目〔論次文〕

高齢期における記憶違いと楽観性の関連…………………………………

進

藤

将

敏

１

修

平

13

〔研究ノート〕
保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について……………………

泉

谷

千

晶

千

葉

木

戸

永

二

笹

森

髙

橋

多恵子

小

関

潤

子

尾

崎

洋

子

25

木

戸

永

二

37

髙

橋

多恵子

47

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」…………………

誠

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性～刻画技法の発展形を探る～…………………………………

保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察…………………

「介護過程」授業研究～「シラバス構成」、「他科目との連携」、「学生の学習状況把握」の３視点から～………………………………

棟

方

ナナ子

55

……………………………

成

田

恵

子

65

青森県３短期大学における共同IR : 中間報告 ……………………………

進

藤

将

敏

75

清

多

英

羽

差

波

直

樹

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題― 幼児期の言葉感覚の育成を目指して ―〔研究資料〕

高齢期における記憶違いと楽観性の関連
Relationships between Misremember and Optimism
in Older Adults
進

藤

将

敏

SHINDO Masatoshi

要旨

本研究は、近年注目される高齢者心理の説明モデルである社会情動的選択性理論に基づき、高齢者が嘘の情報を本当の情報として誤って想起しやすい心理的メカニズムの解明を目的とした。
この記憶違いが生じる理由について、先行研究では十分な検討がなされなかったが、本研究では高齢者がネガティブな事象をポジティブに捉え直す楽観的な傾向が記憶違いを引き起こしていることを想定した。実験には高齢者群 18 名と若年者群 18 名が参加し、（１）嘘と本当の情報提示
ならびに情報の真偽を問う再認課題、（２）短期記憶課題、（３）楽観性・悲観性の測定をそれぞれ実施したところ、高齢者群にのみ記憶違いと楽観性の間に有意な正の相関関係が見られ、若年者群にはその傾向が見られなかった。そして、高齢者群の中でも楽観性の程度が高い者ほど上記の傾向が顕著であることが明らかとなった。これらの結果を踏まえ、社会情動的選択性理論との関連性が改めて考察された。
キーワード：高齢期、記憶違い、楽観性、社会情動的選択性理論

問題と目的
従来の高齢者心理学研究と新たな研究の視点
高齢者を対象とした心理学研究の中でも、とりわけ加齢に伴う認知機能の変化に着目した研究は多い。代表的な研究領域としては（１）認知機能の加齢変化に関する研究、（２）認知機能の個人差に関する研究、（３）認知機能の訓練に関する研究があげられる。はじめに（１）認知機能の加齢変化に関しては、効率的な情報処理に関わる流動性知能、言語や知識によって構成される結晶性知能に関する知見が有名である（Schaie, 2012）。そのような研究ではコホート分析も含めた複雑な検証デザインによって、60 代初頭までは流動性知能、結晶性知能共に大きく低下す
ることがないことが示されている。そして、それ以降は次第に流動性知能が後退し、70 歳代に入ると結晶性知能の低下が見られ始めることが報告されている。また、他の研究においても、流動性知能は加齢に伴い急速に低下するが、単語再生能力や語彙力に関しては低下が緩やかであること（Rabbitt et al., 2004）、特に語彙力に関しては生まれた時代や教育背景の要因を差し引いて― 1 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号分析しても加齢による低下が小さく、後期高齢者でも維持される（Rönnlund et al., 2005）といった一貫した知見が示されている。次に（２）認知機能の個人差に関しては、高齢になるほど認知症の発症や認知機能の低下速度などの個人差が拡大するとされている（Rabbitt et al., 2004）。そのような個人差が生じる背景について注目されている例としては、認知症に関連するリスク遺伝
子がもつ影響があげられる。最近の研究では、リスク遺伝子を有することは認知症発症とは別に、一般的な認知機能低下には関連しないことが示されており、例えば、高齢パイロットを対象にした研究（Taylor et al., 2011）では、リスク遺伝子を有する高齢者であっても、熟達度が高い者は記憶力の低下が認められても、操作パフォーマンスは維持されていることが報告されている。そして（３）認知機能の訓練に関しては、認知機能の加齢低下を抑えることを主眼とした研究が行われており、これまでにワーキングメモリといった記憶の特定領域の訓練（Buschkuehl
et al., 2008）、虚弱な高齢者や認知症患者を対象にした認知機能の低下を抑制するための運動訓練（Langlois et al., 2013; Thom & Clare, 2011）の効果が報告されている。
以上のように、従来の高齢者心理に関する多くの研究は、高齢期における認知機能の発達的変化の様相だけでなく、機能維持に関わる要因や訓練効果の有無を検討することに力を注いできたと言えよう。しかし、上記の研究のほとんどは加齢変化の特徴や個人差といった現象は捉えていても、高齢者の認知機能の変化がどのようなメカニズムで生じ、それがどのような理論の枠組みの中で説明できるのかといった学術的に重要な点について明らかにしてきたとは言い難い。そのような理由から、高齢者心理学研究の方向性の一つとしては、高齢期に見られる特徴的な認知様式が、どのような機序で発生しているのかを探る試みが重要と思われる。なぜなら、これまで明らかにされてきたいくつかの加齢変化の現象を発生機序の観点から再検討し、既存の理論的枠組
みへの統合を試みることによって、理論の捉え直しや今後明らかにすべき心理的問題が導かれると考えられるからである。そこで、本研究では高齢者の心理を説明するモデルとして、後述する
社会情動的選択性理論（Socioemotional Selectivity Theory）に基づき、高齢期における記憶機能の特徴的な加齢変化とそのメカニズムの解明を試みる。
高齢期における記憶違いの特徴と想定されるメカニズム
はじめに、高齢期の記憶の特徴として、嘘の情報を後に再生した際に本当の情報であるとして記憶を誤って想起するといった、記憶違いが生じる現象に着目したい。Skurnik, Yoon, Park, &Schwarz（2005）によると、高齢者は提示された広告の内容が嘘の情報であると繰り返し説明されても、再認の段階ではそれを本当の情報とみなす傾向が若年層よりも高いことが報告されている。その理由について Skurnik et al.（2005）は「親しみによる再認プロセス」の観点から考察している。すなわち、繰り返し提示された情報はたとえ虚偽であっても、何度か見たことがあるという覚え（familiarity）があるからこそ、本当の情報であると捉えてしまいやすいということである。しかし、この研究では実験に参加した高齢者の記憶容量そのものとの関連性については検討されておらず、さらに「親しみによる再認」という観点では、なぜ提示された虚偽情報を本当だとして捉え直すのかといった記憶の再解釈過程に関わるメカニズムについての説明も不十分と言える。つまり、加齢に伴う記憶機能自体の低下が記憶違いを引き起こす主な要因となっているのか、それとも嘘の情報を本当の情報として捉え直そうとする何らかの心理的要因によって引き起こされているのかが明確ではない。
上記の記憶違いを引き起こすと考えられる心理的要因を探るため、本研究では近年注目されて― 2 ―高齢期における記憶違いと楽観性の関連いる社会情動的選択性理論（Carstensen, 2006）の内容について論考したい。この理論では、高齢期になるとネガティブな情動を抑え、ポジティブな情動を喚起することで不安を低減し、心理的な安定感を得ることで、残りの人生やこれまで人生を前向きに捉える方向へ心理面や行動面を形成することが主張されている。この考えを支持する知見として、例えば、若年者は不安な表情に視線を向ける傾向がある一方、高齢者では幸福な表情に視線を向け、怒りなどのネガティブな表
情にはあまり視線を向けないこと（Isaacowitz et al., 2006）、若年者はネガティブな情報を処理するときの方が、ポジティブな情報を処理するときよりも脳の活性化が見られるのに対し、高齢者
ではネガティブな情報を処理するときは活性化が抑制される（Wood & Kisley, 2006）ことが報告されている。これらの知見から、嘘の情報を本当の情報として捉え直すことも同様に説明できるのかも知れない。すなわち、事象をポジティブに捉え直す志向性、言い換えるならば、高齢期における楽観性の高さが上記の記憶違いを引き起こしていることが推察され得る。本研究のような高齢者の記憶に基づく真偽判断のメカニズムを解明する試みは、単に高齢者心理に関する理論検証のみに留まらず、高齢者が日常的にどのような規準で意思決定や行動選択を行うのかといった生活実態に即した理解が促される意味でも重要な学術的意義があるだろう。
したがって、本研究では高齢期において嘘の情報を本当の情報として捉える記憶違いを引き起こす要因が、単なる記憶機能の低下に起因するのではなく、社会情動的選択性理論から示唆される楽観性の高さ（ネガティブな事象への注意を抑制し、ポジティブな側面に注意を向ける心的特性）と関連があるか否かについて検討する。
研究仮説
嘘の情報を本当の情報として見なす記憶違いは高齢期になると顕著であり、この現象は事象を肯定的に捉えやすいといった楽観性の高さと関連するだろう。

方

法

参加者
高齢者群：老人福祉センターの利用者 18 名（平均年齢 84.6 歳、範囲 79～90 歳、男性 4 名、
女性 14 名）
、若年者群：短期大学の学生 18 名（平均年齢 19.4 歳、範囲 19～22 歳、男性 6 名、
女性 12 名）実施課題
①真偽情報の提示と再認課題： はじめに、PC 画面上に提示する真偽情報として、国立栄養・健康研究所（http://www.nibiohn.go.jp/eiken/）および国立国際医療研究センター（http://www.ncgm.
go.jp/）から提供されている情報を参考に、栄養や健康に関する真偽情報を作成した（図 1）。例として、「ビタミン K３は人体に悪影響である」（本当の情報）、「ビタミン E 不足は神経障害になりやすい」（嘘の情報）などといった情報を計 54 項目作成した。本当の情報と嘘の情報はそれ
ぞれ 27 項目あり、各項目の提示時間は 5 秒とした。提示順序はランダムであり、本課題ではランダム系列を 3 系列作成した。刺激の作成および提示操作には Microsoft PowerPoint 2010 を用いた。次に、真偽情報の記憶を問う再認課題として、上記した真偽情報 54 項目（例：ビタミン K
３は人体に悪影響である）の各々について、本当か嘘かを選択する（２択式）質問紙を作成し― 3 ―青森明の星短期大学研究紀要た。

第 43 号②短期記憶課題： 短期記憶を測定する目的から、PC 画面上に 4 種の単純図形（〇・△・□・×）を一つずつ提示して行き、それらの提示順を記憶して、順唱または逆唱する課題を作成した。図形は 1 試行につき 2 つ続けて提示される段階から 4 つ続けて提示される段階まであり、
例えば「〇」「×」と提示されたのち、「順」（または「逆」）と提示された場合は「まる、ばつ」（または「ばつ、まる」）と口頭で順唱（または逆唱）することが求められる。本課題では、図形が２～４個提示される各段階において、順唱と逆唱をそれぞれ 3 試行ずつ、計 18 試行作成した。一つの図形の提示時間を 2 秒とし、図形の提示順序は各段階ごとに 3 つのランダム系列を作成した。刺激の作成および提示操作には Microsoft PowerPoint 2010 を用いた。 ③楽観性・悲観性尺度：

楽観性および悲観性を測定する目的から、外山（2013）に基づき、楽観性・悲観性尺度を作成した。楽観性に関する 10 項目（例：「今後、私には良いことが起こると思う」、「私は今後のことに対して、前向きに考えている」）および悲観性に関する 10 項目（例：「私のこれから先のことは、暗いと思う」、「望ましくない、未来の自分の姿ばかりを想像する」）で構成し、それぞれの項目に対して「４：よくあてはまる～１：全くあてはまらない」の 4 件法で答える形式
とした。

図1

真偽情報の提示例

手続き①真偽情報の提示と再認課題：

真偽情報の提示について、参加者は PC 画面の前に座り、「栄養や健康に関するさまざまな情報が提示され、各々の項目が提示された直後に情報の真偽が提示― 4 ―高齢期における記憶違いと楽観性の関連される」ことを説明された。そして、一連の情報提示が終了してから 30 分後、再認課題に取り組んだ。再認課題では情報の真偽についてできるだけ思い出して回答するように促された。上記の実験は個別に行われ、真偽情報の提示については、一人当たりの所要時間がおよそ 10 分、再認課題についてはおよそ 5 分であった。

②短期記憶課題：

参加者は最初に課題のルールの説明を受け、その後練習課題に取り組んだ。練習課題では図形が続けて 2 回提示され、その後、「順」または「逆」と示された画面が提示され、口頭で順唱または逆唱を行った。順唱試行は 2回、逆唱試行は 1 回行った。その後、本試行に取り組んだ。また、口頭で暗唱する段階では回答の制限時間を設けず、答え終わった時点で次の試行に進んだ。一人当たりの所要時間はおよそ10 分であった。

③楽観性・悲観性の測定：

参加者には個別に楽観性・悲観性尺度が配布され、全 20 項目について回答した。一人当たりの所要時間はおよそ 3 分であった。
なお、課題の順序効果による影響を抑えるため、①～③の実施順については、参加者間でカウンターバランスを取った。

結 果
再認課題の成績
再認課題において正しく真偽判断ができた割合（正答率）を年齢ごとに算出した（図 2）。

図2再認課題の正答率

年齢による差異を調べたところ、若年群の方が高齢群よりも有意に高かった（t = 4.26,
df = 34, p < .01）。
再認課題における記憶違いの割合
再認課題における記憶違いとして、嘘の情報を「本当」の情報として誤答した割合および本当の情報を「嘘」の情報として誤答した割合を年齢ごとに算出した（図 3）。

― 5 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号߶ྺऑ೧‫ޣ‬౶ིờˍỞ

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図3

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再認課題における記憶違い（誤答）の割合

嘘の情報を「本当」であると誤答した割合について、高齢群の方が若年群よりも有意に高かった（ t = 5.06, df = 34, p < .01）
。一方、本当の情報を「嘘」であると誤った割合について、年齢群に差はなかった。
また、高齢群の場合、嘘を「本当」であると誤った割合の方が本当を「嘘」であると誤った割合よりも有意に高く（ t = 2.68, df = 17, p < .05）、若年群にその傾向は見られなかった。
短期記憶課題の成績
短期記憶課題における正答率を年齢ごとに算出した（図 4）。

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図4

ऑ೧

短期記憶課題における正答率

年齢による差異を調べたところ、若年群の方が高齢群よりも有意に高かった（t = 11.96, df =― 6 ―

高齢期における記憶違いと楽観性の関連

34, p < .01）。なお、順唱、暗唱の成績の差について、高齢群では差がなく、若年群では順唱の方が逆唱よりも成績が高かった（t = 3.07, df = 17, p < .01）。
楽観性・悲観性得点
楽観性・悲観性尺度で測定した楽観性および悲観性のそれぞれの評定値の平均（得点）を年齢ごとに算出した（図 5）。

図5

楽観性および悲観性の平均得点

楽観性得点について年齢群間の比較をしたところ、差はなかった。一方、悲観性得点について
は高齢群の方が若年群よりも有意に高かった（ t = 3.06, df = 34, p < .01）。
再認課題における記憶違いに関連する要因
再認課題において嘘の情報を「本当」であると誤って回答した割合と短期記憶および楽観性・悲観性との偏相関係数（r）を算出した（表 1）。
表１

再認課題において嘘の情報を「本当」であると誤った割合と短期記憶および楽観性・悲観性との偏相関

高齢群

若年群

r

p

r

p

-.44

†

-.06

n.s.

楽観性

.58

n.s.

悲観性

*
n.s.

-.31

.13

-.11

n.s.

短期記憶

＊ p < .05

† p < .10

高齢群における再認課題の記憶違い（嘘の情報を「本当」であると誤ったこと）と短期記憶の偏相関は有意傾向であり（ p < .10）
、楽観性との偏相関は有意であった（ p < .05）。一方、若年群― 7 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

では上記の記憶違いと短期記憶および楽観性・悲観性との間に偏相関は見られなかった。
続いて、再認課題において本当の情報を「嘘」であると誤って回答した割合と短期記憶および楽観性・悲観性との相関を算出した（表 2）。
表2

再認課題において本当の情報を「嘘」であると誤った割合と短期記憶および楽観性・悲観性との偏相関

高齢群

若年群

r

p

r

p

短期記憶

.18

n.s.

-.13

n.s.

楽観性

-.23

n.s.

-.17

n.s.

悲観性

.02

n.s.

.44

†
† p < .10

高齢群における再認課題の記憶違い（本当の情報を「嘘」であると誤ったこと）と短期記憶および楽観性・悲観性との間に偏相関は見られなかった。一方、若年群では上記の記憶違いと悲観性の偏相関が有意傾向だった（ p < .10）。
楽観性の程度と記憶違い（嘘の情報を「本当」であると誤ったこと）の関連
表 1 より、嘘の情報を「本当」であると誤った割合（記憶違い）について、高齢群では楽観性との有意な正の相関が見られた。そこで、楽観性の程度と記憶違いの関連を調べるため、高齢群と若年群において楽観性が高い者と低い者を群分けした。それぞれの年齢群における楽観性得点の平均点（図 4）をカットポイントとし、それより高い得点者を楽観性高群、低い得点者を楽観性低群としたところ、高群については高齢群 9 名（平均点 3.36、標準偏差 0.31）、若年群 11 名（平均点 3.02、標準偏差 0.22）が抽出され、低群については高齢群 9 名（平均点 2.50、標準偏差 0.38）、若年群 7 名（平均点 2.46、標準偏差 0.20）が抽出された。そして、記憶違いとの関連について年齢群間の比較を行った（図 6）。
なお、高齢群、若年群ともに楽観性高群と低群の間で悲観性得点および短期記憶課題の成績に差はなかった。

― 8 ―高齢期における記憶違いと楽観性の関連

図6

楽観性高群・低群における記憶違い（嘘を「本当」であると誤ったこと）の割合

記憶違い（嘘を「本当」であると誤ったこと）の割合を従属変数として、2 要因分散分析（楽観性×年齢）を行ったところ、楽観性と年齢の間に交互作用が見られた（F（1, 32）= 9.94, p <.01）。そこで年齢の主効果を調べたところ、楽観性高群における高齢群の方が若年群よりも記憶違いの割合が有意に高かった（ p < .01）
。次に楽観性の主効果を調べたところ、高齢群において高群と低群の間に有意差が見られた（ p < .01）。

考 察
仮説の総合検証
高齢者の再認記憶自体、若年者に比べて低下するといった結果は、従来の知見（Rabbitt et al.,2004）と同様であり、高齢者における記憶違いの特徴については、嘘を「本当」と誤答する傾向が顕著に示された。特に、この種の記憶違いについては、先行研究（Skurnik et al., 2005）で報告された内容と概ね一致しており、頑健性のある結果と言えよう。
そして、上記の記憶違いと有意な相関関係を持っていた要因は楽観性のみであった。この結果
は、記憶違いといった一種の想起の困難さが、単なる短期的な記憶機能の低下に依存するものではないことを示唆している。短期記憶課題の成績が若年者に比して低い高齢者の場合、本研究のような再認課題において本当か嘘かを問われた際、記憶機能を認知的資源として活用することには限界があると思われる。その代わりに楽観性といった情動価を伴った認知的資源が誘発されるようになるため、「本当」であるという肯定的な判断が顕著に増加するのだと考えられる。このことは、特定の認知機能の低下を情動的側面で補うことで適応的な行動や心理面を形成するといった社会情動的選択性理論と整合しているように思える。特に、本研究の結果において高齢者― 9 ―青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号は若年者に比して楽観性が特別に高いわけではなく、むしろ悲観性が高いことが示されている。
すなわち、高齢期になって楽観性を記憶想起における認知的資源とする理由は、単に楽観性が年齢と共に高まっていくからではない。本研究の結果を鑑みると、とりわけ楽観性の程度が高い
高齢者ほど状況に応じて、自己の情動を楽観的な方向に調整する能力が発達していると解釈できる。そのような発達が記憶機能の低下に取って代わるような形で生じていることが推察される。
しかし、上記の解釈をするにあたり、本研究の結果にはある問題点が残されているように思える。それは、若年者において短期記憶と記憶違いとの間に相関が見られなかったことである。本
来ならば、若年者の再認課題の成績が短期記憶課題の成績と相関をもち、かつ高齢者では相関がない（あるいは弱い）という条件を満たすことで、高齢者が楽観性によって記憶機能を補っている、という主張が成立するはずである。本研究が用いた短期記憶課題の性質（単純図形の記憶）が再認課題で要求される記憶の性質（栄養や健康に関する自己の既有知識との関連づけ、あるいは意味づけのプロセスを要する記憶だったのかもしれない）と異なっていた可能性があり、今回の結果は、再認課題と短期記憶課題の性質を適合させた実験デザインに修正したうえでの再検証を要求している。
以上の議論から本研究の結果は、社会情動的選択性理論に基づく仮説の証左となる必要十分条
件とは言い難い。あくまでも、記憶と楽観性の間に特徴的な関連が見出されたといった部分的な支持に留まった、と結論づけられる。
今後の課題
今後の研究の方向性として、2 つの課題が考えられる。ひとつは先述した短期記憶課題と再認
課題の性質の整合性を考慮したうえでの確認実験が必要である。もし、適切な課題設定がなされるならば、若年者の再認記憶と短期記憶の間に相関関係が見られ、高齢者ではその傾向が弱いといった結果が得られると予想される。
このような形で研究仮説の再検証を行うことが必要だろう。
もうひとつは、楽観・悲観のような情動調整の個人差とそれが生じる文脈との関連について検討することである。全体の傾向として、高齢者と若年者の楽観性の程度には違いは見られず、悲観性に関しては高齢者の方が若年者よりも程度が高かった。楽観と悲観は相反する構成概念として捉えられがちであるが、本研究の結果を見ると、楽観的であれば物事をポジティブに捉える、あるいは悲観的であればネガティブに捉えるといった単線的な解釈の仕方には注意が必要である
ことが分かる。なぜなら、若年者よりも悲観性が高い傾向をもつ高齢者であっても、記憶を想起するといった特定の文脈になると、楽観的な方向へ情動調整していることが推察されるからである。そして、このことは従来の理論の一般化についても再考の余地があることを示唆している。例えば、本研究のように、社会情動的選択性理論を記憶領域に関連づけた場合、高齢者の中でも、とりわけ楽観性が高い者ほど再認時の真偽判断に特徴があることが明らかとなった。つまり、上記した情動調整の問題は、個人の楽観性の程度に依存することも推察され得る。実際、近年の高齢者研究の中にはワーキングメモリといった記憶機能の高い者ほど気分の落ち込みの軽減が得意であること（Isaacowitz, Lockenhoff, Lane, Wright, & Sechrest, 2007）や、葛藤の抑制に秀でている（Puccioni & Vallesi, 2012）といった個人差に関する報告が散見される。したがって、今後は情動調整の個人差およびそれが生じる特定の文脈との関連、あるいは社会情動的選択性理論が成立する特定の条件の組み合わせといった観点から理論を捉え直して行く必要があると思われる。

― 10 ―

高齢期における記憶違いと楽観性の関連

引用文献
Buschkuehl, m., Jaeggi, S. M., Hutchison, S., Perrig-Chiello, P., D äpp, C., Müller, M., Breil, F.,
Hoppeler, H., & Perrig, W. J. Impact of working memory training on memory performance in oldold adults. Psychology and Aging, 23, 743-753.
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Isaacowitz, D. M., Löckenhoff, C. E., Lane, R. D., Wright, R., Sechrest, L., Riedel, R., & Costa, P.
E. (2007). Age differences in recognition of emotion in lexical stimuli and facial expressions.

