はじめにこれからの授業は「アクティブ・ラーニング」が中心になるといわれてだいぶ年が経ちました。
ここ数年は、アクティブ・ラーニングというだけでは不十分で、「ディープ・ラーニング（深い学び）」となるように授業を展開することが重要だといわれるようになっています。もちろん、これらの 2 つの学びは矛盾するものではなく、「ディープ・アクティブ・ラーニング」を実現することが求められています。
ここまで書いて、近年の教育改革の目まぐるしさがあらためてわかります。これは、社会が急速に変化していることでもあり、私たち教員はその流れについていかなければなりません。そもそも教育というものは、未来を担う人材を育成することが目的ですので、少し先の未来を見据えて常に教育の内容と方法をリニューアルしていかなければならないのです。
ただし、そうはいっても、ここ数年の変化はとても急激すぎて、ついていくのがとても大変です。看護教育の分野では、アクティブ・ラーニングが重要だといわれている一方で、看護実践能力や社会人基礎力といった「資質・能力」を育てることにも注意が向けられています。また、「ディープ・ラーニング」
が重要だといっても、深い学びと浅い学びをどこで区別すればよいのかすら明確になっていない
なかで、実践力を身につけるために「カリキュラム・マネジメント」が重要だということにも言及されています。
本書はこうした近年の教育学や看護教育の分野で話題になっている用語をアクティブ・ラーニングとの関係で整理し、今後の看護教育の内容や方法を検討するものです。特に、教育学で求められている教育方法や授業づくりの改革を、看護教育の視点から整理し、今後の看護教育の授業づくりの方向性や実践課題について指摘することを目的にしています。
こうした発想で本を執筆しようと考えたのは、もともと、教育学と看護教育には様々な接点があると筆者が感じていたからです。すなわち、小学校や中学校の教師を育てる教師教育と看護師を育てる看護教育の間には、「人を相手にする専門職の育成」という点で、とても多くの共通点があります。本書では、こうした共通点を意識しながら、アクティブ・ラーニングを深く理解する際に不可欠なはじめにiii

キーワードを解説し、看護学校などにおける授業づくりの方法を検討してみたいと考えています。
本書は、上記のような目的意識のもとに書かれていますので、教育学の知見を前提にして、看護教育でその考え方を活用・応用したら、どのような授業を展開できるのかという論旨で書いています。可能な限り、看護学校などで展開されている授業を例示しながら論じることを心がけていますが、筆者は看護学が専門ではありませんので、ときどき看護学を専門にしている方からすると違和感のあるとらえ方や記述があるかもしれません。そうした場合には、本書は看護学の内容を解説する本ではなく、看護の話題はあくまでも例として示しているととらえていただき、例示した授業の奥にある教育学的な知見を読み解いていただければ幸いです。
アクティブ・ラーニングは、本来、授業者にとっても、学習者にとっても楽しいものです。実践力を身につけるために様々な活動を用意しなければならないものでありますが、かといって基礎知識をないがしろにするものではありません。むしろアクティブ・ラーニングをとおして積極的に知識を取り込み、知識量も増大するものであると考えています。本書が、こうしたアクティブ・ラーニングの基本的な考え方や実践方法を正しく理解し、学生が看護を楽しく、そして深く学ぶことができる授業づくりの礎となれば幸いです。
本書を執筆するにあたり、相模原看護専門学校および徳島県立総合看護学校の先生方には、研究授業や FD 研修会を通して、アクティブ・ラーニングの授業づくりや看護実践能力に関して多くの示唆をいただきました。
また、メヂカルフレンド社の斎藤公泰様、塚田彌生様には、看護教育の内容などに関して多くの情報をいただき、本書の内容や構成に関しても様々なアドバイスをいただきました。ここに記して感謝申しあげます。

