シティズンシップ教育に関する実証的研究―グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて―
古庄清宏*

Empirical research on citizenship education―Toward the practical development of technical college education that nurtures a global perspective―
Kiyohiro KOSHOU

Abstract
Today's society, which is said to be "postmodern," demands a civil society in which citizens actively participate in social
formation. Citizenship education is what nurtures such citizens. Since the 2000s, discussions on citizenship education havebeen appearing all over the world. But in local schools, there are not so many discussions from the viewpoint that learners,
teachers, and local residents cooperate to construct practices. Based on this understanding of the situation surrounding
citizenship education, I propose a shift from a "bank-type" (accumulation of knowledge) view of classes to one based on
the development of the qualities and abilities necessary for citizens through examining the practical development of
citizenship education. Above all, I will empirically elucidate the hypothesis that practices oriented toward recognizing
problems in the region through collaboration with others and searching for specific approaches to solving them fosters
citizenship in learners. Furthermore, by examining the practices of two high schools and Okinawa while drawing attention
to the cultivation of citizenship, I will propose some hints for the attractiveness of technical colleges, which are more than
one in each prefecture.
keywords
postmodern, citizenship education, the qualities and abilities necessary for citizens, recognizing problems in the region,
collaboration with others

1. はじめに（問題設定）
高等学校学習指導要領で新たな必修科目「公共」がンを組むことができる。選挙権を持ち,国民投票に参加導入され,2022 年度より授業がカリキュラムに組み込できるようになる。このような現実に高校生や高専生

まれ,主権者教育の在り方が注目されている。背景にははどう向き合い,教師はどのような授業を実践すれば成人年齢が 18 歳に引き下げられたことがある。18 歳

よいのか。
「ポストモダン」と言われる今日の社会では,市民がになると,クレジットカードが作れるようになり,ロー* 香川高等専門学校

一般教育科

9

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

主体的に社会形成に参加する市民社会であることが求

シップ教育が必修化されていることが,合わせて伝えめられる。こうした市民を育む教育がシティズンシッ

られることが多い。

プ教育である。戦後,社会科,地歴,公民の教科教育で,新井浅浩は,イギリスでシティズンシップ教育が必社会づくりに参加できる人を育てる教育として,主権修化された経緯について次のように論じている 1）。シ

者教育の実践が探究されてきた。今回の必修科目「公ティズンシップ教育必修化の流れを形成した通称『ク共」も,公民科が担うという認識もあるが,シティズン

リック報告書 2）』の中で,「シティズンシップとは、民シップ教育は一教科だけではなく,学校全体で行う必主主義そのものの抱える問題に対して,自ら能動的に要があると考える。市民として必要な資質・能力は,批取り組んでいく市民の資質と能力」を想定しており,し判的な思考力,判断力,表現力,主体的な行動力等であたがって,その教育は「そのための市民的能力の育成をり,一教科でのみ育む資質・能力ではない。

眼目としている」としている。

筆者は,このようなシティズンシップ教育をめぐる

また,シティズンシップ教育推進ネット

状況把握のもと,「銀行型」（知識の蓄え）の授業観か(www.citizenship.jp/citizenshipedu/)では,『クリッら,市民として必要な資質・能力の育成を基本に据えた

ク報告書』から,シティズンシップ教育の目的を「子ど授業観への転換にむけた提言を,シティズンシップ教

もたちが,参加民主主義を理解・実践するために必要な育の具体的な実践展開の検討を通して行なっていく。

知識・スキル・価値観を身につけ行動的な市民となる

とりわけ,地域に存在する課題を他との協働により認こと」と設定し,実践課題を①コミュニティとの関わり

識し,解決に向けての具体的なアプローチを探るといの育成,②社会的・倫理的責任の育成,③ポリティカル・

う方向を有した実践が学習者のシティズンシップを養

リテラシーの育成の３点を引き出している。

成するという仮説の解明に向けて実証的に論じていく。

さらに,経済産業省は「シティズンシップ教育宣言

その際,地域における実践として,10 年以上前から,魅[経済産業省 2006]」の中で,学習の形態（フォーマル-力のある学校づくりを地域協働で取り組む島根県立隠インフォーマル）と学習の場（フォーマル-ノンフォー

岐島前高校と長野県立辰野高校,さらに沖縄におけるマル）の２つの軸を設定し,学習の形態を「知識習得型」

事例を検討していく。本論で上記２高校の実践を挙げ「シミュレーション型」「体験型」「プロジェクト学習」

るのは,文部科学省による 2020 年の「地域との協働に「実践・参加」に、学習の場を「学校」「学校と社会のよる高等学校教育改革推進事業」の開始から 10 年以上

連携」「家庭・地域・NPO」に分けて学習プログラムを整前に地域協働による学校づくりの実践に取り組んでお理することで,シティズンシップ教育の全体的な枠組

り,２高校（地域）の実践は地域を興すだけでなく,地みを示している。

域の高校生のシチズンシップを涵養するという,広い

この経済産業省が示した枠組みに依拠する形で, 水視野の実践感覚に基づいているからである。また,沖縄

山光春は,学習の場を学校に限定し,さらに,学習の形の実践については,筆者は基地や貧困などの社会問題

態を「社会科的アプローチ」と「学校全体的アプローを抱える沖縄の子どもたちにとって,その問題の学習

チ」の２つに分けて,現状における日本のシティズンシに取り組むことは,個々の自己変容につながるだけでップ教育実践を整理・分析している[水山 2010]。そのなく,学びの本質を認識する機会になり得ると確信し中で,水山は,社会科的アプローチの代表として,琉球ているからである。さらに,２高校（地域）と沖縄の実

大学教育学部附属中学校,埼玉県桶川市立加納中学校,

践をシチズンシップの育成に引きつけながら検討する

お茶の水女子大学附属小学校の３校を,学校全体的アことで埼玉県を除く各都道府県に１校以上ある高等専

プローチの代表として東京都品川区立小学校・中学校,

門学校の魅力化に向けて何らかのヒントを提言していお茶の水女子大学附属小学校,京都府八幡市立小・中学

く。

校群の３校群を取り上げ,各校群（教育委員会）が公表

以下,筆者による試論をエビデンスのある実践論として示していこう。

している文書をもとに,各事例を,シティズンシップ教
育のねらい,背景,成果と課題,学習内容としての構成
要素とカリキュラム構造の４観点から検討している。

2. シティズンシップ教育について

水山は,現状のシティズンシップ教育の実践に様々な課題があることを指摘するのであるが,筆者は,特に近年,日本において,市民性を育むための教育のあり「シティズンシップ教育のねらいの抽象性」と「身に方が,議論されている。その際,イギリスにおける市民

つけさせる知識や価値の不明確さ」という水山の指摘

性教育の先進性,つまり,中等学校においてシティズンに着目し,「抽象的思考」の活性化の意義をシティズン
10

古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-

シップ教育の実践の中に探ってみた。その際,上記の水は,地域における学力向上策が,学習者間,学校間,地域

山による分類の中で,社会科的アプローチ,学校全体的間の競争をもたらし,その結果,教育委員会が示すスタアプローチの両方に位置付けられるお茶の水女子大学

ンダードにより,授業を含む教育活動全体が定形化し,3)

附属小学校の実践 に依拠しながら,考察を進めた。そ学びから逃走する生徒（学生）が増えている実際につの詳細については,他論[九州大学大学院教育学コース

いて述べ,シティズンシップ教育の推進が定形化する

院生論文集 2016 第 16 号 pp17-34]で表している

地域の学校（高専）現場を民主的に拓いていく可能性

ので,参考にされたい。

について言及していきたい。

お茶の水女子大学附属小学校では,先の水山の分類
で社会科的アプローチと考えられる「市民科」を創設（1） 学力向上路線

し「提案や意思決定の学びを通して,適切な社会的価値
判断や意思決定を行う力としての市民的資質を育む」

2010 年代に入ると,日本の学校現場は学力向上路線というねらいを掲げて実践を行っている。このようなが強化されていく。いわゆる PISA 型学力や全国学力・ねらいを持つお茶の水女子大学附属小学校のシティズ

