＜要旨＞ 学校経営・運営部門作品「ふくおか教育論文」

協働し、組織的にすすめる校内研修～カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営を通して～

柳川市立矢ヶ部小学校
教

諭

野間口

美奈子

こんな手立てによって…

こんな成果があった！

カリキュラムマネジメントのサイクル

教職員の一人ひとりが研修に対する参を「連続的・継続的・発展的」に循環

画意識が高まったことが授業力向上にさせながら、校内研修の各段階におい結びつき、協働し、組織的に校内研修て、教務としての働きかけを行った。

をすすめることができた。

１ 考えた「生きる力」が求められ、グローバル化が進む中、教職員の授業力向上が図られなければならないことは必要不可欠な要素である。また、福岡県教育施策実施計画の《施策１６》や教育力向上福岡県民運動におけるアクションプラン《提案４》にも、教職員の資質・能力の向上や学校の組織力の必要性が示されている。つまり、教職員の授業力向上が効果的に図られるようにするためには、校内研修が組織的・継続的にすすめられることが大切であると考えた。そこで、校長・教頭の指導のもと、重点目標達成のために、計画（Ｐ）→実施（Ｄ）→評価（Ｃ）→改善（Ａ）のサイクルを「連続的・継続的・発展的」に循環させながら、研修に関する教務運営の有効性を探ることにした。教職員が協働し、組織的に進める校内研修を目指して、本主題を設定した。
２ やってみた研究の実際では、次のようなＰＤＣＡサイクルで、教務運営の有効性を明らかにしていった。
①【課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）②【計画の共有化】段階における働きかけ（Ｐ）③【実施】段階における働きかけ（Ｄ）
ア 授業研究の場合
イ プチ授業研究（日常の授業）の場合④【成果と課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）
３ 成果があった！
研究を進めてきた結果、次のような成果があった。
①【課題の共有化】（ＣＡ）からスタートし、【計画の共有化】（Ｐ）→【実施】（Ｄ）→【成果と課題の共有化】（ＣＡ）の各段階において、教務主任としての働きかけを行ったことで、マネジメントサイクルが循環し、めざす教職員の姿が見られるようになった。
② 担任の授業力向上とともに、児童の学力の伸びが見られた。

1【26「ふくおか教育論文」】

＜目次＞ 学校経営・運営部門作品

協働し、組織的にすすめる校内研修～カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営を通して～

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）今日の教育的課題から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）本校の教育課題・経営課題と教職員構成から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（３）教務運営の立場から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（１）協働してすすめる校内研修とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（２）組織的にすすめる校内研修とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（３）カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５
３ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５
４ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６
５ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（１）【課題の共有化】段階における働きかけ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（２）【計画の共有化】段階における働きかけ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ９（３）【実施】段階における働きかけ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１０（４）【成果と課題の共有化】段階における働きかけ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１６（５）全体考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１７
６ 成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２０（１）研究の成果‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２０（２）研究の課題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２０＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２０

2【26「ふくおか教育論文」
】

＜本文＞

学校経営・運営部門作品

協働し、組織的にすすめる校内研修
カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営を通して

柳川市立矢ヶ部小学校
教諭

野間口

美奈子

１ 主題設定の理由（１）今日の教育的課題から「生きる力」が求められ、グローバル化が進む中、「知識基盤社会」を担う子どもたちの課
題の視点として、「基礎的・基本的な知識・技能の習得」「思考力・判断力・表現力等の育成」「学習意欲の向上や学習習慣の確立」などが挙げられている。それらの課題を解決していくためにも、教職員の授業力向上が図られなければならないことは必要不可欠な要素である。
また、福岡県教育施策実施計画の《施策１６》（信頼される教職員の育成）には、教員としての資質・能力の向上や指導技術の継承の必要性が述べられている。
さらに、教育力向上福岡県民運動におけるアクションプラン《提案４》には、「本質的な課
題を解決する必要性を一人一人の教師が理解し、自らの力量を高め、学校の組織力を強化し、共通した指導方針のもとに、学校全体で子どもを育てていくことが大切である。」と述べられている。
つまり、教職員の授業力向上が効果的に図られるようにするためには、全員が課題を分析・把握した上で、学習指導の目標・内容・方法を共有化して計画し（Ｐ）、それぞれが実践し（Ｄ）、それを評価し（Ｃ）、改善策を見出していくこと（Ａ）が組織的・継続的に図られることが大切であると考えた。このことは、確かな学力を身に付けた子どもを育てていく上でも意義深い。
以上のように、カリキュラムマネジメントの手法を取り入れることにより、具体的方策を見出し、教職員が協働し、組織的に進める校内研修を目指して、本研究主題を設定した。
（２）本校の教育課題・経営課題と教職員構成から
平成２５年度の本校の教育課題・経営課題は、次のようなものであった。
【教育課題】…①論理的思考力・表現力の育成②規範意識及びよさを認め合う態度や思いやりの心の育成【経営課題】…①授業力と学級経営力の向上②“チーム矢ヶ部”によるカリキュラムマネジメントの推進
この背景には、「他者の話をしっかり聴き、自分の考えと比べたり重ねたりしながら、論理的に整理し、表現することが不十分である。」という子どもの実態と、「教師主導型授業から脱却できず、考えを深める手立てが不十分である。
」という教師の実態があった。
また、数値的根拠として、全国学力・学習状況調査や標準学力調査の結果から、全国平均

