ISSN
青 森 明の 星 短 期 大 学
研究紀要

青森明の星短期大学

研究紀要
第 49 号

創立60周年記念号

第
号

49

2023

2434-4362

目

〔論

次

文〕

高等教育機関と保育機関を結ぶオンライン保育―保育実践力向上を図る「明の星メソッド」の模索―…………………………櫻

本

和

也

１

上

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幸

13

…………………………………髙

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多恵子

23

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中

香

〔研究ノート〕
インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題……………………最―「気になる子」の支援に関する保育者の不安解消に向けて―保育者を目指す学生の絵本に対する意識―絵本の POP 製作と学生アンケートを通じて―
高等教育機関と保育機関を結ぶオンライン保育－保育実践力向上を図る「明の星メソッド」の模索－

Online Childcare Between the Higher Education Institution
and the Childcare Institutions:
Explorations into the Improvements of “Akenohoshi Method”,Childcare Practice

櫻

本

和

也

SAKURAMOTO Kazuya

要旨
2021年度に始動した Venus Project を通して，保育機関と Zoom を介したオンライン保育の実践が，保育士養成校の学生に及ぼす影響について明らかにすることを目的とした。初年度の活動で示唆された自己主張の促進について，質問紙調査の結果，二年目を迎えたプロジェクトメンバーの自己主張は有意に促進された。また，こうした学生の変容は面接調査において，自らの考えを他者へ表出する行動が活動成果として同様に明示されることとなった。一方，個々の学生に生じた変容について，本活動の取り組みが主因として，どれほどの作用をもたらすのかに関しては本調査で明らかにできなかった。今後は，保育専攻に所属する全学生を調査対象として，本活動の活動経験の有無を切り口に，
Venus Project が及ぼす作用へ焦点化する。さらに，本学特有の学びの在り方を模索するべく，学生と保育機関にあわせて，保育専攻の組織と連携を図ることで本活動の裾野を拡大する具体的な方策を検討していきたい。
キーワード：オンライン保育，自己主張，PDCA サイクル，テキストマイニング

Ⅰ．はじめに
1.1 問題と背景去る2019年，元号改正に伴う新たな時代の幕開けは，新型コロナウイルスのパンデミックを前にして大きく舵を切ることが余儀なくされた。全世界で甚大な被害がもたらされている昨今，わが国も多岐にわたる深刻な影響を受けた結果，「ニューノーマル」の名の下で令和の日常生活は大きく様変わりした。とりわけ教育機関におけるオンラインツールの積極的展開や，労働環境におけるリモートワークの導入をはじめとして，非接触化の波を受けて遠隔に関する取り組みは目覚ましい速さで社会へ浸透している。例えば，国内で唯一の法定納本図書館とされる国立国会図書館1）において，オンラ
インに関する刊行物がコロナ禍以前の16,346件に対して，2020年から現在に至る約３年間で25,581件に上ったことからも関心の高さがうかがえよう。時代のニーズとして現代に定着しつつあるオンライ
ンツールの影響力は，今後ますます増加することが推察される一方，オンラインの活用は突如として始まったわけではない。
本稿が着目する教育現場では国内の通信制大学にくわえ，サイバー大学やブレークスルー大学のほか，国外においても，ミネルバ大学や大規模公開オンライン講座（MOOC；Massive Open Online
Course）など，コロナ禍以前からすでに注目を集めていた。このようなオンラインに対する関心は低いものではなかった一方，諸外国と比べてオンライン教育を迅速に導入し損じた高等教育の実態が露― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

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2）
見した背景に，対面に勝るものはないといった教育者側の思い込みを指摘しているのが向後（2020）である。彼は，オンライン教育を対面授業の代替や劣化コピーとしてではなく，対面教育とブレンド
し，最適化された上での実施にこそ価値があると主張する。また，遠隔授業が単なる対面授業の代替として機能する教育のオンライン化では，質の劣るものを生み出す作業にしかなり得ないと指摘する
3）
も同様である。2020年に90％を超える大学がオンライン授業を実施した結果，対のは吉田（2001）
4）は報告した。この結果を受け，
面授業と変わらない水準で成果があげられたことを村上・浦田（2021）

大学の新入生を対象として，学習面はオンラインと対面のハイブリッド型が求められるとともに，課外活動などの生活面では対面実施を原則とすることを戴・浦田・村上（2021）5）も主張している。その上で，対面を基礎としながら，いかにオンラインをカリキュラムへ組み合わせていくかが争点になると述べている。
こういった社会的な関心の高まりを踏まえて，本稿では，筆者が所属する指定保育士養成施設（以下「養成校」と称する）の動向に焦点化することで，オンラインツールの多様性について検討する。
コロナ禍における半強制的なオンライン活用ではなく，コロナ禍を一つの契機として，ニューノーマ
ル時代の新たな教育の在り方につながる可能性を本調査で追及していきたい。
1.2 養成校におけるオンライン展開の現状
コロナ禍以降，養成校ではオンライン授業にまつわる課題への対応にくわえて，現場での実習を代替するオンライン保育の検討を中心に展開されている。まず，前者のオンライン授業は，対面における指導が主流の実技系科目に関して，授業の形態をテーマとした知見が多くを占めている。音楽教育
6）や，ピアノレッスンの利点と課題に焦におけるオンラインの可能性と課題を検討した山内（2021）
7）
点を当てた横山・酒井・藤原・森田・山本（2021） のほか，弾き歌いの指導に Zoom が適さないことを示唆したのは足立（2021）8）である。彼女は，学生が抱く不安や不満を払拭する働きかけは，指導者側に求められることを主張する。くわえて，弾き歌いのオンライン授業に関しては問題点が多く挙げられる一方で，効率的な学習やプライバシーの保護など，一定の教育成果が見られたことを足立
9）はあわせて指摘している。
（2021b）

上述したオンライン授業に関して，音楽教育にくわえて，表現系の科目にまつわる知見として，創作や表現に悩む学生とのコミュニケーションが取りづらい反面，周囲の視線を意識せずに取り組める
利点を指摘したのは仁科・鈴木（2022）10）である。こういった個別学修が可能となる環境をオンライ
ン教育の強みとして，対面授業よりもオンラインに向いた演習を選択しながら，造形の授業を行った
11）のが橋本（2021）である。彼女は，幼児にとって身近な環境である家庭を演習の場として取り入れたが，学びの内容に応じて対面とオンラインの両立を図ることが学びの深化につながったと主張している。また，豊かな感性と創造性に関わる表現の領域で，With コロナに対応できる授業を検討した12）である。その中でも知識を実践などに結び付ける表現科目は，表現の分かのは松井・高橋（2021）

ち合いが他者との間で不可欠なため，対面とオンラインのハイブリッド型の教育方法について，早急に考案する必要性を彼女らも指摘する。
一方，後者のオンライン保育に関しては，浅井・森下（2021）13）がその可能性と課題を実験的に検討した後，実習の代替としたオンライン実習の実施を経て，森下・浅井（2022）14）は効果と課題について言及した。彼らは実際の保育を体験できない点や，保育技術の習得にまつわる不安が示唆された
一方で，保育者や教員，または他の実習生と同空間で学習することによる学びの促進と，心理的負担の軽減など，一定の効果が認められたことを主張する。さらには，オンライン模擬保育の実践を通し15）である。彼女らは，保育者役の意図がて，学習の効果と課題に焦点化したのが上田・池田（2022）

伝わり辛いことや，コミュニケーションが一方通行になる点を課題とした一方，オンラインの困難さによって，問題解決へ取り組む協働的態度の促進を教育効果と捉えている。また，オンラインである
からこそ，自分自身の表情を意識することが可能になる点や，他の学生の言葉がけに焦点を当てて観察できることを利点としても指摘している。
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他方，未就園児を抱える親が集まれる場所として開設された親子広場において，授業の一環で家庭と
16）
オンライン保育を実施したのは森野・倉田・前田・古谷（2021）である。彼女らは，対面保育の代替となる保育実践を検討した結果，対面保育の方法を再現するのではなく，保育が目指す方向目標や価値を同等とする原点に立ち戻り，活動や支援にあたることの重要性を指摘する。さらに，カリフォ
ルニア州私立幼稚園におけるオンライン保育の実践について吉田・岩本（2020）17）が報告したほか，
中村・前田（2022）18）も現場におけるオンライン保育について報告している。前者は，教育方法の新
たな選択肢となる可能性とともに，電子機器の準備や操作をはじめとしたハード面に課題を抱えることが指摘された。一方で後者は，コロナ禍の楽しみや生活リズムを整えるなどの成果が示唆された反面，機器や環境などのハード面がここでも課題として取り挙げられている。
上述の通り養成校はオンライン授業の成果と課題にくわえて，オンライン保育の可能性について検討が進められる一方，実際に現場とのオンライン保育を主題とした包括的な実証研究は実施されていない。さらに，コロナ禍以降，保育現場における ICT の活用性が高じていることを塩崎・長谷川
19）は指摘する一方，その活用が事務処理に留まり，現場への導入には慎重な姿勢が見られる（2021）

ことも示唆している。こうした背景を踏まえて，オンラインに対する機運が高まる今こそ，養成校と保育機関が連携しながら教育・保育のニューノーマル構築へと向かう好機として興したのが，「Venus
Project」である。
1.3 Venus（ヴィーナス）Project の始動と実践
筆者が青森明の星短期大学（以下「本学」と称する）に着任した2020年から，市内にある保育機関とオンライン活動を介して，学生と園児とのネットワーク構築を図ってきた（櫻本；2023）20）。この
背景には，実習やボランティアなどの活動制限によって，養成校の学生たちの進路選択が専門職外に至ったとした，権田・児玉・岡田・谷村（2020）21）の知見を起因としている。彼女らは，園児たちと触れ合う機会の損失が，学生の将来展望に影響を及ぼす可能性について言及しているが，人材確保を急務とする保育業界において見過ごすことのできない提言となろう。こうしたコロナ禍による活動制
限と，希薄化する人的交流へ一石を投じ，オンライン保育の実践にくわえて保育実践力向上を図るメ
ソッドの構築を目的として Venus Project は始動した。すなわち，次代の保育者養成を担う教育機関
として，オンラインによる非接触化と同時に，園児たちとの交流機会を確保していく試みは，まさし
く，現代社会のニーズに即した活動となり得ないか。
初年度となった2021年度は，この活動に参加意欲を示した10名の学生（１年生：２名，２年生：８名）が全員で協同しながら，全15回にわたるオンラインプログラムを構成した。前期期間は月曜日と水曜日に準備や練習を行い，10月から2022年２月に至る毎週水曜日に，市内の幼稚園と連携してオンライン保育を実践した。学生たちの授業が終了する時間を考慮して，16時30分から約20分間にわたり，延長保育中の園児に向けて Zoom を介したオンライン保育を実施する運びとなった。
昨年度，こうした活動を通して学生一人ひとりに生じた変容について，学内における同級生の関係
性は学びを共にする同士として，その深化が確認されたと同時に，先輩と後輩との学年を超えた関係性の拡大が示唆されたことを報告した。さらに，本活動は学内のみならず，園児や学外機関との新たなネットワークの構築に波及したことも明示された。一方，学内の関係性の変容に伴って促進された自己主張をはじめ，個々の内的変容について客観的指標をもとに明らかにすることはできなかった。
また，学外機関との活動実践で浮き彫りとなった双方向性の欠如は，先述してきた知見でも取り上げられた通り，今後，オンライン保育の展開と推進を検討する上で，再考すべき喫緊の課題と捉えられるであろう。
このような Venus Project の課題にくわえて，養成校で検討されているオンラインにまつわる課題を踏まえ，対面とオンラインの効果的な融合による新たな教育の在り方へ本稿は焦点をあてる。すな
わち，授業はもとより多様性あるオンラインツールの活用事例を足がかりとして，学びの内容に応じて対面とオンラインの両立を図るハイブリッド型教育について，広く養成校の新たな学びの在り方へ― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要

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提言したい。したがって，本稿では，連携機関と協働でオンライン保育に PDCA サイクルを確立し，時代のニーズとなるオンラインの特性を活かした新たな Venus Project の展開を図る。授業のフレームを超えた養成校の課外活動が，学生一人ひとりの変容と成長にいかなる影響を及ぼし得るか，実証研究により追及した。

