学習評価の在り方
ハンドブック

令和 2 年 8 月
宮崎県教育研修センター

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学習評価の改善の基本的な考え方
学習評価は、「児童生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、児童生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも重要なものです。しかし、【図１】のような課題もあったため、【図２】のような改善の方向性が示されました。
【図１】 評価に戸惑う児童生徒の声（一部）【図２】 学習評価の改善の基本的な方向性✓ 教師の指導改善に□つながるものにしていくこと✓ 児童生徒の学習改善に□つながるものにしていくこと✓ これまで慣行として行われてきた□ことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと【図３】

観点別学習状況の評価の変遷［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

平成 29 年改訂で、学習指導要領の目標及び内容

関心・意欲・態度

知識・技能が資質・能力の三つの柱で再整理されたことを踏まえ、思考・判断・表現観点別学習状況の評価の観点については、小・中・高等

技能２

観点別学習状況の評価の観点の整理

思考・判断・表現学校の各教科を通じて、４観点から「知識・技能」、「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理されました。【図３】３

主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項

生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

各教科における評価の基本構造
各教科における評価の基本構造を図式化すると、【図４】のようになります。【図４】の基本構造を踏まえた３観点の評価それぞれについての考え方は、「4 観点別学習状況の評価」で示しますが、この考え方は、外国語活動（小学校）、総合的な学習の時間、特別活動においても同様に考えることができます。
【図４】 各教科における評価の基本構造・各教科における評価は，学習指導要領に示す各教科の目標や内容に照らして学習状況を評価するもの（目標準拠評価）
・したがって，目標準拠評価は，集団内での相対的な位置付けを評価するいわゆる相対評価とは異なる。

学習指導要領に示す目標や内容

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

観点別学習状況
評価の各観点・観点ごとに評価し，児童生徒の学習状況を分析的に捉えるもの
・観点ごとにＡＢＣの３段階で評価

学びに向かう力，人間性等

感性，思いやりなど
知識・技能

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度

評

定・観点別学習状況の評価の結果を総括するもの。
・５段階で評価（小学校は３段階。小学校低学年は行わない）

個人内評価
・観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況について評価するもの。

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４

観点別学習状況の評価(1) 「知識・技能」の評価の方法「知識・技能」の評価の考え方は、従前の評価の観点である「知識・理解」、「技能」においても重視してきたところです。具体的な評価方法としては、例えばペーパーテストにおいて、事実的な知識の習得を問う問題と、知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図る等が考えられます。また、児童生徒が文章による説明をしたり、各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験をしたり、式やグラフで表現したりするなど実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど、多様な方法を適切に取り入れていくこと等も考えられます。
(2) 「思考・判断・表現」の評価の方法「思考・判断・表現」の評価の考え方は、従前の評価の観点である「思考・判断・表現」においても重視してきたところです。具体的な評価方法としては、ペーパーテストのみならず、論述やレポートの作成、発表、グループや学級における話合い、作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり、それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられます。
(3) 「主体的に学習に取り組む態度」の評価の方法「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては、単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど、性格や行動面の傾向を評価するということではなく（個人内評価で見取る）、各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして、次の二つの側面を評価することが求められます【図５】。
① 知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で、自らの学習を調整しようとする側面
学習の調整 が知識及び技能の習得などに結び付いていな
い場合には、教師が学習の進め方を適切に指導することが求められます。

【図５】 「主体的に学習に取り組む態度」の評価のイメージ〇 「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，①知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，②①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面から評価することが求められる。

〇

設「十分満足できる」
状況（Ａ）「おおむね満足できる」
状況（Ｂ）「努力を要する」
状況（Ｃ）①粘り強い取組を行おうとする側面

話問

自自合工
夫自試学
行習
錯状
理誤況解場自把重面状
握要
況
考
振意学
思習
単記返的
元述
進等
側
面方中発学
習

側
面

調
整…

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら立ち現れるものと考えられる。例えば，自らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で自らの学習を調整する姿は一般的ではない。