3【26「ふくおか教育論文」】

を上回っている学年もあれば、下回っている学年もあり、学年間の学力の状況に大きな差が見られることも挙げられる。このことは、児童の実態や家庭の教育力はもとより、教師の指導力の違いと指導方法のばらつきが原因の一つであると考えた。
本校は、各学年単学級６クラスに加え特別支援学級１クラスの全７学級の小規模校である。
教職員の異動によって、担任が平成２４年度は４人、平成２５年度は３人、本年度は３人赴任してきた。ほぼ、半分の教職員が毎年入れ替わっているという現状である。そんな中、全教職員が子どもの実態を的確に把握し、課題を共有し合って一貫した教育活動を行い、成果を上げることは容易なことではない。また、それができたとしても、その組織文化が継承されていかなければ、学校教育目標は達成しがたい。
そこで、平成２４年度に校内研修担当として行ってきた校内研修のすすめ方を振り返り、
平成２５年度は教務主任として、協働し、組織的に研修をすすめていく方途を探ることは、研修の日常化を図り、教育効果を発揮する上でも意義深いと考えた。
（３）教務運営の立場から
平成２５年度は、新任教務主任・第５学年の担任として職務を遂行することになった。教務主任としての立場から組織的に校内研究をすすめていく上で、自分自身の実践を通して内側からの発信ができる機会を与えられたことは、これまでの実践の評価・改善策をもとに、チーム分析と個人分析ができ、他の教職員と協働実践ができるよい機会であると考えた。
また、平成２５年度は、柳川市の学校教育研究指定（学力向上）の３年目を迎え、研究発表会の年でもあった。発表会と聞くと、研究のまとめであり、ゴールのようであるが、校長・教頭をはじめ、教職員は、「本校の研究のまとめではなく、研究の過程や方法を見ていただく」という姿勢で発表会に臨んだ。つまり、「これまでに積み上げてきた研究を継続し、他にも広げていくことが本当の研究」という立場で、教職員の授業力向上への意識改革を図る主題研究の運営に絞り、本研究主題を設定した。
２ 主題の意味（１）協働してすすめる校内研修とは学校の教育目標達成のために、教職員全員が参画意識をもち、課題を解決するための方途を探り、互いの資質・能力の向上に向けて学び合う研修のことである。
目指す教職員の姿としては、次のような「わかる授業づくり」を目指す姿が考えられる。
・

児童の実態をもとに、教材研究や支援の在り方を研究する姿

・

日常的に課題を意識した研究・授業をする姿

・

他の教職員のよさを自分の研究・授業に取り入れていこうとする姿

・

自分の研究成果を他の教職員に広げていこうとする姿（２）組織的にすすめる校内研修とは学校の教育目標達成のために、それぞれのキャリアステージに応じた参画の仕方や共通実
践を通じた指導を連続的・継続的・発展的（※）に行っていく組織の力を生かした研修のことである。
（※）参考文献「実践・カリキュラムマネジメントＰ１２より」
目指す教職員の姿としては、次のような「他の教職員と連携」していく姿が考えられる。
・

