益率は国立大学「平均」の大学教育投資収益率の大きさとほぼ等しいことがわかる。一方で、偏差値 45 未満の私立大学教育投資収益率はどうなっているかというと、5.0％となっていることが分かった。こうした私立大学
間の大学教育投資収益率における格差（3.7％）は、国立大学と私立大学間の格差（2.2％）よりも大きなものになっている。すなわち、同じ私立大学でも教育投資収益率は大きく異なるわけである。ただ、同時に気づくべきこと、いやむしろ、強調されるべきことは、
偏差値 45 未満の私立大学においても、一定以上の教育投資の経済的効果が得られているということである。本稿ではこの点についてさらに分析を深めていくこととする。すな
わち、具体的に偏差値が 45 未満の個別私立大学に注目して、文系、理系学部別の大学教
育投資の経済効果の平均と個々人の教育投資効果の散らばりにも着目していこうという29

ものである（ただし、本稿では上述した大学教育投資収益率の計測の前提となる期待生
涯賃金について、まず明らかにする）。以下、本稿の構成について述べる。次の 2 節「データと分析手法」では、本稿で事例として取り上げる大学の概要（なお、個別大学が特定されることのないようにその情報紹介を抑制していることをあらかじめご容赦いただきたい）、さらには当該大学の学部別の大学教育投資効果を計測するための方法について紹介する。そのうえで、3 節「学部別進路・就職状況」では、当該大学の学部別の大学教育投資収益率を計測の前提となる就職状況、就職先産業、就職先企業規模の状況を紹介する。そのうえで、4 節でこれらの「就職状況」に基づいて推計される学部別の期
待生涯賃金の平均値とちらばり（すなわち個々の学生の期待生涯賃金）について紹介する。最後に 5 節「知見の整理と含意」で以上の結果を整理したうえで、その含意を導き出すこととする。
２．データと分析手法
2.1. 調査対象大学について
以下では、調査対象校が特定されることが決してないようにしつつも、読者が具体的なイメージを膨らませることが可能なように、調査対象大学のプロフィールについて紹介する。調査対象大学は、いわゆる地方に所在する私立大学であり、学生数は 1000 人未
満、文系学部・理系学部をそれぞれ複数有する（学部数については明確な数を公表することを避ける。なお、調査対象大学は本報告の執筆に協力した者の所属する大学ではないことを明記しておく）。本分析ではこれらのうち文系学部 2 学部、理系学部 2 学部を取り上げる。また、これらの各学部は、Benesse マナビジョンの偏差値によれば、いず
れも 45 未満であり、その地域において最も合格がしやすい大学に位置づけられる大学である。なお、今回の分析は男子学生に限る。その理由は単純に女子学生の数が少なく、基本的なクロス表などにおいても分析を躊躇する状況となっているからである。
2.2. 進路・就職先データの分類
2.2.1. 進路先分類
次に、上記調査対象大学から紹介いただいた平成 27 年度卒業生の進路・就職先情報についての整理の仕方について紹介する。本報告書では、調査対象大学が作成している文部科学省『学校基本調査』「卒業後の状況調査」提出用資料を分析資料として用いる。
この資料に基づき、まず学部生の進路状況を、①民間等就職、②公務員、③教員、④進学、⑤就職準備、⑥就職断念に分類する。分析資料については、基本的に調査対象大学の分類に基づいて整理を行った。
2.2.2. 産業別分類
次に、先に述べた①民間等就職者に関して、各学部において記載されている就職先の産業情報を用いて、産業分類を行う。これにより、14 種の産業（農業、鉱業、建設業、製造業、電気・ガス・熱供給・水道業、運輸業、卸売・小売業、金融・保険業、不動産業、飲食店・宿泊業、医療・福祉、教育・学習支援業、複合サービス事業、サービス業（他に分類されないもの）への分類を行った。なお、該当産業に分類されるものがいず

30

れの学部にもいない場合については、以下で取り扱っていない。
2.2.3. 企業規模データの入力
次に、①民間等就職者に関して、就職先企業名に基づいて企業規模を入力する。その際には、yahoo ファイナンス等を用いて、就職先企業規模の調査を独自に行った。
2.2.4. 産業・企業規模別分類
以上のプロセスを経て、①民間等就職者に関して、産業・企業規模情報に基づいて、各卒業生を産業・企業規模別に分類する。こうすることによって、各卒業生を男女別に
産業・企業規模別に分類することが可能となる。
2.3. 期待生涯賃金の推定
2.3.1. 産業・企業規模別賃金関数の推定
厚生労働省の『賃金構造基本統計調査』に基づいて、男女別、産業・企業規模別の学
歴別の「平均年齢」・「決まって支給する給与」・「賞与」を用いて、賃金関数を 3 次関数に基づいて推計する。
2.3.2. 所得税引後・産業・企業規模別賃金関数の推定
総務省の『家計調査年報』に基づいて、所得税の税額関数を推計し、その所得税額関
数と賃金関数を用いて、所得税引後賃金関数を推計する。
2.3.3. 所得税引後・産業・企業規模別賃金の算出
以上の所得税引後の賃金関数に基づいて、23 歳から 60 歳までの各年齢の税引後賃金
関数に基づいて推計した年間賃金を算出し、それらを合計することによって所得税引後の男女別、産業・企業規模別の大卒者の生涯賃金を推計する。
３．学部別進路・就職状況
3.1. 文系学部１の進路状況
3.1.1. 卒業後進路状況
卒業後の進路をまず、以下のような形（「民間企業等」「公務員」「教員」「進学」「就職準備」「就職断念」）で整理している（表１）。ここから明らかになるように、
文系学部１男子卒業生の 76.6％が民間企業等に就職しており、次に多いのが公務員と就職準備のそれぞれ 8.5％、これに教員 4.3％が続いている。就職断念としたものが 1 名いるが、こちらについては健康上の問題であり、特殊な要因であることを指摘しておく。
以上の結果から言えることは、偏差値が 45 未満の文系学部であっても、就職確率は 9割程度には達しており、同時に就職断念といった状況でない限りにおいては、翌年度にはさらに最終的な就職率は高まるものと考えられる。こうして考えると、平成 29 年度の学校基本調査によれば大卒者のうち、進学も就職もしていないものの比率は 7.8％（男女計）となっており、これと比較しても極端に低い数値となっているわけではないことが確認できる。

31

表１ 卒業後進路状況（文系学部１・男性）
就職者進路
１民間
度数
文系学部１

学部 の %

２公務員

３教員

４進学

５就職準備 ６就職断念

合計

36

4

2

0

4

1

47

76.6%

8.5%

4.3%

0.0%

8.5%

2.1%

100.0%

3.1.2. 民間企業等に関わる産業別就職状況
次に、上述した民間企業等への就職者について、それらの産業別の就職状況を明らかにする。男子卒業生についてであるが、最大の就職先産業は卸売・小売業（44.4%）であることが見て取れる。次に、大きいのが建設業（13.9％）となっている。それに金融・保険業（11.1％）、医療・福祉（8.3％）が続いていることがわかった。また、この他にも製造業、不動産業、宿泊・飲食業、教育・学習支援業、その他サービス業など就職先産業に多様性が存在していることも確認できた。
表２ 民間企業等に関わる産業別就職状況（文系学部１・男性）
産業
R
Q
O
N
P
G
I
J
K
M
複合 その他
生活関 教育・
D
E
H
医療・
情報
卸売・ 金融・ 不動産 宿泊・
サービ サービ
連サー 学習支
建設業 製造業
郵便業
福祉
通信業
小売業 保険業
業
飲食業
ス
ス
ビス業 援業
度数

5

1

0

0

16

4

2

2

0

2

3

0

13.9%

2.8%

0.0%

0.0%

44.4%

11.1%

5.6%

5.6%

0.0%

5.6%

8.3%

0.0%

1

合計

36

文系学部１
学部 の %

2.8% 100.0%

3.1.3. 民間企業等に関わる企業規模別就職状況
最後に、上述した民間企業等への就職者について、それらの企業規模別の就職状況を明らかにする。なお、企業規模については厚生労働省の『賃金構造基本統計調査』に従って、大企業（1000 人以上）、中企業（100 人以上～1000 人未満）、小企業（100 人未
満とする）。文系学部１の男子卒業生についてであるが、最大の就職先企業規模は中企業の 52.8%となっており、次に、大きいのが小企業（30.6％）、大企業への就職者数は16.7％となっている。
表３ 民間企業等に関わる企業規模別就職状況（文系学部１・男性）
企業規模
合計
小企業
度数

中企業

大企業

11

19

6

36

30.6%

52.8%

16.7%

100.0%

文系学部１
学部 の %

32

3.2. 文系学部２の就職状況
3.2.1. 卒業後進路状況
文系学部２の卒業後の進路を表４に整理した。ここから明らかになるように、文系学部２の男子卒業生の 75.0％が民間企業等に就職しており、次に多いのが公務員の 10.0％、ついで教員の 7.5％となっている。就職準備については 5.0％にとどまり、就職断念者はいない。以上の結果から言えることは、偏差値が 45 未満の文系学部であっても、就職・進学確率は 95％に達しており、翌年度にはさらに最終的な就職率は高まるものと考えられる。こうして考えると、平成 29 年度の『学校基本調査』によれば大卒者のうち、進学も就職もしていないものの比率は 7.8％（男女計）であることと比較してもむしろ高い数値となっていることが確認できる。
表４ 卒業後進路状況（文系学部２・男性）
就職者進路
１民間
度数
文系学部２

学部 の %

２公務員

３教員

４進学

５就職準備 ６就職断念

合計

30

4

3

1

2

0

40

75.0%

10.0%

7.5%

2.5%

5.0%

0.0%

100.0%

3.2.2. 民間企業等に関わる産業別就職状況
次に、上述した民間企業等への就職者について、文系学部２の産業別の就職状況を明らかにする。以下は、男子卒業生についてであるが、最大の就職先産業は医療・福祉（40.0％）であることがわかる。ついで、卸売・小売業（30.0%）が多くなっていることが見て取れる。その他は、建設業、製造業、情報通信業、金融・保険業、不動産業、宿泊・飲食業、生活関連サービス業、複合サービス、その他のサービスへ１～2 名・3.3％～6.7％で分散しており、就職先産業に多様性が存在していることも確認できた。
表５ 民間企業等に関わる産業別就職状況（文系学部２・男性）
産業
R
Q
O
N
P
I
J
K
M
G
複合 その他
生活関 教育・H
DE
医療・
卸売・ 金融・ 不動産 宿泊・情報
サービ サービ
連サー 学習支
郵便業
建設業 製造業
福祉
小売業 保険業
業
飲食業
通信業
ス
ス
ビス業 援業
度数

1

1

1

0

9

1

0

1

1

0

12

1

3.3%

3.3%

3.3%

0.0%

30.0%

3.3%

0.0%

3.3%

3.3%

0.0%

40.0%

3.3%

2

合計

30

文系学部２
学部 の %

6.7% 100.0%

3.2.3. 民間企業等に関わる企業規模別就職状況
最後に、上述した民間企業等への就職者について、文系学部２の企業規模別の就職状
況を明らかにする。文系学部２の男子卒業生についてであるが、最大の就職先企業規模
は中企業の 53.3%となっており、次に、大きいのが小企業（36.7％）、大企業への就職
者数は 10.0％に留まっている。
表６ 民間企業等に関わる企業規模別就職状況（文系学部２・男性）

33

企業規模
小企業
度数

合計

中企業

大企業

11

16

3

30

36.7%

53.3%

10.0%

100.0%

文系学部２
学部 の %

3.3. 理系学部１の就職状況
3.3.1. 卒業後進路状況
理系学部１の卒業後の進路を表７に整理した。ここから明らかになるように、理系学
部１の男子卒業生の 94.1％が民間企業等に就職しており、次に多いのが公務員の 5.9％となっている。一方で、就職準備・就職断念ともに 0％となっており、就職率は 100％に達していることがここから明らかになる。以上の結果から言えることは、偏差値が 45未満の理系学部であっても、就職確率は 100％に達しており、極めて良好な就職状況にあると言える。すでに前述しているように、平成 29 年度の『学校基本調査』によれば大卒者のうち、進学も就職もしていないものの比率は 7.8％（男女計）であることと比較して、極めて良好な数値となっていることが確認できる。
表７ 卒業後進路状況（理系学部１・男性）
就職者進路
１民間
度数
理系学部１

学部 の %

２公務員

３教員

４進学

５就職準備 ６就職断念

合計

16

1

0

0

0

0

17

94.1%

5.9%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

100.0%

3.3.2. 民間企業等に関わる産業別就職状況
次に、上述した民間企業等への就職者について、理系学部１の産業別の就職状況を明らかにする。以下は、男子卒業生についてであるが、最大の就職先産業は情報通信業（43.8％）であることがわかる。ついで、製造業、卸売・小売業、複合サービス、その他サービスが 12．5％となっている。この他に就職者がいる産業は郵便業のみとなっており、就職先産業は特定の産業に限られていることが確認できた。
表８ 民間企業等に関わる産業別就職状況（理系学部１・男性）
産業
R
Q
O
N
P
I
J
K
M
G
複合 その他
生活関 教育・H
DE
医療・
卸売・ 金融・ 不動産 宿泊・情報
サービ サービ
連サー 学習支
郵便業
建設業 製造業
福祉
小売業 保険業
業
飲食業
通信業
ス
ス
ビス業 援業
度数

0

2

7

1

2

0

0

0

0

0

0

2

0.0%

12.5%

43.8%

6.3%

12.5%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

12.5%

2

合計

16

理系学部１
学部 の %

34

12.5% 100.0%

3.3.3. 民間企業等に関わる企業規模別就職状況
最後に、上述した民間企業等への就職者について、理系学部１の企業規模別の就職状
況を明らかにする。理系学部１の男子卒業生についてであるが、最大の就職先企業規模
は中企業の 56.3%となっており、次に、大きいのが小企業（31.3％）、大企業への就職
者数は 12.5％に留まっている。
表９ 民間企業等に関わる企業規模別就職状況（理系学部１・男性）
企業規模
小企業
理系学部１

度数
学部 の %

合計

中企業

大企業

5

9

2

16

31.3%

56.3%

12.5%

100.0%

3.4. 理科系学部２の就職状況
3.4.1. 卒業後進路状況
理系学部２の卒業後の進路を表 10 に整理した。ここから明らかになるように、理系学部２の男子卒業生の 50.0％が民間企業等に就職しており、公務員は 18.8％、進学者が6.3％となっている。その一方で、就職断念者はいないものの就職準備については 25.0％に達している。これは当該学部が国家試験にパスすることが期待される学問分野によることに起因するものであり、就職準備としているもののほとんどが国家試験の再受験をその理由としている。この点は、単なる就職準備とは意味合いを異にする。このことを前提としつつ、以上の結果から言えることは、偏差値が 45 未満の理系学部でかつ国家試験という特殊要因があっても、就職・進学確率は 75.0％には達している。また翌年度にはさらに最終的な就職率は高まるものと考えられる。ただし、平成 29 年度の『学校基本調査』によれば大卒者のうち、進学も就職もしていないものの比率は 7.8％（男女計）であることからも、その値は高いとは言えない数値となっていることが確認できる。
表 10 卒業後進路状況（理系学部２・男性）
就職者進路
１民間
度数
理系学部２

学部 の %

２公務員

３教員

４進学

５就職準備 ６就職断念

合計

8

3

0

1

4

0

16

50.0%

18.8%

0.0%

6.3%

25.0%

0.0%

100.0%

3.4.2. 民間企業等に関わる産業別就職状況
次に、上述した民間企業等への就職者について、理系学部２の産業別の就職状況を明らかにする。以下は、男子卒業生についてであるが、最大の就職先産業は卸売・小売業（75.0％）となっており、医療・福祉（25.0％）の医療・福祉の 2 産業ですべてとなっている。こうした結果からは、就職先産業が極めて特定産業に集中していることがわか35

る。
表 11 民間企業等に関わる産業別就職状況（理系学部２・男性）
産業
D
E
建設業 製造業
度数

R
Q
O
N
P
I
J
K
M
G
複合 その他
生活関 教育・H
医療・
卸売・ 金融・ 不動産 宿泊・情報
サービ サービ
連サー 学習支
郵便業
福祉
小売業 保険業
業
飲食業
通信業
ス
ス
ビス業 援業

0

0

0

0

6

0

0

0

0

0

2

0

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

75.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

25.0%

0.0%

0

合計

8

理系学部２
学部 の %

0.0% 100.0%

3.4.3. 民間企業等に関わる企業規模別就職状況
最後に、上述した民間企業等への就職者について、理系学部２の企業規模別の就職状
況を明らかにする。理系学部２の男子卒業生についてであるが、就職先企業規模は小企
業・中企業でともに 50.0%となっており、大企業への就職者はいないことが明らかになった。
表 12 民間企業等に関わる企業規模別就職状況（理系学部２・男性）
企業規模
小企業
度数

合計

中企業

大企業

4

4

0

8

50.0%

50.0%

0.0%

100.0%

理系学部２
学部 の %

3.5. 企業規模比率の学部間・全国平均比較
最後に、企業規模比率に関する学部間比較と全国平均との比較を行う。まず学部間比較であるが、大企業への就職割合は、大きいものから順に、文系学部１、理系学部１、文系学部２、理系学部２となっている。ただ、もっとも大きな文系学部１においてもその割合は 2 割弱に過ぎない。一方で、中企業への就職割合はすべての学部において 5 割以上となっており、
偏差値 45 未満の私立大学の就職先企業規模の大半は中企業であることがわかる。また、残りが小企業への就職となっており、3～5 割を占めている。
次に、以上の数値を『賃金構造基本統計調査』における大卒 20～24 歳年齢階級における労働者の割合と比較すると、大企業への就職割合は全国平均に遠く及ばないことが見て取れる。一方でその分小企業・中企業への就職割合が高くなっており、これはより小企業において大きな値となっていることがわかる。このことは、就職先企業規模という観点において、偏差値 45 未満の当該私立大学において、大企業への就職機会は相対的に限られる一方で、小企業への就職確率（リスク）が高いことを意味している。

36

表 13 民間企業等に関わる企業規模別就職状況（理系学部２・男性）
企業規模
合計
小企業

中企業

大企業

賃金
センサス
大卒（20-24）

度数

4,246

12,42013,14629,812

%

14.2%

41.7%

44.1%

100.0%

文系学部１

%

30.6%

52.8%

16.7%

100.0%

文系学部２

%

36.7%

53.3%

10.0%

100.0%

理系学部１

%

31.3%

56.3%

12.5%

100.0%

理系学部２

%

50.0%

50.0%

0.0%

100.0%

文系学部１-賃金センサス大卒

%

16.3%

11.1%

-27.4%

100.0%

文系学部２-賃金センサス大卒

%

22.4%

11.7%

-34.1%

100.0%

理系学部１-賃金センサス大卒

%

17.0%

14.6%

-31.6%

100.0%

理系学部２-賃金センサス大卒

%

35.8%

8.3%

-44.1%

100.0%

37

４．学部別期待生涯賃金
4.1. 文系学部１の期待生涯賃金（税引後）
以上に見てきた産業・企業規模別の分布をクロスさせ、産業×企業規模別の就職状況を算出したのち、厚生労働省『賃金構造基本統計調査』（平成 27 年版）に基づいて、算出した産業×企業規模別の期待生涯賃金と接続させたうえで、卒業生の期待生涯賃金の平均と分散について明らかにする。
文系学部１の男子については、平均値は 2 億 2,864 万円となっている。一方で、最小値は 1 億 3,953 万円、最大値は 3 億 2,246 万円、単純な両者の差（すなわち範囲）は 1
億 8,293 万円なっている。ここから、同じ性別の同じ大学・学部卒業者においても大きな期待生涯賃金の差異が存在していることがわかる。
表 14 期待生涯賃金（税引後）（文系学部１・男性）
学部名
A文系学部１

平均値
228,635

標準偏差
41,899最小値
139,533

最大値
322,464

範囲
182,931度数
364.2. 文系学部２の期待生涯賃金（税引後）
文系学部２の男子については、平均値は 2 億 2,730 万円となっている。一方で、最小値は 1 億 7,434 万円、最大値は 2 億 6,590 万円、単純な両者の差（すなわち範囲）は 9,156万円となっている。ここから、同じ性別の同じ大学・学部卒業者においても大きな期待
生涯賃金の差異が存在していることがわかる。
表 15 期待生涯賃金（税引後）（文系学部２・男性）
学部名
B文系学部２

平均値
227,297

標準偏差32,852

最小値
174,337

最大値
265,896

範囲
91,558度数
304.3. 理系学部１の期待生涯賃金（税引後）
理系学部１の男子については、平均値は 2 億 4,160 万円となっている。一方で、最小値は 1 億 8,549 万円、最大値は 2 億 9,446 万円、単純な両者の差（すなわち範囲）は 1
億 896 万円となっている。ここから、同じ性別の同じ大学・学部卒業者においても大きな期待生涯賃金の差異が存在していることがわかる。
表 16 期待生涯賃金（税引後）（理系学部１・男性）
学部名
C理系学部１

平均値
241,593

標準偏差35,859最小値
185,491

最大値
294,455

範囲
108,964

度数
164.4. 理系学部２の期待生涯賃金（税引後）
文系学部２の男子については、平均値は 2 億 1,552 万円となっている。一方で、最小値は 1 億 8,549 万円、最大値は 2 億 6,262 万円、単純な両者の差（すなわち範囲）は 7,713万円となっている。ここから、同じ性別の同じ大学・学部卒業者においても大きな期待38

生涯賃金の差異が存在していることがわかる。
表 17 期待生涯賃金（税引後）（理系学部２・男性）
学部名
D理系学部２

平均値
215,520

標準偏差34,598

最小値
185,491

最大値
262,617

範囲
77,126度数
84.5. 学部間比較と全国大卒・高卒平均との期待生涯賃金比較
次に、
表 18 において、
これまで学部ごとに見てきた期待生涯賃金を学部間比較（上段）、
全国大卒平均との比較（中段）、全国高卒平均との比較（下段）という順にみていく。
まず、学部間比較についてであるが、いずれの学部も期待生涯賃金が 2 億円を超えているものの、その相対的大きさについていえば、理系学部１、文系学部１、文系学部２、理系学部２の順となっていることが明らかになる。一方、最小値に着目すると理系 2 学
部でより高くなっており、文系 2 学部で低くなっていることがわかる。特に文系学部１でより低い傾向にある。また、最大値に注目すると、文系学部 1 において最も高くなっており、当該学部は期待生涯賃金の分散が大きいことが見て取れる。
では、これらの数値を全国大卒平均と比較してみよう。期待生涯賃金の全国大卒平均値は、2 億 4862 万円となっている。上段の各学部の平均値・最小値・最大値からこの全
国大卒平均の値を引いた数値が、中段の各数値となる。ここから明らかになるように、
まず平均値についていえば、調査対象大学の各学部の卒業生の期待生涯賃金は、いずれも全国大卒平均を下回っていることがここから明らかになる。いずれの学部も偏差値は前述したように 45 未満であることから、こうした結果はある程度予測されたが、その通りの結果となっている。ただし、その差についてはおおよそ 3300 万円から 700 万円の間に収まっている。しかし、最小値についてみると、おおよそ 6300 万円から 1 億 900 万円
程度の差が生じていることが明らかになる。すなわち、偏差値 45 未満の調査対象大学に進学後、期待生涯賃金に関してその学部の中で最も低い産業×企業規模の会社に就職した場合は、全国の大卒平均からは最大 1 億円強の差が生じているということである。その一方で、最大値に着目すれば、いずれの学部の場合においても全国大卒平均を超えており、その額はおおよそ 1400 万円から 7400 万円程度大きな生涯賃金となることが期待される。
これらの結果から言えることを要約すれば、偏差値 45 未満の私立大学において、その期待生涯賃金は全国大卒平均を下回るものの、当該大学・学部の中の最上位に位置する
学生は大卒平均値を大きく上回るチャンスがあるということが明らかになる。
最後に、全国高卒平均値との比較を行う（下段）。ここから明らかになることは、全ての学部で高卒平均値を上回っていることが明らかになる。
その額もおおよそ 2300 万円
から 5000 万円程度となっており、大学進学に伴う経済的効果が確認される。ただ、その一方で、当該大学・学部の最下位に位置した場合、高卒平均値を下回ってしまうことも同時に明らかになった。その額はおおよそ 650 万円から 5200 万円となっている。これが最上位であれば、当然のことながら、高卒平均値よりも大きな値となっており、その額がおおよそ 7000 万円から 1 億 3000 万円となっており、かなり大きな額となっている。

39

ここから明らかになることは、
偏差値 45 未満の私立大学に進学した場合の平均的な経済的効果は、少ない学部でも 2000 万円を超えており、決して小さい値ではないということである。ただし、各学部の最下位に位置する場合は、高卒平均の期待生涯賃金を下回ることになり、大学進学に関わる投資費用（直接費用・間接費用）を考慮すれば、その投資は明らかに失敗ということになる。要すれば、平均的に言えば、大学進学の経済的便益は明らかに存在するが、ケースによってはその投資は経済的観点からは失敗になるということが確認できる（ただし、それは当該者が高卒平均の期待生涯賃金を得られる
ことが前提となっていることには留意が必要である）。
表 18 学部間比較と全国大卒・高卒平均との期待生涯賃金比較学部名
平均値
A文系学部１
228,635
B文系学部２
227,297
C理系学部１
241,593
D理系学部２
215,520
学部平均
229,327
全国大卒平均学部名
平均値
A文系学部１-19,989
B文系学部２-21,327
C理系学部１-7,031
D理系学部２-33,104
学部平均-19,297
全国高卒平均学部名
平均値
A文系学部１36,605
B文系学部２35,267
C理系学部１49,564
D理系学部２
23,490
学部平均
37,297

最小値
最大値
139,533
322,464
174,337
265,896
185,491
294,455
185,491
262,617
139,533
322,464
248,624
最小値
最大値-109,091
73,839-74,287
17,272-63,133
45,831-63,133
13,993-109,091
73,839
192,030
最小値
最大値-52,497
130,434-17,692
73,866-6,538102,425-6,53870,587-52,497
130,434

4.6. 学部内期待生涯賃金の分布状況と大卒・高卒平均期待生涯賃金との比較
以下では、同じ学部内における期待生涯賃金の分布状況とそれらと大卒・高卒期待生
涯賃金の平均値との比較を行うこととする。
4.6.1. 文系学部１の生涯賃金の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較
まず、文系学部１についてみていくと、36 名の期待生涯賃金は以下のように分布している。これらの内、大卒期待生涯賃金の平均値よりも高い賃金を得ているものが全体の33.3％、次に大卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものの、高卒期待生涯賃金の平均値よりも高いものの比率が 36.1％、最後に高卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものが30.6％となっている。ここから明らかなように、偏差値 45 未満の私立大学の文系学部において、ほぼ三分の一が、大卒平均を上回り、ほぼ三分の一が高卒平均を上回り、ほぼ三分の一が高卒平均を下回っていることがわかる。このことは、大学教育投資の経済的効果だけに限ってみれば、ほぼ 7 割がそれらを獲得し、ほぼ 3 割がそれらを獲得できな40いということを意味している。
表 19 期待生涯賃金（税引後）の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較（文系学部１・男性）
学⽣番号 ⽣涯賃⾦（税引後）
1322,4642

322,4643

273,535

4

265,8965

265,8966

265,8967

262,6178

262,6179

262,61710

262,61711

260,76712

260,767

⼤卒平均

248,62413

247,858

14

239,33915

232,353

16

228,48117

228,48118

228,48119

228,48120

228,48121

228,48122

228,48123

228,48124

228,48125

203,079

⾼卒平均

192,03026

186,24427

186,24428

186,24429

186,24430

185,49131

185,49132

185,49133

185,49134

173,56235

163,72136

139,533

41

%

33.3%

36.1%

30.6%

4.6.2. 文系学部２の生涯賃金の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較
次に、文系学部２についてみていくと、30 名の期待生涯賃金は以下のように分布している。これらの内、大卒期待生涯賃金の平均値よりも高い賃金を得ているものが全体の40.0％、次に大卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものの、高卒期待生涯賃金の平均値よりも高いものの比率が 46.7％、最後に高卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものが13.3％となっている。ここから明らかなように、偏差値 45 未満の私立大学の文系学部において、4 割が、大卒平均を上回り、ほぼ 5 割弱が高卒平均を上回り、高卒平均を下回っているケースは 1 割強に過ぎないことがわかる。このことは、大学教育投資の経済的効果を便益だけに限ってみれば、ほぼ 9 割がそれらを獲得し、それらを獲得できないものは 1 割に過ぎないということを意味している。

42

表 20 期待生涯賃金（税引後）の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較（文系学部２・男性）
学⽣番号 ⽣涯賃⾦（税引後）1265,8962

265,8963

262,6174

262,6175

262,6176

262,6177

262,6178

262,6179

262,61710

262,61711

262,61712

260,767

⼤卒平均

248,624

13

228,48114

228,48115

228,48116

228,48117

228,48118

219,52519

205,28520

202,582

21

193,57422

193,574

23

193,57424

193,57425

193,57426

193,574

⾼卒平均

192,030

27

186,24428

185,49129

185,49130

174,337

%

40.0%

46.7%

13.3%

4.6.3. 理系学部１の生涯賃金の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較
次に、理系学部１についてみていくと、16 名の期待生涯賃金は以下のように分布している。これらの内、大卒期待生涯賃金の平均値よりも高い賃金を得ているものが全体の50.0％、次に大卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものの、高卒期待生涯賃金の平均値よりも高いものの比率が 43.8％、最後に高卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものが6.3％となっている。ここから明らかなように、偏差値 45 未満の私立大学の理系学部において、5 割が大卒平均を上回り、ほぼ 4 割強が高卒平均を上回り、高卒平均を下回っているケースは 1 割に満たないことがわかる。このことは、大学教育投資の経済的効果
を便益だけに限ってみれば、ほぼ 9 割強がそれらを獲得し、それらを獲得できないもの

43

は 1 割に満たないということを意味している。
表 21 期待生涯賃金（税引後）の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較（理系学部１・男性）

学⽣番号 ⽣涯賃⾦（税引後）
1294,4552

294,455

3

275,9774

275,9775

262,6176

262,6177

262,6178

262,617

⼤卒平均

248,6249

228,48110

219,525

11

219,52512

205,28513

205,28514

205,28515

205,285

⾼卒平均

192,030

16

185,491

%

50.0%

43.8%

6.3%

4.6.4. 理系学部２の生涯賃金の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較
最後に、理系学部２についてみていくと、8 名の期待生涯賃金は以下のように分布している。これらの内、大卒期待生涯賃金の平均値よりも高い賃金を得ているものが全体の 25.0％、次に大卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものの、高卒期待生涯賃金の平均値よりも高いものの比率が 25.0％、最後に高卒期待生涯賃金の平均値よりも低いものが50.0％となっている。ここから明らかなように、偏差値 45 未満の私立大学の理系学部において、5 割が高卒平均を上回り、残りの 5 割が高卒平均を下回っている。このことは、大学教育投資の経済的効果を便益だけに限ってみれば、ほぼ 5 割がそれらを獲得し、残りの 5 割はそれらを獲得できないということを意味している。

44

表 22 期待生涯賃金（税引後）の分布状況と大卒・高卒平均賃金との比較（理系学部２・男性）

学⽣番号 ⽣涯賃⾦（税引後）
1262,6172

262,617

⼤卒平均

248,6243

228,4814

228,481

⾼卒平均

192,030

5

185,4916

185,4917

185,4918

185,491

45

%
25.0%

25.0%

50.0%

５．知見の整理と含意
以上における知見を以下４点に整理する。
①偏差値 45 未満の私立大学における進路状
況に関して言えば、就職・進学が決まらなかったもの（本報告では就職準備・就職断念などに該当する者）の比率が全国平均と比して特段高いわけではない（一部の特殊学部を除く）。
②就職状況に関しては、学部ごとの特徴は一部あるものの、産業別にみた場合、学部を通じて卸売・小売業への就職者の比率が全般的に高い傾向にあり、企業規模別にみた場合、大企業への就職割合は全国平均と比して小さく、小企業・中企業への就職割合が高いことが明らかになった。③期待生涯賃金に関しては、すべての学部において全
国大卒平均よりも小さい値となっているが、全国大卒平均からの差額はおおむね 700 万円から 3300 万円の幅に収まっており、もっとも期待生涯賃金が低い学部においても13.3％にその差は留まる。④期待生涯賃金の分布状況に基づいてみると、各学部によって一定のばらつきはあるが、大卒平均よりも高い期待生涯賃金となっているものの比率
は 25％～5 割程度、大卒平均より低くいが高卒平均よりも高いものの比率も 25％～5 割
程度、高卒平均よりも低いものの比率は 6.3％～5 割となっている。
これらの結果から明らかになることは、
偏差値 45 未満の私立大学への進学は決して全国平均と比較して恵まれた状況にあるわけではないが、かといって大学進学の経済的効
果（割引率 0％で便益のみについて考えた場合を仮定：すなわち大卒生涯賃金‐高卒生
涯賃金がプラス）が見込めないものでは全くない。実際に大卒平均生涯賃金を超える学生も一定数存在する（学部によってはその数が 5 割に達する）。もちろん、そこには便益が見込めない場合もあるわけであるが、それは決して学部横断的にマジョリティーというわけでもないのである。こうした状況から言えることは、当然のことながらこうした偏差値 45 未満の私立大学に進学すれば、必ずそこに投資効果があると保証することはできないが、進学することにより高卒の場合と比較して、より恵まれた将来の経済状況を期待することが十分にできるのである。さらにはこうした大学に進学したって役に立たないという言説・論調とは全く異なる状況にあるのである。
こうした観点から言えることは、「教育機会の平等」という「平等」理念からだけではなく、「教育投資の効率」という「効率」概念からも、こうした大学群への進学に向けた経済的支援は、決して一概に否定されるべき状況にはないということである。ただし、今回の報告は冒頭で述べた様に、大学教育投資収益率の計測の前提となる期待生涯賃金と便益（割引率 0％で便益のみについて考えた場合を仮定：すなわち大卒生涯賃金‐高卒生涯賃金）のみについて言及したものであり、今後はこれらと費用の大きさや費用・便益それぞれの発生タイミングを考慮した、大学教育投資収益率の計測をすすめることが必要不可欠である。また、今回分析を行った卒業者という出口のみだけではなく、入口から出口の間に生じる中途退学者等に関わる経済的損失の影響も考慮することが大きな課題となってくる。

46

参考文献
青幹大・村田治，2007，「大学教育と所得格差」『生活経済学研究』第 25 集，pp.47－63．
Card, David, 1999, “The causal effect of schooling on earnings”. In O. Ashenfelter
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48

補足資料
本補足資料では、2017 年 10 月 21 日（土）の日本教育社会学会の学歴（Ⅱ‐10 部会）
で報告を行った「大学別期待生涯賃金の推計～4 大学の平均と分散に着目して～」を紹介する。その理由は、今回の報告書で取り上げた偏差値 45 未満の私立大学の大学・学部
別期待生涯賃金の推計の対をなす報告であるためである。すなわち、こちらの報告では
国立大学 3 大学と偏差値 50 前後の私立大学についての分析を行っており、これらと比較
することにより、本報告書の調査対象大学の状況を理解するうえで、有効であると考えるからである。

49

50

51

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61

第４章．私学助成と補助効果
西井 泰彦（私学高等教育研究所主幹・就実学園理事長）
半世紀を越える戦後の歴史は、二度に亘る学齢人口の急増期と減少期を通じて私立学校が飛躍的に発展してきた時代である。1970（昭和 45）年に私立大学等経常費助成が開始され、私立大学を含む高等教育に対する様々な行財政政策が展開した。その頃から既に 50 年近くを経過しており、私学助成方策の成果を点検することが必要であろう。
現在、国公私立大学を含む大学全体の将来構想が問われて、高等教育の無償化の論議も行われている。少子化と大学間の競争が進行する中で私立大学を取り巻く環境条件は非常に悪化している。私立大学等への経常費助成の歴史を中心に、古くて新しい私学助成と補助効果について課題を述べたい。
1．私立大学の劣悪な教育条件
かつての私立大学は想像できないほどに教育条件が劣悪であった。第一次ベビーブー
ムの団塊世代が大学に進学した 1965（昭和 40）年代の私立大学においては定員の大幅な水増し入学が当たり前であった。
1969（昭和 44）年度頃の国立大学と私立大学の学費と教育条件の差異について、文部省の当時の資料によると、次表の左側のとおりであった。参考までに、現在（2016年度）の国私格差を右側に示した。
〇 学生納付金項

昭和 44 年度(1969 年)目

平成 28 年度(2016 年)

国立大学

私立大学

国私格差

国立大学

私立大学

国私格差

12 千円

84 千円

１／７

535 千円877 千円

1／1.6

1

授業料

2

入学金

4 千円

52 千円

１／13

282 千円

253 千円

1／0.9

3

施設拡充費

0 千円

86 千円

―

0 千円

185 千円

―

4

合

16 千円

222 千円

１／14

817 千円

1316 千円

1／1.6

計〇 学生の教育条件
項
5
6
7

目

教員一人当

昭 44 年度(1969 年)
国立大学

私立大学

平 28 年度(2016 年)

国私格差

国立大学

私立大学

国私格差

8.3 人

30.3 人

1／3

9.4 人

19.9 人1／2.1

20.9 ㎡

7.1 ㎡

1／3

34.6 ㎡

21.2 ㎡

1／1.6

学生一人当

300

99

2,263

1,359

消費的支出

千円

千円

千円

千円

学生数(ST 比)
学生一人当
校舎面積

1／3

1／1.7

（学生一人当校舎面積は 29 年度の国立大学法人等施設実態調査報告書から算出）

63

当時の国私間の格差を要約すると、ソフト面で、学生数に対する教員数（ST 比）は
約 3 分の 1（8.3 人／30.3 人）、ハード面で、学生一人当たり校舎面積は 3 分の 1（7.1㎡／20.9 ㎡）、財政面では、学生にかける消費的支出は 3 分の 1（99 千円／300 千円）の状態で、学生が支払わなければならない納付金は 14 倍（222 千円／16 千円）となっていた。国立大学がいかに優遇されており、私立大学の教育環境が特に劣悪であったかが分かる。最近の教育条件を比較すると、私学は総じて 3 分の 2 ほど国立より劣った状態となっている。
1965（昭和 40）年代前半の学生急増期を過ぎた私立大学においては、施設拡張に伴う借入金返済の負担とインフレ経済に伴う人件費や経費の増大によって、収支が悪化して学費の値上げに追い込まれた。一方で、高額な学費値上げと劣悪な教育条件に対する学生の反対運動も激化し、学生の授業放棄や校舎のバリケード封鎖などの紛争が拡大した。大学の管理運営の正常化をめざした臨時措置法が成立し、幾つかの私立大学では機動隊が導入されて正常化された。紛争の鎮圧が私立大学への経常費助成の狙いの一つでもあった。
２．私学助成制度の展開(1) 経常費補助の開始
私学の教育環境を改善するために、私立大学等への経常費補助の制度が 1970（昭和45）年度に、関係者の並々ならぬ努力によって創設された。この補助金の公正な配分のために、当時の英国の UGC（大学補助金委員会）をモデルに、国と私学との間の「第三者的」な機関として特殊法人「日本私学振興財団」（以下「私学財団」という。
）が設立された。昭和 27 年に設立された「私立学校振興会」を発展的に改組し、私立学校に対する補助金、貸付金、調査相談、寄付金などの業務を通じて私立学校を総合的に支援する機関として設置された。
経常費補助金の配分方法については、配分基準において、総定員充足率、教員一人当たり学生数（ST 比）、校地校舎面積、経常収支など、幾つかの教育条件や経営状況の指数を取り上げ、補助金の算定要素に加えられた。教育条件の改善度が高いほど補助金額が厚くなるような傾斜配分が工夫された。個々の大学等に対する補助金の交付決定に際しても、調整係数などの補助金の計算結果が通知され、教育条件の改善の努力が要請された。
(2) 私立学校振興助成法の制定
1974（昭和 49）年のオイルショックと人件費高騰による私立大学の財政悪化の中で、1975（昭和 50）年には議員立法で私立学校振興助成法（以下「振興助成法」という。
）
が制定され、翌年度から施行された。これによって私大等へ助成は、予算補助という不安定な状態を脱却し、法律に基づく補助となることにより、補助金、融資等にまたがる
総合的な助成制度として安定化し、補助金の一層の増額が求められた。高校以下の経常費助成制度も創設された。法律上で、私学助成の目的として、教育条件の向上、就学上の経済的負担の軽減及び経営の健全性の確保という三つの課題が明記された。法案作成の当初は、経常的経費の 2 分の 1 を、3 年を目途に実現させることが目標とされたが、64

財政当局との折衝の過程で、3 年以内の文言がなくなり、「２分の１以内を補助することができる」と後退した。しかし、私学側の要望と関係者の熱意によって、法律施行後には補助金額の飛躍的な増額が進められた。1980（昭和 55）年度には、経常的経費に対する補助金予算額の割合は 29.5％となり、当初の目標であった二分の一に及ばないものの、最高レベルに達した。
(3) 助成方法の見直し
併せて、この制度の創設後から、新たな補助対象項目の追加や補助率の変更、調整事
項の変更と追加、傾斜配分の強化、配分方法についての見直しが繰り返されてきた。1976（昭和 51）年度から一般補助と特別補助とに区分されて、その後、特別補助の追加、整理、統合も進められた。補助金の配分方法の見直しの内容は、それぞれの時代の高等教育に関する行財政方策を反映したメルクマールでもあった。しかし、補助金の多寡とも関連するが、個別具体的な補助項目について、周到で複雑な配分方法の工夫は、補助金額の算定と配分には役立ったとしても、補助制度創設後から現在までどれだけ十分な補助効果を生みだしてきたかを検証することは簡単ではない。
(4) 会計基準の制定と改正補助金開始の翌年の 1971（昭和 46）年度から、配分計算と補助実績の確認等に活用することを目的の一つとして、学校法人会計基準が施行された。
学校法人会計基準が制定された背景には、第一に、補助金の配分や助成政策の実行上で統一的な会計処理が必要であったこと、第二に、私学が自らの会計状態と財政課題を客観的に認識して財務基盤を安定化させる必要があったこと、第三に、父兄や寄付者等の私立学校関係者に対して学園の財政状況を明確に説明することが望まれたこと、などの要因があった。特に、公共的使命の遂行と固定資産の計画的更新が不可欠である私立学校の財政的な安定確保に寄与する適切な会計制度の創設への期待が大きく、各私立学校の財政状況を比較するための共通の会計処理の仕組みが導入された。
会計基準が施行されたのち、私立学校に特有な会計処理を整備し、また、補助金の公正な配分を確保するため、文部省や私学財団又は公認会計士協会等の関係団体から数多くの通知、委員会報告、Q&A 等の文書が発出され、制度として定着していった。
補助金の計算において注目されたのは、学生納付金に対する教育研究経費等の割合（旧C 配点）、収入超過額の算定、特別補助の補助対象経費の算出などである。計算書類の計
上額の多寡によって補助金の算出額が影響を受けるため、会計処理の取扱いが問われることになった。
明確な区分が求められたものとしては、
教育研究経費と管理経費の区分、経費と人件費・施設費等との区分、学校法人部門の計上基準、補助対象経費の算出、学校部門間の共通経費の按分方法、基本金組入れと消費収支差額などがある。
1988（昭和 63）年度には、私立学校の会計で特徴的とも言われる基本金制度への意見を受けて、第 1 号から第４号までの基本金の明確化と計画的な組入れの徹底を趣旨とす
る改正が行われたが、基本金組入額を帰属収入から先に控除する消費収支の計算構造と資金収支の計算体系や内訳表等に大きな変更はなかった。
2005（平成 17）年度には、基本金の取崩要件の緩和や注記事項の充実が実施された。
近年になって、民間企業や公益法人における会計基準の見直しが進められ、国立大学法65

人においても新たな会計基準が導入された。
私学を取り巻く経営環境の変化等を受けて、対外的な説明責任を果たし学校法人の経営判断に資するために、2015（平成 27）年度から会計基準の再改正が施行された。新たに活動区分資金収支計算書（キャッシュフロー計算書）の作成が求められ、消費収支計算書は事業活動収支計算書に組み替えられるなどの大幅な改正がなされた。
３．教育条件の国私格差(1) 学生納付金
先に示した通り、1969（昭和 44）年度の学生納付金は国立大学が 16 千円、私立大学
が 222 千円であり、14 倍の格差であったが、現在の状態は、日本私立大学団体連合の2017（平成 29）年度資料では 2.3 倍（私立大 122 万円／国立大 54 万円）となっている。
学費面での国私間の差異は、国立大学の授業料の段階的なアップによって縮小してきたが、なお格差は大きい。
学費は本来的に大学教育サービスの対価であり、国立大学で受ける優れた教育成果や
卒業後の個人的な受益や生涯所得の増加のメリットを考慮すると、国立大学の納付金は私立大学よりも相当に高くて然るべきである。国立大学や公立大学と同じような大学教育を行っても、学費水準が大幅に高いことが私立大学の苦難をもたらしている。国公私の大学の学費が高額であっても、低所得の家庭の学生に対してはニーズベースの奨学支援方策で共通して対応することが望ましい。
ところで、大学に進学する学生の家庭の年間平均収入は、日本学生支援機構の 2014
（平成 26）年度の「学生生活調査結果」によると、私立大学は 826 万円で、国立大学
は 839 万円と、私立大学を上回ってきている。経済的な支援の必要性は私立大学の方が大きく、私立大学の学生に対する給付制の奨学金や無利子の奨学金の増額が必要である。
最近では、高等教育の無償化措置やヘックス制度などが検討されている。学費負担が軽減されることは好ましいが、国立大学の学費が完全に無償化される一方で、私立大学の学費軽減の上限を国立大学の授業料に見合って設定すれば国立大学の優位性を更に増すことになる。奨学金の配分に当たって、メリットベースの学生の選択、交付対象となる私立大学の選別、家計所得の制限などの差別的な取扱いによって、学費の国公私格差は更に広がってしまう。学費を含めて ST 比や施設設備等の教育条件面の私立大学の格差を縮小させなければ、私立大学の教育の質のレベルアップにはならない。
(2) 入学定員超過率
私立大学の教育条件の指標として主に取り上げられるのが入学定員超過率（入学定員充足率）である。大学の入学定員充足率の推移を見ると次図のようになっている。入学
定員は各年度の「全国大学一覧」から、入学者数は「学校基本調査」から取得した。

66

入学定員の超過率が最も高かったのは 1975（昭和 50）年度頃である。加重平均値は 183％にまで達した。個別の記録では、定員の 23 倍もの学生を入学させた短期大学の例があったと記憶している。翌年度から超過率は下降局面に入る。私立学校振興助成法が施行された 1976（昭和 51）年度
以降には入学定員の変更が認可制になり、前年に駆け込みの届出がなされた。その後、私立大学の入学定員超過率は大幅かつ長期的に下降した。
一方、国公立大学の充足率は少しずつ上昇した。
2016（平成 28）年度の状態を見ると、私立大学の入学定員充足率は 104.0％であり、国立大学の充足率は 104.3%、公立大学の充足率は 106.3％である。国公私の立場が逆転しており、私立大学における大幅な定員超過が当たり前であった時代は過去のものとなっている。
また、私立大学の中では二極化も進行しており、私学事業団の 2017（平成 29）年度の入学志願動向調査では、加重平均は 104.6％であるものの、定員割れの私立大学は 581
校中 229 校で、39.4％の割合を占めるに至っている。
ただし、私立大学の定員充足率が下降したからと言って、教育条件の面で国公私間の格差が解消した訳ではない。学生数の減少等によって教員一人当たり学生数の割合（ST比）は確かに下降した。教育条件も向上したように見える。しかし、納付金の減少と教職員人件費の負担増に伴って、収支が圧迫され、経費や人件費の削減に迫られる。結果として、大学教育の活性が失われる。支出超過に伴って過去から蓄積された財政的な余裕が低下し、教育条件を向上させるための財政基盤が劣化する。併せて、私大相互間の教育条件の差異が広がってくることに注意しなければならない。
４．経常費補助の推移と補助割合(1) 補助金額の伸び悩み
1970（昭和 45）年度に開始された私立大学等経常費補助金は、私立大学の経常的な経費を対象とする補助金として発足した。
従前の設備費に対する僅かな補助金と異なり、人件費を含む経常的経費に対する補助金として画期的な意義を有するものであった。初年度は 132 億円で、当時、私学の喫緊の課題であった教職員のベースアップ程
度の金額と言われた。その後、二ケタ以上の伸び率で急激に増加し、1975（昭和 50）
年度には 1,007 億円、1980（昭和 55）年
度には2,605 億円となり、翌年度には2,83567

億円となった。
しかし、1982（昭和 57）年度以降には、行政改革と私立大学の一連の不祥事によって大幅に縮減された。1984（昭和 59）年度から 2,438 億円程度が続き、1987（昭和 62）
年度以降には僅かずつ増額された。以後、1989（平成元）年度は 2,486 億円、2003（平成 15）年度 3,217 億円と微増したが、2007（平成 19）年度以降再び減少し、2013（平成 25）年度は 3,175 億円となった。2016（平成 28）年度は 3,152 億円、2018（平成30）年度 3,154 億円と横ばいに近い状態となっている。
(2) 補助項目と積算率
経常費補助金の一般補助の計算は、人件費及び物件費の補助費目ごとに、教職員数や学生数等についての認定数に補助単価を乗じた経常的経費に対して10 分の 5 又は 10 分の 4 の補助率を乗じた得た補助金基準額が算出される。人件費の対象は、専任教員等給与費、専任職員給与費、非常勤教員給与費及び教職員福利厚生費であり、物件費の対象
は、教育研究経常費（教員経費・学生経費）、厚生補導費及び研究旅費である。その後、調整係数（増減率）による一次調整計算を行い、所要の二次調整を行って補助金額が決定して交付される。
計算上では 10 分の 5 の補助率となっていても、員数と単価の制限や調整率等によって、補助対象経費の 2 分の 1 には達しない。すなわち、実際の経常的経費の支出額に基づいて補助が算出されている訳ではない。補
助金交付後の翌年度に作成される補助事
業年度の決算書に基づいて、それぞれの補助費目ごとの補助金の対象となる補助事業に要した経費を記入した実績報告書を提出することが求められている。この実績報告書においては、それぞれの補助
対象経費に対する補助金の割合を算出することが可能であり、補助割合が 2 分の
1 に近づくほど補助効果が上がると考えることができる。しかし、これらの補助
費目ごとの補助事業に要した経費と補助額については、個別大学と私立大学全体の集計値は公表されておらず、個々の補
助費目ごとの補助率を確認することも出来ない。
(3) 補助割合
これに代えて、経常的経費に対する経常費補助金額の補助割合として、私立大学全体の財務集計値から補助対象となる人件費支出、教育研究経費支出、教育研究用機器備品
支出及び図書支出の合計額を取り出し、補助金の予算額（当初予算額）に対する割合を示したものが毎年公表されている。厳密には補助金の交付実績額の割合ではないが、大学全体の経常的経費に対する補助率とみなすことができる。この推移は前図の通りであ68

る。補助金の縮減と伸び悩みによってこの割合が 2016（平成 28）年度には遂に 10％を割り込むこととなって私学関係者の期待を裏切ることになっている。
(4) 有効な補助効果とは
施設設備系の補助金にあっては、補助対象事業である施設、設備の取得費に対して一定の割合の補助金額が交付され、その事業費の支払実績と事業の完成をもって補助金交付の目的が達成される。補助効果は事業に要した経費に占める補助割合で認識できる。
ただし、この補助金においては、補助金をもって取得した施設等がどれだけ新たな質的な効用を発揮したかも重要である。近年の会計検査院の補助金等の検査においては、合規性や経済性の視点だけでなく、事業や施策の効果を問う観点からの有効性の評価が強化されている。
私大等経常費補助金においても、補助項目ごとの補助率や全体的な経常的経費に対する補助金の割合を認識することは有力な分析方法ではあるが、それだけでは十分でない。
そもそも、経常費を補助対象とする補助金にあっては補助項目ごとの経費と補助金を対照させることは難しく、また、個々の補助事業ごとの成果を明確化することは施設系の補助金以上に困難である。
この補助金は大学の人件費や物件費などを総合的に支援するものである。それらの金額的な増加については把握できる。しかし、経費の増加が教育条件の向上につながり、
その結果として、教育研究活動の活性化にどれだけ寄与したかを評価することは簡単ではない。教育研究を支える外面的な教育条件の推移を検証することは可能であるが、その教育条件の向上は補助金の効果のみと関係する訳ではなく、様々な要因が関連している。
(5) 特別補助の比重
私立大学等経常費補助金の効果を認識する際には、この補助金が一般補助と特別補助に区分されていることに留意しなければならない。補助金のかなりの部分は特別補助として交付されている。振興助成法では、私立大学における学術の振興及び特定の分野、課程等に係る教育の振興のため特に必要があると認めるときは補助金を増額して交付することができるとされている。多様な補助項目ごとに、補助要件を定め、人数、経費、取組の体制や実績等に応じて増額計算を行っている。その時々の政策的課題や大学改革の動向等に応じて特別補助の整理再編が度々行われた。
補助対象となる分野や評価指標、計算方法の見直しも何度も実施されてきた。
一般補助と比べて特別補助の補助対象は特定の分野等であり、その意味で補助効果も明確であると一般には理解されやすい。しかし、詳しく見ていくと、所要経費の一部を対象とする経費系の特別補助では補助率が容易に算定されるが、補助対象となる人数や取組状況に応じた特別補助については、取組みの規模や進み具合が補助金の算定要素となる。このため、経費系以外の補助項目の補助率等の算定は出来ず、また、補助効果を厳密にとらえることは容易でない。

