高等学校定時制課程における行動面・学習面で「気になる」生徒の支援に関する教員へのコンサルテーション効果の検討
式部陽子・岩坂英巳（奈良教育大学特別支援教育研究センター）
井上雅彦（鳥取大学医学系研究科臨床心理学講座）
Consultation to Teachers for Students with Special needs at an Evening High School
Yoko SHIKIBU, Hidemi IWASAKA（Research Center for Special Needs Education, Nara University of Education）
Masahiko INOUE（Clinical Psychology, Graduate School of Medical Science, Tottori University）

要旨：本研究では、特別支援教育における支援の実態が未だ明らかとなっていない高等学校定時制課程において、行動面・学習面で「気になる」生徒の支援について、応用行動分析学の視点から教員に対するコンサルテーションを実施し、教員への事後アンケートをもとに、教員の指導の変化や生徒の行動変容について検討した。その結果、発達障害の基本的な特性理解と対応、気になる生徒の行動や特性の理解と具体的なかかわり方に関する項目で高い満足度を得た。また、「気になる生徒の問題となっている行動の理由を考えるようになった」「、環境調整ができるようになった」、「実際に生徒への声掛けやかかわり方の配慮・工夫ができるようになった」という教員の指導の変化についても肯定的な結果が得られた。一方、「生徒の態度や行動に変化があったと思う」という項目で「どちらともいえない」と答えた教員が多く、生徒の行動変容に関する客観的データの収集が課題となった。
キーワード：高等学校定時制課程

evening high school

コンサルテーション

consultation

特別支援教育special needs education

応用行動分析学

applied behavior analysis

１．目的

し、
「高等学校」「定時制」「特別支援」のキーワードで検索を行った結果（2014 年 11 月）、全てのキーワー

2007 年 4 月より特別支援教育が本格実施され、特別ドに該当する論文は 4 件であった。そのうち 2 件は高支援教育は小学校から、中学校、就学前と広がりを見等学校定時制課程における学校づくりや活動の実践報せる一方で、高等学校における特別支援教育は十分に告であった 4）5）。残る 2 件は定時制高校 2 クラスの生浸透していない 。文科省の調査によると、学習面ま徒の授業中の課題遂行率と教師の介入厳密性との関連

たは行動面で著しい困難を示す小中学校の児童生徒がを示した研究 6）、ならびに定時制高校 2 クラスの授業6.5% の割合で存在することが示され 、高等学校にも内で行われた漢字テスト場面で集団随伴性にパフォー

1）2）

発達障害等により支援の必要な生徒が 2 % 近く存在

マンス・フィードバックを組み合わせた介入を行い、し、全日制（1.8%）よりも定時制（14.1%）
・通信制

発達障害のある高校生を含む学級全体の学業成績の促（15.7%）に発達障害等の困難のある生徒が多く在籍

進に関する研究 7）であり、いずれも定時制高校の一部していることが報告されている 。のクラスを対象として標的行動を限定した行動コンサ

3）

しかしながら、このように高等学校の定時制・通信ルテーションに関する研究であった。同様に、「高等制に特別支援教育の対象となる生徒が多く在籍してい学校」「定時制」「発達障害」のキーワードで検索を行るにもかかわらず、本邦において、定時制における特った結果（2014 年 11 月）、該当論文は 3 件であった。

別支援教育に関する研究はほとんどみられない。国立

1 件は定時制・通信制を有する私立単位制総合学科に情報学研究所 NII 論文情報ナビゲータ（CiNii）を使用

おいて大学生による学習支援活動を行った実践報告

75

式部

陽子・岩坂英巳・井上雅彦、1 件は定時制高等学校に通う生徒に絵本の読み聞相談や学校コンサルテーションの経験を約 10 年有しかせを行いその有効性を検討した研究であり 、残るていた第一筆者が担当した。

8）

9）

1 件は前述の論文 7）であった。
宮寺 10）は、高等学校における気になる生徒の行動特２．１．３．対象生徒：定時制に在籍する 1 ～ 4 年生の徴ならびに必要な支援の内容について高等学校の教員

