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隠し絵テストと第二言語学習：
場依存・場独立（Field-Dependence/Independence）認知スタイルの理論と研究小史
真嶋 潤子(ジョージア大学大学院)
１ はじめに多数の学習者に同時に日本語を教える時、たとえ学習者の既習度が同じでも、授業内容や学習時間が同じでも、ある期間がたてば学習者の中に歴然とした差が出てくる。これはもちろん日本語教育に限ったことではなく、この学習者の差異に着目し、様々な研究がなされている。認知スタイル、中でも場依存・場独立（Field-Dependence/Independence 以下略してＦＤＩ）という観点からは、学習者の学習到達度ならびに問題点が、予測可能であるという仮説の検証が重要な研究テーマのひとつである。寡聞にして、日本語教育の分野ではほとんどこのＦＤＩに関する研究が見られないので、今回その概観をまとめてみることにした。認知心理学の面から、日本語学習者の個人差を理解し、その差に応じて、より適切な指導法に結び付ける可能性を探るための一助になれば幸いである。
２ 認知スタイル（cognitive styles）におけるＦＤＩ（場依存・場独立）
認知スタイルというのは、認知型または認知様式とも呼ばれ、広い意味での情報の体制化と処理に関して、個人が一貫して示す様式をさす。１）つまり、人がある事柄を学習するために、情報を知覚し、概念化し、記憶する場
合や、ある問題解決に至ろうとする場合にとる様々なやり方のことである。
例えば、同じ情報を与えた場合、聴覚的刺激に敏感な学習者もいれば、視覚の鋭い学習者もいて、情報の受け取り方や記憶の仕方にも差異がでる(au-rally/ visually oriented)。また、第二言語学習の視点から言えば、分析的な情報を好み、文法的な説明を非常に役立つと感じる学習者もいれば、さし- 234 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpて必要ではないと感じる者もいる (analytic/ Gestalt)。また不確かなことが多少あっても平気で先に進める者と、不確かなことが許容できない者もいる（あいまいさへの耐性：torelance of ambiguity）。
認知スタイルにどういった属性が含まれるかについては、研究者間でまだ合意がなされていない。Ausubel(1968) は１８種類以上のスタイルがあるとしたし、Hill(1972)は２９のスタイルをあげている。ただし、その中のいく
つかは重なり合っている部分もある。
数ある認知スタイルの中で、言語教育の分野で着目されてきたものは限られており、最近では Larsen-Freeman と Long(1991) が、五つの認知スタ
イルを、第二言語学習に大切なものとしてまとめている。即ち、①場依存／場独立 (field dependence / independence)、 ②カテゴリーの幅 (category
width)、③認知的熟慮性／衝動性(cognitive reflectivity/ impulsivity)、④聴覚／視覚優先性 (aurally/ visually oriented)、 ⑤分析的／包括的スタイル(analytic/ Gestalt) である。
さて、そのうちで、認知スタイルと言った場合に必ずと言っていい程取り上げられる場依存／場独立（ＦＤＩ）については、特に心理学者 Witkin,H.
