WHO Patient Safety Curriculum Guide:
Multi-professional Edition 2011

WHO患者安全カリキュラムガイド
多職種版

東京医科大学 医学教育学・医療安全管理学

WHO Patient Safety Curriculum Guide:
Multi-professional Edition 2011

WHO患者安全カリキュラムガイド：
多職種版

2011

東京医科大学 医学教育学
東京医科大学 医療安全管理学

本書は，2011年に世界保健機関（World Health Organization）
により，以下の表題で発行されました．
WHO Patient Safety Curriculum Guide:
Multi-professional Edition 2011
Copyright © World Health Organization 2011

日本語版の翻訳権については，学校法人東京医科大学に対してWHO事務局長から承認されています．
日本語版に関する責任は，すべて学校法人東京医科大学にあります．
Japanese version

Copyright © Tokyo Medical University 2012

略語一覧
AHRQ
AMR
APSEF
ARCS
CBD
CDC
CPI
CR-BSI
CRM
ECG
EMQ
FMEA
HCAI
HBV
HIV
HRO
ICU
IHI
IOM
IPE
IV
MCQ
MEQ
Mini-CEX
MRI
MRSA
MSF
NASA
NCPS
NPSEF
NSAID
OR
OSCE
OTC
PBL
PDSA
PPE
RCA
RLS
RPN
SBA
SSI
TB
UK
USA
VA
VRE
3

Agency for Healthcare Research and Quality
米国医療研究品質庁
antimicrobial resistance
薬剤耐性Australian Patient Safety Education Framework オーストラリア患者安全教育構想
accelerated recovery colectomy surgery
結腸切除術からの早期回復
case-based discussion
事例基盤型討論
Centers for Disease Control and Prevention
米国疾病対策予防センター
clinical practice improvement
臨床実践改善CR-catheter-related bloodstream infection
カテーテル関連血流感染症
crew resource management
クルーリソースマネージメント
electrocardiogram
心電図
extended matching question
拡張型組合せ選択問題
failure mode effect analysis
失敗モード影響分析
health care-associated infection
医療関連感染hepatitis B virus
B 型肝炎ウイルス
human immunodeficiency virus
ヒト免疫不全ウイルス
high reliability organization
高信頼性組織intensive care unit
集中治療室Institute for Healthcare Improvement
米国医療の質改善研究所
Institute of Medicine
米国医学院
interprofessional education
専門職間連携教育
intravenous
静脈内
multiple choice question
多肢選択式問題
modified essay question
変形論述試験
mini clinical evaluation exercise
ミニ臨床評価試験
magnetic resonance imaging
磁気共鳴映像法
methicillin-resistant Staphylococcus aureus
メチシリン耐性黄色ブドウ球菌
multisource feedback
医療チームのメンバーからのフィードバック
NASA National Aeronautics and Space Agency 米国航空宇宙局
National Center for Patient Safety
米国退役軍人病院患者安全センター
National Patient Safety Education Framework 米国患者安全教育構想
non-steroidal anti-inflammatory drugs
非ステロイド系抗炎症薬
operating room
手術室
objective structured clinical examination
客観的臨床能力試験
over the counter
一般用医薬品problem-based learning
問題基盤型学習plan-do-study-act cycle
PDSA サイクル
personal protective equipment
個人防護具
root cause analysis
根本原因分析
Reporting and Learning System
報告学習システム
risk priority number
リスク優先数short best answer question paper
short best answer question paper
surgical site infection
手術部位感染
tuberculosis
結核
United Kingdom
英国
United States of America
米国
Veterans Affairs
退役軍人省
vancomycin-resistant Enterococcus
バンコマイシン耐性腸球菌

目

次

略語一覧

3

Forewords

8

はじめに

18

パートA：指導者向け指針
  1. 背景22

  2. 本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

25

  3. 本カリキュラム指針の狙い

34

  4. 本カリキュラム指針の構成

36

  5. 本カリキュラム指針の実践

37

  6. 患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

41

  7. 患者安全の教育と学習に不可欠な教育原理

51  8. 患者安全の理解につながる教育的活動

56

  9. 患者安全の評価方法

61

10. 患者安全カリキュラムの評価方法

69

11. インターネットを利用したツールと資源74

12. 患者安全教育への国際的取り組みを醸成するには

75

4

パートB：カリキュラム指針のトピック
重要概念の定義80

アイコン凡例82

本カリキュラム指針の各トピックへの導入

83

トピック1：患者安全とは

92

トピック2：患者安全におけるヒューマンファクターズの重要性

110

トピック3：システムとその複雑さが患者管理にもたらす影響を理解する

120

トピック4：有能なチームの一員であること

131

トピック5：エラーに学び，害を予防する

149

トピック6：臨床におけるリスクの理解とマネジメント

160

トピック7：品質改善の手法を用いて医療を改善する

174

トピック8：患者や介護者と協同する

190

トピック9〜11への導入

5

知識を実践に活かす：感染制御，侵襲的処置および投薬の安全性

208

トピック9：感染の予防と管理

209

トピック10：患者安全と侵襲的処置

225

トピック11：投薬の安全性を改善する

239

付録

257

付録1：オーストラリア患者安全教育構想へのリンク258

付録2：評価方法の具体例

259

謝辞

265

Patient
SafetyCurriculum
Guide:
Multiprofessional
EditionWorld Health Organization

Health care has evolved greatly over the past 20 years. Our knowledge of diseases
and technological innovations have all contributed to improving life expectancy
during the 20th Century. But one of the greatest challenges today is not aboutkeeping up with the latest clinical procedures or the latest high-tech equipment.
Instead, it is about delivering safer care in complex, pressurized and fast-moving
environments. In such environments, things can often go wrong. Adverse eventsoccur. Unintentional, but serious harm comes to patients during routine clinicalpractice, or as a result of a clinical decision.
Many countries in the world have already recognized that patient safety is importantand are building ways and approaches to improve the quality and safety of care.
They have also recognized the importance of educating health-care professionals on
the principles and concepts of patient safety. Strengthening such competencies isneeded in order to keep pace with the complexities of the system and the demandsof workforce requirements.
The World Health Organization is currently leading a global drive to build on patient
safety education, its principles and approaches that lead to a future health-care
workforce educated to practise patient-centred care anywhere in the world. It hasembarked on developing a patient safety curriculum guide with a multi-professional
perspective, a health systems approach with a global reach. It has accelerated efforts
in assisting universities and schools of health sciences to build and integrate patient
safety learning into their existing curricula.
The World Health Organization, working with governments, universities and schools
worldwide, international professional associations in the disciplines of dentistry,
medicine, midwifery, nursing and pharmacy and their related student associations,have made patient safety education relevant to the needs and requirements ofcontemporary workforce environments. The combined energy, resources andexpertise have been essential in developing the Multi-professional edition of thePatient Safety Curriculum Guide. The fruits of applying its recommendations will be
immediate and measurable in terms of building the knowledge and skills of healthsciences students that will better prepare them for safer practice.
Dr Margaret Chan
Director-General
World Health Organization

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8

World Health Organization

Commitment to patient safety worldwide has grown since the late 1990s. This was
prompted by two influential reports: To Err is Human, produced by the Institute ofMedicine in the USA, in 1999 and An Organization with a Memory, produced by
the United Kingdom Government’s Chief Medical Officer in 2000. Both reports
recognized that error is routine during the delivery of health care and occurs inaround 10% of hospital admissions. In a proportion of cases, the harm produced isserious, even fatal.
Since the publication of these two influential reports, the quest to improve thesafety of care for patients has become a global movement. This has led to aremarkable transformation in the way that patient safety is viewed. Having begun
as a subject of minority academic interest, it is now a firm priority for most healthcare systems.
Yet, the current state of patient safety worldwide is still a source of deep concern.
As data on the scale and nature of errors and adverse events have been more widely
gathered, it has become apparent that unsafe care is a feature of virtually every
aspect of health care.
The education and training of dentists, doctors, midwives, nurses, pharmacists andother health-care professionals has long been the foundation of safe, high quality
health care. Yet, it has been under-used and under-valued as a vital tool for
addressing the challenges of achieving improved patient safety. It is clear that a
new approach is needed if education and training are to play the full role that theyshould in improving patient safety.
For the past three years, the World Health Organization has been exploring thelinks between education and health practice – between the education of the healthcare workforce and the safety of the health system. As an outcome, it has developed
this multi-professional Patient Safety Curriculum Guide, which addresses a variety ofideas and methods for teaching and assessing patient safety more effectively.
The WHO Curriculum Guide is a comprehensive programme for effective student
learning about patient safety. It highlights the key risks of health care and how tomanage them, shows how to recognize adverse events and hazards, report andanalyse them. It teaches about team-work and the importance of clear communication
across all levels of health care, whilst emphasizing the importance of engaging withpatients and carers to build and sustain a culture of patient safety.
I hope this Curriculum Guide will inspire the future generation of health-care
professionals to embark on a lifelong quest to provide their patients with the best
quality and safest care they deserve.
Sir Liam Donaldson
Envoy for Patient Safety
World Health Organization
9

Forewords

FDI World Dental Federation

Today there is a growing awareness and recognition of patient safety as a vital factor
in health care. There is also a perceived need to look closely at procedures successfully
adopted in other professional environments, notably business safety, to see how
they can be adapted into the health-care situation. With this comes a pressing needfor students in all forms of health-care practice to learn and understand how tomanage and deal with adverse events, ensuring at the same time a high degree of
patient safety.
The World Health Organization’s (WHO) Patient Safety Curriculum Guide: Multiprofessional Edition is an important resource: not only will it raise global awarenessof the need for patient safety education, but it will also help educators integrate theconcept of safety into existing health-care curricula.
This will contribute towards building a foundation of knowledge and skills to better
prepare students for clinical practice and help develop a future workforce of healthcare professionals educated in patient safety and capable of meeting the demandsof today’s complex environments.
In the past year, FDI World Dental Federation has sought to review its global oral
health strategies and identify key global issues and regional priorities. One of theissues raised was quality assurance and improvement with respect to patient safety
and patient communication/information. It is therefore heartening to see that issues
raised are so immediately translated into workable, usable educational materials,
based on concepts derived from industry practice.
The concept of patient safety as a ‘core’ attitude to be introduced early on in dental
training is one that FDI has long championed. The prominence this WHO syllabus
gives to training future dentists in the techniques of practising patient safety in all
aspects of their work augurs well for their future careers and the future of dentistry
in the world.
FDI is proud to have been involved in this collaborative project with WHO: it is verymuch a part of the process we have instigated to further the cause of oral health andpursue goals in continuing education. It also usefully integrates dentistry into theother health professions, highlighting the common principles that govern theirapproach to patient safety.
Dr Roberto Vianna
President
FDI World Dental Federation

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10

International Pharmaceutical Federation

Patient safety is a high-priority issue for all professionals - like pharmacists - who carefor the health and general well-being of people. For centuries, pharmacists have been
the guardians/safeguards against “poisons” those substances which could cause harmto the public. Now more than ever pharmacists are charged with the responsibility ofensuring that when a patient receives a medicine, it will not cause harm.
The recent shift of paradigm of pharmacy practice from a product-focused to apatient centered approach has lead to the further development of pharmaceuticalcare, which focuses on preventing or solving actual and potential drug therapy
problems, through the provision of comprehensive services to patients.
Pharmacists also contribute to collaborative practice in ambulatory and hospitalsettings, and there is strong evidence that patient safety can be increased throughtheir active involvement in multi-disciplinary care teams. Believing that thestrengthening of patient safety in pharmacists’ curricula could further enhance theircapability to contribute to patient safety, FIP contributed to this document andwelcomes this precious tool.
Mr Ton Hoek
General Secretary
International Pharmaceutical Federation (FIP)

11

Forewords

International Confederation of Midwives

Members of the International Confederation of Midwives (ICM) have dedicatedconsiderable time and expertise to collaborating with the World Health Organizationand other health professions, to create a truly multi-disciplinary and multiprofessional Patient Safety Curriculum Guide, to teach patient safety principles to awide range of health professionals. The case studies in this guide will help students
not only recognize the role of patient safety in different care settings but will also
highlight the need for improved inter-professional collaboration and communication
to avoid health-related errors.
As President of ICM, I congratulate the numerous health professionals and WHO,
who together have created this Guide. I am of course especially proud of thecontributions from midwife members of ICM, who have worked tirelessly andcollaboratively to bring this Curriculum Guide to fruition. May it serve theinternational health community well as it strives to respond to the health needs ofthe world.
Mrs Frances Day-Stirk
PresidentInternational Confederation of Midwives

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12

International Council of Nurses

The International Council of Nurses is pleased to have contributed to the development of the WHO Patient Safety Curriculum Guide: Multi-professional Edition,
which provides a common platform for health-care practitioners to address this important issue.
Nurses around the world have a major role to play in improving patient safety. Whilst
individual professionals have a duty to ensure practice does no harm, increasingly
care is being delivered by teams. Working from this comprehensive resource facilitates team work and provides a common knowledge base that also offers flexibility
for each discipline to make its unique contribution. In addition, this guide raises
awareness of the need to integrate patient safety into the curriculum of all healthprofessionals.
Dr Rosemary Bryant
PresidentInternational Council of Nurses

13

Forewords

World Medical Association

Safety is a cornerstone of quality in health care and its success requires individual
and team commitment. Individuals and processes are rarely single causes of errors.
Rather, separate elements combine and together produce high-risk situations.
Understanding risk in the complex processes of health and medical care requires
information about errors and so-called near misses. From them we can learn to close
gaps of safety, reduce morbidity, mortality and to raise the quality of health care.
Therefore, it is crucial to have a non-punitive safety culture to deal with errors, with
reporting mechanisms that help prevent and correct system failures and humanerrors instead of seeking individual or organizational culpability. In most health-caresettings this blame-free culture still needs to be developed. One crucial step in thisprocess is to educate health professional students on the concept of safety in healthcare, collaborative practice and how to implement it in their future day-to-day work.
Person-centred health care is becoming more complex and more specialised. Thisrequires that more attention is paid to seamless teamwork in health care. A truly
collaborative practice demands a high degree of communication, accurate passing
on of task and results and clearly defined roles and responsibilities. A realistic
understanding of the risks inherent in modern medicine makes it necessary that all
health professionals are capable of cooperating with all relevant parties, of adopting
a proactive systems approach to safety and of performing with professional
responsibility. This includes first and foremost the dialogue with our patients and topay respect to their needs, expectations, fears and hopes.
The World Medical Association advocates health professionals to recognize safety as
one of the core elements for improving quality in health care. Facilitating thedevelopment of collective knowledge about unsafe situations and practices andtaking preventive action to avoid unnecessary risks is key to success.
The WHO Patient Safety Curriculum Guide offers an educational tool for students ofhealth professions to understand the concept of patient safety and collaborative
practice. It gives guidance to teachers on how to teach this topic with modern
educational methods.
Dr Wonchat Subhachaturas
President
World Medical Association

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14

International Association of Dental
Students
International Council of Nurses −Students’ Network
International Federation of Medical
Students’ Associations
International Pharmaceutical Students’Federation
Given the importance of delivering safe care in today’s health-care settings, there isan ever growing need for students to learn about adverse events in health care andan urgent necessity for patient safety. The introduction of patient safety in healthprofessionals education will contribute to building a foundation of knowledge andskills that will better prepare students for clinical practice. It will help generate afuture workforce of health-care professionals educated in patient safety and capableof meeting the demands of today's complex environments.
The International Association of Dental Students (IADS,) International Council of
Nurses − Students’ Network (ICN-SN), International Federation of Medical Students’
Associations (IFMSA) and International Pharmaceutical Students’ Federation (IPSF)
jointly welcomes the WHO Patient Safety Curriculum Guide: Multi-professional
Edition as an important resource, not only to raise global awareness of the need forpatient safety education, but also to support educators to introduce this discipline
into existing health-care curricula and help prepare students for safer practice intheir workplace environments.
ICN-SN, IADS, IFMSA and IPSF endorse the WHO Patient Safety Curriculum Guide:
Multi-professional Edition and welcomes WHO’s efforts in supporting dentistry,
medical, nursing and pharmacy universities and faculties worldwide to introduce
patient safety education in health-care curricula. The student associations appreciateWHO’s efforts in consulting with students as equal stakeholders, to ensure that theirsuggestions and views are incorporated into the Curriculum Guide. The associations
strongly support the multi-professional edition of the WHO Patient Safety Curriculum
Guide and congratulate WHO for making it possible for all stakeholders to move inthis direction.

15

Forewords

Mr Ionut LuchianPresidentInternational Associationof Dental Students

Ms Yasmin Yehia
Chairperson
International Councilof Nurses − Students’ Network

Mr Chijioke Chikere KadurePresidentInternational Federationof Medical Students’ Associations

Mr Jan Roder
PresidentInternational Pharmaceutical
Students’ Federation

The patient voice in professional
education
Having been involved in the development and piloting of the Patient Safety
Curriculum Guide for Medical Schools, it was a natural progression that Patients forPatient Safety would participate in the adaptation of the Curriculum Guide formulti-disciplinary use. We welcome this opportunity to collaborate with anotherWHO programme.
In practice, our interaction with students of all disciplines and at all levels has
reinforced a very strong conviction that as part of their education students must be
exposed to, and develop for themselves, an appreciation of the value of the patient
experience. When that is coupled with fostering an awareness of what constitutes
truly patient-centred care they will then invariably combine heart, intellect and skills
to the benefit of patients and patient outcomes.
Formally embedding the patient perspective into health-care education is key topatient safety, sustainable culture change and health-care improvement. Research
conducted at the University of British Columbia in Canada highlights that “Students
remember what they learn from patients. The authentic and autonomous patient’s
voice promotes the learning of patient-centred care”.
The new WHO Curriculum Guide will bring long-awaited changes which will further
ensure safe care that is inclusive of patient and family. It is a very real fact that thestudents of today will be the health-care professionals of tomorrow − men andwomen who will hold our lives in their hands and whom we patients want to holdin high regard.
Mrs Margaret Murphy
External Lead
Patients for Patient Safety Programme

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16

Meeting the needs of our future
health-care professionals
With a growing recognition of the unintended harm caused by health care itself comesthe need for health-care students to learn how to deliver safer care. However,education of health-care professionals has not kept up with the fast pace of different
health challenges and changing workforce requirements. Just 2% of the total world
expenditure on health of US$ 5.5 trillion is spent on professional education. Innovative
health professional education is urgently needed to prepare health-care professionals
to deliver patient-centered health care. This calls for a competency-based curriculumwith a multi-professional perspective, a systems approach, and a global reach.
The Multi-professional Edition of the WHO Patient Safety Curriculum Guide is an
updated edition of the Curriculum Guide for Medical Schools, published by WHO in
2009. This new edition covers the areas of dentistry, medicine, midwifery, nursing,
pharmacy, and other related health-care professions. We hope that this Guide will
promote and enhance the status of patient safety worldwide and ultimately prepare
students for safe practice.
As a comprehensive guide to implementing patient safety education in health-careschools and universities, it contains information for all levels of faculty staff and lays
the foundation for capacity-building in the essential patient safety principles andconcepts. The Curriculum Guide is a rich resource for senior decision-makers
involved in the development of health-care curricula.
Written with a global audience in mind and in language easily understood, theCurriculum Guide is composed of two parts: Part A: Teacher’s Guide and Part B: 11
patient safety topics. The Teacher’s Guide introduces patient safety concepts andprinciples and gives vital information on how best to teach patient safety. Part B
includes 11 patient safety topics, each designed to feature a variety of ideas andmethods for teaching and assessing, so that educators can tailor material according
to their own needs, context, and resources.
We, therefore, commend to you this publication. What could be more important
than educating health-care professionals to become competent in patient-centered
care? The Multi-professional Curriculum Guide helps build capacity to achieve thisgoal. We look forward to its widespread use.
Professor Bruce Barraclough
External Expert Lead
Patient Safety Curriculum Guide

17

Forewords

Professor Merrilyn Walton
Lead Author
Patient Safety Curriculum Guide

はじめに

この患者安全カリキュラム指針多職種版は，医療末の謝辞の項には，本書の作成過程に積極的に参系教育機関による患者安全教育のための効果的な加・貢献してくれた執筆者，協力者，専門家，その他

能力開発の支援を目的とした包括的な指針である．

の専門職従事者の一覧を提示している．

患者安全教育は医療分野の教育者の大半にとって比較的新しい試みであることを考慮して，本カリ

本カリキュラム指針の構成

キュラム指針では，単一の出版物において，教育の本書は，パートA「指導者向け指針」とパートB

枠組みを提示するとともに，患者安全の教育および「11項目の患者安全トピック」の2部で構成されて評価に用いられるさまざまな概念と方法を紹介しいる．図表番号については，利便性を考慮し，そのている．

図表が提示されているパートおよびセクションに応じて付番されている．

本カリキュラム指針は，個別のニーズに対応でき，

パートAは医療分野の教育者を対象としている．

さまざまな 文 化 や 状 況に適 用 できる柔 軟 なアプ

本パートでは，医療分野の教育者向けの知識およ

ローチを採用することにより，既存の医療教育カリ

びツールを紹介し，各施設に患者安全教育を導入

キュラムに容易に統合できるよう設計されている．

する上で必要となる技能の習得に役立つ情報を提本カリキュラム指針は医療系の学校や大学に推奨供している．パートAでは，施設レベルの能力開発される枠組みと教材資源を提供するものであるが，を目的とした系統的なアプローチを提供している．

その一方で，各施設固有の要求事項，状況，学生の各カリキュラムトピックの選定および教示方法に関学習ニーズ，資源などに応じて個別の調整を行うこする背景情報を提示して，患者安全教育の統合にとが勧められる．

関する提案を示すとともに，各施設の既存のカリキュラムにこの科目をうまく適合させる方法を探し

本カリキュラム指針多職種版の作成作業は2010

出すためのテクニックを紹介している．パートAで

年1月から開始され，2009年に公表された医学校は更に，患者安全の教育および学習に不可欠となる向けの同カリキュラム指針をベースとした．歯科医

教育原理についても詳細に紹介し，学生の評価と師，医師，助産師，看護師および薬剤師の国際的な患 者 安 全 カリキュラム の 評 価 を 行うた め の アプ

職業団体とWHO加盟地域から選出された専門家

ローチも提案している．一方で本書全体を通して，で構成されるコアワーキンググループが，2009年

本プログラムの持続可能性を維持していくために版のカリキュラム指針のレビュー作業を調整し，入は，全ての教員による取り組みが不可欠であること

手可能な科学的エビデンスの評価を行い，歯科医を強調している．同時に，患者安全の教育方法に関師，助産師，看護師および薬剤師に適用されるセクする明確な具体例を，パートAの全体を通して提示

ションの改訂を実施した．同グループはまた，職種している．

を横断した学習用の素材として複数の職種が関係

パートBは医療分野の教育者と学生を対象としした事例研究を提供するとともに，専門家と執筆者ている．本パートには，直ちに教育・研修に導入での間での議論を積極的に促進した．50名を超える

きるトピック形式の患者安全教育プログラムが計

国際的な専門家が本書の作成に尽力してくれた．巻

11個収録されており，これらはまとめて導入するこWHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

18

ともできれば，
トピックごとに導入することも可能である．これらのトピックは，患者安全の教育および

付録1および2には，評価／試験の内容と形式の学習が可能となる多種多様な状況をカバーしてい具体例を提示した．指導者は，評価／試験の目的とる．11個のトピックの一覧を以下に示す：
トピック1：患者安全とはトピック2：‌患 者 安 全 にお け るヒュー マンファク
ターズの重要性トピック3：‌システムとその複雑さが患者管理にもたらす影響を理解する
トピック4：有能なチームの一員であること
トピック5：エラーに学び，害を予防する
トピック6：‌臨床におけるリスクの理解とマネジメ
ント
トピック7：‌質改善の手法を用いて医療を改善する
トピック8：患者や介護者と協同する
トピック9〜11への導入
知 識を実践に活かす：感染制御，侵襲的処置および投薬の安全性
トピック9：感染の予防と管理
トピック10：患者安全と侵襲的処置
トピック11：投薬の安全性を改善する
教育者は，所属する施設の要求事項，
ニーズ，
資源，能力などを参考にして，上記の一覧から既存のカリキュラムに統合するトピックを決定することができる．患者安全について実際に教えていく上では，さまざまな教育アプローチを採用することができ，具体的には，講義，病棟回診ベースの教育，小グルー
プ学習，事例基盤型討論，自主学習，患者付添実習，ロールプレイ，シミュレーション，改善プロジェクトの実践などが挙げられる．それぞれのアプローチに利 点と問 題 点があるが ，教 育 者 は，選 択するアプ
ローチを変えれば異なる学習目標を達成できると19いうことを憶えておくべきである．

