第五回フランス日本語教育シンポジウム 2003 年フランス・アヌシー
5ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Annecy France, 2003

『日本語教育のパラダイム―学習者の多様性に合わせた授業を考える』
星 亨(HOSHI Toru)
国際交流基金ケルン日本文化会館
１．日本語教育の多様化
現在の日本語教育は数的にもグローバル化と呼ぶに相応しい規模に拡大している。国際交流基金の 98 年の調査の段階で、日本国外だけをとっても学習者数は 210 万人、教師数は 2 万 7000 人、日本語教育機関数は 1 万 1000 機関に達している。そもそもこうした数字は、一斉調査だけでは把握できない部分もあるはずで、「少なく見積もっても」という但し書きをつけるべきであろう。また、この調査後の 5 年間における学習者数の増減については、日本経済の停滞傾向による影響は少なからずあるものの、日本製のゲームソフトの普及や、日本製アニメ、マンガブームにより若年層の日本語学習者が台頭してきたこと、また最大の日本語学習者数を擁する韓国と日本の友好ムードによる韓国国内での学習者数の増加もあり、総数においてはさらに増加していることが容易に推測できる。
しかし、日本語教育のこうしたグローバル化は当然、数値の上の現象だけではない。
冷戦構造の崩壊に始まった国際情勢、地域情勢の再編成の中で、世界のさまざまな地域で起こった経済改革、教育改革と、IT 技術による高速情報処理・情報通信の実現にともなって「知のパラダイム（枠組み）」が再構築され、言語教育の枠組みもこれまで考えられなかったほど多様化した。日本語教育へのニーズも当然、こうした多様化の波にさらされ、日本国内外のさまざまな地域での、時代のニーズに取り残されまいとする日本語教師たちによる進化の努力が実を結び始めている。
「多様性」の意味するところは必ずしも単純ではないが、まず考えられるのは学習者、教師、学習環境、教育段階、言語環境などの違いによる日本語教育の内容と形態の多様性である。学習者といえば従来は年令、国籍、母語、職業、学習目的などによって振り分けられた「学習者層」のことであったが、現在は、興味、性格、好みの学習スタイルなど個々の学習者の「個人差」にも眼を向けなければならない。学習環境としては、教材や教育設備、学習時間、学習期間、クラスの人数、教師数など日本語学習を可能にする物理的条件の充実度や、日本語母語話者との接触機会、日本・日本語に関する情報へのアクセサビリティーなどに関する地域差や教育機関ごとの格差を考慮する必要がある。
また、学校教育の日本語における最近の動きとしては、若年層の日本語学習者の台頭にともない、中等教育前期や初等教育でも日本語授業が開始されるケースが増えてきたことと、中等、高等という教育段階の壁を乗り換えた連繋が模索されていることなどがあげられる。
このような日本語教育をとりまく要素を列挙するだけでもその多様性が見て取れるが、実際はこれらの項目の、無数に可能な組み合わせが個々の学習者の背後にあることを認識することから出発しなければならない。かつては「一般成人教育―職業人対象―実用日本語」というように固定されたセットを考えればよかったが、現在は学習者一人一人を取り巻くさまざまな条件を柔軟に組み合わせた教育が求められている。
２．学習機関別の日本語教育
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どのような教育機関でも、コースプランの最初の段階では、通常レディネス調査、ニーズ調査等が行なわれ、学習者の年令、職業、学習目的・動機、学習経験等が把握される。その際、学習者の個人差に関わる調査もある程度行なわれているはずだが、だからといって、それらの個別のニーズが個々のコースプランにきめ細かく反映されるとは限らない。それどころか、場合によっては、学習者のニーズよりもその機関の教育理念が中心になることもある。
一般には教育機関ごとに、対象とする学習者層およびニーズを、下記のような共通項で括って教育を行なっている。以下は日本国外の日本語教育機関の概略であり、日本国内の場合は、若干異なった枠組みも含まれる。
