第１学年 社会科 学習指導案
奈良教育大学附属中学校

授業題目

教諭

相生 真志

「奈良市の未来地図～豊かな暮らし方を考えて～」

１．単元 身近な地域の調査
２．単元の目標〇（知識・技能）・将来の日本で起こる高齢化や人口減少問題を知り、奈良市でも同じ課題を抱えていることを理解する。
〇（思考・判断・表現）・豊かさとは何か、様々な立場や世代を超えて公正に考えられる。
・奈良市のまちの発展を「過去」、「現在」、「未来」の時間軸からその変化を予測し、考察できる。
〇（主体的に学習に取り組む態度）
・「豊かさ」とは何か考えることを通して、ものごとをはかる「物差し（尺度）」を様々な視点から見つけようとしている。
・未来地図を作製し、１回目と２回目を比較して、自分がもつ「豊かさ」の価値観を深めようとしている。
３．単元について（１）教材観
本単元は、「身近な地域の調査」について奈良市の未来地図（まちづくり）を想像し、そこで生活する人々の「豊かな暮らし」とは何かを考えることを目的とする。これまで学んできた日本の諸地域の特色を生かすことや、地理的分野の単元「世界と比べた日本の地域的特色『日本の人口の変化と特色』」にふれながら、学習を進めていく。
「身近な地域調査」の単元は、学習指導要領に取り扱いが示されてきたものの、授業時間数の確保や評価の難しさなどから、実施されていない状況が多く見られた。新学習指導要領における中学校社会科では、地域調査に関わる内容構成が見直された。そこでは、これまで行われてきた世界の様々な地域又は国を対象とする「世界の様々な地域の調査」、生徒の生活舞台を対象とする「身近な地域の調査」のように、「対象地域のスケールの違いによって項目を分けるのではなく、技能の習得を中心とする学習と、地域の地理的な課題の解決を中心とする学習との目的の違いによって項目を分けることで、学習のねらいを明確にし、その確実な実施を意図した」と示されている。つまり、これまで多くの学校現場が様々な理由で、地図記号や等高線、縮尺などの地形図を読み取るための学習（「技能の習得を中心とする学習」）」にとどまっていた現状を変えなければならないのである。
そこで、自分たちが暮らす奈良市の未来のまちづくりを想像すれば、その地域が抱える課題に対して、より切実性を感じ、その解決を自分事として取り組めるのではないかと考える。また、課題については、日本の諸地域の問題と比較することで、場合によっては、国家や国際社会が抱える問題として重層的にとらえ直すことができる。
（２）生徒観比較的発言が多い男子と活発な言動を寛大に受け止める女子が多いと感じている。主体的に発言する生徒が多い一方で、発言が一部の生徒に偏ってしまうところもある。また、社会科の学習が特に苦手と感じている生徒も多いため、学級生徒がそれぞれ学び合えるようにしていきたい。
（３）指導観中学校社会科の学習は、子どもたちにとって、ややもすると単なる暗記教科にすぎないと感じられてしまうことがある。例えば、世界中でみられる環境問題、貧困問題、紛争による難民問題などは一見すると、自分たちの生活には関わりのないようなことに感じられ、どこか他人事である。このような捉え方は自分たちから物理的に距離があり、遠い存在として感じられてしまうからと考えられる。自分たちが暮らす日本国内で起こっている諸問題でさえ、どこか他人事に感じている様子が見られる。その理由として、授業で教師が設定する課題が、子どもの関心領域とずれ、自分事になっていないことが想像される。より切実性があり、将来を担う自分たちが主体的に学べる課題を設定することが求められていると考える。
今回行われた学習指導要領の改訂では「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進が示されている。改訂の背景には、変化が激しく、予測困難な時代を生き抜くために「生きる力」を育むことが大切だと考えられていることがある。特に、少子高齢化が加速している我が国では、学習指導要領に「一人一人が持続可能な社会の担い手として、その多様性を原動力とし、質的な豊かさを伴った個人と社会の成長につながる新たな価値を生み出していくことが期待される」と記述されているが、文言は抽象的で具体的な方法を示す必要があると考える。その具体的方法として、「奈良市の未来地図～豊かな暮らし方を考えて～」を提案し、実践した。
（４）ESD との関連
【公平性】

【多様性】

多面的・総合的に２回の未来地図作製を通して、不公平さや奈良市に暮らす様々な立場の人、動植物の考える力（システ

今さえよければいいという考えでなく世代存在に気づく。ハード面だけでなく、ソフムズ・シンキング） 間をこえた豊かな暮らし方を考えられるこト面を考えたまちづくりを通して、それぞとを目指す。

