西山学苑研究紀要第 13 号

（報告）

保育者養成校の専門性を活かした
地域貢献の試み―場面緘黙児へのワークショップ―

伊

藤

佐陽子１）

加

藤

善

朗２）

小

林

志

保２）

島

袋

西

川

友

理２）

松

阪

崇

久２）

成

瀬

智

仁３）

章２）

はじめに
短期大学は地域や社会の地の拠点として、住民の生涯学習や多種多様な主体の活動を支えると同時に、地域や社会の課題を共に解決し、その活性化や新たな価値の創造への積極的な貢献が求められる研究機関とされている４）。
本学は西山浄土宗総本山光明寺の学寮として 1280 年に京都府長岡京市粟生に開学された、仏教学単科の短期大学である。現在では仏教保育専攻を設け、指定保育士養成施設として、また、幼稚園教諭二種免許状を付与する教員養成校として、寺院に隣接して開設されている。
この度、仏教保育専攻では各々の研究領域である福祉・心理・教育・仏教を総合的に活かした社会貢献の試みとして、保育や教育において保護者や子どもが抱える特別なニーズへの対応を企画した。
今回選抜したのは、発症率が幼児期に高く、適切な早期介入で改善が可能であるにもかかわらず、地域行政による支援が行き届きにくい「場面緘黙／−137 −

選択性緘黙の子ども」と保護者への対応である。
場面緘黙／選択性緘黙（以下、便宜上、「場面緘黙」に統一表記５））の多く
は幼児期に発症６）し、症状が改善されずに固定化すると、当事者の幸福感や最善の利益が阻害されるばかりではなく、成人後には「うつ」「引きこもり」７）といった社会病理８）につながることが懸念されている。
しかし、発達障害支援法や子育て支援法が充実した今日において、こうした場面緘黙の子どもへの対応は見逃されがちな課題になっている。その理由は、まず、緘黙児の発症率は 1000 名に 2~5 名程度９） と少数派であること、また、本人の性格特性との弁別が難しく、問題行動をほとんど起こさないた
め、「治療が必要なもの」として認識されないまま対応がなされていない実情があること 10）、さらには、場面緘黙は脳の損傷や先天的異常などの不可逆的・恒久的な器質障害ではないため、発症時期に適切な治療的介入を行えば症状の改善が可能である、ということが知られていない 11）ことなどが挙げられる。
このように、保育や教育における特別なニーズをもつ保護者や子どもに対して、仏教保育専攻 12）では各教員の専門性を活かした地域貢献を行おうと、
以下の三つの視点をもって実施することにした（表 1）。
表１

地域での社会活動

三つの視点①保育者養成校の特徴を活かす：
保育に関する専門職が所属し、子どもにふさわしい施設や教材、玩具を有す
る本学の特徴を活かして、実践的な場を地域社会に提供すること。但し、研究の一環として実践できるよう、対象者に対して、実践の経過を記録すること、結果の成果をみるための調査を行うことなどへの許可を得ること。
②地域社会との関係をもつ：
地域社会にある行政、商工業、教育機関、団体等との関係をもち、地域に役立つ開かれた活動になること。
③社会活動を学生と共有する：
在学生・卒業生がボランティアとして本活動に関わり、教員と共に社会貢献を実践できるようにすること。

−138 −

これらのねらいを達成するために、具体的には短大が主催するワーク
ショップ形式での運営を行うことにした。
本稿では保育者養成校でもある研究機関が地域貢献として開催した活動の概要と内容を報告する。実践による調査・結果の報告については別誌に譲る。
本報告は表 2 の通りすすめたい。
表２

本報告の構成はじめにⅠ、社会活動の実施に向けて
１、活動の手続き
２、地域社会との関係性
３、社会活動を学生と共有する
Ⅱ、活動の実際
１、対象者の理解
２、参加方法と実施時間について
３、実施内容の構成について
４、実施の状況
１）事前ミーティング、２）受け付け・始まりの遊び、３）親へのオリエ
ンテーション、４）メインの活動、５）マインドフルネス・イーティング、
６）親同士の時間、７）子ども同士の時間、８）ホームワークの確認、
９）お別れの儀式、10）反省会、振りかえり、11）事後ミーティング
Ⅲ、活動への評価・反省
１、保育者養成校主催のプログラムについて
２、地域社会との関係について
１）ワークショップ参加者の居住地域
２）地域行政、商工業、教育機関との関係性
３）地域の篤志家による賛助
３、社会活動を共有することおわりにⅠ、社会活動の実施に向けて
1、活動の手続き
冒頭に掲げた通り、地域貢献は短大の使命とされている。先ず大学主催で実施する地域貢献の企画として仏教保育専攻にて企画書を作成、学内におけ−139 −

る諸手続きを経た。
本ニーズを取り上げたこと、すなわち、場面緘黙に取り組むことについては、いくつかの理由、すなわち、先述の通り、子育て支援、発達障害児支援に比して全国的に希少な支援活動である 13）こと、保育所、幼稚園や学校の現場においても当事者との関係体験のある保育者や教員からは必要の声があがっていること、また、ここ数年、本学においても、過度な緊張により発声困難である学生が在籍し、早期発見と対応の切実さを教職員自身が目の当たりしていたことなどが重なり、理解を得ることができた。
しかし、場面緘黙という言葉は一般的に理解されにくいことから、ワーク
ショップのタイトルは「緊張と不安の強い子どもへのワークショップ」とし、受け付けや看板には「西山こどもワークショップ」（図 1）と示し、参加者への配慮を行った。また、ワーク
シ ョ ッ プ を 開 催 す る に あ た り、
調査の参加者やスタッフに対する傷害保険等の手続きを行った。

2、地域社会との関係性
本活動はこうしたニーズをもつ保護者と子どもに広く開かれ

図１

ワークショップの標示

た実践として計画された。そこでまず、地域行政や商工業、教育機関の協賛を得ることは、宗教理念を根幹にした私立短大である本学が単独で企画を運営するよりも、参加者の信頼度を高め、周知の範囲を広げることができると考え助成申請、後援依頼を行うことにした。
公益財団法人 京都オムロン地域協力基金や京都新聞社会福祉事業団に理解を得た。また、京都府教育委員会、京都市教育委員会、長岡京市教育委員会
から共催としての名義使用の許可を得た。
広報としては図 2 の通り案内フライヤーを作成し、各教育委員会を通した学校（幼稚園含む）関係への周知、市役所こども福祉課、乙訓教育局、京都−140 −

府下の子育て支援施設 52 か所 14）に対する通知を郵送で行った。
さらには短大の所在地域で長年交流をもつ長岡京市中央公民館、長岡京市立図書館、長岡京市 NPO 市民活動サポートセンターにフライヤーを配置した。その他、本学ホームページ掲載、
か ん も く ネ ッ ト 15）、 場 面 緘 黙 症
Journal 16） などの緘黙支援サイトや地方新聞広報欄に掲載を依頼した。

3、社会活動を学生と共有する
短大で学ぶ学生に本企画を説明し、

図２

案内フライヤー

活動の人員となるボランティアを募ることにした。また、すでに社会で保育専門職として働いている卒業生による支援を求めた。
学生が卒業生や教員と共に本企画を運営することで、地域貢献を直接に体験できるとともに、専門職として役立つノウハウ、すなわち、遊びなどにより子どもとの円滑な関係性をもつ力や、保護者への気配り、心配りを体験的に身につける絶好の機会になることが予想できた。
招集の方法としては、学内、仏教保育専攻学生への呼びかけ、および同窓会に参集した卒業生への連絡などで実施した。

Ⅱ、活動の実際
1、対象者の理解場面緘黙「Selective Mutism」は、WHO が作成する ICD-1017）においては小児 < 児童 > 期及び青年期に特異的に発症する社会的機能の障害に、アメリ−141 −

