渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

総説
大学体育スポーツ学研究 早期公開
©2024 全国大学体育連合 https://daitairen.or.jp/

大学体育としての野外運動による
Geneplore Model に基づく創造性の創発機序に関する理論的検討
渡邉仁，坂本昭裕筑波大学体育系

要

旨

将来予測が困難な現代社会を超克するために「創造性」が注目されており，高等教育機関には学修者にその涵養が求められている．本稿では，大学体育としての野外運動を取り上げて，そこではどのように創造性が育まれているかの解明に取り組むが，特に Geneplore Model（ジェネプロアモデル）を手掛かりとして創発メカニズムを明らかにする．まず，学修者の創造性の涵養に対する大学体育や野外運動の可能性は，従来から実践知レベルで認識されており，理論検討の必要性が確認された．また，創造性の理論動向を概観した結果，その定義や基準等の明確化が学術上の課題であるが，近年では創造性は「環境」の関与を受けて発露することが明らかにされつつあることが確認された．これらを鑑みて，創造性創発の一般的認知モデルである「ジェネプロアモデル」を参照
枠として，野外運動の機能と構造について検討を行った．ジェネプロアモデルでは，「生成」と「探索」という往還的プロセスの構造が組み込まれており，これらは「生成物の制約」を常に受けるが，野外運動では「自然環境」，「社会環境」，「課題内容」から構成される，いわば「課題解決の独特な制約」が創造性創発の契機となることが明らかとなった．また，グループメンバー間のシェアリングは重要な創造プロセスであるとともに，野外運動には「創造性を創発させるための技法」が周到に組み込まれていることが明らかとなった．
キーワード

創造的思考，野外教育，創発メカニズム，創発技法，環境
責任著者：渡邉 仁

Email:

watanabe.hitoshi.gp@u.tsukuba.ac.jp

はじめにる．他方，大学は高大連携が求められ，各大学の個性や

１．我が国の高等教育の現状と課題

特色を反映するために，三つのポリシーの策定が求めら

18世紀に第一次産業革命がおこり，19世紀に「賃労働れてきた（文部科学省，2015）．また日本学術会議（2010）と資本」が論じられた．20世紀には Knowledge Worker

は，大学等における学術研究基盤の回復強化，研究・教が出現し，現在は Internet of Things（IoT）の第四次産育の環境改善，多様で多彩な研究・教育の育成などを提業革命にある．近年 SDGs が世界中で叫ばれ，我が国で言し，21世紀はグローバルな環境変動，経済変動，およはサイバ ー とフ ィ ジカルの両空間を融合する Society

び紛争に同時に対応すべき転換期であるとしている．す

5.0

注１）

が提唱されている．将来予測が困難な VUCA

注２）

時代を超克するために，今まさに，知識を独創的に操る

なわち，大学には人類社会の未来のために，地球規模の取り組みが不可欠であると指摘している．

Symbolic Analyst（ ライシ ュ，1991） や Creative Class

中央教育審議会（2008）は，学士課程教育の構築への（フロリダ，2008）のような創造性が必要とされている．

問題認識として，①グローバル化する知識基盤社会におこのような先の見えない時代，我が国の高等教育にはける学士レベルの資質能力の人材養成，②学位水準の曖改革すべき課題が山積している．例えば，令和３年度の

昧性や国際通用性への懸念，③各大学の自主的改革によ

大学学部在籍者数は262万６千人で，前年度から２千人増る学士課程教育の方針の明確化，を示している．そして「知識・理解」，「汎用的技能」，の過去最多であり（文部科学省，2021），「大学全入時代」 「教育の質保証」を掲げ，における学生の学力や意欲の多様化への対応が急務であ「態度・志向性」だけでなく，これらを総合的に活用した1

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024「統合的な学習 注３）経験と創造的思考力」の育成を改善方

く，その定義や基準あるいは測定の明確化は大きな問題

策として提示した．その後，中央教育審議会（2012）はと し て 認 識 さ れ て お り（Mayer, 1999； 清 水，2019；「我が国にとって今最も必要なのは，将来の我が国が目指

Sternberg and Lubart, 1996；孫・井上，2003），それ自す社会像を描く知的な構想力である」と言及し，未来を体が主要な研究テ ー マとして位置づいている（ 吉田，創り出すために，自律的な存在である大学の役割の重要2005）．近年では Batey（2012）が，創造性測定の新しい性を指摘している．さらに，中央教育審議会（2018）は枠組みとして「３次元構造」注４）を提案しており注目され「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」ている．その他の理論動向については，次章１. に詳述すにおいて，高等教育機関が「知識の共通基盤」から「知る．

と人材の集積拠点」として継続に発展し，「多様な価値観を持つ多様な人材が集まることにより新たな価値が創造

３．創造性と大学体育としての野外運動される場」になることを期待している．

１）創造性と大学体育成熟社会では「新しい知」の創造，さらには共につく

体育は，「人間形成」をする上で欠くことができないもりあげる「共創（協創）」が，世界が直面する課題の解決のという主張がある（友添，2009）．また，体育系学術団に必要とされている．このように大学には常に「創造性」

体は，大学体育の効果や課題を整理し FD を推進していが求められ，学修者の創造性が新しい世界地平を切り開る（大学体育問題連絡会提言書作成委員会，2010）が，く鍵となっている．

例えば，筑波大学体育センター（online）は「多様なスポーツを通して人間社会の発展に貢献しうる学生を輩出」

２．創造性とはを理念に掲げて教育実践を進めている．1991年の大学設

今一度，創造性の捉え方について整理をする．創造性

置基準の大綱化以降，大学体育は，中高保健体育の学習（creativity）とは，“the ability to produce or use original

指導要領（文部科学省，2017，2018）の目標や内容と異and unusual ideas（Cambridge Dictionary）” や “theなり，「健康の理解と実践」「生涯スポーツへの動機づけ」

ability to use your imagination to produce new ideas,「体力向上」などの目的から脱却すべきという指摘もある

make thing etc.（Longman 現代英英辞典 6th edition）”と（森田，2000，2014）．

説明されており，新しいアイデアや概念・製品・作品な

このような現状を鑑みながら創造性に関連しうる大学

どを生み出す能力や才能のことと解釈されている．また，体育の特徴を再考すると，大学体育は新たなスポーツや創造性は，想像力や創造的思考，独創性，問題解決力な

他者との出会いがあり，自立・自律的な取り組みといっどの要素から構成されており，独自のアプローチや視点た主体性が求められ，多様なバックグラウンドをもつ他を重視し，既存概念の組み合わせなどによって，新たな者との協働・共同を必要とし，スポーツについての最新価値を創出する概念である．