れの立場がもつ価値観を広げたり、深めたりできることを目指す。

他者と協力する

未来地図のフィードバックをもらって、自お互いが考える未来地図の構想を受容しな

態度分だけでなく班員で練り直した考えのほうがら、仲間同士の考えを練り上げて、よりがより公平性があることに気が付く。

良い奈良の未来地図を考えられる。

進んで参加する

自分たちが暮らす奈良市は、自分たちの手他者の発表にコメントし合うなどして、そ態度で変えることができると感じられる。社会

れぞれの考えを受容しながら、自分の考え参画することが、将来の自分が望む社会へを伝えられることを目指す。と近づく第一歩である意識を育ませたい。
（５）達成されうる SDGｓの目標
目標３：健康と福祉、目標 10：不平等解消、目標１１：まちづくり
４．単元の評価規準
ア 知識・技能イ

思考・判断・表現ウ

主体的に学習に取り組む態度

・将来の日本で起こる高齢化

・豊かさとは何か、様々な立・「豊かさ」とは何か考えることを通や人口減少問題を知り、奈場や世代を超えて公正に考して、ものごとをはかる「物差し（尺良市でも同じ課題を抱えてえられる。

度）」を様々な視点から見つけよういることを理解する。

・ 奈 良市 の 街の 発展 を「 過としている。

去」、「現在」、「未来」の時間・未来地図を作製し、１回目と２回軸からその変化を予測し、目を比較して、自分がもつ「豊かさ」考察できる。の価値観を深めようとしている。

５．学習活動の概要と評価（全４時間）
次

主な学習活動

一○奈良市（奈良公園周辺地

評価の観点
知・技思○

○

主評価規準及び評価方法
自分が暮らしたい将来の奈良市（奈良区）の未来地図を作製す公園周辺地区）の地図を作製できている。

るかどうか。
⇒作製した地図から判断する。

二○自分たちがつくった未来○○

・作製地図で、再開発した部分を示

地図の中で現在の地図かし、その理由を発表できているかど

本ら変化したところをとりうか。

時

あげ、なぜ変化させたの・物質的な豊かさと精神的な豊かさをか、その理由を発表すできるだけ多く考えられているかどる。

うか。身近にある歴史的な文化財・〇奈良市が抱える課題を把世界遺産や春日山原始林などの自然握し、まちづくりに必要の価値に気づけているかどうか。

な視点を考える。

・世代や立場で暮らしやすさの違いが○奈良市が、両方（都会とあることや、求めることが異なるこ田舎）の良さを兼ね備えとを理解できているかどうか。またまちであることや豊かた、それらを考えることが将来の自な自然や歴史遺産を有し分たちの暮らしにもつながることにていることから身近な地気づけているかどうか。

域の価値や可能性に気が⇒授業中の発言やワークシートの記述つく。
三○前時までに考えた「豊かから判断する。
○○○・前時までにまとめた根拠をもとに豊さ」を生かした奈良市のかな暮らしが実現するまちづくりを未来地図を作製する。

地図上に示せているかどうか⇒作製した未来地図から判断する。

四○作製した第１次の未来地○○

・「豊かな暮らしとは何か」を、未来地図と第３次の未来地図を図から考えられているかどうか。

見比べ変化を考える。

⇒発表者への評価コメントや G－suite○他者の未来地図にどんなfor Education を用いたアンケート

豊かさがあるか評価すによる自己評価から判断する。

る。
６．成果と課題〇本実践の結果、次のような成果が得られた。
・楽しんで主体的に授業に参加するようすが見られた。
・お互いの未来地図をフィードバックし合うことで、価値観の違いを考えさせることができた。
・駅周辺に機能を集約し、集中させる様子が多く見られたことからコンパクトシティーの概念を体感できた。
・１回目よりも２回目のまちづくりの方が「どこに」、「何を」、「どのように」つくるかなど建物や景観に意味づけや根拠付けができるようになった。
・区分け（エリア）をする者も多数見られたことから、多様な価値に気づけた。また、自分がその時々に求める暮らし方によって住み分ける二拠点居住の考えが生まれていた。
・まちづくりを通して、様々な立場や世代を意識できるようになっていることが視覚的にわかった。
多くの生徒が意欲的かつ主体的に学べた。その理由として、授業の題材が自分たちの暮らす地域であり、身近であることから具体的な変化をイメージしやすかったことがあげられる。また、実際に総合学習（「奈良めぐり」）

