第５学年１組

道徳学習指導案
指導者 北浦貴之

１ 主題名『「思いやる」ってどういうこと？』２－（２）だれに対しても思いやりの心をもち，相手の立場に立って親切にする
２ 資料名
「おちば」
（原題「The Surprise」）
出典：『ふたりはいつも』アーノルド・ローベル著，三木卓訳，文化出版局
３ 主題設定の理由（１）ねらいとする価値
思いやる行為とは，誰のためにとるものだろうか。おそらく多くの人は，「その相手のため」と答えるだろう。しかし，その思いやりは，思いやった相手に気に入られるためといったように，結局は自分のためにとったものになってはいないだろうか。あるいは，その思いやりは，何か見返りを期待するなど，相手を思いやる以外の何か他の利益のための手段になっていないだろうか。自らの思いやりを少し反省してみるだけでも，結局は自己満足や自己利益の増大のための行為だったのではないかと思われてくる。
本当の意味で相手のためになったと言える思いやる行為を，私たちは，これまでにどれだけとることができただろうか。本当の意味で相手を思いやる行為とは，どのような状況の中で実現できるのだろうか。
『小学校学習指導要領解説 道徳編』には，第５学年及び第６学年の段階で養う道徳性の内容に，「主として他の人とのかかわりに関すること」の一つとして「だれに対しても思いやりの心をもち，相手の立場に立って親切にする」ことが挙げられている。そして，『小学校学習指導要領解説 道徳編』では，「思いやりの心」にかかわって，「この段階においては，特に相手の立場に立つことを強調する必要がある。
どのように接し，対処することが相手のためになるのかをよく考えた言動が求められる。
」とある。ここでも「相手の立場に立つこと」が強調されている。
２ 主として他の人とのかかわりに関すること
第１・２学年（２）幼い人や高齢者など身近にいる人に温かい心で接し，親切にする。
第３・４学年（２）相手のことを思いやり，進んで親切にする。
第５・６学年（２）だれに対しても思いやりの心をもち，相手の立場に立って親切にする。
中学校（２）温かい人間愛の精神を深め，他の人々に対し思いやりの心をもつ。
（『小学校学習指導要領解説 道徳編』より）
１１歳となり，これから大人へとさらに近づいていく子どもにとっても，自己満足や自己利益のための「思いやり」から，本来の意味での「思いやり」，つまり本当の意味で他者のためになる「思いやり」へと，自らの行為を転換させるきっかけをつくることには意味がある。そのためにも，相手のためになる「思いやり」とは何か，あるいは，どのようにすれば本当の意味で相手のためになったと言える「思いやり」は実現できるのか，その可能性を子どもたちが共に探究できる場をつくりたいと考え，この主題を設定した。
（２）児童の実態について
５年１組は男子１４名，女子１５名，計２９名が在籍している。林間学校や日常の学習活動，係活動，当番活動，委員会活動といった友だちと協働する活動を通して，相手を思いやる行為の良さや価値を感じ取る経験を積み重ねてきた。友だちとの協働は，その友だちを思いやる姿勢がなければ成立しないからである。学習の活動では，ペアコミの際，隣の友だちが発言できるよう，友だちに伝わるよう自分の考えを説明している姿があった。また，当番活動では，給食の片づけの際友だちがやり残した食缶に気づいて代わりに片付けている姿があった。

