関東学院大学
高等教育研究・開発センター

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年報

年

報

第3号

第

3号

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目

次

研究論文・実践報告
研究論文
デジタルアーカイブの構築に向けて－

資料保存のための電子化作業－

外崎みゆき 5

高等教育の質保証に関する枠組み及び政策的動向への視点
杉原 亨 

17

実践報告
自校史授業開講へ向けて書

３

山田昭子、杉原亨、千葉隆行、淡路治子 25

評
来住英俊『キリスト教は役に立つか』（2017 年 4 月 25 日新潮社）冨田茂美 

31

講習会・講演録
2016 年度全学 FD・SD フォーラム（講師山田剛史氏）

37

高等教育研究・開発センター News Letter
Vol.9（2016 年 5 月 20 日発行）

69

Vol.10（2016 年 10 月 20 日発行）

77

Vol.11（2017 年 3 月 31 日発行）

85

研究実績報告冨田茂美 

95

杉原

亨 

98

奈良堂史 

105

山田昭子 

110

高等教育研究・開発センター活動報告、記録
2016 年度

高等教育研究・開発センター

事業報告 

115

高等教育研究・開発センター運営委員会開催記録 116

高等教育研究・開発センター員会議開催記録 

121

高等教育研究・開発センター作業部会開催記録 122

高等教育研究・開発センター構成員 124

高等教育研究・開発センター規程 

125

研究論文・実践報告

Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University

デジタルアーカイブの構築に向けて － 資料保存のための電子化作業 －外崎みゆき（関東学院 学院史資料室）
Miyuki Tozaki (Kanto Gakuin Archives)

概要
関東学院は創立より133 年の歴史の中で関東大震災と戦災という大きな災害を経験し、多くの貴重な記録を損失、焼失している。しかし、被災を免れた学院の研究に欠かせない数少ない史資料（写真、文書）が関東学院 学院史資料室（以降、学院史資料室）と坂田記念館に保存されている。
本稿は学院史資料室で2015 年より取り組んでいる、史資料の電子化（電子データ作成）作業に関する実践報告である。電子データ作成の対象となる資料の選定方法、データ作成に使用する機材とデータの作成手順、電子データの作成における基準、完成した電子データの保存方法などについて、事例とともに報告し、現状での評価、直面している課題を述べ、将来に向けての方針を提案する。
もくじ
1.

電子データ作成対象となる資料の選定

2.

使用する機材とデータの作成方法

3.

電子データ作成時の基準

4.

電子化作業の事例

5.

電子データの保存方法

6.

評価と課題

はじめに
史資料の保存において劣化を防ぐための対

1. 電子化処理の対象となる資料の選定策が重要であることは言うまでもない。資料の本学院の場合は保存中の資料、また、寄贈さ劣化は保存環境に大きく影響されるため、保存れた資料の中でも劣化が著しいものを優先し時の湿度、温度、光、害虫による影響を防ぐたて、電子化対象としてイメージの取得処理をおめの対策が必須要件である。

こない、記録としてデータ保存している。

現実の所蔵環境は、施設維持のための費用、史資料の電子データ作成に対する予算が確

資料保存のための費用ともに十分ではなく、史保できていた数年前までは、学院の史資料とし資料を保存する環境は決して良いとは言えぬて評価の高い写真や文書を抜粋して専門業者状況である。

に委託する方法で毎年、少しずつ電子データの資料の劣化は環境により、その速度を変える作成作業を進めていた。業者委託により作成さことはできるが、適切な保存環境を維持した場

れた画像データはマイクロフィルムと CD-

合でも、経年劣化そのものを完全に防ぐことはROM で納品されていた。
財政が厳しくなり、資料電子化の予算が確保できない。
学院史資料室では研究に必要な史資料に記録された内容を後世に残すための一つの方策

できなくなり、委託による電子化作業は中断を余儀なくされている。

として史資料のイメージを取り込み電子デー

2015 年より電子データ作成作業を再開し、タとして保存する電子化作業を進めている。

同時に過去に CD-ROM で納品された画像デー−5−

研究論文・実践報告

Construction of our degital archives：Result and problem

タも PDF データに変換して新規データと同様れる。電子データ作成作業を進める約 1 年の間にメタデータを付与して共有領域（クラウド管に資料形態や劣化の状況により、複合機を利用

理のハードディスク領域）に登録保存している。

したスキャニングでは処理が困難と判断され実業務の資料整理や調査活動、データ確認のるケースが多数あることが判明した。

作業で扱った史資料の中で劣化の進んだ写真冊子など複合機ではスキャニングが難しいや書簡、記録文書が目に留まると、電子データ

資料のイメージを取得するために 2016 年度に作成処理の対象として取り分けた。

オーバヘッド型のスキャナ(ScanSnap-SV600

電子データの作成（イメージ取得作業）は部

富士通製)を導入した。ScanSnap は見開きペ

署内で進めている。勿論、電子化作業に関わるージで冊子のイメージを取り込み、取り込んだ要員は特別な訓練を受けた専門職ではなく、一イメージの歪みを補正する機能（ソフトの提供）

般職の事務職員である。

を備えている。
オーバヘッドスキャナの導入により電子化

2. 使用機材とデータ作成方法

作業の対象が広がり、複合機とオーバヘッドス

2015 年に開始した部署内での電子データ作

キャナを使い分けることで資料を痛めること

成作業においては特別な専用機材の導入は行なく負担を最少とした処理が可能となった。

わず、費用をかけずに処理できる範囲とした。

現在(2017 年)は資料の種類と状態により、電子化に使用した機材は事務組織内で各部

前述の 2 種類のスキャナを使い分けながら作署が資料の複写作業やネットワークを介して業を進めている。
また、2017 年度より電子化と並行して、展

パソコンからの文書の印刷に利用している複合機(ApeosPort-IV C3370,ApeosPort-V C447

示物のレプリカ作成を開始した。

フジゼロックス社製）である。複合機で提供さ多くの歴史系博物館では、レプリカが展示されるスキャナ機能を利用して史資料を読み込れている。レプリカについては小島による『国み、電子イメージを作成する方法である。

立歴史民俗博物館研究報告』1 を参考に検討し専用機ではないため、スキャニングができるた。情報の転写が不完全であったとしても長期資料は制限されるが、一方で事務職員が通常業間の展示が必要な記念館で実物を展示するリ務で利用している機材であるため、担当者の変スクは回避したい。写真技術、複写機の性能向

更によるデータの揺らぎが少なく、人事異動に上を考慮して展示による資料の劣化を防止すよるメンバーの交代が生じても安定して作業る目的で展示する資料は順次レプリカに切りが継続できる利点もある。

替えることにした。現在の坂田記念館における「誰にでも（学内の）何処でも可能な電子化

展示は特定のシナリオに沿って行われており、作業」というのが電子データ作成・収集のコン

レプリカの展示に切り替えることに大きな問

セプトである。最近は収集保存対象となる新規

題はないと考えている。

発行物が各部署で電子提供され、ネットワーク
3. 電子化作業の基準を介して入手することも増えている。
複合機で行うスキャニングでは綴じ込んでデジタルカメラの進歩は目覚ましく、撮影さある資料や冊子として装丁されている資料のれる画像や動画において撮影を支援する新機

場合に読み取りが難しく、画像データ取得時の能が開発され、画像の解像度も増し、高性能の扱いにより、資料の劣化を早めることも危惧さ

新機種が次々と店頭に並んでいる。コンパクト

1

https://www.rekihaku.ac.jp/kenkyuu/kenkyuusya/kojima/repl.html−6−

一方で画像ファイルの容量も大きくなるため、携帯電話に付属するカメラの技術的進化に

保存管理にかかる費用が大きくなることも忘ついて平賀督基が「画素数競争とケータイカメ

れてはならない。また、解像度の高い画像を印

2 で述べているが、携帯電話が一般
ラの進化 」

刷した場合は印刷サイズが小さいと、たとえ解に普及し始めた 2000 年からの 10 年で携帯電像度の高い画像を使用した場合でも、印刷物話に付随するカメラの画素数は 100 倍になるでの差異は殆どわからない。

（図１）など、飛躍的に機能を高めている。

電子化作業においてイメージデータ作成用機材の価格、イメージデータ保存管理にかかる経費などを考えた場合、現在、一般的といわれる機材で提供されている機能の中で最も高い解像度を指定してデータを作成する方法が費用対効果の点でも適切であり、データ作成時の基準とする解像度 600bpi は妥当である。しかし、これは永続的な基準ではなく、事務機器の入れ替えなどで高い性能を持つ機材に移行した場合は（ハードディスクなどの容量も見合ったものに見直されると推察する）、新しい機器が提供する最も高い解像度を基準に変更する

図べきである。

携帯電話に付属するカメラと解像度

こうした携帯電話のカメラ機能、デジタルカ

2016 年以前は部署内で行う電子化作業におメラの機能はメーカーの開発競争も激しく、毎いては、元となる資料がカラーでない限り、イ

年のように解像度の高いカメラが各メーカー

メージ作成時にはモノクロを指定してデータより発表されている。

化作業を行っていた。2017 年以降はレプリカ

複合機のスキャナ機能や専用機材についての作成も考慮し、劣化の状態を記録する意味も同様に解像度の高い機種の開発提供が続い（色の褪せた現状を鮮明な画像として残す）もている。この現状を考えると、長期に保存するあって、資料電子化作業時にカラー、解像度

電子資料のために高額なスキャナを導入して、600bpi を指定するように仕様を変更している。

今、最高の解像度のデータを作ったとしても数勿論、モノクロ画像よりもカラー画像の方が年後まで評価を維持することは難しい。

ファイルサイズは大きくなり、保存に必要なデ

現在、史資料の電子データ作成作業においてータ容量は増えるが、原色での保存により資料基準とするイメージ取得時の解像度は一般的

がより現状に近い状態で記録でき、劣化の状況

な事務機器（スキャナおよびスキャナ機能を持も把握できることを高く評価している。

つ複合機）が提供する中で最も高い 600bpi を指定している。

研究者の目的によっては、消し去られた執筆
者の書き込みの跡を調査するなどのケースもあ高額な機器を使用して高い解像度で電子化

り、どんなに高精度の電子複写物を提供しても処理を行った画像は参照時に表示画面上で拡資料として役立たない場合がある。そのような大して見ると詳細部分までが鮮明に映し出さ目的で現物を調査することが必要であることれ、美しい(一般的には)画像である。しかし、には変わりはない。よって、電子化作業により

2

http://www.itmedia.co.jp/promobile/articles/1004/21/news003.html−7−

研究論文・実践報告

カメラについても技術的な進化は目覚ましい。

データ化が終了した資料であっても保存のたった。図 2 は巻紙に記された「学徒出陣者の署めの環境整備はおろそかにできない。

名」を分割し、画像データを作成保存した例である。複数に分割した巻物の画像はデータ取得

4. 電子化作業の事例

作業時の操作が原因と思われる上下方向の画

電子化作業に使用するスキャナは何れも最面のズレが発生していた。画面を連続して参照

大で A3 サイズの読み取りが対応範囲である。

すると上下に揺れる。また、レプリカ作成時にしかし、巻紙の資料、古いポスター、新聞、印刷して用紙をつなぎ合わるとピタリとは重地図、展示用写真の一部では A3 サイズに収まならず、ずれが発生する。作業時に資料を置く

らないケースもあり、2 種類のスキャナのいず

位置を一定に保つなどの操作上の工夫で多少れでもイメージ取得ができない。

の改善が見込まれると考えている。

大判サイズの資料におけるイメージ取得で大判のポスターや地図、新聞などを分割しては複数の部分に分けてデータを分割して取得作成した画像について、分割で複数に分かれたするなどの工夫が必要である。

画像をつなぎ合わせて元のイメージを再現す

巻紙に書かれた資料などの電子化処理は複ることを試した。

合機、オーバヘッド方式の 2 機種以外にハンデ

画像処理にはフリーソフトなども使用してイスキャナ（携帯可能で移動先でのデータ取得

工夫してみたが、特に文字の多い学生新聞などに使用）による読み取りも試した。巻紙の幅はではイメージ取得時に発生した歪などにより、ハンデイスキャナの読み込み範囲内であるが、接続面にずれが発生して、紙面を読み取ること

長手方向は機器の制限である 120cm を超えるが困難な仕上がりとなった。つなぎ合わせる作

資料が多く、現実的ではなかった。

業に時間がかかる割には評価できる結果が得

結局、巻物の電子化処理においてはスキャニ

られず、作業は頓挫している。

ングの際に資料のダメージが少ないオーバヘ

専用のソフトウェアを導入するなどで多少

ッドスキャナを用いて、画像の一部が重なるよは改善する可能性はあるが、現在、継続した調

うに複数に分けてイメージデータの取得を行査は行っていない。

図  巻紙文書の電子化例「学徒出陣者の署名」

巻紙

−8−

電子化資料として満足できるレベルでは
スマートフォンの活用事例（この手法は電子化の仕様としては精度の点で要件を満たさない）を報告したい。
スマートフォンのフリーアプリの中に撮影した画像データから PDF 画像を作成する機能を提供するソフト3が提供されている。その一つをスマートフォン（GALAXY S SC04E、搭載カメラ 1,300 万画素）にインストー
ルして、床に広げた資料を撮影し、提供されている歪みを補正する機能を使用して処理した事例について 2 件を図 3 に示す。
資料は何れも A0 版程の大きさであったが、作成された『満蒙開拓青少年義勇軍の募集ポスター』の PDF 画像は色合いも現物に類似しており、文字も鮮明であった。
しかし、『東亜現勢第地図』の画像について
は歪が著明に出ており、文字が潰れている。
元々の資料に印字された文字が細かいケース
では作成した PDF 画想を少し大きいサイズに印刷すると荒い画像が著明になる。
結果としては、カットとしてイメージ画像を利用する場合、または閲覧のたびに破損が進む資料の劣化防止策という目的でのデータ利用には十分であるが、記録された細かい文
字を読み取るなどの精度が要求される用途には向かない。しかし、想定していた以上の結果が得られたことは、思わぬ収穫であった。
一眼レフのデジタルカメラなどで撮影した
画質の良い（解像度の高い）写真から、フリーソフトなどの機能を利用して歪みを補正してデータ化する手法など、大判資料の画像デー
タ作成方法を選択肢として加えられないかを調査・検討したい。
大判の資料以外にも電子化が困難と思われた資料にネガフィルム、スライドフィルム、硝子乾板などがある。
図スマートフォンによる電子化例

巻紙
3

https://play.google.com/store/apps/details?id=c om.intsig.camscanner_nakabayashi&hl=ja−9−

研究論文・実践報告

なく、業務運用に移行はできないと考えるが、

製品仕様

表1
表  デジ造のスペック
デジ造のスペック

センサー
300 万画素 1/4 インチ CMOS センサー
巻紙レンズ
F-2.8, f=3.85, 4P
焦点距離
固定
カラーバランス 自動
露出
自動
データ変換
24bit/R.G.B カラーチャンネル
解像度
1800dpi（最大 3600pi 画像補完）
光源
白色 LED3 個
フィルムカートリッジ 通常（135）用カートリッジ、110用カートリッジ、
リバーサルフィルム用カートリッジ
インターフェイス USB2.0
電源
USB バスパワー
消費電力
最大 0.9W
外形寸法（W）105×（D）98×（H）74ｍｍ
重量
189g

(A)

古い機材であるが、手持ちのフィルムスキャ
ナ「デジ造」（Princeton 製、Windows/xp,7 用、
スペックは表１参照）を使い、ネガフィルムから画像作成処理を試行した。デジ造によるネガ
フィルムの取り込み結果が図 4(A)である。
更に写真の焼き付けと同じく色を反転させた結果が図 4(B)である。今回のようにネガフ
ィルムの品質が良ければ、電子画像の作成はある程度可能である。
機材が 35mm フィルム用であるため、中判カメラ用のブローニフィルム（80、120mm）にはアジャスタが使えない。強引にネガを押し込んで取り込んだが上下、右側が欠損（図 5(C)）する結果となり、使用に耐えないことが判った。
35mm 専用の機材では処理できない数点のフィルムを対象に複合機のスキャニング機能
で取り込みを試してみた。

(B)

図  ネガポジフィルムの処理例

巻紙
図 5 はネガポジ(硝子乾板)より複合機で画像を取り込んだ事例である。プロの写真家により(C)撮影されたネガポジ乾板であることから出版用に作られたものと思われるが、左上には「1934 年 12 月 16 日但馬講義所献堂式」という文字が読み取れる。中央右下部分に乳化剤の劣化の影響と思われるシミ（不鮮明部分）が見られる。当然のことではあるが処理方法よりもフィルムの状態による電子化への影響が大きいことが分かる。
硝子乾板は更にサイズがさまざまで大判の図  デジ造による処理例

資料には 210x160mm のものがある。

− 10 −

(A)

研究論文・実践報告

(B)

(C)

図  ｘPP 硝子乾板処理例

巻紙
実際に 210x160mm の硝子乾板を複合機でスキャニングした結果が図 6 上である。更に色を反転することで図 6 下の画像が得られた。
木立の奥の建屋を写したものと思われるが、鮮明な画像が得られない。
硝子乾板の場合は厚みがあるため、複合機のフラットスキャナでは焦点が合わないことで図が不明瞭となる可能性があると考えて、裏面
図  裏面より処理したガラス乾板例

からの処理も試みた。

巻紙− 11 −

処理結果を図 7 に示すが、上から(A)ネガのし、硝子乾板については古い時代の貴重な写真

取り込み結果、(B)色の反転結果、(C)左右の反が含まれている可能性が非常に高いため、時期転結果である。写真乾板の表から処理した最終を見て再調査が必要と考える。

画像（図 6 下）と裏面から処理した結果（図7(C) ）を比較してもあまり差が出ていない。

5. 電子データの保存方法

テストに使用した写真乾板で処理結果とし電子化作業で作成するデータは PDF ファイての画像が鮮明に仕上がらなかった原因が写ルで保存することを標準と考えて電子データ

真乾板の劣化や汚損である可能性はある。

作成処理を進めている。

今回のテストだけでは、硝子乾板の処理にお画像、書簡、文書などの資料は全て取り込ん

いてガラスの厚みにより発生する焦点距離のだ画像を PDF 形式ファイルに変換して保存し問題が複合機のスキャニングに影響を及ぼすている。
データ作成作業において標準を PDF 形式とか否かを判断できなかった。
実務作業であるため、これらのテストを繰りした理由は、日常で利用されている画像および返して高品質が得られる手法を試行すること

文書ファイルとして、PDF ファイルが最も安よりも、適切な機材(EPSON GT-X970 大阪

定して長い期間使われており、その実績より、

市大の事例報告 4 より)などを導入することで長期保存に適していると判断したためである。

効率よく処理を進めることが要求される。

実際に国立国会図書館では平成  年に文部

人手と時間を考慮すると機材導入を検討す

科学省から各大学等に周知された博士論文収集5において、学位論文を PDF 形式のファイルる方が経済効果の面でも効果的である。
アルバムなどに整理されている写真に比べで収集し、保管している。

て、個別に数枚単位で寄贈された写真は入手の国立情報学研究所の論文データベース

経緯を調査しきれないことが多い。当然、メタ（ CiNii ）6 に おいて も論文 デー タの提 供に

データの作成に非常に時間がかかるが、これらPDF を採用している。各大学で稼働する機関のネガフィルムなども同様である。

リポジトリにおいて提供される論文も PDF 書

写真乾板などはプロのカメラマンに特定の式が使われる。論文データベースにおける収集目的のもとに撮影を依頼して、作業後にネガフプロトコとして OAI-PMH 7 (Open Archives

ィルムや撮影時の硝子乾板を発注部署で引きInitiative Protocol for Metadata Harvesting)取ったものと推察するが、今になって経緯を調が使われるが、信頼される文書ファイル書式と査するのは至難の作業である。データの電子化

して PDF 形式文書が扱われている。
PDF ファイルの読み取りソフト（Adobe

以上に 、それぞれの写真に関するメタデータ作

8 は無償提供されており、誰Acrobat Reader）

成作業は時間を要するだろう。
このような調査結果より、資料の劣化という意味での処理の優先度は決して低くはないが、もが自分のパソコンやスマホで入手が可能であり、資料の参照に使用できる。
コンピュータ機器の更新による影響を受け

機材・人材が確保できない状態では極めて複雑

にくいデータ形式を用いることが長期保存のな作業を進める事は困難と判断した。
現在、ネガフィルム、スライドフィルム、硝

必要な史資料の電子化および電子データの保子乾板は電子化作業の対象としていない。しか存維持（今後の保守）には有効である。

4 写真乾板のデジタル化及び保存について

6 http://ci.nii.ac.jp

http://ci.nii.ac.jp/naid/110009486670

785

http://ndl.go.jp/jp/aboutus/hakuron/index.html− 12 −

https://www.openarchives.org/pmh/

https://get.adobe.com/jp/reader/「スキャナの読取解像度と出力サイズ/品質と報学研究所が PDF 以外のファイル形式での提の関係」9 に掲載される表 2 に示される値を目供に標準を変更する場合には、こちらの仕様も安として 400 または 600bpi の解像度で画像を変更（追従）する予定である。Adobe 社は PDF

提供している。

に関係する技術仕様を公開しているので、移行文書ファイルの中には凸版印刷や和文タイが発生した場合は国立国会図書館または国立プライタで記録された文書など、活字資料も含

情報学研究所からファイルを新しい形式へ変まれる。それらはスキャニングで PDF ファイ

換するためのツール（標準的なもの）が提供さルを作成した後に Adobe Acrobat X を使用しれるだろうと期待している。国内の標準に合わてテキスト認識処理を行い、国際標準である

せる方向で学内の電子化は進めている。

PDF/A10に近い形式にデータを変換し、文字埋

一方、写真のイメージデータは論文、記事にめ 込 み 型 の PDF で 保 存 し て い る 。 Adobe

挿入画像として使用するケースが多いため、画

Acrobat X でテキスト認識を行う際に指定す像（jpg,tif,png）形式のデータを PDF データ

る解像度のデフォルト値は 600bpi である。

とは別に作成保存している。文書内に挿入する

Adobe Acrobat X では、スキャナから取り込

写真を提供する場合は最終的に出版物としてむ際に OCR （光学式文字認識） を適用して、提供されるため、エプソン社が提供するサイト

検索や編集が可能なテキストとして認識させ雑誌や写真などの原稿の場合

表  印刷用提供画像の解像度
印刷用提供画像の解像度
表2
提供画像の解像度

スキャン

原稿

画素数（ピクセル）

画像データ
巻紙

解像度（dpi）

サイズ（24bit カラーの場合）

容量（MB）

短辺

長辺

印刷サイズ
L
判

ハ
ガ
キ

2
L
判

A
4

A
3

300

L判

1051

1500

4.5

◎

◎

○

×

×

300

ハガキ

1181

1748

5.9

◎

◎

○

×

×

300

A4

2480

3508

24.9

※

※

※

◎

○

600

L判

2102

3000

18.0

※

※

※

◎

○

600

ハガキ

2362

3496

23.6

※

※

※

◎

○

600

A4

4961

7016

99.6

※

※

※

※

※

1200

L判

4205

6000

72.2

※

※

※

※

※

1200

ハガキ

4724

6992

94.5

※

※

※

※

※

1200

A4

9921

14031

398.3

※

※

※

※

※

9

http://faq.epson.jp/faq/00/app/servlet/qadoc?QID=001875

10

PDF/A は、国際標準化機構（ISO）が制定している国際標準であり、ISO 19005 仕様ファミリーの同義語である− 13 −

研究論文・実践報告

無論、先々になって国立国会図書館や国立情る機能があり、また、取り込んだ後に OCR をな資料が見落とされている可能性も高い。
本来ならば、人手と時間をかけて全所蔵資料

適用することも可能である。

つまり、スキャナで紙の文書を取り込む際に、 を対象とした事前調査を行い、状況を把握した
OCR を適用して検索可能な PDF ファイル

うえで電子作業を開始するべきである事は言を作成するか、画像のみの PDF ファイルをうまでもない。

作成するかは指定する。画像のみの PDF フ

電子化した資料については近い将来、解像度

ァイルを作成した場合は後からテキスト認識などの問題で陳腐化した電子資料とされる可ツールを使用して、OCR を実行することもで能性もあるが、それは今後の問題として考えて、きるため、いずれかの手順を選択できる。

現在の作業を継続している。

現在の業務ではネットワークで利用する複複合機のスキャナ機能とオーバヘッドスキ

合機をスキャナとして使用するため、スキャナ

ャナを使用して電子化を進めているが、レプリからの読み込み・テキスト認識・PDF への変

カの作成などは複合機のスキャナを利用した換を一連の作業（OCR 処理）として行う場合

ほうが効率的である。現物より大きいサイズをにエラーが発生する。事務部署のネットワーク

指定して背景（黒色の紙など）を含めてイメー

環境（クラウド環境）を使用するために、いずジを取得する処理であれば、背景を含めて印刷れかの処理過程で TimeOut が発生するらしい

することで、現物に近いサイズで複製物（印刷が、原因は明確でない。パソコンにスキャナが物）ができ上がる。切り抜いてレプリカとして接続された状態であれば OCR 処理を同時に行利用するには最適である（背景込みで展示用ケう方が効率的であるが、部署内のネットワーク

ースに入れる場合もある）。

環境では OCR 化は同時に行わず、処理時のエ背景として使う用紙にスケールを印刷しておくことで、電子データをパソコンで参照した

ラーが少ない分割した手順で進めている。
写真画像など、画像形式（jpg,tif,png）のフ

ときに実物のサイズを知る目安となる。スケーァイルでは、用途により要求されるファイル種

ルを印刷した紙を背景で使用する方法は資料類が異なることが多いため、利便性を考慮しての参照時に役立っている。

複数の形式で作成する場合がある。その際にフ一方でオーバヘッドスキャナは複数の写真

ァイル名は同じにして、同名のファイルが同じを一度に取り込んで個々に分けた写真として

写真の電子化物であることを意味するよう、資データを作成保存する優れた機能がある。ソフ

料整理などの管理面で効率化を図っている。

トとして提供されている機能が充実しており、作業の効率化という点で評価が高い。左右の見6. 評価と課題

開きページを取り込む作業では「湾曲した写真

史資料の電子化を進めるにあたり、日々の業

画像の補正による平面化」「左右のページを分務で手にした資料の中から、劣化の進んだもの

割して保存」など、優れた補助機能が有効であを抽出して作業を進めている。

る。資料を抑える指が画像に取り込まれるケーこの方法だと整理する資料の内容により、大スが現場ではしばしば発生するが、イメージ取量に電子化対象の資料が見つかるケースがあ得後に指の部分を消すことができる機能がある。少ない人員に電子化処理作業が集中する原り、作業時に何度か救われている。
電子データの作成作業は業務の一部である

因になり、他の業務への影響も発生するが、良ため、効率的な方法を選択することで、限られい改善策は見つかっていない。
目についた資料のみが処理対象になるという選定方法であるため、より劣化の進んだ深刻た時間により多くの史資料のデータ化を進めることが重要な要素と考える。

− 14 −

現在は現物資料（リアル資料と表記）とデジ埋め込み型の PDF としてデータを保存する目

タル資料の関係もリンクによる管理を行って的は、将来的に保存データを閲覧対象資料としおらず、電子資料側のメタデータに情報を付与て機関リポジトリなどで公開することを視野する形で記録している。
リアル資料とデジタル資料は全てが 1 対１にいれ追加した処置である。
機関リポジトリでは資料内容（本文全体）がで対応しているわけではなく、電子化していな

本文検索の対象となるため、テキスト認識を行い資料が大変に多い。電子化についてもオリジう処理を追加することで検索システムの提供

ナルのプリント写真、ネガフィルムからの電子する機能により資料が検索しやすくなる。

化とは限らず、画像の提供を要望された場合な

デジタルアーカイブとしての公開提供におどは院内で発行された『〇〇学校 XX 年史』な

いても、この処理過程が有益であり、必要なこどに掲載された写真を電子化して提供するケとは言うまでもない。

ースもある。このようなケースではオリジナル

先々は手書きの文書に対しても全文検索の対象となるよう文書内容を付与して、アーカイプリントやネガが見つかると電子データを再作成して登録データを更新している。
図書館のデータベースに登録される資料デブデータとして提供したい。検索精度を高める

ータと資料室で管理する資料データ（アーカイ

目的で有益な処理だと考えている。
アーカイブデータという視点でデータ構造

ブデータ）は構造的には類似している。しかし、アーカイブデータの場合はデータ要素が細かという問題を考えると深い課題がある。
例えばアルバムのケースでは写真集としての資料価値も高いが、そのアルバムに含まれる

いためデータ点数が非常に多くなる。当然、管理は煩雑である。

写真一点ずつに資料価値がある。アルバムとし

物理ボリューム（所蔵物の容積）としては比て資料を登録するだけでなく、その中に含まれ較的少ない史資料であるが、データの相互関係

る個々の写真を一点ずつ資料として登録し、そや、資料が要素として細かい事を考慮すると点の関係を親子関係としてリンクさせる必要が数としては小規模の図書館に匹敵するデータある。しかし、現在はエクセル表でメタデータ数になる。2 年間の作業で作成されたデータ数を管理するため、項目として親子関係を記録すは約 54000 件（未整理 19500 件）である。未るにとどめている。