A. らが研究を重ねてきたが、場独立性とは、ある要素が埋め込まれている場から、その要素を取り出すことができるということで、現在その性向は次に述べる埋没図形検査（ＥＦＴ）と呼ばれる隠し絵テストで測られるのが普通である。
３ ＦＤＩ理論とその発展
ＦＤＩ（場独立／場依存）というのは、1960 年代から 1970 年代にかけて心理学者 Witkin, H. A.らが確立していったが、その研究は人間がまわりに手がかりがない場合に、垂直というのをどう認識するかを調べる実験から始まった。暗がりの中で、四角い枠と一本の棒を色々な角度に置いて照らしだ
し、被験者がその棒を垂直だと認識する点を調べた（棒-枠組み検査：
Rod-and-frame Test）。被験者の位置も角度を変えられる椅子を使って色々に変えて、垂直の認識を調べることもなされた(身体調節検査：Body
Adjustment Test)。そして個人により結果に大きい差が、しかも一貫して出- 235 -

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ることが発見された（Witkin et al., 1971 他）。つまり、視覚的手がかりに頼る度合、重力に頼る度合などによって、人により違いがでるということである。
Witkin らはそれまでのその種の研究結果に加えて、Gottschaldt(1926) の隠し絵テストを利用して埋没図形検査（Embedded-Figures Test 略してＥ
ＦＴと呼ばれる。
）を開発した。これは複雑な図形（図Ⅰの右の図形参照）の中に単純な図形（図Ⅰの左の図形参照）が埋め込まれているもので、被験者には、指示された単純な図形を限られた時間内で見つけ出すという課題が与えられる。２）一種の図形認識テストである。
図Ⅰ：EFT で使われる絵の例

このＥＦＴを多数の被験者に一度に行えるように、後にＧＥＦＴ( Group
Embedded Figures Test)が開発された。
これらの検査で判断される認知スタイルについて、Witkin ら(1977)は次のように説明している。まず、場独立的な個人（field independent 以下略してＦＩ）と場依存的な個人（field dependent 以下略してＦＤ）の学習者としての特質については、ＦＩの強味は認知的再構築スキルに起因し、ＦＤの長所は社会的感受性が高く、対人スキルつまり社交術に長けていることであるとしている。
具体的には、ＦＩの特徴は①分析ならびに再構築という認知の中間過程をうまく使う、②積極的な学習態度で、仮説検証を行う、③目立つ手がかりにとらわれにくい、④内的な目標に従って行動し、課題（タスク）遂行の動機を高く持つなどである。
これに比べて、ＦＤの特徴は①中間過程をあまりうまく使わない、②受け
身で傍観者的な学習態度をとりがち、③目立つ手がかりにとらわれやすい、- 236 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp④外的な動機づけに影響されやすい、⑤社会的な人間関係や意味合いのある情報を覚えたり、学んだりするのが得意であることなどである。ここで、⑤以外はいわゆる「学習」のためにＦＩには有利で、ＦＤには不利なことばかりであることは、注目に値する。
ＦＩとＦＤの一般的人格に関して、ＦＩは「冷たい、他人と距離を保とうとする、個人主義的」などという印象を与えることが多いのに対して、ＦＤは「暖かい、思いやりがある、他人と積極的に交わる」と思われることが多い。
さらにWitkinらは、ＦＩとＦＤの差は職業選択にも現われるとしている。
ＦＩは典型的には科学、数学、医療関係に従事することが多いが、ＦＤはより対人接触の多いソーシャルワーカー、神父、社会学系の教師、営業・広報担当者などを選択することが多いという(Witkin et al., 1977, p.44)。
また男女差が、小さいながらもはっきりとあると報告している (Witkin etal., 1971)。その差は青年期に始まり、平均して女性はＦＤの傾向が強く、男性はＦＩの傾向があるという。
その他に、どういう暮らし方をしている文化圏の人であるかによって、文化差もあると指摘する研究もいくつかある(Witkin & Berry, 1975;
Hansen,1984; Berry, 1991 他)。
言語教育、特に第二言語教育においてＥＦＴを使った研究は、数が限られているが、他の様々な分野で応用されたものは、今までに非常に多数に上っている。３）このＦＤＩの理論を第二言語教育にあてはめてみると、どのようなことが言えるのであろうか。
Witkin らの主張によると、上記のようにＦＩの人は分析的で認知的な再構築力に優れている。
