作品との関わり方としての鑑賞遊び―鑑賞の初歩的をめぐって
竹内利夫

はじめに

したり見渡したりということ自体に集中できない。絵を観察するアプローチを教えることは、教室でも行われること

美術鑑賞の初歩の学習者が作品をどのように見ているのだが、広い空間で作品の前に身体をさらされるという形でか、美術館における鑑賞支援の実例から報告することを本の視覚を含めた感覚の働かせ方は、美術館などの展示施設

稿は旨とする。教化される前後で人の視覚体験がどのようでしか体験されない。そこでは、混沌とした視界にまず向きであるかを知るためには、認知心理学などの手法に習うア

合う態度をこそ準備するための支援が重みを持ってくる。

（1）

プローチが近年有用性を増しているように思われる 。たとりわけ当館が対象としている近代現代の美術は、抽象画

だしそうした手法は美術の表現や鑑賞そのものの質を示すに限らず解釈の幅や多義性を備えていることが特性と言え役割を負うものではない。
本稿は、作品の表現内容自体と「初る。この点もここでの実践の前提として示しておきたい（2）。

歩的な」鑑賞の実態を事例として、初歩の学習者向けの支

もっとも、展示室リテラシーとでも言えそうなノウハウ

援の一定の効果と、意義を検討したいと考える。

を要求するのは美術館の展示手法がそうさせるのであっそのように「初歩的」を焦点化した関心について、まずて、教育の課題ではないという反論も予想される。だが、た理解を求めたい。筆者は徳島県立近代美術館の学芸員としとえ教材化された特定の作品を観覧する場面であっても、て実践についている。鑑賞教育の領域に美術館が果たす固固有のサイズと外観を備えた実物のたたずまいは、指導者有の役割は何かと言えば、専門的な知見の提供がまず基本の発問や解説では必ずしもカバーし切れない生々しい実感となるだろう。実際、学校教育や社会教育との連携の場面でを鑑賞者に与えるものだ（3）。

学芸員に求められがちなのは、「専門的な話をわかりやす

長くなったが、教室での図版鑑賞や、講義による鑑賞方法

く」というものである。そのような専門的知見とはしかし、の伝授の場では体験されない、展示室また実物の作品に向モノにまつわる知識であって、鑑賞という行為を教えたりき合う時に特有の事柄を述べた。そこには、初歩の学習者の看取ったりすることとは本質的に別である。

つまづきの要因とともに、事典的な解説だけでは汲めない

作品学習とは区別した鑑賞方法の学習を考える時、展示

作品の妙味がある。往々にして初歩の学習者はそこに実直室での鑑賞者の様子からもう一つの支援の視点に気付かさなまなざしを向ける。そのような鑑賞活動の魅力と、そうしれる。鑑賞者の目に次々と飛び込んでくる、作品の多様性、た観点からの支援のあり様を伝えたいというのが、本稿の多義性に応じる態度、ペースをつかむことが、初歩の学習者目的である。

には最初のハードルであるように思われる。
「絵の見方がわからない」という状態は、作品解釈に疎いといったこと以前に、鑑賞という場が何をする場なのかがわからないのである。不慣れな鑑賞者の様子を観察していると、作品を直視

3

1

作品との関わり方の学び―二つの実践

討することに関心を向け、遊びの概念自体には深入りしない（6）。

本稿では大きく二つの実践をつなげて考察する。一つは鑑賞シートは教室で使うことを念頭に開発されており、学校向けのプログラム「鑑賞遊び」の実践。いま一つは土

つまり初歩の学習者の学びに考慮して、画面を観察したり、曜日の小学生を対象に当館で実施している「こども鑑賞ク

自分が観察した実感を大切にしたりするよう促す。また図

ラブ」の実践である。

工専科でない教員でも無理なく取り組めるような授業の流れを想定している。これらは鑑賞シート全てに共通する理（1）鑑賞遊び念でもある。その中でも鑑賞遊びは、様々な美術作品との関

まず前者の「鑑賞遊び」について紹介する。当館は平成14

わり方、生涯にわたり定着させたい応用の力といった観点

年度から教員、大学の研究者、学芸員からなる研究会「鑑賞でそれぞれの「遊び」をとらえている。このことについて教育推進プロジェクト」を組織し、その中心的な活動としは美術科教育学会西地区研究会（平成20年度第4回）におて、教室で使われることを意図した教材「鑑賞シート」のいて口頭発表およびパネルディスカッションを実施した（7）。

開発を継続してきた。筆者もその初年度以来のメンバーである。これまで8種のシートを発行しているが、近年の3種（2）こども鑑賞クラブに共通したプログラムの基本となる考え方が「鑑賞遊び」「とくしま近美 こども鑑賞クラブ」は平成16年度からである。かくれんぼやなぞなぞといった、子どもたちにとっ継続している催しである。当館では開館2年後の平成4年度てごく手近な遊びのルールに鑑賞活動を溶かし込むことがから外部講師や学芸員が様々な形で「子ども鑑賞教室」を骨子である。

