「教科書フォーラム」No.17

中研紀要
第１部

教科書研究奨励金交付論文

初等理科教科書におけるSTEM教材の取り扱いに関する研究─ アメリカ教科書の事例分析と日本のプロジェクト実践を基にして─

郡司

静岡大学学術院教育学領域・准教授

賀透─ ────────────

2

昭和10年代の理数科教科書における算数と理科に関連する教材内容の特徴とその教育的価値弘前大学教育学部講師 田中 義久─ ───────────────── 15
中国の日本語教科書における「日本イメージ」
中国福州大学外国語学院・専任講師 葛 茜─ ────────────── 25
日本語教育基礎文法の国際比較研究
─ 日本語教科書の日中対照調査から─
東洋大学・国際教育センター講師

田中祐輔─ ───────────── 39

読字困難（発達性ディスレクシア）のある子どもに読みやすい表記に関する研究─ 文字間隔と字体の違いが読みに及ぼす効果について─
奈良教育大学特任准教授

大西貴子─ ──────────────── 56

文部省検定済師範学校教科書である『唱歌教授法教本』と『芸能科音楽指導法教本』との比較考察から探る指導法の実際
鳥取大学地域学部・准教授 鈴木 慎一朗──────────────── 70
第２部 〈シリーズ〉
国語科教科書を考える
教科書で学ぶ

教科書で教える
千葉大学教育学部教授 寺井 正憲─ ───────────────── 86

小学校国語科教科書を考える
秋田大学教育文化学部教授

─ 学習の自覚知化を促す学習用語と文型の提示─

成田雅樹───────────────── 88

話し合う力を高めるための教科書のあり方
東京都葛飾区立中之台小学校指導教諭 北川雅浩───────────── 91「読むこと」の教材の改革を目指したい
茨城キリスト教大学特任教授 大内 善一──────────────── 93
教科書への期待東京都狛江市教育委員会統括指導主事

教科書が開く地平細谷俊太郎──────────── 96

─ 国語科教科書を念頭において─

岩手大学大学院教育学研究科教授

藤井知弘─ ───────────── 98

アクティブ・ラーニングの発想を生かす ─ 「深い学び」を支える「言葉の力」─
奈良学園大学教授 伊﨑 一夫─────────────────── 101
戦後の学習指導要領と国語教科書との在り方を追究する（1）─ 平成元年度版、平成10年度版、平成20年度版を中心に─
青山学院大学教育人間科学部教授

小森茂─ ───────────── 103

読字困難（発達性ディスレクシア）のある
子どもに読みやすい表記に関する研究―文字間隔と字体の違いが読みに及ぼす効果について―

大西貴子（奈良教育大学特任准教授）

田中宏季（国立大学法人奈良先端科学技術大学院大学）
小枝久美子（国立大学法人奈良教育大学特別支援教育研究センター）
式部陽子（国立大学法人奈良教育大学特別支援教育研究センター）
根來秀樹（国立大学法人奈良教育大学教職開発講座）
１

問題と目的

のとして、WHOの診断基準ICD-10② によ

1. 1

発達性ディスレクシアとはる「特異的読字障害（SRD）」、あるいはア

発達性ディスレクシア（Developmental

メリカ精神医学会の診断基準DSM-5③ にDyslexia）とは、認知発達に先天的な偏り

よ る「 限 局 性 学 習 症： 読 字 障 害 を 伴 う

を示す発達障害の１種であり、知的能力、（SLD）」と診断されることが多い。

視覚、運動の障害がなく、十分な教育を受

DSM-５によれば、アメリカでSLDのう

けているにもかかわらず、「読む」技能のち読字障害（Deficit in Reading）の有病獲得が困難な状態を示す。日本語では、読率は４-９％となっているが、これまでに

字障害、識字障害、失読症などと呼ばれる世界の様々な言語で報告されてきた有病率こともあり、国際ディスレクシア協会の定の推定値は、１％未満から20％以上にまで

義によれば、「神経生物学的な起源をもつ

広くばらつきを見せており、日本語話者の特異的学習障害であり、正確で流暢な単語

有病率も0.7-2.2％（稲垣ら、2010）④、ひ認識の困難と、綴りおよび文字記号の音声

らがなで１％、漢字で５％（宇野、2007）⑤、

化における拙さに特徴づけられる（Lyon、

Yamada ＆ Banks（1994）⑥では６％と一

2003）① 」とされている。医学用語として定していない。こうしたばらつきには、発は用いられておらず、同様の困難を示すも達性ディスレクシアに関して、専門職の間①G. Reid Lyon, Sally E. Shaywitz, Bennett A. Shay-

ための実践ガイドライン―分かりやすい診断手順と支援の実際―2010、株式会社診断と治療社

witz 2003, Annals of Dyslexia 53（1）：1-14.
②融道男・中根允文・小見山実・岡崎祐士・大久保善⑤宇野彰、発達性Dyslexiaとは―出現頻度、大脳基盤

朗（翻訳）、ICD-10精神および行動の障害―臨床記

を中心に 2007、in 笹沼澄子（編）発達期言語コミ

述と診断ガイドライン 2005、医学書院

ュニケーション障害の新しい視点と介入理論、83-③American Psychiatric Association（著）DSM-5 精

92．医学書院⑥Yamada Jun, Banks Adam, Evidence for and Char-神疾患の分類と診断の手引 2014、医学書院④特異的発達障害の臨床診断と治療指針作成に関する研究チーム（編）、特異的発達障害

acteristics of Dyslexia among Japanese Children,
1994, Annals of Dyslexia Vol. 44：105-119.

