ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究 第一報〜評価尺度の分析を中心に〜
大西貴子・武藤葉子・岩坂英巳（奈良教育大学 特別支援教育研究センター）
A Study of Teacher Training Program for Supporting Early Childhood Teachers
Takako ONISHI Yoko MUTO Hidemi IWASAKA（Center for Special Needs Education, Nara University of Education）

要旨：本研究では、発達障害支援の一環として広く行われているペアレント・トレーニング・プログラム（PT）を、未診断の多い就学前の発達障害児やその疑いのある子どもたちを指導する保育者に応用し、その効果を検証した。
1）
2）
Barkley（1987）と Whitham（1991）を元にした ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder: 注意欠如多動症）用の PT を短縮改訂し、全 5 回のティーチャー・トレーニング・プログラム（TT）を作成して、A 市内の保育者を対象に半年間に渡って実施した。これまでの 3 か年に参加した計 23 名の保育者・対象児への効果を評価尺度で検討したところ、保育者の自己効力感が向上し、子どもの問題行動には改善が見られた。さらに、事後の感想やインタビ
ューの内容から、保育者と子ども間で膠着した悪循環の関係性が改善し、子どもとの距離が近づいたり、子どもの行
動がより理解できるようになること、また同一園で複数名が受講した連続介入群では、より効果的な実施が可能となることが示唆された。今後はデータの蓄積とより詳細な効果の検討、子どものタイプに応じたプログラムの改良、園全体での継続的、組織的な導入を課題として引き続き進めていきたい。
キーワード：ティーチャー・トレーニング Teacher Training
発達障害児への対応 Treatment for Children with Development Disorder
保育者支援 Support for Teachers1．問題と目的3）
られている子ども（本郷ら, 2003）」である「気になる子ども」は確実に存在しており、各園の教諭、保育2007 年に特別支援教育がスタートして以来、公立士が孤軍奮闘せざるを得ないことも多い。多くの園児学校園に特別支援教育コーディネーターの配置が進を担任しながら、集団から外れていく子どもをうまくみ、また幼稚園教育要綱（2008）および保育所保育指指導するためには、ある程度の専門知識やアイデア、

針（2008）でも、支援を必要とする子どもに対する指工夫が必要であり、経験年数の多いベテランにとって導の指針が示されるなど、支援体制が整ってくるととも困難な仕事と言えよう。とりわけ若手にとっては、

もに、世間での発達障害児教育への関心も増加傾向に

日々の保育が苦痛やストレスを伴い、保育者としてのある。しかしそれは同時に、通常学級の担任が、発達

自信喪失に繋がることも危惧される。
保育者の「気になる子ども」に対する指導上の困難に課題を持つ子どもたちにも対応するよう求められてとしては、「指導の具体的方法が見つからない」「どういるということでもある。
この流れは幼稚園、保育園などの就学前施設におい対応していいか分からない」「行動に問題があるためても同様であるが、この年代では、乳幼児健診や自治

目が離せない」「診断がついていないので対応が分か

体の保健センター等で発達障害の疑いを指摘されるこ4）らない」などが報告されており（郷間ら, 2008）、指とはあっても、医療機関で診断確定に至るまでのケー導に配慮を要するケースに現場が混乱している現状がスは少なく、家族の気づきや協力にもばらつきがあっ見 て と れ る。 こ の よ う な 状 況 に お い て、 久 保 山 らて、職場内でも理解や対応方針を一致させることが難（2009）5）は、未就学施設の保育者を対象とした調査

しい。

で、「子どもの発達や教育、保育に関する専門機関にしかし「調査時点では何らかの障害があるとは認定

期待すること」として、「保育内容 ･ 方法へのアドバ

されていないが、保育者にとって保育が難しいと考えイスがほしい」「子どもの様子を見てほしい」
「職員に

83

大西

貴子・武藤

葉子・岩坂

英巳

講義をしてほしい」を要望の多い上位 3 点として挙げ委員会, 2008）12）、その成果として、「発達障害児の特ている。特に私立保育園の職員が保育内容等へのアド性に関する知識や具体的な支援方法の習得に役立っ

バイスや基本的な知識の獲得を強く望んでいる。

た」、「研修内容を園や部会で報告し教員間で共有する

つまり、就学前施設において幼児の教育、保育に携ことで、より適切で具体的な取り組みが可能になった」

わる保育者は、発達障害の早期発見・早期支援が叫ば等が報告された。ただし、プログラム内容は PT と同れる中、社会から受ける期待や責任は大きいにもかかじものを用いており、全 10 回に渡って同一集団が集

