JSiSE Research Report
vol.37,no.5(2023-1)

授業ガイドの変遷からみる継続的な全学 PBL 科目運営の課題－ガイドブックの内容改修の分析による考察－
石田

百合子*1, 水島

あかね*2, 田中

誠一*2, 松葉龍一*3

*1 職業能力開発総合大学校，*2 明石工業高等専門学校，*3 東京工科大学

Issues of PBL Course Management Extracted from Content
Analysis of the Course Guidebook for Teaching and Learning
Yuriko ISHIDA*1, Akane MIZUSHIMA*2, Seiichi TANAKA*2, Ryuichi MATSUBA*3*1 Polytechnic University，*2 National Institute of Technology, Akashi College,*3 Tokyo University of Technology
全教員で担当する学年学科横断型 PBL 科目を有する高専において，当該科目導入から 5 年以上経過し，効率的で継続性のある科目運営の難しさ，学生・教員のマンネリ化など，いくつかの課題が見えてきた．
本報告では，当該科目の開講初年度に作成し，毎年見直しを行ってきた５年分の授業ガイドブックを教授設計学の観点で内容分析し，その変遷に関して考察した．そのうえで，今後の継続的実施に向けた科
目運営の見直しやガイドブック改善の方向性を提案する．
キーワード：学習者中心の教育方法，PBL，授業運営，FD，ガイドブック

1. はじめにする調査，授業改善の進め方や運営方法等，授業マネ

教育者による講義中心型授業から学習者中心の学びへの転換が求められるなか，知識を統合しながら課題を発見し，その解決に共同であたる力を養う方法としてプロジェクト学習（Project Based Learning

以下，PBL）に取り組む教育機関が増えている．近年はカリキュラムでの PBL 導入割合を増やしたり，実施の規
模も一教員が担当する１科目から，１学科１学年全員が取り組む，学部・学科・学年を混合するものまで多様化している．
国立高等専門学校（以下，高専）では，実践的技術者養成の観点から，従来から実験・実習，課外活動等
で地域社会や企業と連携しながら，PBL を取り入れた学習を積極的に行っている．最近では，アクティブ・
ラーニング推進の一環で，１学年全学科で横断的に実施したり，学年学科混合で行う大規模な PBL 科目を導入する高専も増えている．しかし，大規模な PBL 科
目導入時の授業デザインや導入直後の学習成果に関する研究（1,2,3）は見られるものの，継続的な学習成果に関ジメントに関わる研究はほとんどみられない．
学習者中心の学びでは，教員はファシリテーターとしての役割が求められる．しかし多くの教員はこのアプローチに慣れておらず，従来の方法で教えがちである．そのため，学習者のプロジェクト管理の支援や成果物に対する効果的なフィードバック方法，学習者への足場固めに関するガイドが必要である(4)．
一方，学習者も教員から受動的に情報を得ることに慣れており，学習者中心の学びで必要な自己主導型学
習や協同学習に関する知識やスキルを持たない場合が多い(4)．例えば，自己主導学習では，インフォーマル・
相互尊重的・合意重視的・協力的・支援的な雰囲気のもと，学習者の参加・話し合い・意思決定，教師との相互交渉等を通して，学習者自身が学習の方針づくり，
学習ニーズの診断， 学習目的の設定を行う (5)．
しかし，ガイド作成ノウハウを持たない多くの科目
設計者や授業担当者は，教授者および学習者のガイドをどう作成すればよいか，手探りの状態にある．

－1－

2. 全学 PBL 科目の特徴および課題

うになってきた．またさまざまな教員が入れ替わりで全体運営に携わるデメリットとして，全体運営チーム

2.1 全学 PBL 科目の導入背景および特徴
A 工業高等専門学校（以下，「A 高専」）では，従来から行われている地域貢献活動を着想とした，学年・学科横断型 PBL 科目『Co＋work』（以下，本科目）を
2016 年度に開講した(6)．約 500 名の学生を１チーム９名程度でランダムにチーム編成し，全教員が１人１チームを担当する．質的転換方針(7)で示された「教員と学生が意思疎通を図りつつ，一緒になって切磋琢磨し，相互に刺激を与えながら知識に成長する場」を組織的取り組みとして体現する意図（図１）が導入背景にあった (6)．学生は自分たちで活動テーマを決め，１年間にわたる学習活動を通じ，自立・協働・創造の育成を目指す．またチームメンバーは毎年編成されるため，学生たちは本科目の３年間で，通常授業では交わる機会がない他学年・他学科約 20 名の学生と他学科の教員との多様な環境で学べるメリットがある．

