自然災害科学 J. JSNDS 38 -2 241 -256（2019 ）学校防災教育を規定する 4 つのフ
レームワークに関する評価－クロ
スカリキュラム化をめざして－
岡田 夏美1・矢守 克也2

Evaluation of 4 Frameworks in School Disaster Education:
Aiming Cross-Curriculum for Disaster Prevention Education
Natsumi OKADA1 and Katsuya YAMORI2
Abstract
In recent years, expectations for school disaster prevention education have increased. In
the discussion to promote school disaster prevention education there are approaches reﬂecting
the standard institutional “norm theory” of what to teach and a “reality theory” actually taught
by the teacher in the classroom. To further organize this argument, there are four frameworks:(1) disaster prevention as a subject, (2) implementation in the “Period of Integrated Study”,(3) implementation in existing subjects, and (4) implementation as a cross-curriculum. In
this study, based on discussion and the results of these four frameworks, we investigatedthe method that the “norm theory” and “reality theory” of disaster prevention education cancoexist. And, we conclude that development of disaster prevention education under the conceptof cross-curriculum is necessary in future school educational ﬁeld.
キーワード：学校教育，防災教育，クロスカリキュラム
Key words:

school education, disaster prevention education, cross-curriculum

1 章： 4 つのフレームワーク

しての視点を育成すること」，そのために「必要近年，多発する自然災害を受けて，学校教育

な知識を習得させること」という，大きな二つの現場における防災教育への期待が高まっている。

目標の達成を求めている。この目標の達成を実現

文部科学省（2011）1）は，学校防災教育について，するためには，防災に関する学習を体系立てた教

災害に対して「主体的に行動する態度や支援者と育・学習が必要だとする考えから，「防災」の学習12

京都大学情報学研究科
Graduate School of Informatics Social Informatics, Kyoto
University

京都大学防災研究所
Disaster Prevention Research Institute, Kyoto University

本論文に対する討議は 2020 年 2 月末日まで受け付ける。

241

242

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価を独立させ教科化しようとする議論がある2）。
しかしながら，そのような 何を教えるべきか ，科を通して教科横断的に行う，という 4 つのフ
レームワークである。

という政策的な 規範論 に対して，教師の側には，

本研究では，これら 4 つのフレームワークにつ

教育現場の実態を反映した，言わば 現実論 がいてこれまでなされてきた議論や，独自の調査結存在する。たとえば，現場の教師は「その必要は果に基づいて，それぞれのフレームワークが，防ない」と，教科化には必ずしも賛同していない3）。

災教育の 規範論 と教師の 現実論 の対立の中その背景には，教師自身が，防災に対して知識やで，どのように評価できるかについて考察した。

経験不足と考え，自信をもてない4），何をしていまず，筆者が実施した質問紙調査（以下，調査

いのかわからない といった教育現場の現状があA）ならびに教科用図書（以下，教科書）の内容分る。防災教育に対する社会的な期待と，現場の教析（以下，調査 B）の概要について 2 章で述べる。

師が置かれた現況との間に乖離があるのだ。

次に 3 章で，調査 A と B の結果を踏まえて， 4

5）

さて，防災が持つ教科横断的な特性を踏まえ，

つのフレームワークについて評価した結果につい近年の防災教育では，特に総合的な学習の時間のて述べる。最後に 4 章で，教科書を用いたクロス活用に期待が寄せられ6），現実に頻繁に防災教育

カリキュラム的な防災教育の有効性を示し，それに活用されている 。学校や教師が，テーマを随に基づいた実践事例を紹介して，本稿のまとめと意に決められる長所がある一方で，教師が一から

する。

7）

カリキュラムを構築し，教材を用意し，研究し，そして授業に臨むには，その負担が大きいという

2 章：フレームワーク評価の手法

短所もある。さらに，この時間枠での実施が期待

4 つのフレームワークについて評価するにあされているテーマは防災だけではなく，他のテーたって，大きく分けて， 2 つの調査を実施した。

マとの競合も考えねばならい。

一つは，現場の教師の防災教育への意識の実態を他方，文部科学省は，「『生きる力』を育むため

知るために実施した質問紙調査＜調査 A ＞であの防災教育の展開」の中で，教育活動全体を通じる。もう一つは，教育現場で実際に使用されていて，教科等の枠を超えて学習目標を達成することる教科書の内容分析＜調査 B ＞である。

を防災教育に求めた 。総合的な学習の時間は，
8）

カリキュラム構成の点では柔軟性が高いが，発達の段階に応じた系統的な指導の必要性からする

2. 1 教師への質問紙調査＜調査 A ＞（1）調査対象校と，教科教育の枠組みに頼らねばならない部分は

本調査の対象としたのは，以下に述べる，約10多い。逆に，知識の習得は，教科教育で達成でき年以上継続して防災教育に熱心に取り組んでいたとしても，主体的な行動・態度の育成は教科教る， 3 つの小学校の教師である。

育の中では困難であり，やはり総合的な学習の時

一校目の興津小学校は，高知県四万十町にある間や特別活動での取り組みが期待される。そのた小規模校（児童数は約20名）で，大きな津波リス

め，防災という一つのテーマを，多教科間で関クに直面している学校である。南海トラフ地震が連づける教科横断型の防災教育が提案されてい最悪想定で起これば，地震後20分程度で津波が学