わらず、そのために必要な専門性は不足しており、むまる必要があったため、継続的に実施するには受講者

しろ、それらを習得する機会すらほとんど得られていの負担が大きいこと、また集団における個別支援に不ないのが現状である。

向きな内容も含まれているため、実際には使えないテ

発達障害への対応については、家族教育の 1 つであクニックもあった。

るペアレント ･ トレーニング（以下 PT）が重要視さそこで本研究では、プログラム内容をより吟味して、れている。筆者らは、2000 年より、ADHD 児の家族

幼児の集団に適用する形に再構成し、その効果を検証を対象とした PT を実施しているが、このプログラムすることを目的とする。プログラム実施の目標は、以は、親が ADHD を持つ子どもの行動特徴を理解し、下の 4 点である。

行動療法の技法を用いて問題行動をコントロールしていくためのトレーニングであり、カリフォルニア大学

1 ）保育者が子どもの問題行動に対する理解を深め、

ロ サ ン ゼ ル ス 校（UCLA） 児 童 精 神 科 の Parent

うまく対応できるようになること

Training Program（Whitham,1991）と、
Barkley（1987）

2 ）保育者が自らの保育に関する自信を回復することによる AD/HD Parent Training Program を基に、日3 ）保育者と子どもとの関係性の改善

本人に適する形に改変されたものである（岩坂ら ,4 ）子どもの問題行動の改善

6）
2002）
。

我が国における PT については、その他にも、自閉

なお、対象者には研究の主旨を十分に説明し、研究

症スペクトラム障害（Autism Spectrum Disorder:

発表に同意を得ている。また本研究は、国立大学法人

ASD）を対象としたものや、精神発達遅滞（Mental

奈良教育大学研究倫理委員会による承認を得て実施さRetardation:MR）、あるいは身体疾患を対象としたもれた。

のなど、さまざまなプログラムが開発実施されており、
2 ．方法

発達障害者支援法（2005）の影響も受けて、ここ 10年あまりで急速な広がりを見せている。またその効果
2 . 1 . 対象についても、医療機関をはじめ、地方自治体におけるA 市内の国公立および私立幼稚園、保育園の教諭、保健機関や相談機関、児童福祉機関等で様々な形で検保育士を対象とし、8-9 人の固定メンバーによるグル

7）
証されている（原口ら, 2013）。

ープで進行した。

そこで近年、このようなトレーニング・プログラム

参加者の決定においては、市の教育センターおよびを、教育現場、保育現場でも利用するべく、欧米を中発達センターを通して各園に案内が送られ、希望者か心に様々な試みが行われている。
小学校教員に対するティーチャー・トレーニング（以ら直接奈良教育大学特別支援教育研究センターに寄せ下 TT）の研究では、4-18 週の集中的な研修を実施し、られた応募書類を元に、スタッフ会議にて、参加基準

ADHD に関する知識、対象児を正しく理解するために合致するメンバーを選択した。

のクラスルームマネージメントの方略などを系統立て応募の際、それぞれの応募者が現在受け持っていてトレーニングした結果、教師の ADHD に関する知

る＜気になる子ども＞の中から 1 名を選択し、プログ識は増加し、クラスでの問題行動に有効な行動変容技

ラム対象児として問題行動や発達上の特性を記入して法を用いる機会が増加したことが報告された（Jones,

おり、ここから選択の基準として、①対人関係の構築

H A. ら , 2008; Froelich ら, 2013） 。

が困難な子ども、② 1 対 1 のコミュニケーションが困

8）9）

難な子どもを除外とした。

日本でも集団での TT の開発に向けていくつかの研
11）

究が行われており、中村（2013） 、重成（2014）

また一施設から複数の応募者がいる場合は、他園のらによって、保育者に対する継続的トレーニングの結

応募者を優先した。なお奈良教育大学附属幼稚園から果、保育者の行動理論の知識が増加し、子どもの問題

は 1 枠を固定とし、開始以来、毎年別の教諭が順に参に対する理解やかかわりが改善されることが報告され加している。

10）

今回の効果測定の対象としたのは、平成 23 年度かている。
筆者は、2005-2006 年度に文科省研究指定の一貫で、ら平成 25 年度の 3 年間で TT プログラムを受講した

幼稚園教諭のグループで TT を試みたが（桜井市教育23 名（男性 2 名 / 女性 21 名）と、参加者がそれぞれ84

ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究

第一報

PT では主に家庭での個別対応を想定しているため、選択した園児である。保育者と、プログラム対象児の内訳を表１にまとめた。定期的に医療機関や相談機関集団の中で行う TT では実施が困難と見られる課題に通っている者は少なく、ほとんどが未診断であるが、（トークン表および警告 / タイムアウト）を省略した。