１）専門教育としての日本語大学等の日本語学、日本学などの専攻課程での日本語教育。特にヨーロッパでは日本学の伝統は根強く、学習者数の極端な増減は見られない。
一方、日本の科学技術と経済の発展に左右される分野としては、理科系専攻の学生や、政治経済専攻の学生が、専門の文献を読むために専門分野の日本語を学ぶというケースが増加している。
これらの場合の日本語教育の目標は、できるだけ短期間で基礎的な日本語の理解力を養成し、その後、専門的な文献講読や論文執筆に必要な高等技能を身につけさせることにある。ここでは、速読能力（読んだものをいちいち外国語に訳さなくても内容がつかめる能力）の養成は勿論、自律学習の能力（必要なとき，必要なことを自分で調べて身に付ける自学自習の能力）の指導も求められる。（木村 1982）
２）非専門教育としての日本語①学校教育の非専門外国語科目としての日本語：中等教育や、大学の教養課程における日本語教育。この分野の日本語教育における最大の特徴は、学習動機が、「日本に対する関心」、「将来日本に関係のある仕事をしてみたい」、「日本人と交流したい」、「日本語に興味がある」、「なんとなく習ってみたかった」、「親に勧められて」、「単位を取るため」、「特になし」など、あまり切実なものでなく、明確な目的を持った学習者の割合が少ない点にある。
学校側も、学習目的に応じた日本語のコミュニケーション能力を学習者に与えるのではなく「知的な訓練材料としての日本語」という教育目的で日本語の授業を行なっている（宮地/田中 1988）ため、具体的な学習成果を求めていない場合もある。そもそも中等教育における日本語教育の実施は、日本とその国の政治･経済的関係によるところが大きいという政治的背景もある。
学習動機が漠然としているうえに、授業時間が少ない、クラス人数が多いなど、意欲的な学習者や教師には不利な点が多い半面、まさにヒュ―マニスティックな全人格教育（Moskowitz）の実践と同時に、日本語学習者予備軍の養成という重大な使命を担った教師たちにとっては刺激的な分野でもある。
②成人教育：民間の語学学校、大学などが行なう公開講座、市民講座での日本語教育や、日本に赴任するビジネスマンや技術研修生のための短期速習コースなどが含まれる。これらの機関の学習者は、自発的で、主に職業，生活に役立つ実用的な日本語力を身につけたいという明確な目標を持って学びに来るが、年令、職業、学歴、および語学学習に123

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対する適性がさまざまなため、同じクラスに入った学習者間でも、その学習動機、到達目標は一定でない。しかも、学習者の大半は職業を持った社会人で、時間的余裕がなく、講座に継続して出席することが困難な場合も多い。
③年少者教育：最近では、小学校や幼児英才教育機関で、異文化理解に関する能力を養うための早期教育として日本語授業を行なう地域も増えてきた。日本語授業が正規科目に組み込まれるケースもあるが、多くは課外活動など特別な枠組みで授業を行なっている。
もう一つは地域在住の日系子女が、その国の義務教育を受けながら日本語補習校などに通って日本語の教育を受ける｢継承語教育｣としての日本語教育がある。これは海外在留日本人のアイデンティティーに関わる重要な分野であるが、｢日本語教育｣の枠組みとしては(少なくともヨーロッパでは)発展途上であり、専門教材などの早急な整備が求められる。
いずれの場合も、幼児/児童に対する日本語教育は、人格形成期の子供に、どのような動機付けを行なうかによって学習効果も教育の意味も違ってくる。
３．教師―だれが教えるか
日本語の授業を担当するのが日本語母語話者教師（ネイティブ）か非母語話者（ノンネイティブ）かによって、日本語教育の形式も内容も異なってくるのは言うまでもない。
ただし、これはネイティブ教師による授業の方が本格的で、ノンネイティブ教師の授業が質的に劣るという意味では勿論ありえない。両者は互いに異なる特性を持っており、それぞれが自らの長所と短所を認識し、その特性を最大限生かした授業を行なうべきである。（横山 1994 参照）また、両者は相補的な役割を担うべきであり、もし１機関にネイティブ、ノンネイティブの両方が勤務し、効果的なティームティーチングを行なうことができれば理想的であるが、それは常に望めることではない。