2019 年 7 月

新井英靖

iv

はじめに

目次

序章

アクティブ・ラーニングは「方法」ではない

1

1 高等教育の実践改革が求められている

1

2 アクティブ・ラーニングにおける「方法主義」批判

2

3 本書の内容と構成

3

第Ⅰ部 「深い学び」につながるアクティブ・ラーニング

5

第1章 「深く学ぶ」とはどういうことか？

6

1 アクティブ・ラーニングが注目される理由

6

2 看護教育で求められる「アクティブ・ラーニング」とは？

8

3 「アクティブ・ラーニング」の落とし穴

9

4 「深い学び」と「浅い学び」

10

5 「深い学び」を創出するアクティブ・ラーニングの実践課題

11

第 2 章 「コンピテンス」を育てる授業の方法

13

1 「コンピテンス」とはどのような資質・能力か？

13

2 「コンピテンス」と「スキル」の関係

16

3 資質・能力（コンピテンス）を構成するもの

18

4 コンピテンスを育てるための教科書の活用

20

第 3 章 アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント

23

1 学びをクロスすることで汎用的能力が身につく

23

2 科目間を横断的にとらえた授業づくりの必要性

23

3 看護教育におけるカリキュラム・マネジメント

26

4 カリキュラム・マネジメントの方法

27

第Ⅱ部 「深く学ぶ」ためのアクティブ・ラーニングの授業設計

31

第 4 章 「現実」と「虚構」を往復する授業設計

32

1 「変化する状況に対応する力」とはどのようなものか？

32

2 現実から離れた「セカイ」のなかで想像する

33

目次v

3 「事例」をとおしてアクティブに深く学ぶ

36

4 「見方・考え方」の育成は授業者が視点をもつことから

38

第5章

40

看護の本質を踏まえた教材の開発

1 教えたいことの「本質」を見極める

40

2 医療・看護分野の大きなテーマと学習者の関心

40

3 学問の「本質」と「私」との接点を見つけ出す42

4 「葛藤」するなかで深く学ぶ

44

5 「看護の本質」を踏まえたアクティブ・ラーニングの展開

45

第 6 章 「共同的な学び」のなかで深める思考力・判断力

49

1 アクティブ・ラーニングのもととなる活動理論

49

2 「考えて活動する」のではなく、「活動しながら考える」

50

3 アクティブ・ラーニングが活性化するグループ編成

52

4 ファシリテーターとしての教師の役割

53

5 授業者は「黒子」なのか、「指揮者」なのか

54

第Ⅲ部

57

第7章

アクティブ・ラーニングをとおして実践力を育てる
実践力につながる「表現力」の育成

1 「理解」と「表現」はどちらが先か
2

表現する道具としての「言語」の機能

58
58
59

3 「表現」が生まれる文脈と切迫感

61

4 「表現」は「鑑賞」の上にある63

第 8 章 「主体的な学び」を発展させる教材開発

66

1 「主体的な学び」を「深い学び」に発展させる

66

2 「深く学ぶ」ための教材開発

67

3 「教材」をとおして複眼的に考える力を育てる

69

4 教材解釈と「問い」の精選

70

第 9 章 「対話」をとおして深く学ぶ ―技術演習の指導方法―

74

vi

目次

1 「対話」をとおして「技術」を学ぶ

74

2 アクティブ・ラーニングのなかでの「対話」

75

3 「回り道」の思考・判断を促すアクティブ・ラーニング

77

第Ⅳ部

リフレクションは「実践力」を高めるか？

81

第10 章

アクティブ・ラーニングをとおして育てる「想像力」

82

1 経験するだけでは「コツ」は身につかない82

2 集団のなかで育つ「想像力」

83

3 話し言葉から書き言葉への発達85

4 見えないものを想像する力を育てる授業

86

第11章

90

理論と実践を往還するリフレクション

1 「理論と実践の往還」が注目される理由

902 理論と実践の往還に求められるカリキュラム・マネジメント

91

3 看護教育で理論と実践を往還させるには

92

4 「理論」はどのようにすれば実践と結びつくのか？

