オンライン授業におけるコミュニケーション環境―活動中心の初級日本語授業の実践より―

上原由美子【キーワード】オンライン授業、リアルタイム型、Zoom、コミュニケーション環境

1.

はじめに

新型コロナウィルスの感染拡大に伴い、2020 年度春学期、神田外語大学留学生別科では、急遽すべての授業がオンラインで実施されることになった。筆者は、教師としては初めて
Zoom（オンライン会議システム）を使ったリアルタイム型のオンライン授業を経験し、従来の対面授業との様々な違いを感じた。中でも、対面授業とオンライン授業では、教室内のコミュニケーション環境が大きく異なった。具体的には、対面授業では、教師と学生間、および学生同士間で、ごく自然に行われていた双方向のコミュニケーションが、オンライ
ン授業では明らかに難しくなり、Garvey（2020）が指摘するように、全体的に教師中心の
single-channel teaching になることが多くなった。また、学生同士の相互的な学びの機会が少なくなったことも感じられた。これは、本学留学生別科では、少人数（基本的に 15 名以下）、かつ講義よりも活動を中心とした授業が多いことから、より顕著な違いが現れたものと考えられる。しかし筆者は、漠然とした難しさを感じる一方で、オンライン授業では、
なぜ全体的にコミュニケーションが難しいと感じるのか、具体的にどのような要因によって、どのようなことが難しくなっているのかよく把握できておらず、一度、状況を整理することが必要だと感じた。また、コミュニケーションの難しさを感じた一方で、授業中に学生と文字チャットで連絡を取り合うなど、それを補完するような新しいコミュニケーシ
ョンも経験し、オンライン授業が持つメリットを今後の授業に積極的に生かせる可能性も認識した。オンライン授業で新しく経験した方法や工夫、気づきなどは、オンライン授業の改善に生かせるだけではなく、対面授業の改善に貢献できる可能性も含んでいる。
以上を踏まえ、本報告では、今後の授業に生かすことを目的に、2020 年度春学期に筆者が担当した初級の授業である「インターアクション 3-Ⅰ」を振り返りながら、特に、活動を中心とした授業における、リアルタイム型オンライン授業と、対面授業のコミュニケー
ション環境の違いについて考察する。
2.

背景

2-1

対面授業からオンライン授業への移行

11平常時であれば、世界の各地域から集まった本学の交換留学生たちは、半年～1 年の留学期間、他の留学生や本学の学生、地域社会の人たちなどとキャンパスの内外で交流を深めたり、また様々な経験をしたりしながら日本での生活を送る。交換留学生にとっては、
日本語の学習だけでなく、それらのことすべてが留学の価値である。しかし、2020 年度春
学期は、新型コロナウィルス感染拡大防止のために学内は立ち入り禁止となり、学生は自宅からオンライン授業を受けることになった。また、外出を控えてできるだけ自宅にいることが奨励され、アルバイトも制限され、キャンパス内外で人と交流することはかなり少なくなってしまった。特に、春に来日したばかりの学生達は、前年の秋から留学していた学生達と異なり、交流の相手が、同じ大学や国・地域から来ている留学生や、同じアパートに住んでいる学生など狭い範囲に限られ、教室の外で日本語を使う機会も大きく制限された。
このような状況の中、「インターアクション 3-Ⅰ」
（詳細は後述）の授業は、学生が実際の生活の中でコミュニケーションできるようになることを目的としているため、筆者は、授業外での日本語使用が少ないことを補うべく、できるだけクラスの中でのコミュニケー
ションが活発になるように授業を組み立てようと考えた。しかし、なかなか思い通りには行かなかった。もともと対面授業においても、初級クラスでは言語のみによるコミュニケーションは難しく、通常、教師は学生の表情や視線の動き、声のトーン、体の向きなど、様々な非言語要素からも学生の理解の状況や反応を見極め、自身の発話内容や日本語のレベルを調整し、コミュニケーションを続けることができていた。しかし Zoom を使った授業では、ビデオをオンにしていても、画面越しに学生の微妙な表情や視線、体の動きを把握するのは困難であった。
オンライン授業では、上記のような映像や音声などの技術的な問題に加え、対面授業であればごく自然に発生する「隣の人とのちょっとした会話」ができなくなるなど、対人的なコミュニケーション環境も大きく変わった。例えば、筆者は、前年度も対面授業で「インターアクション 3-Ⅰ」を担当していたが、机の配置は前向きではなく、その日の活動に合わせ、互いにコミュニケーションがとりやすい「コの字」や、ペアワークやグループワークなどがしやすい 4～6 人程度が向かい合う「島」の形をとっていた。その中で、学生は、教師の発話や授業の流れを理解できなかったときなどに、隣の学生に気軽に聞いたり確認したり互いに助け合うなど、学生同士の自然発生的なコミュニケーションが日常的に見られた。たとえ数秒ほどの短い会話であっても、これにより、授業の理解が促進され、心理的な安心感を得ることもできていたようであり、このような日常の小さな交流の積み重ねがクラスメイトとしてのコミュニティ形成にもつながっていたようであった。またその会
話が日本語で行われれば、それが日本語のインターアクションの学習にも役立った。
しかし、オンライン授業では、教師が話している間、クラス全体が画面に映っている状
況下で、一部の学生同士で話すことは、授業の進行の妨げとなり、また個人間の会話が全員に聞こえてしまうこともあって、事実上不可能になった。また、教師と一部の学生が話しているとき、他の学生がその会話に自然に割り込んで参加するということもオンラインでは難しく、コミュニケーションが広がることが少なくなった。このように、オンライン
授業の環境は、クラスのコミュニケーションに様々な変化をもたらした。

