『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.2 (2014) pp.47-59

外国語としての日本語教育の現状と課題―「国語・外国語・母語」の間でゆれる日本語教師と学習者―
迫田 久美子1. はじめに
本稿は、日本語を外国語として教えたり、学んだりすることについて 、過去の歴史的な流れから現状の課題までを概観することを目的とする。具体的には、以下の 4 点について述べる。
(1) 日本語が国語として扱われていた時代から現在までどのように発展したのか(2) 日本語教育が国内における他の外国語教育とどのように違うのか(3) 日本語教育に関して誤解されている点は何か(4) 現在の日本語教育の課題は何か
2. 日本語教育の歴史的な流れ―「国語」か「日本語」か「外国語」か－
ここでは、日本語教育が国の政策や動向と どのように関わってきたのか について 、「国語・日本語・外国語」をキーワードとして歴史的な流れを中心に述べる。
2.1 国語教育としての日本語
歴史上最初の日本語学習者は、『日本書紀』の記録にある 681 年に新羅から来日した留学生 3 名であった。また、16 世紀のキリシタン宣教師なども歴史上の日本語学習者である。しかし、日本が海外において国家的に日本語普及に取り組むのは、1930 年
代以降、国語としての同化政策を背景にした教育であった。 特に、朝鮮半島では、1910 年の日韓併合によって、日本語は「国語」とされ、言語や生活様式の面で日本人への同化が強化されていった。
台湾では、1895 年から日本統治の開始とともに初等教育での 「国語として日本語教育」が実施された。インドネシアでは 1903 年から、フィリピンでは 1923 年から、豪州では 1906 年から日本語講習会や日本語講座が開始され、第二次世界大戦前の 1940 年- 47 -

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代前半には日本軍制下における日本語教育が行われていた。これらはいずれも、日本統治を意識した「国語」としての日本語教育の色彩が強いと言える。
2.2 外国語教育としての日本語
第二次世界大戦が終わると、海外では、日本語は世界の言語の１つとみなされ、「外国語」としての日本語教育が始めら れた。
戦後の外国語としての日本語教育を論じる際に注目すべき点は 、70 年代の日本の急激な経済成長であろう。日本の高度経済成長は、日本企業の 海外進出、日本人の海外旅行ブーム、海外からの旅行者の増加を生みだした。その結果、海外での日本語学習熱が高まり、国内でも日本語を教える仕事が職業として認知されるようになった。
1983 年の中曽根康弘首相の留学生 10 万人計画は、日本語ブームをさらに加速させ、日本では 1985 年に筑波大学に日本語・日本文化学類が設置され、1986 年に広島大学に日本語教員養成のための日本語教育学科が誕生した。また、海外の大学・大学院において も日本語教育専門の 課程が設置され、初等、中等教育でも盛んに日本語教育が行われるようになった。
1983 年の 10 万人計画は 2003 年に目標が達成され、その後、2008 年、当時の福田康夫首相によって、さらに留学生 30 万人計画が掲げられた。これは、日本の「グローバル戦略」の一環として 2020 年に日本国内の外国人留学生を 30 万人に増やすという計画であり、外国人に対して日本の大学への入り口と卒業後の社会の受け入れ態勢の改善を意図したものである。
さらに、経済連携協定（EPA）に基づき、日本で不足している看護師 ・介護福祉士の労働力の供給のために、2008 年以降、インドネシア、フィリピン、ベトナムから大量の外国人候補者を受け入れ、日本滞在中に国家試験に合格させる研修を行っている。
3. 日本語教育の現状－「日本語」と「母語」の間で－
ここでは、国内と海外の日本語学習者に分け、日本語学習者をとりまく状況が、国内の他の外国語教育と著しく異なっている点について述べる。

- 48 -

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3.1 国内の日本語学習者の場合
3.1.1 多様化する日本語学習者
平成 25 年度の法務省の調査によると、国内の在留外国人の数は、2,066,445 人であり 1 、留学生の数は、135,519 人である 2 。上位 5 ヵ国を挙げると、在留外国人は 1 位
中国、2 位韓国・朝鮮、3 位フィリピン、4 位ブラジル、5 位ベトナムである。一方、留学生の場合は、1 位中国、2 位韓国、3 位ベトナム、4 位台湾、5 位ネパールとなっている。
この違いから、ブラジル、フィリピンの人々は留学生としてではなく、就労目的の場合が多いことが推測される。

