研究発表要旨集

シティズンシップ教育研究大会
2020
日時：2020 年 10 月 4 日（日）10:00〜16:30

会場：オンライン

主催：日本シティズンシップ教育フォーラム（J-CEF）

［第 1-1 分科会］

中国における市民性育成のための法教育―新教科「道徳と法治」導入の背景と教科書の特質―

賀 延松（岡山大学大学院）

日本では、社会科において、憲法の学習から始まる法教育が従来から実施されており、目標・内容・方法を一貫する原理が確立している。米国からの影響のもと、いち早く法教育を効果的に導入し実施している日本から中国の教育が学ぶべきことは多い。とりわけ、1990 年代以来、日本の社会科教育研究においては、米国の法教育研究の成果が取り入れられ、大きな成果をおさめている。日本において法教育が普及し研究が進められた背景について、法教育の研究の第一人者である江口勇治は、「法教育の広範化した背景には、社会が『法化』し、主権の行使、人権の保障、社会問題の解決、公共性や安全性の確保、私人間の紛争の処理などに制定法をはじめとする広い意味の法規範が直接的に関わっていることが常態化したことがある」1）と述べている。日本の法教育の現状は、社会の『法化』という状況に対応したものなのである。江口と並ぶ法教育研究の権威である橋本康弘は、米国の法教育カリキュラムを分析し成果を報告している。橋本によれば、「現在わが国で行われている社会科教育では、憲法の内容に限定し、憲法の条文を教授する形式が主であり、自由社会における摩擦や衝突を合理的に解決する能力の育成が図られていない」2）ということである。橋本以
後、日本の法教育は、憲法の条文の暗記を克服するために、生徒の実生活における法的問題を合理的に解決する能力の育成に努めるようになった。
中国においては、近年、教育部が小中学校の公民系教科の改革を急速に進めた。社会系の教科は中学校の「思想品徳」、小学校の「品徳と社会」と「品徳と生活」から、「道徳と法治」に変更・統一された。こうし
た教科名の変更は、中国で法教育への関心が高まり、政府も法教育を重視していることを意味している。しかし、中国においては、伝統道徳と現代法意識との対立や、経済成長の優先の考え方の拡大により、法教育
は多くの課題を抱えている。また、伝統的な知識伝達中心の教授に慣れている教師は、法的内容が大幅に増えた新しい「道徳と法治」の教科書に不安を感じている。特に、法に関する内容についての理解が不足していることや、そのために生じる指導力不足などの問題が指摘されている。中国では、新しい教育課程に基づいて、改革が目指した法教育を教育現場で効果的に展開することが期待されているのである。
発表者は、現在、修士課程の研究として、日中両国の中学校教科書における法教育にかかわる内容の比較・分析に取り組んでいる。それによって、両国の法教育の原理の違いを解明しようとしている。その際に、特に法と道徳の関係に注目し、法と道徳の関係を中学生にどのように捉えさせようとしているかをふまえて、両国の法教育の本質を明らかにしたいと考えている。分析対象とするのは、中国については、「思想品徳」と、それに代わって近年登場した「道徳と法治」である。日本については、中学校社会と道徳の教科書を取り上げる。日本について道徳と社会科の両方教科書を取り上げる理由は、日中で教科の編成が異なっており、中-1-

国における「思想品徳」と「道徳と法治」は日本の道徳と社会科両方の内容を含んでいるためである。
本報告では、特に「道徳と法治」に注目し、その教科書記述の分析を行う。
「道徳と法治」の教科書は全18 冊である。小学校は１学年から６学年までの 12 冊であり、憲法の内容の常識的な理解、実生活の中の法、国家意識、ルール意識、法律を守るという行為や習慣の養成などの内容で構成されている。中学校は７学年から９学年までの全６冊である。中学校の教科書の内容は、個人―家庭―社会―国家という同心円式で編成されている。また、憲法の内容と内容の系統性を強化するために、小学校６学年の上巻と中学校八学年の下
巻は法教育の特別教科書となっている。本発表では、新教科「道徳と法治」導入の背景をより詳しく紹介するとともに、中学校８年の下巻の教科書を取り上げて分析する。そして第１単元から第４単元までの教材一覧を示したうえで、教科書の内容構成とその特質を説明することにする。

注：1）江口勇治「法教育」日本社会科教育学会編『社会科教育辞典』、2000 年、p.190．
2）橋本康弘「市民的資質を育成するための法カリキュラム：『自由社会における法』プロジェクトの場合」
全国社会科教育学会『社会科研究』第 48 号、1998 年、pp.81−90．

-2-地方セイフへの「請願」をボードゲーム化〜地方自治における政治主体として合意形成・政策実現を楽しく模擬体験〜

仁平貴子（NPO 法人６時の公共）

１．本取組みの目的〜実現したいコミュニティの姿〜
地方公務員が中心となり立ち上げた NPO 法人６時の公共では、有志の市民や行政職員、地方議会議員が集まり、中高生に向けたボードゲーム教材を昨年から開発しています。地域社会をより良くするための手法の一つである「請願」をテーマに、合意形成や政策提言の過程を楽しく模擬体験できる中・高生向けの教材として、本年 11 月に完成品を公開し、来年からは本格的に普及活動を行う予定です。若者たちに地域社会を作る市民としての自覚を持たせ、行動変容を促すことはもちろん、地域社会で働く大人たちが社会人講師となり、生徒たちと直に対話しながら、先生方と共に地域の未来を切り開いていく。そういった教育のコミュ
ニティづくりを目指しています。

２．「地方自治」における主権者教育に関する指導法の課題
地域のルールや政策形成過程、政治手法については、若者にとって捉えにくく、行政や政治が行うものとのイメージから「自分ごと」になりにくい事象といえます。来年度と再来年度にそれぞれ完全実施される中学・高校の新学習指導要領を踏まえると、「社会的な見方・考え方」を働かせ、社会への関わり方を選択・判断し、自ら考えて行動するなど新たな学びに向かうための学習を構築させることが課題です。本来身近な地
方自治についても、よりリアルな形で体験的に学べる授業が必要であると認識しています。

３．これまでの取組みと今後の予定
2019 年 5 月、
「まちづくり学習教材開発プロジェクト」を立上げ、学習会を千葉市内で開催し、研究者や学校教諭を招いてアクティブラーニング型のシティズンシップ教育について学びをスタート。開発合宿を経て、今年 3 月には教材のプロトタイプを作成し、現在、市民や先生向けの体験会を重ね、改良やデザイン開発を進めています。11 月の教材リリースに向けて、これより最終調整を行っていきます。

４．開発中のボードゲーム教材「やっちゃおぅ！秘密基地公園（仮称）」【概要】 近未来、行き過ぎた管理社会の中、小学生たちは自分たちの「秘密」を守れる公園を欲するようになる。自治体に公園づくりを提言するために、地域の様々な人々から協力を得ながら、①声②ロジック③調整力という「3 つの力(パラメータ)」を集め、「請願アイデア」を導き出そう。いち早く議会に請願書を提出したプレイヤーが勝利となる。
【ねらい】 地域住民との協働の仕方、民意の練り上げ方、自治体に意見を伝える方法、地域社会における合意の取り方、ルールの作り方など、自分たちが望む政策を実現させるための「請願」の手法につい-3-

て、体験的に理解できるように構成している。
【プレイ時間・人数】 40 分、8 人（2 人 1 グループ 4 組で対戦）

５．ご協力のお願い
教材を用いた①授業構成案②教科や単元での位置づけ③その他アイデアについてご意見を集め、指導マニ
ュアル等に反映させたく存じます。今後、学校でも実践研究を行い、学びの効果等を検証・発表し、全国各地で活用できるものに磨き上げて参ります。

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「私たちの「＃」で国政が動いた」ことの認識―未曾有の事態における多元的政策提言―

宮﨑一徳（参議院事務局）

国会審議において政府・与党が当初から想定していたものでない政策を実現させる選択を行うことは、そのための手間、財源等のコストを負わなければならず、政府・与党にとって、そのコストを払ってでも得られる正の効果がなければ、通常行われることはない。
Ｎ．Ｗ．ポリスビーの変換型とアリーナ型の議会分類では、議院内閣制下の議会はアリーナ型の要素を持
ち、内閣法案を精査すること、そのための弁論が審議の中心とされるが、いわゆる「ねじれ国会期」には、議会で民意を法案に変換する「変換型議会」が表出すると考えられる。政府・与党は野党の協力なければ法案の成立が困難となるので、コストを払う合理性が生じるのである。
非「ねじれ国会期」に「変換型議会」が表出することはないのか。この点につき論者は、「ねじれ国会期」
ではあったが、東日本大震災後の原発事故被害救済に関する野党主導の議員立法が成立し、政策が実践される過程の研究において、未曾有の事態における多元的政策提言の実現は、政府・与党も何が最も適切な対応
策かの正解を有するものではないことや、政府・与党は事態対策のための補正予算や予備費を用意していること等から、あり得るのではないかと論じていた。今回の、新型コロナウイルス感染症の感染拡大という事
態発生の第 201 回国会では、そうした論を肯定する事象が、多々発生したと言えよう。
野党の提言ということに加えて、今回の国会で特筆すべきことは、Twitter の「＃」（ハッシュタグ）に連なり示された民意に政府・与党が影響されたと思わざるを得ない状況で、最終的に法案の廃案がもたらされたということである。多元的政策提言が直接的に国会の場で実現したものと言えよう。
未曾有の事態の発生は、死者や治療等に苦しむ者を生じさせる、悲しむべきことではあるが、対策の構築の側面では、まさに多元的政策提言が求められ、それが実現し得る状況である。その多元的政策提言の担い手には、児童・生徒も含まれる。日本に限らす、世界の人々の生活を一変させた事態について、学校教育の中でもしっかりと取り上げ、児童・生徒にもよく考えさせることは、次なる政策提言の実現を生み出す可能性も有する。また、事態が終息した後も、生じたことの知見を整理し共有することは、主権者教育の上で大変重要だと考える。通常のアリーナ型議会の状況では、選挙が政治参加の観点で非常に重要であるが、変換型議会が表出する状況では、選挙に加えて、日頃の意見表明等も重要になって来るのである。
今回の発表では、第 201 回国会に生じたこうした事象を整理し、それらについて分析を示していきたい。
そうしたことにより、主権者教育でも活用できる知見を示すことができればと考える。

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［第 1-2 分科会］

多文化教育論から見た中国の市民性教育の現状と課題―社会系教科の教科書記述の特質とプログラムの構想―

赫連茹玉（岡山大学大学院）

現代社会においては、国の内外での人口移動が激しくなり、人々が複数の文化に接触する機会がかつてよりも増えている。グローバル化の進展にともない、国際交流や国際理解に関する研究も増加している。そのように研究が進む一方で、国内で多様な文化やアイデンティティを持っている人々が共生するための条件や方法が何かということを明らかにすることが課題として指摘されている。このような状況の中で、共生を目指したシティズンシップ教育の研究が注目されている。本研究では、多文化が共生を目指すための教育理論として、米国の教育学者であるジェームズ・バンクスの論を取り上げる。バンクスは多文化教育を次のように定義している。
あらゆる社会階級、人種、文化、ジェンダー集団出身の生徒たちが、平等な学習機会をもてるように学校や他の教育機関をつくり変えるための教育改革運動である。多文化教育のもう一つの目的は、すべての生徒
がより民主的な価値観、信念、また文化を超えて機能するために必要な知識、スキル、態度を育てられるよ
うに支援することにある。
この論をふまえて、中国の市民性教育の現状と課題を分析していきたい。
本稿では中国の中学校社会系教科の教科書を、多文化教育論を手掛かりに分析する。教科書の記述の特質を考察したうえで、中国の市民性教育の現状と課題を明らかにしていきたい。56 民族によって構成された多民族・多文化国家の中国では民族意識の形成を中核として、国内の複数の文化の共生を重視した教育が行われている。中国の中学校地理教科書の中では、「中華民族の長い歴史と輝かしい文明は、すべての民族集団に
よって共同で作られた。中華民族大家庭では、様々な民族文化が混ざり合い、多元的に発展している」と述べられている。
「中華民族」は中国 56 民族の総称である。中国の多文化共生教育はすべての民族は平等に共生しているという考えを基盤としている。しかし、中国が目指した多文化共生教育は民族アイデンティティを重視している一方で、多様な文化やアイデンティティを持っている人々の個性の尊重という点からの市民
性教育が課題として残っている。
発表では、中国の課程標準に示されている民族の在り方についての目標を示したうえで、多文化教育論に基づく中国の子供を対象とする教育プログラムの構想を報告したい。その前提として、中国の中学校地理および歴史の教科書の民族に関する記述の考察を行う。プログラムの開発を通して、多文化共生社会を生きている人々にはどのような能力を育成する必要があるか、共生するために何が必要かということを、多文化教
育論も手掛かりとしながら提案する。
（参考文献）ジェームズ・バンクス『多文化教育―新しい時代の学校づくり』サイマル出版会、1996 年。
-6-イングランドのシティズンシップ教育における児童生徒の多様性への配慮―「基本的な英国的価値」の教授に着目して―松田万里阿（筑波大学大学院）

