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文

シェアリング方式スーパービジョンでのシェアリング過程に関する研究

大

友

秀

人

［問題の所在］1990年代より教師を取り巻く環境はおおきく変化してきており、児童生徒への様々な対応が求められている。具体的には、いじめ・非行・不登校・心身の不調等への対応

教科指導困難、教職員間の連携等、従来の教師経験では対応が困難な出来事の多発、教師自身の成長・変化が問われる状況へと移行してきている。
このような状況は、多忙な教師の業務を招き、慢性疲労の蓄積をもたらせ、疲弊する教育環境の一因となっている。そして、2005年度には、指導力不足と認定された公立小中高などの教員数は506人となり、２年連続で500人を超している（文科省、2006）。
筆者はそうした状況下にある教師へのサポートを1995年以来10年以上「心のケア・サポート研
究会」の活動を通して提供してきている。
研究会の活動で行っているカウンセリングのスーパービジョンであるシェアリング方式スー
パービジョンを取り上げ、シェアリングの有効性について述べる。
なぜ筆者らがシェアリングを重視するのかを言うならば、シェアリング体験が参加者自身の心理的成長と直接結びついていると考えられからである。
シェアリング体験は、参加者自身の心理的成長（元気アップ）、技術の向上（スキルアップ）
をもたらせるものと考えられるが、シェアリング体験そのものについての論述は少ない（大友、2004）。また効果として心理的成長をあげることができるが、その内容が抽象的過ぎるきらいがある。
シェアリング参加者の内部では、「ゆさぶり、ゆさぶられる」体験が生じていることは知られている。
「ゆさぶられる」ことにより思考・感情・行動面での変化がもたらされるからである。
大友（大友、2003）によるとシェアリング方式スーパービジョンでは、問題解決の道筋の明確化、自己盲点の気づき、自己開示抵抗感の低減などが明らかになっている。
本稿ではシェアリング過程、シェアリング体験の分析、吟味により心理的成長、技術の向上について検証することにする。
［目

的］

シェアリング方式スーパービジョンで行われているシェアリングについて、シェアリング過程
シェアリング体験について質問項目によるインタビューにより明らかにする。
著者の研究会は毎月１回開催されるもので、シェアリング方式のスーパービジョン参加者は自分自身の変化を見るという観点より実施したものである。
今回は協力していただけるメンバーの了解をえて倫理規定にもとづきデータを収集した。
－  －青森明の星短期大学紀要［方第 32 号

法］

１．期

日

2005年10月～ 2006年７月の毎月第４土曜日
２．対

象

シェアリングに参加した小中高の教員

男12名（平均年齢43.16） 女34名（平均年齢44.0）に対して、あらかじめ作成した質問項目にそってインタビューを行った。

３．方

20代

男（２）

女（２）

30代

男（２）

女（３）

40代

男（４）

女（19）

50代

男（２）

女（６）

60代

男（２）

女（４）

法

作成した質問項目は、ロジャース・畠瀬稔・村上正治らがおこなった方法（畠瀬、1990）を参考に教育カウンセラー上級者４名臨床心理士１名により検討し作成したものである。
作成された質問項目は参加者の外的な感想と内的な感想を求め、変化を探るものである。従
来の質問紙による限定された回答ではなく、よりリアリティーのある回答をえるために外的側
面と内的側面に質問項目を分けた方法で採用し、変化に焦点を当てた。
なお、ここでの外側とは表面的なこと、内側とは内面的なこととする。
質問項目は次のとおりである。


シェアリングはあなたにとって、どのような出会いでしたか、簡単にお答え下さい。
はじめに、あなたが参加したシェアリングでの感想をお聞かせ下さい。（外側）
次に、参加していた自分自身の内面でどのような感じを受けたのかお聞かせ下さい。
（内側）



シェアリングに参加して、あなたの考え方や見方が、どうのようになったのか、または変
わらなかったったのかお知らせ下さい。
（思考・認知）どのような考え方や見方が参考になりましたか、（外側）
自分自身の内面でどのような感じを受けましたか （内側）

シェアリングに参加して、どのような気持ちをいだきましたか （感情）シェアリングの中であなた自身どのような気持ちでしたか、
また影響を受けましたか、（外側）
シェアリングに参加している時のあなた自身はどのような気持ちでしたか （内側）

シェアリングに参加して、行動面で変わったところがありますか （行動）
シェアリングに参加することにより、どのような行動に影響を受けましたか （外側）
シェアリングに参加することにより、あなた自身の行動はどうなりましたか （内側）

今回のインタビューの感想を簡単にお聞かせ下さい。
以上の質問項目を46名に実施し、シェアリングの参加回数別に検討した。内訳は次の通りである。参加回数は変化を見るという観点で５回から20回までとした。（－  －）は平均年齢シェアリング方式スーパービジョンでのシェアリング過程に関する研究

参加回数

［結

男性

女性

５回

３名 （32.3）

８名(42.9)

10回

３名(38.3)

９名(47.7)

15回

２名(49.5)

９名(46.1)

20回

４名(51.8)

７名(50.7)

合

12名

計

34名

果］

インタビュー分析
はじめに全般的な傾向を示すと次の通りである。


出会い

普段の生活では語れない内容が語れる。本音が語れる出会いであった。
38名（82.6％）



思考・認知

今までと異なる考え方や見方があることが理解できた。
41名（89.1％）



感

情

自分自身の感情の動きを知ることができた。
42名（91.3％）



行

動

学校での行動がいくらか変わったような気がする。楽になった。
39名（84.8％）



感

想

あらためてインタビューされることにより、変ってきた自分がわかる。
41名（89.1％）

全般的にはポジティブな傾向を示し、個人と集団関係での良好な体験を示唆していることがうかがわれる。
回数別・男女の分析を行った結果および特徴を示すと次の通りである。
５回




男性
出会い

３名

思考・認知

外面

１～２回は戸惑いがあったが「出会う」ことの意味が理解できた。

内面

緊張があったが、心が開ける感じがした。スーとした感じ（溶け込み）

外面

各参加者の語る体験、現場での情報が役立つものであった。

内面

いろいろな考え方、見方があることに新鮮さを感じた。
自分の考え方、見方の狭さをかんじた。
－  －青森明の星短期大学紀要





感

行

情

動

第 32 号

外面

はじめは受身でいたが、表に自分を出すことにより楽になった。

内面

気持ち的な面ではじめは揺れ動きがあったがしだいに慣れた。

外面

４・５回目を終えた後、シェアリングで語られた内容を参考に教育相談をやってみて「うまく」対応できたことに驚いた。



感

女性

想







内面

いろいろと日常で気づくようになり、仕事が楽になった気がする。

外面

シェアリング参加が自分の様々な能力開発に役立つことに気づいた。

内面

自分が思っていることは、思っていることでいいのだという自信を持ったような気がする。

外面

はじめ抵抗があったが、求めていた「出会い」があったと思う。

内面

どうしてここにいるのか不安であったが、しだいに慣れてきた。

外面

本音で語ることにより、いろいろな考えを知ることができた。

内面

自分と同じ考え方、違う考え等を知ることに関心を持った。

外面

自分の中で仲間意識みたいなものが出てくるのに気づいた。

内面

感情面で引きづられなくなってきた。

８名
出会い

思考・認知

感

情



行

動

外面

まだ実際に行動面で、どう変化しているかわからないが何かが変ってきている感じがする。



感

想

内面

児童生徒、同僚に対して対応が以前より楽にできるようになった。

外面

新たな仲間ができて、自分に「これでいいのだ」という自信がもてた。

内面

参加するたびに変っていく自分を感じられることがうれしい。

回数の増加とともに男女ともシェアリング体験をポジィブにとらえている。また参加者の語る内容が情報として役立つものであることを上げて、「参考にしたい、参考にした」と思考・認知面での受容的な変化が見られていた。
男女別に見てみると、男性は自分の事として個別的な体験と見ているのがうかがわれ、女性の場合は、仲間意識の現われが語られ「共に」という体験が生じているのがうかがわれた。
－  －シェアリング方式スーパービジョンでのシェアリング過程に関する研究

10回


男性

出会い

３名
外面

貴重な出会いという体験である。変われるという自信が持てた。人にすすめたい気持ちが出てきた。

内面


思考・認知

外面

自分が成長していることが感じられてうれしい。
自分自身が変ってきていることがわかる。児童生徒から変ったと言
われた。



感

情

内面

仕事が速く終わるようになった。自分の時間が作れるようになった。

外面

職場でも自分を出すことができるようになり楽になった。ストレスの軽減を感じる。





行

感

動

女性

想









内面

家庭でもイライラしなくなった。落ち着いている自分に驚いている。

外面

生徒指導、クラス経営が以前のやり方と変ってきた。

内面

自分の考えが伝わりやすくなっているのを感じ、手ごたえをえた。

外面

シェアリング参加が自分の様々な能力開発に役立つことに気づいた。

内面

シェアリングを技法として学びたくなった。充実した時間である。

外面

はじめ抵抗があったが、回数がすすむにしたがい自信が深まった。

内面

感じ方が変ってきた。自分の感情と向き合うことができたようだ。

外面

児童生徒に対する見方が変ったことに気づいた。

内面

いろいろな観点からみることができるようになった。

外面まわりの出来事に引きづられずになってきた。

内面

自分を見つめている自分があり感情面での余裕を感じる。

外面

児童生徒・教職員との関係など実際の行動面で変ってきた。

内面

自分のプランが以前より実行できるようになってきた。

９名
出会い

思考・認知

感

行

情

動

－  －

青森明の星短期大学紀要



感

想

第 32 号外面

シェアリング体験の持続が必要であることを感じた。

内面

自分が成長していることが感じられる。

10回の回数は、参加者それぞれがシェアリング体験で学んだことを職場で試みたりする自発的な展開となって、明確な行動として現れた共通した時期となっていた。このことはシェアリ
ング体験の持続的な効果、効用としてみることができる。参加者のグループ化が見られるようになった。男女の異なりは見受けられなかった。
15回


男性



出会い



思考・認知



感

情



行

動

感想

女性






２名
外面

参加メンバーが固定されてくるとマンネリがでてくる。

内面

始めと比べて新鮮さみたいのが感じられなくなっている。

外面

チャンネルが増えた分、どう選択すればいいかわからなくなる。

内面

どのように対応すればいいのか戸惑うことがある。

外面

参加者の欠点や嫌な所が気になる。

内面

シェアリングに参加していることがネガティブになる。

外面まわりの人が（家族を含む）「最近変った」のではと評価している。

内面

行動の範囲が広がったように感じる。

外面

慣れみなたいな、マンネリを感じる。

外面

出会いの新鮮さみたいのが薄れてきているのを感じる。

内面

参加することが疲れる。

外面

不平や愚痴をあまり言わなくなったようだ。

内面

引きづられずに見ていられるようになった。

外面

以前より落ち込みが少なくなった。

内面

余裕がでてきているようだ。

９名
出会い

思考・認知

感

情

－  －

シェアリング方式スーパービジョンでのシェアリング過程に関する研究



行



感

動

想

外面

自分の対応の変化を感じ、少し抑えた行動をしているようだ。

内面

日常的には楽になったような気がする。

外面

シェアリング体験の持続はどんな意味があるのか考えさせられる。

内面

このまま続けていくとどうなるのか、つづけることに意味があるのか。

15回の回数では、慣れることによる「中たるみ」現象を参加者がそれぞれ指摘しており、スーパーバイザーから見てもなんとかしなければという状態にあった。男性ではそうしたシェアリ
ング内でのマンネリに対するネガティブな反応が見られていた。女性ではそうした中でも、自分自身が変ってきたことをとらえている面があった。女性のグループ化が強固になってきたことがうかがわれる。
20回


出会い



思考・認知



感



情

行



動

感

女性


男性

想

４名
外面

出会うことの意味を考えるようになる。

内面

いろいろ役に立つがメンバーが固定すると感動が少ないのでは。

外面

自分の見方、とらえ方が、いいのか、どうなのか確認したい。

内面見方、とらえ方が増えた分考えることが多くなった。

外面

外的な不安は減ったが、内的な面で確かさを求めているのがわかる。

内面

もっと成長したいと思う気持ちが出てきている。

外面

以前より同僚、児童生徒、父兄への対応が楽になっている。

内面

行動がスムーズとなった。

外面

参加者を含む全体的なシェアリンググループの曲がり角を感じる。

内面

定期的に行うことに対する今後の目標を持つことが必要だと思う。

外面

グループ化した出会いが固定してきている。

内面

グループ化に伴う分離感を感じる。

７名
出会い

－  －

青森明の星短期大学紀要





思考・認知



感



行

情

感

動

想

第 32 号

外面

変化した分、柔軟な思考ができなくなってきているのではないか。

内面

パターン化した感じを受ける。

外面

比較的自己コントロールができるようになっているのを感じる。

内面

ネガティブ・ポィティブな感情が交互に起きているようだ。

外面

自信を持って行動することができるようになったが不安もある。

内面

少しずつではあるが確実に変ってきていることを感じる。

外面

シェアリング体験が大きく自分をシフトさせたように感じる。

内面

参加以前よりいろいろなことができるようになり成長したと感じる。

20回の回数では、男性は全体的な曲がり角を感じ、持続に伴う変化を体験しているのが見られている。特に内面的な掘り下げを試みているのがうかがわれる。
女性では自分自身の変化をポジティブにとらえているのが見られた。
回数の増加は参加者の成長を物語るが、新たな出会い、変化を求める感想があり、長期化に伴うなんらかの手立てが必要となってきているのがうかがわれた。
［考察］

今回の取り組みでは一過性のシェアリングではなく、シェアリングが継続的に行われた場合の変化をとらえることができたといえる。
このことはシェアリング場面のグループとしての過程、参加者の個別的な過程が提示されたといえる。
グループとしての過程を見ると、第１期から第５期にわけて見ることができる。
（グループ過程は記録ビデオの分析から見たものである。）
第１期

参加への期待（ポジティブ）１～３回
それぞれの盲点がシェアリングによりポジティブに転換する。

第２期

連帯感・共同体験の構築

４～８回

シェアリングによる共有体験の形成・仲間意識による連帯感
第３期

慣れに伴う新鮮さの消失・自問自答の時期

９～ 10回

シェアリング参加に慣れることにより新鮮さが軽減し参加者に自問自答がみられる。
この時期に女子ではグループ化が目立つようになる。

－  －シェアリング方式スーパービジョンでのシェアリング過程に関する研究

第４期

初期段階の再現の時期

11 ～ 15回

シェアリングの初期段階の新鮮な感動を再現しようとする試みが見られる。
参加者のそれぞれの思惑が前面に出てくる。ネガティブな感情が見られる。
第５期

シェアリングの再スタート

16 ～ 20回

シェアリングの原点（初期）にもどり再スタートをすることが必要であることを参加者が自発的に確認し、グレードアップした内容になっていった。
グループ過程を検討すると、初期段階での期待から慣れに伴う倦怠期、そして呼び戻し、再ス
タートという生成発展が観察され、グループ過程でのスパイラル状の変化が見られた。インビューの中でも「スーパーバイジーの問題を通して、自分自身を反省し、自分が成長していく感じがした」「自分を深く見つめることができた」と裏付けるものがあった。
シェアリングの回数増加はグループ自体のさらなる変化をもたらせ参加者メンバーのグループ
内葛藤を通しての心理的成長へと結びつくものであったことが示された。
シェアリングの個別過程をインタビューから分析すると次のような15段階があると思われる。
①期待から戸惑い

②発見

③確認

④よろこび

⑤決意

⑥行動

⑦実証

⑨怒り（内に秘めた怒り、表出された怒り） ⑩抑うつ（探索） ⑪転換
⑭行動

⑧抑うつ

⑫受容

⑬決意

⑮再スタート

個別過程を見ると、それとグループ過程とが相互に関連しあっているのがわかる。特に第１段
階から７段階まではポジティブな反応を示し、その後は回数の増加に伴い、抑うつ等のネガティ
ブな状態となり、探索をいくどとなく試み、転換が生じ、再びポジティブな状態へと移行していく。
個別的な過程をみていく中で参加者が常に「なぜ、どうして」という意味を見出そうとする問
いかけをする場面があった。問いかけに対する応答がシェアリングの話題となっていくのが第８段階以降に多く観察されていたことからもうかがわれる。
このような個別過程は、シェアリング過程での生成発展を示すものとして理解することができる。シェアリングの過程をわかりやすく前期・中期・後期、にわけてみると、前期の回数が５回以内では、話題を共有するというポジティブな状態が見られ、中期では抑うつ状態の中での探索する段階となり、後期では転換、受容、再スタート、というポジティブな移行を示すといえる。
技術の向上という視点では、インタビューの中で「個人の問題を集団で行うため、あらゆる考え方が出尽くされ私自身の固定観念が覆され、解決方法は１つではない。ＡがダメならＢもＣもあると実感できた」「熟練した方の質問の仕方を注意深く聞くことにより、自分自身のアセスメン
トの仕方が上達したと思う」が裏付けるように、各段階でのグループからの影響を受けながら、参加者やスーパーバイザーが模倣対象となりスーパーバイジーの技術の向上への影響を与えたと考えられる。
［引用図書］
畠瀬稔

1990

エンカウンターグループと心理的成長

大友秀人

2003

シェアリング方式スーパービジョンの試みについて
グ学会発表論文集

206-209－  －創元社
日本教育カウンセリン

青森明の星短期大学紀要

大友秀人

2004

文科省

2006

シェアリングとは第 32 号

國分康孝・國分久子総監修

ター事典144-145

中間報告

９月 22 日－ 10 －

構成的グループエンカウン

論

文Academic and Social Life in American High Schools :A Comparison with Japanese High Schools

Laurel Diane Kamada
The purpose of this paper is to compare differences in Japanese and American
education ― including both academic and social life ― at the high school level, by focusing
on a particular American high school and its associated school district (explained below).
In order to contrast aspects of the two systems, a particular Japanese high school was also
examined, although this paper mainly focuses on the American school.
The modern Japanese school system, established during the Occupation at the endof World War II was modeled after the American system of 6-3-3: six years of elementary
school, three years of middle school and three years of high school. However, many school
districts in America (including the one under examination here) have since switched to a
5-3-4 system in which high school begins from 9th grade and goes for four years.
General Background of the Schools
I examined an American public school district, which for this paper is abbreviated as
V School District, from a neighborhood in my hometown, Seattle, which besides includingHome−Schooling centers and eight high schools, also includes eight middle schools andseventeen elementary schools.
The middle school and high school curricula within this district are very integrated,making the transition to high school smooth. Unlike the transition in Japan, there are no
examinations required for public high school entry in America. Within this school district I
particularly focus on one high school, what I refer to as B High (student population: 1,270:
9th − 12th grades). I then compare this school and its school district with public high schools
in Japan, particularly the “top” public (prefectural) high school in the city where I reside innorthern Japan, abbreviated as H High (student population: 810, 10th − 12th grade). I chosethese two schools on the criteria that they are both top schools in the State or Prefecturein which they are located and also they are relatively equivalent in the percentage of theirstudents who go on to four year universities: 75％ for B High in America and 77％ for H Highin Japan last year.
In this paper, much of the American data collected was gleaned from a school guide
printed in a well−established local newspaper and posted on the Internet. I also accessed the
V School District and B High websites. Furthermore I paid a visit to the V School District
Office and to B School in May of 2006, when classes were in session. I also interviewed－ 11 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

several students from B High. The Japanese school data was mainly collected from H High’s
website and interviews with students from the school.
School districts in America serve a town or a section of a larger city and they often
have political powers including taxation for education. School districts have school boards,
board of trustees or school committees which appoint a superintendent who oversees theentire school district. There is usually a correlation between a well−run efficient school
district and the value of housing in the area, which in turn often correlates with the socio−economic status (SES) of the student body. The V School District is located in a suburb
bedroom−community of a larger city and is considered one of the best school districts inthe state. This has contributed to the value of housing in the V School District, which isconsiderably higher than other school districts in the state. Those people who have moved
within the V School District boundaries in recent years consequently come in with a higher
than average SES, bringing up the average SES of the students in the district and at B High.
This creates a positive feedback loop for the schools in which higher SES families provide
more revenue that can be accumulated through taxation, which then goes back into theschool district to further improve it.
Unlike Japan, high school students in America are not streamed into schools which
are ranked from #1 best school on down, according to entrance examination scores (andsometimes also high school grades). In most school districts in America, including V School
District, students attend the school within the locality in which they reside, similar to middle
school entry in Japan. B High is very strict about heeding this rule, as many people want toenter from outside of the school locality and even outside of the school district boundaries.
Only those students from within the school district, with very special requests and needs are
considered.
In this manner, the access to excellent public education differs between Japan andAmerica. In America, those with economic resources and the ability to relocate to thebest school districts are able to put their children in the best schools. In Japan, it is very
different. Access to the best public education is open only to those able to enter throughacademic achievement ― scores on entrance examinations. In recent years, some special
places in the top public schools in Japan have become open for students who receive special
recommendations through their middle schools, usually as a result of high grades and otherspecial talents. Of course, those families in Japan with more economic resources are better
able to support their child’s supplemental education expenses, such as after−school cramschools and private tutors.
While V School District is located in a middle−class suburb, there are also many
students attending the school (and living in the B High locale) whose first (or home)language is not English. Approximately 4％ of the student population is in the ESL (English
as a Second Language) program. The ethnicity of the students at B High is diverse: 72％ areWhite; 3 ％ are African American; 21 ％ are Asian American, 3 ％ are Hispanic; and 1 ％ are
Native American. From this, we can see that Blacks and Hispanics are under-represented,－ 12 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schools

whereas Asians are over−represented in this school. Some school rating systems use
percentages of students at a particular school who take part in the government subsidized(free) school lunch program in order to provide a sense of the average SES of the school
population. At B High in 2002, 5％ of the students were on the free−lunch program. This statistic
could be interpreted as showing that, on average, students of B High come from relatively
high-SES homes.
Homeroom Classes
In Japanese schools, homeroom classes serve the function of creating a clique offriends and colleagues that have their classroom as their home base throughout the day.
Teachers have a desk in a crowded room with all of the other teachers as their only work
space. Teachers are assigned to certain homerooms for the entire year and sometimes for
two, or even the entire three years of high school. The homeroom teacher is usually present
in the classroom at the beginning and the end of the day, and also sometimes at otherperiods throughout the day. If there is no lunchroom cafeteria in the school, the students eat
their lunch in their homerooms. Other teachers come into a particular homeroom to teacha class and then leave for another teacher to come in for the next class. The students do
not usually change rooms for their next class, except occasionally to go to a classroom withspecial facilities, such as a language, computer, or science laboratory.
In American high schools, homeroom is simply the first period of the day where theteacher assigned to a particular classroom teaches a particular class and also takes care ofsome of the formalities of starting the day, such as conducting the pledge of allegiance to
the American flag, which is displayed in every classroom. But when the first period classends, all of the students get up and move to their other various classes and often the teacher
remains there to teach the next class. Thus throughout the day, a particular student might begrouped with a large number of different students, depending on the classes that they take,the level of difficulty of the classes that they have selected, and the time of the day that they
have a particular class. In this manner, American students enjoy much more independence
and exposure to a larger number of classmates than do Japanese students.
Volunteer Activities and Graduation Requirements
At most high schools in America today, students are required to complete a certain
number of hours of volunteer activity, which is called Community Service. At B High, inorder to receive a diploma, students must earn a minimum of forty hours of Community
Service during high school (grades 9 through 12). There is a range of acceptable Community
Service venues and the students are allowed to serve in a site of their choice.
Other requirements for receiving a diploma include earning a minimum 2.0 gradepoint average. This is approximately equal to a C grade average or better. Furthermore,
beginning with the graduation class of 2008, students will be required to complete a highschool project and also to pass a state examination in reading, writing, and math. Because－ 13 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号of this, the percentage of 12th grade students at B High who are unable to graduate isconsiderably higher than students at the best Japanese schools. According to a recent article
in The Japan Times newspaper, one third of high school students in America fail to graduate(Szep, 2006). However, this figure may just indicate that they fail on their first attempt, asmany of these people have opportunities later to eventually complete high school.
In contrast to B High graduation requirements, students in Japanese high schools
are not required to do any volunteer activities. For graduation, students at all public highschools in Japan need to complete the number of required credits established by the national
government. There is a lot of leeway here and the evaluation of passing grades in Japanese
schools is much more vague than in American schools. Lower-ranked schools, of course,
have a lower overall standard than the highest ranked school in the prefecture, such as H
High. Nevertheless, it is extremely rare for a student of H High not to graduate from highschool (within the three years of high school, at age 18) because of poor grades, if they haveattended the minimum required attendance days for the class.
Elective Courses in America
Generally speaking, at B High in America, out of a 7 class-period day, in the 9th grade(Freshman year), students will have two class-periods of elective subjects for each of two
school terms for the year. By the 10th grade, elective subjects will increase to three periods
a day and by the 11th and 12th grades, they will have to take only two required courses andfive periods of the day will be available for elective classes. In contrast, Japanese students
are given very few choices of elective classes throughout high school. Generally an elective
course might simply mean that, for example, a student would be allowed to choose between
two kinds of art classes for their required art credit. (See more on elective classes below.)High School Curriculum
H High in Japan
Even though H High is considered one of the best high schools in the prefecture,
the subjects offered there are very unremarkable and not so different from those offeredat other “lower ranked” public high schools, as the curriculum for the most part is devisedand standardized by the national government. The core subjects are Japanese, Geography/
History, Civics, Mathematics, Science (including Physics, Chemistry, Biology and Geology),
Health/Physical Education, Arts (including music, art and Calligraphy), Foreign Language(English), Home Economics, Information, and Integrative Studies. The only course
curriculum which schools might have some control over is the nationally required 1−credit
yearly of Integrative Studies. Some schools use this time to teach current social issues suchas environmental issues. Often the time is used to engage students in projects or to send
them out into the community to participate in, for example, the preparation and planting
process of rice.
－ 14 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schools

Curriculum of B High: Something for Ever yone
Within the V School District, each school has its own distinct character, specialties
and attractions. For example, one school is ver y renowned for its Center for Visualand Performing Arts. This particular high school (not B High) offers many academic
subjects in drama and music, such as Theatre Production, Technical Theatre, Production
Management, Theatre Workshop, Acting Workshop, Performing Shakespeare, Introduction
to Dance, Advanced Dance and so forth. Another school might be particularly known for its
computer and information technology courses. An integrated curriculum links prerequisite
introductory classes to be taken during middle school (such as introductory subjects like
Choir, Orchestra, and Band) with that of higher−level courses in high school. Higher−levelcourses in Fine Arts and Visual Arts classes also begin as introductory courses in middle
school. In the Physical Education courses offered, classes introducing Dance and Dance
Performance also begin as introductory courses in middle schools and by high school aretaught at a more advanced level, building on skills already learned earlier.
As mentioned above, there are fewer elective classes offered in Japanese high schools
compared with American high schools. Even core classes offer more choices in American
than in Japanese high schools. The range and number of available courses at American highschools far outweigh the choices offered in even the best of Japanese schools. Let me offersome examples in the following sections.
College Credits Earned in American High Schools
The Advanced Placement (AP) program, administered through the non−profit
College Board, is based in the USA and Canada to offer high school students a chance toreceive university credits for classes taken during high school. It also provides students
with a standardized measure of their achievement in a particular course. Several decades
ago when I went to high school in a district neighboring V School District, AP classes were
not available. Thus for me, AP seems like a new concept in American education although
it has already been around for many years. High schools can improve their rankings byhaving more students sit for AP exams. While B High teachers teach particular AP courses,
the AP certificate examination is made and administered by the independent non-profit
College Board. Each examination takes several hours and is administered in the springonce a year. The cost for each exam is $82. AP tests are scored differently than most highschool grades, which are usually on an A−F grading scale. AP uses a numerical 1−5 scale asfollows: 5: extremely well qualified: 4: well qualified; 3: qualified; 2: possibly qualified; 1 norecommendation. Most universities will not accept scores of less than 4 or 3. If a student’s
AP score is accepted, after high school graduation he/she can be exempted from such
introductory courses at universities that recognize them. In some high schools, the AP scorecan be taken in place of the regular grade for a high school course. In the B School District,since AP exams are geared to university level, a score of 5 is made equivalent to an A+ grade;an AP score of 4 is an A grade; an AP score of 3 is a B; and 2 is a C grade.
－ 15 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

I feel that this program is good because it not only challenges the student to excel
in high school, but also gives them a chance to get a head start and earn college credits
early. AP courses are also made available to junior and high-school−aged youths who do notattend school, but who are home−schooled. Initially only basic courses were taught in the AP
system, but now even such exotic courses as “Japanese Language and Culture” are available.
Within the V School District, there is another program that students can takeadvantage of to earn college credits early, but it is geared for more technically oriented
courses, called VEC (Vocational Education Cooperative) (an equivalent pseudonymous
acronym). VEC is a partnership between nine school districts (including V School District)and four community colleges and a Technical school in the vicinity. It is a technicalpreparation program that allows high school students to receive college credit for taking
courses while in high school. Students can simultaneously earn credits for both high school
and their future college. Other advantages of the program are that the costs are coveredby the high school (government) and students get a head start on earning a certificate or adegree. It is offered for students who wish to take a certain course which is not available attheir high school, but is available outside of their school, for example at a local community
college or at another high school. Some of the classes of fered include the following:
American Sign Language, Auto Collision Repair and Refinishing, Carpentry and Construction
Technology, Cosmetology, Culinar y Ar ts, Drafting Technology (Architectural), Fire
Service Training, Sports Medicine and Athletic Training, Computer Animation, Computer
Technology and Information Project. Students need to provide their own transportation to
get to the other locale, but they are given permission to leave school during the times of thecourses. The credits that they earn are transferable to their high school transcripts. As thedriving age in most states in America is 16, the majority of the students taking advantage ofthis program is in their 11th grade or the final year of high school and drive themselves tothe other locations. Perhaps this is one of the contributing causes for the increase in recent
years in the number of high school students in V School District who own their own cars.
Core Subjects at B High
While many of the core (required) subjects in American and Japanese schools are
similar, American schools offer a wider range of challenges and choices. For example,
within the core subject of social studies, one course called “US Government/Senior Project”
is a project which is partly based in the community in which students gather informationin order to implement a certain social action. Students conduct interviews with community
members with expertise in a certain focus area. Then they have to write a high−level paper
in which they evaluate the information they have gathered. Even within the core subject
requirements, students, for example may select as their 11th Grade social studies requirement
any of the following: U.S. Histor y, AP U.S. Histor y, or International Baccalaureate (IB)Americas. If they were in the ESL Program they would also have other options. For science
requirements, for each discipline such as biology, chemistry, physics, and so on, there are－ 16 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schools

also honors and/or AP courses offered for students who want to challenge themselves more.
For those in the Special Education Program, each of the core subjects is taught in specialclasses that progress at a slower pace (see Special Education, below). Other science courses,
which students can select in V School District, include marine science, science academy at a
local community college, and science lab assistant.
World languages
In over 90％ of Japanese high schools there is only one world language offered ― English.
In V School District, students can choose from Chinese, French, German, Japanese, andSpanish. B High offers French, Japanese and Spanish. The middle school in V School
District in closest proximity to B High offers the same three languages in order to facilitate
an integrated World Language program from grades 6 through 12. If a particular student had
a special reason for wanting to learn a certain world language that was not offered within
the high school of their locality, this might qualify as a valid reason for allowing that student
to change to another high school within the district that did offer it. And also as mentioned
above, if a student wanted to take, for example, Russian, which was available at another highschool or college in the locality, it is possible that they could take it in the VEC program
outside of their high school (providing that they had transportation there).
Spanish Immersion is also offered in the V School District, but not at B High. Thosestudents enrolled in the program are those who began the program from either kindergarten
or first grade and then continued it throughout elementary and middle school. Students whoearn a grade of “C” or better are expected to remain in the program. All of the core classes
taught in the program are taught only in Spanish, although students may also, of course, takeother regular classes offered at the high school which are taught in English.
Fine Arts
V School District offers courses in theatre arts, music, dance, visual arts, visual art
through career and technical education courses. Some of the theatre arts courses include
Acting Workshop, Performing Shakespeare, and Theatre Arts. Music courses include
choir, band, string orchestra, and vocal ensemble courses, as well as guitar and piano, jazz
ensemble, keyboarding, and steel drums. Visual arts classes include art history, drawing,
painting, design, computer visual art, photography, as well as printmaking, raku, ceramics,
metal design and jewelry, stained glass and hot glass, among others.
Physical Education and Health
Physical Education courses offered in the V School District include not only teamsports, racquet sports, basketball, and walking, but also weight training and conditioning,
aerobics and conditioning, dance, advanced dance, careers in sports and recreation, teachingassistant, and sports for physical education.

－ 17 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

Language Arts and Kokugo
There is a much stronger emphasis on composition and writing in American highschools than in Japanese high schools. Whereas Language Arts classes (kokugo) in Japanese
schools such as H High consist mainly of reading of contemporar y and ancient texts,
Language Arts classes in American schools such as B High require an equal amount ofcourses in reading of literature and in composition writing. Often the courses are integrated
to include both reading and then writing and critiquing the literature which was examinedin the course. In B High, courses are also of fered in creative writing, writing review,
journalism/newspaper production, speech communication, and so forth.
High School Career and Technical Education Electives
Besides courses available outside of B High in the VEC program, within B Highitself many courses in Career and Technical Training are also offered. B High has anentire Automotive Center, which operates like a commercial automotive repair facility
where students can learn basic automotive maintenance and repair and then advance toAdvanced Automotive Technology. In this program, students can take courses in Advanced
Engine Rebuilding, Advanced Electrical Diagnosis, Air Conditioning Systems, OnBoard Computer Diagnostics and Suspension, and Steering and Alignment procedures.
Students also do apprenticeship work at local automotive shops in the community. Other
courses available in the Career and Technical Education section include Radio/Television
Broadcasting, Advanced Digital Video and Audio Production, Business and Marketing,Computer applications, Accounting, Business Law, Marketing, and Business. One of theschools in V School District has an Information Technology Center in which extremelycomplicated computer programs, such as Graphic Communications and Design, and Web
Technology classes are available with teachers on staff who are professionals in those
fields. Other courses in Career and Technical Education include: Culinar y Arts, Digital
Photography, Interior Design and Housing, Sports Medicine, Horticultural Science, Floral
Design and Marketing, Principles of Technology, Woods Technology, Engineering Drafting
Communications, and Architectural Drafting.
Special Education
While not all high schools have a “special education” course, B High School does haveone, with approximately 5％ of the student population in the program. The state determines
through various types of tests whether a student meets state eligibility criteria for special
education. Classes are personally assigned to students in the program based on theirindividual needs and they are placed in an Individualized Education Plan (IEP). Professional
teachers with training in special education are tasked with placing emphasis on training
in daily life skills, vocational skills, self−management skills, basic academic skills andproviding support in the required courses for graduation. Students in the program mightlearn in regular classrooms, or in alternate settings, or in a combination of the two. Some－ 18 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schoolsof the course titles offered in this program include Pre−Vocational Training, Functional
Mathematics, Behavioral Self−Management Training, Practical Reading, Practical American
Literature, Practical American Government, Study Skills, Adaptive Music, Adaptive Leisure,
Functional Literacy, Independent Living Skills, Social Skills, and Physical Therapy.
Gifted Program in the V School District
The V School District not only addresses the special needs of students who struggle
in ordinary classrooms, but it also meets the special needs of gifted children. Students who
enroll in the gifted program are grouped together at a particular school in the district (notB High) for 3 or 4 classes daily throughout the year. Students in this program are able tocomplete the International Baccalaureate (IB) Diploma by the end of their 11th year and arethus able to spend their final 12th year enrolled in college-level classes taught in the highschool as well as other internships and specialized programs designed for gifted children,
including AP courses.
English as a Second Language (ESL)B High offers an ESL program for students whose second language is English andwho need extra language support in school. Students in the program take ESL English,
Social Studies and elective credits taught by ESL specialists instead of the regular classes
in those subjects for their graduation requirements. There are also ESL classes in Math,History, Biology and other sciences. Many of the students in the program take a combinationof ESL and regular courses.
Academic Study in Japan
Third−year students of middle and high school in Japan must devote huge amounts ofenergy, time, and often money into the process of competing for spots at the better schoolsof higher education. Even those students not college-bound get caught up in the competition
for jobs available to those who enter the work−force straight out of high school. Most highschool students in Japan quit their clubs and sports activities to concentrate on academic
cramming in their final year of high school. They generally spend long hours at their desks
in their rooms or in private after-school and weekend cram schools during their final year ofhigh school.
Extra−Curricular Activities and EventsClub Activities
Club activities in American high schools differ from those of Japan in many basic
ways. Probably the most obvious difference is the ease with which American students
can affiliate with a number of clubs simultaneously. In particular the coaches of sportclub activities such as baseball, soccer, and basketball coordinate their “seasons” so that－ 19 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

interested athletes can seriously experience more than one team sport. In America, while
sports clubs and tournaments are taken seriously, students basically are there to have fun
and get some exercise. In contrast, in Japan, it is extremely rare for a student to split his/her
affiliation into more than one club. Japanese students devote an extremely large amount oftime on their sport club activities, including after school, on weekends and holidays, andduring summer vacation.
Some American students also take some of their extra-curricular activities ver yseriously. As mentioned above, while instruction in dramatic arts is offered in America
as accredited classes, students who produce and act in school plays spend a tremendous
amount of time outside of the classroom in preparation for extremely high quality
productions of plays and musicals which attract large paying audiences. Some of the schools
in V School District have professional-quality theaters where students practice and perform
to large audiences who come to appreciate their work.
School Events
Probably the biggest event of the year for Japanese students is the school trip, whichis generally scheduled to take place at the start of the third year so as not to interfere withcollege entrance cramming and is planned throughout much of the second year of highschool. The entire second−year class cohort decides where to go, and then with the schoolstaff, PTA, and a travel company, they spend nearly an entire year planning out the trip,
which usually lasts between 5 to 7 days. Some schools even go overseas; some schools offer
two choices ― a local tour or an overseas tour. Starting from the first year of high school,
students are encouraged to put money into a school-promoted banking system in order tosave for the trip over several years. Usually the parents and grandparents contribute the bulkof the expenses. Students from families with financial difficulties are often given awards tocover the costs. Nearly all of the students participate in the school trip, unless they fall ill or
have some other unusual circumstances.
In contrast to this, the biggest events in American high schools are several school
dances that occur throughout the year, with the Senior Prom (only for the Senior students)
as the premiere event of the year. While in principle any student can attend any dance(with the exception of seniors only for the Senior Prom), very few students attend a dance
without a “date.” There is one dance, called “The Tolo” in which girls invite the boys; forall the other dances, traditionally, it is the other way around with the boys inviting the girls.
Girls generally buy very formal dresses and boys rent tuxedos. Often two or three couples
join up in groups and the boys share the cost to hire a limousine. Usually the boys will takethe girl out to dinner first and then to the dance, and then sometimes an unofficial “after−
party” at someone’s house. It can really be exciting and a lot of fun for those students whoare popular and mature. The problem with the school dances, however, is that, in contrast
to the Japanese school trips, not everyone can easily attend. In the weeks leading up to adance, girls anxiously await the right someone to ask them to the dance, and many end up－ 20 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schools

going with the first person who asks them, even if they don’t particularly “like” the person,
to ensure their participation in the event. On an institutional level, the culture of school
dances in American high schools awards the sexually mature students and disadvantages thelate-maturing students who are unable to appeal to the opposite sex. This creates a culture
in which sexual maturity becomes highly valued and is associated with popularity andrecognition in school activities.
Other extracurricular activities available at B High include a student newspaper andyearbook. There are debate clubs, Chess clubs, and language clubs. There is also a Robotics
club for Honor Society level students. There are also webmasters and computer clubs as wellas hike and bike clubs, among others.
Extracurricular Activities in Japanese High Schools
Most Japanese high schools, including H High, yearly have what is called a “school
festival” in which nearly all of the students participate. It has a kind of bazaar atmosphere
where student set up various types of stalls selling favorite Japanese foods, which they
prepare themselves. Also school festivals usually have game booths, haunted houses, and arecycle corner, where items of clothing and household items are collected and sold by thestudents. Generally students, affiliated through their various clubs and activities, do mostof the preparation and work to carry out the festival. Also each homeroom class has its own
particular contribution. Usually the school festival begins during a regular school day, suchas a Friday and continues for two more days over the weekend. Friends and family outside of
the school are often invited to attend the festival and help support the events by purchasing
foods and services.
Another big yearly event at most high schools in Japan is an all−school sports meetwhich mostly centers on track and field activities. Some schools set aside another day for
an all−school long−distance race which is called a “Marathon”, although it is usually much
shorter in distance than a real marathon (with the girls being required to run a distanceconsiderably shorter than that required for the boys). Along with these school activities, HHigh has another yearly event which is unique to that school. The city in which H High is
located has a yearly all−city festival with highly decorated handmade floats with very highquality paintings of historical and mythical characters. Just before the beginning of summer
vacation, H High has its own parade with several highly artistic floats that students havemade themselves. The students wear summer kimonos. Some students pull the floats andothers play giant Japanese taiko (drums) or bamboo flutes as they proudly walk through thestreets of the town where everyone recognizes them as the students from the number-one
school in the region.
Post-High School Advancement in Japan
American high school students make a transition from high school to post−highschool advancement in a much less stressful and more fluid manner than do Japanese－ 21 －