一方、ＦＤの人は全体的包括的で人間関係に長けている。
この違いの意味するところは、ＦＩは文法的な説明や語彙リストを覚えるな
ど、組織だった体系的な学習方法を好み、ＦＤはそのような学習よりも、実際に目標言語の話者と会話をしていく中で、経験から言語を習得していくのを得意とする傾向にある。即ち、ＦＩは系統立った語学クラスで学ぶのを好み、ＦＤはむしろ、実際に自然な場面でコミュニケーションすることによって学ぶのを好むということになる。後に見るように、例えば Hansen と- 237 -

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Sta-nsfield(1981, 1982) は、ＦＩは言語学的能力に優れ、ＦＤはコミュニケーション能力に優れているという仮説を立てて、その検証を試みている。Ｆ
Ｉが言語学的能力に優れているというのは、彼等以外の研究者らも報告しているのであるが、ＦＤがコミュニケーション能力に優れているということを証明する証拠は十分出されていないのが現状である。
また、子供は大人よりも概してＦＤである傾向が強いと言われているのであるが、このことは Krashen (1981) のいう言語の「学習 (learning) 」と「獲得 (acquisition)」の区別と重ね合わせると興味深い。彼は、意識的に法則を教わって訓練することによって成り立つ「学習 (learning) 」と比較して、無意識的な過程を経て習得される「獲得 (acquisition)」は子供の言語習得に特徴的であると主張している。ここでＦＩは「学習 (learning )」に長け、ＦＤは「獲得(acquisition)」に長けているとすると、子供がＦＤであるのはKrashen の主張とつじつまが合うことになる。
以上のような理論を検証するため、以下に紹介するような様々な実験を含む研究がなされてきた。
４ 第二言語教育に関わるＦＤＩ研究
第二言語教育に関するＦＤＩ研究のテーマは、広くＦＤＩが第二言語学習にどう関係しているのかということが、重要な位置を占めている。ＦＤＩが学習者の第二言語学習到達度と関係があるのか、第二言語習得の成否を予測することができるのか、ＦＤＩスタイルの違いの意味は何か、また学習者と教師の認知スタイルは相互に関係があるかという点などが、論点である。これらの問題について、主要な研究を紹介する。
4-1 ＦＤＩスタイルと第二言語学習能力
もともと Witkin らは、ＦＤＩと第二言語学習の関係について、ＦＩスタ
イルの学習者は分析的で文法学習や語彙リストの学習などを得意とし、ＦＤ
の学習者は、直接人と接することによって学ぶ方を得意とするという仮説をたてていた。この理論的仮説を検証するため、様々な研究がなされてきた。
以下に八つの重要な研究を掲げておく。
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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp(1) Naiman, Frohlich, と Stern (1975) の研究では、カナダでフランス語を学んでいる英語母語話者のＦＤＩスタイルを調べたところ、ＦＩであることと、フランス語能力とが正の相関を示した。この研究では、フランス語
能力は文を聞いてそれを繰り返すイミテーション・テストと、聞き取って理解する力を調べるテストで測定された。結果は上級の学習者において、より顕著に現われ、ＦＩであるほど高いフランス語能力の獲得を示した。
(2) Bialystok と Frohlich(1978) は同じくカナダでフランス語のクラスを対象に研究したが、ＦＩスタイルは語学学習の適性ということに深く関係しており、そして、その適性はストラテジーの使用に関係していると言っている。しかし、学習到達度に直接関係しているのは、適性とストラテジ
ーの使用であって、ＦＩスタイルではないと主張している。
(3) 前章で少し触れた Hansen と Stansfield (1981) は、アメリカの大学のスペイン語の一学期目に登録していたアングロ系の学生約三百人を対象に調べた。スペイン語の能力は言語学的能力、コミュニケーション力、そして総合力の三つに分けられた。
その中の言語学的能力はスペイン語の知識を測る筆記試験で、コミュニケーション力は独自の口頭スキル評価法で測られ、そして総合力はその学期の最終成績が使われた。その結果、ＦＩ
スタイルが第二言語学習に有利であるということが報告されている。
特に、言語学的能力と総合力において、顕著であったが、コミュニケーション力
ではＦＤとＦＩの差はほとんど見られなかったという。
