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日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−
山口県立大学相原次男

山口県立大学

ウィルソン･エイミー

山口県立大学岩野雅子

Summary‘Developmental Assets’ are the assets which are necessary for children to mature into healthy, socialized adults. Conceived
by Search Institute, the Assets are divided into 20 ‘External Assets’ , including support, boundaries and expectations, etc. whichshould be provided by adults to protect and maintain a healthy and educational environment, and 20 ‘Internal Assets, including
the development of positive values, an enjoyment of learning and a positive self-identity. The reliability and validity of theAssets have been verified in numerous research projects and the 40 Developmental Assets are used regularly in educational
facilities, and youth-oriented and community groups in the United States.
The purpose of this research is to investigate the Developmental Assets of children in Japan by translating and implementing
the Search Institute’s ‘Developmental Assets Profile’, a measurement of the level of the Developmental Asset Categories forchildren between the ages of 11 and 18. While the Developmental Assets have been previously introduced in Japan, there have
not yet been any surveys conducted directly on children. This research is the fi rst attempt to measure the level ofDevelopmental Assets of Japanese children directly.
Through analyzing the data collected from over 14,000 Japanese children, it was found that the total level of Developmental
Assets was lower than that of the American sample provided for comparison across all 8 Asset Categories, that the averagelevel for almost every item in all the categories went down for each educational level (elementary, junior high school, highschool), and that there was virtually no difference in the results by gender.
Keywords: Developmental Assets, External Assets, Internal Assets, Support, Positive Identity, Boundaries and Expectations
Ⅰ

問題の所在と研究の目的獲得・蓄積を目的に開発された教育実践プログラムである。

１.発達資産への着目

発達資産という概念は、アメリカのサーチ・インス

多元的な価値が尊重される現代社会あって、子ども

ティチュート（オハイオ州・ミネアポリス市）が提唱が十全な成長・発達を遂げ、社会に首尾よく適応してした概念で、今日では「40の発達資産」としてアメリいくためには、家庭や学校や地域社会が共有すべき一カのみならず、カナダやヨーロッパの多くの国で周知

定の価値基準や行動基準が求められている。

されている。

わが国には家庭教育や地域教育に関するアンケート

発達資産とは、子どもの成長・発達の各段階で身に調査は数多く存在する。しかし、子どもが経験すべき、付けることが期待される、また獲得することが望まし

また獲得が期待される一定の価値や行動基準に基づくいとされる能力や態度、またその支援体制を意味してものは少ない。また、それを客観的に評価する尺度やいる。発達資産の概念の生みの親であるP.ベンソン

方法も必ずしも開発されていない。日本社会に有効な（サーチ・インスティチュートの所長）によれば、発実践的プログラムが少ないのは、このことと無関係で達資産とは「青少年の教育や健康面でよりよい発達をはないであろう。

促す環境的諸力及び内面的諸力」である（１）。

日本のこのような状況に対して、
アメリカ社会には、40の 発 達 資 産 は、 大 き く 外 的 資 産（external

科学的にも評価の高いアンケートやその結果に基づく

assets）と内的資産（internal assets）に分類される。

教育実践プログラムが数多く存在する。その代表格の外的資産は、
子どもを取り巻く環境、
具体的には家庭、

一つが、「発達資産」（Development assets）の有無や学校、地域などの場やその場で生活している人々から高低を測るアンケートとその結果に基づき発達資産の受け取る好ましい経験を意味し、
「支援」
（６項目）
「規
、

2

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

範や期待」（６項目）「エンパワーメント」
、
（４項目）
、

や関連の研究は意外と少ない。その中で、国立教育政「時間の建設的な使用」（４項目）の４つのカテゴリー

策研究所社会教育実践センター「子どもの成長過程にから構成される。内的資産は、子どもの好ましい心理

おける発達資産についての調査報告書」（平成18年４的（内部的）な成長・発達を反映する特性や行動で、月）及び立田慶裕・岩槻知也編著『家庭・学校・社会

４つのカテゴリー、「学習への参加」
（５項目）
、
「肯定

で育つ発達資産』（北大路書房、2007）は先駆的な研的な価値観」（６項目）、「社会的能力」（５項目）、「肯究として評価できる。

定的なアイデンティティ」（４項目）から成る。

前者は、「40の発達資産」を目安とし、教師や社会

ところで、発達資産の40の項目は、特定のアンケー

教育関係者など専門家へのアンケートを通して、日本

トに基づく因子分析等の方法で抽出されたものではなの現状に応じた子どもの発達資産を形成するために、い。サーチ・インスティチュートが、子どもの成長・

家庭や学校や地域及び行政がどのように取り組むべき発達に関する各種の研究団体や組織、機関で実施されかを提案している。後者は、発達資産の形成を青少年た研究調査データなどを収集・分析し、そこで共通にに限定せず、幼児から高齢者までの課題とし、生涯学見出される子どもの成長・発達に資する項目を整理し、習研究の新しい切り口を提示しており、いずれも今後「40の発達資産」として定式化したものである。

のわれわれの研究にとって示唆的で、大いに参考とな

1990年以降、サーチ・インスティチュートは、「40の発達資産」をベースに11 〜 18歳の子どもを対象にる。ただ、両研究とも、子ども自身を対象にした「発達資産」に関する調査は実施していない。

数多くの調査を実施（すでに300万人以上のデータの本研究の目的大きく二つある。一つは、サーチ・イ

収集・分析）し、次のような結果が公式に表明していンスティチュートが開発した「発達資産プロフィール」

る。例えば、子どもが蓄積している発達資産項目が多調査を日本の子ども（小中高生）を対象に実施し、日ければ多いほど、子どもの行動は健康で積極的であり、本の子どもの発達資産の蓄積状況を明らかにすること

逆に、資産項目が少なくなるにつれ、子どもの行動はである。もう一つは、アメリカの子どものデータ（サ危険で否定的な行動になる傾向がある。より具体的にンプル）との比較を通して、資産蓄積の日本的特徴及は、発達資産の項目の蓄積が多ければ多いほど暴力行

び問題点を浮き彫りにし、資産蓄積に向けた支援体制

為や飲酒や違法ドラッグの使用が少なくなり、社会性の在り方を探るとことにある。

や市民性や積極性が向上する、などである（２）。
発達資産の調査は、アメリカの子ども（青少年）が

２.「発達資産プロフィール」調査の特徴

身に付けている、また身に付けることが期待される資

サーチ・インスティテュートは40の発達資産の枠組

産項目の実態把握だけではなく、資産を高める数多くみを基礎に、使途に応じた多様な発達資産に関する調の実践的なプログラムやその評価にも活用されてい査を開発している。最も広く採用、活用されているのる。例えば、親のための家庭教育セミナーや学校の教は、「Attitudes

師や学校運営者を対象とした教育プログラム、また、

ベ イ 」 ＝「 態 度 と 行 動 調 査 」） と「Developmental

発達資産を増やすための専門家養成のための講座、デAssets Proﬁle」（「DAP」＝「発達資産プロフィール」

ベロプメンタル・アセット・トレーナー（発達資産訓調査）である。

練士）の育成講座なども全国各地で実施されている。

「A＆Bサーベイ」は156項目から構成されており、＆ Behavior Survey」（「A＆Bサー

発達資産は、資産の蓄積という子どもの発達に焦点40の発達資産項目の一つひとつの有無をより詳細に測を当てたものであるが、子どもが資産を蓄積するには定できるとともに、発達資産とハイ・リスク行動（麻それを支える場（家庭、学校、地域など）やその場で薬や喫煙やアルコールや性的関係、）や逆の肯定的な子どもとかかわる大人たち（親や教師や地域の人々）