160,000
140,000
120,000
100,000
80,00060,00040,00020,00002,500,000
2,000,000

1,500,000
1,000,000
500,000
0
H5 H10 H15 H20 H25

H5 H10 H15 H20 H25
図 1 留学生の数の推移

図 2 在留外国人数の推移

国内の日本人の外国語学習者はほとんどが学校で学ぶが、 日本国内の日本語学習者は、学校で学んでいる留学生や就学生だけではない。具体的には、(1) 技術研修生（技術を学ぶために一定の期間、日本で研修を受ける 人々） (2) 就労者（工場や飲食店等で就労目的で在留している人々） (3) 外国人花嫁（日本人の配偶者を持つ人々）(4) 英語などの語学教師や日本の一般企業でエリートとして働いている ビ ジネスマン(5) 親の都合で来日し、日本の学校教育に所属している 年少者 (6) 日本との協定で在留している介護士・看護師 など、多種多様な日本語学習者がいる。

12

http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri04_00040.html
http://www.jasso.go.jp/statistics/intl_student/data13.html- 49 -

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3.1.2 失われていく学習者の母語
国内の日本語学習者がこれほどまでに多岐に渡っていることから、さまざまな問題が起きてくる。そのうちの 1 つは、年少者の母語が失われていくことである。年齢が低ければ低いほど、日本への適応は早く、日本語習得の速度も速い。しかし、 それと同時に、彼らの母語の保持が困難になってくる。
学習者の母語が失われていく ことによ り、家庭内でのコミュニケーションに問題が生じる結果となる。就労目的の両親と共に来日し、日本の学校に入った子供たちは 1 年から 1 年半で日本語に慣れ、日常生活に困らない程度の日本語が使えるようになる。しかし、来日前に十分に母語が発達していない子供たちの場合、母語の発達が不安定になり、家庭内での共通の言語が失われる結果となる。両親は就労に忙しく、日本語の学習が進まない一方で、子供たちは日々の学校生活で日本語が母語を上回り、両親とのコミュニケーションがうまく行かないケースも出てくる。
以下は、5 歳で来日し大阪に住む中国人が、小学校 3 年生の時に書いた作文の一部である。中国のおばあちゃんから電話がかかってきた時の話である。
「（前半部省略）お 兄 ち ゃ ん が 、ぼ く に で ん わ を む け て き ま し た 。ぼ く は 、手 をふって、「 い い 。」と 、小 さ い 声 で 言 い ま し た 。お 兄 ち ゃ ん が「 な ん で 。」と 言
い ま し た 。 ぼ く は 、「 中 国 語 、 わ か ら ん か ら 。」 と 言 い ま し た 。 お 兄 ち ゃ ん は中国のおばあちゃんに、ぼくが中国語わすれて話ができないと、中国語で言っ て い る の が わ か り ま し た 。そ の と き 、お 父 さ ん と お 母 さ ん の 顔 を 見 ま し た 。
お 母 さ ん は 手 で 目 を お さ え て い た 。お 父 さ ん は 目 に な み だ を た め て い ま し た 。
ぼくが中国語をわすれたので、お父さんとお母さんはないているのかなと思いました。でも、おばあちゃんと話をすることができて、うれしいからないているのかなと思いました。ぼくもなみだが出てきました。ぼくもおばあちゃ ん と で ん わ を し た か っ た 。」
この作文の男児の日本語教室担当の教師は、これを読んだ時のショックは言葉に表せないほどだったと言う（迫田 2002）。
中国帰国者子女の母語喪失の実態について、インタビューと観察記録をもとに調査した研究がある。そ れによると、 i）口頭能力と読み書き能力には差があり、読み書き能力は喪失しやすいこと、 ii）家庭での母語使用はそれだけでは母語保持の決め手とは- 50 -