そのうち多数は乳幼児健診等でなんらかの発達障害をその他の要素はそれぞれ短縮し、全 5 回の中に組み込疑われている。事前調査で保育者によって評定されたんだ。TT プログラムを表 3 に示す。

PARS（Pervasive Developmental Disorders Autism

1 回あたりの所要時間は約 90 分であり、参加者の勤Society Japan Rating Scale: 広汎性発達障害日本自閉

務終了後の時間帯に、奈良教育大学にて行われた。原

症協会評価尺度）の平均値をタイプ別に示した。

則として月 1 回、半年間のプログラムとなっている。
なお、第 5 回終了から約 1 ヶ月後に、フォローアップ

表 1 ．参加保育者および対象児の内訳

セッションを設けた。

男
2

女
21

幼稚園
5

保育園
18

回

年長児
7

年中児
16

1

子どもの行動観察と 3 つの分類 行動観察シート

年齢（人）

2

行動の仕組みとほめるパワー

ほめるシート

診断名（人）（確定 / 疑い）ASD ADHD
1/4
1/8

3

スペシャルタイム
達成しやすい指示スペシャルタイム
指示の出し方シート

PARS 平均値

13.6

保育者（人）

対象児

MR
3

9.5

表 3 ．ティーチャー・トレーニング・プログラムの内容

その他
6

13.5

内容

ホームワーク4

ほめるために待つ

無視シート

5

ふり返りとまとめほめるシート ( 再 )フォローアップ ･ セッション

参加決定後、メンバーには、プログラム案内、年間
スケジュール、事前調査の評価尺度、第 1 回目に持参プログラム全体では、行動観察と機能分析に基づく

するホームワークが送付され、プログラムの進行にあ

問題行動への介入を主軸としている。また、子どもをたっての注意事項も同時に伝えられた。すなわち、①

よく見てプラスの目を向けていくことによって、保育

休まず、遅れず参加すること②毎回のホームワークは者―子ども間の関係改善、また保育者自身のストレス

必ず記入の上持参すること③対象となる「気になる子」

緩和や自信の回復にも目標を置いた構成となっていは途中で変えないこと④セッションの内容は園に持ちる。
各セッションは、＜①ウォーミングアップ（いいこ帰り、同僚に伝えること⑤園児のプライバシーに配慮と探し）②ホームワーク報告③本日のテーマに関するすること、の 5 点である。

講義④次回ホームワークの発表＞といった流れになっセッションでは児のプライバシー保護のため、ホーており、テーマによっては、③にロールプレイによるムワーク等のエピソードは毎回匿名で報告された。

リハーサルが含まれる。
2 . 2 . プログラム概要

次に、それぞれのセッションについて順次説明する。

ADHD 児を対象に開発された PT（岩坂ら，20026）;

第 1 回では、TT プログラムの目的や、行動療法の岩坂ら, 2013）13）を元に、全 10 回を全 5 回に短縮して考え方についてのオリエンテーションを行い、＜子ど用いた。現在、奈良教育大学にて行われている PT のもの行動を観察する＞ことが本プログラムのベースと内容を表 2 に示す。

なることを意識づけていく。あらかじめ送付しておいたホームワークをふり返りながら、行動を＜増やした表 2 ．ペアレント・トレーニング・プログラムの内容

い行動＞＜減らしたい行動＞＜なくしたい行動＞の 3

回

内容

タイプに分け、問題を整理する。ホームワークは、対1

オリエンテーション / 講義「発達障害と PT」

象児の日頃の行動の流れを観察し記録することであ2

子どもの行動観察と 3 つの分類る。

3

行動の仕組みを理解する

4

親子タイムと環境調整で楽しくほめる

5

達成しやすい指示6

待ってからほめる（無視）7トークン表作り①目標行動の設定

8

トークン表作り②学校との連絡

9

警告とタイムアウト

10

まとめとふり返り

第 2 回では、学習心理学の理論に基づいて、行動の仕組みを学ぶ。問題行動は突然起こるものではなく、その前の状況、きっかけがあって生じ、その後の結果
によって強化されることを、ホームワークで報告された実際の場面などに沿ってふり返り、問題行動の前後を含めた＜観察＞が重要であること、そして＜増やしたい行動＞を増やすための強化子として、保育者から＜ほめられること＞が大きな力を持つことを確認す