青森明の星短期大学紀要

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students. There are many more choices and much more room for flexibility throughout theprocess in America than in Japan. Most college−bound students in Japan, called jukensei,
devote nearly an entire year to ver y serious preparation for entrance examinations, asmentioned above. A certain percentage of Japanese jukensei set goals for themselves higher
than they are actually able to achieve, and some of them fail in their attempts to enter aparticular university. I feel that it is very unfortunate that groups of colleges and universities,
including all public schools, routinely give their individual examinations on the same day, sothat students have to make choices early about which exams to sit for. Generally students
will take one public university exam and one or two private school exams on separate days.
For a minority of students it is a gamble which they lose. Some of these students are so
determined to enter a particular school that when they fail to enter it, instead of deciding ona different school (whose exam was given on a different day) which they were successfulin passing, they instead make the choice to become what is known as rounin, or masterlesssamurai. Rounin are high school graduates who failed to pass the entrance exam to theirpreferred university and they spend their year after high school in mere cramming andstudying without being affiliated with any school (thus masterless samurai). Many of thesestudents enter private yobiko, which are cram schools for university examination preparation,
so that they can sit for the same exam when it comes around again the following year. Many
universities and colleges in Japan in recent years have tried to account for this “waste oftime” by giving entrance examinations twice a year.
Conclusion
Because entry to high school in Japan is dependent on entrance examination scoresand standard deviation scores on All−Prefectural examinations, graduation from high school
has been made easier, especially for those at-risk students at the bottom of the ranking
system. They have already been streamed into the lowest−ranked schools where thestandards are much lower, often focusing on work-related skills rather than academic skills.
In contrast, American public high schools are each a microcosm of society with a range ofabilities and intelligences, including both physically and mentally handicapped students inmany schools, as well as gifted students. Japan has only just begun to consider diversity ofintelligences, and Japanese educators lag even further behind in their consideration of ethnic
and linguistic diversity of students, which in recent years has gotten to the point where it canno longer be ignored and swept under the carpet. For example, few Japanese people realizethat there are some elementary schools in rural Japan where the percentage of languageminority students runs as high as 40 percent of the school population (Kanno, 2004). Even inthese kinds of diverse environments, such multiethnic students’ individual needs are far frombeing met.
There may be some lessons that America can learn from Japanese education, such asproviding a more democratic approach to school activities including participation in school
dances. I think America could look to the Japanese model of school activities that create－ 22 －

Academic and Social Life in American High Schools : A Comparison with Japanese High Schools

an environment where all students can feel comfortable participating. On the other hand,
there is much that Japan can also learn from American education. In comparison to the best
Japanese high schools, the best American high schools more resemble what might be seen
in a Japanese college. The gap is extremely large in terms of the sorts of classes available
and the degree of choice and fluidity that students are offered in the American school
system.
There has been much talk recently in Japanese political circles of making Japan intoa more flexible society that allows people who fail once, to have a second chance. I can’t
help but feel that such politicians would be wise to examine the best of educational systems
outside of Japan and endeavor to create a system that encourages innovations in education,
where students are allowed many more choices and where diversity among students is not
only acknowledged, but also addressed and respected.
References
Kanno, Y. (2004). Sending mixed messages: Language minority education at a Japanese
Public elementar y school. In A. Pavlenko & A. Blackledge (Eds.), Negotiation of
Identities in Multilingual Contexts. Clevedon: Mulitlingual Matters, Ltd.
Szep, J. (2006).Education gets outsourced ― India’s online tutors teach American kids. The
Japan Times. October 2, 2006.

－ 23 －

論

文

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究～保育者養成課程における実技のカリキュラムの工夫～

泉

谷

千

晶

はじめに
保育者養成課程（本稿では保育士及び幼稚園教諭を意味する）において、一般的にピアノの習
得は基礎技能の一つとして必修科目に位置付けられている。実際に、保育所や幼稚園の就職試験における実技試験の科目で最も多いのがピアノであり１、現実に目を向けるとピアノの技能習得に寄せる現場からの期待は大きいと思われる。また、教員養成校においても、入学時にはそれま
でピアノを習ったことがなかった学生でも、卒業時にはほぼ全員が現場で実践が可能なレベルの技能を修得し、さらに卒業後は自力で工夫し向上していくだけの基礎的な力を身につけられるよう、カリキュラムや指導の方法及び内容について試行錯誤が続けられている。本学もまた、短期大学の短い2年間の中で一人ひとりの学生の個性を伸ばし、一方でピアノのように約半数の学生にとって経験が少ない分野であっても、それを可能な限り補い、少しでも保育者の資質としてバ
ランスの取れた技量を備えた人材を育成するために毎年知恵を絞り続けている養成校のひとつである。
そうした状況に加え、本学では2007年度からこれまでの「幼児保育学科」が「子ども学科」に改組し、さらに新しく「現代介護福祉学科」が設置され、学校全体としても定員数が50名増える
ため施設・設備面はもとより、カリキュラム、授業形態等、全ての面で見直しと検討に迫られている。そのような中、人的・物的制約が先ではなく、教育効果と本来の教育目的を満たすためのハードとソフト両面の見直しが必要であり、従来の授業形態や方法にとらわれず、柔軟な変化も視野に入れた改善が必要と考える。
そこで、本稿ではこのような現状を踏まえ、改めて「ピアノ指導」のカリキュラム及び教育の方法と設備環境について再考していきたい。さらに、成人の初心者に対する適切なピアノ指導のあり方として、「グループ指導」について研究し論述していく。一般的に、養成校におけるピ
アノ指導においては、教員と学生による一対一の個人指導の方法が最もポピュラーだが、一方で ML システム２ 等を利用したグループ、またはクラス指導の形態で実施している養成校も見られる。個人指導については、きめ細やかで内容量が多く効率が高いと思われている３ のに対
1 保坂恵美（1999）によれば、東京・愛知・岐阜・徳島各地の保育者採用試験の実態を調査・報告し、ピアノ実技試験が大きな比率を占めることが明らかにされている。中でも実技試験を行っている園のうちピアノ試験を課している割合は、幼稚園、保育園ともに愛知では94％、岐阜では100％であった。
2 ＭＬとは Music Laboratory System の略称である。教師用の親機と学生用の子機の各クラビノーバを配線でつないだシステムである。個々の指導が可能である他に、学生側を２～ 8人までの規模でグルー
プを組み分けることができ、グループによる練習や指導が可能なシステムである。
3 衣犁・筒石賢昭（2005）は、中国で6つの教員養成大学においてグループレッスンのアンケート調査を行っている。それによればグループに比して個人指導を好む学生は75％を占め、その理由は「細やかな指導が受けられる（87％）」「一つの授業に学べる内容量が多く効率が高い（71％）
」ことが顕著である。
－ 25 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

し、グループ指導については、むしろ楽器や教室等の設備上、あるいは時間割上の制約等が理由で、個人指導を拡大してグループ指導に置き換えたような印象が拭えない。その要因には、これまでの日本のピアノ指導の方法は個人の稽古事も含め、圧倒的に個人指導によるところが多く、それに比してグループ指導の研究と実績が極端に少ないことが影響していると考えられる。しかし、逆の発想をすれば「グループ指導」だからこそ初心者に適切かつ有効な指導が可能であり、むしろ指導内容をシステム化していくことが可能である。本論では、本学でこれまで実施してきたＭＬよるグループ指導の実績を踏まえ、積極的に「グループ指導」のあり方について考察し、その有効性を明らかにしていく。
１．本学における従来のピアノ指導のカリキュラム上の問題点
まず、カリキュラム上の位置付けについてであるが、本学で現在（2006年）基礎技能及び教科に関する科目「音楽」に対応し開設している科目４ 及び内容（指導方法）は以下の通りである。
表１．「基礎技能及び教科に関する科目「音楽」に対応し開設している科目（2006年度）」
科目名

単位数 必修・選択の別

年次配当

内容（指導方法）

音楽表現法Ⅰ ２単位

必修（保・幼）1年次・通年

器楽のグループ指導及び音楽理論（ML）、ピアノの個人指導を含む

音楽表現法Ⅱ ２単位

必修（保・幼）1年次・通年

声楽

音楽表現法Ⅲ ２単位

選択（保）
必修（幼）

2年次・通年

器楽のグループ指導（ML）と声楽、ピアノの個人指導を含む※注：（保）は保育士資格、（幼）は幼稚園教諭免許状の要件として該当。

さらに、上の科目の授業形態と時間割上の時間数については、かなり複雑ではあるが以下の通りである。
表２．「表１の科目の授業形態と時間割上の時間数」
科目名

内

容

音楽表現法Ⅰ ①ピアノのグループ指導
及び音楽理論（ML）②ピアノの個人指導

音楽表現法Ⅱ ③声楽

授業形態

時間数

グループは進度別に３クラスに分割
１グループ約20 ～ 26名程度で構成。

１コマ（80分）／週

教員と学生１対１の個人レッスン

１コマ（80分）／週
で5名を指導。
個人指導の一人当たりの時間は16分で交代制。

グループは１学年を２つに分割。
１クラス40名程度で構成。

１コマ（80分）／週

音楽表現法Ⅲ ①ピアノのグループ指導 (ML) 上記①の授業形態と同様。

半コマ（40分）／週②声楽

上記③の授業形態と同様。

半コマ（40分）／週③ピアノの個人指導

上記②の授業形態と同様。

上記②の時間数と同様。

4 保育内容「表現」の科目については、教科に関する科目とは別なのでここでは取り上げていない。その他に、本学では「表現研究」という科目も設けているが、上の理由からここでは除く。
－ 26 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究
５
なお、上に取り上げた科目の各シラバスと授業内容の詳細については、拙論（2000）で論じているのでここでは省略する。
さて、ここで従来の「ピアノ指導の方法」に触れる前に、まずカリキュラム上の問題点について整理していく。まず、１年次の音楽表現法Ⅰ（器楽のグループ指導及び音楽理論）についてであるが、本来の単位数に見合う授業時数から見れば（表１を参照）、これだけで十分条件を満たしており、おそらく他の養成校と比較しても、グループ指導の科目の置き方はこれに類似しているのが一般的である。しかし、本学ではきめ細やかな指導の工夫の理由から、これにピアノの個
人指導を加えたわけである。それによって、学生は週に２回はグループと個人指導の２通りの授業形態で、ピアノの指導を受けることができ、ピアノの練習においても継続性の効果が大きなメ
リットの一つと考えられた。ところが、授業時数としては、学生１人の動きから見れば、グルー
プ指導の授業の他に個人指導の授業が16分×30回（通年）という半端なプラスαの時間として時間割り上に食い込み、他の科目も含めた時間割の構成上、他の科目との組み合わせ方に支障が出たり、また、学生にとっては空き時間が随所に出てくる等、時間割上の効率の悪さが常につきまとったのである。さらに、２年次の音楽表現法Ⅲの科目を見ると、器楽と声楽の２科目分の内容を包括しているにもかかわらず、授業時数は一年次に比べ減少しているわけで、１年次と２年次の科目の整合性においてバランスが取れていない状況が顕著である。これらのことからも、教育効果を落とさず、カリキュラム上の問題である単位数や時間割上の歪みを矯正していくことが、
これまでなかなか解決できない大きな課題として残存してきたのである。
２．本学における従来のピアノ指導の教育及び設備環境上の問題点
次に、従来の「ピアノ指導の方法」についてであるが、ここでの問題点を整理していく。ここでは、「ピアノ指導」に焦点を絞るため、特に１年目の音楽表現法Ⅰ（器楽のグループ指導及び音楽理論とピアノの個人指導）の科目を抽出し、今度はその教育環境の視点から説明していく。
表３．「ピアノ・グループ指導の設備環境（ＭＬシステムの概要）」
使用機器
指導者用楽器

機器名称
YAMAHAClavinova

台数
CVP －59
61

調整卓

YAMAHA

MLC －2（32人用）

1

学生用楽器

YAMAHAClavinova

26

MLP －51

その他（周辺機器等） ＣＤラジカセ

1

移動式視聴覚機器（ＤＶＤ、ビデオ用）

1

黒板（五線付、左右２段組）

1

本学の幼児保育学科の定員数が60名であるのに対し、表３に見られる設備の状況では進度別に約３分の１の人数に分けて調整したグループ授業を３つ開講している。しかし、学生数が78名

5 泉谷「保育者養成課程の「音楽」の視点と総合的な授業展開の試み－フォルマシオン・ミュジカルの応用の可能性－」青森明の星短期大学研究紀要第26号、2000年、pp.1 ～ 19.
6 ＭＬシステムを設置している教室の広さが76㎡であることから、調整卓は32人用であるが、学生用の楽器は最大で26台までが設置可能な状況である。
－ 27 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号を超えると４分の１の人数のグループ授業を４つ開講しないと対応できない。2007年度からは定員が100名（２つの専攻を含む）になることを考えると、現状の設備環境のまま実施するならば、
時間割の調整において、他の科目の配置を逼迫していくことは明白である。他の講義の授業においても、非常勤講師を中心とした約半数の科目が、一つは授業の効率や学生の私語対策等の理由から、そして二つ目は70 ～ 80名を対象に講義できる大規模な教室が足りないという理由から、学年を２つに分割して１科目につき２クラスで開講されており、その状況にＭＬのグループ分けの授業を上乗せしていくことになるのである。ただでさえ、資格や免許に必要な必修科目数が多く、時間割上ゆとりがない状況を鑑みれば、だからこそ教育環境をいかに整えていくかが、大変重要な課題である。学生にとって履修しやすい時間割の工夫や、講義と演習のバランス、また空
き時間の有効利用（その時間に PC やピアノの練習設備が使用できる等）への配慮等、時間割全体をコーディネートしていくことが必要である。すなわち、設備環境の制約を改善し整備していくことが、実は教育環境の改善と教育効果全体に大きな影響を与えていくと考えるからである。
次に、ピアノの個人指導と学生の練習室の設備環境について見ていく。
表４．「ピアノ・個人指導７ の設備環境（個人指導レッスン室の概要）
」

No.

使用室名

広さ（㎡）

Ａ館

404

講義室

129㎡

Ａ館

415Ａ

研究室

14㎡

Ｂ館

247

ピアノ・レッスン室

9㎡

Ｂ館

229

ピアノ・レッスン室

7㎡

Ｂ館

237

ピアノ・レッスン室

7㎡

Ｂ館

238

ピアノ・レッスン室

7㎡

使用楽器

台数

グランド・ピアノ
アップライト・ピアノ
グランド・ピアノ

1
1
1
1
1
1

表５．「学生の練習室の設備環境（練習室として自由に使用できる設備）
」
使用室名
広さ（㎡）
使用楽器

台数

1

Ｂ館

247

ピアノ･レッスン室

9㎡

2

Ｂ館

229

ピアノ･レッスン室

7㎡

3
4
5

Ｂ館
Ｂ館
Ｂ館

237
238
228

ピアノ･レッスン室
ピアノ･レッスン室
ピアノ練習室

7㎡
7㎡
4㎡

6

Ｂ館

227

ピアノ練習室

4㎡

1

7

Ｂ館

226

ピアノ練習室

4㎡

1

8

Ｂ館

235

ピアノ練習室

7㎡

1

9

Ｂ館

236

ピアノ練習室

7㎡

10

Ｂ館

241

ピアノ練習室

9㎡

11

Ｂ館

242

ピアノ練習室

9㎡

1

12

Ｂ館

243

ピアノ練習室

9㎡

1

13

Ｂ館

244

ピアノ練習室

9㎡

1

14

Ｂ館

245

ピアノ練習室

9㎡

1

15

Ｂ館

246

ピアノ練習室

9㎡

他

Ａ館

403

ＭＬ教室

129㎡

アップライト・ピアノ
グランド・ピアノ

1
1
1
1
1

1
アップライト・ピアノ

11
クラビノーバ27

7 ピアノの個人指導については、現在（2006年）、ＭＬ授業を担当している専任教員のコーディネートの下、非常勤講師５名で担当している。
－ 28 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究

ピアノの個人指導で使用している設備は表４を見てわかる通り、講義室を除いてレッスン室はかなり狭く、教員と学生の１対１の個人指導は可能であるが、例えば２～４人程度の小グループで行うゼミ方式の指導となると、スペースがなく不可能である。表５のような個人練習を目的とする練習室としては十分な機能を果たせるが、指導においては１対１の個人指導よりも、かえって小グループを対象に行うゼミ方式の方が、ピアノ指導においても適切と思われる状況が多々ある。その理由については４章の新しいカリキュラムの説明の中で詳しく述べていくことにする。
さらに、ＭＬ教室の利用方法について付け加えると、ＭＬはグループ指導の授業を中心に利用しているが、その一方で学生の個人練習の場としても積極的に利用を推奨し開放している。実際に、複数名の学生がヘッドフォンを装着し、個室のピアノ練習室と同様に個人練習のために利用している姿が見られる。しかし、問題は学生がピアノの個人指導を受ける時間等、自分の割り当ての時間（１コマ80分のうち一人の割り当て時間は16分）の前後などの最も練習したいと思う
空き時間にグループ指導の授業でＭＬが塞がっていれば、練習の目的と意欲が高まるチャンスに練習の場を十分に提供しきれず、教育効果を生かしているとは言い難いのである。実際のところ、
時間割の組み合わせの都合上、ピアノの個人指導とＭＬのグループ指導の授業は、それぞれ学生の受講人数に「余り」が発生するため、他の１学年の半数の人数で行う科目と裏表で抱き合わせて時間割を組むことが難しく、結果として20 ～ 26名を対象に行う進度別のＭＬ授業の時間の裏に、ピアノの個人指導を一斉に入れていくしか今のところ方法がないのが現状である。以下に、時間割の一例を示すとわかり易いであろう。
表６．「１学年80名の学生を対象とした場合の時間割とクラス分けの一例」
Ⅰ

発達心理学（80名で受講）ⅡⅢ

Ⅳ

保育内容健康保育内容環境小児保健学Ⅰ①（40名）①（40名）

保育内容環境②（40名）

保育内容健康②（40名）

Ⅴ

器 楽Ⅰ①（40名） ( 進度別グループﾟ：26名 )
身体表現②（40名）

ピアノ個人指導( 担当教員5名：25名 )ただし、その個人指導も前述した通り５人の担当者が一斉にレッスンを行っても、１コマに担当できる学生数は５人であることから、全体で25名までしか対応できない。つまり、ＭＬは授業で塞がっていて利用できず、個室のピアノ練習室も表５を見れば15室あるように思われるが、実際はその中の４室は個人指導のレッスンで使用中であり、残りの10室をめぐって約26名の学生が練習室の争奪戦を繰り広げるのである。このような状況を改善するための条件は、１つ目にＭＬ
教室における学生用の楽器の台数を増設し、１学年の半数の人数で実施している科目の裏で他の科目と同様に時間割が制約されずに組めること、そして２つ目は従来のピアノ個人指導のカリ
キュラムは引き継ぎつつ、その実施方法を大胆に変更していくという結論に至るのである。この
ピアノの個人指導のカリキュラムと実施方法の変更については、この後4章で詳しく説明していく。
３．初心者のためのピアノ・グループ指導の方法について
ここでは、なぜ初心者のピアノ指導にグループの形態が適しているのかについて、初心者のピ
アノの学習過程の道筋を分析しながら論述していく。さらに、ピアノ指導において系統的な学習－ 29 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号をどのように構築するかについて、教材及び指導の工夫の視点から考察していきたい。
①初心者の学習過程における配慮事項
初心者のピアノの学習過程についての分析は、これまでテキスト選びの観点や演奏技術の難易度の面から論じられることが多いのだが、本稿では「楽器を演奏する」という行為そのものに、どのような認知的技能のプロセスがあるのか８という視点から分析を進めていくことにしたい。
初心者の場合、楽譜を見てピアノを弾くという行為には、まず「楽譜」を読むことと「鍵盤」の操作に慣れることの２つが大きく立ちはだかる。これらのことについて、さらに具体的にどういうことが行われているのかを示すと、以下のようになる。
表７．「ピアノ演奏における認知的技能のプロセス」⎧

楽譜に書かれた情報を読み取る↓



その楽譜の情報を打鍵のための指の運動指令に変換する「eye － hand － span」９ ⎨ ※「運動プログラミング」の負担を軽減するための条件①和音や音階の運指プログラムの定着化が前提となる②楽譜からの情報を既知の単位の組み合わせに読み替える③手持ちの「運動プログラム・セット」から適切なものを呼び出す⎧

運動指令（プログラム）通りに正確に指を動かすために▼⎩↓運動をコントロールする※「運動をコントロール」するための条件①「幅感覚」10（触覚的な鍵盤の把握）⎩②「運指」のパターンの応用

楽譜を見ながら演奏するという行為においては、上の表７の～の過程が、ほぼ同時並行的に進められる。また、いずれの過程においても「自動化された処理」が行われる必要がある。しかし、初心者の最大の難関は、この読譜とそれを実際の音に同時並行的に移すことのプロセスにあるといえよう。この運動プログラムの処理過程における混乱を整理し、その処理を楽にするための単位（パターン認識）の学習をどのように体系化し、展開していくかという観点の下に、改めて「初心者の学習の目的」と「教材研究の視点」が明確化してくるように思われる。そこで、
表７の認知的技能のプロセスについて、さらに詳しく説明を加えていく。
8 大浦容子「３章 演奏に含まれる認知過程－ピアノの場合－」『認知科学選書12 音楽と認知』東京大学出版会、1987年、pp.69 ～ 81. から参照。大浦は音楽演奏領域及び創造的技能領域における認知心理学的研究を『創造的技能領域における熟達化の認知心理学的研究』（風間書房、2000年）にまとめている。
9「eye － hand － span」とは、実際に弾いている箇所より目はその先の楽譜を追う状態をさし、この目と手のずれの間に「運動プログラミング」が、ほぼ「自動処理的」になされることをいう。
10 幅感覚とは、鍵盤の位置を内化し、鍵盤上の指の触覚、また手腕の筋肉の感覚で鍵盤操作をコントロー
ルする感覚をいう。
－ 30 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究

ピアノの楽譜の中から、基本的な単位として抽出しやすいのは「音階」と「和音」、そして「リズム」
であろう。例えば、「旋律」をとらえるとき、旋律は音高のパターン、あるいは音階の断片として把握することが可能である。音階の完全な姿で出てこなくても、順次進行であれば音階の変形とみなすことができる。また、順次進行であるというパターンが読み取れれば、最初と最後の音の把握によって、中間に出てくる音を一つひとつ読む必要はなくなり、途中に折り返し点がある
場合でも、その音のみをマークすることだけで十分旋律の動きを予測できる効果がある。このよ
うに、旋律の音型の把握とは、音符の音高のパターンを機知の単位に読み替えることに他ならないのである。次に、和音はどうであろうか。和音の音の集合も旋律のとらえ方と同様に、和音のかたまりを一つのパターンとして認識できれば、その一つひとつの音を毎回確認していく必要はなくなるであろう。特に、ある特定の調性において考えれば、頻繁に出てくる和音のパターンは
主に主要三和音と属七であり、これらの楽譜上の記譜を模様化して一括してとらえることは難し
くない。さらに、音楽理論の基礎的な知識が備わることで、和音記号やコード・ネームを目印に、楽譜に出てくる和音をカテゴリーに分けて和音の位置や指の配置を把握していく方法はむしろ実践的な方法である。また、初歩の左手の伴奏譜においては、和音はいくつかの典型的な伴奏のパターンとそのバリエーションで書かれている場合がかなり多い。例えば、「分散和音」の型、「アルベリティ・バス」の型、「アルペジオ」の型等々、伴奏についてもパターンを学習することにより、そこから根幹となる和音を認識すること（これを和音の要約という）が可能になり、和音の変形であっても和音のポジションを意識化しながら、左手の動きをコントロールしていくことが可能になるのである。そして最後にリズムについてであるが、音価の組み合わせであるリズム
もパターンとしての処理が可能である。
「基本の長さ」となるリズム・パターンをカテゴリーに分けて抽出し、読み取りの際の単位として把握することが可能である。
このように「演奏」という行為には、上述の通り楽譜の情報を「読む」理解力と、それと同時並行的に打鍵のための「運動プログラミング」の指示と実践が要求される。「運動プログラミン
グ」とは、楽譜から読み取った情報を、指の運動指令に変換することを指すが、この時に直面する問題が「運指」である。例えば、同じ箇所でも運指次第で弾き易くも、また難しくもなる。それが弾く度に異なる運指であればなおのこと、弾く度に指も頭も混乱することは明白である。したがって、前述した「音階」や「和音」等の単位と対応させて「運指」についても定着化させていくことが、「運動プログラミング」において重要な課題と考えられるのである。初心者の学習過程において、この「運動プログラミング」を整理し蓄積できるか否かが、上達の早さに大きく影響することはいうまでもない。さらに、指を動かすための「運動コントロール」には、もう一つ重要な要素がある。それは、鍵盤の「幅感覚」を身につけることといえるであろう。演奏という行為において、「視覚」は音を出す前に楽譜からの情報を読み取り、時に鍵盤の位置の確認を行う。一方「聴覚」は音を出した後にフィードバックされていく。さらにもう一つの感覚機能は「触覚」（内化された鍵盤の位置感覚）である。肝心の音を出すという身体的機能は、主に腕や手の動きと連動しながら鍵盤に触れる「指先」に集中される。初心者の学習過程において、この「指先」の運動感覚の中で最も必要なことは「触覚的に鍵盤の幅の間隔を把握する」という「感覚機能」の訓練であろう。初心者の指導において、この感覚を養うための工夫は重要な課題の一つである。これらのことから、初心者の学習過程における指導上の要点は、以下の４つにまとめることができよう。

－ 31 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

「音階」「和音」「リズム」の有効な単位の学習とその型（パターン）の拡充
 実践上の楽譜における単位（型）の抽出と読み替えが可能となる「変換の習慣化」
 運指のパターンの定着化
 鍵盤の幅感覚 ( 触覚的かつ内的な鍵盤の把握 ) の意識化
これらの一方で、保育者養成校における初心者の指導上で見落とすことができないのは、学生の心理的な側面への配慮についてである。学生にとって保育士や幼稚園教諭になるために「ピアノが弾けるようになりたい」という意識は学生自身に十分あり、それゆえにピアノの学習経験が浅い、あるいは全く経験がない学生の中には、この時点ですでに他の学生と自分を比べて劣等感に苛まれているケースが見られる。中には、これから初めてピアノの指導を受けようとする状況にもかかわらず、
すでに「自分は弾けない」と思い込んで自信を喪失している学生も見受けられる。
そのような状況の中、ピアノ指導において、例えば技術的に「できない箇所の反復に終始」した
り、「繰り返し同じ指摘を受ける」等、改善の結果がうまく出せない場合、学生自身の「できない」というような否定的な感情が積み重なり、益々ピアノを弾くことへの難しさだけが残り、次第に音楽そのものに対する興味や関心さえ失うことになりかねない。これが個人指導の形態においては、個々の資質の差はあるにしても初心者の学生にとっては、さらに1対１の環境的な閉塞感が必要以上の緊張感を与えることになり、精神的な負担になることも十分考えられるであろう。指導者側から見れば、指導の内容に見合う学生の自立した練習の「量」と「質」を求めるのは、いわばレッスンにおける暗黙のルールともいえるわけだが、初心者の学生にしてみれば、練習の習慣が定着していない、また練習の効率的な方法がわからず自らに必要な練習量を自分で判断できないことが原因で、個々の学生の資質に比例して上達の度合いにも大きな幅が出てきている。これらのことを鑑み、次に「グループ指導」の形態が、学生の心理的側面および指導環境の側面のどちらにおいても、初心者に適切かつ有効である理由について説明し、「グループ指導」のあり方について考察していく。
②ＭＬシステムにおけるグループ指導のメリット
はじめに、本学における従来の個人指導とＭＬによるグループ指導11の２つの特徴を比較し、そこからグループ指導の特性を明らかにしていく。ここで考えているグループ指導の形態とは、本学の現状に照らし合わせて、ＭＬシステムを利用して行う20 ～ 26名程度を対象としたグルー
プ指導をモデルとして考えている。
表８は、本学の個人指導とグループ指導の実践をモデルに書き出したものだが、ここでの比較の目的は指導形態の問題として、どちらがより初心者に適しているかという条件における比較であることを前置きしておく。
それでは、「グループ指導」のメリットを整理し、ここでピアノの初心者の一般的な学習上の問題点をまとめてみよう。初心者の場合、自らの演奏に客観性が持てないことが重要な課題となる。例えば、テンポは適切か、リズムはこれで正しいのか等、第三者に指摘されなければ判断で11 本学における個人指導とＭＬによるグループ指導の形態の詳細は、前掲した表２．
「表１の科目の授業形態と時間割上の時間数」を参照。
－ 32 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究

表８．「ピアノ指導における個人とグループの形態による特徴の比較」
比較項目
個人指導の特徴
ＭＬによるグループ指導の特徴
指導形態の影響 ・教員と学生、１対１で行う
・グループを進度別に３つに分けて行う
・個々に応じて問題点や課題が異なる緊 ・同レベルにおける問題点や課題を共有
張感が強い
客観性

できる。

・学生にとってのモデルは教員のみ

・緊張感がやわらぐ・教員の他に、学生同士がモデルとなる・教員の演奏を聴くことはできるが、お ・他者の演奏も自分の演奏もお互いにを
心理的側面

互いに聴き合うことはできない
自己評価

・自己の演奏を客観的に判断できない

聴き合うことができる
・自己の演奏を客観的に判断することが（例：自分が正しいリズムやテンポで可能（例：アンサンブルを通して相手演奏しているのか自ら判断できない）のテンポやリズムを聴きながら合わせる感覚を養うことが可能）

学生間の相互作

・無し

・学生同士の身近なモデルによる効果

用（練習への動機付け、自他の演奏の批
評力、音楽表現の多様性を知る等）

指導の内容

・受身的な参加

・能動的な参加

・学生のレベルに合わせたソロの選曲

・学生のレベルに合わせたソロの選曲

・音楽的な体験は、幅が狭くなりがち

・その他に、アンサンブルによる音楽体

・時間の制約から音楽理論等は補足程度
時間
指導環境の側面

読譜

験の拡大が可能・一人に対し16分程度

・音楽理論の学習に適している
・最大26人に対し１コマ80分

・授業時間の80％が空き時間となる

・授業時間をフルに利用できる

・読譜はレッスン前に自力で準備

・読譜の方法と順序を確認しながら学ぶ

・指導の傾向は、演奏上の技術及び表現的な内容が中心

ことが可能
・読譜の過程に時間をかけることが可能
・読譜の段階で音楽の全体的なイメージの把握が可能練習・指導の時間内で練習は時間的に不可能 ・グループ指導の時間内で練習が可能
・前提として指導の時間外で練習する・指導の時間の目的は練習ではない

・指導の時間外での毎回の練習の目的と方法を提示
・つまづきの原因を解明し、改善の方策をその場で演習

きない場合が多い。それは、例えば日常において音楽全般やピアノ演奏を聴く等の「聴く」体験の不足が主な原因と考えられる。したがって、初心者の場合は、できるだけ「聴く」体験を様々な場面で増やす工夫が必要である。批評力がある程度育たなければ、自らの演奏についても評価そのものが曖昧になり、「自己評価」さえままならない。また、到達すべき演奏の完成モデルがある程度イメージできなければ、ピアノの個人練習においても、練習の目的が明確に持てず、また具体的な練習方法が分からないのも当然である。その点からもグループ指導においては、練習そのものが目的化するので、教員のモデルが部分的、または全体的な演奏の模範を示し、一方で－ 33 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

複数の学生のモデルが身近にあることで、練習過程における一つひとつの課題のステップを学生同士が相互に確認することができ目標が明確になるのである。例えば、ＭＬシステムの特徴をいかしたアンサンブルによる指導法においては、ソロの曲でも二人組みで旋律をユニゾンで弾くことや、あるいは旋律と伴奏のパートを各々分担し、合わせて一緒に弾くことを通して、客観的に自らの演奏のテンポやリズムの感覚をとらえることが可能になる。このように、読譜の初歩の段階においても、一人では不可能なことでも、アンサンブルであれば聴きながら音楽のイメージ全体を把握していくことが可能となり、初歩の段階から完成のイメージに早く近付くことができるのである。このように、初心者にとっては、グループ指導の時間内で練習そのものも含め、練習の仕方についても学ぶことに大きな意味があると考える。
そしてもう一つ重要な要素は、学生の音楽体験をどのように広げ、積み重ねていくかという側面である。初心者向けの教材は、内容が技術的にも、また読譜の面からもシンプルであり、その分音楽的な内容も単調なものに陥りやすい。しかし、アンサンブルの場合は、初心者が一人で弾くには困難な曲でも、パートの構成や分割の仕方を工夫し、アレンジすることにより、レパート
リーの対象も格段に広がり、また内容的にも音楽的に豊かな曲を演奏し楽しむことができるのである。さらに、音楽理論の学習の面でも、アンサンブルによる音楽の多重的な演習形態が機能和
声やコード・ネームの実践演習にも適しており、また音楽理論の学習の理解の面においても、学生の相互作用による効果は大きい。これらのことから、グループ指導の形態は、特に初心者の指導において効果的な指導形態であるということがいえるのではないだろうか。
③系統的な学習と教材の目的授業において、系統的な学習のプランと教材の関係は緻密であり、最も重要な問題である。音楽の実技に照らして考えれば、学習内容の要素としては、読譜力、音楽理論、演奏技術、音楽性、音楽に親しみ楽しむ感性を養うこと、そして保育の現場で通用するレパートリーの拡大といった複合的な中身があり、これらを有機的に関連付けながら系統的な学習プランを立てていくことである。そこに教材として、何を、どの時期に、何の目的で、どのように取り入れていくか、ということについて考える時、私自身の指針となるのはフランスの音楽教育の根幹を支える「フォルマシオン・ミュジカル」（Formation musicale）の概念である。これについては拙論（199912、200013）で詳しく論じているが、つまり例えて言うならば、音楽理論の学習には音楽理論用のテキストを、ピアノの技術的訓練のためには練習曲を、というような訓練自体が目的として作られた教材を使用するのではなく、実際の楽曲を教材に選び、教材自体を通して音楽の知識と理解を深め、演奏技術を高めていくというような考え方といえるだろうか。もう少し噛み砕いて本学の現状に当てはめれば、保育現場で通用するレパートリーとなる楽曲を教材としてリストアップし、それらの楽曲を構成している様々な要素を分解しながら、読譜の手立てを示し、構造や理論を把握し、演奏の技術的な問題を抽出しながら、音楽の理解と演奏を切り離さずに総合的に学習していくことといえるであろう。そこで難しいのは、それらを体系化していくという問題である。
教材の問題は、学生にとって音楽の経験をどのように広げ、また積み重ねていくかという問題

