科学研究費助成事業 基盤研究(C)（研究課題番号 22K02576）中間報告書

探究的で深い学びを創る ESD カリキュラムの開発と授業づくり―総合的な学習の時間と教科学習の実践事例集―2023 年（令和 5 年）５月
研究代表者 藤原 一弘（愛媛大学教育学部 准教授）

はじめに

令和５年５月。３年半のコロナと世界との闘いは、まだ終わりを迎えたわけではないが、日本では新しいフェーズの向き合い方に舵を切った。しかし、世界各地の紛争や対立、その影響を受ける人々の苦
しみや傷は未だ無くなる気配を見せないどころか、その緊張度合いは増加し続けている。今後、人々のウェルビーイングに向けて少ししでも進んでいくのであろうか。一人の力では、あまりにも無力な現実が立ちはだかっている。
加えて現在、世界中を賑わせているのが、Chat GPT をはじめとする生成 AI の進歩である。人口減少
社会に入った日本は政府も含め、導入に意欲的な姿勢を見せている一方で、いくつかの国では、規制をかけたり、慎重な姿勢で対応したりしている。今後も急速に進歩を続ける AI を、我々は生活の中でどのように効果的に活用していけばよいのか、しばらく模索の日々が続くのであろう。
上述した事柄に共通するのは何か。それは、人類が知恵を絞り、よりよい在り方・生き方を願って、「対話・協働」を続けながら試行錯誤していくことの必要性・重要性である。一人だけでは解決できな
いことも、多様な背景を抱え、それぞれの特性・専門性や異なる意見を持った人同士が目的を共有しながら、議論を重ね、協力し合いながら課題を解決していく営みを、これまで以上に積み重ねていくことが求められてくる。これは一長一短になし得るものではない。息の長い取組が必要であろう。しかし、今始めないと手遅れになるところまで来ている。喫緊の課題である。
その取組の結果として、恩恵や被害を受けるのは我々大人ではなく、将来社会を生きていく子どもたちである。子どもたち自身こそ、現実を見つめ、それらと真正面から向き合い、どのように解決するかを熟慮し、行動に移すことの大切さを学ばなければならない。そのためには現在子どもたちが受けている教育において、現実世界と向き合い主体的に課題解決できるような学びを構築していくことが望まれるのは自明である。
私自身が設立した愛大・ESD ラボでは、そのような学びを創るために学校や地域を繋ぐプラットフォームとして日々活動しているが、令和４年度は、幸運にして新たな学びづくりを実施する機会を得ることができた。奈良教育大学が主催されている「ESD ティーチャープログラム」を共催させていただけたのである。愛媛県内の先生方と一緒に ESD、SDGs の視点を取り入れた学びづくりを行い、何と１７名
もの ESD ティーチャーを県内に生み出すことができた。ESD を推進していく仲間を誕生させるこの取組は、とても意義深いものとなった（令和５年度も実施することが決定している）。
本冊子は、その取組に参加して学んだ先生方が、実際に実践したことや成果を中心に、愛媛県内で実施した ESD に関連するものをまとめたものである。先生方がご自身の実践を ESD,SDGs の視点で見つめ直し、子どもたちとともにより良い学びを構築しており、ESD や SDGs を取り入れた学びに関心のある方に、ぜひ参考にしていただきたい。本冊子が、持続可能性を見出しつつ、その創り手を育成する教
育の在り方について、共に考えるための契機となれば幸いである。

研究代表者 愛媛大学教育学部 藤原一弘

目次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １

第１章 総合的な学習の時間の充実に寄与する学びのあり方―ESD を意識することで見えてくるもの―（藤原一弘）
・・・・・・・・・・・・・・・ ３【特別寄稿】
第２章 ESD を実践し SDGs の達成に貢献する学校・研究会をつくる（新宮 済）
・・・・・・・・・・・・・・・ ６【実践事例】
第３章 「主体性」と「探究性」を養う学びの土壌づくり―総合的な学習の時間「地域協働型農業『別子ファーム』」の実践から―（池田光希）
・・・・・・・・・・・・・・・２０