12

2-2

クラスについて2020 年度春学期の「インターアクション 3-Ⅰ」のクラスについて簡単に示す。学期開始
直前の 3 月に、オンライン授業に移行することが急遽決まったため、授業の内容は、もともと対面授業で行う予定だったものに若干の変更を加えて構成し直した。具体的には、オンライン授業で特に必要となる、教師あてのメールを書く活動を学期の冒頭に移動したり、パーティーで歌やダンスなどのパフォーマンスを披露するといった、対面での活動が必要なトピックを、オンラインでもできるビデオ制作に変更したりするといった措置を取った。
・レベル：初級後半（CEFR

A2 程度）

・期間：2020 年 4 月～7 月（13 週）・週当たりの時間：90 分×週 3 回
・学生：8 名（インドネシア 3 名、イギリス 2 名、スペイン 1 名、台湾 1 名、アメリカ 1名）。内、前学期から継続の 2 学期目の学生が 6 人、今学期からの学生が 2 人。学生は、大学付近のアパート等の自宅から、Zoom によるオンライン授業を受講した。
・授業の概要：日常生活や大学生活などで学生が遭遇する現実の場面でのインターアクシ
ョンができるようになることを目的としている。2～3 週で 1 つのトピックを扱い、各トピックの最後に学部生等をビジターとして呼び、実際場面あるいはそれに近い場面を設定して PA（パフォーマンスアクティビティ）を行う。
・使用した教材：吉田ほか（2014）『日本語でインターアクション』凡人社
・実施したトピック：「フォーマルなメールを書く」「自己紹介」「友達をさそって遊びに行く」「自分の国について発表する」「クラスメイトとビデオを作る」
・トピックの流れ（2～3 週間で 1 トピック）①

ウォームアップ・導入：その課のトピックの内容について自分の行動を振り返ったり、自文化と他の文化を比較したり、意見を述べあったりして動機付けを図る。課の目標を確認する。
②

学習：PA を目標に、必要な語彙や表現、ストラテジー等を学習する。

③

PA の準備：自分自身の PA に向けて準備をする。個人だけでなく、ぺアやグループで活動することもある（例：会話の内容を考えて練習する、発表のスライドや原稿を準備する等）④

PA の実施：20 年度春学期は、学部生数名にビジターとして Zoom に参加してもらった。
⑤

振り返りと自己評価

上記①～⑤に見られるように、もともと本授業は、学生同士の話し合いや、ペアやグルー
プワーク、個人作業など様々な活動形態を含み、また、教師主導で学習を進める際も、学生が主体的に授業に参加する、活動中心の授業である。
今学期のオンライン授業では、毎回、まず Zoom の「メインルーム」と呼ばれる場所に全員が集まって授業を始め、ペアワークやグループワークをする際や、ビジターを招いての PA の際は、「ブレイクアウトルーム」と呼ばれる、独立した複数の部屋に数人ずつに分13

かれて活動した。

3.