Ⅱ．目的
新たに PDCA サイクルを導入した Venus Project の活動が，自己主張や自己効力感などの内的側面，
および大学生活の適応感にいかなる影響を及ぼし得るか。学外の保育機関とともに，双方向性を高めたオンライン保育の実践機会が，アカデミックの場に構築される意義を，量的・質的アプローチの観点から明らかにする。その上で，学生一人ひとりの保育実践力の向上を図る「明の星メソッド」の体系化を推進するべく，本研究を展開した。

Ⅲ．方法
3.1 調査対象者
青森明の星短期大学に在籍し，Venus Project への参加に意欲を示した女子学生８名（１年生：５名，２年生：３名）を調査対象とした。
3.2 調査期間
調査の期間は2022年４月から2023年３月までとした。活動開始前の４月時と，活動終了時の１月時の２回にわたって質問紙調査を実施した。さらに，全ての活動が終了した後、面接調査をそれぞれ実施した。
3.3 調査内容と手続き
3.3.1 質問紙調査
まず，成田・下仲・中里・河合・佐藤・長田（1995）22）が開発した，特性的自己効力感尺度を用いた。本尺度は「行動を起こす意志」や「行動を完了しようと努力する意志」，そして「逆境における忍耐」といった各側面について，合計23項目で構成される。それぞれ「そう思う（５点）」から「そう思わない（１点）」までの５件法で回答を求めた。
次に，鈴木・山口・根建（1997）23）によって開発された，早稲田シャイネス尺度を用いた。本尺度
は，認知・感情・行動の３側面に現れるシャイネスの反応を統合的に捉え，「消極性」や「緊張」にくわえ，「過敏さ」および「自信のなさ」，そして「不合理な思考」の下位概念につき，各５項目の合計25項目で構成される。それぞれ「まったく当てはまらない（１点）」から「ぴったり当てはまる（５点）」までの５件法で回答を求めた。
24）
によって開発された，社会的場面における自己制御能力を測定
また，原田・吉澤・吉田（2008）

する社会的自己制御尺度を用いた。主に，「自己主張」と「持続的対処・根気」，ならびに「感情・欲求抑制」の側面について，全29項目によって構成されており，それぞれ「まったくあてはまらない（１点）」から「よくあてはまる（５点）」までの５件法で回答を求めた。
最後に，大久保（2005）25） が開発した青年期の適応感について，個人と環境との適合性から判定する青年用適応感尺度を用いた。本尺度は，「居心地の良さの感覚」や「課題・目的の存在」のほか，「被信頼・受容感」および「劣等感の無さ」に関する30項目について，「全くあてはまらない（１点）」
から「非常によくあてはまる（５点）」までの5件法で回答を求めた。

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3.3.2 面接調査
次に活動の開始時にフェイスシートの記入を求め，その結果をもとにして下記の３項目を質問項目とした。まず（1）本活動を通して得られた成果をどのように捉えているか。次に（2）活動における反省点や改善点について，そして，（3）今後の活動に対する期待や展望に関して，学内の個室において一対一の半構造化面接を実施した。調査の開始前に面接内容を I C レコーダーで録音することに関して，協力者の了解を得た上で一名に対して50分程度の面接を実施した。
3.3.3 分析方法
まず，質問紙調査の実施と回収後，各尺度の採点方法に則って，SPSSver27.0を活用して量的分析を行うとともに，面接調査により収集した８件のテキストデータを Excel で作成後，フリー・ソフト
ウェア KH Coder3を用いて質的分析を行った。本稿は語と語とのつながりから，主だって語られるト
ピックについて明示することを目的に，共起関係の種類は「語－語」を選択した。また，共起性を明らかにするため「強い共起関係ほど濃い線に表示」する設定を追加し，面接内容における全体的な特徴の把握を目的として，サブグラフ検出（random walks）を選択した。今回，描画する共起関係の選
択は Jaccard の描画数を上位60語に統一して，共起ネットワークはグレースケールで抽出した。
また，抽出語に関して，本活動による「成果」と「課題」にくわえ，「展望」を外部変数として差異が顕著な上位60語を分析に使用した。その際，樋口・中村・周（2022）26）の提言をもとに，布置される語の数は100程度を目安として最小出現数を８に設定した。さらに，出現頻度の高い語を表すことを目的に，「バブルプロットの設定」を追加し，グレースケールで抽出した。
3.3.4 倫理的配慮
本稿では調査対象者へ質問紙を配布する際，本研究の主旨と個人情報の保護，および調査への協力は任意とし，調査に協力できない場合に不利益が生じないことを口頭で説明した。また，回答結果は学術研究の目的でのみ使用すること，および質問紙は一定期間経過後に破棄することを付けくわえ，
本研究へ協力を要請した。なお，回答をもって調査の同意を得たものと判断した。

Ⅳ．結果
今年度の活動において活動開始時，及び活動終了後の時点で実施した質問紙調査の結果を基に，量的観点から抽出した結果が下記の通りである。
Table1

活動前後の各尺度平均値と標準偏差活動開始（n =8）

活動終了（n =8）

早稲田シャイネス

76.38（11.892）

73.38（7.999）

特性的自己効力感

68.13（15.914）

71.13（18.098）

社会的自己制御（自己主張）

32.13（7.511）

36.75（9.362）

社会的自己制御（自己抑制）

62.75（9.588）

62.00（6.887）

居心地の良さの感覚

42.00（6.094）

40.88（7.240）

課題・目的の存在

31.00（3.207）

30.00（4.036）

被信頼感・受容感19.00（6.000）

20.25（4.652）

劣等感の無さ

21.75（3.327）

21.88（3.523）



（注）（

― 5 ―

）内の数値は，標準偏差を示す。

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今年度の活動前後における各尺度の平均値について t 検定を行った結果，社会的自己制御尺度の自
己主張の側面で有意差が検出された（t(7) = -2.473, p =.043）。この結果から，種々の社会的場面において，必要性に応じて自己を主張する能力は有意に促進されたことが明示された。一方，社会的自己制御尺度の自己抑制の側面における有意差は検出されなかった（t (7) = .607, p = .563）。
また，早稲田シャイネス尺度，及び特性的自己効力感尺度，並びに青年用適応感尺度の各側面で有意差はそれぞれ検出されなかった（早稲田シャイネス尺度：t (7) = 1.221, p = .262：特性的自己効力感尺度：t (7) = -.923, p = .387：居心地の良さの感覚：t (7) = .519, p = .620：課題・目的の存在：t (7)= .720, p = .495：被信頼感・受容感：t (7) = -1.387, p = .208）：劣等感の無さ：t (7) = -.090, p = .930）。
この結果から，各側面における尺度得点の上昇や下降が確認された一方で，本活動を通して，各側面における特性が有意に変容した傾向は確認されなかった。

Figure1 成果・課題・展望に関する対応分析
次に，本活動を通して得られた成果や課題にくわえて，次年度の活動展望に関するテキストデー
タを，KH Coder3を用いて分析を行った。まず，分析に先立ち，標記揺れの統合と形態素分析を行い，一般的な語（思う，感じ，なんか）を指定して，語の取捨選択を行った。その結果，総抽出語数が30,482語（10,267語）のデータを分析対象として，解析時は出現数による語の取捨選択に関して最小出現数を12に設定して，対応分析を行った（Figure1）。
まず，本活動に関して，原点を基準に成果の方向へと布置された「大きい」の語について，「授業でもするけど，やっぱり，Venus の方が大きいかな」また，「園からのフィードバックはめちゃくちゃ― 6 ―高等教育機関と保育機関を結ぶオンライン保育大きい」といった語りが KWIC コンコーダンスで明示された。とりわけ「授業」に関して，「授業でやってるだけじゃ分からない」や，「先輩との交流とか，その授業とは違う体験してきたからこそ得られた」といった語りから，授業との相違点に活動の成果を読み取れよう。
また，「喋る」にくわえて，「意見」や「出す」などの語について「自分の意見を喋ること」や，「他の人からも出た意見と自分の出した意見が合わさって出来ていく」などの語りが，KWIC コン
コーダンスで抽出された。自分自身の考えや意見を他者へ表出する経験が，活動成果として示された
結果は「気持ちを前に出せるようになってきた」などの語りにも示唆されている。この「前」という語は，言動を前面に出すなどの観点にくわえ，「出来るようにちょっと前よりなった」といった時間軸の観点で確認された。この結果は，「去年と違って自由度っていうか」や，「去年の先輩が作ってきた形とはまた違った」など，「去年」や「違う」などの語と同様に変容を示唆する語として捉えられるであろう。
その他，「自分になかった発想が現場の先生方ならではのことで教えてくださって」または，「園の先生からも直接学ぶ機会が多かったのは，将来のためにすごいなって」など，「先生」からのフィードバックが活動成果と捉えられたことも読み取れよう。その結果，「実習で活かされている部分もある」や，「実習以外で子どもと触れ合う経験をたくさん積めた」などの語りから，「実習」へ波及したことも確認されるであろう。なお，「Venus」にまつわる語は極めて多くの語りが抽出された結果，原点に近い成果と展望の中間に布置される結果となった。
一方で，本活動における課題として布置された「課題」という語について，「自分の課題」と「Venus 全体の課題」がそれぞれ抽出された。前者は，「私が言えば良かったんだろうけど，声かければ良かったんだろうけど」また，「前より全然気持ちをこう人に言うことはできるけど，みんなに言うみたいなのがまだ難しくて」など，「言える」の語が個々の課題として抽出された。上述の通り，
自らの考えや意見を他者に向けて表出する経験は，活動の成果として示唆された一方で，個々の課題として成長過程にある側面が確認される結果となった。
後者は，「同じペアでやり過ぎじゃないけど，決め方，組み合わせ方ってところに課題があった」など，「ペア」の語にくわえ，「２年生と１年生って分かれちゃう時があったので，ちょっと課題だった」などの語りが全体の課題として示唆された。また，「悪くはないけど，深くもない」や，「仲悪いとかではないけど，めっちゃ近いとかでもない。もっと距離を縮めてやれたらいい」といった「悪い」の語にまつわる語りからも，活動を通した人間関係の在り方に改善の余地を残す結果が浮き彫りとなった。
上述してきた他者に対する意見の表明や，関係性の在り方に関しては「難しい」という語とともに課題と捉えられたほか，「製作は画面越しってなるとなおさら難しくて」あるいは，「子どもたちの声
を拾うオンラインの難しさ」といった，個人と全体に共通する課題も同様に明らかとなった。
最後に，次年度の活動に対する「展望」に関して，「高い」という語は「個人の特技を活かしたものができたら，すごいレベルの高いものになるんじゃないか」または，「高い目標は一回喧嘩したい」など，１年生の語りが多くを占める結果となった。とりわけ「新しいものを作っていきたい」といった「新しい」という語や，「またゼロから始まるんですよ，気持ち的に」などの「始まる」のほか，「一代ごとに変えていくって，自分が一から作る」とした「変える」などの語が，それぞれ「展望」の方向へ布置されている。くわえて，「面白い」という語については，「楽器できる人が多いからそう
いうのできたら面白い」や，「英語とかをやったら面白いかな」など，次年度の具体的な活動の内容
や，「後輩にもっとお届けできるものがあればいい，今度は授ける立場だから」とした「後輩」に関する語りが，KWIC コンコーダンスで示されている。