カ精神医学会による DMS-518） では不安障害に分類されている 19）。たとえば
家庭での親子間では普通に会話ができるにもかかわらず、保育所、幼稚園、小学校といった集団場面では自発的に話すことができず、声を出すことや活動することさえ困難といった状態が特徴である 20）。
治療的介入方法としては「自発的な発話ができない」ことの改善に固執するのではなく、その状態像の背景にある「不安」にうまく対応できるスキルを身につけさせることが、改善に有効であると考えられている 21）。
こうした特殊な教育配慮等について場面緘黙の研究者である本学の成瀬智仁講師（非常勤）によりコンサルテーションを受け、養成校教員が各専門性を活かしたプログラムを考案することにした。
開始時の対象となった参加親子は 10 組
（男児 2 名、女児 8 名）、希望者が徐々に増え最終的には 17 組（男児 4 名女児 13 名）の申し込みとなった。

2、参加方法と実施時間について
ワークショップは親子参加型というスタイルをとった。家族や兄弟がいる
場合は対応が可能な限り家族や兄弟の参加も許可をした。また、日中働いている保護者や保育所、幼稚園、学校に通っている子どもへの配慮および施設の便宜から、変則はあるが月に一度程度の土曜の午後に設定をした。
およそ 13 時半から 3 時間のプログラムの中で、①親子が密接な関係を持ったり、②親と離れて一人になったり、③子どもが別のおとなと関わったり、④子ども同士で関わったりするなど、さまざまな関係性を体験できる構成にした（表 3）。

3、実施内容の構成についてプログラムは毎回異なる話題で提供するメインの活動を約 40 分用意し、それ以外は体験を重ねることによる変化や日常生活での汎化を期待して繰り返し行うデイリー・プログラム活動で構成した。
デイリー・プログラムには本講座で主眼としているマインドフルネス 22）、

−142 −

表3
時間
デイリー
プログラム

内容
子ども

ワークショップのプログラム
13 時
受付＊
調査

親子で
名札
づくり

内容
親
関係性
の構成

①

13 時半
始まり
の遊び

視覚
優位の
遊び
オリエ
ンテー
ション

14 時

14 時 10 分 14 時 50 分

挨拶

体感と
体幹
づくり

本日の
スタッフ
紹介

①②③

①

15 時 10 分 15 時 20 分 16 時 16 時 15 分 16 時半
マインド
ホーム
メイン
挨拶
＊調査・ フルネス・ 子同士・親同士の
ワーク
時間
イー
の活動
終了
休憩
の確認
ティング
カラダ
姿勢を
をつか
聴覚
触覚
つくる
味覚・ 優位の 優位の 親と子で ったお
「まねま
トイレ、
遊び
遊び
親と子 ねヨー
嗅覚
家で行う 別れの水分補給
儀式の時間 ガ」と
優位の
遊びの
など
遊び
確認
リラク
セー
保護者との懇談会
片付け
ション
①

①②

15 時

①③

①②

③

④

①

③

受容的に気づきを向ける眼差しを涵養できるような「体感・体幹づくり」のヨーガや「マインドフルネス・イーティング」を導入した。また、用意されている「遊び」が視覚、味覚、嗅覚、触覚、聴覚を受容する感覚器官への刺激として重要であることが意識しやすいように、「○覚優位の遊び」などの提示を行った。

4、実施の状況
1）事前ミーティング
開催の前々日には学生スタッ
フを招集してランチ・ミーティン

表４

グを、当日の受付 1 時間前には全スタッフを招集して事前ミー
ティングを実施した。ランチ・ミーティングでは前回実施の写真記録を参考に、次回開催内容での留意事項を確認した。また、事前ミーティングでは、全スタッフの分担表を配布し（一例として表4）、各自の任務と時間の流れを確認できるようにした。

−143 −

スタッフ分担表

2）受け付け・始まりの遊び
受け付けは主に学生が担当をした。いつもとは異なる場所に出向き、より緊張をしている子どもたちに、色塗り遊びのできる名札を用意して、親と子で楽しく遊べるようにした。また、会場には毎回、
色とりどりの風船を用意し、早く来た子どもから自由に遊べるような工夫を行った。

3）親へのオリエンテーション
子どもが保護者の近くで名札づくりや色塗りなどを行う中に学生スタッフ
が補佐に入るようにして、保護者がオリエンテーションに意識を向ける事ができるよう配慮した。オリエンテーションでは活動内容の目的と方法を解説した。本活動の主眼とし体験を重ねるマインドフルネスについても段階的に解説した。

写真１ 事前ミーティング

写真４

気分調査

写真２

受付

写真３ 始まりの色塗り遊び

写真５−144 −

親へのオリエンテーション

4）メインの活動
全日程のメインとなる「親と子の時間」約 40 分については、各教員が用意し専門分野からのアプローチを行った。先述の通り、内容については場面
緘黙研究を専門に実施する成瀬より、各担当者がアドバイスやコンサルテー
ションを受けて決定した 23）。
メインの活動を展開する上での指導者側の基本的な心構えについての確認も受けた。たとえば、話さないことだけに注目してしまうと、話させようという働きかけが多くなり、そうした働きかけが極度の緊張と萎縮を生じさせ、対人恐怖やひきこもり等の二次的な不適応を引き起こしてしまうこと、わざと話さないのではなく、話そうとしても話せないという視点に立つこと、社会的な場面での活動能力の向上が重視されるべきであり、話ができなくても取り組みやすい課題や場面設定などを配慮し、安心できる雰囲気が大切であること、その他諸々の事項である（表 5、6）。
表5予想される子どもの姿（特徴）場面緘黙の症状はまったく声を出さない状態から小さな声では話す、首を振ることで意思表示をする、特定の限られた人となら話す等、状態や程度は様々で、一般的には次の特徴が見られます。
①言葉は話せるが、特定の場面で話さない。
②行動や動作が緩慢になることがある。
③他者との関わりを避けようとする。
④話をさせられることに敏感で、求められると頑なになる。
⑤自己主張せず、目立たないようにしている。
⑥学校は休まない（いじめによって休む場合がある）。
⑦周囲の固定的な見方が定着し、話さないことが適応状態になる。

表6

集団活動での教育的配慮

大切なのは社会的な場面での活動能
力であり、話ができなくても取り組
みやすい課題や場面設定等、安心できる雰囲気作りを心がけることです。
①緊張や不安、恐怖心を取り除くように関わることが大切。
②発言の機会は保証するが、無理に話させようとはしない事。
③身振りや仕草、手紙やメール等コ
ミュニケーションの経験を積めるようにする。
④得意な活動を見つけ、自信がもてるようにする。症状を個性の一つとして捉え、社会的な能力全般を身につけるようにする。
⑤発話できないことが自己評価の低下
や自己否定感につながらないように配慮する。

−145 −また、メインの活動の「ねらい」については、どの子どもにも共通するよう心情・意欲・態度を培うことを原点とする我が国の保育・教育活動に準じた。
これらは内閣府、文部科学省、厚生労働省が共通に重んじる五領域の「ねらいと内容」を踏まえることで実施できる。実施内容と順序性、実施回数を考慮した構成は表 7 の通りである。以下、各教員が担当した講座内容について
述べたい。
表7
実施