教室という場におけるコミュニケーション

本稿でオンライン授業におけるコミュニケーションを考えるにあたり、これまでの教室という場におけるコミュニケーションについて先行研究を基に考えてみたい。
村岡（1999）は、授業は教師と学習者一人あるいは複数の学習者のやりとりのみによって整然と進められるのではないとし、茂呂（1991）の以下の言葉を引用している。
「教室には『関係の網の目』があり、教室の『うち』と『そと』とは密接に教室内の行動に影響を与えている。また『教室で交わされることば』は、『正式の認められたことば（おはなし）』と『認められないことば（おしゃべり）』に二分され差異化され、この両者が絡み合いながら教室談話が進行する」。その上で、村岡（1999）は、中間言語の研究によっても示唆されるように学習者は非主流（私的な場）と主流（公的な場）の言葉を行き来することによって学習を進めていくものであるとし、教師の仕事は主に主流の言葉を進行させていくことにあるが、かといって非主流の言葉を抹殺することがよいわけでもなく（中略）、むしろ問題は、非主流の言葉をいかに残しながら、主流の活動を進めていくかということになる、
言い換えれば、教師は教室談話の構造をどのようなストラテジーをもって柔軟に使っていくかが問われなければならないであろう、としている（p.61-62）。
オンライン授業と対面授業における違いについて、上記の「主流の言葉」と「非主流の言葉」の観点から考えると、オンライン授業においては「非主流の言葉」によるコミュニ
ケーションがより大きな影響を受けると言える。特に、大人数の講義型の授業ではなく、本授業のように、対面であれば学生もある程度自由に発言できるはずの少人数の活動中心の授業がオンラインになったとき、その変化はいっそう顕著に表れるであろう。
次に、教室における学生同士の相互の学び合い、という観点から教室内のコミュニケー
ションを考えてみる。池田・舘岡（2007）では、ピア・ラーニングの実践例から、「仲間との相互作用による学び」のメリットについて、「リソースの増大」「理解深化」という認知面でのメリットと、「社会的関係性の構築と学習への動機づけ」という情意面でのメリットを挙げている。具体的には、教室という場に集まった個々の学習者が持つ、それぞれ異なった文化、背景や経験、知識など、互いに他の学習者にはないリソースを持っており、仲間が増え、各自が持っているリソースを互いに提供することができれば、リソースはその分増大することになる（リソースの増大）。仲間との対話は、互いの理解を深めたり、考え方を変容させたり、また、新しいものを生み出したりする可能性がある（理解深化）。異なった文化背景をもつ者が互いに協力して学ぶことは、他者との関係をどのように構築していくかを学ぶ場でもあり、また仲間との相互作用は達成感や楽しさをもたらすなど学習の動機づけの点でも大きな意義がある（社会的関係性の構築と学習への動機づけ）。池田・舘
岡（2007）は、「仲間との相互作用による学び」について以上のメリットを挙げている（p.52-57）。
第 1 章で述べたように、今回のオンライン授業においては、全体的に教師中心の
single-channel teaching（Garvey 2020）になることが多く、その点で、学習者相互の学び合
いの機会は、時間的にも内容的にも充実させることは難しかったと感じられた。これは、

14

池田・舘岡（2007）が示す「リソースの増大」「理解深化」「社会的関係性の構築と学習への動機づけ」のいずれの側面においても同様であったと言える。
以上のように、今回のオンライン授業においては、「非主流の言葉」（村岡 1999）によるコミュニケーションが変化したことや、「仲間との相互作用による学び」（池田・舘岡 2007）
が困難になったことが感じられたが、具体的には、何がどのように制限され、何が可能で、何が不可能あるいは困難であったのか。また、オンライン授業をきっかけとして、どのよ
うな新しいコミュニケーションが生まれたのか、その変化や違いを整理して分析し、今後の授業にどのように活かしていくか考える必要があると思われる。
4.

対面授業とオンライン授業のコミュニケーション環境の比較
本章では、本授業における、2019 年度までの対面授業と 2020 年度春学期のオンライン

授業の教室内のコミュニケーション環境について比較する。
図 1～図 3 は、教室内のコミュニケーションの参加者について、教師（T）と学生（S）の組み合わせをモデル化したものである。組み合わせは「学生同士」（図 1）、「教師と学生一人」（図 2）、「教師と学生複数」（図 3）のパターンがある。このモデルは、対面授業とオンライン授業のどちらにも適用できるものである。なお、このモデルは、そのとき、そのコミュニケーションに参加している者（以下、当事者）を表しており、教室内に、そのとき、そのコミュニケーションに参加していない者（以下、非当事者）が存在している場合もある。つまり、図 1～図 3 は、それぞれ、この当事者だけの可能性と、周りに非当事者が存在する場合の両方の可能性を含む。なお当事者か非当事者かの区別は、本人の当事者意識によるところもあり、完全に区別できない場合もある。

