ヒューマン・ケア研究 第 19 巻
2019 年 3 月 115-125 頁

原第2号

Journal of Human Care Studies Vol.19 No.2
March 2019, pp 115-125

著

一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス―被虐待児が求める受容的な関わり方―
阪無 勇士 * ・石村 郁夫 **A Process to Enable Children to Feel Safe and Secure in Temporary
Shelters： Accepting Interactions Desired by Abused Children
Yuuji Sakanashi, Ishimura Ikuo

Abstract
Temporary shelter staff must interact with children with acceptance and ensure a safe and secure life
for them. This study aimed to develop a measurement tool to identify the characteristics of acceptinginteractions and to verify the resulting model, explaining how they make children feel safer and moresecure. A questionnaire survey was conducted with 50 children living in temporary shelters（mean age：
12.06 ± 2.26）. A factor analysis identified seven interactions, which were characterized by acceptance,
problem-solving, education, growth promotion, supportive relationship building, coercion, and avoidance.
Covariance structure analysis showed that staff members who engaged in interactions involving coercion
or avoidance that demanded growth beyond the children's emotions and thoughts threatened children's
safety and security, while accepting interactions effectively prevented such situations. Temporary shelter
staff must adopt approaches that ensure accepting interactions.
Keywords: child guidance center, temporary shelters, abused children, accepting interaction, safety andsecurity

Ⅰ . 問題と目的

童の生活処遇に携わる一時保護所職員は，不遇な一時保護所の現状において，児童虐待を理由に境遇に傷つく児童へと受容的に関わることで，児した一時保護の割合は年々増加している（厚生労

童に安心・安全の生活を保障するといった一時保働省，2017）。その割合は全国平均で約 5 割と示さ

護ガイドライン（厚生労働省，2018）に基づく職務れるが，施設の様子は地域によって大きく異なるを担っている。

状況にある（川並・井上，2016）。例えば全国平均

しかし，一時保護所の安心・安全の生活に関しを大きく上回る一時保護所においては，半年以上て山田（2016）は組織側の課題を 3 つ述べている。

もの間，虐待を理由にして入所する児童は 9 割を

1 つ目は保護の長期化である。地域社会と分断さ超えている（阪無・朝田・宮原・岡本，2018）。それることで，社会性や学習能力などの健全な育成

して，2 人に 1 人の児童は他児の攻撃的行動，日課が不足している。2 つ目は支援が困難な児童の増の逸脱，過度な身体接触といった問題行動を身近加である。知的障害や広汎性発達障害，反抗挑戦に体験する生活状況に置かれている。このため児性障害などを有する児童が複数いる状況で，障害* 東京成徳大学大学院心理学研究科（Graduate school of Psychology, Tokyo Seitoku University）** 東京成徳大学応用心理学部（Faculty of Applied Psychology, Tokyo Seitoku University）
受領 2018.10.10 受理 2018.11.28― 115 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 19 巻第2号

特性に応じた個別的なアプローチには限界があ以上のことから，本研究では一時保護所の児童

り，職員の疲弊や不十分な支援を生んでいる。3を対象に調査を行い，職員の関わりから児童が生

つ目は混合処遇である。年齢，性別，抱える問題

活に安心・安全を感じられるプロセスを明らかにも異なる被虐待児や非行少年が複数名同時期に入することを目的とする。そのため，まずは児童が所するうえに，頻繁な入退所により流動的に成員

感じる職員の関わりの構造を明らかにする尺度作が変化する状況で児童の特徴に応じたグルーピン成を行う。そして，職員が多様な関わり方を試行

グや日課の検討は現実的には困難とされている。

錯誤する過程で児童が安心・安全を感じられるとこれらの指摘から示されることは，組織側の課した，阪無・石村（2017a）のプロセスを児童側か

題は入所児童の多くが能力的・特性的な課題や障らも実証できるかを検証する。

害を有するにも関わらず，児童の個別性に応じた職員の関わりを困難にさせることである。施設側

Ⅱ . 方法の課題を前提にして児童の安心・安全の生活を築

1．調査協力者く必要があり，受容的な関わりに関し，より高度

首都圏の一時保護所 7 施設に調査の協力を依頼

な技能の獲得が職員に求められる状況といえる。

した。調査協力に同意を得られたのは児童相談所

そこで，阪無・石村（2017a）は受容的な関わり

1 施設と併設される一時保護所であった。厚生労を「児童・職員・組織の総合的な観点から児童の働省（2017）の参考資料によれば，当該施設は児童気持ちを受け入れ認め，成長へと導く関わり」との平均在所日数は全国平均から大きく上回り上位