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ならないこと、iii）来日時の読み書き能力の有無が母語保持か母語喪失かを決定する要因の一つと考えられる、などの結果が報告されており、家族内での母語保持の難しさがわかる（斎藤 1997）。
外国語としての日本語教育は、日本語学習の促進と同時に、学習者の母語や母文化の保持も考えながら進めなければいけないと言う点でも 、日本国内における他の外国語教育とは異なる面を持つ。
3.2 海外の日本語学習者の場合3.2.1 増加する日本語学習者
海外の学習者数は、図 3 で示すように、平成 24 年の調査では、3,985,669 人で、依然として増加を続けている。

人
4000000
3000000
2000000
1000000
0S54S59S63

H5H10H18H21図 3 昭和 54（1979）年～平成 24（2012）年までの海外日本語学習者数の変化

また、国別学習者の上位 10 位とその割合を見ると、図 4 のようになる。

- 51 -H24

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ベトナム タ マレーシア
1% フィリピン
1%
1%
イ
米国
中国

4%
4%
台湾

28%

6%
ｵｰｽﾄﾗﾘｱ

ｲﾝﾄﾞﾈｼｱ

8%韓国

24%

23%
図 4 平成 24 年の調査における日本語学習者数上位 10 位の国・地域と割合

平成 24 年度調査結果の特徴は、従来までは第 2 位だった韓国を抜いて、インドネシアが第 2 位になったことであり、インドネシアにおいて中等教育の学習者人口が増加したことが推測される。東南アジアの国の学習者 層は高等教育よりも圧倒的に中等教育の割合が高いからである。平成 21 年度の調査によると 3 、初等教育、中等教育、高等教育、学校教育以外 4 、複数段階 5 の学習者数の割合は図 5 の通りである。

複数段階

初等教育

学校以外 5%

4%

12%
高等教育

中等教育

25%

54%

図 5 教育段階別の海外の学習者数の割合

このように、海外の日本語学習者の 50%以上が中等教育、つまり中学校、高等学校
国際交流基金の HP の平成 24 年度調査の結果は、概要のみ一部抜粋のため、教育段階別の結果については、平成 21 年度調査の報告に基づいて掲載。
4
民間の日本語学校や市民大学など、学校教育機関以外を指す。
5「初等教育と中等教育」等のように複数の教育機関で学んでいる場合。
3- 52 -

『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.2 (2014) pp.47-59で日本語を学んでいる学習者であると言える。
80%

6040200

日語

ｺﾐｭ

ｱﾆﾒ

歴史就職方針留学

図 6 日本語の学習目的（上位 7 位抜粋，複数回答の割合）

平成 24 年度調査で、学習者が日本語学習の目的を複数で回答した結果が図 6 である。この結果を見ると、日本語そのものへの興味（「日語」 62.6% ）、日本語でのコミュニケーション（「ｺﾐｭ」55.5%）、アニメ・マンガ・J-POP 等が好きだから（「ｱﾆﾒ」54%）、歴史・文学等への関心（「歴史」 49.7%）、将来の就職（「就職」 42.3%）、機関の方針（「方針」35.3%）、そして日本留学（「留学」34%）となっている。
この結果は、前回の平成 21 年度調査と順位も割合もほとんど変化はない。教育段階別の目的で特徴的な傾向が見られるのは、中等教育と高等教育の違いである。高等教育では、実利志向の「将来の就職」や「歴史・文学等への関心」が高く、中等教育では逆に「機関の方針」の割合が全体に比べて高い。この 結果から 、中等教育では、学習者個人ではなく、教育機関の方針として日本語教育が選択されていることが推測される。
3.2.2 中等教育と高等教育のアーティキュレーション
このように海外の学習者、特に中等教育の学習者が増加している一方で、国内の学習者は依然として高等教育の日本語指導が中心で、日本語学や日本研究、日本 語教育を専攻する学習者は大学院での学位取得が目的である場合が多い。
それは、彼らは帰国して、母国の高等教育の教員を目指しているからである。
では、海外における中等教育の日本語教師は誰が行うのであろうか。中等教育の日
本語教師は、高等教育に比べると日本語母語話者の割合が低く、時には専門の教育を受けずに、日本語母語話者がそ の国の人と結婚してそこで長年教えているというケースも少なくない。つまり、専門的な教育を受けずに日本語を教えている先生たちが大- 53 -『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.2 (2014) pp.47-59

