「総合的な学習の時間」の教育的価値に関する一考察 57「総合的な学習の時間」の教育的価値に関する一考察與久田巌・山﨑明宏

Consideration on the Educational Value of Comprehensive Learning

Iwao YOKUDA，Akihiro YAMAZAKI

Abstract
Comprehensive learning was originally a learning area that fostered the ability of children to learn andthink for themselves. The challenge of integrated learning is that the difference from other subjects is notclear. Therefore, it was misunderstood that it is possible to develop children’s abilities without conducting
comprehensive learning.
The educational value of comprehensive learning is the ability to acquire tacit knowledge and culture
through the experience of children. In addition, comprehensive learning can play a central role in thedevelopment of various abilities of children if the system of skills to raise them is clarified. In addition,
comprehensive learning is the basis for proactively nurturing a child’s morality.

Keywords； Educational value of comprehensive learning 総合的な学習の教育的価値，
Tacit knowledge

暗黙知・教養，

System of skills to nurture

技能の系的統な育成

１．はじめに総合的な学習は、平成 10 年の学習指導要
領の改訂時に新しい教育領域として誕生し（1）

個性を生かした教育の推進をねらい、この教育領域が生まれたと捉えることができる。
このように始まった総合的な学習であるた。

が、平成 15 年には学習指導要領が一部改訂「小学校の教育課程に新たに総合的な学習

され、改訂の要因を平成 20 年学習指導要領の時間を創設することとし、各学校が地域

では次のように示している。（2）や学校、児童の実態に応じ、横断的・総合「例えば、各学校において目標や内容を明

的な学習など創意工夫を生かした教育活動

確に設定していない、教科との関連に十分を行うようにした」（p.3）

配慮していない、適切な指導が行われず教当時の時代の要請を受け、「生きる力」の育効果が十分に上がっていないなど、改善育成が求められ、自ら学び考える力の育成とすべき課題が少なくない状況にあった。
」

58 大阪夕陽丘学園短期大学

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（p.4）

これら 6 点は学校教育の改善・充実の好循「生きる力」の育成に向け、創意工夫を生環を生み出すためのカリキュラム・マネジメ

かした教育活動の中核として総合的な学習はントの指標となっており、同時にこのマネジ始まったのであるが、開始以来 5 年を待たず、メントの実施が強く求められた。さらに、こ課題が挙げられたのである。の提言を受けて学習指導要領の改訂の基本方

総合的な学習が創設されて以来、約 20 年が過ぎ、その間二度の改訂を経て今日に至っているが、その都度、決して小さくない課題が挙げられているように思われる。
そこで本稿では、まず、総合的な学習の特質を明らかにする。次に総合的な学習の根本針が次のように示されている。（2）「①育成を目指す資質・能力の明確化②『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善の推進③各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推進」（pp.2-5）

的な課題を明らかにする。そして、この課題

久我・與久田（2019）は、これらの一連のを解決するために、総合的な学習と他教科と改訂の方向性について従来の改定とは異なるの相違点を明確にし、そこから見える総合的とし、以下のように述べている。（3）な学習の教育的価値を提示する。さらに、総「従来は教える大人の視点から、教科ごと
合的な学習の価値を踏まえた授業実践の分析に身につけさせたい知識・技能をピック視点を抽出し、大阪市の小学校におけるいくアップするというスタイルだった。しかしつかの授業実践に適用する。最後に他教科で今回は、まず、将来の子供たちにとって必はなし得ない総合的な学習独自の教育的価値要な資質・能力を育成するための具体的なを明らかにする。

学びの姿をしっかりと話し合うことに時間をかけた。その共通理解の上に立って、教２．総合的な学習の特質
ここではまず、今回の学習指導要領に見ら科等の部会でその内容を検討していった。
まず、学習する『子供の視点に立つ』といれる学校教育の方向性と総合的な学習についうこと、このことは画期的なことである。」て触れることにする。