整理分はメタデータが作成されていない処理

エクセル表を使用してメタデータを管理する意味は、いずれデータベースに登録する際に途中の資料群である。そろそろ、複数のエクセ
ル表による管理では厳しくなっている。

自動的にデータを作成する手法が活用できる

更に現在は 1 点のアルバム（複数ページ）とためであり、複数のエクセルファイルでファイ

してデータ登録されている資料について、各ペル形式の共通化を図っている。

ージに含まれる個々の写真を切り出して登録

著名人のポートレートなどは多くの資料集で同じ写真が使用されるが、別々の写真集の中する作業を開始した。個別写真が撮録されると更にデータ数の増加が見込まれる。

に同じ電子データが重複して登録されている。

データの保存環境は現在、ディレクトリ構造

このデータ重複の問題はアーカイブ資料でによるファイル管理である。データ間の構造がある写真データをデータベースに登録して管反映されない点とデータ数の増加を考慮する

理するようになれば、データ構造としてリンクとリスクが大きい。データベースを利用した管関係を持たせることで一元化が可能であり解理システムにより資料の運用管理を行うこと決される。

が業務の効率化、安全性の面で好ましい。

− 15 −

研究論文・実践報告作成した PDF にテキスト認識を行い、文字組みを使うだけでは困難である。ファイルでのまとめ
私立学校において創設時の記録および発展

データ管理は量的にも限界にきている。
現在、電子化されているデータをデータベー

存続の記録は学院の歴史を裏付ける重要な史資料である。創立以来、蓄積してきたこれらのスに登録するケースについて考える。
アーカイブシステムを導入し、データベース

資料は最終的に全てを電子化して、リアル資料

を稼働して管理する手法も一案ではあるが、少とともに保存することが望ましい。
今後もデータの電子化およびデータに付与

人数で維持している学院史資料室においてシするメタデータの整備を継続する必要があり、ステムを運用する費用、人材の確保は難しい。

いずれ、作成した電子資料はデジタルアーカイ

既に電子化した学院の古い発行物は著作権ブに登録し、公開することで内外に提供が可能

処理を行ったうえで機関リポジトリへの登録となり、学院の社会貢献にもつながる。

も開始している。アーカイブシステムを稼働し現在は電子資料の作成は一般的なスキャナた場合には保有する資料の全てをデジタルア

で取得可能な解像度 600bpi を使用し、カラーーカイブに登録するのか、または機関リポジト

画像で保存している（一般的なスキャナの解像

リへの登録資料とデジタルアーカイブへの登度が高くなれば仕様は変更する予定である）。

録資料に分けるのか、切り分け問題も発生する。

保存に使用しているファイル形式は PDF で機関リポジトリでは論文データはダブリンあり、国立国会図書館が学位論文の収集に使用

コア準拠のメタデータとして扱われているた

し、国立情報学研究所および各研究機関が機関

め、アーカイブ資料のメタデータの形状は非常

リポジトリの運用で標準とするファイル形式に類似している。両者のデータを比較すると多である。これらの標準ファイル形式は基準としくのデータ項目（要素）が共通しており、マッている国立機関が方針を変更すれば追従する

ピングによるデータ移行が可能である。

予定である。その時には蓄積された資源を新形

国立大学に比べると私立大学の保有する論式のファイルに変換するためのツールが提供

文資料は少なく、機関リポジトリを論文データされるであろうと考えている。

ベースのみに使用するのでは費用対効果の面

デジタルアーカイブとして公開することをでも非合理である。私学特有の学院創設にかか前提として、更にデータの安全管理を考慮したわる記録を登録提供することは意義がある。

場合に作成したデータはデータベースに登録

機関リポジトリとデジタルアーカイブを共有した場合でも書誌規則を分けることで論文して管理することが推奨される。
作成したアーカイブ用のメタデータについ資料（機関リポジトリ）と史資料（アーカイブ）ては、完成版とは言いがたく、まだ不足する要を別々に検索することが可能である。一方で共素があるため整備が必要である。しかし、原則

通のデータベースであることから、両者をターとしてダブリンコアメタデータ基本記述要素

ゲットとした一括検索ができる利便性もある。

集合（DCMES: The Dublin Core Metadata

学院内においても坂田記念館と学院史資料

Element Set）に準じた形でメタデータをエク室に史資料が分散して保存されている現状でセル表に記録している。

ある。デジタル資料の管理を早期にデータベー

無論、数万という資料データとそれぞれに対ス管理に移行し、インターネットを介して検索応するメタデータ、そして、データ群としての機能で参照できる環境を内外に提供する事がメタデータ間の位置関係にいたる情報（関連性

学院には急務であると考える。

を含めて）を管理することはファイル構造の仕− 16 −

杉原 亨（高等教育研究・開発センター専任講師）

Study on quality assurance and policy of higher education
Toru Sugihara
概要
本稿では、教育の質保証に関しての枠組みと政策的動向の整理を通じて、大学がおかれている現状を客観視したうえで、今後どのように取り組んでいくかについて考察を行った。
質保証に関しては旧来から概念や制度が存在していた。近年の複合的な政策動向を踏まえ
ると、大学にとって教育の質保証に対して真摯に取り組む必要性は高まっており、取り組んだ結果を「エビデンス」を基に社会へ発信することが、今後さらに求められよう。
1.はじめにタイプ 2：経営による質（Managerial）

近年、教育の質保証（Quality assurance of・組織に焦点（政策と手続き）

education）に関して多くの大学が取り組んで・権威ある経営者いる。本稿では、教育の質保証に関わる枠組み

・質の価値：大学機関が違っても不変や我が国の政策的な動向を踏まえつつ、どのよタイプ 3：教育における質（Pedagogic）

うな姿勢で教育の質保証に取り組めばよいか

・大学教員に焦点（スキルと能力）の一助になればよいと考える。

・ディベロッパーもしくは教育専門家
・質の価値：大学機関が違っても不変

2. 教育の質保証の枠組み

タイプ 4：学生の就職における質（Employment

大学の質保証について、佐藤(2015)は、ブレ

focus）

ナンとシャア(2000)が世界各国の大学の質保・成果に焦点（卒業段階での基準もしくは学習証の取り組みを分析し、そこで重視している質成果）を 4 つに分類したものを次のように整理して・雇用主もしくは権威ある専門家いる。

・質の価値：大学機関が違っても不変、大学機関によって多様＜大学の質において重視されるもの＞
タイプ１：学術・研究における質（Academic）

本稿でも取り扱う、いわゆる教育の質保証に・学問分野に焦点（知識とカリキュラム）

ついては、大枠ではタイプ 3（教員）とタイプ

・権威ある専門家

4（学生）に該当するであろう。
また、金子（2010a）は、1980 年代から国際・質の価値：大学機関によって多様− 17 −

研究論文・実践報告

高等教育の質保証に関する枠組み及び政策的動向への視点

的に出現した大学評価を「第 3 世代の大学評が伺える。

価」と呼び、主要なタイプを①市場型、②エー

日本における質保証の枠組みとして、金子ジェンシー型、③達成度アセスメント型に分類(2010b)は、戦後の日本には、高等教育の質保している。①市場型の評価とは、マスメディア

証のために、政府による設置認可と、大学基準による大学評価ランキングに代表されるもの

協会によるアクレディテーション（適格認定）であり、アメリカの Newsweek などできわめてが存在していたが、後者は会員校に対して寛容高い発行部数を誇るようになっている。②エーすぎるため、質の確保において効果的でないとジェンシー型の評価とは、大学や政府ともに相批判されてきたため、結果として設置認可の過対的に独立に、いわば「第三者」機関として設程が高等教育機関の質を維持する唯一のメカ

置された機関が評価を行う形態であり、日本でニズムとされてきたことを述べている。

は大学評価機関がその一例にあたる。③達成度

さらに、天野(2013)は、大学組織のあり方か

アセスメント型とは、中でも教育がどのようなら質保証の対象として、①施設設備、②学生、影響を実際に学生に与えているかに着目し、測③教員、④教育課程での 4 点をあげ、それぞれ定するものを指す。そして第 3 世代の大学評価一定の水準を保たなければならないと主張しは大学、政府、社会・第三者機関が主要なアクている。加えて大学の質の保証として、2 つのターとして存在し相互に影響しあっていると装置への依存度が高かったと指摘している。そ述べている。

の 1 つは国の定める「大学設置基準」で、もう1 つは、「大学入学者選抜」いわゆる大学入試

次に、教育の質保証という言葉は、高等教育である。

に関わる文書で頻出しているが、その枠組みやまた、森ほか（2015）は、大学における教育

定義については、時々の文脈に沿って、各々がの質保証には、外的(公的)なものと、内的なも読み取っている状況と思われる。参考基準の 1のがあるとみなし、公的な（政府）立場では、つとして、大学改革支援・学位授与機構（2016）

大学として最小限の基準である「大学設置基による「（高等教育の）質」の定義について示準」、設置される大学の基準を担保する「設置したい。

認可審査」、設置後の定期的な確認の「認証評「高等教育の質は多義的な概念であり、高等教価」という 3 つの要素をあげており、内的なも育の利害関係者が、学生及びその保護者、将来のとしては、個別大学が自ら点検評価を行う内の雇用者、教職員など多様であるため、それぞ部質保証をあげている。大塚ほか（2012）におれの利害関係者に対する質を単一概念で図る

いても、日本の外部(公的)質保証に関する制度

ことは容易ではない。ただし、高等教育の質をについては次の 4 点をあげている。①自己点評価する際には、例えば大学ではどのような活検・評価（1991 年に努力義務、1999 年から義動を行い、適切に機能しているか、またどのよ

務化）、②大学設置基準、③設置認可・届出制

うな特色を有し関係者にとって価値があるか

度、④認証評価（第三者評価）制度である。②といった諸活動の質を分析・評価することとな

や③のような「事前規制」の仕組みは、大学設る」

置基準の大綱化（1991 年）以降、簡素化・準上記からも教育の質に関する定義と評価方則化された。今後は①や④のような「事後チェ法について確立することは容易ではないことック」の果たす役割が大きくなると指摘してい− 18 −較し、ベンチマークにすることで、我が国にお度は公的機関（政府）が果たす役割が非常に大ける高等教育における質保証を適切に推進す

きかったが、今後は大学がこれまで以上に内部ることが可能となるであろう。

質保証などに自律して取り組むことが求めら
4. 質保証に関連する政策的動向（日本）れよう。

高等教育に関する文部大臣の諮問機関であった大学審議会は、1991 年 2 月に大学設置基3. 質保証が求められている背景
ここからは、質保証が求められている背景に準を大綱化・簡素化及び高等教育に自己評価のついて整理を試みたい。深堀（2015）は、学生システムを導入について提言を行い、同年 6が大学生活を通じてどのような知識・技能・態

月に大学設置基準の改正を行った。これにより、度を修得したかという「アウトカム」の観点か以前と比較して各大学が自らの裁量でカリキ

ら大学教育改革が世界同時進行で展開していュラムをデザインすることが可能となるのとる要因について、次の 3 つの社会的背景をあげ

同時に、質保証の観点からは入口のコントローている。①知識基盤社会-大学への期待の高まルから出口チェックへの流れとなった。
最近 10 年間の高等教育政策の動向としては、り、②緊縮財政-説明責任の強まり、③グロー
バル化-大学教育改革の推進圧力、である。上2008 年に中央教育審議会が提示した「学士課記の要因は、日本における質保証に関する政策

程教育の構築に向けて」が大きな契機となって検討過程にも大きく影響を及ぼしていると考いる。この答申では知識基盤社会において、学えられる。

士課程教育の重要性の高まりを背景として、いま た 、「 エ ビ デ ン ス に 基 づ く 教 育

わゆる 3 ポリシーの明確化（卒業認定・学位授（Evidence-Based Education）」を求める動き

与の方針：ディプロマ・ポリシー、教育課程編

も教育の質保証を推進する一助となっている

成・実施の方針：カリキュラム・ポリシー、入と考えられる。石井（2015）はエビデンスに基学者受け入れの方針：アドミッション・ポリシ

づく教育の国際的な動向を紹介しつつ、テストー）や、それに伴う学士課程における学習成果（すなわち結果の出やすいもの・評価のしやすの明確化、そのための FD や初年次教育等によいもの）よる教育の市場化や商品化に陥ることる教育力向上が提示された。この流れを踏まえなく、教師のあり方や、社会に対する説明責任て、2012 年に中央教育審議会は「新たな未来など、どのように構想すべきかについて議論をを築くための大学教育の質的転換に向けて-生展開している。佐藤（2016）は、医療の世界で涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学

スタンダードになっている「エビデンスに基づへ-」、いわゆる質的転換答申を公表した。このく医療（Evidence Based Medicine :EBM）」の答申では、主体的な学修を促すために学修時間

考え方に沿った診療ガイドラインを紹介しつの増加・確保が必要であること、そのために教つ、日本の FD（Faculty Development）は発展

育課程の体系化や組織的な教育の実施、シラバ

途上であることを指摘し、エビデンスに基づくスの充実、全学的な教学マネジメントの充実が高等教育開発（Evidence Based Educational必要であることを提言している。また、学習成

Development）の必要性を指摘している。これ
らから、海外の実践事例や教育以外の分野を比− 19 −

研究論文・実践報告

る。これらから、日本における教育の質保証制

果の評価としてアセスメント・ポリシー1の確研究活動の改善を継続的に行う仕組みとし（内立を加えている。その方法として、アセスメン

部質保証）に関すること、をあげている。さらト・テスト（学修到達度調査）、学修行動調査、に、重点評価項目の設定として、大学評価基準

ルーブリック等をあげている。

に定める項目のうち、内部質保証については、

2016 年に、中央教育審議会大学分科会大学重点的に認証評価を行うことを明記している。

教育部会が提示した、いわゆる「3 ポリシーの

内部質保証については、2017 年に大学改革支策定及び運用に関するガイドライン」では、こ援・学位授与機構が「教育の内部質保証に関すれまでの答申で示された 3 ポリシーの策定のるガイドライン」を示しており、内部質保証シ

考え方や意義のうえで、各大学の建学の精神やステムの定義の説明や、教育プログラムの点検

強み・特色等を踏まえた自主的・自律的な 3や評価手法などについて具体的に示している。

つのポリシーの策定と運用の参考指針を提示

さらに、2017 年 7 月から開催している中央

した。これに準じた 2017 年 4 月に学校教育法

教育審議会大学分科会における制度・教育改革

施行規則の改正により、全ての大学で 3 つの方ワーキンググループ2では、認証評価制度の改針（ポリシー）を一貫性のあるものとして策定

善についても議論が行われており、一例として、

し、公表することを義務化とした。これにより、各大学が教育研究の質保証に資する内部質保

大学教育の充実に向けた PDCA サイクルを確立

証の体制構築や認証評価を行う際には、学修状することを目指している。

況の把握・評価の実施状況の評価への取組みや、

上記の 3 ポリシー策定の動きと関連して、認定量的な評価の実施及びエビデンスの収集強証評価制度についても再検討を行っている。

化などを求めており、先進的な大学の事例を共2004 年に第三者評価制度である認証評価制度有している。

が導入された。各大学が 7 年以内ごとに評価を

また、先の 3 ポリシーに関するガイドライン

受けることが義務付けられ、2017 年時点では 2

では、ディプロマ・ポリシーを策定する際に参巡目の評価が実施されている。2018 年度から 3考とするものとして、「分野別質保証のための巡目の評価が始まることを踏まえ、2016 年に教育課程編成上の参照基準3」を紹介している。

中央教育審議会大学分科会は「認証評価制度の2008 年に文部科学省は日本学術会議に大学教充実に向けて（審議まとめ）」を提示し、これ育の分野別質保証の在り方について審議するを踏まえて、「学校教育法第百十条第二項に規よう依頼し、それを受けて日本学術会議は、学定する基準を適用するに際して必要な細目を

問分野別の参照基準の作成を開始し、2017 年

定める省令の一部を改正する省令」を 2016 年

11 月時点で 25 分野の参照基準が公開されてい3 月 31 日に交付し、2018 年 4 月 1 日に施行する。参照基準の具体的な内容は基本的に次の 4ることとなった。省令改正内容として、大学評

つで構成されている。①分野の定義・特性、②価基準において定める評価事項関連では、大学

すべての学生が身に付けることを目指すべき評価基準に共通して定めなければならない事
項として、①3 つの方針に関すること、②教育

1 本答申の用語集では、学生の学修成果の評価（アセスメント）について、その目的、達成すべき質的水準及び具体的実施方法などについて定めた学内の方針、と定義している。

2中央教育審議会大学分科会 制度・教育改革ワーキンググル
ープを参照
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/043/index.htm（2017 年 11 月 5 日アクセス）
3大学教育の分野別質保証委員会を参照

http://www.scj.go.jp/ja/member/iinkai/daigakuhosyo/daiga
kuhosyo.html（2017 年 11 月 5 日アクセス）− 20 −

5. 教育関係者以外の厳しい視線

方法に関する基本的な考え方、④市民性の滋養

上記のように国、とりわけ文部科学省を中心をめぐる専門教育と教養教育との関わり、であとして大学に関して教育の質保証を強力に推る。ここから将来的には大学全体から各学問分進しているが、文科省を含めた教育関係者以外

野に対しての質保証が強く問われることが予の主張は思いのほか厳しい。
財務省が開催している財政制度分科会6では、期される。
加えて、2000 年代の小泉純一郎政権で推進

文教・科学技術の分野でも議論が行われており、された規制緩和の政策を源流とした、大学に対高等教育についても取り上げられている。とりする競争的資金配分の政策的動向に関して、直わけ私学助成（一般補助）については、教育の近の代表的なものとして、「大学教育再生加速

質や成果を示す客観的な配分基準による配分

プログラム4」や、私立大学の観点から見た「私の強化、定員充足率による補助額の反映、大学

5

立大学等改革総合支援事業 」などが存在する。

教育の質や成果の「見える化」の推進、非開示

大学教育再生加速プログラムは、国として進めの大学に対する減算の強化を提言している。まるべき大学教育改革を一層推進するため、先進

た、特別補助については私立大学改革総合支援

的な取組みを実施する大学を支援することを事業や経営強化集中支援事業に関わる補助金目的としている。テーマとしては、「アクティが年々増加していることを示した上で、大学のブ・ラーニング」「学修成果の可視化」「入試改

経営改善が見られない大学に対する補助の廃

革・高大接続」「ギャップイヤー」「卒業時にお止を訴えている。

ける質保証の取組みの強化」があげられている。

また、経済財政諮問会議7で財界関係者など

私立大学等改革総合支援事業については、教育がメンバーである有識者議員が連名で「人材への質的転換、地域発展、産学連携、グローバルの投資に向けて～大学改革を中心に～」を提出

化、プラットフォーム形成の各タイプに対応しした。重要課題として、エビデンスに基づくた改革に全学的・組織的に取り組む大学を重点

PDCA サイクルを通じて、人材への投資を充実的に支援するものである。このように大学経営させて、経済社会の生産性を上げていくことをに直結する資金配分政策により、否応もなく大設定し、その中でも教育の質の向上においては、

学は質保証への取組みに着手せざる得ない状

教職員数・学生数等で配分されている私学助成

況におかれている。

について、教育の成果（アウトカム指標）を反

これらの政策的動向をみると教育の質保証映した大胆な傾斜配分を行うなど仕組みの見については、3 ポリシーの策定を基軸として、直しを行うべきと主張している。さらに 18 歳

これまでの複数の施策が関連するような制度

人口の急激な減少を見越して、設置者（国公私設計として強固に組み込まれており、大学にと立）の枠を超えた経営統合や再編が可能となるって最重要課題となっているように考えられ枠組みの整備や、経営困難な大学の円滑な撤退る。
6 財政制度分科会（平成 29 年 10 月 31 日開催）を参照

4 大学教育再生加速プログラムを参照

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/ap/index.htm（2017 年 11 月 5 日アクセス）

5 私立大学等改革総合支援事業を参照

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/shinkou/07021403/
002/002/1340519.htm（2017 年 11 月 5 日アクセス）

http://www.mof.go.jp/about_mof/councils/fiscal_system_co
uncil/sub-of_fiscal_system/proceedings/material/zaiseia29
1031.html（2017 年 11 月 5 日アクセス）

7 平成 29 年第 6 回経済財政諮問会議を参照

http://www5.cao.go.jp/keizai-shimon/kaigi/minutes/2017/0
425/agenda.html（2017 年 11 月 5 日アクセス）− 21 −

研究論文・実践報告

基本的な素養、③学習方法及び学習成果の評価

を事業継承できる制度的な枠組みの検討を提の説明責任（Accountability）を果たしていく言している。

ことで、高等教育機関としての社会的な存在価

加えて、実践的な職業教育を行う新たな高等値を示していくことが可能となるであろう。

教育機関の制度化に関する有識者会議におい社会への説明責任（Accountability）て著名な経営者である冨山(2014)は、日本の大学は極一部の G 型と大部分の L 型に二極化され、学生（Student）

G 型は国際競争で勝つことができる教育研究

教育の質保証（Quality assurance of education）

レベル（学問）を目指し、L 型は卒業生が職場

教職員（Faculty and Staff）

で直結するような技能（実践力：英文学ではな

組織（Organization）

くビジネス英語、戦略論ではなく簿記会計など）を志向すべきと主張した。冨山の主張は、

図 1.教育の質保証に関する構図

大きな反響を呼び、高等教育の関係者からは反発もあったが、いわゆる世間の声は冨山を支持

7. 教育の質保証へどのように取り組むかしていたようにも感じた。

本稿では、教育の質保証に関する枠組みと政冨山も含め、上記の主張に対して、高等教育策的動向に関して概略を整理してみた。大学のに関わる関係者は、「エビデンス」を基に、丁教育現場では急速に質保証が叫ばれているよ

寧に説明責任を果たしていくことが、教育の質

うな印象があったが、振り返れば旧来から概念に関する信頼を勝ち得ることにもつながってや制度が存在していることが確認できた。またいくだろう。

政策が複合的に関連しあって、質保証への要請はさらに高まっていることがわかった。残念な

6．教育の質保証に関わる構図

がら教育関係者は懸命に取り組んでいるもの

ここまでの教育の質保証に関わる事象の整の、社会一般の視線は変わらず厳しいものと受理を下記の図１で試みた。教育の質保証には次け止めるべきであろう。我が国の財政難や少子の 3 つの主体が存在する。①学生（Student）・化の進行もあいまって、大学はより厳密に精査② 教 職 員 （ Faculty and Staff ）・ ③ 組 織されていくことは間違いない。

（Organization）であり、それぞれ関連していこのようななかで、筆者を始めとした大学関る。①学生については、とりわけ大学が掲げた係者はどのように教育の質保証に対して取りディプロマ・ポリシー、すなわち学位授与にふ組めばよいのか、もう一度立ち止まり考える必

さわしい学修成果をアウトプットできている要がある。このように強固な制度設計がなされかを確認する必要があるだろう。②教職員につている以上、外部からの圧力と主張し、やみく

いては、教員が学生を育成するための教育力をもに反発することはもはや現実的でないのみ

身につけ、職員はそのための支援を主体的にすならず、自ら所属する職場を衰退させることにることが求められよう。③組織については、こもつながっていくだろう。とはいえ、施策に対れらの個々の取り組みを PDCA サイクルで推進して盲目的となり、背景も考えずに猛進すれば、していき、その都度、施策立案及び業務改善を

組織的な合意を得ることは非常に難しくなる

進めていくで、大学全体の質保証が担保されるだろう。このような状況で、生き残っていくたであろう。これらの取り組みに関して、社会へ

めには、政策的動向を現実的な視点で確認しつ− 22 −

効と考える。私立大学でいえば建学の精神にあ金子元久,2010b,日本の高等教育-改革の現状たるだろう。全学で一致できる建学の精神を基と伝統の影響;村澤昌崇編,リーディングスに、育成すべき人材像や 3 ポリシー、カリキュ

日本の高等教育 6 大学と国家 制度と政策,

ラムなどを検討する「逆向き設計（backward

玉川大学出版部

design）」の考え方が求められよう（川嶋 2008;

川嶋太津夫,2008,ラーニング・アウトカムズを重視した大学教育改革の国際的動向と我がウィギンズ・マクタイ 2012）。

国への示唆,名古屋大学高等教育研究第 8

さらには、繰り返しになるがエビデンスを基号,pp.173-191にした社会への説明責任は必須であろう。その際、社会からの共感を得るために、その教育活

佐藤浩章,2015,ファカルティ・ディベロップメ

動が社会の何に寄与するのか、何のために行っントの構造と評価に関する研究,博士論文,ているかなど「社会的意義」についても説明で北海道大学きることが望ましい。最終的に最も大切なこと

佐藤浩章,2016,エビデンスに基づく高等教育

は、学生一人ひとりに向き合う姿勢が、本当に

開 発 , 大 学 教 育 学 会 誌 第 38 巻 第 2

どこまで徹底できるかにかかっているだろう。

号,pp.28-31

これに関しては、筆者も含めて教職員個々が大学改革支援・学位授与機構,2017,教育の内部質保証に関するガイドライン

日々リフレクションを行うことで達成できるものと考える。まだ道半ばであるが、今後も実

中央教育審議会,2008, 学士課程教育の構築に向けて（答申）践とその検証を繰り返し、教育に寄与していき

中央教育審議会,2012, 新たな未来を築くためたい。

の大学教育の質的転換に向けて-生涯学び続
文献

け、主体的に考える力を育成する大学へ-（答天野郁夫,2013,大学改革を問い直す,慶應義塾

申）中央教育審議会大学分科会,2016, 認証評価制

大学出版会

度の充実に向けて（審議まとめ）石井英真,2015,教育実践の論理から「エビデンスに基づく教育」を問い直す-教育の標準

中央教育審議会大学分科会大学教育部会,2016,

化 ・ 市 場 化 の 中 で -, 教 育 学 研 究 Vol「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・

82.No2,pp.216-228

ポリシー），「教育課程編成・実施の方針」（カウィギンズ,G.・マクタイ,J.（西岡加名恵

リキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れ

訳）,2012,理解をもたらすカリキュラム設計の方針」（アドミッション・ポリシー）の策-「逆向き設計」の理論と方法,日本標準定及び運用に関するガイドライン

大塚雄作・山田剛史,2013,大学教育評価;京都

独立行政法人大学改革支援・学位授与機大学高等教育研究開発推進センター編,生成

構,2016,高等教育に関する質保証関連用語

する大学教育学,ナカニシヤ出版

集 4th Edition

金子元久,2010a,大学評価のポリティカル・エ

冨山和彦,2014,我が国の産業構造と労働市場

コノミー;村澤昌崇編,リーディングス 日本のパラダイムシフトから見る高等教育機関の高等教育 6 大学と国家 制度と政策,玉川の今後の方向性− 23 −

研究論文・実践報告

大学出版部

つ、大学固有の教育の原点に立ち返ることが有深堀聰子,2015,アウトカム重視の大学教育改
革-その背景と概念の整理; 深堀聰子編,ア
ウトカムに基づく大学教育の質保証‐チューニングとアセスメントにみる世界の動向,
東信堂
森雅生・大石哲也・高田英一,2015,大学評価とIR, 研究報告 教育学習支 援情報シス テム（CLE）15(3),pp.1-5
John Brennan and Tarla Shah,2000,Managing
Quality in Higher Education: An
International Perspective on
Institutional Assessment and Change.
Higher Education,OECD,SRHE− 24 −

３

山田昭子1 杉原亨2 千葉隆行3 淡路治子4
Setting Up the Course,“The Chronicles of Kanto Gakuin University”:Progress Report
Vol.3
Akiko Yamada

Toru Sugihara

Takayuki Chiba

Haruko Awaji

概要
既刊の年報第１号では、自校史授業開講へ向けた取り組みの進捗状況を報告するとともに、今後の展望を述べた。続く第２号では「KGU キャリアデザイン入門」内で行った自校史にまつわるアンケートをもとに、在学生の本学に対する意識について考察していった。その後も、高等教育研究・開発センター(以下、高等研)では引き続きテキスト作成に取り組み続け、2017 年 3 月に自校史テキスト『関東学院大学のあゆみ』を完成させた。今回はテキスト完成までの流れを追っていきたい。
１．2017 年の取り組み

トの目次作成、2016 年は執筆の年となってい前回の報告以降、2016 年後半は、他大学訪る。簡単に振り返っておくと、2015 年 4 月は問として 6 月 20 日に関西学院大学を訪問、昨年度からの調査、研究に加え、他大学の自11 月 14 日には尚絅学院大学を訪問した。

校史授業に関するデータを収集、授業構成等

2017 年になってからは、西南学院大学、立のタイプ分析を行い、5 月下旬に同じミッシ

教大学、青山学院大学を訪問した。西南学院

ョン系大学で展開されている自校史授業のシ

大学は 2 回訪問し、2 月 23 日にヒアリング

ラバスを参考に、高等教育研究・開発センタ

を、4 月 10 日に授業見学をそれぞれ行った。

ー内においてテキスト目次のたたき台を二種

立教大学は 6 月 21 日にヒアリングを行い、類(Ａ案、Ｂ案)作成した。

青山学院大学には 6 月 28 日に授業見学に行複数回に及ぶ高等研内の定例会や大学宗教った。

教育センターとの話し合いを経て、2016 年は本プロジェクトでは授業開講に先立つ形で確定した目次をもとに、6 月前後に外部の執テキスト作成に取り組んでおり、2014 年から筆者へ原稿執筆を依頼した。