教師の専門性によっても日本語教育の内容が変わってくる。最近では大学や、大学院で日本語教育を専攻したり、いわゆる教師養成所による日本語教育プロパーの人材養成が普及している一方で、相変わらずノンプロパーの日本教師の存在も増加していること、かつそうした教師に対するニーズも存在するということを見逃してはならない。また、高等教育機関では、日本文学など日本学専門の教授や助教授が日本語の授業を担当する例も必ずあり、多くの場合こうした教授陣が日本語講座のコースプランを行なったり、地域の中等教育の日本語カリキュラムを作成したりしている。
もう一つ最近の傾向として、各地の、主に中等教育の日本語学習者の増加による(日本語を教えられる)教員数の不足を補うため、他教科担当の教師に日本語を急遽学んでもらい、速成日本語教師として養成するというケースが増えている。これは、もともとの専門教科が外国語教育であれば可能性が高いが、そうでない場合、養成そのものが挫折するケースもある。
４．地域差
日本語教育の地域差について一言で言うなら、すべての地域でそれぞれ異なった日本語教育を行なっていると言っても過言ではない。ただ、その地域の日本語教育のありかたを大きく左右する要因として次の３点を挙げておく。
１）言語環境―その社会の構成員の母語は何か？モノリンガル社会か、マルチリンガル
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社会か？公用語は何か？第二言語は？外国語に対する許容性は？
その社会における日本語教育や日本語話者あるいは日本語という言語そのものの位置付け（好意的か／非好意的か、積極的か／無関心かなど）。そして、日本語学習が役に立つ社会か、役に立たない社会か。これについて水谷(1999)は国立国語研究所による『国際社会における日本語についての総合的研究―国際センサス』の調査結果を紹介しているが、それによると「役に立つ」地域のベスト３は韓国、台湾、中国、「役に立たない」のほうはドイツ、オランダ、フランスとなっている。西ヨーロッパではＥＵ圏内の外国語の実用性が高いのに比して、非ＥＵ圏の、それも日本語のような「希少言語」の実用性はきわめて低い。また、北米では英語が、中南米ではスペイン語がほとんど共通言語であるため、「実用的な外国語」へのニーズそのものがない。
２）言語政策、教育政策における外国語教育の扱いも、当然重要な要素である。地域の教育関係の省庁による日本語の指導基準や能力認定基準の存在の有無、あるいは大学入試科目に日本語が含まれるか否かも、（特に学校教育における）日本語教育の内容を左右する。これらは言うまでもなく本来国や地域の行政によるものだが、アメリカにおける日本語のスタンダードムーブメントのように現場教師主導で日本語のナショナルスタンダードを具体化したという事例もある。（津田 2000、當作 2000 参照）
また、学校教育で日本語が第 1 外国語という位置付けになるか、第２外国語、あるいは第 3 外国語と見なされるかも、教育内容や学習者の動機付け、さらには社会での日本語教師の地位に関して、ほとんど決定的な要因となる。英語圏以外では当然英語が第1 外国語として普遍的な地位を確保しているので、日本語が第 1 外国語になり得るとしたら英語圏でのみ可能である。例えば韓国で日本語が第２外国語としていかに人気があろうとも、英語に代わって第 1 外国語になることは永久にあり得ないだろう。上記のアメリカのスタンダードムーブメントの成功の背景には、おそらく日本語が第 1 外国語になり得るという土壌もあったはずだ。逆にヨーロッパでは、EU 言語優先政策により、日本語はどう頑張っても第 3～第 4 外国語の地位しか得られないのが現状だ。（ヒダシ 2000）

３）日本語学習の到達レベル