男女で、1 ～ 3 年生までは 1 クラス 25 名程度で 2 ～ 3に質問紙調査を実施し、教員が特に気になる行動としクラス、4 年生は 1 クラスで 10 名程度であった。生徒て、「学習面の困難さ」、「他者との関係作り」を挙げ、の年齢は、中学校卒業後の 15 歳～ 18 歳がほとんどで診断のない生徒で気になる行動が見過ごされ適切な支あった。学校側が把握しているだけでも、各学年に数援がなされていない生徒がいることを指摘した。高等名ずつ、アスペルガー症候群の診断がある生徒、てん学校においても診断の有無にかかわらず、行動面・学かんのある生徒、情緒障害の診断がある生徒、軽度知習面で「気になる」生徒について、特別支援教育の視的障害により知的障害者手帳を有している生徒が在籍点から生徒の実態を把握し、具体的な支援方法を検討していた。

していくことは喫緊の課題であると考えられる。
さらに、特別支援教育の推進においては、学校外の２．
１．
４．生徒の実態：コンサルテーション実施前に、支援機関と連携した支援体制づくりが求められておコーディネーターが各クラスで実施しやすい生徒の実り、専門機関による学校へのコンサルテーションのニ態把握について検討し、クラス全体で「気になる」こーズが高まっている。コンサルテーションは、「異なと、および行動面・学習面で「個別支援の対象となるった専門性や役割を持つ者同士が子どもの問題状況に生徒」について、担任と教科担当らが「気になる」内ついて検討し、今後の援助のあり方について、話し合容を挙げた。各クラスの「気になる」生徒の実態を表うプロセス」 と定義されており、特別支援教育にお1 に示した。

いては、学校教員と心理臨床家など異職種間の連携が「個別支援の対象となる生徒」は、全生徒の 36％でどのように効果的であるか科学的、実証的な研究を蓄あった。いずれのクラスにおいても、クラス全体とし積することの重要性が指摘されてきた 12）。特に、近年て、「授業中に隠しているつもりで携帯電話を触る生では、応用行動分析学や行動療法といった行動理論を徒が多い」、「授業中に授業と関係のない話をする」、「私基にした「行動コンサルテーション」の成果とその課語が多い」、「全体的に落ち着きがない」、「授業で寝て題が示されてきている11）。学校現場に適合しつつエビしまう生徒が多い」といった生徒らの実態が多く挙げデンスに基づいた効果のある介入方法を検討していくられた。また、「個別支援の対象となる生徒」として、ことは重要なテーマである。

「板書が遅い」、「目を見て話すのが苦手」
、
「順を追っ

13）

そこで、本研究では、特別支援教育における支援のて話ができない」、「いつもイライラしている」、「字を実態が未だ明らかとなっていない高等学校定時制課程

書く時に線や点が抜ける」、「会話に違和感がある」等

において、行動面・学習面で「気になる」生徒の支援の行動面・学習面で気になる生徒が各クラスに 28 ～について、講義研修、授業観察、事例検討を中心とし56% の割合で在籍していた。

た教員全体へのコンサルテーションを実施し、教員への事後アンケートをもとに、高等学校定時制課程にお２．
２．コンサルテーションの概容

ける行動面・学習面で気になる生徒の支援に関する教２．
２．
１．実施期間および実施回数：実施期間は X 年

員へのコンサルテーション効果について検討した。

5 月～ X+1 年 3 月で、実施回数は全 7 回であった。発達障害の診断がある、もしくは診断はないが行動面・

２．方法

学習面で「気になる」生徒について、教員の理解を深め支援につなげたいという学校側のニーズにより、コ

２．
１．対象

ンサルテーションの実施回数および内容の検討を行っ

２．
１．
１．コンサルティ：公立高等学校夜間定時制課

た。

程（以下、定時制）に所属する教員約 20 名であった。
定時制には特別支援教育コーディネーター（以下、コ

２．２．２．スケジュールおよび内容：1 学期に全教員ーディネーター）が１名指名されており、学級・教科を対象に講義形式の研修を実施した。1 ～ 3 学期の各担任を兼任していた。また、支援の必要な生徒につい学期に 1 回、学校訪問による授業観察を行い、数日後てはコーディネーター、養護教諭、進路指導担当、生に事例検討を行った。学校側の希望により、1 学期は徒指導担当らが連携し対応していた。

3､4 年生（就職や進学を控えているため早く事例検討したい）、2 学期は 2 年生、3 学期は 1 年生を対象に、

２．
１．
２．コンサルタント：臨床心理士であり、発達授業を観察した。コンサルタントが授業を観察する際障害者支援センター相談支援員として発達障害児者のは、コーディネーターが同行した。各回のスケジュー