それぞれの実践をもとに研究主題をより具体化していこうとする姿（連続）4【26「ふくおか教育論文」】

・

研究の内容や成果を価値づけ、継承していこうとする姿（継続）・研究の有効性を分析したり、課題に対する改善を加えていこうとする姿（発展）（３）カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営を通してとは
校長・教頭の指導のもと、研究主任と連携を図りながら、研究の成果を上げるために、計画（Ｐ）→実施（Ｄ）→評価（Ｃ）→改善（Ａ）のサイクルを「連続的・継続的・発展的」に循環させながら、その具体的方策を立て、研修を運営することである。
平成２４年度・２５年度の本校の校内研修の講師であった田村知子氏（現 岐阜大学 教
育学部・教育学研究科・准教授、 平成２５年度までは中村学園大学 准教授）は、「困難といわれる評価・改善（ＣＡ）段階こそがカリキュラムマネジメントの鍵である」と述べている。カリキュラムマネジメントの手法を取り入れ、校内研修のＰＤＣＡサイクルにおいても評価・改善からスタートし、計画を立てて実行する（ＣＡ→ＰＤ）具体的方策を立てることで、校内研修の協働化・組織化が図られると考えた。具体的方策としては、次のような段階での働きかけが考えられる。
① 【課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）
・前年度の重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価、児童の学習満足度アンケートの結果分析、各学力調査や市販テストの結果分析を通して、研究の方向性をつかみ、課題を明確にする。
②【計画の共有化】段階における働きかけ（Ｐ）
・校長、教頭の指導のもと、研究主任と連携して組織づくりを行い、研修の目標、内容、方法について話し合ったり、年間計画を立てたりする。
③【実施】段階における働きかけ（Ｄ）
ア 授業研究の場合
・教材研究や授業づくりに役立つ資料の提供や事前授業の設定（ア－Ｐ）
・授業研究当日の役割分担（ア－Ｄ）
・ワークショップ型授業整理会の運営（ア－Ｃ）
・リレー研修だよりの役割分担（ア－Ａ）
イ プチ授業研究（日常の授業）の場合
・重点目標に係る授業づくりを意識した週案の作成（イ－Ｐ）
・教室訪問による見取り（イ－Ｄ）
・プチ研修や研修ボードによる授業の見える化と週案への評価・改善の記入（イ－ＣＡ）④【成果と課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）
・学期毎に、重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価、児童の学習ア
ンケートの結果分析、各学力調査や市販テストの結果分析を行い、研究の方向性を見直し、評価・改善していく。
３ 研究の目標
協働し、組織的にすすめる校内研修を運営していくために、マネジメントの手法を取り入れた教務運営の在り方を究明していく。

5【26「ふくおか教育論文」】

４ 研究の構想

協働し、組織的にすすめる校内研修
改善Ａｃｔｉｏｎ！
【課題の共有化】段階の働きかけ◇研究の方向性の改善

計画Ｐｌａｎ！

評価Ｃｈｅｃｋ！

【計画の共有化】段階の【課題の共有化】段階の働き

児童の実態

かけ
◇自己評価、学習満足度ア
ンケート、各テストの結果分析

教職員の実態働きかけ◇研修の目標・内容・方法
◇年間計画

実施
Ｄｏ！
【実施】段階の働きかけ

ア．授業研究イ．プチ授業研究（日常の授業）◇資料提供・事前授業（Ｐ）◇重点目標に係る授業を意識した週案の作成（Ｐ）◇授業研当日の役割分担（Ｄ）◇教室訪問による見取り（Ｄ）◇ワークショップ型授業整理会（Ｃ）◇プチ研修、研修ボード（Ｃ）◇リレー研修便り（Ａ）◇週案の評価・改善（Ａ）↑資料① 研究構想図（校内研修のマネジメントサイクル）

6【26「ふくおか教育論文」】

５ 研究の実際（１）【課題の共有化】段階における働きかけ① 平成２４年度の課題を受けて、平成２５年度は、校長より重点目標「よく聴き、しっか
り考える子どもの育成」が示された。また、平成２４年度まで在籍していた主幹教諭が作成した「重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価」の結果分析から、児童への学習指導の在り方の課題は明確であった。そこで、教職員自身の研修に対する評価である「カリマネの機能を活かした職務・校内研修への取り組み」の評価欄を設け（資料②参照）マネジメントサイクルを意識した自己評価を行うことにした。

平成２４年度の結果分析により課題が明確に。

Ｃｈｅｃｋ！

平成２５年度は新たな評価項目を付加し、これまでの項目も重点目標に合うように修正。

Ａｃｔｉｏｎ！
資料②

重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価② 平成２４年度の児童対象の学習満足度アンケートの結果分析を教職員全員でチェックし合い、全体考察の欄に改善策を挙げた。平成２５年度は、各学年の指導に反映するよう、
学年ごとに改善策を記入する欄を設け、それぞれの課題・改善策を出し合い、共有していくことにした（資料③参照）。
③ 平成２４年度の各学力調査・市販テストの結果分析（資料④参照）をもとに、学年ごとに落ちている単元・領域等を洗い出し、学年の系統を考慮に入れながら、国語科・算数科
において重点単元を決め、各１０時間の加配を行った（資料⑤参照）。