知見が提供される等を有していると言えるだろう．つま現代社会において創造性は，科学技術・ビジネス・芸り大学体育は，中等教育の「閉じられた学級内での活動」

術・文学・音楽などの分野で，革新的な産物を生成する「基準のある学習内容」等（文部科学省，2017，2018）とために欠かせない要素となっている．このように創造性

比較して，「未知や多様性との遭遇」「主体的な共創体験」

は，人間の社会や文化を支え，日常的，経済的活動におといった創造的素地が備わっており，学修者の創造性のい て も 重 要 な 役 割 を 果 た し て お り（Sternberg and涵養の機会となりうる可能性がある．しかし，これにつLubart, 1999; Ward et al., 1995），創造性は個人にも社会いて十分な検討がなされていないのが現状である．

にも有益であると指摘されている（Runco，2004）．
しかしながら，創造性という言葉は，一般的に非常に

２）創造性と野外運動

広範な見解を内包しており，様々な混乱を引き起こして大学体育の種目の一つに，「野外運動」がある．野外運いる（チクセントミハイ，2016）．創造性の定義や概念に動とは，「…自然環境自体をそのグラウンドとして有する関して，恩田（1971，1995a）は，多種多様であることをところから来たものであり，これが野外運動という範疇指摘しつつも，共通項として「創造性とは，ある目的達でくくられるスポーツ種目が，他のスポーツ種目と明ら成または新しい場面の問題解決に適したアイデアや新しかに異なる一線を画す」（吉田，1984，pp. 105-106）もいイメージを生み出し，あるいは社会的・文化的に，まのであり，元来，自然環境下で実施されてきた経緯のあたは個人的に新しい価値あるものを作り出す能力，およる活動であるが，発展過程において自然から離れてしまっ

びそれを基礎づける人格特性である」としている．

たもの（例えば，人工壁でのクライミングなど）も含ん

創造性という複雑な現象を定義することは容易ではな
2でいる．一般的には，野外運動とは「自然環境における渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

身体的スポーツ的活動」の総称であり，具体的にはキャ性があるのかを明らかにすることを目的とする．そのた

ンプ・登山・オリエンテーリング・カヌー・スキー等とめに，まず有益な示唆を与える創造性の先行理論を概観

いった活動全般を指す．

し，大学体育としての野外運動による創造性の促進の可

また，大学体育の「野外運動」は，単に当該種目の技能性について理論的検討を行う．

術習得だけを目指すものではなく，自己・他者・自然への理解を深めることを目的にした野外教育の指導アプ

創造性の理論

ローチで実施される（次々章２．に詳述する）．授業名と１．創造性に関する議論

しての「野外運動」の代わりに，「野外教育」「野外活動」

１）創造性の理論動向を用いる大学もあるが，その目的や方法論は概ね同一で創造性は歴史的な関心テーマにも関わらず，十分な研あると推察される．以上を鑑みて，本稿における「野外究がなされてきたとは言い難い．Guilford（1950）は，ア

運動」とは，「野外教育的なアプローチを基盤とした主にメリカ心理学会（APA）会長就任時に創造性研究の推進

野外で実施される運動種目」と操作的に定義して議論をを訴えており，この訴求と1957年のスプートニックショッ

進めていく．

クが創造性研究を促進したと指摘している大学生を対象とした野外運動の効果について，従来か（Csikszentmihalyi, 2000）．実際，1960年代に論文数は急ら，学修者の自己概念や社会的スキルなどの向上が実証

激に増加し， その後も着実に増えている（ 孫・ 井上，されている．近年では，社会人基礎力（青木ほか，2012；2003）．これらの研究アプローチは，計量心理学的方法・

櫻木ほか，2018；築山ほか，2008；吉松，2015）や Self-

実験的方法・事例研究・計量歴史学的方法・精神分析な

Authorship（佐藤ほか，2022）といった指標に関する報

どによって行われている（Finke et al., 1992a；三輪・石

告がある一方，先述した創造性概念の複雑さの影響もあ

井，2004；孫・井上，2003）．

り，野外運動に関する創造性の検討は見当たらない．

ここで，一連の創造性に関する理論を概観しておきた

しかしながら，これまでの実践知として，野外運動（野い．Guilford（1950）は，知能に関して「知能構造モデ外教育）は創造性を育むと指摘されている（江橋，1987；

ル」を想定して実証研究を進めてきた先駆者であり，知野沢，1988；青少年の野外教育の振興に関する調査研究協

能の一側面として創造性を位置付けている．特に，創造力者会議，1996）．例えば，Action Socialization Experience

性は「発散的思考（Divergent thinking）」を最も重要な

注５）（以下「ASE」と略す）

では，個人では解決できない課

ものと説明し，具体的には流暢性・柔軟性・独創性を主

題を他者と力を合わせて解決するプロセスを辿る（井村，

要因子とみなしている（恩田，1995b；住田，1988）．ま1989；蓬田・坂本，2022）．その解決には，独創的視点やたトーランス（1966）は，Guilford の理論を基に広く一

共創的態度といった創造性が必ず求められる．また，登般的な利用を想定して，流暢性・柔軟性・独創性・具体

山等の冒険的な野外運動では，自己に対する認識の向上

性 の 観 点 か ら 評 価 で き る TTCT（Torrance’s Tests of（林，2014；古賀ほか，2016）が報告されているが，困難Creative Thinking）を作成している．我が国では創造性

な登山体験は「擬死再生」としてのイニシエーション機心理研究会（1969）が，Guilford やトーランスの知見を能があり（井村，2006），新たな自分という「自己の再創

元に，思考の速さ・広さ・独自さ・深さの思考特性を測造」がされていると考えられる．さらに，冬季種目の代定できる「S-A 創造性検査」を作成している．これら一表格であるスキーでは，刻々と変化する雪面状況に即し連の理論は，創造性は個人的な能力として，客観的に測たスキー技術を選択することが重要である（公益社団法定されうるものであることが前提になっている．

人日本プロスキー教師協会，2020；公益財団法人全日本

一方，「卓越した創造性」と「日常の創造性」という区スキー連盟，2018）．これは外的状況と習得技術のマッチ

分で創造性を捉える考え方がある．また，よく似た視点ング作業であり「創造的な適応力」の発揮といえるだろ

として，Boden（1990，1994）は，歴史的創造性と心理う．そして，小グループでの野外炊事では，限られた調学的創造性という区分を提示している．いずれも「歴史

理道具や食材の中で，仲間とクリエイティブに活動が展的な偉大な創造性」と「一般的な個人の創造性」を区別開し，従来から創作活動として位置づけられている（針ヶする意義を主張しているものである．前者に関しては，谷，2011）．このように，野外運動という「場」は，必然

チクセントミハイ（2016）が全米91 名の傑物（例えば，的に創造性を総動員しなくてはならない状況下であり，ノーベル賞のアイゲン・マンフレート（化学者）やバー

これが学修者の創造性を育むのではないかと考えられる．

ディーン・ジョン（物理学者），日本人の黒川紀章（建築以上のことから，本稿では，大学体育として実施され家）など）を対象にインタビューを行い，彼らの人生とている野外運動授業は，「どのように」創造性を育む可能