学習状況調査の結果を根拠とし,「アクティブ・ラーニ

ンシップ教育の中で子どもたちは何をどのように学ぶ

ング」や「協同的学び」が「少人数習熟度別クラス編のであろうか。まず,子どもたちに育まれるものは実体成」とリンクしながら学力向上路線が進められている的な知識や能力ではないということを指摘しなければのである。子安潤は,2010 年代の学習指導要領の特徴ならない。
「社会的価値判断や意思決定を行う力」「公を次のようにまとめている[子安 2008：27-38]。すなわ

共性リテラシー」といった価値に関わるものを他とのち,2000 年代の学力観における指導論は「ゆとり」か協働の中で育んでいくのである。そもそも,「市民性」「詰め込み」か,であったが,2010 年代には「知識・技という実体はないが高い価値を有するものを育成して能の習得とこれらの活用を車の両輪」へと修正したといくためには,その過程で,抽象的な思考が必要になっいうのである。要するに,基礎・基本の一定部分についてくる。そうだとすると,教育の場で抽象的なねらいをては詰め込みを容認し,他方で「活用」が重要であると有する活動を他との協働のもとで推進することは,抽捉えているのである。しかし,学校現場においては「活象的思考・論理的思考の活性化につながるのではない

用」が自己目的化しているところがあり,つまり,「活だろうか。

用」をスキルの１つと捉え,そのスキルの習得に力点がお茶の水女子大学附属小学校は,現在もシティズン
シップ教育の研究実践を継続している

4）置かれているのである。例えば,全国学力・学習状況調。最新の研究査の B 問題は,子どもの生活にリアルに関わるテーマ

テーマは,「異質性が行き交うシティズンシップ教育」

は扱われてなく,故に,批判的思考力（クリティカルシ

であり,「交響して学ぶとは,異なる場へ重層的に参加

ンキング）についても,その中身は,課題が論理的であを繰り返しながら,他者と関わり,世界を広げ,より多るかどうかを形式的に判断するレベルにとどまってい様な人々と呼応して,他者とともに社会（コミュニティ

る。したがって,知識・技能の活用論も完全には児童・ー）を生み出していくこと。
」と,その学習観を規定し生徒の協働の学びに拓かれているとは言えない。
「活用」ている。このようなお茶の水女子大学附属小学校の学を子どもたちが,本当の意味で身につけるには,「活用」

習観は,多様な文化背景を持つ人々が集う地域の学校をスキルとして捉えるのではなく,例えば,グローバル

現場においても実践展開が可能だと考える。中でも沖イシューやシティズンシップ,地域の環境,エネルギー

縄は,日本の中でも独特な文化背景を有しており,いわ問題などといった現実に存在する課題を教材として扱ば異質性が集う場である。したがって,シティズンシッ

うことで,既有の知識・技能を活用しながら自己更新しプ教育の実践遂行には最適な場と言えよう。

ていくことが重要なのではないだろうか。

3. なぜ、今、シティズンシップ教育なのか（2） 地域の学校の現状（高専の場合）

筆者は,学力向上策の負の部分に着目し,道具主義的

いわゆる,競争主義的な学力観は,小中高校だけでな

教育観（テストや受験のためや,資格や就職活動のため

く,埼玉県を除く各都道府県に１校以上設置されていで,外形的な意義しか持たない道具のようにみなされる高専においても機能している。また,その結果,学生る教育）を乗り越える教育実践を地域の学校現場の状間にヒドゥンカリキュラムが流布しており,場合によ況に応じてアレンジする必要性を感じている。以下でっては,明示されたカリキュラムと同等以上に学生の
11

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

学習行動に影響を及ぼすことがある。以下,筆者が高専いると考えられる。定期テスト毎に繰り返し発せられ教員として感じたことを交えながら,高専の教育活動る監督者に対する監督行為への注意喚起がその典型での一部を紹介していこう。

あるが,個々の教員の中で,本来的なテストの意義（学2015 年に開かれた「高等専門学校の充実に関する調生の学びの進化を確認し,教員の教授活動を評価する

査研究協力者会議」（文部科学省高等教育局専門教育課

こと）が適切に位置づけられていないために,監督行為

高等専門学校係）の中で,全ての高等専門学校（全 57の規律遵守が先にあり,テスト内容の充実は後回しに校）を対象に実施された「高等専門学校における教育されるきらいがある。本来的なテストの意義を考えれ改善状況等に関する調査」の結果が公開されている。

ば,いわゆるリベラルアーツの学びは、価値の体得が目それを見ると,退学者数は 1442 人（全学生の 2.6％）

的であり,授業の中で教科の価値を協働で学び得たかとなっている。
また留年者数は 2079 人（全学生の 3.7％）

どうかを問うような内容のテストを構想する必要があである。退学の理由は進学（高校・大学,858 人）,就職るだろう。

（163 人）,けが・病気療養（41 人）,家庭の事情（経筆者は,テストそのものの意義を否定しているわけ

済的事由含む,11 人）などであり,留年の理由は,単位ではなく,テストの対策のための授業構成が排他的な不足(1660 人),病気療養等（168 人）,留学（100 人）の競争主義につながる危険性を指摘しているのである。

ための休学などとなっている。一方,2018 年の文部科

換言すると,テストの対策のための授業構成は学生の

学省の報道

5）

によると,普通高校の留年率は全日制で学びのモチベーションを削ぐことになると考えている。

約 0.2％,通信制が 0.3％であり,2017 年度の中退率は1.3％である。比較しやすくするために中退率と留年率

表１ 授業⽋課時数 分散分析: ⼀元配置を合わせてみると,普通高校は 1.5 もしくは 1.6,高専

概要

は 6.3 となる。つまり,退学・留年率合計で高専は普通

1年

169

4700 27.8106509

3933.606791

2年

168

5235 31.1607143

5914.710543

3年

165

4317 26.1636364

1588.418182

4年

173

7210 41.6763006

4183.522516

5年

158

10080 63.7974684

3965.18165

グループ

高校のおよそ４倍にものぼるのである。
この退学・留年率の数値をどのように解釈すればよ

標本数

合計

平均

分散

いのだろうか。様々な見方があるだろうが,退学・留年
分散分析表の理由に着目すると,共通するところが見えてくる。すなわち,退学理由は 2014 年で学業不振（33.6％）が転学（36.2％）に次いで多くなっている。2014 年の高専

変動要因

変動

グループ間

155994.366

⾃由度

4 38998.5915

分散

グループ内

3251202.575

828 3926.57316

合計

3407196.941832観測された分散⽐
9.9319661

P-値

F 境界値

7.47847E-08

2.382684187の退学者総数は 1405 人であり,上記の 2015 年の退学者数が 1442 人と 1 年で 400 名以上増えているので,学

表１は,2022年度の香川高専高松キャンパスの各学

業不振を理由とした退学者も増えていると考えること年に属する学生の一人あたりの欠課時数6）の平均と標が自然である。また,留年についても,上記「高等専門準偏差を示すものである。一元配置分散分析を行なっ

学校における教育改善状況等に関する調査」の中で,単た結果,欠課時数の学年による相違は有意であった。

位不足（学業不振）によるものが圧倒数を占めている(F(4,828)= 9.9319661＞2.382684187,P＜.05)

