教育メディア学会

26 回

次 会

発表集録

：
会場：

2019
県

11 月 2 （ ） 3 （ ）
学・
キャンパス
市山城 西

示 180

育メディア学会

26 回会の開 と わって教育メディア学会 会

会企画委員

の稲垣

会実行委員 の 向 （に教育メディア学会を申し上げます。

学）先生、

委員

の

（

小

喜

（

学院

学）先生、

26 回

学）先生、そして関係者の皆 のご尽 のおかげで、ここ次 会を学で開催できましたこと、まずもってお学会は，「視 覚教育研究協議会」「 送教育研究協議会」そして「視 覚教育学会」
送教育学会」をその前身として，1998 から，現在の 称「教育メディア学会」「

として んで参りました。時
2 回 の 京オリンピックをった 1964
2019

に「

視

は， 成からに わり、国をあげた きなイベントとして，迎えます。偶然にも 1 回 の 京オリンピックの開催の であ覚教育学会」がは NHK 教育テレビが送されて，今教育メディア学会としてみ出して 20

足しました。「で 60送教育」との関わりで言えば，にあたります。

を経てきたこともあり，「

史とその

を振

り り，成果のまとめ，次へのを」考えることが重 となると思います。この間，学会としてどのような みをしてきたか。学会の前史から何を引き継ぎ，時 やメディア環境の 化ので，何に取り組んできたのか。学会としてどのような研究見が積され，社会貢献を果たしてきたのか。学会としての強み（存在意義）はどこにあるのか。次の時
我々は今どのように み出しているのか，何を 指すのか。そして，この先 10
学会の活 に向けてのヴィジョンをより らかにできたらと思っています。
上記のことと関わって、の研究に向けて，後，20後の会では、企画 1「オープニングトーク・教育メディア研究のこれから」、企画 2「教育メディアにとっての 成時 」、企画 3「新たなメディアがつくる
時の学校・ 域・ 化」、の３つが組まれていること、とてもありがたく感じております。
そして、学会は，基には，そこに参加する 1 人 1 人が，ある思いや考えを持って参加され，そこで学び合い， 見を 積していく場と考えています。そのため，会員が学会活 をじて， 足でき，所属意識やアイデンティティを感じてもらうことが 切と考えております。
この に関しても、会では、課 研究において、課 研究 1「教師のセルフスタディ」、
課 研究 2「メディア・リテラシー教育における教育メディアの可 性」、課 研究 3「情 活の育成とメディアの活

」、課

研究 4「

究におけるメディア活」と、教育メディアの、教育メディアの（教育メディアを活 した実践、授業 析やそこで生じている学びの姿を み取るための教育メディアの活 ほか）を考えるテーマが組まれています。
また一 研究の時間も十 に確 いただき、それをして共 できるように工 していただきました。
会を
研究の出
皆

を

くことができればと考えております。

、何卒よろしくお願いいたします。



じて、それぞれ研究 見を学会とじて、に った教育メディア

会
11 月 1 日 金
14:30 17:30

事会（

駅前シビックセンター会議室）

11 月 2 日 土
9:30

受（9 号館 1 階）

10:00 11:30〈 会企画 1〉 オープニングトーク：教育メディア研究のこれから

11:30 12:30
12:30 13:20

食総会

13:30 15:30

一 研究

15:45 17:00〈 会企画 2〉 教育メディアにとっての 成時

17:30 19:00

懇親会（9603 教室）

（学生食

2 階）

11 月 3 日 日
9:30 11:30

課 研究

11:30 12:30

食12:30 14:30

一 研究

15:00 16:30〈 会企画 3〉 新たなメディアがつくる

時 の学校・ 域・ 化会

留意事項
x 会場へのアクセスには公共交 機関をごください。
x 学 の学生食 ，コンビニエンスストアの営業はのみとなります。
x 懇親会終 後は事前者の皆 を 先してバスにて駅まで送迎します。
x その他、会情 は 会開催校サイトでご案 しています。
https://sites.google.com/view/jaems2019/x スケジュール の
情 は Web でも確 できます。
https://jaems2019.web.app/

情



会情

会

案

受
クローク

9

1階
2階

館7階

【A1】

【B1】【B2】

ウ ジ［一 研究］ 7 階, 6 階

9704

EV

9703

EV

A1

9704 教室

B1・B2

9703 教室

C1・C2

9702 教室

D1・D2
E1・E2
F1・F2

9701 教室
9602 教室
9601 教室［課 研究］ 7 階, 6 階9702 教室

K2

9701 教室

K3

9602 教室

K4

9601 教室

EV

ウ ジ

館6階

9603 教室

事 局

8階

9701
【D1】【D2】【K2】【S1】［総会］【S2】【S3】

ウ ジ

9603

EV
EV

EV
EV

1号館

［ 会企画］ 6 階
S1・S2・S3 9603 教室
［総会］

9702

【C1】【C2】【K1】

9

K1

EV

1号館

ウ ジ

9602

【E1】【E2】【K3】9601【F1】【F2】【K4】会
教育メディア学会

26 回 次 会 実行委員会事 局

学 人間生活学

児 学科

向 研究室（9 号館 4 階）

： 088-602-8320
メールアドレス： jaems.taikai2019@gmail.com○ 次 会委員会 委員 ：稲垣 （学院 学）， 委員 ：（○ 会実行委員会 委員 ： 向 （学）○学会事 局
事 局 ：永子（ 庫教育 学）， 事 局 ： 山 （事 局 佐： 尻（ 京 学）

学）
教育 学），

プログラム11 月 2 日（土

Day1
【S1】

会企画１

11 月 2

10:00 11:30

オープニングトーク： 育メディア

9603 教室

のこれから

者：
小

喜 （

教育 学）・ 尻（ 京 学 学院）・ 勝見慶子（ 庫教育 学 学院）

食11 月 2

11:30 12:30

ラウンジ

総会

11 月 2

12:30 13:20

9603 教室

11

13:30〜15:30

一

プログラム

2

◎各会場にはプロジェクターもしくは 型テレビが準 されています。PC 準 はありません。
各者にて準 の よろしくお願いします。
◎ 1 件あたり 30 （20 ＋質疑 8 ＋交 時間 2 を 安）

【A1】

一

司会：
A1-1 新学習指
関わる

11

−１

に 応した小学校国語科における映像メディアのの開 の試み書素材としてのマンガの久 紀一 （窪俊一（（ ） 13:30〜15:30

9704

川一史（ 送 学）

川一史（ 送 学）， 佐 幸江（金 星

A1-2

2

に

現に

学），山貝 義（光村図書）する小学校教師の意識や学 学院・ 根県雲 市
学 学院），

解・（次小学校），

一（学 学院），

学 学院）

A1-3 メディア・インフラを異化するためのワークショップ実践：検索エンジンのメディア・リテラシー育成
宇 川 史（ 京 学），神 説子（ 京 学），水越伸（ 京 学），駒 真 （実践女子 学）

A1-4 岩

映画『科学教育映画

吉岡

系』の思想

（ 正 学）



【B1】

一

司会： 山
B1-1 フィリピン村
実践事 研究
山

11

−2

2

（ ） 13:30〜15:30

9703

太（ 京 学）における ICT を活 した教師の教育を拡 する介 に関する太（ 京 学）

B1-2 The Effect of Task-Based Learning (TBL) with the Application of Multimedia
on Undergraduates’ Motivation in Learning English
Kurita Rumiko（Josai University），Chia Su Aie（Josai Junior College）

B1-3

系 3 世の国コミュニティ参加によるキャリア形成への影響

宇 宮 輝（関西 学）

B1-4 メッセージカードを

いた児

の主

性を促す国際交菜月（関西 学 学院総合情 学研究科），久

【C1】

一

11

−3

司会： 石井 生（関西 学初
C1-1 個人

タブレット

石井 生（関西 学初

C1-2 英2（ ） 13:30〜15:30）

する教員と児の意識）， 川一史（ 送 学）

教育 学 学院専 職学位課 ）C1-3 豪州の ICT Literacy

C1-4 公に賢一（関西 学）語学習におけるモバイルアプリケーションデザインとその

真 克 （

小

の活

学習の

喜 （

小・

査の

の

遷に関する研究

教育 学）

学校における“人外字” 使

幸 （株式会社教育システム）



実現の研究

価

9702

【D1】 一

11

−4

司会：

2

（ ） 13:30〜15:30

村 憲（京 教育 学 属

D1-1 情 活を育成する教材「情ことによる効果

9701

山小学校・関西 学 学院）

学習支援ツール」をいた教員研修を行った

村 憲（京 教育 学 属 山小学校・関西 学 学院），黒上晴 （関西 学総合情 学

D1-2

での学級

SNS で生じた現象から考察する児に）な SNS に関するリテラシー
山口 希（ 送 学），

D1-3 「情村上活の川一史（ 送 学）系」に基づいた情（ 京学芸 学），孝（埼玉県児玉郡D1-4 専 教育における BYOD 化された情観光教育での実践

活のチェックリストの開
松久小学校），高橋純（ 京学芸 学）

リテラシー教育および

授業

の試み：

串孝志（ 歌山 学観光学 ）， 井 かおり（ 歌山 学 学院観光学研究科 士後期課

【E1】

一

11

−5

司会： 高橋暁子（
E1-1

学

上級 ID 専

高橋暁子（

家

学），

学

上級 ID 専家（ ） 13:30〜15:30

学）

岡 永（ 石工業高 専 学校），市川尚（岩手県克（熊成講座:授業改善支援のための質

根 淳子（ 治学院 学），

克

（熊

の開

学），市川尚（岩手県

高

学），

学）

E1-3 アクティブ・ラーニング型授業を受講した学生の学びに向かう科 （関西 学 学院），久

学），

学）

岡 永（ 石工業高 専 学校），高橋暁子（E1-4 自学習を支援するによる事

9602

成講座の設計のための授業コンサルテーションの試行

根 淳子（ 治学院 学），

E1-2

2

）

を促進する

因

賢一（関西 学）の育成の試み（サイバー 学）

価 思考を 験する FD ワークショップ

【F1】

一

11

−6

司会： 佐 幸江（金 星2（ ） 13:30〜15:30

9601

学）

F1-1 小学校国語科学習者 デジタル教科書を活 した授業モデル開 のための基礎 査研究
佐 幸江（金 星

F1-2

学校
事 研究

学）， 川一史（ 送 学）

におけるシンキングツールの効果検証

モラルジレンマ教材による

出 貴 （関西 学），黒上晴 （関西 学）

F1-3 児が思考ツールから成果
仁（関西 学），F1-4 小学校高学
浅

【S2】

を

（

を作成する際の操作と思考の村 憲（関西 学），黒上晴

象とした
学），西

析

（関西 学）

組制作支援教材の検
（

学）

会企画 2

11 月 2（ ） 15:45 17:00

11 月 2（ ） 17:30 19:00

9603 教室

育メディアにとっての者：
浅井 行（京 教育 学）
川斉史（
佐

紀（常

県 みよし

足 小学校）

学）

コーディネーター：
向 （

学）

懇親会



学生食

2階

11 月 3 日（日

Day2

課

プログラム

11

【K1】 課 研究 1「

3（ ） 9:30〜11:30

11 月 3（ ） 9:30 11:30

9702 教室のセルフスタディ」
コーディネーター：
光 （信州 学）・ 村 憲（京 教育 学 属 山小学校）

K1-1 Tello EDU を活寺岡 城（

K1-2 メディアのしたプログラミング教育の実践

市 千成小学校），浅井 行（京 教育 学 学院），吉 公衛（深空株式会社）

や効果をる小学校の授業実践

科一生（京 教育 学 学院 合教職実践研究科），浅井 行（京 教育 学 学院）

K1-3 TEM を介とした

国人教師のセルフスタディ

暁紅（関西 学 学院），久賢一（関西 学）， 克 （華 師【K2】 課 研究 2

11 月 3学）（ ） 9:30 11:30

9701 教室「メディア・リテラシー 育における 育メディアの可」コーディネーター： 宇治橋（NHK 送 化研究所）・ 橋 （ 蔵 学）
K2-1 メディア・リテラシー教育の実践における教育メディアの活佐紀（常K2-2 児

の時制

学教育学

解の

），手

佳 （常

に関する考察学教育学 ），「ドラゴンボール」における時制

（

現の

学）

化

村 井均（いわき 期 学）

K2-3 メディア・リテラシー教育
考える教育実践研究

組の個

橋 （ 蔵 学），宮 誠（川崎市視をじてメディアのありについて

士見 小学校），古 尚 （NHK エデュケーショナル）【K3】 課 研究 3「活K3-1 小11 月 3（ ） 9:30 11:30

9602 教室の育 とメディアの活 」
コーディネーター： 川一史（ 送 学）・稲垣 （

学院 学）

学校教員を

稲垣 （
小

象とした情

の

および指

学院 学）， 川一史（ 送 学），佐 幸江（金 星
紀（茨城 学），K3-2 情活活研 （教育情 化振興会），

K3-3 「情 活

学院 ），

学），

教育情 化振興会）の検充崇（ 歌山 ），松 章 （」育成のための「 系 ・系

査学），前 康 （熊浩 （

育成におけるカリキュラムマネジメント手

後 康志（新潟 学），稲垣 （
山 （
教育 ）

状況に関する学院 ），」の 査 析

充崇（ 歌山 学教職 学院），稲垣 （学院 ），後 康志（新潟 学），
山 （教育 ），松 章 （学院 ）K3-4 継続な新記事の教育

菊 寛（ 松市

における児の小学校），佐 幸江（金 星学）， 川一史（

送 学），

河 厚志（ 想科学工業株式会社）【K4】 課 研究 4「

11 月 3（ ） 9:30 11:30

9601 教室

におけるメディア活 」
コーディネーター： 岸 貴子（ 治 学）・三 貴久子（ 京学芸 学）

K4-1 「久介された行為」としての
賢一（関

求：

学生の協

な PBL を支える環境デザイン学）

K4-2 インプロを経験した教師の総合な学習の時間における割の

三 貴久子（ 京学芸 学），岸 貴子（ 治 学）

K4-3 “BYOD 環境”におけるメディア経験のマッピング試案 － 学校「 究」カリキュラムのアセスメントをもとにして－
山口好 （ 海 教育 学 館校）， 川 （ 海 教育 学 属 館 学校），
郡司 孝（ 海 教育 学 属 館 学校）

K4-4 Citizen self-awareness assessment in elementary schools of Japan andCosta Rica: Through story-based educational media
Mena Araya Aar n Elí （Tsukuba University Graduate School）



食

一

プログラム

【B2】

一

−2

11 月 3（ ） 11:30 12:30

113（ ） 12:30〜14:30

113（ ） 12:30〜14:30

9703

司会： 岸 貴子（ 治 学）
B2-1

学生のキャリア教育支援としてのオンライン上での共岸 貴子（ 治 学），

樹生（ 治 学）B2-2 英語プレゼンテーション
晴（九州 学），B2-3 フィリピン

村

岡 司（

B2-4 多海

画視

時の人英語学習者のの学習困児のための ICT 活（九州 学）

状況

向とメディア活（関西 学 学院），久

一

の可

性

賢一（関西 学）

11

−3

3

（ ） 12:30〜14:30

子（畿央 学），

県郡上系

学生の学習意の化志（城西 学），栗 るみ子（城西 学）

換」

古 温久（関西 学初

高志小学校を宏（高志小学校）， 関興治（ブエナピンタ株式会社）

系試験の合格を指向する

C2-3 SAMR モデルの「9702

子（畿央 学）C2-1 ICT を活 する 次産業と食育に関する実践
事 として

C2-2 情

解析

祉 学）

司会： 西

西

視

剛史（九州工業 学），山下 子（芝浦工業 学），横森

化共生教育の研究

【C2】

実践

階を

指した算数の授業デザイン），黒上晴（関西 学）



【D2】 一11

−4

司会： 前 康 （熊D2-1 情活3（ ） 12:30〜14:30

学）の向上を図るコアカリキュラムの開前 康 （熊学），

D2-3 協II

康 （(株)NEL&M）

D2-2 小学校におけるプログラミング教育推進の実
康（亀山市

9701

生小学校）， 村 弘（についての考察

教育 学）

プログラミングテーブルにおけるプログラミング言語の検

青 浩幸（国際基 教 学）

D2-4 「RISO よみとき新細川 司恵（金 星【E2】

一ワークシート」に準拠した「書くこと」の指11

司会： 市川尚（岩手県市川尚（岩手県3（ ） 12:30〜14:30

学），高橋暁子（域の行政における

克

価

阿

（

における三

（熊

するシステムの開学）

学生の教育活学を診学）， 岡 永（ 石工業高 専 学校），の受け

川恭 （関西 学），山口 緒 （関西 学），黒上晴E2-3 海外支援活

9602

学）

した教材企画書の相互

根 淳子（ 治学院 学），E2-2 過疎

の効果

学）

−5

E2-1 チェックリストを活事携のための全祉 学），佐 慎一（

祉 学）



れ

因の検

（関西 学）

球映像活

【F2】

一

11

−6

司会： 山 雅 （星F2-1 高校

健授業における協

山 雅 （星3（ ） 12:30〜14:30

学 学院）

学習とインクルーシブな学 学院）， 見学（星F2-2 KWL チャートを書くことによる課

9601

価の実践

学 学院）

解決の計画に及ぼす影響

垣 健吾（関西 学），黒上晴 （関西 学）

F2-3 シンキングツールの組み合わせパターンの開授業デザインの 析

シンキングツールをいた

口生 （関西 学），黒上晴 （関西 学）

F2-4 ICT を活

した

植 恭子（

【S3】

元学習の実践と

価

科 学）

会企画 3

11 月 3

たなメディアがつくるの学 ・ 域・ 化者：
山 雅 （愛 県西条市 神戸小学校）
山
宇治橋（座間市 図書館）（NHK（ ） 15:00 16:30

送 化研究所）コーディネーター：
稲垣 （
学院 学）



9603 教室

大会企画











Transition of media education practice in the Heisei era
Z lÁ
Kazuyuki ASAI\Ò¾ruruÕÐk½vÌ¨®¬
The United Graduate School of Professional Teacher Education at Kyoto University of Education)(' IQBKE:9¾ 

 #$  k¬¥i4wÝa4m'l+5Î¾

U¢,IQBKE:9±¿x 

|cÚ|VÚ

Û+5  Û+5 

 IQBKE:9¾

 ;RATHCF¾

|VÚ \Ò{¯s­wuÞ}ß³Zu², Û+5  ;RATHCF¾

Ú Û

|~Ú  Û+5

|~Ú  Û+5 KE:9SPDO?T¾

 KE:9SPDO?T¾

*(#$ "!¨®,¦¥-ÎHCFKE:9SPD
O?T*),¨®8V+¾KE:9+(#&,|^84Í5('5+(#$  À»,¾¨®84Í5(+2#&¾K
E:9+(#&,|^8Ã$/§!,(#$ %\Ò¾ruÔyzwu
KE:9S>JMG=T?NR¬Ú àÛSfÚ8¾&58©Û          l+5Î¾

f,f%Ú¤Ç($.1Û    
Su¹LEQ,ª              & ZlÁÚ1987Û
t)0(d5ju¹Ü\Òu¹,ÃÏ Î¾¨®gË_·Î¾85Î¾g_Üpp.182-186
S£³                  ZlÁÚ1995Û
U¢,È±¿x8a7Ü¡Ê¥ºe
VhX·ÀIQBKE:9PDO?TÎS´µÄ¼(º"(,[     
¾g_Üpp.147-156
ØÉ65u¹×na4q¸,Æ+25ZlÁÚ1998Û
wu,«_¬u¹,Yb3Ü]Å,¾

rÖ°l·À;RATHCF^,¾vÌÙ

  
W(
´µ

 Üpp.28-49

 KE:9SJC<@ZlÁÚ2015Û
KE:9SPDO?T,¾+Ó!5¨®ÓÂru¶kouÑhpu`Ê|cÚÛ+5 2000 年代の教育

ィアを活用した授業実践

Teaching Practice Using Educational Media from the 2000s
中川斉史

Hitoshi NAKAGAWA
東みよし町立代小学校

Ashiro-es,Pref.tokushima

１．高速インターネットへの道
2000 年代になると学校現場に急 にインターネットが普及しはじめる ISDN を利用した回線
から ADSL 回線でのインターネット接続へと変わり 後半では光回線へと変化していった
特に ISDN 全盛期から ADSL への変 の には 旧 政省・旧文 省による「先 的教 用ネッ
トワークモデル地域事業」 学校インターネット事
業 が大 模に実施された 全国の小中 合わせて1070 校が巨大イントラネットで結ばれ 様々な
インターネット回線での接続が された
インターネットが化したことで TV 会 シ
ステムを使った全国 模の交流や 各地をつなぐ画像掲示板などによる授業が増えた さらに 地域の特徴を活かしながら 全国とのつながりを意 した
授業展 が多くなされた
また地デジ対応などのため 文科省(2009)による「スクール・ニューディール」構想が実施され 各教室の大型提示 置や 実物投影機 PC などが一気に整備され 多くの 治体ではそれらにより 担なく機器の整備を めていった

３．教室での活用
普 教室にもインターネット接続できる授業用
PC が普及しはじめたが 当時の PC は安定性に欠け インターネットを利用したコンテンツも十分ではなかった さらに 全ての教員が 信を持って PCを操作することが少し いハードとなっていることから 教師の手元をそのまま映す実物投影機が先に普及し始めた そして それらを投影するためのプロジェクタの 置などが増えてきた
児童生徒の持っている教科書や学具と同じものを実物投影機で映しによる 明や指示を少なくし 授業に 中できるようにするなどの理由
から 教師の手元を大きく映す方法が定石になっていった
ただし 公的予算で整備されるのは 2000 年代後半となり 前半の時期には教師個人が 入して分の教室で利用するケースがまだまだ多かった．草の根研究の黄金期
総合的な学 の時 の新 と相まって メディア
活用やインターネット活用に する実 研究が 各
学校現場で積極的に われたのもこの年代である
民 企業と大学の研究
そして小中学校の教員が同じステージで実 研究を めるといったスタイルの研修が各地で 催されるようになった
それと同時に 全国での教員 の交流が増加し情報教 に する実 の仲 が相当数増えていった時期であるまた 企業がこれらの研修会に積極的に参加し２．PC 室での活用
この時代の PC 教室では 1 クラスの全ての児童
生徒数の台数が整備されるようになる おおよそ 40
台
多くの学校では当初 Windows98 ME
2000,Xp とめまぐるしく変わる OS のバージョンのいによるソフトやドライバの変更の手 や PCの不具合による再インストールなど 各校の情報担
当教員の 担が大きく それらを支援する 品として 一斉画
操作ロック 環境復元 ファイ
ル 布など PC 室で教師を支援するための管理ソ
フトが必 となった時代である
また 不具合の 消 多くの台数へのインストー

よりよい 品づくりへ活かすモデルも普及した 学校現場と企業のが相当縮まったのもこの時期

である
参考文献
1
文 科学省(2009) 「スクール・ニューディール」構想 係 平成 21 年度 正予算の概
http://www.mext.go.jp/a_menu/shisetu/newd
eal/ seido/1279523.htm(2019-10-06 参照

ルの手 を少なくするため シンクライアントによる整備を積極的に導入していった地域もある





2010 年代の教育

ィアを活用した授業実践

Teaching Practice Using Educational Media from the 2010s
佐和

Kazunori SATO
常

大学 教

学

初

教

Department of Elementary Education, Faculty of Education, Tokoha University

2010 年代のメディア
2010 年代になると 子 板の普及が始まる また 教 メディアの新たな潮流としてタブレット
末 デジタル教 書 そして メディアを使った学の仕 みとしての反 授業を挙げられる 宇治橋
2015 本 では 2010 年代のとりわけが特に取り んできたタブレット 末を活用した授業実に中心に す342010 年代のタブレットのタブレット 末は一斉学 で利用されることもあるが個別学 での利用も多い 理 や 会でお互いの えを提 しあったり 体 や 楽などの実技
教 では その場で撮影した映像を再生して振りりをしたり 佐 ほか 2016 グループでの映像作
品づくり 佐 ・中橋 2014 をしたりなど 協働的な学
佐 ほか 2016 にも活用されている
Wi-Fi 環境があれば子 板 に各 の画像をしたり クラウドに保存されたデータを参照した
りできる 3D Shitaba, et al 2017 やドローン 岡田ほか 2015 AR や VR 瀬戸崎・佐 2017 などの新しいテクノロジーを活用した事例もある

5

6

今後の展
文
学省 2019 によれば タブレット 末の
整備状況は 5.4 人に 1 台となっている 新潟大学
教 学
属新潟小学校や武大学 属千代田学 などではBYOD Bring Your Own Deviceが実施されている こうしたタブレット 末を活用した学 には保への十分な 明 佐 ほか
2016 や 健康 への指導や 慮も必 となる 柴田ほか 2019

1
2

7

8

9

参
文
学省 2019 平成 30 年度学校における教 の情報化の実態 に する 査 果
佐 和
深 友 子
玲 森 直

10



堀田 也 2016 小学校 学年におけるリコーダーの演奏技 向上を目指した完全得型反 学 と 価 教 システム情報学会
33 4 181-186
佐 和 板垣 大
玲 堀田 也 2016
保のタブレット 末活用の授業に対するイメージと授業体 による意 の変容
デジタル教 書学会 2016 年次大会 57-58
佐 和
久保田善彦
生日出男
木栄
幸 2014 CSCL を活用した協働学 における批判的思 力 成場 の検日本
学教 学会 38 回年会 文
38 391392
佐 和
中橋2014 動画共有サイト
への作品公 に するの学 効果 映像制作実 で まれるメディア・リテラシ
ー 教 メディア21 1 1-10
Takashi SHIBATA, Kazunori SATO,
Ryohei IKEJIRI
2017
Generating
Questions for Inquiry-based Learning ofHistory in Elementary Schools by Using
Stereoscopic 3D Images
IEICE
Transactions on Electronics E100.C 1012
−1020
柴田 史 佐 和
堀田 也 2019 教
室でのタブレット 末利用におけると児 の疲労に する 査 人 工学 印刷中
瀬戸崎典夫 佐 和2017 平和教 実における全天球パノラマ VR 教材の効果的な活用に する検教 メディア23 2 15-24
岡田江奈実 佐 和
今之 2015
ドローンを活用した方位を理 するための教材 発と 価 全日本教 工学
協会 41 回全国大会 文80-81
宇治橋 之 2015 多様化する教 メディ
アの現状 放 メディア
12 多様化する子どもの学 環境と教 メディア

令和時代の学びのイ

山内博
愛媛県 条市立神戸小学校
本シンポジウムでは 、愛媛県 条市のICT環境整備と本市が取り んだ つの国の事
業について発 する。 つ目は、平成27年度から29年度に取り んだ文 科学省委 事
業「人口減少社会におけるICTの活用による教 の の 持向上に係る実 事業 」における
合同授業 以下、合同授業 について発 する。 つ目は、平成28年度から令和元年度末まで取り んでいる 務省「スマートスクール・プラットフォーム実事業」及び文 科学省「次世代学校支援モデル事業」 以下、スマートスクール について発 する。国の先 的事業に挑戦した 本市のICT環境整備とICT教 について の取をもとに、令和時代の学校教 について提案する 。
キーワード
ICT 環境整備、
合同授業、実 事業、小学校、スマートスクール
ICT 境整備
本市では、平成 22 年度に発 した情報化推 委
員会を核として、教 の情報化に取り んできた。
平成 28 年度からは市小・中学校 35 校すべての普教室と特別教室に 子 板とデジタル教科書を導入するとともに、ICT 支援員をし、月 2〜8 回の巡回支援を った。このように「人、もの、こと」のバランスを えた ICT 環境の整備を めることで、教 の情報化を推 してきた。
また、日本教 工学協会の情報化 定制度を積極的に活用している。平成 29 年度には市内全小中学校が「学校情報化優 校」、平成 30 年度には本市が「学校情報化先 地」の 定を受けた。このように、ICT 環境整備だけでなく、本当に学校現場で有効活用できる整備を目指し取り んできた。
合同授業
本事業では、Web 会 システムを活用して、 場
感あるバーチャルクラスルームを構築し、学校の壁を えた
合同授業に取り んだ。 条市モデルとして、「学びの 場感」「授業の 」「教師の成 」を三本柱として、日常的な活用を い、年 100 時程度の実 を っている。
「 がり」をテーマに われた本事業では、教師・子どもともに、他 と協働して取り む力が向上した。また、「授業デザインシート」や「21 世紀型ス
キル 成の手引」などを活用することで、授業のの向上に取り み、授業改善が んだ。
人で つの授業を創り上げることによって、



手はベテランに学び、ベテランは 手のアイディアに刺激を受け、教師力の向上につながっている。
は、授業スタイルの い、 度の 一、打ち合わせなど、教師の 担感が大きいことであった。
スマートスクール
本事業は、児童生徒の学データを有効に携させ、カルテに可 化することで、学 指導・生徒指導等の の向上や学 ・学校 営の改善を目的とした実 事業である。これまで、教員が 分のと勘をもとに教 活動を っていたが、データの付けを 積することで、児童生徒の様々な特性に応じて最 化かつ再現性のある教 活動をできるようになる事業でもある。
本市では、特にカルテを活用した授業改善を中心に本事業に取り んでいる。カルテを活用した授業
実 では、データに基づいた児童生徒の実態把握と付けたい力を意 した教 実 が増えてきた。
は、既存の学校文化の中での取り みであり、事業の目的や効果が実感できにくいところである。
実 期 が 年と短く、やっとに乗りかけたところであり、スタンダードまでには っていない。
カルテに一元化されたデータをもとに、教員の取りを加えて指導・支援していくことは、個別最化が求められるこれからの学校教 に効果的である。そして、データに基づいた指導・支援は、教員の指導力を磨くものであると確信している。



公共図書

における

シンポジウムでは、公共
ディアの活

の

件，また従

ディアの意外な活キーワード：

事

公共

葉山

三村

座

市立図書

書館での

敦美

しいメディアへの応況，涯学習における

しいメから使っている16ｍｍフィルムのようなアナログでレトロな視

などを
書館、

メディアの現状と

覚メ

告する。
涯学習、

子書

、アナログメディア

新しいメディアへの対応
4K/8K 放 、 動 画 信 サ ー ビ ス の 充 実 、AR/VR//MR コンテンツ、第 5 世代の無線 信 5G)など 新しい技術が次々と 発され 3D プリンターなども一 の学校などで活用されている。
VR を使ったバーチャル図書 なども実 されているが 公共図書 においては このような新しい技術がどのように取り入れられていくかと考えると イノベータ理 でいうと 少数の「前期者」の があり 多くは「後期者」としての があるという状況である。これは 新事業が予算上 められにくいということ 実施
画に盛り まないと予算獲得が しいこと 職員の意 が先端 分に必ずしも向いていないこと
そもそもどのような図書営をしていくのかという図書 のサービス 画が策定されていな
いこと などが要因として挙げられる。

古いメディアの 直し
映像用のメディア媒体としては 16
フィル
ム レーザーディスク LD DVD ディスク ブル
ーレイディスクなどがある。現在公共図書 では
著作権の 係もあり DVD ディスク ブルーレイディスクが主流となっている。
に LD は DVD が一般的になるまでの約 10 年
において 主にアニメ作品を見るためにかなり普及し 公共図書 でも大 に 入するところもあったが DVD が一般的になる 1990 年代になると一気に衰 し 2007 年 3 月、市場衰 により LD
プレイヤーが製 中止となり その役割を終えた。
これは 導入した公共図書 にとっては の 産となり 取り扱いに苦慮している。
一方で 古い媒体である 16
フィルムについても コンテンツの激減 映写機の製 の縮小などがありこのまま消えていくかと思われたが 機器を含め徹底的にアナログであることが学校や老人施 などで意外と受けている。インターネッ
トやブルーレイでの 聴がデフォルトとなっている中で 小学生などにとっては 日常であり者にとってはかつての日常を思い出すという 分で受け入れられていると思われる。
者
にとっては 回想法のひとつとなりえてるのかもしれない。
今後メディアは最新を目指し その活用がされるだろうが 16
フィルムのようなレトロ
でアナログなものでも 別の 点から見ると使いようによっては価値があると えるだろう。

生涯学習とメディア
例えば 子書籍を例にとってみると 導入 は
全国で 89 に留まっている 2019 年 7 月 1 日現在。 子出版制作・流 協 会の HP より。。全国には 3,000 以上の公共図書 があるので 数パー
セントの普及率でしかない。また 導入 の利用
実績を聞いたところによると あまり利用されていない場合が多いように感じる。
生涯学習のメディアの活用については 1992 年の「新しい教育メディアを活用した 聴 教育の展 について 報告 」から 一 を きあまりんでいないように思われる。生涯学習分 において 新しい 聴 メディアがどのように活用できるのかは 今後のといえよう。


新たなメ ディアが つくる 令和時 代の 学校・地 域・文化
「放 ・映像コ ンテン ツの 化と 展望 」の 点から
宇治橋 祐之NHK 放4K/8K 放り

動画

信サービスの充実

文化研究所

AR/VR/MR コ ン テ ン ツ

第 5 世代の無線信5G)に よ映 像 メ デ ィ ア・コ ン テ ン ツ の あ り 方 は 大 き く 変 わ り つ つ あ る 。こ う し た メ デ ィ ア の 変 化 が 学

校教育

生涯学習

教育コンテンツにもたらす新たな可能性やの が あ る の か 。本 稿 で は「 放・映 像 コ ン テ ン ツ のfor School」 と ア プ リ 「 NHK キ ッ ズ 」 8K

留意すべきリスクにはどんなも

化 と 展 望 」の 観 点 か ら

精細映像の教育効果

ウ ェ ブ サ イ ト「 NHKAR/VR コ ン テ ン ツ の 教 育 利

用の可能性の 3 点について報告する。

キーワード
1

NHK for School,NHK キ ッ ズ ,8K

はじめに
4K/8K 放精 細 映 像 , AR,VR

3. 8K
動画

AR/VR/MR コンテンツ

信サービスの充実
第 5 世代の無線

映像の教

効果

2018 年 12 月 1 日から
信

BS で本格的に放が始まった 4K・8K のスーパーハイビジョン放5G)により 映像メディア・コンテンツのあは

現行の 2K 放り方は大きく変わりつつある。こうしたメデとなるのそれぞれ 4 倍

16 倍

精細の映像である。

ィアの変化はこれまでも学校教育 生涯学習

2019 年度時点では 定時の教育番組は放教育コンテンツに新たな可能性をもたらすとされていないが 2017 年 6 月に滋賀県草津市

ともに留意すべきリスクも指摘されてきた。

の小中学校で『8K で体牧

植物ふしぎ図本稿では NHK のウェブサイトとアプリ

8K』などを視聴する特別授業が行われた。子AR/VR コンテンツの 3 点から「放・供の反応観察や視聴後の「植物観察カード」

放映像コンテンツの化と展望」を考える。

などの学習記2. ウェブサイト「NHK for School」とから

教育大学の藤村裕

一准教授が効果測定を行った結果

アプリ「NHK キッズ」

心の2001 年の「NHK デジタル教材」から続く NHK

育つ可能性が示唆された。一方で 8K 放を受信する機器が学校に普及するかは課である。

4. AR/VR コンテンツの教性

学校放番 組 の ウ ェ ブ サ イ ト 「 NHK for

School」は番組やクリップ動画の公クイズやゲームなどの双方向教材の提供をして
きた。
させたり

年は

昆虫の体を 360 度自由に回

拡大して

子

りできる「ものすごい図
がりを構微画像を見せた」 学習

目のつな化・可視化する「りかまっぷ」 そ

まりと

興味・

中学生では観察力と表現力が利の可NHK ではニュースやスポーツを中心にェブサイト NHK VR/AR を公

しており

ウ

AR で

CG の恐竜を見ることなどができる。また NHK
エデュケーショナルでは VR 教材「米作り」や「星の日周動」を制作している。こうしたして動画の視聴履歴を整理して共有できる

教材の教育効果が期待される一方「プレイリスト」などの機能を加えている。

備や画いへの対応などの課

機材の整
がある。

また主に 3 歳から 7 歳の子どもと保育者・保護者を対象とするアプリ「NHK キッズ」でも子どもの視聴履歴を親が把握できるように

宇治橋祐之

参

文

2017

精細映像の教育利用している。一方で視聴履歴データの扱いにつの可能性,『放いては課版)2017 年 8 月号

がある。



献

研 究 と 調 査 』 (NHK 出

一般研究ⅠÿÇŔñÍţƓIÌã9@ÎÇĐ¾ųľI05[Ćxq`_JĮŧşĭIƍ][¨ƇķĘJƌĵJůS
Definition the attainment target on The new Course of Study concerning comprehension
and expression with media pictures/images in Japanese class at elementary schools        Ðµ*   ŝ×ğ**   ÏŻºœ***

Hitoshi NAKAGAWA* Yukie SATO** Kazuyoshi YAMAGAI***        øƄÃÇ*  

ƋġąĿÃÇ**  

The Open University of Japan* Kanazawa-Seiryo University**

Č½Ĉ***

Mitsumura Tosho Publishing Co. Ltd***ţ ňƣĊĻŀEK"ÎÇĐ¾ųľI05[Ćxq`_JĮŧFşĭIƍ][¨ƇķĘ^ƌ
ĵ;[@U"ĭŞJÇŔñÍţƓFÿÇŔñÍţƓ^Ğſ9@#>JŎĎ"19ƒķJ÷ũ2, Z "$ ŵ T 7 F % Ƣ ƒ ķ " $ ļ 9 H 2 Y Ű ; % Ơ ƒ ķ " $ Ō S ¶ ] = D Ĉ 4 % ơ ƒ ķ J ÿÇŔñÍţƓIÌã9@¨ƇķĘ^ê9@#919"ÿĩùľĈJ¡ËFJƍƆåJĔū"0XMÊƏIôĕEJĥİŮREŜBD0Y<"àJŶƔFHB@#
fsƣ

Ćxq`_"Įŧ"şĭ"ÎÇĐ"¨ƇķĘ'&% Įŧƚ"
$ļ9H2YŰ;%ƙĆxq`_JşĭƜƚ" ¾ųľJƓÀK$Ű;7FŘ47F%$Ĉ47F%$ŌS¶]=DĈ4%ƙĆxq`_JşĭƝƚJ¨$ŵT7F%JƞƓÀE,[2"$Ť[7Fƙ!ƚ%ƇķĘJûĮ^;[#H0"Ćxq`_FK"¾ų

^¾ųľJƓÀF9DŒ5D-[¾V,[ƙľùřI0-DKùľĈ Iļ8\[óŏ"azlr"

Č,2007ƚ
#919"ùľĈ^Ť[F"azlrWóŏ

£ĸŅVŇĴI\[ƙŝē  ƚ#^ĊüFŎMC5Dŕ/8=[ùċW£ĸFmar|"ƙƜƚÁI;[ÇŔĥ­JĝƎşJƉíĊüFJƍƆå^Ĕū9H2Ytu}or^ê8 Õê ÖØĩĽÎÇĐ¾ųùľĈñÍĈ$æÂx=[ƔċHG2Æ¿;[#Ćxq`_JĮŧFşĭ

q`_IĹķ9@ôĕ^C4[%
Iõƀ8\D-[$ĆIC-DK"7\REćº 26 ÖØĩÇŔñÍţƓI

xq`_JĮŧFşĭƣÇŔĥ­JĝƎş%ƙà"05[¥čƙŝY,2011ƚWxq`_ĥİIĨƇ9$ăÇŔĥ­JĝƎş%F;[ƚ^ÁI;[#@ùÓJ¾ųñÍĒJŮƒķ1Yê9@VJƙƙƝƚÎÇĐÿÇŔñÍţƓJƍƆņëJî¤ÐY,2010ƚHGKŤY\[2"ÿÇŔñÍţƓIÌ

 R<"ºƝÖØÈÊāJÎÇĐÇŔñÍţƓ0ã9@¨ƇķĘ^Ĕū;[âţ2,[#XMÎÇĐÇŔñÍţƓŧŴƙ¾ųőƚJƍƆņëJ
î¤^Ş-"R@"űÞņëJ«ńěHGJĔū

(&

^Ơ¼I]@BDƞ¸E±Ź^9@# ĊĻŀJķĶK"ÿÇŔñÍţƓIÌã9@ÎÇĐƙƞƚÇŔĥ­JĝƎşJê¾ųľJĆxq`_^Įŧşĭ;[ôĕŭŪJ@ ăÇŔĥ­JĝƎşJ¨ƇķĘ^VFI"ÿÇŔñUJ¨ƇķĘ^ûĮ;[7FI,[#ĊĻŀK"-3ÍţƓJĆxq`_Iƍ;[ŬƂ1Y"ÇŔĥ­J

HZĆxq`_^¾ųľùřJÿƓÀF9DöĒ;ĝƎşJê^ŞB@#R@"ĭŞÇŔñÍţƓIş[JEKH4"ĭŞJƓÀJ¡Ë^ðÜ8=[_v~Ŭ8\D-[Ćxq`_ƍƆņë^·ėIĜ9D»

n^F[#ƔH-J1"ĭŞÇŔñÍţƓIH1B@2ÿ@Iƃ
«8\@J1"ÿÇŔñÍţƓFÌã8=@#)&

 ĊĻŀEK"¾ųľùřI05[Ćxq`_JĮ*&ŧFşĭJƓÀF9D$ŵS²[%ƙĆxq`_J Ćxq`_JŇĴI[şŬIC-D"$ŵS²[%J¨ƇķĘK"şƜJƅZ"ƢƒķE,B@#>(äŕª¦þªşĭªŅ)  Ĉ47Fƙ ƚ_ ŷ\?\JÇŔñÍţƓJűÞņëIC-DK"ÇÖ

Q@7F^RFUDÂ¹;[HG"ÊW>\^ÁIƠ"ÇÖƟ"ƗÇÖƝAB@#/L"Çŕ/@7F^Ĉ4ĥ­#ƤŧŴƥ7JX.I9DĈ1\

Ö$ŏW£ĸJĖêţŋ^Ğſ;[%EK"$ƙ  ƚ@üŁIC-DK"/L"ÇŊÿŘWÎ¢Å"{(äŕª¦þªşĭªŅ) Ű;7FŘ47Fu}orHG"ĂÔįĥEķI;[ßÙIRFU[7ƙƚ_ žƁH7FWōƖ9@7FHG1YŰƔ^ĠU"/¶.@UIâţHď^ƉO7F#ƤŧŴƥFVŕ/Y\[#
ƙ ƚ
%HG^űÞņëF9@# ĊĻŀEK"ÿÇŔñÍţƓIÌã9@ÎÇĐ¾ƙ ƚâţHċý^ƑU[@UIK"łJĵƇWÇ

ųľJĆxq`_^Įŧşĭ;[ôĕŭŪJ@ŔJĬģIã:D"Ɩ9@7F^£ĸW Ī^Ť

UJ¨ƇķĘ^ûĮ9D3@#919ÊƏI"ÿĩ

Dä-¤9@ZƛÌźĪJīá^ŕ/@Z;[HGFùľĈPJƈİ"0XMôĕEJĥİŮREŜ

ì21Z^/[7FVĉ¬E,[#%
HG^űÞņë

BD0Y<"àJŶƔFHB@#

F9@#ƙŐ"ńŖƚ $ļ9H2YŰ;%KƠƒķE"ÇŔñÍţƓJű

ČŉÅƙ ƚ$xq`_{pzjřêI05[Ć©ÞņëIC-DK"Ɲ"ơ"ƗƠAB@# /L"ƗÇÖ$½Whzu^đïI"ÊFéçƛ

J´ŚåŢdlrz{_Ñùľ&xq`_©F¥č'Je{fyzw¥č%ĂĊùřxq`_Çùřxq`_ĻŀèŤ^¯§9DöĒ;[HG"Ű;Ėê^ŕ/[%E 

K"$ƙ  ƚ(äŕª¦þªşĭªŅ) Ű;
7FŘ47FƙƜƚb%$żý^ĥİ;[HG9D"ś¥Jŕ/2][X.Işĭ^ÒÄ;[7F#*ŧŴ+ƙĳƚżý^İ-[ķĶF9DK"ŴĄ^š ŝ×ğÐµę ƐĺÐŅƘÐÛēŗĢƙ ƚÎÇĐ¾ųľùľĈI05[Ćxq`_JĮŧFşĭJñÍIƍ
;[¥ƕĀĤJĔūŃ¼ĂĊùřxq`_ÇÖĚÃĵşŸ

Ž9@Z"/@-7F^Ýŷ9@Z;[7FHG2

üƑ  

ò6Y\[#/L"âţHüŨWúHG^Úİ9  ÐµŢıŋÅĺÐ Ņƙ ƚÎÇĐÇÖ¾ų

@Z"ÊĪWĲ"ĆHG^İ-@Z"½ŧ9@VľI05[$Ť[7F%$Ť=[7FC4[7F%ƓÀJŮ

JWƊţHų³JÉœ5HG^Ąļ9@Z;[7FťĦJepi{®F¨ƇƒķJįêĂĊùřÒÇŸü

2ŕ/Y\[#ƙ ƚ%HG^űÞņëF9@#  Ų     $ŌS¶]=DĈ4%KơƒķE"ÇŔñÍţƓJ

 ¾ųFæÂùřĻŀv~kcgrƙ  ƚæÂxq`_IĹķ
9@ôĕ^C4[Č½Ĉ

űÞņëIC-DK"ƞ"Ɵ"ƗƝAB@# ŝēŠĢƙ  ƚ$¾ųľùřI05[Ćxq`_Jùř¡Ë

/L"ÇÖ$£ĸW½şJīå^NR/"üŁFJû¶å^ŕ/D"ÇŊÿŘWÎ¢Å"{u}or
HG"Â¹ŴĄ;[üŁ^Ĉ4%EK"$ƙ  ƚ  !' xq`_{pzjJŦħ1Y%¾ųľùřŃ°Ƒ¾ÃÇ¾ųùřÇő"!$ #




















 






































Awareness and Attitudes of Elementary School Teachers
towards Manga as reading material in a classroom setting
_mëY·* **ØûY*älY*Ø

Ğ`*Kiichiro OKUBO*Yuichi WADA*Shunichi KUBO*Tatsuya HORITA*¼xĕ*Áßę{å¹ÅÀ
Tohoku University*Kisuki Elementary School**üìī ºàã!(À®'MV=%Ĕ6¨ą1ª%

zÃĎw<VCHPX9ù'ĈíĄ¿}*

'ð¾9q½Ą¿(ĈíĄ¿}*zÃĎw<VCHPX9ù'ð¾MV=9¬Â!s×6"+'¨Æ1ïĜ"MV=+'©"(Ĕk$MV=%

LAD;I$¨ą"Ĕk7-MV=9¬Â!s×ïĜòp%Ĕ86ÒË9q51g
"

MV=9×

6s×ïĜ$6"á6®(MV=9×

6"á
6"!

6"1òp9ÐÏw6"9ÝÜ7Y°!MV=9¬Â!s×6¨Æ(®(MV=9®»w6%'®»àã%Ę9©
6"á 7>XUXG ī MV=Ą¿àãÀ®¨ą ®»9MV=!úÔ6 826òMV=" s×6"'®õv¾%
(7-!
^%®õ£Õ'qđ!àã7ġ'¶×¦%ÿ7 
6(Ø 2013)-MV=
9ă.ý"'0'%
0¯æ'ăýt
"'Ĕk¦(_m4 2018)1MV=9ăý6
"'v¾%
²4%7  5(_m4 2016)35
ª'D>BF%6ăýt9Ċ%d6/'ă´î»"$6ö¦á76 MV=9ò%s×6"!òp9q
516"135
ª'D>BF%6ăýt9Ċ%d6ò9Ē!6ö¦ 6®'MV='0'1MV=9ò%s×6"%6®'¨ą1
's×ª%
(²4%$$ c¢MV='®õs×9ó 6Z!(®'MV=1
MV=9ò%s×6"%Ĕ6¨ą1s×
ª%
²4%6¤ü 6






ºàã'ÝÜ(®'MV=1MV=9ò%s×6"%Ĕ6¨ąMV='®õ+'s
×ª'Yç9²4%6"! 6
ğģĠĄ¿ĆôÀ® 33 (Ú 22  11 )9Ć"ğĤĠ±³¸W°ÌĄ¿( 2019 3 µ%±Ĉí9ĐČê9ĐČ%35~duYď'®%
 zÃĎw<VCHPX%36ċuĄ¿92019  9 µ%±ğĥĠĄ¿p Ĉí'p"ê°Ì%
(e['č5! 6¦W¦rĝ®È%
ê9É/
MV=+'©7-s×ïĜ 6""üăýtÑĂé"'ē%Ç'ÞĔā/47
ğĥĠMV='s×ïĜô+'zÃĎw<VCHPXĄ¿'ð¾
 MV=9¬Â!s×ïĜ 6"ê®ĩ% #'3 $¨!MV=9s×'9 zÃĎw<VCHPX9ù'ð¾, 'êôMV=9s×6"!òp%Ĕ6ÒËþ$#q51
$6"ó ¬Â!s×"²4%$ğĦĠMV='s×¨Æ( 6s×ïĜ$ 
êô+'zÃĎw<VCHPX MV='s×¨Æ( 6s×ïĜ$ êôĨ% 'ÕÙ%
zÃĎw<VC
HPX9ù'ð¾n%oč6ê" MV=9#'3 %®»w7)÷ ®
»àãyq!$ "êúģ MV=%6¨ą%Ĕ6ĈĚÝ
Q2RC

&$'

%(#4H7D

4H7D%(#!OI.

9I.

%(#!O4?;G:

;G:0<EOL:0%(#!O"<EO5N)O%(#!OAM>5N!O%(#!O/63

/63

%(#POPO%(#- 

- 

%(#<EO@ @ %(#!OLOL.8K

KOL.

%(#<E!O"=J<E,+%(#AM>1

AM1F

 

*B7D%(#*B7D

WMV=+'©%
'â9 5 fÌ!
&
MV=%6¨ą
WMV=% #'3 $¨ą90
6%ĦfÌ!&MV=%6¨ą%Ĕ
6Ĉp}*ð¾9áĖ%× 6QKS9
úģ%á
MV='¬Âs×%Ĕ6¨ąWïĜ
WMV=9¬Â!s× . %
ĦfÌ
!&
WMV=9¬Â!®»" i" 6#Ģ:ģ:( !& ğģĠMV=+'©MV='¬Âs×%Ĕ
6¨ąWïĜ
 MV=+'©"¬Â!s×6¨Æ}*¬Â!s×ïĜ'ÞĔq½9ù'ð¾
MV='©"¬Â!s×6¨Æ"'ē(r=.19, n.s.)1¬Â!s×ïĜ"'ē(r =.25, n.s.)%( 70ÞĔĔkā/47$ğĤĠMV=%6¨ąMV='¬Âs×%Ĕ
6¨ąWïĜ
 MV=%6¨ą"MV=9¬Â!s×6¨Æs×ïĜ"'ē!ÞĔq½9ù(úĤ)'ð¾¬Â!s×6¨Æ"ò¡å¥ótüăýtbÖ¡å%Ç'ÞĔ«ñ§w
Î/47$ "'ē%ć'ÞĔ77ā/4 ºàã'ð¾35úĤ]%.!áMV=% LAD;I$¨ą9®0
6""MV=9®õ!s×3 "6¨Æ%(Ĕk 6"á 7-Ė%s×ïĜ 6®(MV=(òp%Ĕ6ÒË
þ$#9q51á6"ó s×"á7Y°!®»w%Ė ®»àã\
ĉ%3 s× 0!$ ® 6"á 7|ó¯Ó
ğ1Ġ _mëY·høë]ÄėÍaùØĞ`ğ2016ĠMV=9ě»%OE;:WRDQ@X9õ«6òJT?Q
N'ĒÛ"Āj®õOE;:àã23ğģĠ
33-46
ğ2Ġ _mëY·ØûYälYØĞ`ğ2018ĠMV='ăýt"¯æ'ăýt'Ĕk¦ Àèħ9Ć"Ą¿®õOE;:àã25ğģĠ19-35ğ3Ġ ØhÊğ2013Ġ®»" 'MV=­{®õàãĪ25-34

úĤ MV=%6¨ą"¬Âs×%Ĕ6¨ąWïĜ'ÞĔq½ð¾
)! ".446 *.470 **.164.323 +

 -.413 *-.330 +

'$-.304 +-.166

&'  *
-.212
-.172
-.057
-.004



(-0'/4 +31,*

-.109
-.066

.038
.156

/25.*-.364 *-.108#'$  %  
.559 **-.190.306 +.462 **.402 *-.137.389 *.198**
p < .01, * p < .05, + p < .10



GD:9M;LEI8.7/53KN>@HBF
<LAL3GD:9MJCI@NP

A Workshop Practice to Defamiliarize Media Infrastructure:
Developing Media Literacy for Search EnginesÂįÍõ¥*Ľů

ū¿*Ęų

~*ƒů

ĸŎ**

Atsushi UDAGAWA*Setsuko KAMIYA*Shin MIZUKOSHI*Mami KOMAYA**Ĉr¼Á*ÅŴ½¿¼Á**
The University of Tokyo*Jissen Women’s UniversityśŅƗ ćĺŀ!(=kZf"ÛÿĎň?kJk'Ĩß9īš'5

ù9ďâ60jmDIeQ\ÅŴ9Åú3'jmDIeQ\9Żő'88%=kZf+'ėÜ47Ďň?kJk'ûÐß2aS<;l=kZf+'éĵ$ŞÕ9Ü6ē|"Ć!6"Ļ­7

CmjmUƗaS<;lgRfIm\fQTZ@m`aS<;l=kZfjmDIeQ\Ÿ Ñ  GAFA(Google, Apple, Facebook,
Amazon)"«)76SJOhl\fQTZ@m`'þ %yŚ763%aS<;9¢5ÏĬ
·(¼ ¹ 674(K^mTZ@
k'þ ""1%ĭĝ'=kZfKTfDPcm" Ûÿ 6(Ęų 2018)!'G_
dWFmIek(aQMmJÆ'$6}ƀ!
($=kZf'ťŢďż(;mCRDPcm)%
3 ŝÄ7ŪÉ7 6"(Òíñ
76" 5!6(Lessig 2006; ĢƆ 2008 - ) 7.!'aS<;lgRfImĺŀ!
(SNS 9Ã%0'áµbfhôœ$#aQMmJÆ'Ŭ/š 2ŚĪ'KCh%ƅģ
6"íñ76(pĒ 2017)$8
Z>=DWdmK ª "ņ$P>QD!($
aQMmJ9ŷ6aS<;  %ēŕ6
'vŊ/9éĵ%īš6" ę047
6(Buckingham 2017)
 
ćĺŀ!(aS<;l=kZf'1''Ĩß
9īš'5ù9ďâ60'aS<;lgRfIm'œæ%ĥģ9× 6Ĩ%aS<;l=kZf'p!11"1ÒĮ7 6
Ďň?kJk 8787'aS<;Ĭ·% #'3$Ú9ċ9¾u 6' '"%ė Ĳ(Ęų 1999) 0'jmDIeQ\(zo WS)ÅŴ% Ďţ6
ćĺŀ!((1)Ďň?kJk fkCkE!6
"'ƍ'čë āü!6"%ė (2) 8787'ûÐ'áµ¡Ɗ Ďň?kJk%À . 6"9Åä(3)1Ďň?kJk $ 4#:$AhOmVR<[6 9â! 63%$6"9ĶĐ%
nŽ' 3 ' WS 9ďâÅŴ  
%!# 
KYm]mhùÖ!Ɗ 10 y 4 70 y'
16 ©(ıß 9 ©l½ß 7 ©)9 4 © 4 Ehm\%
ßlÑy2ŒĿ ġ²637(aS<;ŋƓ Ĳ$6ő¨¸'Èŧ aS<;9Ĳ6Şģ914"{ū%´%!$)( 3 )(#! IL=L?80146,&"  
10 Ċ'Ƒÿĸ9Ŝ Ŗ ř /Ŝ /"Þƍ% 1  4 5 .!'fkCk
E96(sjmD)fkCkE(Akf=k!¡ƊĲ$6ƅ/iJQD%35 2 ĿƐŃ61 (1 % 10 ģ2 % 8 ģ3 %
6 ģ'3%KG;9³Łƃ1'1 1 (1 % 10 ģ2 % 5 ģ3 % 2.5 ģ'3
%1 o 6"%KG;9%ƃ1'!

6' 2 ĿƐ'ƊŢŌċ9ő%ðĻ'ÛƊŢùĚ'Ɓ% šū6"!;hHgL`'àãß% 'ė 9)($! 3 8-146,&'  
Ĕ%' 10 Ċ'p 4 2 Ċ9ê  
ő%ðĻ6(° 1)ő%(è%Ŗŵ'K^mTZ@k9Įã 14ĸ9Ǝ5%
'Ƒÿ òÙ7¶ç #$' 9î14(Ehm\!ŧ§$ 4)ŭƏ' 1
Ċ(±'Ƒÿĸ!ĖŶĵî2"ïÇ761'1 1 Ċ(ğº'Ƒÿĸ!è
5
Ê$"ïÇ761'9ƂÄ!'&4(ûÐ'Ů,ħ  %Ďň?kJk%À
6 %ė 14"!6' Ő 6" »(÷^^)ÅƈWS2 !(ő¬ Google 9Įĸ'¶ç9î
5w'yăèĕ9Įő $ '"Ŗ aS<;l=kZf'ĠźÔ§9Åä6ē|"$ .zo'3$¯ł1Ŝ47Ŗ ĭ
$ýyŔÿ2aS<;Ĭ·% ŨĹ6" ! 6ē|($$ Ĥ
WS3 !(Google $ ýy'aS<;Ĭ·% ÑƇő ÑÊő%ô 6"¶ƌ »ŠÇ77%3 Īy'ĎňĬ· ×
5!$"%ė\iMK Ƅæ7
 74nŽ' WS 9Ż Ďň?kJk"
aS<;l=kZf'1'ûÐß%ė 'AhOmVR<[9ďâ6ŞÕ9Ü6"Ķ
ĵ%ÈnÄ'ƀ /47"Ő 476 tÛ(Ų®Ň'Ũŉ$ĉ2WS 'G_dW
FmIek'Ųĵ$ĉ935ž06"!'WS 'nŗ¤ŕß9Ďţ6" Ýś!6° 1. WS2 'ŭƏƗ±(Î)"ğº(¦) (ĳŚőòÙ))(%! 3*+8 -146,#%"  xŤĄÛ%ſ'6Ñ(1988 Ñ" 1998 Ñ)%O=
ćĺŀ( JSPS ľĺŰ JP18H03343 'æ9£
`KgQ\"{Ä '×ý% WS2 "¨ĸ'¶ç9Ů,60'ùĚ9Ehm\lS<KBQIekĳŚ 14ťÄÑy"Ő÷ĩ
=kOmXQTþ z' 1988 Ñ"Googleþ z' 1998 Ñ' 2 9ťÄ4 Ehm\' ƕ1Ɩ Buckingham, D. (2017) Waking Up from theDigital Dream: Media Education and Media 2 Ehm\91988 Ñ1998 Ñ%5×
Reform. 5: Designing Media Ecology, 7thŐűø" aS<;¥'ÑŚ2×ý
issue: 42-46.
'áµŻ ĴĂƋũŁ9Įã&4(Ďň?kJk'$aS<;Ĭ·9â6"! ƕ2Ɩ ĢƆĀ¥ (2008) ;mCRDPc'ĭåń: áµĬ·( %ťŢ7
 . NTT Ħ.
Ďň?kJk9ķÈ 14"!6ƕ3Ɩ Lessig, L. (2006=2007) CODE Version 2.0.
Basic Books. (ËØĞĭ(Ŧ). CODE Version
O! 2 
2.0. ŏĜļ.)ő%(WS ÅúlÅúÛ%77Ų®ŇŮČ9ÅúWS ÅúÛ'äâ9®ť® ƕ4Ɩ Ęų~ (1999) SJOhlaS<;ļ|. ÌěĂÓ.
(n=16)!(\fQTZ@m`% Ŗ!Ő 88ƔŜù ¹8ė 6 81% ƕ5Ɩ Ęų~ (2018) About the New Literacy forMedia
Infrastructure
Project.
"»ö \fQTZ@m`%È 4 'ė
http://infra.mediabiotope.com/about/. (20199Ü 6Ŗş 6" 8 6.WSÑ 9 ą 17 û¢Ü)
'Ýśß9®ť®(n=15)!('3$jm
DIeQ\(Ýś 93Ɣ"$5'īİ9 ƕ6Ɩ pĒƉ (2017) NmIchaS<;ýy'aS<;lgRfImôœ. pĒƉ (ōŘ)(2017)®ŖİŤŹ!(zo'3$¯ł Ŝ47
aS<;lgRfImôœ: NmIchaS<
Google 2 amason óƃĵ$\fQTZ@m;ýy'ÅŴ"Á*.
đĦ. pp.12-29.
`9ì 6pħq 7%Ǝ5 





岩波映

学教

映

体

思想

The Thought of Iwanami Movie Series “Science Education Movie System”
吉岡文

Arifumi YOSHIOKA
大学
Rissho University
教
授のにおける映像メディアのあり
史を

することは

ーズの一つである『
とした。
『
学教

映

の

映

学教

映

』を

作

たちの

ューになどにより、岩
授

映

なり、仮

実

という

実

の専

家たちが協働した

キーワード

学教

映

体

』の

作した「

家

の

作、

『

学教

映

学教

では、岩

学教

映

、岩

景を

体

の

、

』は、それ以前のをもとに映像シリ

人へのインタビ学教

映とは作のスタッフ、べた。

学教

学映像メディア、、映
し、岩であることを
映

展と教

べることを

室」のメンバーに

事などの文

学

、

教

映

始した。 一作は、『凸レンズ』であり、実教 映 は、スクリーンからテレビの学 放の光 を使い、レンズの働きを せた。

へ、VTR、CD・DVD・ブルーレイ、パソコン上の映像ファイル、学 放
断

映

と、思想

学映

の授

学教
体

作の

研究の 景

は一

えるとき、教である。そこで、

学教
体

とあり方を

その後、岩 映 は、1950 年代後半の 学教の映像の全体あるいの 代化 動とも 係しながら、さまざまな 味を抜き出した web 上のコンテンツ

い 学教 映 を 作した。ここでは、岩 映 が、そして、「デジタル教 書」の作した、 学 する一 向けの映 、あるいは、「クリップ」

動 へと りつつある。教 における映像メディア

教師が授 で使いやすい映のあり とあり方を えるとき、教 映 の 展と教授 の 史を

することは

を「岩

学教 映

」と呼んでいる。 前 の例は、テレビ

である。

「た

のしい 学」シリーズであり、後 の例は、16 ミ
リ映 『 学教 映 体 』シリーズである。

研究の目的

これらの

日 の 学教 映

教 映 を含む。 は、1940 年代になると、十字屋映作会 と共に、日 映はどのようなものだったのだろうか。

なども他の映日映 文化映岩に学教授、中 宇吉 は、吉
ッフらと中

することを

では、

と、思想

景を明らかにとした。

大らの日映側のスタ室プロダクションを景

学教 映 シリーズの一つである『 学教映 体 』の 作の合され、1950 年代になると、またいくつかの映会 に分かれた。1948 昭和 23 年、北作における 作 たちの思想

研究の方法

した。こ

では、 史

をするため

れが岩 映

作所の前 である。1950 昭和 25

ては文

年、岩 映

作所 以下、岩 映 とすでに 壁 1980 など、その実 がが営を った。岩方 とし学教 映 には、に べら
れた 作が多数ある。

ではそれに加えて 作

たちの 家 の 作、い事、 人へのインタ

教 に 問をもっていた。そこで、 は、京大学の旧友、 倉 宣に協力を仰ぎ、1965 昭和

ビューなどにより情報を得ることにより 察した。

40 年、 学と常 との対 を、実 の専 家たちと協働し、教室ではできない実 で研究の結果と 察
テレビ『 学教 映 体 』を企 したのである。
『 学教 映 体 』は、1966 昭和 41 年か『たのしい 学』シリーズ

1957 昭和 32 年から 1962 昭和 37 年まで放映されたテレビ

ら 1973 昭和 48 年まで、全 24 作品 岩 映の作品 介を ると全 22である。放 ・企 は、日であった。

一回 1957 年 12
最 回 1962 年 2

1 日の『 のしくみ』から、30 日の『もののきっかけであった。各作品は、14 分である。この

修は、

が、 川

が、岡

であり、企 ・倉 宣、や はなぜできるか』まで放映された。 作 数は、239、従って 22が しい。 が 作され、その内、12 作品が を 得した。

テレビ、企 ・提供 スポンサー は、八幡
在、日

する

、化学が、
の

文一、伊 敬、文一、役は、四 であった。

内容の映 については、 倉が指導し、化学

映像、映像時 は、な内容の映 については、伊 、の各作品は、 い時 に、している。 に、 倉が担当した

、

が指導

な作品につ

テーマの内容を映像とナレーションで、単なるいては、「問 →予想 仮→

教 書 ののサイクルに従った仮 実

授 の手 がとられ

を 学技

ではなく、
な

における事 ・から徹底 にこのシリーズの 作を して、

している。
や

→実 →

」

ている。各作品は、16 ミリ映 、カラー映像で、ほか、 映像時 は、13 分から 21 分である。

岩 映 の多くの 手が っていったという。
研究の結『 学教 映 体 』シリーズ

岩 映 『 学教 映 体 』は、それ以前の

壁 1980, p. 130 によれば、『たのしい 学』

学教 映 とは なり、仮 実 授 という 学教が わった後、1963 昭和 38 年に 主企 『岩の授教 シリーズ』として、『振り子の 動』、『

実 の専 家たちが協働した 学教 映 である。
引用文献の圧力』が 作されたが少なく、岩 映 では、“学もの”をいかに作るべきかについて、の時が2001 によれば、吉は、いたという。

(1)に対して「このままでは岩 映 は 学映 を作れなくなってしまう。おまえが 学映 を こせ」
p. 105 と励ましたという。このことから、「 学
映 室」が けられ、 は、 学映 室 となり、出をもとに映像 作のスタッフ、 学 、

壁久四1980 『映像をつくる人と企

岩 映 の三十年』、みずうみ書房(2)
1968 「アンチ 明学 のの 代化をヤブニラミにみると」、『「挑戦 」なコマーシャル」、『

23, 9, 90-91
・は、 に 代化 動の PSSC の取り みに感化され、 (4)の思想と方ら仮 実 授 を提唱した。一方、
1968
1969 は、以前から 学な 明に 始し、実 も教室』、

11, 3, 62-68(3)
1969 「教室の実 と映 の実 ―少々、 学実 の専 家らが参加した。

1960 年代になると、国 教

学教

教 』
、

所の 倉 宣や夫

2001 『仮 実 授

を問い

す

中

動 と仮 実 授 』、上 仮 出の同 反復(5)をよく憶えるための1991 『映像いろは三十年』、冬

手 きに め、実体としての原子分子を取り入れな



岩 映 で



ィ ピ 村落部における㻌ICT㻌を活用した教師の教育方法を拡張する介入に関する実践事例研究
A case study of the intervention using ICT for expanding
the teachers' instructional method in rural Philippines
山太

Ryota YAMAMOTO
京大学
The University of Tokyoのは、フィリピン

拡張させることを意図した介入実入の座として、形成

て教師の教

方

てがICT
た実

を

い、それによる変化を介入のプロセスを参拡張の支援に取りとして、 ICTをの教師を対し2018年

んだ。その

、

器を

するようになり、また介入の取りへとさらに動を拡張していたことが分かった。

キーワード

ICT、実

事例

対
みで提

、拡張、フィリピン、教はじめに
フィリピンでは、2012 年より K-12 へのと、新しい教 システムの導入を とした教 改 が中である Reyes 2016 。前 は、かつて 10
年制 Elementary School 年、High School 年だった教 制度を、12 年制 Elementary School
年、Junior High School 年、Senior High School
年 に延 するもので、後 は、伝な教授中心の教 方 から、や問を伴うような学の思 を 動させる教を けることを奨励するものである Department of Education
Philippines, n.d. 。
教 内容の充実のためには制度整備がであることは うまでもないが、それをする教師に対する具体 な支援も必 になる。具体 には、従の伝な教 方 から新しい教 方 への変化を容易にしたり、助けたりする支援が められる。
しかし、 務教の延 によって増加する
Senior High School 徒のための教室 保や教整備にが かれているがあり、教師に対する支援は十分とは えない。とりわけの学 においては、 市 に べ外 からの寄付 など教 予 の 得が しいもあり、支援の必



いて教

方

を

することである。介
より数回にわたっとした

名の教師すべ

した以外の

器を

い

方

性が いと えられる。
そこででは、フィリピンの教師を対として、教 方 を拡張させることを意図した実を い、それによる変化をすることをとする。具体 には、ICT 器を いた教 方 の拡張を企図した取り みによってもたらされた教師の変化についてする。
対象のフィールド
は 2018 年 4 より、フィリピン共和国 ダバオ州の S 小学 にて、ICT を いた授 の充実をとした取り みを実施している。S 小学 は、2018 年 4 時 でコンピュータを 台、プロジェ
クターとスクリーンを各 台保 していた。しかし、コンピュータは主に事務 であり、プロジェクターとスクリーンは 名の教師が日常 に使 しているものの、他の教師はほぼ利 することがなかった。教師は ICT のによって、より分かりやす
い授 が えるだろうというはあるものの、
境 な制 もありではなかった。
教育方法の拡張に向けたアプローチ
では、教師による授 方 の拡張のために、

形成 介入を った。形成 介入とは、「実な変容に向けた努力と厳 なとの 合を企図したプログラム Sannino, Engeström & Lemos,
2016: p599 」 で あ り 、 会 文 化
動cultural-historical activity theory の座に基づく。形成 介入では、実の主体 な変容と実 の再 を促すために、二 刺
doublestimulation が想定される。まず、 動のをすること 一 刺から再 への主体性が形成され、具体 な再 のための情報を 出すこと
二 刺によって 動の再 が 成されていく。
フィリピンのの教師の でも、ICT 器が教 方 の拡張や教 改善に するものであるという
はあるものの、 境 な制 のために具体動に す教師は多くない。そこで、一 刺 として、2018 年とに BYOD Bring YourOwn Device の え方に基づき、教師のスマートフォンをモニターやプロジェクターに接 しする実 を提 した。この提 は、教師が持つスマートフォンが廉価 であり、HDMI や Wi-Fi
でディスプレイを出力するを備えていないという問 があり、実 できなかった。しかし教師には、スマートフォンが教 利 できる可 性がある
ことがされ、ICT のとそれによる授 方の拡張に向かう意 が喚 された。に二 刺 として、教師が持つスマートフォンと操作方 やが 似するタブレットを数台提供し、それらを いた授 方 を 得するワークショップを実施した 2019 年。タブレッ
トを いることで、 々な教 コンテンツやア
プリケーションをしたり、カメラやビデオなどのを いてインタラクティブな授 を展 したりできる。
結果と考察
介入実 後の 2019 年に、S 小学 の教師名に対し 時度のワークショップ形式のリフ
レクションセッションを実施し、そこでの成を分 のデータとした。ワークショップでは つのに取り んでもらった。一つ のでは、①各教師に「 分が っている教 方 とそこで いる
教 教具」についてブレインストーミングしてもら
い、②それをいつの時 で 想するようになったのか、また実 に実 しているか していないか、のマトリックスにマッピングしてもらった。以

前から 想はしていたものの実 はしていなかったが、介入によって実 するようになった、といっ
た変化が られる場合は、マトリックス上に 印を引いてもらい、その変化が分かるように してもらった。二つ のでは、ICT 器が授 改善をどのように後押ししたのか、のレポートを作成してもらった。
分 の、介入以前から ICT 器を授 内でしていた教師は 名のみだったが、介入以後は対とした 名全員が何らかの ICT 器をした
授 を っていた。
また、 している ICT 器は、介入において提供したタブレットに らず、宅にあるラップトップ型コンピュータが含まれているなど、教師が主体 に思しながら授 改善に取り んでいる 子が られた。
既存の伝な教 方 から、
新しい ICT をした方 へのシフトには、形成 介入によって可になった授 を受ける児 の反応も大きな役割をたしていた。教師は授 実 において得た感 から、ICT をすることの意 を 出し、主体 な
教 方 の拡張へと向かっていったと えられる。
形成 介入によって じた教 方 の拡張に向
かう教師の主体性がされたものの、それを保する制度 なみも今後 められ、教師の努力を後押しする仕 みのが今後必 となるだろう。
付記
は 学
助成事
基
「 会文
化 アプローチによる国 教 協力の学
境デザイン
号 17H04572 」 より助成を得た。
参 文(1) Department of Education (n.d.). K to 12 Basic
Education
Curriculum.
http://www.deped.gov.ph/k-to-12/about/k-to-12-basic-education-curriculum/(Accessed
2019-5-30)(2) Reyes, V. (2016). Mapping the terrain ofeducation reform: global trends and local
responses in the Philippines. New York:
Routledge.
(3) Sannino, A., Engeström, Y. & Lemos, M.
(2016). Formative interventions for expansive
learning and transformative agency, Journalof the Learning Sciences, 25(4): 599-633

The Effect of Task-Based Learning (TBL) with the Application of Multimedia on
Undergrad ates Moti ation in /earning English
Change of the will of university students by taking a lecture for the qualification
Kurita Rumiko
Josai University

Chia Su Aie
Josai Junior College

This study is interested in understanding whether EFL learners would find a content -rich, taskbased approach with the application of multimedia in learning the English language meaningful
and motivating. Task-Based Learning method is applied with the application of multimedia aids on
the EFL (English as Foreign Language) undergraduates. Students work in a group of four to six tocomplete the project. The task given is a role-playing storytelling in English. The students will be
asked to role-play the story selected for video production. After the preparation completed, students
recorded their act using the video camera and produce a short movie.
Keywords: Storytelling, Video Production, Multimedia Aids, Task-Based Learning,
Communication Skills
１．Introduction
Learning a foreign language takes a lot of hard work,
consistency and also plenty of motivation. Instead ofattending to the English classes for many years,
undergraduates especially those with the background of
the mono-lingual society find it hard to master a foreign
language such as English. There are many aspects tostudy when we try to figure out the reason of why manyof thede g ad a e face difficulties in English
communication. Previous research shows that the lackof English-speaking environment and the differences
between the two languages in term of the phonetic are
the main obstacles for students to master English
language. Japanese students are very good inmemorizing the grammar rules and their range ofvocabularies in English is relatively wide. However, tomake them apply their stored knowledge of English
into the daily normal communication is rather hard.
Afraid of making mistake and worrying of thepronunciation have pulled them behind. Lacking thelanguage accuracy in English in their oral
communication give the impression of poor
communicative ability. Many undergraduates areunmotivated in improving English language skills as
they assume that it is not necessary after they

completed their high school education. Motivation
does not only refer to the state of emotion, it is also
about the mental process of achieving goal. This study
is an attempt to find out if there is a way to improve
low-level students' motivation to communicate inEnglish with the multimedia aids. Engaging students towork in a small group to produce their multimedia
documents will prepare them to work from a different
perspective. During the preparation stage (pre-task), asa researcher, the students will learn to locate and gather
the proper information needed to solve the task given.
At the development stage (task-cycle), students willtake the responsibilities as the author and designer,
where they will decide on the type and amount of theinformation to be presented to their target audience.
2．Methodology
This study employs Task-Based Learning method withthe application of multimedia aids on the EFL (English
as Foreign Language) undergraduates. As the students
work to solve the task, they gain opportunities to talk,and such interaction is part of the language acquisition
where students put an effort in understanding the groupand expressing their ideas. The task given is roleplaying storytelling in English. The students will be
asked to role-play the story selected for video
production. Instead of watching the available videos forthe language learning purposes, students will produce
their video clips by retelling the old-folk story(Mukashibanashi) in the English language. This study
is conducted to find out the Effect of Task-Based
Learning (TBL) with the Application of Multimedia on
U de g ad a e M a
eag E g h. The
study took place from the beginning of the newsemester in April 2018 and completed in August 2018.
6 undergraduates take part in the study and they are
given questionnaire on motivation in improving
English language communication skill. To enhance thelearning process, instructor may take into consideration
the usage of both Task-Based Learning and GrammarTranslation Method; direct translation is allowed.

playing and they would be able to devise
cognition process and communication skills.
3. Repetition
The recorded short clip will be able to play as
many times as the students needed. This will
help them to remember the phrases andexpression from the conversation.
4. Analysis
Af e he ece ed, defeedbaccollected. From the questionnaire feedback which
conducted after the first video clip completion, thepositive feedbacks from the students are as following;“Doing this project, I enjoyed the whole process fromwriting the script, recording the video clip and until theediting part; I am able to listen and watch my own
English expression and aware of my own mistake.”“It was easy for me to memorize the grammar andwords by acting them.”
Level of positive feedback is 8 out of 10, with the minof 7.8; median 8.8 and standard deviation of 3.