はじめに学習アウトカムおよび目標に応じて形式を選択することができる．

Introduction

パート A：
指導者向け
指針
WHO患者安全カリキュラム指針：
多職種版

1．背景

医療系の学生に患者安全教育を行う必要があるのはなぜかが独立した個別の学問領域とは異なり，むしろ医療い．患者安全という分野は，従来からあるそれぞれ

現代医学における科学的発見により，医療成績はのあらゆる分野に組み込まれるべきものである．
世

大いに改善された．しかしその一方で，さまざまな

界保健機関（WHO：World Health Organi­z a­

国々で実施された研究により，この医療の発展の陰tion）の患者安全プログラム（Patient Safet yで患者安全が重大な危険に曝されているというこ

prog­ramme）やこの「WHO患者安全カリキュラムとが明らかにされている．たとえば，入院患者は有指針」などのプロジェクトは，
世界中で患者安全が実

害事象のリスクが高く，薬剤を服用している患者に践されることを目標としている．
患者安全は患者かは誤薬（medication error）と副作用の危険性がら政治家にいたるまで，
人類全てが共有する責任である．これらの研究が患者安全という学問に結実しある．
なかでも医療分野の将来の担い手である医療た結果，医療従事者，管理者，医療機関，世界各国の系の学生には，患者安全の原則と概念を熟知し，そ政府，そして医療消費者（患者）を支えるべく発展

れらをどう応用するかに習熟しておくことが不可欠してきた．医療に関与する全員が患者安全の概念ととなる．
どの職種を選択するのかにかかわらず，それ原理に精通していなければならず，誰も無関係ではぞれの職務における患者安全を理解および実践す

いられないのである．医療には数多くの課題があるるための基礎を提供することが，この「WHO患者安が，医療に関わる者全てが患者に及ぶ被害がどれほ

全カリキュラム指針多職種版」の目的である．

どの規模となるのか，そして医療に安全文化という医療系の学生に対する教育および訓練の全過程概念をなぜ取り入れなければならないのかを理解を通じて患者安全に関する知識を構築していく必する必要がある．しかし，患者安全の教育と訓練は要がある．学生には，病院や診療所を始めとした医ようやく全ての階層で開始されようとしているとこ

療施設で働き始めると同時に，患者安全に関する技ろである．将来医療を提供することになる医療系の能や行動を実践することが求められるようになる．

学生は，それぞれの分野のリーダーになってゆく者

個々の患者に目を向け，個性を持ったひとりの人間としての自覚を持ち，安全な医療を実践できるようとして接し，自身の知識と技能を患者の利益となるにならねばならない．医療専門職を育成するためのように用いることで，学生自身が他者にとってのカリキュラムは，それぞれの分野の最新の発見や新ロールモデルとなることも可能である．医療系の学しい知見に適応すべく絶えず変化しているが，患者生は高い志を抱いて訓練プログラムに入ってくる安全に関する知識は，あらゆる実務，あらゆる職種

場合が多いが，医療システムの置かれた現実によっで必要になるという点でほかのカリキュラムとは一て，その前向きな気持ちが損なわれてしまう場合も線を画すものである．

ある．学生らが前向きな気持ちを持ち続け，個々の医療系の学生は，
医療システムのあり方が医療の患者の人生だけでなく医療システムをも変えるこ

質と安全に影響を与えるということ，
コミュニケーとができるのだと信じてくれることが，我々の願い

ションの不備は有害事象や更に深刻な事態につながである．

りうるということを知っておく必要があり，これらの問題に対処する方法を学んでおかなければならな
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

22

本カリキュラムの利用方法

によって，患者にどれほどの害が生じているかが初

本カリキュラムは，正式な医療従事者になる前のめて報告されて以来，文化や医療システムの相違

学生に対して患者安全教育を行う医療教育機関のには関係なく他の国々からも同様の調査結果が報ために策定された．教員は全てのトピックをまとめ告されつつある．こうして医療行為は実際に患者にて導入してもよいし，最初は一度に一つか二つずつ害をもたらすものという認識が生まれ，医療システ

徐々に導入するのでもよい．どのトピックについて

ムの更なる複雑化を背景に，医療に関する詳細な調も，教える上で必要となる基礎的な知識が（評価方査が頻繁に行われるようになってきた．医療技術な法のヒントも含めて）全て盛り込まれている．学習

らびに医療サービスへの要求が急速に変化してい効果を向上させるために事例研究も取り入れられることが，この複雑さを更に強調してもいる2, 3）．医ており，教員や指導者に教育現場で活用するよう奨師，看護師，助産師，歯科医師，薬剤師，その他の医励している．また個々のトピックの教え方について，療専門職には，日常業務の中でこの複雑なシステム

さまざまなアイデアを提示している．大半のトピッを管理し，根拠に基づく医療（evidence-based

クについては，学生が専門の医療現場を体験してか

health-care services）を提供し，患者にとって安ら教える方がよい．これは，ほとんどの患者安全の全な環境を維持することが求められている．しかし学習にはチームアプローチが必要となり，学生が偶患者安全の概念と原理について適切な教育と訓練

然実習を受けた部署だけにとどまらず，医療施設全を受けていなければ，これは難しいであろう．

体の観察が重要となるためである．またほとんどの高等教育における医療専門職向けの患者安全教

トピックは，学生自身が主体的に学習を進められる

育は，臨床現場からの要求に対応できていない3〜7）．

ように構成されており，まずは必要となる基礎知識

たとえば，誤薬や手術の失敗が発生した際のインシをまとめたオンライン教材を読み，次に身に付けたデント報告制度を何年も前から導入している国は知識を実践できるように構成されている．

いくつもあるが，医療上のエラーや患者安全に関連それぞれの分野の教員および医療専門職が各職する具体的なカリキュラムを学部教育に組み込む

種に直 接 関 係するトピックにつ い て，関 連 文 献やといった案が文献に記載されるようになったのは，

データを追加することが推奨される．たとえば薬学

つい最近のことである5, 8）．

生に対する教育には，薬学関係の論文やデータ集を

患者安全の教育は，これまでさまざまな要因に組み込むことが期待される．本カリキュラム指針はよって妨げられてきた．第一に，教育者の認識不足

多職種版であるので，全ての職種について具体例が挙げられる．すなわち，医学系の学部カリキュラを示すことはできなかったが，利用できる関連事項

ムの中で患者安全の教育を行い，学生が患者安全はできる限り盛り込んである．

を学ぶことは極めて重要であるという認識と，患者安全のための技能は教育可能なものであるという本カリキュラム指針について認識が，教育者の側に不足しているのである9, 10）．

本カリキュラム指針は，世界中の医療教育機関で文献上の知見に精通しておらず，患者安全の学習

患者安全教育を実践するための包括的なプログラ

を既存のカリキュラムにどう組み込んだらよいかをムであり，二つのパートから構成される．パートAは理解していない教育者も多い 11, 12）．第二に，教育指導者向けの指針となっており，指導者による本カ者が新しい学問領域に心を開く必要がある3）．新しリキュラム指針の実践を支援するべく作成されたいカリキュラムの導入を困難にしている原因の一ものである．患者安全は新しい学問領域であり，医つに，医療以外の分野で生まれた知識を取り入れる

療従事者や教員も患者安全の概念や原理に精通しことへの抵抗がある．たとえば，システム思考や質ていない場合も多い．そのため，このパートは患者改善の手法がそれにあたる10）．また伝統的に疾患安全教育に関連した能力開発の基礎を築く内容との予防よりも治療に力点が置かれてきたために，なっている．パートBは，
トピック形式を基本として， 「起こらなかったこと」，すなわち予防できる有害事
すぐに教育・研修に導入することのできる総合的な象などに価値を見出しにくい文化が生まれたとも

患者安全教育プログラムであり，まとめて導入する示唆されている3）．第三の要因は，伝統的な師弟関こともトピックごとに導入することも可能である．

係に基づいた凝り固まった態度に起因している．そ，専の関係とは，
時に序列的で，時に競合的であり9）「

カリキュラム指針が作成された理由
1991年のハーバード研究（Harvard study）1）
23

Part A 1. 背景

門家」が一方的に学生に情報を教示するという関係
である3, 4）．

本カリキュラム指針は，総合的なカリキュラムを提供することで患者安全教育にみられるギャップを埋めることを目指している．カリキュラムは医療系のあらゆる学生が基礎的な知識や技能を習得できるよう作成されており，これによりさまざまな環境
で臨床業務を行うため準備を整えることができるであろう．
References
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Medical Practice Study I. New England Journal of
Medicine, 1991, 324:370-376.
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12）Ladden MD et al. Educating interprofessional learners for
quality, safety and systems improvement. Journal ofInterprofessional Care, 2006, 20:497-505.

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

24

2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法
本カリキュラム指針には11項目のトピックが用意

オーストラリア患者安全教育構想とはされており，エビデンスに基づいて作成されたオーAPSEF 1）は，
①文献の検討（review），②学習領

ストラリア患者安全教育構想（APSEF：Australian域（le arning are a）と学 習トピック（le arning

Patient Safety Education Framework）の学

topic）の作成，③各学習分野（learning domain）

習トピック全22項目のうち16項目が含まれている．

への分類，④実践的な方式への変換という4段階の更に，APSEFには含まれていない感染管理に関すアプローチによって開発された．広範な協議と検証る学習トピックを追加した．感染管理（infection

がオーストラリア内外で行われた．2005年に発表

control）は，より効果的な予防と管理を通して感されたこの構想は，簡潔でかつ融通が利き，安全な染例を減らすべくWHOプログラムで目標として掲

医療を確実に実施していく上で全ての医療従事者

げられている項目である．図A.2.1にAPSEFの構に必要とされる知識（knowledge），技能（skill），

成を示す．表A.2.1には，APSEFの学習トピックか

態度・習慣（behaviour）について記載されていら本カリキュラム指針に採用されたものとそれを含る．これらの知識，技能，態度・習慣は，診療部門なむトピック番号の一覧を示す．
表A.2.2では，
各トピッ

いし組織内での各医療従事者の立場と果たす責任

クを学習する上で必要となる学習者のレベルを初に応じて，四つのレベルに分類される．APSEFは，学者から熟練した医療専門職までに分けて示して医療機関や医療従事者が教育カリキュラムや訓練

いる．

プログラムを作成する際に役立つように設計されている．本カリキュラム指針はこのAPSEFを利用して発展させたものである．

図A.2.1

オーストラリア患者安全教育構想の構成
7個の学習カテゴリー

効果的なコミュニケーション

エビデンス
の活用

有害事象

W安全な業務

倫理的な行動学習と教育

22項目の学習トピック

各学習トピックにつき三つの学習領域
知識

−

技能

基礎／応用知識

−

態度・習慣
実践的要素

Source: National Patient Safety Education Framework, Commonwealth of Australia, 20051）

25

Part A 2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

具体的な問題オーストラリア患者安全教育構想の学習領域と学習トピック
APSEFには7個の学習領域（カテゴリー）と22個の学習トピックが設定されている．
表A.2.1に本カリキュ
ラム指針のトピックとAPSEFの学習トピックとの関係を示す．
表A.2.1APSEFとWHOカリキュラム指針のトピック
本カリキュラム内での有無

WHOでのトピック

患者と介護者にパートナーとして医療に参加してもらう

あり

トピック8

リスクについてコミュニケーションを行う

あり

トピック6

有害事象の発生後に患者と率直なコミュニケーションを行う（オープンディスクロージャー［open disclosure］）

あり

トピック8

同意を取得するあり

トピック8

異文化を尊重し，理解する

あり

トピック8

APSEFでのトピック
効果的なコミュニケーション

有害事象と有害でなかったインシデント（near miss）の発見，予防および管理
有害事象と有害でなかったインシデントの認識，報告および管理あり

トピック6および7

リスクマネジメント

あり

トピック6

医療上のエラーに関する理解あり

トピック1および5

苦情への対応あり

トピック6および8

利用可能な最善のエビデンスに基づく医療を実施するあり

トピック9，10，11で取り上げる（ガイドラインの利用）

安全性を向上させるために情報技術を利用するあり

トピック2で取り上げるチームの一員となり，リーダーシップを発揮する

あり

トピック4

ヒューマンファクターズを理解する

あり

トピック2

複雑な組織を理解する

あり

トピック3

医療の継続性を実現するあり

トピック1および8

疲労とストレスを管理するあり

トピック2および6

診療や業務を適切に維持する

あり

トピック6

倫理的な行動と職務に努めるあり

トピック1および6

現場に出てからも学び続けるあり

トピック4および8で間接的に取り上げる

現場において指導者となるあり

トピック4で間接的に取り上げる

ありトピック10

投薬の安全性あり

トピック11

感染管理（APSEFに含まれていない）

あり

トピック9

エビデンスと情報の活用

安全な業務の遂行

倫理的な行動継続的な学習具体的な問題部位，手技，患者間違いの予防

APSEFの内容と構成は，主に以下の三つの段階を経て策定された：

1. 知見の検討と構想の概要の作成
2. ‌内容についての更なる調査と知識，技能，
態度・WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

26

習慣への振り分け

safety across the health professions）」と銘

3. 実践的な方式への変換

打った 構 想 が 発 表 さ れ た 2 ）．オ ー ストラリア の2005年にオーストラリア患者安全教育構想が発APSEFと同様，このカナダの構想でも多職種を横表された後，2009年にカナダから「安全コンピテン

断する実用的かつ有用な患者安全の枠組みを提供

シー ― 全医療専門職のための患者安全の推進

し，全ての医療専門職に必要となる知識，
技能，
態度・（Safety Competencies - Enhancing patient

習慣を明確化している．

図A.2.2 カナダの患者安全教育構想
Safety Competencies- Enhancing patient safety across the health professions

ドメイン1

ドメイン2

ドメイン3

患者安全の文化

患者安全

患者安全に関するに対する貢献

に向けた

効果的な

チーム活動

コミュニケーション

ドメイン4

ドメイン5

ドメイン6

安全上の

ヒューマンファクター

有害事象の

リスクの

と環境要因

発見、認識

マネジメント

の最適化

および開示

Source: The Safety Competencies, Canadian Patient Safety Institute, 20092）

第1段階 — 知見の検討とAPSEFの概要の作成
まず患者安全に関する現在の知識体系を明確化

第2段階 — 内容に関する更なる調査と知識，技能，
態度・習慣への振り分けするべく，次節で述べる調査が行われた．
文献，
書籍，

更なる広範囲の調査にあたっては，それぞれの学

報告書，
カリキュラム，
ウェブサイト上の文書が収集・習トピックが基礎とされた．新たに教育，プログラム，

検討され，患者安全に関する主要な活動のうち医訓練，有害事象，エラー，間違い，組織／機関／医療

療の質と安全に寄与しうる主な活動が同定され，い施設／医療サービスなどの用語が加えられた．各学

くつかの「学習領域（learning area）」に分類さ習トピックに関連する全ての活動（知識，技能，
態度・れた．次に各学習領域が更に細分され，主題領域に習慣）を徹底的に洗い出し，一覧にしたうえで，重複

分 類 さ れ た も の は「 学 習トピック（ l e a r n i n g

しているもの，実用性のないもの，冗長なものは除

topic）」と定義された．以上の文献の検討過程と外された．そうして選び抜かれた活動は更に知識，

APSEFの内容構成の詳細については下記を参照

技能，態度・習慣の各分野に分類された．

のこと．
それぞれの学習領域および学習トピックが採用された根拠はAPSEFの本文に明記されているが，そして第2段階の最終ステップとして，医療従事者が担う責任の程度に合わせて，個々の活動が適切なレベルに振り分けられた．

以下でも簡単に要約しておく．
レベル1（基礎レベル：Foundation）は，あらゆる医療従事者が身に付ける必要のある知識，技能，
行動，態度・習慣である．

27

Part A 2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

レベル2は，指導者のもと直接患者に医療行為をを補強するための内容ではない．

行う医療専門職と，経営上／監督上の責任や臨床学 習 領 域と学 習トピックにつ い ては ，A P S E F

上の責任を担う医療専門職を対象とした内容であProject Reference Group and Steering

る．

Committeeの承認を受けた．オーストラリア内外

レベル3は，経営責任または管理責任を担う医療の医療制度関係者や関連団体と広く協議を行い，専門職と臨床上の重責を担う上級の臨床医を対象

学習領域および学習トピックの項目とその内容がとした内容である．

検討された結果，承認が得られた．

レベル4（組織レベル：Organizational）は，組

この段階における成果を表A.2.2に示す．
（ ここ

織全体に責任を持つ臨床上または管理上の指導者

ではトピック8「患者や介護者と協同する」を例に挙に必要とされる知識，技能，行動，態度・習慣である．

げる．
）

このレベルは，段階学習の一環としてレベル1〜3

表A.2.2APSEFのコンテンツ
レベル1（基礎レベル）カテゴリー1〜4
医療従事者

学習目標

レベル2

レベル3

カテゴリー2と3
医療従事者

カテゴリー3
医療従事者

レベル4（組織レベル）カテゴリー4医療分野の指導者

患者と介護者が必要と 良いコミュニケーション 患 者と介 護 者にケアや 医療サービスの計画やするときに必要な情報を を行い，それが医療上効 治療に参加してもらえる 提供に患者と介護者に提供する．
果的な関係の構築に果 機会をスタッフが最大限 参加してもらうためのス
たす役割を理解する． に活かす．
タッフ向けの戦略を立て
る．

知識
技能
態度・習慣

第3段階 — 実践的な方式（performance-basedformat）への変換
各レベルの医療専門職に必要とされる知識，技能，態度・習慣の特定に続いて，APSEFのモジュール構造を十分に活かした形で，それぞれの活動が実践的な方式に変換された．APSEFの開発過程でWHOカリキュラム指針のトピック
1. 患者安全とは
2. 患者安全におけるヒューマンファクターズの‌
重要性
3. システムとその複雑さが患者管理にもたら‌
す影響を理解する

最も広範な協議が行われたのはこの段階であった．

4. 有能なチームの一員であること

医療従事者（看護師，医師，
薬剤師，
理学療法士，
ソー

5. エラーに学び，害を予防する

シャルワーカー，作業療法士，歯科医師など）への6. 臨床におけるリスクの理解とマネジメント

個別の面接により，APSEFの個々の実践要素につ7. 質改善の手法を用いて医療を改善する

いてヒアリングが行われた．そして，全ての記録文

8. 患者や介護者と協同する書がオーストラリアの全医療機関に配布され，意見

9. 感染の予防と管理が募集された．この検証プロセスには国外の専門家

10. 患者安全と侵襲的処置も関与した．

11. 投薬の安全性を改善する

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

28

各トピックをカリキュラム指針に採用した根拠ている．具体的には，人手不足，不十分な体制，患者学生を指導する医療従事者には，特定のトピックの過密，医療用品の不足，基本的な機器の不足，劣がなぜ採用されているのか，すぐには理解できない

悪な衛生状態などであるが，これらは全て財源が限可能性もある．すでにいずれかのトピックについてられていることに起因している．

教えていて，それを患者安全と捉えていない可能性も考えられる．また，本カリキュラムで扱われていトピック2：患者安全におけるヒューマンファクター

る原理や概念に類似した内容が，力点の置かれてズの重要性いる部分が違うだけで，既存の教材に含まれているヒューマンファクターズは，技術者や認知心理学

ことに気づく教員もいるかもしれない．そこで以下者が専門とする分野であり，医療を専門とする教員

では，医療系の学生への教育における各トピックのや学生にとって本トピックは多少難しい内容となる重要性を説明していく．

かもしれない．ヒューマンファクターズに関する専門知識をもったしかるべき人物を招いて，学生へのトピック1：患者安全とは講義を依頼することが推奨される．学問としての今日の医療従事者には患者安全の原則と概念をヒューマンファクターズ（human factors）は，人日常業務に取り入れることがますます求められて間工学（ergonomics）とも呼ばれ，人間と人間がいることを考慮して，このトピックでは，患者安全の使う道具や人間が生活し活動する環境との相互作事例を提示する．患者とその家族に及ぶ害や苦痛用を科学的に探究する学問である4）．人間工学を学を減らす必要性があるとの認識のもと，WHO加盟

ぶことにより，さまざまな環境下で人間がいかに機

国 は2 0 0 2 年 の 世 界 保 健 総 会（ W o r l d H e a l t h

能し，より良い医療を実践できるシステムや生産物

Assembly）において患者安全に関する決議を採を作り出せるかを理解することができる．人間工学

択した．これは患者安全の向上が経済的利益にもは人間と機械，そして人間と人間との相互作用（コつながるという明確なエビデンスを目の当たりにしミュニケーション，チームワーク，組織文化など）をたためでもあった．調査によると，患者安全が損な研究対象とする．

われたことによる入院の増加，訴訟費用，医療関連

航空分野，製造分野，軍事分野などでは，長年に感染症，収入の損失，障害および医療費の合計が一わたりヒューマンファクターズの知見を応用したシ部の国では年間60〜290億米ドルに上ることが明

ステムおよび業務の改善が行われてきた．システム

らかになっている3, 4）．

としての失敗や人間同士のコミュニケーションの齟

医療行為による害を被る患者が相当数存在する

齬が発生する経緯と原因を明らかにし，関与したことを示す圧倒的なエビデンスを強調した研究結ヒューマンファクターを分析すれば，有害事象とエ果が，数多くの国で発表されており，永久的な傷害，

ラーは大幅に減らせるということを学生は理解し入院期間の延長，更には死に至る事例も報告されておく必要がある．人間工学的なアプローチを採用ている．過去10年の間に，有害事象の原因は医療従すれば，より優れた設計のシステムやプロセスを提事者が患者を故意に傷つけるためではなく，むしろ供することができ，人とシステムの相互作用を改善

近年の（とりわけ先進諸国にみられる）複雑な医療することが可能となる．そのためには，プロセスのシステムが原因となっていることがわかってきた．

単純化，手順の標準化，誰かが失敗した場合のバッ

すなわち，今日のシステムにおいて個々の患者に対クアップ体制の整備，コミュニケーションの改善，機する治療が成功し，良好な転帰となるかどうかは，器の再設計，
エラーにつながりうる行動的・組織的・医療従事者個人の能力ではなく，さまざまな要因に

技術的限界の再認識などがしばしば必要となる．

よって左右されるのである．多様な職種の医療従事29者（医師，看護師，薬剤師，その他の関連する医療従トピック3：システムとその複雑さが患者管理にも事者）が治療に関与するようになれば，安全な医療たらす影響を理解する

を確実に行うことは極めて難しくなり，これを防ぐ

このトピックでは，医療システムは単一の存在でには，医療従事者全員が完全な情報を適時に利用はなく，組織や部門，部署，診療科などで構成されして理解できるような医療システムを確立する必る多数のシステムであるという概念を学ぶ．更に患要がある．