第４章 人とつながり、地域とよりよくかかわる子どもの育成―小学校第３学年 総合的な学習の時間「道後の“たからもの”広め隊！」の実践から―（吉岡 舞）
・・・・・・・・・・・・・・・２８

第５章 住み続けられる久枝のまちづくり―総合的な学習の時間「未来に向けてできること～久枝キッズのＳＤＧｓ～」の実践から―（三浦智子）
・・・・・・・・・・・・・・・３５

第６章 ふるさとを愛し、共に学び、未来を拓く力を身に付けた児童の育成（武内和也）
・・・・・・・・・・・・・・・４２

第７章 教科での学びをつなぐＥＳＤ推進について―小学校６年生家庭科「持続可能な社会を生きる」の授業実践から―（西原睦美）
・・・・・・・・・・・・・・・５５【補足資料】
第８章 研究の足跡・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６４

おわりに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６８

【第１章】

総合的な学習の時間の充実に寄与する学びのあり方―ESD を意識することで見えてくるものー
所属先：愛媛大学教育学部
名前 ：藤原 一弘

１．総合的な学習の時間は期待に応えられているか？
総合的な学習の時間（以下、総合）が本格的に学習指導要領に登場してから、25 年目に入った。四半
世紀の時を超え、総合は紆余曲折を繰り返しながらも、日本の学校教育の教育課程上にしっかりと根付いてきた。それは、今回の改訂で、高等学校の総合が総合的な「探究」の時間に名称変更し、より探究的な学びを推奨する流れになっていることからも明らかである。世の中にあるのは、１つの教科だけでは解決できない課題ばかりであり、それぞれの教科で得たことを総動員しないと対応できないような学
びでないと、これからの複雑で不透明な社会を生きていく子どもたちに必要な資質・能力を育成することはできない。今次学習指導要領の目玉が、全ての教科・領域とも３つの柱で整理されたことからもその重要性がさらに明確になったと言える。
加えてこの 25 年の間に、全国の学校で実践されてきた総合の単元は、今や数えることができないほ
ど積み上げられた。この中には、地域や学校の特色を生かしながら、子どもたちに必要な力を育む良質な実践も散見される。教師の裁量が大きく反映する総合において、良質な実践が増えてきていることは、教師としての資質・能力、カリキュラム開発・実践力が向上している証であり、我々はそれらから多くのことを学べる環境を持ち得たと言える。
しかし一方で、総合には数多くの課題が山積していることは、これまでにも多くの研究者や調査から指摘され、現在も続いている。挙げればきりがないが、例えば次のような課題は、何とかして改善していかなければならない。
1 つ目は、本所（2023）が指摘するように、教育課程の分化と統合に関する総合の立ち位置である。
それは「総合性」とは何か、という問題にも直結する。言い換えれば教科学習との関連・融合や相互還流をどの程度図れているのか、持てているのか、という問いである。カリキュラム編成や運用の問題とも絡んでくるため、総合を充実させることがカリキュラム・オーバーロードにつながるだけでなく、教員の働き方改革にも逆行するという批判にもさらされることになっている。
2 つ目は、学際的な視点をどの程度扱えるのか、扱っているのか、という点である。学習指導要領に示された目標の実現にふさわしい探究課題の事例以外にも、SDGs や LGBTQ だけでなく、日々、新しい課題や概念が生まれ、私たちの生活の中に位置づいてくる。学校教育の総合という学びが果たしてこれらをどこまで担保していくのか、という問題も孕むことになるが、だからと言って全く何も手を付けないでおくということはできないであろう。
3 つ目は、育成される資質・能力と評価である。這い回る総合、経験あって学び無し、というフレー