3．Role Playing
The potential effects of the multimedia aids in rolea ge g b d g dealearning English Language; and the effectiveness of
this method to improve the communication skills in the
English Language are the areas of interest in this study.
In this study, the performance of the students in therole-playing storytelling will be recorded into the video,
along with the students' English words pronunciation
intonation.
The following 3 points are involved in this study;
1. Cognitive Learning
Japanese folk tales (Mukashibanashi) are shortand simple stories. Japanese folk tales canalways be pictured by imagination of thescenery of the place, period and characters.
Additionally, there will be a conclusion thatsummarizes the whole story with the learned
moral from the story itself. Therefore, difficult
English phrases can be avoided in order toretell the story
2. Psychomotor Learning
Psychomotor learning is the relationship ofcognition and physical movement in thelearning process. By d g he ac g, debody expression incorporating the role-

5．Conclusion
This study is intended to improve the language
speaking accuracy and to study the tendency of themethod. Regression analysis from the following 3
hypotheses will be conducted; Students will be able todevelop not only the ability to comprehend the content
but also the grammatical rules that they need tocommunicate; Video production provides the prelearning and post-learning and the learning motivationof English Language can be increased. The results ofthe study are expected to support the evidence of taskbased learning in teaching communication in English
subject.
Reference
Bloom,B.S., et al.(ed.) （ 1956 ） Taxonomy of
Educational Objectives Handbook I:Cognitive Domain,
Mckay, David: New York.
Dickinson, P. (2010). Implementing Task-Based
Language Teaching in a Japanese EFL Context. Centre
for English Studies, The University of Birmingham, U





᪥⣔䠏ୡ䛾ẕᅜ䝁䝭䝳䝙䝔䜱ཧຍ䛻䜘䜛䜻䝱䝸䜰ᙧᡂ䜈䛾ᙳ㡪Impact of career development by Japanese Peruvian third generation participation inhome country community
Ᏹ㒔ᐑ

኱㍤

Hiroki Utsunomiya
㛵す኱Ꮫ
Kansai University
せ⣙㸸ᮏ◊✲࡛ࡣࠊ᪥⣔࣮࣌ࣝே㸱ୡࡀẕㄒࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ࡢཧຍࡋࡓࡇ࡜࡟ࡼࡾ࢟ࣕࣜ
࢔ᙧᡂ࡟࡝ࡢࡼ࠺࡞ᙳ㡪ࢆ୚࠼ࡓ࠿ࢆ᫂ࡽ࠿࡟ࡍࡿࡇ࡜࡛࠶ࡿࠋࡑࡢ⤖ᯝࠊ᪥ᮏேࢫࢱ
ࢵࣇ࡜ࡢ༠ാ࡟ࡼࡗ࡚⏕ά᝟ሗࡢᣑᙇࡀ⏕ࡌࡓࡇ࡜ࡀ᫂ࡽ࠿࡟࡞ࡗࡓࠋࡑࡋ࡚ࠊ⏕ά᝟ሗࡢᣑᙇࡀάື࡟ᑐࡍࡿෆⓗ▩┪ࢆ⏕ࡳฟࡉࢀࠊ᪥ᮏே࡜ࡢ༠ാ࡟ࡼࡗ࡚ࡶࡓࡽࡉࢀࡿ
ᣑᙇⓗᏛ⩦ࡢࢧ࢖ࢡࣝ࡟ࡼࡾ୺య⮬㌟ࡀಖ᭷ࡍࡿ࣓ࢹ࢕࢔ࢆά࠿ࡍศᴗࢆ୚࠼ࡑࢀ࡟ࡼ
ࡾࢲࣈ࣮ࣝࣝࢶࢆά࠿ࡋࡓάືࡀಁࡉࢀࡿࡇ࡜ࡀ♧၀ࡉࢀࡓࠋ
࣮࣮࢟࣡ࢻ㸸

άື⌮ㄽࠊ࢟ࣕࣜ࢔ᙧᡂࠊࢲࣈ࣮ࣝࣝࢶࠊ᪥⣔ே㸯㸬◊✲⫼ᬒ

ࣝ࡟ᣑᙇࡋࠊ㞟ᅋⓗάືࢩࢫࢸ࣒ࡀࡳࡎ࠿ࡽࡢෆ㒊㏆ᖺࠊ᪥ᮏ࡛⏕άࡍࡿእᅜேࡢᏊ࡝ࡶ࡟ࡣ࢟ࣕࣜ

▩┪ࢆゎỴࡋ࡚ࠊྐⓗ࡟ኚ໬࣭㐠ືࡋ࡚࠸ࡃ஦ែࢆ

࢔࡟㛵ࡍࡿከࡃࡢၥ㢟ࡀᏑᅾࡍࡿࠋ୧ゝㄒ࡛⏕άࡍᣑᙇⓗᏛ⩦࡜ᴫᛕつᐃࡋࡓࠋࡿࡇ࡜࡟ࡼࡿࠕࢲࣈ࣑ࣝࣜࢸࢵࢻࠖ࡟ࡼࡿၥ㢟ࠋࣅ௨ୖࡢㄽ⪃ࢆ㋃ࡲ࠼ᮏ◊✲࡛ࡣࠊ◊✲༠ຊ⪅ࡢࢥࢨࡢᙳ㡪࡟ࡼࡾ࿘㎶໬ࡉࢀࡓ⫋ᴗࡢ㑅ᢥࢆᙉ࠸ࡽ

࣑ࣗࢽࢸ࢕ཧຍ࠿ࡽ࢟ࣕࣜ࢔ᙧᡂࡢయ㦂ࢆᣑᙇⓗࢀࡿㄢ㢟ࠋࡲࡓࠊ࿘㎶໬ࡉࢀࡓ⫋ᴗࡣぶࡢ⫱ඣࡢᶵᏛ⩦࡜ᤊ࠼ࠊᏛࡧ࡟ࡘ࠸࡚ศᯒࡍࡿࡇ࡜࡛ࡇࡢࢥ࣑

఍ࡢ႙ኻࡸᏙ❧ࡀ⏕ࡌࠊࡑࡢጼࢆぢࡓᏊୡ௦ࡣࠊ࿘

ࣗࢽࢸ࢕ཧຍ࡟࠾ࡅࡿ࢟ࣕࣜ࢔ᙧᡂ࡟㛵ࡍࡿᙳ㡪㎶໬ࡉࢀࡓ࢟ࣕࣜ࢔ᙧᡂࢆᙉ࠸ࡽࢀࡿ࡜࠸࠺࿘㎶ࢆ᫂ࡽ࠿࡟ࡍࡿࠋ

໬ࡢࢫࣃ࢖ࣛࣝࡀ⏕ࡌ࡚࠸ࡿࠋ(బ⸨,1999)ࠋࡋ࠿
ࡋࠊᑠἼὠ(2018)࡛ࡣࠊẕᅜࡢࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡜ࡢ㛵㸰㸬◊✲ࡢ┠ⓗᮏ◊✲ࡢ┠ⓗࡣࠊ◊✲༠ຊ⪅ࡢయ㦂ࢆᣑᙇⓗᏛ⩦࡜ᤊ࠼ࠊ᪥ᮏࡢẕᅜࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ࡢཧຍࡀ࢟ࣕࣜ࢔
ᙧᡂ࡟࡝ࡢࡼ࠺࡞ᙳ㡪ࢆ୚࠼ࡓ࠿ࢆศᯒࡍࡿࠋ

ࢃࡾࢆ⥔ᣢࡍࡿࡇ࡜࡛ᐙᗞ⎔ቃࢆⰋዲ࡟ࡍࡿࡇ࡜
࡟ṇࡢ┦㛵ࡀ࠶ࡿࡇ࡜ࢆ㏙࡭࡚࠸ࡿࠋ
ࡇࡢࡼ࠺࡟ࠊᐙᗞ࣭ࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡜Ꮚ࡝ࡶࡢ࢟ࣕ
ࣜ࢔ᙧᡂࡢ┦㛵ࡣ㏙࡭ࡽࢀ࡚࠸ࡿࡀࠊಖㆤ⪅ࡀࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡟ཧຍࡍࡿࡇ࡜࡟ࡼࡿලయⓗ࡞ᙳ㡪࡟ࡘ࠸࡚ࡣゎ᫂ࡉࢀ࡚࠸࡞࠸ࠋ
୍᪉ࠊஂಖ⏣(2014)࡛ࡣࠊᏛ⩦⛉Ꮫࡢ㈉⊩࡜ࡋ࡚ࠊᩍ⫱◊✲࡟ࠕ࣓ࢹ࢕࢔ᴫᛕࡢᣑᙇࠖ࡜࠸࠺どⅬࢆࡶࡓࡽࡋࡓࡇ࡜ࢆ࠶ࡆ࡚࠸ࡿࠋ࢚ࣥࢢࢫࢺࣟࣀ࣮࣒
(1987)ࡣࣦ࢕ࢦࢶ࣮࢟ࡢάື⌮ㄽࢆᩚ⌮ࡋࠕάືࠖ
ᴫᛕ࡟ᇶ࡙࠸࡚㞟ᅋⓗάືࢩࢫࢸ࣒ࡢ୕ゅᙧࣔࢹ㸱㸬◊✲ࡢ᪉ἲ
㸦㸯㸧◊✲༠ຊ⪅ᮏ◊✲༠ຊ⪅ S ࡣࠊ᪥⣔࣮࣌ࣝே㸱ୡࡢ㸳㸮௦ࡢዪᛶ࡛࠶ࡿࠋ༠ຊ⪅ࡣ 1991 ᖺ࡟ 20 ௦ࡢ᫬ࠊ࣮࣌ࣝ
᝟ໃᝏ໬ࡢ⫼ᬒ࡟ࡼࡾ᪥ᮏ࡟᮶᪥ࡋࡓࠋ2001 ᖺ㛗⏨ࡢỌఫᶒ⋓ᚓ࡜ྠ᫬࡟Ọఫᶒࢆ⋓ᚓࡍࡿࠋ2007 ᖺࠊእᅜேࡢᏊ⫱࡚ᨭ᥼ࣉࣟࢢ࣒ࣛ࡟┦ㄯࢆ⾜࠺୰࡛ྠࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡟ࢫ࣌࢖ࣥㄒヰ⪅ࡀᚲせ࡜ឤࡌཧຍࡍࡿࠋࡇࡢࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ཧຍࢆዎᶵ࡟᪥ᮏࡢ఍♫໅ࡵ࠿ࡽࠊ఍♫ࢆ㎡ࡵ᪥⣔࣮࣌ࣝேࡢࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕
ࡢ࣮ࣜࢲ࣮࡜ࡋ࡚άືࡋ࡚࠸ࡃࡇ࡜࡟࡞ࡗࡓࠋࢥ࣑
ࣗࢽࢸ࢕࡛ࡣ⮬㌟ࡢ㜰⚄ῐ㊰኱㟈⅏ࡢ⤒㦂࠿ࡽࠊ㜵⅏᝟ሗࡸ⏕ά᝟ሗ࡟ࡘ࠸࡚⌧ᆅㄒࢆά⏝ࡋࣛࢪ࢜
࡛Ⓨಙࡍࡿ࡯࠿ࠊẕㄒᩍᐊࡢ㛤ദࡶ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࠋ
㸦㸰㸧◊✲᪉ἲ
ᮏ◊✲࡛ࡣ㉁ⓗศᯒࢆ⏝࠸ࡓࠋࡣࡌࡵ࡟ࠊ◊✲༠ຊ⪅࡟ࡘ࠸࡚᮶᪥ࡋ࡚࠿ࡽࠊ2018 ᖺ⌧ᅾࡲ࡛ࡢ⏕ά࡟ࡘ࠸࡚ࠊ㸰ᅇࡢ༙ᵓ㐀໬࢖ࣥࢱࣅ࣮ࣗ࡟ࡼࡗ࡚㸷㸮ศࡢㄒࡾࡢࢹ࣮ࢱࢆ㸰Ⅼࠊ70 ศ⛬ᗘࡢ኱Ꮫࡢㅮ⩏࡟࠾࠸࡚ࠊ௒ࡲ࡛ࡢ࢟ࣕࣜ࢔࡟㛵ࡍࡿㅮ₇ࢹ࣮ࢱ㸯Ⅼࢆᚓࡓࠋḟ࡟ࠊ㉁ⓗศᯒࡢᡭἲࢆࡶ࡜࡟ࠊ࢟ࣕࣜ
࢔ᙧᡂ࡟ࡘ࠸࡚᫬⣔ิ࡟ࡲ࡜ࡵࡓࠋࡑࡇุ࡛᫂ࡋࡓࠊ
ࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ཧຍ࡟ࡼࡗ࡚ᙳ㡪ࢆཷࡅࡓ࢟ࣕࣜ࢔
ᙧᡂࡢ⫼ᬒせᅉ࡟ࡘ࠸࡚άື⌮ㄽࢆࡶ࡜࡟ศᯒࡍ
ࡿࠋࡑࡋ࡚ࠊࡑࡢάືࡢຠᯝ࡟ࡘ࠸࡚㞟ᅋⓗάືࢩࢫࢸ࣒ࡢ୕ゅᙧࣔࢹࣝࢆ⏝࠸࡚ศᯒࡍࡿࠋ
㸲㸬⤖ᯝᅗ㸯ࡣࠊᏊ⫱࡚ᨭ᥼ࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡟ཧຍࡋࡓࡇ࡜
࡛⏕ࡌࡓ༠ຊ⪅ࡢάືࢩࢫࢸ࣒࡜ࡑࡢ୰࡛⏕ࡌࡓ▩┪ࢆᥥ࠸ࡓࡶࡢ࡛࠶ࡿࠋ

ᅗ㸯.Ꮚ⫱࡚ᨭ᥼ࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ࡢάືࢩࢫࢸ࣒࡜ࡑࡢෆⓗ▩┪ᅗ㸯࡟࠶ࡿࡼ࠺࡟ࠊ༠ຊ⪅ࡣ࣓ࢹ࢕࢔࡜ࡋ࡚ࢫ࣌࢖
ࣥㄒ࡜୧᪉ࡢゝㄒࠊࡑࡋ࡚᪥ᮏ࡛ࡢ⏕ά࡛ᇵࡗ࡚ࡁ
ࡓ⤒㦂ࢆ᝟ሗᇶ┙࡜ࡋ࡚ࠊཧຍᙜึࡣ┦ㄯ⪅࡛࠶ࡿ௚ࡢಖㆤ⪅ࡢࢫ࣌࢖ࣥㄒ࡛ᥦ౪ࡉࢀࡿㄢ㢟ࢆ᪥ᮏࡗࡓ (ᅗ㸰)ࠋ ᅗ㸰ࡢάື࡛ࡣ᪥ᮏேࢫࢱࢵࣇ࡜༠
ാࡋ࡚άືࡀⓎᒎࡉࢀ࡚࠸ࡗࡓࡇ࡜ࡀㄒࡾࡼࡾ᫂
ࡽ࠿࡟࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋ

ᅗ 2.ᣑᙇⓗᏛ⩦ࢧ࢖ࢡࣝ࡟࠾ࡅࡿ༠ຊ⪅ࡢᏛ⩦⾜Ⅽࡢ⧅ࡀࡾ㸳㸬⪃ᐹ༠ຊ⪅㹑ࡣࠊࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕࡟ཧຍࡋ᪥ᮏே࡜ࡢ༠
ാࡍࡿࡇ࡜࡟ࡼࡗ࡚⮬㌟ࡀయ㦂ࡋ࠺ࡿ௨ୖࡢ᪥ᮏ
ㄒࡢᩥ⬦࡛ಖᣢࡉࢀ࡚࠸ࡿ᝟ሗ࡟࢔ࢡࢭࢫࡍࡿࡇ
࡜࡜࡞ࡗࡓࠋࡲࡓࠊ࡯࠿ࡢእᅜே┦ㄯ⪅࠿ࡽ┦ㄯࢆཷࡅࡿ୰࡛⮬㌟࡟ᑗ᮶⏕ࡌ࠺ࡿㄢ㢟࡟ࡘ࠸࡚ㄆ▱ࡋࡓ⤖ᯝࠊ┦ㄯࡢࡳࢆ⾜࠺ࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ࡢάື࡟ෆⓗ▩┪ࡀ⏕ࡌࡿࡇ࡜࡟࡞ࡗࡓ࡜⪃࠼ࡽࢀࡿࠋࡑࡋ࡚ࠊ
᪥ᮏே࡜࣮࣌ࣝேࡢᯫࡅᶫ࡜࠸࠺ศᴗᙧែࡣࠊ᪥ᮏ
ேࡣ௻⏬ࡢෆᐜࡢᵓᡂࡸ஦ົⓗ࡞సᴗࠋ༠ຊ⪅ S ࡣ࣮࣌ࣝே࡜ࡢ㐃⤡ᙺ࡜ࡋ࡚஫࠸ࡢಖᣢࡍࡿ࣓ࢹ࢕
࢔ࢆά⏝ࡋࡓάືࡀᙉ໬ࡉࢀࡓࡇ࡜ࡀఛ࠼ࡿࠋ
௨ୖࡼࡾࠊẕㄒࢥ࣑ࣗࢽࢸ࢕ෆ࡛᪥ᮏே࡜ࡢ༠ാ
㛵ಀ࡛άືࢆ⾜࠺ࡇ࡜࡟ࡼࡾࠊ⮬㌟ࡢ⏕ά᝟ሗࡢᣑ
ᙇ࡜ࡑࢀ࡟ᇶ࡙࠸ࡓ▩┪ゎỴࡢᣑᙇⓗᏛ⩦ࡀಁࡉࢀࠊࡑࡢ⤖ᯝ⮬㌟ࡢᙉࡳࢆ⏕࠿ࡋࡓ࢟ࣕࣜ࢔ᙧᡂࡀ
ಁࡉࢀࡓ࡜⪃࠼ࡽࢀࡿࠋཧ⪃ᩥ⊩
㸦1㸧 ஂಖ⏣ ㈼୍(2014),Ꮫ⩦⛉Ꮫ࡜ᩍ⫱࣓ࢹ࢕࢔,◊✲ࡢ᥋Ⅼࢆồࡵ࡚, ᩍ⫱࣓ࢹ࢕࢔◊✲Vol.20, No2, 1-2.
㸦2㸧 ᑠἼὠ ࣍ࢭ㸦2018㸧, ぶᏊ㛵ಀࡀ࣮࣌ࣝே➨2 ୡ௦ࡢ♫఍㐍ฟ࡟୚࠼ࡿᙳ㡪ࡢ᳨ド㹼ᅾ᪥ㄒ࡟⩻ヂࡋࠊᑓ㛛ᐙࡢᅇ⟅ࢆࢫ࣌࢖ࣥㄒ࡟⩻ヂࡋ࡚࣮࣌ࣝே 5 ᐙ᪘ࡢ⤒㦂㹼,ᾏእ⛣ఫ㈨ᩱ㤋 ◊ఏ࠼ࡿᙺ๭ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡓࠋࡑࡋ࡚ࠊࡇࡢάືࢩࢫࢸ✲⣖せ➨ 12 ྕ,82-83࣒ෆ࡛᪥ᮏேࡢࢫࢱࢵࣇ࡜ࡢ༠ാ࡜ࡢ୰࡛⏕ࡌࡓ

㸦3㸧 బ⸨ ⾨(1999)ࠗᅜ㝿໬࡜ᩍ⫱ؐ␗ᩥ໬㛫ᩍ⫱ ᏛࡢどⅬ࠿ࡽؐ࠘ᨺ㏦኱Ꮫᩍ⫱᣺⯆఍㸪203
㸦4㸧 Engeström,Y.(1987),LearningbyExpanding:An
Activity-Theoretical
Approach to Developmental Research.
Helsinki: Orienta-Knosultit.

᪥ᮏㄒ᝟ሗ࡟ẚ࡭࡚ࢫ࣌࢖ࣥㄒࡢ᝟ሗࡀᴟ➃࡟ᑡ࡞࠸࡜࠸࠺Ẽ࡙ࡁࠋ┦ㄯ⪅࡜ࡢ┦ㄯෆ࡛⏕ࡌࡓẕㄒࢆኻࡗ࡚࠸ࡃᏊ࡝ࡶࡓࡕࡢᏑᅾࡀከࡃ࠶ࡿࡇ࡜ࡢ
Ẽ࡙ࡁ࡜࠸࠺㸰ࡘࡢ▩┪ࢆ⏕ࡌࡓࠋ༠ຊ⪅㹑ࡣࡇࡢ▩┪ࢆࡶ࡜࡟⮬㌟ࡢάືࢆᣑᙇࡋ࡚࠸ࡃࡇ࡜࡟࡞







The Strategy of International Exchange Program using Message card for promoting
children's subjectiveýŖĴá*hzċ

ňa**Natsuki WATANABE*Kenichi KUBOTA **Şĸ¥¥šĩÄ¥ėĝĚ*Şĸ¥**
Graduate School of Informatics, Kansai University*Kansai University **ĹĤŭ ãėĝ(9Ţkû¥ĭ<S?ZR^)¯¥ĉ%)WKI`GB`O<ĊŝÒkû(Š§ĩĐ'¥ĭ)Þŝ(9Ţkû¥ĭ(āÿ<
õ<&)6


(Ċ

9¯¥ê(#{Ğ)gsÃ<y##kûÉ)<Ý7(9%<ĒĐ%#Ţkû¥ĭ<Ë»9Õµ)Ðí©ŋ<­ņ(ïŒ@^JQX`<©Úç)ħèÕµ*TÕµ-)@^JQX`<çħè
WKI`GB`O<£m%#Õµ7{Ğ-%ò¢¡Ņ%;C`]`O ŭŢkû¥ĭ{Ğ)gsÃWKI`GB`OŉĐėĝ¯¥ê
ũ1 Ķ

9Ū

<;026*Ţkû¥ĭũnckû¥ĭŪ*ĩĐ'¥ĭ)Þŝ)®|(p ð'¼$©Ú:96(' ü)¥ê%)Éĥ5@^J`PKN
Čġ<őŝÒkûlÛĶª-)@^J
QX`5č¥ĉ%)ēÒkû'&)¼Ç4ð
$ 9)6 'kû¥ĭ$8Ê ŃŦ*ūÌĨı'ęo)©Ć(Ş;9ŃŦ$ 8¿å)
ÕĚġ)éĦ1)1$*Á48Ê %)$' ŃŦ$ 9:7<ĩĐ'¥ĭ)Þŝ
)ÑĝŃŦ%#8bū)ļ÷<ő#}s
Đ'Ňŉ_ı<İÈ# %ö37:#9)6 'ÑĝĐ'¥ĭ( #*Õµ*
¤&4gsÃ<4 #Ĳ7Ŀ§ŃŦ)ļ÷(#Ė(¥ĭ<Ŕ3# 6 (9%řĹ$ 9ũÖŘĚ¥ĕ 2018Ū±qũ2015Ū*ÑĝÐí$*¥,)gsÃÕµ7{Ğ-%ōě9%ÁĹ%ŏ.#9}sĐ'Ùø%#đ²ũ2015Ū*{ĞgsĐ(¥ĭ(8Ħ2(*Ēñ<{ĞĲŌ÷§Ĳ)4)%#Ï 9%$ 9%Óë# 9)6 ({Ğ)gsÃ<ĉ¥ĭ<Ķ(*Õµ)ŕ'Í®ÁĹ$ 9kû¥ĭ$



8Ê ~«*{Ğ)ĳ_ŞÀ<¹4)$ 9%
Į 7:9Ą§)kûÙø<Ċ :+{ĞgsÃy:9;$*' řĹ'%*Õµ)kûÉõ<ő#{ĞgsĐ(ú$
9ţ<Ŀ§# %řĹ$ 9${Ğ)gsÃ<ĉkû¥ĭ<°Ŝ93(*kû)Ùø<£m%#Õµ&)6 (#{Ğ)gsÃ<yÐí<Ķ )<Ý7
(9ÁĹ 9
=;02/.ãėĝ(9kû¥ĭ<S?ZR^)¯¥ĉ%)WKI`GB`O<Ċ ŝÒkû(Š§ĩĐ'¥ĭ)Þŝ(9kû¥ĭ(āÿ<#kûÉõ<&)6 (Ċ #{Ğ)gsÃ<y# )<Ý7(9%<ĒĐ%9
WKI`GB`O%
WM?><úĊkû¥ĭ<Ï 9%${Ğ)gsÃ<yÕµ)³Ý7%'8ĩĐ'¥ĭ)Þŝ( #gsĐ(Ñĝú<Ķ Ţ(čÅ.ÿ(!
#ìĽ$9%(ÅĬ 9
>;02)-ãėĝ­ņ%9)*
ş· A ¯¥ê 6 ¥¶)ĩĐ'¥ĭ)Þŝ( #kû¥ĭ<©ŋ T Õµ$ 9A ¯¥ê$*ĉú_ĩĐ'¥ĭ)ÞŝėĝL`U$ 8¥¶ĩ)¼%7:# T Õµ*2 ¶œĨ$ 6 ¥¶)Ţkû¥ĭ<Ë»#81 ¶Ē*QMAőŀ<Ċ kû<Ķ ç­ņ% 2 ¶Ē*WKI`GB`O)1<Ċ #)¥ĭ$ãėĝ)çM`J* T Õµ(­#Ķ ïŒ@^JQX`$ 9@^JQX`* 2018
¶ 11 á% 2019 ¶ 6 á( 60 Ĝ¸Ķ @^JQX`$*&)6 'kû¥ĭ<©Ú)
³%*t<Ģ#47 :7)
M`J<rĵũ2008Ū<Į(çBLFZ`(0%30ãėĝ( #ğ 1 Ġį*¥ĉ
TY^L?>%#Ş; # 9Ðí(­#*ÅĺÜ)Ðí( #eĻ¬<Ķ $)ľŚ<j©ĘŁ'&@^JQX`~«<ćļ93)ķŊä×%#ŕ¨Ă
?;3+ 5&T Õµ-)@^JQX`<çħèWKI`GB`O<£m%#Õµ7{Ğ-%ò¢¡Ņ%; 
ũ1Ū Õµ(ò¢Ðí©ŋT Õµ*kû¥ĭ<©ŋ%

WKI`GB`O)1<Ċ ¥ĭ*3#$ ¶¸(QMAőŀ<Ċ #)kû<Ķ ­ņ%©ŋ( #4QMAőŀ<Ċ 9i§$kûĔÉêũncĔÉêŪ)PKNĈ7WKI`GB`Okû)Éõ
%' QMAőŀ$)kû%*ď'8WKI`GB`O<Ċ kû*Ő9Þŝ'&<Į 9ÁĹ 8âÜ0$(WKI`GB`O<uÈ9ÁĹ)3T Õµ*WKI`GB`O(à~«5ÉŤŐ8Ù'&/%=&<Í§þ(uÈ9%(řÿ<ī # )
¾Āj(WKI`GB`O<Ő9%$T Õµ*)¥ĭ$*{ĞgsĐ(8Ħ3#' %Æ)Þ)©ŋ( #T Õµ*ô
)6 (Î8Ŏ # 917 #(!' !" %41, :$, T Õµ*âÜ0$(WKI`GB`O<':+'7' %d¦7T Õµú<E

^N\`[{Ğ)gsÃ<# %Į 7:9
ũ2Ū {Ğ(ò¢¡Ņ©ŋT Õµ*{ĞgsĐ(¥ĭ(8Ħ3# '%<©Æ:0$Õµ÷3# %<{Ğ(÷396 'ţ<Ŀ9%(v +Ŏ #WKI`GB`O(­9Ŏj)~«<{Ğ(÷38&)6 (Ő9<{Ğ(÷3# %; @;89
ãėĝ$*WKI`GB`O<£m%#Õµ7{Ğ-%ò¢¡Ņ%;ĮÖą
ũ1Ū đ²ēũ2015Ūf¥ĉ)Ĳ½Đ¥ĭ)Ş;9ó"'7,(¥ĭÙĎ)ŉ%ūĲ´Æū6,¥ĭ<Ô 9ÌĨÃ ÆÃ)Ĺ%)ŞxŬŨśÕİ¥ėĝģĹū
36ŭ51-59.
ũŪ ÖŘĚ¥ĕũ2018Ū¯¥ê¥ĭÍ®ĹťļłĩĐ'¥ĭ)ÞŝĪæùŧăũŪ rĵŗũ2008ŪŉĐM`Jçø.Øßę.
ũ4Ū ±qºũ2015Ū¤w)gsĐ'Ñĝ¥ĭ%
îÂ¼ÈŭUCLA YTHD`[(9Ðí©ŋ)úćńĐçŬBZCXYVėĝū
24ŭ41-53.

(  ."&( -4
Teacher’s and Children’s Awareness of the Use of Personal Tablet Devicesƀ ƭŴ*.Ĉ Ø**   Yoshiki ISHII *  Hitoshi NAKAGAWA**ǠƲôøÅƑǙ*.ĻǑôø**
Kansai University Elementary School* The Open University of Japan**ƳƗǷ·¡ŵwx|ƏŐgøŘNûĒMĘǗ?DLţŵ@L4dĂøŘTăP49.ĤðÐƃ¨SÏÝgƴı

6dN.¼ǓŻQā¾@L4døŘQ7<dĽäN½ƎSĥǅgǃŗ@.ESŏÍģ`åǨūgĿŲBdĞƳ93
dNÄŕ@F/ƅƍǻĂøŘSƐǴøĐ¿½ƎT·¡ŵwx|gīŏ@LǲĐż.¢Đđac{sw|iprgķǍ@Lţŵ@L4d/½ƎT.ûĒøƢSÖƛ_{swMĴÃM:d>N`¤ƥNĤðÀ
ŏ9M:d>N.øƢĄšgĸčM:d>NƑQ³Ç?gĦAL4d/ĽäT.·¡ŵwx|ƏŐSųògţ
8@FĲśK;cgĉö@.¡VNcgƽ²ƇĵBd>Ngĥǅ@L4d>N9ňb8QPIF/
^kikdl8 ĂøŘ.·¡ŵwx|ƏŐ.{sw|ipr.ĽäN½ƎSĥǅ88
T  SŏÍģNTƸ6P4/°6U.{sw

7+,1!*)
øŘQ7<dĽƨŵwx|íqwS

|iprgķǍ@L.ĲśNûĒøƢ

×ľT    ×Qǖ@F9.wx|gà]gņĎŻQĘǗ?DdţŵM3eUÒºøƢ8JĽƨŵqwǱ×3FcS½ƎŴĚľT  Sŏŵģ9ƴÃ?edǯ   ­Ŷbǰ/

¡Nª¸M3d/ǯ   ŀǙƆøŽ øŘQ7<dőƊMT.ŅQ  gā¾@L4dĂøŘQ7<ĽƨSĤðÐSúħƑQǠBdǃŗƜŖǰ/ĂøŘd  QĀBdĽäN½ƎSĥǅgňb8QBd/


Q7<d·¡ŵwx|ƏŐSįHǎ\¯ŵǯ¥

8.őƊMT Ƿ($&#,')('+& !*$! Nƻ

8+, %

BǰSţŵ°TŜ^LăP4/  5$2

 QǠ@LT1qt|QƴÚIFĽƨÍŖgƂ

 gā¾@L4d*ƍǻĂøŘSƐǴøĐ½

BřĮ9ăP;.ĞƳģgǁň@Q;4ǯĽäǰƎ  ÜgĀǇQ.·¡ŵwx|ƏŐSţŵQJ

ĦAbeP4ǯ´ǆƥǰ2N45ßùŻPĥƴ94LǃŗƙQadip|gưIF/[F.ÛŘQ_SZd>N9ESƳéM3dǯ  ŀǙĽäǵÜQĀ@L·¡ŵwx|ƏŐSţŵŢQ

ƆøŽĽƨSĤðÐQǠBdÖƛĥÝƑSúħǃ

J4LiogưIF/ǃŗT4Ce_  ŗǰ/Ì6L.øŘQT1´ǆƥQǊ¾g±ǧBdĐǶŎŇQúń@F/

>NTM:P421umzjƔŲ`|r½ƎQT1·¡ŵwx|gøŘMţŵBd>zjoQĀğM:P42N45ĩġ_3d/NTƬ4NĢ582POQJ4L¦ŢSå4`E Ń. SƬ?N@L.1øŘT  ŞçĿ¹eQĀBdŲŷSƻǐèƒPO¿ǵǦżgƼ<F/

Q88dǈŵgÉŧM:d21½ƎŴĚTøŘM_ĽäQĀBdioǃŗT·ÆQư4.ES

ûĒM_¯4ĨeFƏŐMøƢM:dSM`cŉ42

ÁüT1 ųògţ8@FĲśK;cSĉö21Ľ

PO9İ=bedǯ   ïŶbǰ/@8@.¡ƆŮŏSţŵŢ2SǲūN@F/>eTĽƆŮŏS

×Swx|ƏŐǯøŘŵǰgúű@L4døŘţŵŢ`ÛĽƆQ7<dţŵŢSĊŹgƴÖdR

S½ƎŴĚSţŵúƠT.kw~x|Śƚ ǭ.

b493c.ƃ¨ƆĽäǳÜ.êƿƆ Ü.¬ƨƆƱűţÏ ǭ.ooƑSĢƤgŦ^dq

ǱÜ.ƓľƆǱÜ.ŲƆǱÜQĀ@LưIF/zyţŵ ǭ9©gÔ^d/>Sa5Pţŵ   kSÈ®Ǖƈg.iprgŵ4Li½ƎQĀBdǃŗS5H.¦ŢèƒTľ¸ǣƹ
@F/ƻǐèƒTzmt| k}ov|wkMƴP9b®ś@Fc.4S®ãQqǯ' !(ǰgŵ4LĭÃƿSÀǋgňb8QBd

|gǑIFc?DL4d/4Ce_ŊǟÈǢ9P>NM.·¡ŵwx|S%)7X  S

;.4JM_O>M_¯5>N9M:d/FG@.

H[½ƎSĥǅSĝģSīëgÄŕ@F/8ÀŏǡƵ`½ƎǟǒµSƔŲTĽä9ưIL4d/88:  36

9/#0ÄŕSƜŖ.1øŘMţŵBd>NTƬ4NĢ5 \FJU+SPLN9)`eh82Sďì¸T ǯ& .ũū ǰ.1ûĒ2S

ac,V9/bkgPFNU%)KDORC9 -EeQĀBdďì¸T  N45Ǫ¸M3d/·¡

bkg926bkgPFNU%)W T?J R

ŵwx|ţŵSÇūŲŷgzmt| k}o

WUO<[P=>34A&5FN=[:(S/7OÄŕSƜŖ8bƴL\dN.{sw|SŞƪVG!SM=N;A$FJXA 

g¯5>NM1ǂǨSÖƛĴÃ9ƕÓ21ÀŏŞ

OB['9@Y S_fjc\WY?['A/ƪM¿äSƤ6gƴd>N9M:d21Ľä9ǑI

#URQU 'SMRALN=[:8L;edƷ:ŃÏŸ9F^QPdǯƓľǰ2.[F.

ĽäT.½Ǝ9ûĒQ74L_ĲśSƝ:`Ĝ ųòQPc1{sw|MSýǨ9`c`

Ƣ9M:da5PøƢţÏgƋŜŻQÖc¾e.½

B421wx|G<3eUøƢĄšgƴǏ@PƎ¡VNcSņ0SøWgƽ²ƇĵBda5P

9bǂǨQÖcƛ^d21>e8bĳ6L4dźƱÖƛgĥǅBda5QPIF/ÁüQǠBdhkgƴǏDd¶şM:d2>

ǻĂøŘSƐǴøĐ½ƎT  ā¾SǲĐżM

NQÀǋSĝģ9ƾ^beF/ţŵñǤQaIL

3d/¢ęSǂǨT.3ILĕFcÊQPIF {sw|SŞƪQ±÷BdǤN  SŮģ

M3d·¡ŵwx|ƏŐgŊǟŻÁüŻQŏ

Q±÷BdǤ93d>N9ňb8QPIF9.ƞÚ

ÍţŵM:dƫţËg?bQǩIL4;>NM3d/ŻQō_Àǋ9Ĕ4ST1³Ç2M3IF/

8
0'

½ƎQESa5Pĥǅg6L4dĽä9.ŀǙƆøŽǯ  ǰøŘQ7<dĽƨSĤðÐSú

ųò\%@I>P4FN Z.]O=[EPV1ǂǨ

ħƑQǠBdǃŗƜŖ`Ʒ:ŃS|ÏŸgwkQǛµBd2
1Ĳ

Ĉ Ø.
ÿć ť£.
Œ Šē.
Ɖî Ġǯ  ǰ
ś¥óSŊǟM_½ƎSXc86cQq|gǏ
B2PO.ĲśŊǟóQ7<d½ƎNSǠfc9Ʃwx|ƏŐųòNúǌƽ²ǔŵ Ľ

ŋQ3d>N9f8IF/ƨ{jiƁƌċ Ù  ĽƆŮģN@LT1Ŵ:ŭƶþ`õ¬ƶŨPO.

ƄĆ Ʀď.Œ Îǯ  ǰ'' %! Nwx|

ESžǟ@8ƴbeP4_SgƻǝÂűM:dǯŲƏŐgţŵ@FøƢĪŖSÀŏ Ť9½ƎƆǰ21ołƧPOJShkgÀÛMSſǅůěQ6dėǥ qwǮlƟǣM:dǯƃ¨ǰ21ƫŪĬg}wo@L{pr  ċ  ­Ŷ ơĖ.œÕ ơƺ.ąǜ ö.§Ư ǀ

ĺæM:dǯ¬ƨǰ2POSÖƛ9P?eL4d/
[F.ÛĽƆQ74L_.ĽäQaIL 8Ʈ  ÒºøƢĹĶv|1tw{j

U%@FV";O<[:1 0O<[ƃ¨ƆĽ| "'($ 2SǞź ņőƆøø¨Đ¨ǄäǳÜSioƜŖg\L\dN.ĽäǸTĲ

ŀǣƐ  ċ  śMţŵBdǉŁg{swxnQ@LǛČ@LïŶ Ǭ.Ŕî ƣô.ǫƯ Ű.ǚ ÑÞ.Ŭ4d/ESxnQTōł{wYSn9ŵĥą ļǘ.«Ư âƖ.Ǫŝ Ƙǯ  ǰw

?eL7c.Ō:ǎ]>N_M:d/ĽäǹTÓ»x|ƏŐgņĎŻQţŵ@L4døŘQ

S[N^ÏŸgƫ®@.zt|ÊQ¿½ƎQǛČ@7<d½ƎSĥǅQǠBdǃŗ ņőĽƨĉL4d/ĽäǺTłƧK;cPO.¿äS®ãhø¨Ɓƌðáǣ ǯ ǰ - 







Mobile vocabulary learning app design and its evaluationƄ °Ņ
Katsuaki MABUSHIðƲĻƮíùíùǱĀǫƫùǌƎ
Nara University of Education SPDEƹƛ ȄľǤƋùƂ Ċ8žƷ&-ĻƮ:ĥåÄ¿ǝÄu4;±ƓŹěÏ:ĻƮź^r~eŸçQƁĲ($5Ɗ%N3MûǴ8ethlâ^r~e:Ľ­Ïļ;ĉĪ ĊKĉĪ ĊC4:Ċǭ4ƛ «8>3MĚ;ĴŘ4:ICT:ŪźŁŨǌǼ87LkaeĻő:ncȁCM5ƩK
NMƖƪ;ƴǈùƨ83ǈĔùƨ;ŝ*75Ʃ3L8ƴÅǈùƨ4M]zâ:kaeĻőQǬž&-ŐƈƑ4;Ǭž&-ĻőQûǴ8÷£8Ūź%*+:ǠźǄ¤Qƶ$54ǈĔùƨ8"MkaeĻő:k_Uùƨħş5ùƨÁŔ8136:J7ėǹM:ŅK8&-
Z m Ȅ ùŖëßǈȂƴǈȃǈĔùƨmobile learningk_U

=23 6*
 (5/!ŶàĻƮŸç;í éPO5&3MľǤƋùíưŧú&- ĻƮ:ĥåÄ¿ǝÄuȂľǤƋùƂ2016ȃ8 Ļ×ƱǕĴŘ´þH÷£:ö8Ģ'3Ʊ
à8 ICT QŪź&7KĴŘǂǀQƶMJ
±ƓŹěÏ:ĻƮź^r~eŸç:ûŶQƁĲ&Ţǳƀ7Ľ­Qƶ
5MûǴ8ĉĪ 28 ĊČ ùŖ8"MĻƮ:ĥåÄ:ûĩ8Ǯ(MǍŕƢŔȂŚƹȃȂľǤƋùƂ2018ȃ8JM5ethlâ^r~e:Ľ­Ïļ;ĉĪ 26 ĊKĉĪ
29 ĊC4: 3 Ċǭ4ƛ 5 «8>-ĚC(C(ùŖŶæA:ĥåŜÚƔŏ:ă²ǟE$5ƩKN+N8ĻƮŸç:éÄ
55G8ĻƮŁŨGéÄ&3 $5Ħ%NM+:4GŲ8ĥåŜÚƔŏ:ŉÉ8
1NkaeĻő:ncȁCL+NQ÷£86:J8Ūź%*M:ØPNMJ
87M5Ʃ3M 8%
 ƴǈùƨ83ǈĔ½;ŝ*7&&ùŖ4;ǈĔ½Ǔ4Ý03M÷£H
ǈĔ:ùƨ8Ǹſ%Qƺµ*7÷£ûǴ8
øà&ǌǼ4M5Ĩ'3MƖƪ;ǈ

Ĕùƨ:ŁŨĜŒ:=-(KŊ3ƻM
50-ÂĒŁŨHǈĔùƨýĎùƨ:ª:À½8õ9KN3M$58ǌǼM5
Ʃ3MùŖùƨĲăƹǻƽǊëßǈƥ
ȂľǤƋùƂ2017ȃ4;ùŖ4ƻMBǈļĜŒ: 1,200 ǈK 1,600ȅ1,800 ǈ
8èM$5Ɗ%NC(C(ǌǼū»8
7M5Ʃ3M
C-ǦȂ2008ȃ;ŃŐ4;ƴǈ8ƾNMňǭĻü4:¢ź8ǰKN3M$5ǌ
Ǽ4M5Ĳķ&3LǌëùƨĠƹ4
M$55+NQĪ¾%*M-F8ùƨQƣƤ%*M$5ǧƹ4M5ǛB3MƖƪ;ùƨ:ƣƤ8ƅƁ&ř&D7
K8ƴÅǈQùƨ4MĻőQǬž(M5^dul:®“Vocab Monsters”ȂwZ}|5ǁǘȃQǬž&-wZ}|;iOS *1 4Ã¡(M|qUSu\`ȂSu5ǁǘȃ4L2019Ċ 9 Ō 9 ŃŶàApp Store KůĿ4fV
m(M$5ÎƯ4M=23 10Wang, Teng & ChenȂ2015ȃ;ĴŘ4 iPad
Q¸ź(M$5;ÁŔƀ4LiPad 4ƴÅǈùƨSuQ¸ź&-Źě;¸ź&37

*1 iPad 8;Ě:Shukl4iPadOS Ķǘ%NM$5žƷ%N3M2019 Ċ 9 Ō 9 ŃŶàiPad 8; iOS
Ķǘ%N3MŐƈƑ4ǛBM iOS Ɣŏ;iPhoneiPodiPad : 3 ŜƏQĲ&3MŹěJLƲĪƦQ©FICT QŪź&-ĴŘ;Źě:ùƨħşQȁF-$5Qûǃ&-
C-Agca & ÖzdemirȂ2013ȃ;mobile
learning :Ÿç;Źě:òïğQºŬ(M$5HŹěA:ƲÃŜ"ǈĔùƨQJ
LJG:8(M$5QǛB3M
$NK1:¯ƶƈƑKǈĔùƨ8
3 ICT QŪź(M$5;ÁŔƀ4M5ƩM¯Ǜ&-5LǚāŒùŖ8JLì:ĥåŜÚƔŏă²%N+:ŪźŁŨØPNM$587M5ƩKNM+:ŪźŁŨ:15&3ŐƈƑ4;ǈĔùƨ8Űŭ
Qē3ǈĔùƨ:-F:kae^ji
5&3Ǭž&-SuQ÷£8Ūź%*M
+&3+:ǠźǄ¤Qƶ$54Ǭž&kaeĻő:k_U÷£:ǈĔùƨ8"Mùƨħş5ùƨÁŔ8136:J7ėǹM:ŅK8(M=78"4   (,ùƨQ]zÄ(M gamification ;ǚĊũƁQǵF3MȂ2014ȃ; gamification
Q:J8úƧ2"3M
(48øà(Mÿǐ8ÿ&3]zƀ7
ƹƟQ"¿M$5
ƴ Åǈù ƨ8 ]z ƹƟQ "¿ -w Z}|;gamification :žĦKŹCN-8ƴÅǈùƨ4MkaeĻő4MƵŐȂ2015ȃ;]zQĻƮ8¸ź(MǪī5&3ùƨŪÃA:ħşQȁFH(ŭsTmqh[Qǜ&-ùƨĹÙQǒ
$&H(
ǧƹ7ùƨǺƁQĒǍ&-ùƨȀQĵ£4MǆƶHîĺKù@ŸçQ1 LH(: 4 ŭQĳ#3L$:ǪīQŹ($5:4MJ7Ļő2 L
8ğ"-
 813;ùƨǁǩ5&3b^SQƷ
Ɗ(MJ8ǂú&-JLȁb^SQƁĲ&3ÊǢ5ƕ$54ùƨħşȁCLùƨÁŔĝKNM:4;75Ʃ3
MC-ƵŐȂ2015ȃ;]z:ǷņČQqbƲ ǂú(M$54ƣƤƀ7Ǣ:À½Q¦(ǸG]z:Ǫī5ǛB3Ma}·8ØǼC5FKN3M-F÷£;ùR.$5813ŰŭQē3ùƨ(M$5ÎƯ4M 5813;÷£ǉ0-ƽƗQ&æÓ(!%CŠƗƷƊ%NMJ8ǂú&-$N8JLƽƗ8ÿ&3:sTmqh[Q(!%CÍ"ŠƗQƉǇ&7Kùƨ
(M$5ÎƯ4M 813;]zQÅƜÄ&ĸ¡ŁŨH]zQŷƽ(M:8ňǭK7
J8&-+&3SuǒÃKehu
2 Û4ùƨǬô4ùƨ8ń -6Lƅ"Mk_U8703MC-¯Ǜ&-5
La}·8ØǼËǩ%N3M-F÷£;ǣR.ùƨǺƁ8ǵ&3ùƨ4M
C-wZ}|;mobile learning :ŲĞ
4M14G6$4GùƨÎƯQŹ&-Ļő4M1 uU8Mňǭ;ŋí4100 ƌ8ǂú&-$54ĴŘ;G/ORDňǭHýĎùƨ4GĬǖ8ùƨ(M$5
4MØǼ:ƽƗHb^S:ƉǇ8;ǜ¨
QĠƹ5&7:4ohlŸç7 5G
SuUbl%N- iOS Ɣŏ%N<uU(M$54M 8% ; 
ƴǈùƨSuwZ}|;8ƴÅǈùƨ4M iOS Su4MSu´8;ƛ
1,600 :ØǼQ 20 :a}·8ơDǙR.
ȂÞ 1ȃĭØǼ; 1ȅȁ 3 v5Ĉċǂú&÷£;Ʊ¶ùƨ&-^ji
Qǣ@$5ÎƯ8703M+::
ùv:ÅǈQĭØǼ;ƛ 500 ØľŨQĭØǼ;ƛ 200 ØĢźØǼ5&3÷£:ƆǏHŷƽQǆ(ØǼ;ƛ 120 ØËǩ&-Þ 1 a}ǣİŽǸS u´ 8ơ DǙC N-Ø Ǽ; fz 8µǼ%NǣİĐ4ƽƗ(MơD8703
M
ȂÞ 2ȃØǼ8ÿ&34 1:ǣİƬKŠ&ƽƗQ 1 1ǣ>ehu4ƽƗ(MØǼ
8ÿ&3:ǣİƬ;ć8Ô'4MţÛ
fz8ƷƊæīŧCMŠƗ4N<Ş:ØǼ8ǟDǉƗ4N<ŽǸ8S
l5&3ŠƗƷƊ%NM¬ȁ 61.8%40-÷£ĴŘHýĎ
ùƨ4ùƨ4MJ8ÅŶ5a}:ØǼQ¡Ī&-+:8G 1 K 3 C4:ś7ľŨǺƁùƨ4MƐãFHa}8Ǯ
¥7 ³ØǼů¡Ů8µǼ%NMfz40 ƌǭ4ŠƗļQƕ40 ƌg}a
100 ØǞƤŠƗƹŦ%NMpybg}
a76ìĖ7^jiQĶǘ&-Þ 2 ØǼµǼŽǸa}Ãǅ83;192 ǈ:ǧƹÃǅĭPN3LŃŐǈKƴǈƴǈKŃŐǈfz5 3 Əǽ:µǼĕĐM
Æĕ:ØǼ."47 ǡÇĕHǡÇ¶ǅĕQĭa}Gùƨ4M¹ǰňǭ´810 ØŠƽ(M5[S57
LšLňǭb^S5&3ǁǩŽǸ8ǁǩ%NM
ȂÞ 3ȃÓP*3[S&-ÛļHb^S:ĉá¬GµMơD8703Lĉá¬
8Ģ'3^{lGƷƊ%NM$:Ǟ:]zĤ÷£:ùƨħşQȁFM5Ʃ3M='-#:
ðƲƃ´: A ùŖ4ûźƴǈĮƯŗú 3
ƞ:ÿƘǎčQÍȀ(M÷£ 17 ÕQÿǐ8êD:ŎǭQ¸ź&ĴŘûǔQƶ0-÷£;10 ¶ǭ:ùƨňǭ4ÃǅǡÇĕ
ǡÇ¶ǅĕƐãFØǼQùƨ&-C-ÃǅQùƨ(MǴ8;µǼ%NMÃǅ:ƼȂ³Ǥ4 192 ǈȃQǥą&PK7
ÅǈµǼ%N-æÓ;ƷQƺ7KÛƗ%*-ùƨĚ÷£8ǑØƝǍŕQûł&-Vocab Monsters Qǜ&3ƴÅǈQùƨ(M$5;ř&
 Vocab Monsters 4ƴÅǈQÂ
Ē(M$5;ƴǈ:½Ǖ81 5ģVocab Monsters QýĎùƨ4Ūź&-5ǺƁ8+N,N 94.1%100.0%82.4%:Źěƭúƀ8ÛƗ&-ȂÞ 4ȃ4F"'
C9D4:B#2!).?" (C9D48=#2!).
CD-7E,5 )>4;<:B(@A"%




)'0$>





*&1)/$>

 

 

 











*&1)/$>3+

  









6 $>3+Þ 4 ǑØƝǍŕ
Þ 3 ǁǩŽǸ ;ƱŻǁǛ5&3÷£Ŋ-wZ}|Q¢0-ĨĦK:įƚ4MȂƷ 1ȃ 7). ; 
wZ}|8;ƴÅǈ."47 ƴľŨQùƨ4MØǼGËǩ&-
a}ÅŶ;ðƲƃ:ùŖƴǈ
ĻĆȂ23 Ŗ 56 ÕȃQÿǐ8&-S\lJ
L¡Ī&-Ĳă8ÝLĨ:MľŨǺƁ81
3Ă9-5$Où 1 ĊŹ4ùƨ(MƍÅļŶàĕ;³ľŨǺƁ:4ŋGļ

Ʒ 1 ÷£:ĨĦ
?18ÅǈQÂĒ(MJLHMťǒ$0
3-:& 4-
53GG&O0-4(Ʊ¶:ƳĬ7¶Ǩ¶M:4Ʋ5ģC&-ƙÅ(MØǼ4G7 &0L5ÂĒ4
MJ87033J0-iPhone Q¸ź&3M¼Ó;ż÷ùŹ4
50.0%  ñ ÷  ù Ź 4 73.7% 5   k  eȂMMD ƈƑī2018ȃLbxlsY
Qīı&3Mì :ùŹwZ}|QýĎùƨ4Ūź4M ŐƈƑ4;Su:k_U÷£:ùƨ
86:J7ėǹQ3M:ŅK8&-Ě;ùƨuQƒ3wZ}|Q÷£8Ūź%*M+&3+N÷£:ǈĔ
ƨĝ86:J7ėǹQM:ƈƑ(Mř&0-&ƻH(0-4(ř&8ǵ&3µŒM:4ÂĒ8Ęƒ/
H(5ģ0-
ř&0-7Lƴǈ½D81
-

5ģ0

ťǖ8ƴǈùƨ43ř&5ģC( $:ǑØƝǍŕ4;ì:÷£wZ}|QŪź&-ƴÅǈùƨ;ř&5ÛƗ&3
M$N;Su]zâ:Ļő8k_ÈƩđźľŴ
Ȃ1ȃ Agca, R. K., & Özdemir, S. (2013)
Foreign language vocabulary learnin
g with mobile technologies, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 83,
781-785Ȃ2ȃ ŅȂ2014ȃ ]ysT\`5;  : k_UÐ5:ŤǗK
k_UùƈƑŲǵÒVol. 21, No. 2,
pp. 2–7
Ȃȃ MMD ƈƑī $:Ň8²ù&ȁŹ:bxlsY¸źûĩǍŕhttps://mmdlabo.jp/investigation/detai
l_1739.html ȂŋƠǯƼŃ  Ċ ŌŃȃȂȃ MMD ƈƑī    Ċ Ō 
ȁŹ:bxlsY`WSǍŕhttps://mmdlabo.jp/investigation/detail_17
39.htmlȂ ŋƠǯƼŃ  Ċ Ō ŃȃȂ ȃ ľǤƋùƂ   ĻƮ:ĥåÄ¿ǝÄuȂ ȃ ľǤƋùƂ   ùŖùƨĲăƹ
ǻȂĉĪ  ĊÖƊȃƽǊëßǈƥǬǲäµűœȂ ȃ ľǤƋùƂ   ĉĪ  ĊČ ùŖ
8"MĻƮ:ĥåÄ:ûĩ8Ǯ(MǍŕƢŔȂŚƹȃȂ ȃ Ǧġď  ȃƴǈĻƮ8"MƱƒ&-ùƨƪǿĪ5 ICT{kTSĻƮ
ƈƑVol.5, No.1, pp. 45-56
Ȃ9ȃ Wang, B. T., Teng, C. W. & Chen, H. T.
(2015) Using iPad to Facilitate English
Vocabulary Learning. International
Journal of Information Technology, Vol.
5, No. 2, pp. 100-104

U%N3MK4M5ƩKNMƳ
Ĭ7¶ǨPMǵ&3µŒM5ƱŻǁǛKǋDÌNMJ8a}·8
ùƨ4MŭHƇňǭ4ùƨ4Mŭ÷£:ùƨ8ÁŔƀ40-5ƿJC-ĸ¡ƸǶ47ŭHXŹ'7ŭGùƨ:ó#87K7ƹÜ4M5ƩKNM
Su´8;ƙÅ7G:KǷ&G:C4ś7^jiL÷£Ʊ¶8Ó0G:Qǣİ4Mk_U5703M+N
I÷£;ǾM$57
54ì

ùƨ8ÌLơE$:÷£ƴǈ½Ǖ8

5ǑØǺƁ8ƭúƀ7ÛƗQ&3M5
ƩKNM
wZ}|:Ūź;÷£8ŀ-7ùƨ:æQĵ£(M$54ř&D7KÁŔƀ7
ùƨQ(M$5ÎƯ87M5Ʃ3MƱę&-ƣƤƀ7ùƨ8;÷£ř&5
Ĩ'Mùƨ4M$5+:ùƨ8ħƧQƺµ*M$5Ġƹ4MC-mobile learning:14G6$4Gùƨ4MŭQŹ(-F8ťǖ8Ƈňǭ4uU4M$5HohlŸç:ōů8ĄÑ%N7$5Gǧƹ4
M5ƿM=9< & $+
JLGí7ǌǼ;ICT :Ÿçǂ­Ľ03K)ùŖŶæ4wZ}|:ŪźǷ&:Ŷų4MùŖ4:ŪźǷ&æÓýĎùƨ4;62018 Ċ 4 Ō8²ù&-ùŹ:bxlsY§ōŵ 71.7%5keȂMMD ƈƑī2018ȃHùŹ:





豪州

ICT L

調査

方法

変遷 関

研究

A Study on the Transition of Investigation Method of the National Assessment Program
ICT in Australia
小柳和喜

Wakio OYANAGI
奈

教

大学

School of Professional Development in Education, Nara University of Education
本はコンピュータをいた児徒

査を2005年から国レベルで3年に一度5回抽出で上げているの2017年に査から新たに改
力

査のを

キーワード

われた

年

われてきた

査では、これまでとの ICT Literacy

と10年
なる

州の取り

標が

みを取り

加された。5回されたアセスメントフレームワークから、今後の我が国の情報活

えていくうえで参ICT Literacyとなる7つの点が検

情報活

力

はじめに
文
学 は、「児徒の情報活力 成に向けた施 の展 、学 指導の改善、教の検の ための基料を得る」ことをとして、小・中学 を対
小学校
学年児
116 校
3343 人、中学 校
学年 徒 104 校 3338 人、層化 段クラスター 抽出 査 に、コンピュータを いた情報活力 査を 2013 年 10 月から
2014 年 月にかけて実施した。また 2015 年度には、学校の 徒を対 とした情報活力 査もわれ、その分析も われた。それらの 査 果をじて、今後、情報活力の 標や内容のし、また各学校 の到 レベルの明 化なども検されてきた。この情報活力 査は、 による力測定では測りにくいコンピュータ を いる情報活力を、実 に児徒のパフォーマンス
を じて測る、国内で 初めての抽出 査として位づけられるものであった。
これらの 果を持って、 査対 となった小学校
児 、中学校と学校の 徒の情報活力が分析され、 在の到況の姿が明らかにされた 1)。
。研究の目的と方法
本では、この情報活力の 査方法、またコンピュータなど いてパフォーマンスを測っていく 査分析手法をより深く えていくために、

査が明らかになった。

州

似の他国の 査に を向けた。その手法の検 が、すでに我が国で公 されている「情報活力 査の 果」の報告内容 を多多に え、今後、されている2 回 の情報活
力 査についても、併せて検 することができると えたからである。したがって、本 は、他国の先 事例から、1)成しようとしている力 に する 標 定の方法、2) 査問 、アンケート 査の内容作成の方法、査で いる 具、3) 査 果の分析方法 のを明らかにすることをとする。分析の対 としては、 州の ICT Literacy 査を取り上げることにした。
州の ICT Literacy 査は、NAP
National
Assessment Program –ICT と呼ばれ、国レベルの 価プログラムの つとして位 づけられ、 年に 度、 抽出された学校の抽出された児徒を対 に われるものである。①2005 年 査は、
年 3746 名 264 校 、10 年 3647 名 253
校 、②2008 年 査は、5604 名 校 299 、10 年
5322 名 292 校 、③2011 年 査は、 年
5710 名 333 校 、10 年 5313 名 310 校 、④2014 年 査は、 年 5622 名 334 校 と 10
年 4940 名 315 校 、⑤2017 年 査は、 年
5439 名 327 校 と 10 年 4885 名 313 校 、が対 であった。このように 2005 年から、これまで 2018 年の に 5 回 われ、コンピュータを いた 価プログラム CBT 方式 がとられてきた 2)。


5 回 の 2017 年 査から、児徒に培う ICTと わる力の 成の力点が代わり、従来の 査内容がひろげてとれられるようになり、我が国の情報活力により く、その 査問 もその点で えば、今後の我が国情報活
力 査を
していく上
で、参 になる 査と えられた。
なお日本で 州の ICT Literacy 査に して及している先は、2019 年 5 月末 在、極めて少なかった 小柳 2016 、したがって先 した州の ICT Literacy 査の方法を分析しす
るこ とは、今後の日本の情報活
力 査の展及び大学 入 でその活 が検 されている CBTを いた 価方法を検 していく基
査 料として意 があると えた。
。研究の結果州の 査は、2005 年から 2014 年の 4 回
査まで、情報活 に する つのプロセススキルやつの柱、に する到 の姿をレベル分けで明ら
かにし、それに対応する形で、が作成されていた。その 査法は、コンピュータを いたパフォー
マンス 査であり、2014 年 査以 はオンライン査が 例とされてきた。
分析では、 年 と 10 年の つの時期における 年変化を べ、学校と家庭 活などに するアンケート 査 果とクロスし、 標への到況を べて、各州の教 格差などを明らかにし、教 政 の意思決定に 果を活かそうとしてきた。
しかし、2017 年の 5 回 の 査からは、次の変更が られた。
オーストラリアのカリキュラムは以前から学域で ICT を 定していたが、2015 年のカリキュ
ラムの枠 みの改 により デジタルテクノロジーという名 変更を った。ICT の時は、すべての教の基 となる ICT 活 力を 成しようとしていた。しかしデジタルテクノロジーでは、デジタル
境での問とその 決に挑む力を 成しようとしている。児徒は、思 と情報システムを活 してデジタルソリューション 問
決 を定 、、実 することが求められることになった。それと わる成果は 2020 年 査で実施するが、査の意味も めて 査問 に変更が みまれた。
以上の 州の 査の変 から、今後の我が国の情報活力 査の方法について参 になる点にを向けると、以下のことが整 できた。
州の 査では、
問 作成において、これまで めてきた つのプロセススキルや つの柱の 枠 み に 加 え て 、 2017 年 査 か ら ICT
Capability と新学
域 Digital Technologies で求
める力をより明 に整 し、それを構成とし合した つのアセスメントフレームワークを作成
していること。
その つのアセスメントフレ
ームワークに して、度レベル 到 の姿 を再整 して明らかにしている。
このレベルに対応する形で、
を作成し、
査などを
じながら信 のおけるシンプルなや為 動を つずつ問う問とデジタルソリューションと わる 合 な力を る問 を み合わせた ハイブリッドなモジュール を作成していること。
問 の 易度によって、 点をしていること。
アセスメントフレームワー
クに基づいて、 為 動をまとめた ICT Literacy
全体としての度をレベルし、最な到度分析をしていること。
年変化を ていくためには、問 のをしていること。
査問 とアンケート 学校での学と家庭での利 、家庭の 境 をクロスして、児徒の況把握やの の 係 因を ていること。
以上 点のうち、前回の情報活
力でも えられていた点はあるが、今後の我が国で情報活力査を う に、プログラミング 思 や問決力の 成といった内容 の成果を るためには
上などが、検 の 点となることと えられた。
。
注1) 以下のサイトを参照 2019 9 13 に最http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyou
hou/1356188.htm
務教
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyou
hou/detail/1381046.htm
学校2) 以下のサイトを参照 2019. 9 13 に最https://nap.edu.au/nap-sample-assessment
s/ict-literacy
参 文
1
小柳和喜
2016
州の ICT Literacy
査の方法に する
日本教 工学会
文 40(3)、209-220.