行動などの関係を測定する上で有効であるとされてい自身の資産の蓄積が求められる。発達資産論は、子どる。ただ、この調査には50分〜１時間の回答時間を要もの資産の蓄積だけでなく、発達資産を豊かに蓄積しする点、またアンケート票が有料で、しかも分析につた地域社会の形成を目指している。
アメリカには既に、

いてはサーチ・インスティチュートしかできないとい発達資産を豊かに蓄積したコミュニティを表彰する制うという難点がある。

度が存在している。

もう一つは本研究で使用する「発達資産プロフィー

ところで、アメリカにおける発達資産の概念の一般

ル」調査である。この調査は、全部で58項目（外的資化にもかかわらず、わが国での発達資産の概念の紹介

産26項目，内的資産32項目）から構成され、すべての

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−

項目は４段階のスケール（「非常にそうだ」から「ほ

イ

3

調査の対象

とんどそうでない」）でチェックすることになってい10都道県（北海道、東京都、兵庫県、岡山県、島根県、る。この調査の大きな特徴は、子ども（11歳〜 18歳）

山口県、愛媛県、福岡県、佐賀県、熊本県）の小中高

一人ひとりの発達資産を、先に見たカテゴリー別（外生（小学生は５，６年生、中学生は１，２年生、高校

的資産は４カテゴリー、内的資産は４カテゴリー）に

生は１，２年生）。

スコア化するところにあり、個人の発達資産の「プロ

ウ

調査の方法

フィール」
の概略を理解する上で有効だとされている。

まず、知人（大学関係者、校長）に調査を依頼し、また、各資産カテゴリーのスコアの変化を定期的（３その知人を通して都市部、農村部の学校それぞれ２，

か月ごと、半年ごと）に調査することが比較的容易な３校に調査を依頼してもらった。諾の回答があった学ことから、教師やカウンセラーやソシアルワーカーな校に調査票（諾の回答の際に、調査票の必要部数を明どの専門家による個々の子どもの個人指導や各種のプ記してもらった）を郵送。

ログラム評価に適している。
「発達資産プロフィール」調査のもう一つ特徴は、カテゴリー別の発達資産のスコア化とは別に、具体的な資産項目（58項目）を文脈や関連性等を考慮して発達資産を育てる（育つ）５つの場（個人、
社会、
家族、

エ

調査票の回収数

回収数は全体で14,410。内訳は小学校(34校)4,530、
中学校（34校）5,228、高等学校（13校）4,552。
オ

分析視点①外的資産の4カテゴリー、内的資産の4カテゴリー

学校、地域）ごとのスコア化が工夫されている点にあのスコアを学校種別（発達段階別）及び性別（男女別）

る。

に分析する。②発達資産を育てる５つの支援の場それ

５つのそれぞれの場ごとのスコアを見ることによっ

ぞれのスコアを、学校種別（発達段階別）、性別（男て、発達資産がどこでどのように蓄積されているのか、

女別）に分析する。なお、分析に際しては、一部アメまた発達資産を蓄積していく上で誰がどのような役割

リカのデータとの比較を試みる。

を 果 た す べ き か を 明 ら か に す る こ と が で き る。
「発達資産プロフィール」調査は以上のような特徴

２．結果の概要

や有効性を持つとともに、何よりも短時間（10分前後）
で回答でき、分析も比較的容易であるという利点があ（１）発達資産の日米比較る。また、いわゆる「40の発達資産」の各項目のセン

ます、全体の結果から見てみたい。図表１は、発達

テンスの多くは、どちらかといえば抽象的であるのに資産をカテゴリー別に見たスコア分布とスコアを示

対して、「発達資産プロフィール」調査では、58項目

す。
「支援」
（８項目）
「エンパワーメント」
、
（６項目）
、

のほとんどが小学５，６年生程度であれば誰でも理解「規範と期待」（９項目）、「時間の建設的な使用」（４

可能な生活言語で表現されている。この工夫は、各カ

項目）の４つのカテゴリーが外的資産、「学習への傾倒」

テゴリー別発達資産のスコアの信頼性を高める上で有（７項目）、「肯定的な価値観」（11項目）、「社会的能力」

効に作用していると言える。

（８項目）、「肯定的なアイデンティティ」（６項目）の本研究で「発達資産プロフィール」調査を採用した

４つのカテゴリーが内的資産のスコアである。比較ののは、以上のような特徴や有効性、また利点等を総合意味で、アメリカのデータを示しているが、この数値的に評価したからである。

はアメリカを代表するものではなく、ミネソタ州のあ

なお、本調査の実施については、作成者であるサー
チ・インスティチュートとの交渉で特別の許可をいただいていることを付記しておきたい。

る地域における調査結果に基づく（３）。
図表に示したスコア（数値）は、
サーチ・インスティ
チュートが明示したマニュアルに基づき、次のような手順で算出した。例えば、日本の例でみると、「支援」

Ⅱ

日本の子どもの発達資産の蓄積状況−「発達資産の数値は18.8となっている。回答者は一つひとつの項

プロフィール」調査から目について、「非常にそうだ」
（３点）
「そうだ」
、
（２点）、
「ときどきそうだ」（１点）、「ほとんどそうでない」（０

１．調査の概要点）の４段階で回答するようになっている。支援とい

調査の期間

うカテゴリーは８つの項目から構成されているので、2008年11月から2009年３月。

各項目のスコアを加算し、８で除して平均点を出す。

ア4

山口県立大学学術情報

図表１

第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

発達資産のカテゴリー別結果

日米比較

それに10を掛けた数値が各カテゴリーのスコア（「支援」18.8）となる。（他のカテゴリーの数値も同様にして算出。）

表１

カテゴリー別の具体的項目スコア（２）カテゴリー別の具体的項目スコア
図表１はカテゴリー別に見たスコアであり、各カテ
ゴリーにどのような具体的な項目が入り、どのような以上の手続きで算出されたスコアは、次の４つのス

スコアを示しているかを理解することはできない。そケールで評価される。最高スコアは30で、30 〜 26のこで、日本の子どもに限定して、各カテゴリーを構成

場合「Very Good」、
25 〜 21は「Good」、
20 〜 16は「Fair」、

している具体的な内容項目のスコアから発達資産の蓄

15 〜 0は「Poor」と評価される。

積状況を見てみたいと思う。

以上の基準に基づき、結果をみてみよう。

表１は、各カテゴリーを構成する具体的項目のスコスコアを全体的に見ると、日本の子どもはアメリカ

アを示す。なお、ここに示す各項目のスコアは、先にの子どもと比較して、８つのすべてのカテゴリーで３見た算出基準（１項目最高３点）に基づくが、10を掛〜６ポイント低い。また、日本の子どもの場合、４つけてないスコアである。

のスケールの中の「Good」に入るカテゴリーは一つ表から分かるように、外的資産の26項目の中で、2.1もない。アメリカの場合は６つのカテゴリー、「肯定

以上のスコア（「Good」）を示した項目が７項目ある。

的な価値観」（20.9）を含めると７つのカテゴリーで「支援」のカテゴリーでは、「私の親は成功できるよう「Good」の水準に入る。調査内容がアメリカの子どもに手助けしてくれる」（2.1）と「私の家族は私を愛し、の現実に合わせて作成された点を考慮しても、またア