(4) Hansen と Stansfield (1982) はまた、ＦＩスタイルの学習者の学習到達度はより高く、中でも女性でＦＩスタイルの学習者は常に上位に立ち、男性でＦＤスタイルの学習者は常に最下位になる傾向があったと指摘した。
彼等は後述するように、学習者と教師の認知スタイルの関係についても調べている。
(5) 同じく Stansfield と Hansen (1983) の報告によれば、ＦＩスタイルとスペイン語のテスト結果は正の相関を示し、特にクローズ・テスト(clozetest: 何語毎かに虫食いになった文章を、前後の文脈から判断して完成させるテスト)と高い相関を示した。Witkin ら (1977) が言うように、
ＦＤＩスタイルが問題解決のタスクにおいて、仮説検証力、推測能力、再- 239 -

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構成能力に関係があるとすれば、クローズ・テストと高い相関があるのは尤もなことであると考えられる。
Stansfield らは、しかしながら、彼等の研究結果からこのクローズ・テストを一般の語学力を測定する試験として使用するのは、特定の文化圏の被験者に不利かもしれないと忠告している。というのも、クローズ・テス
トの結果はＦＩスタイルに左右されるのであり、そのＦＩスタイルは文化
によってかなり決定されるからで、クローズ・テストが純粋に語学力を測定しているとは言えないからであると言っている。この問題に関しては、
実験的なデータも少なく、文化と認知スタイルの研究データも豊富にない
現状では、はっきりしたことは言えないが、議論の余地がありそうである。
(6) Roberts(1984) は、ＦＩスタイルの学習者は様々な語学テストで高得点を記録し、ACTFL の発話能力試験 (Oral Proficiency Interview)を除く二種類の標準テストでの高得点を予測した。
(7) Chapelle と Roberts (1986) が、第二言語としての英語を学んでいる日
本人、スペイン人、アラブ人からなる６１名の学習者について調べたとこ
ろ、全ての語学テストで、ＦＩスタイルの者がＦＤスタイルの者を凌いだという。この研究では、あいまいさへの耐性(torelance of ambiguity) とＦＩスタイルが、良い語学学習者の条件の中で有力なものであると言われている。
(8) Cathcart、Strong、Fillmore (1979) は幼稚園児を被験者とした研究で、ＦＩの子供はＦＤの子供に比べて、語彙力が高いという報告をしており、年齢が低くても、
ＦＩスタイルが言語学習に有利であることを示している｡
４）以上の研究報告から言えるのは、ＦＩスタイルが第二言語学習に有利なようだということである。ここではっきりと断言できないのは、たとえばDay(1984)のようにＦＩとＦＤで有効差が出なかったという報告もあるからである。また、学習到達度とＦＤＩスタイルの関係を調べる研究の場合、学習到達度の指標は様々であり、一般化しにくいことも指摘できる。

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ＦＤＩスタイルと学習到達度に加えて、他の変数を加えた研究も多数行われている。たとえば、授業のやり方という変数に着目してその認知スタイルとの関係についての研究があるが、それによると、ＦＩスタイルの学習者は「正式な語学指導」に有利であるようだ(d'Anglejan, 1985)。別の言い方をす
れば、ＦＩスタイルは演繹的な指導を好み、ＦＤスタイルは帰納的な指導を好むということである(Abraham, 1985)。この点について、Chapelle(1988)も研究しているが、彼によれば、ＦＩスタイルの学習者は、特に個別のタスクからなる語学テストの受験技術に長けているのではないかということである。
また、Carter (1988) は、学習者のＦＤＩ認知スタイルと語学学習到達度
テストと授業のやり方との関係を調べた。彼女は明確なＦＤスタイルとＦＩスタイルの間の中間スタイルを、独自にＦＣ(field central) と呼んだが、学
習到達度修了テストではＦＩとＦＣがＦＤを上回り、 ACTFL の発話能力試
験ではＦＤとＦＣがＦＩを凌いだと報告している。また授業のやり方を文法中心のものと、コミュニケーション中心のものにして比較したが、いずれのクラスでもＦＩの学習者がＦＤよりも優れた能力を獲得するに至り、授業のやり方自体は、学習結果にさほど大きい役割を果たさなかったようである。
4-2 ＦＤＩスタイルの違いの意味
ではここで、ＦＤとＦＩスタイルの学習到達度が異なる、即ちＦＩの方がＦＤより一般的に学習に有利であるという多くの研究結果をふまえて、その差が何に因っているのかという点を考えてみる。考え方としては、ＦＤとＦ