年に数回ずつ取り組んできた。そうした実績を受けて、コン提唱者の濱口によれば、「教師と27人の子どもたちが一スタントに鑑賞の機会を設ける試みとして始めた。

緒に活動していく対話型鑑賞活動だけでは、どうしても積

土曜日の小学生を対象として、ほぼ一月半に一回のペー

極的な子どもたちの見方や感じ方に統合されやすく、個々

スで、所蔵作品展と特別展の開催ごとに異なる趣向で企画がつくりあげていく作品世界が尊重されにくい」という問する。クラブというのはニックネームであり会員制、申込制

題意識がこのプログラムには託されている。そして伝統的ではなく、自由参加の子どもたちと四名のスタッフが一緒な遊びに拠る理由を次のように述べる。
「口数の少ない子やに美術館の展示を楽しむという体制である。参加シールや幼い妹たちも、安心して遊びの輪に入り、自分らしさを発揮

ワッペン、「君こそアートの名探偵」というスローガンにちしながら活動することができます。それは、遊びのスタイル

なんだ探偵手帳などを用意して、休日の遊びのムードを盛を容易に模倣できるシンプルさと個々の考えや創意を認めり上げるようにしているが、内容はあくまで鑑賞が主である自由さを合わせ持つルールがそこにあるからだと考えまる。多くの博物館施設で行われる、施設への親しみなどを旨す」。このような発想から、遊び活動を通して次の二点を保としたサービス施策や、観覧から独立した催しの類とは別障しようとする。①作品とじっくり向き合うことのできる物ととらえている。

関わり方、②一人一人の考えを伝え合うことができる小集（4）

団学習の場 。

これらの実践は、かたや学校の教育課程に組み込むことを精緻に検討したものであり、かたや自由な参加と支援のところで鑑賞遊びというニックネームは暫定的なものだ

あり様を探るものだから、共通点があるとしても目的は異が、例えばアート・ゲームなどの先行事例を直接には参照にしている。それでも、美術館においてごく限られた機会、していない。アート・ゲームの分類を継続的に検討してい短時間で、初歩の学習者に向けた支援という面で、あわせてるふじえも指摘するように、学校の授業にゲーム的な活動

検討する意義があると考えた。

（5）をとりいれること自体は珍しいものではない 。また鑑賞
遊びを含め、本稿で紹介する様々な遊び型の活動は、形式やルールの面ではふじえの分類にすんなりと吸収されるものだが、ここでは鑑賞者が作品をどう見ているかを中心に検4

鑑賞遊びのプログラム

2「音のかくれんぼ」と「シーがる・た」の二つのプログ
ラムを中心に、様々な年齢層を対象として筆者が行った事例について述べる。平成18−20年度にかけて、鑑賞シートを使った教室での授業と、それを応用した展示室での実物観覧の授業を計58回、1205名に対して行った。年齢層の内訳は、小学校1−6年生、中学校1−3年生、高校2年生、大学生、大学の留学生、教員、保護者である。授業の位置づけは、
図画工作科・美術科・総合的学習の時間、中学・高校の職場体験の一部としての模擬授業、大学の博物館実習の一部としての模擬授業、大学での日本語教育コースを受講する
日本人学生および留学生の学外活動など様々であるが、一貫して同じプログラムを追試した。
（1）音のかくれんぼ
概要「音のかくれんぼ」は「鑑賞シート7 現代の木版画
吹田文明の色と光」を構成するプログラムで、絵の中に見つけた音とその正体を言葉にする活動を通して鑑賞を進める。
「鑑賞シート指導の手引き」として整理した授業の流れは次の通り。
［図1］
流れ

授業のポイント!ルールを習得する

音とその正体を、絵のどこから見つけたのか確かめ合います。

"自分で絵を選んで一人一人の見方を理解、共感するようにします。

#友達の見方に寄りそう 自分と異なる見方を想像し合えるよう、うながします。
音を手がかりとすることがこの遊びのルールであり、その活動を通して作品の色や形を見出し確かめることが基本となる目標である。学年が上がれば、造形的な特徴や、表現の意図などを汲み取ることが授業や単元の目標に重ねられていくが、音を手がかりとした言い当てのプロセスは共通
して基本にある（8）。
吹田の作品はあからさまに事物を再現する性格は薄く、基本的に点や円などにより構成される。部分的に星やリンゴなどをイメージさせる要素も加わりながら、全体としては幾何学的な構成と色彩とのコントラストがその表現内容
図1 鑑賞シート7 現代の木版画 吹田文明の色と光 2008年

である。

5

一般に抽象的な作品は、低年齢の学習者には鑑賞が難し
い、あるいは好き勝手に見るしかない、といった声を聞くことが多い。音のかくれんぼは、こうしたタイプの作品にこそ
自分の知識や経験に基づいた言い当ての活動が通用する面に光を当てているのである。
事例
吹田文明〈明日は雨〉の事例。
［図2］
絵の中から聞こえ 聞こえてきた音の正体てきた音

1 リンリン リリリン 虹の流れる音（小2）2 プワン…………… 「プワン」は、シャボン玉のような

図2 吹田文明〈明日は雨〉木版 紙 1988年 60.0×88.2cm 当館蔵形のものがういている感じ。しずかそうな感じだから玉がうかぶ音
しか聞こえない。
（中1）