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第 49 号

Figure2 保育機関からのフィードバック

さらに，今年度から導入した，連携機関からのフィードバックに関するテキストデータについて，
KH Coder3で分析した。分析に先立って標記揺れの統合と形態素分析を行い，強制抽出（パネルシア
ター，トントン）と，一般的な語（思う，言う，感じ，あと）を指定して，語の取捨選択を行った。
その結果，総抽出語数が11,848語（3,810語）のデータを分析対象として，解析時は出現数による語の取捨選択の最小出現数を7に設定し，共起ネットワークを描画した（Figure2）。
まず，頻出度が最も高い「子ども」という語について，「声」が「聞こえる」や，「反応」が「出る」といった語にくわえて，「良い」などの語によってサブグラフが形成された。とりわけ「良い」という語は，「とても良い時間だった」など，活動の成果にまつわる評価とともに，「スピード変えても良かったかもしれない」といった，活動の課題に対する評価の両価性が KWIC コンコーダンスで確認された。その他，同サブグラフにおいて「見る」と「聞く」，そして「出す」という語がそれぞれ異なる語を介して周辺のサブグラフへ展開している。その中でも，「見る」という語は，「絵本」と「集中」という語を介して展開しており，前者の絵本は「絵本の文字が少ないので絵をじっくり見せる時間を取ってあげていい」など，絵本の読み聞かせに関する改善点が示唆された。他方，後者の集中は，「全然」と「違う」の語について，「アドバイス通りやってもらえていて，反応がまた全然違いました。自分たちで考えて」や，「集中力が今までと違って良くなったのは自分たちがまず見てもらっているから」など，「自分」といった語の間でサブグラフが形成されている。この結果から，絵本などを見る，または聞くといった子どもたちの姿勢に生じた変容を示すとともに，子どもたちの関
心を引きつける方策を示唆するものと捉えられよう。
― 8 ―高等教育機関と保育機関を結ぶオンライン保育

次に，「出す」という語が「ヒント」の語を介して，「シルエット」や「クイズ」に展開したサブグ
ラフは，「特徴だけですぐ分かってしまい，シルエットが出る前に答えてしまうので模様や動物の色とかで，もう少し考えられるような特徴の伝え方でもいい」などの助言が，KWIC コンコーダンスで抽出された。また，「コップ」を用いて「切る」といった製作に関して，「実際」に子どもたちへ「見える」ようにした切り方や，「興味」を「持つ」ような「パネルシアター」の進め方などのサブグラ
フが形成された。
その他，「私たちが知らない手遊びやダンスとか最近の学生は知ってることが違うと思うので，こっちも勉強になった」などの語りから，「手遊び」を新たに「知る」ことや，新たに「ダンス」を「踊る」としたサブグラフもそれぞれ形成されている。

Ⅴ．考察
上述してきた通り，本稿は学外の保育機関とともに，双方向性を高めたオンライン保育の実践機会
が，アカデミックの場に構築される意義を明らかにすべく展開してきた。とりわけ新たに PDCA サ
イクルを導入した Venus Project が，個々の内的側面と適応感に及ぼす影響について一定の成果と方向性を示すことができた。
5.1「自己主張」にまつわる活動の成果と課題
まず，今年度の活動前後における学生の内的側面の変容に関して，自己主張の側面において有意差が検出された（Table1）。この結果にくわえて，活動成果として布置された「意見」を「出す」，及び気持ちを「前に」出すなど，自らの考えを他者へ表出する行動が活動の成果と捉えられた結果から，自己主張の側面が有意に促進されたことは明白である（Figure1）。前年度においても活動の成果として示唆された自己主張の促進に関して，心理尺度に基づいた上記の結果から，Venus Project の有用性が実証されたと捉えられよう。特に，「授業内の意見の出し合いは何か言っても，いいんじゃないで終わっちゃうけど，Venus はそこからもっとこうしたらいいじゃないとか」や，「自分の考え出すのが本当苦手，でも1年生も意見を出してくれて自分も見習う」など，KWIC コンコーダンスの結果から Venus 特有の人間関係が及ぼす影響の大きさが推察される。
先述してきた通り，主体的な取り組みで成り立っている本活動では，「Venus の活動は自分なりに思いを持って入ってきてくれた学生たちばかりだったので，一つの目標に向かって」など，Venus の関係性にまつわる語りは極めて多い。とりわけ「Venus でみんなとの絆があって出せるぐらいの仲になれたんですけど，初めての人，新しいところでできるのかなっていう不安」や，「能力とかやる気があるかって言われれば授業はみんな人まちまち」といった語りから，日常における関係性とは一線を画す，活動内の確かな結びつきを垣間見られないか。自発的な学びを共にする同士として，関係性の深化や自らの取り組みへ抱く誇りや自負は，活動自体が昇華されていく上で不可欠な要因になる反面，日常の言動や人間関係へ波及しない排他的な作用をもたらす可能性は否定できない。
実際に，本活動に関する課題として「言える」や，「難しい」などの自己主張に関する難しさも同時に本稿で明示された（Figure1）。これらの結果に関して「Venus の影響は超大きい。でも，全部出し切れているとは思ってない。授業だとやっぱり元に戻る」などの語りは注目に値する。くわえて，「やっぱり大学のグループ活動だと，ちょっとシュッてなって，全部いいねみたいに」などの語りからも，いまだに不安定な自己主張の様相が見て取れよう。このように活動成果と課題の両側面で明示された自己主張に関して，個々の保育実践力向上を図る「明の星メソッド」の体系化を視野に入れた
本稿では，自己主張の促進を一般化する方策に言及したい。したがって，個々に生じた変容を限定的な結果に留めることなく，日常生活へ波及する具体的方策として，新たに学内連携の再構築を進めて
いく。

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第 49 号

5.2 学内連携を経て育む Venus Project の新展開
今回，学外の保育機関と連携して，新たな保育の PDCA サイクルを確立して活動を展開した。主に，手遊びのアレンジ方法や，絵本の読み方と見せ方にくわえ，パネルシアターや製作時の声がけなど，種々の保育実践に関する改善点が指摘された（Figure2）。その中で，全13回にわたるフィード
バックの反省をもとに，次週の活動へ改善を重ねた結果，子どもたちの反応に変化が生じたことにくわえ，現職保育者からのフィードバックが学生たちに及ぼした影響は，極めて大きな成果として明示された（Figure1）。特に，次年度の活動に際して，PDCA サイクルの継続と更なる連携に向けて，学外機関との間で意向が一致したとともに，新たな後輩との活動展開に意欲的な１年生の姿から，本稿の有用性を証明する結果としても充分と言えよう。
このように学生や学外機関との連動が進展する今こそ，学内連携の強化に乗り出すことで，学生たちに生じる変容の一般化を図っていきたい。現在，本学の保育専攻における特色ある活動として
Venus Project は取り上げられる一方，専攻としてではなく筆者個人の研究活動の域を出ないのが現状である。結果，管理運営の観点から活動への参加者数を制限している点にこそ，自己主張の不安定さを見て取れないであろうか。永井・石田（2020）27）は少人数集団を形成する傾向のある女子に関して，
異なる集団の他者を排除しようとする心情が男子に比べて強いことを指摘する。すなわち，少数学生による現行の活動体系は，集団凝集性を高めるとともに排他性も同時に高まることで，自己主張が特定の他者でのみ限定される結果を招いてはいないであろうか。この結果の検証は次年度の新たな課題に据える一方で，より多様な他者との関係性を構築できる体系作りは喫緊の課題と捉える。したがって，学生の主体的な参加による，集団凝集性を損なうことなく，貴重な学びの機会を一人でも多くの学生が共有できる場を，保育者養成に関わる全員で育む体制を整えていきたい。多様な変容を遂げる
学生たちと学外機関との PDCA サイクルに専攻組織を統合することが，Venus Project を本学に根付く学びの在り方として体系づける，最後のピースにあたるのではなかろうか。

Ⅵ．結論
本稿では，保育機関とともに，時代のニーズに即したオンライン保育の実践機会が，学生に及ぼす影響について検討した。初年度の課題を踏まえて，活動実践に対するフィードバックと，PDCA サイ
クルを構築した結果，今回の活動を経て自己主張の促進が明らかとなった。極めて限定的で，かつ探索的な調査であったものの，今後より一層進む保育のニューノーマルの展開に寄与する知見として，本稿が備える有用性は決して小さなものではない。
一方で，個々の学生に生じた変容に関して，本活動がもたらす影響と，授業の学習効果との間における差別化を図ることができていない。保育者養成校における学修や，実習などによる実践の学びが学生にもたらす影響は大きく，本活動の取り組みが主因となって，いかなる作用をもたらすのかについて明示できなかった点は本稿の課題として捉えている。今後は，この課題を踏まえ，保育専攻に在籍する全学生を調査対象に含めるとともに，活動経験の有無を切り口として Venus Project がもたらす作用について言及していくこととする。
個々の保育実践力の向上を目的に，手探りで始動した本活動も，学生に生じた種々の変容にくわえて，保育機関との PDCA サイクル構築など，活動の骨子は明確化した。次年度は専攻と連携を図る
ことで，活動の裾野を拡大するとともに対面授業とオンライン実践のハイブリッド型の教育展開も視野に入れ，Venus Project を一層推進していく。本学に根付く「明の星メソッド」の構築に向けて，学生と保育機関，そして専攻との一体化を図っていく活動が保育者養成の確かな一助となることを確信している。

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高等教育機関と保育機関を結ぶオンライン保育

引用文献（１）国立国会図書館 NDL ONLINE．https://ndlonline.ndl.go.jp/#!/search?keyword=%E3%82%AA%E3%
83%B3%E3%83%A9%E3%82%A4%E3%83%B3&searchCode=SIMPLE（情報取得2023/05/01）（２）向後千春（2020）社会人の学び直し－オンライン教育の実態と課題．日本労働研究雑誌，
No.721，15-25．
（３）吉田文（2001）IT 先進国に見るデジタル・キャンパスの実態．バーチャルユニバーシティ研
究フォーラム発起人（監修）．バーチャルユニバーシティ2001アルク，26-53．
（４）村上正行・浦田悠（2021）大学における「つながりの実感」とオンライン授業．質的心理学
フォーラム，Vol.13，28-36．
（５）戴宇熙・浦田悠・村上正行（2021）「キャンパスライフレス」が新入生に与える心理的影響．
日本教育工学会研究報告集 JSET21-2，34-40．
（６）山内信子（2021）音楽教育におけるオンライン授業の可能性と課題：保育者養成の学生と教員を対象としたアンケート調査から．聖和短期大学紀要，第７号，57-67．
（７）横山真理・酒井国作・藤原一子・森田千智・山本馨栄子（2021）保育者養成教育としてのピアノレッスンにおけるオンライン授業実践の省察．東海学園大学教育研究紀要，第5巻，99-114．
（８）足立広美（2021）保育者を目指す学生の『ピアノの弾き歌い』の指導法に関する研究（３）～オンライン授業における『ピアノの弾き歌い』の課題及び配慮するべき点についての一考察～．創価大学教育学論集，第73号，15-26．
（９）足立広美（2021b）保育者を目指す学生の『ピアノの弾き歌い』の指導法に関する研究（４）～学習者に対する質問紙調査から見た，オンライン授業による『ピアノの弾き歌い』の直面した課題と利点に関する一考察～．創価大学教育学論集，第74号，1-16．
（10）仁科幸・鈴木瑛貴（2022）保育者養成校の身体表現科目における手遊びうた活用の可能性－『おべんとうばこのうた』の創作に関する実践報告－．植草学園大学研究紀要，第14巻，4552．
（11）橋本聡子（2021）保育者養成校における領域「表現」の授業に関する考察－遠隔授業においてICT を活用した学生協働造形等演習事例－．淑徳大学短期大学部研究紀要，第63号，67-75．
（12）松井典子・高橋仁美（2021）保育者養成校における保育内容「表現」のオンライン授業－
With コロナでの授業形態および教材の検討－．滋賀短気大学研究紀要，第46号，101-109．
（13）浅井拓久也・森下嘉昭（2021）指定保育士養成施設におけるオンライン実習の可能性と課題に関する研究－オープンコーディングによる探索的な分析を通して－．山口芸術短期大学研究紀要，第53巻，123-128．
（14）森下嘉昭・浅井拓久也（2022）保育実習の代替としてのオンライン保育実習の効果と課題．山口芸術短期大学研究紀要，第54巻，65-73．
（15）上田紋佳・池田明子（2022）オンライン授業による模擬保育の実践－テキストマイニングによるオンライン模擬保育の課題と学習効果の分析－．就実教育実践研究，第15巻，87-102．
（16）森野美央・倉田伸・前田桂子・古谷嘉一郎（2021）コロナ禍の親子広場における子育ち・子育て支援の現状と課題：オンライン保育での手遊びと，領域「表現」・「言葉」で示されている価値との関連を手がかりに．長崎大学教育学部教育実践研究紀要，第20号，125-135．
（17）吉田貴子・岩本茉莉（2020）コロナ禍における保育の果たす役割－カリフォルニア州私立幼稚園におけるオンライン保育をてがかりに－．国際研究論叢，34（１），73-82．
（18）中村俊哉・前田美知代（2022）Zoom を利用した保育現場からのオンライン保育の試み－2020
年のコロナ禍における実践の保護者・保育者への調査－．常葉大学健康プロデュース学部雑誌，第16巻第（1），73-81．
（19）塩崎みづほ・長谷川恭子（2021）保育者養成校における音楽・身体表現の授業内容における実践研究１－身近なものを素材とした表現活動－．秋草学園短期大学紀要，38号，29-41．
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青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号（20）櫻本和也（2023）保育実践力向上に向けた「明の星メソッド」の構築－オンライン活動を通して模索する保育のニューノーマル－．青森明の星短期大学研究紀要，第48号，19-35．
（21）権田あずさ・児玉太一・岡田典子・谷村紀彰（2020）保育者養成課程におけるオンライン授業
への取り組み．山陽論叢，第27巻，189-204．
（22）成田健一・下仲順子・中里克治・河合千恵子・佐藤眞一・長田由紀子（1995）特性的自己効力感尺度の検討－生涯発達的利用の可能性を探る－．教育心理学研究第43巻第3号，306-314．
（23）鈴木裕子・山口創・根建金男（1997）シャイネス尺度の作成とその心理阿世・妥当性の検討．
カウンセリング研究，30，245-254．
（24）原田知佳・吉澤寛之・吉田俊和（2008）社会的自己制御（Social Self-Regulation）尺度の作成－妥当性の検討および行動抑制／行動接近システム・実行注意制御との関連．パーソナリティ
研究第17巻第1号，82-94．
（25）大久保智生（2005）青年の学校への適応感とその規定要因－青年用適応感尺度の作成と学校別の検討－．教育心理学研究第53号，307-319．
（26）樋口耕一・中村康則・周景龍（2022）動かして学ぶ！はじめてのテキストマイニング フリー・
ソフトウェアを用いた自由記述の計量テキスト分析．ナカニシヤ出版，58-66．
（27）永井里奈・石田靖彦（2020）『親和欲求と拒否不安が仲間集団指向性とグループ所属・グルー
プ特徴に及ぼす影響．愛知教育大学教育臨床総合センター紀要，10巻，10-19．

