主題に着目したクリティカルシンキング育成の限界－ T.J. ムーアのクリティカルシンキング論から－

The Limit of Critical Thinking Development Focusing on Topics:from the Perspective of the Critical Thinking Theory by T.J. Moore
小林 祐也（京都情報大学院大学）
Yuya Kobayashi（The Kyoto College of Graduate Studies for Informatics）
Abstract

In this paper, I considered Moore’s critical thinking theory from the perspective of the discourse.
Thereby, I made clear that (1) reinforcing the theory of a critical question by Moore with “essential
question” by Wiggins leads to constructing the framework of student’s “deep learning”, (2) apossibility of the class design centered around the “critical question”.

■ 1．はじめに存在するという主題特定性という概念を提唱した[6]。教員がクリティカルシンキングを指導する際

クリティカルシンキングについては，文部科学省に，学問のような明確に区分された内容ではなく，もその必要性を認めており [1]，心理学者による提トピックという「曖昧に区分された」[7] 内容を通案や [2]，大学教育を中心とした実践もあるが，どして指導しているのではないか。つまり，マクペッ

ちらかといえば，領域普遍的な能力（ability）を対クが強調するクリティカルシンキングの内容を明確象とした測定重視の実践が多い [3]。最近では，教にしていないと指摘しているのである。

育学者も関心を示しており [4]，具体的にクリティ

エニスとマクペックの論争の論点は，クリティカ

カルシンキングの育成を目指した実践もなされていルシンキングの一般的原理から主題特定性にシフトる [5]。

し，次に知識とその学習に移り，最終的に知識の質

エニス（Ennis,R.H.）とマクペック（McPeck,J.

に移った。マクペックは，知識やその質の根拠を示

E.）は，クリティカルシンキングを育成するには，して，内容によるクリティカルシンキングの正当性

そのスキルの直接指導を軸にするのか，または学問を繰り返しており，エニスは，その都度，自己の主的知識や生活経験から得た知識も視野に入れるのか

張を微修正してきたのである。

について論争を続けてきた。エニスは，マクペック

この論争に対するわが国の先行研究では，エニスの批判を受けて新たに主題特定性を取り入れて検討

かマクペックのいずれかに注目して考察したり [8]，するものの，「内容を通したクリティカルシンキン

両者の論点を概観的に取り上げたり [9] しがちでグの指導は，難しい」立場を変えなかった。マクペッ

あった。唯一の例外は，台湾の留学生だった林佳翰

クは，「科目を構成する学問的知識がすべての問題の研究である。彼女は，エニスとマクペックの様々を解決できない」ことを認めるものの，「学問が何な文献を詳しく検討し，両者の対立も浮かび上がら

千年もの間人類の問題解決に貢献してきた」ことをせている [10]。しかし，この論争には元々「クリティ

根拠に，領域固有なクリティカルシンキングの正当カルシンキングが主題特定的か」という争点があり，性を主張し続けた。このように，一連の論争は，主エニスが「知識領域間に何らかの共通性を仮定すべ

題特定性に一部歩み寄るものの，クリティカルシン

き」とは言うものの，両者の問題解決の糸口となるキングの指導が領域固有か否かは依然として平行線

べき主題特定性への着眼が不足気味であったと言わのままである。

ねばならない。実際，エニス自身は，主題特定性とこの論争の間，エニスは，マクペックの「内容にいう新たな概念を見出した [11] 後は，クリティカ

よるクリティカルシンキング」を意識して，クリティ

ルシンキングのテスト問題の開発に関心を移していカルシンキングにおいて複数の内容からなる主題がるので，林が主題特定性の重要性を見過ごしたとしNAIS Journal47

ても不思議ではない。

なかった。そのなかで，松下佳代は，問題解決，論

ここでクリティカルシンキング論争における類似点と相違点をまとめると，表 1 のようになる。
表1

マクペック

依拠する領域

主題

学問

知識

学問と生活経験

学問

内容を通した指導

困難

可能を試みた [14]。そこでは，能力の領域固有性と汎用性の関係について，ジェネリックスキルが，分野間の共通性だけでなく，分野ごとに異なる知識の特徴，
問い，認識・研究方法などの差異を知り，問題や状況に合わせて選べるようになることが望ましいこと

エニスとマクペックの論争は，エニスが主題といを示した。ただし，そこで必要となる様々な分野でう新たな領域を示したものの，クリティカルシンキ

共通する要素を抽出する方法の開発は，今後の課題

ングが学問に依拠する点を克服するには至らなかっとしていた。

た。主題という領域は，クリティカルシンキングのその際に，筆者は，オーストラリアにあるスイン

一般原則という，プラトン主義でいうところの普遍

バ ン 大 学 の 応 用 言 語 学 者 で あ る ム ー ア（Moore,

的で完全な範型の存在を否定したものではない。他T.J.）が「ディスコース」という概念を使って主題

方，マクペックも学問を通してクリティカルシンキ

特定性と通底する考え方から論争の解決の方途を模ングを発揮すると主張しているように，事実，根拠，索している点に着目した。本論文の目的は，はじめ存在，本質という 4 つの事柄から探求が始まるとにエニスとマクペックのクリティカルシンキング論

