図書館情報メディア研究 17 巻 1 号 19 〜 34 ページ

2019年

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価―大学生の発信力育成のための取り組み―島田貴司＊

Development and evaluation of a video production program by university libraries:
An approach to enhance the practical skills
Takashi SHIMADA
抄録
大学図書館は、多様化する資料媒体を活用し、学生に学習支援を行う過程で映像制作を用
いて発信力を育成する期待を担っている。本研究では、これまで授業等で実施されることが多かった従来の映像制作プログラムを、大学図書館にて 1 回で実施できるように開発した。
プログラム開発では、映像制作を目的とした 3 つの事例を参考に映像技法に関する学習項目を抽出し、映像技法の理解や使用を中心に実践を通じて発信力の育成が促されるように、従来の撮影中心のプログラムに映像特性の学習項目の解説（多義性、シーケンスの構成、映像の意図など）を組み込んだプログラムを開発した。大学生39名（実施群：20名、統制群：19名）を対象として、映像制作プログラム実施前、直後、1 か月後の 3 時点で「映像視聴時の映像技法の理解」「映像制作時の映像技法の使用」への効果を検討した。分析の結果、実施群においてのみ、映像制作プログラム実施後及び 1 か月後の両得点が高くなっており、開発したプログラムの教育効果が示唆された。

Abstract
University libraries are expected to advance the applied abilities of the practical skills
through video production program that extend learning support by utilizing diverse information
media. Unlike long-term conventional programs implemented in classes, the present study
developed a short-term video production program highlighting practical training in university
libraries. Three cases of video production were examined, and a short-term video production
module was created. The techniques taught in the program focused on the practical skills;
the video centered on aspects, such as ambiguity and, the composition of a sequence. Thirtynine university students (experiment group, 20 people; control group, 19 people) were asked
to respond to statements concerning their “understanding of the video techniques during theviewing video viewing of the film” and on the “use of video techniques during video production”
at three time points: before, immediately after, and one month after program execution.
Subsequently, their answers were analyzed. The results showed that the scores immediately
after the video production program as well as one month after the program were higher only
for the experiment group. This outcome, suggests that the developed program exerted thedesired educational effect.

＊筑波大学大学院図書館情報メディア研究科博士後期課程
Doctoral program
Graduate School of Library, Information and Media Studies
University of Tsukuba― 19 ―

図書館情報メディア研究17（1）2019年

1 ．はじめに求められる。」「情報リテラシー教育は、大学図書館が主体となって取り組むことが求められている。例えば、新1.1

大学図書館の役割の変化

入生に対する初年次教育の一環として必修の授業として

1980年代以降の情報機器の発達と、それらの大学図書開講することが考えられる。カリキュラムの開発や実施

館への浸透は、大学図書館の活用方法も管理運営も大きを教員と協同して行うだけでなく、図書館職員が教員をく変化させた。山内（2011）は「米国の図書館はコン兼任するなどして、直接授業を担当することも視野にいピュータやネットワークなどの新しい情報機器との融合れるべきである」5）と、学習支援に関する教育活動へのを進め、『書籍の府』から『情報の府』への進化の道を

直接的関与を促している。

進むことになる」「大学図書館の情報化が進む中で、図大学図書館は、上記の通り、学部や授業に限定されな

書館利用教育もそれに対応した進化が求められた。コン

い全学的な利用環境を有している特性や、学習支援を主

ピュータ操作教育（コンピュータリテラシー）から始まっ

体的に行っていく必要性から、発信力の育成が求められたこの動きは、図書と他のメディアを架橋する情報リテている。松野（2013）は、「実際に映像制作を授業に取1）

ラシーという概念に結実することになる」 と米国の大り入れてみると、メディア・リテラシーのいくつかの要

学図書館の状況の推移を説明している。

素だけではなく、学生の多様な能力を開発する効果があ

大学図書館が「書籍」から「情報」へと扱う範囲を拡ることに気づく。特に効果があるのは、『コミュニケー

大するに従い、関連する機器の貸出や学習支援にも変化

ション能力』の向上である」6）と映像制作の実践がメディが現れている。これまでの資料収集と提供という形の延ア・リテラシーだけではなく、コミュニケーション能力

長線上におけるサービスとしてエール大学図書館では、の要素として考えられる発信力の育成に効果があること

映像メディアの研究や教育をサポートしており、学際を述べている。また、澤木・松野（2009）は、映像制作

2）

的な観点から幅広い分野の映像資料を用意している 。

活動によって①積極性・精神力、②制作者の視点、③コ

他部署との連係を通して大学図書館が映像資料の収集

ミュニケーション能力、④物事を客観的、批判的に読みと提供から映像制作までをサポートしている例として、

解く能力、⑤集団作業を円滑に進める7）、という 5 つのジョージメーソン大学図書館の事例が挙げられる3）。情能力が開発されるとしており、それぞれの能力の開発過報またはそれに関連する機器やサービスの提供といった程に発信力も育成されるものと考えられる。

意味では、ノースイースタン大学図書館は映像撮影スタ

映像制作を大学図書館の講習会のようなプログラムとジオやそれに必要な機器（撮影用スクリーン、照明装置、して実施することは、大学に在籍している学生全てに発ビデオカメラ、編集装置等）やそれらを活用するための信力を向上する可能性を提供できることを意味していサービスを不定期のワークショップ開催という形で提供る。学習支援を幅広く基礎的な範囲から支えるべき大学4）している 。このように、大学図書館では、これまでの図書館としては必要な取り組みである。

学部構成に沿った図書資料を収集・蔵書構成し、研究や学習を支援するといった概念を越えてきている。情報化

1.3

発信力を育成する映像制作プログラムの進展と共に、資料（図書・雑誌）収集・提供が中心と竹内（1990）は、「人間の個体ないし集合体の間におなっていたサービスからマルチメディア機器の提供からける情報の処理と伝達の過程」を「社会的コミュニケー

活用に対するサポートといった学習支援についての変化ション」と定義している。ここでは、「表現・伝達を要を見ることができる。

求する精神内容」（「発信体」）を「具体的な表現形態をもったメッセージに変換すること」を「記号化」し、メッセー

1.2

大学図書館における学生の発信力育成

ジとして、メッセージに合った手段（「チャネル」）で相大学図書館が米国において、その役割を変化させてき手に伝えるとしている8）。映像制作は制作者が視聴者にたことは日本でも同様である。情報化と共に学習支援の伝えたい内容を視覚情報や聴覚情報といった複合的な情変化に伴い、文部科学省（2010）は、「大学図書館の利報を「記号化」する作業である。「記号化」された映像

用方法も含めて、情報を探索し、分析・評価し、発信すを見た視聴者が、制作者が意図する内容を解釈・理解でるスキルを一層高める情報リテラシー教育が必要であきることが制作者の発信力と考えられる。つまり、映像る。また、さらに一歩進めて、メディアの情報を客観的制作を通じて、制作者のイメージを具現化する過程におに評価するメディア・リテラシー教育についても、必要

いて、発信力が育成されるのである。

に応じて、大学図書館において取組みを検討することが― 20 ―

村田（2013）は、映像制作における多様な教育効果を島田

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

検討し、メディア・リテラシーの能力開発とともに「制の規模が大きくなるに従い、関係する人員も増えるため、作者視点の獲得」「学習内容理解の深化」「多様な能力の撮影現場の段取りが複雑になってくる。Post-Production