Psychology and Aging, 22, 147-159.
Isaacowitz, D. M., Wadlinger, H. A., Goren, D., & Wilson, H. R.（2006）. Selective preference in visual
fixation away from negative images in old age? An eye-tracking study. Psychology and Aging, 21,
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Puccioni, O., & Vallesi, A.（2012）. Conflict resolution and adaptation in normal aging: The role ofverbal intelligence and cognitive reserve. Psychology and Aging, 27, 1018-1026.
. Practice and drop-out effects during a 17Rabbitt, P., Diggle, P., Holland, F., ＆ McInnes, L.（2004）
year longitudinal study of cognitive aging. The Journals of Gerontology: Series B, 59, 84-97.
. Stability, growth, and decline in
Rönnlund, M., Nyberg, L., Bäckman, L., & Nilsson L-G.（2005）
adult life span development of declarative memory: cross-sectional and longitudinal data from a
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Skurnik, I., Yoon, C., Park, D. C., & Schwarz, N.（2005）. How Warnings about False Claims Become
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Wood, S., & Kisley, M. A.（2006）. The negativity bias is eliminated in oider adults: age-related
reduction in event-related brain potentials associated with evaluative categorization. Psychology

and Aging, 21, 815-820.

― 11 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について
Practice of Active Learning in“Hoiku Naiyo Hyogen Ⅱ”class and its Educational Evaluation
泉

谷

千

晶・木

IZUMIYA Chiaki

千

葉

修

要

永

二・髙

KIDO Eiji

平・笹CHIBA Shuhei

戸
森

橋

多恵子

TAKAHASHI Taeko

誠・小SASAMORI Makoto

関

潤

子

KOSEKI Junko

旨
大学の授業の質的転換が求められ、授業におけるアクティブ・ラーニングの様々な手法は、もはや日常化されつつある。その根底には学修の成果として、どのような資質や能力が求められるのかが重要視され、各大学においても３つのポリシーが明示されるようになった。そのことは、各科目においても、カリキュラムマップの位置づけのもと、ディプロマポリシーを見据えた学修の成果が期待されるものであり、それを検証するための教育評価の方法が重要であることは言うまでもない。
それらを踏まえ、本稿では「保育内容表現Ⅱ」の授業を取り上げ、この科目の特徴とも言える
複数の教員が担当する中での授業のデザイン、教員および学生の組織・運営、そして授業を通して行う表現研究発表会について、PDCA により検証し、改善を行う。
キーワード：アクティブ ･ ラーニング、領域 ｢ 表現 ｣、教育評価、保育者養成

１．はじめに
中央教育審議会大学分科会大学教育部会「予測困難な時代にあって生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ（審議まとめ）」（平成 24 年 3 月 26 日）において、能動的な授業を中心とした教育が保証されるよう、質的な転換の必要性が叫ばれ、すでに 5 年が経つ。大学教育に求められる質の高い教育とは、学生と教員とが互いの考えを意見交換するなかで、学生同士が切磋琢磨し、相互に刺激を与え合い、知的に成長する課題解決型の能動的学修（アクティブ・ラーニング）を意味し、それにより学生の思考力や表現力を引き出し、その知性を鍛える双方向の教育（講義、演習、実習、実技等）を行うことである。
また、学生の学修時間の不足が問題視される中で、学生が行う授業の事前の準備、授業の受講、事後の展開を通した主体的な学びに要する総学修時間の確保と工夫が求められている。教員― 13 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号が行う授業は、このような「事前の準備、授業の受講、事後の展開といった学修の過程全体を成り立たせる核であり、学生の興味を引き出し、事前の準備や事後の展開などが適切・有効に行われるように工夫することが求められる。
これらのことから、本稿では本学における保育内容表現Ⅱ（演習）の授業について取り上げ、授業の設計、複数の担当教員の役割と連携・協働、授業の核を成すプロジェクト「表現研究発表会」の組織・運営、各グループ授業で展開されているアクティブ・ラーニングの実際について、前期末までの経過について報告をまとめ、学修の経過について検証し、PDCA サイクルを経て、後期に継続して行われる後半の授業の計画の見直しと実践のための共有および改善に努めたい。

２．保育内容表現Ⅱの概要について
本学におけるカリキュラムマップの構成は、「知識」「実践・応用力」「社会性・主体性」「技術」の 4 項目を柱としている。さらに、そこから学生が卒業までに身に付ける 10 項目が細分化されている。保育内容表現Ⅱにおいては、その 10 項目のうち「専門知識」
「実践力」
「主体性」
「表現力」「コミュニケーション能力」の５つ力の育成を目標に掲げている。
授業の概要、科目の到達目標等の詳細については【表 1】を参照されたい（学生に配布した
2017 年度授業科目概要）。
本科目は、通年の授業であることから、授業の計画は 30 回で立てられている。6 名の教員が担当し、授業を通して行われる「表現研究発表会」が、保育専攻 2 年生にとっての実技・演習の集大成の発表の場となっている。地域に開かれた表現研究発表会は、今年で 27 回目となる。毎
年、青森市内の保育園・幼稚園・認定こども園等の子どもたちを招待し、子どもたちが楽しむことができる発表会を目指し、2 年生全員がプログラムの演じ手や舞台の作り手となり、オペレッ
タ、ダンス、合奏、造形の４つのグループに分かれ、企画から演出、製作や発表を行う。各グ
ループのリーダーで組織する運営委員会を定期的に開き、互いのグループの進捗状況を報告し合い、発表会の企画や運営に関して話し合う場を設けている。また、担当教員間においても、随時
打ち合わせを行い、授業の計画や進行の確認、提出物や課題の〆切等、一致して指導を行えるよ
う連携を密にしている。年度末には、授業の振り返りの機会を設け、次年度の授業の計画や内容の改善を図っている。
一方で授業の計画をデザインするにあたり、課題をスモールステップで積み重ねていけるよ
う、段階的に目標を示し、達成すべき期日についても明示するだけでなく、計画の先の見通しが常に意識できるよう学生への周知を徹底している。
また、表現する楽しさや感動を経験し、保育者としての様々な表現力を深化させる機会として、劇団四季での舞台経験が豊富な外部講師による舞台のパフォーマンスの研修会も授業の中に定期的に組み込んでいる（表 1 参照）。
さらに本科目は、1 年次後期の保育内容表現Ⅰにおいても、1 年生の時から表現研究発表会の前日リハーサルと本番 2 日間の運営に携わる経験を通して、レポート課題を提出し、次年度の自分たちの発表会のイメージを養い、これから始まる取り組みに対する導入及び動機付けを行っている。そして、保育内容表現Ⅰにおける終盤 2 回の授業の中で、各々が希望する分野のグループに分かれ、次年度の表現研究発表会の企画を練っていく。
― 14 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について【表１：保育内容表現Ⅱ授業の概要および計画】― 15 ―

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第 43 号

今年度の本科目の各グループの担当と学生の人数、また活動の目的と概要は以下の通りである（表２参照）。
【表 2：分野別概要】
分野

担当

各グループの活動の目的と概要

オペレッタ（29 名）

泉谷髙橋
千葉

オペレッタは歌で対話していく劇である。
役になりきり、子どもたちにわかりやすい表現（振り付け）や舞台演出を考え、衣装や必要な小道具なども自分たちで考え、作り上げていく。
将来、子どもたちの楽しい表現活動を展開していけるよう、保育者としての自身の表現力を高めていく。

ダンス（16 名）

小関

保育者に必要な表現する身体作りをし、ダンスを通して実践する。様々なジャンルのダンスの表現の違い等を研究し、作品づくりに生かす。
また、こどもたちがやってみたくなるような振付を研究し、踊り・音楽・観客との一体感を味わえるような作品を目指す。

合奏（14 名）

笹森

子どもたちが楽しんで真似したくなるような曲を合奏する。
合奏で用いる楽器については、メンバーの楽器経験と希望を考慮する。
子どもたちにとって身近な楽器や初めて触れる楽器等を積極的に取り入れる。

造形（18 名）

木戸

大道具・小道具・オープニング映像の製作を行い、舞台を裏方としてサポートする。製作に必要な知識や技術を習得し、舞台作りに欠かせない裏方の重要性を学ぶ。子どもたちにとって魅力的な世界観作りを目指す。

本稿では、本科目における各グループの授業の取り組みについて、次の PDCA サイクルに従い、検証していく。
Plan…

各グループの授業の目標（本科目の目標に基づき、グループの特性に沿った具体Do…

主体的・対話的に学びを深める双方向の授業の展開において、各グループで工夫

Check

…

学修の成果（経過報告）について。

的な目標およびアクティブ・ラーニングのデザイン）について。
していることの検証について。
Action …

今後の課題について。

３．オペレッタのグループ授業
今年度の表現研究発表会の演目として、オペレッタのグループでは、絵本でもお馴染みの「ともだちほしいなおおかみくん」を題材としたオペレッタに取り組んでいる。今年度の発表会は「ともだち」をテーマとしており、子どもたちに「ともだち」にまつわる様々なメッセージが、各演目の発表及びステージ全体を通して表現され、伝わっていくことをねらいとしている。
3-1. 授業の目標
本科目の目標に基づき、グループの特性に沿った具体的な目標を立て、各グループにおいて、学生に明示している。オペレッタのグループでは、継続的に「評価シート」（表 3 参照）による振り返り（全 5 回）を行うことにより、一人ひとりの学生の意識や達成度の変化を可視化し、またその根拠について学生自身が考え、改善に向けて具体的に何をしたらよいのかを意識し、行動を促すねらいがある。
― 16 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について【表 3：評価シート】

3-2. 双方向の授業の展開における工夫について主体的・対話的に学びを深めるために、アクティブ・ラーニングの授業の方法に関して工夫していることについて述べていく。
オペレッタの授業は、3 名のそれぞれ専門の異なる教員が担当していることから、授業案の共同作成に始まり、毎時の振り返りと次の授業計画の練り直しための打合せを継続している。授業
においては、導入時に必ず「本時の到達目標」に触れ、まとめでは「次回の課題および次の授業の予告」について周知徹底している。
3-2-1.【反転学修】記録の活用の工夫について学生の授業の復習および課外での自主的な取り組みの援助となるツールとして SNS を活用している。記録については、授業の最後に本時のまとめとして、その日に学修したオペレッタの一場面をビデオで撮影をする。その撮影した動画は皆で共有できるように、LINE グループを活用
して、教員やリーダーの学生たちがグループチャットに投稿する。
学生は毎時間の動画を見ることで、「自分の声がどのくらい客席まで届いているのか」「自分の役の振り付けは子どもが見たときに分かりやすいものになっているのか」など様々な視点を持って、振り返ることが可能となる。またこの動画はオペレッタ同士の学生たちやそれ以外の学生たちとも共有することできるようになり、その動画をもとにして授業時間外でも、主体的に対話的に学びを深めるための一助となっている様子がうかがえる。
またそのような振り返りをすることで，学生は次回の授業で自分の課題を明確に意識すること― 17 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号ができるようになるため、次回の授業に臨む姿勢にも変化が見られる。
3-2-2. 学生の対話と討論を重点的に実施するにあたり工夫および配慮している点
オペレッタグループは、役ごとに５つのグループに分かれており、全体のリーダー、副リー
ダーの他に、各グループにリーダーがいる。
「子どもが楽しむ、子どものための舞台であり、全員で作っていく」ということを教員と学生の共通認識として、学生たちが自分たちで舞台を作っていくという意識を持つよう、リーダーが中心となって、グループでのディスカッション、全体
でのディスカッションを行い、振り付けや演出などを考えている。
ディスカッションには「主体性を引き出す効果」、「理解を深める効果」、「思考力を高める効果」の 3 つの効果があるとされている（中井 2016）。保育者養成において、これらの能力を身につけ、高めていくことは学生にとって重要と考える。そのため、本授業でも学生のディスカッ
ションの場面を取り入れ、進めていくこととした。学生たちは、他授業においても、シンク・ペア・シェア、ライト・シェア・ペア、シンク・ペア・スクエア・シェアなどを経験しており、
ディスカッションにおける基本的なルールは理解している。
主体的に取り組むことを目標の１つにしているため、毎回の授業での目標や到達点を確認し、その後、学生が中心となり話し合いを進めている。しかし、学生に任せていると議論が進まなかったり深まらなかったりすることがある。また、グループ間では話し合いができていても、全体での議論になると人数の多さもあり、それぞれの立場からそれぞれの意見が出されるので、まとまらないこともある。そのような場合には、学生の様子を見ながら、学生の議論に介入するが、参加する際には、教員は議論を導くファシリテーターであることを意識している。学生の意見を尊重しながらも学生の意見に対して重ねて問いかけることに留意し、学生に対して、「なぜ～と考えたのか」と一段掘り下げたり、「○○さんの意見に対して、あなたはどのように考えるか」とグループ同士や学生同士の意見をつなげたりし、議論が深まるように関わっている。また、特に全体での話し合いのときには学生が意見を伝えるときに、うまく伝えられない場合があるので、補足したり内容を言い換えたりするなどし、関わっている全員が理解できるようにしている。ただ出された意見が、学生の「こうすると面白いのではないか」「この役にはこのような衣装がいいのではないか」という発想が、時として子どもに対して分かりにくい表現となっている場合もある。そのようなときには、学生が目を向けることができていない点、考え抜くことができていない点については気づけるような関わりとして、具体的に、焦点を絞って、問題点がイ
メージしやすいよう学生に伝えている。
3-3. 学修の成果（中間報告）について前述した【表 3】の評価シートについて、全 5 回のうち現在 3 回の実施を終えている。この評
価シートは、学生が自己評価を行うものであるが、実際に学生がつけた評価の数字については、
主観的であるため評価に反映することは適切ではないと思われる。しかし、到達目標となる評価の観点を意識することにより、活動の意味を理解するようになっていく。さらに回数を重ねるごとに、経過の推移や意識の変化が学生自身に意識できることや、また評価の根拠と具体的な改善について考えることにより、自力で問題解決する力を養うことに意味があると考えている。さらに自己評価に加えて、相互評価を行うことも必要である。評価の中身については、学修のプロセスを評価する「学修過程評価」と授業の達成目標に到達しているのか否かを評価する「学修成果― 18 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について評価」の二面性を見る必要性がある。
3-4. 今後の課題について
前期の前半においては、グループごとの活動が多く、議論もグループごとに行われ、それを教員が集約し学生全体に伝えるという方法をとってきた。しかし、前期後半になると、全体の動きについて考える段階となり、全体での議論になると、リーダーを中心に進めることが多くなってきた。そこで、リーダーとは事前に、どのような課題があるのか、またどのようにメンバーに伝えていくかのポイントについて打ち合わせを行っている。今後の課題としては、「全体リーダーとグループリーダー」といった一部の学生のやりとりのみで議論が進んでいることが目立ってきていた。全体で 29 名と人数が多く、限られた時間の中で全体での話し合いのときに一人一人が発言することは難しいが、そのようなときには必ずグループに持ち帰って話し合うこと、またLINE などの SNS も使用しながら、お互いに情報や課題を共有しやすいようにしている。共通に課題を認識することが難しい場面もあるが、発表会に向けて、課外でのグループや全体での自主的な取り組みも見られるようになり、一人ひとりの意識が高まるような指導も必要になっていると考えられる。

４．造形のグループ授業
造形のグループ授業では、舞台を成立させる為の大道具や小道具の製作及びオープニング映像（人形劇の要素を取り入れたもの）の企画・製作を主な活動内容としている。
4-1. 授業の目標
これらの活動を通し、この科目の目標である 5 つの項目に対して以下のような目標（表４参照）を達成できるよう指導を行っている。
【表 4：造形グループの授業の目標】
身に付けたい力
1. 表現力

具体的項目
自身のアイディアと舞台の大きなテーマや雰囲気とを融合させるように工夫する。観客の視点に立ち客観性を持ちながら製作活動に取り組む。

2. 専門知識

舞台の制約を考慮した安全性や機能に見合った大道具や小道具の製作に必要な知識と技術の習得を目指す。

3. コミュニケーション能力

多くの共同作業を通してどのように自分の意見を主張し、またどのように他者の意見を取り込むかという問題に取り組む。また、その問題の解答は、最終的に観客の為になるもので有るべきという意識を育む。

4. 実践力身に付けた専門知識を積極的に応用し製作に取り組む。それらの知識が保育現場でどのように活用できるかを意識する。

5. 主体性身に付けた専門知識を応用し、自らのアイディアを加えながら製作活動に取り組む。共同作業において積極的に意見を主張し、自ら仕事を探して動く。

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青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

4-2. 双方向の授業の展開における工夫について毎時、授業における「本日の到達目標」と「製作スケジュールの確認」を行い、学生自身に作業進度を意識させるよう工夫した。
お互いの作品の様子を定期的に鑑賞し合う事で、造形グループ全体の方向性や、学生各人の抱いているイメージを共有できるようにしている。
学生が造形グループのリーダーと副リーダーを務め、舞台に関する全体の決定事項について造形グループメンバーに周知する仕組みを取っている。
4-3. 学修の成果（中間報告）について
これまでに 3 回実施した自己評価シートには以下のような記述があった。
「搬入出や持ち運びの事を考えて大道具のサイズを決める必要ある」「色の統一感の出し方がわかった」「筆の使い方や特徴がわかった」「動物らしい曲線の形がわかった」「どこから塗るか、どの色から塗るかを考えないと作業がスムーズに行えない」など、これらの記述内容から、専門
知識、実践力、表現力については身に付きつつあることが読み取れる。一方で、主体性やコミュ
ニケーション能力に関する具体的な記述は少なかった。
4-4. 今後の課題について
先述の内容から、専門知識、実践力、表現力の学修成果については自己評価シートからある程度読み取ることが可能であるとわかった。しかし、主体性やコミュニケーション能力に関する学
習成果をどのように確認し評価していくかについて検討が必要であり、これが第一の今後の課題と考えられる。
第二の課題は、学習成果が確認できた専門知識、実践力、表現力の要素ではあるが、その成果の質の向上の為には指導内容のさらなる見直しが必要という点である。製作スケジュールや作業
スピードの問題などから、学生同士で十分なミーティングを行えないまま教員主導で作業を開始しなければならない部分もあった。そのことが、学生自身の達成感やモチベーションに影響を与え、ひいては学修成果の質にも影響するであろうことは想像に難くない。作業量やスケジュールの組み立てを見直し無駄の無い作業を行うことと、教員の関わり方をより抑えることができるよう指導方法を改善したい。

５．合奏のグループ授業
合奏の授業では、「きらきら星」「ふしぎなポケット」「さんぽ」を選曲し、楽器編成や編曲について、学生たちがアイディアを出し合い、アンサンブル作りを行っている。
5-1. 授業の目標について
表現研究発表会での園児たちを前にしたステージ発表が最終目標になるので、自分が担当した楽器で満足のできる演奏が出来ることはもちろん、アンサンブルを意識したり、子どもたちのことを意識したり、相談の過程で仲間とのコミュニケーションを意識したりと様々な意識が必要である。
合奏グループの授業では「表現力」や「専門性」など、カリキュラムマップに示されている 5― 20 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について

項目を「身に付けたい力」とし、それぞれ具体的に 1～2 項目を設定し授業の目標としている。
以下の【表 5】でそれを示す。
【表 5：合奏グループの授業の目標】
身に付けたい力
1. 表現力具体的項目①担当楽器で十分な自己表現が出来ている。
②周りの音を聴いて、バランスのとれた表現になっている。