のメンバー内での本科目導入時の理念の共有，継続的で一貫性のある授業改善，運営効率化と学習効果のバ
ランスの難しさといった課題も生じている．
本科目では，初年度に第一筆者が構成した教員ガイ
ドブック(6)をもとに，毎年，全体運営チームで本科目のガイドブックの見直し・改修作業を行ってきた．ガ
イドブック改修という仕組みを導入した第一の目的は，継続的な授業改善を促すことであった．またその過程で，改修作業メンバーと過去の担当者との対話が生まれることで，前述の全体運営チームのメンバーが毎年入れ替わることで生じる課題の軽減も目指していた．
しかし時間の経過とともに教職員の転出入が進み，本科目の導入経緯を正しく理解し，ガイドブック作成の意図を周囲に伝達できる教職員が徐々に減少している．
このタイミングで，これまでのガイドブック改修の変
遷を俯瞰的に捉え，整理する必要性があると考えた．

2.2 科目運営およびガイドブックの位置づけ
本科目のもう一つの特徴として，全体運営や成績取りまとめ作業を教員持ち回りの委員会組織（以下，全体運営チーム）が担当することが挙げられる(8)．全体
運営チームのメンバーは毎年入れ替わるため，運営メンバーとして，大規模 PBL 科目の運営に携わることにより，教員のマネジメントスキルおよび授業改善力の向上に役立っている．あわせて，教員の同僚性を高めることも目指しており，本科目はファカルティディ
ベロップメント（Faculty Development：FD）としての役割も果たしている．

2.3 本研究の目的
我々は組織的に実施する PBL 科目において，質保証を担保しつつ，効率的で持続可能な授業運営や教授者・学習ガイド作成のためのデザイン原則の構築を目指している．本研究では，学年学科横断型 PBL 授業における，過去５年間の本科目のガイドブック構成の変
遷および教授設計学の観点による内容分析から，今後の継続的実施に向けた科目運営の見直しやガイドブッ
ク改善の方向性を検討・提案する．

3. ガイドブックの内容分析

しかし，開講から５年以上が経過し，本科目における学生・教員双方のマンネリ化や手抜きが見られるよ3.1 分析対象
今回の分析対象は，2016-2020 年度の授業開始段階
で学生・教員に配布したガイドブック等である．対象

ともに成長となるガイドブックに関する情報やデータは，2021 年
度の全体運営チームから提供された．2021 年度のガイ

学生

教員

ドブックは，コロナ感染拡大の状況に応じた授業運営の変更対応等で混乱しており，全体運営チームでガイ

支援全体運営チーム

図１

ドブック改修の検討が十分に行えない状況が続いていたため，今回の分析対象からは外している．

本科目の仕組み（石田ら，2018）－2－

4.2 教員ガイドブック構成の変遷

3.2 分析方法
はじめに，分析対象であるガイドブックの各年度の教員ガイドブック構成の変遷を表２に示す．Ⅰ期の目次を一覧にし，全体の構成（配布物）がどのように教員ガイドブックは，授業開始前の前年度３月と授業変化したのかを確認した．次に，項目の追加・修正お開始後の５月に配布されている．３月に配布した暫定

よび削除，配置変更された点に着目し，当該部分のガ版は，同時に配布したワークシートに記入をしながら，

イドブックの本文確認および比較を行った．最後に，教員に本科目の全体イメージをつかんでもらい，授業

教授設計学（Instructional Design：ID）の５つの視点

準備を進めてもらうことを意図している．また授業開(9)を活用し，授業設計の変遷を確認したあと，学習者

始から１か月は，学生・教員が体育館に集まり，全体

中心の学びの教授者・学習者のそれぞれのガイドの必運営チームが進める形でチームビルディングを行って

要項目および学習者ガイド作成の基本的ガイドライン

いる．各チームに分かれての活動が開始するタイミン(5)と照らしながら，分析を行った．

グで，各教員がワークシートに記入した，授業で工夫しようと考えている内容や学生との関わりで留意しよ4. 結果

うと思っている点を一覧にした補足版を配布している．

4.1 配布物の変遷

また補足版では，暫定版の作成段階では詳細を詰め切

過去５年間の配布物構成を比較したものを表１に示れていなかった提出物の内容や提出時期等をはじめ，す．表１から，2017 年度と 2019 年度に大きな変更が暫定版配布時の教員アンケートで要望が出た情報の追なされたことが確認できる．2016 年度は，ガイドブッ