S

S
S

S
T

図1

図2

「学生同士のコミュニケーション」「教師と学生一人のコミュニケーション」の当事者

の当事者

S
S

S

T
図3

「教師と学生複数のコミュニケーション」の当事者

15

次に、
「図 1～図 3 に示した当事者の組み合わせ」、「対面かオンラインか」、「部屋の中にいるのが当事者だけか非当事者が存在しているか」という 3 つの観点から、授業中の口頭でのコミュニケーションのしやすさを整理して評価したものを表 1 に示す。評価は、1 学
期間、当クラスの担当教師として Zoom によるオンライン授業を行った筆者の内省に基づく。なお、非当事者がいるかどうか、という観点を設けたのは、2-1 で述べたように、オンライン授業におけるコミュニケーションの困難さの一つに、「誰かと話したくても、話が全員に聞こえてしまうから、また授業を妨害してしまうから話せない」というような、他者の存在を意識することが影響していると考えたからである。評価は、「〇：話すことができる」「△：話すことはできるが、事実上、話し続けることはできない」「×事実上、話すことができない」の 3 段階で評価した。
「事実上、～できない」とは、物理的には音声のやりとりをすることは可能であるが、上記のような理由で心理的に阻害され、話すこと/ 話し続けることができない、ということを表す。
なお、表 1 において、「自由に話すことができる」という記述について注釈する。このクラスでは、ペアやグループワークが多いなど、教師の説明中でも学生は受動的な態度ではなく積極的に質問や発言をすることが奨励されており、そのような行動が自由にできるという意味である。教師や授業の進行を無視して勝手に私語ができるという意味ではない。
また、「部屋」という表現は、対面授業における「教室」、および Zoom の「メインルーム」
および「ブレイクアウトルーム」の総称として用いる。
表 1 に続いて、「補足説明」として表 1 の(a)～(l)それぞれのケースについて例や説明を挙げる。下線を引いた箇所は、特に重要と思われる点である。