2. 専門性①子どもが楽しめることを第一に演奏を考えている。
②子どもが楽しめることを第一に演出を考えている。

3. コミュニケーション能力①人任せにせず、自分の考えをまわりにきちんと伝えている。
②出てきた意見を尊重している。

4. 応用力①子どもの反応を予測しながら、パフォーマンスを考えている。
②話し合いに積極的に関わっている。

5. 課題意識①年間計画を見通しながら、計画的に課題に取り組んでいる。

5-2. 双方向の授業の展開における工夫について合奏グループでの主な活動は、（a）編曲し演奏すること、（b）台詞を考え、動きをつけること、以上の 2 つである。これらには参考となる楽譜や台本は存在しないため、全て自分たちで創造してかなければならない。
（a）に関しては学生の編曲担当がある程度形にしたものに、教員がよりよいコード進行やベース進行をアドバイスする。また、カウンターラインを作成する場合も、教員は骨組みのみを示し、それに基づいて担当者がアレンジをする。
（b）に関しては、ある程度出来あがったものに対して、教員が疑問点や不足している点をア
ドバイスし、学生が必要に応じ修正している。
全体的には、教員の指示で学生が動くのではなく、教員のアドバイスを受け、納得した上で、学生自らが手を加えていけるように配慮している。
5-3. 学修の成果（中間報告）について
上記の授業の目標、表 1 の 1- ①～5- ①までの全 9 項目に関して、「4…よくできた、3…まあ
まあできた、2…あまりできなかった、1…ほとんどできなかった」の 4 段階で履修生 13 名全員に自己評価を行った。実施日は、通し練習が可能になった時期（7 月 4 日）と前期最終日（8 月1 日）である。集計結果は以下の【表 6】である。
全体的にみると、7 月 4 日の平均が 2.83、8 月 1 日の平均が 3.03 と 0.20 上昇している。特に上昇が著しいのは 3- ①で、様々なことをゼロから創造していくことが多いせいか、積極的なコ
ミュニケーション能力が向上していることが分かる。今後、12 月上旬の本番に向けて 2 回程自己評価を実施予定であるが、全体的な数値の更なる上昇を期待したい。

― 21 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号【表 6：自己評価シートの集計結果】
1

2

3

4

5
全体

①

②

①

②

①

②

①

②

①

7/4 平均 (a)

2.62

2.77

2.92

2.85

2.62

3.08

2.92

2.85

2.85

2.83

8/1 平均 (b)

2.92

3.00

3.08

3.08

3.08

3.23

2.92

3.08

2.92

3.03

(b)-(a)

0.30

0.23

0.16

0.23

0.46

0.15

0.00

0.23

0.07

0.20

5-4. 今後の課題について
表 6 を見ると、4- ①が 1ヵ月で全く変化していない。しかも、8 月 1 日の調査で数少ない 2 点台である。2- ①②にも関わる部分であるが、子どもたちに見られたり聴かれたりすることを強く意識し、どのようにしたら自分たちの想いが子どもたちの隅々まで伝わり、そして楽しんでもらえるのか、ということを念頭に磨きをかけていくことが今後の課題である。

６．ダンスのグループ授業
6-1. ダンスの授業目標
ダンスグループの特性は、自分の持つイメージを広げ、そのイメージを身体や声・手話などの多用な方法で表現することである。さらにそのイメージを相手に伝え合う体験を共有すること
で、ともに表現活動を楽しむことができるという点にある。
このことからダンスの授業においては、次の 3 点を目標としている。
①自分たちが表現したい内容に応じて、自己の身体機能を十分に生かした表現技術を学び、実践的な活動を行うことができる。
②自身の持つ、伝えたい・共有したいイメージを協同製作者に伝える方法を工夫したり、創作して実際に踊ってみたり、鑑賞して楽しむことができる。
③舞台演出の意味や方法についての知識を身に付け、作品の完成に向けて主体的に取り組むことができる。
6-2. 双方向の授業の展開における工夫について毎時の授業開始時には、前時間までの活動の確認を行う他、前時以降に学生同士の自主的な活動で生じた問題を提示し、グループごとに解決の話し合いを行うことにしている。その上で、本時の到達目標の周知し、活動に入る。終了時には、確認事項としての画像記録を行う他、次回までの自主活動の見通しと、次回の課題を提示することとする。
連絡会議の内容や自主学習時に生じた課題や疑問については、随時、各グループのリーダー、または全体リーダーを通して、電話またはメールで連絡を取り合い解決できるように進めている。

― 22 ―

保育内容表現Ⅱにおけるアクティブ・ラーニングの実践と教育評価について

6-3. 自己評価からみえる学習への姿勢
表現の学習初期には、個人の身体的な動きの特徴や表現技術が、自己評価の中心になることが多い。今年度の学生には、舞台上での身体の動きを客席から客観的に見る学習を 5 回目の授業で設けた。その結果、例年であれば授業の中盤から後半に見られる全体構成についての評価が、個
人的な振り返りの 2 割に対し、8 割と意識が高い傾向が見られた。前期末に行った 2 回目の評価
では、個人的な振り返りが約 9 割であった。今後は、作品全体のイメージや演出の効果などを共有しながら主体的に学習を深めていく姿勢が見えてくることが望ましいと考える。
学習の初期に舞台の大きさを体感することは身体表現に求められる身体的な動きを意識づける
うえでは、有効だったといえる。
6-4. 今後の課題
授業の後半以降では、自己の表現技術に対する意識から、全体構成の美しさや雰囲気作の大切さを感じ取れる能力を協同制作者と関わりの中で学習する必要がある。制作全体を通して、個人
個人の持っている技術や特性を生かせる場や演出技術を見つけたり、工夫することの必要性を体験したり、お互いの考えや意見を尊重し合える環境作りが重要であると思われる。

７．まとめと今後の課題について学生が主体的に学びを深め、グループワークの体験から学び合いを促すためには、緻密な仕掛
けと準備が必要であろう。学生間で議論を成立させる環境を醸成するには、活動の取り組みに対して、外枠そのものまで学生に考えさせるのか、あるいは外枠は教員が与え、その枠の範囲内で自由に活動させるのか、それによって学生の活動の内容はかなり異なるものとなり、教員が活動のフレームを与えた方が、中身が濃い活動内容になることが多い。
学生のグループワークにおけるポイントを洗い出してみると、グループ作業の約束事と作業の目的を明確に伝えること、意思決定（意見を出し合い、議論し、集約する）プロセスを形成する
こと、学生の能力を考慮した適切な課題を立てること等が考えられる。
また、学生が活動に臨む基本的態度を醸成していくことが、議論を進める上で大きな影響を与える環境となることは言うまでもない。そのためには、学生自身による事前準備の構えや、自分が行っている活動の意味を理解することが重要となってくる。
最後に、教員側の資質・能力の向上のためには、教員のファシリテート能力、教員の教育スキ
ル、学生の自主性の尊重と教員の学生への指導のバランス、そして学生のコミュニケーション力を育成するための適切な課題の設計および活動中の充分な指導が課題となる。個々の学生にどのように明確な役割や責任を持たせるか、相互評価を行うか、また活動スケジュールの遅れに対する対応やフォローについて、期日との兼ね合いの中でどのようにしていくか等々、教員の緻密なフォローが必要とされる。それと合わせて、本科目の年度末までの課題として、担当者が複数であっても評価の指標となるよう、教員側が共有可能な教育指導におけるルーブリック評価の構築が急がれる。

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青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

参考文献
・教育課程研究会編著『「アクティブ・ラーニング」を考える』東洋館出版社、2016 年。
・佐藤浩章監訳『大学教員のためのルーブリック評価入門』玉川大学出版部、2016 年。
・中井俊樹編『シリーズ大学の教授法３アクティブラーニング』玉川大学出版部、2016 年。
・名古屋商科大学・地域活性化研究センター『アクティブラーニング失敗事例ハンドブック～産業界
ニーズ事業・成果報告～』一粒書房、2014 年。
・西岡加名恵、他編著『新しい教育評価入門』有斐閣コンパクト、2016 年。

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保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」「Teaching Theory」Aimed at the Developmentof Qualitative Abilities Required of Educator
尾

崎

洋

子

OZAKI Yoko
要

旨
中央教育審議会答申や文部科学省で提言されている「教員に求められる資質能力」をもとに、本学で実施されている教員免許状更新講習の受講者へのアンケートを実施した。
その結果を考察し、保育者に求められる資質能力としてどのようなことが重要なのかを明らかにした。そして、今後保育者に求められる資質能力の育成を目指すには「教職論」の授業の中でどのようなことを大切にしていかなければならないかを考察した。
キーワード：資質能力、対人関係能力、学び続ける姿勢、体験活動

１．はじめに幼児期の教育は生涯にわたる人格形成の基礎を培うことから、いかにして質の高い幼児教育を展開・充実させるかは、子どもの人格形成を目指す学校教育の重要な課題である。このため、その幼児教育の中核を担う教員の資質向上は、喫緊の課題であり、特に、社会環境の急速かつ大きな変化や幼児教育をめぐる諸課題に対応する中で、幼稚園教育の質保証をするためには、幼児期の学校教育・保育を実践していく専門家としての資質能力を検証しつつ、幼稚園教諭の養成段階
から現職段階への一貫した理念のもとで人材育成することが不可欠である。
中央教育審議会答申（第７次提言

平成 27 年５月 14 日）では、「これからの時代に求められる資質能力とそれを培う教育、教師の在り方について」が提言された。また、中央教育審議会
答申（平成 27 年 12 月）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～」では、これからの時代の教員に求められる教員の資質能力を明らかにして、教員の養成・採用・研修を通じた取組を提言している。
以上のことから本研究では、文部科学省や中央教育審議会答申で出された教員の資質能力をもとに、現職の教員へのアンケートを実施し、今後筆者の勤務校（以下本学）の授業（教職論）の中で保育者に求められる資質能力の育成を目指すためにはどうあればいいかを考えていきたい。
変化の激しい時代にあって保育者に求められる資質能力は、これまでと変わらない不易のものと時代や家庭・地域の変化にともない、今の時代に特に求められている資質能力もあると考える。
筆者が担当している「教職論」の授業の中で保育者に求められる資質能力の育成を目指すための具体的方策を考えていくために、最初に文部科学省から示されている教員に求められている資質能力を参考にしたい。次に、本学で実施されている教員免許状更新講習の受講者にアンケート― 25 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号をとり、現場の教員の声を聞き考察していきたい。最後に、それらのことをふまえて、教職論の授業の中で資質能力の育成のためにどのようなことができるかを探っていきたい。
２．文部科学省「魅力ある教員を求めて」で示されている教員に求められる資質能力から【いつの時代にも求められる資質能力】
・教育者としての使命感
・人間の成長・発達についての深い理解
・幼児・児童・生徒に対する教育的愛情・教科等に関する専門的知識・広く豊かな教養【これらに基づく実践的指導力】＋【今後特に求められる資質能力】
地球的視野に立って行動するための資質能力
・地球、国家、人間等に関する適切な理解・豊かな人間性
・国際社会で必要とされる基本的な資質能力
変化の時代を生きる社会人に求められる資質能力
・課題探求能力に関するもの
・人間関係に関わる資質能力
・社会の変化に適応するための知識及び技能
教員の職務から必然的に求められる資質能力
・幼児・児童・生徒や教育のあり方についての適切な理解
・教職に対する愛着、誇り、一体感
・教科指導、生徒指導のための知識、技能及び態度⇩○教師の仕事に対する強い情熱
教師の仕事に対する使命感や誇り、子どもに対する愛情や責任感など○教育の専門家としての確かな力量
子ども理解力、児童・生徒指導力、集団指導の力、学級づくりの力など○総合的な人間力
豊かな人間性や社会性、常識と教養、礼儀作法をはじめ対人関係能力など
魅力ある教員を求めて（文部科学省）３ページ教員に求められる資質能力より抜粋― 26 ―

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」

以上のように教員の資質能力として、教師の仕事に対する強い情熱、教育の専門家としての確かな力量、総合的な人間力が求められていることが分かる。
３．教員免許状更新講習の受講者からのアンケートから（2017．８．７実施）
次に、現場の教員はどのような資質能力が必要であると考えているのかを探るために、中央教育審議会答申や文部科学省で明示されている資質能力から、11 項目を選定し、下記の内容で本学の教員免許状更新講習の受講者にアンケートを実施した。
教員に求められる資質能力に関するアンケート（１）あてはまる年代と性別に○をつけてください。
（）２０代 （）３０代 （）４０代 （（）男性（）女性（２）あてはまる校種に○をつけてください。
（）幼稚園・保育園 （）小学校 （（）特別支援学校
（
）その他

）５０代

）中学校 （）高等学校（３）教員に求められる資質能力として、特に大切だと思うもの３つに○をつけてください。
（）① 教師の仕事に対する使命感や意欲（）② 子どもに対する愛情や責任感（）③ 子ども理解力（）④ 児童・生徒指導力（）⑤ 集団指導の力（）⑥ 学級づくりの力（）⑦ 学習指導・授業づくりの力（）⑧ 組織の一員としての自覚・協調性（）⑨ 対人関係能力・コミュニケーション能力（）⑩ 得意分野づくりや個性の伸長（）⑪ 探求力を持ち、学び続ける姿勢（４）これからの教員に特に求められる資質能力として考えているものを、上記の番号から一つ選び、理由を記入してください。
番号 理由

アンケートの（３）では現在大切だと思うものを聞き、（４）ではこれからの教員に特に求められる資質能力として考えているものを聞いた。本学は保育者養成校なので、保育者としての資質能力を育成するために、今後求められる資質能力として特に大切なものや（３）と（４）に特に違いが見られる結果になれば参考にしたいと考え、あえて二つを設問にした。
― 27 ―

青森明の星短期大学研究紀要（１）アンケート実施者（教員免許状更新講習の受講者

第 43 号

２２１名）

幼稚園・保育園

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校

その他

合

計

８７名

５８名

４４名

１４名

１２名

６名

２２１名

（２）アンケートの結果と考察
ア．教員に求められる資質能力として、特に大切だと思うもの３つ【アンケート項目（３）】

①
③
⑤
⑦
⑨
⑩

教師の仕事に対する使命感や意欲②
子ども理解力④
集団指導の力⑥
学習指導・授業づくりの力⑧
対人関係能力・コミュニケーション能力
得意分野づくりや個性の伸長⑪― 28 ―

子どもに対する愛情や責任感
児童・生徒指導力
学級づくりの力組織の一員としての自覚・協調性
探求力を持ち、学び続ける姿勢

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」

11 項目の中から教員に求められる資質能力として、特に大切だと思うものを３つ選んでもらった結果、全校種を合わせて選択されたものが多かったのは「②子どもに対する愛情や責任感」「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」「①教師の仕事に対する使命感や意欲」「③子ども
理解力」の順であった。
校種別に比較すると「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」は万遍なくどの校種でも大切なものとして選択された。
幼稚園・保育園では、「②子どもに対する愛情や責任感」が突出して多く、次に「⑦子ども理解力」「⑪探求力を持ち、学び続ける姿勢」「①教師の仕事に対する使命感や意欲」が上位を占めた。
小学校では、「⑦学習指導・授業づくりの力」「①教師の仕事に対する使命感や意欲」「⑨対人
関係能力・コミュニケーション能力」が上位を占めた。
中学校では、「⑦学習指導・授業づくりの力」「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」「②子どもに対する愛情や責任感」が上位を占めた。
高等学校では、「②子どもに対する愛情や責任感」「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」「①教師の仕事に対する使命感や意欲」「⑦学習指導・授業づくりの力」の順で選択されたものが多かった。
特別支援学校では、「③子ども理解力」「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」「②子どもに対する愛情や責任感」の順で選択されたものが多かった。
以上の結果から、小・中・高等学校の教員では授業を通して児童・生徒を育てる部分が大きいので「学習指導・授業づくりの力」が特に求められている資質能力としてあげられているものと考察される。
一方幼稚園・保育園の教員では、遊びや生活の中で幼児を育てる部分が大きいので、根底に「子どもに対する愛情や責任感」が特に大切だと現場の先生方が実感しているものと考察される。
イ．これからの教員に特に求められる資質能力として考えているもの【アンケート項目（４）】― 29 ―

青森明の星短期大学研究紀要

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次にこれからの教員に特に求められる資質能力として考えているものを１つ選択してもらった
結果、全校種で選択されたものが多かったのは、「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」が突出しており、次に「⑪探求力を持ち、学び続ける姿勢」「②子どもに対する愛情や責任感」「③子ども理解力」と続いた。
校種別に大きな差異は見られなかったが、どの校種からも「⑨対人関係能力・コミュニケー
ション能力」が多く選択された。
小・中学校の教員は、「⑦学習指導、授業づくり」、幼稚園・保育園の教員は「②子どもに対す
る愛情や責任感」「③子ども理解力」が多く選択された。
どの校種でも、子どもや保護者、職場の仲間とのコミュニケーションなしには働くことができない仕事であり、「⑨対人関係能力・コミュニケーション能力」が突出しているのは当然の結果だと考えられる。近年の若者のコミュニケーションツールを考えてみても、対面して人と関わることを苦手としている人も多く、現場ではよりよい対人関係を築く能力が求められていることがわかる。また、小・中・高等学校では「⑦学習指導授業づくりの力」がこれからも不易の資質能力として考えられているのも当然だと考察される。
さらに、アンケート項目の（３）との結果の違いでは、これから求められる資質として「⑪探求力を持ち、学び続ける姿勢」を選択した人が増えた。これは、変化の激しい時代だからこそ、探求心を持ち、自ら学び続ける姿勢がますます重要となっていると現場の先生方が実感しているものと考えられる。
選択した理由としてあげられたものの中から、主だったものを下記にのせた。
選んだ番号

選んだ理由

①教師の仕事に対す ・教師という仕事に対して使命感や意欲があれば、理解力・授業力など
る使命感や意欲

あらゆる力は自分自身の努力と実践で向上することができるから。

― 30 ―

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」②子どもに対する愛 ・小さな子どもたちでも自分に愛情を抱いてくれているのか、先生はこ
情や責任感

んな気持ちでいるのか…等とても敏感。分け隔てなく平等に愛情をもつことが信頼関係を築くために大切。
・全ては愛情、責任感、信じる力からはじまっていくと考えられるから。
・一人一人と向き合い、大切に思う気持ちがあるからこそ、教員としての自分自身を高めていけると考える。
・子どもに対する愛情があれば、子どもたちのために学び続けることができると思うから。

③子ども理解力

・子ども一人一人の理解が適切にできていないと、教育・保育は成り立たないと感じるため。
・どういう子で、今何を必要とし、何をしてあげるべきかなど、子どもを理解し成長させ自信につなげていくことが大事だと思う。
・子どもの個々の発達や性格を理解しないと、次の段階、集団での指導ができにくい。相手をよく観察、視診、話を聞いて理解することが大事。
・一人一人を理解して接することで、教師との信頼関係が生まれてくると思う。
・子ども一人一人を理解した上で、どう関わり、どうやってその子を伸ばしていくか。成長していく過程を見守っていきたい。いけない事に対してもその子を理解することによって対処を考えることが大切。
・子どもに表面化している問題の背景を考え、その背景を理解した上で適切な支援ができると考えているため。

④児童・生徒指導力 ・教員は教育のプロとして、指導力がないといけないと思うから。
⑤集団指導の力

・集団指導の力がなければクラスをまとめられず、個々への指導の余裕⑥学級づくりの力

・学級集団を整えられると、子どもの気持ちもついてくると思う。勉強もなくなるため。
して力をつけたい。
⑦学習指導・授業づ ・授業力がないと児童生徒の問題行動、荒れなどにつながっていくと考くりの力えられるから。
・学校の基本は授業だと思う。教師がわかる授業を展開し生徒が理解す
れば、授業が楽しくなり、生徒の自己肯定感も高まるのではないかと思うから。
・学級づくりの基本となるのは「授業力」なので「わかる授業」「楽しい授業」をいかにつくるかが、これからも大切だと考えるため。
・子どもが学校で一番手に入れたいものは、学習したことの力「わかった」「できた」の達成感だと思う。だからこそ、教師一人一人の授業
力を向上させていくことが大切だと思う。

― 31 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号⑧組織の一員として ・学校はチームで動くことが大切。連携をとっていかなければ、生徒にの自覚・協調性

向かう方針に差が生まれたりする。教師の個性を出すのはその次のこと。

⑨対人関係能力・コ ・子どもや保護者、職場の仲間とのコミュニケーションなしには働くこ
ミュニケーション能とのできない仕事だから。自分の力だけでは出来ない事も多く、お互

力

いに助け合うチームプレーが重要だと思う。
・一人で子どもたちを指導するわけではなく、仲間・チームで協力し合い情報の交換や共有をし、教員・保護者・地域みんなで教育していく
ためには一番必要だと思う。
・どんな困難な場面、苦労する場面に出会っても、この能力があれば様々な方々から学び、解決ができ、さらに他の資質についても身につけていけると思うため。
・教員の対象は子どもや保護者 ､ 地域の方々等常に人が相手である。能力だけでなく、心を育てていくためにもコミュニケーション能力は不可欠と考える。
・コミュニケーション能力や人間関係づくりができるかどうかは、働く環境に大きな影響があると考えた。良い職場環境がよりよい教育を生
み、良い子どもたちを育てていくのではないか。

⑩得意分野づくりや ・社会が大きく変化し、多様な価値観を持つ保護者が増えている。そ個性の伸長の中で、学校組織の中で全てのことにそこそこの力を持つ教師よりも、自分の得意分野を明確に持ち、教育のプロフェッショナルとしての強みを持つことが必要であるから。教師自身が個性豊かでそういう教師が集った集団が良い学校と言えると思うから。

⑪探求力を持ち、学 ・子どもに対する愛情を持ち、時代とともに保育環境も変わってきていび続ける姿勢ると思うので、子どもに対しての対応の仕方も常に学んでいかなければいけないと思ったから。
・どんな社会になっていてもその時代に合わせて生きていける子どもたちに育てるためには、自分自身も常に探究心をもち学び続けなければいけないと思う。
・予想困難な時代に生きていく子どもたちを育てていく上で、常にアンテナを敏感にもち、力量を磨くことが子どもたちの支えになると感じるため。

４．これからの教職論で大切にしたいこと
中央教育審議会答申や文部科学省で提示されている教員に求められる資質能力やアンケート結果をもとに、教職論のシラバスを見直すとともに、授業の中で具体的に大切にしたいことやできることを考えてみた。特に、「対人間関係能力・コミュニケーション能力」「探求力を持ち、学び続ける姿勢」の基礎を培うためにはどんなことができるかということを考え、具現化していきたい。
― 32 ―

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」（１）教職論のシラバスから
授業の概要
教職の本質について、その意義や役割について理解する。また、幼稚園教育要領の基底にある「生きる力」について、幼児教育とのかかわりで考え、理解する。
科目の到達目標
教職の意義、教員の役割、職務内容や服務について理解を深める。さらに、教職に対する自らの意思や課題を明確にすると共に意欲を高める。
テーマ