定義して職員 14 名を対象にしたインタビュー調に当てはまる状況であった。

査から職員が受容的な関わりに至るプロセスを示

調査協力者は，2017 年 12 月から 2018 年 3 月にしている。このプロセスでは厳しい指導により自おける小学3年生以上の入所児童50名（男子27名，ら疲弊する職員が，組織のサポートを受けて児童

女 子 23 名，平 均 年 齢 12.06 ± 2.26 歳 ）で あ っ たへと受容的に関わり，安心・安全の生活を築くこ（Table1）。

とが示されている。このプロセスは阪無・石村（2018）の量的な研究により検証されたが調査の対2．倫理的配慮

象は職員である。職員の関わりが児童の安心・安

近年，研究倫理に反する調査や書籍の影響を受

全の生活を築くことに関して，児童を対象にした

け，研究に関する児童相談所の懸念や抵抗が増し研究はなされていない。児童の援助ニーズに適している状況が指摘されている（和田，2016）。本研

た支援を提供するためには，職員側の視点を考慮

究はこの点に配慮し調査を行った。
まず，筆者が所属する大学院の研究倫理委員会

しながらも児童の視点から支援を検討する必要がの審査を受けた（承認番号：17-1-25）。

あるといえる。
特に児童への支援に関して，虐待を受けた児童

次に児童相談所長及び一時保護課長に研究目的が求める支援と施設職員が提供する支援では，そや方法等を説明し，調査協力の同意書に児童相談のニーズとサービスにはズレが生じている（坪所のサインを得た。

井・李，2007）。秘匿性の強い一時保護所においてなお，児童福祉法における「児童相談所長の権は，研究の実施そのものが難しいと指摘されてい限等（第 33 条の 2）」では，児童相談所長は入所児るが（和田，2016），児童を対象にした研究が求め童の親権を行い，児童の福祉のために監護，教育，られる状況にあるといえる。

懲戒を児童へと必要に応じて行う立場にあること― 116 ―

阪無・石村：一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス

律に配慮した。児童の質疑応答があれば，その都

Table
Ta b l e 11 協協力者の属性
力者の属性

項目
8
9
10
11
12
年齢
13
14
15
16
17
小3
小4
小5
小6
中1
学年
中2
中3
高1
高2
中卒
合計

度個別で対応した。回収の際には個別でデブリー

性別
合計
男 女
3 0
3
3 1
4
0 4
4
4 9 13
1 3
4
7 2
9
3 2
5
3 1
4
2 1
3
1 0
1
5 1
6
1 2
3
4 9 13
1 5
6
4 2
6
6 2
8
1 2
3
3 0
3
1 0
1
1 0
1
27 23 50

フィングを行い，全体には改めて守秘を確認した。
3．質問紙構成
1）フェイスシート
調査協力者の基本属性として年齢，性別，学年を選択式および記入式で回答を求めた。
2）児童が感じる職員の関わり
阪無・石村（2017a，2018 は一時保護所における児童の問題行動への関わりとして，受容的な関わり，解決的な関わり，教育的な関わり，成長促進
的な関わり，援助関係の構築，強制的な関わり，回避的な関わりを挙げている。これらは職員が受容的な関わりに至るプロセスの中で現れる関わりであることから，本研究ではこれを参考にして職員による児童への 7 種類の関わりに関する質問を
各 6 項目の計 42 項目設けた。「あてはまらない（1点）」〜「あてはまる（4 点）」で評定した。
3）生活安全感・安心感が記されている（荘村，2016）。このため，児童相

松村・鈴木・加藤・三浦・宇津（2014）により養談所長の同意を得てから本調査を実施した。また，護施設で暮らす児童を対象に作成した生活安全「調査及び研究の推進（第 33 条の 9 の 2）
」では，国感・安心感尺度を使用した。この尺度は東京都版

は要保護児童の健全な育成に資する調査及び研究

自 尊 感 情 測 定 尺 度（ 東 京 都 教 育 研 修 セ ン タ ー，を推進することが明記されている。これと同様に，

2010），DepressionSelf-RatingScaleforChildren（村本研究は研究の成果を現場へと還元していくこと

田・清水・森・大島，1996）との関連から妥当性及11を念頭に置き，児童の健全な育成を目的に調査をび信頼性が確認されている。
生活安全感尺度は「他児との間の安全感」，「大進めた。
その後，一時保護所の児童心理司，児童指導員，人との間の安全感」，「性的な安全感」の 3 因子 17