ことが示されている。このように,高専においては,退学及び留年で高専を離れる学生のうち,学業不振を理

表2

授業⽋課時数

各学年のTukey-Kramer法による多重分析

由とする者が一定数以上存在していることを事実として捉える必要がある。
さらに,少し穿った見方をすれば,学業不振や単位不

グループ

1年

平均

27.81065089

31.1607143 26.1636364

2年

3年

41.67630058

4年

63.79746835

5年

分数

3933.606791

5914.71054 1588.41818

4183.522516

3965.18165 3917.087936
分散の平均↑

足で学生が退学や留年をせざるを得ないということは,

Tukey

限界値↓

1年−2年

3.350063398

0.49130865

中・高校と同じように高専内にも道具主義的教育観に

1年−3年

1.647014524

0.2404517

1年−4年

13.86564969

2.04838654

基づく学力観が蔓延っていることが考えられる。例え

1年−5年

35.98681747

5.19588822

2年−3年

4.997077922

0.72846545

ば,筆者の勤務校（香川高専高松キャンパス）において2年−4年

10.51558629

1.54217931

2年−5年

32.63675407

4.71219569

学生による授業評価の中に,テストの問題出題につい3年−4年

15.51266421

2.27777806

3年−5年

37.63383199

5.40214249ての疑義が見られることがあるが,これは授業をテス

4年−5年

22.12116778

3.21191458

5%⽔準

3.86

2.729432175

トの対策のための場であると捉える学生が一定数存在することの証左であろう。また,このような授業に対す分散分析だけでは,どの学年間に有意差が認められる意識は,学生だけでなく,教員の中にも強く存在してるかが不明であるため,Tukey-Kramer法を用いた多重12

古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-

比較(5%水準)行なった。表2で示した結果をみると,5年(5%水準)行なった。表４に示された結果を見ると,2018

生の平均欠課時数は4年生,3年生,2年生,1年生とそれ年度の1年生と2022年度の1年生の間の欠課時数に最大ぞれ有意な差（限界値との差）が認められる。また,有の有意差（限界値との差）が認められ,次いで2021年度

意差は認められないものの,4年生の欠課時数も,3年と2022年度の1年生,2019年度と2022年度の1年生の欠生,2年生,1年生と落差がある。したがって,欠課時数

課時数にも優位差が認められる。この事実から,2022年

は,1年生から3年生までと4年生以降の間に小さくない

度の1年生の欠課時数は,学生にとってだけでなく,教差があることを確認することができるので,1〜3年生

員にとって注目（省察）すべきものだと考える。学生と4年生以降では授業への向き合い方も何らかの形でにとっては,欠課時数が増えることが学業不振から留異なることが考えられる。

年・退学につながりかねないという意味において,教員

表3

⾼専１年次の⽋課時数にとっては,学生の欠課時数の多さを,学生の学びを促

分散分析: ⼀元配置

す授業を構成していない証左だと捉え直す必要がある

概要
グループ

標本数

合計

平均

という意味においてである。学びの共同体のメンバー

分散

2018年

168

1940

11.547619

556.9438266

2019年

167

2062 12.3473054

1196.240098

2020年

168

2630 15.6547619

3832.933989

2021年

168

2046 12.1785714

788.9379812

2022年

169

4700 27.8106509

3933.606791

として,学生と教員,そして地域が協働で魅力のある授業づくりへとパラダイム転換する時が到来しているのである。
全国各地に目を向けると,2000年代に学校の魅力化

分散分析表
変動要因

変動

⾃由度

分散

観測された分散⽐

P-値

グループ間

31601.3886

4 7900.34715

グループ内

1724284.04

835 2065.01082

大学分科会将来構想部会において,「高等専門学校の機合計

1755885.42839

能強化を支える新興方策について」という文書が公開

3.825813923 0.00433665

F 境界値
2.382593825

筆者は,2020年度に続き今年度（2022年度）に1年のの実践が始まっている。また,2017年の中央教育審議会

7）

され,その中で,「地域の特色ある産業・地域課題の解

担任を行なった。担任としてだけでなく,授業担当とし決に向けた実践的な教育の一層の展開」や「教師が何て,日々,1年４クラスの学生と関わっていく中で,2022を教えたかではなく,学生が何を学んだかという学習

年度の1年生の欠課時数が前回(2020年度)担任として者主体の教育（到達度重視型教育）への転換」という関わった1年生の欠課時数と比較するとかなり多いこ

項目を目にすることができる。この項目は,２章で検討とを感じていた。そこで,2022年度の1年生の欠課時数したシティズンシップ教育の実践課題①コミュニティと過去４年の1年生の欠課時数を比較検討してみた。表との関わりの育成,②社会的・倫理的責任の育成,③ポ

３は,2018年から2022年までの1年生の一人あたりの欠

リティカル・リテラシーの育成の３点と共通するとこ

課時数と標準偏差,および一元配置分散分析の結果でろが多く,４章で検討する「高校魅力化」の動向にも拓ある。これを見ると,各年度の1年生の欠課時数の相違

かれている。

は有意であった。

シティズンシップ教育は,学習者の協働性や創造性(F(4,835)= 3.825813923＞2.3825983,P＜.05)

を信頼した学びであり,世界に存在する課題から目を背けず,仲間と協力して責任ある生き方ができる「未来表4

過去5年間の1年⽣の⽋課時数のTukey-Kramer法による多重分析の市民」を育てる可能性を秘めている。とりわけ,地域の特色のある産業・地域課題の解決に向けた教育実践

2020

2021

の創造をテーマに掲げる高専の学生・教員にとって,地

ID

2018

2019

平均

11.54761905

12.34730539

15.6547619 12.1785714 27.8106509

2022

分散

556.9438266

1196.240098

3832.93399 788.937981 3933.60679 2061.73254
分散の平均

Tukey

限界値

2018-2019

0.799686342

0.161173631

2018-2020

4.107142857

0.82901672

2018-2021

0.630952381

0.127356192

2018-2022

16.26303184

3.287519917

2019-2020

3.307456516

0.666604826

2019-2021

0.168733961

0.034007665

2019-2022

15.4633455

3.121183097

2020-2021

3.476190476

0.701660528

2020-2022

12.15588898

2.457274113

2021-2022

15.63207946

3.159974909

5%⽔準

3.86

2.72943218

域課題の学習に取り組むことは,個々の自己変容につながるだけでなく,学びの本質を認識する機会になり得るのではないか。筆者は,このようにシティズンシッ
プ教育の意義をとらえつつ,以下では,地域協働による
高校魅力化の動向を概観し,地域におけるシティズン
シップ教育の意味を明確にしていきたい。

4. 地域協働による高校魅力化の動向とシティズン
シップ教育

どの年度間の1年生の欠課時数に有意差があるかを明確にするため, Tukey-Kramer法を用いた多重比較(1) 「社会に開かれた教育課程」が登場するまで
13

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

文部科学省は 2014 年の中央教育審議会で高校改革分野で適合させるために用いられたタームであるが,を重点事項として審議して以来,高校の授業改革に本その内実はGIGAスクールの実現やICT活用,デジタル

腰を入れ始めており,このような文部科学省の姿勢に

教科書や教育データの利活用を促進するといったもの

呼応するように,都道府県の教育委員会も「協同的学びである。教育DX（デジタルトランスフォーメーション）の推進」を政策課題に掲げ、授業改革や教員研修に取により,学びの個別最適化を進めるという方針は,これり組んでいる。

まで,多くの（批判を含めた）議論が交わされているの佐藤学は,このような教育行政による授業改革の主で,ここでは検討の対象にはしないが,以下では,令和張の背景に高校の授業の崩壊という深刻な事態があるの日本型の学校教育のもう一つの柱である「協働的なと述べている〔佐藤 2015:138-141〕。底辺校においては学び」11）について,地域協働の実践の意義と関わらせな

