ティーチャー・トレーニング・プログラムによる「ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関
保育者支援に関する研究 第二報－事例を通した発達特性の違いによる効果の検討－する研究 第二報」
大西貴子・武藤葉子・小枝久美子・岩坂英巳—事例を通した発達特性の違いによる効果の検討—（奈良教育大学 特別支援教育研究センター）
大西貴子・武藤葉子・小枝久美子・岩坂英巳
A Study of Teacher Training
Program for Supporting Early Childhood Teachers Vol.2(奈良教育大学 特別支援教育研究センター)
A Study of Teacher Training Program for Supporting Early Childhood Teachers Vol.2
Takako ONISHI, Yoko MUTO, Kumiko KOEDA, Hidemi IWASAKA（Center
forOnishi
Special Needs
Education,
Nara
Universityof Education）
TakakoYoko Muto
KumikoKoeda
Hidemi
Iwasaka(Center for Special Needs Education, Nara University of Teacher Education)
要旨：本研究では「ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第一報」の結果を踏まえて、対象児の発達特性によるプログラムの有効性の違いについて、発達遅滞タイプ、ADHD タイプ、ASD タイプの 3
例を抽出し事例検討を行った。各事例について全５回のプログラムの進行過程を、評価尺度やホームワークシート、および逐語記録から検討した結果、保育者の関わり方の変化が対象児との関係構築や回復を促し、問題の困難さを緩和させ、保育者の自己効力感が増大する過程がより明らかとなった。また、どのタイプの子どもに対しても一定の有効性が示唆されたが、子どもの発達段階や障害のタイプによっては、効果の現れ方に違いが出てくることがわかった。
キーワード：ティーチャー・トレーニング Teacher Training
発達障害児への対応 Treatment for Children with Developmental Disorder
保育者支援 Support for Early Childhood Teachers

多くの研究者が言及している。たとえば井上(2011)は、

１．問題と目的自閉症スペクトラム障害（以下 ASD）を対象とした PT
筆者らは、「ティーチャー・トレーニング・プログラム

では問題行動に対しての機能的アセスメントを通して問による保育者支援に関する研究第一報」において、発達

題行動の機能を固定し、それに代替えするコミュニケー

障害や、未診断ながらそれに類似した行動特性を示す子

ションスキルなどのさまざまな適切な行動を獲得させるどもの保育に困難を感じている保育者を対象としたグことが必要であり、ADHD を対象とした PT では問題行

ループワークであるティーチャー・トレーニング・プロ

動や社会的スキルの改善が主なターゲットとなるとしてグラム（以下 TT）の効果を、３つの評価尺度を用いている。

検討し、プログラム実施後に、保育者の自己効力感が増発達特性によって有効なプログラムが変わるのであ

大したこと、そして保育者が対象児の行動を対応困難とれば、非 ADHD タイプの子どもの保育において本プロ

感じる度合いが減少したことを報告した（大西ら, 2014）。

グラムは適用外ともとれるが、第一報で示された評価尺

評価尺度の分析と参加者へのインタビューからは、基本

度得点の改善を見ると、ある部分では共通して効果が表的にはどのようなタイプの子どもを担当する保育者にもれたと考えることができる。

一定の効果がもたらされることが示唆されたが、子ども

そこで本研究では、子どものタイプ別に個々の事例をの発達特性のタイプ別に詳細な効果の検討を行うことが細かく分析し、プログラムの有効性について検討するこ

課題として残された。

とを目的とする。

本研究で取り扱う TT は行動療法をベースとしており、その元になったペアレント･トレーニング（以下 PT）
は、

２. 方法

注意欠如・多動性障害（以下 ADHD）児をもつ親を対象としたプログラムである。したがって ADHD タイプの２．１．対象行動問題には当然有効と見られるが、その他のタイプでA 市内の幼稚園、保育園の教諭、保育士を対象とし、はどのように効果が表れるのかは具体的にはわかってい各グループ７-８人の固定メンバーでトレーニングを

ない。

行った。

障害特性に応じた対応の仕方についてはこれまでにも募集は市の教育センタ―、発達支援センター、私学連

137

大西

貴子・武藤

葉子・小枝

久美子・岩坂英巳

盟を通して各園に案内を配布して行い、参加者の選定はを減少させること、そして同じ悩みを持つ保育者と一緒応募書類を元にスタッフ会議で決定した。

に学ぶ事で不安や孤独感の軽減、自身の回復を図ることである。

参加者は、現在受持っている子どもの中から、＜気になる子＞１名を選択し、プログラムの対象児とする。＜

全 5 回の各セッションは共通して、①子どものよいエ

気になる子＞については池田ら(2007)にならい、「話をき

ピソードの報告、②ホームワーク（以下 HW）の報告、けない」「多動で落ち着きがない」「きれやすい」「未熟な③本日の講義、④次回の HW 告知、という流れで進行し、生活習慣」「集団生活が苦手」「情緒が不安定」などの特１回のセッションは約 90 分である。全 5 回のプログラ徴を示し、「調査時点では何らかの障害があるとは診断さ