（pp.12-13）
このように久我らは、学習指導要領の改訂

2-1

学びの地図の方向性と総合的な学習各学校において新学習指導要領のもと、新が、子供の視点に立って進められたことを肯定的に受け止めている。

たな教育活動が始まっている。
これに先立ち、また、久我らは、「主体的・対話的で深い

平成 28 年教育審議会答申において学習指導学び」の実現に向けた授業改善の在り方につ要領が「学びの地図」としての役割が果たせいては、総合的な学習の時間は大きな意味をるよう次の 6 点にわたって改善の方向性が示持つとし、次のように述べている。（3）

されている。（2）「総合的な学習の時間は探究の過程の中で、
「①『何ができるようになるか』

実社会や実生活と関わりのある学びに主体②『何を学ぶか』

的に取り組んだり、異なる多様な他者との③『どのように学ぶか』

対話を通じて考えを広めたり深めたりする④『子供一人一人の発達をどのように支援学びを実現することがねらいである。そこするか』にはすでに『主体的な学び』『対話的な学び』⑤『何が身に付いたか』

そして『深い学び』は探究の過程の中に存⑥『実施するために何が必要か』」（pp.2-5）

在しているのである。」（p.6）

「総合的な学習の時間」の教育的価値に関する一考察 59

以上のように、総合的な学習はもともと子子供が学習対象に対して自ら課題を設定し、供が自ら学び考える力の育成を図る学習領域解決に向けて見通しを持って他者と協働しなであったことからすると、今回の「学びの地がら取り組んでいく「探究」と不可分の関係図」の方向性と概ね合致する。にあると捉えることができる。

次に「主体的・対話的で深い学び」と総合的な学習の関連について述べる。

一方、総合的な学習は「探究」を通して子供の諸能力を育成する学習領域である。そのプロセスにおいて主体的で対話的な学習が展
2-2 「主体的・対話的で深い学び」と総合的な学習開され、深い学びが保障されていく。
つまり、総合的な学習を展開すれば、主体ここで言う主体的とはどういうことか。ど的・対話的で深い学びが担保され、子供の諸ういう場面でどんな行為が主体的なのだろう能力の育成ができるといった両者の密接不可か。

分な関係性がうかがえる。

久我らは「主体的・対話的で深い学び」をSTF と称し、中教審答申を参考にして、主体的な学びについて次のように説明してい３．総合的な学習の課題
総合的な学習においては、平成 20 年の改る。

訂では次のように課題を挙げている。（1）「『主体的な学び』とは、
『自身の興味関心「総合的な学習の時間と各教科、選択教科、に基づいて課題を設定すること』『課題を特別活動のそれぞれの役割を明確にし、こ解決するために見通しを持って粘り強く取れらの円滑な連携を図る観点から、総合的り組むこと』『学習のふり返りをすること』

な学習におけるねらいや育てたい力を明確を重視する学びであるということがいえにすることが求められる。
」（p.5）

る。
」（p.17）

また、平成 29 年の改訂では次のように指（3）つまり、「主体的な学び」は、課題設定の摘している。（2）

場面において子供が自ら課題を設定するこ「総合的な学習の時間と各教科との関連をと、そして、課題解決の場面で見通しを持っ明らかにするということについては学校にて取り組むことであるとしている。

より差がある。これまで以上に総合的な学そして「対話的な学び」については次のよ

習の時間と各教科等の相互の関わりを意識うに述べている。

しながら、学校全体で育てたい資質・能力「『対話的な学び』とは異なる多様な人とのに対応したカリキュラム・マネジメントが対話や協働による学び合いを通して、身に行われるようにすることが求められていつけた知識や技能を定着させ、他者と力をる。」（p.6）

合わせて問題の解決をはかる学びである。
」

このように 20 年に亘って同様の指摘がな（P.17）
さらに、「深い学び」については以下のよされる原因はどこにあるのだろうか。
一つはこの学習領域が持つ目標・内容に他うに述べている。