保育士の各 1 名に資料配布等の調査実施の協力を項目から構成され，「よくある（1 点）」〜「まった依頼した。調査協力者へは，児童の権利擁護の観くない（4 点）」で評定した。生活安心感尺度は「大点から，児童の安心・安全の生活の維持・向上を人からの安心感」，「子ども同士の安心感」，「居場目的にしていることを説明し，自由意志に基づく

所・リラックス」の 3 因子 17 項目から構成され，「あこと，方法，守秘等を口頭，書面にて説明し，質問てはまらない（1 点）」〜「あてはまる（4 点）」で評

紙調査を実施した。さらに，質問紙調査を実施す定した。なお，尺度使用の際には，両尺度における際には，既存の構造化された学習場面を活用する「学園」の表記は「保護所」に変更し，安心感尺ることで，児童の心理的な負担，生活の日課や規度における「自分の部屋に帰りたくないことはあ― 117 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 19 巻

第2号

りますか」の質問項目は一時保護所では児童個人

項目で構成されるため「教育的な関わり」と命名の部屋が設けられていないため分析から除外しした。α係数は .92 であった。
4 つ目は 6 項目で構成された。職員が児童の意た。

欲を引き出し，成長を促す内容の項目で構成されⅢ . 結果るため「成長促進的な関わり」と命名した。α係

児童の回答に不備や欠損値のないことを確認

数は .92 であった。
5 つ目は 6 項目で構成された。職員が児童の気し，50 名全員を分析対象とした。
まず職員の関わりの構造を明らかにするため，持ちや問題の予防に配慮し，日常的に関係を築く

職員の関わりごとに因子分析を行った（Table2）。

内容の項目で構成されるため「援助関係の構築」

その後，α係数を算出して内的整合性を確認したと命名した。α係数は .92 であった。
6 つ目は 6 項目で構成された。職員の意向に児（Table3）。
次に，生活安全感・安心感のα係数を算出して童を従わせ，児童の問題を抑制する内容の項目で内的整合性を確認し，職員の関わりと生活安全感・構成されるため「強制的な関わり」と命名した。

安心感との相関分析を行った（Table3）。その後，α係数は .90 であった。

児童が安心・安全を感じられる職員の関わり方を

7 つ目は 5 項目で構成された。職員が児童の問明らかにするために共分散構造分析を行った

題に真剣に対応せず，一方的に避けようとする内（Figure1）。

容の項目で構成されるため「回避的な関わり」と命名した。

1．職員の関わりの因子分析

なお，「6. 保護所の先生は子どもが言った通り

まず，児童が感じる職員の関わりについて，平になんでも協力しようとします」の質問項目は，均値，標準偏差を求めた。天井効果，フロア効果

因子負荷量は .25 を示し，IT 相関ではα係数の .77のみられないことを確認し，関わりの構造を明らから .82への上昇を示したことことから除外した。

かにするため，各 1 因子モデルを想定した主因子

また，因子分析より得られた各職員の関わりを

法・プロマックス回転による因子分析を行った。

観測変数に設定し，職員の関わりに関する確認的

そして，内的整合性を検討するため，α係数算出

因子分析を行った。このモデルの適合度は X²（df：

した（Table2）。

1）=.00，X² ／ DF=.99，GFI=1.00，AGFI=1.00，
CFI=1.00，RMSEA=.00 であり，受容的な関わり

1 つ目は 6 項目で構成された。どのような状況においても職員が児童の気持ちを尊重し，真に至る職員の関わりを説明するモデルとして十分剣にわかろうとする内容の項目で構成されるために許容される値が得られた。
尺度間相関は Table3 に示した。受容的な関わ「受容的な関わり」と命名した。α係数は .92であっり，解決的な関わり，教育的な関わり，成長促進

た。
2 つ目は 6 項目で構成された。職員が児童の問的な関わり，援助関係の構築は互いに正に相関し題に対応し，解決を志向する内容の項目で構成さた。強制的な関わりと回避的な関わりは正に相関れるため「解決的な関わり」と命名した。α係数

したが，強制的な関わりは教育的な関わりや成長は .89 であった。

促進的な関わりとの相関は示されなかった。この3 つ目は 6 項目で構成された。職員が児童に問ことから職員の関わりは 2 つに大別される傾向が題の解決方法や目指すべき方向性を教える内容の示された。1 つ目は受容的な関わり，解決的な関― 118 ―

Table2 児 童 が 感 じ る 職 員 の 関 わ り の 因 子 パ タ ー ン
阪無・石村：一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス

挿 入 位 置 ：「 結 果 」 の 「 1. 職 員 の 関 わ り の 因 子 分 析 」 に て 示 し て 下 さ い 。

Table
Ta b2l e 2 児童が感じる職員の関わりの因子パターン
児童が感じる職員の関わりの因子パターン
因子

項目
受容的な関わり(α=.92)
1 保護所の先生はひとりではがんばれない気持ちも大切にしてくれます
2 保護所の先生は子どもの気持ちを真剣にわかろうとしてくれます
3 保護所の先生はいそがしいときでも子どもの話を聞こうとしてくれます
4 保護所の先生は怒ったときでも子どもの考えを聞いてくれます
5 保護所の先生は怒る前に子どもの気持ちを聞いてくれます
6 保護所の先生は子どもが悪いことをしたくなる気持ちもわかろうとしてくれます
解決的な関わり(α=.89)
1 保護所の先生は子どもを強く怒るときでも落ち着いていてくれます
2 保護所の先生は人との距離感を守るように子どもに声をかけてくれます
3 保護所の先生は何が悪かったのかを子どもに教えてくれます
4 保護所の先生は子どもが悪さをするとその場ですぐに声をかけてくれます
5 保護所の先生は子どもが悪いことする前に声をかけてくれます
6 保護所の先生は「悪いことは悪い」としっかりと注意をしてくれます
教育的な関わり(α=.92)
1 保護所の先生はイヤな気持ちにならない方法を教えてくれます
2 保護所の先生はイヤな気持ちを正しく表現する方法を教えてくれます
3 保護所の先生はどんな人に成長してほしいかを伝えてくれます
4 保護所の先生は人として正しいことを子どもに教えてくれます
5 保護所の先生はうまくいくやり方を教えてくれます
6 保護所の先生は人にやさしくするお手本となってくれます
成長促進的な関わり(α=.92)
1 保護所の先生はがんばりたい気持ちを応援してくれます
2 保護所の先生はがんばっていることに気がついてくれます
3 保護所の先生は力づよい言葉でやる気にさせてくれます
4 保護所の先生は良いことをするとよろこんでくれます
5 保護所の先生はむずかしいことにもチャレンジさせてくれます
6 保護所の先生は悪いことをしても信じようとしてくれます
援助関係の構築(α=.92)
1 保護所の先生は悪いことをしなくてもかまってくれます
2 保護所の先生は子どものあまえたい気持ちに気づいてくれます
3 保護所の先生はいつでも子どもの力になってくれます
4 保護所の先生は子どもを心配して声をかけてくれます
5 保護所の先生は子どもの頼み事を真剣に考えてくれます
6 保護所の先生は子どもを大切にしている気持ちを伝えてくれます
強制的な関わり(α=.90)
1 保護所の先生は先生によってまったく違うルールを子どもに守らせようとします
2 保護所の先生はひどい言葉をつかって子どもを注意します
3 保護所の先生はとてもうるさい声で子どもを怒ります
4 保護所の先生は子どもが悪いことをすると関係のないことまで怒ります
5 保護所の先生はめんどくさそうに子どもを注意します
6 保護所の先生は子どもの悪いことを力づくでやめさせようとします
回避的な関わり(α=.82)
1 保護所の先生は子どもが悪いことをするとわざと話しかけないようにします
2 保護所の先生は子どもが悪いことをしてもしっかりと真剣には怒りません
3 保護所の先生は子どもが相談すると簡単に話を変えようとします
4 保護所の先生は子どもが悪いことをしても少しも怒りません
5 保護所の先生はルールは子どもを守るためにあることを教えようとしません
12― 119 ―