3 パーン

もやもやした事が晴れた音（中1）1は中央を走る虹の左右でそれぞれ広がるカラフルな点

鑑賞していると評価できるのではないだろうか。
「小学校みの集合の箇所が、流れから生じた音なのだと児童は説明したいだと思ったけど、全然そんな事はなくて、とても楽した。虹は構図をさえぎり中央を分断する。その前と奥に添うかったです。音をみつけようとすることで、作品の違った見ように不定型な雲形や球が浮遊する。強く構成を支配した方や楽しみ方ができて、とても良かったです。
（中3）
」とい

虹と周縁との関係を、小学校2年生の子どもは情景として読うアンケートの回答があった。

み取っている。

2は球の色や明暗の表現また浮遊感に着眼しているが、

子らの見た世界「プワン」の一語に、額型と直線で仕切られた構成の静けさ

森は当館における鑑賞支援法を整理する視点として3つに対する解釈を込めている。オノマトペの遊びが、漠然と印の整理をしている。
（1）作品解釈・作家理解につなげる支象を擬態語で片付けることに終わるとは限らないことを示

援法、（2）鑑賞者の感性や表現的な解釈に注目した支援法、す例である。実際、小学校4年生頃から上の年齢では、画中（3）両者を外在化し交流する支援法。そこで言えば、鑑賞の時間や動きの因果関係を音の正体として記す例が多く見

遊びのような活動は主に（2）と（3）に分類される。ただられる。

し、森も言うように3つの鑑賞の要素は相互作用として働く

3は同様の構成の緊張を別にとらえる。閉じこめられた雲
形の、静かな広がりの形と色合いに「もやもやした事」とものである。本稿では、表現的な解釈と作品との具体的な照応関係に着目しているのである（9）。

いう人の心情を重ねている。
「パーン」この一言を、絵の批音という手がかり自体が比喩である。つまり理科の観察評的描写や詩作と見なすなら、何とも乏しい日本語でしかのように無味乾燥な描写を行うことが予め禁じ手となる。

ない。けれども、展示室で絵を前に交流し合う時、中学生た

積極的に表現的アプローチへ誘う。注意したいのは表現とちは一層絵に吸い込まれるようにまなざしを強め、友人のいってもあくまで作品世界の看取のアプローチである。作

言葉に聞き入っていた。

品理解から自立した創作や、詩作などの二次的成果や、ある雨の描写も交えながら、拘束と広がりのアンビバレント

いは感情の吐露や自己投影といったことも、目的ではない。

な構成に微妙な心理状態をにじませた、「明日は雨」というそうしたことを目標とし評価基準とみなすなら、このプロ作家の絵画世界を子どもたちは素手でつかむように実直にグラムの意味は変わってしまう。どの子もが参加し経験す6

るものではなくなってしまうかも知れない。感動主義・創そうした鑑賞アプローチのほぐしの効用の中で、活動者は幼稚な勝手解釈や闇雲な自己投影に陥るよりむしろ、共造主義との批判をまねくかも知れない。
もう一点指摘しておきたいのは、音というと五感の活用

感的な態度をもって作品に寄り添うことへ懸命に没入してだと理解するむきもあるかも知れないが、「音だから」感性いく。なぜなら、遊びの形であれ、他者の築き上げた視覚世が刺激されたり言葉で及ばぬ見方が生まれるといった因果界に身を投じていくことは、やはり難しいからだ。説明的なでこのプログラムをとらえるのは、鑑賞者の見ている世界

イラストやマンガと違って、あいまいや混沌を含み込んだを理解することから遠ざかってしまうように思われる。音

美術作品のありのままを受け止めることは、易しくはできといっても、実際に何らかの音響を鳴らすような活動を強ないのである。手際よく理解したり分類したりすることをいるわけではない。見つけた音を音読したり、読み聞かせ合避け、疑念や葛藤を克服しながら、向き合っていくという意

いながら当てっこをするといった交流の場面は重要なのだ

味での「共感的」である。安易な感動や納得を目指すのでが、そこで聞こえる音とはオノマトペつまり言葉である。そはない。

れは普通に日本語を使って言葉のイメージを受け渡しする

このような作品との関わり方の学びが、鑑賞遊びの請けのと大差ない。まして「絵画と音」と聞いて、特殊な資質と負う「初歩」の学びである。高度な批評学習や学術ベース

しての共感覚に結びつけるのもピント外れである。もちろの美術学習が行われるその基本に据えるべき、つまり不可んそういう感じ方をした人を排除する必要などないが、そ欠な力だと考える。

うした人たちもまた、オノマトペで交流し合うのがこのプ（2）シーがる・た

ログラムの基本である。
五感だからなのではない。五感の想起であれかくれんぼ

概要

であれ、
「発問に正答する」マナーをずらすことで、自己の「シーがる・た」は「鑑賞シート6 世界の美術 シー

感性に実直に、絵に対して実直に発語する回路がひらく、そガルの人間像」を構成するプログラムで、シーガルの彫刻のずれが遊びなのである。実際、交流を重視するここでの遊を様々な角度から見た写真を絵札に見立てて、読み札を作っびに「発問と答え」はつきものである。けれども、事典的なたりカルタ遊びをしたりする活動を通して鑑賞を進める。