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表1

コミュニケーションの当事者と教室環境による、授業中の口頭コミュニケーションのしやすさ

コミュニケーションの学生同士

教師と学生一人

教師と学生複数

当事者

（図 1）

（図 2）

（図 3）

部屋の状況
対面

部屋に

（物理的

当事者のみ

な教室）

（全員が当事

(a) ○

(b) ○

(c) ○

自由に話すことができる

者）

部屋に

(d) ○

(e) ○/△

非当事者がい近距離で小声でなら話るすことができる。

(f) ○/△

近距 離 で 小声 で な ら話 す こと がで きる。または遠くから視線を合わせてなら、一定の長さではあるが話すことが
できる。

オンライ

部屋に

(g) ○

(h) ○

(i) ○

ン

当事者のみ

自由に話すことができ

自由に話すことができ

自由に話すことができ（Zoom）（全員が当事る。ただし、同時に一つる。

る。ただし、同時に一つ者）のコミュニケーションのコミュニケーションの

のみ可能。

み可能。

部屋に

(j) ×

(k) △

非当事者がい事実上、話すことができ

る

ない

(l) △

話すことはできるが、事実上、話し続けることはできない。また、学生から教師には話しかけにくいよう。

〇：話すことができる。
△：話すことはできるが、事実上、話し続けることはできない。
×：事実上、話すことができない。

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表１の補足説明(a) 対面授業で、教室に教師がいないのは珍しいケースであるが、例えば、グループワー
クで、グループごとに他の部屋に移動して活動する場合など。学生同士で自由に話すことができる。
(b) 対面のマンツーマン授業。学生も質問や意見などを自由に言うことができる。
(c) 対面のクラス授業。学生全員が一つの話題を共有しているときなど、学生も質問や意見など自由に話すことができる。
(d) 対面のクラス授業。教室内に他の学生がいても、当事者学生同士は近距離で小声でなら話すことができる。例えば、教師の発話がわからないときに近くの学生に確認したり、また授業に関係のない私語をしたりすることもできる。
また、教室内でペアやグループで活動をするとき、当事者以外のグループの声が聞こえることがあるが、通常はそれに妨害されず、自分たちの活動を続けることができ、場合によっては、他のグループと情報交換や協力をすることもできる。
(e) 対面のクラス授業。教師が一人の学生に視線を合わせたり、近寄って小声で話すなら、その学生だけと話をすることができる。
教師の講義中に、一人の学生だけと話すことは、他の学生を待たせることになるので長時間はできないが、各自で作業・活動の時間であれば、他の学生の作業・活動を妨げない程度の音量で、二人で話し続けることができる（内密の話を除く）。
また、学生は、挙手や発声、視線による合図をし、自主的に教師に話しかけることも比較的容易にできる。
また、学生の作業・活動中、教師は学生の様子がよく見えるため、必要に応じて介入することも容易にできる。
(f) 対面のクラス授業。学生の数が異なるが、コミュニケーションの環境は(e)と同じである。さらに、教師と一部の学生が話しているときに、そこに他の学生が割り込んだり参加したりすることも比較的容易にできる。
(g) Zoom のクラス授業において、ブレイクアウトルームでペアやグループワークなど当事者学生のみが部屋にいるとき。学生同士で自由に話すことができる。ただし、同時に一つのコミュニケーションのみ可能である。部屋内で複数のコミュニケーションを同時に継続することは、声が重なるため不可能である。
(h) Zoom のマンツーマン授業や、ブレイクアウトルームに学生一人と教師のみがいるとき。
互いに自由に話すことができる。
(i) Zoom のクラス授業。メインルームで全員で話題を共有しているときや、ブレイクアウ
トルームでペアやグループワーク中に教師が部屋を訪れたときなど。全員が自由に話すことができる。ただし、同時に一つのコミュニケーションのみ可能である。部屋内
で複数のコミュニケーションを同時に継続することは、声が重なるため不可能である。
(j) Zoom のクラス授業。特定の学生同士のみで話をすることは物理的には可能であるが、話が全員に聞こえてしまい、また音声により授業の進行を阻害するため、事実上不可能である。それに加え、Zoom では視線を合わせることができないため、誰に向けて話18しているのかわかりにくく、短い一言であっても特定の相手に伝えることも事実上不可能である。ただし、文字によるチャットは可能である。
(k) Zoom のクラス授業。教師と学生一人が話すことは可能であるが、話が全員に聞こえてしまい、音声により他の学生の作業や活動を阻害したり、他の学生待たせたりすることになるため、長時間話し続けることは事実上できない。
（対面授業においても、聞こえることがあるが、音量の調整等により配慮が可能）。学生から挙手や挙手アイコン、または発声による合図で教師に働きかけることはできるが、対面時に比べ、働きかけ
は心理的に難しいようである。理由は次章で考察する。また、学生が作業中、教師は、学生の進捗状況や指示通りに進めているかなど、作業の様子がよく見えないため、介入することは難しい。
(l) Zoom のクラス授業。学生の数が異なるが、コミュニケーションの環境は(k)と同じである。さらに、途中から他の学生が割り込んで参加することが対面授業(f)と比較すると難しいようである。理由は次章で考察する。
5.

考察
前章で整理したコミュニケーション環境の状況に基づき、オンライン授業の特徴について、授業の振り返りも含め、いくつかの観点から考察する。
(1) 部屋に他の人（非当事者）がいると、特定の人とのコミュニケーションができない。
表１を見ると、対面とオンラインの違いは、「部屋に非当事者がいる」場合に、より顕著に表われると言える。つまり、オンライン授業の(j)(k)(l)では、対面授業の(d)(e)(f)と比較して、コミュニケーションがかなり難しくなっていると言える。対面授業では、当事者以外の人が部屋にいても「近距離で小声で話す」または「視線を合わせる」ということができれば、当事者だけで、少なくとも一定の時間は話を続けることができる。一方、オンラ
イン授業ではこれらが事実上不可能である。学生同士(j)だけでなく、教師と学生のコミュ
ニケーション(k)(l)においても、画面越しに、クラス全員の前で特定の学生とやりとりを続けるのは、個人への発話が全員に聞こえてしまい、学生への配慮を欠く。やりとりは要件のみに留めることになる。
上記の対面とオンラインの違いを整理すると、オンライン授業でのコミュニケーションの難しさの一因は、以下の要素にあると言える。
① 声の音量の調節がしにくい。
② 「近くの人」「遠くの人」という距離の概念がない。
③ 特定の人だけに聞こえるように発話することができない（①と②の帰結）。
④ 人と視線を合わせることができないため、視線で合図できない。
(2) 学生が教師やクラス全体に話しかけることが難しい
表 1 および「補足説明」の(k)(l)に記したように、対面時に比べ、オンライン授業では、
一部の積極的な学生を除き、全体的に、学生から自主的に教師やクラス全体に話しかける