2015 年にかけての取り組みについては「自校授業開講に先駆けて作成されるテキストで史授業開講へ向けて１」を参照されたい。大あるということもあり、テキストが授業の形

まかにわけて 2014 年は資料・情報収集の式を縛るものであってはならないというコン年、2015 年は学内の実態把握、並びにテキス

セプトを踏まえ、大学の歴史をわかりやすく

1 本学高等教育研究・開発センター研究員
2 同センター専任講師
3 同センター企画課長
4 同センター企画課員− 25 −

研究論文・実践報告

自校史授業開講へ向けて伝えるとともに、コラムなどを通じて歴史だ

東京学院長／関東学院設立者

けではない大学の一側面を学生に知ってもら

B・テンネー

うよう心がけた。歴史部分に関しては『関東初代学院長チャールズ・

坂田 祐

2009 年 10

関東学院の英語名の由来

メービー博士月)(以下『一二五年史』)をベースに執筆し、関東学院大学初代大学長

白山 源三郎学院大学一二五年史』(関東学院

第４章

文体や章ごとの前後関係の調整を行った。歴

財団法人関東学院

史部分は高等研で執筆担当をし、コラム部分

コラムに関しては高等研外部の執筆者にそれぞれ依

三浦 啓治
第５章

頼した。完成した目次は以下の通り。

戦時下の関東学院

コラム
関東学院大長学長

自校史を学ぶ意味について
長戦争と関東学院

規矩 大義

関東学院

学院

第６章

関東学院大学第７章

紛争とその克服、大学の拡充へ

コラム

小河 陽

富田富士雄先生と関東学院：先生の業績に校訓を読む
第８章

関東学院大学について知る
校歌について設

校章について

第９章

小林 照夫

100 周年記念式典、キャンパスの開
女子短期大学の発展から人間環境学部の設置まで各学部の成り立ちコラム

３つの史話(エピソード) 外崎 みゆき

〈目次〉
はじめに

関東学院セツルメントについて

第１０章

六浦湊平潟湾に面して所在する関125 周年記念式典、東日本大震災、

東学院大学 ― ペリーがゴールズ

そして未来へバーグと称した平潟湾周辺に折々コラムの史的ステージが ― 小林 照夫

松原 光裕

大学ラグビー部

栄光の記憶

小歴代理事長・学院長・学長
関東学院大学の歴史を学ぶ

年表

第１章

関東学院大学の歴史早見表

横浜バプテスト神学校 ― 第一の源

資料一覧

流 ―
横浜バプテスト神学校初代校長

アルバー
以上のようにテキスト本編は「関東学院大

ト・A・ベンネット
日本におけるバプテスト初代宣教師

ネイ学ぶ」と大きく二つに分けた。歴史を古い時

サン・ブラウン
第２章

東京中学院初代校長

歌など、現在大学に通っている学生が比較的

渡瀬 寅次郎アーネスト・W・クレメ

目にする機会の多いものについて記すことを意識した。「各学部の成り立ち」という項目でント
ヘンリー・タッピング

は、自分が入学し通う学部がいつごろどのよ

中学関東学院 ― 第三の源流 ―うな目的で作られたのか、について知っても

東京学院設立者
第３章

代からたどるのではなく、前半では校章や校

東京中学院 ― 第二の源流 ―東京中学院設立者

学について知る」と「関東学院大学の歴史を− 26 −

エピソードがある。スポーツという観点からして情報をもとめ、文章にまとめた。項目はも本学の歴史を知ってもらうため「大学ラグ二つあり、「各学部について」では、それぞれビー部の学部がどのような時代背景のもとに、要請ラムを設けた。

栄光の記憶」(小松原光裕)というコされたのかを記し、「各学部の取り組み」ではこれらコラムを設けたねらいとしては、先それまで各学部がどのような人材を育成してにも述べたように「歴史だけではない大学のきたか、しようとしているかを記してある。

一側面」をコンセプトとし、関心が異なる学歴史を記した部分のみではカバーしきれな

生 1 人 1 人が教科書を手に取った際、興味のいような情報、エピソードに関してはコラムある項目からページを繰ることができるよという形をとることによって、学生が手に取う、コラムという形をとった。本テキストをりやすい読み物を心がけた。

作成するにあたって、「本学らしさ」をあらわ

今回コラムは 5 本入れ、
「六浦湊平潟湾に面すものは一体何か、ということを話し合い、して所在する関東学院大学―ペリーがゴール

複数の項目をならべ、年史で採用されている

ズバーグと称した平潟湾周辺に折々の史的ス

大学の歴史では拾いきれなかった「本学らしテージが―」(小林照夫)では、横浜という地

さ」をあらわす項目をコラムとして別立てにと、本学との歴史的つながりを学生に知ってした。

もらうことをねらいとした。横浜という土地歴史部分に関しては、前述の通り『一二五は様々な発祥の地としても知られ、土地自体

年史』を中心に据えた。ただ本書は章ごとににも様々な歴史を持つ。学生の知らない横浜

執筆者が異なっており、文体など統一されてと本学とのエピソードを記した。「関東学院セいない部分もあるため、テキストに採用する

ツルメントについて」(三浦啓治)には本学がにあたっては、時代考証をはじめとし、①文長年取り組み続け、大切にし続けている奉仕

体の統一、②『一二五年史』収録の章の末尾の精神を具体的な活動から知ってもらいたいと次章の冒頭で前後する時系列記述の統一をというねらいがあり、セツルメントの歴史を

行った。

３

全体に共通して言えることとしては、読み

つの史話(エピソード)」(外崎みゆき)は、年史

やすさは特に気を配るように心がけ、ページ

だけではカバーしきれない戦時中の様子を学のデザインに関してもメモをとれる欄を大き

院史資料室保有の写真資料と共に学生たちにくとり、重要事項は太字にした。本書はＡ４

紹介することをめざした。特に写真資料を多サイズで作成しており、段落の間を空けるな

く取り込んだことは学生にもよりわかりやす

ど読みやすい分量にし、難解すぎず、かといく伝えられたといえよう。「富田富士雄先生とって平易すぎないページ構成にするよう気を関東学院：先生の業績に校訓を読む」(小林照つけた。巻末には歴代理事長・学院長・学長

夫)では、大学ゆかりの人物と縁の深い人に、のリストや年表を掲載するとともに、歴史早直接在りし日の姿を語っていただこうという見表を作成し、一望できるようにした。

わかりやすく説明した。
「戦争と関東学院

目的のもと作成した。また、本学はスポーツ

もちろん本テキストはこれだけを読めばすに関しても力を入れているが、中でもラグビ

べてわかるような一冊を心がけたわけでは決ーに関しては過去においても様々知られざるしてない。むしろ、あえてすべてを書かず、− 27 −

研究論文・実践報告

らうために事前に各学部にアンケートを依頼

不足分を担当講師がそれぞれの専門分野を活スパートが各要素から見た本学の歴史についかして補えるようにするため授業の中で展開て担当する、といった重層的なアプローチもの一助となるよう、学生の興味を引き出すよ

考えられる。今回テキスト作成に関わって感うな一冊を心がけた。

じたことは、大学の歴史は一方向からのみでは切り取ることができないということである。様々な要素が絡み合い、多くの人々が携２．テキスト活用の提案
以上のように、『関東学院大学のあゆみ』は刊行された。早速 2017 年度の「ＫＧＵキャ

わって成り立つものであって、一方向からではその大学を語ることはできない。

リアデザイン入門」の中ではテキストの一部

それではテキストの立ち位置はどうなるのが使用されるなどの試みもなされ、今後の活かということであるが、大学の歴史をたどる用が期待される。

道しるべとしての役割を担うべきであって、テキストが完成した今、考えるべきはテキ

それが授業スタイルをしばるものであってはストの授業内での活用方法である。これまでならないと考える。つまり、その回の授業内

いくつか他大学の授業例を見た中で気がつい容が大学の歴史でいうところのどの時代にあたことなども含め書き留めておきたい。

たる部分であるのか、基本的な大学史の流れまず言えることは「自校史」とはいうものに沿って、必要な部分をテキストに書き足の、自校史授業は単に歴史のみを学生に教えし、補足するという形式がのぞましい。だかる授業ではないということである。自校史授らこそ、テキストには書き込み可能なスペー

業は、他の科目同様「自校史授業を通して何スを多く取り、学生 1 人 1 人の自校史テキス

を学生に学ばせたいのか」という点を明確にトにするべく作成したのである。

する必要がある。大学史を学ぶことで学生に３．まとめ

何を学び取ってほしいのか、その点を明らかにするところからはじまる。さらに、いくつ以上のいきさつを受け、自校史テキスト『関かの大学を見学してわかったことは、大学史

東学院大学のあゆみ』は完成したが、授業でのと一口に言っても、たとえば文芸、音楽、ス

本格運用はもう少し先の話である。授業開講にポーツ、土地の歴史、所蔵資料など様々な観際しては授業全体の設計を中心になって取り点からアプローチすることが可能であるとい

仕切り、担当講師及びゲストスピーカーの調整

うことである。多くの大学でオムニバス形式などを行うコーディネーターを決めることもをとっていることがそれを裏付けているだろ

ひとつの方法である。あるいはコーディネータう。つまり、大学史にはそれほど多くのアプーの有無に関わらず複数人から成るワーキン

ローチ方法があるため、テーマの設定によっ

ググループの作成は必要であろう。自校史に特ては一人の担当者が展開できる場合とそうで化したエキスパートが複数人存在しない場合

ない場合とがあるということだ。

は、あとあと授業の複数展開が難しいため、他

たとえばその大学史にまつわるキーワー

大学にもその事例が確認できるようにワーキ

ド、本学でいえば「キリスト教」「体育会系学

ンググループの作成が良いように思われる。今生」「横浜」など、本学の歴史を形作るうえで

後は授業の開講へ向けた具体的かつ新たなア

欠かせない要素を複数挙げ、おのおののエキ

イデアの練り直しが求められるだろう。

− 28 −

書評Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University

来住英俊著『キリスト教は役に立つか』(新潮社、2017 年 4 月 25 日)
冨田 茂美（高等教育研究・開発センター准教授）

痛みの問題など、難しい事柄も取り上げているが、死ぬことによって人類の罪を贖った」と信じ

それらには現実的な面から回答する場面が多い。

る宗教は、日本人にとってのキリスト教信仰

例えば、「神の存在もその究極の善意も否定しなへの入り口としては適切でないと思う。』こいが、世界の現在のあり方を許す神との交際は謝う語る著者は、「神の子が十字架上で死ぬこ絶する」と反発する人々に対しては、「キリストとによって人類の罪を贖った。」という説明

教をやっつければ、世界の苦難が消えてなくなるは誤りではないけれど、キリスト教に馴染み

わけではありません。苦難はあくまでもあるのでの少ない日本人にはもっと適切な福音への導す。その現実を、自分がどう受け止めるのかを考入があると主張する。そして、それは「神とえてほしい」として、祈りによって築く神との人がともに旅路を歩む」という表現である、関係の中で、本人がどのようなメリットを追求と。なぜなら、すべての人間が人生で一番にできるかを考えるよう促す。（p.95）

求めるものは他の人との一対一の親密な関係

第二章では、「キリスト者はイエスの存在性であり、キリスト教はまさにその希求に答をどのように感じるのか」という表題で、実えるものだから、と説明する。

際に、どのように個人とイエスとの関係が成そこで、本著は、罪の問題は取り扱わず、

長していき、両者の距離が近づいていくのか、人間との類比（アナロジー）を用いて神を説を説明する。「神との関係」というようなこ

明しようと試みる。すなわち、「神と人間のとを聞いたことも経験したこともない個人であいだの関係は、人間と人間のあいだの関係も理解できるよう、人と神との関係はいつ、になぞらえて」よく理解できるから、「人間どのようにして築かれていくものなのかを、と人間が一緒に歩む経験から、神と人間が一

具体的に順序立てて説明しようと試みる。
最後の第三章は、『「共に生きる」とはど緒に歩むことについて理解を深め」てもらお

ういうことか——キリスト教の幸福論』と題しうとするものである。
第一章は「キリスト教は役に立つか」というて、キリスト教が、現代社会に蔓延する「漠タイトルで、特に祈りについて説明する。祈り

然とした不安」に満ちた世界観に対抗する可とは神との対話であること、その対話はユーモ

能性について解説する。すなわち、「共に生アや時に格闘も含むものであること、また、時きることは人間の本質」であり、この共存を間をかけて成熟するものであることなどを、人より豊かにすることで不安から解放され、幸間と人間との会話と比べ合わせ、その類似点やせな生き方に導かれる、と。たとえ、「私は相違点を交えて語る。その中で、奇跡の問題、

私だから仕方がないんじゃないでしょうか」− 31 −

書 評『キリスト教とは、「神の子が十字架上でみたいなことをイエスに言ったとしても、となっている。本書より量、質共に、更に一「それではいけない」という叱責ではなくて、般向けのものとして、渡辺和子氏の著作シリ「そうとばかりは言えないんじゃないかな」

ーズが考えられるかもしれない。両者に見らのような穏やかな反応がイエスから返ってくれる「人生の日常や機微を取り上げつつキリると言う。(P.234) 自分以外との共存、特にスト教を分かり易く紹介する」という方法は神との共存が人間の幸福に大きく貢献するこカトリック教会による図書に多いかもしれなとを解説し、本書の結論としている。

い。

著者が本書の執筆にあたって読者に推奨す著者の現代社会の批判と洞察には鋭いものるのは、「人間の事情から推し量って、神のがある。例えば、著者は今の日本が「一億総事情を理解」し、神への理解を深めるという芸人化」していると述べており、その原因は、方法である。確かに、キリスト教案内書とい多くの人々が他人に対して（ありのままの自えば——読者にとって難解なことも承知で——ま分を受け入れてもらえるだろうか、という）ず罪の問題を扱い、そこから福音の意味を説

怖れをもっていることにあるとしている。そ明することが一般的であろう。一方、本書のして、その不安払拭の一つの手立てとしてこように、神と人間の関係を人間同士の関係にの道化行為が広がっているのではないかと指なぞらえて、読者が神を理解し易いようにす摘する。また、ここ数年、アニメやライトノる、という配慮は、「読者が既に知識を持っベルなどがサブカルチャーとして際立って流ているところから」出発してキリスト教の神行っているが、『新世紀エヴァンゲリオン』

について説明しようとする、他の学問分野でや「涼宮ハルヒ」シリーズ、上遠野浩平のも用いられる有用なアプローチといえよう。

「ブギーポップ」シリーズなど、これらのア

このような試みは、教会に、同様の創意工夫

ニメやライトノベルは「世界観的な構造」をや努力を促す触媒となるかもしれない。

持っているのが特徴で、その世界観はいずれ

著者は、東大法学部を卒業し、数年企業にも「暗い世界観」だという。若者のサブカル勤めた後にカトリックの信者となった現職のチャーの中にこの悪の力を怖れる世界観が浸祭祀である。祭祀としての働きは約 30 年にな透しているというのは、多くの若者が、自分る。本書は、その広範な知識、知性、また宣たちの住んでいる世界に対して漠然とした怖教経験を読者が享受できる一冊である。２世

れを抱いていることを反映しているのだろう、

紀の神学者エイレナイオスや C・S・ルイス、と分析する。(P.177)

ヘンリー・ナウエンからフリードリッヒ・ニ

一方、それらの「怖れ」の問題に対する応ーチェ、太宰治、『新世紀エヴァンゲリオン』

答は、読者への、ごく親しみ易い「語りかけ」

や『幸せの黄色いハンカチ』まで、種々の著である。つまり、キリスト教が言うのは、こ者や名言、エピソードの引用などを含め、幅の世界が「大丈夫な場所」であり、神が人間

広く情報や具体例を盛り込み、読者へのわかと共に歩んでくれる一人ぼっちでない世界観

り易い解説を図っている。内容が深いにも関なのだ、とか、思っていることを安心して話わらず、平易な言葉で書かれていて読み易い。

すことのできる相手（イエス）を持つことがまた、それぞれの章で取り上げた一つ一つの自分のこころに違いをもたらすかどうか、トピックをそれぞれ４ページ単位でまとめて「イエス使用前」と「イエス使用後」で比較いるので、この簡潔な構成も読み易さの一助してほしい、という具合である。また、奇跡− 32 −

はあるかないか、という質問にも「トレンド程度では、個人的に読み進めることは少し難がこうだから、未来はその範囲の中にしかな

しいかもしれない。そういう意味では、ミッい」という思いこみが私たちの生活を息苦しション系の大学の授業において教師の助けといものにしているのに対し、キリスト教では解説の下で、参考書として使われ得るかもし「現実はこうでしかありえない」を超えて、れない。初めて聖書に触れる学生の感性と問神なら「現実を超えることだってできる」の題意識に訴え、課題を定義し、キリスト教がで「素晴らしいことは起こり得る」というこ

それらにどう答えるかを分かり易く紹介するとになるのだ、と答える。（p.81）孤独と不ための一助となるのではないだろうか。
この本が表題の『キリスト教は役に立つか』を与えるものであることを伝えたい、というという質問に答えているだろうか、というと、熱意が伝わってくる。著者が久しく祭祀職にやや不十分な感を受けるかもしれない。役にあるからだろうか、キリスト教に対する弁証立つか、立たないか、という問いを一つの課の本は多くあるが、本書の語り口には思慮深

題として最初から順序立てて証明し、最終章

さとともに、謙遜さと優しさを感じさせる。

で結論としての答えを与えるという、いわゆ

既にキリスト教の信仰を持つ読者にとってる論文形式にはなっていないからであると考は、分かり易く信仰の励ましとなる本であり、えられる。むしろ、この本はいくつものテー

また、神との関係について、新しい視点を教マを取り挙げてキリスト教の側面を紹介する

えてくれる書であるかもしれない。例えば、ものであり、多くのエピソードの中から、読信仰の危機にあって神に不平を言いたくなる

者が納得のいく話を見つけながら役立つかど

者に、「人間の側から見れば、神に対して大うかについて判断するという書き方に近い。

いに申し分がある」ものだが、自分がいろい

読者の期待としては、筆者の仮説なり提題がろ辛い身にあったり、悲惨な出来事を見せつ

もう少し明確に展開する構成や、著者が「キけられても、それでもキリスト教信仰に入る

リスト教は役に立つか」（あるいは立たない（とどまる）人がいるとすれば、ただ神を赦のか）についての見解をまとめた「くくりのして「神と和解した」からだ、と語る。

文章」が求められるかもしれない。

(P.113)この耳慣れない、「人間が神を赦す」

本書はキリスト教や人生についてのすべてというような表現は新鮮に聞こえるのではなの質問に答えるものでもなければ、完璧に応いだろうか。また、プロテスタントのクリスえるものでもない。しかし、キリスト教を評

チャンにとっては、カトリックの信仰とプロ価する過程でカギとなる疑問を投げかけたり、テスタントのそれとがいかに共通しているか

種々のヒントやアイデアを提供したりして、を理解する良い機会になると思う。

読者が答えを見つけるのを助けてくれるだろキリスト教信仰を持っていない読者ならば、う。途中迄、答えに近づけてくれるかもしれ

キリスト教にかなり興味がある人、キリストない。いかにしたら現代社会に生きる日本人教の知識がある程度ある人、あるいは哲学にがキリスト教とその有用性を最もよく理解で興味のある読者に適しているだろう。ごく平きるだろうか、という筆者の考慮や創意工夫

易な言葉と表現で説明してはいるものの、キが伝わってくる。日本人のキリスト教理解を

リスト教の専門的な言葉や哲学的な話も出て広めていく上で、こういう創意工夫の努力はくるので、キリスト教にわずかな興味がある

一層求められる、と思わせる書である。

− 33 −

書 評

安を抱える現代人に、キリスト教は希望と力講演会・講演録

Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University

'OCKNᲴ [COCFCVUW[QUJKW"M[QVQWCELR
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12016࠰9உ7ଐᲢ້Უ14:40-16:30
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講習会・講演録

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講習会・講演録

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Peterson, M.W. (1999) “The Role of Institutionalᢿᚸ̖‫ۀ‬ՃᲦி‫ޛ‬ɶ‫ܖ‬ȷ᭗ሁ‫ܖ‬ఄཎК‫ۀ‬ՃƳƲŵ᭗ሁ૙Ꮛ᧏ႆң˟ദ˟Ճŵ޽ఌ‫ܖٻ‬Research: From Improvement to Redesign,” New Directions for Institutional Research, No.104, 83-103.
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10-11உӭ,(2013࠰,ȊǫȋǷȤЈ༿,Ўਃؓᇿ)32-34.
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Zubizarreta, J.Ტ2009ᲣThe learning portfolio: Reflective practice for improving student learning, Jossey-Bass.

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39− 41 −

関東学院大学

全学 FD･SD フォーラム「学習成果の測定と評価」
講師

山田

剛史

―教育の PDCA サイクルの実質化に向けて―氏（京都大学准教授

高等教育研究開発推進センター／大学院教育学研究科）
日時：2016 年 9 月 7 日（水）14:40～16:30
会場：金沢八景キャンパス

フォーサイト 21 F-302 教室

あらためまして、こんにちは。京都大学の山田です。
先生方は第 1 部でかなり濃いお話を聞かれていて、少しお疲れかもしれません。それに追い打ちをかけたくはないのですが、評価周りのお話ということで、先生方がこれまでされてきたことをまた全部新しくしなければいけないということではなくて、それを少し位置付けなおして交通整理をする、そういう機会にしたいと思っておりますので、お付き合
いいただければと思います。よろしくお願いします。
1．教育の質保証と質的転換が求められる背景
そもそも、学習成果の測定評価という話が出てくる大前提として質保証の話があり、さらにその前提には 21 世紀の社会の変動がある。その一つとして 18 歳人口の減少が挙げられて、これが先ほどの学長先生のお話とつながるところになると思います。
背景①：求められる能力の拡張
21 世紀に求められる力がこれまでとは随分異なってきているということで、今日は詳し
くお話しませんけれども、例えば 18 歳人口の減少だけではなくて、今は人工知能（AI）の進展が目まぐるしく、あるレポートでは、今後、技術革新によって今ある仕事のうちのかなりが機械にとって代わられるというニュースが報じられるなど、18 歳人口は減少するのだけれども、われわれが学生を送り出す社会の側の受け皿も随分質的にも変わってくるという話もあります。
そうすると、私たち教育を担う者としては、どんなふうに大学教育を捉えていけばいいのかという話になってきます。それで、恐らく今、アクティブラーニングなどという話になってきているのだと思います。スタートとしては、そもそも出口である社会で求められる状況が激変し、質的にも変わっていく中で、当然、教育に求められる成果も変わってくる。求められる資質・能力が多様化してくるということで、まずここが出発点になります。
そもそも何のための評価か、何のための学習成果なのかというと、やはりそれは学生がこんな力を身に付けてほしい、そして、それを持って社会に出ていってほしい、活躍してほしいということであるわけで、そのための評価であり、アクティブラーニングであるということです。
それがどんなふうに広がってきているかというのは、この 1 枚（図 3）に示したとおりです。釈迦に説法ですので細かくは述べませんが、さまざま出てきています。とりわけ、ものすごくざっくり言うと、いわゆる知識、われわれが主軸にしてきている認知的な部分、認知能力に対して、非認知能力といわれる部分であるコミュニケーションなどのいわゆる− 42 −

ジェネリックスキルのようなものが挙げられます。これからの社会を見越したときに、大学教育、あるいは後で少し紹介する高校や中学などの段階でも、こうしたものを養成していくことが期待されるようになってきています。そこで、今回の学習成果の測定の話として、まずその基本的な認知的な能力をどう測るかという部分と、今拡張してきている非認
知的な部分をどうやって測定・評価していくのかという部分があるということを確認して頂ければと思います。
背景②：教育の質的転換
これも少し古いのですが、教育の質的転換を構図として表しているものです（図 4）。これも言わずもがなかもしれませんが、教育の転換といったときに、一体何をどう質的に転換するのか。まず、卒業時に「育成すべき人材像」を出発点、改革の起点に据えましょうということです。逆に言うと、これまでは恐らく、それぞれの先生の専門があって、着任されたらその先生のやりたい授業を提供し、その授業たちを束ねていって群をつくり、クラスターをつくってそれをカリキュラムと呼んでいくという、比較的ボトムアップの論理で一体どんな力が求められるのかということをまず同定してから、では、その力を育成す
るためにどんなカリキュラムを組み立てていけばいいのか、その中でどんな授業を配置す
ればいいのか、つけ加えると、そういう授業を担当してもらうためにはどんな先生に来ていただきたいのかというふうに戻していく設計をしようというのが、この間、2005 年ぐら
いの答申から、ずっといわれてきている「学位プログラム」という考え方です。
もう少し違う言い方をすると、恐らくこれまでは教授者が何を教えたいかという教授者
中心のロジックであったわけですが、そこから学習者（学生）がその授業等を通して一体どんな力を身に付けることができたのか（学習成果）に視点を合わせた教育、あるいは授業の設計が求められるようになっているという意味で、from teaching to leaning というコンセプトが、95 年ぐらいからいわれるようになってきました。
これは言われてもなかなかピンとこないかもしれませんが、この感覚をまずすとんと落とし込めるかどうかが、今の改革にすっと入っていく方となかなか入れない方との違いで、考え方を転換するのはなかなか難しいのですけれども、一応、こういうことがいわれています。ですから、教授というものを否定する話でもないし、学習者中心だからといって、学生に迎合するということでは全くありません。あくまでも学習成果に力点を置くという考え方です。
本格的に動きだす高大接続改革
そういう出口のところでの大きな社会の変革、技術革新、それから、起点としての大学教育で私たちは何を育成するのか。これは日本的に言えば学位授与の方針、ディプロマポ
リシーです。それにカリキュラムポリシー、アドミッションポリシーを加えた 3 ポリシーなどというのは実は日本にしかない話で、なかなか海外と比較するのは難しいのですが、
こういうことについて共通理解を持ちましょうというストーリーが描かれて、この 5 年、6 年、7 年ぐらい来ているのですけれども、なかなか難しい状況があります。
もう一つは、ざっくり言ってしまうと大学に対する過重期待。社会の変革は分かるのだ− 43 −

講習会・講演録が強かったように思いますが、今はどちらかというと逆向き設計で、最初に出口のところ

けれども、そこでずれが生じてきているという問題の全部が、今は大学の負担となります。
18～22 歳の 4 年間で、どんどん留年させるわけにはいきません。ちゃんと出口を保証しなければいけない。だけど、入り口はかなり多様化してきていて、初年次教育やキャリア教
育をしなければいけない。卒論・卒研もしなければいけない。それでジェネリックスキルの精神などと言われても、やっていられるかという気持ちになります。
これまでは、そういう状況を、それ以前の学校段階、中学や高校などとはなかなか共有できなかったのです。中学・高校はどうしても大学受験に照準を合わせて教育を組んでいきますので、なかなか高大接続ができにくい状況であったわけですが、ご承知のとおり、そこを変えましょうというのが今の改革です。いよいよ文科省が本気を出してきたという状況です。
三つのポリシーと学力の三要素
二つ大きな転換があります。一つは三つのポリシーです。この三つのポリシーに、御校では随分前に着手されていて、ある程度形にもなっていると伺っていますので、今さら慌てることはないかもしれないのですが、これが法令義務化されますので、来年 4 月にはこの三つのポリシーがばちっと定まっている状態をつくらなければいけません。京都大学でも、これに対応するべく、今月、勉強会を開いて学部の部局の先生たちを集めてコンサル
ティングを行う予定です。
3 ポリシーは今までもいわれていたけれども、特に今回、何が変わってくるのかというと、一つはアドミッションポリシーと入試方法との対応関係をより明確に示していく必要があるということ。そして、その中に、これまで中学・高校でいわれてきた「学力の三要素」に大学でも連続性を持たせるという考え方が出てきたことが一つです。
もう一つは、今回のテーマとも関係するのですが、いわゆるアセスメントに関するポリシー（アセスメントポリシー）というものが、カリキュラムポリシーの中に入ってきていることです。本来、これは別物として議論すべきことなのですけれども、いろいろな議論・検討の結果、最終的にはカリキュラムポリシーの中にアセスメントポリシー、つまりディプロマポリシーに到達したかどうかということを、どうやってカリキュラムと連動して評価していくのかを明文化することが求められることになりました。
この 2 点が大きな変更で、今回の一つのポイントかと思います。
a.大学入学者選抜の改革：大学入試センター試験の廃止と新テストの導入
今日の主題とはそこまで関係がないかもしれませんが、今の教育改革のホットイシューとして挙げられるのは二つで、その一つが大学入試センター試験の廃止です。従来のセンター試験では、認知的な部分、知識の部分の記憶と暗記領域を選択肢で捉えていくということで、生徒がどれぐらい考えているかという思考の深さや表現の仕方というところまで
は、ほとんど入っていませんでした。どれだけの知識をインプットし、アウトプットできるかというところで 1 点刻みの評価をしていたものを、1979 年の共通一次から続く 40 年の歴史の中で、これをやめますということになります。
すると、途端に中・高はがらっと変わります。やはり、ここが彼らにとっての一つの砦だったのです。センターがある以上、私たちが大学が要求するようなアクティブラーニン− 44 −グとか、批判的にものを考えるとかということをやったって、それは入試に出ないのだか
らという話がずっとあって、そのツケと言っては何なのですが、中・高で足りない部分を全部大学にそのまま持ってくる。だから大学の初年次教育などでスタディスキルのようなことをせざるを得ない。そういう状況が出てきましたが、ここを変えますということです。
b.次期学習指導要領の抜本的見直し：三つの柱とアクティブラーニング
それから、それと連動して、入試を変えていくことによって、ウォッシュバック効果としていろいろなものが変わっていきます。今回の文科省の改定は、入試改革はあくまで点の話ですけれども、その点を通して高校や小中等教育の在り方と高等教育の在り方そのものを質的に転換していこうとするもので、入試改革はそのための一つの手段という位置付けになっています。
では、それには何を期待したいのかというときに出てくるのが、この三つの柱とアクティブラーニングという話です。三つの柱は先ほどお話しした学力の三要素と変わりません。
もう一つ出てきているのがアクティブラーニングで、アクティブラーニングの視点からのら最終的に「深い学び」が入ってきました。2020 年以降の学習指導要領にこれが反映され、入試改革も 2020 年からですので、今、中学・高校は大急ぎでこの対応をしているところです。
これは小中等教育の話でしょうということなのですが、こうなってくると中高の改革は非常に速いです。今、私も中高からのオーダーで研修に行くことが多いのですが、やはり学校や行政がやるぞとなったら学校を挙げてぐっと進んでいきますので、アクティブラー
ニング自体は実は大学で先に始めたことで、2 年ぐらい遅れて答申にその言葉が出てきたのですけれども、もう高校の方が進んでいるのではないかというぐらいのスピードで動いています。そうすると、われわれはそういうことをかなり経験した子たちをこれから大学で受け入れることになりますので、今までは文科省から大学でアクティブラーニングをという上からのプレッシャーだけだったのが、今度は下からの突き上げが出てきます。
いろいろ問題があると思いますけれども、今日はアクティブラーニングの話ではありま
せんのでこれぐらいにしておきますが、いずれにしてももっともっと、小中高大全部を通した学校教育で、知識の多寡ではなく深い思考力や適切な表現力、問題解決力を養っていきましょうということです。アメリカなどだと K-17 など、もともと幼稚園から大学まで一貫した教育理念があるのですが、日本にはこれまであまりそういうものがありませんでし
たで、これを機につくっていこうという話になっています。
当然、こうなっていくと出口と入り口の学生の姿が変わってきますので、当然、教育の形も変わります。そうすると評価の形も変わっていきます。
背景③：内部質保証と IR の重視
前置き的な話が少し長くなりましたけれども、養成する力が少し深まる部分と広まる部分とが出てきた、これをわれわれとしてはどう 4 年間のカリキュラムや授業に落とし込んでいくかということになります。
現在は、PDCA で言うと P のところを一生懸命やりました。三つのポリシーなどもやっ− 45 −