Ｉが異なる認知過程を作用させているとする (Goodenough, 1976) か、それとも同じ過程であるが、その効率が異なると見るべきか（Davis & Frank,
1979; Hennessey & Nahinsky,1980 他）の二通りある。今までのところ、ＦＤとＦＩが異なる認知過程を使ったという証拠は十分なく、むしろ後者のように、ＦＤとＦＩはプロセスが異なるのではなく、ＦＤの学習者のプロセスの仕方がＦＩほど効率的ではないというように理解する方が合理的である
ようだ。例えば、ＦＤの人には、一見不要に見える情報をうまく利用することが難しい。また、まぎらわしい情報があると、関係のある情報をうまく選- 241 -

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んで注意を向けることが難しい。視覚的に探索をする場合、機転がききにく
く、情報をゆっくり与えてもらいたがるという特徴があった (Avolio, et al.,1981 他）。このことについては、今後人間の情報処理過程の研究が進めば、もっと得るところがあるかもしれない。
4-3 学習者と教師のＦＤＩとの関係
さてここまでは、学習者の認知スタイルのみを見てきたが、教室での語学学習を考えた場合、教師の認知スタイルと関係はないのだろうか。これについては、学習者と教師のＦＤＩ認知スタイルが一致すれば、相互に引き合う力が働き、教師はその学習者の学習到達度をより高く評価するという報告と、影響は見られないという報告がある (Witkin et al., 1977)。Witkin らは認知スタイルの一致による対人関係へのプラスの効果があるのは妥当だとしたが、それを教育の分野に応用するのは、認知スタイルの一致と学業成績の上昇がはっきり認められるまで注意を要するとしている。
前述の Hansen と Stansfield(1982) の研究では、学習者の認知スタイルと、教師のとを調べて関係を見たが、教師のスタイルが学習に及ぼす影響は、学習者自身のスタイルに比べて非常に小さいと報告している。
Roberts(1984)の研究では教師と学習者の認知スタイルの一致は重要性を示さなかった。これは、Hansen と Stansfield(1982)の結果とも合致している。これらの研究も含めて、Garlinger & Frank (1986)が検討した（メタ・アナリシスの）結果、概して認知スタイルの一致は不一致の場合よりは良いということであった。しかし、その統計学的重要度は小さく、過大評価を戒めなくてはいけない。実際のところ、効果があったりなかったり、実験データが少ない現時点
でははっきりしたことを結論づけることはできない。
ただ、教師が学習者と自分自身の認知スタイルを知らされて意識したことによって、学習者の個人差に敏感になり、指導の仕方がきめ細かくなった結果、指導性の高い雰囲気を作り出す結果になったという研究はあり、興味深
い (Doebler & Eicke, 1979)。しかし残念ながら、学習効率が上がったかどうかを調べることはこの Doebler らの研究には含まれていなかったので、これは将来の研究に待たれるところである。
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５ 今後の研究課題とその方向
5-1 ＦＤＩの理論的整備の必要性
認知スタイルの研究でよく問題になることは、それが知力(intelligence)や能力(ability) とは異なるのかということである。知力や能力はその有無、または高低のものさしで測られるが、スタイルは人の最も典型的または特徴的な行動様式であるという性格を持っている。従って、知力や能力はあったほうがよいという価値判断に結び付くが、スタイルは過程の違いであるので、理論的には到達点に差はないことを前提とし、価値判断には結び付かない。
しかし、認知スタイルがどちらなのか、スタイルであるから、知力や能力では全くないのか、議論の余地があるのが、現状である。
Witkin (1977) が言うように、認知スタイルは優れたものから劣ったものへという一方向のものさしではなく、ある特徴的な行動から、それとは相対する特徴的行動への両方向へのものさしを使用するという性格を持っているとする考え方がある。その場合、従って、何をする状況か、遂行すべき課題
によってスタイルの適不適の差はあっても、個人の認知スタイルだけをもって、絶対的にどのスタイルが良い悪いといった価値判断はできないとされている。従って、ＦＤＩのスタイルも価値判断は受けないと主張されている。