ズは聞き飽きるほど指摘されてきた課題であるが、総合の性格上、どうしてもコンテンツベースの学びに偏ってしまうため、十分に改善されずに今に至っているとも言える。本所（2023）は、さらに、「探究的な学習」が強調されることで、質の高まりがみられる一方、教科書のない総合であるはずが、探究
手法の自覚を促すテキストが作成されている現状を指摘している。本来、多様であるべき学びが、質を求めるがあまり、画一された学びへ自ら舵を切らせる結果になりはしないか、今後の動きを注視しておかなければならない。これは評価の在り方も含めて、コンピテンシーベースのカリキュラムでは総合に限らず避けては通れない道であるように思う。

２．ESD は総合を救うカギとなり得るか？
上述した課題を含め、総合的な学習の時間をより充実させるために必要なことは何か。やはり一番は、
教科との関連をより「明確」にすることであろう。明確、という言葉を使うと分断するイメージが付き
まとうがそうではない。学校現場でよく聞かれるのが、「このテーマは教科で扱うか、総合で扱うか」「面
倒で複合的なテーマは総合でしておけばよい」、といった声である。総合は「〇〇教育」といった教科で扱いきれない学習を行うための「時間枠」を与えるために作ったといった、創設当初の見えない力関係の重石を勝手に引きずってしまっている。その呪縛から抜け出し、本来目指すべき教科と総合の「適切な関係性」を構築していくことが、これからの教育には求められる。
では、適切な関係性を構築するにはどうすればよいか。それは、教科と総合の橋渡しができるような媒体を使って往還や共創をしやすくすることである。そうすることで、学び手がその橋や道を渡り歩きながら探究的な学びを進められ、実際の社会でも活かせる資質・能力を育むことができる。その媒体は、
1 つは ICT,タブレットを含む教育環境であり、１つはパフォーマンス課題やルーブリック評価のような評価手法である。これに加え、今後さらに強調して扱いたいのは媒体となり得る「視点」であろう。その中でも現在探究的な学びで扱われることが多い SDGs はコンテンツとしてではなく視点として扱うべきであり、SDGs が 2030 年までの目標であることを考えると、beyond SDGs を見越して扱うべきであり、ESD（Education for Sustainable Development：持続可能な開発のための教育）が最適だということになる。
ESD は 2002 年に日本政府が国連で提唱し、全会一致で採択されたにも関わらず、世界中の取組に比べ、日本が取り残されている印象は否めない。これは日本の、特に学校教育の中で、ESD を前述した「〇〇教育」と同じ扱いで導入しようとした経緯があるためだと推察する。カリキュラム・オーバーロードが常態化し、あらゆるものを学校の中に引き受けてきた学校の「抵抗感」が、ESD に与えているマイナ
スイメージは未だ大きいものがある。コンテンツとして ESD「を」学ぶのではなく、「視点」として ESD「を通して」学ぶという意識を教師が認識して、カリキュラム・単元を開発し実践していく必要がある。
ウェルビーイングや持続可能性を追究する ESD は、我々人類が目指す方向性と合致しており、教科・総合の学びと相性も良い。加えて、学校教育の枠にとどまらず、生涯教育、社会教育、リカレント教育をも包含できるような学びを構築するための「媒体」となり得る。日本教師教育学会第１０期国際研究交流部（2022）は、2015 年に、ユネスコがまとめたレポート「Rethinking Education(教育を再考する)」を翻訳したが、そこには、人間主義的なアプローチの必要性やユネスコが提唱した学びの４本