正解を目指したり、最後に勝ち負けがついたりするタイプ「鑑賞シート指導の手引き」として整理した授業の流れは次のゲームでないことは、活動の最初から明らかである。その

の通り。
［図3］

気楽さと無償を、日々遊びに生きる子どもたちはすぐに使流れいこなす。そこに濱口は教師の誘導やファシリテーション①「シ ー が る・た」 「シーがる・た」遊びのルールを遊びへ誘う
全員が理解できるようにします。

では及ばぬ効用をみる。つまり子の内発としての活動を期待するのである。
あくまで、科学的あるいは学術的な描写から始めなくてよいとする活動フレームを用意しているのであり、活動者
は遊びのルールに溶かし込まれた観察のプロセスから逃れることができずに、実直に作品と向き合う。活動者は自分の授業のポイント②多様な見方を受け 視点によって様々な意見があるこ
入れるとを、みんなで受け入れる場を作ります。
③自分も表現する

実際に表現してみることが、互いの見方に耳を傾ける態度にもつながります。

使える言葉、知識、概念を自分の中から探してこなければならない。そのようにして自らの感覚と作品を結びつけようとする主体的な鑑賞のレッスンとするのである。

絵札と読み札をペアにできることがこの遊びのルールであり、その活動を通して作品の色や形を見出し確かめるこ

そこではまた、図画工作科・美術科の中で学習者自身がとが基本となる目標である。学年が上がれば、造形的な特徴

学年なりに知っている描画の工夫や技巧の判断基準で語るや、表現の意図などを汲み取ることが授業や単元の目標にことも解放される。それは初歩の学習者なりに知っている、

重ねられていくが、カルタの形式を手がかりとした言い当

名画や「難しいアート」に対する価値基準で語ることの解てのプロセスは共通して基本にある。

放にもつながっているように思われる。

シーガルの作品は石膏の型どりによるリアリティとあい7まいさが共存しており、またその主題も、大衆の姿を標本化するかのような冷徹さと、何気ない日常の仕草や物腰を尊重する視線が重層するもので、多義的な理解・解釈をはらんでいる。鑑賞者の様々な視線と意味づけを検討する活動に適したものとして、題材に選ばれたものである。
さらに、作品を絵札にするという方法は、展示室の様々な作品を対象とした活動に発展させることが可能であり、シートを離れて独立したプログラムとしても筆者は実践を重ねてきた。展示室の活動においては、まず講師が例題を示してカルタ遊びのルールを実演する。その際、一つの読み札が複数の作品に共通して適用できたり、同じ言葉でも観点の違いによって異なるストーリーに適用できたりすることを示す。何よりも重要なのは、絵札と読み札のマッチングを、画中に立ち戻って共有できることを理解させることである。
事例
大沢昌助〈書き物をする娘〉の事例。
［図4］
カルタの読み札

1 考えているから勉強ができない（小2）2 かなしくて 母への手紙書きました（小6）1は人物の情況を解釈している。閉じたように見える瞼
と、握った左手、机にくらいつく姿勢から、考えていると描写している。そのポーズの緊張と、紙が白紙であることから、考えあぐねている様子を想像している。

2は同様の人体表現を全く違ったストーリーで語る。食卓
らしき机と裸足にも注目したのであろうか、鑑賞者の家庭での体験と重ね合わせているように見受けられる。
いずれも想像である。
しかし画中に根拠のあるフィクションである。とはいえ、子どもたちがとらえた要素以上のことも描かれてはいない。大沢昌助という画家はキュビスム研
究を経て、身近な風景や人物を簡素な線の妙で描いた。晩年
は抽象へ向かう。子どもたちはそれが抽象化であるのか、構図の工夫はどうなのか、そういったことをもちろんカルタの中で分析してはいない。けれども、線の緊張と画家が簡略化の中に残した仕草や物腰はあまさず看取っている。作品
の実際は、平板に見えて微妙に色彩が揺らぎはなやいでいる、静かだが表情豊かなマチエールである。眉間のあたりはわずかに暗い色が曇っている。それは確かに、考え込んでい図3 鑑賞シート6 世界の美術 シーガルの人間像 2007年

るようにも、泣きはらしたようにも、見えるのである。

8

表現の質を受け止める
筆者の関わった授業ではないが、プログラム発案者の濱口が6年生に行った「作品プロフィール」の事例に触れたい。
プロフィール作りもまた、シーガルの鑑賞シートに「シー
がる・日記」として掲載されているプログラムのバリエー
ションである。