76

高等学校定時制課程における行動面・学習面で「気になる」生徒の支援に関する教員へのコンサルテーション効果の検討

表 1 生徒の実態
クラス

クラス全体の実態

4-A

気になる生徒

BC
D
E
F
G
A

板書が遅い、特徴のある文字を書く、早口で説明すると理解できない様子、漢字の間違いが多い
コミュニケーションが苦手、感情を表に出さない、怒られるのが怖くて黙っていることが多い
目を見て話すことが苦手、同じ服を着ていることが多い
目を見て話すことが苦手、窓の外を見ていることが多い
脈絡のない話が飛び飛びに続く、自分ルールが多い、歴史は詳しいが順を追って話ができない
文章が書けない、提出物が出せない、常に周囲の友人にちょっかいを出す
文章が書けない、自分で何かをする・考えることがとても苦手
状況に関係なく発言する、忘れ物が多い
携帯依存
吃音がある
携帯依存
教室に忘れ物が多い、授業中に携帯を触る、授業によってノートをとらないことがあるB

いつもイライラしている、授業中によく保健室へ行く

C
D
E
F
G

無気力でノートを丁寧に書けない
無気力なことが多く、寝ていたり、授業中に隠れて携帯ゲームをすることがある
躁鬱の落差が激しい、授業は積極的で成績もよい
欠席が多く、出席していてもずっと机に伏せていることが多い
携帯電話をすぐ触ってしまう、注意するがなかなかやめられない

A
B
C
D

3-A 授業中、机間巡視などの際に授業とは全く関係のない提出物を提出するなど、状況が見えない生徒が多い

3-B 欠席が多い
授業中、隠しているつもりで携帯電話を触る生徒が数人いる授業で寝てしまって何もできない生徒もいる

2-A 授業中に、授業と関係のない話をするなど状況の見えない生徒が多い
無気力、無反応な生徒もいる
授業中は寝るか、携帯を触るかのどちらかしかできない生徒もいる

AA
B

1-A 携帯電話の利用が多い
クラスの対策として、後ろの掲示板に携帯フォルダーを設置した
授業流の利用が多い者に声掛けしてフォルダに入れるよう指示

1-B 授業中の私語がかなり目立つ
全体的に落ち着きがない
指示が通らない
授業中は私語をするか、携帯電話を触るだけで授業に参加できない

1-C 授業中に積極的な発言がほとんどない
私語もあまりない
静かに授業を受けているように見えるが、①黙々と頑張る生徒、②隠れて携帯を触る生徒、③無気力で何もしない生徒、が混在している授業に関係のない話をする、携帯電話が手放せない、空気が読めない、他人の給食をもらったり取ったりする、いつも菓子を持参する
無気力、気分の差が激しい、表情が乏しい、全体的な指示は通じないが個別に話すと通じる

C授業中に無駄な喋りが目立つ、落ち着きがない

DEG
H
I
J
K

おとなしいが友だちに対する言葉遣いがきつい
読みにくい文字を書く、漢字が苦手
授業中に無駄な喋りが目立つ、落ち着きがない、作業はできるが考えるのが苦手、人の気持ちが考えられない
無気力、自分の考えを言えない、子どもっぽい面談で話さない、感想文が書けない
発言したくて仕方がない様子、常にそわそわしている
こだわりがある
コミュニケーションに違和感があるA

落ち着きがなくよくしゃべる、携帯電話をよく触る

B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
A

落ち着きがなくよくしゃべる、携帯電話をよく触る
落ち着きがない
一方的にしゃべる
学力が乏しい学力が乏しいコミュニケーションに違和感を感じる、指名しても発言がない
落ち着きがない
授業に関係ないことを大声でしゃべる
落ち着きがない
落ち着きがない
友達関係でトラブルがある
授業中にボーっとしている
理解や発語が遅い
携帯を手放せない
字を書くときに線や点が抜ける、騒音に耳を手でおさえる、集合写真を嫌がる、会話が一方的

F

2-B 授業中、隠しているつもりで携帯電話を触る生徒が数人いる
授業で寝てしまって何もできない生徒もいる
授業に関係のない発言が散見される

気になる行動B
C

授業中の私語、携帯利用が多い、まわりを気にせず話をする

D
E
F
G
H
A
B
C

携帯電話の利用が多い、学力が乏しい
登校できていない
特定の教科は発言が多い、周りを気にせず発言する
会話に違和感があり、目線が合わない
私語がとまらない、友達関係で問題がある
学力が乏しい落ち着きがなくよくしゃべる、携帯電話をよく触る
まわりの状況に関係なく大声で話したり笑ったりするD