イングランドでは、2013 年にナショナル・カリキュラムが改訂された。これを契機として、シティズンシ
ップ教育のカリキュラムにおいては、「アイデンティティと多様性」が重要概念として扱われなくなる（Department for Education 2013）。同時に、保守党政権においては、2011 年に公表された『予防戦略（Prevent Strategy）』の中で、過激主義に対置されるものとして、「基本的な英国的価値（fundamental British
values）」が提示される（HM Government 2011: 34）。その後、2014 年 3 月に「トロイの木馬文書（Trojan
Horse Letter）事件」が起こったことで、「基本的な英国的価値」を促進する更なる動きが目立つようになる。
2015 年 6 月には、学校において、児童生徒の過激化を防止することが義務づけられた（Department for
Education 2015）。
このような状況の中で、シティズンシップ教育においては、学習者である児童生徒の多様なアイデンティ
ティへの配慮が 1 つの課題として浮上してきている（Matti & Broeks 2016; Osler & Starkey 2018）。スターキー（2018）によれば、もともとシティズンシップ教育は、人権と開かれた議論を尊重し、肯定的な自由主義的アジェンダに焦点をあてることによって、暴力的で反民主主義的なイデオロギーの課題に対処するために発展してきた。しかし、2014 年に学校において「基本的な英国的価値」の促進が新たな論争的課題となったことで、シティズンシップ教育への注目がなされなくなったと指摘している（Starkey 2018: 151）。
「基
本的な英国的価値」の教授をめぐっては、統一した手引書がなく、その指導法も一貫していないため、教師が、テロリズムを起こす危険性がある児童生徒を特定する責任があることへの不安が報告されている。イス
ラム児童生徒の立場から見ても、彼らが学校の中で、表現や信念の自由権を行使することに恐怖を感じるよ
うになり、教室における孤独感のほか、アイデンティティや信念に対して有害な影響を与えることへの懸念が指摘されている（Crawford 2017: 200-201）。
本発表の目的は、イングランドのシティズンシップ教育における児童生徒の多様性への配慮のあり方について検討することである。特に、「基本的な英国的価値」の教授に着目し、児童生徒の文化的アイデンティテ
ィに対して教師はどのような配慮が必要なのかという問いに対して、教師用手引書をもとに検討を行う。主な分析対象は、シティズンシップ教授協会（Association for Citizenship Teaching）が教育省から委託を受けて出版した教師用手引書『過激防止義務と論争的な問題を教えること：シティズンシップを通じてカリキ
ュラムにおける対応を創造（開発）すること』（Expert Subject Advisory Group（ESAG） 2015）である。
教育省による『防止義務』に対する助言資料（Department for Education 2015）があるものの、「基本的な英国的価値」をどのように教授するのかという具体的な方法については明示されていない。そのため、本手引書が 1 つの手がかりとなることが期待される。分析枠組みとして、「①政策文書やその背景に対する対応」と「②教科内容の目的と基盤となる価値への理解」の 2 点を設定する。
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手引書の分析を通して、以下の 2 点が指摘できる。まず、「①政策文書やその背景に対する対応」として、
イスラム恐怖症が高まる中で、教師が政策文書を分析し、批判的思考力を駆使したうえで、「基本的な英国的価値」を教授するという点が挙げられる。特に、「多面的な視野について言及し、論争的な問題についての議論を教師が促進することといくつかの視点に挑戦する必要性の間にある緊張関係が緩和されるかどうか」が課題となるとされる。そして、教師はこの緊張関係において「正しい均衡（the right balance）」を取る必要があるとされる。そのため、政府が過激化を防止する義務を推進する背景状況を理解したうえで、授業において、どのような言葉を用いるのかを考慮することが求められる（ESAG: 2）。また、児童生徒が偏見やステレオタイプについての理解を深めるために、「政策文書に基づく狭義のイスラム恐怖症に抵抗すること」のみ
ならず、その背景にある「社会的な過程」を含めて教授することも、シティズンシップ教師に求められることであるとする（ESAG: 3）。
次に、「②教科内容の目的と基盤となる価値への理解」として、テロリズムや過激化防止義務を扱う際、あくまでシティズンシップ教育の枠組みの中で、「民主的な概念を扱うこと」を基盤とすることが挙げられる。
教師が、「暗記学習や教壇的教授（didactic teaching）によって民主的原則を支持する」ように「基本的な英国的価値」を教えるのではなく、価値を通じて、児童生徒が「異なる価値、もしくは少なくとも価値に対する異なる解釈」を持ち合わせることを促すことが求められる（ESAG:5）。また、学習目標の設定については、
過激化防止義務に関する手引書とシティズンシップ教育プログラムの関連について考慮し、授業前に学習の意図について明確にしておくことが重要となる（ESAG: 7）。
以上、学校において「基本的な英国的価値」が推進される中で、イングランドのシティズンシップ教育における児童生徒の多様性への配慮について検討した。手引書の中では、多様性や文化的アイデンティティという言葉について、直接的には言及されていなかった。しかし、イスラム恐怖症の対象となりうるムスリム
児童生徒を含む、すべての児童生徒のアイデンティティを考慮した際、教師の政策文書に対する批判的応答、またそれに伴う価値の教授の 2 点が挙げられる。

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世界市民を育てる教育〜外国にルーツを持つ児童生徒のアイデンティティの観点から〜

伊藤光海（兵庫県立長田高等学校）

Ⅰ 問題と目的2018 年度、公立学校に在籍している外国籍の児童生徒に、日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒を加えると、少なくとも 10 万人の外国にルーツを持つ児童生徒が日本の学校に在籍している。しかし、今の日本の学校は日本人を育てることを目的としたもので、彼らは自己のルーツを捨て日本人と同化することが求められる。18 歳選挙権になり、それを踏まえた授業が注目を浴びているが、それは選挙権を持たない外国人をさらに学校教育から排除する可能性がある。こうした中で、外国にルーツを持つ児童生徒のアイデンティティを尊重する教育には何が求められるのかを検討した。

Ⅱ 方法
ベトナム語母語教室でのフィールドワーク、外国にルーツを持つ児童生徒の支援者、研究者に対する半構
造化面接を行った。

Ⅲ 結果
フィールドワークでは、日本で生まれた子供たちはベトナム語をほとんど話せず、ベトナム語を学ぶ意義が十分に見いだせていない様子が観察された。また、親と使用言語が異なることからコミュニケーションに問題を抱えていることが分かった。佐久間孝正氏（東京通信大学 教授）は、「日本社会は欧米を称揚し、また逆に欧米へのコンプレックスから、それ以外の地域を蔑視している」と指摘し、日本社会の価値観の問題点を指摘した。落合知子氏（神戸大学 准教授）は、母語の大切さについて述べ、今の子どもたちは、母語と日本語どちらも学習に必要な言語まで身につかない「減算的バイリンガル」になっていると指摘した。志
岐良子氏（神戸定住外国人支援センター）は、周りから○○人であることを期待されることも問題であると述べ、外国人、日本人という視点でとらえず、一人ひとりの多様性に目を向けるべきだと指摘した。

Ⅳ 考察
フィールドワークとインタビューの結果から以下の点が考察された。
①日本社会の考え方を変えること
過去にも現在にも日本社会の中に様々な他者がいることを認識すること、日本を世界の中で相対的に捉え、日本も世界の中の一文化に過ぎないことを知ること、日本、外国の様々な文化を対等に見て、それぞれの良さを発見することが必要である。
②外国にルーツを持つ子供が自分のルーツの価値を知り肯定すること-9-普通学級の中で様々な視点から生徒の母文化、母語を扱うことで、自分のルーツが価値のあるものであると認識することが必要である。また外国語運用能力はグローバル社会の中で武器になることを本人に加え日本社会が知ることが必要である。
③ありのままの自分がいいと思えるように、一人一人の差異を尊重すること
外国人と日本人という枠に捉われず個々人の差異を尊重する教育が必要である。

Ⅴ. 終わりに
外国にルーツを持つ子供たちの多様性を尊重する教育は、日本人の多様性を尊重する教育にもつながる。この教育はそれぞれの差異を肯定し、個性を尊重しあえる教育へ、世界市民を育てる教育へと日本教育が変わる転機になると考える。

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［第 1-3 分科会］

オルタナティブスクールにおける子どもたちの「話し合い」「対話」に関する意識変容プロセスの検討

桑田湧也（京都大学大学院）

近年、「教育機会確保法」を巡る議論が活況を呈しており（倉石 2018 など）、公教育とは異なる学びの場、
すなわちオルタナティブスクールへの関心が高まっているといえる。オルタナティブスクールを対象とした数少ない経験的研究の中では（藤根 2019a）、オルタナティブスクールの教育実践を分析していくにあたって
子どもやスタッフといった構成員による「話し合い」「対話」（藤根 2019b,三好 2016）といった活動が特徴
として見られる。しかしながら、「話し合い」「対話」の分析は研究者による一時点の観察に基づいた検討に留まっており、その結果「話し合い」「対話」に積極的に参加する子ども像が強調されやすいという限界を抱えている（三好 2016）。
上記のような課題を克服するため、本研究では「話し合い」「対話」を重視するオルタナティブスクールにおいて、「話し合い」「対話」に対する意識に多様性が見られる子どもたちの意識変容プロセスを分析した桑田ほか（2020）の提出した事例を再分析し、子どもたちが「話し合い」「対話」といった活動への関与を時間的経過に伴いどのように解釈してきたかを検討した。分析の結果、低学年時から「話し合い」「対話」について得意意識を持っていた子どもは苦手意識を感じる子どもに対し無理解を示したりすることがあるものの、スタッフとの関わりや周囲との子どもたちとの関係性の変化を通じて意見表明の難しい子どもを「受け入れ」ていったり、「話し合い」「対話」に苦手意識を持つ子もスタッフ・他の子どもたちとの関わりを通じて意見表明の場に参入していくことがあったりすることが明らかになった。
発表当日は、子どもたちの「話し合い」「対話」に対する意識が変わるきっかけとなった契機（主にスタッフの関与や他の子どもとの関係性の変化）について詳細に検討し、「話し合い」「対話」を重視した教育実践の包摂的な在り方を探究していきたい。

参考文献
・倉石一郎,2018,「「教育機会確保法」から「多様な」が消えたことの意味―形式主義と教育消費者の勝利という視覚からの解釈―」『教育学研究』85(2): 150-161.
・桑田湧也・中丸和・伊藤駿,2020,「オルタナティブスクールにおける子どもの意識変容プロセス:その「共通性」と「多様性」」『2019 年度 京都大学総合人間学部 人間・環境学研究科 「人間形成論演習」年次報
告書（指導教員：倉石一郎） 』: 24-39.
・藤根雅之,2019a ,「オルタナティブスクール・フリースクール研究に関する文献検討：オルタナティブ教
育研究が位置づく知識構造と社会運動としての捉え直し」『大阪大学教育学年報』(24): 97-110．
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・藤根雅之,2019b,「オルタナティブスクールの類型化：全国調査による活動内容のクラスター分析とテキス
トマイニングによる集合行為フレームの対応分析」『大阪大学大学院人間科学研究科紀要』(45): 127-145．
・三好正彦,2016,「オルタナティブ・スクールにおける市民性教育―箕面こどもの森学園の実践を中心に―」『関西教育学会研究紀要』(16): 18-33.

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シティズンシップ教育の批判的再構築―「Adultism」から「Childism」への理論的転換―

高橋宏維（名古屋大学大学院）

１．問題関心−子どもは市民なのか−
本報告は、昨今のシティズンシップ教育において推進されてきた理性的な市民像ないし能動的な市民像において排除されてきた「子ども」としての市民に着目し、シティズンシップ教育の市民性と教育主体のオル
タナティブを考察する。
日本では、18 歳選挙権の導入や主権者教育の推進、若者議会の設置によって、子ども・若者の政治参加に対する肯定的な評価が見受けられる。一方で、地球温暖化への対策を訴える環境活動家グレタ・トゥーンベ
リ氏に対する否定的な評価など、子ども・若者の政治参加に対して否定的な評価も見受けられる。そうした
否定的な評価には、「理性的ではない感情的な子どもは正しい判断が出来ない」「政治的知識や教養の無い子どもの政治参加は望ましくない」このような見解が見受けられる。また、現在の制度を見ても、例えば日本
では、１７歳以下の子どもは、日本では選挙権が認められていないため、政治に声を届ける手段が「大人」と比べて制約されている。
このような現状を踏まえると次のような疑念が生じる。シティズンシップ教育は政治的リテラシーや能動性等の市民性を涵養するが、そういった市民性は子どもの政治参加を承認しておらず、むしろ制限しているのではないのだろうかと。つまり、このことからシティズンシップ教育と政治制度が「成熟した成人男性」の市民像を想定している（主にこの事を指摘してきたのはフェミニズムの多大なる成果である）限り、子どもは大人になるまで政治から排除されていると考えられる。
そこで本報告は以下の３つの作業を試みる。１つ目は、これまでの政治学ないし教育学が、シティズンシ
ップ教育を語る上で、「成人男性中心」の市民像を想定してきたことを明らかにする。２つ目に、子どもの政治参加を擁護するために、子どもの政治的主体性に着目する「Childhood studies」/「Childism」の議論を検討する。最後に、①子どもの政治参加に必要な市民性と教育とは何か、②誰が教育する主体になるのか、という２点について考察する。

２．本発表の概要
ⅰ）シティズンシップ教育で想定される「成人男性中心」の市民像
ⅱ）子どもの政治的主体性−Childhood studies/Childismⅲ）①子どもの政治参加ための市民性とシティズンシップ教育②シティズンシップ教育における教育主体の規範的正当化-13-

「フェイクニュース」時代におけるメディアリテラシー育成を目指した
シティズンシップ教育プログラムの開発研究

趙 徳慧（岡山大学大学院）

Ⅰ．問題意識と研究目的
本研究は、米国のメディアリテラシー教育の実践例を参考にして、「フェイクニュース」時代に求められる
メディアリテラシーを育成し得るシティズンシップ教育プログラムを開発しようとするものである。開発したプログラムは、日本はもちろんこと、発表者の母国である中国でも応用可能なものとしたい。現代社会は、
高度情報化社会とも言われ、メディアが人々の考え方や判断に与える影響は一層強くなっている。また、メディア自体が多様化し、いわゆる新聞やテレビなどのマスメディアだけではなく、フェイスブックやツイッ
ターなどのソーシャルメディアも発達、拡大し、人々への影響は前者よりも大きくなったとも言われている。
このようなメディアの多様化がもたらしたことは、人々の情報源が以前よりも格段に増加したということにとどまらない。先にあげたソーシャルメディアを利用して個人が、世界に向けて情報を発信することが容易になり、誰もがニュースの送り手になることができるようになった。今や、大統領など国のリーダーの考えは、マスメディアを通してではなく、本人が発信するソーシャルメディアを通して、即座に、直接的に私たち自身が受け取ることができるようになった。社会のこのような変化は、いわゆる「フェイクニュース」と言われるものの氾濫を世界中にもたらした。
「フェイクニュース」とは、真実性を確認できないニュースのことである。2016 年に行われたアメリカ大統領選挙以降，マスメディアやソーシャルメディアを通した「フェイクニュース」の拡散が世界的な問題として深刻化している。そのため、真偽が入り混じったそれらの情報の中から確かなものはどれかを見極める力が、現代では今まで以上に必要になったのである。
以上のような問題意識に基づいて、本研究では「フェイクニュース」時代におけるメディアリテラシー教
育のあり方を、米国の先行研究を手掛かりに明らかにしたうえで、日本や中国の若者を対象として、メディ
アリテラシー育成に重点を置いたシティズンシップ教育プログラムを開発する。

Ⅱ、研究方法や研究の意義
アメリカの教材や実践例の分析
アメリカのメディアリテラシー教育に関する文献や研究を集めて、メディアリテラシー教育の理論や方法を明らかにする。特に参考としたものは、米国の社会科教育学者である Wayne Journell が編集をした「フェイクニュースを暴く（Unpacking Fake News:An Educator's Guide to Navigating the Media with
Students）」である。本書は、米国の若者のメディアリテラシーの実態や課題を明らかにしたうえで、「フェイクニュース」に対抗し得る力の育成のあり方を提案しようとしたものである。

メディア・リテラシー教育プログラムの開発-14-学習者が「フェイクニュース」を見極めることができる力の育成を目指したプログラムを構想し、プログ
ラムとして提案したい。このプログラムは、生徒がフェイクニュースと自分の生活とのつながりを認識して、情報の信頼性を判断できる能力を向上させようとするものである。この提案が、メディアリテラシー教育の新しい形を提案することにつながるようにしたい。