94

第12 章 「実践知」の習得とリフレクション

98

1 省察的実践家に備わっている「実践知」

98

2 「省察的実践家」の技術習得過程

99

3 「わからなさ」から「身体的実感」へ

100

4 従来の授業と「逆向き」にして授業を展開する

103

第Ⅴ部

アクティブ・ラーニングを展開する看護教員の授業力

107

第13 章

看護の「質」を高める授業づくり

108

1 専門家の「質」が問われる時代

108

2 質的に看護を分析する「眼」を育てる

108

3 退院後の生活を想像する

109

4 看護過程を考える授業の実際

111

目次vii

5 看護をプロセスでとらえる力を育てる

113

第14 章

116

アクティブ・ラーニングと看護実践能力の評価

1 専門職業人の「実践力」を評価する

116

2 「評価指標」を重層的にとらえる

117

3 「実践力」とはスキル（知識及び技能）の集積なのか？

117

4 汎用的能力を評価する際の留意点

119

第15 章

122

学生の学びの過程をとらえる研究授業

1 看護教育における研究授業の必要性

122

2 授業設計＝「しかけ」の検討を大切にする124

3 発問（Question）の工夫と話し合い活動の検討

126

4 学生の「対話」と「学びの深まり」の関係を見つめる

129

5 多様な研究授業と研究協議の方法を組み合わせる

132

第16 章

134

アクティブ・ラーニングが苦手な学生への指導方法

1 発達障害の特性とコミュニケーションや人間関係の困難

134

2 アクティブ・ラーニングに参加することの難しさ

136

3 「障害」に対する合理的配慮を提供する

138

4 学生との合意形成と学生に対する教育的な指導

140

5 卒業までの「流れ」をつくる学修支援

141

終章

145

看護教員のキャリア形成とアクティブ・ラーニング

1 価値観の転換が求められる実践改革

145

2 教員の授業設計力が問われるアクティブ・ラーニング

146

3 生成・変化する授業のなかで成長する看護教員

147

索引

149

viii

目次

序 章

アクティブ・ラーニングは「方法」ではない

1 高等教育の実践改革が求められている「アクティブ・ラーニング」という言葉は、様々な分野でかなり浸透してきました。
小学校や中学校では、10 年以上も前からアクティブ・ラーニングの前身ともいえる「言語活動の充実」を掲げて授業を実践してきました。その結果、解説中心の授業は影を潜め、一つの授業のなかで必ず「話し合う」場面を設けて授業が展開されるようになりました。
同様に、ここ数年、大学、専門学校といった高等教育機関においても、アクティブ・ラーニングが盛んに展開されるようになっています。21 世紀という時代には、こうした教育改革は全世界的に不可避であると思われますので、大学の教育といえども授業改善が不可欠であり、今後、教員の指導の質を含めてさらに改革が求められると思われます。

●アクティブ・ラーニングの本質は何か？
ただし、こうした「授業方法の改革」が急激に進められることに不安や危惧がないわけではありません。それは、アクティブ・ラーニングの本質を理解することなく、「話し合い活動」や「発表（プレゼンテーション）」といった形式ばかりに注目が集まっていないかという点です。確かに、こうした学習の形式が取り入れられれば、学生は講義形式で一方的に解説されるだけの授業よりは「アクティブに（主体的に）」学んでいるように見えるかもしれません。しかし、「そうした活動を与えれば、学生は学ぶべき内容を深く理解できるようになるのか?」という疑念は残されたままです。
こうした疑念の奥に潜む授業づくりの課題を端的に指摘するならば、「学生はそのテーマを本当に話し合いたいと思っているのか」という点です。すなわち、学習する側が本気で話し合ってみたいと思うテーマが与えられていないのに、教員の求めに応じて「ただ、話し合っているだけ」の授業になっていることがあるという点を私たち教員は常に意識しなければなりません。そのため、アクティブ・ラーニングを実践しようとしたら、「どのように話し合わせるのか ?」という授業方法を検討するだけでなく、「深く学び合えるテーマ」について追究することが必要です。