者，介護者，医療従事者，補助スタッフ，管理者，経同様に発展途上国においても，多数の好ましくな

済学者，地域社会の構成員などが複雑に関係し合っい要因が重なって患者への安全な医療が脅かされており，医療分野のサービスとそれ以外のサービス

Part A 2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

との多岐にわたる関係も同様に複雑性を増す要因の一員になるために必要となる基礎知識を提示すである．学生はこのトピックにより，システムズアプ

るが，知識だけでは有効なチームの一員にはなれな

ローチを用いて複雑な組織の基本を理解できるよい．学生は，職場の文化がどのようなもので，そのうになる．システムズアプローチの有益性を示すた文化がチーム力学やチームの機能にどのように影め，他分野での具体例も取り入れられている．

響するかを理解しておく必要がある．

「システム（system）」という視点から考えることで，学生は機能不全が起きる理由をより深く理解

トピック5：エラーに学び，害を予防する

し，「 解決方法（solution）」を考えるための土台を不完全なシステムなど，さまざまな要因がいかに得ることができる．医療系の学生はまず，病院や地して医療システムの中でエラーを生む土壌となる方の診療所などで働く個々の医療従事者がどのよかを認識するためには，医療専門職がエラーを起こうにして患者の治療や看護において最善を尽くしす理由を理解する必要がある．エラーは不可避なもているのかを理解しなければならないが，それだけのである一方，医療上のエラーが起きれば，患者とで安全で質の高い医療サービスを提供できるよう医療従事者に悲惨な事態につながる危険性がある．

になるわけではない．多くの人間がなすべきことをしたがって，システムが破綻する理由やその経緯と適切なタイミングで患者に行うことによって，医療間違いが起こる原因を医療専門職と学生の双方がは成り立っているからである．つまり患者の運命は，理解しておく必要があり，これができていれば，間医療システムがどのように構築されるかによって決違いを防ぎ，間違いから学ぶことが可能となる．そまると言える．

して，医療におけるエラーを理解することは，改善活動を行い，効果的な報告システムを運用する基礎

トピック4：有能なチームの一員であることと な る 3 ）．シ ス テ ム ズ ア プ ロ ー チ（ s y s t e m s

学生がチームワークについて理解する際には，自approach）では，エラーにつながりうるあらゆる身の専門職種で構成されるチームがどのようなも要因の理解を目的とする一方，パーソンアプローチのかを理解するだけにとどめてはならない．多職種（person approach）では，個人の間違いに焦点

チームの有益性とそのようなチームによっていかが置かれる．このトピックでは，パーソンアプローチに効果的に医療を改善でき，エラーを削減できるかよりもシステムズアプローチの方がはるかに優れを認識する必要がある．有能なチームとは，患者をていることを学ぶことになる．Lucian Leapeは含むメンバー全員が互いにコミュニケーションを取1994年に，医療上のエラーを調査する方法を示し

り，各自の観察，専門知識，意思決定における責任

た素晴らしい論文を発表した．
この論文では，エラーを結集させて，最適な患者ケアを行えるチームのこを犯した個人を非難するのではなく，エラーに学び，とである5）．

このエラーを修正することに焦点を当てている19）．

臨床的な責任や各専門職としての責任がチームメッセージから多大影響を受けた医療従事者も多内の複数のメンバーに分散していると，医療従事者

かったが，現在もなお「非難の文化」に囚われていと患者の間のコミュニケーションや情報の流れがる者も多い．学生がパーソンアプローチとシステム複雑化する可能性がある6, 7）．この結果，患者が複ズアプローチの違いを理解したうえで実際の職務

数の医療従事者に同じ情報を繰り返し伝えなけれに就くということが極めて重要である．

ばならないといった事態も起こりうる．更に重要なのは，コミュニケーションに齟齬があると，診断，治療，退院などが遅れたり，検査結果のフォローアップ
が不十分になったりすることである8-12）．

トピック6：臨床におけるリスクの理解とマネジメント
臨床におけるリスクマネジメントは，第一義的には，安全な医療システムの維持に関連している．こ

学生は，医療チームがいかに有効に機能するといれは，組織のさまざまなシステムやプロセスを包含うことや，患者とその家族をチームの一員にする方し，有害な転帰を同定，管理，予防できるように設計法を知っておく必要がある．多職種チームの導入にされている．臨床におけるリスクマネジメントは，患よって医療サービスの質が向上し，コストが削減さ者を危険に曝す状況を特定し，そのリスクを予防なれるというエビデンスがある13-15）．またチームワー

いし管理することで，医療サービスの質と安全性のクが良好であれば，エラーの発生が減少し，患者（特向上を目指している．
リスクマネジメントは組織内に慢性疾患患者）へのケアを改善できることも示唆のあらゆるレベルの個人が関与すべき取り組みでされている16-18）．このトピックでは，有能なチームあるため，学生もまた職場でのリスクマネジメント
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

30

戦略の目標とその妥当性を理解しておく必要があ

患者と医療従事者のコミュニケーションが良好で，る．臨床におけるリスクマネジメント戦略の例とし患者が自身の薬について十分な情報を与えられてては，苦情の管理と適切な改善措置，病院や診療所いる場合，エラーの減少と転帰の改善につながるこ

での有害事象につながりうる主なインシデントへの一方，
医療従事者ととが研究で示されている23-30）．

理解，各種の情報源（苦情，インシデントレポート，

患者および介護者との間のコミュニケーションが不訴訟，検死報告書，質改善報告書など）から得られ良であることは，患者が医療従事者に対して法的手た情報の有効活用などが挙げられる20）．

段に出る際によく挙げられる理由となっている31, 32）．

トピック7：質改善の手法を用いて医療を改善する

トピック9：感染の予防と管理

医療分野では過去10年間にわたり，他分野で用感染の予防と管理は世界的な課題となっており，

いられてきたさまざまな質改善の手法をうまく取り

WHOでは医療関連感染（HCAI：health care-

入れてきた．これらの手法は，医療従事者が（i）問

associated infection）を減らすための取り組み

題を特定し，（ ii）問題を測定し，（ iii）問題を解決するを継続していることから，本カリキュラム指針にもための一連の介入手段を開発し，（iv）介入が奏効しこのトピックを加えることが重要と考えられる．更たかを調べるためのツールと言える．医療分野のにWHO活動との一貫性のみならず，外科的処置やリーダーである Tom Nolan ，Brent James ，投薬を含めて，患者に発生する有害事象のかなりの

Don Berwickらは，質改善の原理を応用して，医割合を医療関連感染が占めているという事実も，こ療従事者および管理者のための質改善の手法を開のトピックを加えた理由の一つである．世界的に見発した．その手法では，医療の提供プロセスにおけて，医療関連感染は患者の死亡や障害に至る主なる各段階を明確化して検討することが基本中の基原因となっており，医療現場での感染管理の問題に本とされる．医療プロセスの各段階を精査すること

ついては，現在では広く認識されている．交差感染

で，学生は医療の各部分がどのように結びつき，そのリスクを最小限に抑えるために医師，看護師，歯れをどう測定できるのかを理解できるようになる．

科医師，その他の医療従事者が利用できるガイドラ

測定（measurement）は安全性の改善に極めてインが数多く作成されている．手術や侵襲的処置を重要である．このトピックを学ぶことで，学生は改善受けた患者は特に感染リスクが高く，医療関連感染理論の原理とともに，実務に応用可能な手法・活動・全体の約40％を占めることがわかっている．このト技術を知ることができる．

ピックでは，医療系の学生が患者を感染のリスクに曝す行動を特定し，感染予防のための適切な措置

トピック8：患者や介護者と協同する
このトピックでは，患者や介護者も医療チームのを講じる準備ができるように，感染の主な原因と種類について述べている．

一員であり，安全な医療を確実に実施していく上では患者や介護者が重要な役割を果たすという考え方を学ぶ．患者や介護者が重要な役割を果たす側手術に起因する容認できない害の存在を認識し，面としては，（ i）診断の手助けをける，（ ii）適切な治WHOは外科的な有害事象を減らすための運動を療法を決定する，（iii）経験豊かで安全な医療従事者

成功裏に進めてきた．患者間違い，部位間違い，手を選ぶ，（iv）治療が適切に行われるようにする，（ v）

技間違いなどのエラーの主因の一つは，術前の手有害事象に気づいて適切な措置を講じるなどが挙順を進 める中 で医 療 従 事 者 が 効 果 的 なコミュニ

げられる21, 22）．患者は自身の症状や痛み，自分がケーションができていなかった（不適切な手順や不望む選択肢，
リスクに対する対処法などを知ってい

十分な確認であった）というものである．部位・手るが，現状の医療システムでは，患者から得られる技・患者間違いの例としては，（ i）間違った患者を手こうした有益な情報を十分に活用できる仕組みが術室に連れて行った，（ ii）間違った側（健側）または確立されていない．何か想定外の事態が発生したと間違った部位に手術を施行した，（ iii）手技を間違えき，患者は二人目の眼となり耳となることができる．

た，（iv）患者の状態変化が正しく伝達されなかった，

いつもと違う薬が配薬されていたら，患者は看護師（v）手技の中止について合意がなされなかった，や医師，薬剤師，その他の医療従事者に「おかしい」（vi）エラーが報告されなかったなどが挙げられる．

と言うことができ，それはその医療チームに対する「確認すべき」という警告となるのである．
31

トピック10：患者安全と侵襲的処置

Part A 2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

誤認に起因するエラーを最小限に減らすため，正しい患者に正しい治療がなされることを保証でき

るような，ベストプラクティス（best practice［訳注：ある結果を得るのに最も効率のよい方法］）に基づくガイドラインが作成されている7, 33）．このト
ピックでは，全ての患者に対して「正しい部位・手技・患者」という方針とプロトコルに従った治療を行うことの重要性を理解することができる．更に，チェックリストやプロトコルを使用することの有用性や，患者の治療や看護・介護に対する統一されたアプローチを支える基礎的な原理についても学習する．
手の外科医（n=1050）を対象としたある研究では，対象者の21％が全経歴を通じて少なくとも1回は間違った部位を手術したことがあると回答している34）．

トピック11：投薬の安全性を改善する
W H O は 薬 物 有 害 反 応（ a d v e r s e d r u g
reaction）を「予防，診断または治療のために使用された薬剤に対する意図しない有害な反応」と定義している35）．薬剤の処方，調剤，投与には多くの段階があるが，どの段階で起こる間違いに対しても患者は非力である．
誤薬については，これまでにも多くの国で実施された諸研究で重点的に取り上げられており，全入院患者の約1％が投薬に関連した有害事象を被ることが報告されている36）．誤薬の原因は多岐にわたり，（i）患者とその臨床症状に関する知識不足，（ ii）薬剤に関する知識不足，（ iii）計算エラー，（ iv）判読不能の処方箋，（ v）まぎらわしい薬剤名による混乱，（vi）病歴の聴取不足などが挙げられる37）．
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33

Part A 2．‌本カリキュラム指針におけるトピックの選定方法

3．本カリキュラム指針の狙い

医療には新薬を含む新しい技術が絶え間なく導入されている．そのため医療行為は目まぐるしく変化し，医療専門職がそれぞれ担う業務やその職務の本質にも変化が生じていることは明白である．看
護師が薬剤を処方したり，医療系の資格を持たない職員が簡単な処置を行ったりしている国もある．患者安全の原則と概念は，国の豊かさとは関係なく，更には医療従事者の職種，医療が行われる場所，患◦‌患者安全教育のための安全で支援的な学習環
境を整備する．
◦‌世界中のあらゆる医療専門職教育プログラムに患者安全教育を導入ないし強化する．
◦‌患者安全の教育および学習について国際的な認知度を高める．
◦‌高等教育機関における患者安全教育の研究について，国際協力を推進する．

者の種類なども越えて，一様に適用される．発展途
上国では必要な医療資源が不足している場合が多基礎となる原理

く，人手不足のために質が低く安全ではない医療がカリキュラムを変えるには能力開発（capacity

行われる可能性も高いが，だからといって，より安building）が不可欠である

全な医療を提供することが不可能というわけではWHOが本プロジェクトに着手した主な理由は，ない．十分な人手と資源を確保することも非常に重医療分野での患者安全教育の発展を支援すること要な課題ではあるが，人員の増強や資源配分の強であった．医療専門職者の教育において，あらゆる化は，患者への害を最小限に抑えるための主たる解職種のカリキュラムに患者安全に関する学習を組決策ではないのである．本カリキュラム指針は，そみ込み推進していくという課題は，多くの医療教育

れぞれの施設で利用可能な医療資源の多寡には関機関にとっては困難な課題である．それは，患者安係なく，医療を専門とする全ての学生を対象として全の概念や原理について教員自身が受けた教育やいる．
しかし，学生に現実に即した教育を行い，将来訓練が十分ではないからである．患者安全の領域の就労環境に備えさせるためには，学生が資格を得

で何が求められるかを教員が十分に理解していな

た後に勤務することになる職場の環境を考慮する

ければ，新しいカリキュラムを作成したり，既存のもことは必要である．

のを見直したりすることは期待できない．

以下に本カリキュラム指針の狙いを挙げる：◦‌医療系の学生が職場で安全な業務を行える準備を整える．
◦‌医療教育機関に患者安全に関する主要トピックに関する情報を提供する．
◦‌患者安全をあらゆる医療専門職育成カリキュ
ラムで扱うべきテーマとして推進する．
◦‌包括的なカリキュラムを提供し，患者安全教育の実施と統合を支援する．
◦‌医療分野の教育者が患者安全を教える能力を更に開発する．

医療分野の教育者の経歴は，臨床家，臨床家兼教育者，臨床家でない教育者，管理者，医療専門職などさまざまで，どの職種に関してもきめ細かなプログラムを作成するには，教育者たちの集合的な経験が必要となる．教育者の多くは特定の領域の専門家であり，その領域で認められた方法で常に知識を最新のものにしている．患者安全に関する知識を身に付けるには，これら従来のやり方とは異なる形での付加的な学習が必要になる．患者安全の有能な教育者となるためには，患者安全教育を自身の教育機関で実践するために必要となる知識，ツールおWHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

34

よび技能に関する情報が不可欠である．本カリキュ

変革する必要があることを念頭に置いてのことで

ラム指針に指導者向け指針（パートA）を設けたのある．患者安全に配慮すると，かつては適切であるはそのためであり，この指導者向け指針では，能力とされた医療従事者の行動でも，現在ではもはやの評価から，プログラムを作成して実施できるス

容認されないものが多数存在する．たとえば，看護

タッフの 育 成に至るまでの 各 段 階につ い て，カリ師，薬剤師，研修医などの職員が，自分より立場がキュラムの開発と見直しに関する実用的なアドバイ

上の従事者（たとえば医師）がエラーを犯しそうにスと情報を提供している．

なっているのに気付いた場合，今日では率直に指摘する（スピークアップする）のが望ましいとされて学生個々のニーズを満たす柔軟なカリキュラム

いる．これは普遍的な原則であり，程度の差こそあ

我々は，医療プログラムのカリキュラムの大部分

れ，全ての文化に適用される．患者安全の原則では，が学生の処理能力を超えた詰込み型教育となって患者安全に対して全員が責任を持ち，たとえ病院やいることを認識している．各トピックを完結型にし，診療所内での自身の立場が低い場合であっても，患者安全教育を多様な形で実践できるようにした

はっきりと声を上げる（スピークアップ）ことが求めのはそのためである．また，各トピックは既存のカリられる．また教員は，自らの医療環境を評価し，患者キュラム（特に医師・患者関係に関するもの）に組安全の導入に伴う困難に対して備えができている

み込めるようにも作られている．各トピックは，それかどうかを判断する必要がある．

ぞれ60〜90分間のセッションに十分な内容となっ指導および評価の戦略については，先進国と発ており，教育者らが独自のニーズ，環境，利用できる

展途上国の違いや教室での授業とシミュレーション

資源に応じて内容を自由にアレンジできるよう，教センターでの学習の違いなどを考慮して，利用可能

育や評価のためのさまざまなアイデアと手法を盛な資源の多様性と環境の違いに対応できる設計とり込んでいる．教員は提示されたアウトラインに完なっている．

全に従わなくともよいが，その代わりに，現場の環境，文化，学生の学習体験などに注目して，選択し安全で支援的な環境での学習を基本としたカリた内容に最も見合った指導方法を選択する必要が

キュラム指針ある．

学生の学習効率は，安全かつ支援的でやりがいのある魅力的な学習環境で最も高くなる．患者安全想定読者である世界中の医療従事者が容易に理解に関する学習は，病棟や外来，診療所，薬局，シミュできる言語表現

レーション環境，教室など，
さまざまな場所で行われ本カリキュラム指針の指導者向け指針（パートる．学習を支援し，学生が恥ずかしいとか自分にはA）は，教育者（患者安全教育をさまざまなレベルで無理だなどと感じさせることがないようにすること

導入・強化する能力をもった者）を対象として作成が重要である．カリキュラム指針の中の活動は，学されたものである．パートB（トピック）は指導者と生が気持ちよく質問でき，わからないことは自発的学生の両方を対象としている．本カリキュラム指針に申し出て，理解したことを正直かつ率直に共有では世界中の読者を念頭に置き，英語を第1言語とすきるような環境で実践されることを念頭に考案さる読者と第2言語とする読者の両方が容易に理解れている．

できるよう，平易な英語を用いて書かれている．

あらゆる国，文化，環境に対応できるカリキュラム
指針
本カリキュラムの内容については，医療分野の教育者と学生が身を置く多種多様な環境を考慮したものとなるよう最大限に配慮した．WHOの全ての地域から集まった専門家グループがカリキュラムを評価し，文化的な妥当性を保証している．記載された教育的活動や学生向けの提案の中には，国によっては文化的に不適切なものもあるかもしれないが，これはどの国においても臨床ケアの多くの側面を35

Part A 3．本カリキュラム指針の狙い4．本カリキュラム指針の構成

指導者向け指針（パートA）
指導者向け指針（パートA）は，患者安全に関する教育，プログラム作成およびデザインのための能カリキュラム指針のトピック（パートB）
パートBのトピックは，実際の患者安全教育カリ
キュラムを反映した内容となっている．

力開発に関係した内容となっている．
ここでは，
パートBの教材を用いた患者安全教育へのアプローチ
およびその実践の方法について提案している．
パー
トAでは，カリキュラム開発の実用段階を支援および達成するべく考案されたいくつかの重要ステップを示すことによって，読者への指針を示していく．

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

36

5．本カリキュラム指針の活用

本カリキュラム指針の利用方法の地域で利用できる資源を反映させるよう推奨し

本カリキュラム指針では，医療系の学生に患者安ている．
また本カリキュラム指針は，医療を専門とす

全教育を行うための情報を提供するとともに，教える全ての学生を対象としているため，可能であれば，るべきトピックとその教え方，そして各トピックの評

それぞれの専門分野の教育者が関連分野の文献を価方法を明示している．また各トピックの冒頭と末加えて学習内容を強化すべきである．パートAの狙

尾には，実際の患者が体験した体験談と事例研究

いは，教員が患者安全に関する学習をあらゆる教育

用のシナリオが記載されており，検討するトピック

活動に統合していく上で，患者安全の概念と原則にの具体的な側面を示すのに活用できる．学習効果

精通できるように教員を支援することにある．教員を最大に高めるには，事例研究のシナリオがその地や指導者の能力開発には，相当の時間と労力が必域の状況を反映している必要があるため，教育者が要となる．図A.5.1にその主要な段階を示す．

事例の内容に手を加え，医療従事者の実体験とそ図A.5.1

医療専門職育成カリキュラムへの患者安全教育の導入

患者安全教育を医療従事者養成カリキュラムに統合する上での青写真
検討と改善

継続的な
質改善

評価
既存のカリキュラムへの統合

教授陣と現場の指導者

能力開発
患者安全カリキュラムの策定および合意

相談

深い関与と優先性

患者安全
カリキュラムの枠組み

学生/指導者/
臨床家のフィード
バック
患者安全
のリーダー

教授陣
妥当性検証済みの患者安全
カリキュラム

認定に必要な要件

Source: supplied by Merrilyn Walton, Professor, Sydney School of Public Health, University of Sydney, Sydney, Australia
2010.

37

Part A 5．本カリキュラム指針の活用

患者安全に関する学習を既存のカリキュラムに組み込むにあたってきる部分を発見するために，関連するカリキュラム

学習アウトカム（learning outcome）を特定する

要がある．

に含まれる既存の教材の全体像を把握しておく必

カリキュラムの作成と見直しの過程を始めるにあ

患者安全カリキュラムの内容は本指針のパートBたって重要なのは，まず患者安全に関する学習アウに記載されている．患者安全に関する教育の導入を

トカムを特定することである．パートBには本カリ容易にし，既存のカリキュラムに組み込みやすくす

キュラム指針用に選択したトピックを学習アウトカ

るために，
トピック，資源，教育方略，評価方法が特ムとともに掲載している．なお学習アウトカムにつ定されている．

いては，本節（パートA）で詳細に考察している．

カリキュラムに含まれる内容を基礎にする
既存のカリキュラムの内容を把握する

患者安全教育については，これを全く新しい科目

本指針では「カリキュラム（curriculum）」といとみなすのではなく，既存のカリキュラム内容を強う用語を，幅広い一連の教育および学習活動という化するという方法で行うのが望ましい．患者安全に意味で用いている．技能や態度・習慣を向上させる

は，既存のカリキュラムには存在しない新しい要素

ための戦略や学習アウトカムを適切に評価する方も含まれているが，既存の科目やトピックに付け加法もここに含まれる．学生を指導するにあたっては，

えたり，これらを更に発展させたりするだけでよい

各自が選択した医療資格取得課程を修了してすぐ要素も数多く存在する．

に能力を発揮できるような，必須の知識，
技能，
態度・習慣を提示したカリキュラムが必要となる．

患者安全の概念や原則を組み込む機会を特定する上では，既存のカリキュラム内のトピックや学習

新しい教材をカリキュラムに導入する前には，既領域のマッピング（mapping）を行うことが有用と存のカリキュラムの内容に加えて，学生が病院などなる．たとえば，技能の開発，専門職や個人としてのの医療現場でどのような経験をしているのかを把人格涵養，
医療関連の法律，倫理学，
コミュニケーショ

握することが重要である．学生が病院や診療所で患ンなどの項目は，患者安全の概念と原則を組み込む

者安全教育を多少なりとも受けていたとしても，そのに適した領域である．表A.5.1にオーストラリア

れが記録されていない可能性もありえ，既存のカリのシドニー大学医学校（University of Sydney

キュラムにこの患者安全教育カリキュラムの内容のMedical School）が開発したひな型を示すが，こ一部がすでに組み込まれていることも考えられる．

れは患者安全に関する学習を医学教育カリキュラ

感染伝播を予防するための手洗いの手順や，正しムのどの部分に組み込むかを検討する際の参考とい患者を識別するための確認システムの重要性ななる．

どがその例である．患者安全教育の推進に利用で表A.5.1

マッピングの実践：既存の医学教育プログラムに含まれている患者安全に関する内容の同定

カリキュラムの授業／領域

学年

患者安全に関連す 患者安全に関して 患者安全に関する 患者安全に関するる部分学習できる内容
教示方法
学習アウトカムの
評価方法

倫理

1

患者の自己決定権 有害事象の発生後 講義の尊重に示すべき正直さ

既存のカリキュラムのマッピングは，患者安全のコメント

倫理のエッセイを 患者安全の原則の書 か せ る，M C Q 多くは倫理学を基（ 多 肢 選 択 式 問 盤として おり，こ題），OSCE（客観 れを用いて患者安的臨床能力試験） 全に関する教育を明確化できる

有用である．

概念を一体的に組み込める場所を特定する上でもWHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

38

患者安全教育を既存のカリキュラムに組み込
むための教員の能力を評価する方法
医療専門職の誰もが直面している最大の課題の団に質問する手法）を実施する．これにより，カリ
キュラム内での患者安全教育に対するメンバーの態度についても知ることができる．