少数の優秀な学習者は地域に関わらず、また学習形態に関わらず存在し、個人的にかなりのレベルまで到達するだろうし、あるいは、特別な集中カリキュラムでは、かなり高い到達目標を設定することもできるだろう。だが、地域における全体的傾向という点では、学習者の母語と日本語の近似性や、その地域と日本との文化的親近性などが、学習者の到達レベルを左右するだろう。また学習環境の差も当然決定的要因となる。その結果、日本国内での日本語学習者や、韓国、あるいは中国/台湾などの漢字圏での学習者の到達目標は高く、それ以外の地域では比較的低くなる。例えば、韓国ではゼロ初級の学習者から、日本語能力検定試験 1 級以上の能力のある（そしてさらに日本語を学ぼうとする）学習者まで幅広く存在し、そのすべてのレベルに対応する日本語教育が求められる。一方、ヨーロッパでは、能力試験３～４級レベルから最高でも 2 級レベルの学習者が中心で、ほとんどの機関でそれらのレベルに対応する教育が求められる。
５．中等教育と高等教育の日本語
同じ学校教育における日本語といっても、初・中等教育と高等教育では、学習者の年令、興味、学力レベル、学習目的、到達目標などが完全に異なり、そこで行なわれる日本語教育の内容も当然違うはずである。理想的には、高校卒業までに日本語の基礎的な聴解

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力、コミュニケーション能力、読み書きの技能を習得した学生が、大学で専門分野のための、または専攻課程としての日本語教育を受け、専門書の講読や、日本語による論文執筆、専門的な話題の日本語によるディベート等の能力を身につけるという流れが考えられる。中等教育で日本語を履修しなかった学生は、おそらく選択科目としての日本語コースを受講しながら専門課程の学習を開始することもできるだろう。ところが現実には、大学と高校の間での日本語教育の内容に関わる連繋がなく、双方が無関連に日本語を教えている。その結果、中等教育では、生徒を大学に送り出すためにどのような日本語力を身につけさせれば良いかについて明確な判断ができず、一方大学では高校でどのような日本語教育が行なわれているかについての配慮のないまま、日本語既習者に対して初級日本語をゼロから繰り返させている。これは何よりも学習者の意欲を大幅に損なうもので、中等､高等双方の日本語教育にとって、計り知れない損失である。その結果､「そんなことなら高校で日本語を教えなければ良かったのに」という声まで聞こえることになる。このような中等､高等の不連続性､連繋の欠如に関しては、前述のアメリカのような例外はほとんど稀で、フランス､ドイツ､英国をはじめ、タイ、インドネシアなど東南アジアでも、中等の学習者数ナンバーワンの韓国でも、各国の日本語教育事情の差を越えて共通した現象である。そして、現場教師からこれについての問題提起がなされて久しいにも関わらず、各国とも解決の糸口を見つけられずに現在に至っている。
（上野 2001、上野他 2001、および各国の日本語教育に関する文献参照）
中等、高等の連繋の難しい原因のひとつは、学校教育の変革には行政レベルでの決断と行動が必要であり、各国ともその点が最大のネックになっているということだ。通常、大学入学資格認定のための統一試験の実施や、中等教育のガイドライン作成、中等教員資格の認定、教員養成プログラムの策定など、中等教育（の日本語教育）をめぐるさま
ざまな枠組みは、国や州などの行政が高等教育機関に依頼し、高等教育機関では（多くの場合、日本語教育ではなく日本学などを専門とする教授が中心となって）行政の意向を具体化する、という言わばトップダウン式の流れが存在し、その流れに逆らって中等→高等→行政へと変革の働きかけを行なうことはまずない。しかしながら、真の変革はアメリカのスタンダードムーブメントに見られるように、高等、中等の枠を越えた現場教師の連繋によってしか成し遂げられないものである。
もうひとつの問題点は、高等教育における横の連繋である。中等・高等の連繋を実現するためには、特定の機関同士が一対一の提携を結ぶのではなく、地域の学校教育全体が一体となって行動しなければならないのは言うまでもない。中等教育については各国とも横のネットワーク作りが比較的発達してきているが、高等教育に関しては事情は異なっている。無論各国とも日本語教育関連の学会や研究会が存在し、そこでは各機関での実践報告や研究発表は盛んであるが、日本語教育の内容に関して大学間の連携が議論されることはあまりなさそうである。大学の日本語教育に関しては、言わば「群雄割拠」といったところが各国の現状である。しかしながら、横の連繋無くして縦の連繋はありえないだろう。