いういわゆるアリストテレス主義の域を出ていな争を主題特定性の点から振り返った後，その論争のい。

解決策となると思われるムーアの所論を紹介して，以上と同様の考察を行ったのが高橋等である。高

クリティカルシンキング論争に対する 1 つの解決

橋は，平面図形の性質や円の性質といったユーク

策を提示することである。教員がクリティカルな問

リッド幾何学を基本とするプラトン主義的でも，面いを実際の授業で指導するための理論的根拠を担保

積を測定可能な他の図形に球の表面に巻きつけたするために，アメリカの教育コンサルタントである

ロープを敷き詰めて球の表面積を求めるようなアリ

ウ ィ ギ ン ス（Wiggins, G.P.） の「 本 質 的 な 問 い 」

ストテレス主義的でもない，中間の立場に数学観をの視点からムーアのクリティカルな問いの理論的補見出そうとしている [12]。彼によると，数学教育の強をしたい。

思想が数学を生みだす考え方を重視しており，抽象■ 2．ディスコースの重要性性をもち，システムとなり，普遍性を有するようになった数学の公理は，解釈に応じて様々に応用できるという [13]。しかし，現実は，多くの場合，子どムーアは，エニスとマクペックのクリティカルシ

もが認知状況に応じて数学を生み出す考え方の習得

ンキング論争でエニスが定義する「発言内容の正確に至っていないために，数学の言語や記号をそのまな評価」について明らかにするために，「発言内容

まの形で習得してしまっている。この場合，指導目の意味の把握」，「推論の曖昧さ，想定，矛盾の判断」，

標は，アリストテレス主義に立っているが，目標達「必要な結論の明確化」，「定義の適切さの評価」，「受成が困難になった場合，プラトン主義に沿っている

け入れる権威の評価」の手続きに着目した [15]。ま点で，プラトン主義とアリストテレス主義のいずれた，彼は，論証が汎用性をもつと主張するエニスににもあてはまらないという。これは，クリティカル

反対し，各領域で変わるというマクペックの考え方

シンキングで一般法則をそのまま指導するのか内容に関心をもった [16]。これらの所論が学問ディスを通してそうするのかという二項対立的な議論ではコースの基礎になる。

解決できないことに通じるところがある。

48

目し，「知識習得 vs. 能力形成」といった二項対立な捉え方を批判して，両者を両立させるための提案

論争の争点
エニス

理的思考，クリティカルシンキングなどの能力に注

まず，ムーアは，クリティカルシンキング論争の話を戻すと，エニスの主題特定性で想定した主題打開策として，エニスが示す❶推論の輪郭に曖昧さが曖昧であり，「知識とは何か」という問題を克服があるか，❷互いの陳述が矛盾しているか，❸結論できなかったことから，マクペックが弱点とする思が成立しているか，という点をふまえて [17]，応用

考方法の汎用性との関連を明らかにするまでに至ら言語学者であるハイランド（Hyland, K.）の学問的NAIS Journal

言説から発展させたディスコースに着目しながら，の判断，論拠や解釈の発見や解釈を明らかにしなけ

クリティカルシンキングで用いる学問を検討した。

ればならない。とすると，教員は，他の教員の学問

教員の学問的知識を 1 つの描写に過ぎないと解釈

研 究 を 自 身 の 推 論 や 判 断 に 沿 っ て 捉 え 直 すためすると，クリティカルシンキングではマクペックが[20]，自身とは異なる学生の思考様式を明確に認識強調する学問的知識のような内容ではなく，それをできる必要がある。それが，ムーアのクリティカル

捉える様式が重要になるからである [18]。エニスとシンキング論の淵源である。

マクペックが想定する知識を教員が共有する学問に

実は，どの学問にも汎用性をもつエニスのクリ

依拠するものとしている点と比べても，学問的知識

ティカルシンキングにおける論理性は，各学問にを教員による 1 つの描写であり，絶対的なものでよって異なる [21]。例えば，学生が哲学に由来するはないというムーアのディスコース論が他とは異分析スキルを使って論拠の妥当性を本質的に把握なっている。とすると，異なる学問間で解釈したそし，文学／文化研究でいうと，古典文学から生まれれぞれの内容を照らし合わせたなかに共通性を見出た問いだけでなく，サブカルチャーなど現代的な関せるのではないかということになる。だからこそ，心も取り入れて自由に探求している。ムーアは，こ学問ディスコースへの着目が新たなクリティカルシのような探求の過程を言語学の知見から学びつつ，ンキング論で必要になるのである。

クリティカルな要素を含む用語を分類したのであ

さらに，ムーアのディスコースとエニスの主題特る。彼のディスコース分析の前提となった理論的枠定性とを比較すると，ムーアは，例えば，弁護士 A

組み [22] は，表 2 のようなエニスが示した推論，が他の弁護士とは異なる能力を持つにもかかわら複数の陳述，結論という意味をもつ言葉を含む。こず，弁護士という用語の意味から A を捉える傾向

れは，クリティカルな判断で必要な自由な解釈からをもつように，弁護士という用語が個々の弁護士の導いた結論を念頭に批評を行う学生が学問の概念を能力ではなく，用語の全般的意味をもつという。他捉えるために用いるものである [23]。なお，ⅰから方，エニスは，学生を，コーネル・クリティカルシ