7【26「ふくおか教育論文」】

平成２４年度の結果分析により全員が課題を共有化。
『聴く』を最重点とし「聴いて考え、考えてつなぐ」授業展
平成２４年度の結果分析により開を目指すことが校長より明示。 Ｃｈｅｃｋ！
課題が明確に。 Ｃｈｅｃｋ！

全体考察だけでなく、学年ごとの考察も行い、それぞれの改善策を共有化。
Ａｃｔｉｏｎ！

↑ 資料③

児童への学習満足度アンケート
平成２５年度の重点課題を決定し、国語科・算数科に各１０時間加配。

Ａｃｔｉｏｎ！

平成２４年度の結果分析により課題が明確に。 Ｃｈｅｃｋ！

↑

資料④

↑ 資料⑤

市販テストの平均と考察

重点単元一覧

8【26「ふくおか教育論文」】

（２）【計画の共有化】段階における働きかけ① 平成２４年度の課題を受けて、研究推進委員会を開き、平成２５年度は、研究主題「読みを深め合う子どもを育てる国語科学習指導～思考を促す比較活動を通して～」を設定した。教職員の意識としては、「“読みを深め合う”とはどんなことか？」「どんな子どもの姿が考えられるのか？」「思考を促す支援、比較活動とは？」など、様々な疑問や研究の方向性についての不安があった。そこでまず、１学期初期の段階での研究構想の共有化と今後の方向性の共有化を図るために、ア～エの手順で計画づくりを進めた。
ア…研究組織づくり
イ…研修年間計画づくり（省略）Ｐｌａｎ！

ア・エは主に教務主任が、イ・ウは主に

ウ…研究内容の具体化

研究主任・副主任が中心となって推進し

エ…校内研修の評価・改善た。（資料⑥参照）
ア～エの内容については、校長・教頭に起案をし、指導を受けた後、教職員全体で話し合っ

指導

起案て決定していった。
アの組織については、学年部
会も考えられたが、７人という少ない人数のため、支援加配・
養護教諭・司書教諭を含め全員参加型での研究を進めていくことにし、役割として、研究を内容を統括する研修部、見える化を図るための環境部に分けた。
イの研修年間計画づくりにおいては、１学期にプチ授業研（※）
・２学期に研究授業・３学期に研究報告会を行うため、その日程を定めていった。
ウの研究の内容については、
これまでの研究を土台にして、１学期に提案授業やプチ授業研を行い、研究主題の内容を価値づけ、具体化していくことにし研究内容の見える化

研究内容の統括（ま施】段階における働きかけで詳しく

とめ・紙面化）

プチ授業研・研究授業・報告会（全員参加型）

↑ 資料⑥

た。
（※）プチ授業研については、【実

校内研修研修組織と内容

9【26「ふくおか教育論文」】

述べる。

エの評価・改善については、（１）で述べた通りである。

（３）【実施】段階における働きかけ
本校の公開授業には次のような二つのパターンがある。
（資料⑦参照）
ア．指導案を作成して公開する授業研究
イ．教材分析と板書・発問計画のみを作成して「読みを深め合う段階（１５～２０分）」
を公開するプチ授業研究↑ 資料⑦

本校の公開授業のパターンとその流れ

10【26「ふくおか教育論文」】

この二つのパターンにおける働きかけを、行っていった。
①

ア－Ｐ

教材研究や授業づくりに役立つ資料の提供や事前授業の設定を行った。

ここでの約束として、事前授業の前に必ず教材文を読み、自分なりの解釈をしておくこと、
担当学年の授業とのつながり（系統）を考えて、自分だったらどんな授業をするかを考えておくこととした。
実践事例Ⅰ〔研究授業：６月〕第５学年 書き手の意図を考えながら新聞を読もう「新聞記事を読み比べよう」では、授業実践をするに当たり、他の担任に「自分の授業ではどうするか。
」ということを考えてもらうために、全学年の系統がわかる表を作成し、提供した（資料⑧参照）。この資料を提供したことにより、他の担任も、読み比べ単元における授業で、読みのねらいや視点をもって授業実践を行うことができた。また、他の単元でも、この資料⑧のような見方で教材を見ていくと、指導の系統が明確になることから、積極的に他学年の教科書を見て教材研究する姿が見られるようになった。