公

小 中学校

人名外字 不使用実現

研究

R esearch on realization of non-use of external KANJI in the Japanese public schools

尾幸彦

Yukihiko NAGAO
式会

教

システム

Kyoiku System co.,ltd.
は、公
備
て

削
を

キーワード

小中学

と教員の

で取り扱う「人名外字」について、公務改善をとして人名外字の不使

が実

小中学

可

のICT

か否かに

し

った。
字体、

境依存

字、人名外字、

状の
と
の
在、 政
に 子データとして保存されている人名 字 字体 は、住 がし、実 に使
している姓名の 字 字体 とは なることも多い。
だが、 常においては住 側、 政側双 にそれほどや不利 が じるものではない。
一 、公 学 に就学する児徒らの姓名については、多くの学 では保が学 に提出する手きの児
徒を、教 員らがキーボード入
力してデータ化することとなっている。提出されたの児徒の姓名に 字体 コンピュータ処
上のいわゆる 境依存 字 やにのっていない 字が入っている場合、外字が必 で、その 務 担は 常に大きい。外字の使 はでは 字化けをおこしたりするため、学 の 務の情報化の 壁にもなっている。
そのため、児徒の姓名については、境
依存 字や外字のを わず、 字体は 字体に修 してするといったも えられる。
しかし、住で 字体がされている、あるいは、保が「 の姓名はこう く」、「
こういている」といったやこだわりがある場合、学 が りなく字体を修 したり、公 したりすると、保からの 情がきたり、変手 きがするため、これも 務 担が大きくなる。 政の指 や
ルールがないため、前例に って効 な人名外字使 をに けている学もあるだろう。
では、まず、
体の学 の教務主任へのヒアリングから実 の学 の対応実態をまとめる



務の情報化

2
。その上で、 合型 務支援システム導入のタイミングで人名外字の「不使 」を みた愛、三、 岡 の 市
教 委員会の事例
をし
3、外字の不使 の実 にはどのような 件が必 かについて
した
4
。
保

の意

と学校の対応の実

では、 つの体の学 を 問し、主として教務主任へのヒアリングで得られた人名外字使 にする保のと学 の対応についてまとめる。

一に、ネット当する保の一及で、人名外字使 には らの姓の 字がコンピュータ上でできないことをしており、 き換え でしている。
二に、教員は児 ・ 徒入学 に役所から届く
字 住 基 台帳のされた 字 をできるだけにキーボード入力するが、しの可 性は排されない。
三に、保から「姓の 字が う」と 出があった場合、その りの 字に修 する。その場合、必に応じて外字 加する。
四に、 出について、就学児名 、免しない場合がほとんどで、戸 や住
めて

の写しを

することは えられない。

以上のように、多くの学 では、ことから、人名外字を保ででが困 であるの 出の りにルールしている実態がうかがえる。また、保ク

レームを けるために人名外字使 を先回りして、先して使 しているようにも感じるケースもあった。


人名外字不使 の みとその特徴
では、 合型 務支援システム導入のタイミ
ングで人名外字不使 を みた 3
体について、いくつかのでする。
の 市は 岡 100 以上、 市は愛10 30 、 市は三30 50 の体である。
市については、外字の作成と外字ファイル
信をに委 している。
外字不使 を みた 3 治体
始年度
委
市 2008なし
不使 が ましいことを市 2009あり
し、学に一任
市 2019なし
教で外字不使 を各 に徹底
市教 委員会の指導に しては、
の 市と
市では学

に外字不使 のメリットをし、不使 を勧奨した上で各 が対応することとした。
一 、2019 年度に 始したの 市では、市

教 委員会の「」により、外字不使

底し、教

を保

の

を徹

として 布している。
つぎに、教員の外字
作
担に しては、市は、外字作成が必 となった場合は、各 の教員が外字作成を い、その外字
ファイルを 内PC に教員が 信した。
市では、外字が必 となった場合は、の保守が外字作成、外字
ファイルの全PC 信ともに け った。
市では外字使 が「」されているため、授教は例外として、教 員が人名について外字することはない。
の 市ではから
執で 10 年がしたが、 在でも教員が ら外字を作成、使して 務のを っている。
市も同 で、保守に対して 2019 年にもたな外字 加依 がある。とりわけ、Windows XP
からの2014 年 に、JIS2004 への改 で「 」のしんにょうの の 、「 」の「 」か「ネ」
で従 の外字対応 字がに可 になり、
これまでできていた 字が勝手に変わるなどが きたため、この対応が増えている。なお、両の 字形の外字を作り、内字コードは不問で、

外 だけ えてコード 一はされていない 態である。
市、 市では外字作成、 信の教員 務 担のの差 にかかわらず、いずれも全 で人名外字
を使 した
が
している。
一 で、 市は 2019 年度からの
始である
が、すでに
から教務主任に事情が周 されており、保の 乱もなく外字不使 の
が始まっ
ている。
人名不使 の実 に必 な条件
1 教 員への 修と意 改
A 市のヒアリングで学から「教 委員会のはわかるが、 しい 字を使うことは 儀である。」と印なコメントがあった。 政が戸 の字の一 を「 去の きい」と判 し当事に りなく変えていること、外国人在 カードの字は 務 がに定めた「入字」に られることから、政府の 子化に向けて 字コード
囲「 字」への 一と学場の意 の乖 は大きい。このに丁寧な 修が必 である。
2 学 と保のインフォームド・コンセン
ト
前 に した学化と うべき意 があるを まえ、学 は保
に しく影
囲を丁寧に
し、十分に
を めることがであるが、その 拠として教 委員会が技なと政府の、外字不使 の 拠を することは学 での外字不使 実 に向けて
である。
今後の
市における
はまだ 中であり、2020 年度
学 後もしてを う予定である。
市は、外字不使 を体教 委員会のイニシアチブで推 した全国でも少ない事例である。 市が成功をみれば、そのノウハウを かし、全国の体に 及できる可 性もみえてくる。
参政 人情報処 推(IPA)ホームページ

https://www.ipa.go.jp/files/000008968.pdf

務

出入国在

庁 ホームページ

http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuka
n_index.html



情報活用能力を育成する教材「情報学習支援」を用いた教員研修を行ったことによる効果
Using "Information Learning Support Tool" as a Teaching Material to Develop
Information Literacy Effects of Teacher Training
木村 明憲*、 上 晴夫**
Akinori KIMURA*、Haruo KUROKAMI**
京 教 大学 属桃山小学校 ・
大学大学 *、
大学 合情報学 **Momoyama Elementary School attached to Kyoto Universty of Education *Kansai University**
本研究では、教 委員会の教 の情報化についての教員研修において 、児童の情報活用 力の 成のために 発された「情報学 支援ツール・実 カード 以下 、実
カード 」を活用して実 した研修の実施したことによる効果を検 した。研修会では 、実 カードにされている事柄を個人で み深めた後に、2〜5人のグループでカードから み取ったことと、学校教 のどのような場 で活用することができる そうかについての意 交流を った。この教員研修を3 市 122人 で実施したところ、研修を受前後で、情報活用 力についての理 度と指導力に対する意 が まることが明らか
になった。
キーワード

情報教

、情報活用

力、教員研修、教材、学

１．情報活用能力育成についての背景
平成 29 年告示の小学校学 指導
では、情報
活用 力が
力、問 発 ・ 決 力とともに、学 の基盤となる・ 力として挙げられている。
また、 成した「情報活用 力を発揮させることに
より各教科等における主体的・対 的で深い学びへとつながっていく」 文 科学省 2017 とされ、情報活用 力の 成がされている。さらに、「情報活用 力を、児童の発 の段 を 慮し、それぞれの教科等の役割を明確にしながら、教科横断的な点で情報活用 力を むことができるように、IE−School における実 研究を まえて、
「情報活用
力の体
が作成」 文 科学省 2018 されている。
稲垣 2017 は、「情報活用型プロジェクト学 」
として、教科学 の中でどのように情報活用 力を成すればよいのかについて提案し、これらの学を短時 でデザインできるワークショップを 発
し、様々な学校や教 委員会で研修を実施している。
また、府県及び市町村の教 委員会でも、情報活用 力について教員研修が多数実施されている。
これらのことから、児童・生徒に情報活用 力を成する上で、教員が情報活用 力についての理 を



支援カード

深め、指導イメージを明確にする教員研修が必 であると える。そのために、児童用に 発された教材「情報学 支援ツール・実 カード」を教員同士が み深め、活用方法について意 を交流すること
で、情報活用 力に対する理 を深め、指導イメー
ジを明確にする研修プログラムを 発した。本研究ではこのプログラムの効果を検 する。
２．研究の目的
本研究では、実 カードを用いた研修を受 した
教員の情報活用 力に対する理 度と指導力に対する意 の変容について明らかにする。
３．研究の方法
対
研究の対 は、市教 委員会の教 の情報化について研修を受 した教員 122 名 A 市 69 名、B 市
8 名、C 市 45 名 である。3 市とも、小中学校に勤務する教員を対 にする研修であり、小学校教員が110 名、中学校教員が 12 名であった。
研修の形態と内容


本研究で った教員研修は、図の様に実施した。研修前半は型で情報活用力の概 についてした。次に、情報学 支援ツールの 発意図や実 カードの概 を提示しながらした。
その後、ワークショップの め方
図 1 研修の形態と内容についての 明を い、ワークショップ型研修を実施した。ワーク
ショップ型研修では、まず、実 カードにされている事柄を み深めるために、カードを印刷した
ワークシートを 付し、理 したことや実 で活用できそうなところを書き むように指示した。グループでの意 交流では、2〜5 名のグループを作成
し、 み深めた の 点を基に意 交流を った。
次に、全体交流では、グループで交流したことを基に、カードの特性や実 での活用について交流をった。最後に、参加 からの発 を基に、型で実 カードについてのをし、今までの実について 介した。
問
査と分析の方法
教員研修の効果を明らかにするために、 問査を実施した。 査は型研修①の前に事前 査を い、
型研修②の後に事後 査を実施した。
事前 査では、情報活用 力についての理 度を問う 問と、情報活用 力についての指導力を問う
問を 定した。回答方法は、1 できていない、できない 〜10 できている、できる の 択 をけ、 当するものを 択するようにした。事後 査
では、事前 査と同様の 問を 定した。加えて実カードの さと、どのような場 で活用できそうかについての欄を 定した。
問査の分析は、理 度及び指導力について回答の平均値を 出し、t 検定を実施した。また、t検定の 果と欄の回答を基に 察した。
．結果と考察

情報活用 力の理 度を問う 問についての事
前 査の平均値は 4.4、標準偏差は 1.8 であった。
事後 査の平均値は 5.8、標準偏差は 1.8 であった。
事前 査と事後 査の 果を基に t 検定を実施した
こところ、事後 査の値が事前 査の値に比べ有意に かった t 119 =12.244.p<.01 。
指導力を問う 問についての事前の平均値は 4.0、標準偏差は 1.7 であった。
事後 査の平均値は 5.4、標準偏差は 1.7 であった。事前 査と事後 査の果を基に t 検定を実施したこところ、事後 査の値が事前 査の値に比べ有意に かった t 119=11.366.p<.01 。
両 査の 果から、実 カードを活用した研修によって情報活用 力に対する理 度や指導力に対する意 が まることがわかった。参加 のをると、「情報活用の多様さがわかる」「活用できる
スキルが一目で分かる」「情報教 の学
程がわかる」など、カードにされている事柄と情報活
用 力とを
付けた
が多数あり、参加 の情報活用 力に対する理 が深まったと えられる。
また、「社会科で問決学 をするとき」「児童が
学 を 画するとき」「情報活用について振り るとき」などのがあり、実 カードを基に情報活
用 力の指導イメージを明確できていたことから指導力に対する意 も向上したと えられる。
．まとめ
本研究では、教員が実 カードを活用した研修を受けることで情報活用 力に対する理 度と指導力に対する意 が まることが明らかになった。今後は、このような研修を実施することで、授業した教員が情報活用 力のどのようなについて理を深めたのか、また、情報活用 力を 成するためのどのような指導イメージをもつことができたのかについてに分析していきたい。
参 文献
稲 垣 忠 2017 、 つ く ろ う 情 報 活 用 型 授 業 、
http://ina-lab.net/special/joker/pbl/#i-2
参照日2019.9.10
文 科学省 2017 、小学校学 指導
則 、p4,50,51
文 科学省 2018 、次世代の教 情報化推 事業
情報教 の推 等に する 査研究 成果報告書、
p12






㻌㻌

㻌㻌 !Literacy in social media needed for children to consider from phenomena that
occurred in anonymous classroom social mediaÏ¨ ĭÓ*tÐ p«*
Maki YAMAGUCHI*Hitoshi NAKAGAWA*÷ŷ¿Å*
The Open University of Japan*
ŕĿƔ ÍÅĊÕĢCÊŭ*SNSCƒmăƍ?ÅŇC¦>@ ÇŲCœ &Ģ ğŭ=Ĺ*Ýŕ)SNS*Ƅ?gUfPo*$ %ňÉ ëĵ@ 1,260},jM'Ĺ,åŪťĉCć ńĈ ¾ď)Ř ?'CĠř q&,»*0B È;Śőż n0?6 *$ %ň?
¢Ħ?w'':*Ro
PchbVFE, >ýCňôċ&?
SNS,ĜáC06 q&SNSģ,_GhohCıĸ&? Ĺ*Ýŕ)gUfPo'%í& 
KokoX Ɣ SNSbVFEngUfPoO`dYNoPelļøō 
Ã(: "þÔĪ* SNS Cģ% ?ĀxĹŏ,ĢĖCŬ):,*? 9* SNS C
Ėģ&?< SNS *Ƅ?gUfPoCų*$?'¿!'ň?Ƒļøō*?
SNS *Ƅ?gUfPoōéCuīĪ*ò øō
ÇŲ'@*Ƅ?İķ-4'D(Ŗ§=@)9  ÇŲCœ# Ɔ*(,< )ğŭĢ?,ÿ=*)#% )# Ətđ 2016Ɛ,ïõC§ĻpŒŉ=-ƑĹÇƆ* SNS CĖģ)=,ĜáCÅ1'&?øō]jMfaCƂĩ ƏÏ¨ 2016Ɛ,ńĈƑĹ, SNS *Ƅ?gUfPo,¯qŖ=@Ƒ SNS q&O`dY
NoPelC Ɔ*(,< )ğŭŰ?,
(D)ïÌÝŕ),įŖCÛ?'& Ƒ,İķ-Ƌ ®, SNS Cģ :,& >Ƒ ®&,O`dYNoPel*<#%Ű?
ğŭ*$ %-Ś£&% ) 6 ĹþÔ&ģ% ? SNS Cć?'Ɗ ğĝ&-Åŀ SNS &Ű?ğŭ*$ %=*ćCſ+=Û=@?įŖCĶ7q% 'Ĺ*Ýŕ) SNS *Ƅ?gUfPoCûĠ?
9*:Ýŕ& ?'ň?
&ąİķ&-ĹÅŀ SNS C ®&ģ Ɔ*(,< )ğŭŰ?,Cć,ńĈ'Ĺ2,åŪťĉ=Ĺų*$?3 SNS *Ƅ?gUfPo*$ %ňÉ  ąİķ,īĪ-1 măƃ, ®&, SNS ƍC¦>@ ÇŲCœ &Ģ ğŭ'åŪťĉ=Ĺ*Ýŕ) SNS *Ƅ?gUfPoCí?'& ?
 ƁĔÒĸ A ÍÅĊƓÕĢ 34 ®CÊŭ* 2018 Õ 12
ă~2 ă*%ÇŲ 6ÅĊ÷ŷħŃ' SNSĨƍE]gCĖģ
5 Ăƃ,¡CŝśSNS ,Ĝá*$ %ÅŇ 
ƏŔ 1Ɛ
Ŕ 1 SNS *Ƅ?ÅŇÈ
1
2
3
4
5

ħŃCŗŊüÄ*<?O`dYNoPel,Ż ;ãº,§¦>ý,Ż CĠř?
SNS ƍCƑē*)?ëĵ*$ %,ūŧCŹ%Ƒw*<#%ãº,ñýŻ 'CĠřO`dYUF*?ŏ,œ,zýCň?
ħŃCŗŊSNS q&, ,āƋ*$ %ň?
ħŃCŗŊSNS q&,ãº,îù;ŋĐŒ Đ*$%Ġřŷ>ê')?Ů~*$ %ň?
ÅŇC0>ŵ>ŏ ", SNS Cč »*? 9,
œ, >ý;hohCôċ?

ÅŇÚøōģ SNS ednity Cģ %1 măƃÅŀ& SNS Cģ SNS - ®&ģp
wpª,S\iTWĺĄġ¼r&èt:?<* jM=ëĵµú'ŵn+C µú£/,ĬêCIHlW@=,ƀĪVoS'
ëĵ;ŵ,È=O`dYNoPel,ďÃCñ
 =*Ĺ=Û ŏĤŜŶ,µĽƏ SNS 
ƍ&č# 'nĨ³;sß*æ ' ËĆ
SNS C( ',ĠĤ SNS Cč
»*? 9*¿)' ƐCŃ7¬B%Ĺ*Ýŕ) SNS *Ƅ?gUfPo*$ %ňÉ  1,260 },jMƏëĵ 484 }ŵ 776 }ƐCć ńĈ%,Ĺëĵ</ŵC1 wC
ƅ %æCĲ
+ ^SlCì%'Əś 1,168 µƐŵ;+ Cìœ-85Ǝ,ĹÊwƄ;ĥÀ*Ƅ)œ# 'ıš& @-Ƌ ®&,Åŀ SNS ,»¬'ú­ĳ×& # ŏĤŜŶ= ®*<?ēŴæn¥Þ%:=?´/ Øƌ 'ň?
O`dYNoPel*Ƅ%-8+Wf\h)œ#%Ĺ,ëĵ- ů³C¬â7C
ĬŦ? ē*>,ĦCET]¬#%č8óČ;Xf_,æäC? Á)ŐŎwCły
¬¤ź2,æũC? 6¬,<):,tÜ& >@=- ŏ ",O`d
YUFCč »*? 9,œ & ?'ñ?
6 ÖĴ¸Ă|,ƈ¬ĮCëĵ Ĺ*Ê%- #% ?w*Ş©C:=#% ?,ƕ 'Ĩ³OblW@%ëĵŉ- v*Ş©
CÛ'Ŷ3%>@=,;>'>-v,Å
Ň,éĈ!'ň?
wwwwww )(å²,=) ëĵ*Ê%ŵ) '4'D(& ëĵŅ':)ŏĤŜŶ=:ÅŇCĖ% sß)ëĵQho? '&%'?
SNS ƍ&Â!'æ ''% å²sÿ)ëĵ ŢÎ,Ɩ (KcfLSo)Ē+KJG)($?ëĵ ö½@ Ħ Xf_,ZS[i  =@ )*- ,Śő<)'ĕåCŵ:Ŗ=@ sß)ëĵ&Ě
q?< )vŭ-Ű)# 6 Ĺ=s
ß!'ïõ@ ëĵ-45ĜÆ,Ĺ*<?ëĵ&>,Ĺ-SNS ,čC ŏ,Á)
'ŏĤ*ëĵ&? 'Ŷ3% ?Ÿ* SNS &-7D)č9?ëĵ-ň?'¿ ŏ
,'.>&){,w,ëĵCţD!>¥Þ>?' SNS -:#'č)? :#'Ù*ĸ$ SNS *?*-ƕ''Cň?'<'
ň% ?Ĺ:>Xf_,ZS[i:±9%ßŽ)O`dYUF, 'ŗě&ň?'
{,w,īņ&ŏ,ëĵCň?'Ýŕ&?,ěCxÚÅŇ,»;ÇĢĖ&ūŧ >à
ň >?'&RoPchbVFE, >ý*$ %ňCė9% '©Ŏ& ?'ň?
ËĆ SNS C
,ů³*Ê%-94ƎŌÆĪ)µĽC ĠĤ'% ēŴ*Š&%č
į#% ?w;į=) w'űƉƄ);>'>&? ŤB=) (æ;EX[GQC%@?w ?'# = )(ð
=@ Ƌ ®&,Åŀ SNS ,»¬:SNS ģCŌÆĪ*ñ?Ĺ4'D(& # °ÆĪ)µĽ,ĠĤ- LfQ,w'!=č @(į=) w'-$)> ) ':,& # SNS -č ÇƆ*#%Š ýB?
': ?,&[flQCň'
åŖ: >
SNS &,$)>,ľ¶Əį=) nį#% ?Ř­nŻ Ɛ; SNS &ŠÈ*$ %-ÅŇ;ƍCŹ%ŏ,¹ĘCıĸ% '
Ýŕ& A 
@=,ńĈ'ňÉC06¾ď)Ř ?
'CĠř q&,»*0B È;Śőż 0?6 *$ %ň? ¢Ħ?w'':*RoPchbVFE, >ýCňôċ&?
 SNS ,ĜáC06 q&SNS ģ,_G
hohCıĸ? CĹų*$?3 SNS*Ƅ?gUfPo'%í   ąİķ&-Ĺ*'#%Ýŕ) SNS *Ƅ?g
UfPoCí& @-Ýŕ)gUfPo,pž*) 'ň?
xÚ:{,ÇŲ;üĞÇçťĉ= SNS *Ƅ?gUfPoCíÇşÇŲCſ+%,ĎéŕŁCûĠ¢ňüĞ
Ə1Ɛ tđƇƑÏ¨ĭÓƏ2016ƐÅŀ SNS *?
ÅŇŉ,O`dYNoPelć,þąøōÑ
ÅĻ 32 µ·¿ŨęŧüƈƔ539-540
Ə2Ɛ Ï¨ĭÓ,tđƇƏ2016ƐSNS *Ƅ?bVF
EngUfPoøō]jMfa,Ƃĩ,þąøōÑÅĻ 32 µ·¿ŨęŧüƈƔ537-538
Ə3Ɛ ednity ,https://www.ednity.com(2019.9.3 ıš)













Development of Checklist for Information Literacy
Based on the Systematic Table of Information Literacy by MEXTñ_ã*Ūē

©**ŶĂ

ķ*

Yuito MURAKAMI*Hirotaka NOZAWA**Jun TAKAHASHI
ôgªŉ¤ª*ėĤ|ėŧĿũĞĭõc³ªù**TokyoGakugei University* Matsuhisa Elementary School**ŐĶŽ ðħĬ!(ÎďěŇ'pĴōsŷâŨīªģ 2018Ÿ%

ÎďěŇ'J=KBYGM9ŬĠðJ=KBYGM(pĴō9ļľ44'ş!
ÿÓ7ß¼¾ŭ!àďě'º4|įĚÇ'ÎďěŇ'ņÓĕĊ

9ÕÝ6"$#'ěÏ¬76iÆ(|įĚÇ9¯Ş%śø9Ō
Í2xŴÍ9ýŗA]Z]N ŽÎ¦Áf¬!6ďěŇJ=KBYGM³ªùIE-School! 
Î ĩl%¯Ëªù!(Î ďěŇ9ņÓ60'Ù²Ō87
67%m Î ďěŇ9ņÓ60'Ù²ċİ%Ů6ħĬŌ87 ^æ!Î ďěŇ%Ů6Řt%
1
Ā$ħĬŌ87 
6ðħĬ!('a!1şĸ%36Řt%čĢ6şĸ%36Řt(źŸß¼ďě6¡%­ç®ê!6ĔŻŸ|įĚÇ'Ň9āĒ7
Â!Ĳu%Đ¬!6Ĕ!îě!6ŷŶćň 2001ŸÎ ďěŇ'Đ¬´¿'ŬĠ(s)Ŷćň, ŷ2001ŸŶùĚ'Îďě'­Ţ´¿9ŬĠ
6Î ďě'­Ţ´¿'şųĢ®'¬ŀ9Ō 54 'ş
4$6´¿9ŬĠŶĂ, ŷ2008Ÿ(İaİßņ% 6Î ďě%v6ªŁď
'~pġµŬ í% 6ªŁď^ŒŷâŨīªģ 2006Ÿ%
47 'ş 4$6³ªĚÎ ďěŇ'J=KBYGM
9ŬĠ¸·»ĽßņH[I]ŷ2012Ÿ(ŶĂ, ŷ2008Ÿ'ŬĠJ=KBYGM'şųĢİ9»'Î ßņªùØÁŃl!Q:
Y[C9Ō 35 'ş 4$6³ªĚ'Î

ďěŇ'J=KBYGM9ŬĠH[
I]ŷ2017Ÿ(2012 ¾%qÓJ=KBY
GM9ĦŜ\ÔŇÌł\ä\ōĘİ
ª*%
\hŭÍİ'ţ!áę³ªùnª¾aª¾Ŷª¾aªĚě'J=
KBYGM9ŬĠ $474(
71IE-School 'ĺ'Ó÷!6ÎďěŇ'pĴōsŷâŨīªģ 2018Ÿŷk`pĴō"ŖŤ6Ÿ%Ĩ7Î ďěŇ%¯
Ë!
$ "
6
IE-School 'ĺ(ĘťŌa!5iÆ1¢ì5È6pĴō%
Ù²Ō8
7§0
6ªù%
(å$Î ďěŇ
'ŘtæċÊŐ"76ðóÎ ďě
Ň(PS?]T[Gİ%36Řt9Ō +!6­ç2¢ì'®ê9ł ¡şĸ%36Řt1Ĉ047
6"ł 476-pĴō0 }ō7ĘĆů%(ļľġ%pĴō9đ
6"05ĺ/ªùÓ÷9Ñ2 ĦŜ\ÔŇ9aÉ%śø6"1ł 476" ðħĬ'Ģġ(pĴō9ļľ|įĚÇ'Î ďěŇ'J=KBYGM9ŬĠ6


$ 

k_ 444 'ş 4$6J=KBYGM9ŬĠJ=KBYGM'ş'^Ũ9ōź%ĨiÆ(­Ű%|įĚÇ9¯Ş%śø9Ō "!J=KBYGM'¦ÁÍ2xŴÍ9ýŕf¬!6

"!6ðJ=KBYGM(ß¼¾ŭ!
àďě'º 4|įĚÇ'Î ďěŇ
'ņÓĕĊ9ÕÝ6"$#'ěÏ¬
76
# 

!  
ŷ:ŸpĴō'ĦŜ\ÔŇ9¯Ş"łâĖ
7({%Ť+ęĝ'jÌł\ä\
ŷ1Ÿ ¸·»ĽßņH[I]ŷ2012ŸÎ ďōĘİ(ĦŜ\ÔŇ'ĺ.8!ō
ěŇ'ņÓ%śøħĬŹß¼'
Ę7
6"
ª*%
\hŭÍİ
Ù²"|į'Î ďěŇ_'­Ò%(ĦŜ\ÔŇ9ÜŔ ōĘ76Ź"£ 0!6
ŷ2Ÿ ¸·»ĽßņH[I]ŷ2017ŸÎ ďŷ;Ÿş( pĴō' a !źb !
ěŇ'ņÓ% 6J=KBYGMź\\\'ş"$63 %qÓ
'ďě%Ů6ħĬ
D[RW]I'Š2ĹeĥÞÄ$#'ŷ3Ÿ âŨīªģŷ2006Ÿİaİßņ% ðq$#ŏà'Å'ğ$6®-7
6Î ďě%v6ªŁď'~pġµŬ
6¡%( şųĢ9qÓŷ4Ÿ âŨīªģŷ2018ŸÎ ďěŇ9ņÓ
ŷ<Ÿş'ōĘ(ŶĂ, ŷ2008Ÿ¸·
60'@YAWXU\TOFV[M'»ĽßņH[I]ŷ2017Ÿ9ł%ş(5æ"ÚþLE;[Ź½Ó 30 ¾¿ Îb%ĦŜ9±&6¡%(63 %
ßņÛťùŷIE-SchoolŸ'ĺ35Ź
6b%ÔŇ9±&6¡%(6"(ŷ5Ÿ ŶĂķïwŌa¶­ąĜ^ ûÈÐ!6"Ħ6
!6
¶Ŏé«ĉĂĪdoŋĦòŷ2008Ÿ"(%Ò¿2Ðă'3 %±&6"!³ªĚÎ ďěŇ'J=KBYG°ó­Ôİ%3 Î ďěŇ%Ů6Ħ
M'ŬĠèðßņ¹ªlħĬ űŜ\ÔŇŘt763 %$Ű1ÀĻ(3),5-10
ďě!6ŇÍ9ł 
ŷ6Ÿ ŶćňĿř¨zĮüĎ¥¨zúŷ>Ÿı'Ŧ×Ņ(Á (-6
#4
šĭ%7 ūïrŊŝĵ¨³öc"Ŕ )Á (-6#4 "Ŕ )ÁĿ¨ïñâŵČ£ŪÃzë
(-4$ 
Á (-4$ %
şŷ2001ŸÎ ďě'­Ţ´¿'qÓ"'Ð8 4$ "xŴÍ 3*¦ÁÍ'ýŕèðßņ¹ª" 
ŲŚ,24(4),247-256
Ęń'³aŶİªù'ż'ß¼9¯Ş%
şųĢ|įĚÇ%ęœŇ $#'Ðő9Ĉ0yĄ9Ōōź ŬĠJ=KBYGMŷ^Ũ9ÖĳŸ
No.

R<TG

1

"1)-3#S:2M4?A

9* /B%3#> N 

12"1)-3#+0!.,7 H15  ?A

1#(-3J @=Q ?A

34

Q   OFL ?A

36"1)-3# 1#3'$&K6DE  N 

39

59IC57 8P; 





専門教育における㻌BYOD㻌化された情報

シ 教育

および反転授業導入の試み 観光教育での実践例
Information literacy education by BYOD and flipped classroom
in professional education: Practice examples in tourism education
中串

孝志*、大井かおり**

Takashi NAKAKUSHI
和歌山大学*、和歌山大学大学

光学

Wakayama University
大 学1年

では情報リテラシー教

リテラシー教の反授業をBYODでWindowsとMacの
時

で、

の

教

を

授業は、時

成に有

会

に反

が有効に使え、PC技
が可

である。

を取り入れた情報できる 。また、反性のみて いる先となっている授業が主

についての

である。専

授業を

とし、協働学在によるストレスが
な情 報

**

博士後期

Faculty of Tourism

そのものが

という専

みた。反

光情報を扱うのに必ホスピタリティ
したと

光教

光学

が必修のことが多く、もある。Officeを中心とした PC技
ここではBYOD実施下で、Kaori OIDAの個人差や、

授業でじた授業となり、協働学

い情報リテラシー教

の可

性を

は
唆

え るであろう。

キーワード

光教

、情報リテラシー教、反授業、BYOD、協働学

OS、バージョン の いを乗り えられるセンス 成のため、授業ではPC の 在を 可した。
2018 年は反 授業を実施せず、Windows と Mac両方の使を交互に 明するためロス時じたが、反 授業によって、各 のペースで各 OS を操作でき、授業でのロス時 も 少した。PC 技
は個人差が大きいが、ビデオでの事前学 により他との 力差によるストレスがされる。
授業時 を、 光を前提とした協働学 にあてることによって、 光ホスピタリティを むことができる。協働学 のは、グループで 光イベントを企 し、Word でイベント 介文を作成したり、PPT でポスターを作成する 、 光のプロデュースを前提したものである。ホスピタリティのには、旅との 互作 において円 なコミュニケー
授業プランと実ションが欠かせない 山口 2006 。協働学 によ2018 年度から BYOD が導入されている和歌山大って、コミュニケーション力を 成する実 の場と学 光学 1 年 前期の必修である「情報基することが可 になる。
」にて反 授業を った。当は基本 情報光学はユビキタス技 の 光利 を前提
リテラシーのである。 光学そのものが専とし、 光に するのみならず、情報および情の教員が担当する。本では 1 学期 15 回授業
報会のが必となる。本年度は「インターネのうち、12 回を Moodle を使 した反 授業とした。
研究の背景と目的
大学1年 を対 とした反 授業による情報リテ
ラシー教 の実として、内2017 や橋本ほか 2018 のが挙げられる。共に Moodle を
使 し、全授業の一 でに反 授業を実施していた。一 の授業のみで反 授業を うと、新さから好奇心を喚 されやすい。授業の中心はOffice 技 の 得であり、学 の専 を意 したものではない。よって、Office 実 の全を反 授
業で うことにより、反 授業そのものの 価が得られると えた。さらに、BYOD PC 持参 を景に、授業を単なる Office 技
得ではなく、専攻
教 の一 として位 づけていることを みた。


1 2019 年 光学 「情報基ットの 史」「情報の問 」「グラフに されないようにするには」「プレゼンテーションにおける 得力があり好感が得られる し方とボディランゲージ」「情報 と文字コード」「ロングテール」などのを ったが、その時 が取れたのも、反授業を ったおかげである。
授業を 光学教 の一 として位 づけるため、「 光企 の 案・プロデュースに使 可 な
Office 3 技
Word、PPT、Excel の 得」
「協働
学 による 光ホスピタリティの 成」「ユビ
キタス 光時代の情報の 得」を 標として掲げた。授業の れは 1 の りである。全授業 了
後、アンケートで反 授業の度について尋ねた。

」学 の れ察と展望
全修了後の反 授業で PC スキルが についたかという 7の授業アンケートでは、平均値5.3 SD1.4 であり、おおむね好 であった。
スマートフォンと PC をしたをそれぞれ回 してもらったが、指摘が3 割を えているのは、スマホとすると PC のキーボードのは しいというのみである。これはスマホのフリック入力に慣れているせいであろう。PC 使 の山場がキー
ボードに対する慣れであると える。授業の冒 に
タッチタイピングの時 を けたことは、有 であったと ていいだろう。
光プロデュースを前提とする協働学を出すことが多かったが、 光 のニーズや嗜好に基づいたインターネット上の検 データの作成を前提にを提 することも可 である。本はBYOD を 景とした専 性の い情報リテラシー
教 の可 性を 唆したと える。そのためには反授業や協働学 が有 である。
参 文
内 いずみ (2017) 反 授業の授業外学 を支援する学境のと効果 情報基における Moodle
台大学教別増刊号 26-35
橋本はる
堀井千夏 柏木 哉 (2018) 反 授業
による情報リテラシー教 の実 と 価営
情報
25(1 2) 43-54
山口一 (2006) 6
光業におけるホスピタリ
ティ 佐々木土師二 修・小口孝司
光の 会心 学 76-81

2 反 授業で PC スキルが についたか
N=122 有効回 のみ 平均値 5.3 SD1.4

1
人
%

2
2

3
5

4

4

5

6

7

13

40

35

23

1.6 4.1 3.3 10.7 32.8 28.7 18.9につかない⇔ についた





大学版上級 ID 専

家

成講座

授業

設計
試行

Tryout of Class Consultation in Higher Education for Design of an Advanced IDer Workshop
暁子 *1 、
Akiko TAKAHASHI *1*2 、市川岡

尚 *3 、

Atsue TAKEOKA *2

子 *4 、

克明 *5

Hisashi ICHIKAWA *3

Junko NEMOTO *4

Katsuaki SUZUKI *5*1 徳島大学、 *2 明

工専

*1 Tokushima University*3 Iwate Prefectural University

教善提、 *3 岩手大学、 *4 明*4 Meiji Gakuin University

域の固有性に対応できる教において授コンサルテーション

教学

大学、 *5大学*2 National Institute of Technology, Akashi College

では、対がおおむね採

キーワード

学

動を

*5 Kumamoto University

専
した。

家

成

の一

事例において授され、クライアントの想いに応えたことをアンケートで
ID 、専

家、

定

はじめに
らは教
インストラクショナルデザイ
ン ID に する い専 性を前提とした、 定域に強い教専 家の 成に取り んでいる。
その中で、教をフィールドとしてプ
ログラムの最上位に位 づく「大学 上 ID 専
家 成 座」を 想し 1 、修了 の具体動として授 コンサルテーションを想定した。日 の教では、FD 動の一つとして、FD の専家が個々の教員に一対一で 与し、授 改善に取りむ「授 コンサルテーション」という 動が増えつつある。一方で、国内において授 コンサルタン
トの 力を 指した実は られない。
では、大学 上 ID 専 家 成 座の方 を明 にすることをとしてした、
事例の授 コンサルテーションついて報告する。
授 コンサルテーションのでした 事例のをに す。
両ケースとも、専域のや授 に対する教員の想いに るため、「ある 域から多くの学びを得るための問いつの 問 」(2)と授 内容に して、半化インタビューを 数回実施した。加えて以外のも実施した。
の合 に



域、授

で、
改

した。

コンサルテーション

はらが まり、得られた情報の共有と
を整
しながら
を ね、最
に改善提 に った。
果
授 コンサルテーション 了後に、クライアントにアンケートを実施した。改善提 の採 について
は、ケース では
中、ケース ではす
べての提 を採 したと回 があった 一 採 も含む 。また、「提 内容はあなたの想いに応えるものでしたか
件が 定 」では、ケースでは参 意が 、その他の提 が 、ケース
では提が 、その他の提 は であった。
察
今回のを まえ、大学 上 ID 専 家 成
座の方 を べる。
クライアントとの 係性を 慮する
コンサルタントとクライアントとの に 務上の上下 係があると、改善提 がしにくい または
断りにくい 。そこで 座においては「同僚」にクライアント役を依 するのが ましい。
提 の前にを 数回実施する
コンサルタントの専 外である 域のや教員の想いに るには、 度のインタビューでは し授 コンサルテーションの1.

クライアント

2.

授

3.

対 学

ケース

A 大学

大学教員

年

主に学

回数

5.

以外の 動

60 名
、シラバ

スの入手、学 アンケートの

、学

年

情報工学

年

40 名

授

学

回 、シラバスの入手、卒テーマの入手、受 学 との

、成

書 の

の いは、学 にとってな場

このを含むこの 域のゴールは、と改で、授 で扱った え方を使ってこれの振る いを明らかにして、人 の善提 の基 方までと う 方で える たとえば個人に役 てることだとわかったが、授の問 にせず、 会や仕 みの問 と捉は基えて多 な人との わりからることが 実出す ことだと思われるが、最はテーマである LGBT の文をなであった。学んでいにどう役 てられていでるのか、授 でさらに す必 がある。

に 始

また、学 がどのあたりを学んでいるのする学 も少なくなかった。また、 回かを把握することにより学びのの学 内容と小持つことが必 であると えた。

にが られた。

7.

改善提 日2019 年 4 月 22 日

2019 年 2 月 13 日

8.

改善提 内容

提

提

学

提

導入事例の

最

提

の変更

回の小

参 意
提 の採

提

の再

全体 成を す

参 意
9.

II

回

回〔2017.7.12 / 2017.7.24 / 2018.2.7〕

e ラーニングコンテンツの、専

単位、全 30 回、専 必修
専回〔2017.7.13 / 2017.10.26〕

インタビュー
の分

択

年 が受

の提出

B

ケース
専教員

単位、全 回、教 教

4.

6.

文化心 学入と参 意

な具体例の 加について改善

しを

の 加

提

-

学びの 捗把握提-学びの 捗把握内

全ての提 について改善

いことがわかった。 動初 の安易な提 は け、
以上を まえ、今後はプロトタイプ 座を・実態
を 密に うことがである。
し、形成価を う予定である。
一 の 動を支援するツール を 備する
つの 問については、クライアントの しやすさを 慮して、 序や文 に修 が必 である。まは、平成 28 32 度文基た、授 改善につながる情報をさらに引き出すためB
号 16H03081 の 助を受けている。
には、ID のの 問も必 だと えられる。一
方で、
後に情報収
れを 己チェックしたり、 参 文改善提 のを支援したりする、コンサルタント
1
克明・市川尚・暁子・ 岡・の 務支援ツールを整備することも められる。
子 2019 大学 ID 専 家 成上
ID 専 家同士の情報共有とを う
ワークショップの 想とその体 化 日の 動中にらがを ねたことを教 工学会 35 回全国大会 名古屋国
まえ、 座は受同士によるを中心とした会 場
文85-86
ワークショップ形式が ましいと えられる。
2
克明・市川尚・
暁子・ 岡・
クライアントに寄り う提 を優先する
子 2018 授 担当 インタビュー
インタビューデータなどを 拠としてクライア
による「思いに寄り う提 」の基 づく
ントの想いに寄り う提 を優先しているかどうり 日 教 工学会 34 回全国大会
北
かが、
座の 価の
になるだろう。
大学
文317-318





大学版上

ID 専

家

成

座 授業改善支援問発Development of Questions toward Making Acceptable Suggestions through Interviews
永 *1 、岡
Atsue TAKEOKA *1

橋 暁子 *2 、市川 尚 *3 、根本 淳子 *4 、Akiko TAKAHASHI *2

木 克明 *5

Hisashi ICHIKAWA *3

Junko NEMOTO *4

Katsuaki SUZUKI *5
*1 明

工業

専

学校、 *2 徳島大学、 *3 岩手県大、 *4 明治学

大学、 *5 熊本大学

*1 National Institute of Technology, Akashi College, *2 Tokushima University, *3 Iwate

Prefectural University, *4 Meiji Gakuin University, *5 Kumamoto University
特定

域に強い教

ID

専

家を

成する

の一環として、ID専同僚などのが担当する授業の改善を支援できるツールを案された「ある域から多くの学びを得るための問い」を援用し、改善を本から、教えたいことを理

キーワード

教

家が

発した。学生向けにね、域のし、想いに寄り添うことのできるツールにできた。

ID 、専

家、特定

はじめに
らは同僚などの授業改善を支援できる教ID 専 家の 成 座を 発している 1 。
これまでに、大学生の導入教 向けに 発された「ある 域から多くの学びを得るための問い 以下
問い 」 2 を参照して、ID 専 家とは異なる 域の授業を担当するに対する「授業コンサル
テーション」を ってきた。これらのインタビューの中で、 域にする 問の中に、らの授業の する想いが 明に れることがわかってきた 3 。本 ではこののもう一つの成果として、
上 の「問い」を援用して 発した授業改善支援
ツールについて べる。
研究の方法
最
を く
らが
な
の協力を
得て、
「問い」を参照した半構 化インタビューを実施した。 果を持ち寄り検 し、を 加し再度インタビューを うというプロセスを最大で回実施した。
研究の 果
初回は、の「問い」に沿ったインタビューをった。当初、
1 の「」を「教 」としており、担当に り んだ えを得ることが出来なかった。 動して、 以下の 域についての えも「物体の 動を効率よく うこと」など、抽なものとなってしまった。

域、半構

化インタビュー

ある 域から多くの学びを得るための問い
*a

1. この
を学ぶ主たるゴールは何か
2. この 域の人たちが 成しようとしていることは何か
3. 彼らはどのような問 を 問しているか 彼らはどのようなの問 を 決しようとしているのか
4. 彼らはどのような情報やデータを めているか
5. 彼らの 域に特有の情報収 方法は何か
6. その 域で最も基本 な え方・概念・理 は何か
7. この 域を学ぶことで 分の世の中の 方にどう影 するだろうか
8. この 域からの成果が日常生活にどう使われているか
木・

2018

5-3 p.51*aは当初「教 」

回 以 のインタビューでは、が担当している特定のに り、そのにする域に った。その他、前後と 域ととの係を明 にする 問を 加し、具体例と 域の専外の人にもわかる 明をポイントとし、再度インタビューを った。
さらに、日本教 工学会の FD セミナーで有用性が明 な
2 の 8 とオプション
を加え、序を入れ替え作成したものを
に す。
おわりに
が担当している授業の改善を支援するた
めには、ID の専 家はその 域の本 を き出す
ことを じて、本当に教えたいことを探る必 がある。そのためのツールの 1 つを整備した。今後、ツールの 価を っていきたい。





本
B

は、平成 28 32 度文
基
番号 16H03081 の 助を受けている。

参 文献
1
木克明・市川尚・ 橋暁子・ 岡 永・根本淳子 2019.9 大学版 ID 専 家 成上 ワー
クショップの構想とその体 化 日本教 工学会 35 回全国大会 名古屋国 会 場 発

文85-86.
2木克明・のゆり2018 『学マニュアル 「おとな」になるためのインストラクショナルデザイン』北大 書房
3
木克明・市川尚・ 橋暁子・ 岡 永・根本淳子 2018.9 授業担当 インタビューによる「思いに寄り添う提案」の基 づくり 日
本教 工学会 34 回全国大会 東北大学 発
文317-318.

2 授業改善支援のための つの 問
質問をする前の準備〔改善提案を うのシラバスを入手する〕

８つの質問
担当している科目の ー(A)学生に学んで欲しいことは何か
その科目の前提・後続科目(B)前提、後はあるか それらのゴールは何か
科目(C)
同士はどうつながっているか
カリキュラム構成(D)卒 のテーマにはどのようなものがあるか
その科目の内容(E)そので何を教えているか(F)何をどう教えているか
授業ルーチン、ポリシー、想い、 え方、こだわりなども含む
その科目を包含する領域の要点(G)担当しているはどのような 域に含まれるか(H)その 域のめざすものは何か(I)その 域の基本 な え方・概念・理 は何か 「これがわかっていないとこの 域が理できない」と えられるものは何か(J)基本 な え方・概念・理 が 数あるならその 係性はどのようなものか(K)その 域の中で、あなたはどのようなに取り んでいますか
領域
領域の影響範囲(L)この 域 あなたのを学ぶことで学び手の世の中の 方はどう影 されるか(M)この 域 あなたのからの成果が日常生活にどう使われているか
その領域の中の科目担当者の立ち位置(N)の
テーマは何か どのようなリサーチクエスチョン RQ を てているか(O)RQ に えるために、どのような情報やデータを めているか(P)情報やデータを めるための特有の方法にはどのようなものがあるか
領域と科目の関係(Q) 域の特 は、このにどう生かされているか
領域から再
(R)
のゴール 学生に何を学んで欲しいと思っているか
度、科目へ(S)前提・後前提・後のゴールは何か このとどうつながっているか(T)の内容 こので何を教えているか
続けたいこと・変えたいことなど(U)困っていることはあるか
最後に(V) けたいことは何か(W)変えたいことは何か
質問をより深めるための(1) 授業 学
問の前後に(2) 使用している教 書・ 付 料の入手 必 ならば を す(3) その・ 域の基 学分の専域と大きくかけ れている場合は必 となるかも





" #!













Change in the motivation of students who have taken active learning classesń Ĵ*
Yao KE*¡ĸ Ů**
Kenichi KUBOTA**

ƂŞÓÚÓÚƄ*ƂŞÓÚ**

Kansai University Graduate of school*

Kanasi University**şŊƘ ėłņGÚĶ,Ľ¸¦ĽDÚJ9QFæÔ[ķ'9^cm_v~qdÊĀğD*0XƑ»ŨĶFÚœôĤFÐÝ[đV+D5X1A[ľĽA5Xƒ8F9QDƑ èéĒÚĕDłņÞūACXĀğD¹²39»ŨĶDŊ ¬F·ĠŹ¶`kt|[Üď39ƒ8FŎĝ"ĥFŴ'#"F»ŨĶ+Võ4Xwli{

=Famg

#F,Ķù2Y9ƒ


b



pƘ

^cm_v~qdƑÓÚĈŗƑTAƑLMS
FæÔ[ºW¨Y?'Xƒ$#  
ĲÉƑŝƅ¶5XŃDÞð5XĘ[ŗ?X
9QƑÓÚĈŗ@GƁA¸±3?ÚJÖµ[űD=0XU(CĽ¸¦ĽCÚœĵÎ[ķô5X1A,ĨQVY?'Xƒ¡ĸåƑ
8FU(CÚœĵÎ[ķô5X9QDƑN@
ġ!CæÔ,ºW¨YVY?-9ƒ)HƑļ,ýą5XÚœŕ,ĽDĀğDºW
ōP9QDƑÚœŕFÚœKFôĤ[ƌQX9Q
Fu]im k FżşñTƑĭħ ,ýą5XĀğÑ@RÚĶF¸¦ĽCÚI¾'[bw@-X  FīķCB@&Xƒ3+3Ƒ1Y
VFæÔ[Ò.ºW¨Y9ĀğD*'?ƑBFU
(CşÈ,ÚĶFÚœôĤ[ƌQ?'XF+GƑ
N:đV+DC<?'C'ƒU<?ėłņ@GƑÚĶ,Ľ¸¦ĽDÚJ1A,@-XĀğD*'? ƑBFU(CşÈ,ÚĶFÚœôĤ
[ƌQ?'X+[đV+D5Xƒ ƋĽCī´[ºW¨YX ŁũFĀFēƁ[ĔƃD3ƑÚ\:Łũ[ġ!
CÍƇ@īķ5X@ƑĿDfy|qe i}[ºWƑř¬FôŠ[©FÍ@Ļ¢@-X±[Ɗ(ƒ
8FU(CĀğ[ś(9QDƑĈÄA  ,Ūŧ[żEƑŘ´ĽDƂZYXĵÎ[Xƒ  Fīķ ĀğïD»ŨĶGĀğ@FþWŵW[  DûŅ5Xƒ»ŨĶGƑûŅ[ŦO ôŠTõó[w~`5Xƒ Āğ«Ɖ@ś(u_ pslc
 @F»ŨĶFŚÂĬ'TWAWGƑģFĀğ
F«ƉD  ,ŋ5Xƒ FûŅ[RADÞƇ@ôŠă[5X1A@ƑŪŧ,ĬNXƒ  ıĩD¾Z7?ĞŲDÞð5X Āğ[ä£ĮOFÚĶ,  A3?ĀğD¹²5Xƒ GĈÄAőDĀğ[ĺŻÆ3ƑĀğ@GĀğFıĩD¾Z7?ĞŲDÞð5Xƒ!"%# ACXĀğGƑ ÓÚD?ƀŨ2YX"zn_&#

^ŜĲŧ#@&Xƒ1FĀğFľĢGzn_^[ú­ĽDÿ)X1A@&WƑŊFÚĶ,ä£5XƒÓėłņFľĽGƑÚĶ,Ľ¸¦ĽDÚJċ@R^cm_v~ qd[ãƀ5X9QƑ

9QFæÔ[ķ'9^cm_v~ qdÊĀ
ğ[»Ũ39»ŨĶFÚœôĤFÐÝ[đV+D(CĀğFıĩDÞ3?  GƑ"F»ŨĶDř

5X1A@&Xƒ8F9QD  èéĒÚĕDĀ

¬FôŠTÃ[ŠVYXF,¯ĂFĀğCF

ğD¹²39  DŊ  ¬F·ĠŹ¶`kt|@Ƒwli{ Gõ4N5ƒ
#AŶL9ƒ GĀ[ƕÇň

ğª@çDF»ŨĶ+VƑ"ř¬GB(ŠVYÇĀğƑň  ÇĀğƑň  ÇĀğ

DÜď5XÛ@&WƑĐDƔÇF`kt|

X+ƒ#A'(1A[ôũ3?ĻŤƑÃ®D[Ō)9ƒ`kt| Gžƈ3Ƒ8Y[ŷģČºWō\@'9ƒ8FĳĹDƂ3?  GƑ"ř¬

Ø¶3?n kA39ƒ¬ĜĎĪGøĖ [

D1YƎA'<?ř÷@-Xx`o,C'ƒƕ¹ŔD¬Ĝ[ś<9ƒƓƓRFÚĶ,ř¬F1A[Ł<?'XA'(ıöGò6+3'ƒ#AŶL9ƒ GƑř¬,ř'# ¬FôŠ[Ļ¢3C'A'0C'ıĩDC<9 ĀğD¹²39  F`kt| [¬Ĝ39ŎĝƑēD3<+WAĻ¢@-XU(ƑçDĀğ[3<ģFƖ=Famg ,Ķù2Y9ƒ+WŖ-ƑĀğªÝ[ĳţ5XU(D3?'9ƒ ÓċĀğ:+V18Ƒř¬FôŠ,ÓċD  Dõ4XŢŴõŁVYƑř¬FôŠF¤,ÓċD­č2Y?

»ŨĶ,~lcj3?Āğ[»0X@  F

3N(A'(ıĩ,Ƒ»ŨĶD¤F&XôŠ[ÙÉGżş@&X1A,¬+<9ƒĻ¢3C'A'0C'A'(wli{ GƑňƔÇFĀğēD¯DŇ;į¥[5XƗ427ƑÚIDÁ+(±[ ź39ƒF  [Š?"8\CÓā+WCĀğ[5XF+Cƙ#AŔ)9AŶL9ƒ8FïƑĀğª@ĈÄA(#ƂZWƑ AĈÄ[ĦLX@Ƒ G" 2\,

ėłņ@GƑÚĶ,Ľ¸¦ĽDÚJ9Q'XAĀğ<?'(õ44SC.?§ų,ť3?

FæÔ[ķ'9^cm_v~ qdÊĀğD

.:2X<?õ4@»0T5'3Ŗ'?'9.C*'?Ƒ»ŨĶ,ƑBFU(DƂZWC,VÚ\WN5ƒ#A'(õó[ü=U(DC<9ƒN9Ƒ

@'XF+[đV+D39ƒë-ŏ-»ŨĶF`»ŨĶ,  DûŅ39ƑĀğ@ĆÅ3?M3'A

kt| n kF¬Ĝ[ś(ƒõ4XİGƑ5/D  ,ĆÅ3?'9WƑ§Ķ,ĀğDĚVYC'A'(rwqdDRƑ´Ą76

 D'=RŸWĀğ[ś(  FÖ[Š?Ƒ GƑ"¡ĸŮƑŽŬƏ ƐĽÞťĽ@Ĭ

2\,Ƒ»ŨĶFıö[Š?Āğ[ĆÅ3?.:2'ÚIFĵÎA ^cm_v~ qdD

XÖ[Š?Ƒ 2\Fùſ,Š)9WƑ§Ķ,'CUXŭůŘ±FŗùƑě¢Ì

.?R'=RAÐZV6Āğ[2YX  2\[ß¡ĸŮƑåŀŬ×ÓÚĈŗ[nh`Ċ3N5ƒ#AŶL9ƒ§ųA3?Ţ3OT52[

5XĠùŒDË>'9ĈŗÜŰ

ü=  FÙÉAřîĽDùſś´3?'.  FļƆćƍáĉę³d wÖGƑ»ŨĶFĀğKFŐì[ţ-~lcj3?

ÚœFĲıAu]im k Fí°ƒÀ¼â

Āğ[»0X1AKAà-Ƒ»ŨĶFÚIDÁ+(Õ×ÓÚŉş ½Ƒ  ±[ ź3?'Xƒ F»ŨĶ+Võ4Xwli{RõĭħêĊƏ Ɛ"īķDUXFĲıAFºWōO#$zn_^Ĉŗł  A¿4»ŨĶ+VFwli{ ,  FÚI

ņ% ƏƐƑ 

DÁ+(±[ ź3?'X1A,¬+<9ƒ 1FĀğGƑ»ŨĶ¿ÏFÚI¾'[żš3?
'X9QƑĀğªÑD*'?F»ŨĶDř¬D
ôŠTÃ[ŠVYXÍƇGÒ'ƒ)HĀğªDśZYXn_jali}TƑĀğÑD»ŨĶ,  FûŅ5Xuci}@&Xƒ1FU





      %& !$"#Affective Learning to Support Self-Directed Learners:
A Case Study of Faculty Development Workshop at the Junior CourageţóĮ

Tomomi TAKABAYASHI
C;Sg«±
Cyber UniversityļĨŪ ðĝġ%dg?E^LX$´Œ7œ*ĠøĘ#±'$XcIG#Ŝ65¯7×2Ŕ2"ķÄĘ±į#±8á30#"3-$ÓĂ

1ęù#ń{7İ3ëþ$±ē$7Ûö3*ÒôČKuji#03cFL?\Na#¥ėºĘń{$dg?EgO$àĸ7Ĺ3
>gdgP ŪFDdg?E^LXėºĘń{9?M:W_gRe@ķÄĘ±į  ĥ $"ŊŢ#2Ī,-$äĶ$ÇļÌ ŎŌ43 *áÙ-±įT_K;
Z$¨Ü ő 3 #u·ņĘfkvĘ
Ć±'/9?M:W_gRe@#·3ăę%zĉ ţ**3ĶĘ"±į Ā143 #%ţĤáĵ$đ¦# 
.ŖĒŀ#"232019 Á 5 ì#ėĻ4 2016 ÁÂ$ãŘğ±Ěŋõ$īô#04&¡$«±$Ĩ 86.5% 9?M:W_gRe@724Ù÷7Ĺ"3 ĥ 3ťãŘ
ğ±Ě 2019ŦĶĘ"±į Î9?M:
W_gRe@7Ø 3Şđ£%) 8!$ţĤáĵûŜ´æ43 Ł 35  ´Ş$ 59?M:W_gRe@$Ó
Ă#Ė/i²7Ôá¿%ªĝ}Rg
H"!$ŋõ.agW`L?/±įÒôĿ@cgSa·ÉčßÝ"!#ĭ9?M:
W_gRe@#$ļî Ľ143$êķ¾ŋâ±į/ķÄĘ±į$ĝġ%9?M:W_
gRe@7ĔáÙĄ#i²/ÑÊ7Ôá# İ#"3 43 .4&±ē$ķÄÌ#Őr7®ŏáĵàĄ7Ś3Ēĕ#x643¦.3 ţóť2018Ŧ% 1 $0#ķÄĘ±į%B
Y]RAgE^e$XcIG ňè3
Ķ2±įıďÒ2Ģ.$%"

 7Ğ4%áĵ#$tĬĘ"İå#.$%3.$$hŕ$0"Ďā# %È414 3ĿĈ3$ê
ķÄĘ±į$-#%qı$°£ Çļ3/ßÝ Ķ3 #ÿ 7Ć3ĝ}$Çļ ş7ÕÞ3
 3

1 ķÄĘ±į$XcIG\Na




 ðĝġ%ķÄĘ±į$Úŗ'ßÝ7Ĺá#·ÐÂ¨µ7|-$åĂ7İ 3
 č# Ũ#ĞķÄĘ±į$XcIG\Na$!$þŝ.qı $" 2 2 á#03ßÝ Ķ3 #ěōĒŀ7Æ3"$Ēŀ#¥ķÄĘ±į#·
3ÐÂ¨µ7|-#!$0"Ą í
3 7İ¶3 7ęĘ 3




 o$´Œ%j¡¤å A Ĝï«±yÁ©#Ĺ
643$ FD ĝ}s# Ĺ64¸rá 11 j 9  9;GWb;?'ı$RgHòdg?$Å%ķÄĘ±į$ļ
ĩ7ýĘf vĘŠ 1ŀň 1 #Ğ
3 þŝ#03Ēŀ7|$Å3 þŝ7œ*
±ē$ĒÍ$¯#á 1!$0#Ľ
3$ #~ndg?f@agXdg?7Ĺ
vV:gPSL?7Ĺ ´Ş#ķÄĘ±į7ęù ±ē$±'$X
cIG7Ě¶Ę#İ 3Ş#!$0"þŝ 
2á ßÝfp3ĶÌ 3$ ÿ
 7|~ndg?f@agXdg?#%Kuji-Shikatani (2019)#03¨$ĒŌ#¥
cFL?\Na$dg?EgO7İ#ħé
ċcFL?\Nať¨$ĒŌŦdg?EgO7Ĕť ũĊŦ

2 dg?EgOĽð
 ķÄĘ±į#ßÝ$ĿĈ#Ģ 7|ĝ}%ń{ĘËİ7243"!$½¬7Ĺ
" 1ķÄĘ±į$G\gaGMLX#ÿ
0"Ě¶dg?#0ôĘ#´æ 3
ĶÌ 3o$ı% 100% oÅ$ÐÂ¨µ#Ĵ³Ę"ĥ7Ĺ3 ¹ľúħé"9eAgO#03īô2ÐÂ¨µ#%śïĘô7ć³3;eJU]gŋõ
"! Çļ 43 ð´Œ7ŖoÅ$Ğ pı$BY]RAgE^eĶ$ĝġ$ÇļÌ Ö143
ðĝġ ¢ 3ń{ĘËİfėºĘń{ ND;eĝġ# %!1$ĝġ# .47´æ3-$ĶťcompetencyŦ#$ĝġ 2ťMcKenny 2018, CES 2018Ŧ!1# .ţBY]RAgE^eĶ Çļ
434%ibstpi "!$;eGO_?E^QafND;e# 3ôĘBY]RAgE^
e$Ł#.Ŗ3.$3ðĝġ2h´Œ# 3á$§ 1.BY]RAgE^eť$¦%k#·ņ7Î3Ŧ$$řļÌ
Ĳ 4 76İ 3 đ¦# Ï/ňÆĳ"!$G>a Çļiü3
 #±ĺĘŎŌ ŗ+­-3 Ł
3$%"5 ķÄĘ±į# 3BY]
RAgE^eXcIG$°£%ŨĦŕ(Ŗ23 áĵà$2Ī+#p3h$BY]RAgE^e$ą4/řļÌ#.oÅ
$ŎŌ ïÃ43 İãĐ
ť1Ŧ Canadian Evaluation Society. (2018) Competencies for Canadian evaluation practice.
CES national board,
https://evaluationcanada.ca/txt/2_competen
cies_cdn_evaluation_practice_2018.pdf
ť2Ŧ Kuji-Shikatani, K.ť2019Ŧń{ĘËİ#¥áĵXc@_ZŃłŪ=QKf<eJ`<¼$ly 1. ICU @cgSaŁŇáĵĝġI
eJgģ 3 ĝġys. 2019 Á 2 ì 20 çŧñm.
ť3Ŧ McKenney, S. (2018) Conducting Educational Design Research. Routledge: NYť4Ŧ ãŘğ±Ěť2019ŦÀÒ 28 ÁÂ$«±#3áĵµĤ$àšĎā#
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daig
aku/04052801/1417336.htm
ť5Ŧ ţóĮť2018ŦBY]RAgE^eXcI
G $ķÄĘ±įŪ[N:9$9?IG
ŉŀ#ăę±į\NawÒ$Ņ+. ç
ðáĵ[N:9±sģ 25 «s . 2018 Á 11
ì 24 ç. Ť»ŧÎÆĎ»ųńÆŗřĴXRVjõńĂGĢĴ

&ïĒeXjƊĸ2&=2¼łŶčŀň
Digital textbooks for elementary school Japanese language learners
Basic research for developing lesson models

šÖĝ*  Yukie SATO*

uÑq­**
Hitoshi NAKAGAWA**ƇĞÿņÂÆ*ôƀÂÆ**

Kanazawa-Seiryo University*

ŤőƢĈŀň-3ÎÆĎ»ųńÆŗřĴXRVjõńĂGĢĴ"CïĒeXjGƊĸ"C&=2¼łŶčŀňGÈû>

The Open University of Japan**& ơ°2õÔ2ĢĴAÆŗřĴXRVjõńĂGĢĴ

õÔ2ïĒũżñD0D4,

D;-2Œ2õńĂG),q÷íÍ"CïĒůŬ.¯!10C.GŃ³"C.-&Ŋ2ĻzĴGÆŗÊ2<-30

ÆŗúĠ>Æ6.2-CïĒeXj.

,3 Ơ§ĀƋ2ÆŗíÍĐGuÜ1Ɗĸ"C.2ÝŤáť,&MpmpZ Ƣ ÎÆĎ»ųń ÆŗřĴXRVjõńĂ ïĒeXj Ɗĸ

JI!E>.

"C.GăœĹ0ĺĹ."C Ĉŀň1,3

 D;- öƅńÆļ?ŕ¤ļ2Ĕ0yĒ1@B$2¼łŶč. ,ÈƎ1ÆŗřĴXRVjõńĂÆŗřĴV_kWYŋć?\WYmpNG=."CICT Ėµ2ÆŗĲ¿1*,2ÈŰÈƚ>œxā©ęƍ1),C .E qŞĹ0õ² ICT
Ėµ?XRVjõńĂG/2@1)&A@.
.¦1ıŪD0;; ÆĎİ¾1ė.ÍD,,C.İįťC A1öƅńÆļ3 2019 Õ×AÆŗřĴXRVjõńĂ
.Œ2õńĂ2 ĴGŲ=&DAGĢĴ
&ÆŗíÍ1ŝ),3 9:ŀňD,0 uÑAƝ2016ƞ3 Ŋ2ÆŗřĴXRVjõńĂ2Ķ
ƕr2Ăž<ó1ƌ , ŊAŜ0B2Æ
ŗSVKj iTc-Ăž<?Ɩ2Ņ£ŎGŢ),C..GþA1 & 2@0Æ5ú3D;-}r1İ¾õÔ2ÆŗíÍ1ĦwGê¬śáGæßĈŀňGĽã"C1ŝ)&/2@1ïĒ-ĢĴD,CGŶč ïĒeXj1ÝŤ0Ť~GÍ".1C 
LI:;-4:;%B
ƠÆąAÆŗřĴXRVjõńĂGĢĴ &ïĒGÈû ,C 3 °2õÔ1ĢĴŶčGƘ"C ơ°2õÔ2`l^Jpj3 }s2ƁB-C
A õŷƢ»ų2ŀňðƂĎ2õÔ Ĭƃ &ŔƚGì( ĎŀňŎ1,>ŇēĹ1ŘGſ8,C
B õŷƢ»ų2ŀňðƂĎ2õÔ şèõ²-C2018 Õ×ïĒƊG"C.VSNCC õŷƢíÍřĴXRVjõńĂ2ƊĸAƌF),B XRVjõńĂ2ĢĴĘă>ƉA1 #KI:;98Ơ§ĀƋ2ÍÏƊ;.=
2/2ęƍ-

ÆŗřĴXRVjõńĂGĢĴ"C.1@B ÄÆŗřĴXRVjõńĂ2/2ĖśG/2@1ĢĴ/>Ą ,C$D%D2ÆŗŔƚ?ĳĢŔƚ $&@5ĢĴ2äºå!&.GŮſ"C

D%D2áĹ0Æ5úGŧŨ¥QpYGç ŮſGƘ"CĻzĴĹ0ƌŌƠōř3 §2ƠĀƋ2ïĒG¨ũá2>.-ùÆŗíÍŤƗ="vĹoÌűĹ

]X

L-Ůƈ ĀƋ Ŋ@5õÔ2ĸűÆŗř-ĥÆ52CïĒG¬ś1"CïĒeXjGƊĸ

ĴXRVjõńĂ2Ėś2ĢĴƔūųĹŢĪ?į


â½GŏG®F#C.ūŠG), ĸūğ ƒ¹ěŎ öÅūų. ,ĂŹ" G & *;B #)2Ŋ2ŘGĳ"ïơ*2ïĒGĚŽđŭ Ɓĩ.Óķĩ.$2Ť·GŘËĒÏƊG"C2-30 øĭĹ0ľŸ2ġ1ÀñïĒeXj1ÝŤ0Ť~Gé"C, ;)&.@ B @5 C õŷ3 CâMI<0=$*& @C

½G«B #<0$2â½21*,ű ®GìĨÅI[dpQgn
2ĴAÃ=,C&#,& aI?-2ű ®2u- §1ľ

D;-2Œ2õńĂ->ŢFD,&ŖGØŸGÛC'-30z2Ř2ďë1*,{ģAbKƜĊ2ĖśGÆŗĢ£7.ŅŢ ,Ř"CĔÄũËD& ľŸGÛC.G="C bKƜĊ.3 º 11C@1 öŉ

2 àŘ"C.GÂy1ïĒXPKn"C.

GĿ1B«C.-CĖśGí"..2Ƌ13 Â0ƄC ľŸ3õÔ2
Ŵþ1@BġDC>2'-30 ŊŜA1@),¡B ,>2-C.îC.ƆŤ-C.ŘC)3(??
 Ɲ1ƞ(2)A ÆŗřĴXRVjõńĂG),>
õÔ2ïĒũżñD0D4 D;-2Œ2õńĂG),q÷íÍ"CïĒůŬ.¯!10C $- ŊŜA §1ľŸGÛC'-30z2Ř2ďë1*,{ģ Ř"C@0ïĒGÈû"C&=2ïĒeXj. ,º 22`lUSG    " NF/ = +6Ń"A @5 B õŷ3 ÆŗřĴXRVjõńĂGĴ
"C.ĀƋźB00C.Gíò

Į1 A õŷ

3 -2ıŪ3D;-2Œ2õńĂ.ĚŽ"C. ƛ02-30.æß ,C
B õŷ2ĢĴ2äº1 4ŖGØ
C.-ŧŨĹ1ĈöGî#C
ƐD&´
Gã#C.-uÜĹ0yČGîCŎ »ų" N)3"G2H

2õĉŀňGŇH-C.ðħDCŮſťA |Ú3 C§-sŮ2 G±=&ïĒeXj

D& ;& Ŋ2ť.B1,> Ŀ2ĖśƝbĐG¥KƜĊƞ 2 ¶ĺ')&&= =3?Bú1¸C.Ŕƚř1ïĒGÈû }s 2Ť~GċŊÁťAD&Îť G*C.-Ŧ á1ĒeXjĐG_hWQfIW` ,ě+.-&Ŏ ŊGť.C¢>*,ĀƋC.G/2@1ŪĤ"C2đ

,C.ðħDCŮſťAD&ŭÝŤ-C $2&= §ŬĶ2u-ĢĴĀ)3@D

Ƌ2ŁGťC@1Ń"ÝŤC ĸ´1@),õÉ22Ŋ üĄ2ľŸ?