12 泉谷「フランスの「フォルマシオン・ミュジカル」の変遷と改革－1978年以降のソルフェージュ教育の動向－」青森明の星短期大学研究紀要第25号、1999年、pp.1 ～ 29.
13 泉谷、前掲書（2000年）、pp.1 ～ 19.
－ 34 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究に直結している。音楽に対する資質を養うということは、すなわち音楽を「読み」「書き」「演奏する」技能を身につけることに比例するものであり、教育はそのバランスがあってはじめて前に進んでいく。例えば、ピアノが上達するためには、ひたすら弾いて練習量を増やすことが得策だ
ろうか。それはまるで、幼児に文字を習得させたいと思う時、文字や読み方の訓練ばかりを量的に行っても、本当に身についたといえるだろうか？という問題に類似しているように思う。子どもは教えられる以前に、多くの生活経験の中から環境を通して文字や数の概念を包括しながら自主的に学んでいる。それは、知識と体験と意欲（動機付け）がともなって初めて学んだことが生
活の中に生かされているのであり、これは子どもに限ったことではない。また、教材について考えてみると、教員養成校におけるピアノ実技のテキストといえば、「バイエル」が不動なき地位を占めていると思われるが、バイエルが指標になった要因として考えられることは、かつての保育士試験のピアノ実技の課題がバイエルの80番以降の曲だったことの影響は大きいと考えられる。
しかし、それ以前に教材としてバイエルが一般的に用いられていたために試験の課題がバイエルだったのか（にわとりが先か卵が先か）、この因果関係は深いが、現在の保育士国家試験のピア
ノ実技試験の出題傾向は大きく変化している。課題曲は今やバイエルではなく、子どもの歌を弾
きながらうたうことが課題として示されている。そうしたことからも教材について根本から見直していくことは必要であると考える。
さて、ここで教材の体系化の問題について言及していくが、体系化における要の部分は初心者のピアノ演奏における認知的技能のプロセスに対する理解であると考える。その運動プログラムの処理過程における混乱を整理し、その処理が楽になるような教材の組み立て方が問題になるのである。例えば、鍵盤の「幅感覚」を養うためには、手の位置の移動を視覚によって確認したり
コントロールする必要がないような、手元を見ずに手の位置の移動が可能になるような曲を初期の段階では選択していく。また、指の配置や運指を定着させるために、ある一定の期間は同じ調性の曲を経験し、慣れるに従いその中で新たな動きの要素を加えていく。さらに、その調性の中での動きが定着したら、その他の調性を経験し、移調の感覚を体験しながら配置が移る感覚をつかむ等である。さらに、実際の曲を弾きやすくするために、技術的な要素をその曲の中から抽出し、「音階」や「運指」、そして「リズム」等の練習プログラムをアレンジする工夫も考えられる。これらは全て保育現場で実践できる子どものうた等の実用曲のレパートリーの中から適切な条件の曲を掘り起こしていくのである。弾き歌いの利点は、歌いながら弾くことによりソルフェージュ的要素が大きく、また歌詞があるために曲想を理解し、自然なフレーズやブレスを勉強する上でとても理解しやすい側面を持つ。また、歌詞つきの曲は覚え易く、記憶を助ける付加的情報になることや、歌詞の言葉のリズムがほぼ旋律と一致していることから、リズムを把握することが易しいことも利点としてあげられる。
④「練習の目的」と「達成感」の明確化のための工夫
学習の過程において明確な目標と目的意識を持つためには、前述した子どもの文字の習得の例で触れたように、知識と体験に加えて意欲の部分、この「動機付け」の部分が肝心である。意欲を培うためには、教育の環境的配慮が大きな影響を及ぼすと考えられる。学生にピアノの練習を習慣化させたいと思うのであれば、練習する習慣をサポートできるような環境を用意する工夫はできないだろうか。学生生活の中に練習するリズムを作りやすいようなカリキュラムや時間割を工夫し、また授業計画において、学生自身が上達を確認できるような客観的な評価やフィードバッ
－ 35 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

クを行うことができるシステムを構築していくことが課題となるのである。そのためには、学内におけるグレード認定や検定等の導入の検討や、試験の方法や内容についてもさらに検討を重ねていく必要があるだろう。ここで触れた練習のための環境の配慮については、2007年度の「子ども学科」の新しいカリキュラムにおいてどのように反映されたのか、次に詳しく説明していくことにする。
４．
「子ども学科」（2007年度）におけるピアノ指導のカリキュラムと方針
従来のカリキュラム上における問題点の解決を試み、これまで論述してきたことについて2007
年度の新たなカリキュラムにどのように反映したのか、ここでまとめていく。
表９を見てわかる通り、カリキュラム上の改善点は、科目の名称も内容に従い、器楽と声楽に分けた。また、単位数の不整合も半期ごとにし、全て１単位に揃え、単位数に見合う授業時数に修正した（表10を参照）。そして新たに「選択器楽Ⅰ・Ⅱ」の科目を設置した。この科目における楽器の選択の条件は、指導上原則としてピアノの進度別クラスが中級以下の者はピアノを継続
し、１年次終了の時点で上級クラスに在籍している者のみ、ギターも学生の希望により選択できる仕組みである。初心者の指導方法を中心に本稿では論述してきたが、一方で上級者の指導方法についても内容に幅を持たせることも必要と考えた。上級者の場合は、ピアノは初見でもよく弾けるが、逆に楽譜がないと何も弾けなかったり、応用がきかない等の問題も目立つ。ギターの演
奏は、主にコード・ネームを活用し、伴奏を自らアレンジし、即興する力が要求される。さらにカポタストの利用により移調が容易であることも利点である。また、ギターは保育の活動上の側面からも、子どもたちに直接向き合うことが出来、持ち運びも自由であること等から、ピアノよりむしろ伴奏に適している楽器と考えられる。実際に保育士国家試験の実技試験における楽器の選択では、ピアノの他にギターやアコーデオンも受験が可能である。保育者養成校でギターを実技に含める短大は、現状では珍しいと思われるが、ピアノ実技の力量を踏まえた上での選択であ
れば、ピアノの他にいかすことが出来るプラス・アルファの価値として、特にピアノに秀でた学生にとっても新たな学習目標と展開を加えることが可能となるであろう。
表９．「子ども学科における音楽科目のカリキュラム（2007年度）
」
科目名

単位数

必修･選択の別

年次配当

器楽Ⅰ

１単位

１年次・前期

器楽Ⅱ

１単位

１年次・後期

声楽Ⅰ

１単位

声楽Ⅱ

１単位

１年次・後期

選択器楽Ⅰ

１単位

２年次・前期

選択器楽Ⅱ

１単位

声楽Ⅲ

１単位

２年次・後期選択（保）選択必修（幼） ２年次・前期

声楽Ⅳ

１単位

２年次・後期必修（保・幼）１年次・前期

内容（指導方法）
ピアノのグループ指導及び音楽理論（ML）

声楽のグループ指導

ピアノまたはギターのゼミ方式による指導

声楽のグループ指導※注：（保）は保育士資格、（幼）は幼稚園教諭免許状の要件として該当。

－ 36 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究

次に、授業形態と時間割上の時間数の変更を見ていく（表10を参照）。まず、授業時間が2007年度から、新たに開設する「現代介護福祉学科」の授業時数の条件に合わせる形で、「子ども学科」の方も従来の１コマ80分から90分に変更になることを前置きしておく。
まず、授業形態の大きな変更点は、ML におけるピアノのグループ指導において、これまでは最大26名しか収容できなかった教室設備を、学年の半数を対象に授業が可能になるような環境に改善することが条件となる。現実的なコストの問題も考えれば、現在の ML 教室そのものを拡張
し、クラビノーバを１つの教室に倍に増設するよりは、同じ規模の教室をもう一つ準備する方が経済的であり、なおかつ授業の方法においても効率的である。しかし、その条件もコストの面で諦めざるを得ない場合は、ML システムの配線設備のみを将来に延期してでも、電子ピアノを同数設置した教室を準備することは切実な願いである。なぜなら、学生のピアノ練習における教育
環境をサポートしていくためには、時間割上の科目の組み合わせによる空き時間のロスを排除していくことが重要であり（表11を参照）、
その理由については、本論で詳しく述べてきた通りである。
表10．「表９の科目の授業形態と時間割上の時間数（2007年度）
」
科目名
器楽Ⅰ

内容

授業形態

①ピアノのグループ指導
及び音楽理論（ML）

器楽Ⅱ

時間数

グループ分けは１学年を２つに分割。
１クラス最大26名×２で同時に実施。
（進度別クラスは１学年で４つに分類）

声楽Ⅰ
声楽Ⅱ

②声楽のグループ指導

声楽Ⅲ

グループ分けは１学年を２つに分割。
１コマ（90分）／週
１クラス40名程度で構成。

声楽Ⅳ
選択器楽Ⅰ
選択器楽Ⅱ

１対１ではなく、４人の学生を対象③ピアノまたはギターの に行う。
ゼミ方式による指導( 但し、ギターは希望者の人数に応じて調整 )

表11．「幼児保育専攻（80名）＋子ども英語専攻（20名）を想定した時間割とクラス分けの一例」
Ⅰ

発達心理学（100名で受講）

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

小児保健学Ⅰ①

保育内容総論器楽Ⅰ（上級・中級）

身体表現②

（50名）

（100名で受講）

（50名）

（50名）

保育内容健康②

小児保健学Ⅰ②

器楽Ⅰ（初級１・初級２）

（50名）

（50名）

（50名）

－ 37 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

授業の対応可能な人数の組み合わせが原因による時間割上のロスを解消することにより、従来の方法では個人指導の時間において、指導を受けている時間以外は１コマの80％の時間が空き時間となり、しかも時間割の組み合わせの過密さからせっかくの空き時間のタイミングに ML 教室
が授業で塞がり、個室の練習室が足りなくなり、十分な練習の場の確保ができていなかったことが問題であった。それが、表12を参照してわかるように、指導の時間を十分に確保しながら、一方で学生の自主的な練習時間の機会と練習室を保障することが可能になるのである。
表12．「選択器楽Ⅰ・Ⅱの授業形態によるゼミ方式による指導の方法」
時間配分の例前半45分①「個人指導」＋「参観」の組み合わせの型の場合
ＡとＢの学生の指導（次回はＣとＤの学生指導を受ける前に「予習」を行うが先）個人で、または二人で予習を行う

一人当たりの個人指導の時間は約20分

相 （ML 教室を利用）

手の指導を参観する時間が約20分
後半45分

指導を受けた後に「復習」を行う

ＣとＤの学生の指導（次回はＡとＢの学生

個人で、または二人で復習を行う

が後）（ML 教室を利用）

一人当たりの個人指導の時間は約20分
相手の指導を参観する時間が約20分

次に、選択器楽Ⅰ・Ⅱの授業形態によるゼミ方式による指導の方法について説明していく。
選択器楽Ⅰ・Ⅱの科目の年次配当は２年次である。１年次は「器楽Ⅰ・Ⅱ」の ML によるグルー
プ指導で音楽理論を含めたピアノの指導を行う。１年目は個人指導の１対１の緊張感を緩和した環境において、教師だけでなく学生同士がモデルになり学び合う環境からスタートする。特に初心者の場合、はじめはグループ指導でピアノに慣れ、練習の方法と習慣がある程度確立し、軌道に乗りはじめてから２年目に個人指導の形態を拡大したような、いわゆる「ゼミ方式」で指導の対象のフォーカスを絞るのである。ゼミ方式では、学生同士がお互いのレッスンを視聴しあいながら客観性を保持していく点が、個人指導とは大きく異なる点である。
さて、表12についてさらに説明を加えていくと、この表では「ゼミ方式による指導の一例」を示したに過ぎない。ゼミ方式の指導方法には表12の例に示した①「個人指導」＋「参観」型の他に、②２名の学生を一組とする「合同レッスン」型（表13参照）、そして③４名の学生全員を対象とする「セミナー」型（表14参照）の方法も有効であり、適時、状況に応じて①～③の方法を組み合わせて対応していくことが可能である。
表13．「選択器楽Ⅰ・Ⅱの授業形態によるゼミ方式による指導の方法」その２
時間配分の例
前半45分

後半45分

②2名の学生を一組とする「合同レッスン」型の場合２名の学生を対象とする「合同レッスン」

指導を受ける前に「予習」を行う

一人ずつ時間を区切らず、混合の指導方法

個人で、または二人で予習を行う

連弾や分担奏等の対応も可能（ML 教室を利用）指導を受けた後に「復習」を行う

２名の学生を対象とする「合同レッスン」

個人で、または二人で復習を行う

一人ずつ時間を区切らず、混合の指導方法（ML 教室を利用）

連弾や分担奏等の対応も可能－ 38 －

初心者のためのピアノ・グループ指導の研究

表14．「選択器楽Ⅰ・Ⅱの授業形態によるゼミ方式による指導の方法」その３
時間配分の例③４名の学生全員を対象とする「セミナー」型の場合４名全員の学生を対象に「セミナー」（講習会）の方式で指導を行う。

１コマ90分

一人ずつ時間を区切らず、全員が「参観」及び「参加」する混合の指導方法
ガイダンス、討論、発表等に適切な形態

以上が、「ゼミ方式」で行うグループ指導型の方法論である。前述したように「指導においては１対１の個人指導よりも、かえって小グループを対象に行うゼミ方式の方が、ピアノ指導においても適切と思われる状況が多々ある」と書いた所以である。
最後にもう一つ、付け加えなければならないことがある。それは、１年次に「選択科目」として「初級ピアノⅠ・Ⅱ（仮称）」を新設する必要があるということである（表13を参照）。この科
目は1年次の ML によるピアノのグループ指導と平行して、特に初級及び中級クラスの学生を対象にいわば「補習」的な役割を担い、またピアノの練習の習慣化をサポートすることが目的である。指導形態はゼミ方式で行うグループ指導型と同様である。ただし、肝心なことはこの科目が必修ではなく「学生が自ら必要に感じ自主的に履修する」ことにねらいがある。
表15．新たな「選択科目」の提案
科目名

単位数

初級ピアノⅠ

１単位

初級ピアノⅡ

１単位

必修･選択の別選択（保・幼）年次配当
１年次・前期
１年次・後期

内容（指導方法）
ゼミ方式によるピアノのグループ指導

卒業後、現場に出て十分保育活動が可能になるピアノの技術を身につけるためには、短大の2年間におけるピアノの学習についても、それなりの覚悟が必要であるというような学生への啓蒙は不可欠である。学生が「受け身」の意識ではなく、「自主的」に自らの意志で履修するならば、動機付けの部分においても、またその後のピアノへの取り組み方についても成果が期待できるのではないかと考えるのである。
おわりに本学では現在、2007年度からの新学科設置、定員増、そして新たな資格やよりよいカリキュラ
ムの実現のために、教職員が多大なエネルギーを投入し改組にとり組んでいる状況である。そのような目まぐるしい動きの中で、同時に十分な検討を要するのが、定員増や新たなカリキュラムの変化を見通した施設・設備等の教育環境の適切性の問題についてである。そのためには、カリキュラムの構成全体を視野に入れ、教育の内容や方法を十分反映した議論がなされることが不可欠である。グループ指導における今後の課題は、教員側の連携と授業のシステム化の具体的方法と内容である。指導技術の側面やチーム・ティーチングにおける連携の問題については、科目を担当する非常勤講師を含め、チームで教育することは、連携と共通理解をはかることが重要な課題であり、組織力と実行力が最も問われる課題である。また、学内におけるグレード試験等を今後どのように整備していくかという課題も残されている。さらに、学生自身の実技面での向上と－ 39 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

並行して、音楽的な感性や資質というようないわゆる学生の音楽的な素養の面についても教育を保障していくための方法が考えられねばならない。
本稿では、特に初心者に配慮したピアノのグループ指導の形態や方法について論述してきたが、その背景には毎年多様な学習レベルの学生を対象とする中で、初心者を落ちこぼさず、学習上困難をかかえている学生に対して、本学のシステム自体が、一人ひとりの学生の学習上のニーズにきちんと対応できているだろうかという問題意識がある。底辺の学力の学生も含めた学習成果の底上げをしていくことが、「一人ひとりを大切に」する教育につながるのではないだろうか。また、本稿では「ピアノ指導」に焦点を当てて論述してきたが、保育者養成校の役割の下においては、学生が将来の保育者として「素養の向上」「保育力の習得」の視点の下に「鑑賞」「器楽」「声楽」「音楽理論」の４分野をバランスよく総合的に考えていくことが必要であることはいうまでもない。明の星における本学科の教育目標として、保育や教育の現場で社会人として自立し、愛情を持って子どもたちの未来を支えていく「保育の心」と「教育の技術」を持った人材の育成のための一助となれるよう、本研究を今後もさらに継続していきたいと思う。
参考文献
１. 泉谷千晶「フランスの「フォルマシオン・ミュジカル」の変遷と改革－1978年以降のソルフェージュ
教育の動向－」青森明の星短期大学研究紀要第25号、1999年、pp.1 ～ 29.「保育者養成課程の「音楽」の視点と総合的な授業展開の試み－フォルマシオン・ミュジカルの応用の可能性－」青森明の星短期
大学研究紀要第26号、2000年、pp.1 ～ 19.
２. 大浦容子「３章演奏に含まれる認知過程－ピアノの場合－」『認知科学選書12

音楽と認知』東京大学出版会、1987年、pp.69 ～ 81.
３. 筒石賢昭・衣犁「中国の教員養成大学・課程におけるピアノグループ・レッスンの研究－その歴史と現状－」東京学芸大学紀要芸術・スポーツ科学系57号、2005年、pp.33 ～ 46.
４. 保坂恵美「保育者採用試験を通して見るピアノ指導のあり方」東海女子短期大学紀要第25号、1999年、
pp.83 ～ 90.
５. 村田睦美「教員養成課程におけるピアノ指導に関する一考察－成人の初心者を中心としたグループ
指導の可能性－」京都女子大学教育学科紀要第44号、2004年、pp.169 ～ 179.

－ 40 －

論

文

援助関係における関係性とパートナーシップの可能性～精神障害者の領域に焦点を当てて～

上

原

健

二

はじめに
援助活動を基礎づけるのは、一般的に専門知識・技術・価値であるといわれている。専門知識や技術を用いた援助活動にとっては、その機能を効果的に発揮するための方向付けとしての“価値”は実践をコントロールする役割をもっている。ソーシャルワークの実践において、特に専門性の議論から用いられるこれらの文脈は、必ずしも“専門的な”援助活動にのみ反映されるべきものであろうか。
従来考えられてきた専門職と利用者との関係のみならず、ＮＰＯの活動の台頭など、市民の立場から援助・支援場面へ参画するケースが増えてきている。精神障害者福祉の領域においても、入院・通院やデイケアなど、医療的なかかわりに比重のおかれた援助の時代から地域社会を舞台とした、日常生活・社会生活の場面における援助へ拡大してきたことによって、旧来の医療場面を中心としたパターナリスティックな援助関係のみならず、地域生活、市民生活における多様な生活場面が想定されるようになってきた。また、セルフヘルプ活動といった当事者同士のかかわりを中心とする活動の展開などにも見られるように、必ずしも「専門職－当事者」といった対立軸でのみ援助関係を理解しようとすることが困難になりつつあることも考えられる。
従来、ソーシャルワークの理論的な説明においては、援助者の立場性について、「クライエントとの関係において明確な境界を維持するように訓練」１）されてきた。「ワーカー・クライエン
ト関係についての混乱は、両者の治療的目標と過程をかなり妨害する」１）との説明が為され、「専
門職的境界」の必要性が明確にされるべく論じられてきた。それによって、援助者と被援助者との間には明確に区別された「異なる立場性」が強調される結果となった。
本稿では、援助・支援と呼ばれる行為についてそれぞれの立場からの関係性を確認し、その多様化してきた状況に応じて援助活動におけるかかわりの焦点の当て方を再考することを目的としている。援助（行為）が展開される場面について「職員（専門職）－利用者（障害者・当事者）」
といった二項対立的な文脈に限らず、「双方の立場性を踏まえた多様なかかわり」に基づいた関係性の構築を考えてみたい。その上で、社会的存在としての「人」に対する効果的な実践に貢献できる価値について提示し、考察するものである。
その具体的な展開を「パートナーシップ」の用語を用いて関係性を確認することで、現実的に障壁として存在する（と考えられる）「援助される人－援助する人」の壁を越える方策について考えたい。
本稿でははじめに援助活動が営まれるなかで確認される「異なる立場性」について整理する。
次に、立場性を踏まえた役割交換の可否について確認し、その上で、異なる立場性とは区別され－ 41 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号た共通した要素としての「市民性」
をはじめとした概念整理を行う。最後に、以上を踏まえた「パートナーシップ」の可能性について言及することとする。

Ⅰ．福祉実践の構造と集団の属性
１．
「当事者性」「専門性」「素人性」及びそれらの基礎としての「市民性」
石川は、従来の福祉実践における援助場面が援助者（専門職）と被援助者（当事者）という対置関係による構造を指摘し、諸課題に即した福祉実践の概念を構造化することの困難性を説いている。それを踏まえ、福祉実践の基礎的構造について「専門性」「当事者性」「素人性」の３領域を対等に関係づけ、それらの共通基盤として「市民性」を位置づけた構造化を試みている２）。
「当事者性」とは、困難を抱える本人の立場性を表している。援助場面において焦点が当てられる価値としては当事者自身の内在化された力に焦点を当てた「エンパワメント」が注目され、個々に有する課題を克服する方向へと導く抽象的・具体的な要素として理解される。また、当事者同士のかかわりの中から共通する悩みや困難について支え合う「セルフヘルプ活動」についても、具体的に体現化された活動として理解することができる。
「専門性」とは、専門的な知識・技術を駆使して具体的な課題を克服しようとする営みに焦点が当てられた立場性と理解できる。ここでは援助活動の領域ごとにその目的が明確に定められており、必然的に一定の枠内に範囲が定められた活動となる。その営みは背景にある法制度の枠組
みが影響することから、いわゆる縦割り的なかかわりに終始する可能性を有している。
「素人性」とは、非専門的な立場から提供される、主にインフォーマルな社会資源として理解することができる。家族や友人といった当事者自身の近隣のみならず、ボランタリズムを背景として、主として自発性に基づいた市民の立場から提供される活動も含まれる。これについては関
心の所在に応じて多領域に流動的に活動が展開される可能性もあり、その意味では横断的な営みの可能性を有しているとも理解できる。
以上の３領域に対して「市民性」は、それぞれ異なる立場性を有していても共通して保有する
基礎的な性格であるとされている。社会の一員として生活する以上はいかなる立場であっても共通して有する性格であり、それぞれの立場性から社会で生活を営む前提としての性格と解釈することができる。このことは立場性の背景であるとともに、それぞれの立場性から還元していく方
向性としても理解することができる。
なお、「当事者性」「専門性」「素人性」の３領域はそれぞれ重複する部分がある
ことを確認すべきである。むしろ、重複部分をいかに理解するかが、現実の生活場面における具体的なありようを示すものと言えよう。実際にはそれぞれの場面における状況、認識、立場といった様々な要因が影響して自己の立場を確認することとなるのであり、これはいわゆる「アイデンティティ」として理解される事柄であると言えよう。

図１－ 42 －

福祉実践の基礎的構造

援助関係における関係性とパートナーシップの可能性

２．個人と集団の関係性における属性と役割「障害の有無」を通して確認できる個人と集団の関係性については、「障害者の文化」について論じる臼井の見解が参考になる。社会における障害者のアイデンティティについて「障害者文化」という観点から多数派と少数派、個人と集団の関係性について検討するなかで、文化人類学の見地を取り入れて構造的に説明している３）。
そこでは「特定の障害のある者 ( ａ１ａ２ａ３…) とない者 ( ｂ１ｂ２ｂ３…)、特定の障害のある者の集団 ( Ａ ) とない者の集団 ( Ｂ )」との関係性に基づいて、多数派と少数派の関係が説明されている。そのなかで問題となってくるのは、障害の有無に基づく単なる集団としての差異（集団Ａと集団Ｂの関係）のみならず、特定の文化（ここでは「障害者文化」）を有する集団（Ａ）と集団を構成する個人 ( ａ１ａ２ａ３…) との関係にも注目していることである。
集団としての差異については、集団が有する性質を基点としたラベリングによるものと考えられ、そこには個人に対する視点は考慮されがたい状況にあると考えられる。従って、多数派から確認される少数派とはこのような固定化されたラベリングのもとで理解されるのであり、固定化
したイメージが定着していくものと考えられる。
それに対して、特定の障害のある個人とその属する集団との関係においては、一定の表象的な規則の存在を指摘し、その規則に従って集団に対する帰属が確認されることを示している。すな
わち、少数派としての集団に属するための“資格”であり、それを共有することができて初めて集団の構成員として認められることを示している。この“表象的な規則”とは、他の集団とは区別され、かつ、集団内における共通した枠組みを示すものであり、個々の構成員にとって集団に帰属するアイデンティティとして理解されるものである。
従って、「特定の障害のある個人」が社会における属性として「障害者集団」の枠組みに捉えられるためには障害者集団に固有の“表象的な規則”を経由する必要があり、それが背景として確認されることによって社会における障害者としての集団属性を獲得することとなる。例えば、
集団属性を獲得することによって、獲得された集団における属性に個人の抱える課題が反映されることで集団としての課題へと転換させる、いわゆるセルフヘルプ活動を成立せしめるものとなる。
“表象的な規則”とは、より抽象的に表現されるところでは「病者役割」という言葉で表現されてきたことと考えられ、より具体的には「疾病や障害の具体的な有無やそれに起因する生活上の困難の体験」と表現できる。ただし、これらの体験については本人の主観も影響されるところであり、社会生活上のさまざまな要因に左右されるため、明確な位置づけは困難となる。特に明確に障害の程度や状態が固定化されにくい精神障害の領域においては、状況の流動性の観点からも、「当事者性」の枠組みを捉える上で柔軟な解釈が求められることとなる。

図２

障害のある者とない者の集団としての関係性－ 43 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

Ⅱ．役割交換の「可能性」「不可能性」について
福祉実践の基礎的構造における３つの領域「当事者性」「専門性」「素人性」について、それぞれの性質を“役割”として捉え、先に見た「障害の有無」、つまり「障害者－健常者」といった対置関係を通した個人と集団との関係性を検討する。
「特定の障害のある者の集団 ( Ａ )」と「特定の障害のない者の集団 ( Ｂ )」とは、Ⅰ - ２．で確認したとおり、少数派と多数派の関係で表すことができる。ここで、精神障害者の領域における援助活動について３つの領域を当てはめてみると、便宜上、「特定の障害のある者の集団（障害者集団）( Ａ )」＝「当事者性」「特定の障害のない者の集団（健常者集団）( Ｂ )」＝「専門性」、「素人性」の関係が成立する。Ⅰ - １．で確認したとおり、それぞれの立場性には重複する部分があることを考慮すると、「専門性かつ（∩）素人性」「専門性かつ（∩）当事者性」「当事者性かつ（∩）素人性」及び「当事者性かつ（∩）専門性かつ（∩）素人性」の関係を確認することができる。これらの重複については、相互に役割が交換される可能性を示すことで“他者”に対する捉え直しを意識化し、互いの立場性の理解、ひいては共感する作用を期待することができる。こ
こで、「専門性かつ（∩）素人性」については健常者集団として共通に位置づけられるため、互いに場面に応じて役割を交換する可能性については差し支えない。専門職ボランティアや学習による専門性の習得など、役割交換の可能性が否定されることはなく、特筆すべき問題ではないと考える。注目すべきは「当事者性」すなわち障害の有無の違いから生じる役割の差異についての議論であると言えよう。
これまで一般的に、障害・障害者を理解しようとする目的から、キャップハンディ体験と呼ばれる活動が実践されてきた。アイマスクや車イスの操作などを通して「○○できない」という条件を提示することで人為的に障壁を生み出し、障害状況といった「当事者性」に寄り添う試みが為されてきた。こういった擬似的にも体験可能な障害に対して、精神障害についての試みは明らかに限界性を有している。精神障害者の場合、体験する障害そのものが「主観的で認知レベルにおける障害」であるため、
自己の内面で体験する病的な体験は外在化が困難であり、その意味で『了解不能性』が高い。このような障害から起因する個々の体験のみならず、日々の生活で体験する
さまざまなレベルでの困難性まで含めて考えると、「当事者性」についての理解には現実的に限界があり、そこには明らかな“差異性”が提示されている。この意味では、他の立場性との役割
交換の可能性は困難であると考えられ、差異性を前提としたかかわりの在り方を模索する必要性が示されてくる。
これに関して別の見解からの意見を参考に再考してみる。丹野は上記のような精神障害に関する了解不能性について、以下のようなコメントを提示している。
「これまで精神病の体験は、ヤスパースの言う『了解不能性』が強調されすぎるきらいがあり、健常者の体験とは非連続的であるという考え方が強かった。これに対して、ＤＳＭ－Ⅳなどでは精神病体験と健常者の体験の「連続性」も強調されるようになった。」４）
このなかで、丹野は感覚遮断状況における健常者の体験する幻覚様の体験を示して、非障害者、
つまり健常者に潜在的に内在する異常性を認識することを前提として「メンタルヘルス教育が普及すれば、自分の中の異常性を見つめることによって、他者の異常に対する見方が変わり、精神障害に対する偏見を低める効果が期待される」４）と言及している。必ずしもこのような特異な状況を想定せずとも、社会問題として取りざたされている自殺問題の増加やストレス社会の文脈－ 44 －

援助関係における関係性とパートナーシップの可能性

は、「健常者」と呼ばれる多数派が占める社会において、時として病的な異常性を認識させる契機ともなる。一見して安定しているように思える生活の背後に潜む、普段は意識に上らない不安や悩みをひとたび垣間見ることによって「当事者性」につながる“連続性”に触れる契機となり得るものと考えられる。
このように、従来は「了解不能」と断定される傾向が強かった精神障害者の領域における「当事者性」についても、アプローチの仕方によっては「差異性」とともに「連続性（共通性）」も認識できる可能性があることが確認された。それに伴い、Ⅰ - ２．で確認した「障害の有無」に係る個人と集団の属性については、明確に区別することに疑義が生じてきたといえる。このことを踏まえて次章に移る。

Ⅲ．社会福祉援助の構造における「市民性」
Ⅰ - １．において、「当事者性」「素人性」「専門性」の３領域に対して、共通して保有する基礎的な性格としての「市民性」を示した。ここでの意味づけとしては、社会で生活する以上、生活者として共通して保有する性格であり、個々の立場性の背景であるともに、それぞれの立場か
ら還元していく方向性としても理解することができると説明した。Ⅱにおいては、役割交換の可能性について論じるなかで領域の重複部分を示し、相互の理解の可能性を示した。ここでは、それぞれの立場性に共通な「市民性」の観点から検討していくこととする。
立場性における役割交換の可能性が示されたことは、単に相互の役割交換を意味するのみならず、個々人が場面に応じて多様な関係性を発揮する可能性があることを示唆している。場面に応じた関心の当て方は演じる役割にも変化を生じさせることとなる。仮に、「当事者性」の特化した状態、つまり病者役割に埋没した状況においては社会生活における多様な役割が制限され、具体的なかかわりの手段や方法、内容が制約されることとなるが、実際の社会における生活場面では多様な役割が担わされるものであり、それに応じた多面的なかかわりが求められてくる。このように社会生活における多様性を踏まえることは相互理解の基点となるものであり、そこから「市民性」についての理解を広げることができる。それぞれの立場からの３つの領域に特定した他者
理解ではなく、「市民性」を介することによって生活の具体性を踏まえた現実的で実際的な他者理解を可能とするものと考えられる。
このことは、特定の領域に固執した立場からの他者理解から、役割に基づいた視点の見直しを可能とする。
“他者”に対する捉え直しを意識化することは「役割交換」に基づいて自分の立場
性や相手の立場性を再考し、かかわりの再構築を図る可能性が指摘できる。これにより「援助者－被援助者」といった固定化された“二項対立”的なかかわりではなく、多様な関係性に基づいた多面的な視点を提供するものと考えられる。そこには「主体－客体」の関係性を反転させる可能性もあり、より柔軟なかかわりの視点をもたらすものと考えられる。
近年、各地で「当事者性」から発信される社会へのかかわりが注目されている。精神障害という「弱さ」を前提として、相互に支え合いながら社会とのかかわりを取り持つ活動は、「当事者性」
から「市民性」に焦点をシフトした取り組みとして理解することができる。精神障害者の「当事者性」を前面に打ち出しながら地域の課題としての“過疎”の町おこしに貢献する浦河べてるの家の取り組みのなかで、「『地域の人たちは誤解や偏見をもっている』という誤解や偏見」５）という見解が見いだされてきたことは、“協調”“共感”といった支え合いの価値観に基づいた「当－ 45 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

事者性」の背後にある「市民性」から地域社会の「市民性」に関心が向けられたものと受け取れるべきであり、ここでは精神障害者の課題としての「当事者性」が、「市民性」を介することで地域貢献という課題における「素人性」にシフトする様子が確認できる。
中村はハイデッガーやレヴィナスの哲学を論拠として、「自他の境界線を越えるコンパッショ
ンを、対人関係に限定せず、自他の＜間＞へのまなざしという視点をもつことで、拓かれた公共空間を創造」することを指摘し、「ひょっとしたら、私がこの人だったかもしれない」という根
源的偶有性に基づく形而上の責任、公共性を可能とする条件である６）と述べている。各領域に共通する性格としての「市民性」についてこのような“共感”にもつながる理解で捉えることによって、異なる立場性を取り持つ＜間＞としての公共的な立場に「市民性」を位置づけて理解することができると考えられる。

Ⅳ．援助関係におけるかかわりとしての「パートナーシップ」の可能性
援助関係を考察する上で興味深い見解がある。
「有史以来、人は人を助けつづけてきた。一方、対人専門職の登場は近代以降である。（中略）つまり、人が人を助けつづけてきた歴史の大部分は素人が担ってきた」７）。確かにその通りである。その過程の中で、専門職の担う専門的な援助活動、すなわち「専門性」とは「素人が行ってきた個々の知識や技術をある一定の理論に基づいて整理し活用できるように体系化したもの」７）と説明されている。その体系化された専門的な知識や技術をコントロールするものが「価値」であり、その価値を規定するものが、援助場面において「相手をどのように捉えるか」ということである。
「対人援助の技術とその実践においては、その対象となる人間の存在理解は常にその援助としての＜かかわり＞の中にあるのであり、そうした＜かかわり＞以前にその理解があらかじめあるのではない。その意味で、対人援助においては、その＜対象論＞と＜援助論＞は切り離しえないものであるといえよう」８）
このことは援助場面におけるかかわりの在り方に注目している。関係性を確認し、構築する過程のなかで初めて専門的な知識や技術を役立てることができることを示している。援助関係を「信頼関係」に着目して捉える重要性については枚挙にいとまがないが、知識や技術よりも先立つ“関係性”に注目することはこれまで疎かにされることはなかっただろうか。援助の効果や結果に注目する“効率主義”に根ざした回復的な援助論が意識されることによって、本来的な人と人の“出会い”の場面の意味を確認することはなされていたであろうか。“かかわり”の在り方に注目し、ともに課題を解決していく姿勢にこそ「パートナーシップ」を理解する手だてを見いだすことはできないだろうか。
栄は、援助者としてのかかわりから精神障害者に対する援助場面を振り返るなかで、次のように語っている。
「ＡさんやＩさんとの出会いは『専門職』と『患者』という一面的な関係から始まった。しかし、共に過ごした日々は、『専門職－患者』関係だけではなく、『人』と『人』とのあたりまえの関係があり、互いが影響しあいながら、より関係性を重ねていったように思う」９）
ここでの関係性の構築からは「専門性」の役割を契機として出会い、関係を重ねるなかで、「専門性」の役割に固執しない、人としてのかかわり方へと移行していく様子が伺える。「『人』と『人』－ 46 －

援助関係における関係性とパートナーシップの可能性とのあたりまえの関係」とは、すなわち社会で生活する一員としての「市民性」を介したかかわりであり、この過程の中で特定の役割に固執しない、柔軟なかかわり方や視点を獲得するに至っていると考えられる。
それに対して、役割が固定化されることについては、原田がボランティアの場面について述べた次の見解が参考となる。
「たとえ当事者（※ここでは「ボランティアの担い手」を指す）たちは、ボランティアだとは思っ
ていなくても、だれかがそれをボランティアとよべば、ほかのたくさんのボランティアと同じものだと理解される。
『ボランティア』とよぶことによって、ひとつひとつの関係を一般的な意味の枠のなかに閉じこめてしまうことがある」10）
これはいわゆる「素人性」の立場からの援助活動の担い手を「ボランティア」として画一的な枠の中に固定化させることを指している。
「ボランティア」の言葉に内包された「自発性・無償性・公共性」といった固定化された役割は、背後にある多様な関係の可能性を含んだ共通の性質としての「市民性」を覆い隠す結果となる。その時点で（専門的な援助関係ではないにせよ）柔軟な関係性の可能性が否定され、有意義なパートナーシップの構築に多少なりとも制限を加えることと予想される。
向き合う相手の多面的な役割を場面に応じて柔軟に受け入れることは、多様なかかわりの手だて、すなわち多様な関係性を示すこととなり、「障害者」である前に多様な側面を有する一人の人間としてのかかわりに気づかせることとなる。例えば、専門職としての“あるべき”役割にとらわれることによってかかわりの在り方が制限されると、先に述べた二項対立的な関係性に固着され、結果としてパターナリスティックな関係性に縛られる可能性も否定できない。それぞれの立場性を考慮しながらも、向き合い、かかわりを持とうとする相手に対して、態度や姿勢を相互に確認することが信頼関係の構築へと道を拓くものと考えられる。
援助関係に限らず他者と関係を結ぶということは、他者について「どのように」捉えるかを確認することであり、“関係性”を確認する手だてとなる。これについて安井は「ケースワークにおいては、（中略）ニーズのアセスメントという側面から、利用者を理解することの大切さが述
べられることが多い。しかし、そのような援助者の『態度』よりも、利用者がありのままの自分でいることができ、体験過程を促進させていけるような『技術』にもっと着目する必要がある」11）と述べている。このことは、援助者が利用者に対して“（援助の）対象としてかかわる”ことを規定した結果、安易に「わかった」と解釈することについてあえて回避し、「わからない」事実があることそのものを受け入れるための“技術”を提案していると読むことができる。利用者自身の考えを受け入れ、個々のペースに沿って生活を構築することを認めた上で、援助的なかかわりを取り結ぶことを示唆している。そこには「わかりあう」ことよりも「認め合う」ことの大切さが含まれている。
「異なったままでいる権利」を認め、「差異性」を承認し、“違い”を越えて理解しようとする“パートナーシップ”の可能性へと導くものと考える。

おわりにここまで援助活動におけるかかわりの立場性について構造的に整理してきた。そのなかに含まれる「共通性」と「差異性」について確認することで、かかわりの在り方に注目する手だてを提示し、関係性の構築について確認する視点を提示することができた。改めて確認すべきことは、援助活－ 47 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

動はそれぞれが立脚した立場性を踏まえて多様な関係性のもとで展開されるのであり、「主体－客体」といった二項対立的な関係性に縛られるものではないということである。
多様な関係性においては「主体－客体」のような一方的な関係でないため、状況的に操作的で単純なかかわりは困難なものとなる。双方の対話が求められる場面であり、理解可能な「共通性」の土台においては特に差し支えない関係性であるといえる。しかし、ひとたび理解不能と思われる「差異性」に直面したとき、乗り越えるべき課題として、かかわる人々の前に突きつけられることとなる。
このような場面においては、坪上の示す「循環的関係」という考え方が参考となる。坪上は援助関係の性質を「一方的関係」「相互的関係」「循環的関係」の３つに整理している 12）。「一方的関係」とは文字通り働きかける側の一方的な関心・都合に基づく関係であり、「相互的関係」とは両者の共通する関心や都合に基づいた関係である。これら２つの関係性は特に意識化せずとも、
日常生活のやりとりの中で誰もが体験するものである。それに対して「循環的関係」とは、援助者自身が相手と取り結ぶ関係性を通して自分自身の関心や都合を見直し、その上で関係を構築していこうとするものである。そこで求められるのは相手に寄り添い、理解しようとする態度であり、意識的で、ある意味では自制的なかかわりといえる。そこでは援助場面における関係性についての自分自身の気づき、「無意識の意識化」が求められる。
自分自身の内省的な「気づき」を心がける上で求められるのは、自分自身の置かれている「立場性」をなるべく明確に意識化できるように努めることであろう。それぞれの場面において自分が「当事者性」「専門性」「素人性」及び「市民性」の枠組みのなかのどの立場からかかわりを持とうとしているのか、主張し、行動し、表明しようとしているのかについて確認することである。
それは、向き合う相手との関係性においては相対的な問題であるかもしれない。または、自分が主体的に意識して場面にかかわろうとしている場合は、内省的な振り返りといった問題となるかもしれない。自分自身がどのように感じ、どのように状況を捉えているのか、どのような関係性を構築しようとしているのか、自分自身の“言葉”で考えることである。場面における関係性の振り返りのため、社会的な関係性や役割から少し距離をおき“一人称”で考えることである。
かかわりを持とうとする自分自身の立場性を確認し、向き合う相手との「共通性」や「差異性」を見出していくなかで、かかわるべき自分自身の考えや振る舞いに向き合っていくことが、パートナーシップを築く一歩となるだろう。
脚注
１）秋山智久監訳2001 年