85

大西

貴子・武藤

葉子・岩坂

英巳

る。ホームワークは、日々の小さな行動をほめて記録

加者は、半年前に比べて自分の見方や考え方が変化しすることである。

ていることが分かる。

第 3 回では、保育者と子どもの間の、ほめる - ほめ

1 ヶ月後のフォローアップ ･ セッションでは、プロられる関係をより強固にしていくために、＜スペシャ

グラムの内容は継続的に実施できているか、実施に関ル タ イ ム ＞ を 導 入 す る。 ス ペ シ ャ ル タ イ ム は、してその後困ったことはないか、などの近況報告を中Barkley（1987）の定義に従い、表 4 のような決まり

心に、参加者同士の自由な発言、交流の場となっていに従って設けられた。つまりこの時間は、子どもと保る。同時に事後評価尺度を配布し、後日回収した。

育者とが、指示や注意なしにゆったりと過ごす 2 人のPT プログラムでは、前半で行動観察やポジティブ・

時間であり、この中で、保育者は子どものよい面に注

フィードバックを癖づけることで親子関の良好なやり目してプラスのコメントをしていく練習をし、子どもとりを増加させ、後半で子どもの行動をコントロール

は保育者からポジティブな注目を多く得ることができするためのテクニックを学ぶという構成となっているるのである。

が、TT プログラムでは、PT 前半部分、つまり行動
観察とポジティブな注目を習慣的に行い、保育者と子表 4 ．TT 版スペシャルタイム

どもの間に 1 対 1 の安心できる信頼関係を築くことに重点を置いている点で若干異なっている。

1

命令や注意など、干渉せずに子どもとかかわる

2

子どもは自分の好きなことを自分で選んで遊ぶ

3

よく観察し、子どものしていることを声に出してプラスの表現をしていく

床心理士である筆頭著者が務めた。

4

5-10 分で週に 1-2 度、保育者自身も「楽しかったな」と感じられるぐらいの余裕を持って行う

2. 3. 評価尺度

5

保育時間の隙間を狙ってとにかくやってみる

果の測定を行った。

なお、インストラクターは行動分析を専門とする臨プログラム受講の前後に、以下の 3 尺度を用いて効
1 ）保育者自己効力感尺度

こうしてプラスの関係性ができあがってきたところ

三木・桜井（1998）14）による保育者の自信度を評定で、効果的な指示の出し方を同時に学ぶ。たとえば、する自己評価尺度で、「わたしは子どもの状態が不安指示を出す前に子どもの注意を引くこと、いつもより定なときにも適切な対応ができると思う」など 15 項

近づくこと、声のトーンを落として静かに伝えること目からなる。
「ほとんどそう思わない」から「非常になど、子どもの認知や行動特徴を考慮した具体的な方

そう思う」の 5 件法である。

法を、ロールプレイを通して練習する。ホームワーク

2 ）SDQ（Strengths and Difficulties Questionnaire）

は、スペシャルタイムの実践、および指示の練習であ

子どもの行動について保護者または保育者が評定する。

る 質 問 紙 で、 問 題 の 困 難 さ（Difficulty） と 強 さ

第 4 回では、子どもの注意喚起行動や、保育者が「し（Strength）を測定することができる。全 25 項目、＜てほしくない」と思う行動に対して注意を向けず、収行為＞＜多動＞＜情緒＞＜仲間関係＞＜向社会性＞のまるのを待つ＜無視＞のスキルを学ぶ。学習の消去に

5 つのサブスケールおよび合計得点である TDS（Total

ついて説明し、参加者は、減らしたいと思う行動に反Difference Score）からなり、未就学、未診断の子ど応することは、すなわちその行動を増加させることにもの行動傾向を比較的容易に把握することが可能であ

繋がるというメカニズムを意識する。ロールプレイをる。
「あてはまる」「まああてはまる」「あてはまらない」

通して、してほしくない行動が止まるのを待ち、止まの 3 件法となっており、厚生労働省のホームページでったらすぐにほめることを練習する。ただし、障害のも紹介、配布されている。

特性によっては効果が見られないこともあり、また家

3 ）ADHD RS-IV（ADHD Rating Scale-IV 日本語版）

庭での虐待が疑われるケースでは適用は慎重に判断す

DSM-IV を基に、ADHD の特徴である不注意、多動、る必要があることを十分に説明しておく。ホームワー

衝動性を評価する尺度で、不注意 9 項目、多動 ･ 衝動

クは、無視の実践と記録である。

性 9 項目の計 18 項目からなる。
「ない / ほとんどない」

第 5 回では、これまでの流れをふり返り、各セッシ

から「非常にしばしばある」の 4 件法で評価する。

ョンでのポイントをおさらいしていく。実践しにくか
2. 4. 受講者の感想および連続介入群での聞き取りった課題などがあれば、質問を受け付け、もう一度子どもの状態や状況を整理して、実践しやすい環境、方セッション中および終了後に受講者から寄せられた法を確認しておく。