学力が乏しい

E
F
G
H
I
J
A
B
C
D
E
F
G

気分の差が激しい、コミュニケーションに違和感を感じる
落ち着きがなくよくしゃべる、携帯をよく触る
学力が乏しく無気力、授業内容がわからずボーっとしていることが多い
落ち着きがなくよくしゃべる
落ち着きがなくよくしゃべる、携帯をよく触っている
おちつきがなくよくしゃべる
注意欠陥な傾向があり、授業に集中できない自分ルールで行動する、じっくり話せば納得する
板書を写せていないことがある、集会で毎回必ず終了時間を質問してくる
コミュニケーションがとりにくい
自分の苦手な教科に対して拒否反応、携帯ゲームに逃げる
面と向かって会話が成立しにくい、こちらの意図が伝わりにくい
書き写しができない、無気力*実際のクラス名、クラス順とは異なる

77

式部

陽子・岩坂英巳・井上雅彦

表 2 コンサルテーションのスケジュール及び内容
表 2 コンサルテーションのスケジュール及び内容
日程
1日目

2日目
3日目

4日目
5日目

6日目
7日目

実施内容
講義「発達障害のある生徒の理解と対応」―自閉症スペクトラム、ADHD、LD等の障害特性について―かかわりの基本（環境調整、見てわかる工夫、不安を減らす工夫、援助の段階）―問題となっている行動の基本的な理解と対応（行動の意味、きっかけと結果）
・3年生、4年生 (計3クラス）の授業観察（45分×2コマ）
・授業観察を行った3クラスについて授業参観時の様子をフィードバック
事例検討「気になる生徒の理解と支援」―行動の理解（机に伏せる、寝る、携帯を触る、一方的に話す、目を見て話ができない等）―基本的支援（授業でできる工夫、姿勢の崩れへの対応、私語への対応）―目標の持たせ方・2年生（計2クラス）の授業観察（45分×2コマ）
・特に気になる生徒（各クラス1～2名）について担任が個別に「生徒フェイスシート」を作成
・授業観察を行った2クラスについて授業参観時の様子をフィードバック
事例検討「生徒の実態（全体／個別）」―授業で必要な情報量のちがい―知的発達の側面、発達障害の特性、発達年齢を考える―「できない」背景を知る（認知の問題、社会性の問題、過去の失敗経験）―将来に向けて（高等学校でできること、クラスでできること、個別でできること、家庭への支援）
・1年生（計3クラス）の授業観察（45分×2コマ）
・授業観察を行った3クラスについて、特に気になる生徒を中心に授業参観時の様子をフィードバック
事例検討―気になる行動の理解とこれからできそうな対応について―できている行動に注目する（見てわかる教材があると顔が上がる、私語が減る）―授業に集中できているとき、できていないときのちがい

ル及び内容を表 2 に示した。
1 日目は、応用行動分析学に基づきながら発達障害
表 4 教員のコンサルテーションに関する満足度の基本的理解、環境調整、問題となっている行動の基
平均値
標準偏差
項目
内容
本的な理解と対応といった基礎的な内容について講義
6.17
1
1.69
発達障害の基本的な特性について、知ることができた
した。3 日目、5 日目、7 日目は、授業観察の結果に基
5.93
2
2.09
発達障害への基本的な対応、かかわり方について、知ることができた
づいて「気になる」生徒の理解と対応、授業科目によ
6.07
32.06
気になる生徒の行動や特性について、知ることができた
る情報量の違い、生徒ができないことの分析、将来に
5.57
42.28
気になる生徒への「具体的な」対応やかかわり方について、知ることができた
向けた本人・家族への支援、できている行動に注目す
5.21
52.32
環境調整（教室の環境、教材提示、プリント等の配慮や工夫）ができるようになった
る等、より個別に具体的な例を挙げながら事例検討を
6.07
62.15
気になる生徒の、問題となっている行動の理由を考えるようになった
行った。
5.57
7
2.28
実際に、生徒への声かけやかかわり方の配慮・工夫ができるようになった
事例検討は原則全教員参加で実施し、授業観察時の4.07
82.67
生徒の態度や行動に変化があったと思う
様子についてフィードバックを行い、行動面・学習面
図１ 「私語が多い行動の理解と対応」
6.29
9
2.07
助言は役立ったと思う
6.29
10
2.07
で「気になる」生徒の実態や支援方法について検討しコンサルテーションを今後も受けたいと思うた。事例検討では応用行動分析学の視点から、問題と*ｎ=14 で算出。項目 1 のみ 2 名の無記入により除外しｎ=12場合は、その時間を中心に観察した。教室の後ろ側かで算出した。
ら入室し、教室の後ろから全体が見える位置で観察をなっている行動の先行条件、結果条件を整理し、機能行った。