19

ことが難しいように感じられた。これには、オンライン授業の以下の特徴が理由として考えられる。
⑤ 上記④で挙げたように、教師に視線を送ることができず、また教師が、学生の挙手や挙手アイコン、およびミュートを解除して話そうとしている様子に気づかないこともあり、学生に発言の意図があっても、適切なタイミングで、発言のチャンスが与えられにくい（対面授業では、教師が学生の発言意図に気づきやすく、学生が発言しやすい状況が作りやすい）。
⑥ 音声の遅延等により、他の人が話しているときに、適切なタイミングで発言のターンを取ったり割り込んだりすることがしにくい。教師や他の学生と音声が重なってしまうことも多い。
（対面時では、多少音声が重なっても自然に解消され話が続けられるが、オンラインではそれが難しく、会話が止まってしまうことがある）。これには④の視線で合図できないことも関係する。
⑦ 自分の音声がミュートになっている場合、発言の度にミュートを解除してから話す必要がある。これは、自分が重要でないと思っている発話（雑談）をしにくくさせる。
⑧ ミュートになっている場合、無意識的、反射的な反応（同意、不同意、理解、驚き、疑問の表明などのつぶやき）がしにくく、また、しても他者に聞こえないため、教師やクラスメイトに伝わらない。
また、以上のようなことが重なるうちに、学生は次第に発言の意思を削がれるということもあるように思われる。
(3) コミュニケーションの当事者や話題が広がりにくい
対面授業では、クラスの中で教師や他の学生（当事者）が話しているときに、途中から他の学生（非当事者）そこに参加することは比較的容易であり、また、そのために、話題も一つの話題から別の話題に広がったり移行したりすることも多い。
また、対面授業では、教室内の複数箇所で、別の当時者によって独立して行われていた
コミュニケーションが統合されて、両方の当事者が一つの話題を共有したり、再度分かれたりすることもあり、コミュニケーションの当事者、話題とも常に柔軟に変化する様子が見られる。一方、オンライン授業では、そのような広がりや変化が少なく、いったん会話が始まったあとは、当事者、話題ともに固定したまま終了することが多いように感じる。
これには、オンライン授業の以下の特徴が理由として考えられる。
⑨ 当時者でない学生は自主的に発言しにくい（上記 (2) 参照）。
⑩ 部屋内では、同時に一つのコミュニケーションのみが可能（表 1 および「補足説明」(g)(i)参照）
教師がクラス全体に呼びかけ、全員を当事者としてコミュニケーションを始めるつもり20

（表 1 (i)）でも、いったん特定の学生との話が始まると、他の学生はそこに参加しにくく、非当事者となったまま終了してしまう（同(l)）ことも、対面時に比べ多いように感じる。
また、第 3 章の「理解深化」で見たように、対面授業では、一人の学生が質問や発言をし、教師とやりとりをしているのを他の学生が聞いて、理解を深めたり、自分の疑問を解決したり、また質問を発展させたりすることで、自然にクラス全体の学びにつながることが多い。これに対し、オンライン授業では、上記のように自主的な発言がしにくく、自然な学びの共有が難しくなると感じた。オンライン授業における学生からの質問は、口頭よりもプライベートチャットによるものが多く、教師が全員に共有しないかぎり、一対一のやりとりで終わってしまう。
（一方で、「オンライン授業では、チャットで質問できるので、対面授業よりも質問しやすい」という学生の声もあり、チャットのメリットもある）。
また、ブレイアウトルームがそれぞれ完全に独立していることも、コミュニケーションの広がりを制限していると言える。対面授業では、例えば、グループに分かれて活動をする際、同じ教室内であれば、他のグループの様子が見えたり声が聞こえたりするため、他のグループの様子から偶発的にヒントを得たり、グループ間で情報をやりとりして助け合ったりすることが可能であった。Zoom のブレイクアウトルームでは、他の部屋の様子を知ることができない（次章で述べるように、他のチャネルの文字ツールを使って他の部屋と情報共有することは可能である）。
(4)

教師中心のコミュニケーションになりやすい(2)で述べたように、オンライン授業では、学生から教師やクラス全体に対して話しかけにくいこと、および(3)で述べたように、コミュニケーションの当事者や話題が固定化しやすいことから、コミュニケーションの中心が教師に集中しやすいことが推測される。実際、部屋に非当事者の学生がいるとき（表 1 (j)）、当事者学生同士では、事実上まったく話すことができないのに対し、教師が参加している場合（同(k)(l)）は、短い時間なら話すことは不可能ではない。これは、教師には、通常、教室内のコミュニケーションをコントロール
する権限および役割があるのに対し、学生は、教師の許可なく教室内のコミュニケーショ
ンを長時間にわたって仕切ることはできない、という非対称性によるものと言える。
(5) 学生同士の雑談、交流、助け合い、コミュニティ形成が難しい
対面授業では、学生が、教師の発話や授業の進行、課題の内容、今すべきことなどを近くの学生と確認し合ったりすることがよくあったが、(1)で述べたように、オンラインでは、
少なくとも口頭ではそれができなくなった。特に全員がいる部屋の中で、特定の学生同士で話すことは事実上不可能である（表 1 の(j)）。これは、初級の授業の中でも、特に直説法
つまり日本語で行われる授業においては、教師の日本語を完全に理解することが難しい学
生にとって、周囲の助けを得られなくなってしまうことになり、その影響は大きい。
発表原稿の準備など、個人作業を行う際、対面授業では、たいてい周りの人と少し雑談や意見交換をしたりすることによって着想のヒントを得たり、相談しながら進めたりと、互いに協力する様子が見られたが、オンライン授業では、少なくとも、メインルームに全員がいる状態では、それができなくなった。人と相談できず、一人であまり作業が進まず、