勢いるのである。
一方で、研究指導を受け、日本語教育の専門の知識と技術 を会得した学習者が帰国して教える対象は、多くの場合、高等教育の学習者である。この現状は、中等教育と高等教育の連携の問題を生む。つまり、中等教育で学んだ日本語が高等教育に進んだ場合に十分に生かされないという問題に繋がるのである。実際 、これまで両者間で連携をとっていた国や地域は非常に少なかった。
しかし、最近、10 の国・地域の日本語教育の関連学会で結成されたグローバルネッ
トワークの活動の一環として、 J-GAP（Japanese Global Articulation Project ）という中等教育と高等教育、日本と海外の大学のそれぞれのアーティキュレーション（連関）をつなげようとする活動が実施され、 韓国、台湾、香港等の国・地域でさまざまな成果を挙げている（https://j-gap.wikispaces.com/）。
海外での日本語教育の増加を 中等教育だけで終わらせずに、高等教育へと繋げるためには、中等教育で学んだことが十分に生かせるようなプログラムであることが必要であり、そのための両者の教育のネットワークが不可欠となる。
また、海外の大学で学んだ学習者が短期・長期で日本に留学する場合でも、 母国で学んだことの上に日本での経験が積み重なっていくことが望まれる。
4. 日本語教育の誤解と理解‐「国語」と「日本語」と「母語」の間で ‐ここでは、日本語教育に関するさまざまな質問や疑問を取り挙げ、日本語教育に関わらない人々の日本語教育への理解を深める。
4.1 日本語を教えるのは日本人か外国人か外国語としての日本語を教える教師は、一般的には 日本語母語話者が良いと考えられるが、果たして断定できるだろうか。では、日本語母語話者であれば だれでも、日本語学習者の次のような質問に答えられるだろうか。
(5)「冷やすようにビールを冷蔵庫に入れます」はどうして間違いですか？
「ように」と「ために」はどう違いますか。
(6)「先生、コーヒー飲みたいですか」はどうして使えませんか？

- 54 -

『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.2 (2014) pp.47-59(5)は、「ように」に対して「冷やす」という意志動詞を使っていることが誤用の原因となっている。「冷える」の無意志動詞を使えば、「冷えるようにビールを冷蔵庫に入れます」、あるいは「ように」を「ために」に換え 、「冷やすために」にすれば正しくなる。つまり、両者の違いは、「ために」には意志動詞、「よ うに」には無意志動詞に用いられるという点である。
(6)は、目上の人に対して願望を表す「～たい」を使って 相手の意向を尋ねてはいけないという社会通念上の制約があるため、誤用になっているのである。友人に対してであれば、「コーヒー飲みたい？」と言えるが、目上の人には使え ず、一般的には「コーヒーは、いかがですか？」などと別の表現を用いる。
普段、何げなく使っている日本語であるが、 日本語母語話者であっても、このような誤用に対する説明や質問に答えることが難しい場合が多い。学習者は、授業でも日本語に関するさまざまな疑問を投げかけてくる。一般の日本語母語話者は、誤用を正しく修正することはできても、なぜそれが誤用なのかを説明することはほとんどできない。それらに的確に 対応するためには、日本 語について勉強しなければならないのである。
その点では、日本語学や日本語教育を学ん で知識を持った非母語話者教師の方が優れている。つまり、日本語学習者のレベルによって、向いている教師のタイプは異なると言える。
4.2 日本語教師には国語教師と英語教師のいずれが向いているか
日本語教育がまだ専門領域として確立されていなかった時代に、国語教師か英語教師のどちらが外国語としての日本語教師に向いているかということが話題になっていた。一般的に考えると、日本語に関する知識が深いのは、国語教師であり、その点では国語教師が向いていると思われる。しかし、国語を教える場合は、日本語を母語としてある程度使える子供たちが指導対象である。 さらに、学ぶ内容は、文学作品の読解であったり、日本語文法の整理やスピーチやディベート といった話し方などである。
それに対し、英語教育は、日本人の子供にとって未知の言語を基礎から教えていくのであるから、その点では外国人に対する日本語教育は英語教育に近いと言える。限
られた語彙や文型を使って、話したり書いたりする練習は、国語の学習というより英語の学習に似ている。
国語教師は既に日本語が使える学習者への指導が前提であるため、日本語を教える場合には、前節の日本語母語話者と同様、誤用への対応、説明、フィードバックを行- 55 -『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.2 (2014) pp.47-59