序章 アクティブ・ラーニングは「方法」ではない

1

●「深く話し合いたいと思えるテーマ」はあるか？
教育学のこれまでの歴史を振り返ってみると、学習者の学びに活動を取り入れ、アクティブ・ラーニングを提供する実践は数多く試みられてきました。この実践のなかで、必ずといってよいほど議論されてきたことが、「活動主義」に陥ってはいけないということです1）〜3）。
おそらく、同様の課題が看護教育にもあると考えられます。すなわち、アクティブ・ラーニングを実践しようとして、授業中に学生どうしで話し合う機会を用意したとしても、そこに「深く話し合いたいと思えるテーマ」がなく、低調な話し合い活動となってしまったという経験のある教員は多くいると思われます。
また、いろいろな看護技術を演習室などで行っていても、ただ包帯を巻いているだけで、包帯法の奥にある人体の構造や手当ての「深い理解」ができていないという実感をもつ教員もいるのではないでしょうか。看護技術には、「コツ」のようなものがあるということはすべての教員が感じているけれども、はたして「コツ」というものはどのようにして身につけていくのかと問われると、自信をもって答えられる教員は多くないと考えます。

2 アクティブ・ラーニングにおける「方法主義」批判
このような、学習内容の本質や技術の奥にある看護の本質をなんら検討しな
いまま、ただ「話し合わせる方法」を研修し、アクティブ・ラーニングを実践してしまったら、そうした実践は早晩、行き詰まります。そして、そうした表面的なアクティブ・ラーニングの実践では、21世紀に求められている看護実践力を身につけて学生を卒業させることはできないと思われます。
本書は、こうしたアクティブ・ラーニングの実践課題に対応しようとして執筆されたものです。そのため、本書は単に「アクティブ・ラーニングの方法」を紹介するものではありません。むしろ、アクティブ・ラーニングを表面的にとらえた「方法主義」を批判的に検討し、「アクティブ・ラーニングの本質」を理解しながら、看護教育を実践していくことができるようになることを意図しています。
といっても、筆者は看護教育を専門とする研究者ではありません。アクティブ・ラーニングを研究する教育学の研究者として、 看護教育でも活用できるアクティブ・ラーニングの基本的な考え方と実践方法を丹念に論じようと考えています。そうした記述をとおして、看護学校の学生が確かな専門性や実践能力を身につけていくことができる教育方法の重要なポイントを明確にすることが本書の目的です。
以上のことから、本書では、看護学校の授業の場面を取り上げて具体的に論2

じていきますが、筆者の主たる論点は、あくまでも「アクティブ・ラーニングの本質や原理」をしっかり押さえるところにあります。アクティブ・ラーニングを実践してみたけれど、学生の授業参加が「いまひとつ」と感じている看護学校の先生方に、アクティブ・ラーニングの原理や本質に立ち返ってもらい、学生がアクティブに学ぶなかで深く理解していくためのポイントをつかめるようになること―これが本書を貫く目的であり、本書を読み終えたときに読者に到達していただきたい目標です。

3 本書の内容と構成
それでは、本書がアクティブ・ラーニングの方法を中心に論じるのでないならば、主として何を論じていくのでしょうか。それは、アクティブ・ラーニングが目指す「深い学び」へと導く学習プロセスであり、「（看護における）理論と実践の往還」の方法です。
こうした「深く学ぶプロセス」や「理論と実践の往還」は、近年、教育学部では盛んに議論されています4）〜6）。これらの研究からわかることは、授業に「話し合い活動」を取り入れるといった表面的な授業改革ではなく、大学での講義と実践現場での経験を「同時並行的」に展開するなど、学生の学びのカリキュラムを創り出していくことが重要だということです。