内容および到達目標

働く目的と保育者像

免許状や資格の有無ではなく、一人の人間として子どもと向き合う
ことの大切さについて考えることができる。

教職の条件、役割

保育者には、子どもが好きなだけではなく、使命感や教育的な愛、必要な知識や優れた人格が欠かせないことを理解する。

保育者の基本姿勢と子どもとの 陶冶モデルと育成モデルについて理解し、子どもと向き合うために
向き合い方
は両者のバランスが大切であることを考えることができる。
環境による教育ということ

環境による教育について理解し、保育者も重要な環境の一つである
ことが分かる。

子どもの生活とカリキュラム

子どもの１日、１年を概観し、保育者の多様な仕事について考えることができる。

保育者の専門性と資質

保育者は豊かな人間性を備えると共に、専門的な知識や技能が必要であることを理解する。

クラス担任に必要な力

クラス担任にはクラス運営に必要な多様な仕事があることを理解する。

自由な遊びの時間の目的と援助

幼稚園には自由な遊びの時間と一斉活動の時間を設けている事が多く、自由な遊びの時間に必要な援助方法を学ぶ。

一斉活動の目的と援助一斉活動の目的について学び、その援助方法を自由な遊びの援助をもとに考えることができる。

園の目標を達成するための計画

各園では保育の目標を達成するために各種指導計画を作成し、ＰＤ
ＣＡサイクルにより、保育の質の向上を図っていることを理解する。

教員の職務、園務分掌

幼稚園・保育所は法に基づいて組織的に運営されていること、保育者は規則に則って勤務することが求められていることを理解する。

保育環境を巡る諸問題

保育に関する様々な需要があることを理解し、保育者の社会的な役割の広さや深さを理解する。

保護者・地域社会に信頼される 保護者や地域社会に信頼される保育者になるための考え方や態度に保育者
ついて考えることができる。
幼稚園・保育所と小学校の接続

幼保と小学校の連携の必要性を、子どもの実情や幼稚園教育要領で述べられている「めばえ」から考えることができる。

教職についての自己課題と進路

保育者の資質や使命を振り返り、保育者への意欲をもつ。

期末試験

試験終了後、授業時間内に振り返り学習を行う。

― 33 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号（２）具体的に授業で大切にしたいこと①対人関係能力・コミュニケーション能力の基礎を培うために
自分の考えをもって話し合いや学び合いに参加するなど、意欲的に学ぶ姿勢をまず大切にしたい。そのためには、自分も他人も大切にすることが第一歩である。具体的にできることとして
ア．授業では毎回ねらいに即した課題を出し、それについて二人、四人とグループサイズを変えながら自分の考えを話したり、他の人の考えを聞いたりする場を設定する。目を見る、うなずく、相槌をうつなど聞く態度の基本を意識し、自分自身を語り、他人を受け入れる体験活動を重ねることで、価値観の多様性を学んだり、相手を共感的に受容する姿勢を学んだ
りすることの大切さを実感できるように配慮していきたい。自分を大切にすることと同様に、他人を大切にするという基本姿勢は、対人関係能力・コミュニケーション能力の向上につながっていくものと考える。
イ．授業の始まりに構成的グループエンカウンターを取り入れる。（挨拶、自己を語るなど、ねらいに即したエクササイズなどを実践する。）
ウ．課題に対する意見が言えるように練習する。（時間を決めて話す練習をする。）
エ．文章で簡潔にまとめる力をつける。
（毎回授業の最後には、授業で感じたり気づいたりしたことを書き、授業で受け止めたことを簡潔にまとめる力をつける。）②探求力を持ち、学び続ける姿勢の基礎を培うために探究力を持ち、学び続ける姿勢は、「子どものために～ありたい。」という思いが基にあり、教職についての理解を深めつつ、総合的な人間としての成長のための不断の努力をいとわない態度が重要だと考えるので、授業に真摯に向かう姿勢を価値あるものとして捉え、学びを通して「思考・感情・行動」の幅が少しでも広がっていけるような授業の組立を考えたい。
また、幼稚園・保育園の教員が大切だと考えている「子どもに対する愛情や責任感」「子ども理解力」は一朝一夕に能力として育つものではないので、日常の生活を大切にしながら（時間を守る、適切な返答をする、共感する力など）、相手のことを思いやる言動の大切さに気づく力を取り上げていきたい。
５．おわりに
中央教育審議会答申や文部科学省で提示されている教員に求められている資質能力について、現職の教員へのアンケート結果をもとに本学の授業「教職論」でできることを考えてみた。
中央教育審議会答申や文部科学省で提示されている資質能力については、どれも大切であり軽重をつけることはできない。しかしながら、現職の教員のアンケートからも、これからはますます「対人関係能力・コミュニケーション能力」が求められる時代であり、現在学んでいる学生にも求められる力である。そして、対人関係能力・コミュニケーション能力は自然に身につくものではない。自分を知り相手を尊重する「自他理解」の深まりがあってこそ「人は人の中で生きる、生かされる」ということが実感されると考える。
授業で育成できる部分は多くはないが、体験活動を取り入れ、自分の考えをもって、話し合い
や学び合いに参加することで主体的・対話的で深い学びができるとともに、意欲的に学ぶ姿勢を大切にした授業に心がけることで、保育者に求められる資質能力の育成を目指していきたい。
― 34 ―

保育者に求められる資質能力の育成を目指す「教職論」

参考文献
・中央教育審議会答申（2015.5.14）、「これからの時代に求められる資質能力とそれを培う教育、教師の在り方について」
・中央教育審議会答申（2015.12）、「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」
・文部科学省、「魅力ある教員を求めて」、http://www.mext.go.jp
・大場幸夫（編）、『保育者論』、萌文書林、2015
・齋藤 孝、『社会人に必要な９つの力』、ウェツジ、2016
・諸富祥彦、『教師の自己成長と教育カウンセリング』、図書文化、2017― 35 ―

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性～刻画技法の発展形を探る～
Possibility of the Painting by Using Carving and Unevenness
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二

旨
本研究は、線刻と凹凸を活用した独自の絵画表現技法「刻画」の研究を通して、絵画表現の新

たな可能性を探るとともに、美術教育に応用可能な教材案の開発を目指すものである。
また、研究を通して作成した作品は展覧会の形で発表し、地域の文化発展へ貢献する一助となることを目指す。
キーワード：絵画表現、美術教育

はじめに
これまで発展を重ねてきた独自の絵画表現技法「刻画」の研究をさらに推し進め、絵肌（マチエール）作りの為の画材の実験、及びこれまでの下地材、つや出し（仕上げ）段階での実験の成果と組み合わせ作品制作を行う。そうして完成した作品を、展覧会の形で発表し地域の文化発展へ貢献する一助とするのが本研究の第一の目的である。
第二の目的は、その過程で得た画材の知識や技法などを基に、造形教育に応用できる技法を考案し、教材や活動案の作成へとつなげることである。
１ 「刻画」とは「刻画」とは、筆者の絵画制作におけるオリジナルの技法の呼称であり、その技法の中身を端的に説明するための造語である。
「刻」という字は一般的に「きざむこと、彫ること」を意味し、そうした手段を用いて作られた「画」という意味である。
この「刻画」には、アクリル絵具と彫刻刀を主に用いる。アクリル絵具と各種メディウムを組み合わせた塗料を厚塗りし重ね、乾燥後その表面を彫刻等で彫る、削るなどすることで線刻や色調の変化を生み出すその技法は、画面の質感と凹凸に様々なバリエーションをもたらす。刻画が漆塗りの技法と多くの共通点を持つことは先行研究にて述べているが、郷土青森県の伝統工芸である「津軽塗」にも多くの着想を得ており、表現行為と筆者自身の郷土性とが強く結び付いた結果の表現手段とも言えるだろう。
また刻画によって描かれる線は、髪の毛のように細い線でありながら凹凸を伴った線である。
この「繊細さ」と「物質としての強固さ」という二面性は他の技法では得難いものであり、この点に刻画の魅力と可能性があると筆者は考える。
― 37 ―

青森明の星短期大学研究紀要

２

第 43 号

これまでの刻画技法
これまでの刻画技法では、パネル表面にアクリル絵具を黒→青→赤→黄の順に、１色ずつおよそ８層塗り重ね合計約32層を作りだし、その上にさらに混ぜ物を加えたモデリングペーストを塗ったものであった。アクリル絵具は少しでも厚みと透明感を持たせるため、事前に「絵具：
水：ジェルメディウム＝２：１：１」の割合で調合していた。
こうしてできた層を彫刻刀で彫る、あるいは紙やすりで削るなどして線や色合いを表現していた。しかし、メディウムの種類や量、凹凸の作り方と活用方法など、新たな表現の可能性はまだまだある。
３

新たな技法の試み
ここからは様々な観点から行った刻画技法の試作の結果について報告したい。基本的な作品製

作の手順は以下の通りである。
①木材と布によるパネル（支持体）作り②アクリルジェッソによる基底材作り③アクリル絵具層作り④モデリングペーストによる表面の調整⑤彫刻刀や紙やすりによる線刻⑥ニスなどによる表面仕上げ
各作業工程の詳細については先行研究で述べている。
3-1 試作① 「線の習作」
この試作①「線の習作」では、彫刻刀で彫った後の刻線に絵の具を埋めることで線の表情にどのような変化が生まれるかという観点から制作を試みた。漆の技法に「蒟醤（きんま）」という技法がある。 漆面に文様を彫刻し、そこに色漆を充填し、研ぎ出して仕上げる技法である。この技法に近い試みである。
アクリル絵具層への線刻によって生じた凹みに、
A：アクリル絵具のみ
B：アクリル絵具とジェルメディウムを１対１の割合で混ぜたものという２種類の絵具を、それぞれゴムべらで埋め込んだ。
余計な部分についた絵具は乾燥後に紙やすりで削り取った。
その結果、絵具を埋め込んだ後の線は、埋め込む前の線よりも強く太い線となった。
（図１）

図１― 38 ―

試作①

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性

図１－２
試作①の、絵の具埋め込み前の状態
A の絵具によってできた線は不透明で厚みを感じさせるが、色合いによっては単調で主張が強すぎる線になる可能性が高い。
（図２）
B の絵具によってできた線はジェルメディウムの透明感により凹みの奥行きを感じさせる不思
議な線となった。（図３）

図２

図３

この技法の性質上（図4）、細く繊細な線を描くには向かないようである。
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図４

刻線の断面図3-2 試作② 「凹凸の習作」
この「凹凸の習作」では、木目の凹凸を活用することで、どのような風合い、質感の変化が生まれるかという観点から制作を試みた。また、凹みを彫ってから絵具を埋め込むのではなく、あらかじめ凹みに絵具を埋め込んでから削りだしていくという、試作①とは逆の手順を試してみた。
漆の技法に「拭き漆、摺り漆（ふきうるし、すりうるし）」という技法がある。 木地に直接生漆を摺り込み、余分な漆を拭き取って仕上げる技法であり、必要に応じて目止め着色を施し、数回から10回程度摺り込み、拭き取りを繰り返す。木目の美しい木地に用いる技法である。この技法― 39 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号に近い試みである。
杉のまな板を金属製のブラシでこすり、木目の凹凸を際立たせた後（図５）、凹みに様々な色の半透明のアクリル絵具をゴムべらで埋め込んだ（図６）
。

図５

図６

最後、表面をアクリルジェッソとモデリングペーストで白く整えてから均一に紙やすりをかけた。その結果、削られることで凹み部分の色が露出し、またその色合いも凹みの深さで埋め込んである絵具の量が変わる為から変化が見られた（図７、８）。木目に限らず、様々な凹凸を作るための技法と組み合わせることができそうだ。

図７

図８

試作②

試作②の表面拡大図

3-3 試作③ 「メディウムの習作」
この「メディウムの習作」では、より簡単にアクリル絵具の層に厚みを出すことはできないかという観点から制作を試みた。さらに今回は習作に留まらず作品化を目指す。
― 40 ―

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性

層に厚みがあるということは、線刻にも深さを出しやすくなると言うことであり、一本の線の中での色合いや表情の変化を生み出しやすくなると考えられる。制作にあたりアクリル絵具に加えるメディウムにモデリングペーストを追加し、割合もアクリル絵具（１）：ジェルメディウム（１）：モデリングペースト（５）とした。モデリングペーストは本来下地作りや壁面補修のパテとしても用いられるものであり、容易に盛り上げやボリューム増が可能となる。ただし強い隠ぺい力を持つ白色（炭酸カルシウムや鉛白によるもの）である為、混ぜることで必然的に絵具の色合いは白っぽいパステルカラーになる。ジェルメディウムを引き続き加えた理由は、ジェル
メディウムの持つ粘りと柔軟性により、モデリングペーストのひび割れを防ぐためである。基本
的に層というものは、厚みが増すことによって内側と外側の乾燥具合に差ができやすくなり結果「クラック（ひび割れやはがれ）」を引き起こしやすくなる。モデリングペーストによってボリューム増を試みるうえで欠かせない工夫と言える。
アクリル絵具層作りは青→赤→黄の順に行い、いずれも３回ほど塗るだけで目当ての厚み（およそ２～３ｍｍ）を作りだすことができた。これは、これまでの作業の半分以下の作業量である。
層の表面を絵具やジェッソで乳白色に整えた後、絵作りへと進んだ。今回のモチーフは林檎の枝と実である。
線刻を行う様子（図９）。かなり深く掘ることができている。

図９
彫刻刀（平刀）での削りを試す様子（図10）。面の表現が可能。

図10― 41 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

絵の具層の色がパステルカラーである為、発色が弱い。少しでも強い発色を引き出すため仕上
げのニスは複数回かけた。
完成したのが下図の作品である（図11）。

図11 「林檎2016」（サイズ：縦72㎝×横40㎝）― 42 ―

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性

結果として、少ない作業量で層の厚みを作りだすには非常に有効な技法であった。しかし、作品内のモデリングペーストの含有率が上がったことで、画面全体の印象が白っぽくなってしまう
点と、彫刻刀のすり減りがかなり速くなってしまうことがデメリットとして挙げられる。
４

発表の様子と成果
2016年９月、青森市夜店通りの空き店舗にて「木戸永二絵画個展＆ライブドローイング」を開催し作品発表を行った。この展覧会は「あおもりアーツカウンシル」が主催する芸術文化創造プ
ロジェクト「アートでオン！」の一環として開催され、青森市内に創造の場をつくる、地域商店街の空き店舗の活性の為の試みである。図12は展覧会場の様子である。

図12
東北などの地方都市において、芸術家を志す後進をどのように育成するかが美術業界に共通する大きな課題となっている。そうした中で、地方都市在住の若手作家が公の場で活動を見せるということは非常に重要な意味を持つのではないかと考えられる。今回の発表活動では、関係者や作家仲間以外にも多くの市内の高校生に作品を見てもらうことができた。会場が街中であることと、美術館やギャラリーではなく空き店舗が会場であるということが、敷居を下げ入場しやすくしてくれたのかもしれない。来場者から多くの技法に関する質問も寄せられ、創作に関する情報交換の場として少なからず作用できたのではないかと考えられる。
― 43 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

作品発表を通じて次の世代の感性に刺激を与えるだけでなく、「地方にも発表の場と機会」があると示すことができたのも重要な点である。新しい若い作家が地方都市に根付き創作を続ける事ができるようになれば、才能の中央への流出を防ぐだけでなく、その土地土地の多様な芸術が育つことにもつながるであろう。
５

美術教育へ応用可能な技法について
作品制作と画材の実験の過程から発展させた技法の中で、美術教育に活用できそうな技法を二つ得ることができた。
一つは凹凸を活かした技法と、版画的な要素を組み合わせたものである。
「フロッタージュ（こすりだし）を活用したクレヨン版画」（図13）とでも名付けたい。
この技法はまず紙版画の要領で凹凸を作り、その上に薄手の紙を重ねる。この用紙は版画用紙に限らず、薄手であればコピー用紙や折り紙などでも構わない。表面をブロック状のクレヨンで広く塗ることにより、重ねた用紙にフロッタージュ（こすり出し）の要領で凹凸を写し取るというものである。この技法の魅力には以下のような点が挙げられる。
・版画インクやバレンなども使わずに手軽に凸版版画のような体験が得られる事
・同じ絵柄の量産や、同じ絵柄で色だけ変えるなどの変化を楽しめる事
・こすりだす素材を変えるだけで、様々な凹凸からの模様が楽しめる事
・作業が単純で、汚れが少ない事
低年齢の子どもの活動にも比較的取りいれやすい技法と言えるだろう。

図13－２
紙によるクレヨン版画の版

図13

クレヨン版画試作― 44 ―

線刻と凹凸を活かした絵画表現の可能性

もう一つはスクラッチの要素をより高度な絵作りに活用する為のものである。
「クレヨンと油絵の具による重色可能なスクラッチ」とでも名付けたい。
従来のスクラッチはクレヨンで塗り作った下地の上に、さらにクレヨンで上層を作り、その上層を削り取ることで下地の色と上層の色との対比を楽しむ技法である。ただし、色を重ねすぎるとクレヨン同士が混ざり合い濁りが生まれ対比が成り立たなくなる。そのため複雑な色を作ることはできず、作品の保存も難しいという難点があった。また、油絵具が乾燥する前に表面を削り取るという油絵具によるスクラッチ技法もあるのだが、こちらは絵具が乾燥する前に層を削り取らなければならないという性質上、油絵具本来の魅力である重色による色の深みが出しにくい技法であった。
しかし、クレヨンで作った下地層の上にローラーで油絵具を重ね一度乾燥させることで、表面上に重色可能でありながら、時間をおいて削り取ることも可能な層が出来上がる。クレヨンと油絵具にはワックスや油を使用し顔料を固着しているという成分上の共通点が多くある。そのためお互いをはじくことも無く馴染みやすいのである。この技法のメリットには以下のような点が挙げられる。
・様々な色の組み合わせでのスクラッチが可能な事
・乾燥した油絵の具層の上にさらにクレヨンで描写が可能な事
・乾燥した油絵の具層の上にさら油絵具を重ね、かつそれを削り取る事が可能な事
比較的高度な技法であり素材や道具の扱いにも知識を伴うものであるが、中学生美術程度から取り入れることが可能なのではないか。
おわりに今回筆者は作品制作を通して多くの技術と知識を得ることができた。表現の幅が広がり、今後の創作活動に大きな恩恵をもたらしてくれる事であろう。さらに、そうした成果を発表活動により他者と共有できたこと、中でも若い世代と共有できたことに大きな意義がある。私の創作活動の大きなテーマの一つである「作家としての教育的な貢献」をわずかでも実践することができたのではないだろうか。さらに今回の発表活動がきっかけとなり、新たな発表活動の機会を得ることもできた。こうしたネットワークの拡がりを活用し、地域文化の発展へ貢献していきたい。
また、美術教育へ応用可能な技法を探ることができたのも大きな成果である。筆者は展覧会などで自身の創作への考えや感性を鑑賞者へ伝えることと、授業などの教育普及活動を通し自身の教育観や感性を他者と共有することは本質的には同じことであると考えている。自身の創作活動から生まれた新たな教材、活動案という教育的な引き出しを増やすことで、表現者と教育者の融合する姿をより強くイメージすることが可能となった。
今後の研究を通して、さらなる自身の感性の発展と、それを伝えていくための教育普及活動について探りたいと思う。
参考文献・URL
岡田京子編著（2015）『子どもスイッチ ON!! 学び合い高め合う「造形遊び」』
東洋館出版社岡田敬吾（2009）『絵画表現と材料・用具の世界―こどもたちの豊かな心を育てる』
サクラクレパス出版部― 45 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

花篤寛、岡田敬吾編著（2009）『新造形表現 実技編』三晃書房
城一夫（2016）『色の知識 名画の色・歴史の色・国の色』青幻社
スタン , スミス・テン , ホルト編著（1987）『アーティスト・マニュアル技法＋材料＋道具』（黒江光彦・
向井周太郎・桜庭裕介共訳）メルヘン社
森田恒之（1994）『画材の博物誌』中央公論美術出版―――（2000）『カラー版 絵画表現のしくみ―技法と画材の小百科』美術出版社「ターレンスジャパン」，〈http://www.talens.co.jp/product/acrylic/amsterdam.html〉「リキテックス」<http://liquitex.jp/liquitex/〉― 46 ―

保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察
A Study of the Play Experience in Nursery School Teacher Training
髙

橋

多恵子

TAKAHASHI Taeko

要

旨
社会や子どもたちを取り巻く環境の変化に伴い、家庭や地域において子ども同士で遊ぶ体験や遊び場を確保することが難しくなっている。そのような状況の中で、就学前の子どもたちにとって、保育所や幼稚園、こども園での「遊び経験」が重要な役割を担っており、そこで経験する遊びの内容は人的環境である保育者の影響が大きい。そこで、「子どもの遊びと生活」の授業を活用し、幼児の遊びが変化したと指摘された年代に子どもだった学生たちの「遊び経験」について明らかにし、学生の遊び経験を豊かにすることが保育実践力を高め、子どもたちに豊かな遊びを提供できるのではないかと考えた。さまざまな遊びを体験した結果、学生の遊びについての知識や実施できる遊びは増えたが、子どもの発達や環境に合わせて遊びをアレンジすることは難しく、
授業内容の工夫とともに、各種実習や半期の授業での体験だけではなく、継続的に遊びを考えたり提供したりする場をつくっていくことが今後の課題である。
キーワード：遊び経験、保育者養成、保育実践力、遊びのアレンジ力