開発」を挙げている。また、「映像制作は、現代の青年は、撮影した映像を編集し、1 つの映像を作り上げ、上層が抱える多数の問題点の改善を、そして『社会人基礎

映するまでの作業である。これらの工程を全体的に学ぼ力』の養成を、集約的にまた連鎖的に実行する『能力開うとすると学習期間が長期になり、実施機会や参加対象

発プログラム』となる可能性がある。」 と映像制作の実が限られてくる。一方、川澄（2013）が「短期型ワーク

践が、社会人基礎力（発信力が構成要素として挙げられショップでは参加者の時間的負担は少ないものの、参加ている）の育成に効果がある可能性を述べている。これ

者の参加性、体験性が必ずしも十分ではなく、映像表現

は、発信力が映像制作プログラムの実践を通して、複合に対する深い理解や、映像によるコミュニケーション能的な能力とともに育成される可能性を示している。この

13）
と述べてお
力を身につけるには至らないことも多い。」

ことから本研究では「制作者視点の獲得」を発信力育成

り、学習効果の面から長期化を避けられない状況も存在の方法と捉える。

する。

1.4

1.5.1

9）

映像制作の基盤となる映像制作技術

高等教育の現場における映像制作プログラム

映像制作で得られる制作者視点は、日常的に得ること

高等教育の現場では、初等中等教育における教育課程は難しい。青山（2013）が、「私たちは、日常的に映像編成の基準となる学習指導要領は存在せず、大学の建学にふれているが、普段は映像が伝える内容の方に関心がの精神や教育理念に基づきカリキュラムの編成をするこある。インタフェイスとしての映像に注意を向けることとが大学設置基準により求められている。従って、比較

10）

は、ほとんどないと言ってよいだろう」 と説明してい的幅広い観点から映像を活用した実践が行われている。

るように、意識しなければ身につくものではない。また、2010年以降の大学での映像制作の例を見ると、映像制作

近藤（2015）が「映像制作は、たくさん映画を見たからに関する事例は授業やゼミを中心として複数挙げられといってうまくなるとは限りません。（中略）最も効果る（表 1 ）。これは、カリキュラム編成に自由度があり、的な映像制作の学習法は、いったん視聴者の視点から離様々な目的に沿って実践されているためである。ゼミやれて、制作者として個々の映像技法を意識してみること

授業での映像制作を実践する場合、一定期間を映像制作

11）

だと思います。」 と、制作者として映像技法を学ぶことに費やせ、着実に進められている実態がある。例外的に、の必要性を説いている。青山（2013）が、「映像を用い

短期（ 1 回）で行われている映像制作プログラムが存在ると指示対象を直接見せることができるからわかりやす

しており、この事例は、「基本的な映像制作技術だけをい、というのは間違いではないにしても、正確ではない

効率的に学べるような簡易型映像教育プログラム」14）で、のである」10）と述べているように、制作者の意図を正し

4 時間で企画以外の工程を実施している。

く視聴者に伝えるためには映像制作技術が欠かせないの
1.5.2

である。

従来の映像制作プログラムの課題

以上の点から、これまで実践されてきた映像制作プロ
1.5

グラムの課題として、以下 2 点が挙げられる。 1 点目は、従来の映像制作プログラムの特徴

映像制作技術の組み合わせで制作される映像メディア

短期（ 1 回）の映像制作プログラムの実践事例が充実しは、近年、情報技術の発展により、誰でも自由に気軽にていない点である。学習効果の検討余地が残るが、開発・撮影・加工・発信が容易になり、「制作者と視聴者の溶実践し、効果についての検証を行い、実施上の簡便性と融」 した状態になっている。そして、日々多くの映像学習機会を向上させる必要がある。 2 点目は、限られたメディアが公開され続けている。その反面、映像制作技

時間内で映像制作を（映像技法の理解や使用）実践する術を学ぶ機会は少ない。この一因は、映像制作に必要なことで発信力を育成するという機会がないことである。

12）

工程が多いことが考えられる。
映像制作は大きく Pre-Production、Production、Post-

1.6

本研究の目的

Production と い う 3 つ の 工 程 か ら 構 成 さ れ る。Pre-

本研究では、以下の 2 点を目的とする。 1 点目は、大Production は企画にあたり、どのような映像を制作する

学図書館において、実習を重視した短期（ 1 回）の映像

かの検討段階である。Production は撮影の実施とそれに制作プログラムを開発し、実践と評価を行う。 2 点目は、関わる準備（撮影当日の段取りや進行等）である。撮影開発した映像制作プログラムの実習より、「映像視聴時― 21 ―

図書館情報メディア研究17（1）

表1

2019年

高等教育の現場における映像制作事例（ 1 日で終了する内容を短期、それ以上を長期とした）

実践内容
具体的な期間ゼミでの大学 CM 制作（東海学園大学）
事前学習を含めて約半年15）
授業での映像制作実習（桃山学院大学）
事前受講授業を含めて通年16）
ゼミでの広報番組制作（十文字学園女子大学）
5 か月間17）
課外活動での PR 番組制作（実践女子大学）
約 1 年間18）
授業での 1 分間ビデオ制作（駿河台大学）
90分 × 3 回（ 3 週間）19）
授業での映像制作実習 （北海道大学）
1 日14）

映像制作範囲個人 / グループ
全行程実施
グループ
全行程実施
グループ
全行程実施
グループ
全行程実施
グループ
全行程実施
グループ
撮影・編集
グループ

長期 / 短期
長期
長期
長期
長期
長期
短期

の映像技法の理解」及び「映像制作時の映像技法の使用」

できるという形が目安になっている。他大学図書館によという 2 つの観点、すなわち発信力育成の方法に効果がる講習会実績も調査した。調査にあたっては、CiNii に得られるかを確認する。

て、「大学図書館

情報リテラシー」「大学図書館

講習会」で検索し、2010年以降に発表されている大学図書館

2 ．映像制作プログラムの開発

が講習会に関連している事例を取り上げた（表 3 ）。
早稲田大学の事例20）のように、新たな試みで多くの講

2.1

期間・内容・規模の検討

習会を実施する目的で40分といった短時間での実施例も映像制作プログラムの開発にあたり、講習会の実施とあるが、多くは60分〜90分程度で行われていた。授業の改善を積極的かつ継続的に実施してきている大学図書館

一部として実施されている事例21，22）や、一部のプログラ（立正大学品川図書館）において実施可能な期間・規模・

ムでは授業と連係し、授業支援という形態で行われてい内容を調査し、検討した。

る事例23，24）も見られた。
映像制作プログラムを講習会として実施予定大学での2.1.1

期間に関する検討

講習会時間の設定と同様、多くは授業時間を考慮した時

限られた時間内で可能な限り映像制作実習を組み込

間配分になっていた。また、授業の中で 2 時間連続（180み、参加者の学習効果を高められる検討を行った。期間分）の授業で「学術情報リテラシーガイダンス」を行っに関しては、実施予定の大学図書館での講習会実績を確ている事例もあった22）。
上記調査より、映像制作プログラムを検討するタイミ

認し、次に他大学図書館の講習会実績を確認した。
実施予定の大学図書館では、2013〜2015年度に行われング以前での講習会実施内容及びその期間、または、大た講習会を調査した。内容や参考資料は HP 上（http://

学図書館での正課外（課外活動）としての講習会実施

www.ris.ac.jp/librar y/shinagawa/school/old.html，

である点を考慮した結果、最大でも 1 日（ 1 回）で行え

2019/3/27）に掲載されている情報を参照の上、表 2 にる内容が妥当であると判断した。映像制作プログラムとまとめた。一部、時間が明確になっていないものは、担しては短期間であるが、大学図書館で開催される講習会