ⅲは，エニスによる言葉である。

ンキングテスト等のテストで一定の点数を取れば，能力としてのクリティカルシンキングを習得できた
ものとみなす。したがって，ムーアは，エニスと違って，学生のクリティカルシンキングの実態を適切に把握することを重視している。
このように，ディスコースに着目すると，一見文字どおりの学問的意味しか含まないようにみえる言
葉でも，その解釈によって言葉の捉え方の様式が明らかになれば，クリティカルな要素を含むことが明らかになる点で重要になってくるのである。

■

3．学問のディスコースによる「クリティカ
ル」概念の分析

3.1

分析枠組み

表2

テクスト分析で活用された分析区分 [24]

伝 統 的 文 名詞
法

動詞

ハ リ デ ー 参与要素（人 過 程（「 象 徴の用語
間が経験を過 す る 」「 同 定する」といっ
程の主体）
た経験の構成要素）

区別している。一定の理論で体系化された学問では

性質詞（事物の客観的な特性と話し手の心的姿勢という2つ の 性質）

ム ー ア の 探 求 の 対 象 探求のプロセ 探 求 の 内 容
用語（個人的問題， ス（検討，見 （原因，結果，出来事，行為 ること，主張， 特徴づけ等をの状況などの 理解などの解 あ ら わ す 主
現実世界での 釈における行 題）
為）
現象）
ⅰ

一連の議論

判断する

曖昧な

ⅱ

確かな陳述

判断する

矛盾した（相互矛盾する )

ⅲ

結論

判断する

論理的？（必然と生じる )

ムーアは，ディスコースを説明する前に，学問（discipline） と 学 問 性（disciplinarity） の 概 念 を形容詞

なく，教員が様々な知識の妥当性や価値を判断した「ⅰ．『一連の推論』に曖昧であるか否かを判断する。

り新たな事実や論拠，解釈を発見し証明するというⅱ．『確かな陳述』が相互矛盾するか判断する。

学問性 [19] に着目することが大切であるという。

ⅲ．『結論』が必然と生じるかどうか判断する。」[25]

クリティカルシンキングにおける学問のディスコー

ムーアの独自性は，小論文等のテクストをハリスをみるためには，教員が行う知識の妥当性や価値デーの文法で新たな説明を試みた点にある。彼が示

NAIS Journal

49

したクリティカルな要素は，名詞，動詞，形容詞とのいう「内容によるクリティカルシンキング」とはいう伝統的文法ではなく，同一の文脈に根ざす複数違うからである。だから，文脈が依拠する学問ディの文の意味内容のすり合わせからアプローチする

スコースのムーアの主張は一理あるといえる。

オーストラリアの 応 用 言 語 学 者 で あ る ハリ デ ー

そこで，大学授業で障壁となるのは，学生と教員（Halliday, M.A.K.）が体系化した文法から出てきがかかえるディスコースのギャップである。ムーアている。例えば，「注文お願いします」という言葉は，「1 年目に学生が直面する大きな問題は，教員を遊園地や大学ではなくレストラン等の適切な場面が用いるかなり特有の言葉である。（ゾーイ，文学と結びつけ，さらに「レストランで支払っているな」／文化研究）」[29] という語りから，教員が授業でのように，今の状況を解釈する能力を習得する必要

用いる言葉が学生にとって極めて特殊であると主張性を強調するようなものを指す [26]。なお，ムーアする。そこで，ムーアは，個々の教員の語りからクは，表 2 のように，動詞と区別するためにⅱの「相リティカルシンキングのディスコースを明らかにす

互矛盾する」を「矛盾した」に，「必然と生じる」

るために，学期中の 1 〜 2 時間を使ってオープンを「論理的」に変換している。

エンド形式で歴史学専攻が 6 人，哲学専攻が 5 人，
文学／文化研究専攻が 6 人の計 17 人の教員へのイ

3.2

50

ディスコース分析

ンタビューを行った [30]。その結果，㋐判断，㋑知

このように，教員の学問研究を通したクリティカ

識での懐疑的な視点，㋒単純な創造力，㋓注意深くルシンキングの経験から抽出した分析枠組みで鍵と繊細な読解，㋔倫理的で活動的なスタンスを受け入なるのは，教員が学問研究において行われるクリれること，㋕合理性，㋖言葉がもつ利便性，㋗自己

ティカルシンキングの過程において無意識であっ省察という 8 つのクリティカルシンキングの根本て，言葉に表れない思考を生み出す傾向性 [27] で的意図を明らかにした。なお，㋐から㋗は，多くのある。教員は，言葉を通して思考の内容を表わして教員が並べた順による [31]。

いる。ムーアは，この点について言葉と思考の関係㋐は，注意深い判断基準として徳，真実，信頼性の視点から説明を試みた。それを要約すると，次のを含み [32]，注意深い判断の妥当性だけではなく，ようになる [28]。

教員の徳，信頼性などの心的状況も含むことであり，思考と会話は別々であると考える教員は，心的作㋑は，教員が概念や信念を進んで受け入れず，対立用がすべてであり，言葉を思考の表現媒体とみなす。

する懐疑的な態度で学生の知識や概念も示しているとすれば，言葉とリテラシーの学びのプロセスは，[33]。㋒は，教員がクリティカルシンキングの際に個々の領域に依拠する。言葉は，思考を生み出す材