9）

る 。

校に押し寄せ，校舎付近は10メートル以上浸水す

以上を踏まえると，近年，わが国における学校るとされる。こうした事情から，同校は，2005年

防災教育については，以下の 4 つのフレームワーに文部科学省「地域ぐるみ学校体制整備推進委員

クのもとで実施することが模索されていることが会モデル事業」として選定されて以降，継続してわかる。すなわち，①「防災」を独立させて教科防災教育に取り組んでおり，県内でも有数の防災化する，②総合的な学習の時間で行う，③理科や教育実践校として知られている。特筆すべきは，

社会科などの既存の教科の中で行う，④複数の教12年間にわたって，毎年，地域の防災マップを児243

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）童が作成し，そのマップの内容が地域の防災活動について探るためには，まず，現場の教師が，防を後押ししている点である10）。

災教育に対して，どのような課題・問題を抱えて

二 校 目 の 根 雨 小 学 校（ 児 童 数 は 約60名 ）は，

いるのか，また，それをどのような工夫を通して2000年の鳥取県西部地震や2016年の鳥取県中部地

克服しようとしているのかについて明らかにする

震による揺れや被害を経験した，鳥取県日野町に必要がある。このため，＜調査 A ＞では，特に，立地する。校舎からも2000年の地震で起こった土以下の 3 つの項目に焦点を当てた。

砂崩れの跡を見ることができる。児童の中には，

1 ．防災教育のために使用した教材

その地震によって自宅が全壊したことを家族から

2 ．防災教育のための準備時間と，他の授業の準聞く経験を持つ児童もおり，また教師の中にも，2 つの地震を覚えている人もいることから，災害の痕跡や記憶が身近にある学校といえる。

備にかける時間の差異
3 ．防災教育を実施する上で「困難，大変」だと教師が感じていること

三校目の京都府京丹波町に位置する下山小学校（児童数は約60名）は，近年大きな地震の揺れは（3）分析対象および，回収率

経験していないものの，冬には大雪に見舞われる

質問紙の配布と回収は，各校の校長を通じてこともあり，また山間の土地柄から，土砂災害に行った。また教師個人で各自の回答に封ができる

よって道路が寸断されるなど，災害への認識は存

ように，質問紙と封筒 1 部ずつを 1 セットとした。

在する。 3 つの活断層が近くを通っていることも対象となった全教師数と実際の回答者数，なら既知のことであり，地震への意識も存在している。

びに回収率は，以下の通りである。興津小学校 5

なお，根雨小学校と下山小学校には，長年，京人 / 5 人（100％），根雨小学校 9 人 /16人（56.3％），

都大学防災研究所と協働で，小学校に設置された

下山小学校14人 /19人（73.7％）であった。 3 校

地震計を活用した特徴的な地震防災教育を実施しの教師をすべて合わせた回収率は，28人 /40人てきた経緯がある（詳細は，岩堀ほか11）を参照）。

で，70.0％である。なお，男性15人（53.6％），女

根雨小学校は2010年度から，下山小学校は2009年

性13人（46.4％），そして，20代 1 人（3.6％），30

度から現在に至るまで，この防災教育は継続して

代 3 人（10.7％），40 代 6 人（21.4％），50 代 15 人実施されている。

（53.6％），年齢無回答 3 人（10.7％）という内訳でこのように本調査の対象 3 校は，それぞれ約10年以上，防災教育を継続的に実施してきた防災教ある。
本調査結果については，次章で考察していく。

育「熱心校」だと見なすことができる。ここで「熱心校」は，単に防災教育が盛んであるのみならず，

2. 2 教科書内容の分析＜調査 B ＞

社会的な期待が大きい防災教育の推進と，現場の防災教育をめぐる 規範論 と 現実論 の関係

教師が抱える現実的な制約との間で，種々のコンについて検討しようとするとき，教科書は最も重フリクトが生じ，両者を融合・両立させるための要な調査対象の一つである。言うまでもなく，教努力もなされている点が重要である。すなわち，科書は，学校教育の基本となる学習指導要領の表

防災教育の実施に関わる諸問題は，防災教育がほ現形態であり，教育現場では，教科書の内容を逸とんど実施されていない学校よりも，「熱心校」に脱した教育を実施することは非常に困難だからでおいてこそ，より明確な形で顕在化すると想定である。よって，防災教育についても，教科書の中きる。本研究で，「熱心校」を調査対象としたのは，に，防災に関連する内容がどの程度記載されていこのためである。

るのかについて分析することで，学校教育の中で，
特に教科教育の中で，防災教育がどのように表現（2）調査項目
防災教育に関する 規範論 と 現実論 の葛藤されているのか，どのような形で実施されうるのかについて理解することができると考える。

244

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価（1）分析の対象

後 ）近年災害が多発し，そのたびに教育内容が見直

なお，こうした教科書の改訂には，学習指導要されてきたわが国においては，現在使用されてい領の改訂も大きく影響する。基本的に10年ごとにる教科書のみを取り上げるのではなく，これまで改訂される学習指導要領と， 4 年ごとに改訂されの災害経験を踏まえて，現在に至るまでどのようる教科書改定のサイクルを合わせて考えると，学に変化してきているのかをとらえる必要があろ

習指導要領 1 改訂に， 2 改訂分の教科書が相当すう。特に，阪神・淡路大震災という大きな震災をることになる。ここでは，平成元年版学習指導要経て，近年の防災教育内容がどのような変遷をた