フレデリック・Ｇ・リーマー著『ソーシャルワークの価値と倫理』中央法規出版

P161２）石川到覚「福祉援助技術の実践的意義」柏木昭・籏野脩一編『医療と福祉のインテグレーション』
へるす出版

1997 年

P15-16３）臼井正樹「障害者文化論－障害者文化の概念整理とその若干の応用について－」『社会福祉学』

Vol.42-1 2001 年 P89-90
４）丹野義彦「日本精神障害者リハビリテーション学会第 12 回大会報告：シンポジウムⅠ

４．メンタルヘルス・リテラシーと『心のバリアフリー』」『精神障害とリハビリテーション』Vol.9 No.1
2005 年

P67５）浦河べてるの家著『べてるの家の「非」援助論
院

2002 年－そのままでいいと思えるための 25 章』医学書

P54－ 48 －

援助関係における関係性とパートナーシップの可能性

６）中村剛「社会福祉における固有な人間理解
会福祉学』Vol.47-2

2006 年－存在者・存在・他者という３つの次元から－」『社

P10７）住友雄資「社会福祉援助活動の共通基盤」杉本敏夫・住友雄資編『新しいソーシャルワーク
会福祉援助技術入門』中央法規出版

－社

P35

８）足立叡「援助技術における人間学的基礎」柏木昭・籏野脩一編『医療と福祉のインテグレーション』
へるす出版 1997 年 P30
９）栄セツコ「特集 精神障害リハビリテーション過程にそった課題の解決とリハビリテーション』Vol.9 No.1 2005 年 P1610）原田隆司著『ボランティアという人間関係』世界思想社

日々の暮らし」
『精神障害

P120

11）安井理夫「障害者福祉実践とソーシャルワーク」大和田猛編著『ソーシャルワークとケアワーク』
2004 年

P90-9112）住友雄資「個別援助技術（２）」杉本敏夫・住友雄資編『新しいソーシャルワーク
助技術入門』中央法規出版－社会福祉援P81-82

参考文献
・尾崎新著『対人援助の技法－「曖昧さ」から「柔軟さ・自在さ」へ』誠信書房

・坪上宏他編『援助関係論を目指して－坪上宏の世界－』やどかり出版

・尾崎新編著『「ゆらぐ」ことのできる力
・山本和儀監訳

1997 年

1998 年－「ゆらぎ」と社会福祉実践』誠信書房

ジャネット・ミーガー著『本物のパートナーシップか見せかけか1999 年－精神医療サービスのコンシューマーとサービスを計画し提供する人のためのエンパワメントとアドボカシーのハンドブック－』世界精神保健連盟日本支部

2000 年・古川孝順他著『援助するということ』有斐閣
・足立叡著『第２版2002 年

臨床社会福祉学の基礎研究』学文社

・佐藤俊一著『対人援助の臨床福祉学』中央法規出版
・小澤勲編著『ケアってなんだろう』医学書院2006 年－ 49 －

2003 年

2004 年

論

文

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

鷲
１．問

岳

覚

題

風景構成法 (The Landscape Montage Technique) は、統合失調症者への描画を介した治療
的接近の可能性、適用性の追求という極めて実践的な見地から、中井久雄によって1969年に草案され、1970年に報告された芸術療法の一技法である。その成り立ちは1965年の河合による箱庭療法 (Sandplay Technique) の導入と、1969年に開催された第一回日本芸術療法研究会における河合の箱庭についての講演がきっかけとなり、中井により「枠づけ法 ( Fence Technique)」が開発され、技法として完成した。詳細な実施法については、皆藤 (1994) によるものが詳しい。
本法は比較的実施が簡単であることや解釈の利用が多岐にわたることから、医療域だけでなく、教育相談やスクールカウンセリングといった教育現場においても、その有用性を見出している。
教育の現場における風景構成法の役割は、病理的な診断を期待するものではなく、被験者の心理的なわだかまりを発見するものであったり、構成の度合いなどから知的側面についての理解を補助するものであったり、言語的な表現に頼らない被験者への理解であったりする。描くという行
為そのものに、心理療法的なカタルシスの効果も期待される。
一方で、風景構成法は、心理検査法としてみた場合、投影法の中の描画法に属している。つまり、被験者の側からすれば反応の自由度はきわめて高いものとなり、検査者の側からすると客観性はきわめて低いものとなる。実施は比較的平易であるものの、描画という多義的な反応について判断するにあたっては熟練を要することはいうまでもない。また、被験者の人格や表現形態の多様性を前提とし一義的な解釈は避けられるべきであるが、一方でその読み取りに関する信頼性を高め、技法に熟達していくためには、描画を読むための何らかの指標や手がかりを知ることも重要な手法であると言える。
こうした読み取りの指標として、ひとつには象徴的解釈があり、他の描画に含まれる項目との比較検討があり、質問紙等を用いた数量的検討によるものをあげることができる。これまでの研究の経過を概観すると、事例研究は数多い。基礎的研究としては山中による発達的視点からの研究に始まる (1984) が、技法としての完成が近年であることを考えても、まだ途上といった観がある。本法に関する基礎的な研究の積み重ねが望まれているところである。
青年期に特有の心性を考察するにあたり、重要な研究や理論は数多いが、その中でも精神分析学を背景とした Erikson, E. H の提唱したライフサイクル理論は無視することができない。
Erikson は、自我の発達を各発達段階に特有の心理社会的発達課題を達成しながらアイデンティ
ティを形成していく過程であるとしている。
わが国では主に「自我同一性 ( アイデンティティ )」の研究として、その内容的妥当性についての検討や、心理学的に測定評価する尺度の開発が行われてきた。その手法は主として- 51 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

質問紙法によるものであり、代表的なものとしては Rasmussen, J. E の REIS( Rasmussen’s Ego Identity Scale 改定日本版 : 宮下、1987) や Rosenthal, D. A(1983) らの EPSI(Erikson
Psychosocial Stage Iventory 改定日本版 : 中西、佐方

1993) をあげることができる。狭義の青

年期のアイデンティティや、職業的アイデンティティ、性、宗教、政治的イデオロギー等に関するアイデンティティに関する研究も米国を中心としてではあるが、日本でも幅広く行われ、報告も数多い。
しかしながら、投影法に現れる心理社会的発達段階や心理社会的発達課題の達成の度合いについて検討されたものは、Berg, R(1985) のジェンダーアイデンティティの測定を描画を用いて行ったもの以外に報告されていない。風景構成法に関してみても、自我機能との関係において症例の形で報告を見ることができるが、質問紙との関連を用いて、心理社会的発達課題との関係を述べたものは見当たらない。これは、Erikson の提唱した心理社会的発達段階というものが極めて思弁的な色彩が強く、Erikson 自身が、その検証に関してほとんど手をつけていない ( 中西
1993) こともひとつの要因であろう。
そうした中で、風景構成法と心理社会的発達課題の達成との関係にわずかに触れる研究がある。
数量的研究としての、皆藤 (1994) による自我機能尺度 (EFI) との比較研究である。
それによると衝動統制の弱い人の作品には「山道」が多いことが見出されている。また、YG 性格検査との関連においても確認されており、攻撃的性質と「山道」が関係していることが指摘されている。
この自我機能尺度 (EFI) と中西らによる EPSI との比較において、自我機能の充実度と心理社
会的発達課題の達成度は高い相関があることを述べている ( 中西

1993)。この点を検討すると、自我機能尺度の中でも関連の高いものと、そうではないものがあり、関連の高いものとしては「現実感覚」や「自律機能」、「総合 - 支配機能」との関連が高く、一方で、「防衛機能」や「刺激障壁機能」との相関はやや低いものとなっている。つまり、EPSI によって測定される自我状態は、より健全な自我の諸機能によって支えられていると考えられる。
また、皆藤 (1994) による風景構成法とバウムテストとの比較においては、バウムテストと同様の空間象徴理論や病的携帯指標を援用することについての問題性を指摘する一方、風景構成法
における「木の数」とバウムテストにおける「エネルギー」および「豊かさ」に関連が見られる
ことが指摘されている。
同じ投影法である HTP( 家、木、人 ) 法との比較において、伊集院・中井 (1988) は、これらが近景にかかれる場合、HTP の知見を援用することができると述べているが、皆藤 (1994) は、40の分析指標を用いて再検討を行い、その結果40指標16指標に有意さが認められとしている。
このことは、風景構成法の技法としての独自性を改めて確認させるものであるとともに、技法間における解釈の援用の難しさは更に技法独自の解釈の方法を精査する必要を迫ることになる。
よって、本研究では、ひとつに Erikson の提唱する心理社会的発達課題の数量的測定を基にして、対象を発達的な側面からの影響を最低限にとどめるために青年期の女子に限定する。そのことにより、描かれた風景の中に現れてくるそれぞれの指標からは、年齢、性別の影響を最低限にとどめた、心理社会的発達課題の問題を反映した描画として読み取ることが可能となるであろう。
また、その結果が風景構成法の更なる完成と、青年期に起こりうる同一性拡散や不就労の問題、
若者の性格構造を理解するための一助になることを期待して本研究を行うものである。
- 52 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

２．方
対

法

象
短期大学に在学している18歳から20歳の女子147名

手続き
風景構成法、中西、佐方 (1993) によるエリクソン心理社会的段階目録検査 ( EPSI)、いずれ
も集団法にて２種を同一時間内に実施した。風景構成法の彩色は時間の都合で行われなかった。
風景構成法の用紙はＡ４版の普通紙を用い、枠付けについては、黒板を用いて例示し、「用紙のふちから約１センチをとって枠を書いてください」と教示して実施した。
被験者全員が枠付けを終えたのを確認し、その後は風景構成法の教示を元法にのっとりそのまま行った。項目の教示は、全体の約３分の２が書き終えたころを見計らって行い、すべての教示が終了し、描画が終わるまでには約30分を要した。
実施は整然と行われており、被験者同士の会話や他者の描画に対する指摘などは観察されなかった。
EPSI については、被験者の年齢的な特徴を考慮し、「基本的信頼」から「親密性」の段階までの質問を「心理アセスメントハンドブック」( 上里1993) をもとに再構成し、Ｂ４版の用紙に印刷して配布した。教示から終了までの時間は15分程度であった。
EPSI の得点化は、中西ら (1993) の方法に従い、「とてもよくあてはまる」から「かなりあてはまる」、「あまりあてはまらない」、「ほとんどあてはまらない」、「まったくあてはまらない」ま
での５件法により回答を求め、順次１点ずつのウエイトをかけていき、逆転項目の数値を逆転させた上で、各下位尺度ごとに７項目の集計を行う。
また、信頼性、自律性、自主性、勤勉性、同一性、親密性の５つの下位尺度を合計したものを、合計得点として算出する。
各下位尺度得点は０から28点に分布し、総得点は０から140点に分布する。
実施に際しては、被験者には無記名および任意での回収を依頼した。回収の際は、描画と質問
紙の被験者が一致するように、整理するための番号を記入させて回収した。
結果の処理
EPSI
EPSI については、まずⅠ段階の基本的信頼からⅥ段階の親密性まで、各段階ごとの素点を求めた。また同時にⅠ段階からⅥ段階までのすべての段階の下位項目得点を合算し、合計得点とした。
元法ではプロフィール用紙を用いてパーセンタイル得点に換算するが、本研究では被験者集団内の差異に焦点を合わせるため換算を行わず、被験者の素点得点域により処理を進めることとした。
次に、各段階の下位項目の得点と、合計得点について、それぞれ以下のような群わけを行った。
Table 1
群

名

群わけと得点域
得

点

域 (n)

低得点群

下位25パーセント (37)

中間群

中間50パーセント (73)高得点群

上位25パーセント (37)

- 53 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

風景構成法分析指標
風景構成法の分析に際して、投影法という手法による実施者の本法に対する熟練の度合いや主観的な判断による観測のずれを避けるために、客観的に数量化しうる項目を採用すし、本研究をすすめることとした。
分析項目の作成にあたって、これまでの先行研究で用いられている皆藤 (1994) による数量化
研究によるものや、HTP およぴバウムテストとの関連を検討した研究によって自我機能との関連が指摘された項目、弘田 (1986) による青年期女子にみられる「切れる道」を主たる項目を風景構成法分析指標とした。
それに加えて、独自のものとして、項目の有無や、単数複数の別など、簡便かつ客観的に数量化できる項目を追加した。
また、分析指標によって発生するカテゴリーを群として編成し、検討に利用する。
それぞれのカテゴリーには名義尺度を付し、無Table ２０、単数若しくは有

１、複数

２

とした。

風景構成法分析指標とカテゴリー

1 川の蛇行( 有・無 )

2 橋のある川( 有・無 )

3 右上から左下の川( 有・無 )

4 川の中の石( 有・無 )

5 山道

( 有・無 )

6 玄関・煙突・窓( 有・無 )

7 途切れる道( 有・無 )

8 木の本数( 無・単数・複数 )9 人の数( 無・単数・複数 )10 男性像( 有・無 )

11 女性像( 有・無 )

12 記号的人( 有・無 )

13 動物の数( 無・単数・複数 )14 飼育動物( 有・無 )

15 非飼育動物( 有・無 )

16 人の動作・作業状態( 有・無 )

17 人の静止状態( 有・無 )

18 道の本数( 無・単数・複数 )20 家屋の数( 無・単数・複数 )21 木の実( 有・無 )

統計処理
風景構成法に現れる分析指標が、心理社会的発達段階にどのように関係しているのかを検討するために、EPSI の合計得点および各段階における得点群ごとに、分析指標の出現に差があるかについてカイ２乗検定を行い検討した。
統計処理に際しては、統計パッケージ SPSS ver11. ５を使用した。
３．結果

EPSI 記述統計量
EPSI の記述統計量 (n=147) については、Table ３の通りである。
欠損値はなく、147ケースのすべてが有効であった。

- 54 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

Table 3EPSI の記述統計量

最小値

最大値

平均値

標準偏差

基本的信

0

23

12.52

4.14

自

律

2

27

13.13

4.62

自

主

2

25

12.78

4.21

勤

勉

0

27

13.91

4.67

同 一 性

0

28

15.73

5.07

親 密 性

5

27

16.65

4.22

合 計 点

14

138

84.73

21.10

この結果は EPSI 標準化の際の女性の平均点から見ると、各項目でそれぞれ約２点から３点ほど低い得点となっている。
中西 (1993) によると、発達的変化を調査したデータによると、25歳までの青年期前期の女子においては、親密性以外の得点はやや低い位置にあり、青年期後期に上昇するグラフが示されている。
本研究の被験者の得点平均と、データの得点平均の差はほぼ１点以内に収まっているため、以降の処理について問題のないものとして処理を進めることとした。
EPSI の各下位項目間の相関
EPSI は本来異なる因子項目と考えられる質問を合計して算出するため、合計得点を算出する
際に項目間の反応の偏りがある場合、テストとしての信頼性を疑う必要がある。
そのため、項目間の相関係数を算出したところ、0.44から0.66の相関が見られた。
よって評定方法には問題がないものとして、以降の分析を進めた。
Table ４
基本的信
基本的信

自

EPSI 下位項目間の相関

律

自

主

勤

勉

同一性

親密性

1

自

律

0.440

1

自

主

0.554

0.654

1

勤

勉

0.411

0.563

0.614

1

同 一 性

0.524

0.518

0.588

0.530

1

親 密 性

0.549

0.454

0.530

0.511

0.579

1

風景構成法分析指標のカテゴリー別度数分布
風景構成法分析指標に基づく、カテゴリー別の出現頻度は Table ４の通りである。
147名中１名は描画を提出していないため欠損値として処理され、146ケースで集計された。
また、風景構成法の教示項目に含まれているにもかかわらず拒否された反応は「無」のカテゴ
リーに分類されている。
- 55 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

教示項目への反応の段階で、拒否のなかった「家」については、「無」のカテゴリーは設けなかった。
各カテゴリーの度数は Table ５に示した。

Table 5
項目とカテゴリー
無
川の蛇行
有
合計
無
右上からの川
有
合計
無
山道
有
合計
無
切れる道
有
合計
無
単数
人の数
複数
合計
無
女性像
有
合計
無
単数
動物の数
複数
合計
無
非飼育動物
有
合計
無
有
人の静止
合計
単数
家の数
複数
合計

度数
86
60
146
106
40
146
116
30
146
81
65
146
7
57
82
146
81
65
146
6
32
108
146
34
112
146
47
99
146
91
55
146

風景構成法分析指標のカテゴリー別度数分布
有効パーセント
58.9
41.1
100.0
72.6
27.4
100.0
79.5
20.5
100.0
55.5
44.5
100.0
4.8
39.0
56.2
100.0
55.5
44.5
100.0
4.1
21.9
74.0
100.0
23.3
76.7
100.0
32.2
67.8
100.0
62.3
37.7
100.0

項目とカテゴリー
無
橋のある川
有
合計
無
川中の石
有
合計
無
窓ドア煙突
有
合計
無
単数
木の数
複数
合計
無
男性像
有
合計
無
記号的人
有
合計
無
飼育動物
有
合計
無
人の動作
有
合計
無
単数
道の本数
複数
合計
無
実
有
合計

度数
79
67
146
101
45
146
10
136
146
2
43
101
146
112
34
146
65
81
146
61
85
146
71
75
146
7
84
55
146
123
23
146

有効パーセント
54.1
45.9
100.0
69.2
30.8
100.0
6.8
93.2
100.0
1.4
29.5
69.2
100.0
76.7
23.3
100.0
44.5
55.5
100.0
41.8
58.2
100.0
48.6
51.4
100.0
4.8
57.5
37.7
100.0
84.2
15.8
100.0

検定結果
EPSI の合計得点および各段階得点で編成した群による、各カテゴリーの出現率の検定
EPSI の合計得点は、検査時における被験者の心理社会的発達課題の達成度合いを検出できるものと考えられる。また、各段階の得点は、発達段階における各心理社会的発達課題の達成の程度と考えることができるため、合計得点、各段階の得点それぞれの得点について、高得点群、中間得点群、低得点群の３群を編成し、カテゴリーの出現頻度に差があるかについて検討した。
- 56 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

合計得点、および各段階得点により編成した群別の結果は以下の通りである。
EPSI 合計得点で編成した３群における各カテゴリーのカイ二乗検定
EPSI の合計得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 ) において、風景構
成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、「実の有無」では、実を描くのは高得点群に多く見られ (p<.01)、「川の蛇行の有無」
では、直線的な川が高得点に多い (p<.01) 傾向がみられた。
得点群別の度数 (Table ６、Table ８) と分析表 (Table ７、Table ９) を以下に示す。
Table ６

合計得点群と 実 の有無の度数
実
な

合計得点

合

し

あ

り

合

計

低得点群

33

3

36

中得点群

64

10

74

高得点群

26

10

36

123

23

146

計
Table ７

合計得点群別の実の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

5.695

2

0.058

尤度比

5.377

2

0.068

線型と線型による連関

5.093

1

0.024

有効なケースの数
Table 8146
合計得点群別川の蛇行の有無の度数
川蛇行

な
合計得点

合

し

り

合

計

低得点群

19

17

36

中間得点群

40

34

74

高得点群

27

9

36

86

60

146

計
Table 9あ

合計得点群別の川の蛇行の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

5.130

2

0.077

尤度比

5.362

2

0.069

線型と線型による連関

3.647

1

0.056

有効なケースの数

146- 57 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号EPSI 信頼性得点で編成された３群における各カテゴリーのカイ二乗検定
EPSI の１段階目である、信頼性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、カテゴリー「切れる道の有無」では、高得点群では切れる道は出現しにくく (p<.05)、「川の蛇行」は中間得点群に多い (p<.05) ことが見出された。
得点群別の度数 (Table10、Table12) と分析表 (Table11、Table13) を以下に示す。
Table 10

基本的信頼得点群別

切れる道の度数

切れる道
な

し

あ

り

合

計

基本的信頼

低得点群

13

23

36

得点

中間得点群

44

30

74

高得点群

24

12

36

81

65

146

合

計

Table 11

基本的信頼得点群別の切れる道の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

7.766

2

0.021

尤度比

7.800

2

0.020

線型と線型による連関

6.757

1

0.009

有効なケースの数
Table 12146
基本的信頼得点群別

川の蛇行の度数

川の蛇行
な

し

あ

り

合

計

基本的信頼

低得点群

23

13

36

得点

中間得点群

36

38

74

高得点群

27

9

36

86

60

146

合

計

Table 13

基本的信頼得点群別の川の蛇行の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

7.438

2

0.024

尤度比

7.632

2

0.022

線型と線型による連関

0.912

1

0.340

有効なケースの数

146

EPSI 自律性得点で編成された３群における各カテゴリーのカイ二乗検定
EPSI の２段階目である、自律性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
- 58 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

その結果、カテゴリー「川の蛇行の有無」では、中間得点群には蛇行が多い傾向がある (p<.10)
ことが見出された。
得点群別の度数 (Table14) と分析表 (Table15) を以下に示す。
Table 14

自律性得点群別

川の蛇行の度数

川の蛇行
な
自律性得点

合

し

り

合

計

24

12

36

中間得点群

37

37

74

高得点群

25

11

36

86

60

146

計

Table 15

あ低得点群

自律性得点群別の川の蛇行の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

4.972

2

0.083

尤度比

5.013

2

0.082

線型と線型による連関

0.057

1

0.811

有効なケースの数

146

EPSI 自主性得点で編成された３群における各カテゴリーのｘ二乗検定
EPSI の３段階目である、自主性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、カテゴリー「川の蛇行の有無」では中間得点群に蛇行がある川が多いことが見出された。
得点群別の度数 (Table16) と分析表 (Table17) を以下に示す。
Table 16

自主性得点群別

川の蛇行の度数

川の蛇行
な
自主性得点

合

し

あ

り

合

計

低得点群

23

13

36

中間得点群

34

40

74

高得点群

29

7

36

86

60

146

計

Table 17 自主性得点群別の川の蛇行の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

12.474

2

0.002

尤度比

13.08620.001

線型と線型による連関

2.051

1

0.152

有効なケースの数

146- 59 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号EPSI 勤勉性得点で編成された３群における各カテゴリーのｘ二乗検定
EPSI の４段階目である勤勉性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、カテゴリー「窓ドア煙突」では低得点群に「窓」や「ドア」、「煙突」が出現しない率が高い (p<.05) ことが見出された。
また「実の有無」のカテゴリーでは、勤勉性得点の高い群で実の出現率が高いことが見出された (p<.001)
犬、牧畜、人とかかわっている動物などをカウントしたカテゴリー「飼育動物の有無」では、
勤勉性得点の中間得点群で飼育動物の出現頻度が高い (p<.05) 傾向があることがわかった、「川の蛇行の有無」については、勤勉性得点が高い群では他の群よりも出現率が低い傾向がある (p<.10)。
得点群別の度数 ( Table18、Table20、Table22、Table24) と分析表 ( Table19、Table21、Table23、Table25) を以下に示す。
Table 18

勤勉性得点群別

窓ドア煙突の度数

窓ドア煙突
な
勤勉性得点

し

合

計

6

30

36

中間得点群

3

71

74

計

Table 19

り

低得点群
高得点群

合

あ

1

35

36

10

136

146

勤勉性得点群別の川の蛇行の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

7.280

2

0.026

尤度比

6.230

2

0.044

線型と線型による連関

5.405

1

0.020

有効なケースの数

Table 20146

勤勉性得点群別

実の度数

実
なし
勤勉性得点

合

計

あり

低得点群

33

中間得点群
高得点群

合計
3

36

66

8

74

24

12

36

123

23

146

- 60 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

Table 21

勤勉性得点群別の実の出現率についてのカイ二乗検定値
自由度
漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗
11.23920.004
尤度比10.0062
0.007
線型と線型による連関
8.419
1
0.004
有効なケースの数
146

Table 22

勤勉性得点群別

飼育動物の度数

飼育動物
なし
勤勉性得点

合

あり

合計

低得点群

20

16

36

中間得点群

23

51

74

高得点群

18

18

36

61

85

146

計

Table 23

勤勉性得点群別の飼育動物の出現率についてのカイ二乗検定値
自由度
漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗
7.291
2
0.026
尤度比
7.345
2
0.025
線型と線型による連関
0.227
1
0.634
有効なケースの数
146

Table 22

勤勉性得点群別

川の蛇行の度数

川の蛇行
な
勤勉性得点

合

し

り

合

計

低得点群

18

18

36

中間得点群

41

33

74

高得点群

27

9

36

86

60

146

計

Table 23

あ勤勉性得点群別の飼育動物の出現率についてのカイ二乗検定値

自由度

漸近有意確率 ( 両側 )Pearson のカイ２乗

5.406

2

0.067

尤度比

5.630

2

0.060

線型と線型による連関

4.616

1

0.032

有効なケースの数

146- 61 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号EPSI 同一性得点で編成された３群における各カテゴリーのｘ二乗検定
EPSI の５段階目である、同一性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、同一性得点については、いずれのカテゴリーにおいても有意な差を見出す結果は得られなかった。
EPSI 親密性得点で編成された３群における各カテゴリーのｘ二乗検定
EPSI の６段階目である、親密性得点により編成した３群 ( 高得点群、中間得点群、低得点群 )において、風景構成法分析指標のカテゴリー出現率に差があるかを検討した。
その結果、親密性得点については、有意な差を見出す結果は得られなかった。
統計処理による分析結果は以上の通りであった。
４．考察

基本的信頼得点と風景構成法分析指標との関係について
Erikson による心理社会的発達段階の１段階目は基本的信頼の獲得である。
EPSI の基本的信頼の項目は、人間関係の信頼という意味合いよりも、むしろ自分の生きる世界を肯定し、悲観せずに向き合うという意味合いの項目を中心に編成されている。
検定の結果、風景構成法分析指標において有意差が確認されたのは、「切れる道」、「川の蛇行」であった。
「川の蛇行」に関しては、中間得点群に多く出現するという傾向が他の段階においても見られた。
一方、「切れる道」に関しては、「基本的信頼」の項目に特有の結果である。中井 (1984) は足立と鈴木 (1974) の研究を引用し、風景構成法の「道」の意味について考察している。その中で、青年期女子の道の描画には、男子との間に性差があることに触れ、その意味を結婚との関係において述べている。青年期の女子にとって、職業生活への準備という側面と、女性としての生き方を同時に提示されることは、社会に対する不安や自分自身に対する先の見えなさと関連し「切れる道」を生じされることが考えられる。
また、多田 (1992) は、自我発達の観点から「道」の遮断は同調段階の女子に多いことを報告しており、「女子にとって他者に同調する生き方と、目的を持って自らの道を貫くことは相反するのだろう」と述べている。
こうした報告からも、「切れる道」という現象は、青年期女子の被験者の社会へのかかわり、あるいは態度の側面を表しているものと考えられ、青年期女子の描画中に「切れる道」が見て取れた場合、社会に対する基本的信頼の低下、もしくは不安定さとして考えることができるであろう。以下に典型的な描画を示した ( 例１)。

- 62 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

例１

低得点群に見られる「切れる道」、「右上から左下に流れる川」

この「切れる道」の多くは、「川」と「道」が交差することにより、そこで「道」が行き止まりとなってしまうものである。
「川」はおよそ、用紙の上部から下部、もしくは用紙の右端もしくは左端から縦断するように描かれる場合が多いが、そうした「川」による「道」の分断を「橋」をかけることによってつなぐことができるかということもひとつの観点と考えられるが、橋の架かり方にはさまざまなものがあり、必ずしも「道」と「橋」がつながっていない場合も存在する。
このためか、本研究では橋に関する項目は有意差が出ていない。「道」や「川の面積」等との関連も考慮したうえで、更に被験者を増やした検討を要する。
自律性得点と風景構成法分析指標との関係について
自律性得点と風景構成法分析指標の間で有意差があった項目は、「川の蛇行」であった。
先の基本的信頼得点による分析と同様に、自律性得点においても「川の蛇行」は中間得点群に多い。皆藤 (1994) によれば、YG 性格検査と風景構成法との検討から蛇行する川は神経質得点の少ない人に多いとの報告があり、抑うつ性や神経質な人の川は右上から左下に流れ、蛇行表現が少ないとしている。
この点から考えると、「川の蛇行」という表現は、表現方法としては「普通」の部類に属し、むしろ直線的な川の方が「特殊」な状況と捉えることもできる。
「川の蛇行」については、後に触れることとする。
自主性得点と風景構成法分析指標の関係について
自主性に関しても、風景構成法分析指標で有意差が見られたのは「川の蛇行」であった。結果も同様に、中間得点群での出現率が高い。自主性の項目は、自発的行為に対する意識やリーダー
シップに類する質問が中心で構成されている。また、EPSI の項目間相関では、自主性と自律性の間の相関が最も高い。
そうしたところからも自律性と自主性に関する風景構成法分析指標の項目が一致することは十分考えられる。
- 63 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

勤勉性得点と風景構成法分析指標の関係について
勤勉性得点と風景構成法分析指標の間で有意差が見られたのは、「窓・ドア・煙突」、「実」、「飼育動物」そして「川の蛇行」であった。
「窓・ドア・煙突」については、得点が低い群で「なし」の被験者が増え、中間得点群以降では窓やドア、煙突のいずれかがほぼ確実に描かれることがわかった。
また、「実」については、高得点群での出現率が有意に高かった。
この２つの項目に共通している事柄としては、そもそも元法には含まれていない項目であるということである。このことは、テストに対する取り組み姿勢の反映とも考えられる。勤勉性の高い群では、熱心に描画するということも十分に予想され、そのことが本来教示に含まれない「窓・ドア・煙突」や「実」という付加物を描き足すという行動につながっていることも考えられる。
一方、描画としての意味から考えた場合、皆藤 (1994) による HTP との関係についての報告がある。HTP は、風景構成法の項目にも含まれている、家、木、人を描く投影法検査であるが、同一の被験者に風景構成法と HTP を実施した場合、HTP には、窓やドア、煙突が描かれる率は高いが、風景構成法では省略される場合が多いとしている。
つまり風景構成法において、窓、ドア、もしくは煙突を描き込むという行為自体には、HTPとは別の意味合いがあるということが考えられる。本研究においていえば、その意味の一つは心理社会的発達課題の中の「勤勉性」の獲得ではないかと考えられる。
また、実に関しては、同じ「木」を題材とした投影法であるバウムテストがある。
皆藤 (1994) によると、バウムテストと風景構成法の「木」は教示が異なることもあり、解釈の援用は難しいとしながらも、「木」における樹冠などの発達的様相は変わらないとも報告している。また、バウムテストに現れる「エネルギー」指標と、風景構成法の「木の数」には関連性があることを指摘している。
しかしながら、本研究においては「木の数」による有意差は検出されなかった。これは、木の数のカテゴリーを「無し」、「単数」、「複数」の３カテゴリーに分類したことによる可能性もある。
木の本数を詳細にカウントして検討することが必要と考えられる。
例２

高得点群に見られる木の「実」、「窓・ドア」、「蛇行しない川」- 64 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

一方で、風景構成法の「木の実」に関しては、これまでのところ報告がない。
バウムテストにおいて、「実のなる木」を描くようにとの教示がなされるが、この「実」について若林 (2006) は「実の落下」に注目し、落下した実を各被験者の性格傾向について検討している。その結果、実の落下している被験者の独立意識の高さを見出している。これは、「実」と「人格的成熟」を関連付けるものである。
本研究における、風景構成法に描かれる「実」についても、成熟という意味合いから心理社会的発達課題としての勤勉性との関係が示唆される。
また、自律性、自主性と勤勉性の項目間の相関は高く、勤勉性以前の心理社会的発達課題の「結実」としての勤勉性の獲得であると考えることもできる。
「飼育動物」は中間得点群に多く現れていた。これは、「動物」との教示があった際に、まず思い浮かびやすいものはペット等の飼育動物であることが考えられる。しかしながら、勤勉性以外の部分でこの「飼育動物」に有意差が得た項目はなく、「勤勉性」の一部に「飼育」という作業や労働の概念が含まれることも考えられる。
飼育動物の大半はペットとしての「犬」であり、原っぱで遊ぶ傍らにいる「猫」であり、山す
その牧場にいる「家畜」である。ライオンやキリンなど、あまり身近にいない動物を描く被験者は少ない。中井 (1984) は動物に関して「転生願望」について触れ、その大きさや、その動物がそもそも持っている属性に注目することを述べている。
飼育動物は、その属性から考えて「従順」であったり、「人と暮らす」ことであったり、「役立つ」ことがあげられる。そうした意味でも「勤勉性」と「飼育動物」のつながりは自然なもので、中間得点群に多く描かれたものと考えられる。
同一性得点、親密性得点と風景構成法分析指標の関係について
これらの項目では、風景構成表分析指標に有意差を検出することができなかった。
その要因として、被験者の発達段階の問題がある。被験者は短期大学在学中の学生であり、自身の同一性をまさに模索しているさなかにある。そうした背景を考慮すると、同一性以前の段階
についてはある程度固定的な状態であると考えられるが、同一性、親密性に関しては、流動性を有していると考えられる。
EPSI の項目間相関からも推察されるが、親密性と同一性には高い相関が見出されている。これは、被験者の交友関係の中でも異性の存在が極めて大きいことが考えられ、それが同一性の一部を担っていると考えられる。

- 65 -

青森明の星短期大学紀要

例３

第 32 号

高得点群に見られる「異性像」。木の「実」、「窓」、川を渡る「道」

統計的な有意差にはいたらなかったものの、風景構成法の中で「男性像」を描いている被験者
は、親密性低得点群よりも高得点群のほうにやや多かった (p<.11)。今回の被験者はすべて未婚であるため、既婚者との比較等も必要となると考えられる。
合計得点と風景構成法分析指標の関係について
EPSI の合計得点と、風景構成法分析指標との検討では、「実」、「川の蛇行」に有意差が見られた。
特に「川の蛇行」については、他の段階では、中得点群に多いという結果であったが、合計得点については、低、中得点群と高得点群の間に有意差があり、高得点群では他の２群に比して蛇行する川は少ないという結果だった。
これまでも述べているように、川の流れと精神的な活動は非常に関連が深いことを示唆している。
また、「実」については、「勤勉性」に続いて合計得点でも有意差が検出されている。これは、実数としては多いものではなく、むしろ、低得点群、中間得点群にはほとんど出現しない描画表
現であるといえる。つまり、前述の「川の蛇行」との関係で述べれば、「直線的な川」と「実」の描写があった場合は、かなり高い心理社会的発達課題の達成が期待できるプラス指標であると考えられる。
川の蛇行表現は一般的な反応であると考えられるが、一方、まっすぐな川というのは、精神的な流れをストレートに表現するものであるとも考えられる。川の流れについては、皆藤 (1994)
が指摘するように、右上から左下に直線的に流れる川は思春期から青年期にかけて神経質な傾向のある人に多く見られるとされ、その際の川の面積を問題としている。確かに、総合的に判断を要する場合、川の蛇行の有無だけではなく、その周囲の様子についても盛り込む必要があるであろう。
- 66 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

本研究の被験者は、検査時において精神的な障害等は示しておらず、健常者であるため、それらの指標がないということが拡散状態であることや、アパシーを意味するものではない。
まとめ
本研究では、Erikson が提唱した心理社会的発達段階の理論と、風景構成法の間の関係を探ることを目的として研究を進めてきた。客観的指標ということを主眼においているため、主として項目の「有」「無」を元に検討を進めたが、結果としては、いくつかの新たな観点を見出すことができた。
そのひとつは、「川の蛇行」に関してである。これまでの報告では、蛇行する川は被験者の「非神経質」や「余裕」のあらわけであるととらえられてきた ( 皆藤

1994) が、それらの背景には、「反応の一般性」があるということが考えられる。つまり、「川の蛇行」という描画表現は、良くも悪くも被験者に特徴的な心理が働いていない場合には出現しやすいということである。
一方で、直線的な川というのは描画を分断するという機能を持つ。一方、蛇行する川は、特徴的な「地形」を作り出す。
例４

直線的な川による分断 ( 中間得点群 )「切れる道」は川によって生じることが多いことはすでに述べたが、こうした直線的な川の場合、風景が分断されるか、道によって繋ぐか、という２つの選択肢が出てくる。一方で川の蛇行が大きい場合、風景は大景群を中心として描かれることになり、川の末端はかなり広くなるか、もしくは全体として鳥瞰図のようなかなり広い視野を有する描画となる。そうすると、道や人などがかなり省略されたり、橋を架けないままでも分断を感じさせない風景になる場合もある。
つまり、蛇行表現は風景を安定させるものの、その他の自由な描画のスペースを奪うことにもなるのである。

- 67 -

青森明の星短期大学紀要

例５

第 32 号川の蛇行が作り出す地形 ( 中間得点群 )本研究では、「川の蛇行」は自律性、自主性、勤勉性では、中間得点群に多く見られ、合計得点では高得点群に少ないという結果となっているが、川の流れには、向性に類するような、何らかの「精神的能動性」にかかわる意味があるように考えられる。
次に、「実」についてであるが、風景構成法の中に描かれる「実」に関する報告は前例がない。
本研究では、勤勉性と合計得点において、高得点群に多く見られる一方、低得点群では、ほとん
ど見られないことが明らかになった。
「実を結ぶ」という言葉がある通り、風景構成法に描かれる「実」は心理社会的発達課題の高い達成を期待させる指標となることが考えられる。今回の被験者の描く「実」は圧倒的に「りんご」が多かった。その他では、遠景に木を描き黒い丸で「実」を表現するものや、「さくらんぼ」などがほとんどであった。こうした、風景構成法に現れる「実」の意味を更に分析していくこと
で、心理社会的発達課題以外の指標としての利用も可能となっていくと思われる。
また、先に述べたように、EPSI によって測定される心理社会的発達課題の得点は、自我機能の充実度と高い相関がある ( 中西

1993)。つまり、本研究で示された指標は、主として「自我機能」

や「現実感覚」の健全性を把握するための指標として有効性を発揮することが考えられる。
心理社会的発達課題の達成と、風景構成法との関係は、本研究をはじめとしてまだ始まったばかりである。また、項目の有無による分析は、被験者のテストに対する姿勢の影響を大きく受けることが考えられる。風景構成法の構成段階や、項目同士の位置関係、大きさなどの分析指標を用いて、更に分析を進めることが望まれる。
また、本研究の結果から、被験者が今現在ある発達課題に関しては、質問紙、描画ともに揺らぎが生じやすく、数量的な研究では描画での一定の傾向は出にくいのではないかということも予想される。
青年期女子だけにとどまらず、こうした傾向が他の年齢、性別にもあてはまるのかどうか、今後更に研究を進める必要がある。