意見や感想、さらに 2 年間のパイロットスタディと今

第 1 回ホームワーク＜行動の 3 分類＞を見直し、今回の 3 ヶ年で、連続介入群として毎回異なる教諭がプの自分であればどのように分けるか、当時の分類につログラムに参加している当学附属幼稚園から、5 名のいてどう思うかなどを話し合う。これによって、各参教諭に集団で行ったインタビューをまとめた。

86ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究

第一報

表 6 ．SDQ サブスケールごとの得点変化

3 ．結果
3. 1. 評価尺度

サブスケールPRE
Mean±SDPOST
Mean±SD行為

4.74±0.44

3.77±0.43

多動7.46±0.51

6.41±0.47

情緒

2.26±0.41

1.59±0.36

仲間関係

3.87±0.54

2.73±0.53

向社会性

6.99±0.44

5.68±0.47

TDS

18.3±5.1

14.50±5.3 *効果判定のために実施した 3 つの尺度について、プ
ログラム導入前と後でそれぞれ t 検定を行った。
保育者自己効力感尺度の平均値を前後で比較したところ、 プ ロ グ ラ ム 実 施 後 に、 有 意 な 上 昇 が 見 ら れ た（p<.01）。SDQ の合計得点には、前後で有意な低下が見られた（p<.05）。ADHD-RS の合計点では、前後で*p<.05有意差は見られなかった（表 5）。
表 5 ．プログラム導入前後の各尺度得点の変化
PRE
Mean±SD

3

POST
Mean±SD

保育者自己効力感尺度 31.39±0.16 34.68±0.21**
SDQ (TDS)

18.33±0.51 14.50±0.46*

ADHD-RS

24.87±0.40

PRE
POST

2

23.50±0.41

1*p<.05 **p<.01
次に、それぞれの尺度について細かく見ていく。

01 ）保育者自己効力感尺度

3①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮⑯⑰⑱⑲⑳㉑㉒㉓㉔㉕
PRE
図POST
1 ．SDQ 各項目の得点の変化

合計得点は、有意に上昇しており、プログラム実施
後に保育者の自己効力感が増したという結果になって23いる。また、15 項目それぞれの平均値を前後で比較

3 ）ADHD RS-IVしたところ、有意に上昇したのは、①子どもに分かり

2.5

やすく指導することができる、②子どもの能力に応じ項目の平均得点の差を図2 に示す。有意差が認められ
2

PRE

合計得点はプログラム実施前後で変化はなかった。各POST
1

たのは、①細かいところまで注意を払わなかったり不た課題を出すことができる、⑩保護者の信頼を得るこできる⑫クラス全体に目を向け、集団への配慮も十分

1.5
注意な間違いをする、⑦指示に従わずやるべきことを
0⑭⑮⑯⑰⑱⑲⑳㉑㉒㉓㉔㉕
1 ①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬
最後までやりとげない、の2 項目であった。両者ともできる、⑬ 1 人 1 人の子どもに適切な遊びの指導や援好ましい方向へ変化した（図 2）。
0.5とができる、⑪子どもが不安定なときも適切な対応が助を行える、の 6 項目であった。

302 ）SDQ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮ ⑯ ⑰ ⑱

TDS は有意に減少し、保育者評定による子どもの2.5

問題行動に関する困難さと強度は弱化したと考えられ2る。
ただし 5 つのサブスケールごとに前後それぞれの平1.5

均値で t 検定を行ったところ、表 6 のように、有意差1は見られなかった。

PRE
POST

0.5

25 の質問項目ごとの平均値の差の検定を行ったところ、有意な変化が見られたのは、①他人の気持ちを0① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮ ⑯ ⑰ ⑱

よく気遣う、②おちつきがなく、長い間じっとしてい図 2．ADHD-RS 各項目の得点の変化られない、④他の子どもたちとよく分け合う、⑪仲のよい友だちがいる、⑬落ち込んで沈んでいたり涙ぐん

3. 2. 受講者の自由回答による感想

でいたりすることがよくある、㉕ものごとを最期までやりとげ、集中力もある、の 6 項目である。なお、①

セッション中や終了後に寄せられた受講者の感想に④⑪㉕は逆転項目であり、これを含む全 6 項目で好まは、全体をとおして「観察」「行動の理解」「ポジティ

しい方向への変化が見られている（図 1）。

ブ ･ フィードバックの技術」など、行動変容技法の習得を実感したといった内容が多く見られた。また、グループでの支え合い、いわばピア・カウンセリングのような効果も感じられたようである（表 7）
。