支援してくれる」（2.1）の２項目である。「エンパワー

メリカのサンプルが必ずしも典型的でない点を差し引メント」では、「家庭で安心・安全に過ごせる」（2.4）

いたとしても、日本の子どものスコアは低いと言わざと「私は安全な地域にすんでいる」（2.2）の２項目。
「学

るを得ない。

校で安心して過ごせる」（2.0）も含めると３項目にな

日本の子どものスコアを外的資産と内的資産の各カる。
「規範と期待」では、「私にとって良い手本となるテゴリーで見ると、前者の方が後者に比べて相対的に友だちがいる」（2.4）と「私の学校には明確な規則が高くなっている。しかし、外的資産については「時間ある」（2.1）の２項目。最後の「建設的な時間の使用」の建設的な使用」、内的資産では「肯定的なアイデン

では、「スポーツ、クラブ、その他の活動に参加してティティ」が、それぞれは14.8、15.0と「Poor」水準

いる」（2.2）である。

に止まっている。アメリカの子どもの場合、「時間の逆に、1.5以下（「Poor」）の項目を見ると、全体で建設的使用」のスコアは18.8と高くはないが、「肯定５項目ある。
「支援」の中では、「親のアドバイスを求的なアイデンティティ」のスコアは21.2と高く、日本

める」
（1.5）
。「エンパワーメント」のカテゴリーでは、の子ども（15.0）と比較して極端な違いを見せている。

「人に役立つ仕事や役割を与えられている」（1.3）の項目。
「規律と規範」では、「私の家には守らなくては

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−5ならない明確な規則がある」（1.4）の項目。「建設的もには答えにくい質問であったと思われる。この質問な時間の使用」のカテゴリーでは、「お寺、神社、教は英文の調査では、「スピリチャル・アクティビティ」

会などの活動に参加している」（0.7）と「音楽、劇、の有無を尋ねている。日本の子どもには答えにくいと芸術などの創造的な活動に参加している」（1.2）の２

いう判断から、サーチ・インスティチュートとの協議項目である。

により、質問内容を変えてはみたものの、日本の文化以上から分かるように、各カテゴリーを構成していにおいては、儀礼的年中行事以外、定期的に宗教活動

る具体的な項目の中に、「Good」と「Poor」の項目がを行う習慣がないことがスコアの極端な低さとなった

共存している。アメリカの子どものデータはないが、と考えられる。

日本の子どものデータから外的資産の蓄積状況について、いくつかの特徴を指摘することができる。

次に、内的資産の蓄積状況を検討してみたい（表１の右側のスコア参照）。

まず、支援のカテゴリーでは、子どもは家族・親か表から分かるように、内的資産32項目のうち、2.1

ら愛情はもとよりアドバイスや手助けなどの支援を受

以上（「Good」）のスコアを示す項目は５項目、逆に、けている。学校や地域の支援も決して少なくない。た1.5以下（「Poor」）は７項目である。1.6のスコア（「Fair」）

だ、子ども自身は親にアドバイスを求めるという積極を示す項目が６項目あるが、これを「Poor」に含め性が欠けている。視点を換えて言えば、子どもの家族

ると13項目となり、全項目の３分の１以上が「Poor」

や親への依存度が高いと言える。

の水準に止まる。

エンパワーメントについても課題は多い。子どもはカテゴリー別に詳しく見てみよう。
「学習への参加」

家庭や学校や地域の中で安心・安全に過ごせる環境にでは、「宿題をする」が「Good」の水準にあるが、「学生活している。この意味で、子どもは自らの能力や個ぶことが楽しい」は「Poor」水準にある。また、「学性を発揮する基礎的条件は整ってはいる。しかし、地校での学習もその他の活動も喜んでできる」も1.6と域でも家庭でも、子どもに力をつける上で必要な役割「Poor」水準に近い。子どもの多くは、宿題など義務を付与していない。他人に大切にされている、また感的な活動はするが、学びや学習は必ずしも楽しい活動

謝されていると思う子どもが少ないのは、このことととは考えていない。

関係していると思われる。

肯定的な価値観のカテゴリーでは特筆すべき項目が規範と期待についてはどうか。子どもは手本になる２つある。
「タバコや酒などの誘いはことわる」（2.6）

友人を持っており、身近にも手本となる大人が存在しと「他人を手助けすることは大切だと思う」（2.5）でている。また、学校には行動規範を示す規則が厳然とある。外的・内的発達資産を測る58項目の中で、このあり、教師も子どもを積極的に励ましている。しかし、２項目のスコアは最上位に位置している。前者は、唯子どもの生活のベースである家庭には守るべきルール

一「Very Good」の水準にある。タバコや酒についてが欠如している。

は、法的に禁止されていることに加え、近年における外的資産の４つのカテゴリーのうち、「建設的な時学校を中心とする健康教育の一つの成果と考えること間の使用」は最も数値が低い。具体的な項目の中で「スができる。他人への手助けや支援を大切だと思う気持

ポーツ、クラブ、その他の活動に参加している」は

ちは、道徳的にも価値的にも重要である。実際に手助「Good」（2.2）の水準にある。ここには、いわゆる部けや支援ができるか否かは別にして、高い数値を示す

活（体育系）の参加率の高さが反映されている。問題のはむしろ当然と言えるであろう。

はそれ以外の活動の低さである。音楽や劇や芸術的な以上の２項目を除くと、全体的にスコアは低い。特活動などへの参加は、外的資産26項目の中で最後からに、地域と関連した活動への意欲や態度に大きな課題

２番目に低い数値である。日本の学校では、部活（文

を残す。
例えば、
「地域をよくするための活動への参加」

化系）としてこの種の活動に多くの子どもが参加して（1.0）や「地域の人のためになることを進んでする」

いる。しかし、1.2というスコアは、体育系の活動に（1.0）
、「社会問題の解決に役立とうとする」（1.2）な

比べ参加者が著しく低いことを物語っている。

どの項目のスコアの低さがそれを証明している。
また、「建設的な時間の使用」の中で特筆すべきは、「お寺、「言いにくくても本当のことが言える」の項目につい神社、教会などの活動に参加している」のスコア（0.7）ても、1.5と「Poor」の水準にある。人を傷つけたくである。宗教教育が重要視される欧米の学校教育や家ないという優しさの反映ではあるが、視点を換えてれ

庭環境と比べると、文化的背景の違いから日本の子どば、正義感の低さと理解することもできるであろう。

6

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

社会的能力のカテゴリーについてはどうか。「危険肯定的に評価する傾向がある。逆に、日本の子どもはなものや健康に悪いものを避ける」や「悪い誘いを断能力があっても自分自身のことをどちらかというと消ることができる」については「Good」の水準にある。

極的、否定的に捉え、控えめに表現する傾向がある。

しかし、「新しい友だちを作ることが上手」や「人をしかし、この点を差し引いたとしても、日本の子ども

傷つけずに争いごとを解決できる」については「Poor」の自己肯定感を含む肯定的なアイデンティティは低い水準に止まっている。自己を防衛する構えや術はあると言わざるを得ない。

程度身に付けてはいるが、人間関係を取り結ぶ力や調整する力は弱いと言える。

（３）発達資産の蓄積状況と発達段階

さて、内的資産の中で一番問題となるのは「肯定的以上、発達資産の獲得状況を全体で見てきたが、今アイデンティティ」のカテゴリーである。図表１で見度は発達段階別（小中高別）にスコアを見てみたい。

たように、このカテゴリーの日米差は極端に大きく、

図表２は、外的資産の蓄積状況を発達段階別に示す。

アメリカの子ども21.2（「Good」）に対して日本の子どスコアの上では発達段階（小中高）の違いはあまりもは15.0（「Poor」）。両者の間に6.2ポイントの開きがないが、外的資産の４つのカテゴリーとも小学生が最ある。