柱（知るための学び、為すための学び、在るための学び、共生のための学び）の再解釈の重要性に触れている箇所があり、まさしく ESD は人間主義的なアプローチとしての役割を担うことができる。同編著書では「学ぶための学びがますます重要になっている、学ぶこと自体を学ぶ経験はます
ます重要になっている」（p.38）と記述があるが、ESD が視点として機能すれば、小中高あらゆる
校種の学びを通して、現代的な諸問題に対応できる資質・能力を身に付けることができる。課題は、ESD を適切に理解し、柔軟に扱える教員を育成するための仕組み（研修）を構築していくことではないだろうか。
３．ESD を学校教育に浸透させるために
以上、総合的な学習の時間が置かれている現状とより充実させるためのキーとしての ESD について論じてきた。ESD を取り入れたカリキュラムや単元は、関心のある教師を中心に実践が行われているが、教育界全体を巻き込むような大きな潮流には至っていない。しかし近年は、少しずつではあるがその改善に向けた動きが見られるようになった。例えば、奈良教育大学 ESD・SDGs センターを中心にした「ESD ティーチャープログラム」の実施と全国展開などが挙げられる。こういった取組を着実に地域で浸透させ発展させていくことで、教員の意識が変わり、子どもたちの学び方が変わり、地域が変わり、我々が目指すべきより良い社会の構築に向けて、学校教育が本来果たすべき役割を担うことができる。
ボトムアップの教育を今こそ、見つめ直す時期に来ている。

４．参考文献日本教師教育学会第１０期国際研究交流部・百合田真樹人・矢野博之（監訳）（2022）「第 2 章ヒューマニズムの再興」,『ユネスコ・教育を再考するーグローバル時代の参照軸―』,学文社,pp.
本所恵（2022）「今ここにある「総合」を確かめる」,『変動する総合・探究学習－欧米と日本 歴史と現在－』,大修館書店,pp.1－16

Column

第 13 回 ESD 大賞で愛媛県の 2 校が小学校賞、中学校賞を受賞！！

本冊子に実践を寄稿していただいた 5 名の愛媛県内の先生方は、研究代表者が実施している科研費の研究にも協力していただき、加えて奈良教育大学主催の「ESD ティーチャープログラム」にも参加され、実践を磨くために主体的に学ばれた方々である。そのうち第 3 章で紹介している池田光希先生の勤務校である「新居浜市立別子中学校」の実践が、日本持続発展教育推進フォーラムが主催する第 13 回 ESD 大賞の「中学校賞」を、第 6 章で紹介している武内和也先生の勤務校（令和 4 年度当時）である「宇和島市立岩松小学校」が、同じく第 13
回 ESD 大賞の「小学校賞」を受賞した。この賞は、「ESD の理念に基づく取り組みを積極的に実践し、持続可能な社会の構築に向けて的確な行動ができる次代を担う人材を育てる実践研究」を奨励する目的で実施されており（参照 http://www.jp-esd.org/img/esdaward2022boshu.pdf）、愛媛県の学校としては初めての受賞となった。このことからも ESD の視点を取り入れることが、学びの質を向上させることがよく分かる。