ÆŗřĴXRVjõńĂĢĴĆŔƚř
ïƠ§ĀƋ2u-3→Ojp`©52Æ5tAD&â½GĴ, A2ŏGĜ=,Ř

7GůÇ"C $2Ǝ1 /2@0ĸ´G

Ã=C ÙīõÔ3ŊŘGÒA#CĀƋGơõ

ŗřĴXRVjõńĂ2/2ĖśG/2@1Ô1Ə ,& ;& $D%D2ŵƙ1Þ!,Ń"ÝŤC

D;-2Œ2õńĂ->ŢFD,&ŖGØ

'7,5

Æ

A õŷ.

uÑq­ƟšÖĝƟuĕƑƟƓÐĵŐÎÆĎ»ųńŴþö

B @5 C õŷ2ïĒ-Â0ĻƄťADC¾ƕõĉ2ÆŗřĴXRVjVjõńĂ1Có.$2äº2

C A õŷ3#)ŊŜŻ-ť* ,&ċýĈõŚdXJIÆŌ  ¶ÕėÂĸţªƈ.ÆŗíÍĠ>FD,&







中学校道徳 お
〜

教材

効果検証
事例研究〜

Verification of effectiveness of Thinking Tool in junior high school moral education〜Case study with moral dilemma teaching materials〜
出

上晴夫

大

Haruo KUROKAMI

Takahiro IDEDA大学
Kansai University

あらまし
徳は教 化され、初 教 では 2018 年度から全 実施されている。しかし、
徳教 の 指す 念が共有されておらず、また教員の指導力が十分でなく、 徳の時 に何を学んだかはっきりしないというが挙げられている。そこでシンキングツールを使って 徳の授 をなっている中学 を 問し、授 で使われたワークシートから 徒がどのように意 を変容させているのかを べた。その、意 の 拠が増え、 分の思 をすることが しい 徒の手助けになるということがわかった。

キーワード

徳、モラルジレンマ、シンキングツール 、はじめに徳の授 改善・充実のために、 徳が教化され、初 教 では 2018 年度から全 実施されている。文学2015 は『よりよくきるための基 となる 徳性を うため、 徳
価値についてのを基に、 己を つめ、
事を(広い
から)多
・多
に え、
己の き方(人 としての き方) についてのえを める学 を して、 徳 な判断力、心情、
実 意 と態度を てる』と べている。
「 徳教 の充実に する懇 会」の「今の徳 の改善・充実方 について(報告)」2013(平成 25)年 12 月 26 日では、「教 化」に向けた今の 徳教 のが のようにまとめられている。
・ 史に影 され、 徳教 そのものを忌
しがちな
がある。
・ 徳教 の 指す 念が共有されていない。
・教員の指導力が十分でなく、 徳の時 に何を学んだかはっきりしない。
・他教 に べて んじられ、他の教 に振りられやすい。
また、 堀 2016 には、「 徳授 が 指す
ものは 中
徳 価値を
に 分
と
向き合い、 分のをすることがになる。 分の え方、感じ方をより一層明 にするためには、それらを多・多に 察することが大切である」と べられている。



また、R.リチャートらは「子どもの思 を可化して、各 がを きあげる仕 みに 意を向ける。子どもが 分の思 プロセスを意 すればするほど、 分の動を律することができるした学となる」と べている。
R.リチャートらはこうも べている。「受動に情報を吸収することを学 と るのではなく、思 の、意味を主体 に作り上げたとして学 が こるのだということを大事にすべきだ」と べている。そのために R.リチャートらは つのとして「① える 会を作り出すこと、②子どもの思 を可 化すること」と べている。
このことから授 の中でシンキングツールをいることで児 が多・多に 徳 価値を 察することができ、また 分の思 プロセスを可 化し意 することで、主体 な判断の下に動し、した人 として他 とよりよく きるための 徳性を うことができるのではない
かと えた。

2.研究

目的

本
は中学
徳教 におけるモラルジレ
ンマの 材においてシンキングツールをすることによって意 に対する 拠が増えるかど
うかを明らかにする。
シンキングツールとは 「アイデアを可 化して えを み出したり 共有して協働 に えた
りすることを助けるツールである。」とされてい
る(2017 年 情報リテラシー教 のいま 初
中 教 におけるシンキングツールの上 晴夫)。このことからシンキングツールを使い徒の えを可 化することが分の思 をすることが しい 徒の手助けになると えている。
以上のことから、これからの学 教 において、シンキングツールを いた 徳の授 によって個人の意 がどう変化したのかを明らかにする
ことが
分の思 を
することが しい 徒の手助けになるということを明らかにする。

3.研究

対象 方法

本
では 広島 にある T 中学 の 年 のクラスの 28 名を対 にする。令和 1 年 6 月 6日(木)時の 徳の授 を 察し 実 にその授 で使われたワークシートから シンキン
グツールを いた授 がどのように個人の えに影 を与えるのか分析した。

4.分析結果本での授 の指導内容は 「マラソン大会」という 材を使って 想・努力と友情とのをえさせる授 である。中学 年 のちか子はマ
ラソン好きで去年は 年 でありながら全体でも上位でゴールすることができた。今年はギリギリまで 日して大会でも い成 をしていた。大きな大会を ヶ月後に控えて 友のよしえもを始めた。よしえは小さい から体が弱かったが今年の春 から学 の体 にも出れるようになった。大会の日ちか子は折り し地で全体のトップにたった。折り してしばらくした時ちか子の には を めて手でお を抑えているよしえが写った。この時、ちか子は「よしえを励まして一 に る」か「そのまま りける」かをする である。
授 の れは「マラソン大会」を んだ後ビフォーアフターシートのビフォーに「よしえを励まして一 に る」か「そのまま り ける」かをとともに しくする。そのベン図を使って両方の 場に ったときにどのように感じるかを し、くらげチャートに・をする。その後 引きチャートで意 をクラスで
交 し
させ最
な
をビフォーアフターシートのアフターの 分に書くという れである。ここでいうビフォーアフターシートとはシンキングツールを使う前と後で意 を書くシートである。今回はこのビフォーアフターシートのビフォーとアフターの 分を分析した。
ビフォーの 分を分 した
よしえを励まして一 に るべきと えた人は 人、 り け
るべきと えた人は人であった。アフターの分の意 が変化することはなかった。
意 の中 を ていくと アフターの 分で



は

人のうち

た
も

意外に新しく意 が増えていた。その中で人の 徒が 手の意 を まえて新しい意

人がビフォーの分で書いを書いていた。

5.考察
この分析の 徴として多くの 徒がビフ
ォーの 拠に加えてアフターの 分では新たに拠が増えるということがわかった。その中でも半数以上は 手の主張を まえた上で 分の新しい 拠を書いていることがわかる。
多くの 徒が新たに 拠を増やすことができたというから シンキングツールを使うことが 分の思 をすることが しい 徒の手助けになったと えるのではないだろうか。
以上よりシンキングツールを いた 徳の授によって多くの 徒の 拠が増え、半数以上が手の意 を まえた上で 拠を主張することができたことから、 分の思 をすることがしい 徒の手助けになったことが 唆される。

6.課題 展望では広島 にある T 中学 協力のもとをさせてもらったが 28 名の 1 クラスしかできていないため データを取る必 がある。
また 普 からシンキングツールを使っていてある 度思 をすることが得意な 徒が多いという懸念もある。そこで 年 の最初の時期と最後の時期のデータをとってどのように変わったのかを たいと えている。
本参

文
上 晴夫 2017 情報リテラシー教 のいま
初 中 教 におけるシンキングツールのhttps://www.jstage.jst.go.jp/article/jkg/67/10/
67_521/_article/-char/ja/
文学
2017 小学 学 指導http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1
384661.htm
堀博 (2016)これからの
の展望、東
出

徳教

と「

徳

」

R.リチャート、M.チャーチ、K.モリソン、
上晴夫、小島亜(2015)子どもの思が える 21 のルーチン、( ) 北大 書房「

徳教 の充実に する懇 会」の「今の 徳の改善・充実方 について(報告)」(2013)
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/096/index.htm















Verifying action and thought of students, when they create works after using Thinking Toolsãï õ\ ÏÑ È¯ ŋR ÊNaoto IKEDA Akinori KIMURA Haruo KUROKAMIŁĚ
Kansai UniversityěąœÐøý$ôò%lĀ«ĎBOK6æî§!$/

6È0

#2

#Ýđ2
$/
Ď

"«ĎBOK6ë-À¸ď$x
K

"½e6ė

"2

Öë$£16Ĝ

2Ðøý%yÔò#Ýđ2,#čď!$/°Ôé6e°

6ô·

2$

6È0

2

"

6

čď.

2$,ł#ÖlĀæî«ĎBO$§#e°°Ôé6Ĝá(čď$«Ď

=OLOE œ223*«ĎBOK%ĳøý6ķÖë-yÔòù3øý$pľ6ı

"0!$/#°Ôé6e°ėz6¹

«ĎBOK«Ď${ĳøýÖ 
ÃĻûö(2018)%¥:;G?9DÒ¢¤ 0$č·ěŇ$¿ğ#1lĀNí¨#í
2v6Ĵ#)ġĵ 2$í2v%
÷īN²đ «ĎvNrÅvN
Ęëv [ŀ¬N&#v$Ő$įİNđv 0Ú°3 2«Ďv# %č·ěŇĝĦ(2018)$Ċò"Éŀċ$VĎ 2,$²ä f-#ĦÈ336Đ°2Æä$P «ĎBOKĈ^3


Ðøý$ôò%lĀ«ĎBOK6#°Ôé
6e°2ł#!$/ " 6Ď "0«
ĎBOK#Ë 3ġĶ#!$/ "½e6
ė °Ôé6e° 2$ 6È0 #22$/ "«Ď.½e6È0 #2$½e6Ĕ± 2g#»ù2 kÎ1À306i±þ6Ď 1
2 #"24 «ĎBOK#Ł2øý  ï(2015)%
ĥû$ħ+ ń"í¨'$«ĎBOK#/2¾¼$yÔ$ØĢ6ė «ĎBOKÍy¬6¶ 6È0 #*Q(2018)%«ĎB
OK$ĥû# 2Īìò"Ãÿ6e°#!$/"¦ņ6T 2 6ôò øý6ė ĪìòŌŎōĩÕ$ĭÐĩÕ$ĭ "2[é%þÖ$ő¢ílĀŐő2$lĀ%ó "2Ď 2
,$²ä.«ĎBOK# |p#ìĝ«ĎB
OK6æî 2*Ç«ĎBOK6æî
§#°Ôé6e° 2,°Ôé6e°"Ãÿe°6iBOK "2 6È0 #«ĎBOK#Ł2øý%ĳøý«Ď
BOK6æî§#°Ôé6e°$°Ôé
6#«ĎBOK$yÔ6ç 23%}#øýpľ$Ĥ%"Öë-Û«ĎBOK6æî§%°Ôé6e° 2

2,#Íy"½e6Í 2 Ď ,
ÐĩÕ$ĭ *ÐĩÕ$ĭ ¸Ù%úbû2Öāő¢$úbû$ß%}jà#É`# č2ĭ "2lĀ$ć%
}jà#«ĎBOK6æî§#É`6*,2°Ôé6e° 2Ðøý# 2°Ôé%É`6Ãÿ.N9JADĂ6î *,įÄ$ 6·$°Ôée°#1l°Ôé6e°2 %øý °Ô6ç2,"čď$&6/1Ĭ "-$#2
,#-Ņ¡#Ľě2






Ā%µaÀ 0č$* , °Ôé#čn2ßòY6* ,2
$Y6#®­.ðĎ6Ë 6â,03 2(ŏ)ĩÕ$ÆälĀ°Ôé6e°2,#ė 2½e
6È0 #2Æä Ðøý%lĀ°Ô
é6e°2ł#î «ĎBOK$n ł#e°°Ôé$n6Ĝá(«ĎBOK$n°Ôé%!$/ #Ë 3 2 pÓ$pÓ6ķ!$/ "½e6ė" 2
6¹$½eà#d[$lĀė" 26ĉÔ * ,«ĎBOK °Ôé$UÆº "
pÓ" ,!0 P
Æ-  2lĀ%ĩÕ$ĭ ĉÔŏŒ$lĀĩÕ$ĭ " 
 pÓ$ĉÔ6ĘŎ#* ,½e$q%
«ĎBOK °Ôé6Ĝá(lĀė" ù
32½e6* , 2
½eĊÁ$q%
$½e6ė"lĀÁ6Á $Ġ6Ë 2
t$q%lĀmc$ $½e6ė
"lĀ$t6ăoĘŎ pÓ$ĉÔ
 

 +

0³Ą2/1-«ĎBOKR#" -$6_w
 2Æ $0lĀ%°Ôé6e°2,#ßòY6* ,2Ĺü$Vē NŁ©NðN®­.Ď6¶ù32 čn6ìĝÂì2%S|p Ğ53 23 0$ÖÀĐ$VĒĴ$ē NŁ©NðN®­.Ď6¶ %Ľě13%°Ôée°Ĺü$Ví*32 Ğ
2$%" 4




 Ðøý$Ĩň %«ĎBOK °Ôé$n6Ĝá(2lĀ$«Ď6¹ 2
2$,]§%İĆî lĀ#!
$/ "ôò6¶½e6ė" 2$ 6ĩÕ23#/1čď%ĒĴ$ôò#ª½e6ĺ´ė2/ #"1À¸ď%čď$ôò#ª¾¼2/ #"23%
Öë/1æî. øý$°Ô "24 


~ĎÃê
Ō1ō

ÃĻûöŌ2018ōč·ěŇ$5 nhttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ne
w-cs/1383986.htmŌ~èÇ 2019.6.12ō

 .0  *



http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs!& 







 

/youryou/syokaisetsu/index.htm

 - 1 (   - 1 ( *- 1 ( 1 /# 



Ō2ō

Ō~èÇ 2019.6.12ō






Ō3ō



, 

ÃĻûöŌ2018ōÖč·ěŇĝ Ħ ŋRÊZŉļåęŌ2012ō@M=





M>BOKĎ 2 6À  NPO ,1 /#   .0





ä[čuĸF<OJH,*

 $%'") .0  .0





http://www.ks-lab.net/haruo/thinking_tool/sh

ort.pdfŌ~èÇ 2019.6.12ō

 Ì-ė53½e%ŎœġĶ62
Ō4ō
13%°Ôé#«ĎBOKR$ġĶ m

*%
${6°Ôé#Ë½e2Þ# -$%ŏœY
6_w213%«ĎBOKR#"
Ō5ō
Y°Ôé#Ëw  2½e2
$
0čßòY6°Ôé#* ,2ł«ĎBOKR#Ë 3Y6#"0lĀSĲ 2 Ď Y6_w 2
ù32 *3 %èò#ē NŁ©NðN®
­.Ď#Ł%«ĎBOKR$ġĶïĕXŌ2015ōĥû$ħ+ ń"í
¨'$@M=M>NBOK#/2¾¼$yÔ$ØĢŉ ÀĐĳĊøý 201530œ
1-14QĮWŊÜĖs ×ČŌ2018ō«ĎB
OK6æîĪìò"Ãÿe°$ĳ ģhÇÐÀĐIC87bā 25 b¢Þbñ
ĘŃĿ50-51







Examination of video program production materials for upper elementary gradesùň ŏ´  ĮÀ øHina ASANO  Norihiro NISHIO
čċ³¶
Mejiro University
įĜŜ Whw_fMu? 5å

4@Bśã6Ļ0>öŁ40CTu]u\4°#//C(5*=śłÆ06¾¶ï0ĈğF!3¸ŀ>¯//Cxà0²5Û¦6Ĉğ5Ġŗ¿3Ê¶ï0CĈğÙ×ÛêÎį1Ħ
ADCéė06ś¾¶ïŘ¶ÆF»ľ1#*ĈğÙ×Ûê5ñĴF!3,*Č
46ś¾¶ïŘ¶Æ#*Ĉğ5íF!3,*(5ġîś¾¶ïŘ¶Æ#*Ĉğ46śOjoĆĲ?Ĉğ5º5Áŋà÷4üÍİAD*!DA5ĐİF>14ĈğóÑdYwuFă*ĈğÙ×ÛêFÖð#*

Pwtw` ŜĈğśĈğóÑdYwuśÛêŋĊ

4ŋ"D/C~32Aś¾¶ïŘ¶Æ¢(+&
Whw_fMu?   5å

4@Bã6Ļ

#*Ĉğ5í#ś¾¶ïŘ¶Æ25@0öŁ40CTu]u\4°#//3Ĉğ3A7¢ĨFñĴ%CCłÆ06¾¶ï5«ĹśĔśģ£Č3¶

 "A4¾¶ïŘ¶ÆĈğF%Cy0ā

ĥ325äŌFă#/ĈğF!3¸

ĳ#/1îČ0CãÞ÷?ØÉśĤő

ŀ>¯//C

4ō%CĐĽFÞþFĦ4Ýā%C Û¦41,/Ĉğ6èĠŗ5ň0C

çĞČ46śí1ñĴF>14ĈğÙ×!1²(5*=śĈğ5Ô½6±Ň5ÛêFŋĊ%C¼Ŋ¹4ŕ%CśÛ¦ý¶0Ì*ĐĽ0Ô éė06śü4¾¶Ă5Ĉğ~5í4­.*Ûê5ñĴġî4-/ļ$C

½#/C!1² ãÓ-üÏśĈğ4Cāļ?à÷
ļF¶:CÛêś(5Ô½5*=5ĿßFÝ%¤¡da

C!10śěĂË5Ĉğ5Ĩ¤yś;*j^HGvp]oVw5Ĩ¤y>©DC1Ħ¤¢
éđĘ5đĘ»ľ0C¾¶ïŘ¶Æ25

ADC

@3Ĉğ3A7¢ĨFí%C*=4ś
  W}'6L<1J57L=Mp£ {'0?HL;éđĘ5čČ6ś¾¶:2=G§xUADL80B  &(S-¨w§ jïŘ¶ÆÕò4/ĈğF¶9!10
CĈğÙ×ÛêF

vQ

]




m'V,\'Y&F@L:L!



^b



!>J



3CEIL4t

429[R'`&F@L:Ll-



^b



vQ

e'V,\'Y&F@L:L!



^b



Y&/$g&>J éđĘ5GgswZ1#/śIuYwb[_yy  w XTj§io  jk XT§Ozdaf\h j    

o


ŋĊ%C!10C

ajXT'W}

e'P.-
NK3CE.q#*-

Pn&F@L:L!



^b

 



m'V,\'Y&F@L:L!



^b






®ÿďÂ¡Ã5¾¶ï5Ĉğ¸ŀ5ÑîF¥o>:LJ&_"s|'r;1=*WP[gV]HZkubq5Ĉğ

éđĘ0Öð%CÛê6śĈğóÑdYwu4

éFTw^HuSVw_Fă/í#*

­./śóÑśØÉśĤő5­ĒĐĽF¶83í»ľ5Ĉğ6śÅÑ  ÆÈ4¾¶ïÆAĈğF¶9!1ëCÛê0CĂ#*>50CĈğäŌ6  ĖÈĈğóÑdYwu16śA$=ăÐ#*]5Ĉğ0CxĈŉĈğ0    ĕ0C

wh4­.śĈğ5óÑF;1=*>50 íœč6ÒīŒ1óÑŒ4/!3,CĈğ5NwgauSALu^HuS;0F*ÒīŒ6ó©śĆĲśOjotwRś1 O[

25@3ºVwu0Áŋ%C1Ī(D)D5VwuF25@3OjoĆĲ0ØÉ_*B5ĕÜ32Fí#*óÑŒ6Ĉğ25@3º(Vwu)0Áŋ"D/Cś
Vwu5º32í#* Ĭ %C1ĪśØÉ#*ãF25@4Ĥő%
C1Ī32º1#/¥;DC ÒīŒ1#/6ś­éČ3OjotwR?OjoĆĲFÛC"A4¾¶ĂÛ¦325³¤£~;&ÒīŒ4ō#/Ń:C é/5Ĉğ4

4IuYemwF%C142#/>zA

du?XwiIuśXwiGJ_1,*Ojo

4@Cã5ľ5ņ32>ÛC

twRED/*;*śª·ØÉä5Oj óÑŒ1#/6ś7áĶĝ4/śĭoĆĲ4ō#/6JKW_Vn[_1aw

Ü5ĈğóÑdYwuFăÐ%C!D4@B

Vn[_ fqfHQG

5<5óÑ13ěB*ĈğFİ-ADC@4%C1,/BśOjoĆĲ4;B°İAD3

1>4śĈğĬĀ5²ôÏ>āĳ"'C;*ś,* O[_5ĕÜ6    ĕ5Ĉğ4»#/

IuUw_Vn[_C!14@BśºF@ ĕ5>5>BśČ4ŉ=0,*

BîČ4

İy

õ4óÑŒ4ō#/Ń:C25Ĉğ4>Nw

CĆĲ43,/#;*=śOjo5Ř"ADC!132>āĳ"'C}·0C

gauS1Lu^HuS,*º5Áŋ6ŔÇĚ//ĺâ#ś;1=0ĞEC>5+,*¦)%+;*ĈğóÑ6Ĉğ5|0ĸŖú;A&õ

éė06ś¾¶ïŘ¶ÆĈğF¶9!14°ECśC6§ę4RIXµ;C32ĩëCÛê5ñĴ4-/Ń:*ñĴġîF

ć53>5>,*>14ÊśÛêŋĊF!3śķ¸ŗF!3}·0C¤¤c ŅÄ5]reĈğ1ĉ3Bś¾¶Ă#*









 

Ĉğ46śOjoĆĲ5cpLwVnu¿3ś 
 O[_*B5ĕÜŉ>5²,*!

ZuD6śØÉF%CŐ4O[_F&4ŉ¨#0

ř1Ś ìňĪx(2002) ģ£Č3¶ĥ5äŌ5*=5ĈğhamGqśĄđû
ř2Ś ģĎģĎj^HGp]oVwÛê

ØÉ#*BśO[_BFö4'&4ØÉF#*ãF{:CĤő5àF#/C!1āą

+1ĦC~4ĢTu]Fæ/śO[_Úńĵħ¬hl~W_wpwF"BFĦC(5Ő4O[_B5î?ğ<£'~Õò¸ŀ 2

E'32FÖē0C1Ī1ĦC

http://www.soumu.go.jp/main_sosiki/joho_ Ĉğ5|0ºú;A3,*Bś§ę4ĸ

tsusin/top/hoso/kyoiku_report02.html

Ŗ°EC>5,*!DA4-/6śİ

(2019.9.27 Ŏı)ř3Ś WP[gV]HZkubq
www.skipcity.jp/channel/index.html(2019.7.30 Ŏı)

é13CĈğ5óÑFē#ś(DF>14º5ÁŋFĦ/C@4#*



課題研究





  
Practice of programming education using Tello EDUôý ƻÜ ř Íƶ ÇŲ ¤Ƹ
Yuki TERAOKA Kazuyuki ASAI Koei YOSHIDAǒĀƐºĝùêń ǬįƬåêåêǹ śƎŅĊƉƾƚȝ ùêń'.ftOpivOįƬ/ŬŨ(&êńǵ'.Á>Ơ6.¥ó¿1į

ƫÎ+?lYgyRov+ÿ?(/Ê8*

ftOpivOįƬCƶ

'ftOpivOėƩ´C).< +ƬD' .5 įƫÎ.lYgyRovC).< +Ȏ8& .Ɗ "/Tello EDUCŗű5'QvcnyW¥'ìƢ&

ftOpivOêƨC^tyvCîǼ+¸('Ŭî(Ƣ1$ŻõǈŻ+ftOpivOėƩ´CȎ8?(CžĤlYgyRovCȎ8
Myuy^ ȝ

B&įƫÎ.



ftOpivO^tyvȒftOpivOįŁȓftOpivOėƩ

´bSnFrÛftOpivOǃǊ
Ʊƪ+/ƔȘŏŰŇȃÌ.ĺCůġø
& #&4 («ƕįƬ'.ftOpiv
OįƬĕ¹CĹǃ ĲǫƋêƀ/ùêńŐ
ǻ+?ǎŭŻėƩ´:³ǣĘÏȉǂŔƭ´ƕ.Ƭĝ(ftOpivOįƬ+Ƕ?ĽǏƪǑCǆƦftOpivOįƬ(/é)9 "+
QvcnyW+ěÖ §ŭCƶ < Ĥƈ?
('?(
(Cȍ*=÷ł).< *ƫŇ+ú(&9ĺCǖ&ĻǦŻ+œ8=@?´(&.ftOpivOŻėƩ*)CƬĝ?9.( «ƕįƬ'.ftOpivOįƬ.žŻ/ƔȘŏŰŇȃÌCů?{'Ĵ ÝŀTMr(*?ftOpivOŻėƩ
CǞ+$?((ftOpivOŻėƩC|.< +íƧ& ?


2020ȒÍ 2ȓąĉ<>ùêń'.ftOpiv
OįƬĕ¹@?((*# ĵÉĘ(&/Ĵ įƋ(&ǆƦ?.'/*ƣÆŻ*êƨ.ĺǵ:įƋ¥+Á>¢@ōĳŻ+îĶ?(+*#& ?ŬŨ(&êńǵ'.Á>Ơ6.¥ó:įƫÎ+?lYgyRov+ÿ ?(/Ê8* Ɗ "/ftOpivO
įƬĕ¹@?5'.Ʀ%CǍ3ƔÓŏŰŇȃÌCů?{'ÝŀTMr(*?ftOp
ivOėƩ´C).< +ƬD' .&ùêńŬà+?įƫÎ.lYgyRov.
ÿC).< +ũ8&.CîǛ.'ņǇ& ((  
ķŀ'.«ƕįƬ+?ftOpivOįƬ
/2011ȒĄĝ 23ȓą+ŵļȎŒŞ. IT ­ŗűƉCîŬ?(Cžŋ( ŵļ¡ƑIT ×ò³ǣïǃǷǑŔí@ (CÂ2014 ą+«ƕxƕįƬŐǻ'.ftOpivOęßUMnq[G*) IT įƬC î?ĵǱħƈ@ (+ǕÕ?2016 ą+/Ɣ 26 ÔŰŇƒ´Ǒ+ &ëȌſƮ=ķŀ.

Ʈ©ěÖ?zǤ.ŗ¸CîŬ? 8+
).< *¸.Ơ6ÆBĕƾ' >z$z$.¸+õĖ ǅÄC).< +Ơ6ÆB =.ǅÄ.Ơ6ÆBC).<+ĬÐ& 0<>ěÖ ŗ¸+ǡ%.
( # (CǎŭŻ+Ʃ& ´ȒĲǫƋêƀ 2016aȓ
5 ftOpivOCÁ>¢@?įƋ:êą/ǆŎÒ:ÎǭƦ.ŨŕÅń'ŷ*?(
=£×zĐ.îĶ'/*Åń.ƺǰ+?
ȒĲǫƋêƀ 2016bȓ(@& ?

ļđ+¨ł ĺ.ǩĝĜȑ
x(&9ň# ftOpjC¸ ĺzŶǩĝĜȑxYoIYo/À!"+į&9=# )Ś.
ŵ%>/zŶȆČ>5 
xò'9TNpZY:#&56D*(zƤ+:?ĵȂź# 'xftOpivO/Ȁ# )6D*+¶
&9=#&¨ł5 ȑ6D*(¼´' .
'<# 'ȑxȀ&ěË©=D# ; 9*# ùêńȎêąƣÆŻ*êƨ.ĺǵ.zǫ+ft
OpivOêƨCƦ%îǛCƶ# ½.
ø¢(&ftOpivOêƨ/ftOphyC
åǰ+Ƭĝ? 8+ƶ 9.'/* (ŦCȅĈưƩ?´:ŻƆ+ſğ+ǋĹ?
´CȎ8? 8+ƶ (C 5 įƫÎǵ'/ftOpivOŻėƩCļǪǂ5'.ļƃry]Cƿ¨´(Ʀ%&êąȖN
pT'îǛCƶ# Ȓƹȕȓƹ 1 ½ŉĝȒǄȜĺǵȓ
k


4
O



i

bum[



49B5GB5^W/
\TVZ3W2

R;SO+$(zr)"$)&j{w),+#=9MA@d}'?HD3[=lXvf3g!-!-(IP:MK

9(F:3&M

 RYv(a3qy

Ac1#0@shl`vf% ("(Yv(buƔȗŏ'/Ƭȋ+iZRovȒǽñŦCƏƅ
žŻÚ+ƁǺ?ǌȉȓCűěȒÖȖȓW
esZ]{'Qy\GvOetZNC^pZN
&ȊƶơǙ.ftOpjCƠ6ȒÖȗȓîǼ+
Tello EDU CȊ0ŗ¸Cƶ# ĦŇ.¦Ȉ'
Tello EDU .ĪĵŖCê1.đƬȋ+ÈŊ.iZRovCȚwĞűěé)9 "CȚ$
.Oryf+©ȒȕOryfȘȡșȓ).O
ryf "ĸiZRovCǩĝ?ƒ ÆB _v  e'x

3t#0n(Uo3"2 n(Uo3"0^
IP:MJQ:3#EPSQ3~*P 

 REPSQ'"#p0

QÖȕ Ś.ŵC$A

F:3& CFA:.






RF:3DM64O7MS$]/|E

IP:MJQ:

N
K





8N7QBS<LQ


;
>



RIP:MJQ:3#EPSQ3~*

ƔȖŏ5'.é)9 ".ĜĚxftOpivOȀ&Ȁ&'9Ȃź# x«8=ň ȑ(ǄŴ?(+uNuN ÖȖ iZRov ń¥.įƫÎƄ'/Ƅ±»+ftOpiv
Oĕ¹5'.Ř@CScratch CŗűîǛ .ƞȍŗ¸Cƶ# Ƅđ»/Ƭȋ+ &îǼ+ftOpjCƠD' Tello
EDU CȊ0ftOpivOĦŇ.ȍŗ¸Cƶ#  įƫÎƄ.đ»'9åõǈ*=žŻ
Ú+ƁǺ?5'.ļƃry]Cø¨îǼ+
ď²©ĢC&ǘǿ:ǁĉCŝ>Æ &ftOpjCƠD! Tello EDU ǽñŦCǗ&žŻ
Ú+ƁǺ Ǽ+/Ȋ1ǚ-&ÑD' ?Ŋé# å9ţ&Á>Ơ7(' ȒÖȘȓÖȗ Qy\GvOetZNƔȗŏCƟ é)9 ".ĜĚxîŦ.^tyv+Ưç 
x6D*'¼´*=ǌȉ+Á>Ơ6ǩĝ?(¨ł x DæĮ )ĝµ ĺ/è# 
x{ğ' (/Yyj'ÑD'{ğ *# (/)Xk!# .CƩ=@&(&9ơȍ!(ė# xYyj'¼´¨ł&ļđ.iZRovNqF ĺőģ"<# ǥD' ?Ĝ
' #(ǵ+Ȗĺǵǧ5 
xľł/9#(D (Ǖ?D!(ň6'x^tyvåŗǝ?ĺ/Í9xx
x#ň# 'ȑ QvcnyW¥'ìƢ&
ftOpivOêƨCƔȗŏ+ &îǼ+^tyvCȊ0(ŗ¸Cƶ# ('é)9 "/ȁĂ+u
NuN&Á>ƠD'5 iZRovCǆí
Oryf'ƒ ÆB ('Oryf¥'.õǈ:ď²©Ģů5@: Ůá(*# ?é/WesZ]ƑĿCŤğ+Qy\GvOet
ZNC^pZN ?é/kSmy:©ĉÒCű&ǘǿ:ǁĉCŝ> ?é/žŻÚ5'.ļƃ
ry]CƩOryf6D*'ěƿCB*
=Á>ƠD'
žŻÚ+®ǩ (+6D*'Ñ1Æ Ŋé/ȁĂ+ēƓ5 9.' #ƔȖŏ5'Ȁ&ěË©=D# 
; 9*# (ǃ#&é)9Ɣȗŏ
Cơ&#ň# 'ȑ(âó (+.Á>Ơ6.<CĜ?(' ÖȘ įƫÎƄFvPy]ǾǄȒĽ·ÔƗİ 11ȓǔÏƛȄžȗ.Oryf.kv_y(zƤ+êD'ň# '.ÔƗ 11 £Î' #(ĜĚ+ ?ǎŭŻėƩCȍ'ǎŭ
Ż+Ʃ?(
(/(*D!(îĜ'5 :ǈÆ ŗ¸ŽD+ƶB@?šŊ*àȂ++ů&?(ė (# ÔƗ+.Á>Ơ6.ĝŃCĜ?(' zĵ'ƄCơ&9ftOpivOĢč
.¡ů &4 ( # ÔƗ ?(:ǔÏƛȄžț.ftOpivOêƨC?.+ĕ
ƾ*êƨ.ĵŖ:Ī.ĵ/Ǟ+$(ė5 +õ& 5> &/5=* (# ÔƗȖ ?(Cǳ6?(:/>ftOp
ivO/öǴŻ*ƂǏ ?9.(¡¢ǀ:}ëC,* ŬŨCƿ&Á?(' șȔB>+
 Tello EDUȒ^tyvftOpivOįŁȓCù
êń.ftOpivOįƬ'ŗű?kqZ](&é)9 " Tello EDU C&ƮŢ(õǈ.'Ŧ CȅĈưƩ?´:ŻƆ+ſğ+ǋĹ?´CƬ7('?(&ŻõǈŻ+ftOpivOėƩ´CƬ
7('?(+ ?Tello EDU /APIȒF
fqPyRovxHvWydJHTȓC& ?
.'bSnFrÛftOpivOǃǊCŗű&'9[MT]ÛftOpivOǃǊCŗű&'
9Ī?(Ãƭ' >Scratch / Basic /Python / Swift ( # ƽİ.ftOpivOǃǊ
'¯Ē?('?. 8IchigoJamȒf
tOpivOöűé)9`VQvȓ(Ǥ¸Basic 'Ȋ0(' >LkpŴ+FN
UTKeSJN]ǉǏ*)þƂƭ.©ǯ+&­ű' >?*)ŗű.ăå .9
ȏ´.z$' ?5 AI .Źà' .Ù>ĵåâB?(ŝ@?^tyvCŰŇ(&(= Ǽ+@=ǠŇ:ǐşñõƘ:ĥƝxĭ¶ŝǰxŠņxĩĎ/9"ADǟǢ:ŦŘȂ'9­ű@?(Ʃ=@?^tyv/'/Ƽ @* (CB>+:#&@?ÃƭĘȎ (ǐ:ŦŘ.©ǯ'îű¹îŬ@0Ǔ°Ŝ: .·ū¹5'Ö@?
(5 ^tyv/@5'·ū¹@&*# ©ǯCåŸü? 8.ǲ(*?(Cǜ5?(ftOpivOįƬ+ &^tyvCîǼ+ŗű*=.÷łĘCŌƝ&(/ȁĂ+Ľż' ?(Ʃ=@?
5 îǛCƶ 'įā.Ɛ"ƦȁĂ+å
ª' ?(CîĜ Tello EDU Cŗű îǛ/ƮŢ(é)9 "+ŻõǈŻ*ê1Ců

7('?!=į?(Ɛà'/*dERq[yWyŻ*ƾƜǮƾ'?iZRovǩĝ. 8.ļǪǂ5'.ǨƖ
z$'/* =é)9 "/õǈê1Æ
('?.ê1Æ Cǔ.Ȏ 9.+
Ž>{& (įā.ď²(*?9"ADÝƇ/į? D.ęß:av]C~?
.'/*é)9 "ä+*>ţ*=ŌƝ'?ŮáCı?(åª' ?(Ĝ& ?3&.įāëĔ&ftOpivOį
Ƭ+Á>Ơ7 8+ƂǏǰã įā/ȠȟȞȒToo Much Informationȓ* < +ěǏ&Ʋğ(Ĝ& ?įā/é)9 "((9+ň6*=ê2TWvT'Á>ƠD' (łąĉ=ĕ¹@?ftOpivOįƬ+Á>Ơ7{'åª!(Ĝ ¾ƩĲŪ
Ȓ1ȓ ĲǫƋêƀ«ƕƕįƬûįƬǌƌǌįƬ
ǌƌŴðȒ2016aȓ
ùêńŐǻ+?
ftOpivOįƬ.Ù>ĵ+$ &ȒǑ
ǎ.Á>5(8ȓȒ2ȓ ĲǫƋêƀ«ƕƕįƬûįƬǌƌǌįƬ
ǌƌŴðȒ2016bȓ
ĆƍØùêńêńȎƕêń¿1ŧ¬īĨêń.êƨĤ
øƾȇƕ.ĬÐ¿1ĕƾ*ĵƘƕ+$ &ȒƗųȓ
Ȓ3ȓ ĲǫƋêƀȒ2018aȓ
ùêńftOpiv
OįƬ.ğċ Ɣť
Ȓ4ȓ ÇŲƴxǸǫÍćȒ2017ȓ
/8< ȑftOpivOįƬĴ ĺ.ÝŀTMrCƬ7
Ȓ5ȓ ÞŲȐxƵÍƙƥƳȒ2019ȓęßƉCī?įā+*? 8.įƬ.ĵŖ(ĠƷpp.200-215





の特徴や効果を探る小学校の授業実践
Practicing elementary school classes to find out the characteristics and effects of media

保

一

浅井 和

Kazuo HOSHINA
京教

Kazuyuki ASAI

大学大学

合教

実

The United Graduate School of Professional Teacher Education at Kyoto University of Education

情報があふれている成することは必

代

会において

である。本

会で

では

きてはたらく力となる情報活の共感を得られるよう信されている公団法人ACジャパンの公共広告「える気持ちに」のテレビCM・ラジオCM・新として取り上げ成をテーマに授業実

子ども

情報活

は 映像や

力の

声の中から制作

つかんで比

したりする

果について

えていくことで

を

力を

広告を教材

った。

が意図していることを捉えたり メディアの構成をは多くない。メディアの様々なテキストを徴やそれらからもたらされる効

し情報活

力を

てることにつなげることができた。
キーワード

情報活

力の

成

メディアの

研究の 景
デジタルネイティブの子ども にとってスマー
トフォンやタブレット PC を使った検 をはじめとする ICT の活 は 日常 活のなかで当然の時代となった。そのような 会の中 子ども はあらゆ
る情報を取捨 択し 活 していかなければならない。メディア教 においては 子ども に情報活力を 成し 実 の 会で きてはたらく力がであることは周 のとおりである。そこで 本
実 では情報活力 成に 点をおいた。
学年の子ども は 学 において様々なテキス
トから必 な情報を び出ししながら んでいる。また 日常 活においては 様々な広告や宣伝に毎日 れている。しかし それらの情報について深く えることなく 無意 に ているのではな
いだろうか。
それを まえて AC ジャパンの公共広告を教材として取り上げ 子ども が情報をに捉え 制作の意図を えることで 情報を み取る情報活力の 成に向けた授業構成を授業実 から検
したい。

徴や効果

比

研究の目的
本
の
は 教師が子ども の情報活
力の 成を図るための指 を得ることである。そこで子ども がメディアの 徴や効果を捉え 映像や声の中から制作 が意図していることを つけた
り構成をつかんだりする学 の実 及び分析を
った。
研究の方法
の対
市
小学校

年

学

名

授業実 の内容
本単元では AC ジャパンの公共広告「 える気持ちに」を取り上げる。本テキストは「テレビ CM」「ラジオ CM」「新 広告」のが 作され方法の なるものの 伝えようとする内容は同じである。 つのテキストを比 しながら それぞれのメディアの 徴を捉えに与える効果を取り出していく。子ども に えさせたい各メディアの 徴や効果は 1 にまとめ 指導 の 点を明
にした。




各メディアの 徴や効果

性

徴
や
効
果

テレビ
映像・ 声・ ・文字・写 ・ ・グラフなど
・映像と を利して より分かりやすく伝えている。
・ 場人 の 情やで気持ちが伝わりやすい。
・多くの人に意図に伝えている。
・ り し ることができない。
情報が受けとなる
・ や映像でインパクトを与えている。 映像とのタイミン
グ 人の 情ストーリーなどラジオ
声・効果
・場 を想像しな
がら くことができる。
・声に強弱をつけて様子や心情をしている。
・ り し くことができない。
情報が受け となる・効果 を使うことで 場 の様子がわかりやすい。
周りの 況など
をセリフや ・
効果 ・ などの工夫

テキスト

授業実 の 果児 の学 のふり り

新 広告

テキスト

文字・写 ・ ・
グラフ・図 など
・文字の大きさや
書き方に変化がありに えている。
・効果 な演出がある。 写 と文字の 動など・伝えられる情報に りがある。
・ みたいときにめ 何度もみ すことができる。 情報に主体 に われ 思 の がある

単元

児 のふり り 抜 分 一
して・伝え方のちがいは 新 だと何度も めるのでんでいくにつれて 分の えがどんどん変わっていくけど テレビ CM だと一度だけなのでそ
こまで えが深まっていかないところです。
・ は毎日受け手として CM を ていました。CM をるたびにテーマを えていきたいです。
・ラジオ CM は かい会 などを入れていて 映像がなくても分かりやすく伝わるようにしている。
・ラジオ CM はテレビ CM のように実 に再 されていないので 分の中での想像がしやすいのでテーマがわかりやすくなるのではないかと えました。

子ども は 意欲 にグループで映像や 声をかめ それぞれのメディアから 信 の意図をに抜き出すことができた。また代においてラジオ CM は子ども にとって 染みの浅いメディアであったが声のみで意図を伝えるための工夫に
子ども が意 を向けることにもつながった。

テキスト

授業実 の 察と今後の子ども は小学校の学 で様々なテキストをみ取り
徴を捉えてきた。しかし 映像の中から意図していることを捉えたり 構成をつかんで比したりする活動については初めての
であった。
映像は
で場 が変化するため
止 や写 ・
グラフなどと なり時 列で ながら 徴を捉えていく必 がある。このような活動を して 様々なテキストをしていく力が てられたと える。また 情報を比 したりづけたりするような学 活動を取り入れることが子ども の情報活
力を てる 点となることもわかった。
今後 子ども は新たなメディアを使って情報を得たり 伝えたいことを伝えたりする場 が増えてくる。テキストの意味を
する力や
力を 成
することは 各教 を く基 となり 実 会や実活に活かす力となるのではないかと える。

学 では テレビ CM と新 広告の 2 つを比 することから始めている。そして 単元を してテキストをする の支援となるようにワークシー
トに「 」
「
」
「印 」などの手がかりとなる
点を入れ ラジオ CM との比 においても前時までの がりにできるようにした。また 映像や声が大切になってくるため 各グループにノートパ
ソコンを 意し グループで映像や 声を り しできるようにした。学 の わりには テレビ
CM 新 広告 ラジオ CM それぞれの 徴やそれらからもたらされる効果についてまとめた。

時

時

全 時

学 活動
①これまでに たことのある広告や宣伝について交流する。
②同じ内容を伝える つの広告を比 し 気がついたことをに交流する。
③「テレビ新 広告 ラジオの 徴から まれる効果を探ろう」という学
を
定し 学
を てる。
④テレビ
と新 広告を比 し それぞれの徴から まれる効果を つけ まとめる。
⑤テレビ
とラジオ
を比 し ラジオの効果についてまとめる。
⑥これまでの学 で つけたテレビ
新 広
告 ラジオの効果をまとめ 学 のふり りを
する。

参 文
1
勝木清
2005 「教 書教材を活 したメ
ディア・リテラシーの 成」京 教 大学大
学 教 学
修士 文
2
御所南コミュニティ 京 市 御所南小学校
同人 2015 「学校大好き コミュニ
ティ・スクール」御所南コミュニティ





TEM を媒介とした中国人教師のセスタィTEM as a media for Self-study of a Chinese Teacher
張

暁

*

、久保

一**、李

克東***

Xiaohong ZHANG*、Kenichi KUBOTA**、Mayumi KUBOTA**、Kedong LI***
大学大学

*

大学**、

南師

大学***

Graduate School of Kansai University*、Kansai University**、South China Normal University***本では、中国人教師の振り性モデリングりの媒介としてTrajectory Equifinality Modeling

スタディにどのように役にの TEM を完成するために、

TEM

いた

が中国人教師のセルフったか、を明らかにする。本において、最は中国人教師に 3回ずつインタビューをし、TEM 図を描いた。そのような TEM を完成させるプロセスを
は
の成

と教師の
の

係が明

の媒介

径

となり、

教師は時

化になったこと、ることで、 TEM

および

境

因と

分

の

互

を

め

成、

径

と実

たことが明らかになった。
キーワード

セルフスタディ、シンキングツール 、思

力スキルの

性

モデリング、中国
はじめに
中国では、『小学 教師の専 性基 』において、教師がセルフスタディを い、① 動 に情報を収し 反 して授 を改善すること ② 場に じた問 を探 しすること、が望ましい教師像であると している。つまり、教師は従来の伝だけではなく、 ら う実 の を めるために、教師は実だけではなく、のを持ちな
がら、セルフスタディを うことがである。
セルフスタディとは、 場の教師が ら った実を探 対 として分析し、分析から得たをの授 改善につなげることである ロックラン
2019 。つまり、教師は実だけではなく、実と両方のを持ち、 らの実 を改善していくことである。しかし、教師がセルフスタディ
を う に、問 が じる。それは、教師が 分の実 を る に えないものがあるからである。そこで、教師のセルフスタディの助けとして、と教師の の媒介 を える必 がある。本では、
径
性 モ デ リ ン グ Trajectory
Equifinality Modeling TEM を媒介とした教師

のセルフスタディをしてみる。

TEM を媒介とした教師のセルフスタディ
TEM は、時を大事にし、個人と 境との互作 のから人 の成 を捉える 安 ・サトウ, 2017 方である.

TEM による分析に必 な 念は

到できたポイント、Equifinality Point EFP
化 した到

でき なか った ポイ ント 、Polarized Equifinality Point P-EFP

分岐

岐するポイント、Bifurcation Point BFP
必ず両するポイント分
必Obligatory

Passage Point: OPP 、 会 方向づけ EFP に働会 力、Social Direction: SD 、 会 助

制勢(EFP に働く促会 力、Social Guidance:SG)という つである 安 ・サトウ,2017
また EFP に る
スタディに

する意志

BFP として扱う。

において、教師のセルフ定を反映することを分岐
その後、TEM を加 ・修 をし、TEM 図 を作成した
データ取 と分析の手 き
本では、8 名の教師の 3 回の TEM を取し、24 枚の TEM 図を めた。分析としては、 回ずつ TEM 図を分析した。

TEM の 念図

図

研究の結果と 察分析した、TEM 図は
修 されることで、
TEM 図は、時 の れの明 化、の増加、との力 係の明 化、の化という4 つの 徴があった。

整

TEM の
において、TEM 図が中心なとして働く。TEM 図が人 の変容
および 境 因との 互作 を可 化できるため、教師のセルフス
タディに役 つと えられる。

時 の れの明 化が協力 に TEM 図の内容をすることを して、時 が明 化されたことが分かった。すべての 1 回 の TEM 図は、時 の れが把握できていなかった。それは、1 回 の TEM 図は、インタビューデータから取り上げたため、は教師の出来事がいつ、何か こったか、明 に区分できなかった。TEM 図を 3 回提 したことで、教師は時 の整 ができた。また、時 の整 により、出来事の整 もできた。

研究の目的
本は, 中国人教師の振り りの媒介とした
TEM が、中国人教師のセルフスタディにどのような役を った、を明らかにするものである。
TEM が中国人教師のセルフスタディへの効 を明らかにすることで、これから中国人教師が新しい
実 を う に、 らの力で実 の を めることが期待できる。

との力 係
図を媒介したことで、との力係がはっきりできた。インタビューデータから
拾い、
の
による
と
は、教師が否定したり、強 したりしたことを じて、教師が去にどんな 境に 因によって、 分がある 択を んだか、を振り ることができた。また、 分で づいていない 境 因について、のによって「ビックリした」と った教師もいった。

研究の方法
協力
TEM では協力 を める に あるを持っている人を招き し、そのを伺うという

意味で 「

化ご招待

Historically

Structured Inviting HSI 」という

を使う 安

2017

史
本

はシンキングツールをした

授 方 を導入した教師を対 とした。教師は、 、、 、 、 、 、 、 であった。
TEM 図の作成プロセス
TEM 図を作成するために、
互

と協力 の

を促すために、インタビューおよび図式化を

3 回ずつ う必 がある サトウ 2012
具体には、がインタビュー内容を分析し、TEM
図 を描く。そこで、1 回 に作成した TEM 図を協力 にしてもらい、修 して TEM を描く。

分岐 への再分岐 は教師の径 のである。多くの教師
は 分の径 に分岐 があったことに対して、意外性を感じた。また、分岐 に した多 な 択 について、教師はなぜほかの 択 を んでいなかったか、を るようになった。そして、ある教師は分
岐 における 分を図式化することで、 分が分岐をした時のを思い出し、そのの価値を 定した教師もいた。



図 2 教師 の TEM 図 (図 3 教師 の TEM 図 2

図 4 教師 の TEM3



の

メモ入り)


察
図の
化
により、中国人教師が 去に った実 をただ思い出すのではなく、とのやり取りを して 分の実 を客に め、再をしたり、 分を問い したりしたセルフスタ
ディができた。このようなセルフスタディがなぜできたのか、媒介させた
の
から
を媒介
した
と教師の のコミュニケーションをえてみたい。
ワーチ 2001 は、人 のは常に文化具を媒介することで、媒介されたを う。教師がを いて振り る の媒介されたについて、教師が主体、は媒体、 去の実 が対である。
によって作成したは、 去の実 を可 化した。そのような可 化図を て、去の出来事は容易に に かぶ。また、は、時 の れをすることで、教師は時で振りることができるだろう。さらに、分岐 において、とという 念が 定されたことで、教師はどのような 境 因によって 分が意思 定をしたか、を分析することもできたと えられる。
結 と
本における教師のセルフスタディは、図の分析により、時 の れの明 化、

の増

加、

化に

と

の力 係の明 化、のよって振り りが まったことを分析できた。

参 文献
1

2

中国教
. (2011). 小学 教師の専 性基
. 中国教
中国教
(2016)中国の学に対するキーコンピテンシー
安子ㆍサ ウタツ (2012)TEM でわかる人 の径の新展 。東京信書房。
3 安子 サトウタツヤ2017 TEM で広がる 会実 ――ライフの充実を支援する
信書房
4 ワーチ 2004 心の声―媒介されたの 会文化 アプローチ
村出

5

へ

ロックラン 2019
ロックランに学
ぶ教師教 とセルフスタディ 学文








Study on the Use of Educational Media in the Practice of Media Literacy EducationƐ½Ż*Kazunori SATO*

ćÎ

½Õ*

Wakana TEZUKA*

íƎÔÚěƊÚƿ*ËŜ Ǡ**Tatsuya HORITA**ı¯ÔÚÔÚǌĂÍůÚŪųů**Faculty of Education, Tokoha University*
Graduate School of Information Sciences, Tohoku University**ƔżǪ įŪų-ġįěƊj]EDÚ, ïłÔşƓƥĞǐ (ƥĞƠ ěƊj]E
DŪų +?5'ĒƲ?& j]EDuo\nRvěƊ,ÝƱBâƪ+ǤÚƇƉÚ1y'Ōś> ÚƇj]ED (ǤěìÝƱ, 8+Ōś> ěďj]EDBĝŘ&¡ĳ ǥ,ƁĴǤÚƇj]ED-d]HIjnBŌś ÝƱǤ2013
ï<-XeqZ^ŵĮBŌś ÝƱÓūơ? ǥěďj]ED-NHKÚķĘ
ƷŞſBŌś ÝƱÓūơ?Ǥżǩ§äÚķBâƪ(& ǥ
Kvsv_Ǫ

j]EDuo\nRvěƊ ěƊj]ED ÚƇj]ED ěďj]ED

ED 46<( Āƹ+ĂÍƸĉƒƻ®&>ǥæǢ2003ǣ
+;?.Ǥĉƒ-ĉƒŠ¥ż+;#&j]ED,ĵ
ſ6+÷ǗB{Ǥj]ED-Ɔ?&>ŭŠ
Ŕň+;=ǤĂÍ,=Ġ+÷ǗB{>ǥǞòĂÍƸŭBƴ ŖÆǤØ)9 "-ĂÍBúĦ+ć+? =ǤzœÜÓĜ+º&ş=>(ßģ+*#&>ǥǈñǢ2019ǣ,Ǔåï,FtXvbZ^¤śřÏÝĄƤĶ+;>(ǤǓåï, 93.2%FtXvbZ^B¤ś&=ǤĂÍ:ĂÍćńB}Š+ƾĊŌś&
8+ýƔ*ĂÍŌśƋ©BƊą>ǁƔāǞ
5#&>ǥ Ŕň,|Ǥîą 29 ï¼Ŭ,ÚƇčãƔǙǢĞƿůÚť 2017ǣ'-ǤĂÍŌś
Ƌ©ǢĂÍknpB»7ǣÚƇ,ÊŢ(*>ƭƮu
Ƌ©(&Ɔ<?ǤĂÍŌśƋ©+ĂÍknp»5?>(BŬ&>ǥ
|ŀǢ2014ǣ-ǤĂÍknp(j]EDuo\nRv-ĐƵ>ǙÉ+>(&>ǥËŜ4Ǣ2019ǣ-ǤŖÆ'-j]EDBŌś ĂÍ,ş+Ǉ>Ƭ:OhlaNvRmt,ĠŊ9ÚƇ,ŹÄ(?>(Ó 8Ǥ<+j]EDuo\nRvěƊ(ĂÍknpěƊ(,ưǑ-Ƶ

%&>(&=ǤĂÍknpěƊ,|'j]EDuo\nRvěƊBƑ(·Ƌ'>(BŬ¿&>ǥ5 ǤËŜuƐǢ2019ǣ+;?
.ǤFtXvbZ^<,ĂÍ,öô+-Ǥ\KT^:ŧǤ­ŝ*)>(ǤĨ+ĺžPF^+>ĺžƢ,ǐƚŷ+;#&ĂÍĸ?ǤǉƗrM+;#&cvW`nFU?&>
(*)Ǥ j]ED(&,FtXvbZ^ +Ǉ>ũƧýƔ(*#&>ŖŔ>ǥÔǂ'ğőŠ*ĂÍ+â&wǕŠ*Ƙǀ+Ń5<ǤĂÍ
ş? ĞƌBŘƘǔ+âþ>Ƌ©,Ɗą9ÚķěƊ+&ÀƄ,ƣǚ'>ǥ ¢ŷ|ŷěƊ+>j]EDuo\nRvěƊ
+$&ËŜǢ2017ǣ-ǤęŸy-j]EDuo\nRv(śƢĢū+A?>(-å*ǤļÿŠ+-j]EDuo\nRv+»5?>;
*ũƧuĉƋ³0ƕĠuƈĠ+$&ĈA?>(Ó(ƶ3&>ǥ<+Ǥîą 29 ï¼Ŭ,ÚƇčãƔǙ+-Ǥ¹ěůŷ,ÚƇß+j]E
Duo\nRv+ǇA>ƜƶÐª&>(BÍ¼&>ǥ #&ǤÚķěƊ+&j]
EDuo\nRvěƊ,ÝƱ,ǁƔāǞ5#&>(Ŭ¿?>ǥǤÚķ+>j]EDuo\nRvěƊ
,ÝƱ-°¡+ƑA?&*,ŖŔ'>ǥj
]EDěƊBǊÞ& ƔÃ,Ǧ$(&Ǥ|ŀ4Ǣ2009ǣ-Ǥěì,ƫČÔ(BĎ&=Ǥěì,ėĔ¥°¡+ĝ#&*(BŬ¿&>ǥěìėĔ,w$+-ǤěìďĻ'µ=Ĉ ěƊj]ED +Ǉ>Ūų>ǥj
]EDuo\nRv+Ǉ>ěƊj]EDŪų+Ő
ŏBõ&>(Ǥ.j]EDuo\nRvBƊ7
8, NHK ÚķĘƷŞſ:ǢƐu|ŀ 2014 *)ǣǤ?BǒØǟĲB ěďj]ED (&Ōś Ūų>ǥ5 ǤŴŚùÚƇƼŰ,|'j]EDuo\nRvBƊ7 8+ ÚƇj]ED (&XeqZ^ŵĮ: SNS ŷBŌś
Ūų>Ǣ|ŀ4 2017 *)ǣ
ǥǤ?5',j]EDuo\nRvěƊ'-Ǥěďj]ED:ÚƇj]ED(# ěƊj]EDǤ$Ǥ),ŰòǤ),;+Ōś?& ,B¡ĳ
Ūų-*ǥæ¶Ǣ2005ǣ-ǤěƊj]EDBěì
+ýƔ*ǧ$,ũƧ," ĠŊ,ũƧ ,|+
Ɔ%&=ǤďĻƝƚ+ýƔ*ƔŽ'>(&>ǥj]EDuo\nRvěƊ+>ěƊj]ED,ŌśBĢ<+>(-Ǥěìj]E
Duo\nRv,ďĻƝƚBƑǎ,w«(*>ǥ
FD4632įŪų-ǤÚƇƉj]EDuo\nRvBÚ1y'Ōś>ÚƇj]ED(Ǥěìj]EDuo\nRvěƊ,ÝƱ, 8+Ōś>ěďj]EDB¡ĳǤ?5',j]EDuo\nRvěƊ
,ÝƱ+),;*Ò®B9 <& Bĺƛ>(BţŠ( ǥ
GD46&-ġįěƊj]EDÚ, ïłÔşƓƥĞǐ
(ǤƥĞƠ'> ěƊj]EDŪų +ĒƲ?
& j]EDuo\nRvěƊ,ÝƱBµ=y
ǥÝƱ-Ǥ|ŀǢ2015ǣēĹ j]EDuo\nRv,ǩ$,ŪųDfrvY," ÝƱŪų+¡Ǜ? 9,,|<ċ  ǥïłÔşƓƥĞǐ -Ǥ1995 ïò< 2018
ïò, 22 ï¡,ïłƥĞǐ+ĒƲ? ÝƱŪų,"ǤįĞ+ j]EDǢuǣo\nRv »
5?&>9,Bâƪ( ǥ ěƊj]EDŪų
- 1994 ïò< 2018 ïò5', 25 ïǆ+įÚ,ƥĞƠ ěƊj]EDŪų +ĒƲ? ÝƱŪų,"ǤįĞ+ j]EDǢuǣo\nRv »5?&>9,Bâƪ( ǥ¡ĳǘţ-ǤěƊj]ED,ƀïÒ®,œûBū
ơ> 8Ǥ
ǢǣâƪǤ
ǢǣÝƱĦĭǤ
ǢǣÚƇj]EDǤǢǣěďj]ED,Ǩǘţ( ǥįĞ+ƜƲ?&>ÝƱĦĭ+Ê%&ï£+¡ǛǥÝƱĦĭĜï+A >9,-ǤÝƱǅ×? ï+¡Ǜ ǥ
HD9* ; ¡ĳ,ƁĴǤ59 ű,ÚƇj]ED( 21 ű,ěďj]EDBūơ' ǥÚƇj]ED-Ǥœ+ƀïÒ®+œûƕ<? ICT ŁÁ+$&ƈá>ǥ
ěďj]ED-ǤäÚķěì,j]ED¤ś(ăƧ
+Ǉ>ƤĶǢNHK 2016ǣ'-ǤNHK ÚķĘƷŞſ,¤śī9Ó(Ģ<+*#&>ǥ
'Ǥĥěİ+ŨţǤķű£,ÚķĘƷŞſ
,¤śĜ+ŐŏBõ&&ƈá>ǥ
:B ,C5A8  ÚƇj]ED- 1993 ï,ÝƱ<ūơ' ǥūơ? ÚƇj]ED,"}+ ICT ŁÁ,űǛ£ƀïÒ®B=E+Ŭǥ
2000 ï< 2007 ï+&Ǥ]SXpd]HIjnBŌś ĥ¥,ÝƱÓūơ'>ǥ
ŅƯ4Ǣ2003ǣ-Ǥ]SXpd]HIjn-Ǥ$'9Ǥ)'9Ǥßģ+ĥBĖ>('ǤǔŃŝ+9*>Ǥƅǐ9'> 8ǤÚķěƊ',Ōś9šC+*=×8&=Ǥĥ¥,ÝƱ
ßģ+*# (Bčĕ&>ǥøƐ4Ǣ2015ǣ-ǤįÚ'ƏŲ?& ÝƱŪų, âƪj]ED ,"Ǥĥī9Ó# (BÍ¼&>ǥ]SXpd]HIjn,ħ³ĥ¥,Ý
Ʊ,ƏŲ+à{& (Ŭ¿?>ǥ
2013 ï<-ǤXeqZ^ŵĮ:XeqZ^ PC
Bś ÝƱūơ'>ǥƩŜǢ2013ǣ-ǤXeqZ^ŵĮBŌś ďĻ,Ōś¡ǛBŬǤ ĂÍĬuăƕō,Óľ® ĂÍĺžuƳĩŠŌś ŝuĥuǖÑĂÍ,´ǐuƜǃ²¦ ¨
[vp(&,Ōś +Ɵõ>ÝƱBūơ'
ǥ2013 ïǋ9]SXpd]HIjn-Ōś?&>ǤXeqZ^ŵĮ Ī>ěƊj]E
D(&Ōś?&>(đá?>ǥ
=E ÚƇj]EDǢ}+ ICT ŁÁǣ,űǛ£ƀïÒ®

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1993# 1994# 1995# 1996# 1997# 1998# 1999# 2000# 2001# 2002# 2003# 2004# 2005# 2006# 2007# 2008# 2009# 2010# 2011# 2012# 2013# 2014# 2015# 2016# 2017#
!$
 "%

PC!$
=F ěďj]EDǢĥěİǣ,űǛ£ƀïÒ®
3



2

1

NHK

$"B'$)C5A8  ěďj]ED-  ï<ūơ' ǥœ+ĥěİÓūơ?
8Ǥĥěİ,űǛ£ƀïÒ®B=F+Ŭǥ 1986 ï<ŖÆ5'ǤNHK ÚķĘƷŞſBŌś ÝƱǤ,,ĥěİ:ǔŃŝǤěì,ƍěİBŌś ÝƱ;=Óūơ' ǥŌś
?& Şſ-Ǥ 8# /($,Çŗ
,5"! (@ ĤƞŊóǝǡj]ED, ABC j]ED,8 j]E
DXFiU '# ǥ
NHK -Ǥ ǝǡj]ED, ABCǢ2001 ïò
2004 ïòĘƷǣ j]ED,8Ǣ2012 ïò 2016





DVD



20
18


20
17


20
16


20
15


20
14


20
13


20
12


20
11


20
10


20
09


20
08


20
07


20
06


20
05


20
04


20
03


20
02


20
01


20
00


19
99


19
98


19
97


19
96


19
95




19
94




19
93


19
92


NHK

19
91


19
90


19
89


19
88


19
87


19
86


0



ïòǣ j]EDXFiUǢ2017 ïòĘƷǅ×ǣ
*)Ǥj]EDuo\nRv,ƊąBţŠ(>ÚķĘƷŞſ,¥BƂƃŠ+Ƒ#& ǥ|ŀǢ2017ǣ-Ǥ?<ǧ$,Şſ,¥Ħĭ,ƽ+;=Ǥâƪ(>ÚƇß:ĠŊ+ƽ>(&>ǥŭ+ÙÆ>j]ED,Ŕň:j]EDĐƙŔň+âþ ŞſĘƷ?ƃ&>ǥ$5=Ǥěìěďj]ED(&ƂƃŠ+Ōś:(ƈ<?>ǥ5 ǤÛŇŀǢ2017ǣ-Ǥj]EDuo\nRvƊą-Ǥj]EDuo\nRvěƊŞſ!'-*Ǥěůŷ,ÚķĘƷŞſBj]EDuo\nRv,Ɩŏ'ďĻ+¤ś>('9Ƒ('>(&>ǥ?5',ÝƱŪų'-Ǥěůŷ,ÚķĘƷŞſ9Ōś?&=Ǥj
]EDuo\nRvěƊBėĔ>ěİ(&¤ś'>(Ŭ¿?>ǥ

PFG\EgJStǤ13Ǣ2ǣ
Ǫ117-125Ǣ4ǣ ËŜǠǤƐ½ŻǢ2019ǣĂÍŭBė
>ěì+*> 8,ěƊ,ĠŊ(ĉƒǥxťÌǤı
+
+#?17.0
Ǣ5ǣ ŅƯĚƑǤ|ŀǏǢ2003ǣÚķěƊ+ ķű£ĥěİ,¤śĜB=G+ŬǥNHK Ú>ĥěƊ,ĠºāǥġįěƊj]EDÚ
ķĘƷŞſBŌś ÝƱŪų-ǤäÚķBâƪ(Ŷ 13 ÂïłÔşƓƥĞǐǪ94-97
 9,żǩ§'# ǥj]EDuo\nRvǢ6ǣ ĞƿůÚťǢ2017ǣäÚķÚƇčãƔǙǥ
ěİ2,DLVT,źāBǄ6>(ÚķĘƷŞ
Ǣ7ǣ ǈñǢ2019ǣǓåï,FtXvbZ^¤ſ,Ōś-Ó,ěì+(#&Ĭ¬'=Ǥj]EśřÏÝĄƤĶǥ
Duo\nRvěƊ2,#+*>(ƈǢ8ǣ |ŀǏǤ|éw¸ǤÖŉǜǢ2009ǣj]E<?>ǥǤŖńǍ'-|ÚķǤǞŷÚķBâ
Duo\nRvBǊÞ& ƔÃ+Ǉ
ƪ( Ūų-ƕõ <*# ǥ>ƤĶǥġįěƊj]EDÚŶ 19 ÂïłÔşƓƥĞǐǪ123-124=G ķű£ĥěİ,¤śĜ
Ǣ9ǣ |ŀǏǢ2014ǣj]EDuo\nRvƥǥ "¯Ŀ ŒǤı!
Ǣ10ǣ |ŀǏǢ2015ǣġįěƊêÚ+>j !
]EDuo\nRvŪų,ƏŲǥġįěƊ !
êÚŶ 31 ÂÅÔƥĞǐǪ253-254






 





Ǣ11ǣ |ŀǏǢ2017ǣj]ED+$&Ú1Úķ
# $ĘƷŞſ,œûǥġįěƊj]EDÚŶ
24 ÂïłÔşƓƥĞǐǪ95-98
ID  !>@Ǣ12ǣ |ŀǏǤæ¶ŦëǤƐ½ŻǢ2017ǣSN įÚ, ïłÔşƓƥĞǐ (ƥĞƠ ěƊS ,ō'Ś ŖƪBǚİ(>j]Ej]EDŪų 'ĒƲ? j]EDuo\nRv
Duo\nRvěƊ,±ǅşǥěƊj],ÝƱŪųBâƪ+ěƊj]EDB¡ĳ ƁĴǤEDŪųǤ24Ǣ1ǣǪ1-12ÚƇj]ED-d]HIjnBŌś ÝƱǤ
Ǣ13ǣ NHK ĘƷĞ®ŪųĆǢ2016ǣNHK äÚ
2013 ï<-XeqZ^ŵĮBŌś ÝƱÓķěì,j]ED¤ś(ăƧ+Ǉ>ƤĶǥūơ? ǥěďj]ED- NHK ÚķĘƷŞſ
Ǣ14ǣ Ɛ½ŻǤ|ŀǏǢ2014ǣ­ŝĬPF^BŌś ÝƱÓūơ?Ǥżǩ§äÚķB2,¾ǅ+Ǉ>ƨƥ,ÚƇ¬ĴǪĥ
âƪ(& ǥø-Ǥâƪ,ěů:ďĻ,ţŠ¥ÝƱ'Ɗ5?>j]EDuo\nR(ěďj]ED,ǇƺB¡ĳ>(ƣǚ'vǥěƊj]EDŪųǤ21Ǣ1ǣ
Ǫ1-10>ǥ
Ǣ15ǣ ƩŜèǢ2013ǣXeqZ^ŵĮuǢÚƇƉśǣ]SXpěůĩŌśďĻ(,ǛÈ
;%/®ǥġįěƊj]EDÚŶ 20 ÂïłÔǢ1ǣ øƐüîǤ
ŤņǤ
Ɛ½ŻǤ
ËŜǠ
Ǣ2015ǣ
şƓƥĞǐǪ93-94j]EDuo\nRv+Ǉ>ÝƱŪų,Ǣ16ǣ ÛŇŀŮ~Ǣ2017ǣj]EDuo\nRvº¡ĳǥġįěƊêÚŪųÍ¼ǐǤ15
ěƊ, 8,ĘƷj]ED¤śǥġįěƊ
Ǣ5ǣ
Ǫ127-132j]EDÚŶ 24 ÂïłÔşƓƥĞǢ2ǣ ËŜǠǢ2017ǣłĭÚƇčãƔǙ+ǐǪ143-144>j]EDuo\nRvěƊǥġįěƊêÚ
Ǣ17ǣ æŮîǢ2003ǣ]SXpŭ,o\nRŶ 33 ÂÅÔƦŎƥĞǐǪ61-64
vǥçŋĩðǤıǢ3ǣ ËŜǠǤƐ½ŻǢ2019ǣġį,¢ŷ|
Ǣ18ǣ æ¶ĽwǢ2005ǣďĻ,]QFtǥŕéÔ
ŷěƊ+>ĂÍo\nRv+Ǉ>ě
Ú ŒƿǤıƊ,­º(ƣǚǥǒØĂÍƸÚƸW





児童

時制理解

「

発達

」 おけ 時制表現

変化

Development of tense understanding of elementary school students
Changes in tense expression in "Dragon Ball"
村井均

Hitoshi Muranoi
いわき

期大学

Iwaki Junior college
小学校
学校

で時制の教

学年以上を

した。80

に

た。

の時制

の実態を探るため、小101とする「ドラゴンボール」 フジテレビ、手がかりがに出の時制を分析

去も使われていた。中学年向け
ける技

では、すでに時制の

から、暗

24.8

が主になっていた。セリフだけ

学年向け

テレビ

になった。児去形、未来形が使われ、大に時制が変わる
だけ出る技

対

が

や二

写しのように一
4.3

や手がかりなし

化、

が

のよう
もあっ

じていたのである。日本ではが学校より先に時制を教えていること、つまりメディア・リテラシー機

果たしていることが明らかになった。放

教

がこれを可

にしていることが

を

察され

た。
キーワード

メディア・リテラシー、小学校

初めに
小学校

析する。
で時制を教 するかどうかがなった。実は、テレビにでは、「サザエさん」で日本 は、時制には中学校の」 E テレ で、回想の中で回想をする大が いというのは対が弱いであり、学校教で初めて時制を教えている。時向けに時制のあるを放 するためには、何らかの手がかりをつけてレベルの時制が使われていることを明ら

児 のな文 を使うことができは、教室で 友といっしょにを作

制の教 を受けていない児去や、想像の中で想像をする「大未来」といったる

対 に合わせてがかりをつけていると えられるためである。

村 井 2018 は、小学校 ・ 年 向けの「さかにした。このような、E テレ

である子どもに手ごろな内容であり、手ごろな手が使われている 村 井、2016 。

校

制作 は

る。 てもらえる、も「ドラえもん」でも 去形・未来形と った時制

わやか

、時制、テレビを助けなければならない。

に えば、手がかりのつけ方から児 の時制し、児 がを 明できるのである。

できない時は教師が教える放 教 という日
本のサポートシステムがあるためである。

今回の
る時制

の
本
では、
「ドラゴンボール」の時制を分析し、小学校 学年向けの方 の 徴を明らか

では、小学校 学年向けアニメにおけを分析することで、方 の変化を分にする。この作品は 30 分
であるがであり、 場人 も多いため、時制が多く使われると予想されるためである。

るが、すでに使われていることが実 された。今回、分析したのは、「悟 少年 」と呼ばれる初期の作品である。ここで既に使われているならば、後の作品にはもっと多くの大 去がの方法
分析対 は、「ドラゴンボール」
レビ、1986 放れる 101ができよう。

山明、フジテ「サザエさん」 に べ、時制が少ないのは、始 である。孫悟 少年 と わを分析した。

たって放 され、広く冒 でそれまでの を 1 分

が く、 期 にわ

ジェストは全体が回想シーンと える。
「ドラゴン

を んだ。

ボール」は、毎 、 が分析の指標には、映像の手がかり フレーム、ワするため回想が必 となる。 に戦 シーンでは、敵の攻撃技を再

イプ、かげろう および の手がかり 効果 、使われる時制度でまとめているためである。これをダイジェストと名づけた。ダイ

されているためこの作品

変化、BGM オンオフ など 3・4 年 向けのれると えること

る必 がある。また、以前 れた人 が再び れるでことも多い。

を基本にして、新たな技 が出

冒 でそれまでのを少なくしていると える。制作 の工夫と えよう。ダイジェストは、いくつかの果分析した 101に 148 回 れている。

に時制変化があった。101

時制の手がかり・・・多様化とあたり 1.47 回時制が個々の時制がどのようにれている。時制が れる回に 定すると、時制は化されているかを分析した。小学校中学年までを対 とした

1.85 回 じている。時制が小学校 学年向けアニメとは、大幅に手がかりが変化していることが分かった。

で当たり前に使われていることがわかる。

・映像の手がかりに映像の手がかりの出ドラゴンボールに れる時制

す。

回 数

数とその割合をであるが、「 景 変化」とは、人 の景のみ が変わることである。スポットライトを当

回 想てる技 もここに含めている。ポケモン事件 1997

ダイジェスト以前の想 像
大をまとめているが、今回の分析では時制変化 1 回として数えた。

分析

中 80

をダイジェ

ストとして すことにより、時制変化が れることした場合は 加する形で分析した。

時制 現の

す

なため「パカパカ」 フラッシング も含んでいる。「セピア」とは、
去全体がセピア、、ブルーなど単一 に変化することを

合

して

いる。
を ればわかるように、時制の手がかりで最時制

は、回想が 72 回と多く、時制のも多いのがセリフであり 24.8 使われている。

48.7%を占めている。想像シーンが 12 回 8.1

暗 、

である。

や二 写し 17.1のように時制が変わる一 しか れない手がかりが多く

大 去も 回出 した。大 去とは、回想シーンなっている。段 分けの 印、文 で えば「一文の中に回想シーンが入ることである。 去形の 去形である。 校 1 年 の18.8

で教える時制字下げ」の役割を果たす手がかりになっていると

であ

えよう。





映像の手がかりの出 数とその割合
セリフ

暗

・

二

写

し

景

フレー

変化

セピア

ム

かげろ

手がか

う

りなし

ワイプ

合

出 数

29

22

20

12

12

10

6

5

1

117

出 割合

24.8

18.8

17.1

10.2

10.2

8.5

5.1

4.3

0.9

99.9

の手がかりの出 数とその割合
BGM

効果

写

合

出 数

50

31

15

96

出 割合

52.1

32.3

15.6

100

時制が変わる 、図

変化に現れ ける映像の手がかりの例

フレーム

E テレのワイプ

図

写



態のワイプ

暗 し、スポットライトが当たる E テレ
映像の手がかがつかない「手がかりなし」もれている。すでに手がかりがされていると えよう。大人向け化、技や 囲 あるいはカメラによる映し方 ズーム
化

イン、チルトアップ へ変化しつつあるといえよう。

と変わらない方 が中心になったと えよう。
そのため、時制が変化している 中、察に出けている手がかり

景 変化、フレーム、セピア、

ワイプ、前ページ参は少なくなっている。これらは、小学校中学年までの

今回の
る時制

方 へ多様

化していることが された。

できるため、必 がすなわち、小学校 学年児 は、時制をなくなったと えよう。

していると うことができよう。

つまり、小学校 学年は時制を

していると

児

うことができよう。

の時制のをまとめると以下のようになると えられる。

・ の手がかり小学校低学年では、時制の手がかりに づき始めに の手がかりの出 数とその割合を す。
ドラゴンボールでは、場果化され、その一方で情やカメラワークなど大人と同じ使われている。しかし 学年児 は、 時 しかにおけは、暗 ・二 写しのように一 しかえないような手がかりへ

では主 技 としてれない手がかりでも有効に

より、小学校 学年向けの段

るが、それが何か何の役割をするのかできない。

が変わる時に効

小学校中学年では、子ども

で時制が使われるがつくだけでなく、時制変化している に場ようになる。中学年で時制をすると えられる。

所・時 が変化し、多数の効果 がつく。効果 をしかし、日本の教 では中学校の数えられなくなっている。したがって、効果 の数

時制を教えていない。教えていないのに、児 の多値は、時制変化するときに付いたか付かなかったか

くが時制をを している。

本

BGM、

んなで

変化は一度つくと同じ 態が くので、これも付いたか付かなかったかを している。
の手がかりは、小学校中学年までのず、BGM、効果 、にならないとできる 景には、放 教 という日のシステムの存在が えられる。学校で、みし、して、児 がわからなければ教師が教えるシステムである。E テレの時制

と変わら

写

変化が使われている。

のように が付きやすく、た技 を使っている。 を引いて、時制が変わる時、BGM が始まったり、 わってす時制かになったりする。BGM が 52.1 となっており、BGM

安定し
を引き こ

といえる。

学年になると、時制を手がかりにすることが多いと える。

は、人と同じ時制の化が始まり、大が使われるのである。

教 チャンネルを持ち、学校で利 するという日
果のまとめ
今回の

本

では、映像や 声の手がかりを分析しの放 教 が、時制の弱い日本 を っていると えよう。

ている。実は、「ドラゴンボール」では時制が変化する のか

方 として、人 が 思いにふけるとえこむという の 情が使われるようになっている。また、 のアップなどカメラワークでする場合もある。時制変化の方 が多様化している
のである。
時制

が、映像に手がかりを付ける手 から、



参 文
1
村 井均 2016 「子どもはテレビをどうるか テレビの心 学」、勁 書房.
2
村 井均 2018 児 の時制に NHK
教 テレビが果たした役割 「さわやか 3」の時制の分析 、 城大学教 学
教学 67、605 617.