教科や領域と重なりが見られることではない「『深い学び』の実現のためには、身に付けだろうか。もう一つは、学習の進め方や学習た知識や技能を活用・発揮して、相互に関対象にも重なりや偏りが見受けられることで連付けたり組み合わされたりして構造化さはないだろうか。要するに、総合的学習と他れることが大切になる。
」（p.18）の教科・領域との明確な違いが明らかではな

以上から「主体的・対話的で深い学び」は、く、その関係性が曖昧となる傾向が見受けら60 大阪夕陽丘学園短期大学

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2020れることが原因と考えられる。そのため子供さらに習得と活用と探究との関係についてにとって必要となる諸能力の育成が、総合的次のように述べている。

な学習でなくても他の教科領域において育成「『探究』は社会科授業構成の中核である。


できると捉えられる傾向があるのではなかろ『探究』を『習得』『活用』と併置しないで、うか。また、総合的な学習はその特質から、学習活動全体を『探究』ととらえ、大きな『探取り扱う学習の内容には地域差や学校差、あ究』の中に『習得』『活用』『探究』を位置

るいは子どもの関心領域の違いによる差異がづけることが必要である。」（p.43）ある。そのため同一の教育内容の授業が成立

このことは、北（2008）の次の見解からもしにくく、幅広い継続した実践研究が蓄積さ明らかである。（6）れない傾向があるのではないか。

「問題意識をもった探究活動は、習得した
知識や技能を活用しながら、新たな知識

４．総合的な学習と他教科との比較から見える教育的価値や技能を獲得・習得していく過程でもある。…探究的な活動は、これまで総合的な

ここでは、総合的な学習と他の教科との比学習の時間だけでなく、国語や社会科、理較を行い、改めて総合的な学習でしかなし得科、生活科などでも実施されてきた。多くない教育的価値を明らかにする。の場合、実際の授業では『習得と活用と探究』の活動が一体的に行われる。
」（p.50）4-1 総 合的な学習と各教科における「探究」の位置づけ

以上から学習方法としての「探究」は決して総合的な学習のみで行われるものではない

平成 20 年の中央教育審議会答申では、各こと、そして、習得や活用と分けて捉えるも教科と総合的な学習について次のように述べのではないこと、さらに総合的な学習が「探（4）ている。

究」の中心に位置付くものではないことが明「総合的な学習の時間については、その課らかとなった。

題を踏まえ、基礎的・基本的な知識・技能の定着やこれらを活用する学習活動は、教科で行うことを前提に、体験的な学習に配4-2 総 合的な学習と社会科との教育内容
構造慮しつつ、教科等の枠を超えた横断的・総岩田は、社会科の教育内容構造は内容知が合的な学習、探究的な活動となるよう充実主になるとし、それに対して総合的学習につを図る。
」（p.130）

いて次のように述べている。（7）

この答申を受けて文部科学省は「習得・活「総合的学習では、子どもの関心に基づく


用」は教科で「探究」は総合的な学習で行う内容を追いかけ、方法能力を育成しようとと整理したのである。しかし、この見解に対するのである。したがって、総合的学習のして米田（2009）は次のように批判してい内容づくりの柱は、どのような学習活動、

（5）
る。

体験を構成するのかに置かれることにな「
『探究活動』は従来から、社会科、理科、る。」（P.19）

算数科でさかんに行われてきた。社会諸つまり岩田は、総合的学習は方法知が主と科学の成果を組み込んで社会認識形成をなる教育内容構造になっていると述べてい行う社会科では、『仮説→検証』の学習過る。そして総合的な学習がこの方法知が主と程をとる『探究』は自明のことである。
」

なる点について次のように問題点を指摘して（pp.42-43）いる。（7）

「総合的な学習の時間」の教育的価値に関する一考察 61「能力は具体的な事象を対象として、そこ形成に目を向けるべきであるとし、次のようから問題を発見し、仮説を立て、検証してに知識形成の違いを表現している。