ム終了後にフォローアップ・セッションを行い、フォローれていないが、保育者にとって保育が難しいと考えられアップを含めた 6 回のセッションで 1 クールとした。プている子ども」とする。

ログラムの内容を表 2 に示す。

今回の検討対象としたのは、平成 23 年度から平成 26

表 2. TT プログラムの内容

年度の４年間で TT プログラムを受講した 30 名(表 1)のうち、対象児のタイプ別に３事例である。3 つのタイプ

回

セッションのテーマ

は、発達全般に遅れの見られる「発達遅滞タイプ」、多動・1

子どもの行動を観察して３つに分けよう

衝動性と不注意傾向の目立つ「ADHD タイプ」
、こだわ

2

行動の仕組みとほめることの意味

りやコミュニケーション困難の目立つ「ASD タイプ」と

3

指示の出し方とスペシャルタイムした。

4

無視-ほめるために待つ

5

振り返りとまとめ6

フォローアップ

表 1. 参加保育者および対象児の内訳(H23～H26)

保育者(人)

対象児

年齢(人)

男
2

女
28

幼稚園
6

保育園
24

行動とは何か、行動の流れをよく観察することでよい介

年長児
9

年中児
21

して、対象児の行動を＜増やしたい行動＞＜減らしたい

診断名(人)(確定/疑い)

ASD
3 / 5

ADHD
1/ 12

PARS 平均値

18.75

9.77

MR
3

第１回では「子どもの行動観察と分類」をテーマとし、入のポイントを見つけることを学ぶ。初回までの HW と行動＞＜なくしたい行動＞の３つに分類したものを持参

その他
6し、報告する。子どもの「行動」に焦点を当ててその特徴やパターンを把握し、行動の流れをよく観察すること

13.56

が基本であることを意識させる。
この回の HW は「行動観察シート」である。
「行動」

タイプ分けにあたっては、参加申込書に記入された、を観察し、個々のエピソードについて具体的に書くよう“対象児の気になる行動特徴”と、セッション中のエピに伝える。

ソードをもとに、複数の臨床心理士や児童精神科医が検

第２回では「行動の仕組みとよい注目」をテーマとし、討の上、決定した。広汎性発達障害評定尺度（以下 PARS）

行動の仕組みを学ぶ。きっかけ・状況があって行動が生の結果も対象児の特徴の一つとして明記しておく。

じ、その結果があるという仕組みを知る中で、誤学習やPARS は、日常行動から広汎性発達障害の傾向を評定で学習の消去の原理にも言及し、まずはよい注目を与えてきる尺度である。視線が合わない、他の子どもに興味がほめることが好ましい行動を強化し増やすというメカニないなど、34 項目からなる。

ズムを確認する。注目した行動は必ず増えるので、“ほめ

参加者の発言内容は毎回のセッションでスタッフが記

る＝ポジティブ･フィードバック”を使って保育者が＜増録する逐語録、および参加者が毎回持参するホームワー

やしたい行動＞を増やしていくことを徹底する。また

クから抽出し、本人の気づきや実践の様子、また保育へ

ロールプレイを通して見逃しやすい小さな行動を確実にの効果について検討した。また第一報で報告した評価尺

ほめることを意識づける。

度の個人結果も併せて評価の対象とした。

この回の HW は「ほめるシート」である。ほめた行動とほめ方、ほめ言葉を具体的に記入する。
第３回では「達成しやすい指示の出し方」をテーマと

２．２．プログラム概要

し、情報入力に課題のある子どもに伝わりやすい指示のTT プログラムでは子どもの＜行動＞を観察すること

出し方を学ぶ。①子どもの注意をひく、②視線を合わせと、子どもの好ましい行動に肯定的な注目を与えてほめる、③指示は短く、具体的に、④落ち着いて口調ははっることを基本としている。目標は、保育者と子どものコ

きりと、⑤手がかりを与える、⑥タイミングを逃さず細ミュニケーションをスムーズにし、よりよい関係を築く

かくほめるの 6 点を中心に、ロールプレイを交えて＜予こと、子どもの好ましい行動を的確に強化し、問題行動

告—指示—達成—ほめる＞の流れを確認する。
138

ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第二報

表 3. 事例検討の対象とした保育者と園児の内訳

またこの回から、保育者と子どもの特別な時間として＜スペシャルタイム＞を導入している。スペシャルタイ

タイプ

所属

年齢

保育者

よく観察して子どものしていることにプラスのフィード

発達遅滞タイプ保育園

4歳

20 代男性バックをしていく。保育時間の隙間を狙って短時間、保ADHD タイプ保育園

4歳

20 代女性ASD タイプ保育園

5歳

40 代女性ム中は、保育者は指示や指導をせずに子どもと関わり、育者自身も一緒にやって楽しかったと感じられるような特別なひとときを持つ中で、保育者は子どもの好ましい行動に気づき、子どもは保育者からのよい注目を存分に味わえるといった、両者の関係性をより深める効果が期