卓越した創造性のプロセスの解明を試みている．後者に3

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



関 し て は，Richards（2010） が 日 常 生 活 の 創 造 性

していくと説明している．アリストテレスがリュケイオ（everyday creativity）という概念を提唱し，これを自己ンの美しい庭園を逍遥しながら創造的に思索したとされ成長における重要な動機づけとみなしている．
「卓越したているが，特に創造性を育む「環境」について，ウォー

創造性」と「日常の創造性」の連続性については議論がラス（2020，pp.81-82）は「培養」段階では森といった続いている（ 孫・ 井上，2003） が，Finke et al.（1992a）

自然環境での身体的な運動（散歩など）が有用であるとは両者の創造性は連続体にあると仮定し，一般人を対象例示している．近年では創造性の本質は，「環境」と「身とした研究でも創造性の本質を解明できる立場をとって体」との相互作用による認知行為であることが示されついる．また Kaufman and Beghetto（2009）は，従来からつある（阿部，2010，2019；諏訪，2018）．

の卓越した創造性（Big-C）と小さな創造性（little-c）とウォーラスモデルの「発現」段階は，前段の「準備」いうカテゴリーに，創造的な個人的解釈（mini-c）と専「培養」のように意識的な行為や環境設定とは異なり，当門的創造（Pro-c）を追加した創造性4C モデル（Four C

事者の意識行為から離れたもので，無意識的に突然に発Model of Creativity）を示している．このモデルは，個生するものである．これは本稿で取り上げる Geneplore

人内の創造性の萌芽や発達過程を解明する準拠枠を提供

Model（Finke et al., 1992b）の構成要素の一つである「生し，さらにはカテゴリー間の系統性や関連性を理論的に成」とも一致する見解でもある．いずれにしても，発現説明する．

を意識的にコントロールすることは困難であるが，身体上述のとおり創造性の理論動向について概観したが，本稿では教育的な観点から，創造性は誰もが等しく育むが置かれる「発現されやすい環境や状況」を明らかにする余地は残されている．

ことができる前提に立つこととする．特に，本章の先行上述を受けて本稿では，野外運動という環境や機能が知見で示された個人の中での新しいアイデア等が生まれ

どのように学修者の創造性を育む可能性があるのかに焦る外的状況に焦点を当てており，つまり野外運動という点を絞り，野外運動における創造性の創発機序を考察し環境や機能が，個人の創造性にどのように関与しているていきたい．この観点を理解するための有益な先行知見かの解明に取り組む．

として，次に「Geneplore Model 理論」および「創造性を創発する技法」を概観していく．

２）創造性と環境
創造性を高めるために，優れた環境とは何か．一例と２．Geneplore Model の基本構造

して，創造的思考を左右する環境要因は，作業環境の広Geneplore Model（ジェネプロアモデル）とは，Finke

さ・乱雑さ・騒々しさ等が指摘されており，整いすぎて

et al.（1992b），Finke（1996）が一連の研究から導き出しいるよりも乱雑な環境の方が創造的な思考が促進されやた，創造性創発に関する一般的認知モデルである．なお，

すいとされている（阿部，2019）．また，Rhodes（1961）

この名称は，生成的（generative）と探索的（exploratory）

は，創造性を捉える観点として，人の特性（person）
・過の両認知過程の双方を考慮した造語である．ジェネプロ

程（process）
・環境（press）
・産物（product）の４点に

アモデルは，先行研究で明らかにされた複数の思考プロ着目した Four P’s Approach を提案している．近年では，

セスを抽象化したものであり，また直線的ではなく往還

創造性を，個人に依拠したものから，文脈・環境・文化的プロセスの構造が組み込まれており，教育実践におけを考慮したシステム的な観点から捉え直す枠組みである

るフィードバックやリフレクションと構造的なアナロジー

Five A’s Approach（Actor, Action, Artifact, Audience,がある．本稿では，これらの点を鑑みて，後述する野外Affordance）が提案されている（Glăveanu, 2013）．これ運動による創造性の創発の機序を理解するために，本モ

らに共通する考え方は，創造性は一個人の才能だけでな

デルの基本構造を把握する．

く，他者存在や文化や場などを含めた「環境」の関与を受けて発露するということである．

Finke et al.（1992b）によると，ジェネプロアモデルでは，発明先行構造（preinventive structures）と呼ばれところで，ウォーラス（2020）は，創造のプロセスにる心的表象の生成局面と，それを意味あるものとして解ついて４段階モデル（準備・培養・発現・検証）を示し釈しようとする探索局面があり，この二つの段階は生成ている．「準備（prepareation）」では意識的に知識を集物の制約条件を受けながら，生成と探索のインタラクショ

め，「培養（incubation）」では意識的に主題から離れてンが繰り返されると説明されている．発明先行の構造は，アイデアが生まれるのを待ち，「発現（illumination）」で最終的には外在化される生成物の（抽象的な心的表象では 突 然 確 信 が 伴 っ た ア イ デ ア が ひ ら め き，「 検 証ある）先行物であり，二つの段階が繰返されながら創造（verification）」ではそのアイデアを意識的に適正な形にの生成物が現れてくる（図１）．

4渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

つまり，ジェネプロアモデルとは，generative 期（アグ法・ブレインライティング法・チェックリスト法・KJ

イデアが自然と生起してくる局面）と exploratory 期（ア法・NM 法など）が考案されている（星野，1989；高橋，

イデアが更に価値あるものになるための意識的な探索解

2020）．これらは，生成されたアイデアを列挙した上で，釈の局面）を繰り返してアイデアが洗練されていくのだ

これらの再解釈や再統合する技法であり，言わばジェネが，この両段階は常に生成物になりうるための「制約（課プロアモデルにおける「探索と解釈」に位置づくプロセ

題・条件）」を受けながら調整されていることを示すもの

スと解釈できるだろう．

である．また，この「制約」は，頭の中にあるイメージ

ところで，創造的認知プロセスを研究する際には，特としてのアイデアを，実在物として顕在化させるためにに科学的に統制された研究であるために，アイデア等の必要不可欠なものであると言えるだろう．

「生成」を生じさせる意図的な実験介入（技法）が必要でジェネプロアモデルは，創造的思考の様々な段階に適ある．これに関して，Finke et al.（1992b）は，必ずしも用できるとしている（Finke et al., 1992b）．例えば，単純

創造的認知研究に限って使われてきたものではないが，にアイデアを探しているという，発明先行構造が（生成実際に実験に用いられてきた有用な技法を整理（表１）物の）制約を受けないような初期段階だけでなく，完成しており，創造性の創発を促す状況セッティングに有益