69

特別補助の金額と割合の推移を見ると右図の通りである。1975（昭和 50）
年度の 1,007 億円の補助金総額の中の17 億円から始まった特別補助は、一般
補助が縮減される中で増加し、2010（平成 22）年度には 3,221 億円中
1,102 億円と、34.2％の割合を占めることとなった。翌年以降、特別補助の多くが一般補助に振り替えられ、その割合は 12.4％まで下降した。2014（平成 26）年度以降は再び増額に転じ、2016（平成 28）年度には 14.3％に上昇している。特別補助と一般補助との区分の見直しも行われているので、特別補助割合の上昇をもって特別補助による効果が上がったとみなすことは出来ない。
５．補助効果の分析手法(1) 助成法の三つの補助目的
私立大学等経常費補助金の補助効果を分析するためには幾つかのアプローチがある。
第一は、前章で述べたように、補助金の対象となる経常的経費に対する補助金の割合である補助率に注目する方法である。第二は、補助金が交付されることによる補助金の目
的の達成度を分析する方法である。第三は、私立大学への経常費補助によって大学がどれほど改革されたかを評価することである。後二者の補助目的の達成度や大学改革の進展度については様々な要因が関係しており、質的な要素も多くあるため、数値的に現わせないことも多い。
私立学校振興助成法の第 1 条には、私学助成の目的として、私立学校の教育条件の維持及び向上並びに私立学校に在学する児童、生徒、学生又は幼児に係る修学上の経済的負担の軽減を図るとともに私立学校の経営の健全性を高め、もつて私立学校の健全な発達に資するとの規定が置かれている。すなわち、助成目的として、第一に教育条件の向上、第二に学費負担の軽減、第三に経営の安定があげられている。これらの三つの目的の達成に向けて、経常費補助金の増額がどれだけ効果を持ったのかについて、財政面を中心に、マクロ的な分析を行いたい。
(2) 補助金の増減のとらえ方
私立大学の収入支出状況については、平成 8 年度以前には文部（科学）省の私立学校の財務状況等の調査によって集計されていた。1973（昭和 48）年度以降は日本私立学校振興・共済事業団（私学振興財団）の学校法人基礎調査によって「今日の私学財政」
としてまとめられていた。したがって、平成 8 年度以前は文科省の報告書、平成 9 年度

70

以降は私学事業団の「今日の私学財政」を使って、その前後で区分して教育条件等を分析することとする。両者の調査対象や調査集計の方法はかなり異なっており、両者の連続性は欠けている。しかし、過去の収支と補助金の増減の経過を総体的に認識することは可能である。
これらの基礎資料から補助効果を分析するためには、補助金の総額の推移を見るだけでは十分でない。現在までに数多くの私立大学が設置されており、既設大学の学生規模も拡大した。このため、補助金の増減を分析するためには、総額でなく、一大学当たりの平均補助金額(学校当たり補助金額)や学生一人当たりの補助金額（学生当たり補助金額）又は帰属的な収入に占める補助金の割合(補助金比率)などの指標の高低を評価する
方が実体的な増減の把握には適切である。
それぞれの指標の推移を比較すると図１のようになっている。1981（昭和 56）年度
までの補助金総額の急増とその後の縮減の影響により、学校当たり補助金額及び学生当たり補助金額は増加した後に減少し、横ばいとなっている。収入に占める補助金の割合は急上昇後に急下降し、最近まで年々下降している。補助金の増減の様相は分析する指標によって異なってくる。
図１－１

図１－２

補助金の比重の推移（S41‐H8）

１学校当たり補助金

学生当たり補助金

補助金の比重の推移（H9‐H28）

学校当たり補助金

補助金比率

学生当たり補助金

補助金比率

1,000

20%

1,000

15%

900

18%

900

14%

800

16%

800

13%

700

14%

700

12%

600

12%

600

11%

500

10%

500

10%

400

8%

400

9%

300

6%

300

8%

200

4%

200

7%

100

2%

100

6%

0

0%

0

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5%
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年

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8
年

６．補助目的の達成度
振興助成法に示された三つの補助目的の達成状況と関連させて、補助金の効果を数値的に分析すると次のようになる。
(1) 教育条件の向上
補助目的の第一である「教育条件の向上」では、その分析指標として、専任教員数の増加、ＳＴ比の引下げ、定員超過率の下降、学生一人当たりの経費の増加、施設設備や図書等の充実などが注目される場合が多い。ここでは、教育条件の指標として、ST 比と定員充足率を取り上げて、補助金の増減と比較すると図２のとおりである。補助金が開始されて数年間では ST 比は改善していない。学生数の伸びが教員数の伸びを上回っていたためである。助成法が施行された 1976（昭和 51）年度頃から ST 比は下降した。

71

第一次ベビーブームの波が収まり、定員超過の抑制等によって学生数の伸びが止まったことが主な要因である。
１学校当たりの補助金が増加したことも寄与したと考えられる。
しかし、学校当たり補助金が減額され、横ばいになった 1982（昭和 57）年度以降は
ST 比も横ばいとなった。その後の 1997（平成 9）年頃からの補助金の長期的な減少の時期において ST 比は長期的に下降した。
ST 比の改善には、補助金以外の要因、
例えば、
定員充足率の下降、小規模校の増加、保健医療系の学部の増加などが影響したと考えられる。
図２－１ ST比と学校平均補助金(S45－H8)

ST比と平均補助金（H9ーH28）

図２－２
35

1,000

35

1,000

ST比

学校当補助金ST比学校当補助金

900

900

30

30

800

800

25

700

600

25

700

600

20

500

20

500

15

400

300

15

400

300

10

200

10

200

5

5

100

100

0
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年

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年

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2
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年

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2
7
年

0

次に、
入学定員充足率と学校当たりの補助金額の推移を比較すると図３のようになる。
補助金が開始された頃には定員充足率はむしろ上昇していたが、振興助成法が施行され定員増が認可制となった 1976（昭和 51）年度以降、大幅に下降し、その後も長期的に下降した。補助金の横ばいや長期的な減少の過程においても充足率が下降してきたということは補助金の直接の効果とは認めにくい。この間、補助金が不交付となる欠格率の引き下げが行われており、超過率の抑制に寄与したことは確かに認められるが、基本的には、第二次ベビーブームのピークであった 1992（平成 4）年度以降の学生数の長期的な減少や既存学部の定員超過率の抑制などの要因が大きく影響しているものと見られる。

72

図３－２ 入学定員充足率と学校当補助金（H9ーH28）

図３－１ 入学定員充足率と学校当補助金(S45－H8)
学校当補助金

入学定員充足率学校当補助金

200%

1,000
900

180%

800

160%

700
600

140%

500

120%

400
300

100%

200

80%

100
0
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3
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年

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年

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２
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４
年

平
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６
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平
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８
年

入学定員充足率

1,000

160%

900

150%

800

140%

700

130%

600

120%

500

110%

400

100%

300

90%

200

80%

100

70%

0

60%

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1
1
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1
3
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1
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1
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1
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2
1
年

平
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2
3
年

平
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2
5
年

平
成
2
7
年

60%

(2) 学費負担の軽減
助成法の補助目的の二番目に学費負担の抑制があげられている。経常費補助金の創設
当時は私立大学の学費の値上げを抑制することが強く期待されていた。私立大学の学費の推移を分析するために、学生一人当たりの平均納付金額と補助金額及び収入に占める納付金と補助金の割合を次の図４に示した。
学生一人当たり補助金額は 1982（昭和 57）年度頃まで増加するが、以後、減少し、横ばいが続く。学生一人当たり平均の納付金額は、1975（昭和 50）年頃から大きく増加し、1997（平成 9）年度以降も年々増加している。補助金の増加期は学費の抑制の効
果はあまりなかったが、補助金が増加せずに横ばいの時期において納付金の増加をもたらしたと見ることが出来る。収入に対する納付金と補助金の割合は、補助金比率が上昇した時には納付金比率が低下したが、補助金の比重が低下した時期には納付金への依存度が上昇した。1975（昭和 50）年代の前半以前は、寄付金収入の比率も大きかったが、入学時の寄付金の規制に伴って、寄付金の比重が大きく低下した。資産運用収入の比重も低下しており、私立大学の収入の大部分を納付金が占め、補助金の伸び悩みによって収入基盤が弱体化している。納付金は学生数と納付金単価の積の総和であるが、少子化等によって学生数の増加が困難な時期においては、補助金の増大による学費の抑制も困難であり、学費の負担軽減は奨学事業の拡充が主要な方策にならざるを得ない。

73

図４－２ 学生当納付金と補助金（H9ーH28）

図４－１ 学生当納付金と補助金(S45－H8)
学生当納付金納付金比率

学生当補助金
補助金比率

80%

1300
1200
1000

700
500

200
0

昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭平平平平平平平平和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和成成成成成成成成
4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 元２ ３ ４ ５ ６ ７ ８
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 年年年年年年年年

40%

600
500

30%

400

20%

300

10%

100

50%

700

20%

300

60%

800

30%

400

70%

900

40%

600

80%

1,000

50%

800

補助金比率

1,100

60%

900

学生当補助金

納付金比率

1,200

70%

1100

学生当納付金

1,300

200

10%

100

0%

0

年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年

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1
年

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1
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1
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1
7
年

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成
2
3
年

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成
2
1
年

0%

平
成
2
7
年

平
成
2
5
年

(3) 経営の安定
振興助成法が補助の目的の三番目に掲げている課題が経営の安定である。私立学校の経営を安定させるためには、経常的な収支の改善、すなわち、収支差額の増加が最大の課題である。そのほかの財政課題には、借入金債務の減少、自己資金の充実、将来的な資産の再構築や投資を可能とする金融資産や基金等の蓄積などが期待される。
ここでは、私立大学が経常費補助金の交付を受けてからの収支状況を分析して、私立大学の財政面への補助金の貢献度を認識したい。
下の図 5－1 は 1996（平成 8）年度までの学校当たりの補助金額と収支比率である。
収支比率は文部省の同年度までの財務状況調査報告書の中の大学部門の収入支出状況か
ら帰属的な収入と消費的な支出の差額を計算して、収入に対する割合をとった。これは資金的な収支差額である。減価償却分は含まれておらず、病院部門が含まれている。図5－2 は私学事業団の「今日の私学財政」における大学部門の消費収支計算書から作成したもので、帰属収入から消費支出を除いた帰属収支差額の帰属収入に対する割合である。
減価償却分を含み、病院部門は除かれている。
図５－１

収支比率と学生当たり補助金（S41－H8）
学校当補助金

図５－2

収支比率と学生当たり補助金（H9－H28）

収支差額比率40%

学校当補助金900

収支差額比率

40%

900

800

800

700

30%

700

30%

600

600

500

20%

500

20%

400

400

300

10%

300

10%

200

200

100

0%

昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭昭平平平平平平平平和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和和成成成成成成成成
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 年年年年年年年年

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0

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年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年年

74

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0

2015（平成 27）年度以降は学校法人の会計は新会計基準に移行したため、旧会計基準に戻して比較している。補助金が急増した 1973（昭和 48）年度から収支は改善したが、1978（平成 53）年度頃から収支差額比率は下降傾向となり、収支面の余裕が低下した。
定員超過率の下降、学生数の減少、補助金収入の減少、教育研究経費等の継続的な増大が収支の悪化を招いた。学生数が増加した 1992（平成 4）年度前後の時期に収支は横ばいとなったが、その後の収支差額比率は再び下降を続け、10％を割りこむ状態に至った。
学生数の減少に伴う学校規模の縮小や定員割れ校の増大などが進行し、補助金の減少が収支悪化に拍車をかけている。
７．財団企画室の補助効果の分析
私学事業団の前身の私学振興財団の企画室が 1982（昭和 57）年度に発足した際に、事業団の重要な業務運営に関する政策上の基本的な問題を再検討し、長期的な展望に立った事業を遂行するために、
経常費補助金の補助目的の達成度を測定することとなった。
補助金が増加した後に減少に転じた 1882（昭和 57）年度から 1984（昭和 59）年度の３か年の時期について、私立大学を、学生規模ごと、地域ブロックごと、学部系統ごとに区分し、補助効果を測定しようとした。取り上げた教育条件の指標としては、学生総定員充足率、学生一人当たり納付金・補助金・経常的経費、経常的経費に対する補助金の割合、経常的収入に対する経常的支出の割合、専任教職員の割合、総授業時間数に対する専任教員の時間数の割合などであった。この 3 か年に教育条件がどう推移したかを分析している。主な指摘事項として、補助金は減少しているが定員超過率は改善していること、補助金の減少が納付金依存傾向をもたらしていること、小規模校よりも大規模校、地方圏よりも都市圏の大学における教育条件の低下の影響が大きいことなどが指摘されている。この分析では数多くの指標を取り上げ、大学を規模別等に区分して集計しているが、3 か年の短い期間の比較であり、分析指標の相互関係や補助効果を十分に掘り下げたものにはなっていない。
８．補助金を受ける私立学校の対応(1) 補助金の影響
これまで、１学校平均又は学生一人当たりの補助金の増減と補助目的の達成状況を見てきたが、両者の相関関係は必ずしも明確ではない。例えば、補助金が増えても教育条件が直ちに向上する訳ではなく、補助金が増えなくても教育条件は改善する場合もある。
補助金の僅かな増減では影響度も小さく、教育条件の向上には補助金以外の要因も少な
くない。また、補助金が増減した時の大学の対応は一律ではない。
(2) 補助金による余裕
補助金を受ける立場の私学経営者や大学執行部の対応について着目すると、補助金の目的どおりに資金を費消するだけでなく、補助金で生じた余裕によって自己資金を補助の目的以外のもの投入する場合も生じる。例えば、経常費補助金の一般補助は人件費や教育研究経費等を補助対象としており、給与費のベースアップや手当・ボーナス等の支75給、教育研究経費や設備費への資金の充当が建前上で必要である。これらに補助金を使用すると、自己資金は費消されないので、別の費目に振り向けることもできる。補助対
象外の経費への充当、自己資金の蓄積、引当資産の充実、借入金の返済、大学の拡充な
どの他の用途に使える。補助金の増額は、納付金の値上げの抑制、定員充足率の引き下げ、専任教員の増加による ST 比の引下げなどが模範的な対応であるが、実施の時期や投資規模で大学ごとの差異が生じる。補助金の継続的な受給により、自己資金の留保を生み出し、収入の抑制、支出への充当、資金の蓄積と借入返済なども可能である。補助金はお金であり、お金には色がついていない。これらの対応では、学校ごとの方向に差異が生じる。補助金の増減と期待される分野での補助効果が必ずしも即応しない理由である。
(3) 金融資産の蓄積
補助金が交付されることで自己資金の余裕が生じて資金蓄積が可能となるという観点から見ると、1970（昭和 45）年度から現在までに補助金が継続的に交付された結果、私立大学等に交付された補助金の 2015（平成 27）年度までの累計は、交付決定ベース
で 11 兆円を越えている。経常的経費に対する補助割合の平均は 13％程度である。大学
部門の財務状況調査報告書で補助金の累計額を別途計算すると、総額で 12 兆円程度となり、帰属的な収入に対する割合は 11％ほどである。
ところで、2015（平成 27）年度の大学法人の金融資産（特定資産＋有価証券＋現金預金）の合計額は 9 兆７千億円程度であるので、もしも経常費助成がなかったら、私立大学法人の金融資産は全く溜まっていないことになる。見方を変えると、私立大学の収支状況は、毎年の消費活動と設備更新を賄うだけの収入規模であり、金融資産を蓄積するための収支の余裕はない。補助金が出ることによってそれだけの資金蓄積が出来たとみなすことが出来る。日本の私立大学の収支と財政基盤の弱体の状況を示している。
９．規制誘導と監督(1) 定員変更の認可制大学の学部学科の定員増が認可制になった 1976（平成 51）年度から、補助金の配分上で、定員超過の学部等への補助金欠格要件が段階的に下げられ、定員超過校への傾斜配分が強化され、定員超過の改善が進んだ。個々の私学の水増し入学が是正され、長期的な教育条件の向上への努力が継続した。
(2) 私立学校への監督的な権限の強化
1975（昭和 50）年の振興助成法の制定時に、補助金を受ける学校法人に対する定員超過の是正命令が認められた。凍結されていた予算の変更や役員の解職の勧告等の権限も私立学校法から振興助成法に移行された。国民の貴重な税金を原資とする補助金を受給する以上は補助金適正化法や会計検査院法による最低限の規制措置が適用されて当然と解された。公共的な使命を有する私立学校が公的資金を経常的に受けることに伴う責務として理解する必要がある。ただし、補助金の交付がなければ規制を受けないで済む
ので、このことが一部の私学における大幅な定員超過や経営管理上の不適正さを残すことにもなった。

76

(3) 大学運営の適正化
補助金受給と引き換えに学校法人や大学運営の適正化が求められた。経常費補助を毎年受けるためには、補助金申請や実績報告の手続きを確実に履行しなければならない。
補助金受給団体としての「善管注意義務」と適正処理が求められ、浸透していった。補助金の研修会が開催され、公認会計士の監査や会計検査院の実地調査も実施された。
これらを通じて、学校法人の組織運営、規程整備、会計経理、事務処理等の体制が飛躍的に整備されることになった。入学者の選抜や寄付金の受領に際しては適正な執行と会計処理が要求された。時に紛争や問題を起こした学校法人に対しては、補助金の取消返還、減額、不交付といった措置が講じられた。補助金の交付執行を通じて、大学運営の様々な局面での改善が積み上げられていった。私学の公共性を高めて、適正な方向に私学を誘導するために、補助金の増額が進んだ時期には補助金が有効に機能し、効果を発揮したと認識することが出来る。
(4) 所轄庁の権限強化
日本の私立学校は、戦後の教育改革によって、統制的、監督的な私学行政から解放され、私立学校法で私学の自主性が尊重されるとともに公共性を確保する観点から幾つかの仕組みが導入された。私立学校に対する主務官庁の包括的な監督権限は認められず、
学校教育法及び私立学校法上の所轄庁の権限が限定された。
私学助成が整備される中で、補助金の交付庁の権限が付与された。規制緩和と大学の質の保証の観点から 2003(平成 15)年に学校教育法が改正され、教学面の是正措置や変更命令が可能となった。一部の不適切な事例を踏まえて私立学校法が 2014(平成 26)年に改正され、所轄庁による必要な措置命令、役員解任勧告、報告及び検査、学校法人の理事の忠実義務規定の明確化などの規定が設けられ、経営面の所轄庁の権限が強化された。
(5) 私学財団(私学事業団)の指導助言
1970（昭和 45）年の日本私学振興財団の設立については経常費補助の関係で言及されることが多いが、私学振興のもう一つの特筆すべき方策は、私学財団に調査相談部が新設され、経営指導とコンサルタント機能が付加されたことである。私学財団は、補助金交付や融資事業又は寄付金の減免措置といった私学に対する財政支援の機関として創設されただけではなく、情報提供や財務分析、指導助言や経営診断など、ソフト面で私学の経営改善を支援する総合的な組織として位置づけられた。私学にとって「厳しい親」でなく「頼れる兄貴分」としての期待でもあった。財団の調査権限や指導助言機能を強化することは私学への国の間接コントロールを強めるものではないかと、財団発足当初には一部から警戒されたこともあった。
この指導助言の機能は、1998（平成 10）年以降の私学事業団の時代になっても、経営相談や経営診断として積極的に展開されてきた。近年では、経営困難な私立学校が増加しており、経営支援は益々期待される役割となっている。ただし、事業団の経営相談や経営指導は基本的に学校法人の依頼に応じて実施するもので、意思に反した調査や改善措置を強制するものではない。この点では、学校法人の管理運営上の不祥事を契機に文部省に設置された学校法人運営調査委員会の運営調査の方が影響力は強い。

77

私立大学に限らず高等教育機関においては、その自主性や継続性が尊重される反面で、自主的でかつ抜本的な改革が進めにくい環境となっている。法人内部には学校間や学部間等における確執や対立の歴史もあり、経営サイドや大学執行部の指導性を発揮することが難しい。全学的な協力体制の構築も容易ではない。改善策の立案と実行も遅れがちである。そのような時に、私立学校の外部から客観的な分析に基づいた適切な指導助言が実施され、法人や学校部門の問題がスムーズに解決できるならば非常に好都合である。
いわば「外圧」を有効に使うことが望まれる。内部では調整が困難な問題を外部からの指導によって解決することが出来れば、一過性の補助金よりも効果的である。むしろ、行政指導や補助金と併せて大学を適切に改善することが出来れば有意義である。
10．おわりに
日本の私学政策は、その時代の政治方針や国公私を含む全体的な文教施策に左右されてきた。1975（昭和 50）年代半ばには、国の行政改革と私学での不祥事を契機に、それまで増額されてきた私学助成が縮減に転じた。その後は長期間に亘って総額が抑制された。1998（平成 10）年代の半ば以降には、国公私を通じて競争的資金の配分が開始
され、一般補助が見直され、特別補助の比重が重視された。一般補助と特別補助の区分は変動しているが、経常費助成の総額を大幅に増額させるだけの国家の財政力は乏しくなっている。
最近では、機関補助でなく奨学事業などの個人補助が重視され、無利子の奨学金や給付制の奨学金が拡充されている。更に、高等教育の無償化の検討も進められている。私立学校の一層の情報公開も求められているが、情報公開によって競争と淘汰が進む。情報公開と社会的評価に耐えられる私学を作ることが重要となってくる。学齢人口が年々減少する中で、国公私間又は私々間の大学間競争が激化している。定員割れの私立大学や収支がマイナスの私立大学の数と割合は、年度差はあるが、総じて増加傾向を示している。日本の高等教育の変化のスピードは極めて速い。私立大学は、補助金の動向を認識することにより、外部の環境変化に適切に対応しつつ、地域社会における存在意義を高めて、次の時代への展開を図る努力が求められている。
【参考文献・資料】
文部科学省
文部省
文部科学省
文部科学省
文部科学省
文部科学省
文部科学省
私学事業団
私学事業団

学校基本調査（各年度板）
私立学校の支出および収入に関する調査報告書（各年度板）
私立学校の財務状況調査報告書（昭和 41～平成 8 年度）
国立大学法人等施設調査報告書（29 年度版）
私立大学等の平成 28 年度入学者に係る学生納付金等調査結果
学校経費調査（平成 28 会計年度）
国公私立大学の授業料等の推移
学校法人基礎調査－今日の私学財政（各年度板）
私立大学・短期大学等入学志願動向（各年度板）

78

私学事業団
私立大学等経常費補助金 取扱要領・配分基準（各年度板）
私学事業団
私立大学等経常費補助金 補助金の交付状況（各年度板）
私学事業団
機関誌 補助金の最終交付状況・配分方法の変更点（各年度板）
私学財団
私立大学等経常費補助金の補助効果に関する集計・分析報告書
私学財団
同集計・分析 機関誌「私学振興」昭和 61 年 11・12 月号
日本学生支援機構 学生生活調査結果（平成 26 年度）
文教教会
全国大学一覧 各年度版
会計検査院
各年度の決算検査報告・指摘事項の事例
財務省
予算執行調査(私立大学等経常費補助) 平成 29・18 年度

79

第５章．私立大学の類型化に向けた基本的な分析―日本私立大学協会加盟校を対象に―
宮里 翔大（桜美林大学大学院）
はじめに大学を取り巻く環境は厳しさを増しているが、今後 18 歳人口の継続的な減少期を迎えることから、特に私立大学についてはより一層厳しい状況に置かれることが考えられる。現に、2017 年時点で私立大学の約 4 割は定員割れが生じるなど、存続自体が危ぶまれるような状況にある私立大学も登場し始めているが、私立大学の新設は継続的に行われており、2018 年度に開設予定の私立大学も 3 校あるなど、その状況は常に変化し続けている。しかし、そのような変化が生じている中でも、私立大学は日本の高等教育を特に「数」という側面から強力に支えていることは変わることのない事実である。学
校数をみると、2017 年 5 月現在、780 校ある大学のうち私立大学は 604 校（77.4％）、
学生数は約 280 万人のうち約 210 万人（73.5％）であり、私立大学の担う役割の大きさ
は疑いようがない。
このように、高等教育を支える私立大学であるが、非常に多種多様な学校の集合体であり、学士課程に在籍する学生数だけをみても、100 人規模の小規模大学もあれば、1万人を超える大規模大学まで非常に多様な機関が存在している。しかし、現状では一般にも政策的にも「私立大学」という 1 つの区分として扱われることが多い。このように多種多様な私立大学を 1 つの区分で議論することは、私立大学の実態に即した議論が十分に行うことはできないと考えられることから、私立大学を類型化し、何かしらの基準によって分類したうえで議論を行うことが必要不可欠であると考えられる
そこで、
本稿ではどのような類型化が私立大学の実態により即しているのかを検討し、実際に類型化を行うための前段階の取り組みとして、様々な変数を用いて私立大学を分
類し、各分類内でどのような各分類内でどのような違いが生じるのかを目的とする。もちろん、大学の類型化については、今までも様々な角度から研究が行われていることから、従来の類型化モデルについても確認を行っていく。なお、本稿では試行的に 2017年 12 月 1 日時点で日本私立大学協会に加盟している 4 年制大学 404 校（大学院大学を除く）を検討の対象として検討を行っていくが、日本私立大学協会には私立大学の 6 割以上が加盟していることから、日本の私立大学全体の状況を把握する一助になるものだと考えている。
類型化理論の整理と研究の目的
日本の大学を対象とした類型化モデルは今までも検討が重ねられてきた。ここでは、本稿に関連性の高いと考えられるもののみ取り上げて確認していく。
（1）日本の大学全体を対象としたもの
まず、日本の大学全体の分類を試みたものとして、天野（1984）や江原（1984）、山崎（1991）や光田（2004）が挙げられる。天野の類型化モデルは、数回の修正を経て完81

成したものであり、特に大学の研究機能に焦点を当て、大学院の設置の有無や学部学生に対する大学院生の割合、学部系統の構成等によって研究型大学（すべての学部に博士課程の大学院が設置され、院生の割合が一定数以上の大学）
・大学院大学（大多数の学部に博士課程の大学院が設置されているが、院生の割合が一定水準以下の大学）
・準大学院
大学（一部の学部にのみ博士課程の大学院大学が設置されている大学）
・修士大学（修士課程の大学院のみが設置されている大学）・学部大学（学士課程のみの大学）の 5 類型
（または 12 類型）に分類を行っている。
江原のモデルは Astin が用いた手法を参考に、因子分析により、6 つの因子を抽出し、その後 6 つの類型を因子得点によって説明している。また、山崎についても、同様に複数の変数を用いた因子分析を用いた分析を行い、日本の大学を特徴の背後には、総合・研究・大学院因子・社会―医療系因子・女子大因子・大規模因子の 4 因子があり、因子
得点によって各大学を 4 類型に分類している。
光田の類型化モデルはアメリカのカーネギー分類（Carnegie Classification）を日本型に応用したものであり、各学位課程における学位授与数と取り扱う分野数によって 12
種類に分類している（表 1）。
表 1 光田の日本版カーネギー分類（光田 2004：79 を修正）
類型の種類

分類基準
年70件以上の博士号授与・博士号授与機関
分野別博士号占有率の平均が1％以上
多角型 4分野以上
年100件以上の修士号授与・
大学 の学位授与
修士号授与機関
分野別修士号占有率の平均が1％以上
学士号授与機関
上記2分類以外
年40件以上の博士号授与・博士号授与機関
分野別博士号占有率の最大値が2％以上
年50件以上の修士号授与・修士号授与機関
分野別修士号占有率の最大
集約型 4分野未満
値が1％以上大学 で学位授与
人文人文社会系の定員が全体の8
社会系 割以上
学士号授与大学
理工農系の定員が全体の8割
理工農系
以上
その他 上記4分類以外の集約型
総定員のすべてが保健系の
保健系大学
定員
専門大学
総定員の8割以上が芸術系の芸術系大学
定員
商船・水産大学
準学士号授与大学
短期大学
準学士のみの授与を行う（2）私立大学を対象としたもの
次に本稿の研究対象でもある、私立大学の先行研究については、金子（1996）や濱中82

（2016）、村瀬（2009）などが挙げられる。
金子による類型化モデルは、大学の設置年と規模に基づいたものであり、時代区分による 3 類型に加え、第 1 世代大学は 3 つに分類されている。また、濱中は 1992 年までが分析対象であった金子の理論に、
1998 年以降の大学設置数の推移の観点から修正を行っている（表 2）。
表 2 金子による分類と濱中による修正（濱中 2016：21 を修正）
類型
第1世代大学
中核大学
周辺大学
ニッチ大学
第2世代大学第3世代大学

分類基準
1960年時点で既に大学であったもの
大規模私立大学で中核的な大学（10大学）
中核大学以外の規模が中規模以上のもの
明確な専門分野を持つ、または特色のある教育方針のもの
1960年から1974年までに設置された大学
1975年以降に設置されたもの

第3世代大学第4世代大学※※は濱中による

1975年から1997年までに設置されたもの※
1998年以降に設置されたもの※

村瀬は、江原の用いた手法を参考に、26 の変数を用いた主成分分析による基本類型の構築とクラスター分析による大学の分類を行っている。主成分分析を用いた基本類型については、社会科学と自然科学両系統の教育機能による規定力の大きい大学・自然科学系等の教育機能による規定力が大きい大学・社会科学系等の教育機能により規定される
大学・社会科学と自然科学の教育機能による規定力が双方ともに弱い大学の 4 つの基本
類型を構築している。
（3）国立大学を対象としたもの
本稿の検討対象ではないが、国立大学を類型化したものについても、いくつか確認す
ると、吉田（2001）は検討対象を国立大学に限定したうえで、歴史的経緯と現在の学部構成から分類を行い、島（2006）は吉田のモデルを改良し、財務指標を加えた形での類型化を行った上で、クラスター分析を用いた類型内のサブグループ化を行っている。
ここまで、先行研究の整理を行ってきたが、様々な角度から大学の類型化の取り組み
がなされていることがわかる。しかしながら、特に私立大学に関しては、大学の新設や統廃合等の動きが活発に行われることからも、常に類型モデルの見直しが必要になる。
したがって、本稿では従来の類型化モデルも含め、どのような類型化が私立大学の実態により即しているのかを検討し、実際に類型化を行うための前段階の取り組みとして、様々な変数を用いて私立大学を分類し、各分類内でどのような違いが生じるのかを把握することを目的とする。なお、どの分類に当てはまることが望ましいのか、また従来の類型モデルとの理論的な比較等については、現状では十分に検証することが困難であるだけであることから、ここでは取り扱わないこととし、分類ごとの現状を把握し、実態を確認することに留めている。

83

研究の方法
上記の目的に基づいて、特に村瀬（前掲）が用いた変数を参考にしつつ、15 個（23個）の変数を設定し、それらを基礎統計のレベルで分析を行う。その際用いた変数は以下の通りである（表 3）。
表 3 本稿で用いた変数の一覧（1）定量的データ
学部学生数
女子学生比
留学生比
専任教員数
ST比
専任職員数
学部数
分野別の学部数（人文社会・自然科学・（人文科学・社会科学・理学・工学・農学・保健・家
理学・工学・農学・保政・教育・芸術・学際等）
健・家政・教育・芸術・
学科数
学生一人あたりの経常費補助金（千円）教員一人あたりの科研費
採択件数
図書冊数
設立からの年数

在籍している学部学生の総数
女子学生数を学部学生数で割ったもの
留学生数を学部学生数で割ったもの
在籍している専任教員の総数（授業を担当しない専任教員も含む）
学部学生数を専任教員数で割ったもの
在籍している専任職員の総数
現在学生募集をしている学部の総数
現在学生募集をしている学部のうち、左記分野の学部数
現在学生募集をしている学科の総数
私立大学等経常費補助金を学生数で割ったもの
科学研究費助成金の採択数を専任教員数で割ったもの
図書館に蔵書されている図書の冊数
大学が設置された年から現在までの経過年数（2）定性的データ
大学の本部住所が県庁所在地または政令指定都市（東京都は23区内を県庁所在地とした）
学士授与レベル大学で取得可能な学位の水準※特に指定がない限り、データは2017年5月時点のものである。
県庁所在地・政令指定都市

本稿では実態把握を進めた上で、類型化を最終的な目標としていることから、独立変数は基本的にいくつかのカテゴリーに分けた上で分析を行うこととし、各カテゴリーと変数の関係性を確認するために、相関比による相関分析を行っている。なお、相関比を用いる理由は、Pearson の積率相関係数や Spearman の順位相関係数では、カテゴリー
分けしたデータの分析をおこなうことができないため、一方が名義尺度でも分析が可能な相関比を用いた分析を行っている。ただし、分野別学部数については、そのデータの性質上、各カテゴリー内の実数と構成比のみの検討を行う。
なお、本稿で対象とするのは日本私立大学協会加盟大学である 404 校であるが、その中でも変数によっては公開していない大学もあることから、一部欠損のある変数がある。
これらのデータは旺文社（2017）『大学の真の実力 2017』や読売新聞教育ネットワーク

84

事務局（2017）『大学の実力 2018』、文教協会（2016）『全国大学一覧』に掲載されているものに加え、各大学の Web サイト等から収集したものである。しかし、データの一
部は各大学が任意に回答しているものであることから、一部不正確なデータが含まれている可能性がある。加えて、各大学の学部分類に関しては、学科構成やカリキュラム等を参考に筆者が独自に分類したものであるが、複数の分野を扱う学部が多く存在していることから、一部不十分な点があることは予め述べておきたい。
類型化に向けた私立大学の分類
前述した変数を用いた私立大学の分類を行った結果、ここでは（1）学生規模による分類、（2）県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類、（3）学位授与レベルによる分類、（4）留学生割合による分類、について以下確認していく。
（1）学生規模による分類
まず、一般的な分類としても用いられる、学生規模がどの程度他の変数に影響を与えているのかを検討する。結果は以下の通りである（表 4・5）
。なお、学生規模の区分は
日本私立学校振興・共済事業団（私学事業団）の区分を用いている。
この結果をみると、日本私立大学協会に加盟する大学のうち、最も学校数が多いのは1000～1999 人規模であり、全体の約 25％（106 校）を占めている。また、3000 人未
満の大学は全体の約 75％（310 校）であり、比較的小規模の大学が多いことがわかる。
各変数について確認すると。専任教員数や専任職員数、学部数、学科数、図書冊数は
学生規模が大きくなるほど、各変数の値が大きくなっている。これらは、一般に大学の規模に関する変数であり、相関比を確認したところ、これらすべての項目について相関がみられた（表 4 参照）。また、ST 比についても、学生規模が大きくなるにつれて大き、ST 比は学生な値になっており、学生規模との相関がみられるが（η=.655、p<.001）
数を専任教員数で割ったものであり、大学規模には分類できない変数である。
分野別の学部数については、小規模大学には理学・工学・農学系の学部が少ないのに対し、保健・家政・教育・学際系学部は比較的多い。対照的に、大規模大学では小規模大学で比較的多い教育・家政系学部は比較的少なく、工学・社会科学の割合は高いく、
学生規模による差が明確に表れている。
一方で、留学生比率や女子学生比率などは学生規模によって大きな差がなく、相関もほとんどみられない。

85

表 4 学生規模による分類結果（1）

0.64
0.25
0.68
0.19
1.00
0.55
0.25
0.57
0.03
1.00
0.55
0.24
0.54
0.09
1.00
0.52
0.27
0.49
0.05
1.00
0.51
0.27
0.50
0.06
1.00
0.47
0.30
0.45
0.07
1.00
0.40
0.31
0.32
0.12
1.00
0.34
0.12
0.30
0.22
0.65
0.54
0.26
0.53
0.03
1.00

0.09
0.18
0.00
0.00
0.86
0.05
0.09
0.00
0.00
0.46
0.03
0.06
0.01
0.00
0.30
0.03
0.05
0.00
0.00
0.22
0.04
0.11
0.01
0.00
0.72
0.01
0.03
0.01
0.00
0.14
0.02
0.04
0.00
0.00
0.12
0.02
0.01
0.02
0.01
0.05
0.04
0.10
0.01
0.00
0.86

29.0
10.4
27.0
16.0
72.0
71.9
108.3
47.0
21.0
964.0
87.2
118.1
73.0
30.0
1263.0
109.8
44.0
102.0
59.0
303.0
215.4
267.0
161.5
85.0
1877.0
284.0
270.6
217.0
132.0
1555.0
283.9
51.9
281.0
208.0
353.0
564.0
354.1
457.5
270.0
1288.0
125.3
184.3
77.5
16.0
1877.0

学生一 教員一
県庁所
人あた 人あた
設立か
学位
専任
図書冊
在地・
ST比
学部数 学科数 りの経 りの科
らの年
授与
職員数
数
政令指
常費補 研費採数
レベル
定都市
助金 択件数
11.9
22.7
1.1
1.5 259.6
0.09 82032
20.6
0.33
0.51
4.2
17.0
0.3
0.6 235.4
0.13 53283
15.5 0.474 0.742
11.4
19.0
1.0
1.0 193.0
0.06 72572
17.0
0.0
0.0
4.0
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
25.9 120.0
2.0
3.0 1065.0
0.82 283872
59.0
14.5 108.1
1.7
2.5 256.6
0.11 133664
29.0
0.43
0.96
5.5 489.3
0.7
1.3 449.7
0.10 92968
16.7 0.498 0.824
14.1
33.0
2.0
2.0 165.0
0.08 113004
23.0
0.0
1.0
0.7
13.0
1.0
1.0
0.0
0.00 15851
3.0
26.8 4367.0
4.0
10.0 4158.0
0.46 682521
75.0
20.1 101.5
2.1
4.2 161.9
0.12 176476
36.4
0.46
1.09
6.2 489.0
1.0
1.9 158.3
0.09 102524
18.3 0.501 0.775
19.9
50.0
2.0
4.0 150.5
0.10 158453
35.0
0.0
1.0
1.4
18.0
1.0
1.0
0.0
0.00 19576
7.0
41.8 4957.0
6.0
11.0 1614.0
0.50 567029
68.0
23.9
92.5
2.6
5.2 130.3
0.16 272957
45.2
0.49
1.54
6.7
97.8
1.1
2.0
55.5
0.10 169864
16.6 0.504 0.657
23.8
76.0
2.0
5.0 124.0
0.14 228927
50.0
0.0
2.0
8.1
31.0
1.0
1.0
0.0
0.00 29963
11.0
42.1 774.0
5.0
10.0 351.0
0.43 800000
68.0
24.6 165.5
3.6
8.8 160.8
0.17 343412
47.0
0.54
1.89
8.5 299.9
1.8
3.5 244.0
0.08 170192
14.5 0.504 0.315
25.6 104.0
4.0
9.0 111.0
0.17 320826
50.5
1.0
2.0
1.7
42.0
1.0
3.0
0.0
0.02 87693
17.0
44.9 2102.0
8.0
21.0 1707.0
0.43 902000
69.0
28.3 421.1
5.4
12.8 119.3
0.21 506727
55.9
0.59
1.93
9.1 966.4
1.9
4.1
90.4
0.08 219916
14.1 0.501 0.267
28.7 157.0
5.0
12.0 108.0
0.21 471418
58.0
1.0
2.0
5.1
70.0
1.0
6.0
44.0
0.03 185481
23.0
52.6 4177.0
10.0
22.0 526.0
0.37 1025892
68.0
31.4 153.1
5.9
12.0
86.2
0.18 547223
56.4
0.22
2
5.7
42.5
1.5
3.1
32.8
0.08 247232
10.8 0.441
033.0 160.0
5.0
13.0
95.0
0.16 556906
53.0
0.0
2.0
24.3
87.0
4.0
6.0
20.0
0.09 231066
42.0
40.1 217.0
9.0
17.0 130.0
0.30 902594
68.0
30.1 742.3
7.8
21.8 103.4
0.23 1059237
57.4
0.67
2
8.3 1096.3
2.8
10.9
43.1
0.13 507874
11.0 0.492
028.9 299.0
7.0
21.0 105.0
0.21 1050832
58.0
1.0
2.0
17.6 140.0
3.0
4.0
36.0
0.08 275671
31.0
43.2 3239.0
14.0
48.0 197.0
0.58 2307423
68.0
19.9 142.1
2.6
5.4 185.9
0.14 244212
37.4
0.46
1.24
8.5 493.7
1.9
5.1 265.6
0.10 244339
19.5 0.499 0.824
19.2
54.0
2.0
4.0 135.5
0.11 175427
39.5
0.0
1.0
0.7
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
52.6 4957.0
14.0
48.0 4158.0
0.82 2307423
75.0
-

0.229
0.004

0.205
0.017

0.575
0.000

0.655
0.000

女子 留学生 専任
学生比
比
教員数
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
500～
標準偏差
999人
中央値
92校
最小値
22.8%
最大値
平均値
1000～
標準偏差
1999人
中央値
106校
最小値
26.2%
最大値
平均値
2000～
標準偏差
2999人
中央値
57校
最小値
14.1%
最大値
平均値
3000～
標準偏差
4999人
中央値
46校
最小値
11.4%
最大値
平均値
5000～
標準偏差
7999人
中央値
27校
最小値
6.7%
最大値
平均値
8000～
標準偏差
9999人
中央値
9校
最小値
2.2%
最大値
平均値
10000人
標準偏差
以上
中央値
12校
最小値
3.0%
最大値
平均値
合計
標準偏差
404校
中央値
100.0% 最小値
最大値
0～
499人
55校
13.6%

相関比

η
p

0.283
0.000

0.782
0.000

86

0.839
0.000

0.215
0.009

0.336
0.000

0.774
0.000

0.554
0.000

0.17
0.111

0.569
0.000

表 5 学生規模による分類結果（2）0～499人55校
500～999人
92校
1000～1999人
106校
2000～2999人
57校
3000～4999人
46校
5000～7999人
27校
8000～9999人
9校
10000人以上
12校
合計
404校

学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比

人文
科学

社会
科学

8
13.1%
15
9.6%
27
12.0%
22
14.9%
26
15.6%
14
9.7%
8
15.1%
14
15.1%
134
12.8%

9
14.8%
39
24.8%
59
26.2%
40
27.0%
35
21.0%
39
26.9%
14
26.4%
31
33.3%
266
25.4%

理学
0
0.0%
1
0.6%
1
0.4%
0
0.0%
3
1.8%
4
2.8%
0
0.0%
3
3.2%
12
1.1%

工学

農学

0
0.0%
6
3.8%
12
5.3%
7
4.7%
20
12.0%
23
15.9%
13
24.5%
14
15.1%
95
9.1%

保健

0
0.0%
1
0.6%
3
1.3%
2
1.4%
3
1.8%
3
2.1%
0
0.0%
2
2.2%
14
1.3%

家政

17
27.9%
53
33.8%
56
24.9%
31
20.9%
44
26.3%
29
20.0%
5
9.4%
18
19.4%
253
24.1%

5
8.2%
7
4.5%
10
4.4%
8
5.4%
8
4.8%
5
3.4%
1
1.9%
1
1.1%
45
4.3%

教育
8
13.1%
16
10.2%
28
12.4%
19
12.8%
12
7.2%
15
10.3%
2
3.8%
3
3.2%
103
9.8%

芸術

学際等

合計

8
13.1%
7
4.5%
13
5.8%
10
6.8%
10
6.0%
9
6.2%
5
9.4%
6
6.5%
68
6.5%

61
100.0%
157
100.0%
225
100.0%
148
100.0%
167
100.0%
145
100.0%
53
100.0%
93
100.0%
1049
100.0%

6
9.8%
12
7.6%
16
7.1%
9
6.1%
6
3.6%
4
2.8%
5
9.4%
1
1.1%
59
5.6%

（2）県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類
次に、大学の本部が県庁所在地・政令指定都市（以下、県庁所在地とする）か否かがどの程度他の変数に影響を与えているのかを検討する。結果は以下の通りである（表 6・7）。
表 6 県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類結果（1）

県庁所在 平均値 2197.7
地・政令 標準偏差 3050.9
指定都市 中央値 1308.0
最小値
85.0
186校
最大値 33125.0
46.0%
平均値 2730.9
その他 標準偏差 3252.8
中央値 1685.5
218校
最小値
210.0
54.0%
最大値 22386.0
平均値 2443.2
標準偏差 3152.8
合計
中央値 1406.5
404校
85.0
100.0% 最小値
最大値 33125.0

0.51
0.26
0.48
0.03
1.00
0.57
0.27
0.56
0.10
1.00
0.54
0.26
0.53
0.03
1.00

0.05 113.4
0.12 148.0
0.01
75.0
0.00
16.0
0.86 1288.0
0.03 139.2
0.06 219.0
0.01
78.5
0.00
16.0
0.34 1877.0
0.04 125.3
0.10 184.3
0.01
77.5
0.00
16.0
0.86 1877.0

学生一 教員一
設立か 学位人あた 人あた図書冊
専任らの年 授与ST比学部数 学科数 りの経 りの科
数
職員数
レベル
数
常費補 研費採助金 択件数18.8 142.7
2.5
4.9 189.1
0.13 217932
34.5
1.22
8.6 490.2
1.9
4.9 195.9
0.09 231690
18.4
0.82
17.8
54.0
2.0
4.0 138.5
0.11 155691
30.0
1.00
1.4
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
44.9 4957.0
14.0
48.0 1614.0
0.44 2307423
68.0
21.1 141.5
2.7
5.8 182.2
0.15 274514
40.8
1.27
8.3 499.0
1.9
5.4 329.6
0.11 255447
20.2
0.83
20.7
54.0
2.0
4.0 132.0
0.12 192776
49.0
2.00
0.7
10.0
1.0
1.0
0.0
0.00 15460
3.0
52.6 4367.0
10.0
29.0 4158.0
0.82 1402065
75.0
19.9 142.1
2.6
5.4 185.9
0.14 244212
37.4
1.24
8.5 493.7
1.9
5.1 265.6
0.10 244339
19.5
0.82
19.2
54.0
2.0
4.0 135.5
0.11 175427
39.5
1.00
0.7
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
52.6 4957.0
14.0
48.0 4158.0
0.82 2307423
75.0
-

η
p

0.117
0.019

0.139
0.005

0.132
0.008

学部
女子 留学生 専任
学生数 学生比
比
教員数

相関比

0.084
0.09

0.07
0.162

0.001
0.98

0.047
0.345

0.087
0.079

0.013
0.794

0.119
0.017

0.116
0.022

0.163
0.001

0.032
0.518

この結果をみると、県庁所在地に本部のある大学は約 45％（186 校）であり、日本私立大学協会に加盟する私立大学については、半数以上が県庁所在地・政令指定都市以外にあることがわかる。
各変数について確認すると、学部学生数や専任教員数、学科数については、平均値でみると県庁所在地に本部のない大学の方が若干ではあるものの上回っている傾向がみら87

表 7 県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類（2）

県庁所在地・
政令指定都市
186校

その他
218校
合計
404校

学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比

人文
科学
72
14.4%
62
11.3%
134
12.8%

社会
科学
128
25.5%
138
25.2%
266
25.4%

理学
7
1.4%
5
0.9%
12
1.1%

工学
48
9.6%
47
8.6%
95
9.1%

農学
7
1.4%
7
1.3%
14
1.3%

保健
105
21.0%
148
27.0%
253
24.1%

家政

教育

24
4.8%
21
3.8%
45
4.3%

芸術

54
10.8%
49
8.9%
103
9.8%

学際等

27
5.4%
32
5.8%
59
5.6%

合計

29
501
5.8% 100.0%
39548
7.1% 100.0%
681049
6.5% 100.0%

れる。
（1）で確認したようにこれらは規模に関する項目であり、県庁所在地に本部の無い大学の方が平均的に規模は比較的大きい傾向にある。
しかしながら、学部学生数について相関比を確認すると、学生数と大学の本部が県庁、他の規模に関する
所在地にあるか否かについての相関はみられず（η=.084、p<.01）
変数においても同様の結果であった（表 6 参照）。また分野別の学部数についても、県庁所在地に本部のある大学は教育分野が、県庁所在地に本部のない大学は保健分野の構成比が比較的高いが、特段大きな差はないといえる。
また、前述した以外の変数についても、県庁所在地にあるか否かによっての影響はほとんどみられなかった。
（3）学士授与レベルによる分類
次に、学位授与レベルがどの程度他の変数に影響を与えているのかを検討する。結果は以下の通りである（表 8・9）。
表 8 学位授与レベルによる分類結果（1）

平均値
812.6
標準偏差 550.9
中央値
662.0
最小値
85.0
最大値 2473.0
平均値 1467.1
標準偏差 1096.6
修士
中央値 1184.0
107校
最小値
236.0
26.5％
最大値 7093.0
平均値 3801.1
標準偏差 3988.1
博士
中央値 2576.0
197校
158.0
48.8％ 最小値
最大値 33125.0
平均値 2443.2
合計
標準偏差 3152.8
404校
中央値 1406.5
100.0% 最小値
85.0
最大値 33125.0

0.57
0.24
0.56
0.15
1.00
0.57
0.27
0.58
0.09
1.00
0.50
0.26
0.48
0.03
1.00
0.54
0.26
0.53
0.03
1.00

0.06
47.1
0.13
21.9
0.00
43.0
0.00
16.0
0.86 126.0
0.04
70.7
0.09
38.2
0.01
68.0
0.00
18.0
0.64 328.0
0.03 194.6
0.08 243.4
0.01 128.0
0.00
20.0
0.72 1877.0
0.04 125.3
0.10 184.3
0.01
77.5
0.00
16.0
0.86 1877.0

学生一 教員一
県庁所
人あた 人あた
設立か
専任
図書冊
在地・
ST比
学部数 学科数 りの経 りの科
らの年
職員数
数
政令指
常費補 研費採数
定都市
助金 択件数
16.4
31.4
1.6
2.4 180.1
0.08 116479
23.8
0.46
6.8
14.9
0.7
1.3 161.3
0.06 93757
16.7 0.501
15.1
28.0
1.0
2.0 161.5
0.07 99260
18.0
0.0
4.0
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
41.8
85.0
5.0
6.0 898.0
0.23 682521
68.0
20.0
49.9
2.2
3.9 152.4
0.10 189890
32.8
0.41
7.4
27.4
1.3
2.6
83.0
0.07 131185
16.7 0.494
19.3
47.0
2.0
4.0 134.0
0.09 153452
26.0
0.0
5.2
10.0
1.0
1.0
0.0
0.00 15642
6.0
44.9 164.0
10.0
19.0 509.0
0.42 752112
68.0
21.6 246.7
3.4
7.6 207.1
0.19 336921
46.8
0.49
9.3 689.6
2.3
6.2 356.6
0.11 299477
17.2 0.501
21.3
88.0
3.0
6.0 130.0
0.17 248071
51.0
0.0
0.7
13.0
1.0
1.0
0.0
0.00 38165
13.0
52.6 4957.0
14.0
48.0 4158.0
0.82 2307423
75.0
19.9 142.1
2.6
5.4 185.9
0.14 244212
37.4
0.46
8.5 493.7
1.9
5.1 265.6
0.10 244339
19.5 0.499
19.2
54.0
2.0
4.0 135.5
0.11 175427
39.5
0.0
0.7
9.0
1.0
1.0
0.0
0.00
6892
0.0
52.6 4957.0
14.0
48.0 4158.0
0.82 2307423
75.0
-