3 じまんのリーゼント
私は、ミシンなどを使い服などを作っています。みなさんに私が作った服などを着て歩いてほしいなどと思って作っています。私は靴がないのですごく寒いです。私は髪が自慢です。この髪型にするのはとても難しいです。でもこのリーゼントが私のお気に入りのヘアー
スタイルです。
「母への手紙」と書いた6年生が情景に自己投影したとするなら、この6年生は造形の質を見ている。キュビスムの問題とは、世界の見え方と絵画内のリアリティの葛藤の産物である。大沢はそのように自然に拮抗する輪郭の緊張を描き続けた。髪がなぜのびた餅のようなのかと問うてみても、線の精妙な流れに還元されたという以上の答えはない。
しかしそのような「解釈」の言葉は、実は絵の中の何のリアリティも説明してはいない。実際のモデルは丸い形に髪をまとめていたかも知れない。少なくとも大沢は、愛着をもって娘のその線を描いたのである。
ここから、私たちはリーゼントなどといった発言に関心

図4 大沢昌助〈書き物をする娘〉油彩 キャンバスをもって身を寄せこそすれ、決して笑い飛ばしてはならな

1957年 100.0×72.7cm 当館蔵

いという大切な局面に出会う。鑑賞遊びの表現的な活動は、繰り返すが、創作や詩作を目標とするものではない。絵の中の何を見てそのように考えたのかを、他者との交流の中で確かめること自体が目標である。
ここでは髪型の記述について触れたが、家庭科が得意というこの6年生は、書き物の様子を縫製または型紙作りなどの仕草だと読み取った節がある。机からたれる白いものをどう見たのか、共に確かめることで鑑賞が進むと考えられる。ただし、白いものが紙なのか布なのか、書き物が文字なのか図なのか、それは解釈の幅の範囲内である。

9

留学生の言葉徳島大学国際センターと協同して、留学生および日本語教育を履修する日本人学生の活動として「シーがる・た」を行った。
河井清一〈休み日の朝〉の事例。
［図5］
吉原治良〈彫刻と花鳥〉の事例。
［図6］
カルタの読み札

1 疲れたわ 少し休憩しようか
2 自然を愛するひとがとりとはなとはなしている
1は楽器が置かれた様を「弾いた後」だと、また女性の仕草をレッスンの合間なのだと読み取っている。

2は人と鳥の像の取り合わせを、生きた者同士が寄り添う演出だと読み取っている。
いずれも、大沢の例と同様、画中に根拠を見つけることのできる、解釈できる幅の範囲内である。ここで注目したいのは、ようやく日常の受け答えができる程度の日本語学習者
が、「疲れたわ」、「自然を愛する」という表現を使いこなそうと活動したこと自体の意味である。
自分が言葉を知らぬ国へ留学し、大学での知り合いと一図5 河井清一〈休み日の朝〉油彩 キャンバス

緒に美術館へ行き、名を聞いたこともない画家の絵を前に

1955年 145.4×69.6cm 当館蔵した場面を想像してみよう。このような言葉が出るだろうか。母国の近しい友人や家族との間でようやく当たり前となる言葉であるとは言えないだろうか。つまり、自分がものを見ながら考えている途中のことを率直にこぼし合う、そうした交流が鑑賞遊びでは生まれる。
持てる言語の力をいかに活性するか、自己確認としての
言語表象意欲にいかに火をつけるか、そのような日本語教
育の言葉と、美術鑑賞教育の言葉には接点があるように思えてならない。引き続き実践研究を重ねていきたい（10）。
（3）まとめにかえてここで見てきた鑑賞者の活動は、ニューヨーク近代美術館で開発されたヴィジュアル・シンキング・ストラテジ（VTS）の整理のように、初歩の学習者が「自分なり」の鑑賞活動をする際、必ずしも絵に寄り添わず、自分語りに終始するとした学習者像とは異なる面をクローズアップしてい図6 吉原治良〈彫刻と花鳥〉油彩 キャンバス

る。VTSは学問的に精緻な作品解釈の探求を頂点に置いた、

1931年 53.3×46.0cm 当館蔵

その達成度から「未だいたらぬ者」として「初歩」を位置づけているように思われる。VTSは日本でも実践が広がっ

10

てきた、
解説文ではなく作品自体に向き合う学習傾向をバッ

容は作品鑑賞そして展覧会を楽しみながら攻略するというクアップする資源であり異論もないが、だからこそ鑑賞のオーソドックスなものである。

「初歩」のとらえを重層的に理解していきたいというのが、日頃の授業による観覧の場で学校関係者と話していると、「展示物が子ども向けに精選されていてほしい」、「学習

筆者の立場である。
鑑賞遊びの言い当ての活動は、音やカルタなど気さくでの流れに沿っていてほしい」といった声を聞くことが少な

ささやかな比喩への促しであっても、学習者のそれまでのくない。そうした思いは了解できるものだが、多彩な作品群

美術作品への関わり方を一旦解放する効果がある。話す気が並んだ展示空間を限定的な授業ストーリーで統べることになるのである。上手な感想文や、自分たちの描画の技巧のは実際には不可能なことである。同一作家の作品群、さらに判断基準にとらわれた言葉から、絵を見るまなざしと言葉言えば一点の作品についてであっても、指導する側が教えを解放する。その意味で、鑑賞遊びは授業づくりとしての伝たい概念や知識だけではとらえ切れない要素の方がむしろ