私語や睡眠が目立ち,進学校においては大多数の生徒

がら検討してみよう。

が,その時間の授業内容に関係のない内職に夢中であるというのである。

最新の学習指導要領においては,「協同的な学び」から「協働的な学び」へ表記は変えられている。そのた

さて,少し時間を遡ってみると,2000 年代の高等学校

めか,文部科学省は「個別最適な学び」と関連付けながの学習指導要領は,1999 年の告示を受け,2003 年度から「協働的な学び」の具体的な形を例示している[中央ら学年進行で実施された。この指導要領は,小中学校と教育審議会答申 2021]。すなわち,「＜個別最適な学び

同様,「ゆとり教育」を理念にしたものであった。しか＞が「孤立した学び」に陥らないよう,探究的な学習やし,高校の場合,大学入試に向けた対策が授業の基本と体験活動等を通じ,子供同士で,あるいは多様な他者となっている場合が多く,さらに,この時期,大学生の低協働しながら,他者を価値ある存在として尊重し,様々

学力や高校における必修科目の未履修といった記事がな社会的な変化を乗り越え,持続可能な社会の創り手

マスコミを賑わすようになり,次第に文部科学省は学となることができるよう,必要な資質・能力を育成する

8）。このような学力向上＜協働的な学び＞を充実することも重要」と規定した

路線は,2010 年代に入ると,さらに強化されていく。文

上で「知・徳・体を一体的に育むためには,教師と子供,部科学省は 2014 年以降,中教審において高校改革の審

子供同士の関わり合い,自分の感覚や行為を通して理議を重ねているが,「アクティブ・ラーニング」や「協解する実習・実験,地域社会での体験活動など,様々な同的学び」が「少人数習熟度別クラス編成」とリンク場面でリアルな体験を通じて学ぶことの重要性が,AIしながら進められているため,高校教育においては,学技術が高度に発達する Society5.0 時代にこそ一層高ま力格差が顕在化し固定化されつつある。

る」と,社会に開かれた形での学びの意義を説いている。

力重視へと舵を切っていった

筆者は,「アクティブ・ラーニング」や「協同的学び」

この答申に先立って,文部科学省は、新学習指導要領のが有する価値自体を否定するものではないが,学校現中に,これからの社会を生きる子どもたち一人一人に場で有効に機能しうるかどうかについては,かなり懐「生きる力」を育成するために,「知識及び技能」「思疑的である。つまり,「アクティブ・ラーニング」や「協考力,判断力,表現力等」「学びに向かう力,人間力等」

同的学び」が学習者にとって有意義な活動になるには,の三つの資質・能力を育成することと明記し,このよういくつか条件があり,現状においては,高校教育においな力を育てるための基盤として,①よりよい学校教育

9)て,その条件が整っていないと見るのである 。したがを通じてよりよい社会を作るという目標を学校と社会って,文部科学省による各種の高校改革の提言は,少なが共有し,②それぞれの学校において,必要な教育内容

くとも 2010 年代の高等学校教育を活性化させるためを明確にしながら,③社会との連携・協働によってそのに,十分なものではなかったと言えるであろう。

ような学校教育の実現を図る,ことを目指す「社会に開さて,最新（2020年代）の学習指導要領は,小学校は2020年度,中学校は2021年度,高等学校は2022年度からかれた教育課程」という考え方を示している[文部科学省初等中等教育局教育課程課：2020]。

学年進行で実施されることになっている。文部科学省

このように,特に高等学校教育改革の文脈で出てきは2021年に「令和の日本型学校教育の構築を目指して」

た社会に開かれた教育課程という考え方であるが,こと題する中教審答申を公表した。その中で,2020年代をの場合の「社会」が Society5.0 の深化による経済社会を通じて実現すべき「令和の日本型学校教育の姿」とし意味していること,そして,Society5.0 については経団て「個別最適な学び」と「協働的な学び」が挙げられて連が提起し,経済産業省が「未来の教室」事業で促進しいる。この「個別最適な学び」と「協働的な学び」につていることから,教育の領域の市場化を念頭に置いた10)

いては、いわゆるSociety5.0 という国家戦略に教育の政策であるという分析・批判は存在する。筆者におい14古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-ても,教育の市場化,つまり,新自由主義化についてはている。その上で,ボイトは,前者は後者より政治性が与するものではない。文部科学省が社会に開かれた教

弱く,悪に対抗する善の共同体という二元論的な対立

育課程を示す 10 年ほど前に,長野県立辰野高校,島根

図式を持ち込むものであると批判し,後者を重視して

県立隠岐島前高校において,地域との協働による高等いる[小玉：2003 pp166-174]。また,本稿２章で日本の学校づくりの活動が始まっている。筆者は,いわば,文シティズンシップ教育推進ネットがシティズンシップ

部科学省の社会に開かれた教育課程という考え方の先教育の実践課題を①コミュニティとの関わりの育成,取りとなる地域の高校づくりの実践の分析を通して,②社会的・倫理的責任の育成,③ポリティカル・リテラ

シティズンシップの育成の可能性を示していく。そのシーの育成の３点にまとめていることを見てきた。こことが,教育の市場化とは異なる文脈で,未来の学校像の実践課題の設定の背景には,バーナード・クリックがを提起することになるであろう。

T・H・マーシャル[マーシャル他：1993]の議論に出てくる,「公民性」「政治性」「社会性」という３つのキー(2) 高校魅力化とは概念を,社会的・道徳的責任,社会参加,政治的強要という３つに対応させたという経緯がある。このように,ア

高校の魅力化というタームは,2008 年に島根県立隠メリカ発祥とイギリス発祥のシティズンシップ教育論

岐島前高等学校が,後援会の名称を,「隠岐島前高等学があり,また,双方の論を参考にした上で,日本の現状

校の魅力化と永遠の発展の会（魅力化の会）」と変更

を考慮にいれた実践課題もシティズンシップ教育推進したことに起源を持つ。離島部のこの地域に１校しかネットにより提起されている。したがって,以下では,ない高校が生徒数減に直面し,高校存続に対する危機

前項に紹介した 2 校の実践から,特に辰野高校の実践,

感,その延長として地域存続に対する危機感が高まる

及び,基地や貧困などの社会問題を抱える沖縄の地で中で,地域社会が一丸となって,「生徒にとって『行き学習者の市民性の育成に果敢に挑む 2 実践を,①コミたい』,保護者にとって『行かせたい』,地域住民にとュニティとの関わりの育成,②社会的・倫理的責任の育って『活かしたい』,教員にとって『赴任したい』」[山成,③ポリティカル・リテラシーの育成の３点から分

内、岩本、田中:2015]という魅力ある高校づくりを進析・検討していく。

めていった。
地域にひらかれた学校づくりの先行例は長野県立辰① 辰野高校の実践野高校である。1997 年から,辰野高校では,教師,教師,
保護者,高校生の「三者協議会」や,地域住民が参加す辰野高校では,生徒会活動の一環として,町内のゴミる「辰高フォーラム」が行われてきた[宮下：2014]。

拾いや通学路にゴミ箱を設置し,捨てられたゴミの回

さて,上記 2 校 2 地域の事例を見てみると,私たちは,収を行なっている。この活動は,ボイトが規定する「奉高校魅力化と言われる活動の中に,「地域社会とともに」仕活動としての教育」に相当する。しかし,だからと言進める高校づくりであるということ,また,地域社会のって,ポリティカルリテラシーの育成につながってい