87

大西

貴子・武藤

葉子・岩坂

英巳

次に、連続介入群として参加した附属幼稚園教諭のようになることがセッション中にも報告されている。

集団インタビューで得られた意見、感想を表 8 にまと

これについては、第 1 回と第 2 回で行う行動理論につめた。スペシャルタイムと無視のスキルが非常に有効

いての講義や、行動観察シートによるホームワークがであったこと、また園内に TT 受講者が増えることで、有効に働いたものと考えられる。
前半では増やしたい行動に対するポジティブな声か

組織的な取り組みができ、実施が楽になるという声がけを練習するが、当初はほめる行動を見つけられなか多く聞かれた。

ったり、ほめ言葉がなかなか出てこない受講者も、毎表 7．終了後の参加者の感想（抜粋）

回の「いいこと探し」や、他のメンバーの報告を参考●よく「見る」ことの大切さが分かった●子どもの行動の意味が分かってきた●できたことを見せに来るようになった●ちょっとした成長も喜べるようになった●ほめることで、さらにいいところに気づくことができる●子どもとの距離が近づいた●問題が起きても冷静でいられるようになった●気長に待つことができるようになった●日常から離れてホッとできる空間だった●ホームワークの共有を通じて、園内で一貫した対応がとりやすくなったにしながら、徐々にいいタイミングで、スムーズにほめられるようになった。また、ポジティブな目線で子どもの行動を見る習慣がつくと、さらにいいところに気づくようになる、という相乗効果も見られた。
プログラム後半に入り、それぞれの子どもの行動特徴が理解できるようになると、突発的な問題が生じても、大きく反応しすぎることなく、「冷静に対応できるようになった」、「また事態が好転するのを気長に待つことができるようになった」という報告が増加した。
つまり、前半での観察、ほめる技術と、後半で学ぶ無視の技術がうまく組み合わさって、対応そのものに余表 8 ．連続介入群のインタビュー（抜粋）

裕が持てるようになったものと考えられる。

●スペシャルタイムが子どもとの関係構築に非常に役に立った●スペシャルタイムは親にも勧めやすい●無視の仕組みがわかり罪悪感がなくなった●なんとなく知っていたテクニックも、きちんと習うことでうまく機能する●園全体で知識を共有できるとより楽に取り組める●特に「無視」の実施には他教諭の理解と協力が必要●園の体制に流されざるを得ないこともあるので、1人では難しい●終了後も、TT の考え方を他児に応用している●保育園と合同なので、それぞれの取り組みを知ることができて有意義

連続介入群では、聞きかじった知識が確実なものになることで、対応テクニックが効率的に実施できたという意見が、特に「無視」の技術について多く見られた。プログラムの実施においては、基礎理論を実際の子どもの問題行動に照らし合わせながら解説することを心がけているが、これによって、受講者が自らの経験を通して感覚的に知っていること、行っていることに理論的な裏付けを与えることになり、短期間での技術の習得と、多様な場面への応用につながったものと思われる。
「スペシャルタイム」と「無視」に関しては、
当初は集団での実施を困難として省略する案もあった
が、実施後には、「最も効果が感じられた」と評価された。集団保育の中で公平性を保とうとする保育者にとって、この 2 つはある意味で衝撃的であろうが、反4 ．考察

対に、新鮮で興味深い方法でもあっただろう。一見集本プログラムは、ADHD 児の家族のために開発さ団には不適と思われるテクニックでも、しっかりとメ

れた ADHD ペアレント・トレーニングを、未就学児

カニズムを理解していれば実施可能であることが示唆の教育、保育にあたる保育者を対象に改訂したものでされる反応であった。
プログラム受講者の知識を問う尺度としては、中村ある。

（2013）10） では、行動理論に関する知識を測定するプログラムの目標に沿って、効果を検証する。

KBPAC （Knowledge of Behavioral Principles
4 . 1 . 問題行動に対する保育者の理解度と技術の向上

Applied to Children；日本語版梅津，1982）が、またについて

Kos, J M. ら（2004）15）では ADHD に関する 27 の知識

今回の事前事後調査では、これについて直接的に評を問う簡単なテストが、Abed（2014）16）では、Knowledge

価する尺度を用いていないため、受講者による意見や

about Attention Deficit Disorder Questionnaire

感想から検討したい。

（KADD-Q; West et al., 2005）が使用されている。今多くの受講者は、子どもの問題行動をその一瞬で見後は、本プログラムの目的とするところを直接評価しるのではなく、前後の流れを含めて観察することで、得るような評価尺度の使用が必要と考える。