学問的知識か後に必要な知識に注目するときに，質料にもなる。したがって，実際の思考のための言葉

問，拒否，再構築という意味の言葉をクリティカルのレパートリーをもつことは，学生が思考に必要なシンキングの基礎を構成する要素とすることである

言葉を巧みに使うために特定の領域で専門用語を学[34]。㋓では，教員は，すべての学問がクリティカ

ぶことであって，クリティカルな語彙の獲得につな

ルシンキングを通して注意深い読解を促すなかでがる。

「読み解いた素材から基本的意味を把握できる」[35]

言葉には，「思考の表現媒体」と「思考を生み出とする。㋔は，教員が日常生活と関係づけて大学教す材料」という 2 つの見方がある。思考と言葉を，育を理解すること [36]，㋕は，物事が道理や論理に表現媒体では別のものであり，生み出す材料では一当てはまることを示す形態としてのクリティカルシ体であるという。すると，特にクリティカルシンキ

ンキングである。㋖では，1）利便性は，より汎用ングを生み出す材料として言葉を扱う場合，言葉が的な用語で描写したもので，広く明確で正確，流暢

クリティカルな意味をもつ必要が出てくる。クリに言葉を用いる能力を伴い，2）教員の研究で鍵とティカルな語彙を獲得するためには，特定の領域でな る 用 語 と 概 念 を 学 生 が 焦 点 化 す る ことである

用語を学ばなければならない。このように述べると，[37]。そして，㋗は，学生が知識にこだわるのではムーアは，マクペックの立場に立っているとみなさ

なく，思考の根本に返る重要性を強調して [38]，ク

れるかもしれないが，そうではない。専門用語をク

リティカルシンキングを学ぶ際にその背景やプロセ

リティカルシンキングの材料とするために用いるこスについて考察する必要があるということである。

とを強調しているのであって，これは，マクペック

このような 8 つの根本的意図のなかで，㋐の判NAIS Journal

断がエニスのいう推論や想定といったスキルを根拠とするのではなく，徳，真実，信頼性という傾向性を重視していることに注目したい。クリティカルシ
ンキングは，学生の心の動きが大きく影響すること

表3

探求の対象

探求のプロセス1

学生の論拠

ライティング22 次 解 釈 ／ 分析／評価／
他 の 歴 史 学 見解
者の研究

3

文 書 ／ 第 1 分析する／読解 視 点 ／ 想 定 ／ 概 念
次資料
議論する／解釈 ／ 論 拠 に 基 づ く 方
略の確認

2/3

全 種 の 資 料 読解
／テクスト

信用できる

4

学 生 自 身 の 評価
記述

強さと弱さ／非差
別的言語を示したといえよう。このことは，ウィギンスが主張するように，学生が多くの論理スキルを適切に用いる態度や習慣がなければうまくクリティカルシン
キングを行えないので，思考指導において態度や習慣の形成を重視するということである [39]。彼は，自身の博士論文「学習のねらいとしての思慮深さ」
で，学生同士で問いを生み出して，信念や主張の理

クリティカルな要素（手引き書）[41]

形態

探求の内容
明確さ／強みデータ無し

由と別の考えを示して，熟考し，他の仮説とは反対の事例を挙げ，新たな結果を示し，協働による合理的な問題解決技術の開発と活用に結びつける「思慮深さ」を探求した。すなわち，他者との協働を通して問題解決をするためには，単に習得した論理スキ

表4
課題

探求の対象

2

1 次資料

3

2 人 の 歴 史 ポジションの評 （証拠から）説得力
家の論拠
価／事例の支持 を も つ 事 柄 を 決 める

4

論 点 ／ 論 拠 論拠の開発・支 事 例 の 主 な 要 点 を／ 文 書 の 証 持・ 位 置 づ け・ 証明して説明する
要約
拠向性の育成の重要性を述べている点で共通している
また，㋒では，教員が質問，拒否，再構築からなる知識をふまえて無意識に学生のクリティカルシン
キングの育成に取り組んでいることになる。さらに，㋖の用語の利便性を担保するために不可欠な汎用性探求の内容

2 次 テ ク ス 読解／理解／要 主 な 論 拠 の 確 認 ／ト／章約
最も重要な証拠／
主な論点か主題

いが，結果的にクリティカルシンキングにおける傾のである。

探求のプロセス

1

ルを相手にひけらかして論破するだけでは十分ではない。ムーアは，ウィギンスの所論に言及していな

クリティカルな要素（練習問題）[42]

クリティカルに 歴 史 の 文 脈 に よ る
分析する
文書の確認／著者の 動 機・ 論 拠 ／ ア
ジェンダに必要な要素について，ムーアは，次のように説明する。

表 3 や表 4 では，探求のプロセスとして，評価，「エドワード（歴史学）：学生が発揮するクリティ

読解，解釈，分析，探求の内容が視点，想定，概念，

カルなことの 1 つは，話し言葉であろうと記述で論拠に基づく方略の確認，証拠から説得できる事柄

あろうと，言葉の正確さである。なぜなら，クリティの決定，事例の主な要点を証明して説明する点があ

カルシンキングで不可欠なことの 1 つがかなり素げられている。これは，互いに異なる学問に関する

晴らしい意味合いを明確に表現する能力であるから課題で必要となるクリティカルシンキングの能力のである。それがその能力の一部となり，さらに汎用存在を暗示する。さらに，ムーアは，次の歴史学の的な能力となると，思う。」[40]