統遊びの模倣にのみ留まるのではなく、やはり鑑賞自体の多い。混沌から自分のまなざしを見出していく力の支援方

遊び性にも切り込んでいくものだと考えるが、遊び概念の法を開発することができたらと願うのである（11）。

検討については稿をあらためたい。
いずれにせよ、学校向け教材である鑑賞シートとして、ま（1）展示に応じた企画

たそもそも濱口の授業実践として開発された鑑賞遊びは、

本来的に美術館の展示空間は多様な文脈を背負った作品

美術館における限られた機会、短時間で、初歩の学習者に向群を、串刺しにして提示する。これは美術館の性格によってけた支援という面でも示唆に富んでいるという結論であ様々であって、近代現代の美術を主に扱う当館のような施る。

設の展示にあっては、とりわけ多義性が際立つのである。先述と矛盾するようだが、クラブの企画を考える際は、ディスプレイに応じたシナリオ構成を大切にしている。展覧会の3 こども鑑賞クラブ＝美術館のプログラム

テーマとなる概念を注入するストーリーという意味ではなく、作品やその並べ方が持っている雰囲気や、視覚的な特性

美術館の展示室における鑑賞支援を考える時、作品それを踏まえた、歩き進みやすさの工夫である。

ぞれの多様性、多義性に応じる態度、ペースをつかむことが

例えば「徳島のコレクション2005−I」展の会場は、冒頭

一つの重点であると感じている。それは学校の授業であれ、に安斎重男による芸術家の肖像写真が数十枚並んだ［図7]。

休日の自由参加の催しでも共通している。こども鑑賞クラ「社会の中の個」というテーマによる展示空間には、一貫性

ブは、土曜日の自由参加の小学生に向けた催しだが、その内よりはむしろ作品それぞれの個が際立って見えるような視

図7 「徳島のコレクション2005−I」展の会場風景

11

界が広がっていた。そこで、「探偵の令状―こんな人を探しした実感に正直に絵の中へ歩み出す術を提案してみるのでています」という封書入りの依頼状をツールとして、探しある。筆者はこれらもまた手作りの遊び方の考案であると人をメタ・テーマとするシナリオを考えた。終盤には太田考えている。たしなみ方と言ってしまえばそれまでだが、そ三郎〈Post War 50私は誰ですか〉という本当の探し人に他の中に子どもたちの年齢に応じた関心や、想定される無関

ならぬ作品との出会いが待っている。
［図8］

心を、編み込んでいくのである。

「近代日本洋画の巨匠 黒田清輝展」は、出展リストの特徴として冒頭に修行時代のデッサンが延々と並んでい（2）事例た。男女の裸婦像が目につく。黒田の美術史上に果たした役「君こそアートの名探偵」というスローガンが象徴する割や時代背景についての紹介が、ごく普通に考えれば大人

ように、基本となる活動は子どもたち自身の発見や探索で向けのオリエンテーションとなろう。しかしこの回は、学芸ある。画中の動物や、登場人物の装身具などをカードに載員が大学時代、受験時代に描いた静物デッサンや裸婦クロッ

せ、単純に探して報告し合うといったことをよく行う。作品

キーを恥ずかしげもなく披露することから始めた。この恥選定のベースに会場攻略のシナリオを置くことは先述の通ずかしげには意味がある。再現的な描写の訓練を執拗に繰りである。

り返すという、子らの見知らぬ営為を身近に感じさせるこ

筆者自身、こうしたプログラムを自ら実施してみるまでとがねらいである。私自身が裸婦を描くのは恥ずかしかっは、どこまで子どもたちにとって楽しいものか、どのようにたこと、下手な絵を見せるのが恥ずかしいことを、冷や汗と鑑賞意欲と結びついていくのか、不安を抱いていた。けれどうわずった声が伝えていく。会場に入って、誰ひとり「エロも、これまで述べてきたように広い会場に並んだ多彩な作

い」などと発言する者はおらず、巨匠のデッサンを生意気

品群の中から、また個々に様々な特性で築かれた視覚世界に評している姿があった。また高学年向きのプログラムとの中から、猫一匹見つける活動は、実は意外に難しく楽し

して、別の担当者は鬼コーチに扮して、黒田の銅像を前にクい。小学校高学年になっても、「探す遊びがしたい」というロッキー教室を体験させた。子どもたちにとって見て楽し

声は根強く聞かれる。

いとか、視覚的な驚きがあるとか、そういったムードの展示

例えば水墨で表現された山水画や、ほぼ抽象画にしか見空間ではないが、終盤までうまく根気が持続した回であっえないような現代作家の風景画を前に、折り紙芝居をした

たことを覚えている。
［図9,10］ことがある。衣装も音楽もなく、ただ折り紙の笹舟や飛行機

こうした企画は、毎回手作りで、展示の実際を見渡して初を絵の前に走らせる。そして絵の中のわからないところ、見めて発想できる。企画者自身がまず、展示室内での歩みや作えたところを筆者自身の実感に沿って話を進める。子ども