診断・治療の56

でも未だに認識の細かな相違があることや、に影響しているとする視覚障害説に沿った

アセスメント、診断において統一された方研究が再び活発化してきている。

法が見出せていないことが影響しているも実際、読みに困難を抱える人たちは、文のと思われる。しかし、いずれにせよ、日字が跳ねたり（jumping letter）行が歪ん本で学校教育を受けている子どもたちの２だり（dancing line）文章がぼやけて見え-６％程度は読みに困難を示す可能性がある（blurred text）など、視覚的な問題をると考えてよいだろう。読むというのは学訴えることが多い。また古くからよく知ら業的成果を上げるための鍵となるスキルでれている「行飛ばし」、「文字の反転（“ち”あり、このために本来の学びに到達できなを“さ”と読む等）」、「鏡文字」といったい子どもがいるのであれば、学校教育にお読み書きの間違いは、視覚処理の基本的なける「合理的配慮」の側面からも、見逃す⑩障害と考えられてきた（Bellocchi、2013）。

ことのできない問題と言える。

脳機能画像研究の分野でも、視覚性単語
形態認識部位（visual word form area）と1. 2 発 達性ディスレクシアの機序に関す呼ばれる左下後頭側頭回に注目が集まって
おり⑪、生理学の分野では、眼球運動のコる仮説
発達性ディスレクシアの背景としては、ントロールや低空間周波数処理に関連のあ

その定義に文字を音に変換する過程（デコる大細胞系（magnocellular-pathway）視ーディング）でのつまずきが含まれている知覚の機能障害がディスレクシアの成因とことからも、音韻処理過程（phonologicalも言われている⑫。

processing）の不全が読みの困難のもっと

神経心理学分野では、視覚処理過程の不も大きな要因と考える音韻障害説が中心と全の一因として、ディスレクシア群が、周なっている。音韻障害説に基づく研究は数

辺の視覚刺激に惑わされて本来見るべき刺多く行われており、豊富なエビデンスが報激の認識が妨げられるという意味の、クラ

告されている⑦、 ⑧、 ⑨が、一方では、最近

ウディング効果（crowding effect）を受けになって文字認識における視覚情報処理やすいことをあげている。窮屈に混み合っ（visualて並んだ文字は誰にも読みにくいものだが、processing）の不全が読みの困難⑦Margaret J. Snowling, phonological processing andDucrot S., I can read it in your eyes：What eye

developmental dyslexia, 1995, Journal of Research

movements tell us about visuo-attentional processes in developmental dyslexia, 2013, Research inin Reading 18：132-138.
⑧Bradley L, Bryant PE. Difficulties in auditory or-Developmental Disabilities 34（1）：452-60.
⑪関あゆみ、読字障害（発達性ディスレクシア）児のganisation as a possible cause of reading back-

機能画像、2009、認知神経科学 vol.11（1）：54-58.

wardness., 1978, Nature 271, 746-747.
⑨L. Bradley ＆ P. E. Bryant, Categorizing sounds⑫John Stein and Vincent Walsh, To see but not toand learning to read―a causal connection, 1983,

read；the magnocellular theory of dyslexia, 1997,

Nature 301：419-421.

Trends in Neurosciences 20：147-152.

⑩Bellocchi S., Muneaux M., Bastien-Toniazzo M.,

57

ディスレクシアのある人は、そうでない人

スレクシアの読みの質を向上させたとしてよりも強く妨害を受けるということだ。

いる。そして、音韻処理の難易を抜きにしても、視覚刺激の操作が読みの質向上に効
果的に働くという可能性を提示したことが、

1. 3 デ ィスレクシアとクラウディング効

音韻処理スキルにばかり傾きがちであった果
クラウディング効果が生じる原因となる研究者の目を、視覚処理過程の問題に再度のは、空間的注意と空間定位の障害である

引きつけるきっかけとなった研究でもあると言われている。つまり、見るべき対象に⑯（McCandliss, 2012）。

しっかりとフォーカスを当てることができ

素材に少しの操作を加えるだけで、特別ないために、周辺のよけいな情報に惑わさな訓練を受けなくても自分の力で読むことれやすいということである。ディスレクシ

が容易になるというのは、ディスレクシア

アのクラウディング効果への脆弱性に注目を持つ多くの人々のもっとも切実なニーズした研究では、Spinelli et. al.（2002）⑬ が、に応えることになるという側面からも、こ

文字間隔が狭いと単語の認識に時間がかかのようにシンプルで追試の容易な方法でエってエラーも多いが、文字間隔を広げるとビデンスを積み上げることには大きな意味

反応スピードが上昇しエラーは減少したこ

が あ る と 言 え よ う。 そ こ で 本 研 究 は、と を 報 告 し て い る。 最 近 で は、Zorzi et.