- 68 -

風景構成法～青年期女子の心理社会的発達課題の検討

文

献

弘田

洋二「風景構成法の基礎的研究

伊集院清一・中井久夫 「風景構成法
皆藤章『風景構成法

発達的な様相を中心に」『心理臨床学研究』3,1986,58-70 項
その未来と方向性」『臨床精神医学』17,1988,957-968 項

その基礎と実践』、誠信書房

1994,211-269 項

中西信男・佐方哲彦 「EPSI」 上里一郎編 『心理アセスメントハンドブック』 西村書店、1993
419-431 項
大石

勝代「風景構成法について (2)バウムテストとの関連」『日本心理学会第五十二回大会発表論文集』1988b,340 項
鑪幹八郎、山本力、宮下一博編『自我同一性研究の展望』 ナカニシヤ出版、1984
多田昌代「風景構成法に関する一研究」 山中康弘編 『風景構成法

その後の発展』岩崎学術出版社、

1996,304 項
山中康弘「風景構成法事始め」山中康弘編 「H・NAKAI 風景構成法」中井久夫著作集別冊、岩崎山中

康弘『風景構成法

学術出版社、1984,1-36 項
その後の発展』 岩崎学術出版社、1996,241-263 項、303-304 項

若林万里子「バウムテストにおける“落下した実”の解釈について」『日本家族心理学会第 23 回発表
論文集』 2006,25 項- 69 -

論

文

英語科教育における「授業力」についての一考察

江

口

真

理

１．はじめに
近年、「授業力」や「教師力」といった言葉が、教育関連書籍や雑誌に取り上げられることが多くなってきた。これらの言葉は、換言すると、授業における計画・実践・評価 ( Plan, Do,
Evaluation) すべてにわたる実践的指導力である。また、教師と生徒とのインタラクティブな活動の中で行われる効果的な教育活動を意味する。小論は、中学校の英語科教育において具現化される総合的な「授業力」を考察するものである。
２．
「授業力」とは何か
「授業力」
、つまり、
「授業をする力量」が問われている。新人教員に限らずベテランといわれる教員も常に研鑽を積み自己の授業を評価し「授業」を磨いていく必要があり、大学の教員も多分にもれず、授業公開等のＦＤ（Faculty Development）により授業改善を迫られている時代でもあることに起因する。専門性の違いはあるにしろ、児童・生徒の状況把握をしながら授業をすすめていく真の授業力は、「マニュアル化された教師」からの脱却なしにはついてこない。「マニュアル化された教師」が「わが国の教師の優秀さを低落させた要因」であり、「真に思考力のある教師こそが、児童・生徒に真の思考力を育むことができる。」という指摘もされるところである。
そもそも教科や単元、学級が異なれば、明らかに児童・生徒の実態や反応は、違うはずである。
だからこそ、教科別、単元別、学級別に指導案を書くのである。児童・生徒の能力形成に考えが及ばず、教師の狭義の教授法にばかりに目がいってしまうのではなくて、授業では、教師の教授法としての典型的な手続き (knowing How) よりも、その手続きの背後にあって教師の手続きを支えているもの ( Knowing That) に注目し、これを問題としなくてはならない。授業における発問や指示等に該当教師が込めている意味や根拠をこそ、よく見て聞くことである。
（『教員養成セミナー』、2007年１月号、２頁）「授業力」の具体的な構成要素は、３分野に分類され、第一は「教師の授業力構想力および授業構造化力」として授業計画段階のポイント、第二には「教師の授業実践力および授業展開力として授業実施段階でのポイントがあげられる。そして最後に、教師の授業省察力および授業解釈力として授業評価の段階での留意点がある。
第１の授業計画段階では、次の７項目がある。
①

授業目標の明確化- 71 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号②

評価規準・基準の作成③

児童・生徒の学習実態の把握④

教育内容の理解と授業への構成⑤

素材の教材化と教材の作成・分析・選択・構成⑥

学習過程の組織化（体験・問題解決等）と学習形態（個別・グループ・一斉等）の選択⑦

授業計画案の作成（単元計画案・本時案、評価計画案等）

第２の授業実施段階では、次の５項目がある。
①

基礎的な授業力（児童・生徒との接し方としての教師の立ち位置、児童・生徒の発言の受け止め方、教師の表情・視線・身振り等）②

基本的な授業力（児童・生徒への話し方としての発問、指示、指名、説明、助言、範読等）③

狭義の授業力（教育技術としての板書の仕方、教材・教具・資料の使用法、教育・実験器④

広義の授業力（教育技巧としての TT の組織化、学習環境の整備、学習ボランティアの導具・機器の使用、ノート指導の方法、机間巡視の在り方等）
入、一斉指導と個別指導等の構成、学習や能力の捉え方とその返し方等）⑤

高次の授業力（瞬時の意思決定能力としての児童・生徒への臨機応変的な指導）

第３の授業評価段階では、以下の５項目がある。
①

教育目標・教育評価についての熟考・省察②

カリキュラムについての熟考・省察③

教材についての熟考・省察④

教材についての熟考・省察⑤

学習環境についての熟考・省察（『教員養成セミナー』2007年１月号、３頁）
他の教科の教員同様に英語の教員も、英語を教えるという以前に、目の前にいる生徒の指導に追われている。生徒指導部活指導に時間を費やし、進路指導では現実的な対応を迫られ、様々な校務をこなしながら授業の準備をすすめることになる。生徒の側からすると、行事や部活動、友人との交流もあるだろうが、一日の大半は授業を受けているのだから、学校は勉強をするところである。学びは、人間関係等の学びも含まれるので、教科の学習のみを意味するわけではないが、教員は生徒に「学びの場」を提供し、「確かな学力」をつけると同時に「学ぶ喜び」を知ってほしいのである。このことは、学校教育の基本である「授業」が大切であるという事実を認識することである。そこで、「英語の授業」を考えてみると、単なる「英語力」ですまされない「授業力」が要求される。
「英語力」は「授業力」の一部でしかないのである。授業を運営していく「総合力」
が、「授業力」といえるのであろうが、何をして「授業力」と定義するのか、また、どのようにしたらその「授業力」は磨いていくことができるのであろうか。
英語の教員であれば、言語習得理解・異文化理解・生徒の発達段階の理解・英語力・コミュニケーション能力・客観的姿勢等々、求められる資質は多い。また、実質的な授業では、発問の仕方、指示のしかた、声の大きさ、明るさ、話すスピード、板書の仕方、フラッシュカードやピク
チャーカードの利用の仕方、ノートのとらせ方、課題の与え方、指名順序、理解度の異なる生徒- 72 -

英語科教育における「授業力」についての一考察への対応等、さまざまなテクニックが要求されている。
同じ生徒でも同じ授業を行うことはないし、同じテキストでもクラスによって進め方が異なる。
ある程度の標準化は必要であるが、「授業力」を磨くヒントは研究会の公開授業や日々の授業の授業分析により見えてくるのではないだろうか。
「授業力」を「授業技術」と捉えた場合、授業技術の奥の深さを自覚し、研究会での意見交換や交流を通して研鑽を積み、「よりよい授業」を行う意識を高めていくことに他ならない。さらに、授業は生徒と教員の相互交流・活動であるので、それぞれの教室の実態により様々な違いが出てくることを認識した上で、適した指導を行う必要が出てくる。一斉授業の「授業技術」を磨く研修を行う際のポイントを次のようなものがあげられる。
・

学習の効果を上げる指示・発問

・

学習内容の理解を深める板書・

学習内容の定着を図るノート指導

・

子ども理解を大事にした指名・効果的な図や表の提示

・

子どもの発言の生かし方 （『総合教育技術』2003年10月号、21頁）

さらには、「よい授業」を考える手がかりとして、以下の項目を挙げている。「よりよい授業」
をつくっていくためには、ビジョンがあり、研鑽を積んでいこうとする教員の真摯な態度が授業作りの基本であることを示している。
・

授業における指導の目的が明解で、授業の運び方や展開に筋が通っている。( 論理性 )・

学習活動が効果的に学びのリズムに配慮して組み立てられている。（構造化）・

授業の進行に動きがあり、一人ひとりに豊かな内面活動が見られる。( 能動性 )・

学習の方法や学び方を身につけられる授業になっている。（学習力）

・

全員参加を大事にした、よい学習集団になるように組織されている。（共存感）

・

一人ひとりその子なりの伸びが自覚でき、力がついている。（個別化）・

子どもの課題や問題に答える時の教師の出番と出方が適切である。（機動力）

・

教師自身が目的とした授業に近づき、納得できる授業である。（自己評価）（『総合教育技術』2003年10月号、22頁）

ここで、これまでの一般的な「授業力」を踏まえて、英語教育における「授業力」を加味してみたい。
まず、英語の授業は、教員が情報を発信する「一方通行型」ではなく「双方向型（インタラクティ
ブ）」であることに注目したい。また、授業はペアワークやグループワークを含み、「協同作業型」の中で互いに学びあう場であることを念頭に置き英語教育「授業力」の構成要素を明らかにする。
教室で授業を行う際には、「導入・展開・終末（まとめ）」という流れで授業が進んでいくのが一般的である。研究授業のような詳細な指導案がない場合も、指導者は1時間の授業の流れを頭に描きながら授業を行っている。
さて、授業は事前準備を整え、柔軟に修正していけるように場面によっては複数のプランを準- 73 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

備しておく必要が出てくることもある。次のように、教員が授業の前に準備することは実に多くが挙げられる。
①

扱う単元のテーマ理解②

概念 (notion), 機能 (function), 文法事項、語彙などの目標を確認③

年間指導計画をもとにした、その単元の指導計画の再確認④

授業の進度や生徒の理解を考慮に入れながら、本時の指導目標を修正（毎時間）⑤

教科書の言語材料についての調査⑥

教科書の英文の口頭練習および暗記⑦

用いる例文やタスク、活動などの計画⑧必要となる教材や用いる機器のチェック⑨

負担にならない程度の授業案（指導案）作成⑩

オーラル・イントロダクションなどの部分的なリハーサル

これらは、生徒の言語理解プロセスの意識化、つまり生徒が何を根拠にどのように理解してい
くのかというプロセスを確認し、未習事項を把握した上で学習者のつまずく箇所を予測することから始まる。さらには、学習者が理解しやすい例文やことば、図解や表などを準備する必要も出てくる。
次に、授業に入ると、導入・展開・終末（まとめ）という流れの中で活動が行われるわけだが、導入に関するだけでも英語の「授業力」を磨くヒントはある。導入（ウォーミングアップ）には、いくつかパターンがあり、英語の時間が始まるというクラスの雰囲気をつくるためのものであったり、早口ことばや英語の歌などで口ならしをするものであったりもする。あるいは、前の時間に習得した単語チェックのためのビンゴゲームであったりするかもしれない。ただし、ここで重要なのは、本時に扱う言語材料やテーマの導入が行われているということである。かつ、導入で扱う動詞が、本時に扱う英語の動詞であれば更によい。また、生徒の関心が授業に向くように、ペアで質疑応答を行ったりすることもできる。ウォーミングアップの段階では、本時の授業に対する期待を抱かせる工夫も必要であろう。
「今日の英語の時間は何を勉強するのだろう、楽しみだ。
」と思わせる何かが必要である。
次に最も多くの時間を配分する展開であるが、従来の「言語に対する知識」を教えていた授業とは異なり、コミュニカティブな授業では「言語を用いる方法」を示し、「それを実際に使ってみる場」を与えていく。そこで、ペアワークやロールプレイ、グループワークといった活動を多く取り入れ、学習者が確かに「自分の伸び」を確認できるような成就感を与えていく必要がある。
つまり、言語形式の必要最低限の操作練習に終始せず、「どのような場面で、いかに用いることができるのか」を、「その言語形式にある程度の注意を与えながら、できるだけ暗示的な形で指導する」ことが望ましい。
最後に、「まとめ」であるが、本時の学習内容の確認や発展問題を行う。本文の音読や、基本
文型や単語の確認、ノート整理等があるが、生徒一人ひとりが、どれだけ理解できているのかを図ることが難しいこともある。定められた授業時間の中で行えることは限られているので、教員
は、生徒の理解度を見極め、1時間ごとの授業設計よりも、よりまとまりのある単元を念頭において柔軟で臨機応変な授業計画をたてていく、あるいは修正していくことも大切である。
- 74 -

英語科教育における「授業力」についての一考察

これまでの授業の一連の流れをみてきたが、次の授業をよりよい授業にするべく重要なことは、
授業評価である。これは教員側に立った授業の進行の仕方であるとか、教材や板書等の評価と受け止められがちであるが、本来は「生徒がいかに習得できたか」「どのようにしたら、よりよい理解に結びつくのか」といった学習者側の評価がされるべきである。授業分析および授業評価についてはいくつかの方法があるが、二度と同じ授業は行うことができないので、マニュアル化やパターン化をするのではなく、教員が経験を積み、創意工夫することにより随時授業に生かしていくことが求められる。
「英語力」は「授業力」の一部でしかないと前述したが、これまでの視点から「授業力」を捉えると、実のところ、「英語力」は「授業力」の一部というよりは、「英語授業力」という用語でくくられるべき「英語に関する総合的な授業力」を意味するといえよう。
３．学習指導要領 ( 外国語 ) の変遷
前項で「授業力」について概観したが、次は「学習指導要領（外国語）」の変遷をみながら、英語教育に携わる教員の目指すべき方向性と教育の技術と方法を見ていく。
告示年

選択・必修

特

色

語

1958 年選択

１．授業時数は 105 単位時間 ( 週 3 時間 ) 以上。
２．「言語材料」「学習活動 ] が学年指定。
３．法的拘束力を持つ。

1959 年選択

１．授業時数は 105 時間 ( 週 3 時間 ) を基準とする。 新語 950 ～ 1,100 語
２．「読むこと」「書くこと」「聞き話すこと」の 3 領
域 4 技能を学習する。
３．前回の「学習活動」の代わりに初めて「言語活動」
が現れる。
４．教科の目標に「国際理解」が挙げられる。

1977 年選択

１．授業時数は 105 時間 ( 週 3 時間 ) を標準とする。
２．「概要」「要点」をとらえさせる。
３．「初歩的な英語」を１～３学年対象に新設する。

1989 年選択

１．授業時数は 105 ～ 140 時間 ( 週 3 ＋ 1 時間 ) を標 1,000 語程度
準とする。
２．「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」の 4 領域 4 技能を学習する。
３．コミュニケーションを図ろうとする態度を重視する。
４．教科の目標に「国際理解」が再度挙げられる。
５．「初歩的な英語の文」から談話のレベルまでを扱う。
６．「言語材料」が学年指定から外れた。

1998 年

必修

１．「聞くこと」「話すこと」を扱うオーラルコミュニ 900 語程度
ケーション重視の授業を 3 年間継続する。
２．言語活動を 3 学年一括して表示。
３．指導方法の具体的表示。( 指導計画作成上の配慮
事項 )４．「言語の使用場面と働き」の明示。
５．「実践的コミュニケーション」の重視。

- 75 -

彙

新語 1,100 ～ 1,300 語

新語 900 ～ 1,050 語青森明の星短期大学紀要

第 32 号

1989年には「コミュニケーション」であった用語が、1998年には「実践的コミュニケーション」という用語になったことは、教室でのコミュニケーション活動をさらに創意工夫して展開することが求められているということに他ならない。中学校学習指導要領には次のように目標が掲げられている。
「外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、聞くことや話すことなどの実践的コミュニケーション能力の基礎を養う。
」( 中学校学習指導要領
さらに、
「３


第2章各教科第９節外国語の第１)

指導計画の作成と内容の取扱い」については詳細な指導事項が挙げられている。

指導計画の作成に当たっては、次の事項に配慮するものとする。

ア

各学校においては、生徒の実態や地域の実情に応じて，学年ごとの目標を適切に定め、３学年間を通して英語の目標の実現を図るようにすること。
イ

各学年とも、２の「言語活動」のうち、特に聞くこと及び話すことの言語活動に重点をおいて指導すること。

ウ２の「言語材料」については、学習段階に応じて平易なものから難しいものへと段階的に指導するとともに、理解の段階にとどめたり表現の段階まで高めたりするなどして効果的に指導すること。

エ

音声指導に当たっては、聞くこと及び話すことを重視する観点から発音練習などを通して２のの「ア音声」に示された言語材料を継続して指導すること。

また、音声指導の補助として、必要に応じて発音表記を用いて指導することもできること。
オカ

文字指導に当たっては、生徒の学習負担に配慮し筆記体を指導することもできること。
語、連語及び慣用表現の指導に当たっては、運用度の高いものを厳選し、習熟を図るよ
うにすること。

キ

辞書の初歩的な使い方に慣れ、必要に応じて活用できるようにすること。

ク

生徒の実態や教材の内容に応じて、コンピュータや情報通信ネットワーク、教育機器などの有効活用やネイティブ・スピーカーなどの協力を得ることなどに留意すること。
また、学習形態などを工夫し、ペアワーク、グループワークなどを適宜取り入れること。



教材は、英語での実践的コミュニケーション能力を育成するため、実際の言語の使用場
面や言語の働きに十分配慮したものを取り上げるものとする。その際、英語を使用している人々を中心とする世界の人々及び日本人の日常生活、風俗習慣、物語、地理、歴史などに関するもののうちから、生徒の心身の発達段階及び興味・関心に即して適切な題材を変化をもたせて取り上げるものとし、次の観点に配慮する必要がある。

ア

多様なものの見方や考え方を理解し、公正な判断力を養い豊かな心情を育てるのに役立
つこと。

イ

世界や我が国の生活や文化についての理解を深めるとともに、言語や文化に対する関心を高め、これらを尊重する態度を育てるのに役立つこと。

ウ

広い視野から国際理解を深め、国際社会に生きる日本人としての自覚を高めるとともに、国際協調の精神を養うのに役立つこと。

- 76 -

英語科教育における「授業力」についての一考察

状況や場面に応じた適切なコミュニケーションをとるためには、文法的に正しい理解可能な文を構成する能力である文法能力 (communicative competence) が必要なだけではなく、社会
言語学的能力 (socio-linguistic competence)、談話能力 (discourse competence)、方略的能力(strategic competence) といった構成要素がある。この4分類は、Canale and Swai(1980) によるものであるが、文法能力は最低限必要な能力であり、丁寧さの度合い、相手や場所、目的によってことばを使い分ける社会言語学的能力、１つ話題について文脈を維持し、論理的にまとまりのある文章 ( 談話 ) を展開できる談話能力、さらには、コミュニケーションがとれない場合の聞き返しや言い換えなどの方略を使ってコミュニケーションを継続する方略的能力である。ある程度の場面設定をしてパターン化された定型会話を覚えるだけでは不十分であり、基本的な文型をもとにコミュニケーションを図ろうとする意欲を育て、相手に理解可能な言葉を投げかけ、それに対して適切な返答があるような場合に、会話のキャッチボールが始まるのである。「実践的コミュ
ニケーション」のための学習指導要領には、実に細かい記述がある。これらは、身近な話題や場面設定で臨場感あふれる状況を生み出し、そこでのコミュニケーション活動をふんだんに取り入れることを意味する。教室以外で英語を使う必要のない状況にいる多くの生徒は、教室での英語
コミュニケーション活動を多く取り入れることにより英語を学ぶということだ。生活に英語が密着していない限り、つまり必要に迫られない限り英語を使用する必要のない状況にある日本の中学校英語教育においては、生活言語として第二言語を習得する場合とは異なるのである。英語を学ぶ「意欲」、コミュニケーションをとろうとする「意欲」を育てることが、英語教員の最たる目標であり、「授業力」の構成要素の中でも根底にある重要な要素であることを再確認したい。
４．第二言語習得研究と英語教育法
近 年 注 目 を 集 め て い る 研 究 領 域 に、 教 室 第 二 言 語 習 得 ( classroom second language
acquisition; 以下、教室 SLA) または、指導を受けた第二言語習得 (instructed SLA) と呼ばれる研究分野がある。これは、教室環境において第二言語を身につけようとするときに、「学習者の内部では一体どのような変化が起こるのだろうか。そして、それは教員の働きかけやその他の外的要因とどのような関係があるのだろうか。
」という教室における第二言語習得のメカニズムをさまざまな角度で探求しようとする研究分野である。「授業力」の一構成項目である「英語力」
育成のためにも、いかに第二言語習得のメカニズム理解が教室での学習に役立つかをみていく。
教室 SLA 研究は、高度で複雑な人間の認知活動を研究の対象とするため、認知科学的な要素があるが、英語を教える立場にある専門職に就く人が、効果的な指導を行うために必要な専門的基礎知識を得るためのものであるといってよいであろう。一方、アクション・リサーチ ( action
research) は、現実社会における問題を解決するための具体的行動 (action) をおこすための研究なので、教室 SLA 研究と研究対象は同じであるが、その研究方法は異なる。しかしながら、外国語教育において、より効果的な指導法・学習法を模索するにあたり、互いに補い合う関係にある。
また、教室 SLA 研究は、言語学的研究、心理言語的研究、社会言語学的研究など多岐にわたるが、中でも認知的アプローチによる研究は実証的研究が数多く積み重ねられてきた研究である。これは、認知心理学 (cognitive psychology) 理論と心理言語学 (psycholinguistics) 理論を組み合わせ、第二言語習得および第二言語運用に、どのような認知プロセスがあり、それぞれがどのように関与していくかという研究がなされている。
教室指導において、インプット、インタラクション、アウトプットといった一連のプロセスが- 77 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

効果的に行われる要因を探ってみたい。
1980年代の Krashen によるインプット仮説 (the Input Hypothesis) は、理解可能なインプッ
トを大量に受けることにより第二言語を習得すると考えられ、教師の役割は教室でインプットを多く行い、インプットによる理解を促すことであった。しかし、これは意識的な学習なしに第二言語習得をすることはないという数々の反論をよび、学習者の気づきと理解を伴うインプットがどのようなプロセスで言語システムに組み込まれていくかというインテイク ( intake) を重視する研究に移っていった。そして、インテイクは、対話者間の相互交流 (interaction) により促進され、さらに、次のインタラクション仮説 (the Interaction Hypothesis) は、理解できなかった
インプットを理解可能なものにしようとする学習者の第二言語習得を促していることを明らかにしてきている。
インタラクションの効果は、インプット理解を助けるだけではなく、自分の発話に対し相手が聞き返した場合に、発話が適切ではなかったという気づきを得ることができることに加え、アウ
トプットの際に自分の言語能力を使って何とか相手に伝えたいという意欲の中で、言語の法則性に気づくという効果がある。インタラクションを重視した研究では、カナダのイマージョン教室
において効果的な第二言語習得は、指導者の「言い直し」による習得効果が高いという研究がなされている。これは学習者の発話を正しい形に直しながら指導者がフィードバックをするという方法である。
これらのインプットやインテイク、インタラクションといったものは、学習者に合ったフィー
ドバックを指導者が行う点も重要である。この重要性は、社会文化理論 (sociocultural theory)に基づいた SLA 研究からの指摘がある。
この理論は、
ロシアの社会心理学者 L. S. Vygotsky によって提唱された理論で、「人間の精神は言語が媒体となって育まれるものであると考え、その過程で対話が重要な役割を果たす」と主張している。これは社会的視点に立つもので、人間は対話等の他者との関わりの中で精神活動があり成長を促すというものである。また、言語習得に関わらず個人差は存在する。このことについては、この理論によると、社会的発達あるいは言語習得が指導者の働きかけによってもっとも促されるのは、学習者が最近発達領域 (zone of proximal
development; ZPD) にいる場合とされている。ZPD とは、学習者が現在いる状態のすぐ上位の発達段階であるとされている。つまり、現在の段階よりは上であるが、何らかの手助けがある場
合に次の段階に進めるというものである。これは現在形の文を理解した学習者が過去形を理解し、続いては未来形やそれぞれの進行形、現在完了形などを理解していくような段階を考えると納得がいく理論であろう。そしてこれらの文型を理解するのに個人差が出てくるというのは、学習者が新たな事項を学ぶ際に、ある段階を経て ZPD にあるか否かということにかかってくるのである。つまり、対話活動の中で相手のフィードバックを生かせるかどうかは、学習者が ZPD の中に居るか否かということなのである。
発達段階に合った指導および学習は、指導者と学習者の協同的なインタラクションがあることによってレベルアップが可能になる。特定の言語形式に焦点を当てて与えられ、なおかつ、学習者の発達段階に指導のタイミングが合った場合に効果をもたらすということである。
このフィードバックに関しては、Swain のアウトプット仮説 (the Output Hypothesis) が大きく関わってくる。
アウトプットをすることにより学習者は何に気がつくのであろうか、あるいは何を得ることができるのであろうか。
- 78 -

英語科教育における「授業力」についての一考察

第一に、アウトプットする際に、第二言語では表現することが難しいと感じる場面に学習者が遭遇することは疑いの余地がない。その際、相手にわかってもらえるアウトプットができるまで学
習者のもてる言語知識を最大限に利用する。それでも相手に理解されえない時は、「このようにしたらどうだろうか」という仮説を立て、アウトプットを試みる。そして相手に理解されうるア
ウトプットであれば、それは学習者の仮説の正しさ検証することができる。このようなアウトプッ
トは、表現の意味のみではなく、文法形式を意識する統計的な処理が行われ、同じような状況下での繰り返しは、自動的に言語処理ができるプロセスに非常に有効なものなのとなる。
教室 SLA 研究の認知的アプローチからいえることは、第二言語習得を促進するためにはインプットの意味を理解することに加え、言語項目に学習者の注意が適切に向けられることが必要であること、加えて、意味理解のためには対話者間の相互交流および相互理解が大きな役割を果た
すということである。そのためには、指導の中に、言語形式に学習者の注意を向けさせる指導や相互交流を重視した指導を組み込むことの重要性を指導者が認識する必要がある。そして、指導者は適宜インタラクションを行い、かつ、アウトプットの際に、適切なフィードバックを与える
ことにより学習者の言語習得能力を高めていくという使命がある。
５．授業改善教育実習を行った学生 ( 羽柴、2006年 ) の研究授業を例にとり、授業を分析的にみることにより授業改善のポイントをあげる。単元は、Lesson 3: Kumi Visits China( New Crown Series 3 )を使用した現在完了形の指導である。この単元では、教科書の主要な登場人物のひとりであるクミが、姉妹都市である北京を訪問した際、食文化をはじめとする様々な異文化体験をし、その内容を友人宛にメールで知らせるという内容を扱っている。
授業を通して生徒に指導する内容は、言語や文化についての知識理解であるが、この単元では、
古くから密接な関係にある中国と日本の文化の類似点や相違点への気づきを促し、現在完了形の用法の理解と運用を目標としている。
この単元での現在完了形の用法は「完了を表す現在完了形」と「経験を表す現在完了形」であるが、各セクションの指導案も必要であるが、授業の進度によって習得のばらつきが出てくるので、単元の大まかな指導案を作成するのが望ましい。例えば、現在完了形の学習に６時間を費やすことができるとしたら、下記のような時間配分が理想的であろう。
①

現在完了 ( 完了 ) の用法・・・・・・・・・・・・・ ２時間②

現在完了（経験）の用法（平叙文・否定文）・ ・ ・ ・ １時間③

現在完了 ( 経験 ) の用法（疑問文）
・・・・・・・・ １時間④

Lesson3全体の内容理解・・・・・・・・・・・・・ １時間⑤

現在完了形のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・ １時間

本時は③「現在完了 ( 経験 ) の用法（疑問文）」にあたる授業なので、授業の目標は以下の３点であり、授業の展開は次のような指導案をもとになされた。
①

現在完了形の経験用法を用いたグループ活動に積極的に取り組むことができる。[ コミュ

ニケーションへの関心・意欲・態度 ]②

現在完了形の経験用法を用いて友達に質問し答えることができる。[ 表現の能力 ]- 79 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号③現在完了形の経験用法を用いた質問及びその答えを聞き理解することができる。[ 理解の能力]

- 80 -

英語科教育における「授業力」についての一考察

授業を始めるにあたり、学習者が次の活動や学習に無理なく入っていけるような導入と、授業の目標を達成するための状態 ( レディネス ) を作る必要がある。本時の目標は何で、その習得をするためにどんな活動をどのように行っていくかという筋書きは、このレディネスが作られているか否かで到達度が違ってくる。英語の場合は、新言語材料の学習に必要な関連既習事項があれば復習を行い、
レディネスを作る。教育実習生の研究授業では、「現在完了形 ( 経験 ) 用法 ( 平叙文・否定文 )」の復習をプリント使用の使用で行い、理解度を確認していた。
次に、本時の学習課題である「現在完了 ( 経験 ) の疑問文の作り方と答え方」に導入するために、理解可能なインプットを与えていく。授業で行われていたやり取りは以下のようである。
T : I’
ve been to Korea once. Have you ever visited Korea, S1?
S1: ....?
T : Then, S2, I’
ve been to Korea once. Have you ever visited Korea? Yes, or No.
S2: No.
T : Ok, You’ve never been to Korea.
T : I’
ve been to Tokyo Disneyland once. Have you ever visited Tokyo Disneyland, S1?
S1: Tokyo Disneyland?
T : Yes, Tokyo Disneyland. Have you ever visited Tokyo Disneyland?
S1: Yes!
T : All right. You’ve been to Tokyo Disneyland.
T : S3, I’
ve been to Hokkaido once. Have you ever been to Hokkaido?
S3: Yes, I have.
T : Oh. You’ve been to Hokkaido.
現在完了の平叙文と否定文については既修得事項なので、質問の最初に平叙文を入れ、耳慣れない “ever”を最初からインプットしている。この例は、新言語材料を含む文を、生徒に理解しやすい文脈に中で与えるよい事例である。生徒と教師のやり取りは、実際には間が空いていたり、質問された以外の生徒が答えたりすることもあるが、本時の目標は、「現在完了 ( 経験 ) の疑問文」
であることが教室全体に伝わる。但し、この段階で充分なインプットを行い目標文 ( Have you
ever visited Korea? Yes, I have. / No, I haven’t.) の意味を類推させたり、既習の平叙文との対比をすることにより疑問文の構成の規則性を発見させたりすることが必要である。その上で、基本文型を板書もしくは、模造紙や画用紙等であらかじめ作成してある例文を示す。はじめから本時の基本文型を示し、「本日の学習内容は、これです。」と示す演繹的アプローチは内容により適する場合もあるが、この授業の場合は、教師が必要な有効なデータを生徒に与え、生徒自らが意
味や規則性をある程度発見し、見通しを立ててから授業を展開する帰納的アプローチの方が向いていると思われる。
次に、本時の学習内容の確認と定着であるが、目標文の中の規則性や機能を確認させ、暗記させる方法がよい。
中学の３年間で学ぶ文法はすべて基本文なので、意味を把握しながら暗記するのが効果的である。
そのためにも、目標文を反復練習し、次のアウトプットの段階で暗記した目標文を応用して新たな文を作ったり、基本文型を定着する。アウトプットには2種類があり、学習活動と言語活動に- 81 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号分けられる。学習活動とは、基本の目標文の文構造を理解し定着させるためのドリル的練習活動ともいえるもので、言語活動は、自己表現を目標とする運用能力を育む練習である。この言語活動は、基本文型の応用にとどまるものではなく、このレベルまで生徒のコミュニケーション能力の育成をすることが求められているのである。従来の指導は、ドリル練習や定型文の暗記にとどまり、運用する段階まで指導がされていなかった面があるが、「実践的コミュニケーション」を掲げる今日の英語指導では、先の学習活動から一歩進んだ言語活動を豊富に行うことを目標にしているのである。
実習では、基本練習の場面で手製のピクチャーカードを準備していた。先の記述の「ドリル的練習」の目的のために作成され、現在完了形 ( 経験 ) の疑問文を作る練習としては大変優れているものである。カードは、トランプ大で、絵と関連する一般動詞の原形が書かれている。同じ絵が４枚ずつ15種類、合計60枚準備され、磨耗しないようにラミネート加工を施してある。１クラス10名以下の小規模校であったので、このカードゲームは生徒が全員参加して行った。通常は一クラスの人数にあわせ３から４グループに分けて行うこともできる。
ピクチャーカードは、すべて裏返して全員に配布され、ゲームのルールは次のようなものであった。

①

Ａさんは、手持ちのカードのうち一枚（例：コアラの絵と “see”）を選び、質問をする相②

Ａさんは、Ｂさんに対し呼びかけをし、Ｂさんの目を見ながら “B, Have you ever seen

手 (B さん ) を決める。
koaras?”と質問をする。
③

Ｂさんは、手持ちのカードに同じカード ( コアラの絵と “see”) がある場合、 Ａさんの目をみて (“Yes, I have.) と答え、ない場合は、(No, I haven’t) と答える。

④

さらにＢさんは、同じカードを持っていた場合は、そのカードをＡさんに渡し、もっていない場合はそのまま手持ち札として持っている。

⑤

次の順番は、Ｂさんである。Ｂさんは誰に質問してもよい。例えば、Ｅさんに質問をする- 82 -

英語科教育における「授業力」についての一考察ことにする。
⑥

Ｂさんは、手持ちのカードのうち一枚 ( 例：富士山の絵と “climb”) を選び、Ｅさんの名前を言ってから、Ｅさんの目をみながら質問をする。 (“E, Have you ever climbed
Mt. Fuji?”)⑦

Ｅさんは、③④の要領に従って行う。そして次に質問をする相手を選んで質問を行う。

このような一連の流れで行っていき、手持ちのカードで同じものが4枚揃ったら、机にカードを捨てることができ、手持ちのカードがなくなる順に「上がり」となる。指導案にあるように「ピクチャーカードを見せながら会話の仕方を充分に練習させる。」「グループ活動の仕方を説明し、（全員が理解した上で）活動させる。
」ことはよくできていた。また、絵の内容について現在完了
形を作る際、動詞の過去分詞形を知らないと作れないので、すべてのカードを使用して文を作る練習を行ってからグループ活動に入っていたので更によかった。個人差があるにしろ、本時の文型を理解させる「ドリル練習」は充分に行われていたと言えるであろう。ここから一歩踏み出した「言語活動」に進むためには、更なるインタビュー活動やグループ活動を行うことになる。
次の段階で重要なことは、いかにコミュニカティブな言語活動を行うかという点である。このことについては、次の３点のポイントに絞られる。
①

生徒が強い意欲と目的意識 (a desire to communicate) を持って取り組める活動②

特定の文型・文法事項の練習にとどまらず、伝達目的 (communicative purpose) 達成のために生徒自身が既習の言語材料から選択して (select from language store) 使用できる
活動③

言語形式よりも伝達内容 (content not form) を重視した創造的 (creative) な活動（『授業づくりと改善の視点』、P.68）

言語形式よりも伝達内容 (content not form) を重視した創造的 (creative ) な活動つまり、「教師中心」
ではなく「生徒中心」であり、教師の指示のまま音読をしたり、自由度の少ないペアワークをしていてはコミュニカティブなコミュニケーション活動とは言えないのである。
先の授業の例であれば、本時の目標である「現在完了形 ( 経験 ) の疑問文の作り方とその答え方」のドリル練習で授業は終わっているが、その後の授業

Worksheet 1
A: I’
ve been to ().

Have you been there?
B: No, I haven’t.
A: Then, have you ever been to (B: Yes, I have.
A: That’s great! When did you go?

で、より生徒に自由度を与えるような課題を行うこ

B: I went there (とによりコミュニカティブなコミュニケーション活

A: Did you go their with (動のレベルに上げていくことができる。

B: I went there with (具体的に右のようなワークシートを使った活動が考えられる。
「どこどこに行ったことがあるか」という問いをしたときに、第１段階では「ある」か「ないか」のどちらかである。その際、「ある」場合は、「い- 83 -

)?

).
)?
).

A: Did you have fun? / What did you do?
What is famous there?
B: (

).