領に①と②が，平成10年版学習指導要領に③と④どっているのかをとらえるために，阪神・淡路大が，平成20年版学習指導要領に⑤と⑥が該当する

震災を経験する 直前 から，東日本大震災を受こととなる。

けた 直後 に改訂された教科書までを取り上げ次に，本調査で取り上げる教科は，社会科（ 3・4 年生用， 5 年生用， 6 年生用）とした。自然災る。
教科書は基本的に 4 年ごとに改訂されるので，害による被害の様相は，単なる自然現象を超えてその検定・採択・使用開始年のそれぞれのタイミ

複雑に入り混じっており，社会現象ともいえる。

ングと，災害の発生年を注意して考える必要があ

時代ごとの出来事や世論等の動向に敏感に反応する。たとえば，阪神・淡路大震災が発生したのはる形で，改訂に際して内容に最も大きな変化が見1995年 1 月であるが，同年新学期の 4 月から使用られると考えられる，社会科を対象とすることがされた教科書は，1994年に検定が済んでいた教科適当だと考えたからである。

書であり，震災が発生する 前 に内容が決定しまた，社会科の教科書を発行している出版社はていることになる。次に改訂されたのは2000年に5 社あり，近年，全国で最も採択率の高い出版社検定を受け，2002年から使用が開始された教科書をここでは取り上げる。分析対象となる年度におであり，すなわちこれが，震災 後 の教科書でける全国シェア率は，平成24年度〜平成26年度であるといえる。このように，震災が発生した年度

47.5％12），平成27年度で46.1％13）であった。

と，教科書の改訂のサイクルは，慎重にとらえる必要がある。

（2）分析手順以上を念頭に，本研究において調査対象とした本分析にとってもっとも重要なことは，教科書

教科書は，以下の 6 改訂分である。以下，次の番にどのような記述が登場すれば，「防災に関連す

号で指示することとする。

る」ことが取り扱われていると見なすか，この定①1994年度に検定，1995年度に採択，1996年度に使用が開始された教科書義である。たとえば鳥井・澤田（2005）14）は，「災害の特徴・対策・法律・被害」の記述に着目して②1998年度に検定，1999年度に採択，2000年度いる。本研究でも，災害名だけでなく，災害時やに使用が開始された教科書（阪神・淡路大震

防災の文脈の中で使用されている単語が，「防災

災 直後 ）に関連する」学習に結びつくとの考えに依拠して，③2000年度に検定，2001年度に採択，2002年度に使用が開始された教科書④2003年度に検定，2004年度に採択，2005年度に使用が開始された教科書⑤2009年度に検定，2010年度に採択，2011年度に使用が開始された教科書⑥2013年度に検定，2014年度に採択，2015年度に使用が開始された教科書（東日本大震災 直以下の用語が使用された場合に，「防災に関する」
記述があったと見なした。詳細は表 1 に示す。
①基本単語
②震災・災害名。
③災害対策基本法を参考に， 自然災害 に該当するもの。
④防災に関連する単語。
以上の定義のもと，206語が抽出された。

245

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）表1＜調査 B ＞で「防災に関する」と見なし
た単語

基本単語

防災 ・ 減災 ・ 災害 ・
自然災害 ・ 震災

震災・災害名阪神・淡路大震災 ・ 東日本大震災 ・関東大震災 ・ 東南海地震 ・ 東海
地震 ・ 岩手内陸地震 ・ 安政南海
地震 ・ 昭和南海地震 ・ 新潟県中越地震 ・ 北海道南西沖地震 ・ 四川大地震 ・ トルコ大地震 ・ 雲仙
普賢岳噴火 ・ 三宅島噴火 ・ 東海
豪雨 ・ 平成18年豪雨 ・ 平成20年
8 月末豪雨 ・ 台風○号のような表記

暴風 ・ 洪水 ・ 土石流（土砂崩れを含めた）・ 地震 ・ 豪雨 ・ 火事（火災害対策基本法を参 災を含めた）・ 崖崩れ（山崩れを含考に， 自然災害 に めた）・ 豪雪 ・ 津波 ・ 竜巻 ・ 高
該当するもの潮 である。さらに 台風 ・ 集中豪雨 ・ 火山（噴火・火砕流・火山灰
を含めた）・ 水害 ・ 大洪水 ・ 大水
防火 ・ 消防 ・ 砂防ダム ・ 緊急消防援助隊 ・ 仮設住宅 ・ 災害対策本部 ・ 災害時応援協定 ・ 防災
無線 ・ 津波記念碑 ・ 報道被害といった，災害時や防災に関連する
防災に関連する単語
用語。
さらに，こうした単語が複合的に用いられて使われている場合。たとえば 防火服 や 消防自動車 ・ 防災マップ ・ 津波警報 ・ 防災無線 。

おける 規範論 と 現実論 の対立の中で，それぞれのフレームワークが，どのような長所と短所を持つのかについて， 2 章で説明した独自調査，および，関連する先行研究，報告などをもとに検討，考察していく。
3. 1 「防災」の教科化
2011年の東日本大震災を受けて，文部科学省は「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」を設置した。そこでは，防災
教育の教科化の議論が取り上げられた1）。さらに，2012年に閣議決定された「第 1 次 学校安全の推進に関する計画」では，「安全教育」の教科化を検討する方針が盛り込まれた2）。
このような防災の教科化の背景には，防災教育のための授業時間は，現状の学校教育現場では確保しにくいという実情がある。あるいは，防災教育で目指されている「必要な知識を習得させること」や，「主体的に行動する態度や支援者としての視点を育成すること」を達成するための，それらに関連した内容は各教科にまたがってはいるが，その体系や児童生徒等の発達の段階に応じた系統