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インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題－「気になる子」の支援に関する保育者の不安解消に向けて－Today's Issues of Curriculum and Teaching Method on Inclusive Childcare:
Toward the Resolution of Nursery Teachers' Concerns
about Supporting “Difficult” Children
最

上

和

幸

MOGAMI Kazuyuki

要旨近年，保育者による虐待・不適切保育が注目されている。本稿では，「気になる子ども」について，

保育者の不適切保育の発生状況，インクルーシブ保育に関する教育課程や指導法の現状について先行研究を整理し，今後の研究課題を明らかにすることを目的とした。その結果，子どもを集団に入れようとする場面で，保育者が適切に対応できないときに不適切な対応が発生しがちであること，「統合保育」と「インクルーシブ保育」の差異が十分認識できていない中で障害児を健常児集団に入れるための計画や指導技術が求められている現状にあることが確認された。このことから，現在保育者が置かれている状況は，まさに不適切な保育を引き起こす構造に当てはまるということができる。今後は，子ども一人ひとりが「特別な支援が必要である」という観点に立って現在の教育課程や指導法の転換を図り，すべての子どもが共に育ち合うための保育としていくための保育実践の積み上げを対象に，研究・分析を進めていくことが重要と考える。
キーワード：不適切保育

Ⅰ

気になる子

インクルーシブ保育

教育課程

指導法

はじめに
近年，保育者による虐待・不適切保育が注目されている。こども家庭庁が，令和５（2023）年５月に公表した全国調査の結果では，令和４（2022）年４月から12月にかけて，保育所で「不適切な保育」が914件確認され，このうち「虐待」にあたるケースが90件あったとしている（こども家庭庁・文部科学省2023）。令和４年に静岡で発生した保育士による児童虐待事案など一連の不適切な保育の事案の発生を受けて，こども家庭庁は，同月「保育所等における虐待等の防止及び発生時の対応に関するガイドライン」を発表し，虐待や不適切保育の定義を整理した上で，虐待の予防及び対応に関する考え方を示した（こども家庭庁2023）。今後，保育者による園児への虐待など「不適切な保育」の防止に適切に対応するため，児童福祉法の改正に向けて議論がなされている（こども家庭審議会子ども・子育て支援等分科会子ども・子育て支援等に関する企画委員会2023）。
家庭での虐待について，「子ども虐待対応の手引き（平成25年８月改訂版）」では，児童虐待に至る
おそれのあるリスク要因の一つに「子ども側のリスク要因」を挙げ，障害児など保護者にとって何らかの育てにくさを持っている子どもをその対象としている（厚生労働省雇用均等・児童家庭局総務課
2013）。
一方，特別支援教育の歴史を概観すると，2006年の国連総会における障害者権利条約の採択から2014年の日本での批准の流れの中で，「分離教育」・「統合教育」の段階からインクルーシブ教育・保育へと向かってきた。インクルーシブ保育は，従来の障害観から，その価値観の転換を伴うものとさ― 13 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号

れているが，未だインクルーシブ保育を「受け止めきれない」現場が「気になる子ども」の保育に困難さを感じ，結果として，このような不適切な保育につながっているのではないかと思われた。
これまで，インクルーシブ保育に関する研究や不適切保育に関する研究はあるものの，両者との関係を直接論ずる研究は管見の限り見当たらない。
そこで，今後インクルーシブ保育の対象となる「気になる子ども」について虐待や不適切な保育に陥ることなく保育者が安心して支援できるような条件整備を検討していくため，本稿では，保育者の不適切保育の発生状況，インクルーシブ保育に関する教育課程や指導法の現状について先行研究を整理し，今後の研究課題を明らかにすることを目的とする。

Ⅱ．不適切保育の発生の状況
１．保育者による虐待・不適切な保育「子ども虐待対応の手引き」（厚生労働省雇用均等・児童家庭局総務課2013:26-27）では，児童虐待に至るリスクとして，「保護者側のリスク要因」「子ども側のリスク要因」「養育環境のリスク要因」「その他虐待のリスクが高いと想定される場合」の４つを挙げ，「子ども側のリスク要因」としては，「乳児，未熟児，障害児など，養育者にとって何らかの育てにくさを持っている子ども等」としている。その上で，これらの４要素が揃わないよう働きかけることが効果的であるとしている。児童虐待
は複合的な要因により発生するものであるため，子どもの育てにくさということだけで生じるものではないが，保育者における虐待予防という点では，このことを踏まえておくことは重要である。
保育者による虐待・不適切保育については，先の「ガイドライン」（こども家庭庁2023:6-7）では，人権擁護の観点から「望ましくない」と考えられるかかわりと不適切な保育とを区分した上で，不適切な保育は，保育士会チェックリスト（全国保育士会2018）の「『良くない』と考えられるかかわり」の５つのカテゴリーと同じものとは解さず，「虐待等と疑われる事案」と捉えなおすこととするとし，その防止に向けた対応等について手順を示している。しかし，子どもの人権擁護の観点から「望ましくない」と考えられるかかわりや虐待等と疑われる事案（不適切な保育）といったものの具体例については，ガイドラインでは言及していない。そのため，これまでの先行調査・研究内容から「不適切な保育」に関する現状等を確認してみる。
「不適切な保育の未然防止及び発生時の対応についての手引き」（株式会社キャンサースキャン
2021:3）では，不適切保育を①子ども一人一人の人格を尊重しない関わり，②物事を強要するような関わり・脅迫的な言葉がけ，③罰を与える・乱暴な関わり，④子ども一人一人の育ちや家庭環境への配慮に欠ける関わり，⑤差別的な関わりの５つに類型化している。また，大西（2022:10）は，幼稚園・保育園・認定こども園などに勤務している幼稚園教諭・保育士・保育教諭に対する調査の結果か
ら，これらに加え「「⑥子どもからの働きかけに応じない・無視する・子どもを放置する関わり」という新たな行為類型」を生成している。
さらに，大西（2022:9）は，その調査結果において，「保育者が子どもに不適切なかかわりをしていた・していると感じた同僚保育者は74.3％と高い割合であった」としており，保育者が感じる不適
切な保育は，日常的に起こりうる可能性のあるものということができる。不適切な保育が行われる場面について菊地・河合（2023:38）は，「不適切なかかわりは，子どもが言うことをきかないときや，
大人から見て『困った』行動をしたときに起こりがちです。大人の視点から一方的に子どもの行動を捉えているとき，あるいは，『すぐにこの行動を正さなければ』という大人の思いが強すぎるときに，不適切なかかわりは生じやすくなります」としている。保育者にとって，育てにくい場面・関わりづらい場面に「不適切な保育」が発生しているといえる。
２．保育者が「気になる子ども」・「気になる行動」
保育者が関わりづらいと感じる子どもとして「気になる子ども」が挙げられる。「気になる子ども」― 14 ―

インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題とは，中村（2023:78）は，明確な定義がないとしながらも，多くの先行研究が「明確な診断がない
ものの発達障害の特性が見られ，保育者にとって日常の保育をする上で困難さがあり，特別な支援・配慮を必要としている子ども」という表現を使用していることを挙げている。なお，中村（2023:79）
は，野村（2018）の「気になる子は必ずしも発達障害児に限定されるものではなく，貧困や虐待といった養育環境をはじめとした環境要因や保育のあり方と関連が深く，またそれらが相互に影響し合っている可能性もある」との言説を引き，「発達障害との関連性だけで説明することは『狭義の定義』と言えるのではないか」としている。虐待を受けた子どもが発達障害と類似する行動を見せることは知られており（杉山登志郎2007），関わりづらさの観点からは，幅広く捉えることは必要と考える。
さて，その保育者が「気になる行動」とは，山本・西田（2023:53）は「集団保育に参加できないなど保育者が困る行動，大人や他児への関わりが少ないなどの他児への関心の示し方が定型発達に見えない行動，日常生活動作がうまくできないなどの子ども本人が困っているように見える行動，他児に乱暴するなどの他児が困っているように見える行動」としている。特に，保育者が集団に入ることが難しいと認識する「気になる子ども」の範囲について，貞松・中山（2023:28）は，認可保育所に勤務する保育者への聞き取り調査とクラス全員の発達記録の分析を通して「発達遅延」「発達障害」「問題行動」の３つの観点によって気になる子どもの範囲を明確にし，発達遅延については「クラスの平均的な発達から概ね半年の遅れがあること」，発達障害については「言語的な指示が入りにくい，
落ち着きのなさ，感覚過敏，感情調整の難しさなど」，問題行動については「自傷行為等の問題行動，
それらの問題に対し保護者からの要請や期待が高い場合」としている。また，「気になる子ども」であっても，加配保育者が配置されて個別に保育が提供されていたり，発達障害について医療機関や発達支援事業所等と連携が取れていたりする場合は気になる子どもではなくなる，としている。このよ
うに，保育者にとっては，発達障害を含めた関わりが難しい「気になる子ども」を集団保育に参加させることが難しい状況が「気になる行動」として捉えられているといえる。
このような「気になる子ども」の「気になる行動」については，野内・綿引（2022:172）は，「教員や保育者の指導に対する理解や準備不足から，活動の見通しを持てなかったり課題を解決する方法が分からなかったりすると困惑し，不安定になる。不安定な子どもは，大人からすると望ましくない行動が増え，問題行動として叱責されることが繰り返される負の連鎖につながっていく。不適切に指導が発生する背景には，教員や保育士の『こうあるべきだ』という固定観念や指導が思い通りにいかない焦りなどがあると推察される。言葉の裏や含みを理解することが難しい子はその言葉を字義どおりに受け止めてしまい，（中略）マルトリートメントとして，不適応を生じさせる危険性がある」としている。発達障害等のある子どもの行動特性が保育者との関わりの中でエスカレートし，保育者の固定観念や焦りが不適切保育につながっていることがうかがえる。
３．まとめ
以上のことから，子どもを集団に入れようとする場面で，発達障害を含めた関わりの難しい子どもの特性に対して，保育者が適切に対応できないときに不適切な対応が発生しがちであるという構図が浮かび上がってくる。
多賀・南（2021:57）は，「あの子」への対応に悩み，「あの子」への言葉や体の暴力をしてしまう
教師，「あの子」に対して「びしっとやれ。甘やかすな」といい，父性的な対応をする教師がいる現場の状況を取り上げ，父性的な対応により，時として発達障害の疑いのある子どもが不適切保育の対象となっている事実を指摘している。そして，そのような「学校現場での実態（授業妨害と暴力）を本音のままに示し，そこから出発してインクルーシブ教育を考えていく」ことを訴えている。保育の場面においても同様であろう。保育者が「気になる子ども」に対して虐待や不適切な対応をする必要のない形でのインクルーシブ保育が実現されていく条件整備を考えていく必要がある。