いく過程を通して形成される。そして、そ「社会科…構造的知識の学習の具体的事象の内容とともに形成された能総合的学習…暗黙知・教養の学習」（p.72）

力が、子どもに身についたものになってい以上のように総合的な学習は方法知の習得くのである。内容を抜いて、能力だけが身を主とする教育領域ではあるが、方法だけでについていくという事態は想定できない。

は子どもの関心対象とはならず、内容知をさらに、子どもが興味・関心を示すのは、伴った学習展開が不可欠となる。そこで、社具体的事象に対してであって、方法知への会科の知識形成とは違った暗黙知・教養の形関心は存在しない。
」（p.19）

成を図ることが重要である。さらに、この暗つまり、総合的な学習における能力育成に黙知・教養の習得には「体験」が必要であり、は、内容知を教育内容構造に位置づけることここに総合的な学習の存在根拠があると言えが必要であると説いているのである。では、る。

総合的な学習が扱う内容知とはどのようなものであろうか。岩田は、社会科における内容知は、社会がわかるために必要となる社会認

4-3

総合的な学習の方法知の育成

ここでは、総合的な学習において方法知の識内容を指し、そこには社会諸科学の成果が育成をどのように行うべきかについて岩田反映されており、構造的内容を持っていると（2001）の見解に沿って述べる。

している。それに対して岩田は、人びとが価岩田は、社会科も総合的な学習も「問い→値判断を行う際に基盤となるものが社会には仮説→検証→新しい問い」という学びの過程あるとし、総合的な学習における内容知につは共通しているとしている。しかし、この共いて次のように述べている。

通している点を誤って理解し、総合的な学習「仏教社会、キリスト教社会、イスラム教
を展開していれば社会科のねらいが達成でき社会では、同じ問題に関しても、違った価るという主張に対して次のように批判してい値判断をする。その価値判断の根拠になっる。（7）ていることは、言語化されない知識、暗黙「社会科の学習過程は、社会を見たり、社

知・教養として存在している。人生観、世会事象を考えたりするのに必要な知識を習界観、信念、感情、センス、美意識、嫌得する過程である。…それに対して、総合

悪・好感の傾向性などの背景には、かなら的な学習における学習過程は、問題を発見ず、そのような考え方や行動を生み出す暗したり、仮説を立て、検証していく能力を黙知・教養の存在がある。
」（p.70）

育成するための過程である。したがって、

つまり、岩田は総合的な学習が持つ内容知

その学習過程において、どのような知識がにあたるのは、この暗黙知・教養であるとし、習得されるかは、明確になっていない。学

どうすれば形成されるのか次のように述べて習過程を展開した結果、副次的に知識が形いる。

成されることになる。すなわち、知識形成「暗黙知・教養の形成は子どもの生活全体
を主とする社会科学習と能力形成を主とすの中で行っていかなければならない。すなる総合的学習の明確な区別をしてカリキュ

わち、体験を通しての習得がもっとも効果ラムを形成していかないと、両者を駄目に的である。
」（p.72）

してしまう恐れがある。」（p.54）

岩田は、総合的学習はこの暗黙知・教養の社会科は内容知が主となり、総合的な学習（7）

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は方法知が主となることはこれまで述べてきまた、滝野南小学校が示す「学び方・調べた。では、総合的な学習においてどのように方技能」は、総合的な学習の目標の（2）の「実方法知を育成すべきであろうか。

社会や実生活の中から問いを見いだし、自分岩田は総合的学習における能力育成につい（7）

で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、て次のように述べている。

まとめ・表現することができるようにする。」「…総合的学習が、独自の内容構成を伴いに合致している。（2）ながら体系的に方法知を育成することがで以上のように、技能の系統的な育成が、他きれば、社会科にも使える能力が形成でき教科ではなし得ない総合的な学習の教育的価る。すなわち、問題解決能力、表現能力、値の一つと捉えることができるのではないだ