講習会・講演録

授業改善が求められるということで三つの学び、「主体的な学び」「対話的な学び」、それかています。今は共通教育の改革や授業にアクティブラーニングを取り入れるなど D のとこ
ろを一生懸命やっています。その中で、さらに今は C のところを同時に求められているという状況です。なかなか大変で、しんどいですね。わずか 10 年ぐらいの間に大きく変わって、初年次教育という言葉自体、2000 年の日本にはほとんどなかったのですが、今は 80～
90％の大学で初年次教育が行われています。これぐらいのスピード感で大学はキャッチア
ップしているのだけれども、なかなかその効果、成果が見えないということが一貫して言われています。
その中で出てきている言葉の一つが「質保証」、もうちょっと言うと「内部質保証」というものです。内部がある以上、外部もあるのですが、外部というのはいわゆる認証評価や設置基準などの法的なもので、内部質保証というのは、あくまでも各機関の中で自分たちの大学がどういう体制で学生の学習の質、もっと言うと学位の質を保証しているのかというものです。
これと連動して、内部質保証システムの構築ということが認証評価サイクルの第 2 期ぐ
らいからずっといわれていて、これから第 3 期に入っていくのですけれども、その 3 期の中心が、「学習の充実」は言わずもがなで、それと併せて「学習成果の向上」になってきます。
1 期から第 2 期に移行するときにも、内部質保証の中でのデータの扱い方に関する考え方は随分変わっていて、これは 3 期にも継承されていくと思います。つまり、今までは大学の中に学生の学習成果に関するデータ、エビデンスはあるのですが、ほとんど効果的に活用されてきませんでした。退学者などが出たときに、その学生の状況を遡及して、どこでどんな問題があったのかということを見ることはありますけれども、積極的にいろいろなデータを取って、データをつないでいって、例えば個人でひも付けをして、この学生はこのタイミングでこの科目を取っていないから、ここでちょっと手を入れておいた方がいいだろうというような形で退学を抑制するなどという使い方は、あまり積極的にはしてこなかったと思います。ただ、データがあるかどうかと聞かれると、ありますと答えてきたというのが今までだったと思いますが、これからは持っているだけではなくて、いろいろな大学の中の状況を把握して課題を見つけ、それを解決するためにデータを効果的に活用して改善につなげていっているかというところまでが、認証評価で期待されるようになります。
ところが、これが本当にできている大学が、日本にある 800 近い大学の中でどれくらいあるかというと、ほとんどありません。ですから、絵に描いた餅的なところが多分にあって、私の話はちょっと聞きづらいと思われるかもしれませんが、一応、ストーリーとしてはこういうことです。
IR（institutional research）とはでは、そんなことを言うけれども、これをどうやってやればいいのか。私たちは日々学
生に授業をし、指導をして、いろいろやっている中で、どうやって新たに追加された機能を担えばいいのかというところで今注目されているのが、IR（institutional research）というものです。
これもアメリカ発の、アメリカに関して言えばもう 100 年近い歴史があるのですけれど− 46 −

も、実際に動き始めて半世紀ぐらいのものです。もともと中退問題、選択制が導入されて、選択していくと学生が自分の履修などに困り、それでドロップアウトしていく学生が増える。その理由をリサーチし始めたところから始まったものなのですけれども、定義付けとしてはこのように定義されています。一般的に使われている定義を二つ挙げましたが、一つは「高等教育機関レベルの計画立案や意思決定に有効なデータの分析および提供を行う
組織的活動」、もう一つは「高等教育機関の計画、政策形成、意思決定を支援する情報を提供するために、機関内で行われる調査研究」です。
二つを要約すると、大きくは二つのポイントがあると思います。一つは、情報提供と意思決定の支援であるということです。関東学院大学にも IR オフィスがあるようですけれども、実はその IR オフィスがどこに設置されているかによって、そこが何を担うかが変わってきます。これは意外と誤解される方も多いのですが、IR が意思決定をするわけではないのです。IR はあくまでも意思決定を支援するためにエビデンスやソースを出していくという、どちらかというとニュートラルな立場のものです。機関内部の合意形成を支援していくことも重要な役割です。
でまとめられてレポートが出てくるのだけれども、それが日常の教育改善とつながらない。
雲の上の方でデータを見ているのだけれども、そこと現場に距離感が非常にあって、そのデータを見てもなかなか分からないという問題があることから、そこをつないでいくために、IR に加えて IE（institutional effectiveness）という、データをどうやって組織の改善につなげていくかというストーリーを考えたり、その手助けをしたりしていく機能や部署も出てきはじめています。
背景④：減少する予算と競争的資金
こういうものは別になくてもいいのではないかと正直思うところも、まずは学生が目の前で元気に授業を受けていたらそれでいいのではないかという気持ちも、本音としてはあ
りつつ、それでも対応しないといけない経営的な事情があるというものの一つ、その諸悪の根源的となっているのではないかというのが、私学の改革総合支援事業です。ここに文科省の方はいないと思いますけれども、いたらすみません。
これが経営者の頭を悩ませるわけです。いろいろな項目がずらっと書かれていて、ポイント制になっていて、それをやっているかやっていないかをチェックして点数がついて、その点数の上から上位をずっと取っていって補助金額が決定されるというものです。
その中に、IR 関係の項目が幾つかあります。例えば、IR オフィスを設置していますか。
設置していたら 5 点などというふうになります。これを皆さんがどう受け取るか分からな
いのですけれども、この事業が始まった翌年、特に私立大学で IR 室が爆発的に増えました。ところが、その中身を聞くと、「IR オフィスはあるのだけれども、何をしたらいいのですか」と、相談に来るケースもあります。つまり、事業があるので先に形だけつくるのです。やることは特に決まっていないし、学内での意思調整もあまりしていないので、データアクセスの権限すらなかったりという、よく分からない事態が発生しています。これだけではなく、他にもさまざまそういうことがあります。
われわれとしては、これをノーと言うこともできるのですけれども、やはり一人一人の− 47 −

講習会・講演録

また、最近は、これもアメリカで増えてきているのですけれども、データが IR オフィス

学生に今の情報技術などもうまく使って、できるだけ個別の学生にリーチできるような体制をつくっていくこと自体は否定できないのではないか。データが教育を決定するわけではなくて、あくまでも決定していくのは人間ですので、データをどう活用するかというところに、われわれは知恵を出していかなければいけないだろう。だから、こういうことを形式的にキャッチアップするだけではなくて、今日のテーマとして私が頂いた「実質化」というところを、やはりみんなで考えていきたいと思うわけです。
教育の内部質保証システム（イメージ）
内部質保証というものをどう描くか、これが正解ではありません。私なりにこのように理解しておくといいのではないかということで書いていますので、行政が出しているポン
チ絵とはまたちょっと違いますが、このように理解していこうかと思っています（図 13）。
大きく大学として今日のテーマでもある PDCA というものを描こうとしたときに、まずは三つのポリシーというものがあります。当然、それが実際のカリキュラムや授業につながっていかなければいけません。ここをつないでいく作業は結構大変です。
つまり、まず AP（アドミッションポリシー）から始まりましたが、恐らく多くの大学は、
AP をつくれといわれたから、特定の教務委員などが作文をして教授会で承認を取り、それをホームページで公表するという形で、議論や調整も特段なくつくったと思います。そして、DP（ディプロマポリシー）をつくれと言われて、DP をつくりました。しかし、そんなものがあることすら学生はあまり知らなくて、そういう情報だけがホームページ上で公表されている、これが日常の授業となかなかつながらないという状態です。
ここをどうやってつないでいこうかというときに、その装置としてカリキュラムマップ
やチェックリスト、フローチャートなどがあって、こちらの大学でもそれを進めていると聞いています。そういう形で、これ自体が目的というよりは、どうやってその組織の掲げる目標と自分たちの教育をつないでいくかというときの一つのツールであって、文科省はここまで絶対にやりなさいと言っているのではないのですけれども、恐らくやろうと思ったら必然的にこういう作業が出てくると思います。
それで授業が回っていって、それに対するチェックがあります。ちょっと細かい話です
が、われわれにはチェックという言葉の持つ悪いイメージがあって、多分、一番嫌な印象があるのが日本で最初に入った学習成果に関する評価の一つである授業評価アンケートで、あれが教員の教授能力を評価するようなツールになっていることから、どうしてもわれわ
れは評価というのはどうも胡散臭いなという思いのまま、ずっと来ています。
けれども、基本的にわれわれが本来やるべきことは、評価の前にアセスメント、つまりエバリュエーションの前にアセスメントであるという意味で、ここを二つに分けています。
アセスメントというのは基本的には改善に資するデータを集めていく作業です。それに対して、その集めたデータを目的と比較してうまくいったかどうかをジャッジするのがエバ
リュエーションです。ですから、アセスメントをすることが IR などの本来の仕事で、ジャッジするのはやはり人間であって、データが意思決定するわけではないということです。
ランキング等では、データがそのまま独り歩きしてしまいますので、それでまたわれわれとしては嫌悪感を持ってしまうわけです。
こういうものがあって外部評価に対応していく。この大きな PDCA を回すのが内部質保− 48 −

証であって、これを支えていくのが FD や SD、IR であると、私は理解しています。
とはいえ、なかなか難しいのは、このサイクルをどの範囲で回すかという問題です。どうしても先生方は自分の所属学部の中でこれを組もうとする部分最適の動きを取りますから、大学全体としてこれを考えるという全体最適との調整に、実はどこの大学も一番苦労しています。やりやすいのは部分最適の方です。ただ、全体最適も求められているので、どうやって住み分けして役割分担していくかということを議論するのが、恐らく大変だけ
れども一番近道なのだろうと思います。
関東学院大学の取り組み
関東学院大学ではこのような取り組みをしていますということで事前に頂いた資料を拝見すると、ものすごく精力的に取り組まれているなという印象です。先ほどの PDCA サイ
クルにこれをはめ込んでいくと、今自分たちがどこをやれていて、次にどこをやるべきなのかという絵を描くことができるのではないかと思います。
P、D、C に関わるところを着々と進めておられるように見受けられますが、この間、学な中で、全体の質保証を考えていくのはすごく大変だったと思うのですけれども、何とかうまくやれるところからやっていって、こういう形で着実にやっていることを共有するということが大事なのかなと思います。
この PDCA の中で今日関わってくるのは、C のところです。
2．教学 IR・学習成果アセスメントのステップ
さて、全体概況はこれぐらいにして、実際にどのようにアセスメントを回していけばい
いのかを、ステップワイズに見ていこうかと思います。
学習成果アセスメントの 5 ステップ～Step3～
この学習成果アセスメントは、教学 IR と非常に近い関係ですので、ポツでつないで両方書いていますけれども、以前、私はこれを五つのステップに分けて特集に原稿を書いたことがありましたので、それをベースに見ていこうかと思います（図 14）。
やはりアセスメントで一番大事なのは目標設定で、とにかくデータを取ってくればいいというものではなくて、何のためのデータなのかという目標の部分を固めないと、アセス
メントというのは非常にぶれていきますし、目標を固めないと、あれも取っておけばいいのではないか、これも取っておけばいいのではないか、とにかく取ってみようというような感じでデータ量が増えます。そして、大体それは使い切れないので負担が増えるだけです。ですから、やはりアセスメントは目的適合的に進めていく必要がありますので、この学習成果目標を同定する作業は実は重要です。
そうなってくると、これに一番近いのは今だとディプロマポリシーになると思うのです
けれども、そうした観点でディプロマポリシーを見直したときに、ディプロマポリシー自体が非常に抽象度が高くて、まだ学習成果レベルまで下りていない場合があると思います。
その場合、実際は大変かもしれませんが、ディプロマポリシーはあくまで 4 年卒業時点で最低限身に付けておくことを期待されている能力として示されるものですので、本来であ− 49 −

講習会・講演録

部が非常に増えてきたという話を先ほど伺って、多分、部局の中の体制をつくるのも大変

れば、1 年生のときにはこれぐらいの学習成果、2 年生のときにはこれぐらいの学習成果、
3 年生のときにはこれぐらいの学習成果という目安がある程度用意されていて、それを段階ごとに踏まえていって、4 年生のときの学習成果がディプロマポリシーの達成とイコールになっていくというような考え方で、ディプロマポリシーと学習成果というものを捉えていくことが、論理的には正解だと思います。
そして、そもそもそういう目標を立てているのですから、その目標を達成する確率を上げていくために、当然、例えば今ならラーニングコモンズやアクティブラーニングもそうですけれども、いろいろな教育学習環境を整備していく必要があります。そしてその後、先ほどの PD と非常に近いのですが、ではそれをどうやって、どんな指標で、どんなツールで測定していくのかというようなところに行きます。
ですので、今日はいろいろなものをご紹介しますけれども、全部やらなければいけないというものでは全くありません。ただ、唯一解というものも残念ながらありません。つまり、これだけ取っておけば万事オッケーだというものは、世界中どこを探してもありません。開発途中ですので、やはりいろいろなものを組み合わせないといけないのですけれども、何でもかんでもやらないといけないわけではないということです。そして、出たデー
タをきちんと分析していく必要があります。
そのときに大事になってくるのが仮説です。先ほどの IR もそうなのですけれども、リサーチという言葉を使っていますので、IR においてはリサーチクエスチョンというものが必要です。そこをどれだけ厚く出せるかが、実はデータに基づく教育改善がうまくいくかど
うかの鍵なので、気になること、クリニカルクエスチョンをどんどん出していきます。何故あの学生がドロップアウトするのだろう。この資格試験に受かる学生と受からない学生
で何が違うのだろうなどという素朴な疑問を出していって、それに必要なデータを挙げていって、それに対するソリューションを出していくというのが基本的な考え方ですので、
この仮説、お題が非常に重要です。
逆に言うと、これがないと、先ほどから言っているとおり、とにかく取っておけというような話になります。学生生活実態調査や学生満足度調査などをいろいろなところがやっていますが、そういうものが実際に使えることはほとんどありません。自分も関わっていて思いましたけれども、単純集計で円グラフになって出てくる報告書を見て、何に答えてくれるかということです。そういうものを見ると、やはりデータなどあっても意味がないのではないかという話に戻ってしまいますので、やはり使えるようにしていかないといけないわけです。
当然ですけれども、私が考える最も重要なモーメントはステップ 5 です。活用していく
ためには、やはり共有しなければいけないわけで、共有の場やチャネルをつくらなければいけません。そうしないと、取ったデータが 1 年後ぐらいに報告書になって送られてきても、時既に遅かったり、その意味が分からなかったりして、そのままタンスの肥やしになってしまいます。
アセスメントの 5 ステップの中でも、狭義のアセスメントというのはステップ 3 とステ
ップ 4 だけなのかもしれないのですけれども、私は少なくともステップ 5 までは含めた部分が、狭義のアセスメントとして重要なところだろうと思っています。このあたりを少し見ていきたいと思います。

− 50 −

多様な能力を捉えるための学習成果アセスメント
さて、ではステップ 3 でどんなツールを選ぼうかということで、どんなツールがそもそもあり得るのかということを少し整理してみたのがこの図です（図 15）。
これが正解とは限らないのですけれども、どういう分け方をしたかというと、横軸に学習成果を直接的に測るものと間接的に捉えるもの、縦軸に先ほどから出ているウエイトを認知領域に置いたものなのか、非認知的な態度や技能に置いたものなのかを取っています。
なおかつ、それぞれ四つの象限の中には、中心的にデータを持っているアクターを、教員と職員、学生、その他に分けて入れています。
ざっと見ていきますと、領域 A（左上）は認知領域を直接的に測っていくもので、これは今までずっとやってきている知識をきちんとテストで確認するというタイプのものです。
これはやはり、1 番、精度が高いです。正解が決まっていますから、授業の中で扱ったことを知識としてテストで問うて、正解がある中でそれを採点していきますから、年度によるぶれがなく、採点者によるぶれもありませんので、客観性、公平性、透明性が一番高い
実際には幾つかのバリエーションがあって、GPA という形で出てきたり、入学時点で物
化生地や英語などの基礎的な科目のプレースメントテストをまずやってクラス編成をした
りというふうに使っています。片や職員の方では、単位の修得状況や学位の取得率、資格
試験・国家試験の合格率などのデータがプールされていっています。これらをつなげてい
くだけでもいろいろなことが見えてきますけれども、他にもいろいろなものがあります。
領域 B（右上）は学習成果にとっては間接的なものですが、奨学金の受給率や大学院への進学率、中退率、就職率等々といった、主に職員が持っているいろいろなデータ、情報です。こういうものも、部分的には例えば就職委員会などに就職状況というものがリスト
として上がってきて、何％だということを特定の人が確認したり、場合によっては教授会で確認したりということはあると思いますけれども、例えば教務のデータとをつなげて、
こういう成績状況や 1 年生のときにこういう振る舞いをしていた学生がきちっと決まっていっているとか、あるいは国家試験に合格する学生と不合格になった学生の境目が、大学2 年生の後期に提供されるこの科目の合否で決まってくるとかというところまで関連性を見ていくというところにまではあまり使われていないと思いますので、正直に言うと、今あるものだけでも十分にいろいろな分析ができます。ですから、新しくたくさんの調査をかけなくても、既にあるものでかなりのことが分かります。
次は領域 C（右下）で、学習成果の評価というときに、多くの大学が一番早くに着手したのが学生調査だと思います。多分、当初は卒業時点での卒業予定者アンケートなどが多かったのではないかと思いますが、そういうところから始まり、1 年生のときの新入生アンケートや、場合によると学生満足度調査などといった形で調査を入れていくということも、90 年後半ぐらいから結構いろいろな大学でやってきたと思います。
それはそれで有益なのですけれども、最近ではアンケートという量的データだけではな
くて、フォーカスグループインタビューのような形で、金沢大学などもやっていますけれ
ども、特定の学生たちを集めて集中的にインタビューをして、カリキュラムなどを評価するという調査手法を使ってやるものもあります。その他、内部質保証に関しては今度規定− 51 −

講習会・講演録

ものになりますので、やはりこれは大事です。

が変わって、特にステークホルダーからの意見を聴取して、その声をどれぐらい反映させるかというところが結構強く出てきますので、雇用主アンケートなどもあります。
ただ、最近の動きとして、学生調査を私もずっとやってきましたけれども、例えば学生調査で、ディプロマポリシーで掲げているコミュニケーション能力のようなものをいろいろ列挙していって、あなたはそれがどの程度身に付いていますかということを 4 段階、5 段
階で評定するようなタイプのアンケートがこの 10 年たくさん全国に普及しましたけれども、多くの先生方は、これに 4 と答えた人は本当にコミュニケーション能力があると言えるのかという妥当性の問題を疑問に思っているはずです。そもそもそれを測っているのかということがいわれるようになってきていて、私もそういうものはやるのですけれども、自己効力感や成長実感のようなものを全体としては捉えているのだろうけれども、そのものとしてちゃんと捉えられているかどうかということにはいろいろ疑義が呈されるようになってきました。
ただ、学生調査の強みはどこにあるかというと、学習成果の測定にはちょっと使いにくくなりますが、学習への態度や志向性などに関しては、学生調査は非常に有効、効果的です。使い方さえうまく使えば、効果的に効率的に大多数の学生の声というものを拾うことができます。
最後に残る領域 D（左下）が、今、国際的にも一番皆さんの関心が高くて研究開発が進んでいるところです。態度や技能という非認知能力を直接的に捉える指標の開発です。結論から言うと、これは難しいです。そんなにうまくいかないと思います。ですが、そこに関わってくるものを幾つか紹介します。
なぜなら、なぜ最初にわざわざ社会の変化などの話を出したかというと、そもそも能力が拡張してきているので、その拡張した能力というものはどうやって評価すればいいのか。
しかもある程度学生や他の教員や、場合によったら社会が納得いくような形で、それをどうやって示せばいいのかという問題になります。目標に書くことは簡単なのです。うちの学部・学科でコミュニケーション能力を育成しますと書くことは簡単なのです。でも、その書いたものを、では一体どうやって評価するのか。エビデンスとしてそれを出すのか。
ここになるとみんな頭を抱えるわけです。
その中にある幾つかのものが、総称としてパフォーマンス評価と呼ばれるものです。テストだと、ある特定の領域の知識に対しての理解度をダイレクトに測りますが、パフォー
マンスというのは、例えば私が今話しているこの説明、プレゼンテーションを 50 点満点で評価してくださいといったときに、何を見ればいいのか分かりません。私の声や目線、内容、振る舞いなど、いろいろな能力が複合的に絡み合ったものをできる限りダイレクトに捉えようとするのがパフォーマンス評価です。
これは客観テストでは測定しにくいというか、できないものです。例えば学生のプレゼ
ンテーション、実習での学生の振る舞い、あるいはもっと近いところで言うと学生のレポ
ートも、一つパフォーマンスであり、表現されたものです。後でその話はしますけれども、先生たちは当然たくさんのレポートを一気に採点することを多分何年も、何十年もやってこられていると思います。そのときに、5 年前の自分の評価と 5 年後の今の自分の評価はあまりずれていないと言えるでしょうか。もっと言うと、一日中採点作業をしていて、朝した採点と夜にした採点が本当に同じ基準で付けられていると言えるかどうかというと、− 52 −

難しいです。
そういうところにある程度の共通指針を挟み込んでいって、できる限りぶれないように評価していこうというのがルーブリック評価で、今この領域で非常に注目されているものです。ただ、あらかじめお断りしておくと、ルーブリックも万能ツールではありません。
これはどちらかというと、イメージとしてそのまま評価に使うというよりは、あくまでも指導の一環として、学生の学習行動を改善することを目的に定性的な評価として使っていくというのが一番いい使い方です。このあたりの話は少しこの後紹介していこうかと思います。
もちろん、もっとダイレクトに、英語であれば TOEIC や TOEFL など、そのまま英語 4技能（聞く、話す、読む、書く）を測定するような客観テストがあって、今後の入試改革
で英語に関しては外部検定試験を活用するという話も結構本格的に出てきています。英語に関してはかなり技能レベルも客観的にスコア化する手法が開発されていますが、特にジェネリックスキルに関しては難しいということです。これに関しても後で少し、実際にこんなものもあるよという紹介をしたいと思います。
カではこの辺のテスト開発が非常に盛んになっていますが、そんなものを見越しながら、実は今後は入試でもこの知見を使おうかという話も出てきています。
そして、ポートフォリオというものが真ん中にどんと置いてあります。これについては後で少し紹介しますけれども、私はポートフォリオというのは非常に万能なツールというか、良いツールだと思います。どうして真ん中に置いてあるのかというと、設計次第ではどの領域のデータも取り込むことができるからです。これも運用していこうと思うといろ
いろと配慮しないといけないことがありますのでなかなか大変なのですけれども、これは評価にも使えるし、学生の成長にもつながるし、最近だと就職の際にこのポートフォリオ
で、例えば 1 枚もののシートなどに出力して全部成果をまとめたものを持ってエントリーするときのエビデンスにするなどという使い方もありますので、ポートフォリオという形
で個人単位でデータを蓄積していくことは、非常に有用かと思います。このあたりも少しずつ紹介しようかと思います。
【領域 C】学生調査による学習成果の測定・把握
さて、まずは学生調査です。何回も言いますけれども、これは全部やってくださいという話では本当にありません。ここは面白そうだなと思うところをつかんでいただければそれで結構ですので、このあたりで入れておくといいのではないかということを少しご紹介しようと思いますが、最初は、やはり出口のところに皆さん興味があるということで、4 年間指導して学生がちゃんと育ったのかどうかをきちんと確認しておきたいという意味で、総括的アセスメントとしての卒業時調査が行われています。
今は、本当は社会に出てからの卒業生調査も大事だと思います。最近、私がベネッセコ
ーポレーションと一緒に卒業生の振り返り調査という形で、大学を卒業して 10 年ぐらいの若手層と、20 年ぐらいのシニア層 2 万人に調査して分かったことなのですけれども、大学卒業時点で語る大学の成果というものと、卒業して 10 年、20 年たって現場で働いていろいろ経験して見えてくる大学の成果というものは、やはり違うのです− 53 −

講習会・講演録

学生調査、パフォーマンス評価、ルーブリック評価、それから標準テストなど、アメリ例えば、学生たちへの授業アンケート等に対する先生たちの不満は、甘い授業の方が学生たちから良く評価されるというものです。そういう言説があるのですが、実際にはそうでもなかったりするのです。実際に卒業生などにどういう授業が良かったか、どういう教育が良かったかと聞くと、やはり適度な厳しさがある授業が良かったと答えるのです。ただ、そこにはエモーショナルサポートという要因がかなり効いています。つまり、先生に人として認められることであったり、メンターとして声掛けしてくれることであったりというのが、卒業して 10 年、20 年たっても大学を語るときに効いてくるのです。
つまり、アクティブラーニングが求めているような経験をさせているかどうかの羅列ではなくて、全体として教員との人間関係がちゃんとあったかどうかが、実は 10 年、20 年後に効いてくるということが、例えば卒業生を対象としたこんなものを見ていくと見えてきます。これはやはり先生たちにとってはうれしいことであり、元気が出ることです。このように、ここだけではなかなか見えないことが見えてくるということがあります。いろいろなレポートがウェブなどにも上がっていますので、またご興味のある方はご覧ください。
ただ、出口だけ見ていても分からない部分があります。そもそもどんな学生たちがこの関東学院大学に、自分たちの学部に入ってきているのかという入り口の部分です。先生た
ちは感覚で、「いや、今の学生は質が落ちた」「うちの学生は多様化してきている」などとよく言うのですけれども、一体何がどう、どの程度多様化してきているのかということを確認することなしに、ばらついたまま授業を始めると、先生の負担はとても大きくなります。なので、どういう学生が入ってきたのかということをある程度把握しておくことは、
その後の教育の展開において非常に有益ですし、出口のところとの比較もしやすくなります。
点数で言うと何なのですが、出口が例えば同じ 50 点だったとしても、入り口が 30 点だ
った子が 50 点になるのと、そもそも入り口が非常に低い 10 点の子が 50 点になるのとでは、全然意味が違うわけです。このように、絶対基準としてというよりは、個人の伸びとして大学教育を見ていくというのが今後のトレンドになると思います。つまり、多様化してきている中で、50 点というのは絶対値で見れば低いかもしれないけれども、もともと 10点だった学生が 40 点も上がっているのだというところをどう見せていくかということが、多分これからの大学の生き残りの中で勝負になってくると思います。
絶対値だけで見るのが今までの偏差値の考え方です。でも、これだとしんどいです。だって、そもそも違うのですから。そういう意味で、こういうところを押さえておいたり、場合によってはもう少し丁寧に、この間で初年次教育の効果を見たり、ポートフォリオで定性的につかまえていくと、どの段階でうちの大学、うちの学部だと伸びるのか。どの段
階でちょっと伸びが低下してしまうのかということが見えてきます。どうしても 2 年生ぐ
らいが、エアポケットではないですけれども落ち気味です。最近、それはどんどん前倒れていっているので、もうゴールデンウィーク明けぐらいから学生のテンションはぐっと下がってきてしまいますが、そういうことをとどめている授業やとどめているカリキュラム
は一体どんなものなのだろうということを見ていくと、それは例えば経済学部のものを法学部でも使えるかもしれません。そういうようなことを見ていくためのアセスメントです。
ですから、繰り返しになりますけれども、何かランキングしたり序列化するためのアセス− 54 −