【第２章（特別寄稿）】

ESD を実践し SDGs の達成に貢献する学校・研究会をつくる
所属先：奈良女子高等学校
名前 ：新宮済１．はじめに本稿は、愛大・ESD ラボ

愛媛大学教職大学院/松山市教育研修センター事務所が主催する SDGs

研修会の 2023 年 1 月 22 日「ESD 授業づくり研修会
くりの実際- ESD/SDGs の視点を取り入れた授業づ-」第１部の講師として報告した「ESD を実践し SDGs の達成に貢献する学校・研究会をつくる」の概要である。講演内容については、愛媛大学藤原一弘准教授と早い段階から打ち合わせをさせていただき、愛大・ESD ラボに参加している現場教員に即した研修になることを目指した。藤原准教授に事前にヒアリングしていただいき、「自身の ESD との関わりや取り組み、具体的な実践」、「学校の中で ESD を広めていくにはどうすればよいか」、「そもそも ESD の授業づくりはどのようにすればよいのか」という現場の声を知った。また、2022 年 11 月に奈良教育大学 ESD
ティ―チャープログラム愛媛会場の研修講師として指導案検討会に参加し県内の教員と情報交換する機会があった。その際も「研修で ESD の実践を学んでも、どうやって現場で ESD を推進していけばよいか」と悩む教員が多いことを感じた。
筆者が初任校として赴任した学校は ESD の重点校であるユネスコスクールではなかった。しかし、ESD を奈良教育大学で学びながら職場で ESD を推進し、同僚と 8 年かけてホールスクールア
プローチを整えた結果、その ESD 実践が博報堂奨励賞をいただき、ESD パイロット校として成長している。各地で行われる ESD 研修会では、一教員が講師を任されることは稀である。学校全体
における ESD の推進を一教員の目線で語ることで、愛媛県内のこれからの ESD 推進に微小なりとも役立てることができると期待し講演させていただいた。
２．SDGs を学校に伝える際に大切にしたこと
21 世紀の社会は「持続可能（Sustainable）」が新たなキーワードとなった。とは言え、今日の国際社会は、持続可能な社会を築くうえで多くの課題に直面している。例えば科学技術の発達により生活は急速に向上を遂げたが、人間による過剰な生産や大量消費、化石エネルギーを使用するモノや人々の頻繁な移動などを繰り返してきたことで、自然に大きな負荷をかけてきた。その結果、気候変動や生物多様性の喪失、海洋汚染など地球規模の環境問題、他にも戦争や飢餓、貧困や教育格差、性別による差別などにより世界が多くの危機に直面している。
このような状況を踏まえて、2015 年 9 月の国連総会では、「我々の世界を変革する：持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」が採択され、「持続可能な開発目標（SDGs)」を掲げた。これは、「誰一人取り残さない」のスローガンのもと、2030 年までに発展途上国のみならず先進国も含む