例に示す練習問題を通してクリティカルな要素を示

言葉を正確につかむためには，単に言葉の文字どす試みを行った。

おりの意味でなく，その背後にある文脈まで明確に「授業で配った便覧（handbook）を使って，第 1

できなければならない。この背後にある文脈がクリ

次資料の文書をⓐからⓒの 3 点に注意してクリティ

ティカルな要素である。例えば，表 3 の手引書やカルに分析しなさい。

表 4 の練習問題をあげて，前者で評価，読解，明ⓐ歴史的文脈で文書を書く。（誰が文書を書き，確さ，強さと弱さ，後者については 1 で論拠や証拠，

いつ，どのように文書が書かれた時代を反映する

論点を確認できるように読解や要約を行い，2 〜 4

か？）では評価，論拠の開発と位置づけがクリティカルな要素である。

ⓑ著者の論拠を概略する。（著者の要点は何で，なぜ著者が文書を書いたのか？）ⓒ文書の著者の動機を示す。（著者が取り上げたいテーマや偏見は何か。その文書が著者の関与や出

NAIS Journal51

来事について何を明確に示すのか？）」[43]

いう二項対立的な議論から脱却する可能性がある。

この練習問題は，学生と教員との間のディスコー

そして，記述で現れた言葉が記述全体から生成されスのギャップを解消するために，第 1 次資料をⓐるディスコースを通して，どのようなクリティカルからⓒの 3 つの段階を経て学生に分析するようにな要素をもつかという視点を重視しているのであ促している。そのためには，学生は，解釈的で推論る。さらに，学生が知識の特徴，問いなどの違いを的な読解とテクスト以外の資料の関連づけをする際

ふまえて選べるようにする方法について，ムーアは，に，第 1 次資料の分析において現代社会の常識や表 3 の分析・評価，論拠に基づく方略の確認，表 4

価値観とは正反対の立場に立たなければならない。

の論拠の開発・位置づけ，事例の主な要点を証明しそこで，学生は，資料の著者の論拠や取り上げたいて説明する項目に示すように，教員が学問を取り巻

テーマを位置づけていく。さらに，ムーアによれば，

くディスコースの影響の下での研究によってクリ

小論文の課題を探求プロセスで⒜出来事の状況，⒝ティカルな要素を抽出できることを示した。

活動，⒞事件，⒟行動，⒠政策，⒡現象，⒢態度，⒣知覚という 8 つの範囲（range）に沿って分析する。
例えば，⒜と⒠については，次のとおりである [44]。
なお，太字は，ムーアが記したものである。
⒜アメリカの南北戦争が女性の地位や生活にどのような影響を及ぼすか？

ムーアが示す問いには，クリティカルな要素を含む。しかし，学生がそれを適切に使えるようになる
わけではない。彼は，言語学の知見から学んで，授業で用いる言葉がクリティカルな要素を含むか否か⒠ベトナムに関するジョンソン大統領の政策評価を見極める枠組みを明らかにする必要性を訴えるににおいて彼の人間性や助言者の主張でどれが彼のベ

とどまり，教員がどのように学生に指導するかといトナム政策に最も大きな影響を与えたか？

うことを明らかにしていない。この問題点を解消す⒜で「女性の地位や生活」と「どのような影響」，⒠で「ジョンソン大統領の政策」と「ベトナム政策

る際に参考になるのがウィギンスらの本質的な問いである。

に最も大きな影響」を及ぼしたように，学生は，思本質的な問いは，学生が諸々の学習活動を相互に考プロセスで情報を求めることになる [45]。また，関連づけて各概念を発達させるために焦点化した学⒜⒠のいずれも，教員が課題を指導するために用いびを組み立てられるようにする [48]。それは，学生る命令形の動詞を用いていない [46]。教員は，例えがクリティカルな要素を含む問いに答えるだけでなば，⒜でいうと，「アメリカの南北戦争が女性の地

く，それらを基礎として自身の学習活動を系統立て，

位や生活に与えた影響について考察しなさい」とい学ぶべき概念を発展させることができる。さらに，

うのではなく，⒜⒠のような問いを通して学生に思ウィギンスらが示す妥当性や信頼，相関関係と因果考を促す。「アメリカの南北戦争が女性の地位や生関係との対比などの観念を検討することは，ムーア活に与えた影響について考察しなさい」という課題の分析，解釈，論拠の発展，支持，位置づけと類似にすると，学生は，1 つの影響を一問一答形式のテしている。このように，ムーアのクリティカルな問

ストの答えとして記そうとするが，それを防ぐため

いを本質的な問いの視点から捉え直すと，具体的なには，⒜の「女性の地位や生活」と⒠の「ジョンソ

指導方法も示すことにつながる。

ン大統領の政策」の知識に沿って「影響」について考察できなければならない。

52

3.3 G.ウィギンスの「本質的な問い」との関連

ただし，ウィギンスらは，大学教育について論じていないが，「網羅」と「活動」に焦点を合わせてこのように，ムーアは，授業で使う助言の手引き

指導する「双子の過ち」の克服 [49] は，大学の授書，練習問題，小論文の課題の各記述からクリティ業にも通じるところがあると考える。網羅では，教カルな要素の具体像を，教員の語りを読み解くなか