一つに，現場での指導者が総じて不足してきていることが挙げられる．患者安全の原則と概念を教育体
系にどう組み込めばよいか把握できている指導者

面談
教員や現場での指導者と個別に面談することで，はごくわずかであり，大部分の指導者にとって患者

患者安全教育の重要性を明確に伝えることができ

安全はなじみのない領域であろう．患者安全に留意る．また，患者安全教育の基礎とその緊急性を説明した手法を日常業務で直観的に採用している医療

し，今後の業務に向けて良好な関係を築く機会とも従事者は多いが，自身がやっていることを具体的になる．

説明できる者は少ない．これは，「システム」について検討するのは管理者や経営者の役割だと考えて円卓会議を開くいるからかもしれない．あるいは，患者安全に関す

患者安全に関心を持ち，患者安全教育のロールる教育が重要と思っていないか，あるいは自分の仕モデル（role model）や「擁護者（champion）」

事には無関係だと考えているのかもしれない．しかとなりうる，職種を同じくする教員を対象として，学し患者安全は誰にとっても重要である．今日，医療生の患者安全教育についての円卓会議（round

従事者の大半は患者安全の必要性を認識してはいtable discussion）を招集する．
（ 円卓形式の利点

るが，カリキュラムとしては新しい領域であるため，は，参加者の誰かが専門家として指導するのではな

医療従事者をどのように巻き込んでいくかが，患者

く，全員が平等な立場で協議して問題を解決しよう

安全教育を実施する上での最初の課題となる．教とする点にある．
）

員の能力開発には長い時間を要する可能性もあるが，患者安全教育を担当してもらうため手段がいく
つか存在する．

患者安全に関するセミナーを開催する
セミナーは，新しい知識を身に付けるための代表的な場であり，患者安全のことをよく知らない現場

調査の人間と，患者安全に精通した専門家や第一人者

患者安全教育に興味をもっている者を見つけ出を接触させる機会として有用である．半日のセミす方法として，実際に学生の教育を担う教員を対象

ナーでもよいし，
終日のセミナーとしてもよい．
テーとした調査が挙げられる．教員数は教育機関によっ

マとしては，（ i） 患者安全とは，（ ii） 患者安全が重てさまざまで，ときに数百人規模となる場合もある

要であることを示すエビデンス，（ iii）患者安全に関が，その中から患者安全教育を導入するのに最も適するカリキュラムを作る方法，（ iv） 患者安全を教えした立場にある教員を特定し，それらの教員が必ずる方法，（ v） 患者安全について評価する方法，など

調査対象に含まれるようにすることが重要である．

が考えられる．セミナーの開催にあたっては，学生

現役で教鞭をとり，患者安全の概念を既存のカリに患者安全を教える教員や医療専門職の能力開発

キュラムに組み込める立場にある教員を特定するが目的であることを絶えず意識する必要がある．

には，前述のマッピングの実践が有用である．この調査には，患者安全や患者安全教育の実践に対す
る興味や知識に関する質問を含めること．この方法

志を同じくする同僚や仲間を見つける方法
能力開発を行うために上述の活動に着手すると，では更に，それぞれの職種において患者安全カリ

患者安全教育に関心のある同じ志を持った仲間をキュラムの作成を監修するグループや委員会の設見出せる可能性がある．一方では別の方法として，置に関心がある教員を特定できる可能性もある．

教員や指導者が自由に参加できる会議を開催することもできる．その場合，できるだけ大勢が都合のフォーカスグループ39

つく日程を選び，出席者数を最大限増やすように努

患者安全に関する現時点での知識がどの程度の力すること（終日患者をみているため出席したくてものかを判定するために，職種を同じくする医療従も参加できない者や仕事の都合がつかない者のこ事 者 で 構 成 さ れ るフォー カスグル ー プ（ f o c u s

とも考慮する）．学部や大学の広報誌に関係記事をgroup：訳注，マーケティングリサーチなどで用い掲載するのも良い方法である．患者安全についてられる定性的研究の一種で，あるテーマについて集参加者に伝えることが可能であり，たとえ実際に関Part A 5．本カリキュラム指針の活用

与したいといった気持ちはない場合でも，患者安全のため教員は，患者安全に関する授業の一部を他教育をカリキュラムに加えることについての意識をの医療専門職と合同で行えないか熟考してみるべ

高めることにつながる．

きである．本カリキュラム指針は医療分野のあらゆ

患者安全教育を進めるためには，プログラムの実る学生を対象として作成されているが，医療に関連行責任者を選任して，自ら参加の意思を示している

する大抵の職種や学問領域は（特にこれらのトピッ

か，事前の情報交換や患者安全に関する会議により

クの一部を教えることにおいて）大きな役割を担う適任者としてリストアップされた，関心と知識をもことができる．
技術者であればヒューマンファクター

つ医療専門職を引き入れさせる必要がある．ほか

ズのシステムや安全文化について教えることがでの学部や学問領域，
たとえば工学（ヒューマンファク

きるであろうし，心理学者や行動科学の研究者であターズに関する知識），心理学（行動心理学，プロセ

れば，また看護学，医学，薬学の教員であれば，それス理論と改善理論），薬学（薬物治療の安全性），看ぞれの領域での教育がどのように患者安全を改善

護学や医学（感染管理）などの分野の専門家からのさせてきたかを教えることができる．学習に多様性

協力についても検討するべきである．

を与えるよう努めれば，学生は他の学問領域からも最大限に学ぶことができ，特にチームとして患者安患者安全学習をカリキュラムに適合させる技術

全に取り組むという視点を養うことが可能となる．

ブレーンストーミング（brainstorming）は，参加者全員に対して活発にアイデアを出し合うこと合意に達するを要求し奨励することを特徴とした問題解決の手

カリキュラムの内容について議論していくと，カ法である．ここで議論すべきは，患者安全学習を最リキュラムに何を含め何を含めないかについてさ良の形でカリキュラムに組み込むにはどうすればよまざまな意見が出される．ここで重要なことは，そいかという問題である．医療の教育に関わる教員にの議論を出発点として，更に発展させていくことでおいても，保有する資源と能力や患者安全に対するある．長い目で見れば妥協する方がよいということ

関心はそれぞれで異なっている．患者安全がまだ地もある．延々と意見を戦わせるよりは，とにかく何

域社会や政府の関心事となっていない国もあれば，かを始めた方がよいということである．また別の手

患者安全教育をカリキュラムに組み込むことの優段として，既存のカリキュラムに新しいトピックを試

先順位が低く認識されている国もあるであろう．

験的に導入するという方法もある．これによりどの

このWHO患者安全カリキュラム指針多職種版にような問題も表面化させることができ，将来的にさ基づいた入門ワークショップを開催すれば，教員に

まざまなトピックを組み込む際の参考にもなる．更患者安全の中心的なトピックを知る機会を提供するに，患者安全に関する学習の価値について確信がことが可能となる．また教員がこのプログラムに対持てずにいる教員にも，患者安全の概念に触れてもして抱いている不安感を表明したり，質問を行った

らうことができる．

り，抱いている懸念を明確にする良い機会にもなるであろう．
患者安全については，多職種横断的な学習を念

次節では，本カリキュラム指針を既存のカリキュラムに統合していくプロセスについて，詳細に検討していく．

頭に置いて検討することが最も適切な形である．そWHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

40

6．‌患者安全学習のカリキュラムへの
組み込み方
概論

点を述べることで，各教育機関にとって最善の選択

患者安全は比較的新しい学問領域である．新しい教育内容を既存のカリキュラムに組み込む作業をし，求められることを予測して計画を立てる際に有用となる情報を提示する．

には困難が伴うのが常である．誰が何を教えるのがよいのか，既存のカリキュラムのどこにどのように

患者安全教育の特徴：

組み込むのがよいのか，何の代わりに教えればよい◦新しい分野である．

のかなど，数多くの事項を検討する必要がある．

◦‌ヒ ュ ー マ ン フ ァク タ ー ズ ，シ ス テ ム 思 考

既存のカリキュラムを見直している医療系の教（systems thinking），
効果的なチームワーク，

育機関や新設の教育機関に属している場合は，カリ

エラーの管理など，医療系の学生が従来学ぶこキュラムへの患者安全教育の導入を推進する絶好とのなかった多くの分野を包括している．

の機会である．しかしながら，医療系の教育機関で◦‌従来からある科目（応用科学と臨床科学）の多採用されているカリキュラムは，すでに確立されてくと関連している（表A.6.1に具体例を示す）．

いて，新しい分野を加える余地がない場合が多く，◦‌新しい知識（knowledge）と実践（perfor­

新しい学習内容を入れるための空き時間が見つか

mance）の要素を含んでいる（ボックスA.6.2

ることもまれである．

に例を挙げる）．

この節では，患者安全に関する教育と学習を既存のカリキュラムに組み込むためのアイデアを提示し◦‌実際に医療が提供される環境による影響を大きく受ける．

ている．更に，それぞれのアプローチの利点と問題

表A.6.1 患者安全教育と従来の医学／看護学履修科目との関連づけ
患者安全に関するトピック（ここでは正しい患者の同定）の数多くの医療分野への応用例
分野

患者安全の応用産科学

新生児の取り違えを予防するためには，
どのようにして新生児の同定を行えばよいか

外科学

患者に輸血が必要な場合，どのような確認プロセスを行えば，正しい血液型の輸血を確実に実施できるか

倫理学

予想していない処置が行われる理由を患者が理解できないとき，そのことを患者にはっきり言ってもらうようにするには，
どうすればよいか．

41

Part A 6．‌患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

表A.6.2 患者安全教育と従来の医学／看護学履修科目との関連づけ
患者安全の特定のトピックに関する職務能力（competency）は，習得すべき知識と実践内容に分けて考えることができ，学習はこの両側面から行っていくのが理想的である．
（ 例：正しい患者の同定）．
領域

患者安全の具体例

基礎知識

患者間違いは起こる可能性があり，実際に起こっているということ，そして特にチーム医療では多く起こることを理解し，どのような状況で患者間違いが起こりやすくなるのかを学ぶ．たとえば，同じ病状の患者が二人いる，患者が自分で意思を伝えられない，医療従事者が業務を中断する必要が生じた，などの状況では患者間違いが起こりやすい．

応用知識

交差適合試験のために採血を行う際には患者を正しく確認するのが重要であることを認識する．
この業務中になぜエラーが起こるのかを理解し，そのような状況でエラーを予防するための戦略を学ぶ．

実践「ジョン・スミスさんですか」のように「はい」や「いいえ」で答えられる質問ではなく，「お名前は？」のように開放型の質問をすることで，患者を正しく確認する方法を実践する．

患者安全が包括する領域は大変広く，また患者安いるか．

全の原則は個々の環境ごとに調整する必要がある◦カリキュラムはどのように遂行されているか．

ため，既存の授業にも効果的に患者安全教育を組◦‌カリキュラムの遂行にあたって誰が責任を負っ

み込める余地は豊富にあるであろう．
しかしながら，ているか．

患者安全の学習領域の中には，医療従事者にとってこのような問いについて考えておけば，
既存のカ

比較的新しく，既存の授業に組み込むのが難しい領

リキュラムのどの部分に，どのようにして患者安全を域もある．そのような場合には，独立した領域とし組み込むべきかがより明らかとなってくるであろう．

て新たにカリキュラムに加える必要があるかもしれない．たとえば，
トピック2「患者安全におけるヒュー

カリキュラム全体の構成はどうなっているか

マンファクターズの重要性」は，既存の科目と統合◦‌大人数の学生への講義をベースとした伝統的カ

したり組み込んだりするのが困難となる可能性がリキュラム（traditional curriculum）であれある．このトピックに対するアプローチの一つとしば，学生はまず基礎科学と行動科学を学んでかて，工学や心理学分野の専門家を招いて講義をしら，目指す職種に関連した特定の領域を集中的にてもらう時間を設け，学生に小グループ討論を行わ学習する．教育は統合されておらず，各領域を単せるのもよいであろう．

位としたカリキュラムが構成されている場合が多一般的なカリキュラム構成に患者安全を組み込む最善の方法

このような場合，患者安全の知識の応用と実践については，
課程の後半に導入するのが最も適切とな

まず既存のカリキュラムを見直して，すでに教えりうる．しかし，基礎的な患者安全の知識は課程のい．

ている患者安全の領域を特定し，教えていきたいト

前半にも効果的に組み込むことができる．

ピックを決定する．そこで初めて新しい内容をどの◦‌統合型カリキュラム（integrated curriculum）

ようにしてカリキュラムに組み込むかを考えることであれば，全教育課程を通じて基礎科学，行動科になる．

学および臨床科学と各種の技能を並行して学ばせ，総合的な学習とする．

既存のカリキュラムについて検討する際には，以下について考えること：

この場合，患者安全教育の知識，応用，実践の要
素をカリキュラム全体を糖して縦断的に統合（垂直◦カリキュラム全体の構成はどうなっているか．

統合：vertical integration）できるという利点が◦‌患 者 安 全 の 内 容 を 盛り込 み や す い 科 目やトある．

ピックはカリキュラムのどの段階のどの部分にあるか．

患者安全について習得すべき知識と実践内容◦‌学習目標，教授法および評価方法の観点から◦‌学習は実際の職場環境で行われるのが理想で見て，個々のトピックはどのように構成されてある．つまり実際にどのように医療が行われる
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

42

かを理解すれば，患者安全の重要性がより明確「1．患者安全とは」や「3．システムとその複雑さが化され，現場の環境に慣れることもできるので患者管理にもたらす影響を理解する」などのトピッある．

クは，患者安全に関する入門知識として教えるのに◦‌カリキュラムで学んだことをすぐに実践する機会適している．統合型カリキュラムで初年度から臨床があれば，学生が実習内容を改善しやすくなる．

技能を教えている場合，患者安全のトピックは，課

患者安全のトピックにおいて習得すべき知識と実程の前半にも組み込み，教育課程全体を通して縦践内容を同時に教えることにはさまざまな利点が断的に統合するのが最も適切となる．そうすれば，ある．患者安全は多くの領域を内包するということ

患者安全が常に登場するテーマとなり，初期の学習を学生が理解していれば，習得すべき実践内容を

内容を土台にして強化・確立していくことが可能と学習する際に意欲が増し，より深い洞察を得ることなる．学生は職場に出る前にも出る間際にも患者安ができる．

全教育を受けるのが理想的である．

まもなく所属することになる医療システムが患者

表A.6.3をリスクに曝すことがあると知ったとしても，学生患者安全の内容を盛り込みやすい科目やトピックが大きくやる気を失う可能性は低い．より安全な医はカリキュラムのどの段階のどの部分にあるか療提供者となるための解決策（応用）を探ることと特定の職種に関連した学習領域について，授業実用的な戦略（実践要素）を学ぶことが同時に実現

で取り上げる事例がその分野に関係するものであできれば，学生はより積極的になれるであろう．たれば，患者安全のトピックを学習に組み込むことがだし，
人的・物的・時間的な調整から，トピックによっできる．たとえば，看護学生が小児科学を学んでいては習得すべき知識と習得すべき実践内容を同時るときに小児に対する誤薬に関する事例を用いれに教えられない場合もあるかもしれない．

ば，「 エラーを理解し，エラーから学ぶ」ということ

伝統的カリキュラムを採用している場合は，患者への理解を深める出発点とすることができる．同様安全について習得すべき知識と実践内容は，学習に，理学療法士を目指して人工股関節／膝関節置課程の後半に導入するのが最善である．課程の後換術の術後管理について学んでいる学生であれば，半では，専門的な業務に関する学生の知識が増え「10．患者安全と侵襲的処置」のトピックについてており，患者と接する機会や現場での技能訓練の経学ぶことができる．
「 エラーを理解し，エラーから学験も増えている．カリキュラム内での習得すべき知ぶ」のトピックは，取り上げる事例がこの患者安全の識と実践内容の構成は，学生の新しい知識を実践

トピックに関連していれば，多くの学問領域においする能力に合わせる必要がある．しかし，患者安全て授業に組み込むことが可能であるが，患者安全のに関する知識の入門的な部分については，課程前学習は包括的であり，あらゆる学問領域や学生に関半の公衆衛生，疫学，倫理学，その他の行動科学に係するものでもある．表A.6.3に患者安全のトピッ

基 づく科目に合わせて教えることが可 能 である．

クを組み込める科目の具体例を提示する．

患者安全に関するトピックの導入

患者安全のトピック

トピックを組み込むことができる科目

感染管理の改善により感染リスクを最小限に抑える

微生物学
処置技能の訓練
感染症
臨床実習

投薬の安全性を改善する

薬理学
治療学

有能なチームの一員であること

オリエンテーションプログラム
コミュニケーションスキルの訓練（職種間）
救急災害訓練患者安全とは

倫理学
臨床環境への導入
臨床技能と処置技能の訓練

43

Part A 6．‌患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

各トピックにおいて以下に関する構成はどうなっているか◦‌問 題 基 盤 型 学 習（ P B L：p r o b l e m - b a s e dlearning）◦学習目標◦シミュレーション／技能実習室（スキルスラボ）◦実施方法◦従来型のチュートリアル◦評価方法

学生や教員になじみのある既存の教授法を採用

既存のカリキュラムに新たに患者安全に関するすれば，患者安全のトピックを授業に組み込みやす

内容を組み込む際には，関連する学習目標，実施方

くなるであろう．

法および評価方法が既存の科目のそれと一貫して実践モデルの例

いればより効率が上がることになる．

例1：伝統的カリキュラムの最終学年に独立した科
目として患者安全を組み込む場合（チャートA.6.1

カリキュラムはどのように実践されているか◦講義（lecture）◦職 場への配属（work placement），病棟，薬局，分娩室での現場学習◦小グループでのチュートリアルを参照）．
◦‌教育方法には講義，小グループ討論，プロジェ
クト活動，実践的ワークショップ，
シミュレーション実習などを組合せることができる．
◦‌学生が現場に出る前に患者安全に関する知識を与えておくようにする．

チャートA.6.1

伝統的カリキュラムの最終学年に独立した科目として患者安全を組み込む場合

1および2年目：基礎科学，応用科学，
行動科学

3および4年目：各分野と臨床技能患者安全のトピック

例2：統合型カリキュラムに独立した科目として患とすることができる．たとえば，年間を通してチュー

者安全を組み込む場合（チャートA.6.2を参照）

トリアルや実習で学ぶトピックについて学期の初め

患者安全を他の科目と関連づけた独立した科目
チャートA.6.2に講義を行う．

統合型カリキュラムに独立した科目として患者安全を組み込む場合

1年目 トピック1：「患者安全とは」2年目 トピック2，‌
3，5：「患者安全におけるヒューマンファクターズの重要性」「，システムとその複雑さが患者管理にもたらす影響を理解する」「，エラーに学び，害を予防する」

PBLやその他の実施方法

臨床技能のワークショップと臨床実習

3年目 トピック4，‌
7，9，10：「有能なチームの一員であること」「，質改善の手法を用いて医療を改善する」「，感染の予防と管理」「，患者安全と侵襲的処置」
4年目 トピック6，‌
8，11：「臨床におけるリスクの理解とマネジメント」「，患者や介護者と協同する」「，投薬の安全性を改善する」

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

44

例3：患者安全を既存の科目に組み込む場合―例Aて投薬の安全性に関する講義を行ったり，安全な投（チャートA.6.3を参照）

薬に関するワークショップを開催したりすることがいくつかの科目では，患者安全のトピックを主目可能である．PBLや小グループ学習（small group

的とするチュートリアルや講義を別個に設けること

learning）の場を設けて，エラーには多くの要素がができる．

関与することを示す事例や誤薬の事例について討

たとえば，4年目に薬物治療学の授業の一部としチャートA.6.3
1年目

患者安全を既存の科目に組み込む場合（A）

PBL

患者安全に
関する事例

臨床技能

講義

2年目

患者安全に
関する活動
患者安全の
トピック

PBL

患者安全に
関する事例

臨床技能
講義

3年目

患者安全に
関する活動
患者安全の
トピック

PBL

患者安全に
関する事例

臨床技能

講義

4年目

患者安全に
関する活動
患者安全の
トピック

PBL

患者安全に
関する事例

臨床技能

講義

患者安全に
関する活動
患者安全の
トピック

例4：患者安全を既存の科目に組み込む場合―例B（チャートA.6.4を参照）

い（例として表A.6.4を参照）．
すでに確立されたカリキュラムであれば，組み込

各科目の担当教員と協力して，いくつかの授業にむ患者安全のトピックが多いほど，習得すべき実践

患者安全の要素を組み込む．授業の焦点が患者安内容を有意義な形で盛り込みやすく，患者安全の概

全のトピックに置かれずとも，患者安全教育の要素

念を理解するための背景知識が提供しやすくなる．

を織り交ぜることが可能である．そのためには，授業の目標に患者安全の要素を含めなければならな

45論を行わせるのもよいであろう．

Part A 6．‌患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

チャートA.6.4
1年目

患者安全を既存の科目に組み込む場合（B）

PBL
臨床技能

講義
2年目

3年目

4年目

患者安全に

患者安全に

関する事例

関する事例

患者安全に

患者安全に

患者安全に

患者安全に

患者安全に

患者安全に

関する活動

関する活動

関する活動

関する活動

関する活動

関する活動

患者安全の
トピック

PBL
臨床技能

患者安全に
関する活動

講義

患者安全の
トピック

PBL

患者安全に
関する事例

臨床技能

患者安全に
関する活動

講義

患者安全の
トピック

PBL

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する事例
患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する事例

患者安全に
関する事例

臨床技能

患者安全に
関する活動

講義

患者安全の
トピック

チャートA.6.4

患者安全に
関する事例

患者安全に
関する事例

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全に
関する活動

患者安全のトピックを既存の授業に取り入れる方法の具体例

既存の授業

患者安全教育の要素

患者のベッドサイド／外来または診療所での臨床技能のチュー
トリアル．

始める前に，患者にそれが教育の一環であることを説明し，同意を得る．
チューターは患者の希望を尊重するロールモデルとなる．
患者を常に医療チームの一員として扱う．
患者は自身のケアについて重要な情報を持っているため ，
チューターは患者を症例検討会に招く．

静脈カテーテルの留置に関する処置技能の授業

無菌操作と針の処分法を含む．
感染のリスクについての討論に患者を招く．
処置に対し同意を得る．

輸血についての講義

講義内容に患者へのリスクとそれを最小限に抑える方法を盛り込む．
正しい患者を識別するための確認手順
同意の取り方の練習も含む．

肺塞栓症に関するPBL．導入として，まず経口抗凝固剤を使用中の症例を取り上げる．

潜在的に危険な薬剤を処方する際の患者教育の重要性について討論するよう学生を促す．

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

46

注意事項

学で開発されたPBLプログラムでは，学生が協力し既存のカリキュラムに患者安全の要素を豊富にて特定のトピックに取り組むことが要求される．つ取り入れれば，それだけ指導者側は多数の教員にまり学生は，割り当てられた課題を協力して解決し，分散することになり，効果的な教育の調整が困難とその取り組みについて考察する．以下のヒントを参なっていく．つまり，新しい題材を取り入れることと，考にすれば，患者安全のトピックをPBLで扱う事例

それを実際に教えていけるかどうかという問題とにうまく組み込むことができるであろう．

の間で適切なバランスを取る必要がある．患者安全◦‌患者安全の問題に関連する情報を事例に盛り込のどのような要素を既存のカリキュラムに組み込

む．医療システムの現実を反映するような要素をみ，それをどのようにして教え，評価するかについ盛り込めば，学生に患者安全に関する問題については，詳細な記録を残しておくべきである．教育的て考える機会を提供することができる．

見地からすると，患者安全教育をカリキュラムに統合するのが理想ではあるが，狙いとしては，現実の実施状況とのバランスが取れていなければならないのである．
カリキュラムの中のどの段階でどのように患者安◦‌その地域特有の医療環境を反映した事例を採用する．
◦‌有害でなかったインシデント（near miss）や有害事象（adverse event）の事例を取り上げてもよい．