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

つ行ったのか」「誰といったのか」「楽しかったか」といったことも聞いてみたくなるのが自然であろう。
このような自然な流れの会話 ( 談話 ) をスキット練習してみるという試みもひとつの方法である。最初に「三沢航空博物館に行ったことはありますか？」“Have you ever been to Misawa
aviation and science museum?”と聞いたときに、「いいえ、ないです。」“No, I haven’t.”の2文で会話が終了してしまた場合は、「では、十和田湖は行ったことがありますか？」“Then, haveyou everbeen to Lake Towada?”など、別の場所を空欄に入れ、相手が行ったことのある場所についての質問ができるまで、何度も質問を繰り返していくという練習もできるであろう。
このようなスキット練習の場合は、相手の目を見て話しかけることや適当にあいづちをうつことも教え、会話の途中に入れるように示しておくと更によい。ペアワークを行い、お互いの情報を得ながら会話をするという課題は、別紙でチェックシートを準備して最低3人にインタビューをするという方法でもよい。表の空欄にインタビューをした人、行った場所、行った時期、いっしょに行った人、楽しかったかなどについて記入していくのもよいであろう。
インタビューを受けた人 行った場所

行った時期 一緒に行った人楽しかったか、何をしたかなど

活動を始める前のレディネスとしては、基本となる単語を黒板に書き出したりする必要も出てくる場合もある。
例えば、「行った時期」については、last week, last Sunday, last March, three years ago,
yesterday などの表現をあらかじめ復習し、Did you have fun? / What did you do? / What isfamous there? の意味の確認をしてから活動に入るのがよいと思われる。「生徒にとって楽しくやりがいのある創造的で総合的な表現活動や伝達活動にする方策」として大切な視点は、「教師によるコントロール」と「生徒の自由度」のバランス、その「さじ加減」であり、「長期的な展
望にたって、生徒の学習段階に応じて」「生徒の自由度」の多い配分をしていくという視点なのである。
６．中学校英語での「英語の歌」について
英語には日本語にない音、聞こえづらい音、単語がつながることにより音変化する音等がある。
教科書の場合は、ＣＤに録音された英文を聞き、それを模倣することにより正しい発音に結びつけることができるが、歌を取り入れることにより、英語の発音、リズム、イントネーション及び教科書で扱われる文化背景を更に馴染み深いものにすることが出来ないだろうか。もちろん、その際の留意点は、歌が単なる息抜き的なものではなく、英語学習の各段階に沿ったものである必要がある。かつ、学習者の年齢や経験、すなわち発達段階に合致したものでなくてはならない。
文部科学省検定済教科書には大抵「英語の歌」が付録についている。例えば、三省堂から出版されている New Crown English Series ( 平成18年版 ) では、２年生用には次の歌が掲載されている。映画の主題歌で有名になった “Stand by Me”, カーペンターズの “Yesterday Once
More”, スティービー・ワンダーのヒット曲“ I Just Called to say I Love You”の３曲である。
- 84 -

英語科教育における「授業力」についての一考察

また、３年生用には、ジョン・デンバーの“Take me Home, Country Roads”、ジョン・レノンの“Imagine”、そして（ヒロシマの折鶴）“Paper Cranes”の３曲である。３年生用も２年生用
も楽譜つきのものは１曲ずつで、ほかの２曲は英詩のみの掲載である。１年生用は英語の歌は載せられていないが、２、３年生用と同様に早口ことばが２つ掲載されている。
授業の中に「英語の歌」を取り入れるとは明言はしてはいないものの、英語の上達のために「英語の歌」を取り入れてはどうかという提言は、英語教育が始まって以来なされてきていることの一つでもある。このような「英語の歌」に関しては、次に紹介する２つの書籍をみていく。
一冊目は、昭和26年に第1版が発行され、昭和37年に13版が発行されている『英語教育叢書
No. ４

英語学習のための名曲集』を取り上げる。この名曲集には、伝統的な曲37曲が詳しい解説つきで収められている。編者によると、選曲については「数多くの米、英、およびもとは独仏露の歌で、いまでは英語で知られている歌曲のなかから、とくにすぐれて美しい、同時に語学の勉強にふさわしい名曲をえらびだしたものである。……目次のところで難易によって ABC の三クラスに分けた。初学年から高学年に進むに従ってこの順で勉強されることが便利であろう。」と説明されている。
２部構成になっており、第１部は楽譜、第２部は歌詞および解説になっている。また、読者となる対象者は、「中学以上の英語を学ぶ人、英語を教えている人、英語を話す人、音楽を愛する
すべての人」となっており、本の使用の仕方については以下のように示されている。
①

まず解説を読む。

②

註を参考とする。

③

歌詞と解説の部にある英文を何度も正しく ( アクセントや発音に注意して ) 音読する。

④

英文の歌詞を正しく訳してみる。

⑤

楽譜の頁を開いて楽譜をみながら英文を読む。

⑥

伴奏をつけて（或いはなしに）歌って、メロディーと歌詞をおぼえる。

このほか、英語の上手な人、音楽の好きな人のためにはこの逆の順序を用いられてもよい。
曲目は、以下に示すようにメロディーがわかりやすく英語のリズムを感じられるような曲や、誰でも聞いたことのあるような曲、あるいはメロディーが美しく、かつ、中学生レベルの英語で口ずさむことのできるような曲が並べられている。「A ＝もっともやさしいもの」と紹介されているものには、“London Bridge”, “Mary Had a Little Lamb”, “Row, Row, Row Your Boat”などがあり、Ｂランクでは、“Holy Night”, “Home, Sweet Home”などがあり ,「C ＝かなりむずかしいもの」については、カーネル・サンダースのチェーン店のＣＭで馴染み深い “MyOld Kentucky Home”や、郷愁をさそう“Beautiful Dreamer”, そしてクリスマス・ソングの一つである“Jingle Bells”が載せられている。
次に、『文部省指導要領にそった「歌う英語教室」』（後藤、1987年）を取り上げる。著者によると、「歌を楽しみつつ、英語の基本構造を理解し、多少まとまった語彙を習得するようなテキスト」であり、「文部省の中等科英語の学習指導要領の大筋を踏まえながら、１つの歌で１つの文法事項を学習していくという方針」で書かれ、「多くの人々にとって歌を通して英語に親しむ
きっかけとなってくれること」が期待されている。

Lesson18までの18曲の歌は、番号が進む

につれ、難易度が上がり、６課毎に中学１年、２年、３年で取り扱う文型についての基本事項を- 85 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号含んだ歌を選曲している。１つの課の構成は、[About the song][Focus of study][ 歌詞 ][ 楽
譜 ][Notes][Grammar][Summary][ コラム ][ 歌詞の和訳 ][Word List] となっており、歌を録音したテープでの学習が可能になっている。主にアメリカでよく知られている歌を扱っているが、中学校の段階で学習する内容より発展的な内容が含まれる場合は、コラムで簡単に扱ってある。また、いくつかの歌には方言や俗語や詩特有の表現が出てくるが、「英語の背景をなしているアメリカの歴史や風土やアメリカ人の生活の一端をうかがわせる内容である。」として、文法事項を学ぶというよりは、英語の歌に親しむことにより「英語ということばの姿と形を理解する」という点に主眼が置かれている。しかしながら、[ コラム ] において、かなり詳しい文法事項のわかりやすい説明がなされている点と [Focus of study] で説明される学習事項の明確化により、指定された歌の「どこに注目をして何を学んだらよいか」が学習者にわかり易い構成となっている。
例えば、Lesson7 Jingle Bells では、What で始まる感嘆文 (What fun it is to ride and singa sleighing song tonight! / Oh, what fun it is to ride in a one-horse open sleigh!)) が歌の中に含まれていることから派生して H o w で始まる感嘆文の基本的な説明や例文を示している。また、(What fun!) の“fun”は、数えられない名詞なので“a”がつかない点や本文中の仮主語の“it”についての説明に加え、時刻や天気、曜日や季節を表す “it”の説明も加えている点など、英語の世界の広がりを学習者に無理なく伝えていく工夫がされている。また、歌の訳についても中学生でも理解可能なように詳しい [ Note] がついていて、単語単位で辞書で調べるという程度にとどまらない説明があり、[ 歌詞の和訳 ] についても「歌うための訳詩ではなく、あくまでも原文の理解を助けるもの」としているので、英語の歌の歌詞に注目して学習ができるようにしてある。
そもそも著者は「中学１年程度から段階を踏んで学習プログラムを組み立てる時、各段階にぴったり合った歌がなかなか見つからない。
」という理由で、中学生レベルの学習において「歌そのものをまともに語学の教材として扱ったものは余り例をみない」という指摘をしている。確かに既存の歌を探すとそのようになるのであろうが、視点を変えて、学習プログラムを組み立てる時、各段階に合う歌を「作る」という発想も可能である。生徒や教師が、重要基本文を含んだ作詞や作曲をしてみたりするのも英語の学習に役立つかもしれない。音楽的センスも問われるところであろうが、Chants( チャンツ ) のようにリズミカルで、かつ単純な音階を使用することにより可能になるであろう。ただし授業においては時間の制限があるので、発展演習として復習課題にしたり、発表の場を設けたり、うまくできた作詞や作曲をまとめて小冊子にするなどの創意工夫が求められるところである。
７．おわりに「授業力」の考察をするにあたり、教科の枠を超えた一般的な「授業力」を概観し、「英語授業力」についての理論と実践をまとめた。
「実践的コミュニケーション」という用語が学習指導要領に登場してから10年近くが経過し、教育法や指導法の研究も盛んに行われてきた。今後は小学
校英語との関連を含めた中学校英語教育の在り方も更に議論されていくことであろう。
参考文献・資料
岡秀夫・赤池秀代・酒井志延著『「英語授業力」強化マニュアル』大修館書店、2004 年。
小池生夫編集主幹『第二言語習得研究の現在－これからの外国語教育への視点』大修館書店、2004 年。
後藤明生著『文部省指導要領にそった「歌う英語教室」』大修館書店、1987 年。

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英語科教育における「授業力」についての一考察斎藤斎藤栄二著『英語授業レベルアップの基礎』大修館書店、1996 年。
孝著『英語を「じゅげむ」みたいに覚えちゃおう！』角川書店、2004 年。

高梨庸雄著『英語の「授業力」を高めるために－授業分析からの提言』三省堂、2005 年。

高橋一幸著『授業づくりと改善の視点』教育出版、2003 年。

塚谷晃弘編著『英語教育叢書 No.4

英語学習のための名曲集』開隆堂、1950 年。

松畑煕一・高塚成信共著『英語授業を魅力的に』大修館書店 1989 年。
望月明彦編著『新学習指導要領にもとづく英語科教育法』大修館書店、2001 年。
小学館編『総合教育技術』2003 年 10 月号。
小学館編『総合教育技術』2004 年 9 月号。
時事通信社編『教員採用セミナー』2003 年 12 月号、Vol.26, No.4.
時事通信社編『教員採用セミナー』2006 年 10 月、Vol.29, No.2.
時事通信社編『教員採用セミナー』2007 年 1 月号、Vol.29, No.5.

New Crown English Series New Edition 1 ( 平成 18 年度版 )New Crown English Series New Edition 2 ( 平成 18 年度版 )New Crown English Series New Edition 3 ( 平成 18 年度版 )- 87 -

論

文

保育内容（言葉）における教授内容についての一考察―教材分析を基にして―

坂

本

明

裕

保育内容（言葉）の教授内容は、「保育所保育指針」及び「幼稚園教育要領」をその拠り所としているが、指針・要領が養成カリキュラムに具体的にどう反映されるべきかについてはそのモデルとなるべきものは存在していない。全国保母養成協議会での研究（1999）においてその叩き台となるものは提示されたが、必ずしも汎用性があるものではない。一方、一般に授業に用いられている市販のテキストで取り扱われている内容・項目においてもかなりのばらつきが見られる。
本稿では、市販テキストの教材分析を基にして、指針・要領に示されている保育内容に沿った保育を実践するためには、どのようなシラバスが適切なのかについて提案した。
１．保育内容における領域「言葉」の位置づけ
１．
１．教科「保育内容言葉」について
保育士養成に関わる教科目中、「保育内容」については6単位という必要単位が定められているが、５つの領域から成る保育内容の各領域の内容をどのように配分し、扱うかについては定めていない。各養成校での実際のカリキュラムを見ると、最も多い科目設定の例は、保育内容の５領
域毎に授業科目（単位）を設定している場合、次に前記の5領域に加えて「総論」を別に置いている場合であった。また少ない例ではあるが、保育内容６単位とし、授業科目名としては科目を細分化していない例も見られた。こうした科目設定については、領域に分割して行うことは構わないが、その場合は全体を扱う総論を置くことが望ましいと規定されている。こうした科目設定に関わる議論は非常に重要であるが、本稿では、領域「言葉」を一授業科目として設定した場合に議論を限定し、保育内容言葉での目標、授業内容、及びそれらを達成する授業方法等について考察し、保育内容全体としての議論は別の機会で論じることとした。尚、勤務先の短期大学においては、保育内容の５領域別に1科目ずつが設けられており、それとは別に保育内容を総合的に扱う「総論」を別科目として置いている。
１．
２．保育所保育指針、及び幼稚園教育要領から読み取れる保育内容言葉１．
２．
１．目標、ねらい及び内容
養成カリキュラムは、保育所保育所指針（以下保育指針）、及び幼稚園教育要領（以下教育要領）に基づき構成されていなければならないが、保育指針と教育要領ではその構造が異なっている。教育要領では、第1章総則中に「幼稚園教育の目標」が、第2章「ねらい及び内容」には５領
域別にその詳細が記述されている。これに対して、保育指針では、第1章総則に「保育の目標」
が述べられており、さらに「ねらい、及び内容」の原則が示されている。保育指針で特徴的なことは、ねらいと内容については発達過程区分毎に個別の章が設けられていることである。さらに、－ 89 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

３歳児以上の各年齢については、「保育士が援助して子どもが身に付けることが望まれる事項について発達の側面から」５つの領域を設けるとしているが、３歳未満児については、「その発達の特性から見て各領域を明確に区分することが困難な面が多いので、５領域に配慮しながら、基礎的な事項とともに一括して示されている」となっている。こうしたことから、保育内容言葉のシラバスは次の項目に配慮したものでなければならない。
①

３歳児以上については、ねらい、及び目標は共通している部分が多いが、指導方法や教材②

３歳未満時については、子どもの活動を通して総合的に保育が展開されることを第一にし、などについて、各発達段階（年齢）に応じた対応が必要である。
その中で言葉の発達に配慮したものでなければならない。
また、保育指針、教育要領のいずれでも、保育は「環境を通して行うことが基本」とされており、この「環境を通して」とは幼児が知識や技能態度を生活に関係なく身に付けるのではなく、生活の中で自分が興味や関心を持った直接的な体験を通して、自らの成長発達に必要な経験を身に付けることを意味している。
「環境を通した教育」を実現するためには、次の２つの指導上の観点が重要となる。
①

幼児の主体的な活動を促す②

遊びを通して総合的に指導する

１．
２．
２．目標、ねらい及び内容から読み取れる指導内容
前述したように保育指針と教育要領とでは、発達区分等の違いによりその記述方法は異なっているが、保育士養成と幼稚園教諭養成の両方を目指したカリキュラムの場合、包括的には教育要領における指導内容を基礎に置いた上で、発達段階の違いによる指導内容の違いや留意点について保育指針に依ることができるだろう。両者における「言葉の獲得に関する領域」の目標は次のようになっており、ほとんど差異はない。


日常生活の中で言葉への興味や関心を育て、喜んで話したり、聞いたりする態度や言葉に対する感覚を養うようにすることオ（教育要領）

生活の中で、言葉への興味や関心を育て、喜んで話したり、聞いたりする態度や豊かな言
葉を養うこと（保育指針）

ここでは子どもが日常生活の中で、自らの思いや考えを言葉を使って伝えるという言葉の「語用論」的な側面が強調されている。
教育要領では、「領域言葉」の目標とねらい、内容として、次の項目をあげている。
（目標）
経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意
欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
（ねらい）

自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。



人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを

日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、先生や友味わう。
達と心を通わせる。
（内容）－ 90 －

保育内容（言葉）における教授内容についての一考察



先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親しみをもって聞いたり、話したりする。



したこと、見たこと、聞いたこと、感じたことなどを自分なりに言葉で表現する。



したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする。



人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。



生活の中で必要な言葉が分かり、使う。



親しみをもって日常のあいさつをする。



生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。



いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。



絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽しさを味わう。



日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。

これらをもとにして、保育所や幼稚園での毎日の生活の中で子どもたちに体験させたい内容をあげると次のようになる。
①

毎日の生活の中でできるだけ多くの感動体験を持つこと。

②

そうした体験をできるだけ自分自身の言葉として表現すること。

③

相手の話を聞くことができ、相手の意図を理解しようとすること。

④

自分の考えていることを相手に分かるように話すこと。

⑤

絵本や物語を聞くことに喜びを感じ、想像の世界で友達などとその想像体験を共有すること。

教育要領から見て取れる「生活の中で子どもの言葉を育てる」ための指導の領域としては、
言葉を通して子どもに生活様式を身に付けさせるための内容と、子どもの言葉に関する能力を伸ばすための内容の２つの領域に大別できる。前者の例としては、教育要領では「親しみをもって日常のあいさつをする」という項目がそれにあたり、保育指針でも「日常のあいさつ、伝言、質問、応答、報告が上手になる」としている。後者の例では、教育要領での「先生や友達の言葉や話に興味を持ち、親しみをもって聞いたり、話したりする」や「したこと、見たこと、聞いたこと、感じたことなどを自分なりに言葉で表現する」や保育指針の「みんなで共通の話題について話し合うことを楽しむ」などがそれにあたる。
また、高杉１では領域言葉の内容を支える要件や指導の留意事項について、保育と発達の関係
から次のようなまとめをしている。
①

ことばの世界へ導かれる②

自分探しと自立③

ことばを使う喜びと学び④

ことばが分かる、通じ合う⑤

語り合う喜び⑥

イメージと表現を楽しむ⑦

開かれる文字の世界

さらに、橋爪２では、子どもの言葉についての捉え方として、次のような観点をあげている。
①

子どもの気持ちと言葉による表現

１

高杉自子・戸田雅美「新訂幼児教育法シリーズ

２

榎沢良彦・入江礼子「保育内容言葉」、2000、東京書籍

言葉」、2005、建帛社－ 91 －

青森明の星短期大学紀要②

他者と関わることで言葉が育つ③

音としての言葉の楽しさや美しさ④

言葉の感覚を育てる絵本⑤

生活の中での文字環境作り⑥

学習の土台として必要な言葉

第 32 号

保育内容言葉のシラバスはこうした言葉の持つ機能や子どもの言葉の発達を反映しているもの
でなければならないし、子どもの言葉の発達を促すことを可能にする学生の指導力を培うものでなければならない。
２．
「保育内容言葉」のテキストで扱われている事項
それでは、実際に保育士や幼稚園教諭の養成課程で用いられているテキストには、どのような内容が含まれているだろうか。また、そうしたテキストは子どもの言葉の発達に関する諸側面を理解し、指導に役立てることができるような内容になっているだろうか。ここでは、一般に養成課程で用いられているテキストの中からＡ～Ｉまで９種類のテキストを取り上げ、その扱っている項目毎に、どの項目にどれくらいの比重がおかれているかを分析した。それぞれのテキストが独自の視点で項目立てをしているために、全く同じ項目で分類することは難しいが、同じような内容のものについては、同一の項目として分類した。結果は以下の通りである。
表１
項

目

内

保育内容言葉のテキスト内容
容

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｅ

Ｆ

Ｇ

Ｈ

Ｉ

5

5

12

7

5

3

17

17

10

8

6

13

19

13

7

①幼児教育の目的

目的、保育者の役割

11②子どもの言葉の育ち

社会的獲得物2

2

4③言葉の持つ機能

言葉の働き

2

32

2

2

④領域言葉

保育指針

9

16

2

2

⑤言葉の指導指針と関連させて⑥言葉の発達

乳幼児期の言葉6

11⑦言葉の役割

子どもの生活場面

44

41

22

36

10

27

39

⑧人との関わり

保育者、友達

7

2

13

10

6

13

18

⑨特別な配慮

言葉の障害、外国人

9

16

8

10

14

⑩文化財

児童文化、絵本

49

4

19

12

12

9

17

5

6

⑪国語教育

小学校教育との連携

32

2⑫現代社会の問題

国際化、情報化

2

12

⑬書き言葉

文字の指導

18

5

11
9

11

10

11

8
20

13

7
7

※数字は、全体に対する割合（％）

どのテキストでも、ほぼ必ず扱われている項目もあるが、特定のテキストだけで扱われている
項目も見られた。力点の違いはあるが、どのテキストでも扱われている項目として次の項目があげられる。
①

保育指針や教育要領と領域言葉との関わり－ 92 －

保育内容（言葉）における教授内容についての一考察②

乳幼児期の言葉の発達、言葉の獲得③

子どもの生活の中で言葉が果たしている役割④

絵本、わらべうた、ごっこ遊び、エプロンシアターなどの文化財や遊び

一方、全てのテキストで扱われている訳ではないが、考慮が必要な項目としては次の項目があげられる。
①

言葉の障害を持つ子どもや外国人など指導に特別の配慮を必要とする場合②

小学校教育との連携やつながり③

書き言葉（文字）の扱い④

国際化や情報化に伴う子どもを取り巻く環境の変化

このように養成校で用いられているテキストは必ずしも包括的なものではなく、それぞれ編集者の方針が強く表れている内容のものが多かった。テキストの特徴を生かしながら、必要に応じて教材を補ったり、授業方法に工夫を加えていくことが必要となる。
３．養成校での実際のシラバス
それでは、各養成校では実際にどのようなシラバスで授業が行われているのだろうか。このことについて、全国保育士協議会で行った研究（1999）３では30校近くの短期大学、大学、専修学校等のシラバスが紹介されている。これを見ると、その内容において、かなり大きな違いがある
例も見られた。ここではシラバスを２例あげてみる。これらは紹介されたシラバスの中で必ずしも一般的なものではないが、それと同じような構成のシラバスは何例かあり、一つの典型的な構成を示している。ここでは取り上げたものは15回の授業例である。
表２
回数

３

保育内容言葉のシラバス例

Ａ養成校

Ｂ養成校

1

子どものことば自己紹介

2

ことばあつめ動物と人間のコミュニケーション

3

絵本の選び方と読み方1

言葉以前（ビデオ）

4

絵本の選び方と読み方2

言葉の獲得

5

読み聞かせから語り表現へ

自我の形成とことば6

言葉表現実践演習1

日本語の特徴7

言葉表現実践演習2

ことば遊び→カルタとり8

子どもの言葉の発達と保育1

方言と共通語9

子どもの言葉の発達と保育2

ことばと文化10

子どもの心と絵本1

マスコミとことば11

子どもの心と絵本2

噂、デマ、説得12

子どもの心と絵本3

言葉の障害

13

子どもの心と絵本4

言葉の指導

14

おすすめ絵本の会

詩や俳句を作ろう

15

言葉表現発表会

まとめ

全国保母養成協議会「保母養成教科目シラバスの研究」、1999－ 93 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

上記Ａ養成校のシラバス例は、言葉の成長を促す最も一般的な児童文化財である「絵本」を中心に構成されており、一方Ｂ養成校の場合は、言葉の持つ性質や言葉の諸側面が中心となって構成されていて、第３章で論じた保育指針や教育要領との関わりなどは取り上げられていない。これらの理由として、それぞれの養成校のカリキュラム構成上の背景や担当教員の専門分
野などが影響していると考えられる。
このシラバス研究には、保育所保育指針の改定などを受けて、一つのミニマムスタンダード
的なシラバスを提供しようとする意図が感じられるが、最終的には、会員校の教員の協力という形で、教科毎に１つまたは複数の講義概要と授業計画を示すに留まっている。次のシラバスは、
このシラバス研究で紹介されているある養成校での保育内容言葉の授業計画である。その概要を示しておく。
このシラバスは、通年開講の30回分のシラバスで、講義内容において、「基礎・理論と応用・実践を学ぶことができるように設定している」と述べている。実際に、これまで本稿で論じてきた保育内容言葉の指導内容の観点から見た場合、必要な項目についてかなりバランスよく取り入れられているように思える。また、「子どもにとってことばとは何か、どのようにことばを獲得していくのか、そしてことばを育てるためにはどのように援助したらよいかを、ビデオ視聴やディスカッション、観察を取り入れながら、ともに模索したい」と述べているように、教材に変化を持たせ、授業形態についても内容に応じて、講義、ディスカッション、観察、課題レポート作成等と適宜工夫した構成となっている。さらに、人形劇やパネルシアターなど言葉の発達を促す児童文化財の製作を実際に体験する時間を設けており、その内容、教材、教授法の側面から見ても望ましいシラバス構成となっている。
表３
期

大項目

保育内容言葉の授業計画例

小項目

オリエンテーション ・科目の位置・目的
Ⅰ
・授業内容の概要

実施上の留意点等
養成カリキュラムにおける保育内容言葉の位置づけと他の領域との関連授業で取り上げる内容、課題

ことばの働きについて、外言と内言の機能から考える。
Ⅱ ことばと乳幼児の発 ・人間とことば達・子どもとことば
ビデオや身近な子どものことばの収集などの演習を通・ことばの獲得過程 して考える。
・ことばの障害
ことばの発達の遅れや偏りについて考える。グループ
・幼児の読みと書き での討議も取り入れる。
・「言葉」のねらい
保育指針や教育要領に示されている「言葉」のねらい、Ⅲ ことばを育てる
・ 園 生 活 の な か で 育 内容などを通してことばの育つ基本を考える。家庭とつことばは異なる園生活の中で育つことばについて考える。
・手作り絵本
それまでの授業を土台にして、実際に製作・実演し、Ⅳ 製作・実演
・ストーリーテリング それぞれの意義や方法の理解を深める。
・人形劇
・エプロンシアター
保育者の声とことば
・保育者自身のことば 重要な言語環境である保育者ことばについて、発音・Ⅴ・保育者の役割
発声やことば使いから考える。園生活における保育者とこどもの信頼関係の確立などを学ぶ。
・ ふ り か え り と 課 題 1年間の学びの中から各自がテーマを設定し、レポート
Ⅵ まとめ
設定にまとめる。
（上田哲世・広渡純子作成：聖和大学短期大学部）－ 94 －

保育内容（言葉）における教授内容についての一考察

４．望ましい「保育内容言葉」のシラバス構成「保育内容言葉」のシラバス構成について、まず最初に、保育指針と教育要領との関わりから、次に、実際に各養成校で使用されていると考えられるテキストがどのような内容から構成されているのかについて、さらに、各養成校での実際のシラバス、および全国保育士養成協議会のシラ
バス研究の中で紹介された聖和大学短期大学部での授業計画等について見てきた。
最後に、ここでは、これまで議論をふまえた上で、「保育内容言葉」のシラバス（教授内容、配列、教材、方法）はどうあるべきなのか試案を提案してみる。この試案では、保育内容に関して次のような科目設定を前提にしている。
表４

保育内容の科目構成

科目名





単位数

保育内容総論２

保育内容健康１

保育内容人間関係

１

保育内容環境１

保育内容言葉（※）

１

保育内容表現１

含まれるべき内容①

子どもの言葉の育ちと環境を通しての保育②

保育内容全体と領域言葉の関係③

保育指針、及び教育要領と領域言葉との関連性④

子ともの言葉の発達段階⑤

書き言葉、及び文字の扱いと小学校教育との連続性⑥

生活の中でのことばの育ちと役割（年齢による違い）⑦

保育士の援助（子どものことばの育ちをどのように伸ばしてあげるか）⑧

絵本をはじめとする児童文化財⑨

言葉の育ちに障害があったり、外国人など特別な配慮を要するケース⑩

絵本やエプロンシアターなどの児童文化財

教材、及び授業形態のバリエーション①

ビデオなどの視聴覚教材の使用②

観察資料などをもとにした問題解決型の演習、及びディスカッション③

絵本読みの演習、パネルシアターやエプロンシアターなどの制作実習④

PowerPoint などのプレゼンテーションツールを用いた効果的な教材の提示－ 95 －

青森明の星短期大学紀要

表5
回数

項

1

子どものことばの育ち

2

領域「言葉」の内容

第 32 号

保育内容言葉のシラバス試案

目

内

容

オリエンテーション

教

材

形

態

ビデオ

「環境を通しての保育」を確認
教育要領、保育指針との関連性

演習

他の領域との関連性
3

子どもの言葉の発達

幼児の言語習得過程

ビデオ

言語の持つ一般的な機能
4

ことばと文字

書き言葉の発達小学校教育との連携

5
6

子どもの成長とことば生活の中でのことば

7
8

保育士の援助
児童文化財

11
12

ことばの果たしている役割

演習
ディスカッション

集団生活の中で

9
10

観察記録

具体的な場面を考察

ビデオ

事例研究

絵本、ごっこ遊び、わらべ歌

ビデオ

制作演習

パネルシアター、エプロンシアター
創作絵本

ことばの指導法

13

ストーリーテリング

演習

年齢の違いによる指導内容・方法の工夫
指導案作成

14

特別な配慮を必要とする子 言葉の発達の遅れ
どもの指導

15

子どもを取り巻く今日的な問題

まとめ

レポート

※全体は PowerPoint を用いたプレゼンテーション形式。

おわりに
本稿では、保育内容言葉の教授内容について、保育所保育指針、及び幼稚園指導要領にその拠り所を求め、さらに実際に養成校で用いることを目的として編纂されたテキスト、及び全国保育士養成協議会が公表している授業計画例を参考にしながら、望ましいシラバス構成を考察してみた。この内容の多くは実際の授業でも実践済みだが、一部提案段階の部分もある。今後は、このシラバスにもとづいた授業を実践し、その実践をもとにさらに改善を加えていきたい。

参考文献
阿部明子編著、1999、『保育内容言葉（第 2 版）』、建帛社
井上範子、2005、『研究授業「保育内容―言葉」の実施』、高松大学紀要、45、349 ― 360
榎沢良彦・入江礼子編著、2005、『保育内容言葉』、建帛社太田光洋編著、2006、『保育内容・言葉』、同文書院
小田豊・芦田宏・門田理世編著、2003、『保育内容言葉』、北大路書房－ 96 －

保育内容（言葉）における教授内容についての一考察( 社 ) 全国保母養成協議会編、1999、『保母養成教科目シラバスの研究』、全国保母養成協議会
高杉自子・岩崎婉子編著、1997、『保育内容言葉』、光生館
高杉自子・柴崎正行・戸田雅美編、2001、『保育内容言葉』、ミネルヴァ書房
高杉自子・戸田雅美、2000、
『言葉』
、東京書籍
速水博司編、2004、『保育内容シリーズ言葉』、一藝社
無藤隆監修、2007、『事例で学ぶ保育内容領域言葉』、萌文書林
文部省・厚生省児童家庭局、2003、『幼稚園教育要領・保育所保育指針』、チャイルド本社
文部省、1999、『幼稚園教育要領解説』、フレーベル館－ 97 －

論

文

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり

佐

藤

勝

男

はじめに
国内にただ１つ現代に残る。教育の原点である足利学校の教育内容を学風について文献研究した。
また、足利学校の歴史的存在と地元教育行政との今日的かかわりについて聞き取り調査研究した。
Ⅰ

後期の中世足利学校の教育内容と学風

１

来学徒二人の学校評価器朴足利学校に来学中、学校から円覚寺玉隠和尚に雪詩を送った際の詩序（玉隠和尚語録）において無学者、不成者であっても、足利において諸国から参集した学徒が孔子の教えを学ぶこと
によって、風雅の気が鄙（村）に広まり国を挙げて風俗が矯正されるであろうと足利学校を評価している。時は文明丁末（19年）（1487）の元旦である。器朴が足利学校に学んだ時の庠主（校長）は二世天矣の時代であった。
不鉄
不鉄についての記録（日本洞上聯燈録巻11）に不鉄が「足利学校における経史の修学は僧侶として修学に欠ける面が多い」として退庠（退学）したとある。不鉄が足利で学んだのは器朴が来学徒であった頃から100年をくだった天正15年（1587）頃、足利学校八世庠主宗銀の時代である。
２

来学徒二人の記録から読みとれる学風
一方は学徒が孔子の教えを学ぶことによって国の風俗がよくなるであろうとしている。他方の来学徒は経史の修学では僧侶としての欠ける面が多いとしている。このことにより、足利学校の中心的な教育内容は儒教中心であることが読みとれる。また、両者の来学徒であった時代は100余年間のへだたりがある。このことからこの間、足利学校の教育は一貫して変容しなかったことを示唆している。
３

足利学校蒐蔵本の構成から読みとれる学風

初世庠主快元時代の蒐蔵本- 99 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

上杉憲実再興時における教育内容は「学規３条」において仏典を厳しく排し、国典をも軽視して儒学専修の基本方針として三註、四書、六経、列子、荘子、老子、史記、及び文選が教育内容として規定されていた。しかし、快元時代の蒐蔵書についてみれば、憲実寄進の「五経疏本」の他、五部の儒書が挙げられるとともに推定し得るものとして数部の仏書があり、教育内容の変容を思わせる。天文初年（1532 ～ 42）の作と推定される「猶如昨夢集」の中に五世庠主東井・六世庠主文伯時代の来学徒不孤の学習内容を示したものがある。それによると四書、五経、詩文とともに禅学（仏書）に及んでいた。


中世蒐蔵本内容構成比率から読みとれる学風
後期の中世足利学校の100余年間の蒐蔵本は明記あるもの及び推定されるものを併せて、総数250部であり、その冊数は1493冊である。その内容の構成は漢籍は193部・1306冊（76.6％）
仏書は42部101冊（16.6％）及び国書は17部86冊（6.8％）である。このことは後期中世足利学校（上杉憲実再興後の学校）は儒、仏、国の内外典併修の学風を示すものである。また、経書においてもっとも多数であったものは易書で総数21部である。これは全儒書の13％を占める。
これは易学重視の学風を示している。


来学徒柏舟の中途退学から読み取れる学風
柏舟は足利学校再興（上杉憲実）時、初世庠主快元時代の学徒である。柏舟は永享12年（1440）

25歳で足利学校に入り快元に就いて主として易学を学んでいた。しかし、意に満たないものがあり７年在学して退学した。柏舟が新たに求めた学習の場は越善国一乗谷であった。一乗谷は心月寺を中心に朝倉氏の庇護のもと文化が栄えていた。易学においては理念的なものではなかった。同時に医学も盛んであった。ここは実用性をもち、実学的な学問が開花していた。柏
舟は著書「周易抄」を残している。
（国立国会図書館蔵）この著書によって、柏舟の易学は実学的、実用的であり、新古折衷であり、朱子の「易学啓蒙」に基づくところが多く儒仏同一の立場であり、足利学校初代庠主の易学とは異なる面があり、中途入学した越前一乗谷の心月寺を中心とした学問界の新風に接して生み出されたものであろうと推測（結城陸郎）している。


蒐蔵本「史書」の存在に見られる学風
当期における蒐蔵史書は20部245冊と存在が多く史書が重んじられた伝統に則るものとされる。史記を重んじた背景には戦国武将の現実的、実利的な意図、時代の風潮の反映が考えられる。


蒐蔵本「詩文」の存在に見られる学風
当期における蒐蔵詩書はその存在の明確なものは８部43冊。その存在の推定されるものを加えれば39部203冊である。
「学規三条」において「文選」以外は禁じられていた詩文が多く存在することは注目される。その数は５世庠主東井時代に著しくなり、７世庠主九華時代に急激にその蒐蔵量の度が増していると見られている。このような学風の変化は儒仏一致の禅学研究の前段階として重んじられ及び易学の基礎学習として位置づけられていたことが指摘される。
蒐蔵本「国書」の存在に見られる学風
先にふれたようにその総数は17部86冊であり、全体の6.8％である。明証あるものは「倭名- 100 -

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり類聚抄」「和漢朗詠集私詿」「東鑑」「御成敗式目注」等である。これらの書物は再興時は無視軽視されたものであった。このことを考えると蒐蔵本全体の6.8％占めることは注目に値する。
これらの講書・学習は五世庠主東井ないしは六世庠主文伯時代に始まり、七世庠主九華時代へ継承されたことが知られている。それはこの期を境に学校の教育内容の著しい転換を意味する。
その背景には戦国武将の古典憧憬なる文化的動向と故事典例への関心なる実利的、実学的性格に対応しようとする足利学校の時代即応的開明性・前進性を示唆する。
４

足利学校における医学教育
医学教育がされていたと推定される書物は「学校省行堂日用憲章」である。この中に病院を示す省行堂＝延寿堂の文字がある。このことから再興前の足利学校には医学知識と医学教育の存在を推定させる。次に田代三喜の来庠は医学教育の存在を明証する。田代三喜は二世庠主天矣の時
代に医を学んでいる。祖先は代々医を業とした。永正年６年（1509年）古河公方足利成氏の招きによって古河に至ったが、それからその名声が急に四方に広まり関東諸方を往来した。
５

足利学校における兵法戦略術教育
中世蒐蔵本中には「施氏七書講義」（42巻10冊）（写本）天正７年（1570）、（七世庠主九華校正）（足利学校蔵）等兵学の書が多い。その多くは九華時代に蒐蔵されたものである。これは九華時代に兵書の講説が多かったことをうかがわせる。なお、いかに勝つかの兵学ととも、吉日に兵を出し、いつ兵を引くかの軍配のための卜筮も足利学校は盛んであった。
６

庠主の学問観と教育観
三教一致観
足利学校においてその学風を「三教一致」であるとの見解を最も明確に宣明したのは７世庠主

九華である。
「下野州足利庄学校講堂再造之勧進帳」の冒頭に「儒教・仏教・道教」の三教は鼎の三足に比べるべく、その一も欠くべからずものであり、三教によってのみ、人倫道徳の根本たる三網五常を養うことができる。而してこの「三教一致」の学問観、道徳観こそ足利学校草創以来の伝統的教育理念であると記している。しかしながら、三教一致の思想は足利学校がはじまりではない。平安時代空海の「三教指帰」に見ることができ、平安末期から鎌倉時代に入ると、禅宗の伝来、宋学の渡来にともなって鎌倉五山僧の間に広く見られるようになった。この期、三教一致の思想は多くの書物（例雪村和尚録）に残されている。それは足利学校の三教一致の思想は国内動向を反映したものであると推測できる。この思想は九世庠主三要時代に至っても継承されていたが近世においては九華的「三教一致」の思想は失われ「儒釈二教一致」が唱えられるようになる。21世庠主大嶺は文政11年（1828）に寺社奉行所に学校修復願とともに差し出した「御由緒書略記」に足利学校は小野篁の創建にかかる伝統ある学校であり、その学風はまさに「儒釈同一之学」であり、再興第一世快元がかかる学問観のもとで学徒を教授して盛大の基を開き、以来、僧侶が住持（庠主）の職に在りながらも例月、中華伝来の聖像（孔子像）の前に祝文を捧げ、釋
奠の儀を行って今日に至ったことを記している。
７

足利学校の実学性・実用性教育観
儒書についてみれば、経学を単に古典的教養、理念的立場からではなくして、具体的な治世、- 101 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

富国強兵のための政治的意図において受容された。易学については世界観的、理念的、哲学的なものを求めるというよりも、むしろ卜筮へと発展し軍配の士の養成の立場が前面に推し出された。
史もまた鑑（鏡）として治世のものであった。詩文も文学的な立場からではなく、易学理解の、
あるいは仏典理解のための手段としての意識が先行していた。国典も治者としての式目・故事典
例の知識獲得であった。卜筮とともに兵法書が取り上げられた。医学の修得は戦傷兵士及び領国民への済民的意識に基づくものであった。それは戦国大名・武将の領国統治のための意識、これに応えるための学校としての自覚であった。換言すれば戦国武将の文化観と社会体制進展の所産であった。
８

足利学校の総合学習理念
足利学校における学習は儒仏道の三教・儒仏国の内外両典の兼修であった。具体的には四書・六経・諸子百家・詩文・医書の儒書、華巌経、般若経、五家七宗禅、諸家語録の仏典並びに「日本書紀」など国典の総合学習が行われた村校と全く軌を一にしていた。このような総合学習の理念は当時の通念でもあった。英甫永雄は（江戸初期）「翰林五鳳集」に「離詩無禅可参、離禅無
詩可参…略」としている。禅はただ座禅を組み、仏書に親しみのみならず、外典、詩文を愛読することによってその境地に到達することに努めたのであり、その間、外典と仏典とはともに併存すべきものであり、まさに禅儒不二、内外典兼修の立場に立って僧侶の養成教育に当たっていた。
まとめ100余年間のへだたりのある二人の来学徒器朴と不鉄の記録から読みとれる足利学校の中心的教育は儒学中心であった。つまり、儒学専修学校として発足したが、100余年間教育内容は一貫して変わらなかった。しかし、初世庠主快元時代の蒐蔵書についてみれば推定し得る者として数部の仏書があり教育内容の変容を思わせる。
５～６庠主時代の来学徒不孤の学習内容の記によれば禅学＝仏書の学習が盛んに行われていた。
後期足利学校100余年間の蒐蔵本内容構成比は足利学校が儒、仏、国の内外典併修の学風であったことを示している。儒学の中で最も大きい比率を占めるのは易書である。これは易学重視の学風を示している。柏舟は1440年、足利学校、初世庠主快元について易学を７年間学んだが不満をもって退学し、越前の国一乗谷心月寺に途中入学している。柏舟が求めていたもの理念的な易学ではなく実用・実学的な易学であった。蒐蔵本史書の存在は20部245冊と多く史書が重んじられていたことがうかがえる。
「学規三条」は専修すべきものに史記を挙げている。史記を重んじた
背景には戦国武将の現実的、実利的な意図、時代の風潮の反映による学風と思われる。
蒐蔵本詩文の存在は５世庠主東井時代に著しくなり７世庠主九華時代に急激に増していると見られている。詩文はもともと学期三条によって禁じられていた。このような学風の変化は儒仏一
致禅学研究の前段階として重んじられ、易学の基礎学習として位置づけられていたことが指摘されている。国書は再興時無視軽視されていた。これらの講書、学習は５世庠主東井、６世庠主
文伯時代に始まり、７世庠主九華時代に継承された。それは、この期を境に教育内容の著しい転換を意味する。当時関東四方に名声の高い田代三喜は代々医家の子として生まれた。二世庠主天
矣の時代に医を学んでいる。このことから医の学風も盛んであったと推定される。７世庠主九華
は三教一致観を明確に宣言し、儒学専修学校として発足した足利学校の学風を一変した。やがて、この思想は失われ、21世庠主大嶺は足利学校の学風は再興第一世快元より儒釈同一の学であると- 102 -