担当

メインの活動とねらい
メインの活動

専門領域

ねらい

1

伊藤華野 ヨーガで遊ぼう！

自分のカラダを充分に動かし、
臨床 ヨーガ
ヨーガに親しみ、楽しんで取り
心理士 療法組む

2

加藤善朗 絵本で遊ぼう！

博士
仏教（学術） 美術

3西川友理 発見ごっこで遊ぼう！

自然に触れ、興味や関心のもて
社会
社会福祉 る事象に気づき、発見物への感
福祉士
動を人に伝えようとする

4

伊藤華野 変身で遊ぼう！

臨床心理士

保育・ イメージを動きで表現したり
教育 ポーズをとる面白さを味わう
方法論

5

島袋章

声楽家

音楽

6

成瀬智仁 カラダで遊ぼう！

7

音で遊ぼう！

音や言葉の楽しさに気づき、言葉をカラダで表現する楽しさを味わう

空間を共にする他者と音やリズムを創りだす悦びを知り、親しむ

カラダをつかった成りきり遊び
臨床
臨床を通して任務や役割の遂行を楽
心理士 動作法
しむ
運動
遊び

友達と一緒にカラダでリズム運動をして共に過ごす楽しさを味わう

人間に一番近い動物
博士
霊長松阪崇久 のお話＊本講座は保（理学） 類学
護者のみが対象。

チンパンジーとの比較からヒトの育児の特徴と子育て支援の必
要性を知る

福祉
小林志保 ポンポンで遊ぼう！ ﾚｸﾘｴｰｼｮﾝﾜｰｶｰ−146 −

ⅰヨーガで遊ぼう！

担当

伊藤華野

ねらい：自分のカラダを充分に動かし、ヨーガに親しみ、楽しんで取り組む。

実施の内容：おとなが子どもを感じたり、子どもがおとなを感じる時間になるようなヨーガ遊びを提供した。先ず、手遊びを行いながら、呼吸を促し、次に触れ合い歌遊びのヨーガで子どもが自分のカラダを感じる時間をもとうとした。触れ合うという行為による効果、調査結果などをスライド視聴ができるようにし、触れる時のポイント、触れる時に活用するわらべ歌などを保護者に伝えた。子どもたちが自分のカラダを充分に味わった後は、子どもが親のカラダに触れ、感じる時間をもつという交代の実践を行った。
親の足の裏にのり温かさを感じながら、子どもが行ったことを指導者のリ
ズムにあわせて「どうですか♪」とたずねるように促し、親が感想を伝える
ように依頼をするなどのやりとりを多く含めた。最後はリラクセーションで
子どもが親のカラダの上に乗って休憩をするように促した。
＜配慮と工夫＞
初めての集団の場での活動であるため、親との交流のみを中心にした。行動や動作が意思に反して緊張に妨げられるという傾向を徐々に改善できることを期待し、弛緩している快適な感覚を体験してもらうことを望んだ。親にカラダに触れてもらったり、親に触れたりすることで緊張をゆるめのびのびとさせ、自分のカラダの感覚を味わうことのできる動作を取り入れるようにした。特に、子どもが親に触れる行為から受動的に待つのではなく能動的に関わり、達成感を得ることで、主体的な感覚の快を味わえるように実
施した。

写真 6

ヨーガで遊ぼう！

−147 −

＜省察＞
多くの親と子は交流していたが、場に緊張して動けなくなる（緘動）子どももいた。歌やリズムを活用し、触れることの意義をスライドで伝え、親の理解をすすめるうちに場の雰囲気も緩み、子どもたちの動きもみられた。最後まで接触が難しい親子への事後調査では「過敏であるため触れると嫌がる」「それまで下の子がおなかにいたので、長らくおなかにのることなどの接触が禁止で本人が違和感を覚えてできなかった」という報告があり、様々な事情で触れあい体験を得られない環境があることが理解できた。

ⅱ絵本で遊ぼう！

担当

加藤善朗

ねらい：音や言葉の楽しさに気づき、言葉をカラダで表現する楽しさを味わう。

実施の内容

ことばのリズムを素材とした『へんしんトンネル』を読み聞かせした。トンネルをくぐることで、ことばが変換するというストーリー
を楽しく鑑賞した後、子どもたちにも「やってみよう」とへんしんトンネ
ルごっこを促した。教員と学生が最初にでてきたことばをイメージした動
作をカラダで示し、スクリーンをトンネルにみたてて、その後ろを通過す
ると別の動きに変身するという様を見せて、子どもが声を出しながらそれを真似できるようにした。実際に親と子が楽しそうに発語しながら体を動かしていた。
「絵をイメージしてことばのリズムを楽しく身体で感じる」ことができたらいいな、というねらいで実施した。
＜配慮と工夫＞「言葉を発したり、注目を浴びたりすることが苦手であるが、絵本をみる
ことや言葉を聞くことを静かに楽しむことができる」という子どもたちの特徴をふまえ、絵を見て聞いて、考え、答えをことばで出したくなる要素をもった楽しい絵本を導入することにした。鑑賞した後に、答えとなることば（事物）をカラダで表現することで、こころを解放しながらことばを発し、ことばを発することが楽しいという気持ちを醸し出せるよう工夫をした。

−148 −

＜省察＞『へんしんトンネル』
は、ことばがトンネルによって変化し、リズムと意味が変わってしまうところに面白さがある。親と子で一つに敷いたマッ
トの上で行ったことから、子どもたちの反応は良かったと考えられる。

写真 7

絵本で遊ぼう！

学生と大きな声をだしながら、動作をしたため、子どももそのモデルにつられて、真似をして面白がったり恥ずかしがったりしながら、一所懸命取り組んでいる姿がみられた。

ⅲ発見ごっこで遊ぼう！

担当

西川友理

ねらい：自然に触れ、興味や関心のもてる事象に気づき、発見物への感動を人に伝えようとする。

実施の内容：夏場であったことから、出発前に新聞で帽子を作り「探検に行く」という雰囲気をつくり、あわせて日射病予防を促した。さらに探検で発見した宝物を入れるための小さな箱・小袋を自分で選べるように複数用意をした。これを持って光明寺まで移動した。
比較的静かな場所に親子で腰掛け目を閉じ、様々な音に耳を澄まし「ききみみスケッチ」を行った。
「この場に何かよいもの・よいことが隠れている」という期待感を持てるようアナウンスをした。その後、親子で「わらしべウォーク」を実施。
「わらしべウォーク」とは身の回りの自然の中から「素敵なもの」を探し、小箱や小袋に入れる遊びである。ただし、一度に持てるものは 1 つのみで、より素敵だと思うものを見つけた時には、今まで持っていたものに感謝してその場に戻し、新しく見つけたものと交換する。既−149 −

定の時間まで親子で自由に散策をするよう促した。最後は体育リズム室に集合し、親子一緒に輪になって座り、各々の見つけた宝物を披露して、鑑賞しあった。
＜配慮と工夫＞「集団の場で言葉を発することが難しい」という子どもの特徴を踏まえ、言葉を発しないことがデメリットではなく、メリットになる活動、意図的に言葉を発しないで耳を澄ませる静かな時間が素晴らしいことが確認できる「聞き耳スケッチ」を行った。探検中や円になって座る際に、フラフープの輪に親子で入るように指示するなど、いつも親子が密着し、安心した状態になるよう工夫した。また、「わらしべウォーク」は可能であっても探検後の拾得物を皆に見せるという経験は、「自己主張せず、目立たない」傾向にあるという子どもの特徴からは、難しいと考えられた。そこで集団からの注目が自分ではなく自分のもっている箱に移るように工夫し、「箱のふたを開ける」「袋をひらく」という役割を子どもが果たすという設定に変更して実施した。
＜省察＞
屋外での散策時には、親子の自然な会話とやりとりが生まれ、リラックスして過ごせているように見受けられた。発表の際には少し緊張した表情を見せる子どももいたが、親が密着していることが功を奏して、全員が宝物を見せるという役割が実施できた。このことで、子どもは集団の意識が自分の行為に注がれる体験
や、周囲から賞賛される