η
p

0.136
0.025

0.117
0.064

0.248
0.000

学部
女子 留学生 専任
学生数 学生比
比
教員数

学士
100校
24.8%

相関比

0.427
0.000

0.37
0.000

0.209
0.000

88

0.403
0.000

0.447
0.000

0.086
0.223

0.465
0.000

0.389
0.000

0.498
0.000

0.063
0.448

表 9 学位授与レベルによる分類（2）

学士
100校
修士
107校
博士
197校
合計
404校

学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比

人文
科学
13
8.3%
33
14.2%
88
13.3%
134
12.8%

社会
科学
45
28.7%
66
28.4%
155
23.5%
266
25.4%

理学
0
0.0%
0
0.0%
12
1.8%
12
1.1%

工学
2
1.3%
6
2.6%
87
13.2%
95
9.1%

農学
1
0.6%
1
0.4%
12
1.8%
14
1.3%

保健
39
24.8%
50
21.6%
164
24.8%
253
24.1%

家政
12
7.6%
9
3.9%
24
3.6%
45
4.3%

教育
24
15.3%
32
13.8%
47
7.1%
103
9.8%

芸術
10
6.4%
15
6.5%
34
5.2%
59
5.6%

学際等
11
7.0%
20
8.6%
37
5.6%
68
6.5%

合計
157
100.0%
232
100.0%
660
100.0%
1049
100.0%

この結果をみると、博士の学位を授与する割合は、全体の約半数（197 校）であり、加えて修士の学位を含めた大学院の設置割合ではおよそ 75％（207 校）となり、授与する学位レベルとしては日本私立大学協会に加盟する私立大学についても高度な教育・研究機能を有しているということがわかる。
各変数について確認すると、学生数は学位授与レベルが高くなるにつれて大きな値を示していることから、相関比を求めたところ、学生数と学位授与レベルとの間には相関。加えて、学部数や学科数についても学生数と同様のが認められた（η=.427、p<.001）
傾向がみられ、これらの項目についても学位授与レベルとの間に相関が認められた（表8 参照）。これらの項目は、大学の規模に関する項目であることから、学位授与レベルと大学規模には関連性があることがわかる。ただし、最小値や標準偏差をみると、各学位授与レベル内での規模の差は非常に大きいことから、小規模な大学でも博士レベルの学位を授与している大学は少なくないことがわかる。
規模以外のものとして、教員一人あたりの科研費採択件数についても、授与する学位レベルが高くなるにつれて値は大きくなっており、相関も認められることから、授与す。また、設立る学位レベルと研究機能には関連があることかわかる（η=.465、p<.001）
からの年数についても、博士課程を有する大学の方が比較的古い大学が多く、相関も認。
められた（η=.498、p<.001）
分野別の学部数について比較すると、学士の学位のみを授与する大学は、家政系・教育系の割合が他の学位レベルの大学よりも比較的高く、博士の学位を授与する大学は保健系の割合が比較的高いことがわかる。
（4）留学生割合による分類
最後に、留学生割合が他の変数にどの程度影響を与えているのかを検討する。結果は以下の通りである（表 10・11）。なお、日本私立大学協会加盟校のうち留学生数に関する設問に回答している大学は 391 校（約 97％）であったことから、回答していない大学は除外して分析を行った。
この結果をみると、留学生が全く在籍していない大学は約 20％（74 校）であり、大半の学校が留学生を受け入れていることがわかる。また、留学生比率が 0.01％～1.99％の大学は 188 校（48.1％）で最も多いが、留学生比率が 20.00％以上の大学も 23 校（約6％）あり、大学の国際化に積極的に取り組んでいるケースも少なからず存在している

89

表 10 留学生割合による分類結果（1）

0%
74校
18.9%
0.01%～
1.99%
188校
48.1%
2.00%～
4.99%
49校
12.5%
5.00～
9.99%
29校
7.4%
10.00～
19.99%
28校
7.2%
20.00%
以上
23校
5.9%
合計
391校
100.0%

相関比

学部
学生数

女子
学生比

専任
教員数

平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値
平均値
標準偏差
中央値
最小値
最大値

1101.91134.0905.0
85.0
8445.03015.03389.82062.5280.033125.04074.94939.82009.0236.0
22386.0
1619.91141.91328.0198.0
4366.02021.1
1877.41442.0115.08089.0
918.0
876.6
672.0
158.0
4144.02443.23152.81406.585.033125.0

0.67
0.22
0.67
0.11
1.00
0.57
0.27
0.54
0.07
1.00
0.37
0.22
0.30
0.03
1.00
0.45
0.27
0.40
0.05
1.00
0.42
0.19
0.45
0.13
0.86
0.39
0.17
0.34
0.24
1.00
0.54
0.26
0.53
0.03
1.00

82.6
116.7
55.0
16.0
964.0
155.0
223.5
97.5
18.0
1877.0
171.9
220.4
86.0
21.0
1271.0
68.0
37.2
60.0
19.0
145.0
93.0
65.6
73.0
19.0
250.0
56.2
35.8
44.0
17.0
134.0
125.3
184.3
77.5
16.0
1877.0

η
p

0.326
0.000

0.38
0.000

0.22
0.001

3.2
2.5
3.0
1.0
14.0
6.6
5.8
5.0
1.0
48.0
7.3
6.7
6.0
1.0
29.0
3.9
2.9
3.0
1.0
11.0
4.4
3.2
3.5
1.0
13.0
2.6
1.5
2.0
1.0
7.0
5.4
5.1
4.0
1.0
48.0

学生一
人あた
りの経
常費補
231.3
463.5
155.0
0.0
4158.0
164.5
185.5
127.5
0.0
1707.0
171.0
120.8
129.0
36.0
563.0
135.8
58.6
145.0
0.0
216.0
192.6
151.8
155.5
86.0
898.0
276.3
266.7
189.0
0.0
1065.0
185.9
265.6
135.5
0.0
4158.0

教員一
人あた
りの科
研費採
0.13
0.10
0.10
0.00
0.42
0.15
0.11
0.13
0.00
0.82
0.14
0.11
0.13
0.00
0.58
0.10
0.07
0.08
0.00
0.27
0.11
0.05
0.10
0.00
0.23
0.12
0.11
0.09
0.00
0.44
0.14
0.10
0.11
0.00
0.82

0.327
0.000

0.138
0.178

0.179
0.024

専任
職員数

学部数

学科数

15.2
6.4
14.4
0.7
41.8
21.2
8.5
21.4
1.4
52.6
22.9
9.6
21.2
5.2
43.2
22.9
8.6
25.5
8.9
36.4
19.9
6.7
18.5
5.2
36.9
15.9
7.1
14.4
5.0
31.6
19.9
8.5
19.2
0.7
52.6

117.3
525.4
35.0
9.0
4367.0
167.9
559.2
68.0
13.0
4957.0
208.3
546.6
66.5
19.0
3239.0
58.8
34.6
50.5
21.0
168.0
70.7
62.7
52.0
14.0
297.0
53.2
52.4
36.0
9.0
189.0
142.1
493.7
54.0
9.0
4957.0

1.7
1.1
1.0
1.0
7.0
3.0
2.2
2.0
1.0
14.0
3.2
2.1
3.0
1.0
10.0
2.2
1.4
2.0
1.0
6.0
2.4
1.3
2.0
1.0
5.0
1.7
0.9
1.0
1.0
4.0
2.6
1.9
2.0
1.0
14.0

0.335
0.000

0.096
0.610

0.32
0.000

ST比

図書冊
数

設立か
らの年
数

131960125928103691
6892
68534328946427795620981911549
230742333056930259522067338165
140206521485413971821348252786
632376218852
16151217596815460
701661
145691
95483
11302920583
3488372442122443391754276892
2307423

29.0
21.1
18.0
0.0
75.0
40.9
19.2
46.5
5.0
68.0
42.0
16.4
48.0
15.0
68.0
39.4
18.6
49.0
8.0
68.0
35.4
18.0
34.0
7.0
67.0
30.3
14.1
23.0
15.0
53.0
37.4
19.5
39.5
0.0
75.0

0.293
0.000

0.266
0.000

県庁所
学位
在地・
授与
政令指
レベル
定都市
0.44
0.87
0.499
0.846
0.0
1.0
0.5
1.43
0.501
0.731
0.5
2.0
0.49
1.45
0.505
0.765
0.0
2.0
0.52
1.14
0.509
0.875
1.0
1.0
0.39
1.14
0.497
0.891
0.0
1.0
0.17
0.91
0.388
0.9
0.0
1.0
0.46
1.24
0.499
0.824
0.0
1.0
0.158
0.074

0.292
0.000

表 11 留学生割合による分類結果（2）0%74校
0.01%～1.99%
188校
2.00%～4.99%
49校
5.00～9.99%
29校
10.00～9.99%
28校
20.00%以上
23校
合計
391校

学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比
学部数
構成比

人文
科学
15
12.2%
76
13.3%
19
11.9%
6
9.5%
11
16.2%
5
12.8%
132
12.9%

社会
科学
9
7.3%
127
22.2%
53
33.3%
25
39.7%
22
32.4%
22
56.4%
258
25.2%

理学
1
0.8%
6
1.1%
4
2.5%
1
1.6%
0
0.0%
0
0.0%
12
1.2%

工学

農学

1
0.8%
57
10.0%
29
18.2%
2
3.2%
5
7.4%
0
0.0%
94
9.2%

2
1.6%
10
1.8%
1
0.6%
1
1.6%
0
0.0%
0
0.0%
14
1.4%

保健
55
44.7%
150
26.3%
19
11.9%
6
9.5%
11
16.2%
4
10.3%
245
23.9%

家政
11
8.9%
27
4.7%
0
0.0%
1
1.6%
4
5.9%
2
5.1%
45
4.4%

教育

芸術

11
8.9%
66
11.6%
11
6.9%
9
14.3%
2
2.9%
2
5.1%
101
9.9%

7
5.7%
22
3.9%
10
6.3%
8
12.7%
9
13.2%
1
2.6%
57
5.6%

学際等
11
8.9%
30
5.3%
13
8.2%
4
6.3%
4
5.9%
3
7.7%
65
6.4%

合計
123
100.0%
571
100.0%
159
100.0%
63
100.0%
68
100.0%
39
100.0%
1023
100.0%

ことがわかる。
各変数について確認すると、学生数の平均は留学生比率が 2.00％～4.99％の大学に多く、留学生の全くいない大学及び留学生割合の高い大学は学生数が比較的少ない。学生。
（1）で検討数との相関比を求めたところ、弱い相関が認められた（η=.326、p<.001）

90

した学校規模に関する変数についても同様の傾向がみられた（表 10 参照）。
分野別の学部数について比較すると、留学生の全くいない大学には保健系学部がある
ケースが多く、留学生割合の高い大学は保健系学部が少ないことがわかる。対照的に留学生割合の高い大学には社会科学系学部があるケースが多く、留学生の全くいない大学には社会科学系学部が少ないことがわかる。
まとめに代えて
本稿では従来の類型化モデルも含め、どのような類型化が私立大学の実態により即しているのかを検討し、実際に類型化を行うための前段階の取り組みとして、様々な変数を用いて私立大学を分類し、各分類内でどのような変化が生じるのかを把握することを目的とし、（1）学生規模による分類、（2）県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類、（3）学位授与レベルによる分類、（4）留学生割合による分類について確認してきた。
その結果、（1）学生規模による分類や、（3）学位授与レベルによる分類については、分類内で特徴が見受けられ、（4）留学生割合による分類についても同様の傾向がみられた。しかし、（2）県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類については、分類内での特徴があまり見受けられなかった。
それらについて検討していくと、（1）学生規模については、従来から比較的多く用いられる分類であり、大規模大学と小規模大学では様々な特徴の違いがあることがわかる。
今回の結果からも規模別の分析は私立大学を分類する際に用いることが可能であることが改めて確認できた。
（2）県庁所在地・政令指定都市か否かによる分類については、県庁所在地・政令指定都市であるか否かでは大きな変化が生じなかったことから、このま
まの状態では私立大学の分類に用いることは難しいことが確認できた。
（3）学位授与レベルによる分類については、例えば天野（前掲）も変数の 1 つとして用いているなど先行研究においても活用されている区分であるが、今回の研究からも私立大学を分類する際に用いることが可能であることが確認できた。
（4）留学生割合による分類については、他の分類とは異なり留学生がいない場合と留学生割合が高い場合が類似した傾向を示すなど、私立大学を分類する際に活用できるものと考えられるが、なぜこのような傾向がみられるのかについては別途検討する必要があるといえる。
本研究では私立大学のより実態を反映した類型化を行う準備として、実態の把握に努めたが、今後類型化を行うために克服しなければいけない課題についても多く確認することができた。第一に、本稿では日本私立大学協会加盟校のみに絞って類型化を進めたが、正確な類型化を進めるためには、日本のすべての私立大学を検討する必要があるという点である。この点については、次稿以降に改めて分析を行うこととしたい。第二に、変数の設定に関する問題であり、本稿の用いた変数は大学規模に直結するものが多く、私立大学の一部の側面を検討するに留まっている点である。この点については、多様な変数を用いることで克服することが可能になると考えられるが、現状では各大学に関するデータは公表されていないケースも多く、特に私立大学と切り離すことのできない財務関連データの収集は現状では非常に困難であることから、より正確な類型化を行うた
めにデータの収集方法を検討する必要があると考えられる。

91

これらの問題点を克服しながら、より実態に即した類型化の手法はどのようなものであるのかについて、今後更なる検討を行った上で、私立大学の類型化モデルの提示を行っていきたい。
参考文献
天野郁夫，1984，「大学群の比較分析」慶伊富長『大学評価の研究』東京大学出版会，
70-81．
江原武一，1984，『現代高等教育の構造』東京大学出版会．
旺文社，2017，『2018 年度用 大学の真の実力 情報公開 BOOK』旺文社．
金子元久，1996，「大学大衆化の担い手」『放送大学研究報告』91：37-59．
島一則，2006，「法人化後の国立大学の類型化―基本財務指標に基づく吉田類型の再考―」『国立大学財務・経営センター大学財務経営研究』3：61-85．
濱中義陸，2016，「私立大学類型と学生規模の変容」『IDE 現代の高等教育』584：20-6．
光田義孝，2004，「日本の大学のカーネギー分類」『大学財務経営研究』1：71-82．
村瀬泰信，2009，「私立大学の組織分析に向けた期間類型化の試み」『佛教大学大学院紀要教育学研究科篇』37:37-57．
山崎博敏，1991，「日本の大学の組織的特性に関する因子分析」広島大学教育学部紀要
第一部』39：45-51．
吉田文，2002，「国立大学の諸類型」『国立学校財務センター研究報告』6：183-193．
読売新聞教育ネットワーク事務局，2017，『大学の実力 2018』中央公論新社．

92

第６章 私立大学の経営戦略と学生支援政策
Strategies of Private Universities and Student Financial Aid Policy
小林 雅之（東京大学）
はじめに
ここでは、私立大学の経営戦略に重要な役割を果たす学生への経済的支援（以下、学生支援と略記）について、とくに 2017 年度に新設された 2 つの奨学金制度と大学の対応について検討する。これに関連して、近年の政策動向とりわけ教育の無償化の動向についても検討する。本論に入る前に、この問題が学生部だけの問題ではないことを指摘したい。その上で、まず、奨学金政策の根拠として、教育の機会均等と教育の格差の現状を確認する。ついで、教育機会の均等の実現あるいは格差の是正のために重要な教育費の負担論とりわけ公的負担について論じる。日本の現状は、教育費の家計負担がきわめて重く、家計の教育費の負担軽減策として貸与型奨学金がもっぱら用いられてきた。
しかし、貸与型奨学金は、返還の負担が重く1、ローン回避傾向などの多くの重大な問題を生じさせている。また、学生の経済的理由による中退が深刻な問題となり、これに対して早急な対応も求められている。このように、日本の奨学金制度の改革は不可避の政策課題となった。この現状の改善策として 2017 年度より新所得連動型奨学金返還制度と給付型奨学金の 2 つの新制度の創設がなされた。この制度改革の背景と問題点について検討する。さらに、2017 年 12 月には「新しい経済政策パッケージ」と「人生 100 年
時代構想会議中間報告」において、年額約 8,000 億円という巨額の給付型奨学金と授業料減免制度の創設の提案がなされたが、この新制度にはいくつか懸念がある。また、文部科学省中央教育審議会大学分科会では、2017 年 3 月に「我が国の高等教育に関する
将来構想について」諮問をうけ、その検討事項として「高等教育の改革を支える支援方策」として「学生への経済的支援の充実など教育費負担の在り方の検討」があげられている。これについては、2018 年度に審議をする予定となっている。こうした動向も考慮しながら、学生支援制度のあり方について検討する。
１．教育の機会均等
日本における公的な学生支援を定める根拠は、憲法 26 条と教育基本法第 4 条の教育の機会均等である。
 憲法第 26 条 すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。
 教育基本法第 4 条第 1 項 すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。

1 日本学生支援機構では、貸与奨学金の返済金を再び貸与奨学金の原資としているため、返済と呼ばず、返還と呼んでいる。

93

教育の機会均等は、教育政策の最重要な理念のひとつであり、これに基づき、政府は学生支援の義務を負う。
これは教育基本法第 4 条第 3 項に以下のように規定されている。
 第 3 項 国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない。
こうした教育機会の均等に基づく学生支援や教育の無償化は、国際的にも広く共有された考え方となっている。たとえば、高等教育における重要な規定として、国際連合の1946 年の「世界人権宣言」（Universal Declaration of Human Rights）は「第 26 条 高
等教育は、能力に応じ、すべての者に等しく開放されていなければならない」と規定している。1966 年の「国際人権規約」（International Covenant on Economic, Social andCultural Rights）は「第 13 条第 2 項 C 高等教育は、すべての適当な方法により、とくに、無償教育の漸進的な導入により、能力に応じ、すべての者に対して均等に機会が与えられるものとすること」と規定している。日本はこの条項に対して、批准を保留していたが、2012 年度ようやく批准した。このため、高等教育の無償化は、国際公約として政府の努力義務となったのである。
しかし、それでは、教育の機会均等が具体的にどのようなものであるかを明確に定めるのは難しい。というのも、教育の機会均等は、公正に関する価値概念であり、価値に関する概念のため、一義的には定義されず、さまざまな概念があるからである。
ここでは、この問題については、これ以上ふれず、教育の機会均等とは、「個人が人種、性別、社会・経済的出身階層などの属性によって差別されないことによって、さらに偶然性によって支配されることを最小にすることによって、教育を受ける機会が、国民として平等に保障されること」と定義する。また、より具体的には、「結果の平等」すなわ
ち「集団間で教育の結果（進学率など）に差がないこと」 と操作的に定義し、実態を検証する。
２．教育格差の実態
学生支援の役割のひとつは、教育格差の是正（教育の機会均等の実現）にある。この教育格差是正は社会経済的格差是正の前提条件でもある。逆に、社会経済的格差は、教育格差（進学格差）に影響を与える。とりわけ、（1）学力、（2）家計の経済力（教育費負担力）、（3）学習環境、（4）アスピレーションの 4 つの媒介要因が重要である。
この中でも、学力が最も影響力がある。しかし、学力の向上は容易ではない。これに対して、家計の経済力（教育費負担力）は、学生支援によって、ある程度向上することができる。これが学生支援が高等教育政策で重要な理由である。
さらに、教育格差の是正は、人材の有効な活用という点でも重要である。意欲も能力もある者が経済的理由だけで教育を受けられないことは､その個人にとっても損失であるが、社会全体でも損失であるからである。
このように、教育の機会均等は、高等教育政策でも最重要な理念である。しかし、現実の政策では具体的な政策に乏しいといわざるを得ない。戦後の高等教育政策が最も注力したのは、
高等教育機関の配置による進学機会の地域間格差の是正であった。
さらに、この政策は「東京の一極集中」の是正政策でもあった。大都市圏への集中は、高等教育の場合にも大きな問題であった。もともと大学は都市に立地することが多い。しかし、94

日本の場合には、東京周辺と京阪神に立地が集中している。これは明治以来の日本の特徴であり、この是正のために、様々な政策がとられた。戦後では 1975 年からの高等教育計画で大都市圏における大学学部の新増設の抑制政策がとられた。しかし、この政策は、1986 年の第 3 次高等教育計画以降は抑制が実質的には機能せず、2002 年に廃止された（島 1996、小林 2009）。この結果、図 1 のように、1975 年から 1990 年まで縮小していた都道府県別大学進学率の格差は、その後拡大し最高の東京と最低の鹿児島では 30％以上の差がある。これに関連して、さらに、近年「東京 23 区の大学定員の抑制」
が政策として実施されようとしている。

図 1 都道府県別大学進学率の推移（出典）文部科学省「学校基本調査」
また、図 2 のように、大学進学者は上昇を続け、とくに女子の大学進学の延びが著しい。ただし、女子の短期大学進学者数は急減している。専門学校進学は男女とも趨勢的には増加している。このように、男子と女子の進学機会の格差は縮小しているが、まだ格差が解消しているとはいえない。

95

図 2 高等教育進学者数の推移（出典）文部科学省「学校基本調査」
学生支援政策は、かつては育英奨学政策と呼ばれていた。1944 年に創設された大日本育英会奨学金は、戦後 1953 年に日本育英会奨学金と名称が変更され、さらに 2004 年には日本学生支援機構奨学金となったが、一貫して貸与型であり、教育格差の是正のためには十分とは言いがたかった。
このため、所得階層別にも、大きな進学格差のあることが、2006 年の東京大学大学経営・政策センターの「全国高校生調査」によって初めて明確に示された。私たちはこの調査のフォローアップを続けており、図 3 のように、特に私立大学進学では格差の継続が確認されている。また、国公立大学進学率では 2006 年にはほとんど格差が見られなかったが、2012 年以降には格差が生じている。

96

図 3 所得階層別大学進学率（注）所得分位は、各調査でほぼ 5 分位になるように設定したため、各調査によって区切り
値はやや異なる。
（出典）2006 年 高校生調査 学術創成科研（金子元久研究代表） 東京大学・大学経営・
政策センター、2012 年 高卒者保護者調査（科研「「教育費負担と学生に対する経済的支援のあり方に関する実証研究」）、2013 年 高卒者保護者調査（文部科学省委託事業「高等教育機関への進学時の家計負担に関する調査研究」）、2016 年平成 28 年度文部科学省先導的大学
改革推進委託事業「家庭の経済状況・社会状況に関する実態把握・分析及び学生等への経済的支援の在り方に関する調査研究」
この調査結果から、就職者の保護者のうち「経済的に進学するゆとりがなかった」者
や「給付型奨学金があれば進学してほしかった」者から、潜在的進学者数の推計をすると、図 4 のように、4 回の調査ともほぼ 5、6 万人となる。これは毎年のことなので、決して小さい数字ではない。こうした進学格差の背景に教育費の負担問題がある。

97

経済的理由で進学が困難

給付奨学金がもらえたら進学

図 4 潜在的進学者数の推計（推計方法の例）高卒後の進路 「就職 15.9%」（2012 年度学校基本調査では 16.8％）「経済的に進学が難しかった」「できれば 4 年制大学に進学してほしかった」 （保護者調査
2012）
とてもあてはまる 3.0% あてはまる 8.3％ 計 11.3％ 2012 年度高卒者数 105 万人＊就
職率（16％）＊11.3％＝1.9 万人
経済的理由で 4 年制大学へ進学できなかった者 1.9 万人と推計
３．教育費の公的負担の根拠
学生支援や教育費の公的負担の根拠は、教育の機会均等にある。さらに、また、進学の格差だけでなく、経済的要因による大学休学・中退も人材のウェステッジ（浪費）とみることができる。さらに、教育費の重い負担が少子化の原因になっている。こうした点を改善するためにも公的負担による家計の教育費の負担軽減が急務である。
さらに、教育費の公的負担が必要なのは、人材養成・経済成長のために、生産性の向上・効率化に寄与したり、基礎研究など市場にのりにくい分野に投資することが必要だからである。
また、教育の社会・経済効果の中で外部効果も教育費の公的負担の根拠となっている。
外部効果とは、市場を通じないあるいは価格に表されない効果で、スピルオーバー効果（近隣効果）とも言われる。具体的には、大卒者の存在によって、周囲の者の生産性が向上すること（Morretti 2003）や教育を受けたことによる健康増進・犯罪減少、労働移動・ミスマッチの緩和（失業の防止）などがあげられる。こうした外部効果があると、市場機構に委ねると外部性の分だけ需給は過少になる。誰も費用を負担しないため、外部効果の分だけ公的負担する必要があり、これも教育費の公的負担の重要な根拠となっている。ただし、教育の外部効果は教育段階が低いほど高いと言われている。これらについて詳細は、三菱総研（2010）や小林・劉（2013b）を参照されたい。このほか、教育の公共性や社会的共通資本としての教育（宇沢弘文 1998, 2000）も教育費の公的負担の根拠とされる。
こうした教育費の公的負担の根拠があるにもかかわらず、日本では教育費の家族負担がきわめて重い。所得格差や地域間格差が拡大すれば「無理する家計」の無理が続かず

98

教育機会の格差が固定化し、さらに拡大する恐れがある。教育機会の均等化政策あるいは少子化対策として、教育費の家計負担を軽減することは大きな意味がある。家計は、将来の教育費に対する負担感が強く、子どものファイナンシャル・プランを立てにくい状況にある。子どもの将来に希望をもたせること、とりわけ明るい将来見通しを示すことが重要であり、このためにも、経済的支援によって教育費負担を軽減し教育機会を保証し、将来を見通したファイナンシャル・プランを立てられることが重要である。
他方、貸与奨学金のみでは、ローン負担問題やローン回避問題が発生する。ローン回避とは、低所得層ほどローン負担感が強いため、学生支援の対象となる低所得層がローンを借りない傾向があるという問題で、日本のみならず各国で大きな問題となっている。
日本の場合には、近年奨学金の滞納に対して厳しい措置が取られるようになり、ローン
回避傾向が起きている。ローン回避傾向が低所得層で多くなることは図 5 にも示されている。これは、進学者をもつ高卒者の保護者のうち、日本学生支援機構奨学金を申請しなかった者にその理由を尋ねたものである。低所得層ほど「将来の返済が不安」という回答の割合が高くなっている。このように、貸与奨学金のみでは、教育格差の是正には不十分であることは明らかである。

図 5 奨学金を申請しなかった理由（出典）平成 28 年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業「家庭の経済状況・社会状況に関する実態把握・分析及び学生等への経済的支援の在り方に関する調査研究
４．新制度創設とその背景
従来の日本の公的な学生支援制度は貸与型奨学金のみであり、きわめて不十分なもの99

であった。これに対して、2017 年度から新しい学生支援制度が 2 つ創設された。すな
わち、給付型奨学金制度と新所得連動型奨学金返還制度（以下、所得連動型と略記）である。この 2 つは目的も性格も明確に異なり、きちんと区別する必要がある。給付型奨学金の目的は、何よりきわめて経済的に困難な状況にある世帯の学生の進学を促進することにある。これに対して、所得連動型の目的は、低所得層だけでなく中所得層も含め、返還の負担を軽減することにある。結果として、そのことが進学を促進し、格差を是正することはあり得る。
この新制度については後に詳細に検討するが、この 2 つの制度の創設の背景として、いくつかの要因が挙げられる。何より教育格差是正のために貸与型奨学金のみでは不十分であることがあげられる。また、教育は親の責任という考え方による教育費負担の家族主義のため、教育費は親負担が当然とされてきた。しかし、授業料が値上がりを続けたにもかかわらず、家計所得はむしろ低下傾向にあり、その結果、図 6 のように、家計の教育費負担はますます重くなり続け、これ以上教育費を家計に依存することは難しい。
特に低所得層では家計負担だけでは教育費を捻出するのは限界がある。

図 6 授業料の家計可処分所得月額に対する比率の推移
さらに、重要な改革の要因として、1944 年の大日本育英会奨学金創設以来 70 年以上
ほとんど改革のなかった日本の奨学金制度が様々な変化に対応しにくくなったことがあげられる。とくに、高等教育進学者が増加する高等教育のマス化によって、多くの学生が奨学金を利用するようになった。図 7 のようにとりわけ第 2 種有利子奨学金が爆発的に拡大し、奨学金の対象が低所得層から中所得層へ拡大するにつれて、奨学金の目的は育英から中所得層の教育費負担の軽減へと変化している。しかし、こうした拡大によって、返還の負担問題とローン回避傾向が発生し、これに対応することが必須の課題とな
った。

100

図 7 日本育英会・日本学生支援機構奨学生数の推移（出典）日本育英会年報、JASSO 年報
返還の負担の背景には、さらに、学卒労働市場の雇用の不安定化があげられる。かつての日本の学卒労働市場の特徴は、終身雇用制にあり、とりわけ大卒者は安定した収入を得ることができたため、定額返還制度によって、明確で着実な返還プランも立てやすかった。しかし、非正規雇用の増加や、大卒者でも 3 人に一人が 3 年以内に離職する（厚生労働省「新規学卒者の離職状況」）という不安定な労働市場では、収入も不安定になり、こうした返還プランだけでは返還に困難な者が多数生じることとなった。
これらの社会の変化が新しい学生支援制度創設の背景である。さらに、新たに学生支援を必要とする問題として、学生の経済的要因による休学・中退があげられる。
５．休学・中退問題
ここでは学生支援と関連して、学生の休学・中退の現状とその経済的要因の問題の重要性を提起したい。休学や中退は学生や保護者にとっても時間的あるいは金銭的な損失であるばかりか、大学や社会にとっても損失である。これを浪費（wastage）と呼ぶ場
合もある。このため、休学や中退の防止は、大学だけでなく高等教育政策として取り組む必要がある。とりわけ、2012 年度に文部科学省が実施した調査で、大学中退の理由として経済的理由が 20％と最も高い割合を占めたことから、中退の防止のための施策とりわけ学生支援のあり方が問われることとなった。この背景には 2008 年のリーマンショック以後、経済的格差が拡大し、厳しい経済的状況に陥る家計も増加していることがあ
げられる。

101

しかし、休学や中退の実態については、先の文部科学省調査は高等教育機関に対する機関調査であり、休学や中退の実態やその要因を複合的に捉えるものとは言いがたい。
とりわけ、文部科学省の調査は、中退の理由として、教育機関が単一の要因を選択する方式である。しかし、中退の理由は、複合的なものであり、たとえ経済的な要因が主要な要因でない場合でも、背後に経済的な要因が隠されている場合もある。たとえば、アルバイトの過多により休学や中退になった場合でも、その背後には経済的要因があることは十分考えられよう。
こうした問題意識のもと、私たちは、文部科学省先導的大学改革推進委託事業を受託し、経済的要因が大学の休学や中退に及ぼす影響を分析するため、20 大学の訪問調査を実施するとともに、国公私立全大学に対するアンケート調査を行った。また、大学中退者を対象とした新たな調査を実施した。これらの調査結果から、中退の要因として少な
くとも 30％は経済的要因が関連していることが明らかにされた。詳細は報告書や小林・王・王（2016）を参照されたい。ここでは、とくに学生支援に関わるトピックを 2 つ取
り上げることにしたい。

図 8 休学中の授業料の扱い（出典）文部科学省先導的大学改革推進委託事業（2016）「経済的理由による学生等の中途退学の状況に関する実態把握・分析等及び学生等に対する経済的支援の在り方に関する調査研究」東京大学。
第一に、取り上げたいのは、休学自体の問題ではなく、休学中の授業料の徴収の問題である。図 8 のように、休学中の授業料の取扱については、大学によって対応がまちまちである。国公立大学では原則としては、休学中は授業料を徴収していない。100％に102ならないのは、一年単位ではなく、学期単位で徴収あるいは徴収しないという回答があるためである。
これに対して、私立大学では、不徴収も 53％と半分以上となっているが、徴収している大学も全体の 3 分の 1 となっており、2％と少数ではあるものの全額を徴収している大学もある。また、休学中の授業料の徴収について、事柄の性格にもよるが、学生や保護者に周知しておらず、公表もしていない大学が多いとみられることも問題であろう。
第二に、家計急変などの経済的な理由で学業継続が困難になった場合の対応も大学によってまちまちである。図 9 のように、私立大学では 51％と約半数の大学が大学独自の奨学金などの支援策を設けている。これに対して、国立大学の場合、奨学金ではなく授業料減免で対応している大学が 49％と半数になっている。日本学生支援機構の緊急採用・応急採用制度はほとんどすべての大学で適用されるはずであるが、6 割から 8 割の大学が適用していると回答している。とくに私立短期大学では 61％と低い割合になっている。これが実際に何らかの理由で適用されないのか、適用されるはずなのに誤って回答しているか、不明である。

図 9 家計急変に対する大学の支援策（出典）文部科学省先導的大学改革推進委託事業（2016）「経済的理由による学生等の中途退学の状況に関する実態把握・分析等及び学生等に対する経済的支援の在り方に関する調査研究」東京大学。
家計急変に対応するための日本学生支援機構の緊急採用（第 1 種奨学金）と応急採用（第 2 種奨学金）は、ともに奨学金を貸与する制度である。しかし、それまでの奨学金受給状況や採用時期によって貸与額は異なる。いずれにせよ、半期の授業料を支払うに103

は十分ではない。また、休学中や留年中は不可となっている。家計急変については、「現
下の厳しい経済状況等を考慮し、失職、破産、事故、病気、死亡等もしくは火災、風水害等の災害等又は学校の廃止によりやむを得ず他の学校に入学することで修学に要する費用が増加したことにより家計が急変し」た場合となっている。近年保護者の離婚によって授業料の支払いが困難になるケースが増えているが、「該当事由などの詳細については学校に必ずご確認ください。
」となっており、ケース・バイ・ケースとなっている。いずれにせよ、決して十分な支援制度とは言いがたい。家計急変に対する公的支援制度を早急に整備する必要があると言えよう。
６．授業料減免制度
学生支援として大きな役割を持っているが、あまり知られていないのが授業料減免制度である。国立大学の場合には、2017 年度には予算額で 330 億円となっていて、給付型奨学金の完成年度における予算総額の 210 億円より規模が大きい（いずれも概数、以下同じ）。これは授業料相当額の 10 パーセントとなっている。減免者数は学部・修士課
程で 5.4 万人、博士課程で 0.6 万人、国立高専で 0.2 万人（2016 年度予算）である。実績では 378 億円で、2 学期の延べ人数となるため 18.1 万人（2014 年度）となっている。
しかし、授業料減免制度は設置者によって大きく異なっている。
私立大学の場合には、予算規模も 100 億円で、しかも 2 分の 1 補助となっている。つまり、大学が行った授業
料減免の半分しか補助していない。実績では 70 億円で受給者数は 4.0 万人（2015 年度
実績）となっている。
公立大学の場合には、総額 34 億円だが、地方交付税交付金の中に含まれるため、実際には減免は地方公共団体の裁量に任されている。減免人数は実績で 1.2 万人となっている。公立高専は 0.8 億円で 400 人となっている（いずれも 2015 年度実績）。図 10 のよ
うに、いずれも近年、予算額が毎年増加していることが目立つ。

104

図 10 授業料減免予算の推移（出典）文部科学省資料
さらに、専門学校の場合には、都道府県が所管であるが、公的な授業料減免制度を有しているのは、高知県と北海道のみとなっている。国の事業としては、専門学校生への効
果的な経済支援の在り方に関する実証研究という形で、3 億円の実験的な事業が行われているのみである。
このように、授業料減免制度は近年拡大傾向にあるが、設置者や教育機関による差が著しいことが問題である。
７．情報ギャップ
学生支援の問題と関連して近年、各国とも、大きな問題となっているのは、情報を持っている者と持っていない者の差が生じているという情報ギャップの問題である。多くの国では授業料や奨学金の選択肢を拡充したために、きわめて複雑な制度となっている。
このため、十分な知識や情報を持たない層とりわけ奨学金の対象となる低所得層と、金融知識・情報の豊富な富裕層とのギャップが問題とされている。情報ギャップのため、ローンに対して認識や詳しい知識がないことは、日本だけでなく各国でも問題化されている。先の図 5 でも低所得層ほど、貸与奨学金に申請しなかった理由として「よく知らなかったから」をあげている。正しい知識を持たないため、先にふれたローン回避傾向が生じていることも問題である。
また、近年、SNS などによる誤った情報の拡散が問題となっているが、学生支援の場
合も同様の問題がある。日本学生支援機構では、ウェブサイトや冊子、DVD 等を通じて、奨学金に関する正しい情報を提供しているが、正しい情報を伝えることの困難さが課題となっている。こうした正しい情報にアクセスするような生徒・学生や保護者では105

あまり問題は生じないが、SNS などで拡散する誤った情報を鵜呑みにするような事態をどのように防止するか、課題が残されている。
こうした正しい情報の提供は、日本学生支援機構が責任を持つものであるが、高校や高等教育機関などの役割も大きな比重を占めている。
しかし、高校や高等教育機関では、
教職員の負担が重く、これ以上の情報提供の役割を担うことを期待するのは難しい。このため、日本学生支援機構では、2017 年度よりスカラーシップアドバイザー制度の創設
し、正しい情報の提供に乗り出している。この制度は、講習を受けたスカラーシップア
ドバイザー（多くはファイナンシャルプランナー）が、各高校を訪問して正しい情報を提供しようとするものである。まだ、始まったばかりの制度でその実績や評価はこれか
らの問題である。また、高校だけでなく高等教育機関にも訪問できるようにすることも課題となっている。
８．新しい奨学金制度
こうした高等教育のマス化や労働市場の変化と格差に対応する必要に迫られ、画期的な 2 つの新しい奨学金制度の創設が創設されたのである。一つは給付型奨学金である。
もう一つは、新所得連動型奨学金返還制度である。この両者は、目的も対象も方法も異なるものであり、混同することのないようにしたい。給付型奨学金の目的はきわめて経済的に厳しい層の進学促進である。このため、受給資格としては、（1）非課税世帯（年収 約 2〜300 万円）、（2）高校長からの推薦となっている。高校長の推薦は、日本学生支援機構のガイドラインを参考にして、高校が独自に決定するものである。例として、
学業成績高評価点、スポーツや芸術の優秀者などがあげられている。受給額は国立自宅生で月額 2 万円、国立自宅外生と私立自宅生は 3 万円、私立自宅外生は 4 万円となっている。2020 年までに約 2 万人に支給される。なお、先に示した私たちの調査では、受給資格者は約6 万人と推定されている。
2018 年度からの本格実施の前に2017 年度には、私立自宅外生にのみ、成績要件のみで受給が前倒しされ、10 月現在で約 2,500 人が受給資格を得た（毎日新聞 2017 年 10 月 14 日）。しかし、高校の 1 割にあたる 600 校程度が推薦基準を日本学生支援機構に提出していない。未提出の高校は 2019 年度以降の推薦枠を失い、生徒が応募できなくなる恐れがある。機構は「想定より高校側の動きが鈍い」として、早期の策定を求めている（日本経済新聞 1 月 4 日）
。これには様々な原因が考えられるが、周知の問題もあるとみられる。

106

図 11 新所得連動型奨学金返還制度（出典）文部科学省資料
これに対して、新所得連動型奨学金返還制度は、中低所得層の返還の負担やローン回
避傾向の軽減を目的とするものである。第 1 種無利子奨学金のみが対象とされている。
返還率は課税所得の 9％で、返還月額は、図 11 のように、私立自宅生の場合、年収 200万円で 4,700 円、年収 300 万円で 8,900 円、年収 400 万円で 13,500 円となる。また、
住民税非課税者（被扶養者なしで 144 万円）の場合には、一律月額 2,000 円となる。私立自宅生の場合、従来の返還月額は 14,400 円であるから、年収約 400 万円以下の場合には、所得連動型の方が返還額は少なくなる。また、年収 300 万円以下では最長 10 年間の返還猶予が受けられる。なお、旧所得連動型（2012 年度より実施）は、申請時の世帯の年収が 300 万円で、奨学生本人の年収が 300 万円以下の場合に無制限に返還猶予が受けられる制度で、そのまま存続している。
返還方法については、従来の定額型返還制度も利用可能で、奨学生の選択による。しかし、保証の問題があり、返還方法の選択を複雑にしている。奨学金には人的保証（原則として親や保護者がなる連帯保証人と 4 親等以下の親族がなる保証人をたてる）と機関保証があり、機関保証は保証人が不要であるが、月額、約 2〜3,000 円の機関保証料が必要とされる。新所得連動型返還制度の場合には、人的保証は不可で機関保証のみとなる。これは返還が長期にわたるためである。他方、定額返還型では機関保証か人的保証か選択可能である。つまり、奨学生は将来のリスクや収入をどのように想定するかという予測の難しい将来の状況をみすえて、3 つの方法の中で返還方法を選択しなければならない。これは相当難しい選択となり、制度の情報提供や周知が重要となる。このた107

め、さきにふれた新たにスカラーシップアドバイザーを創設し、研修を受けたスカラー
シップアドバイザーが高校にこうした複雑な奨学金制度について説明を行い、保護者・生徒への情報提供と周知を手助けすることとなったのである。
９．日本版 HECS 制度
この新所得連動型に加えてさらに日本版 HECS 制度の創設が提唱されている。
HECS
はオーストラリアで 1989 年に創設された Higher Education Contribution Scheme（高等教育貢献拠出金制度）が正式名称である。その後いくつか修正がなされているが、主な内容は授業料後払い制度で実質的には所得連動型無利子学資ローンである。この制度は原則として公立大学の学生すべてに適用される。イギリス（スコットランドを除く）
も、授業料はすべて学資ローンで卒業後に返済する制度となっている。日本版 HECS
は、所得連動型を拡充して、すべての学生を対象にしようとする構想である。2017 年 5月 18 日の自由民主党教育再生実行本部「教育改革第 8 次提言」では、以下のような構想が示されている。
••

社会による教育費の負担を基本としつつ、個人的便益の一部を社会に還元する仕組みを検討する場合、オーストラリアの HECS が参考になる。
この制度では、在学中の授業料は無償であり、学生は入学時に納税者番号を登録し、卒業後に授業料相当額のうち一部を源泉徴収により納付（学生貢献分）、その他を政府が社会的便益相当として政府貢献分を負担するものである。これは卒業後の所得に応じて、高等教育費に対する負担を個人と社会とで分担する考え方に立つものである。
我が国においても、授業料を無償とし、卒業後の所得のうち一部を、次世代の高等教育を支えるための貢献費として納付する仕組みを導入することが考えられる。これは、親負担となっているこれまでの我が国の高等教育費負担を、子（本人）と社会で分担するものとするという意味で、学費負担の考え方に大きな転換をもたらすものであり、我が国の社会に大きなインパクトをもたらす可能性がある。制度の検討に当たっては、高等教育費に対して個人的便益分として納付する額の設定や納付を開始する収入額、年収に対する納付割合の設定など、様々な課題を検討する必要がある。 （下線は原文）

この日本版 HECS の構想については、所得連動型を拡充して全学生を対象とする、普遍的（ユニヴァーサル）制度にすることに眼目がある。現在第 1 種奨学金のみ適用される新所得連動型を、第 2 種奨学金へ拡大、さらに全学生に適用するユニヴァーサル化をめざしている。また、所得連動型の目的は、中低所得層の教育費負担の軽減にある。つまり、従来在学中の 2 年から 6 年の間に支払う必要があった授業料をそれ以上の期間に延ばすことで、教育費負担を軽減することにある。所得に応じた返済額であることから低所得者の場合にも負担感が軽く、ローン回避傾向を回避できるとされる。
結果として、
低所得層の進学率の向上や格差の是正に寄与できるかもしれないが、それは目的のひとつにすぎない。

108

この提案に対して、財務省財政制度等審議会財政制度分科会は同年 10 月 31 日に、HECS では所得階層間の格差が縮小しないので、負担軽減は真に支援が必要な低所得世
帯の子供に絞り込むべきだという反対論を表明した。さらに、管理上のコストなどの問題点も指摘している。しかし、上記のように、格差が是正できないというだけでは HECS制度の導入に対する十分な反論にはなり得ないと考えられる。
いずれにせよ、
日本版 HECS については、次に検討する「新しい経済政策パッケージ」
でも今後さらに検討を進めることとしており、今後の推移を見守る必要がある。
１０．新しい経済政策パッケージ2017 年 12 月 8 日に安倍内閣は「新しい経済政策パッケージ」を閣議決定した。このパッケージの内容は以下のように給付型奨学金の大幅な拡充にあり、今後の学生支援にも多大な影響を与えるものである。
その主な内容は、
消費税の10％への増税を前提に、毎年約8,000億円の巨費を投じて、
住民税非課税世帯の大学・短大・高専・専門学校の学生に授業料減免と給付型奨学金を支給するというものである。国公立大学生については授業料の全額免除、私立大学生については、国立大学授業料に一定の上乗せをした授業料額を減免し、さらに給付型奨学金は生活費を支援するとしている。
2017 年度に創設された給付型奨学金は、完成年度でも約 210 億円であるから、このパッケージがいかに巨額かわかる。また、パッケージでは、これまで一部の者に限られていた入学金免除も対象となっている。さらに、これまで、ほとんど公的支援がなかった「家計急変」（保護者のリストラ・離死別など）にも対応策を創設する。
巨費を投じ、対象を拡大した点で新制度はおおいに評価できるものである。特に、入学金免除については、日本では、入学時の初年度納付金が高すぎ、低所得層の進学の壁になっていた。また、これまで公的支援に乏しい家計急変への対応を示したことも評価できよう。
しかし、現段階では詳細は決定されていないが、懸念がないわけではない。
第 1 に、給付を受けられる住民税非課税世帯と給付の受けられない住民税非課税世帯に準ずる世帯との不公平の解消について「段階的に行い、給付額の段差をなだらかにする」とあるが、その具体的な制度設計はこれからである。段階を相当増やす、段階ではなく、連続的に減額するなど、うまく設計しないと、崖効果と呼ばれる、受給者と非受給者の格差が生じる。しかし、この設計は相当難しく、どのような制度にしても不公平が残る恐れがある。
第 2 に、支援の対象となる大学や専門学校について、すべてが対象となるのではなく、「社会のニーズ、産業界のニーズも踏まえ、学問追究と実践的教育のバランスが取れている大学等」のみが対象となることは非常に問題をはらんでいる。
国民の税を投入する以上、一定の水準の教育機関でなければならないことは理解でき
るが、こうした教育機関の選別は生徒の教育機会の選択を制約することになる。奨学金
は個人への補助であり、個人の選択を尊重すべきである。奨学生を獲得するために、高等教育機関の間の切磋琢磨が生じることはあり得るが、最初から高等教育機関を選別することははなはだ疑問である。条件を満たさない大学や専門学校の学生は奨学金を受給

109

できないとすると、結果として低所得層を排除することになりかねない。こうした可能性をどこまで検討したのかわからないことも問題である。
アメリカでも、連邦奨学金の受給は民間の適格認定機関に合格した高等教育機関の学生のみという制限はあるが、ほとんどの高等教育機関は対象となる。これに対して、この基準では、どの程度の高等教育機関が受給資格を得るのか不明である。
第 3 に、具体的な基準に問題がある。
「具体的には、 1 実務経験のある教員による科目の配置及び 2 外部人材の理事への任命が一定割合を超えていること、3 成績評価基準を定めるなど厳格な成績管理を実施・公表していること、4 法令に則り財務・経営情報を開示していることを、支援措置の対象となる大学等が満たすべき要件とし 」ている。
このなかでも、実務経験のある教員や外部理事については、これまでの大学のあり方に大きな影響を与えるものである。この点については、さらに、注で「実務経験のある教員（フルタイム勤務ではない者を含む）が年間平均で修得が必要な単位数の 1 割以上（理学・人文科学の分野に係る要件については、適用可能性について検証が必要）の単位に係る授業科目を担当するものとして配置されていること」、
また外部理事については、「理事総数の 2 割を超える数以上の理事に産業界等の外部人材を任命していることといった指標が考えられる。
」と、非常に細かく規定している。しかしこれらの条件が、どのような根拠で設定したのか、不明である。さらに、その政策決定プロセスが不透明で、検討の経過は公表されていない。後述する人生 100 年時代構想会議でも一委員の意見として上記の外部理事と実務経験のある教員を要件とすることが表明されているのみである（第 2 回 2017 年 10 月 27 日樋口美雄議員と高橋進議員発表資料）。また、実際に、
誰がどのようにしてこの選別を実施するのかも不明である。詳細については「関係者の参加の下での検討の場での審議を経て」とあるが、その前にこのような具体的な基準まで閣議決定する必要があるのか疑問である。
また、このような重大な決定について、4 ヶ月程度のきわめて短期間で決定されている。所得連動型については、公開の有識者会議で 1 年以上、給付型についても非公開であるが外部有識者を加えて半年以上検討している。それでもまだ十分な制度設計ができているとは言えない。これらに比べても、あまりに拙速ではないか。筆者は、こうした点について、既にいくつかの懸念を表明した（朝日新聞 2017 年 12 月 15 日、毎日新聞
2018 年 2 月 19 日）。また、京都大学の山極寿一総長も 2018 年 1 月 26 日の国立大学協会総会で、大学の自治への介入と批判した（日本経済新聞 2018 年 1 月 26 日）。さらに、
日本私立大学連合会は 2 月 15 日に以下のような要望を発表した。


[支援措置の対象となる大学等の]要件は、大学教育の質の向上や低所得者層の子弟の大学進学率の向上、教育の機会均等の推進に資するものでなければならない。
支援措置の対象となる大学等とそうでない大学等を選別することで、低所得者層の子弟の就学機会をいたずらに狭めることは避けなければならない。
高等教育の無償化の具体策の検討においては、政策本来の目的に立ち返り、対象校を過度に限定せず、学生一人ひとりの能力と経済的事情等に応じたきめ細かい支援体制を構築することで、若者が行きたい大学に進学できるようにすべきである。

110

昨年度創設された人生 100 年時代構想会議では、中間報告の決定は「新しい経済政策
パッケージ」の閣議決定後の 12 月 19 日となっている。しかも、その中間報告の内容は文言まで「新しい経済政策パッケージ」とほぼ同一となっている。1 月 30 日には具体的な制度設計を行う文部科学省の有識者会議が検討を開始した。これからの制度設計を注視していく必要がある。
こうした案が唐突に出てきた背景には、高等教育機関が社会の要求に応えてこなかったことに対して、新しい給付型奨学金という巨費を投じるプロジェクトによって、それらを変えようとする政策意図がある。こうした動きに対抗するために、大学や専門学校
は、社会の信頼を得るよう一層努力する必要がある。
１１．授業料無償と奨学金
これに対して、近年提案されている教育の無償化は格差是正に有効であると考えられる。また、格差是正だけでなく、教育費の負担が減少するために、家計の消費の拡大効
果があるとも言われている。しかし、こうした点については現在まで実証的な検証はほとんど行われていない。
逆に教育の無償化には懸念も多い。以下、教育の無償化のなかでも授業料無償化について検討する。授業料を無償にすることは、言うまでもなく公的補助に代替することを意味する。したがって、現状で授業料の無償化がなされたとしても、公的補助が増えな
い限り、現在の教育の質にとどまることになる。逆に、それ以上の質の向上には公的補助の増額が必要であり、現在のような公財政状況で増額できるかはなはだ疑問である。
また、授業料が無償では、学生や保護者が税金で教育を受けている（補助がある）という意識を持てるかも疑問である。東京大学大学総合教育研究センターで全学部の卒業者に対して毎年度実施している「大学教育の達成度調査」でみると「国立大学で税金で教育を受けたという意識がある」者は東大卒業者の半数にすぎない。過去 9 年間この比率はほとんど変わらない。
先にふれた財政制度等審議会財政制度分科会（2017 年 10 月 31 日）でも、高等教育の無償化について、次のような懸念が表明されている。
高所得世帯の子供にも受益が及んでしまうため低所得世帯との差が埋まらないことや、既に大学に進学できている高所得世帯にも受益が及んでしまうため格差をかえって拡大する可能性があることから、適切ではないのではないか。
これは、高等教育の無償化や低授業料政策に対して、よく見られる批判である。
このように教育の無償化には課題も多く残されている。こうした課題の背景にはさらに、日本における教育費の負担の家族主義の強固な基盤がある。この家族主義的な教育観の転換と教育費の公的負担の意味を改めて問うことが高等教育への公的負担を増やす
ためには必要である。そのためには、教育の公共性を高めることで社会の教育への信頼を強める必要があり、大学は公共性と社会的貢献を高めること（大学のアカウンタビリ
ティと情報公開）が何より求められている。

111

１２．新奨学金制度の課題
新制度については、他にも検討すべき課題が多く残っている。第一に、創設された給付型奨学金の拡大である。金額的にも規模（受給対象者）についても、拡充する必要がある。この点については、既にみたように「新しい経済政策パッケージ」で大幅に拡充が予定されている。第二に、在学時の学生への経済的支援、とりわけ家計急変への対応である。既にみたように、現在の日本学生支援機構奨学金は緊急・応急採用奨学金しかなく、休学や中退に追い込まれる学生への支援としては十分ではなく対応が求められる。
この点についても「新しい経済政策パッケージ」で対応することが言及されている。第三に、また、新所得連動型奨学金返還制度も第 1 種奨学金（無利子）のみであり、第 2種奨学金（有利子）への拡大が課題となっている。さらに、先にふれたように、すべての高等教育在学者を対象として授業料を卒業後に所得に応じて返済する日本型 HECSの創設も提唱されている。この点についても、先にみたように、財政制度等審議会は反対を表明しており、さらに検討が必要とされる。第四に、情報ギャップの是正と金融リ
テラシーのための教育の必要性である。現在奨学金については、SNS などを通じて誤った情報が拡散している。これを是正するため、正確な情報の提供が求められる。第五に、教育のための寄付の増加策と教育費負担の再検討である。現在、孫への教育資金に対する相続税の非課税は 1 兆円規模となっている。これは日本の親の教育費負担主義の強さを示しているが、
このうち 1％を公的奨学金のために寄付するだけでも 100 億円となる。
公的負担に多くを求められない現在、こうした寄付など、教育費の負担のあり方に工夫することが必要である。さらに言えば、高等教育の費用負担だけでなく、初等中等教育
やさらには医療・福祉・年金などの負担問題と合わせた総合的な検討が必要とされている。
さらに、学資ローンの負担やローン回避の現状とその原因についても多数の研究が行われている。とくに、近年、教育費や学生支援についての学生や保護者の情報に大きなギャップがあることが各国とも大きな問題になり、教育費とりわけローンに関する知識や理解といった金融リテラシーを向上させるために、情報ギャップについて、精力的に実態解明が進められている。これらについては、紙幅の都合上、本稿ではこれ以上ふれないが、拙稿で海外の動向を調査報告しているので、章末の参考文献を参照されたい。
とりわけ、諸外国の所得連動型学資ローンや給付型奨学金の現状や課題（財源、給付方
法、給付基準など）は、2017 年度に創設された所得連動型奨学金返還制度や給付型奨学金の今後のあり方の再検討に際して参考になる点が多い。
１３．大学の対応と課題
先に、学生支援の中でも休学・中退に関する問題を取り上げた。これが学生・家族だ
けの問題ではなく、大学や社会にとっても課題であることを強調したい。そのうえで、最後に今後の大学の対応と検討課題をあげる。
第 1 に、重要なのは、各大学における学生支援の充実である。近年給付型奨学金それも予約型給付奨学金を創設する大学が増えてきている。これはたいへん望ましいことであるが、財源の問題がある。これに関しては、寄付制度を活かした基金の活用が肝要である。詳細を述べる紙幅はないので、参考文献を参照していただければ幸いである。た112

だ、本稿の冒頭で述べたように、学生支援は学生部だけの問題ではなく大学全体で関わるべき問題であることを再度強調したい。
第 2 に重要なのは、学生の状況の把握である。支援の方策を検討するためには欠かせない基礎的作業であるだけでなく、インスティテューショナル・リサーチ（IR）として大学の重要な活動の一つである。このことは、一方では、過重なアルバイトや家計急変に対する支援につながる基礎的データの収集活動であり、他方では、情報公開（除籍・中退・休学中の授業料の扱いなど）のための活動でもある。
第 3 に、学生・保護者への正確の情報の提供に努めることである。なにより、学生に対して次の 2 つのメッセージを伝えることが重要である。
ひとつは、
経済的理由だけで、進学や進級や卒業をあきらめないということであり、学生支援の可能性を常に考慮することである。もうひとつは、ローンは返済のリスクがあるので、安易に借りないことを伝えることである。
最後に、今後教育の無償化の議論がさらに加速すると考えられるが、大学は社会からの信頼をえなければならないことを再度強調したい。国民の税金を使う以上、大学はア
カウンタビリティ（説明責任）を果たし、納税者の理解を得ることがなければ、その制度は長続きしないだけでなく、さらに後退してしまう恐れがある。大学の一層の努力に期待したい。
参考文献
宇沢弘文 （1998）『日本の教育を考える』岩波新書。
宇沢弘文 （2000）『社会的共通資本』岩波新書。
小林雅之 （2009）『大学進学の機会 —均等化政策の検証』東京大学出版会
小林雅之 （2012）「家計負担と奨学金・授業料」日本高等教育学会編 『高等教育研究』
第 15 集、 115-134 頁。
小林雅之 （2013）「大学の教育費負担 —誰が教育を支えるのか」上山隆大他編『大学とコスト』岩波書店。
小林雅之 （2016）「授業料と奨学金政策の動向・・・英米仏を中心として」『大学マネジメント』Vol. 12 No. 7, 12-18 頁。
小林雅之 （2017）「奨学金制度の転換と大学の課題」 『大学時報』 373, 52-59 頁。
小林雅之 （2017）「新所得連動型奨学金返還制度の創設」 『生活福祉研究』 93, 29-41
頁。
小林雅之（2017）「高等教育機会の格差の実状と課題」『生活協同組合研究』493, 14-24
頁。
小林雅之編 （2012）『教育機会均等への挑戦 −授業料・奨学金の 8 カ国比較』東信堂。
小林雅之編 （2016）『経済的理由による学生等の中途退学の状況に関する実態把握・分析等及び学生等に対する 経済的支援の在り方に関する調査研究』東京大学。
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/1371455.htm
小林雅之・王傑・王帥 （2016）「中退予防の処方箋 ―経済的視点から考える」『カレ
ッジマネジメント』No. 202 リクルート
http://souken.shingakunet.com/college_m/2017/01/202-jan-feb2017-7c17.html

113小林雅之・山田礼子編 （2016）『大学のＩＲ 意思決定支援のための情報州と分析』
慶應義塾大学出版会。
小林雅之・劉文君 （2013a）『オバマ政権の学生支援改革』東京大学・大学総合教育研究センター 。
小林雅之・劉文君 （2013b）「高等教育の社会経済的効果と費用負担」『学術振興施策に資するための大学への投資効果等に関する調査研究報告書』（国立教育政策研究所、
2013 年）
島一則 （1996）「昭和 50 年代前期高等教育計画以降の地方分散政策とその見直しをめぐって」 『教育社会学研究』 第 59 集, 127-144 頁。
日本学生支援機構 （2015）「イギリスにおける奨学制度等に関する調査報告書」
日本学生支援機構・東京大学大学総合教育研究センター （2016）『高等教育の費用負担と学生支援 ―日本への示唆』
三菱総合研究所 （2010）「教育改革の推進のための総合的調査研究」
ウィリアム・S・リード／ビバリー・D・リード（片山英治・小林雅之／劉文君訳） （2008）『高等教育機関のための寄付募集入門 —アートとサイエンス』
東京大学大学総合教育
研究センター 東大—野村大学経営ディスカッションペーパー No. 06.
Morretti, E. （2003） Estimating the social return to higher education. Journal of
Econometrics, 121（175-212）.