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［第 1-4 分科会］

多文化共生社会を構想する力を育成するグローバル教育の設計

周 星星（岡山大学大学院）

筆者は修士論文において、「多文化共生に対する見方・考え方を育てる国際理解教育プログラム開発研究−
共生社会における文化の均質性と多様化の両面に注目して−」というテーマで、多文化共生社会を生きる市
民に求められる資質の基盤となる見方・考え方を育成する国際理解教育のプログラムを開発した。そして、開発単元を、実際に中国の高等学校で実施し、その効果を検証した。本発表では、修士論文とその実践の成果を報告するとともに、多文化共生社会に生きる市民の資質を育成するグローバル教育のプログラムの構想を述べたい。
従来の多文化共生を目指した教育は、社会の多文化化にいかに対応するかというテーマを中心に展開してきた。修士論文では、多文化社会で均質化によって効率的に共生を進めることの是非を検討したうえで、多様性を尊重することの意義を捉えさせる学習が必要と主張してきた。具体的に、共生社会構築のための解決策を吟味することを通して、解決策の背後にある価値観を批判的に検討し、多文化共生に対する価値観を形成することを目指した学習プログラムを開発した。取り上げた解決策は、文字・言語に関するもので、均質された共通の文字・言語を使用することによって、多文化社会で生じるコミュニケーションの断絶の問題を解消しようとするものであった。学習者は、解決策のメリットと課題を捉えつつも、それが真の解決につながるかどうかを、自らの経験を照らし合わせながら、自分なりの多文化社会の姿を構想した。研究の成果として、次の２点が挙げられる。第１に、多文化共生に対する見方・考え方を育成する学習原理として、問題解決策の批判的吟味が有効であることを示したことである。第２に、多文化共生の見方・考え方を構築する
うえで、理想とする価値観と現実の中で生徒は葛藤し、多様化の理想を、均質化・効率化によって社会の断絶を解消する方法と折り合いを付けながら思考していたことを実証したことである。
以上を踏まえて、本発表では、修士論文の課題を踏まえて、以下の２点を中心として、多文化共生社会のあり方を構想し具体化する段階のプログラムについて報告したい。第１に、文化の均質性に関する社会諸科学の理論を踏まえ、それを教育理論の原理に再構成し、文化の均質性と多様性のバランスを学習者に模索させるような展開にすることである。第２に、修士論文の開発単元が多文化共生社会の実現に関わる力の育成にまでは至らなかったため、そのような力を具体化し、その育成原理を示すことである。以上の２点を新たなプログラムで提示することで、タイトルに掲げた学習者の多文化共生を構想する力の育成という課題に応
えたい。

-16-

包摂しない、できない、すべきでない―「洗練された自閉症」としてのシティズンシップ―

松山聡史（名古屋大学大学院）

かつて『クリック・レポート』で掲げられた「アクティブ・シティズンシップ」という理想は、その意味
合いを微妙に変化させながらも、現在のほとんどのシティズンシップ教育論において受け継がれる理念である。自律性、政治参加、社会貢献、他者との連帯、批判的思考といったシティズンシップ教育の目標は、どれも何らかの意味で、人々の能動性の陶冶が、シティズンシップにとって不可欠であることを前提としている。
しかし、それはシティズンシップ「教育」によって可能なのだろうか。かつて『脱学校の社会』（Illich
1971=1977）を著したイバン・イリイチの議論を参照すれば、そのような疑念を持たざるを得ない。学校（そして教育それ自体）による価値の制度化というメカニズムを暴き出す彼の議論からは、シティズンシップ教
育を受けるということそれ自体が、シティズンシップという価値を制度化させ、人々から「能動性」を奪い取る、という帰結が導かれざるをえない（松山 2019）。であれば、学校で行われるシティズンシップ教育それ自体は「なにもしない」ことこそが正解となる。求められるのはシティズンシップの陶冶のために教育することではなく、「『学習者の自律性を守る（新しい）制度的な編制』を複回させること」（山本 1979: 63）
なのだ。
本報告はこのイリイチの問題関心を引き継ぎつつ、彼とは少し異なる結論を導出する。つまり、学校による価値の制度化と、それによる「能動性」の剥奪という議論を引き継ぐ。その一方で、それでもなお奪い去ることのできない「能動性」が残り続け、それこそがシティズンシップ「教育」によっては関与できない、
シティズンシップ「学習」の可能性であると結論づける。あえてラディカルな言い方をすれば、「学習者の自律性を守る」必要はない、と主張するのだ。
その際にヒントとなるのが、松本卓也がラカン派精神分析の終着点として述べた「洗練された自閉症」（松
本 2015: 380）という姿である。ラカン派精神分析の視点には、健康という概念がそもそも存在しない。症状は突如偶然的に現れ、しかも治癒不可能である。ただ、症状と「うまくやってゆく」ことは可能である。
洗練された自閉症とはそのような状態を言う。洗練された自閉症者は、自閉的であるがゆえに、他者を必要とせず、特に能動的に振る舞おうとはしない。彼／彼女は、自らのためだけに、様々な対象や知識を他の誰とも似ていない奇抜な方法で組み合わせるのだが、むしろそうすることによってこそ他者とつながりうる（松本 2015: 380）。
本報告では、この洗練された自閉症を、イリイチのいう価値の制度化から逃れた、新たなシティズンシッ
プの在り方として提示する。洗練された自閉症というシティズンシップ像は、学校におけるシティズンシッ
プ教育による包摂／排除とは無縁のものである。それはこれまでのシティズンシップ教育が包摂しなかったものであるばかりか、そもそも包摂できないものであり、包摂しようと試みるべきものでもない。排除につ-17-

いても同様である。なぜなら、このような意味での「能動的」シティズンシップは、学校が制度化しようとしても決して制度化しなかった価値、制度化できない価値として残ったものであり、制度化の試みが失敗しつづけた価値だからだ。

・参考文献
Illich, Ivan（1971=1977）Deschooling Society, Marion Boyars.（東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』
東京創元社）
松本卓也（2015）『人はみな妄想する：ジャック・ラカンと鑑別診断の思想』青土社。
松山聡史（2019）「シティズンシップ教育研究における「学校中心主義」（一）:イバン・イリイチの「脱学校論」に依拠して」『名古屋大学法政論集』第 283 巻。
山本哲士（1979）「イバン・イリイチの「自律共働性」と「非学校化」に関するノート：<自律的学習>の甦生のために：CIDOC からの帰国報告」『人文学報』、第 173 巻。

-18-

青少年期における，ナナメの関係がもたらすもの

枝廣和憲（福山大学）

問題
青年期中期の交友関係は，異質性のある友人を持つようになり，交友関係が拡大する。また，重要な他者もこの時期に親から友人へと移行するとされている。すなわち，交友関係の対象や重要な他者の対象が同年輩の友人に限らないと推察される。これに関し，都築（2004b）は，「このような人になりたい」という人間の存在が青年の希望の形成に寄与し，そうした他者との時間の共有が青年の自己形成を促すとしている（都築，1997b，1999b，2004b）。また，小山（2005）も「モデルとなる他者」の持つことが Makus & Nurius（1986）の可能自己（possible sleves）の獲得に結び付くと指摘している。これらのことより，青年期中期の交友関係には同年輩の友人だけでなく，年上の存在が含まれていることが推察される。同様に，重要な他者についても，この時期の対象が親から友人へと移行するとされていることからも，この移行に際して，親と友人の中間的な人間が存在すると考えられる。これに関連して，笠原（1977）は，青年期の重要な関係性
として，「斜めの関係」を挙げている。笠原は「｢唯一の｣治療的通路は，上下的タテ軸的，直系的な関係から離れた｢中立的関係｣としての，｢斜めの関係｣である」とし，その代表として「叔父―甥」関係を挙げている。
つまり，タテ軸に位置する親や教師といった指導的な立場とヨコ軸に位置する同輩友人の中間に位置する，“間”の関係性である。豊嶋（2004）は不登校支援
サポーターの実践の視点から，大学生と中学生の関わりから，笠原の「斜めの関係」を捉えなおしており，血縁関係ではなく，年齢差と地位的標高差による「斜めの関係」が成立するとしている。この豊嶋（2004）のような比較的年齢差の近い「斜めの関係」を，笠原（1977）と区別するため，「ナナメの関係」とする。豊嶋（2004）によると，"縦"とは組織･集団･関係における権利義務文脈での垂直的地位差に基づく関係性である。そこでは,上位者と下位者の双方が，支配し服従する,指導し指導される，リードし，される，保護養育し，される関係性にあり，"横"とは権利義務文脈における地位差がなく，一過的に地位差が生じたとしても，地位差の平準化が正当と双方が認知する関係であるとしている。そのほか，「ナナメの関係」について論考したものとして，中根（1967），梶田（1995），吉村（2000）などがあり，それぞれ「ナナメの関係」の重要性を指摘している。

目的
青年期中期の交友関係のうち，同年輩の友人関係と異年齢間の（年上の）友人的関係（ナナメの関係）の及ぼす自我発達上の危機状態に及ぼす影響を検討することを目的とした。
方法
私立高等学校生 270 名のうち，回答に不備のなかった 251 名を分析の対象とした。251 名の内訳は，男子-19-

92 名，女子 159 名，年齢 15〜18 歳，平均 16.69 歳(SD：0.962)であった。調査時期 2006 年 10 月〜11
月

手続き

副校長宛に郵送し，主に担任教諭がクラスごとに一斉に実施した。回収は同様にクラスごとに担任教諭がおこなったのち，郵送により筆者が回収した。 調査材料 （１）フェイス・シート インフォーマントの年齢・学年・性別を求めた。
（２）分類ごとの友人数についての調査 研究１で用いた質問紙を使用した。
（３）自我発達上の危機状態の調査 長尾(2005)の「青年期の自我発達上の危機状態尺度(A 水準項
目２６項目；B 水準項目２４項目)」を用いた。

結果と考察
本研究の結果では男子および女子あるいは 1 年生〜3 年生いずれの場合も青年期の自我発達に「同年の友人」の人数は影響を与えていなかった。しかし，従来の研究では自我発達や自我同一性に友人関係の「あり方」のような関係が影響しており(長尾，1999)，「同年の友人」との友人関係においては，量的なものよりも，質的な関係が影響を与えることが考えられた。
「学外にいる 1〜2 歳年上」の同性友人の人数が増えると，ほぼ男女とも学年の差なく，青年期特有の葛藤がおさまり安定していた。自分と属性の異なる年代である「1〜2 歳年上」の友人を持つということは，同年との友人関係において異質性を受け入れるという友人関係の発達がなされていなければならない。また，松井(1990)のいう友人関係が青年にとって果たす機能としての，モデルに着目すると，発達的に進んでいると推察される「1〜2 歳年上」の友人をモデルとして学習し，あるいは，重要な他者として同一化を行うことで自我発達が促進されていると考えられる。さらに，この重要な他者の対象が親から友人へと移る時期であり，その移行期に際し，「年上の友人」というその中間に位置する存在が重要な他者としての役割を果たし，
自我発達に影響を与えていると推察された。
本研究の結果では「6 歳以上の友人」の友人数は自我発達に影響を与えていなかったが，それは Vygotsky の発達の最近接領域
における水準として，「少し先の発達水準との間にある領域」としては「6 歳以上の年上」という存在は，発達の最近接領域としてはやや離れた領域であり，そのため，自我発達に影響を及ぼさなかったものと考えられる。

文献
枝廣和憲（2011）「斜め（ナナメ）の関係」が高校生の自我発達に与える影響―ピア・サポートプログラム開発のための基礎的研究―，ピア・サポート研究，8
枝廣和憲（2012）「斜め（ナナメ）の関係」が高校生の未来に対する時間的展望に与える影響―ピア・サポー
トプログラム開発のための基礎的研究―，ピア・サポート研究，9
枝廣和憲・小原豊（2017）教員養成課程における進路選択自己効力と未来に対する時間的展望(未来展望)および斜めの関係(ナナメの関係)の関連，大学教育学会誌，39(1), 101-106.
枝廣和憲（2020）「ナナメの関係」を意識したピア・サポート活動，ほんの森出版-20-笠原嘉（1977）. 青年期―精神病理学から― 中央公論社 中公新書
小山憲一郎・中原睦美 (2006). 進路選択に対する自己効力に及ぼす影響――文系学部，医学系学部 3 年生を対象に―― 日本心理臨床学会第 25 回大会発表論文集, 300
宮澤康人 2011 ＜教育関係＞の歴史人類学：タテ・ヨコ・ナナメの世代間文化の変容 学文社
文部科学省 2007 いじめを早期に発見し，適切に対応できる体制づくり：ぬくもりのある学校・地域社会をめざして 子どもを守り育てる体制づくりのための有識者会議まとめ（第 1 次）
Murkus, H., & Nurius, P. （1986）. Possible selves. American psychologist, 41, 954-969.
澤田英三（2019）子どもにとって「ナナメの関係」はどのような役割を果たしているのか―生徒指導・進路指導において児童生徒の多面性を受容する存在として―，安田女子大学大学院紀要 第 24 集，30-43
都筑学(2004). 進級・進学にともなう小中学生の意識変化の検討 教育学論集(中央人学), 46, 45-59.
Walters,P.A.J. 1961 Student Apathy BlaineB.Jr.&McArturC.C.(ed) Emotional Problem of the Student
Appleton−Century−Crofts. 笠原嘉、岡本重慶（訳） 1975 学生のアパシー 石井完一郎他（監訳） 学
生の情緒問題 文光堂 Pp．106―120．
）-21-

［第 1-5 分科会］

コミュニティ形成の場としての博物館の役割とそのための博学連携プログラムの開発に関する研究

曹 青霞（岡山大学大学院）

本発表では、博物館を活用するシティズンシップ教育（地域に対する関心・愛着の育成と地域づくり）を、
博学連携の考え方に基づいて設計しようとするものである。プログラムは、歴史的内容をテーマとして、発表者の母国である中国でも応用可能なものとしたい。
このような課題を設定する背景には、中学校社会科または高等学校地理歴史科における博物館を活用した
学びへの着目とその推進がある。教科の学習において博物館利用が求められるようになったのは、決して新しい話ではない。しかし、「新しい学力観」が提唱されるようになって以降、学習者の主体的な学びを促し、
一人ひとりの子どもの個性を尊重するために、学校外の施設の教育利用が求められるようになり、博学連携が注目されるようになった。
学校での学びと博物館での学びの違いは、前者が、すべての子どもにある一定水準の能力を身に付けさせることを目指すのに対して、後者ではより自由な環境の中で、学習者の興味や関心に応じた学習を保障していくところにある。そのため、博物館における学習の方が、学習者の多様なニーズに応え得ると考えられるのである。
また、博物館は地域社会とも強いつながりを持っている。博物館は、文化的に価値あるものを保存し展示するだけのものではない。全国のあらゆる地域に博物館が、それぞれの地域特有の性格を持つ博物館が存在するのは、博物館が地域の歴史や文化を保存し、次の世代へと継承する役割も担っているということを意味している。子供たちは、地域の博物館において、それぞれの地域特有の文化を体験しながら学び、伝統的な文化や歴史に直接触ることで郷土に対する愛情や地域社会の一員としての自覚を育んでいる。実際、全国の博物館の中には、そのような取り組みに力を入れて、子供たちの教育にも貢献しようとしているところもある。博物館は、地域社会の一員を育てるという意味では、シティズンシップ教育の役割も担っているとも言える。
本研究では、日本各地の博物館の中で、学校や地域と連携をして、地域社会の伝統や文化を子供に伝える
取り組みをしているところを取り上げ、実践に関する資料を収集し分析し、博学連携によるコミュニティの形成者育成の原理を明らかにしていく。可能であれば、調査対象を日本だけではなく米国など海外の博物館にも拡大していくつもりである。そのうえで、改名した原理に基づいて、発表者の母国である中国でも応用な可能な博学連携に基づく教育プログラムを開発する。プログラム開発にあたっては、学校と地域が連携することで、学習者が地域社会の一員である自覚を育むとともに、教科の学びも深めていけるようにしたいと考えている。
-22-