記がされている（6）．

クは教員のみ配布されたが，2017 年度からは教員用てⅡ期では，学生・教員共通ガイドブックの目次に対びきに加え，学生・教員共通の授業のてびきも配布さ応させて，教員がもつべき視点，介入ポイントが示された．2019 年度からは教員のみ配布されるものは「教れている．特に毎回の活動で教員が個々の学生を観察員用提出早見表」だけとなった．そこでガイドブックするポイントとして，観察メモや観察チェックシート

改修の過程は，教員のみに授業のてびきを配布した初の例示がされている．また相談窓口の章では教員の同

年度の 2016 年度（Ⅰ期），学生・教員共通の授業のて僚性を促すため，報告会の評価のために編成される教びきと教員用てびきが配布された 2017-2018 年度（Ⅱ員グループ（８人組）の活用についても触れられてい期），学生・教員共通の授業のてびきのみが配布された

る．なおⅡ期では，ガイドブックのほかに評価プロセ

2019-2020 年度（Ⅲ期）の３つの段階で整理するのがスと提出物（提出時期・提出場所）が記載された教員

適切だと考えた（表１）．

用提出早見表（A４ラミネート両面１枚）が配布されてなお次節以降は，授業のてびき（教員用），教員用ている．さらにⅢ期では，教員ガイドブックは配布されびきを「教員ガイドブック」，学生・教員共通の授業のず， 教員用提出早見表のみの配布に変更されている．

てびきを「学生・教員共通ガイドブック」と記す．まこれは教員も学生も本科目に徐々に慣れ，毎回ガイド

た目次比較は，2016 年度（Ⅰ期），2018 年度（Ⅱ期），

ブックを開く必要がなくなり，学生にゴール（提出期

2020 年度（Ⅲ期）のもので分析している（表２‐表５）．

限や提出物）を示すだけで，ある程度，活動が進むようになったと感じていることの表れだと思われる．

表１

授業開始時の配布物

段階

Ⅰ期

Ⅱ期

Ⅲ期

年度

2016 年度

2017-2018 年度

2019-2020 年度

配布物－

・授業のてびき（学生・教員共通）

・授業のてびき（学生・教員共通）
・Co＋work クイックガイド（※2）

（学生）
配布物

・授業のてびき（教員用）（教員）（暫定版，補足版）
・授業準備ワークシート

・授業のてびき（学生・教員共通）

・授業のてびき（学生・教員共通）

・教員用てびき・Co＋work クイックガイド（※2）

・教員用提出早見表（※1）

・教員用提出早見表※1：2018 年度のみ配布，※2：2019 年度のみ配布－3－

4.3 学生・教員共通ガイドブック構成の変遷

く使われる技法を各章で紹介する形になっている．

学生・教員共通ガイドブック構成の変遷を，表３に

Ⅲ期では大幅に構成が変更され，①シラバスの詳細示す．Ⅱ期の学生・教員共通ガイドブック（表３）とおよび活動の諸注意，②個人，チームでそれぞれ期のⅠ期の教員ガイドブック（表２）の目次を比較すると，始め，毎週，期の終わりにすべきこと，③グループワ

Ⅱ期では１年間の学習プロセスに沿った形で構成されークの技法の三部構成になっている．特に②についてていることが分かる．また個人目標設定とふり返りには，Ⅱ期で各章に個人で行うこととチームとして行う関する章が削除され，章の一部（節）に位置付けられことが混在していたものを集約され，学生たちだけでている．グループワークの技法も，プロセスごとでよも活動計画を立てやすくなったと思われる．