読み比べ単元では、「何を」「どのように」系統を考えて授業づくりをするた
めの資料提示。

↑ 資料⑧

Ｐｌａｎ！

比較して読ませ、「どんな力をつけるのか」を研究していった。

読み比べ単元の系統表

事前授業では、教室から離れた場所での指導案審議とは違い、子どもの姿をイメージしながら意見交換が行われるため、つまずきや必要な支援の方法が見えてくるよさや、だれもが意見を言い合える雰囲気になるよさがあった。
「自分だったら・・・」という意見が多く出され、研究授業が授業者だけのものではなくなっていった。
また、指導案（資料⑨参照）には、研究主題に関わる「本時の主張点」と「読みを深め合う段階の【学習の山場】」を示し、実践から研究の内容を明らかにしていった。特に、【学習の山場】を考えることで、どの担任も、具体的な比較活動の内容や支援の方法を考えることができるようになった。

11【26「ふくおか教育論文」】

テーマと関わる内容の明示。

Ｐｌａｎ！

「読みを深め合う段階」の具体的支
援の明示。

Ｐｌａｎ！

↑ 資料⑨

指導案の形式の統一②

授業研究当日の役割分担を行った。

ア－Ｄ

研究授業当日は、毎回、研修グッズとして、付箋（３色）
・マジック・ホワイトボードを

12【26「ふくおか教育論文」】

準備しておき、事前授業で明らかになったことをもとに、発問・板書を記録したり、３色の付箋に成果（黄）課題(桃)改善策（青）を書いたりビデオ撮影をしたりした。
③

ア－Ｃ

ワークショップ型授業整理会の運営を行った。

本校のワークショップ型授業整理会のファシリテーター（進行役）は、全担任が交代で行うことにした。従来は、教務主任や研究主任が行ってきたことを、全員が行うことで、研修への参画意識が高まり、全員が研究推進者の一人であることを自覚し、授業や研究の資質・能力も高まると考えたからである。

１人、２人、・・・入れ替わり立ち替わり、全員が意見を交流します。

Ｃｈｅｃｋ！

リレー形式でファシリテーター（進行役）は毎回変わります。
↑ 資料⑩－１

板書中心の協議会↑

資料⑩－２ 図書室での協議会

リーダーシップを発揮し、授業や研究の価値づけを行う校長・教頭により、研究が高まります。 Ｃｈｅｃｋ！
「自分だったら・・・」全員が改善策を必ず出します。

Ｃｈｅｃｋ！

↑ 資料⑩－３

参画意識が高まる協議会

↑

資料⑩－４

校長・教頭による指導↑ 資料⑪ ワークショップ型授業整理会のまとめ
また、ワークショップ型授業整理会のよさには、年齢・経験・専門に関係なくだれもが意見が出せるというよさがある。資料⑩のように、校長・教頭・研究主任はもちろん、各担任、専科、養護教諭まで全ての教職員が意見を述べることができる。その中で、ファシ

13【26「ふくおか教育論文」】

リテーター（進行役）は、言いっぱなしにならないように、研究主題にせまる項目・視点ごとに整理し、改善策をまとめていった（資料⑪参照）
。
④

ア－Ａ

リレー研修だよりの役割分担を行った。

研究のまとめについては、従来は３学期にそれぞれの授業者が個々のまとめを印刷して製本し、保管しておくようにしたり、研究主任が研修便りとして一人でまとめたりしたものが多かった。しかし、このまとめ方では、研修の日常化につながらなかったり、研究主
任一人の資質・能力が高まるだけになってしまっていたりした。そこで、ワークショップ
型授業整理会でまとめたものをファシリテーターが書き（研修便り①）、授業者本人が考察を書く（研修便り②）ようにした（資料⑫参照）。
← 資料⑫ 研修便り①
ファシリテーター氏名↓ 研修便り②

授業者氏名

全員が自他の授業を価値づけるリレー形式の研修便り。

Ａｃｔｉｏｎ！

研修便り①
研修便り②

授業Ⅰ

授業Ⅱ

授業Ⅲ

授業Ⅵ

授業Ⅶ

授業Ⅶの

授業Ⅰの

授業Ⅱの

授業Ⅴの

授業Ⅵの

ファシリテーター

ファシリテーター

ファシリテーター

ファシリテーター

ファシリテーター

授業Ⅱの
授業者

授業Ⅲの
授業者

授業Ⅵの
授業者

授業Ⅶの
授業者

授業Ⅰの
授業者

14

・・・

【26「ふくおか教育論文」
】

⑤

イ－Ｐ

重点目標に係る授業づくりを意識した週案の作成を行った。

深い教材研究と審議の積み重ねのもとで行われる研究授業の成果を日常の授業において発揮させ、研修の日常化を図るために、週案の中に重点目標の具体的方策を記入する欄を設けた（資料⑬参照）。週案の形式は、平成２４年度までのものに、改良を加え、国語科・算数科の教科別にねらいを書いたり、授業の視点を書いたりする欄を設けたりした。また、校長室と職員室に掲示することにより、連絡・調整の時間が省かれ、会議の簡素化を図る
ことができた。