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青森明の星短期大学研究紀要

Ⅲ

第 49 号

インクルーシブ保育に関する教育課程や指導法の現状
１．インクルーシブ保育の概念・背景・歴史
インクルーシブ保育とは，工藤・金（2017:96-97）は，先行研究を整理し，「障害の有無にかかわらず，一人ひとりの教育的ニーズに応じた保育を行う」こととしている。また，1994年のサラマンカ
宣言では，「いずれの年齢においても『インクルーシブ教育』という用語を使用しているが，日本では幼児期について特に『インクルーシブ保育』という用語を使用している」としている。
障害者権利条約24条は，障害者の教育はインクルーシブ教育でなければならないと規定している。
嶺井（2021）は，サラマンカ宣言及びそれに続く障害者権利条約について，次のように説明している。1994年６月にユネスコとスペイン政府がスペインのサラマンカで開催した「特別ニーズ教育世界会議」で採択された「サラマンカ宣言」でもっとも重要なのは，それまでの「統合教育（integrated
education）」に代わって，国際文書として初めて「インクルーシブ教育（inclusive education）と明記し，その重要性を指摘したことにある。サラマンカ会議の目的は普通の学校（ordinary school）を大改革
し，インクルーシブ教育システムを実現することにあった。それは宣言の次のフレーズに明らかである。「インクルージョンへの方向性をもつ普通の学校（ordinary school）こそが，差別的な態度と闘い，喜んで受け入れられる地域を創り，インクルーシブな社会を建設し，万人のための教育を達成するた
めのもっとも効果的な手段である。さらにこうした学校は大多数の子どもたちに効果的な教育を提供
し，効率を高め，最終的には教育制度全体の経費節減をもたらす」。この考え方は，2006年に国際連合が採択した障害者権利条約第24条に引き継がれ，ユネスコの「教育におけるインクルージョンと公平を確保するための案内（A guide for ensuring inclusion and equity in education」（2017年）に発展している（嶺井2021:1-3）。すなわち，すべての子どもを一緒に教育するシステムは，すべての子どもにとって利益となる教育方法の開発につながり，差異に対する態度を変え差別のない社会への基礎を築き，経済的にコストを削減できるとするものである。
障害者権利条約での障害・障害者の捉え方について，川嶋（松井・川島2010:4）は，「個人の特徴と社会のあり方との相互作用で不利益が生じるという見方（社会モデル）をとる」としている。「障害は，インペアメントのある者と態度及び環境に関する障壁との相互作用であって，彼らが他者と平等に社会に完全かつ効果的に参加することを妨げるものから生ずる」という考え方である。このように障害を個人と環境の相互作用として捉えると，インクルーシブ教育は，「障害のある子ども」を対象とするのではなく，「個体と環境要因との関係性のもとで生じている特別な教育的ニーズの概念に即した内容となっている」（松井・川島2010:208）。「個の尊重を基本にして環境との関係性を考慮し，より多くの子どもが参加できるように学習環境を改善しながら展開するというインクルージョンの本質を備えたもの」であり，「学校における特別な対応が，特定の子どもに対してなされているのではなく，他児に追加した対応が必要な場合，もしくは他児とは異なる対応が必要な場合という意味に限定された特別な教育的ニーズに対して提供されている」（松井・川島2010:209）と考えられる。教育的ニーズについては，「障害」に着目したものではなく，障害と環境との相互作用により生ずるものであり，障害の有無にかかわらず，すべての子ども一人ひとりに「教育的ニーズ」があり，教育環境との関係性の中で「特別に教育的ニーズ」の「特別性」が発生してくると捉える必要がある。
さて，その教育環境については，インクルーシブ保育を行う「学ぶ場」の問題がある。中央教育審
議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（報告）」（2012）では，インクルーシブ教育システムとは，「人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」であるとし，「インクルーシブ教育システムにおいては，同じ場で共に学ぶことを追求する（中略）ことが重要である」としているとおり，障害のある者も障害のない者も「同じ場で共に学ぶ」こと目指している。
鬼頭（2017:434）は，先に見たユネスコのガイドライン（2017）にあるインクルージョンの捉え方を― 16 ―

インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題

引き，インクルージョンはプロセスであるとし，「インクルーシブ教育は，国民すべての人を対象としたすべての学習者が出席，参加，達成できるように，普通学校，普通教育を改革し，常に見直していくことである」としている。真城（石田・是永・真城2003:19-20）は，「インクルージョンには全世界で統一された制度的定義が存在しない」ものであり，「各々の国や地域の教育制度の状態に応じて，その基本構成要素を含みながら具体化を図ることになる」としている。
一方，原田（2018:48）は，先の中教審報告（2017）は，「従来の特別支援教育を漸進的に発展させることでインクルーシブ教育に向かうことができるとし，基底のパラダイムに変革をもたらすことはなかった」と指摘している。また，中山（2020:81-82）は，インクルーシブ教育システムは障害者の権利であるという観点から，中教審報告（2017）は，「インクルーシブ教育システムを，あくまでも『理念』という『目指すべきもの』として扱い，『理念』であるが故に，それを，『構築』されていくべきもの」としている点を指摘している。
国連・障害者権利委員会は，締約国の条約実行状況を審査し，2022年９月に日本に対する総括所見（2022）を提出している。その中では，「障害のある児童への分離された特別教育が永続していること」を懸念し，「国の教育政策，法律及び行政上の取り決めの中で，分離特別教育を終わらせることを目的として，障害のある児童が障害者を包容する教育（インクルーシブ教育）を受ける権利があることを認識すること。また（中略），質の高い障害者を包容する教育（インクルーシブ教育）に関する国家の行動計画を採択すること」を要請した。これに対し，永岡文部科学大臣は，令和４年９月13日の記者会見で，文部科学省はインクルーシブ教育システムの実現に向けて，障害のある子どもと障害のない子どもが可能な限り共に過ごす条件整備と，一人一人の教育的ニーズに応じた学びの場の整備を両輪として取り組んできたとした上で，「現在は多様な学びの場において行われます特別支援教
育を中止することは考えてはおりません」と回答している。
インクルーシブ教育システムについては，障害のある者も障害のない者も「同じ場で共に学ぶ」こと目指しているものの，そのゴールや道筋が見えづらい点が課題になっていると思われる。
保育においては，1974年に厚生省（当時）による「障害児保育事業実施要綱」が策定される前まで
は，障害児施設での分離保育が主流であった。障害児保育では，当初軽度障害児が保育の対象となり，その後中度の障害児も含まれるようになっていく。このような中で，障害のある子どもとない子どもを同じ場所で保育する統合保育（インテグレーション）が広まっていくこととなる（野内・綿貫2022:3）。インテグレーションは，障害のある子どもとない子どもを明確に分けたうえで，共通の「場」を提供することによって統合を図るという概念であり（野内・綿貫2022:4），健常児中心の保育の場に障害児を統合するという構図であった。そのような中でも，堀（2017:90）は，大阪府下での保育実践から，統合保育での保育実践が，単に健常児集団に障害児をいかに入れるかという観点でだ
け進められてきたわけではなく，障害のある子どもを受け入れることで，これまでの保育のあり方を問い直し，子ども同士の育ち合いに繋がっていく展開を取ってきたことを示している。地道な実践研
究の積み重ねにより障害児保育が発展してきたことは押えておきたい。
２．インクルーシブ保育の現状
このような経過を踏まえた上で，インクルーシブ保育の教育課程・保育内容，指導法・保育技術について，保育者の認識から現状を確認してみる。
インクルーシブ保育に関する保育者の認識について，直島（2023:10-11）は，保育者を対象に行った意識調査に関する先行研究から「障害児の発達レベルにあった経験が不足する，参加できない活動があると感じる等インクルーシブ保育について不安や戸惑いを覚え，ネガティブに捉える保育者も少なくない」ことや，統合保育を実践している保育者とインクルーシブ保育を実践している保育者の意
識の比較に関する先行研究から「インクルーシブ保育を実践している保育者は，すべての子どもの保育ニーズに応えようとする意欲が見られる一方，どうしても健常児集団に障害児を入れようとする意
識が出る等の回答があった」とし，「保育者がインクルーシブ保育実践を意識しながらも，実際の具― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号

体的な実践場面では，統合保育との違い等に困惑する状況があることを理解できる」としている。保育者のみならず，園全体としても，「2017年改正（2018年施行）の保育所保育指針，幼稚園教育要領，幼保連携型認定こども園教育・保育要領にも，未だ『インクルーシブ』の文言がないこともあり，『インクルーシブ保育』に向けての意識や実践は，園によって大きく異なるのが現状」としている。
教育課程（保育計画・保育内容）について，吉川ら（51-083:30）は，インクルーシブ保育において，「保育者は，障害のある子どもの保育について，障害のある子ども一人一人の育ちを重視すると同時に，子どもを集団に位置付け，必要な目標を構想し，支援を計画している」が，「保育者は，遊びを中心とする生活の中で，障害のある子どもの現在の育ちに即した生活の充実を追求しつつも，子どもの将来を見越して，時に，定型発達の子どもと比較して遅れている部分を育てることも考えなくてはならない」とし，健常児と障害児との保育内容の違いにおける葛藤を述べている。障害のある子どもやその疑いがある子どもなど，特別な支援を必要とする子どもについては「個別の指導計画」の策定が求められているが，インクルーシブ保育においては，その作成についても課題となっている。
太田ら（2019:54）は，「個別の指導計画では，特別支援学校や小学校など，教育のねらいや手法が比較的定式化されたやり方に沿った書式が使われているが，同じように具体的なねらいと支援方法の明記を求めた（そして，それが支援のすべてとみなされるような）書式が，生活や遊びを中心とした保育にそのまま導入されることへの戸惑いと弊害についての指摘がなされている」としている。
指導法についても，インクルーシブ保育の集団指導のスキルが確立していないことが指摘されている。直島（2013:11）は，先行研究から「インクルーシブ保育（インクルージョン）に関わる知識が『ある』『少しある』と回答した保育者の割合は，合計でも３割程度という結果であった。また，インクルージョン，障害児の援助方法やプログラム等障害に関する専門的な知識については，全般的に保育者の自己評価が低い結果となっている」とし，専門性が追いついてない点を指摘している。櫻井（2018:148-50）は，多くの保育者は，発達障害の子どもに対して「『一対一の個別支援・援助方法は分かるが集団の中でそれを生かし切れていない』という段階で保育困難を抱えていることが明らかになった。さらに，（中略）『他児への配慮と両立が難しい』が主な要因となっていることが明らかになった」としている。そして「ここから，『集団という視点だけでなく，健常児の生活をベースにした集団における集団支援』の必要性が明らかになった」としている。
教育課程や指導法についての混乱は，「統合保育」と「インクルーシブ保育」の差異について十分認識されていない状況を示しているのではないかと考えられる。高橋（2019:47）は，「統合保育とインクルーシブ保育は，同様のものであると捉えられているのではないだろうか」と疑問を呈し，「インクルーシブ教育において変革が必要なのは，普通学級であるといわれているように，インクルーシ
ブ保育は，従来の保育を問い直す営みである」にもかかわらず，インクルーシブ保育の対象を障害児にのみフォーカスしている現状を指摘し，「『障害児』のみにフォーカスしてインクルーシブ保育を検討することの危うさも指摘しておきたい」としている。
３．まとめ
以上，インクルーシブ保育の理念や歴史を確認した上で，保育者の認識からインクルーシブ保育の現状を見てきた。
インクルーシブ保育は，障害の有無にかかわらず，一人ひとりの教育的ニーズを充足するよう保育
していくことが求められている。そして，そのような取組を通じて，社会のインクルーシブを促進していく役割を果たすことが期待されている。しかし，その目指す姿や道筋が見えづらい状況にあるため，保育者自身も従来の「統合保育」と目指す「インクルーシブ保育」の差異について十分認識できていないと考えられる。その中で，すべての子どもの教育ニーズを満たす教育課程（保育計画・保育内容）が定まらないため，障害児を健常児集団に入れるための計画や指導技術が求められている現状にあるといえよう。