間際の高度な制約がされがちな後期段階にも適用できるな示唆を与えている．本稿では，この「創造性を創発さとしている．

せるための技法」について，以下に概観する．
最初に，「新奇な状況や課題を採用する」という技法
は，日常的な視点や考え方から解放されるために，新しい状況や課題を利用することであり，創造的思考を促進

発明先行
構造の生成

する一つの方法である．星野（1989）は，発想法のタイ

発明先行
探索と解釈

プの一つに「発想を転換させる方法」を挙げており，人は常識に囚われてしまい逆転の発想をする難しさを指摘

概念の焦点化あるいは拡張している．つまり，新奇な状況や課題の提示が，新たな視点や概念を生じさせることがある．
「要素や構成部品を制限する」という技法は，利用できるものを制限することで，創造力を高める方法である．構成部品の制限は，一般的に慣習的な思考から離れさせ，利用できる構成部品の組み合わせを自由にさせる．例えば，

生成物の
制約

俳句は，季語を含む五・七・五の十七音を基本定型とする詩である（平井，1979）が，この制限があるが故に，制図１

作者の創造が高められた俳句という生成物が現れる．

ジェネプロアモデル（Finke et al., 1992b）「解釈の領域を制限する」という技法は，日常の考え方に回帰することを妨げることで，創造的な探索と発見を

３．創造性を創発する技法

促す方法である．また，発明先行構造の可能な解釈を深創造性のとりわけ「アイデアを生み出すテクニック」

く追求し，その結果，思いもよらないものが見出されたに関しては，様々な方法（例えば，ブレインストーミン

りする．例えば，第三者が当事者に対して，通常解釈と

表１

創造的認知プロセス研究で用いられる技法（Finke et al.（1992b）をもとに加筆修正）

カテゴリ

種類（左；和訳文，右；原文）

創造性を創発させるための技法
新奇な状況や課題を採用する

Employing Novel Situations or Tasks

要素や構成部品を制限する

Restricting Elements and Components

解釈の領域を制限する

Restricting Domains of Interpretation

熟達性を一時保留する

Suspending Expertise

仮説の探索を奨励する

Encouraging Hypothetical Exploration

メンタルブロックを設定し克服する

Creating and Overcoming Mental Blocks

創造性の創発解明のために参考すべき技法や観点
内観報告を取得する

Obtaining Intorospective Reports

個人差を評価するAssessing Individual Dfferences5

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は異なる捉え方がないかを，常に問いかけることで，新しい見方を促進させることなどである．

２．学修領域
野外運動の学びの領域として，Priest（1986）は，「個「熟達性を一時保留する」という技法は，この方略に人内の関係（intrapersonal relationships）」，「個人間の関よって，慣習的な心的構え（mental set）から離れるこ係（interpersonal relationships）」，「 生態系との関係とで創造性を促進することである．専門知識を応用する（ecosystemic relationships）」，「 人間生活との関係ことを一時保留することで，創造性が強化されることが（ekistic relationships）」を示しているが，一般的には「自よくある（Johnson-Laird, 1988）．例えば，時に専門家は己との関係」，「他者との関係」，「自然との関係」の３つ

先行知識によって凝り固まった見方しかできないことがの学習領域に整理される（小森，2011）注７）．

あるが，素人の（熟達性のない）無知は柔軟な視点を与同様に，大学体育における野外運動は，単に当該の技えることがある．

術習得だけを目指すものではなく，野外運動を通して自「仮説の探索を奨励する」という技法は，仮説的な可能

己・他者・自然への理解を深めることを学修領域として性や結果を探索していくことを奨励することであり，位置づけている．例えば，大学のキャンプ実習では，野Guilford の「発散的思考」の精神そのものであると言え

外生活技術を習得するだけでなく，自分自身や仲間関係

る．例えば，想像上の物体の仮説機能，あるいは想像上を見つめ直したり，自然環境との関係の在り方を学ぶこの生物特性について，積極的に考えるように勧めることとを目的としている．また，大学スキー研究会（1987）

である．

は，大学のスキー実習に関して，単に「スキー技術を学「メンタルブロックを設定し克服する」という技法は，ぶ」だけでなく「スキーを通して学ぶ」ことの重要性を故意にメンタルブロックを作り，それを克服する方法を強調している．

探索する方法である．例えば，当事者を心理的なプレッシャーがかかる状況の中に置き，それを克服する試行錯
誤というものが探索プロセスに該当する．
このような創造性を創発させるための技法を駆使して，

３．実施構造や指導方法
大学体育としての野外運動は，他の運動種目と比較して，実施構造や指導方法に以下の特徴がある．

創造的認知プロセスの研究が積み重ねられている．これ第一に，野外運動は「開講形式」に特徴がある．具体らの技法は，創造性を創発させやすい状況セッティング

的には，長期休暇等に自然環境の豊かな遠隔地で行われについて，多くの示唆を与えてくれる．

る「集中型」，週一定に大学構内で行われる「定時型」の開講形式に大別される．野外運動は自然環境が実施の前

大学体育としての野外運動の特徴

提になるため，構内にその環境がない場合（例えば，都創造性の観点から「大学体育としての野外運動」を考

市型キャンパス）は，必然的に「集中型」を取らざるを察するにあたり，まず，その特徴を整理する必要がある．

えない．一方，自然が豊かなキャンパスを持っている大野外運動は，学修や指導のフレームワーク・学修領域・

学では，「定時型」で授業を行う．このように野外運動で実施構造や指導方法に至るまで，他の種目と比較して独は，実施する自然環境の設定自体が障壁である一方，そ

特な教育構造を持っている．以下にその特徴を整理した．

の「自然環境」は単なる活動場所にとどまらず，「自然との関係 」 という環境教育的な学修領域（ 中山，2002，

１．学修や指導のフレームワーク

2011）として位置づいている．

野外運動は，学修者自身が「自然を通して自ら学んで第二に，野外運動は，一般的に自然環境の中で小グルーいく」ことを重視しており，学修者自身が置かれた自然

プ（５〜８人程度）を活動単位として実施される．自然環境を主体的に認知し，判断し，行動できる能力を高め

環境における小グループ活動という枠組みは，学修者同ることに主眼を置いている．一般的に，この学びのプロ

士の相互作用を促進し，多様な気づきや学びを深めていセスは体験学習サイクル（Kolb，1984）から説明される

く．
「協働的な学習」（福嶋，2021；中西・長濱，2019）

が，野外運動の指導者は学修が促進されるように外的環

は，他の運動種目だけでなく，教育全般に採用されてい境を整えることに注力し，できるだけ直接的には「教える優れた実施形態である．野外運動における「小グルーない」という指導のフレームワークをとる．これは，近プという社会環境」とは，それ自体が単なる効率的かつ