うことが困難だと推測される。従って、学習開始や初級、中級レベルでは、日本語教師は国語教師よりも英語教師のほうが向いていると言える。しかし、上級レベルになって、文学作品の解釈や「源氏物語」などの古典を学んだりするようになると、当然、国語教師の方が向いていると言える。
4.3 日本語は曖昧な言語か
日本語学習者は、「日本語は曖昧で、よくわからない。」と言う。 1 つの例は、「今日はちょっと…」や「その件は、また今度…」など、途中で表現を止める「言いさし」である。慣れていないと、その後に続くと思われる表現の内容を推測することが難しい。いずれも、断る表現が後に続く。動詞が最後に来る語順の日本語では、断ったり、批判したりする否定的な表現を明確に発することは好まれず、言いさしで終わる。日本人同士は、その省略された部分を推測し、理解しあえるのである。
(7) この服、色はいいけど、デザインがちょっとねぇ。
(8) 一度行ってみたいとは思っているんですが、今回は・・・。
(7) も(8) も、後半に否定的な内容が続くことが推測されるので、この段階で聞き手は理解して、「残念ですね」などと言って引き下がる。このようなやりとりが外国人には理解しにくい。また、「結構です」「大丈夫です」などは、受諾、辞退の両方の意味を持つので、受諾なのか辞退なのか 分かり難い点でも曖昧であると言う。これらの例は、日本語が曖昧なのではなく、日本語を使う日本人が曖昧に使っているのである 。
5. 日本語教育の課題
本稿は、外国語としての日本語教育を概観することを目的として、歴史的な流れから現状までの日本語の扱われ方を「国語」「外国語」そして、学習者の「母語」との関係も含めて述べてきた。
最後に、現在の日本語教育における課題として「アーティキュレーション」「評価」「 eラーニング」の 3 つを挙げて論じる。
5.1 アーティキュレーション- 56 -

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3.2.2 でも取り挙げた学校間の連関の問題である。数値で示したように海外の日本語教育の受講者の半数以上が中学校・高等学校の中等教育における学習者である。
彼らの場合、日本語教育を選択するのは、学習者個人ではなく、教育機関長に決定権がある。このような多数の学習者を次の高等教育に繋げるためには、中等教育で学んだことが高等教育で生かされ、さらに積み上げて行けるような連関の態勢が不可欠となる。そのためには、中等教育 と高等教育の教師の連携、現地の日本語非母語話者教師と母語話者教師の連携が重要になってくる。
タイ国日本語日本文化教 師協会（JTAT）では、中等教育と高等教育の教師が共に教師研修を実施したり、ドラマコンテストを開催したり、互いに協力しあって活動している。
また、中等教育と高等教育のアーティキュレーションだけでなく、日本と海外の学校間のアーティキュレーションも考えられる。先述した J-GAP では、日本と香港、日本と中国の交流を結ぶ大学間でのアーティキュレーションの活動を進めている。
これらの取り組みが一部の機関だけで行われるのではなく、それぞれの学校、機関で実施されることが望まれる。
5.2 評価
現在、日本語を母語としない人々を対象とした日本語の試験として最大の規模を誇るのが「日本 語能力 試験」 （ Japanese Language Proficiency Test: JLPT ） 6 であ る 。
2013 年には、世界の 65 ヵ国・地域で実施されており、ここ数年は世界中で約 60 万人が受験している。2008 年までは、1 級～4 級の 4 段階だったが、2009 年から N1～N5の 5 段階に改訂され、「課題遂行のための言語コミュニケーション能力を測定する」ことを主眼として、各レベルでどのような運用ができるのかの評定基準が明示されている。
しかし、新しい日本語能力試験もいくつかの問題を抱えている。１つには、 「言語コミュニケーション能力の測定を主眼とする」としながらも、口頭能力の測定が取り入れられていない点である。このテストで N1 に合格しても、上手に話せなかったり、上手に話せても、N1 に合格できないケースもあり、コミュニケーション能力を掲げる以上、口頭能力を測定する必要に迫られている。