１

はじめに
乳幼児期の生活の大半は「遊び」によって占められ、子どもはその遊びを通して様々なことを学んでいく。幼稚園教育要領では、教育及び保育の基本として「幼児の自発的な活動としての遊
びは、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して、遊びを通しての指導を中心として第 2 章に示すねらいが総合的に達成されるようにすること」とある。また、保育所保育指針では、保育の方法として「子どもが自発的・意欲的に関われるような環境を構成し、子どもの主体的な活動や子ども相互の関わりを大切にすること、特に、乳幼児期にふさわしい体験が得られるように、生活や遊びを通して総合的に保育すること」とあり、いずれも自発的な活動としての遊びが大切であることが述べられている。子ども・子育て支援新制度の施行を受け、2017 年に改訂（改定）された要領・指針でも、「遊びを中心に環境を通して子どもが具体的に学んでいく」という保育の方法は受け継がれている。子どもの遊びを充実させることが子ども
がより豊かに育っていくことにつながる。しかし、遊びに関して、子どもたちの遊びや遊びを取り巻く環境は変化しており、「三つの間（遊び空間・遊び時間・遊び仲間）」の減少または喪失と言われるようになってから久しい。その変化に伴って、子どもたちは園以外で遊ぶ機会をほとん
ど持てなくなっている。園生活のなかで、どのような遊び（質）をし、どのくらい遊ぶ（量）の― 47 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

かといったことが重要となってくるのではないかと考えられる。
就学前の子どもたちが過ごす幼稚園・保育園・こども園における園生活の中で、遊びを位置づけるとともに、日々の遊びの充実には保育者の援助が重要であり、子どもの遊びを援助する、また子どもに遊びを提供する際に、保育者自身の遊び経験が重要となってくるのではないかと考える。しかし、調査対象とした学生たちが生まれたのは 1997 年あたりで、その年に文部科学省は「時代の変化に対応した今後の幼稚園教育の在り方に関する調査研究協力者会議報告」で、幼児の遊びが変化し、屋外遊びから室内遊びが増え、また一人遊びの増加についても指摘している。
その他にも、遊びが「作り出すもの」から「提供されるもの」となり、「時間、空間、仲間」な
どの遊び環境が保障されていない中で育ってきた学生たちの中には、偏った遊び経験しかなく、豊かな遊びを体験せずに成長してきた学生もいるのではないかと考えられる。保育者は、遊びが発展するように、きっかけを作ったり、環境を準備したりするが、遊びの面白さや遊びこんだ体
験が少ない学生は、子どもたちとの遊びを考える際に、その遊びの面白さは何なのか、子どもた
ちがどのようにその遊びを楽しむのかをイメージすることに苦戦する場合がある。そこで、本研
究では保育・幼児教育を希望する学生の遊び経験を明らかにするとともに、授業や課外活動においてさまざまな遊びを経験することが、学生の保育実践力の向上にどのような影響を及ぼすのかについて考察を行う。

２

方法

１）保育・幼児教育を希望する学生の遊び経験を明らかにするために、アンケート調査及び遊び
地図の作成を行った。実施時期や内容については以下のとおりである。
①遊び経験に関するアンケート・調査対象者
保育・幼児教育を希望する短大生・大学生（10 代から 30 代）に遊び経験についてのアン
ケート調査を行った。調査は 2 回行い、1 回目 88 名、2 回目 87 名である。２回の調査は、対象者が異なっているため回答に重複はない。
・調査時期
1 回目：2015 年 11 月、2016 年 5 月
2 回目：2016 年 11 月、2017 年 5 月
・調査方法
保育・幼児教育を希望する学生が受講する授業内でアンケート調査を実施し、その場で回収
した。
・調査内容
55 項目の遊びを挙げ、それぞれの遊びを「経験がある」「知ってはいるが経験はない」「経験がない」の 3 件法で回答を求めた。55 項目の遊びは以下のとおりである。55 項目の遊び
は、青野（2014）と宇野（2014）を参考とした。.

― 48 ―

保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察

折り紙
縄跳び
かくれんぼ
むしとり
あぶくたったハンカチおとし
凧揚げ
草相撲
影ふみ鬼
はねつき
着せ替え人形
風車
腕相撲
ドロケイ
おはじき
ケンケン相撲缶けり
石けり
字隠しあそびままごと
かごめかごめあやとり
花いちもんめ
コマまわし
まりつき
おしくらまんじゅう
お手玉
雪合戦
缶ぽっくり
ゴムとび
どんじゃんけんゲーム
ちゃんばらごっこ
ねことねずみビー玉
ことろことろ
靴かくし
S ケン

カルタ取り
だるまさんが転んだ
追いかけ鬼
人形遊び
すごろく遊び
しっぽとり
すもうごっこ渦巻きじゃんけん
草笛あそび
砂取り遊び
とうりゃんせけん玉
竹馬
影絵あそび
そり・スケート
メンコ
目隠し鬼
地面の陣取り②遊び地図の作成「子どもの遊びと生活」の授業内で、自分の子ども時代の遊びや環境を振り返る「遊び地図」
を描く活動を実施した。
・調査対象：保育・幼児教育を希望する短大生（1 回目７９名、2 回目７５名）
・調査時期： 1 回目：2016 年 6 月
2 回目：2017 年 6 月「遊び地図」とは、「自分の子ども時代を思い出して、自宅を基点に、自分が遊んでいた場所や印象に残っている遊びを白紙に描く」ものである。遊び地図を描くことで、自分がどのような遊びをどのような環境で遊んだのかを振り返ることができるだけではなく、「遊ぶことが子どもにとってどんな意味を持つのか」、「今の子どもたちの身のまわりはどんな環境になっているのか」を考えるきっかけになると考える。
描く際には、「太いペンで心のおもむくままに描くこと。まじめに描きすぎないこと」、「時間はかけても 5～8 分」、「地図が描けないときは、文章で個条書きでもいい」という条件にした。
２）学生がさまざまな遊びを経験できるよう「子どもの遊びと生活」の授業を活用し、また、学生の「遊びのアレンジ力」を見るために指導計画案の作成および模擬保育を実施することとした。
①授業におけるさまざまな遊び経験「子どもの遊びと生活」では、実践を通して学びながら、遊びについての専門的な知識を深めながらに、保育の中で活用できる遊びを身につけるとともに、遊びにおける具体的な保育実践力― 49 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号を身につけることを目的としている。実施内容については以下のとおりである。
表１ 「子どもの遊びと生活」の実施内容
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授業内で、遊びを体験し、実施後、ミニレポートの形式で、「実施した遊びについての感想」「子どもたちとやってみたい遊びはどれか」「遊びに関する知識や経験に変化があったかどうか」について自由記述のアンケートを行っている。
・指導計画案の作成および模擬保育の実施「子どもの遊びと生活」の授業内で実施した遊びをもとに、3,4,5 歳児を対象とした 30 分の遊びの指導計画案を作成させた。そして、その指導計画案をもとに「保育実習指導Ⅱ」の授業
内で、模擬保育を実施させた。評価項目は次のとおりである。
表２

指導計画案・模擬保育の評価項目

評価項目①子どもの発達・年齢に合った内容であるか②導入・展開・まとめの構成になっているか③指定された時間内で行っているか④活動の流れがスムーズであるか⑤活動を行いやすい環境であったか（椅子の配置など）⑥教材等の準備物は適切であったか⑦明るく聞きとりやすい声の調子であったか⑧活動の際の指示等はわかりやすかったか⑨全体の動きを把握できていたか⑩個別に対する関わりができていたか― 50 ―

保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察

３

結果と考察

①遊び経験に関するアンケートおよび遊び地図の作成
遊び経験に関するアンケートを行った結果、「経験がある」と答えた遊びは、55 項目中 20 項
目以上の学生がほとんどであった。

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図１ 「経験がある」遊びの項目数
また、55 項目の中には、全ての学生が「経験がある」と答えた項目もあれば、全ての学生が「知らない」と答えた項目もあった。全ての学生が「経験がある」遊びは、「ままごとあそび」「縄跳び」「かくれんぼ」「花いちもんめ」の４項目で、全ての学生が「知らない」遊びは、「ことろことろ」「目隠し鬼」の２項目であった。
表３

全ての学生が「経験がある」「知らない」と答えた遊び

全ての学生が「経験がある」遊び

ままごとあそび・縄跳び・かくれんぼ・花いちもんめ

全ての学生が「知らない」遊び

ことろことろ・目隠し鬼

このことから、遊びの種類については多く経験してきた学生が多いと言える。しかし、「実習などで子どもたちと遊べるか、または一緒に遊ぶ際に指導できるか」という質問には、「難しい」「説明ができない」「イメージができない」と答える学生が多く、経験していても、その遊びについての記憶があいまいだったり、知識が少なかったりすることで、保育の中で子どもたちと行うことに難しさや不安を抱くようである。このことについては、乳幼児期に遊びこむ経験を十分に持ててこなかった学生が少なくなく、学生自身が、自ら興味のあることに取り組んだり、試行錯
誤したり、協働したりする経験を改めて経験できる機会の保障が必要なのではないかと考えた。
また、学生自身の遊びこむ経験の不足は、子どもたちの遊びの中での気付きや感じていること、経験していることに共感したり、そのことの意味を理解したりすることの難しさにつながっているようにも思われる。
これらを参考に、「子どもの遊びと生活」で学生が体験する遊びを選定し、授業内で実施することとした。
― 51 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

次に、「遊び地図」の作成だが、幼児期・学童期の記憶をもとに作成するので、苦戦する学生が数名いた。屋外遊びの場所は、公園、小学校の校庭、道路などが多く、近所に海や山がある場
合にはそこでも遊びも書かれていた。室内遊びの場所は、自宅、友人宅、祖父母宅が多かった。
遊び経験のアンケートの結果では、学生の間での差は大きく感じられなかったが、遊び地図の作
成では、書かれている遊びの場所だけではなく、遊びの種類や内容の差、また「遊び地図」の作
成への取り組み姿勢にも差が大きく見られた。
それぞれが自分の子ども時代の遊びを振り返るなかで、現在の子どもたちはどのような遊び環
境で遊んでいるのかを考え、「公園の遊具が減った」「現在はその場所で遊ぶことが禁止されている」「遊んでいた場所自体がなくなっている」「住宅街になっている」など比較を行っている学生
や、自分の遊び経験をもとに、もし子どもたちがこの遊び地図を描いたらどうなるのかを考えた学生もいた。遊び地図を描くことは、学生が自分の遊び経験を振り返るだけではなく、現在の子どもたちの遊びについて深く考えるきっかけになったと言える。
表４

学生たちが作成した遊び地図②授業における遊び
遊び経験のアンケート、遊び地図の作成をもとに、授業内で実施する遊びを選定した。
学生の遊びへの取り組みは熱心であり、実際に実習など保育の場で使えると感じた学生が多かったからか、ただ経験するのではなく、自分が実際に子どもたちと行うという意識で取り組めたの― 52 ―

保育者養成段階における「遊び経験」に関する一考察ではないかと考える。
実施後の自由記述のアンケートでは、「実施した遊びについての感想」について、「楽しかった」「思った以上に体力を使う」など、実際に行うことによりその遊びの楽しさや面白さ、どんな力が必要かということに気付いた学生が多かった。次に、「子どもたちとやってみたい遊びはどれか」に関しては、さまざまな物が挙がったが、その学生の得意・不得意によるものと考えられる。「子どもの遊びに関する知識や経験に変化があったかどうか」については、多くの学生が、「実習の際に活動を考えるときに、自分が今まで気付いていなかった準備や配慮する点に気付くことができた」「遊び自体を多く知ることだけではなく、環境を整えることが大切だと感じた」「年齢によって、いろいろな遊びを変化させることで子どももより楽しめると思う」など、自分の遊びの知識や経験に変化があったと答えている。遊びを経験することで、その楽しさがよ
り理解でき、実際に子どもたちと遊ぶ際のイメージにつながったのではないかと考える。
③指導計画案からみる遊びのアレンジ力対象とした学生は保育実習や幼稚園教育実習を控えた学生である。授業内でさまざまな遊びを経験した後、課題として 30 分の遊びの指導計画案を作成した。学生が考えた活動内容は、授業で取り扱った遊びや今までの実習や保育ボランティアなどで実施したことがある、または見たことがある遊び、保育雑誌に掲載されていた遊びであった。中には渡された資料や保育雑誌の内容をそのまま書いている物もあり、年齢や模擬保育を実施する場所に合わせてアレンジされた物が少ないように思われた。雑誌に掲載された活動をそのまま持ってきた場合など、実施する際に難しさを感じた学生もいる。学生たちには、指導計画案を作成する場合には、1 年次には、授業で使うテキストや保育雑誌を参考にしたり、初めて行う場合にはそのまま実施してみたりすることも 1 つの方法としてあることを伝えているが、2 年次には、実習等の経験も踏まえて、子どもの発達や状況に合わせてアレンジすることが必要だということを他授業でも指導している。この部
分に関しては、学生の自身の遊びこむ経験だけではなく、子どもの姿をイメージすることの弱さがあるのではないかと考えられる。確かに、学生たちは各実習や保育ボランティアなど、実際に子どもたちと関わる場面は限られている。実際に子どもたちと関わったり、遊びを提供したりするような場を増やしていくことと同時に、授業内容や展開で工夫が必要と思われる。

４

おわりに子どもの遊びは時代ともに変化するものであるが、子どもの豊かな育ちにとって遊びが重要であることや、保育において遊びや環境を通して行う保育方法は変わらないものである。学生たち
が、子どもにとっての遊びの重要性を認識し、さらに保育者となったときに、自分の遊び経験をもとに子どもたちに遊びを伝えられるよう、学生の経験に合わせて指導していくことが必要と思われる。今回は、指導計画案の作成から、保育実践力の１つとしての遊びに関する力を「遊びのアレンジ力」という観点から見たが、ある１つの遊びや活動を、子どもの年齢や発達、また保育
環境に合わせて工夫するという「遊びをアレンジする」という力については、さまざまな遊びを経験することはもちろんのことだが、実際に子どもたちと関わる機会を増やすことも重要だと考える。実習や保育ボランティア以外での子どもとの関わりの機会をどのように設定していくかに
ついては今後検討していきたい。
― 53 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

また「遊びをアレンジする力」以外にも、子どもたちの育ちや豊かな遊びを支える保育者の専門性として、遊びを通して子どもたちが経験していることの意味や学びのプロセスを丁寧に捉え、それらが展開していくために必要な環境の在り方を探ることのできる「共感的なまなざし」
が求められるだろう。このことについても、他教科との連携を視野に、学生がより体験的に理解を深められるようにしていきたい。
「子どもの遊びと生活」での遊び経験は昨年度からの取り組みであるが、遊びこんだ経験の少ない学生たちが「遊びこむ」ためには、そのための環境やしかけが必要となると同時に、その体験を振り返り、子どもたちの遊びへとつなげて考えるところまでのプロセスも重要であると考える。半期の授業のため、継続して遊び経験ができ、また遊び環境を整えたりアレンジしたりできるようにするためには、課外での活動を活用し、学生が主体的にその活動に参加できるような場の設定や指導について引き続き考察していくことが、今後の課題である。

参考・引用文献
青野光子「伝承遊びに関する研究（２）～保育者養成学生の伝承遊びの経験～」新潟青陵短期大学部研究報告第 44 号（2014）
宇野文博「遊びの指導」同文書院（2014）― 54 ―

「介護過程」授業研究～「シラバス構成」、「他科目との連携」、「学生の学習状況把握」の３視点から～
A Study of Care Work: From the View of Three Aspects Syllabus Components,
Relation of Other Curriculums, and Grasping the State of Learning
棟

方

ナナ子

MUNAKATA Nanako

要旨「介護過程」という科目は、学内で学んだ他の科目の知識や技術を統合して介護実習において実践するという特徴をもっている。学習規定時間数は 150 時間であり、授業構成は各介護福祉士養成校に委ねられている。
学生の学びを深めるために、「介護過程」の授業内容を「シラバス構成」、「他科目との連携」、「学生の学習状況把握」の 3 つの観点から具体的な提案を検討した。
その結果、評価できる項目は「FD 活用」、「授業記録」、「情報共有」、「単元別小テスト」、「振り返りシート」、の 5 項目であった。
改善が必要なものは、「目的・目標の意識づけ」、「カリキュラムマップの活用」、「個別指導回
数」の 3 項目であった。
実施に至っていないものは「自己評価表」であった。
今回明らかとなった課題を再度整理、改善し、学生の学びを深め、理解できる「介護過程」授業を実践しなければならない。
キーワード：介護過程

授業研究

シラバス

連携

学習状況把握１．研究の概要
前回 2008 年の介護福祉士養成カリキュラムの改訂で新設された「介護過程」は、教育内容が1850 時間中の 150 時間という大きな括りで示されており、介護実習や他の科目との関連性をもった具体的な方法論や授業構成は各介護福祉士養成校に委ねられている。
川廷 (2008)(1) は、「介護過程」の授業を行うにあたり、「学生の学びを支えるため、学生の状
態や目指すべき姿（学修内容）を教員が十分に検討し、その教員の教授活動を支える教材開発が不可欠といえる。
」と教授活動の重要性を述べている。介護過程科目を担当する教員は、介護教員講習会が示す教育内容や教育方法を参考にして介護過程の授業を組み立てている。しかしなが― 55 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

ら、教員の力量が試される科目でもあるため教授法を模索している状況であり、筆者もその中の一人である。
なぜ教員の力量が試される科目であるのかという理由は、「介護過程」が学内授業だけでは留
まらず、介護実習において実践を行うからである。つまり段階別に分かれている介護実習までに必要な知識や技術を総合的に実践できる能力を身につけていなければならないということである。
この「総合的に」をどのように授業に落とし込み、そして組み立てて教授するのかが教員の力量の違いとなって現れると考える。
学生の施設介護実習評価をみると、知識や技術の定着が標準にまで達していない学生が数名いる。この原因として考えられることは、学生が授業を理解できていないということであり、教授
内容や方法に課題があると考える。このような状況を改善するために本稿は「介護過程」の授業
内容を「シラバス構成」、「他科目との連携」、「学生の学習状況把握」の 3 つの観点から具体的な提案を行うことを目的としている。

２．
「介護過程」の留意点について（2)「介護過程」科目を川延（2008）
は「介護過程のねらいを他の科目で学習した知識や技術を統合して、介護過程を展開し、介護計画を立案し、適切な介護サービスの提供ができる能力を養う学習する。」と述べている。この「介護過程」の役割と目的は、日本介護福祉士養成施設協会
監修の教育方法の手引き（3) にも同様に明記されている。
（4）「介護過程」の方法論について和田（2009）
は「介護過程が、介護実践を導く方法論として確立しているとは言い難い段階で、新カリキュラムでは『介護過程 150 時間』という大きな括りに教育内容の基準のみが示され、後は養成校の裁量で弾力的運営が図れるようにする方針である。
このような現況において、個々の教員の力量がより一層問われ、それが教育の質に反映されることは否めない。
」と述べ、ここでも介護過程の科目が教員の力量によるところが大きい科目であることを示している。また加藤（5）も「介護過程は『思考過程』であると言われ、少なくともその重要な部分であることが認識されているにもかかわらず、肝心の『思考』とはどのようなものであり、如何にしたらその『思考』を自分自身が思考することが出来るようになるのかについて、その明確な理論的解明が与えられているとは言い難い。
」と介護過程における思考が明確に定義されていないことについて指摘している。
「介護過程」を担当する教員は明確な定義がなされていないながらも、「介護過程」の意義や「思考過程」の方法を学生が理解できるように授業を実践しなければならない。
このような状況の中、「介護過程」の教育内容の教授法について調査研究を行ったのが大阪府
介護福祉士養成校連絡協議会（6）で、「介護過程」の教育内容や教育方法を確立しようとした試みであった。大阪府介護福祉士養成校連絡協議会教員研修部会は平成 19 年に介護過程の教授法に関する研究班を立ち上げ 1 年に渡る勉強会を開催した。その結果、「介護過程の教育方法は、多少時期的なものは異なっていたが、どの養成校も同様のパターンであった。主として介護実習の3 段階（2 年次後期）で、学生が利用者を受け持ち、介護計画の立案、実施・評価、つまり「介護過程の展開」ができることを目的に、介護概論・介護技術・介護実習指導などの授業枠を使って介護過程の授業を行っていた。
」と報告している。つまり介護福祉士養成校間の教授方法に大きな格差がないということであり、一定のレベルは保たれていると評価できる。しかし、先述し― 56 ―

「介護過程」授業研究

たように「介護過程」は実践を伴う科目であるため、介護実習において「介護過程」を実践できる総合力を養う教授方法が必要となる。
「介護過程」を実践するとは、介護福祉実習において対象利用者を決定し、その利用者をアセスメントする、得られた情報を整理して個別計画を立案する。そしてその計画を実施し評価することであり、各実習で決められた時間内で課題を実践しなければならない。