中等と高等の連繋が実現すれば、学習期間の長いコースプランが可能となり、例えば、中等で十分なインプット期間を経て自然な表出段階にいたる基礎的コミュニケーションの養成を行い、高等での専門的日本語学習へ進むという贅沢なシラバスも可能となる。
これは「コミュニケーション技能（話し言葉、書き言葉の両方を含む）の基礎が最初にしっかりと形成されていれば、アカデミックな学習技能の獲得における成功につながる」

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（Krashen1983）と言うナチュラルアプローチの考え方に則った提案でもある。
ただし、中等は「高等への橋渡し」であるべきなのか、それとも中等と高等は相補的でありつつ、それぞれに特化した日本語教育を行なうべきかという議論も必要だろう。
６．学習者の個人差
同じ教育機関で学ぶ学習者も、人種・母語・母文化・年令・職業、学習経験（日本語／外国語）などを見ていけば千差万別である。日本語学習のニーズも、「何を学びたいのか」から始まって、「どんな技能を習得したいのか」、「どのように学びたいか」まで見ていくと、２．で見たような共通項で括れない要素が学習者の背後にあることが分かる。
さらに、記憶の速度などを含む学習能力の個人差、眼型／耳型、理論優先／実践優先、丸暗記型／分析型．．．など学習スタイルの差、コミュニケーションのタイプ、個人的な興味、性格など。これら学習者の情意面に関わる要素は、日本語の習得に関して決定的な影響があると同時に、日本語教育の多様性に関わる重要な要素である。
（岡崎他 1992、Ellis1985）
７．教育内容の多様化と授業の変革
ここまでに見てきたような日本語教育を取り巻く多様化に対応して、日本語教育の内容や方法も多様化を果たしてきた。コミュニケーション理論や第二言語習得理論などの成果を踏まえ、日本語教育の分野でもさまざまな教材、教授法、プログラムが開発された。
学習者のニーズや学習環境に対応したきめ細かいコースプランを行い、その機関、そのクラスの学習者に最も適したプログラムを提供することは勿論必要である。だが、前項で見たような学習者の個人差については、個人教授の場合を除いてはコースプランの段階で対応することはできない。そこで個々の教師は、授業の中で、学習ストラテジーの指導も含め、学習者の個人差にも柔軟に対応できるスタンスを持たなくてはならない。
教師は、常に自分の授業に対する反省と省察を行い、固定化した授業からの脱却を図らなくてはならない。（リフレクティブティーチング／アクションリサーチ→佐野 2000、Richards＆Lockhart1994）
日本語教育の多様性のすべてに対応できる、唯一絶対の教授法はありえないが、いくつかの外国語教育におけるアプローチは、効果的な授業に対する多くの示唆を含んでいる。
具体的には、①学習者中心の教育を行なうこと、そのために、②常に＜ｉ+１インプット＞を与え、③コミュニカティブな活動による、④意味重視の指導を行なうこと、最も重要なことは、⑤学習者の情意面に配慮し、ヒューマニスティックな全人格教育を展開すること。次のリヴァースの言葉に耳を傾けつつ、以上の５つのキーワードを念頭に置いて授業に臨むことを提案する。（→Krashen1983、Moskowitz1978、大下 1996）「外国語学習が異なる考え方や行動の仕方に対する洞察を通して、生徒の心の目を開くようなヒューマニスティックな経験を与え、また学習者が数年の学習の結果として期待する職業的技能を付与することができるなら、外国語の教師は自己の選択したこの教師という職業を有意義なものとして認めるべきであろう。」（Rivers1968）

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参考文献：