３．１．発達遅滞タイプ

待できる。

○4 歳男児この回の HW は「指示シート」と「スペシャルタイム

○保育園年中組○公的相談機関にて約 1 年の発達の遅れを指摘

シート」である。
「指示シート」ではどのような場面でとう指示したか、指示に対しての子どもの反応、保育者の対応を具体的なエピソードとして記入する。
「スペシャル

申込時、保育者から見た問題行動として、「ことばの遅タイム」では何をして保育者がどのように関わったか、れ」「他児とのコミュニケーションが難しい」「日常的なまた気づいたことなどを記録する。

身の回りのことができないときがある」「母親への暴力的

第４回では「無視-ほめるために待つ」をテーマとした。

関わり」の４点が挙げられた。

子どもの好ましくない行動への誤った強化を取り除き、本児は基本的生活習慣が未熟で、ことばの理解が難し

問題行動を減少させる学習の消去の手続きを学ぶ。保育

く、指示が通りにくかった。言語コミュニケーションが者は減らしたい行動に注目を示さず、好ましい行動が出難しいために、フラストレーションを癇癪や暴力的な行てくるのを待ってからほめる。これを実行するには保育

為によって表現することが多いと見られた。また適切な者と子どもの間にプラスの関係、つまり、保育者が好ま行動に関するスキル不足から、他児や大人を叩くなどのしい行動に十分な注目を与えてほめ、子どもはほめられ問題行動を起こして注意を引くといった誤学習が生じててうれしいという関係性があることが前提となることをいる可能性があった。PARS の得点は 10 点であり、幼確認する。なお、年齢や子どもの障害特性、親子関係な児のカットオフ値である 9 点を 1 点上回ることから、多どの条件によっては使いづらいテクニックであることに少のコミュニケーション困難が認められる。以上を総合も注意しておく。

して、適切なふるまい方、感情表現、話しことばの獲得

この回の HW は「無視シート」である。個々のエピソー

が課題の発達遅滞タイプと分類された。

ドについて、無視した行動、どう無視したか、その後ど

以下に各セッションの経過を示す。

うほめたかを記入する。
第 5 回ではこれまでのセッションを振り返り、ポイン＜第１回＞

トを確認しながら、フォローアップ・セッションまでに本児のよいところとして、友だちが好きで興味がある学んだテクニックを継続して使っていくように促す。まこと、１つのおもちゃでとことん遊び続けることが語らた、第１回の HW「行動分類シート」を見直し、半年のれた。HW（行動分類シート）では、＜増やしたい行動

プログラムを受けた後での保育者の見方や考え方がどう＞に、「制作を最後までやり遂げた」と「友だちをなぐさ変わったかを確認する。

めた」の２点が、＜減らしたい行動＞には「母への暴力行為」と「友だちの作品を壊した」の２点が挙げられ、

３.事例検討＜なくしたい行動＞は選択されなかった。

検討の対象とした子どもとそれぞれの担当保育者の概セッション中のエピソードからは、本児の暴力が母へ

要を表 3 にまとめた。ケースごとに全 5 回の経過を追っの大きな負担になっている点に苦慮している様子がうかて検討する。事前事後に行った３尺度についても個別のがえた。保育者と本児の関係性は力で押さえつけること

変化をグラフに示した。なお、個々の事例については個も多く、保育者のペースでぐいぐい引っ張っていくよう人が特定できないようエピソードに若干の修正を加えた。

な関係に偏りがちであった。本児の問題行動の意味や、できるときとできないときの波があることが保育者には理解できず、焦りが感じられた。
＜第２回＞
よいエピソードとして適切な行動を報告することができなかった。しかし HW（行動観察）では降園時の母への暴力行為、また保育者に注意された時の行動の流れに
139

大西

貴子・武藤

葉子・小枝

久美子・岩坂英巳

かもしれない」との感想が語られた。

ついての詳細な観察結果が語られた。この課題によって、問題行動が起こる前の状況にあわせた声かけが増えてきた。ロールプレイを通して、「自分のペースに巻き込んで最終回では、よいエピソードを具体的に数多く報告す

しまい、本児に合った進め方を考慮していなかった」とることができた。子どもの些細な成長や変化にも注目し、の気づきがあった。

見守って待つ関わりができるようになったことや、自らの視点の変化への気づきが報告された。
３尺度の結果をグラフに示す（図 1）。受講後に、子ど＜第３回＞
よいエピソードとして、ことばが増えて積極的な発言