以上の定義を行った上で，大きく分けて，次の性が不明確であること15）が挙げられる。そのため，

2 つの分析を行った。まず，教科書ごとに，「防

防災の教科化には，一定の授業時間を確保し，系災に関連する」記述量を同定した。記述量は，上統性を保ち，学校や教職員の意識や熱意の差にの関連用語が登場したページ数が教科書全体のよって防災の取り組みに差が生じないようにする

ページ数の中に占める割合と定義した。このとき，

目的があり，社会的にも注目されていた16）。

分析単位はページ単位とした。つまり，あるペー

しかしながら，全国の都道府県の教育委員会

ジに上の用語が一語でも登場すれば，そのページに対して行われた意識調査によると，「防災の教には「防災に関連する」記述があったと見なした。

科化が必要」と回答したのは，11都道府県にとど次に，該当ページが，どの単元（たとえば，「安

まっていた3）。半数以上の33都道府県が，教科化

全なくらし」「国土と環境」「政治のはたらき」など）は必要がない，と回答したのである（ 4 県は無回で登場するのかについて分析した。この分析によ答）。教育現場に近いところでは，必ずしも 防り，どのような単元に防災に関する記述が登場す

災の教科化 が望まれているわけではないことがるか，言いかえれば，どの単元で防災学習が期待

明らかとなっている。また，その理由として，既されているのかがわかる。

存の教科等で対応が可能であることや，成績評価

本調査結果についても，次章で考察していく。

が困難という点が挙げられている。
2014年に設置された「中央教育審議会

3 章： 4 つのフレームワークに対する評価

ツ・青少年分科会

スポー

学校安全部会」 でも，防災
17）

1 章において，防災教育を取り巻く 4 つのフ

教育の教科化については，「新たな教科等としてレームワークを提示した。本章では，防災教育に位置づけることの必要性については，引き続き検246

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価

討すべき」と触れるにとどめ，教科化が見送られが報告されている。

ている。その後2017年に閣議決定された「第 2 次

次に，これに関連して，総合学習には，決まっ

学校安全の推進に関する計画」 では，教科化にた教材がなく，学習目標や内容は，各学校が定め対する言及がなくなっている。

ることとなっており，その負担感が大きいという18）

防災を独立した教科化とすれば，たしかに，質課題を指摘できる。すべての学校において，総合量ともに防災教育を拡充することは容易だと思わ学習を活用して防災教育が行われているわけではれる。 何を教えるべきか という 規範論 が求ない。 1 章ですでに述べたように，教師自身が防めるところは満足されるだろう。しかし，これま災に対して知識不足，経験不足と考えている現で述べてきたように，この独立した教科化という状4, 5）が，負担感をより大きくしている。

フレームワークは，教育現場からの支持は必ずしも受けていないのが実情だと評価できる。

加えて，総合学習で取り上げることが期待されるテーマには，国際理解や情報，環境，福祉，そして健康など，学習指導要領21）で触れられている

3. 2 総合的な学習の時間

だけでも多くのテーマがある。そのような中で防（1）期待と課題

災だけを取り上げることは全体のバランスを欠い

前節において，防災教育の教科化は必ずしも支てしまうといった懸念の声もある24）。

持されてはいないことについて述べた。とはいえ，教科化は困難でも，防災に必要な知識を身につけ，（2）＜調査 A ＞の結果から主体的に行動する態度を育成するための指導の時筆者が実施した＜調査 A ＞でも，現場の教師は，間の確保は求められている。そこで注目されてい「防災教育を実施するにあたって，困難なことや，るのが，総合的な学習の時間（以下，総合学習）

大変なことはありますか？（複数回答可）」というで 防災 を取り上げることである

質問に対して，「事前の準備をすること」が最も大

。

6, 7）

事実，防災教育が，総合学習で実施された事例

変であると回答した（図 1 ）。次いで，「防災教育

は多い（たとえば，鈴木（2011） や，島崎ほかを行う時間がないこと」という理由が続く。多忙（2012）20）など）。総合学習とは，文部科学省によな教師は，そもそも，防災教育のための事前準備

れば，「教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習，に要する時間を確保することが困難である現状が探究的な学習，児童の興味・関心等に基づく学習ある。特に総合学習では決まった教材がないため，

21）など創意工夫を生かした教育活動を行うこと」

準備を一から行う必要がある点が，より困難性をが目指される，教科横断的な学習を可能とする授高めていると言える。また本設問は複数回答を認

業時間枠である。総合学習の時間枠を使った防災

めていることから，多くの回答が集まった上記の教育実践事例も多数公開されており，またそれら

2 つの選択肢について見比べてみると，防災教育

19）には，インターネットから容易にアクセスすることができる22）。
ただし，ここにも課題は残る。まず，防災教育と総合学習との結びつきが強いことは事実だが，それは，2.1節で触れた「熱心校」における防災学
習のイメージに左右されている可能性もある。たとえば，元吉（2015）による，次のような調査結果も存在する23）。この調査では，現場の教師は，防災教育を実施した時間枠として，多い順に，理科，特別活動，学級活動・HR，社会，総合学習の順で答えており，総合学習は 5 番目になること