全を教えているかを大学や認定機関に尋ねられた◦‌患者安全を脅かす要素を含む事例を取り上げれ場合には，担当の教員は十分に詳細な情報を提示

ば，学生がシステムに潜む危険（hazard）についできなければならない．視察者が患者安全の授業て認識することができる．

を参観し，患者安全教育が実際に行われているとこ

事例には看護師，薬剤師，助産師，歯科医師またろを見学できるように準備を整えておく必要があは医師を登場させてもよい．たとえば，若手の医療る．上述のアプローチを組み合わせることで，実際従事者が先輩の医療従事者に対してはっきりと指摘の状況により見合った導入ができるかもしれない．

（スピークアップ）し，その医療従事者が後輩の指摘

患者安全のどのような要素を既存のカリキュラを進んで受け入れたことで，より良い医療を行える

ムのどの段階にどのように取り入れるかについてようになったという内容もよいであろう．PBLにお全体的な計画を策定したら，一度に全てを導入しよいて患者安全は，事例の主なテーマとすることも，うとするのではなく，時間をかけてトピックごとにテーマの一部とすることも可能である．

段階的に加えていく方が容易となるであろう．これにより，教える側も導入を実践しながら学ぶことができ，小さな目標であれば早い時期から達成することが可能である．

問題基盤型学習（PBL）に患者安全を取り入れる
際のヒント
医療プログラムの中には，教育実施方法としてPBLを好んで採用しているものがある．カナダの大PBL用事例の具体例
患者は15歳の男児，名前はJeremy．呼吸時の雑音とかゆみを主訴として地元の診療所を受診した．父親によると30分前までは元気で，突然具合が悪くなったという．
診察ではJeremyは苦しそうな様子で，落ち着きをなくしている．顔面に浮腫がみられ，口唇が腫れあがり，眼瞼も腫脹しており，ほとんど眼を開けることができない．皮膚には赤色斑を認め，体を掻いている．呼吸するたびに喘鳴が聴取される．

事例の具体例：医療上のエラーに関して学生間での議論を引き出せるように書き直したもの
患者は15歳の男児，名前はJeremy．呼吸時の喘鳴とかゆみを主訴として地元の診療所を受診した．父親によると30分前までは元気で，突然具合が悪くなったという．診察ではJeremyは苦しそうな様子で，落ち着きをなくしている．顔面に浮腫がみられ，口唇が腫れあがり，眼瞼も腫脹しておりほとんど眼を開けることができない．皮膚には赤色斑を認め，体を掻いている．呼吸するたびに雑音が聴取される．
父親よると，Jeremyは以前ペニシリンの服用後にも似たような状態になったことがあり，その際には，死亡の恐れもあるため二度とペニシリンを服用させてはならないと言われていた．一方，今朝Jeremyは鼻水，咽頭痛，発熱のため別の医師を受診していた．そこでアモキシシリンが処方され，Jeremyはすでに服用を開始していた．父親は，Jeremyにはこの新しい薬（アモキシシリン）にもアレルギーがあるのかと考えている．

47

Part A 6．‌患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

事例の具体例：この事例に患者安全を強化する方法の具体例を盛り込むことも可能である
看護師，薬剤師または医学生が医師の見落としていた重要な情報に気づくという設定．看護師（または他◦‌医療従事者が実際に手技を行う前に学ぶ必要のある背景知識（トピック6および10）．
◦‌清潔な感染予防策（トピック11）．
◦‌リスクに関するコミュニケーション（トピック6
および9）．

の医療専門職）が医師にはっきりと指摘（スピークアップ）し，医師がその指摘をすすんで受け入れた結果，患者に対してより良い医療を行えるようになる
とった内容にすることも可能である．

◦‌正しい患者，正しい部位，正しい患者の同定（トピック10）．
◦フォローアップ（トピック2，6，9，10）．
患者安全に関する学習と特定手技の実践への応用：

手技技能の訓練プログラムに患者安全を組み込む◦‌一般的な問題，危険と落とし穴，
トラブルシュー

患者に害を及ぼす恐れのある手技や治療は数多◦‌よくみられる重篤な合併症とそれらを最小限

く存在し，経験の少ない学習者が手技を行う際にはに減らすための方法（トピック1および5）．

特にリスクが高くなる．手技による患者への害とし◦‌フォローアップに関する患 者 へ のアドバイスては，合併症，疼痛，感情的苦痛などのほか，効果の（トピック6および9）．

ない手技やそもそも不必要な手技を行うことなど◦機器に慣れる（トピック2）．

も患者への害となる．患者へのリスクを最小限に抑◦‌一般的な患者安全のトピックを個別の状況にティング（トピック2および5）．

えるためには，手技を行う医療従事者が適切な知応用する（全てのトピック）

識，技能，態度・習慣を備えておく必要がある．学部
レベルで手技技能の訓練に患者安全教育を組み込

例

採血時の正しい患者の同定

んでいれば，学生が実際に患者への手技を始める

検体容器へのラベル貼付をどのように行えば，患ときに，患者に対する責任を心にとめて忘れないよ

者間違いの可能性を最小化できるか：

うにすることに有効となるであろう．この節では，◦ベッドサイドでラベルを貼る

患者安全教育を既存の手技技能の訓練に組み込む◦患者本人に名乗ってもらう

方法をいくつか提案する．まず出発点として，以下◦‌患者の名前と検体容器に貼ったラベルおよびを考えてみる：1. ‌カリキュラムのいつ，どこで，どのように手技技能の訓練を行っているか．
2. どのような技能を教えているか．
3. ‌学生が実際に患者に対して手技を行い始める

採血指示書に記載された名前が一致している
ことを 確 認 す る（「 三 点 確 認（ t h r e e - w a ycheck）」を行うなど）手技の実践に応用できる包括的な患者安全のト
ピックは，さまざまな教育方法を利用して導入可能のはいつか．患者安全については，その前またである（講義，参考資料，グループ討論，チュートリ

は同時に教えるのが理想である．

アル，現場学習など）．
患者安全のトピックに関して習得すべき知識と実手技技能の訓練プログラムへの導入を検討すべき

践内容は，手技の手順とともに身に付けるのが最も患者安全のトピック

適切である．ベッドサイドでの実践的なチュートリア

あらゆる手技に関連する患者安全のトピック：

ルで行ってもよいし，技能実習室（スキルスラボ）◦‌学習曲線（learning curve）．経験の少ないでのシミュレーション学習や，実践体験（hands-

学習者は，経験を積んだ医療従事者と比べてon）を含まないチュートリアルで教えることもでき

患者に害を与えたり手技に失敗したりしやすい

る．授業に参加する前に指定の論文やガイドライン

ことを理解する．学習のために初心者にも手技を読んでくるよう，学生に指示してもよい．

を行わせる一方で，どのような戦略を用いれば手技に関するチュートリアルは，教員にとっては患者への害の発生を最小限に減らすことがで患者安全の普遍的な原則を確認し，それぞれの手きるのであろうか．
たとえば，慎重な準備，
計画，

技に際して患者安全をきめ細かく応用する機会，ま背景知識，ほかの医療従事者による手技の見た学生にとっては患者安全の要素を実践できる，す学，シミュレーション，指導下での実施，フィー

ばらしい練習機会となる．

ドバック，患者のフォローアップなどの方略が挙げられる（トピック2，5，6）．

たとえば，シナリオに基づいた実体験型のシミュ
レーション訓練を利用して災害時の対応，ないし特WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

48

定の手技や治療法を指導しているなら，チームでの訓練をプログラムに導入できる．患者安全をこの種学生にとって技能訓練は，以下の患者安全の実践
要素を学び，訓練する機会となりうる：の訓練に組み込むことのメリットは，実際の現場で◦リスクについて話をする．

発生しうる多くの問題を，シナリオを用いて現実的◦許可を得る．

な状況として設定できるということである．一例を◦拒絶を受け入れる．

挙げれば，特にチームの一員として職務にあたる場◦患者に対して正直でいる．

合，緊急事態において何をするべきか頭でわかって◦‌患者を医療に参加させる（患者が自身のケアいるということと実際に行動できることとは異なる．

に積極的に参加できるようにする）．

シミュレーションならではの現実的な要素には，時◦患者とその家族に常に情報を提供する．

間的なプレッシャー，
ストレス，チームワーク，
コミュ◦手指衛生を行う．

ニケーション，機器への慣れ，活動中の意思決定，そ◦患者中心の形で病歴聴取や診察を行う

して状況把握などがある．
シミュレーション訓練はほ◦‌臨床推論（誤診や，手技，検査および治療計画のかの形式の体験型学習と同様に，安全な業務のため

リスク・ベネフィット比［risk benefit ratio］）に習得すべき実践内容を訓練する機会となる．
注意：シナリオに基づく，実体験型のシミュレー
ション訓練は学習効果が高い一方，緊迫した状況に病棟や診療所，地域社会に活動拠点を置く指導者
や専門技能を持った指導者と協働する方法

直面することになり，学生の負担が大きくなる恐れ

患者安全の原則をカリキュラムを通じて包括的もある．この教育方法を採用する場合には，安全でに統合するためには，多くの指導者の協力が必要で支援的な学習環境を作ることが極めて重要である．

ある．これは特に，患者安全教育を小グループ単位

そのための詳細については，基礎となる教育原理にや技能のチュートリアルにおいて実施する場合にあ関する節を参照のこと．

てはまる．
この節の冒頭で，指導者の多くが患者安全の概技能訓練プログラム
技能訓練には，病歴聴取の方法，
適切な診察方法，

的内容は一般になじみのないものであると述べた．

臨床推論，検査結果の解釈，薬剤の調製，手技技能，

たとえば学生は，多忙な業務に追われた現場の医コミュニケーションスキル（情報提供，カウンセリン

療従事者が，無礼な態度で患者に名前を尋ねたり，

グ，インフォームドコンセントの取得など）の習得も患者安全に重要な手順を省いたり，何かがうまくい含まれる．

か な い と 他 者 に「 非 難 と 侮 辱（ b l a m e a n d

医療専門職に必要な技能を教えるための教育方

shame）」の態度をとったりするのを目撃すること

法はさまざまであり，具体的には，ベッドサイドや外もある．患者安全についてのロールモデルとされる

来でのチュートリアル，薬局での調剤，模擬患者を有能な指導者になるためには，指導者もまた自身の利用した訓練，学生同士での実習，専門家による手行動を顧みる必要がある．

技のビデオ学習，臨床現場での実習，症例提示などが挙げられる．
以下では，各自の教育機関において，技能訓練がどの段階でどのように教えられているか考えてみる．
患者安全に関するトピックの多くは，どのような多くの指導者に患者安全教育に取り組んでもらうのに役立ちそうな戦略として，以下のものが挙げられる：◦‌指導者を対象とした患者安全に関するワークショップや複数回の講義を開催する．

技能訓練プログラムにも組み込むことができる．技◦外部から講演者を招いて患者安全を推進する．

能訓練は学生が患者安全の実践要素を身に付ける◦‌既存のカリキュラムへの患者安全の導入に興機会となり，良い習慣を早くから身に付けさせることは重要である．ここで留意すべきは，外来などでのチュートリアルでは教員が安全な業務についての模範を示す（ロールモデルとなる）絶好の機会であるということで，たとえば患 者 中 心 のコミュニ
ケーション（patient-centred communication），
手指衛生（hand hygiene），チェックリストや手順書の使用などで模範を示すことができる．
49

念に精通しておらず，習得すべき知識や実践の具体

Part A 6．‌患者安全学習のカリキュラムへの組み込み方

味を持ってもらい，活動に引き入れる．
◦‌卒業後研修でも患者安全教育を並行して実施
する．
◦‌チューター指導書に患者安全に関する学習目
標を明記する．
◦‌患者安全のトピックに関するチューター指導書を提供する．
◦‌試験に含まれる患者安全に関する内容を評価

する．

キュラム指針で選択された事例やWHO専門家グ
ループのメンバーまたは関係者から提供された事

事例研究を取り入れる

例は，エラーの理解，
コミュニケーション，
チームワー

本カリキュラム指針では，各トピックと患者安全と

ク，患者との協同など，複数のトピックに関係していの関連を示すのに利用できるよう，多数の事例研究

るものが多い．適切な学習目標を具体化するのにを取り入れている．事例研究の最善の活用法として有用と思われた事例は全て，いずれかのトピックには，学生または教員が事例を読み，幅広い観点から採用している．科学技術に強く依存する医療行為を小グループ討論を行わせたり，事例に関するさまざ

取り上げたものから，適用が限られている医療行為

まな質問に答えさせるのがよい．あるいは，大人数に関するものまで，事例の背景はさまざまで内容はで双方向的な授業を行うのもよい．各事例研究の多岐にわたる．これは，多くの事例研究が大抵の医後に，質問や討論のテーマ例を挙げてある．質問は，療プログラムに利用可能であるということを意味

学生が事例に登場する人物に目を向けるのではな

し，もし扱いにくい事例があれば，各自の医療環境

く，根本的な要因に注目できるような内容になってに合わせて背景を修正してもよい．また事例研究にいる．

登場する職種が自身の地域に存在しない場合は，職種の設定を変えることもできる．たとえば，文化

各地域の医療環境を反映した事例研究を作成する

的にその方が適切であるならば，患者の性別を変更事例研究では，どのようにしてすべきでないことしたり，家族の有無を変えたり，出身地を地方や都を避けるのか（否定的な体験に学ぶ）と，そうする市部に設定することができる．地域特有の事情を反べきことをきちんと行うのか（肯定的な体験に学映させるべく事例研究の設定に修正を加えた場合

ぶ）のどちらも示すことが可能である．たとえば「4．

は，それを同僚に見せ，筋が通っているか，
トピック

有能なチームの一員であること」というトピックにの内容と関連性があるか，地域の医療環境や背景ついて事例研究を作成しているなら，教育を行う施を考慮して妥当かどうかを確認してもらうべきで

設，病院または診療所になじみのあるチームの要素ある．

を含めるとよい．
扱うトピックのために地域特有の事例研究を構築するには，以下のステップが有用となる．
本カリキュラム指針の各トピックを，次の点についてまとめながら再検討する：◦トピックと職場との関連性◦トピックの学習目標
目標にかなう活動を書き出す．
以下のいずれかを参考にして事例研究の題材を探す：◦本カリキュラム指針◦‌病院，診療所の看護師，助産師，歯科医師，薬剤師，医師，その他の医療従事者に依頼して，実際にありえそうな事例を提供してもらう．
学習目標で求められる要素を取り入れた，現実的なシナリオを考案する．
事例研究の背景は学生や医療従事者になじみがあるものでなければならない．たとえば地域に調剤薬局がなければ，事例研究でもこの事情を考慮す
るのがよいであろう．

本カリキュラム指針の事例研究に修正を加えるには事例研究のシナリオの大半は，態度や過程を取り
上 げることを目的として作 成され ている．本カリ
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

50

7．患者安全の教育と学習に不可欠な教育原理
患者安全教育が安全な業務の実施と患者の転帰◦血液検体を送る．

の改善として実を結ぶためには，学生にとって有意◦薬剤を投与する．

義な教育でなければならない．どのような教育にも◦画像検査依頼書にラベルを貼る．

言えることであるが，大きな課題の一つに，学んだ◦患者の診療録に記入する．

ことを職場で確実に実践できるようにすることが◦患者の処方記録に記入する．

挙げられる．学生が学習内容を実際の現場で実用◦手技を実施する．

的な形で応用するよう促すために，教育者は何がで◦‌コミュニケーションの困難な患者に対して治療きるであろうか．
有用となる戦略を以下に記載する．

などを行う．
◦患者の家族とコミュニケーションを行う．
◦ほかの医療専門職に紹介する ．

患者安全教育には状況が大いに関係する
患者安全の原則を状況に合ったものにする
患者安全の原則を，医療従事者の日常業務に関学生にとって興味深い，もしくはすぐに関わることになる例を用いる

連づけて教えることが必要である．患者安全に関す学生らが新人として医療現場に入ったときや，実る知識をいつどのように実践できるかを学生に教地研修で遭遇しそうな状況を例に取る．たとえば，

えられるよう目指してほしい．そのためには，学生

教 育セッション のテー マを「 患 者 擁 護（ p a t i e n t

が関連づけを行えるような例を用いて授業を進めadvocate）」とするなら，上級の医療従事者が病ることが重要である．

院の経営陣に意見をはっきり主張する必要性を説
くよりも，学生自身に自分より立場が上の医療従事現場において現実的な例を用いる

者に意見をはっきりと主張するよう指導することの患者安全教育を臨床のどのような状況に組み込方が，はるかに有益である．そうすれば，教材が自分むかを考える際には，学生の大部分が卒業後に携わに関連するということが学生にもはっきりわかり，る業務内容を念頭に置く．たとえば栄養失調症，病学習に対する意欲が増すことになる．次の例を参照

的肥満，またはマラリアなどの病態が現場で極めてのこと．

まれであるなら，これらの事例を患者安全に関する学習に盛り込んでも実質的にはあまり役に立たない．卒業生の大半にとって，一般的で関連性のある
環境や状況を利用するとよい．
実用的な応用の仕方を見つける
患者安全に関する知識と技能を応用できる状況を見つけることができるように学生を支援する．
そうすれば，学生は職場に入ったときに安全な業務を行う機会を認識しやすくなる．
たとえば，
正しい患者
の同定が重要になるのは以下のような状況である：
51

Part A 7．患者安全の教育と学習に不可欠な教育原理

事例
ある手術中に外科医が閉創していると，見学していた看護学生が，止血用のガーゼがまだ患者の体内に残っていることに気づく．
しかし，外科医がガーゼに気づいているかどうかに確信が持てず，学生は率直に伝える（スピークアップ）べきか迷っている．

患者安全に関する知識と技能を応用する機会を学生に与える
学生に「安全な業務」を実践する機会を与えれば，うまくいけば学んだ行動が習慣となり，学生は患者安全により一層注意しようという心構えで臨
床状況に取り組もうとするであろう．
研修を始めてすぐの学生にも，安全な業務を実践する機会は存在する．以下にその例を示す：◦‌チュートリアル（tutorial）または個別学習

イントを以下に示す：◦学 生に対して自己紹介を行い，学生にも自己紹介をしてもらう．
各学生の学習状況だけでなく，各学生個人にも関心を示す．
◦教 育セッションの冒頭で，どうセッションを進めるかを説明する．これにより学生に，何を学んでいくのか，そして学生には何が期待されているかをわからせる．
◦職 場や臨床環境での学習 ，またはシミュレー（例：危険な状況を解決するためのブレーンスション学習の場合には，学生を学習環境に適応

トーミング）させることが特に重要である．初めての学習環◦‌シミュレーション（例：技能実習室，シミュレー
ション実習室，ロールプレイ）

境では，学生は何が期待されているかをわかっている必要がある．

◦‌臨床の現場（例：患者に接する際の手指衛生，
採血時の患者同定）◦‌患者との対話（患者にアドバイスすることで，診療プロセス［情報収集，質問，治療を予定どおり進めるための働きかけなど］に積極的に参加するよう患者を促す経験を積むことができる）

効果的な学習環境を構築する
教育と学習が効果的に行われるかどうかも学習
環境の要素の一つである．安全かつ支援的で，やりがいのある魅力的な学習環境が理想的である．

シミュレーション
シミュレーションを利用した学習環境では，現実の部
分と仮想に過ぎない部分が混在しており，また，学生には現実でないことも現実とみなすよう指示されるため，混乱が生じることがある．ロールプレイでは，どの程度まで「なりきる」必要があるのか，そしてどの程度現実のものとして状況をとらえる必要があるかを，学生にしっかりと理解させることが重要である．
単に静脈内注射用の模擬腕を使用して静脈内へのカテーテル留置の実技練習をさせる場合には，この模擬腕を本物の患者に見立てて話しかけるのは恥ずかしいと感じる看護学生もいるかもしれない．

安全で支援的な学習環境
安全で支援的な学習環境においては，学生に以下のことが可能となる：◦‌学生に質問させ，わからないことがあったら何でも率直に聞くよう促すこと．そうすれば，知◦「つまらない」ことであっても気にせずに質問するらないことが悪いことではないという考え方◦知らないことを自発的に申し出るを伝えることができる．

◦実際に理解したことを正直かつ率直に共有する◦‌知らなかった，下手だったなどの理由で学生を安全で支援的な学習環境であると感じられる場

非難したり，恥をかかせたりしてはならない．む合，学生はそれまで以上に学習意欲を持ち，困難なしろ習得の機会と捉えなければならない．

課題にも楽しみながら取り組み，学習活動に積極的◦‌積極的に参加してほしいときは，指導者が学生に参加しようと準備するであろう．
安全で支援的であると感じられない場合には，学を指名してやらせるのではなく，やりたい生徒を募るのがよい．

生は自分の知識不足を知られたくないと感じ，指導◦‌学生にやらせる前に，やり方を実演して見せる

者や他の学生の前で気まずい思いをしたり恥をかことを考えてほしい．たとえば，注射前に無菌いたりすることを恐れるあまり，学習のための活動

野を作る方法を教える場合には，やり方を教えにあまり積極的に打ち込まなくなりがちである．学る前に一人の学生に（他の学生も見ている中生の主な狙いが学習よりも自己防衛になってしまで）いきなり実践させて，正すべき間違いを犯うのである．安全で支援的な学習環境を構築するさせるのではなく，まず指導者が正しい方法で配慮をすれば，学習が更に楽しくなるだけでなく，やって見せる方がはるかに効果的である．

より効果的なものとなる．これは重要なことであり，◦‌学生のグループに質問をするときには，まず先指導者には学習環境を学生にとって心地よい場所に質問して学生に考える時間を与え，それからにするという重大な役割がある．

答えてくれる者を探すのが最も適切である．問

安全で支援的な学習環境を作るために役立つポ

題を出す前に学生を指名してはならない．ほか
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

52

の学生全員が自分の答えを待っているような共同で取り組むという性質や，学生の心に疑問を抱状況では，狼狽して明瞭に考えられなくなってかせるような事例，問題解決の必要性などによる．

しまう学生もいる．
◦‌指導者が学生に質問されて答えられない場合には，知らないことを隠そうとしたり，謝罪した

講義を学生が引き込まれるように行うのは難し
い場合もある．有用になると思われる戦略を以下に示す：

りしてはならない．
そのような対応をすると，知◦双方向的（interactive）
な講義にするよう努める．

らないことは許されないのだと学生に受け取ら◦学生に質問を投げかける．

れてしまう．次の引用を覚えておくと有用であ◦‌二人一組で何かについて議論させたり，互いのる．医療従事者を教育するにあたって最も重要体験を話させたりする．

な言葉は「私は知りません（I don’t know）」◦具体例を挙げて要点を話す．

である1）．

◦‌講義の出発点として，学生が容易に関連づけら◦‌学生の実習（またはシミュレーション学習）のれるような事例や問題を用いる．

実技に対してフィードバックを伝える際には，◦理論的な概念を具体例と関連づける．

双方向の対話を意識する．まず学生自身に，良◦‌ビデオ，事例，意見，解決策，問題などを学生にくできていた部分と努力が必要な部分の両方批評させる．

を含めて意見を言わせてから，指導者が感想

病院や診療所の業務を見学したり，論文を読んだを述べる．そして，もっと注意して取り組むべきり，手技を見学したりするなどの活動も，そのプロ部分に関して，学生自身が対処法を考えるのをセスの一部分として何らかのタスクを遂行するよう支援する．

学生に課すことによって，より魅力的なものにできる．理想的には，業務の振り返り（reflection）の技

やりがいがあって魅力的な学習環境

能習得につながるタスクが望ましい．たとえば，学指導者によって意欲をかきたてられた学生は，通生がピアレビュー検討会に参加するよう求められる

常よりも速く学習を進めていく可能性が高い．やり場合は，あらかじめ質問を与えておき，各自の観察がいのある学習環境とは，新しい考え方や新しいや結果に基づいて取り組ませることもできる．