114

第２部
国際交流

第１章．私立大学における特色ある国際交流事業の取組事例とその課題
米澤 彰純（東北大学）

はじめに 日本の高等教育国際化はどこへ向かっているのか？
2020 年までに留学生を 30 万人受け入れるとの計画が、目標を達成しそうな勢いである。日本学生支援機構による『外国人留学生在籍状況調査』によれば、2017 年度の外国人留学生在籍者数は 267,029 名であり、国内の高等教育機関等に在籍している外国人留学生数と合わせて算出される 2016 年度に在籍していた外国人留学生数はすでに 299,742
名に達している。こうした近年の留学生数の増加を支えている主役は日本語教育機関・専修学校（専門課程）であり、この達成にあたっては、「留学生」の定義そのものが実質的に拡大・変容し、大学のレベルの変化を反映したものではないとの見方もできる。
しかしながら、この日本語教育機関・専修学校（専門課程）の留学生の受け入れ増加は、
その後大学に対しても影響を及ぼすことになる。これは、日本語教育機関や専修学校を修了した留学生が、そのあとすぐに学習をやめて日本や母国の労働市場にフルタイムとして参入するわけではなく、むしろそのまま日本で学習を続けることを希望し、その望ましい進学先として大学進学を志向するからである。これは、大学、特に日本の若年人
口の減少の中で志願者集めに悩む多くの私立大学にとっても重要な学生獲得源となりうる。日本学生支援機構の『私費外国人留学生生活実態調査』（2015 年度）によれば、学部正規課程に所属する私費留学生の 62.5％が「直接入学以外」、すなわち入学前にすでに日本に居住しており、そのうち 75.5％が日本語教育機関に在籍していたと回答している。これら日本語教育機関や専修学校で学ぶ学生は、すでに日本での学習や生活の経験や基盤をもっており、同時に中等教育修了後すぐに大学進学をする多くの日本の学生よ
りも、年齢的にも精神的にも「大人」である。実際、東日本大震災後、全体としては伸び悩んでいた学部・大学院の留学生受入れも、過去 2-3 年は上昇に転じている。
日本人の海外留学・送り出しに関わる実態・考え方にも変化が見られる。日本政府が従来主要な指標として発表してきたのは、OECD、ユネスコ、米国国際教育研究所（IIE）
等の統計に基づく日本人の海外留学者数の推計値である。この指標をもとに、政府の「日本再興戦略～JAPAN is BACK」（2013 年）のもとで 2020 年までに当時からの倍増である
12 万人という数値目標が設定されている。しかしながら、主要なデータ元である OECD
統計において「留学生」の定義がそれ以前の外国籍の学生を主にしたものから留学目的を基準としたものに厳格化され、2015 年値は 54,676 名にとどまっている。他方で、日本の大学に在籍する学生が派遣などの形で大学が把握・報告する形での留学は増加しつづけており、2016 年度は 96,641 名に達している。ただし、これらの学生の内 60,145 名
が 1 ヶ月未満の渡航であり、また、一人で年度内に複数回海外プログラムに参加した例などもありうる。
こうした過去数年の大きな動きの背景のひとつには、2014 年に開始されたスーパーグ
ローバル大学創成支援事業がある。同事業では、各大学が留学生の受け入れ、学生の海117

外送り出しについて数値目標を示し、また、その達成状況が毎年モニターされていることもあり、採択大学の間では留学生受け入れ数は大きく増加している。しかし、同事業の支援額は毎年減少、特に 2018 年度からは大幅減となり、プロジェクトの総額で 5 年目にして初年次の 40％まで減少している。
すなわち、政府の高等教育国際化支援の政策は、スーパーグローバル大学創成支援事
業を含め、科学技術イノベーション政策における「グローバル競争」と、東京 23 区など
での学生定員抑制などが盛り込まれた地方創生政策との狭間におかれ、国際化そのものの固有の価値を追求するような特性が見えづらい状態となっている。なお、2017 年 12月に政府より出された『地方大学の振興及び若者雇用等に関する有識者会議 最終報告』
では、留学生については地方から東京への若者流入とはつながらないなどの理由で、抑制の例外とするべきとの提言がなされている。
問題意識とアプローチ
本研究プロジェクトの問題意識は、以下の様なものである。
第一に、大学の国際化の進行とそれに伴う課題の出現が、日本のボリュームゾーンの大学・大学生に及んでいるというものである。日本学生支援機構の調査では、2017 年度の留学生数は学部が 77,546 人、大学院が 46,373 名となっているのに対し、同機構の調査で示された留学生数が多い大学の一覧から算出・推計できるスーパーグローバル大学
創成支援事業 （TypeA）採択校の留学生総数は 3 万人を下回る。すなわち、特定の大規模エリート大学への留学生の集中はある程度みられるものの、過半数の留学生はそれ以外の、ボリュームゾーンとでも言うべき私立大学を中心とした大学群が受け入れている。
しかしながら、既述のように、政府の政策は、「国際化」＝「グローバルな競争力、
社会・経済への貢献」とのロジックの接合を行った上で大学国際化の問題を捉えがちであり、この傾向は近年ますます強まっている。研究志向の大学、エリート大学へ国際化支援策が集中しがちという現状に対して、バランスをとるという意味では、より幅広い
大学と学生を対象にした、多様な国際教育のあり方を提示することの意義は大きいと考える。
第二に、日本の高等教育市場の国際的位置づけ・特徴を正確に把握することの重要性である。まず、学生からみえやすいものとして、日本学生支援機構の『私費外国人留学
生生活実態調査』(2015 年版)をみると、彼らは日本へ留学した理由として、「日本社会に興味があり、日本で生活したかったため」（59.5%）、「日本語・日本文化を勉強したかったため」（47.3％）「日本の大学等の教育、研究が魅力的と思ったため」（35.8％）、「日本と関連のある職業に就きたかったため」(25.0％)などが上位の回答項目となっている。すなわち、日本社会・文化への興味とともに、日本の大学等は、その教育・教育の質や、その後の日本関連のキャリアについて、留学生からの視点、すなわち、国際的にも一定の高い評価が得られていることがわかる。これは、途上国を含めた世界全体で見れば、大学の設置基準や質保証の制度やその運用が比較的厳格であり、また、少子化の影響もあり学生の収容能力に比較的ゆとりがあること、また、日本経済が現在でも世界全体の中では有力な国の一つであり、日本の社会システムにフィットすれば国内外に雇用・キャリアの機会が一定程度見込めることも強みと言えよう。

118

他方で、日本の 4 年制大学の相当数は、短期大学などからの昇格・改組を経て大学になったなどの経緯があり、例えば隣国で同じく私立大学の多いある韓国などと比較しても、小規模な大学が数多く存在するという特徴がある。また、これらの小規模大学の多くがあるのは地方であり、大都市圏と地方の中小都市の間には留学生のアルバイト先などを含めて国際対応力に一般的に大きな差が存在することから、これら中小規模の大学の国際化に関しては、例えば政府や私立大学協会や地域の大学コンソーシアムなど、公的な、あるいは大学間ネットワークによる共同の取組が求められる状況にある。
第三に、日本の大学教育の変化、特にユニバーサル・アクセスの拡大に伴う変化を、
大学教育の国際化との関係で重要なファクターとして正確に理解しておく必要がある。
日本での大学教育改革が近年大きく進んだ中で、学士課程のカリキュラムの変化は著し
いが、この動きは米国などの動きと連動しながらも日本固有の文脈の中で取捨選択が行われており、必ずしも新興国・途上国を主体とした留学生の母国の文脈と対応するわけではない。また、中等教育との接続が多様化し、入学者の学力の多様化が著しい点では、日本は他のアジア・太平洋諸国のなかでも最も多様性の高い国のひとつとなる。他方で、日本の多くの大学は入学後は卒業できるが比較的当然視される文化は残っており、一部の大学では中途退学は日常化する方向にあるものの、卒業要件、国家の学位・職業資格
枠組み等の水準維持とその国際通用性については、移民や学生の国際移動が日常的な多くのアジア太平洋諸国のなかでは比較的独自性が高い状況が続いている。
本研究プロジェクトは、上記を踏まえた上で、より幅広い大学と学生を対象にした、多様な国際教育のあり方を提示したいというものである。
アプローチ
本プロジェクトでは、なるべく大学の現場の実態に近いところで考えたいとの趣旨か
ら、プロジェクトメンバーによる訪問調査を行い、事例研究を主として進めた。研究プ
ロジェクトメンバーは、以下のとおりである。
米澤彰純 東北大学インスティテューショナル・リサーチ室長・教授
濱名篤 関西国際大学理事長・学長
高橋宏 東京国際大学学長
嶋内佐絵 早稲田大学大学院アジア太平洋研究科助手
山崎慎一 桜美林大学心理・教育学系助教
福井文威 政策研究大学院大学助教授
また、報告書では、事務局の坂下景子氏にご寄稿頂いたほか、木村雅大氏、鶴健太郎氏にも調査にご参加いただくとともに、そのアレンジにおいて大変お世話になった。
なお、事例調査に先立って、本報告書で山崎慎一氏に分析結果を執筆いただいた日本
私立大学協会国際交流委員会・ASEAN 特別委員会による「国際交流事業に関するアンケート調査」の結果などを踏まえ、西井主幹を始めとする私学高等教育研究所のスタッフの方々、また、研究プロジェクトのメンバーとのブレーン・ストーミングを積み重ねた。
メンバーは、濱名・高橋両学長を始め、それぞれ大学の国際化や経営などについての専119

門的知識・経験を有しており、それぞれの知識や経験を活かして分析を行ない、本報告書に再掲したようなかたちで教育学術新聞「アルカディア学報」に執筆させていただいた。いずれの訪問先の大学も、私たちの趣旨をご理解くださり、理事長・学長等をはじめとして全面的な協力をいただき、それぞれの先進的な取組について、詳細にご教示いただいた。また、本プロジェクトにつながる長い準備・研究過程の中で、こうした執筆・公表した大学以外にも、訪問させていただいたり、議論にお付き合い頂いた関係者の方々が多くいらっしゃることを申し添えた上で、プロジェクトにご協力いただいた全ての方に改めて感謝申し上げる。
何ができるのか？
具体的な調査・分析・議論の結果は各章に譲るとして、ここでは、私立大学での大学
教育国際化として、どのようなことが可能と我々が思ったのかについて、以下に簡潔に示したい。
まず、留学生の受け入れについては、以下のような取組が留学生に対してアピールポ
イントとなると考えられる。第一に、日本関連（企業・社会・文化）の教育カリキュラ
ムの充実である。日本の大学への留学生の絶対多数は、その留学目的に日本の企業・社会・文化への関心を重ね合わているか、あるいは日本との関連のなかで、現在や将来の生活・キャリアの基盤を築こうとしている。第二が、専門ニーズへの対応である。ファッションデザインなどの分野で国際競争力のある技術・知識をもつ文化学園などはこうした国際的にも通用する専門分野を持つ代表例となるが、この第一と第二の点は相互に関連をしている部分も大きい。第三が、短期交換・国際体験への留学ニーズへの対応である。留学生を受け入れるにあたって、必ずしも 4 年間の在籍を前提とする形ではなく、短期の留学を受け入れることに着目し、大学としての国際化を進めていくあり方は、例
えば関西外国語大学や早稲田大学など、以前よりいくつかの大学にみられたが、山梨学院大学は、エラスムス・プログラムなど短期留学の広がりが定着・拡大している欧州などに着目しながら、新規の英語での教育プログラムへの短期留学生の受け入れを進めている。第四が、日本にすでに居住する外国人学生の大学教育ニーズへの対応である。留学生として現在急増している日本語教育機関等の学生は、専修学校とともに、大学に対しても高い進学希望を有している。しかも日本にすでに居住していることから、生活基
盤・スキルを有している場合も多い。第五が、非漢字圏の留学生への対応である。漢字圏である中国、台湾、韓国などで自国の大学教育が充実し、また、経済的にも豊かな学
生が増加する中で、日本での留学生受け入れの成長を支えているのが非漢字圏からの学生である。日本経済大学は、こうした日本に居住している外国人学生や非漢字圏からの学生の存在に正面から向き合い、そのニーズを汲み取ろうと、さまざまな教育・学生支
援上の工夫を重ねている。
次に、学生の海外への派遣については、グローバル・リーダー育成、科学技術・イノ
ベーション人材といった政策上重視されている領域に加え、次のような分野の重要性を指摘できる。第一は、語学・国際ビジネスの専門教育である。神田外語大学は、日本の学生に適合した語学教育を長年の蓄積の中でつくりあげ、その上に学生の留学の機会を提供することで、学生に学習への動機づけを与え、また、語学教育の強化を行っている。

120

第二は、より幅広い学生への国際体験・技能・知識の提供である。宮崎国際大学は、英語での授業に少人数教育の徹底や複数教員の配置などをした上でアクティブ・ラーニン
グを促し、その上にカリキュラムの中心的なイベントとしての海外研修を組み込んでいる。また、共愛学園前橋国際大学では、海外研修を地元の企業との連携・協力のもとで行うことで、ローカルな文脈を重視した教育とグローバルな文脈にもとづく教育とを結びつけることに成功している。
そのうえで、以上の受け入れ・派遣の双方向の移動によって生み出される国際的な教育環境を、いかに活用していくかが課題となる。第一に考えられるのは、雇用可能性・
キャリアの向上である。日本経済大学は、企業説明会などの機会を充実させることで、留学生のキャリア支援に力を入れている。第二に、習得技能・知識の向上である。神田
外語大学は、海外留学と同時に学内にも英語やその他の外国語で話すことができる空間を設けることで、言語のみならず外国の社会や文化への学習成果の定着へと結びつけよ
うとしている。第三は、教育の革新（内容・方法）及び教育の活性化・エンリッチである。これは、事例とした全ての大学に共通して見られる特徴であり、同時にそのアプロ
ーチは大学ごとに異なる。
なお、「活用」は、以上の取組が国内・国外での学生市場の拡大へと結びついた時に初めて大学教育としての存続が担保されることは、多くの私立大学の宿命といえるが、そのことを踏まえた上で、最後に、長期ビジョンに立った投資の重要性を指摘したい。
大学教育の国際化を進めるためには、ヒト・モノ・カネ・情報・革新等の資源の投入が不可欠である。非常に大規模で有力な大学が仮にあったとしても、その資源の全てを学内から賄うことは現実的でもないし、有効でもない。この資源は、国内外の多様なス
テークホルダーとのネットワーク・連携・協力によって賄われることになる。同時に、この投資について、短期から長期までの時間軸を明示した戦略・実行計画・評価が必要である。大学教育は時間がかかる事業であり、その成果が現れ、評価され、それが国際ブランド向上へとつながり、国内外の学生獲得の増加へと結びつくには非常に長い時間がかかる。
変化する国際環境への対応
皮肉なことではあるが、以上の長期的な視野に立った投資を進めるにあたって、日本を取り巻く外部環境の方は、非常に大きく変化している。よって、長期的な教育投資もまた、このような環境の変化を予測、折り込みながら行っていく必要がある。特に、国内の人口減少が大学・社会に強い変革を要請している。人口減少は、大学教育のあり方
や学生募集やその性格に直接影響を及ぼすが、それと同時に、日本社会のアジア太平洋での位置づけの低下にも結びついていることを意識する必要がある。また、British
Council(2018)による最新の世界の留学生数予測では、これらの人口減少は韓国や中国を含めた東アジアや先進国に広がる広範囲の現象として、2020 年代前半の世界の留学生の伸びが著しく鈍化するとの予測を立てている。
具体的には、次のような要因を考慮する必要がある。
第一に、BRICS 諸国における高等教育システムの発展である。人口動態はアジアのな
かでも国によって異なり、台頭した中国は早期に日本と同様高齢化に見舞われると予想

121

されるものの日本と人口規模が異なる。もうひとつの人口大国インドは、現在米国を上回る世界最大の「英語圏」の高等教育システムであり、学士課程段階では私立カレッジ
が大きな役割を果たしているが、英語圏を中心とした世界の高等教育システムと結びつきながら、今後も複雑さを内包しながら発展を続けると考えられる。
第二に、東南アジア・韓国が高等教育システムとして自律性を高め、同時に「英語化」
すなわち、大学教育・研究におけるリンガ・フランカ（世界共通言語）としての英語の比重が高まっていることである。これは、必ずしも大衆レベルまですべてが英語での教育になることを意味するわけではないとしても、日本よりもずっと高いレベルで、ボリュームゾーンの大学において英語でのメディアやコミュニケーションが浸透している。
第三に、地域次元でのイニシアティブの多様化である。単純に言えば、ASEAN は、地域として融合・自立しながら開かれた高等教育圏を形成する過程にあり、これに中国が世界の経済・社会の一大中心としてアジアのみならず世界からの関心を集め、自らの国際イニシアティブを大きく強めてきている。
さて、以上の国際環境の変化に対して、日本は国の政策としては資源の集中と選択を行い、「世界に伍する」ことができる少数の大学の国際競争力の維持向上を支援することを政策の中心に据えている。この動き自体に反対したり、否定することが意味を持たないとしても、日本の高等教育国際化政策として、これだけで十分かといえば、そうではないということは明らかであろう。
そこで、大多数のボリュームゾーンにある大学、特に中小私立大学がとりうる戦略は何かを考える必要があるのであるが、ここでは、世界的にニッチな市場を志向する「差異化」を図ることができればよいが、そうでなければ、国際市場からの「戦線縮小・撤退」も視野にいれることが現実に求められるかもしれない。また、仮に「撤退」という最悪のシナリオを免れたとしても、留学生の質の変化や、自らの学生を派遣できる国や相手機関の質の変化の可能性は視野にいれなければならない。また、このような外的な環境の変化を機会と捉え、外国のパートナー機関や国内のグローバル産業などと連携することで、あらたな展望を示していくことも可能だろう。国内の学生に、いかに国際的な学習・経験への関心をもたせ、行動させるか？「豊かな留学生」をいかに惹きつけるか？多様性の現実に、いかに対処し、ビジョン形成へとつなげるか？より詳細なデータに基づいた戦略が今後ますます求められることになるだろう。
次章以下では、プロジェクトメンバーにより、テーマごとの研究成果が示される。第２章では、山崎が、日本私立大学協会加盟校における国際交流事業の現状と課題について、日本私立大学協会国際交流委員会・ASEAN 特別委員会による「国際交流事業に関す
るアンケート調査」の分析を中心に論じる。第３章では高橋が日本の大学の国際化戦略の展開の可能性について。第４章では嶋内が留学生受け入れにおけるボリュームゾーンと私立大学の挑戦を、それぞれの立場からマクロな動向と訪問調査のデータを通じて論じる。最後に、第５章では、坂下が、私立大学全体の位置づけに着目しながら、実務上の観点からの政策、私立大学の現況についての整理を行っている。荒削りな部分も多い
が、それぞれの筆者が現場を踏まえた生の声を汲み取ろうとしており、ぜひご一読いただければ幸いである。

122

参考文献
British Council Education Intelligence. (2018). International Student Mobility to2027: Local investment, global outcome. British Council.

123

第２章．日本私立大学協会加盟校における国際交流事業の現状と課題
山崎 慎一（桜美林大学）
１．問題意識本報告は、日本私立大学協会国際交流員会・ASEAN 特別委員会による「国際交流事
業に関するアンケート調査」（以下、アンケート調査）の分析結果を示すものである。
日本私立大学協会においては、創設時より国際交流委員会を常設し、加盟大学の役員や教職員の海外研修事業や国際的な教育機関との連携の促進を進めてきた。ASEAN 特別委員会は、ASEAN 地域の重要性が私立大学のみならず、世界的にも高まっていることに鑑み、2015 年度より設置された組織である。
本アンケート調査は、2016 年 12 月に開催された日本私立大学協会 70 周年記念事業「国際シンポジウム」の一環として実施された。その目的は、70 周年を機に、加盟各大学の国際交流事業の現況を把握し、今後の支援をより充実したものに資すること及び、国際シンポジウム参加者への現状周知である。国際シンポジウムのメインテーマ
は、「東アジアにおける大学間交流の展望－多様性を育む高等教育を目指して－」とし、東アジア各国の学長及び学生団体 ASPIRE のパネルディスカッションが行われ、様々な立場から留学と学生交流について意見交換がなされた。
また、2017 年 9 月には、日本私立大学協会国際交流委員会による国際交流推進協議会が、国際交流事業の現況と展望をテーマに開催された。国際交流推進協議会は、先の70 周年事業において締結された 5 か国の私立大学協会等との包括協定締結を踏まえ、国際交流事業の推進を改めて検討し、更なる国際化の発展を目指すものである。本研究
報告は、国際交流推進協議会のプログラムの一つとして行ったプレゼンテーションをもとに、より詳細な考察を試みたものである。
２．研究方法アンケート調査は、2016 年 9 月から 11 月の間に、日本私立大学協会加盟校を対象として実施した。紙媒体及びウェブ媒体を通じて行い、調査回収率は 85%（345 大学）であり、各媒体の利用状況はおよそ半々であった。アンケート調査の主な調査内容は、留学生の受入れ及び送出しに関する基本的な情報、国際交流部署の設置状況、留学生の受入れ及び送出しに関する財政的支援、短期留学プログラムの実施状況、日本私立大学協会国際交流事業に対する要望等である。本研究では、大学の学生数規模による国際交流の現状と課題を検討するために規模別の分析を行う。また、合わせて読売新聞社より刊
行されている「大学の実力（2017 年度版）
」を用い、定員充足率による比較考察も行った。したがって、本報告における研究対象校は、アンケート調査及び「大学の実力」の双方に回答をした大学のデータを用い、その数は 286 校である。なお、アンケート調査の単純集計結果については、日本私立大学協会国際交流委員会の「平成 28 年度国際交流事業報告書」の中ですでに発表済みである。

125

３．研究結果と考察
３－１．大学の学生数規模別から見た分析結果
大学の学生数規模別は、1999 人以下（151 校）と 2000 人以上（135 校）の 2 つに分類した。
表 1：国際交流の専門部署のスタッフ数（大学の学生数規模別）
n

教員数（常勤）
教員数（非常勤）
職員数（常勤）
職員数（非常勤）
学生スタッフ

1999人以下2000人以上1999人以下2000人以上1999人以下2000人以上1999人以下2000人以上1999人以下2000人以上

46
71
10
19
62
107
17
44
3
14

平均値
4.30
3.24
3.10
4.53
2.76
4.75
1.71
1.73
2.00
6.93

標準偏差
3.577
3.101
2.767
4.274
1.922
3.437
1.312
1.227
1.732
7.269

最小値
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2

最大値
15
14
8
14
10
19
5
7
4
30

表 1 は、大学の学生数規模別に見た国際交流専門部署のスタッフ数である。1999 人
以下の大学を見ると、常勤の教員数が多くなっており、2000 人以上の大学では常勤の職員数が多くなっている。常勤の教員数が多い理由としては、小規模の大学では職員数は限られるため、兼任者が増えているためと予測される。しかし、留学業務は煩雑であり、国やその大学によって様々なルールが存在するだけでなく、留学生の受入れにおいては入国管理やビザ等の問題もあり、兼任者の対応には限界があるだろう。国際交流の活性化や普及の観点から見れば、専門性の高い常勤職員は必要であり、規模に関わらない支援が求められている。なお、学生スタッフについては、現時点では限られた大学のみでスタッフとして扱われているが、大学内の様々な場面での学生の活用は進んでおり、今後大学の国際交流を支える一員になる可能性を持っている。
100%

12,0001999人以下
10,0002000人以上
80%

8,000

60%

6,000
40%

4,000

20%

2,000

0%

0

図 1：留学生の総受入れ数とその割合（大学の学生数規模別）

126

図 1 は、東南アジア並びに ASEAN 諸国を中心とした国から来た留学生の総受入れ数について、大学の規模別に示したものである。折れ線グラフは、各国の総数における割合をしめしており、当然ながら多くの国で 2000 人以上の規模の大学の割合が高くなっている。しかし、ベトナムとネパールについては、他国と大きく傾向が異なっている。
ベトナムは、1999 人以下の大学が 48.3％を占め、ネパールについては、総人数自体は少ないものの 68.6％に及び、大半のネパール人が 1999 人以下の大学に在籍している。
こうしたベトナムとネパールからの留学生の増加について、すでに佐藤（2016）による考察も行われており、日系企業や親日的な国であることだけでなく、若者の就職難と、働きながら学べると宣伝する斡旋業者の存在という現実的な課題もあると指摘している。
私立大学の定員充足の観点からも、近年の大学経営環境は厳しさを増しており、留学生
募集に活路を見出す大学も少なくない。つまり、定員充足を満たす必要性に迫られる私立大学と、留学生を自国から日本に送出すことによって収入を得る斡旋業者は、相互互恵の関係になる可能性があることを示唆している。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

理事長
学長
教員個人
教授会
事務局内の国際関連部署
教育組織内の国際関連部署
1999人以下（N=104）2000人以上（N=127)

図 2：提携において中心的な役割を果たす人・組織（大学の学生数規模別）
図 2 は、海外大学との提携において、中心的な役割を果たす人・組織について、大学の学生数規模別に見たものである。小規模大学は学長が中心的な役割を果たし、2000 人
以上の規模の大学では事務局内の国際関連部署が中心的な役割を果たしている。特に、大学の学生数規模をより細かく分け、999 人以下の大学に絞ると学長が中心的な役割を果たす大学は 93%に及んでいる。小規模校の場合、国際関連部署を持たずに国際化を進めている大学もあり、中心的な役割を果たす人や組織だけで 優劣をつけられるものではない。しかし、日本私立大学協会を通じた国際交流の促進という観点から見れば、大学の学生数規模に応じて、国際交流の中心的な役割を果たす人や組織が異なることは、促進策の在り方を示すうえで参考になる。

127

0%

20%

40%

60%

80%

100%

[a1. 国内における留学生向け入試][a2. 日本語学校（国内）との提携][b1.国外における留学生向け入試（中国）][b2.国外における留学生向け入試（中国以外のアジア）][b3.国外における留学生向け入試（北中南米・欧州等）][c1.留学関連コンサルタントの利用（中国）]

1999人以下（N=119）2000人以上（N=127）[c2.留学関連コンサルタントの利用（中国以外のアジア）][c3.留学関連コンサルタントの利用（北中南米・欧州等）][d1.日本語学校（国外、中国）との提携][d2.日本語学校（国外、中国以外のアジア）との提携][d3.日本語学校（国外、北中南米・欧州等）との提携][e1.海外の協定締結大学からの受け入れ（中国）][e2.海外の協定締結大学からの受け入れ（中国以外のアジア）][e3.海外の協定締結大学からの受け入れ（北中南米・欧州等）]

図 3：留学生の受入れ方法（大学の学生数規模別）
図 3 は、留学生の受入れ方法について、どのような方法を用いているかを質問した結果である。国内における留学生向け入試は、大学の学生数規模に関わらず主たる受入れ方法になっている。留学関連のコンサルタントの利用や国外の日本語学校との提携はまだ事例が限られている。海外の協定締結大学からの受入れについては、1999 人以下の大学と比べると、2000 人以上の大学の方が積極的に活用しているが、留学生の受入れ方法
としては一般的な方法になっており、日本私立大学協会における国際化の発展の促進策
として、小規模校を中心とした協定締結支援は有用であると示唆されている。国内の日本語学校との提携は 20%程度ではあるが、近年の急速な日本語学校の拡大状況を見れば、留学生の受入れについて、今後日本語学校と大学の提携が進む可能性もある。
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

1999人以下2000人以上

授業料

入学金

住居費

渡航費 *奨学金 その他

1999人以下2000人以上

授業料 入学金 住居費 渡航費 *奨学金 その他

図 4：留学の受入れ（左図）及び送出し（右図）に対する財政支援
図 4 は、留学生の受入れと送出しに対する財政支援について、大学の学生数規模別に示したものである。まず、受入れと送出しに対する支援自体について、規模に関わらず大きな差がみられる。これについては、2016 年 12 月の国際シンポジウムにおいても、

128

学生団体 ASPIRE から大学生からのアンケート結果を用いた指摘があった。奨学金だ
けは、大学の学生数規模に応じて有意差がみられ、いずれも 2000 人以上の大学の方が積極的であるが、小規模大学は送出しよりも受入れに関心を持っていることが示唆され
ている。
4.00

4.00
1999人以下1999人以下2000人以上2000人以上

3.50

3.50

教育組織の無関心

大学の方針として無関心

就職活動に支障

親の意向

四年での卒業が困難

学生の内向性

財政面

1.50

大学の方針として無関心

1.50

教育組織の無関心

2.00

留学生に対応する教育プログ
ラムがない
学内の多文化対応が進んでい
ない

2.00

滞在施設（宿舎等）
がない

2.50

学内の受け入れ組織がない

3.00

2.50

財政面

3.00

スコア換算：全く思わない=1、あまり思わない=2、少し思う=3、とても思う=4

図 5：留学の受入れ（左図）及び送出し（右図）に対する阻害要因
図 5 は、留学生の受入れについて及び送出しの阻害要因について示したものである。
留学生の受入れについては、留学生に対応する教育プログラムの有無や、滞在施設、財政面などの課題は学生数規模に関わらず共通している。
学生の受入れ組織の有無だけは、
小規模大学の方が阻害要因として見ているが、これは先に指摘した通り、学内の受入れ組織が少ない傾向にあり、国際部署の専任職員を十分に配置できない状況にあることによると推測される。
送出しに関する阻害要因を見ると、財政面をはじめ、学生の内向性については多くの大学において問題があると考えられている。しかし、4 年での卒業が困難であることや、就職活動への支障もあり、単に学生の内向性のみを送出しの阻害要因とすることは難し
く、送出しを促進する試みも必要といえる。
4.0

3.5

3.0
999人以下1000~1999

2000~2999

3000~4999

5000以上学生数別規模全く思わない=1、あまり思わない=2、少し思う=3、とても思う=4

図 6：日本私立大学協会の国際交流事業の「事業活性化の必要性」に対する期待度

129

図 6 は、日本私立大学協会の国際交流事業に対する期待度について、大学の学生数規
模を詳細に示したものである。いずれの規模においても、基本的には高いスコアになっており、国際交流の必要性自体は示唆されている。しかし、例えば 999 人以下と 5000
人以上の大学を比べると、事業活性化への需要には大きな差がある。日本私立大学協会の国際交流事業の活性化に対するニーズとしては、
比較的大規模な私立大学が大きいが、先に示したように、組織的体制の不十分さなど、小規模校の方が問題を抱えているのも事実である。本調査からでは十分に明らかになっていないが、規模によって国際交流事
業への活性化を期待する内容に相違があると推測できる。
３－２．大学の定員充足別から見た分析結果
つづいて、大学の定員充足別の比較考察を行う。研究対象となるのは、定員充足率
100%以上の 132 校（46%）と、定員未充足の 158 校（54％）の 2 グループである。
100%

100%
80%

100%以上100%未満100%以上

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

100%未満0%
授業料* 入学金* 住居費 渡航費 奨学金 その他

授業料 入学金 住居費 渡航費 奨学金* その他

図 7：留学の受入れ（左図）及び送出し（右図）に対する財政支援（定員充足率別）
図 7 は、留学生の受入れ及び送出しに対する財政支援について、定員充足率別に示したものである。はじめに、留学生の受入れについてみると、定員充足率 100%未満の方が、財政支援として授業料や入学金を用いている大学の割合が有意に多くなっている。これは、定員を充足させるための措置として、授業料や入学金の減免等をインセンティブに学生募集を行っている傾向にあると推測される。その一方で、送出しに対しては、定員充足率 100%以上の大学の方が、奨学金を利用している割合が有意に大きくなっている。大学の経営方針や設置する学部学科など、様々な要素があると考えられるが、私立大学が直面する厳しい経営環境を以てすれば、学生募集状況が上記の差の要因であることを示唆できる。
0%

20%

40%

60%

80%

100%

[a1. 国内における留学生向け入試][b1.国外における留学生向け入試（中国）]

100%以上100%未満[b2.国外における留学生向け入試（中国以外のアジア）][e3.海外の協定締結大学からの受け入れ（北中南米・欧州等）]

図 8：留学生の受入れ方法（定員充足率別）

130

図 8 は留学生の受入れ方法について、定員充足率別に 1%水準の有意差がある項目を示したものである。国内における留学生向け入試をはじめ、中国やアジアにおける留学生向け入試は、定員 100%未満の未充足の大学の方が積極的に行っている。その一方で、人数としてはそれほど多くないが、アジア以外の地域からの留学生の受入れについては、定員充足校の方が多くなっている。これは、定員充足の方策として、中国をはじめとしたアジア圏の留学生の受入れが重視されていることを示唆している。

60%

50%

40%

留学生比率

30%

20%

10%

0%
0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

1.1

1.2

1.3

1.4

定員充足率

図 9：留学生比率と定員充足率の関係
図 9 では、留学生の比率と定員充足率の散布図を示している。先ほどから指摘をしている
ように、学生からの納付金に収入の多くを依存する私立大学にとって、少子高齢化が進む現在の経営環境は厳しく、定員充足も難しくなっている。この図は、こうした厳しい経営環境の中、留学生の確保が生き残りの一つの手段になっていることを示唆している。今後、さらに少子高齢化が進む中で、私立大学に対する定員確保への圧力が強まった時、留学生にさらに依存する大学が増える可能性もある。

131

まとめ
以上をもって、アンケート調査を中心とした分析結果を示した。大学の学生数規模別に見た分析からは、留学生向けプログラムの有無、協定校の少なさ、専門部署や専門の職員の不足などの問題が、主として 1999 人以下の小規模大学に見られることが明らかになった。大学のグローバル化は、日本の国策としても進められてきているが、小規模大学には留学に関わる情報収集の仕組みや人的資源が不足しており、個別大学の自助努力だけで解決することは難しい状況にあると言える。日本の高等教育の発展は、必ずしも一部の大規模私立大学に支えられてきたわけでなく、むしろ多様な高等教育機関の在り方がアクセスの拡大に貢献してきた。留学生に対する進学機会の拡大においても、こ
うした様々な私立大学が果たす役割は大きいのではないだろうか。その一方で、現在の日本の経済状況をみれば、何もせずに資金投入がされるということはあり得ず、大学としても、例えばコンソーシアムによる負担軽減や、情報共有の取り組みを進めていくな
ど、より効果的な国際交流の促進策を検討する必要がある。日本私立大学協会国際交流
委員会の推進する他国の大学や専門機関との協定関係は、その一助になりうるのではな
いだろうか。
定員充足率別に見た分析結果は、日本の私立大学の現状を厳しく映したものとなった。
質的な考察がされていない中、確かな答えを出すには至っていないものの、定員充足のための留学生獲得の傾向は十分に示唆されたと言える。留学生の満足度の低下は、日本への信頼感の低下につながり、留学生の質が下がれば地域の大学に対する信頼度も低下する可能性がある。将来的には、世界における日本の評判を貶め、さらに外国人に対して排他的な感情を持つ日本人が増える危険性もあり、一私立大学の生き残り以上に大きな問題を生じさせることもありうる。ただし、こうした現状の要因は、私立大学の経営判断だけでなく、留学生 30 万人計画に見られる量的拡大方針や、定員管理や経常費補助金行政などの政策的要因も多分に含まれている。現在の競争的な政策が続けば、日本の国際交流は、教育の質の向上や国際理解の向上ではなく、定員充足率の維持策として扱われる危険性を有している。
当然ながら、各大学によって方針は様々であり、国際化だけが大学にとっての唯一の選択肢ではない。しかし、その一方でグローバル化が進む現代社会において、様々な国の人々と接する機会は増えており、経済的な側面からも、高齢化が進む日本だけでなく、
英語圏、さらには ASEAN 諸国の人々とのかかわりはより重要になってくる。その時、大学時代の留学生との交流の有無は、有意義なものになると考えられる。その意味においては、大学の規模や立地に限らず、留学生と交流できる機会があることは、社会における日本の大学の役割を考えるうえで重要である。ただし、国際交流の質を高め、学生の学習成果と高い満足度に資するものでなければ、こうした留学の効果はマイナスに作用し、日本が戦後築き上げてきた国際社会における評判を傷つけるものにもなりかねない。
謝辞
本研究報告は、「国際交流事業に関するアンケート調査」に基づくものである。調査は
日本私立大学協会加盟校を対象に行い、回収率は 85%と非常に高いパーセンテージであ132った。昨今、大規模データ処理が容易になったことに加え、エビデンスベースの名のもとに、種々のアンケート調査が無数に行われ、各大学は疲弊しているのは、一大学関係者として、また、大学の情報公開を研究分野としてきた筆者として重々承知している。
にもかかわらず、これほど多くの人々の協力を得られたことは、日本私立大学協会加盟
校の方々の国際化への関心や意欲だけでなく、日本私立大学協会そのものの連帯感を感じるものであった。日本私立大学協会関係者の皆様に厚くお礼申し上げる。

参考文献
佐藤由利子，2016，「ベトナム人、ネパール人留学生の特徴と増加の背景」
，
『留学交
流』
，Vol.63，pp.12-23

133

第 3 章．わが国大学国際化戦略の革新的展開～グローバル社会における発展の条件～
高橋 宏（東京国際大学）
はじめに
本稿では、わが国大学の直面する受験生の急速な減少を不可避の与件変化として捉え、グローバル化時代におけるわが国高等教育の在り方を再考察するとともに、各大学の発展を目指す方策について検討したい。言い換えると、大学教育の国際化戦略をわが国高等教育全体の新たな展開の必要性の視点から把握し、その視点の中に各大学発展のための革新的一方策として高等教育のグローバル化を設定し、マクロ的視点及びミクロ的視点の双方から考察したい。
その理由は、わが国大学が迫り来る大学教育の世界的大競争と国内受験生人口の急減という挑戦に対応するためには、わが国大学が国際社会の中で存在意義を高め、高等教育への増大しつつあるグローバルなニーズに的確に応えることが極めて有望な方途であると判断するからである。世界における急拡大の予想される高等教育へのニーズに対応し、優れた学生を世界に求める中で、わが国高等教育の質的向上と発展を考えない限り、今後の展望は先細りが予想される。いかに大学の質保証を実現し、各大学の魅力を高めたとしても、「縮小する市場」のみを対象としていたのでは、わが国高等教育界全体としては限られた受験生の奪い合いという「生産性の低い」努力を強いられることとなる。
以上のような「行き詰まり」現象から脱却するには、わが国高等教育の魅力を高め、海外に訴求し、海外における高等教育ニーズの急拡大に応えつつ、優秀な学生の確保に繋げる効果的な施策が不可欠である。それによって、世界の高等教育の発展に貢献し、優れた人材育成によるグローバル社会の発展に寄与できるという理解に立つことが適切な施策を実施するときに重要である。グローバル化時代の高等教育に責任ある立場から取り組む際に、不足する受験生を留学生で埋め合わせるといった弥縫策的な考え方ではなく、高等教育の質的改革といった積極的で前向きな方向での議論こそ、大学人の責務として期待されていると考える。
1．わが国高等教育の国際化戦略の在り方
一般に、大学の国際化戦略というとき、その目的をどのように設定すべきであろうか。
このとき、グローバルな高等教育機関としての視点を堅持することが枢要であり、内外の学生を対象にした人材育成を通じて、グローバル社会及びわが国の発展を担う
多様な人材育成に向けて大学が的確な現状分析と対応策の具体的な立案を行い、そして経営手法も駆使し新たな主導的役割を果たすことが重要である。
こうした視点から、各大学は自らの建学の精神・教育理念・教育課程の目標等に応じて、内外の学生受入れの視点及び養成する能力要素の特色等を明確化して具体的な

135

戦略とその実現のための諸施策等を決定することが必要である。このような具体的な国際化の在り方を検討する場合に、幾つかの形を区別していくことが有益である。一つには、日本人学生の海外諸大学への多様な「留学」プログラムがある。もう一つには、海外諸大学との協定に基づく留学生との様々な交流を通じた教育がある。さらには、多くの留学生を受け入れて、海外の視点から日本で学ぶことによる「国際人の育成」も考えられる。この第 3 の国際化では、学内での日本人学生との相互交流・同一教育課程での学修を通じて、日本人学生の国際教育も促進される。他にも、これら基本的な形の組み合わせやバリエーションが考えられる。
議論を現実的に進めるとすれば、わが国におけるこれら大学教育の国際化の在り方を体系的に分析する場合、少なくとも 3 つの軸を考えることが有効であろう（表 1 を参照）。第 1 の軸は、受け入れる学生として、日本人学生を対象とするか、外国人学生を対象とするかという「学生の出身国」の比率を変数とするものである。これまでの日本の大学は、一般に、国内市場を主たる対象として学生募集を行ってきており、外国人留学生は少数派として受け入れるという対応であったが、これを「逆転させる思想」である。
第 2 の軸は、教授言語として日本語を基本とするか、英語を基本とするか、又はその組み合わせを用いるかという「使用言語」を変数とするものである。従来のわが国大学では、国際化教育といっても、教育・学修で用いる言語は圧倒的に日本語であり、国際化に必要な外国語は、英語であっても一定の範囲内で語学教育・学習として修得するものが主であり、実践的に活用できる専門レベルでの英語力の涵養は必ずしも到達目標とはされて来なかった。そうした中で、特殊なケースを除けば、1990 年代の後半辺りから一部の大学で英語を利用する教養教育や専門教育を行う流れが大きくなっ
てきた。

136

表 1 わが国大学における教育国際化の諸類型（学生と教授言語）軸

1. 日本人学生

2. 日本人と留学生

3. 外国人学生①①-1: 日本人学生を中心に、国際①-2: 日本人学生を主体に、外国①-3: 日本の在来型高等教育環境

日

人としての能力を国内での教育

人学生も多く受け入れる。日本の下で学ぶことを目的とする外本と留学体験等で養成する。

語を教授言語とし国際人養成の国人を多数派として受け入れ、

語<1-1> 国際的視野・異文化コミュ

ための教育を実施する。

日本語を通じた留学生教育を実でニケーション能力等を育成し、 <1-2> 従来型の日本の留学生教

教「グローカル人財」として地域育。留学生の志願者数増加が確<1-3> 特色ある教育内容で留学生

育で活躍する。

実に見込めるとは限らない。

に訴求し、付加価値をもった人

施する。

材を輩出。
②

②-1: 日本人学生を中心に、国内②-2: 日本人学生と外国人学生を②-3: この組み合わせは、一部の日での語学教育と留学体験等でほぼ同じ割合で受け入れ、日英大学では実施されているケース

本

国際人としての能力を養成す

両国語を適宜組み合せた教育をもあるが、一般的には余り有望

語

る。

実施する。

なものを考えられない。

と<2-1> 専門教育の一部を英語で<2-2> 実践的・専門的内容を留学<2-3> 大学間交流で、例えば短期

英実施し、高度な英語能力を養成

生とともに英語で学修し、英語

日本研究プログラム等で教育す語する。

での学修遂行能力を高める。

るケースが多い。

③③-1: 日本人学生を中心に、英語③-2: 英語を教授言語として国際③-3: 外国人留学生を多数派とし英を教授言語とし、国内で「留学コミュニケーション能力・異文て受入れ、特色ある教育課程の語と同等の教育」を実施する。

化理解力をもった専門人材を育下でグローバル人材育成の教育

で<3-1> 特色ある教育を提供しな成する。

を行う。欧米諸国と同等の教育

教

い限り、果たしてニーズが多い

育か展望をもてない。

<3-2> 理工系の修士一貫教育では既に実施しているケースが増えつつある。

環境を整備する。
<3-3> アジアの国々で増加している教育課程である。

以上の 2 軸に基づく分類を行列の形で整理したものが、「表 1 わが国大学における教育国際化の諸類型（学生と教授言語）」である。
さらに、これら 2 軸に加え第 3 の軸として検討すべきは、国際化教育／教育の国際化として、どのような教育課程編制・カリキュラム設計を行うかという「教育プログ
ラム」の軸である。ここでの変数として、第一に国際リベラルアーツ／国際教養のような総合的・一般的な教育課程をどのように導入するかという要素がある。第二に、専門教育課程での教育をグローバルな高等教育の展開方向を視野に入れて、どのように特色あるカリキュラム・教育プログラムを打ち出すかという側面がある。さらに第三に、理工系学部や MBA 課程のように、学部教育と修士課程教育を一体化した「修士一貫教育」を構築する教育プログラム等の特色の相違が考えられる。
この第 3 軸の教育プログラムと先の 2 軸の両変数を合せた 3 類型とを対比させ、「表2 国際教育の諸類型と教育プログラムの組み合わせ」を下のように明示した。

137

表 2 国際教育の諸類型と教育プログラムの組み合わせ諸類[a] 日本語を使用言語とし、日[b] 日本語と英語を適宜組み合[c] 英語を使用言語とし、留学生

本人学生を中心に教育する。外

わせて教育用使用言語とし、日を主たる対象に教育する。一定

国語としての英語教育を、留学

本人と留学生を対象に教育すの英語能力要件を満たす日本人

型も含めて実施するる。日本人学生の留学も実施。

も受け入れる。

I

I-[a] リベラルアーツ（大学の教I-[b] グローバル・リベラルアー

I-[c] Liberal Arts（グローバル水

II-[b] 国際的通用性を目指す専

II-[c] グローバルな水準で世界

門教育課程（世界に通用する魅に通用する専門教育課程（欧米を明示し、教育課程を編成して力ある DP と CP を設け、グロの大学との競争の中で、特色あ

効果的に実践する）

ーバルな教育課程を編成・実践） る教育を実践する）

III-[a] 学部教育と大学院教育III-[b] 内外の大学院進学を視

II

III

育理念等により特色を出す）
II-[a] 在来型の専門教育課程（DP を明確化し、特色ある CPツ（世界に通用する LA 教育）

準の LA 教育プログラム）

III-[c] 「修士一貫教育」を内外の連携・一体化を図る教育課

野に入れた学部・大学院の連の協定大学・大学院と連携し

程

携・一体化

実施。

表 2 の表側に掲げた I は「リベラルアーツ」教育の要素から捉えるものである。その国際展開の度合いに応じて、[a]日本人学生を主たる対象とした「リベラルアーツ(LA)教育」から始まり、次に[b]日本人学生と留学生を対象とした「グローバル･リベ
ラルアーツ(GLA)／国際教養教育」が現れ、そして[c]専ら留学生を対象とする「海外の Liberal Arts」教育を国内で志向する方向へと展開することを想定している。その「LA 教育帯域／範囲」の中には、グローバル化の程度に応じた様々な種類の教育課
程／教育プログラム等を含みうるものである。
同様に表 2 の II 及び III は、それぞれ「学部レベルの専門教育」及び「学部と大学
院修士課程（博士前期）とを一体化した『修士一貫教育』課程」を指すものである。
それぞれ、対象とする学生の特質に応じて、グローバル教育の程度は様々に異なるものである。
表 2 の中の 9 つの桝目は、いずれも代表的な類型を表したものであり、実際に採用される現実の取り組みは、複数の要素を組み合わせて特色・独自性を打ち出すものである。また、実際の大学の教育目的等に応じて、これら類型とそこに含まれる要素の多様な組み合わせを具体化することで、各大学は特色を出すことが求められる。
2．教育国際化の具体的な事例
私立大学における教育の国際化は、当然のことながら、各大学の建学の精神・教育
理念・教育課程の目標等を基礎に展開されるべきものである。
それらの相違に応じて、各大学の取り組みは多様なものとなるが、内外の学生受入れの視点及び養成する能力
要素の観点等から、幾つかの主要なタイプが考えられる。
表 1 についてみると、第 1 に、日本人学生を主たる対象とする場合（表 1 の①-1、②-1）、そこでの特徴は「日本人学生を国際人たる能力を備えた人材として、国内での教育と留学体験等で養成」することにある。カリキュラムで重視することは、外国語（英語を基幹とし、学部･学科の目的に応じてその他の言語習得を目指す）教育、アメ138