もの問題の強度を示す SDQ と多動衝動性や不注意傾向が増加したことが報告された。HW（ほめる）を通して、を示す ADHD-RS が減少し、養育に対する保育者の自身増やしたい行動に対してポジティブな声かけができるよを示す保育者自己効力感が上昇している。すなわち保育

うになり、状況に応じてアレンジされたほめ言葉や、抱者から見た子ども問題の困難度が減少し、保育者の養育き上げたりハグしたりといったダイミックな動きを交えに対する自信が回復していることが示された。

て触れ合う機会が増えた。さらに、最近のエピソードとして、本児のどなり声の声量が小さくなってきたこと、
POST
PRE

丁寧に状況を説明すると理解できることへの気づきが語
られた。

11

SDQ

この時期には初期に比べて、些細な行動も見逃さず、

25

多くのほめるべき行動に気づくようになっている。また
14

男性保育士ならではの大胆なほめ方が本児の感情表現をADHD-RS

うまく引き出していた。当初挙げられていた母親への暴20

力行為に関するエピソードは出てこなくなっている。

40

保育者⾃⼰効⼒＜第４回＞

32

よいエピソードとして、帰り支度がスムーズになり継続していることが報告された。HW（指示）では、子ど0もが従いやすいタイミングや伝え方を意識して明確でわ

10

20

30

40

図 1．発達遅滞タイプの保育者の事前事後評価

かりやすい指示を出すことができていた。
スペシャルタイムは保育の隙間をぬって本児との２人

３．２．ADHD タイプの時間を作り、本児のペースに合わせた関わりを持つことができた。ゆったりとした会話の中で、以前はタイミ○4 歳男児

ングをはかることなく思いついたまま話していた本児が、○保育園年中組

相手が話し終えるのを待ってから口を開くことが増えた○相談歴および医療機関受診歴なし

ことへの気づきが報告された。
この時期には、指示のテクニックを上手に使うことが申込時の保育者からみた対象児の問題として、「友だち

でき、子どもの様子を細かく観察できるようになり、発とのコミュニケーションがうまく取れない」「周囲の遊び言のタイミングなどに気をつけるようになった。元来の、を邪魔して壊してしまう」「やられたら倍にして返す」「暴

積極的に子どもを引っ張っていくスタイルから、子ども力、暴言があり自分が悪い事がわかっていない」など、に合わせた関わり方を意識するようになっている。また

数多くの問題行動が挙げられ、「好ましい行動があまり見子どもは保育士が多くを語らずとも近づくだけで察知しつけられない子」であると記入されていた。

て好ましい行動に移ることが増えていた。

本児は、頭の回転が速い器用な子どもと評価されており、基本的な生活技能も習得していた。にもかかわらず、＜第５回＞

大人の指示に従うことができず、友だちとの間で頻繁によいエピソードとして、「他児のために自分は使わない騒ぎを起こすトラブルメーカーという位置づけであった。

物を取ってきてあげた」という具体的な行動が初めて報

つまり全般的な発達に遅れは見られないが、集団の中告された。HW（無視）の実施回数は少ないながら、学では特に衝動性を抑えることが苦手で、自分の思いを通習の消去の原理をよく理解した実践ができている。

すことにこだわり、叶わないと暴力行為に訴えることが第１回の「行動分類シート」を振り返り、噛みつきな多い。保育士とも友好な関係を築き保つことができず、

どの＜減らしたい行動＞が減っていることを確認した。

＜叱責→反抗→さらなる叱責＞という悪循環に陥っていまた＜増やしたい行動＞が回を追うごとに増えているこるものと思われた。
分類上は多動・衝動性の目立つ ADHD タイプとした。

とに対し、「自分の注目のポイントが変わってきているの
140ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第二報

PARS の得点は４点であり、コミュニケーションの質的

確なポジティブ・フィードバックができるようになって問題は認めない。

いる。子どももほめられることに反応を示しており、気持ちのコントロールができる場面も出現している。まだ

以下に各セッションの経過を示す。

試行錯誤を重ねている段階で、保育者自身の自信にはつながっていないようであったが、課題には積極的に取り＜第１回＞

組み、セッション中も前向きな発言が多く見られた。

よいところがあまり見つけられないとの発言があり、＜第４回＞

よいエピソードを話し始めても次第に問題行動のエピ

よいエピソードとして、抱っこやハグなどをせがんでソードに移行していった。
HW（行動分類）報告では、＜増やしたい行動＞に「気くるようになったことを報告した。HW（指示）は子ど持ちが落ち着いているときは友人や保育士の話を素直にもがふざけて指示を聞かないといった困難な場面で実践聞ける」という条件付きのエピソードが１つだけ挙げらし、うまく本児の気づきを促して行動させることに成功れた。＜減らしたい行動＞には、「友だちの作品を壊す」