将来的な担い手を育成するという目的を有するものでないわけではない。辰野高校生徒会のボランティア活あること,等の特徴を見出すことができる。地域協働の動は,「辰高フォーラム」の中で生徒・父母・教職員・学校づくりの取り組みは,地域社会の活性化を促すこ

地域住民が意見を交換し合うことから始まっていったとにつながるので,意義深いものであろう。しかし,地ものである。したがって,自主的な活動であり,強制さ

域の学校（高校）の魅力化の取り組みが,シティズンシ

れたボランティア活動ではない。
「辰高フォーラム」のップ育成にどのような影響を及ぼすかについては,2 校

組織化,そして,ボランティア活動の創造の過程を考えの実践の概観だけでは断言できない。そこで,以下では,た時,まさに,ポリティカル・リテラシーの育成に拓か高校生の地域住民との地域活動がシティズンシップ発れていると言える。

達への効果をもたらすことについて考えてみたい。

一方,辰野高校生徒会の地域問題調査とまちづくり
シンポジウムは地域の問題を解決するという目的を有(3) 地域協働の実践とシティズンシップ

することから,ボイトのいう「組織活動としての教育」「パブリック・ワーク」に相当すると考えられる。つミネソタ大学ハンフリー公共政策研究所のハリー・まり,地域問題の解決という公的な問題の解決のため

ボイドは,シティズンシップ教育論を「奉仕活動としてに,商工会との協働 を通じて,公共的課題に関して,他の教育」と「組織活動としての教育」の２つに分類し者と一緒に活動する際に必要となる,技能・習慣・態度・15

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

価値を,調査やシンポジウムを通して学習し,公共的価ある。また,高等学校で総合的な学習の時間が実施され値の共同創造者としてのシティズンシップを獲得してる前から探究を実践している点に先見性を感じさせる。

いるのである。この過程で,コミュニティとの関わりと具体的には,沖縄問題という地域課題について,生徒

社会的・倫理的責任が育成されることは想像に難くな一人ひとりが自ら問いを立て,文献や資料を調べ,フィい。

ールドワークを行い,4000字の論文にまとめるというさらに,辰野高校の実践の特筆すべきことは,特別活動の活性化だけでなく,授業の改善にも取り組んでい内容である。生徒たちが取り組んだ探求のテーマは以下のようなものである。

ることである。それも,教師の発案ではなく,生徒会が三者協議会（生徒・父母・教職員）を通じて授業改善に

表5 生徒たちが取り組んだ探求のテーマ[森2022]

ついての要望書を提出するというアクションから始ま安保条約と在日米軍の存在意義,米軍の犯罪と人権,嘉手っている。この要望書をきっかけとして,教師は教科会

納の騒音問題,沖縄の基地経済,海上ヘリポート建設から等で改善策を話し合い,生徒の側も授業態度や家庭学

考える平和の創り方,普天間基地返還と跡地利用につい習についてクラスで改善に向けた話し合いを行なってて,物価・地価から見る沖縄と本土との格差,沖縄の観光いる。いわゆる学力向上の取り組みは他の地域協働のについて,沖縄の漁業,サンゴの海と「赤土汚染」公害,

学校づくりを進める高校でも見られるが

12）

,生徒会発

ジュゴンの保護と地域振興,沖縄県の高齢者福祉問題,僻

の授業改善の取り組みは,地域をフィールドにした教

地医療とマルチメディア,新石垣空港建設問題 など

科内容の学びの深化につながることが考えられ,画期的な実践と言えるだろう。

森による実践で卓越していることは,90 年代に探究

以上,地域協働の実践とシティズンシップ育成の関の活動を組織しているところにある。生徒の学びのモ連を魅力のある高校づくりの活動に即して検討してきチベーションを高めるという意味において,探究の活た。文部科学省は 2020 年に,「地域との協働による高動は有効であることは,2022 年度実施の高等学校学習

等学校教育改革推進事業」の推進校として,地域魅力化

指導要領の中で,「総合的な探究の時間」「理数探究基型 26 校,グローカル型 24 校,プロフェッショナル型 15礎」「古典探究」「地理探究」など,探究に重点がおかれ校を指定している。また,各都道府県の教育委員会も,た科目が新設されたことでも示されている。また,論文

高校魅力化の推進校を指定している。いわば,学校現場作成にあたり,生徒は資料・文献研究のほかに,アンケと教育行政が一体となった取り組みであるが,私たちート調査やインタビュー調査,現地調査等のフィール

は,今日の状況に至る 10 年以上前に,地域協働によるドワークを行なっており,特にインタビュー調査にお学校づくりの実践の勃興があったことを忘れてはならいては,当時の県知事の大田昌秀氏,名護市の海上ヘリないだろう。それは,地域を興すだけでなく,地域の高基地に賛成・反対の地方議会議員,そして,在沖米軍基校生のシチズンシップを涵養するという,広い視野の地の従業員といった人々に対して取材を行なっている。

実践感覚に基づいているからである。辰野高校の地域

このようなフィールドワークの実施は,生徒の中にコ

協働の実践に取り組んだ人たちが,その実践の価値を

ミュニティとの関わりを育成し,県知事や地方議会議

どれだけ意識していたかは不明であるが,少なくとも,員,基地従業員へのインタビューは,ポリティカルリテ

少子化,過疎化に悩む各地域に,活性化のヒントを与え

ラシーの育成につながることが考えられる。さらに,生ていることは事実としてとらえなければならないであ

徒の作成した論文の中に,「私たちは沖縄問題にどう向ろう。

き合うか」と,自分たちの課題としてとらえ直す記述が多く見られる。それは,必ずしも,生徒それぞれの行動② 沖縄の高校生が挑む「沖縄問題」

変容を表したものではないが,少なくとも,沖縄のおかれた現状に対する不満は表明されている。その意味に

昭和薬科大学附属高等学校の地歴・公民科の教員でおいて,社会的・倫理的責任に拓かれた活動だと言える。

ある森弘達は 25 年以上前から政治経済学習のまとめ沖縄という地域をフィールドにした教科（公民）のとして「政治・経済における総合学習―今,沖縄問題を実践をシティズンシップ育成の視点から分析してきた。

考える 地域教材の活用―」のテーマで授業を行って森の実践は,沖縄随一の私立進学校における実践であいる。沖縄の高校生が沖縄問題をどのように考えているため,他の公立の中等学校への応用は難しいと見る

るかを明らかにする実践であり,沖縄問題をいかに教向きもあると考えられるが,果たしてそうだろうか。以えるかについて,教師の姿勢を鋭く追求する実践でも下の実践で,公立学校におけるシティズンシップ教育
16古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-

あんたたちはよそからお金もらってやってるんの可能性についても言及していく。

だろう。あんたたちが帰れよ,て言ってケンカに③

新基地建設に揺れる地域の中学生の学びなった。

米軍新基地建設の渦中にある地域の中学校に勤務す

この一連の会話の中から,喜屋武は中学生の中にる喜屋武幸は,地域住民や勤務校の生徒との対話を通

辺野古の問題を知りたい,学びたいという欲求を感じして,住民の中にある苦悩や葛藤,そして中学生の中の取る。しかし,中学生が,自らの目線で垣間見た大人の辺野古の問題を「学びたい,知りたい」という欲求を感

世界を無批判で取り込むことにより,自分づくりが,じ取り,基地問題をテーマにした紙上討論を仕組んで屈折したものになりはしないかという危惧も抱くよいる[喜屋武 2015：57-64]。