３．
「シラバス構成」について
3-1 シラバスについて（7）
授業計画であるシラバスは、文部科学省答申用語集（2008）にシラバスの定義を「各授業科目の詳細な授業計画。一般に、大学の授業名、担当教員名、講義目的、各回の授業内容、成績評
価方法・基準、準備学修等についての具体的な指示、教科書・参考文献、履修条件等が記されており、学生が各授業科目の準備学修等を進めるための基本となるもの。また、学生が講義の履修を決める際の資料になるとともに、教員相互の授業内容の調整、学生による授業評価等にも使われる。アメリカでは、教員と学生の契約書と理解されている例もある。授業内容の概要を総覧す
る資料（いわゆるコース・カタログ）とは異なり、科目の到達目標や学生の学修内容、準備学修
内容、成績評価の方法・基準の明示が求められる。」と定義されている。
シラバスは授業の詳細な授業計画であり、学生の学修を促すものでなければならない。また、授業全体をデザインするもので教員にとっては教育業績のエビデンスになる。具体的には授業科
目、目的、到達目標、授業概要、学習方法、スケジュール、成績評価、受講条件、テキスト、参考書、テキスト・参考書に関する補足情報、事前学習に関する情報であり、これらが明記されていなければならない。したがって、これらの項目を含み、その科目の目的と目標にあったシラバ
スを作成することが重要である。
3-2「介護過程」シラバスの特徴
介護過程科目を担当する教員は、介護過程教育内容の把握及びシラバスの作成方法を介護教員講習会において学ぶ。また、介護福祉士資格取得時の到達目標、求められる介護福祉士像を参考に授業内容や授業計画を作成する。よって、先述した大阪府介護福祉士養成校連絡協議会教員研
修部会が報告したように、授業内容や授業計画は介護福祉士養成校間に大きなズレはない。
介護福祉士資格関係科目のシラバスは、大まかに区分けする総括的なものから、細かく区分け
する段階的なものまである。科目によって教授法が異なるため、その分類は各教員に委ねられている。
「介護過程」シラバスは、先述した知識・技術を実践できる能力を養わなくてはならない科目であるため、段階別に学びを深める内容と介護実習とが関連したシラバスでなければならない。
（8）
インタラクティブ・テーチング編（2016）「もっと使えるシラバスを書こう」では学生の学習を促すためのシラバス作成方法を説明している。具体的内容は、1.「もっとあるシラバスの役
割」、2.「目的と目標の設定」、3.「授業スケジュールのデザイン」、4.「授業の構造を可視化する」、5.「評価方法の書き方」、6.「目標を設定してみよう」からなる。上記内容は、シラバス作
成時に必要な基本視点を示しており、介護過程のシラバス作成時に大変参考となる。しかしながら介護過程が介護施設での実践を伴う科目であるため、他科目の進捗状況把握と、学生の知識や― 57 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号技術の定着を知ることを付加しなければならない。介護過程のように、その科目の特徴を生かしたシラバスを作成することが必要となる。
本稿では、「介護過程」科目を「シラバス構成」、「他科目との連携」、「学生の学習状況把握」の 3 つの観点から検討し改善策を提案する。
3-3 シラバスの改善策
シラバスは、学生がなぜこれを学ばなければならないのかという疑問に答える明確な目的・目標が設定されていなければならない。目的とはその授業の存在意義や方向性を示すものであり、目標は各授業終了時にできるようになって欲しい能力を示すものである。シラバスは学生が意欲的に学ぶことができる授業内容が段階的に設定され、更に目的・目標の達成度を自分自身で確認する自己評価表があることで学生の学びが深まる。教員はこのような特性を生かし、授業実践が一方的な自己満足に陥らならないようにＦＤを有効活用することが重要となる。
(1) 目的・目標の意識づけ
シラバスには、単元ごとの目的・目標が明記されている。シラバスの定義や概要を含めた説明
は学期開始時に丁寧に時間をかけて行っている。また、新しい単元学習時にはシラバス目的・目（9）
標確認を行う必要がある。シラバスを毎回提示する重要性を松本（2016）
は、「毎回の授業の目的・目標の提示で現在はこの内容のどこまでクリアできているか、全体としてどの内容の習得を目指しているかを明確化することで～中略～毎回のシラバスの提示は学生に前回、次回、次々回という授業の継続による授業全体のデザインの理解の向上に役立ったのではと考える。
」と述
べている。
松本が言うように、毎回の授業開始時に目的・目標の確認をし、「何を学ぶのか」を意識づける観点は、自発的な学習へと繋がる根幹であるともいえる。この方法は授業理解が深まると考えられる。
(2) 自己評価表
筆者が勤務する介護福祉士養成校では、介護過程Ⅰ・Ⅱは通年 30 回、介護過程Ⅲを半期 15 回で設定している。シラバス各項目にはその日の目的・目標が示されている。自己評価表について
は、①毎日の授業終了後の自己評価表、②介護実習での施設評価表の 2 つが考えられる。毎回の授業終了後での自己評価表は、その時間の目的・目標をどれくらい理解できたかという点で重要であり、また施設評価表は学生が自分自身の視点と実習指導者の視点の違いを理解する上で重要である。
学生が何を理解できて、何を理解できないかを明確にすることによって課題が明らかとなり、教員がその対処方法を考えることが可能となる。BiggsJ.and Tong,c（2007）(10) は「理解するレベ
ル」を以下のように示している。

― 58 ―

「介護過程」授業研究

表1
NO

内容

14

振り返って熟考できる

13

全く別の課題に適用できる

12

仮説を立てることができる

11

原理に結びつけることができる10

身近な課題に適用できる

9

客観的理由を上げて説明できる

8

自分なりの理由をあげて主張できる

7

内容を関連づけることができる

6

中心となる考えをつかむことができる

5

状況や特徴を説明できる

4

言い換えて言うことができる

3

文章の意味をつかむことができる

2

名前をあげることができる

1

記憶できる

Biggs J が示す理解するレベルは、1 の「記憶できる」から 14 の「振り返って熟考できる」までの 14 段階に分かれている。すべての科目について 14 番目までのレベルに到達することが理想ではあるが、介護実習で行われる介護過程の展開は、「理解するレベル」の 11「原理に結びつけることができる」までの能力を要求される。各授業の知識や技術を 1「記憶できる」段階から着実に積み上げていくことが必要となるため、自分自身で客観的に評価する機会は学びを深める。
また、シラバスの項目と自己評価表が対応していることが重要となる。今回の研究で、自己評価の必要性を再確認できたため、介護実習終了時及び毎回の授業においても必ず実施することが必要である。
(3) FD の活用
授業を受け持つ教員は常に授業研究が必須である。筆者が実践する介護過程授業内容は、座学、演習、視覚教材、外部講師等を検討しながら行っている。
（11）
授業研究の重要性について金淑英（2006）
は「教師側の「伝えたはずなのになぜわからないの？」と、学習者側の「先生の説明を聞いてなんとなく分かるが、一番大事な部分はどこだ？」というような教師と学習者の認識のズレを生じたことがあった。学習者に伝えたいことが学習者の中にあるにもかかわらず、どうしても上手く伝わらなかった。大切なことは、何を言ったか、何を教えたかではなく、何が学習者に伝わったか、学習者の頭の中でどのような変化を起こさせたかということを実感した」と述べ、また、「授業自体は、教師と学習者が共に作り上げられる空間であり、教師が学習者と共に学ぶという姿勢がないと、教師だけが一方的に授業を進めてしまうことになりかねない。
」と教師側への注意喚起を促している。つまり伝えただけでは学生の理解は深まらないということである。上記のような授業に陥らならないように FD を活用する必要がある。
― 59 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

FD を活用することによって、指導案内容、時間配分、声の高さ、発問内容とそのタイミング、
机間指導、教室内の環境整備等を客観的視点で指導を受けることができる。FD は自分自身の授業を振り返る機会となり、課題研究や指導案検討へと発展する。そして学生の学習が促進される
ような授業を行い、常に研鑽を積んでいくことが必要である。

４．
「他科目との連携」について
4-1「介護過程」の位置づけ
介護過程は他の科目で学習した知識や技術を統合する学習であるため、他の科目の進捗状況を把握することが重要となる。
そもそも「介護過程」は領域「介護」に含まれる。「介護」は 1260 時間から構成されており、介護過程はその中の 150 時間である。介護領域に含まれる他の科目は、「介護の基本」180 時間、「コミュニケーション技術」60 時間、「生活支援技術」300 時間、「介護総合演習」120 時間、「介
護実習」450 時間である。この 6 項目科目との調整はもちろんのこと、領域「人間と社会」240
時間、「こころとからだのしくみ」300 時間「医療的ケア」50 時間以上との調整がなされていなければならない。そのためには、授業全体を把握するカリキュラムマップと各教員が記載する授業記録、そしてそれらを共有できる連携システムが構築されていることが必須であると考える。
4-2

カリキュラムと連携の改善策(1) カリキュラムマップ
カリキュラムマップはコースデザインのツールである。カリキュラムマップは、卒業必須科目、介護福祉士取得に関係する科目、選択科目及び各種資格に必要な科目等を 1 枚の表や図で示している。カリキュラムマップの利点は全体像を把握しやすく、資格関係科目が一目で理解できることである。学生は、介護福祉士資格関連授業の構造を可視化できるので自分自身に何が必要な科
目であるかを理解できる。そして同時に他の科目との関係性や系統性を把握できる。
カリキュラムマップは、学期毎に使用し履修科目の確認のために用いられているが、シラバスと同様に毎回の授業で提示することが必要である。それだけではなく、各回の学習が他の科目とどのように関係しているかを確認し、何を学んでいるのかを意識つけるために、学期始めだけではなく、全体を把握するために頻繁に使用する機会をつくり、視覚的にも理解しやすいものにしていく必要がある。
(2) 授業記録
介護福祉士資格関連授業を専任教員と非常勤講師が連携して行っている。専任教員の授業進捗状況及び学生情報等は、毎回の専攻会議や学内メールを活用し情報交換を行っている。非常勤講師が担当する科目については授業進捗状況や学生理解度を把握するために授業報告書の作成を依頼している。授業記録内容は、「時間管理」、「学習項目」、「授業内容」、「学生反応」、「備考」からなり、各授業の学習内容と学生の状況が把握できる。
この授業記録は介護福祉士養成校として必要事項であるため、介護福祉士資格関係科目については作成している。この授業記録があることで介護福祉士資格関係全ての授業内容の把握が可能となり、教員間の情報共有が密となった。現在、非常勤講師が他の科目の進捗状況を把握できな― 60 ―

「介護過程」授業研究

いため、教務担当教員が必要時に情報をメールや電話を利用して情報交換を行っているが、より有効な手段の検討が必要である。
(3) 情報共有
学生に関する様々な情報はデータベースとして一元管理している。専任教員のみがアクセスできる学生情報サイトがあり、教員間で全学生の情報を共有でき、学生の指導上、非常に有効である。データベースの項目は、「学生基本情報」「実習記録」「相談記録」「進路記録」などであり、「学生基本情報」には出身校等の情報が、「実習記録」には 2 年間の実習内容、帰校日内容、カン
ファレンス内容が時系列で記録されている。また、「個人面談」は定期的に行われるものから個別に実施するものまで、教員が必要に応じて行い記録し、「進路記録」では希望進路先から受験結果までの経過を詳細に記録し、「卒後進路」には決定した就職先や進学先等が記載される。
これらの情報をデーターによって管理し、専任教員は必要に応じてアクセスし必要な情報を確認している。

５．
「学生の学習状況把握」について
5-1

形成的評価と総括的評価の必要性

学生の学習状況の把握方法としてはテストによる評価が一般的である。評価は形成的評価と総括的評価があるがどちらも重要である。その他にも学生の現状把握を授業理解度と情動領域の両面から把握することが大切である。
形成的評価である単元ごとの小テストでは知識の定着が確認でき、授業終了時に記入する振り
返りシートは、その日の授業の疑問点や感想を記入させている。振り返りシートから学生の生の声を聴くことが可能となり、学生が何につまずいているのかを把握する手段となっている。学生のつまずきを把握した時点で、その課題が個別指導を必要とするかどうかの判断が可能になる。
5-2

具体案

(1) 単元別小テスト
介護過程では、施設で行う介護実習が総括的評価に該当する。そのため、実習指導者には、各実習の目的・目標や課題の判定基準等を説明し理解してもらった上で担当教員は実習指導者との情報共有や連絡を密に行わなければならない。
このように介護実習が総括的評価に該当することから、学内での学習は各介護実習に向けた目
的・目標に到達している必要がある。学内で実施する単元別小テストはシラバスに記載している
目的・目標の達成度を確認するために有効である。
形成的評価は学習プロセスの改善を目的としているものであるため、課題を小さくすることで改善が容易になる。その単元で必ず知識として記憶できて、名前を覚えなければならないこと（先述の「理解するレベル 1.2」）を小テストで定着させる。2 つの評価基準の特性を理解し、両方の評価を活用することで学生の学習到達度と学習支援課題が明確になる。
(2) 振り返りシート
学生の数値化できない情動的領域を把握するには、自由記載の振り返りシートが有効である。
― 61 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

毎回の授業終了時に記載する振り返りシートは、その日の授業の疑問点や感想を記載する。振り返りシートの取り扱いについては、授業開始 1 回目に、成績に反映しないことを口頭で説明している。授業全体に関するもの、教員への意見も可としているため学生の生の声を聴くことが可能となっている。この振り返りシートから授業内容の課題も浮かび上がる。課題は次の授業に生かすように教員自身が振り返りを行う機会となる。また、学生のつまずきが全体の授業に反映させるべきものであるか、個別対応にするかの判断が可能になる。
(3) 個別指導
さまざまな学生が授業を受けるため、授業の理解度に差が出る。単元別小テストや振り返り
シートを参考資料として、個別指導を実施している。個別指導は朝の授業開始前 30 分間である。
指導内容は単元別小テストの問題確認と再度のテストである。これを数回繰り返すことで各単元をクリアできるようになる。
個別指導の課題は、教員の負担が大きいことと、一部の科目でのみ実施されていること、学生が依存的になることである。これらの課題は介護福祉士資格関係科目を担当する全教員で検討する必要がある。

６．おわりに
本稿では「介護過程」科目を 1.「シラバス構成」、2.「他科目との連携」、3.「学生の学習状
況把握」の 3 つの観点から改善策を検討した。それぞれの観点について次の項目に分けて行った。
1.「シラバス構成内容」を「目的・目標の意識づけ」、「自己評価表」、「FD の活用」の 3 つから。
2.「他科目との連携」を「カリキュラムマップ」、「授業記録」、「情報共有」の 3 つから。3.「学生の学習状況把握」は「単元別小テスト」、「振り返りシート」、「個別指導」の 3 つからである。
検討した項目を現時点で、「評価できる」もの、「改善が必要」なもの、「実施に至っていない」
ものに整理すると、評価できる項目は「FD 活用」、「授業記録」、「情報共有」、「単元別小テスト」、「振り返りシート」、の 5 項目であった。改善が必要なものは、「目的・目標の意識づけ」、「カリキュラムマップの活用」、「個別指導回数」の 3 項目であった。「目的・目標の意識づけ」及び「カリキュラムマップの活用」では毎回授業開始時に目的・目標をシラバスで確認し、何を学ぶのかを意識づける。そして本授業がカリキュラムマップの何処に位置し、どの科目と関係しているかを視覚で把握するために導入する。
「個別指導」は学生自身が自己学習を実践できるように指導を行い、予習、復習の習慣に導くことが重要となる。
実施に至っていないものとして「自己評価表」がある。これは知識の定着、理解度の確認に活用できる。自己評価表はシラバスと連動しているもの、学生自身が評価しやすいもの、目的・目標が明確に記載されているものが望ましい。それらの課題を形成的評価と総括的評価の両面から検討し早急に自己評価表を作成する必要がある。
以上今回明らかとなった課題を再度整理、改善し、学生の学びを深め、理解できる「介護過程」授業を実践したい。
「介護過程」は介護実習という実践を伴う科目であるため、知識と技術を総合的に実践できる能力を身につけることができる授業を実践しなければならない。

― 62 ―

「介護過程」授業研究【引用文献】（1）（2）川延宗之、『介護教育方法論』弘文堂 2008（3）介護福祉士養成新カリキュラム教育方法の手引き

社団法人日本介護福祉士養成施設協会

2008（4）和田幸子 ,『新カリキュラムにおける介護過程の教育』大阪城南女子大学紀要 2009（5）加藤直英 ,『介護過程の認識論的考察』目白大学紀要 2015（6）大阪府介護福祉士養成校連絡協議会での「介護過程教育上の課題」（2007）和田幸子（2009）から引用（7）文部科学省答申用語集 http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/（8）インタラクティブ・ティーチング http://www.utokyofd.com/mooc（9）松本亜実、『シラバスの可視化及び自己評価ルーブリック利用による学習意欲と修得内容向上のための取り組み』岡崎女子短期大学 2016（10）BiggsJ.and Tong.c「理解するレベル」2007（11）金淑英・酒井清夏・徳田かおり 他、『日本語教育実践研究（5）を通して～教える内容と教え方の考察から見えてきたこと』早稲田大学日本語教育実践研究 2006

【参考文献】
池田緑・松本直樹・生田茂 他、『学生の大学参加と学習意欲増進への試論～シラバス検討・国際化プ
ロジェクトから』大妻女子大学社会情報学研究 21 2012加藤直英 ,『介護過程の理論的枠組みに関する基礎的研究』目白大学紀要 2014
菅野みどり ,『介護過程教育についての一考察』長崎国際大学論�第 4 号 2004
北村光子 ,『介護過程における教授法の検討―目標指向型と ICF への試み』長崎短期大学紀要第 20 号
2008
柴原君江 ,『生活機能向上の目標に視点をおいた介護過程教育の試論』田園調布学園大学紀要 1 号 2006
杉山せつ子 ,『聖隷学園における介護福祉教育と介護過程研究の変遷―介護過程の展開ツール作成に至るまでー』聖隷クリストファー大学社会福祉学部紀要 No6.2007
杉山せつ子 ,『介護福祉の概念に関する研究―介護過程に焦点をあててー』聖隷クリストファー大学社会福祉学部紀要 No11.2013
杉山せつ子 ,『介護過程の展開における情報の関連図の教育的効果に関する研究―全体像の把握に焦点を当ててー』聖隷クリストファー大学社会福祉学部紀要 No12.2014
杉山せつ子 ,『介護福祉ニーズに視点をおいた介護糧（介護過程の展開ツール）の研修効果その 1―A
県または B 県において本研修時ファシリテーターの介護福祉士を対象とした実証研究―』
聖隷クリストファー大学社会福祉学部紀要 No13.2015
杉山せつ子・中村京子 ,『介護過程の展開における情報の関連図の教育的効果に関する研究その 2―情報の関連図を活用しなかった介護実習と活用した介護実習の比較からー』聖隷クリスト
ファー大学社会福祉学部紀要 No14.2016
根本曜子・古川繁子 ,『介護過程授業研究』植草学園短期大学研究紀要 11 号 2010
根本曜子・古川繁子 ,『介護過程授業研究 2 年目の取り組みーリアクションペーパーから見る学生の理解過程―』植草学園短期大学研究紀要 12 号 2011
根本曜子・古川繁子 ,『介護過程授業研究 2 年目の取り組みー介護過程授業が目指すもの』植草学園短期大学研究紀要 13 号 2012

― 63 ―

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題― 幼児期の言葉感覚の育成を目指して ―Problems Detected in the Kindergarten Curriculum of 2018：
Aiming for Developing Linguistic Sensibility in Early Childhood
成

田

恵

子

NARITA Keiko要旨幼保小の連携の必要性はこれまでも重視され、各小学校でもスタートカリキュラムを作成し取組がなされてきたが、スタートカリキュラムの実践は予想以上に学校全体の協力が必要なこと等
から十分な成果が得られていないというのが現状である。
平成30年度からの改定幼稚園教育要領では新たに「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が明記され、そこには幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を確実に実現しようという意図を読み取ることが出来る。
本稿では幼稚園から小学校への円滑な接続のために、幼児期の言葉領域の指導において幼児に言葉に対する興味・関心を深めるための工夫とともに、幼保小連携を進めるための課題について考察した。
キーワード：改訂幼稚園教育要領

１

領域言葉

幼保小連携

言葉遊び

はじめに
筆者は、成田（2014）において領域「言葉」と教科「国語」の指導内容の関連について、特に幼保小連携を視点に考察し、小学校入学期の子どもに対しての言葉の使用についての配慮事項を提案した。
平成30年の要領改訂により、幼稚園教育要領、保育所保育指針、及び幼保連携型認定子ども園
教育・保育要領の３つが一斉に改訂（改定）されることになった。この改訂による領域言葉についての変更点は大きくはないが、新たに「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」がいずれの要領・指針にも付け加えられるなど、幼児教育（保育）の目標が明示され、その目標を達成するための「ねらい」及び、ねらいを達成するために指導する事項である「内容」との関連性、及び一貫性がより明確になった。
本稿では、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と「言葉領域のねらい及び内容」に焦点を当てながら幼稚園教育要領を読み解き、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続のために、言葉に対して興味と楽しさを感じさせることが有効である「言葉遊び」の一例を提案した。また、― 65 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

幼保小連携の視点からの配慮事項について提案するものである。

２

新幼稚園教育要領における領域言葉等について
平成30年度から施行される新幼稚園教育要領について、従来の教育要領からの改訂点を領域言葉の視点から取り上げてみる。
１）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」について
新教育要領では、第1章総則に「幼稚園教育において育みたい資質・能力」及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として次の10項目が新たに加えられた。従来の教育要領でも、「幼稚園修了までに育つことが期待される生きる力の基礎となる心情、意欲、態度」として第２章の「ねらい及び内容」に記述があったが、具体的な項目として明示されたのは今回が初めてである。
（１）健康な心と体（２）自立心（３）共同性（４）道徳性・規範意識の芽生え（５）社会生活との関わり（６）思考力の芽生え（７）自然との関わり・生命尊重（８）数量や図形、標識や文字などへの関心・態度（９）言葉による伝え合い（10）豊かな感性と表現
これら10項目のうち、領域言葉と何らかの形で関連する項目は、主に次の３項目である。（下線は筆者）（５）社会生活との関わり～幼稚園内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに～（８）数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。
（９）言葉による伝え合い
先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。
この３項目中、（５）「社会生活との関わり」は、直接言葉について言及している訳ではないが、遊びや生活を通しての社会性の発達について述べている。子どもは身近な環境に関わりながら、環境から様々な情報を読み取り、読み取った情報を活用して他人とコミュニケーションを図っていく。言語情報だけではなく、非言語情報を含めた情報の活用を図りながら、社会性を身に付けていくことを幼稚園教育で育みたい資質・能力の一つとしている。このように、身の回りの環境― 66 ―