― 18 ―

インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題

Ⅳ．おわりに
１．結果
Ⅱでは，子どもを集団に入れようとする場面で，発達障害を含めた関わりの難しい子どもの特性に対して，保育者が適切に対応できないときに不適切な対応が発生しがちであるという構図が浮かび上がってきた。Ⅲでは，インクルーシブ保育の目指す姿や道筋が見えづらい状況にあるため，保育者自身「統合保育」と「インクルーシブ保育」の差異が十分認識できておらず，障害児を健常児集団に入れるための計画や指導技術が求められている現状にあることが確認された。このことから，現在保育者が置かれている状況は，まさに不適切な保育を引き起こす構造に当てはまるということができる。
教育課程や指導法を始めとしたインクルーシブ保育を実施していくための条件整備そのものの変革がないまま，「一人ひとりの教育ニーズに対応するインクルーシブ保育」を推進するため，結果として支援対象児にフォーカスした保育を行うことが不適切保育のリスクにつながることに十分注意を払わなければならない。
２．今後の研究課題
今後は，子ども一人ひとりが「特別な支援が必要である」という観点に立って現在の教育課程や指導法の転換を図り，すべての子どもが共に育ち合うための保育としていく必要がある。高橋（2019:48）
は，「インクルーシブ保育は，多様な個人が前提となっているからこそ，定式化された方法は通用しないと考えるのが妥当ではないだろうか」としている。また，工藤・金（2017:99）も，「日本のインクルーシブ保育の実践に関する課題として，すべての子どもの教育的ニーズに対応した保育活動を構成することが難しいという点が浮かび上がってきた。」「インクルーシブ教育実践は子どもに合わせた
パーソナルで，クラスに根付いたローカルなデザインであることからマニュアル的なものは作れないだろう」とし，インクルーシブ教育実践を積み重ねて，それをみんなで共有していくことを提言している。保育実践の積み上げを対象に研究・分析を進めていくことが重要と考える。
既にそのような実践も行われている。例えば，細川（2016:177）は，次のようにインクルーシブ
保育の成功例を挙げている。「保育がこれまで取り組んできた『遊び』を手がかりに実践を行ったが，遊びを手がかりに気になる子どもに関わっていくことにより衝動的に手が出るといった気になる行動が低減する可能性が示されたと考えられる。また，子どもの行動はクラスの子どもとの相互作用の中で変わっていき，保育者は個の問題でありながらも全体のなかでそのことを捉えていく視点が必要であると考えられる。一人一人の子どもの遊びを育てることが，『衝動的に手が出る』ことの軽減につながっていくと考えられた。」としている。
なお，今回は，教育課程と指導法を中心に先行研究を概観したが，インクルーシブ保育を行える保育士等の配置基準についても，検討が必要であろう。岸田政権が掲げる「異次元の少子化対策」で，こども家庭庁は，保育士１人が対応する４～５歳児の数を定めた配置基準を2024年度から現行の30人を25人に手厚くする方針を決めた。これらについては，一定の成果であると受け止められるが，例えばインクルーシブ保育が進んでいるスウェーデンの就学前学校における職員一人当たりの平均子ども数は5.2人となっている（株式会社シード・プランニング2019:93）。海外の取組を参考としながら，我が国の配置基準を検討していく必要がある。
さらに，「気になる子ども」には発達障害が疑われる子に限らず，虐待，貧困，外国籍など多様な子どもが含まれ，必要とされる支援も保護者の子育て不安や孤立など，様々な家庭問題を背景としているものと考えられる。こうした問題に対応していくには，その子の教育的ニーズへのアセスメントに留まらず，複雑かつ多様な家庭問題に対し，「ソーシャルワーク」の機能を活かした支援を行う必要性があると考える。保育者が安心して支援できるインクルーシブ保育を推進していくためにも，保育ソーシャルワークとの関連についても検討していく必要があると考える。

― 19 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号（引用・参考文献）
・中央教育審議会初等中等教育分科会 (2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）平成24年７月23日」
・原田琢也 (2018)「インクルーシブ教育に関する日英比較研究－『特別な教育的ニーズ』概念の違いに注目して」法政論叢54(2),159-78
・橋本翼 (2020)「幼児教育・保育現場における発達障害児および未診断の発達障害の傾向のある幼児への『特別な支援』に関する実践研究の現状と課題」近畿大学九州短期大学研究紀要50,57-72
・堀智晴 (2017)「インクルーシブ保育の意義とその実践上の課題」保育学研究55,84-99
・細川かおり (2016)「保育において遊びを育てることによる発達障害児の気になる行動の変容－多様な子どもが在籍するクラスにおける保育実践のアクションリサーチ」千葉大学教育学部研究紀要64,171-77
・五十嵐元子 (2017)「『気になる子』に関する肯定的な場面のアセスメント－保育者によるエピソード記述を通して」帝京短期大学紀要19,43-52
・石田祥代・是永かな子・真城知己 (2021)「インクルーシブな学校をつくる－北欧の研究と実践に学びながら」
ミネルヴァ書房
・株式会社キャンサースキャン (2021)「不適切な保育の未然防止及び発生時の対応についての手引き（令和３年３月）令和２年度子ども・子育て支援推進調査研究事業『不適切保育に関する対応について』事業報告書（別添）」・株式会社シード・プランニング (2019)「諸外国における保育の質の捉え方・示し方に関する研究会（保育の質に関する基本的な考え方や具体的な捉え方・示し方に関する調査研究事業）報告書 ( 平成31年３月29日）
・菊地奈津美・河合清美 (2023)「言葉がけから見直す『不適切な保育』脱却の勧め－保育者の意識改革と園としての取り組み」中央法規・鬼頭弥生 (2017)「インクルーシブ保育の理念と方法－保育実践の分析より」豊岡短期大学論集14別冊433-42
・こども家庭庁 (2023)「保育所等における虐待等の防止及び発生時の対応に関するガイドライン」
・こども家庭庁・文部科学省 (2023)「『保育所等における虐待等の不適切な保育への対応等に関する実態調査』の調査結果について」・こども家庭審議会子ども・子育て支援等分科会子ども・子育て支援等に関する企画委員会 (2023)「保育所等の職員による虐待に関する通報義務等について（令和５年11月７日第２回企画委員会－資料３）」
・国際連合障害者の権利に関する委員会 (2022)「日本の第１回政府報告に関する総括所見2022年10月７日（外務省仮訳）」
・厚生労働省雇用均等・児童家庭局総務課 (2013)「子ども虐待対応の手引き（平成25年８月 改正版）」
・工藤英美・金仙玉 (2017)「保育者のインクルーシブ保育に対する認識－保育者の意識調査の傾向より」生涯
発達研究10,95-100
・松井亮輔・川島聡 (2010)「概説 障害者権利条約」法律文化社
・嶺井正也 (2021)「インクルーシブ教育の原点を確認する－サラマンカ宣言から２５年」専修大学教職教育研
究１,1-10
・永岡桂子文部科学大臣記者会見録（令和４年９月13日）
https://www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/mext_00300.html(2024.1.11確認）
・中村涼 (2023)「保育者養成の観点から見た『気になる子』に関する研究の展望」安田学術研究論集52,77-84
・中山忠政 (2022)「なぜ，教育におけるインクルージョンは，進まないのか」福祉社会学研究19,71-88
・直島正樹 (2023)「インクルーシブ保育に関わる制度・政策及び保育者の意識・専門性をめぐる現状と課題－
障害児と家族の生きづらさ解消の観点から」相愛大学研究論集39,1-15
・野村朋 (2018)「『気になる子』の保育研究の歴史的変遷と今日的課題」保育学研究56(3),70-80
・野内友規・綿引清勝 (2022)「気になる子のインクルーシブ教育・保育」中央法規
・大西薫・大西将史 (2022)「保育者がとらえる子どもへの不適切なかかわりに関する研究－同僚保育者の視点から」岐阜聖徳学園大学短期大学部紀要54,1-12
・太田俊己・沖本悠生・金子功一・鶴巻直子ほか (2019)「インクルーシブ保育における保育者の葛藤と成長をめぐって」人間環境学会紀要32,41-57
・貞松成・中山奈保子 (2023)「保育者が集団に入ることが難しいと認識する気になる子どもの範囲－発達記録を分析して」日本社会福祉マネジメント学会誌３,18-31
・櫻井貴大 (2018)「保育者が発達障害児を保育する上で抱える保育困難の段階に関する研究」国際幼児教育研究25,114-52
・佐藤久夫 (2023)「国連・障害者権利委員会の『総括所見（勧告）」をどう読むか」『響き合う街で105号』やど― 20 ―

インクルーシブ保育に基づく教育課程と指導法の今日的課題

かり出版
・杉山登志郎 (2007)「子ども虐待という第四の発達障害」学研教育出版部
・多賀一郎・南恵介 (2021)「きれいごと抜きのインクルーシブ教育」黎明書房
・高橋沙希 (2019)「インクルーシブ保育に関する研究動向」東京大学大学院教育学研究科附属バリアフリー教
育開発研究センター活動報告５,43-49
・山本有・西田志穗 (2023)「保育者が捉える子どもの『気になる』行動に関する文献検討」共立女子大学看護学雑誌10,45-55
・吉川和幸・川田学・及川智博 (2019)「障害のある子どもの「個別の指導計画」に関する保育者を対象としたフォーカス・グループ・インタビュー」子ども発達臨床研究13,23-33
・全国保育士会（2018）「保育所・認定こども園等における人権擁護のためのセルフチェックリスト～『子どもを尊重する保育』のために～」― 21 ―

保育者を目指す学生の絵本に対する意識－絵本の POP 製作と学生アンケートを通じて－

A Study of Awareness of Picture Books among Students
Aiming to Become Childcare Workers
髙橋
前中
要

多恵子
香

TAKAHASHI Taeko 青森明の星短期大学
MAENAKA Kaori

弘前厚生学院旨
保育現場や幼児教育において，絵本は欠かせない。幼稚園教育要領や保育所保育指針，幼保連携型

認定こども園教育・保育要領における領域「言葉」においても絵本の意義が示されている。絵本に親しむことで，幼児は言葉の楽しさに気付き，言葉で表現する力を養う。そして，保育者や友達と心を通わせていくのである。
本研究では，保育者養成校の学生が保育内容「言葉」の授業において絵本の理解を深め，絵本の読
み聞かせの意義についてどのように考えるか，絵本の POP 製作とアンケート調査を実施し検討した。
学生は POP 製作のために他者に薦めたい絵本を選ぶところから始め，絵本の内容や特徴を詳しく調べた。POP を製作する過程で，保育現場や幼児教育における絵本の意義や役割に対する認識を深め，その認識が乳幼児期の絵本の読み聞かせの重要性への気付きにもつながった。
キーワード：絵本，POP，読み聞かせ，保育者養成，領域「言葉」

１

はじめに
絵本は子どもたちにとって身近なものであり，絵本の読み聞かせは，幼稚園や保育園，認定こども園などの幼児教育・保育の場において，取り入れられている場面はさまざまであるが，日常的に取り入れられている活動である。絵本は，学校教育法第23条にも『日常の会話や，絵本，童話等に親しむ
ことを通じて，言葉の使い方を正しく指導するとともに，相手の話を理解しようとする態度を養うこと』という一文があるなど，幼児教育・保育の中でも，環境として重要なもののひとつである。また，
幼稚園教育要領や保育所保育指針，幼保連携型認定こども園教育・保育要領にも絵本について言及されており，幼稚園教育要領の中で，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」には「（9）言葉による伝え合い