表２

教員ガイドブックの変遷（節レベルの比較）

Ⅰ期（2016 年度）

Ⅱ期（2018 年度）

Ⅲ期（2020 年度）

授業のてびき（暫定版）（2016 年３月配布）

教員用てびき

教員用提出早見表

本ガイドの使い⽅

はじめに取扱い書類と評価プロセス

1.はじめに1.１年間の流れ

提出書類早⾒表2.本科⽬における教員の役割

2.教員の役割

3.本科⽬の概要、学習到達⽬標と評価

3.科⽬概要、学習到達⽬標と評価⽅法

3.1 シラバスの概要

3.4

評価方法を確認する

3.2 実施場所

3.5

各種提出物期限

3.3 学習到達目標を理解する

4.チーム活動を進めるための基礎知識

3.4 評価方法を確認する

4.6

3.5 出欠確認・成績入力の仕方と注意点

3.6 活動時の学生を観察する
4.各回の構成

学外の方と関わる時のマナー

7.チーム活動の進め⽅
7.2

活動計画書

全体スケジュール（１年間の流れ）

7.7

授業外活動

5.学⽣が主体的に動くための仕組みをつくる

8.報告会

5.1 相互理解、人間関係づくり

8.3

振り返り会の進め方

5.2 話し合いの技法（１）（発想法）

9.相談窓⼝5.3 話し合いの技法（２）（意見の収束～合意形成）

10.各種申請

5.4 メンバーの役割分担
5.5 授業外学習（宿題）について
6.グループウェア活⽤のススメ
7.活動テーマを決定する
7.1 テーマ決定のための３つの方法
7.2 テーマ決定の際の注意点
7.3 テーマ例
8.ふり返りの進め⽅と個⼈の⽬標設定
8.1 ふり返りとは
8.2 個人の目標設定の立て方
9.授業開始に向けて授業準備のためのワークシートを完成させる
10．Q＆A 集
11．相談窓⼝および運営体制
付録(1)ふり返りシート/(2)Co＋work 活動計画書(3)自己評価シート/(4)相互評価シート
授業のてびき（補足版）（2016 年５月配布）

教員用提出早見表

1.全体スケジュール（ブロック毎のポイントと提出物確認）
2.活動計画書の書き⽅

取扱い書類と評価プロセス
提出書類早⾒表

3.チーム作り・話し合いの技法
3-1 相互理解、信頼関係構築のための例
3-2 話し合いの技法（１）（発想法）
3-3 話し合いの技法（２）（意見の収束～合意形成）
3-4 その他手法・参考文献

各教員が記入したワークシート
結果を補足版で共有

4.活動テーマの決定に向けてのアドバイス
4-1 テーマ例
4-2 学生がテーマを出せない場合の対応
5.教員の関与と学⽣の観察の仕⽅
5-1 活動時の教員の関わり方
5-2 活動時の学生を観察する

－4－

表３

学生・教員共通ガイドブックの変遷（節レベルの比較）

Ⅱ期（2018 年度）

Ⅲ期（2020 年度）

まえがき

Co＋work ガイド編

はじめに

はじめに
科⽬としての Co＋work（詳細なシラバス）
Co＋work のめざすもの／Co＋work の位置づけ[Co＋work における教員の役割]＜＜＜重要！！！
評価／テーマ設定の要件／出席・提出物の要件
１年間の活動と提出物の提出期限

1.１年間の流れ
2.教員の役割

3.科⽬概要、学習到達⽬標と評価⽅法
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

本科目の位置づけ
シラバスの概要
学習到達目標を理解する
評価方法を確認する
各種提出物期限4.チーム活動を進めるための基礎知識
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7

個人目標の立て方と各回の活動の振り返り
タイムマネジメント
傾聴とアサーティブ
情報収集の方法
資料管理
学外の方と関わる時のマナーと注意点
報・連・相の仕方

5.チームの⼈間関係づくり
5.1
5.2

チームビルディング
リーダーシップ・フォロワ―シップ

6.チームの活動テーマの決め⽅
6.1
6.2
6.3

「Co＋work 共通のテーマ」を理解する
テーマ決定に向けてのプロセス
話し合いを円滑にするポイント

7.チーム活動の進め⽅
7.1
7.3
7.4
7.5
7.7

年間活動計画を立てる／7.2 活動計画書
予算管理
１回の活動計画
活動記録の記入／7.6 活動計画の見直し
授業外活動

中間報告会／8.2

最終報告会

9.相談窓⼝10.各種申請
10.1
10.3
10.5
10.7

施設占用／10.2 学外での活動
火気使用／10.4 物品購入
食品衛生／10.6 実習工場・情報センターの利用
備品貸し出し／10.8 事故・怪我／10.9 広報