-1-子どもたちは１１歳となり，思春期を迎えようとしている。その発達の過程で「自分は友だちにどのように見えているのか」，「自分は友だちにどう思われているのだろう」と，自分が他者にどのように映っているのかが気になりはじめている様子がある。本単元で扱う「思いやり」という内容とかかわって，子どもたちは成長の過程で，自分の思いやりの気持ちが相手に届いたのかということが気になりはじめている。わたしの思いやりが相手に伝わったのか，思いやった相手はわたしのことをどう思ってくれたのか，そうしたことが，思いやりにかかわる１１歳になった子どもたちの関心となっているように見える。
しかし，思いやりは本来「人のため」に行うものであり，「自分のため」に行うものではない。したがって，自分が相手を思いやって自分をよく見せようとして行う「思いやり」は，本来の意味での「思いやり」ではないはずである。本当の意味で人を思いやる行為とは何か，子どもたちと共に「思いやり」について考え，議論し，深めていく時間をつくりたいと，学級担任として感じている。
（３）資料について
この「おちば」は，アーノルド・ローベルの作品，「かえるくんとがまくん」が登場するシリーズのお話の一つである。ローベルの作品は，不思議な魅力に溢れたものばかりである。そして，勇気や意志といった道徳的な概念について，ユーモアを交えながら読者に深く考えさせるものが多い。今回の授業で資料とする「おちば」は，「思いやり」をテーマとした作品だと言える。作品の原題である「The Surprise」に作者は，相手を驚かせる，喜ばせるという意味をもたせているからである。
簡単にあらすじを追う。ある秋の日の朝，かえるくんとがまくんは窓を開けると，庭の芝生がたくさんの落ち葉で覆われていることに気づく。そこで，二人はそれぞれ相手の家の庭の落ち葉をきれいにしようと思いついた。それぞれ同じタイミングで出発したので，お互いに顔を合わせないまま相手の家に着く。誰もいない相手の家の庭を，誰が落ち葉を集めたのか相手に気づかれないよう庭をきれいにし，「きっとおどろくだろうな」とそれぞれ思いながら自分の家に，また同じタイミングで帰っていく。しかし，帰る途中，大きな風が吹いて，まとめておいた落ち葉が舞ってしまい，庭は落ち葉だらけのもとの状態にもどってしまう。それぞれ自分の家についたかえるくんとがまくんは，その元通りに散らかっている庭を見て「明日は自分の家をきれいにしよう」とはりきり，そして夜，「きっと喜んでいるだろうな」と相手のことを想像して幸せな気分のまま眠りにつく。
以上が，「おちば」の簡単なあらすじだが，この「おちば」でのかえるくんとがまくんの「思いやり」には，いくつかの特徴がある。
まず，誰がやったか分からないようにしようとした「匿名の思いやり」である。この匿名の思いやりには，自分のためという視点がない。純粋に相手のことを思っての行為だということである。しかし，この匿名の思いやりも，相手が本当に喜んだということを自分の目で確かめていないので，自己満足の思いやりになってしまう可能性を大いに含んでいる。
次に，「行為の結果の不在」である。かえるくんもがまくんも，相手の庭の落ち葉をきれいにしたのは確かだが，結果として風が吹いてしまい，元通り落ち葉だらけのままになっている。さらに，かえるくんもがまくんも，相手が自分に気づかないで落ち葉をきれいにしたので，相手が落ち葉をきれいにしていたという過程すら，なかったことになっている。さらに，二人は自分がやったことを秘密にしているので，後日会ったとしても，「この前，落ち葉がきれいになってなかった？」と相手に行為の結果を確かめる会話をする可能性も低くなっている。つまり，かえるくんもがまくんも自分の思いやる行為の結果として相手を「しあわせ」にしていない。二人は，自己満足の結果として自分で自分を「しあわせ」にしているのである。
しかし，この「おちば」の思いやりは，単純に自己満足のお話として，自己満足を戒めて終わるだけのものではない。
「匿名でなければ，相手を思いやることはできないのか？」，「思いやっても，自分の思いやりが伝わらなければ，相手を思いやったことにならないのか？」など，相手を思いやる，つまり，人のためになる行為とは何かと子どもたちの中に「思いやり」について多くの疑問が湧いてくる，思いやりについてじっくりと考えることのできる作品だと判断し，本作品を資料として扱うこととした。

４ ねらいとする価値にかかわる日常の取組
今回の学習でねらいとする価値である「思いやり」にかかわる日常活動として，以下のものにとりくんでいる。
-2-

①今日のスター
毎日の帰りの会で，日直が「今日のスター」として，その日何かを頑張っていたり，何かに挑戦したりしていた人の名前を発表する時間を設けている。教室の中に，友だちの頑張りを見つけられる「思いやり」のある関係が児童の間に広まることをねらっている。また，多様な子の名前が挙がるよう励ましつつ行っている。児童の発言の実際の例として「今日のスターは，Ｎさんです。Ｎさんはあいさつが苦手だけど，今日の朝，３０人以上にあいさつしていたからです。
」というものがあった。
さらに，級友の誰かが自分の頑張りを見てくれているという感覚が児童の間に広まっていくこともねらっている。
「今日のスター」の活動をとおして，互いに思いやり，励まし合う関係がつくられていくことをめざしている。
②日記・学級通信
普段の日常生活では，友だちがどのようなことを感じ，どのようなことを考えているのかを知ることは難しい。しかし，日記には，自分の感じていることや考えていること，自分そのものが文として表現されてくる。そして，その日記を学級通信で紹介し，読み合うことを通して，その人の意外な一面や，その人自身を知ることができる。
日記を綴ることや，その日記を読み合うことを通して，自分や友だちを決めつけるのではなく，未知の存在として，自分や友だちのことをもっとよく知ろうとする関係性が子どもたちの間に培われてくることをねらっている。その自他に対する探究的な関係が，相手や自分自身を思いやるための前提となると考えている。