した。スペシャルタイムには、登園時や給食の時間など「癇癪を起して暴れる」「遊びを邪魔されると暴言・暴力のちょっとした隙間を当て、1 対 1 で過ごしながら本児で対応する」の 3 点が、＜なくしたい行動＞には「注意との心理的距離を縮めていった。抱っこやハグといったされると奇声を上げる」「友だちへの暴力暴言」「保育士

身体接触を持つことで子どもが落ち着く様子が感じられへの暴力」等の 5 点が挙げられた。

たと語り、触れ合うことは本児にとって大切なのではと気づいている。

初回セッションでは、本児の暴言や暴力などの激しい行動に苦慮している様子がうかがえた。友だちとのコ

前回に引き続き、課題をしっかりとこなしており、こミュニケーションがうまくとれずトラブルになってしま

れまで気づかなかった子どものいろいろな側面が見えてうという問題発生のパターンに気づいており、本児が友きている。またスペシャルタイムを持つことで身体接触

だちに関心を持っていながら、うまく関わることができが増え、本児との間に愛着が芽生えている様子が見られず、結果的に傷つけてしまうということも理解していた。

た。保育者の視点と対応の変化に子どもはよく反応し、しかしその膠着状態をどうしたらいいのか？というとこほめられることを喜んだり、自ら甘え近づく場面が増え、ろで保育者自身がつまずき、度重なるトラブル対応にう指示も通りやすくなっていた。

んざりしていた。

＜第５回＞
よいエピソードとして、年少児の面倒を見る様子が語＜第２回＞
よいエピソードとして、ブロックをこつこつと組み立られた。HW（無視）では、集団をうまく使い、他児にてていたことが報告された。HW（行動観察）では、友注意を移して本児に好ましい行動を促すテクニックを的だちに急に暴力を振るったときの状況や、保育者が制止確に実践した。

をしても聞き入れない様子を細かく観察した。

第１回の「行動分類シート」を振り返り、噛みつきや本児が叱られていてもきょろきょろして上の空である

奇声などの＜なくしたい行動＞がほとんどなくなっていことについて、「怒られているところを他児に見られたくること、＜増やしたい行動＞が増え、日常的な問題であっないのではないか？」「わかっていてやっているのではな

た友だちとのトラブルも、自分の気持ちをちゃんと話せいか？」「心から謝っていない気がする」と否定的に捉える機会が増えて仲良しの友だちができたことで自然と減がちで、何度も「どう関わっていったらいいかわからな

少したことを確認した。

い」と語った。
この時期には、おそらく発達特性に起因するであろう

プログラム受講前は本児に対して“手に負えない子”

本児の行動を理解できず、ひたすら手を焼いていることというイメージがあり、好ましくない行動ばかりが気にが報告された。よいところが見つからず、気になる点ばなっていたと回想した。また、当初はどうしようもなくかりが目につくあまり、指導的に関わることが多くなっ行き詰まり、関わるのが嫌だったが、途中から本当にかていた。

わいくなってきたと笑顔で語った。

＜第３回＞

回を追うごとに、よいエピソードが多く語られるよう

よいエピソードとして、年下の子のめんどうをみてあになり、学んだテクニックを本児に合うようにアレンジ

げていたことが報告された。HW（ほめる）を通して、して使いこなせるようになった。ほめることで子どもの「友だちを遊ぼうと誘った」などの小さな進歩に目を向好ましい行動が増加していることに気づき、よりよい行

けることができるようになった。

動に注目できるというプラスの循環ができあがったもの

セッション中には、「保育士のことば１つで子どもの気と思われる。さらにこの時期には、落ち着いた環境でコ持ちや行動が変わるとわかってきた」「否定的なことばでンディションが整っていれば高水準で機能できるというなく、ほめることを常に意識していきたい」と語った。

本児の潜在能力を生かした関わりができるようになって

このセッションでは、子どもの小さな行動に気づき的

いる。
141

大西

貴子・武藤

葉子・小枝

事前事後調査の結果をグラフに示した（図 2）。

久美子・岩坂英巳

以下に各セッションの経過を示す。

SDQ はわずか 1 ポイントの減少、ADHD-RS は倍に＜第１回＞増加した。保育者自己効力感は上昇している。つまり、子どもの問題の困難さに数値の上では変化は見られない

よいエピソードとして、小動物に興味があり世話をす

が、保育者の養育に対する自信が回復していることを示ることを報告した。HW（行動分類）シートには、＜増している。

やしたい行動＞には「友だちを遊びに誘った」「おもちゃ

ADHD-RS の得点増加は、多動、衝動性、不注意の傾を貸してあげた」「順番を譲ってあげた」の 3 点が挙げ向が目立つようになったことを示しているが、得点が上られた。＜減らしたい行動＞には「ルールを破る」「友だ