しかし一方で、認知スタイルのＦＤＩはやはり能力であると主張する研究者が大勢いることも事実である（例えば、 Cronbach, 1970; Kogan, 1983;
McKenna, 1984; Missler, 1986; Demick, 1991）。５）
最近、ＦＤＩは能力とスタイルのどちらにも関わっている (Davis, 1991)という見方もでてきたが、それが能力かスタイルかという問題は未だ決め手がないまま釈然としない状態が続いている。
もう一つの大きい理論的問題点は、ＲＦＴ（棒−枠組み検査： Rod-andframe Test）とＥＦＴ（埋没図形検査： Embedded-Figures Test）の関係が説明されつくしていないことであろう。ＦＤＩの概念の本質的性格は何なのか。ＦＤＩが複合概念なのか。ＲＦＴとＥＦＴが高い相関を示すとは言え、これらの根本理論は異なるのかどうか疑問である。

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5-2 ＦＤＩを第二言語教育に生かすために
Witkin ら(1977) は、学習者のＦＩ/ ＦＤの差に応じて教育的に適切な指導ができると言っている。しかしそれには、ＦＩとＦＤそれぞれのための補完的で効果的な指導法を編み出さねばならないが、そのための本格的な研究
はまだほとんどなされていない。Abraham (1985)の実験では、第二言語学
習者に演繹的、または例示的帰納的に、ある文法項目を学ばせ、認知スタイルの違いとの関係を見た。
その結果、ＦＩの学習者は演繹法でよりよく学べ、ＦＤの学習者は帰納的に学んだ場合にＦＩの学習者と同様の効果をあげたと報告されている。もしこのような結果の一般化が可能であるならば、日本語教育の現場でも応用できると考えられるが、そのためにはさらに具体的な検証が必要であろう。
また、前述のように教師が認知スタイルを理解、認識しておくことの教育的波及効果が認められるようなので、これは実用に供する道を示しているのではないかと思われる。
６ 終わりに
我々語学教師は、学習者ができるだけ効率よく語学を習得できるようにと願っている。そのために、学習者間の差を的確に把握し、一人一人の要求や問題点に応じて、適切に指導していくために様々な工夫をしているのである。
認知スタイルを理解することも、そのための手段となることができるかもしれない。心理学の分野を中心に、ＦＤＩに関連して非常に多くの研究や応用の試みがなされてきたが、第二言語教育でも本稿でとりあげたようにＦＤＩ
スタイルと学習到達度との関係を中心に研究がなされてきた。それらの結果
が目標言語によらず同じなのか、日本語教育においても同様であるのか、また学習者の母語による違いはないのかという点についての検証がまずなされるべきであろう。それとともに、日本語の独自性をも視野に入れて、例えば文字教育と認知スタイルの関係など、今後さらに実証的な研究が待たれるところである。６）- 244 -

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注1) 「新版心理学辞典」参照。
2) 被験者は単純な図形を数秒見た後で、それが埋め込まれた複雑な図形を見せられる。二つの図形を並べて見比べることは、許されない。試験官
は被験者が単純な図形から複雑なものに移ってから何秒で見つけられるかを、計測する。被験者が、単純な図形を見直すことは許されるが、その場合も二つの図形を並べて見比べることのないようにし、何回見直したかも記録しておくことになっている。詳しくは、 Witkin et al. (1971)
A manualfor the Embedded Figures Tests を参照のこと。
3) ＦＤＩに関連した博士論文の数だけでも1977年から1987年に限ってすら、390 を超えている。(Dissertation Abstracts International より)
4) ただし、これは「学習 (learning)」と「獲得(acquisition)」の区別を視野に入れた研究ではないことに注意する必要があろう。
5) 「場独立(field independence)」という用語そのものに肯定的なニュアン
スがあり（特に英語で）、「場依存(field dependence)」はその逆でよくな
い響きがあると受け取られるので、この用語を避けて、「場独立度の高い／低い(high/ low field independence)」と表現することを提案する研究者もいる(Omaggio, 1993)。
6) トロント大学の中島和子氏はＦＤＩと漢字学習との関係に着目した研究を続けておられる。
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