平和教育における複数性へのまなざし
M.ハイデガーの思想を手がかりに被爆体験を芸術で表現することの可能性を考える

志喜屋七海（東京大学大学院）

本発表は画一性という観点から現在の平和教育を批判的に検討し、H.アレントのいう「複数性」(J.バトラ
ー、2019)を帯びる平和教育のあり方を模索することを目的にしたものである。
戦後 75 年を迎え、戦争の記憶が社会全体で薄れつつある今日において、それにブレーキをかけ、平和の有
り難さを改めて私たちに突きつける平和教育はますますその重要性を増している。しかし、発表者の受けてきた平和教育は「原爆や戦争という悲惨を二度と繰り返さないよう、被爆地ヒロシマ、被爆国日本の子どもとして世界に訴えよう」という画一的な目標が予め定まっていた感覚がある。目標の画一性に伴い、平和教
育後の感想もまた、どの生徒も毎年「原爆と戦争の恐ろしさと平和の尊さを知った」という画一的なものに収斂していた。広島の被爆体験は「被爆地ヒロシマ」としてナショナルな枠組みをもっており(田浪、2018)、
平和教育の画一性は、その目標が「被爆地ヒロシマ」という国民国家の歴史の継承、強化であることに起因すると考えられる。平和教育の画一性を再考するためには、国民国家の歴史に回収されない個人の物語が生起する瞬間を平和教育にもたらすことが必要である。
本発表ではアレントの師である M.ハイデガーの思想から示唆を得つつ、芸術で表現された被爆体験が平和教育へ与える影響について考察を試みる。ハイデガーによれば、芸術の本質は存在するものの真理(隠れなさとしてのアレーテイア)が〈それ自体を-作品の-内へと-据えること〉である(M.ハイデガー、2008)。また、科学技術が支配する時代において、人びとは有用性に駆り立てられ、自分自身への呼びかけを聞き逃している(M.ハイデガー、2013)。しかし有用性から一線を画し、真理が輝き現れる場である芸術作品の中には呼び声が宿る。この呼び声は自分自身への呼びかけとして、道徳的告発、倫理的要請を伴ってこの「私」にふりかかる。つまり芸術作品に現れる被爆体験は、「被爆地ヒロシマ」というナショナルで画一的な歴史に「閃き」(W.ベンヤミン、1995)をもたらす個人の物語の輝き現れであり、被爆体験が持つ道徳的告発、倫理的要請を突きつける。
芸術作品に現れる被爆体験は、平和教育を「被爆地ヒロシマ」というナショナルな歴史を継承、強化する
画一的な場から、子どもたち一人一人が、他の誰でもない「私」に向けられた呼び声を聞き、それに応答す
る複数的な場へと変更する可能性を秘めている。

【主要参考文献】
・田浪亜央江著『モニュメント・証言・歴史 ナクバとヒロシマ』「現代思想」2018 年 5 月号
・M.ハイデガー著、関口浩訳『芸術作品の根源』、平凡社、2008 年・――――――――――――『技術への問い』「技術への問い」、平凡社、2013 年
・J.バトラー著、『分かれ道 ユダヤ性とシオニズム批判』大橋洋一、岸まどか訳、青土社、2019 年-23-日独の「遊びの都市」づくりにみる「市民」が現れる場

花輪由樹（兵庫教育大学）

１．研究背景と目的
1979 年にドイツのミュンヘンで始まった「遊びの都市ミニ・ミュンヘン」は、子どもが仮想都市を創る遊びとして世界中に広まった。日本では 1997 年に高知県香北町で「ミニ香北町」が一時的に開催され、その後 2002 年に千葉県佐倉市で「ミニさくら」が継続実施されるようになると各地で「こどものまち」と称され開催されていくようになった。近年の「こどものまち主催者サミット」では、全国 200 地域ほどでの開催が確認されている。
「遊びの都市」では、好きな仕事をしてお金を稼ぎ、好きなモノ・サービスを購入し、市民集会や市長選挙にも参加する。これらを誰が仕掛けてつくるのかは、日本とドイツで違いがある。
本研究では、日独の「遊びの都市」づくりの違いに注目し、子ども達がどのような場に「市民」として現れるのかを探る。なおドイツの事例は、「遊びの都市」の起源「ミニ・ミュンヘン」をみていく。

２．日本とドイツの「遊びの都市」のつくり方からみる「市民」の出現の差異
ドイツの「遊びの都市」は約 50 地域（2015 年時点）1)で開催されており、夏休みに数週間開催される。一方、日本は数日間が多い。これらの違いは、どのような「市民」を出現させるのだろうか。

（１）ドイツの「遊びの都市ミニ・ミュンヘン」の場合「ミニ・ミュンヘン」は 2 年に一度、夏休みの 3 週間開催される。準備は 1〜2 週間、片付けも同じほどの期間かかる。つまり準備・片付けを含め、約 6 週間「都市」づくりに費やされる。2020 年に出版された「ミニ・ミュンヘン」40 周年記念誌によれば 2)、この準備をステージング（演出）と表現し、いかに教育的な場を設置するかが大事だが、子ども達のパフォーマンス（遊び）もステージングの一部になると提示されていた。その仕掛けには、3000 人の子ども達が 3 週間遊べるように、約 60 種類の職業の設置や、レストランの
食材確保、各ブースの材料準備が、主催者によって行われる 3)。主催者は Kultur & Spielraum e.V.（NPO
文化と遊び空間）であり、「ミニ・ミュンヘン」以外にも、一年を通じて様々な遊びのプログラムを提供する
仕事をしている。
スタッフの人達にインタビューをした際、日本のように数日間の開催ならばどう思うか聞いたところ、「ミ
ニ・ミュンヘン」は、時間をかけて設営するため、数日間はあり得ないし、それならばやらないと言っていた人もいた。また準備段階から子どもを関わらせないのは、「都市とはどういうものかしっかり伝えたい」という想いが主催者側にあり、その大人のメッセージが埋め込まれたステージを土台に、もしそこに不具合があれば民主主義的に議会で話し合って、自分達の生きやすいようにルールを変えられるという仕組みが準備されている。したがって子ども達は、大人側が提供する「都市」というステージで、まず遊びつくす（＝生
-24-

きる）
「市民」となり、そこに不満等が生じた場合話し合う「市民」となる。これら 2 種類の「市民」の場が「ミニ・ミュンヘン」には存在するといえる。

（２）日本の「遊びの都市」の場合
日本の「遊びの都市」は数日間の開催が多く、春や夏の休暇を中心に開催される。主催団体は、NPO や行政、一時的に集まった実行委員会など様々である。日本の「遊びの都市」の主催者やスタッフの人達に、3週間開催したらどうなると思うかインタビューしたところ、「遊びの都市」の運営をメインの仕事としている
人は少ないことから、数週間の開催には時間も含めた人的労力が足りず、また長期間借りられる場所もないといった、遊びをサポートする資源の不足が指摘された。
日本には準備段階に子どもが関わるパターンと、大人だけで準備するパターンがある。前者のパターンは、
約 1 ヶ月前から子ども実行委員に選ばれた子ども達が何度か集まり、「都市」づくりが練られていく。例えば、「どんな「まち」を創りたいか」「どんな状態の「まち」がいいか」「「まち」の中に欲しい機能は何か」「「まち」に必要なルールは何か」「つくりたい仕事の具体的内容」「通貨の名前やデザイン」「稼いだお金でどのように遊べるところをつくるか」「小さい子への配慮」「親はどこまで参加できるようにするか」等である。大人の「都市」像ではなく、子どもの発想を大事に、それを子ども自身が形にしていく体験をさせたいという想いが強く、一見「都市」づくりにおいて「市民」が出現しているようにみえる。しかし進め方によっては、
大人が「都市」づくりで考えるべきことを事前に列挙し、子どもにアイデアを出させているだけのような状況もある。子どもが本当に「都市」をつくりたいと思っているのか、そのニーズにあわせて「都市」づくりが行われていくと、その「都市」と一体となった「市民」が登場する。そのような「都市」の準備段階に関わった子ども達は、当日の「都市」を自分達がステージングしたのだ！という意気込みをもって、堂々と闊歩していく。
大人が準備する「都市」は、デザイン性に優れ、テーマパーク的な装いの「都市」になることが多い。また数日間の開催では、子ども達は「楽しかった」「何も不満はない」といった、遊びを消費する「市民」になる場合が多い。特に 10 歳以下の子どもは、現状満足する傾向がうかがえる。意見箱を置くなど工夫をする「都市」（「とさっ子タウン」（高知県高知市））もあるが、あえて不満のニーズが沸き起こるように、「都市」に揺らぎを起こす「どろぼう役」の仕掛けを設置する「都市」もある。
以上より、日本の場合は、「都市」に願望や不満を抱くような「市民」を醸成する場が、開催期間の都合で難しいように思われるが、準備段階を使って工夫している地域や、あえて不安定さを生じさせる地域もある。
日本の場合は、皆で議論して「都市」を改変していく場を設定するというよりは、いかに楽しい「都市」づ
くりをし、そこで楽しく過ごせるかが重視されていることがうかがえる。

３．まとめ及び今後の課題
遊びを通じて自分のニーズをぶつけ合う場に「都市」の機能が組み込まれていくと、議論のある「都市」
遊びが生まれる。子ども達に議論ができる「市民」の場をどのように提供するかは、日本では準備段階に、
ドイツでは開催中にといった演出の違いがみられた。日本なりの「市民」の姿とは何か、当日議論する場を-25-

設けない「都市」とは何か、このあたりの考察は今後の課題としたい。

引用文献及び注
1) 花輪由樹「郷土の教育に関する研究―学校教育と「遊びの都市」を巡って―」京都大学博士論文、2015
年
2) Kultur & Spielraum e.V. (Hrsg.) “Die Spielstadt: Perspektiven auf ein paedagogisches Phaenomen”
Kopad E-Book,2020
3) 2016 年の筆者の調査では、日本の影響からか「ミニ・ミュンヘン」市議会で活躍していた少数の子どもに声をかけ、どのように都市をつくるかその配置などの準備段階に関わってもらう状況が始まってい
た。

-26-

［第 1-6 分科会］

市民性教育における自律的学習を促すビリーフの形成に関する研究

史 鵬宇（岡山大学大学院）

知識基盤社会化やグローバル化が進展する社会においては、学校教育は、子供に対して単に知識の習得や暗記を求めることを目的とするのではなく、社会の様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していくことや、様々な情報を見極め、概念的な知識を理解し、情報を再構成するなど思考力や判断力を育成すること、複雑な状況変化の中で目的を再構築することができるようにすることなどが求められている。特に社会科では、身近な社会の問題を扱う教科であることから、そのような指導が求められている。このような主張は、学校現場だけでなく、社会科を研究する学術分野からも聞こえている。
発表者は、修士課程の研究において、日本の子供が、中学校以降の社会科の学習を通してどのような学習
ビリーフを形成してきたか、その形成には学習した内容や、教師の指導や、学習環境がどのような影響を与えていたかを明らかにした。調査においては量的アプローチを採用し、質問し調査を行った。質問項目の構成を考えるうえでは、自己決定学習理論と動機づけの個人内要因を結び付け、主に認知、感情、欲求との三つの視点に注目し、学習ビリーフの調査問題用紙を作成した。調査対象は高校生と大学生であった。回答内
容の分析を通して、それぞれの学校段階における社会科の学習ビリーフの違いを明らかにしようとした。そのため、2019 年６月から８月にかけて調査を行った。
調査の結果から、次の二点の示唆を得ることができた。
①社会科の学習がたんなる「知識の形成」を超えて、「能力の形成」を求めるようになっていく中で、教師自身の学力観の転換と同様に生徒の「学習観」を変容させることが重要であるということ。
②能力の形成及び学習観の形成をしていくためには、生涯発達研究の観点も踏まえ、動機づけと自己決定学習の理論を実践へ転換していく必要があり、そのためには、生徒の学習観形成における教師の具体的な役割が明確にされねばならないこと。
今後は、これまでの研究の結果を踏まえ、上記の２点の示唆を活かした調査に取り組んでいきたい。生徒の学習ビリーフの変容は、生徒の内的な状態はもちろんだが、教師の働きかけや学習環境など、生徒を取り巻く状況からも影響を受ける。そのことをふまえると、学習ビリーフの形成は一律に捉えられるものではな
く、個々の生徒の状況をふまえたものでなくてはならない。そのため、今後の調査は、これまでのような量的アプローチに基づくものではなく、生徒の学習観の変容を個々に明らかにしていく質的アプローチをとる。
さらには、生徒の学習ビリーフの変容を一貫して捉えていくためにも長期的に調査対象者に関わり、データを収集することが必要である。このような生徒の変容と教師の指導の関係を明らかにするためには、場合によっては教師へのインタビュー等の調査も行う。
以上のように、当日の発表では、これまでの研究とその成果に加えて、今後の研究計画及び期待される成果とその社会的影響について述べていく予定である。

-27-

社会とつながる初級日本語活動を目指して

金丸巧（東亜大学）

発表の目的
本発表では、初級レベルの留学生を対象とした日本語活動を報告し、共に生きる仲間として留学生と地域社会がつながるための日本語教育のあり方を探究する。

問題意識
近年、日本語教育の分野において、これまでの「日本人・日本語・日本文化」の扱われ方が批判的に捉えられ、多様性を重視しながら、社会とつながり、社会と共に生きる力に着目した研究が多く行われるようになった。例えば、細川（2017）は、価値観の異なる他者を理解し、自己を表現し、共に社会をつくっていこうとする意識を形成する「ことばの市民」を目指す教育のあり方を主張している。また、三輪（2019）は、
日本語を学ぶことが民主的シティズンシップと文化間能力を高め、日本語使用者として社会への参加意識を育てる民主的シティズンシップ教育としての日本語教育の可能性を示している。このように、日本語教育においては共に生きるということが大きなテーマとして捉えられている。しかし、特に、初級レベルの学習者
への日本語教育において、こうしたテーマに関する活動は、教師が教え、学習者が知識を得て変わるということが重視されてきたように感じる。

実践の概要と結果
本発表で報告する実践は、発表者がある地方の私立大学で行った初級日本語授業である。来日間もない非漢字圏の学生 13 名を対象に 2 週間の「特別授業」を実施した。授業では、生活に必要な知識を学ぶことで留学生自身が「変わる」とともに、地域との関わりを通して周囲との関係性を「変える」という、地域社会とつながる力としてのことばの力を身に付けることを目指した。
実践を分析した結果、一方的な地域生活に関する知識の伝達ではなく、母国での経験を振り返り、実際に行動し、対話を重ね、制作するという、主体的かつ創造的な一連の活動が、初級学習者が自分ごととして活動に参加することを可能にしていたことが分かった。また、そのような活動においては、教師自身が「知識の与え手」としてだけでなく「共に考える相手」として関わることが重要であった。さらに、学習者が自分ごととしてテーマに関わることで、地域住民との新たな関わり方や、地域住民の気づきを促している様子も窺えた。今後、多様な住民が共に暮らす社会のあり方が日常となっていくことは容易に想像できるが、本発表では、実践の結果を踏まえつつ、これからの多文化共生社会において留学生と社会がつながるとはどのようなことか、そのための日本語教育のあり方とは何かについて考える。

【引用文献】-28-細川英雄（2017）「学習者主体からことばの市民へ ポリティクスとしての言語文化教育の歴史と革新」『言語文化教育研究』15、pp.58-66
三輪聖（2019）「民主的シティズンシップ教育としての日本語教育を考える」名嶋義直（編）『民主的シティズンシップの育て方』pp.115-134、ひつじ書房-29-