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題を情報として活用していくという考え方は、これまでの教育要領には明示されておらず、情報化社会である現在の子どもが置かれているコミュニケーションの状況を反映したものであると言える。
（８）「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」については、言葉を習得していく発達過程において、言葉が指し示すもの（内容）と言葉（記号）との恣意性を理解していくことは不可欠で、子どもは標識や記号（文字）に触れながら、象徴機能の発達に伴い、言葉の仕組みを理解していく。そのことが（９）の「言葉による伝え合い」に繋がっていくことになるが、経験したことや考えたことなど自分の思いを言葉によって表現することができるようになるためには、そうした経験を共有する友達や身の回りの大人の存在が不可欠であり、そうした経験は日常の生活
や遊び、また絵本や物語に親しむことによって初めて可能になるということを示している。
２）「ねらい及び内容について」について
新（平成30年度）
旧（平成21年度）
第２章 ねらい及び内容
第２章 ねらい及び内容
言葉
言葉
（前段）
経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、 （変更なし）
相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
１ ねらい（１）自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。
（２）人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
（３）日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵 （3）（「言葉に対する感覚を本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先豊かにし」が追加）
生や友達と心を通わせる。
２ 内容（１）先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親しみをもって聞いたり、話したりする。
（２）したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたりしたこ （「考えたり」が追加）とを自分なりに言葉で表現する。
（３）したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする。
（４）人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。
（５）生活の中で必要な言葉が分かり、使う。
（６）親しみもって日常の挨拶をする。
（７）生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。
（８）いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。
（９）絵本や物語などに親しみ、興味を持って聞き、想像する楽しさを味わう。
（10）日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。

― 67 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

３ 内容の取り扱い
（１）
（２）
（３）
（４）幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、教師や他の幼児などの話に興味をもって注意して聞くことを通して次第に話を理解するようになっていき、言葉による伝え合いができるようにすること。
（５）（変更なし）（変更なし）（変更なし）←追加（変更なし）「ねらい及び内容」については、新旧でほぼ変わりはなく、「ねらい」の（３）に、「言葉に対する感覚を豊かにし」という文言と、「内容」の（２）の項目に、「考えたり」という文言が追加されているだけである。ここで、「内容」の10項目について改めて見てみると、幾つかの範疇に分類することができる。
（１）～（４）は言葉が心情や考えなどを伝達する手段として用いられることに関して、（５）及び（６）は日常生活の中でお互いの関係性を確認し合うなど、社会的関係を作ったり、その関係を保つために言葉が果たしている機能について、（７）～（９）は音声言語として言葉が持つ音声・リズムなどの特徴やいわゆる児童文化財に親しみながら想像力を働かせて、絵や言葉が表しているイメージを広げていくこと、（10）は記号や文字に親しむこと
で書き言葉や文字言語についての理解や経験を深めていくことである。
３の内容の取り扱いについては、（４）が新たに追加されている。「言葉による伝え合い」ができるようになるには、相手の話をよく聞き、自分の思いを言葉で表現するというキャッチボール
を常に行いながら、相手の話に興味を持ち、相手の立場になって注意深く聞くことが不可欠であり、聞くことには話すことが、話すことには聞くことのメカニズムが同時に働いていなければならないことを意味している。
３）小学校教育との接続について
小学校教育との接続については、従来の幼稚園教育要領では、第3章「指導計画及び教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項」の第1「指導計画の作成に当たっての留意事項」に次のように述べられている。
１

一般的留意事項（9）幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにすること。
２

特に留意する事項（5）幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続のため、幼児と児童の交流の機会を設けたり、小学校の教師との意見交換や合同の研究の機会を設けたりするなど、連携を図るようにすること。
一方、新幼稚園教育要領では、第１章「総則」の第３「教育課程の役割と編成等」の「５小学校との接続に当たっての留意事項」の（１）、（２）に同様の記述がある。
（下線は筆者）（2）幼稚園教育において育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育が円滑に行われるよう、小― 68 ―

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題

学校の教師との意見交換や合同の研究の機会などを設け、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を共有するなど連携を図り、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよう努めるものとする。
新旧の要領の間で違いはそれほどないが、新教育要領で新たに加えられた「幼稚園教育において育みたい資質・能力」の獲得を目標において、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を小学校の教師と共有するとしている。これまでも幼保小連携の重要性が唱えられ現場でも実践が試みられてきたが、今回の新教育要領では、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」という明確な目標を共有することで、さらに実効的な取り組みを促したものと思われる。

３

言葉への興味を深めるための実践例
総則第１幼稚園教育の基本に「幼稚園教育は幼児期の特性を踏まえ環境を通して行うものである」と記されている。領域言葉のねらいにも「自分の経験したことや考えたこと…」また内容でも「生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く」と述べ、日常生活の中での指導を強調している。
またねらいの (3) では、従来のものに「言葉に対する感覚を豊かにし」の文言が付加され、言葉に対する感覚の育成が強調されている。
さんま

しかし、「今の子ども達には三間（遊ぶ時間・遊ぶ仲間・遊ぶ空間）が無い」と言われるように子ども達は周囲の友人達とコミュニケーションをとる機会が少なくなっている。友達に自分の気持ち等を言葉で伝える際にも、単語を連ねたり、直情的に言葉を発するに留まるなど、「言葉による豊かな表現」には至らないこともある。この状況を改善するためには、言葉遊びによって言葉への関心を深め、言葉の持つ楽しさ・面白さを味わわせることが必要である。このことは、
新教育要領の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の（９）「言葉による伝え合い」にも明記されている。
言葉は身近な人に親しみをもって接し、自分の感情や気持ちなどを伝え、相手にそれを認められることを通して身に付けられていく。幼児の言葉への興味・関心を深めるためにはまず、言葉の楽しさ・面白さに気付かせる必要がある。
ここでは、幼児が遊びの中で言葉に対して興味を抱くような「言葉遊び」について取り上げ、それらを必要に応じて工夫・発展させる例もあげ、言葉に対する感覚を豊かにする工夫の一助と
したい。
言葉遊び

留意事項・遊び方

※ねらい

①早口言葉
【工夫例】
・短（みじか）早口・発達段階に応じて長さや速さに変化を持たせる。
・単語や単語を連ねたものから始める。
・ともするとマンネリ化するため工夫が必要。
※言葉のリズム感を楽しむ・達成感を味わう。

②しりとり
【工夫例】
・簡単しりとり・濁音・半濁音を無視してつなぐことを認める。

― 69 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

・しり前とりしりとり

・語尾前の音をしりとりする。

・条件しりとり・扱う言葉の長さに条件（〇字以内など）をつける。
※語彙が増える、相手の言葉に注意を傾ける。

③あたまとり・頭（最初）に「あ」のつく言葉はな～に？

【工夫例】
・おわりとり・最後に「こ」のつくものな～に？
※周囲の名前に注意を払う。

④連想ことば【工夫例】
・グループを作ってつないでいく。

・「いろはに金平糖」→「金平糖は赤い」→「赤いは鳥居」→「鳥居は高い」→…

・人数は少なめに。指導者が審判役を務める。
※つなぐ言葉を考え、推理する。

⑤何があった・場所を限定して、そこにあるものを見つけていく。（あった、あった家にあった→椅子があっ【工夫例】
・なかった・なかった

た→テレビがあった→…）・場所を指定して、そこにないものを見つける。
※答えとなる言葉を探す推理力が身に付く。

⑥逆さ言葉

・「まめ」→「めま」，「いえ」→「えい」
・字数を制限したり、逆さにした言葉に意味があったら賞賛する。
※言葉への注意力と興味・関心が高まる。

⑦私はだ～れ・「私は白いです」→（答えが×なら）→「私は白くて四角いです」→（答えが×なら）→「私は白くて四角くて柔らかいです」→正解が出るまで続ける。
※ものの特徴を考え推理する力と推理力がつく。

⑧隠れ言葉さがし・「あしかけ」の中に隠れているもの？→あし・しか・慣れてくるまでは指導者が出題する。慣れてきたら子ども達から出題させる。
※言葉に興味を持ち、注意して聞く。

⑨反対言葉

・
「高い」→「低い」、「思い」→「軽い」

これらの言葉遊びを行うに当たっては雰囲気作りが大切である。あたまとりゲーム、「何があった」や連想ことばの遊びでは、歌に合わせたりリズムを取ったりなど、幼児を遊びに引き込む工夫が不可欠である。また、これらの遊びは幼児の発達段階に合わせて行うなどの注意も必要である。
― 70 ―

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題

他にも昔から伝わっているものも含めて多くの言葉遊びが行われているが、子ども同士で行われる機会は社会現象（三間が無い）とともに減少傾向にある。今後、ゲーム機による遊びの増加
や外遊びの減少など遊びの質や内容が変化していくことを考えると、このような言葉遊びのきっ
かけは大人（意図的には幼稚園等の指導者）が意図的に与えなければ活用されないであろう。幼稚園で教えられた言葉遊びが、友達同士での遊ぶ時にも自主的に取り上げられるほどに興味を抱いた時、幼児の言葉に対する関心が深まったと言える。今後、幼児の実態に応じて教材研究を深める能力が指導者に求められることになる。

４

幼保小の連携による実践例
この章では幼保小連携の取り組みの中で実施したアンケート結果【青森市立三内西小学校他（2017）】等をもとに、これから幼保小連携を進める上で留意するべき点を考察していく。このアンケートは、卒園を控えている幼稚園年長組の保護者（244名）に対して行ったもので、「小学校入学までに身に付けさせたいことは何か」という設問について、次の11項目をあげてその中から３項目まで選択できるようにしたものである。
①早寝早起き②身の回りの片付けができる③簡単な計算ができる④話を聞ける⑤生活の決まりを守る⑥たくさんの友達と遊ぶことができる⑦あいさつができる⑧自分の名前の読み書きができる⑨自分は今困っていることを人に伝える⑩洋服の脱ぎ着ができる⑪食べ物の好き嫌いなく食べることができる
アンケートの結果から考察できることは、次の通りである。
「話を聞ける」が22％、ついで「自分の名前の読み書きができる」が15％と、1位2位を占めた。
前年度の同様の調査では、「あいさつができる」（22％）、「話を聞ける」（20％）、「自分の名前の読み書きだできる」（12％）となっており、「あいさつができる」は22％から19％と減少している。
このことは、あいさつはある程度身に付いていると感じているためと思われる。また、「話を聞ける」が高い割合を占めているのは、きちんと話を聞くことは学習や生活の基本であると保護者が考えていることの現れととらえられ、保護者の言葉に関する関心の高いことが窺える。
「話を聞くこと」が、学習や生活の基礎となっていることを保護者が強く意識し、その重要性を認識しているからだと言える。
「話を聞く」ことは「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（9）言葉による伝え合いにも「～相手の話を注意して聞いたりし、～」と記載され、教師が指導する際に考慮するべきものとしている。
小学校の側でも幼稚園や保育所で作成した接続カリキュラムを参考に園児等の実態を把握し、入学後の児童が意欲を持って小学校生活を送れるようスタートカリキュラムを作成している。ス― 71 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

タートカリキュラムでは、主として友達と関わる力や集団行動の力を育てるとともに、施設や人への適応能力を育てることを柱として実践し、徐々に各教科の学習へとつなげていくことを目指している。スタートカリキュラムでは、言葉について直接的に指導する場面は多くは見られない。
読み聞かせやあいさつ、お話し会といった場面で指導されることが多い。国語の時間になって直接的な指導がなされるが、児童が言語を学び、身に付けていく機会は、国語の時間だけではない。
幼稚園や小学校以外の場面で子どもが興味のある言葉を耳にすることも多い。現在、いかに小学校へ円滑に接続するか、という観点で接続カリキュラムやスタートカリキュラムを作成している
幼稚園や小学校は前回調査の4年前と比較すると大幅に増えてきている。実践に当たっても保護者の意識を調査するなど工夫・改善がなされ、より実効的なカリキュラム作成のための努力が重ねられている。
今後、さらに実効的なカリキュラムとするためには、小学校では幼稚園の接続カリキュラムの評価を行い、幼稚園では小学校のスタートカリキュラムの評価を行うといった、より双方向的な検証の機会が求められる。加藤・大國（2015）は「幼児期の言語の獲得」の中で「言葉を豊かに育てていくためには保育者自身にゆとりが必要」と説いている。幼保小連携を進める上でより実効的なカリキュラムを作成するためにも、幼稚園、保育所、小学校の指導者のさらなる交流が望まれる。昨今、教育現場のゆとりのなさが指摘されるが、幼保小連携の推進に当たっては避けて通れない課題である。

５

まとめ
今回の幼稚園教育要領総則での「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を領域言葉に焦点を当てて読み取ってきた。領域言葉に関しては従来のねらい・内容を踏襲しつつも、全体としてこれまで以上に小学校への円滑な接続を意図したものととらえることができる。子どもは保護者や教師、友達といった身近な人々と関わりながら言葉を習得していく。子どもが自分の思いを自由に表現できるということは、他者と円滑なコミュニケーションを可能にし、話し合いの能力の向上にもつながる。
幼保小連携の実践例では、保護者の言葉に関する関心の高さを知ることができた。子どもが周囲の大人と関わって言葉を習得していくことを考えると、学校と家庭が「言葉は大事」という共通の意識を持っていることは、言葉を指導する上で望ましい環境といえる。幼・小・家庭の連携が強化されることを期待したい。幼児期は言葉に出会い・獲得し、児童期は言葉を習得・育てる
時期でもある。自分のものにした言葉を生活の中で自由に使い、人と言葉を交わす楽しさを味わわせるためにも、大人や指導者は自身の言語感覚を磨き、子どもに返す努力が必要である。

引用文献・参考文献
大越 和孝（他）（2010）『改定 保育内容「言葉」言葉とふれあい、言葉で育つ』東洋館出版
加藤ひとみ・大國ゆきの（2015）「幼児期の言葉の獲得」『東京成徳短期大学紀要第 48 号
pp.23-33』
中島千恵子（2009）『あそんで学ぶ文字・言葉』、黎明書房
成田 恵子（2014）「領域「言葉」と教科「国語」の指導内容の関連について－幼保小連携を視― 72 ―

改訂幼稚園教育要領から見える言葉指導の課題

点に－」『青森明の星短期大学紀要第 39 号 pp.39-50』
無藤 隆監修 高濱裕子編（2011）『事例で学ぶ保育内容 領域「言葉」』萌文書林
無藤 隆 他（2017）『幼稚園教諭養成課程をどう構成するか－モデルカリキュラムに基づく提案』
萌文書林
村石 昭三（2004）『はじめてみよう！ 幼児のことばあそび 指導の手引』すずき出版
横山 洋子（2007）『言葉あそび』黎明書房
文部科学省（2017）『幼稚園教育要領』平成 29 年 3 月 31 日 文部科学省告示 第 62 号
文部科学省（2008）『幼稚園教育要領解説 平成 20 年 3 月』フレーベル館
青森市立三内西小学校他（2017）『年長児保護者アンケート結果・考察』青森市立三内西小学
校 報告書― 73 ―

青森県3短期大学における共同 IR：中間報告
Collaborative Institutional Researchby Three Junior Colleges in Aomori: An Interim Report
進 藤 将 敏清 多 英 羽差 波 直 樹要

SHINDO Masatoshi（青森明の星短期大学）
SETA Hideha（青森中央短期大学）
SASHINAMI Naoki（八戸学院大学短期大学部）

旨
青森県 3 短期大学（青森明の星短期大学、青森中央短期大学、八戸学院大学短期大学部）による共同 IR の目的として「教育の質を客観的に捉える」ことと「教育成果の現状把握と課題抽出」
があげられる。今回は、各短大の教育目標あるいはディプロマポリシーに基づき「学習成果に関する自己評価尺度」（10 項目）を作成し、幼児保育系コースに在籍する学生 482 名に対し一斉に調査を実施した。収集したデータを短大別に分析した結果、全短大に共通する 2 つの特徴が見出された。すなわち、（１）
全体的に自己評価は 1 年生から 2 年生にかけて低下傾向にあること、（２）「専門分野」の学びに関する自己評価は高いが、「課題解決力」に関しては低いことが明らかとなった。今後の課題として、
自己評価の変化をより詳細に捉える追跡調査の継続と、専門分野の教育（強み）を支える要因の調査および課題解決力（弱み）の育成に関わる教育法の探索が必要であることを提言した。
キーワード

共同 IR、青森県内 3 短期大学、自己評価

問題と目的
若年層の人口減少や大学間競争の激化等を背景に、各大学では新学部の設立や学生支援の充実、財源確保といった一連の改革が行われている。このような流れの中で注目されているのがIR（Institutional Research）である。IR は文字通り、大学などの組織を調査することによって、経営に役立つ情報の獲得や活用を目的としている。しかし、IR の設置はアメリカの大学には定着しているが、日本には普及していない。また、今後の普及が想定されるにしても、短期大学ではどのようなデータを収集し、どのように分析し、どのように活用するかについては方向性が見えにくく、着手しにくい印象を与えるかもしれない。IR に明確な定義はないが、基本方針としては、組織の理解や運営上の戦略に資する研究として位置づけられる。そのような性質を踏まえながら、Volkwein（1999）の定義を参照すると、IR の主な役割は大きく 4 つに分類できる。すなわち、①「組織の運営情報を示すデータ管理」、②「経営方針や政策の是非の分析」、③「データの解釈に基づく組織の意味づけ」、④「目的や仮説に基づいた実態調査」である。特に③と④は、短大を含む高等教育機関にとって２つの点で重要と思われる。ひとつは、IR によって得た― 75 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号

データを「教育の質を保証するデータ」として積極的に解釈することで、外部（地域、高校、保護者、企業など）に対して教育の質の高さを客観的に説明できる点である。もうひとつは、学校内部の実態把握によって、教育の有効性の確認や今後の教育課題の抽出ができる点である。
今回実施する青森 3 短期大学による共同 IR では、上記のようなデータが期待できる調査を行う
ことを意図している。つまり、目的に基づく調査と成果報告、そして課題抽出と対策といったア
クションリサーチ的循環（図１）を意識しながら、継続性と生産性が伴う取り組みへ発展させ、高等教育機関としての機能を互いに高めていくことを主眼としている。
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共同 IR が意図するアクションリサーチ的循環モデル

方

法

調査対象者
青森県内における 3 つの短期大学の幼児保育系コースに在籍する学生、計 482 名を対象とした（青森明の星短期大学 1 年生 72 名、2 年生 76 名；青森中央短期大学 1 年生 71 名、2 年生 69 名；
八戸学院大学短期大学部 1 年生 96 名、2 年生 98 名）。
学習成果の自己評価（質問紙）の作成
自己評価を問う質問紙を作成するにあたり、3 短大における教育目標あるいはディプロマポリ
シーに掲げられている内容（各短大のホームページ参照）から全ての短大に共通するキーワードを抽出し、質問項目を 10 項目作成した（図２）。各質問項目に対する回答の形式は 5 件法（５．
あてはまる～１．あてはまらない）とした。
実施手続き
2017 年 7 月下旬に各短大において「学習成果の自己評価」を個々の学生に配布し、回答を得た。
学生にはこの質問紙に回答する前に、「正しいまたは望ましい回答はないこと、思った通りに回答すること、学校の成績には関係ないこと、データは統計処理され、個人が特定されることはな
いこと」などの説明をした。なお、質問紙には「学科・専攻名」と「学籍番号」を記入することになっている。

― 76 ―

青森県 3 短期大学における共同 IR：中間報告

１ あてはまらない
２ どちらかといえばあてはまらない
３ どちらともいえない
４ どちらかといえばあてはまる
５ あてはまる1

価値観や考え方の幅が広がった

1

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3

4

5

2

教養が身についた

1

2

3

4

5

3

専門分野の知識が身についた

1

2

3

4

5

4

専門分野の知識を実際に活用できる

1

2

3

4

5

5

自分の課題を解決できる

1

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3

4

5

6

学ぶ意欲が高まっている

1

2

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5

7

人との関わりが好きである

1

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3

4

5

8

社会に貢献できる力が身についた

1

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4

5

9

良識 ・ 常識がわかる

1

2

3

4

5

10

職業人としての意識が高まっている

1

2

3

4

5

図２

自己評価尺度（3 短大に共通する教育理念・ディプロマポリシーに基づいて作成）

結果

自己評価 10 項目の平均値（各短大における各学年のデータ）
各短大のそれぞれの評定値の平均を学年別に示した（図３～図５）。

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図３

青森明の星短期大学における学年別にみた各項目の平均評定値― 77 ―

青森明の星短期大学研究紀要

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青森中央短期大学における学年別にみた各項目の平均評定値

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図５

八戸学院大学短期大学部における学年別にみた各項目の平均評定値― 78 ―

青森県 3 短期大学における共同 IR：中間報告

自己評価 10 項目の平均値（全短大を合わせた各学年のデータ）
３つの短大を合わせた評定値の平均を学年別に示した（図６）。

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図６

3 短大を合わせた学年別・各項目の平均評定値

全項目を合わせた評定値平均の学年変化（各短大のデータ）
短大別に全 10 項目の平均評定値の学年変化を示した（図 7 ～図 9）౩ɹ౰៿ࡴғ┢ԃ᯵ᇿ◃ॶ‫┣ܯ‬

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図７

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青森明の星短期大学における評定値（全項目の平均）の学年変化― 79 ―

青森明の星短期大学研究紀要

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図８

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図９

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八戸学院大学短期大学部における評定値（全項目の平均）の学年変化― 80 ―