＜日本教育の多様性に関して＞
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上野他「パネルディスカッション―日本語教育における中等教育と高等教育の連繋を考える」2001 同上.水谷修「日本語教育における連繋の意味」1999『ヨーロッパ日本語教育』４.岡崎敏雄・川口義一・才田いずみ・畠弘巳『ケーススタディ日本語教育』1992＜各国の日本語教育＞
百瀬侑子「インドネシアにおける日本語教育の概要」2000
国際交流基金ジャカルタ日本語センター編『インドネシア日本語教育ガイドブック』
前田綱紀他「タイ国日本語教育報告」2001『国際交流基金バンコック日本語センター
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ウォラウット・チラソンバット「タイの言語政策」2001『世界の日本語教育』日本語教育事情報告編 Vol.6
カレン・ホワイト・嘉数勝美.「オーストラリアにおける言語政策とその展望」2001 同上
片岡裕子・當作靖彦・古山弘子「アメリカ合衆国における言語政策と日本語教育」
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黒木京子・フレデリック･ソロン「フランス中等教育における外国語教育の現状と日本語」2001 同上
津田和男「アメリカでの中等日本語教育の実験」2000『ヨーロッパ日本語教育』５
當作靖彦「アメリカにおける日本語教育の位置」2000 同上
當作靖彦「欧州でのスタンダードなカリキュラムを作る可能性を探る」2000 同上
ヒダシ・ユディット「ヨーロッパにおける日本語教育の展望」2000 同上
榎本成貴・山田悦子「A レベルから高等教育への移行に関わる問題点」2001『ヨーロッパ日本語教育』６＜第二言語習得・教育に関して＞
ウィルガ・M・リヴァ―ス『外国語習得のスキル』天満美智子/田近裕子訳 1987
(W.M.Rivers1968:Teaching Foreign-Language Skills 2nd edition)
ロッド・エリス『第２言語習得の基礎』牧野高吉訳 1988
（Rod Ellis1985:Understanding Second Language Acquisition）
S・D･クラッシェン＆T・D・テレル『ナチュラル・アプローチのすすめ』藤森和子訳1986(Stephen D.Krashen &Tracy D.Terrell1983:The Natural Approach:LanguageAcquisition in theClassroom)
横山紀子「ヒューマニスティックテクニックを考える―中等教育の外国人日本語教師のために」1994 『世界の日本語教育』日本語教育論集 Vol.4
G.Moskowitz「Caring and Showing in the Foreign Language Class」1978
E.W.Stevick ｢Memory, Meaning and Method｣1976

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＜授業改革に関して＞
佐野正之『アクションリサーチのすすめ』2000
大下邦幸『コミュニケーション能力を高める英語授業』1996
J・C･リチャーズ＆C･ロックハート『英語教育のアクション・リサーチ』新里眞男訳
2000( Jack C.Richards & Charles Lockhart1994 : Reflective Teaching in SecondLanguage
Classrooms)＜日本語教授法・指導法に関して＞
木村宗男『日本語教授法―研究と実践』1982
宮地浩・田中望『日本語教授法』1988
鎌田修・川口義一・鈴木睦『日本語教授法ワークショップ』1996
高見澤孟『はじめての日本語教育２―日本語教授法入門』1996
山内博之『ロールプレイで学ぶ中級から上級への日本語会話』2000

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