昇した質問は、「聞いていないように見える」「出し抜けちへの一方的で過度な関わり」の 2 点が、＜なくしたいに答える」「遊びや余暇におとなしく参加しない」の 3

行動＞は「暴言」「叩くなどの暴力」の 2 点が挙げられ項目であり、当初訴えられていた暴言・暴力などの激した。

く目立つ行動が見られていない。一方で注意機能の問題

初回セッションでは、語られるエピソードから子どものような発達特性に起因する傾向は、幼児期ではコントの姿が見えにくい状態であった。＜減らしたい行動＞とロールが難しいことがわかる。

＜なくしたい行動＞に挙がった対人関係でのトラブルは、発達特性の影響も多分にあるように思われた。おそらく本児の対人興味が未熟な段階にあることによって保育者
14

SDQ

POST

と本児との心理的距離が遠く、いまいち掴みにくい、わPRE

かりにくい子どもとして捉えられていたものと考えられ

15

る。
＜第２回＞

14

ADHD-RS

よいエピソードとして、声かけして遊びの輪の中に入ったこと、年少児のペースに合わせて行動できたこと7を報告した。HW（行動観察）では、自分の思い通りにいかず、すねて部屋の隅で座り込む場面と、制止の指示

36

保育者⾃⼰効⼒が聞けずに歩きまわる場面の一連の流れを観察した。

31
0

10

20

30

この時期、本児は保育者との関わりにほとんど関心を示してないが、保育者はベテランらしく動じずに対応し40続けていた。本児には響いていないように感じながらも、

図 2．ADHD タイプの保育者の事前事後評価

細かな行動に目を向け、具体的なポジティブ･フィードバックを試みている。

３．３．ASD タイプ＜第３回＞○5 歳男児よいエピソードとして、友だちからほめられたことを○保育園年長組

喜んでほめ返したことを語った。
HW（ほめる）は、細かく具体的にほめることを意識○公的相談機関利用歴あり

して実践された。メンバーの中で最も多くの好ましい行
動をピックアップしており、普段からの意識の高さが表申込時の保育者から見た対象児の問題行動として「集れていた。

団に入りにくく、興味のない活動には参加しない」「集団

子どもは少しずつ友だちの輪の中へ入れるようになっの中で話を聞くのが苦手で歩きまわる」「友だちとのトラてきたが、反面トラブルも多いことが語られた。

ブルが多く、すぐに手が出る」「相手の表情が読めず、嫌がる事をいつまでもする」の 4 点が挙げられた。

主にことばでのフィードバックを用いており、ハグな

本児は「回るもの」に強いこだわりを示し、周囲の状

どの身体接触は使用していない。触覚が過敏である本児況を察するのが苦手で、場面や状況に応じて行動をコンの感覚の特異性を察知した対応と考えられ、子どもをよ

トロールすることが難しい子どもであった。興味の幅はく観察し、距離感を模索する様子が見て取れた。

狭く、関心外の活動に取り組もうとしない。他児との関＜第４回＞

わりは薄く、保護者や保育者にも積極的な愛着行動を見よいエピソードとして、上手にできた工作を母に見せせることは少ない。フラストレーションは、他者を叩くるために目立つ場所に置いた様子を報告し、「母にほめてなどの不適切な行動で爆発させる。これらの特徴から、もらいたいという思いがいじらしかった」と語った。

対人コミュニケーションを課題とする ASD タイプと分

HW（指示）は、手続きどおりにきちんと実践したも類した。PARS の得点は 14 点であり、幼児のカットオのの、指示された行動の遂行中に友だちとトラブルを起

フ値を大きく上回る。

こして、結局達成できなかった。
142

ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第二報

４.

保育の合間に短いスペシャルタイムを持つ中で、子ど考察もがほめられることにポジティブな反応を示すように
TT 全過程を通して見られた保育者と子どもの変化になったこと、また保育者は本児のユニークな発想に気づついて考察する。

き、会話が楽しいと感じたことが報告された。
この間、子どもの行動に大きな変化が見られたわけではないが、スペシャルタイムを通して、保育者は本児の４．１．発達遅滞タイプ