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり再興発足当初の儒学専修学校の学風を世に訴えるようになる。足利学校は実学性、実用性を重んじた学風でもあった。卜筮とともに兵法学書が取り上げられ、医学の修得は戦傷兵士及び領民に対する済民的意識に基づくものであった。
以上、文献に基づいて足利学校の学風を概観した。学風の背景には各庠主の社会の要請に応えるという信念や、時代の変化を読み取り、その変化に遅れまいとする信念のあったことを感じた。
特に三教一致の思想を宣明にし、また卜筮を中心とした「足利学校流易学」を形成した７世庠主
九華にそれを感じた。足利学校の長い歴史の中で最も盛況を迎えたのは７世庠主九華時代であった。足利学校７世庠主九華に学ぶべきものがある。
Ⅱ

足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり

１

ねらい
足利学校の史跡としての存在及び歴史・思想・理念は今日の足利市の教育行政に機能しているかについて知る。
２

研究方法
史跡足利学校事務所次長

森山好昭を訪ね、課長室において史跡足利学校業務概要について聞き取り調査した。また、足利市立北中学校教頭

須藤浩之氏を訪ね校長室において史跡足利学校の文化活動事業（足利学校こだわりのまちづくり）の一つである論語の素読（体験教室）に全校性を参加させたことについて聞き取り調査した。
３

調査結果

①

史跡足利学校の事業概要について
沿革
日本最古の学校「足利学校」の創設については、奈良時代の国学の遺訓との説、平安時代に参議・小野篁が創設したとの説、及び鎌倉時代に源性足利氏二代目の足利義兼が創設したとの説が代表的ですが、特定するには至っていない。足利学校が歴史に足跡を記すようになったのは、室町時代中頃からです。関東管領、上杉憲実は鎌倉円覚寺から初代庠主（校長）を迎え、現代国宝となっている書物を寄進し、さらに学規（三条から成る校則）を定めて学校発展の基礎を固めた。
室町時代末期には隆盛を極め、日本全国から三千人が集まったと記され、1549年フランシスコ・ザビエルがインドのヤソ会に送った書簡によって「日本国中で最大、最も有名な坂東の学院、大学」と海外に紹介されている。
明治５年には学校としての歴史を閉じたが、大正10年に付属建物（聖廟、三門）を含めて国の史跡に指定された。
昭和末期、史跡内にあった小学校の移転に伴い、56年度から平成２年度までの10年間で総事業費15億円をもって、江戸時代中期の姿に復元された。
②

管理体制
ア．組織

市教育委員会事務局…教育長－教育次長…史跡足利学校事務所- 103 -

青森明の星短期大学紀要

イ．職員

所長（課長）１

次長（係長）１

第 32 号

主査４

嘱託１

臨時９（特別職の研究員１）

パート５
③

管理の基準
ア．保存

日本最古の学校「足利学校」を郷土の文化財として後世に伝えていく。

イ．利活用

足利学校をまちづくりの中心に据えた文化活動の場とするとともに、観光拠点施設として参観に供していく。
④

予算

一般会計

48,500,000千円

教育費

6,249,735千円（11.3％）

足利学校費
⑤

129,134千円（0.27％）

参観業務
ア．足利学校の往時の歴史をしのぶ場として復元建物等を公開する。
参観時間

午前９時～午後５時（及び４時30分）

休

第３月曜日及び年末日

イ．過去３年間の参観者数⑥

平成15年度

168,174人

平成17年度

164,196人

平成16年度

198,635人

積（㎡）

建

史跡の管理
ア．土地

19,107.13㎡

イ．建物
名

称

面

築

年

構

造

孔子廟

138.40

寛文８（1668）

木造瓦葺平家造図書館及び付属建物

452.95

大正４（1915）〃

方丈・庫裡・書院等

528.56

平成２（1990）

木造茅・板葺平家造

土

蔵

21.86

〃

木造茅・板葺平家造

木小屋

36.44

〃

木造茅・板葺平家造

衆

66.10

〃

木造茅・板葺平家造

360.98〃

鉄筋コンクリート造寮

事務所（隠寮）
計1,605.29- 104 -

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり

ウ．主な工作物
名

称

面

建

築

年

構

杏壇門

7.20

寛文８（1668）

木造瓦葺

学校門

5.40

〃

〃

入徳門

3.50

〃

〃

裏

4.04

平成２（1990）

木造茅葺

門
計

⑦

積（㎡）

造

20.14

実施事業
ア．曝書（古書虫干し）毎年９月上旬から11月初旬。
普段大切に保存されている足利学校の古書を書院で、ページを１枚１枚めくりながら自然の空気にさらす作業。曝書の対象は蔵書２万８千冊。非公開
イ．釋奠及び記念講演
毎年11月23日

於孔子廟及び方丈釋奠は儒学の祖である孔子とその弟子をまつる儀式である。肉、魚、野菜、米、酒などを供えて祀る。
平成18年度参加者

120人

講話・講演
ⅰ

講話

庠主 前田専學ⅱ

講演 『孔子思想の中の「学び」と「教え」』 講師 池田知久

平成18年度参加者

105人

ウ．日本漢字能力検定
年２回・於

方丈

平成18年度参加者計354人

エ．足利学校絵画大会と作品展
年１回・於

図書館

たせる。対象足利学校に関係する施設と風景を描いた絵を募集し、親近感を持

小中学生

平成18年度参加者

208点

27校

オ．足利学校百人一首かるた大会
年１回・於
対象

方丈

小中学生

足利学校内において競技かるたを楽しむ
平成18年度参加者

41人

カ．足利学校書き初め会
年１回・於

方丈

足利学校において新年を迎えての新たな希望・目標をしたためる。

平成18年度参加者

46人

キ．足利学校クイズラリー
通年

史跡足利学校内の施設に関する問題を解きながら見学し、知識を深める。

対象

小中学生

平成18年度参加者5502人

ク．古澤巌足利学校コンサート
年１回

於

方丈及び庭園

方丈と庭園とにおいて秀でた演奏家の演奏を満喫する。

- 105 -

青森明の星短期大学紀要

平成18年度参加者

第 32 号

800人

ケ．足利学校漢字試験
常時・於
対象

方丈

参観者

コ．論語の素読（体験教室）
春秋の日曜日（不定期） 於
対象

参観者

方丈

平成18年度参加者625人

サ．足利学校お茶席
春秋の土曜日（３回） 於

南庭園藤棚下築山泉水庭園を見ながら茶席を楽しむ

平成18年度参加者370人
シ．儒学教養講座
年間を通じ往時の学問に関わる内容を10講座程度実施

於講所

漢詩講座15回、漢詩入門12回、漢詩作詩12回、儒学講座12回、児童体験学習４回
参加者計187人
ス．公開講座
年１回

於方丈

平成18年度参加者150人
セ．足利学校サマースクール
夏休みに小中学生を対象に足利学校の歴史等の講座を５コマ程度開催
平成18年度参加者13人
ソ．足利学校遺蹟図書館
国宝・重要文化財等の指定書籍及び伝存和漢書等古典書籍の保存、閲覧。
蔵書

32,024冊（うち古典籍の数17,030冊）

平成15年度

現在

特 色
蔵書中、
「尚書正義」「周易注疏」「禮記正義」「文選」の４種77冊は国宝に、他に８種98冊の書籍が重要文化財に指定されている。


史跡足利学校と足利市立北中学校とのかかわり①

市立北中学校について
ア．学校の主な沿革
昭和58年４月１日、足利市立北鄕中学校と足利市立名草中学校が統合し、菅田町地内に
足利市立北中学校として開校する。現校長小林良司氏は９代目校長として学校経営されている。剣道教士七段の優れた剣士であると聞き及んでいる。昭和63年文部省より奉仕等体
験学習推進学校の指定を受け、平成元年に文部省奉仕等体験学習の研究発表を行っている。
平成６年には市教育委員会指定研究学校「同和教育」研究発表を行っている。平成７年には全国ボランティアフェスティバルにおいて厚生大臣より福祉教育、ボランティア活動による功労賞を受賞している。

- 106 -

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり

イ．学校経営ア

学校教育目標創造－よく学び創造に努める人－
連帯―美しい心でよく助け合うこと―
健康―じょうぶで困難に耐える人―

イ

学校経営方針「みんなの心に輝く学校をめざして」
この経営方針のもと（１）美しい旗を掲げて、（２）教職員の心構えの二つの項目が掲げられている。さらに（１）については６項目、（２）については１７項目の具体的な心構えが示されている。

ウ

努力の方向
○創意ある学校運営の推進○道徳教育・情操教育の充実○人権教育の推進
等11項目の努力目標が掲げられている。

エ

学校の課題
人としての基本を身につけ、自分で考え、正しく判断し行動できる生徒の育成○あいさつと場にあった言葉使いができる○家庭学習の習慣を身に付ける○人の感じ方や考え方に耳を傾けるとともに自分の意見も言える○主体的に取り組む活動を通して、自信がもてる。

ウ．生徒数・職員数
生徒数

１学年141人

職員数

教員28人

２学年128人

事務職員等８人

３学年150人

計419人

計36人

エ．教育課程生徒は各学年において、必修教科（国、社、数、理、音、美、保体、技術家庭、英語）
選択教科（国・社、数・理、音・美、保・体、技・家、英）、道徳、特別活動（学級活動）、
総合的な時間について年間合計980時間学んでいる。
②

史跡見学校における講話の素読体験
ア．ねらい

人としての基本や生き方を身につけさせる。

イ．体験対象全校生徒（15回に分けて実施）

ウ．教育課程の位置付

道徳教育の一環エ．素読の展開
史跡足利学校書院において、正座で姿勢を正し、孔子の教えを約40分声を出して読む。
講師は史跡足利学校の嘱託講師
オ．教材「論語抄」編集・発行は足利市教育委員会・史跡足利学校事務所
カ．史跡足利学校への生徒の移動手段- 107 -

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

片道約５㎞を市のスクールバスにて往復する。
キ．素読を体験した生徒の感想
学校は素読体験の事後指導として「論語」素読体験～足利学校で学ぶ論語の世界～というアンケート用紙を配付し感想を記述させている。生徒の記述を匿名して読ませていただいた。そのいくつかを紹介したい。
３年生Ａ君は「2500年前の孔子も現代と同じことを言っていることを知ってとても驚きました。素読してみて孔子は尊敬すべき人だなぁと思った。素読をすると、穏やかな気持ちになり、心が清らかになった気がしました。」（後略）また、３年生Ｂ君は「論語は昔のものだけど１つ１つ読んでいくと今でもよく大人に言われていることだし、ほんとうにそのとおりだなぁと思いました。
」（後略）３年生Ｃ君は「日本最古の足利学校は孔子の教えが広まる場だと思います。
」（後略）３年生Ｄ君は（前略）「論語抄」を読み立派な「足利人」となるよう努力していきたいと思います。今回は本当に貴重な体験をありがとうございました。また、論語を勉強したいと思いました。」３年生Ｅ君は「久しぶりの音読は気分良くなってきました。また、昔の文でもなんとなく意味がわかってきました。正座はあまりしないので、すぐに足がしびれてしまったけど、なんとか長く正座できました。そして講話の内容も自分達がしなくてはならないようなものばかりでし
た。
」
（後略）
以上
まとめ
先に素読を体験した中学生の感想文を紹介した。その中で「素読をすると、おだやかな気持ちになり心が清らかになった」というＡ君の感想や「論語の内容は自分達がしなくてはならないものばかりでした。
」というＥ君の感想は足利学校二世庠主天矣時代に学んでいた器朴の感想「足利学校において、学徒が孔子の教えを学ぶことによって風雅の気が世の中に広まり、風俗が矯正されるであろう」と同じものを感じた。また、Ａ君は「2500年前の孔子も現代と同じことを言っている」と感想を記しているが、筆者も中学生の感想文を読み、今から520年前に足利学校で学んだ器朴の記録と比較してＡ君と同様の思いを感じた。足利市立北中学校の学校課題は「人としての基本を身に付け、自分で考え、正しく判断して行動できる生徒の育成」である。一方、感想文に記述された内容のトータルは「論語の素読によって心が整い正しい行動をしようという気持ちになった」とまとめることができる。それ故、生徒の史跡足利学校の書院における論語の素読
体験は学校の課題解決に機能したことを示唆している。私のインタビューに応じていただいた同中学校須藤教頭先生は「教育活動の一環として史跡足利学校とかかわり、足利学校の存在そのものを郷土の誇りとし、子ども達の生きる自信としたい」と述べられた。Ｃ君は「日本最古の足利学校は孔子の教えが広まる場だと思います」また、Ｄ君は「論語抄を読み立派な足利人となるよ
う努力していきたいと思います」と感想を述べている。これらの感想から論語の素読体験をとおした史跡足利学校とのかかわりは、生徒にほこりと自信を持たせたいという目標達成に機能しているものと考える。史跡足利学校事務所次長森山好昭氏は史跡足利学校は見るだけでなく、体験していただくことを運営目標としていると語られた。体験の対象の一つは小中学生である。もう一つは参観者である。最後の一つは市民である。史跡足利学校事務所の統計によれば平成18年度- 108 -

後期の中世足利学校の教育内容と学風及び足利学校の歴史的存在と地元教育行政とのかかわり

史跡足利学校において何等かの体験をした延べ人数は9,000人であった。史跡足利学校におけるこのような多く人との体験的かかわりは史跡足利学校が現在においても地元足利市の教育行政に機能していると指摘できる。
さて、足利市立北中学校は全生徒を史跡足利学校の素読体験教室に参加させた。当校では初めての教育活動であったとのことである。来年度も同じ教育活動を計画されている。教頭先生のお話によると校長先生は市内校長会において市内中学生全員参加を働きかけられている。この働きかけによって校長会はその方向の雰囲気になっておられるとのことである。このような教育活動
によって史跡足利学校が長い時を越えて、七世庠主九華時代のような隆盛をきわめる学校になることを願うものである。
参考文献
結城陸郎著『足利学校の教育史的研究』第一法規出版

昭和62年４月１日発行

ｐ171 ～ｐ197

参考資料
史跡足利学校事務所作成
足利市立北中学校作成

平成18年度 『史跡足利学校業務概要』
平成18年度

足利市立北中学校３年生『学校要覧』

平成18年度 『史跡足利学校における論語素読体験』匿名感想文- 109 -

研究ノート

幼・小の教育内容の接続について―小学校１年生算数学習内容との連動を考慮して―

田

中

儀

助

１．はじめに
平成17年１月、中央教育審議会が、子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について答申した。
幼児教育の今日的課題として、幼児教育を構成する家庭や地域社会の教育力の低下が指摘されており、それを解決する方策に一つとして、幼児教育と小学校教育との連携・接続の強化、改善が答申された。
次に具体的答申内容の要点を列記する。
・教科学習が中心の小学校以降の教育活動への円滑な移行を目指す。
・子どもの発達や学びの連続性を確保する観点から、双方の質の向上を図る。
・幼児教育の成果を小学校教育に効果的に取り入れる方策を実施する。
これらを受けて、教育内容における接続の改善として、・５歳児を対象として、幼児どうしが教師の援助の下で共通の目的・挑戦的な課題など一つの目標を作り出し、協力工夫していく活動（協同的な学び）を推奨する。
・興味や関心を生かした学びへ、さらに教科等を中心とした学習へのつながりを踏まえ、幼児期から児童期への教育の流れを意識する。
・幼稚園教育要領等で幼稚園等施設と小学校との連携の推進等について、より明確化する必要がある。
このように見てくると、教育内容における接続の改善が大きなポイントである。それはなぜか。
その大きな要因は、幼稚園等から小学校への接続が円滑に行われなかったことに尽きる。遊びを通しての保育から教科を通しての指導へ、５領域の保育内容から８教科の学習内容へ、保育時間の弾力化から固定した授業時間へ、と子どもが戸惑う変化である。
また、昨今、いじめ、不登校、問題行動と子どもを取り巻く環境は決してよいものでない。その原因の一つが学力の問題である。特に、知的理解、思考を伴う場面でつまずき、学業不振に落ち得るケースである。つまり、学力不振からくる学習意欲の減退である。これが学級崩壊の原点である。
例えば、小学校１年生の算数の重点内容は繰り上がり１回の加法と繰り下がり１回の減法（加減九九という）である。これを具体的操作で理解した後、念頭で答を求める。そのため、１から10の合成分解に習熟することが条件になる。これが２年生のかけ算九九、ことばの式へと発展して行く。この一連の学習過程でのつまずきが長い学校生活へ影を落とすことになる。
今、例として挙げた繰り上がり１回の加法と繰り下がり１回の減法は、算数のみならず小学校
１年生８科目の学習内容の中でも最も重要な内容である。この一連の学習過程はすじ道だった思－ 111 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

考力を伴う最も難度の高いものである。子どもが最もつまずき易い場面である。この理解が不十分であると、その後の学習に影響を及ぼす。理解不足が学習への意欲減退に繋がり、他の教科の学力不振にも繋がる。
そこで、この場面の指導を懇切丁寧に行うべきである。個々の子どもの理解度を観察し、すべての子どもが達成できるよう教師は努めるべきである。算数は系統性の強い教科である。
既習事項（レデネス）が定着していないと次の学習は困難である。そのため、学習のスタートを揃えることが必須条件となる。ここに幼稚園の出番がある。
教科書指導書には、次のような記述がある。
小学校への入学前には、算数を組織的に扱うことはない。したがって、新入学児の数量的な経験はまちまちで、算数的な力にもかなりの幅がある。そこで、入学時に、これからの算数教育の導入として、子どもの日常卑近な生活に基盤を置き、だれもが親しみをもって、興味深く学習できる場を設定し、数量への関心を持たせ、意欲を高めながら指導を進めるべきである。
そこで、幼稚園でも小学校への接続を考慮し、豊かな数量感覚を意図的に育てることが大切である。５歳児の設定保育の時間に、今まで培ってきた数量感覚についてまとめを行い、個人差の是正に努めることが大切である。
そのため、本研究は、次の手順で行うことにする。
・幼稚園教育要領解説、小学校学習指導要領解説（算数編）を基に、数の領域について概観する。
・小学校１年生「数と計算」領域の年間指導計画について考察する。
・小学校１年生「数と計算」領域の教科書の内容と指導法について考察する。
・幼稚園５歳児「数の指導」（時間設定しての指導）の年間指導計画について考察する。
２．幼稚園教育要領と小学校学習指導要領の比較
数に関して、幼稚園教育要領ではわずか１行の記述である。環境の内容（９）に、「日常の中で数量や図形などに関心をもつ。
」とある。ただ、解説の欄には次の補足がある。
・教師は、幼児が生き生きと数量や図形などに親しむことができるように環境を工夫し、援助していく必要がある。
・知識だけを単に教えるのでなく、生活の中で幼児が必要性を感じて数えたり、量を比べたりするなど、多様な体験を積み重ねながら数量や図形に関心をもつようにすることが大切である。
・幼児は、日常的に知らず知らずのうちに数や量に触れて生活している。また、教師や友達と一緒にグループの人数を確認してからおやつを配ったり、どちらの砂山が高いかを比べたりするなど、意識して数量を用いることがある。
・このような体験の中で大切なことは、教師や友達との日常的なやりとりを通して、数量に親しむ経験を多様に重ねて行くことである。
・日常生活の中で数えたり、量ったりすることの便利さや必要性に幼児が次第に気づくことができるように援助していくことが重要である。
このことから、幼児期において、数量感覚を育てるキーワードは次のようになる。
「生活。日常的なやりとり。興味関心。必要性。便利さ。体験。教師の働きかけ。」
次に、小学校指導要領（算数編）１年生「数と計算」領域について概観する。
－ 112 －

幼・小の教育内容の接続について

第２章
第３節
第１

目

第２

各学年の目標及び内容

標

各

教
算

科
数

略

［第１学年］
１目標（１） 具体物を用いた活動などを通して、数についての感覚を豊かにする。数の意味や表し方について理解できるようにするとともに、加法及び減法の意味について理解し、それらの計算の仕方を考え、用いることができるようにする。
（２） 量と測定（略）
（３） 図

形（略）

２

内

容

Ａ

数と計算

（１） ものの個数を数えることなどの活動を通して、数の意味について理解し、数を用いることができるようにする。
ア

対応などの操作によって、ものの個数を比べること。

イ

個数や順番を正しく数えたり表したりすること。

ウ

数の大小及び順序を考えることによって、数の系列を作ったり、数直線の上に表した
りすること。

エ

一つの数をほかの数の和や差としてみるなど、ほかの数と関係付けてみること。

オ

100までの数について、その表し方と意味を理解すること。

（２） 加法及び減法の意味について理解し、それらを用いることができるようにする。
ア

加法及び減法が用いられる場合について知り、それらを式で表したり、その式をよん

イ

１位数と１位数との加法及びその逆の減法の計算の仕方を考え、その計算が確実にでだりすること。
きること。
（３） 具体的な事物について、まとめて数えたり等分したりし、それを整理して表すことができるようにする。
Ｂ

量と測定（略）

Ｃ

図

形（略）

「数」に関わって、幼稚園教育要領と小学校学習指導要領を比較してみたが、量的には、１行（幼稚園）と21行（小学校）の違いである。１年生に入った途端、対応、数唱、数の大小、順序数、数系列、数直線、合成、分解、100までの数の理解、加法、減法、式表示、繰り上がり１回の加法、繰り下がり１回の減法、念頭操作と、学習することが一挙に増える。
算数教育は１年生から始めることになっているので、その前指導についてはあまり重視されていない。しかし、１年生で学習する内容とその量を考えると、幼稚園でも学習のスタートを揃える意味からも、意図的な指導が必要である。
－ 113 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

３．小学校１年生「数と計算」領域の年間指導計画
指導順
１

２

３
４

５

６

７

８
９

10

11
12

単

元

名

主

な

内

容

算数への導入・１対１対応による数の
時間〈２〉
多少

解

説

・数量に対する親しみや興味、関心を持つ。
・ものの集まり（集合）仲間づくり
及び１対１対応の考え方を身につける。
かずとすうじ・10 までのかず、数字、 ・10までの数の観念を身につけ数の〈９〉
大小判断
読み方、書き方、数の系列大小を
・４，５の合成、分解
理解する。
・４，
５の合成、分解ができる。
なんばんめ
・10 までの順序数
・
「前後」
「上下」
「左右」という言〈２〉
葉を正しく用いて、順序や位置を表すことができる。
いくつといくつ ・６から 10 までの合成、 ・数の合成、分解の意味がわかり、〈７〉
分解
ゲームを通して、10までの合成、分解ができる。
・０の意味を知る。
たしざん（１） ・たしざんの意味（繰り ・具体的操作を通して、合併と増加〈10〉
上がりなし）の意味を理解する。
・10 までのたしざん
・たしざんの式表示ができる。
・10までのたしざんができる。
・45通りのたしざんに習熟する。
ひきざん（１） ・ひきざんの意味（繰り ・具体的操作を通して、求残、求部〈10〉
下がりなし）
分、求差の意味を理解する。
・10 以下のひきざん
・ひきざんの式表示ができる。
・10以下のひきざんができる。
・45通りのひきざんに習熟する。
20 までのかず
・20 までの数の構成
・「10といくつ」という数の考え方
〈７〉
ができる。
・20までの数について、系列、大小関係の理解、数直線への表示ができる。
３つのかずのけ ・３口の加減の計算
・
（加、加）
（減、減）
（減、加）
（加、減）
いさん 〈４〉の計算ができる。
たしざん（２） ・繰り上がり１回のたし ・「10の補数」という考え方の良さ
〈８〉
ざん
に気づく。
・加数を分解して、被加数を10にする。
・繰り上がり１回のたしざんができる。
・36通りの繰り上がり１回のたしざんに習熟する。
ひきざん（２） ・繰り下がり１回のひき ・被減数の10から減数をひくことの〈８〉
ざん
よさに気づく。
・減加法を使って、計算ができる。
・繰り下がり１回のひきざんができる。
・36通りの繰り下がり１回のひきざんに習熟する。
０のたしざんと ・０を含むたしざんひき
ひきざん 〈３〉ざん
100 までのかず ・100 までの数の構成
・10の集まりがいくつと１がいくつ〈12〉という数の構成、数唱（数詞）を知る。
・十進位取り記数法の仕組みを理解する。
・100までの数の順序、系列、大小について理解する。
－ 114 －

幼・小の教育内容の接続について「数と計算」領域の年間の指導の流れをみると、４つの項目に分類することができる。
①１から10までの数の中で、具体的操作を通して、１対１対応、集合数、順序数、数詞、数唱、大小関係、合成、分解、たし算、ひき算を指導する。
②11から20までの数の中で、具体的操作を通して、「10といくつ」という考え方、数の構成、系列、
大小関係、数直線への表示を指導する。
③繰り上がり１回のたし算、繰り下がり１回のひき算を、①、②の既習事項を活用して指導する。
④100までの数を、①、②の既習事項を活用して指導する。
そして、これらの指導を通して，知的理解だけでなく情意的目標の達成も目指す。「分かる、できる⇒自信がでる⇒意欲がでる⇒やってみる⇒できる、分かる」このサイクルが子どもにとって大切である。この目標が達成されると、２年生以降の学習に好影響を及ぼすことになる。
いま、指導の流れを４つの項目に分けてみたが、最も重要なのは、③の繰り上がり１回のたし算、
繰り下がり１回のひき算である。この問題解決に、①で学習した合成、分解、②で学習した「10といくつ」の考え方を活用する。特に、ここでは具体操作、念頭操作を通して、筋道立てて答えを求めていく。論理的思考力の導入をここでする訳である。
最終的には、72通りの計算を直感で答えを出せるよう習熟させる。これが、１年生算数のゴールである。この思考力を伴う、子どもにとって難解な学習が小学校へ入学してわずか６ヵ月後に実施される。これを学習するための既習事項を、４月から９月までの６ヵ月で学ぶわけであるが、わずか６ヵ月の学習ではこれに対応出来ない子どもも出てくる。
そこで、幼稚園との接続が必要である。ここで、問題になるのが数に関わる指導を、保育時間の中に一定時間確保して実施してよいかということである。幼稚園教育要領では、このことについて特に触れていないが、前述の17年度答申では、「教育内容における接続の改善」という柱立てをして、保育方法の改善を強調している。具体的には、「５歳児を対象として、教師の援助の下で、共通の目的・挑戦的な課題など、一つの目標を作り出し、協力工夫して解決していく活動を推奨する必要がある。
」「教科等を中心とした学習へのつながりを踏まえ、幼児期から児童期への教育の流れを意識して、幼児教育における教育内容や方法を充実する必要がある。」と、一定の時間を設定して、小学校へ接続するものについて、計画的に実施するよう答申している。
次に、日本において、幼児教育の場で、「数」に関わる内容がどのように取り扱われてきたか概観する。
『以下、一色八郎著、３、４、５歳児の数指導（1984）より引用』
1709年（宝永６年）貝原益軒は「およそ子どもの教育は早くからしなければならない。それなのに世間の知恵のない人は、子どもを早くから教育するといじけるからよくない。ただその思うようにさせておくのがよい。あとで知恵がついてくれば、ひとりでよくなるという。これはかな
らず愚かな人のいうことである。
」と述べている。さらに、巻三「随年教法」の中で、６歳の子には、「６歳の正月、はじめて、一二三四五六七八九十百千万億の数の名と、東西南北の方角の名を教え、生まれつき利鈍をおしはかって、６，７歳から和字（かな）を読ませ、字を書くことを習わせるがよい。
」と書いている。
1876年（明治９年）東京女子師範学校付属幼稚園の「保育科目」には、物品科、美麗科、知識科の３科があり、知識科とは、幼児の知識を開くためのもので、例えば、立方体は何個の平面や角からできているか、などを教えるとか、細目には「計数」１から100までなどがみられる。明治14年には、「保育科目」改正され、「数え方」が加えられた。
－ 115 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

1884年（明治17年）「数え方」では、幼少の組には10以下の実数を以て演習し、あるいは数字、加減乗除を演習し、年長組には、20以下の実数を以て演習し、漸次数字の読み方命位を徐々に教えた、とある。
1907年頃（明治40年頃）欧米の児童中心主義が、自由保育、統合主義保育となって、日本の幼稚園に入り込み、これに伴い、知的保育は影が薄くなった。1925年（大正14年）全国幼稚園保育
項目の調査では、園数933園のうち、「数え方」を扱っているのは８園で、師範付属幼稚園では皆無になっている。 『引用終』
４．繰り上がり１回のたし算、繰り下がり１回のひき算の指導法
たし算36通り
９＋２
９＋３

８＋３

９＋４

８＋４

７＋４

９＋５

８＋５

７＋５

６＋５

９＋６

８＋６

７＋６

６＋６

５＋６

９＋７

８＋７

７＋７

６＋７

５＋７

４＋７

９＋８

８＋８

７＋８

６＋８

５＋８

４＋８ ３＋８

９＋９

８＋９

７＋９

６＋９

５＋９

４＋９

３＋９

２＋９

ひき算36通り
１１－９

１１－８

１１－７

１１－６

１１－５

１１－４

１１－３

１２－９

１２－８

１２－７

１２－６

１２－５

１２－４

１２－３

１３－９

１３－８

１３－７

１３－６

１３－５

１３－４

１４－９

１４－８

１４－７

１４－６

１４－５

１５－９

１５－８

１５－７

１５－６

１６－９

１６－８

１６－７

１７－９

１７－８

１１－２

１８－９
上記の72通りの計算は、１年生の学習内容の中で重要なだけでなく、今後の算数学習にとって欠くことのできないものであり、答えを素早く出せるまで習熟させることが大切である。
そこで、答えが素早く出せるまでの指導過程を概観する。
繰り上がり１回のたし算
計算の仕方の実際の指導については、おはじき等の具体的な操作で理解させた後、ことばの助けも借りて定着を図る。被加数を一定にした計算から始め、フラッシュカードを活用して計算の習熟を図る。

－ 116 －

幼・小の教育内容の接続について

くるまが
３だい

８だい

とまって

います。

くると、なんだいに

しき

８

＋

なるでしょう。

３

けいさんの

しかたを

●●●●●

＋

かんがえましょう。
●●

● （２を

たして

１０）

●●●○○
↓
●●●●●

＋

●

●●●●●
８

＋

３＝

11

①題意を把握し式を立てる。
・問題場面（増加の場面）をよんでわかっていること
たずねていることを話し合い、題意をとらえさせる。
・「８＋３」の式を立てさせる。
②８＋３の計算の仕方をおはじきを使って考える。
・おはじきで、とまっているくるま
きたくるま

８
３

を表す。

・たすといくつになるか考える。
・「数えたし」「10をつくる」など自由に考えさせる。
③８＋３の計算の仕方について話し合い、10をつくる考えのよさに気づく。
・おはじきを操作して答えを求める。
・答えを求めた過程を振り返る。
８に２をたして1010と１で１１・「10をつくる」仕方が、速く簡単に計算できることに気づかせる。
④８＋３の計算方法を声を出してする。
・声を出して頭の中で答えを求める。
・頭の中だけで答えを求めるのが困難な子どもには、おはじきを操作させて、答えを求めさせる。
、⑤計算練習をする。
（習熟）
この学習は、具体的操作や念頭操作を通して、初歩的な数学的考え方を育てながら答えを求め－ 117 －

青森明の星短期大学紀要

第 32 号

ることになる。決め手は、被加数を早く10にすることである。10の補数を見つけて、加数を分解し被加数に加えることである。逆に、繰り下がり１回のひき算では、被減数の10から減数をひいて残りの数同士をたせばよい。これを減加法という。ここでは、繰り下がり１回のひき算について、詳細は省略する。このような指導の流れの中で、どの子も素早く答えを出せるようにするのが教師の使命である。
５．
５歳児の数の指導（時間設定しての指導）
17年度答申では、「小学校入学前の主に５歳児を対象として、協同的な学びを位置づけ、その取り組みを推奨する必要がある。
」「教科等を中心とした学習へのつながりを踏まえ、幼児教育における教育内容や方法を充実する。
」と答申している。そこで、数の指導を小学校の授業のように時間設定をして５歳児にどのように進めたらよいか検討してみる。
（１）目標について
幼児は、生活の中で遊びの中で数に触れる機会が多い。知らず知らずのうちに、数を読んだ
り、数えたり、多い少ないを判断したり、と経験を積み重ねている。最初は、親と一緒に経験していたものが、社会性の広がりと共に身近な環境や友達、先生から吸収するようになる。幼児期は、それらを計画的に学ぶのでなく何かの機会を捉えて学ぶという特徴がある。そのため、個人の興味、関心度、認知度に大きな開きがありそれが小学校における学力差にも影響を及ぼすことになる。
ところで、幼児が、数を学ぶための視点が４つあると言われている。「知覚の育成」「模倣の活用」「ことばの指導」「操作と見通しの訓練」である。
『以下、金児功著、幼児の数指導（1983）より引用』
知覚の育成
知覚感覚は自然のまま放置しておいても、知覚そのものは、身体の発育につれて発達していくものである。知覚の働かせ方を方向づけることによって、知覚の感覚をシャープにとぎすますことができる。そのために、知覚の中の視覚、聴覚、触覚を駆使し、「共通の性質を取り出す力」「ちがう性質を見分ける力」を育てることが大切である。
模倣の活用
知覚したものが、自分にとって重要であればはっきりとある種の反応を示す。これが、模倣である。模倣は猿まねである。この猿まねが幼児にとって大切である。おうむがえしに相手のまねを正しくできることが重要である。この模倣を積極的に行うためには、筋力（行動）と発声の力が必要である。たとえば、母親が示すリンゴを見ながら母親の発するリンゴの発音を模倣する。
ただ、数に関わる指導では、いろいろな条件（ルール）が付加されるので、模倣が複雑になる。
ここでも例を挙げるが、置き換えや対応という条件（ルール）である。リンゴ１個をおはじき１個と対応させたり、おはじき１個を「１」という数字に置き換えたりすることである。幼児にとってこの模倣は結構難しいのである。

－ 118 －

幼・小の教育内容の接続について

ことばの指導生活場面でのことばは、ことばを厳密に使わなくても意味が通じることが多い。主語を抜いても意味がわかることがある。
「ね」と言うだけであとは目と目で意志が通じてしまう。

ところが、数の指導で使うことばは、非常に厳格で短く使われる特徴がある。短い言葉の言い回しで、場面を想定したり数の変化や違いに着目しなければならない。数の指導でよく使われる
ことばに次のような言葉がある。
「いくつあるでしょう。
」「あと、いくつで」「ちがいは」「あわせると、みんなで」「くばると」「～なんばんめ」「ふえる」「へる」など、
大人からみるとなんでもない言葉であるが、幼児にとっては、初めて触れることばで意味の理解が困難である。
数の指導では、具体的な操作を繰り返して、そのことばの意味をしっかり理解させるところ
から始める。
操作と見通しの訓練
操作とは、ものを集めたり、動かしたりしながら、ものを増やしたり減らしたりために、身体を働かせる行為である。見通しとは、操作している過程を予測したり、操作の結果を予見す
ることである。おはじき遊びなど具体的操作を通して、数に興味を持つことになる。数詞、数唱、計数、対応、大小関係、順序、集合、合成、分解など、数の指導で必要な事柄は、すべて操作を通して獲得していくことになる。
『引用終』
そこで、幼稚園の教師は、小学校入学直前の５歳児に上記の４つの視点を念頭に置きながら、幼児期に経験した数に関わる事柄をまとめてあげ、学習のスタートを揃えてあげることが大切である。
ところで、幼稚園で時間を設定して数の指導を行うことは、前代未聞のことである。知的教
育の復活と批判されかねない。それを承知の上で５歳児の数の指導について提案をしてみたい。
目標①10までの具体的事象と数詞（数字）を結びつけて、数詞（数字）の大きさがわかる。
②仲間分けなどの具体的操作を通して、１対１対応や数の数え方、大小関係がわかる。
③１から20までの数の読み方、書き方ができる。
④ものを並べるなどの具体的操作を通して、１から20までの順序がわかる。
⑤いろいろな遊びを通して、10までの合成、分解ができる。
⑥生活や遊びの中で、積極的に数を使うことができる。
（２）指導計画について
幼稚園の標準教育週数は39週である。行事等に４週使われるとして実質35週とする。
学校の35週と同じになる。１週１コマの指導とすると、年間35コマになる。

小中小学校１年生は、数に関わる指導が８割程度を占めているので、幼稚園でも、それに準拠して、25コマ程度を数に関わる指導にあてる。なお、１コマの時間は、幼児の集中力持続性を考慮して20分ないし30分とする。学び方は、具体的操作を通して学ぶようにするが、興味、関心を持って学べるように、教材は、遊びや生活の中で、幼児が身近に接しているものをを活用する。

－ 119 －

青森明の星短期大学紀要

指導順

教

材

名

主

な

内

容

第 32 号

解説

１

かずあそび（１） ・１（いち、ひとつ）について・身近なところから・１を探そう。
・１番目を探そう。
・ものや色、
形、大きさが変っても数は同じ。
（数の保存）
・数には集合数と順序数がある。
・集合数として考える場合は、リンゴ１個、
うさぎ１匹となる。
・順序数の場合は１番目となる。
（以下、授業方法は１に準じて）

２

かずあそび（２） ・２（に、ふたつ）について・２を探そう。
・２番目を探そう。

３

かずあそび（３） ・３（さん、みっつ）について・３を探そう。
・３番目を探そう
・３個と３段目を探そう。

４

かずあそび（４） ・４（し、よっつ）につ
いて・数はいくつあるでしょう。
・４番目を探そう。
・４個と４段目を探そう。

５

かずあそび（５） ・５（ご、いつつ）につ
いて・数はいくつあるでしょう。
・何番目かな。
・５個と５番目は違うのかな。

６

カード遊び

・５までの数・同じ数を表しているものを集めよう。
・小さい順から並べよう。
・空いているところをうめよう。

７

なかまづくり(１)・２つの仲間作り

・具体物を２つの仲間に分ける。
・おはじきに置き換える。１対１対応させる。
・大小を比べる。
・数で表す。

８

なかまづくり・３つの仲間作り（２）

・具体物を３つの仲間に分ける。
・おはじきと１対１対応させる。
・大小を比べる。
・数で表す。

９

なかまづくり・なかよしあつめ（３）

・30 枚のカードを仲間分けする。
・１チーム３人で競争する。
・分け方はチームの判断にする。
例、乗り物で、細かく、バスと電車で・観点によって、分け方に違いがでる。