11.参考資料
資料１：2016 年度 Co＋work 各チームの活動テーマ
資料２：話し合いの技法
資料３：計画の見直しに活用できる分析方法

12.様式集付録１
付録３
付録５

１年間の活動と活動へのアドバイス
授業時間外に活動をしたいときは学外で活動をしたいときは[Co＋work アドバイザーの役割]
メールを送りたいときは／備品を借りたいときは／実習工場・情報センターを使いたいときは／製作物の保管場所を確保したいときは火を使いたいときは／食べ物などを扱いたいときは物を買いたいときは＜＜＜重要！！！
事故や怪我が起こったときは／活動が報道されたときは成果物を残したいときは連絡・相談窓⼝⼀覧
Co＋work で成⻑編

個⼈：⽬標を決める（期の始め）
STEP１：学習到達目標を確認する
STEP２：ルーブリックの「行動レベル」を確認する
STEP３：ルーブリックの「目標」を確認する
STEP４：ルーブリックを確認する
STEP５：「自己評価シート」に記入する
STEP６：担当教員に提出する[重点項目を選ぶ]

個⼈：定期的に振り返る[その１]（毎週）ふりかえりの基本
STEP１：ふりかえりグラフへの記入
STEP２：ふりかえりシートへの記入（活動の気分）
STEP３：ふりかえりシートへの記入（アクションプラン）
STEP４：いっぱいになったシートを保管する[「個人目標」達成に近づくためのポイント～アクションプラン
への記入～]

個⼈：定期的に振り返る[その２]（期の終わり）

8.報告会
8.1

プロジェクト活動としての Co＋work（活動の諸注意）

ふりかえりシート／付録２ 活動計画書
自己評価シート／付録４ 相互評価シート
収支報告書／付録６ MEMOSTEP１：ルーブリックを手元に用意する
STEP２：「自己評価シート」に記入する
STEP３：「相互フィードバックシート」に記入する
STEP４：教員との面談でふりかえる

チーム：テーマを決め、計画を⽴てる
STEP１：テーマを決める[全員が納得できるテーマを設定しよう！]
STEP２：年間活動計画を立てる[未経験の作業の時間見積もり]
STEP３：活動計画を書く

チーム：計画を⽴てて進める[その１]（毎回の進め⽅）
STEP１：その日の活動の始めに[作業項目のブレイクダウン]／[全員で作業を分担しよう！][毎回、チームで計画を確認する時間を持とう！]
STEP２：その日の活動の終わりに[終わりには毎回、集まろう！]／[記録を残そう！]

チーム：計画を⽴てて進める[その２]（期の途中・期の終わり）
STEP１：活動計画を見直す[トラブル発生！どうすれば・・・]
STEP２：実施報告を書く
グループワークの技法編「聴く・話す」技法／ チームビルディングの技法／話し合いの技法
情報収集・整理の技法／ 情報共有の技法／ 活動を見直す技法
Co＋work 付録
付録１
付録３
付録５

－5－

ふりかえりシート／付録２ ふりかえりグラフ
活動計画・実施報告書／付録４ 自己評価シート
相互フィードバックシート／付録６ ルーブリック

表４
学習目標

方

活動

略

テーマ

コミュ
ニティ

評価

ID の観点からみた本科目の授業設計の変遷

Ⅰ期（2016 年度）
・「自立」「協働」「創造」の能力を養成しながら，チームで計画した活動を進めることができる.
・チームで行う活動に積極的に関与するだけでなく，チーム内での指導力（リーダーシップ）を発揮できる．
・多様な環境の中で自立的に役割を果
たし，メンバーと協働しながらチー
ムワーク力を発揮して，創造性が養われる学習活動を行うことができる
ように自分の専門以外の学習も積極的に行い，複眼的視野を持つことができる.
テーマ決定の注意点（推奨）・学生たちが興味関心を持ち，自分の将来に役立つなどの内発的動機づけがされるもの・学生たちにとって何らかのチャレンジになるもの・自分たち以外の周りの人々や社会への貢献に繋がるもの
・前期末・後期末のチーム内での他者
評価
・前期末・後期末報告会でのチーム間の相互評価(1)中間報告会および最終報告会（複数教員評価）20％(2)成果に対する取り組み（チーム担当教員評価）40％(3)自己・相互評価シートに基づく評価（学生評価）40％