ことばで社会とつながる実践―留学生による対話型美術鑑賞と共同詩の活動―

眞鍋雅子（神田外語大学）

日本の大学に留学している中上級日本語学習者の社会文化のクラスに美術鑑賞を取り入れ，学習者が文化を受容した後に自らのことばで文化を発信する活動を 2018 年から実践している。実践には，対話型美術鑑賞(Visual Thinking Strategies, 以下 VTS)の取り組みに熱心な地域の美術館の協力を得た。VTS とは, アートを通じて対話により「学習者の『観察力』『批判的思考力』『コミュニケーション力』を育成する教育プログラム」(ヤノウィン 2015)であり，近年は小・中・高のみならず大学でも実施されている。しかし,留学生の日本語教育の場での実践はまだ少ない。
発表では,2019 年後期の実践を中心に報告する。実践は①大学での美術館による出前授業，②学生が美術館を訪れ VTS を体験(美術館訪問)，③学生が鑑賞した作品の中から印象的だった作品を選び，その作品から得た感覚を共同詩にして美術館へ発信する(共同詩の創作・発信)という流れで実施した。③の活動はTAE(THINKING AT THE EDGE)を応用したワーク(得丸 2008)を参照した。TAE はユージン・ジェンドリン
らが開発した「うまく言葉にできないけれども重要だと感じられる身体感覚を，言語シンボルと相互作用させながら精緻化し，新しい意味と言語表現を生み出していく」手法(得丸 2010)であり，TAE を応用したワー
クは絵画鑑賞との親和性が高いと考え，実践に取り入れた。
授業後の学生への無記名アンケートから，ほぼ全員が美術鑑賞を取り入れた授業を好意的に評価していたことがわかった。また，学生の振り返りシートからは美術鑑賞を通して学習者が主体的に文化・社会に関わろうとする様子が窺えた。本実践の結果から, 美術館と連携した活動は留学生の文化とことばの学びの有効なリソースとなること，留学生が文化の受容者となるだけでなく，自身が捉えた感覚を詩として創出することで文化の発信者となり，教室外の社会とつながることができる可能性を示した。
本実践は，日本に住む日本語が母語ではない人々が母語話者と対等な立場で安心してコミュニケーション
する場づくりへの示唆を与えた。また，今後ますます多様化する社会の中で，日本語が母語ではない人々の言語活動や社会参加を支えるために，受け入れ側である日本人住民ができることについても考察し,その方策を示した。

【参考文献】
得丸智子(2008)『TAE による文章表現ワークブック」図書文化社
得丸智子(2010)『ステップ式質的研究法―TAE の理論と応用』海鳴社
フィリップ・ヤノウィン(2015)『学力を伸ばす美術鑑賞ビジュアル・シンキング・ストラテジーズ』淡交社
協力：佐倉市立美術館-30-

［第 2-1 分科会］

自己責任論を乗り越えるシティズンシップ教育と教師のゲートキーピング―「貧困」を教師はなぜ・どのように扱おうとするのか―

別木萌果（岡山大学大学院）

現代は新自由主義的な価値観により自己責任論が蔓延しており、連帯が生まれにくく、社会をよりよく変えていこうとする主権者を育成することが困難であると言える。筆者はこのような状況に対し、目に見えづ
らい格差を意識化し、社会の分断を自分事としてとらえ、さらには構造変革も目指すような学習が必要であると考えた。しかし、経済的格差に着目した実践事例は複数報告されているにも関わらず、貧困問題について時間を取って扱う教師は多くないのではないだろうか。これからは「どのように教えるか」といった授業開発研究だけでなく、「どのような状況が実践の妨げになっているか」「どのような条件があれば実践ができるか」といったことを明らかにする研究も必要である。
本発表では、貧困に関する 5 つの実践を分析し、教師のゲートキーピング論から、教師がどのような課題をどのように乗り越え実践を行ったのか考察する。①教師の教育観②子どもの実態③学校を取り巻く文脈の3 点から考察した結果、社会経済的地位が低い生徒が多い学校と、社会経済的地位が高い生徒が多い学校で、抱える課題の違いと共通点が明らかになった。社会経済的地位が低い学校では、どうせ変わらないという無力感からの脱却が課題となるが、社会経済的地位が高い生徒が多い学校では、貧困についての理解が薄く、当事者になる意識がほとんどないことが課題である。しかしどちらも「貧困状態にある人は仕方がない。その人にも落ち度はある」といった自己責任論を内面化していることが共通した課題である。今回比較した 5
つの実践はどれも、教師が格差や貧困について問題意識を持っており、カリキュラムを比較的自由に組むことができる環境があり、自らの経験を振り返り言語化させ、自分の文脈の中に学びを位置づける学習を行っていた。しかし、様々な社会経済的地位の生徒がいると考えられる公立中学校の事例など、子どもの実態が多様である場合のゲートキーピングについては明らかとなっていない。
今後は実際に教師にインタビューを行い、なぜ貧困について深く考えさせる授業を行うのか、なぜ行わないのかということを明らかにしたい。また、ジェンダーの観点から自己責任論を乗り越えるシティズンシッ
プ教育と教師のゲートキーピングの関係について考察する研究にも取り組みたいと考えている。今後の研究の展望についても意見交換を行いたい。

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アクティブな主権者の育成を目指したプログラムと評価システムの開発

山田凪紗（岡山大学大学院）

本研究は，アクティブな主権者の育成という視点を重視した主権者教育のプログラムの開発と，その評価システムについて検討するものである。社会で共同生活をするうえで，異なる考えを持つ人同士の間で調整を行うことは必要であり，主権者は自分自身で考え，他者との意見交換を通して広い視野で物事を判断できる力が求められる。また，近年のグローバル化する世界においては，異なる意見の間の利害調整はさらに複雑化し，高度な判断力が必要となっている。多様化する国際社会で活躍する人材を育成するという視点からも，主権者教育の重要性は益々高まり，それは教科や学年，さらには学校という枠を超えて幅広い年代や空間で行われる教育であると言える。そのような視点から，本研究では，「アクティブな主権者」の育成を目指した主権者教育のプログラムの開発を行う。
選挙権年齢が引き下げられて以降，これまで様々な主権者教育が行われてきた。中でも，外部人材を活用した授業のスタイルはその多くを占め，選挙管理委員会を中核に，明るい選挙推進協議会や N P O 法人等など，様々な地域の団体・機関の連携協力のもと行なわれている。本研究では，主権者教育授業実践における外部人材の活用の意義と課題を明らかにした上で，これまで行われてきた授業の課題の克服を含めたプログ
ラムの開発に取り組むこととする。
平成 18 年に改正された教育基本法の第 13 条において，「学校，家庭及び地域住民等の相互の連携協力」
が規定され，地域の教育資源や外部人材といった教職員以外の人材の活用が積極的に行われるようになった。
また近年でも，新学習指導要領において，「社会に開かれた教育課程」が掲げられるなど，地域の人的資源等を活用した学校づくりは重要な位置づけとなっている。本研究のキーワードである「アクティブな主権者」の育成という視点からも，学校知に関わる人材だけでなく，社会に広く視野を向けた人材とのコラボレーシ
ョンをプログラムの開発の軸に考えている。
プログラムの評価システムにおいて，現状の主権者教育は，カリキュラムに位置づけられた主権者教育の授業が少ないこと，単発授業におけるアンケートや感想といった評価が中心で，システムが確立しているとは言い難い。また，外部人材と教師の間で反省や事後の評価が行わることは少なく，子どもに対する評価システムとともに，評価する側の評価システムの仕組みも検討する必要があると考える。
当日の発表では，アクティブな主権者の育成を目指したプログラムとその評価システムの開発構想について発表する。

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IB MYP コミュニティープロジェクトの事例­実世界との接点、プロジェクトの個別化を重視した PBL の実践­

高松森一郎（ぐんま国際アカデミー中高等部）

目的と実践内容
本実践は、「社会課題解決型プロジェクト学習の個別化」をキーワードに、中学生の社会課題解決型学習における「自分ごと化」と「フィールドワークのあり方」について、サービス・ラーニングを基盤とする、国際バカロレア（IB）中等教育プログラム（MYP）のコミュニティープロジェクトを実践研究し、個々の生徒の「社会に対する自己効力感」と「社会参画への意識・態度」を高める手段を検討することを目的とした。
なお、本実践は、文部科学省「実社会との接点を重視した課題解決型学習プログラムに係る実践研究」の助成を受けた。
IB が示すコミュニティープロジェクトの要件の元、本校中学 3 年生 80 名を対象とし、約 1 年間 の実践を行った。本校独自の特徴として、1 地域 NPO と連携したカリキュラム作り、2 各生徒による社会ニーズ調査、
3 プロジェクト活動の多様性、4 生徒の自己評価を用いた全体の評価、が挙がる。

評価方法と結果の概要
以下について生徒の自己評価を実施し、プロジェクトとの関連を検討して実践全体の評価とした。
1)能力・態度に関する事項
IB の学習の方法(ATL)に示される約 140 の項目から、特に成長したと考える能力または態度を最大で 5 つ
選択してもらい、その傾向分析を行った。その結果、①協働スキルの「効果的に交渉する」能力、②自己管
理スキルの「困難だがやりがいがあり、現実的な目標を設定する」能力、③情緒スキルの「粘り強さと忍耐を示す」、「変化への対処を実践する」態度、④メディア・リテラシーの「さまざまなメディアや形式を用いて、多数の受け手と情報や考えを効果的にやり取りする」能力、⑤クリティカル・シンキングの「リスクを評価し管理する」能力が多く挙げられた。

2)自己効力感に関する事項(5 件法)坂野・東條（1986）の一般性セルフ・エフィカシー尺度を延用した。結果より、プロジェクトの経験は自己効力感の向上に一定の成果があったと生徒は捉えている。一方で、「失敗（逆境）を気にせず次の行動が取れるか」という項目は他項目に比べ低い値（3.8）をとった。そのように回答した生徒の多くは、新型コロナ
ウィルスの影響などで活動を断念した生徒であり、自由記述には、不慮の外的要因に対応できなかったことが理由として挙げられた。

3)コミュニティ意識に関する事項（5 件法）-33-

石盛ら（2013）のコミュニティ意識尺度（短縮版）を延用した。プロジェクトの経験はコミュニティ意識や社会参画に対する意識の向上に一定の成果があったと生徒は捉えているが、個別の記述と合わせると、プロジェクト活動の満足度（成功体験）がその生徒の対象コミュニティに対する帰属感や次の活動への積極性に強く関連していることがうかがえる。また、「行政がどのようにコミュニティに関与しているか関心を持つようになった」については最も低い値（3.4）となり、本実践が、行政の施策への意識・関連づけができなかった結果を反映しており、次年度以降の課題である。

参考文献
石盛 真徳，岡本 卓也, 加藤 潤三: “コミュニティ意識尺度（短縮版）の開発”，実験社会心理学研究，第 53
巻，第 1 号，22〜29，2013 年
坂野 雄二，東條 光彦: “一般性セルフ・エフィカシー尺度作成の試み”，行動療法研究，第 12 巻，第 1 号，73〜82，1986 年

本発表内容は、日本国際バカロレア教育学会第５回大会（2020 年 10 月 4 日開催）において、同タイトルで発表したものである。

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［第 2-2 分科会］

社会科教育に期待されるシティズンシップとは何か―アクティブな市民へのインタビュー調査に基づいて―

金縄あかり（岡山大学大学院）

本研究では、現代の社会科教育に期待されているシティズンシップの内実を明らかにするために、社会の一員として明確な目的意識のもとで社会活動を行っていると考えられる社会活動実践者にインタビュー調査を行う。これまでの社会科教育研究では、森分孝治の探求としての社会科授業構成論や池野範男の批判主義に基づく社会科授業構成論をはじめ、様々な授業構成論が主張されてきている。これらの授業構成論の多くは、各学問領域の成果として存在する理論を基盤として、演繹的に子どもの社会認識形成や市民的資質の育成ができることを提唱されているものである。例えば、森分氏の探求としての社会科は知識の科学性の理論に、池野氏の批判主義に基づく社会科は民主主義の原理についての理論に基づいて述べられている。いずれにしても、掲げているシティズンシップは、理論的に導き出され、理念として定義されているものである。
しかし、そのようなシティズンシップは、現実の社会において実際に通用するものなのであろうか。それらを身に付けることが、社会で活躍する市民となることにつながっているのであろうか。教育の成果は簡単に確認できるものではないし、短期間のうちに現れるものではないことは確かであるが、これまでの演繹的なアプローチだけではなく、現実の社会の状況をふまえて、帰納的にシティズンシップの内実を明らかにしようとするアプローチも必要ではなかろうか。
そこで本研究では、アクティブなシティズンシップを持っていると考えられる人々にインタビュー調査をすることで、子どもの市民性育成のためにどのような社会科教育が期待されているのかを明らかにしたい。
調査に際し、社会の一員としての自覚を持ち、社会をよりよくしたいという志を自ら掲げ公共的な活動をしている人物をアクティブな市民と定義する。特に本研究では、教育に関わる活動を NPO などの団体を立ち上げ行っている人々にインタビュー調査を行う予定である。アクティブな市民には企業などで仕事として自らの市民性を発揮している人々も多くいるが、本研究では、シティズンシップを明確に定義するために、
社会的立場とは異なる部分で自ら市民性を見出し活動している人々に注目する。インタビューでは、自身の社会活動につながった出来事は何か、教育的に影響を受けた経験は何かを尋ね、データを収集し分析していく予定である。

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教師のコミュニティ環境における「子どものための哲学」の可能性
ーシティズンシップ教育の充実に向けてー

後藤美乃理（東京大学大学院）

本発表は、シティズンシップ教育の実践の充実について、実践者である教師の環境に着目し、その環境の充実としての「子どものための哲学」の可能性に注目し、シティズンシップ教育の実践の充実の可能性について考察することを目的とする。
子どものための哲学(P4C)は、マシュー・リップマンによって 1970 年代に展開した、対話を通して問いを掘り下げ、新しい意味や理解を発見したり、またさらなる問いを発見したりする教育方法であり、カリキュラムである。子どものための哲学では、子ども自身が、様々なテーマについて自由に対話をすることを通して、哲学的思考を養い、答えのない問いを探究しつづけようとする姿勢を育てる。さらにこの取り組みは、教室を探究の共同体というコミュニティ形態へと導く。探究の共同体へと変化した教室は、子どもたちに哲学的内省を促す場としてはたらく。こうしたコミュニティが形成されることによって、子どものための哲学の哲学的探究をしている時間以外における思考についても、探究的な行動をとろうとするようになる。このことから、子どものための哲学は、学級というコミュニティ形成に広い意味で影響を及ぼす可能性があることが示唆される。
こうした実践を担う教師は、ファシリテーターの役割を担っていることと同時に、単純に導くだけでなくその手本となるといった教育者の役割をも担っている。このような役割を担う教師は一つの教師訓練プログ
ラムの修了によって完璧な教師となるわけではなく、その後も学び続ける姿勢が必要となるだろう。
ここで教師の学びについて、姫野(2015) によると、教師の学び続ける姿勢は常に変化を続ける可能性が指摘され、この変化の要因として教師自身のコミュニティにおける立ち位置が鍵となることを主張している。
教師の学びについて、個々の意欲や資質の問題と捉えられる傾向があるが、本人の「学び続ける力」以上に「学び続けることができる環境」は重要であると考えられる。
複雑な社会問題について柔軟な話し合い活動を行うことが求められるシティズンシップ教育には、教師と子ども達による教室内のみの探究の習慣だけでなく、教師自身を取り巻く環境が探究を認める環境となること、すなわち、環境としてのコミュニティとして、教師同士の関係における探究の共同体コミュニティが求められるのではないだろうか。子どものための哲学は、その特性から道徳における導入への議論が活発となっており、さらにシティズンシップ教育への接続についても注目されている。こうした授業を実践する指導者となる教師自身のコミュニティ、すなわち教師同士のコミュニティをより民主的なものへと変容させ、シティズンシップ教育を充実させる可能性について論じたい。