Zorzi et. al.（2012）と同様の結果が日本語⑭⑮

al.（2012） やPerea et. al.（2012） のシン

話者のディスレクシアでも示されるかどう

プルな実験によって、ディスレクシア群でかを追試することを目的の一つとした。

は文字間隔を広げることで音読スピードが1. 4

上昇し、エラーが減少し、文章の内容理解

ディスレクシアの眼球運動が 向 上 す る こ と が 分 か っ た。Zorzi et.

眼球運動の測定は、発達性ディスレクシ

al.（2012）はさらに、文字と音の対応がよ

アの視覚情報処理過程を調べるのにもっと

く読みやすい言語とされる「イタリア語」

も適した方法とされている。読字能力と関と、文字と発音との対応が悪く読むのが難

わりの深い指標としては、一カ所に視線をしい「フランス語」を比較し、言語の種類固定させる注視（fixation）の回数、注視に関係なく、文字間隔を広げることがディ

時間（fixation duration）、読み返し、読み⑬Spinelli D., De Luca M., Judica A., Zoccolotti P.,⑮Manuel Perea, Victoria Panadero, Carmen Moret-

Crowding Effects On Word Identification In Devel-

Taty, Pablo Gòmez, The effect of inter-letter spac-

opmental Dyslexia, 2002, Cortex 38, Issue 2, 2002,

ing in visual-word recognition； Evidence withyoung normal readers and developmental dyslex-

Pages 179-200.
⑭Marco Zorzi, Chiara Barbiero, Andrea Facoetti, Is-

ics, 2012, Learning and Instruction 22（6）：420430.

abella Lonciari, Marco Carrozzi, Marcella Montico,⑯Bruce D. McCandliss, Helping dyslexic children at-

Laura Bravar, Florence George, Catherine PechGeorgel, and Johannes C. Ziegler, Extra-large let-tend to letters within visual word forms, 2012,ter spacing improves reading in dyslexia, 2012,

PANS Current Issue 109（28）：11064–11065.

PANS Current Issue 109（28）：11455–11459.

58

飛ばし、そして見たい場所にすばやく視線

より多様な認知的要因の一体系として理解を移動させるサッケード（saccade）の回

していくべきであると述べている（Meng-⑰

hini, 2010⑳；Dispaldro et.al., 2013；Bel-

ディスレクシアの眼球運動には、先行研

locchi, 2013）。また、「年齢相応に読みた究で、注視時間が長い、視線を読む方向へい」という、より実際的なニーズに応えよ

前に移動させる順向サッケードが近距離でうとする動きも重視されている ⑯。今回数多く生じる、視線を後ろへ戻す逆向サッ

我々は、視覚情報処理過程へのアプローチ、ケードの回数が多いといった特徴が報告さつまり表記素材の操作がクラウディング効

れている⑱、⑲。

果を防ぎ、より簡単にディスレクシア児の数がよく使われている 。

本研究では、音読中の眼球運動が、表記

読み能力を向上させ得る可能性に着目した。

法の違いによる音読の難易度や、あるいはそこで本研究では、まず日本語で読字障

子どもたちが読字に費やす努力やエネルギ

害を示す児童が文章の音読を行う際、文字ーの度合いを推察する手がかりになるので間隔や字体の操作によって、読むスピードはないかと考え、新たに取り入れることにやエラーの数、内容理解に変化が生じるかした。

どうかを確認し、さらにその過程における眼球運動を測定することによって、彼らに

1. 5

とってより読みやすい日本語の表記法に関研究目的する何らかの示唆を得ることを目的とする。

視覚情報処理過程への注目が再燃しているとはいえ、音韻障害説がもっとも強力なエビデンスを有していることに変わりはな

仮説：

いが、近年は多くの研究者が、発達性ディ（1）‌文 字間隔が広いと文章を読むスピー
ドが上昇する

スレクシアの発生機序について、音韻か視（2）‌文 字間隔が広いとエラー数が減少す覚かというような限定的なものではなく、⑰Hawelka S, Gagl B, Wimmer H., A dual-route per-underlying neurocognitive deficits in developmen-

spective on eye movements of dyslexic readers,tal dyslexia：a comparative study, 2010, Neuropsychologia 48（4）：863-72.

2010, Cognition 115（3）：367-79.

Marco Dispaldro, Laurence B Leonard Nicola Cor-

⑱Luz Rello, Ricardo Baeza-Yates, Laura DempereMarco, Horacio Saggion, Frequent Words Improveradi, Milena Ruffino, Tiziana Bronte, Andrea

Readability and Shot Words Improve Understand-

Facoetti, Visual attentional engagement defisits inability for People with Dyslexia, 2013, Human-children with Specific Language Impairment andComputer Interaction Part IV, LNCS 8120：203-

their role in real-time language processing, 2013,
Cortex 49（8）：2126–2139.

219.