②
自らの学
習を調
整しようとする
側
面

具体的な評価方法としては、ノートやレポート等における記述、授業中の発言、教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を、教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられます。その際、各教科等の特質に応じて、児童生徒の発達の段階や一人一人の個性を十分に考慮しながら、「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた上で、評価を行う必要があります。

2

５

各教科等における評価規準の作成(1) 目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては、「評価の観点及びその趣旨」が、学習指導要領に示された各教科等及び学年(又は分野)の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要です【図６】。学習指導要領の目標に照らして児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために、教科及び学年の目標の記載事項の文末を「～すること」の文末から「～している」と変換したものが、「評価の観点の趣旨」となります。
学習指導要領 各教科等の「第１ 目標」，「第２ 各学年の目標及び内容」の学年ごとの「1 目標」

【図６】

(1)

(2)

(3)

(知識及び技能に関する目標)(思考力、判断力、表現力等に関する目標)(学びに向かう力、人間性等に関する目標)

改善等通知 別紙 4 「評価の観点及びその趣旨」，「学年別(又は分野別)の評価の観点の趣旨」

観点

知識・技能

思考・判断・表現主体的に学習に取り組む態度

趣旨(知識・技能の観点の趣旨)(思考・判断・表現の観点の趣旨)(主体的に学習に取り組む態度の観点の趣旨)

なお、「主体的に学習に取り組む態度」の観点は、教科等及び学年(又は分野)の目標の(3)に対応するものですが、観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し、示していることを確認することが必要です。具体的に、小学校社会の「教科の目標の(3)」と「評価の観点及びその趣旨」の関係は【図７】のようになります。
【図７】 小学校学習指導要領 第 2 章 第 2 節 社会「第 1 目標」

評価の観点及びその趣旨＜小学校社会＞(3)

主体的に学習に取り組む態度

社会的事象について，よりよい社会を考え主体的に問題解決しようとする態度を養うとともに，・・・世界の国々の人々と共に生きていくことの大切さについての自覚などを養う。

社会的事象について，国家及び社会の担い手として，よりよい社会を考え主体的に問題解決しようとしている。
目標を踏まえて、観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる「態度」に関する部分を整理し、示しています。

(2)「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際は、学習指導要領に示された教科及び学年(又は分野)の目標を踏まえて、「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で、次の手順で設定します。
① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認します。【図８】・・・知識及び技能に関する内容
・・・思考力，判断力，表現力等に関する内容② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

【図８】 小学校社会科第６学年 内容のまとまり「（1）我が国の政治の働き」の一部(1) 我が国の政治の働きについて，学習の問題を追究・解決する活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識や技能を身に付けること。
(ｱ) 日本国憲法は国家の理想，天皇の地位，国民としての権利及び義務など国家や国民生活の基本を定めていることや，現在の我が国の民主政治は日本国憲法の基本的な考え方に基づいていることを理解するとともに，立法，行政，司法の三権がそれぞれの役割を果たしていることを理解すること。
(中略)
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ｱ) 日本国憲法の基本的な考え方に着目して，我が国の民主政治を捉え，日本国憲法が国民生活に果たす役割や，国会，内閣，裁判所「知識・技能」「思考・判断・表現」については、学習指導要領に示す「2 内容」の関わる事項に示された「～を理解すること」「～表現すること」等の記述を当てはめ、それを児童生徒が「～理解している」「～表現している」かどうかなどの学習状況として表し、評価規準を設定します。「主体的に学習に取り組む態度」については、学習指導要領に示す「2 内容」に「学びに向かう力、人間性等」に関わる事項が示されていないことから、学年目標や観点の趣旨を基に評価規準を設定することになります。

3

6 単元における学習評価の進め方
単元における観点別学習状況の評価を実施する際は、以下のような手順（【図９】）で進めていくことが考えられます。【評価の進め方】の各段階については、この後、事例を挙げながら具体的に説明していきます。
【図９】

１

単元における学習評価の進め方と留意点【評価の進め方】【留意点】

単元の目標を〇 学習指導要領の目標や内容、学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
〇 児童生徒の実態、前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。
〇 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえて作成する。