独特な見方や考え方に興味深く向き合うことができ、子このケースでは、保育者は子どもの行動を詳しく観察

どもは保育者からの積極的関心や安定したポジティブ･することで、ほめるポイントやタイミングをよくつかめ

フィードバックに好ましい反応を示すようになっていた。

るようになった。しだいに保育者のペースでなく、本児＜第５回＞の理解に合わせて丁寧に伝えることを意識するようにな

よいエピソードとして、けんかして興奮している友だ

り、そのことで本児が指示に従う機会が増え、ほめる行

ちのそばに行ってなだめる様子が報告された。HW（無動も増えた。身体接触や大きな動きを多用し、周りの子

視）は実践されたものの、本児に対して注目を外して待にも本児がほめられている様子が伝わることで、本児とつことの効果は弱く、保育者自身の感情のコントロール

保育者のプラスの関係を通して、本児と他児との交流をも重要になるのではとの感想が語られた。

促すことができた。また基本的に子どもを力強くリード

第１回の「行動分類シート」を振り返り、＜なくしたいするタイプの保育士であることが、経験不足で社会的ス

行動＞が減っていること、ことばで伝えようとすること

キルの未熟な本児のモデルとして機能しているようでもが増え、ほめると嬉しがる様子が見られるようになったあった。終盤には、最も重大な問題とされていた母親へことを確認した。

の暴力行為はほぼ消失しており、この点でも大きな改善

全 5 回を経て、暴力行為などの激しい行動は減少してが認められる。

いるが、誰の目にも明らかな大きな行動の変化は見られ保育者が視点を変え、対応を子どものペースに合わせず、友だちとのトラブルもたびたび生じていた。しかして一貫性を持たせたことが本児の成長を促し、さらに両本児が保育者に関心を示し、ほめられることを喜ぶよう

者の信頼関係がより深まったというプラスの循環の中で、になっていることから、保育者にほめられることが、徐々自然と問題状況が改善されていった事例と言える。

に社会的強化子としての役割を果たすようになったものと考えられた。

４．２．ADHD タイプ

事前事後評価の結果をグラフに示す（図 3）。

このケースの保育者は、開始当初は本児の暴言や暴力

SDQ と ADHD-RS が減少し、保護者自己効力感が上などの激しい行動に振り回され、“関わるのが嫌だ”と語がっている。ADHD−RS は減少したものの、依然としてるほど追いつめられていたが、課題をよく理解し、積極高値を示しており、実際には子どもの行動問題は残存し的に取り組んだ。行動観察を通して発達特性に気づき、ていると考えられる。ただし関係性が変化したことに対応を工夫するようになって、徐々に本児との間に愛着

よって、保育者から見た子どもの問題の強度が下がり、関係が築かれていった。

保育者の養育に対する自信が回復していることが分かる。

理解が深まり、保育者自身の成功体験が積みあがることで最終的には自信が持てるようになっていったが、その過程では、失敗すると“これで良かったのか”と不安

POST
SDQ

になってしまう場面も見られた。苦慮する若い保育者を

PRE

20

精神的に支える同僚や上司の存在が重要であると思われ30る。
転換期は第 4 回のセッションでの「スペシャルタイム」の実践に見られた。ゆったりとした時間を 2 人で過ごす

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ADHD-RS

ことで、ポジティブな側面に気づき、子どもの方からは

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甘えや身体接触をストレートに求めるようになっている。
ほめることでマイナスの関係性がプラスに変わり、子ど
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保育者⾃⼰効⼒

もが指示に従い達成しようとすることが増えた。そして“関わるのが嫌”であった子は、“本当にかわいく”変わっ34ていったのである。
0

10

20

30

40

衝動性や注意のコントロールが課題となる本児であっ50

たが、暴言・暴力等の激しい行動は後半には消失してい図 3．ASD タイプの保育者の事前事後評価る。一方で同年代の子どもたちとの細かないざこざは続いており、注意機能や衝動制御といった発達特性に起因
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大西

貴子・武藤

葉子・小枝

久美子・岩坂英巳

する課題は解消できたとは言い難いが、保育者自身の視が子どもの成長を促し、新たなスキルを獲得することに点の変化が対応の工夫につながり、子どもがそれにスト

よって問題行動が消去される過程が見てとれる。

レートに反応したことが、保育者の自信回復と、子ども

多動、衝動性の激しい派手なトラブルを起こしやすいの激しい問題行動の消失につながった事例と言える。

タイプには、保育者が巻き込まれて冷静さを失うことが問題を悪化させ、膠着状態を招いていることが多い。このため、客観的に行動を観察することを初回から徹底す

４．３．ASD タイプ
このケースではまず、対人興味が未熟で物へのこだわる本プログラムは、このタイプでもっとも早く保育者がりが強い発達特性を持つ本児との関係を築くことが困難

変化を見せる。保育者が冷静さを取り戻すことで子どもであった。初期には保育者のバラエティ豊かなほめ言葉との関係が改善し、子どもの特徴に応じた対応を選択でにも反応を示さず、さらに TT のいくつかのテクニック

きるようになるのは、本プログラムの元となるペアレン（たとえば指示の出し方）は本児には明確な効果が見ら

ト・トレーニングでも通常見られる過程であり、ADHDれなかった。しかし「スペシャルタイム」における個別をターゲットとしたプログラム構成であることを考えるの関わりを転機として、本児が保育者からのポジティブと当然の結果と言えよう。