分析を行い問題となっている行動がどのように維持されているのかを教員全体で共有した。さらに、問題となっている行動をより適切な行動に置き換えるための２．
２．
４．事前資料：担任が「特に気になる」生徒に環境調整や先行条件となる教員のかかわり方についてついては、個別に「フェイスシート」を作成してもら助言し、少しでも望ましい行動が生じた場合の結果操った。
「フェイスシート」は A4 サイズ 1 枚の大きさで、作（生徒が好む方法で褒める、評価する）について教

これまでの状況、学習面（得意な科目、苦手な科目、員の実行可能性を聴き取りながら学校場面に応じた対基礎的な学力：読む・書く・聞く・話す・計算、理解応方法を教員らと共に検討した。例として、「私語が等）、生活面（得意なこと、苦手なこと）、対人関係（集多い行動の理解と対応」について図 1 に示した。

団活動、同年齢・異年齢との関係、大人との関係）、家庭の状況、関係機関との連携、特に相談したい内容

２．
２．
３．観察方法：各クラス 15 分程度ずつ観察した。などについて記入してもらった。

観察の順序は、授業科目を考慮し、コーディネーターや担任のニーズをもとに、特に見てほしい場面がある

78

高等学校定時制課程における行動面・学習面で「気になる」生徒の支援に関する教員へのコンサルテーション効果の検討

２．２．５．実施時の配慮：授業観察時の配慮として、回答であった。また、14 名中 2 名は設問１のみ無回答

できるだけ生徒らに影響の少ないよう、オープンハイであったため、設問 1 は 12 名で平均値および標準偏スクールのような外部の者が自由に参観をしても良い差を算出した。コンサルテーションに関する満足度に日程を学校側が選定した。