子どもの行動の目的や意味がわかってきたと述べた。
また、記録を取ることで、日頃から意識して「見る」

88

ティーチャー・トレーニング・プログラムによる保育者支援に関する研究

第一報

4 . 2 . 保育者が自らの保育に関する自信を回復すること

子どもが変わったのか、評定者の「目」が変わったの

次に、保育者の自信回復やストレスの軽減等、心理かは定かでないし、あるいはどちらも変わったのかも的な効果についてであるが、保育者自己効力感尺度のしれない。

分析によれば、全体に「自分にはできる」と思うこと

ADHD-RS の合計得点には変化が見られていないこは日々の保育活動の中で増えていると言える。具体的とから、TT のみでは、子どもの衝動的な行動傾向や、には、「子どもの能力に応じた課題や遊びを見つけ、気が散りやすく刺激に反応しすぎるといった発達障害

子どもに分かりやすく指導すること」、また「子どもの認知特性に基づく症状を大きく改善することは難しが不安定であっても適切に対処すること」に、自信をいと思われる。ただし、保育者と子どもとの関係がよ持てるようになった。保育者のタイプによっては、子くなることによって指示が通りやすくなり、達成できどもに寄り添うことを考えるあまり、問題行動に振りることが増えると、ADHD 症状に起因するが本質的回されてしまうことがあったが、対応の拠り所となるでない問題（たとえば大きな声を出して注意を引くな

考え方を身につけることで、問題が起きても堂々と対ど）は徐々に消去されるため、派手で目立つ問題行動

処できるようになっていったものと思われる。

は減少したと見なされるかもしれない。いずれにせよ、

また、「保護者の信頼を得ること」への自己効力感

子ども自身の客観的行動評価の方法については第 3 者が上昇しているのは注目すべき結果である。つまり、の評価や日常場面での行動観察などを含め、今後検討

保育者は、子ども 1 人 1 人をよく理解できるようになが必要である。

り、何事にも冷静に対処できると感じるようになった

その他に考慮すべき課題として、子どものタイプにことで、保護者にも余裕を持って対応ができたり、適よる効果の違いを挙げておきたい。我々が TT のベー切な助言を行えるようになったという、間接的な効果

スとして用いている PT は、もともと ADHD を対象とが示唆された。連続介入群では、スペシャルタイムをしたプログラムであるため、子どもへの指示を通しや積極的に保護者にも勧めているという報告があった

すくすることが主要目標の１つとなっている。そしてが、保育者が効果を感じた方法を保護者と共有してい対象となる問題行動は、積極的、攻撃的、破壊的な行

くことで、両者の関係構築にも進展が期待できるだろ動を想定している。つまり、衝動的で注意が散漫しやう。

すく、自分の欲求を満たすために、積極的で度が過ぎる対人的な不適切行動を起こすタイプの子どもに適し

4 . 3 . 保育者と子どもとの関係性の改善

たプログラムと言えよう。しかし、今回の対象児の内保育者と対象児との関係性は、セッション中の報告

訳を見ると、ADHD（疑い含む）群以外の、ASD（同からも改善していく様子がうかがえた。寄せられた感左）群と MR およびその他の群では PARS の得点に差

想からは、保育者がポジティブな注目をしてよくほめがない。おそらく、その他群には ASD の特性を持つ

るようになることで、子どもは「できたことを見せに子どもが多く含まれていたものと思われる。実際のと来るように」なり、保育者は「距離が近づいた」と感ころ、対象児のこだわりによる反復行動や集団からのじるようになり、さらに「ちょっとした成長を喜べる

逸脱行動、また感覚過敏による回避行動にはあまり効ようになった」という、よい循環が作られていく様子果が見られなかった。受講者からは、子どもの行動をが見てとれる。保育者と子どもとの信頼関係が構築さ観察するという基本的スキルや、子どもとの関係性にれると、保育者 - 保護者間の信頼関係もより築きやす

おけるベース作りの段階では、どのタイプの子どもにくなるし、またその逆もあり得る。SDQ の分析からは、も効果が感じられるという意見があったが、近年は、情緒の安定性が増し、友だちとの交流が増えているとPT でも ASD 傾向の対象児が増加していることから、捉えることができるが、このような変化にも、保育者

今後は子どものタイプ別に詳細な効果判定をしていくとのあたたかな安定した関係性の構築が影響していること、また将来的には ASD の特性をより考慮したプ可能性がある。ただし、この点でも相互の関係性を客