Ⅱ期（2018 年度）

Ⅲ期（2020 年度）

・自立：主体性や自己管理能力が・自律：自己調整ができる

身についている・協働：他者を尊重しながらチー・協働：他者を尊重しながらチームで作業ができる

ムで作業ができる・創造：発見を促進し、新しい提・創造：情報を収集・整理して課案ができる題を発見し提案することができる

Co＋work 共通のテーマ

テーマ設定の要件

・チームにとってチャレンジが含・チームにとってチャレンジが含まれていること

まれていること・チーム以外の誰かを幸せにする

・社会とのかかわりを含むことテーマであること

・前期中間地点でチーム間でのテーマ相互検討会・前期末・後期末のチーム内での相互評価
・前期末・後期末報告会でのチーム間の相互評価

・前期中間地点でチーム間でのテーマ相互検討会
・前期末・後期末のチーム内相互フィードバック
・前期末・後期末報告会でのチーム間の相互評価(1)個人評価（プロセス評価）80%(1)個人評価（プロセス評価）80%

自立（40％）＋協働（40％）

自律（40％）＋協働（40％）＋＋創造（20％）

創造（20％）(2)チーム評価（成果物・報告会）20%
協働（50％）＋創造（50％）(2)チーム評価（成果物・報告会）20%
協働（50％）＋創造（50％）(2 年,3-4 年は評価基準が異なる)(2 年,3-4 年は評価基準が異なる)

学

地域と外部協力者の活用の意義，

Co＋work アドバイザー

Co＋work アドバイザー

習の関係

過去の地域での活動事例を紹介

協働を希望する学外の方の情報集

協働を希望する学外の方の情報集

環／活動約，学外からの問合せ対応，学外

約，学外からの問合せ対応，学外

境場所

活動の際の学生・教員からの相談

活動の際の学生・教員からの相談

構

構造化

×

△

○

造

系列化

○

○

○

表５

ガイドで盛り込むべき項目の反映状況（項目は Charles M.Reigeluth, Yunjo An(2020)を参考に第一筆者が整理）ガイドに盛り込むべき項目

学
習
者
ガ
イ
ド

Ⅰ期（2016 年度）

Ⅱ期（2018 年度）

Ⅲ期（2020 年度）

コース/ワークショップ/プロジェクトの説明▲（教員用）○○

学習者の目標および基準▲（教員用）○○

オンライン授業の操作方法●（教員用）○○

望ましい学習の順序▲（教員用）△○

授業時間，授業時間のうちユニット（モジュールやプロジェクト）に割り当てる時間●（教員用）○○

学習方法▲（教員用）○○

手順●（教員用）○○

学習資源やツールの入手先●（教員用）

○

○

×

○

○

サポート教材●（教員用）○○

メディア活用●（教員用）

○

○

足場かけ

△

△

▲（学生・教員共通）

自己主導学習の支援△△▲（学生・教員共通）

協同学習

○

○

▲（学生・教員共通）

プロジェクト管理△●（学生・教員共通）●（学生・教員共通）

自己評価のための評価基準やルーブリック

教
授
者
ガ
イ
ド
※
※

○－十分な記載がある △－記載はあるが不十分 ×－記載なし
黒塗りの記号は，対象者に配布されていないまたは対象者向けの記述になっていないもの－6－

4.4 ID の観点および SL の原則・基準による分析

ーブリックは，この段階では用意されていない．Ⅱ期

５年分のガイドブックに記載された情報をもとに，では，学習者，教授者ともに盛り込むべき内容が増え

授業設計がどのように変化したかを表４で示す．分析ている．特に，プロジェクト管理に関する記述は学習

項目は，ID の５つの視点(9)のうち，学習者を除く４つの系列化にも良い影響を与えている．Ⅲ期では，学習の視点（学習目標，方略，学習環境，構造化）とした．

者ガイドについては，ほぼ必要事項が盛り込まれたとまた下位項目として，本科目の設計根拠としたサービ

言える．教授者ガイドの項目については，学生・教員

ス・ラーニング（以下，SL）の基準・原則の項目のう

共通のガイドブックで学生・教員の双方に注意喚起を

ち，４つの視点に対応するものを配置した．

促したり，アドバイスが行われている項目（表３：Ⅲ

Ⅰ期の学習目標では，「自分の専門分野以外の学習も期の下線部）はあるものの，Ⅱ期の内容を踏襲してい積極的に行う」ことが明記されているが，Ⅱ期以降，るものが多いため，特に足場かけの仕方や自己主導学