ついて、結果を表 4 に示した。
設問 1, 3, 6, 9, 10 において、平均得点が 6 点（そう２．
３．評価思う）を上回った。設問 2, 4, 5, 7 については、5 点（やコンサルティである教員に事後アンケートを実施やそう思う）～ 6 点（そう思う）であった。設問 8 のし、7 段階のリッカート尺度（全くそう思わない 1 ～得点のみ 4.07 であった。自由記述では、『講義や助言大変そう思う 7 ）を用いて、コンサルテーションに対で役立ったこと』について、「視覚に訴える教材が有する満足度（項目番号 1 ～ 10）について測定した。ま効であると聞き、実践すると確かに効果があったようた、講義や助言で役立ったこと、コンサルテーションに思う」、「具体的な案を出してもらい、実際に自分がをきっかけに実践した工夫やかかわりとそれによる生生徒と関わるときにとるべき行動を考えるのに役立っ徒の行動や態度の変化、今後コンサルテーションの内た」、「教材の工夫（視覚資料や展開の変化）で向上することがわかった」、「生徒と接する時、どんな気持ち容として求めるものについて、自由記述による回答を表 2 コンサルテーションのスケジュール及び内容でいるのかわからず、またどのように関われば良いか求めた。アンケートはコンサルテーションの全日程を日
程実
施
内容わからなかったので、助言をもらい、少しは叱らず、終了した後の年度末に実施した。コンサルタントから1日目
講義「発達障害のある生徒の理解と対応」
優しい気持ちで接することができた」といった記述がコーディネーターに郵送し、コーディネーターが各教―自閉症スペクトラム、ADHD、LD等の障害特性についてあった。
員に配布、回収を行った。回収期限は配布から
1 週間―かかわりの基本（環境調整、見てわかる工夫、不安を減らす工夫、援助の段階）―問題となっている行動の基本的な理解と対応（行動の意味、きっかけと結果）
また、『コンサルテーションをきっかけに実践した程度であった。回収したアンケートをコーディネータ
2日目・3年生、4年生 (計3クラス）の授業観察（45分×2コマ）
ことやかかわり／それによる生徒の態度や行動の変ーが集め、コンサルタントに返送した。
3日目
・授業観察を行った3クラスについて授業参観時の様子をフィードバック化』については、「どうしても皆と同じ課題を全てや事例検討「気になる生徒の理解と支援」―行動の理解（机に伏せる、寝る、携帯を触る、一方的に話す、目を見て話ができない等）
２．
４．倫理的配慮―基本的支援（授業でできる工夫、姿勢の崩れへの対応、私語への対応）
表 3 教員の担当教科および教員経験年数コンサルテーションに係る座席表やフェイスシート―目標の持たせ方
等には、生徒の名前は名前の頭文字に関係のないアル
教員経験
4日目
・2年生（計2クラス）の授業観察（45分×2コマ）
担当教科
ファベットで表記してもらった。教員の事後アンケー
・特に気になる生徒（各クラス1～2名）について担任が個別に「生徒フェイスシート」を作成 （年）
10
T1
理科
5日目
・授業観察を行った2クラスについて授業参観時の様子をフィードバック
トは無記名で記入してもらい、「結果について学校名事例検討「生徒の実態（全体／個別）」
8
T2
地理歴史や個人が特定されないようデータ処理を行い、研修や―授業で必要な情報量のちがい
10
T3
国語学会発表等で使用させていただく場合があります」と―知的発達の側面、発達障害の特性、発達年齢を考える
20
T4
国語―「できない」背景を知る（認知の問題、社会性の問題、過去の失敗経験）
いう一文をアンケートに記載し、アンケートの提出を
9
T5
保健体育
―将来に向けて（高等学校でできること、クラスでできること、個別でできること、家庭への支援）
もって了承とした。
T6
英語
数十年6日目・1年生（計3クラス）の授業観察（45分×2コマ）
2
T7
理科
7日目
・授業観察を行った3クラスについて、特に気になる生徒を中心に授業参観時の様子をフィードバック
３．結果
7
T8
事例検討
地歴公民
―気になる行動の理解とこれからできそうな対応について
2
T9
保健体育
―できている行動に注目する（見てわかる教材があると顔が上がる、私語が減る）
1
T10
養護教諭
コンサルティであった教員 14 名の回答を得た。回―授業に集中できているとき、できていないときのちがい
3
T11 保健体育
答を得た教員の担当科目と教員経験年数を表 3 に示し
6
T12
英語た。14 名中 2 名が担当教科と教員経験年数について無表 4 教員のコンサルテーションに関する満足度
表 4 教員のコンサルテーションに関する満足度
項目
1
2
3
4
5
678910

内容発達障害の基本的な特性について、知ることができた
発達障害への基本的な対応、かかわり方について、知ることができた
気になる生徒の行動や特性について、知ることができた
気になる生徒への「具体的な」対応やかかわり方について、知ることができた
環境調整（教室の環境、教材提示、プリント等の配慮や工夫）ができるようになった
気になる生徒の、問題となっている行動の理由を考えるようになった
実際に、生徒への声かけやかかわり方の配慮・工夫ができるようになった
生徒の態度や行動に変化があったと思う
助言は役立ったと思う
コンサルテーションを今後も受けたいと思う*ｎ=14 で算出。項目 1 のみ 2 名の無記入により除外しｎ=12 で算出した。

79

平均値
6.17
5.93
6.07
5.57
5.21
6.07
5.57
4.07
6.29
6.29

標準偏差

1.69
2.09
2.06
2.28
2.32
2.15
2.28
2.67
2.07
2.07

式部

陽子・岩坂英巳・井上雅彦

れない生徒には、本人にやれるような目標を個人に対具体的かつ実行可能な支援方法を提案したことは、教して設定するようにした」、「生徒が黒板に貼り付けた員の理解を促し実際の指導につながったのではないか教材を見るために顔を上げるようになった」、「言わなと考えられる。

くてもわかってくれるだろうという考え方をなくし、さらに、「コンサルテーションにおける助言につい一つ一つ細かに指示を出すようにすると、授業への集て役立ったと思う」「コンサルテーションを今後も受中度が増したように思う」、「細かなことでもよくほめけたい」という 2 つの項目においても満足度が高かっるようにしたら、生徒は嬉しそうだった」といった記た。こうした結果から、本研究におけるコンサルテー述があった。
『今後、どのような支援があれば良いか』