6

http://www.jlpt.jp/- 57 -

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2 つ目は、世界で中等教育の学習者が多い現状を考慮すると、N5 以下のレベルの設定がないことである。 中等教育の多くが公的な教育機関であることを考えると、現在の日本語能力試験の評定枠の中に中等教育における日本語教育修了 程度の枠がな
いことは大きな問題であり、N6 レベルの設置が急がれる。
5.3 e ラーニング
ｅラーニングは、electric（電子的な）ラーニングの意味で、パソコンや携帯端末によるインターネットを利用して行われる授業形態であり、学習者が好きな時間にどこにいても授業を受けられるという点が大きな特徴である。
ｅラーニングの長所は、受講の場所も時間も学習者が自由に設定できるという点 以外にも、何回でも受講でき、教師が何度も同じ授業を繰り返す必要がない、学習者個々の習熟度やニーズに応じて受講できる、成績管理が容易である等、多岐にわたる。短所としては、学習者の学習意欲の持続が難しく、その場での質疑応答ができず、教師側は学習者の状況把握が困難だという点が挙げられる。また、e ラーニングの場合、教材（コンテンツ）作りが難しい面もある。
日本語教育でも、2000 年のｅジャパン構想 7 をきっかけとして、日本の高等教育においてｅラーニング導入が検討されるようになった。現在、日本語の総合的学習のためのｅラーニング教材としては、「アニメ・マンガの日本語」（国際交流基金）、 JPLang（東京外国語大学）、JEMS（名古屋大学）などが公開されている（佐藤 2012）。
ｅラーニングを活用することにより、世界各地に広がる日本語学習者に均一な教材や目的やニーズに応じた教材が供給できる。さらに、教材への工夫次第で、海外の日本語教育現場では入手しにくい日本人ネイティブの自然なインプットを含んだ教材を提供できる可能性も高い。しかし、教材の開発は難しく、時間と労力がかかるため 、公開されているコンテンツは少ない。約 400 万人の海外の日本語学習者の今後の IT の発展を考えた場合、ｅラーニングの教材を開発し、それをどのように使うのか等、 さらなる研究が望まれる。
（国立国語研究所）

e-Japan とは、2000 年、日本政府が打ち出した日本型 IT 社会の実現を目指すための構想、戦略、政策のこと。
7- 58 -

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引用文献
斎藤ひろみ（1997）「中国帰国者子女の母語喪失の実態－母語保持教室に通う 4 名のケースを通して－」『言語文化と日本語教育』第 14 号 pp.26-40 お茶の水女子大学日本言語文化学研究会
迫田久美子（2002）『日本語教育に生かす第二言語習得研究』アルク佐藤勢紀子（2012）「日本語教育における e-learning の可能性－ALC Netacademy の導入の事例から－」ウェブマガジン『留学交流』2 月号, Vol. 11,
http://www.jasso.go.jp/about/documents/sekikosato.pdf#search='elearning+%E6%97%A5%E6%9C%AC%E8%AA%9E%E6%95%99%E8%82%B2 'The Current Status and Isssues of Teaching Japanese as a Foreign
Language-Japanese Language Teachers and Learners Wandering
among “National Language, Foreign Language, and NativeLanguage”
This article describes the history and problems of teaching andlearning of Japanese as a foreign language. Specifically, the author
addresses the following four questions:(1)

How has Japanese language teaching been developed to date?

(2)

How does the teaching of Japanese differ from the teaching of foreign

languages in Japan?
(3)

What are the common misunderstandings about Japanese language
teaching?

(4)

What are the current problems with the teaching of the Japanese

language?

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