重点目標を意識した教室
訪問枠を自分で決める。

Ｐｌａｎ！

重点目標の具体的方策・評価・改善策を記入する欄

Ｐｌａｎ！→Ａｃｔｉｏｎ！

校長・教頭・教務主任のコメント

Ｄｏ！→Ｃｈｅｃｋ！→Ａｃｔｉｏｎ！

↑ 資料⑬

重点目標に係る授業づくりを意識した週案⑥

教室訪問による見取りを行った。

イ－Ｄ

重点目標を意識し、具体的方策を考えた時間を教室訪問の時間とし、赤丸や赤枠がある
時間には、校長・教頭・教務主任による教室訪問を行った。教室訪問についての評価や学級経営について等のコメントの記入欄も週案に位置づけている（資料⑬参照）。
⑦

イ－ＣＡ

プチ研修や研修ボードによる授業の見える化と週案への評価・改善の記入を行った。

研究授業と違って、担任をしている教職員にとって日常の授業は互いに見えにくい。しかし、この日常の授業による児童への影響の方が、研究授業よりも大きいと考える。１年に１～２回の研究授業を見合うことで、果たして本当に協働してすすめる研究ができているといえるのだろうか、と考えた。そこで、研究の重点である「読みを深め合う段階」の
１５～２０分だけを見合うショートの授業研を実施することにした。これをプチ研修と名

15【26「ふくおか教育論文」】

付け、指導案なし、板書・発問計画のみの授業を行うことにした。このプチ研修のねらいは、研究授業のように時間はかけないが、日常の授業づくりに生かすために、教材研究・教
材解釈の力をつけることである。
また、研究の見える化を図るために、職員室に研修ボードを設置することにした。プチ研
修の授業整理会は、この研修ボードを囲んで行った。これを、スタンディングミーティングと名付けた。文字通り、ほとんどが立ったままで、プチ研修について意見を出し合った。
「読
みを深め合う段階」に協議の柱を決めているので、短時間で行うことができた（資料⑭参照）。

職員室に設置した研修ボード↑ 資料⑭ スタンディングミーティング－研修ボードを囲んでのプチ研修の授業整理会－
しかし、このプチ研修だけでは共有化は十分ではないと考え、研修ボードには、教室訪問を行ったときの板書や教室環境（言語環境）など、重点目標に関わる写真や情報の掲示を行った。週案については、重点目標に係る具体策を書くだけに終わらないよう、２週間に１度、評価・改善策を記入する欄も設けた（資料⑬参照）。
（４）【成果と課題の共有化】段階における働きかけ① 重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価の結果分析をした（資料②・⑮参照）。全体的にポイントが上昇しているが、特に目立って評価が上がった項目は、新設した「教職員のカリマネの機能を活かした職務・校内研修への取組」の欄である。このことから、教職員の授業づくりへの思いや研修への取り組む姿勢の向上が見られることがわかる。これを受けて、本年度は、重点目標「生き生きと活動し、粘り強く考える子どもの育成」を目指し、それを具体化した項目を教職員全体で共有化し、教育実践を行っている。
② 児童対象の学習満足度アンケートの結果分析をした。特に、「分かりやすい板書」「考えや思いを聞く受容的態度」「ノートや作品の評価」について良い評価をしている割合がアップしており、担任の授業力に対する評価が上がってきていることがわかる。このことから、各学年ごとに改善策を考え、それを共有し合ったことにより、教師の意識の変容と PDCA
サイクルによって学習活動が評価・改善されてきたことが児童による評価からも見取るこ

16【26「ふくおか教育論文」】

とができる。課題としては、「考えを関係付けてつなぐこと」が挙げられる。

教職員の指導力向上に向けての意識が向上し、自己評価が上がった。

Ｃｈｅｃｋ！

平成２５年度の課題を受けて、本年度も項目を修正した。

Ａｃｔｉｏｎ！
←資料⑮ 重点目標（学力面）
に対する達成状況の教職員の自己評価の変容③ 各学力調査や市販テストの結果分析をした。研究主
題との関係や学年ごとの相関性を見るために、市販テストの結果から、述べる。
国語科の「読むこと」において、１～３年生は、２学期に平均点が上がり、３学期に下がるという傾向が見られたが、いずれも目標値の８５点を上回っている。
４・６年生は、１学期から３学期にかけて、平均点が上がっている。５年生は平均点が上がり、目標値に達することもできた。全体平均は、２．７点の伸びが見られ、目標達成ができた。
（資料⑯参照）
課題としては、個人差があることにより、個に応じた指導の必要性が挙げられる。