図1

防災教育を実施するうえでの困難なこと（n ＝26）

247

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）を行う時間がないこと，と回答した10人中 9 人が，が増えている回答者を，図 4 に示す。42.9％の人

事前の準備をすること，とも回答していた。つまが，防災教育のための準備に，より多くの時間をり，防災教育を行う時間がないと回答している人

割いていることがわかる。これは，普段の授業よは，事前の準備をすることが，そもそも大変で困りも，防災のための準備により時間を要すること難であるという現状がわかる。熱心校が，特別にが， 防災教育のための準備時間がない や， 防防災のための時間を設定して実施していたり，進災教育をすることが困難だ と教師が考える理由

んで事前の準備に時間を割いているわけではなになっていることを示唆している。

く，むしろその点に大きな困難を感じており，こ総合学習における防災教育は，地域特性に応じ

れは，熱心校であっても，そうでなくても，同様

た，各校それぞれの学習指導案を作成できるといに抱える課題であろう。そのため，熱心校でも，う点で，柔軟性に富んでいる。しかしながら，そそうでない学校でも，教師が，防災教育に対してうした指導案を，多忙な教師は一から作成する必抱いている，実施が困難だ，という意識に大きな要があり，そのことに対して負担を感じている現

変わりはないといえる。

状がある。さらに，文部科学省は，新学習指導要

さらに，防災教育を実施している教師は，実際

領25）において，教科の学習をより充実させることどれくらいの時間で準備しているのかについて，で，総合学習での，教科横断的な課題解決能力の「防災の授業の準備をするために要した時間はど

質的充実を図ろうという目的から，総合学習の授れくらいですか？普段の授業（ 1 時限分）の事前

業時数を減縮させ，国語や理数等の時数を増加す

準備にかける時間はどれくらいですか？」というることを目指している。総合学習で期待される防質問を通して調査した（図 2 ，図 3 ）。いずれも，

災教育が，さらに実施困難な状況になるのは想像

準備時間として，30分以上〜 1 時間未満があてらに難くない7）。

れていることがわかる。ここで重要なことは，普段の授業，つまり防災ではない，他の教科の準備にかける時間と，防災教育のための準備時間がど

3. 3 既存の教科（1）既存教科，教科書の再評価

れくらい異なるのかという点である。他の教科の平成20年改訂版の学習指導要領において，防災ための準備時間から，防災教育のための準備時間

教育を含む安全教育が教育課程に位置づけられ，

図2

防災の授業の準備に要する時間（n ＝23）

図3

普段の授業の準備に要する時間（n ＝24）

248

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価

図4

普段の授業の準備時間と防災のための準備時間の差異（n ＝23）

各教科や特別活動等における方針について具体的科教育の中で，防災に関連する授業時間を確保すに加えられるようになった26）。さらに東日本大震

る方向性について十分議論する必要があろう。そ

災を受けて，文部科学省は，「現在の学校教育にのためにも，教科書に含まれている 防災に関連

おいては，防災を含めた安全教育の時限数は限らする内容 を整理することが必要である。以下，

れており，主体的に行動する態度の育成には不十第 2 章で説明した＜調査 B ＞の結果を用いて，分であり，各学校において，関連する教科等でのこの点について考察していく。

指導の時間が確保できるように検討する必要があ（2）＜調査 B ＞の結果からる」としている27）。
そ の よ う な 背 景 を 受 け て， 既 存 の 教 科 の 中

まず，防災に関連する記述の総量が，歴史的にで，防災と関連させた学習を実施するケースがどのように変遷してきたのかについて，図 5 に示増えている。たとえば，社会科（たとえば，川真す（縦軸：割合，横軸：教科書の年）。

田・ 村 田（2017）28））や， 理 科（ た と え ば， 滋 野

阪神・淡路大震災 直前 から東日本大震災 直（2015） ，家庭科（たとえば，村山・伊藤・鈴

後 の教科書における，防災に関連する記述量の木（2011）30））や， 道 徳（ た と え ば， 藤 井・ 生 澤

変遷を見ると，近年の防災教育に対する期待が，（2013） ），そして算数（たとえば，倉光（2014） ）その量の変化に如実に現れていることがわかる。

などであり，その有効性や重要性に関する議論もつまり，防災に関連する記述量は，大きな災害の盛んである。ただし，中島（2016）は，「教科では，

発生と深く関連している。

29）

31）

32）

何らかの形で防災に関する意識を高める教育内容

次に，こうした記述が，どの単元に登場していが盛り込まれている」としながらも，「実質的な時るかについて分析した結果を示したものが図 6 で間，授業が確保されていない」現状では，「防災教ある（縦軸：頁数，横軸：単元と学年と教科書の年）。

育が教科学習と関係あることは学習者である子ど

ここで，学習指導要領の中で，防災について取りもには意識されないこと」を懸念している33）。

上げるよう記載されている単元で，記述量が多く

教科教育で使用される教科書に，防災教育になるのは当然である。そこで，学習指導要領に防関係するような記載があることは確認されてお災について記載のある単元に該当する記述量の数