注６）やアクティブラーニン

効果的な活動単位という理由だけではなく，他者といかグ（溝上，2014，2015）といった構成主義のアプローチに協働するかという体験を重視しており，「他者との関と軌を一にするが，特に野外運動では「自然」という場係」という学修領域として位置づいている（クレイドから生ずる学びを最重視する特徴がある．

ラー・ファーロン，2001；プロジェクトアドベンチャー

年盛んに導入されている PBL

6

渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

野外運動」を想定しながら，その場ではどのように創造

ジャパン，2005，2013）．
第三に，野外運動は，大半の学修者が，経験したこと性が生まれているかについて検討を重ねる．

のない技術や運動を課題として扱う場合が多い（例えば，
キャンプ・登山・クライミング・カヌー・スキーなど）．

１）個人内の創造性の創発

特に，中高時代に体育に苦手意識を感じた学修者にとっジェネプロアモデル（Finke et al., 1992b）は，創造性ても，それらのレジャー・レクリエーション的イメージの個人内の認知過程の一般モデルである．野外運動の場も相まって，比較的履修選択されやすい種目である．も面においても，個人の中では，発明先行構造にあたる「心ちろん，実際は，修練が必要となる専門的な技術課題が的表象の生成」と「探索と解釈」の相互作用は繰り返さないわけでもないが，多くの学修者は初心・初級者であれているが，特に「生成物の制約」については具体的なり，スタート時において学修者間の能力や経験に差が生要素を整理することができる．野外運動における「生成じにくいと言える．

物の制約」とは，つまり「（規定された）自然環境」「（規定された）社会環境」「課題内容（そのもの）」の３側面

野外運動による創造性の促進の可能性
大学体育としての野外運動と創造性の関連性を詳細にであり，これらが相互干渉されたものであると考えられ
る 注８）．

検討するために，野外運動はどのように創造性を育むの

まず，野外運動では，それが実施される「自然環境」

かについて，先述した「ジェネプロアモデル」を元に考の制約の中で，創造性が創発されていくことになる．地察していきたい．また，野外運動の構造や機能は，創造

形や天候といった自然環境は，課題の難易度や危険度な性を創発する技法とどのように関連しているかについてどに大きな影響を与える（Walsh and Golins, 1976）．例も検討していく．

えば，登山（課題内容）を実施する際に，高尾山である
か北アルプスであるか（地形の違い），あるいは快晴であ１．どのように創造性が育まれるのかるか荒天であるか（天候の違い）によって，制約レベル

これまでの知見において，「大学体育としての野外運や内容は異なってくる．

動」がどのように創造性を育むのかについて，詳細な機次に，野外運動では，小グループという「社会環境」

序は明らかにされていない．しかし実践知としては，野の制約の中で，創造性が創発されていくことになる．こ

外運動が展開される自然という「場」が創造の機会を豊の社会環境とは，パーソナリティ・身体的特徴・知識量・

かにすると考えられている（江橋，1987；野沢，1988；

能力などが異なる個の集まりであり，同時にその関係性

青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議，を含めた概念であり，課題の解決アプローチなどに大き1996；塚本，1989）．先に概説した「ジェネプロアモデ

な影響を与える（Walsh and Golins, 1976）．例えば，運ル」は，創造性の「個人の内的な」認知プロセスである．

動の得意グループか苦手グループか，あるいはグループ

そして，このモデルの示す特徴は，制約条件を受けなが自体が協力的関係か敵対的関係かによって，制約レベル

ら，生成と探索の相互作用が繰り返されていく中で創造や内容は異なってくる．

が生起していることであった．本稿では，このジェネプ

最後に，野外運動では，「課題内容」そのものは主たるロアモデルを手がかりに，具体的に「大学体育としての制約である．そして，この課題内容という制約が引き金

表２ 「課題解決の独特な制約」の３要素
要素

具体例
地形学的なもの

自然環境

気象学的なもの
生態学的なもの

社会環境

個性
関係性

課題内容

野外運動に関わる集団課題

山野・山岳域

山地，丘陵，台地，岩壁，砂漠，雪原，氷壁

水域

海，川，湖，池，滝，水流，波，水圧

空域

空，気流

天気・天候・気候

晴，雨，曇，雷，雪，雹

など

大気状況

気温，湿度，日差し，風

など

動物

虫，動物

など

など

など

など

植物

雑木林，広葉樹，針葉樹，はいまつ地，竹林，しの地，荒地 など

身体的特徴

身長，体重，体力，運動能力

パーソナリティ

活動的な，社交的な，冷静な，物静かな

経験値・能力

年齢，知識量，コミュニケーション力，野外スキル

など
など
など

個々の関係性，グループダイナミクス など
ASE，火おこし，野外炊事，テント設営，ウォークラリー，登山，沢登り，MTB，
スキーツアー，カヌー，スキンダイビング など

7大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



となって，先述した「自然環境」と「社会環境」の両要

まれたアイデア等を構成員がシェアし，そして相互作用素が制約となって立ち現れる．例えば，登山という課題

させながら創造が進んでいく．つまり，この「シェアリ内容が制約として示されることで，はじめて自然環境やング」というプロセス（プラウティほか，1997）は，ジェ

社会環境が制約として位置づく．

ネプロアモデルの集団による協働的な「生成」と「探索

このように，野外運動における「生成物の制約」とは，「自然環境」，「社会環境」，「課題内容」という要素から成と解釈」であり，これを通して創造がより洗練し深化していくと考えられる．

り立っている（表２）．また，この要素が複雑に絡み合っ

例えば，小グループでテント設営や野外炊事を行った

た，言わば「課題解決の独特な制約」が実体であると考り，登山などの課題に取り組んでいる最中に，アイデア・えられる．学修者は常にこの制約を受けながら，創造の意見・解釈等が自ずと構成員内でシェアリングされ，そ生成に取り組んでいるものと整理ができる．これらを反れを発端として，さらに洗練したアイデアが生まれてき映したモデルを図２に示す．

たりする．これは「遊び」的な要素のある野外運動の課題によって，学修者たちは主体的な課題解決への動機づけを誘発させられるが，いわば自然発生的な集団ブレイ
ンストーミング（オズボーン，2008）が行われていると
心的表象の
探索と解釈

心的表象の生成
心的表象の絞り込みと拡張

解釈することもできるだろう．また，時に指導者は，学修者に体験の「省察と共有」を目的とした「ふりかえり（de-briefing）」と呼ばれる構造的な機会を適宜設ける（プラウティほか，1997）．これにより，個人並びに構成員同士で，直近の体験を言語化しながら省察することで，構成員に現状のアイデア・意見・解釈等が効率的にシェア

課題内容リングされ，新たな創造の生成に寄与することがよくあ
る．

課題解決の
独特な制約
自然環境

いずれにおいても，個人そして小グループは，野外運
社会環境

動の特有な「課題解決の独特な制約」を契機としながら，アイデアの「シェアリング」（つまり集団的なアイデアの図２

野外運動における個人内の創造プロセスのモデル「生成」と「探索と解釈」）を通して，創造的な課題解決が行われていると考えられる．このように，野外運動に

２）小グループ内の創造性とシェアリング
野外運動では，前章２．および３．で先述したように，
一般的に自然環境の中で小グループ（５〜８人程度）をおいては，個人内の創造性の創発にとどまらず，小グルー
プとして課題解決に取り組むことによって，創造が広がっていく可能性を認めることができる．

活動単位として実施される．野外運動における「小グループという社会環境」とは，活動単位という理由だけでは

２．創造性を創発する技法と野外運動

なく，他者といかに協働するかという体験を重視してお野外運動授業の構造や機能は，先述した Finke et al.