もスコアが高く、中学校、高校になるにつれそれが下肯定的なアイデンティティは６項目から構成されてがっている。図表１で見たように、４つのカテゴリー

いるが、先に示したように、1.6のスコアを「Poor」

とも全体（平均）のスコアで21（「Good」）を超えたに位置づけると、すべての項目が「Poor」の水準にものはない。小中高別に見ると、小学生の場合、「建ある。一番衝撃的なのは、自己のアイデンティティの設的な時間の使用」
を除く３つのカテゴリーは「Good」

核を成す、「自分のことが好き」の数値が1.1と極端にに近い。中高では、すべてが「Fair」の水準である。

低いことである。また、スコアを見る限り、「自分のでは、具体的にどのような項目で、どのようなスコ

将来に希望が持てない」「生きる目的意識がつかめな

アの違いが見られるのか。ここでは、小学生と高校生い」などの将来展望の薄さや自信のなさ、自己統制能の間に３ポイント以上の差がある「支援」と「規範と力の弱さなどが見られる。

期待」の２つのカテゴリーに焦点を当て、詳しく分析

一般に、アメリカの子どもは能力以上に自分自身をしてみたい。

図表２ 「外的資産」の小中高比較

表２

外的資産カテゴリー「支援」の小中高比較

外的資産カテゴリー

支援

全体平均

小学生

中学生

親にアドバイスを求める

1.5

1.7

1.4

高等学生
1.4

私の親は成功できるように手助けしてくれる

2.1

2.3

2.1

2.0

私のことを心配してくれる近所の人がいる

1.7

2.0

1.7

1.5

私の学校は生徒を大切にし、応援してくれる

1.9

2.1

1.8

1.7

親以外に私を応援してくれる大人がまわりにいる

1.9

2.1

1.9

1.8

私の家族は私を愛し、支援をしてくれる

2.1

2.2

2.0

2.0

私の親は適切なアドバイスをしてくれる

1.9

2.1

1.9

1.7

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−7

表２に示すように、小学生の場合、「Very Good」（」2.6

表３から分かるように、小学生と高校生の各項目の以上）の水準に達する項目こそないが、７項目のうち、

スコアにかなりの違いが見られる。なお、中学生は、

５項目が2.1以上（「Good」）の水準にある。一方、高ほとんどの項目で両者の中間のスコアを示している。

校生では、2.1以上の項目はないが、2.0の水準が２項

小学生では、９項目中、５項目が2.1以上（「Good」）。

目ある。
「私の親は成功できるよう手助けしてくれる」

これに対し高校生では、「私にとって良い手本となる（小学生2.3）と「私の家族は私を愛し、支援してくれる」

友だちがいる」の１項目に過ぎない。

（小学生2.2）である。

小中学生の場合、「手本となる友だちがいる」は2.4

両者の差に着目すると、まず、高校生の場合、「学と高い水準にある。この項目については高校生も2.3

校は生徒を大切にし、応援してくれる」と「親は適切

と高い。
しかし、
「良い手本となる大人がまわりにいる」

なアドバイスをしてくれる」の２項目で小学生に比べになると、小学生では2.3と高いスコアを示している

0.4ポイント低い。両者の間で最も大きなポイント差

が、高校生では1.7と低く、ポイント差は0.6と最も大が見られるのは、「私のことを心配してくれる近所のきい。このことも関連してか、高校生では「私を見守っ人がいる」の項目（小学生2.0、高校生1.5）である。

てくれる近所の人がいる」のスコアも1.4（小学生は1.9）

多くの高校生は地域から離れた学校に通っていること「Poor」の水準にある。

と、また彼らは地域の行事等に参加する機会がないこ

学校と家庭における規則と期待についての発達段階

ともこの数値の低さに反映されていると考えられる。

差は興味を引く。小学生の場合、「学校に明確な規則「支援」のカテゴリーで、「親にアドバイスを求める」

がある」の項目は2.3と高い数値を示し、「能力を伸ばの１項目だけが、全体で1.5と「Poor」の水準にある。

し、励ましてくれる先生がいる」も2.1と「Good」の小学生にあっても1.7と相対的に低いスコアである。

水準にある。これに対して高校生では、それぞれ1.9，

小学生にあっては全体的に支援の水準が高く、特に親1.8「Fair」に止まっている。家庭の規則、期待につに相談したり助言を求めたりする必要を感じていない

いてはどうか。「家には守らなくてはならない明確なとも理解できる。

規則がある」は小中高を問わず最も低いスコアで1.4

表３は、もう一つのカテゴリー「規範と期待」の発達段階差を見たものである。

（「Poor」）である。小学生も1.6と低く、高校生は1.2と極端に低くなっている。しかし、「家族は学校の勉強

表３

外的資産カテゴリー「規範＆期待」の小中高比較

外的資産カテゴリー

規範と期待

全体平均

小学生

中学生

高等学生

私にとって良い手本になる友だちがいる

2.4

2.4

2.4

2.3

私の学校には明確な規則がある

2.1

2.3

2.2

1.9

私にとって良い手本になる大人がまわりにいる

2

2.3

2.0

1.7

私を育て、能力を伸ばすように励ましてくれる先生がいる

1.9

2.1

1.8

1.8

私の家には守らなくてはならない明確な規則がある

1.4

1.6

1.4

1.2

私の家族は学校で勉強を頑張るように励ましてくれる

1.9

2.1

1.9

1.7

私を見守ってくれる近所の人がいる

1.7

1.9

1.7

1.4

私の学校は規則を公正に守らせている

1.7

1.9

1.7

1.6

私の家族は私がどこで何をしているかを知っている

1.8

2.0

1.8

1.7

図表３ 「内的資産」の小中高比較

8

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

を頑張るよう励ましてくれる」では小学生は2.1と結果が示すように、宿題をきちんとする小学生は多「Good」の水準にあり、高校生も1.7と両者の間に0.4い。しかし、「学ぶことが楽しい」になると、そのポのポイントの開きはあるものの、特に低いとは言えな

イントを大きく下げ1.8の水準に止どまる。宿題につい。日本の家庭における一般的な傾向がこのスコアにいては中学生では2.0、高校生になるとさらに下がり1.7

出ていると言えよう。

の水準になる。また、「学ぶことが楽しい」の項目に

今度は、内的資産の獲得状況を発達段階との関係でついても、中学生、高校生とも1.5以下（「Poor」）の見てみよう。図表３から明らかなように、先の外的資

スコアとなっている。「学習への参加」のカテゴリー

産と同様、内的資産にあってもその蓄積状況は４つののデータから、勉強嫌いで、宿題もしない、また、本カテゴリーとも小学生の数値が一番高く、続いて中学を読むことや学習以外の他の活動に対しても意欲を欠生、高校生の順になっている。また、４つのカテゴリー

く高校生像が浮かび上がってくる。

それぞれの小学生と高校生の数値を比較すると、「社子どもの学びの現実とともに、無視できないもう一会的能力」については1.9ポイント、「肯定的な価値観」

つの大きな課題が、「肯定的アイデンティティ」の問については2.6ポイントの開きしかないのに対して、題である。先に見たように、日米差についてはこのカ「学習への参加」は4ポイント、「肯定的なアイデンティ

テゴリーが一番大きく、アメリカの子どもの方が６.