当課員に確認した。

としては長時間である。この期間内で発信力育成の方法

講習会内容は、図書や雑誌の検索や、データベースのを学べる映像制作プログラムの検討を行った。

利用方法、パソコンソフトに関するスキル習得、和書に関する知識を学ぶといった広範囲のプログラムから構成

2.1.2

内容に関する検討されていた。実施時間は、全てが60分〜70分で行われて

1 日という短期間で発信力育成の方法を学べる映像制

いた。これは、授業時間（90分）を意識した構成になっ作プログラムの開発を目指して、これまでに短期間で実ているためである。授業の時間帯に合わせてスケジュー

施されてきた映像制作プログラム及びメディア・リテラ

ルを検討し、学生が講習会の前に授業を受けた後でも参シーの育成を目的とした映像制作プログラムについてま加でき、かつ講習会の後に授業があっても無理なく参加

とめ、検討を加えることとした。

― 22 ―

島田

表2

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

映像制作プログラムを講習会として実施予定の大学における講習会事例講習会タイトル
図書館利用案内
オープン端末・学内情報サービス利用案内
ディスカバリーサービス講習会
JapanKnowledge 講習会
新聞・雑誌データベース講習会
和本入門
和本に親しむレポート作成に役立つ！図書・雑誌論文の探し方
便利に使おう！データベースで情報検索
授業に役立つ！かんたんレポート作成
使えて当たり前 !? 便利な関数あれこれ知っていると違う！効率重視のプレゼン資料作成法
演習：企業情報収集法
和本〜かたちから保存まで〜
Word2010 卒論の体裁を整える（ 1 ）〜（ 3 ）Excel2010 レベルに合わせて Excel 攻略！【初級】〜【応用】PowerPoint2010 失敗しないプレゼン資料の作り方 プレゼン見た目まるごと修正
PowerPoint2010 失敗しないプレゼン資料の作り方 図解プレゼン作成術
もう迷わない！データベースの選び方・使い方
表3

形式
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・実習
講義・実習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習
講義・演習

期間

形式
講義・演習

期間

60分
60分
60分
60分
60分
70分
70分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分
60分

大学図書館における講習会事例

講習会内容
アカデミックライティングのための資料収集法（国際基督教大学）26）
文献探索ゲームを活用した実習
21）（筑波大学）
図書館利用方法から文献調査まで 4 つのプログラム（広島大学）23）
レポート・論文作成のための文献収集法
22）（都留文科大学）
授業支援事例としての図書館利用法説明
24）（東京学芸大学）
就職活動支援としてのデータベース講習会
27）（城西大学）
15種類のワークショップ実践（早稲田大学）20）

60分
75分

実習
講義・演習

60〜90分

講義・演習

90〜180分

講義・演習

90分

実習

90分

講義・実習

40分

1.5.1で述べたように、高等教育の現場で映像制作プロ

星田（2004）の実践は、「実際自らがメディアの制作者

グラムを実施している事例は複数存在している。そこで、になって」「制作者の立場に身を置いて考える」25）ことに既に確認している短期間で実施された映像制作プログラ

よりメディア・リテラシーの気づきが得られるというもムに加えて改めて映像制作プログラムを通じてメディのである。林（2005）の実践28）も半期の授業の中で CM

ア・リテラシーを育成している事例について調査した。

作成を通してメディア・リテラシーの育成を測定するも調査は、CiNii にて、「映像制作メディア・リテラシー」のである。川瀬（2009）の実践は半期の授業で、学生がで検索し、2000年以降に発表されている大学生を対象にドキュメンタリー映像を制作することで「映像制作の利実施している映像制作を通してメディア・リテラシーの点は、見ているだけではわからない『制作する側の視点』

育成を図っている事例を取り上げた。また、映像制作プを意識するためにも効果的」29）であると説明している。

ログラムで比較的短期間で実施しているプログラムも併

加藤（2014）は、自主ゼミにて広報番組を制作する活動

せて表にまとめた（表 4 ）。

を通して、「過去のメディア・コンテンツを題材にして

表 4 が示す通り、メディア・リテラシーの育成を期待行う読み解き型・分析型の座学カリキュラムについてはした映像制作プログラムは、授業またはゼミにて半期で未着手の状態」ではあるが、「制作者の行われている。また、授業またはゼミでの実施であるこ

17）と説る視点の芽生えを一定程度捉えることができた」ともあり、教員 1 名が学生複数名に対して行っている。

明している。

― 23 ―

意図に対す

図書館情報メディア研究17（1）

表4

2019年

高等教育の現場での映像制作事例（映像制作技術またはメディア・リテラシーの育成を目的としたもの）

実践内容

指導者：受講者 映像制作目的

ゼミでの映像制作実習（千葉商科大学）25）
授業での映像制作実習（広島経済大学）28）
授業での映像制作実習（甲南女子大学）29）
自主ゼミでの映像制作（十文字学園女子大学）17）
授業での映像制作実習（北海道大学）14）
映像制作実験
（筑波大学）30）

1：約10〜20

メディア・リテラシー育成

1：52

メディア・リテラシー育成

1：22

メディア・リテラシー育成

1：約30

メディア・リテラシー育成

4：21

映像制作学習2：6

映像制作学習期間（ 1 回実施を短期、それ以外を長期とした）
半期・4 カ月（長期）
半期・4 カ月（長期）
半期・全15回（長期）
半期・5 か月（長期）
1 日間・240分（短期）
3 日間・330分（長期）

一方、映像制作学習を目的とした短期間で行われた事

基礎的な操作方法は必要となる。ビデオカメラはデジタ

例も存在している。早岡・滝沢（2012）の実践は、「映ル化され、機能が進化し、軽量化も進んでいるが、その像は個々人の芸術的なセンスに依存すると思われがちだ

使用方法は三脚と共に、初心者が理解するには一定の時が、ある一定レベルまでは、基本的な撮影・編集技術を間を要する。

しっかりと学べば到達できる」 として、授業にて 4 時

表 4 の映像制作学習を目的とした事例では、参加者 3間で基礎的な映像制作技術を学べるためのプログラムに名〜 4 名に対して 1 人の指導者を配置していることが示なっており、基礎的な撮影と編集が学べるものになってされている。これは、撮影や編集に関してそれだけ丁寧30）いる。川澄（2014）の実践 は 1 日（ 1 回）ではないが、に操作方法・使用方法を説明する必要があることを示唆

中高校生を対象とした映像制作学習プログラムの効果測している。それは早岡・滝沢の事例における、「簡易的定として映像制作経験のない大学生・大学院生を対象にな映像教育プログラムではあるが、1 人では実施できな行ったものである。しかし、両事例とも、本研究で目的

いため、映像制作経験が少ない他のスタッフ 3 名にも講としている発信力育成の方法を学ぶのではなく、映像制

習を行い、協力してもらった」14）、あるいは、川澄の事

作の手法を学ぶものであった。

例での、「進行を行うチーフファシリテーター、質問へ14）

これまでのメディア・リテラシーの育成を期待した映の回答や雰囲気作り、出演をするフロアファシリテー

像制作プログラムでは「制作者の視点」について、実践

ター」といったファシリテーターを配置し、「チーフファ

を通して身についたことが示されている。しかし、これ

シリテーター、フロアファシリテーターは事前に機材やらの映像制作プログラムは授業やゼミといった長期間にアプリケーションの使用方法を習得した」30）といったと渡って実践された映像制作活動の結果、得られたものでころからも読み取れる。また、1.5.1でまとめた表 1 の事ある。これを 1 日の映像制作プログラムで参加者が気づ

例にある間島（2013）での授業での映像制作事例においくためには、なるべく多くの映像制作実践をプログラムても 1 クラス16〜17人のクラスで約 3 チームに分かれてに組み込む必要がある。また、そのために必要となる映映像制作を行っていく際に TA を 2 名配置している。そ像制作のスキルを十分検討する必要がある。