先生や友達と心を通わせる中で，絵本や物語などに親しみながら，豊かな言葉や表現を身につけ，経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり，相手の話を注意して聞いたりし，言葉による伝え合いを楽しむようになる。」と記されている。領域「言葉」の「ねらいと内容」の「ねらい」には，「（3）日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに，絵本や物語などに親しみ，言葉に対する感覚を豊かにし，先生や友達と心を通わせる」，「内容」には「（9）絵本や物語などに親しみ，興味を持って聞き，想像する楽しさを味わう」と記されている。さらに，「内容の取扱い」において，「（3）絵本や物語などで，その内容と自分の経験とを結び付けたり，想像を巡らせたりするなど，楽しみを十分に味わうことによって，次第に豊かなイメージをもち，言葉に対する感覚が養われるようにすること」，「（4）幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際，絵本や物語に親しんだり，言葉遊びなどをしたりすることを通して，言葉が豊かになるようにすること」と記されている。これらのことから，絵本は― 23 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号

保育環境の１つであり，子どもの発達を促すものであると言え，絵本と保育は切り離せないものであると考える。
では，保育職を希望する学生の絵本や絵本の読み聞かせに対する経験や認識はどのような状況だろうか。保育者を目指す学生の絵本に対する認識調査を行った松尾（2016）は，「本離れ」をしていると言われている学生が，絵本を読んでもらった経験はかなりの学生が持っており，特に幼稚園や保育園の保育者から読んでもらった経験が多くの割合を占めることを明らかにしている。また，三木（2019）は保育者と保育学生を対象にした研究から，「よい絵本を紹介する書籍はたくさんあるが，それを読むよりはまず，実際の絵本に触れてみる，見てみる，読んでみることが重要であろう」としている。保育者養成の中で，学生が実際に絵本に触れる機会は「保育内容の指導法」や「実習指導」での講義や演習，「各種実習」での実践が挙げられる。学生は実習前に絵本の知識や読み聞かせ方法について学び，実習を通して子どもたちに読み聞かせを行い，実践的に学んでいる。実習中の部分実習などの実践について実習後にアンケートを取ると，絵本の読み聞かせは全ての学生が経験している。
絵本の読み聞かせは学生が取り組みやすい実践ではあるが，日常的に行われているからか，あまり重要視せずに，子どもたちの待ち時間をなくすために園や保育室にあった絵本を初見で読んだケースもあった。子どもたちが楽しめる教材だからこそ，絵本や絵本の読み聞かせの意義を理解したうえで取り組むことが望ましいと考える。
絵本は，子どもにとって身近なものであり，また重要な保育環境の1つであることを考えると，保育者を目指す学生は，絵本に関する専門的知識を深め，絵本の読み聞かせの意義を考える必要がある。
そこで本研究では，保育職を希望する学生の絵本や絵本の読み聞かせに対する意識を深めることを目的として，保育内容「言葉」に関する授業実践の一環として行った POP 製作の効果を検討することとした。

２

POP とは何か
POP は実店舗において設置される販売促進ツールである。商品を手に取ってもらえるよう，文字や写真，イラストでセールスポイントを表現するのである。山口 (2016) は，POP について以下のよ
うに解説している。
POP は Point Of Purchase（advertising）を略した言葉で，日本では一般的に「購買時点広告」と訳される。POP は来店したお客様に対して，商品情報やセールスポイントなどを伝えることで購買意欲を高め，購買の意思決定を促す役割を担う。つまり，POP は販売員と同じ役割，価値を持つツールといえる。
POP を設置することにより，商品に興味を持ちやすくなり，購買意欲を高めることができる。店員に尋ねることなく，商品の情報を手に入れられるのである。本研究では他者に勧めたい絵本のPOP 製作を行い，絵本の魅力を他者に紹介することを通して，絵本の理解を深めた。

３

絵本の POP 製作の実践
本研究では，保育者養成校の学生が，乳幼児期の発達に対する絵本の役割を考え，保育現場や幼児教育における絵本の読み聞かせの意義を捉えることを目的として，絵本の POP 製作の実践とアンケー
ト調査を実施した。POP 製作の過程で何に気付き，絵本の魅力をいかに POP で表現するのか，言葉を育むという観点から，学生は絵本をどのように捉えているか，絵本の読み聞かせについて学生はどのように考えているのか検討した。POP 製作の実践とアンケート調査の詳細は以下のとおりである。

― 24 ―

保育者を目指す学生の絵本に対する意識

３－１

方法

対 象 者：青森県内の保育者養成校の2学年で，幼稚園・保育園・幼保連携型認定こども園での実習を終えた28名
製作時期：2023年11月に3回の授業で POP を製作，同年12月に作品発表を行った。絵本は学生が持参し，POP の台紙は授業担当者が用意した画用紙を使用した。台紙という枠からはみ出すことを許可し，絵本のタイトル，作者，お薦めしたいポイントは必ず記述することを製作前に伝えた。
アンケート調査：POP 製作および絵本の読み聞かせについて，作品発表前にアンケート調査を行った。アンケート調査を実施した日に欠席した4名を除く24名が回答した。
回 収 率：100％
アンケート項目は，今回製作した POP の題材となった絵本のタイトルと作者，題材とした絵本を選んだ理由，POP 製作で工夫した点，言葉を育むという観点から捉えた絵本の特徴，他者が作ったPOP から興味を持った絵本を各自3作選んでもらった。そして，実習での絵本の読み聞かせや，乳幼児期の読み聞かせと言葉の発達に関する気付きについて自由記述で回答してもらった。
３－２

結果① 製作した POP
学生が製作した POP は図１のとおりである。台紙となる画用紙は，黄色，水色，桃色，橙色，黒色，緑色，赤色から選択してもらった。黄色を選択する学生が多く，見た目の明るさや，イラストが映える色を選んだと示唆される。また台紙という枠から大きくはみ出したり，めくったり動かしたりする仕掛けを付ける学生もいた。今回の POP 製作では主に画用紙を使用することが多かったが，和紙やカラーフィルム，たこ糸を使用する学生もおり，各学生の工夫が見られた。

図1

28名の学生が製作した絵本の POP② POP 製作のテーマとなった絵本の選択理由
POP 製作前の教示として，自分自身が気に入っている絵本，実習で読み聞かせしたところ子どもの反応がよかった絵本等，他者に薦めたい絵本を１～２冊持参するよう伝えた。製作後のアンケート調査で，「今回の POP 製作で，あなたがこの絵本を選んだ理由を書いてください」という問に対して
自由記述で回答してもらったところ，以下の２点に分類された。
・自分自身が気に入っている絵本…14名
・実習で読み聞かせをした絵本…10名
自分自身が気に入っている絵本を選んだ学生からは，「メッセージ性に惹かれた」「過去の経験とこの絵本の内容が似ていて，多様性の理解を深められると思った」「色彩の豊かさ」「小さい頃から好きだった」という意見が挙げられた。
実習で読み聞かせをした絵本を選んだ学生からは，「話がわかりやすく，担当したクラスに適していた」「読み聞かせで，楽しんだり怖がったりする様子が見られた」「色彩豊かで子ども達の反応がよかった」「４，５歳児向けの絵本を探していていたところ，この絵本を見つけた。読み聞かせの際の子― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号

どもの反応もよかった」「生活で気を付けることを子ども達に伝えることができる」「おもちゃの取り合いが多く，活動前に読むことで喧嘩がなくなるようにしたかった」という意見が挙げられた。
③ POP 製作で工夫した点は何か「今回の POP 製作で工夫した点を書いてください」という問に対し自由記述で回答してもらった。
■見る人が興味を持てるように仕掛けを取り入れた。
■カラフルな色合いにした。
■絵本の可愛らしい雰囲気をそのまま表現した。
■実際に絵本に描かれている場面を表現した。
■絵本に出てくるものを吊り下げて興味を惹く仕様にした。
■キャッチコピーをつけた。
■赤色を使い，お薦めしたいポイントを目立たせた。
■自分自身が一番好きなフレーズを書いた。
■キャッチーなイラストが特徴的であるため，登場人物を大々的に作り興味を惹いた。
■立体的に表現した。
■素材を工夫した。
■登場人物の表情をわかりやすく表現した。
■有名な絵本だからこそ，登場人物を大きく作り，タイトルを見なくてもわかるようにした。
■絵本を読む楽しさを失わせないよう，POP に表現するものを厳選した。
■遠くから見ても色がはっきりとわかるように，台紙は黒い画用紙を選んだ。
■絵本のワンシーンを切り取るのではなく，登場人物が絵本を読んでいるように創作した。
■ POP に書く言葉はあまり長くない方がよいと思った。
学生は POP の特性を考え，見た目のインパクトを重視したり，端的な言葉で表現したりした方がPOP が見やすいことに気付いた。また，28名中12名が POP を開いたり動かしたりする仕掛けを付けており，展示された POP に触れて楽しむ学生の姿が見られた。実際に店頭では左右に揺れる POP が設置されていることがあり，消費者の目に留まりやすい。今回の POP 製作においても，動かしたり開いたり，揺れたりする POP は注目を集めていた。
④ 言葉を育む絵本の特徴「今回の POP 製作で，言葉を育む絵本という観点から，あなたが選んだ絵本の特徴を書いてください」という問に対して自由記述で回答してもらった。
■オノマトペが楽しい絵本で，低年齢でも楽しむことができ，言葉を育むことにつながる。
■同じフレーズの繰り返しで，覚えやすい。
■リズミカルな言葉で，言葉の楽しさに気付くことができる。
■語彙の増加を促すことができる。
■子どもが真似しやすく，理解しやすい。
■文字が少なく，見やすい。
■ひらがな表記で，言葉とイラストが対応しているため意味をとらえやすい。
■登場人物の気持ちを想像して，感情が豊かになる。
■対象年齢が３～５歳児であるため，物語が理解でき想像力が育まれる。
■シンプルな言葉の表現から，多様な意味を読み取ることができる。
■言葉遊びが含まれており，子どもが楽しみながら言葉を覚えることができる。
これらの回答から，乳幼児期の発達を理解し，言葉が育つ絵本について考えることができている学生が多くいたことが示された。POP の製作にあたり絵本を詳しく調べ，何歳の子どもに適しているか，
オノマトペや繰り返しの言葉，物語性，言葉遊び等，発達段階に適した絵本とは何かを考えることで，― 26 ―

保育者を目指す学生の絵本に対する意識

言葉を育むという視点で絵本を捉えることにつなげることができたと考えられる。
⑤ 興味をもった POP は何か
他者が作った POP を見て，実際に読んでみたいと思った POP を３つ選んでもらった。その結果，
学生 A，B，C が製作した POP に興味を持つ人が多かった。以下にその写真（図２～５）と作品の特徴，製作した学生の気付きを記していく。
■学生 A 製作：作：ヨシタケシンスケ 2022年発行『かみはこんなにくちゃくちゃだけど』白泉社