削除された．当該文言は 2017 年度までは学習目標に

習の支援は，教員向けのガイドが必要と考える．

記載されているが，ガイドブックの情報だけでは，なぜ削除されたのかを確認することはできなかった．ま5. 考察

たⅡ期とⅢ期では，「自立」が「自律」に変更され，学本科目の授業設計，ガイドブックともに５年間とい習目標の記述も「協働」以外の２つは変更されている．

う時間をかけて精緻化が進んだ．特に学習目標と評価

活動テーマ設定については，Ⅰ期で示された内発的基準が明確化し，１年間という授業期間でどのタイミ

動機づけ（興味関心，将来に役立つ）が，Ⅱ期以降はングでどんなアクションをすべきか，１回の授業の流削除されている．また関わる対象の幅（自分たち以外

れも，ガイドブックのなかで整理，可視化された．まの周り，社会）は，年によって表記が揺れている．した学習者中心の学びを支援する基盤（協同学習，コミ

かし地域との関係に関する記述は，Ⅰ期では事例紹介

ュニティ，地域との関係）も整備されてきている．

に留まっていたものが，Ⅱ期以降，学外との協働を支

一方，教員ガイドブックが廃止されたことで，本科援するアドバイザーが配置されたことで，学外での活目における教員の役割や位置づけが曖昧になってきて動がより推奨されていることが読み取れ，そして，そいる．教員の役割は学生の活動を見守ることであり，のための支援体制も整備されつつあるものと推察する．

口出しをしてはいけないといった誤解が，一部の教員

Ⅱ期からルーブリックが導入され，評価の効率化がに生じている要因になっていると思われる．また本科行われた（表５）．表４の評価割合の変遷からも，個人

目の導入経緯を知らない，新任教員へのサポートが手評価とグループ評価，成果物評価とプロセス評価の軸薄になっていることが予想される．評価という，教員で改善が進められていることがわかる．

が担うべき役割の最低限の情報提供は担保されている

また，Ⅰ期の時点で系列化はされていたと思われる

ものの，学習者中心の学びにおけるファシリテーター

が，構造化は毎年のガイドブック改修，授業改善を通としての役割を，新任教員に伝えられていない可能性

じ，５年間という時間をかけ，徐々に整ったと考える．

が高い．また教員８人組（4.2 節）の活用も，教員ガイ
ドブック廃止とともに形骸化していると思われる．

4.5 学習者中心の学びのガイドとしての評価
学習者中心の学びのガイドに盛り込むべき内容が，本科目のガイドブックにどの程度反映されているかを示したのが表５である．
Ⅰ期では，教員ガイドブックのみ配布のため，学習者ガイドの項目は，教員ガイドブックの内容で判断した．プロジェクトの説明，学習目標，評価方法等の記載はあるが，ガイドとして機能できる内容と言えるかは疑問が残る．特に自己主導型学習では欠かせないル

学生は２-４年生の３年間，教員は毎年度，本科目のガイドブックが配布されている．ガイドブックを読んでポイントをマークしたり，授業中のメモを，次年度の授業で活用できない状況になっている．これまで毎
年のガイドブック改修が果たしてきた役割（2.2 節）をどこで担うかも含め，学習者，教員のニーズに合わせたガイドブックが果たす役割を再考する時期に来ていると考える．

－7－

6. 今後の改善の方向性

謝辞

今後の改善の方向性として，以下３点を挙げる．ま本研究の実施にあたり，全体運営を担当するアクテ

ず，本科目での学びを通して，学生にどのようなスキィブラーニングセンターの皆さまには，過去のガイドルを獲得し，どんな能力を高めてほしいかを，改めてブックに関する情報提供等，多大なご協力をいただい学校全体で議論し，言語化を図ることである．過去５た．また本研究の一部は，三菱みらい育成財団（2020-