Stéphanie Bellocchi, Developmental Dyslexia, Visu-⑲関口貴裕・立脇洋介、読み書き障害者による大学入試センター試験問題文の読みの眼球運動特性、2012、

al Crowding and Eye Movements, 2013, in book：東京学芸大学紀要. 総合教育科学系 63（1）、203-

Eye Movement：Developmental Perspectives,
Dysfunctions and Disorders in Humans：93-110.,

211.
⑳Menghini D, Finzi A, Benassi M, Bolzani R, Facoet-Nova Science Publishers.

ti A, Giovagnoli S, Ruffino M, Vicari S., Different

59

る、文末を勝手に読み変える、文節でないる箇所で区切る、漢字が読めない、あるいは（3）‌文 字間隔が広いと内容の理解が上昇

読み間違える、行を跨ぐと読む場所を見失する

う、文章を反対から読んでしまう、文字が（4）‌文 字間隔が広いと眼球運動が効率的

動いたり揺れたりする等の困難が報告され

になる

た。

（5）‌ゴ シック体のほうが教科書体よりも
読みやすい

2. 2

２

方法

2. 1

対象者

実験デザイン

文字間隔２条件（標準/拡大）と、字体２条件（ゴシック体/教科書体）を独立変

読みに困難を訴える児童12名のうち、数とし、音読速度（１分あたりで読んだモLD判断のための調査票（Learning Disabili-ーラ数）、音読の流暢さを示す５種類のエties Inventory-Revised：LDI-R）
におけるラー（挿入/置換/削除/フィラー/行移動失【読む】の項目で「つまずきあり」とされ敗）の回数、刺激範囲（Area of Interest：

るPL３を示した者で、本研究開始にあた

AOI）注視回数、AOI平均注視時間、最初って、発達障害診療の経験が豊富な児童精のAOI注視までの時間を従属変数とした。

神科医である第５著者があらためてDSM-

５種類のエラーについて、挿入とは書か

５における「限局性学習症：読字の障害をれていない語を勝手に挿入して読むエラー、伴う」と診断した７名を今回の分析の対象

置換は別の語と置き換えて読むエラー、削とした。

除とは書いてある語を飛ばして読み進める

分析対象者の年齢は、６歳から10歳（me-エラーであり、フィラーとは「えー」「まあ」dian８；SD＝1.25）で、全員が小学生（男など会話の間に挟み込む言葉で、本研究で子３名/女子４名）であった。IQは全員がは感嘆詞、感想、ひとり言も含めた。行移

平均域にあり（median 96.0；SD＝7.32）、通動失敗は、行飛ばしや行戻り（同じ行を複常学級に在籍していた。１名は週に数時間、数回読む）のエラーである。

特別支援学級での個別指導を受けていた。
2. 3

７名中６名は医療機関（児童精神科また

素材・装置は小児科）への通院歴があり、１名が限局

被験者が音読する２種類の短文を用意し性学習症、２名が注意欠如・多動性障害

た。短文Aは、被験児全員が未受検であっ（ADHD）、２名が自閉症スペクトラム障た日本語の読み書き困難評価テストである

害（ASD）の診断を受けていた。投薬治

Understanding Reading and Writing Skills

療を受けている者はいなかった。

of Schoolchildren（URAWSS）に含まれる対象者の読み困難について、事前にイン短文課題を使用し、短文Bは、これに全体タビューを行ったところ、音読が流暢に進の長さや内容の難易度をマッチさせた文章

まない、拗音や促音を含む特殊音節で詰まを、日本人がまず目にすることのない外国
60

人のための日本語学習教材を元に作成した。
文章の長さは、日本語の音を数えるときに単位とされるモーラを用いてカウントした。短文Aは202モーラ、短文Bは207モーラであった。文中に使用する漢字は、各学
年ごとに学校で学習済みのものだけを用いた。文字の大きさは14ptとし、白地に黒の縦書きで印字した。
短文Aはゴシック体で書かれ、文字間隔が標準と拡大の２条件となっている。短文
Bは教科書体で書かれ、同じく文字間隔は標準と拡大の２条件であった。文字間隔は、

図1 刺激素材一覧
左上からKN：教科書体標準間隔、KS：教科書体
拡大間隔、GN：ゴシック体標準間隔、GS：ゴシック体拡大間隔

前出の先行研究⑮に倣って標準間隔を2.7ptとし、そこに2.5ptプラスした5.2ptを拡大間隔とした。行間も文字間隔に比例して広

2. 4

げられた。

手続き

教科書体は、日本の小学校の教科書に用全ての手続きは個別で行われた。被験児いられる書体の一つで、手書きの楷書に似は、静かな部屋でアイトラッカーの正面にせてあるため、とめ、はね、はらいなどの着席し、各セッションごとに個人キャリブ