"!%$ #&"!










A Research of Educational Practice to Consider What Media Should be
Through Watching TV Program for Media Literacy Education Individually~Ħ Ơ*ÑƩ Ƃ**³ľ Ùƨ***Yu NAKAHASHI*

Makoto MIYAZAKI**

Hisamaro FURUTA***ĬŭËÍ *

ÛÚÝŔÓÈŲµ×ÍĜ**ĝåōƻƹƺJ^nOySpas***Musashi University *Fujimidai Elementary

NHK EDUCATIONAL

School**CORPORATION***űřƸ ĖŊœ,ņŅ-l^GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒýĠÏƏ* %l^
GFxr]qSyĄťĽăƓŁśDÍŠŢ,Ũ»xƝë*í%¢ųŤ@ÍŠĳª,Ĕ©ï*# %ď>*@'& @ÍŠŢ*FwOy_ƈěDŮ"ŜĚl^
GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒýĠÏƏ* %l^GFxr]qSyĄťĽăƓ
ŁśDÍŠŢ,Ũ»xƝë*í%¢ųŤ@'*-zÎ,Ĕ©ï @'D
ŋƀ&5(,=)Ĵ* %Łś,Ò:ýĠDĂ¾@'= ' '*# %9 #,ŉŲDê@'&
Lyvy` Ƹ l^GFxr]qSyÍĜăƓŁś¢ųŤòŲćÏƏŊœ,+ ! $ l^GFxr]qSy*Ɲ@Ąť'Ŋœ,ƙűïƦ5"% @&,l^GFxr]qSy'-l^GF,ò»'ĸïDĻŶ{&±
ö'%ðÆDƅ6ŶƓ?ö'%ðÆDůĺxŃ@''9*l^GF, ?ČDšŮª% '&@Ŧ§,'Dò»@
Ƭ~Ħ 2014ƭðÆÒ*Õ@,ƅ6xĒŦ§*'(5@9,&-)ADĳ%ÊĢ)Ţ'l^GF, ?Č*# %šōD
ƛŃ@8,Ŧ§& @ 2019 âĺÂÍŠûÖűƤ*l^GFxr]qS
y' ĽƁ-CA% ) ,ĽƁÿƑ
A% @ğÎĄŐĒ-ÁƁōðÆ)(&
ŰąŲ±>A@5,ŷŪCA% )%9l^GFxr]qSyDť7=)ÍŠĳ
ª-Ģ)ĄŐƤÄ*ş$%ÏƏ´Ŧ& @'>,ƙűïDó% @ÍĜ:ĄÞ-ĄŐĤĊŅ*ÏƏDŮ"% @zČl^GFxr]qSyDť7'DòƋÏƏ% @Ç
·9 A.ĄťČĲC>¬¡°?ś8%) OyU9Ø))  A5&*9l^GFxr]qSyDť78*
l^GFD¡ę@ĳª
l^GFD£@ĳªÕſDƔ%l^GF, ?Č*# %š
@ĳª)(Ģ)ĄťČĲƛŃAÏƏ
A%)>ÏƏD%@ĄÞ!9žŮƚƃ)>°?śE& @,Ïð& ?Ąė:ĄťČĲDƛŃ©ĚDğż@ÏƏŊœ,ŬŒİ8>A% @5ċ ]MduTyļ5AĳĽA@'*="%l^GF*# %Í1Ò:l^GFDĽ %Í1ČĲ9,áDã@ìű @ ĸ*oyRyPw]w\Dļõ@'&õ?Ŕ"% @XySmsl^GFđ¯ĺÂl^GF, ?Č*# %šŮª% 'İ8>A@5,¤Ā'%ŵ,Ê
ĢïDƀ8{&ŧ¡)?,šD9!ĀĞ&@'ìű')@,=*ÊĢ)½ƥDġŵ
@''9*Ũ»xƝë*í%þœDÍŠĳª,Ĕ©ï*# %ğż% ìű @ ]yiDŻÎŧ¡)?,šD9!ĀĞ@ÍŠ­'%-ÁƁŐ,òŲćDĒ@ō=?= @8*ōŇƢ%@Ƈƥŵ,ÊĢïDƀ8ŧ¡)?,òŲD
ůď@9,& @'>l^GF, ?ČD
šŧ¡,òŲDĀĞ@l^GFxr]qSy
Ąť'%ÏƏ@'&@,=)ÍŠ
ĳªDÏĺ@8*ÍŠŢŧĿ*FMWU&
@Ąė:ƍĉİ8>A@ Ąė,/'#'%l^GFxr]qSyĄťĽ,ÍĜăƓŁśl^GFYHkV@l^GF*ƝC@ðÆDªŀ*5'8%},~*èŔ#=Ń@ōƬl^GFYHkVƭ
*ƝC@ 4 ¸,ńÇķ°ėÒD9'*l^GF, ?Č*# %ſ· ÕſD=)½ Dø@`qiçå,Łś& @ ēé,½ -Į¿l^GF, ?Č*# %š@9,&ł)@ư#,ŔÇ,šČĀŌ
A@(!>īŶ' C&-)ł)@ư#,ŔÇ') =*@8*Ɔ
DA.= š@9,& @ .tU_qw,ZqS*Ƒ@ň-¨ÜA% @A( *Ų@ň='î' *Ų)%9,55D% @ň= 'î' =*ł)@ư#,ŔÇ ?ÕŔ@' @9
±öãºň >=Ų='%%æĵ '±'8@'&A. 5
A'=)'D¿Ɨ@'&@B @ -Ɠ?öƕ¥)¨Ü*)>) =*Ƙô&A. D¿Ɨ&@'š>A@ ĺÏ,ō*ņD¹@'ŏ!-ĎàŅ*¨ÜAňDņ*% @Ƨ§Ņ*@''*zÎőäƀ8>AĻŶA%@>& @ōDļ@{&ŧ¡'Ţ&-ò
Ų:óČł)@' =*ÊĢïDƀ8{&;@:*ōŅ·òDçõ% 'ƙű),& @,=*l^GFYHkV-ĄÐ&Ɯ'ſ·'DƔ%l^GFxr]
qSyDƐ*#='@Ĵ*ĸũ @
 l^GFYHkV-âƜăƓŸŀ,~& 20 ,]yiD÷"%?zäăƓA9,-NHK
for School '  Web QH_&ųŤ@'&
@ƬůƯƭÍŠŢŨ»xƝëD9"]yiD
ŧĿ*Ɩù¢*ųŤ%š@' ÏƏ,´Ŧï9ã"% @'>ċļ5Al^GFxr]qSy*Ɲ@ĄťÒ:
ĄťČĲ*# %ğŹýĠÏƏDƔ%Ĕ©ïDğż@'-ƙű)ŊœƇƥ& @' @ůƯ l^GFYHkV,âƜqHwF[hƬƯƭªŀMrJHYy
Ƭưƭċţ
ƬƱƭLm[ZPfy
ƬƲƭň
ƬƳƭc[_bnyUƬƴƭgIHMbnyU
ƬƵƭc[_ãºƬƶƭSNSƬƷƭūģƬ10ƭ]tebnyU
Ƭ11ƭ
ðÆŁś
Ƭ12ƭŝŸƈěƬ13ƭ`qiƬ14ƭŞơƬ15ƭCMƬ16ƭFbl
Ƭ17ƭPR
Ƭ18ƭ
²Pj
Ƭ19ƭU]tKYHh
Ƭ20ƭl^GFxr]qSy https://www.nhk.or.jp/sougou/times/-+ !  ĖŊœ,ņŅ-l^GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒýĠÏƏ* %l^GFxr]qSyĄťĽăƓŁśDÍŠŢ,Ũ»xƝë*í%¢ųŤ@ÍŠĳª,Ĕ©ï*# %ď>*@'& @Ņ*-ÏƏDƔ%ÍŠŢƬƯƭŁś>Í1'&Ƭưƭ¢ųŤ@'&òĩD9"%Í3ƬƱƭŁśųŤòŲćDĒ'*èŔ"'ó@
ƬƲƭĨ*#)@ŲƔD9%*# %ğ
Ź@5ÍŠŢl^GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒ'&DğŹ@.+ ! 
'(Ŕ×ÍĜƴâļƯMqUƬ33 ¸ƭDƈěÕƌ') %
 ýĠÏƏ,ġűD|*ŌƯĐƜņ ƍĉDƅ6òŲćDĒÍŠ,ŲƔD9#
ưĐƜņ đƔĄÐ&l^GFYHkV20¿Ɛ*#=ƪl^GFxr]qSyDzĈųŤ@Łś,óñDŃŷ)>l^
GFxr]qSy'-' '*# %5'8% 
ƱĐƜņ l^GFYHkVŁś¿,zŴ
>ŧ¡,Ɲë, @¿DƖ0ŧĿ*ųŤ@ųŤ%¡"':š'DvyM
Sy_*ź@ƲĐƜņ ƱĐƜņ*ųŤ¿D9'*>*ŉ? 'š'DHwYyc[_&ƈ3vyMSy_*ź@ƳƴĐƜņ vyMSy_*ƈ39,DĆĻćĽŚ*òŲćDĒƵĐƜņ òŲć,ƅ6· D%ÍŠDü?
ƒ@vyMSy_2,ź'FwOy_2,¿ŖD@ƶĐƜņ 5&,ÍŠDŘ­*ü?ƒ?9
zäđƔĄÐ&l^GFYHkV20 ¿Ɛ*#=ƪl^GFxr]qSyDzĈųŤ
@,éŁś* "Ɣ?A 6E)&ſ·"%ı5?D"4
 B /'?/'?òƋDƦ84
MqU,
6E)9"% @ B B)šDţ·5<' ø&z#*
¹%òŲćDŃů@&zĈ*FwOy_&ü?ƒ?D@A5&,ÍŠDƔ%
Łś,½ *# %ŧ¡,šDĒó@(g)l^GFYHkVDŲ%ĕĘ"%4 ' ŧ¡,òŲD9#'&(h)l^GFYHkVDŲ'-òŲćDĒ,*è*Ŕ"(i)l^GFYHkV,~*-Ų xòŲćDĒ 'î@]yi)"
ƬƲƭĨ*#)@ŲƔD9%
(j)A>9l^GF*# %Í1'Ë
'î"
 5

ƬƳƭÍŠŢl^GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒ'&DŽÍŠŢĀ òŲćDl^GFYHkV&ƈ3ðÆćŕ*ůA% @l^GF,Â?ČDĀĞ
@ćŕ*)"% @DŵĴ'%ÏƏDŮ"ĄÞŽ) * & ÏƏ,Ĕ©ïDğŹ@8*ÍŠŢ*ÕƬƯƭŁś>Í1'&Ƭưƭ¢ų
Ť@'&òĩD9"%Í3ƬƱƭŁśų
ŤòŲćDĒ'*èŔ"'ó@ƬƲƭĨ*#)@ŲƔD9%' "ŵĴ&F
wOy_ƈěDÏčŅ*-|(a) (j), 10 ,Ǝ½ƣņ*# %î>îC) ,5ĭƟ&æ%-5@9,D¿ŖƬƯƭŁś>Í1'&(a)l^GFYHkVDŲ%l^GF*#%,ċ ŉƋD@'&(b)l^GFYHkVDŲ%l^GF(
 @3ũ)òŲ @' 'C"(c)l^GFYHkV-7%Ò
D=ĻŶ@'&)"Ƭưƭ¢ųŤ@'&òĩD9"%Í3(d)l^GFYHkV,~>ŧ¡&Ų@
ŁśDƖ3'&:@į&(e)ŧ¡ŲÉ,l^GFYHkV,Łś9Ų 
(f)ŧ¡l^GFYHkV&Ų ',Ò*Ũ»D9"%¢,ƍĉ9ŧ¡&ƈ3ƬƱƭŁśųŤòŲćDĒ'*èŔ"'/+"# ƈěÕƌŢ,!ħßŢćĕĀ ŢƈěĽŚĕź*=@ħā @ƈěŎDƞ25 ,^yYD¡ęÕƌ'ÀƯ-ÍŠŢ*Õ@FwOy_ƈě,ŜĚDơŸ%¶ƣņ,¿Ŗ
,¦·DNqg*9,& @|&-¶ƣ
ņ*# %^yYDŌ)>šÔ@ƬƯƭŁś>Í1'& 5l^GFYHkVDųŤ%(a)l^
GF*# %,ċ ŉƋD@'&*î
::î'¿Ŗ,-25
Ƭ100ƫƭ& "(b)l^GF( @3ũ)òŲ @' 'C"*#%-î
::î' ¿Ŗ
22 Ƭ88ƫƭ& "Ƭcƭ7%ÒD=ĻŶ@'&)"' ½ *î::î'¿Ŗ,-3 Ƭ12ƫƭ& " {,'>Łś>Í1'&'ó
% @ÍŠŢÊą @'ď>')"zČĻŶ@'&)"' ½ *-
(!>'9 ) ' ¿ŖƵ ?î::î,Ʊ'·C@'zÎőä,¦·Ƭ40%ƭ& @'>Łś&,Ƅď,
ČDĂ¾@Ã @'Ō¼AƬưƭ¢ųŤ@'&òĩD9"%Í3 Ĩ*(d)l^GFYHkV,~>ŧ¡&
Ų@ŁśDƖ3'&:@į&*# %-î
::î' ¿Ŗ 23 
Ƭ92ƫƭ& "(e)ŧ¡ŲÉ,l^GF
YHkV,Łś9Ų *# %-î
::î' ¿Ŗ 20 Ƭ80ƫƭ&"(f)ŧ¡l^GFYHkV&Ų ',Ò*Ũ»D9"%¢,ƍĉ9ŧ¡&ƈ3
*# %-î
::î' ¿Ŗ 17 Ƭ68ƫƭ& " {,'>Ũ»xƝë*Å$ŁśųŤ,ČĲ-ÍŠŢ>7+ÌòŅ*±Ī8>A
'ŷ@,zČ¢,ƍĉDơ8)"'¿Ŗ 8 Ƭ32ƫƭ "'*# %->,ýĠĂ¾,Ã @'š>A@

ƬƲƭĨ*#)@ŲƔD9%
 (j)A>9l^GF*# %Í1'Ë'î"*# %-î
::î
' ¿Ŗ 23 Ƭ92ƫƭ& "Ê,ÍŠŢĨ*#)@ŲƔD9%'ŷ@ƬƳƭòŲćDĒ'& ÍŠŢĀ òŲćD¡ęŜĚl^
GFYHkV&ƈ3ðÆćŕ*ůA% @'ŋƀ&òŲć-25 ~ 19 Ƭ76.0%ƭ&", 19 ,!
l^GF, ?ČDĀ
Ğ@ćŕ*)"% @'ŋƀ&òŲć-
10 Ƭ52.6%ƭ& " ,'>ÍŠŢ,òƋ'%-l^GF
YHkV,¢ųŤ-òŲćDĒ'*èŔ"' @l^GF, ?ČDĀĞ@ćŕ*)@8*-òŲć,ĒČ*Ɲ@>,ýĠĂ¾ìű'A@'ď>')"ƬƱƭŁśųŤòŲćDĒ'*èŔ"'ó
@ >*(g)l^GFYHkVDŲ%ĕĘ
 "%4 ' ŧ¡,òŲD9#'&*# %-î
::î' ¿Ŗ 25 Ƭ100ƫƭ& "(h)òŲć
DĒ,*è*Ŕ"*# %-î
::î' ¿Ŗ 25 Ƭ100ƫƭ&"(i)Ų xòŲćDĒ 'î@]yi)"' ƣņ*# %-î
::î' ¿Ŗ 4 Ƭ16ƫƭ& " {,'>l^GFYHkV,ųŤ-òŲćDĒ'*èŔ"'ŷ@ ŲxòŲćDĒ 'î@]yi)"'òŲ9 @'>Łś&÷]yiDú% ìűïŌ¼A

0+  
 {,Ɣ?l^GF, ?Č*Ɲ@òŲćDĒýĠÏƏ* %l^GFxr]qSyĄť
ĽăƓŁśDÍŠŢ,Ũ»xƝë*í%¢ųŤ@'*-zÎ,Ĕ©ï @'Dŋƀ&ĖŊœ&ď>')"ŁśÒ:ýĠ,Ă
¾ČĲ*# %Ņ)ŗDƊĂ¾A@ğż@'*# %-é,Ƈƥ' ®šćĹ~Ħ ƠƬ2014ƭl^GFxr]qSyƉ XyS
msl^GFĐ ,l^GFĄťƮ«ĥ Ķ0%(a)74/.2061-?74/.
(b)74/.2061-?74/.



*#

L

(e)CP
(f)CP



F9?

KD-

*

*







)CP?*OI-H#'*=

NV-(X:*?8;

74/.2061

NV>S-&R

$



CP

OI&?

L!?(j)+9?Q-E

)&74/.
5

@

@

4 ''

@

30%

50%

60%

70%

80%

1

2

7

3

5

0 1

6

11

6

2
2

3

7

5

8
14

JB@
3 )&



2 ''

@,

@,

ÀƯ ÍŠŢ*Õ@FwOy_ƈě,ŜĚ



0
1

1 0

1

1 0

8
9

1

1
2

6

16
2

1

3

19

2

0

10
10

14



100%
0

6

13



90%

12





40%

16

UY

*35

<"

20%
13

AZ&CPM#

9?-&(h)74/.2061-?!9?Q-E(i)74/.2061

10%




74/.2061?

(g)74/.2061-?TWG,(c)74/.2061!%(d)74/.2061



小中学校教員を対象とした情報活用能力の認知および指導状況に関する調査
A Survey of Recognition and Implementation Status of Information Literacy
among Elementary and Junior High School Teachers
稲垣 忠*、中川 一史**、佐藤 幸江***、前田 康裕* 4
Tadashi INAGAKI*、Hitoshi NAKAGAWA**、Yukie SATO***、Yasuhiro MAEDA* 4
小林 祐紀* 5 、中沢 研也* 6 、渡辺 浩美* 6
Yuki KOBAYASHI* 5 、Kenya NAKAZAWA* 6 、Hiromi WATANABE* 6
東北学院大学*、放送大学**、金沢星稜大学***、熊本大学* 4
茨城大学* 5 、日本教育情報化振興会* 6
Tohoku Gakuin University*、The Open University of Japan**、Kanazawa-Seiryo University***、 Kumamoto University**
Ibaraki University* 5 、Japan Association for Promotion of Educational Technology* 6
要約： 新学習指導要領では「学習の基盤となる資質・能力」に情報活用能力が挙げられ、教科横断的に育成するとされた。情報活用能力は、体系表例やカリキュラムマネジメン
トのモデルが公表されているが、これらがどの程度認知され、日々の指導にいかされているか実態は明らかでは無い。そこで、小中学校の教員を対象に学習指導要領の情報活用能力に関する理解と、その指導状況を把握する質問紙を開発した。4363名の回答を分析した結果、学習指導要領上の記述に対する認知が不足していること、指導項目には偏りがあり、体系的な指導が十分に行われていない現状が明らかになった。
キーワード：

情報教育、情報活用能力、新学習指導要領、質問紙調査

１．はじめに情報活用能力が我が国において教育上の課題として認識されたのは 1986 年 (昭和 61) 年の臨時教育審議会第二次答申に遡る。「情報及び情報手段を主体的に選択し活用していくための個人の基礎的な資質」と定義された。その後、いくつかの学習指導要領の改訂を経て、新学習指導要領では「学習の基盤となる資質・能力」のひとつに掲げられるとともに、「世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力」と再定
義され、教科を横断して育成することが明記された。
情報活用能力は 30 年以上に渡ってその育成が図られてきた歴史がある。ウェブ検索等の調べ学習、ワープロやプレゼンテーションに自分の考えをまとめる、情報モラル、プログラミング等、情報活用能力から想起される学習活動は多様であり、それらに関する知識・技能や、情報に基づく思考・判断、
相手を意識した表現、法を守り、自他の権利を尊重し、情報社会に参画するといった態度が含まれる。
結果的に、教員にとって情報活用能力からイメージされる学習活動や能力観は多様化しており、教科を横断し、系統的に育成する上でハードルになっている可能性がある。
そこで、本研究では小中学校の教員を対象に情報活用能力に関する認知および実施状況に関する質問紙調査を開発、実施した。本稿はその第一報として調査結果の概要と得られた示唆を報告する。
２．研究の方法（１）調査の時期および対象
2019 年 7 月から 8 月にかけて、共同研究者が依頼した国内の小中学校教員（管理職を除く）を対象に調査を実施した。23 の都道府県、56 の市町村内の教員 4363 名が回答した。実施方法は紙、ウェブ、


校務支援システム上のアンケートを併用し、実施自治体・学校の希望に応じた方法が選択された。
（２）調査内容
調査項目は基本属性、新学習指導要領における情報活用能力の扱いに関する理解、情報活用能力の育成に関わる指導状況、特に意識して指導している項
目の４セクションで構成した。
基本属性として、教員の所属（小学校あるいは中学校）、担当学年（小学校）、教科（中学校）の他、
性別、教職の勤務年数を尋ねた。
次に新学習指導要領における情報活用能力の扱いについて「新学習指導要領では、総則に情報活用能力について記載されている」等の７つの設問を作成した。回答は「知らない／分からない」「聞いたことはある」「内容を理解している」「意識して指導している」の４つの選択肢から１つを回答させた。
情報活用能力に関わる指導状況では、情報活用能
力の体系表例（文部科学省 2019）を参考に 30 の指導内容を作成した。回答は「習得済みで指導の必要がない」「指導機会がない／予定がない」「指導機会があった／予定がある」「指導内容・方法を工夫した／する」の４つの選択肢から１つを回答させた。
最後に、「年間を通して特に意識して指導することを考えているもの」を最大３つ上記 30 項目の中から選ばせた。

小学校教員の割合は 61.5%であり、本調査は小学校の割合が高い。また、年齢構成は小中学校とも 20 年以上の割合がもっとも高く、中学校に顕著である。
小学校の担当学年の割合はほぼ均等だが、担任外（専科等）も 17.1%を占めた。中学校では数学、英語、国語の割合が高く、一般的な構成と言える。
以降の分析では学校種別の差異に着目する。
（２）新学習指導要領上の情報活用能力の認知
次に、新学習指導要領における情報活用能力の取り扱いについて７つの設問で尋ねた。表２に、４つの選択肢「知らない／分からない」「聞いたことはある」「内容を理解している」「意識して指導している」を順に 1、2、3、4 ポイントとスコアを与え、学校種ごとの平均値を求めた結果を表２に示す。概ね「聞いたことはある」と「内容を理解している」の間に平均値はおさまったが、Q3 以降の具体的な内容に関するものに比べると Q１および Q2 は相対的に低く、新学習指導要領の記述が十分に認知されていない可能性がある。また、小学校と中学校でそれぞれ平均を求め、t 検定を行った結果、すべての設問で小学校が中学校を 0.1%水準で上回った。
表１の通り、本調査の対象者はすべての教科の教員を対象としている。技術分野とそれ以外の教科でのこれらの認識の差異について確認するため、Q1〜
Q7 の合計値を教科間で比較したところ、全体の平均値 17.6 に対し、技術分野は 21.5 ともっとも高く、情報活用能力の育成が技術分野を中心に実施されているという現状認識を裏付ける結果を得た。
（３）情報活用能力の育成に関わる指導状況
情報活用能力の指導内容についてその実施状況
を個別に確認した結果を表３に示す。「習得済みで指導の必要がない」「指導機会がない／予定がない」

３．結果・考察（１）基本属性
回答者の基本属性を表１に示す。共同研究者が調査を依頼した結果、全体では小学校教員の回答者が3194 名と全体の 73.2%を占めた。平成 31 年度文部科学統計（文部科学省 2019b）を同様に処理すると

表１ 回答者の基本属性
教職経験(%)

高
学
年

特
別
支
援

担
任
無
C

34.5 24.7 23.3

23.9

10.9

17.1 0.1
担当教科（％）

20

社
会

数
学

理
科

音
楽

美
術

保
健
体
育

技
術

家
庭

外
国
語

無
回
答

18.5

13.0

4.1

3.2

9.6

5.5

3.0

14.8

2.7

低
学
年

年

年

年
以
上

17.4

21.6

18.5

42.6 14.0 11.6

11-20

n

年
未
満

5-10

22.3

1169
4363

21.7 21.4
教職経験(%)

20

年

中
学
年

年
以
上

3194

5

中学校
計

年

11-20

小学校

年
未
満

5-10

5

n

担当学年（％）

国
語



無
回
答


表２ 新学習指導要領における情報活用能力の取り扱いに関する理解 ( *: p<.001)

Q1.新学習指導要領では、総則に情報活用能力について記載されているQ2.新学習指導要領では、情報活用能力が「学習の基盤となる資質・能力」の１つとして挙げられている
Q3.プログラミング教育や情報モラル教育で身につける資質・能力
は情報活用能力に含まれる
Q4.情報活用能力には ICT 以外のさまざまな情報手段を活用する能力が含まれるQ5.新学習指導要領では、教科等を通じて情報活用能力を横断的に育成するものとされている
Q6.情報活用能力は、さまざまな知識・技能・思考・態度等が含まれる資質・能力であるQ7.情報活用能力は、小学校から高等学校まで系統的に育成していく必要がある「指導機会があった／予定がある」「指導内表・方法を工夫した／する」を順に 1、2、3、4 とスコアを付けた。その上で「習得済みで指導の必要がない」
のみ別途取り出した上で、それぞれの校種での回答者数に対する割合を「習得済み」として記載した。
よって平均値は 2〜4 の値を回答した教員の中での平均である。以下、この値を「指導意識」とする。
「習得済み」は小学校では 3%程度が、中学校では6%程度がベースラインになっている。学年によって傾向が異なる可能性もあるが、回答選択肢の１番目に挙げた結果、「状況を把握していない」ことの意思表示として回答している可能性がある。小学校では設問 5、9、10 が他の項目を上回った。PC の基本
操作、タイピング、ウェブ検索は基本的なスキルであるとともに、PC を触らせることでできているかど
うかの現状が把握しやすい。学年に応じて積み上げられているかどうか確認する必要があるだろう。
中学校では、設問 5、6、9、10 は 10%を上回った。
設問 6 文書作成に関しても同様に現状が把握しやすい。設問 4、8 のフィールド調査やプレゼンテーシ
ョンもある程度の学習活動を行えると評価されていると考えられる。また、中学校に特徴的な点として設問 21、22、 23 のプログラミングやコンピュー
タの仕組みに関する理解、設問 26 から 30 の情報モ
ラルや情報セキュリティに関しても「習得済み」の割合が比較的高い。本調査では中学校は学年をたずねていないため検証が難しいが、技術科の情報領域の履修学年との関連や、小学校からの情報モラル教
育の積み重ねが反映されている可能性がある。
指導意識の値は両校種とも全項目が 2 点台だった。



計
平均(SD)

小学校
平均(SD)

中学校
平均(SD)t

2.38(0.77)

2.41(0.75)

2.30(0.82)

4.17*

2.40(0.78)

2.43(0.77)

2.34(0.82)

3.35*

2.50(0.76)

2.52(0.75)

2.41(0.81)

4.26*

2.61(0.80)

2.64(0.79)

2.53(0.83)

3.86*

2.60(0.80)

2.64(0.78)

2.48(0.82)

5.75*

2.55(0.78)

2.58(0.76)

2.46(0.81)

4.15*

2.61(0.78)

2.65(0.77)

2.49(0.80)

6.06*「指導機会があった／予定がある」を下回り、十分に指導されていない状況が窺える。小学校では設問
7、15、22、24、25 が 2.5 を下回った。比較的高度な技能を要求するメディア制作の 7、多面的に考えさせる 15 の他、22〜25 のプログラミングに関する値が低い。一方、設問 1、10、19、27 は 2.9 を上回った。図書の活用、PC の基本操作、相手を意識した表現、ネット上のルールやマナーが含まれ、多くの教員が意識して指導しているとみなされよう。
中学校では、設問 2、3、4、7、 22、24、25 が 2.5を下回った。設問 2〜7 は訪問調査やインタビュー
等、校外での体験的な学習機会の少なさが反映されていると考えられる。22〜25 は小学校と同様にプロ
グラミング に関する項目である。また、2.9 を上回ったのは設問 27 のみだが、他に 8、11、19、28 が2.9 に近い。課題設定、プレゼンテーション、相手を意識した表現など、探究的な学習を想定した項目が意識されていたと考えられる。なお、小学校で指導することが明記されているタイピング(9)は小学校を中学校が上回っており、生徒の実態に応じて指導の必要性を感じ、実施していると考えられる。
重点的に指導している項目は、指導意識の高い項
目がそのまま高い値となった。図書資料、プレゼン
テーション、課題設定、表現の工夫等の探究的な学
習に関する項目と情報モラル等である。
４．おわりに小中学校の教員を対象に情報活用能力に関する意識調査を実施した。新学習指導要領の記述に関する認知が進んでいないこと、基本操作や探究学習に
表３ 情報活用能力の育成に関わる指導状況・重点化した項目 ( *: p<.05、 **: p<.01、 ***: p<.001)

1

図書資料や新聞等から情報を収集する

全体
指導
意識
2.91

-0.29

***

9.08%

2

アンケートを設計し、実施する

2.51

2.53

3.13%

2.46

6.67%

-0.07

**

0.81%

3

インタビューを計画し、実施する

2.67

2.75

3.01%

2.43

6.67%

-0.32

***

2.70%

4

訪問調査（校外での調査）を計画し、実施する

2.45

2.50

3.51%

2.31

7.70%

-0.19

***

1.47%

5

ウェブブラウザを使って情報検索する

2.79

2.79

4.48%

2.79

10.18%

0.00

6

ワープロソフトで文書を作成・編集する

2.52

2.49

3.73%

2.61

10.09%

0.12

7

画像・音声・映像を編集・加工する

2.42

2.41

3.44%

2.43

6.50%

0.02

8

プレゼンテーション資料の作成・口頭で発表する

2.63

2.57

3.48%

2.80

7.44%

0.23

***

6.25%

9

2.83

2.57

5.92%

2.71

15.65%

0.14

***

4.90%

2.84

2.91

10.74%

2.63

19.85%

-0.28

***

4.32%

11

キーボードなどで文字を入力する
コンピュータの起動・終了、デジタルカメラ等の基本的な操作方法を身につける問題を発見する・課題を設定する

2.88

2.88

3.32%

2.88

6.50%

0.00

7.55%

12

課題に応じて情報の収集方法を検討・計画する

2.78

2.77

3.10%

2.80

6.16%

0.03

3.55%

13

2.54

2.52

3.10%

2.61

6.59%

0.09

***

1.83%

2.53

2.50

2.91%

2.60

6.16%

0.10

***

2.47%

15

集めた情報の信頼性を検討する
比較、原因と結果、全体と中心など情報と情報の関係を読み取る
物事を複数の視点から批判的に検討する

2.47

2.42

3.44%

2.59

6.42%

0.17

***

1.88%

16

情報の全体的な特徴、傾向や変化をとらえる

2.55

2.52

3.44%

2.65

6.42%

0.13

***

1.58%

17

集めた情報を図や表・グラフに整理する

2.66

2.63

3.29%

2.72

5.90%

0.09

***

2.95%

18

情報や表現手段を組み合わせて表現する

2.69

2.67

3.13%

2.73

5.99%

0.06

**

2.32%

19

相手・目的を意識して表現を工夫する

2.93

2.95

3.32%

2.87

6.33%

-0.08

**

8.02%

20

2.58

2.58

3.13%

2.58

6.50%

0.00

0.80%

2.53

2.53

3.69%

2.52

8.98%

-0.01

0.93%

2.31

2.32

2.97%

2.28

8.30%

-0.04

0.76%

2.56

2.55

2.97%

2.58

8.30%

0.03

2.26%

2.24

2.25

3.66%

2.23

7.78%

-0.02

0.68%

25

情報活用を振り返り、改善する
身近な生活や社会でコンピュータがどう活用されているかを理解する
コンピュータがどのように動作しているか、プログラムの役割を理解する
手順や物事を分解し、問題解決の手順を考える
繰り返し・条件分岐・変数等を組み合わせてプログラ
ムを作成する
作成したプログラムを評価・改善する

2.22

2.22

3.73%

2.20

7.44%

-0.02

0.34%

26

情報に関する自他の権利を守ろうとする

2.63

2.62

3.26%

2.67

7.70%

0.05

27

2.92

2.91

3.13%

2.95

8.30%

0.04

2.82

2.79

3.38%

2.89

7.87%

0.10

29

ネットワーク上のルールやマナーを守ろうとする情報を発信することによる影響や個人の責任を理解する
情報メディアの健康への影響を留意する

2.75

2.75

3.88%

2.74

8.47%

-0.01

3.60%

30

パスワードの管理等の情報セキュリティに留意する

2.59

2.59

3.69%

2.60

8.55%

0.01

1.63%

調査項目

10

14

21
22
23
24

28

関するスキル、情報モラル等は意識して指導されている反面、プログラミングは小中ともあまり指導されておらず、情報活用能力として体系的に指導されていない現状が明らかになった。校種間の系統性や指導項目間の関連性等の分析を試み、情報活用能力を教員がイメージしやすくなるモデルを構築していくことを今後の課題とする。

小学校
指導
習得
意識
済み
2.99
3.16%

中学校
指導 習得
意識
済み
2.70
6.84%

小中
間の
差

重点

4.70%
***

2.13%
1.55%

*

1.94%
10.68%***

6.35%

教育センター）、岩崎有朋（岩美町立岩美中学校）、佐和伸明（柏市立手賀東小学校）、山口眞希（放送大学大学院）の協力を得た。
参考文献（1） 文部科学省(2019) 情報活用能力を育成す
るためのカリキュラム・マネジメントの在り方と授業デザイン（2） 文部科学省(2019) 文部科学統計要覧（平成 31 年版）、 http://www.mext.go.jp/
b_menu/toukei/002/002b/1417059.htm

謝辞
本調査の実施にあたり、秋元大輔（千葉県総合





情報活用能力育成におけるカリキュラムマネジメント手法の検討
Method of Curriculum Management in Information Literacy Education
後藤康志 ，稲垣忠 ，豊田充崇 ，松本章代 ，泰山裕Yasushi GOTOH*, Tadashi INAGAK**I, Michitaka TOYODA***, Akiyo MATUMOTO**,
Yu TAIZAN****
新潟大学*，東北学院大学**，和歌山大学***，鳴門教育大学****Niigata University*，Tohoku Gakuin University**，Wakayama University***，Naruto
University of Education****
要約： 情報活用能力は教科横断的な能力であり，総合的な学習の時間を核としながらも各教科で培う能力である。こうした能力について，教員は児童・生徒が付けた資質・能力について手応えは感じつつも，その達成度について共有したり，改善のための知見を得ながら実践したりするための方法論が整備されているとは言い難い。言い換えると，情報活用能力の獲得について，全教職員が主体となってカリキュラムマネジメントする手法は乏しい。高等教育においてはカリキュラムマップによるカリキュラムマネジメン
トの手法が既に開発・運用されている（Ikuta & Gotoh, 2014) 。高等教育の知見を援用し，情報活用能力におけるカリキュラムマネジメントの手法を検討したい。
キーワード ：

カリキュラ可視化、埋め込み型パフォーマンス評価、重要科目（
る。
例えば，カリキュラムの体系性と PDCA のための基礎的データを提供するカリキュラムマップ，集大成科目や重要科目に焦点化した埋め込み型パフォーマンス評価（松下，2019）などである。
本稿では，こうした高等教育の取り組みを活かした情報活用能力のカリキュラムマネジメントのあり方について検討したい。

１．はじめに
教科や総合的な学習の時間において，児童・生徒
が探究して学ぶとき，情報の収集，整理，分析など，情報活用に関するスキルを十全に発揮する必要がある。探究スキルは各教科や総合的な学習の時間の中に埋め込まれており，教科内容を学びながら身につけていくべきものである。言い換えると，探究ス
キルはそのものでは学べず，教科内容を学ぶことを通して初めて身につけることができる。
この関係は，高等教育における領域固有知識と汎用的能力との関係に似ている。学士に求められる能
力は，もちろん学部の専門性を活かした知識・技能であるが，それだけでなく，批判的思考力やコミュ
ニケーション能力など，学部の違いを超えた能力も含む。
高等教育においては，どのような学生を入学させ（アドミッション・ポリシー），どのようなカリキ
ュラムを通して学ばせ（カリキュラム・ポリシー），
どのような資質を身につけて社会に送り出すか（ディプロマ・ポリシー）を明示することが求められており，説明責任を果たしつつ着実な教育効果を挙げることを目的として，取り組みが進められてきてい２．カリキュラムの可視化ツール
カリキュラム可視化のツールとしてカリキュラ
ムツリーとカリキュラムマップを挙げる。
カリキュラムツリーは，縦軸に育成すべき資質・能力を置き，横軸に年次進行を置き，科目や教育内容を配置するものであり，例えば日本技術者教育認定機構（JABEE）等ではカリキュラムの体系性を確保するためのツールとしても使われている。形式はざまざまであるが（例えば金沢大学，2019），初等・中等教育の単元の系統性を示す配当図に近い。
カリキュラムマップは，縦軸に科目，横軸に育成
すべき資質・能力を置き，関係性を示すものであって，単に関係の有無を示すタイプ，関係の強さによ
って段階的に標記するタイプがある。

了解性は確保されている(Ikuta & Gotoh,2014)

カリキュラムマップによるカリキュラムマネジ
メントの例として，新潟大学の例を挙げる。新潟大学のおけるカリキュラムマップは重み付け付きのカリキュラムマップである。

図 2．可視化されたカリキュラム（新潟大学 2015：
6）
また，こうしたカリキュラムマップを手がかりとした教育課程の見直しをプログラム FD として位置づける取り組みが継続している(澤邉ら，2012）。
２．重要科目での埋め込み型パフォーマンス評価
これまでは，カリキュラムマップを活用したカリ
キュラムの体系性に関する取り組みを見てきた。そのカリキュラムを実施し，実際に資質・能力が身についたかは，学習者のパフォーマンスを確認する必要がある。ここでは，松下（2019）の高等教育にお図 1．重みづけ付きカリキュラムマップ（新潟大学 2015：6）

ける取り組み，重要科目でのパフォーマンス評価（Pivotal Embedded Performance Assessment:
PEPA）の提案についてみていく。

学修成果の可視化の文脈で開発されたもので，各科目のうち，どの到達目標に何％寄与しているのかを重み付ける。当初想定していなかったが，縦軸に探究スキルや情報活用能力は，学習の文脈で活用され育成されてこそ意味を持つ。高等教育における沿って合計していくと，学生が履修する機会のある
科目にどの程度，その到達目標に資する科目が用意

汎用的能力も同様であり，教育プログラムにおいて育成すべき資質・能力が身についているかを最終的されているかが可視化されることが分かり，科目の内容や位置づけを PDCA するためのデータが提供できることがわかってきた(図 2，有田ら，2013)。

に確認するためには卒業研究のようなパフォーマ
ンス評価によらざるを得ない。

実際の NBAS コンピュータシステム上における学
修成果の可視化（結果的にカリキュラム体系の可視

言うまでも無いことだが，そのパフォーマンス評
価の場が卒業研究，というのでは遅すぎる。松下ら化でもあるが）手法は，簡便法を取っている。本来，
重みづけと評価は完全に対応している必要があり，の提案は，「その授業科目の目標が，教育プログラ
ム全体の目標に直結するような科目（松下，

個々の科目の重みづけと科目の学修内容，評価は完全に整合していなければならないはずである（五十2019:12）」において，科目の評価の中に埋め込む形
で，教育プログラム全体の評価に繋がるパフォーマ
ンス評価を行う，というものである。

嵐ら，2013）。しかし，実際の NBAS コンピュータシ
ステム上では，成績評価に対して一斉に重みづけを新潟大学歯学部の例で松下は説明しており，重要科目と評価を乗じて可視化を実現している。可視化結果の学生の
① 大学学習法におけるレポート評価② PBL における問題解決能力の評価③ 模型・シミュレーション実習における歯科臨床能力の評価④ 診療参加型臨床実習におけるポートフォリ
オ評価と臨床パフォーマンス評価として設定し，全教員が共通理解の上で実施しているという。

図 3 カリキュラムと評価の関係（松下 2019:16）
このうち，大学学習法（新潟大学における初年次
教育科目）におけるライティングルーブリックを示す。
背景と問題，主張と結論，論拠と事実・データ，
対立意見の検討，全体構成，表現ルールの６つの規
準と 4 つの基準からなっているが，この基準は学生と教員が共有している。図 1 を見て分かるように，
第 1 期に位置づけられたこのパフォーマンス評価
は，1 年次と 2 年次の 2 回行われている。丹原ら（2018）によれば，同一ルーブリックを用いたパフォーマンス評価は，①1 年次に比べて 2 年次のパフォーマンス評価が高い，②1 年次に比べて 2 年次のパフォーマンス評価における自己評価と教員評価の一致度が高いことが報告されている。
これは，同一のルーブリックを用いて資質・能力の向上が確認されるのと同時に，学生の評価者としての資質も高まっていることを物語っている。
３．カリキュラムマネジメントへの示唆（１）情報スキル・情報活用能力育成の構造化
これまで，高等教育における汎用的能力の育成と

評価の事例を元に，カリキュラムマネジメントを見てきた。本節では，これらを参考にして情報活用能
力のカリキュラムマネジメントのあり方について検討したい。
まず，育成すべき資質・能力の在学期間中における教育機会の可視化が有効ではないか。カリキュラ
ムマップは，到達目標と各科目の関係を示すものであり，教育課程全体を俯瞰的に眺め，どこに「重要科目」があるのかを浮き彫りにする手助けになる。
学習指導要領を一つの参照基準として捉えるなら，学習指導要領の記述の中から探究スキルや，情報活用能力に関する記述を集め，構造化する取り組みが参考になる（泰山，2014）。
（２）重要科目のパフォーマンス評価と実践
高等教育においては重要科目を設定し，そこで教員間の共通理解によるパフォーマンス評価が効果を上げているが，初等・中等教育の場合はどうであろうか。
まずは，探究スキルや情報活用能力を発揮しなくてはならないような学習活動がなくてはならない。
例えば，稲垣（2019）が提案する情報活用型プロジ
ェクト学習のサイトでは，情報の収集，編集，発信によって課題が遂行され，評価できるプロジェクトの事例について提供されているともにワークショ
ップも提案されている。このサイトでは，情報活用能力が体系表として整理されており，ルーブリック
作成の役に立つ。

図 4 情報活用能力体系表（稲垣，2019）
高等教育における重要科目に当たる科目や活動
は，初等・中等教育でも勿論有り得る。例えば三条
市立大島中学校（2019）においては，キャリア教育と絡めた情報発信の機会が準備されているが，総合
的な学習の時間における表現・発表のパフォーマン
スが年々洗練され，継承されている。
ここで提案したいのは，新潟大学歯学部で行われているような学習者参加型のパフォーマンス評価である。自己評価と相互評価を繰り返すことによって，学習者のパフォーマンス評価能力が上がり，自己のパフォーマンスにも資することは，小学校段階から有り得ることである（後藤，2002）。
４．おわりに探究スキルは各教科や総合的な学習の時間の中に埋め込まれている。言い換えると，探究スキルはそのものでは学べず，教科内容を学ぶことを通して初めて身につけることができる。だからこそ，いつ頃・どうやってそうした資質・能力を身につけるべきかが，全ての教員・学習者に共有化されていることが必要であるように思う。
おそらく，学習場面が適切に設定されれば，探究
スキルや情報活用能力は「いつの間にか」身につき，使えるようになるだろう。しかし，それを意識化し，
いつ頃・とうやって身につけたのかを説明できるよ
うになることは，学校としての組織的取り組みを強めるはずである。新しい学習指導要領では，主体的・対話的で深い学びが強調されている。そうした学びはこれまで名人芸としてはあった。今回の改訂
は，それを名人芸に終わらせず，学校の組織的取り組みとして高めようとしている点が新しい。つまりカリキュラムマネジメントをどうやって実際展開するかに，成否がかかっていると考える。
（1） 金沢大学（2019）カリキュラムマップ，カ
リ
キ
ュ
ラ
ム
ツ
リ
ー
（ https://www.kanazawa-u.ac.jp/education/
educational/policy/maptree）2019 年 9 月 24
日参照（2） 澤邉潤，後藤康志，並川努，生田孝至（2012）新潟大学における学士課程教育の実質化に向けた「プログラム FD」の実践.日本教育工学会論文誌,36(2):147-157（3） 有田博之，粟生田忠雄，大橋慎太郎，権田豊，
箕口秀夫，村上拓彦，山下沙織，生田孝至，
後藤康志，佐藤喜一（2013）カリキュラムマ
ップを用いた成績評価に基づく学習成果の可視化（2）.新潟大学高等教育研究,1(1):9-16（4） 新潟大学(2015) 新潟大学学士力アセスメン ト （ NBAS ） 報 告 書 .
(https://www.iess.niigata-u.ac.jp/detail.ht
ml?idx=188) 2019 年 9 月 24 日参照（5） 五十嵐由利子，中村和吉，高木幸子，高橋桂子，山口智子，杉村桃子，生田孝至，後藤康志，佐藤喜一(2013) ）カリキュラムマ
ップを用いた成績評価に基づく学習成果の可視化（1）.新潟大学高等教育研究,1(1):1-8（6） Ikuta,T. & Gotoh, Y. (2014) Developmentof Visualization of Learning Outcomes
Using Curriculum Mapping. Demetrios G.
Sampson,G.,
Ifenthaler,D.,
MichaelSpector,J. & Isaias,P.(Eds). Digital
Systems for Open Access to Formal andInformal Learning. Springer, New York
（7） 松下佳代（2019）学習成果とその可視化.
中央教育審議会大学分科会教学マネジメン
ト特別委員会（第 6 回）配付資料.
http://www.mext.go.jp/kaigisiryo/2019/07/__
icsFiles/afieldfile/2019/07/04/1417846_2.pdf
2019 年 9 月 24 日参照（8） 小野和宏，松下佳代（2016）初年次教育におけるレポート評価.松下佳代,石井英真（編）アクティブラーニングの評価,東進堂（9） 丹原惇,小野和宏,松下佳代,斎藤有吾,西山秀昌,秋葉陽介 (2018) 論証モデルを用いたア
カデミックライティングの授業デザインの有効性―初年次と 2 年次のレポート評価結果にもとづいて―」大学教育学会 2018 年度
課題研究集会.
（10） 泰山裕（2014）思考力育成を目指した授業
設計のための思考スキルの体系化と評価.関
西大学提出博士学位論文.
（11） 稲垣忠（2019）情報活用型プロジェクト学
習 . http://ina-lab.net/special/joker/pbl/
2019 年 9 月 24 日参照（12） 後藤康志，稲垣忠，豊田充崇，松本章代(2017) 情報活用能力メタルーブリックのプロトタイプの評価, 日本教育メディア学
会研究会論集 .42: 21-24（13） 三条市立大島中学校（2019）校内研修会 資料，非刊行（14） 後藤 康志（2002）学習者の内省を支援す
るデジタルポートフォリオの活用. 日本教
育工学雑誌，26：211-214



情報活用能力 育成

体系表 系統表

調査分析

Report on survey of system chart to teach Information Literacy
豊田充崇*
Michitaka TOYODA*

稲垣忠**

後藤康志***

Tadashi INAGAKI **泰山裕****

松本章代**

Yasushi GOTOH***, Yu TAIZAN****

Akiyo MATSUMOTO**,
和歌山大学*

東北学

Wakayama University*大学**

新潟大学***

門教育大学****,

Tohoku Gakuin University**

Niigata University***

Naruto University of Education****
要約

各自治体

教育委員会・教育センター等

力育成のための体系表

系統表・段や情報教育研究校等から「情報活用能

表・指導計画表等を含む 」を入手、分おこなった。その傾向を探ると、いわゆる「情報活用能力の

観点

・整理を

要素」に準じたものや、IE-Schoolの報告書にある「情報活用能力の体系表例」にならったものなど、やはり文部科学省の方針に沿ったものが多い。一方で、情報活用能力の育成・発揮場

をイ

メージしやすいようにアレンジがなされているものや独自観点を設定したり、重点

目を絞り込んだものまで、多様な形態の体系表が見出せた。なお、いずれも「調べる・まとめる・伝える」といった活動が根幹をなしており、「共通要素」であることが分かった。
キーワード

学習指導要

情報活用能力系統表

体系表

ルーブリックになってきた。学習指導要 には、情報活用能力の育成において、「発達の段 を考慮すること」や「教科等横断的な視点を持つこと」も明記され、教育課程の編成において重要視されることとなっている。
これを具体化した例として、「情報活用能力の体系表例」平成 30 年度版、文部科学省 が出された。
これまでの「 観点 要素」ではなく、「A 知識・理解」「B 思考・判断・表現」「C 学びに向かう力・人間性」に再構成された 以後、ABC 分 。さらに発達段 を考慮した つのステップが示されたことによって、この体系表が急速に広まりを見せているといえる。
但し、現行のカリキュラムに適応し体系的に整理されてきた「 観点 要素」を継続的に用いている
自治体や学校もあり、現状は、情報活用能力指導の過渡期にあるといえるだろう。
そこで、現時点での「情報活用能力育成のための体系表・系統表等」の実態を調査・整理することは、今後も継続して重要性を増していく「情報活用能力指導」の通過点としての痕跡を残しておくこととな
り、それ自体に意義があるのではないかと考えた。

はじめに
文部科学省(2019)による「次世代の教育情報化推進事業 情報教育の推進等に関する調査研究 成果報告書」には、「情報活用能力」について、その定義の変遷が詳細に記述されている。
平成 年には、情報活用能力の つの観点 情報活用の実践力・情報の科学的な理解・情報化社会に参画する態度 を定め、平成 18 年には、その指導目としての 要素を加えた。これが「情報活用能
力の 観点 要素」として、今日まで教育現場に周知されてきたといえる。
ただ、教育課程に情報活用能力の育成が位置付けられることは稀であり、平成 25 年に実施された「情報活用能力調査 文部科学省 」の結果からは、情報活用能力の育成を意識した授業実践の実施率が極めて低いことが分かっている。
しかしながら、平成 29 年 3 月に告示された学習指導要 の改訂において、情報活用能力が「学習の基盤」として位置付けられたことや小学校プログラ
ミング教育の必修化等の影 もあり、「情報活用能力」の育成をどのように教育課程に位置づけるかの検討に各校が迫られている様子がうかがえるよう




「学校情報化認定事業」における「情報教育“先進校”」として表彰を受けた学校及び当協会の主催する全国大会での公開授業校から、情報活用能力の系
統表を作成している学校を抽出した。更に、同事業
において、「 情報化 先進地域」として認定を受けた教育委員会も対象としてリサーチをおこなった。
また、パナソニック教育財団の特別研究指定校
情報活用能力の育成をテーマにしている場合 や同財団の「実践研究 DB」から「情報活用能力」のキーワードで抽出される学校・地域等も対象とした。
作成・公開時期の絞り込みについては、現行の学習指導要 を想定していることを前提に概ね 10 年以
内から本年度までとした。
上記の結果、抽出された学校や地域をそれぞれ、
表 ・表 にまとめていった。但し、系統表のタイ

研 の目的
本研究の目的は、情報活用能力の系統表の状況を調査・分 し、現時点での傾向を把握すること、そして教育現場で今後求められる系統表についての検討をおこなうことにある。
また、前述したとおり、過渡期にある情報活用能
力指導の通過点として、ここにその痕跡 系統表のリスト を残すことも当調査の意義であると考えられる。そのため、現時点で容易にアクセス可能な資料・入手しやすい資料にターゲットを絞りたい。
研 の方法・手情報活用能力の系統表は、一般的に各校で作成する場合と教育委員会 教育センター が作成する場合がある。まずは、日本教育工学協会 JAET の各校によって作成された情報活用 力
学校名
公 年度
大 市立
倍野小学校
(2018)
広島市立
藤の木小学校(2018)※
大 市立
昭和中学校(2018)※
川崎市立旭町小学校(2018)※
大 市立
本田小学校(2016)※
東京都北区立
豊川小学校(2015)
川崎市立平小学校(2014)※
京都市立一橋小学校(2013)※

の名称

対 ・段

目分 方式

特 事
情報モラルや操作技能及びプロ
グラミング学習系統表が別途あり。
それぞれのスキルの達成状況を
経年変化で把握していく。

「情報活用能力系
統表」

学年ごと
年分

学

「 観点 要素」を元にして更に 26 の下位 目を設定。

「かくスキル 11」「情報活用能力・学
年段 表」

小学校全学年
対象学年は設けず
中学校全学年
対象学年は設けず
学年ごと 学年分「情報活用能力観
点別一覧表」

学年ごと年分

学「統一評価基準
学年ごと
情報活用の実践力 年分の要素・目標・評価」

学「平小のスキルを育成する重点単元一覧」「情報活用能力小中一貫カリキュラム」

学のスキルを、「情報収
整理・分析 まとめ・表現」のつに分 。
国語科を主軸に つの情報活用能力 目を S.A.B.C の レベルで示す。
ABC 分 ※を基本として、下位目も文部科学省例に沿ったものを設定。
「 観点 要素」を基本として、PC 操作技能や重点指導の単元名までを網羅。
情報活用能力育成サイクルにおける つの能力を評価する
統一基準を作成。それぞれの能力に レベルを設定。
「つたえる・あらわす・くみた
てる・なかまわけする・あつめ
る」の つのスキルを設定。
観点の内「情報活用の実践力」に特化。情報を める・まとめる・伝えるの カテゴリを設定。

「情報活用能力ルーブリック」

学年ごと
年分

小学校
学年
分 中学校
学年分

の例

ルーブリック形式で作成し、それぞれのレベルで獲得すべき能力を具体化した。
教科・単元名・学習活動例等を詳細に明記。プログラミングのカ
テゴリを別途設ける。
使用するアプリ名までを記入
し、ICT の用途を明確にしている。
下記の一橋小学校事例を参考に 児
童向け「情報はかせカード」を作成。
「ICT 活用・ める・まとめる・伝える・情報モラル」の 分

主に国語科・生活科で情報活用能力を指導する重点単元名を配置し、学年間の関連性を示す。
児童向けに「学習支援カード」
学年分 を作成し、情報活用の学習履歴を可視化。

【上記学校の関連情報】※
ICT を効果的に活用した授業づくりの追究 学習過程に「かく活動」を位置付けて※学校図書 を核にした情報活用能力の育成※
川崎市立旭町小学校
2018 旭町スタイル※
大 市教育センター 学校教育 ICT 活用事業 情報教育・情報モラルより※
平小のスキル - 川崎市総合教育センター※
パナソニック教育財団「学習支援カード・情報ハンドブック」




治体・教 センターが提供する情報活用 力の体
教 委員会名公 年度
仙台市
教育センター(2018 更新)※
草津市
教育委員会
(2018 更新) ※
大分県
教育委員会
(2018 更新) ※川崎市
総合教育センター(2017) ※相模原市
教育委員会(2017) ※宮城県
総合教育センター(2014) ※輪之内町
教育委員会(2011) ※岡山県
総合教育センター(2011) ※の名称「 情 報活 用能 力育 成
おすすめ単元表」

対 ・段

例

目分 方式

特 事

カテゴリの下位に 30 目を設定し、具体的な単元名まで明記。 レベルの学習目標
リストも掲載。
「情報活用能力系統表」
小学校 低・中・ 「 観点」及び ABC 分 ※ 11 草津型アクティブラーニンの下位カテゴリや 50 目を超 グにて身に付けさせたい能える目標リストを設定 。
力としての位置付け。
中学校※「情報活用能力系統表」
小学校 低・中・ ABC 分 と「中教審での整理」 プログラミングの内容を追を元に、低・中・ ごとに 目 記。
「考えるための技法」も掲
を設定。
載。
中学校
「情報活用能力チェッ 小学校 低・中・ ABC 分 ※に準じて、下位 目 児童生徒向けに記述。
を独自設定。
クリスト 2017 整理表」
中学校
「情報活用標準スキル 小学校
学年 「課 ・収 ・吟味・表現・ICT 情報活用ハンドブック内に掲載。
表
活用標準ス 分スキル」の 分 を設定。
キル表」
中学校
「情報活用能力観点別 小学校 低・中・ 「 観点 要素」を元に、下位 指導する教科名を明記。小・
到達目標一覧」
目として全 26 目を設定。 中・ 校の 校種を網羅。
中学校・ 校「小中一貫した情報教 小学校 低・中・ 「 観点」で記載。情報活用の 情報教育スキル・モラル表、育推進のための情報活
実践力のみ「調べる・まとめる・ 情報活用能力指導表、基本操
中学校
作カリキュラム等も掲載。
用能力段 表」伝える」の 分 を設定。
「情報活用の実践力の 小学校 対象学 「 める・とらえる・まとめる・ 情報活用能力の基礎を う
基礎を構成する カテ 年 等 の 設 定 な 形にする・伝える・振り返る」 授業モデルブックレット内の 分 の下位に全 32 の学習 に掲載。
ゴリー」
し活動 目を設定。

(※ABC 分小学校 低・中・ 「活動スキル、探求スキル、プ
ログラミング、情報モラル」の中学校分 を設定。

A.知識及び技能 B.思考力、判断力、表現力等 C.学びに向かう力・人間性等とした分 )【上記委員会・教育センターの関連情報】※
仙台版 情報活用能力育成 おすすめ単元表 仙台市教育センター※
草津型アクティブ・ラーニング 小学校・中学校において身に付けさせたい情報活用能力系統表※【改訂版】「情報活用能力系統表 参考例 」 大分県教育委員会※10 川崎市版情報活用能力チェックリスト 2017 川崎市総合教育センター※11 情報活用のハンドブック 2017 相模原市教育委員会※12 みやぎの情報活用能力育成サイト 宮城県総合教育センター※13 情報活用能力段 表 岐阜県安八郡輪之内町教育委員会※14 情報活用能力の基礎を う授業モデルブックレット 岡山県総合教育センター

トルもしくはその解説等に必ず「情報活用能力」というキーワードがあるものを抽出した。
なお、文部科学省が平成 25 年に実施した情報活用能力調査報告書の第 章「 .情報活用能力の細分化」においては、「情報活用能力の定義は 小・中・等学校全般に及ぶものであり その発達段 ごとの『指導の目安』が欲しいという声が情報活用能力の育成に取り組む学校現場から挙がってきた。」との指摘がある。そこで、情報活用能力の系統表が、「発達段 ごと」に記されているか、「指導 内容の目安」が記されているか等を表に反映させて記入することとした。本件では、紙 の都合上、



学校と教育委員会 教育センター を 件ずつ取り上げることとする。
果と傾向把握表 ・ を通して、当然ではあるが、文部科学省のよるこれまでの情報活用能力育成の指針である「 観点 要素」や、今後の指針の主軸となるであろう「ABC 分 」をベースにしている系統表が最も多かったといえる。その分 の下位 目や具体的な学習活動の記載にはそれぞれの学校や自治体のオリジナリティがみてとれる。一方で、表 では藤の
木小学校や平小学校、表 では仙台市や相模原市の本来であれば、どの体系表が教育現場として受けように、文部科学省による分 をベースにしていな

入れやすいのか、今後どうあるべきかといった考察い例もある。しかしながら、「情報を める、編 ・を加え、「教育現場が求める情報活用能力の指導の整理する、表現・発信する」といった活動に関するための指標・指針」を提案することも目的であった。

記述は共通しており、各種能力や学習活動に関する

しかしながら、各種体系表を比較することで、指導説明用語が異なってはいても、「調べる・まとめる・

者の力量や児童生徒らの実態に応じて、その捉え方伝える」という情報活用能力の基本原則は共通事

が大きく異なることが分かってきた。つまり、教育であった。

目標・指導者の力量・児童生徒らの実態や情報設備

表 の教育委員会・教育センターが提供するもの
は、低学年・中学年・ 学年と小学校を三期に分け

環境等によって、求められる情報活用能力が異なることが考えられる。情報活用能力は、「学習の基盤」ている例が多い。一方、学校側が作成しているもの

であるがゆえに、その基盤の上にどのような能力をは、学年ごとに細分化されているものが多く、学年構築しようとしているのかによっても求めるニーごとに指導内容の明確な位置付けをおこなっているといえる。その中で、藤の木小学校は、全学年でズが異なるのではないだろうか。
なお、細で具体的な系統表は指導のイメージが持同一のスキルを設定しており、これらのスキルを経

ちやすく、情報活用能力の育成に向けた着手・普及年で計測していくことで、 年間を通じて共通の能という点では優れている。ただ、単元名を示したば力形成を全教員で実施できるといった利点が見出せる。

かりに、それにとらわれ、目前の授業にも情報活用能力の育成・発揮場 がありながら意識せずに進行

プログラミングにおいては、これまでの観点に追してしまうこともあると考えられる。詳細で具体的記・融合している例 大分県教育委員会 もあれば、な体系表を「分かりやすい」と捉えるのか、指導の独立 目とした例 川崎市立旭町小学校等 、完全に幅を狭めている 視点を固定化させている と捉え別表とした例 大 市立 倍野小学校等 がある。

るかは指導者の力量次第であろう。具体的な児童生

情報モラルにおいても同様である。また、PC 操作

徒の学習活動イメージを持てている場合には、抽象技能についても、系統表内に併記している例もあれ
ば、別表にて記載している例もあった。

的な体系表であっても、情報活用能力の育成・発揮
場 を柔軟に設定できるだろう。また、PC 等の操

なお、教科書の具体的な単元名までを挙げている

作スキルの 目は、児童生徒がお互いに教え合う体

例 仙台市教育センター、川崎市立平小学校 や使制を敷けば不要という場合もあれば、全員に統一し用するアプリ名までを記載している例 大 市立本て指導しておきたい場 とみなされる場合もある。

田小学校 もあるが、この場合、教科書や使用機器

このような理由から、情報活用能力の指導の拠り所の変更のたびに系統表も更新する必要性が生じる。

となる系統表に対する提案については、より詳細な

但し、勤務地の教科書内容・情報設備環境等に適応

リサーチや長期に渡る検証等が必要であり、安易にしているため、情報活用能力育成への着手や意識の向上という点では、 常に分かりやすい記述方法と判断を下せるものではないため、今後の課 として
おきたい。

いえる。
付記 本研究は JSPS 科研費 19K03009 の助成によおわりにるものである。

学校・教育委員会等合わせて 16 事例の情報活用能力育成の系統表を取り上げ、一覧表で整理するこ

参考文献とで、それらの傾向を捉えることができた。新学習

1 文部科学省(2019),「次世代の教育情報化推進

指導要 実施前に、これまでの情報活用能力の指導

事業 情報教育の推進等に関する調査研究 成果報の指針となってきた体系表をリスト化できたこと自体に一定の意義があったといえよう。

告書 情報活用能力を育成するためのカリキュラ
ム・マネジメントの在り方と授業デザイン











Transformation of The Child in The education of a Continuous NewspaperƘÀÜ *ǧ ƚìň **ǧ påj° ***ǧ ŋǎªÿ ****

Hiroshi KIKUCHI*ǧYukie SATO **ǧHitoshi NAKAGAWA***ǧAtsushi KAWANO****ŎĶèŲǖƼâÔĻ*ǧǐŊĩŰ ÊÔ **ǧěǆÊÔ***ǧřąŭÔæľ****Yuto Elementary School *ǧKanazawaseiryo University **ǧ
The Open University of Japan***ǧRiso KagakuCo. ****
ƟŽǮ Ĳŧű%,ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @3gĮǓƄƅ$ōŜÔſ)

$ǧĢƏ)ß<D]iLƴĺ&ƲƤ+È§+ƴĺ@ƛ"ǧƢ48&Ĕ<9)("+ƃĹǧĢƏ@Ŀ3ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS+ĆƠĠ)#$,ǧƄƅ$®;Ɓ5&%ǧƩr+Ú)Ɣ+Ƃǡ8qò@ƃ.#$
Ġų@ĭ9)(;ǧ ÚŁĉ
FieiT Ǯ+ƬƣŒ)$³lƠ:=âÔĻǧĢƏĞƑǧĢƏƩrōŜeiGKiSǧƲƤCB$@+' ĢƏ,Ġų&ť8H`W('Ġų%,(Ǘ
QFMS%Łĉ=$;ǧÉ+ĄÃ´3=$
;ǧĢƏ@Ʋ4Ƥ&,ĄÃōŜƓ@Ƒĉ<+)į£ &ƍ:=< 2008 ë)ĚƦ=âÔĻÔƌēáƟǝƤƱ¾ưƈ)$ǧĢƏ@ōŜÔƌĖÍ=&7;ǧĞƑ)<ĢƏōŜ NIE (Newspaper in education),É+ÔĻ%×ƻ=$$< Þä(2013),ǧĢƏ
,Ñ'7!śō$<Ř¿&ǧ(ÀÂhĦĲhoŞ)%ƺ"$<ĵr@Ġų8½Ɯǧť+!%~<7+&ÖƋ$<
:ǧ
ĢƏ@ĞƑ)ōŜ<ĆƋ<&$< ǧjģ%ĢƏ+Ŝŗ,ǧ10 y(13 Ņzl))
$ 17.3%&w+ZiObJDS8NiK^b]RCB)9<V_iMǍ+Ŝŗ 40%zl)Ň0$ǧ,<)&Ĩ:)("(2018ǧƆ¥Ť)
+&:ǧĢƏ@ ōŜ< %(ǧŷĞƑ+ņǕ:ĢƏ)Ĉ=Ƣ5þƟĂ<&ƍ< ƚ:(2018),ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @ƄƅšōŜ×ƻ@ƛ" ĢƏƩrōŜeiGKiS &,ǧeiGKiS)ûǧ4 #

+Ñ'7ĢƏ+Ʃr+p: 1 #@ǋČǧƩr: 5W1H @ƠxǧƔ+ĆƠ@ĭ7+%<ƚ:(2018),ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @ōŜÔſ+Ŵ)ĢƏ)ß<D]iLƴĺ@ƛǧĆƶ+"Ôſ+Ŵ)ÈÚƠ:=ǧ
+Ɵ¼&$ǧĞé+ Ƅƅ *:)±"ōŜ + 2 Œ+Ć½<&@Ĩ:) Ĳŧ
ű%,ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS +ōŜ<Ğé+Ć½,ǧİ+ĪǓ8Ɔ±š(Ôƌ+ĪǓ@Ǉ$ǧĢƏƩr)Ĉ=Ƣ4ǧƔ+&&$Ʋ4®;ǧƔ+ƍ@7#&& +9(Ğé+Ć½+7&%+Ŵ+ĢƏ/+D]iL+ÈÚ@Ĩ:)&ƍ<ƚ:(2018),ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS +p)<ĢƏƩr)ß$ĭĆƠĠ)#$,ķ=$( Ƅƅš) ĢƏƩrōŜeiG
KiS )®;Ɓ5&%ǧŴ+ĆƠĠ)ÈÚ<+%,(&ƍ ļt(2001),ǧ
Ŵ+ĭĠ)#$ǧķšƬǜŢ+ÏôĂhǞĂ+Ľƨ@ƛǧÔƌēáƟǝ:Ƭǜ
Ţ@ĉ$< Ĳŧű%,ǧŴ+ĭĆƠĠ)#$ļt(2001)ĉƬǜŢ@ĘŜǧƬķ<&)<
%ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS +Ƅƅš(ōŜ&ĢƏ)ß<D]iLǧ$ǧĢƏƩr+Ú&KiS)ĭĆƠĠ&+ǔǈĂ@Ĩ:)&ƍ =,ǧĢƏƩr+ĞƑŜī¬8ƲƤ+³l)#(<&ƍ
DB6754Ĳŧű+Ţš,ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS +Ôƌō¤)Ƅƅš)®;ƁA Ôſ+Ŵǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS +Ƅƅš)ōŜ<&)9;ǧ2 Œ@Ĩ:)<&%< 1 ŒŢ,ǧŴ+ĢƏ)#$čD]iL+ÈÚǧ7 1 Œ,ǧĢƏƩr+Ú&KiS)ĭĆƠĠ&+ǔǈĂ@Ĩ:<&%<EB67.1
ǥǨǦ ĢƏƩrōŜeiGKiS
İ+ĪǓ8Ɔ±š(Ôƌ+ĪǓ@Ŝ$ǧǉ)
1 »Ůïǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @ƄƅōŜ< Ɔ±š(Ôƌ+ĪǓ&+ǔǈ@½<ĕľƪƧ@ǧĢƏƩr)9"$Ùð@çǁ4ǧvĦš(Ƴǟ@Ƥŉ<+Ƒĉ)Ûn<&@ıø$<ǥǩǦƴĺßƷ
ŎĶèŲ Y âÔĻǬëś 1 Ôſ(29 ²)@ßƷ)ǧ
6 Į: 9 Į)$ǧ×ƫŧű@ƛ"ǥǪǦD]iLƴĺ+ģŌĢƏ)ß<D]iL)#$ŐÖ<6)ǧ
ƹ¸žƴĺ@ƛ ƚ:(2017)ĉƹ¸ƴ
ĺǜŢ@ñŜ< ƹ¸ƴĺ,ǧ6 Į& 7 Į+ 2 »ƛ D]iLƬ+6+õÚƭ Ŀǧ#3:( (' 19 ǜŢƪÖ=$;ǧƹ¸ǜŢ+õÚƭ &$7ā @ 4 ǧ ã
ā @ 3 ǧ­ß+õÚƭ ãā @ 2 ǧ&$7ā @ 1 &$êÁ@®;ǧSDŌ)9"$ķ< 3ǧ7 Į)ƔŝƩǄ% 3 ǜŢ+ƹ¸žƴĺ@ƛ ƹ¸ǜŢ,ǧ ĢƏ@ƲA%w+Ôƌ)÷Ų"& =3%Ŧ:("&@ĢƏƩr)9"$"& ĢƏƩr@ƲA%ć& %<ǥǫǦŴ+ƩǄ+ķš(ƩǄ+ķ ĢƏƩrōŜeiGKiS @ƄƅōŜ<&%ǧĆƠĠ@'ĭǧ'+9)ÈÚ+
3 ²@ďķ@< Ŵ,ǧŴ A ,'+Ğŭ7ĉƉ,lǧŴ B ,ĉƉ,p Ɣ+ƍ
@ĭ&ƗċǧŴ C ,ĉƉm%Ɣ+ƍ@ĭ&((%( 3 ²%<ĠƬǜŢ)9<ƩǄ+ķ
ĆƠĠ+Ƭ,ǧƬƎ+qƣ)öǚ=ØƣĂ!)&ƍ:=< %ǧƬ+ØƣĂ@#6)ǧÔƌēáƟǝ@7&)ÏôĂhǞĂĐ=ļt(2001)ĉƬǜŢ+ǣÔë+ǌ (Ɯ 1)@ĘŜ< ĢƏƩrōŜ
eiGKiS + 6 Į& 9 Į+ĆƠĠ)ß$ǧĠ
Òğ&ǧĠƬǜŢ(2001,ļt)@ĘŜŵjŶƎƬ@ǧŇƾ<&)<;C A(* ,="?50

HQ
/=
L:
/=

& 

97

I5

-:<23 !