り，「他者との関係」という学修領域として位置づいてい（1992b）が整理した「創造性認知プロセス研究で用いらる．そのため野外運動では，個人課題より小グループでれる技法」に非常に合致していると考えられる．そこで取り組む課題が提示されることが多い．そこで，先に「個本稿では，特に「創造性を創発させるための技法」に注

人内の創造性の創発機序」について考察を行ったが，こ目し，野外運動ではどのようなアプローチになるのかに

こでは「小グループにおける創造性の創発機序」についついて検討を試みた（表３）．

て検討を重ねていきたい．

まず，「新奇な状況や課題を採用する」技法について

まず，野外運動における「個人内の創造性の創発」とは，「野外運動の非日常性」が対応する．従来から「野外「小グループ内の創造性の創発」において決定的に異なる

運動の非日常性」は言及されており（青少年の野外教育

プロセスは，小グループの構成員によるアイデア・意見・の振興に関する調査研究協力者会議，1996），そもそも野解釈等を言語化という共有（シェアリング）の有無であ

外運動は学修者にとって非日常的な「新奇な状況や課題」

る．個人内創発では，個人がひたすら「課題解決の独特である．例えば，野外における運動種目（スキー・カな制約」に対峙しながら「生成」と「探索と解釈」を繰

ヌー・クライミング・登山・ASE など）や野外生活技術

り返す．一方，小グループ内創発は，個人内創発から生（火おこし・テント設営・野外炊事など）は，大半の学修

8渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

表３

創造性を創発させるための技法と「野外運動の実際」（Finke et al.（1992b）をもとに加筆修正）

技法の種類

技法の説明

野外運動の実際

新奇な状況や課題を採用する

新奇な状況や課題を利用することは，慣習的な仕方で論点や課題にアプローチし概念化することを回避する
点で，創造的思考を促進する．創造的発見は，芸術も科学も，普通でない状況でしばしば起こる．

「野外運動」の非日常性は，学修者にとって日常と異なる新奇な状況や課題となる．

要素や構成部品を制限する

概して，資源を制限することは，人をより創造的にして，慣習的な思考を減らしていく．構成部品の特定の選択は制限されるが，選択肢の中でどう組み合わせる
かは自由である．この技法は，発明先行構造の新奇性と創造可能性を最大化する．

「野外運動」で使用できる道具・感覚器・能力等を制限することは，慣習的な思考を遮断し，新しい扱いや組み合わせの思考に学修者を向かわせる．

解釈の領域を制限する

創造的認知の解釈の仕方を制限することは，創造的な探索と発見を促し，人が慣習的な思考の既定路線に戻ることを軽減する．また，発明先行構造の解釈可能な意味を，より深く追求することを促進する．

「ふりかえり（de-briefing）」場面における指導者の問いかけや他者解釈の共有は，既存の解釈から新しい解釈の追求に学修者を向かわせる．

仮説の探索を奨励する

拡散的思考を促進する古典研究のやり方であり，対象 「野外運動」における試行錯誤（Trial and Error）
者に仮説的な可能性と結果の探索を奨励させる．このは，仮説の可能性と結果を模索し続ける行為であような仮説探索の奨励は，創造的な洞察や発見を導き， り，学修者に新たな洞察を深め広げ，時に核心部
概念構成の基部を明らかにする．
を明らかにさせる．

熟達性を一時保留する

熟達性を一時保留したり，その適用を遅らせたりすることは，慣習的な心的構え（mental set）を回避するという主旨で行われる．

「野外運動」の非日常性は，慣習を制限するため，必然的に学修者の熟達性を一時保留させる．

故意にメンタルブロックを作り，人がそれを克服する
方法を探索すること．

「野外運動」における冒険的手法は，意図的なメ
ンタルブロックの設定であり，学修者の動機づけを高め，斬新な解決の模索に駆り立てる．

メンタルブロックを設定し克服する者にとって，過去に経験してきた一般的なスポーツ種目

イクルに則った試行錯誤を重視していることが対応する．

よりも「目新しい」ものである．さらに，野外運動を実野外運動においては，デューイの「learning by doing」を施する際に，一時的に結成される小グループという社会重視し，体験学習サイクル（Kolb，1984）に基づいて失環境も，日常と異なる「新奇な状況」の一端を担ってお敗を恐れずに試行錯誤を推奨する．試行錯誤は，仮説のり，創造性の創発を促進する構造になっていると考えら可能性と結果を模索し続ける行為であり，この行為を重れる．

視する野外運動の枠組みが，新たな洞察を深め広げる機「要素や構成部品を制限する」技法については，野外運会を与えている．たとえ，最終的な結果（解決）に辿り

動では学修者に課題解決に使用できる資源（道具，感覚

つかなくとも，学修者なりに探求するプロセスを通して，器，能力等）を意図的に制限することが対応する．例え

概念の基部（核心部）を明らかにすることがあると考えば，火起こしでは，着火マッチの本数を限定したり，予られる．

め用意された薪ではなくて落ち枝等を拾って用いるよう「熟達性を一時保留する」技法については，「野外運動

制約したりする．ASE の課題設定では，グループの成熟の非日常性」と相まって，学修者の熟達性はそもそも低度に応じて，適宜，一部メンバーに目隠しをさせたり，いことが対応する．学修者にとって野外運動は非日常で言葉を発することを制限したりする（井村，1989）．このあるため，日常スキルが直接反映できず，必然的に熟達ようなアプローチは，学修者に慣習的な思考では解決で性が保留されている．野外における運動種目やキャンプ