10

わけたり、あわ ・６の合成、分解
せたり （１）・６個あるオセロの石を速く自分の色にする。
・じゃんけんゲームをする。
・数に置き換える。
３―３
３―３
４―２
２―４
５―１
１―５
６―０
０―８

11

わけたり、あわせたり（２）

・７の合成、分解・ゲームの仕方は違うが、学習方法は６の時と同じである。
・７匹の金魚を２つの水槽に入れる。

12

わけたり、あわせたり（３）

・８の合成、分解・はないちもんめで

13

わけたり、あわせたり（４）

・９の合成、分解・はないちもんめで。

－ 120 －

幼・小の教育内容の接続について

14

10 まであとい
くつ・10 の合成、分解・玉入れ遊びをして、10 を作る。
・10 個の箱それぞれに、１から 10 の赤玉を入れて置く・それぞれの箱に白玉を何個ずつ入れると10 になるか。

15

わけたり、あわせたり まとめ・６から 10 までの合成 ・カードを見て、当てはまる数をいう。
分解

この後、指導順16から25までは、「１から20までの数」「順序数」「増える、合わせる、違い、へるなどの言葉の理解」「数詞、数唱、計数の習熟」などをまとめることになるが、紙面の都合で、次回に提案する。指導計画ができると、１コマごとの指導細案が必要になる。これについても次回提案する。
６．まとめ
学力保証は絶対必要である。小学校１年生の教科で、最も知的理解のウエートの高いのが算数である。特に、繰り上がり１回のたし算、繰り下がり１回のひき算は（加減九九）その代表格である。ここでつまずいたら今後の学習に大きな支障をきたす。全ての子どもを通過させなければならない。ここを通過させるのが１年生担任の使命である。と同時に、幼稚園の教師も１年生の学習内容を把握し、幼稚園でなすべきことを実行すべきである。
いま、教育再生会議で、学力低下、いじめ対策等が問題になっているが、草の根のところで、一人一人の子どもに、わかる喜びを実感させることが問題解決の早道である。
参考文献
文部科学省

1999 「幼稚園教育要領解説」

文部科学省

1999 「小学校学習指導要領解説ー算数編ー」

細川藤次編

2001 「指導書ー算数１年ー」

一色八郎

1984 「３，４，
５歳児の数指導」教育出版 （引用有）金児1983 「幼児の数指導」

功

啓林館
学芸図書（引用有）－ 121 －

2 0 0 5 年度

教員研究業績及び活動に関する報告
現代コミュニケーション学科
大友

秀人

担当科目
・構成的グループエンカウンター ・パーソナルコミュニケーション（ａ）
・パーソナルコミュニケーション（ｂ） ・サイコエジュケーション ・行動理解の方法
・現代総合ゼミナール ・卒業研究 ・保育内容の人間関係 ・カウンセリング方法論 ・実践演習実習
Ⅰ．著書

a)単著

b)共著

区分

c)分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等）
書

d)翻訳

名

e)共訳

発

行

所

名

発行年月日

コミュニケーションスキル事典 「書類の整理・保管」p386「自信を 図書文化失っている同僚への対応」p409

2005. 7. 1

今、カウンセリングの専門性を問う「構成的グループエンカウンター ブレーン出版の実際」p171-p183

2005. 8.10

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論文

名

ピアヘルパー活動の検証の試み

収載雑誌名

発

行

所

名

発行年月日

青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
紀要第31号

2006. 1.16

Ⅲ．学会における研究発表
題

名

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

自分の存在を消したいという女子高校生への援 日本カウンセリング学会 栃木県教育会館
助

2005. 8.18

カウンセリングは現代社会を救えるか「シンポ 日本カウンセリング学会 栃木県教育会館
ジスト」

2005. 8.18

Ⅵ．その他
区分

a)書評・論評b)依頼作詞・作曲

項目c)講演・講座
主ｄ)活動報告等
催

開

催

場

所

ａ

「心の叫び」連載４月から９月まで６ 教育新聞
回ｃ

「ピアヘルパー（１）人間関係づく 青森県学校教育相談研究 青森市浜館小学校
り」
会東青支部

ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ

教育新聞

年

月

日

2005. 4～2005. 92005. 5.21

「生徒の対応はいかにすべきか」

青森県立青森商業高等学 青森県立青森商業高 2005. 6.13
校等学校

「これからの生徒指導」

秋田県総合教育センター 秋田県総合教育セン 2005. 6.15
ター

「授業に生かすカウンセリング」

青森県教育委員会「カウンセリング技法」

青森県総合教育センター 青森県総合教育セン 2005. 7.12
ター

「面接の基本技法」

明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2005. 7.24
ターセンター

五所川原市中央公民 2005. 6.29
館

「サイコエジュケーションの理論と実 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2005. 7.25
際」
ター
センター

－ 123 －

「教育カウンセリング」

北海道教育庁根室教育庁 中標津町総合文化会 2005. 8. 1
館

「授業に生かすカウンセリング技法」

北海道教育庁根室教育庁 中標津町総合文化会 2005. 8. 1館

「カウンセリングの基礎技法」

北海道教育カウンセラー 旭川パレスホテル
協会

2005. 8. 7

「カウンセリング理論の比較」

北海道教育カウンセラー 旭川パレスホテル
協会

2005. 8. 7

「学級集団づくり」

弘前市教育委員会

弘前市総合学習セン 2005.７.27
ターｃ「カウンセリング理論概説」

日本図書文化協会

日本教育会館

2005. 8.22

ｃ

「先生のためのサイコエジュケーショ 函館大谷短期大学
ン」

函館大谷短期大学

2005. 9. 3ｃ（講座）「グループの中での人間関係 青森県総合社会教育セン 八戸市福祉公民館
理解」
ター

2005. 9. 8ｃ「グループの中での人間関係づくりの 青森県総合社会教育セン 八戸市福祉公民館
実際」
ター

2005. 9. 9ｃ「ピアヘルパー（２）スキルトレーニ 青森県学校教育相談研究 青森市浜館小学校
ング」
会東青支部

2005. 9.10ｃ

「個別援助法」

青森県児童館連絡協議会 県民プラザ

2005.10. 4ｃ「看護に生かすカウンセリング」

青森県立病院

2005.10.15「カウンセリング技法」

青森県総合教育センター 青森県総合教育セン 2005.10.26
ター

ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ

ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｃ

「教師だからこそできる対話のある授 秋田教育センター
業」

青森県立病院

秋田教育センター

2005.11. 2「宿泊の構成的ｸﾞﾙｰﾌﾟｴﾝｶｳﾝﾀｰ」

青森教育カウンセラー協 浅虫温泉松園
会

2005.11. 5～ 6「触れ合いのコミュニケーション」

家庭教育推進協議会

2005.11.10「ソーシャルスキル」

青森教育カウンセラー協 明の星生涯学習セン 2005.11.12
会
ター「これからの生徒指導」

北海道江差高等学校「身心調整法」

札幌東区養護教諭研修会 札 幌 市 東 区 民 セ ン 2005.12. 9
ター「不登校を考える」

高知県心の教育センター 高知県心の教育セン 2005.12.26
ター
～27

アピオ

北海道江差高等学校 2005.11.21「教師のためのサイコエジュケーショ 北海道教育カウンセラー 北海道厚生年金会館
ン」
協会

2006. 1.11

「個別援助」

北海道教育カウンセラー 北海道厚生年金会館
協会

2006. 1.12

「コミュニケーションスキル」

青森県社会福祉研修所

青森県県民プラザ2006. 2.17

「身心調整法」

保健師会

ウエルシティープラ 2006. 3.20
ザスクールカウセラー

青森県教育委員会

戸山中、戸山西小、 2005. 3.31
浜館小ｄ

青森市生涯学習推進委員会（委員）青森市教育委員会

青森市役所

2005. 3.31ｄ

青森市家庭教育支援総合推進委員会 青森市教育委員会
（委員）

青森市役所

2005. 3.31

ｃ
ｃ
ｃ
ｃ
ｄ

－ 124 －

Ⅶ．科学研究費補助金等採択研究・研究課題 補助金等の名称
Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセリング学会（理事） ・日本カウンセリング学会
・日本学校教育相談学会（北海道支部顧問・青森支部理事） ・日本学校心理学会（監事）・日本教育心理学会 ・国際健康コミュニケーション科学学会 ・日本武道学会
・筑波大学臨床心理学会 ・筑波大学学校教育学会

鎌田ローレル・ダイアン
担当科目・コミュニケティーブ・イングリッシュＩ ・ コミュニケティーブ・イングリッシュⅡ ・海外研修
・スピーチ＆ディスカッション ・トピック・イングリッシュＩ ・トピック・イングリッシュⅡ ・総合
英語演習Ｉ ・総合英語演習Ⅱ ・リーディングＩ ・リーディングⅡ ・卒業研究 ・女性論
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

“Four Studies into Multi-Ethnic Identity in Proceedings of JALT
Japan”
2004:( 共：Tim Greer, Tomoko Ascough, Shi Jie)
Language Learning forLife 949-961

全国語学教育学会バ 2005. 9
イリンガリズム部会
Japan Association
for Language Teaching: Bilingualism
Special Interest
Group“Celebration of multi-ethnic cultural capital
among adolescent girls in Japan: A poststructuralist discourse analysis of JapaneseCaucasian identity”

全国語学教育学会バ 2005.10
イリンガリズム部会
Japan Association for
Language Teaching:
Bilingualism Special
Interest Group

多言語多文化研究
Japan Journal ofMultilingualism andMulticulturalism: Special Issue on Identity in
Bilingual Contexts
11 巻 1 号 : 19-41“Interpretive repertoires and ideological 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
dilemmas of gender: Japanese-Caucasian girls 紀要 31号 :31―43
in Japan”

2006. 1

Ⅲ．学会における研究発表
題

名

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

“Discursive‘Embodied Identities of Multi- British Association of Bristol, UK
Ethnic‘Half’Girls in Japan”
A p p l i e d L i n g u i s t i c s 英国
(BAAL) International
Conference

2005. 9.15
～17“Discursive‘Embodied’Identities of‘Haafu’ 第31回全国語学教育学会 静岡市
Girls”
国際学会 Annual 31st
Japan Association for
Language Teaching
International Conference

2005.10. 7～10“Discursive‘Embodied’Identities of‘Half’ Theoretical andバ ー ミ ン グ ハ ム 市、 2005.11.18
Girls in Japan: A Multiperspectival Approach” Methodological Approaches 英 国 Birmingham,～19
to Gender & Language UK
Study Conference(Sponsored by BAAL and
Cambridge University
Press)－ 125 －

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
題

名

学

会

名

開

催

場

所

発表年月日

“Discursive‘Embodied Identities of Multi- British Association of Bristol, UK
Ethnic‘Half’Girls in Japan”
A p p l i e d L i n g u i s t i c s 英国
(BAAL) International
Conference“Discursive‘Embodied’Identities of‘Half’ Theoretical andGirls in Japan: A Multiperspectival Approach” MethodologicalApproaches to Gender& Language Study
Conference (Sponsoredby BAAL and
Cambridge University
Press)
Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項c)講演・講座目

主ｃ “Talk About Yourself”英会話

2005. 9.15
～17

バ ー ミ ン グ ハ ム 市、 2005.11.18
英 国 Birmingham,～19UKｄ)活動報告等
催

開

催

場 所

明の星学園生涯学習セン 青森明の星短期大学
ター

年 月 日
2005. 4.
～ 2006. 1.

Ⅷ．所属学会（役職など）
・全国語学教育学会（JALT）・全国語学教育学会バイリンガリズム研究会（BSIG 専門部会）会員担当理事
・British Association of Applied Linguistics (BAAL) 学会会員、英国
・Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) 学会会員、USA・東北英文学会

大沢

学会会員

潤逸

担当科目
・キャリア・ガイダンス ・現代総合ゼミナール ・キャリア・サポート ・卒業研究
Ⅵ．その他a)書評・論評b)依頼作詞・作曲c)講演・講座

区分項
目
ｃ 高等学校教務主任研修講座

藤巻ｄ)活動報告等

主催
青森県教育委員会

開 催 場 所年 月 日
青 森 県 総 合 学 校 教 育 2005. 5.18
センター

啓森

担当科目
・現代社会と国際関係 ・異文化交渉入門 ・企業と経営 ・経済と社会 ・マーケティング論
・外国言語と文化（中国語）Ⅰ ・外国言語と文化（中国語）Ⅱ
・姉妹校である東北師範大学人文学院の客員教授として、下記の科目を担当した
担当科目

・中日同時通訳概論（前期）・日本語上級会話（前期）・中日同時通訳演習（後期）・旅行会話（後期）－ 126 －

・日本語作文（前期）・日本語視聴覚（後期）

Ⅰ．著書

a)単著

b)共著

c)分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等）

区分

書

d)翻訳

名

発

e)共訳
行

所

名

発行年月日

ｃ 『吉林省事情』

吉林人民出版社

2005. 8.28

ｄ 『吉林旅遊――世界遺産「高句麗」』

吉林省対外友好協会

2005. 9. 3

ｄ 『中国におけるアンチダンピングの対策』

中国律士協会2005.12. 3

ｅ 『長春の歩み』（ＤＶＤ、ＶＣＤ）（藤巻千春と共訳／藤巻千春朗読）

長春電視台（ＣＴＶ） 2006. 2.16

Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
名

発行年月日

青森県における満洲林業移民

論

文

名

日本殖民地研究17号

日本植民地研究会

2005. 6.15

以青森

日本学論壇

177号

東北師範大学

2005.10.20

例的日本“滿洲林 移民”探析

収

載

雑

誌

名

発

行

所

Ⅲ．学会における研究発表
題

名「満洲国」の林業実務実習生制度

学

会

名

日本植民地研究会

開

催

場

所

発表年月日

立教大学

2005. 7. 3

Ⅳ．海外での学術会議、学会への出席
題

名

戦後日本 60 年の日中関係の再認識
Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分項b)依頼作詞・作曲
目

学

会

名

日本問題研究学会c)講演・講座
主

開

催

場

所

発表年月日

中国長春市松苑賓館

2005. 9.20ｄ)活動報告等催

開 催 場 所年月 日

長春国際会議展覧セ 2005. 9. 2ンターｄ

「北東アジア経済貿易フォーラム」 中国吉林省人民政府（同時通訳）

ｄ「戦後日本60年国際学術研究討論会」 日本問題研究学会と日本 中国長春市松苑賓館（同時通訳）
駐中国瀋陽総領事館共催

2005. 9.20
～21ｄ

「トヨタ自動車と豊田通商」訪問団、 長春市外事弁公室
長春市長への表敬訪問（通訳）

長春中日友好会館

2005.11.22

ｄ「世界冬の都市市長会議」（青森市長 世界冬の都市市長会の専属通訳）

長春シャングリラホ 2006. 1.14
テル
～19

ｃ

「日本公共図書館の利用」について 中国国家図書館（講演）

長春市図書館

2006. 2.22ｃ

「日中通訳及び同時通訳の方法・テク 吉林省通訳翻訳者協会
ニック」（講座）

長春新民賓館

2006.3.16～
6.29（10回）

ｄ「トヨタ自動車のアンチダンピング調 中国商業省査」（法廷通訳）

北京市人民法院第２ 2006. 3.31
経済法廷
4.8、4.21

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本現代中国学会（日本） ・日本経営史学会（日本） ・日本植民地研究会（日本）・中国経済学会東北三省研究会（中国） ・東北淪陥14年史研究会（中国）・東北三省中日関係史学会理事（中国） ・吉林省翻訳（通訳）協会海外理事（中国）

江口

真理

担当科目
・情報処理Ｉ ・情報処理Ⅱ ・コンピュータ・コミュニケーション ・インターネット演習
・リーディング I ・リーディングⅡ ・ベーシック・ライティング ・総合英語演習Ⅰ ・英米文学入門
・英語科教育法 ・シネマ・イングリッシュ ・現代社会と情報 ・卒業研究－ 127 －

Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項c)講演・講座目主ｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

年

月 日

小学生の英語１. ２. ３年（ベーシッ 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2005/ 5/12
クコース）10回コース
ターセンター～ 7/14
小学生の英語１. ２. ３年（アドバン 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2005/ 9/22
スコース）10回コース
ター
センター～12/ 1
Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本英文学会 ・東北英文学会（評議員） ・イギリス・ロマン派学会 ・ASLE-Japan 文学・環境学会
・東北大学国際文化学会 ・日本ビジネス実務学会

成田

恵子

担当科目
・情報処理Ⅰ ・情報処理Ⅱ ・総合英語演習Ⅰ ・総合英語演習Ⅱ ・プラクティカルイングリッシュＡ・プラクティカルイングリッシュＢ ・ことばの科学 ・ビジネスイングリッシュ ・リーディングⅠ・リーディングⅡ ・事務管理 ・卒業研究 ・実践演習・実習 ・Word 文書作成法
・インタンーンシップ
Ⅱ．学術雑誌に掲載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

よりよい図書館の在り方―環境整備の物的条件 「 短 期 大 学 図 書 館 研 究 」 私立短期大学図書館と人的条件―
第25号
協議会

発行年月日
2005. 7.31

Ⅲ．学会における研究発表
題

名

学

会

名

「タスクを用いた小学校英語活動の可能性と課 青森県英語教育学会
題」

Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項c)講演・講座

目

主

開

催

場

所

発表年月日

弘前大学教育学部附 2006. 2.23
属教育実践総合センターｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

年 月

日

ｃ

公開講座「小学生の英語」（対象：小 明の星学園生涯学習セン 明の星学園生涯学習 2005. 5- 7
学生４, ５, ６年生）
ター
センター
2005. 9-11ｃ

幼児英語指導法セミナー

青森早期英語研究会ｃ

幼児英語「はじめての英会話教室」

青森明の星短期大学附属 青森明の星短期大学 2005. 5- 7
幼稚園
附属幼稚園

ｃ

幼児英語「早期英語指導法」

五所川原ひまわり幼稚園 五所川原ひまわり幼 2005.5-2006.3
稚園

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本児童英語教育学会

川瀬

青森市男女共同参画 2006. 3. 5
プラザ５Ｆ研修室

・青森県英語教育学会

英嗣

担当科目
・教養科目「言語技術」、「現代総合ゼミナール」 ・専門科目「卒業研究」－ 128 －

音

楽

科

笹森

誠

担当科目
・現代社会と音楽 ・ポピュラー音楽史 ・伴奏法 ・器楽Ⅰ ・器楽Ⅱ ・副科器楽Ⅰｂ ・副科器楽Ⅱｂ・ソルフェージュＡ ・ソルフェージュＢ ・作品研究概論
Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題名主

第４回水芭蕉忌コンサートin愛知

名古屋公演

催

者

開

催

場

所

発表年月日

『水芭蕉忌コンサートin 名 古 屋 市 民 会 館 中 2005. 5. 8愛知』実行委員会
ホール

第29回ヴォーカル・コンサート

青森県声楽研究会

第30回武蔵野音楽大学同窓会演奏会

武蔵野音楽大学青森県支 ぱ る る プ ラ ザ 青 森 2005. 6.24
部
ホール

エンジェル・ウィングス・コンサート
演
第24回コンサート

青森市民文化ホール

2005. 5.15

賛助出 エンジェル・ウィングス 八甲田ガーデンチャ 2005. 7.24
ペル
麦の会青森支部

青森市民文化ホール

2005. 9.24

生涯学習フェア2005、大学公開講座祭り

あおもり県民カレッジ

八戸グランドホテル

2005.10.28

幻の童謡詩人「金子みすヾ」を歌う

青の会

青森シュトラウス

2005.12.14

Ⅵ．その他

愉しい歌の夕べa)書評・論評b)依頼作詞・作曲

区分

項

ｃ

大人から始めるピアノc)講演・講座目主ｄ)活動報告等催

開 催 場 所

年 月

明の星学園生涯学習セン 青森明の星短期大学
ター日

2005年度前後期

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本ポピュラー音楽学会 ・全日本電子楽器教育研究会 ・ムジカ・ボヘミカ ・瑞穂の会

小倉

尚継

担当科目
・合唱

・音楽科教育法

・音楽科教育実践演習

・指揮法 ・音楽イベント企画演習

Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

名

主

催

者

開

催 場

所

発表年月日

田中利光室内楽の夕べにて合唱曲「わが家族の 青森市
肖像」指揮

青森市文化会館

2005. 6. 6

青森アカデミー混声合唱団・ドクターズ・レ 左の２合唱団
ディースコーラス第５回ジョイントコンサート
で全曲指揮

ぱるるプラザ青森

2005. 7. 3

全日本合唱コンクール青森県大会出場指揮賞

金 青森県合唱連盟

青森市文化会館

2005. 8.28

同全員合唱 青森市合唱連盟

青森市文化会館

2005. 9.11

青森市合唱祭で１ステージ指揮
指揮

全日本合唱コンクール東北支部大会出場指揮銀賞

全日本合唱連盟東北支部 山形県民会館

青森市立荒川中学校音楽教室で青森アカデミー 荒川中学校
混声合唱団を指揮－ 129 －

荒川中学校

2005. 9.25
2005.10.22

Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項c)講演・講座目主ｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

年

横浜中学校

月 日

ｂ

青森県横浜町立横浜中学校校歌作曲・ 横浜町
統合開校式にて発表

2005. 4. 7ｄ

青森県おかあさんコーラスフェスティ 青森県おかあさん合唱連 青森市民文化ホール
バル講評
盟

2005. 5.22

ｄ

ＮＨＫ全国学校音楽コンクール東青地 ＮＨＫ青森放送局
区大会審査員

青森市民文化ホール

2005. 8. 6ｄ

青森市中学校合同音楽発表会講評講師

青森市中学校文化連盟

青森市文化会館

2005.10.31

ｄ

青森県高文連合唱研修会講師

青森県高文連小川原湖青年の家

2005.11.18～20ｄ

秋田県声楽アンサンブルコンテスト審 秋田県合唱連盟
査員

秋田市アトリオン

2006. 2. 4

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本合唱指揮者協会会員

山田

惠子

担当科目
・声楽Ⅰ ・副科声楽Ⅰ ・声楽Ⅱ ・副科声楽Ⅱ ・声楽史 ・作品研究概論 ・現代総合ゼミナール
・アンサンブル研究
Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

名

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

お母さんコーラス・フェスティバルに出演、戸 青森県お母さんコーラス 青 森 市 文 化 会 館 大 2005. 5.22
山レディス･コールを指揮。
連盟
ホール
戸山市民センター祭りに出演。戸山レディス･ 戸山市民センター
コールを指揮。

戸山市民センター

2005.11. 6

青森市合唱祭に出演、戸山レディス･コールを指 青森市合唱連盟
揮。

ぱるるプラザ青森

2005.11.13

浅虫温泉ホテル松園のクリスマスに出演。

ホテル松園

2005.12.
24/25

弘前学院大学「クリスマス・コンサート」に出 弘前学院大学
演、クリスマス･キャロル他をパイプオルガン、ピアノの伴奏で演奏。

弘前学院チャペル

2005.12.15

第２回「クリスマス･チャリティーコンサート」 山田惠子を主催。パイプオルガンの伴奏で演奏。

八甲田ガーデンチャ 2004.12.25
ペル聖パトリック教会

ホテル松園－ 130 －

Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分項b)依頼作詞・作曲c)講演・講座目主ｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

年

月 日

ｃ

講座「ときめき声楽アンサンブル」前 明の星生涯学習センター 青森明の星短期大学期･後期とも隔週に開講

2005. 4.
～12月

ｃ

オペラ「アイーダ」ミニ番組企画構成 ＡＢＡ青森朝日放送に参加、テレビ出演。
第一回「オペラって何？」ＡＢＡ青森朝日放送

2005. 5.14

ｃ

同上
同上
第二回 オペラ「アイーダ」の時代背景と人間関係同上

2005. 5.21

ｃ

同上
第三回
ろ

同上

同上

2005. 5.28

オペラ「アイーダ」の見どこ

同上
第四回
ア」

同上

同上

2005. 6. 4

オペラ「アイーダ」の「アリｃｄ

第23回「青森第九の会」演奏会実行委 青森第九の会（青森市文 青 森 市 文 化 会 館 大 2005. 1～12
員及びステージ・マネージャー
化会館自主事業）ホールｄ

戸山レディス･コール指揮者

ｄ

青森県音楽資料保存協会副会長とし 青森県音楽資料保存協会 青森県立図書館に寄 2003. 4～て、青森県は基より、日本国内に散在託している青森の音楽資料の収集活動を行っている。

戸山レディス・コール

戸山市民センター

2001.11～2006. 3

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本音楽学会 ・日本音楽教育学会 ・日本音楽療法学会 ・日本声楽発声学会
・グレゴリオ聖歌学会（選挙管理委員） ・社団法人日本歌曲振興会 ・日本海外演奏協会（青森支部長）

秋田

恵久

担当科目
・音楽史概説 ・鍵盤音楽史 ・器楽Ⅰ（ピアノ） ・器楽Ⅱ（ピアノ） 副科器楽Ⅰｂ ・ピアノ指導法
・ピアノ教育法 ・楽式論 ・中学校教育実習 ・現代総合ゼミナール
Ⅵ．その他a)書評・論評b)依頼作詞・作曲c)講演・講座目項ｃ

ピアノ公開レッスンｄ

第49回全東北ピアノコンクール予選審 東北放送
査員

仙台市若林区民文化 2005. 4.24
センター

ｄ

第４回

青森市民文化ホール

虹の会ピアノ演奏会

主ｄ)活動報告等

区分

虹の会

虹の会

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会 ・全日本音楽教育研究会－ 131 －

催開 催 場 所
花巻市

年 月

日

2005.11.27

2005. 9.23

三上ゆかり担当科目
・ソルフェージュＡ ・ソルフェージュＢ ・ソルフェージュＣ ・ソルフェージュＤ・ソルフェージュ（専攻科） ・器楽Ⅰ ・器楽Ⅱ ・副科器楽Ⅰｂ ・副科器楽Ⅱｂ
・音楽ビジネスと法 ・音楽療法総合演習
Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
題

名主

武蔵野音楽大学同窓会演奏会

催

者

開

催

場

同大学同窓会青森県支部 ぱるるホール

所

発表年月日
2005. 6.23

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会 ・日本音楽療法学会 ・日本ピアノ教育連盟

碇谷

てる

担当科目
・副科器楽1a
Ⅵ．その他a)書評・論評

区分ｄ

パイプオルガン

一年

・副科器楽Ａ パイプオルガンb)依頼作詞・作曲

項目

第58回ピアノ発表会企画・指導
テーマ 日本の音楽（現代音楽を含む）

c)講演・講座主専攻科ｄ)活動報告等催

開 催 場 所

青森明の星短期大学付属 明の星ホール
音楽教育研究所

年月 日

2005.11.13

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセラー学会

小野

和子

担当科目
・ピアノ指導法
Ⅵ．その他
区分
ｄ・ピアノ教育法a)書評・論評
項b)依頼作詞・作曲
目

第58回ピアノ発表会企画・指導
テーマ 日本の音楽（現代音楽を含む）

c)講演・講座
主ｄ)活動報告等催

開 催 場 所

青森明の星短期大学付属 明の星ホール
音楽教育研究所－ 132 －

年月 日

2005.11.13

幼児保育学科
坂本

明裕

担当科目
・情報処理Ⅰ・Ⅱ ・課題研究ゼミナール ・保育内容研究（言葉） ・英語学入門
・マルチメディア演習 ・保育コンピュータ活用法 ・実習事前・事後指導
Ⅱ．学術雑誌に収載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

青森県における統合保育の現状及び意識に関す 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
る調査研究紀要第31号－統合保育環境が保育者の専門性に与える影響について－（共著）
Ⅵ．その他a)書評・論評b)依頼作詞・作曲

区分

項

目

ｄ

青森県立青森高等学校

評議員c)講演・講座
主2005.12ｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

青森県立青森高等学校

年

月 日

2005. 4～Ⅵ．所属学会（役職など）
・青森県英語教育学会（副会長） ・日本保育学会 ・英語コーパス学会 ・大学英語教育学会

辻

昭子

担当科目
・女性論
Ⅵ．その他
区分

a)書評・論評
項b)依頼作詞・作曲
目c)講演・講座
主ｄ)活動報告等
催

開

催 場

所

年

月 日

ｄ

全国保育士養成協議会（理事）2004. 6.29～

ｄ

全国保育士養成協議会東北ブロック
（理事）

2004～

ｄ

日本私立短期大学協会東北支部（理
事）

1996～

ｄ

全国音楽療法士養成協議会（理事）2004. 4. 1～ｄ

音楽療法・音楽教育充実向上委員会（委員長）

2004. 4. 1

ｄNPO日本教育カウンセラー協会（顧問）2000. 4. 1ｄ

青森県留学生交流推進協議会構成委員

1997～

ｄ

青森県私立学校教職員退職金財団（副理事長）

2003. 7. 1～ｄ

在三沢米軍施設・区域内大学就学候補
者選考委員

2005

ｄ

青森県立戸山高等学校評議員

2005. 6.23～－ 133 －

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本カウンセリング学会会員

佐藤・日本教育カウンセリング学会（顧問）

勝男

担当科目
・問題行動とコミュニケーション ・教育・学習心理学Ｋ２ ・教育・学習心理学Ｃ１、Ｍ１
・非行者の心理と援助 ・女性論 ・現代総合ゼミナール ・中学校教育実習 ・課題研究ゼミナール
・実習事前・事後指導Ⅰ ・実習事前・事後指導Ⅱ
Ⅰ．著書

a) 単著

b) 共著

区分
ｃ

c) 分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） d) 翻訳

e) 共訳

書

行

名

発

教師のコミュニケーション事典

Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分項b)依頼作詞・作曲
目

所

名

発行年月日

図書文化社
c)講演・講座
主2005. 7. 1ｄ)活動報告等
催

開

催

場

所

年

月

日

ｃ

教育相談について

県立戸山高校

戸山高校

2005. 6.22ｃ

教育相談と生徒指導の機能と応用

県高等学校定通部会

県総合学校教育セン 2005. 9.27
ターｃ

いじめ・不登校、大人のなすべきこと

県教育委員会

下北文化会館ｃ

信頼関係に立つ青少年健全育成

県教育委員会

弘前市教員研修セン 2005.10.21
ターｃ

私のメンタルヘルス

埼玉県草加南高等学校

草加南高校

2005.11.17ｃ

乳幼児のための大人のかかわり方

北川辺町立幼稚園

北川辺町立幼稚園

2005.11.18ｃ

新任教頭研修会

明の星学園法人本部

法人本部

2006. 1. 6ｃ

ＦＤ机上授業公開

本学教務委員会

本学

2006. 2.22

2005.10.18

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本カウンセリング学会 ・日本教育カウンセリング学会

木村

博子

担当科目
・音楽表現法Ⅱ ・音楽表現法Ⅲ ・保育内容研究「表現」 ・表現研究 ・レクリエーション論
・レクリエーション指導法 ・レクリエーション論 ・課題研究ゼミナール ・実習事前事後指導
Ⅲ．学会における研究発表
題

名

保育者養成校における音楽教育の原点を探ろう

学

会

名

開

催

場

所

全国大学音楽教育学会東 ホテル松園
北地区

保育者養成の今日的課題と質的向上～歌唱につ 全国大学音楽教育学会
いて～－ 134 －

札幌ガーデンパレス

発表年月日
2005. 6.17
2005. 9. 2

Ⅴ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表題

名愉しい歌の夕べ

主

催

者

開

催

場

所

発表年月日

青森市民文化ホール

2005. 9.24

生涯学習フェア2005「童謡詩人金子みすゞを歌 あおもり県民カレッジう」全14曲八戸グランドホテル

2005.10.28

スプリングコンサート

シュトラウス2006. 3.21

Ⅵ．その他

青森麦の会

木村博子

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項c)講演・講座目主ｄ)活動報告等
催

開

催

場

所

年

月

日

ｃ

平成17年度レクリエーション・インス 青森市レクリエーション 中央市民センター
トラクター養成講座
協会

2005. 4.19
～11.27ｃ

手あそび指あそびと小さなオペレッタ

明の星学園生涯学習セン 青森明の星短大
ター

2005.
5.14(土)ｃ「懐しい歌を歌いましょう」

明の星学園生涯学習セン 青森明の星短大
ター

2005. 4.22
～12.16ｃ

福祉レクリエーション講習会

西北五レクリエーション
協会

2005.11.6(日)ｃ

第２回地域子育てセンター実習研修

青 森 県 子 ど も 支 援 セ ン アピオ
ター

2005.11.11ｃ

童謡詩人「金子みすゞ」の生涯

あおもり県民カレッジ

2005.10.28

八戸グランドホテル

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本声楽発声学会 ・全国大学音楽教育学会 ・青森県声楽研究会副理事長
・（財）日本レクリエーション協会（公認レク・インストラクター・福祉レク・ワーカー）
・青森県レクリエーション協会（理事） ・青森市レクリエーション協会（副会長）
・国立音楽大学青森県同調会副会長 ・日本教育カウンセラー協会（認定上級教育カウンセラー）
・青森教育カウンセラー協会（事務局長） ・全日本リトミック音楽教育研究会
・青森県音楽資料保存協会（理事） ・（社）日本ネイチャーゲーム協会（公認指導員）

福士

洋子

担当科目
・総合英語演習Ⅰ．Ⅱ ・放送英語リスニング ・ＣＡＬＬイングリッシュ ・青森ガイド英語
・課題研究ゼミナール ・現代総合ゼミナール ・幼児英語指導法 ・実習事前事後指導Ⅰ．Ⅱ
・幼稚園実習 ・プラクテｲカル・イングリッシュＡ．Ｂ
Ⅱ．学術雑誌に収載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

青森県における統合保育の現況及び意識に関す 青森明の星研究紀要
る調査研究
第31号
～統合保育環境が保育者の専門性に与える影響について～－ 135 －

名

発

行

所

名

青森明の星短期大学

発行年月日
2005.12

Ⅵ．その他

a) 書評・論評

区分b) 依頼作詞・作曲

項c) 講演・講座

目主ｄ ) 活動報告等

催

開

催 場

所

年

ｃ

公開講座「幼児のための英会話」（対象： 明の星学園生涯学習セン 青森明の星短期大学
年長児）
ター

ｄ

幼児英語指導法セミナー

青森早期英語研究会

月 日2005. 4- 7

青森市男女共同参画 2006. 3. 5
プラザ５Ｆ研修室

Ⅷ．所属学会（役職など）
・青森県英語教育学会 ・大学英語教育学会

泉谷

千晶

担当科目
・音楽表現法Ⅰ ・課題研究ゼミナール ・表現研究 ・実習事前・事後指導Ⅰ ・実習事前・事後指導Ⅱ・保育実習ⅠＡ ・保育実習Ⅱ ・保育音楽療育演習 ・保育音楽療育実習
Ⅱ．学術雑誌に収載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

青森県における統合保育の現況及び意識に関す 青森明の星短期大学
る調査研究
研究紀要 第31号～統合保育環境が保育者の専門性に与える影響
について～
Ⅵ．その他

a) 書評・論評b) 依頼作詞・作曲

区分

項

ｄ

保育士試験実技試験委員c) 講演・講座

目

主

名

発

行

所

名

発行年月日

青森明の星短期大学

2006. 1ｄ ) 活動報告等

催

全国保育士養成協議会

開 催 場

所

年

中央短期大学月 日

2005. 9 ～2006. 2

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会 ・日本音楽学会（東北・北海道支部幹事） ・日本保育学会 ・全国大学音楽教育学会
・日本ピアノ教育連盟

上原

健二

担当科目
・社会福祉総論 ・社会福祉方法論 ・児童福祉論 ・施設養護論
・養護内容 ・介護等体験実習 ・実習事前事後指導 ・保育実習ⅠＢ（施設）・保育実習Ⅲ（施設）
Ⅰ．著書
区分

a) 単著

b) 共著

c) 分担執筆（辞書、叢書、ハンドブック等） d) 翻訳

e) 共訳

書

行

名

発

所

名

発行年月日

ｃ 「青森県社会福祉士会の活動（受験対策委員会）」『社団法人設立記念 社団法人青森県社会 2006. 2.
福祉士会
誌 過去と未来をつなぐ～人・時・想い～』－ 136 －

Ⅱ．学術雑誌に収載された論文
論

文

名

収

載

雑

誌

名

発

行

所

名

発行年月日

青森県における統合保育の現況及び意識に関す 『青森明の星短期大学紀る調査研究～統合保育環境が保育者の専門性に 要』No.31
与える影響について～
Ⅵ．その他

a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項目c)講演・講座
主2005.12. 1ｄ)活動報告等催

開 催 場 所年月 日ｃ

社会福祉士国家試験受験対策講座(障 社団法人青森県社会福祉 県民福祉プラザ３Ｆ
害者福祉論)
士会｢共用研修室１｣

2005.
11.23（水）ｄ

特定非営利活動法人
監事

2001. 2～現在

ｄ

社団法人青森県社会福祉士会
策委員長

受験対

2003. 9～現在

ｄ

社団法人青森県社会福祉士会
次長

事務局

2004. 5～現在

サンネット青森

Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本社会福祉学会 ・日本社会福祉実践理論学会 ・社団法人 日本社会福祉士会
・社団法人青森県社会福祉士会 （事務局次長、受験対策・入会促進委員長）

鎌田千賀子
担当科目
・造形表現法
Ⅵ．その他

・保育内容（表現）造形a)書評・論評

区分b)依頼作詞・作曲

項

目・表現研究発表c)講演・講座主・美術ｄ)活動報告等催

開催

手作りおもちゃ講習会

青森県子ども家庭支援セ アピオ青森
ンター

個展（雪のかたち）鎌田千賀子

Ｓ17年教育美術11月号教育の論点

教育美術

浪打カトリック幼稚園父母講習会

浪打カトリック幼稚園

場

所

年

スペースブロッケン 2005. 8.27
東京都小金井市～ 9. 2
浪打カトリック幼稚 2004. 2.18
園
～19

儀助

担当科目
・教職論（ＣＭ１） ・教育課程、特別活動（ＣＭ１） ・中学校教育実習（ＣＭ１）
現代総合ゼミナール（ＣＭＫ１） ・教職論（Ｋ１） ・保育内容研究環境（Ｋ１）
実習事前事後指導Ⅰ（Ｋ１） ・実習事前事後指導Ⅱ（Ｋ２） ・課題研究ゼミナール（Ｋ２）
Ⅷ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセリング学会－ 137 －

日2005. 7.8(金)Ⅷ．所属学会（役職など）
・美術教育学会委員 ・色彩教育研究会々員 ・全造連青森県私立大学委員

田中月

青森明の星短期大学研究紀要
2007年３月26日

印刷

2007年３月30日

発行

第32号

〒030-0961 青森市浪打二丁目６番32号
編集兼発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
印刷者 ㈲

小

電話

弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471

刷所

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