3PHQ
6D R0"# OF* ,E8";8"# L:?C@T># &' ( < US<"# 
142K). +A-M$L: # 
J1%BNF! UG!$
L: # 
FB8/9)
ǥǨǦĢƏ)ß<D]iLƴĺ+ƃĹ&ƍÝį£»Ÿ  ²+ ǧ Į+Ôſ+  Yd)("&&,ǧŴ)&"$ĢƏƽǂ)(;Ƣ48("&ƥ&%<&ƍ<

WCib@ǯ½ ǰ)ũ 














&  -: ƹ¸ǜŢ+p%ǧ6 Į+ģœ)Û"+, 7Õý %;ǧ Ĭ ǧ #3:( ('[DUM
D]iLó 7 Į)œ)<³Ơ:=
+,ǧ 5  %" >>(ĢƏƩr:ĄÃ@ü<&&ć+ &ĖŐ%<jģ%ǧ6 Į)Ň0$ 7 Į)Y`M+õÚƭ)Ǡƙ
)Û"ǜŢ,ǧ 1 Ŀ 9 Ƣ48 15
7> 16 Ƹ|+< %" ĢƏƩrōŜeiGKiS @Ƅƅ$Ʋ5ō¤@Ǉ$ǧ
ĢƏ@Ƣ48&&:<&%<9)("&ƍ:=< 3ǧ ĢƏƩr@Ɣ+&&$Ʋ4®;Ɣ+ƍ@7# &Ğé+Ć½@¯®;Ɓ4)9;ǧĢƏƩr)Ŀ&D]iL@7"&ƍ:=<ƔŝƩǄ+BfIiS+ƃĹǧ w+ĢƏ@Ʋ5&Æ<9)(" &ƹ¸) 11 ²
(38%)+Ŵ Æ &Ÿ SDGs )#$Ôƌ$<Ɔ±š(Ôƌ+ĪǓ)$ǧc
LƝ+įġ§('ŚÅ)ǔ<ĢƏƩrėƿ=$< ĢƏƩrōŜeiGKiS @Ć½š)
ÔƌĞĳ&$ōŜĕľ@ƛ" +úǧÙð%ŚÅ)ǔ<ĢƏƩr@ǧÙĤ&jƇ)ƲA%}Ʈ@;ǧju%ƲA ;<Ŵƞğ²
 4 ǂŴw+ĢƏ@Ʋ5&Æ<9ǥǩǦŴ+ƩǄ+ķ+ƃĹ&ƍÝš(ƩǄ+ķ ď 3 ²+Ŵ)#$ķ@< Ŵ A)#$ǧ6 Į+ĆƠĠ, ÕßŹ%j#%7r
ĝ((<&(&ā3 řŝ,ǧ+rĝ"$A+¶Ì(?=$+ßŹ
%$+ßŹí<&j#%7rĝ((<&ā:% &ĭ ēũư+ +@Ɗ;ǃ Ŝ$<&< 9 Į%, ŠǤ,3 ĦĲ¾Ż@®"$("+@Ŧ;ǧ&$7Ǣ3 Ŭ,ǧÇ)(<),ǧĦĲ¾Ż
@Ē"$<u  &ƍ$3 ĦĲ¾Ż@®"ŠǤ),ǧñǅ:óÇ@;ǧS
`Xb+(ţę¨}@#"$1% &ǧĢƏƩr)(ƔŦ"$<Ú@x¡$ĭ&%$<Ŵ B ,ǧ6 Į) Ósǀ 1956 ë)ƅ$
2006 ë)Ð3;3 =)#$=%
?,MZiP@¤+Î(ģ :% Ósǀ%¦$1% &ĭ q
ư,";(Ġ)("$<ǧĦǛ+ŴB )&"$,ǧƔ+ƍ@=$ĭ&%
&Ƭ%< = 9 Į),ǧ ł (ƀƒ)(< iPS ƀƒoŞ)şƜ=+,ƕ&ā" ?,ǧuju%7¢"$1: v
ú7+AƎ+u9(<&@ıø$< ĉ $-4A(Ţău¢<&ā &ĭǧƔ+qò,";&Ġ@ĭ
&%$<Ŵ C ,ǧ6 Į),@ĭ$+:ǧjƥ7ĭ&%(" =ǧ9 Į),
Ǚ¾&ĦĲ+ǔ)#$+Ʃr@Ʋ4ǧ (A%Ĝî %¹º@<A >&ā3 Ĝî
%ßŲ<(A$&ā3 &ĭ ůđ(Ġ%,<ǧĜî %ßŲ&ƜŘ)7<9)ǧśō+l%,Ǚ¾&ĦĲ,ßŲ$(&ƍ$<&<9(
Ġų@ĭ$< +9)ǧ3 ²+ď+ 6 Į& 9 Į+ĆƠĠ@Ňƾ<&ǧĠǏÆ %(ǧƔ+ĥ
Ŧ+&&ƃ.x;ǧqò@;&ĆƠĠ+ĭģÈ?"&?< =,ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @Ƅƅ$®;ƁA &)
9;ǧĢƏƩr@Ʋ5&)Ĉ=ǧĢƏƩr@'ƲA :9ƍǧĢƏƩr)(&3%ƍ@ŏ6<&%: &ƍ<ĠƬǜŢ)9<ƩǄ+ķŴ+ƩǄ@ 6 Į: 7 »+ĢƏƩr)ß<
ĆƠ+ƩǄ)#$ķ@ƛǧĆƠĠ+êÁĠÒğǧļt(2001)ĉƬǜŢ@ĘŜǣÔë+ƬǜŢ)ß$Ǌĉuğ@3&67+Ɯ 2 %<%ǧĢƏƩr+ÚńŨ)Ĕ<&%&ƍ< 3ǧ¾ưŭ% 6 Į: 9 Į+Ǔ) ĭ& +ǟĳ,(ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS @Ƅƅš)®;ƁA &)9;ǧĢƏ@Ʋ5&8Ɣ+ƍ@3&6ƍ<&)Ĉ=&+ĉ
Ĺ &7ƍ< 3ǧƩǄ+ĠÒğ)#$,ǧ
ê{²@ Ŝ<Ŵ7;ǧjŀ)Ġų@Ǒĭ
&%&,ƥ&%("GB8>ĢƏƩrōŜeiGKiS +Ôƌō¤)Ƅƅš)®;ƁA Ôſ+ŴǧĢƏ)#$+'+;   %#="8/
9(D]iL@č$<+ǧ ĢƏƩrōŜ 
eiGKiS +Ƅƅš(ōŜ&Ŵ+ĆƠĠ&+  
ǔǈĂ@Ľƨ$ ĢƏƩrōŜeiGKi 







S +Ƅƅš(ōŜ&Ğé+ōŜĆ½)9;ǧĢƏ 
 






@ĿǧƢ48&"ƐÖš(D]iL 





%Ĕ<&ũ·= 3ǧĆƠĠ)#$  ,ǧĢƏƩr %(Ɣ+Ƃǡ8qò@ƃ.#

 


Ġų@ĭ9)(;ǧĠƬ+ ÚŁĉ
 



+ƬƣŒ+ǜŢ³l&ũ·=
vú,ǧ ĢƏƩrōŜeiGKiS )$ǧƄƅ$ĢƏƩr@ƲA;ĆƠ@ĭ;<ŕ)ǧ ÚŁĉ )³lƠ:= ƬǜŢ 5.
qǟ8Ɵħ,";$< @őuğǧ &)<Ŵ+ÈÚ+Ɵ¼)ǔ$ǧƄƅ$Ľƫ@
6 Į) 3 ² "+ 9 Į), 11 ²)(" 6.
Ţš)Ā$ź©)ĭ;Ưĭ;$«ƍĠŖ
< ,ǧ6 Į) 0 ² "+ǧ9 Į), 11 ²)
ǥ1Ǧ ļtƖĨ(2001) Ŵ+Ġ,'+9)(" ĢƏƩrōŜeiGKiS @Ƅƅš)Ʋ
Ƭ=<+, ĞƑýřÔŧű 49(4),4®<&@&%ǧĢƏƩr+Ɵħ@,"
pp480-490;&Ĕ<&%ŴÆ&ƍ< 3
ǥ2Ǧ
ƚìňǧ
ĴtkàËǧpåj°ǧâĸŪż
ǧ 18.Ŕr@Éǘš)&:ǧƵŒ2:=
(2018) Ŵ+ĢƏ)ß<D]iLƴĺ
Ġų%< %,ǧ6 Į) 0 ² "+ 9 Į)(2)ǧĦĲĞƑ]RCBÔ}ŵ 25 »ëŃÊ,ǭ²&(" ĢƏƩr+Ú %(ǧ>}ǧpp12-13
>(Ơģ@$ĢƏƩr@Ĕ<&%
ǥ3ǦƆ¥Ť(2018)
êĉ 29 ëĄÃǇ]RCBŴÆ 3ǧ6 Į),Ƭ%Ŵ+ŜĪǓ&ĄÃƛ¤)ǔ<ƴĺÃµĭǧ(ƬǜŢ"ǧ9 Į),$+ƬǜŢƆ¥ŤĄÃǇĜŹŧűĊǧpp70-71)$Ǌĉ%Ŵ 2 ² 6 Į,ǧƩrǥ4Ǧ ÞäË(2013) qšhƔùš)ƍ<Ñ@ńŨ)Ʋ4®=$(";ǧƔ'
'7@Ƒ$< NIE EaF_`\ǒş+ơŒ@ĭ$<ĆƠÉ"ǧ9 Į%,Ɣ&âÔĻ)<ǒşrǧūtÊÔĞƑ
+ŲÄ@ƍ;ǧĆƠ)ß$+řŝ@ĭ;×ƻŧű (38),pp19-26%$<³)"ǥ5Ǧ ĠǌŭÔŤ(2008) âÔĻÔƌēáƟƤƱ+9)ǧ6 Į: 9 Į)$ǧĠƬǜ¾ưƈǧp112Ţ+ŕ) ÚŁĉ )$³lƠ:= ĢƏƩrâÔś³)ĭ=$<&8ĆƠĠ@ĭ) 5W1H @Ď<ō¤@$<&








 %

#"!$

Exploration as “Mediated Action”: Design for Nurturing Students’ Collaborative PBLŞƞy

Kenichi KUBOTA
ƻƋÛâ
Kansai UniversityƌŴǒ ĮŢƉ#)iW<;'ŐŎ:ý"ŷţ&±ĳŧŬ$)¨(ƑŎĢņƙ:Ęĵ6ǍĕŃ:60'êƜ'
ƈŏǌ!-5Ǔß7ƈŏǔ$ēƈ
3

6ƈŏ:ǌßţ¿Ŕ:ǌ7:§Ĳ¸$ē

dsL>CXâźǊPBLǋ#5ǌâźż)ĕŃ(çø'('ß7êƜ'
BxtxY ǒ6ǍĕŃ$)ǌ¶ţ'"--&216Ǎ¶ţPBL(:ŵ6&&iW<;:Ňŝǌâ+:ŉ0"

4(ŧŬ

#ǌâźż

%(

Ƙĥ6Ǎ

ß7ƈŏǌPBLǌcpGoxLmǌ¹ƃǌWJ=uMLAB'6ƏŽƐĝſǌěƧĝſ:ÏÁ'Ţî"ĝſ
iW<;ŧŬ' "ǌġiW<; ¦Ř6$ǌ(iW<;)âź'$ "Ĭ±#6$Ƙ:¬Ę$ŧŬ Úƈ97"6Ǎ¡Òţ&#)ǌiW<; A :Ĕĸ'ë7*âź±ĳ ǈ-6$ Ƙ(1$ǌ¬ǌÿ(;uE
xX2VMX#ƕ:ǌĬĈò:ķƔ6Ǎġ
iW<;$)ǌoL?#5ĦŠǌVr`#
5ǌīƦ#)\xX PC 2QcrTX'KbX"Ǎ(3 &iW<;ŧŬ(Ģņ#)ǌƶǌłǌÏ×&%(ŚÖƌÌ:ŗŭØĞ$ǌŔ(śŜǈ:ĀïØĞ$6Ƥĸ(ŧŬĢņƙ:ęŝ"6Ǎ!-5ǌâźż)ƵƆ(Ūà$Äű#5ǌ
ÙƯ 4(«ō'¼ă6(áÐ#6$ƍ&76Ǎ
 ĮŢƉ' "ǌ(3 &ĝſiW<;ŧŬ$)Ƭ ƑŎ:Ęĵ6ǍĕŃ' 6iW<;ŧŬ#)ǌiW<;(±ĳŧŬ$ ƑŎ#)&ǌâźż)%(3 'iW<;:ƭĎwŇŝ"ĊƸ" ǌ(dsNM:~Ą'ė¤6
$'ƴŎ: $:ŤĒǍ&&4*ǌĕŃŇ
²' "ǌ%(iW<;:%(3 'Ňŝ6)ǌĝó#)&ǌâźż(ĈÍ(1$'ƈ976



4Ǎ
-ǌGuamxQ2QcrTX:;wdp?p'iW<;#6$Ǝä&ǍiW<;)âźż
$(âźż  6)êƜ(ƺ#ǌŖŅ'ă"ŭŘ7"61($ē 6Ǎ7)ǌGuamx
Q'Ƽ4ǌƷŰ2\xX#5ǌǂơ2ƂƢơ# 5ǌoxiu2Œ# 56Ǎ
txS(2002))ǌâź:ß7ƈŏǔ$ē ǌ
ƈŏż$ßŔ:§"ē 6(#)&ǌŧŬ(īì¸$ƍ&$:ü"6Ǎ!-5ǌ9)ǌô' 'ß7ǍêƜ' 
6áÐ#6$Ż 6Ǎ
v<HUBx)ǌßţñŔ$"(ƒƗ'ŦŤǍßŔ)ǌĽů'ƒƗ#&ǌ--&ƓÂ1Æ.4')jWq2řƙǌ4'ª÷&%1Æ-76$"ĐÛ7"Ǎ
Ǌ2002ǋ)ǌiW<;(Įİ(ĈÉ)ǌǓ}ƺ'"ŝ61(ǔ#6$£äŹǌVr`2G
uamxQ$ ŕä(1(:Ē1(#)&$ü"6Ǎ
L5;  <@ĕŃǊPBLǋ' 6iW<;)ǌĝó Ǝä
61(#)&ǌâźżƂƠ Ň²:Ʃ0"&#ŭŘ7"6ǍĮŢƉ#)ǌâźżƂƠ i
W<;:ƭĎǌÈ5$¶"êƜ' 6
$'35ǌǓŢƫ(īƦĖǅÓǔ:ö"$:Ǔâ+ǔ$ē 6Ǎĝó(þ­)ǌ--&iW<;:âźż(È5'ƱŸǌâźżƂƠ Ƃş'iW<;:ƭĎ#6ŚÖ:ŝĈ6$#6Ǎâźż iW<;ƭĎ(ƊƶĻ:đ!$#ǌâ+'ÅĈľ ǈ-5ǌ35ǈ÷&Ťĺ'¶ţ'½5Ŷ063 '&6Ǎ
Űż(ŧŬæ#åģ"6¶ţ& PBL :ĘŨ6Ǎ
JMK4H
8D*(<)
A. Edu-Port Japan (yŚ$"ƈ @ufL;(ĝÊǇĊĴ' 6ƄƗĝſŇ²B. ňÙǃõ¶®ƾ$¶"ƈ b<pau(
ICT Ňŝ'ÅŘžĝÊŧC. ŘÑwĮƮŧ$ e ox[uD:Ŷ.Ã9^uDoWKm(ĝÊŧ
JNK=012 I7*%" A. ųÎ]t=Ûâ$ƨĚň$ð(ŚÖâźdsDohB. b<pauǌWwowIxqÛâ$ƨĚúĶŔ¥řǌƂőƛ'ƻ6ŚÖâźdsDoh
C. }ÎǌƇ·óŲÛâ$ƨĚŮţ ICT Ň
ŝ(ƁÞƈ'ƻ6dsDoh
JK-. I7*%"
A. ư(ðįŇĆ³'ƻ6dsL>CX
B. ÑÓ(ǈĴ$ƨĚćÔĝſdsL>CX
C. Ƹĭƽ(à%1'ÅćÔâźdsL>CXâś)74(ĕŃǊPBLǋ'»¯ǌÈƥţ&ƻ95 4Ý-5ǌĽů'µţ&þ­:ď 3'&6& #ǌ--&iW<;$ƻ95ǌêƜ' 6Ǎ½5z#)ǌ{(--&21( ßţƪ ǊiW<;ǋ$"©ŝ7ǌŇ² ƈ97ǍEFOĤĮƗǌƄƗǌħ')ǌQAsDƗǌ`IlƗǌeuAqƗ&%O_PGuǌQcrTXǌ360 ÷@ioǌAR,
Google drive, Facebook, Zoom, WeChat, LINE, (ÚĞ(W^=Mǌ;dpExKnu$OFxXBx_x'&6ǌÛâĝÊǌĤĮ#ÙÎĝÊǌšâśǌňÙ#ĩ4ĤĮǌðį#ŀè:Ë/ǌƂőâĴMQTbǌį,ODob<TC?xAZ=JxǌÑÍǌ
?G#!OŇ²řƙǌID jWqǌKMVhƙǌ

ûƔņǌĐüţâźřƙ
<)O;=Mcr=BuDǌ=udsǌĿǌFxhǌ=uQ`mxǌ»|Ƒé/OÎƿâǌÔÇǌGVxLǌðįǌƳðǌR
hŋǌĝædrOuXǌT KkUǌ ƅàǌƲqxqǒħƺºãǌþ­(ǌĨǉ(qxq51Æ/&:Oþ­§ď#pxRxþ:ď ǍLC3  ĕŃǊPBLǋ' "ǌ iW<;$"ļƀ6 )ǌ¹ƃţ'ń047"Ǎ¬'Ŋ#
61()ŌÀƀ#6 ǌĂƌ&iW<; &$')ǌ(Õ(ŖŅ'ă"ǌ¹ƃţR=
ZgTC'iW<;:ƭĎ6ǍĠ³ǆâ#)ǌ¹ƃţ'È5(1(:!&Ã9"ƪ $" $:cpGoxLm$3, ǌĕŃ'"1ǓƂ§(č(í$8'6ƪ : -&ǔ$#Ťţ:ƫĊ6Ǎ
ĝó$"ǌâś ĕŃŇ²:60'ǌĽ(ǄŤ'Ʊĉ"WJ=uǍǊǎǋÜĜ"125ť6$ Łđ:đ!$#ǌSkruL"ƍ$ą 6Ǎ
ǊǏǋ88&j\ iW<;$"©ŝ#6
ŚÖ:!6Ǌǐǋ¶:$'35ǌêƖ:ŉ06ŚÖ:!6ǍǊǑǋâźż ÚĹ&1(:iW<;$"Ňŝ#6ŚÖ:ŝĈ6Ǎ
 ĕŃ' "Ń04761()ǌâźż(ǓƈŏĆǔ#6Ǎâ+(Č')ǌ¢' ½č
!"&Ǎ(Č:ƹ6()âźżƂƠ#6Ǎĝó(#6þ­)ǌÈ5(ŚÖ:ğ 6$#6Ǎ
ƚƣĮŧŬ) JSPS ũâŧŬƝ 17H04572(°Ċ:¾1(#Ǎ+C9>
Ǌ1ǋ txSǊ2002ǋƈŏ$"(āǍ´ÛƟĪċ
Ǌ2ǋ ùǀǊ2004ǋiW<;(ĝſâǒǓĝ
ſǔ(£äŹ(0'Ǎı Ûâ¦œ
Ǌ3ǋ Şƞy(2017) Ĥų¶ŚÖâźds
Doh'ƍ6ß7ƈŏĤĮĝſiW
<;âÎÛūǁ









Transmigration on Teachers’ Performance who Experienced ImprovisationĔȐđ*ģ ƽȐđ**Kikuko MIYAKE*Makiko KISHI**Ŷ¡ēǯĊē*ũƕĊē**Tokyo Gakugei University *Meiji University**ǹǑɒ ųƻǄCƴƳDäǬÖɊ¨`ɋ[ǕɅ06ŠĪ%ǚïƳ@ēǡCŬȳɊ¨ ǚ ïƳ @ēǡ ɋA# *WŚ ǄC onA #ɊperformingɋT!A@96$A:< ? CT! AŖW ǭ!

<ũU$A2W,>=WǚïƳ@ēǡ=D

äǬƳ$:ƤƖƳ@ġȲ%ŠĪAƐOUXW0$0@%UŠĪADėȋõƳ@řžġȲAņXǼ0\=
0M!>W6OŚǄēǡAĜ0<ƒM96ťòRËęCĂADO<!ǲǳRĖ[Ŏ$:ƤƖƳ@ĜļA:<WƨƤ%WɊĔģ 2018ɋ5,=äǬƳ<C`m[Ș¯[ȡ0<Ęń=&WT!A`CŠ

Īƻ¼[ĘŦ06ŠĪƻ¼=`[ǕɅ06ĵ¢CŠĪCřžǽěçH`q}[ĘŦ0`CǕɅ>řž;(VCȴ·A:<ȋź[065CǖŹŠĪDǪȘCřž[qƳAƷě0ēŻŠǥ=ǺUXWĂADM96Åǆ>CĜȄ
AĈÞ[P6U5!>0<WƂƶ%ƼȆ=&6

dw ɒǚïƳ@ēǡCŬȳŚǄēǡ`ŠĪŠǥřžŞú

RQ?@ D3
ÇýCēŻƨą=DŤēǡŔĞǹɀCųŽĘŦ
Jò*<¯ƳĜȄƳ=ƛ ēHCǻƟ=CřžŞúAëVǔ\= W¯ƳĜȄƳ=ƛ
ēHCA: <CȈũ[ȉNǾ(>ǪÎ@VCù [ǺÍ0ǪÎ@VCťƗ=ȠǄ0ǪÎ@VCǾ[Ğ&Í2ŚǄƳ@ēH[ƐO< W>Ǿȫ=&W,XD2002 ĬĮAƫ&W×[ă!,>[ƴƃ>0<Õȁ.X6ǚïƳ@ēǡ%O/2
đ?PCēHCď>ǫ2W,CēǡDŠĪ>đ?Pđ?PðĆCȴZVC=ƫNÍ.XW^`u^Rù [Ț>06ŚǄƳ@ēǡCŬȳ=
Vđ?PC¯ĿÕȢĿ%ȭǻ.X@*XE@
U@ ®ǳɊ2011ɋ%ȟKWT!AēIK&ƹȎDŢÞCAVŠĪDÅǆ>>PA5X[ƛ(ŚǄ2W|vx>0<CĴÔ[Ő!,>%ƐOUXWɊģĔ 2019ɋ
0$0@%UėȋõƳ@řžĳŅAņXǼ0\7ŠĪUD5C
ą=ƫMX<&6ĉƂ@Ǣ"Rù [Ț>0<řž[ġȲ2W,>Aȼ0.[ń1< 6ɊĔģ



2018ɋ
M6ğȮƔɊ2005ɋ=DēŻCǚï
Ƴ@ēǡCřžǽěçHŠĪRƫĶJC`q}
$UķŵCj[ƴŔ0<ŧėCin[6?WħēƳ^rCēǡǽçHȃ¶ǽ$
UŠĪ%ǩå=&< @ >0<ŠĪCŠǥǽC
șŜCȼ0.[ȟK< WŠǁēǡ=DȧŇ2
K&ƴƃ%V5,AÑȧ2W6OAřž%uk`.Xƴƃ%Ñȧ=&6$?!$=řžRđ?
P[ȃ¶2W0$0ǚïƳ@ēǡDđ?PCǕ
ɅRȴĺ[Ț>06ù $UÍƲ2Wēǡ=
W6OĻ30PŠĪ%Ɲ06ȡVADȤM@ đ?PCǬôȴĺùɂŃȎPŚǄ2WťƗPĉƂ
7$U=W5XşAŠĪDƝ=&@ đ?PCéļJCĜļAĜ2WǲǳRĖ%W5X[
Vȕ"W6OADɌŠĪ%iv2Wėį
Þ.X6řžġȲ$UCǩå=W
0$0ķŵCēŻŠǥClntC=ņXǼ
0\=&6RV$6[Ĉ"W,>Dǎã=D@ ^wjmAȴ2WƻǄƹǺAPWT!AēHL)0Ɋunlearningɋ%Ļǹ=W
5,=ųƻǄ=DɏŨȳAƜW`Ɋdn 2012ɋCŠĪƻ¼[ĘŦ0ŠĪ%ƤƖƳ$:äǬƳAƙÛ[ƫNÍ2ǕɅ%=&Wƈ«[ȁ
*65Cą=ŠĪ%°[ń1Ǣ"5CĵCǚï
Ƴ@ēǡCřžA# <5CƎ;&RǕɅ[?C
T!Aƙ$5!>06C$[¢CŠĪC5CĵCřžǽě[ȡ0<ũU$A2W
ORP 0$?
8;`>DǨųPÓCŌ8ïZ4P@ =Ƣȇ[ƫNÍ0< (äǬƞÖC,>=W`D1950 Ĭ§CǰǏA# <ťƗȌ%ƁǍ
.XŨųA# <D1990 Ĭ§áEAœ8ȝMX
6ƣAŨųA#*WƣĹDŠǥťƗC:>0<ēŻŠǥRªžƻ¼ǉAĞÆ.XW,>AT9<ĭM9< W,>%ŕ+UXWɊþȩǀƭ2016ɋ

´"EþȩɊ2016ɋ=DÏ©ǣŠö[Ĝȏ>06i yglƻ¼A`[Ƭ 6´[Ąó0< W`[ĘŦ06ǖŹȘ¯[Đ¯>06ƻ¼[2W,>AT9<TVÊ¯Ƴ
@ĳ=ĘȗƹCÉŰAǖH:(L$ƄǌƳ@ǾǊRy ^[Ȕ"6i yglCV
ťCŚǄ[íǧA06>ȟK< W
M6ƜȜɊ2017ɋD`>ŠĪŠǥ>C
ǖH:&D
đ?P68JCÀ&$*ťƣAȄ
0ťRŋŖVȘŖVC³ ť> 96ȩÎA:<ƞÖƳŋƗ[ȡ0<ēIPC> !PC>řž
A# <ƞÖƳŋƗ[Ƭ 6ēǡ[Ǵ9< (6OA5CŋƗA: <ēIPC> !PCɊp114ɋ
Cɏ:Cq`%W>2W50<ƞÖƳŋƗ%Ș¯[Ƭ W,>>¦ǣ>CȴZV%­!>!ƟA# <ĘƬƳ@ƙƬ[Ȕ"<ŠĪ>0<CVť[ù Ƶ0ŚǄ0< (,>[¸26OAƥǪCıN%W>Ȍ1< W
,XUC,>$U`>ŠĪƻ¼>Cȴȣ
[šƩ2W>üėǽĽ[ĥ2^Ƴ@Ńô>ǃſƳAđ?P68>ƶ±Ƭ[ȡ0<řžġȲ[ƁŇ2WňƱC{al±VCɏ:C¶½AšƩ=&WÒǑCWēŻƿ«A# <ėȋõƳ@řžĳŅAņXǼ0\7ŠĪUCŃ
ȎŞȾCÙ>@WíǧĿ%WOSP  9 =.7ķŵCŠǥu_^ƻǄ=Dt}|pi@?u_^[ã@WŁĄCĐ¤ƢRŁĄƲ»C
ǶǞ>0<ŗ"< 60$0ºƭɊ2012ɋ=DǿȇȀîl[čOȘCûVC¢ħ
ƢÇ<[u_^>ŗ"WťòĿ[ƾ÷0< W
,XDƿ«ŢÞƳ^rCƩȌƳ@ǻƟCśøǣ=WrɊ2002ɋCĐ¤.X6ǴƠ>!ÎŸCƀĽAµő0< WºƭɊ2012ɋDĐ¤ƳȦÊDȳA9<±Ƭ2WPCC,>[Ŕ0<#V,CƀĽDu_^%ųŵŃô2
WPC=W>2Wķ9<`[Đ¤>0<äǬƳAƹ%ƁǍ.XWǕɅ[ŠĪ%¯ń2WąȽDM.A`%u_^>0<ȳA
9<±Ƭ0< W>Ǣ"UXWSQ?@ >=ųƻǄCƴƳD`[ǕɅ06ŠĪ%ǚïƳ@ēǡA#*WŚǄConA# <?C
T!AŖWǭ!ɊperformingɋT!A@96$A:<ũU$A2W,>=WTQ)J 6G
ORP 0+? 6G
 2019 Ĭ 2 ůɏɐŨCɏŨȳAZ6V`CŠĪƻ¼[ĘŦ06æØǣDŠĪ7*=@(ĈÞ[ƫNÍ2ąAȴĺCWĊēƫȷƫƻǄǣPæØ06`{`kɊäǬÖCƞǣɋ=$:`~]ltq=PWȍĪAƻ
¼[µɁ06æØǣDƂ@^et_}t_[¯Ʌ06ɊFRɋ`ǓĵğēŻCŠĪ[ȺOǪUCřž[qƳAŖVȞV£ĵCřž=?CT!Aƙ$0< *5!$A: <f`q} [Ǵ96FR ĲŨĘŦ06`hCȀȰ[ƾ2

FS řžCƚX
:6 7-=+C92 >&=8'0*.$ D







,<8'1@E 54;
F !"

/B G (A7-=3%#?

) H 54,<1@

OSPAN  0+ /5H* 6G`Cƻ¼AæØ06ŠĪC!8¢Câ×[ĸ<řžǽě[Ǵ96ųƻǄCâ×ǣDĊȵĩËCÈǅğēŻAÝÜ2WɑĬƫŐ© A ŠĪ
=WA ŠĪDŠĪƌ 15 Ĭ=WǚïƳ@ēǡCřžuk`Aȴĺ[œ8ơĺAĘȗƻǄA
ëVǔ\= WA ŠĪ[ĜȏA06ƩƮDǇ
ǈǣ%ɐĬÓ$U A ŠĪ>C ƚ%VƍĬ 1 û
Dřž[æǽ06VėűAřžƻǄ«[Ȳ¿0
6V0< W> !Ǖǜ$U=Wǽě06řžD2019 Ĭɏů 27 ŨɊƏɋCǚïƳ@ēǡ=WųŬCƴƃDƏAĜ2WǢ"[ĉȽƳAŗ",XM=CǪÎCǢ"RƙÛAŃô;*[2W,>%=&W=WɊF ɋ
UQ?@ 27êȺ06uqD`Cƻ¼ĵCf`q} uqřžC}ubŪÁřžĵCŠĪAĜ2W`q} uq>ǈǣATWŠ
ĪCđ?PAĜ2Wù $*R5CŬCƂƶ[ȀȰ06~_wzv=W`q} Aȴ
0<DřžǓĵAáƁȢÞ`q} [Ǵ řžCƁłRřžCŠĪCľ @?A: <Ǫ
Ʈ@ĜȄ[ȡ0<ûǊ0<PU96
f`q} #TH A ŠĪJCřžĵ
C`q} uqD2K<ŢĒÞ0<ÎŸ[Ǵ965Cĵřž[Ʒě0< WƲȄȩÎ[ŏÍ0ctjÞ0<Ǣě[Ǵ96

ORP(  K-L  <%
 A ŠĪD`ƻ¼ĵ :P>DȨ!ǅą
AȘ[Ǟ&
R9FVŠĪ> !ǅą= W>Ǝ;$@ > !$Ɍ5CÒȶ$*ȥ'<\7Y!
@9<ľ M2đ?PCǪƮ@ÕȢƳ@Ʋł7
96V5! !PC[Òȶ02'< W@9<ń16\=ɊƱɋj[ǺŘ"2'< W>!$!\5C6OAD,!@U@ > *@>$ı(W>ľ!C=5,D2-(ľ M2>
Ʒě06M6¦CŠĪ%Ǌ"R2(2W6OAɇƧCǋ$UÍ2>&AɌǊ"R2(2W6OC
ć$*>ɌǊ"A((0<0M!ć$*>$R9F
W\7@>ľ M06ɊĵƱɋ
>Ʋǿ06ŬA
A ŠĪDéļ06Òȶ=2TB>ǪÎCřž
[ľ Í00@ > *@ 002'W> *@ 05CÒȶ2WC%Ʋù@C$>ǪÎCƲ
ùA: <ù Ƶ2T!A@96¨CƎ;&DĘȹCřž=ƉCT!Aƫ$.
X< 6ɓřžǽěCƂđɔA ŠĪDřžCŮÏA£ŨD°[0M2$ɕ
>đ?P68Aù $*6řžCĞƅ[đ?PȧAĎBWT!@Ʋù=Wđ?Pȧ%Ȅ0ï
!\7ƏC,>[>ìAƲǿ0< WŬŠ
ĪD19(V>đ?P¢G>VCɃ[N< 6
50<đ?P68CƲǿ[:@ =£ŨCēǡƙÛCj[ǿȇÞ06đ?P68AƼȆ06ĵɈŷAO<[ŭ 6,CƂđ$Uđ?PCľ [ƑNëV@%UÉAřž[Õ9< ,!
> !ŠĪCľ %ń1UX6

OSP"E= & '! 
 A ŠĪDWÄƫ%
ɊƱɋưƳ@Äƫ79
6Uŉ21Q@ =2$R9FV,X%
Ƌ0 \7ÄƫCÓ=D,!@(<D *@ \7>ɊƱɋÇ¯AīāƳAĭOWĻǹ%W>
ľ!.9&Ccd CȄP5!7*?5! !¥ǔNN6 @PC%ǗĜ W\1Q@
VQB4 C*
$@>ľ!>ēŻÇ¯=ưƳ@Šǥ$UCǩ ÎŸCǖŹ`[ǕɅ06 A ŠĪ%ǚï
å>0<`[ŻËƻ¼AĞÆ0äǬƳ@Ƴ @ē ǡC ŚǄC  onA #* WŖ Wǭ
ą;(V[ŠĪǪȘ%¯Ʌ2WąCĻǹĿ[ȟKɊperformingɋAȴ0<ƉCɏƟ%ũU$A@96 < 6@# D«Ȅ`qseD~_wzv





ɓřžǽěCƂđɔ¢¢%ǪÎCǢ"[ưƬǒAŭ&ɈŷAȑ9< 96đ?PDÇö%ɈŷCČȩÎAüO<ȑ9< 96Ŭ A ŠĪD
8S9>ǺA( @Ȋ$ĭ+<ȑVƵ0<D>ù $*62W>°ñ$Cđ?P%ÓAÍ<&<ɈŷCcw[N\@%Ǻ"WT!AȑVƵ0< 96ŠĪ%RW
ť%ÚƦƳ=96%đ?P%cw[ĭ+WƂđ[19>Ǻĕ9< 65C A ŠĪCď$Uđ?PǪUÕȢƳAƙÛ=&Wą±V[0< W,>%Z$965CĵCȄ0ï CąȽ=DW
Åǆ%èȧCȓùAàÎǊ"UX@ >Ðţ0ÄƫÓCų[³9<Ȉũ0<=2$>Ư
0ÍWąȽ%96A ŠĪDǪÎ%Ȉũ0R2
T!AǴÛ2W,>[¸06đ?PDɈŷCÓA
ǅ8ų[³9<ơĺAȈũ0< 6ɍ5CȈũDɌǤ < Wđ?P68AT(ƩǾ=&6T!=
96ŠĪCřžuk`CAD@$96ÕȢƳ@ąȽ%ƫMX6¨CřžA#*W A ŠĪCŖWǭ $UƼȆ=&6ɏƟA: <DřžĵC`q} C=CȇV$UPƼȆ=&6
A ŠĪDųĲDǪÎDN\@AǤ <Ɗ0
Ǣ"%96*X?
ɊƱɋđ?PCŃľ[ĝȭ0<ȤOM06>ȇ9< 6ŠĪCľ =řž[iv2WC=D@(řžCĞƅ[đ?
PAĎBT!>Ǣ"6C=WM6
15 ĬɊŠĪ[ɋR9<&6*?£ŨCřžDǪÎC=D
$@V=$$96=2@\$¯%Â1Q@$9
6>ȇ9< 6,CȇV$UŠĪ%iv2WřžġȲ$Uǩå=&6ǪÎ[Ęń0<W,>%Z$W.UAC`DÂC
==$$96=2>`C¯Ʌ[ŖV@\$ǪÎ%C 1 ŨL\> 1 Ũ796\=2*?ɊƱɋǪÎ%đ?P¾A <ĺĀT$96>ȇ96
`Cą%£M=CǪÎCŠĪÁ> !ü
ėǽĽ[ĥ2^Ƴ@Ńô>0<ƈǧ0Š"WŠĪ=D@(ƤƖAäǬƳAĜļ0řžġȲ2WŠĪAĴÔ[șŜ0< W,>%Z$W
WQ  , IM ųƻǄ=D`[ǕɅ06ɎñCŠĪCǚ



ïƳ@ēǡCŬȳCǽě[ȡ0<`CǕɅ
% $AŠĪCřžA#*WŖWǭ Aƙ$.X
6$A: <ũU$A06£ĵ ŠĪCřž[ǘǙƳAǽě2W>ðŬA`CǕɅ[06¦CŠĪA: <PðƂAȋź[Ǵ@9< (#C1:Ɋɋ ɍɍr®ǳÈƕƭĤ»ÃɈȿ¹ċƺƇƮǠŴ²đȂǴƠ>0<CĺɍßĊȖŭŊɌ¡ȪɊɋ dnmnvț"VǮȂɊɋ
`ǪƮǪÿ@ǵƨɍǅŭŊɌŶ¡Ɋ ɋ ģƽȐđĔȐđǚïƳ@ēǡCŬȳA#*WŠĪCĴÔAĜ2WŃȎĈę`{`k>0<CŠĪA@WɍŨųŠǥħē«ǂȺɌɊ ɋ ºƭȒɊɋu_^ƀĽCŒİ>
,X$UCŠǥu_^ƻǄƿ«ŢÞƳ^rATWƻǄťƗȌÌǢŠǥ
u_^ƻǄɍ Ĩ  îɌ  Ɋ ɋ ĔȐđģƽȐđǚïƳ@ēǡCŬȳA# <ŠĪ%ƵȽ2WǲǳɍŨųŠǥħē«ǂȺɌ  Ɋ ɋ ®¬ǦZ$W> !,>CŃôɍĢƘŤŭɌŶ¡Ɋ ɋ þȩèȬŀɊɋÏ©ǣŠö[Ĝȏ>0
6iy yglƻ¼CȲƲ`ɊäǬƞÖɋCntqneAƸƴ0<ɍȭĊēŠǥēȩƻǄǐǹǇ ĨŠǥǁēɌ ɊɋþȩèȬŀǀƭĚɊ ɋŨųA#* W`CĞÆ>ġȲ Ĭ§[ĺ>0<ɍŶ¡ĊēĊēȷŁĄēƪŁĄēƻǄȋźƻǄǛɌ ɒ ğȮƔǠũđɊ ɋǚïƳ@ēǡCŬȳ
CħēƳ^rōÐǟƫȱƳ^r[ŝ"Wȃ¶ǽșŜCĻǹĿɍŨųĊēŠǥē«ŠǥȻȅɌ ɒ  ɊɋƜȜȐǷɊ ɋƞÖƳŋƗ>ŠĪŠǥ>CǖH:&ɍĦĤǷđǛɌĤǷūƜȜȐǷɆĠȸȯŲƵƆǸƓǝƭɉƺȮƮɄȬǱŠĪA@WÖąƞÖƳŋƗATWēH>i yglCuk`Ɍɍ Ɍżį«ƿ~_^vƿɌŶ¡

BYOD 環境 における ディア経験の ッ
中学校「探究」カ キA e

Viali e Media Eのアセス
e ie cedeグ試案をもとにしてhe BYOD EieAssessment of Curriculum for Inquiry Skills at Junior High School
山口 好和*

白川 卓**

司 直孝**

Yoshikazu YAMAGUCHI* Takumi SHIRAKAWA** Naotaka GUNJI**
北海 教 大学函 校* 北海 教 大学 属函 中学校**
Hokkaido University of Education, Hakodate Campus*
Hokkaido University of Education, Attached Hakodate Junior High School**
約 多様なメディア活用が実現している中学校「探究」学習の環境下で、教員と生徒の各々がどのような活用を「経 値」として 積しているのかを探ってみた。G-Suite環境のもとでは、教員・生徒の双方でDriveおよびClassroomの使用度がほぼ毎日にのぼること、「情報活用」に する 己 価アンケートでは、9割の生徒が に付ける力を 定的にとらえている
こと、「探究」学習の中核をなす「卒業 文」においては、堅実な書式と書 ・リソースの参照が られる一方で 査結果と 察の 現にキーワード「BYOD 環境」

中学生が られることなどが明らかにできた。
カリキュラム

１．問題と目的「探究」を志向した学びが、新学習指導の旨理 という些末なレベルをこえて、次世代の人材成にとってきわめてであることは を俟たない。しかしその実現には、地域における学びのコ
ミュニティ空 、教源の流 環境、学校の教程に組み まれた柔 な学習トピックなど、きわめて多次元にわたるが待ち受けている。
その中で本学会がを深めるべきは、時には学
びの拡張 augmentation であり、また時には学びの保security や教えること・学ぶことの意味・意義を確かめる rehabilitation ことが、メディア活用を してどう実現できるかであろう。
本 に入る前に、まずわれわれの「探究」活動が現在どのような環境に囲まれているのかを、大きく 2 つの で確 しておこう。
一つは「ビジュアライズ志向」である。業務用「プレゼン」ツールの爆発的普及から、SNS での映像投稿や「スタンプ」に るまで、われわれは情報の大洪水の中で日常を ごしている。場合によってはこれが に、情報群の中心を確 する手 を増大させる結果となっている。
例えば、ウェブ上の 事において「○分で めま



価

メディア経

「探究」

す」などの分 を示す付加情報や、内容の 約が箇条書きで示されている例が増えてきた。また一 向けに発刊される図書においても、各章の冒 ないし末尾に「 約ページ」を置く本が増えるなど、を支援する編 様式の工夫が加 している。こうした み手が取得する情報 や、・精 の 択を可 にするスタイルの工夫も、広い意味での ビジュアライゼーション と理 できるだろう。そこには、の理 を手助けする利点の一方で、他の点から精 する手 を取りづらくなるという欠点も含まれている。
もう一つは、「EBPM」の目的化とも うべき「エビデンス志向」である。
では日常の他愛ない報事でも、 細な参照元が添え書きされる様子をかける。
をまとめる に主張の根拠となるデータを示すことはたしかに不可欠であるが、一方でそのがどんな意義や価値を持つのか、よりメタな次元でとらえることも同時にである(1)。それを敷 して、狭い意味での典拠の明示や引用、参照の方法のみならず、広い意味で章立てやパラグラフ
構成、図 の 置など、いわゆる「アカデミックラ
イティング」として必 な特定の 素・書式がなぜ必 なのか、また、他の 現様式は本当に採り得な
いのかを えた方がよいだろう。 するに書式だけを懸命に 守しても、体を相対的に 直す姿
勢を持たなければ、何のためにレポートをまとめて
いるのかわからなくなってしまう。
これらのスタンスに立って本報告では、中学校における「探究」学習を基 にしたカリキュラムの断片を拾いながら、その成果を確 したい。
２．研究の方法と題材
本報告では、2017 年度以 、北海 教 大学 属
函 中学校が実施してきた「探究」学習の様子(2)を取り上げる。同校では、生徒が個人所有の Chromebook を活用している。カリキュラム全体 景を網羅することは しいので、ここでは日常の学習活動・学級経営のインフラとなっている G-Suite 活用の様子、生徒へのアンケート 査 一 、「探究」
活動の成果物 「卒業 文 の 3 点から、カリキュ
ラムアセスメントの手がかりを得たいと思う。
ちなみに同校での「探究」学習は、情報活用の基
礎技 、外師の定期的な招 、函 市内・札幌地区への各実地 査、東京への 問による き取り 査などを じて、「卒業 文」を個人で作成するプランが実施されている。それと並 する形で、教科ごとのカリキュラムマネジメントに向けた生徒の実態理 手法を整理 約して、校内での共有を図っている。例えば、数学科では単元を したコメントシートの 己 価が、体 科では生徒のふりか
えりから主 キーワードの出現を る仕組みが採られている。その他にも科の教材メモや、美科での作品分析用ムービーなど、多岐にわたる実態把握のための情報 積がなされて「探究」学習と対をなしている。
．
「探究」を軸にしたカリキュラムの運用実績(1) Google G-Suite の利用状況
Google G-Suite の利用状況について、実 の様子を眺めてみよう。Google Admin の管理コンソール
にてデータを収 した。
a) Gmail、 Drive、 Calendar、 Classroom の各
使用状況について
管理画 では当 日までの、使用ユーザーのアカウント数を収 することができる。そこで2019 年度 9 月までの利用経 を確かめてみた ち
なみに、1 年生の使用 始時期を 慮して 6 月分か
ら 算をした。また、外 研修に Classroom を使用

した 8/24 から 9/1 までのデータを 外した 。
平均値を ると、z Gmail227.1
z Drive301.8
z Calendar
135.9
z Classroom
303.0となっており、Drive と Classroom は、夏休みも含
めてほぼ全員 教員、生徒 が日常的に使用していることや、Gmail は 7 割が日常的に活用し、Calendar は 4 割が日常的に活用していることがう
かがえる。
b) Classroom について2019 年 4 月から 9 月の半年 で、63 のクラスルームが作成されている。最大で 47 のクラスルーム
がアクティブであり、平均すると 27.8 のクラスルームが、同時並 で活用されているようである。
この半年 で、教員全体の投稿数は 1658 件あった。また、生徒からは 552 の投稿を っている。一日の最多投稿数は、教員が 42 件に対して生徒から
は 15 件である。
c) アプリの使用状況
ファイル
数は、1 日平均 280 ファイルで、夏休み休日等も含めて 1 人あたり 1 日 0.86 ファイルをしている。最も多くしている日は、922
ファイルにのぼっており、 人あたり 2.842 ファイルをしている勘定になる。
ファイル作成をしているアプリの内 は、z Document68
z Spreadsheet
16
z Slide12z Form4となっており、
ファイル作成の 7 割を Document でっていることがうかがえる。
総ファイル作成数は、14664 であり、数48999 の 3 割程度、また編 数 34425 の 4 割程度であることから、 らデータを作成することよりも、教師等が作成したファイルの・編 が多い実態が える。
(2)「カリキュラムマネジメント」意
査
属函 中では、「情報活用 力」に して生徒がらの成果を振り るための 査を実施してきた2018 年 12 月、2019 年 3 月の 2 回、「学校が楽しい」「いじわるをされた」など他の 査 目と並んで実施 。具体的な 目は、以下の つである。





オ

「情報活用 力」意
査 2019 年 3 月実施
当時 年生 102 名 の回答分布を 決するために めた様々な情報をいろい
ろな 度から ているキいろいろ 情 のな角合せを 決するためにふさわしい情報を 択・組み合わせたりしている

ケA料を作成したり発 を準備したりするときには、

31%

50%

75%

63%

51%

(48%)

(48%)

(58%)

(64%)

(53%)

B

62%
(45%)

43%
(45%)

22%
(35%)

33%
(23%)

37%
(38%)

C

8%
(7%)

8%
(7%)

5%
(7%)

4%
(3%)

12%
(6%)

D

0%
(0%)

0%
(0%)

0%
(0%)

1%
(2%)

1%
(0%)

これまで学習した知 や技 を活用しているサ料を作成したり発 を準備したりするときには、伝える相手や状況を意 したりしているスの 決に向けて、根拠を持って主張するなどして、仲 とともに合意を形成しようとしている

これらの 目について、4 件法 A 当てはまる、B どちらかといえば当てはまる、C どちらかといえば当てはまらない、D 当てはまらない で尋ねた。
それと併せて、各 目で回答した理由を 由形式で尋ねている。以下で結果の一 を紹介したい。
まず、「オ いろいろな 度」「キ 情報を 択・組み合わせ」「ケ 知 ・技 を活用」
「サ 相手や
状況を意 」「ス 合意形成」のいずれにおいても、「当てはまる」「どちらかといえば当てはまる」と回答した生徒が 9割前後を占めている。
このことから、「探究」の学習をはじめとして 属函 中のカリキ
ュラム理念が、おおむね 定的にとらえられていることがわかる。
1 年生、2 年生 それぞれ現在 2 年生、3 年生の いを強いて探すとすれば、「オ いろいろな度」で「当てはまる」と答えた 年生が減った一方で2年生はまったく変化なくとらえている。
一方、「キ
択・組み合わせ」で「当てはまる」と答えた 2 年生が 38%から 56%と増えた一方で、1 年生の同 目はほとんど変化が られない。教科学習や生活場 での G-Suite 活用は、学年が上がるにつれて利用の累積時 や学習内容の幅が増すので、当然「 択」の機会も増えることが予想される。それを素直に受容していることが予想できる。
また「ス 合意形成」について、「当てはまる」とした 1 年生が 51%であったのに対して、2 年生は63%が「当てはまる」を んでおり、学年 の差異が められる。これについても、活動の累積によってグループ 、グループ内の共同作業機会が増えており、 団内での共 理 を図ることがより意 されていることがうかがえる。少なくとも生徒の 己価を じて、カリキュラムの意図が実現できてい
ると
できよう。



識・技
手・
合意形
の活
況の意識

当時 年生 100 名 の回答分布
いろいろ 情 の
な角
合せ

A

識・技
手・
合意形
の活
況の意識

39%

56%

67%

64%

63%

(38%)

(38%)

(62%)

(62%)

(57%)

B

48%
(48%)

38%
(48%)

30%
(31%)

26%
(31%)

26%
(35%)

C

11%
(11%)

4%
(11%)

3%
(2%)

9%
(2%)

11%
(4%)

D

2%
(0%)

2%
(2%)

0%
(5%)

1%
(5%)

0%
(4%)

※括弧内は、2018 年 12 月実施時の結果を示したもの

ここでは「意査」 体が含むについて、気になった点を書き留めておきたい。
大半の生徒が、二分すれば「当てはまる」の方に回答を寄せていることと並んで、「当てはまらない」に い回答をした生徒の中にも、その理由をむと、むしろ学習時の様子を想定して「多様な 度から る」ことや「情報の 択・活用」を志向していながら、まだ らない があるとする内省的な意が散 される。例えば、「オ いろいろな 度」で[3][4]を んだ理由にはこれらが られた。
・わからないものをそのままにしてしまうことがいつもあるので、あまり当てはまらない・問 が出されると一つの 決の方法しか出せないから。
・ 分が気になったことを 決しようとしても つの情報で決めてしまうことが多いから


また「キ
択・組み合わせ」で[3][4]を んだ理
由の中には、次のようなが含まれていた。
・の 文において 切な様式が採られていた。
その一方で、今回の研究方法の中核をなす専 家
大学教員や企業研究員など への 問 査の成果をいわば「QandA 形式」で機械的に羅列している例が一 に られた。 査活動を じて得られた情報をどのように分析・咀嚼して 察結果に 現するのかは、 文執筆 がどれだけ「知 」として納得できているのかを示している。この研究プロセスにおける「 体技法」とも うべきスキルと態度(4)は、 査活動の全 にわたってであるし、来るべき「探究」学習の を測る手掛かりの一つになると思われる。それらがどのようなメディアによって支援・拡張できるのかを継続したい。

をそのもの単体で えてしまうので、あまり組み合

わせたりはしないから・探究で余 な情報を書きすぎていて本当に書きたい情報が少なくなったから・様々な情報を めることはできたけど、正しく んで動することはできなかったからこうした理由を れば、カリキュラムの意義や成果を確かめる「指標」「測定ツール」として、具体材料を挙げながら理由を べるなど、工夫が るのではないだろうか。[1][2]を んだ生徒の理由も同様に分析する必 があろう。
(3)「卒業 文」のテーマと様式を る
属函 中学校では「探究」活動での成果報告として、7 月末の時点で個別の「卒業 文」を作成した。多くの 文は 10 ページ前後でまとめられている。研究テーマは、例えば次のような主 が掲げられている。
「ファッション
で紹介されている服は人にどんな印 を与えるのか」「なぜディズニーリゾー
トは人気を保ち、ゲストがたくさん れるのだろうか」「我々の未来の 生活に わるミドリムシ」「なぜスポーツ 手は正々堂々と 合をするのか」「指示 コ・ソ・アで用件が伝わるのはどのような人係のときか」「『環境に い』 動 とはどのようなものなのか?」「人 とサメが共存するにはどのようにすればよいか」「実現可 な範囲の税に する政策のみで日本の借 を 10 年以内に 済することはできるのか」など
ほとんどが素朴に らの 心疑問を主 として定しており、沼崎 2018 の唱える いレポートの例にも沿うものである(3)。
次に、生徒たちが 文の作成にあたって参照したリソースの分布を拾ってみよう 手元で参照できる
97 点の 文 PDF を対 とした 。
書籍や文献などを参照した数は、平均 2.67 点 最
大 23 点 であり、ウェブ上のリソースを参照した
数は、平均 7.09 点 最大 34 点 となっていた た
だしオンラインで

可 な紀

図

参
1

生徒が作成した「卒業 文」の一料など

尼崎市学びと ち研究所(2018)「学びと ち研究シンポジウム 演 」『尼崎市学びと ち研
究所研究紀 』第 1 号
2
北海 教 大学 属函 中学校 2019 「新た な 時 代 Society 5.0 を 創 る 教 の 展 〜
Chromebook と G-suite for education の活用」.
3
沼崎一
2018 『はじめての研究レポート作成 』岩波書店 岩波ジュニア新書 8654
福嶋 ・百々典孝・中川和彦・三砂慶明(2019)「 書の学校 これからの書店と愛する本」『ユリイカ』 2019 年 6 月 時増刊号(no.741)
土社
pp.109-126

文などを、厳密に区別できているわけではない 。いわゆる「参文献」のについては、わずかのぶれを けば、概ね標準的な書 情報のが実現していた。さらに、 旨に即した図 の挿入や「 注」などのも、ほとんどCitizen self-awareness assessment in elementary schools ofJapan and Costa Rica: Through story-based educational media
Mena Araya Aarón ElíTsukuba University Graduate School
Abstract: One of the goals of elementary school education is providing
children with the knowledge, skills, and attitudes they need in order tobecome active citizens, able of seeking solutions to social issues. Suchcitizenship can be effectively nurtured by integrating narrative learning in
the development of a strong citizen identity. This paper describes thepractice and assessment of learning activities in which Japanese and Costa
Rican students use story-based educational media, such as animation andcomics, to create stories representing solutions to problems related
community life. An analysis of the comics created by the students yielded
inf ma i n n hedenle el f elf-awareness as citizens, showing
sizable differences between the two countries.
Keywords: citizen self-awareness, assessment, story, educational media.
1. Research Objective
The 21st-century skills draw attention to the
im
ance
f
n
ing
he
den
self-awareness as citizens, in both local andglobal contexts (Griffin et al, 2012). Several
approaches to this issue emphasize theeffectiveness of the use of stories in learning.
The aim of this research is to propose a method
for the assessmen f child en elf-awareness as
citizens, taking advantage of the possibilities ofstorytelling as a tool for children to express theirideas in active and creative ways.

relationship between stories and the structures ofknowledge. Schank and Abelson (1977) definecia ne f he mainc e h ghwhich human knowledge is created andorganized. Scripts are action sequences
describing general or specific situations. They
can also be understood as chains of events
causally connected to each other. In this sense,
scripts are little stories that can help us infer ourown actions and the actions of others.
Mankowski and Rappaport (1995) assert thatapproaching knowledge as a form of storytellingalso allows understanding how personal andsocial identities are developed and changed.
These processes involve, fundamentally, theintegration of preexisting stories into new ones.
While creating their own identity, individuals
and communities use socially shared stories toanswer questions about who they are, how they
got to be that way, how they should be, and what
are they going to be in the future.
This research argues that the assessment of thedenelf-awareness must focus on learning
experiences in which they use the narratives they
perceive in their communities to create stories
that reflect their own personal identity.
2.3. The action spheres as representations ofidentity
Propp (1968) analyzed hundreds of folktales,
focusing on the different functions performed by
the characters. He proposed that, in most stories,
only seven distinct functions can be identified,

2. Theoretical framework
2.1. Democratic citizenship identity andStorytelling
De Groot (2018) puts forward the concept of
democratic citizenship identity (henceforth DCI),
as a theoretical framework for approaching
citizenship education through narrative learning.
DCI can be understood as the narratives
individual students have about their own
citizenship philosophy, civic self-image, anddemocratic learning experiences. This research
regards the concept of DCI as an effective tool forcomprehending how citizens view themselves
and their communities, and consequently, as avaluable guide for the assessment of hedenself-awareness as citizens.
2.2. Stories in the construction of identity
De Gie
n ci i en hi identity closely
resonate with previous research on the




and named the relationship between each ofthese functions and the characters present in thestory as action spheres. The seven action spheres,as defined by Propp, are the Villain, the Donor,
the Helper, the Princess and her father, theDispatcher, the Hero and the False Hero.
Depending on the specific way they relate to thegoals and challenges set for the hero in the story,
any given character may fall into one or more of
the action spheres.
In stories dealing with community issues, theallocation of the action spheres among thedifferent characters can yield information about
the personal identity of the storyteller.
Specifically, by focusing on the action spheresthat elementary school children assign to thecharacters in their stories, it is possible todetermine the social roles they perceive as valid
or desirable for themselves and other children.

individual problems depicted in the animatedfilms and create the script for a comic presenting
a solution to the problem. They use a worksheetthat includes a table in which the learners candefine the actions and dialogues of the characters
involved in the story they want to create.
A basic structure of four panels is suggested in
the worksheet: one panel showing the problem
and its causes, two panels sketching the actions
and dialogues aimed to solve the problem, andone panel illustrating a new situation in which
the problem has been solved.
3.3. Creation of digital comicIn this stage, the students utilize Voicing Board(henceforth VB) for the span of two lessons tocreate their own comics based upon the contents
they had previously organized in the comic script
worksheet. In VB the students can compose theirown comics, using the characters andbackgrounds depicted in the animated films.
While telling a story about how a problem of thecommunity is solved, the students can not only
express the voices of different actors they identify
as part of their communities, but they can also
appropriate some of those voices and make them
their own. In this way, VB provides the students
with an opportunity to express their own citizen
self-awareness through the actions of thechildren involved in the story.
3.4. Assessment of citizen self-awareness throughcomic analysis
Based on the analysis of the specific functions
defined for the seven action spheres presented by
Propp, and their relationship with the recurrent
actions displayed by the different characters inthe stories created by the students, a set of six
action spheres is proposed (Table 1). These
adapted action spheres are meant to be specificfor the analysis of the stories in which children
suggest solutions for problems in theircommunities. Furthermore, since the focus of thisstudy is the way children view themselves andtheir peers within the dynamics of citizen life, theobject of the analysis is limited to the charactersof children.
A rubric was applied to the individual analysis ofeach story. Additionally, for every comic, a matrix
describing and organizing the individual actionsof the characters was prepared. In each country,
two researchers assessed all the comics. Every
comic was assessed and scored using the values
indicated in the rubric.