メントではないということです。
【領域 C】学生調査の独自開発と標準調査によるベンチマーキング
学生調査には、調査を独自につくる場合と標準調査に乗る場合の 2 タイプあります。
標 準 調 査 と い う の は NSSE(National Survey of Student Engagement) や CIRP(Cooperative
Institutional Research Program) 、 SERU(Student Experience in the Research University) 、
JCIRP(Japanese Cooperative Institutional Research Program)など、多くの大学が相乗りしている調査です。関東学院大学も何かに入っておられると聞いたような気がしますが、個人的には両方要るし、どちらも使いようかなと思っています。僕はずっと独自調査の手法を取ってきましたが、それはやはり学部固有の問題というものがありますので、学部の固有性を反映させつつ、大学の特色を入れつつ調査設計をする方が、改善につながりやすいからです。ただ、ベンチマーキングという意味で、同じようなサイズ感の大学の、同じような学部の学生などとどう違うのかということを比較する場合は標準調査方が適していますので、一長一短かと思います。

【領域 D】「ルーブリック」によるパフォーマンスの評価
さて、領域 D のところで、パフォーマンス評価の中のルーブリックという話をしました。
今日は紹介だけになりますが、実は私は一昨日も別の大学へこのルーブリックの開発ワー
クショップをしに行っていました。本当はこれだけでも 2～3 時間取って先生方と一緒にルーブリックをつくっていけるといいのですけれども、ルーブリックというのは目標準拠型の評価の基準をつくっていく方法論の一つです。知識の定着度を測る客観テスト（多肢選択、正誤問題等）とは異なる、さまざまな学習活動（パフォーマンス）や汎用的能力を評価する方法として注目されているもので、理屈はともかく、実際のものを見てもらった方が早いと思います。
設計としては、大きく四つの構成要素で成り立っています。一つは「①課題」です。先ほども言いましたが、例えばレポートに関するルーブリック、プレゼンテーションに関するルーブリック、化学実験に対するルーブリックなど、いろいろな課題があると思います。
その課題について評価するのに必要だと思われる観点（物差し）、評価規準を出していきます。例えばレポートを課題とすると、レポートを評価するときに必要な観点は何だろうということを検討していきます。誤字脱字、体裁、提出期限、内容、構成、いろいろあると思います。そういうものをどんどん出していって、そこの中からより重要だと思うものをリストアップして縦軸に置きます。横軸は尺度で、それをレーティングするようなものです。通常、間接評価だと 5、4、3、2、1 と数字を書いて丸を付けるという感じなのですが、ここでは内容面で優秀なレポートというのはどういうものなのか、調査技術が優れているとはどういう状態なのか、何ができていればオッケーなのかということを文章で書いていきます。この場合、4×5＝20 個のセルを全部記述で埋めていくというものになります。
【領域 D】「ルーブリック」によるパフォーマンスの評価
その具体例がこれです（図 20）。これはプレゼンテーション用のルーブリックで、ある− 55 −

講習会・講演録

学生調査を作成する際のポイント（図 18）は、細かい話なので飛ばします。

学生が前に出てプレゼンをしました。先生たちがそれを採点します。そのときに、手元にシートを置いて、プレゼンを聞きながらチェックをしていくわけです。
皆さんは、学生のプレゼンテーションをその場で評価しようと思ったときに、どうされているでしょうか。レポートもそうかもしれませんが、例えば 5 分、10 分のプレゼンで 30
点、40 点配点を持っていたとしても、そんなに細かい精度で付けられないので、例えば Aや A＋という感じでざっと書いていって、それに対して点数を割り当てていくというのが関の山ではないかと思います。それだと、点数はそれで付くかもしれませんが、その点数を学生に返したときに一体何が生まれるかということです。
「はい、あなたのプレゼンは 30
点でした」と言うだけでは、学生は何をどう頑張れば残り 10 点をもらえるのかが分かりません。それではモチベーションが上がらないし、そもそも先生も「さっきの学生が 35 点で、何で私は 30 点なんですか。この 5 点の違いを説明してもらえませんか」と言われたときに、説明できないわけです。
ですから、多くの場合はプレゼンテーションそのものは評価の対象にせず、そのプレゼ
ンテーションを基にしてつくったレポートを評価するという選択肢を取られる先生も多いと思います。ただ、そのレポートも実際どうでしょうか。文系だとレポートの配点が 60 点ということも結構あると思うのですけれども、この 60 点という配点をどう説明するかは難しいところです。そういうときにルーブリックを用意しておくといいとされています。
これはあまり強調すべきことではないのですけれども、それぞれに 4、3、2、1 という感じで数値を付けておくと、その得点を合計して数値換算することも、可能と言えば可能です。
こういうシートを教員だけが持っておくものにはしないというのが一般的です。授業の最初などに、最後はこれに沿って評価をするからという形で学生にこのシートを渡しておきます。学生はこれを意識しながら準備していきます。つまり、常に自分の学習状況をモニターするものが手元にあるわけです。ただプレゼンをしてくださいというだけでは、学生は一体何が期待されていて、何ができればこの授業のプレゼンテーションとしてオッケーなのかということが分かりません。分からないというのは、つまりモチベーションが上がらないということです。学生はやはり、自分がこの授業に関わったら、この授業でこのパフォーマンスをしたら、どんな成長ができるのかということを知りたいのです。それを知ることで、自分にとって意味のある活動と捉えてモチベーションを上げていきます。それでも上がらない学生はいると思いますけれども、そのためにもこういうものを 1 枚かませておく。場合によってはそれで自己評価もさせる。教員も評価する。場合によっては他の学生も評価する。三者の評価を合わせる。それで、自分はこれができたと思っていたけ
れども、先生はできていないと思っている。なぜだろうと考えてその差を埋めていこうとする。こうやって、自分の学習の状況をモニターして、自分で自分の振る舞いを適切に評価できるようにしていきます。その意味で、ルーブリックは指導と評価が一体になったツールといえます。
今のようなことをまとめたのがこれです（図 21）。やはり、どの程度何をすればいいのかということがはっきりしているのは、学生にとってはいいことだということです。
それから、採点開始から終了まで評価がぶれないこともルーブリックの利点です。先ほど言いましたけれども、土曜日の早朝から 200 人のレポートの採点を始めると、夜の 10 時、− 56 −

11 時ぐらいになると字が汚かったり薄かったりするだけで、採点する気が失せます。皆さんはならないかもしれませんが、私だったらつらいです。教師も人間ですから、すごく嫌なことがあったときに評価するのと、ハッピーなときに評価するのとでは評価が違ったりしますが、そういう評価のぶれというものも随分抑制できます。
あるいは、同一科目複数担当教員の科目が、特に初年次段階ではよくあると思います。
クラスサイズが大きいのでスプリットしてやるタイプで、シラバスも、目標も、評価も、内容も同じなのだけれども、評価者だけが違うというパターンです。この場合によく起こり得るのは、ある先生はすごく厳しく付けて、ある先生はすごく優しく付けるということです。学生からすると、あの先生に当たったらラッキー、あの先生に当たったら最悪だという当たりはずれのような話になってしまいます。基本的には評価規準は評価者間で調整されていてしかるべきですので、そのときにこういうものをかませておくとぶれにくいというメリットもあります。
さらに、教員にとって何より魅力的なのは、採点時間の短縮だと思います。過去にはざっとだけ見て A なり B なりだけ付けるなど、もっと採点時間を短縮していた時代もあった
レポートを採点しなければいけませんから、本当に丁寧に一人一人見て赤ペン先生をやっていくのはすごく大変です。でも、やはり精度はある程度担保しておきたいというときに、こういうシートをかませておいてチェックしていくと、採点時間を短縮することができる
上に、具体的なフィードバックができるというメリットがあります。
最近は、特にアメリカで、ルーブリックを大学のアクレディテーション、認証評価などで活用していくというケースが出てきています。今までは先ほど言ったような間接評価型
で、いわゆる学生調査のようなアンケートをエビデンスとして出していたのですけれども、
最近は、それはエビデンスとしてはやってもいいけれども、アクレディテーションとしては認めないという動きになりつつあります。そのオルタナティブとして、このルーブリッ
クというものが挙がってきているほか、授業レベルというよりは、もう少し組織レベルでの学生の学習成果をルーブリックでつかまえようという取り組み始まっています。
もう一言付け加えておきたいのは、多分、この中でもルーブリックを使っている先生はいると思うので、話を聞くだけではなく、ぜひルーブリックを開発する作業を先生方で一緒にやっていただく機会を持っていただきたいということです。実はこのキャリブレーシ
ョンというのがすごく大事なのです。ある学生たちに対して A 先生が付けた結果、B 先生が付けた結果、C 先生が付けた結果を持ち寄ります。そして、ああ、先生はそう付けたのですか。私はこう付けました。どっちだろうと議論する中で、いや、でも、うちの学生だ
ったらこれぐらいではないかなどという話がいろいろ出てくるのです。最終的にはこの辺にしようかと調整するわけですが、その調整していく作業で学生の状態や授業のことがある程度共有され、議論が生まれます。これが FD としても非常に効果が高いということがプラスしてあります。
ルーブリックの組織的活用
AC＆U というアメリカの教養教育の団体が開発した VALUE RUBRIC というものがあります（図 22 右）。協会として教養教育におけるコンピテンスを 15 個挙げて、その 15 個に− 57 −

講習会・講演録

かもしれません。それよりは負荷がかかるかもしれませんけれども、同時期に何百人もの対してそれぞれ 1 枚もののルーブリックが 15 枚出ています。全訳版は、私の同僚の松下先生が PBL でもレポートを書かれていますので、ご興味のある方は見ていただければと思いますが、こういうものを協会として 1 枚ぽんとメタルーブリックとして置いています。各大学はそれをダウンロードし、自分の大学の状況や学部の特性に応じてカスタマイズして、
自分たちの学校でも使っていくというやり方をします。日本は学協会のインパクトがそういう意味では非常に弱いので、すぐに「文科」対「大学」という構図になりがちなのです
が、海外の場合はこういう第三者機関が結構いろいろリーディングしていきます。
VALUE RUBRIC はこんなものですということで、一例として文章コミュニケーションの
VALUE RUBRIC を挙げてあります（図 22 左）。
ルーブリックの組織的活用
早くからルーブリックを取り入れられた関西国際大学では、リサーチに関するコモンル
ーブリックというものをつくられました（図 23）。これも長期的ルーブリックの一つで、指標が 6 段階と細かいのですが、0、1、2 は 1 年生、2 年生ぐらいのアウトカムとして想定されるレベル、3、4、5 が 3 年生、4 年生で求められるレベルで、全体で 1 年から 4 年までのリサーチ能力というものを評価していこうという構図になっています。
日本の誇るべきキャップストーンプログラムである卒業論文、卒業研究は、先生方も苦労するところで 1 年ぐらいかけてやるわけですけれども、関西国際大学ではこのリサーチに関するコモンルーブリックを、1 年生のときに学生に渡しておくようです。教員間でもこれを共有し、学生もこれを見ながら研究活動に必要な知識・能力を順番に高めていって、最終的に最後卒論、卒研で発揮していき、その発揮したものがこれでまた評価されるという、長期的に学生の能力を育成していくためにこのルーブリックというものを学校としてつくっているというケースが最近増えています。
長いプロジェクトですので、実際に TA などをたくさん投入できればいいのですけれども、そうできない場合は先生が逐一学生から上がってくるドラフトにチェックを入れていかなければならず、それはものすごく大変です。その場合に、うちの卒論として求められるものはこうだということがルーブリックで示されていると、これを自分でちゃんとチェ
ックして、これがクリアできたら持っておいでとするだけで、ファーストドラフトの質が随分違うと聞いています。教員が誤字脱字からチェックするというのは非常に非生産的ですから、そこはちゃんと自分でやってきてねという、自分で自分の学習をモニタリングするためにこういうものを配っていくという活用の仕方もあります。
【領域 D】客観テストで汎用的能力を測定
さて、もう一つ、これは私は業者の人間ではありませんが、客観テストで汎用的能力を測ろうという取り組みが民間企業を中心に今進んでいます。その代表的なものの一つが、河合塾とリアセックがコラボしてやっている PROG（Progress Report On Generic Skills）テス
トです。
これは、リテラシーとコンピテンシーとを実際にウェブ上のテストで測ろうというもの
で、ウェブにはサンプル問題なども上がっています。問題に解答していくことによって、その人のリテラシーやコンピテンシーがどの段階までできているかということを査定して、− 58 −

段階評定で示すというものです。本当かなと思うところは正直ありますが、設計自体は結構作り込んでいて、いわゆる IRT、統計的に問題の難易度なども調整しながら、項目反応理論を使って潜在ランク分析なども入れて、その人の段階を同定していくというアルゴリ
ズムが組まれているそうです。
もうこの辺になると何千万円というお金を投入してつくっていて、われわれが例えば科研などで対応できるレベルを超えていますので、使えるものは使っていけばいいのではないかと思います。現時点で PROG テストを受験している大学は年間 200 を超えており、受験者数も年間 12 万人を超えていると伺っていますので、かなり普及力のあるテストになっていることは確かです。
ただ、これを実際の教育改善にどう活用していくか、どう使っていくかというバイパスをちゃんとつくらないと、ただこのテストを学生が受験して、学生に個別に個票がフィードバックされて、ふんふん、これぐらいかということを確認して終わるだけという非常にもったいないことになります。

これが最後かと思います。ポートフォリオです。これも言わずもがななのですが、やはり最終的には学生が自分自身で成長していくために、その評価結果をできれば学生自身がきちんと活用していってほしい。全部教員が介入しなくても、自分たちでちゃんとデベロ
ップしていくように仕掛けをつくっていきたいわけです。
そのときに、先ほどのルーブリックやテストの結果、正課外での活動なども全部取り込
んで、包括的に自分で自分のプロファイル、ポートフォリオというものをつくっていきま
すので、そういう意味では非常に効果的なツールで、恐らく経験学習モデルなどと親和性が高いのではないかと思います。
金沢工業大学の例
今はただでさえしんどい中なので、これは話半分に聞いておいていただきたいのですが、ポートフォリオを導入している大学は非常に多いです。ただ、大体ウェブ、つまり、e-ポー
トフォリオになると思うのですけれども、e-ポートフォリオが本当に機能している大学は、
実はかなり少ないです。
例えば GP や AP を採ってハードウェアはしっかりつくれたとしても、学生をその入力にいざなっていく仕掛けが整わないと、うまくいきません。多くの場合、1 年生の必修科
目の情報の授業などで、まず入り口のところで一斉に入れさせることはできます。そこで90％ぐらい取ることはできるのですが、2 年生、3 年生と上がっていくと、途端に回答率が落ちていきます。当然だと思います。学生に「こういうのがあるから入れておいてね」と言って、学生がただウェブ上に入れて、誰からも何のフィードバックもなければ、メリッ
トがありません。お得感が全くありませんので、当然入れなくなります。例えば履修届のときに無理やり入力させるバイパスをかませるなどということをしている大学もあると聞きますが、本当にそれがいいのかどうか。結論としては、やはり一定それに介入する人間が必要になってきます。そういうことをかなり前から、かなり本格的にやっているのが金沢工大です。

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講習会・講演録【領域全】「ポートフォリオ」で学習成果の可視化と指導金沢工大では、五つのポートフォリオを設計しています（図 26）。その中の達成度評価
ポートフォリオは、1 年ごとに、1 年生の終わり、2 年生の終わり、3 年生の終わりにつくっていくポートフォリオです。中身は右側に書いているような感じですけれども、簡潔に、できるだけテキストベースでいろいろなものをポートフォリオ上に入れていきます。これを年度末に入れた上で、新年度の 4 月に全学年で実施する個人面談で、そのシートを基に先生と対話するという感じです。
あるいは、1 年生の初年次必修科目に修学ポートフォリオというものがあるのですけれ
ども、これは 1 年生の必修科目と連動しているポートフォリオで、これはなかなかできないことですが、学生は毎週、今週何をしたかというようなことを書くわけです。その書いたものを初年次教育の学年の担当教員が全部チェックして、コメントを付けるということ
を、前期・後期 30 週続けるのです。1 人の先生が 30～40 人の学生を担当に持ちますので、
毎週、30～40 人の学生のポートフォリオにコメントを付けてフィードバックするということを、1 年間通してやっています。学生は、ちゃんと朝起きて、ちゃんと大学に来て、授業をちゃんと受けるということ自体がそもそもできない。そこを是正するために、ポートフ
ォリオと授業と先生との面談、コメントを合わせることで、何とか生活スタイルを確立させていこうという取り組みです。
島根大学教育学部の例
私が以前いた島根大学の教育学部でも、プロファイルシートという形でポートフォリオ
で学習成果を可視化して指導に活かすということを早くからやっていて、いいなと思っていました。学生が入力していく、あるいは自動的に入力されている記録データ、GPA、それから単位の修得状況、正課外でのボランティア体験 1000 時間必修というのがカリキュラ
ムに組んでありましたので、その時間数。それから「教師力 10 の軸」という、いわゆる教育学部が定めるディプロマポリシーをレーダーチャート方式にして、それが学年ごとに埋まっていくというものが 1 枚の PDF になって出力され、それを持って教員アドバイザーと面談をして、先生からもらったコメントを右側の所見欄に自分で入力して事務に提出する。
これがワンセットという流れです。
一方、先生たちにはレーダーチャートの典型的なタイプを幾つか出して、こういうタイプの学生にはこういう指導がいいというようなことをガイドブックのような形でまとめて、
FD としても使っています。
このように、ポートフォリオが機能するためには、やはりアカデミック・アドバイジン
グ制度などとうまく連動していくことによってちゃんと続けていけるようにして、学生に
やはりこれはやるメリットがあると思わせていく仕掛けが不可欠です。そうしないと、本
当に何千万円かかけたシステムが宝の持ち腐れになってしまうということが想像に難くありません。その意味で、これがうまくいくと非常にいいのではないかと個人的には思っています。
学生のさまざまな能力を多面的に評価する方法
図 28 はそのまとめです。

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学習成果アセスメントの 5 ステップ～Step4～
図 29 で一番大事なところは今のところでしたので、ステップ 4 はざっといきたいと思います。
教育・学習支援上のさまざまな疑問にデータで応えるのが教学 IR
先ほども言いましたが、IR の核となるのは research question です。それは学部によって、
例えばうちの学部ではやはり留年が気になるから、どういう学生が留年してしまうのか、あるいは中退してしまうのかというところを一つのとっかかりにして仮説を立て、それにデータを当てていくという感じです。
意思決定に資する情報の例
私と共同研究の仲間で出した『大学の IR Q&A』という本の中で、分析の仕方をいろい
ろ書いています。

すみません、本当に飛ばし気味になってしまうのですけれども、いずれにしても私自身
もずっと、実務者、研究者としてデータを使って教育改革を促していくという仕事をしてきましたが、やはりデータというのは無機質なものです。データ自体が語ることというのはあまりなくて、単純集計の円グラフはデータであって情報ではありません。
いかにそれを先生たちが必要な情報に変換していくかが非常に重要で、うまく変換していくためには、やはり先生たちが一体何を知りたがっているのかということをしっかり押さえなければいけません。それには、やはり教職協働が望ましい。職員だけが持っているデータがあり、教員が持っているデータもあります。そこをうまく突き合わせていかないといけないわけで、それは教員だけではできませんし、職員だけでもしんどいです。
私が分析をするときに非常に大事にするのは、学生の顔が見えるかどうかです。「ああ、こういう学生いるよね」「こういう学生確かにいるな」という先生方の納得感が得られるかどうかが勝負だと思っています。ですので、例えばクラスター分析のような形で、学生をクラスターに分けて見ていったりします。
アセスメント結果の活用・共有
最後、アセスメント結果の活用にはタイプが幾つかあります。
学生調査活用型、FD 連携型、エンロールメント・マネジメント（EM）型、学生支援志向型などで、特に EM 型は入学から卒業まで個人をベースにしっかりとエンロールした学
生を最後まで送り出すというもので、今、私立大学を中心にこの EM 型や学生支援志向型
が非常に多くなっています。近年、中退は経営にも打撃を与える問題になっていて、これを何とかするということが経営と教育の両方の課題として出てきていますので、まずやれることとしてこれを調査課題に設定して、データを合わせていくということをしているのだと思います。
さらに、アセスメント結果の共有ということで、やはりできるだけいろいろな形でフィードバックをしていかなければいけません。

− 61 −

講習会・講演録

データを教育改善に活かすための分析デザイン

最後に・・・データに基づく議論の活性化促進が教学 IR の要
今日は PDCA というお題でしたが、私が本当に言いたい結論は、PDCA で一番大事なのは C で、それもチェックというよりコミュニケーションで、そこにデータが入ることによって、今まではどちらかというと声が大きい人の一声で動いていたのに対して、「いや、ち
ょっと待ってください。ここにこんなデータがあります」という声でそのデータがテーブルに載って、そのテーブルに載った情報を踏まえて、学部の中、学部間、あるいは全学のセンターと対話のチャネルが増えて議論が活性化するということです。これが PDCA サイ
クルの本当に実質的な機能なのだろうと思います。
写真（図 37）は私が前任校で理学部の先生たちとワークショップをしたときのものなのですが、実際のデータを少し加工したもの持っていって、このデータからどんな課題と現状があるかを分析してもらって、解決のためのソリューションを一緒に考えていくという形で、自分たちでワークショップスタイルでデータを使っていく取り組みをしていきながら、先生方のデータに対するアレルギーというのか、見方を少しずつずらしていきました。
うまくやれば分かることはたくさんあります。データだけでは決して語りませんが、データに経験を加味して議論していく、そんな形で展開していくことができれば、もっとい
ろいろな先生がもっといろいろな議論をすることができるのではないかと信じています。
今日の私の報告で、一つでも二つでも引っかかるところがあれば幸いです。以上で終わらせていただきます。ご清聴ありがとうございました。
質疑応答
（司会）

山田先生、どうもありがとうございました。教えるということについて、教育の方はいろいろと方法が考えられてきて、実際にいろいろやられているのですが、評価に関しては、今まではそれぞれの先生の経験や勘に頼っていた部分があったと思います。それをデータ化して見える化し、最後にコミュニケーションという話がありましたが、複数の教員で共有して評価するというところまでやっていく必要がこれからはあるのではないかという、非常に貴重なお話を伺えたと思います。
せっかくの機会ですので、ご質問がある方はぜひお出しいただきたいと思いますが、どなたかいらっしゃいますか。では、まず私から一つよろしいですか。いろいろな方法をお話しいただいたのですが、やはり大学で専門科目を教えるとなると、科目によってかなり
中身やレベルなどが違います。そのため、今お話しいただいたような方法をすぐに適用す
るのはなかなか難しくて、専門科目の特質や教えるレベルなどに合ったものにアレンジするのにかなり苦労があるのではないかと感じたのですが、その辺はいかがですか。
（山田）

おっしゃるとおりだと思います。どの単位でアセスメントプランを立てていく

かによるのですが、やはり学部ごとに DP を定めるときに、うちの学部だったら出口としてはこれぐらい必要だという形で検討していただくことになるのだろうと思います。そうなってくると、多分、必要なアセスメントも変わってきますので、やはりそこでその学部に応じたアセスメントというものを組み立てていく必要があると思うのですけれども、そ− 62 −

れとやはり全学として必要だというものとをうまく・・・。
あまり細かい話をするとあれなのですけれども、欧州のボローニャ・プロセスなどでは、学習成果というのはどちらかというと各学部、専門分野ごとのアウトカムを示す、授業に割とひも付いているもので、その上にコンピテンスというものを置いて、ここをヨーロッパの高等教育機関の中で共有することにしましょうということでやっています。今の話は、全学としてのコンピテンスと学部としての学習成果というものを 2 段構えで設計するのか、学部の学習成果のみでいくのかというところとも関係していて、それはそれぞれの大学のご判断によるところかと思います。
私は、個人的にはやはり両方必要だろうと思っていて、コンピテンスの部分というのはある程度共通で見られるものがあり得るだろうと思いますけれども、個別の学習成果に関しては、やはりそれぞれの学部のカリキュラムや学生の状態などに応じて選択していく必要があるのだろうと思います。その辺の評価、誰が、どこで、どう評価するのかは、やはり一度調整する必要があるだろうとは思います。

では、武田先生。
（武田）ありがとうございます。理工学部の武田と申します。今のお話の続きでちょっと思ったのですが、専門の学習成果とコンピテンスとを分けて評価するとなると、具体的には今まで卒業の判定には専門の学習成果の部分だけを評価していたと思うのです。コンピテンスの部分は卒業には一切関係なくて、学生の成長の度合いを示すだけのものになっていくという感じなのでしょうか。卒業とは絡める必要はないのでしょうか。
（山田）

ありがとうございます。非常に貴重なご指摘だと思います。今の質問に対する正解があるわけではないのですけれども、基本的には先生のおっしゃるとおりです。コンピテンスの部分というのはどちらかといと方向目標というか、こういうところをめざしていきましょうというメッセージ性の強い部分であるのに対して、ディプロマポリシーなどの学習成果というのは到達目標です。到達することが卒業する上で必要であるという評価
で、割と厳格にいかなければいけない部分です。ただ、そのミニマムリクワイアメントのところだけだと、やはり教育機関として物足りないというか狭いというか、実際に学生は授業のカリキュラムだけではなく、部活やバイトなど、いろいろな経験をして育っていく
ので、そういう育ちの部分を含めてコンピテンスというもので拾っていく。実は私は愛媛大学でその作業をして、愛大学生コンピテンシーというものをつくったのですが、それはそういう意図があってのものでした。ただ、そのときに、では学部で定める DP と全学のコンピテンスというものが全然別物かというと、それをするとダブルスタンダードになる
のでややこしいのです。なので、僕が愛媛のときにやったのは、学部の DP を全部並べてセル上に配置して、その最大共通のところを拾いつつ、その少しアドバンストと、愛媛という地域性を入れたホスピタリティのようなものをちょっと入れたりして、特色をそこに出すような形で、学部の DP を到達することがコンピテンスの到達にもつながり得るような設計で立てました。

− 63 −

講習会・講演録（司会） ありがとうございました。他にどなたか質問などある方はいらっしゃいますか。

（武田）ありがとうございます。その設計となると、具体的にどうするのかなというのが、いまだかなり頭の中で分からない状態で、それがうまくできていると本当にいいのかなと思ったのですけれども。どうもありがとうございました。
（山田）

ありがとうございました。すごく大事な点かと思います。

（司会）

では、池田先生。

（池田） ルーブリックの組織的活用のところで、松下先生の 15 領域の全訳のものがちょっと使えそうな感じがしたのですが、これは一方で組織的な、ディプロマポリシーという大きい観点でのアセスメントのツールとしてルーブリックをどう使うかという話と、自分自身の担当する授業科目のルーブリックをどうつくっていくかということとの二つあるのですけれども、この松下先生のものはあくまで組織的な活用という観点で活用できるものという感じでしょうか。
（山田）

結論から申しますと、個人レベルまで下ろして使うこともできます。ただ、個人で使う場合、一つの科目などになってくると、15 回の授業で本当にそこまで行き着くのかどうかというところは検討する必要があるかもしれません。場合によってはレベル、水準を下げるなどする必要があるかもしれませんが、フレームとしては非常に抽象度の高いところから始まっていますけれども、それを大学、学部、学科、個人まで下ろしていくことは可能です。
（池田）

大きな基準の参考にするような感じで、個人に下ろしていくことも可能かと思う一方で、個人が自分の科目でルーブリックをつくろうとすると、今、レポートの採点な
どは本当に先生がおっしゃっているように、1 人目と 50 人目では変わっていくような評価をしているので、厳密にルーブリックをつくろうとするとすごく大変だという思いがあります。まず、初段階としては、言語化していないけれども自分自身が実は規準にしているということをこういう形で言語化したものからつくってみていくという感じでスタートするということでよろしいでしょうか。
（山田）

おっしゃるとおりで問題ないと思います。やはり個人でつくっていくのは大変ですけれども、ルーブリックの作り方というのは、一番大きいところでつくって下ろしていくというやり方もありますし、個人個人でつくったものを合わせていくというやり方もあります。私がやるワークショップなどだと、例えばレポートという共通課題で先生方が幾つかのグループに分かれてレポートのルーブリックをつくってもらって、それを合わせていく作業をします。そうすると、どのグループでも共通している大事な観点というものが出てくるのです。その抽出度を上げていくと、みんなの声を反映したレポートのルーブ
リックがボトムアップで出来上がっていきます。そういうものを持っておくと、先生個人の負担は少し減らせるし、他の授業でも同じようなものがあると学生も混乱せずに済みま− 64 −