リカ流のリベラルアーツ志向型の教育、Foreign Studies などの専門教育課程・教育プログラムの設置である。これらカリキュラムのどこに重点を置くかは、各大学及び大学内の学部･学科の狙いにより異なる。この分類に入る大学を、本研究グループが訪問調査を実施した大学の中から挙げると、神田外語大学、日本経済大学、共愛学園前
橋国際大学である。
第 2 に、日本人学生を教育対象の主流とするが、外国人学生も多く受け入れる類型がある（表 1 の①-2、②-2）。ここでの特徴は、一方で日本人学生に対して英語学習による実践的英語能力の養成を図りつつ、他方ですべての学生に対して日本語を教授言語とした教育を行い、日本人学生と外国人学生の交流による国際人養成のための教育を通じて、世界に通用する人材を育成することである。提供するカリキュラム・教育
研究内容が、特色あるグローバルな水準の教育で世界から高い評価を得ているものであれば、自ずと世界から学生が志願･入学してくることが、こうした大学の強みである。
訪問調査先としては、文化学園大学・大学院及び文化ファッション大学院大学の 2 研究科があり、学部の留学生比率は 12%程度であるが、大学院はそれぞれ 69%及び 75%前後である。
第 3 に、教育対象が日本人であると外国人であるとを問わず、英語を教授言語として専門科目も含めた教育を行い、国際コミュニケーション能力・異文化理解力をもった優れた専門的人材を育成する類型がある（表 1 の③-2）。
そこでの教育課程の特徴は、一つにグローバル・リベラルアーツ教育があり、またもう一つには専門教育家庭教育があり、それに加えて日本ならではの教育課程・学修経験を提供する教育プログラムなど、バリエーションがある。訪問調査先としては、山梨学院大学及び宮崎国際大学のリベラルアーツ教育プログラムがある。
他の例として、
訪問調査の対象ではないが、立命館アジア太平洋大学(APU)を位置付けることができる。そこでは、日英両言語で授業科目の 90%を開設し、学生は日本人と外国人がほぼ半数ずつである。また、③-2のバリエーションとして、国際教養大学及び国際基督教大学も教育課程の特色から、
この類型に入れて分析できるが、しかし留学生比率については、必ずしも高いとは言えず、前者が 23%そして後者が 10%程度である。
第 4 に、類型の在り方として考えられるものは、日本での教育を希望する外国人留学生を多数派として受入れ、特色ある教育課程の下でグローバル人材育成の教育を行うケースである（表 1 の③-3）。この類型の国際教育を行う大学に期待するところは、
わが国高等教育機関の国際貢献の視点にも立ちながら、世界の増大する教育ニーズに応え、優れた専門的なグローバル人材を育成し、世界の安定と人類社会の持続的成長の可能性などの課題解決を担う人材を輩出することである。それによって、世界からの高い評価を確保し、世界から志願者を惹き付けることを狙うものである。
ここで表 2 に再度眼を転じ、「教育プログラム」の特色を変数とする第 3 軸の角度から分析すると、I~III のいずれの教育課程編成の場合でも、[a]及び[b]はこれまでのわが国高等教育で経験の蓄積があるが、しかし[c]の類型は、国際教育市場から学生を募集し、英語を使用言語として教育を行うことから、参入には大きな困難が伴うこと

139

が予想されるため、日本での展開はこれから本格的になると考えられる。現に、[c]の領域で本格的な取り組みを行っている大学はこれまで殆ど見られない。
具体的な大学を当てはめると、次の「表 3 調査対象とした大学の類型別分布」に示したとおりである。即ち、I-[a]及び II-[a]に入る大学として、神田外語大学（②-1、外国語学部 4 学科と大学院、異文化理解・外国語学修を専門とする）及び共愛学園前
橋国際大学（①-1、国際社会学部における 5 コース、”Glocal”人材育成を目指す）がある。なお、この類型には日本経済大学も入れることができるが、留学生の受け入れ比率が圧倒的に高く、彼らへの日本語学習支援も大きい教育課題であることが、他の2 校とは異なる特色である。
また I-[b]に入る大学は、山梨学院大学（②-2、国際リベラルアーツ学部=iCLA）及び宮崎国際大学である（②-1、国際教養学部・比較文化学科。これを便宜的に[b]に入れたが、この学部では全ての授業を英語で行うことが、他大学とも同大学他学部とも異なる）。
さらに、文化学園の大学院 2 研究科では、留学生の比率が 70%〜75%にも上るが、留学生は Bunka のブランドに魅力を見いだし、ここでの学修を求めて入学する。また、留学生を受け入れることで世界水準の教育を提供する圧力が強く働き、それによって教育の質を高める動きが要請されるという効果もある。
表 3 調査対象とした大学の類型別分布
3 類型[a]日本語で日本人学生を教育[b]日本語と英語で日本人学生[c]英語で主に外国(外国語教育も重視)と外国人留学生を教育

人留学生を教育

I：リベラルアーツ

神田外語大学=②-1

II：学部レベルの専門教育

神田外語大学=②-1

文化学園大学=②-1(学部留学

共愛学園前橋国際大学=①-1

生は、日本語で学修を行うこと

宮崎国際大学=②-1
山梨学院大学=②-2

日本経済大学=①-3が異なる。その支援を提供。)

III：修士一貫教育課程／

訪問調査はしていないが、理工

文化学園大学大学院=②-2

または大学院教育課程

系大学の多くが入る。修士以上

文化ファッション大学院大学

では、英語使用が普通である。 ②-2（いずれも留学生 70%）
註 1）I-[b]に分類される宮崎国際大学及び山梨学院大学は、表 3 ではともに国際教養学部または iCLA での教育課
程が当てはまるが、同時に、日本人を対象とする日本語での教育課程の学部も存在している。
註 2）II-[b]に入る大学として、国際基督教大学、国際教養大学、立命館アジア太平洋大学（APU）などを挙げることが可能である。この内、APU は授業科目の凡そ 90%が日英両言語で開設されており、在籍学生の比率は日本人学生と外国人留学生とがほぼ 50%ずつである。このことから、II-[c]類型の特徴も色濃く有している。

表 3 の分析から分かることは、マーケティング戦略の用語を用いると、いずれの大学も国内市場を「レッドオーシャン」として認識し、熾烈な競争が繰り広げられている反面、国際化戦略が国内学生にとっても外国人留学生にとっても、依然として魅力のある教育カテゴリーであると認識し、そこで競争力を高めることにより、厳しい時
代の大学発展の途を目指していると判断できる。日本人学生にとって、一定層に対しては語学教育（特に英語教育）、国際コミュニケーション・国際リベラルアーツ・海外留学等からなる教育課程は、これまでの全国志願者動向等から見て、国際人たらんと140

する要請に対して効果的な教育実践であるとの認識が強く存在していると考えられる。
その意味では、この分野の国内市場は、周囲のレッドオーシャン化に比較して、未だ有望な市場であると評価されていると思われる。とはいえ、18 歳人口が 118 万人から
100 万人を切る水準までに減少を続けていく近未来に、いつレッドオーシャン化する
かは予断を許さない。
そこで注目すべき部分が、表 3 の[c]の領域である。ここには、国内に未だ競合相手がなく、市場として期待する海外の 18 歳人口及び大学進学需要は、今後とも拡大が予想される。こうしたことから考えると、どのような教育課程を提供するにせよ、わが国大学にとって英語での教育を志向する非在来型の外国人留学生を対象に自分たちの教育活動を展開することが、「ブルーオーシャン」へと進出するに等しい意味をもっていると考えられる。しかし、同時に注意すべきことは、この領域は国内では未踏の分野かもしれないが、一歩海外における教育ニーズの獲得へと乗り出した途端、伝統ある海外の有力大学との熾烈な競争が待ち構えていることも厳粛な事実である。
したがって、たんに国内の「ブルーオーシャン」だからということで安易にここに進出することは禁物である。先ずは、どのようにしたら世界市場の中での特色をわが国大学が訴えかけることができるか、カリキュラムの特色を魅力の大きなものとして構築する必要がある。次に、どのような人材育成の方針・目標を掲げ、卒業後の進路を確保するかも不可欠である。また、実際に留学を決定するときに、海外の学生が日本語を学修していない場合、受け入れ環境の充実も大きな要因である。例えば、生活面のサポートを英語で行うこと、学生寮を整備して合理的なコストで入居できること（民間のアパート等、日本のガラパゴス的な賃貸契約に関する慣行などは、却って留学生を遠ざける要因となる）、留学期間中に日本ならではの様々な経験を可能とし、有為な人材として多面的な能力を伸長できることなど、日本留学に係わる付加価値を高める努力を、日本社会全体として真剣に払っていくことも望まれる。
3．グローバル展開を通じた高等教育の発展方策
以上のように全体的観点に立ち、国際教育の在り方に関するマクロ的分析枠組みから各大学の国際化戦略をミクロ的に検討するとき、基本的目的･達成目標等として重要なものは、幾つかに絞られる。第 1 に、わが国高等教育の発展経路を模索し、その中で各大学の国際化を通じた活性化･成長を志向する方向性である。第 2 は、国際化戦
略を通じて、大学の質保証を実現する方向性である。第 3 は、グローバルな高等教育
市場で強い競争力を獲得し、高く評価されるための方策を実現するため、大学の多面的な評価と質保証の仕組みを「可視化」する方向性である。そして第 4 に、わが国高等教育界が相互に協力･連携を深めながら、以上の方向性を具体化し、実現していく仕組みと仕掛けを構築することである。
(1) 大学活性化手段としての教育国際化
第 1 は、大学活性化を最も重要な目的とすることであり、その手段として特にグローバルな持続可能社会の構築と発展及び人類福祉の増進に貢献できる優れた人材育成

141

を教育・学修国際化の核心とすることである。即ち、各大学が育成を目指す人材像を再定義し、現下のグローバル社会からの要請に真に応える特色ある教育を行うことを、各大学の建学の精神・教育理念等に即して、謂わば「グローバルな学位授与方針（Global Diploma Policies = GDP の提示）
」で明確化し実施することが肝要である。
この人材育成の対象は、[c]のブルーオーシャン戦略をとる場合には特に、日本人学生に加え、広く世界の高等教育ニーズに応えて海外からの留学生にも広げ、国際的学
生交流の推進の中で世界の課題解決に対応できる人材育成を進めるべきである。このときの大前提は、
海外から優れた留学生を取り込み教育・指導をしていくことであり、新しいグローバル教育プログラム作成の具体化を世界に訴求していくことである。海外からの優れた留学生受入れを、留学期間の長短に合わせて既存の教育・学修システ
ムとどのように接続・連携させ、日本人学生との交流により大きな相乗効果を如何にして実現していくかで特色・強みの在り方が異なってくる。
また輩出する人材はグローバルな視点とローカルな役割とを適切に理解し、「グローカル」人材として活躍できる者であることなどを GDP で明示することも必要である。
さらに、外国人留学生にとって、日本の大学で提供する優れた専門教育課程に魅力を感じていても、日本語修得の必要性が「参入障壁」として立ちはだかっているために、そうした障壁を乗り超える意思と能力のある学生以外は、日本への留学が実現し難いという制約条件が依然として大きいと思われる。そうしたことから、在来型の日本語による教育を指向する留学生の志願状況が伸び難いと思われる課題に対応しなくてはならない。その解決策は、英語での専門教育・英語を教授言語とする教育課程での学位取得プログラムを実施することである。
ここで、優れた留学生により多く関心をもってもらうためには、従来から日本の大学が作り上げてきた海外提携大学との教育プログラムの連携を再構築することも有効な方策となる。具体的には、英語での学部教育課程を修了した学生のうち、これからのグローバルな高等教育ニーズの動向を勘案すると、大学院志願者の増大が予想される。この受け皿として、一方で国内の大学院教育における英語対応を充実するとともに、海外の提携校との間で共同学位プログラム等の取り組みを大学院の博士前期及び後期課程の双方で準備していくことも求められる。
(2) 国際化戦略で質保証強化を
第 2 に、各大学の GDP で明確化した要素を卒業生が具備すべき「人材要件」として具体的に示し、その到達目標に対する達成方法＝カリキュラムの仕組み・仕掛け（教育課程・教育学修制度・指導方法など）を、従来の常識・慣行的発想を超越し、グローバル水準で構築することが求められる。グローバル時代に活躍する人材として必要な能力要素・学修成果を高いレベルで修得できる教育・指導といった質保証・差別化なくして、海外の高まりつつある大学進学ニーズの取り込みにおいて、わが国大学が他国の競合相手に比して競争に打ち勝つことはできない。
この第 2 の論点は、上に倣って謂うならば「教育課程編成方針のグローバル化対応（Globalization of Curriculum Policies = GCP の確立）」である。GCP は広義に捉え142ることが重要であり、学修分野・授業科目の中に国際コミュニケーション能力や国際理解・国際的視野の形成などを促す科目・学修を取り込む（これは主として日本人学生を対象としたカリキュラム構造での従来型対応）ことが重要である。さらにこれに加え、これまで国際人材の育成に成功している大学の先例に倣うと、質の高い「国際リベラルアーツ」教育・実践型学修の海外留学／研修・グローバル PBL（例えば、U.N. Sustainable Development Goals (SDGs)に沿ったプロジェクト学修、あるいは
模擬国連=Model United Nations）などの取組みを通じて、日本人学生と外国人学生の教育現場でのアクティブラーニング（AL）による協同学習といった教育実践・学修機会の導入を進めることなどが効果的である。
こうした GCP 実践の評価では、一般に外国人教員比率・留学生比率・海外提携校／提携プログラム数・英語を使用言語とする授業科目の割合等が「国際化の指標」として多く用いられる。しかし、そうした外形的な指標に止まらず、人材要件の修得を確実に可能とする効果的な仕掛けを如何に作るかということが不可欠である。外形的指標では十分に捕捉できないこれらの重要な教育要素を可視化し、体系化し、達成目
標・到達指標として周知することが、質保証にとっても的確な外部からの評価にとっても不可欠である。
質保証に関しては、海外の大学認証評価機関から Accreditation を受けるべく取り組むことも有益であろう。しかし、これを実施するためには、様々な教育・経営資源を大量に必要とすることから、経営側の真の覚悟と本格的な取り組み努力が不可欠である。そうであるからこそ、海外機関による Accreditation は海外にいる受験生に対する大きな訴求力をもつことが期待される。
(3) 国際化戦略の可視化と適切な評価
第 3 の論点は、以上 2 論点の帰結として、実質的な教育・学修の可視化・定量化等
により GCP 運用における効果的な教育及び学修要素・指導内容を明示的に示すとき何を重視すべきかである。例えば「海外派遣留学から得られる効果を強化する」といった課題については、海外留学／研修に先立つ準備学修・事前研修を AL 型の実践的な教育・学修の形で学生が主体的に取り組み、自立的に学修する指導を初年次から行うプログラムが有効である。こうした初年次からの基本的な教育・指導は、日常の活動がそのまま 2 年次ないし 3 年次からの留学準備課程としての機能も果たす。即ち、国際化戦略の手段は普段の着実な教育・指導から遊離して存在するのではなく、初年次からの優れた教育・学修の取り組み自体が留学／海外研修そのものの効果を高めうる。
また、教室での指導に加え、「国際交流広場」などで外国人教員からの多角的な指導を受けたり、多国籍な学生同士の交流を行う場を提供したりする仕組みも国際化にとって有益である（例えば、神田外語大学の SALC (Self-Access Learning Center),
MULC (Multilingual Communication Center)などの充実した施設・設備と運営は、
極めて有効であると考えられる）。こうした教育・指導・学修の内容と成果を適切に可視化し、適正な評価の基準・仕組みに繋げ、それを以って GCP の効果検証とすると143

いったことが重要である。
その他に GCP の成果を達成するためには、グローバル化指標に直接係わる部分の充実に留まらず、GCP 全体をグローバル教育の推進に向けて組み立てていくことが効
果的である。例えば、カリキュラムマップ／カリキュラムツリーに基づいた履修の時
系列的・順次的ロードマップをグローバルな通用性のあるものとして明示し、それに沿った学修実践の内容について学修ポートフォリオとディプロマ・サプリメントを有機的に連携させ、「グローカル人材」
要件の学修成果を具体的に定量化して示していく。
このとき、「グローカル人材」要件としての知識・理解・思考力・判断力の向上を目指
す教室での学修を AL で学生の主体的な取組みとして実施することに加え、学生の意
欲・態度・規律の修得等を推進できる教育プログラムが確立されていることも必要である。即ち、国際的な高等教育で一般的に行われている正課併行型学修・課外活動・
社会連携教育（co-curricular activities, or learning experiences connected to thecurriculum）等を適切に取り入れることで、GDP の実現が、より効果的に可能となる。
これらを少し具体的にみると、例えば国際通用性の高い GPA システム採用のために、現行の 5 段階評価の GPA（4~0 点）を、アメリカの大学の多くで採用している
11 段階評価（4.0, 3.7, ~, 1.3, 1.0, 0 のような評価点）の新たな GPA へと改革し、海外諸大学と GPA の比較を容易とすることが有益となる。また、新 GPA システムと併せてグローバルに通用するルーブリック評価を導入することで、教育・学修の質保証を裏付ける仕組みも必要である。このとき、AAC&U (American Association ofColleges and Universities)の VALUE Rubric 等を参照することも有益である。
また、
ルーブリックをアセスメント方針・学修成果の可視化と結びつけ、学修プロセスの進
捗状況を客観的に明示することにより、学修の質保証の一環としていくことも求められるであろう。
さらには、本格的なセメスター制度の導入・実施、セメスターとクォーターの同時運営による弾力的な教育プログラム・授業の展開も効果的であろう。この制度が円滑に実施されれば、海外からの留学生は秋学期入学生として受け入れることが容易となり、留学生の大規模な受け入れにも繋がるとともに、学生の相互交流にも資することとなる。特に、日本人学生が海外の大学に 3〜４ヵ月の短期留学を考えるとき、わが国の学年歴とセメスター期間が制約条件となる場合が少なくない。クォーター授業を適切に運営することで、こうした留学時期の弾力化も可能となるし、またギャップタームを設けて、学生の主体的な学修機会を広げることも実現しやすくなる。当然ながら、留学生との交流も促進できる余地が広がる。
(4) わが国全体での取り組み強化を
第 4 の論点は、大学の国際化戦略は日本の高等教育全体で組織的に立ち向かうべき課題でもある。一つには、国家的な視点からの施策として、既に大学教育のグローバ
ル展開力強化・日本型教育の海外展開・留学生交流の充実など政府のプログラムも実施されており、多くの私学にとって、このような動向を前提としつつ、各大学の目的

144

及び状況などに鑑みて、それぞれで実施すべき優位性の高い取り組みを自ら開発し実践していくことが可能な環境も整備されつつある。
もう一つには、日本私立大学協会／日本私立大学連盟のような高等教育機関の団体
がイニシアチブをとり、従来からの加盟校支援の活動に加え、新たな課題として各大学の参考になる教育国際化の研究・研修等を実施していくことも考えられる。
さらに、各種の大学コンソーシアムが、地域コンソーシアム等の枠を超え、大学 IR コンソー
シアムのように、特定目的を追求する機能的連携を強化することで、教育国際化の動きを主導することも重要な施策として考えられる。同時に、個別大学の取り組みを支援する方策を大学の諸団体・諸組織が具体的に担っていく仕組みを新たに生み出すことも意義が大きい。
大学認証評価においても、こうした視点から評価基準等を工夫していくことも考えられる。
4．大学経営陣の役割と力量こそ鍵となる
さいごに、国際化戦略を展開するには、各大学の経営陣・理事会が高い目標を志向
し、未来を洞察し、リスクをとって果敢に挑戦する意思決定を行うことが不可欠である。
目標の適切性及び成果の展望は、一つには特色あるグローバル教育課程（GCP）の構築にある。そのためには、従来の発想に囚われず、起業家的展望と発想力に基づいて、新たな時代を切り拓く革新的な教育プログラムを経営陣・理事会主導で企画・立案・推進する組織としての能力を創り上げる必要が大きい。
教育プログラム作成の他に、理事会の賢明な判断が求められる課題として、
例えば、留学生の中で資質・能力の高い者への財政的支援・奨学金制度、及び学生生活基盤の提供が求められる。生活基盤で重要なことは、留学生が安心・安全・快適の諸条件を満たす住居を得られるかである。このとき、学生寮という入れ物の整備に留まらず、学生生活を充実させグローバル教育実践の場を提供するソフトウェア・運営ノウハウの工夫も考慮に入れなくてはならない。特に、学生同士の交流と活動で「学生生活を築いていく場」としての Commons 設置及びその効果的な運営が大きい課題である。
さらに、多国籍の学生が協同で参加する社会連携活動、正課並行型学修等の多様な学びの導入も重要である。例えば、グローバルサステナビリティ・BOP ビジネス・社会貢献活動などのテーマで自主的な活動を行う PBL 学修等のプログラムの提供等について、大学経営側の支援の下で、教学側がどのような企画を作り、如何なる形で運用していくかが学生の学修成果の成否を左右する上で重要である。これらは、各大学が主体的に取り組むべき教育国際化・グローバル競争力強化のための環境整備であり、それをどう進めるかは大学ガバナンス・教学マネジメントの中心的な役割である。
要するに、国際化戦略の実施を教育課程の新展開（日本人学生の国際化教育）
・留学
生市場の新規開拓（高等教育へのグローバルニーズ拡大への対応）
・新たなグローバル
教育プログラム開発（国籍を問わず世界の学生を対象とした教育課程イノベーション）など世界の高等教育における発展方向に合わせ展開していくことが肝要である。それ145

らの教育成果の充実と「グローカル人材」要件を備えた人材育成を保証する仕組みを強化していくと共に、学生交流における諸外国の高等教育機関との連携強化もわが国大学に求められている。

146

第４章 留学生受け入れにおけるボリュームゾーンと私立大学の挑戦
嶋内 佐絵（早稲田大学）
はじめに
日本において大学進学がユニバーサル化するなかで、日本の大学の約 8 割を占める私立大学は、より多様な学生を受け入れるという使命を担ってきた。各大学はより質の高い学生の獲得にしのぎを削る一方、現状では私立大学のうち約 40％が定員割れの状況にある（日本経済新聞 2018）。国内の 18 歳人口は、1992 年の 205 万人から 2017 年には120 万人と半数近くまで減少し、この数年は横ばいが続いてきたが、2018 年以降再び減少に転じることから「2018 年問題」と呼ばれている。今後は 2032 年には 100 万人を切り、今から 40 年後の 2058 年には 75 万人になると推測され（朝日新聞 2018）、学生の確保は日本の大学にとってより深刻な課題となっている。
減少し続ける国内学生に対して、海外からの留学生数は順調に伸び続け、非日本語話者の留学生の受け入れは大学の国際化のみならず、大学の存続の面で必要不可欠となっている大学も少なくない。上記の「多様な学生」の中には、日本に高等教育機会を求めて来日した留学生も含まれており、留学生の受け入れと教育において、日本の大学は様々な課題と挑戦を抱えている。本稿では、日本における留学生の受け入れが、どのような大学でどのように行われているのかを概観し、本研究プロジェクトで訪問調査を行った
日本経済大学東京渋谷キャンパスの事例を参照しつつ、留学生受け入れにおけるボリュ
ームゾーンでの教育的取り組みや挑戦、今後の課題や可能性について述べて行きたい。
日本における留学生の変容とその受け入れにおけるボリュームゾーン
2017 年 5 月時点で、日本にいる留学生の総数は 260,042 人で、前年度よりも 27,755人（11.6%）増加した（日本学生支援機構 2017a）。これまでの留学生の受け入れは、中国・韓国・台湾からの留学生が中心であり、これら 3 地域からの留学生が全体の 8 割近く（2012 年度時点で 78.2％）を占めてきた。
この状況が一転したのは 2013 年である。ベトナムからの留学生が台湾からの留学生を抜き、留学生数で第三位に浮上した。2014 年度には前年度から 4 倍以上増え、韓国からの留学生を抜き第二位へ、全体の 15％に迫った。ネパールからの留学生も、2014
年度に前年度の 3 倍に、2015 年度には韓国からの留学生を抜き、全体の約 8%を占める
第三位となった。最新のデータでは、留学生受け入れの上位 3 カ国は中国（40.2%）、ベ
トナム（23.1％）、ネパール（8.1%）で、これらの留学生が全体の 7 割を占めている。5位以下もスリランカ、インドネシア、ミャンマー、タイ、マレーシアとアジア圏からの留学生が続き、スリランカやミャンマーからの留学生も近年大きな増加を見せている。
それでは、これらの留学生のなかで四年制大学で学ぶ学生は、どのような大学で学んでいるのか。日本全体の留学生受け入れのための政策としては、グローバル 30 プロジ
ェクトやスーパーグローバル大学創成支援事業など国家主導の高等教育国際化政策の中で、国際化重点校における英語による学位取得プログラムの提供や留学生受け入れの増加が行われており、実際外国人留学生の受け入れ数においては、このような支援を受け

147

た大学が多くランクインしている（30 校中 18 校、日本学生支援機構 2017b）。一方、これらの重点化資金を得ている大学 27 校が受け入れている留学生数を日本学生支援機
構や各大学の公開する留学生数のデータを元に計算してみると、2016 年度時点で日本における留学生総数の約 18％である。このことから、日本の大学で学ぶ 8 割以上の留学生
は、重点化大学以外の高等教育機関で学んでいることが分かる。
次に学部・大学院別で見てみると、学部の上位受け入れ校が主に都市部の大型総合私立大学なのに対し、大学院では旧帝国大学などを中心とした国立大学が上位を占める（朝日新聞出版社 2017: 227）
。しかし、それら留学生が、学部・大学院全体に占める割合のランキングを見ると全く異なった様相を見せる。まず学部レベルにおいて、留学生比率の上位校を見て行くと、比率の高い（20％以上）大学は、そのほとんどが私立の小規模大学（学生数 2,500 人以下）という特徴があげられる（同: 225-227）。これらの大学の特徴として、新設校や比較的歴史の浅い大学が多いことに加え、定員の未充足があげられる。入学定員の未充足と留学生の受け入れには一定の結びつきがあることは否定できず、少子化の進行する日本の私立大学にとって、留学生の受け入れは生存戦略の一つとして位置づけられていると言えるだろう。
この状況は、大学院においても同様である。多くの留学生が旧帝大を中心とした国立大学や国際化の重点資金を受けた私立大学で学んでいる一方、それ以外の私立大学大学
院の中には、国内学生はおらず、少数の留学生のみが在籍しているケースが少なからずある。これまでも、留学生のみで構成された教育プログラムとしては、日本の学術的な比較優位性のある分野で作られ、特に開発途上国からの留学生を対象に国立大学などに作られたプログラムや、グローバル 30 などを通して留学生のみを対象に創設された英語による（English-medium Instruction: EMI）
「出島型」のプログラム（嶋内 2016）があることが指摘されてきた。しかし、現在留学生比率の高い大学院プログラムとしてランキングに挙げられているものの多くは、上記のような国際化政策によって創設された出島型の EMI プログラムとは異なり、当初は国内学生を対象としていたと考えられる日本語による大学院プログラムが、結果的に留学生のみを集めるようになった、日本
語による（Japanese-medium Instruction: JMI）出島型のプログラムとなっているのが特徴である。
日本語による留学生受け入れの挑戦と課題
このような日本語による（以下、JMI）教育プログラムでは、近年の留学生受け入れ
における質と量双方の変容により、様々な挑戦と課題を抱えている。ここではケースス
タディとして、今回「私立大学における特色ある国際交流事業の取組事例とその課題」
プロジェクトで訪問調査を行った日本経済大学東京渋谷キャンパス（以降、
日経大渋谷）
での取り組み例などを中心に議論して行きたい。
日本経済大学は 2017 年の時点で、早稲田大学、東京大学、東京福祉大学に次ぎ日本
で 4 番目に多く留学生を受け入れている大学であり、3 つのキャンパスを合わせると3,000 人近い留学生が在籍する（日本学生支援機構 2017b）。そのうち東京渋谷キャンパ
スでは、学生総数約 1,600 人のうち約 1,400 人が海外からの留学生である。日本における私立大学は、JMI プログラムによる留学生受け入れのボリュームゾーンであり、ここ

148

数年における留学生の質的・量的な変容は、日経大渋谷をはじめ、多くの高等教育機関に新たな挑戦と課題を突き付けている。
現在、日経大渋谷における留学生の中で、最も数が多いのはベトナムからの留学生で全体の 30％を占め、次に中国、ネパールと続く。これらが意味するのは、留学生の日本語学習経験・習得度の変化である。これまでの受け入れは、他の多くの私立大学と同様、漢字圏（中国・韓国・台湾など）からの留学生が中心であり、彼らの母語（中国語・韓国語）は日本語との近似性も高く、母国での日本語学習機会も比較的恵まれていることから、大学入学前に高度な日本語能力を持っていることを前提として受け入れを行っていた。しかし、中国語や韓国語を母語とする学生と比べ、それ以外の言語を母語とする学生にとっては渡日前の日本語の十分な習得は相対的に難しく、習得にはより長い時間がかかるほか、入学後も継続した日本語の学習が必要となる。
日本語能力が留学生にとって高等教育を受ける上で重要な意味を持つのは、特に学士課程レベルで留学生が学ぶ専門分野に拠るところも大きい。2017 年のデータでは、留学生の学ぶ専門分野は人文科学（46.5％）、社会科学（25.3％）、工学（11.5％）となっており、いわゆる「文系」（人文学および社会科学）と呼ばれる分野で 7 割以上の学生が学んでいる（日本学生支援機構 2017a）。特に国立大学と比例して、私立大学はこれら「文系」の学生を多く受け入れている。工学など理系の学問分野と比べ、人文・社会科学においては日本社会や文化・歴史等に密接した概念や言葉も多く、より高度な日本語の読解力と文章表現力が重視される。日経大渋谷を含め多くの私立大学では、入学時に日本語能力試験（JLPT）2 級（N2）以上の日本語能力を求めているが、日本語を使って大学で文系分野を学ぶためには、N2 の日本語能力では厳しいのが現実である。実際、
日経大渋谷で経済学を学ぶベトナムからの留学生 A さんは、大学入学時には自分の日本語に自信が持てず、留学生が多い大学の方が同じ問題を共有できるため安心であることを、この大学を選んだ理由として挙げていた。
このような日本語能力の継続的育成のため、日経大渋谷では入学時に日本語のプレイ
スメントテストを行い、留学生を 5 つのレベル別に分け、入学後も日本語の授業を必須科目として継続するほか、特に日本語の苦手な学生に対しては、他の学生よりコマ数の多い日本語特別演習クラスを設け、1 年間の集中学習を行う。結果として、このクラスを受講した学生は、他の学生よりも日本語ができるようになるという逆転現象も生まれているという。留学生の多い他の専門科目の授業においても、日本語が学習の障壁にならないよう、難しい漢字へのルビ振りや専門用語の英語での言い換えなど工夫をした実践を行っている。
JMI で学ぶ留学生に対しては、入学後も日本語自体の学習だけでなく、日本語で専門科目を学ぶための継続した教育的サポートが重要である。特に言語の４技能のなかでも大学での学術活動の中で必要となってくるのは書く能力であり、外国語としての日本語
ライティング指導や、日本語のプルーフリーディングなどに関する経済的補助など、日本語のライティングサポートの取り組みが必要であろう。
日本語以外でも、留学生に対する教育上の指導には、教員の異文化リテラシーが欠かせない。日経大渋谷でのインタビューによれば、異なった文化・教育的背景を持つ学生
は、勉強の仕方や教員との関わり方、ノートの取り方まで、学生の出身国や地域によっ149

て違いがあるという。日本語に関することだけでなく、たとえば面子を重んじる学生には他の学生の前で叱らない、学則の厳しくない国や地域から来た学生には規則に関することをより念入りに説明するなど、学生の文化的・社会的背景に配慮した教育や生活指導を行なっている。
このような教育上の挑戦に加え、留学生受け入れは様々な社会的な課題を包有している。浅野（2004）は、2003 年以降の留学生・就学生の新規入国制限に関連する論文の中で、当時圧倒的大多数であった中国からの留学生による不法就労、犯罪等の問題の背景として中国からの留学生が質的に変化したことを挙げ、その要因として、英語圏に留学できる富裕層の成立、グローバリゼーションの進展にともなう英語の地位の上昇と日本語の地位の低下等を指摘している。この指摘は 2018 年現在、他のアジア諸国においても同様に当てはまる。特に近年経済的発展の著しいベトナムでは、経済的に恵まれた
富裕層や学力的なエリート層が米国などの英語圏に留学し、留学自体が以前より大衆化するなかで、一般的な中間層にとって日本を含めた経済的格差の大きい国への私費留学は難しい状況にある。そのなかで、日本への留学は、自活しながら大学に通うことができ、かつアルバイトを通して日本社会とのつながりや新しい人間関係を築き、就労経験を養うことができることが魅力の一つとなっている。日経大渋谷では、留学生が就労規定の範囲内でアルバイトし、自活しながら勉学を続けられるよう、私立大学の平均的な学費に比べ、比較的安価な学費（初年度 855 千円）を設定しており、ミャンマーからの留学生の N さん、ベトナムからの留学生 A さん、ネパールからの留学生 T さんも、「
（既
定時間の範囲内で）働きながら大学に通えること」が日経大渋谷進学の一つの決め手であったことを明かしている。
一方で、留学生の就労問題は、中国人留学生の不法就労が顕在化した 2000 年前後か
ら留学生の質・量の転換を経て、新しい様相を見せ始めている。2017 年末に放送された
NHK によるドキュメンタリー（クローズアップ現代 2017 年 12 月 5 日放送）では、近年著しい増加を見せるベトナム人留学生のなかで、生活苦から犯罪に手を染める学生の姿が捉えられていた。警視庁（2016）のデータによれば、ベトナム人の犯罪はこの 10
年間で約 3 倍に増え、検挙された人の半数以上は「留学資格」で日本に入国しており、その数と割合は年々増え続けている（警視庁 2016: 52-55）。犯罪のなかでも万引きの割合が高く（全体の約 7 割）
、ドキュメンタリーでは渡日前にした借金の返済と学費の工面に困窮し、日本国内のベトナム人から新たな借金をし、その返済のために指示されて万引きをおこなったベトナム人留学生の姿が捉えられていた。
2018 年 2 月の報道では、
ベトナムからの留学生が 5 年前に比べ 8 倍に増加する中で、日本留学中アルバイトをすることを見込んで、100 万円を超える多額の借金をして留学する学生もいることが伝えられており（NHK 2018）、渡日してから経済的に難しい状況に置かれる留学生は少なくない。この問題には、国家間の経済格差や送り出し国の社会・経済的状況が背景にあることに加え、悪徳留学斡旋業者の取り締まりや入国審査、大学における入学審査の厳格化など様々な要素と対策を考慮する必要がある。しかし本稿では網羅的に検討することは不可能なため、日経大渋谷の取り組みを一例として、日本の大学が学生に対してどのような取り組みができるかという点を考えていきたい。日経大渋谷で行っていることの一例は以下の通りである。

150



学生生活におけるきめ細やかなサポート：学生の出席管理を徹底し、出席率の低い
学生や連続して欠席した学生には直接電話や自宅訪問等でコンタクトを取る。

クラス担任制とホームルーム：週一回の必修で「ホームルーム」という時間を設け、担任の教員が 30 名程の学生をクラス単位で担当。1、2 年次は留学生のみのクラスを作り、留学生に必要な法律や渋谷での危険性に関する指導、およびアルバイト報告書などを通じて、情報の把握と共有を行う。

国際的な事務スタッフの配置：大学事務所には、特に留学生の多い国の出身のスタッフがおり（日経大渋谷の場合は中国、ベトナム、ネパールなどのスタッフ）、電話や自宅訪問、母国の保護者とのやり取りなどでは、学生の母語で会話できるようにする。

大学院生チューターの設置：相談相手が教職員だと「学生対大学」という構図になってしまうため、大学院生が学部生のチューターを行い、「対大学」以外のチャンネルを作っておく。
このような取り組みは、多くの大学において国際交流センターや留学センターといった部署が担ってきたものである。しかし、交換留学生や短期留学生など一時的な留学生や、近年増えて来た英語でのプログラムで学ぶ留学生と比例して、一般の留学生入試を通って 4 年間で学位取得を目指し、日本語によるプログラムで学ぶ正規の留学生は、日本語の習得や日本の大学や日本社会への適応などがある程度前提視されてしまい、必要なケアやサポートが行き届いていない面があるのではないだろうか。特に、日本語で学ぶ学生が、かつての中国・韓国、台湾からベトナム、ネパールなどに変容し、地理的・言語的・文化的にも遠い国からの留学生を多く受け入れるようになるなかで、日本語で学ぶ正規留学生への学習・生活面でのサポートはより重要になってくるだろう。
この意味で、近年の韓国における取り組みは興味深い。ソウルにある有名私立大学の一つである延世大学校は、英語によるリベラルアーツカレッジで学生の 3 割を留学生が占める Underwood International College や、同じく留学生が全体の 7 割を占める国際大学院など、韓国国内的にも国際的にも評価の高い英語による学位プログラムで有名である。しかし、近年従来の韓国語による学部で学ぶ一部の留学生たちの学業不振や大学生活への不適応が問題視され、韓国語で学ぶ留学生たちへの教育的サポートをコアとした Global Leadership Division（GLD）を 2014 年に設立した。GLD では、韓国研究（韓国文化、韓国語教育学など）や韓国文化とメディア専攻など、韓国社会・文化に関連する専攻に国際通商という留学生に人気の高い専攻を加え、学内の韓国語教育機関とも連携し、充実した韓国語のサポートを行っている。他学部において韓国語で学んでいる留学生へのアウトリーチも積極的に行っている他、カリキュラム外でもフィールドワーク
や文化研修などの機会を提供し、韓国語で韓国について学ぶ留学生の育成と、教育・生
活に渡るサポートを学部単位で行っている。
日本においても、日本語による高等教育での留学生の受け入れは、清国留学生の受け入れ以来長年続いて来た伝統的な取り組みであり、近代以降一貫してアジア地域からの留学生を受け入れて来た一方で、その内実は質的にも量的にも大きな変容を遂げてきた。
特に近年においては、留学生受け入れの量的拡大と同時に、質の高い外国人留学生の受け入れが課題となり、特に英語による学位プログラムの設立を通して、日本語による高151

等教育では誘致できなかったより多様で優秀な留学生を受け入れるための国際化政策が推進され、特に重点化資金を受けた大学を中心に、英語による留学生の受け入れが拡大しつつある。しかし現在においても、留学生受け入れのボリュームゾーンは、私立大学を中心とした「文系」学部の日本語による教育プログラムであることは明確であり、日経大渋谷や韓国での取り組み例は、留学生に対する教育とサポート体制を再考するにあたって、重要な参照枠になるのではないだろうか。
おわりにここまで見て来たように、日本における留学生受け入れのボリュームゾーンでは様々な課題や挑戦を抱える一方で、大きな可能性も秘めている。一つはその国際性である。
韓国の大学で見られた韓国語によるプログラムでは、学生の国籍における多様性や留学生割合などを見ると、英語で行うプログラムと比べてもより「国際的」である、という一面があったが、日本においても同じ側面を持つ。様々な国からの留学生が、英語ではなく日本語を共通言語として学び、交流する教育環境を作ることは、日本の大学にしか提供できない魅力でもある。しかし、訪問調査の際に留学生から寄せられた「日本人学生は留学生に関心がない」、「日本人学生と打ち解けることが難しい」という言葉は、JMIプログラムの持つもう一つの課題を示唆している。筆者は JMI による留学生の受け入れを「同化型」という言葉で表現したが（嶋内 2016）、ここで「融合」や「統合」ではな
く「同化」という表現を使ったのは、たとえば「融合」が「東西文化の融合」のように二つの異質な性質を持ったものが混じりあうイメージなのに対し、JMI における留学生の受け入れにおいて変化や適応を求められているのはあくまでも留学生側であるという背景がある。日本の大学側は、留学生へ必要な対応や支援を行おうとするが、留学生の存在を通して日本の大学のあり方や国内の学生側の変容を促すという面で未だ十分な取り組みがなされているとは言い難い。たとえば日経大渋谷の取り組みでは、国内でのインターンシップや地域貢献活動、文化研修、震災ボランティアなどが、その地域や日本
文化、日本の企業を理解する上で大きな成果を上げているという。また、大学が位置す
る渋谷の街で、毎年のハロウィン清掃を含む環境美化活動には 600 名を超える留学生が参加し、2018 年 2 月には渋谷区から表彰を受けている。このように、留学生が留学先である日本社会における実体験を促進するような取り組みは極めて重要であると同時に、留学生と国内学生の異なったニーズをくみ取りつつ、その学び合いを促進するようなカ
リキュラムと大学における教育環境の創成は、
多くの私立大学にとっての課題であろう。
もう一点、日本語による教育プログラムへの留学生受け入れにおいて大きな可能性を秘めていると考えるのが、日本語によって培われて来た人文・社会科学分野の研究・教育の国際的展開における留学生の役割である。Yonezawa（2017）は、日本には日本語による膨大な人文・社会科学の学術的蓄積がある一方、それらが国際的な学術界にほとんどインパクトを与えていないことを指摘している。アカデミックな言語として英語が事実上唯一の国際共通語となっている現状の中、このような人文・社会科学の閉鎖性・島国性を越えるための一つの方策として、日本語による留学生受け入れと教育の拡充がある。国際的なバックグランドと異なった言語へのアクセスを持ち、学術的なレベルで日本語を使うことのできる留学生を育成することで、日本語による学術研究の蓄積によ152

り国際的な活用や、新しい知の創出と発信を行うことができるのではないだろうか。これらの 2 点に関しても、留学生の受け入れとその育成において、私立大学の果たす役割は大きいと考える。
参考文献
浅野慎一（2004）「中国人留学生・就学生の実態と受け入れ政策の転換」『労働法律旬報』（2004 年5 月25 日発行）
（財団法人アジア学生文化協会留学生相談室による転載）
http://www.abk.or.jp/asia/pdf/asano-ronbun.pdf （2018 年 1 月 29 日閲覧）
朝日新聞出版（2017）『2018 年度版 大学ランキング（AERA ブック）』
朝日新聞（2018）「朝日みらい教育フォーラム 2017 私立大学が探る未来像」 2018
年 1 月 17 日（水）朝刊 26 面
NHK ニュース「ベトナムからの留学生急増 日本大使館がセミナー」（2018 年 2 月 2日）https://www3.nhk.or.jp/news/html/20180202/k10011313481000.html
警視庁（2016）『来日外国人犯罪の検挙状況（平成 27 年）』（平成 27 年 3 月）
https://www.npa.go.jp/sosikihanzai/kokusaisousa/kokusai/H27_rainichi.pdf
嶋内佐絵（2016）『東アジアにおける留学生移動のパラダイム転換 大学国際化と「英語プログラム」の日韓比較』東信堂
嶋内佐絵（2017）「留学生受け入れにおける私立大学の使命と挑戦 日本経済大学の事例から」, 『教育学術新聞 2702 号 アルカディア学報 No.615』, 日本私立大学協会, 2017 年.
日本経済新聞（2017）「私大定員割れ 39％に改善 都市から地方に学生移行か」（2017
年 8 月 4 日配信）
（2018 年 1 月 22 日閲覧）日本経済大学 東京渋谷キャンパス http://shibuya.jue.ac.jp/m/index.html
日本学生支援機構（2017a）平成 29 年度外国人留学生在籍状況調査結果（平成 29 年 12月）http://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/2017/index.html（2018年 1 月 23 日閲覧）
日本学生支援機構（2017b）平成 29 年度外国人留学生在籍状況調査結果・外国人留学生
受入数の多い大学
http://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/2017/ref17_02.html（2018 年 1
月 23 日閲覧）
Yonezawa, A. (2017). The Humanities and Social Sciences in the Age of STEM: The
Struggle of Japanese as a Linguistic Minority. International Higher Education
88, pp. 31-33.

153

第５章. 私立大学における留学生交流事業の現況
坂下 景子（私学高等教育研究所事務局）

はじめに
日本私立大学協会では、国際交流委員会、ASEAN 特別委員会を設置し、加盟校の国際交流の推進及び大学教育の国際化の支援に取り組んでいる。また、協会附置私学高等教育研究所においても、本プロジェクトなどを通じ、私立大学の国際化や国際交流・連携に関わる研究を推進・支援している。
本章では、日本への留学生受入れを中心とした高等教育国際化政策の流れを概観した上で、日本の大学生の 7 割超が在籍する私立大学における留学生事業の現況について、
各種データに基づき考察する。なお、本章は、筆者個人の見解であり、日本私立大学協会及び附置私学高等教育研究所の見解を代表するものではない。
１．国際交流政策の流れ
検討に先立って、日本の私立大学を中心とする留学生受入れ、学生の送出し、国際交流等の政策の流れを概観したい。日本からの留学生送出しは幕末に遡るが、当時、欧米を中心に留学経験者が知識・技術を持ち帰ることにより、行政、法律、科学、技術等、社会全般に及ぶ新しい制度や考え方が日本に導入され、日本の発展を牽引した（町田，2015）。また、戦前・戦後を通じ、日本では、東アジア・東南アジア等を中心に留学生を受け入れてきたが、本格的な量的拡大は、1980 年代以降の大幅な留学生受入れ数の増加から始まった。
（1）留学生 10 万人計画
1983 年、当時の中曽根内閣のもとで設置された留学生政策懇談会からの提言を受け、文部省の留学生問題調査・研究に関する協力者会議は 21 世紀へ向けての留学生政策の長期的指針をとりまとめた。その中で、21 世紀初頭において 10 万人の留学生を受け入れるという具体的な目標が設定された。当時、先進国の留学生数は、アメリカが 31 万人、フランスが 12 万人、イギリス 6 万人、西ドイツ 6 万人である一方、日本の留学生は 1
万人と極端に少なく、これを踏まえ、21 世紀初頭には、フランス並みの 10 万人を目指すこととなった。留学生受入れの趣旨としては、相互の教育水準の向上、相互理解の増進、発展途上国の人材育成への協力が謳われた。国費留学生と私費留学生の割合は、フランスを参考に 1 対 9 とされた。
2003 年には留学生が 10 万人に達したが、総務省の「留学生の受入れ推進施策に関する政策評価書」（2005）では、他の先進国と比べ、留学生割合が高いとは言えないこと、学位を取得できない者や不法在留者の増加、留学生が日本で就職できないことなどへの指摘がされ、国の厳しい財政状況を踏まえ、国費の使用については留学生の質の向上へと重点を移すことが必要とされた。

155なお、10 万人受け入れ達成に至る留学生増加の要因について、寺倉（2010）は、日本の入国管理政策と中国の留学生政策の変化とした。茂住（2010）は、入国管理局の審査と景気如何だと指摘している。
一方、留学生が増えない停滞期の要因としては、
白石（2006）
は、就学ビザの規制の強化を指摘している。日本学生支援機構の「平成 29 年度外国人在籍状況調査」が示しているように、留学生の圧倒的多数は私費留学生が占めており、留学生受入れに関わる国費投入は限定的なものにとどまっている（図 1）。

図 1．留学生数の推移（日本学生支援機構 「平成 29 年度外国人在籍状況調査」より）

大学の実務から留学生の受け入れを捉えた場合、身元保証人制度やアルバイト時間の規制緩和、各国の経済・社会情勢の変化、日本での就労目的で留学を希望するものの判別など、その背景に多様な事項を考慮することが求められる。そのため、各大学の国際交流事業の担当者は、ビザ発行の厳格化など、ビザに関係する事項如何で留学生の来日に影響が出ることから、入国管理局の動向を常に注視している。1988 年に中国政府が日本への私費留学生へのビザの規制を緩和したところ、多くの中国人が日本に留学するようになった。ところが、不法就労、不法滞在が増加したこともあり、厳格な申請に転じたところ、上海の日本領事館にビザ発給を求めて人が殺到した。これを機に、日本語教育振興協会が設立され、日本語教育施設の審査を行うようになった(日本語教育振興協会,2010)。その後、審査の体制は変わったが、ビザ発給に関わる規制の度合いと留学生
数は現在においても密接に関係しており、留学生数と質の両方を向上させるためには、大学の自助努力だけでなく、入国やビザの規制等の要因を含めた議論が求められる。

156

（2）留学生 30 万人計画
2000 年代初頭、新興国の台頭や欧州統合の進展などを背景に、学生の国際移動が全世界で拡大した。日本でも、このような留学生数の世界的な拡大の中、高等教育における国際的なプレゼンスを維持するため、2008 年当時の福田康夫総理大臣により留学生 30万人計画が打ち出された。当時の留学生は約 12 万人であり、2020 年を目途に倍増以上を目指すというもので、同時に、優秀な留学生の戦略的獲得や知的国際貢献等が目標として掲げられている。
留学生 30 万人計画の一つの特徴は、留学生の募集から就職までの一貫した支援を目指している点にある。また、文部科学省では、2009 年「国際化拠点整備事業（グローバル
30）」、2011 年「世界展開力強化事業」、2012 年「経済社会の発展を牽引するグローバル
人材育成支援」、2014 年「スーパーグローバル大学創生支援事業」、2014 年「私立大学等
改革総合支援事業（タイプ４グローバル化）」、2017 年「留学生就職促進プログラム」等、様々な助成事業を打ち出してきた。2013 年には官民協働の留学支援制度である「トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム」も始まり、国を挙げての取組みがなされている。
法務省においても、2015 年から、高度人材の受入れ推進のため外国人高度人材に対するポイント制を実施し、就労支援を一層進めている。
（3）グローバル化時代の人材育成①中央教育審議会の答申等での提言
この間、大学のグローバル化や留学生受入れ・送出しへの言及が数多くなされている。
文部科学省の中央教育審議会では、2005 年の「我が国の高等教育の将来像（答申）」において、留学生交流の重要性の増加、世界各国からの優秀な学生の受入れや日本人学生の派遣に努めること、国がこれを支援していく必要があること、渡日前から帰国後に渡る体系的な留学生支援体制の充実等が重要であること、などを述べている。また、2008
年の「学士課程教育の構築に向けて（答申）」では、グローバル化する知識基盤社会において、国際的なレベルを踏まえながら、学士のレベルの維持・向上を目指した人材育成を重要視し、そのための施策について言及されている。2012 年の「新たな未来を築くた
めの大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」では、グローバル化、情報化などの昨今の急激な社会変革の中、大学で育成する人材に求められることが変化しており、学士課程教育の質的転換が促されている。
2013 年には、「第 2 期教育振興基本計画について（答申）」で、国際舞台で先導的に活躍できる人材の養成が求められており、外国人留学生の増加のみならず、外国人教員比率の増加や国際通用性のある質保証などのための取組みへの促進が掲げられた。2016 年の「個人の能力と可能性を開花させ、全員参加による課題解決社会を実現するための教育の多様化と質保証の在り方について（答申）」においても、グローバル化した社会における人材の育成について述べられている。また、同年の「第 3 期教育振興基本計画の策定について（諮問）」でも、引き続き大学のグローバル化が取り上げられており、グローバ
ル化に対応できる人材養成が必要とされている。2017 年には、「高等教育機関における外国人留学生の受入推進に関する有識者会議」の報告で、受入れ留学生を、高度人材に157

なり得る学生と日本への関心度が高い学生と２つに分けて考え、留学生を獲得するための戦略的な計画の策定を求めている。
②教育再生実行会議等での言及
政府も、2013 年の教育再生実行会議第 3 次提言の「これからの大学教育等の在り方について」において、大学のグローバル化の遅れが危機的であると述べ、グローバル人材の育成を強く求めており、これは昨年の第 10 次提言でも引き継がれている。2017 年に発表された「経済財政運営と改革の基本方針」では、外国人留学生・研究者の受入れ促進が言及されており、同年の「人生 100 年時代構想会議」への対応として構想会議が打ち出した大学改革に関する検討事項として、日本の大学がグローバルに見ると地位が低下していること、世界のスピードに遅れていることが指摘されている。
③経済界の動き
日本経済団体連合会は、2011 年に「グローバル人材の育成に向けた提言」を表し、産学官の連携による人材育成に加え、大学独自の取組みとして、留学生の受入れ拡大、海外の大学との連携強化などを提示した。2015 年の同会が企業向けに実施した「グローバル人材の育成・活用に向けて求められる取り組みに関するアンケート結果」によると、企業がグローバル人材育成に向けて大学に期待する取組みは、「日本人学生の海外留学の奨励」が最も多く、次いで「学生の意欲・能力、適性や高校時代の体験活動等を総合的に判断する大学入試への改革」、「外国人留学生の受入れ拡大に向けた取り組み」と続いた。大学に取り組んでほしい教育方法やカリキュラム改革については、「一方的な講義ではなく、学生の能動的学び等を促す双方向型の授業の実施」が最も多く、続いて「企業の経営幹部・実務者からグローバル・ビジネスの実態を学ぶカリキュラムの実施」であった。18 歳人口の減少に伴い、日本経済の縮小が予測される中、経済界もまた危機感とともに、大学のグローバル化の必要性を訴えている。
④日本人学生の海外留学者数と留学期間の変化
学生は留学をどう考えているのか。全国大学生活協同組合連合会の「2014 年大学生の意識調査『概要報告』」によると、7 割もの学生が留学を希望している。企業側、学生側
共に留学への希望があることがわかる。しかし、2017 年度の文部科学省による「外国人留学生在籍状況調査」と「日本人の海外留学者数」のデータを見ると、こうした希望に反して実際の日本人留学生数は停滞傾向にある（図 2）。なお、この間学生の定義が変更されており、2011 年までは学生を受入れ国の国籍を持たないとしていたが、2013 年からは勉学を目的として前居住国・出身国から移り住んだ学生とされている。

158

（人）

90,00080,00080,02376,492 75,156
66,83370,00059,923 58,060 57,501 60,138

60,00055,946 54,912 54,676

50,00040,00030,00020,00010,000
0
2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