り ，そうした部分を活用することによって，教字を□で囲んだ。

34）

249

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）

図5

図6

防災に関する頁の量の変化（学年別）

防災に関連する項目がある単元250

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価

分析の結果，学習指導要領の改訂（ 3 改訂分）
によって，防災に関する記述が登場する単元に変化があることがわかった。
特に，学習指導要領に記載がない単元である，「自分の町」，「土地とくらし」，「健康とくらし」，「食料生活」，「工業生産」，「生活と運輸」，「歴史」，「世界と日本」でも，防災に関する内容が扱われていることが明らかとなった。その中でも，「自分の町」，「工業生産」，「世界と日本」は，⑤の教科書から，新しく登場するようになった単元である。
このように，教科書における防災に関連する内容の量は，年々増加してきており，またそれが扱

図7

事前の準備時間がないと回答した教師が使用している教材（n ＝19）

図8

防災教育を行う時間がないと回答した教師が使用している教材（n ＝19）

われている単元も，多岐にわたっていることがわかった。このことから，防災が抱える幅広い分野をカバーしうるポテンシャルが，教科書にはあると言える。以上から，教師が防災教育を実施する
際に，教科教育の中で，防災教育に資する学習時間を十分確保できることが示唆される。
さて，前節で課題となったのは，教師が，防災教育のための準備時間を設けることや，防災を授
業内で取り入れることが困難な現状であった。副
読本のような，防災教育のための新たな教材が作成されたとしても，結局のところ，それをどのよ
うに授業で用いるかを工夫しなければならない点
において，教師の負担は解消されない。しかしながら，教科書という日常的に活用している教材であれば，小さなエネルギーで防災に関する授業案

最終的には，もっとも基本的教材であり，手元にを組み立てることも容易であろう。以上より，教ある教科書を有効に活用して，時間がない中でや科書の有効活用を通して，準備時間を最小限におり繰りして防災教育のための時間を確保し，実施さえつつ，一方で，防災教育のために必要な時間しているという現状が，このデータからも傍証さを確保できると考えられる。

れる。

＜調査 A ＞の結果からも，教科書の有用性がわかる。前節で「防災教育のための準備時間がな（3）社会科以外の教科でもい」や「防災教育を行う時間がない」と回答した

本調査は，「学習のねらい」や「学習目標」といっ教師に着目して，そうした教師はどのような教材

た学習内容ではなく，「キーワード」や「記述量」

を用いて防災教育を実施しているのかについて，に着目した。これは，どのようなコンテンツを防さらに分析を行った。
「準備時間がない」と回答し災教育として取り上げるべきかという，教育内容た教師が使用する教材を図 7 に，「行う時間がなの議論と同時に必要な，どのように防災教育を授い」と回答した教師が使用する教材を図 8 に示す。

業内で展開しうるか，といった授業スタイルの議

いずれも，教科書を最も多く使用していること論であり， 多忙な教師が防災教育を実施する際がわかる。映像資料や副読本がその後に続くが，の教科書の有用性 を測るための一つの事例とし

251

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）て，まずは，もっとも該当頁が多く，多単元にわることに，ここで注意を促しておきたい。

たって扱われていると考えられる教科として，社

まず，総合学習とは，「各教科・道徳・特別活会科を取り上げた。今後は，理科や他の教科でも動の枠を取り去って，特定のテーマに関する新た同様に，カリキュラムの精査を行い，防災に関連な学習内容・活動を構成する学習」である。
「枠をする単元を整理し，防災教育への有用性を見出す

取り去って」が重要なポイントである。他方，「クことが必要であり，引き続き調査を進めていく。

ロスカリキュラム」には，「教科等の性格を変えず

現時点では，すでにいくつか報告されている，他

一つのテーマに基づいて横断的に学習活動を展開の教科の教科書にも，防災に関連する記述がある

し，そのテーマに対して各教科の見方・考え方をことを取り上げる。たとえば，2015年 4 月に公表

示すことが可能であり，多角的な思考力を育成すされた中学校教科書では，全 9 教科104点のうち，ること」37）が期待されている。つまり，「各教科・55％にあたる58点の国語や数学なども含め，全教

道徳・特別活動の枠を残しながら，特定のテーマ

科に，何らかの形で東日本大震災が取り上げられに関する学習内容・活動を関連付けて構成する学ているという 。また，家庭科の教科書にみられ習」である。教科の枠を残すか，残さないか，とる防災教育に関する内容とその取扱いの程度が考いう点に大きな違いがあることがわかる。

35）

察された事例も見られる 。さらに，教科書出版

このように，クロスカリキュラムでは，教科が社においても，防災の内容をどのように教科書にあることが前提であり，「複数の教科，科目の指盛り込むかについて特に意識されていることは，導者が，横断的で現代的な課題に関するカリキュ

ホームページなどから確認することができる36）。

ラムを作成し，その学習を共通の理念に沿って，

14）

以上のように，教科書に記載された内容を防災

計画的，関連的，交差的に指導していく方法」と教育の観点から再整理して，その有用性を見直し，定義される点で，総合学習と大きく異なる。よっ既存教科を活用して達成可能な防災教育を構築すて，この手法であれば，教師が防災教育に対してることは，規範論 の期待に応えつつ，現場の 現抱いている負担感を軽減するだけでなく，各教科

実論 に沿った防災教育を実現するための有力なでの目標そのものもしっかり達成できることが期方途の一つとして期待できる。

待される。

3. 4 「教科横断型の防災教育」（1）総合学習とクロスカリキュラムの違い（2）クロスカリキュラムを通じた教科書の有効活用
藤井・生澤（2017）31）は，「教科の授業のなかで本節の鍵概念は「教科横断型」および「クロス児童生徒が防災に関する一定の知識を学ぶことがカリキュラム」である。
「教科横断型」については，