作成する

2 単元の評価規準を作成する

３ 「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４

１

観点ごとに総括する※ 「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」(文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研究センター)に詳細は記載してあります。

〇 1、2 を踏まえ、評価場面や評価方法等を計画する。
〇 どのような評価資料（児童生徒の反応やノート、ワークシート、作品等）を基に評価するかを考えたり、手立て等を考えたりする。
〇 3 に沿って観点別学習状況の評価を行い、児童生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

〇 集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから、観点ごとの総括的評価（A、B、C）を行う。

単元の目標を作成する

単元の目標を作成する際には、学習指導要領や学習指導要領解説等の内容にある単元のねらいを踏まえます。ここでは、小学校理科を例に説明していきます。第３学年の単元名「太陽と地面の様子」において、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編の P43 に次のような記載事項があります。この記載事項を基に、単元の目標を作成すると下のようになります。
ここでは，児童が，日なたと日陰の様子に着目して，それらを比較しながら，太陽の位置と地面の様子を調べる活動を通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に差異点や共通点を基に，問題を見いだす力や主体的に問題解決しようとする態度を育成することがねらいである。
【単元の目標】日なたと日陰の様子に着目して，それらを比較しながら，太陽の位置と地面の様子を調べる活動を通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に差異点や共通点を基に，問題を見いだす力や主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
小学校理科のように、学習指導要領解説のねらいに関する記載事項を用いることにより、観点別学習状況の三つの観点が網羅された単元の目標が作成できる教科もあれば、学習指導要領解説の記載事項を部分的に組み合わせることによって目標が作成できる教科もあります。

4

2 単元の評価規準を作成する
単元の評価規準作成については、例えば、小学校理科では、下の「各学年の『単元の評価規準（例）』の概要」を基に、学習指導要領の記載事項を踏まえて、次のように作成することができます。具体的に、第３学年単元名「太陽と地面の様子」における学習指導要領の記載事項を基に、単元の評価規準作成の流れを確認しましょう。
第３学年の「単元の評価規準（例）」の概要
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・(ア)を理解している。
・(イ)を理解している。
・(Ａ)について，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。

・（Ａ）について，差異点や共通点を基に，問題を見いだし，表現するなどして問題解決している。
・（Ａ）について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している。

・（Ａ）についての事物・現象に進んで関わり，他者と関わりながら問題解決しようとしている。
・（Ａ）について学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

※ （ア），（イ）は，知識に関する内容を示している。
※ （Ａ）は，「内容のまとまり」における学習の対象を示している。
※ 下線部は，学年によって表現が異なる場合がある部分を示している。

【単元の評価規準】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・日陰は太陽の光を遮るとでき，日陰の位置は太陽の位置の変化によって変わることを理解している。
・地面は太陽によって暖められ，日なたと日陰では地面の暖かさや湿り気に違いがあることを理解している。
・太陽と地面の様子との関係について，器具や機器などを正しく扱いながら調べ，それらの過程や得られた結果を分かりやすく記録している。

・太陽と地面の様子との関係について，差異点や共通点を基に，問題を見いだし，表現するなどして問題解決している。
・太陽と地面の様子との関係について，観察，実験などを行い，得られた結果を基に考察し，表現するなどして問題解決している。

・太陽と地面の様子との関係についての事物・現象に進んで関わり，他者と関わりながら問題解決しようとしている。
・太陽と地面の様子との関係について学んだことを学習や生活に生かそうとしている。

※ 教科によっては、「内容のまとまりごとの評価規準」をそのまま単元の評価規準として活用できることもあります。また、「単元の評価規準の概要(例)」の様式も教科によって異なることに留意する必要があります。
授業を行う

３ 「指導と評価の計画」を作成する【図１０】 評価する際の実現状況のイメージ

指導と評価の一体化を進めるに当たっては、単元の(Ａ)

目標と児童生徒の実態を踏まえた上で、無理なく単元の評価規準を単元の「指導と評価の計画」の中に位置付けることが大切です。中でも「記録に残す評価」を行う時間の精選が重要になります。毎時間、児童生徒全う時間の精選が重要になります。毎時間、児童生徒全（Ｂ）（Ｃ）