員が学問の体系に沿って基礎から応用にわたって系

で彼らの実際の研究に根差したクリティカルシンキ

統的に指導しがちになる。その際に，学生は，学ん

ング能力を明らかにしている [47]。ここに，教員がだ多くの内容を忘れてしまったり誤った理解を行っ

自らの研究活動から生み出したディスコースからクてしまう。活動については，「手は使っても頭は使っ

リティカルシンキングの意味を取ろうとすることにていない」ような状況に陥る問題で，学生が活動のよって，これまでエニスとマクペックが論争してき意味を考えることは起こるかもしれないなかで，学たクリティカルシンキングが汎用性をもつか否かと習を活動そのものと取り違える可能性をはらむ。松NAIS Journal下は，この点を大学教育におけるアクティブ・ラー

6）のように明確で具体的な調査活動と探求を引き

ニングの議論のなかで言及する [50]。このように，出せるようにしなければならない。特に，専門科目

双子の過ちと結びつけて，ムーアの論を補完するもを担当する教員は，研究で必要な学問的知識を系統のとしてウィギンスらの所論を取り入れることがで的に指導しがちであるが，学生の問いの解明の状況

きるのではないだろうか。なお，彼らの問いは，ウィに応じて知識を含めた内容を教授する必要がある。

ギンスらの本質的な問いを要約しておこう [51]。

そして，授業での調査と探求については，教員がア

1）教科課程，科目，学習単元，授業を編成し，授

クティブ・ラーニングにおいて学生の主体性に任せ業の内容を本質的な問いに対する答えとする。

るのではなく，適宜介入して不十分な点を学生に示

2）問いに明示的に結びつく評価課題を前もって選し改善させることも求められるだろう。

ぶか，または設計する。課題とパフォーマンス・4）が示すように，教員は，学生が自身の言葉でスタンダードは，問いを承認できる具体的な追問いを表現し相互に論争できる形になるように必要

究と答えを明瞭にすべきである。

に応じて編集する。学生がつくった問いが必ずしも

3）1 つの単元につき，2 から 5 個の問いを用いる。

クリティカルシンキングを促すとは限らない。した

少なければ少ないほどよい。学習者が学業の焦がって，例えば，討論中心の授業においても，学生点を複数の鍵となる問いに明確に合わせるよが円滑に討論を行えなければ，教員が各小集団の討う，内容に優先順位をつける。

論の水準に応じて問いやクリティカルシンキングに4）利用しやすくするために必要に応じて問いを「子

必要な知識を提供する時間を設けるといった取組がどもの言葉」でつくり，子どもの年齢集団にとっ必要になる。その他に，10）のように，学生の経て最大限魅力的で論争的になるように問いを編

験や指導目標を念頭に時間をかけて問いを練り直集する。

し，そのなかで複数の問いにおける関連性を見出す

5）すべての学習者が確実に理解して価値観をもてために概念地図を活用することも必要になろう。8）

る問いを随時調査し，非公式に点検も行う。

のように，本質的な問いを教室に掲示させたり問い

6）それぞれの問いについて，明確で具体的な調査の重要性を認識しながらノートにまとめさせ，9）

活動と探求を引き出し，設計する。
7）1 つの問いから次の問いへと自然につながるよ
うに，複数の問いを配列する。
8）教室に本質的な問いを掲示し，それらが学習してノートを書く際に重要であることを明瞭にするため，それらの本質的な問いを中心にノートをまとめるように学習者に勧める。

のように，学生が自身のこととして問いを捉えられるように支援したうえで，自身で整理した問いに関する文章を彼らに提出させる。そして，5）のように，
単に学生が作成した問いを成績評価に結びつかない
形で点検を行う。
ウィギンスらの所論は，本質的な問いの活用を通したクリティカルシンキングの育成に言及していな

9）学習者が問いを自分のものにするのを助ける。

いが，ここで検討した問いが学問における概念の探

例や個人的な語，直観を共有させる。問いを生求を意図させる過程で結果的にクリティカルシンキ

き生きとしたものにするのを助けるため，彼らングを発揮するようになると考える。ムーアは，問に切り抜きと人工物をもって来させる。

いの具体的な指導方法を明らかにしていないが，

10）学習者の年齢，経験，その他指導上の責務を念頭に下位の問いを検討して含意を探るため

ウィギンスらの本質的な問いを使った指導論は，それを克服する意義があるといえよう。

に十分な時間を割り当てる。複数の問いの間

本質的な問いは，何らかの特定のトピックやスキの関連性を示すよう，問いと概念地図を用い

ルを乗り越えさせ，より一般的で転移可能な理解でる。

ある [52]。言いかえると，ウィギンスらは，トピッ

1），2），3）についていうと，教員は，クリティ

クへの依拠ではなく，科目を横断する妥当性や信頼カルシンキングのような学生にとって難しい内容を性，相関関係と因果関係との対比などに言及してい学ぶときに本質的な問いを準備し，学生がいくつかるのである。このように，ムーアの所論によってクの鍵となる問いに自身の焦点を合わせられるように

リティカルシンキングの理論的視点から論争の解決

内容に優先順位をつける。その際，教員は，学生がに道筋がついただけでなく，ウィギンスらの本質的実際に探求でき，答えを明らかにできる問いを示し，な問いの視点というクリティカルシンキングの指導