できても，災害時における主体的・自律的な判断

すでに3.2節で，総合学習が，教科横断的な授業力を形成するための授業を実施することは実質的が展開される時間枠としても期待されていることに難しい」と指摘する。防災教育に求められる二を述べた。教科横断的な学習の必要性は，次期学

つの柱のうち，知識に関しては教科教育の時間枠

習指導要領（平成30年度から実施）でも言及されで，主体的な態度の育成は，総合学習や特別活動ていることから25），今後，総合学習の時間が減少などの時間枠で，それぞれの特徴を生かして実施されたとしても，学校教育の中で，何らかの形でされることが望ましいが，そうした各教科での指目指されていくと考えられる。

導を，児童に，一つのテーマの学習として総括的

さて，総合学習で期待される学習も，この後詳に理解させるためにも，クロスカリキュラムの概しく述べる「クロスカリキュラム」に基づく学習

念は必要である。しかも，各教科の教科書には，も，ともに「教科横断型」の教育や学習を志向す

そのような防災教育を可能とするポテンシャルがるという特徴をもつが，「総合的」と「クロスカリ

十分存在することも，すでに前節3.3で明らかにキュラム」には，本来，根本的な定義の違いがあ

したとおりである。

252

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価

これまでにも，防災というテーマを，多教科間ぞれの評価と考察を行った。災害多発国であるたで扱い，クロスカリキュラムを目指した取り組み

めに，特に期待されている学校での防災教育に対事例は，報告されている。たとえば，岩手県釜石

して，これまで多くの実践がなされ，議論されて市で作成された「津波防災教育のための手引き」

いた。しかしながら，どのような議論であっては，学習指導要領に定められたカリキュラムの中も，実際に子どもたちの前に立って授業する教師

で，全学年，全教科で津波防災教育と関連づけらが「できる」と思えるものでなければ，それらはれた授業案が構築されている 。さらに自助・共意味をなさない。何を，どのように学ばせるべき助の意識を養うために，避難訓練と社会科・家庭かという 規範論 を議論すると同時に，現場の科をクロスさせた防災教育カリキュラムの提言

教師の 現実論 的な視点に立った防災教育の両や，体系的かつ計画的な「新たな防災教育」を目

立が目指されるべきである。

38）

指し，横断的・総合的な指導のためのカリキュラ
ム39）が提言されている。

本稿で提起した，教育現場における防災教育の4 つの基本形態の分類は，あくまで理念形であり，こうした事例は，教科でできることは教科で学実態としては，これらのうちの複数が混在していびながら， 防災 というテーマでそれら教科の間る場合がほとんどだと考えられ，フレームワーク

を編んでいくような学習カリキュラムであるといの是非や優劣を，完全に客観的かつ横断的に評価える。ただしこうした提言の中でも，具体的な学することはむずかしい。加えて，たとえば，何ら

習内容のカリキュラム編成は教師に委ねられておかの形で， 4 つのフレームワークの理念形に近いり，体系的かつ計画的な防災教育のカリキュラム

形で実践されている防災教育場面を抽出しえたとが完成しているわけではない。そして，多忙な教しても，理想的な比較のためには，それらすべて

師の 現実論 では，そのような防災教育はやはを横断的に一気通貫した評価軸を設定し，その評り実施され難いことは，これまでに見たとおりで

価基準に基づいた比較・評価を行うことが求めらある。

れよう。しかしながら，学校（教師，児童）の条件，

ゆえに，ここでも，教科書の有用性が見直され

学年（年齢），教育内容等をすべてコントロールし，るべきである。各教科において もとからあるも4 つのフレームワークだけを変化させる実験室実の を活用して防災教育を実施することで，教師験的な制御を，現実の教育現場で実現することはの負担は大幅に軽減される。かつ，一つ一つのピーより困難である。そのため，本論文では，防災教スがクロスカリキュラムの概念のもとで全体とし育の位置づけを整理する作業の端緒として， 4 つて一括して体系化されることで，結果として，よのフレームワークを提示し，そのもとで，それぞり総合的な防災教育が達成される。特定の教科，

れのフレームワークの要素がより強く表れた典型

特定の時間枠の中だけで防災教育を実現しようと的な事例をとりあげて，定性的で初歩的な考察をするのではなく，教科にゆだねられる部分はゆだ

開始した段階に過ぎない。この点，今後チャレン

ね，総合学習や特別活動で必要なことは，そこでジを継続すべき課題と認識している。

達成し，そしてそれらのすべての学習が， 防災

このような制約のもとにある考察ではあるが，に関連していることが学習者にわかるような工夫「防災教育の実施が困難だ」と考える教師の 現実がなされることで，教師が現実的に達成可能な形