↑
資
料
⑯
市
販
テ
ス
ト
の
平
均
点
の
変
容

＋4.1
－0.1
＋1.9
－1.3
＋4.2
－0.2
＋5
＋11.4
＋５
＋9.9
－0.1
＋9.9

（５）全体考察カリキュラムマネジメントの手法を取り入れた教務運営

＋6.2
＋2.7

を通して、校内研修が協働し、組織的にすすめられたかど
うかを、研究の実際（１）～（４）と資料⑰の教職員へのアンケートをもとに考察する。
① 【課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）
この段階では、重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価、児童の学習満
足度アンケート、各学力調査や市販テストの結果分析をおこなった（資料②～⑤）。その結果、

17【26「ふくおか教育論文」】

資料⑰のウ・オ・キのように、教職員の「それぞれの実践をもとに研究主題をより具体化していこうとする姿（連続）」や「日常的に課題を意識した研究・授業をする姿（発展）」が見られた。このことから、課題を共有化し、評価項目を具体的に示したことで、目指す自己の姿と児童の姿が明確になったと考える。
② 【計画の共有化】段階における働きかけ（Ｐ）
この段階では、研修の目標、内容、方法について話し合ったり、年間計画を立てたりした（資料⑥参照）。その結果、資料⑰のウのように、前もって研究主任と連携して資料の提供を行うことができた。このことから、いつ・だれが・どんなことを・どのように研修・授業を行うのかなど、組織の役割が明確になったと考える。
③ 【実施】段階における働きかけ（Ｄ）《授業研究の場合》以下の働きかけを行った。
(1) 教材研究や授業づくりに役立つ資料の提供や事前授業の設定（資料⑧・⑨参照）(2) 授業当日の役割分担・ワークショップ型授業整理会の運営（資料⑩・⑪参照）(3) リレー研修便りの役割分担（資料⑫参照）(1) の結果、資料⑰のアのように、「児童の実態をもとに教材研究や支援の在り方を究明する姿」「他の教職員のよさを自分の研究・授業に取り入れていこうとする姿」が見られた。
(2) の結果、資料⑰のイのように、「他の教職員のよさを自分の研究・授業に取り入れていこうとする姿」「研究の成果を価値づけ、継承していこうとする姿（連続）」が見られた。
(3) の結果、資料⑰のカのように、「自分の研究成果を他の教職員に広げていこうとする姿」「研究の有効性を分析し、課題に対する改善を加えていこうとする姿（発展）」が見られた。
以上のことから、(1)～(3)の働きかけを行ったことで、次のような有効性があったと考える。
○ 授業者が一人で悩みを抱えることなく、全員が参画意識を持って授業に取り組むことができた。
○ 全員が自他の授業改善を意識し、日常の授業を変えていくための校内研修の在り方が明確になった。
○

教職員全員が課題を解決するための方途が明確になり、互いの資質・能力の向上に向けて学び合う研修のよさを味わった。
《日常の授業の場合》以下の働きかけを行った。
(1) 重点目標に係る授業づくりを意識した週案の作成（資料⑬参照）(2) 教室訪問による見取り・プチ研修や研修ボードによる授業の見える化と週案への評
価・改善の記入欄の設定（資料⑬・⑭参照）(1) の結果、資料⑰のキのように、「日常的に課題を意識した研究・授業をする姿」が見られた。
(2) の結果、資料⑰のカのように、「日常的に課題を意識した研究・授業をする姿」「他の教職員のよさを自分の研究・授業に取り入れていこうとする姿」が見られた。

18【26「ふくおか教育論文」】

以上のことから、(1)～(2)の働きかけを行ったことで、次のような有効性があったと考える。
○ 重点課題を意識した週案を活用し、日常の授業から変えていこうとする教職員の意識化を図ることができた。
○「これは、どうやって授業しているのですか。」「この資料があったらください。」「このカードの掲示いいですね。
」など、研修ボードを見た担任が、当該担任と話す姿が見られるようになった。
④ 【成果と課題の共有化】段階における働きかけ（ＣＡ）
この段階では、重点目標（学力面）に対する達成状況の教職員の自己評価、児童の学習満
足度アンケート、各学力調査や市販テストの結果分析を行った（資料⑮・⑯参照）。その結果、
資料⑰のエ・クのように、研修の日常化や自己の授業力向上への意識化を図ることができた
り、今後の課題を明確にしたりすることができた。
３学期には、授業実践をした各担任・専科・支援加配の教職員による、研修のまとめ報告会を行った。このことは、各々が研修してきたことの成果や今後の課題が示され、次年度の方向性が明らかになる上でも有効な研修であった。