きないことを認識させ，残された資源をどのように扱い，技術は，日常行為とかけ離れているため，大半の学修者

どのように組み合わせるかという新しい思考の促進に繋は熟達していない．仮に，熟達した学修者がいたとしてがっていると考えられる．

も，グループ課題として取り組む場合は，その熟達性は「解釈の領域を制限する」技法については，適宜行われ一時保留されることになる．このようなアプローチは，

る「ふりかえり」が対応する．野外運動の指導者は，学既存知識で常識的に対応しようとする熟達性を牽制し，修者に対して「ふりかえり」の機会を適宜設け，現状へ

常に新しい解決への動機づけとなると考えられる．

の問いかけをする（プラウティほか，1997）．また，小グ「メンタルブロックを設定し克服する」技法について

ループでの「ふりかえり」を通して，他者の解釈を知り，は，野外運動では心理的ストレスを意図的に設定した課

自分の解釈の傾向を自覚させることもある．このような題を設定して，それに取り組ませることが対応する．例

アプローチは，課題に対する解決方法の良否に関わらず，

えば，ASE のウォール（図３）では，高所という心理的

既存の解釈を意図的に制限し，その先にある新しい解釈

ストレスがモチベーションを高め，創造的な解決方法のを追求させていくと考えられる．

模索を促している．またグループ登山では，登頂課題だ「仮説の探索を奨励する」技法については，体験学習サ

けでなく自然環境や社会環境に対して心理的ストレスが9大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



設定されており，その克服が創造的な行為や関係構築に峙が主たる目的ではない．一方，野外運動の代表的な「登繋がっている．一般的に，このようなアプローチは冒険

山」は，初心者は一般登山道を使うが，上級者になるに教育（Ewert and Sibthorp, 2014；林，2014）として認識

従って，明確な道がないバリエーションルートを志向しされおり，学修者のパーソナリティ等に応じた適切なメていく．活動者がこのようなプロセスを辿るのは，「自然

ンタルブロックを設定することは，課題解決への動機づ

環境」への対峙こそが目的であり，野外運動の本質に関けを高め，斬新な解決を見出すことに繋がっている．

わっているからである．このように，野外運動にとってこのように野外運動授業の構造や機能には，創造性をの「自然環境」という特異な制約は，「社会環境」，「課題

創発する技法が随所に組み込まれていると考えられる．

内容」と複雑に絡み合っており，その実体は「課題解決野外運動授業を通して，学修者は創造的な思考や行為をの独特な制約」と位置づけられる（表２，図２）．他方，

体験し，そして創造性の理解を深め涵養していくと考え小グループによる創造性の創発には，非構成的あるいはられる．

構成的に関わらず，グループメンバー間でアイデア・意
見・解釈等を言語化による共有（シェアリング）というプロセスが重要であることが示唆された．
続いて，「創造性を創発させるための技法」の観点から野外運動の実際を検討すると，随所に，創造性を創発する技法が組み込まれていることが明らかとなった（表３）．
例えば，「新奇な状況や課題を採用する」という技法においては，野外運動の特徴の一つである「非日常性」は，学修者にとって新奇な状況や課題となり創造的思考を促進する．また，野外運動で使用できる道具・感覚器・能力等を制限すること（例えば，野外炊事の限られた調理道具，火おこしの着火マッチの本数制限，ASE における
目隠しや声出し等の制限など）は，いつもの思考を遮断
し，新しい扱いや組み合わせの思考に学修者を仕向ける．
さらに，従来からある冒険的手法は，ある意味意図的な「メンタルブロック」の設定であるが，これが学修者の動機づけを高め，斬新な解決を模索する姿勢を促したりする．この他にも，「ふりかえりの枠組み」，「試行錯誤を前
図３

ASE のウォール

提とした指導」，「非日常による熟達性の保留」といった，野外運動の実際は，学修者の創造性を促進する構造を有

３．総合考察していることが確認された．

大学体育としての野外運動によって，どのように創造

このように野外運動では，「課題解決の独特な制約」が性が育まれるのかについて検討を重ねてきた．個人内の学修者の創造の契機となると同時に，グループメンバー

創発モデルであるジェネプロアモデルでは，とある「制間のシェアリングも重要なプロセスであると言える．ま約」が創造の生成と探索を促進すると説明するが，野外た，創造性の創発に対して，単に「その制約」は無秩序運動では「自然環境」，「社会環境」，「課題内容」から構に設定されているわけではなく，野外運動には「創造性成される制約が，学修者の創造性の創発の契機となるこを創発させるための技法」が周到に組み込まれていることが理解された．

とが示唆された．

特に，「自然環境」は，野外運動にとっては特異な制約であると位置付けられる．例えば，他の運動種目（例えまとめば，フライングディスク・バレーボール・バスケットボー

本稿では，創造性の理論を概観し，特にジェネプロア

ルなど）も，自然環境（例えば，風・湿度など）の制約

モデルや創造性を創発する技法を参照枠として，大学体を多少なりとも受けるが，これらは「自然と対峙する」

育としての野外運動による創造性の創発機序について考ことは過程であり，あくまで「点を取る」，「他者と競う」

察した．その結果，野外運動には，学修者の創造の契機

ことなどが目的である．フライングディスクでは，点をとなる「課題解決の独特な制約」が存在し，またグルー取るために「風」を読む必要に迫られるが，「風」への対プメンバー間のシェアリングは重要な創造プロセスであ10渡邉ほか：野外運動による創造性の創発機序の理論的検討

ることが明らかとなった．さらに，野外運動においては，「創造性を創発させるための技法」が随所に組み込まれていることが示唆された．このように大学体育としての野外運動が学修者の創造性を創発することは，学士課程教育における大学体育の意義や価値を高めることに繋がっている．そして同時に，大学体育としての野外運動は，
一体どのような特徴や独自性を持っているかを再考する機会を与えると思われる．

間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより，経済発展と社会的課題の解決を両立する，人間中心の社会を意
味する（内閣府，online）．
注２）VUCA とは，Volatility（変動性）
・Uncertainty（不確実性）
・Complexity（複雑性）
・Ambiguity（曖昧性）の頭文字を取った言葉で，変化が激しく予測困難な状況を表す言葉である．
注３）本稿では，「学習」と「学修」を弁別して表記をする．前者は広く一般的な学びを指すことに対して，後者は大学の単位に関わる学びを指す．

今後の課題として，第一に野外運動が育む創造性とは

注４）Batey の「３次元構造」は，創造性を測定するための枠

何かについて，そのカテゴリや範囲に関する理論検討が組みであり，① Level（個人・チーム・組織・文化），②

必要である．つまり，野外運動は萌芽的な創造性を育むと思われるが，すぐさま社会革新を起こすような卓越した創造性を育むとは考えにくい．例えば，Kaufman andFacet（人・プロセス・環境・生成物），③測定アプローチ（客観評定・自己評定・熟達者による外的評価）から構成されている．この３点の組み合わせからの枠組みで，創造性を評価しようとするものである．

Beghetto（2009）が提案した「創造性4C モデル」などを

注５）ASE とは，1970年代後半，ペンシルバニア州立大学の野手掛かりに，野外運動が促進しうる創造性のカテゴリや外教育の一つとして国内に紹介された「野外環境を活用し範囲を検討することが有意義であると考えられる．
第二に，野外運動が本当に創造性を育むかについてのた社会性を育むための体験プログラム」である．現在，ASEという用語は，我が国では「イニシアティブゲーム」，「プ
ロジェクトアドベンチャー（PA）」，「ロープスコース」，