写真 8

発見ごっこで遊ぼう！

−150 −

経験をもつことができた。子どもたちが一人ずつ集団の中に一歩踏み出す経験、そして、その心地よさを感じる経験ができたと考えている。

ⅳ変身で遊ぼう！

担当

伊藤華野

ねらい：イメージを動きで表現したりポーズをとったりする面白さを味わう。

実施の内容：拙書『まねまねヨーガ』でヨーガ遊びを行った。絵本は「まねまねだあれ」と子どもが真似ている姿からポーズを想像するという質問形式になったものである。
「ペンギン」「ピエロ」「しろくま」などに変身をするうちに、四肢、体幹をまんべんなく伸展させることができる。今回は方法をアレンジして実践した。
「mane・mane だあれ？」と指導者が音をリズムに合わせて質問するが、それに対して子どもたちは言葉で発するのではなく、手拍子などのリズムで応答する、というルールである。一枚一枚をプロジェクターに映して実施しリズムの応答を待って楽しんだ。その後、それらの動物になる動きを CD『まねまねヨーガで旅にでよう！』の音楽に合わせ、10 個のポーズを展開した。その後、床に仰臥位でカラダを委ね、深い呼吸をしながらリラクセーション、五つの感覚器官に耳を澄ませる時間をもった。
＜配慮と工夫＞
言葉をつかわないことをルールにした遊びアレンジで、全員が同じ条件で遊びを体験すること、すなわち、言葉以外のコミュニケーション手段を活用して楽しめるようにした。また、「行動や動作が緩慢になることがある」という子どもの特徴を踏まえて、日常生活では使用しないカラダの動きも含め、自分の意志で手をついたり、ひざを伸ばしたりといった操作を行い、感覚を味わう体験を楽しめるようにした。また、呼吸を深くするとカラダの緊張がほぐれるという体験が味わえるようにリラクセーションの時間を多くもった。
＜省察＞
言葉でいいたいけれども「話せない」という特徴をもつ子どもたちに「声は出しても話さない」というルールの遊びを提供した。自分の特性が活きる遊び−151 −

があることやコミュニ
ケーションが言語以外でも楽しめることを知り、集団の場を共有して共に遊ぶという体験ができた。保護者が我が子を、
また、子どもが自分の姿を肯定的にみる視点を提供できたのではないかと考えている。

写真 9

変身で遊ぼう！

ⅴ音で遊ぼう！

担当

島袋章

ねらい：空間を共にする他者と音やリズムを創りだす悦びを知り、親しむ。

実施の内容：まず、子どもたちの目の前に数々の楽器を見せながら楽器の紹介や使い方を提示した。楽器の種類はカスタネット、鈴、マラカス、タンバリンである。次にリズムあわせということで、指導者がたたく四拍子
や三拍子のリズムと同じリズムをたたいたり、だんだん大きくだんだん小さくを真似したり、動物の名前や植物の名前をリズムで表現したり、歌にあわせてリズムを叩く（歌は「ぞうさん」「むすんでひらいて」「大きな栗の木の下で」）などで遊んだ。この他、タンバリン、マラカス、鈴、カスタネッ
トごとにリズムを決めて、各パートのリズム打ちを聞いたり、それらを使って同時に曲に合わせたり（曲目は「おもちゃのチャチャチャ」）して楽しんだ。
楽器を指導者に返した後は円陣になり、隣の手の輪に指を突っ込んで遊ぶ「一丁目のどら猫」を実施して和んだ雰囲気で終了した。
＜配慮と工夫＞「話すのは苦手でも、聞くことはできる」といった子どもたちの特徴をふまえて、合図にあわせて何かをするという遊びを提供した。また、楽器に役割をもたせて主体的になれるようにした。

−152 −

＜省察＞
小さな楽器を鳴らし、その音をお互い聞きあったり、つくりあったりする楽しさを味わえるようにと、音の遊びを実践した。子どもが指示の通りに実践してみると、人と一緒に創りだせるリズム

写真 10

音で遊ぼう！

があることに気づくことができ、それが子ども同士の悦びにつながっている様子がみられた。積極的に表現することは、まだ出来ないまでも、子どもたちの姿から、一人一人が何か「表現したい」という思いをもったように感じることができた。

ⅵカラダで遊ぼう！

担当

成瀬智仁

ねらい：カラダをつかった成りきり遊びを通して任務や役割の遂行を楽しむ。

実施の内容：忍者に変身をしてカラダで遊ぶというテーマで実施した。忍者のポーズにみたてて、臨床動作法による座位の姿勢・呼吸法・リラクセー
ションでカラダに集中することをおこなった。また、立位の姿勢で足裏の重心に意識を向け、低い姿勢をとって抜き足・差し足・忍び足でゆっくり音を立てずに歩くこと、古武道のナンバ歩きの練習などで身体のこなしを準備させ、つま先だけのキツネ走り、隠れ身の術（お地蔵さんになる）、動
物の鳴き声遊びなど様々な忍術ごっこで忍者になりきったり、小さな障害物を避けて移動する忍者走りなどをおこなった。いつもの日常生活とは違う動きによって、身体のバランスやリズムを取りながら楽しんで遊んだ後に、忍者の動きで光明寺境内まで出向いた。その後、光明寺での自由時間をとり、忍者の任務「家族への土産を購入するべし」の遂行を親子で楽しく行えるようにした。

−153 −

＜配慮と工夫＞「控えめで緊張や不安を感じやすく、自己抑制的な行動をとる」という子どもの特徴に対して、風呂敷で顔を隠す変装を行い、忍者覆面をすることで対外的な不安をとろうとした。また、呼吸法などによって忍者へ変身

写真 11

カラダで遊ぼう！

していく気持ちを高めることができる体験を提供した。さらには不安を感じる馴れない動きには、身体の緊張をとるゆっくりした動作から早い動作へ移行できるよう構成した。
＜省察＞
子どもたちは、忍者ごっこに関心を示して意欲的に参加した。忍者ポーズ
やゆっくりしたバランスの取りにくい姿勢にも楽しんで取り組み、保護者から離れてのプログラムにも笑顔で参加出来ていた。新しい身体活動に挑戦したり、楽しんだりする経験によって、自分に自信を持つきっかけになった様に感じている。

ⅶ

ポンポンで遊ぼう！

担当

小林志保

ねらい：友達と一緒にカラダでリズム運動をして共に過ごす楽しさを味わう。

実施の内容：本ワークショップのメインの活動の最終回であるため、参集した親と子が心も身体もすっきりできるだけに留まらず、親子が別の親子と出会い、触れ合い、和めるように、そして、子ども同士が共に空間を楽しむ交流になるようにリズムダンスのプログラムを組んだ。
まずは、講師と参加者の距離を縮めていくために、言葉かけをしながら、触れあい遊びとしての「列車遊び」を実施した。親子で「子どもが前に保−154 −

護者が後ろに」繋がる列車をつくり、右手を挙げて動き回り、周りのみん
なとハイタッチをする。次に前後を入れ替えて、保護者同士の触れあいも行った。緊張が解かれた雰囲気になったところで、好きな色のポンポンを親子が選び手に持てるようにし、ポンポンを振ってみるところから開始。
映画「ズートピア」のテーマ曲でウォーミングアップ、「トトロ」のテーマ
曲で動物の模倣を取り入れたダンス、クリスマス前であるため「ジングルベルロック」の曲を使ったダンスで、全体が輪になってお互いの表情が見える環境を作り、一体感を味わえるようにした。その後、4 つの小さな輪に分かれ、同じ輪の子ども同士でポンポンを合わせてタッチをする触れあいの場面を取り入れた。
＜配慮と工夫＞
控えめで緊張や不安を感じやすい子ども達、その子ども達を心配し、不安になるだろう保護者に対して、自由度が高く、必ずしも見本通りに踊らなくてもよい「リズムダンス」を体験的に楽しめるよう配慮した。触れあい遊びから始めることで不安を少なくし、簡単でゆっくりの動きから始め、自分なりの模倣表現を導くような言葉をかけた。出来る範囲の動きで良いことを言葉で伝えることで、子どもたちが表現することを楽しみ、自己肯定感をもつことができるように進め方を配慮した。
＜省察＞
子どもたちの緊張を感じるスタートであったが、触れあい遊びを始めることで、笑顔が見られ、声があがった。キラキラしたポンポンは、子どものわくわく感を導き出す要素であり、ポンポンを