す。そのようにトップダウンではなくボトムアップでもつくれますので、場合によっては少し先生がリードして、学科などの中で一度パイロット版をつくってみるなどされていくのもいいのではないかと思います。
（池田）

ありがとうございます。

（司会）

先生の労働という意味では、実際のレポートの評価は将来的には人工知能で代替できて、教員の仕事もなくなるかもしれませんけれども。その他、何かございませんか。
（奈良）貴重なお話をありがとうございました。高等教育センターの奈良と申します。

2 点ほど簡単な質問をさせていただきたいのですが、まず 1 点目は、先ほどアセスメント
ポリシーの話がありましたけれども、これからアセスメントでやっていこうということでいろいろなデータをひも付けていく際に、データを扱う上での個人情報の問題をどうされているかというところを、もしご経験の中でご存じのことがあれば教えていただきたい。
が開発したような標準テストをどう使うかという問題で、例えばある学部のディプロマポ
リシーの中に協調性が入っていたとして、それを例えばベネッセが開発したテストの協調
的問題解決能力と一緒にして、協調性が身に付いたとか、能力が上がった下がったと判断していいのかというところに、いつももやもやしたものがあって非常に悩んでいるのですが、ダブルスタンダードのようになってしまう状態をどうするかといったあたりの問題について、何かご経験でご存じのことがあったら教えていただきたいと思います。
（山田）

ありがとうございます。いずれも非常に生じ得る問題なのですが、個人情報の問題に関しては、きちっと法的に確認しておくというのが一つです。どこまでが個人情報保護法に引っかかって、どこまでが引っかからないのかは、確認しておいた方がいいと思います。その方が、混乱が生じないからです。必要以上に個人情報で駄目駄目という議論が起こりがちなのですけれども、実はそれは問題ないことが多々あります。
あるいは、例えばポートフォリオなどでもそうなのですけれども、自分たちは個人情報を持っているわけではない、でも学生は入力する。その入力の際に匿名化する処理をかませておくと、個人にひも付くのだけれども、特定の人間が個人情報を持たないという形で、個人情報、個人情報ではない場合もあるのですけれども、データをプールすることもできますので、システム上の確認と法的な確認というあたりを押さえておいた上で、あとはそ
れぞれの学部などで活用していかれるとよいかと思います。
うちの学部は個人情報を渡さない、嫌だなどということもあると思うのですけれども、
例えば愛媛大の場合は、データは誰のものかというときに、学部のものではなく大学のものであるという認識に立って、極端なことを言えば、学長がそれを必要だと判断すれば、このデータに関してはアクセス可にするなどというやり方を取ったりもしていました。
いろいろなやり方があるかと思いますが、最終的には個人とひも付くデータにしないと、本当の匿名データだと、いろいろなデータはあっても、結局ひも付いていないと関連性が見られないので、あまり役に立ちません。先ほどのような複雑な分析や本当に知りたいリ− 65 −

講習会・講演録

2 点目は、先ほどのダブルスタンダードの話とちょっと重なるかもしれませんが、業者

サーチクエスチョンには答えられるデータにならないのです。その役に立たないデータをたくさんかき集めてどうだと言っても、これから文科省はいいねとは言ってくれないので、やはりそこはうまく束ねていくような技量が必要ではないかと思います。
2 点目の問題については、やはり大学としてどう考えるかではないかと思います。私が先ほど外部調査は今までは使ってこなかったという言い方をしたのは、外部調査というのはどうしても枠組みが決まっていますので、大学間で比較するようなスキームにはなっているのですけれども、大学単位の本当に知りたいことが、かいつまんでは引っ張れても、そのまま使えるものではないので、いかがなものかと思っているからです。
ただ、今ぐらいの話だったら、読み換えができるのではないかと思います。それぐらいだったら読み換えても、別にそれはナンセンスだという話にはならないと思いますが、その当該学部が、いや、それはやはりうちの考える協調性とは違うよねという話になったら、ちょっと難しいかもしれません。その辺はやはり部局と全体との間に対話の必要性がある
ところかなと思います。その上で、本当に外部委託が必要かどうかという議論は、やはりどこかでした方がいいかもしれません。対費用効果、コストパフォーマンス、コストベネ
フィットを含めて検討する必要があるかもしれません。
（奈良）ありがとうございます。

（司会）

その他、質問はありますか。それでは、長時間にわたり貴重なお話を頂いた山

田先生に、もう一度拍手で感謝を伝えたいと思います（拍手）。ありがとうございました。
次第にもありましたが、18 歳人口が減る中でも、うちの大学に学ぶべきことがあれば自ずと学生は集まるということですので、そう考えてこれからまたいろいろ努力していきた
いと思います。これをもちまして、今年度の全学教員研修会を終了します。

− 66 −

高等教育研究・開発センター Ｎｅｗｓ Lｅｔｔｅｒ

Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University

高等教育研究・開発センター
News Letter− 69 −

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高等教育研究・開発センター
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高等教育研究・開発センター
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高等教育研究・開発センター
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高等教育研究・開発センター
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− 92 −

研究実績報告

Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University

冨田
職
学

茂美
名
位

Shigemi Tomita

准教授
博士（神学）

1. 教育活動（1）本学における担当授業科目
授業科目名2017年度方針・計画
現代社会に横たわる主な倫理的諸問題について、キリスト教の基本的な人間観、
キリスト教と現代社会（B）
世界観、自然観、倫理観から観察、理解、評価する。また、個人的見解を展開、発展させる。
聖書、特に新約聖書におけるイエスキリストの生き方、教えを学ぶことの中から、
キリスト教学（聖書）［電気・ スポーツ］
現代に生きる我々の行動指針を見つけ出すこと。
現代社会に横たわる主な倫理的諸問題の問題性、課題、留意点、解決方法等につキリスト教学（技術者としての倫理）［電
いてキリスト教の基本的な人間観、世界観、自然観、倫理観から観察、理解、評
気・ スポーツ］
価する。また、個人的見解を展開、発展させる。
聖書、特に新約聖書におけるイエスキリストの生き方、教えを学ぶことの中から、
キリスト教学（聖書）［土木］
現代に生きる我々の行動指針を見つけ出すこと。
聖書、特に新約聖書におけるイエスキリストの生き方、教えを学ぶことの中から、
キリスト教学（B）
現代に生きる我々の行動指針を見つけ出すこと。
自校史と建学の精神 ［国際文化、人間「KGU キャリアデザイン入門」の第3回と第4回を担当。
共生、栄養］
現代社会に横たわる主な倫理的諸問題の問題性、課題、留意点、解決方法等につキリスト教学（技術者としての倫理）［土
いてキリスト教の基本的な人間観、世界観、自然観、倫理観から観察、理解、評木］価する。また、個人的見解を展開、発展させる。

（2）その他
授業以外の教育活動等
作成した教科書・教材・参考書
アーツ英会話クラス 教材
関東学院小学校 5-6年生聖書科 教材
関東学院六浦小学校 オリーブキッズ（課外英会話クラス） 教材
関東学院六浦こども園「英語で遊ぼう」
クラス 教材
第4回 KGU 高等教育セミナー「外国語による教授法セミナー（入門編）」 教材、
資料
ACTS Seminarie 講義 教材
関東学院小学校 父兄聖書クラス 教材

摘要

2013年5月 -2015年3月 幼児から成人のための英会話教材作成
2014年4月 -2015年3月 小学校 5-6年生聖書科用教材作成
2014年4月 -2014年7月 小学校1、2、5、6年生課外英会話クラス教材作成
2014年4月 -2014年7月 園児英会話クラス教材作成
2015年 8月
2013年5月 - 現在
2014年5月 - 現在

2015年 8月

セミナー用資料作成
オンライン授業用教材作成
聖書クラス教材作成

外国語による教授方法について学内教師及び職員に解説

その他教育活動上特記すべき事項
講 義 名： Interdisciplinary Seminar, Women in
Christian History, 及び Systematic Theology
Wilfrid Laurier University ゲスト講
講 義 名： Interdisciplinary Survey on Environmental
2011年3月1日
義IssuesTrinity Western University ゲスト講
講義名： Principles of Biology, 及び Introduction to
2012年9月1日
義
Biology–Ecology and Biodiversity
アーツ英会話クラス講師
2013年5月 -2015年3月 幼児から成人の英会話を指導
関東学院小学校 5-6年生聖書科講師
2014年4月 -2015年3月 聖書科を担当
関東学院小学校 チャペル講話
2014年4月 -2015年3月 チャペル（月2回程度）と特別礼拝の講和を担当（年4回程度）
関東学院六浦小学校 オリーブキッズ（課2014年4月 -2014年7月 小学校1、2、5、6年生課外英会話クラス担当
外英会話クラス）講師
関東学院六浦こども園「英語で遊ぼう」
2014年4月 -2014年7月 3クラスの園児「英語で遊ぼう」担当
クラス講師
関東学院六浦こども園 チャペル講話
2014年4月 - 現在
チャペルの講和（臨時）McMaster Divinity College ゲスト講義

2011年； 2012年− 95 −

研究実績報告教育方法・教育実践に関する発表、講演等
第4回 KGU 高等教育セミナー「外国語による教授法セミナー（入門編）」講師

年月（西暦）

関東学院小学校 父兄聖書クラス講師
ACTS Seminaries 非常勤講師

2014年5月 - 現在
2013年5月 - 現在

聖書クラス担当（月1回）
Women in Christian History の講義（2013年5月 -8月）

2. 研究活動
研究テーマ

研究概要
2017年度方針・計画
関東学院小学校 父母聖書クラス講師
キリスト教教育
講義内容の充実、参加者との交流を図る。
（1回／月）
キリスト教教育・宣教活
春学期、秋学期に3キャンパスにおいてチャペルでの講話
関東学院大学 チャペル講話担当
動を行う。
道徳教科化に向けた、本学聖書科のキリスト教教育
原稿（コメント欄）執筆。
指導要領参考資料作成
キリスト教教育
関東学院・大学出版物への執筆『告知版』、『いんまぬえる』等の出版物への随時執筆。
「シグマ」（関東学院大学生サークル）
キリスト教教育月例会参加、活動への随時協力。
顧問
キリスト教教育・宣教活「かんらん」（関東学院大学生の聖書
夏季合宿、月例食事会、聖書の学び。
動学習会）顧問キリスト教教育
教育実践力向上セミナー礼拝担当
教職員研修会の礼拝メッセージ
キリスト教の「男女の役割」とそのこの研究で、Interpretation：A Journal of Bible and
女性の役割に関する神学 聖書解釈法についての研究を継続す
Theology に応募する。
る。

2012年度以降に発表した著書・論文等
著書・学術論文等の名称

単著共著
の別

（著書）
“Adam and Eve in Marriage and単著（博Ministry： a Christological and士論文）
Irenaean Reappraisal”『関東学院聖書科整備への手引き』

発行又は発表の年月（西暦）

2012年3月

発行所、発表雑誌又は編者・著者名発表学会等の名称 （共著の場合のみ）

該当頁

McMaster Divinity
College共著

2017年10月

関東学院大学出版会

単著

vol.27 no.2,2013

Priscilla Papers（penname： Sam Arts）

単著

vol.368 May2016 『告知版』

関東学院両小学校・両中学校聖書科整備検討委員会編

pp.5258,
67-68,
78-79,
88-89（学術論文）“Calvin, Nature, and Women”「聖書を学ぶ意味：人間として成長するということ」（学会発表）“Christology and Gender Roles”

単独発表

2012年2月14日“John Calvin's View of Nature and単独発表
the Role of Women”

2012年3月15日“Gender Roles and theInterpretative Method of the 単独発表
Creation Story”“Gender Roles and the Use of
Reason to Obtain Knowledge of 単独発表
Conditions before the Fall”（セミナー）
共催・共“Women in Ministry”
同発表

2012年5月5日

2017年3月17日

2017年9月27日− 96 −

Theological Research
Seminar, McMaster
Divinity College
American Academyof Religion, MidAtlantic Region
American Academy ofReligion, EasternInternational Region
American Academy ofReligion, Western
RegionAsia Pacific Baptists
Congress

pp.2-3

3. 社会活動等
テーマ

概要
ヴァンクーバー ミャンマー バプテスト教会 牧師（ヴァンクーバー、カナダ）
地域貢献 ア（2003-2006年 , 2012年）
大学教会連携 ウ
アメリカンバプテスト インターナショナルミニストリーズ 協力宣教師（2014年 - 現在）
地域貢献・連携 ア
キリスト教公開講座の講師 （キリスト教といのちの問題について）（2016年 - 現在）※‌
テーマ記載にあたって、ア . 地域貢献・連携 イ . 産官学連携 ウ . 大学間連携等に関する事項については、ア . イ . ウの記号をもって省略可
4. 管理運営等
名称等
関東学院第三号理事
関東学院評議員
アメリカンバプテスト協力宣教師
関東学院大学宗教主事

期間（西暦）
2014年10月25日 - 現在
2014年5月24日 - 現在
2014年4月1日 - 現在
2016年4月1日 - 現在

研究実績報告− 97 −

杉原
職
学

亨
名
位

Toru Sugihara
専任講師
修士（政策・メディア）

1. 教育活動（1）本学における担当授業科目
授業科目名キャリアデザイン基礎Ⅰ

キャリアデザイン基礎Ⅱ

法学部キャリア形成（発展5）2017年度方針・計画
前半では、男女共同参画社会の意義と必要性、パートナーシップ、ロールモデ
ルの必要性を学び、男女共同参画社会の形成と展開に関する理解を深める。また、卒業生たちが社会でどのような体験を重ねているかを知ることで、社会の実情を理解し、自らの目指すべき道を考察する。
後半では、男女共同参画社会の実現に向けて、政策・法律上の整備が行われているかを学びながら、男女差だけではない多様性（ダイバーシティ）の観点を踏
まえ、自らのキャリア観を醸成し企業等進路を考察する。
座学で得た知識と実学で得た活きた情報から、これから社会に出てから「自分はどうありたいのか？」「どんな働き方をしていきたいのか？」を現実社会に即した観点で、自分のキャリアをデザインできるようになることが到達目標である。
具体的には半期を通して、これからの学生生活の中で主体的に関わる「何か」を自ら見つけることができるようになり、そのことを通して自分なりに考えた課題を解決する行動計画を立て、その一歩を踏み出せるようになることを目標とする。
大学生活（正課：授業、正課外：部活サークル・ボランティア・アルバイトなど）で実践したことの振り返りを通じて、自己の強みや課題を確認する。さらに、現場で活躍している社会人の講話から、社会で働くための心構えやビジネススキ
ルを学んでいくことで、卒業後の社会人生活をスムーズにスタートするための準備をしていく。

（2）本学以外における非常勤講師担当科目
授業科目名
論理コミュニケーションⅠ・Ⅱ
キャリア実践Ⅰ
ライフ・キャリア・デザインⅠ（3）その他
授業以外の教育活動等
作成した教科書・教材・参考書

年月（西暦）
2012年〜2014年
2014年
2016年〜現在

年月（西暦）

コミュニケーションペーパーの作成・活用

2012年〜現在

ディスカッションに活用するワークシー
トの作成

2012年〜現在

文献を活用した読解教材の作成

2012年〜現在

ルーブリックの作成と活用（ミニレポー
トや社会人インタビューなどの学習評価）

2015年〜現在

大学・その他教育機関等
鈴鹿国際大学（現在、鈴鹿大学） 非常勤講師
鈴鹿国際大学（現在、鈴鹿大学） 非常勤講師
青山学院女子短期大学 非常勤講師

摘要
授業後にコミュニケーションペーパーを用いて、授業内
容に関する感想や要望などを記述させ、コメントなどを返答することで授業改善に役立てた。
文献や映像コンテンツを参考に、与えられたテーマ（IT
技術はヒトの仕事を奪うか？等）
について、ワークシート（意
見と根拠を記述）に記入した後、小グループで議論する機会を設けた。これらを通じて、自分の意見を主張し、かつ人の意見を聴く態度を修得させることができた。
論理的な読解、すなわち要約するために、様々な学問分
野の文献から、意見と根拠に線を引かせる問題と解説をした教材を作成した。
キャリアデザイン基礎Ⅱで実施した社会人インタビュー
について、レポートを評価するために、ルーブリックを作成し、学習成果の評価の精度を向上させた。

教育方法・教育実践に関する発表、講演等
短大入学前の学生を対象とした入学前教育プログラム。
鈴鹿短期大学 入学前準備講座 「大学基2013年3月〜2015年3月 その中で論理的な文章の書き方や、レポートの書くため
礎講座」講師の文献・資料の調べ方などの講義を行った。
慶應義塾大学 SFC 研究所プラットフォー
大学の就職担当の教職員、及び企業採用・人事担当者をムデザインラボ シンポジウム「就職必対象としたシンポジウム。パネリストとして、採用現場
2013年7月
須実践力の見える化技術とアジアの若者の現状報告及び、就職内定学生とコミュニケーション力の人材力急成長」 パネリストとの関係についての研究発表などを行った。
学校法人享栄学園の職員を対象に実施した研修会。平成24年8月中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学 校 法 人 享 栄 学 園 SD（Staff
2013年9月
学教育の質的転換に向けて」についての講演と、今後のDevelopment）研修会 講師
学園についてどのような施策をすべきかについて、ワー
クショップを行った。

− 98 −

鈴鹿国際大学 初年次教育「プレゼミナー
ル」ゲスト講師
第8回 kotoken Coffee Hour「 関 東 学 院
大学において望ましい Actine Learningは何か？」 講師
鈴鹿大学（旧鈴鹿国際大学）初年次教育「プレゼミナール」ゲスト講師

2015年6月
2015年11月

3大学 FD 合同懇談会「キャリア教育におけるアクティブ・ラーニング」 オーガ
ナイザー

2015年12月

大学 IR 人材育成カリキュラム
中講習会2016 講師

2016年1月

京都集第4回大学コンソーシアム石川 FD・SD 研
修会 第1回 MJIR ワークショップ 「大学をどのように測り、評価し、アピールするか」講師

2016年2月

鈴鹿大学・鈴鹿大学短期大学部 FD 研
修会 講師

2016年2月

ヨコハマ FD フォーラム16 学生の学びのモチベーションを高める大学教育 総合司会

2016年2月

2016年度関東学院大学 新任教職員研修「Active learning の理解と導入」講師

2016年4月

FMICS 5月例会 「キャリア教育におけるアクティブ・ラーニング」パネリスト
2016年度関東学院大学 新任教職員研修「反転授業を活用した Active Learning
実践講座」講師

2016年5月
2016年7月

2016年8月

2016年度 関東学院六浦中学校・高等学
校 教員研修会「生徒の主体性をより引き出すアクティ
ブラーニングの導入・実践とその評価」
講師

2016年8月

第22回 kotoken Coffee Hour「大学スポーツの支援について」 講師

2016年8月

関東学院大学 経済学部 FD 研修
キュラムマップ作成支援

2016年9月

2016年度人間環境学部・人間共生学部・栄養学部・教育学部教員研修会 話題提供・ファシリテーター
2016年度関東学院大学 新任教職員研修「模擬授業実践講座」講師
大学・高校実践ソリューションセミナー
2016 東京 講師
シラバスライティング講座（関東学院大
学 小田原キャンパス）講師
2016 AIT（足利工業大学）-FD 研修会「アクティブ・ラーニングの体系的導入に向けて」 講師

ショートレクチャーとして、「文系学部または文系分野の本当の力」について、様々な調査結果の紹介と考察を行った。
「鈴鹿大学・鈴鹿大学短期大学部の魅力を伝えるデータ・
エビデンスの活用法」をテーマに、IR の基礎的概念の講演と、ワークショップを実施した。
3大学における「FD 活動の連携に関する包括協定」締結後、初めてのイベント「ヨコハマ FD フォーラム16」で総合司会を務めた。
関東学院大学の新任教員を対象に、アクティブラーニン
グについて基礎的概念の講演と、アクティブラーニング
型の授業を考えるワークショップを実施した。
教育に関する研究集会 FMICS で、「キャリア教育におけるアクティブ・ラーニング」について話題提供を行った。
関東学院大学の新任教員を対象に、反転授業について基礎的概念の講演と、反転授業の活用に関するワークショッ
プを実施した。
受講者が自身の担当する授業や教育活動にアクティブラー
ニングを導入できるようになることを目指し、対象者を全教員・全学校種（幼・小・中・高・養護・栄養教諭）
で、アクティブラーニングの基礎理解と実践に向けたワー
クショップを行った。

2016年9月
2016年10月

2016年11月

2017年1月
2017年3月− 99 −

関東学院六浦中学校・高等学校の全教員を対象とし、アクティブラーニングについて基礎的概念の講演と、アクティ
ブラーニング型の授業を考えるワークショップを実施した。
近年の大学スポーツ振興についての政策動向を基に、関東学院大学のスポーツや体育会の支援について話題提供を行った。
経済学部の FD 研修にて、同僚の奈良講師（主担当）と共にグループワークによるカリキュラムマップの作成支援を実施した。
アセスメントデータやインタビュー調査の結果から新入生の傾向を共有し、ワークショップで教育力向上のための施策を話し合った。調査結果について話題提供を行った。
新任教員を対象に、1人15分の模擬授業を実践させ、グルー
プ内でのレビューを行った。
関東学院大学ではベネッセグループと「学生の成長支援に向けた共同研究」を実施しており、本セミナーでは特に質的調査から見えてきた成長学生の特徴について紹介
し、ワークショップを通じて自校の学生の成長支援について振り返る機会を設けた。
小田原キャンパスにて、教員のシラバス作成支援を目的としてシラバスライティング講座の講習を行った。
足利工業大学の FD 研修会で、「アクティブ・ラーニングの体系的導入に向けて」に向けてワークショップを実施した。

研究実績報告2016年度関東学院大学 教員免許状更新
講習 選択講習「主体的な学習を引き出すアクティブラーニング実践講座」講師

カリ

1年生対象の必修科目「プレゼミナール」で、資料や論文の調べ方（CiNii など）をテーマにして、グループワークを実施した。
アクティブラーニングをテーマにしたワークショップを取り入れた講演を実施し、大学において望ましいアクティ
ブラーニングに関して参加者各自が検討し、発表した。
1年生対象の必修科目「プレゼミナール」で、キャリア教
育に関する授業を実施した。
横浜3大学（神奈川大学・関東学院大学・横浜国立大学）の合同懇親会で、「キャリア教育におけるアクティブ・ラー
ニング」に関して話題提供とグループワークのとりまとめを行った。
IR（Institutional Research）の手法の1つである学生調査についての実践と活用事例について講演とワークショッ
プを行った。

2014年6月

藤沢翔陵高等学校 総合的な学習の時間「アクティブラーニングの学習法」 講師
2017年 度 第2回 教 育 実 践 力 向 上 セ ミナー（兼 新任教職員研修会）「データから見た本学学生」 講師
2017年 度 第2回 教 育 実 践 力 向 上 セ ミナー（兼 新任教職員研修会）「Activelearning の理解と導入」講師
外国語教育メディア学会（LET） ワーク
ショップ アクティブラーニングⅡ 「アクティブラーニングと授業実践のヒント」
講師
MJIR2017 第6回 大学情報・機関調査研
究集会 MJIR-WS1「IR 業務を楽しく取り組むためには？〜パターン・ランゲージの手法から考える〜」講師
日本アクティブ・ラーニング学会 チャ
レンジ教育部会第1回研究会「アクティブ・ラーニングの実践と課題」講師
2017年度 関東学院大学 経済学部研修
教授会（第一部）話題提供「大学生基礎力レポートのデータに見る経済学部生の現状」-DP・カリキュラムマップ・シラ
バスの理解・取組み状況、及び履修選択の考え方に着目して 日本アクティブ・ラーニング学会 チャ
レンジ教育部会第1回研究会「アクティブ・ラーニングの実践と課題」講師
パターンランゲージ イノベーターズサ
ミット 話題提供
その他教育活動上特記すべき事項
高等教育研究・開発センター運営委員会
委員

2017年4月

2017年5月

2017年6月

2017年7月

外国語教育メディア学会（LET） にて、アクティブラー
ニングの英語における授業実践のヒントについて講演とワークショップを実施した。

2017年8月

IR（Institutional Research）実務者の研究集会で、問題解決手法の1つであるパターンランゲージを活用したワー
クショップを実施した。

2017年8月

アクティブラーニング学会にて、アクティブラーニングの実践と課題について、講師の経験を踏まえて共有した。

2017年9月

経済学部の研修教授会にてカリキュラム改革のワーク
ショップの前に、新入生の現状を DP やカリキュラムマップ、
シラバスの理解度や学習の考え方についてをデータで示した。

2017年8月

アクティブラーニング学会にて、アクティブラーニングの実践と課題について、講師の経験を踏まえて共有した。

2017年9月

パターンランゲージを活用した実践例について話題提供を行った。

2015年〜現在

高等教育研究・開発センター「キャリア教育部会」部会員

2015年〜2016年

高等教育研究・開発センター「SD 推進部会」部会員2015年〜現在

授業改善アンケートに関する検討と推進

2015年〜現在

未来ビジョン WG（同窓会との連携強化）
卒業生調査 PJ グループリーダー

2016年

2. 研究活動
研究テーマ

藤沢翔陵高等学校と出石稔ゼミが、「総合的な学習の時間」
でごみ屋敷などをテーマにプロジェクト学習を実施しているが、その一環として講師を担当した。
関東学院大学の新任教員を対象に、初年次の教学を中心したデータについて解説し、成長支援を題材としたワー
クショップを実施した。
関東学院大学の新任教員を対象に、アクティブラーニン
グについて基礎的概念の講演と、アクティブラーニング
型の授業を考えるワークショップを実施した。

全学を対象とした教学施策に関して検討する高等教育研
究・開発センター運営委員会の委員として参画している。
高等教育研究・開発センター内に設置された「キャリア教育部会」にて、部会員として、全学的なキャリア教育の推進のための教育施策の企画・開発を行っている。
高等教育研究・開発センター内に設置された「SD 推進部会」
にて、部会員として、全学の SD 推進のための企画・開発を行っている。
高等教育研究・開発センター内に設置された「FD 推進部会」の部会長として、授業改善アンケートのWEB 化及びアンケー
ト項目、活用法に関して検討及び推進を行っている。
今後の関東学院大学の在り方を考える一つの方法として、卒業生から見た大学の魅力について明らかにするための調査設計を行った。

研究概要

2017年度方針・計画
ベネッセグループとの共同研究の枠組みで、学生の成
大学生の成長に向かわせる要因を定量
学生の成長要因に関する分長に向かわせる要因を定量及び定性的な分析から明ら
及び定性的な分析から明らかにした上析と教学施策の検討
かにした上で、教学施策について提言を行う。また、で、教学施策について提言を行う。
学会発表で研究成果を共有する。
体育会学生について質問紙調査を実施した結果を分析
体育会学生に関する実態把 体育会学生に関して学習面や進路意識することで、学習面や進路意識などについての実態を握などについて調査と分析を行う。
明らかにし、教育プログラムについての検討を行う。
クラッシック音楽の演奏にクラッシック音楽の演奏に関するアクティブラーニン
クラッシック音楽の演奏に関するアク
関するアクティブラーニン
グの教育プログラムを、プロの音楽家と開発し検証をティブラーニングの実践と検証を行う。
グの作成と検証行う。
大学における入学前教育の 大学の入学前教育に関するプログラム
これまでに発表した研究成果を論文としてまとめていく。
教育効果の実践と教育効果について研究する。

− 100 −

2011年度以降に発表した著書・論文等
著書・学術論文等の名称

単著共著
の別

発行又は発表の年月（西暦）

発行所、発表雑誌又は編者・著者名発表学会等の名称 （共著の場合のみ）

該当頁

（著書）
生活コミュニケーション学を学ぶ（執筆 担 当「 地 方 短 期 大 学 の キ ャ リ ア
教育 , 及び進路支援に関する一考察〜鈴鹿短期大学の事例より〜」）

共著

2014年2月

あるむ

大学 IR スタンダード指標集 教育の質保証から財務まで共著

2017年3月

玉川大学出版社

編 者： 川 又 俊 則、
久保さつき。著者：
川 又 俊 則、 久 保 さ 59-75頁
つ き、 杉 原 亨、 他
16名
第1部第
1章「教
育の質
保証」
著 者： 関 東 地 区 IR46-51頁、研究会 監修 , 松田
第3章「エ岳 士、 森 雅 生、 相ンロール
生 芳 晴、 姉 川 恭 子
メント・編著 , 著者、松田岳
マネジメ士、杉原亨他18名
ント」
124-127
頁、138141頁（学術論文）
鈴鹿短期大学卒業生調査からの分析と考察－3つの視点より－