（年）

図 2．日本人留学生数の推移（2005～2015 年）
しかし、日本の大学からの海外派遣、いわゆる短期留学は全体的に見ると増加傾向にある。日本学生支援機構（2009～2016）「協定等に基づく日本人学生留学状況及び協定等に基づかない日本人留学生状況調査」の結果によると、2009 年度と 2016 年度の間の 1
ヶ月未満の留学は 3 倍以上増加している（図 3）。その他の期間でも概ね 2 倍程度の増加となっているが、全体の割合としても 60%超を占めており、1 ヶ月未満の短期留学は日本
人学生の主たる留学期間になっている。
グローバル人材の育成という目的において、
様々な国際化策が推進されてきたが、長期間をかけて専門分野を学ぶ留学よりも、文化経験や文化交流、語学習得などの 1 ヶ月未満の短い期間の留学が促進されるに留まっていると考えられる。
（人）

120,000
1ヶ月未満

1ヶ月以上～3か月未満

3か月以上～6か月未満

6か月以上～1年未満

1年以上

100,000

2,456
1,650

80,0001,408
60,00040,000

2,162
1,081
8,499

20,0004,999
4,810
16,873

8,058
5,805
5,420
20,787

1,341

11,597

10,609

7,197

6,412

7,667

1,713

13,19812,450

8,670

7,325

8,418

1,913

13,664

13,115

10,648

9,642

9,069

8,028

7,615

6,709

28,92037,19840,5272012

2013

48,85351,2662014

2015

60,145

0
2009

2010

2011

2016

（年度）

図 3．留学期間別日本人学生留学数の推移（2009～2016 年）＊不明者を除く。

159

留学の阻害要因については、2017 年の日本私立大学協会主催「国際交流推進協議会」
において、同協会加盟校の国際交流担当職員を対象とした「国際交流事業に関するアン
ケート調査」の結果報告の中で、担当者が考える阻害要因として、大きな問題はないとしながらも、一番多いものが「財政面」であり、次いで「就職活動への支障」となっている。留学希望があっても、財政的困難さ、将来への不安から留学できずにいることが伺え、短期留学の増加も、長期は経済的に負担であるため短期に参加していることが要因として想定される（山崎，2017）。
こうした財政負担の軽減と留学期間の短期化の希望を踏まえ、
日本私立大学協会では、「1-6-1 スーパーショートプログラム」という、2 週間から 1 か月程度の学生発案の短期留学プログラムを推奨している。このプログラムは、2016 年に開催された本協会の国際シンポジウムの中で、大学生による発案として提案されたものである。その目的は、学生にとって語学習得への励みになると同時に、異文化の享受、積極性の発揚など、学生の広範囲な資質の向上という副次的効果に繋がることが期待されている。
なお、本協会のシンポジウムや協議会、研修会などへの参加は、こうした新しい試み
や各加盟大学の業務において参考になる情報が提供されている。国内外の大学とのネッ
トワーキングや大学間連携の機会にもなり、加盟大学の互恵関係を促進するものとなっている。
（4）外国人留学生の在籍状況
急激な社会情勢の変化は私立大学の学生の受入れ・送出し、国際交流事業のあり方にも大きな影響を与えている。現在、日本全体では外国人留学生数は伸びているが、受入。
れの増加部分の多くは、日本語教育機関と専修学校（専門課程）である（図 4）（人）
80,000

大学院
大学（学部）

60,000
短期大学
高等専門学校40,000

専修学校(専門課程)
20,000
準備教育課程0

日本語教育機関
2013

2014

2015

2016

2017

（年）

図 4．学校種・課程別留学生数の経年変化＊日本学生支援機構 （各年）
「外国人留学生在籍状況調査結果」より

2017 年 5 月時点での留学生数は 26 万 7,042 人で、大学（学部）は 7 万 5,046 人、最も多くの留学生を受け入れているのは、日本語教育機関の 7 万 8,658 人である。

160

近年、留学生の国別の割合が変わってきており、特にベトナム人留学生の増加が著し
い（図 5）。増加のきっかけとしては、2007 年のアジア・ゲートウェイ構想による日本とアジアの交流強化への取組みが始まったことや 2013 年にベトナムを訪れた安倍晋三総理が当時のズン首相との間で日越友好年を宣言し、人材育成を含む開発協力を申し出た
ことがあげられる。この他、ネパールなど、非漢字圏からの留学生が増加していることから、従来とは異なる形での言語上の支援が必要となってきている。
(人)

中国

120,000

ベトナム
100,000
ネパール

80,000韓国

台湾

60,000スリランカ
40,000インドネシア

20,000
ミャンマー

0

タイ
2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

(年)

図 5．留学生数の経年変化（国別）＊日本学生支援機構 （各年）
「外国人留学生在籍調査結果」より作成

なお、日本の大学生の 7 割超、また留学生は 8 割近くと、大多数を受け入れているのは、私立大学であり（図 6）、各私立大学は、各地域の情勢や世界の変化を踏まえ、地域
行政、産業とも連携し、人材育成に多様な取組みで応えている。留学生の受入れ・送出
しも、大学ごとにそれぞれの特色を生かして行われている。留学生交流は、地域の人材育成や活性化につながるため、国、地方行政には、私立大学への一層の支援を期待して
いる。

161

（人）

80,000

国立

公立

私立

私立の割合

100%
90%

70,00080%

60,00070%

50,00060%

40,00050%

30,00040%
30%

20,00020%

10,000

10%
0%

0

（年）

図 6．国公私別留学生割合＊文部科学省（各年）「学校基本報告書」より作成

２．データから見る留学生の現況
ここからは、私立大学に在籍する外国人留学生の現況を、2015 年、2016 年、2017 年の中央公論新社「大学の実力」のデータをもとに検討したい。なお、2017 年のデータは「大学の実力」を中心に、旺文社「大学の真の実力 情報公開 BOOK」と各大学のウェブサイトで補足したものである。事項によって集められたデータ数が異なっている。学生
総数には大学院生を含まない。データは各年 5 月 1 日時点のものである。
(1)規模別の留学生比率
まず、大学の総学生数を規模別に分類し、2015～2017 年の各 5 月 1 日時点における留学生比率の推移を比較した（図 7）。学生総数は、1,000 人以下、1,001～3,000 人、3,001～5,000 人、5,001～8,000 人、8,001 人以上の 5 区分とし、データ数は、2015 年 511 校、2016 年 503 校、2017 年 573 校である。経年で規模別の留学生比率は微増・微減はするものの、大幅な変化は見られない。留学生比率が高いのは、各年とも 1,000 人以下の大学である。小規模校が、少子化の中、経営改善の取組みの１つとして留学生の受入れを行っている可能性があり、このことは、各私立大学が様々な提言の中で大学に求められているグローバル化や特色ある大学づくりに、積極的に取り組んでいることを意味する。
外国人留学生が卒業後に日本で就職すると、労働者人口の増加につながることから、私立大学が地域社会と連携を深め留学生を受け入れることは、就労人口の減少を補い、地域のニーズに応えた人材の育成を可能にする。これからの私立大学は、地域の拠点としてさらに重要な位置を占めることになる。

162

4.5%
1,000人以下

4.0%

1,001～3,000人

3.5%

3,001～5,000人

3.0%
2.5%

5,001～8,000人

2.0%

8001人以上

1.5%
1.0%

2015
(N=511)

2016(N=503)2017(N=573)（年）

図 7．規模別の平均留学生比率の経年変化（2015～2017 年）（2）留学生比率と定員充足率
大多数の大学の留学生比率は 1 割未満となっている。定員充足率と留学生比率との関係は明確ではないが、定員充足率が 60％以下と極端に低い大学の間では、留学生比率がゼロに近い大学の数はそれほど多くない(図 8)。
～
30%

25%

20%

留
学
生
比
率

留学生比率と充足率のデータ
15%

10%

5%

0%
40%
～

60%

80%

100%

120%

140%

定員充足率

図 8．留学生比率と定員充足率（2017 年）

163

（3）助成事業とグローバル化
先に述べたように、大学のグローバル化について様々な提言と助成事業が行われてきた。ここでは、助成事業の１つである私立大学等改革総合支援事業タイプ 4（以下改革総合）を取り上げる。改革総合は、日本の大学生の 7 割を収容する私立大学の改革支援
が、日本の大学の質を高めるには重要であるという認識のもとに開始されており、５つの異なるタイプごとに大学改革へと積極的に取り組む大学に支援が行われている。タイ
プ 4 は、グローバル化に取り組んでいる大学である。
総合支援事業採択校の留学生及び外国人教員比率
まず、2017 年における同事業の採択・不採択校を学生総数別に分類し、留学生比率と外国人教員比率を確認する。規模は、学生数 1,000 人以下、1,001～3,000 人、3,001～
5,000 人、5,001～8,000 人、8,001 人以上の 5 区分とする（表 1）。
表 1．2017 年改革総合支援事業の採択状況・規模別の留学生（上段）と教員比率（下段）
規模/学生数別

1,000人以下
1,001～3,000人
3,001～5,000人
5,001～8,000人
8,001人以上

規模/教員数別

1,000人以下
1,001～3,000人
3,001～5,000人
5,001～8,000人
8,001人以上

学生数
4,197
32,87432,24598,252552,526

採択校
留学生数
241
1,367
1,382
4,586
12,126
平均割合

割合
5.74%
4.16%
4.29%
4.67%
2.19%
4.21%

学生数
105,022
339,022
225,556
201,805
396,858

不採択校
留学生数
4,957
8,559
6,228
1,712
5,537
平均割合

割合
4.72%
2.52%
2.76%
0.85%
1.40%
2.45%

教員数
1,469
5,144
2,292
4,148
9,547

採択校
外国人教員数
252
271
196
335
735
平均割合

割合
17.15%
5.27%
8.55%
8.08%
7.70%
9.35%

教員数
21,896
21,671
9,470
6,268
3,999

不採択校
外国人教員数
647
670
217
96
104
平均割合

割合
2.95%
3.09%
2.29%
1.53%
2.60%
2.49%

5 区分全てで不採択校に比べて採択校の方が留学生比率、外国人教員比率共に高くなっており、特に小規模校の外国人教員比率において、差が顕著に見られる。教員の採用
は、運営サイドの充分な理解を得ないと進まない。小規模校になるほど学内の意思統一がされやすいことから、小規模校での外国人教員比率の高さは、改革総合の採択による国際交流事業の実施が、教職協働で大学をあげての試みとなっていることを表していると言えよう。
個別事例を見ると、50 人以上と外国人教員が多い大学がある。雇用形態は、任期付きであると見られるが、外国人の採用は、ビザの手続きや卒業証明書等各種書類の確認など、
日本人教員の採用よりもさらに事務的な、また場合によっては経済的な負担が増す。
外国人教員は、大学内にとどまらず、社会貢献事業などで地域と交流することにより地域全体の国際化への効用が高いことから、大学の活発な取組みはもちろんのこと、国や地域社会にも大学への様々な支援策が期待される。

164

最後に
日本社会の構造や情勢の変化に加え、情報化・知識基盤社会への世界規模の急激な変容の影響は、日本の私立大学全体に及んでおり、就学人口が減少する中、特に中小規模の私立大学に大きな影響が出ている。これらの大学は、地域の発展を支え、知の基盤として社会に貢献してきており、変化に対応し日々最大限の努力で様々な施策を取っている。留学生の受入れ・送出しは、大学が行っている戦略の１つであり、その状況は様々であることがわかった。
大学のグローバル化や留学生交流事業については、様々な提言や助成事業が行われていることから、留学生の受入れ・送出しへの支援が必要であることは国の認識下にあり、助成事業の効果もある程度確認できる。今後の促進のためには、今までの支援からさらに踏み込み、地方自治体の教育計画や国際交流、観光関係などの予算に私立大学との連携を組み込むことが、地域一丸となった国際化への対応として、効果的であろう。
外国人留学生数は増加の傾向にあり、国際化は順調に進んでいるが、留学生の多くは日本語教育機関に進学している。増加した留学生の多くは、ベトナムをはじめとする非漢字圏出身で、日本語習得に時間がかかる。また、外国人留学生のうち国費留学生数は横ばいで、圧倒的多数は私費留学生であり、その多くを私立大学が受け入れている。佐藤（2005）は、私費留学生の増加は、大学及び国全体の収入をもたらす望ましい現象であると指摘しているが、中小規模の私立大学は教職員が少ないため、担当者の負担が増すという側面もある。2009 年度に政府開発援助外国人留学生就学援助費補助金が廃止になったが、日本私立大学連盟の「平成 23 年度奨学金等分科会報告書」によると、継続して学生の授業料を減免している大学が 98.2％に及んでいる。今日でも一部の大学では学則に減免制度が残っているため、引き続き減免し留学生を受け入れている。大学が国に代わり減免分を負担している現状がある。
大学は、学校教育法で、「学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする」と定義されている。日本人学生は、留学生の受入れ・送出しによって、多様な文化、伝統、習慣、思考などと接触することになる。こうした経験は、学生を世界の国々がそれぞれに持つ歴史的・社会的知識の修得へと導く。学生に自らと異なる思考や行動への想像力と寛容性を育む。学生の未知や予想外の出来事に対する能力を発展させることになる。
つまり、学校教育法の大学の定義に、自ずと合致することになる。同時に、学士力として求められている、知識・理解、汎用的技能、態度・志向性、統合的な学習経験と創造的思考力も、発達する。留学生交流の大学での促進が期待される。
私立大学は学生に単なる知識・技能を修得させるだけの機関ではない。知識・技能を探求し真理を突き詰める力をつけること、応用し新しい世界を切り開くことや、学生生
活の中での様々な人間関係の構築、ものごとに対する積極的姿勢や調和性など、生きていく上で基盤となる広範囲な資質を伸ばすことこそが私立大学の人材育成にとって最も重要な役割である。このためにこそ日本の大多数の学生を受け入れる私立大学があるのだとすれば、国や地域、経済界も共に、私立大学への一層の支援・拡充が期待される。

165

＜参考＞
旺文社,2017,『2018 年度用 大学の真の実力 情報公開 BOOK』
佐藤由利子,2005,「留学生 10 万人計画の成果と今後の展望 –インドネシアとタイに対する日本の留学生政策評価と米国と比較-」,『留学生教育』（10）,pp63-64
白石勝己,2006,「留学生数の変遷と入管施策から見る留学生 10 万人計画」,財団法人アジア文化協会『AKB 留学生メールニュース』,< www.jaise.org/ronbun/ronbunpdf/10_061.pdf >(参照：2018 年 1 月 31 日)
全国大学生活協同組合連合会,‘2014 年大学生の意識調査「概要報告」’,（2015 年 4 月
17 日）< http://www.univcoop.or.jp/press/mind/report-mind2014.html >(参照：2018 年 1
月 31 日)総務省,2005,「留学生の受入れ推進施策に関する政策評価書」
中央公論新社,2015-7，『大学の実力 2015～17』
寺倉憲一,2010,「我が国における中国人留学生受入れと中国の留学生政策」,『総合調査報告書：世界の中の中国』,国立国会図書館及び立法調査局,pp82
日本学生支援機構，2010～2017，『協定等に基づく日本人学生留学状況調査及び協定等に基づかない日本人留学生状況調査結果』
日本語教育振興協会,2010,「日本語教育振興協会 20 年の歩み」,pp12-15
日本私立大学団体連盟,2011,「平成 23 年度全国大学生活協同組合連合会等分科会報告書」,pp20-24,
町田明広,2015,『グローバル幕末史』,草思社
茂住和世,2010,「「留学生 30 万人計画」の実現可能性をめぐる一考察」,『東京情報大学
研究論集』13(2), pp42
山崎慎一,2018,「国際交流事業に関するアンケート調査結果：報告」,『平成 29 年度国際交流推進協議会報告書』,日本私立大学協会，pp29

166

国際教養の新展開‐山梨学院大学の事例から
嶋内 佐絵（早稲田大学）
日本の高等教育における国際化の様相は多様化し、グローバル 30 やスーパーグロー
バル創成事業など国家レベルで国際化を牽引する大型プロジェクトだけでなく、様々な大学がそれぞれの形で教育の国際化を推進している。大学の国際化戦略のなかでも、近年特に私立大学の間で一つの潮流を作り出しているのが、国際教養（インターナショナ
ル・リベラルアーツ）を核とした教育プログラムの設立である。
増えつつある国際教養プログラムのなかで、ここではカレッジスポーツの実績を豊富に有し、多くのオリンピック選手を輩出している山梨学院大学の取り組みを紹介したい。
2016 年で創立 70 周年を迎えた同大学は、地方圏から脱却し、全国区の大学になるため、70 周年事業の一環として、二つの学部を新設した。一つはスポーツ科学部、もう一つは
国際リベラルアーツ学部（International College of Liberal Arts、以下 iCLA）である。
国際教養大学（秋田県）や海外から多くの外国人教員を採用し、「リベラルアーツ＋英語による教育＋地方圏」という国際教養大学の系譜を辿りながらも、独自のカリキュラムを提供している。
日本における「国際教養」の展開
世界における教養教育は、たとえばクリティカルシンキングや市民性の育成といった基本的な教育実践やビジョンを共有する一方で、その「教養」の形は時代やそれを包摂する各国社会によって変化してきた。同様に、近年日本の大学で増加する「国際教養」
教育という新しい取り組みも、大学ごとの多様性が特徴である。グローバル化とそれに対応するための大学の国際化は、外国語能力などのコミュニケーションスキルに加え、
グローバル市民性や異文化理解力など、新しい能力の醸成を目標に掲げるようになった。
特に 1990 年代の後半から、私立短大を中心とした既存の教養学部に「国際」のエッセンスが加わることで「国際教養」の教育プログラムが出現しはじめ、2000 年代に入ってからは首都圏の総合私立大学に国際教養学部が創設され、国際教養を大学名に掲げた大学が作られるなど、その「国際教養」の潮流は現在まで続いている。
ここで「教養」に付加された「国際」が、どのような理念と実践を意味しているのか、それが具体的にどのような形で行なわれているのかは、各大学によって異なっている。
外国語教育の充実と履修の義務化、教授媒介言語としての英語の導入、多様な地域研究の提供、「国際」的なテーマを扱う科目の提供などがその例だが、他にもクールジャパンのように日本の文化を海外に展開し拡大するという意味での「国際」化を志向した教育
内容が含まれる場合もある。
山梨学院 iCLA の独自性
iCLA では、「アメリカ式リベラルアーツ型教育」を標榜し、学生は人文教養、社会科
学、数的推理、自然科学、保健体育の五つの知識領域から自由に選択するという分野横断型カリキュラムを採用している。一学年の人数は 80 人、一クラスの標準人数は 20 名
以下という少人数制で、80％以上は外国人という専任教員がインターアクティブな授業167を行う。iCLA のために新設された校舎には、授業に合わせて机などの位置を自由にアレンジできる六角形の教室や、板の間、畳の間などが配置され、校舎の中庭には「しなやかに、のびるときには一気に」という学生への願いをこめた竹が植えられており、環境からして日本の文化を体験することができるようになっているのも特徴だ。
また iCLA は、欧州の著名な大学と提携を結んでいることから、留学生の 7 割近くが欧州出身である。国・地域別の内訳を見ると、ドイツ、オランダ、ノルウェーなどを初
め、イギリス、フィンランド、アゼルバイジャンなどからも留学生を受け入れており、東アジア地域からの留学生受け入れが一般的な他の多くの私立大学とは一線を画している。多様な国からの留学生に対する魅力ある教育内容として、iCLA には先述の知識領
域のほかに、日本の『技』と『誇り』を学ぶ日本研究プログラムがあり、能や茶道、合気道、山梨県の誇る「富士山と文化」など、12 の体験型ワークショップが行われている。
学生を惹きつけるために
入学定員に対する国内外からの学生の受け入れは、国際化戦略における数値目標の達成だけでなく、大学経営の安定化という点でも、多くの高等教育機関が直面する課題である。例えば大分県の立命館アジア太平洋大学は、企業からの寄付を元にした国際学生への手厚い奨学金の提供や地域社会との連携を通して、「迎え入れる国際化」の面で成功を収めた。国際・国内学生の誘致において、偏差値や大学の歴史や名声、地理的条件などに加え、学生を惹き付けるための特色ある教育プログラムや学生サポートの仕組み等
も、大学の魅力に直結する。
日本では大学進学者の母数自体が減少している中、特に地方に位置する数少なくない
私立大学は学生の募集に大きな課題を抱えている。私立大学のうち約 4 割が定員割れという現実に直面している昨今、英語で学ぶリベラルアーツなどの国際的な教育プログラ
ムは、より多くの学生を惹き付けるための広告塔としての役割も期待されている。
山梨学院大学でも、iCLA の構想時には、「地方は国際化に圧倒的に不利だ」という認識があったという。そのなかでどのように学生を獲得するのか。一つは国内の高校での地道な広報（学生募集）活動である。隣接する県の高校だけでなく、全国の国際学校や英語教育を積極的に行っている高校に積極的に出向き、iCLA の紹介を行う。また、国内だけでなく海外の高校までを視野に入れたリクルーティング活動を行い、外国人留学
生には奨学金も提供する。さらに、英語を母語としない国内学生に対しては、少人数制
で EAE（English for Academic Excellence）と言われる英語集中プログラムを用意し、英語による授業や留学先での授業の受講に必要なアカデミックな英語力の向上を図っている。
言語学習支援に関しては、その他にも LAC（Language Acquisition Center）と呼ばれる自主的な学習のための最新施設が用意されているほか、一学年全寮制を取り、最新設備型の寮で留学生と日常的に交流するなかで、日常実践的な英語と異文化コミュニケーション力を養えるような仕組みを用意している。加えて iCLA の学生は一年間の海外留学が義務づけられており、北米やヨーロッパ、アジアなど世界各国の提携大学から留学先を選び、英語を使って学ぶ経験を積むことができる。
山梨学院の iCLA は、今年二年目の春を迎え、新設学部であることを「面白い」と考168

え入学を希望する「ハングリーな学生」が集まっている、という。このような多様化する大学教育の国際化に関して、私学高等教育研究所では、「私立大学における特色ある国際交流事業の取組事例とその課題」の一環として様々な大学に訪問調査を行っている。
大都市に位置した大規模な有名私立大学や研究力の高い旧帝国大学などで可能な国際化モデルだけでなく、偏差値や世界大学ランキングといった物差しでは測ることのできな
い多様な国際化の現実に目を向けることで、日本の高等教育の国際化が抱える課題や可能性を模索して行きたいと考えている。
（教育学術新聞 2665 号、2017.11.9）

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地方私大のグローバル化～留学生受入に頼らない道～
濱名 篤（関西国際大学）
１．日本の大学のグローバル化対応
近年、我が国高等教育機関における「グローバル化」「国際化」の重要性が増大していることから、私学高等教育研究所では研究プロジェクトの一つとして大学のグローバル化対応をテーマとし私立大学の特色ある国際交流事業の取組事例とその課題に関する研究を行っている。本稿は、このプロジェクトメンバーが実施した宮崎国際大学への実地調査に基づいてグローバル化にどのように対応するかについての取組例をまとめたものである。
大学グローバル化への対応として、（1）英語での授業、（2）一年生や低学年からの海
外留学、（3）数多くの留学生の受入といった三つが有力な方策と考えられている。とはいえ、多くの大学にとってこれらの特色を効果的に実現することは容易なことではない。
文科省の「平成 26 年度の大学における教育内容等の改革状況について」の調査結果
をみると、国公私立 781 大学（当時）の中で「英語での授業」を学部段階で（一科目でも）提供している大学は 274 大学（37％）あるが、英語による授業だけで卒業できる大学はその 1 割にも満たない 24 大学 48 学部である。グローバル化に対応した大学づくり
は多数派の大学にとってはハードルが高いと思われている。
今回紹介する宮崎国際大学（以下では「MIC」と略す）は、早くからグローバル化に対応した教育を先導的に取り入れてきたパイオニア大学として知られている。週刊ダイ
ヤモンドのグローバル教育力のランキングでも全国の大学で二位（2015 年 11 月）という評価であるが、同大学の教育の細部については意外と正確には伝わってこなかった。
また個性的すぎて、参考にはできないと思われてきた側面もあったものと思われる。
筆者は上記プロジェクトの一環として、東京国際大学の高橋宏学長と共に MIC を訪問し、朝 9 時から 15 時まで昼食時も含めて永田雅輝学長をはじめとする教員、学生（留学生を含む）へのインタビュー、授業見学を通じて、MIC の取り組みが、グローバル化対応を志向する大学のみならず多くの日本の私立大学が直面している課題についての優
れた先行事例としての特徴と成果を持っていることを確認できた。
２．MIC の教育の特色
MIC の教育の特色を永田学長に伺うと、「リベラルアーツ教育重視」、「英語による授業」、「グローバル人材の育成」、の 3 つのキーワードが返ってきた。
具体的には、英語によるリベラルアーツ教育とクリティカルシンキングを取り入れた教育方法である。リベラルアーツ教育とクリティカルシンキングは、言うまでもなくア
メリカのリベラルアーツ高等教育の特徴であり、筆者自身これまで、この 2 つの特徴を日本の高等教育に取り入れるのは困難であり、日本では特別な大学でしかできないと思い、そのように発言もしてきた。しかし、その認識は必ずしも正しくないことを実感したのが今回の取材であったといえる（詳しくは後述）。
MIC でまず驚かされるのは、「英語での授業」の充実である。第一に、TOEIC スコア
が 4 年間で「平均」350 点程度から 642 点に上昇するという結果である。第二に、専任171

教員に占める外国人教員の多さである。国際教養学部（入学定員 100 人）の場合、30人の専任教員の中で外国人教員は 73％に達する（教育学部は入学定員 50 人で教員 14人）。専任教員一人あたりの学生数（S/T 比）でみれば学生 13 人対専任教員 1 人に相当する。現に、1 クラス 20 人以下での授業が行われ、日本の私立大学でもトップクラスの教育条件である。
他方、外国人留学生の比率はほんのわずかであり、留学生受入れを通じたグローバル
教育の視点からみると、驚くほど少ないといってもいい。以前と比べてもその数は減少している。その理由の一つは、外国人のための奨学金を廃止したからであるという。
３．英語力向上の秘密は驚異的に英語力を向上させる英語教育の内容・方法を紹介しよう。初年次の英語教育
については、ネイティブの教員が 20 名以下で 3 レベルの習熟度別に英語の授業を行うというのが基本である。レベル分けは 3 つの指標（英語でのインタビュー、語彙および文法テスト、TOEIC）で入学時に行われる。3 つの指標を相対的に評価し 3 レベルにクラス分けしている。例えば、TOEIC で見れば、上レベル 400 点以上、中レベル 400～
300 点、下レベル 300 点未満であるという。このようなレベル別英語クラスは週 6 コマ
ほどの授業時数である。
それに加え特徴的なのは、英語以外の授業とりわけ基礎教育科目群といわれるリベラ
ルアーツ科目をそれぞれ 2 名の専任教員がチームで担当し、すべて英語で行われる点である。
「リベラルアーツ入門」「グローバル市民入門」から始まり、経済学、心理学、哲学などの分野までリベラルアーツ科目を、そのディシプリンの専門の教員と英語の教員が担当する仕組みである。専門家の英語だけでは、専門用語がわからなかったり、学生の英語のレベルのバラツキから理解できない学生が出やすかったりするのを、英語教育の教員がよりわかりやすい英語で補完することによって、英語で学ぶということが可能になる。英語の授業が習熟度別であるのに対し、ディシプリン科目は英語のレベル別ではなく、学生の選択に任せているのでこうした補完策が有効に働いている。
MIC の英語教育プログラムは、完璧な英語の使用を目指すよりコミュニケーション重視の英語活用を狙いとするものである。発信力を高める教育(言いたいことが伝わるか)を重視している。また、ここ 3～4 年でその内容を文法中心からライティング、リーデ
ィング、オーラル強化へとシフトしつつあり、4 技能を平等に伸ばそうという方針であるという。
英語教育で、それ以外に特徴的な点が 2 つある。1 つはアクティブラーニングであり、もう 1 つはリベラルアーツ教育におけるクリティカルシンキングである。
第一のアクティブラーニングとして英語教育に双方向性を取り入れている大学は少な
くない。MIC では、グループワーク、質問方式を取り入れた双方向型、歌を入れるなど、その方法は色々である。担当教員が作成したプリントなどの教材は活用しても 1 冊にまとまった教科書を使わない。予習のための宿題は大量であり、平日でも 2～3 時間、土日だとそれ以上の学習時間が必要な課題が出され、学生達は必死に取り組むという。課
題は、英語で資料を読んだ上で、教員が作成したワークシートに記入してくる形式が多い。このワークシート方式での課題と授業中の教員から学生に発される質問こそが、ア172クティブラーニングを成立させているポイントであるといえる。次の授業では、そのワークシートが材料となり授業が行われる。週 1 回はグループでのプレゼンテーションを取り入れた授業もある。グループワークを幅広く取り入れた授業では予習をしてこなけ
れば自分が困るだけでなく、他のメンバーにも迷惑がかかる。だから頑張らざるを得な
いと学生達は言う。逆にそうでない学生はついて来られないということになる。
４．転機となる 16 週の海外研修
こうした学習スタイルで 2 年生前半まで英語力を徹底的に強化してから、海外留学を行いグローバル教育の強化に繋げる。つまり、学生は 2 年生後期の海外研修 16 週を迎える。アメリカ、カナダ、イギリス等英語をネイティブに使う提携研修先に行く。この海外研修は、MIC から 15 万円ほどの補助はあるものの、後期の学費に加え派遣先での受講料や旅費等は自己負担で行われる。SGU 等に採択された大学と比べて恵まれているとはいえない。
この半年間の学修で、学生は卒業必修単位となる 3 科目 14 単位を取得することになる。いずれも e ポートフォリオ（Mahara）に評価材料を入れて提出する。提出物は「英語セクション」（現地の英語授業で提出した課題の中から最も出来の良かったものを複数）、「自由研究セクション」（自身の興味を反映し地域社会や文化に関わる研究論文）、「地域研究セクション」（滞在国・地域に関するレポート・エッセー集）に分かれ、合計
ページ数は最低 40 ページとなっている。
2 年半の英語とアクティブラーニングで鍛えられた学生たちは、帰国後リスニング能力等が飛躍的に向上し、2 年生から 3 年生の間に TOEIC スコアも大幅に上昇する。ちなみに、3 年進級時の TOEIC 平均点は 560 点（平成 27 年のデータによる）にまで達している。西村直樹学長補佐・グローバル教育センター長になぜ 2 年次後期に派遣なのか尋ねると、「テストの点数をあげるだけなら日本でもできるし、基礎ができていなければ海外に行っても英語力は伸びない。1 年半の学修後に海外に行くことで、言語の背景となる文化についての理解が深まるとともに、リスニングや発想力が伸びるし、何よりも「行って何ができるか」を考えることができる。
」と言う。そのために、研究論文については、事前に日本で比較文化的テーマを設定し、日本に関する研究や記述はある程度準備してから研修に出かけ、その後それらと海外で学んだこととを比較しながらテーマの分析を深めるよう指導しているとのことである。
しかし、MIC でもすべての学生が海外研修に行けるわけではない。経済的理由で行けない学生が増えてきているという。
経済状態もあってか多い学年では 20～25％の学生が16 週の研修費用や旅費・滞在費を負担できず、短期や安価であることをからフィリピン
等のアジアへ独自に留学したり、国内で代替的なプログラムに参加したりしている。国内で学修する学生には、前述の 3 科目についてそれぞれの代替プログラムで e ポートフ
ォリオに投稿させ評価しているという。
５．リベラルアーツとクリティカルシンキング
以上のような成果を可能にする第二の特徴がリベラルアーツ教育を通じてのクリティ
カルシンキングを伸ばそうとする教育である。

173

国際教養学部での教育は、英語と日本語の「言語科目」と「キャリア教育」
「教職科目
（選択）
」以外は「基礎教育科目群」「専門教育科目群」と区分されている。具体的な科
目は、1 年次には「リベラルアーツ入門」や「グローバル市民入門」等の基礎科目が置かれているが、多くは人文科学、
社会科学のいわゆる伝統的なディシプリン科目である。
経済学や心理学を授業見学した際に同行した経済学専攻の高橋学長は、経済学科なら3週くらいの時間をかけて学修する内容を1週の一部で済ましているとみえることから、授業の焦点は知識の獲得それ自体に置かれているのではなく、それは自己学修で行い、教室では知識獲得よりも討論や発表力を学生に身につけさせることにあると判断できると述べていた。ある意味では広く浅い専門知識をいかに活用するかに力点が置かれている。実際にいくつかの授業を見学してみると、多くの専門知識を講義することよりも、実習や演習の色彩の強い、答が 1 つではない課題について予習してきた内容を踏まえながら、質問して考えさせる、発言させる、グループで討論させる、発表させる、コメン
トをするといった、まさにアクティブラーニングスタイルによって進行されていた。
以上のような学修の効果を上げるため、英語力の弱い学生には英語の教員がわかりや
すく言い換えで補足したりしながら授業を進行させるなどの工夫を行っている。1 年生の授業ではアクティブとまではなかなか言い切れないが、3 年生の授業をみると学生達は実に生き生きとアクティブに授業に参加している。見解が分かれるような課題設定をし、事前準備させ、話し合い、発表する、こうしたアクティブラーニングを通じて、根拠を持ってクリティカルに自分たちの意見を言う。こうしてリベラルアーツ教育を通じたクリティカルシンキングは磨かれていくのであろう。
このような教育方法をとっていくためには、学内でアクティブラーニングの手法についての研修を行い、アカデミックアドバイザーやアドバイザーアシスタント（3 年生以上の成績優秀者から選任）がチューターとして、課題や質問に応じ、個別指導でのフォローを行っている。
3 年生になると学生の英語力やクリティカルシンキングも身についてくるので、英語としての科目ではなく、教職科目など一部の科目を除き、英語でのリベラルアーツ教育
がさらに推進され、3 年生の時点から 2 年間かけて卒業論文を完成させる。
MIC では教育課程が、1 年生から 2 年生前期、2 年生後期の海外研修期、3・4 年生の英語によるリベラルアーツの完成期の 3 段階に構造化され、リベラルアーツもアクティ
ブラーニングも自然に取り入れられて、成功している。英語で教育しなくても、日本語で教育する大学にとっても MIC の教育は学ぶべき内容を持っている。
学生達の満足度は極めて高い。インタビュー対象になる学生はどの大学でも優秀であるが、MIC の彼らも第一希望で入ってきた学生は少数であったものの、教員達の手厚く熱心な教育、少人数ならではの教育環境、英語力の飛躍的向上、就活をしてみて他大学の学生にない自分たちの強みへの気づき等を通じ満足度は高い。とりわけ英語の基礎力がある学生にとって良い大学であるという。
地方の小規模大学であればこそ、学生募集にも苦労が絶えない。他方、宮崎の地域性や生活環境が気に入って長く勤務する外国人教員もいるようである。学生募集を強化して、この教育環境を今後も続けていきたいと言う永田学長の言葉は印象的であった。地方の中小規模大学のベンチマークとして、地方創生のモデルとして、グローバル人材を174

育成できる MIC のこれからの発展に大いに期待したい。
（教育学術新聞 2674 号、2017.2.1）

175留学生受け入れにおける私立大学の使命と挑戦―日本経済大学の取り組み
嶋内 佐絵（早稲田大学）
私立大学における留学生受け入れの拡大と変容
大学における国際化の取り組みが加速するなか、特に留学生の受け入れに関しては、私立大学が重要な役割を果たしている。2016 年度の記録では、日本の高等教育機関に在籍する外国人留学生は約 17 万人であるが、そのうちの 4 分の 3 近くの留学生は私立大学で学んでいる。なかでも、「留学生の積極的受入」を掲げる日本経済大学は、その母体である都築学園のグループ校と合算すると、留学生数では日本第 1 位となる。日本経済大学には、福岡キャンパス、東京渋谷キャンパス、神戸三宮キャンパスと全国 3 つのキ
ャンパスがあり、東京渋谷キャンパスでは、全学生数の 8 割を超える 1,300 名ほどの留学生が在籍する。
東京渋谷キャンパスに集まる留学生の様相は、ここ数年で大きく変化した。ベトナムとネパールからの留学生が急増し、今まで大多数だった中国人留学生を抜き、現在最も多いのはベトナムからの留学生である。これは日本の大学に在籍する留学生の国別比率
における近年の変化とも呼応している。
質の高い留学生を受け入れるための戦略
東京渋谷キャンパスで学ぶ留学生の大多数は、国内の日本語学校や専門学校からの進学者である。学習意欲が高く、十分な日本語能力を持った学生を受け入れるため、東京渋谷キャンパスの教職員は全国各地の日本語学校を訪問し、また逆に日本語学校からも積極的にキャンパスを訪問してもらう機会を増やすことで、その魅力をアピールし、留学生受け入れを円滑で持続的なものにするための関係づくりを行っているそうだ。
入学者選抜時には、すべての学生に面接を実施し、日本語力と就学・卒業意欲の確認
はもちろんのこと、学歴や国内在学校における出席率や学習態度だけでなく、面接時の態度やマナーといった社会的資質を重視し、銀行通帳の写しの提出なども課すことでアルバイトや入金状況を確認するなど、様々な観点から総合的な入学審査を行っている。
多くの留学生は日本より経済的発展の遅い地域からの私費留学生であることを考慮し、彼らが就労規定の範囲内でアルバイトをし、学費を稼ぎながら勉学を続けられるよう、他の一般的な私立大学に比べて比較的抑えた学費を設定している。今回行った留学生のインタビューからも、渋谷という魅力的なロケーションで経済や経営を学ぶことが出来ることに加え、アルバイトで自活をしながら大学に通えることも、日本経済大学を選んだ理由の一つであるという声もあげられた。
大学・生活における留学生支援
様々な文化的・社会的背景を持つ留学生が在籍する東京渋谷キャンパスでは、教職員と学生との関係が近く、留学生が無事に卒業できるよう、大学での勉学だけでなく、日常生活から就職活動に至るまで、手厚いサポート体制を構築して来た。まず留学生に対しては、入学前の段階で日本語のプレイスメントテストを行い、入学後は 5 つのレベル別に分かれた必修クラスで日本語を学ぶ。日本語以外の授業でも、漢字にルビをふる、

177

わかりやすい言葉に言い換える、視覚に訴える、専門用語は単語単位で英語や他言語に言い換えるなど、日本語が学習の障壁にならないように、様々な工夫を行っている。授業によっては、優秀な学生をアシスタントとして配置して授業を行うこともある。
また、各留学生の文化的・社会的背景や、受けて来た教育によって、ノートのとり方
や学び方、授業中の就学態度、発言量なども特徴があり、指導や授業中での注意の仕方などにも配慮をしていると言う。留学生と対峙するなかで得て来た様々な経験と知見を生かし、各教員が試行錯誤しつつも工夫して授業を行っていると言う。
さらに、全学年でクラス担任制を採用し、1、2 年次では日本人学生と留学生でクラスを分け、週 1 回の必修である「ゼミ（兼ホームルーム）」の中で、最新の所在情報やアルバイト報告書の提出、ビザ関連の手続き指導、時事問題や都心での生活に潜むリスクに関する周知と情報共有、個別相談なども行っている。欠席が続く学生には、クラスの担任教員だけでなく、学生相談室のカウンセラーが相談に乗るほか、その学生と同じ国出身の事務スタッフが自宅・アルバイト先訪問や母国連絡を行ったり、大学院生が同郷
チューターとなって学生の視点で相談に乗ったりするなど、留学生の在学状況をサポートしている。他にも、興味深い取り組みとして、教職員が協定校連携等で海外に行く際には、アジア各地で「保護者会」という在籍学生の家族を集めた懇親会・連絡会の開催もある。
「保護者会」では、大学の近況報告のほか、学生からのメッセージを渡したり、写真を見せたりするなどに加え、特別日本語研修なども同時開催することで、留学生の家族から好評を集めているという。
就職活動に関しても、日本特有の「新卒採用」の仕組みなどを理解してもらうため、
ゼミ教員やキャリアサポートセンターなどが連携してサポートを行うほか、留学生の募集を行う企業説明会や個別相談会なども頻繁に行っている。留学生だけでなく、日本人学生に関しても、留学生に囲まれた大学生活を通して、語学だけではなく、様々な国の文化や生活習慣まで知っていることなどをアピールするように、という指導も行っていると言う。日本の産業の中でも、飲食産業、不動産、コンビニやドラッグストアなどの小売店など、外国人相手の機会が多い業種や、海外進出を行っている企業からの求人が増えており、日本社会を知っていて日本語にも堪能な留学生の需要は高く、就職率は98.9％（2017 年 5 月時）と高い。
魅力的な教育カリキュラムと「アジア」重視
東京渋谷キャンパスは渋谷駅から徒歩 3 分という恵まれた立地に 8 校舎が点在し、その地理的な魅力も留学生を惹き付けるひとつの要因になっているようだ。東京という国
際都市のなかでも渋谷は、常に変わり続ける多層的な街であり、若者文化の発信地でもある。
東京渋谷キャンパスの教育カリキュラムでは、「街全体をキャンパス」と位置づけ、
渋谷という街の特色を生かした「芸能マネジメント」や「ファッションビジネス」専門のコースに加え、「地域貢献」の講義も用意している。ほかにも総合経営コース、起業・事業継承コース、IT ビジネスコースがあるが、近年留学生からの「日本の進んでいる経営・経済を勉強したい」という強い要望を受け、その期待に答える形で留学生を主な対象とした「経営日本語コース」を設立した。日本事情、日本史、経営史や経営組織論と言った日本の文化や社会と深く結びついた授業のほか、ビジネス日本語や文章表現論な

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どの実践的な日本語科目も用意し、留学生が日本について学ぶことのできる機会を増やした。
一方、日本人学生に対しては、「経営英語コース」や「グローバルビジネス特設クラス」（福岡キャンパス）などを用意し、特に英語力の育成に注力している。グローバル特待
留学制度を設け、入学試験とは別に英語での面接を行い、優秀な学生は全額免除でイギ
リス（オックスフォード大学・ケンブリッジ大学）への 3 週間の語学・文化・経済留学プログラムで学ぶことが可能だ。また、欧米のほか、中国、台湾、タイ、韓国、ベトナ
ムなど、アジア圏の大学を中心に海外の大学 16 校と協定を結び、現在も交換プログラ
ムの枠を増やしているという。
留学生の圧倒的大多数を占めるのはアジア圏であり、留学生にとって日本は重要な学びの対象である。同時に、これからの日本にとっても、アジアは社会・経済的に重要な地域である。日本経済大学東京渋谷キャンパスでも、集まってきた学生のニーズを反映した「当然の帰結」として、アジアを重視したカリキュラムが組まれているという。キャンパス内には「アジアの図書館」があり、タガログ語やビルマ語といった、日本ではなかなか手に入らない言語の学術書も揃っている。
留学生を受け入れる日本と私立大学の持つ課題と展望
留学生の受け入れに比べ、日本人学生の海外留学が少ないという事実は日本社会全体の課題でもあるが、今回行った留学生のインタビューからは、「日本人学生と打ち解けることの難しさ」や学内での異文化交流における日本人学生の非積極性を示唆するような話もあった。留学生が大多数を占める東京渋谷キャンパスでの授業風景は、留学生が積極的に発言し、時には笑い声も上がる活発なものだった。このような明るさは、日本人の多い一般的な大学での授業ではあまり見られないものだろう。留学生は日本の大学で学び、日本語を学び、日本の社会や人々から何かを学び取ろうとしているが、反対に日本人学生や日本社会は、留学生から何を学ぶことができているのだろうか、ということを考えさせられた。
少子高齢化が進むなか、日本社会にとってすでに留学生の存在はなくてはならない存在である。学生の減少に直面する私立大学が担うのは、未来の日本社会構成員の育成であり、留学生はその重要な一員である。国際化政策と各大学の取り組みのなかで、大学
教育の英語化（英語による教育）が進む中、日本経済大学の福岡キャンパスでは日本語で行っている授業を英語でも行い、卒業必要単位の 8 割までを英語の授業で取れるようにする取り組みも進めている。
一方で、日本語学習の需要も依然として高く、現在日本の大学で学ぶ留学生の大多数
は従来の通り日本語で（または日本語を）学んでいる。大学教育における媒介言語としての日本語は、国際化の流れの中で取り除くべき「言語障壁」と見なされる風潮がある
一方、日本語で蓄積された特に人文・社会科学系の知見を学ぶことのできる留学生の育成も同時に非常に重要である。その意味でも、私立大学が果たす役割は大きい。今後、私立大学が、日本語での学問を志す留学生にどのような大学での学びの機会を提供することができるのか。そしてどのような学生を育成し、日本や国際社会に送り出していくことができるのか。入学者の選定から生活支援、教室内でのミクロレベルの工夫に至る

179

まで、日本経済大学東京渋谷キャンパスでの様々な取り組みに参照すべきことは多い。
（教育学術新聞 2702 号、2017.10.4）

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私学として大学院の国際ブランドを作る‐文化学園の挑戦
米澤 彰純（東北大学）
大学院教育の国際化
日本の大学の国際化が、大学院段階で顕著に進んでいる。文部科学省の学校基本調査によれば、私立大学大学院の留学生は 14,339 名であり、留学生比率は 17.3％となる。
これに対し、学士課程の留学生は 55,835 名と多いが、比率では 2.8％にとどまることと好対照である。その背景には、中国・韓国をはじめ多くの国々で自国の学士課程教育が充実するなか、大学院課程、特に修士課程が世界の留学生市場のなかで重要性を増していることがある。修士課程は、留学に要する年限が短く、また、専門的な仕事に直結しやすい上、留学生にも私的な学費負担を求めやすいからである。
大学院教育での留学生獲得で国際競争力を持つには、提供できる教育、研究が高度でかつ国際的にも魅力的なものであることが必要となる。留学生の多くは大学院をキャリアへの投資と考え、修了後の明確な職業・所得の見返りを求めてやってくる。その一方、
日本では一般に企業の大学院教育への期待度が高くなく、給与水準でも差がつきにくいが、これは世界の常識と反する。日本の私学が留学生からの大学院教育への期待に応えていくにはどうすればよいのか。
長期の交流が生み出す国際環境
本稿で事例として取り上げる大学院教育は、文化学園大学大学院及び文化ファッショ
ン大学院大学（専門職大学院、以下 BFGU）である。文化学園は、この二つの大学院を通じて、世界から質の高い大学院生を集めているが、そこには次のような要因があると思われる。
第一は、国際ネットワークの長期的形成である。大沼淳理事長は、同学園が日本の洋裁教育の草分けとして古くから国際的なつながりを持っていたことを強調する。1950
年代からクリスチャン・ディオールを初めとする世界のファッションリーダーを招聘、ファッション界で日本を代表するとの国際評価を得てきた。同時に、アジア諸国からの留学生を受け入れ、その卒業生のネットワークや各国の指導者層との文化交流を通じて各国に国際ブランドとして文化学園の実績が浸透している。また、中国での合作プログ
ラムの他、卒業生が建てた学校など、各国で様々な国際提携を進めている。さらに、2009
年には国際ファッション工科大学連盟の会長校にもなった。
第二は、国際的に通用する教育・研究である。同学園は、専門学校文化服装学院の他、文化出版局からファッション誌『装苑』の出版も手掛ける。
「文化式」と呼ばれる日本の洋裁のスタンダードを生み出し、それを中核に置きながらも、両大学院ともグローバルな視点をもった人材養成をミッションとしている。日本がファッション・文化において国際的に先進的と高く評価されていることも、大きな力になっている。
第三は、言語への実際的な対応である。学園全体としては、日本でファッションを学ぶ上で日本語や日本文化を学ぶことが重要と考えられている。他方で、日本語力が不足
しながらも日本のファッションを学修したいという海外のニーズに応えるため、文化学園大学大学院には、全ての授業と修士論文を英語で指導するグローバルファッション専

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修が置かれている。ここでは留学生から厳格な学習達成を要求されるなど、英語での論
文指導も含め、直接国際的な水準と比較をされる教育環境において世界からの学生の刺激を得ることが、教育・研究の質を高める上で大きな意味を持つ。また、同学園は服飾造形に関するオリジナルテキストを作成しており、英語をはじめ数箇国語に翻訳されている。なお、英語プログラムの学生の中には、フランスの国立高等装飾美術学校（ENSAD）とのダブルディグリープログラムで履修する学生も含まれる。
学生生活とキャリア支援
留学生受入の拡大には、学生生活支援の充実が重要であるが、これは大学院レベルではそれほど大きな課題とはされていないようである。学生は年齢的に大人であり、社会人経験をもつものも多い。日本語学校からの入学が多い文化学園大学、そして BFGU
への進学が多数みられる文化服装学院への留学生の多くは日本語能力試験 N2 以上の資格を持ち、日本での生活を経験してから入学してくる。優秀な学生には学費相当額を上限とする大学独自の給付奨学金が準備され、一部の学生は大学の寮を利用しているものの、現実は厳しいようである。例えば、東京での生活費、また実習で用いるファッショ
ン素材の購入費などは決して安くない。また、学習、特に実習に多くの時間がとられ、アルバイトも、ファッション分野を中心に専門と関わるものが多いなど、学業・専門を中心とした学生生活が求められる。
大学院修了後の進学先としては、博士課程に関しては研究者志望もいるが、多くはファッション業界での活躍を希望する。日本でのファッションビジネス界のリーダーを多く同学園から輩出していくことが大きな挑戦とのことであった。
大学院で育成した人材を社会に輩出するには、いくつかの課題がある。例えば、フリーランスや起業を目指すためには多額の資金の用意が必要であり、外国人には特に難しい問題である。また、卒業直後に日本での就職先が決まっていないとその後のビザの取得が難しくなるなど、制度的な制約もある。他方、大学側から見れば、海外での就職やキャリアの支援に決定打があるわけではないことも課題であるようだ。とはいえ、海外では課程修了後に時間をかけて仕事を探していくことが一般的であることから、同学園の場合、世界で卒業生が活躍し「ブンカ」ブランドを有していること自体が強力な武器となる側面もある。
実務系大学院がもつ国際化の課題と展望
日本の大学院教育は、高度な専門職の養成と実務系のキャリア支援とを課題としているが、これは専門職大学院にとっても当てはまる。特に日本の労働市場の特性からみると、この面で高度な専門的知識・技能を持った修了生が専門性を生かして活躍できる機会は余り開かれていないのが実態である。高度専門的職業人として訓練された学生の視点からは、欧州など海外でも「ブンカ」の卒業生が技術力では高い評価を得ていることは評価しながら、しかし業界のリーダーとしての地位を占めるには課題が大きいとも判断している。これは、技術力・ファッションセンスを磨くことの他に、この世界でどのように実績を積み、頭角を現していくべきかという問題でも有り、教育の視点からはそ
うした中長期的な活躍の基礎をどのように学修課程に組み込んで教育していくかという182

課題に繋がる。この点、学園関係者からはファッションの知識・技能に根差したビジネ
ス、そして学術でグローバルな活躍を目指そうという意気込みは強く感じられ、これは学園全体の国際化をさらに進めることで達成されていくことになるだろうか。文化学園
は、ファッションという専門性の高さとユニークさゆえ、教職員の多くは卒業生から構成されていることも、学園全体のミッションの共有を促進する一要素と言える。
最後に、両大学院の事例は、日本の他の大学にとって、どのような点が参考になるだ
ろうか。第一に重要なのは、長期的なビジョンに立った投資である。国際的な展開を切り開くことができる人材を見出し、大学リーダー、スタッフとして迎えること自体が、多くの大学にとっては課題なのかもしれない。文化学園大学の場合、現在は東南アジアにもネットワークを広げているものの、初期は文化や習慣の違いからうまくいかなかった時期もあったという。国際化、国際展開にはリスクが伴い、また、成果が出るまでに長い時間がかかることを見通したうえでの遂行能力が求められる。第二は、国際的に比較優位のある分野・アプローチの特定である。洋裁・ファッションは、日本の国立大学が取り込むことをしなかった分野であり、しかしながら、日本の質の高い技術力が示せる分野であったとの大沼理事長の言葉は説得力がある。国際的に通用する教育内容を武器に長期的視点で世界展開を図る・・・こうした「正攻法」での実践こそ強みとなる。
（教育学術新聞 2704 号、2017.10.18）