実証研究が求められる．本稿では理論的アプローチから「チャレンジコース」とほぼ同義で使用されている．一般的

野外運動による創造性の創発機序を検討したが，実際にに北米では，このような活動は「チャレンジコース」と呼野外運動を実践し，学修者の創造性に影響を与えているかを検証する必要があるだろう．しかしながら，創造性は非常に広範な概念であるため，例えば実際に測定可能な概念（例えば，「創造的自己」といった自己認識）等に着目して，当該尺度を構築していくことが考えられる．
第三に，創造性は「環境」や「他者」の関与を受けて発露するものであることが，認知科学の分野では明らかにされつつある（阿部，2010，2019；諏訪，2018）．本稿では，主に野外運動授業の「環境」的な側面について多角的に考察を行ったが，「他者」についてはシェアリング
観点のみの検討であり十分とは言い難い．野外運動における「集団という他者」や「指導者という他者」，あるい

ばれており，歴史的には Outward Bound から発展してきたプログラムと認識されている（Martin et al., 2006）．またPA という用語は，このプログラムを最初に実践的に体系化した団体組織の名称としても認識されているが，北米ではチャレンジコースを提供する団体組織（プロバイダー）
は PA 以外にも多数存在する．しかし我が国においては，
チャレンジコースのプロバイダーは実質的に PA のみであり，チャレンジコース＝ PA という認識がされている．
注６）PBL とは，Problem-Based Learning 又は Project-Based
Learning の略称であり，「問題解決型学習」，「プロジェクト型学習」等と訳される．いずれも学修者が自ら課題を見つけ出し，その課題の解決に取り組んでいく．このプロセスによって，学修者は主体性を育み，世の中の複雑な事象に対して，問題の同定力や課題解決力などの実践的能力を身につけていく．

は「他者存在」や「他者協働」といった観点において，

注７）「自己との関係」とは，どのように自分自身を理解してい創造性と他者との関わりについて検討する必要がある．

くかという自己認識に関する課題であり，主に自己概念・第四に，創造性を促進する「理想的な」野外運動をどう実践すべきかについてである．本稿では，野外運動の構造や機能面から創造性の創発機序を検討したが，さらに効果的な介入や工夫の余地が残されている．
「創造性を創発する技法」を応用したり，学修者の動機づけや指導者関与がポイントになると考えられるが，実践的な指導
ガイドラインが整理されていくことが望まれる．

注

自尊感情・自己効力感などをテーマにした学習領域である．
「他者との関係」とは，主に他者との対話のあり方に関する課題であり，他者認識・社会的スキル・コミュニケーショ
ンなどをテーマにした学習領域である．
「自然との関係」とは，自然界の動植物や環境に関する課題であり，主に生態学・環境教育・場の教育などをテーマにした学習領域である．
注 ８） こ こ で 提 示 し た ３ 側 面 は，Outward Bound Process
Model（Walsh and Golins, 1976）の一部を参考にしている．
Outward Bound Process Model は，野外教育の代表的なアプローチである冒険教育プログラムによる体験者の心理変

注１）Society5.0とは，第５期科学技術基本計画において，我が容プロセスを，７ つのキー要素から説明したものである．

国が目指すべき未来社会の姿として提唱された概念である．

その７要素は，①学習（A learner），②規定された物理環

狩猟社会（Society1.0）
・農耕社会（Society2.0）
・工業社会

境（Prescribed physical environments）， ③規定された社（Society3.0）
・情報社会（Society4.0）に続く「新たな社会」

会環境（Prescribed social environments），④課題解決作業のことであり，サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空の 特 徴 な 状 況（Characteristic set of problem-solving

11

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024

tasks）， ⑤ 適 応 的 不 調 和 の 状 態（State of adaptive（ 資料編 ）
． 大 学 体 育 連 合．https://daitairen.or.jp/2013/

dissonance），⑥習熟と能力（Mastery or competence），⑦

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意 味 の 再 構 成 と 体 験 の 方 向 づ け（Reorganization of themeaning and direction of the experience）である．特に，本モデルの前半要素（①から④）は，心的変容の契機となる

dde5.pdf，（参照日2023年５月17日）．
江橋慎四郎（1987）野外教育のすすめ．江橋慎四郎編著，野外教育の理論と実際．pp.1-8.

「外環境の前提条件」を示しており，具体的には学習者とそE w e r t , A . , a n d S i b t h o r p , J .（ 2 0 1 4 ）O u t d o o r a d v e n t u r e

れが置かれた外的環境（場）との関連性を詳述している．

education: Foundations, theory, and research. Human
Kinetics.

謝辞

本論文の執筆にあたり貴重な指摘をくださった大友あかね先生（筑波大学），モデル構築に貴重な意見をくださった高橋達己研究員（筑波大学）に深く感謝申し上げます．

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Review
Japanese Journal of Physical Education and Sport for Higher Education Advance PublicationⒸ2024 Japanese Association of University Physical Education and Sport

Emergence mechanism of creativity
through outdoor education classes asuniversity physical education:
A theoretical study based on the Geneplore Model
Hitoshi WATANABE, and Akihiro SAKAMOTO
Institute of Health and Sport Sciences, University of Tsukuba

Abstract
In today’s society, creativity is emphasized to overcome the difficulties of predicting the future, and higher education institutions are required to cultivate it in their students. In this study, we focus on outdoor education class as aform of university physical education to clarify how creativity is nurtured in outdoor education class using the Geneplore Model to clarify the emergence mechanism. First, the potential of university physical education and outdoor
education class in cultivating creativity in students has long been recognized as the practical knowledge, and theneed for theoretical investigation was confirmed. In recent years, as a result of an overview of the theoretical trends
in creativity, it has been confirmed that creativity is revealed through environmental involvement, although clarification of its definition and criteria are academic issues. Considering the above, we examined the function andstructure of outdoor education class using the Geneplore Model, a general cognitive model of creativity emergence. In the Geneplore Model, the structure of the back-and-forth process of generative phase and exploratory
phase is incorporated, and these processes are always constrained by products. But in outdoor education class,the unique constraints of problem solving, consisting of “physical environments” “social environments” “problem
contents” trigger the emergence of creativity. The results also revealed that sharing ideas among group members
triggers creativity emergence. In addition, sharing ideas among group members is an important part of the creative
process, and it is clear that techniques for generating creativity are intentionally incorporated into outdoor education class.
Keywords
creative thinking, outdoor education, emergent mechanism, emergent technique, environment
Corresponding author: Hitoshi WATANABE

Email: watanabe.hitoshi.gp@u.tsukuba.ac.jp15