単著

2013年8月

生活コミュニケーショ
ン学 第4号、鈴鹿短期大学 生活コミュニケー
ション学研究所年報

学生の主体的参加を高める短期大学
入学準備プログラムの開発

共著

2014年3月

渋 谷 郁 子、 岩 田 昌
鈴鹿短期大学紀要34巻 子、 杉 原 亨、 石 川 19-30頁
拓次、前澤いすず

地方私立大学における、入試形式別での学習動機と大学進学動機に関す
る一考察

単著

2014年7月

関西教育学会年報38巻

186-190頁

2014年8月

生活コミュニケーショ
ン学 第5号、鈴鹿短期大学 生活コミュニケー
ション学研究所年報

1-11頁

学習における消費者意識及び行動に関する一考察 - マーケティングの視点より 短大入学生における生活習慣および身体症状と自尊感情および学習に対する印象の関連共著

2015年3月

単著

2015年3月

単著

2015年7月

第4回 大 学 情 報・ 機 関調査研究集会 論文集

52-57頁

単著

2015年8月

関西教育学会年報39巻

91-95頁

地方短期大学生のコミュニティ意識に関する一考察- 卒業生調査からの分析 -単著

2015年9月

体育会学生の学習動機とキャリア観及び将来展望に関する一考察

共著

2015年10月

単著

2016年4月

単著

2016年7月

共著

2016年10月

A study on the survey for actual
condition of local junior college
graduates in Japan （Journal 査読
論文）
初年次キャリアデザイン科目におけるアセスメントの実施と活用
体育会学生の学習意識・行動や協調的問題解決力に関する考察 - カリキュ
ラム開発に向けて -石 川 拓 次、 渋 谷 郁子、 前 澤 い す ず、
鈴鹿短期大学紀要35巻
85-95頁
杉原亨、岩田昌子、
松本亜香里
鈴鹿国際大学紀要
27-39頁
No.21.2014− 101 −

生活コミュニケーショ
ン学 第6号、鈴鹿短期大学 生活コミュニケー
ション学研究所年報
関東学院大学高等教
育・研究開発センター 杉原亨、奈良堂史
年報第1号
I n f o r m a t i o nEngineering Express
International Journal
Volume2,Number1
第5回 大 学 情 報・ 機 関
杉原亨、奈良堂史
調査研究集会 論文集
関東学院大学高等教
育・研究開発センター 杉原亨、奈良堂史
年報第2号

9-20頁

19-29頁

33-43頁

86-90頁
19-29頁

研究実績報告大学生の多文化共生志向に関する一考察
国際系地方大学における多文化共生
志向について- 学生調査からの分析と考察 入試形式別における大学生のコンピテンスに関する一考察- 地方国際系大学の事例より -単著

13-23頁

入学までに形成された学習観が専門
職養成系短期大学への適応に与える影響（査読論文）
女子学生の理想のライフコースと進路選択に対する自己効力の変化〜青
山学院女子短期大学のキャリア科目におけるアンケート調査から〜（その他）（学会発表）
大学生のコンピテンス育成状況と自己効力との関係性（学会発表）
高等学校新指導要綱に対応した論理的コミュニケーション授業への遠隔教育の導入（学会発表）
論理コミュニケーション力の主観評
価と客観評価のかい離に関する研究（学会発表）
地方短期大学における学生の主体的参加を高める入学準備プログラムの開発（学会発表）
就職内定獲得学生のモデル化とコ
ミュニケーション力の比較（試論）（学会発表）
入試形式別における学習動機と大学進学動機に関する一考察 一般入試と推薦 AO 入試における比較（学会発表）
学習における消費者意識と学習成績との関係性について- 地方短期大学の卒業生調査より（学会発表）
短期大学入学者における生活習慣が学習観および進学動機に及ぼす影響（学会発表）
大学生の多文化共生志向に関する一考察（学会発表）
入試形式別における大学生の資質能力に関する一考察 ―地方国際系大学の事例より―（学会発表）
地方短期大学生のコミュニティ意識について- 卒業生調査からの分析より （国際学会ポスター発表）
Examining the result of a survey
conducted from five viewpoints
with Junior College graduates（学会発表）
短期大学入学前に行う準備講座の有効性についての検討（―仲間づくり・
主体性を高めるプログラムの有効性を中心に―）（学会発表）
体育会学生のキャリア観と将来展望に関する一考察（学会発表）
音楽による教育活動や社会貢献を試みる「kyoumei」の設立

共著

2017年掲載予定

渋谷郁子、岩田 昌
リメディアル教育研究 子、 前 澤 い す ず、
石川拓次、杉原亨

共著

2017年掲載予定

青山學院女子短期大學 宇 田 美 江、 奈 良 堂
紀要第七十一輯史、杉原亨

共著

2011年8月

日本教育学会 第70回
竹内正興、杉原亨
大会

共著

2011年9月

日本教育工学会第27回 梅嶋真樹、杉原亨、 819-820
大会
仁藤亜里
頁

共著

2012年9月

日本教育工学会第28回
杉原亨、梅嶋真樹
大会

共著

2013年8月

渋谷郁子、杉原亨、
日本リメディアル教育104-105
石 川 拓 次、 前 澤 い
学会 第9回全国大会
頁
すず、岩田昌子

共著

2013年9月

日本教育工学会第29回 杉 原 亨、 大 島 禎、 553-554
大会
梅嶋真樹
頁

単著

2013年11月

関西教育学会第65回大
会

50頁

単著

2014年5月

大学教育学会第36回大会

262-263頁

共著

2014年9月

石 川 拓 次、 渋 谷 郁
日本教育工学会第30回 子、 前 澤 い す ず、 727-728
大会
杉原亨、岩田昌子、
頁
松本亜香里

単著

2014年9月

日本社会教育学会第61
回研究大会

113頁

単著

2014年11月

関西教育学会第66回大
会

35頁

単著

2015年6月

大学教育学会第37回大会

176-177頁

2015年7月

2015 IIAI 4thInternational
Congress on Advanced
Applied Informatics
IIAI-AAI 2015

50頁

共著

2015年8月

石 川 拓 次、 渋 谷
日本リメディアル教育 郁子、前澤 いすず、
96-97頁
学会 第11回全国大会 杉原 亨、岩田 昌
子

共著

2015年9月

日本教育工学会第31回
杉原亨、奈良堂史
大会

共著

2015年9月

日本教育工学会第31回 杉原亨、柴田ゆき、 317-318
大会
柴田元広
頁

単著

− 102 −

318-319頁

483-484頁

103-104頁

（実践報告）学院改革推進5カ年計画支援事業、自校史授業開講に向けて 1（学会発表）
大学生の多文化共生志向と学習動機
及びコンピテンスとの関係性（学会発表）
体育会学生の学習動機とキャリア形成に関する調査研究 - 支援プログラムの開発を目指して （ラウンドテーブル：企画者、報告者）
学生の目を輝かせる大学教育の可能性Ⅷ（書評）
編者：中井俊樹「シリーズ 大学の教授法3 アクティブラーニング」（雑誌記事）
連載 大学 IR の今第11回 地方短期
大学における IR 〜卒業生調査の実践
より〜（国際学会ポスター発表）
A study on the survey for
consumer awareness and behaviors
of local junior college graduates
in Japan共著

2015年10月

関東学院大学高等教
山田昭子、杉原亨、
育・研究開発センター
31-35頁
千葉隆行
年報第1号

単著

2015年11月

関西教育学会第67回大
会

27頁

共著

2015年12月

日本スポーツマネジメ
奈良堂史、杉原亨
ント学会第8回大会号

48頁

共著

2016年5月

高 橋 真 義、 中 村 拓
昭、 十 河 功 一、 菊
大学教育学会第38回大池勇次、郷原正好、 46-47頁
会
杉 原 亨、 田 尻 慎 太郎、米田敬子単著

2016年5月

大学教育学会誌第38巻
第1号

183-185頁

単著

2016年6月

文部科学通信教育
No.391 2016 7月11日
号

28-29頁

単著

2016年7月（実践報告）
自校史授業開講へ向けて2共著

2016年10月（口頭発表）
クラッシック音楽の演奏に関するルーブリックの作成

単著

2016年12月（ラウンドテーブル）
学生の成長を可視化し、教育の質保証へつなげるために必要なこと

2017年3月

共著

2017年3月

共著

2017年3月

共著

2017年3月（自校史テキスト）
関東学院大学のあゆみ

共著

2017年3月（ラウンドテーブル）
学生の目を輝かせる大学教育の可能性Ⅸ －「主体的・対話的で深い学び」
を見える化する－共著

2017年6月（口頭発表）
初年次学生における成長要因の可視化に関する研究- 多面的な分析手法を通じて（共同研究報告書）
学生の成長プロセスを可視化する実践的研究─成長軌道に乗せる〝仕掛
け〟の多い教育を目指して─（ラウンドテーブル）チャレンジ教育部会「学ぶ責任、教える責任」パネリスト− 103 −

関西教育学会第68回発
表要旨集録

27頁

企画者：岡田佐織、
佐藤昭宏
話 題 提 供 者： 杉 原
第23回 大 学 教 育 研 究 亨、 志 村 知 美、 岡 448-449
フォーラム発表論文集 田佐織
頁
指 定 討 論 者： 池 田
輝 政、 奈 良 堂 史、
木村治生
杉原亨、岡田佐織、
第23回 大 学 教 育 研 究 奈 良 堂 史、 佐 藤 昭 346-347
フォーラム発表論文集 宏、 山 田 昭 子、 松頁
尾洋希、影山裕介
関 東 学 院 大 学、（株）
ベネッセホールディン
グ ス、（株）ベネッセi- キャリア日本アクティブ・ラー
ニ ン グ 学 会 第1回 全 国大会
編 集 チ ー ム： 奥 聡
一 郎、 山 田 昭 子、
関東学院大学千葉隆行、杉原亨、淡路治子
企画者：高橋真義、
中 村 拓 昭、 十 河 功
大学教育学会第39回大 一、 菊 池 勇 次、 郷
38-39頁原 正 好、 杉 原 亨、
会 発表要旨集録
田 尻 慎 太 郎、 米 田敬子

研究実績報告共著

2016 IIAI 5thInternational
Congress on Advanced
Applied Informatics
IIAI-AAI 2016
関東学院大学高等教
山田昭子、杉原亨、
育・研究開発センター
23-30頁
千葉隆行
年報第2号

（口頭発表）
質問紙調査の記録分析による体育会
学生の実態把握－テキストマイニングの手法を用いて－共著

2017年6月（口頭発表：国際学会）
An Anaysis of Characteristicsof Student-Athletes from
Questionnaire by SVM

共著

2017年7月（口頭発表）
顔検出技術を活用した授業撮影による受講者の学習意欲・興味の可視化に関する研究共著

2017年10月（ラウンドテーブル報告）
学生の目を輝かせる大学教育の可能
性Ⅸ－「主体的・対話的で深い学び」
を見える化する－共著

2017年11月

杉 原 亨、 相 原 総 一
記録管理学会2017年研 郎、 野 口 和 久、 廣
25-28頁
究大会予稿集川 佐 千 男、 奈 良 堂史2017 IIAI 5th
Toru Sugihara、International
Soichiro Aihara、Congress on Advanced
Sachio Hirokawa、Applied Informatics
Takashi Nara
IIAI-AAI 2017
奈良堂史、杉原亨、
第24回日本教育メディ 小山嚴也、林昌宏、
ア学会年次大会
木 村 剛 美、 藤 本 敏
浩、宮田和幸高 橋 真 義、 中 村 拓
昭、 十 河 功 一、 菊
大学教育学会誌、第39
池勇次、郷原正好、
巻第2号
杉 原 亨、 田 尻 慎 太郎、米田敬子3. 社会活動等
テーマ
概要
大学情報・機関調査研究集会 （MJIR. 大学情報・機関調査の事例紹介や研究発表を通じて、日本における機関調査を推進し、Meeting on Japanese Institutional 高等教育のみならず経営学や統計学、情報科学など、関連する分野の研究者や実務家、
Research）運営幹事 （2016年〜現在、および大学の現場で活躍する教育者の方々を対象とした人的交流の促進とネットワー
主幹事は2016年〜2017年）
ク形成を行っている。
DSIR プログラム委員会委員 progr
国際会議 DSIR（Data Science and Institutional Research）のプログラム委員とし
am committee（paper reviewer）（2016て paper review を行った。
年〜現在）
横浜市内に立地する4大学（横浜国立大学、横浜市立大学、神奈川大学、関東学院大学）
横浜市内4大学における FD 活動に関の大学教育センター等の組織が連携して、「FD 活動合同連絡会議」や各種セミナー等する大学間連携（2016年〜現在）
を開催・共催している。また、ヨコハマ FD フォーラム16では実行委員を務めた。
神奈川県ライフキャリア教育検討委 神奈川県が主催する若年層を対象としたライフキャリアに関して、特にアクティブラー
員（2016年）
ニングを導入した教育内容に関する情報提供と議論を行った。
音楽による教育活動や社会貢献を軸
2015年3月に設立した、音楽による教育活動や社会貢献を軸に活動する任意団体に活動する任意団体「kyoumei」 首「kyoumei（きょうめい）」へ、教育施策、事業運営に関する調査研究を実施している。
席研究員 （2016年〜現在）
FM 横浜「ヨコハマウォーカーラジオ」FM 横浜「ヨコハマウォーカーラジオ」（関東学院 提供）で、大学生のキャリアにつ出演
いて話題を提供した。（2016年2月6日放送）
高 等 教 育 専 門 誌 Between 記 事 掲 載 ベネッセグループの共同研究に関して、高等教育専門誌 Between の WEB 版で記事とし（WEB 版）て掲載された。http://between.shinken-ad.co.jp/univ/2016/04/kyodokenkyu.html
4. 管理運営等
名称等
高等教育研究・開発センター「FD 推進部会」 部会長

期間（西暦）
2015年4月〜現在− 104 −

奈良
職
学

堂史
名
位

Takashi Nara

講師
修士（経営学）

1. 教育活動（1）本学における担当授業科目
授業科目名

経営学

KGU かながわ学（スポーツ）

KGU キャリアデザイン基礎Ⅱ

法学部キャリア形成（発展4）2017年度方針・計画①経営学における議論の歴史（学説史のおおまかな流れ）と、それぞれの学説の背後にある考え方を、経営学用語を使いながら自身の言葉で説明することができる（知識・理解）。
②「仕事に使える経営学（管理ツール、問題解決技法、分析枠組み）」を、少なくとも講義内で学んだものに関しては使用することができる（技能）。
③ 経営理論の視点から、新聞の経済面やビジネス誌の情報を読み解く力を身につけることができる（思考・判断）。
④自身の専攻分野の学びや、将来の希望進路（職業）に経営学の知識がどのように活かせるのか、持論を述べることができる（関心・意欲・態度）。
①地域社会とスポーツとの密接な関係を理解するとともに、本学が立地する「神奈川県」に対する理解を、スポーツを手がかりに深めることができる（知識・理解）。
②スポーツ分野における地域問題について、グループワーク等を通じて議論し、解決策を他者に向けて提案することができる（思考・判断・表現）。
③スポーツの諸現象を、講義内で紹介される分析枠組みを通じて、整理・理解・統合する方法を習得している（技能）。
④地域とスポーツの視点から自身のスポーツ活動を見直し、受講後の行動計画を立案し・発表することができる。（関心・意欲・態度）。
座学で得た知識と実学で得た活きた情報から、これから社会に出てから「自分はどうありたいのか？」「どんな働き方をしていきたいのか？」を現実社会に即した観点で、自分のキャリアをデザインできるようになることが到達目標である。
具体的には半期を通して、これからの学生生活の中で主体的に関わる「何か」を自ら見つけることができるようになり、そのことを通して自分なりに考えた課題を解決する行動計画を立て、その一歩を踏み出せるようになることを目標とする。
①業界・職種・企業の分析を通じて、入社前の段階で必要となるレベルの企業や業界に関する情報を収集・整理することができる。
②企業情報の収集・理解・整理を通じて、情報を「見える化」し、系統化することができる。
③説得力のある志望動機と自己 PR を自身の言葉で記述することができる。
④面接・グループディスカッションを行う際のポイントについて、自身の言葉で説明できる。
⑤初回の授業で「この講義における到達目標」を自身で決め、その達成に向けて
セルフ・マネジメントすることができる。

（3）その他
授業以外の教育活動等
作成した教科書・教材・参考書

年月（西暦）

大学・その他教育機関等

2009年4月〜現在

横浜商科大学2012年4月〜現在

青山学院女子短期大学

2015年4月〜現在

拓殖大学

年月（西暦）KGU キャリアデザイン入門

2015年3月

スポーツビジネス概論2

2016年4月

非常勤講師

非常勤講師

商学部非常勤講師

摘要
関東学院大学と（株）ベネッセコーポレーションが共同して作成・発行した表題の科目のテキストである。筆者も、同テキストの内容の構成・編集を担当する「高等教育研究・
開発センター」の一員として、作成に関わっている。
大学の専門学部における「スポーツビジネス」ないし「スポーツマネジメント」などの科目の教科書として、学会関係者のネットワークを通じて共同で執筆したものである。2012年発行の第1版から大幅に加筆・修正を行った。

− 105 −

研究実績報告（2）本学以外における非常勤講師担当科目
授業科目名経営組織論Ⅰ、経営組織論Ⅱ、スポーツ
マネジメント研究、スポーツマーケティ
ング
ライフ・キャリア・デザインⅢ A、ライフ・
キャリア・デザインⅢ B、現代社会特講［経営］B
キャリアデザイン発展［体育部］、経営
特殊講義 B（スポーツマネジメント）

教育方法・教育実践に関する発表、講演等
関東学院大学「全学 FD・SD フォーラム」

2013年9月

教育工学会
表

2015年9月

第31回全国大会にて研究発

岐阜経済大学 FD 研修会

2016年3月

2016年度関東学院大学新任教職員研修会（第1日目）

2016年4月

関東学院大学新任教職員研修会「学生の主体的な学びを促す成績評価とルーブリック」

2016年4月

関東学院大学新任教職員研修会「大規模教室における効果的な授業運営とActive Learning の導入」

2016年7月

主体的な学習を引き出すアクティブラー
ニング実践講座

2016年8月

関東学院六浦中学校・高等学校教員研修会「生徒の主体性をより引き出すアクティブラーニングの導入・実践とその評価」

2016年8月

関東学院大学 経済学部研修教授会
カリキュラムマップ作成ワークショプ

2016年9月

2016年度人間環境学部・人間共生学部・栄養学部・教育学部教員研修会

2016年9月

関東学院大学 新任教職員研修会「シラバスライティング講座」

2016年10月

関東学院大学 新任教職員研修会「模擬授業実践講座」

2016年10月

2016年度第4回看護学部 FD 研修会

2016年11月

栄養学部カリキュラムマップ作成研修会
企画支援・講師・ファシリテーター

2016年11月

シラバスライティング講座（関東学院大
学金沢文庫キャンパス）2017年1月

シラバスライティング講座（関東学院大
学金沢八景（室の木）キャンパス）2017年2月「教育・研究の質向上に向けて」と題して行われた全学教員研修会（FD・SD フォーラム）の中の「公開シンポジウム」のパネリストを担当した。テーマは、「主体的な学びについて」である。
杉原亨との共同報告。
「体育会学生のキャリア観と将来展
望」と題し、関東近県5大学の学生に向けて行った大学生
活・学習に関する調査をもとに、体育会学生のキャリア志向の特徴について、非体育会学生との比較分析を通じて明らかにしている。
講演タイトルは、「大学の競争優位と教育力を高める FDのあり方〜自大学における教学改革の経験から〜」とし、関東学院大学における教学マネジメントの改革例を中心に、3つのポリシーの見直しやカリキュラムマップ、ナン
バリングといった教学上の諸施策を、当該大学のおかれた状況や文脈に沿って導入する意義とその具体的な方法について講演した。
新任教員向けの研修会の第1回目として、新任教員に必須となる教務・学生支援・学内情報システム、研究支援体制等に関する研修を行った。企画と閣内関係部署からの講師の招聘、当日の司会進行を担当した。
アクティブラーニングにおいてしばしば課される「パフォーマンス課題」を評価するための手法であるルーブリック
について、ワークショップを開催した。
新任教員向けに大規模教室における効果的な授業運営の基礎と、ラウンドロビン、シンクペアシェア等の大規模講義でも実施可能な Active Learning の導入に向けたワー
クショップを行った。
教員免許状更新講習において、全教員・全学校種（幼・小・中・高・養護・栄養教諭）を対象に、アクティブラーニ
ングの導入と評価に関する講習を行った。筆者は、アクティ
ブラーニングの評価について、学習評価の基礎とともに解説した。担当者：杉原亨、奈良堂史
同校の教員からの依頼を受け、高等学校におけるアクティブの導入と評価についてワークショップ形式での講演を行った。筆者は、後半の評価（ルーブリックを活用した
アクティブラーニングの評価）を担当した。担当者：奈良堂史、杉原亨
経済学部の研修教授会において、カリキュラムマップの作成方法に関する講演を行い、作成ワークショップにアドバイザーとして参加した。
アセスメントデータやインタビュー調査の結果から新入生の傾向を共有し、ワークショップで教育力向上のための施策を話し合った。ファシリテーターを担当した。
新任教員を対象に、シラバスライティングの基本とともに、学生の主体性を喚起する“学習ガイドの役割を超えたシラバスの書き方についての研修会を行った。
新任教員を対象に、1人15分の模擬授業を実践させ、グルー
プ内でのレビューを行った。同僚の杉原講師（主担当）のアシスタントとして模擬授業のファシリテーターを担当した。
「カリキュラムマップに関する FD 研修会」という全体テーマの中の1プログラムとして、「カリキュラムマップ作成の意義と考え方」と題する講演を行うとともに、作成ワー
クショップのコメンテーターを担当した。
同学部のカリキュラムマップ作成に関して、研究会の企画段階から関与し、「フローチャート型カリキュラムマッ
プの基礎理解と作成法」と題する講演と、ワークショッ
プのファシリテーターを担当した。
学生の主体的な学習を促すシラバスの執筆方法の習得を目的として、シラバスライティング講座の講師を担当し、教員のシラバス執筆を支援した。
学生の主体的な学習を促すシラバスの執筆方法の習得を目的として、シラバスライティング講座の講師を担当し、教員のシラバス執筆を支援した。

− 106 −

関東学院大学高等教育研究・開発セン
ター 第8回高等教育セミナー「いま改めて「講義型授業」を考える―顔検出技術を活用した授業撮影の萌芽的試み―」

2017年2月

ヨコハマ FD フォーラム2016「大人数授業をどう変える？－学生 , 教員 , 職員それぞれの立場から－」

2017年2月

横浜商科大学 FD 研修会「ルーブリック
講習会」

2017年3月

経済学部の小山嚴也教授と富士通株式会社との共同研究である「顔検出技術を活用した授業撮影」による学生の興味の可視化に関する研究発表会（セミナー）を開催した。
筆者は、当日の司会と研究発表後のグループワークのファ
シリテーターを担当した。担当：小山嚴也、林昌宏、奈良堂史
横浜市内の3大学（神奈川大、関東学院大、横浜国大）による共同の FD イベントで、年1回開催され2016年で2回目となる。テーマは「大人数授業」で、筆者は、企画段階から実行委員として参加し、当日は、参加型パネルディ
スカッションにも教員代表として登壇した。
「パフォーマンス課題」と、それを評価するための方法である「ルーブリック」について、基礎的理解と参加者の授業への導入可能性を検討するワークショップを開催した。

その他教育活動上特記すべき事項
高等教育研究・開発センター内に設置された「キャリア教育部会」にて、全学的なキャリア教育の推進のための高等教育研究・開発センター「キャリア教育施策の企画・開発を行っている。筆者は、部会員と2013年4月〜現在
教育部会」部会員
して、インターンシップ科目の全学共通化や事前指導科
目の新設、評価のためのルーブリックの作成などに関わっている。
就職活動を直前に控えた短大1年生向けに就職活動における「職種研究」の必要性とその概要・方法とについて解青山学院女子短期大学での講演「職種研2013年10月（全3回）
説した（第1回「事務職編」、第2回「販売職編」、第3回「営究セミナー」
業職編」）。
就職活動を直前に控えた短大1年生向けに就職活動におけ青山学院女子短期大学での講演「業界研2014年10月
る「業界研究」の必要性とその概要・方法とについて、
究セミナー」
経営学における企業研究の方法を踏まえ解説した。
グローバル化や ICT 技術の革新など、急速な社会の変化
杏林大学「キャリア開発論Ⅱ」にてゲスの中で、これからの時代に求められる人材像を提示しつつ、
2014年11月
ト講師を担当そのための学びの質的転換をキャリア・デザインの視点
から学生に講義した（大学2年生向け）。
青山学院女子短期大学「業界研究セミ
就職活動を直前に控えた短大1年生向けに就職活動におけ2015年10月
ナー」
る「業界研究」の必要性とその概要・方法について解説した。
青山学院女子短期大学「業界研究セミ
就職活動を直前に控えた短大1年生向けに就職活動におけ2016年10月
ナー」
る「業界研究」の必要性とその概要・方法について解説した。
2. 研究活動
研究テーマ− 107 −

研究実績報告研究概要
2017年度方針・計画
大学の公認体育会へ所属する学生（体①体育会学生向けのキャリア教育プログラムを開発す
育会学生）と非所属学生に対する調査
体育会学生のキャリア観とる。
を通じて、体育会学生のキャリア意識
将来展望に関する研究②学内の会議等に研究成果を紹介し、体育会学生の教と学習・生活行動との関連を明らかに育改善に活用する。
する。
質の高い講義型授業の実現を目的とす
る FD 活動の一環として、講義中の受講者を動画撮影し、「顔検出技術」を用
顔検出技術による受講者の いてこれを分析した。検出される顔の共同研究者らとともに、2017年度内に学会等において学習意欲・興味の可視化に 数や上下の動きなど、受講者の反応の研究成果を発表する。
関する研究
良い講義は、意欲や興味も高い講義なのではないか」という仮定のもと、顔検出データと講義に関する諸変数との関係を調査した。
従来のケースメソッドやプロジェクト型演習に加え、近年大学教育全般に導学士課程における経営学教2018年9月の日本経営学会での発表を目標に、年度内入されつつあるアクティブラーニング
育の最新動向と質保証に関に研究論文を投稿し、18年3〜4月の同学会の報告者募
等の経営学における導入状況を調査す
する研究
集（コール・フォー・ペーパー方式）に応募する。
ると共に、経営学における教育の質保証の現状と課題を明らかにする。

2012年度以降に発表した著書・論文等
単著共著の別発行又は発表の年月（西暦）

スポーツビジネス概論

共著

2012年3月

叢文社

日本の「いま」を見つめる―制度・組織の視点から―共著

2014年3月

南窓社

スポーツビジネス概論2

共著

2016年4月

叢文社

単著

2014年7月

現代経営研究体育会学生の学習動機とキャリア形成に関する一考察共著

2015年10月

体育会学生の学習意識・行動や協調的問題解決力に関する考察―カリキュラム開発に向けて―共著

2016年10月

著書・学術論文等の名称

発行所、発表雑誌又は編者・著者名発表学会等の名称 （共著の場合のみ）

該当頁

（著書）

（学術論文）“講義はライブだ――田中信裕先生とファカルティ・ディベロップメント（その他）
ワーキングペーパー
他大学におけるファカルティ・ディ
ベロップメントの実施状況に関する調査――高等教育センター等の組織を有する私立大学を中心に――リメディアル教育（補習教育）に関
する調査
学会発表
体育会学生のキャリア観と将来展望に関する一考察
学会発表
体育会学生の学習動機とキャリア形成に関する調査
研究：支援プログラムの開発を目指して

黒 田 次 郎、 遠 藤 利
43-53頁
文編
横 浜 商 科 大 学 公 開 139-160
講座委員会編頁
黒 田 次 郎、 石 塚 大47-58頁輔、萩原悟一編

関東学院大学高等教育
研究開発センター年報 杉原亨、奈良堂史第1号
関東学院大学高等教
育・研究開発センター 杉原亨、奈良堂史
年報第2号

単著

2013年1月

KGU 高 等 教 育 研 究・ 開発センター（仮称）設置に関する検討を行なうワーキング・グルー
プ

単著

2013年3月

同上

共同

2015年9月

教育工学会第31回全国
杉原亨、奈良堂史大会

共同2015年12月

日本スポーツマネジメ
ン ト 学 会 第8回 全 国 大 杉原亨、奈良堂史会「ラウンドテーブル」
学生の成長を可視化し、教育の質保証へつなげるために必要なこと

共同

2017年3月

初年次学生における成長要因の可視化に関する研究 - 多面的な分析手法を通じて -

共同2017年3月

学生の成長プロセスを可視化する実践的研究─成長軌道に乗せる〝仕掛
け〟の多い教育を目指して─共同

2017年3月

教授法が大学を変える2016年版〜深化するアクティブ・ラーニング〜

共同2017年3月− 108 −

20-22頁
19-29頁

5-15頁

1-31頁

1-14頁

話 題 提 供 者： 杉 原
亨、 志 村 知 美、 岡
第23回 大 学 教 育 研 究 田佐織
フォーラム
指 定 討 論 者： 池 田
輝 政、 奈 良 堂 史、
木村治生
杉原亨、岡田佐織、
第23回 大 学 教 育 研 究
奈 良 堂 史、 佐 藤 昭 346-347
フォーラム発表論文
宏、 山 田 昭 子、 松
頁
集、346-347頁
尾洋希、影山裕介
関 東 学 院 大 学、（株）
杉原亨、岡田佐織、
ベネッセホールディン
奈 良 堂 史、 佐 藤 昭 21-23頁
グ ス、（株）ベネッセ宏、 山 田 昭 子、 松 27-28頁
i- キャリア共同研究報
尾洋希、影山裕介
告書
中 島 夏 子、 奈 良 堂
教育学術新聞史、久保田祐歌