3. Method
This research presents a citizen self-awarenessassessment method, dealing with how children
express their identity as citizens through stories
related to problems in school and community life.
By focusing on storytelling, the assessment
method seeks to tap into universal interests andabilities, shared by children all over the world.
With the aim of testing its adaptability todifferent sets of conditions, the method wasapplied in two public elementary schools.
The first school is located at the Ibaraki
prefecture of Japan, and the second one is in the
Alajuela province of Costa Rica. In each school
the students of a sixth-grade class (21 students in
Costa Rica and 27 students in Japan) voluntarily
participated in problem-based learning activities
during three lessons. Specifically, the students
participated in the following activities.
3.1. Viewing of animated short films
In this activity, the students watch an animatedshort film, and with the guidance of the teacher,they identify the issues being presented. Two
short animated films were produced for thisstudy, one for each country. Both animated films
depict various road traffic safety problems that
may affect students and other actors of thecommunity. These films fulfill the function ofpresenting the different problems the students
may emphasize later in their own stories.
3.2. Creation of comic script
In this task, the students select one of the




Table 1. Adapted action spheres
Adapted action spheres
Hero: Decides the solution
strategy, and acts towards
the solution on its own
initiative. Its actions
trigger the solution.
Helper: Responds to theheac i nandprovides the tools (things)
ormethods(ideas,procedures) needed forthe solution.
Or engages in the solution
following the instructionof the hero or anotherhelper.
Dispatcher:
Orderssomeone else to solve theproblem or points out theneed of solving the
problem. Does not engage
in the solution actions.
Victim: It is directly
affected by the problem.
Does not engage in thesolution in any way.
False Hero: Fails in thesolution and worsens the
problem.
Or unfairly takes thecredit for the solution.
Villain:Causestheproblem.
Or deliberately hinders
the solution.

4. Results
The assessmenfheden
ci i enself-awareness includes two scores. The firstscore focuses on the highest action sphere
expressed within the story. It ranks every comic
on a scale from 1 to 4, depending on thepositiveness and activeness of the roles played by
the characters (Table 1). This score is called
citizen self-awareness score and it is the main
value used to determine the level of citizen
self-awareness of the students.
The second score is the action sphere averagescore. Fixed values from 1 to 6 are used to rate
the different action spheres, being Hero thehighest with a 6, and Villain the lowest with a 1.
This score offers additional insights on how thestudents creating the comics view the role ofchildren in citizen life. Namely, it offers
information on the internal configuration of thedifferent characters within the story.
Table 2 shows the scores assigned to the comics
created by the students. It also lists the action
spheres assigned to the characters depicted ineach one of the comics. A Wilcoxon signed-rank
test was conducted to compare the score resultsof Japan and Costa Rica, and it was determinedthat the differences in both citizen self-awarenessscore (W=130, p < .05) and action sphere averagescore (W=131, p < .05) are statistically significant
between the two countries.

Citizen Self-awarenessHigh self-awareness (4pts):
Childrenareassignedactionspheres that are both
positive and active.
Somewhathighself-awareness (3 pts):
Children are assigned
action spheres that are
positive but passive.

Somewhatlow
self-awareness (2 pts):
Children are assigned
actions spheres thatarenegativebut
passive.

Low self-awareness (1pts):
Childrenareassignedactionspheres that are both
negative and active.

5. Discussion
The results of the assessment show Japanese
students were able to express a high level ofcitizen self-awareness in a much higher
proportion than Costa Rican students. Likewise,by focusing on the configuration of the different
action spheres present in each story, it is possible
to identify Heroes and Helpers as the
predominant action spheres in the comics createdby Japanese students. In contrast, even though
only three of the stories created by Costa Rican
students depict a Hero, nearly half of theminclude a Villain.
The predominant action
spheres in Costa Rica are the Dispatchers, closely
followed by the Helpers. Does this mean thatJapanese students, in general, have a higher
citizen self-awareness level than Costa Rican
students? Can Japanese and Costa Rican
teachers benefit from knowing the tendencies inthe stories told by their students?

The analysis also acknowledges the concept ofcharacter arc, which refers to the internalchanges a character experiences as a result of the
difficulties and challenges he or she faces
throughout the story (Bell, 2004).
In the animated films, the children are mostly
portrayed in negative or passive roles, such as
Dispatchers, Victims and Villains. This isbecause the animated films only depict the
problems, and therefore, the action spheres
usually related to the causes and effects of the
problem are predominant. In order to portray
more positive and active roles for the charactersof children, the students must provide them withpositive character arcs. Considering these points,
the analysis places special attention on the action
spheres expressed at the end of the story.




Table 2. Citizen self-awareness score, action spheres and action sphere average score
Japan

Costa Rica

n=26
Actionspheres
A6, A4
A6, A4
A6, A4, A4
A5, A6, A3
A6, A4
A5
A1, A5
A3, A3
A6, A5, A5
A4, A5
A1, A5
A1, A4
A6, A0A1, A0, A0
A6, A5
A6, A5
A6, A4, A4
A5, A5, A0
A5, A6
A5, A6
A6, A5, A5
A4, A4
A5, A6
A6, A5A3
A6, A4n=19

Student
code
JA01
JA02
JA03
JA04
JA05
JA06
JA07
JA08
JA09
JA10
JA11
JA12
JA13
JA14
JA15
JA16
JA17
JA18
JA20
JA21
JA22
JA23
JA24
JA25
JA26
JA27

Self-awareness
score
4
4
4
3
4
4
1
1
4
3
1
3
4
1
4
4
3
4
4
4
2
1
3
3
4
4

Action sphereaverage score
5
5
4.6
4.6
5
5
3
3
5.3
4.5
3
2.5
6
1
5.5
5.5
4.6
5
5,5
5.5
5.3
4
5.5
5.5
3
5

Student
code
CR101
CR102
CR103
CR104
CR105
CR106
CR108
CR109
CR110
CR111
CR112
CR113
CR114
CR115
CR116
CR117
CR118
CR119
CR120

M
Mdn

3.5

4.5

2.8

3.4

4

5

3

3

The assessment method visualizes the studen
ideas on how children can participate in solving
community problems. In this way, each story
e e e
mainl
he
den
e nal
interpretation of how children should behave as
citizens of their communities. Nonetheless, thestories are also expected to reflect the
predominant narratives of the communities. For
example, every community has shared narratives
about the roles the government, civicorganizations and individual citizens play insociety, and these narratives are very likely todiffer among communities. For this reason, whenassessing the stories of children from different
countries, or even from different communities ofthe same country, the citizen self-awarenessresults are also expected to show variations.
By providing information on what issues of thechild encitizenship identity should be
addressed, the assessment method allows
teachers to engage in the planning of

Self-awareness
score
3
3
3
3
3
1
2
4
1
4
3
3
3
3
3
2
3
4
3

Action spheres
A1, A4
A5, A4A5
A5, A5
A1, A5
A1
A2, A2
A6
A1
A6, A6, A5, A5
A1, A4
A5, A4
A1, A4
A1, A4
A1, A4
A3, A0A5, A4
A6, A4
A1, A4

Action sphereaverage score
2.5
4.5
5
5
3
1
2
6
1
5.5
2.5
4.5
2.5
2.5
2.5
3
4.5
5
2.5

problem-based learning activities suited toaddress these issues. Furthermore, by reapplying
the assessment method it is possible to grasp howheden
elf-awareness level may change
through time, as the result of specific forms of
instruction or developmental changes.
Main references
Bell, J. (2004) Write great fiction: Plot &structure; techniques and exercises forcrafting a plot that grips readers from start tofinish. W i e Dige Books.

De Groot, I. (2018). Narrative learning for
democratic citizenship identity: A theoreticalframework. Educational Review, 70(4),447-464.DOI:10.1080/00131911.2017.1344191
Griffin, P., McGaw, B. and Care, E. (2012)

Assessment and Teaching of 21st Century
Skills. Springer.
Propp, V. (1968). Morphology of the Folktale.
University of Texas Press.

一般研究Ⅱ











Online Collaborative Practice for Career Education of Overseas’ Japanese Learner¹ ČĶ¯Řďą ëă
Makiko KISHIŘTatsuki FUKUDAÜò­°Meiji Universityĩĕş ãċĒ!ŘÛã$ı°ĜĞµğ3¼á/ø«ŖVYcUeŘ7cKNA5ŗ

;Y^5ÕÔŘÜò­°]7cgCJe^eH^c>ăś:c]7cg°ăśŖÛãlŐ¤lĆ°ăŗ³Ĺ3³Úřø«

Ûãı°ĜĞ!ŘÛã

:c­°

sİ3ľŘCJe^eH^c>3±ÊŘÝ/řãċĒ!QI:¸îß3w/i, Ûãı°ĜĞ
5Q^H63ŕ)

ÛãÜ-

9cTa7/ř

;ebeKş9cTa75Q^H6ŘCJe^eH^c>Ř;Y^5ÖĠŘŃŌ³Ĺ
76*+/!".4 25Ûã!«¤llä  0 ô×ŀ)-0/řŕĔÖĠ*Ć°ă ;Y^5ÕÔ Ħ20ŘÛã ­°3éĆ°ăĎs öĺ â¿0/ř Ř«¤llä&Ć°ă µğĲŒ /ř"!Řré«¤llä nj´/ĝ <YGT/Ŗŉº 2015ŗ
řÛãı3!)¬Įı>aeO_öĺ /läré ĝ/Ć°ăŘĎ F7OeAH63ŀ)ĝ/ré ŊŘ«¤llä réâ¿<YGT /ř<YGT ķ/ĩ¢ " È¨hĸ/řré*Ř«¤llä v3Ř ,½' /ÍÓ-Ř )Řo ÛãlÁé
,Ï&řfÙŘ«¤llä!Ř
ģ ¼á+½'3rét/Ëï %4ř Ř:eCJ]^5ßœg!t2-È¨3t/)QI:¸îß3Ą0/¤+ré*/ŖAbelsohn 2015ŗř  0«¤llä µğÕÔņĩ!9cTa75Q^H6(employability)3ŕ)//ŖForrier & Sels 2003ŗ
ř9cTa75Q^
H6!µéġ Řğ3Â/ġŏĄ0/ġ /Ŗŉº 2015ŗřµéġ §
ãćġ!Ř
ŖŚŗğŁĦÃĩ/ÿ² ĊĴdÌħü¥ć* ŘŖśŗĳÇŘđêÇğŁĦ.}l {Î/Æĝÿ
²+ĦÿÇŋ2/* ŘŘŖŜŗìŘl
çŘÇèŘ|ÅŘy~ü¥ć}lć·Çŋ/* /řgį ŖŚŗŋ!;Y^5ÖĠ3ľĠÊ0/ ¬řŖśŗ!Ř³ō ėŔ3ľĻ 
 * .Ř­°3!)ÖĠìŋ  ìs
3Òx./řŖĤŇ 2014ŗ!­°ÞqlŊŋz Ėě ńÄàĄ/3č¡
.Ř«¤lläŖĆ°ăŗ Ûãl ėŔ!9cTa75Q^H63ŕ)/©.
/ř&Ř
ŖŜŗ ìŘlçŘÇèŘ|ÅŘy~ Ņ!ŘÛã @cH;CJĂĭ+,Įı/ ņĩ/řŘãċĒ!Řø« Ûãı°ĜĞ 9c
Ta75Q^H63ŕ)/)ŘÜò­° °ăś -ŘìŘlçŘÇèŘ|ÅŘy~Ûã @cH;CJó¾
ĮıŘIBE_CJe^eH^c>3Ýw/ö3!) (Kishi & Ah-Yong 2019)ř  ãTaB8=J!ŘĆ°ă ;Y^5ÕÔ3ĦfĥĎ£ôlÛã¤ōÑŀsŖJAPIŗ 3Â³Úř_ L]H6SsİÀ L]H6S3ðļÜ- /řēkŘ³Ĺ,#ýZc
Ue,#7cKNA5 Ûãı°ĜĞ$ 7c
EQ[e/ř³ĹÀ 7cEQ[e3ľŘø« Ûãı°ĜĞ Üò­° °ă -°43Ü- /ř

86*+)( ãċĒ Ĉć!Řø« Ûãı°ĜĞ Üò­°°ăŖÛãlŐ¤lĆ°ăŗQI:¸
îß3w/iŘ®v9cT^5Q^H63ŕ)/ Ü- /ř uć!ŘÛã 3ÒŘìŘlçŘÇèŘ|ÅŘy~3ĨĀ/, ŘŘø« Û
ãı°ĜĞ Üò­° °ăś  ėŔ-v3°4 Ü- /ř963%0ã³Ĺ!ŘVYcUeŘ7cKNA5 Ûãı°ĜĞ Ûã ;Y^5ÕÔ ) °Ĝ
/řH`QsĵACHWŖZOOMŗ Google:c]7cĚŎ ìġ3öĄŘVYcUe
7cKNA5 Ûãı°ĜĞ ģ» ;Y^5Ûãl!Ûã ré( QI:¸îß3wř
QI:¸îß!Řģ»5Re_*öĄ/Ř0,.(1ŘQI:¸îß wTaDC
3ľŘ9cTa75Q^H63ŕ)/3Ĉć/ř )Ř
ŖŚŗìŘlçŘÇèŘ
|ÅŘy~ Ņ3! .Įı/Ř-Ř0!Ûã ré+ÛãØ @cH;CJı-0/.ŖśŗÛãl  ėŔ
3*3ņīř
uć³Ĺ ÷0!í ľ./řŖŚŗø«
Ûãı°ĜĞ!ģ» PR 3wØŘIeE3Üò­° °ăXe_Ľp/ŖśŗÜò­° °ăś 0´H`Qsĵ3ľsİ3
/ŖŜŗø« Ûãı°ĜĞ!sİ3*þı
3±Ê/řŖŝŗģ» PR C=^TJ3 IC `@eFeįňŘ0ŋĿ/Ý+ĉ3Ŏ
)ŘÜò­° °ăĽ/.ŖŞŗÜò­° °ă
0-3ĚŎQI:¸îß3±Ê/ř
:6*+ & ãċĒ!Ří k IeE3ŎřēfŘ:c]7c H`Qsĵ sİ3įňőªIeE/ř å3ľŘ®vÛã 3ÒŘìŘlçŘÇèŘ|ÅŘy~3ĨĀ/, Ř:^BL;6#,$- å ĘæŘVYcUe,#7cKNA5 Û
ãı°ĜĞ!ŘÜò­° °ă sİ3ľŘÛã ØĢ¾ìŘlçŘÇèŘ|ÅŘ
y~L]H6S3 uř&ŘÜò­° °ăŖÛãlŘĆ°ăŗ 3ľŘø« Ûãı°ĜĞ Ī/ģŘÛãlŖ&!Ûã$ Ć°ăŗ Ī/ģł .Ř
03ģ» PR öĄ/  řŘÜò­° °ă- sİ3ľŘÛã
ĜÉ+@V[M?eA\c PEecŘy~Ĭ3(Ø,.ù Ăĭ3/  ř
1< 0B&C(58;A><=?A8
4 1.+,/7A:6@9A423 /)BE !%' "%$# C// -*3D-'(1) Forrier, Anneleen, Sels, Luc (2003) The
concept employability: a complex mosaic.

International Journal of Human Resources
Development and Management. 3(2):pp.102–124.
(2) Abelsohn, J. (2015) Videos increasingly usedby recruiters and candidates, The news site

of

the

AustralianHR

Institute,

https://www.hrmonline.com.au/section/featu
red/videos-increasingly-used-by-recruitersand-candidates/(3) ŉºà¼Ŗ2015ŗ«¤lĆ°ă ;Y^5ÖĠċĒ mÀ ¶á¦āĎsęĐ°ċĒ 3, pp.45-54(4) ĤŇõfŖ2014ŗĎdâ;Y^5¾ÊâÐñiú,ûgĉfĚ.öĺ/ĖělÐñŖ­° -ré$ J]cBA\cŗ
pp.117-138



英語

ゼ

シ

動画視聴時の

日本人英語学習者の注視点解析
Eye-tracking analysis of Japanese EFL learners while watching English presentations
冬晴*、

剛史**、山下友子***、横森大*

Miharu FUYUNO*、Takeshi SAITOH**、Yuko YAMASHITA***、Daisuke YOKOMORI*
九州大学*、九州工業大学**、

浦工業大学***

Kyushu University*、Kyushu Institute of Technology**、
Shibaura Institute of Technology***
教

におけるパブリックスピーキング指導のし、アイコンタクト
人

学

の注

の

点の

でアイコンタクトのディエンスの実の時のオーディエンスの注
オーディエンスがを注
教のプレゼンテーションとオーディエンス

性について

析実

を

性が指摘されているが、動を客

プレゼンテーション動

キーワード

なる

のアイコンタクトの

に分析した
析を

する割合が

日本

い分析した。 さまざまな先のアイコンタクトは希少である。そこで、とアイトラッカーを用いて、点性にい、アイコンタクト

とオー

名の

の

プレゼンテーション動
が多い

の動

では

いことを明らかにした。

、プレゼンテーション、アイコンタクト、アイトラッキング

はじめにスピーチやプレゼンテーションなどのパブリッ
クスピーキングを う 、の内容に加え、、
声ポーズ、アイコンタクトなどのがパ
フォーマンスの に与える影 が指摘されているGriffin, 2011 。
テキストなどの教材においても、についてされている場合が多い。
グローバル化に伴い、日本の学校
教 においてスピーチやプレゼンテーションが以前よりもされるようになり、また国なビジネス現場など、が実 に 用される場 でもパブリックス
ピーキングの性が指摘されている 冬 , 2015 。
このような状況の中、日本人
学
が日本 は
もとより
でのパブリックスピーキングを実する機会は増えていくと えられる。
しかし、
パブリックスピーキング教 において、のデリバリーとオーディエンスの主
価
の
を 査した
は数多いものの、オーディエ
ンスの 動を客に分析したは未だ希少である。アイコンタクトの性を指導する 、オー
ディエンスが実 にどの 度を ているのか、

またアイコンタクト によってオーディエンスの動にどのような変化が こるのかに する情報があれば、より具体 な指導が可 になると えられる。そこで本
では、プレゼンテーション大会でされた、アイコンタクト の なる 名ののプレゼンテーション動 とアイトラッカーを用いて、プレゼンテーション
時のオーディ
エンス 日本人
学の注 点 析を った。
の 的
本
の
は、
で べた 景に基づき、以下の二点を検 することである。
RQ1) オーディエンスはのアイコンタクトが多いとよりを るかRQ2) プレゼンテーションの前半と後半でオーディエンスの注 率に変化があるかの方法と動 データはを専 としない日本人大学生 16 名である。実 に使用したプレゼンテーション動 は、



係

実 機材
実 では動 A・B を 23 インチのフラットモニ
ターで再生し、Tobii Eye Tracker 4C を用いて、
中の
の注 点を
した。実
果から注
点座標を基にヒートマップを作成した。

B

時

時

30

フ
レ

フ
レ

ム

ム

図3 冒

)

)

図 1 動 フレーム内の位

B: X 座標 (スクリーン⇔

A: X 座標 スクリーン⇔

(

PC

演台

A、右:動

次に RQ2 について、冒50の注 点 X
座標をそれぞれ抽出すると図 の 果となり、動A 左 では 30 がした後、が られなくなっていた。一方、動 B 右 ではしてが られていた。アイコンタクト が少ない
動 A では、オーディエンスは後半になるにつれを なくなることが分かった。

)

スクリーン

図 2 注 点ヒートマップ 左 動(

日本の大学で公式に 催された外国 プレゼンテーション・コンテストで撮影された。撮影時、カメラは三 上に固定され、全てのプレゼンテーションが同一の位 ・アングル・ 像度により撮影された。
本実 では2名のによるプレゼンテーション動を用いるため、以 それぞれ動 A、動 B と呼ぶ。動 A・B は後 の りアイコンタクト に差があることから採用された。実 ではそれぞれプレゼンテーション 始から冒 3 分 を用いた。
コンテストにおいて全てのプレゼンテーションが 3 名の審査員により採点された。 価
は「内
容」
「構成」
「
」
「デリバリー」のである。
本実 で用いるプレゼンテーション動 は、アイコンタクトを含む「デリバリー」
で、動 A が100 点換 中平均 57.7 点、動 B が平均 85.5 点の価を受けている。
のアイコンタクト は動A が 度 8.5 回/分、合 時
15.0 /分、平均時
1.7 /回であり、動 B が 度 13.5 回/分、合時
31.9 /分、
平均時
2.3 /回であった。
動 A・B ともに、はスライド 料を用い、スライド内容を映すスクリーンが備えられた会場
でプレゼンテーションを っている。動 A・
B のフレーム内の位係は図 の りである。

50の

16 名の注 点 X 座標

おわりに本
では、アイコンタクト の なる2名によるプレゼンテーション動
実 をい、オーディエンスの注 点を分析した。その 果、
アイコンタクト が多いのプレゼンテーショ
ンではスクリーンよりが注 される割合がく、アイコンタクト が少ない
は 始 30
後に注 されなくなることがわかった。
謝辞
本は JSPS
16H03079 の助成によります。
データ収 および審査得点 の情報提供にご協力いただいたプレゼンテーション・コンテスト実施校の先生方に感
し上げます。

結果
まず RQ1 について、ごとの注 率を出すると、16 人中 15 人ので動 B のほうが動 A よりも
注 率が かった 動 A 平
均 32.14%、動 B 平均 56.6% 。図 は 16 人全員の注 点を ねたヒートマップである。動 A では
スクリーンとがどちらも注 されているが、動B ではスクリーンよりものほうが注 されており、アイコンタクト の差によって注 率に差が出ることが 唆されている。

参考文献(1) Griffin, C. (2011). Invitation for public
speaking. (4th Ed.). Connecticut: Cengage
Learning.
(2) 冬
晴. (2015).「アジア圏グローバルビジネ
スパーソンを対 としたスキルのニーズ分
析 グローバル人材 成教 に向けた 察」『東アジア
教』5 号, pp. 13-27.





ィ

農村部の学習困難児のための㻌ICT㻌活用状況

ICT Use for Students with Learning Difficulties in the Philippines’ Rural Area
岡司

Atsushi Fujioka
大学
Nihon Fukushi University
フィリピンの教
し、学

困

ため学
児

が

児向けの授
害などの学

にどのように授い教員でも実
に実

可

キーワード

をすることとした。しかし
困を児に対して、専のうかが定まっていないと思われる、教

小学

困

別支援学

を建

では政府からの援助はないをもっていない教員しかおらず、がな

アプリやテレビモニタを使った指導

を

介し、

と

を

による指導が
、学

に

の

では、その

子を

により、

地の学

とする。これまでの実なの一態である。 そこで、専してもらうこととした。

らかにすることを境に応じた

き届いていない地域で小学

われる

子が

察し、効

境、ネットワーク

察されている。

児、ICT

．はじめに
フィリピンのミンダナオ島の ダバオ州、サンロ
ケ小学 には、教員の判 によるが、学 内には勉強についていくことができていない 15 名 1
6年の学 困 児がいる。しかし、それら児のために何もできていないであった。そもそも同小学 のある地域では教 が十分に き届いておらず、小学 を卒 できるのは の 60 70である。また、あきらかに 害がある児 でも、くに大きながないため、医師の、 害を必ずしも持っているわけではない。 には公共交やスーパーがないため、 害 割引をする 会もなく 害 と 定されたところでのサービスを受けることもできない。一 、フィリピンの教 制度上、学 では勉強ができていなけ
れば 年することも多く、これは学 が困 な児にとっては大きな壁であり、学 を めてしまうケースも少なくない。このような児 が大人になった
とき、文字が けないためのが けず、のループになってしまっている。
そこでは、との上、2018 年 7 にサンロケ小学 の一 に 別支援学 を建 し、学
困 児の指導をすることとした。しかしでは政府からの援助はないため学
害などの学



困 児に対して、専 のをもっていない教員しかおらず、児 にどのように授 を うかが定まっていない 態である。そこで、専 のがない教員でも実 可 と思われる、教 アプリやテレビモ
ニタを使った指導をらが 介し、 地教員にに実 してもらうこととした。
では、その 子を 察し、効 とを らかにすること
を
とする。
地学
境
学 全体では常人ほどの教員が、なが取れる勤務形態になっている。 別支援学 は政府からの 可を得ていないため、教員が
されて
おらず、
午前中の
な
にあたっている教員が交代で 別支援学 を担当している。また、ネット 境は携帯ネットワークのが弱く、ネット
上の動 は上手く再 できないほどである。Wi-Fiなど、パソコンをインターネットに接 可 な 境もない。パソコンは 台あるが、のパソコンを持っている教員は少なく、所 する教員も学 まで
持ち ぶことはほぼない。プロジェクタは 台あるが、
利 可 なものは実 1 台である。
タブレット、
iPod Touch が 台ずつあり、の授 では や、プロジェクタをに合わせて利 している。
テレビモニタは 別支援学 と ICT 教室にあるが、
他の教室にはない。テレビモニタでは、USB を挿入して、USB 内の動 ファイルを再 することができる。

ンタビューをすると、フィリピンのネット 境のプ
ランによっては、アプリをダウンロードするときのデータ 信にはお がかかるが、YouTube のは料であることをにあげる教員がいた。 料であってもダウンロードにお がかかるアプリよりも、 信料 しで入手可 な 像、教員 らパソコ
ンで教 を制作したものを めて USB メモリに入れ、 接テレビモニタに げることで授 を うよ
うになっていった。USB メモリの中に入っていたのは写 や動 が多くを占めていた。フィリピンという場所の児 に合わせた内容の教 が 定されていた。2019 年度になると、幼 園学 の具などの教 を持ち み、パソコン、USB メモリと併 しながら教員 ら え授 を っていた。
別支援学 の授 が始まってから 9 か 、テレビ
モニタを いた授 を始めて 2 か 後の 2019 年
4 のサンロケ小学 卒 式にて、 年 だった学困 児が 事に卒 することができた。
、および教員のインタビューでは、 別支援学 がなけ
れば卒 することができなかったかもしれないという意 が かれた。

．研究の方法政府が建てた 別支援学 ではないため、 別支援専 のを持った教員のはされない。
のない教員がどのような 害を持っているのかわ
からない児 に対して授 を うという めて困なであるといえる。2018 年 7 から始まった 別支援学 の授 も学 側のカリキュラムに定 し、当初からのであったのない教員の授として、同先 との協 により、2019
年 2 より教室にテレビモニタをし、教 として教 アプリの入ったタブレットやパソコンをいて、学 困 児の 味を惹くことを いとした境を整えた。 々な形態での ICTが えられるが 文
学 2014 、 地 境と教員のを
慮の上、まずは、一斉授 におけるをすることとした。
テレビモニタはが 意し、いくつかの 料の教 アプリをインストールしたタブレットを提供した。教 アプリがさらに必 な場合、 宅でインストールして教場で使ってもらうよう事前にし、教員 の情報共 もに った。授は平 の午前中の 45 分を使って学 困 児を別支援学 に め、その の担当教員がに合わ
せてテレビモニタを使った授 を う。2018 年度
は 15 人、2019 年度は 18 人の児 を対 とし、テレビモニタと教 アプリを いた授 を った。実の把握は 2019 年 2 からフィリピンの年度
わりである 2019 年 4 までの か、 に
回 度、授 の 子を写 、動 を撮り、全体の子をする。
また、 年度の 2019 年 7 から 2019年 9 までの も同 に に 回 度、授 の 子を写 、動 を撮り、全体の 子を
することと
した。

．考察
テレビモニタを導入した当初は、教 アプリによる授を想定していたが、教員がでし、フィリピンのサンロケ小学 のある地域に合わせた USB メモリを いて授 をするという教に変化していった。ダウンロードのデータ 信料がかかるという意 はあったが、 にインストールしてあるアプリも使わなくなってきていることをえれば、教員が USB メモリを いて動 を せて授 をすることの が、児 のに合わせたタイ
ムリーな情報を取り扱える、教員にとってもなくできるなど、サンロケ小学 のある地域には合っているという可 性も えられる。今後も 地に した教授 ・支援をするとともに、 別支援学 の担当不在問 への対応を えていきたい。
参 文

．実践状況
当初はタブレットのアプリを媒介に授 を えば、 れに従ってスムーズにできると えた。実に当初、教員は、よりもタブレットの教 アプリをに利 した。しかしが つにつれ、タ
ブレットを使う 会が少なくなり、代わりに USB
メモリを いた授 スタイルに変化していった。イ

文
学
事 実



2014 学びのイノベーション
報告%.7-B<="58!C+
Research Trends on Multicultural Education and Media Utilization                      ķƔ ęť*Ņƈ|**

Tomomi KAIDO*

Kenichi KUBOTA**

ƚŵÒ×Ò×Ɯ*

ƚŵÒ×**

Kansai University Graduate School*Kansai University**
D@Ʀ ěŔ;Ŋŉ<ēě:&MÑĎ°¡ŃČŪ:ƚ,MŐŖ­»Qčł*ÑĎ°°,MŒQŃ#M0G;ČŪƂƠ7obTSĴń;µŬöQŧÝ,M(76MŐŖĐĲ:3
5<ŐŖƃĎ²>ƚƒ,MĎĿQčł*/;ƂƠQŧÝ,MŐŖ;ţĞÑĎ°¡ŃČŪ:&MƖŶ9ŸĻ7*5~;ƤĻ"ĔK!:9LobTSĴń;µŬöQŧÝ6#0ƣƢÞř9ƚö;ĨŜ ƤƢæŇQG%MČŪÚƋ;¼À

W { x { d Ʀ Ñ Ď ° ¡ Ń Č Ū  Ő Ŗ ­ »  o b T S Ĵ ń  ƚ  ö ; Ĩ Ŝ  Ñ ĩ 9 æ Ň  

QŧÝ,M

 Yw{iu°øÊ°;Ɠáů*ĕ6M

GKH<=/4êƥĘ:< ÅśłĲċĬģ"đű)N)K:ÐÅ ŐŖ­»7ƂƠ;ŧÝ<~;J:ƓGM¬Ũ;´& N"ĂÒ)NM98ē6<ÅÌƢŐŖƃĎ²>ƚƒĎĿJLŐŖ­»Qčł,MQƊ9$7HēéŃĴ: 5Ñĩ9Ď°ŉūĖQƢÑĎ°¡ŃČŪ: &MƂƠQŧÝ,M

H37¡:Ń#Mĕ7925#5M

LI02 %.7-B ÑĎ°°,MŒ;9!ŚĶơƢ<ŇƉ

GJH(>F+3?

ö:Þ,Mēě;ƂƠ7*5
ŇƉ9H;:Þ, Űơ Ƣ<ÑĎ°¡Ń;ŸĻQŢEƍR1Č

MÜÛ9üìĽ:S\S;ÅS\S;

Ū;ƂƠQƤĻĄ'Mƣ3<Ñŉ9ŸĻ;ß

:Þ,Mæ§zŷQăĉ*ŇƉ9H;:òQƘ:JMēěIēě7ĠŢEQŌÞ°,MĤ;#ÑĩöQĦ*GMüìIûöQŪ5MČŪ;ó

óŶö6M(N<ŇĎ°IÐÅQŨ7,MŶöQƎAM/*5ŇƉ9H;:Þ,MÜÛ)

(76ēěIēě7ĠQ3$L
ŭĎ°Iēě

QƤƣŠ@;ƖŶ9ČŪŊŉ;ƣ37*0Ğ0*;öQ3$L'MţĞ7920(7@;ăĉ5Ñĩö@;üìIûöŇƉö@;ÜÛ)<ŪD

6MƤ3G<ƚöQŢE!MŸĻ6M

N5#0;1O!

Ñĩ9«;ƚQœ×ŉ9ŎƄQH7:ź#B%*

 /(6ěŔ6<ēě: &MÑĎ°¡Ń;ŸĻQď09ƚöQŜ$(76LÑĩ9æŇQĔK!

ŢEƍR1ČŪÚƋơ~ÑĎ°¡ŃČŪƢ:ƚ,:*/;}6Þř9ƚQ3$MƖŶöQƎAMMŐŖ;­»Qčł*/;ƂƠ:35ŧÝ,M ţÈ <ÑĎ°¡Ń:ƚ,MƃĎ:35

KI<=;:/4 ê:ňŴ)N0ƃĎƛ  êĚD6;  ê6

GJH<=;:

ňŴƃĎ;õÍQÊ¿,M
/;ČŪ¤Û:35< ěŔ6<ēě: &MÑĎ°¡ŃČŪ:ƚ,MŐ¦G<ÐÅŗŃñ@;ĊĈŉ¤Û620

Ŗ;­»Qčł*ČŪƂƠ7obTSĴń;µŬö"m\rtaT;öř;ăĉ:JLmUht




aTQÞř9j{ce{:Ť4&5¡ŃQ

ĩ9æŇQH3ŉĨý6Mįē;n{aTÚŀ,Mƚö;ĨŜQƖŶŸ,M¤Û@;ƌć

yY6<;ı4#Qĵ*ÏÛ,MĩÖ"×Ń;Qż,(NK;­»:35ţÈ<7*5Åŝ

vl{c:ĮMČŪ©ì×Ŧ;0G;¶Ĺ;ēě

IİĒö;E:ļĻQ55#0(7"P!Mð×ġŽÂ6<S\S;ÆÉIīŞ98;ēě

<)K:7;ƙ:MÑĩöQłź*¡:Ń×ġ:¯®,MČè7Uy^{g`cƅ6ĵ#MĐĲQĆMČŪÚƋ;ş°QÄMóŶ"O*º+ēě×ġ6H/;æŇQ×?

7ƎAM (;J:ĩ9ĀŲŉƔ¢òłŉƔ¢7*5

GKH
*9 -B'E#$

;obTSĴńQåÓ,M(76Ñĩ9æŇ!

 Ñĩö:35ĝàB!ơ  Ƣ<ŒQƆ!

K;ı4#QÔĪ:×>Qā$µŬöQąM(7"6_Uen`X9H;:*5$NM
æŇ7;¥

6#M

:JLď*QªƑ,M(7"6#M7ũÙ

M)1

*
ēě;úƄÏƞQ,ČŪÚƋ;óŶöQż, 8;JČŪÚƋ"Þř9ƚö;ĨŜQµŬ|Đä  <fq{Vm{Q´& N0×:,M;!D08;J9ČŪÚƋ"æŇ:ġ; ŐŖ: 5æŇQG%MČè;]csa

Þ,MŌÞŉ9ŷĐQŪD.0LŌłź@7ňá

\{:JLŇĎ°Ōń<ó-*HũÙŉ9ÏÛQ

).0L6#M;!ð;ŐŖ: 5<¢ŉ²C,H;=!L6<9(7Qő*5M

9ČŪÚƋ QƐ*5)K:Čè;]csa\{ Ņ  <æŇ
QG%MČŪÚƋ:35

:35ƏŖ,M|Ůŉ:æŇ:ı4$7þùIØ98!KŌ

A.6

ÿQ½Ùŉ:ž*5*D(7QſƄ*0}6ČŪ;Á<(;J9æŇ!K$Mı#Q ŚĶíÖÆŁçİQŪ5MČŪãĳėëĜ  

ÔĪ:ŕĥŉ:/;ŀƇ;±ÃQĆš*5Ōłź:  Űƕų ÅƝłźČŪ;ŀľ7ƂƠ

ňá).5$(76M7ƎA5MČŪ×ŐŖ    ţÈ÷ ēě: &MÑĎ°¡ŃČŪ;­

*9 &, 58 »7ÚüƟĦČŪ×    }JLÑĎ°¡ŃČŪ: &MƖŶ9ŸĻ7*  Ņōîơ  ƢŇĎ°ƙČŪ;7Kŋ*5
Þř9ƚö;ĨŜ/*5æŇQG%MČ

ĔŏėëĜ  

ŪÚƋ;¼ÀQąM(7"6#MĽ:æŇ  âÖB!ơ  ƢÅƝłźČŪ £ēěÅƝ7;»#¹Đ<Ũ:ƚPMƖŶ9ŸĻ6M" łźČŪ×ĔŏėëĜ   Ë ;Ê¿:<obTS;Ĵń"æŇ!K
×>Qā$µŬöQƁF(7"6#M((6³L}  äĔ  æŇQG%MČè;]csa\{7'MobTS<Ņơ  Ƣ"čł*5MĢĺ×ġĎ°fq{Vm{´& Nġ; !Kŉ9ħôƙ:25ń,MH;6M3D

ŇĎ°ƙČŪ×    ĝàŎĔ  ēěÇÑĎ°¡ŃŒ:»&0Lh{cƗŘZykq{^98;ĀŲŉƔ¢1

×>;b[UyŇĎ°ƙČŪ×  

&69$Żƀż¸pbu98;òłŉƔ¢H¾

 Ë¨ğÖ Ď°zĭ·;ÑÎöQ³L N0

G0H;6MÅƝĵ: &M×>ŇĎ°ƙČŪ× Ë <Ò×Ń"¶Ĺ6;ÅƝĵQƐ*5×  ?ÕQÊ¿,MČè<ĸ×>;0G:Ñĩ9Ÿ Ņƈ|  obTSħô;Ăï7(N!KĻIŹ:¥*!&Q*5MĨýoy   ;ČŪobTSŐŖČŪobTSŐŖ     i{<ēě;¶ĹIÅ!K;ņ×Ń98Ñ





 &!%
'





#$!%





&# "'Practice on the Sixth Industrialization and Food Education Using ICTƠCase of Takashi Elementary School in Kamiita,Itano,Tokushima pref.ƠŢł âÆ*Ritsuko NISHIBATA*ıÁÀÇ*Kio University*ţŅƟ ýĽ,2đĭ µÉ**

ÀƋŘė***

Kunihiro TAKEDA**ƖæÐÇĆ**

Koji Ozeki***hIbfvYćÞĺ***

Takashi elementary School**

Buenapinta, INC.***ĺĳūƐ0Îç!@ƒŕ0Ƌ!@~ċ0+ƒ­tU1ĝ·ī·Ĝ1ïƀC^xm0%ÐÇĆ1Ëŷ~Cº«!@·ċƜĐīċƝ1ſñ0=?

Æ.:%'Đ¥Ŀ%ťĈ¾ƇśCncpx0ň7ŻD&qv[Cƕ%>0

Æ.:%'ŗŸäÕĸ1ĥīĤ,@ŝCŕ+

ą1IOd\L0Ö

Kxuxa Ɵ

ƒŕ

¥Ŀ

ŝ

ICTCęĬŴ¼!@¦?ň70)+:ņ!@Đīċ¡Ŏ¨ĳ/Çő1ùƊ

·ī·ƒ





IH)B>1

JH)B5?/2
<E$;
 ģĤ;Ģ9Ĥ/.ĵ)++:ĕ0/>/Ħŀ, ĵC8"0cvTvCĬ!@-0=? ÝĊħŅ 2.4ƛ1ĝƜŅ 14.7% Ņ
12.3%Ɲ-/(%6% ©Ď0Koj]1Ś:Ģ
9Ĥ0Ĭ%ŊĄ ÝĊħŅ 5%1ĝƜŅ
18.0% Ņ 13.0%Ɲ-/(% ŌƒWvYx>1ĒĞC ·¸1ƔųċŒ0Ɠ
ô-+ð!@-0=? ēûŅ 400Kg Cĝ!@-,%
 6% 6,ĬËŏ1/(%ťĈ¾źīĤCľČĳ0ÇĆŌƒ0Ĭ!@=0/(%
*(3
$;
 ƖæÐÇĆ,2 =? Īęļ;Ŏ¨ĳ/Çő1ùƊ0+ ƇśCŕ+%? ·īċ,
@ŝą/.0¦?ňD&?+% ý~ċ0=? gxatU0ƋB@ċƜäÕĸªŢƄĻÒĮƝ
Đīċ¡0ƋB@ċƜäÕĸƙƉ×Ɲ/.-ſñ NU`ŭŐŞBA% ĥ0 źÌ¥Ŀ%ã1į, Æ.:%'Đ¥Ŀ%cvTv;ht\Orx1yƅ2 ť
Ĉ¾źīĤ-+ŌƒWvYx0î'Ż6A Q
qZ;Jsx ƚÄűŖ/. ÇĆŌƒncpx+ƃA%Ɯ³ 1 ĐkxTƝ ƒ­tU1ĝ ·ī·Ĝ1ïƀ¤3ƒó¡1ō
ì/.1ƒ0Ƌ!@ĺĳūƐ0Îç!@%9 óƅļÇķ,2 ƒ­1Īīw ÖwĚŽŃ1ƋŒ-ſñ%ÇĆŌƒ ƒŕ0Ƌ!@~ċCØë 
ÙÚ=?Ş(+@ ÙÚ2 ¢ěƂƜāĻčĮƝ ƎÓĸƜŠ×Ɲ Âřĸ äÕĸ1  )1òŕÃ®ÃŧA+@ ƒ­tU1ĝ ·ī·Ĝ1ïƀC^xm0%
ý~,2 ƖæÐÇĆC|å0 {ĂĮòŕÃ®
 {ĂĮá» {ĂĮÇĆŌƒWvYx ·¸ĪīŒ ĂƇƄźċ£©ň¨ ±´ÀÇ ƙƉòŕÀ
Ç ·ċ/.¿1ƋſŬďƋ-1ſñŞB
A+@
 yö Đīċ¡-2 Đīċ-+1źăĠċ-  Đīċ-+1šžċ  Đīċ-+1
Ð¼ċŃ1~ċ-1Ŏ¨ĳ)yĳ/ïƀC³? źÒĠÿ1Ų/·¸ŶğCęĬ%õ%/CĪ7!¦ň1-,? ´§·
,66/¦?ň7A+@ ýĽ,2 źċ ƔƘ Ɣų/.yĐīċĶD/{ĂĮ0@ƖæÐÇĆ1Ëŷ~Cņ!@






%I 6#:F -8G%J !,'@(F -8G


KH &9&E  694
 2019 Ù 8 û 20 ÷ƜġƝƠ23 ÷ƜƈƝ0+ƖæÐÇĆ1 3 ÙĪƠ6 ÙĪ1Ł-òœ® Đīċċŉ°!@sU`qvCŨ¯Ö»(3)1ŤÇ-·ī·ƒqv[Cƕ% /ý~ċ,2 Ĝ@ Ĝ!1,2/ ƒ5@-Ɔţ-é¬¨CŻ9 ·ī·Ĝ,
2/·ī·ƒ-ŦŜC(+@ sU`qvíßŒ>yĐīċƜźăĖīċƝ
ĐīċƜ ÖwšžċƝ zĐīċƜÐ¼wƁŹwQxeUċƝ,Đīċ0/@ ň7ŪøA
Ëƍ0Ƈś;ŔƑ ÖA@ĎÆCŤÇ%Ɯ³
ƞƝ
 qv[1nGv_F\Sp2 ·,ĉ¹A+
@/@-ƈùCƒ5+ŕ(%ƌĘ1ƈùų1lxLX^x :2ƙƉěÔ,ŕ(%Ɨ1lus
_Rx`1THqx`:äÕĸī1G[PBA+
%B<@ ·1ƒþC(%şĳ/ncp

LH.+DÐÇĆ 5 ÙĪ1ĺļ,2 īċ0)+ $+ĥ0èº¡%ĺ1ĎÆ-´ĔĪę-1
B?CÇ4²1·ī·ƒƕ]Ex0
+ źċ İīċ/.yĐīċ0ƋB(+@ÌÛ1¿·¸1Ł ƒ02ĪīŒ-ĜŵŒ&,2/ÖwĚŽwQxeU/.66/%'ƋB(+@- 6% ·1ƒþàC½ ¿10ƒ5>A+@-CÇD& Ĩ¶ 5 ÙĪ2 ·1ĥīĤ,@ŝCŕ+ŝą1IOd\LC|,@1ĎÆCŁŗŸò®1ńĩ1:- SNS ,Ĳ+? żÏĀ grxmxM\`Eir,Ŵ¼}Ê
,@Īīw ÖwŴ¼- ICT CęĬ!@0=? Æ.:%'ŗŸ:Đīċ0ñB@-,@=0/(% ã2 Æ.:%' ò® ŰŒ ·¸1ö1ƒ;·īċ0Ƌ!@éů1½Í/.:ø>0
+%

x,@ ý~ċ0+1nGv2
Ł 1 Çü0Đ¥Ŀ%ƇśƜcvTv ht\

ACOrxƝC(%QqZ;Uxi,(%-Ŧ@

ý~ċ0ƋB@+1ĴĎ ·¸1ö0êŮ6!Ëƍ ƇśÅ1ŁQqZCÈƒ!@ĎÆ; à"=07

½B(+: ¬2© -0ĕ*ĎÆCŤ@-(1) óƅļÇķŃ|ŃòŕÑÜòŕwƒŕū
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/syokuiku/138
8910.htm
Ɯ2019/9/30 úŇĹũƝ
(2) źăĖīķƒôīċÑīċſñū
http://www.maff.go.jp/j/shokusan/sanki/6jika.html
Ɯ2019/9/30 úŇĹũƝ
(3)EUKxK\VäÕ1 THE NARUTO BASE ,·1ÐÇĪ%'·ī·Ĝƕ
https://ascii.jp/elem/000/001/930/1930666/
Ɯ2019/9/30 úŇĹũƝ

,%
1=0 Đīċ,2 Ƈś;ŔC Ö 
´0ĚŽ#@-:,@ĥ0 ý~ċ,ſñ%hIbfvYćÞĺ2 şŒā1 IT ċŉ°Œ--:? ĪīŒ-1ſŋ ſñź»;sU`qv1 IoT ¡Ö­1ĚŽwŴ¼ K\[

vJx1ńĩwƁĬ/.¿1»Ə, ICT ęĬA
+@





情報系

合格 指向

文系大学生

学習意欲

変化

Change of the learning will of a faculty of liberal arts university student pointing to thepass of the qualification about information technology
中島

志*

栗

Tadashi NAKAJIMA*
城るみ子*

Rumiko KURITA*

大学*

Josai University*
本では、文において2年った、 ITパスポートでた。方法は、
を

の学

の

始時及び

の

以上を履修推奨年次として

格対

の

果と学

の学

了時にアンケートをとり、意欲のされた情報処について分析しについてテキストマイニング

いた。

キーワード

テキストマイニング

学

意欲

情報

格

にとってなじみやすいと思われる。

はじめに大学の役割のひとつとして、大学

1 i パス出

42 条

基

囲

支援がある。

①

ストラテジ

営全

35 問 度

一方で、大学に入学してくる学 の履修歴の多様化が②

マネジメントIT20 問 度んでおり、「 ら学び、 ら える力の 成」が十分

③

テクノロジ

IT 技

45 問 度の 2 で 定されているように学 のにされていない学 も 受けられる。さまざまな学
が「 ら学び、 ら える力」を 成しさらに、「探求 力の 成」をどう っていくかは大学教 ののひとつと える。

研 の目的
城 大学 営学 は、学位授与の条件のひとつに、「幅広い教 とマネジメントについての専」の修得がある。これを学 が たしているかを

す

る手段に、

やテストがある。さらに、 格の取得を推奨し、日ごろの学修活動が「の塔」の中だけのものではないことを し、学 のを促している。

そこで、本では、IT パスポート

ス」という の合格を 指す

以下「i パの受 を して、学の 格取得の意欲を分析し、「 ら学び、 らえる力」が 成され、「探求 力」が 成できているかを分析する。
多くの情報
は、

格

の中で に i パスを んだ

1 の①および②が城 大学 営学 のカリキ学で学んだ内容が ITの技の成 に するなどを 3 問 った。

その回 を
し、
回 を元にテキストマイニ
ングソフト KH Coder [1、2] による の共 から分析した。

ュラムに み まれているからである。文 学 であ
るが、他の

研 の方法
査対
城 大学 営学 学 のうち「情報エキスパート
I」 以下、「本」という を履修し、本始時および 了時のアンケートに回 した学 33 名
3 年 3 名、2 年 8 名、1 年 21 名 とした。
査概
問の概 は以下の り。
z
始時
受
、IT
全 に する基、在学中に取得したい 格、希望
、パソコンとス
マートフォンの 好など 14 問に i パスで出されるのの 己 価を 50 問 った。
z
了時
始時と同じ在学中に取得したい 格、希望
および業 、パソコンとスマホの 好など
14 問と 始時と同じ i パスで出 されるの 己 価 50 問に加え、の受 を して、とし出 されることで、学 の取り みにおいて学




なる。各 とも IT に するのが増えたとえている。一方で、A では「
」
「増える」
「
」
「意欲」という が挙がっている。これを
内容と らしてみるとに するが増え、i パスへの 味が湧いてに取り む力が伸びたとえているようである。それに対し、C では、「しい」「たくさん」「パソコン」といったが多く挙がった。これも内容と らしてみると、パソコンを中心とした ITのが多いことや しさを実感したことが伺える。

果と 察
受 した学 像本を受 した学 は、IT 技 については大きな 心を持っているわけではないが、スマートフォンを主として IT 機器の利 は 極 に っているようである。在学中に IT の 格 i パスおよび日商 PC 検定などへの合格 、 学 の 格
TOEIC 、の 格の取得を 指している。志望は主に「公務員」
「営業 」
「事務 」
「技
」
「教員」を えていて、志望業 は、 始時は「信」
「小売」が多かったが、 了時はこれらに加えて「・保 業」「旅 業」なども候 に挙がった。
学 がによって得られたとしたもの
共 ネットワーク図 2 によると、IT に する以外に「力」や「」にその中心性がある。
「力」に づく は「 分」や「 べる」であり、「」に づくのは「 しい」である。これを内容とらしてみると、 分で え、するという態度が伸びたと えているようである。

図 1 「本の受 を して、 分のどのようなところが伸びましたか。学力に

らず

えてくださ

い。
」についての成 別の共 ネットワーク

図 2 「本察
本では、城 大学 営学 の学 に対し、を して 格取得の意欲がどのように変わるか分析した。
によって、 格の しさを実感する
学 がいる一方で、 格取得に向けてより意欲を掻き てられた学 もいるようである。それぞれの学に対する対応は なってくるが、どちらの学 も実 の 格取得に びつけることのできる指導方
法を検 する必 があるだろう。

の受 を して、 分のどのようなところが伸びましたか。学力に

らず

えてくださ

い。
」についての全体の共 ネットワーク

成 による い本の成
価は、期末テストによって った。
アンケート回の平均 は、48.5 、標 偏差は
参 文献
15.8 であった。期末テストの得 によって、次の1
樋口 一 2004 テキスト型データの3 グループに分けた。
分析:― 2 つのアプローチの峻別と 合
A
56 以上
12 名
―、
と方法 19 (1)、 101-115.
B
44 以上 55 以下
11 名
2
樋口 一、 使い方を るためのチュート
C
43 以下
10 名
リアル 2019 年 8 月 15 日参
このグループごとの共 ネットワークは図 1 に
https://khcoder.net/tutorial.html







 



Mathematics lesson design aimed at the "transformation" stage of the SAMR modelÕ ë\*ļX Ï**Haruhisa KOMOTO*Haruo KUROKAMI**
ıėxąĭ*ıė**
Kansai University Elementary School*Kansai University**ĘĊņ Õþā#)G@9?/=6@=6$'&%-*'+,%,)(

D>I4H$

J3C0$L:

F1KB!.5$M"$7E
<$ľęĪĿ;,æ;³ôAVI'Ñ



Ĺ'v
"

85;ē#ĲĜ(ĴĹĝå'°'Ă!$´

ÃvĈ

#;
"´

ê

'Ãv

ęĪ;Ĭ*$

9(oăĹĝå'Ô}&ęĪ;Ĭ¼q¸ę;ĖË85;
ē#ãĨUÛĠ7$'46`v

Ă"7|;đº7$#ì'" Ä áĳ(/(
BVSVI ņ¶;Ĥ0ħ;"ē|ĝå'°

ò#$

7

ħ'46oăē5(+Ê;Đø'ÁúÝ2058
SAMRNGPR>RJVH,æćÇ

sr!$psqUZSm)#'  /,0
Puenteduraľ2003Ŀ)ÂÜ'7 ICT (èô')Ń!(áĳ 7$ SAMR NGP;Ã
" 7/²×(FVP(ÞĒ;Ð7
$& ICT ;²×(FVP$e"èô7 eÒ ²×(FVP(ÞĒ;¾« ICT ;èô
ÂÜGC>T(}ñ;7 ¾ ¾«8
ÞĒ3ÉĚ(ÞĒ;2! ICT ;èôÂÜGC>T;uĢğ7 ® ðÔ(ÞĒ;2! ICT ;èô71
( ICT í#)Ď58& ÂÜ
GC>T;7 uč # 75'(NGP) eÒ ¾ ; ¬ ' ® uč ; Ä 'wĺ" 7
ptq UZ io²{(Ąď( ICT èô ħ) ¬ (áĳ'ö/  ħ# 68)Å-ĥ
Ĺ# 7$Á#Ąď½­7 5 ¨ó(ćÇ(ÂÜ' "R>RJVH;¤p Ä áĳ( ICT èô ħ; ò7$;ù¿tr]^ \[ G@9?/=6 ,%,) (D>I4H$@<A$'&%- *'+ J3C0" 2N<A<8$L:  #;F1K
B!.5$M"$7E" ur]^ KT
psqVL Qd)Ng
/²×(ċg(JVH(ÞĒ$ iPad ;ô
GDEP(R>RJVH(ÞĒ'! "ćÇ
(JVHi6'ı7þā;ĕ |ďł#ÛĠ8'46R>RJVH)ß( 4 !(ðÔ(ÞĒ;2!$yÈq(¸ę;¡Ì'ĵĊUrÔ#7
è~;~õ#ġįJVHs'l#7Æ§$oăJVH;c" !#2û`'3
66#7Îá(JVHGDEPMVHK?O@$&7

B ")Z1*1.4- C




 Õþā' ")([#2(ÞĒ;óÂÜGC>T'! "ÛĠ;ĕ 
ptqVL Qd)YHO,+*2 "T)@&9(1*1.4-575
7 fk)e<%'/Ĺ'v Ķ#´ ê<$ľfYęĪĿ;R>RJVH(,(Ú(['Ñv7ľ{ĸB Ŀ(Ķ#)©3Ć&%)Ñ& 4 'ĊÖ7
I<`Qd)ZGf)na3:L'
ß',(['ÑvęĪ; ÃvĈ 'Ãv7 ÃvĈ $)q"(oă(¸ę;WĜ'"ĵĊ` ĲĜ7Þ
Ē# 78'46À»;$2ēw(¸ę(÷Ė$(¸ę(rÔ#7oă5)
q(ęĪ;ĲĜēw$3
(ęĪ;ãĨUÛĠ"Ĺĝå(ĉ ;ęvĝå(ğõ;Ă""5ē|ĝå'67(ÂÜGC>T; 5 ¨ó 2('ù;" (n( 1 Íİù# ħþā
pvq
I<`Qd >M Nh
ÂÜ{'6Č<QLP(_{Ĺ$ÂÜ#ęĪ(ĵĊ$rÔ;ĕ  ħĹ(àĆñ;ãĨ/ÂÜ±'oă'ÃvĈÞĒ;ô
ÂÜ'! "¹·;Ñvr]^ bM
psq;8[Ej PDÕ ħ#6Č<Ĺ) ī(pz;ŁÙ$]6ïz;ŅÙĦ $1200 t'&6/pzŁÙ$]6ïzńÙ#)1000 t'&
7 #]6ïzŁÙ(má)ht# $ûâ(Ĺ# 7$9;¦ª$#É&ÇĮ(ık;ę 7% ĝå
(M>TH$&7B  )(Ĺ'£7%2(ęĪ#7(4 '¦ª=>G='äd "7oă$ #& oă ß'ÃvĈ'v8` (ęĪ;ē#ĲĜĹĝå'°'Ă!$´ ęĪ;Ĭ*$9 pz;ŁÙ$]6ïz;ŅÙ $pzŁÙ$]6ïzńÙ (¦'üùęĪ
;(oăĬ¼
ptq6=AoEjAo R_X
ÂÜ{'6Č<QLP(_{Ĺ(àĆñ) 59.6%ľ34 b/57 bĿ#('£ÂÜ

B I<`<(fk5l#ęĪ(ĵĊ$rÔ;ĕ  ħĹ(àĆñ) 87.7%ľ50 b/57 bĿ$XvrcF
R>RJVH(ÃvĈ$ðÔ(ÞĒ;ô
"ŀq¸ę;ĖË85;ē#ãĨUÛĠ7$'46` v ¶;Ĥ0
 "ē|ĝå'°Ă"7|;đº7$#ì' "SAMR NGP( Ä áĳ(
ħ; ò#$ 7/_{Ĺ$ ħĹ(àĆñ(X5
ÃvĈ;ô ęĪ(aé)Ĺ(àĆñ'2¯ķ;Z7Ēµ 7$ 7
Ó±'ŀÕ ħoă(+Ê'%(4 &¯ķ;Z(;Ď¢7 7oă) 8/#
÷ĖĔ» %ÃvĈ'v$2÷Ė
7$$&&585)ēw(¸ę;2$v7$´ / $,6ĩ (oă)ŀÀ»'47÷Ğ).$<%& ŀJVH')
<$; 6Ñ7#!/6ŀ6<# 7'2ı:5ŀ÷ĖĔ»&$'ªù;¹" ŀ( ħ'4 "ŀē5(+Ê;Đø'Áú$#À»'47÷Ğ;÷Ė$Á7Æ§(ģj(ěì2Ä8&8*&5&&79 ?cJW^¥àýÕë\ľ2014Ŀ%2(´Ď ę
7Ľ :7Ľ ćÇĀÂÜGC>T ,æ ØçĻvîÿPUENTERDURA R. R. (2003) A Matrix Modelfor Designing and Assessing NetworkEnhancedCourses. Retrieved fromhttp://www.hippasus.com/resources/matrixm
odel/puentedura_model.pdf(accessed 2019.09.20)







Development of core curriculum to improve information utilization ability6ºŋ øƃ*:ŋøõ**Yasuhiro MAEDA*:Kouhei TANAKA**
ŁĦãå*:(ĭ)NEL&M**
Kumamoto University*:NEL&MCorporation**
Ƅũǀ ĳĤåŸĎíƄƶZC@U\:ĆßĻŊż¼jåŸ[ÞœWYgƜƝż¼W¡

ŵTHUCf:Q[ŻĊ[RaZ:ÎåĬZC@UėŻƕş[ųĊjØgJWWLU@
g;QJV:ĦŚšV\:ĆßĻŊż¼[ĎĲjğeDZNgWWbZ:ÛÝ[åŸňáZāMRĆßėŻrknojƮőNgJWjŔŒWNg;2018ö÷ZC@U\:[vou~yjŊ@RÄ¯ƊŎĮjĔĮLR;ĦŠV\:çƞÂKhRĒİ[´£§:È^ĊĪWƕƸjßÒNg;o| ǀĆßėŻ:ĆßĻŊż¼:no:vou~  
7ĆßĻŊż¼[æŷWJh`V[ƕƸ ĆßĻŊż¼\: öZŽĠėŻëƙťĳ
ŧōZC@U¸aUŊ@ehRŊƔV:<ĆßÈ^ĆßċĶj£ŒZƫčLUĻŊLU@GRa[­[ÞŜŒYƜƝ=jĎNb[WKhR;Q[ĝV:ĆßČƁ[ĄƥYőïWġÈZ @:ĆßĻŊż¼[ĀƄąE`N`Nƺ`SU@g;8ęƬŞåŕZdgĆßĻŊż¼[ƖīůĪ ęƬŞåŕ EƀSRĆßĻŊż¼[ŸþŃĹjļæNgƖīůĪDe:ĆßĻŊż¼ŻĊjĈØLRĒİjŮŴŒ£ŨŒZƀSU@H]:Q[ż¼[ÑEĤûVFgWŹBehg;Q[ĝV:ĆßĻŊż¼jŻĊNgĒİj<ƧƾÖ=çĞLU@gėÓ\:îåĬWbZ  »ZbĽ
RY@W@AņŃcçƞŒŚ¬[Ʒ÷E¢@W@AJWbğeDWYSR;
9ĳĤåŸĎíƄƶZCHg¡ŵTHWƕƸ ĳĤåŸĎíƄƶ V\:ĆßĻŊż¼jåŸ[ÞœWYgƜƝż¼WLU¡ŵTHUCf:
Q[ŻĊEĸaehU@g;LDL:ÎåĬV\ĆßėŻ[²£ƊŎcöƯĎíƊŎE¥ĊKhU@gZbưieO:ÊŮZåĬƯ:ėôƯVñEŉM
U@g;Q[Ƅ×WLU\:ĎíƊŎEÄ¯Ð[ƭ·ZĴ`SUCf:´£ŒYåŸĻÀE¶DfZG@JWEÆ×E?gWŹBehg;







ĦŚš[ŔŒ\[ƿĿV?g;
7 ĆßĻŊż¼[ĎĲ[´£Â ĳĤåŸĎíƄƶV¡ŵHehRåŸ[ÞœWYgƜƝż¼WLU[ĆßĻŊż¼W\X[dAYb[Y[Dj´£ŒYĎĲWLUğśZNg;8 ¿ĪŒYĒİ[zÂ ÛÝ[ ICT ňáZāMRúV[ĒİjçƞÂL:Q[¿ĪjįƎNgJWZdSU:¿ĪŒYĒİj
zÂNg;
9 ĆßėŻrkno[Ʈő ÛÝEƫæLRėŞĢÄ¯[ZĆßĻŊÄ¯j¡ŵHUŨŰŒŮŴŒZƭ·LRĆßėŻr
kno[ƮőjƀA;!    ĦŚšEƮőNg<ĆßėŻrknoƻîåĬłƼ
=\:WLUÙƔŞ[ėŞĢÄ¯[ZĆßĻŊÄ¯j¡ŵHgJWjŔĎLU@g;
ÙƔŞZŀĿÂLRŇŌ\:åŸƩş[Z:<ƕƸ[ƍæ=<Ćß[Éƴ=<Ćß[ķƠ¶ĩ=<Ćß[ő«=W@SRĆßĻŊż¼jŻĊNgRa[åŸƩşE¡ŵTHehUCf:åö[ĶƲZāMRŨ
ŰŒYĎíEƀBgDeV?g;`R:ÙƔŞVƟ
ZHRsoEŝcŇŞW@SRėŞZbĻŊVFgJWEĤûVFg; ĆßĻŊż¼ƖīůĪ[¡[åĬŶ[°ţŉý\:<ĆßjÉƴNgJW=<Ƃcqj¥ĊN
gJW=<őƂNgRa[sl|cƜĚj¥ĊNgJW=[Ʒ÷Eƺ@;ŲƬZŗŔNgW:åŸ
ĻÀ[Vƅehg<åŸź[ÀF=EäÚLU@gJWEiDg;JhjċēDfWLUėŞĢÄ¯[<åŸŔĲ=W<ĆßĻŊ=[ưƦąj¶ĩNg; åŸŔĲZ½B:ĆßĻŊjÊf±hRàÏ[<åŸź[ÀF=W@AƆĿj½BU¶ĩjƨag
RaZ<ĖƉłvou~ =Cd^<vou~y=Ƃ jƏ¨ĎĲWLUƪŊLR;Ƃ  vou~ yıƄ§ 


2
&
%
"

$'4
2&
74
2&
(0
42&
62
42&

!

A

623%"? <,

;

./


!*













@>

-1



=)





: 





8+







 
9;

#5




<vou~ y=Z\:Ä¯[ƨƀW:ÎåŸĻÀVćæKhg<åŸź[ÀFÀƐ=jƌƢL:įƋŦjƨaR;§B]<ĆßjÉƴNg=W\:ŹêŦZŊ@gŭħjÄŪZƴagJWE
V?h]:ƓŘƩşĳ¯[<ŇƇ=ĶƲZ?Rg;<Ćßj¶ƹNg=ƳZèƆŒYÞľjŊ@U@gàÏ\:åŸź[ƓŘƩş\<¶ĩ=ĶƲZ?gWŹBgJWEVFg;`R:<Ćß[Éƴc¶ƹ=ZrvjŊ@gàÏ\:ŘƘĳ¯[<ċűFŒŘƘ=[ƶÝZƒùNgWđBgJWEVFg;
åŸĻÀjĐfơgĻÀc:¤EVFR[DjžòŕêNgàƵ\<vƓŘŒŘƘ=[ƶÝWđB:Jhe[ư©ąj{psVƂņLYEeį
ƋLRƽ"
7 Ɩīìƚź ŁĦóŢîåĬ[zĬƾĬ[²åö[°ţÈ^:ĒİZĕigėÓ;YC:ö÷ù¸Z°ţŊ
% EƿåŬZƾåŬ¶[»ÏVí±KhU@g;8 ƖīĤƯ ö ģDe  ö ģ`V;
9 Ɩīĝĺ ĆßĻŊW[ưƦąEƺ@ėŞĢÄ¯jƫæL:

rknoƑĮj¥ĊNg;Qhj¯ZLUçƞÂKhRĒİjƆêNg;`R:ėÓ_[ƝÔūƖījƀ@:çƞ[ĊĪWƕƸjğeDZNg;#
 ņÚ\:įƎ[ƣ[ĶƲV?gE:ĒİjƆê
NgƱf:žòƏ¨n|ZdgĐfơfEvƓŘŒŘƘ[ŅþZéLUCf:Ēİź[úĊŒƏ¨EQ[¿ĪjðÌNg; `R:ĆßjĘŇNgĶƲZC@U\:vw{ÜŤĥZdgăŹxjŊ@RÃ®åŸEåŸź[ƈƔĻÀjªLUCf:ăŹ¼¹ě¼cƂ
ņ¼[ŻĊZéLU@gWŹBehg;
iPad [¦ŊjŷÁTHRRaZ:ŨŰŒYČż
Ďí[ĀƄąEƺ`gJWZYf:åĬ²£V[³ƤŇƇEªKhU@g;ƕƸWLU\:o|±¼Ŧ[åŸź[Čż[ñŐEŉMcN@JWEďIehg;`R:vou~ y[ıĂjĒİźZŇƇLUbe
ARa[ĠƯEĀƄWYSR;$  ü:ĜėŻƩşZìāLRėŞĢ[Ä¯ZÏi
PRúVrknoj¬ĵNgĀƄE?g;`R:ÛÝ[åĬņà[}tjĽRL:âG[ėÓEµņVFgnoWNgRaZ\:dfŇƇLcN@ƂņZYgdAƌƢ[ĖÕEĸae
hg;KeZ\:ėÓŚ¬W[ƦĕYX:çĉZÅ
LRúV¬ĵLU@FR@;ĦŚš\:õĊ 30>32 ö÷ŞåŚšƛÞĨŚšƻC)ǁƕƸŏÍ 18K02308ǂ[¾ĊjËHU@g;ÇŹęń
7 ęƬŞåŕ ĆßĻŊż¼Ɩī[ůĪ:$..+111(!2.#*&+(!)/-$*.*/43*/$*/ $.(8 ) !,-*),.$1*$'! -
2*)*(3"*,!,)%)#!$%)#) --!--%)#!0%-%*)*"'**(5-2*)*(3*" /.%*)'&!.%0!-: %-*)
!-'!3*)#()9 řſŖƻ Ƽ<ĖƉłvou =ZCHgėŻŔĲƏ¨ƗZưNgŹê : msƏ¨[¡ŵTHjÿZ



小学校
C

a

教育推進
a

a

Ya
H

a

a

a

本 康
TANIMOTO
亀山市 昼生小学校
E
a S

Ta

実態

考察
a

中村 武弘
NAKAMURA奈 教 大学Na a UEa【 旨】
2020 年度からの学 指導に伴いプログラミング教 が実施される。学 指導はもとより、小学校プログラミング教 の手引(以後 手引き も出され実施に向けた対応がめられている。しかし、本市を始め情報が入ってくる学校の様子からプログラミング教 の実
施に十分な準備が整ってきているとは感じられない。そこで、今までの実 を元に、プログラ
ミング教 をどの様に推 されているか、その実態を 査した。
【キーワード】
プログラミング教

プログラミング 思

新学

指導2020 年度からの学 指導に伴いプ
ログラミング教 が実施される。
本市においても、昨年度からプログラミ
ング教 の取り みが められている。
修は っているが十分に理 を深めるとまでは っていない感がある。

2 授業実
アンプラグド ・反クショップ型式 以後 WS
3実
修Ⅰ
4 授業実 ・反 会 WS5実
修Ⅱ
6 授業実 ・反 会 WSを実施する。

. 目的. 調査方法校内におけるプログラミング教 の実に向けた 修と 員の意 ・実 状況の査を う。

各校 査期 内におけるプログラミング
授業実 の回数と 修担当 からのインタビューを った。インタビュー内容は、プログラミング実 の推 状況を中心に回
を求めた。

.