情報収集・整理・分析能力などは、総合的ろうか。

学習でも育成がねらいとされるし、社会科でもそれらの能力を育成し、また、駆使して学習を展開する。こういった総合的学習を展開していくためには、総合的学習で育低学年・絵 日記、紙芝居、劇などの形で時間順に整理する。

てる技能の系統を明確にしておくことが必・簡単な図や地図に表す。

要である。
」（p.20）

・自分の経験にむすびつけて整理する。

つまり、総合的な学習は、独自の内容構成を伴いながら系統的に方法知を育成すべきであると説いているのである。
では、総合的な学習の独自の方法知の系統的な育成とはどのようなものであろうか。
岩田は総合的な学習でも、方法知を系統的に育成することが必要であるとし、兵庫県加東郡滝野南小学校の実践を次のように紹介している。（7）中学年・新 聞、ポスターなど整理のしかたを工夫する。
・簡単な表やグラフに表す。
・調 べたことをもとに班で情報を整理する。
・他の情報と比較して整理する。
高学年
・ビ デオ、コンピューターによるプレゼン、説明文など効果的な整理のしこの学校では、内容知育成の場として、かたを工夫する。

「国際理解」、「情報」、「環境」、「福祉」の・年表や各種の統計に表す。

活動を、低・中・高学年に計画的に配置・調 べたことをもとに自分で決めた手している。一方では、「学び方・調べ方技能」
を、「問いを見つける」、「情報を集める」、「表現する」について、低・中・高学年に法で情報を構成する。
・情 報間の因果関係を抽出しながら整理する。

わたる系統表を開発している。
この「学び方・調べ方技能系統表」にこれまで総合的な学習の特質と課題、独自おける「情報を整理する」技能を、一例の内容知と方法知及びその育成について述べとして抽出し次のように示している。てきた。それらから総合的な学習の教育的価値を次のように整理することができる。

以上に示すように滝野南小学校では、総合○総合的な学習は子供の体験を通して暗黙的な学習の内容知を保障しながら育てる技能知・教養を習得させることができる。

を系統的に配置し、能力育成を行っている。

○総合的な学習は技能を系統的に育成すれ「総合的な学習の時間」の教育的価値に関する一考察 63

ば子供の能力育成に関して中核的な役割③大阪市立晴明丘南小学校（10）を果たすことができる。

学年

単元名

視点 1

3 年「お年寄りにやさしい晴明南の町」○の授業実践を展開している小学校 3 校につい4 年「 晴 明 南 の す て き な ひ と地域のために活動する人々」○て、先に述べた総合的な学習の教育的価値か

5 年「守ろう命○ら、次のように分析視点を設定する。

6 年「知ろう戦争・原爆よう平和」

５．総合的な学習の授業実践への適用
ここでは、大阪市で先進的に総合的な学習考えよう防災」
伝え

視点 2

×

○

【視点１】
子供の「体験」が可能な内容となっている

以上 3 つの小学校について、2 つの視点をか否かの視点から、内容について〇×で示す。

適用して総合的な学習の時間の授業実践を分【視点２】「ひと、もの、こと」を内容に取り上げ、体析した。その結果、どの学校の実践も地域の課題設定、情報収集、情報整理・分析、表験ができるように学習活動が設定されてい現に関する技能について低・中・高学年にわた。また、思考ツールやルーブリックを活用たる系統表を開発しているか否かの視点かして思考の活性化を図り、主体的な学習が展ら、系統表に基づいた学習展開がなされてい開されるようになっていた。しかし、総合的るかについて〇×で示す。