の理由として、「ほとんどの学生にとって初めての映像制作であること、さらに 3 回の授業時間内で作品の企画

2.1.3

規模に関する検討から完成まで行わなければならないことからより細やか

本研究にて開発する映像制作プログラムの対象は基本的に映像制作に不慣れな学生である。これは、スマート19）
をその 1 つとして挙げていな指導が必要であること」

る。

フォンなどの機器の持つ機能の高度化に伴い、映像制作

上記事例より、本研究で開発する映像制作プログラム

が簡単に行えるようになった現在においても、映像制作での規模を検討した。本研究では、現実的に大学図書館を行ったことのある学生がほとんどいないためである。

の現場で、大人数を同時に割くことができないという状

また、スマートフォンなどのモバイル機器の機能が進化

況を考慮し、指導者 1 名、1 回のプログラムにつき、参し、動画撮影のハードルが下がったとはいえ、スマート

加者は 5 名以内が適当と判断した。

フォンでも、ビデオカメラでも動画を撮影するためには― 24 ―

島田

2.2

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

全体の流れ・学習項目に関する検討

午前、図書館の新聞コーナーで新聞のスポーツ欄を読ん

本研究では、まず、大きく映像制作プログラムを実施でいる学生 A がいる。それを見つけて声をかけてきたする講習会手順を、「1. 導入」、「2. 実践」、「3. 振り返り」

友人 B との会話から新聞記事の内容に関して多角的にの 3 つに分けて検討した。「1. 導入」で撮影・編集に向見る必要があることを知るという内容である。次のシー

けたガイダンス的構成とし、「2. 実践」では撮影・編集

ンでは、午後になり、学生 A と友人 B の 2 人が図書館を行うこととした。「3. 振り返り」では、上映会及びプでレポートを作成している。レポートのために収集した

ロセスの省察を想定し、各過程で必要となる学習項目に情報が多いのはよいが、レポート作成にとってどのよ

ついて具体的な検討を行った。

うに最適な資料を選んでよいかわからない状態の学生 Aに対して、内容をしっかり確認して選択すべきことを友2.2.1

全体の流れに関する検討

人 B が午前の例から指摘する。その指摘によって、学導入では、その後の実践における映像制作で必要となる撮影や編集の予備知識や発信力育成の方法に関する事

生 A が情報の収集だけではなく、情報を選択する重要性に気づくという内容である。

前情報に関する説明が必要となる。本研究では、短期間

この内容は、具体的には、国立大学図書館協会教育学で実施する映像制作プログラムで、映像制作を目的とし習支援検討特別委員会（2015）が公表した「高等教育のてではなく、発信力育成の方法に関する学習を目的としための情報リテラシー基準ており、映像制作は手段となる。この場合、手段としてスのうち、「4. 情報を分析・評価し、整理・管理する」の映像制作のスキルをある一定のレベルにすることで、というプロセスの中にある「入手した情報の正確性・真戸惑わずに撮影機器・編集ソフトの操作ができるように

正性と、調査テーマとの関連性を評価できる」31）というなることが重要である。撮影機器・編集ソフトの操作が部分の理解に当たる。それを身近なストーリーとして映戸惑わずに行えるようになることで、発信力育成の方法

像制作するために大学図書館を舞台に脚本を構成した。

に関する学びがより促進されるためである。

2015年版」の 6 つのプロセ

企画段階で作成される企画書やそれに基づく脚本は何実践部分では、撮影・編集をメインに行うことにした。

を映像で表現するか、視聴者に何を見せたいかを決める

この実践部分が実習の大半を占め、映像制作プログラム

重要な要件である。川瀬（2008）は「企画書は番組作り

全体の構成の中では最も時間的な割合が高い。これは、の基本設計図であるため、無くてはならないものである。

映像制作においては、座学で知識を知るだけでは、実感

そこには『ねらい』と『構成内容』が書かれているのがを伴った学びにつながらず、撮影・編集といった実践を通常である。つまり、企画書を番組のマニフェストとし

通じ、映像制作の過程を知ることが、「制作者視点の獲32）て、制作者は取材（撮影）・編集をすることになる。」

得」を実感として学べるからである。実践部分の冒頭でと述べているように、その内容によって視聴者の評価はは、本来、Pre-Production（企画）の代わりになる、撮大きく分かれる。しかし、本研究では撮影・編集におけ

影のための脚本の提示と理解及び撮影計画を指示し、次る実習を重視し、そこから発信力育成の方法に関する学に脚本に沿った撮影を行うように検討した。そして、撮びを目的としている。そこで、参加者に配布される脚本

影された映像を編集し、1 つの映像作品に仕上げるようは同一内容でありながら制作される映像は制作者によっに構成した。

て異なることを体験し、参加者それぞれの表現方法の違企画は、撮影や編集と同程度の時間が必要になる。
映 像 制 作 全 体 を 考 え た 場 合、3 工 程（Pre-Production、

いを実感できることを目指し、脚本を事前作成し、提示することにした。

Production、Post-Production）すべてを経験することが振り返りの部分では、制作した映像作品をそれぞれ上

大切ではあるが、時間的な制約がある。そのため、本研

映し、自分の作品と他の参加者が制作した映像作品を見

究では、撮影・編集における実習を通じて発信力育成の比べた。それにより、導入部分で学んだ知識が反映され方法に関する学習を重視し、参加者による脚本の考案は、ているか、何が他人と同じで何が違うか、それぞれがど

今回の学習項目から割愛した。

のような撮影技法や編集技法を使用しているかといった本研究では、大学図書館で身につけるスキルとして情ことを話し合う機会を作った。また、映像制作を通じて

報リテラシーに関する内容を事前に検討した脚本を参加

どのようなことに気づき、何ができるようになったのか者に配布し、その内容に沿って映像制作をすることを課といったことも参加者全員で話し合うこととした。これ題とした。脚本の内容は、2 人の登場人物が 2 つのシー

は、他人の意見を知ることで自分への気づきといったこンでのやり取りより構成されている。最初のシーンは、とを期待してのことである。

― 25 ―

図書館情報メディア研究17（1）

2019年

表5

映像制作に関する学習項目

先行事例の学習項目（大項目） 先行事例の学習項目（詳細項目）
映像
シーケンスの構成
多義性
状況説明
モンタージュ
映像制作の流れ
カット割り
機器操作
カメラの操作方法（三脚の使用法）
編集ソフトの操作方法
企画
企画立案の方法
撮影
カメラを固定する（水平に撮る）
サイズ
カメラを振り回さない
構図
テーマにあった背景を探す
不要な物は撮らない
パンニング
ズーム
アングル
長めに撮影する（編集を前提）
移動ショット
被写体の整理
照明効果
When、Where、Who、What を示す映像
編集
連続性
粗編集
インサートカット
トランジションの効果
短く編集するBGM の効果
ナレーションの効果
テロップの効果
似通った映像は外す
見にくい映像は外す

2.2.2

学習項目に関する検討

本研究でとりあげた学習項目
〇
〇
〇
×
×
×
〇
〇
×
〇
〇
×
〇
〇
〇
〇
〇
×
〇
×
×
×
×
〇
〇
×
×
×
×
×
×
×
×

制作の未経験者に対応できるプログラムであることであ

本研究での映像制作プログラムの開発のためのベース

る。 2 点目は、学習項目が明確に提示されていたことでとして、次の 3 つの事例を検討した。 3 つの事例とは、ある。 3 点目は、それぞれのプログラムの合計時間が最①学習項目の検討に先だって、予備調査として、「映像

長でも5.5時間（課外活動は除く）と、本研究の目的と制作の基礎」というタイトルで実施された、高校生を対する大学図書館における短期映像制作プログラムを開発象とした公開講座の映像制作ワークショップのプログラ