写真 12

ポンポンで遊ぼう！

−155 −

持つことで大きな動きにも挑戦できたと考えることができる。乗りの良い曲に合わせて、身体を動かすことで、心も開放された様子が見受けられた。子ども達、保護者の笑顔も見られたので「楽しかった、みんなで取り組む活動をしたい」という継続意欲に繋がっていたら幸いだと感じる。

ⅷ人間に一番近い動物のお話

担当

松阪崇久

ねらい：チンパンジーとの比較からヒトの育児の特徴と子育て支援の必要性を知る。

実施の内容：保護者を対象に講演をおこなう。ヒトに最も近い動物である
チンパンジーの育児について紹介し、それと比べながら「助け合って育児をするヒト」の姿について考えていただく。野生のチンパンジーは母親が単独で育児をする。約 4 年間、授乳を行うことに加え、運搬や毛づくろい、
食物分配、遊びなど、様々な世話が見られる。チンパンジーと比べて、ヒトの育児は負担が大きいといえる。まず、生後すぐに母親にしがみつけるチン
パンジーとは異なり、ヒトの新生児の運動機能は未熟で手がかかる。また、発達に時間がかかるため、ヒトの養育期間はかなり長い。一方、出産間隔は短いため、親に依存する子を複数同時に育てることになる。このように、ヒトは育児の負担が大きいため、チンパンジーのように母親だけで育児をすることは困難である。ヒトは、家族をはじめとする周囲の人の援助を得ながら、協同で子育てを行うように進化してきたのだと考えられる。
＜配慮と工夫＞
緊張や不安を感じやすい子どもたちに対して、育児中様々な不安を感じることの多いであろう保護者に配慮して、話を構成した。特に、このワークショップをはじめとして、周囲の人とつながって支援を得ながら子育てを行うこと
が、ヒトとして自然な姿であることを理解していただくことに力点を置いた。
＜省察＞
実技系・参加型のプログラムが多い中での唯一座学のプログラムであったが、保護者には熱心に話を聞いていただき、有難く感じた。内容的にやや詰め込み過ぎたところが反省であるが、お伝えしたかった上記のポイントにつ−156 −

いては理解していただけたと感じている。担当者（松阪）が関わることができたのは一部であるが、子どもへの支援、保護者への支援、子どもと保護者の関係への支援という多面的な支援を行う

写真 13

人間に一番近い動物のお話ことが大事だと感じた。
なお、第 7 回目として開催したメインの活動は京都西山短期大学の学園祭の公開イベントとして一般の参加者にも門戸を開いた。
「ポンポンで遊ぼう！」
での子どもは、いつもと異なる一般参加者の親子メンバーとの新規な出会いの中での実践を楽しんでいた。また、「人間に一番近い動物のお話」は保護者の聴講スタイルで実施したため、子どもはその間、親と離れて学生・卒業生のボランティア・スタッフと共に学内での催し物に出向く活動を行うなど、親にぴったりと密着し緊張していた姿からの大きな進展がみられていた。

5）マインドフルネス・イーティング
五感をフル活用し、特に嗅覚と味覚を意識できる「マインドフルネス・イー
ティング」というワークを実施した。一つは各自が自分の感覚を味わう方法、
もうひとつは親子でペアになり、無言で食べる、食べさせてもらうという関係性をもちながら感覚を味わう方法である。親が子どもを、そして子どもが親を感じる時間になることを期待して構成した。各自で食べるワークはマサチューセッツ大学でマインドフルネスをベースにしたストレス低減法を開発したジョン・カバットジン博士 24）がレーズンで実施し普及した「レーズン・ワーク」をアレンジしたものであり、「棒つきキャンディ」を用いた親が子どもに食べさせるワークはカリフォルニアの精神科医 Joan Lovett 女史が実践する臨床技法を参考にした 25）。

−157 −

写真 14

マインドフルネス・イーティン
グ：一つのものを観察しながら

写真 15

マインドフルネス・イーティ
ング：親が子に与える

6）親同士の時間
主に担当者の成瀬が場面緘黙の理解を深めるための資料を提供し、その話題を元に、各親が自分の体験や悩みを語る時間となった。親が専門的なアドバイスを受けたり、親が子どもの状況を打ち明けあったり、成瀬が質疑応答に応じた。

7）子ども同士の時間
子どもが学生や保育者による遊びを楽しむようにした。まずは伊藤が子どもを誘導し、子どもたちが遊びに興味・関心を示し、親と分離ができるようにした。次に子どもが身近な大人を頼りにしたり、単身で他の子ども

写真 16

子ども同士の時間

学生が誘導と同じ場を共有したり、他の子どもと関わりができる場になるように遊びの環境を配慮した。遊びの後半には 7 回の講座に毎回参加することで、一つの作品が完成できる工作を−158 −

用意した。ボランティア・スタッフは見守ったり、参入したり、工作を手伝ったり、共に作成したりした。なお、完成した作品は 7 回目の学園祭での展示コー
ナーで披露する形をとった。

8）ホームワークの確認
自宅に帰ってから日々行う具体的な実践を親子で実施しながら確認をした。親子間でのふれあいや身体感覚の重要性に「気づく」ことを継続できることが重要であるため、多くを実践するのではなく、どのようなことであっても「一つできたら○」をつけることのできる確認用紙を配布し次回に持参することを奨励した。

9）お別れの儀式
ワークショップに来ることができたことへの賞賛を「親が子を、子が親を抱きしめる」という儀式で終了した。また、スタッフからご褒美としてのお菓子や風船をもらう時間をとった。ご褒美としてのおやつは、スタッフとの関わり、楽器ならし、ハイタッチ、指相撲などの後に配布された。最初は親以外の第三者との関わりに緊張し、行動に移せない様子もあったが、後にはこれを楽しみにし、ご褒美が手に入ったとしても、スタッフとの関わり遊びが終るまで帰らないで待つという子どもの意思表示がみられた。

10）反省会、振りかえり
本ワークショップ、3 時間を終了するとすぐ、スタッフ各自が小紙片に参加後の所感を書き、それに基づいて 1 分程度発言を行うようにした。自分の心に残ったこと、これでよかったのか、どうしたらよいかわからないと思ったことなどを発言し解消する時間をもった。スタッフの気づきの中には場面
緘黙に特有の配慮が必要な事柄などがあり、成瀬からの専門的なアドバイスを得ることで次の対応に備えるようにした。

−159 −

写真 17
ホームワーク確認

写真 18
写真 19

お別れの儀式スタッフ反省会

11）事後ミーティング
実施の翌週の月曜に主担当者の成瀬と伊藤が、観察記録や参加者から得た調査用紙の回答を参照しながら、対象者の様子とプログラムの適応についての検討を行った。特に成瀬が親から得た子の情報、伊藤が実際に遊びを通して観察した子どもの情報を共有し、よりよい活動内容を検討し、次の開催に備えた。

上記 1）〜 11）の活動を年間のうち合計 7 回繰り返し実施した。また、全
7 回のいずれかにかかわったスタッフの総合反省会を行い、課題と展望を見出すための振り返りアンケートの実施や意見交換を実施した。さらには、保護者への集会を開き、調査結果に対するフィードバックを行った。