り方の採用を促される環境のことである．このような環境では，学生は仮説を検証し，新しい手法を考53

教育スタイル

え出そうとする．この種の学習活動は学生に高く評

教え方を自由に選べる場合，教育者は自分が好ま価される傾向がある．まず，やりがいのある学習環

しいと思う教え方を選びがちである 2）．すなわち，境と威圧的な学習環境との相違点を強調すること

最良の教え方についての教育者の信念，教育者のが重要である．また，学生の意欲をかきたてるため

適性，各々が教えやすい内容などの要因が組み合には，安全で支援的な学習環境を整えることが必須

わさって決定されるものと考えられる．

条件となる．安全で支援的だと感じれば，学生は難

教え方は教育者主導のものから学生中心のもの

しい課題を受け入れ，一連の学習過程に真剣に打まで多岐にわたる．前者においては，教育者が専門

ち込むことになるであろう．

家としての役割を果たし，講義を通じて学生に情報

効果的な教育のもう一つの重要な側面は，学生を与えたり，ロールモデルとして手本を示したりすの耳だけでなく脳や口，手を働かせるような学習活

る．後者においては，教育者は（たとえば小グループ

動を行うことで，学生自体を巻き込んでいくことででのプロジェクト活動を通じて）学生が自らあるいある．学生がただ受動的に情報を受け取るだけのは他の学生から学べるよう手助けするだけに努め

学習活動は避けるようにする．活動が能動的である

ることになる．学生中心の教え方を採用した場合のほど，学習に対する影響はそれだけ大きくなる可能

教育者の役割については，学生に活動を通じて学

性がある．

習する動機を与えることで，学生を導くことと考え学生にとって，患者から病歴を聴いたり，ワークてよい．また教育者の技能については，魅力的な学ショップで手技の技能を練習したり，
ロールプレイを

習活動を作成し，グループでの議論を促進し，思考行ったりするという体験型学習は，大抵の場合，
大いを促すような質問をして，効果的なフィードバックに魅力的に感じられる．学生自身が何かを行うこと

を行うことにあると言える．

のできる学習形式だからである．学生はまた，小グ

どの教育スタイルにも一長一短があり，教える内ループ学習にも魅力を感じる傾向があるが，それは容，学生の数，学生が好む学習スタイル（わかってPart A 7．患者安全の教育と学習に不可欠な教育原理

いれば），教育者の能力，教育セッションに当てられ得る4）．

る時間や資源などに応じて調整するべきである．学◦システムの問題点として問題解決を行う．

生中心の教え方のメリットとしては，協同，コミュニ◦自身と同僚に気を配る．

ケーション，
グループでの率先した問題解決能力の熱意ある学生が見ている前で安全な業務を実践促進などが挙げられる．職場における有能なチームすることができれば，それだけで非常に有能な患者の一員になる上では，これら全てが有用となる．一

安全の指導者となりうる．

つの好ましい教え方を認識しておくだけでなく，それ以外の教え方も知っておくべきである．さまざま

患者安全の学習における患者の役割についてな教え方に精通しておくことで，状況によっては同

患者安全教育は，学習の機会となりうるものに注等ないしそれ以上の効果を発揮することが可能と意してさえいれば，
たとえば実践環境から大講義室，なり，柔軟に対応していくことが望ましい．プログラ

チュートリアル室に至るまで，さまざまな教育の場

ムにおけるカリキュラム全体の教育方法と調和するに組み込むことができる．以下の点を検討すること

ように，普段の教え方を調整する必要が生じる場合

が，患者安全について学ぶ機会をどのように作り出もあるからである．

すかを考える上でヒントになるであろう：

Hardenは，教育者の重要な役割として以下の六つを特定している3）：◦情報提供者（information providor）◦この患者にとって危険なことは何か．
◦こ の状況で気を付けなければならないことは何か．

◦ロールモデル（role model）◦リスクを最小限に抑えるにはどうすればよいか．

◦ファシリテーター（進行役）（facilitator）◦‌この状況のリスクを高める要因としては何が◦評価者（assessor）

考えられるか．

◦計画立案者（planner）◦○○が起きたらどうすればよいか．

◦学習資源の作成者（resource producer）◦次善の策（Plan B）は何か．

患者安全に関する情報提供者として，患者安全に◦○○が起きたら患者に何と言うべきか．

精通していることが重要である．患者安全の基本的◦自分たちの責任は何か．

な原理，患者安全が臨床の場で重要となる理由，そ◦‌この状況で力になってくれるのは誰か．ほかのして職場で患者安全を促進する上で医療従事者に医療従事者か，それとも患者か．

できることについての知識が求められる．関連する◦何が起きたのか．
この先どうしたら予防できるか．

教育項目を特定する際には，自身の職場における診◦この状況から何が学べるか．

療行為と危険に対するアプローチについて時間を◦‌提案した計画のリスク・ベネフィット比を考えかけて振り返ることが有用となる．教育者が患者安てみる．

全を考慮した業務の進め方を示す方法は数多くあ学生が体験する最も適切な教育法の一つは，患り，たとえば，教育者が臨床現場で患者と接してい者から学ぶということである．医療分野の教育におる様子を患者に観察させれば，教育者が以下のよういて，患者は昔から主に疾患や症状の説明という面なアプローチをとっていることを気づかせることがで重要な役割を果たしてきたが，実際には，コミュ

できる：

ニケーションの方法やリスク伝達，倫理，有害事象◦患者や家族と双方向的に接する．

への対応など，より多くのことを学生に教えてくれ◦患者や家族の要望を尊重する．

る存在と言える．

◦患者と家族にリスクを知らせる．
◦‌治療計画を決める際にリスク・ベネフィット比を考慮する．

注意事項
リスクやエラー，患者に与えうる害についてむや◦患者や家族の質問に答え，質問を促す．

みに強調し過ぎると，学生のやる気を損なう恐れが◦次の患者に触れる前に手を洗う．

あることを心に留めてほしい．有能な患者安全の指◦チームアプローチを採用する．

導者であれば，問題の解決策や患者安全の進歩な◦同僚からの助言を喜んで受け入れる．

どの学習分野の正の側面に焦点を当てたり，業務を◦職場で決められた手順を遵守する．

改善するための具体的な戦略を学生に教えたりす◦不確かさを認識する．

ることによって，この点のバランスを取ることがで◦‌自身と他者のエラーを認識し，そこから教訓をきる．医療行為が成功した多数の事例を学生に思い
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

54

出させることも重要である．患者安全とは医療を更によいものにするためのものである．

Tools and resource material
The Teaching on the run series wasdeveloped by Australian clinicians and isrelevant to health professional educationin the workplace where there are many
demands on teachers who are also service
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4）Pilpel D, Schor R, Benbasset J. Barriers to acceptance of
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55

Part A 7．患者安全の教育と学習に不可欠な教育原理8．患者安全の理解につながる教育活動

はじめに
医療系の学生は日頃から勉強して新しい知識を◦‌予 備 試 験（ p r e - t e s t ）や コン セプトマップ（concept map）を活用したり，背景知識を習得し，厳しい業務をこなしながら，その知識と技集めたりすることで，先行知識を活性化する．

能を医療の場で実践している．
しかし患者安全の習◦‌時には難しいトピックも少し取り入れて学習者得の場合には，単に「がんばる（trying harder）」
だけではうまくいかず 1），患者安全をいつ，どのよ
うに教えればよいかについては，大いに検討する必に取り組ませる．
◦‌学習者に身に付けてほしい態度を自ら実践し
て示す．

要がある．
この節では，学生の患者安全の理解を助けるた

講義（lecture）

めのさまざまな方略を概説する．ここで紹介するさ講義 4）では，指導者が大人数の学生を相手にト

まざまな教育方略（teaching strategy）は，医学

ピックの内容を教える．これは従来，対面形式で行

教育のほかの分野でも用いられているものである．

われている．しかし最近では，ポッドキャストなどに教育者にとって課題となるのは，患者安全の要素をより，講義のオンライン視聴を選択肢として提供し既存の教育・学習活動に組み込めるかどうかを判ている大学もある．

断していくことである．これが可能であれば，患者講義は以下の二点を備えている必要がある：

安全のトピックを「付け足し的な課題」とみなした◦‌狙い（aims）：講義全体のテーマを示すもの．

りせず，医療分野の教育に関する全人的なアプロー

例えば「この講義の狙いは皆さんに患者安全チの一環であると考えることができる．

のトピックを紹介することです．
」

効果的な教育原理に従えば，学習者に情報を受◦‌目標（objectives）：学習に直接関連していて，動的に受け取らせるというよりも，学習者に「能動講義が終わるまでに達成できるもの ．例えば学習（active learning）」の機会を最大限与え，自「この講義が終わるときには，医療行為に起因らの学習過程に効果的な形で関与させることが教する害の程度に注目した三つの主要研究を挙育の基本原則となる．

げられるようになります．
」

能動学習については次のように要約できる2）：

学生の集中力が低下していくため，講義は45分程度にするのがよい．したがって，あまり内容を詰

手本を示せるならば口では説明せず，学生自身でめ込まないことが重要である．講義のキーポイント

できるならば手本は示さない．

は四つか五つまでにとどめるのがよいであろう．

Lowmanは能動学習の有効性を高めるためのい
くつかの教育方略を概説している3）：◦‌学習者の興味を引き，現実の業務に関係する情報を用いる．
◦印象的で刺激的な教材を使用する．
◦学習者をほめる．
◦テーマをできるだけ多くのトピックと結びつける．

講義は通常，以下のように三つの基本要素で構成 さ れ る（ 始 まり［ s e t ］，本 体［ b o d y ］，終 わり［close］）：◦‌始まり（または導入［introduction］）：講義の最初の部分であり，教員はここで該当トピックの重要性やセッションの目標を概説する．
◦本体：講義内容の主な部分である．
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

56◦‌結論（conclusion）：もう一度，講義の目標と◦‌学習が現場の状況に左右されるため，事前のキーポイントに触れるべきである．

準備が難しく，均一なカリキュラムを提供する

利点：◦情報を大人数の学生に一度に伝達できる．

のが難しい．
例：◦‌幅広いトピックについて概要を提示し，事実に◦トピック9：感染の予防と管理（職場での手指衛生）基づく情報を伝え，理論的な概念を導入する上◦‌トピック10：患者安全と侵襲的処置（患者の同で有用となる．

定方法を含む）◦‌教科書や論文では簡単に入手できない最新の情報と知識を提供できる．
◦‌難しい概念と知識，
そしてこれらにどう取り組む
かについて説明し，
詳しく見ていくことができる．
問題点：◦‌大人数の学生を積極的に学習に取り組ませ続ける必要がある．
◦‌一般的に高学年の学生と若い医療従事者は，より経験に基づく方法を好む傾向がある．
◦プレゼンテーション技能の問題

Tools and resource material
The Teaching on the run series wasdeveloped by Australian clinicians and isrelevant to health professional educationin the workplace where there are many
demands on teachers who are also service
providers（http://www.meddent.uwa.edu.
au/teaching/on-the-run/tips; accessed 4
January 2011）.

◦技術にある程度依存してしまうことが多い．
◦‌学生の意欲をそぎかねない内容（医療に起因する害など）もある．
例：

小グループ活動（small group activity）― 他
者とともに学ぶ
通常はチューターがついて，時には患者にも参加◦トピック1：患者安全とはしてもらいながら，学生が少人数のグループを作っ◦‌トピック2：患者安全におけるヒューマンファクて学習する．主な特徴は，特定の課題に対して学生

ターズの重要性が積極的に参加することと，その双方向的な学習形式であるが，学生には自身の学習に責任を持つとい臨床現場での実務中の学習（learning on the

う大きな負担がかかる（プロジェクト活動など）．

run）

利点：

病棟回診や外来またはベッドサイドでの教育セッ◦体験を共有できる．

ションを通して教育を行っていく．

◦患者の体験談を聞くことができる．

利点：◦他の学生から学べる．

◦‌病棟回診や外来・ベッドサイドでの教育は，コ
ミュニケーションスキルや対人スキルのみなら◦多様な視点を持てる．
◦‌チームワークとコミュニケーションスキルを身ず，病歴聴取や身体診察の技能を教え，観察させる理想的な機会である．指導者は安全で倫に付けられる．
問題点：

理的な専門職としての業務のロールモデルと◦集団力学（group dynamics）

なることもできる．

◦チューターによる指導時間の確保の問題◦‌患者安全に関わる事項は医療現場の至る所に存在する．
◦‌医療が実際に行われる環境である（contex­
tualized）．
◦現場での学習であるため非常に実際的である．
◦‌学生が興味を持ちやすく，大変ではあるがやりがいもある．

◦チューターの専門的技術
例：◦‌トピック2：患 者 安 全におけるューマンファク
ターズの重要性（よく使用される機器に関する
ヒューマンファクターズの考慮）◦‌トピック4：有能なチームの一員であること（業
務の場または臨床環境でのチームワーク）

問題点：◦業務上の制約があるため，時間の確保が難しい．

Tools and resource material◦‌患者安全のトピックをベッドサイド教育にどう

Learning to use patient stories. NHS

組み込むかについての知見が不足している．
57

Part A 8．患者安全の理解につながる教育活動

Evidence - innovation and improvement.

（http://www.library.nhs.uk/improvement/
viewResource.aspx?resID=384118;
accessed 4 January 2011）.

ゲーム（game）
ゲームは楽しく，コンピュータゲームから状況を設定してのロールプレイまで幅広い方法が含まれる．
利点：

Beyea SC, Killen A, Knox GE. Learning◦楽しい，面白い．

from stories–a pathway to patient safety.

◦やりがいがある．

Association of periOperative Registered◦‌チームワークやコミュニケーションの実例を示

Nurses Journal, 2004, 79, 224-226.
本指針の特徴を以下に示す：

すことができる．
問題点：◦‌医療機関とそのチームが一連の介入をうまくゲームの内容を医療の現場と関連づけられるか．

実践し，患者に対する医療の安全性と質を改善

前もってゲームの目的をはっきり定義できるか．

することを可能にする．
◦収集された患者事例を基にして作成されている．

Tools and resource material◦‌あらゆる社会の構成員（患者，介護者，保護者，

http://www.businessballs.com/team­

医療従事者）から有効な事例を収集する方法

buildinggames.htm; accessed 4 January

を示す．

2011.

◦‌誰もが自らの医療体験について，それぞれ異なるものの，等しく価値のある見識のあることを示す．

自主学習（independent study）
学生が自身で学習を行う（宿題やエッセイなど）．
利点：

事例検討（case discussion）
学生数人のグループで，通常はチューターととも◦学生が自分のペースで学習を進められる．
◦知識が足りていない部分に集中して学習できる．

に，臨床事例について検討する．

◦自身の振り返りの機会となる．

利点：◦安価で，予定を立てやすい．

◦‌実際の事例や創作された事例を使って，患者安全の原則を描き出せる◦学生にとって融通が利く．
問題点：◦‌実際の環境を反映させることができるため，患◦学生の意欲を維持できるか．

者安全の概念が現実的で，現場に関連がある◦情報源が偏りがちである．

と感じられる．

◦熱心に取り組まない学生もいるかもしれない．

◦職場で発生した問題を解決できるようになる．
◦‌抽象的な概念と現実の状況とを結び付けるこ◦指 導者が課題を採点し，フィードバックを返すのに時間がかかる．

とができるようになる．
問題点：◦‌学生を積極的に討論に引き込めるような，現実的な事例を選択または作成できるか．
◦‌事例を効果的に活用して思考をかきたて，思慮に富んだ学習をさせられるか．
◦‌各自で問題を解決させるように学生を促せられるか．

患者付添実習（patient tracking）：医療サービス（病院，診療所，個人的な医療相談室，薬剤処方現場など）を利用する患者に同行する（buddying）
一人の患者が医療機関や医療サービスを利用している間付き添う．患者が受ける診察，検査，手技の全てに同行しての学習である．
利点：◦医療システムについて学ぶ機会となる．

Tools and resource material◦患者の視点から医療を見ることができる．

Incident analyses from parent hospital,◦‌役割の違う医療の各分野がどのように相互作

clinics or workplace. Agency for Healthcare
Research and Quality weekly morbidity and

用するのかがわかる．
問題点：

mortality cases（http://webmm.ahrq.gov/;◦予定の組み方

accessed 4 January 2011）.

◦‌患者付添の体験を学習課題の形式に方向づけられるか．
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

58◦‌学生が自身の学習を共有し，ほかの学生からの者をリスクに曝すことなく，ある臨床体験の全体まフィードバックを受け，評価を受ける機会が限

たは一部を再現することにより，時には役柄になりられている．

きって双方向的な行動を行わせる教育技術」と定義されている5）．患者に害を与えないという倫理的ロールプレイ（role play）（ドキュドラマ［docu­

意識が高まってきており，これからさまざまな形式

drama］）のシミュレーション訓練が利用できるようになってよく知られた教育方法であり，特定の状況設定のもとで学生が医療専門職の役を演じる．以下の二種類の方法がある：◦‌あらかじめ設定されたシナリオに合わせて，学生が台詞や行動を即興で演じる．
◦‌事例研究を基に状況を設定し，学生は役柄にな
りきって演じる．
利点：◦必要となる費用が少ない．
◦訓練がほとんど必要ない．
◦いつでも実施できる．
◦‌双方向的であるので，学習者は「このような場合にどうすればよいか」を想定して演じることができる．
◦‌経験に基づいており，患者とその家族，医療従くるであろう6）．
利用可能なシミュレーション形式には以下のようなものがある：◦スクリーン型のコンピュータ式シミュレーター
◦‌単純な身体診察手技の練習に使用されるロー
テクのモデルやマネキン◦標準模擬患者（standardized patient）◦‌精巧にコンピュータ化された（「現実的な」）患者全身模型シミュレーター
◦バーチャルリアリティ装置
利点7）：◦患者へのリスクがない．
◦‌多くのシナリオを利用できる．まれではあるが危機的な状況を設定して，要求される迅速な対応を訓練することもできる．

事者および管理者が患者安全において果たす◦‌参加者は自身の決断と行動の結果を知ること

役割を教え，学習者に気づきを与えることがでができる．間違いが許され，その結果を知るこ

きる．

とができる（これが実際の業務なら，学生より◦‌学習者が立場を変え，指導的な医療従事者や患者の役を演じることができる．
◦多様な視点を示すことができる．
◦‌患者安全上のエラーの予防において，多職種間のチームワークとコミュニケーションに関連した要素を探求するのに理想的である．
問題点：

有能な医療従事者が介入することになる）．
◦‌異なる医療従事者やチームに同じシナリオを利用できる．
◦状況の根本的な原因がわかっている．
◦‌マネキンを使ったシミュレーターでは，医療従事者は実際の機器を使用でき，使用者・装置間のインターフェースの限界を体験できる．

◦シナリオを設定し，台本を書く必要がある．

◦‌実際の臨床環境を完全に再現することで，臨床◦‌選択，意思決定，コンフリクトを織り込んだ十分

スタッフ同 士 の 関 係を探るとともに，チームに意義深い状況を設定する必要がある．
◦時間がかかる．
◦‌学生全員が参加できるわけではない（見学す
るだけの学生もいる）．
◦‌トピックから逸れてしまってロールプレイが失敗することもある．

ワーク，
リーダーシップ，コミュニケーションを訓練することができる．
◦‌シミュレーションを用いた学習セッションでは録音やビデオ撮影など，包括的に，踏み込んで記録を取ることができる．患者情報に関する守秘義務の問題がないため，保存された記録は研究や学生の評価または単位認定に利用できる．

Tools and resource material
Kirkegaard M, Fish J. Doc-U-drama: using
drama to teach about patient safety.
Family Medicine, 2004, 36:628–630.

問題点：◦シミュレーション機器によっては非常に高価である．
◦‌一部の訓練装置については，指導や保守に特
殊な専門知識が必要となる．

シミュレーション（simulation）
医療の分野においてシミュレーション学習は，「患
59Part A 8．患者安全の理解につながる教育活動

改善プロジェクト（improvement project）
質改善（quality improvement）とは，計画を（http://www.webmm.ahrq.gov/; accessed
17 February 2011）.

立て，戦略を実行し，その有効性を評価して，更なる改善を図るという，四つの段階から構成される継References

続的なサイクルのことを言う．質改善プロジェクト

1）Kirkegaard M, Fish J. Doc-U-Drama: using drama to teachabout patient safety. Family Medicine, 2004, 36:628–630.
2）Davis BG. Tools for teaching. San Francisco, Jossey-Bass
Publishers, 1993.
3）Lowman J. Mastering the techniques of teaching. San
Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1995.
4）Dent JA, Harden, RM. A practical guide for medical
teachers. Edinburgh, Elsevier, 2005.
5）Maran NJ, Glavin RJ. Low- to high-fidelity simulation acontinuum of medical education? Medical Education,
2003, 37（Suppl. 1）:S22–S28.
6）Ziv A, Small SD, Glick S. Simulation based medical
education: an ethical imperative. Academic Medicine,
2003, 78:783–788.
7）Gaba, DM. Anaesthesiology as a model for patient safety
in healthcare. British Medical Journal, 2000, 320:785–788.
8）Cleghorn GD, Headrick L. The PDSA cycle at the core oflearning in health professions education. Joint Commission
Journal on Quality Improvement, 1996, 22:206–212.