するベースとして適していたことである。

ム及び資料である。このプログラムは筑波大学情報学群

3 つの事例を元に、それぞれの映像制作プログラムの情報メディア創成学類の西岡研究室が主催したもので、中で使用されている映像制作に関する学習項目をまと

2016年 6 月18日と 6 月25日の 2 日に渡り映像メディアのめ、その中から、本研究にて必要とする学習項目を選択

特性紹介から各自で映像制作を行い、上映会を実施した。

することとした。映像制作の学習項目が「映像」「機器②①のベース研究である、川澄（2014）「タブレット PC

操作」「企画」「撮影」「編集」という 5 つの大項目から30）を用いた映像制作学習プログラムの開発」 である。③

さらに細分化して挙げられている川澄の研究を中心に、高等教育の現場における短期の映像制作プログラムの先映像制作における学習項目を取り上げてまとめた。次行事例として存在する、早岡・滝沢（2012）による「簡に、その中から、本研究で必要な項目を選択し、表にまとめた（表 5 ）。

14）

易型映像教育プログラムの開発と検証」 である。
これらの事例を参考とした理由は、以下の 3 点の理由

「映像」の学習項目は、映像がどのように構成されてによるものである。まず 1 点目は、すべての事例が映像いるのか、見ている人にどのように理解されるのか、学― 26 ―

島田

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

表6
学習項目
映像

映像制作プログラム構成
形式
講義
講義
講義
講義
講義 / 視聴講義 / 実習
講義 / 視聴講義 / 視聴講義 / 視聴
実習
講義
実習
実習
実習
実習

メディア・リテラシー概念
シーケンスの構成
多義性
映像と文章
映像の意図
撮影計画
サイズ
構図
パンニング、ズーム長めに撮影する
連続性
粗編集
カメラの操作
三脚の使用
編集ソフトの操作

撮影

編集
機器
操作
合計

時間

20分
5分
5分
5分
20分
30分
5分
5分
5分
5分
15分
15分
125分
15分
125分
400分

生が日常的に使用している文章表現と比べてどのようにぎを意識した編集についての説明を検討した。カットと映像制作をしている学生は少ない。また、本研究では基カットがある程度、意味のあるもの、ストーリーとして本的には映像制作経験があまりない学生を対象にしてい関連性のあるものでなければ見る人が理解できない。そる。そのような対象にとって、映像では、カット・シーのためにカットとカットの「連続性」、つまり、どのよ

ン・シーケンスといった単位で表わされ、「中断なく撮うなカットとカットをつなげることでストーリーがス影された映像の最小単位を『ショット』や『カット』とムーズに成り立つか、見ている人に映像の構成を理解さ呼ぶ」「『シーン』は、同一の場所で撮影されたショット

れるかといったことを意識できるよう検討した。また、の集まりである。『シーケンス』は、ストーリー上の意

ストーリーに合わせて撮影した映像を並べることで、追味単位でまとまったシーンの集まりで、小説だと章にあ加撮影の要否を確認できるという意味で「粗編集」を説11）たると考えればいいだろう」 といったことを説明した。

明するよう検討した。

映像表現も文章表現と同じく、情報を伝達するた

上記先行事例より、学習項目を検討し、映像制作プロ

めの構成がなされ、制作者の意図が込められているといグラムを講習会として実施することを想定し、選択した。

うことを分かりやすく説明することで、映像制作におけ学習項目を表 6 にまとめた。

る事前知識を提供するようにした。

3 ．映像制作プログラムの実践「機器操作」の学習項目は、機器操作が映像制作上の「道具」として使いこなすための重要な手段になる。山内（2003）が、「デジタルメディアの操作は簡単になっ

3.1

講習会概要

たといってもまだまだ複雑であり、操作を覚えるために講習会実施対象を実施群として、図書館学生アルバイ

は一定の努力や時間が必要である」「操作ができないと

ト20名（ 1 年 生 5 名、2 年 生 5 名、3 年 生 3 名、4 年 生

メディア上にある情報を取り扱えないという意味では重7 名）に講習会を実施した。名称は「映像撮影・編集（基要な位置を占めている」 と説明しているように、基本礎編）」とした。教材は以下の 4 点である；①配布資料的な操作を迷わず行えるようならないと、その部分に意（講習会内容、脚本、作品紹介シート、振り返りシート）、

識を集中させてしまうことにより、その先の学びの効果②撮影機器（ビデオカメラ：SONY HANDYCAM HDR-が軽減される可能性がある。そのため、一定の時間をかCX720、三脚）、③編集機器（ノート PC：Windows7、編けて機器の操作を理解してもらうように検討した。

集ソフト：Movie Maker）、④撮影用小物。

33）「撮影」の学習項目は、限られた時間内で図書館内を講習会定員は 3 名とした。これは、講習会参加者の大舞台に撮影することを考慮し、映像を見る側に立った際半が映像制作未経験者のため、機器操作等の説明を 1 名にどのような撮影をすれば意図が通じるかということをの講師が負担なく教えられる人数にしたことと、脚本内考えて撮影技法を選択できるよう検討した。

容の撮影に必要な人数に合わせたためである。 1 回 7 時「編集」の学習項目では、特にカットとカットのつな間（ 9 時30分より17時30分。昼休みは 1 時間休憩し、講― 27 ―

図書館情報メディア研究17（1）

2019年

表7
項目
研究計画
実施対象
手続き
実施項目

質問紙（選択式）方法

内容
調査実施タイミング（ 1 回目、2 回目、3 回目）、プログラム実施の有無（実施群、統制群）を独立変数、各分類における回答合計を従属変数として、2 要因による分散分析（混合計画）を実施
実施群（図書館学生アルバイト・1 年生 5 名、2 年生 5 名、3 年生 2 名、4 年生 7 名）20名（ 1 名の記載が不確定だったため、集計からは除外し、19名で検討）
統制群（陸上部学生・1 年生 7 名、2 年生 7 名、3 年生 0 名、4 年生 4 名）19名
実施群：講習会前・講習会後・講習会 1 か月後の 3 回
統制群：1 日のうちの午前・午後、最初の質問紙実施から約 1 か月後の 3 回
質問内容は映像制作プログラムの内容を基に発信力育成の方法に関する要素を測定するため新たに作成
全28項目（ 5 件法）（ 1 ）映像視聴時の映像技法の理解（14項目）（ 2 ）映像制作時の映像技法の使用（14項目）（質問内容は付録を参照）

4 ．映像制作プログラムの効果

習会最中に実習の合間に適宜、休憩時間を入れた）の講習会を 7 月 4 日〜 8 月 4 日に合計 8 回実施した。また、
予定通りに参加者が集まらない場合は、若手の職員に補

4.1

方法（実験／研究計画）

充要員として参加してもらい、3 名を確保した。補充で本研究では、講習会の参加者及び非参加者に対して実参加した職員については、グループワークの際に必要最施した質問紙（選択式）にて効果を測定した。質問紙（選低限の発言にとどめ、学生への指示や説明等は行わない択式）の内容については表 5 に示した。本研究は、講習

ように事前に説明した。

会実施対象が限られていたという理由から準実験を行った（表 7 ）。

3.2

実践手順

映像に関する学習項目と最後の総括を講義形式とし、

4.1.1

研究計画

それ以外は実習形式で実施した。映像制作初心者が多調査実施タイミング（ 1 回目、2 回目、3 回目）、プロ

かったため、
映像制作前に簡単な撮影及び編集の練習（撮グラム実施の有無（実施群、統制群）を独立変数、各分

影・編集）を行った。

類における回答合計を従属変数として、2 要因による分

映像制作に必要な脚本は、事前に用意し、映像制作す

散分析（混合計画）を実施した。

る直前に配布した。内容は図書館を舞台として、2 名の学生のやり取りを通して情報リテラシーの構成要素であ

4.1.2

実施対象

る「情報の出所や信頼性を確認できる」 ことを気づく

実施群は図書館学生アルバイト20名（ 1 年生 5 名、2ストーリーとし、その内容を90秒程度で映像制作するよ年生 5 名、3 年生 2 名、4 年生 7 名、1 名の記載が不確