ログラムへの改定も必要になるかもしれない。当面は、観的に測定する指標が必要であろう。

参加者決定時に、本プログラムへの適合性を吟味することも考えなければならない。

4. 4. 子どもの問題行動の改善

最後に、TT の実施においては、一保育者が個人的

SDQ の TDS は有意に減少し、保育者から見た対象に学ぶよりも、園全体として取り組む組織的な導入の児の問題行動の強度と難度は低下したと考えることが方が、より効果的で保育者にとってのストレスも少なできる。しかしながら、実際に子どもの問題が改善さいことが示唆された。また、Östberg ら（2012）17）にれたのかどうかは今回の方法では測定しきれていない

よれば、1 人の子どもについて、両親が PT を、担任可能性がある。なぜなら、評定者はトレーニングを受が TT を、ともに受講した群では、どちらか一方の受けた保育者であり、彼ら自身の子どもへの理解や対応

講よりも子どもの問題行動が減少していることから、スキルが変化していると思われるからである。つまり、今後は、保護者と保育者両者での受講の他、同一園の

89

大西

貴子・武藤

保育者による連続的な受講、園での全職員研修に取り

葉子・岩坂

英巳

価の観点から−, 行動分析学研究 27（2）: 104-127.

入れるなど、多様な活用方法を検討していきたい。

8 ）Jones, Heather A., Chronis-Tuscano, Andrea（2008）Efficacyof teacher in-service training for

5 ．結語

attention-deficit/hyperactivitydisorder,
Psychology in the Schools 45（10）: 918-929.

発達障害支援の一環として各領域で取り入れられて9 ）Jan Froelich, Dieter Breuer, Manfred Doepfner,

いる PT を、幼児の保育を担う保育者に応用すること

FraukeAmonn（2013）Effects of a Teacher

は、保育者の子どもへの理解を高め、スキルアップとTraining Programme on Symptoms of Attention

自信に繋がり得る。また子どもとの関係性を安定させ、

Deficit Hyperactivity Disorder, International

子ども自身の対人関係の広がりを促進する可能性が示

Journal of Special Education27（3）: 76-87.

唆された。今後は子どものタイプに応じて、より効果

10）中村恵美子（2013）ペアレントトレーニングを保的なプログラム構成を図るとともに、効果判定の手法

育・教育現場へ応用するための支援システムの構についても精度を上げて引き続き検証したい。

築−個別型支援・チーム型支援の取組−, 日本教育心理学会総会発表論文集 55; 417.

文献11）重成久美（2014）気になる子どもの保育のための Teacher Training −保育実践への活用の検1 ）Barkley, R.A.（1987） Defiant Children: A

討− , 活水論文集健康生活学部編 57; 109-121.

Clinician’s Manual for Parent Training, New

12）桜井市教育委員会（2006）ティーチャーズ・トレ

York, The Guilgord Pressーニング, 平成 18･19 年度文部科学省研究指定「幼2 ）Whitham, C.（1991）Win the whining war and

稚園における障害のある幼児の受け入れや指導に

other skirmishes: A family peace plan., Los

関する調査研究」報告書 ; 47-53.

Angels, Perspective Publishing13）岩坂英巳・大西貴子 , ADHD のペアレント・トレー

3 ）本郷一夫・澤江幸則・鈴木智子ら（2003）保育所

ニング, 2014, 精神科 25（3）: 308-314.

における「気になる」子どもの行動特徴と保育者

14）三木知子・桜井茂男 , 保育専攻短大生の保育者効の対応に関する調査 , 発達障害研究 25（1）; 50-61.

力感に及ぼす教育実習の影響, 1998, 教育心理学

4 ）郷間英世・圓尾奈津美・宮地知美ら（2008）幼稚研究 46; 203-211.

園 ･ 保育園における「気になる子」に対する保育

15）Kos, Julie M., Richdale, Amanda L., Jackson, M

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Hyperactivity5 ）久保山茂樹・齊藤由美子・西牧謙吾ら（2009）「気

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育者の意識と対応に関する調査 - 幼稚園 ･ 保育所
への機関支援で踏まえるべき視点の提言 -,Disorder: A comparison of16）Abed, M., Pearson, S., Clarke, PJ, Chambers,

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特別支援教育総合研究所紀要 36: 55-76.

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management training programme for children

我が国における発達障害のある子どもの親に対すwith ADHD, Nord J Psychiatry66（2）: 123-130.

るペアレントトレーニングの現状と課題−効果評90