「十分満足できる」状況（Ａ）（Ｂ）のうち、質的な高まりや深まりをもっていると判断されるもの「おおむね満足できる」状況（Ｂ）「努力を要する」状況（Ｃ）

員分の記録を取り、総括の資料とするために蓄積することは現実的ではありません。そのためには、いつ、どのような方法で記録を取るのかについて、三観点をバランスうな方法で記録を取るのかについて、３観点をバランスよく位置付けながら、「指導と評価の計画」を作成するこ
よく位置付けながら、「指導と評価の計画」を作成することが一層重要になります。

【図１０】については、評価規準に示したものを「おおむね満足できる」状況（Ｂ）として捉え、それを踏まえて（Ａ）と（Ｃ）を判断します。特に（Ｃ）の児童生徒には、手立てや支援を加えて学習改善を図り、目標が達成できるようにすることが大切です。

5４

観点ごとに総括する

適切な評価の計画の下に得た、児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては、単元（題材）末、学期末、学年末等の節目が考えられます。総括を行う際、観点別学習状況の評価に係る記録が、観点ごとに複数ある場合は、例えば、次のような方法が考えられます。
単元における観点別評価の総括の例（全 6 時の場合）（例１）評価結果の A、B、C を数値に置き換えて総括する場合
A

B

C

学習活動

3点

2点

1点

知識・技能

総括の結果を B とする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とする。

1

2

3

3点

思考・判断・表現

4

5

3点

2点

2点

主体的に学習に取り組む態度

2点

2点

6

総括

単元の評価

8÷3=2.66A3点

5÷2=2.5

B

3点

7÷3=2.33

B（例２）評価結果の A、B、C の数を基に総括する場合
右の表の吹き出しのように、「A、B」の数が同数の場合や「A、B、C」のように三つの記号が混在する場合の総括の仕方を、あらかじめ各学校において決めておくことが必要です。

学習活動

1

2

3

4

5

知識・技能

A

A

A

B

思考・判断・表現B

B

A

主体的に学習に取り組む態度

6

単元の評価
A

B

A

B

BB

※ なお、評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行うなど、この例以外にも様々な方法が考えられます。

各単元における児童生徒の観点別学習状況の評価を総括して、小学校では３段階、中学校では５段階で評定します。ただし、小学校第１学年及び第２学年では評定はしません。なお、単元において、観点ごとに総括した評価結果を合計して、それを基に学期末に総括する場合、上記の（例１、２）の方法を参考に考えることができます。
小学
校

3：「十分満足できる」状況と判断されるもの
2：「おおむね満足できる」状況と判断されるもの
1：「努力を要する」状況と判断されるもの

学期末及び学年末における評定への総括の例（例 1）観点別学習状況の評価を数値化し、合計値で決める方法
A

B

C

3点

2点

1点

右の表のように、A、B、C の数の組合せから適切に評定することができるよう、あらかじめ各学校において決めておく必要があります。

中学
校

5：「十分満足できるもののうち、特に程度が高い」状況と判断されるもの
4：「十分満足できる」状況と判断されるもの
3：「おおむね満足できる」状況と判断されるもの
2：「努力を要する」状況と判断されるもの
1：「一層努力を要する」状況と判断されるもの

観点別評価

合計値

評定(小学校)

評定(中学校)

AAAAABABBAACABCBBBBBCACC
BCC

9835 または 423CCC

312 または 17654（例２）観点別学習状況の各観点の評価結果を点数で算出し、それを各合計値の満点に対する割合で、評定に算出する方法

観点別の達成度

83%以上

82～51％

50%以下

小学校

35 または 42
312 または 1中学校※

各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について、教師間で共通理解を図り、児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切です。

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参
考文献

〇 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研修センター）〇 学習評価の在り方ハンドブック 小・中学校編（文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研修センター）〇 新学習指導要領の趣旨を踏まえた学習評価（令和２年２月 岡山県総合教育センター）