平均

Ⅰ

M

SD

.89
.87
.85
.81
.78
.77

2.74
2.72
2.70
2.88
2.74
2.58

1.01
.93
.89
.82
1.01
.88

.82
.78
.77
.75
.72
.68

2.86
3.14
3.22
3.20
2.68
3.38

.90
.88
.93
.99
.98
.83

.87
.83
.82
.80
.80
.70

2.88
2.80
2.76
3.18
2.92
3.04

1.04
.99
.96
.87
.92
.95

.94
.87
.87
.83
.74
.64

2.84
2.78
2.76
2.90
2.82
2.66

1.04
1.09
.96
.93
.96
.94

.88
.84
.84
.79
.78
.77

2.78
2.62
2.92
2.98
2.92
2.88

.93
.88
.90
.87
.88
.96

.82
.80
.77
.77
.76
.75

1.68
1.58
1.96
1.88
1.78
1.80

.89
.78
.97
1.04
.86
.76

.76
.72
.72
.69
.56

1.66
1.58
1.62
1.42
1.58

.85
.78
.88
.73
.70

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 19 巻第2号

わり，教育的な関わり，成長促進的な関わり，援れた。職員の関わり方によって，児童の安心の感

助関係の構築の 5 つの関わりから構成される関わじ方が異なる傾向が示された。

り方である。2 つ目は強制的な関わり，回避的な
3．職 員の関わりから児童が生活に安心・安全を関わりから構成される関わり方である。

感じられるプロセス

なお，合計は強制的な関わりと回避的な関わりを逆転項目として，各職員の関わりの合計点を算

児童は職員のどのような関わりに生活の安心・出し，平均値を求めたものである。すなわち，合安全を感じているのかを明らかにするため，独立計は受容的な関わりに至る職員の関わり方を表し

変数を受容的な関わり，解決的な関わり，教育的ている。各関わりの中で受容的な関わりとの相関な関わり，成長促進的な関わり，援助関係の構築，を最も強く示した。

強制的な関わり，回避的な関わり，従属変数を生
活安全感，生活安心感に設定し，共分散構造分析

2．職員の関わりと各尺度の相関分析

式モデルによる重回帰分析を実施した。モデルのまず，生活安全感・安心感のα係数を確認した。

適 合 度 は X²（df：20）=10.07，X² ／ DF=.97，

安心感尺度のうち，下位因子の「居場所・リラッ

GFI=.96，AGFI=.91，CFI=1.00，RMSEA=.00 でクス」
に関し，「一人ぼっちでさみしいと感じるこあり，児童が生活に安心・安全を感じられる職員とがありますか」の質問項目は，他の質問項目のの関わり方を説明するモデルとして許容される値

相関行列の数値が .07，.05 という低い値を示すこが 得 ら れ た。 誤 差 変 数 を 簡 略 し た モ デ ル をとから項目を除外したうえでその後の分析を行っ

Figure1 に示す。
Figure1 から児童は大別して 4 つのプロセスをた。
次に構成概念妥当性を検討するため，児童が感じる職員の関わりと生活の安心感・安全感の平均

経て職員の関わりから生活に安心・安全を感じられることが明らかとなった。
1 つ目は強制的な関わりが回避的な関わりに進値を算出し相関を求めた（Table3）。
生活の安心感・安全感の合計をみると，受容的展するプロセスである。強制的な関わりは回避的な関わり，解決的な関わり，教育的な関わり，成な関わりへ正に，生活の安心感・安全へ負に影響

長促進的な関わり，援助関係の構築，児童が感じした。児童は強制的に関わる職員からは安全感を，る職員の関わりの合計とは正に，強制的な関わり，回避的に関わる職員からは安心感を得られない傾回避的な関わりとは負に相関した。児童は職員の向が示された。また回避的な関わりは解決的な関関わりから生活に安心・安全を感じられる傾向がわりへ負に影響した。児童は回避的に関わる職員

示された。

からは解決的に関わる姿勢を感じられない傾向が

また，生活安全感尺度をみると，他の児童との示された。

間の安全感は解決的な関わりと援助関係の構築で2 つ目は解決的な関わりから援助関係の構築に正の相関を示し，性的な安全感は解決的な関わり進展するプロセスである。解決的な関わりは援助で正に相関した。職員の関わり方によって児童は関係の構築へ正に影響した。児童は解決的に向き安全の感じ方が異なる傾向が示された。

合う職員との間で援助関係を築く傾向が示され同様に生活安心感尺度をみると，大人からの安た。また解決的な関わりと援助関係の構築は受容

心感と居場所・リラックスは強制的な関わりとは的な関わりと教育的な関わりへ正に影響した。児

無相関であるが，その他の関わりとは相関が示さ

童は援助関係を築いた職員との間で受容や教育を― 120 ―

Table3 児 童 が 感 じ る 職 員 の 関 わ り と 年 齢 , 生 活 安 心 感 ・ 安 全 感 と の 相 関 係 数
挿 入 位 置 ：「 結 果 」 の 「 阪無・石村：一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス
2. 職 員 の 関 わ り と 各 尺 度 の 相 関 分 析 」 に て 示 し て 下 さ い 。
Ta b l e 3 児 童 が 感 じ る 職 員 の 関 わ り と 年 齢 , 生 活 安 心 感 ・ 安 全 感 と の 相 関 係 数