21

モチベーションを失う様子の学生も見られた（このような場合、表 1 の「補足説明」(k)で述べたように、教師も介入しにくいため、他の学生より遅れ気味の学生は孤立しやすい）。
また、対面授業のときは、授業開始前や終了後、休憩時間などにちょっとした情報交換などの雑談をすることが、学生同士の距離を縮め、クラスメイトとしてのコミュニティを構築することに役立っていたようだったが、オンラインではそのような雑談もできなくなった。これは、オンライン授業では、第 3 章で見た「仲間との相互作用による学び」の中でも特に「社会的関係性の構築と学習への動機づけ」が影響をうけているものと言える。
以上見てきたように、オンライン授業、特に活動型のオンライン授業においては、第 3章で挙げた、教室内の「非主流の言葉」（村岡 1999）、つまり近くの人とのちょっとしたや
りとりや、つぶやき、会話への割り込み等が難しくなること、および「仲間との相互作用による学び」（池田・舘岡 2007）についても、「リソースの増大」「理解深化」「社会的関係性の構築と学習への動機づけ」のすべてが影響を受け、阻害されやすくなるものと考えられる。
6.

問題の解決法：実施したこと
今回、急遽オンライン授業を実施したことで、上述したような様々なコミュニケーショ

ン環境上の困難に遭遇した。目の前の問題を解決するために、その都度、試行錯誤しながら改善法を探ってきたが、それらの施策について、今まで述べてきたことに基づいて、以下に整理して述べる。
(1) 「当事者」になりやすい環境を作る

ブレイクアウトルームを積極的に活用する
話し合う活動の際は、メインルームで全員で話すよりも、ブレイクアウトルームで2～4 人程度で話すほうが明らかに発話量が多く、リラックスして話せていたようだった。学生の希望もあり、毎回の授業で、できるだけ最低 1 度はブレイクアウトルームに分かれて活動する時間を設けるようにした。教師が不在であることも、自由な発話を促した理由の一つかもしれない。
原稿のアウトラインを作る等の個人作業の際は、学期当初は、メインルームに全員がいる状態で作業を行っていたが、学生に希望を聞いたところ、ブレイクアウトルー
ムに分かれて数人で作業した方が、相談しながら進められてよい、ということだった
ので、個人作業の際も 3~4 人でブレイクアウトルームで分かれて行うようにした。教師はときどき各部屋を回って様子を確認したが、必要に応じて協力しながら作業を行っていたようだった。
また、教師が個別に学生と話したいときや、学生が個別に教師と話したいときも、
ブレイクアウトルームを活用した。



一時的に全員のミュートを解除する
クラス全体で話し合いをする際など、特に学生の発話を促したいときには、ハウリ
ングなどの雑音が出ないことを確認した上で、一時的に全員のミュートを解除した。

22

これにより、全員が「当事者」としての意識を持ち、またその都度ミュートの切り替えをする手間も省けて発言のハードルが下がり、話し合いに参加しやすくなったようであった。しかし、雑音を完全に制御するのは技術的に難しく、実施できないこともあった。


学生に部屋のコミュニケーションのコントロールを任せる
常に教師がコミュニケーションをコントロールするのではなく、活動の内容によっては、学生に、短時間でも部屋のコミュニケーションを管理する役割（仕切り役）を与えてみた。本人だけでなく、他の学生も、教師が仕切るときより「当事者」意識を持つことができたようであり、教師が仕切っているときには見られない、活発な割り込みやターンテイキングも見られた。できるだけ、多くの学生が仕切りを経験できる
よう、順番に回るようにした。

(2) 文字によるコミュニケーションを活用する

Zoom のプライベートチャットを活用する
授業中の Zoom のプライベートチャットの使用を積極的に推奨した。教師への質問や連絡、また学生同士の連絡にも使ってよいとした。教師への質問に多用する学生や、「チャットの方が、周りを気にせず先生に質問しやすい」という学生もいた。