年間の授業設計の変化の分析（4.4 節）から，学習目標

2022 年度）および JSPS 科学研究費補助金基盤研究が開講時点の内容とは少しずつ変化していることがわ(C)(課題番号：22K02830)の助成を受けた．

かった．しかし，学習目標が変化するなかで，方略お参 考 文 献

よび学習環境の改善の方向性が，学習目標の到達に向かうためのものとなっているかは，検証の余地がある．

(1) 吉川祐樹, 川勝望, 林和彦, 外谷昭洋, 山岡俊一, 光井

次に，初めて本科目に参加する学生（２年生），新任

周平, 蒲地祐子, 上寺哲也, 高路地修平, 喜多下悠貴:

教員へのガイドの必要性とサポート体制の構築である．

“全学科全学年に横断した PBL 教育インキュベーション

これまでも，全体運営チームが授業開始前に対象者向

ワーク初年度の成果”, 工学教育, 66 巻, 6 号, pp.74-81

けガイダンスの設定や，新任教員のチームと全体運営(2018)を経験した教員のチームを，同じ活動場所に配置する(2) 大貫洋介, 江崎尚和, 下古谷博司, 平井信充, 川合洋平:

といった工夫がされている．しかし全体運営チームの“鈴鹿高専における学科横断型 PBL 授業の導入”，工学

特性上，明文化されないものは引継がれない可能性が教育, 67 巻, 6 号, pp.90-96 (2019)

高く，シラバスの学習計画等で盛り込むべきと考える．

(3) 大塚友彦, 多羅尾進, 永井翠, 佐藤和正: “必修科目とし最後に，ガイドブックが果たす役割の見直しと対象た社会実装型 PBL の初年度の実践とその教育的効果”,
工学教育, 69 巻, 4 号，pp.52-58 (2021)

者のニーズ分析である．これまで，対象者（学生・教員）のガイドブックの活用実態や要望の十分な把握は(4) 渡邊洋子，藤本眞一，柴原真知子，大滝純司: “医学生のための自己主導型学習

行われていなかった．ガイドブックで何を示すべきで，橋するために”， Journal of Nara Medical Association,

対象者にどう活用してほしいかの検討が必要である．
これら３点を総合的に勘案し，授業開始時に学生，教員へ配布すべき内容を再考する必要があると考える．

医学部入試と初年次教育を架

69 巻，1 号，pp.27-42 (2018)(5) Charles M. Reigeluth, Yunjo An: “Merging theInstructional Design Process with Learner-Centered
Theory: The Holistic 4D Model”, Routledge (2020)

7. まとめ(6) 石田百合子, 石田祐, 梶村好宏, 松葉龍一, 根本淳子，

本研究では，学年学科横断型 PBL 授業における，過鈴木克明: “サービスラーニングの原則・基準を活用した

去５年間の本科目のガイドブック構成の変遷および教PBL 科目の授業設計・運営準備ガイドおよびワークシートの開発”, 教育システム情報学会誌 Vol 34, No.2

授設計学の観点による内容分析から，今後の継続的実

pp.196-201 (2017)

施に向けた改善の方向性を検討した．
ガイドブック改修の過程が３つのステージに分かれ(7) 中央教育審議会: “新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け，主体的に考える力をており，導入時には入れられなかった学外活動の支援
体制やルーブリック評価が整備されたことを確認した．

育成する大学へ～（答申）”, 文部科学省 (2012)(8) 石田百合子, 竹岡篤永, 梶村好宏, 松葉龍一: “プロジェ当初，教員対象として作成されたガイドブックが，５クト型学習実践のための教員共同体形成の試み-教員意

年という時間をかけ，学生が自ら学ぶためのガイドブ

見交換会の分析-”，教育システム情報学会 2017 年度 第ックに発展できたことは大きな成果といえよう．引き

5 回研究会研究報告，pp. 61-68（2018）

続き，全体運営チーム主導のもと，組織的な授業改善，(9) 鈴木克明: “インストラクショナルデザインの基礎とは学習者中心の学びを促すガイドブック改修の検討を進

何か：科学的な教え方へのお誘い”，『消防研修』（特集：

めていくことができればと考えている．

教育・研修技法），第 84 号，pp.52-68（2008）－8－