品との出会いの中におけるつまずきや戸惑いを経て、そうたちは下手な芝居に息を詰めてつきあってくれる。芝居の図9 「近代日本洋画の巨匠 黒田清輝展」の会場風景

図8 太田三郎〈Post War 50私は誰ですか〉
再生紙にプリント 1955年
各29.1×15.7cm 当館蔵

12

見立ての裏に絵が見えてくるからである。続いて展示されている他の絵についても、そのように踏み込んでみるよう促すのである。
［図11］

（3）課題
こども鑑賞クラブの活動は5年を経過したが、端的に言って高学年向けの遊び論が筆者にとっておくれている取り組

見立て活動というと、本来的な見え方に目をつむってい

み課題である。言うまでもなく合理的な認識が育まれ、世界つまでも本質に近づくことができないのではないか、あくの見え方の変化を実感しているさなかの年齢層にとって、まで幼少の鑑賞者向けの仮のアプローチではないか、その遊びも一苦労である。授業の場で、強力にプログラム化されような批判があるかも知れない。けれども、考えてみれば、

た鑑賞遊びのような実践において、10代の子どもたちが自作家の世界観、視覚世界観の表明としての美術作品自体が、らの要請を満たしながら取り組む姿を前章で紹介した。

いわば一つの見立てであるとは言えないだろうか。理詰め

自由参加の場であるこども鑑賞クラブの中に、小学校高

で手際よく作家の見立てのルールを理解するだけでは、実学年や中学生たちにこそ味わってほしい自己更新の時間をは作家の見立てのリアリティにのることからずれてしま

織り込んでいくことは、本稿の「初歩的」への着目を深めう。理解のたやすい説明的な像ではないものを見る時、多かていく意味でも研究課題に据えていきたい。

れ少なかれ相手側の実感にのる態度、身を投じてみる態度が重要であるように思われる。前章で紹介したように、美術
作品の中のあいまいな視覚要素に対しても、子どもたちはおわりに意外なほどどん欲に看取っていこうとする。大人も見落としているような作品の視覚要素、その質に実直に子どもた以上、事例検証としては量質ともに少なく研究視点のス

ちが反応するのは、子どもが天才だからではないし、もののケッチに止まったかも知れないが、鑑賞の「初歩的」と作見方を知らないからでもないのだ。矢野は子どもたちの見品との関わり方という視点から事例を紹介してきた。鑑賞

立て遊びについて、「一旦、事物と距離を取るとともに、そ遊びが明確にあぶり出しているように、専門的な知見とのの距離を再び否定して、物語世界に入り込むということで統合を待たない学習ステージにおいて、作品世界へ具体的事物と一体化する」と述べている（12）。

に寄り添い看取する鑑賞者の姿は、必ずしも本来的な鑑賞

遊びが全てであると整理する意図はないが、作家の構築した内容に近づくための欠かしてはならないポイントが、の完成像からそれたり本題の前で踏みとどまったりしているとは限らない。
表象される主題として像を見ることに慣らされた大人とそこに一つあるように思うのである。

違って、描画像の質そのものにも反応してしまう、鑑賞遊びのような活動には、大人も見習うべき要素が含まれている。

図10 「近代日本洋画の巨匠 黒田清輝展」の会場風景

図11 「水墨の美―再発見」展の会場風景

13主題や作家の意図の理解は文化史学習としては必須要件で（3） 筆者は美術館における情報伝達やコミュニケーションのあり方に関する検討もこうした問題と切り離すことはできないと考えているが、ここでは触れなあることに間違いはない。だが、作品世界の受け止め方のい。筆者が携わった鑑賞ガイドに関する考察は以下に報告した。

レッスンとしては、その一部しかカバーできない。そもそも

拙稿「鑑賞ガイド開発のデザイン―実践論報告」『徳島県立近代美術館研究

絵は主題や意図だけでできあがっていないし、概念の翻訳紀要』第7号 2005 pp.35-52（4） 濱口由美「なぜ、鑑賞遊びなの」『鑑賞シート指導の手引き シーガル「ベ物でもない。作家特有の視覚世界の築かれ方に、視線を合わンチに座るサングラスの女」』徳島県立近代美術館、鑑賞教育推進プロジェ

せ見渡していくといったアプローチも、やはり「意図の理クト 2008 pp.2-3（5） ふじえみつる「美術鑑賞教育の一つとしてのアート・ゲームについて」『愛解」であるはずだ。

知教育大学研究報告』第52号（教育科学編） 2003 pp.205-213

美術館は学年を通して子どもたちに関わったり、教室で（6） 鑑賞遊びの語については、例えば造形遊びやアート・ゲームなどその実践との評価や指導計画に直接的に関与していく機会に恵まれる

概念規定が先行研究において検証されてきた経緯と比べると、現時点では人により多彩な使われ方をしていると見なしている。例えば矢野加寿子は特別ことがない。徳島県では小学校図画工作科は専科ではなく、支援の現場から見る活動の根源性を問う立場で、造形遊びにおける遊びの意