−160 −

Ⅲ、活動への評価・反省
1、保育者養成校主催のプログラムについて
本ワークショップの目的の一つであった保育者養成校の特徴を活かすという点（表 1）については、上記の活動状況からは高く評価して良いと考えている。特に、メインのワークは各専任教員が自分の専門領域の中で、場面緘
黙児の資質に応じて新規に構成し実施した。専門家のアドバイスを受けての内容の決定であったことから、スムーズに進めることができた。
また、研究の一環として実践し、症状の改善に向けての支援プログラムの開発を行うために調査をおこなうことについて、参加者の同意を得た。調査や実践のプロセスから得られた結果を保護者にフィードバックし、意見を収集するなどもおこなっている（調査結果の報告については別誌に譲る）。
親と子が短大に足を運び、専門職によるワークショップに参加するという形式に、会を重ねるごとに慣れ親しむ子どもの姿が観察できた。事態が改善
し来学の必要が無くなった親子、諸事情で出向くことが難しくなった親子などもいたが「次回、短大主催の同企画があれば参加をしたい」と回答をする
保護者が 9 割を占めた。

2、地域社会との関係について
目的の二つ目である地域社会にある行政、商工業、教育機関、団体等との関係をもって実施し、地域に開かれた活動になるという視点からの振り返り
は、次の三点から行いたい。
1）ワークショップ参加者の居住地域
実際の参加者の居住地域は広範囲にわたっており、短大の所在市内からの申し込み数は合計 17 組中 2 組であった。本ワークショップはインターネッ
トの緘黙に特化された HP から情報を得た保護者が 7 割を占め、大学から通知をした各子育て支援団体からの紹介が 2 割、京都新聞の広報欄などから情報を知り得た参加者が 1 割であった。

−161 −

参加者は京都府のみならず、山口県、和歌山県、兵庫県、大阪府といった県外の親子もみられた。さらには本活動に関心をもち、ワークショップの内容を知りたいという関東からの問い合わせがあった 26）。本活動の内容が、全国的に広範囲な地域で必要とされる活動であることを認識した。

2）地域行政、商工業、教育機関との関係
先述のとおり、京都オムロン地域協力基金、京都新聞社会福祉事業団からの助成金を受けることができた。また、教育委員会からの後援を受けることができたため、広範囲の教育機関で本活動が周知されることになった。さらには地方新聞広報欄の掲載で、京都府全域に周知することができた。
郵送による案内や新聞で本学の活動を知ったという保育施設や県内外の特別支援学校や公立高校の養護教諭などからの問い合わせがあるなど、地域のニーズを伺い知ることができた。さらに教育委員会からは「非常に助かる」という励ましの声をいただいた。
また、社会的には少数派である場面緘黙児の境遇を、助成申請審査のプロセスにおいて、有識者層に周知する機会になったと考えている。このほか、地域新聞社の取材を通して本学の地域貢献の意志を伝える機会を得たり（
『京都新
。
聞』
）27）、学園の機関誌内に報告の機会を得ることもできた（図 3）
さらには、本ワークショップを本学の学園祭と同日に開催し、一般参加者にも門戸を開く公開イベントとして設定できた点も評価できる（図 4）。
今回の社会活動が、短大と地域との関係性を広げ、深めるものになったと考えることができる。

3）地域の篤志家による賛助
本学が保育者養成校として NPO 市民活動支援センターと関係をもち、ボ
ランティア活動を実施していた経緯があり、本活動では民間の篤志家の補助を得る好機会にも恵まれた。一名は長年地域の子育て支援に関わり現在心理カウンセラーメンタルトレーナーとして活動している実践者である。もう一−162 −

図3

京都西山学園会報誌

図4

学園祭に同時開催

名はやはり長年、福祉施設職員として子どもに関わってこられた元保育所所長である。
篤志家による賛助は、短大の地域との親密性を示すものとなり、そのキャリ
アからも保護者への安心感を与えることになったと思われる。実際に、保護者や子どもへの対応のみならず、学生への助言、参加者の観察、活動内容への意見などを得ることができ、重要なマン・パワーとして存在していた（表 8）。

表8民間の篤志家の所感①緘黙の緊張と不安の強い子どもへのワークショップは、お子さまへの関わりと共に、保護者さまへの関わりが重要なポイントであったと思います。回数を重ねるごとに、保護者さまの緊張が和らぎ、お子さまへの接し方に余裕が生まれ、互いに顔を見あわせたり、息があってきたりと、保護者さまと、お子さまの間の緊張もうすれる様子をみてとることができました。特に後半のプログラムになると、保護者さまとお子さまの一体感だけではなく、周りとの一体感をつくりだされており、場が安定したものとなっていました。とても素晴らしいと思いました（元−163 −

子育て支援 NPO、心理カウンセラー、メンタルトレーナー）。
②一体どんな取り組みをされるのだろうと、期待でわくわくしながら参加させていただきました。言葉は人と人との関わりになくてはならないもの。その言葉をコミュニケーションの手段として使う事が苦手な子ども達を遊びの中でつなげていく方法を私自身も色々と考えることができました。小さな声でささやいても受けとめてもらえる、目と目を合わせて訴えても応えてもらえる、トントンと後ろから肩を叩くだけでも振り返って話を聞いてもらえるという体験を子どもができること、そうした大人の心の余裕が子どもにどれほどの安心感を与えるのかに改めて気づかされました。
京都西山短期大学で保育者を目指して勉強している学生達にとっても今回のワークショップへのボランティア参加は、とても有意義であったと思います。現場に出れば担任する子ども達の中に、自分の思いを言葉に出すことが苦手な子どもたちがきっといます。そんな時、オウム返しに言葉を復唱させたり、他の子ども達の前で無理矢理言葉をいわせたりしようとせずに、楽しい遊びを通して保育
者自身も楽しみながら、その子どもが自然に言葉を発することができるような環境（人的・物的）を構成してほしいと思います。もちろん、早く言葉が出て欲し
いとはやる保護者の思いも理解しながら、子ども達の小さな成長の変化を見逃さず、一緒に喜び合える保育者を目指してほしいと思います。（元保育所所長）

写真 20

写真 21

3、社会貢献活動を共有すること三つめの視点とした、在学生・卒業生がボランティアとして本活動に関わり、教員と共に社会貢献を実践できるようにしたことの意義について考察してみたい。
まず、本活動への在学生のボランティア参加は有志ということを原則とした。合計 16 名の在学生が交代で参加した。卒業生はボランティア意識をもち、−164 −

また、土曜に参加できる専門職の者が、合計 6 名、入れ替わり立ち替わり参加した。
学生にはアンケート調査を行った。学生の記述には「最初は聞いても頷いてくれなかったりする子どもにとまどってしまった」という言葉も見受けられたが、次第に学生なりに学んでいき、「一対一でじっくり関われば心を開いてくれることがわかった」、「コミュニケーションを取りたくないわけではない」「思ったより回数をこなすと心を開いてくれていた」、「しゃべらない
けど、何かを伝えたそうにしていたのが感じられた」、「みんな言いたいことがあるんだなあと思った」等、徐々に子どもへの理解を深め、どのように関われば良いか考えて行動するようになってきている様子がみられた。
また、場面緘黙という特別なニーズを有した子どもへのボランティア体験
が、専門職となる自分の将来に非常に役立つと考えた学生が多いことがわ
かった（表 9）。