運筆が分かりやすくなっている。ディスレ

レーションを行ってから、ピンマイクを襟

クシア児の中には、文字に動きを伴うフォ元に装着し、モニター中央に映し出されるントが読みにくいというケースが少なくな

×印に視線を固定したあと、次の場面で提いため、縦横均一な太さの線で表されるゴ

示される短文を音読するよう教示を受けた。

シック体（MS‌ Pゴシック）との比較をす

実験は２日に分けて行われ、１回の実験
で２種類の短文（G/K）を１回ずつ音読しるために使用した。

た。音読終了後に、内容についての簡単な

各短文はこれらの条件ごとに、GN（ゴ確認テストを行った。

シック体標準間隔）、GS（ゴシック体拡大

被験児は二つのグループにランダムに分間隔）、KN（教科書体標準間隔）、KS（教けられ、グループ１は１回目でGN/KS、科書体拡大間隔）と名づけた。
文 章 は23イ ン チ の モ ニ タ ー（1920×２回目でGS/KN、グループ２はその逆と1080pix）に映し出され、音読時の音声として読む順番を統制した。２回の実験の間

眼球運動はアイトラッカー（Tobii‌Pro‌TX‌

隔は、学習効果を除外するため、２週間以300）で記録した。使用した文章素材を図

上開けられた。

１に示す。

61

３

結果

3. 1

音読速度の変化（2）B児：小学校２年生男児
B児は、「行を跨ぐと見失う」「行間が詰

被検児の音読速度を、60秒あたりで読んまっていると読みにくい」と述べた。書字

だモーラ数に換算し比較した。７名の平均にも困難があり、乱雑で大きさがバラバラ

は、GN条件では109.6モーラ（SE＝19.09）、になりやすいということであった。図３のGS条件はモーラ（SE＝16.18）、KN条件で

とおり、B児の音読スピードは、文字間隔

モ ー ラ107.8（SE＝19.04）、KSで は112.7モを広げたS条件（GS/KS）において大きくーラ（SE＝20.35）であった（図２）。

上昇している。

図２のとおり、今回の実験ではサンプル（3） C児：小学校１年生女児

数が少なく、SE（標準誤差）を見ても個C児は、日常的に「読み飛ばし」「逐語

人のばらつきも大きい。全体の平均値では読み」「反転読み」がよく見られていた。

統計的に意味のある検定を行うことが難し

それに加えて衝動性が強く、思いついたこ

いため、３例を個別に検討することにした。

とをその瞬間に言ってしまったり、じっく
り考える前に投げ出したりすることが多か（1）A児：小学校４年生女児った。図３のとおり、C児の音読スピード
は、KN条件でもっとも速く、字体にも文A児は、事前のインタビューで「文字が字間隔にも影響されなかった。

動いて見える」「散らばってしまう」と訴えていた。KN条件の音読をこなした後は、

3. 2

ぐったりした様子で消耗し、不機嫌に帰宅

エラー数の変化した。各条件での音読スピードを見ると、

図４は、各条件で生起したエラー数を種

ゴシック体の文章（GN/GS）でより多く類別に集計し、平均して表したグラフであの文字を読むことができており、本児は文る。GN条 件 で は、 挿 入4.8回（SE＝1.49）、

字間隔に関係なく、字体の違いによって速置 換3.8回（SE＝1.44）、 削 除3.3回（SE＝くなったり遅くなったりする傾向をもつと

2.75）、フィラー1.5回（SE＝0.34）、行移動見られる（図３）
。
140

140
130

109.6

112.7

116.2
107.8

125.6
116.5

100

120

80

110
100

60

90

40

80

20

70

113.2

91.9

88.5
58.8

103.3

61.8

70.9

91.3
64.5
A
B
C

0

GN

図2

124.3

120

GS

KN

KS

GN

60秒あたりの平均モーラ±SE（N＝7）

図3
62

GS

KN

A、B、Cの60秒あたりのモーラ数

KS

10
7.5

9
5.5

8
7

5.8

4.3

4.8

6

GN

GS

KN

KS

3.3

3.8

5
3.0

4

2.5

2.2

3
1.3

2

1.3

1.5
1.5

1

1.3
0.5

0.3

0.7
0.2

0.2

0
挿入

図4

置換

削除

フィラー

行移動失敗

字体と文字間隔による平均エラー数±標準誤差SE（N＝7）

失 敗 は0.7回（SE＝0.42） で あ っ た。GS条＝3.36）、KS条 件 で10.8回（SE＝4.32） で件では挿入5.5回（SE＝2.33）、置換4.3回（SEあった。

＝2.01）、削除2.2回（SE＝1.14）、フィラー

７名全員の平均ではあまり差はないと見

0.3回（SE＝0.21）、行移動失敗は0.2回（SEられるが（図５）、個別に見ると、A児は＝0.16）であった。KN条件では挿入7.5回

KN条件で17回ともっとも多く、次いでKS（SE＝1.34）、 置 換2.5回（SE＝0.89）、 削 除が13回、G条件はどちらも５回前後であっ1.3回（SE＝0.71）、 フ ィ ラ ー 1.5回（SE＝た。B児もKN条件が最も多く26回、GN、

0.95）、行移動失敗は1.3回（SE＝0.33）とGSは20回弱でほぼ同数、KS条件では10回なり、KS条件では、挿入5.8回（SE＝2.36）、以下であった。C児はKN条件で最も少な

