北信越地区

教育システム情報学会 2015年度学生研究発表会

信念対立の内省的記述に対する批評活動を通じた
看護知共創スキル育成プログラム
Education program for nursing knowledge co-creation skill through reviewing
experience to reflective description on belief conflict
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西山 大貴 , 田中 孝治 , 松田 憲幸 , 陳 巍 , 池田 満
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Hirotaka NISHIYAMA , Koji TANAKA , Noriyuki MATSUDA , Wei CHEN , Mitsuru IKEDA*1
北陸先端科学技術大学院大学知識科学研究科*1
School of Knowledge Science, Japan Advanced Institute of Science and Technology*2
和歌山大学システム工学部*2
Faculty of Systems Engineering, Wakayama University
3* 北陸先端科学技術大学院大学サービスサイエンス研究センター
3* Research Center for Service Science, Japan Advanced Institute of Science and Technology
Email: hirotaka-nishiyama@jaist.ac.jp
あらまし：看護信念対立の葛藤を構成する二つの思考結果である内省的記述の論理性を高めるためには，自己や他者の思考について吟味・洗練するメタ思考活動を実践することが必要である．本研究では，内省的記述を吟味・洗練する批評活動をメタ思考活動と捉え，メタ思考活動の明示性を高める機能を持つ思考
洗練語彙の重要性を学習者に認識させることで，メタ思考スキルの学び方の学びを学習者に促す批評教育プログラムを設計した．
キーワード：看護知共創スキル，信念対立，内省的記述，批評活動

1.

はじめに医療専門職者や患者及びその家族といった異なる立場の関係者が抱える医療ニーズの対立による看護師のバーンアウトが問題となっている．こうした対立の根源的な原因として，自己や他者の考え方が異なることによって生じる確執である信念対立の存在が挙げられる（1）．チーム医療では，信念対立を構成する自己や他者の思考を適切に見出し，他者との対話の質を向上させることで信念対立を解消するための新たな知識を共創する対人コミュニケーションス
キルとしてのメタ思考スキルの育成を促す教育が必要であると考えられる．
信念対立のような必ずしも正解のない問題の解消には理論的知識を問題に適応するための実践的知識が必要であるが，学習者がその後のキャリアにおいて直面する全ての状況に対応できるように教育することは難しい（2）．そのため，学習者自身の経験から実践的知識を学ぶ方法を身につけることが重要である．本研究では，看護知共創スキルを，『他者との対話を通じて信念対立を解消するための新たな知識を共創するメタ思考スキルとその学習スキル』と定義し，看護知共創スキル教育プログラムの開発を目指している．

2.

図 1.批評教育プログラムの全体図
2.1 看護思考法研修
筆者らは大学病院と連携して看護師のメタ思考スキル育成を目的とした看護思考法研修を実施してきた．看護思考法研修では，学習者のメタ思考スキル学習の認知的負荷を軽減することを目的に，二つの学習段階を設定している．学習段階は，研修参加初年度の学習者（以下，メンバー）が看護場面における信念対立に直面した際の思考結果を，思考外化ツール思知を使用して信念対立の内省的記述として外化し，信念対立を解消する経験からメタ思考スキルの重要性を認識するメタ思考スキル認識段階と，メンバーの中でも特に学習意欲の高い学習者（以下，リーダー）が内省的記述についてのディスカッションのファシリテートをする経験から，メタ思考を実践するメタ思考スキル実践段階を設定している．

看護知共創スキル育成プログラム

筆者らが開発を進めている看護知共創スキル育成
プログラム（図 1）は，メタ思考スキルの育成を目的とした看護思考法研修と，本稿で取り上げるメタ思考スキルの学び方の学びを促す批評教育プログラ
ムで構成している．