教職員へのアンケートより抜粋

回答者
Ａ教諭（平成２４年度赴任５０代） Ｂ教諭（平成２５年度赴任４０代） Ｃ教諭（平成２６年度赴任３０代）
質問項目８つア 矢ヶ部小学校の主題研修の良い点
Ａ：アットホームな感じで協力体制ができている。一人ひとりが真剣に研修にのぞんでいる。
一言で言うと、全員で関わる授業づくりを行っている。
Ｂ：日々の授業実践に活かせていること。知らないこと、わからないこと、子どもがよくわかるための手立てや日常からできるひと工夫等、学ぶことが多い。
Ｃ：全員で研修に臨んでいること。
イ これまでの研修と違う点（特徴）
Ａ：事前研に力を入れている（発問・板書）。授業整理会でそれぞれの立場で意見が述べられる。
Ｂ：ワークショップ型授業整理会により、職員の参画意識が高められている。
Ｃ：意見の交流がしやすい。
ウ 自分の研修に対する考え方・態度などで、変わった点。
Ａ：自分が授業するとどうかという、自分の問題としてとらえる意識が強くなった。自分の考えを出せるようになり、他の先生方からもたくさん支援していただき意見がもらえた。
Ｂ：本質的な内容を気軽に質問できる。他の先生の指導法を知り、日常の積み重ねがいかに大切かを学んだ。子どもへの言葉のかけ方も変わった。主体的に参加し、自分の意見が述べることができるようになってきた。
Ｃ：様々な観点から授業が見えるようになってきた。
エ 研修における改善点
Ａ：授業力をもっとつけたい。公開授業で学んだことを自分のものにしていくこと。
Ｂ：研究主題を具体化したものを実際の授業でどう生かしていくか。
オ 研修をして、子どもたちの変容が見られたか。あれば、どんなことか。
Ａ：話を聴くことができるようになってきた。
Ｂ：トライアングルトークで考えを出し合い、相手の考えを聞こうとする態度が見られるよ
うになってきた。比較するとよく発表できるようになった。

19【26「ふくおか教育論文」】

カ 他の教職員との連携で行ったこと
Ａ：研修での情報交換や意見交換。
Ｂ：どの先生の授業も、自分だったらこうする、という考えを提示できるように努力した。
悩みや苦労をわかちあった。
Ｃ：研修以外でもアドバイスがもらえる。
キ 研修の日常化が図られているか（授業研究を通して、普段の授業が変わったか）
Ａ：Ｔ３：Ｃ７を意識している。考え、話し合う時間の設定をしている。
Ｂ：板書・比較活動を意識して授業するようになった。日頃からペアトーク・トライアング
ルトークを行っている。
Ｃ：日常の授業への意識が変わった。
ク その他（日常の授業で困っていること、課題だと思っていることなど）
Ａ：一斉学習の時に、個人差があること。個に応じた手立てのくふう。
Ｂ：学力の差が大きく、もっと個別に指導したいがなかなかできない。Ｔ３：Ｃ７が日常的にできない。
Ｃ：板書の構造化、交流。
↑ 資料⑰ 教職員への校内研修に関する意識アンケート
６ 成果と課題（１）研究の成果①【課題の共有化】（ＣＡ）からスタートし、【計画の共有化】（Ｐ）→【実施】（Ｄ）→【成果と課題の共有化】（ＣＡ）の各段階において、教務主任としての働きかけを行ったことで、マネジメントサイクルが循環し、めざす教職員の姿が見られるようになった。
② 担任の授業力向上とともに、児童の学力の伸びが見られた。
（２）研究の課題①

各教職員の課題が、キャリアステージや受け持っている学級の実態によって違うことを受け止め、個々の課題に対する改善策を共有化し、主題研修とともに校内研修の中に位置づけ、さらに組織的な教務運営を行っていくことが必要である。
②

国語科の研究を起点に、一般化し、他教科・多領域における日常の指導力向上に向けて、校内研修をさらに協働し、組織的にすすめていくことが必要である。
＜参考文献＞
・田村 知子 et al.（平成１３年）「実践・カリキュラムマネジメント」

ぎょうせい

・文部科学省（平成２０年

文部科学省

８月）
「小学校学習指導要領解説 総則編」

・福岡県教育センター（平成２５年）「校内研修のすすめ方」

ぎょうせい

・独立行政法人教員研修センター（平成２５年）「教員研修の手引き」
独立行政法人教員研修センター
・福岡県教育委員会（平成２２年度改訂）「活力ある学校運営の手引」
福岡県教育委員会 福岡県

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