は通常，PDSA（plan-do-study-act）サイクルと呼ばれ，それぞれは以下のように定義される8）：◦‌Plan（計画）：想定される現在の能力に基づいて，プロセスを改善するための変更を計画する．
◦Do（試行）：変更を実践する．
◦Study（評価）：変更の結果を分析する．
◦‌Act（ 実行）：改善プロセスを継続する上で次に何が必要かを考える．
PDSAサイクルのアプローチでは，医療従事者は改善につながる戦略を立て，その戦略の実行に積極的に関与するよう促される．そしてその戦略が実践されたら，実施された変更の効果を評価する．し
たがって，病棟や診察室レベルで学生をこのアプローチに取り組ませることが極めて効果的であり，理想的には，多職種チーム（multidisciplinaryteam）での患者安全に対する取り組みの一環として取り入れるのが望ましい．多くの質改善プロジェ
クトは本質的に患者安全に深く関わるものであり，患者安全の要素を内包している．
利点：◦モチベーションを高められる．
◦学生にやる気を与える．
◦変更の管理について学ぶことができる．
◦能動的になれる．
◦問題解決について学ぶことができる．
問題点：◦勢いと意欲を持続する必要がある．
◦時間がかかる．
例：
臨床環境における手指衛生の問題

Tools and resource material
Bingham JW. Using a healthcare matrix toassess patient care in terms of aims for
improvement and core competencies.
Joint Commission Journal on Quality andPatient Safety, 2005, 31:98–105.
US Agency for Healthcare Research andQuality mortality and morbidity web site
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

60

9．患者安全の評価方法

評価の目的に関して間違いがあったからという理由でコース

どのようなカリキュラムにも評価（assessment）

を継続させないようなことがあってはならない．患は不可欠である．評価手順の内容と形式は，学生の者安全という学習領域は独自学習には向いていな

学習行動と学習アウトカム（learing outcome）にい．なぜなら患者安全は，適切なチームの一員とし大きな影響を与える．評価は適切な意欲と学習の方ての業務や，失敗を最小限に減らすように構築され向性を学生に与えるとともに，職場に出るまでに達た医療サービスの実践，そして組織および経営陣か成すべき学習アウトカムの目標を支えるものでな

らの患者安全構想に対する積極的な支援など，複雑ければならない．また評価には，指導者，コースプラ

な一連の要因によって決まるからである．学生はまンナー，外部の関係者（認定機関［accreditation

ずは初心者として，基本的な知識と技能を有していbody］，基準策定委員会［standards board］，学ることが期待される．そして，適切なロールモデル

生の将来の雇用者など）が信頼しうる有意義なもと良き指導者の教えを受け，機能的なチーム医療のであることも求められる．NewbleとCannon 1）の経験を積むことで，学生は患者安全を脅かすさまは，評価する目的が明瞭であることが非常に重要でざまな環境因子によく気が付くようになり，反応もあると強調し，さまざまな目的を列挙している．こ良くなってくる．患者安全の学習にはこういう側面のうち太字で示した二つが患者安全の学習においもあることを考えれば，患者安全についての評価て重要である：は，学生にフィードバックを与え，患者安全に真剣に◦必須の技能と知識の習熟度を判断する．

取り組むよう促すことを目的とすべきである．評価◦学生に順位をつける．

プロセスは全て，
この点を反映している必要がある．

◦改善を経時的に評価する．
◦学生が苦労している原因を究明する．

61

学生を評価プロセスに関与させる◦学生にフィードバックを与える．

教育機関にとっての最大の問題点の一つは，職場◦教育コースの有効性を評価する．

で患者安全を教える適切な指導者や医療従事者を◦学生の学習に対する意欲を高める．

見つけることである．この問題への対処法の一つと◦基準を設定する．

して，学生主導のカリキュラムの実践が挙げられる．

◦一般大衆に向けた質管理を行う．

しかし，学生を患者安全の実務に当たらせる主な理

患者安全においては，課題の実践を通じて学生

由は，実践しながら学ばせるのが非常に有効な教育を訓練する方が，各活動における学生の習熟度を法となるからである．オーストラリアのシドニー大

判定する評価手段（assessment instrument）

学医学校（University of Sydney Medicalを作成することよりも難しくなる場合が多い．医療

School）では，学生は卒業前の2年間と病院での研従事者の多くが患者安全に習熟していないことを修期間中に患者安全に関する活動を始めるよう求念頭に置けば，学生の患者安全に関する知識と技められる．学生には必要な情報を必要なときに必要能を継続的に伸ばしていくことに評価の焦点を置な量だけ（ジャストインタイム［just-in-time］）学

くべきである．あまりにもひどい失敗や意図的に危べるオンライン教材が提供され，それによって基礎険な行為を行ったという場合を除いては，患者安全となる知識を身に付けることができる．WHOのトPart A 9．患者安全の評価方法

ピックも適切に編集されてインターネット上で利用いて討論を行う．チューターまたは監督者は，学生できるため，学生は知りたい内容をジャストインタ

が各自のアカウント上で特定のトピックについて必イムに自習してから，学習トピックに関連した活動

修となっている形成的評価（formative assess­を実践することができる．学生の体験を記録するた

ment）を完了していることを署名により確認する．

めのページや，活動ごとに質問に答えるページもテ

以下では本カリキュラムのトピック3を例に取り，学ンプレートとして用意されている．履修完了ないし生に実施が求められる活動内容とその評価に関す

学期終了後には，チューターを交えた少人数のグる要件を示す．

ループでそれぞれの体験と見学で学んだことにつ図A.9.1 トピック3の内容：シドニー大学（オーストラリア）
トピック3
システムについての理解と患者のケアに及ぼす複雑さによる影響についての理解活動• ‌学習トピックに関するオンライ教
材で自習する• ‌来院から退院または明確な転帰が判明するまで患者を追跡する
テンプレートを使用して上記の活動に関するメモを作成する

図A.9.2は，病院や診療所を回る一人の患者のケ

評価
学生の十分な参加と個人面談での十分な成績を講師が確認して評価終了とする（もしくは，個
人面談で設定された学生による活動の完了を臨床家が確認して評価終了とする）

トである．

アを観察する際に学生が付ける記録のテンプレー
図A.9.2 トピック3に関する学生の報告書の例：シドニー大学（オーストラリア）
第3段階（卒後医学研修プログラム）：
トピック3：システムの理解

学生の氏名
学生番号
実施日
患者がたどった行程の要約
三つの主な観察事項：
学んだことのうち最も重要な三つ：
活動の完了を証明する者の役職
氏名（楷書）
署名
役職
署名日

上記以外の活動（投薬や侵襲的な手技など）に学

1）を参照のこと．

生が参加する際には，医療従事者の監督が必要と学生主導の活動は，職場の文化を変える可能性

なる（処方確認，薬局での調剤，薬剤師が同行するという点でも有益である．学生が医療スタッフに特病棟回診，タイムアウトの見学など）．学生を監督し定の活動を見学してよいかどうか，更にはその理由た指導者は，学生が課題を修了したことを確認する

を尋ねることで，両者が患者安全のプログラムにつ書類に署名する．

いて討論することになる．
トピックの多くが学生主

ほかの学生の評価例についてはパートB（付録

導の形式で実践することが可能である
WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

62

評価における測定方法の役割
信頼できる評価方法には，妥当性（validity：評価
方法は妥当か），信頼性（reliability：評価結果に一評価とみなされる．一般的に総括的評価はコース終了時の評価とコース途中の評価の2種類に分けられる．

貫性があるか），実用性（practical：評価に要する

先に挙 げたシドニ ー 大 学 の 評 価 は総 括 的 評 価

時 間 と 資 源 は ど の くら い か ），学 習 へ の 寄 与（必須）の例である．ここでは学生は活動を実施し，（positive impact on learing：学習者の観点か

対面での討論ないし観察を通じて評価される．また

ら見て有効か）という四つの要素が必要である1）．

学生は各コースについて学期ごとに割り当てられ評価方法について理解を深めるには，以下の文

た総括的評価の課題を完了しなければならない．

献が有用である．

通常，このような評価は8週間の履修単位終了時，Brown S, Glasner A, eds. Assessment

学期末，学年末，またはプログラム終了時に行われ

matters in higher education: choosing andる．本章では主に，コース終了時の評価に求められusing diverse approaches. Buckingham,

るものについて述べている．

Society for Research into Higher
Education and Open University Press,
1999.

コース途中の総括的評価
患者安全カリキュラムのコースに容易に導入できる評価方式は多数ある．さまざまな医療教育プログ

Miller A, Imrie B, Cox K. Student

ラムで，これらの評価要素を既存のポートフォリオや

assessment in higher education: a handbook「達成記録（record of achievement）」に組み

for assessing performance. London, Kogan

込める可能性がある．

Page Ltd, 1998.

患者安全における「最善の評価方式」の特徴
形成的評価（formative assessment）
形成的評価は学習のプロセスにおいて極めて重要であり，学習の過程に本来内在しているものである．患者安全の学習は形成的評価に適している．あ患者安全カリキュラムの狙いを達成するために以下の評価原理を適用する．以下に評価方式の条件を挙げる：◦‌医療従事者として安全に留意した医療を実践

らゆる医療プログラムの全構成要素において，広範できるという卒業時点での学習アウトカムに，な実践活動の形成的評価が可能である．自己評価

学生の学習の方向性を沿わせる．

（self-assessment）とは，学生が自身の学習に必◦‌強い形成的な要素を含んでおり，改善する機会

要なものを自ら評価し，その必要性を満たすようなを定期的に設け，コースを通じてカウンセリン

教育活動を選ぶ能力である（しかし，学生が自己評グを行う．

価を正確に行う能力は限られ，他者による評価に重点を置くことの必要性を示唆したエビデンスの方が多い）．
形成的評価を継続的に実施し，学生の学習成果についてフィードバックを与えるとよい．この種の評価の狙いは，学生たちの観察や経験について心を開いて語らせることにある．学生には，気がねな◦‌専門分野ごとの評価でなく，たとえば臨床能力の評価と一体になっている．
◦‌コースの各段階における臨床能力や専門職としての態度の評価に組み込まれている．
◦‌コースの各段階における基礎科学（公衆衛生学など）の試験に組み込まれている．
◦‌段階的に進んでいき，先の課程で扱った内容がく自身の脆さや弱さを見せてもらいたい．懲罰的な必ず以降の試験の出題範囲に含められる．

アプローチは正反対の効果しかもたらさず，学生は◦‌医療の質の保証基準を満たせるように作成さ自身の知識や技能の実際のレベルを隠さざるを得なくなる．更に，自身が観察して学んだこと，特に患者に害を与えかねない医療や実務に関して，話したがらなくなる恐れもある．

れている．
◦‌作成過程に学生と医療スタッフを参加させることで公平さを保証する．
◦‌学生の意欲を高め，学生が安全な実務を身に付ける上で必要な方向性を示す．

総括的評価（summative assessment）
学生が評価項目全てに合格するか修了しなければ次のコースに進めないような評価方法は，総括的63Part A 9．患者安全の評価方法◦実行可能で教員にも学生にも受け入れられる．

テストする対象を決定する

ることが求められる能力の範囲を計画的な評価でテストする能力の範囲を決定する（綿密な計画

適切に試しているのだということを保証することが［blueprint］）

重要である．学生が知識を身に付け，それらを実践

どこの国でも，学生は学習しなくてはならないカ

領域に間違いなく組み込めることを保証するため

リキュラムの量や評価のポイントがわからずに不安に，系 統 的に評 価する必 要 の ある能 力もある．表を感じるものである．
したがって，教員はテストする

A.9.1では，患者安全のさまざまな構成要素を示し

能力（ないし知識）の範囲を説明するべきである．

ている．
4年間の医療専門職の教育課程を通じ，
コー

通常はカリキュラムの学習アウトカムそのものであス修了時の評価にこれらの要素を利用できる．

ろう．医療専門職の教育課程修了時までに身に付け
表A.9.1

患者安全カリキュラムの各構成要素に関するコース修了時の評価計画（blueprint）

評価可能な
学習アウトカム
患者安全とは典型的なプログラムにおいてカリキュラムの各モジュールを最初に評価する学年
1年目

2年目

3年目

4年目

X

医療システムX

コミュニケーション

X

安全な患者ケアX

患者との協同X

チームワーク

X

質の改善

X

医療上のエラー

X

投薬の安全性X

適切なテスト方法を選択する

質の改善方法に関して最も良好に評価できるの

患者安全に関する評価は，意図した学習アウトカ

は，学生プロジェクトかもしれない．最適な評価形

ムに沿ったものとなるようにすることが重要であ式を選択する上で有用となる，評価に関する基本的る．必要な全ての項目を適切に評価できる評価形

概念がいくつか存在する．最も有名なものの一つに式など存在しないであろう．最も適切となるのは， 「Millerの三角形」があるが，これは学生のパフォー
さまざまな評価形式について知り，その長所と限界

マンスレベルが次の4段階から構成されることを示を理解したうえで評価目的に基づいて選択するこしたものである（図A.9.3を参照）：とである．たとえば「有害事象の報告に関する知識◦ただ単に知っている（Knows）の評価」であれば，変形論述試験（MEQ：modified◦やり方を知っている（Knows how）

e s s a y q u e s t i o n ）か多 肢 選 択 式 問 題（ M C Q：

◦やってみせることができる（Shows how）

multiple choice question）を選択する．

◦実践できる（does）

図A.9.3

Millerの三角形
実践
できる

Source: Miller GE.
The assessmentof clinicalskills/competence/
performance.
Academic
Medicine,19902）.

やってみせることができる
やり方を知っている

ただ単に知っている

実際の状況での直接的な観察（emerging technology）
シミュレーション環境での直接の観察

さまざまな（筆記またはコンピュータ式）の選択および構造化された質問（item writing technology）

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

64

たとえば「やってみせることができる」は，各学生に非常に多くの時間がかかり，評価者によって採点の 専 門 知 識 のレベ ルに見 合った特 定 の 臨 床 能 力にかなりのばらつきが出ることがある．うまく採点（competency）に関係するものであり，その具体できたかどうかは，
学生に対するフィードバックの質的な能力はOSCE（客観的臨床能力試験）の各段にかかっている．点数だけで何のコメントも書かれ階で評価することができる．

ていないエッセイが戻ってきたら，与えられた質問

知 識（「ただ単に知っている」）はM C Q などに
よって評価できる（図A.9.3を参照）．
医療専門職の教育課程における典型的な評価形
式としては，以下のものが挙げられる：に対する自分の意見を採点者がどう思うか知りたがっている学生は落胆することであろう．
トピックの中にはエッセイを利用した評価が有効なものもあるが，質の高いフィードバックを与えられるだけの時間とエネルギーが教員にある場合を除いて，
こ

筆記試験：

の方式は避けるのがよいであろう．

◦論述試験（essay）◦MCQ（四つないし五つから一つ選ぶ）

多肢選択式問題（MCQ）／拡張型組合せ選択問題◦‌拡張型組合せ選択問題（EMQ：extended（EMQ）

matching question）◦‌構造化された短答式問題（structured shortanswer question）◦変形論述試験（MEQ：modified essay
question）◦広 義の筆記試験（研究課題報告，ポスター作成など）◦‌ポートフォリオ（portfolio）や研修日誌（logbook）の記入

MCQとEMQは極めて魅力的な評価方式である．なぜなら，カリキュラムのかなりの部分を評価でき，機械で採点ができ，学生の能力を信頼できる形
で点数化できるからである．しかし，患者安全をテストする上では，知識だけを評価する傾向があることが主な欠点である．たとえば，チーム医療の成功例にみられる特徴を学生が知っているかどうかは評価できたとしても，学生が自身の知識を多少なり
とも実務に応用するかどうかについては，これらの方式ではわからない．ちなみにMCQでは当て推量

診療職場でのパフォーマンス（実技試験）：

での正解ということが起こり得るため，これに対処◦‌複数ステーション試験（multiple station exam）

すべく考案されたのがEMQである．MCQの例に◦‌パフォーマンスの直接観察（observed long

ついてはパートBの付録2を参照のこと．

case，
ミニ臨 床 評 価 試 験［mini - CE X：mini
clinical evaluation exercise］などを利用する）

変形論述試験（MEQ）／Key feature形式◦‌3 6 0 度 評 価 ／ 医 療 チ ー ムのメン バ ー からのMEQ/Key feature形式は出題された設定に対フィードバック（MSF：multisource feedback）

し短い文章を記入させる試験で，5〜10分で答えら◦‌構 造 化レポ ート（ s t r u c t u r e d r e p o r t ）れるよう作成したものである．模範解答と採点方式（attachment assessmentなど）を提供することで，評価者がある程度評価を標準化◦口頭発表（研究課題や事例基盤型討論など）できる．カリキュラム中のただ一つの学習領域に関◦自己評価（self-assessment）

してただ一つのエッセイを書く時間で，複数の科目◦構造化された口頭試験（structured oral exam）

に対するMEQに解答させることができる．看護学

これらの形式のいずれにも長所と短所があり，
患での例についてはパートBの付録2を参照のこと．

者安全カリキュラムの中で特定の学習アウトカムに対する正しい評価を選ぶ際には考慮する必要がある． ポートフォリオや研修日誌の記入
主要な学習アウトカムに容易に結び付けられる

65

筆記試験

評価方法は多岐にわたり，専門的な研修活動を記し論述試験た日誌から，
プログラムの一単位を通じた達成記録，

従来型のエッセイが使用される場面がある．大き更には学習計画を備えた年間評価の文書作成まで，な 利 点 は 学 生 が 自 身 の クリ テ ィカ ル な 思 考

さまざまである．ポートフォリオの構成要素で特に（critical thinking），推論，そして問題解決技能

有 用となるの は ，重 大 なインシデント（ c r i t i c a lを示せることである．学習者が思考を表現できる

incident）に関するもので，患者安全を問題としてエッセイは評価方法として魅力的ではあるが，採点観察した状況を詳細に検討するよう学生を促すこPart A 9．患者安全の評価方法

とができる．学生はポートフォリオまたは研修日誌

ミニ臨床評価試験（Mini-CEX：mini clinicalを提出し，適切な教員がこれを採点する．

evaluation exercise）
Mini-CEXでは，学生に実際の患者を相手にした臨床および実務能力（実技試験）

病歴聴取，身体診察，コミュニケーションを行わせ，

複 数 の 人 間 で 観 察 することによって 職 務 能 力

その様子を監督者やインストラクターが観察し，複（competency）の評価精度が向上することを明数の領域について評価する．何人かの患者に対す確に示した研究結果が無数に存在する．医療専門

る実務について総合得点を算出することにより学職の養成機関で用いられている採点規定や評価者

生の職務能力を判定する．ここでも，患者安全の要の訓練およびフィードバックの講習会に，患者安全素が評定表に適切に含まれるようにすることが重への配慮を盛り込むことが非常に重要である．各ト

要である．更にmini-CEXにおいては，評価者に十ピックを別個に評価すると，患者に安全な医療を提分な準備をさせ，評価者（インストラクターなど）の供する上で不可欠な要素であることが理解されず，講師がその講習会の場で患者安全に言及すること

学生は患者安全のことを正規のカリキュラムに付が特に重要である．

け加えられた余分な科目と考えてしまう．

臨 床 実 習 終 了 時 の 評 価 ／ 概 略 評 価（ g l o b a l
客観的臨床能力試験（OSCE：Objective
structured clinical examination）

rating scales）
この評価の狙いは，学生の成長を信用できる形

OSCEは，一連の短い模擬的な臨床事例を体験で示すことであり，通常はインストラクターか監督させ，標準模擬患者やインストラクター，臨床現場者が各自の知識や同僚らとの協議に基づいて評価の指導者などが評価を行う試験方法である．各シナを実施する．患者安全に関する判定基準を含める必

リオのチェックリストには患者安全に関する項目を要がある．

組み込むことができ（項目は一つでも複数でもよい），一つの事例を全て患者安全の評価に当てても事例基盤型討論（CBD：case-based discus­

よい．たとえば，投薬を間違えられた模擬患者と有sion）

害事象に関するコミュニケーションを行うといった

CBDは構造化された事例検討（ここでは学生が設定が可能である．学生が治療計画表，検査結果，X

関与した実際の事例を用いる）であり，インストラ

線写真，診察結果などを見るだけの事例は，学生のクターまたは監督者は専門的／臨床的な推論と意観察が必要でないため，時に静的な段階（static

思決定に重点を置いて実施する．患者安全の問題

station）と呼ばれることがある．
これにより，
たとえを実際の事例に関連づけて理解できているかを評ば処方エラーを題材にしたシミュレーションを行い，価する方式としては，CBDはほかの評価方法に比学生のとった行動を記録することができる．OSCE

べて研究があまり進んでいない．

の具体例についてはパートBの付録2を参照のこと．

評価方式を期待する学習アウトカムに見合ったも医 療 チ ー ム の メン バ ー か ら の フィード バック（MSF：multisource feedback）のにする
評価を意図する学習アウトカムに見合ったものに

学習環境における学生の総合的な評価をさまざすることが常に重要である．
カリキュラムには通常，
学

まな立場の者（さまざまな医療従事者や他の学生

習アウトカム標があり，場合によってはより詳細に設など）が行う方法がMSFである．安全なケアと良好

定されている．
表A.9.2は患者安全における全学習

なコミュニケーションに関するチェック項目が評定

アウトカムの一覧であり，それぞれのアウトカムは適表に含まれているのが理想である．

切な評価方法と容易に組み合わせることができる．

表A.9.2
能力

医療専門職教育プログラム終了時における患者安全の典型的な学習アウトカムと評価方式
評価方式

患者にとって安全な医療：システム
論述試験．または患者に同行して学生に医療現場を回ら医療環境と医療従事者，そして患者の間の複雑な相互関 せた後に小グループ討論を行わせ，形成的評価で終了す
係を理解しているる
エラーの発生を最小限に減らす仕組みを認識している 学生をタイムアウトやその他の活動に参加させ，インスト（チェックリストやクリニカルパスの利用など）
ラクターないし監督者の形成的評価で終了する

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

66

患者にとって安全な医療：リスクと予防

MCQ／MEQ

職場でのエラーやリスクの主な原因を知っている

論述試験／MEQ

個人の能力の限界が，なぜリスク発生の一因となるのかを理解している

口頭試験／ポートフォリオ

患者や医療スタッフにとっての潜在的なリスクを特定して報告することで，職場でのリスク ポートフォリオ
に対する認識を高める
患者にとって安全な医療：有害事象と有害でなかったインシデント
エラーやシステムとしての失敗に起因する害を理解している

論述試験／MEQ

各施設のインシデント報告制度に沿った有害事象報告の原則を認識している

MEQ

有害事象および有害でなかったインシデントのマネジメントの原則を理解している

MEQ

所属する地域社会の主要な健康問題を理解している

MCQ

当局への「届出疾患（notifiable disease）」通知手続きを認識している

MCQ

疾患の流行についての管理の原則を理解している

MEQ

患者にとって安全な医療：感染管理
抗菌薬や抗ウイルス薬は慎重に選択することを理解している

MCQ

手指衛生と無菌手技を正しく実践する

OSCE

患者間での感染伝播を最小限に抑える方法を常に用いる

OSCE

放射線を用いた検査ならびに処置への曝露に伴うリスクを把握している

MCQ／MEQ

放射線を用いた検査ならびに手技を適切にオーダーする方法を知っている

MEQ

患者にとって安全な医療：投薬の安全性
投薬が処方や投与の際に頻繁にエラーを招くことを知っている

MCQ

薬剤を安全に処方し投与する方法を知っている

OSCE

地域の要求事項に従って誤薬や有害でなかったインシデントを報告する手順を知っている ポートフォリオ
コミュニケーション
患者との相互関係：状況
環境がコミュニケーションに与える影響を理解する（プライバシー，場所など）

MEQ

良好なコミュニケーションを行い，医療を提供する上での効果的な関係において良好なコ OSCE
ミュニケーションが果たす役割を知っている
扱いにくい患者や傷つきやすい患者に対処するための戦略を立てる

OSCE

患者との相互関係：敬意
さまざまな文化や背景に対して理解と繊細さを示し，患者には礼儀正しく敬意を持って接 OSCE／mini-CEXする．
プライバシーの尊重と守秘義務の遵守
明確な情報を正直に患者に提供して，患者が選択した治療法を尊重する

67

OSCE／mini-CEX

患者との相互関係：情報の提供
良好なコミュニケーションの原則を理解する

OSCE／mini-CEX／MSF

患者と介護者が理解できるようなコミュニケーションを行う

OSCE

患者のケアに関する話にその本人を参加させる

ポートフォリオ

患者との相互関係：家族または介護者との面談
効果的なコミュニケーションに家族の力関係が与える影響を理解する

ポートフォリオ

会議や意思決定の場には関係する家族や介護者が必ず参加できるようにする

ポートフォリオ

患者のケアにおける家族の役割を尊重する

MEQ／ポートフォリオ

患者との相互関係：悪い知らせを伝える
喪失や死別の悲しみを理解する

MEQ

悪い知らせを患者と介護者に知らせる場に同席する

OSCE

思いやりと同情を示す

OSCE

患者との相互関係：情報の開示
情報の開示の原則を理解する

MEQ

有害事象発生後は必ず患者に支援とケアを提供する

OSCE

有害事象発生後の患者に理解を示す

OSCE

患者との相互関係：苦情
苦情を招きかねない要因を理解する

MEQ／ポートフォリオ

各施設の手続きに従い，適切に苦情に対応する

OSCE

苦情を発生させないような態度を取る

OSCE

Part A 9．患者安全の評価方法

Tools and resource material

Violato C, Lockyer J, Fidler H. Multisource

Newble M et al. Guidelines for assessing

feedback: a method of assessing surgicalclinical competence. Teaching and Learning

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326:546–548.

Roberts C et al. Assuring the quality of highMultiple choice questions

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clinical competence. Medical Teacher, 2006,

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28:535–543

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Medical Examiners, 2001.

Walton M et al. Developing a national patient
safety education framework for Australia.

Objective structured clinical

Quality and Safety in Health Care 2006

examination

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Newble DI. Techniques for measuring clinicalcompetence: objective structured clinical

Van Der Vleuten CP. The assessment of

examinations. Medical Education, 2004,

professional competence: developments,

35:199–203.

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Portfolios

1996, 1:41–67.

Wilkinson T et al.  The use of portfolios forassessment of the competence andCase-based discussion

performance of doctors in practice. Medical

Southgate L et al. The General Medical

Education, 2002, 36:918–924.

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review of performance in the workplace.

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performance. Academic Medicine,1990, 65（Suppl.）:S63-S67

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Medicine, 1990, 65（Suppl.）:S63–S67.