SNS を利用する
教師が推奨したのではないが、学生同士で授業中に LINE などの SNS で連絡を取りあって相談などをしている様子が見られた。SNS は Zoom を補完する協働の手段と考え、その利用について特に制限はしなかった。また、授業時間外では、SNS でクラスのグループを作って、連絡を取り合っており、学び合いや助け合い、コミュニティの形成に役立っていたようであった。
昨年度以前については、授業外での SNS の利用は行われていたが、授業中に教室にいる学生同士が文字で連絡しあうことは、一部で稀に私語のやりとりが行われていたことを除き、行われていなかった。
授業中に、SNS で連絡を取り合うことは、オンライン授業での新しいコミュニケー
ションの方法であり、今後より効果的な利用法を検討していく余地があると思われる。



Google document などを共有して協働するグループワークやクラス全体での活動の際、Google document などのファイル共有による協働の手段を積極的に活用した。対面授業では、学生同士で互いのノートを見せ合ったり、紙を使って一緒に原稿を作ったりする際に、他の学生と学び合える機会が多かったが、オンラインではその機会が減少した。Google document での協働は、これらを補完するだけでなく、各自が自由に書き込みやすいという点では、紙での作業を超えるメリットもあったようである。
また、ブレイクアウトルームでグループワークを行う際も、Google document に話し23

合いの内容を書き込んでいくことで、他のグループと話し合いの様子を共有することができた。第 5 章の(3)で、ブレイクアウトルームが完全に独立していることによる、オンライン授業でのグループ間での情報共有の難しさについて述べたが、この方法により、かなり解決することができた。
7.

まとめ
本報告では、筆者が初めてオンライン授業を実施する中で漠然と感じた対面授業時とのコミュニケーション環境の違いや難しさが、どのようなことに起因しているのか、またその難しさを解決するために試行錯誤しながら実施した施策にはどのような意味があったのか整理して考察した。これにより、コミュニケーションの観点から見た対面授業とオンラ
イン授業の違い、オンライン授業でできることやできないこと、またできないことをどう補完するか、オンライン授業が持つメリット、それをどう生かしたらいいかなどが少し見えてきた。
学生のアンケートを見ると、オンライン授業のネガティブな面だけでなく、「集中しやすい」「チャットで先生に質問しやすい」「時間が有効に生かせる」など、ポジティブな面も挙げられている。これらのメリットは対面授業だけを行っていたときには気が付かなかった点であり、今後、オンライン授業だけでなく、対面授業が再開される際にも活用できるものである。突然降って湧いたような事態になんとか対応するために、急ごしらえで試行錯誤しながら実施したオンライン授業ではあるが、今回のさまざまな試みや発見を一時的な緊急対応で終わらせてしまっては、せっかく得られた貴重な資源を無駄にすることになる。今回得られた知見は、「対面授業ができないから、仕方なくオンライン授業をする」という、代替手段としてのオンライン授業の位置づけを、より積極的に選択していくものへと変えるきっかけになるものと思われる。本報告では、教師の内省に基づいて考察したが、今後、学生からの捉え方についても多面的に調査し、学生にとってよりよいオンライン授
業を作ることに役立てたい。
最後に、コミュニケーション環境の観点から見た、プラットフォームの技術的な進歩にも期待したい。すでに、Zoom は 2020 年 9 月から、参加者自身がブレイクアウトルーム
間を自由に移動できる設定が可能になり、グループワークなどがしやすくなった（Zoomhelp center）。今後、本報告で挙げたことを踏まえ、例えば、特定の人と個別に話すことができるような音声機能や、「コの字」や「島」などのレイアウトで着席できる機能、人と視線を合わせることができる機能、他のブレイクアウトルームの様子が見える機能など、様々なことができるようになると、オンライン授業の幅がより広がるものと思われる。
参考文献(1) 池田玲子・舘岡洋子（2007）『ピア・ラーニング入門

創造的な学びのデザインのために』

ひつじ書房(2) 村岡英裕（1999）『日本語教師の方法論

教室談話分析と教授ストラテジー』凡人社(3) 茂呂雄二（1991）「教室談話の構造」『日本語学』10-10、63-72.
(4) 吉田千春（編著）・武田誠・徳永あかね・山田悦子（2014）『日本語でインターアクション』

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凡人社
(5) Garvey, K. (2020). The Temptations and Limits of the Online Classroom. Literacies and Language
Education: Research and Practice. Kanda University of International Studies, 52-55.
(6) Zoom help center <https://support.zoom.us/hc/en-us/articles/115005769646>（2021 年 1 月 7 日）

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