Table 3 児童が感じる職員の関わりと年齢 , 生活安心感・安全感との相関係数
M

SD

2.73

.79

児童が感じる職員の関わり
受容的
な関わり

解決的
な関わり

教育的 成長促進的 援助関係
な関わり な関わり
の構築

強制的
な関わり

回避的
な関わり

合計
.88 ***

児童が感じる職員の関わり
受容的な関わり

3.08

解決的な関わり.73

2.93

成長促進的な関わり

2.79

.80

援助関係の構築2.85.77

強制的な関わり

1.82.73

回避的な関わり

1.61

.63

合計

2.99

.60

教育的な関わり―.85 ***.49 ***.67 ***.69 ***-.56 ***-.65 ***―.45 **.63 ***.59 ***-.55 ***-.70 ***―.80 ***.81 ***-.22-.39 **.84――.85 ***.76 ***.84 ***-.24-.40 **-.30 *-.49 ***―.70 ***-.62 ***―-.76 ***.86 ***―

属性
12.06 2.26

.23

他の児童との間の安全感

3.23

.59

大人との間の安全感

3.51

.60

性的な安全感

3.79

合計

3.43

年齢

.29 *

-.02

.27

.37 **.40 **.41 **

.42

.15

.50

2.81 1.09

.14

.01

-.18

-.21

.18

.22

.27

.30 *

-.45 ***-.46 ***.38 **.36 *.45 ***-.64 ***-.54 ***.41 **

.33 *

.09

.17

.13

-.42 **-.39 **.35 *.43 **

.29 *

.33 *

.38 **-.59 ***-.54 ***.72 ***.62 ***.63 ***.74 ***.73 ***-.46 ***-.64 ***.34 *.45 ***.31 *.41 **

.33 *

.79

.31 *

.42 **.40 **.53 ***.49 ***-.14-.30 *

2.73 1.06.61 ***.62 ***.56 ***.69 ***.64 ***-.41 **-.61 ***

生活安全感.56 ***.29 *.51 ***

生活安心感
子ども同士の安心感.82 ***-.28ら れ る プ ロ セ.45
2.90
.83職 員 の 関 わ り か ら 生 活 に 安 心 ・ 安 全 を 感 じ
大人からの安心感
Figure1
一時保護所の児童がス ***居場所・リラックス
合計

2.85-.44 **.47 ***.75 ***

挿 入p位
置：「
結 果 p」の「<.05,
p <.01,<.001 3. 職 員 の 関 わ り か ら 児 童 が 生 活 に 安 心・安 全 を 感 じ ら れ る プ ロ セ ス 」
*

**

***

にて示して下さい。

Figure 1

一時保護所の児童が職員の関わりから生活に安心・安全を感じられるプロセス

13

実線：正の影響

破線：負の影響

数字：標準化係数()： 決 定 係 数

有 意 水 準 ： † p<.10, *p<.05, **p<.01, ***p<.001

Figure1 一 時 保 護 所 の 児 童 が 職 員 の 関 わ り か ら 生 活 に 安 心 ・ 安 全 を 感 じ ら れ る プ ロ セ ス― 121 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 19 巻第2号

安全感と生活安心感へと正に影響するプロセスが体験する傾向が示された。
3 つ目は教育的な関わりから成長促進的な関わ明らかとなった（Figure1）。以下，職員の関わりりに進展するプロセスである。教育的な関わりはの構造および，職員の関わりから児童が生活に安

成長促進的な関わりを介して生活の安心感・安全

心・安全を感じられるプロセスを考察する。

感へ正に影響した。児童は教育的に成長を促す職
員から生活に安心・安全を感じる傾向が示された。

1．職員の関わりの構造

一方，成長促進的な関わりは負に影響する受容的職員の関わりを因子分析した結果，職員の関わな関わりを介して生活の安心感・安全感へ負に，りとして，受容的な関わり，解決的な関わり，教正に影響する強制的な関わりを介して回避的な関

育的な関わり，成長促進的な関わり，援助関係のわりへ正に影響した。児童は成長を求めるが受容構築，強制的な関わり，回避的な関わりが明らかのない職員からは強制的・回避的な関わりを体験となった（Table2）。
信頼性について，Cronbach のα係数は .82 〜 .92

しており，生活に安心・安全を感じられない傾向の範囲を示し，項目内容の一貫性が確認されたとが示された。
4 つ目は受容的な関わりから成長促進的な関わ考えられる。回避的な関わりで除外された「保護りに進展するプロセスである。受容的な関わりは

所の先生は子どもが言った通りになんでも協力し解決的な関わりと援助関係の構築から正の影響をようとします」の項目は，児童に対する一方的な受け，負に影響する強制的な関わりを介して回避