な注目の存在に気づき、ほめられることへ喜びを表すよ

ただし、子どもの発達特性に起因する問題行動までをうになっている。自らの働きかけが実りつつあることを改善するには、より個別的な行動の機能分析と目標設定、感じられたことで、保育者自身にも精神的余裕が生じ、ターゲット行動を獲得させるためのスケジュール設定が通常とは異なる本児のユニークな視点を楽しむことがで必要になる。
TT プログラムの構成要素の中では、どのタイプでも、きるようになった。保育者との関係性が安定していくにつれ、友だちとの関わり方にも、一方的で不適切な干渉「スペシャルタイム」の実施が 1 つの転機となっている。

行動が減少し、ことばでの相互の関わりが少しずつ見ら親子を対象としたプログラムにおいてはその効果はすでれるようになっている。

に知られているところであるが、集団内での実施には平等保育の精神から賛否両論分かれており、外部の TT プ

当初挙げられた本児の問題行動は大半が存続しており、こだわりや感覚過敏など発達特性に強く影響される部分

ログラム実施機関でも含めていないところが多い。しかは改善されていないと思われるが、評価尺度の結果によし、実施した保育者からは、プログラム終了後に、もっれば、保育者は、子どもの不可解な行動を「重大な問題」

とも手応えの感じられた課題として挙げられており、とは捉えなくなり、自信を持って保育に取り組めるようセッション中にはスペシャルタイムを通して子どもとのになった。保育者が徹底した行動観察とポジティブな働

心理的距離が縮まる様子がたびたび報告されている。

きかけを続けることで、子どもの特性の理解を深め、そフォローアップ・セッションでの報告によれば、保護者れに応じた適度な距離を保ちながら、的確に、かつ余裕にもスペシャルタイムを勧めて親子関係の改善を図ってを持って対応できるようになった事例と言える。

いる保育者も多く、園と家庭で共有できる楽しい企画として位置付いている様子がうかがえる。
危惧される集団内での実施のタイミングについては、「工夫次第でどうにでもなる」という意見が大半であっ５．総合考察た。子どもを日常的に観察することができるようになれ
ば、数分間の特別なひとときを確保することにはさほど全体としてプログラムを振り返ると、それぞれのタイ
プに一定の有効性が見られたが、ASD タイプの事例のよ

苦労しなくなるのかもしれない。

うな、対人関係構築に課題を持つ子どもには、保育者が本プログラムの実施にあたっては、虐待家庭などの重効果を感じられるようになるまでにより時間を要するこ

要な要素を除いて、たとえば保育士の経験年数や障害児とがわかる。保育者の賞賛を社会的強化子として価値をの保育経験、対象児の家庭環境や発達歴、受診歴などを持つものとするには、通常、菓子や感覚刺激など子ども

詳細に聞くことはしていない。個人情報の保護という観が生得的に喜ぶ一次性強化子と対呈示する過程を経るこ点に加えて、集団プログラムという特質上、個々の細かとが多いが、集団保育の中では難しい。本事例のように、い条件を扱うことには限界があるというのも大きいが、他者への関心が芽生えつつあるケースでは、時間をかけ

基本的にはどのようなケースでも、保育者が一定の行動て根気よく続けることで好ましい反応が生じる可能性が分析的視点やテクニックを習得することと、子どもとのあるが、自閉傾向の強いケースでは、本プログラムそのよい関係を築くことが、問題となる状況を緩和させ得るままの形での適用は困難と言わざるを得ない。

と考えたからである。ただしそのためには、参加者選別の段階である程度類似性のあるタイプを集めておくなど、発達全般がスローペースで進んでいるタイプには、保グループ構成にひと工夫が必要と思われる。

育者が自身のペースを見直して、子どもの発達段階や、理解の速度に合わせたていねいな関わりを意識すること

144ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第二報

参考文献の実践に広げるために～スタッフ養成の取り組みか

大西貴子、武藤葉子、岩坂英巳(2015)、「ティーチャー・

池田友美、郷間英世、川崎友絵、山崎千裕、武藤葉子、

トレーニング・プログラムによる保育者支援に関す

尾川瑞樹季、永井利三郎、牛尾禮子 (2015) 、
「保育

る研究

第一報～評価尺度の分析を中心に～」奈良所における気になる子どもの特徴と保育上の問題点

教育大学、次世代教員養成センター研究紀要第 1 号、に関する調査研究」小児保健研究、Vol.66、No.6、ら～」日本特殊教育学会第 49 回大会発表論文集 7.

pp.83-90.
井上雅彦(2011)、「ペアレント・トレーニングを地域でpp.815-820.

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