置 換3.0回（SE＝1.06）、 削 除1.3回（SE＝く19回、残りの３条件はどれも30回前後生

1.14）、フィラー0.5回（SE＝0.34）、行移動

じており、一貫したパターンは見られなか

失敗は0.2回（SE＝0.17）であった。

った（図６）。

標準誤差の範囲を見ると、「フィラー」

20

および「行移動失敗」の回数は、差が出て14.2いると考えてよさそうである。つまり、ど

12.5

14.2
10.8

15

ちらの字体でも、文字間隔が広いほうが、「えー」「わあ」などのよけいな発話が少な

10

く、次の行への視線の移動がスムーズに行われている可能性が高い。

5

５種類のエラーを合計した総エラー数はGN条 件 で14.2回（SE＝3.45）、GS条 件 で

0

12.5回（SE＝4.18）、KN条 件 で14.2回（SE

図5

GN

63

GS

KN

5種類のエラー総数±SE（N＝7）

KS残りの被験児のデータも一定のパターンは

A
B
C

35
30

28

25
18

20

示していなかった。内容理解については引

31
25

26

19

19

15

き続き検討が必要と思われる。
3. 4

13

17

10

（1） AOI注視回数86

刺激提示エリア内での平均注視時間は、

4

5

眼球運動

GN条 件 で247.0回（SE＝32.24）GS条 件 で

0
GN

図6

GS

KN

229.8回（SE＝36.87）KN条件で261.5回（SEKS

A、B、Cの総エラー数＝60.43）KS条 件 で273.0回（SE＝42.45）となり（図８）、各条件での差ははっきり

3. 3

しなかった。

内容理解

内 容 理 解 テ ス ト の 成 績 は、GN条 件 で

しかし個別に見るとA児とB児はともに69.4％（SE＝0.13）GS条件で77.8％（SE＝KN条件でもっとも注視回数が多い。また

0.04）KN条 件 で68.3 ％（SE＝0.07）KS条

ゴシック体に比べて教科書体の文章で多く件で64.4％（SE＝0.10）であった（図７）。

視線が固定される傾向が見られる。つまり

教科書体よりもゴシック体で成績が若干

２人とも、教科書体を読むときには何度も高くなっているが、個別に見ると、A児は視線を止める必要があり、文字間隔が狭く

KSが最も低く67％、残りの３条件では全なるとさらに視線を細かく固定しながら読て80％以上でほぼ同率であった。B児は、んでいると思われる（図９）。

GSとKNで83％、次いでKSが60％、GNは

C児はKNでもっとも減少するが、あともっとも低く50％となった。C児は、GNの３条件では変化がなく、字体も文字間隔とKSで20 ％ 以 下、 対 し てGSとKNは60 ％も効果的には働いたとは言えない。