183地方大学にとってのグローバル化‐共愛学園前橋国際大学
濱名 篤（関西国際大学）
グローバル化が与える日本社会や大学教育への影響はいうまでもない。しかし、その影響は全国一律ではないし、すべての大学に一様に影響が及ぼされるわけではないだろう。それぞれの大学がおかれている地域性や設置学部・学科にあった形で、自らのディプロマポリシーやカリキュラムポリシーの中でその方針を定め、グローバル化対応をしていくことになる。このような方向性を理解していても、英語教育の充実、海外プログ
ラムの充実、留学生受入などをどのように組み合わせて行っていくのかについて、多くの大学で迷いが生じているのが現実であろう。
そのような状況の中で今回取り上げる共愛学園前橋国際大学にはこうした迷いが感じられない。同大学は文部科学省のグローバル人材育成支援（GGJ）、大学教育再生加速プログラム（AP）、地（知）の拠点大学による地方創生（COC+）、地（知）の拠点整備事業（COC）の 4 事業全てに採択された全国 2 大学のうちの 1 つであり、その教育力の高さは近年注目の的となっている。しかし、国際大学という校名ではあるが、留学生数は 25 名とわずかである。それ以上に驚かされるのは、学生募集の対象地域をほぼ群馬県内に絞っており、実際に学生の 85％が県内から入学し在住している、極めてローカル色の強い大学である。
筆者達が今回訪問調査に伺ったのは、その数多くの教育プログラムの中で、とりわけ短期の海外教育プログラム「ミッショングローバル研修」に注目したからである。派遣期間自体は 2 週間、訪問先はタイという調査型のプログラムである。地元を代表する企業サンデンとタイアップした課題探求型プログラムである。参加学生は 10 名程度であるがその密度は濃く、学生の間では”地獄のプログラム”という声すらあるという。今回参加学生にもインタビューしたが、期間中最初の 1 週間は、タマサート大学での語学学習と学生との交流による文化研修。2 週目の最初の数日は「1 デイミッション」がだされる。2～3 人ずつの小グループでその課題に取り組み、夕方までに解答をまとめ、夕方にはグループごとに出題した現地の日系企業・事業所関係者の前でプレゼンをしなければならない。
実質半日で市内に繰り出し、
街頭インタビューや観察をして解答を考え、その上でパワーポイント等の発表ツールにまとめるだけでも大変であるが、実際に現場の関係者からは容赦のない評価やコメントが返されるという。課題例を上げると、「現地のラーメン・レストランに昼食時に若者客を集めるのにどうすればいいか」といった極
めて具体的・実用的な課題であり、頭で考えるだけや思いつきだけでは答えられない、
もちろん模範解答などはない課題解決学習である。これらが 5 日間毎日続く。学生達は
毎日夕方発表が終わると、遊びに出かけるどころではない。
ホテルに戻って翌日に備え、泥のように眠ったという。しかし、これはタイの社会や文化を知るためのウォーミング
アップなのである。
最後に、1 週間かけての課題になる。パートナー企業であるサンデンホールディング
ス株式会社（以下サンデン）は海外にも多くの拠点を持つ群馬県を代表する企業である。
課題は、出発前から出されている。
「バンコクにどのような飲み物の自販機を置けば売れるか」という課題は、一見簡単そうにもみえるが、飲料の種類を提案するといっただけ

185

ではなく、機械の機能やプロ‐モーションまで含めて提案しなければならない。タイへ
出発までの与えられていたというものの、現地に行ってみて最初の 1 週間を経て、学生達は自分たちの思いつき程度では不十分であることを実感し、自分たちの立てたアイデ
アをアンケートにして、実際に市内にでてインタビューを試み、データを集め、それを材料に自分たちの提案を準備したという。そして、発表当日、中には移動のバスの車中
でまだプレゼン準備の PPT を準備する者もいたという。サンデンの現地事務所の社員達を前にプレゼンが行われ、容赦のない質疑が交わされ、コメントや評価が戻ってきた。
サンデンの役割は大きいが、その一方でサンデンのほしい人材を提供するというわけではなく、サンデン側もインターンシップを直接採用に結びつけているわけではない。サ
ンデンと「地域に貢献できる人材」を一緒に育てるというのがポイントになっている。
大森学長の言葉を借りれば、「愛情を持って若手社員のように学生のことを思ってくれる
パートナー企業」との関係があればこそという。このプログラムでは、確かにタイムマ
ネジメント力、プレゼンテーション能力、ストレス耐性、チームワーク力などが短期間で鍛えられることは間違いない。参加経験者達に、もう一度参加したいかを尋ねたところ、参加直後は厳しい内容を思い出し、そうは思わなかったが、1 年もたつともう一度参加してさらに上をめざしたいと思うようになったと述懐していた。参加直後は高揚していても、1 年もたつとその経験が風化してしまう経験学習とは密度が違うといえるだろう。
冒頭で述べたように、大学にとってのグローバル化の影響は全国一律ではないと考える。外国人人口比率全国 6 位の群馬県にとってのグローバル化は東京都とは異なるであろう。ミドルリーダーを育てるという狙いから群馬の地域人材の育成をめざし、地域就
職率 6 割から 8 割へ（実際に 8 割を達成している）という目標を掲げている同大学にとっては、「大学のコンセプトに必要だからグローバル、地元に必要なグローバル」という大森学長の言葉には実感がこもっている。年間 20 以上のプログラムを実施し、短期留学者の比率が全国の大学で 2 位にランキングされているという同大学の海外研修プログ
ラムの大部分は短期留学である。保護者の費用負担能力も考慮している側面と、1 年留
学すれば群馬に残らなくなる、つまり東京の企業に出て行ってしまうことも考えているようである。地元就職なら「TOEIC（英語力）」より「交渉する」能力をと、地元企業
からは求められることがあるという。
短期間でも充実した研修内容で”地獄を見てくる”
ことの方が評価されるということらしい。
「グローカル」という概念がよく語られるが、多くはグローバル＋ローカルということで、両者は別々のまま足し算するといったケースが多いが、同大学のプログラムではグローバル化も COC 対応（ローカル化）も別々のものではないという認識から、統一したコンセプトで「同じことをやっている」（大森学長）という認識が、最終的に腑に落ちた。
”群馬だからのグローカル”をめざして取り組み、群馬県内を学生募集の対象地域とするという同大学ならではの覚悟が伝わってくる。
「地学一体」、すなわち地域の行政、産業、教育機関が”一緒にやりましょう”というコンセプトの実現をめざす、同大学のグローバル化を包含した在り方は、地方中小私大の一つの方向性として大いに学ぶべきところがあるといえよう。
（本稿は私学高等教育研究所のプロジェクト「私立大学における特色ある国際交流事業

186

の取組事例とその課題」での実地調査に基づき執筆している。
）（教育学術新聞 2710 号、2017.12.6）

187

神田外語大学の特色ある国際教育〜効果的な教育システムとそれを機能させる秘訣（上）〜高橋 宏（東京国際大学）
本稿は、私学高等教育研究所「私立大学の特色ある国際交流事業の取組事例とその課
題」
プロジェクトにおいて特色ある優れた国際教育事例研究として神田外語大学（以下、KUIS）に関する訪問調査を基にまとめたものである。ここでは、国際教育の優れたモデルの１つとして、KUIS の「良質な」大学教育国際化の特色を報告し、大学教育の国際化の在り方を考える契機としたい。
KUIS の目指す国際教育と特徴
一般に、大学における国際教育の在り方として、どのような戦略を検討することが有意義であろうか。私立大学における教育の国際化は、各大学の建学の精神・教育理念・教育課程の目標等に応じて多様なものがあるが、内外の学生受入れの視点及び養成する
能力要素の観点等から、幾つかの主要なタイプが考えられる。
例えば、次の①～④が代表的であろう。①日本人学生を中心に国際人としての能力を
国内での教育と留学体験等で養成する。②日本人学生が主流であるが外国人学生も多く受け入れ、日本語を教授言語とし両者の交流による国際人養成のための教育を通じて、世界に通用する人材を育成する。③英語を教授言語として日本人であると外国人であるを問わず、国際コミュニケーション能力・異文化理解力をもった人材を育成する。④日
本での教育を希望する外国人留学生を多数派として受入れ、特色ある教育課程の下でグ
ローバル人材育成の教育を行う。
どのタイプを採用するかは、各大学の戦略によるべきものである。
この観点から、KUIS の国際教育戦略は、①の日本人学生の国際化教育タイプに入るものである。すなわち、日本人学生を対象に「国際社会の一員として連携・協働し『世界の平和』に貢献できるグローバル人財」を育成することにある（KUIS 資料『原点への深化』より）。この戦略は、建学の理念たる「『言葉は世界をつなぐ平和の礎』をテー
マに、世界の架け橋となる人材を育成」するとの教育方針に基づく。
では、KUIS の国際教育・国際交流は何を狙いとしているか。それは、次の 3 つに集約できる。
（a）外国語の実践的な活用能力を基盤にしたコミュニケーション力の養成、（b）異文化理解・異文化コミュニケーションができる能力の涵養、（c）わが国の国際社会における存在意義の強化・国益の増進の視点からの外国語教育の推進、である。言い換えると、実践的な言語活用力・コミュニケーション力と異文化理解の修得を目指し、それを高いレベルで実現するために《教育課程及び教育方法》というソフトウェア並びに「自立学習者の育成」を可能とする《ICT 技術を体化した施設・設備》というハード
ウェアを充実させることを基本としている。
この考え方の背景には、どのような教育理念・目標があるだろうか。それは、新たなグローバル社会で活躍するために必要な能力として、「語学力と真の教養」を修得することが不可欠であり、そのための教育・学習環境を整えることこそ優れた人材育成に必要

189

な課題であるという理念・目標である。
具体的にみると、人材育成のための実践的かつ専門的な学習の仕組みとして、①「語学+α」②「少人数制」③「参加型」学習④「実践的」学びの 4 つに重点を置いている。
第一の「語学+α」は、真の語学教育には「ことばの学習」に加えて国や社会の背景までも総合的に学ばなければならず、そのため歴史・文化・政治経済などを専門的に学習できる教育課程を設けている。
また専攻によっては英語以外にもう一つの言語を徹底的に学ぶ課程を設けていることも特色である。特に、日本の地政学的な立場及び国益とビジネスの観点から、環太平洋地域の言語が重要になるとの考えに立ち、アジア太平洋地域の言語として韓国語、中国語、スペイン語、ブラジル・ポルトガル語、タイ語、ベトナム語、インドネシア語の教育を特色としている。
第二の「少人数制」の教育・学習では、コミュニケーション重視の方針から、教員と学生の「距離を」短くし、学生同士も密接な交流・協力が可能となり、教育効果を高めることができる。
第三の「参加型」学習では、自立学習者を育成するための仕組みや仕掛けを設けており、授業の予習・復習を主体的に行い、授業中のディスカッションやプレゼンテーショ
ンを活発に実施することで、学習成果の定着と実践的なコミュニケーション力の修得を図る。
第四の「実践的」学びでは、実社会で使える語学力・コミュニケーション力・専門的な実践力や応用力・展開力などの修得に重きを置いており、外国語母語話者やビジネス界等で経験の豊富な人材を教員として多数揃えている。
以上のような特色ある設備・仕組みを整えていることは、効果的な国際教育の実践で重要な条件であると判断できる。しかし、それだけで適切な学修成果を十分に挙げることは、果たして可能であろうか。
充実した教育システムの構築
KUIS は以上の目的を実現するため、設備・仕組みを活用するためのシステムや仕掛けを設けていることもきわめて重要である。それは、次のようなものである。
（1）各言語の母語話者教員による実践的外国語教育・学習の仕組みを授業内でも教室の外でも提供している。
（2）海外留学での学修を通じて、語学力だけでなく外国語で専門学習を行い、仕事に使える外国語運用能力を養うため、学生の英語力やニーズに対応した留学プログラムを設けている。
（3）KUIS に受入れた外国人留学生との様々な交流を通じて学内で外国にいるのと近い学習環境の下で内外の学生が協働学修できる機会を準備している。
（4）学生が自ら積極的に学ぶ自立学修の仕組みを揃えている。
（5）卒業後も自ら学ぶ力（Ability to learn how to learn）を養う教育・学修を実践している。
そして、（6）大学での学びと職業選択・キャリアとを適切に結びつけていく指導を行っ

190

ている。
以上の教育・学修環境を整備する上で重要なことは、学生の学習意欲に応え、学びのモチベーションを更に高めることが不可欠だということである。そのために、［i］ 教育に熱意をもち、実践的な教育を行える日本人及び外国人教員を採用し活躍の場を与えている。
［ii］ 学生の主体的な学びを可能とするものとして、SALC （Self-Access Learning
Center）, MULC （Multilingual Communication Center）などの施設・設備を拡充している。
［iii］進級要件及び専門必修科目の履修資格等の制度・規程を設け、どの学生もが達成すべき水準を明示し、そのために学生の努力を促すとともに、教職員側も共に努力をしている。
［iv］交換留学をする学生に対する授業料減免のような競争的支援制度等による学びのインセンティブの付与の仕掛けを作っている。
以上の取り組みで重視すべきは、KUIS の先進性・革新力であり、大学教育の新たな状況に果敢に対応する努力を継続していく実践力である。
こうした教育システムを支える教育施設・設備の充実によって、KUIS はアクティブ
ラーナー＝課題解決型学修者の育成を具体化しようとしている。実際、SALC では、「ラーナーオートノミー（自立学習推進能力）」の獲得を促進する施設としての特徴を活かしている。つまり、真の自立学習者の育成を目的に、学生が自らの学習を振り返り、生涯に亘り主体的に課題をみつけ解決できる人材として育つための多様な学習支援を提供している。また MULC では、英語以外の専攻言語の学習支援のため、外国語とコミュニ
ケーション学習のための新しい教育施設として外国人の教員・学生と交流し共に学習するための施設と仕組みを設けている。
また ELI （English Language Institute）では英語教授法または応用言語学の修士号以上を取得した語学教育のプロフェッショナルが英語教育を推進する仕組みを構築している。ELI に所属する教員数は 70 名近くにも上ることが特色であり、授業時間外において個人のニーズに合った英語学習のサポートを行う「Academic Support Area」が設置されている。そこでは、スピーキング、ライティング、プレゼンテーションなどのスキルに特化した指導を受けることができる。また、季節ごとに多彩なイベントを開催するなど、文化、歴史等も体験できる機会が充実している。
他にも複数の研究機関を設置して教育研究を充実させるなどハードとソフトを整え、それらを総合して主体性をもった学習者（熱意、誠心誠意、成果につなげる努力を自ら行う学生）の育成を進めている。
神田外語大学の特色ある国際教育〜効果的な教育システムとそれを機能させる秘訣（下）〜学生の国際交流：海外留学制度と外国人留学生受入れ
神田外語大学（KUIS）は、海外の大学等との間で「双方向の学生交流」に力を入れており、特に海外留学制度に工夫を凝らしている。KUIS の海外留学制度における工夫として、幾つかの留学プログラムから学生のニーズや学習状況に合わせて自分に適したプ
ログラムを選択できることにある。留学プログラムとして、大別すると、長期の「海外191

留学プログラム」（半年～最長 1 年）と短期の「海外短期研修」（3～6 週間）の 2 つがある。それらの特徴を次にみておこう。
KUIS 留学の第一の特徴は、留学目的が英語力の獲得といった語学習得ではなく、英語力の基本は留学前に修得し、海外留学では英語を使って学んでくることである。
第二の特徴は、多様な留学制度として次のような複数のプログラムを用意していることである。一つには、長期留学があり、これは「交換留学」「推薦留学」「その他の留学」の 3 つからなる。
「交換留学」は交換留学協定校へ留学する制度で、留学先の授業料が全額免除され、
KUIS の授業料も最大 50％まで減免される。
「推薦留学」は国際提携校のうち 9 校が対象であり、留学先授業料は自己負担が原則であるが、KUIS の授業料が最大 50％減免される。
「その他の留学」は、私費留学と KUIS の留学制度を利用しない留学の 2 つに分かれる。
前者の私費留学は、海外の大学及びKUISの認める高等教育機関へ留学する制度で、留学先の授業料は自己負担の原則だが、やはり KUIS の授業料が最大 50％減免される。
後者は、KUIS 制度を利用しない留学であり、参加者は「休学扱い」となるために、卒業までに 5 年必要となる。
二つには、「海外短期研修」がある。これは春期・夏期休暇を利用したプログラムであり、研修先として海外 18 の協定校（欧米 11 大学、アジア 7 大学）がある。協定校の研修プログラムに参加する形であり、KUIS からの引率は行わない。英語以外の他言語を専攻する学生の場合、ほぼ全員が 1 年修了時の春休みに短期留学（協定校の実施するス
タディーツアー等）に参加し、彼らの多くは、その後 3 年次に 1 年間の留学をするという流れがある。
実際に留学に参加する学生数は、長期留学に年間 150 名前後、短期研修（インターン
シップ、スタディツアーも含む）は約 350 名、計 500 名程度になる。以上の他に、KUIS
としての単位を発行しない私費留学には 100 名前後が参加している。在学者数全体が2017 年度で 4,000 名弱であるので、在学生の 15％近い学生が毎年留学に参加していることになる。
KUIS の留学制度のもう一つの特徴は、長期留学期間中に KUIS が行う指導にあり、長期留学者は「留学 Web」を使って毎月一度大学宛に報告するシステムを採用している。
この留学 Web 報告では、授業と生活面に関する内容を記述するとともに、その月に使った支出も書かせている。
この報告の目的は、留学者各自の振り返りなどの機会とし、さらにこれから留学へ行
く他の学生・後輩たちの参考として活用するものである。
また外国人留学生受け入れについては、交換留学生が別科で 1 セメスターの学習を行う形をとっている。彼らの中には、アメリカのダートマス大学から受け入れる学生もいて、1～2 ヵ月の滞在中に日本語・日本文化を学んでいる。その他の受け入れ留学生の多くは英語圏以外からの出身者であり、日本語学習及び日本文化等の日本研究を行う。さらに、MULC（7 号館）で日本人学生と交流する他、CPJS（Certificate Program in Japan
Studies）に参加した別科生と日本人学生が一緒に英語で学習出来るプログラムもある。

192

なお、日本語能力試験 N1 の留学生は日本人の受ける授業を受講できるようになっている。
さらに、留学には少なからず費用が別途必要となる場合も多い関係で、留学にいけない学生もいる。そうした学生には、SALC、MULC、ELI 等での学習や、海外からの留学生との交流が、留学に代わる実践的語学力の修得と現地理解の機会となっている。キャンパス内で聞いた学生の生の声から判断して、こうした制度・設備があるからこそ、留学の代りに活用して力を伸ばしたいという学生の意欲も高いようである。
先端的教育方式の普及と大学教育の価値
国際教育の推進を考えたとき、以上のような教育環境整備・教育人材の活用・教育及び学習のための仕組みと仕掛けの設定等に関し、それぞれの大学が主体的に取り組むことが枢要である。国際教育の環境整備と運用において、各大学がそれぞれ特色を出していくべきものであることはいうまでもない。
しかし KUIS が行っている取り組みの一つ、すなわち「自らの先進的な取り組みを他大学へと普及するための活動」の主体的な実践は、極めて重要である。KUIS 型国際教
育の先端的な活動を、狭く自大学のみに閉じておくのではなく、わが国高等教育界に広め、日本の語学及びコミュニケーション教育、そしてそれに立脚した専門教育の充実を図るため、他大学等と連携して教育研修事業サービスに取り組んでいることは、特筆すべきである。こうした責任を伴う努力を行うところに、常に進歩・改革に繋げる主体的な質保証が実現できる基盤があるものと考える。
広い視点から考察すると、KUIS の取り組みは次の重要な「真理」を想起させる。すなわち、大学の真の価値は、受験界における既存のイメージ・ブランド・偏差値だけでは適切に理解することはできないことである。グローバル社会における高等教育機関として、大学は自らの責任において「大学の真の価値」は何かを社会に訴え続けることがますます重要である。大学の本当の価値とは、学生が在学中に何を修得するか、どのような能力を獲得するか、いかなる人材として人間的な成長を遂げるか、といった学びと成長のプロセスにある。そして、社会において有為な人材としての多様な能力を如何に身に付けるかといった「広義の学修成果」によってこそ評価・判断すべきものである。
こうした大学の真の価値に関する理解を、エビデンスをもって広めていくことがすべての大学人にとって重要である。
KUIS 訪問調査から得られた大きな教訓は、大学教育のこうした真の価値は、これからのわが国の大学教育を取り巻く状況を考えたとき、単に日本国内に限らず、広く全世界を対象として実践することが肝要であることである。
この意味で、わが国高等教育の国際交流の本当の意義は、世界を舞台として日本の大学の価値と役割などを適切に訴えていける教育及び学修・研究を実践し、世界から優れた教職員及び学生を惹き付ける力を大学として養っていくことである。ここにこそ、日本の大学の国際化対応の在るべき姿がある。なぜなら、いかに優れた国際教育を提供し魅力的な教育を行うにせよ、対象を「国内市場」だけに閉じていたのでは、縮小する受
験者数を奪い合う「コモンズ（共有地）の悲劇」に陥る恐れが予見されるからである。

193

理事長及び学長のリーダーシップ最後になったが、ハード・ソフトの教育システムを整えることに加え、教育に熱意をもって誠心誠意取り組む教職員を牽引していく立場のリーダーシップの重要性を挙げておきたい。
KUIS の 30 周年記念式典（10 月 18 日）において、佐野理事長の強調した次の言葉
は、KUIS の教育理念として重要であるが、そうした基本理念をもって全学を率いていく強い意思を示すところに、今後の KUIS の一層の発展が期待される。
すなわち、KUIS の教育では「変わらないもの」と「変えていくもの」とをしっかり認識・区別していくことが今後の発展に重要である。
「変わらないもの」は、学生の成長のため、本物の教育を志向し、先を見据えて行動することである。
「変えていくもの」は、最先端の語学教育に挑戦し続け、教育内容を新しいテクノロジーと融合させ、AR/VR（拡張現実: Augmented Reality／仮想現実: Virtual Reality）の活用等、時代の変化に対応した先端的な教育に取り組んで成果を挙げるべく努めることである。
このように、理事会が率先して教学側と理解の共有・密接な連携を保ちつつ高い目標を志向し、未来を洞察し、果敢に挑戦する意思決定を行い、そのための投資を積極的に行うことが、優れた組織運営の要諦である。このような全学を統括し、国際教育理念の実現に向けた理解の共有の下に関係者が力を結集していく仕組みと働きが実践されていることこそ、「効果的な教育システムとそれを機能させる秘訣」であり、何物にも代え難い KUIS の真価である。
（教育学術新聞 2714 号、2715 号、2018.1.17、2018.1.24）

194

第３部
認証評価

私学高等教育研究所
平成 29 年度 研究プロジェクト「認証評価と大学の内部質保証」
プロジェクト・リーダー：羽田積男
本研究は、平成 28 年度から継続して大学の認証評価と質保証に取組んできたプロジ
ェクトの一部である。研究プロジェクトは 6 名の研究員で推進してきたが、平成 29 年
度の報告は、篠田道夫研究員と吉田修研究員の報告書をここに掲載させて頂くことにした。
篠田研究員及び吉田研究員の両名は、日本高等教育評価機構における「評価システム
改善検討委員会」の委員でもある。またプロジェクト・リーダーの羽田は、その委員会の委員長であり、篠田研究員は副委員長を務めている。また吉田研究員は同じく機構の委員会のひとつである「評価員養成検討委員会」の委員長を務めている。このように本研究プロジェクトは、日本高等教育評価機構の評価活動と連動している。
日本高等教育評価機構における認証評価は、平成 29 年度をもって第 2 サイクルを終了し、平成 30 年度からは第 3 サイクルに入ることになっている。第 2 サイクルを短縮して、他の認証評価団体の評価サイクルとスタート年度を合わせたためである。
この新しい第 3 サイクルの課題のなかでも、学生の学修成果をどのように示すのかという課題は重視されなければならないが、それをどのようにして示すかは難問である。
また、「内部質保証」をどのように構築するか、という問題も新しく重い課題である。篠田論文はこの「内部質保証」の問題に取組んでおり、ここで言及されていることは、上に示したシステム改善検討委員会などの議論にも少なからず反映している。
吉田論文の「評価員に対する軽減措置の可能性の研究」は、評価に関わる人材の育成
がいかに重要であるかを問うたものであり、評価員の負担の軽減もその評価の精度を高める上でいかに重要かを問うている。アンケート調査の結果から得られた知見をここに紹介しており、評価員の質の向上を問うたことは、わが国の認証評価においては従来なかったことではないかと思う。大学の認証評価を論ずる上でも極めて重要な前提とも言える課題である。
このように平成 29 年度の研究プロジェクトの報告は、2 本の論考からなるが、わが国の認証評価の重要な課題に応えたものとなっている。
平成 29 年度は、研究プロジェクト全体の研究の機会やその成果を公開発表する機会をもつことができなかったのは残念であるが、少なくとも認証評価の現場に多少なりとも寄与をなすことができるのではないかと思っている。
以上

197

第１章．評価員に対する軽減措置の可能性の研究－評価充実に関する中教審大学分科会の答申に対する提言－吉田 修（愛知産業大学）
今から 2 年ほど前、平成 28 年 3 月 18 日に文部科学省の「中央教育審議会大学分科会」が答申した「認証評価制度の充実に向けて」（審議のまとめ）１）の中から、本研究では、「2．認証評価制度の改善に向けた具体的方策」の一つに挙げられている「評価員に対する軽減措置」の可能性について、研究・提言するものである。
第 1 節 研究目的
筆者は、既に別稿 2）にて、「ボランティア精神」に期待することは重要であるが、日本における「認証評価」が今後とも継続的に質の高い評価活動を展開し続けることができるために、またそのための「評価人材の育成」をより効果あるものにするためにも、「評価員のやりがい」を実質的にサポートする具体的方策の構築が喫緊の課題である、との意見表明を行っている。
そのような問題意識を持っていた最中、文部科学省の「中央教育審議会大学分科会」
から発せられた以下の文章には、大いに勇気づけられた次第である。
「 例えば、学務の軽減措置や、当該活動の人事評価等への反映などの配慮がなされているようなケースはごくわずかにとどまっている。安定的な認証評価制度の運用
は、大学の質の向上に不可欠のものであることから、大学においても一定の配慮がなされることを期待する。
」3）
しかし、審議会の提言には賛意を表明しつつも、「では具体的にはどのような軽減措置が可能なのか」、「評価員を送り出す大学はどのような配慮を行っているのか」、それ以上に、「実際に評価活動を行っている評価員はどのように考えているのか」との疑問が生じてきた。
以上の疑問から、本研究では、筆者が平成 17 年度から所属し活動している「（公財）
日本高等教育評価機構」において、平成 28 年度において評価員として活動された方々に対し、簡単な「アンケート」を実施し、その分析を基に、「評価員に対する軽減措置の可能性」について、研究・提言を行うものである。
第 2 節 アンケート実施と集計結果の概要
具体的には、「（公財）日本高等教育評価機構」が平成 28 年度に実施した大学認証評
価に「評価員」として活動された方々約 350 名に対し、年の瀬も近い平成 29 年 11 月 27
日に、インターネットによるアンケートを実施した。4）
回答はインターネットによる返送方式とし、あわただしい時期にもかかわらず、113
名（32％）に上る方々から、貴重なご回答をいただくことができた。
以下に、７つの質問順に、集計データと、必要に応じ簡単なグラフを記載しておく。

199

1）役職別の分布
役 職 人数
理事長
3
学長
2
事務局長
25
教授
38
教員
4
職員
41
合計
113

2）評価員経験回数の分布

理事⻑

役職別

3%
職員

学⻑
2%

事務局⻑
22%

36%

3%

34%

人数
1
2
5
2
5
11
4
5
16
26
27
9
113
12回

経験回数

教授
教員

回数
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
合計

graph1

1%

1回

11回 10回
2% 4%

9回
2%

8%
2回

8回
4%
7回
10%
6回

24%

4%
5回
3回

4回

23%

14%

3）
（公財）日本高等教育評価機構での評価チーム団長経験回数の分布
回数
人数
10～5
5
10〜5回
団長経験
4回
4
3
3回
4%
3%
8%
3
9
2回
2
8
7%
1
7
1回
0
81
6%
合計
113
0回
72%

graph3200

4%graph2

4）他の認証評価機関での評価員経験の分布
回数
人数
経験無
101
経験有
12
合計
113
5）本務校での「評価員に対する学務の軽減措置等」の有無
有無
人数
ある
3
ない
110
合計
113
6）軽減措置「ある」の内容とその理由（3 名の回答）
回答 軽減措置「ある」の内容「ある」の理由
評価活動への全学的理解のも 評価事業の重要性の認識及び評価経験に
1と、日程等への配慮はもとよ よる知識と理解のフィードバックを期待
り、申し出でにより協力と支援 して。
が得られます。
評価員会議による外出や、実地 評価活動は、ピア・レビューの精神が基本
2
調査等による出張の場合は、通 としてあるので、評価の任務に携わる評価常の本務に優先して対応する 員に対しては、その趣旨に基づき業務上の優遇措置が講じられるべきである。
ことが可能になっている。
記述なし。
記述なし。
3
7）軽減措置「ない」の理由
この「軽減措置『ない』の理由」の集計においては、回答文をワードマイニング
等の統計手法を参考にしつつ分析した結果に基づき、6 つのカテゴリーを設定し分類した。なお、この 6 カテゴリーの内容は以下の通りである。
カテゴリー
分類方針の内容不要
管理職。ボランティア精神や個人の善意に基づく活動のため。
軽減措置で他の職員へ悪影響。
やりくり
学務の中でどうにか「やりくり」できているため。
優遇有
実際には、学会や外部委員等と同様、出張等に優遇を受けている。
積極策要
評価の負担から考えると、学務の軽減措置は必要。
制度規程要
軽減措置は必要であるが、学内での規程等がない。
守秘と無関心 守秘義務等で学内の認知度が低いため、軽減措置の議論以前。

201

この 6 つのカテゴリーに従って分類した集計結果が、以下の通りである。
理由
人数軽減措置「ない」の理由
不要
29
守秘と無関⼼
やりくり
37
不要
15%
優遇有
16
26%
積極策要
3
制度規則要
制度規程要
11
10%
守秘と無関心
17
積極策要
合計
113
2%
やりくり

なお、付記するならば、今回
優遇有
33%のアンケートで、統計的処理
14%
graph 4ができそうな質問 1 から質問
5 に関して、確認の意味も込めて、簡単なクロス集計等も試みてみたが、「評価員経験回
数と団長経験回数の相関（相関係数 0.718）」以外には、有意な相関関係を確認することはできなかった。
第３節 アンケート結果の分析
続いて、以下に、前節の基礎的データに関する分析結果の概要を記載する。
1）「役職者の分布」
理事長・学長・事務局長、及び教授の中でも学部長・学科長等の管理職を含むと、ほぼ 50％近くが「管理職」の立場にある。このことは、評価員への軽減措置に関する認識に対しても、当然大きな影響を及ぼしていると推測される。しかし、本節後段の 7）で分析する軽減措置が明確に「不要」と回答された比率は 26％であり、この結果からする
限り、管理者であっても「何らかの軽減措置は必要である」と考えられていると推測できる。
2）評価員経験数の分布（公財）日本高等教育評価機構では、大学評価の評価チーム（標準 5 名で構成、団長
1 名、教員系 2 名、事務系 2 名）を構成する場合、「新人」評価員の養成も考慮し、5 名の内できる限り 1～2 名は評価員未経験者を入れる方針である。従って、今回のアンケート対象者の内、評価員 1 回経験者の比率は 40%～25％程が予想されるはずであるが、今回のアンケートの「1 回経験者」の比率は 8％と非常に低くなっている。従って、今回のアンケートでは、「評価員の負担感」を最も感じ、従って「軽減措置」を最も強く期待すると思われる層の意見は、十分反映されていないと推測される。従って、「1 回経験者」
に対する軽減措置や人材養成に関する意見集約は今後の課題である。
3）（公財）日本高等教育評価機構での評価チーム団長経験数の分布
先述の通り、（公財）日本高等教育評価機構の評価チームの構成を考慮するならば、団長経験者は、評価チームの構成比（5 名中 1 名）にほぼ近い比率（28％）となっている。

202

付記するならば、前述の通り、「評価員経験回数と団長経験回数の相関」に関しては、有意な相関関係（相関係数 0.718）が認められた。
4）他の認証評価機関での評価員経験の分布
アンケート回答者の内、（公財）日本高等教育評価機構以外の評価機関の評価員を経験している評価員は 11％であるが、現在この数値が高いか低いかを評価する資料はない。
しかし、今後の諸機関の交流を考慮すると、このような基礎的データを確保することも重要な課題と考える。
5）本務校での「評価員に対する学務の軽減措置等」の有無
今回のアンケートの分析・研究の主たる目的はこの質問項目にあったが、回答数の分
布は極端な結果（「ある」が 3 名の 3％、「ない」が 110 名の 97％）になった。しかし、後述するが、この結果こそ、「具体的な軽減措置」の認識をめぐる評価員相互の、あるいは評価員と大学の間の認識の差異を明らかにしてくれるものとして、貴重な結果である。
6）軽減措置「ある」の内容と理由「ある」との回答者は 3 名であり、その内 2 名については「軽減措置の内容」と「設定の理由」に関する記入はあったが、1 名については無記入であった。
具体的な回答については、前節の 6）に記載したが、この回答が存在したお陰で、今回のアンケートは一つの光明を見出したともいえる。なぜならば、2 つの回答から、「具
体的な軽減措置」の認識をめぐる評価員相互の、あるいは評価員と大学等の間の認識の差異が明らかになったからである。
改めてアンケートの回答を見てみると、第 1 の回答の軽減措置の内容は「評価活動への全学的理解のもと、日程等への配慮はもとより、申し出でにより協力と支援が得られます」とあり、まさに「全学的理解」の下に「優遇されている評価員」という理想的な姿が浮かび上がってくる。またその理由も、「評価事業の重要性の認識及び評価経験による知識と理解のフィードバックを期待して。
」と、評価関係者にとって理想的回答である。
しかし、第 2 の回答は、二義的解釈を引き起こすものである。
回答の内容は「評価員会議による外出や、実地調査等による出張の場合は、通常の本務に優先して対応することが可能になっている。
」となっている。ここから理解されることは、その他の回答からも散見される「具体的軽減措置の一つ」の具体例として、「実際には、学会や外部委員等と同様、出張等に優遇を受けている。
」と同一の優遇策と考えられる。これは、筆者が前節の 7）に記載した「軽減措置『ない』の理由」の 6 つのカテゴリー」の「優遇有」に相当するものである。
言い換えれば、この 2 番目の回答は、軽減措置「あり」と理解される場合と、その程度の優遇策では不十分である、即ち軽減措置「ない」と理解される場合がある、という二義性を内包していることは明らかである。
このことは、
その理由からも明らかである。
「評価の任務に携わる評価員に対しては、その趣旨に基づき業務上の優遇措置が講じられるべきである。
」とされ、なお一層の軽減措置が期待されているような解釈も可能である。
実際、第 2 の回答のような「優遇策」を「軽減措置が『ない』ことの理由」の中で書かれている評価員は 16 名（14%）と意外に多く、このような優遇策ではなく、
「より以

203

上の優遇策」が「本来の意味での軽減措置」であると、多くの評価員には認識されているのであろうと推測される。
7）軽減措置「ない」の理由
前述の分析を受け、最後に「軽減措置『ない』の理由」について分析する。
前節の 7）で紹介したカテゴリーに従うならば、最初の「不要」という回答は、「ボラ
ンティア精神や個人の善意に基づく活動のため」という理由であり、一定の共感を得る回答である。しかし、今回の研究はこの精神を尊重しながら、「評価員のやりがい」を実質的にサポートする具体的方策の構築を検討するためにも、一歩先に進みたい。
次の「やりくり」という回答は、非常に現実的な回答である。即ち、「不要」の理由は、「学務の中でどうにか『やりくり』できているため」とのことであるが、その背後には「他の教職員に迷惑をかける」等の配慮が記載されている回答も多く、「現状では軽減措置は不要」とも解釈できる回答である。
いずれにせよ、以上の２つのカテゴリー（59%）が、「軽減措置は不要」との意見に分類できると考えられる。
次に、「優遇有」という回答は、先の 6）で議論した「学会や外部委員等と同様、出張等に優遇を受けている」という優遇策が実施されていることから「軽減措置は不要」という回答であるが、逆にそのような優遇策以上の「軽減措置も必要」との意味にも解釈できる回答群である。
また、次の「積極策要」という回答は、積極的に「評価の負担から考えると、学務の軽減措置は必要」という、「軽減措置は必要」の回答群である。
さらに、「制度規程要」という回答も、「軽減措置は必要であるが、学内での規程等がない。実施のためには整備が必要、あるいは、規程整備のための文部科学省等のサポートが必要」という、「軽減措置は必要」の回答群である。
そして最後に、「守秘と無関心」という回答は、今までの問題意識とは全く異なり、「守秘義務等で評価員の学内の認知度が低い」「管理職の認識がない」ため、「軽減措置の有無の議論以前である」という回答群である。
これを分布で表現するならば、「軽減措置は不要」は 59％、「軽減措置は必要」は 26%、
そして「守秘義務と無関心」は 15％である。
付け加えるならば、「学会や外部委員等と同様、出張等に優遇を受けている」という優遇策ではなく、「本来の意味での軽減措置」の例として記載されている具体的内容として
は、「使用機器の代金補助」「授業の軽減」「業務の軽減」「会議の免除」「業績評価」「業務評価」「人事評価」等が挙げられている。
また、気になる回答としては、「積極的な軽減措置」を実施しているとの認識がある 2
名も含み、上記のような「本来の意味での軽減措置」を要望した場合、「他の職員への負担増となり、悪影響が心配である」ので言いだせないとの回答があり、評価員が評価員自身の軽減措置を議論することの難しさが感じ取れる。
最後に、評価活動の「守秘義務」が遠因になって、学内での無理解や認知度の低さが、「軽減措置」の実施を遅らせているとの回答も多くあったことは、個々の評価員や大学で解決できる問題ではなく、認証評価に関わる全ての組織が「有効な指針」を提示する

204

必要があると考える。
8）「評価人材の育成」のための意見
自由意見の欄であるが、非常に示唆に富む意見が多く、回答をいただいた評価員の方々に感謝する次第である。
今回は「軽減措置」の問題を中心にアンケートを構成したが、評価員の方々はむしろより広い視点から、具体的には「評価人材の育成」という問題から、真摯な提言を数多くいただき、この紙面を借りて感謝申し上げる次第である。
第４節 「評価員に対する軽減措置」に関する提言
以上の分析を基に、また回答の中に見出すことができる種々な提言を基に、以下の 3
つの視点、即ち「大学」「認証評価機関」「行政」の視点から、「評価員に対する軽減措置」
に関する提言をおこなう。
1）大学が検討すべき事項
・第 1 に、評価員の回答にあった「気になる」ことを払拭する努力をお願いしたい。
即ち、「他の教職員に迷惑をかける」、「他の職員への負担増となり、悪影響が心配である」等を気にせず、堂々と評価業務に携われる雰囲気を大学内に作り出していただきたい。
・第 2 に、大学として、守秘義務を守りながら、学内における「評価員」に関する認識を高める努力を行っていただきたい。
（評価員を学内のＳＤ研修会の講師として活用する等の意見が、自由記述の中に多くみられた。
）
・第 3 に、少なくとも、外部委員委嘱程度の優遇を受けられるよう、評価員の活動に関する理解を高めるとともに、必要ならば「軽減措置」の制度化・規程化を行う努力をお願いしたい。
（制度化については、「大学の規模等も十分配慮すべき」との自由意見も考慮しつつ、できる範囲で。
）
2）認証評価機関が検討すべき事項
・第 1 に、評価員に対する軽減措置を促進するために、以下のような支援の実施を希望する。
①評価員及び評価制度に貢献した個人・大学に対して、各種の表彰等を行う。
②評価員派遣に協力的な大学に対し、何らかの優遇策を検討する。
③民間資格として「認証評価員資格」の創設・付与を検討する。
・第 2 に、評価員の講師派遣等の研修・研究会等の企画を積極的に立案し、評価員の活動範囲を広げ、評価員の認知を高める活動に協力する。
・第 3 に、1 年単位の評価員活動ではなく、以下のような継続的制度・組織の設置を検討する。
①評価員に対する評価員による地区別アドバイザリー制度の創設。
②評価員による継続的なフォローアップ組織の創設。
③特定分野に特化した評価員の研究会の設置。
（例えば、経理研究会等）
・各認証評価機関の情報交換・交流企画の実施。

205

3）行政が検討すべき事項
・個人に対する軽減措置もさることながら、評価員派遣数や評価制度に協力的である大学に対して、何らかの優遇策を検討する。
以上、アンケートの分析と、回答をいただいた評価員の皆様の声に耳を傾けつつ、「評価員に対する軽減措置」に関して、多少なりとも具体的な提言を行うことができたと考える。
付記するならば、「評価員」の視点からの提言も検討したが、前述の「評価員が評価員自身の軽減措置を議論することの難しさ」の問題、及び「守秘義務」の問題討もあり、今回は割愛し、別稿で論考することにする。
第５節 おわりに
右図は、筆者が別稿 5）で引用した
通常の学務を行うに当たり、評価員としての活ものであるが、今回のアンケート
動は、どの程度負担に感じましたか
対象者と同じ「平成 28 年度（公財）
10% 1%
日本高等教育評価機構で評価活動
13%
⼤変負担に感じたに携わられた評価員」の方々全員
10%
負担に感じたに、評価活動終了直後に記名式で実施されたアンケートの結果であ少し負担に感じた27%
り、ほぼ全員回収のアンケート結
どちらともいえない果である。従って、その意味では、
負担はなかった「初めて評価員を経験した方々」
39%
無回答 graph5の意見がより正確に反映されていると思われる。
この図から明らかなことは、多くの評価員が「やりがい」を感じつつも、同時に評価員の 80%近くが「負担」に悩んでいることである。
評価員は、認証評価活動の中で、高等教育の改革・改善に参画できる責任と「やりがい」を感じているのは確かである。例えば、「自校の認証評価に参考になった。
」「自分の視野が広がった。
」「自身の業務を振り返るよい機会になった。
」「他大学の評価を通して学ぶことが大きかった。
」「負担は学びで相殺された。
」「大学の改革・改善にやりがいを感じた。
」
他方、多くの評価員が、同時に評「負担」に悩んでいることも明らかである。
そもそも、認証評価活動は通常業務とは異なる業務であり、何らかの「負担が増える」
ことは当然であるが、それ以上の負担を評価員は感じているように思われる。
日本において平成 16 年度からスタートした認証評価制度は、開始当初「受審大学側の評価疲れ」がしきりに問題になったことを記憶している。しかし、認証評価の活動が10 年以上たった今、改善すべき問題の一つが、評価員の「負担（感）」の軽減にあることは明らかである。
従って、今こそ、今後の「評価人材の育成」、「認証評価の質向上」のためにも、評価

206

員の実質的な負担を軽減し、評価員が「やりがい」を一層実感できるための諸施策を、大学、認証評価機関、そして行政が一致協力して、実現する時であると考える。
最後に、本研究に際してご協力いただきました評価員各位、及び（公財）日本高等教育評価機構には、心から感謝申し上げます。
また、諸提言に関しましては、あくまでも筆者の個人的立場からの提言であり、「配慮に欠ける未熟な表現」等が多々あるかとも思われますが、筆者の浅学によるものとお許しください。
（平成 30 年 1 月 閣筆）【注記】1）「認証評価制度の充実に向けて」（審議まとめ）（平成二十八年三月十八日中央教育審議会大学分科会）
2）拙稿「評価員養成の現場から―認証評価の質向上のために―」（日本私立大学協会発行『教育学術新聞』連載「日本高等教育評価機構だより」平成 29（2017）年 9 月 27 日掲載）
3）「認証評価制度の充実に向けて」（審議まとめ）（平成二十八年三月十八日中央教育審議会大学分科会）
4）本論の最後にアンケート見本を添付。
5）拙稿「評価員養成の現場から―認証評価の質向上のために―」（日本私立大学協会発行『教育学術新聞』連載「日本高等教育評価機構だより」平成 29（2017）年 9 月 27 日掲載）

207

208

第２章．大学改革の要、内部質保証システムの確立―評価政策の変遷・進化と教学マネジメントの構築
篠田 道夫（桜美林大学・日本福祉大学学園参与）
はじめに
1、認証評価制度の発足と大学評価の制度的枠組
2、大学の質保証システムの現状
3、内部質保証重視への転換
4、「学士力答申」と教学経営
5、「質転換答申」と教学マネジメント
6、「3 つのポリシー」義務化と教学 PDCA
終わりにー中教審議論と内部質保証システムの確立
はじめに2018 年問題と言われ続けてきた厳しい時代に大学はいよいよ突入した。
この時代に向き合い、大学が実現しなければならないものは、もちろんそれぞれ異なる。しかし、多くの大学が学生の育成を要として財政的にも成り立っている以上、重点の置き方に多少の違いはあるものの、教育の質向上、学生育成と進路支援、学生満足度の向上が中核事業であることは間違いない。こうした流れの中で 2017 年、内部質保証システムの確立が認証評価の中心的課題、評価基準の柱として位置付けられた。向こう 7 年間の大学が目指すべき目標の中で最も大きなものと言っても良いかもしれない。
おりしも 7 年後、2024 年は 18 歳人口がいったん 106 万人まで落ち込む。今年より14 万人、進学人口にして約 7 万人が減少、入学定員 1,000 人規模の大学、70 大学が消える試練の時代に、大学は如何に立ち向かい、存立し、発展できるか。もちろん学部改組や特色強化の様々な取り組みが必要であろう。しかし、最後は学生やその背後にいる
父母、社会（学生を採用する企業等）を満足させる教育が出来るかどうか、ふさわしい人材育成の成果が明確に示せるかどうか、
この点にあることもまた間違いないであろう。
この社会からの評価を抜きにして、大学に志願者が集め、また存在価値を高めることは困難である。
では、そのために何をするのか。もちろん、より良い教育を実現するためには様々な取り組みが求められ、その手法も多彩で、改革すべき領域も多方面にわたる。ただ、その中核にあるのは、それらすべての取り組みを動かし、一体的に機能させ、掲げた目標の達成に向けて全学を動かしていく組織と運営である。その中核に浮上しているのが、
内部質保証システムを動かすマネジメントである。
教育改善のための取組みにはいろんな切り口があり、授業の充実のための手法も多彩である。教育を改善するための個々の仕掛けやシステム、3 つのポリシーも、カリキュ
ラムも、シラバスや成績評価も、授業改善（アクティブラーニング）や FD もそれぞれが重要である。しかし、それらの方針を決め、実行し、評価・改善していくマネジメン
ト、教学経営、教学マネジメント、教学 PDCA が機能しなければ成果は上げられない。

209

本論稿では、大学改善に向けた評価政策の展開を振り返りながら、とりわけ内部質保証システムの構築に向けて認証評価システムがどう進展しているか、この間の答申や大学政策の中で教学マネジメント（PDCA）がどう位置付けられ、またその確立に向けての課題や方向性は何かについて、直近の議論も紹介しながら考察する。
1、認証評価制度の発足と大学評価の制度的枠組
認証評価制度のスタート
今日の認証評価制度の発足の契機となったのは、2001 年の総合規制改革会議の第 1次答申である。高等教育にも自由な競争環境を整備するとして、設置規制の準則化、届け出制導入、大学設置・改組抑制方針の見直しを提起し、それと合わせ第三者による継続的な評価制度の導入が提起された。小泉改革と言われる規制改革の大きな流れの一環である。これを受けて翌 2002 年には中教審が「大学の質保証に関する新たなシステムの構築について」を答申、ここで設置認可制度を弾力化し、大学が自らの判断で社会の変化に対応した教育研究を展開できるようにするとともに、第三者が客観的な立場から継続的に評価を行う体制を整備することとした。抑制方針の撤廃、国の認証を受けた第三者評価機関が大学を定期的に評価、結果を公表する。併せて、法令違反状態の大学に対する段階的な是正措置の導入方針も定められた。
2003 年からは実際に設置認可制度の見直しが始まり、学位の種類を変えない学部再編などは届け出で改組が可能となった。大都市圏の大学の設置抑制政策も撤廃され、設置基準の見直し・明確化やこれまで窓口指導で行われてきた内容の法令化がすすめられた。
翌 2004 年から認証評価制度が導入され、全大学が 7 年に一度認証評価機関の評価を受けることが義務付けられ、結果が公表されることとなった。
これにより大学の質保証は複線化し、設置認可制度とその後の設置計画履行状況調査（アフターケア）、認証評価、大学の情報公開制度や大学ポートレート、学校法人運営調査など、それぞれの役割、機能を分担して果たしながら、全体として大学の質を向上させていくこととなる。
大学評価、質向上の諸制度
それでは大学評価、質向上の諸制度のそれぞれの役割、機能について見ていくこととする。
設置認可は、教学面（教育課程、教員組織、施設・設備、教員審査等）は大学設置分
科会、財政計画や管理運営面は学校法人分科会が審査する。設置認可時の留意事項については、設置計画履行状況等調査委員会が大学の対応状況について報告を求めチェックする。確実に履行されているか審査し、必要に応じ指導・助言を行う。結果については
改善意見等も含め公表される。
2004 年から始まった認証評価制度により、文部科学大臣から認証を受けた機関による評価が義務付けられた。大学の教育研究、組織運営、施設設備などの総合的な状況について評価され、評価結果が公表されることで社会的評価を受けるとともに、結果を踏まえて自らの責任で改善を図る。評価基準は文部科学省令で定められた大枠に基づき認証評価機関が自ら定めることになっており、ある程度の特色を持った評価が可能となって

210

いる。
情報公開は 2007 年、学校教育法で教育研究活動の状況を公表することが定められ、2011 年には公表すべき教育情報が学校教育法施行規則で具体的に規定された。その内容
は 9 点。1、教育研究の目的、2、基本組織、3、教員組織・教員の数・学位・業績、4、入学者受け入れ方針・入学者数・収容定員・在学生数・卒業生数・進学者数・就職者数・就職状況等、5、授業科目・授業方法・授業内容・年間授業計画、6、学習成果の評価、卒業修了認定基準、7、校地・校舎・施設・設備・教育研究環境、8、授業料・入学料・その他徴収費用、9、学生の就学・進路選択、健康等に関する支援である。大学の教育を軸とした全活動を網羅しており、大学の質向上を目指す認証評価の基本項目とも重なる。この情報公開の実行状況を認証評価の対象とすることも学校教育法の細目省令で定められている。
あわせて、大学ポートレ－トで、データベースを用いた大学の教育情報の活用・公表のための仕組みを構築、2015 年より国公私立大学の情報を国内外に発信を開始した。公表している情報の基本項目は、学校教育法で定められたものと重なる。
ねらいの第 1 は、
多様な教育情報を分かりやすく発信することで、大学のアカウンタビリティを強化、進学希望者の進路選択支援や国際的な信頼性の向上等を図ること。第 2 には、こうした教育情報を把握・分析・活用することで学内の教育の質向上や PDCA サイクルの強化を図ること。第 3 には、基礎的な情報の共通的な公表の仕組みの確立によって、各種調査への対応等の大学負担の軽減や効率性の向上を期待している。参加大学は 95％に近づきつ
つあり、ほとんどの大学が参加している状況となっている。
学校法人の経営の実態把握、経営改善の仕組みとしては学校法人運営調査がある。
1984 年に制度が創設された古い歴史があり、筆者も委員に就任している。各学校法人の財務書類等から経営状態を分析、特に経営悪化の傾向がある学校法人には経営改善計画の作成や指導を行うことを中心任務としている。最近では教学面での実態把握や学生募
集状況の分析、教育の質向上の取組みや施設関係の改善等、学生面談も含め総合的に現状を把握し改善のアドバイスを行う機能も重視している。調査結果をまとめ、指導・助言すべき事項を学校法人に通知、改善状況の報告を求めることで質向上を図るシステムである。著しく問題がある法人や法令違反に対しては、2014 年に改正された私立学校法に基づき、報告聴取、立ち入り検査、改善の措置命令、従わない場合は役員の解任勧告が行われることとなる。
国立大学法人の評価については、認証評価とは別に国立大学法人評価委員会による評価がある。定められた中期目標に基づき、6 年ごとに達成状況を評価、その結果は運営交付金等にも反映される。
外部評価と内部改革の結合
大学の評価の制度的枠組みを見てきたが、大学教育の質保証の全体システムは徐々に整備されてきていると言える。こうした評価の制度的な枠組みは、自主的なアクレディ
テーションが本格的に普及してこなかった日本の現状の中では、主に大学外からの政策・制度として形成されてきた。
認証評価制度が大学の自由度を拡大する規制緩和と並行して制度化された経緯は、211