ティ」は3.3ポイントとその開きが大きくなっている。

２ポイントも上回っている。

この差は何に由来するのか。以下、「学習への参加」

表５に示すように、「肯定的アイデンティティ」はと「肯定的なアイデンティティ」の２つのカテゴリー

６つの項目から構成されているが、各項目の全体平均を取り上げ、具体的な項目間の数値の違いから見てみのスコアを見ると、すべてにおいて「Poor」、またはたい。

「Fair」と「Poor」のぎりぎりの線上にある。

まず、「学習への参加」のカテゴリーである。表４

先にも指摘したように、肯定的アイデンティティをに示すように、７項目のうち、学校種を問わず、「Good」

形成する上で核となるのは「自分のことが好き」であ（2.1以上）の水準に達しているのは、小学生の「宿題ることが前提となる。悩み多き思春期のまっただ中ををする」（2.5）の１項目だけである。逆に、「Poor」（1.5

生きている高校生にあっては、ある程度の数値の低さ以下）の項目は小学生にはないが、高校生では３項目は理解できるが、結果が示すように、
0.9という数値（中（中学生１項目）と多くなる。

学生1.0）
である。多くの高校生は、「自分のことが嫌い」

表４

内的資産カテゴリー「学習への参加」の小中高比較

内的資産カテゴリー
学習への参加

全体平均

小学生

中学生

本を読むことや読んでもらうことが好き

1.7

1.9

1.7

1.5

学校を大切にしている

1.8

2.0

1.8

1.6

宿題をする

2.1

2.5

2.0

1.7

学ぶことが楽しい

1.5

1.8

1.5

1.3

積極的に新しいことを学ぼうとしている

1.7

1.9

1.7

1.6

自分のためになることに挑戦するよう薦められている

1.8

1.9

1.8

1.7

学校での学習もその他の活動も喜んでできる

1.6

1.8

1.6

1.4

表５

高等学生

内的資産カテゴリー「肯定的なアイデンティティ」の小中高比較

肯定的な
アイデンティティ

内的資産カテゴリー

全体平均

小学生

中学生

高等学生

自分の人生や将来を自分でコントロールできると思う

1.6

1.7

1.5

1.6

自分のことが好き

1.1

1.4

1.0

0.9

自分の将来に希望がもてる

1.6

2.0

1.6

1.4

いらいらした気持ちをよい方法で解消できる

1.5

1.6

1.5

1.4

難しいことに出会っても乗り越える力がある

1.6

1.7

1.5

1.5

生きることの目的意識を見つけつつある

1.6

1.8

1.6

1.4

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−図表４ 「外的資産」の男女比較

9

図表５ 「内的資産」の男女比較と回答していると理解してよい。問題は小学生にあっ用」のカテゴリーでは、0.2以上のポイント以上の差てもこの数値は低く、1.4に止まっている点にある。

が見られる項目が３つある。まず、「家で親と一緒のとはいえ、小学生の場合、自分の将来についてはそれ有意義な時間を過ごしている」の項目（男性1.8、女なりの希望を持っている。「自分の将来に希望がもて性2.0）である。次の「音楽、劇、芸術などの創造的る」の数値を見ると、小学生は2.0と「Good」に近い。

な活動に参加している」の項目については、男性1.0，

一方、高校生は1.4と「Poor」の水準にある。高校生

女性1.4と、0.4ポイント女性の方が高くなっている。

の場合、「生きることの目的意識を見つけつつある」

以上の５項目はいずれも女性の方がポイントを上回っの項目も1.4と「Poor」の段階にある。このスコアのているが、「スポーツ、クラブ、その他の活動に参加

低さは、将来展望が描けないことと深く絡んでいるとしている」の項目（男性2.3、女性2.0）については唯一、理解することができるであろう。

男性が女性のポイントを超えている。

（４）発達資産の蓄積状況と性差差ではなく、日本の子どもの男女の生活様式や行動様

上にみた６項目の男女のポイント差は、特筆すべき
以上、外的資産、内的資産の蓄積状況を発達段階差の大きいカテゴリーに着目し、詳しく検討してきたが、次に、性差（男女差）に焦点を当てて見てみたい。
図表４は、外的資産を性別に見たものである。ここから分かるように、男女差はほとんど見られない。

式の違いを理解すればむしろ当然の結果と言えるであろう。
では、内的資産についてはどうか。図表５はその結果を示す。ここでも、男女差はほとんど見られない。
最も大きな男女差は「肯定的アイデンティティ」のカ

４つのカテゴリーの中で男女差が一番大きいのは「支テゴリー（男性15.5、女性14.6）で0.9ポイント、「肯援」のカテゴリー（男性18.2，女性19.3）である。し定的な価値観」のカテゴリーでは男性16.6，
女性16.4で、かし、その差もわずか1.1ポイント。他の３つのカテ

男女差はわずか0.2ポイントにすぎない。これらは、ゴリーでも女性の方が0.5 〜 0.7ポイント男性を上回っ

ほとんど無視できる差といってよいであろう。

ているにすぎない。

以下、内的資産を構成する32項目の中で、0.2ポイ

全体的に性差は見られないが、外的資産の各カテゴ

ント以上の男女差が見られた４項目だけ列挙しておきリーを構成する具体的項目でみると、どうか。表は省たい。
「学習への参加」のカテゴリーでは、「本を読む

略するが、0.2ポイント以上の開きのある項目を列挙

ことや読んでもらうことが好き」の項目（男性1.6、すると、以下の６項目（26項目中）である。

女性1.9）である。「肯定的な価値観」では「健康的な「支援」では、「親のアドバイスを求める」（「男性1.4，

習慣を見につけている」の項目（男性1.8、女性1.6）、

女性1.6」の１項目である。
「エンパワーメント」では、「社会的能力」では「他人の気持ちに共感できる」の「家の手伝いや家族の決定ごとに加わっている」の項

項目（男性1.8、女性2.0）、最後の「肯定的なアイデン目（男性1.7、女性1.9）。
「規範と期待」のカテゴリー

ティティ」のカテゴリーでは「自分が好き」の項目（男では、「私にとって良い手本になる友だちがいる」の性1.2，女性1.0）である。

項目（男性2.2、女性2.4）。最後の「時間の建設的な使10

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

図表６ 「支援の場」に関する全体像（５）発達資産とそれを育てる５つの「場」

図表７ 「支援の場」による小中高の比較

族資産」のスコアが最も高く、ほぼ「Good」（20.7）「発達資産プロフィール」調査は、上述したカテゴの段階にある。
「学校資産」「社会的資産」もそれぞれ

リー別の発達資産の蓄積状況を明らかにするだけでな

20.5，20.3と相対的に高い水準にある。しかし、高校

く、発達資産を育てる５つの場との関連でスコア化で生になるとそれぞれ数値がかなり低下している。一番きるように工夫されている。その場とは、個人、社会、の問題は「地域資産」である。小学生でも16.3と低い。

家族、学校、地域の５つである。それぞれの場で獲得

高校生になると、さらに数値が下がり「Poor」（13.0）

することが期待される資産項目は、次のとおりであに止まっている。

る。

以下、発達段階別に見てスコアの差が相対的に大き①個人（資産）−自尊感情、正直、責任感、計画力

い（３以上）３つの支援の場、すなわち「家族」「学校」などの心理的、行動的な強さ（13項目）、②社会（資産）「地域」に焦点を当て、それぞれを構成している項目−友情や大人の役割モデルなど、家族以外の人たちと間にどのようなスコア上の違いがあるのか、具体的にの社会関係に基づく資産（13項目）、③家族（資産）見てみよう。

−積極的な家族におけるコミュニケーション、質の高

まずは、家族である。表６に示すように、家族といい家族での時間使用、明確な家族のルールなど（10項

う支援の場で蓄積が期待される家族資産（10項目）は、

目）、④学校（資産）−明確かつ公平な学校のルール、

先に見た外的資産の４つのカテゴリーそれぞれの各項

教師からの激励や学習への動機づけなど（10項目）、目から構成される。全体で見ると、家族資産のうち、⑤地域（資産）−スポーツやクラブへの参加、美術・３項目が「Good」（2.1以上）の水準に入る。発達段階