Mini clinical evaluation exercise
Norcini J. The mini clinical evaluation exercise（mini-CEX）. The Clinical Teacher, 2005,
2:25–30.
Norcini J. The mini-CEX: a method forassessing clinical skills. Annals of Internal
Medicine, 2003, 138:476–481.

Multisource feedback
Archer J, Norcini J, Davies H. Use of SPRAT
for peer review of paediatricians in training.
British Medical Journal, 2005, 330:1251–
1253.

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

68

10．患者安全カリキュラムの評価方法
はじめに
この節では評価（evaluation）の一般的な原則をいくつか要約する．本カリキュラム指針の出版に続き，WHOでは本カリキュラムのための標準的な学生の評価（assessment）＝学生の成績
（を評価）
カリキュラムの評価（evaluation）＝教育
コース／プログラムの質，指導の質（を評価）

評価ツールの提供を予定している．
人は例外なく，何を食べるか，何を着るか，鑑賞した映画が良かったかなど，日常的に評価に関与して段階1：評価計画の作成
評価する対象は何かいる．どのようなカリキュラムにおいても，評価は重評価計画作成においてまず重要となる最初のス

要な構成要素であり，本ガイドラインの読者が属す

テップは，評価対象の特定である．たとえば評価対る医療機関や教室でも，患者安全カリキュラムを実

象を，患者安全に関する単一のセッションとするの践するための戦略には評価を含める必要がある．評かカリキュラム全体とするのか，あるいは教員の実

価 方 法 は，患 者 安 全に関するセッション後にアン

践能力や指導者の教育能力，有効性とするのかな

ケートに答えさせて学生が何を考えているか調べ

どの疑問を解決することが第一段階となる．評価対

るといった簡単なものから，カリキュラム全体を教象は方針，プログラム，成果物，個人などに分類で員全員で再検討するという複雑なものまで，さまざき1），いずれも教育の場に適用することができる．

まである．後者の場合，学生と医療スタッフを対象

カリキュラム評価の利害関係者（stakeholder）はにしたフォーカスグループや調査，教育講習会の視

誰か察，その他の評価方法が必要になることがある．

患者安全教育の評価においては，複数の利害関評価は主要な三つの段階からなる：

係 者 が 存 在 することが 多 々 あ るが ，主 要 関 係 者◦評価計画の作成（primary audience）が誰なのかを特定すること◦情報の収集と分析が重要である．それは，評価を通じてどのような質◦行 動につなげるため，しかるべき関係者に評価

問に答えを出そうとするかが変わってくるからであ

結果を公表するる．
大学当局，
医療専門職の関係教員，
病院の経営者，
指導者，学生，患者／医療サービスを利用する一般

カリキュラムの評価と学生の評価との違い

69

市民など，さまざまな人々が主要関係者となりうる．

カリキュラムの評価（evaluation）と学生の評価

たとえば，担当するコースに患者安全教育を導入し（assessment）は，同じ「評価」という表現が用いた際，学生がどう反応したか知りたいという教員でられるため，まぎらわしいことがある．国によっては

あ れ ば ，そ の 教 員自身 が 評 価 の 主 要 利 害 関 係 者

この二つの用語を同じような意味で使う場合もあ（primary stakeholder）となる．

る．両者の違いをはっきり理解するために最もわか

カリキュラム評価の目的は何かりやすい言い方をすれば，前者が何をどう教えるか

カリキュラム評価の主要関係者／利害関係者が検討することであるのに対し，後者は学生の成績を特定できたら，
次に考えるべきは評価の目的である．

判定するということである．後者では評価のための

どのような質問に答えを出すかは，患者安全教育に

情報源は学生のみであるが，前者では学生，患者，

おいて果たす役割によって変わる可能性がある．主指導者，その他の関係者など，評価に用いることの要 な利 害 関 係 者が提 示しうる問 題 の 具 体 例を表できる情報源が多数存在する．

A.10.1に提示する．

Part A 10．患者安全カリキュラムの評価方法

表A.10.1

利害関係者からの質問の例

利害関係者

評価に対する質問の例

病院の管理者または医療スタッフ 医療従事者に患者安全を教えることで有害事象は減少するか
大学の教員

この患者安全カリキュラムを当施設で最大限有効に実施するにはどうしたらよいか

個々の指導者

カリキュラムを効果的に教えているか
患者安全の学習に学生は真剣に取り組んでいるか
学生らは患者安全の原則を臨床の場で応用しているか

最適なカリキュラム評価の方式とはどのようなもの

響評価（Impact Evaluation）の五つに分類できかる2）．評価の主な目的や評価時点でのプログラムまカリキュラムの評価方式は，事前評価（Proactive

たはカリキュラムの状態，答えを出したい質問の種

Evaluation），説明的評価（Clarificative Eva­

類，必要となる主要なアプローチにより，評価方式

lua­t ion），相互評価（Interactive Evaluation），

は異なってくる．表A.10.2に各評価方式を要約す

モニタリング評価（Monitoring Evaluation），影る．

表A.10.2

評価の方式

目的Proactive（事前評価）

Clarificative Interactive（説明的評価） （相互評価）

Monitoring
Impact（モニタリング評価） （影響評価）

オリエンテーション

作成／統合

明確化

適切性の確認，適切性の確認，

微調整

説明責任を果たす

教授法

教授法

主要な目標

カリキュラムの 全ての要素
内容

プログラムまたはなし（未実施）
カリキュラムの状態

作成段階

実施過程の中で評価する時期

実施前

実施中

主要アプローチ

ニーズ評価
文献の検討

改善
教授法

カリキュラムの成果 カリキュラムの成果
作成段階

定着

定着

実施

実施

実施中

実施後

評価方式の検討 応需性

構成要素の分析

目標に基づく論理の組み立て 活動の研究

パフォーマンス評価 ニーズに基づく

承認

発展促進

の委任

目標を定めない

能力向上

システム解析

プロセスの成果

実施中

質の検討

現実的
業務監査

根拠の収集

シ ステ ム 的 なアプ 事 前に整 理した 研
文 書 や デ ー タ 文書の解析，面 現場での査察
ベースの検討接，観察の組み アンケート調査 ロ ーチには管 理 情 究デザイン
報システムが 利 用 可 能 な場 合 は実 施
合わせ
現場訪問
面接
できること，指標の 群と対照群の比較
フ ォ ー カ ス グ プログラム計画
フォーカスグルー 使用，そして実施情
ル ープ ，ノミナ と組織化の実践
観察
プ
報 の 活 用が必 要 で
ルグループ法を含めて調査す
試 験とそ れ 以 外 の
データ構成の程 ある
れば意欲を高め
デルファイ法
定量的データ度はアプローチ（ニーズ評価） られる次第であり，カリカリキュラムの成果
キュラムの提供者
を 完 全に判 定 する
（指導者）と参加には，より探索的な者（学生）が関与
方 法と質 的 な証 拠する可能性があを利 用 する必 要 がるある

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

70

質問の種類−プ ログラムが −意 図したアウ −プ ログラム の −プログラムは狙っ −プログラムは予定必要とされてトカムは何で， 達 成 目 標 は 何た対象者に対して通りに実施されているか

それを達成す効果を発揮していいるか−プ ログラムがかるためにプロ −順 調に進 ん でるか−事 前 に 定 め た 目
対処すること グラムをどう いるか−実 施 状 況 は 事 前 的を達成しているになる問題に 作成するか−教 授 方 法 は効 に定めた目標とベ か
ついてわかっ −プ ログラムの 果を上 げ てい ンチマークを満た −プログラムが対象ていることは 基礎をなす理 るか
しているか
として い る学 生 ，
何か
論的根拠は何−教 授 方 法 はプ −教育現場ごとの実 指導者，その他の−最 善の実践と かログラム 計 画 施状況はどうなっ 関係者がニーズに考えられるも −意 図したアウ と整 合 性 が 取 ているか対応できているかのは何か
トカムを最 大 れているか−1 か 月前や ，半 年 −予 想 外 の 結 果 はにするには，ど−教 育 効 果を更 前，一年前と比べ 何だったかの要素を修正に 高 め るた め て，現在の実施状 −実 施 状 況 の 違 いする必要があに，どのような 況はどうか
はプログラムの成るか
点を変 更 す れ −経費は増えている 果にどのような影−プ ログラムは ばよいか
か減っているか
響を及ぼすか信頼できそう−組 織 を より有 −プログラムをより −プログラムが一部か
効 なも のとす 効率的，より有効 の 参 加 者 に とっ−影 響評価のた るために，どの にするにはどのよ て，より効果的だ
めの継続監視 ような 点 を 変 うに微調整できる ということはあるがしやすそう 更 す れ ばよ い かか
なのはプログ か−プログラム実施施 −プログラムは費用
ラムのどの側設の中で，教育の 効果的か面か
有効性を確実に高めるために注意を払うべき施設はあるか
Source：Adapted from Owen J. Program evaluation：forms and approaches, 2006 1）

段階2：情報の収集と分析
情報の収集

振り返り（self-reflection）は，
どの教育者にとっ患者安全カリキュラムの評価（それ以外の評価でても重要な活動であり，カリキュラム評価においても）において，検討しうる情報源ならびに情報の収も大きな役割を果たす．振り返りを有効に行う方法

集方法は無数にある．どの情報をどれくらい，そしは以下のようなものである：てどうやって収集するかは評価の目的，評価方式，◦自 身の教授経験（この場合は患者安全教育に評価領域，そして評価規模により決まる．情報源とついて）や他者からのフィードバックを書き出すなりうるものを以下に挙げる：◦学生（入学予定者，在校生，卒業生，中退者）◦評価者自身（振り返りに関わる）◦同僚教員（指導上のパートナー，チューター，対象コース外の指導者）◦学習領域や教育デザインの専門家◦能力開発の専門家

71

振り返り

◦自身がどう感じたか，その感情は意外だったかどうかを記述する◦事 前に立てた前提条件に照らし合わせて自身の教授経験を再評価する3）：−適切な前提条件だったか．
なぜそう思うか（または思わないか）．
振り返りを真摯に行うことで新たな観点が生ま◦卒業生と雇用者（病院など）

れ，カリキュラムや教育を改善したり強化したりす◦文書と記録（教材，成績評価記録など）る活動に一層大きく関与することができる．

これらの情報源から情報を収集する方法は，振りアンケート調査返り，アンケート調査，フォーカスグループ，個別のアンケート調査は最も頻繁に行われるデータ収

面接，観察，文書や記録の精査などさまざまである．

集法で，回答者の知識，信条，態度，行動に関する情Part A 10．患者安全カリキュラムの評価方法

報を容易に得ることができる4）．研究に関心がありない．

評価結果の公表を検討している場合は，検証済み

観察

かつ公表済みのアンケートを利用することが重要

評価方法によっては患者安全教育セッションを観であろう．こうすれば時間や資源が節約でき，同じ察して，教育がどのように行われ学生がどう学んでアンケートを利用したほかの研究と評価結果を比いるか詳細に理解するのが役立つ場合がある．
観察較できる．このようなアンケートはすでに存在してにおいては調査項目を決め，観察全体に骨格を与いるかもしれないので，文献を検索することはいずえるとよいであろう．調査項目は相対的に非構造的れにせよ有効な第一段階である．

（簡単な用紙にメモを取るなど）であってもよいし，

しかしながら大抵の場合，指導者や教員，大学は高度に構造的（あらかじめ定められたさまざまな側

アンケートを独自に作成することを選択する．アン

面について観察者が評価対象を格付けし，それぞ

ケートは自由回答式（open-ended question）まれに論評を加えるなど）であってもよい．

たは選択回答式（closed-ended question）ない

文書や記録の精査しその組み合わせで作成される．方式も各欄の項目

評価の一環として，使用した教育教材や学生の成にチェックを入れる方式（tick-box categories），

績データ集などの文書情報や統計情報も調べたく

評価尺度（rating scale），自由記載（free text）

なるであろう．評価を通じて答えを出そうとしていなどさまざまである．
質の高い情報を収集するには，る質問内容によっては，有害事象に関する病院の良いアンケートを作成することが不可欠である．
レ

データなどの情報も役立つことがある．

イアウトの重要性や適切な項目の配置方法に関す

解析

る文献が多数公表されており5），患者安全教育やカ情報の収集は，上記の方法ないしそれ以外のもリキュラム評価を目的とするアンケートの作成するのを一つ，または複数を組み合わせて行ってもよい．

際には，
まずこれらの参考文献や情報資源を調べていずれの場合も情報解析においては相互に関連す

みるのもよいであろう．

る三つの要素を考慮するべきである1）：

フォーカスグループ
フォーカスグループは，学生や教員の考え方を引◦情 報の表示―意味のある形で収集した情報を系統化して整理する

き出す探索的な手法として有効である6）．アンケー◦情 報の加工―生の情報を単純化し変換してよト調査よりも詳細な情報が得られ，カリキュラムのり実行可能ないし使用しやすい形式にする

変更に対する姿勢をより柔軟かつ双方向的に調査◦結 論を導き出す―評価を通じて答えを出そうできる場合が多い．アンケート調査やその他の情報としている質問内容を踏まえ，情報の意義をく収集方法と組み合わせることで，情報を確認したり，み取る

互いに照合して解析したりすることも可能であり，打ち解けた柔軟なものから厳格に規格化された正段階3：評価結果を公表し，行動を起こす

式なものまで，構成や実施法はさまざまである．利

評価の結果や推奨提言などが出されても，それ用できる資源と必要な解析水準に応じて，メモを取に基づいて行動を起こさない例が非常に多い―こる代わりに音声や映像を記録したり，両者を併用しのような事態を回避するための第一段階は，
この貴

てもよい．

重な情報が評価の利害関係者全員に意味のある形

個別の面接

で，間違いなくフィードバックされるようにすること

個別に面接を行えば，将来的なカリキュラムの変である．患者安全教育の質に関して評価を実施した

更とカリキュラムの実施経験について対象者がどのであれば，学生に対するアンケートや同僚教員がのように感じているかを詳細に調べることができ観察した教育セッションの評価結果などを病院の経る．フォーカスグループと同様，面接の形式は構造

営側や大学当局だけが受け取って議論するのでは化されていなくてもよいし，半構造化あるいは構造なく，指 導 者にもフィードバックする必 要がある．

化されていてもよい．個別の面接で得られる情報はBrinkoによる優れた総説 7）では，学生と同僚教員

フォーカスグループと比較すると狭い領域のものにの双方にフィードバックするプロセスの成功事例

なるが，面接者は特定の個人の見解と経験をより深（ベストプラクティス）が提示されているが，どのよく調査することができる．同僚教員，インストラク

うなフィードバックであれ，成長と改善を促進する

ター，監督者，主任教員，または管理者から評価にものであることが重要である．患者安全カリキュラ

関する情報を得るには1対1の面接が有効かもしれ

ムの有効性に的をしぼって評価する場合には，改善WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

72

に関する結論や推奨提言の全てをカリキュラムのReferences

実施に加わった全員（教育機関ならびに教員，指導

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7）Brinko K. The practice of giving feedback to improveteaching：what is effective? Journal of Higher Education,
1993, 64：574–593.

者，学生など）に伝えなければならない．評価結果の公表は，意味のある妥当な形式でなされる必要があるが，評価結果や知見，推奨提言について効果的な意見交換ができれば，患者安全教育とカリキュ
ラムのデザインを改善する上で重要な触媒作用を果たすことになる．

Tools and resource material
You may find the following resources usefulfor various stages of your evaluation
planning and implementation：
DiCicco-Bloom B, Crabtree BF. The
qualitative research interview. Medical
Education, 2006, 40：314–321.
Neuman WL. Social research methods：
qualitative and quantitative approaches, 6thed. Boston, Pearson Educational Inc, Allynand Bacon, 2006.
Payne DA. Designing educational projectand program evaluations：a practical
overview based on research and experience.
Boston, Kluwer Academic Publishers, 1994.
University of Wisconsin-Extension. Program
development and evaluation, 2008（http：//
www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/；
accessed 17 February 2010）.
Wilkes M, Bligh J. Evaluating educational
interventions. British Medical Journal, 1999,
318：1269–1272.

73

Part A 10．患者安全カリキュラムの評価方法

11．インターネットを活用したツールと資源各トピックには，インターネット上に公開されている各種ツールの一部を掲載した．医療従事者や学生が患者のケアを改善する上で有用となり，かつイ
ンターネットから無料で利用できるツールだけを選択した．掲載されたウェブサイトはいずれも2011年1月時点でアクセス可能であることを確認している．
各トピックのリストには，ガイドラインやチェックリ
スト，ウェブサイト，データベース，報告書，ファクトシートなどを掲載したが，そのうち厳密な検証プロ
セスを経たものは，ごく一部に過ぎない．更に，医療の質を測定する試みの多くは，入院病棟やリハビリ
テーション棟，外来など，限定された臨床環境下で少人数の患者集団を対象として，ケアのプロセスや質を評価したものとなっている1）．
患者安全に関する取り組みでは，医療従事者自身に診療業務プロセスの評価を求める場合が多いが，このことで，計画された変更が患者の治療や転帰に重要な意味をもっていたかどうかを判断することが可能となる．患者安全を教える上では，測定に力を入れることが必要かつ重要なステップとなる．測定を行わなければ，改善活動がうまくいったかどうかが判断できない．また，たとえ卒業までの間に自身の学習アウトカムを測定することが期待されていない場合でも，学生は測定の基盤となるPDSA（plan-do-study-act）サイクルに精通しておく必要はある．
この点において，インターネット上のツー
ルの大半にPDSAサイクルが取り入れられているので，これらのツールは有用となるであろう．

Reference1）Pronovost PJ, Miller MR, Wacher RM. Tracking progressin patient safety：an elusive target. Journal of the American
Medical Association, 2006, 6：696–699.

WHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

74

12．患者安全教育への国際的取り組みを醸成するには
患者安全はあらゆる国に影響を及ぼす
2002年の世界保健総会において，WHO加盟国

療従事者の育成に多大な投資を行った発展途上国
がその国の財産とも言える若い医療従事者をよりは患者安全に関する決議を採択した．これは，患者

豊かな国に奪われているというエビデンスが存在とその家族に及ぶ被害や苦痛を減らす必要性と，患する．これは，経済移行国（社会主義から資本主義

者安全の向上が経済的利益にもつながるという明経済に移行している国々）や経済先進国の医療シ

確なエビデンスを認識してのことであった．医療にステムが労働力不足を補うために他国の医療従事よる患者への害の規模については，オーストラリア，

者を引き抜くという現象である2）．

カナダ，デンマーク，ニュージーランド，英国，米国な

医療サービスの提供がグローバル化する中で，教どの多くの国が実施した国際研究によって明らか

育者は学生が訓練を受けている国だけでなく，海外にされている．患者安全は世界共通の問題であり，の医療システムの中で実務に就けるよう教育する

有害事象がかなり過少報告されていることは広くと い う 課 題 を 認 識 せ ざ る を 得 な くなって い る ．

認識されている．患者安全に関する研究の大部分

Harden 3）はあらゆる医療専門職の教育に適用では，オーストラリア，英国，米国といくつかの欧州諸きる，医学教育の三次元モデルを提唱しており，そ国で実施されてきたものであるが，患者安全の推れは以下の三つの要素に基づくものである3）：

進者は，研究資源に恵まれて患者安全の構想を発◦学生（国内，国外）

表できる国だけではなく，世界中のあらゆる国で患◦指導者（国内，国外）者安全が実践されることを願っている．このように◦カリキュラム（地域固有または海外のもの．あ

患者安全を国際的なものとするためには，将来医師や医療従事者となる学生に対する教育に新たなアプローチを導入する必要がある．

るいは国際的なカリキュラム）
患者安全の教育および学習に関する従来のアプローチでは，地域の学生と地域の指導者が地域固有のカリキュラムを使用して教育を行われていた．

グローバル化
看護師，医師，その他の医療専門職が世界中で活のモデルでは，留学生は留学先のカリキュラムに動するようになったことで，医療分野の卒後教育お従って教育を受けるが，そのカリキュラムは第三国よび訓練を強化する機会も増加した．学生と指導者で作成されるのである．また大学の分校モデルでが国境を越えて移動するようになったことに加え，

は，
通常はその地域の学生が海外から導入されたカ

カリキュラム作成や指導方法，評価などについて専リキュラムを国の内外の指導者の下で学ぶことに門家が各地の大学や臨床現場と国際的に連携できなる．

るようになったことにより，医学教育をより良いものにする道が開拓された1）．

75

これに対して国際型の卒業生ないしは海外留学生

医学教育の国際化に関して次に考慮すべき重要な点は，eラーニング技術が利用しやすいというこ

WHOは全世界で430万人の医療従事者が不足とである．この技術によって相互に結び付けられたしていることを把握している．更に発展途上国にお世界中の教育資源の提供者と指導者および学生は，いては，医療従事者の「頭脳流出（brain drain）」

同じキャンパスや病院および地域に同時にいる必がこの危機をより深刻なものとしている．将来の医要がなくなった．

Part A 12．患者安全教育への国際的取り組みを醸成するには

古いスタイルのカリキュラムでは，2国間の合意ている．

の下で学生，指導者，カリキュラムが移動できるこ

患者安全の専門家や教育開発者は，全体数が限とが強調されていて，学生が実務に就く予定の国でられているほか，各人の距離が大きく，それぞれ独教育の大部分が提供されることが大いに期待され立して活動していることが多い．このような現状かていた．

ら，患者安全に関する情報の共有，革新，発展が妨これに対して新しいモデルは，
国境を越えたアプ

げられ，資源や学習活動が不必要に重複してしていローチである．
このモデルでは，
グローバルな患者るといった事態がよく見受けられる．患者安全教育

安全教育がカリキュラムに組み込まれ，さまざまな国に関する国境を越えたアプローチは，患者安全の教から数多くの教育機関が協力する．
このアプローチ

育・訓練におけるグローバルな能力開発を可能に

では，一つの国だけの視点ではなく，
グローバルなする．たとえば，先進国が発展途上国に提供できる観点から患者安全の原則を教えていくことになる．

支援として，カリキュラムの資源を発展途上国と共新しいモデルにより，国際的な協力のもと患者安有することも可能である．

全教育を行うという大変な課題に取り組むことになるが，この点に関して，本カリキュラム指針は優References

れた基盤となる．まず国際的な医療教育機関の基

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準を検討して，患者安全の原則がカリキュラムに確実に含まれるようにすることが重要である．更に地域レベルにおいては，各国がそれぞれの実情に合わせて教材に修正を加える必要がある．医療分野の教育に対する国境を越えたアプローチとして，インターネット上に構築されたバーチャル医学校がある
4）．
このバーチャル医学校は，学習と教育の充実を目的として世界中の多数の大学が協力して構築したものであり，このモデルは患者安全にも応用できるであろう．People's Open Access Education
I n i t i a t i v e： P e o p l e s - u n i（ h t t p：/ / w w w .
peoples-uni.org/［2011年2月17日にアクセス確認］）は，高額な費用のかかる大学院課程で学ぶことのできない医療従事者のために，患者安全に関する
オンラインカリキュラムを立ち上げている．
バーチャルな患者安全カリキュラムの一般的な構成要素としては，
以下のようなものが考えられる：◦最 新の情報やツール，学習活動，更には患者安全に関する世 界 の 文 献（トピックにつ い てなど）を閲覧できるバーチャル図書館◦海 外の患者安全の専門家にオンラインで質問する「Ask the expert」機能◦倫 理的な危険因子，情報開示，謝罪に重点を置いたバーチャルな患者安全事例集◦文化の違いを意識し，職務能力（competency）
を尊重するような患者安全へのアプローチ◦共 有可能な患者安全の評価項目集．たとえば「Hong Kong International Consortiumfor Sharing Student Assessment
Banks」は，国際的な医学校のグループであり，
医学教育コースのあらゆる側面での形成的および統括的評価のための評価項目集を維持しWHO 患者安全カリキュラムガイド 多職種版

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