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シティズンシップ教育に関わる学校教員の研修に関する一考察―南アフリカ共和国西ケープ州の教育省行政官と学校教員の認識に着目して―

坂口真康（兵庫教育大学）

本発表の目的は、南アフリカ共和国（以下、南ア）西ケープ州の教育省行政官と学校教員の認識を手がかりとして、シティズンシップ教育に関わる学校教員の研修について考察することである。
1990 年代前半まで制度としてのアパルトヘイト（人種隔離政策）――法律による人種差別――を経験した
南アでは、現在、「共生」やシティズンシップに関する教育が社会の中で重要な位置を占めている。そのような中、現在の南アの学校で同教育の中心的役割を担っているのが、種々の教育改革を経て 2000 年代に導入された必修教科の Life Orientation である。シティズンシップが学習内容の１つとして設定されている同教科は小学校段階から導入されているが、本発表では、南アで選挙権の行使が可能な年齢（18 歳）以上または同年齢に比較的近い学習者を主に教育する高等学校段階（10 年生から 12 年生）に着目する。
本発表では、上記の目的を達成するために、2019 年８月に、南ア西ケープ州の教育省において Life
Orientation を管轄する部署に所属する行政官（教育専門家）１名と同州の公立学校で高等学校段階の同教科を担当する教員３名に実施したインタヴュー調査（英語による半構造化面接法）の一部を分析する。
上記の調査に関する分析結果について、本発表では主に次の３点を提示する。第１に、行政官と教員の学習（者）観の整理より、高等学校段階の Life Orientation においては、学習者が産業界で発揮できるスキルを重視する認識（行政官）や、「責任ある市民」となるか否かを含め、学習者自身の選択を重視する認識（教員）が抱かれている側面があることを提示する。第２に、行政官と教員の教育（者）観の整理より、南アの教育制度が「知識基盤型」から「スキル基盤型」へと移行する必要があるという認識（行政官）、学習者に教育するためには教員自身が実践できる必要があるという認識（行政官）、学習者が過ちを犯した際や困難を抱えている際の対応においては、彼／彼女たちが置かれている状況や人生経験を考慮する必要があるという認識（教員）や、一教員として実施できることはわずかであるという認識（教員）が抱かれている側面があることを提示する。第３に、行政官と教員の学校教員の研修に関わる認識の整理より、州教育省が開催する研修では、「ソフト・スキル」（挨拶等のシンプルなコミュニケーションから職業倫理まで）の育成が重視されている（行政官）側面があることや、学校教員の研修に対しては、他の学校の教員とのネットワークの構築の場としての認識（教員）が抱かれている側面があることを提示する。
本発表では最後に、分析結果を踏まえつつ、学習者が高等学校卒業後（未来）に発揮できるスキルを重視する点や、学校教員のスキル実演（現在）の可能性を広げるためのネットワークの構築といった点を、シティズンシップ教育に関わる学校教員の研修を議論する際の参照点として、南アの事例から導出する。

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［第 2-3 分科会］

リーダーシップの育成を目指したグローバル・シティズンシップ教育プログラムの構想

高 雨（岡山大学大学院）

本発表は、リーダーシップ育成を目指したグローバル・シティズンシップ教育プログラムを開発しようとするものである。
日本の「総合的な学習の時間」は小・中学校では 2002 年から、高等学校では 2003 年から完全実施されるようになった。そして、導入されてから 20 年ほどが経過し、教育現場においても定着した感がある。「総合的な学習の時間」は、生徒の多様性を認めながら、その主体性を重視し個性を生かしつつ、横断的・総合的な学習によって社会的な課題を解決することを目指す新たな取り組みとして導入されたものである。その一方で、学力低下の一因とされることで批判を浴び、存続の意義が問われた時期もあった。しかし、平成 29
年からの学習指導要領改訂の際には、「総合的な学習の時間」は存続することだけではなく一層重視されるようになり、高等学校では「総合的な探究な時間」として進化した。グローバル社会の進展により、国際化や情報化などの社会の変化に対応できる市民の育成が一層求められるようになっている状況をふまえると、「総合的な学習の時間」「総合的な探究の時間」への期待は今後一層高まるであろう。本研究においては、グロー
バル・シティズンシップ教育プログラムの開発にあたって、まず、日本の「総合的な学習の時間」で取り組まれてきた実践に注目し、その取り組みの実態と成果を分析し、プログラム構想の手掛かりを得たいと考えている。
プログラム開発にあたって、本研究ではリーダーシップに注目していきたい。本研究のリーダーシップとは、企業や団体等の組織のリーダーに求められる資質だけを意味するものではない。どのような立場のどのような人にも、あるプロジェクトを遂行するうえで期待される資質としてのリーダーシップである。それは、役職等の権威によって裏付けられるものではなく、事象や現象の中にみられる人と人との関係の中で発揮され、誰もが発揮できるものである。本研究では、そのようなリーダーシップ概念を、先行研究をふまえて明らかにし、先に述べた「総合的な学習の時間」のプログラム分析の視点とする。
日本では、近年、高等学校をスーパーグローバルハイスクール（SGH）として認定し、積極的にグローバ
ル人材の育成を進めている。本研究で注目する事例は、SGH に取り組んでいる学校のものとなろう。その実践事例から、リーダーシップ育成に資するグローバル・シティズンシップ教育の原理を抽出し、発表者の母国である中国でも応用可能な学習プログラムを開発することが、本研究の最終的な目的である。発表では、プログラムの構想を述べ、参加者の方々からご意見をいただきたいと考えている。

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ESD for 2030 とシチズンシップ教育-SDGs でのシチズンシップ教育

長岡素彦（一般社団法人地域連携プラットフォーム）

持続可能な開発のための教育(以下、「ESD」とする) とシチズンシップ教育との関係については、既に論じられているが ESD for 2030 持続可能な開発アジェンダ（ESD for 2030)の段階での両者の関係などを述べる。
第 74 回国連総会決議「持続可能な開発のための教育：SDGs 達成に向けて（ESD for 2030）」(1)において、「ESD は SDGs の達成の不可欠な実施手段」であることが確認された。2005 年から国連 DESD 持続可能な開発のための教育の 10 年のプログラム、その後、ESD の推進枠組みであるグローバルアクションプロ
グラムで推進されてきた。
また、この中で ESD は単なる「学習」ではなく、トランスフォーミング (Transforming)のためのトラン
スフォームする行動(Transformative action)で、行動するシチズンシップ(citizenship in action)であるなども示された。それは、ESD が単に知識と情報の修得だけでなく、それが学習者に問題との深いつながりや現実の影響を受けた人々への共感的なつながりをもたらし、持続可能な世界に参画することになるからである。
さて、現在のデジタルトランスフォーメーション、Society5.0 の時代では、人々はエージェントとして、
デジタルな公共性の空間に参画するようになっており、そこでのシチズンシップ、デジタルシチズンショッ
プが重要になる。
SDGs は「誰一人取り残さない」世界を目指し、狭義の目標達成ではなく実現を図る(2)と共に、共生を目指した教育(3)により地域と世界を変えていくものである。(4)
この点において、行動するシチズンシップ(citizenship in action)を担うシチズンシップ教育の役割は大きい。

註(1)the UN General Assembly adopted the resolution ʻEducation for Sustainable Development in theframework of the 2030 Agenda for Sustainable Developmentʼ,2019.11(2)長岡素彦,SDGs 持続可能な開発目標へのアプローチと参画,武蔵野大学環境研究所紀要,8,2019 年 3 月(3)長岡素彦,SDGs・持続可能な共生をすすめる ESD・地域連携教育,共生科学,第 9 巻,2018 年(4)長岡素彦,SDGs ロードマップー2030 アジェンダ・SDGs よるトランスフォーム,武蔵野大学環境研究所紀要,9,2020 年 3 月
関連する発表長岡素彦, SDGs と Society 5.0 の時代の ESD と新らたなシチズンシップ―ESD としての SDGs―,日本 ESD
学会年次大会,2019 年 8 月-39-

絆・ギャップとシティズンシップの変容―外国人保護者の PTA 役員のインタビュー調査から―

李暁燕（九州大学）

日本の学校において PTA は学校後援・学校活動などによる諸活動を通して様々な役割を果たしている。
PTA は戦後アメリカの PTA の理念を引き継ぐものとして作られた組織であるが、長い間に日本の社会的風
土に根付いている（明石・他，1995）。近年、日本の PTA に外国人が多くなってきた。日本に在留する外国人は、2019 年 12 月の時点で 239 万人を超えている（法務省）。その中で子どもを日本の学校に通わせている外国人保護者数は統計がないが、日本語指導が必要な児童生徒数は 2018 年 5 月の時点で 5 万人以上いる点から推測すると、外国人保護者は児童数の数倍になると考えられる。本研究は PTA 役員を経験した外国人
保護者へのインタビュー調査を通して、日本人保護者には暗黙に獲得されるコミュニティでサバイバルできるストラテジーをいかに獲得したかを明らかにする。特に、PTA 役員を担当するプロセスにおいて、コミュ
ニティへの帰属感（絆）、ギャップを感じたかについて分析し、外国人保護者のシティズンシップの変容について考察する。
筆者は今年 7 月より電話と SNS を使い、関東在住の外国人保護者 A さん（中国出身，日本滞在歴 20 年, 日
本語能力 1 級，小 2 と小 6 の 2 児の母）にインタビュー調査を行った。A さんは 2019 年 4 月より１年間小学校 PTA の広報委員会の委員長を担当した。広報委員の主な仕事は年 3 回の広報紙の発行であり、そのためには学校行事や PTA 活動を取材し、印刷会社と交渉するために毎日のように学校や地域コミュニティとコミュニケーションを取っていた。収集したデーターは、インタビューの音声データのほかに、A さんが広報委員長を務めた時に作成した小学校の広報紙、広報委員会メンバーの会議記録、及び A さんが残した気付きノートである。そして、K J 法によってデータを「学校の行動規範」、「コミュニティの行動規範」、及び「PTAのあり方」とカテゴライズし、そして、各カテゴリにおける「絆」、「ギャップ」と「提案」を分析した。
その結果、それまで地域のコミュニティと深く付き合ったことがない A さんは、それを機に日本の学校文化及びコミュニティについて理解を深め、コミュニティの一員という帰属意識が生まれた。しかし、コミュ
ニティの見えない壁にも気づかされた。例えば、学校のイベントの際にコミュニティの誰に頼んでどの場所を借りるのか、印刷の発注や消耗品の購入は値段が高くても定められた店に依頼するなど、その地域の暗黙のルールが数多くあった。A さんは地元に繋がりの深い人に副委員長をお願いして、メンバーに協力してもらい仕事をやり遂げたが、そのプロセスの中において地域で生活するストラテジーに気づき、初めて溶け込
むことができたことを経験した。地域の新参の日本人も同じような経験をするケースが多いと考えられるが、「外国人だからわからなくても非常識と思われずに何でも親切に教えてもらえた」との指摘があったように、地域の暗黙的なルールをより言語化して伝えてもらったことが伺えた。そこでコミュニティの中で差異があることはポジティブに考えられることもわかった。さらに、A さんは PTA のあり方及び PTA が学校との連絡方法について具体的に提案したことは、そのコミュニティへの参画意識及び帰属意識が高まった証拠にも
-40-

なる。
シティズンシップは戸籍や住民関係などの政治的状態だけでなく、帰属意識をも意味する（Citizenship asa sense of belonging）（Osler & Starkey, 2005）。Melucci (1996)は、アイデンティティはあらかじめ与えられた固有の諸特徴というより、むしろわれわれの意識的活動の産物であり、あるいは自己省察の結果なのである」と指摘したが、シティズシップはアイデンティティと深く関わっており、あるコミュニティへの帰属意識としては自己省察の結果にもなると考える。
Little (2002)は「コミュニティ」は他者への尊敬や「差異にもとづく連帯」のための徳性をはぐくむ場として再定義されると論述した。マイノリティのメンバーに対して、常に支援するという視線より、同じコミ
ュニティの同利害関係者として連帯して参加することを提案する。

参考文献：
明石要一・高野良子・小谷教子・西成田道子・藤田房子・保村純子（1995）「PTA 役員経験の教育的効果の分析」『千葉大学教育部研究紀要』Ⅰ43, pp.75-104.
Little, A. (2002) The Politics of Community: Theory & Practice, Edinburgh

University Press.（福士正博・訳，2010 『コミュニティの政治学』日本経済評論社）
Melucci, A. (1996) Playing Self: Person and Meaning in the Planetary Society, Cambridge University
Press.
Osler, A., & Starkey, H. (2005). Changing citizenship. McGraw-Hill Education (UK).
在留外国人統計統計表（法務省）
https://www.estat.go.jp/statsearch/files?page=1&layout=datalist&toukei=00250012&tstat=00000
1018034&cycle=1&year=20190&month=24101212&tclass1=000001060399 2020 年 8 月 28 日にアクセス。
「 日 本 語 指 導 が 必 要 な 児 童 生 徒 の 受 入 状 況 等 に 関 す る 調 査 （ 平 成 30 年 度 ）」 の 結 果 に つ い てhttps://www.mext.go.jp/content/1421569̲001.pdf 2020 年 8 月 28 日にアクセス。

謝辞：
本研究は JSPS 科研費 18K00681 の助成を受けたものです。

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［第 2-4 分科会］

市民性教育における科学的リテラシー育成の意義と位置づけ―科学技術発展に伴う問題を考えさせるプログラムの開発を通して―林

大智（岡山大学大学院）

1．研究の背景と目的
本研究の目的は、市民性教育における科学的リテラシー育成の意義と位置付けを明らかにし、その方法原理を明らかにすることである。具体的には、他教科と連携したプログラム開発を通してそれを示していく。
予想もしなかった大規模な東日本の震災やそれに伴う福島第一原発事故によって、私たちは、科学の限界や、科学者の判断に全てをゆだねてはならないことを思い知らされることとなった。科学技術の発展は、人々に便利さと効率性をもたらす一方で、科学者の知見のみによって判断することができない問題をもたらした。
そのような問題は科学的な思慮のみによっては解決し得ず、社会的、経済的、さらには倫理的な思慮を総動員することによってしか解決への道筋を見出すことができないのである。
近年、理科教育において注目されている学力が、科学的リテラシーである。科学的リテラシーは、厳密には多様な内容を含み一概には定義できないものである。しかし、先行研究で示されている主張を総合すると、科学的リテラシーを備えた市民とは「さまざまな科学技術にまつわる事象を、正しく判断したり、社会的意
思決定のできる市民」である。つまり、従来の理科教育で行ってきた自然の営みを対象とする科学の営みを学ぶだけでなく、社会と科学や技術との関係について考え、科学だけでは解決できない諸問題に対して正しく判断し、社会的意思決定ができることが、市民が身に付けるべき科学的リテラシーなのである。このように考えると、市民育成と科学的リテラシーの育成には密接な関係があり、社会科教育と理科教育が連携する
ことは、シティズンシップの育成において重要な意義を持つと考えられる。
本発表では、科学的リテラシー育成に関する研究や、科学技術に伴う問題を扱った社会諸科学の成果を整理し、科学的リテラシーが市民性教育としてどのように位置付けられるのかを明らかにしたうえで、それを反映したプログラムの構想を示したい。