うになる。そこで,喜屋武は辺野古の基地問題をテー

喜屋武は,およそ 20 年におよぶ普天間飛行場の辺野

マに紙上討論を企画し,中学生の意見の言語化に取り古移設問題は,大人社会の価値観,問題意識,対立する組んでいく。以下,中学生の意見の一部を紹介しよう。

論点を子ども社会に再生産させていると現状を見ている。喜屋武は中学生と日常的に対話を繰り返す中でこ・名護市の発展のために賛成です。今の名護市は移設のような分析に至るのである。以下,２つの場面に注目の他に発展することがないと自分は思うので移設ししてみよう。

ても良いと思う。
（中 3）

ある時,男生徒の何名かが,学校の二階からホースを・今でもオスプレイとかうるさいのに,もっとうるさ

たらしてぶら下りながら降りるという危険な遊びをしくなりますよ。海がなくなったらハーリーもできなているところを,向かいに住むお年寄りが注意するといよ。海はお金で売っちゃあだめだと思う。ジュゴ

いうことがあった。注意された男生徒は,そのおばあさ

ンもいるっていうのに基地つくったら死ぬかも。こんに「やな,オスプレイ反対オバー」と叫んだそうだ

13)

れ以上辺野古に基地を増やす意味がわからないよ。

。

（中 3）

後に喜屋武が男生徒から話を聞くと,男生徒に悪気はなく,つい口から出たということであった。喜屋武はこ・このまま辺野古に移設を認めなかったら,他の移設

こに大人社会の影響があるとみている。つまり,注意をされた場所が大変。辺野古に移設することはいいとしてくれたおばあさんに「クソババー」ではなく「やは思わないけど,他に移設するのも危ない。普天間をな,オスプレイ反対オバー」と口走るのは,おばあさん

移設しないのもどうかと思う。
（中 3）を「基地移設反対派」と位置づけることであり,それは・反対しても,もう国が作ると決めたんだからいまさ

大人社会の影響を直に受けていることの一端と捉えてら反対しても遅い。大人なら話し合いでちゃんと解いるのである。

決してほしい。辺野古を巻き添えにしないでほしい。
（中 3）

また,2014 年 7 月には辺野古海上の埋め立て関連工事が強行され,シュワーブゲート前に,埋め立て工事反対のデモ隊が座り込みの抗議活動を続けている。ある

喜屋武は,自己の主体性を埋没させ,「基地を受け入日,喜屋武は,3 年生の男生徒５人がデモ隊の周辺にいれざるを得ない」という思考に住民を導くことが最大るところを見かける。翌日,男生徒と話をする。以下,の基地被害であると強調する。その上で,地域の問題をその一部である。

自分たちの問題としてとらえ,自分のことばで自由に表現しあえる関係性を創ることが辺野古問題を解決す

生徒：おばさんが話しかけてきたけど,ケンカになった。

る第一歩だと述べる。この実践は,地域を二分する課題

教師:どうしてケンカになったの。

であるヘリ基地の辺野古移設問題を,真正面から見据

生徒：中学生なのに反対運動に参加して,あなたたち偉

えながら,中学生を含めた住民との対話を繰り返し,中いねーっていうから,自分たちは賛成だよ。なん

学生の学びのモチベーションを紙上討論という方法ででみんなは辺野古の邪魔をするわけー,って言っ

可視化させていくという,教師主導によるものだと理たら,おばさんが,あー,そーねー,だったらあな解できる。しかし,国策により翻弄され続ける辺野古のたたち帰った方がいいよって言われた。

中学生が地域の主権者として登場するために,辺野古

教師：それですぐいなくなっていたんだね。

住民の協働による主体的な地域づくりの実践を構想す

生徒：帰れっ,て言われたから,頭にきて,いったー帰れることが重要なのである。そのことが,地域の子どもの（お前たちが帰れ）俺たちはここが地元だよ。

中に,自由,民主主義,人権という価値を育むことにな
17

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

り,同時に,コミュニティとの関わりや社会的・倫理的（履歴）としてのカリキュラム編成 14）の原理に則った,

責任,そして,ポリティカルリテラシーを育むというシ

民主的かつ合理的なシラバス作成といえるのである。

ティズンシップ教育の実践課題にも迫っていくことに

上記のようなシラバス作成のパラダイム転換が成しなると考えられる。喜屋武による実践は,偏差値的に優遂げられるだけで,高専に学ぶ学生のモチベーション

秀な生徒が集まる私立校ではなく,公立の中学校で行や,地域における高専の位置づけは,これまでとは,かわれたものである。私たちは,地域に存在する課題を,なりの部分で変わってくるだろう。とは言え,シラバス

地域の中学生の学びの素材に昇華させた喜屋武の実践作成のパラダイム転換は,高専の教育活動の根本を問から多くを学ぶ必要があるだろう。

い直すことでもあるため,その機運を高めるためには,
リーダーの気概と弁舌,粘り強い精神性等が必要であ⒌ 高専版魅力ある学校づくり試論

り,なかなか容易には運ばないことが予想される。そこ
で,シチズンシップ育成を目指した地域協働の高専づ前章までに,シティズンシップ教育の動向と必要性,
地域の高校（高専）の状況,地域協働による高校魅力化

くりに向けて,明日からでも行えることを本章の最後に記してみよう。

の動向とシティズンシップ教育との関連および実践例

学生のシティズンシップを育み,また,シチズンシッ

を分析的概観してきた。本章では,前章までの議論を基プを育む場にふさわしい学校（地域）文化が,学校（地に,地域協働による学校づくりにシティズンシップ教域）全体で共有されることが,最も大切なことであるこ

育の実践課題を組み込みながら,高専版魅力ある学校とを考えると,日常的に学校文化を創出する機会は授づくりについて,試論の形で示していきたい。

業の中にあるので,教員は,一にも二にも授業改善に取魅力ある高専づくりを考える際に,まず,それぞれのり組まなければならないだろう。その際,本稿２章で検高専でしかできない教育活動を教職員・学生・保護者討したシティズンシップ教育の３つの実践課題（①コが一体となって構想することの重要性を確認しておき

ミュニティとの関わりの育成,②社会的・倫理的責任のたい。現在は,授業内容を表したシラバスが公開されて育成,③ポリティカル・リテラシーの育成）との関連におり,誰でもアクセスできる点ではオープンである。しも注目していきたい。

かし,シラバスの作成主体が教員のみであるため,授業授業の改善は,教師から学生への答えの伝達というにおいては,シラバス内容を教師が発信して,学生が受権威主義的な授業からの脱却を構想するところから始け取るという一方向的に終始せざるを得なくなってい

めたい。つまり,唯一の正解がない課題を扱うことで,るのではないか。そこで,シラバスの意義を転換するた

教員と学生が共に考え,学生の多様な発想（価値）を認

めに,教職員・保護者・学生のチームを結成し,地域にめ合う授業への転換である。学習の成果を答えよりもある課題や,学生が学びたい（保護者が学生に学んで欲プロセスに見出していくことが重要なのである。このしい）ことを同じ目線で語り合いながら,学びの素材とことは,学生の社会的・倫理的責任の育成に寄与しうるして整理し,シラバスとして再構成していくのである。

だろう。

このように,学生や保護者をシラバス作成チームに入

また,授業で扱う素材についても一考する必要があれることを提案すれば,協力してもらえる保護者や学るだろう。シティズンシップ教育を推進するための素生はいるのかといった声や,作成に時間がかかりすぎ

材ということを考慮に入れると,例えば,地球温暖化やるのではというネガティブな反応が予想される。しか平和,民主主義の在り方などの地球・国規模の問題を扱し,地域協働の高専づくりの意図を真摯に語り,協力をうだけでなく,学生が暮らす地域で何ができるかを協要請するならば,少なからず,力を貸してもらえる保護