論 に寄り添う形で，大きな負荷をかけずに，防で，しかも望ましい防災教育が実現するものと考

災教育の居場所を学校教育の内部に確保するためえられる。

の一つの手法として，本研究が注目したのがクロスカリキュラムであった。特に防災のように，そ

4 章：クロスカリキュラムの有効性の内容が複合的・総合的で多岐にわたるテーマに

本稿では，わが国で議論されている学校防災教

対しては，数多くの教科との防災教育との接点を育に関するフレームワークを 4 つに整理し，それ丁寧に見いだしていけば，それぞれの教科の特性

253

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）を生かして，クロスカリキュラムに基づいた横断

して，児童が色を塗った時の内訳は，理科 3 マス，

的な防災教育を実施することが可能であるし，ま社会科12マス，総合学習 3 マス，その他 4 マス，

た望ましい。それによって，現行の教科教育の枠

筆者の授業18マスであった。教科学習の進捗に合に大きな手を加えることなく，つまり 現実論

わせて，担任教諭と協議しつつ，筆者の授業で取との融和を図りながら，防災教育を実施できる。

り扱った単元もあるため，当初期待していた色の各教科での学習を防災というテーマのもとで交差数が変動したことは想定内である。ここで注目す的に理解させることによって， 規範論 と 現実ることとしては，ピンク色で塗られた その他

論 との共存を実現できるであろう。

のマスであろう。当初は家庭科から 1 マス分ピッ

このような認識をもとに，筆者は， クロスカ

クアップしていたが，結果的には 4 マス塗られてリキュラム的防災教育 実践のための足掛かりといる。ピックアップしたもとの教科以外のところして，平成29年度の 1 年間，＜調査 B ＞におい

でも，防災に関して学習されていることが確認でて調査対象校とした鳥取県根雨小学校の第 6 学年

きた。

の担任教諭の協力のもと，教科書に記載のある単

このカードの導入により，児童は，防災の学習

元をそのまま活用する防災カリキュラムを構築しが，多教科間にわたることを視覚的に認識するこた。理科・社会科・家庭科・保健科の教科書に記とが期待できる。さらに教師側にもメリットがあ載されている，防災に関連のある項目をピックる。教科書にある内容をそのまま授業することで，アップし，担任教諭に， 通常通り 授業を行って一から防災教育のカリキュラムを構築するというもらった。その際，児童には， 防災マスターカー

負担が軽減される一方，特別に準備作業のためのド （図 9 ）を一人一枚配布し，防災に関する学習時間を確保しなくても，防災教育は達成されるのをしたら，教科ごとに色を変えて，マス目に色をである。年度が終わるとき，担任教諭は，「思っ塗るように指導した。マス目の項目は，すべて教ていたよりも，（防災関連項目をピックアップし科書に記載されている単語を取り上げているが，たことを）意識せずに，授業で（普通に）教科書

これらは一般的に，防災教育で学習が目指されるを使う中で，防災に関係することを扱うことがで

防災知識とリンクしている。

きた。」と述べている。

カードで取り上げた単語の具体的な教科の内訳

図 9 に示したカードは，平成29年度の授業で初は，理科（オレンジ色）10マス，社会科（緑色）15

めて導入したものである。その後，平成30年度にマス，総合学習（紫色）4 マス，その他（特に家担任が変わったが，この取り組みは高く評価され，庭科から）1 マス，筆者が行った授業の中での学継続して実施されていることからも，クロスカリ

習（青色）10マスの，合計40マスである。結果とキュラムに基づく防災教育は，現場の教師に支持されていると認識している。さらに，平成30年度
からは， 5 年生にも， 5 年生バージョンで作成した 防災マスターカード を導入した。学校教育で重要視される，学年を超えた教科の系統性の確保を，このカードの導入によって，防災の分野でも達成することを目指している。このように，クロスカリキュラムの概念に基づいた防災マスター
カードは，実際に授業で活用されており，この点もこの取り組みに対する現場教師からの支持を裏づけるものである。ただし，このカードの教育効
果を詳細に検証するためには，より多くの学年で，

図9

防災マスターカード

より多くの教師のもとで取り組みを継続し，教師

254

岡田・矢守：学校防災教育を規定する 4 つのフレームワークに関する評価

からのフィードバックを得る必要がある。さらに，
カードの導入によって教科横断的な学習がどの程度達成されているのかどうかについて，児童を対象とした評価を実施する必要もある。これらは，今後の課題である。
学習指導要領が改訂されるにあたり，防災教育の位置づけに関する議論，すなわち，どのフレー
ムワークのもとで防災教育を行うのかに関する議論が，今後ますます盛んになると予想される。新
学習指導要領のもとで行われる防災教育の可能性と課題について，教育現場の実情を知る現場の教師との議論をより深める必要がある。その際，新学習指導要領において，教科を横断した学習がこれまで以上に重視され期待されている事実からも，クロスカリキュラムのフレームワークは，防災教育の位置づけとして，他の 3 つのフレームワーク以上に有力な選択肢の一つとなると考えられる。上で提起した手法についても，今後，実施
学年・クラス，実施校を増やして，その効果性と課題について，より詳細に検討していく予定である。

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2018年 6 月11日確認（投 稿 受 理：平成30年 6 月20日
訂正稿受理：平成31年 2 月19日）

旨

近年，わが国では，学校防災教育への期待が高まっている。学校防災教育の推進のための議論には， 何を教えるべきか ，という政策的な 規範論 と，教師の側の 現実論 が存在する。
そうした議論をさらに整理すると， 4 つのフレームワークが存在することがわかった。すなわ
ち，①防災の教科化，②総合的な学習の時間での実施，③既存の教科での実施，④教科横断的な実施，である。本稿では，それら 4 つのフレームワークに対して行われている議論や，調査の結果などをもとにして，それぞれのフレームワークが，防災教育の 規範論 と 現実論 の共存を目指す中で，どのように評価できるかを考察した。本稿では，クロスカリキュラムの概念のもとでの防災教育の展開が，今後の学校教育現場において必要であることを結論とした。