ミッション・理念に基づく各大学の自立的改革と、評価による管理・統制の側面とのバランスが常に課題となることを意味している。設置認可、認証評価機関の設立やその評
価基準の認可は法令に基づき国が行っている以上、一律の質管理の側面は免れ得ないが、他方、規制緩和と自己責任の原則からは自己点検による自律的改革の基本原理は明確である。認証評価の基本は、自ら立てた目標に対する達成状況やその推進システムの有効性であり、最終的には大学目標達成のために評価が機能することこそが第一義的に求められている。
すなわち、第三者評価としての認証評価を核として、設置認可やアフターケア、学校法人運営調査、情報公開システムがそれぞれの役割を果たしているが、これを如何に、実効性ある大学の内部改革に結合するかが強く求められる。とりわけ、今後重視される教育の質向上、内部質保証システムの確立と、こうした外からの評価を如何に内部改革に連結させ効果を発揮させるかが大切だ。外形的な評価、第三者からのチェックだけでは改革が前進しないことは、この間の認証評価の経験の積み重ねの中で明らかになってきている。大学は、最終的には自らのミッションに基づいた目標と計画の達成に向けて自覚的に前進しない限り、外圧による改革では成果が得られないし目標も達成できない。
ここに、外部からではない、「内部」質保証に軸足を移していく背景があると思われる。
2、大学の質保証システムの現状
次に、大学の質向上の取組みについて見ていきたい。各大学は、自己点検評価と認証評価、いわば内部評価と外部評価を組み合わせ、大学の現状、実態、問題点や課題を掴
み、改善計画を立て、それを実行し評価していくことで年々の活動の充実と目標達成を図っている。自己点検評価の項目は各大学に任されているが、大学全体を対象とする機関別認証評価の基準の柱は学校教育法の細目省令で 8 つに定められている。それは、教育研究の基本組織、教員組織、教育課程、施設・設備、事務組織、情報公開、財務、その他、である。大学教学運営の基本の柱が設定されており、評価方法は自己点検・評価の分析と実地調査の実施で、認証評価基準に基づきながらではあるが、基準項目に対する自大学の方針や取組み、課題や改善方策などを自己評価し、これをベースとして評価
員による実態を踏まえた評価を目指している。
各評価機関の内部質保証に関する評価基準
ではこの評価基準の中で肝心の内部質保証に関する評価はどう行われているか。大学を対象とする 3 つの評価機関の内容を確認してみよう。2018 年度から認証評価の第 3
クールが始まり、後述する基準改正が行われるが、ここではまず第 2 クール（2017 年度まで）までの評価基準、評価内容を見ていくこととする。
大学評価・学位授与機構
基準 8 に「教育の内部質保証」を置き「教育の状況について点検・評価し、その結果に基づいて教育の質の改善・向上を図るための体制が整備され、機能していること」としている。さらに「教員、教育支援者等に対する研修等、教育の質向上を図る取り組み
が適切に機能していること」を評価すると定めている。

212

大学基準協会
内部質保証を 10 項に定め「大学は、その理念・目的を実現するために教育の質を保証する制度を整備し、定期的に点検・評価を行い、現況を公表しなければならない」と定めている。具体的な点検評価項目として、内部質保証の方針と手続き、組織の整備、評価を改革・改善につなげるシステム、組織レベル・個人レベルでの評価の充実、情報公開の適切性、コンプライアンス意識等を挙げ、これらが整備・実行されているか点検・評価されている。
日本高等教育評価機構
基準 4 に自己点検・評価を挙げ、自己点検評価の適切性、誠実性、有効性をチェックする。評価の視点では、大学の使命目的に即した評価、評価体制の充実や評価の周期の適切性、エビデンスに基づいた評価、現状把握のための十分な調査やデータの収集・分
析、学内共有や社会への公表、を重視する。また、評価結果を生かすための PDCA サイ
クルの仕組みの確立と機能性を強調している。
各機関とも内部質保証の、システムとしての確立を重視した評価内容になっており、方針の明確化、組織・体制の整備、データの収集・分析、PDCA サイクルの仕組みの確立、情報公開などを重視している。
学習成果の評価基準
では、こうした内部質保証を機能させる前提である学習成果に関する評価がどうなっているか、こちらも認証評価機関ごとに見ていこう。
大学評価・学位授与機構
基準 6 に学習成果の項を置き、人材像に照らして学生が身に付けるべき知識・技能・態度等の学習成果が明記され、また就職・進路状況等から学習成果を評価するとしている。具体的には基本的観点として、単位修得、進級、卒業状況、資格取得、卒業論文の水準、学修の満足度に関する意見聴取、就職先等関係者からの意見聴取から判断するとなっている。
大学基準協会
教育内容・方法・成果を 4 項に置き、3 つのポリシーの明示、この方針に即して十分な教育上の成果を上げるため教育内容・方法の整備・充実を定めている。具体的な点検・評価項目としては、学習成果を評価するための評価指標の開発、学生の自己評価、就職
先評価、卒業生評価等を挙げ、学位審査の客観性・厳格性を求めている。
日本高等教育評価機構
基準 2 で教育目的の達成状況の評価とフィードバックを定め、教育目的の達成状況の点検評価方法の工夫・開発、評価結果の教育内容・方法、学修指導等への反映を行うこととしている。具体的には、学習状況に関する学生アンケート調査等の分析、教育目的の達成状況、評価結果の分析、教育改善へのフィードバックを示す資料を求めている。
こうして見てくると、学習成果を単に知識だけでなく多面的に評価しようとしており、その手法についても多くの例示をしているが、共通した、また定まった評価方法はまだなく、いずれも評価指標や評価方法の開発等を課題としている。ディプロマ・ポリシー
に対するエビデンスを明確にした学習成果評価をどのように行うかという点では、まだ213

開発途上にあると言える。
各大学の教育の質向上の取り組みの現状
では各大学の教育の質向上への取組みの現状はどうなっているのか。各種の調査デー
タから教育の質向上に関する主なデータをまとめ、現状を見てみる。
学習成果の把握については、最近、一般紙にも登場し始めた。
『朝日新聞』「『学習成果』の把握、大学手探り」（2017 年 12 月 9 日付）では、「大学で学んだことで、学生がどれだけ成長したか。そうした『学習成果』を図る方法について、中央教育審議会のワーキ
ンググループが議論している」として、東京女子大学の、ルーブリックやアンケート調
査による学習成果の可視化の取り組みを紹介している。その記事の中で「文科省によると、客観的なテストなどで学習成果の把握を行っている大学は、2015 年度 354 校。全
体の半数近くにのぼり、11 年度と比べて私立大学を中心に 143 校増えた。学習成果を把握するために、PROGをはじめとした外部テストなどを使っているのは240 校（約68％）、
学生へのアンケートの実施は 151 校（43％）
、評価項目を示す「ルーブリック」の導入
は 51 校（14％）だった。また、把握した学習成果の活用法としては、7 割以上にあたる 263 校がカリキュラムや教育方法の改善に使っており、半数近くの 174 校が学生への履修指導やキャリア相談に活用していた。
『学習成果の可視化』をテーマにした文科省のAP に選ばれた大学は、東京女子大のほか、関西大、長崎大など 23 校ある。
」と紹介さ
れている。
データで、教育方針の大本である 3 つのポリシーの策定状況からみてみる。入学者受け入れ方針（アドミッション・ポリシー）を定めているのは 100％、学部ごとでも 99％。
ただし高校段階で修得しておくべき内容・水準を具体的に定めているのは、国立大学
70.7％に対して私立大学は 39.9％となっている。高校生の認知度は、良く知っていたというのは 1 割に満たず、ある程度知っていたというのが 4 割程度となっている。
（『アドミッション・ポリシーに関する調査報告書』大学入試センター研究開発部、2014 年 3月）
カリキュラム・ポリシーを定めているのは、私立大学では 93.1％、ディプロマ・ポリ
シーでは、94.6％である。ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーの整合性を考慮している大学は 87.3％、学習時間、学習行動を把握している大学は 42.3％である（「平成 25 年度の大学における教育内容等の改革状況について」文部科学省）。この整合性の問題は、今後の重要な改善テーマとして浮上している。
自己点検評価を定期的に実施している大学は、私立大学 591 大学（回答校）
中 451 校、そのうち毎年行っている所が 37％となっている。内部質保証システムが機能するようになったと答えた大学は 15.9％、概ね機能しているは 46％となっている。ここから言えるのは、ポリシーは掲げたが実際に実効性ある動きを始めているのは半数程度、改善までのサイクルが回っていると評価しているところは 2 割に満たない現状が見て取れる。
それでは教育の現状はどうか。文部科学省の調査データから関連する項目を拾ってみる。まず教育改善手法の活用状況としてはナンバリングの実施、28.3％、カリキュラム
マップ（履修系統図）の活用、57.7％、シラバスチェックの実施、70.1％、アクティブ
ラーニング（能動的学習）をカリキュラムに組込んでいる、66.3％などである。さらに214

教員間で授業内容に重複が無いよう調整している、52.2％、授業科目を連携させ、組織的な教育を実施、38.7％、カリキュラム作成に職員が参画、63.7％である。学習成果に関連する項目としては、学習時間や学習行動の把握を行っている、76.5％、こうした状
況を教育課程や教育方法の改善に活用している、55.4％、そして、学習成果の把握を行っているというところは、44.8％となっており、約半分程度の大学が何らかの形で意識的に取り組んでいる状況となっている。その把握の内訳で、特に達成度評価が難しい事項
で学習成果を把握している比率は、課題解決能力で 20.1％、汎用的能力（コミュニケー
ション力等）28.2％、態度・志向性（チームワーク力等）21.5％などとなっている。それらを専門的に分析する IR 部門の設置は 19.6％、専門部署はないが担当者等を配置しているところは 22.8％で、合計 42.4％となっている。
（中央教育審議会「制度・教育改
革ワーキンググループ基礎資料」2017 年 7 月 28 日）
ここから見られるのは、様々な教育手法を使った教育の充実は進みつつあり、学習実態の把握も行われはじめているが、これらを改善につなげているところや、学習成果としてきちんと評価・分析しているところはまだ少ないという現状である。しかも、ディプロマ・ポリシーに掲げている大学が多いと思われる課題解決能力やコミュニケーショ
ン力、チームワークなどこれまで評価がされてこなかった分野の評価を始めているとこ
ろは 2 割前後と、まだ始まったばかりという現状にあることが分かる。
直近の文科省調査「大学における教育内容の改革状況について（平成 27 年度）」結果
から特徴的なところを見てみよう。
（いずれも 2015 年との対比）
シラバスチェック・修正を行っている大学、
2012 年 391 大学（53％）→567 大学（80％）
、
アクティブラーニングの実施、11 年 512 大学（70％）→614 大学（82％）
、GPA の導入 11 年 453 大学（62％）→634 大学（85％）
、学修時間や学修行動の把握、11 年 269
大学（37％）→604 大学（81％）となっており、各大学が改善努力を進めている状況がわかる。
これまでそんなに普及していなかった事項でも前進が見られる。
ナンバリングの実施、12 年 125 大学（17％）→265 大学（36％）
、カリキュラムマップ（履修系統図）の活用、
12 年 353 大学（48％）→471 大学（63％）
、FD としてアクティブラーニングのワーク
ショップ、授業検討会を実施、13 年 205 大学（27％）→320 大学（42％）などである。
今後の課題として考えるべきデータとしては、3 ポリシーはほぼ全大学で策定されているが、ディプロマ・ポリシーとカリキュラムの整合性を考慮している大学は 78％、教育目標とカリキュラムの整合性を検証する全学的な委員会の設置 38％、シラバスにディプロマ・ポリシーと当該授業科目の関連を記載 32％など、3 ポリシーを実質化していく
取り組みは十分とは言えない現状にある。GPA の導入も 85％と進んでいるが、履修上限単位数の設定は 28％、進級判定への活用は 9％にとどまっており今後の活用が期待される状況となっている。FD への参加率も、全員参加は 13％、4 分の 3 以上参加でも 43％となっており、教員相互の授業参観実施は 56％、教員の教育面での業績評価や顕彰の実
施、69％、ポートフォリオの実施は 24％と実効性のある教育力向上や、個々の授業改善には課題が多い。

215

3、内部質保証重視への転換
認証評価制度の内部質保証の重視への転換
学校教育法で認証評価の細目について定めた省令 110 条 2 項の改正が、平成 30 年 4
月 1 日を施行日として通知（平成 29 年 3 月 31 日付）された。その中心点は内部質保証
機能の強化である。具体的には認証評価機関の評価基準に次の 4 点が追加された。評価
項目に内部質保証、3 つのポリシーの策定を加えること、内部質保証評価を重視すべき事項とすること、設置計画履行状況調査の意見等への対応状況の確認をおこなうこと等である。
何故こうした方向に大きく舵を切ったのか。
すでに見てきたように2004年から始まった認証評価制度は 2 巡目が終わりに近づき、評価に基づく改善のサイクルが稼働しはじめ、大学に評価が根付きつつある段階まで来たと言える。半面、法制度の遵守や基本的基準のチェック等は進んだが、教育研究活動などの質的な改善の面ではまだまだ不十分さが指摘されている。内部質保証は、設置後充実すべき大学の諸活動の改善の中でも基本かつ要であり、評価はこの点に結びつかない限り最終目標の達成は困難である。2018年度からの 3 巡目のスタートに当たりこの点が中教審でも議論されてきた。それが今回の教育研究活動の質的改善を中心とした認証評価への転換の背景にある。
振り返ってみるとこの点は、この間の答申でさまざまに提起され、議論されてきた。
例えば「学士力答申」では「認証評価に当たって、評価機関は対象大学に対し自己点検
評価の基準等の策定を求め、恒常的な内部質保証体制が構築されているか否かのチェッ
クに努める。
」とし、質転換答申では「大学の評価の改善については、各評価機関の内部質保証を重視する動きを踏まえ、全学的な教学マネジメントの下で改革サイクルを構築しているかどうかなど、学修成果を重視した認証評価が行われることが重要である。
」などと強調されている。高大接続改革システム会議でも、認証評価機関が「大学として求められる最低限の質の確認のみならず、大学教育改革や大学入学者選別改革、さらには改革後の大学の教育研究機能の高度化に、より積極的な役割を果たすものとすることが重要である。
」と指摘している。
これらを受けて中教審では「認証評価制度の充実に向けて」（審議のまとめ・中教審大学教育部会、2016 年）をまとめた。そこでの基本的方向は「大学の質保証は、自ら掲げた目標に対する定期的な自己点検・評価による自主的・自律的な改革サイクルであり、質保証への取り組み、内部質保証機能を重視した評価制度へ転換」とすることである。
その際重要なことは、3 つのポリシーが内部質保証の起点として一貫性、整合性をもって策定されること、その到達状況、学修成果の評価の充実であり、内部質保証の組織体制の整備、定期的な自己点検・評価の実施、評価結果を改革・改善につなげる仕組みの確立状況等の評価である。大学教育を通じて、何を学んだかではなく、何を身につけ、何が出来るようになったかという観点で学生の学習成果の把握・評価を行い、学位授与の根拠について説明責任を果たせるようにすること。そのために卒業生の進路状況についての評価をはじめ定量的な評価、客観的なデータや指標に基づく評価、エビデンスによる評価が重要で、学内情報の収集と分析が求められるとした。

216

各評価機関の内部質保証重視の評価（2018 年度よりの第 3 クール）
こうした中教審の提起や法令改訂を受け、各評価機関は 2018 年度からの第 3 クールに向けて内部質保証重視の評価基準に大きく舵を切った。向こう 7 年間、各大学はこの基準に基づき内部質保証を重視した認証評価に対応した内部改革に取り組むことになる。
大学改革支援・学位授与機構
大学改革支援・学位授与機構では、基準 8 の内部質保証システムの評価内容を具体化
し、教育を通じて学生が身に付けた学習成果について自己点検・評価し、教育の質保証をするとともに、教育の質の改善・向上を図るための体制が整備・機能しているかの評
価を重視する。そのため、教育活動の状況や学習成果のデータを収集・蓄積する組織、責任体制、情報収集・蓄積状況の把握を求める。そして評価結果を質の向上・改善に結びつけるプロセス、PDCA サイクルの確立ができているかをチェックする。学生からの意見の聴取の状況、授業評価、アンケート調査、学習目標達成度調査、学習環境調査、
ポートフォリオの分析、就職先の関係者からの意見聴取などの実施状況を確認する。この評価結果を改善に結びつける方策・過程について、その立案から実施までのプロセスを検証する。実際に評価結果がフィードバックされ、学生等の意見が反映され、改善に結びつけられたか、事例、証拠、確認できる資料によってチェックする厳しい内容となっている。
大学基準協会
大学基準協会では、基準 2、内部質保証で「自ら掲げる理念・目的を実現するために内部質保証システムを構築し、恒常的・継続的に教育の質保証及び向上に取り組まねばならない」とする。質保証の第一義的責任は大学にあるとした上で、内部質保証とは、PDCA サイクルを適切に機能させ、教育の質向上を図り、教育・学修が適切な水準にあることを自らの責任で証明していくプロセスだとする。そのためには、授与する学位ごとに 3 つのポリシーを策定し、内部質保証の全学的な方針、手続きを明示、その上で内部質保証推進組織の整備、権限と役割の明確化、特に全学機構と学部等の役割分担や改善の指示を与える等の実効的機能、運営指針の設定を求めている。これら全体で教育活動の有効性の検証と検証結果を踏まえた改善向上を継続的に行うシステムが機能しているかを見る。
具体的な点検・評価項目としては以下の 5 点である。1、内部質保証の全学的な方針・手続きの明示、2、内部質保証の責任を負う全学的な体制の整備、3、内部質保証が方針
手続きに基づき有効に機能しているか、4、評価結果の適切な公表、説明責任、5、評価
結果を基に、改善・向上に向けた取り組みが行われているかが示されている。
日本高等教育評価機構
基準 6、に内部質保証の項を置き、大学の質保証は基本的に大学の責任とした上で、自主性、自立性に基づく継続的な自己点検評価を通じた内部質保証を重視する。そのための恒常的な組織体制の整備、責任体制の明確化を求め、3 つのポリシーを起点とする
教育の質保証と中長期的な計画を踏まえた大学全体の質保証の双方を同時に機能させる
こと、内部評価と認証評価を合わせることで改善・改革につなげる内部質保証の機能化が重要だとする。
評価項目としては、1、内部質保証の組織整備、責任体制の確立、2、内部質保証のた217

めの自主的・自律的な自己点検評価の実施と結果の共有、IR を活用した十分な調査・デー
タの収集分析、3、内部質保証のための学部・学科と大学全体双方の PDCA サイクルの仕組みの確立とその機能性を置いている。
更に、評価機関以外でも質向上を重視する動きが加速している。例えば補助金制度。
私大改革総合支援事業のタイプ 1「教育の質的転換」では、補助金選定基準の授業評価の結果活用の事例として、評価の高い教員への顕彰、評価の低い教員に対し改善計画提出の義務付け、評価結果の開示、教員の教育面での評価制度の有無、処遇への反映、FDを推進する組織の有無、全教員が実質的に FD に参加しているか、また 4 分の 3 以上が参加しているか、それ以外か、など具体的な数字や内容で質保証の体制が整っているかどうかを記載させる様式となっている。
こうして見てくると、第 3 クールでは第 2 クールの評価基準で定めらえた内部質保証の全般的なシステムや体制整備から一歩踏み込んで、具体的にどのような調査をやり、何のデータを集め分析し、どのように学習成果を評価し、どのように改善につなげたかを詳細に点検しようとしている。具体的なエビデンスや事例も示して証明することを求めており、より現実的かつ実戦的な対応が必要となってきていることが分かる。
そうなると、これらをどう動かし結果を出していくか、強力なマネジメントが求められてくる。3 ポリシーから始まり、工夫された教育を実施し、達成度を評価・分析し改善に結びつける 1 年間の教育総体のサイクルをどう回すか、大学自身のマネジメント、
とりわけ教学経営、教学マネジメント、教学 PDCA が求められることとなる。
4、「学士力答申」と教学経営
それでは、ここらは内部質保証を実行していくために、いかなるマネジメントが求められるかを見ていく。近年の大学教育の質向上にとって大きな転機となった答申の内容を踏まえながら、それを実現する教学マネジメントの在り方について考察する。
「学士力」答申の意義
2008 年に出された中央教育審議会答申｢学士課程教育の構築に向けて｣は、大学の教育改革、とりわけ教育の質向上にとって重要かつ、これまでにない画期的な方針が提起されている。
｢学士力｣自体が、単なる専門知識の習得ではなく、今日求められる学生の基礎的資質の育成につながるものである。3 つのポリシーの提起もバラバラの個別改革ではなく、入口から出口に至る一貫した流れで育成を図ろうとしている。学習成果や成長度合で教育評価を行おうとする試みは、学生を中心に置いて教育改革を進めるという視点でとら
えれば、意義がある。またシステムだけでなくその担い手、教員や職員の力量向上、FDや SD を提起している点も重要だ。大学教育の質向上を図るという点で、教育改革の全
体構造、改革の基本方向の重要な柱が示されていると言える。
しかし、その実行システムや推進組織の在り方、マネジメントやガバナンスの進め方という点では、まだ十分な展開とはなっていない。教育改革全体に及ぶ提起だけに、従来型の教学運営システムをそのままにしては、これらの実現は難しい。答申の実質化に向けては、実行力ある大学・教学運営の確立、それを統合した法人全体のマネジメント
改革が求められる。

218

「教学経営」への着目
答申では｢教学経営｣という言葉が使われている。例えば「もっとも重要なのは、各大学が教学経営において･・三つの方針を明確にして示すこと」「三つの方針に貫かれた教学経営」「教学経営の PDCA サイクルの中に FD の活動を位置づけ」などである。
「教学
経営」という言葉は、これまで「教育目標を達成するために教育課程を編成し、その実現のための教育指導の実践・結果・評価の有機的な展開に向け、内部組織を整備、運営すること」のような意味合いで使われてきた。答申の提起はそれより広い大学運営全体
にわたる教学の「経営」をイメージしていると思われる。ただその具体的な中身は詳し
くは書かれていない。
教学運営の再構築
そもそも「学士力」という提起自体が、学部レベルに分断された取り組みでは実現できない。学部横断、全学一体の取り組みや共通教育の改革が必要で、そのためには全学
教育改革推進システム、学部を跨る権限と実行責任を持った機関や責任体制の構築、各教学機関の決定権限の明確化等が不可欠だと思われる。学長機構や全学の教学運営責任者、教育開発組織やそれを担う専門スタッフ、学部やその教育担当者、個々の教員の教授過程や学習運営、この相互関係、役割や権限の明確化、効果的な運営システムの整備が課題となる。
三つのポリシーも、これを個別に立案するだけでなく、これらが有機的に連携し、一人の学生を人材養成目標に沿って成長するよう機能させなければ意味がない。3 つそれぞれに委員会等を設置しても、縦割りで連携がなければ、それぞれのポリシーは優れていても、育成には結実しない。入口から出口まで、教学の一貫した PDCA サイクルを担う責任体制、学生を卒業まで系統的に支援する事務機構の整備が求められる。
学生の成長の度合い、学習成果、ポートフォリオから教育の到達を評価し改善を図ろうとする試みは、当然に学生の各種の実態調査、データ、現実の姿から出発し、そこから教育システムの機能や適切性を検証しなければならない。その点で IR 機能が注目されている。しかし、これも評価・分析には重要な役割を果たしても、問題は政策に生かされるかどうかで、大学執行部が如何にこの機能を教学運営の中に権限をもって明確に位置づけるかが肝心な点だ。これなしには学生実態調査が改善に結び付く保証はない。
学生の学習、満足度、就職実態から来る課題を、実際の教育改革や教職員の教育力・教育支援機能の向上に結び付けるためのシステムや手法の強化、総じて教学経営の改革が問われている。
内部質保証システム
答申の第 4 章では、質保証の仕組みの強化が提起され、設置認可、第三者評価、自己点検評価、情報公開等の重要性が指摘されている。それぞれの仕組みはもちろん大切だ
が、最後、実際に改善を実行するのはそれぞれの大学である。自らの大学の教学マネジ
メントの中に、評価に向き合い、真剣に改善につなげる仕組みが根付き、機能することが最も重要である。筆者の所属する私学高等教育研究所の経営実態調査で伺った大学で219

は、バランススコアカードを応用し、定員充足率、離籍率、進路決定率、授業改善・授業公開率等々の目標を学科レベルで掲げ、教職一体で持続的に評価と改善に取り組み、成果を上げていた。こうした実効性ある自己改革システムをそれぞれの大学運営の中に如何に作り出すかが問われている。評価は評価、政策・方針を出すのは別というように、評価と方針決定が分離していては改善が進まない。認証評価制度の第 2 クールでは、とりわけ大学現場での内部質保証システムの実質化に取り組んできた。大学自身が評価を改善に繋げる取り組みをさらに強めること、認証評価機関の改革支援システムやアフターケアのあり方、さらには大学団体の改革事例の情報交流など、総合的な仕組みが求められる。
職員参加の前進
答申は FD や SD を重視している。FD 自体もイベント型から教育力向上につながる
実効性あるものへ、個々の授業開発から教育の質向上の組織・制度開発へ、深化が求められている。また教育の現場を支える職員が果たす役割、SD に着目しているのは画期的なことだ。しかし、職員が教育づくりに関与する度合は、我々私高研の調査でも大学によってずいぶん差があり、教職一体で教育づくりを行う大学が増えている半面、教員が決定権を強く保持し、教育への関与がタブー、あるいは限定されている大学もある。
例えば答申ではインストラクショナル・デザイナーの人材養成等が例示されているが、せっかく力をつけても発揮する場がなければ意味がない。
2017 年からの職員に関わる法改訂や SD 義務化を生かし、教学組織に適切な形で職員を正規メンバーとして参画させ、教職の実効性ある協働を前進させる運営改革が求められる。
新たなマネジメント
この答申の背景に「我が国の大学の大きな問題の一つは、教育内容・方法、学修の評価を通じた質の管理が緩いということである。
」という認識がある。そして、これを 3つの方針に基づく教学経営によって克服していくという方向を打ち出した。学士課程の質を保証する機能の強化、その具体的推進として人材育成目標・学位授与方針に基づく
PDCA サイクルの稼働を推し進める。そのために、学習成果を図る客観的に測定可能な指標の設定、学生の学習到達度を的確に把握・測定すること、各大学の個性・特色、専門分野の特質に応じた客観性を備えた学内試験の実施や外部試験結果の活用を行うことなどを提起した。さらに教育面での教員の業績評価の重視、教学経営の PDCA サイクルの中に FD 活動、教育力強化の組織的な取組みを組み込み実質化すること、授業評価を職能開発に実際に生かす取り組みの重視、そのための教育業績記録ファイルの活用など、
今日でも先駆的な諸施策を打ち出した。こうした質保証に対する責任の自覚、これを実行する自己点検評価・改善の PDCA サイクルの稼働、そのための学修成果や学習プロセスに関する多様なアセスメントとその実施体制の整備などは、今日の教学改革、質向上の教育改善実現の出発点になる提起だと言える。
それらを実現するための「教学経営」とは如何にあるべきか。学士力答申を実現するための教学マネジメントの具体的なあり様、本格的な教学組織運営の改革方針と改革推進組織の編成やその権限のあり方の検討が求められているというのがこの答申の問題提220

起だと思われる。
「教学経営」、今日の言葉でいう「教学マネジメント」という新たな視点に基づく統合的な大学マネジメントの再構築が求められている。
5、「質転換答申」と教学マネジメント
教育の質向上を実現するためには2012 年、筆者も委員として参加した中央教育審議会・大学教育部会の審議のまとめ「新
たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」（以下質転換答申）が発表された。
サブタイトル｢予測困難な時代において、生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ｣は、大学生の｢学習時間の増加｣を強く訴える内容となっている。この学習時間が、教育の質、大学の社会的評価や信頼の向上の重要なバロメーターになると位置付けているからである。｢学士力｣答申以降、授業改善は進んだと言われるが、肝心の学習時間はあまり変化していない。しかし審議のまとめでも強調している通り、学習時間はあくま
でも改革の始点（ないしは終点）であり、教育の質の最も端的な表れだという点が重要だ。
教育の質向上を実現するためには（1）教育課程（カリキュラム）の体系化（ナンバリングなど）、（2）教員間の連携による組織的な教育の実施、（3）教育方法の改善や授業計画（シラバス）の充実、（4）初年次教育の充実や成績評価の厳格化（5）学習成果の把握と改善（ル－ブリックなど）、（6）教員の教育力の向上（FD）、そして最後に、これら全体がうまく循環し機能するための（7）全学的な教学マネジメントの確立が不可欠だ。
もちろん個々の授業の充実は改革の要で、具体策は各大学の工夫によるが、目的意識が希薄な学生にどのような刺激を与え、意欲を持たせるかが重要である。
アクティブラーニング、PBL などの双方向型授業、体験・調査学習などのフィールドワーク、サービス
ラーニングなどの参加型授業が求められる。
そして、これらを実行しようとする時には、
運営面の改革、方針を決定し実行できる組織や責任者の役割・権限の整備が求められることとなる。
教学マネジメントの重要性
中教審・大学教育部会の議論過程では、教育改革を進めていく上での教学マネジメン
トの重要性について多くの事例報告があった。例えば新潟大学では、学習の到達目標達
成型教育プログラムを構築、そのために授業科目の｢全学科目化｣、教養・専門区分の撤廃、全科目に分野と水準を示すコードを付し科目の体系化を進めている。この改革に当たっては、教育組織と教員人事組織を分離し教育研究院を設置、学長直属の改革推進組
織や共通基盤教育組織、人事の一元的管理など運営改革を合わせて行うことで前進している。北九州市立大学でも、戦略マップ｢北の翼｣＝第 2 期中期計画に盛られた教育改革実現のため、トップの「改革を実行する」姿勢を鮮明に打ち出し、改革方針の提示、期限の明示、時限的な改革推進組織の設置、実施状況のチェック、カリキュラム・コーディ
ネーターの配置、戦略的事務組織としての経営企画課を設置するなどで実効性を確保している。
日本福祉大学の教学 IR も、教育・学習上の問題点を傾向分析から要因分析に進化さ221

せ、改善の処方箋を政策立案組織である総合企画室と直結して方針化、重要テーマは理事長・学長会議に迅速に提起することで、現場からの分析・提案を改革に繋げている。
愛媛大学も専門の教育改善組織である教育企画室、教育企画課を立ち上げ教育学生支援会議などと連携、教育コーディネーターによる個別授業のチェック・授業改善で強力な推進を図る。上智大学の上山隆大教授は「全体戦略と教授会自治の緊張感ある再構築」と述べたが、まさにこの点での組織の新たなあり様が求められている。
教育改善にはマネジメントの改革を
これらの事例から共通に言えるのは、教学改革方針の明確な拘束力のある意思決定（P）、その執行のための全学改革推進組織の役割や権限の確立、学部との関係の再構築（D）、学習到達度・実態を分析評価し（C）、改善につなげる現場との接合や実行的な改善組織の機能化（A）この教学 PDCA サイクルの確立、再構築である。答申は、この点で一歩進んだ提起を行った。それは「学長を中心として、副学長・学長補佐、学部長、
専門的な支援スタッフがチームを組む」「人材育成目標の明示、個々の授業科目がその能力育成のどの部分を担うかの認識共有による組織的教育」「プログラム共通の考え方や尺度（アセスメント・ポリシー）に則った成果の評価」「成果の評価にあたっては学修時間の把握などの学修行動調査やアセスメント・テスト（学修到達度調査）、ルーブリック、
学修ポートフォリオなど測定方法を明確にする必要がる」「組織的な教育への参画、貢献についての教員評価による教員の教育力の向上・改善、処遇、顕彰への活用」「その結果を踏まえた教育の改善・進化」「この一連の改革サイクルが機能する全学的な教学マネジ
メントを確立する」などの一連の提起は、今日の、学習成果に基づく内部質保証体制の確立の骨格をなすものとなっている。
一連の教育改革の環は、教育を｢教員の属人的な取組から大学が組織的に提供する体系だったものに進化させ｣ることで、そのためには改革の「全学的な合意形成」「学長のリー
ダーシップ」「実効性ある全学的なガバナンスの確立」が必要で、「学長や教学担当副学
長の全学的な教学マネジメントに当たる者には学士課程を大学が組織として提供する体系だったものにする責任がある。
」とした。
本格的な教育改革・質向上は、従来型の学部・部局に分断された中では実現できない。
学長機構や教育担当副学長、教育開発センターや教学 IR 組織、それを担う専門スタッ
フの役割や権限を明確にし、学部やその教育担当者、個々の教員の教授過程や学習運営との相互関係の再構築が求められる。政策の明示とリーダーシップ、教職員への浸透・共有、学生実態に基づく実効性のある改善システム、構成員の主体的取組みの激励、現場との連結が必要だ。
大学運営のやり方は千差万別、特定のモデルはない。しかし今、教育を本気で改革しようと思えばマネジメント改革は避けて通れないというメッセージは今日に通ずる極めて重要なものである。この答申は、従来型の教育運営体制の中で全学的改革を進めようと苦闘している多くの教学現場を励ますものとなったことは確かだ。

222

6、「３つのポリシー」義務化と教学 PDCA
中教審の答申、2008 年の「学士課程教育の構築に向けて」、2012 年の「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」を見てきたが、教育の質的向上、内部質保証システムの確立に向けて、その推進を担う教学マネジメントの確立の方向が徐々に進化しながら進んできたことが分かる。こうした流れの中で 2017 年より学校教育法施行規則が改訂され、3 つのポリシーの策定と公表が各大学に義務付けられることとなった。
3 つのポリシーの始まりとその具体化
3 つのポリシーに関する記述が最初に登場するのは「我が国の高等教育の将来像」（2005 年、中教審答申）である。ここでは入学者受け入れ方針（アドミッション・ポリシー）を明確にし、入学志願者や社会に明示すること、加えて教育の実施や卒業認定・学位授与に関する基本方針（カリキュラム・ポリシーやディプロマ・ポリシー）ついても明確にすることで、教育改善や出口管理を強化することが提起された。
続いて 2008 年「学士課程教育の構築に向けて」（中教審答申）では、先述した通り、我が国の教育研究の目的は総じて抽象的で、学位授与方針が教育課程編成や学習評価を律するものになっていない。学士課程教育における 3 つの方針の明確化を進める必要があるとし、学位授与方針を明示し、そのプログラムの中で個々の授業科目は能力育成のどの部分を担うか担当教員が認識し、組織的な教育を展開することを提起した。
そして、その成果をプログラム共通の尺度（アセスメント・ポリシー）に沿って評価し、改善・進化につなげるという改革サイクルが回る構造を定着させるなど本格的な枠組みが提起された。教育課程編成・実施方針についても、学習の系統性・順次性が配慮されていな
い、学習時間が短く、1 単位 45 時間の考え方が徹底されていない、成績評価が教員の裁量に依存しているなどの課題を提起している。
そして「新たな未来を築くための大学教育の質的転換にむけて」（2012 年、中教審答申）でも、同様に、学位授与方針に基づく組織的な教育など共通した提起が行われている。
また「新しい時代に相応しい高大接続改革の実現に向けた高校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について」（2014 年、中教審答申）においても、入学者に求められる能力とは何か、またそれをどのような基準・方法によって評価するのか、入学者選抜の設計図をアドミッション・ポリシーで明確に示すこと。さらに、学位授与の方針、
教育課程編成・実施の方針の一体的策定を法令上位置付けることが必要だと提起され、これらが法令改訂へとつながっていくこととなる。
3 つのポリシーの策定及び運用に関するガイドライン
2015 年からスタートした第 8 期中央教育審議会の大学分科会、大学教育部会では、
この3つのポリシーの策定と運用の在り方が具体的・実践的に議論され、『3つのポリシーの策定及び運用に関するガイドライン』としてまとめられ発表された。筆者も大学教育部会委員として審議に加わった。
このガイドラインでは何が述べられ提起されているか。実は認証評価で定められた内部質保証体制の中身は、このガイドラインで解説されていると読むことが出来る。向こ223

う 7 年間の大学教育、教学マネジメントの在るべき姿を、このガイドラインから読み取ることが重要である。
ガイドラインの全体概要
ガイドラインは何を提起しているか。まずは、その全体概要を見てみる。
3 つのポリシーは各大学での教育改革の実現、教育の質向上を図る上で極めて重要な役割を担うもので、これが教育の不断の改革・改善のサイクルを回す起点となるものであるとした。3 つのポリシーに基づき、自らの教育理念の実現のために、どのような学生を受け入れ、求める能力をどう育成するか、入口から出口に至る教育を一貫したものとして再構築し、学生に対する教育を密度の濃い、充実したものにすることを目指している。そのためには 3 つのポリシーを全学、学部・学科、教育課程など適切な単位で策定し、それに基づく体系的な教育を実施し、学生の学修成果を向上させ、学位に相応しい人材を育成し、社会に送り出すことが求められているとする。
そしてその実現のためには、3 つのポリシーを起点とする PDCA サイクルを確立し、大学教育に対する内部質保証を強化し、全学的な教学マネジメントサイクルを構築することが重要だと指摘する。その中身は 3 層の構造からなる。まずは取組全体をリードする学長をトップとした全学的な規模での教学マネジメントの構築。次が 3 つのポリシーの策定単位ごとに入学者選抜・教育実施・卒業の各段階における目標（P）を明確にし、体系的・組織的教育を行い（D）、達成状況を自己評価（C）し、必要な改善・改革（A）を行う。そしてさらに、個々の教員が行う教育活動についても、各授業の実施方法や学修成果の評価、授業改善について PDCA サイクルを機能させることを提起している。この 3 層構造を如何に連携させ、一体的に機能させるか、ここまで徹底しなければ教育の質向上は実効性を持たないということだ。
そして、この教育の質保証の重視は、次期の認証評価制度の改善の重点項目につながり、「教育研究活動の質的改善を中心とした認証評価に転換」「各大学の自律的な改革サイクルとしての内部質保証機能を重視した評価制度への転換」（『認証評価制度の充実に向けて（審議のまとめ）』2016 年 4 月）という提起となり、向こう 7 年間の大学改革の方向性を規定ことになる。
ガイドラインは「当然ながら、本ガイドラインに例示されている事項の全てを各大学に求める趣旨のものではない」と明示されている通り、個々のやり方を強制するものではない。各大学が自ら掲げた目標を如何に自律的に実現していくかの方向性を提示したものであるが、今後の大学改革に大きな影響力を持つものであることは間違いない。
3 つのポリシーの一体的策定の意義と目的
では質保証の中身を正確にとらえるためガイドラインの内容を詳しく見て行こう。まずポリシー策定が求められる背景として、予測困難な社会においては、主体的に考える力、未来を切り拓いていける人材の育成が求められ、こうした大学教育の質的転換を図るために 3 つのポリシーは重要で、大学の個性・特色は、こうした方針によって具体的に実現することとなるとする。しかし、現状の 3 ポリシーは抽象的で形式的なものが多く、相互の関連性が明確でない。新学習指導要領では思考力、判断力、主体性の育成が目指されており、これを受けて大学教育の改革やこうした能力を図る学習成果の可視化、

224

PDCA サイクルによるカリキュラムマネジメントが求められているとする。高大接続改
革で提起された学力の 3 要素、思考力、判断力、主体性を強調し、こうした能力を育成するためのアクティブラーニングや PBL を重視する。
内部質保証とは「大学が自ら定める目標に照らし、自大学における諸活動について点検・評価を行い、その結果に基づいて改革・改善を行い、その質を自ら保証する」と定義した。
「体系的で組織的な大学教育の実現に向け、これに関わる全ての教職員が、どのような教育を行い、どのような人材を輩出するのかを共通理解し、連携して取り組む」
ことが重要である。3 つポリシーは、教育の改善・改革のサイクルを回す起点、原点と位置付けるべきだとする。
3 つのポリシーの策定の留意点
まず基礎的な 3 ポリシーの意味や内容を確認しておく。ディプロマ・ポリシーとは、どのような力を付けた者を卒業認定し、学位を授与するかの基準で、学習成果の目標となるものである。カリキュラム・ポリシーは、このディプロマ・ポリシー達成のため、どのような教育課程を編成し、どのような教育内容・方法を実施し、学修成果をどう評価するかの基本方針となる。アドミッション・ポリシーは、上記 2 ポリシーを踏まえどのような学生を受け入れるかの基本方針。
受け入れ学生に求める学習成果を示すもので、各大学は建学の精神、それぞれの教育理念に基づいてこれらを定める。これを基本とすることで、入口から出口までの一貫した教育が再構築され、充実した体系的で組織的な教育が実行でき、有為な人材を社会に送り出すことが出来るとする。
3 つのポリシー策定・実施の効果としては、まず自らの教育改善、内部質保証の指針となる点が挙げられる。この推進に向けての教職員の共通理解、資源の重点配分、大学の諸改革の企画立案の起点となる。社会に対しては、大学がどのような個性・特色を持
ち、有為な人材育成を行っているかを示すこととなる。
入学希望者等へは大学からのメッ
セージとなり、
高校では特色を踏まえた進路指導に活用でき、在学する学生にとっては、
教育課程の目標や構造を理解し自覚的に学習に取り組む基本となる。
大学と社会の接続、連携を促進する効果を持つといえる。
3 つのポリシーの書き方の留意点としては、まず最初に、どのような学生を育成する
かの目標、ディプロ・マポリシーが策定され、それを育成するためにはどういう教育を行うかのカリキュラム・ポリシーが定められ、それらを担うにふさわしい学生を募集し選抜する（知識の水準や関心、意欲など）かのアドミッション・ポリシーとなる。この
流れ、一貫性、整合性が重要である。定める単位も、教育目標という点を重視すれば学位プログラム単位が望ましいと言われているが、学部・学科単位、大学全体などもありうる。最終的には、大学が判断すべきものとされている。ポリシーごとに策定単位が異なる場合もありうる。ただ、一体性の過度な協調で内容が狭い範囲になり、硬直的にならないよう留意することや多様性の確保、わかりやすく高校生にも理解できる内容になど、多くの注文が付けられている。また、ディプロマ・ポリシーは PDCA サイクルの起点となるため、身に付ける資質・能力、何ができるようになるか等の学習成果を具体的に示すこと。これらを進路先や社会のニーズも踏まえて策定する。カリキュラム・ポリ
シーでは教育課程における学習方法、学習過程、学習成果の評価の在り方を具体的に示225

すこと。アドミッション・ポリシーでは学力の 3 要素を念頭に、求める能力を明示する
こと、などが提示されている。
3 つのポリシー運用の留意点
そして教育の質向上を実現するためには、3 つのポリシーを起点とする PDCA サイクルを確立し、大学教育に対する内部質保証を強化し、全学的な教学マネジメントサイク
ルを構築することが重要だと指摘する。その中身は、先述の通り、3 層の構造からなる。
まずは取組全体をリードする学長をトップとした全学的な規模での教学マネジメントの構築である。中長期計画や大学改革方針に基づく教学全般、大学総体の改革方針、充実計画の立案と年次遂行計画の実行、評価のサイクルが機能しているかが問われる。次が3 つのポリシーの策定単位ごとに入学者選抜・教育実施・卒業の各段階における目標（P）を明確にし、体系的・組織的教育を行い（D）、達成状況を自己評価（C）し、必要な改善・改革（A）を行う。そしてさらに、個々の教員が行う教育活動についても、3P に基づきしっかりとしたシラバスが作成され、チェックシステムが整い、各授業の実施方法
がわかりやすく工夫され、学修成果の評価、授業評価を活用した授業改善が実効的に行われているかが問われる。この 3 層構造を如何に全学一体で機能させるかが問われており、ここまで徹底しなければ教育の質向上は実効性を持たないということだ。
具体的に策定されたポリシーに基づき、いかに質の高い教育を実行していくか。まずはアドミッション・ポリシー・AP に基づき、学力の 3 要素を踏まえた多面的、総合的な評価方法を活用し、多様な学生を受け入れる多面的な選抜方法の工夫を行う。
カリキュラム・ポリシーを実現するため、教育の中身を十分記載したシラバスやその組織的チェックのシステムがいる。シラバスには授業科目の目標、内容、教育方法、評価方法・・等を記載し、科目間の関係や分担、評価基準や評価方法の共有、単位制の実質化の観点からの事前・事後の学修課題の充実等の記載などが必要とされる。
カリキュラム・ポリシーを体系化し、可視化するためのカリキュラム・マップや履修
系統図、ナンバリングの活用。少人数のグループワーク、集団討論（PBL）反転授業、
インターンシップ、フィールドワーク、ボランティアなど体験型授業の推進、ラーニン
グコモンズなど能動的学習を促進する環境整備など様々な手法が例示されている。もちろんこれをすべてやることが目的ではなく、自大学の育成方針にあったやり方を自ら作り出すことが重要である。
そして何より重要なのが、学習成果の評価である。そうした教育によって、学生が本当に成長したかどうか、ディプロマ・ポリシーで掲げた目標が実現されているかどうかを何らかのエビデンスで証明しなければならない。
ルーブリック、
アセスメントテスト、
学修行動調査、学修ポートフォリオの活用、GPA の活用、卒業生の追跡調査などが例示されている。ガイドラインでは、学習成果の具体的な把握・評価方法については開発・実践するとされており、定まった方法を提示しているわけではない。
その上で教員の教育活動に関する評価の充実、結果の処遇への反映、教学マネジメン
トにかかわる専門的職員の職務の確立・育成・配置、厳正な自己点検評価と改善、社会への公表等を提起している。
内部質保証システムが機能しているかどうかの基本原理は、このガイドラインにほぼ226

まとめられており、各評価機関の評価基準にも大きな影響を及ぼすものとなる。
（中央教育審議会大学教育部会『３つのポリシーの策定及び運用に関するガイドライン』
2016 年 4 月参照）
終わりにー中教審議論と内部質保証システムの確立―第 9 期中教審、制度・教育改革 WG での議論を踏まえ2017 年にスタートした第 9 期中央教育審議会・大学分科会・将来構想部会の筆者が所属する制度・教育改革ワーキンググループでは、引き続き、教育の質向上、内部質保証体制の確立・強化に向けて議論が継続されている。それは今期の中教審の主要議題、文部科学大臣諮問、2040 年を見据えた「我が国の高等教育に関する将来構想について」の重要な内容の一つにこの内部質保証が位置づいているからである。内部質保証は、直面する大学の最も重要なテーマであることを示している。
この諮問の中では、教育研究の質の一層の向上が必要だとした上で、教育の質保証については、いまだに多くの課題が指摘されているとして、以下の課題を提起している。
第 1 は、高等教育機関の機能強化で、教育課程や教育方法の改善、学修に関する評価の厳格化などをあげている。第 2 は、学修の質の向上に向けた制度の在り方で、学位プロ
グラムの重視、学生／教員比率の改善、学習の質向上のための設置基準、認証評価の改善などを提起している。
ワーキンググループの現在の論点として教育の質向上の観点から 1、教育課程の改善、指導方法の改善等の学修の質保証、2、情報公開と学習成果の可視化、3、認証評価制度の改革が議論されている。
検討の主な内容は以下のとおりである。
1、教育課程の改善、指導方法の改善等の学修の質保証
シラバスは教学マネジメントの出発点であり、シラバスの厳格な適用が必要である。
しかし準備学習に必要な時間の目安を示している大学は 23％（2015 年）、ディプロマ・ポリシーとの関連付けて作成されているのは 32％（同）という現状であり、シラバス記
載内容に関する規程の整備、または指針を示すことの検討が必要とする。GPA も進級判定への活用は 9％にとどまってのおり、例えば進級判定、卒業判定への活用等の推進が検討されている。FD への参加率も全員参加は 13％、4 分の 3 以上参加でも 43％の現状で、教員の質保証、全教員に授業内容・方法の改善の取組みに参加させるため、参加状
況の公表なども検討されている。教員評価に教育面での業績評価も重視することや FD
センターの設置など組織強化も提起されている。
2、情報公開と学習成果の可視化
法律で義務付けがされた 3 つのポリシーは作るだけでなく実効性を高めなくてはならない。教育の質向上に向けた PDCA サイクルを前進させるためには、学習成果に関する情報を的確に把握・測定（可視化）し活用する。このために教育の到達度、学習成果の公表を促す必要がある。現在、3 ポリシーは公表されているが、実際にどのような知識・能力を習得したか成果の確認が出来ていない。3 ポリシーに基づく教育課程の実施により学生が修得した知識や能力の状況を、説明責任の観点から公表する必要がある。とりわけディプロマ・ポリシーが達成されたかどうかの測定は極めて重要である。もちろん

227学習成果や教育成果の内容や把握の仕方は、各大学が自ら策定、開発するが、情報の把握の仕方、学習成果の可視化、その公表の在り方については、国は一定の指針を示すことを検討する。そのための IR 体制の整備の必要性についても提起する。
3、認証評価制度の改善
内部質保証が有効に機能していると判断された場合は、評価の弾力化・効率化を行う
ことを検討する。また優れた取り組みを行っている好事例については、積極的に公表を進める。
以上が直近の中教審の内部質保証に関する検討の概況であり、最終的には「我が国の高等教育に関する将来構想について」の中に盛り込まれる。ここで提起されているのは教育の質向上に対するさらに踏み込んだ具体的な実行措置であり、実際に教育の質向上につながる改革の徹底である。大学の本丸である教育改革に、全教職員を挙げた本格的な取り組みが求められてきている。
内部質保証システムの確立を目指して
ここまで内部質保証に関する歴史的な進展、法令改正や評価基準の改訂、過去の答申や直近の中教審の議論など、この問題の一連の流れを見てきた。最後に、内部質保証の確立に向けて共通して何が言えるか、その中心点を 5 点にまとめてみた。
1、外部評価と内部評価、自主・自立改革との結合
法制度上の評価の枠組みを大学の自覚的な評価・改善と如何につなげるか、一体化するか。自らの自覚的評価に出来るか。ここに内部質保証システムが機能するかどうかの重要なカギがある。認証評価をクリアするというスタンスでは改革の前進にはつながらない。第三者評価、自己評価を改革に生かす。ここに現れた大学の真の実態・課題を、真剣に改善につなげていくというメッセージ、これをトップや幹部が本気で発しなければ本物の改革にはならない。膨大な評価作業が無駄に終わってしまうことになりかねない。真実に向き合う、難しい現場の課題に立ち向かう、本物の改革によってしかこれか
らの大学の評価向上、存続・発展の道はない。
2、学習成果評価の本格的開発
ディプロマ・ポリシーやシラバスで示された、教育目標、学習目標が達成されている
か、到達しているか、この評価、学修成果の評価が求められる。いくら優れたカリキュラムがあり、教育方法が工夫されていると言っても、学生が成長していなければ、掲げた目標の人材に育っていなければ意味がない。成長につながる教育になっているのかど
うか、この証明が不可欠になってきた。
内部質保証は、学習成果の評価抜きには成り立たない。とりわけディプロマ・ポリシーで掲げられている自ら考える力、主体的な行動力、課題解決力、コミュニケーション力など学力だけでは測れない能力をいかに測定するか、この開発・証明が極めて重要だと言える。大学教育の最終結論である人材養成目標は、ただの謳い文句ではなく、そこへの成長が実証されて初めて実質化し、社会的評価として定着することになる。
3、改革・改善に確実に結び付ける仕組み
そして肝心なのは、この評価（学習成果評価を含む）が確実に改善に結びつくシステ
ムになっているかどうかである。大学改革方針、中期計画の達成状況や課題が、次の方

228

針の策定に生かされ、具体化される仕組みになっているか。教育評価が次年度の授業改
善につながる明確な仕組みになっているか、事業評価、事業報告が次年度の事業計画策
定に生かされているかが問われている。評価は評価、方針決定は別の組織、全く違うシ
ステムで行われている大学も見受けられる。
評価は改革のためにやることなので、これでは意味がない。評価と意思決定組織は連結されること、少なくとも方針の企画立案組織や方針決定に関与するメンバーが評価をベースに立案するシステムになっていなければ、これまでの取組や総括が次に生かされず、実態を踏まえた方針とはなりえない。授業評価アンケート調査の分析をいくら緻密にやっても、それが個々の授業改善、一人一人の教育の充実につながる仕組みが構築されていなければ、評価は何の効果もない。いまや PDCA の C から A へ、チェックから
アクションへ、改善につながる確証、目に見える仕組みがいるということだ。
4、目標達成、質保証を推進できる組織マネジメント
そのためには、それを動かす組織・体制が整備され、役割や権限、責任体制が明確になっていなければ、実際には動かない。学長のリーダーシップは大切だが、支えるスタッフ機構の体制やレベル、これがなければ個人の力では如何ともしがたい。確固とした意
思決定システム、実行力のある組織運営は重要だ。しかし、正確な方針で多数派を組織し、実効的に動かしていくためにはボトムアップや構成員の活性化、主体性が発揮される組織運営になっているかどうか、ここも大切である。
目標達成を推進できるシステムというのは、単純ではない。大学の風土が色濃く反映する。トップダウンを強化すれば効果が上がるわけでもなく、かといって、民主的に、皆の意見を聞けば成果に結びつくわけでもない。現場の実態を反映することと、果断な意思決定、このバランスが大切である。如何にして、目的達成行動に多数の教職員を巻
き込むか、それぞれの大学にふさわしい在り方を創り出すことが大切だ。
5、教学 PDCA の 3 層構造の稼働
そして、その結果、3P ガイドラインで提起された、大学全体、学部・学科・学士課程プログラムごと、そして各科目単位や教員ごとに、目標から評価・改善に至る PDCA サ
イクルが動いているか、この 3 層構造の連携した動き、全体の推進構造が問われることとなる。
この内部質保証の稼働は、言うほどやさしいものではない。組織と個人をいかに目標に向かわせていくか、マネジメントの究極の答えが求められている。特に、教育の質向
上は、強制力で成り立つものではない。目標に向かわせる仕組みは不可欠だが、方針に対する共感、共有をいかに実現するか、深いマネジメントが求められている。その意味
で内部質保証は、大学の未来への展望を創り出す根底をなすものと言えるのではないか。
完229

日本私立大学協会附置私学高等教育研究所
私学高等教育研究叢書平成 30(2018)年 3 月『私立大学の課題と展望～私学財政・国際交流・認証評価を中心に～』
著

者

発行者

西井

泰彦（私学高等教育研究所主幹）

日本私立大学協会附置私学高等教育研究所
大沼淳（私学高等教育研究所所長）〒102-0073

東京都千代田区九段北 4-2-11
第二星光ビル 2 階

電話：03-5211-5090
FAX：03-5211-5334
印

刷

社会保険研究所