世界全体が達成すべきグローバルな目標として、17 の目標と 169 のターゲットから構成されている。日本においても、政府や自治体、企業や研究機関が SDGs を掲げ普及活動に取り組んできた努
力により、SDGs に関する認知度が急速に高まりつつある。しかしながら、企業や団体は未だに
SDGs を理解することだけに終始し、自分たちの活動に SDGs のアイコンをつけて人々にアピールすることに終始している場合が多い。SDGs の目的は、2030 アジェンダの名称にもあるように「我々の世界を変革すること」である。そのためにも日本は次の段階として、ライフスタイルの変
革を起こし SDGs の達成に貢献していく行動を起こさなければならない。
３．SDGs と学校教育の関わりからみる課題
SDGs の達成に貢献する人材育成に取り組むのが、持続可能な開発のための教育（以下、ESD と略記）である。2017 年第 74 回国連総会で採択された「ESDfor2030」決議には「ESD が質の高い教育に関する SDGs に必要不可欠な要素であり、その他の全ての SDGs の成功への鍵として、
ESD は SDGs の達成の不可欠な実施手段である」とあり、ESD は世界の共通の認識となった。この SDGs の達成の鍵となる ESD の主な活動の場となるのが学校現場である。文部科学省（2018）
は「ESD は持続可能な社会の担い手づくりを通じて、17 全ての目標の達成に貢献するもの」と位置付けている。また 2020 年度より小学校で全面実施となった学習指導要領の前文に、「一人一人の子どもが（中略）持続可能な社会の創り手となるようにすることが求められる」と明記されたことからも、ESD は新しい学習指導要領において基盤となる理念に組み込まれたと理解できる。これらのことを踏まえて、文部科学省国際統括官付日本ユネスコ国内委員会（2021）は、「新しい学習指導要領に基づき、これからは全ての学校において ESD が推進される必要があります」と強調している。今後益々多くの学校で ESD が重要となる。
しかし、SDGs を知る学習は増えてきているが、ESD を行うことで SDGs の達成に向けた子ども
たちの価値観や行動の変革を起こす実践が学校現場でほとんどなされていないと筆者は考える。谷
田川ルミ・栗島英明（2022）らによって学校教育における ESD の実施状況と教員の意識調査を全
国の中学校、高等学校を対象に 2,456 校で行われた。結果を見ると、まず ESD の取り組み状況としては、54.7 パーセントの学校が取り組んでおらず、ユネスコスクールや ESD 重点校に指定されていない多くの学校では、ほとんど取り組みがなされていないと報告された。次に ESD についての教員の認知調査としては、「知っている」9.7％、「少し知っている」が 47.8％であった。また ESDの研修に参加したことがない教員は、80.５％にのぼった。その一方で、ESD と教科を結び付けた
具体的な指導の内容を 61％の教員が求めていることが報告されている。これらの報告からわかる
ように、文科省や専門機関で ESD が注目されてはいるが、現場では過半数の教員が知っていても取り組めていない現状がある。教員たちは ESD を学び実践したいと考えており、ESD の授業づくりができるような研修を求めている。しかし、そのような教員の願いに応える研修に教員がアクセスできる環境は現在整っていない。
筆者が教員の研修に注目しているのには大きな理由がある。学校教員は子どもの生き方に影響をあたえる特異な職種である。教員が ESD を学びクラスで実践をすることで、1 人の教員の活動が子どもたち 30 人の活動となり、また子どもたちが家族や地域の大人に影響を与えることは地域でSDGs の達成に貢献できることにつながるからである。
全国の ESD 研修の現状について見てみると、まず自治体の教育委員会が開く研修がある。その代表的なのものは、10 年以上継続して行われ、質の高い実践で ESD をリードし続けてきた気仙沼
市や大牟田市の研修である。これらは及川幸彦（2021）や市瀬智紀（2021）により研修の効果が明らかにされている。また、金沢市、豊橋市、高山市、大牟田市、多摩市、新居浜市などユネスコスクールの加盟率が 100％の都市では少なくとも何らかの研修が行われているだろう。そのような自治体であれば研修にアクセス可能であるが、ユネスコスクールが市内に数校程度しかないほとんどの自治体では ESD 研修が行われていないことが多い現状がある。
次に外部機関の研修を見ていくと、ESD 活動センターの研修がある。ESD 活動センターは全国的なハブとなり、ESD 活動の支援を行うため、文部科学省と環境省により開設されたものである。
その HP には「地域 ESD 活動推進拠点、地方センターや ESD の推進に関心を持つ全国規模の協力
組織・団体と協働・連携し、支援活動を展開します」と書かれ、ESD 研修が企画されていることがわかる。筆者も近畿の地方センターの研修講師や全国センターセミナーの話題提供を務めた経験があるが、参加している教員が非常に少なかった。これは研修企画者が学校現場で ESD を実践してきた教員ではないため、多くの教員が欲している ESD の授業づくりができるカリキュラムになっていなかったために、日々忙しいと言われる教員の参加を少なくしたのだろうと考える。
最後に大学が行う研修を見ていく。ESD を支援するネットワークとして、ユネスコスクール支援
大学間ネットワークや ESD・SDGs コンソーシアムがあり、令和 4 年度の時点で 25 の大学が学校の支援に関わっている。実践発表や支援などは積極的に行われているもの ESD の授業づくりができる研修は極わずかである。ESD 研修を調査した市瀬（2021）は、奈良教育大学近畿 ESD コンソーシアムの中澤静男氏を中心として活動している ESD ティーチャープログラム研修を取り上げ、「ESD に取り組む教員に求められる資質・能力を明らかにするとともに、学校現場で ESD の取り
組みを適切に行い、指導計画を作成できる実践的能力を育成する教員研修プログラムのあり方について提言している」と紹介している。市瀬が近畿 ESD コンソーシアム以外紹介していないのは、全国の大学で中澤氏のような方略をもって研修を展開している大学が少ないからであろう。奈良教育大学の ESD ティーチャープログラム研修は、2019 年より全国展開をしており毎年全国各地の教育委員会と連携し、2 年間にわたり通年の研修を組織し、ESD の指導案を作成し授業実践できる教員を全国で 100 名近く輩出し続けている。筆者も講師として参加させてもらっており、この研修を通して全国の参加教員が SDGs の貢献に寄与する ESD の実践家として育っていく姿を見てきた。この研修が個々の教員や教育委員会によって支持され効果を出している理由は、この研修を進めている大学教員らは公立学校現場で ESD をリードしてきた経験のある研究者であり、カリキュ
ラムは学校現場と乖離しない ESD の理論と実践の往還ができるようになっていたからである。しかし、奈良教育大学が全国展開をすることによって教員の願いを解決する一助にはなっているもの