５ 学び合う活動について
道徳の学習も，今年度の本校の学習指導の理念を生かして学び合う活動を工夫し，考えを深める児童を育てることをめざしていく。
（１）今年度の本校の学習指導の理念
今年度，本校は，「気づき，考え，実行する」の理念をもって学習指導を研究する。本授業では，この理念を次のように解釈し，道徳の学習に生かしていく。
・「 気づき 」→「 問い 」
：自分たちで問題に気づき，学びを主体のものとする。
・「 考え 」→「共に考え」：考えるとは，他者との対話の中で推論していくことで，別の可能性を探ることである。
・「実行する」→「 語る 」
：ある状況の中で語ること自体が一つの道徳的行為である。
①「問い」
問題に気づき，事象が含んでいる問題を発見し，問題自体を自分たちで組み立てることで，子どもたち自身が学びをつくっていくことをめざす。
②「共に考え」考えるとは，どういった営みだろうか。ここでは，ヴィゴツキーによって提案された，発達を「精神間的機能から精神内的機能への，すなわち，子どもの社会的集団的活動形式から個人的機能への移行」として捉えることで「考える」という営みを見つめ直したい1。考えることを，集団で協働で行われる過程が，個人の内面化されていく過程としてとらえ直すのである。つまり，考えることを，集団での対話が内面化された，個人の内面での自問自答としてとらえ直すのである。
共に考えることを通して子どもたちは，互いに推論を補い合い，そして多角的に考えを出し，問題の多様な可能性を探っていく。そして，その個人の間で行われた過程を子どもたちが内面化し，考えるスタイルとしての自問自答を身につけていくことをめざしたい。共に考えることで辿る思考の多様な道筋が，一人で考えることを豊かにしていくのである。
③「語る」
道徳的行為を行うためには，一人ひとりの，ある道徳的葛藤が発生した状況の中での判断・決断が必要となる。そして，道徳の学習の中での発言も，学習の中である道徳的葛藤が発生した状況の中での発言が求められる。道徳での発言は，ある状況の中で，自分の立ち位置を把握しながら，そのタイミングを見定めて勇気をもって行われるという意味で，子どもたちの道徳的行為としての判断が必要なもので
1『新訳版・思考と言語』Ｌ・Ｓ・ヴィゴツキー著，柴田義松訳，２００１年，新読書社，p.383-3-ある。語るという行為を，一つの行為の実行として捉えなおす2。
（２）学び合う活動の工夫
次に，上で述べた「問い，共に考え，語る」学習のために行う学び合う活動の工夫である。
今回の学習では，その工夫として，子どもたちが対話を通して道徳的実践力を育てていくことをめざす。道徳的実践力とは，『小学校学習指導要領解説 道徳編』では，「人間としてよりよく生きていく力であり，一人一人の児童が道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを深め，将来出会うであろう様々な場面，状況においても，道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選択し，実践することができるような内面的資質を意味している。それは，主として，道徳的心情，道徳的判断力，道徳的実践意欲と態度を包括するものである」とされている。では，この「道徳的実践力」を育てるために，なぜ「対話」なのか。
まず，「道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを深めること」と「対話」との関係である。
対話は，子どもたちが問うことからはじまる。そして，問うことは，子どもたちが出会うであろう様々な場面，状況において，どのような道徳的価値にかかわる問題が潜んでいるかを自覚することに他ならない。子どもたちが道徳的価値を自覚し，自己の生き方についての考えを深めるには，問うことから道徳についての探究をはじめること，つまり対話が必要なのである。
次に，「道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選択し，実践することができるような内面的資質」と「対話」との関係である。対話は，子どもたちが問い，聴き，語る営みである。そして，道徳的価値についての対話において語るということ自体が一つの道徳的行為となりうる。なぜなら，対話の中で語るという行為に踏み出すためには，対話を通して変化していく状況の中での道徳的判断力が必要となるからである。語ることには道徳的行為としての側面が潜んでいるのである。そして，語ることで自身の道徳的判断力が試される場として，対話が必要とされるのである。
道徳的価値の自覚には，問うことが必要であること。そして，自身の道徳的判断力が試されるには，ある状況において語ることが求められること。そして，問うことと語ることがまさに行われるのが，対話であること。以上が，道徳の学習において対話という形態をとる理由である。
そして，その「対話」に向けて，次の二つの方法をとる。
①円になって座る
円になって座るのは，互いの顔が見えるからである。相手の顔が見える場をつくるということは，相手の声をもっと聴こうとできる場をつくるということだ。そして，自分の顔が見られるという場をつくるというのは，自分の声を聴いてもらえる場をつくるということだ。円になって座るのは，まず≪聴く／聴いてもらえる≫という関係をつくるための工夫である。
また，対話的な態度を，「異なる価値観を持った人と出会うことで，自分の意見が変わっていくことを潔しとする態度のことである。あるいは，できることなら，異なる価値観をもった人と出会って議論を重ねたことで，自分の考えが変わっていくことに喜びさえ見いだす態度だ3」として，平田オリザと共に考えるならば，対話では，自分の考えが変わっていくのを経験できるための工夫をしたい。それが，円になって座るという手立てである。円になって座ることには前後左右の方向，そして上下の感覚がないからである。円の中には権威的な考えもなく，自分の立ち位置にこだわる必要もない。流動的で多様な考えを引き出すという意味で，本時の学習では円になって座る。
②コミュニティーボール
コミュニティーボールは，毛糸でつくったボールである。これをバトンのように，対話の中で発言者から発言者へと渡していく。これは，語る人と聴く人の区別がはっきりと見えるようにするための工夫である。子どもたちの語る者としての主体化／聴く者としての主体化の道具としてコミュニティーボー
ルを使用する。