音楽などの創造的活動、よき隣人を持つなど（12項

別にみると、小学生の家族資産の数値が高い。10項目目）。

のうち、７項目が「Good」の水準にある。中学生で図表６は、５つの場における資産の蓄積状況を見たものである。

は２項目、高校生では１項目しか「Good」の水準に達していない。逆に、「Poor」の水準は小学生では１

図表６に示すように、アメリカの子どもの場合、「地

項目もないが、中学校では２項目、高校生では３項目

域」を除き、４つの場とも21以上（「Good」）の数値と学年が進むにつれ増えてくる。ところで、家族資産を示している。これに対し日本の子どもは、「社会」の中で、発達段階を問わず、「Good」の水準にある項の19.0が最高のスコアで、「地域」（14.7）と「個人」（17.0）

目が１項目ある。「家庭で安心・安全に過ごせる」でのスコアが低い。

ある。「私の親は成功できるよう手助けしてくれる」

では、日本の子どもの状況を発達段階別にみるとどと「私の家族は私を愛し、支援してくれる」の２項目のような特徴が見られるか。図表７に示すように、発もほぼこれに近い項目として理解してよいであろう。

達資産が育つ５つの場は、小中高で少なからず違いが次は、学校資産である。表７に示すように、学校資見られる。全体的にみると、小学生のスコアが最も高産は、内的資産の「学習へ参加」から５項目、エンパ

く、中学生、高校生になるとスコアが下がっている。

ワーメントから１項目、外的資産の「支援」から１項

小学生では、家族という場との関連で獲得される「家目、「規範と期待」から３項目、合計10項目から構成

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−

表６

支援の場「家族」の小中高支援

項目

家族

全体平均

小学生

中学生

高等学生

親にアドバイスを求める

1.5

1.7

1.4

1.4

家庭で安心・安全に過ごせる

2.4

2.5

2.4

2.3

家の手伝いや家族の決定ごとに加わっている

1.8

2.1

1.8

1.5

家で親と一緒に有意義な時間を過ごしている

1.9

2.1

1.9

1.7

私の親は成功できるように手助けしてくれる

2.1

2.3

2.1

2.0

私の家には守らなくてはならない明確な規則がある

1.4

1.6

1.4

1.2

私の家族は学校で勉強を頑張るように励ましてくれる

1.9

2.1

1.9

1.7

私の家族は私を愛し、支援をしてくれる

2.1

2.2

2.0

2.0

私の親は適切なアドバイスをしてくれる

1.9

2.1

1.9

1.7

私の家族は私がどこで何をしているかを知っている

1.8

2.0

1.8

1.7

表７

支援の場「学校」の小中高支援

項目

学校

全体平均

小学生

中学生

高等学生

学校を大切にしている

1.8

2.0

1.8

1.6

宿題をする

2.1

2.5

2.0

1.7

学ぶことが楽しい

1.5

1.8

1.5

1.3

学校で安心して過ごせる

2

2.2

2.0

1.9

積極的に新しいことを学ぼうとしている

1.7

1.9

1.7

1.6

学校での学習もその他の活動も喜んでできる

1.6

1.8

1.6

1.4

私の学校には明確な規則がある

2.1

2.3

2.2

1.9

私の学校は生徒を大切にし、応援してくれる

1.9

2.1

1.8

1.7

私を育て、能力を伸ばすように励ましてくれる先生がいる

1.9

2.1

1.8

1.8

私の学校は規則を公正に守らせている

1.7

1.9

1.7

1.6

表８

支援の場「地域」の小中高支援

項目

地域

11

全体平均

小学生

中学生

高等学生

自分と違う人を受け入れることができる

1.9

2.0

1.8

1.8

自分の地域を良くするための活動に参加している

1

1.3

1.1

0.7

お寺、神社、教会などの活動に参加している

0.7

0.9

0.7

0.4

スポーツ、クラブ、その他の活動に参加している

2.2

2.1

2.3

2.0

社会問題の解決に役に立とうとしている

1.2

1.3

1.2

1.0

人に役立つ仕事や役割を与えられている

1.3

1.5

1.4

1.1

他人を尊重する態度が育っている

1.6

1.7

1.6

1.6

音楽、劇、芸術などの創造的な活動に参加している

1.2

1.3

1.2

1.2

地域の人たちのためになることを自分から進んでいる

1

1.2

1.0

0.7

私は安全な地域に住んでいる

2.2

2.3

2.2

2.1

私のことを心配してくれる近所の人がいる

1.7

2.0

1.7

1.5

私を見守ってくれる近所の人がいる

1.7

1.9

1.7

1.4

されている。
全体で見ると、「Good」の水準が２項目、「Poor」
も２項目あるが、学校資産の蓄積状況は決して低い数境（場）としての地域の持ち意味・価値は大きい。しかし、表８の結果が示すように、子どもの地域資産の蓄積状況は極めて低い。

値ではない。発達段階別に見ると、ここでも小学生の

まず、全体で見ると、12項目の中で「Good」の水

数値が高く、「Good」の水準は５項目ある。「Poor」

準に達しているのは２項目のみである。逆に、「Poor」の水準は１項目もない。逆に、高校生では、「Good」の水準の項目が６項目と多い。発達段階別に見るとどの水準は１項目もなく、「Poor」が２項目になる。学

うか。
「Good」は小学生で２項目、中学生で２項目、校資産の中には小中高が共に「Good」に達する項目

高校生は１項目にすぎない。「私は安全な地域にすんはないが、「私の学校には明確な規則がある」と「学でいる」については、発達段階を問わず「Good」の校で安心して過ごせる」は「Good」に近い水準にある。

水準にある。

もう一つは、地域資産である。発達資産を育てる環「Poor」
についてはどうか。小中高それぞれ６項目、

12

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

図表８ 「支援の場」別の男女比較

６項目、８項目と多い。これらの中で、発達段階を問うち、社会資産（男性18.7、女性19.4）と家族資産（男わず、「Poor」の水準にある項目が６項目ある。
「Poor」

性18.1、女性19.4）にそれぞれ0.7，1.3のスコアの違いのスコアが高い順に挙げると、「お寺、神社、教会ながみられるが、他の３つの資産については、男女の差

どの活動に参加している」、「地域の人ためになることはほとんどないと言ってよい。５つのそれぞれの資産を自ら進んでする」、「自分の地域をよくするための活を構成している具体的な項目についても検討してみた動に参加している」、「社会問題の解決に役立とうとしが、特記すべき男女差は見られない。とはいえ、男女ている」、「音楽、劇、芸術などの創造的な活動に参加の資産蓄積状況を知るとともに、そこにどのような課している」、「人の役立つ仕事や役割を与えられてい題があるかを明らかにすることは重要である。先に、る」、の６項目である。

発達段階との関連で「家族資産」「学校資産」「地域資宗教的な活動を除くとしても、子どもの地域参加は産」の蓄積状況を検討しているので、ここでは、残り少ない。子どもを育てる環境としての地域の教育力のの「個人資産」と「社会資産」を取り上げ、スコアの低さの反映でもある。