教員と協同する場面も少なくないが、中学・高校となると、味に似た文脈でこの語を提示しているし、西村徳行は鑑賞を含めた見る活動

専科の教員と協同するチャンスはほぼあり得ない。第2章でへの気づきという観点から、また違った意味で造形遊びに通じる遊びの根源性に注目する。一方でアート・ゲームと称されるものの中には、厳格な教化紹介した「音のかくれんぼ」の事例は、徳島県海部郡海南の手段としてゲーム的活動を利用するものもあり、そうした事例では遊びの町立海南中学校の鳥澤和佳教諭との貴重な分担授業の経験

根源性は後退し一般的な授業テクニックの問題と見なすことができる。濱口である。しかし多くの場合は、美術史や美術批評の専門家の立場として、役目を与えられることになる。それはごく自然で望ましいことではあるが、初等・中等の教育課程がとらえる力や支援の実態と問題を共有する回路も求めたい。筆の言う鑑賞遊びは、授業テクニックとしての楽しさの演出やゲーム性と片付けることはできないし、授業構想のメタ理論として造形遊びへの参照また還元を意図するものとも言えない。遊びという語自体は多義的であり、様々な立脚点からのアプローチが試されてよいと考える。
（7） 美術科教育学会西地区研究会「テーマ：創造を生涯の友にする『鑑賞遊び』」
2008年11月15日 徳島県立近代美術館者の実践と研究のベースはあくまで美術館活動にあるが、濱口由美 研究発表Ⅰ「パスポート力を涵養する鑑賞遊び」

本稿で学校での実践に重点を置いた理由は、そうした視点

濱口由美、竹内利夫 研究発表Ⅱ「鑑賞パスポートを手にした子どもたち」
赤木里香子、森芳功、山木朝彦、山田芳明、結城栄子、濱口由美、竹内利夫

が美術館の働きを問い鍛えることを念じてのことである。

パネルディスカッション『「鑑賞遊び」の習得・活用・探求 −図工室から生涯美術へ−』（本稿は第31回美術科教育学会佐賀大会での口頭発表「作（8） 「音のかくれんぼ」は、絵の世界を自分で見出すレッスンと言えるが、小学校高学年以上また中・高生の場合、そのレッスンだけでは一時間の授業の目品との関わり方としての鑑賞遊び―美術館における鑑賞支標には不足と考える指導者も多いだろう。実際、筆者もクラスの実態に合わ援の実践から―」の内容を一部に含め論考の範囲を広げた

せて、小学校中学年であれば多色木版画の効果について、高学年であれば作家が長年にわたり抽象表現に込めたテーマについて、補足的に話題を提供しものである。
）ている。ただしそれは、自分なりの鑑賞のレッスンが軌道に乗った上でのことである。筆者の経験では、自由討議型の鑑賞活動の末に作品に関する知識や美術史の話題を提示するような場面に比べると、このような全員が参加し体験し、他者との見方の違いを分け合った授業の後では、話を受け止める態

註

度と反応に驚くほどの違いがある。
（9） 森芳功 前掲論文

（1） 認知理論を参照した考察が散見され、また流行していると言われる「対話型鑑賞」の検証も進んでいる。このことはとりもなおさず、美術館に限らず鑑賞の機会保障や題材開発が話題とされた時期から、鑑賞の原理を踏まえた支援の研究に広がる時期への移行を示していると思われる。
奥本素子「協調的対話式美術鑑賞法 対話式美術鑑賞法の認知心理学分析を（10）竹内利夫・Gehrtz三隅友子・橋本智「美術館の鑑賞支援プログラムとの連携―美術作品を通した学習の可能性―」『徳島大学国際センター紀要』第4号
2009 pp.17-24（11）竹内利夫・森芳功編『こども鑑賞クラブの記録 2004-2006』徳島県立近代美術館 2007（12）矢野智司「子どもの遊び体験における創造的瞬間」『子どもたちの想像力を加えた新仮説」『美術教育学』第27号 2006 pp.93-105
長井理佐「対話型鑑賞の再構築」『美術教育学』第30号 2009 pp.265-275

育む』東京大学出版会 2003 p.63など
（2） 当館の実践およびその前提とする考え方については森による継続的な検討がある。
森芳功「鑑賞支援における分析的要素、表現的要素、コミュニケーション的要素とその連関について―徳島県立近代美術館における鑑賞教育の実践から―」『美術教育学』第30号 2009 pp.411-423 など

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たけうち としお（徳島県立近代美術館主任学芸員）

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3

3

目
次

contents

Art appreciation as play activities（Kansho-Asobi）to study

3

relationship ability with works of art-Concerning the first step in art appreciation
Toshio Takeuchi

Hiroshima Koho : the life and people who supported him-bringing to a focus on his connection to Hiroshima Hidetaro,

Moue Kotaro, Hachidai-Kyono Hyouemon and Yoko,
and Hiroshima Kikuko．
Yoshinori Mori

3

徳島県立近代美術館
研究紀要第 11 号

The Bulletin of
The Tokushima
Modern Art Museum No.11

発行
2009 年 3 月 31 日
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telephone: 088-668-1088
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The Tokushima
Modern Art Museum
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Mukoterayama,
Hachiman-cho,
Tokushima-shi, 770-8070
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