2

行為としての「語る」については，ハンナ・アーレントが次のように述べている。「行為が言論で遂行されるのはもちろんだが，行為と言論が同等であるのには，もっと初歩的な理由がある。すなわち，しかるべき瞬間にしかるべき言葉を見出すということ自体が，その言葉が他人に情報を与えるとか伝達内容をもつとかいったことは別にして，すでに行為だからなのである。沈黙しているのは暴力だけである。つまり，口がきけないから暴力をふるうのだ。」（『活動的生』ハンナ・アーレント著，森一郎訳，みすず書房，２０１５年）
3 『わかりあえないことから－コミュニケーション能力とは何か』平田オリザ，講談社，２０１２年-4-６ 単元計画
時 主な学習活動
・『おちば』を読み，感想を述べ合う。
１

・『おちば』について問いを立てる。

指導上の留意点

主な評価規準・子どもたちの発言間の共通点・相違点に注・『おちば』について話の世界目させながら対話できるようにする。

や 登場人 物の行 動を深く・ねらいとする価値に迫れるよう対話できる

理解するために，問いを立ようにする。

てることができる。
（観察・ワークシート）

２（本時）・問いについて対話するこ・教師も対話に主体的に参加し，子どもたち・対話を通して「思いやり」とを通して「思いやり」にの発言がつながっていくように，そして，に ついて 考えを 深めるこ

ついて共に探究し，じっ子どもたちの発言を吟味し，追求するようとができる。

くりと深く考える。に質問を重ねる。

（観察・ワークシート）

７ 本時の学習（１）日時 平成２９年１１月 ５校時（２）対象 ５年１組児童（男子１４名，女子１５名）（３）本時のねらい ・対話を通して「思いやり」について考えを深める。
（４）授業の展開
展
開
気づき ５分児童の学習活動と内容

指導上の留意点○対話のルールを確認する。
○学習のねらいを捉える。
○今日の対話の問いを確認する。
・問いを出した子どもが，なぜそのような問いについてみんなで考えようと思ったのか理由を語る。

・何でも言っていい時間であることを対話の時間全体を通して重ね重ね確認していく。

評価の観点○自分の考えをもつ。
３２分
考え・実行する・対話が早くなりすぎないよう，発言 ☆ 対 話 の 中 で 問 いの内容を全体で確認しながら，またについての考え○問いについて対話する。
発言に対する反応を確認しながら，を語っている。
・ペアコミ・グループコミ・サークル
じっくりと対話が進むように配慮（観察）
コミと形態を分けながら対話する。
する。
☆対話の中での他・子どもたちの考えが深まっていく者の発言を聴い・問いに対する自分の考えを語る。
よう，教師も共に探究する者としている。
（観察・ワ・友だちの語りを聴く。て，子どもたちの発言に対して積極ークシート）・友だちの考えに質問する。
的に問いかけ，質問していく。
☆発話者に対して・友だちの考えに反論する。
・教師は，子どもたちの発言をつなげ質問や反論，推論・友だちの考えから推論する。ていくことを意識する。などをして応答・質問する時は，理由や例を尋ねるこしている。
（観察）とに注目できるようにする。
・反論する時は，反例を挙げることを意識できるようにする。
・推論する時は，「もし○○なら，□□ということになる。」という考え方に注目できるようにする。