従順と協力的な反応の相反する意味が含まれるた的な関わりへ負に影響した。そして，成長促進的

めに，α係数を低減させた可能性がある。項目のな関わりを介して生活の安心感・安全感へ正に影再検討が望まれる。

響した。児童は受容的に成長を促す職員からは強次に，各尺度の相関係数を求めた結果，児童が制的な関わりと回避的な関わりを体験することな生活に安心・安全を感じられる職員の関わり方とく生活に安心・安全を感じられる傾向が示された。

して，児童中心の関わり方と職員中心の関わり方

また，生活安全感は受容的な関わりに負の影響をが想定された（Table3）。

示した。生活に安全を感じられない児童ほど，職

1）児童中心の関わり方

員の受容的な関わりを経験する傾向が示された。

受容的な関わり，解決的な関わり，教育的な関以上のことから児童が生活に安心・安全を感じ

わり，成長促進的な関わり，援助関係の構築の 5られるためには，職員の強制的・回避的な関わり

つの関わりは互いに正の相関を示した。これらのを予防し，プロセスに沿った児童への関わり方が質問項目は児童の気持ちや考えを職員が状況を問有効といえる。

わずに認め受け入れ，問題の解決や児童の成長を促す内容で構成されていた。児童を問題解決の主Ⅳ . 考察体とした児童中心の関わりと考えられる。いずれ

本研究では，児童が一時保護所の生活に安心・の関わりも児童は生活に安心・安全を感じる傾向

安全を感じられる職員の関わり方を明らかにするにあることから，児童の境遇や傷つきを受けとめため，児童を対象にした調査を行った。その結果，ることで適切な表現や安心・安全の生活を目指す

職員の関わりの構造が明らかとなり（Table2），と し た「 一 時 保 護 ガ イ ド ラ イ ン（ 厚 生 労 働 省，

解決的な関わり，援助関係の構築，受容的な関わ2018）」の内容に沿う関わり方と考えられた。

り，教育的な関わり，成長促進的な関わりは生活― 122 ―

阪無・石村：一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス

2）職員中心の関わり方

児童を調査の対象とした本研究により，福祉強制的な関わりと回避的な関わりは正の相関をサービスの利用者である児童の視点から職員ケア

示した。これらの質問項目は，職員が否定的な感の必要性が示唆されたといえる。児童の安心・安情を露わにし，児童へと拒絶的に関わる内容で構全の生活を保障するためには，この強制・回避的成されていた。職員を問題解決の主体とした職員

な関わりの段階にいる職員に対して，安心・安全

中心の関わり方と考えられる。いずれの関わりもを脅かす関わりを未然に予防することを目的とし児童は生活に安心・安全を感じられない傾向にあた職員への心理ケアに関するアプローチの実施がることから，感情のままに児童を叱責し，温かい課題と考えられる。

コミュニケーションをとらず，児童間の脅しや暴

2）解 決的な関わりから援助関係を築く関わりに力を無視するといった「被措置児童等虐待（厚生進展するプロセス

労働省，2009）」の内容に類する恐れのある関わり

解決的な関わりは援助関係の構築に正の影響を示した。一時保護所の児童は虐待の影響，愛着形

方と考えられた。

成の問題といった特性的・能力的な課題を抱えて
2．職 員の関わりから児童が生活に安心・安全をおり，児童が自立的に問題へと健全に対処するこ感じられるプロセスとが困難な傾向にある（阪無・石村，2017b）。こ

共分散構造分析の結果から，職員の関わりが生のため，問題と向き合い解決をサポートしてもら

活安心感と生活安全に影響するプロセスが明らかえる職員との間で児童は援助的な関係性を体験すとなった（Figure1）。そして，職員の関わり方はると考えられる。

①強制的な関わりから回避的な関わりに進展する

また，年齢と解決的な関わりで正の相関が示さプロセス，②解決的な関わりから援助関係の構築

れ，低年齢児であるほど職員の解決的な関わりをに進展するプロセス，③受容的な関わりから成長感じられない傾向が示された。虐待を受けた児童促進的な関わりに進展するプロセス，④教育的なの発達的な特徴として，小学生は衝動性・多動性

関わりから成長促進的な関わりに進展するプロセを示し，思春期にかけて不安や抑うつ，攻撃行動スという4つのプロセスを辿ることが想定された。

を示す傾向が指摘されている（石，2006）。児童が

以下，プロセスの進展に沿って考察していく。

生活に安心・安全を感じられるには，児童の行動

1）強 制的な関わりから回避的な関わりに進展すの背景に発達段階に特徴的な虐待の影響があるこるプロセスとを見立てながら，児童へと解決的に関わること強制的な関わりと回避的な関わりは生活安心感が望まれるといえる。