特徴を見てみたい。
表９は、「個人資産」の男女別スコアを整理したも最後に、発達資産を育てる（育つ）５つの場と男女差について触れてお生きたい。

のである。
「個人資産」
は、発達資産の４つのカテゴリーに含まれている13の具体的項目から構成されている。

図表８から分かるように、全体では、５つの資産の表９「個人資産」全体のスコアは1.7で「Fair」の水準（男支援の場「個人」の男女比較

項目

個人

全体平均

男性

正しいと思うことは、はっきりものを言う

1.7

1.7

女性
1.6

自分の人生や将来を自分でコントロールできると思う

1.6

1.6

1.6

自分のことが好き

1.1

1.2

1.0

危険なものや健康に悪いものは避ける

2.1

2.1

2.1

本を読むことや読んでもらうことが好き

1.7

1.6

1.9

タバコや酒などの誘いはことわる

2.6

2.5

2.6

自分の将来に希望がもてる

1.6

1.6

1.6

いらいらした気持ちをよい方法で解消できる

1.5

1.5

1.5

先を見通して適切な判断ができる

1.7

1.7

1.7

自分がやったことには責任が取れる

1.8

1.7

1.8

言いにくくても本当のことが言える

1.5

1.5

1.5

生きることの目的意識を見つけつつある

1.6

1.7

1.6

健康的な習慣を身につけている

1.7

1.8

1.6

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−

表10

支援の場「社会」の男女比較

項目

社会

13

全体平均

男性

新しい友達をつくることが上手

1.5

1.5

女性
1.5

悲しみや喜びなどをきちんと表現できる

1.9

1.9

2.0

難しいことに出会っても乗り越える力がある

1.6

1.6

1.5

他人を手助けすることは大切だと思う

2.5

2.4

2.5

悪い誘いを断ることができる

2.3

2.3

2.4

人を傷つけずに争いごとを解決できる

1.6

1.6

1.6

他人に大切にされたり、感謝されたりしていると思う

1.6

1.5

1.6

自分のためになることに挑戦するよう薦められている

1.8

1.8

1.8

他人の手助けをするよう進められている

1.7

1.7

1.7

他人の気持ちに共感できる

1.9

1.8

2.0

私にとって良い手本になる友だちがいる

2.4

2.2

2.4

私にとって良い手本になる大人がまわりにいる

2

2.0

2.0

親以外に私を応援してくれる大人がまわりにいる

1.9

1.9

2.0

性1.7，
女性1.7）にある。具体的な項目で見ると、「Good」

３．結果の考察（2.1以上）の水準に入る項目は男女とも２項目、逆に調査結果の分析はまず、日米の子どもの発達資産の「Poor」（1.5以下）の水準は男女とも３項目である。個々

蓄積状況の比較から始めた。図表１で見たように、アの項目の数値を見ても、男女の差はほとんどないとメリカの子どもの場合、一地域のサンプルであり一般言ってよい。

化はできないとしても、発達資産（外的・内的資産）

男女とも、「タバコや酒などの誘いを断る」や「危の８つのカテゴリーのうち、ほぼ７つが「Good」（21

険なものや健康に悪いものを避ける」態度は強く持っ以上）の水準にある。これに対して日本の子どもは、ている。しかし、「自分のことが好き」と回答した者

６つのカテゴリーが「Fair」（20 〜 16）、２つのカテは極めて少なく「Poor」の水準（男性1.2、女性1.0）

ゴリー（「時間の建設的な使用」「肯定的なアイデンティにある。いずれもその背景には、「言いにくくても本ティ」）については「Poor」（15以下）の水準に止まっ当のことが言えない」もどかしさ、「いらいらした気ている。

持ちをよい方法で解消できる」
術をもたないいらだち、

アメリカの社会では青少年非行や犯罪が多発し、子

また「自分の将来に希望がもてない」、などの要因がどものメンタルヘルスの悪化が社会問題化している。

絡んでいると思われる。

この点は日本でも大差ない。それにもかかわらず、日「社会資産」についてはどうか。この資産を構成す

米の子どもの発達資産の獲得状況の違いは何に由来する具体的項目は、外的・内的資産の６つのカテゴリー

るのか。

から抽出された13項目である。表10は、社会資産の蓄積状況を性別に整理したものである。

アメリカの子どものスコアの相対的高さは、誤解を恐れずに言えば、民主社会を支える自立的な市民を育13項目の平均は19.0で「Fair」の水準にある。男性

てるというアメリカにおける伝統的な教育の目標とそ

18.7、
女性19.4で、その差はほとんどないと言ってよい。

の実現に向けた実践的努力にある。個人主義社会に生

具体的な項目で見ると、男女とも2.1以上（「Good」）

きるには他者との人間関係力や問題解決力、何より学の水準にあるのは３項目、逆に1.5以下（「Poor」）の

ぶ意欲や自己肯定力が求められる。日本は必ずしも個水準は１項目のみである。

人主義社会ではないが、社会の仕組みの複雑化や高度子どもたちは、身近に手本となる友だちや大人を化により上記の力や意欲はアメリカ社会に劣らず求め持っているし、他者への手助けや援助は大切であるとられていると言える。しかし、現実は、学力の向上という道徳心を持ち、悪い誘いを避ける態度も身に付け

上級学校の進学に学校教育の目的が矮小化され、家庭ている。しかし、他者の気持ちに共感できる力をそれ

教育は学校教育の後押しする機能しか発揮していななりに持ちながらも、新しい友だちをつくることが苦い。地域の教育力の低下はこの傾向を強めている。

手で、他者を傷つけずに問題を解決する技や困難を乗発達資産の蓄積状況の日米差を理解する上で無視でり越える力などを欠いている。社会資産の蓄積というきないのは、資産を育てる場や環境のもつ力である。

観点から見た問題点はここにある。

図表６で示したように、発達資産を育てる５つの場に関するスコアは、すべてアメリカの方が上回り、「地域資産」（20.2）を除き、「Good」の水準にある。日本

14

山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

では「地域資産」を除き、すべて「Fair」で、「地域いる。アメリカでも「地域資産」が「Good」の水準

資産」については「Poor」（14.7）となっている。アに達していない（20.2）という点では問題を残すが、メリカの数値の相対的高さは、子どもの発達資産の蓄

日本の場合、そのスコアはわずか14.7（「Poor」）にす

積や育成を可能にする場（環境）が整備され、子どもぎない。その差は何に由来するのか。アメリカの多くの資産蓄積に関わる大人たちの積極的な支援とともの親や地域住民は、地域における子ども支援の各種のに、子どもとの関わりの中で大人自身が発達資産を高団体、組織にかかわっているといわれる。スコアからめていることを意味している。

言うと決して十分とは言えないが、アメリカの大人た言うまでもなく、本研究の目的は日米比較ではない。
日本の子どもの発達資産の蓄積状況の分析とそれ支援

ちの発達資産の高さの反映であると理解することができるであろう。

する場（環境）の現実理解に焦点を当てている。

日本の場合、地域資産だけでなく他の資産の蓄積状

日本の子どもの発達資産の蓄積状況を発達段階別

況も決してよいとは言えない。以下、５つの場で蓄積（小中高別）に分析した結果によれば、外的資産・内が強く望まれる具体的な資産項目（小中高の平均スコ的資産の８つのカテゴリーのすべてにおいて小学生の

ア1.5以下、及び1.6）を列挙してみたい。どのような数値が最も高く、続いて中学生、高校生の順となって場で、誰が責任をもって子どもとかかわるかを知る目いる。各カテゴリーを構成する具体的な項目のスコア安となるであろう。