８分○対話を振り返る。
・対話を自己評価する。
・問いについての自分の考え，対話の感想，対話の中で考えていたことをワークシートに綴る。

・教師は対話の過程を皆で確認でき ☆ 対 話 を 通 し て 他るように準備しておく。
者の発言を受け・自分の考えをすぐに書き出せないて，自分の考えを子については心に残った友だちの深めることがで発言を思い出させ．その発言に対しきる。（ワークシてどう思ったか綴れるようにする。
ート）
・どのように自分の考えが揺れ，変化したのか綴れるようにする。

（５）評価 ・対話を通して「思いやり」についての考えを深めることができたか。

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８

ワークシート-6-

９

当日の授業の様子

問いの確認

コミュニティーボール

じっくり語る

じっくり聴くサークルでのグループコミ

１０ 研究討議
ワークシートでの振り返り（１）授業者より授業の反省円になっての話し合い，コミュニティーボールの使用という二つの方法は，子どもたちが，聴き，語り合い，考えを深めながら主体となって学習するための工夫として有効な手立てとして提案することができた。さらに，道徳学習という面からも，この二つの方法は，子どもたちが自身の本音を語るという意味でも有効だった。道徳では，自己を振り返り，自己を見つめ直すことが欠かせない。自分の内面から発する，自分をくぐったことばを経験する場ともなっていたのではないだろうか。
さらに，「探究」をキーワードとして，子ども達が自ら問いを発し，その問いから学習を出発させることも，子ども達が自身の思考を深めるために有効であった。子どもたちは，対話の振り返りのワークシートの中に，質問すること／質問されることの楽しさを，よく書き残す。自分だけでは気づけなかった，見えていなかった問題を知ることができるからだろう。子どもたちは，互いに問い合うことを通して，多角的・多面的に物事を見つめ直すことのできる，共に探究することのよさを知ることができた。
ただ，課題も残る。今回は提案授業という意味でも，全く板書をせず，ひたすら聴き，語るというスタイルをとった。ただ，詳しくは後述するが，対話を焦点化する手だてとして対話の流れを「見える化」し，対話を焦点化していくためにも，板書のように書いて対話をファシリテートする方法を探る必要があることに気づかせてもらった。
そして，発言せず，ただ聴いている子を教師としてどう評価するか，という問題も残った。当然のことではあるが，よく聴き，問題に気づき，よく考えている子ほど，発言はできない。そして，授業では発言しなかった子の振り返りのワークシートの中にこそ，大事な問題やことばが書き残されていることが少なくない。ワークシートは一つの手段であるが，ひたすら聴いている子を，対話の中でどう見取り，どう評価し，対話の中に巻き込んでいくのか，という課題が残った。
今回，対話という考え方と，その方法を提案させていただいた。しかし，道徳学習として対話を通した学習を提案できるようになったのも，学年やブロック，そして学校全体からの理解と協力があったからに他ならない。常に「子ども達のために」という立場をとり，研究会ではお互いに率直な意見を交わすことができる，校内研究の支えがあったからこそだと言える。多くの先生方の助言と励ましを受けたことで，なんとか道徳学習として研究授業を練り上げることができた。提案授業を見ての感想は様々だ
ろう。しかし，提案授業を受けて，一人でも，円になって対話するという方法を試みる方が出てくるこ-7-とを願っている。
（２）授業観察の視点に沿った討議「気づき（つかむ）」の工夫は，学び合う活動を充実させるために有効であったか。
○前時に問いを考えておいたことで，児童に意欲があり，見通しを持って子どもが学習に臨めていた。
●どのような問いが子どもたちから出てくるのか見えないので，授業者が学習の流れをつかむことが難しい。
●「思いやり」など初めから価値項目を提示してから問いを出すのではなく，子どもたちの具体的な問いから出発し，対話を通して価値項目について気づき，自覚していくという学習の流れの方がなお良い。
「考え（考える・伝え合う・理解し合う）」の工夫は学び合う活動を充実させるために有効であったか。
○サークルコミュニケーションはお互いの顔が見えるので対話の形態として有効だった。
○グループごとでのサークルコミュニーションを取り入れたことは，全ての子どもが対話に参加するための工夫として良い。
○グループでの話し合いで，子ども達はよく話し合っていた。様々な意見がグループの中で出ていた。
●今，何の問いについて考えているのかなど対話の流れが子どもたち全体で共有できるように，板書など書くことで「見える化」する工夫を考えたい。
●子どもの対話の流れを止めないように，キーワードをひろい，今の話題が何か明確になるような板書の工夫が必要である。
「実行する（深める・まとめる）」の工夫は，学び合う活動を充実させるために有効であったか。
○２０名強の児童が全体で発言することができていた。グループを含めばさらに多くの子どもが発言できた。
○相手とのやりとりの中で，聞きながら考え，話しながら考え，時には自分の考えを修正しながら発言する様子があった。対話を通して考えを深めている様子が見られた。
○一人の児童の発言で対話の質が深まった。
○コミュニティーボールがあることで，誰が話すのか，誰が聴くのかはっきりしていた。
学び合う活動を取り入れることで，考えを深めることができる児童に近づくことができたか。
〇発言していない子どもも，ワークシートに自分の考えを書いて，考えを整理することができていた。
〇教師によるファシリテーションによって，子どもたちの考えをまとめながら，考えるポイントへ導くことができて良かった。
本時の目標（ねらい）は達成できたか。
〇ワークシートがあることで，自分の考えを振り返り，整理することができた。
〇ワークシートがあることで一人一人の学習を評価することができる。
〇本時の授業をとおして，子どもたちが「思いやり」の意味を考えることができた。そして，授業者自身はもちろん，参観者も子どもたちと一緒に「思いやり」とは何か，考える場となった。
（３）指導・助言
子ども達とのかかわりを大切にする学習が行われていた。本時だけでなく，これまでの学級づくりの成果でもある。授業としてもペアコミ・グループコミ・サークルコミと多様な学び合いの形態をとっていたことで，さらに子ども達同士でのかかわりが活発になっていた。
ただ，対話に全ての子ども達の参加を保障するという意味で，対話の流れを「見える化」する板書の工夫が必要である。授業の振り返りのワークシートを書くときにも，子ども達から「今日の問いは何ですか？」という発言があった。対話の中で問いが様々に広がり，深まり，変化していく中で，今，何の問いについて話し合っているのか子ども達に分かりやすくし，対話を焦点化するための工夫があることで，対話の質もさらに深まっていくのではないだろうか。