と生活安全感に負の影響を示した。職員を対象にした調査では，職員が感情のままに児童へと関わ

3）教 育的な関わりから成長促進的な関わりに進る背景には，職員が自分らしく振る舞えないため展するプロセスにバーンアウトする状態にあることが指摘されて教育的な関わりは成長促進的な関わりに正の影いる（阪無・石村，2015）。そしてバーンアウトす響を示し，その後，生活安心感と生活安全感に正る職員は，児童へと受容的に関わるほど職員に対の影響を示した。しかし，成長促進的な関わりはする組織のサポート不足を体験し，愛情を感じら受容的な関わりに負の影響を示し，強制的な関われない児童へと強制的に関わる支援の悪循環にりに正の影響を示した。児童は気持ちを大切にし陥っていた（阪無・石村，2018）。

てもらえない職員との関わりから支配や拒絶に関― 123 ―

ヒューマン・ケア研究2019 年

第 19 巻第2号を感じられるプロセスは，阪無・石村（2017a）にする関わりを体験をするものと考えられる。
特に，現在の一時保護所は一律的に児童の問題

おける職員が多様な関わり方を試行錯誤する過程

行動を制限・指導する組織風土を築く傾向があり，で児童が安心・安全を感じられるとしたプロセス

職員が児童の境遇を想像できない状況に置かれてを支持する内容と考えられる。施設の構造や労働いる（慎，2017）。一時保護所の現状を踏まえて児状況を改善するとともに，職員への心理ケアや教童の安心安全の生活を保障するならば，児童の生育的なサポートを取り入れ，児童へと受容的に関活に関わる施設の環境や労働状況を改善するととわる職員の技能をエンパワメントしていく必要性

もに，組織側の課題がある状況においても，児童が児童側からも報告されたと考えられる。

の境遇を理解しようと努める職員をエンパワメン
トし，受容的な観点から児童へと関わる技能の維

3．本研究の限界と課題
本研究により，一時保護所における児童の安心・持・向上が求められるといえる。
4）受 容的な関わりから成長促進的な関わりに進

安全の生活を保障する職員の関わり方の構造とプ展するプロセス

ロセスが明らかとなった。児童への具体的な関わ

受容的な関わりは成長促進的な関わりに正の影

り方を検討することに役立つものと考えられる。

響を示し，その後，生活安心感と生活安全感に正しかし，調査対象者は 50 名と少なく，協力施設の影響を示した。児童は気持ちを大切にされ，職は調査に同意を得られた 1 施設である。結果の一員から成長を喜んでもらえる体験を通して安心を般化のために，より多くの調査協力者と多様な施

感じとり，トラブルの少ない安全な生活を築くも設状況を考慮した調査の実施が望まれる。特に，のと考えられる。

職員の提供する支援と児童が求める支援は異なる

このように，生活の中で育ちの場を提供する生可能性があるため，児童を対象にした調査が期待

活臨床において，三ヶ田（2018）は，愛着障害やトされる。本研究の結果においても，児童は職員のラウマなどの困難を抱える子どもに対する援助者

質的に異なる関わりを詳細に感じ取っており，児の適切な関わり方は「自分の持っている知識やス

童の状態に応じた多様な関わり方を職員に求めるキルを常識として一方的に説得するように伝え様子が示唆された。

る」指導よりも「子どもの視点に立ってさまざま

以上のことから，児童相談所の秘匿性の義務かな工夫を加えて本人が納得するように伝える」支ら調査実施の難しい現状がある一方で，調査によ援が重要と述べている。

り，問題状況を予防する具体的な示唆が得られた

このことから，本研究により示された解決的なといえる。今後は，児童を対象にした調査により，関わり，援助関係の構築，受容的な関わり，教育職員の関わりが実際に児童の心理ケアや問題行動的な関わり，成長促進的な関わりは子ども中心のの改善に効果を示すことを明らかにし，職員の受「支援」的な関わりと考えられる。児童の安心・安容的な関わりを維持・向上させるアプローチの検全の生活を保障するためには，これらの関わりを討・実施が課題となる。

柔軟に使い分け，「児童にどのような関わりが伝謝辞わるか」を軸に支援を検討することが有効と考えられる。
以上のことから，本研究により明らかにされた
職員の多様な関わりから児童が生活に安心・安全

本調査にご協力いただきました皆様に , 厚く御礼申し上げます。

― 124 ―

阪無・石村：一時保護所の生活に児童が安心・安全を感じるプロセス

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