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方法論の点からも補強することにつながると考える。

■ 4．まとめ
本論文では，ムーアのクリティカルシンキング論をディスコースの視点から検討して主題特定性と通底する考え方に立って論争の解決の方途を浮き彫りにした。さらに，その特質が大学教員の語りと手引
き書，練習問題，小論文の主題の各記述で表れる言
葉からいかにクリティカルという用語を意味づけるかについて，クリティカルシンキング能力を構成す
る分析，解釈，評価等が汎用性をもつことでクリティ
カルシンキング論争の解決につながると考える。
ムーアのクリティカルな問いの論をウィギンスらの本質的な問いによって補強すれば，学生の「深い学び」の枠組みの構築につながることも明らかにした。
さらに，ムーアの論は，学生が「分野ごとに異なる知識の特徴，問い，認識と研究方法の差異を知ったうえで問題や状況にあわせて選べるようになる」という高次の汎用性に向けた道筋をつけた。ムーアの論とウィギンスらの本質的な問いを関連づけるなかで，クリティカルな要素を含む問いを中心とした授業設計の可能性を描き出した。例えば，学生が，いくつかの教養教育科目で扱われる複数の学問に関する問いを解明するなかで得た内容を探求したい
テーマに沿って取捨選択できることこそが彼の論の最大の意義である。
ただし，ウィギンスらの所論は，学生の学びの主
体性や教員との対話の視点に沿った考察が弱い。彼らは，理解を評価するためのルーブリックについて言及しているが，教員からみた学生の理解の程度に焦点化しており，学生との協働で作り上げてはいない。教員は，仮に自身が網羅と活動に陥った授業内
容を構成した場合でも，そこに学生のクリティカル
シンキングの学びの状況や問題点を授業の設計段階や途中で反映させていれば，例えば，彼らのクリティ
カルシンキングに必要な知識を厳選したり，学生同士の討論で必要な知識の補強などの学習活動を随時導入できるようになるのではなかろうか。

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注[1] 文部科学省中央教育審議会大学分科会大学教育部会『大学改革実行プラン〜社会の変革のエンジンとなる大学づくり〜』，2012 年。
[2] 詳しくは，道田泰司「大学は学生に批判的思考力を育成しているか ? ：米国における研究の展望」『琉球大学
教育学部紀要』56，琉球大学教育学部，2000 年，369378 頁。道田泰司「日常的題材に対する大学生の批判的思考：態度と能力の学年差と専攻差」『教育心理学研
究』49，日本教育心理学会，2001 年，41-49 頁。道田泰司「授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果」『教育心理学研究』
59，日本教育心理学会，2011 年，193-205 頁。道田泰司「批判的思考教育の展望」『教育心理学年報』52，日
本教育心理学会，2013 年，128-139 頁。楠見孝・平山
るみ・田中優子「批判的思考力を育成する大学初年次
教育の実践と評価」『認知科学』19-1，日本認知科学会，
2012 年，69-82 頁。楠見孝「『批判的思考力』と大学教
育 」『IDE − 現 代 の 高 等 教 育 』560，IDE 大 学 協 会，
2014 年，23-27 頁。を参照されたい。
[3] 池田智子「日本における批判的思考力を育成する心理学教育に関する実践的研究展望」『安田女子大学紀要』
41， 安 田 女 子 大 学・ 安 田 女 子 短 期 大 学，2013 年，
57-69 頁。
[4] 例えば，樋口直宏「日本における批判的思考研究の動向と課題：教育学を中心に」『教育方法学研究』17，日本
教育方法学会，2012 年，199-225 頁。渡部竜也「米国における『批判的思考』論の基礎的研究（Ⅱ）−ブルー
ナーの『学問の構造』論を MACOS から読み解く−」『東
京学芸大学紀要 人文社会科学系Ⅱ』65，東京学芸大
学紀要出版委員会，2014 年，1-22 頁。という研究がある。
[5] 詳細は，武田明典・村瀬公胤・中西良文・石岡克俊・
山口美和「高等教育におけるクリティカル・シンキング：
初年次教育・法学・看護学における実践比較」『神田外語大学紀要』22，神田外語大学，2010 年，363-383 頁。
隅広静子「グループでの意見交換を活用するクリティ
カル・シンキング教育の課題−ソーシャルワーカーに必要なコンテキストを重視するクリティカル・シンキ
ング教育の方法−」『福井県立大学論集』36，福井県立大学，2011 年，33-46 頁。を参照されたい。
[6] E n n i s ， R . H . “ C r i t i c a l T h i n k i n g a n d S u b j e c tSpecificity : Clarification and Needed Research，
Educational Researcher，18-3，April 1989，p.5.
[7] Ennis, R.H. The Extent to Which Critical Thinking Is
Subject-Specific：Further Clarification，Educational
Researcher，May 1990，p.15.
[8] 例えば，樋口直宏「高等教育における批判的思考教授−アメリカの事例分析−」『立正大学人文科学研究所年
報 』37， 立 正 大 学 人 文 科 学 研 究 所，2000 年，79 頁。
甲斐進一「マックペックの批判的思考論の研究」『椙山
女学園大学研究論集』41，椙山女学園大学，2010 年，
119-120 頁。久保田祐歌「どのような授業でクリティカ
ルシンキングを教えられるか」『名古屋高等教育研究』
10，名古屋大学高等教育研究センター，2010 年，265 頁。
等の考察がある。