2．科学技術発展に伴う問題を扱ったプログラムの構想：自動運転技術導入の是非
プログラム開発の教材としては、自動運転技術の導入の是非を扱うこととする。自動運転技術の導入は、科学技術の進展に伴い急速に社会に普及しつつある今日的テーマといえる。自動運転技術は、交通事故の減
少や渋滞緩和、環境問題の貢献などのメリットがある一方で、事故発生時に誰がどのように責任をとるのか、といった問題が生じる。実際にアメリカでも自動運転の試運転中に死亡事故が起こり議論になっている。従来の自動車運転では事故が発生すれば運転者が責任を負ったが、自動運転技術の導入によって運転者が責任を負うか、そのシステムを作り上げた企業か、あるいはそれを採用した国が責任を負うかが問われるのであ-42-

る。このような科学技術の発展に伴う問題を考えさせ、運転責任についてどうような判断基準を設定するのか、学習者に考えさせたい。

-43-

部活動でシティズンシップ教育は可能か

長沼豊（学習院大学）
・川中大輔（龍谷大学）
古野香織（東京学芸大学大学院）
・由井一成（学習院大学）

１．主題設定の理由
学校教育においてシティズンシップ教育は教科学習、総合的な学習の時間、特別活動といった多様な領域で実践されている。では、学校教育の一環としての部活動においてもシティズンシップ教育は可能か。部活
動はシティズンシップ教育としても機能しているのかについて、分析・考察を行いたい。

２．先行研究の検討
部活動とシティズンシップ教育の関係については、例えば経済産業省の研究会報告書（2006 年）において能動的市民性を発揮する場の一つとして例示されている。シティズンシップ教育としての部活動の可能性は
これまでも各種実践からも指摘されてきている（例えば，宮下 2016 など）。しかし、その具体的な方向性について総合的に論じられている研究は希少である。例えば、論文検索サイトにおいて「シティズンシップ教
育部活動」で検索すると CiNii では 1 件、J-STAGE では 8 件がヒットするに留まる。後者のうち 1 件は特定の部活動の実践について言及されているものの、部活動全般について一般論として分析・考察したものはなかった。

３．研究方法
シティズンシップ教育の視点から部活動を見るとどうなるか。日本シティズンシップ教育フォーラム（J-CEF）と学習院大学長沼研究室が共同で研究してきた。
（１）J-CEF スタディ・スタヂオ KOBE vol.33「シティズンシップ教育から『部活動』を考えてみる」2018
年 6 月 20 日（ファシリテーター：川中大輔、参加者 6 名）において、シティズンシップ教育から見た部活
動の肯定的な面と否定的な面を出し合い、前者 8 項目、後者 7 項目の計 15 項目が見いだされた。
（２）J-CEF シティズンシップ教育人材養成 連続講座第 2 回「学校とシティズンシップ教育 〜部活動から考えよう〜」2018 年 9 月 23 日（ファシリテーター：古野香織、参加者 13 名）において、それらを解決するために生徒、教師、学校、地域の 4 者は何をすべきかを検討し、肯定的な面 4 項目、否定的な面 1 項目の計 5 項目の表（20 セル）を策定した（ver.0）。
（３）学習院大学長沼研究室 第 4 回部活動のあり方を考えるミニ集会「部活動改革マップを完成させよう」
2018 年 12 月 16 日、JCEF 後援（ファシリテーター：由井一成、参加者 19 名）において、残りの 10 項目を検討して、シティズンシップ教育推進の観点からの「部活動改革マップ（ver.1）」を完成させた。
（４）同研究室 第 5 回部活動のあり方を考えるミニ集会「部活動改革マップを完成させよう」2019 年 11
月 4 日、JCEF 共催（ファシリテーター：由井一成、参加者 22 名）において、改訂版を作成する検討を行っ-44-

た（ver.2）。
（５）同研究室において部活動改革マップ ver.2 を同 ver.1 に統合する形で整理した。また 15 項目を改めて
英国の Ajegbo 報告（2007 年）の４要素（①社会的・道徳的責任、②社会参画、③政治的リテラシー、④ア
イデンティティと多様性）で分類し、部活動改革マップ ver2.1 を策定した（2020 年 8 月、図 1）。

４．研究結果上記 3．
（5）で策定した部活動改革マップ ver.2.1 は以下である。

【図 1

部活動改革マップ ver.2.1（2020 年）】

５．まとめと今後の課題
上記整理を通じて、部活動におけるシティズンシップ教育について、具体的にどのような機能を果たし得るのかが明らかとなった。しかし否定的な面もあることもまた確認されている。肯定的な面をさらに生かし否定的な面を削減・削除する部活動改革を進めるためには、生徒の学びの視点や教員の働き方改革、学校と-45-

地域の連携・協働など多様な面からの検討と、改革の積み重ねが必要である。このような実践的な課題に加え、研究上の課題としては上記の４者以外、例えば保護者の視点、行政（国、教育委員会）の役割等の分析・考察、及び全セルを Ajegbo 報告から再検討することである。

-46-

市民を育てるのは学校だけの役割ではないから、地域総出でやってみたらどうでしょう。
〜福間中発！福津市未来会議を一例として〜

宮木裕子（合同会社あっと・こみゅにてぃ）

2019 年 9 月に福津市立福間中学校で初めて開催された「福間中発！福津市未来会議」について発表しま
す。学校の示したこの会議の当初の目的は①これからの福津市を担っていく中学生と大人で福津市の現状や未来像について語り合い、まちづくりへの参画意識を持たせる②コミュニケーション能力や合意形成能力の育成です。
しかし、企画運営に携わり、当日ファシリテーターまで務めたのは、地域で活動する「ふくま企て人会」
ですが、学校関係者ではありません。
「ふくま企て人会」がこの企画に携わることで会議の目的にプラスアル
ファが生まれ、地域のたくさんの人を巻き込んだことで、伝えられたことがあるように思います。
「ふくま企て人会」のメンバーである私が、この企画の仕込みから仕上げまでを整理してみたいと思います。
１

福間中発！福津市未来会議とは

２

私たちの立ち位置

３

仕込みから仕上げまで

４

生徒たちの変化を感想からといった流れでお話をさせていただきます。

-47-

［第 2-5 分科会］

外国人技能実習生が直面している問題とシティズンシップ教育―キャリア開発と日本語教育に焦点化して―HOANG NGOC BICH TRAN（岡山大学大学院）

少子高齢化による労働不足の深刻な問題に直面している日本は、現在、多くの外国人労働者を受け入れている。なかでも、外国人技能実習生の受け入れは、近年、一層加速している。安価な労働力として利用され、日本経済に貢献しているものの、技能実習生として、彼／彼女らが日本での実習で学んだことは、帰国後のキャリア形成に実際に結び付いているのだろうか。本発表では、外国人技能実習生が日本で何を学んだこと
が、彼／彼女らの将来のキャリア形成に役立っているのかということを調査の結果に基づいて考察する。それを明らかにする為、まず、現行の制度を概観し、次に岡山県在住ベトナム人技能実習生に対して行ったア
ンケート及びインタビューによる調査の結果を検討する。
考察の結果、日本語の習得が技能実習生のキャリアアップに有利になるにもかかわらず、現行の制度が技能実習生に対して日本語教育を十分に行っておらず、そのことが技能・技術の習得についても困難をもたらしていることが明らかになった。さらに、修得した技能・技術も将来のキャリアに生かせていないという回
答も多くみられた。このように、現行の制度は、技能実習生の将来のキャリア形成に役立つ研修・実習内容を十分に保障できていないのである。以上のことをふまえると、今後の課題として以下の２点が明らかになった。
１．技能実習生が実習で身に付けたことを、帰国後の自分のキャリアに生かすことができるということまでを保障し得るように、教育・訓練の仕組みを再設計すること。
２．技能実習生のキャリア形成に寄与し得る日本語学習のあり方を検討し、それを効果的に組み込んだ、技能実習生のためのキャリア教育プログラムを開発すること。
シティズンシップ教育の視点からは、文化的・言語的・民族的に多様な社会状況において、自分と異なる
背景や価値観を持つ人々と共生するために、他者と協働しながら、主体的に社会に参加する市民の育成が必要である。このような資質はキャリア教育においても求められる。しかし、外国人技能実習生と日本人の社会を繋ぐ機会は非常に少なく、あったとしても継続的なものではない。また、先に述べたように、現在、技能実習生に対してコミュニケーションに必要な言語教育が十分に提供されていないため、彼／彼女らは社会生活の中で直面した問題に対して自立的な選択ができない状態におかれている。そのため、日本人の社会から遠ざかり、自分のコミュ二ティに閉じこもることになる。さらに、外国人の存在に気が付いていても、外国人と共に地域社会を作ろうという意識が希薄な日本人が少なくないことも問題の解決を困難にしている。
以上のことをふまえると、社会的なつながりを重視する日本語教育を行う必要があると考えられる。
以上のことをふまえて、外国人技能実習生と日本人とのつながりの構築と、彼／彼女らの地域社会への自-48-

主的な参加という点から、キャリア形成のための教育プログラムを検討していきたいと考えている。特に、どのような日本語教育を行えば、外国人技能実習生のキャリア形成につながるかということに重点をおいて、教育プログラムの中に日本語教育を効果的に組み込んでいきたい。このような取り組みは、日本人にとっても、地域で生活する外国人技能実習生との相互理解を促し、互いに協力して地域社会を作っていくための基盤を構築することにつながるものとなろう。
発表者は、以上の考えを実現するために、現在、ベトナム人技能実習生と日本人が、日本語の学習者と学習支援者として一緒に参加する交流活動の場づくりを企画し、運営している。今回、この活動についてもご意見やご助言をいただければと思っている。

-49-

議論の排除性への抗い―米国ディベートの Kritik を手がかりとして―

久島 玲（東京大学大学院）

1. 問題の所在
言葉は他者との共通了解を形成するうえで重要な鍵である。しかし一方で、そもそも議論に参加するに際して障壁が存在していることも指摘されている。たとえば北田（2010）は、「ハーバーマス的な公共性、討議の概念が、特定の社会層にある人びとが内面化・身体化した語り方に適合的であり、そうした語り方を身につけていない人々を排除する、あるいは劣位化するものである」といった考え方を紹介している。これは、議論に参加したものの少数意見であったために結論には反映されなった等というアウトプットのレベルとは区別され、それ以前の参加の障壁に係る問題として注視されるべきである。
近年の日本では、18 歳選挙権などの背景もあり、公教育にもディベートなどの議論教育活動が導入されている。ディベートは米国から伝わったが、まさにその米国で、上記のような議論の排除性の問題が顕わにされてきている。

2. 検討の対象
本発表では、
アフリカ系アメリカ人が初優勝した 2013 年の NDT（National Debate Tournament）と CEDA（Cross Examination Debate Association）大会、及びアフリカ系アメリカ人女性が初優勝した 2014 年
CEDA 大会において展開された Kritik と呼ばれる議論（議論の前提から問い直す議論）を検討する。
2013 年には、ディベートがいかに白人エリート階級にとって特権化された枠組みに根差しているかを力説し、相手の白人チームへの投票はそうした差別的な構造を助長するため否定されるべきであるとの主張が展開された。
2014 年には、大統領の戦争権限（war power）の制限の是非を問う論題に対して、war と言っても、いま更に逼迫した課題として論じられるべきは、米国政府と貧しい黒人コミュニティとの間の闘いであるという主張が展開された。

3. 哲学的評価
以上からは、排除性に抗う点で、Foucault に立脚し 2 つの意義を見出せる。
第一に、ディベートやそこで設定された論題を系譜学的に解体している点である。2013 年の Kritik では、ディベートの歴史に立ち返り、それが白人エリートの特権のもとで築かれてきたことを暴露した。Obasogie
は「様々の進歩は、一見『客観的』で『合理的』なルールを形成する主観的な経験を隠すちからを持つ。」「これは、最有力な集団の視点を唯一の真理とするという、人種的な従属の力である。
」と指摘していたが（Kraft
2014）、そのようにして隠されてきた従属の力を明るみに出して批判するのである。
-50-

第二に、
「認識可能線の描線（lines of intelligibility）」を引き直している点である。認識を可能とする力は、
特定の関係を切り結んだ認識可能性の描線として現れ（たとえば、「男／女」という描線には、異性愛主義という権力が潜んでいる）、描線の引き方次第で我々の認識そのものが変わり得る（松島 2019）。2014 年のKritik は、論題に潜む白人／黒人の権力関係を指摘し、それによって隠されてきた問題を新たに示すことで、描線を引き直し認識に変化を与えた。
以上の 2 つの意義から Kritik は、議論への参加の障壁から不在とされていた声を導入し、議論の排除性に抗う一つの契機として評価できると考えられる。

4. 教育的重要性
多様な存在に向けて議論の戸口が開かれることは重要である。特に公教育における議論教育では、競技ディベート以上に多様な存在が予想されるために一入である。ここに、丸橋（2019）が「討議や熟議といったロジカルな話し合いに加えて、近年注目されている哲学対話のようなロゴス的ともパトス的とも言いうるよ
うな話し合いや、戦略的な意図や感情が混じっている妥協（という話し合い）の重要性もみえてくる」として指摘していた可能性が顕現している。すなわち、討議・熟議的なものの中に、パトス的で「感情が混じっている」ものが入り込むことで、これまで排除されてきた者の包摂の契機を拓いている。
R. Paul の多元論理に照らして、Critical Thinking 教育上の利点も大きい。

5. 議論（Discussion）
こうした Kritik は、日本では競技の場でも教室でもあまり見られない。だが、実践例は存在するうえ（田島 2012）、これまで多くなかったことが価値の低さを示すわけでもない。多様な存在が議論の場に立つことができるよう、このような議論の可能性は公教育における議論教育でも拓かれているべきだと考える。
一方で、Kritik に対する反論も根強い。2013, 14 両年の議論に対する反応も様々で、むしろコミュニティの分断を招いているという指摘もある（Kraft 2014）。ただし、思考の土台は「分解とずれの累積による一種のカタストロフィを通して」変容していくものであり（内田 2020）、ポジティブな契機として捉えることも可能であろう。また、このような議論をディベートの「試合」の中に持ち込むことについての論争もあるが、先日の BLM を巡っての大坂なおみ氏の棄権表明などの動きと通ずる部分もあり、検討の価値が大きいと考える。

参考文献：北田暁大 (2010).「熟議と排除 社会的装置としての熟議」『語る――熟議／対話の政治学』Vol.
5, 103-135.／Kraft, Jessica (2014). “Hacking Traditional College Debateʼs White-Privilege Problem”.／
丸橋静香 (2019).「理性的な話し合いと〈他者〉―「教えること」の重要性」『近代教育フォーラム』Vol. 28,
67-72.／松島綾 (2019).「認識可能性の描線――『狂気の歴史』の読みを通じたレトリック」『日本コミュニ
ケーション学会』Vol. 47, No. 2, 67-86.／田島慎朗 (2012).「市民教育としてのディベート」『国際社会研究』Vol.3, 97-120.／内田隆三 (2020).『ミシェル・フーコー [増補改訂]』講談社学術文庫.