2.2 批評教育プログラム
筆者はメタ思考スキルの学び方を学習者に促すための鍵は，学習者がメタ思考スキルの学び方につい25

北信越地区

教育システム情報学会 2015年度学生研究発表会て，他者に説明することを前提とした教育的観点から考える活動にあると考えている．これは，ある学習を終えた学習者が，教育する側の立場に立ち（例．
後輩指導），どのように後輩を指導しようかと考える
時に，過去に自身が経験した学習活動を回顧し，その学習活動に込められた教育者の教育的意図を推測する際に，学習対象の学習不足を認識し，同時に，学び方の未熟さを認識すると考えたからである．このとき，学習者はその学習不足と未熟さを埋めようと学習意欲を高め，別の新たな学習活動においても，その活動に込められた教育的意図を見出そうとすることが期待できる．ここでいう教育的意図には，教育者が学習者に何を教えたいか（学習対象）と，どのような活動から学んでほしいか（学び方）という意図が含まれており，筆者は，教育的意図について考える行為は，学習対象の学習と学び方の学びを深める行為と捉えている．つまり，自身を指導するために，自身が取り組む学習活動に込められた教育的意図について考え，その教育的意図を言語化して自身に説明することで，自分の学習活動を洗練することができる．本研究では学習者（以下．批評学習者)に，自身の後輩にあたるメンバーにメタ思考スキル学習を説明する批評活動を通じて，メタ思考スキルの学び方の学びを促す．本稿では，批評活動でも特に重要な内省的記述の添削と講評文の作成について説明する．

図 2.批評教育プログラムの学習モデル

2.3 批評活動Ⅰ：内省的記述の添削
批評学習者はメンバーが作成した内省的記述に含まれる問題点を指摘する文章を参考に，内省的記述に含まれる問題点をメタレベルで発見して指摘する．
添削の教育目標は，学習者にメタ思考スキル学習について直接的な関心を与えることである．過去の看護思考法研修において批評学習者は信念対立を解消したいという看護専門職としての観点から，メタ思考スキルを学んでいたが，添削では，批評学習者がメタ思考スキルの学習に集中できるように，内省的記述を分析させる．
2.4 批評活動Ⅱ：講評文の作成
批評学習者は，講評文作成支援システムを使用し，メンバーの記述した内省的記述の改善法を具体的に説明する講評文を作成する．批評学習者は内省的記述の添削で発見した問題点の中から，メンバーが優先的に改善すべき問題点を二つ，優先問題として指摘する．批評学習者は思考洗練語句を使用して講評文を作成することで，メンバーのメタ思考スキル学習の目標を調整する．

3.

ム後の看護思考法研修におけるメタ思考学習の変化を明らかにするために，看護思考法研修後にもヒアリングを実施した．二つのヒアリングから得られた発話データと批評活動中の発話データ（合計約 4 万字）を質的分析法 SCAT（3）で分析し，批評教育プログラムの学習モデルを構築した（図 2）．この学習モデルでは，批評教育プログラムでの学習活動を経験学習サイクル(4)にて説明している．批評教育プログ
ラムにおける批評学習者の学習プロセスでは，内省的記述の添削と講評文の作成が具体的経験として設定されている．この具体的経験から，「メンバーにメタ思考スキル学習を教える観点」をもとに反省的観察を行う．この時に，批評学習者はメンバーのメタ思考スキル学習を調整するために，自身が過去にメンバーやリーダーだった時の学習経験を回顧する．
批評学習者は，自身でメンバーやリーダーだった時の過去の経験学習サイクルを回すだけでなく，メンバー・リーダーの学習活動に込められた教育的意図について分析し，それを概念化することでメタ思考スキルの学び方に変化が起こっている．批評教育プ
ログラム参加前と後のリーダーの経験学習サイクルを比べてみると，能動的実験の内容が変化している．
参加前のリーダーは講師が使用する思考洗練語句を模倣する学習を行っていたが，批評教育プログラム参加後には，自身のメタ思考スキル学習の目標を設定するなど，看護思考法研修におけるメタ思考スキルの学び方の学びに変化が見られた．
参考文献(1) 京極 真:“医療関係者のための信念対立解明アプロー
チ-コミュニケーションスキル入門”,誠心書房（2011）(2) Fred Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf
and TheoWubbels: LINKING PRACTICE AND THEORY,
Lawrence Erbaum Associates, 2001
(3) 大谷 尚: “4 ステップコーディングによる質的データ分析手法 SCAT の提案”名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要 教育科学 54(2), 27-44,( 2007)(4) Kolb, D. A. ：Experiential learning: Experience as thesource of learning anddevelopment. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice- Hall, 1984.

批評教育プログラムの試行

本研究では，これらの批評活動が学習者のメタ思考スキルの学び方の学びをどのように促すのかを現象として観察することを目的に，批評教育プログラ
ムを試行した．看護思考法研修にリーダーとして複数回参加した看護師 2 名が参加しプログラム終了後にヒアリングを実施した．また，批評教育プログラ

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