働で考え実践することが重要である。学生のポリティ

者や学生は出てくるものではないだろうか。また,作成

カルリテラシーを育成するためにも,地球・国規模の問の時間についても,今は zoom や teams などを使い,オ

題の認識と地域の課題を解決するための実践を,どちンラインで手軽に会議ができるようになっているので,らかに偏ることなくバランスよく授業に組み込みたい。

工夫次第で時短ができるであろう。それでも,保護者・地域における課題を授業の題材として扱う際に考え学生を交えたシラバス作成の初期については,慎重審ておきたいこととして,日常的な保護者や地域の様々

議の時間も必要になるかもしれないが,一度,新しいパな人たちとの交流が挙げられるだろう。このような交ラダイムのシラバスを完成させれば,2 回目以降は,前流は,学生のコミュニティとの関わりを育むだけでな

年度のシラバスのもとで実践したことが,すべて省察

く,地域人材を学校づくり・授業づくりに活用することの材料として使えるので,長い目でみると,学習経験に繋がる可能性を秘めている。地域協働の高専づくり18古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-と地域社会に拓かれた高専づくりを進めるために,教を理解・実践するために必要な知識・スキル・価値観

員・学生が一市民として地域の人たちとの交流を自然を身につけ行動的な市民となること」と重なるところ

な形で行われることが期待される。

がある。そう考えると,特別活動には,シティズンシッ
プ教育を推進するための材料が埋まっていると捉える⒍ 研究の成果と課題ことができる。高専における特別活動を学生のシティ
ズンシップを育む場となるように,今後,特別活動実践

2000年代以降,シティズンシップ教育についての論論を提起していかなければならない。

考が世界各地で見られるようになったが,地域の学校

また,シティズンシップ教育（及びシティズンシップ

において,学習者,教員,地域住民が協働で実践を構築

教育につながる教科教育）の実践遂行に妨げとなるこするという視点からの論考は,さほど,多くは見られなとは何かについて明らかににする必要もあるだろう。

い。したがって,地域の学校において,地域の課題の解

さらに,アメリカ（ミネソタ州）で広がりを見せている

決に向けて,協働による実践の構築を試みることは,学チャータースクールで実践されているPBL( Project-

術的な価値が存在すると考えられる。本稿4章で分析しbased Learning )についても,その構成主義的な知識観

た4つの実践が地域におけるシティズンシップ涵養をはシティズンシップ教育との共通性が見られるので,促す実践展開に向けて,何らかのヒントになれば幸い検討していく必要を感じている。そのほかにも,2020年である。

以降,文部科学省や各自治体の教育委員会から魅力の一方で,いくつかの課題も認識することとなった。まある学校づくりの推進校に指定された高校においては,ず,シティズンシップ教育の実践遂行において,教師のシティズンシップの涵養に拓かれた視点は有している

指導性と学習者の学びの特性の関連を必ずしも明確にかどうかについても,今後,検討すべき課題である。

できていないことである。筆者は,各地の秀れた実践を

知識を蓄えていくという受動的な学習は,学習者の目にするとき,教師の指導性は,学習者を目的の達成に

学びの喜びを壊すことにつながる。PBL のような知識向けて導く力というような,いわばスキルとしてとらを構成していく能動的な学習を汎用化していくために,えられるものではなく,学習者の学びの欲求を聞き出

シティズンシップ教育の実践の深化が急がれる。

すことができるコミュニケーションのセンスのような
注ものではないかと考えている。各地で展開される地域
協働の実践において,教師を含む実践参加者のコミュ
ニケーションをエスノメソドロジーの方法で検討する

1） 新井は以下の論考で,イギリスにおけるシティズ

ことで,筆者の指導性についての仮説が妥当かどうか

ンシップ教育の詳細を連載で報告している。

を示していきたい。

新井浅浩「イギリスのシティズンシップ教育」『私たちの広場』財団法人明るい選挙推進協会

次に,高専における特別活動の意味合いについてでNo.294(2007,5)-No.299(2008.3)ある。本稿５章で,試論の形で高専版魅力のある学校づ
くりについて言及したが,高専における特別活動の扱

2） この報告書の原典は『Education for citizenshipいについて触れることができなかった。高専の特別活and the teaching of democracy in schools』 (Final report

動は学生会による行事の実行委員会的な役割が中心でof the Advisory Group on Citizenship 22 September 1998)

あり,４,5年生（大学1,2年生相当）の学生がリーダーであり,日本語訳は『学校における,シティズンシッ

シップをとって活動しているので,高校よりも高いレ

プと民主主義教育のための教育：シティズンシップ

ベルで自治が機能している。ただし,各HR（1〜3年生）

似ついての諮問委員会最終答申』（1998 年９月）としの活動になると,主に行事の役割決めや連絡事項の伝てまとめられており,いずれも、Web 上で公開されて達の時間となっている。学習指導要領において特別活いる。

動の目標として「集団や社会の一員としてよりよい生

www.citizenship.jp/citizenshipedu/

活や人間関係を築こうとする自主的,実践的な態度を委員会の座長であったバーナード・クリックは以下

育てるとともに,人間としての在り方生き方についての書籍の中で自らのシティズンシップ教育論を述べの自覚を深め,自己を生かす能力を養う[高等学校学習ている。バーナード・クリック著 関口正司監訳 大

指導要領 第５章 特別指導]」ことが明記されており,

河原伸夫・岡崎晴輝・施光恒・竹島博之・大賀哲訳

これは本稿２章で検討したクリック報告書の中のシテ『シティズンシップ教育論 政治哲学と市民』法政ィズンシップ教育の目的「子どもたちが,参加民主主義

大学出版局,2011 年９月
19

また,この

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要14(2023)

3） お茶の水女子大学附属小学校 2010『平成 22 年度
研究開発実施報告書』文部科学省ホームページ

不読者の割合は 48.7％にのぼる。

・第 66 回読書調査（全国学校図書館協議会、毎日
新聞社）https://www.j-

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenkyu/htm/.../13
28890.htm より

sla.or.jp/material/research/dokusyotyousa.h4) 同じく文部科学省が研究開発校（市）として指定

tml

2023 年 2 月 16 日最終アクセス

した,京都府八幡市立八幡小学校（外 11 校）も,シテ

次に,教員の授業方法という条件については、ベネィズンシップ教育の内容を取り入れた実践研究を行

ッセ教育総合研究所の第 5 回学習基本調査（2010）っている。ただし,その実施に関しては,小学校では

結果から,高校では教師の説明の時間が長く,生徒が「生活科」「総合的な学習の時間」から,中学校では考えたり話し合ったりする時間を多くしようという「総合的な学習の時間」を充当し、学習内容も,教科意識が低く,普通科では成績上位校ほど教師主導のの基礎を定着させるドリル学習が中心となっている。

講義形式の授業の比重が高いという分析がなされて（文部科学省ホームページより）いる。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenkyu/htm/