うに説明した。その後、各自がカットのイメージや登場定だったため、集計からは除外し、19名で検討）と、統人物の台詞等を検討する上で撮影現場の下見（ロケー

制群は陸上部学生19名（ 1 年生 7 名、2 年生 7 名、3 年

ション・ハンティング：ロケハン）を促した。

生 0 名、4 年生 4 名）を対象とした。

31）

撮影は、3 名のグループで実施した。 1 名が撮影し、他の 2 名は撮影者の指示に従った脚本の演技を行い、3

4.1.3

名それぞれが順番に役割を交代し、結果的に全員が撮影
を 1 回、演技を 2 回行う形とした。

質問紙項目

質問内容は映像制作プログラムの内容を基に発信力育成の方法に関する要素を測定するため新たに作成した。

撮影した映像を各自が編集し、映像制作を行った。参全28項目（ 5 件法）から構成され、以下の 2 観点、（ 1 ）加者が制作した作品の上映会の後、振り返りとして、映映像視聴時の映像技法の理解（14項目）、（ 2 ）映像制作

像制作でよくできた点や反省点について議論し、その内時の映像技法の使用（14項目）、として実施した（付録

容を振り返りシートに記述した。

に質問項目を示した）。
4.1.4

手続き

実施群に対しては講習会前、講習会後、講習会 1 か月
後の 3 回実施した。統制群に対しては、講習会開催期間― 28 ―

習会 1 か習会開催期

島田

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

中の 1 日のうちの午前、午後、最初の質問紙実施から約1 か月後の 3 回実施した。

表 8 に示したように、調査実施タイミングとプログラ
ム実施の有無の交互作用が有意であった（F(2,25)=90.80,
p<.001）ため、実施群と統制群に分けて、調査実施タイ

4.2

ミングについての 1 要因の分散分析を行った。実施群で質問紙（選択式）回答による結果

4.2.1

は 1 回目よりも 2 回目（p＜.001）、1 回目よりも 3 回目（p被験者の発信力育成の方法に関する効果

質問紙（選択式）で測定した、実施群（図書館学生＜.001）、3 回目よりも 2 回目（p＜.001）の「映像視聴アルバイト）と統制群（陸上部学生）の、映像制作プ

時の映像技法の理解」の得点が有意に高かった。実施群

ログラムの実施前の平均について対応のない t 検定をでは、1 回目よりも 2 回目、1 回目よりも 3 回目の「映行ったところ、2 観点それぞれ実施群に有意差が認めら

像視聴時の映像技法の理解」の得点が高く、2 回目かられた（「映像視聴時の映像技法の理解」：t（21.89）＝2.91，

1 か月後の 3 回目まで維持されていることが示された。

「映像制作時の映像技法の使用」：（
t 23.28）＝2.60，
p＜.01、

一方、統制群では、1 回目よりも 3 回目（p＜.005）、2

p＜.05）。

回目よりも 3 回目（p＜.001）の「映像視聴時の映像技
法の理解」の得点が有意に高かった。

4.2.2 「映像視聴時の映像技法の理解」に関する検討「映像視聴時の映像技法の理解」は、映像作品を視聴

4.2.3 「映像制作時の映像技法の使用」に関する検討した際の映像制作上のテクニカルなスキルや知識、映像「映像制作時の映像技法の使用」は、主体的に映像制制作の意図といった内容について意識が向けられている作を行う際に行えるテクニカルなスキルや知識、映像制かについて質問した結果を集計し、平均の推移を図 1 に作時に視聴者を意識した意図的な映像効果の活用に関し示した。

て質問した結果を集計し、平均の推移を図 2 に示した。

80

80

60

60

40

40

20

20

めの技法を

0

0

含む映像特

で 240 分（

紙実施から

果

書館学生

像制作プロ

1回目

=2.91,

2回目

実施群(n=19)

検定を行っ

認められた

ある。一方

っている）

ための技法

方法の学習

択した。そ
1回目

3回目

2回目

実施群(n=19)

統制群(n=19)

図 1：「映像視聴時の映像技法の理解」に関する平均の図 1 「映像視聴時の映像技法の理解」に関する平均の
推移 推移

3回目
統制群(n=19)

図 2：「映像制作時の映像技法の使用」に関する平均の図 2 「映像制作時の映像技法の使用」に関する平均の推移 推移

作時に視聴者を意識した意図的な映像効果の活用に関し

制作過程に

れるような

ディア・リ

ミ等で行わ

るプログラ

5.2 映像視調査実施タイミング（ 1 回目、2 回目、3 回目）、プ

表９：「映像制作時の映像技法の使用」
についての分散分
調査実施タイミング（
1 回目、2 回目、3 回目）、プロ

表８：「映像視聴時の映像技法の理解」
についての分散分
ログラム実施の有無（実施群、統制群）を独立変数、「映

グラム実施の有無（実施群、統制群）を独立変数、「映

作品を視聴

析の結果
像視聴時の映像技法に関する理解」に関する回答合計を

1 回目
2 回目
3 回目
像制作時の映像技法の使用」に関する回答合計を従属変

知識、映像

1 回目
2 回目
3 回目
従属変数として 2 要因の分散分析（混合計画）を実施し実施群2 要因の分散分析（混合計画）を実施した（表
36.71
81.29
75.86
数、として

べての観点

られている

実施群
8 ）。
た（表

35.21

80.71

75.50

9 ）。(n=19)(8.51)(7.62)(6.78)点が有意に移を図 1 に

(n=19)(6.80)(9.74)(7.67)

統制群

29.21

29.43

31.57

効果が維持

する検討

回目）、プロ

変数、
「映像

答合計を従

を実施した

とプログラ

,25)=90.80,

29.36
29.57
32.29
表 8 統制群「映像視聴時の映像技法の理解」についての分散=19)(4.41)(n分析の結果(4.09)

析の結果

n=19)(5.41)(5.93)(4.73)
表 9 (「映像制作時の映像技法の使用」についての分散(4.60)

分析の結果

質問紙で

作時の映像

作プログラ

実験を行い

が有意に高

1 回目
2 回目
3 回目
て質問した結果を集計し、平均の推移を図2 に示した。
35.21
80.71
75.50
実施群
（n＝
19
）
（
6
.
80
）
（
9
.
74
）
（
7.、プロ
67）
調査実施タイミング（1 回目、2 回目、3 回目）
29.36
29.57
32.29
統制群
グラム実施の有無（実施群、統制群）を独立変数、「映像（n＝19）（4.41）（4.09）（4.60）

1 回目
2 回目
3 回目
36.71
81.29
75.86
実施群
（n＝
19
）
（
8
.
51
）
（
7
.
62
）
（
6.78）
本研究では、大学図書館での運用を目的とした、発信
29.21
29.43
31.57
統制群
力育成の方法を学ぶ短期の映像制作プログラムを開発し、（n＝19）（5.41）（5.93）（4.73）

果が認めらとして 2 要因の分散分析(混合計画)を実施した（表９）。

を検討するため、質問紙による測定を行った。質問紙で

質問紙で

５．総合考察制作時の映像技法の使用」に関する回答合計を従属変数、― 29 ―

講習会として実施した。映像制作プログラムの学習効果

果が確認で

回目の得点

の 1 か月の
られる。

査実施タイ

表９に示したように、調査実施タイミングとプログラ

は、「映像視聴時の映像技法の理解」及び「映像制作時の

項目は、日

。実施群で

ム 実 施 の 有 無 の 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ た

映像技法の使用」の 2 つの観点に対して調査を実施し、きるものでりも 3 回目（ F(2,25)=152.38, p<.001）ため、実施群と統制群に分

映像制作プログラムの有効性を検証した。

については

図書館情報メディア研究17（1）2019年

表 9 に示したように、調査実施タイミングとプログラ

ア・リテラシー等の育成を目的としている授業やゼミ等

ム実施の有無の交互作用が有意であった（F（2, 25）＝で行われている複数日から数か月を要して行っているプ

152.38，p＜.001）ため、実施群と統制群に分けて、調査

ログラムと比して格段に時間は短縮されている。

実施タイミングについての 1 要因の分散分析を行った。
実施群では 1 回目よりも 2 回目（p＜.001）、1 回目より

5.2

映像視聴・制作時の映像技法の理解と使用

も 3 回目（p＜.001）、3 回目よりも 2 回目（p＜.001）の「映質問紙では、「映像視聴時の映像技法の理解」「映像制像制作時の映像技法の使用」の得点が有意に高かった。