図序 -1：本書の主な構成と内容
アクティブ・ラーニングの核となるテーマ
アクティブ・ラーニングの実践において、授業者が深く理解しておく必要があるテーマを章ごとに取り上げる。

各章に共通する構成
アクティブ・ラーニングの実践において、なぜそのテーマを取り上げる必要があるのかを解説する。また、そうしたテーマにかかわるこれまでの知見を紹介する。

看護教育でアクティブ・ラーニングを実践するにあたって留意すべき点をまとめる。

看護学校や大学において、そのテーマに関する実践方法を解説する。このとき、小学校や中学校あるいは教育学部などですでに実践されている内容を紹介し、アクティブ・ラーニングの具体的なイメージをもてるようにする。

アクティブ・ラーニングの実践を看護教育で応用するとしたらどのような実践になるかを解説する。
このとき、看護学校などで行われている講義・演習・実習などの様々な内容を取り上げ、授業づくりの方法を具体的に示す。
序章 アクティブ・ラーニングは「方法」ではない

3

これは、従来の教師教育が、大学（キャンパス）において理論を学んだうえで、実習などの現場でその理論を活用するという形で進められてきたことから考えると、画期的な改革が進められていると考えられます。本書はこのような教育学の分野で進められてきたアクティブ・ラーニングの授業づくりの知見と、教師教育の分野で展開され始めた理論と実践を往還するカリキュラムづくりについて紹介しながら、看護教育を考えるものです。そのため、教育学と看護教育をクロスさせ、看護教育の今後の実践課題を考えることを目的にしています。
本書は主として図のようなパターンで書かれています（図序 -1）。すなわち、各章の冒頭部分で教育学の理論や小学校や中学校あるいは大学などで実践されているアクティブ・ラーニングの授業を紹介し、後半部分でそれを看護教育に応用するとしたらどうなるかという点を検討しています。

●授業づくりに「近道」はない
本書はアクティブ・ラーニングの基本から応用へと発展させていくことができるように論じていますが、各章は独立した内容であり、どの章から読んでも理解できるようになっています。アクティブ・ラーニングの授業を実施しようとして、よくわからない点やうまくいかないと感じている内容に最も近い章から読み、日々の授業改善のヒントにしていただければ幸いです。
また、本書の内容は、章ごとに異なる視点から述べていますが、アクティブ・ラーニングで大切にすべき点には共通していることが多いため、似たような内容が重複して書かれている箇所があります。そうした重複して記述されている内容はアクティブ・ラーニングの要点であると理解してください。
どのような授業においても「完成」というものはなく、そこに至るまでの「近道」もありません。各章で議論されているアクティブ・ラーニングの基本的な考え方をていねいに、一つずつ自分のものにしていくなかで、各教員の授業実践が厚みを増していくことを期待します。
【文献】

1）湯川恵子，他：学びへのコミットメントを引きだす学習者主体のルーブリック作成と自己評価，国際経営フォーラ
ム，27：217-236 ，2016 ．

2）山中吾郎：「アクティブ・ラーニング」導入の背景と課題；小学校国語科の授業を中心に．教育学研究紀要（大東文化大学），7：1-17，2016 ．

3）中央教育審議会教育課程企画特別部会：教育課程企画特別部会における論点整理について（報告），2015．
4）内健史：教えることを学ぶことに関する一考察（3）：実践的教職科目の取組をとおして，鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要，26：319-326 ，2017．

5）住野好久，他：国立教員養成系大学・学部における教育実習カリキュラムの系統化に関する研究；教育実習改革の動向調査をふまえて，日本教師教育学会年報，13：84-93，2004 ．

6）釜田聡，濁川明男：「学ぶ」ことの意味を問い続けるフレンドシップ事業の意義；継続的な子どもたちとのふれ合い活動「学びクラブ」の実践を通して，日本教師教育学会年報，13：122-131，2004 ．

4