3. 社会活動等
テーマ

概要
商学・経営学・会計学・経営情報学の4系列の学問分野の教育を議論する会議で、全全国ビジネス系大学教育会議幹事
身の「四系列学部長会議」「全国四系列教育会議」を経て、30年以上の歴史がある。
横浜市内に立地する3大学（横浜国立大学、」神奈川大学、関東学院大学）の大学教育
横浜市内3大学における FD 活動に関センター等の組織が連携して、「FD 活動合同連絡会議」や各種セミナー等を開催・共する大学間連携催している。
横浜市中区企業の防災・減災に関す 横浜市中区と関東学院大学との共同調査に参加。25頁の調査報告書の執筆（共同）をるアンケート調査担当した（2014年8月）。
※‌
テーマ記載にあたって、ア . 地域貢献・連携
記号をもって省略可イ . 産官学連携

ウ . 大学間連携等に関する事項については、ア . イ . ウの

4. 管理運営等
名称等
高等教育研究・開発センター「カリキュラムマップ部会」部会長

期間（西暦）
2015年4月〜2017年3月

研究実績報告− 109 −

山田
職
学

昭子
名
位

Akiko Yamada

研究員
博士（文学）

1. 教育活動（1）本学以外における非常勤講師担当科目
授業科目名大学・その他教育機関等
東洋英和女学院大学学習サポートセンター
2010年9月〜2017年7月（スタディコンサルタント）
2011年9月〜2011年3月 大西学園高等学校
2015年9月〜現在
浦和学院専門学校看護学科

日本語表現
古典
文学
日本文学研究7、8（Ⅳ）
、日本の文学、
日本語文章理解1・2
初級クラス
日本語表現

年月（西暦）

2016年4月〜現在

専修大学

2016年7月〜8月
2017年9月〜現在

KCP 地球市民日本語学校
東洋英和女学院大学（2）その他
授業以外の教育活動等
作成した教科書・教材・参考書
高等学校 新編国語総合 指導と研究（第一学習社）高等学校 標準現代文 B 指導と研究（第一学習社）
改訂版 標準国語総合 指導と研究（第一学習社）『大学生のための日本語表現』（鼎書房）『関東学院大学のあゆみ』
高等学校 改訂版 現代文 B

年月（西暦）

摘要

2013年3月

8〜33頁執筆2014年3月

132〜162頁執筆

2017年3月

102〜132頁執筆

2017年4月
2017年4月
2018年刊行予定「〈私〉を表現する」（7〜11頁）執筆
編集及び執筆を担当

教育方法・教育実践に関する発表、講演等「文章表現講座〜エントリーシート執筆を目指して」

2015年8〜9月

東洋英和女学院大学において夏季特別講座の講師として「文章表現講座〜エントリーシート執筆を目指して」を担当した（全3回）。

その他教育活動上特記すべき事項
2. 研究活動
研究テーマ
吉屋信子
大庭みな子

研究概要

2016年度方針・計画
資料の収集を引き続き行うとともに、周辺作家・事項
学会、学会誌への発表、執筆についても研究を進めていく。
大庭みな子研究会刊行出版物への執筆 資料整理及び作品解釈
単著共著の別

発行又は発表の年月（西暦）『円地文子事典』

共著

2011年4月

鼎書房『大庭みな子全集』第24巻 解題、資料・研究文献共著

2011年4月

日本経済新聞出版社『現代女性作家読本⑯宮部みゆき』

共著

2013年4月

鼎書房『現代女性作家読本⑲山本文緒』

共著

2015年1月

鼎書房

著書・学術論文等の名称

発行所、発表雑誌又は編者・著者名発表学会等の名称 （共著の場合のみ）

該当頁

（著書）

− 110 −

151〜
芸術至上主義文芸
152、250、
学会 企画・編
365頁
313〜
大庭利雄監修316、642〜679頁
現 代 女 性 作 家 読 本 124〜127刊行会頁
現代女性作家読本
90〜93頁刊行会

『菊池寛現代通俗小説事典』

共著

2016年7月

八木書店『吉川英治事典』

共著

2016年8月

勉誠出版『大庭みな子

響き合う言葉』

共著

2017年5月

めるくまーる（学術論文）「新しき」ボルネオ論
吉屋信子『安宅家の人々』論
（その他）

単著
共著

2014年9月
2015年1月「専修国文」第95号「専修国文」第96号（実践報告） 自校史授業開講へ向けて1

共著（実践報告） 自校史授業開講へ向けて2

共著（実践報告） 自校史授業開講へ向けて3

共著（口頭発表）「新しき」ボルネオ論

単独（口頭発表）吉屋信子『安宅家の人々』
論

単独（口頭発表）大庭みな子『津田梅子』―大庭利雄氏保管資料から―単独（口頭発表）吉屋信子『良人の貞操』
論単独（口頭発表）少女小説に見る「顔」描
写の考察

単独
単独

65〜83頁
43〜62頁「関東学院大学高等教
山田昭子、杉原亨、
育研究・開発センター
31〜35頁
千葉隆行
年報第1号」「関東学院大学高等教
山田昭子、杉原亨、
23〜29頁
2016年10月
育研究・開発センター
千葉隆行
年報第2号」「関東学院大学高等教
山田昭子、杉原亨、
2017年11月刊行予育研究・開発センター
千葉隆行、淡路治子
定
年報第2号」
第75回日本比較文学会
2013年6月16日
全国大会（於名古屋大学）
第53回昭和文学会研究2013年12月14日
集会（於専修大学）
第13回大庭みな子研究2014年3月14日
会（於東洋英和女学院
大学）
第239回 芸 術 至 上 主 義2015年1月18日
文芸学会例会（於品川
区立中小企業センター）
第11回 国 際 日 本 語 教
2016年11月20日 育・日本研究シンポジ
ウム（於香港大学）
2015年10月

2017年7月16日
2015年8月〜現在
2015年4月〜現在

共著

2017年3月

共著

2017年3月− 111 −

芸術至上主義文芸学会
関東学院大学高等教育
研究・開発センター
関東学院大学高等教育
研究・開発センター
杉原亨、岡田佐織、
第23回 大 学 教 育 研 究 奈 良 堂 史、 佐 藤 昭 346-347
フォーラム発表論文集 宏、 山 田 昭 子、 松頁
尾洋希、影山裕介
関 東 学 院 大 学、（株）
ベネッセホールディン
グ ス、（株）ベネッセi- キャリア研究実績報告（口頭発表）吉屋信子『わすれなぐさ』
論「関東学院大学高等教育研究・開発セ
ンター NEWS LETTER」編集、執筆「関東学院大学高等教育研究・開発セ
ンター年報」編集、執筆（口頭発表）
初年次学生における成長要因の可視化に関する研究- 多面的な分析手法を通じて（共同研究報告書）
学生の成長プロセスを可視化する実践的研究─成長軌道に乗せる〝仕掛
け〟の多い教育を目指して─

239〜
244、65
片山宏行〜70、131〜136頁
268〜269
志村有弘
頁
「津田梅
子―大庭
大庭みな子研究会
利雄氏保
編
管資料か
ら」

高等教育研究・開発センター活動報告、記録

Annual Report of Center for Research and Development of Higher Education, Kanto Gakuin University【高等教育研究・開発センター】
高等教育研究・開発センターの概要
高等教育研究・開発センターは、大学ユニバーサル化に伴う学生の学力格差の拡大、リメディアル教育や教育の質保証への対応、学生を主体的な学びへ誘うための学修支援強化など教学上の諸課題を、学部の枠を超えた学士課程における全学的課題として分析・対応するために、2013 年 4 月に設立されました。また、2015
年 4 月には、3 名のセンター所属教員が着任し、体制が強化されました。
主なセンターの活動は、FD・SD やキャリア教育も含め、高等教育の課題全般について戦略的な観点から調査・研究および全学的な諸施策の企画・開発、教育内容・教育技法の改善に向けた提案、全学教職員を対象としたセミナーやフォーラムの開催と多岐に渡っています。
センター所属教員、研究員、職員を中心に、学外セミナー・フォーラム等に参加し、幅広く情報収集を行っており、センターの企画立案、部会の検討資料、学部からの調査依頼等に活用されています。
活動報告■教育手法・教育内容の改善
学生の声を教育手法・教育内容の改善に活かすために、春学期・秋学期に実施している「学生による授業
改善アンケート」は、従来のアンケートに加え、2015 年度より試験的に Web による中間アンケートを導入しました。試行結果を踏まえ、検討を重ねた結果、全面的に Web システムを利用したものに 2017 年度より変更することにしました。
また、新たな試みとして、学生教職員による教育についての座談会を開催しました。有意義な意見も多く聞かれ、今後も、継続的に実施していきます。
■FD・SD セミナー、研修会等の実施
教職員対象のセミナー、フォーラムについては、9 月の全学教員研修会内の「全学 FD・SD フォーラム」、
2 月に「高等教育セミナー」に加え、今年度より「シラバスライティング講座」を全 4 回開催いたしました。
また、従来、４月に行っていた新任教職員研修は、グループワークや模擬授業等の手法を取り入れ、4 月からの約半年間、全 4 回のプログラムに拡大して開催しました。
■横浜市内大学との FD・SD 活動の連携
FD 活動についての連携協定を締結している神奈川大学教育支援センター、横浜国立大学大学教育総合セン
ターとの共催による「ヨコハマ FD フォーラム’17」を関内メディアセンターを会場として開催しました。この連携協定に、新たに横浜市立大学が加わることとなり、このフォーラム終了後、協定の調印を行いました。

■自校史教育テキストおよび定期刊行物の編集・発行
学院 5 ヵ年支援事業の下、自校史教育のテキスト『関東学院大学のあゆみ』を取りまとめ、3 月に刊行いたしました。また、定期刊行物として、2015 年度活動内容をまとめた年報およびニューズレターを 3 回刊行
しました。
■部会活動
多様な課題に対応するために作業部会を設け、センター所属以外の教職員も活動に参画しています。
2016 年度は、FD 推進・キャリア教育・カリキュラムマップ・SD 推進の 4 部会を設置しました。

− 115 −

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録■全学的な教育及び学修支援プログラム＜全学共通キャリア教育科目＞
全学共通のインターンシップ科目「KGU インターンシップ実習」を、2017 年度より「KGU インターン
シップ（事前指導）」と「KGU インターンシップ（実習）」に分割することにしました。これは、就職活動の実態に合わせ、就職活動支援との連携を円滑に行うための見直しです。
＜全学共通地域志向科目＞
学びのフィールドとなる神奈川県についての理解を深めるために、全学共通地域志向科目「KGU かながわ
学」（９科目）を新設しました。
＜学修支援プログラム＞
e ラーニングシステム「KANTO れ」を用いた、学生の習熟度に合わせた学びのしくみを取り入れています。この「KANTO れ」は、初年次教育のみならず、入学前準備教育（一部の学部）、就職試験対策にも利用されています。

高等教育研究・開発センター運営委員会開催記録――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2016 年度
運営委員会構成員
議長

副学長（教学担当）／法学部

2016/ 4/ 1～2017/12/28

直樹

教務部長／理工学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

井上和人

国際文化学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

細田

聡

社会学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

伊藤 明己

経済学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

鳥澤

法学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

長谷川裕一

理工学部／工学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

古賀紀江

建築・環境学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

鈴木公基

教育学部／人間環境学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

施桂栄

人間環境学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

山岸

博之

栄養学部

2016/ 4/ 1～2017/ 3/31

平田

明美

看護学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

水越

茂

宮崎

雄吾

出石

稔

前田

円

事務局次長（教学担当）
教務課長
センター長／建築・環境学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

センター次長／経済学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

奥

聡一郎

山本

勝造

杉原

亨

センター所属教員

奈良

堂史センター所属教員

千葉隆行

センター企画課長

2016/7/27～

第 1 回 運営委員会
日時2015 年 4 月 27 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

9 時 30 分～10 時 30 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度高等教育研究・開発センター運営委員会
2. 2016 年度高等教育研究・開発センター

構成員の確認センター員会議

構成員について

3. 2016 年度高等教育研究・開発センター部会 部会員について
4. 2015 年度第 9 回高等教育研究・開発センター運営委員会議事録の確認
Ⅱ

報告事項
1. 2016 年度高等教育研究・開発センターの取り組みについて
2. 全学共通科目履修者数について
3. ベネッセ教育総合研究所、ベネッセ i-キャリアとの共同研究協定の調印について− 116 −

4. 磯子工業高校定時制での学生ボランティアスタッフ募集について
5. 大学生基礎力養成講座の学習サポーターについて
6. 各学部等報告Ⅲ

審議事項
1. 2016 年度高等教育研究・開発センター部会部会員の追加について
2. 2016 年度自己点検・評価についてⅣ

その他
1. 「三つのポリシーの策定と運用に係るガイドライン」について

第 2 回 運営委員会
日時2016 年 6 月 29 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

9 時 00 分～ 10 時 40 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度第 1 回高等教育研究・開発センター運営委員会議事録の確認

Ⅱ

報告事項
1. JPFF（全国私立大学 FD 連携フォーラム）総会報告

2. ３大学連携 FD 活動状況連絡会報告
3. 新任教職員研修会（第 3 日目）プログラムの一部変更について（報告）4. 「KANTO れ」学修・単元合格状況について
5. 各学部等報告Ⅲ

審議事項
1. 2017 年度他学部開講科目担当者推薦依頼について
2. 授業改善アンケート実施方法の変更について
3 2016 年度 FD・SD フォーラムについてⅣ

その他

第 3 回 運営委員会
日時2015 年 7 月 27 日（水）場所

2 号館 2 階

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度高等教育研究・開発センター運営委員会構成員の確認（追加）2. 2016 年度第 2 回高等教育研究・開発センター運営委員会議事録の確認

Ⅱ 報告事項
1. 公開授業月間（2016 年 6 月）の実施結果報告について− 117 −

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録

Ⅰ

15 時 30 分～16 時 55 分

2. 「KANTO れ」学修・単元合格状況について（2016 年 7 月 25 日現在）
3. 大学生基礎力レポート（「KGU キャリアデザイン入門」内実施）結果報告
4. 夏期休業期間中における学院内研修会の受託状況について
5. 各学部等報告
Ⅲ

審議事項
1. 授業改善アンケート実践方法の変更について（継続）

Ⅳ その他
第 4 回 運営委員会
日時2016 年 9 月 28 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

19 時 10 分～20 時 00 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度第 3 回高等教育研究・開発センター運営委員会議事録の確認

Ⅱ

報告事項
1. 授業改善アンケート実施方法の変更について（確定）2. 全学 FD・SD フォーラム（2016 年 9 月 7 日）開催報告
3. 夏期休業期間中における学院内研修会報告
4. 秋学期授業改善アンケートおよび授業改善中間アンケート実施期間について
5. 各学部等報告Ⅲ

審議事項
1. 2017 年度以降の「学生による授業改善アンケート」結果の取扱いについて
2. キリスト教科目の全学共通化（案）について
3. 神奈川大学 FD 研修会の後援について

Ⅳ その他
1. 新任教職員研修会（第 4 回）について
第 5 回 運営委員会
日時2016 年 10 月 26 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

19 時 10 分～20 時 30 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度第 4 回高等教育研究・開発センター運営委員会議事録の確認

Ⅱ

報告事項
1. 2016 年度秋学期

全学共通科目履修者数

2. KGU インターンシップ科目への就職支援センターからの要望について− 118 −

3. 新任教職員研修（全 4 回）報告
4. 『学生×教員×職員による「大学教育を考える座談会」』開催について
5. 各学部等報告Ⅲ

審議事項
1. キリスト教科目の全学共通化（案）について
2. 2017 年度全学共通科目レアプランについて
3. 2016 年度事業計画上半期報告

4. 2017 年度高等教育研究・開発センター事業計画（重点事業第一次）について
Ⅳ その他
1. KGU かながわ学（スポーツ）の参観について
第 6 回 運営委員会
日時2016 年 11 月 30 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

17 時 45 分～18 時 25 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度第 5 回高等教育研究・開発センター運営委員会 議事録の確認

Ⅱ

報告事項
1. 「KGU キャリアデザイン入門」実施報告
2. 2017 年度教員免許状更新講習について
3. カリキュラムマップについてのワークショップ実施報告
4. 『学生×教員×職員による「大学教育を考える座談会」』報告
5. 各学部等報告

Ⅲ

審議事項
1. KGU インターンシップ実習の変更および KGU インターンシップ事前指導の廃止について
2. 2017 年度全学共通科目の各学部への推薦依頼について
3. 2017 年度他学部開講科目担当者推薦依頼について
4. 2017 年度高等教育研究・開発センター事業計画（重点事業第二次）について

Ⅳ

その他

日時

2017 年 1 月 25 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

18 時 50 分～19 時 50 分

第 4 会議室

確認事項− 119 −

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録

第 7 回 運営委員会

1. 経営学部教務主任就任予定者の陪席について
2. 2016 年度第 6 回高等教育研究・開発センター運営委員会 議事録の確認
Ⅱ

報告事項
1. 2016 年度秋学期「公開授業」の参観者について
2. ヨコハマ FD フォーラム’17 の開催について
3. ４大学 FD 連携協定について

4. 第 8 回 KGU 高等教育セミナー開催について
5. 看護学部 2016 年度第 5 回 FD 研修会の後援について
6. 各学部等報告
Ⅲ

審議事項

1. 非常勤講師の採用について
2. 機関等に所属する教員の人事委員会の委員の選出について
3. 2017 年度全学共通科目のレアプランについて
4. KGU キャリアデザイン入門の授業内容について
5. KGU インターンシップⅠ（事前指導）・Ⅱ（実習）の成績評価方法についてⅣ

その他

第 8 回 運営委員会
日時2017 年 2 月 22 日（水）場所

2 号館 2 階Ⅰ

18 時 25 分～19 時 00 分

第 4 会議室

確認事項
1. 2016 年度第７回高等教育研究・開発センター運営委員会 議事録の確認

Ⅱ

報告事項
1. KGU キャリアデザイン入門について
2. 授業改善アンケートについて
3. シラバスライティング講座 2017 実施報告
4. ヨコハマ FD フォーラム’17 実施報告
5. 第 8 回高等教育セミナー実施報告
6. 外国語教育メディア学会関東支部大会の後援について
7. 各学部等報告Ⅲ

審議事項
1. 2017 年度全学共通科目のレアプランについて
2. 2017 年度他学部開講科目担当者推薦依頼の変更について
3. 2017 年度教育力向上セミナー（兼Ⅳ

新任教職員研修会）について

その他− 120 −

高等教育研究・開発センター員会議開催記録――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2016 年度
構成員
議長

奥

聡一郎

センター長／建築・環境学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31
2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

山本

勝造

センター次長／経済学部

冨田

茂美

センター所属教員

杉原亨

センター所属教員

奈良

堂史センター所属教員

野中

康生

経済学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

百瀬幸子

情報科学センター運用課

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

清水

歩

人事課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

千葉隆行

センター企画課長

第 1 回センター員会議
日時2016 年 9 月 28 日（水） 9 時 30 分～10 時 00 分

場所

フォーサイト 21 7 階会議室

Ⅰ

確認事項
高等教育研究・開発センター員会議 構成員の確認

2. 2015 年度

第 1 回高等教育研究・開発センター員会議 議事録の確認

Ⅱ

1. 2016 年度

報告・審議事項
1. 高等教育研究・開発センター年報についてⅢ

その他

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録− 121 −

高等教育研究・開発センター作業部会開催記録――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2016 年度
１．ＦＤ推進部会
構成員
部会長

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

勝造

経済学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

富岡

千博

教務課

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

奈良

堂史

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

山田昭子

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

千葉隆行

高等教育研究・開発センター企画課 2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

眞山俊介

高等教育研究・開発センター企画課 2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

杉原

亨

山本

開催日
2016 年 6 月 22 日（水）２．キャリア教育部会
構成員
部会長

野中

康生

経済学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

道幸

俊也

法学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

山口

恵美

工学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

上畠

亜希乃

教務課

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

岸間

大輔

就職支援課

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

細貝康太

総合研究推進機構運営課

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

杉原亨

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

奈良

堂史

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

千葉隆行

高等教育研究・開発センター企画課 2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

開催日
2016 年 10 月 20 日（木）、11 月 10 日（木）、11 月 24 日（木）３．カリキュラムマップ部会
構成員
部会長

奈良

堂史

高等教育研究・開発センター

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

井田

瑞江

文学部

2015/ 4/ 1～2017/ 3/31

山本

勝造

経済学部

2015 4/ 1～2017/ 3/31

関野

晃一

理工学部

2015 4/ 1～2017/ 3/31

廣瀬春土

事務局次長（経営企画担当）

2015 4/ 1～2017/ 3/31

− 122 −

滝口

宣明

大学経営課

2015 4/ 1～2017/ 3/31

山田昭子

高等教育研究・開発センター

2015 4/ 1～2017/ 3/31

眞山俊介

高等教育研究・開発センター企画課 2015 4/ 1～2017/ 3/31

開催日
2016 年 7 月 14 日（木）４．ＳＤ推進部会
構成員
部会長

人事課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

倫子

人間環境学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

東

卓治

教育学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

松谷

秀祐

法学部

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

荒井修二

情報科学センター運用課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

菊池

友子

大学経営課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

佐野

敬介

教務課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

浜香代子

国際交流推進課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

清水

歩

松下

曽根

佳美

入試課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

原

雅喜

学生生活課

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

杉原亨

高等教育研究・開発センター

2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

眞山俊介

高等教育研究・開発センター企画課 2016/ 4/ 1～2018/ 3/31

開催日
2016 年 6 月 20 日（月）、10 月 20 日（木）、11 月 14 日（月）、12 月 12 日（月）、2017 年 3 月 16 日（木）高等教育研究・開発センター
活動報告、記録− 123 −

高等教育研究・開発センター

構成員――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2016 年度
高等教育研究・開発センター
センター長

○奥

センター次長○山本

聡一郎（建築・環境学部）
勝造（経済学部）

センター所属教員
准教授

冨田

茂美

専任講師

○杉原

亨

専任講師

○奈良

堂史

○山田

昭子

研究員
センター員

野中

康生（経済学部）

百瀬

幸子（情報科学センター企画課）

清水歩（人事課）

高等教育研究・開発センター企画課
企画課長○千葉 隆行

企画係長○眞山 俊介

派遣職員

淡路

臨時職員

土井由紀子
畠山

治子
由佳

持田加奈子
○ 定例会（原則毎週水曜日開催）構成員− 124 −

関東学院大学高等教育研究・開発センター規程− 125 −

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録（２０１２年１２月２０日制定）（設置）
第１条 本学の教育理念及び教育目標を実現するため、本学に関東学院大学高等教育研究・開発セン
ター（以下「センター」という。）を置く。
（目的）
第２条 センターは、全学的な教育支援体制に係る諸施策の企画及び開発をするとともに、組織的かつ継続的に教育内容及び教育技法の改善を支援することによって、本学の教育の充実と発展に寄与することを目的とする。
（事業）
第３条 センターは、前条の目的を達成するため、次の事業を行う。
（１） 高等教育に係る調査及び研究に関すること（２） 高等教育に係るリファレンスに関すること（３） 全学的な教育及び学習支援プログラムの企画及び開発に関すること（４） 全学的な教授内容及び教育手法の改善並びにファカルティ・ディベロップメント（ＦＤ）
及びスタッフ・ディベロップメント（ＳＤ）に関すること（５） 全学的な教育効果の測定及び評価方法に関すること（６） センター刊行物の編集及び発行に関すること（７） その他、センターの目的達成のために必要な事業に関すること（組織）
第４条 センターに、次の各号の教職員を置く。
（１） センター長
１名（２） センター次長
１名（３） センター員
若干名（４） 部会員
若干名（５） センター企画課長
１名（６） 事務職員
若干名（センター長）
第５条 センター長は、センターを代表し、センターの運営を統括する。
２ センター長が欠けたときは、速やかに補充するものとする。
（センター次長）
第６条 センター次長は、センター長を補佐し、センター長に事故あるとき又は欠けたときは、その職務を代理する。
２ 前条第２項の規定は、センター次長について準用する。
（センター員）第７条 センター員は、本学の専任教職員の中からセンター長の推薦によりセンター運営委員会の議を経て、学長が委嘱する。
２ センター員は、第３条に定めるセンターの事業に関する業務に従事する。
３ センター員に欠員を生じたときは、必要に応じて補充することができる。
（部会員）
第８条 部会員は、本学の専任教職員の中からセンター長の推薦によりセンター運営委員会の議を経て、センター長が委嘱する。
２ 部会員は、部会の検討課題及び取り扱う業務に従事する。
３ 前条第３項の規定は、部会員について準用する。
（任期）
第９条 第４条第１号から第４号までに定める者の任期は、それぞれ２年とし、再任を妨げない。ただし、第５条第３項、第６条第３項、第７条第３項又は前条第３項の規定に基づき補充された者の任期は、前任者の残任期間とし、設置期限を設けた部会に属する部会員の任期は、その設置期間とする。
（専任教員）
第９条の２ センターに、専任教員を置くことができる。
２ 専任教員の選考については、別に定めるところによる。
（委託研究員）

第１０条 センターに、委託研究員を置くことができる。
２ 委託研究員の職務、勤務条件、報酬等は、別に定める。
（非常勤講師）第１１条 センターに、非常勤講師を置くことができる。
２ 非常勤講師の採用及び選考については、関東学院大学非常勤講師採用規程（平成元年１１月１６日制定）及び非常勤講師選考基準（昭和５７年２月３日制定）による。
３ 非常勤講師の給与及び通勤手当は、関東学院大学非常勤講師及びティーチング・アシスタント給与支給規程（昭和６３年４月１日制定）により支給する。
（運営委員会）
第１２条 センターに、運営委員会を置く。
２ 運営委員会は、次の各号の委員で構成する。
（１） 副学長の中から学長が指名した者１名（２） 教務部長（３） 教務主任（４） 事務局次長の中から学長が指名した者１名（５） 教務課長（６） センター長（７） センター次長（８） センター長が指名したセンターの専任教員（専任教員を置いた場合に限る。）（９） センター企画課長
３ 運営委員会に委員長を置き、前項第１号の委員をもって充てる。
４ 委員長は、委員会を招集し、議長となる。
５ 運営委員会は、構成員の過半数の出席をもって成立し、議事は、出席者の過半数をもって議決する。
６ 運営委員会は、次の事項を審議し、学長に意見を述べるものとする。
（１） センターの運営に関する基本方針（２） 第３条に定めるセンターの事業に関する事項（３） センターの予算及び人事に関する事項（４） センターの事業に係る自己点検・評価並びに改善及び改革に関する事項（５） その他、センターの運営上必要な事項
７ 運営委員会に議事録を作成するため書記を置き、委員長が指名する。
８ 議事録は、センター企画課長が保管する。
９ 運営委員会は、委員長が必要と認めた場合は、構成員以外の者を出席させることができる。
（センター員会議）
第１３条 センターに、センター員会議を置く。
２ センター員会議は、次の各号の委員で構成する。
（１） センター長（２） センター次長（３） センターの専任教員（専任教員を置いた場合に限る。）（４） センター員（５） センター企画課長
３ センター員会議は、センター長が招集し、議長となる。
４ センター員会議は、次の事項を協議する。
（１） 第３条に定める事業に関する事項（２） センター内及び部会間の連絡及び調整に関する事項（３） その他、センターの運営上必要な事項
５ 前条第９項の規定は、センター員会議について準用する。
（部会）
第１４条 センターに、第３条に定めるセンターの事業を専門的に検討するため、必要な部会を置く。
２ 部会の構成員は部会員及び委託研究員（置かれた場合に限る。）とする。
３ 部会長は、部会員（センター員である者に限る。）の中から運営委員会の議を経て、センター長が任命する。
４ 部会長は、部会を統括する。

− 126 −

５

部会の設置及び廃止については、運営委員会の議を経て行う。
（事務の所管）第１５条 センターに関する事務の所管は、センター企画課とする。
（規程の改廃）第１６条 この規程の改廃は、学部長会議の議を経て、学長が行う。
附 則
１ この規程は、２０１３年４月１日から施行する。
２ この規程は、センターの運用状況、実施効果等を勘案し、第２条の目的の達成状況を評価した上で、この規程施行後３年以内に見直しを行うものとする。
附 則
この規程は、２０１３年７月８日から改正施行する。
附 則
この規程は、２０１４年３月１９日から改正施行する。
附 則
この規程は、２０１４年６月１３日から改正施行する。
附 則
この規程は、２０１４年７月１２日から改正施行する。ただし、第１２条第２項第３号の改正規定
は、２０１５年４月１日から改正施行する。
附 則
この規程は、２０１５年３月１９日に改正し、２０１５年４月１日から施行する。
附 則
この規程は、２０１６年４月１４日から改正施行する。

高等教育研究・開発センター
活動報告、記録− 127 −

関東学院大学高等教育研究・開発センター年報 第３号
発行

2017 年 11 月 30 日

発行者 関東学院大学高等教育研究・開発センター〒236-8501 神奈川県横浜市金沢区六浦東 1-50-1
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FAX 045-786-7852

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