作時の映像技法の使用」の 2 つの観点について、映像制実施群では、1 回目よりも 2 回目、1 回目よりも 3 回目

作プログラムの実施の効果を検討した。実施群では、すの「映像制作時の映像技法の使用」の得点が高く、2 回

べての観点において 1 回目よりも 2 回目及び 3 回目の得目から 1 か月後の 3 回目まで維持されていることが示さ

点が有意に高く、2 回目から 1 か月後の 3 回目まで学習れた。一方、統制群では、1 回目よりも 3 回目（p＜.005）、効果が維持されていることが示された。本研究では、準2 回目よりも 3 回目（p＜.005）の「映像制作時の映像技実験を行い、実施群の映像制作プログラム受講前の得点法の使用」の得点が有意に高かった。

が有意に高いことが確認されている。しかし、本来は効果が認められにくい有意に高い実験群の数値において効

5 ．総合考察果が確認できている。統制群についても、2 回目よりも3 回目の得点が有意に高くなっている。 2 回目から 3 回
本研究では、大学図書館での運用を目的とした、発信力育成の方法を学ぶ短期の映像制作プログラムを開発

目の 1 か月の間の日常生活での学びが影響したものと考えられる。

し、講習会として実施した。映像制作プログラムの学習

質問紙で測定した「映像視聴時の映像技法の理解」の効果を検討するため、質問紙による測定を行った。質問

項目は、日々の生活の中で目にする映像について実感で紙では、「映像視聴時の映像技法の理解」及び「映像制

きるものである。一方、「映像制作時の映像技法の使用」

作時の映像技法の使用」の 2 つの観点に対して調査を実については、視聴に比べればその機会は著しく少ないと施し、映像制作プログラムの有効性を検証した。

考えられる。そのため、映像制作プログラム実施 1 か月
後では、「映像制作時の映像技法の使用」への実践の効

5.1

短期映像制作プログラムの開発

果が持続せず、数値が減少している可能性が考えられた

1.5あるいは2.1.2で述べた通り、従来の映像制作プロ

が、実際には、「映像制作時の映像技法の使用」に関す

グラムは長期に及んでいた。ゼミや授業で実践されている数値は 2 回目から若干減少したものの、高い数値を維るため、半期に渡るものが多い。そのため、じっくりと持していることが示されている。

映像制作の 3 工程である、Pre-Production、Production、

本研究で開発した映像制作プログラムは、実践の直前

Post-Production を実践する過程でメディア・リテラシーに最低限の映像制作技法とメディア・リテラシーの概念

等の多様な教育効果が示されていた。本研究では実践すを含む映像特性の説明を行い、その後、大半の時間を映る映像制作の工程を Production 及び Post-Production に像の撮影と編集の実践に割り当てている。このため、得絞ることで、1 日（ 1 回）で発信力育成の方法を学ぶ短た知識をすぐに活用することで映像制作技法と併せてメ期の映像制作プログラムを開発した。

ディア・リテラシーの概念を含む映像特性について実感

本研究で開発した映像制作プログラムは400分必要である。一方、従来の短期の映像制作プログラムは、最短をもって学ぶことができたことが、1 か月後まで学習効
果が維持された理由と推定される。

で240分（映像素材データの取り込みについては別で行っている）である。ただし、これは、純粋に映像制作のた

5.3

映像視聴・制作時の映像技法の検証の有効性

めの技法を中心に学ぶものであり、発信力を育成する方

本研究では、発信力育成の方法を学ぶための効果測定

法の学習が目的ではなかった。本研究は映像制作のためとして質問紙にて、「映像視聴時の映像技法の理解」及

の技法を先行研究で実践した33項目から15項目を選択しび「映像制作時の映像技法の使用」の 2 つの観点に対すた。それらに加え、メディア・リテラシーの概念を含むる調査を実施した。これは、映像制作プログラムの実践

映像特性に関して映像制作実践の直前に学び、映像制作が発信力をはじめ、多くの能力が身につくというこれま過程においてその学習項目を実感して学びを深められる「制作者視点の獲得」の観点かでの検証結果に基づき、ようなプログラム構成とした。映像制作を通じてメディらの検証を行ったものである。

― 30 ―

島田

大学図書館が主催する映像制作プログラムの開発と評価

社会的なコミュニケーションでは、発信者が「表現・とで時間の短縮化を検討する。タブレット PC は撮影し伝達を要求する精神内容」（「発信体」）を「具体的な表たデータをその場で編集することができる。各自が所持

8）

現形態をもったメッセージに変換」（「記号化」） し、受しているスマートフォンは新しい機器を使うというハー

信者にメッセージを発信するとしている。視覚情報や聴ドルを大きく下げることにつながるため、映像制作プロ

覚情報といった複合的な情報を使って映像というメッグラムの短縮化に貢献すると考えられる。

セージに「記号化」する過程で得られると考えられる「制作者視点の獲得」は、「いったん視聴者の視点から離れて、

5.4.2

映像制作プログラムの内容の検討

制作者として個々の映像技法を意識してみること」 と

本 研 究 で は、 映 像 制 作 の 3 工 程 で あ る、Pre-

いう映像制作技術を学ぶ点において有意差が認められてProduction、Production、Post-Production の う ち、Pre-

おり、発信力を育成するための技術的側面に関する方法

Production に当たる企画に関しては事前に用意した脚本の検証としては有効であったと考えられる。しかし、発を使った。参加者が同一内容の脚本を使用し、各自が思

信力は、技術的側面だけで構成されているわけではない

い描く撮影と編集によって制作された映像は全く違うもため、今後は、伝えるべき内容の構成力や正確性の観点のとして出来上がった。上映会はそれを気づくよい機会

等の複数の視点からの検証が必要と考えられる。

となった。上映会後に行った振り返りを活発化させるこ

11）とで、参加者同士の意見や自身の省察から発信力を育成
5.4

映像制作プログラムの改善点する方法の学びが深まる可能性があると考えられる。

本研究における改善点としては、以下の 2 点が挙げら

映像制作プログラムの短縮化とともに、参加者の発信れる。 1 点目は、今回の 1 日の映像制作プログラムは、

力育成の方法に関する学びが深まるためのファシリテー

大学図書館で行うものとしてはまだ長い。学生が受けてションのような技法も取り入れつつ、映像制作プログラ

いる正課の授業スタイルを考えると、長くとも半日程度

ムの内容を充実させていく必要があると考えられる。

まで短縮する必要がある。そのため、内容を見直し更な6 ．結論

る短縮が求められる。 2 点目は、発信力を育成する方法
から学びを深められるようなプログラム内容の検討であ

本研究では、以下の 2 点を目的として行った。 1 点目

る。以下ではこれらについて考察を行う。

は、大学図書館で実習を重視した短期の映像制作プログ
映像制作プログラムの更なる短縮化の検討

ラムを開発し、実践と評価を行うことである。 2 点目は、

本研究で開発した映像制作プログラムは、大学図書館開発した映像制作プログラムの実習より、発信力育成のでの実践を想定している。発信力育成の方法に関する学

方法に関する学習の効果を得られるかを確認することで習を目的とした映像制作プログラムとしては短期である

ある。

5.4.1

が、実践に 1 日を費やす講習会は、いつでもできるもの

開発においては、学習項目が提示され、1 日〜 2 日でではない。夏休みや春休みといった休暇期間に行うワー実施されていた先行事例をベースに、「映像」「機器操作」

クショップとしては可能であるが、通常期に実施するこ「撮影」「編集」という学習項目を大分類として定め、「メとは難しい。このため、通常期での実施を目指した映像

ディア・リテラシーの概念の説明」や「映像の意図」と制作プログラムの短縮化が必要となる。

いった具体的な項目を説明し、その後に続く撮影や編集

このために、後述するプログラムの内容とともに検討といった実習を効果的に行えるプログラムを検討した。

されるべきことは、映像制作プログラムで使用する機器開発した映像制作プログラムを講習会として、1 回 3である。本研究では、ビデオカメラを使用し、撮影を行名の定員で 8 回実施し、20名が受講した。参加者に映像