ションの内容は、「発達障害の診断がある、もしくはといった設問には、「卒業後の進路や就労支援に向け診断はないが行動面・学習面で特に気になる生徒につた取り組み」、「具体的な事例を取り上げ、対応等について、教員の理解を深め支援につなげたい」という学いて理解を深めたい」、「授業でどのような工夫をすれ校側のニーズに応える内容であり、実際に教員の生徒ば良いのか、もっと教えてほしい」といった意見があっに対する見方や指導を変容し得るものであったといえた。

る。
一方、「生徒の態度や行動に変化があったと思う」という項目では「どちらともいえない」という回答が４．考察多かった。本研究における介入頻度と内容ではコンサ
本研究では、特別支援教育における支援の実態が未ルタントによる厳密な行動記録が困難であり、教員にだ明らかとなっていない高等学校定時制課程においよる個々の生徒の行動記録についても教員の負担感をて、行動面・学習面で「気になる」生徒の支援につい考慮し実施困難であった。また、今回は事後アンケーて、講義研修、授業観察、事例検討を実施し、教員へトのみの評価であったため、生徒の行動が介入開始時の事後アンケートをもとに、行動面・学習面で「気により改善していても、介入前後でのデータに基づく効なる」生徒の支援に関する教員へのコンサルテーショ

果比較ができなかった。生徒の行動変容を数値としてン効果について検討した。

明らかにできなかったことが本研究の限界の一つである。

教員に対する事後アンケートの結果、発達障害に関する基本的な知識や「気になる」生徒の行動や特性に行動コンサルテーションにおいては、クライアントついて『知ることができた』という項目で教員の高いの行動面の変化に関する記録に基づく評価が重要であ満足度を得た。また、「環境調整ができるようになった」

る 14）が、一方、行動コンサルテーションの実施に対し「気になる生徒の問題となっている行動の理由を考えて厳密性を重視しすぎると、かえって教員の抵抗感がるようになった」「実際に生徒への声掛けやかかわり生じるという背反した現象が存在することも指摘され方の配慮・工夫ができるようになった」という指導のている 15）。学校現場において負担が少なく、かつ客観変化に関する項目でも「そう思う」と答えた教員が多的なデータを収集することは今後の課題としたい。

かった。自由記述においても、板書や教材など事前のまた、2014 年 1 月の我が国の障害者権利条約批准に環境調整を行い、生徒のより適切な行動を見つけて褒伴い、学校教育においてはインクルーシブ教育システめるといった事後のかかわりを工夫したという記述がムの構築に向けた取り組みが始まっている。日野・熊多くみられ、教員の生徒個人の困難に応じようとする

谷 16） は、高等学校における発達障害のある生徒への指導の変化が確認された。

配慮に関する調査研究を行い、高等学校の教員に対す本研究における対象生徒の中でも教員が「特に気にる発達障害の特性と支援に関する研修の不十分さとなる」と述べた生徒には、「板書が遅い」「字を書く時「合理的配慮」に関する理解啓発の必要性を述べていに線や点が抜ける」といった学習面の困難さや、「目る。今後、定時制においても、合理的配慮やユニバーが合いにくい」「会話に違和感がある」といった対人サルデザインの視点から支援を考えていく必要があ関係の困難さなど、特別な支援を必要としていると考る。

えられる生徒が多くみられた。また、「私語が多い」井上 17）は、まずユニバーサルデザインの視点で環境といった一般に学校場面でよく見られる行動についてを整えるアプローチを行い、それでも支援を必要とすも、一般的な注意や指示では収まらず、「何度注意しる場合は個別にアセスメントを行い特性に応じた支援ても同じことを繰り返す」生徒が多いことが教員間でを検討し、さらに問題行動が生じている場合にはより問題となっていた。教員らが「どのように理解して指個別に機能的アセスメントを実施して個に応じた支援導すれば良いかわからない」と訴えていた、これらのを行うという 3 段階のモデルを提唱している。本研究「特に気になる」、「気になる」生徒について、生徒ののように、対象となる生徒が多数存在する場合、介入授業中の姿勢や板書の様子などをコンサルタントが直初期から個別の対応を行うことは現場の教員数からみ接観察し、事例検討で普段の様子を聴き取りながら、ても困難である。初期段階として、学級全体で取り組80