を行うことで、地域が抱える課題を発見し、探検することで、放っておけない事実として切実性を感じやすかったからだと考えられる。切実性を感じられたかどうかは、地図で奈良めぐりの内容が反映されているかどうかから確認できた。そこで、それらを可視化させるために、第１回目の地図作りから第２回目の地図作りに生かすときには、作製した地図をみて奈良で多くの人や動植物が暮らしているという多様性に気づかせた。多くの出会いから学んだことを繰り返しの発表とフィードバックによる対話の中から思い出させ、練り上げさせられた。
実際に、完成した生徒の未来地図では、価値あることやものをどのように保護するか考えられており、その代表例として区分けするまちづくりがあげられていた。
区分けすることから考えられる生活のあり方として、二拠点居住があげられた。この考えは、政府が推奨する政策の１つである。子どもたちが考えた地域のまちづくりの案から政府の政策に触れることができたことは、身近な社会から国家という社会の一員として、所属する地域のとらえ方をより大きなスケールでとらえるきっかけとなった。
以上のように、授業実践を通して、身近な地域の課題解決を考えたことで ESD の様々な価値に触れられた。さらに、身近な地域社会の問題からよりスケールの大きい社会（国家）の諸問題を考えることができた。
〇課題としては、以下のことがあげられ、今後の実践で改善していきたい。
授業を通して、ESD の視点を授業者や生徒たちは意識できたと考えられる。しかし、ESD はあくまでも持続可能な開発目標である SDGs（Sustainable Development Goals）を達成するための手段である。本実践では ESD の学び方（学習者の主体性を尊重する、ただ一つの正解をあらかじめ用意しないなど）を意識するあまり、社会科で身につけさせたい資質や能力といった本来達成すべき目的が薄れてしまったのではないかと反省している。つまり、社会科での学びや目標を達成するからこそ ESD 学習の成果へとつながり SDGs に行きついていくわけである。目的と手段を整理すれば、教科教育的にも ESD 的にも、より深い学びが得られたと考える。
そのためには、より深い学びが実現できるように次年度以降の実践においては、単元構成を見直したい。１回
目の未来地図作りでは、生徒の主体性に委ねて教師の言葉がけや働きかけを極力控えた。しかし、これでは日本の諸地域の学習で得られた知識や理解を生かし切れない。本単元は、日本の諸地域の学びのまとめとして設定される意味をもつ。そのため、単元の初め（第１次）で、日本の諸地域の学習を振り返る時間をとり、諸地域が抱える課題とそれを克服する事例をおさらいしてから単元の中身に取り組ませる方が良かったと考える。他地域との比較を行うことで、身近な地域の良さや課題といった特徴が明確になり、より一層学びが深まることが考えられるからである。このような単元構成に作り直せば、１回目は諸地域の学びを生かした未来地図となり、２回目の地図作製では、そこからさらに奈良市で豊かな暮らしに必要なまちづくりの視点を深められるのである。
次に、深い学びへと誘う「発問」を見直したい。２回目の未来地図を作製する授業では、世代間を意識した子どもたちが多くの老人ホームをつくった。しかし、高齢者にとって老人ホームでの暮らしが本当に「豊かな暮らし」なのだろうか。高齢者には老人ホームや福祉施設があれば幸せなはずだ、という固定観念がみられたにもかかわらず、その固定観念を払拭することができなかった。まちづくりでは、施設だけつくれば満足が得られるわけではない。真に豊かな暮らしでは生活を支援してくれたり、会話を楽しんだりできる人と人がかかわれる場が重要になる。だからこそ、多様性や世代間を意識し、多角的・多面的に考えなければいけない。
ただし、多角的・多面的にまちづくりを考えるためには、中学校１年生の学習段階では限界がある。例えば、未来地図で変化させずに保護された歴史的な建造物の見方には、偏りがあった。そのほとんどが、奈良時代のものにかたよっていた。
歴史的な価値への理解は、歴史的分野の学習を通して深められる。また、世代を超えたまちづくりや持続可能な社会づくりの追求は、公民的分野の学習を通しても深められる。すなわち、３年間を通して、必要な資質や能力を身につけ、高められるのである。今回の実践は、その第一歩としてとらえるべきだと考える。今後３年間の授業のみならず学校行事とも協働して取り組む中で、より一層地域学習を深化させていきたい。