い、撮影したデータをパソコンに接続し、パソコンに取

制作未経験者が多く、機器説明の時間を負担なく講師がり込み、撮影したデータを取り込んだパソコンで編集を行えることと、脚本の登場人物の都合上、1 回当たり 3行った。そのため、ビデオカメラからパソコンへのデー

名に限定（定員に満たない場合は職員が参加）した。

タ移行に時間がかかるといった事態が発生していた。ま

映像制作プログラムの評価は、「映像視聴時の映像技

た、ビデオカメラでの撮影時間を十分確保したが、初め法の理解」及び「映像制作時の映像技法の使用」に対すての機械の操作に戸惑う学生もいた。そのため、例えば、る映像制作プログラムの学習効果を検討した。講習会参川澄（2014）の実践 で行ったようなタブレット PC あ

加者に、講習会の前後 1 回ずつ、講習会 1 ヵ月後にそれ

るいは各自が所持しているスマートフォンを活用するこぞれ上記内容の質問紙を実施した。また、同時期に講習30）― 31 ―

図書館情報メディア研究17（1）2019年

会非参加者（19名）にも同内容の質問紙を行った。

わかりやすさを支えるしくみ．コミュニケーショ

講習会参加者と非参加者による質問紙の選択式回答よンの認知心理学．伊東昌子編．ナカニシヤ出版，

2013，p.81-98．

り、参加者が「映像視聴時の映像技法の理解」及び「映像制作時の映像技法の使用」といった発信力育成の方法

11）近藤智嗣．映像コンテンツの制作技術．放送大学教育振興会，2016，195p．

に関する学習の効果が得られたことが示された。これにより、本研究で開発した映像制作プログラムが発信力育

12）辻泰明．映像メディア論：映画からテレビへ，そし成の方法に関する学習が効果的であることが示唆されて，インターネットへ．和泉書院，2016，194p．

13）川澄直行，戸田尚香，西岡貞一．タブレット PC をた。
一方で、映像制作プログラムの更なる短縮化と内容を用いた映像制作学習プログラムの開発．日本教育工

見直すことの必要性が示唆された。これらの課題につい学会第29回全国大会講演論文集．2013，p.889-890．

14）早岡英介，滝沢麻理．簡易型映像教育プログラムて、今後さらに検討を行っていくことが望まれる。

の開発と検証．コンピュータ＆エデュケーション．

引用文献

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島田

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育の可能性−ドキュメンタリー制作を題材にした実館．2015，60（ 2 ），141-148．

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育の可能性（ 2 ）−ネット動画視聴による映像構成（令和元年 8 月20日採録）

能力への影響−．甲南女子大学研究紀要 文学・文― 33 ―

図書館情報メディア研究17（1）2019年

付録 「映像視聴時の映像技法」（視聴）と「映像制作時の映像技法の使用」（制作）の質問項目「映像視聴時の映像技法」（視聴）の質問項目「映像視聴時の映像技法」（制作）の質問項目
1 映像を見ているとき、フィックスショット（ブレない 1 撮影をする際に、フィックスショット（ブレない映像、映像、傾いていない映像）をあげることができる
傾いていない映像）を撮影するにはどうしたらよいのかを説明できる
2 映像を見ているとき、フィックスショット（ブレない 2 撮影をする際に、フィックスショット（ブレない映像、映像、傾いていない映像）とそうでない映像の違いが傾いていない映像）の撮影ができる
分かる
3 映像を見ているとき、映像の中の風景のサイズ（「フ 3 風景の撮影をする際に、風景のサイズ（「大ロング」「ロ
ルフィギュア」「ニーショット」「ウエストショット」「バ
ングショット」「ミドルショット」「フルフィギュア」
ストショット」「クローズアップショット」）の特徴を「クローズアップショット」）の特徴をそれぞれ説明でそれぞれ説明できるきる
4 映像を見ているとき、映像の中の人物のサイズ（「フ 4 人物の撮影をする際に、人物のサイズ（「フルフィギュ
ルフィギュア」「ニーショット」「ウエストショット」「バア」「ニーショット」「ウエストショット」「バストショッ
ストショット」「クローズアップショット」）の特徴をト」「クローズアップショット」）の特徴をそれぞれ説
それぞれ説明できる
明できる
5 映像を見ているとき、映像の中の人数のサイズ（「ワ 5 人数の撮影をする際に、人数のサイズ（「ワンショット」
ンショット」「ツーショット」「スリーショット」「グルー「ツーショット」「スリーショット」「グループショッ
プショット」）の特徴をそれぞれ説明できるト」）の特徴をそれぞれ説明できる
6 映像を見ているとき、映像の中の風景のサイズ（「大 6 風景の撮影をする際に、風景のサイズ（「大ロング」「ロ
ロング」「ロングショット」「ミドルショット」「フルフィ
ングショット」「ミドルショット」「フルフィギュア」「ク
ギュア」「クローズアップショット」）のサイズがどこ
ローズアップショット」）の撮影ができるで使用されているかが分かる
7 映像を見ているとき、映像の中の人物のサイズ（「フ 7 人物の撮影をする際に、人物のサイズ（「フルフィギュ
ルフィギュア」「ニーショット」「ウエストショット」「バア」「ニーショット」「ウエストショット」「バストショッ
ストショット」「クローズアップショット」）のサイズ
ト」「クローズアップショット」）のサイズの撮影がでがどこで使用されているかが分かる
きる
8 映像を見ているとき、映像の中の人数のサイズ（「ワ 8 人物の撮影をする際に、人数のサイズ（「ワンショット」
ンショット」「ツーショット」「スリーショット」「グルー「ツーショット」「スリーショット」「グループショッ
プショット」）のサイズがどこで使用されているかがト」）のサイズの撮影ができる
分かる
9 映像を見ているとき、映像の中のカメラワーク（「パン」 9 撮影をする際に、カメラワーク（「パン」「ズーム」な「ズーム」など）を撮影するにはどうしたらよいのかど）の撮影ができるが分かる
10 映像を見ているとき、映像の中のカメラワーク（「パン」 10 撮影をする際に、カメラワーク（「パン」「ズーム」な「ズーム」など）をどこで用いているのかが分かるど）の特徴をそれぞれ説明できる
11 映像を見ているとき、カットとカットをどのように組 11 映像制作をする際に、カットとカットをどのように組
み合わせればよいかについて分かる
み合わせればよいかについて説明できる
12 映像を見ているとき、カットとカットの組み合わせが 12 映像制作をする際に、カットとカットの組み合わせをどのように効果的に使用されているのか分かる
効果的に使用することができる
13 映像を見ているとき、制作者の意図と映像と映像の関 13 映像制作をする際に、自分の意図と映像の関係性につ係性について説明できる
いて説明できる
14 映像を見ているとき、制作者がどのような意図によっ 14 映像制作をする際に、自分の意図通りに制作ができるてその映像を制作したのかを読み取ることができる― 34 ―