高等学校定時制課程における行動面・学習面で「気になる」生徒の支援に関する教員へのコンサルテーション効果の検討

むことのできる環境設定を行い、どの生徒にとっても等学校ワーキング・グループ報告―、2009

わかりやすく学びやすい環境を用意することで、問題

4） 週刊教育資料、
高校現場最前線（第 20 回）定時制・となる行動の多くを予防することができる。

通信制教育の変化と特別支援教育：定通教育の「第本研究においても、いくつかの学級で教員がパワー三の風」を受け入れる組織力を生かした学校づくポイントを使用して視覚的にわかりやすい授業を行っ

り、三重県立北星高等学校、2014

た結果、生徒が教材を見るため顔が上がり、褒めるチ5 ）菊池信二、定時制専門高校における特別支援教育

ャンスが増えたということがあった。また、ある教員の 実 践、 障 害 者 問 題 研 究、36（4）、p280-285、がプリント教材を工夫し、板書を減らしてプリントに2009書き込む形式で授業を展開したところ、これまで寝て6 ）若林上総、加藤哲文、集団随伴性にパフォーマンいることの多かった生徒が授業に参加するようにな

ス・フィードバックを組み合わせた介入の適用にり、生徒が「生まれて初めて勉強が楽しいと思った」

よる発達障害のある高校生を含んだ学級への学業と語ったというエピソードがあった。

達成の支援、行動分析学研究、28（1）、p2-12、

本研究では事後アンケートのみからの結果である

2013が、特別な支援を必要としている生徒が多く存在して7 ）若林上総・中野聡・加藤哲文、定時制高校生を教いる定時制において、授業観察や事例検討など学校現授する教師の介入厳密性に対する行動コンサルテ場の実態に即したコンサルテーションを行うことで、ーションの効果、日本行動分析学会第 31 回年次「困った生徒」ではなく「困っている生徒」として教大会発表論文集、p106、2013

員の生徒理解を促し、生徒の特性や困難さに配慮した

8 ）藤田毅、加藤誠之、大学生による私立高等学校で指導の変化を促すことができた。今後さらに、学級全の学習支援活動に見る高校生の学びと学校改革へ体での予防的対応を行いながら、ひとりひとりの生徒の視点、人間関係学研究 18（1）、p33-39、2012の実態に応じた具体的支援について客観的なデータを9 ）細田香織、定時制高等学校に通う生徒への「絵本取集しながら成果を蓄積していくことが課題である。の読み聞かせ」の有用性（1）自己理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解への一助として、埼謝辞

玉純真短期大学研究論文集（6）、p57-69、2013
10）宮寺千恵、高等学校において気になる行動を示す

定時制高等学校の現状を危惧し生徒たちのためにと生徒の特徴に関する予備的検討、千葉大学教育学多大なご協力を賜りました A 高等学校定時制課程の部研究紀要、第 60 巻、p379 － 383、2012

先生方に心より感謝申し上げます。

11）石隈利紀、学校心理学、誠信書房、1999
12）加藤哲文、学校支援における行動コンサルテーシ

付記ョンの役割、日本行動分析学会第 19 回年次大会
発表論文集、p43、2001

本稿は、第一筆者による日本特殊教育学会第 52 回

13）加藤哲文、大石幸二、特別支援教育を支える行動大会ポスター発表（2014）の内容に加筆修正を加えたコンサルテーション、学苑社、2004

ものである。

14）加藤哲文、「学校への行動コンサルテーション」の 特 集 に あ た っ て、 行 動 療 法 研 究、38（2）、
参考文献

p101-103、2012
15）米山直樹、日本行動分析学会第 24 回大会発表論1 ）小野次郎、高等学校における特別支援教育―企画

文集、p27、2006にあたって―、LD 研究、第 19 巻、p191、201016）日野雅子、熊谷恵子、高等学校における発達障害

2 ）文部科学省、通常の学級に在籍する発達障害の可のある生徒への配慮に関する調査研究、LD 研究、能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生

第 23 巻、第 3 号、p257-271、2014

徒に関する調査結果について、201217）井 上 雅 彦、 行 動 障 害 へ の 支 援 に お け る PARS

3 ）文部科学省、特別支援教育の推進に関する調査研（PARS-TR）の活用、第 55 回児童青年精神医学究協力者会議高等学校ワーキング・グループ、高会ワークショップ、2014

等学校における特別支援教育の推進について―高81