強 と 二 極 化 し た。 な お、C児 で 低 成 績 のGNとKSは１日目に施行した条件である。
100%
80%

69.4%

77.8%

300

68.3%

64.4%

247.0

261.5

273.0

KN

KS

229.8

250

60%
200

40%

150

20%
GN

図7

GS

KN

100

KS

GN

内容理解平均正答率

図8
64

GS

AOI平均注視回数

500
400
300
200

366

221

376

1.2

381

306

1

259

265

365
260

KN

KS

GS

KN

0.42
0.34

0.4

0.72

0.39

0.36

0.35

0.2

0

図9

GS

0.53
0.6

A
B
C

167

GN

GN

0.8

219

100

0.97

1.4

438

0

KS

AOI注視平均時間

A、B、CのAOI注視回数

AOI第一注視までの時間

図10 AOI平均注視時間とAOI第一注視までの平均時間（2）AOI平均注視時間とAOI第一注視までの時間刺激が提示されているエリアに視線を固

0.60

定した時間を１回あたりの平均値として算

0.58
0.54
0.41

出した。先行研究では、ディスレクシア群

0.40

0.50
0.44
0.43

では注視時間が長くなることが報告されていることから、単語を識別するのに１回あ0.20たりの注視に時間がかかるか、あるいは文

0.42
0.4

0.48
0.4
0.36
A

0.21

B
C

章の中で何度も視線を止めなければならな

0.00

いと仮定される。

GN

図11

本研究での結果を見ると、GN条件では

GS

KN

KS

A、B、CのAOI平均注視時間

0.42秒（SE＝0.05）GS条件で0.34秒（SE＝0.04）KN条件で0.39秒（SE＝0.04）KS条件

隔拡大の恩恵を受けやすいのかもしれない。

で0.35秒（SE＝0.03）となり、差は見られ

B児は、どちらの字体でも拡大間隔条件
で読むスピードが上昇していたが、注視時なかった（図10）。

間は、教科書体表記では文字間隔が広がっ

個別で見ると、A児はK条件でわずかにても変わらなかった。

注視時間に差があり、文字間隔が広がると注視時間が短くなった。B児とC児はG条

C児は、読むスピードは教科書体の標準

件でのみ、文字間隔が広がると注視時間が間隔がもっとも速かったものの、注視時間減少した（図11）。

はゴシック体条件における文字間隔に左右A児は、教科書体表記の文章を読むのにされ、教科書体では変わらなかった。この時間がかかっていることから、ゴシック体

あたりの個人差については、より詳細な検よりも教科書体が読みにくいと推察される。

討が必要である。

読みにくい表記では、より注意深く視線を刺激提示エリアに最初に視線が固定され固定しながら読む必要があるので、文字間るまでの時間は、GN条件で0.53秒（SE＝65

0.13）GS条 件 で0.72秒（SE＝0.36）KN条

４

考察

件で0.97秒（SE＝0.40）KS条件で0.36秒（SE

4. 1

仮説の検討

＝0.06）であった。教科書体条件では、文サンプル数不足のため、統計的に意味の字間隔によって差が出てくると見られる。

ある検定は行うことができなかったが、３つまり、教科書体で表記された文章を読む

名のデータを個別に検討することで、文字際には、文字間隔が広いほうが短時間で見間隔や字体の違いがディスレクシア児の読るべきエリアに視点が固定すると推察できみに何らかの影響を及ぼす可能性は示唆さ

る。

れた。

個別に見ると、A児、B児、C児ともにどちらの字体でも文字間隔が狭くなると時

4. 1. 1

文字間隔と音読スピードの関係間がかかり、広くなると短時間で視線が固全体の平均では、拡大間隔条件でわずか定される傾向が見られた（図12、図13）。

にスピードが上昇したが、標準誤差を含めるとはっきりと差があるとは言えず、個人間でかなりばらつきのある結果となっている。個別に見ても、少なくともA児とC児

A

1.20

1.12

1.00
0.80

は文字間隔に影響を受けていないと見なさBれ、一方でB児は文字間隔が広がったことCで明らかに速く読むようになっている。こ0.62

れらから、ディスレクシアの中にも文字間

0.60
0.40

0.46
0.43

隔の広狭に反応するタイプと、しないタイ

0.32

プがいるものと思われる。

0.20
0.00
GN

GS

4. 1. 2

図12 A、B、CのAOI第一注視までの時間（ゴシック体）

文字間隔とエラー数の関係

エラー総数は、全員の平均値には大きな差は見られなかったが、個別に見ると、A

1.00
0.80

児はゴシック体よりも教科書体のほうがエ

A
B
C

1.20

ラーが多く、さらに教科書体の文字間隔が狭いほうが間違いやすかった。B児は教科
書体表記の場合、文字間隔が広がるとエラ

0.72

ーが減少することが分かった。

0.60
0.40
0.20

0.44

0.37

0.28

0.33

各エラーのなかで、文字間隔の影響を受けやすいと思われるものは、フィラーと行

0.16

0.00
KN

移動失敗の二つであった。フィラーは思わKSず出てしまう感嘆詞や、読みながら生じる

図13 A、B、CのAOI第一注視までの時間（教科書体）

独語を含む。標準間隔で書かれた文章は、66

第一印象でもずいぶん混み合って見えるた

ドは、刺激の混み合い具合と比例すると考め、こういった無関係の発話が増えるのかえられる。おそらく、クラウディング効果もしれない。また行移動の際も、隣同士がを強く受けるディスレクシア児は、混み合込み入っていると視線の移動先を見つけにっていると第一注視点を見つけるのに手間くいことが推察される。

取るだろう。本研究では、KN条件でもっとも潜時が長くなっており、教科書体が狭文字間隔と内容理解度の関係

い間隔で印字されていると視線固定に干渉

内容理解テストの成績は、ゴシック体表

しやすいことが示唆された。また、A、B、記の場合に、文字間隔が広いほうが上昇す

C児は３名とも、どちらの字体でも文字間る傾向があったものの、教科書体では差が隔が広いほうが速く視線をスタートエリア

見られず、個別に見てもばらつきが大きいに固定することができた。

4. 1. 3

ために一貫した傾向は認められなかった。

今後、視線の固定箇所については、刺激ストーリーの記憶については学習効果が生

提示エリアではなく、行ごと、単語ごとにじやすいことも一因としてあげられるため、指定するなどして、より細かく分析する必

測定方法等についても今後再検討が必要で

要がある。

ある。
4. 1. 5字体の違いによる効果

文字間隔と眼球運動の関係

アルファベット言語における研究では、先行研究から、一点に視線を固定する注

ディスレクシア群の読みのスピードと質を視時間について、ディスレクシア児はそう

向 上 さ せ る に は、Helvetica、Courier、

でない群よりも増加することが分かっていArial、Verdanaが効果的であり、イタリる。つまり、音読や黙読が難しいと注視時

ック体は反対にパフォーマンスを低下させ間は延びると考えられる。しかし本研究でたことが報告されている。日本語表記には、注視時間は各条件で変わらず、個別におけるフォントタイプを比較した研究はま見ても一定の傾向は見られなかった。

だないが、おそらくアルファベットと同様

4. 1. 4

注視回数は、A児とB児には教科書体表に、パフォーマンスに影響を及ぼす字体は記で増加し、文字間隔が狭いとさらに増加

存在するものと思われる。

する傾向があった。２名とも教科書体の標

臨床場面では運筆を分かりやすく印字で準間隔条件ではより細かく視線を止めながきる明朝体や教科書体が読みにくく、全てら読んでいる可能性があり、やはり「読みの線が一定の太さで表記されたゴシック体

にくさ」と何らかの関連がありそうである。

のほうが読みやすいと訴えるケースをよくAOI第一注視までの潜時について、最初経験する。本研究では、ゴシック体に比べのポイントに視線を移動するまでのスピーて教科書体のほうが、文字間隔を広げたと

Luz Rello, Ricardo Baeza-Yates, Good Fonts for

SIGACCESS Conference of Computers and Acces-

Dyslexia, 2013, The 15th International ACM

sibility, Bellevue, Washington USA, 22-24 October.