青森県 3 短期大学における共同 IR：中間報告

全項目を合わせた評定値平均の学年変化（全短大を合わせたデータ）
全 10 項目の平均評定値の学年変化について、3 短大を合わせて示した（図 10）

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図 10

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全短大における評定値（全項目の平均）の学年変化

全学年を含めた自己評価（各短大のデータ）
各短大における全学年を含めた評定値の平均を示した（図 11 ～図 13）。

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図 11

青森明の星短期大学における全学年を含めた平均評定値― 81 ―

青森明の星短期大学研究紀要

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第 43 号

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図 12

青森中央短期大学における全学年を含めた平均評定値

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図 13

八戸学院大学短期大学部における全学年を含めた平均評定値― 82 ―

青森県 3 短期大学における共同 IR：中間報告

全短大を合わせた全学年を含む自己評価
全短大を合わせた評定値の平均について、全学年を含めて示した（図 14）。

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図 14

全短大を合わせた評定値平均（全学年含む）

考察

本調査では IR を 3 短大共同で実施し、自己評価に関する各短大のデータを照らし合わせることで、各短大の共通項を見出すことができた。本調査の主な成果として、（１）図 6・10 で示したように、全体として自己評価は２年生になると低下傾向にあることが示された。加えて、（２）
図 14 に示したように、いずれの短大も項目３（専門知識が身についた）の自己評価が相対的に高く、一方で項目５（自分の課題を解決できる）は低い傾向が示された。
はじめに、自己評価が低下することの意味を考察した場合、２つの仮説が考えられる。
ひとつは、元々自己評価は時間の経過とともに下がりやすい性質があるという可能性である。自己評価理論に関する研究によると、継時的な自己評価は過去の自分と照らし合わせる行為であり、現在の自分を低く見積もることにつながりやすいとされている（並川 , 2011）。しかし、今回は純粋な追跡調査ではなく、1 年生と 2 年生が異なる集団であったことに注意したい。そのため、今後は同一集団のデータを継時的に収集することによって、先述の自己評価理論の知見が再現されることになるのか、それとも別の傾向が示されるのかを検討する必要があるだろう。もうひとつは、年間を通じて学習が深まったことが自己評価を厳しくしているという可能性である。これには、学習の深度が関わると思われるため、この仮説を検証するためには、実際の成績と自己評価の関連について調べる必要があるだろう。例えば、実際の成績が高い学生ほど自己評価が低いと仮定す
るならば、自己評価の高低で学生を分類し、成績の高低との相関関係について年間を通して調べるといった手立てが考えられる。ただし、この仮説は直観的な推論に過ぎないということと、先述したように、今回の調査は各学年が異なる集団であったため、上記の可能性を検証するには同一集団に対する自己評価の追跡調査を行っておくことが前提となるだろう。
次に、いずれの短大においても「専門知識が身についた」の自己評価が高く、「自分の課題を解決できる」が低いことについて、「教育の質の保証」という観点から考察するならば、前者は「専門教育の質の高さ」を示しており、後者は「課題解決力」の育成に課題を示していると解釈でき― 83 ―

青森明の星短期大学研究紀要

第 43 号る。
「専門教育の質の高さ」については、今後、その質を支える要因を探ることで短大教育の強みを改めて評価する必要があると考えられる。一方、「課題解決力」は論理的思考力と関連することが想定されており（平川・楠見 , 2004）、この能力の育成方法としては課題解決型学習の実施が有効と考えられる。しかし、そのような教育方法の実施率は短期大学では 32.2％（4 年制大学では 51.1％）であり（日本私立学校振興・共済事業団 , 2017）、取り組み自体が相対的に乏しい。
高等教育機関である以上、短期大学の役割としては専門分野の知識獲得を目指すだけでは不十分
であり、課題解決に要する論理的思考力の養成は、今後の短大教育における重要な教育課題であることが指摘されている（日本私立学校振興・共済事業団 , 2017）。そのような短大教育の弱みについては、今後、どのような内容が課題解決型学習と言えるのかを研究し、どのように有効性を測定するのかといった問題への取り組みが求められるだろう。
共同 IR の意義は、全体に共通する上記のような学生の実態や教育の成果・課題等が客観的な形で効率よく抽出できることにあると言えよう。そして、今回のような調査プロセスや成果報告の積み重ねがアクションリサーチ的循環の中に組み込まれることで、今後、全体として取り組む
べき課題や評価すべき教育内容がより明確になることが期待される。

引用文献
青 森 明 の 星 短 期 大 学 デ ィ プ ロ マ ポ リ シ ー http://www.aomori-akenohoshi.ac.jp/study/ diploma/
diploma.html
青 森 中 央 短 期 大 学 教 育 目 標 http://www.chutan.ac.jp/college_information/summary/ president_
message/
八戸学院大学短期大学部ディプロマポリシー http://jc.hachinohe-u.ac.jp/jc/summary/
平川るみ・楠見 孝 (2004). 批判的思考態度が結論導出プロセスに及ぼす影響 教育心理学研究 , 52, 186198.
並川 努 (2011). 継時的比較の個人差－継時的比較志向性尺度の作成と検討－ 心理学研究 , 81, 593-601.
日本私立学校振興・共済事業団 (2017). 私立大学・短期大学の現状と課題 （平成 28 年度共同 SD 研
修会 2017 年 2 月 17 日 青森明の星短期大学）
Volkwein, F. (1999). The Four Faces of Institutional Research. New Direction for Institutional
Research, 104, 9-19.

― 84 ―

2 0 1 6 年度

教員研究業績及び活動に関する報告（2016.4.1～2017.3.31）

石田

一成

担当科目
・キャリアサポートⅠ
Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
ｂ

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

キャリア支援の在り方及び考察

発行所名

発行年月日

青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
紀要第42号

2017.2.1

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本生涯教育学会

坂本

明裕

担当科目
・保育原理
・教育課程論・教育の方法と技術・保育内容言葉
Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
a

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

発行年月日

倉橋惣三の保育理論の今日的な意味に 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
ついて紀要第42号

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目2017.2.1ｃ）その他の活動
主

催

者

ｂ

教員免許更新講習「小学校英語指導講座」 青森明の星短期大学c

青森県立青森中央高等学校

開

催

場

所

青森明の星短期大学

年

月日

2016.10.8
2015.4.～

評議員

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育学会
・全国英語教育学会
・東北英語教育学会－ 85 －

福士

洋子

担当科目
・英語Ⅰ、Ⅱ・保育実践演習
・保育実習指導Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
・子ども英語指導法
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲・CALL イングリッシュ・フレッシュマンゼミ
・地域ボランティアワーク
・海外研修

区分

ｂ）講演・講座ｃ）その他の活動

タイトル

主

催

者

開催場所

発表年月日

青森明の星短期大学2016.10.8ｂ

教員免許状更新講習「小学校英語指導者講座」 青森明の星短期大学ｂ

キッズ英語講座

青森明の星短期大学付属 青森明の星短期大学 2016.12.2
幼稚園
付属幼稚園

ｃ

実用英語技能検定面接委員

日本英語検定協会

青森山田高校2016.7.10

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育者養成教育学会
・日本児童英語教育学会（JASTEC）
・全国英語教育学会（JALT）

笹森

誠

担当科目
・昭和音楽史・基礎ピアノⅠ
・基礎ピアノⅡ
・選択器楽Ⅰ・選択器楽Ⅱ・リトミック演習Ⅰ
・リトミック演習Ⅱ・保育内容表現Ⅱ

Ⅳ．音楽会（演奏及び作曲等）、展覧会等における発表
内

容

主催者

開催場所

発表年月日

サマーコンサート青森県声楽研究会青森支部 光行寺

第2回郷土の音楽コンサート

青森市民文化祭実行委員会 リンクモア平安閣市民 2016.9.4
ホール

2016.7.18

平成28年度 八甲学園クリスマス会アトラクション 障害者入所施設 八甲学園 八甲学園体育館

2016.12.22

スプリングコンサート

モルトン迎賓館

2017.3.24

開催場所

発表年月日

Ⅵ．その他の活動
区分ａ）作詞・作曲

ニューフレンドハーモニーｂ）講演・講座

タイトルｃ）その他の活動
主

催

者

b

月例研修会講師（初級、中級、上級、 リトミック研究センター
特別クラス）
青森第一支局

青森市民ホール

2016.9.19
2016.11.27b

教員免許状更新講習「保育実践講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学2016.10.9b

かんたん介護講座

青森明の星短期大学

筒井南小学校
小柳小学校
幸畑小学校

2016.11.27
2016.12.7
2016.12.14

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本ポピュラー音楽学会
・ムジカ・ボヘミカ

・全国大学音楽教育学会
・リトミック研究センター－ 86 －

三浦

輝行

担当科目
・キャリアサポートⅠ
・課題研究
Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
ｂ

ａ）単著

収載雑誌名

キャリア支援の在り方及び考察

尾崎Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本教育カウンセラー学会
・日本教育カウンセラー協会

江口

発行所名

青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
紀要第42号

発行年月日
2017.2.1

洋子

担当科目
・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・幼稚園教育実習
・フレッシュマンゼミ

・保育実践演習・地域ボランティアワーク

青森支部理事真理

担当科目
・英語Ⅰ・Ⅱ
・情報リテラシーⅠ・Ⅱ・MOS 検定Ⅰ・Ⅱ・フレッシュマンゼミ
Ⅵ．その他の活動
区分

ｂ）共著

論文名

ａ）作詞・作曲

・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・幼稚園教育実習
・保育実践演習・地域ボランティアワーク
ｂ）講演・講座

タイトルｃ）その他の活動
主

催

者

開催場所

発表年月日

ｂ

プレゼンテーション・スキル基礎

西北中学校教育研究会
健康教育部会

五所川原市
中央公民館

8/1

ｂ

教員免許状更新講習「小学校英語講座」

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学

10/8ｂ

キッズ英語チャレンジ講座

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学 12/9
付属幼稚園

c

実用英語技能検定試験実施委員補佐（財）日本英語検定協会

青森山田高等学校

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本英文学会
・ASLE-JAPAN 文学環境学会
・イギリス・ロマン派学会
・JALT 日本語学教育学会
・日本教育カウンセラー学会－ 87 －

2015～

成田

恵子

担当科目
・器保育内容言葉・子ども英語概論
・子ども英語指導実習Ⅰ、Ⅱ・MOS 検定Ⅰ

・英語Ⅰ・Ⅱ・実習指導Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ
・保育実践演習・インターンシップ

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催者

青森市民図書館

開

催

場

所

年

月

日

ｂ

図書館職員のための英会話講座ｂ

教員免許更新講習「小学校英語指導講座」 青森明の星短期大学

青森明の星短期大学ｂ

キッズ英語チャレンジ講座

青森明の星短期大学

青森明の星短期大学 2016.10～
付属幼稚園
2016.12ｃ

実用英語技能検定面接委員（財）日本英語検定協会

青森山田高校

ねぶたの家 ワ・ラッセ 2016.9.14
2016.10.8

2016.7.10
2016.11.6

Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国英語教育学会
・東北英語教育学会
・日本児童英語教育学会（JASTEC）
・小学校英語教育学会（JES）

泉谷

千晶

担当科目
・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・器楽Ⅰ・Ⅱ・基礎ピアノⅡ
・選択器楽Ⅰ

・保育実習指導Ⅰ
・保育実践演習
・保育実習Ⅰ A
・保育実習Ⅱ

Ⅷ．外部資金補助金等で採択された研究
研究課題

補助金等の名称(1)〈音楽家の耳〉トレーニングと『聴覚』の敏感期の音楽基礎教育「聴く 文部科学省科学研究費助成研究活動」の構造化
課題番号 16K04512（2016年度～2018年度）〈基盤研究 C〉
共同研究（分担研究者）
Ⅸ．所属学会（役職など）
・全国大学音楽教育学会（副会長、研究紀要編集委員）
・日本音楽学会
・日本音楽教育学会
・日本保育学会－ 88 －

棟方

ナナ子

担当科目
・介護過程Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・介護福祉総論Ⅱ・コミュニケーション技術Ⅰ・Ⅱ ・介護実習ⅠＡ、ⅠＢ、ⅡＡ、ⅡＢ、ⅡＣ・営みのための介護Ⅲ
・音楽療法概論
・介護実習指導Ⅲ・Ⅳ・音楽療法総合演習
Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分
ａ

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

介護福祉士養成校における介護実習日 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
誌の現状と課題
紀要第42号

Ⅲ．学会における研究発表

ａ）単独

ｂ）共同

ロ）口頭

発行年月日
2017.2.1

ポ）ポスターの別を区分に明記

区分

タイトル

aポ

介護福祉士受験を目指す実務経験3年以
上の介護職員が抱く認知症イメージ調査

日本認知症ケア学会

神戸国際展示場2016.6.4

a口

介護福祉士養成校における音楽療法授業の一考察

日本音楽療法学会

仙台国際センター

2016.9.17

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

学会名ｂ）講演・講座

開催場所

発表年月日

ｃ）その他の活動

区分

タイトル

ｂ

リンパマッサージで爽やかな初夏を迎えましょう

ドアドアランド青森

主カフェほだっちゃH28.5.15ｂ

楽しい音楽療法

中央女性大学中央市民センター

H28.6.15ｂ

からだのリフレッシュリンパドレナー
ジュ

戸山寿大学・大学院

戸山市民センター

H28.7.20ｂ

就学前の母と子の音楽遊び（未満児対象） 児童家庭支援センター太
陽

弘前愛成園

H28.10.3ｂ

家庭でできるリンパドレナージュ

東部市民センター生涯学
習

東部市民センター

H28.10.28ｂ

音楽を通じてストレスをなくそう楽しみ
脳を活性化

東部市民センター生涯学
習

東部市民センター

H28.11.18ｂ

からだのリフレッシュリンパドレナー
ジュ

中央女性大学・大学院

中央市民センター

H28.12.7ｂ

楽しい音楽療法

中央寿大学

中央市民センター

H28.12.14ｂ

音楽療法

ディサービスセンター虹 虹のひろばのひろば

H29.3.28ｃ

かんたん介護講座

青森明の星短期大学2016.11.25
2016.12.7
2016.12.14

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽療法学会
・日本認知症ケア学会
・介護福祉士会－ 89 －

催者

開催場所

筒井南小学校
小柳小学校
幸畑小学校

発表年月日

鈴木

牧男

担当科目
・課題研究
・インターンシップ・キャリアサポート

高橋

多恵子

担当科目
・幼児理解の理論と方法（カウンセリング含む）
・教職実践演習（幼稚園）・子どもの遊びと生活
・教育課程論
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座

目・保育相談支援・保育内容環境・教育の方法と技術・保育実習指導ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

ｂ

幼稚園等新規採用教員研修「保育の展開 青森県総合学校教育セン 青森県総合学校教育 2016.5.27と援助の在り方―教材づくりを通して ター
センター
―」

ｃ

なつやすみ！おはなしフェスタ2016

青森県立美術館

青森県立美術館ｂ

子どものこころとからだの育ち

青森県黒石市

黒石市立上十川公民 2016.9.6
館

ｂ

教員免許更新講習「気になる子どもとの 青森明の星短期大学
かかわり、支援について考える」

ｂ

西北五支部保育者研修会「子どものここ 青森県保育連合会西北五 五所川原市学習情報 2017.2.14
ろとからだの育ち―日常の生活や遊びか 支部
センター
ら、子どもの発達を促すふれあい遊び―」ｃ

さんぽぽ運営委員会委員

青森市新町商店街振興組
合Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本保育学会
・日本発達心理学会
・日本子ども学会
・日本赤ちゃん学会

三國美香

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本社会福祉学会
・青森県介護福祉士会
・日本教育カウンセラー協会
・日本スポーツマネジメント学会
・日本ヒューマンケア学会－ 90 －

青森明の星短期大学2016.8.20

2016.10.8

2013.2～

田口

和宏

担当科目
・情報リテラシーⅠ・Ⅱ・MOS Ⅰ・Ⅱ・キリスト教と世界観

・課題研究
・地域ボランティアワーク
・フレッシュマンゼミ

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

発行年月日

ａ 「東日本大震災」後の震災復興ボラン 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
ティアを通じて学ぶこと（２）
紀要第42号
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目2017.2.1ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

ｃ

震災復興ボランティア活動参加・学生引 青森明の星短期大学
率

釜石・大槌

2016.8.28～9.3

ｃ

かんたん介護講座

筒井南小学校
小柳小学校
幸畑小学校

2016.11.25
2016.12.7
2016.12.14

松橋

青森明の星短期大学

ひとみ

担当科目
・こころとからだのしくみ
・生命維持のためのからだのしくみ
・生活行動とこころとからだのしくみ
・医療的ケアⅠ・Ⅱ
Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲

区分項

ｃ

かんたん介護講座

目・認知症の基礎理解
・生活援助Ⅰ（認知症）
・介護実習指導Ⅱ
・介護福祉総論Ⅰｂ）講演・講座ｃ）その他の活動
主催者

青森明の星短期大学

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本看護協会
・青森県看護協会
・成人病予防学会－ 91 －

開催場

筒井南小学校
小柳小学校
幸畑小学校

所

年

月

日

2016.11.25
2016.12.7
2016.12.14

木戸

永二

担当科目
・造形Ⅰ・Ⅱ・演習
・保育内容表現Ⅰ・Ⅱ・保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
・保育実践演習
・レクリエーション実習

・フレッシュマンゼミ
・地域ボランティアワーク
・保育実習ⅠＢ
・幼稚園教育実習

Ⅳ．演奏及び展覧会等における発表内容

第15回サッポロ未来展

出品

主催者

開催場所

発表年月日

サッポロ未来展実行委員 赤レンガ庁舎、札幌 2016.8.8～
会
時 計 台 ギ ャ ラ リ ー 20
（北海道）

青い森のトポス～木戸永二絵画個展＆ライブドローイング～

アートでオン！事務局

夜 店 通 り 空 き 店 舗 2016.９.７
（青森）
～10

gurfansmit ～千葉大学美術科出身5人展～

ギャラリー永谷

ギャラリー永谷（東京）

進藤2016.12.14
～27

将敏

担当科目
・発達心理学・教育・学習心理学
・心理学概論・保育内容人間関係

・カウンセリング概論
・子どもの心理臨床・子ども支援実習・保育実践演習

Ⅱ．学術雑誌等に掲載された論文
区分

ａ）単著

ｂ）共著

論文名

収載雑誌名

発行所名

発行年月日

ａ 「ふりかえりシート」を活用した講義 青森明の星短期大学研究 青森明の星短期大学
型授業がふりかえりの質的変化に及ぼ 紀要第42号
す効果
Ⅲ．学会における研究発表
区分
aポ

ａ）単独

ｂ）共同

ロ）口頭

タイトル

ポ）ポスターの別を区分に明記

学会名

講義型授業における「ふりかえりシート」 日本発達心理学会の継続活用がふりかえりの質的変化に及ぼす影響

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項目ｂ）講演・講座

2017.2.1

開催場所

発表年月日

広島国際会議場

2017.3.25ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

ｂ

教育カウンセラー養成講座「発達心理学」 明の星学園生涯学習セン 青森明の星短期大学
ター

2016.7.31ｂ

教員免許状更新講習「教育・学習心理学 青森明の星短期大学に関する最新の知見」ほか

2016.8.8～9
2016.9.24～25
2016.10.10－ 92 －

青森明の星短期大学

b

青森県放課後児童支援員認定資格研修 青森県社会福祉協議会「児童期の生活と発達」ほか

アピオ青森

2016.10.17～18
2017.1.26～27b

中泊町における高齢者に係る調査報告 中泊町「高齢期における記憶違いと楽観性の関
連」

中泊町庁舎

2017.2.22

Ⅷ．外部資金補助金等で採択された研究
研究課題

補助金等の名称

高齢期における記憶違いと楽観性の関連（公財）日本教育公務員弘済会青森
支部奨励金給付制度

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本発達心理学会（インターネットニューズ委員）
・日本教育心理学会
・日本認知心理学会
・東北心理学会

小笠原

仁美

担当科目
・介護の基本Ⅰ・Ⅱ・現代社会と暮らし・暮らしを支える仕組み

・社会的養護・児童家庭福祉

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

ｃ

あおもり GH 連絡協議会委員

ｃ

成年後見受託青森県社会福祉士会

2012～

2012～

ｃ

福祉サービス第三者評価委員

青森県社会福祉士会

2016～

ｃ

統一模擬試験事業運営委員

青森県社会福祉士会

2016～

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本介護福祉士会
・日本社会福祉士会
・日本発達障害学会

千葉

修平（2017年度）

担当科目
・声楽Ⅱ・Ⅲ・フレッシュマンゼミ
・保育内容表現Ⅱ

・子どもの遊びと生活・保育実践演習

Ⅸ．所属学会（役職など）
・日本音楽教育学会
・International Society for Music Education－ 93 －

日小野和子

Ⅵ．その他の活動ａ）作詞・作曲区分項ｂ）講演・講座目ｃ）その他の活動
主

催

者

開

催

場

所

年

月

日

ｃ

青森県こどもピアノコンクール本選会 青森県ピアノ音楽研究会
審査員

明の星ホール2016.10.2ｃ

第６９回ピアノ発表会

明の星ホール2016.11.13

企画・指導

青森明の星短期大学
付属音楽教育研究所－ 94 －

青森明の星短期大学研究紀要
2018年３月１日

第43号

発行

〒030-0961 青森市浪打二丁目６番32号
編集兼発行者

青 森 明 の 星 短 期 大 学
電話017－741－0123〒 036-8173
印刷者 ㈲

小

電話

弘前市富田町 52

野

印

0172－32－7471

刷所

CONTENTS〔Article〕
Relationships between Misremember and Optimism in Older Adults……………………………… SHINDO Masatoshi（１）〔Notes〕
Practice of Active Learning in“Hoiku Naiyo Hyogen Ⅱ”class and its Educational Evaluation……………… IZUMIYA Chiaki
KIDO Eiji
TAKAHASHI Taeko

CHIBA Shuhei（13）
SASAMORI Makoto
KOSEKI Junko「Teaching Theory」Aimed at the Development of Qualitative Abilities Requiredof Educator……………………………………… OZAKI Yoko（25）Possibility of the Painting by Using Carving and Unevenness…………………………………………… KIDO Eiji（37）A Study of the Play Experience in Nursery School Teacher Training……………………………… TAKAHASHI Taeko（47）A Study of Care Work:
From the View of Three Aspects Syllabus Components, Relation of Other
Curriculums, and Grasping the State of Learning…………………………… MUNAKATA Nanako（55）Problems Detected in the Kindergarten Curriculum of 2018：
Aiming for Developing Linguistic Sensibility in Early Childhood…………………………………… NARITA Keiko（65）〔Material〕
Collaborative Institutional Research by Three Junior Colleges in Aomori:
An Interim Report………………………………… SHINDO Masatoshi（75）
SETA Hideha
SASHINAMI Naoki