表 9 在学生のアンケートから（報告）28）
学生サポーターは 1 年生 10 名、2 年生 6 名の計 16 名で、そのうち参加回数 1
回が 7 名、2 回が 5 名、4 回以上が 4 名であった。
場面緘黙の子どもに接した経験のある学生は 3 名でほとんどの学生が場面緘黙
の子どもに接するのが初めてであることがわかった。
最初は子どもへの対応に戸惑っていた学生たちは「最初にかける言葉が出てこないことが困った」、「初めのうちは意志を伝えてくれなかったり、聞いても頷いてくれないことにとまどってしまった」が、次第に彼らなりに子どもたちを理解し、どのように関われば良いか考えて行動するようになってきていた。
「最初はどのように関わって良いかわからなかったが、探り探り関わっていくとだんだんわかるようになった」、「少し後ろから離れて全体を見回してみたり、子どもの表情や手足の仕草に注意して観ていた」と彼らなりに工夫しようとしているのが窺われる。
また、そうした関わりから「一対一でじっくり関われば心を開いてくれることがわかった」、「コミュニケーションを取りたくないわけではない」「思ったより回
数をこなすと心を開いてくれていた」、「しゃべらないけど、何かを伝えたそうにしていたのが感じられた」、「じっくり見ればみんな言いたいことがあるんだなあと思った」、と観察しながら子どもを深く理解することが出来ていた。
会を重ねるごとの変化については「何度か関わると、顔を覚えてくれて私を見つけると「あっ」という顔をして笑ってくれて嬉しかった」、「だんだん子どもた−165 −

ちが元気よく問いかけに応じてくれた」、「回を重ねるごとに心を開いてくれたり、私の方へ自分の意志で近寄ってくれたので、そういった経験がやはり嬉しかった」、「顔を覚えてくれて、「お兄さんに会いに来た」といってくれた時、とても嬉
しかった」「なかなか話してくれなかったり、返事すらしなかった子が、少しでも「うん」とか反応してくれて嬉しかった」など率直に緘黙児に関わることからの喜びを受け止めていた。
保護者との関わりについても「保護者が信頼してくれ、期待に答えられるようにやることが大切だと思う」や、保護者の気持ちにも理解を示し、「保護者は本当に子どものことを考えて行動していると感じた」など思いを受け止めることが出来ていた。
これらの経験を基に「子ども達とどのように関われば、緊張せずに話したり遊んだり出来るのか考えていきたい」、「保育所に勤めたときこの経験を生かしたい」、「どんな子にも一人一人にあった対応をして行かなければならないし、気持
ちにより添うことが必要だと感じました」などの意見が答えられていた。
緘黙児への活動のボランティアの評価では、回答者全員が「5. 非常に役立つ」「4. 役立つ」で平均 4.63 であった。学生はこのボランティア活動で、場面緘黙児の知識だけでなく、子どもや保護者を観察する目や、子どもを理解し母親の思いを受け止める構えなどを学び、さらにどのようなことが自分に出来るかなどを考える良い経験をすることが出来たと考えられる。

こうしたことから、保育者としての専門職を目指す修学中の学生が、地域の中で対外的な役割や任務をもって子どもや親に接する体験をもつことになったり、既に保育者としての専門経験をもつ卒業生が、在学生のモデルとして保護者に応対する姿を見せる体験になったと考えることができる。
さらには在学生にとっては大学の授業では観ることができない実践者、研究者としての教員の姿を観る機会になっていた。卒業生も同様に、母校の地域貢献に参加するという体験を通して、在学中は見えなかった地域における大学や教員の役割を客観視する良い機会になっている様子が伺われた（表 10）。

表 10

卒業生の所感私は平成 21 年に京都西山短期大学を卒業し、保育士資格を取得、その後、児童養護施設で 6 年間勤めていた。その経験を活かしたいと思い、場面緘黙児のワー
クショップに参加させていただいた。ワークショップ参加中は、短期大学の役割、教員の専門性、学生の持つ力、そして地域の方々の協力体制等、在学中には気が付かなかった気付きがたくさんあった。特にボランティア要員として写真での記−166 −

録が担当であったことから、ワークショップを客観的にとらえることが出来たと感じる。
中でも、在校生の持つ力には非常に驚かされた。初回のワークショップでは、
手探りの運営であったにもかかわらず、多くの在校生が互いに声を掛け合っていた。その掛け合いを通し、集団における自身の役割を咄嗟に判断している様に感じられた。全 7 回のワークショップの内、私は 6 回参加したのだが、ワークショッ
プの回数を重ねる度に、動きもスマートになり、各自が自信をつけてきた様に感じた。その自信は関わる子どもたち、そして保護者への対応にあらわれ、対象者の不安を少しずつ解消させていたように見受けられた。
在校生が自分自身で考え、行動し、省察し、修正する経験は彼らの将来に大きな意味を持つと思う。保育の現場でも、保育者一人ひとりに役割があり、場面によって瞬時の判断を迫られる事が多い。このワークショップを通して、集団の中での個の尊重ができ、素早い判断力、高い専門性等、それぞれが保育者に必要なスキルに気付く機会になったのでは無いかと思われる。
毎回のワークショップ後に行われる「振り返り」の場では、在校生の感想や疑問点等多くの声があがった。その声一つひとつに、教員がフィードバックする事
で、在校生のモチベーションがあがり、より一層の当事者意識を持つ要因になっていたと感じた。
また、ワークショップには専門性の高い地域ボランティアが毎回参加してくださっていた。学生には無い知識や対応をアドバイスいただき、保護者の方々にとっての大きな安心感に繋がっていた。さらにはこうした専門家が毎回かかわってくださる西山短期大学の存在にも気付かされた。
在校生のスキルアップが、地域社会への貢献、保育士養成校として更なる発展に繋がる大きな力になると思う。今後も卒業生として、短大の活動に協力させていただける事を強く希望する。
（卒業生ボランティア・保育士 森 亮太）

特に注目すべきは、学生や卒業生で構成されたスタッフの若々しいパーソ
ナリティであり、「親切なお兄さん」「優しいお姉さん」として子どもたちの眼にうつる彼らの存在は、大学と参加者の親密性を増強するものとなっていたことである。

おわりに
京都西山短期大学仏教保育専攻の企画により取り組んだ、保育や教育における特別なニーズをもつ子どもとその保護者に対する地域活動を概観した。
全国的にも場面緘黙児への支援の場が少ないことから、京都府下のみならず滋賀、大阪、兵庫、和歌山、山口など各県から計 17 組の親子の参加があった。
−167 −

言葉の機能は整いながら緊張と不安で話すことができない子どもたちに対して、保育・教育としてのねらいをもった身体感覚からのマインドフルネス・アプローチを、教職員、在学生、卒業生、地域の篤志家と共に実施した。
評価、反省を通してあらためて確認することができたのは、本ワークショッ
プが短大主催であったことの利点である。保育者養成校として整えられた施設や設備が地域に活き、仏教保育専攻教員の各領域の専門性が共通の課題に対して活かされることになった。また、地域の短大の活動であるということから、地域社会の支援を受けることができ、繋がりが深まることになった。
さらには、在学生や卒業生と教職員とが一丸となって本会を運営し、地域貢献の一助を担う機会となった。
本ワークショップが場面緘黙研究を推進する契機になると共に、短大が主催することの意義を踏まえた社会活動として、継続されることを期待したい。
本活動が今後も地域社会と短大との関係性を広げ、深める契機になることを願う。

□著者の役割分担：研究テーマは伊藤・成瀬が着想した。 研究デザインには伊藤・成瀬が関わった 。 著者全員が各実践に関わり、担当部を執筆した。
伊藤が草稿をまとめ、著者全員で推敲し、最終原稿は全著者が承認済みである。
□研究助成：公益財団法人京都オムロン地域協力基金、京都新聞社会福祉事業団より助成を受けて実施した。
□謝辞：調査に応じてくださった西山こどもワークショップの参加者の皆様、実践に協力してくださった地域篤志家の方々、卒業生・在校生ボランティアのご尽力に深く感謝申し上げます。