図２

紹介文が閉じた状態

図３

紹介文が開いた状態

この POP の特徴は立体で表現されていることである。登場人物が浮き出ており，平面で表すよりも目を引く作りとなっている。また，黄色の明るい台紙と，色彩が限られていることですっきりとした見た目となっている。中央の女の子の頭に紹介文があり，読み手に語りかけてくるような文体で親しみやすい。周囲に点在する複数の人物も，どこで登場するのかと期待を膨らませ，実際に絵本を読んでみたいと考えた学生が最も多く，24名中14名にのぼった。全体の58.3％の学生がこの POPから『かみはこんなにくちゃくちゃだけど』という絵本に興味を示したことになる。この POP を選
んだ学生からは「パッと見たときに興味をひかれた」「仕掛けのインパクトと，紹介文が魅力的だった」という意見が聞かれた。おぐま (2016) は，人が商品やサービスを購入するまでの心理変化のことを AIDMA（アイドマ）の法則として解説している。商品を知り注目して（Attention），興味を持ち（Interest），欲しいと思い（Desire），記憶し（Memory），商品を購入する（Action）。特に「商品を知ってもらい（Attention），興味をもってもらう（Interest）ために，視認性を重視して，お客様が遠くからでも見やすいように，大きく，わかりやすい言葉でキャッチコピーを書く」ことが重要である。この POP の特徴である黄色の目立つ台紙や他よりも大きな造形，インパクトのある女の子のイラスト
は遠くからも見やすく，さらに立体的に作っていることから横からも視認できる。これらのことから，
学生 A の POP は AIDMA の法則に則った作品と言えるだろう。そのため，多くの学生が興味を惹かれたのだと推測される。
この POP を作った学生 A は，POP を作るために何回も絵本を読み直したと振り返った。家族から送られた思い出深い絵本であり，それを他者に薦めるならばたくさん読んで，しっかり内容を理解したうえで紹介すれば，文章にも厚みが出て「読みたい」と思ってもらえると考えたという。また，絵本の意義について聞いたところ，赤ちゃんから絵本に親しみ，絵本を通して豊かな言葉にふれること― 27 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号ができるため，絵本を読む機会を大切にしたいと述べた。A が述べたように，絵本を詳しく調べ，乳幼児期の絵本の意義について考えるという POP 製作の目的に沿った作品だと言えよう。
■学生 B 製作：作：島田ゆか 1994年発行『バムとケロのにちようび』文溪堂

図４

ぶら下がりが特徴的な POP

この POP の特徴は台紙からはみ出したイラストである。器から溢れる山盛りのドーナツ，絵本に登場する物がたこ糸で吊り下げられ，ゆらゆらと揺れて目に留まりやすい。また，水色の落ち着いた
台紙に，縁どられた登場人物のイラストが貼られている。全て色鉛筆で描かれ，柔らかな色彩と陰影が美しい POP となっている。この POP を選んだ学生は24名中10名であった。全体の41.7％の学生がこの POP から『バムとケロのにちようび』を読んでみたいと考えたことになる。この POP を選んだ学生からは「ぶら下がっている仕掛けが唯一無二でよい」「色づかいが綺麗で惹かれた」という意
見が聞かれた。山口（2017）によれば，「POP を改善するときには，キャッチコピーや POP の大きさ，POP を付ける位置などいくつかポイントがある」という。この POP は28作品の中で最も大きく，また紐で紹介文を吊り下げるという他の POP との違いがあり，学生が関心を示したと言える。紹介文
は長めだが，そこをカバーしていると言えるだろう。
この POP を製作した学生 B は，バムとケロのシリーズが幼少期から好きで全て集めていたという。
特に色彩を意識したと述べた。台詞がなく文章のみで展開される物語で，登場人物の心情を表情や言葉からイメージすることができる一冊であるということに気付けたという。POP 製作を通して，幼少期から親しんだ絵本に新たな気づきが得られたと言えるだろう。

― 28 ―

保育者を目指す学生の絵本に対する意識■学生 C 製作：作：かこさとし 1973年発行『どろぼうがっこう』 偕成社

図５

色彩豊かな POP

この POP の特徴は原色でカラフルに表現された色彩にある。黄色の台紙の上に絵本のワンシーンが切り抜かれたイラスト，黒板には絵本の紹介文が載っている。主人公である校長先生は台紙からは
み出し，その迫力が表現されている。また，レースペーパーを何枚も重ねることでごわごわとした髪質が表現され，立体的にも見える。校長先生の威厳を着物の派手さで表しており，色彩豊かな作品に仕上がっている。この POP を選んだ学生は24名中８名であった。全体の33.3％の学生がこの POP から『どろぼうがっこう』に興味を持ったことになる。この POP を選んだ学生からは「あらすじが短
くわかりやすい」「どんな絵本か気になる」という意見が聞かれた。山口（2017）は POP の文章について，「長々としたコピーが書いてある POP は読まない」という。SNS が普及した今，長い文章が使われなくなってきたことが影響しているという。印象的な短いコピーを見て，直感的に買うのである。
この POP は紹介文を短くすることで，短時間で興味を惹くことが出来たと言えるだろう。
この POP を製作した学生 C は，物語の展開の面白さ，登場人物の掛け合いの楽しさからこの絵本を選んだと述べ，その面白さに気付けるような POP にしたと振り返った。作中に出てくる“返事”にもいくつか種類があり，「はーい」「へーい」「ほーい」「わかりやしたー」など，独特な言い回しから言葉の面白さにも気付くことができると考えた。物語性の豊かさ，社会のルールを面白く教えてくれる展開は，この絵本の対象年齢である４～５歳児の学びにもつながるという気付きを得た。幼稚園
教育要領における領域「言葉」の内容（７）には「生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く」とある。絵本や物語などの話や詩などの言葉を聞く中で言葉に出会い，言葉の楽しさや美しさに気付き，
言葉の感覚が豊かになっていく。学生 C の気付きは，幼稚園教育要領の領域「言葉」が目指す幼児の姿と一致すると言えるだろう。
⑥ 実習で読み聞かせした時の子どもの反応と気付き「実習で読み聞かせした際の子どもの反応を書いてください」という問に対し自由記述で回答してもらった。
■読み聞かせした時，元々子ども達が好きな絵本だったので台詞を子ども達も一緒に読んでくれた。
■絵本を見ることに慣れていない子ども達に読んだところ，自由に発言していて楽しそうだった。
■読み聞かせをした時に，子ども達がたくさん笑ってくれた。私も楽しかった。
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青森明の星短期大学研究紀要

第 49 号■子ども達が登場人物の行動や表情を真似して楽しそうだった。笑顔で絵本を見ていた。
実習で読み聞かせをした際に，上記のような子どもとのやりとりを記述する学生がいた。これらの回答が示すように，読み聞かせにおけるやりとり，楽しそうに絵本の読み聞かせを聞く子ども達の様子，そしてその様子を見て楽しいと感じる保育者の気持ちが，保育者と子どもとの心の結びつきを強くさせるだろう。学生アンケートから，このような学生の気付きを得ることができた。
⑦ 乳幼児期の読み聞かせと言葉の発達についての気付き
絵本の読み聞かせについて「乳幼児期の読み聞かせと言葉の発達について，あなたの考えを書いてください」という問に対し自由記述で回答してもらった。
■絵本は語彙を増加させ，絵を見ながら言葉を知ることができるため，読み聞かせは大切だと思う。
■目でも楽しめるし，言葉を聞いていろいろな言葉を知ることができる。
■実習で絵本をよく読み聞かせているクラスとそうでないクラスでは，同じ月齢でも語彙や感性，言葉を使った表現力の差が大きいと感じた。保育者になったらたくさんの絵本を読み聞かせしたい。
■言葉のやりとりで発音を身につけられ，言葉を発するきかっけとなると思う。
■子どもが興味を持ってくれそうな絵本を読むことで，言葉の発達につながると考えた。
■絵本は言葉の獲得につながる大切な教材の一つである。
■乳児期の読み聞かせは，オノマトペや色鮮やかな絵本が適していると思う。
■発達に適した絵本選びが大切だと感じた。
■たくさん絵本を読んでいる園やクラスでは，絵本の読み聞かせへの食いつきがよい。同じ絵本を何度も読み聞かせしているクラスは子どもが台詞を覚えて話し，1歳児クラスでは動物の名前を次第に覚えていく様子を見た。このことから，絵本は発達に重要な役割を果たしていると思う。
■絵本の読み聞かせで物語の面白さや想像をめぐらせることの楽しさを知り，後の読書に対する意欲が湧き，長い期間をかけて言葉を獲得することにつながると思う。
■０歳児から絵本を読み聞かせることで，言葉によるコミュニケーション力を高めると感じた。
■一人読みができても，読み聞かせの機会を大切にしたい。
絵本の読み聞かせが，幼児の言葉を育み，言葉によるコミュニケーションが盛んになることに気付くことができた学生が多くいた。読み聞かせで感性が豊かになること，読み聞かせ自体が大切であることに気付くこともできたようである。
⑧ 作品発表POP の作品発表では一人ずつ作品を提示しながら POP 製作の過程や絵本のお薦めポイントについて発表した。そうしたところ，学生から以下のような発言が聞かれた。
■ POP 製作で絵本を隅々まで見て内容を吟味することができた。現場では絵本をたくさん読み聞かせしたい。
■絵本の読み聞かせの準備の際に子ども達の事を考え書店に足を運び，子どもの発達に適した絵本とは何か考えたことを POP 製作時に振り返った。その時選んだ絵本が子どもにとても評判で，お気に入りの絵本になった。
■どのような絵本でも，いつどのようなタイミングで読むか，何に気付いてほしいかということを考えて読み聞かせの準備をすることが大切だと思った。
このような発言が得られたことから，POP を製作する過程で絵本に対する理解が深まり，保育現場や幼児教育における絵本の役割に対する気付きを得て，子ども理解につながった。また，絵本を詳しく調べたことで，絵本とは何か，他者に薦めたい理由は何か，読み聞かせをした時になぜその絵本を選んだのか，子どもの反応はどうだったかと振り返る学生も多くおり，絵本の読み聞かせの意義を考えることができたと言えるだろう。

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保育者を目指す学生の絵本に対する意識

４

まとめ
本研究では，保育者養成校の学生が保育内容「言葉」の授業を通して，絵本が乳幼児期の発達にいかに重要な役割を担っているか，保育現場や幼児教育における絵本の読み聞かせの意義は何かを考えることを目的として絵本の POP 製作を実践し，絵本についての理解を深めた。絵本の POP を製作するために，絵本選びから絵本の内容，あらすじ，特徴を詳しく調べる姿が見られた。POP を製作する過程では，絵本に対する理解を深めることができ，保育現場や幼児教育での絵本の読み聞かせの重要性についても考えることができた。加えて，他者が製作した POP から，様々な絵本に興味関心を示すことにもつながった。本研究で対象となった学生は，実習生として幼稚園や保育園，認定こども
園で絵本の読み聞かせを全員が経験していた。絵本の読み聞かせが乳幼児期には欠かせないものであることを，POP 製作や作品発表から理解を深めることができ，保育者を目指す学生の絵本に対する意識形成につながった。
ただ，今回の POP 製作において，絵本と POP をセットで置くことができなかった。教室や図書室のスペースが限られており，POP に興味を持っても即座に絵本を手に取れる環境を設定できなかったため，今後の課題として POP と絵本をセットで置くことで，絵本をその場で読むことができれば，さらに絵本への理解が深まると考えた。

引用文献
かこさとし

1973 「どろぼうがっこう」 偕成社

厚生労働省

2018 「保育所保育指針解説」 フレーベル館松尾裕美

2016 「保育者を目指す学生の絵本への認識」 福岡女子短期大学紀要

三木麻子

2019 「保育者養成と絵本研究の方法」 凪川学院短期大学教育実践研究紀要

文部科学省

2018 「幼稚園教育要領解説」 フレーベル館

内閣府・文部科学省・厚生労働省

2018 「幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説」 フレーベル館
おぐまのりゆき
島田ゆか

2016 「最強の販促ツール手作り POP で売り上げアップ！」 秀和システム

2010 「バムとケロのにちようび」 文溪堂

山口茂

2016 「プロに教わる１秒で心をつかむ POP のつくり方」 パイインターナショナル

山口茂

2017 「POP の教科書」 すばる舎

ヨシタケシンスケ

2022 「かみはこんなにくちゃくちゃだけど」 白泉社― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要
2024年３月１日

第49号

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CONTENTS〔Articles〕
Online Childcare Between the Higher Education Institution and the Childcare Institutions:
Explorations into the Improvements of “Akenohoshi Method”,Childcare Practice���������������������� SAKURAMOTO Kazuya（１）〔Notes〕
Today's Issues of Curriculum and Teaching Method on Inclusive Childcare:
Toward the Resolution of Nursery Teachers' Concerns
about Supporting “Difficult” Children �������������MOGAMI Kazuyuki（13）A Study of Awareness of Picture Books among Students Aiming to Become Childcare Workers������������������������TAKAHASHI Taeko（23）MAENAKA KaoriAOMORI AKENOHOSHI JUNIOR COLLEGERESEARCH BULLETIN
60th ANNIVERSARY ISSUENUMBER 49
2023