な学習において発揮される技能についての系統的な指導はなされていなかった。

①大阪市立鶴橋小学校（8）
学年

単元名

視点 1

3 年「すきやねん桃谷②めき発見！桃谷商店街」
4 年「 安 心・ 安 全プロジェクト②

きら桃谷の町」

視点 2

○
○

おわりに
これまで総合的な学習の時間について論じてきた。総合的な学習の時間の教育内容には

×

横断的・総合的要素があり、他の教科・領域との関連が深い。例えば、学習方法としての5 年「つるっ子ふれあい隊」○「探究」は総合的な学習の時間以外の教科に

6 年「ルーツを探ろう○

おいても広く取り入れられ、多くの実践がなわが町」

されている。総合的な学習の時間以外でも「探究」は広く行われており、子供の諸能力を高（9）める成果をあげているのである。また、総合②大阪市立菅北小学校
学年

単元名

3 年「もっと知りたい
4 年「伝えたい視点 1天神祭」

天満の魅力」○○

5 年「心のかべをとりのぞこう」○

6 年「商売の町○

菅北のすてき」視点 2的な学習の時間で取り上げる学習内容にも他の教科・領域と重なりが見受けられる。しかし、一見重なってはいても、例えば社会科で×扱う内容には社会諸科学の成果が組み込まれており、この内容知は全国どこにおいても共通の認識内容となる。それに対して総合的な学習で取り上げる学習内容は、地域の実態、学校の実態、児童の実態によって差が生じるものであり、認識内容は「暗黙知・教養」と

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いった価値判断の基盤となるものとなる。こ

高等学校及び特別支援学校の学習指導要

こに、他の教科にはない総合的な学習の時間領等の改善及び必要な方策等についての特質があり、子供の暗黙知・教養の形成を（答申）（平成 20 年 11 月 17 日）」2008

担う点に教育的価値がある学習領域であると（5）米田豊「習得・活用・探究の授業構成と捉えることができる。また、総合的な学習の学習課題」，pp.42-43

時間において育成できる諸能力は、この暗黙習課題の提案と授業設計―習得・活用・知・教養の獲得とともに育成が図られるもの

探求型授業の展開―』，明治図書出版，である。そして、どの学年でどのような能力2009を育成するのか、「育てる技能の系統表」を明示して授業実践することができれば、地域

岩田一彦編『学（6）北俊夫「新教育課程と社会科授業構想」，
明治図書出版，2008，p.50差を超えた授業検証ができるようになる。そ（7）岩 田一彦「社会科固有の授業理論・30の結果、総合的な学習の時間で育てる技能のの提言―総合的学習との関係を明確にす系統が一層明確になるのではないだろうか。

る視点―」，明治図書出版，2001

今後は、総合的な学習の実践事例をより多（8）大 阪市立鶴橋小学校，『地域で生きる未く収集・検証し、「育てる技能の系統」を、来の子どもを育てる』，研究紀要，2018

より明確に提案できるようにしたい。また、（9）大 阪市立菅北小学校，『主体的に課題解

総合的な学習の時間と道徳、特別活動や外国決に取り組む子どもの育成―生活・総合語活動との関係性を明確にすることを通しの学習を手がかりとして―』，研究紀要，て、総合的な学習の時間の教育的価値の研究

2017をさらに深めていきたい。

（10）大 阪市立晴明丘南小学校，『体験的ななお、総合的な学習の時間の教育領域が誕

活動を通して他者と協同し、自ら思考生して以降の学習指導要領の改訂は、2 回おを深め、広げる子どもを育てる―社会こなわれている。本論文では 2 回の改訂におに 開 か れ た 教 育 課 程 の 構 築 を 目 指 し

いてなされた指摘が、20 年に亘って同様なて―』，研究紀要，2017

課題があるという認識にたって論じていたことを付言しておく。
引用文献（1）文 部科学省「小学校学習指導要領解説
総合的な学習の時間編平成 20 年 8 月」，
東洋館出版社，2008（2）文 部科学省「小学校学習指導要領解説
総合的な学習の時間編平成 29 年 7 月」，
東洋館出版社，2018（3）久我周夫・與久田巌「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（1）―「子供の視点に立つ」という観点でみた総合的な学習とＳＴＦ―大阪夕陽丘学園短期大学紀要 62，2019，pp.12-13（4）中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，