・第 5 回学習指導基本調査（高校版）
・ダイジェスト版
https://berd.benesse.jp/shotouchutou/research/

02_resch/0203_tbl/1328890.htm
2023 年 2 月 27 日最終アクセス

detail1.php?id=3246 2023 年 2 月 16 日最終アクセ

5）文部科学省ホームページ

スhttps://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/10/__ics

他にも,クラスサイズ（先進諸国 20 人以下,日本 40

Files/afieldfile/2018/10/25/1410392_2.pdf〜50 名）や教員の専門性（先進諸国 修士取得者がス

2023 年 3 月 23 日最終アクセス

タンダード,日本の高校教員の修士取得者 16.2%

6） 欠課時数の扱いについては,香川高専の KOSEN WEB

2016 年現在）についても,学習者の学びの質を高めから各クラスの出席情報を閲覧し,氏名は消去したるための条件として十分整備されているとは言い難

上で順不同でデータの並べ替えを行い,クラス毎のい。

欠課時数をコピーし,エクセル上にペーストして,一10）「個別最適な学び」と「協働的な学び」については,人あたりの平均欠課時数を算出している。

経済産業省主導で国家戦略として閣議決定された未7）文部科学省ホームページ

来投資戦略2017の中のメインテーマである。

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/2019/09/__i

11)「キョウドウ」の表記（「共同」「協同」「協働」

csFiles/afieldfile/2019/09/17/1420505_8.pdf「共働」）の使い分けについては、基本的に、諸論者

2023 年 3 月 27 日最終アクセス

による「キョウドウ」の文字を,そのまま引用してお

8） 筆者は,「第 15 期中央教育審議会答申」（1996 年）

り,筆者は「協働」の中に主張を込めている。藤江にを分析しつつ,90 年代の「新しい学力観」から 2000

よると,「共同」は小集団内で課題を分担して行うこ

年代の「ゆとり教育」,さらに「基礎学力の向上」のと,「協同」は集団内で成員同士が同時に目標を達成

再強調の過程を,以下の論考で指摘しているので,参するような相互行動とし,作業の均一な配分とか成員考にされたい。

の均質性を前提とするものと説明している。一方,「協・「英語科における学び合う授業づくり-Othering から働」については,小集団として何かを共有していくこ

異文化理解へ」『琉球大学教育学部附属中学校 研究とであり,成員間の異質性,活動の多様性を前提とし,

紀要 第 19 集 学び合う授業づくり』pp51-58,琉球

異質な他者との相互作用により成立する活動のあり

大学教育学部附属中学校,2007 年 3 月

ようを指すとしている。 藤江康彦「協働学習支援の学習環境」『授業研究と学習過程』p143,NHK 出版, 20109） 具体的には,学習者の学びのモチベーションという条件について,少し古いデータになるが,国立教育政年

策研究所の平成 17 年度「教育課程実施状況調査」に

12）島根県立隠岐島前高校では,サポーターの尽力によよると,家庭学習を全くしない生徒の割合が 39％をり,学校・地域連携型公立塾『隠岐國学習センター』

占めている。

を開設し,生徒の学力向上に向けた取り組みを行なっ・高等学校の教育課程等に関連する資料（データ集）ている。ただし,この学習センターは,地域の高校の活

平成 27 年 5 月 12 日,教育課程企画特別部会資料 2-1

性化に取り組む行政関係者やサポーターの計画に基2023 年 2 月 16 日最終アクセス

づくものであり,辰野高校の生徒会の要求による授業

また,2014 年 5 月の平均読書冊数は高校生 1.6 冊,

改善の取り組みとは意味合いが異なるものである。
20

古庄清宏 : シティズンシップ教育に関する実証的研究-グローバルな視点を育む高専教育の実践展開に向けて-

13）沖縄の方言で「やな」は嫌な野郎という意味。ここ

島隆吉,金馬国晴,新谷恭明『2008 年版学習指導要領

での意味は「オスプレイ配備に反対している嫌なやつ」

を読む視点』pp27-38,白澤社,2008 年
・斎藤長行,新垣円「青少年のインターネット利用におということになるだろう。
14)佐藤学は,日本の現状における「カリキュラム」のける規範意識を育てるための協働学習についての研意味合いは２つあるという。１つめは,「カリキュラ

究」情報文化学会誌 18（2）pp60-67, 2011 年

ム」の語源がラテン語の「人生の来歴」を含意するこ・佐藤学『学び合う教室・育ち合う学校〜学びの共同体の改革〜』小学館,2015 年とから,「学びの経験（履歴）」としての「カリキュラ
ム」であり,２つめは,学習指導要領で制度化された・佐藤学『カリキュラムの批評 公共性の再構築へ』
pp3-6,世織書房,1996 年「教育課程」や「年次計画」「指導計画」「時間割」などの「プラン（計画）」としての「カリキュラム」であ・島袋純・里井洋一『研究成果報告書 地域づくりをる。

担う力を育てる〜学部・付属学校共同による市民性
教育の成果および教育実践〜』琉球大学教育学
参考文献

部,2008 年

・浅野誠『＜生き方＞を創る教育』pp39-46,大月書店,

・資料３＿高等専門学校における教育改善状況等に関2004 年する調査結果について：文部科学省 (mext.go.jp)

・浅野誠ブログ http://makoto2.ti-da.net

2020 年

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/06

3 月 3 日最終アクセス

7/attach/1365637.htm

・池田晶子『14 歳からの哲学 考えるための教科書』
pp206-207,トランスビュー, 2003 年

2023 年 3 月 30 日最終アクセス
・中央教育審議会「令和の日本型教育の構築を目指し

・折出健二『市民社会の教育 関係性と方法』pp111-118,て〜全ての子供たちの可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現〜」2021 年 1 月 26 日

創風社,2003 年
・高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）特別活動編

https://www.mext.go.jp/content/20210126-

文部科学省ホームページ

mxt_syoto02-000012321_1-4.pdf 2023 年 2 月 16 日

https://www.mext.go.jp/content/1407196_22_1_1_

最終アクセス

2.pdf

2023 年 3 月 29 日最終アクセス

・藤原幸男『2015 年度全国学力テスト実施直前期の対策補習の実態：沖縄県における小学校の場合』沖縄・ガヤトリ・C スピヴァック著 鈴木聡・大野雅子・

キリスト教短期大学紀要 44 集,2016 年

鵜飼信光・片岡信訳『文化としての他者』紀伊国屋
書店,1990 年

・丸山恭司「教育において＜他者＞とは 何か-ヘーゲ
ルとウィトゲンシュタインの対比から」教育学研究

・喜屋武幸「米軍新基地建設問題は、地域の生活と教第 67 巻 第 1 号, pp111-119 ,2000 年

育に何をもたらしたか-国策に翻弄される辺野古の苦悩と葛藤-」『生活指導研究 NO.32』pp57-64,日本

・水山光春「日本におけるシティズンシップ教育実践の動向と課題」『京都教育大学教育実践研究紀要第 10

生活指導学会,2015 年号』2010 年

・経済産業省「シティズンシップ教育宣言」経済産業省/三菱総合研究所, 2006 年

・宮下与兵衛「まちづくりシンポジウムからコミュニ
ティカフェまで」宮下与兵衛編『地域を変える高校

・古庄清宏『シティズンシップ教育の実践に関する考生たち』pp14-58,かもがわ出版,2014 年

察-沖縄におけるアメラジアンの学びに着目して-』九州大学大学院教育学コース院生論文集,第 16 号,

・森弘達「公民科における先進的な探究の取り組みとpp17-34, 2016 年

さらなる授業・教材開発」『公民最新資料 特集第 11号 「公民の学びを社会につなげる教材や活動」』第・児島亜紀子「主体性と他者性-他者に向けて開かれた

一学習社 2022 年 11 月

援助のありようを探って」
社会問題研究第 57 巻 1 号,
pp35-60, 2007 年

・文部科学省初等中等教育局教育課程課：2020 年 10 月
https://www.mext.go.jp/content/20201023_mxt_si

・小玉重夫『シティズンシップの教育思想』pp22-30,
白澤社,2003 年

gakugy_1420538_00002_004.pdf

・子安潤「車の車輪とは何か-確実な習得と活用の問題

2023 年 2 月 17

日最終アクセス点」竹内常一,子安潤,木村涼子,阿部昇,加藤郁夫,小・山内道雄,岩本悠,田中輝美『未来を変えた島の学校』
p2,岩波書店,2015 年 3 月

野政美,吉永紀子,鶴田敦子,松下良平,藤井啓之,寺21