67

きの恩恵を受けやすいというケースが個別る子どもには、それが他の発達障害に起因に見られたが、全体としてはっきりとしたするものであっても付加的に上記の診断を傾向は認めなかった。

下すことが多いのに対して、精神科ではより慎重になる傾向があり、読み書き困難が

4. 2認められたとしても、他の発達障害があれ

まとめと今後の課題

日本語話者におけるディスレクシアの問ばそちらの診断名が優先され、学業面の困題は、教育現場では長年その存在が認識さ難は診断名として付加されないことが多い

れながら、一般に十分な理解が得られてきのである。本研究に参加したどの児童も、たとは言い難く、その指導は家族や各教師

通院中の医療機関で学習障害や読字障害にの裁量に任されてきた部分が大きい。

ついて詳細な評価はされておらず、全体に我が国では、ディスレクシアを包括する

読み書き困難はたしかに認められるが診断

LD（学習障害）について、文部科学省の名としては他の発達障害が優先されている定義では「知的障害との境界付近の値を示という印象であった。そのため、学校現場

すとともに、聞く、話す、読む、書く、計において、医療機関での診断名を以て「読算する又は推論するのいずれかの学習の基

字障害」があるかないかを教師が判断しよ礎的能力に特に著しい困難を示す」とされ、うとするのは非常に困難と言わざるを得な

読字、書字、算数の問題に限定している医い。学校には、こうして宙に浮いた状態で学分野の定義と比べると、用途が広くなっ取り残されたディスレクシア児が日々の学ている。このような相違も発達障害の分類

習活動に苦慮していることは想像に難くなやそれぞれに特有の困難に関して教員の理い。
また、年少時に主に行われる種々の療育解があいまいになりやすい原因の一つと考訓練には、読字スキルを改善するとされてえられる。
さらに、海外の多くの国では、教育心理

いるものも存在するが、これらは医療機関

や臨床心理の専門機関にてDevelopmentalでの診断が下されていることを前提に提供

Dyslexiaの診断を下すことが可能であるのされるサービスであり、読むのが苦手な子

に対し、日本にはそういったシステムが存どもたちが誰でも受けられるものではない。

在しない。前述のとおり、我が国ではこれ

専門家の数や学校組織の体制など、いろいに相当する診断名として特異的読字障害

ろとクリアしなければならない問題を考え（SRD）あるいは限局性学習症（SLD）をると、現状で教育現場に訓練を持ち込むこ医師が用いるのであるが、実際のところ、とは不可能であろう。

これらの診断名の扱いにもばらつきが大きそういった意味でも、特別な訓練を受けいのが現状である。特に本研究を実施した

る機会のない潜在的なディスレクシア児に地域では、発達障害を扱う小児科と児童精

とって、また指導する教師や親にとっても、神科の間にも見解の相違が見られる。つまより効果的に読む表記方法が明らかになるり小児科では、学業につまずきが認められことは、現実的に役に立つ可能性が高い。
68

本研究では、サンプル数は少ないながらも、素材を少し変えるだけで読みのパフォ
ーマンスが上下することが示唆された。視覚認知過程の不具合を示すのは全ディスレ
クシア児者の25％未満にすぎない⑩、またクラウディング効果に脆弱なディスレクシ
アは20-30％ほどである ⑬ といった報告を見る限り、読字困難を訴える全ての子どもの問題が、文字間隔を広げるだけで解決するとは言えない。しかし、子どもたちが板書やプリント類、教科書などの素材の表記法を選択することができるようになれば、少なくともクラウディング効果に脆弱なタ
イプのディスレクシア児は、「年齢相応に読めるようになること」という最大の要求を満たすことができるかもしれない。集団での協調性を第一に、なにかと「みんなと一緒」を重視しがちの日本の学校教育現場でも、いずれは自分に読みやすい形を選択できるようになることを期待したい。
そのためには、今後もこのような基礎的研究を重ねることが必要である。今回の結果をもとに、引き続きデータを蓄積することで、より説得力の高い結果を提示してい
きたい。

69

中研紀要

教科書フォーラム

No.17

公益財団法人

中央教育研究所

理事長

東京都北区堀船2-17-1〒114-0004

平成28年10月発行

谷川彰英
Tel.03-5390-7488

Fax.03-5390-7489

Copyright Ⓒ 2016 by Public Interest Incorporated Foundation CHU-O INSTITUTE FOR EDUCATIONALRESEARCH, Tokyo
Printed in Japan All rights reserved.