. 対象
亀山市内の 3 小学校 K 小学校
名、N小学校 10 名、H 小学校 9 名
何れの学校も市の情報 修 プログラミ
ング教の協力員を受けている。K
小と N 小は、一昨年度から 2 年 、三教 委員会のプログラミングメンター 成
事業に教員が参加して 修を めてきた。

会ワー

. 結果
K 小学校
プログラミング教 に取 始めて 年となり、取 は多岐にわたっている。校内
修のテーマが 理 な思 を含んでいるためにプログラミング教 と合 し 修サ
イクルが機 している。プログラミング教
始当初は、プログラミング 思 を意したアンプラグドの授業を低学年で い、ビジュアルプログラミングから、フィジカ
ルコンピューティングも取り入れた実 活動が増えてきた。

. 研修内容プログラミング 修は、以下のよう 1 から 6 を サイクルとする。ただし、1 導入
修については、最初の 1 回のみとする。
1 導入 修





N 小学校
プログラミング教 に取 始めて 年となり、情報担当が中心となり 楽 と合 な学 の時 で、実 が われてきた。
楽 の実 では担任と 楽専 が協力し授業づくりに取り んだ。この取 により、楽専 が 楽 の中にプログラミングを取り入れた実 できる単元を 査し、全学年での取 が んでいる。
H 小学校
プログラミング教 に取 始めて 2 年となり、 aを用いての実 を昨年度から っていた。取 内容は、導入期のスキル獲得であり、指導できる担任が時 をつけ指導していた。市の協力員の実
においては、:を用いた実 をった。
教 においては、手引き A 域に されている
学年 数 「正多 形」が 校
全てで、
学年理 「 気の性 や働き」
はうち 校で実 が われていた。 合な学 の時 での実 は、昨年までのカリキュラムとの 整中で、投げ入れ な扱でうち 校が実 を っている。
各校の実 学年と実 回数を 1 に す。
1

各校の実

学年と実

回数一

学

学

学

計

K 学

13

4

10

27

N 学

5

6

10

21

H 学

0

3

3

6

プログラミングの2 に す。
2と回数についてプログラミングのアンプラグド ビジュアル

と実

回数一

フィジカル

コンピュー

プログラミン コンピュー

ティング

グ

計

ティング

K 学

22

3

2

27

N 学

3

15

4

22

H 学

0

4

2

6

携が図りやすい状況であると えられる。
しかし、校内の 携体制として提案されたアイデアが次年度のカリキュラムや新学
年の学びにつながっていない状況が存在する。
もう一点、これは 校に共 して、プログラミングや ICT 活用に 手意 を持った
教員は、プログラミング 思 を意 した授業づくりでは協 しつつも、プログラミ
ング体 を授業に み むことへの抵抗が大きい。加えてアンプラグドの実 においても導入・させていく取 ができていない。
また、この 校で実 していた 17 名の教員の内 名が人事異動によって他の市内の学校に 動している。しかし、 動後の学校において、全員がプログラミングの授業を実 していなかった。このことから、同一校の教員だけでなく学校 においても温度差がある実態が明らかになった。

. 課題
校全て、教 における 理 思 とプ
ログラミング 思 を まえ、授業実
アンプラグドを含む を一層 める必がある。この取 が、まだ一度も実 をしていない教員を実 につなげていくことになる。
手引 C 域での実 を増やし、プログラ
ム体 をさせる内容の吟味を める。そのには、教員の 己満 に らないよう、
体 の 易度と教 ・ 域のねらいとの両を意 させた授業づくりとなるようカリ
キュラム構成を作成することが大切である。
児 がTaできる時 を 保することが、今後の学びの深さとづく がある。そのための、児 のプログラミング
スキル 成の時 を 保するカリキュラム
マネージメントが必 である。

フィジカルコンピューティングの実 は、. 参考文献EV ・コード A ピラー・:を用い
小学校プログラミング教
た実 が られた。
版・ 二版 - 文
学

の手引

一

日本教 工学会 文
39(3) 127-138
2015 教員 成・現修への教 工学 ア
プローチの成果と. 考察
校全てで 修主 の中に「 理 な思」を含む内容となっている。 修 域は異なるものの、プログラミング 思 との





 

   

Programming language designed from the requirements ofa collaborative programming tableşëþ¾

Hiroyuki AOKI©Ŝ¬ĖÛ²´International Christian UniversityĽĥŪ ģÛĲ

!N_9[Sa9ĉ¯Aa>M]ňN_9[Sa9EcM]/İôbřē,jŧ!N_9[Sa9ŀņ!õł/ķº´ò!ÛěN_9[Sa9ňN_9[Sa9EcM]ĉ¯,Ľu*Ľu/ÔŧąÍN_9[Sa9!qĪ%/¹ąÍŀņ/Ùô,
6c`cHŪÛěN_9[Sa9ŧzĔÚ{êŧğŚÕÀć¶ŧąÍN_9[Sa9ŧ@RaE2D87WDN
(C)
2020 ½ *º´òŧĤÜ(Ĉě!)
(C)
Ãï!Ûě!j N_9[Sa9´į ¹-,zĔÚ{ê!º´Ċ "ŧÛě!´į¸Ō!¶Ą ),¶Ì/x *ŧ9]cN~Ĕ
(F)
+Ī$, ñĔİ*-,!¥ţËŊ *ŧ¸ŌAa>M]!İ ¬~N_9[Sa9EcM]/Ùôŧřē,(1)
~N_9[Sa9EcM]/¨ 1 ęEc(D)
M](B)e ĭ -Ûî(A) N_>48Ac(C))+tÊĹć(D, E)/ŗĒN_>48=Za
RDKa9 )ğŚÕÀć¶Ì(2)/¶ć
(E),EcM]e!Ąz"FN?5U[(F) )
yĭ/Ä-ŧtÊĹć!ĕo{Č ä-,
¶ztÊĹć/vË Ī%., (A),ÕÀć¶Ì
ŧN_9[T¶ķkz(D)
N_9[T;cH(E)/tÊĹćŧN_9[T(B)!¶ķkz(D)!ĕo{Č¸Ō,Ûî(A) A¨ũ ňN_9[Sa9EcM]a>M]¶z +Á,Ðü/¸ŌAa>M]£0,EcM]e!N_9[Sa9ĉ¯" PC !F?8
 

GDN"Èó(Ú{ đ, *ŧ- œ
ÛĲČŀņ ±A3]«N_9[Sa9ŀņN_9[Sa9ŀņ/řē,ÆĽ  "ŧ±ĝŤ!¤r/óħA3]dľ ĎŠĢìēĹ"ŧN_9[Sa9ŀņ!Ľu/ÝĈŧ !dŏ/é, dĵĔŧScratch !)
ąÍN_9[Sa9(3)!qø Ňâ,¶ķĎŠN_9[T;cHŖ  -,'!',


~N_9[Sa9EcM]"ĻÜ!´įı--!ĽĨ"sf!šĐ¶ķ-,
EcM]/§0ý,&ŧà
*18
状態開始時動作@?-, Ù,!&ŧEcM]反復 {z N_9[T!¶ķĎŠ-#*ŧN…（状態ブロック内命令）＊_9[T;cH"¶ķkz *¡ !)
状態継続動作ÂQDN1DNĹę,
（予約された命令）＊
N_9[T¶ķkz!ÐÚ{(N_9[T!
};cF2a9Ú{ "ŧ¶Ą!B3X]?3DC/
状態終了時動作¸Ō!e l, )ķ-"ŧtÊĹć/Aa>M]Ąz/őÚ{,Aa>
!qĪ% )+ŧąÍ+è¤rŐù¤r
M]3aAcL43?!Ðü,(4)?8_c]/Ë¢ŉÑ ĳ,¶Ą!_P
O3c]!ĽŢ¤r/ś¼Ĕ ŕÓ,;cF
DG!®ŧąÍř³å{ąÍĩnå{ V2a9?A3] )+ŧ¿²¤rdľ/Ľ cAc°æ¤r/ńµ,ĎŠe!tÊ_P
DG!®ŧąÍīĬ¤r )ĎŠe!¶ķkzĎ/Ĝ,  
N_9[T!¶ķkz"ŧÛě!ţî ÇČŁĀÅ!N_9[Sa9 "ąÍN_9[SË-,6W[8Ac£#-,¶ķkz!}
a9 œ,(3)-"=?ET!ńŁ |Č"ŧĤÜ"¨Â/Ø 6W[8AcŧÜĹ/-,ąÍŔĜ¨!ēÊ/¬ ŀņ1c6E
Ĉ,6W[8Ac Č*-ŧĈě"Ŗ»/8CWŧQc\a9]cN/ÔŌN_9[â,,Şā(ŧřŘ,ÏbĠ İô-
T!ÇÈÐĬ È/iġĹć ŧN_9
,$ Python /|Č-#Yc<cĴŎ 6W[T!ńŁ(¶ķG^c?/·ã ,Ă [8Ac/{Î,' ,,N_9[Sa9!¤r "VcH+è¤rŐù¶ķ¤r ÿª, ´ı!ÿ
m!¦, ŧąÍN_9[Sa9"!¥ţ'Ŀú,
ìĘĞ" JSPS ěĘō JP18H05750, JP19K209
ąÍN_9[Sa9 ¬ řēŀņ!÷
46 !Î/'!Þ/ÕÀ BNF ŃüĹć,sf!) ,<プログラム>::=<状態命令文>＊<状態命令文>::=<状態命令名>"："<改行><状態ブロッ
ク内命令>＊<状態ブロック内命令>::=<インデント>（<1 サイクル
命令>|<状態命令文>|<条件命令文>）<改行><条件命令文>::=<条件文>"："<改行><状態ブロック内
命令>＊

ąÍ¤rąÍM_D8!]cN/¤r )+ąÍN_9[Sa9 ¶ć-,ąÍ¤r"sf!ĽĨ! 4 ĪµĮ-,
＜状態開始時動作，状態継続動作，状態終了時動作，
状態ブロック内命令の集合＞

ąÍM_D8!¤r!ŝ g*-,)+ŧś¼Ĕ¤r!ŕÓ/ĆĔ ķ
 ,




ť1Ŧ Hiroyuki Aoki (2019) The Use of Spatial
Augmented Reality Technology forChildren’s Programming Activity inTraditional Subject Courses, ProceedingsInternational Conference for Media in
Education (ICoME 2019), 554-559.
ť2Ŧ Schmalstieg, D., & Höllerer, T. (2018) AR!Ûěç, 107-108, R3IJă.
ť3Ŧ şëþ¾, ļ:ŋþ, ĦðĚû, čþī,í×ť2015ŦŒĔŁĀbÅ´į!
&!N_9[Sa9ĉ¯ÖöVF],áìċöÒĸÛĲ´wŅ, 57(4), 223-230.
ť4Ŧ ėpĺť2002ŦAa>M]JDGŨÉ­ĄĈhď/Ķ,ßYc<3aAL
4c?F<3a, É­ Ĉ, 43(3), 222-229.

  !! 
Effects of “writing” teaching examples

based on the “RISO Yomitoki Newspaper Worksheet”
Ģ³ ŗÃ
Toshie HOSOKAWA
řùâĘ¤§
Kanazawa Seiryo University
éĒę*ä%Š)ŁšÖ)0(èà°§ĈÞĪ)ĺf%®ĉ)§ħä¹:ģ/9Øê3/%ÞĪ\_BF_M ŤćÅĖ§´ðmÉ^Řsť:n!ªŉ:İ8ś(Ñ¯fo:ĲŇÜ%#Řs6%$Ñ¯)Ö:

%ļİªŉ$

6gÑ¯fomÉ)y§Kłíľä%ì:Ĩ¬#/)Łš ÞĪüĉ ëjmÛ ĹľĬ ÄüĉĬ



 
 ćÅĖ§´ð*¼ĕĳSX]J_ĻĦ)§î)wĈ:­ņ%èà§ĈÞĪĕÕp6èà°§ĈÞĪ )ĺf%®ĉ)§ħä¹:ģ/9Øê3/%ÞĪ\_BF_M :mÉõőyĠŧŦŦŦî(ÿÜŘsÞĪüĉ(36ĹľĬ2ÄüĉĬ)īÉ:ČÑØ)r©
:!# 6.üĉ)vª(#ĴÙ)Ø(36S[G?BM:Ě aüĉßû:Ó!# 6
 ĉ:µç1))ªś*üĉ7'!5õĺf:ŀ;$ÇÅ%)ïÏ:ä
%
ø.!PJ_]$Œ05Ĝ# 6
0(xě)Æóċ'§ħü2ä)a(À1"'!# ' ªÈĶ476
 $õ)\_BF_M(Ū")ĺf)ŧ":ŕ;$ò)Ũþ:'4Ñ¯fo:mÉ^Řs y§^§ħĄúłíľ(Ķ476Łš2Ē)Òð<>L=<o:Ŋ.{« ÞÑ¯ĵŠĸĿ ľĥ(ĺŌ7# 6Ũ đŅ+ÍĬŤŧťĹį)ă¾2n ß(Ś6fŝŤŨťÄ)Ì ß(Ś6fŝ:Ŋ.{«

ħĄúłíľĜ)Łš:Ŋ.a$iĿŤŧťÞĪ\_BF_M(" 2äëjÑ¯)ËŞÁĨŁšĶéÛo:ĺÑ¯fo:"
6%$\_BF_M35üĉ76 +iĿŤŨťĺf){«(!ÁĨŁš:ÕĔ6
%$xěekċ(ĭ})Ĩ:ıĆ3 %
6 (" #\_BF_M:üĉ# 6ªŉĩ(<]D_M2>]JQU_:6%$Ñ¯fo) ì:á4( ŧ Ñ¯fo








aĺ)%4éĒę)Čċ*y§^§Ũ Ñ¯fo ĲňŇÜ






ŤŧťÑ¯fo)mÉËŞ
mÉ(¼!#.Ū")ĺf)eľ^ŎľūWŧH (÷:"#{«:";ò(^xěĮ:Ð#6ĺf^Ŝĸľ&7 6^è§ħh£)§ħ(Ċ²ċ(n6^|ď^ı^CWR:ŀ.6qt 6^Ä(Įý Đčþ*' ^xěÝ:ō476ŁšĻ¨$6Ĝ)ķþ4Ñ¯fo$Ì ĺf:`"(Ĥ5&;'Łš$ÁĨ#ä6:ø¨)ã§łí2Òð<>L=<o(Ķ476Łš(Ā4Þ§ħÑ¯ĵŠĸĿ ľĥ ŨđŅ^ÍĬŤŧťĹį)ă¾2n ßŤŨťÄ)Ì
ß(Ś6fŝ(ĺŌ7# 6{«:Ā4Ä)Ì ß2Ûo:ø0# !

ũ Ñ¯fo(Ì Ûo Ūå4Ŭå(#Ñ¯fo%#bĺ)3'ñ'OX@_FV]$
^fª%ÆĶ:#ä^eľ:¢#ä^ŕË)şº5:ãāľ$ı^ĴÙ)fª2ŇÜ:1%(ÆĶ:6^ĺf:1%(<]D_M:"6^zŐŝČ$öŋı:m5Ŕ :Ń6
^Ĺ4Å :Åu`Ĺ$ı^eľ)Ŕ :Ô/Ù¦)Æ:ôĿá6^Ğëä$Ŀá6^Ä:Úćı(.%06 ĜŤŨťÑ¯fo) ì S[G?BM) A Øń,)<]D_MÑ¯fo' %4 ")ĺf)d4ŕ;$Ĩ:ä6 *xě)đ5%
Á :¤f(ªŉ1))ķþ-22Á 3 (ä(!# 6xě4§ħŁšáē$' 0E_Y)>T_G:1"%Ŝä%(ŏ¥('!#.!# 6%ĨÑ¯fo 6%$Łš)Ðß;;%ĭ}$1$63 ('5AXGNY)Ñ¯o:1%(Òð:m6%$ĭ}1 ")Ñ¯fo:)..œĉ5<Z]G#n!56%$±"!9!#3 '÷.*ÀÑ¯o:ŀ/Ñ¯)ķþ:»6%
¤~$ 6. .$§ġ)xě)ªÈ(9#<Z]G6%¤f%Ĩ# 6 ģ:µç B Øń,)>]JQU_
Ŀá:Ī #3/%ÞĪ\_BF_M)
5ģ/ß}!Ñ¯fo*" 2äëjÑ¯)ËŞŁš)Ðß ĶéÛoA_Y>]\]$.%047# 6)$}525ģ;$/3 %÷('!
BWH)ªÈ(9#5ģ;$/  ģ:Ţ  C Øń,)>]JQU_
ëjmÛ*ÞĪ:~5Î#5ģ;% 6%Ñ¯fo(­#*7:n9'#1$ %)ēĽl !
 Ťŧť iĿŧ(" # ä% )ŁšÆŅ2ÄüĉĬ)īÉ(" #Ś¿:ţ04(Ñ¯fo)n ß:Ŀá
6%Į:Ð!#14ģ/ ì1a6)& 4$1cň6%!Ñ¯
fo:mÉ#1üĉ#14' %}
!g½*3/%ÞĪ\_BF_M )æĉ
Â:Ċ6%%1(Ñ¯fo)n ß: ;%Ŀá6%$ªŉĩ:¡2#  
ŤŨť iĿŨ(" # #) . '0#)2" #) .'0*&5
#6%'0/,+!3- (1$7'04ĨÛą
Ť1ť Þ§ħÑ¯ĵŠĸĿ ľĥ
Ť2ť ĚØī×ĝĒęÊØīŁėĒęI]J_y§^§ħĄúłí äÒð<>L=<o ¶É 27 · ¶Éũŧ·¸
Ť3ť ÄüĉĬ)kğıoŤ¶ÉũŦ·¸Ăť
ÛŖĖ§Ď



チェックリストを活用した教材企画書の相互評価力を診断するシステムの開発
Development of Peer Assessment Skill Check System Using Checklist
市川 尚 *1 、Hisashi ICHIKAWA *1

橋 暁子 *2 、

永 *3 、根本 淳子 *4 、岡

Akiko TAKAHASHI *2

木 克明 *5

Atsue TAKEOKA *3

Junko NEMOTO *4

Katsuaki SUZUKI *5*1 岩手

大学、 *2 徳島大学、 *3 明工業専

*1 Iwate Prefectural University

学校、 *4 明治学

大学、 *5 熊本大学

*2 Tokushima University*3 National Institute of Technology, Akashi College*4 Meiji Gakuin University*5 Kumamoto University

教材作成を
教材企

書の

互

してインストラクショナルデザインの基価について、学するためのシステムをした。教材企

埋め

じて実力を

んだ教材企

キーワード

教材

書を
、

互

の

互

価力を

を学ぶ

めるために

で実施される
断やを提供

書のチェックリストをもとに、 内容に不備を断するシステムとなっている。

価、チェックリスト、インストラクショナルデザイン

教 企
の 互 価
授業における成果物の の判断や の向上、理を深めることを意図して、学に 互 価を わせる場合がある。 互 価の実施は学
に委ねら
れるため
切な実施のためには学 環境を整える
必 がある。
らは、インストラクショナルデザ
イン ID の基 を学ぶにおいて 教材企 書の作成と 互 価を うを提 している。
教材企 書の構成とチェックリストのの例をに す。全 45で構成される。学はチェックリストを いて 互 価を うが、 互
価後にも教材企 書に不備が残り、教員が再提出を求する場合が多いことがとなっている橋
ほか 2013 。その 因の つとして、チェックリス
トを活 する 互 価力の低さが えられる。
らは、 互 価力を 断して めていくためのツールの 作を めてきた橋ほか 2015)。本では、システムのと実 について報告する。
システム
・本システムの概 と仕 みについて べる。
2.1. システム
本システムは チェックリストを活 した教材企

書の 互 価力を 断しを提供する Web ア
プリケーションとしてした。図 は、教材企書の 互 価力を 断するである。教材企 書の内容が左側にされ、右側のチェックをつずつ び OK・NG・N/A を 択して、NG の場
合は、その理 を入力する。すべてのチェックが了して 信をすると、 果がされる。
2.2. チェックリストに ったダウングレード
チェックをさせるために不備が含まれる教材企書を 動で生成して提 する必 がある。そこで、チェックリストにし、すべてのチェック
を

図



システム


表

教材企画書チェックリスト（抜粋

企 書

チェック

例

1.教材タイトルと内容(2)[1-1]タイトルを めば何を学ぶことができる教材なのかがわかるか

2.対[2-2]対の 囲(2)の 囲は妥当か 特定の個人など狭すぎず….

3.内容 択の理 (8)[3-2]条件 を満たしていると思う根拠を 明しているか

4.学[4-5]それぞれの学

標(7)

標に、学

の

を書いているか

5.事前テスト(10)[5-5]各 問について、どの学標と対応しているか 明しているか

6.事後テスト(9)[6-3]各 問について、どの学標と対応しているか 明しているか

7.前提条件(5)[7-2]前提テストを わない場合、妥当な理 を 明しているか

8.作成 と点検 (2)[8-1]報告書の氏名が されているか※チェックリストは 橋ほか 2013 から一 修正している。企 書
表
標 [4-2]それぞれの学数。

ダウングレードの例（敬語を学ぶ教材の場合

正 例
学

右 の数字はチェック

ダウングレード
標は、学の 動で 標を しているか

標 動

ビジネス上よく いるう、 く、 る、
ビジネス上よく いるう、 く、 る、 く、
く、 する
の尊敬 ・
を、何も ないで、するの尊敬 ・について理 を深める。5 出
正しく書くことができる。5 出 して全問正 で合して全問正 で合格とする。
情報 尊敬 ・を格とする。
情報 尊敬 ・
を「 える」こ 「 える」ことを 指すためとを 指すため。 新入 員がする応対シーンにおいて、何も な。新入 員がする応対シーンにおいて、何 いで、の基本マナーに沿った 切なセリフを 択できるも ないで、の基本マナーに沿った 切なセリフ ようになる。 つのシーンのうち、理 も含めて つ以上正を 択できるようになる。 つのシーンのうち、理で合格とする。
技学
標 で えたと、も含めて つ以上正 で合格とする。
技学のマナーに基づいて、様々な場 に「応 する」ことを標 で えたと、 のマナーに基づいて、様々 指すため
な場 に「応 する」ことを 指すため
フィードバック: 学
標 が 切な 動 標ではない

満たす正 の企 書事例をベースに、各チェック
今後のの条件を満たさないようにダウングレード(DG)
本システムは、がほぼ完了したところである。
することで、不正 の事例を生成する仕 みとした。 今後は、企 書事例の数を増やし、システムのシステムにする教材企 書データの例を使いやすさや効果を検 するために、形成価をに す。あるテーマについて、まず企 書っていく予定である。
左 に沿って正 例を 意し、さらに全 45あるチェックの つずつについて、必 に応じ
本
は、文
基
B
て DG した内容とフィードバックを 意する。
号 16H03081 の 助を受けている。
は、企 書「学標」について、チェック[4-2]の 点で DG された例である 太字 分 。
参 文
つのに 数の DG を 意することもできる。
1
橋暁子・根本淳子・ 木克明(2013)教材
不備を埋め んだ教材企 書を生成・提 する基における『教材企 書チェックリには、各企 書について、一定の割合で DG をスト』に基づいた受
互 価の分析 日
うようにしている。また、し合う企 書
本教 工学会報告
JSET13-3) 53-60
については、が生じないように制御をかける。
2
橋暁子ほか 2015 ID 基 力 成に向け2.3.の提供
た 互 価力チェックツールの 作 日本教
チェック
数が多いので、企 書のそれぞ
工学会
31 回全国大会
文れについて、正 や DG の内容を提 し、対応する
pp.893-894
チェック
で
させる
を 意している。





疎地域

行政

大学生

教育活動

受

入

因

検

Administrative factors in depopulated areas examining factors for accepting university
students' educational activities in administrative areas
中川

*、山口

恭

*、

上

晴夫*

Kyosuke NAKAGAWA*、Miori YAMAGUCHI*、 Haruo KUROKAMI*
大学*
Kansai University*
本

では、地域における大学の教動の受け入れ因を明らかにす る.

ことをとした. K 大学大学 の学 のボランティア 動を事例に分析したカテゴリとして《 内の子供たちへの思い》と《 内の教 における ICT にる》が 成された.
キーワード

地域

性化、大学

1.はじめに
度

て本

成 以

,
す

地方おける

の

は 会問

では,

地域に

地域の 性化を化しており,地域の 性化が急務とされている.

し、 政の大学 によるとした教動に対する 政の受け入れ 因を明らかにする.

このような 景の中,教 分 では,大学におけるボラ
ンティアの受け入れが2015 は,になっている.時任ほか

２.研究対象とする事例

地域のおける地域住 の大学 のサー本

ビス・ラーニングの受け入れについて,住 の地域愛で対 とする事例は, 2017 年度から K 大学にて,K 大学大学 の学 による岩手とフィールドワーク受け入れ意 に対する影 は,フを ICT をした教 支援についてィールドワークを受け入れることによって住 の地域

教 委員会と 携して小学 からの地域愛 に効 がある可 性を しており,大学

動を うことで地域の 性化にの 動が地域 性の一因になっている可 性を している.さらに,在,岩手という 光 内を 材に大学 の取り みから じたを土台に大学のし, 巻を対 としたすることをとしたボランティア団体である.

ら 2016 は「なかまフットパス」

地域 性化に対する 因の抽出を い,持巻 の教巻 では、人口 少や少子々な 会情勢が変化する中、地元

な 動

を入れ,

さや さ,未 さが地元住な化などの 性化に力やクリーンエネルギー事 など 々を っている.教 分 においては、山村 学の学び しの契 につながるプロセスのモデル化をや大学 のフィールドワーク,スポーツ合宿のなどのなっている.

受け入れに

このように,地域の 性化をランティアをまでにをとした,大学 のボすることの効 に するの学 ニーズに対する対応は十分とは えず,新たな学 の場や学はこれ会の充実が められている 岩手されてきた.しかし,大学 の地域の 性化としたボランティアのような教である.しかし、巻

2016 .

そのため、 巻 教 委員会では、大人から子供まで

動には,幅広い年 層を対 としたスポーツ教室や幼児・ 少政のサポートが必 となり,その受け入れ方に して年を対 としたバイオリン教室 のは十分にの新たな取り みが実施され始めている.

されていない. 政の受け入れ方を明らかにすることで今後,より一層、大学 による地域の性化 動を推 することが可 であると える.よっ

学 教室など
在, 巻 内には大学は存在せず, 内の子供た

3.研究方法本

では、教 委員会の 員 A に

ちには,大学 と わることで大学について る

60 分 の半会はほとんどない.そのため,A は K 大学の学 を受化インタビューを実施した.A には教 委員会に勤めるまでの 景をけ入れることで,大学 との わりが子供たちのキした後,インタビューを実施した.インタビューデータは

ャリア形成につながることを期待したとし,①インタビューデー

えられ

タを書き こす②書き こしたデータへのオープンコ

る.

ーディング③オープンコーディングによって抽出されまた,K 大学のボランティア団体の 動における対は小学 からたラベルのカテゴリ化の手 でおこなった.なお,分析の手 は佐 (2008)を参 にした.

は

.

を

内の学

の先

であったが,分析
に対する

の

から,A

元すること

に受け入れた可 性が えられる.

4. 結果・考本では,カテゴリは《 》,コードは,〈 〉,の引 は「」を いてする.
分析の,受け入れ 因のカテゴリとして, 《内の子供たちへの思い》と《 内の教 におけるICT に する》が 成された.
インタビューの中で,A は,〈子供たちのキャリア形成にすることを期待している〉と べていた.
このことから,A が大学 が 内の子供たちと わることで新しい人係が形成されることを期待している可 性が 唆された.
A は,インタビューの中で,〈 会教 主事として
少年教 を担当した〉について べており,このから A は 外の人々との交 が地域の 性化
おける性を学んでおり,これが K 大学の学 の受け入れにつながっている可 性が えられる.
また,A は, 内の学 教 における ICT のにして,〈学場では ICT の 境が整っているが使い方がわからない〉を べている.このような景のもと,Y は「 たちが普 できないようなところ
を K 大学の学 が いろいろ支援していただいた
り.そういった意味で 常にやっぱり、ありがたいなって」と べている.また,「ま,ちょっといろいろ勉
強しながら,あの, 学 の先 に 教えて いたり.
勉強できればありがたいなと思いました」と べている.これらのことから,A は,K 大学の学 を受け入れることでそれまで, 内になかったを取り入れることを期待している可 性が 唆された.

参 文
1 岩手
巻 (2016)巻
合
ひと・まち・しごとの ぎ一 先を く山村くずまき
2好廣川 司 村 史年 内 晃 2016)
大学 が地域 会を変 する「地方創 モ
デル」の―地方 市におけるフット
パス導入による地域 性化の事例を いて-京 大学
教(22), 11-19
3 佐
哉 2008)
データ分析 .新曜
4 時任 平
孝夫 小
杉原 晃
2015
地域のサービス・ラーニング
における受け入れに する―日本教
工学会 文 39(2),83-95,2015

5

合 察
A のインタンビューのから, 政における大学 の教動の受け入れ 因のカテゴリとして受け入れ 因として《 内の子供たちへの思い》と《 内の教 における ICT に する
》
が 成さ
れた.





海外支援活動三大学

携

全天球映像活用

360-degree Video Use for Three Universities’ Collaboration in an Oversea Support Project

大*、佐

慎一*

Takahiro ABE*、Shinichi SATO*
日本

大学*

Nihon Fukushi University*
本
学

で
期

では、三大学協働東京・明星大学、大っているカンボジアの教員の在で成果をあげることのできる

動、および、地

いた没入感のある全天ットですることによって、事前た、動に対しての

ぎを

指す。
全天

動

大学、愛

教員

成支援プロジェクトにて動になるように、 事前動のリフレクションに

カメラを

キーワード

成校における・・日本

動・協働でのすることとした。具体大備には、360度をYouTubeなどにアップロードし、VRヘッドセ
備段

いリフレクションをから動へのリアリティを

うこと、さらに、後映像、バーチャルリアリティ、体はじめにらは、カンボジアの教員 成校の支援を三大学協働で っている。 地での 動時 は られる
ため、事前の 備の性は い。三大学は地に れているため、打ち合わせなど、オンラインでの 動が不可欠であり、実 、らは定期 にテ
レビ会 による打ち合わせを っている。しかし、
本プロジェクトは大学 または大学で構成されているため、卒業などのでプロジェクトかられることがある。 手先のあるプロジェクトにおいて、こうした には、 動の を とさないよう、いリフレクションを 付けとした 切な引きぎ う必 がある。本は、これらの取り みを効果 に実施することを 指して取り むものである。の三大学協働での 動の 備・実 を効果 なものとするため、探求の共同体 Garrison 2011 のフレームワークを参 とする。探求の共同体は、効果な協働学 のためには、3 つの存在感 プレゼンス 、すなわち、
存在感、 会 存在感、教授 存在感がであるとする、効果 なオンラインでの協働学 を実 するためのフレームワーク

学

、

たちへ

めること、ま切な引き教であるが、三大学 携での本取り みにも可と えた。本 動は EduPort プロジェクトの一で取り むものであり、 動の全 は 係する教員およびなどにより われている。つまり、存在感、教授 存在感に しては、 切にデザインされた 態にあると える。そこで、本では、 会 存在感にし、向上させていくことをとする。メンバーの入れ替わりが伴う本 動のを まえ、新 参入 へのプロジェクトに対する帰属意 を 地 動前から 成することも、 会
存在感向上の取り みの 1 つと位 づける。
一方、本 動を学におる学 と捉え、
リフレクションの 化にも取り む。Kolb 1984の
学 モデルを含め、多くの先
でリフレ
クションの
性は指摘されている。しかし、 地では 動に われ、 られた時 で冷 にリフレク
ションを うことは しい上に、日本に帰国すると地にいた時の は冷めてしまいがちであり、その
実施方 は
といえる。
の方法
会 存在感の向上、リフレクションの 化のため、Bailenson 2018 などを参 に、以下の 2 つの仮 を 定し、前の段 で、これまでの実




において撮影した全天 映像を VR ヘッドセットによりする実 を う。

員らに効果 にしてもらえるよう、これらの動を 5 分 度にしている。
「VR い」に 意し、意図したような効果をやられるように努める。
が、8 月に撮影したコンテンツを帰国後、予備 にしたところ、カンボジアで 在した 地
ゲストハウスの 況やトゥクトゥクなどでの揺れ
や 並みの様子など、の感 までが る印 を受けた。また、プロジェクトのメインであるワークショップに るまでにどのような 備をし、何をとしプロジェクトに んだのか、さらに、その果などを 体 することができ、二次元の映像に比べより 明に 地の様子をすることが期待できるものであった。

・ VR をすることによって地に れていてもプロジェクトに対する帰属意 を保つことができる。
・ カンボジアの教員 成校における 動を VR ですることによって効果 なリフレクションになるおよびする機材を以下にする。

プロジェクトを実 する
大学学・大学、明星大学学
、日本
大学学
、 10
今後の予定
名 度とする。それぞれの専 分 は 合情報学 、去の実施 況から得た情報や反 を元に今後
教 学 、国学 と なる。
はメンバーを前に 定させ 11 月に 動案を える合宿を う。その合宿にて、8 月ので実 機材撮影した全天 映像を VR ヘッドセットにして2019 年 2 月の初において、 地でのニーズ持ち む。また、その映像は YouTube にもアップ
査や今後の 動のしについて明らかにした
ロードしておき、常にプロジェクトメンバーがアク上で、2019 年 8 月
において、上 の問セスできるような 境を構 する。その上で、も まえ、全天 カメラにより、 動の様子、 地した印 についてのアンケート 査や意 交換をの 景などを撮影した。全天 カメラとしては、い、メンバーの 会 存在感、プロジェクトへのRicoh Theta V をした。全天 カメラによる映帰属意 やリフレクションの 況を分析・ 察して像をするためには、固定 からの 回し動作がいく。こうした 動を年に 2 回のペースで実施し、できれば十分であるため、VR ヘッドセットとしてプロジェクトを改善し、 地 動の を めていくは、当境を 易に実 可 な Oculus Go をとともに、 動モデルとして整備していきたい。
することとする。
実施状況と今後の予定
実施 況
はこれまでに 2 回 地を れ、今後も年に 2回のペースで 地へ 問する予定である。
初回の 問は 2019 年 2 月に い、そこでは 地でのニーズ 査や今後
フィールドとなるカン
ボジアの教員 成校 Provincial Teacher Training
College 以下 PTTC に対する
を めた。
2回 の
を い効果 なリフレクションをうために必 な全天 動 の撮影を った。撮影した動 は、トゥクトゥクで 動している様子などカンボジアでの日常や、 問した日本 学校での授業の様子、 地でのプロジェクト 動、さらに、
これら 動に るまでのの様子や打ち合わせの様子などがある。対 となるプロジェクトの構成



参 文
1
Bailenson, J. (2018). Experience on

demand: What virtual reality is, how it
works, and what it can do. WW Norton &2

3Company.
Garrison, D. R. (2011). E-learning in the

21st century: A framework for researchand practice. Routledge.
Kolb, D. (1984) Experiential Learning as
the Source of Learning and Development,
Prentice Hall, Englewood Cliffs.
















Practice of collaborative learning and inclusive assessment
in high school health classes¬õ Ŀl*ę ¢*Masayuki YAMADA*Manabu OOMI*
Ñâ

¢

¢ľ*

Seisa University*ĘĊŉ ×üĂ*ŃÞxzÂà$EAIeé:£ĭ)Ġw)¿°%#´Ø)ć

)/)Ġw4~#)ğĮd÷ġdĖ(¿°6%$ğĮĕ¼'¢ďđ(¨#1Ġw:£ĭē(6%:ùÁ×üĂ)¨Ī*ĄŃĆ¢Þ2®ó2@_F){%ì¥)}$~)be@QeNńqiWNŅ)ğĮ(¨#ć(ĬË)Ęċ##

6:łA`eW$ĬË:čć:t6qĽ)WN)ğĮ(Ú:¿°ņ1ĬË)/ğĮ¢ďđ:¨Ī(Ė%÷ġ
(!

#Ġw:¿°<c@`eDV$²»ø'Ġw(!

#Đ§ČÛ4ğĮ)ĉ:¿°6%$76j46)¢ó*~#)ĬË)ĘċğĮ7#

÷ġ%Ò|.$Ġw:¿°ČÛA`eW).%0)ğĮ2÷ġ)j$)¢,)ã¡ę47ņ?ebeO ŉŃÞxzĦ¢ď<c@`eDV²»øĠw ksød¨ġø$ë ¢,)£ñ(EAI
eé'&Ħø'¢,)£ĭ'7# 6
$*£ĭ(9²»ø'Ġw(! #)ßĞç047# 6Pellegrino 4ń2001Ņ*¢ďđ)Ģû:Ě§60)ă 5ĜĶ6%Ġw)gě²)]M`:þ¢ďđ-)Ě§)ă:¿°ã'ï¶:À!¡v
(9Ġwç047# 6pÎ)É¤(*ã'ï¶:À!¡vę476ÂàÌé)(9ã'Ġw(! #ßĞã'¡v(9<c@`eDV$²»
ø'Ġw(! #)ßĞç047# 6 ×üĂ)ùø*ksød¨ġø$ë ¢,:ŃÞxzÂà$£Í60)WaA_\%#E
AIeé:£ĭ)Ġw)¿°%#qi)
2 í(! #ßĞ

 1ŉ´Øę47 (¨#)ć )/)Ġw4~#)ğĮ-¿°6%$)¢ó
)WaHF:Ġwē('6>TMcF%6 2ŉğĮ)/)Ġw4÷ġ2Ė(¿°6
%$ğĮĕ¼'¢ďđ(¨#1Ġw:£ĭē(6 hğ) 2 í)ßĞ:İ#ã'¢ďđ-)Á
ª(ê0)þ:µ6%:ùø%6
  ńŇŅÂà£ĭÌéĄŃĆ¢Þ 2 ®ó 2 @_Fń39 37 Ņ(¨# {%ì¥)})Âà: 2 ÓĺıĎ$£Í×üĂ$*Ùn ¢ CoREF )ûĩá»EAIeé:Đ(£ĭ:Ĳ0ńCoREF
2019Ņ
×üĂ$*ÉĀÔ)¦(è # {%ì¥) 3 B[)Âà:u ABC )g!
)ĬË:ô¹Âà:İ#) * '©Øÿr${Ó( '* {ì¥(! #
&)3 '%(æ:!#z¯ø'óê:į7+Ĕ )8 Ŋ%77)ĬË)J<N`% *qi)İ5$ 6ņAŉ {%%z¯ŉÐ%p)Ē$)z¯Ł*&)3 'Ĵ
68 Ŋ7*'8 Ŋ Bŉ {ì¥%z¯ŉ {ì¥%*&;'1)8 Ŋ& 
7+ļ%$6)8 Ŋ Cŉz¯ø'Ēàóêŉz¯ø'óê)0(Ē$*&)3'¨Ĉ47# 68 ŊÎ­óê$*&;'%(æ:!7+Ĕ 8 Ŋ
Âà*0( 1ŉyo¢ď)Óĺ%#×Î) (ć )³¾±ĬË:Ĥ;h$ĬË)
(ć å( 2ŉĬË:Ĥ;o%ĬË)¦% )ć (! #ýĢń>?FSeNê
Ņö'6ĬË) 3 oA`eW('53ŉ m)ĬË% )ć :ģÏ
h$ńEAIeêŅpÎ) (¨#)ć :úħÕ³( 4ŉA`eW*Xb<NYeO(÷ėô)ć :ğĮ÷ė4¢;%10#Õ³)yo)ć :t»ńňŅÚÌé
×£ĭ*É¤)³4)Ò|%A`eW)ŀ¢ďđ) WN )ğĮ:Ú¨Ī%~) WN )ğĮ(¨#Õ³)ć )ğĮ
(ĬË)Ęċ## 6:łA`eW$ĬË:čć :t6U=eGqĽ)WN )ğĮ(Ú:¿°ĬË)Ęċ## 6(! #ßĞhğ)Ú(3 #ĬË) 1 āł)ĬË(! #)/ğĮ¢ďđ:¨Ī(÷ġ%Ė(! #Ġw:¿°<c@`eDV$²»ø'Ġw(! #Đ§  ć )ğĮ(ĬË)Ęċ## 6:łČÛ~#ń3 āłŅ)ĬË)Ęċ(!
#ğĮ# )* 1 )/$
 A`eW$ĬË:čć :t6U=eG.$Ú:¿°ČÛ~#)ĬË)Ęċ(!
#ğĮ# ¢ďđ* 46 $ hğ)Ú)ČÛ1 !)ĬË)/ğĮ#¢ďđ* 4 $) 4 :¨Ī(Ò|%÷ġ.$Ġw:¿°
4 )¢ďđ(! #÷ġ%Ò|:ÚČÛ4 )  3 * 2 !
qh)ĬË(! #ĝ# 5ğĮ* 1 !)/$#1÷ġ)j$*2!qh)ĬË(! #ĝ# 6ã¡ę47.2 )¢ďđ*A`eW).%0:Xb<NYeO(ğĮ#
5(òĜ# 6ē¸þ7 ×üĂ)ČÛ4´Ø3ę47ć )ğĮ)/:¨Ī%Ú$*~#)Ęċ(!
#ğĮ# 6¢ďđ* 1 )/(%&. )ČÛ435)¢ďđć (ğĮē'ÈÆ:Âàđ%#ßĞ6·Ę 6%Đ47fÌ$.$Ġw:¿°6%$ 76
j 46 )¢ó*ć q)ĵ$ğĮ7#
5(òĜ# 6ē¸þ74($1!)ĬË)/(! #ğĮ# ¢ďđ!.5Ġw)Ü:¿°#1ğĮ«'¢ďđ(¨#÷ġ%Ò|(Ġw:¿°%
877÷ė)Xb<NYeO:ğĮ6Ė
2÷ġ)j$ĬË(ĝ# 6ã¡ę47 ¢,)Ġw*¢ďđ)òĜ:½Å)ČÛ
4Âà: # 0)ķĘ'Áä%'6pÎ)É¤(*ã'ï¶:À!¡v 5´Ø)ć )ğĮ$*(Ġw7"4 ¡v
1 6%Đ 476ğĮĕ¼$#1:
Ô 5ġ56%$)īð10Ġw(¿°6%$ã'¡vĳ)77)ï¶(9Ġw2ÈÆ:ē(# 6%Đ47×üĂ* 2 @_F 76 ) 1 })Âà(¨#)Ú(%&.5p³1ã'Ġw)Áä
(! #ßĞ:Ď#  
×üĂ*~ÉıĥŁüĂFZeL( 6ksød¨ġø$ë ¢,£ĭWaA_\)ß
Ğ%Ġw¼é(Ļ6ĦÝüĂ)fĵ%#£Í.ğ#ºĨ .ĐÊð
ń1Ņ Pellegrino, et al., ń2001Ņ, Knowing what
students Know, National Academy Press.
ń2Ņ CoREFń2019ŅĦ¢ď ÂàMC<cR
cOVK@ ą 3 î, Ùn ¢ Ń ÃĎüĂĹ÷HcJe Ń ıÇÄĲĵĸ CoREF ^PKN,ńhttps://coref.u-tokyo.ac.jp/arc
hives/17626Ņ
ń2019 ® 9 Ö 30 ÎýĢŅ 



Effects of writing KWL charts on problem solving plansď h*łW Á*Kengo KAKIWAKI*Haruo KUROKAMI*ĹĔ*
Kansai University*ĕþňÅòø#)KBğñíÝy7LGBOS=7'>SEQUP(ĊT¼ë(gÖ)7f$ $ć!W#ăí&ĉ(¿ĸ'
CMUE(K$W7Â$'1"%(1ļ'%(1&KBğñíÝyĒ65"

HNU(q2K(ñ""'"ðîKWL&LGBOS=f5Ěê7ù"4
4(7¾2'4$#

4:SB4$)(q7l'Ěê?UE(Ĝo7Ē$Ęý¦25\¥(Ä$"52(KBğñíÝy(äª7ĊKWLCM
UE(Ĝĭq$'"Ìě4§ĕ

4

<URUF ňKBğñíÝyKWL CMUELGBOS=>SEQUP



 

 &'*ăí&ĉ(¿ĸ (îÑ$"Ò»íTăí&ĉ0¶øí&ĉ 7Į"131ľ7ėÚ4Ħħ0Ďv7Č­4$ ²
25" 4ºĵôï(2010)(ĉ±ĕĽ¸ę2ľėÚí&ĉą3Ĭ54¶øí&ĉ§ĕ$" 4
wđ2(1998)#)ľėÚ$ğñĒá)
(KBğñ'1"k5/($/ r&/($/&4(# 4 $ 41 '131ľ7
ėÚ4 .')KBğñ§ĕ# 4$7ĭ*" 4~ĥ(2005))Ê(ăí&ĉ(¿ĸ#Ģ*Ýy(¥'Ē Đqï ^ċĠ¾ 72')Đqï(«ć! $ KBğñ7f
³3Ĭ3Ýy7½ 5 ¡è(ĉĳõ(
aĞ7IQE>PtÇĂÈKBğñíāĿĖs5ġľgÖ0¼ÛgÕ')ġľT¼ÛTĐĝeĹ64i 4$7¾2'+~ĥTÆÅ(2006))Ð(Ī(u¥'KBğñíñģàħÿĢÉ7Ē Ôl0nû(KBğñ(Ďv'1"ì 4KBğñíñģ(W'xÈí# 4$7¾2' KWL CMUE7é ĪYd)&Ěê×Ļ#(KBğñ%(1 'è5"
4/¾2'&" &   
Åòø#)KBğñ7f.' KWL CMUE7
é Ogle(1986)ĊË 1)ñ" 4$(What I know)2)ñ3 $(What I want toknow)3)8$(What I learned)7Âīē# 4(ņ}â)2'łWTÜ(2012))Ě
ê4TĖĮ$ ©ĊA<P'¨!?
S<S=DUP(Ņ $"Ā]" 4 +%)~ĥTÆÅ(2006)(òø#)ăí&ĉ(¿ĸ
7Ĥ'" 4Y7Ċ¬"KBğñíāĿ7
LGBOS=4$#>SEQUP(ĊT¼
ë(gÖ)7f$ $ć!2'LG
BOS='"Đt(©Ċ0Ēá'Ø!
$ $ć!>SEQUP7Ē" 4¼
Û0ġľTĊ7gÖ4$ $ć!
2 ' V  (2008) ) K B ğ ñ í ā Ŀ '"Flavell(1987)(ć7é KBğñ(Ýy­t$
bĆ_W#Ýy­t7#4£´÷Îí&« 7° KBğñíÝy 7KBğñíāĿ(`63'é Åòø#)52(ć!7'KBğñíÝ
y7é "LGBOS=7'>SEQUP(ĊT¼ë(gÖ)7f$ $ć!4



&'$#
Åòø(îí)KWL CMUE( K $ W 7Â$'1"%(1 &LGBOS=f5Ěê7ù"4ļ'%(1 &KBğñíÝyĒ6
5" 4(7¾2'4$# 4&'" &'-ĺ¤' 4óù K Ê(üŇ¡7Ĥ'òø7Ē K Ê#);SJ@9( N Ê
$2'ZÞ7ß.4á'ĮĞ3¯ÿTæp0Đ PR 7yê&%(55(03 $ 7Ú."ç' mè0è2­Èã
7Ĩ 3" 4ŇÃ' KWL CMUE7é
"55( N Ê$(ZÞ#03
$ 7Ē .'ñ" 4$ñ3 $(,7+$.2'(Ĉı'ĉ(Ěê7ù"4.'Ěê?UE7Â$#ZÞ(Ěê7ù"(1 &ĉ7Ē" 4X#ăí&ĉ(¿ĸ(µÍ(³3Ĭ37l' 15 (Ĥċ7Ĵ
Ņ KWL CMUE()$Ěê?UE() &'" Ĵ 15 7Ĥ'  t2  t(|Ïįz:SBHNU7Ē :SBHNU) KWL CMU
E$Ěê?UE7Ĥċ'Ė&2Ē tÇ¼Û)~ĥ2005(òø7}Ċ':SBH
NU0Ěê?UE(Ĝĭq2>SEQUP7
Ės"(u¥(Ĝĭq2LGBOS=
j " 4(7Ìě(!
:SBHNU(q2 K(ñ" 4$)(q7l'Ěê?UE'Ĝo7Ē$Ę KBğñíÝy(ý¦25 JD+ M?G*T&-/ 2," 'C%#(0*"PO#$*PO#$T&21%&+3%&#/2019523木5116田中真菜
      
 



めあて：じぶんがやりたいことについて知っていることとしりたいことをＫＷＬシートに書き出そう

K知っていること

テレビ電話をするためにお金を稼いでiPadを結局送らないと
いけないW知りたいことL学んだことクナー小学校の事

少しだけカンボジアの事,+7<:86E4WA &'"')5@R)=K(WA &'"'$.%
(+YQ CZ+V14N >B!
1%&
ņKBğñíÝy7ÌsĜĭq ,.
 Åö#)KBğñíÝyĒ65" 4$7
¾2'\¥(Ä$"KBğñíÝy(äª7ĊKWL CMUE$(Ĺİ7Ìě4§ĕ 4}Ċºå
Ń1ń ºĵôï(2010) \Ù.254v7ŀ.4ăí&ĉ(¿ĸ(ķŃÊĄń
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougo
u/1300434.html
Ń2ń wđ¢ÔTcĶ[(1998) Ê(ăĉ(Ċ¼TĲ.¼ p.5 Ł¾Â®
Ń3ń ~ĥ(2005) KBğñ7f¼ë(òø :ăí&ĉ(¿ĸ '4ľėÚĳõ
'ðî"https://www.jstage.jst.go.jp/article/jsser/20/1/
20_KJ00003703389/_article/-char/ja/
Ń4ń ~ĥTÆÅ(2006)TKBğñ7f¼ë(òø : ăí&ĉ(¿ĸ '4³3
Ĭ3Ýy(xÈ



交流に必要な費用を作る計画を立てようS

実現可能性や具体性があるA:

計画シートに自分なりの計画が立てられる

  4IU &"+(POF*H%#L*S[(,X+9;'

家でいらないものをバザーで売る

カンボジアの事をもっとしりたいhttps://www.jstage.jst.go.jp/article/jcrdajp/29/1/29_K
J00006855420/_article/-char/ja/

Ń5ń Ogle(1986) K-W-L: A teaching modelthat develops active reading of expositorytextŃ6ń łWTÜ(2012) ?S<S=DUP Ċ
4$7¹
http://ks-lab.net/haruo/thinking_tool/short.pdf
Ń7ń V(2008) KBğñ ĉv7·4ŀÔğñÓĎ  üŅú:KBğñ(čÀ$«ć{ĩÂ®
Ń8ń ºĵôï(2018) Êĉ±ĕĽăí&ĉ(¿ĸĄ
http://www.mext.go.jp/component/a_men
u/education/micro_detail/__icsFiles/afieldf
ile/2019/03/18/1387017_013_1.pdf





の組み合わせ

の開発

用いた授業

の分析〜

〜

Development of combination patterns for Thinking Tools-Analysis of lesson design using Thinking Tools生歩 、

口

上

晴夫

Kiho TANIGUCHI 、Haruo KUROKAMI
西大学
Kansai University
要約

本研究の目的は、シンキングツールの組み合わせパターンを発することである。

教師がシンキン グツールを用いて作成した授業 デザインを分析の対に、授業デザインからシンキングツールの組み合わせを抽出し、そのパターンを整理した。分析の結果、「イメ
ージマップ→フィッシュボーン」、「イメージマップ→X,Y,Wチャート」、「イメージマップ→ベン図」、「イメージマップ→ステップ・チャート」などの組み合わせが 10 回以上確認さ
れた。
キーワード

シンキングツール、思考ツール、思考スキル、授業デザイン
明らかにされている。また、 西大学初等 (2013)

はじめに
新学習指導要 において、思考力の育成は 要なによると、思考スキルの習得目標は学年別に立てら課 の一つである。子どもの思考力の育成をサポーれおり、 ・ 年生では組み合わせてシンキングツ

トするものにシンキングツールが挙げられる。 上ールを活用する指導する取り組みが行われている。
このことから、シンキングツール・思考スキルは体晴夫ら 2012 は、シンキングツールはアイデアや問 を可視化することや、考えや情報を整理するの

系立てて指導したり、組み合わせて指導することがに役立つものとしている。また、思考の結果を導く要である。

ための具体的な手

用技

また、シンキングツール、思考スキルの効果の研法を思考スキルと定義している。また、 上(2017)

究においては、三宅(2018)ではシンキングツールはでは思考スキルとシンキングツールを対応させる
ことによってその手 が可視化できると定義され

授業実

ている。

を活用することで児童が学習内容を深める手立てについての知とそのにおいて論理的な文章作成を促すツールになり得ることや、木村ら(2018)では思考ルーチン

思考スキルの概念は学習指導要 においては「考になったことが明らかになっている。これまで、児えるための技法」として説明されている。小学習指

童がシンキングツールを活用した効果に焦点を当

導要 解説の総合的な学習の時 では「 序付ける」などの具体的な思考スキルが 10 個示されていてた研究はされてきているが、シンキングツールをることから、学習を して思考スキルを習得し活用りされていない。

活用した授業デザインに焦点を当てた研究はあますることが求められているといえる。
研 の目的
本研究の目的は、教師がシンキングツールを用いて作成した授業デザインから、シンキングツール組
み合わせを整理し、シンキングツールの組み合わせ

これまでシンキングツール・思考スキルの研究においては、 泰山 2014 においてどの学年段 でどの思考スキルを指導するか、学年を経るにつれて点をどう変えるかを示唆する思考スキルの構

が




パターンを 発することである。また、整理したパターンを元に、どのように活用できるのか、組みわせの傾向などについて考察する。

イメージマップ→クラゲ・チャート
X,Y,W チャート→ベン図
マトリクス→ステップ・チャート
フィッシュボーン→ステップ・チャー
ト

研 の方法と対分析の対 は、シンキングツールについてのワー
クショップを受けた小学校、中学校、 等学校の教員が作成した授業デザインの内、シンキングツール
を組み合わせて使っている
名分の授業デザインである。授業デザインは「教科の授業でシンキ
ンクグツールを使う場 を考えて、その概要とシン
キンクグツールのシミュレーションを作成してください。
」という設問をもとに作成されており、どのような教科や内容で授業デザインを作成するかや、単元や授業の時 数などは教師の自由なアイデ
アの元で作成されている。
分析の方法は、授業デザインで使われているシン
キングツールの組み合わせを抽出し、組み合わせごとにカウントし、多く使われているシンキングツー
ルの組み合わせ に整理した。また、 つ以上のシンキングツールが使われている組み合わせにおいては、 番目と 番目の組み合わせで一つ、 番目と 番目の組み合わせで一つのパターンとして分し、整理した。

5回

イメージマップ→マトリクス
ベン図→ステップ・チャート
ベン図→コンセプトマップ
X,Y,W チャート→フィッシュボーン
フィッシュボーン→ マトリクス察
授業デザインから抽出した組み合わせの内、10回以上確認できた つのパターン組み合わせは、すべて「イメージマップ」をはじめに使う組み合わせであった。また、10 回以下の組み合わせにおいても「イメージマップ」をはじめに使うパターンが多くみられた。このことから、教師にとって単元や授業の導入などに「イメージマップ」は使いシンキング
ツールであり、教科の内容に らず汎用的なツールなのではなかと考えられる。

表

授業デザインから抽出したシンキングツ
ールの組み合わせ
回数 シンキングツールの組み合わせ
14 回 イメージマップ→フィッシュボーン
13 回 イメージマップ→X,Y,W チャート
11 回 イメージマップ→ベン図
イメージマップ→ステップ・チャート
X,Y,W チャート→マトリクス
9回

研 の
と展望
本研究では、教師がシンキングツールを用いて作成した授業デザインから、シンキングツールの組み合わせを整理した結果、いくつかのシンキングツー
ルの組み合わせパターンを確認できた。しかし、整理したパターンがどのように活用できるか、授業デザインの の手立てになり得るかなどは明らかではない。したがって、 発したパターンの活用方法を提示できるよう、理論的枠組みに当てはめ、組み
合わせパターンを一般化することが必要である。
参考文献
1
上晴夫・小島亜華 ・泰山裕 2012 『シンキングツール 考えることを教えたい』 NPO 法人 学習創作フォーラム2
上晴夫(2017)初等中等教育におけるシン
キングツールの活用 情報の科学と技術
巻号〜

バタフライ・チャート→ステップ・チ
ャート

7回

ベン図→マトリクス
イメージマップ→ KWL

研 の 果
分析の結果を以下の表 に示す。表 は、授業デザインから確認された組み合わせ数が多い 番に、シンキングツールの組み合わせと、確認できた回数を示している。10 回以上挙げられた組み合わせはパターン確認できた。また、10 回以下で 5 回以上の組み合わせは、14 パターン確認できた。

8回

6回

イメージマップ→くま手チャート





ICT

活用

単元学習 実価

Implementation and estimation of unit learning using ICT
植田 恭子
Kyoko UEDA
都留文科大学
Tsuru University
要約 本研究では、中学校国語科における 災・減災に する単元学習において、 災に する情報を当事者意識をもって読み解くうえでを活用することの有用性について、帯単元のまとめの新聞をもとに考察を行った。テレビ会議システムを活用したリアルタイムの交流は、情報を「自分事」としてとらえることにつながっていくことを確認した。
キーワード

中学校、国語科、単元学習、

活用

はじめに
本研究に取り組んだ大 市立昭和中学校では、平成
25 年度から大 市教育委員会「学校教育活用事業」モデル校の指定を受け、実証研究を進めている。
タブレット端末生徒一人 台体制のもと、国語科においては「生きてはたらく国語の力」とともに「情報活用能力」の育成を目指し、活用を活用、情報と主体的に向き合うための帯単元を設定し、継続的な学習に取り組んできた。

○「他者」と言葉を介して出会い、自己を相対化し、自分の考えを創りあげていく。
○「今」の情報を読み説き、物事の本質をとらえ、社会に参画する意識を めるとともに、自らの生き方に生かしていこうとする態度を育てる。
③ 情報活用能力との 連〇「 子書籍作成ツール」 iBooks Author により学びの足跡をたどる。
〇テレビ会議システム Skype を活用し、リアルタイムで共同取材をする。

１．研究の目的
本研究では、タブレット端末生徒一人 1 台環境のもとでの国語科での単元学習に焦点をあて、「実感をもって情報を読む」ことに、タブレット端末をはじめとしたの活用がどういった影 を与えているのかについて検討する。

〇動画により、当事者意識をもって情報と向き合い、双方向の交流をする。
〇縦書きカメラを活用し、情報を発信する。
④ 帯単元の評価規準
心・意欲・態度
・目的や場 に応じ、立場や考えの違いを踏まえて話したり、考えを比べながら聞いたり、相手の立場を尊

２．研究の方法中学 年 3 学期 平成 24 年度 から 3 年 3 学期 平
成 25 年度 まで「 災・減災について考える」帯単
元に取り組んだ。各自がまとめた 災・減災に する
新聞の記述と帯単元の振り返りをもとに、活用の効果について考察する。

重しようと話し合ったりしている。
話す・聞く能力・場の状況や相手の様子に応じて、資料や機器などを効果的に活用して話すとともに、自分のものの見方や考え方を深めている。
書く力

３．帯単元「防災・減災を考える」の実際⑴ 帯単元の概要①対象 大 市立昭和中学校

・社会生活から課 を決め、情報を活用しながら、自分の考えを深めようとしている。

年 クラス

読む力

②目標

・文章を読み、人 、社会、自然などについて考え、○東日本大 災に する情報と主体的に向き合い、他

自分の意見をもとうとしている。

人事」でなく「自分事」として情報をとらえ、他者・

言語についての知識・理解・技能

自己・社会との「対話」を重ね、思考を深める。




・目的や場 に応じ、話し言葉と書き言葉との違い、共通語と方言の果たす役割、敬語の働きなどについて注意している。
⑤ 帯単元の指導計画
平成 24 年度
年 学期 …自分事としてとらえる○東日本大 災に する情報を読み取り、自分とは異なる見方、感じ方、考え方について、慮り、伝え合い考える。
○ 災・減災について、多様な情報を収 ・活用し、根拠を示しながら、それぞれの考えを伝え合う。
・「ママの帰り 待ってる」 2011 年 月 31 日付読売
新聞 愛海ちゃんの情報を自分にひきよせて読む。
「ままへ。いきているといいね おげんきですか。
」
・途上国の少年の写真を読み、プレゼントは何がいいかをみんなで考える。『たんじょうび』レイフ・クリ
スチャン・岩崎書店
・愛海ちゃんの思いを想像する。
・愛海ちゃんへのプレゼントは 何が喜ばれるか。
小学校へ入学する愛海ちゃんへのお祝いの言葉を考える。
・「東日本大 災から 2 年」2013 年 3 月 11 日の新聞
記事を読む。

○「釜石の奇跡」について、検証する。
・
シンサイミライ学校 いのちを守る特別授業「私たちがふるさとを守る 釜石の奇跡 」を視聴する。
・心に残ったこと、新たに知ったこと、「いのち」
を守るとはどういうことか、「釜石の奇跡」とは何か。
自分の言葉で説明する。どうして「釜石の奇跡」が起きたのかを考察する。
・東京五輪と東日本大 災の復興など、現在の被災地の情報を読む。 朝日新聞デジタル for school
北村記者への共同取材
・釜石と長いわってこられた産経新聞社、北村理編 委員に共同取材をする。
・北村記者への「問い」を考える。
「問い」を共有化する。
・聞き取りメモをとりながら聞く。
・さらなる「問い」をなげかける。

平成 25 年度
年 学期 …それぞれの持ち場で○東日本大 災発生後、直後、次の日、一週 後、一カ月後、 ・海ではどのようなことが起こっていたのか。それぞれの持ち場で、どのような思いで、どのような行動をとっていたのか。
・メディアは3 月11 日をどのように伝えているのか。
タブレット端末を活用し、調べる。
・畠山重篤さんに する記事を読み比べる。
・「それでも海しかない」畠山重篤さんに する記事
を比べて読む。
・読売新聞社・川西勝 編 委員から、お話をうかがい、 災・減災について自分の考えをもつ。災害報道、送り手の思い、報道に携わる人 としての葛藤について聞き取る。

・内航船「硯海丸」に する情報をタブレット端末で検索し、調べる。
・内航船「硯海丸」がロシア船を救助した出来事をニ
ュース原稿にまとめる。
・内航船についての「問い」をもつ。 総合的な学習の時 TV 会議システム Skype 交信の事前・事後学習
平成 25 年度

それぞれがもった「問い」を共有化し、しぼりこむ。
北村記者への問い①
災後、はじめて釜石を訪れた時、どのようなことを感じましたか。
② 被災地の取材で最も苦労したことはどのようなことですか。
③ 地 に する記事で何を伝えたいと考えていましたか。
④
災」に わろうとしたきっかけは何ですか。
⑤ 「釜石の奇跡」を起こした釜石東中学校とほかの中学生との大きな違いはどこにありますか。
⑥ 「釜石の奇跡」の取材を通して、「地 」や「津波」についての考え方が変わりましたか。
⑦ 被災地の復興が進んでいないように思いますが、実情はどうなのでしょう。
⑧ 東京五輪 催によって 災復興が遅れるようなことはないのですか。
⑨ 南海トラフをはじめ地 に対して私たちはどのような準備をしたらいいのですか。
⑩ なぜ、地 の予知は しいのですか。
北村記者へ「問い」と答え「釜石の奇跡」を起こした釜石東中学校とほかの中学生との大きな違いはどこにありますか。⑤の問いについての答え⇒ 災教育を行うことで、学力向上。いじ
めがなくなる。運命共同体。いじめなどしている場合ではない。
北村記者へのさらなる「問い」「釜石の奇跡」を起こした子どもたちのその後は 」

年 学期 …検証「釜石の奇跡」




・
「甚句」に対して、五・七・五・七・七の返歌を創作する。
・どのような思いを詠んだのかを書く。
第 時【本時】
・岩崎昭子さんと TV 会議システム( Skype )で交信し、共同取材をする。
・岩崎さんらからの答えを受けとめ、創作した短歌を推敲し、岩崎さんらへ送る。
第 時・リアルタイムの共同取材について検証する。伝える
ことの しさ、人と人とのコミュニケーションのあり方についても考える。
・直接情報と向き合うことの意味について考える。
・地域の 災、減災、自分たちに何ができるかを考え、伝え合う。
・ 災、減災についての提言をまとめる。
・岩崎さんの「ひと欄」を書く。

⇒現実には者の方を救えなかった。 者対策について考える。今回の経 をいかす。今後に生かせるように考えている。
・共同取材を受けて、釜石東中学校の生徒の作文をタ
ブレット端末で読む。
・「釜石の奇跡」について検証する。
平成 25 年度 3 年 3 学期 わたしたちの 災・減災
活用した ICT
子書籍作成ツール(iBooks Author)
タブレット端末子 板 Apple TV TV 会議シス
テム(Skype)
第 時
・東日本大 災 3.11 から 3 年

神淡路大 災に連した情報を読む。
・絵本『ハナミズキのみち』 浅沼ミキ子 文・ 井

第 時
・ 災・減災についての学びを新聞形式でまとめる。
⇒「卒業論文レジュメ」とあわせて「卒業論文 」という形で情報発信をする。

健絵・金の星社 を読み聞かせする。( 生徒一人一冊の 団読書のスタイル )・絵本『ハナミズキのみち』に する Web 情報を読む。
・絵を描いた 井健さんへのインタビュー記事(「学校図書 速報」
2013 年 10 月 日こどもの本)を読む。
・作者浅沼ミキ子さんへのメッセージを書く。
・絵本『ハナミズキのみち』を読んで、感じたこと、思ったこと、考えたことを伝え合う。
第 時
・学びのあとをどのような形で残すかを考える。
(⇒新聞の形式でまとめる。
3 月 11 日の出来事・ひと欄・提言・短歌・学びの振り返りなどの紙 構成)
・朝日新聞デジタルで「天声人語」を読む。天声人語の短歌を受け、3.11 を五・七・五・七・七で詠む。
・被災地・岩手県釜石市の岩崎昭子さんに する情報を Web 上から収 し、読む。
・それぞれに岩崎さんへの「問い」をもつ。
・岩崎さんへの「問い」をグループでしぼり込む。
・共同取材の仕方について確認する。
第 時
・「釜石あの日あの時甚句」 釜石東中学校・ 住居小
学校編、いのり編あなた を読む。
・心に いた言葉を書き出し、どうして心に いたのかを考える。
・「甚句」について調べる。
・「釜石あの日の時甚句」を読んで、3.11 について改めて、思ったこと、感じたこと、考えたことを書く。

４．考察
新聞形式のまとめの一部を以下に紹介する。
・明日について考えるということが大切なのではないだろうか。明日をつくるということは未来をつくる。
考えることは不可欠だと思う。
・私たちにできることは少ないが、東日本大 災で大きな被害を受けた人がたくさんいて、その人たちは今も苦しんでいることを決して忘れてはいけないと思う。それはだれにでもできる、とても大切なことであると私は思う。
災・減災についての新聞形式のまとめの傾向として、リアルタイムでの共同取材同取材のやりとりを詳述しているもの、「自分たちに何ができるか」という自らへの問いかけ、もし地 が起きたらなどの 災や減災に する記述が多くみられた。自分が情報を収し、知り得た情報は、自分の言葉に置き換え表現しているものが目立った。
単元の振り返りでは、タブレット端末で最新の情報を読むことが出来たこと、同じ中学生の姿に刺激を受けたこと、被災された方との Skype での交信で、遠い世界のことが近くなったなどのコメントがあった。
「たくさんの人の協力でここまでこれたと思う。そのことをこれからいかしていきたい。
」という感謝の言
葉もいくつか見られた。




第 時の学習(1) 目標○「対話」「交流」を通して、情報から「情」を読み取り、自らの思いを発信する。
(2) 展
主な学習活動活用のポイント
評価の観点○ 年 学期からの帯単元 ・「 子書籍作成ツール」 iBooks 【 心・意欲・態度】の学習活動について、振り Author を活用して、帯単元の学びの目的や場 に応じ、立場や返りをする。
足跡を俯瞰的にとらえるようにする。
考えの違いを踏まえて話した
導〇帯単元のめあて、本単元で ・時系列での振り返りを通して、本時 り、考えを比べながら聞いた
入
取り組むべきことを確認 のめあてと学習活動を明確にする。
り、相手の立場を尊重して話する。
し合ったりしようとしてい〇本時のめあてを確認する。
る。
○取材のポイントをおさえ・Apple TV でポイントを提示する。
る。
・Skype でのリアルタイムの交信によ○被災地・岩手県釜石市で復 り、直接情報 第一次情報 を得るこ
興に取り組む「宝来 」の岩 とが出来、情報と主体的に向き合うこ崎昭子さんに共同取材をすとが可能になる。
る。 各グループの問いを共有化する。
・相手の反応も感じとることができ、 【話す・聞く能力】
相手意識をもっての交流ができる。
場の状況や相手の様子に応○各グループから質問をす ・1 対 の使用を前提としているテレ じて、資料や機器などを効果る。
ビ会議システムを、多人数で活用する 的に活用して話している。
ため〇岩崎さんからの答えを「聞 共同取材というスタイルで、連続性のき取りメモ」をとりながら聞 ある言語活動 問い 答え を展 す
展 く。
る。

ま
と
め

○岩崎さんの答えに対して・ られた時 、リアルタイムでの交「次なる問い」をもつ。
流が、直接情報のもつ意味、コミュニ○それぞれが考えた「問い」 ケーションのあり方を考えることにつをグループで知恵を出し合ながる。
い、ひとつにしぼり込む。
・文字情報だけでなく、映像・動画に○岩崎さんへ次なる質問をよって、身振り、手振りも含めたトー重ねる。
タルな情報による双方向が可能にな○岩崎さんからの答えを聞る。
く。
○前時に創作した短歌を再・遠 地とつながっていること、あわ構成する。
せて不特定多数でなく、自分たちのために向けられた情報であることを、実○短歌で思いを送る。
感でき、最新の情報の交換は学びへの意識を める。
○取材活動の振り返りをする。
○次時の予告。

【言語についての知識・理
解・技能】
目的や場 に応じ、話し言
葉と書き言葉との違い、共通語と方言の果たす役割、敬語の働きなどについて注意している。

育メディア学会
主催：

会 2019

教育メディア学会

協賛： NHK エデュケーショナル
後援：
県教育委員会