-51-

シティズンシップ教育としての国際学生フォーラム分析
コスモポリタン・シティズンシップの観点を中心に

森山 新（お茶の水女子大学）

1.目的
本稿では、環境問題をテーマとして実施された第 9 回国際学生フォーラムが、参加学生に対し、グローバル時代に求められるシティズンシップを育成できていたかについて考察することを目的とする。
フォーラムは米国の協定校 A 大学との間で 2 月 17 日から 24 日に実施された。発表会では本学側から 11
名、A 大学側から 17 名が発表を行なった。日本側は英語で、米国側は日本語を学ぶ者は日本語で、そうでな
い者は英語で発表した。テーマは広義の環境問題で、今回はデータのある日本側参加者のみを対象とする。
日本側参加者は「自然環境」「共同体（移民・外国人との共生など）」「エコ（ビジネス・ファッション）」に関する発表を行なった。
Byram（2008）は、「外国語教育（複言語・複文化教育）」と「政治教育」を融合した「間文化的シティ
ズンシップ教育(Intercultural citizenship education)」を提唱している。本学では様々なシティズンシップ
教育プログラムを実施しているが、この Byram の考え方を用い、「外国語教育」の側面と「政治教育」の側面とを融合したプログラムとなっている。すなわち、学んだ言語を用い、かつ様々な政治問題をテーマとして取り上げて議論するプログラムを実施しており、このフォーラムもその一つである。但し Byram の枠組み
ではシティズンシップの学びの詳細なプロセスまでは明らかにならないと考え、今回は Osler and Starkey（2005）の「コスモポリタン・シティズンシップ教育（Cosmopolitan citizenship education）」の枠組みを追加して用い、その詳細を分析した。

2.理論枠組み及び研究方法
Osler and Starkey（2005）は、これまでのシティズンシップの歴史を振り返り、グローバル時代に求められるシティズンシップ教育は今日主流となっている国家主義的シティズンシップ教育ではなく、コスモポ
リタン・シティズンシップ教育であるとし、コスモポリタン・シティズンシップ教育の「構成要素」と「評価尺度」を具体的に示している。コスモポリタン・シティズンシップ教育の「構成要素」とは、構造的／政治的要素として、「権利（最小）」「包摂（最大）」、文化的／個人的要素として、「アイデンティティ（最小）」「能力（最大）」である。またこれらに対応した学びの「評価尺度」とは、「情報」「包摂」「アイデンティティ」「スキル」である。本稿ではこれらを評価項目として用い、参加学生のレポートを分析し、シティズンシップ教育での学びを考察する。

3.結果と考察
結果、学んだ言語を用いて発表・対話・交流を行うという、シティズンシップ教育の「外国語教育的側面」
では、「情報」の学びに端を発し、「アイデンティティ」「包摂」「スキル」の学びを得るに至っているが、-52-環境問題に関するシティズンシップを育む「政治教育的側面」は、コミュニティ（フィールド）に入り、環境問題を考える実践・体験の場がないことから、参加学生の「包摂」「スキル」の学びは十分でなく、「アイデンティティ」の学びも外国語教育的側面での学びに支えられながら、導かれた学びであった。以上のことから、本フォーラムが「外国語教育的側面」のみならず、「政治教育的側面」のシティズンシップの両面の学びを深めるためには、実際に環境問題に関するコミュニティ（フィールド）を設定してそこに入り、実践を通して「包摂」「スキル」などを学ぶプログラムが必要であることが示された。

図 推定されるシティズンシップ教育の学びのプロセス（「外国語教育的側面」と「政治教育的側面」との関係は省略）

主な参考文献Byram, M. (2008). From foreign language education to education for international citizenship.
Multilingual Matters.
Osler, A., & Starkey, H. (2005). Changing citizenship. McGraw-Hill Education (UK).

-53-［第 2-6 分科会］

消費者市民社会の形成者の育成を目指した消費者教育プログラムの開発―成人年齢引き下げの問題を題材としてー

肖 瑶（岡山大学大学院）

本研究では、消費者市民社会の形成者の育成を目指して、小中高等学校で使用可能な消費者教育のプログ
ラムを開発しようとするものである。
消費者市民社会とは「個々の消費者の特性及び消費生活の多様性の相互尊重、自らの消費生活に関する行
動が将来にわたって内外の社会経済情勢及び地球環境に影響を及ぼし得ることの自覚、公正かつ持続可能な社会の形成に積極的に参画」である 1）。持続可能な社会のために、「消費者市民社会」という概念が注目されている。
「消費者市民社会」においては、消費者が社会の形成に積極的に参加することが強調され、消費者に対して「保護される者」から「自立した主体」として進化することが求められている。持続可能な社会を実現に向けて、消費者の役割と資質に対する期待が一層高まっている。消費者が社会に対する積極的な役割を果たし、必要とされる資質を身に付けるため、消費者教育はこれまで以上に重視されるようになってきている。現在、人々の消費行為が多様化し、その社会への影響が従来よりも広く強力なものになっているため、消費者には自己利益の実現の追求だけではなく未来の持続可能な社会のために積極的に行動することが求められるようになった。また、2022 年 4 月 1 日より、成人年齢が現行 20 歳から 18 歳に引き下げられることと伴い、若者が関係する消費トラブルの拡大が不安視されており、そのような被害防止ための対策を求める声が高まっている。発表者は、これまで、日本の各都道府県が小中高等学校の児童生徒を対象として開発した消費者教育教材を収集し、整理分析を進めている。その中でも、若者の消費トラブルを取り上げた教材は多い。それらの教材には、契約やクレジットに関する内容を通して、自分が成人になったらどのような権利と責任があるかを理解させようとするものが多い。消費トラブルに巻き込まれないために必要な知識の教授を目的とするものが多く、自立した消費者の育成という点では十分とは言えない。権利と責任を理解させた
うえで、消費者市民社会の一員としてより積極的に行動することを意識させ、実際にそのような判断や行動をできるようにすることが重要ではないか。
そこで、本研究では、まず、日本の各都道府県が開発した消費者教育教材の中で、成人年齢引き下げに関する内容を取り上げて比較し、課題と改善の方向性を明らかにしていく。また、消費者教育プログラムや教材を用いた実践事例を分析し、自立した消費者の育成に対する効果を明らかにしたい。その結果を踏まえて、学習者が消費者市民社会に積極的に社会参画をすることを目標とする、成人年齢引き下げをテーマとする消費者教育のプログラムを開発したい。
注１）消費者庁「消費者教育の推進に関する法律の概要」（平成 30 年 3 月 20 日改正）．

-54-

私が選んだソーシャル・アクション―アクションするから社会が変わる―

林 良昭（国際理解研究会みなみの風）

青年海外協力隊に参加し、ケニアから帰国してから 35 年間、開発教育に携わってきた。
「貿易ゲーム」や「世界がもし 100 人の村だったら」などの参加体験型のアクティビティを開発・実施してきましたが、本発表ではよりよい社会に変える活動を志向し、「Social Action Handbook」（開発教育協会 DEAR 発行）をキ
ッカケに始めた、本に紹介されているアクション事例集「企業に質問してみる（政府や団体などにも）」の活動を報告したい。
（以下、仮に「質問活動」と呼ぶ）。
能動的な市民を育てるシティズンシップ 教育とも共通するソーシャル・アクション。教育活動としては「知り、考える」ことが重視されるが、その目指すところは、「学びの先にある社会参加、公正で共に生きる社会づくりへの参加」である。
青年海外協力隊の経験をもとに、これまで主に国際協力団体に行ってきた「質問活動」を報告。
主な質問活動を「質問相手」「質問内容」の順に記す。
１．
「特定非営利活動法人 TABLE FOR TWO 」「 寄付金は学校の誰に渡しているのか？・お金が確かに給食に使われたのかをどう確認しているのか？」
２．
「認定 NPO 法人 開発教育協会（DEAR）」「ＯＤＡプロサバンナ事業（モザンビーク）に対する態度表明について」
３．
「公益社団法人青年海外協力協会（JOCA）」「JOCA はなぜ、アドボカシー活動（政策提言）を行わな
いのか？」４．
「首相官邸ホームページご意見募集コーナー・ＪＩＣＡホームページお問合せ窓口」「日本の政府開発援助（ODA）実施機関である JICA は、その SDGs の重点から、なぜ貧困のゴールを除いているのですか？」５．
「JICA 広報室長 兼 地球ひろば所長」「開発教育の目的はただの青年海外協力隊や ODA の宣伝ではありません・問題のあるＯＤＡについて（モザンビーク・プロサバンナ事業、インドネシア・インド
ラマユ石炭火力発電事業）」
６．
「国際協力銀行（JBIC）
・三井物産」「問題のある公的資金の入った海外事業、モザンビークナカラ回廊開発事業・モザンビーク北部天然ガス開発について」質問する前に漠然と抱いていた「こうなんだろうな」とか「きっとこういうことなんだろうな」といった思い込みが当事者に直接質問することで見直されたり、新たな発見があったり、「立場の違いで表現がここまで違うのか」とか多くの学びがありました。やはり、現実問題に対する意見や疑問点を当事者に直接質問するのが一番。
-55-

現在では、少しでも考え方を見直したり、今までの考えを疑ってみる人が質問相手の中に一人でも増やすことを目指して、取り組むようになりました。
現在進行中の活動もあるので、具体的な内容については当日いくつかを選んで、報告します。
そして、今回の経験から、質問活動の役割や自分の成長にもつながるアクションを起こすことの大切さを提案したい。
市民社会が根付きにくい日本では、社会参加は何か特別なことのように思われてきましたが、身近な等身大のアクションをあなたも始めてみませんか。
なお、このことに関するご質問は下記まで
xpne60316@iris.eonet.ne.jp-56-

大学の大規模授業におけるシティズンシップ教育―オンラインによるアクティブ・ラーニング実践―

佐野淳也（同志社大学）

１．はじめに大学の大規模授業におけるアクティブ・ラーニングは最もイノベーションが必要な分野だと言える。同志
社大学政策学部における履修生 384 名の大規模オンライン授業において、グループによるレポート内容やゲスト講義の感想シェア、グラフィック・ファシリテーション1による授業内容の可視化などの工夫を行った。
さらに ZOOM/YouTube などの同期/非同期ツールを組み合わせ、個々人の学習スタイルに応じた授業実践を行った。本発表では、その実際の実施方法とそこからの学びや今後の改善点について報告する。
表1 政策学部 NGO/NPO 論の授業計画（2020年度）
回

授業内容

1

自主学習「with コロナ時代をどう生きるか？」2〜いま、私たちに求められるイノベーション

3
4

授業オリエンテーション：「社会を変える」を仕事にする5

そもそも、NPO ってなんだろう?

6

社会起業家とソーシャルビジネス

7

ソーシャルイノベーションとは何か

8《レポート課題 ①》内容シェア

9

ゲスト講義①「ソーシャルイノベーションと幸福」

10

ゲスト講義②「市民の力でセーフティネットの穴を修繕する」
稲葉 剛さん（つくろい東京ファンド代表）

11

ゲスト講義③「若者が自分の未来に希望を持てる社会」
今井 紀明さん（認定 NPO 法人 D P 理事長）

12

《レポート課題 ②》内容シェア13

ゲスト講義④「市民の力で、社会は変わる！」
鎌田 華乃子さん（NPO 法人コミュニティ・オーガナイジング・ジャパン理事）

14

ゲスト講義⑤「幸福度世界一の国、デンマークの教育とまちづくり」

対話を見える化することで、場の活性化や相互理解をうながす技術。会議やワークショップなどで話される内容を、グラフィックを使いながらリアルタイムに見える化していくことで、場を活性化させ、議論を深め、共感や相互理解をうながすことが可能となる。
1-57-

ニールセン北村 朋子さん（デンマーク在住 共生ナビゲーター）
15

ゲスト講義⑥「お買いものとはどんな社会に一票を投じるかということ」
水野 泰平さん（有限会社 シサム工房 代表取締役）

補講

全体まとめ：授業全体の感想シェア
ミニコンサート：中野 民夫さん（東京工業大学リーダーシップ教育院 教授）

2．オンライン授業を実施する上での工夫点① 多様な学習スタイルの許容
授業開始時に受講生に対して行ったウェブアンケートの結果、受講生の自宅等でのネット環境も様々であり、また希望するオンライン授業形式も多様であることがわかった。しかし本授業においては、一方的な講義形
式ではなく、学生どうしで小グループを作成してのワークなど、対話による能動学習を重視してきた。
そうしたこれまでのアクティブ・ラーニングの蓄積を活かしつつ、学生の多様なニーズにも応えるため、
ZOOM によるリアルタイム双方向型と、YouTube Live によるリアルタイム動画配信型、さらにそのYouTube のアーカイブ配信を用いてのオンデマンド動画配信型の３つの形式での授業受講を可能とした。
② 同期／非同期ツールによるコミュニケーション
毎週の授業時間以外でも、受講生との日常的なコミュニケーションを行う場として授業専用の LINE オー
プンチャットを設置した。参加は任意としたが、受講生の大半が参加した。
これにより、質疑応答の内容が多くの受講生に共有され、 また LMS の使い方など教員側が掴みきれていない質問にも他の受講生が答えてくれるなど、授業時間外のコミュニケーションの場として機能した。
③ ゲスト講義回の公開オンライン授業
本授業では毎年、ゲスト講義回を公開授業形式とし、関心を持つ一般の方も受講できるようにしていた。
今年度は 5 回の公開授業を行った。オンラインの強みを活かし、デンマーク及び米国からのゲストに出演してもらった他、大学のサイトや SNS など幅広く広報を行った結果、全国の大学教員や学生、また海外からも多くの参加者を得た。
ゲスト講演の後には、毎回 ZOOM のブレイクアウトルーム機能を用いたグループによる感想シェアの場づくりを行ったが、これにより受講生は多様な学外参加者と学び合う貴重な機会となった。学外参加者には
全国及び海外の大学教員や学生も多く含まれていた。

3. シティズンシップ教育としての本授業の成果
上記の様々な工夫により、受講生の満足度は例年の対面授業に比較しても上昇した。その理由としては、多様な授業受講スタイルを受容したこと、オープンチャットなどを用いた迅速で比較的密な教員と受講生間のコミュニケーション、また現場実践を行う多様で魅力的なゲスト招聘による活きた学びと受講生のキャリア形成への貢献、などが挙げられる。
一方、シティズンシップ教育としての本授業の成果としては、ひとつは NGO・NPO をはじめとする市民セクターの役割に関する受講生の理解を高めたこと、そしてソーシャルイノベーターとして活躍する多彩な-58-

ゲストとの出会いを通して、社会変革の主体としてのキャリア形成について考える機会を受講生に提供したことにある。
例えば、日米の社会運動を研究するゲスト（鎌田華乃子さん）を招いた授業では、社会運動に対してネガ
ティブなイメージを持っていた受講生が、ゲスト講演を通してイメージがポジティブに変換されるといった変化が見られた。また NPO に対しても、授業受講前は「偽善的」などのネガティブなイメージを持つ受講生も多くいたが、授業全体を通してそうしたイメージが大きく改善していた。また今後のキャリア選択について、市民セクターでの就業も含め社会性を重視する価値観へと転換した受講生も多く見られた。

以上-59-