[9] 詳細は，中野和光「批判的思考を指導する授業方法に関する一考察」『福岡教育大学紀要』53-4，福岡教育大学，
2004 年，80-81 頁。 甲 斐 進 一， 前 掲 書（2010 年 ），119-120 頁。を参照されたい。
[10] 林佳翰「批判的思考理論における知識の位置 ‐『主題特定性』をめぐる R・H・エニスと J・E・マクペックの論争を中心に」『日本デューイ学会紀要』45，日本
デューイ学会，2004 年，14-16 頁。
[11] 詳しくは，小林祐也（2016）「クリティカルシンキング論における主題特定性の意義」『関西大学高等教育研究』
第 7 号， 関 西 大 学 教 育 開 発 支 援 セ ン タ ー，2016 年，
105-114 頁。を参照されたい。
[12] 高橋等「アリストテレス的数学観に立つ数学教育学研
究の幾つかの方向性」『上越数学教育研究』25，上越教育大学数学教室，2010 年，12-16 頁。なお，高橋の理論 的 背 景 は，Davis，P.，Hersh，R. The Mathematical
Experience. Boston：Birkhauser，1981. デ イ ビ ス .P.，ハーシュ，
R.『数学的経験』（柴垣和三雄他訳）森北出版，
1986 年。の研究にある。
[13] 同上，16 頁。
[14] 松下佳代「ディープ・アクティブラーニングを可能にする条件−知識習得と能力形成の 両立−」『大学教育学会第 38 回大会発表要旨集録』，2016 年，194-195 頁。
[15] Moore, T.J. The Critical Thinking Debate : How
General Are General Thinking Skills?. Higher
Education Research & Development，23(1)，2004，p.5.
[16] Ibid. p.6.
[17] Moore, T.J. Critical Thinking and Language:The Challengeof Generic Skills and Disciplinary Discourses, London and
New York：Bloomsbury Academics, 2011, p.58.
[18] Ibid. p.34.
[19] Ibid. p.40.
[20] Ibid. p.33.
[21] Ibid. p.217.
[22] Ibid. p.56.
[23] Ibid. p.216.
[24] 本表は，Moore，
T.J. op.cit. (2011)，p.60，168. ハリデイ，
M.A.K.『機能文法概説−ハリデー理論への誘い』（山口登他訳 ) くろしお出版，2001 年，160-161，280-281 頁。
をもとに作成したもの。太字は，ムーアによる。
[25] Moore，T.J. op.cit. (2011)，p.58．
[26] ハリデイ，M.A.K.『機能文法概説−ハリデー理論への誘い』（山口登他訳 ) くろしお出版，2001 年，277-278 頁。
[27] Moore，T.J. op.cit. (2011)，p.13．
[28] Ibid. pp.104-105．
[29] Ibid. p.102．
[30] Ibid. pp.61-62．
[31] Ibid. pp.65-66．
[32] Ibid. pp.66-67，70.
[33] Ibid. p.72.
[34] Ibid. p.79.
[35] Ibid. p.84．
[36] Ibid. p.94．
[37] Ibid. p.101．
[38] Ibid. p.101．

[39] 遠藤貴広「G. ウィギンスの『看破』学習− 1980 年代後半のエッセンシャル・スクール連盟における『本質的な問い』を踏まえて−」『教育方法学研究』30，日本
教育方法学会，2004 年，50 頁。
[40] Moore，T.J. op.cit. (2011)，p.101.
[41] この表は，Moore，T.J. op.cit. (2011)，p.117．をもとに作成した。
[42] 同じく，Ibid. p.142．をふまえてつくった。
[43] Moore，T.J. op.cit. (2011)，p.138．
[44] Ibid. pp.160-162．
[45] Ibid. p.160.
[46] Ibid. p.162．
[47] Ibid. pp.107-108.
[48] Wiggins，G.，& McTighe，J. Understanding bydesign(Expanded 2nd ed.). Alexandria，VA : Associationfor Supervision and Curriculum Development，2005，
p.124. ウィギンス，G・. マクタイ，J.『理解をもたらすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法―』（西岡加名恵訳），日本標準，2012 年，150 頁。
[49] Ibid. pp.16-17．同上，19-20 頁。
[50] 詳細は，松下佳代「ディープ・アクティブラーニング
への誘い」松下佳代（編）『ディープ・アクティブラー
ニング―大学授業を深化させるために』，勁草書房，2015 年，1-27 頁。を参照されたい。
[51] Wiggins，G.，& McTighe，J. op.cit. (2005)，p.121. ウィ
ギンス，G・. マクタイ，J. ，前掲書（2012 年），146 頁。
[52] Ibid. p.114. 同上，137 頁。

本論文は，筆者の関西大学文学研究科博士論文「大学におけるクリティカルシンキングの育成と評価法に関する研究」第 4 章を加筆修正したものである。

◆著者紹介

小林 祐也

Yuya Kobayashi

京都情報大学院大学助教。
関西大学大学院文学研究科総合人文学専攻教育学専修修了，博士（文学）関西大学
専門分野は，大学教育学。
前島根大学教育推進センター講師

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