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１１ 子どもたちのその後昨年度の子どもたちと、「１年間対話の道徳をしてみて」という対話を最後にしてみました。
●「私は一つの問いからたくさんの問いが出てきてとても楽しかったです。それと、あのボールは授業な感じがしないで良かったです。とても楽しい勉強だったと思います！」●「安心して語ることができてよかったです。ぼくは、ボールがあったことでみんなが安心して楽しく語ることができたと思います。理由はボールがなかったら、みんなの声がとびかって言いたい人がいえないと思います。だからボールがあってよかったなーと思いました。
」●「この時間はすわり方のきまりがないので、リラックスできてよかったです。
」●「みんなが一つの問いにいろいろな意見を出して、その問いから新しい問いが出てそれが何回もくりかえされていて聞いていておもしろかったしすごいと思った。
」●「私は、一つの問いから、みんなの意見を聞いて、自分の意見を比べてみて、とても、意見が変わりました。これは、ちゃんとみんなの意見を聞いていたのかなぁと思いました。
」●「自分では考えないこととを、友だちなら考えられて、自分の考えが広がるし、レクとはちがう、みんなと話す楽しさがあるからいつも楽しい。自分のことを全部はきだせることや、ボールをなげることですっきりする。」●「1 つの問いに対して、みんなが思っていることを何でも言っていたので、その人が思っていることが分かった。その人のことが分かって楽しかった。
」●「４年の道徳よりもこっちの方が楽しかった。これぞまさに、THE☆Doutoku だと思った。今までに出てきた問いの答えは一つじゃないので自由自在に答えられるというところがいいところだなと思った。
来年もやりたい。」

子どもたちは１年間の振り返りや感想を上のように綴りました。

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