注１）京都西山短期大学

ワークショップ等はペンネーム伊藤華野で実施。

２）京都西山短期大学（2017 年度時点）
３）京都西山短期大学非常勤講師

場面緘黙の研究を専門とする。

４）文部科学省 HP「地域と共生する大学づくりのための全国縦断熟議」http://www.mext.
go.jp/a̲menu/ikusei/daigaku/1331888.htm
５） 名 称 に つ い て、 場 面 緘 黙 / 選 択 性 緘 黙 は い ず れ も Selective Mutism の 訳 で あ り、DSM-5 および ICD-10 の訳語からは診断正式名は「選択性緘黙」となる。しかし、選択性−168 −

という名称は自分の意思で話さないことを選択しているという誤解を生じやすいため、場
面緘黙の方が適切である（久田ら、2014：不安症研究、6（1）、4-6.『Selective mutism の訳語は「選択性緘黙」か「場面緘黙」か？』）という見解に基づき、本論では「場面緘黙」
を用いることにした。
６）一般に、発症は 5 歳以前が多く、有病率は 1％以下で、全児童の 0.2％前後。
７）池上正樹「年を重ねても他人と何も話せない “ 大人の緘黙（かんもく）症 ” の子を持つ親の悲痛」 http://diamond.jp/articles/-/22099
８）社交不安障害（social anxiety disorder）の一つとして考えられる症状。かんもくネット
http://kanmoku.org
９）0.7%

http://www.byoukinavi.net/bamen2/10）日本緘黙研究会「緘黙症とは」 http://mutism.jp/about-sm/
11）同上
12）京都西山短期大学仏教保育専攻ディプロマポリシー

本専攻では下の三つの精神に基づいた保育者養成を実施している。○いのちの大切さを子どもたちに伝えられる保育者、○様々な子どもや保護者の個性に寄り添い、一人一人を大切にしようと努める保育者、○社会の役に立つ喜びを感じ、自ら成長しようとする保育者
13）角田圭子（2011）．場面緘黙研究の概観̶近年の概念と成因論̶

心理臨床学研究，
28（6）,

811‒821.
14）住所の特定できた府下近郊 52 施設に案内を送付した。1, 下京子ども支援センター 2, 醍醐子ども支援センター 3, 南子ども支援センター 4, 上京子ども支援センター 5, 北子ども支援センター 6, 京都市子育て支援総合センター 7, こども相談センターパトナ 8, 中京子ども支援センター 9, 東山子ども支援センター 10, 左京子ども支援センター 11, 山科子ども支援セン
ター 12, 城陽市地域子育て支援センター 13, 宇治田原町地域子育て支援センター 14, 京田辺
市子育てひろば “ てふてふ ”15, 京田辺市地域子育て支援センター 16, 京田辺市地域子育て支援センター 17, 洛西子ども支援センター 18, 東部地域子育て支援センター 19, 宇治市子育て支援基幹センター 20, 南部地域子育て支援センター 21, 西部地域子育て支援センター 22,
深草子ども支援センター 23, 伏見子ども支援センター 24, 久御山町子育て支援センター

あいあいホール 25, 子育て支援センター「そよかぜ」26, 子育て支援センター「あいあいポケッ
ト」27, 西京子ども支援センター 28, 右京子ども支援センター 29, 向日市子育てセンター「すこやか」20, 向日市地域子育て支援センター「秋桜」31, 向日市子育て支援センター「さくら」
32, 向日市子育て支援センター「ひまわり」33, 地域子育て支援センター「たんぽぽ」34, 地
域子育て支援センター「エンゼル」35, おやこの広場「さくらんぼ」36, つどいの広場「さんさんの会」37, 大山崎町子育て支援センターゆめほっぺ 38, 山城子育て支援センター 39,
木津東部子育て支援センター 40, 木津川市つどいのひろばかるがもひろば 41, 木津子育て支援センター 42, 子育て交流センター

ひかりだい 43, つどいの広場

さんりんしゃ 44, 精華町子育て支援センター 45, 加茂子育て支援センター 46, 和束町子育て支援センター 47, ゆり
かごひろば 48, 太田保育園 49, 千代川保育園 50, 亀岡市子育て支援センター 51, 亀岡あゆみ
保育園 52, 南丹市子育てすこやかセンター
15）かんもくネット

http://kanmoku.org/−169 −

16）場面緘黙症 Journal

http://smjournal.com/

17）国際疾病分類第 10 版：ICD‐10 精神および行動の障害―臨床記述と診断ガイドライン‒ 2005/11/1
18）『精神障害の診断と統計マニュアル第五版』アメリカ精神医学会
19）『DSM-5 精神疾患の分類と診断の手引』American Psychiatric Association（著）医学書
院（2014/10/23） 195 ページ
1. ある特定の状況、場面以外では話すことができるが、そのある特定の社会的状況、場面では常に話すことができない。2. この疾患により、学業上、職業上の成績が適正に評価されない、または対人コミュニケーションを円滑に行えない。3. この疾患が少なくとも一カ
月続いている。4. 場面に応じた知識があり、会話の楽しさを知っているが、話すことはできない。5. コミュニケーション症（例：小児期発症流暢症）ではうまく説明されず、自閉
スペクトラム症、統合失調症またはその他の精神障害の経過中にのみ起こるものではない。
20）久田信行

金原洋治

角田圭子他（2016） 場面緘黙（選択性緘黙）の多様性̶その臨床と教育̶

不安症研究 , 8（1）,31-45

高木潤野著『学校における場面緘黙への対応』2017 年 3 月 10 日学苑社 10p
21）金原洋治監修『どうして声が出ないの？』かんもくネット編

p47

クリストファー・A・カーニー『引っ込み思案の子どもの支援』学苑社 p68 〜 69、p129 〜
15622）日本マインドフルネス学会ではマインドフルネスを「今、この瞬間の体験に意図的に意識を向け、評価をせずに、とらわれのない状態で、ただ観ること」と定義し、「なお “ 観る ”
は、見る、聞く、嗅ぐ、味わう、触れる、さらにそれらによって生じる心の働きをも観る、という意味である」としている。

http://mindfulness.jp.net/

23）各教員が専門領域から考案した子どもとの遊びについての概要を成瀬に提示し、より適切な関わりになるための具体的なアドバイスを受けると共に、事前にワークショップに参加し、子どもと遊ぶ体験をもつことで、子どもの姿を把握してプログラムを再考案した。
また、場面緘黙の子どもへの長期的なかかわりとしては、段階的に少しずつ長い目で見守り、安定した受容的なかかわりをすること、他の子どもたちからの理解を図りながら、生活の質が下がらないようにすること、さらには自閉症スペクトラムや、ADHD など発達障害を有する子どももみられるためその対応も必要であることなどの課題と展望を学んだ。
24）Jon Kabat-Zinn：マサチューセッツ大学医学大学院教授・同大マインドフルネスセンターの創設所長。人々がストレス、悩み事、痛み、病気に対応する手助けとして、マインドフ
ルネス瞑想を教えている。
25）Joan Lovett ：児童精神科医。2012 年 EMDR 第七回学術大会に招聘講演および研修が開催された。
26）関東の場面緘黙親の会「つぼみの会」からは、場面緘黙の理解と支援について学び考える「かんもくフォーラム」への参加要請をうけ、本活動の経過を報告した（2017 年 8 月 6
日東京都大田区）http://kanmokuforum2016.wixsite.com/0806/photo127）石田真由美氏取材「コラム：この街、この人」にて見出し「社会的理解得て支援の手を」。
28）表 9 は在学生・卒業生によるボランティア活動の実施の前後で、場面緘黙に対する理解がどのように変化したかを知るために行ったアンケートから得られた情報である。

−170 −