を見ても、58項目中１項目を除き全ての項目で小学生

①

個人資産

のスコアが一番高く、中学生、高校生の順になってい・自分のことが好き」（1.1）

る。項目によっては中学生、高校生に高いスコアを期

・「言いにくくても本当のことが言える」（1.5）

待したいところであるが、実際はそうなっていない。

・「生きる目的意識を見つけつつある」（1.6）

年齢が増すにつれ現実を見る目や他者の自分に対する・「いらいらした気持ちをよい方法で解決できる」

評価などに厳しくなることを考えればある程度頷け

（1.5）

る。

・「自分の人生や将来を自分でコントロールできる

内的資産の中で特に気になるのは、「肯定的アイデ
ンティティ」と「肯定的価値観」のカテゴリーのスコアである。前者は自己統制力や自尊心、目的意識、将

と思う」
（1.6）
・「自分の将来に希望がもてる」
（1.6）
②

社会資産

来展望などから構成されているが、中学生も高校生も・「新しい友達をつくることが上手」（1.5）

「Poor」（それぞれ14.6,13.7）の水準である。後者は、

・「難しいことに出会っても乗り越える力がある」

思いやりや平等感、正義感、責任感、自制力などの資（1.6）

質を問う項目から構成されているが、高校生にあって・「人を傷つけずに争うごとを解決できる」（1.6）

は、ほとんど「Poor」（15.2）段階にある。日本の高・「他人に大切にされたり、感謝されていると思う」

校生の精神的発達状況の問題を浮き彫りにしていると

（1.6）

言える。

③

ところで、問題は日本の子どもの発達資産の蓄積の低さの原因を探るよりも、低いスコアに止まっている
カテゴリーや具体的項目に対して、誰が、どのような場で資産を増やしていく努力や支援をしていくかである。
本研究では、子どもの発達資産を育てる（育つ）５

家族資産

・「親にアドバイスを求める」（1.5）
・「私の家には守らなくてはならない明確な規範がある」（1.4）④

学校資産

・「学ぶことが楽しい」（1.5）
・「学校での学習もその他の活動も喜んでできる」

つの場（個人、社会、家庭、学校、地域）における資（1.6）

産の蓄積状況の分析も試みている。図表６で既に見た⑤

ように、アメリカの子どもは地域という場で蓄積する

地域資産

・「自分の地域を良くするための活動に参加していことが期待される資産（地域資産）を除き、４つの場

る」
（1.0）

における資産の蓄積スコアは「Good」の水準にある。

・「お寺、
神社、教会などの活動に参加している」（0.7）

これに対して日本の子どもの場合、地域資産を除き、

・「社会問題の解決に役に立とうとしている」（1.2）

４つの場におけるスコアは「Fair」の段階に止まって・「人に役立つ仕事や役割を与えられている」（1.6）

相原次男，ウィルソン･エイミー，岩野雅子：日本の子どもの発達資産に関する研究−「発達資産プロフィール」調査の分析を中心に−

15

・「音楽、劇、芸術などの創造的な活動に参加してされ、アメリカの文化に馴染みの深い項目で構成されいる」（1.2）ていることも否めない。しかし、宗教教育にかかわる

・「地域の人たちのためになることを自分から進ん項目を除くと、日本の子どもにとって特に違和感を抱でやる」（1.0）

かせるような項目はないと思われる。
最後に、今後の研究課題を１つだけ指摘しておきたⅢ成果と今後の課題

い。先にも指摘したように「発達資産プロフィール」
調査は、調査そのものを目的にしたものではなく、不本研究は、アンケートに基づく子どもの発達資産に足がちの資産項目を発見し、それを増やしていく教育

関する研究として日本で最初の試みであると思われプログラムを準備するところに主眼がある。アメリカ

る。量的にも14、000人の子ども（小中高生）を対象

では、サーチ・インスティチュートが開発した各種のとしており、日本の子どもの発達資産の蓄積状況の全教育プログラムが多くの地域で展開されている。
また、体像をほぼ把握することができたと自負している。
「発

アメリカには価値を育てる非宗教的な教育プログラム

達資産プロフィール」調査は、外的・内的資産の８つも多く存在する（４）。共同研究者のウイルソンは２度のカテゴリーのスコアの高低を知り、スコアの低いカに渡り各種の講習会に参加するため渡米している。彼

テゴリーの資産の蓄積をどのように支援し、高めるか女が蓄積したノウハウを基礎に、日本社会に適合したに主眼が置かれている。本研究では、発達資産の概念

実践的な教育プログラムを開発すること。これがわれ

それ自体がまだあまり知られてない状況もあり、各カわれに課せられた当面の研究課題である。

テゴリーを構成している具体的な項目についてもスコア化を試みた。これにより、日本の子どもは内的・外的資産のどのカテゴリーの資産蓄積に問題があるのか〈引用及び参考文献〉

だけでなく、どのような具体的な内容項目に課題を残⑴Lerner, R. M. and Benson, P. L. (2003),

すのか、この点を明らかにすることができた。

Developmental Assets and Asset-Building

具体的な項目のうち、どのような内容のスコアが高Communities: Implications for Research, Policy,

く、逆に低いかについては特に新しい発見はない。日and Practice. Klewer Academic/Plenum

本の多くの研究や具体的な調査等で明らかにされたもPublishers, New York,P.20.

のと大差ない。ただ、問題は個々ばらばらに存在して⑵Scales, P. & Lefert, N. "Developmental Assets: A

いるのではない。低スコアの項目が発達資産のどのカ

Synthesis of the Scientific-Research on Adolescent

テゴリーに入るのか、また、資産が育つどのような場

Development" (1999), Search Instituteに問題があるのか、また、誰が責任を持って資産蓄積(Minneapolis),PP'.8-9.

に向けた支援するのか、これらの点を発達資産の枠組
みの中で位置づけ、明示できたと考える。
以上のような一定の成果とともに、反省点も少なか⑶ 発 達 資 産 の ア メ リ カ の デ ー タ は、DevelopmentalAssets Proﬁle (User manual) , Fall , 2005 SearchInstitute (Minneapolis) , P63を参照

らずある。まず、アメリカの一つの地域におけるデー⑷岩野雅子、ウィルソン･エイミー（2007）『子どものタ（サンプル）を多用したことである。アメリカのデー

社会科を促す価値教育の可能性について：フタを入手するためサーチ・インスティチュートに問い

ルサークルラーニング・プログラム実践を通合わせたところ、集積されたデータはなく、それを検した子育て文化創造支援に向けて』山口県立

討している、ということであった。今後の課題にもな

大学国際文化学部紀要、第13号、7-20頁

るが、アメリカのデータを入手し、客観性の高い、よ

国立教育政策研究所社会教育実践研究センター発行

り詳しい比較研究ができればと考えている。もう一つ（2006）『子どもの成長過程における発達資産

は、翻訳上の問題である。翻訳には細心の注意を図っについての調査研究報告書』たつもりであるが、小学生５，６年生段階では回答し立田慶裕・岩槻知也（編）（2007）『家庭・学校・社会にくい、難しい質問項目（例えば、「人生や将来を自で育む発達資産：新しい視点の生涯学習』、分でコントロールできる」「生きることの目的意識を（株）北大路書房

見つけつつある」など）が少なからずあったと思われScales, P.C. and Leﬀ ert, N. (2004), Developmentalる。「発達資産プロフィール」調査がアメリカで開発

Assets: A Synthesis of the Scientific Research on

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山口県立大学学術情報第３号 〔大学院論集〕 2010年３月

Adolescent Development. Search Institute,Childhood" (2004), Search InstituteMinnesota.

(Minneapolis).

Scales, P.C. and Sesma, Jr., A., (2004) Coming into Their
Own: How Developmental Assets Promote※

Positive Growth in Middle Childhood. Search

サーチ・インスティチュートのPeter Bennett氏及びInstitute, Minnesota.

Eugene Roehlkepartain氏からは資料の紹介や翻訳上Scales, Peter, Arturo Sesma, and Brent Bolstrom.
"Coming into their Own: How Develop-mental
Assets Promote Positive Growth in Middleの諸注意等について親切にご指導いただいた。この場を借りて心より感謝の意を表したい。