の、大学教員のスタッフには限りがあり、広く全国の教員に ESD を伝えていくには時間がかかる。
SDGs の達成まで残り 8 年となったいま、「ユネスコスクールじゃないから」「働き方改革で ESDの導入は難しい」「ESD 研修がないから」と、研修機会が上から設定されるのを待っていていけな
い。いま私たち現場の教員がすべきことは、自分たちで ESD を学び実践しながら、SDGs の達成に地域から貢献することと考える。ユネスコスクールや重点校ではない公立の平城小学校がこのように動き出し、多くの実践発表の場で発信していくことは、ESD を実践したいという教員への先駆けとして、ESD を推進する教員や学校を増やしていくこととなり、近年の現状を変える手立てになるであろうと考えた。それは、まさに奈良の大仏の造立が全国一人ひとりの小さな寄進の力を集結して大きな目標を成しえたように、奈良の一つの小学校の動きが ESD を全国の公立学校に広げ、SDGs の達成に貢献する変革を生み出す大きな動きになると考える。
４．「ESD を学びながら実践し SDGs の達成に貢献し続ける学校組織」への取り組み
筆者は、奈良教育大学 ESD ティーチャープログラム研修が開催された２016 年に、プログラム
第 1 期生となり、奈良教育大学から ESD ティーチャーとして認証された。翌年の研修で ESD マス
ター、翌々年には ESD スペシャリストを認証された。研修を通して ESD を実践する授業力を高め、ESD 研修を企画し開催できるようなスペシャリストであることを認められた。この研修をヒントに「ESD 実践をしながら SDGs の達成に貢献し続ける学校組織」を創っていく推進役になっていこうと考えた。また奈良教育大学が主催する ESD のシンポジウムや実践発表、理論研究会などに９年間継続して参加し、さらにユネスコスクール全国大会や、環境省や文科省が企画するシンポジ
ウムにも参加し優れた ESD 実践に触れ、全国の実践家と交流するなかで、ESD を学び実践しつづける学校組織のヒントを学んだ。
2014 年筆者が初任者として赴任した奈良市立平城小学校では、5 学年の総合的な学習で地域の水田を借りて行う米作りを中心とした地域学習を約 50 年間継続して取り組んでいた。この学習を図１

平城小学校で整えた外部機関と連携した ESD の授業づくり（ホールスクー
ルアプローチ）通して地域への誇りと愛情を育んでいた。しかしながら、他学年では大きな柱となるテーマがなく様々なテーマを広く浅く学習していた。まさにこうした現状が全国でも同じように起きていた。奈良教育大学大学院（2011 年）から ESD を学んできた筆者は、この伝統ある米作りの学習を基盤として受け継ぎながらも、さらなる持続可能な地域社会の担い手の育成と、子どもの価値観と行動の変革を目的とした ESD を中核にして授業開発を行っていくことを目指した。しかし、当初は学習指導要領にも持続可能性という言葉が明記されておらず、ESD 自体が社会的にもほとんど認知されていなかった。まずは自分が ESD の実践を開発し学年で行うことで、子どもや同僚、地域の大人に ESD を知ってもらうことから始めた。また当時から ESD の関係者の間では、教員が優れた
ESD 実践を開発しても、開発した教員が翌年その学年でなければ実践は続かないという問題が指摘されていた。そのような問題を克服するため、平城小学校では２つの方向性で ESD を導入し展開していくことにした。1 つ目が４学年の教員を中心に ESD の理論と優れた実践をともに学びな
がら授業づくりをしていくことである。授業づくりにあたり、4 学年の教員だけで授業をつくるのではなく、奈良教育大学近畿 ESD コンソーシアムの企画する「森と水の源流館 ESD 授業づくりセ
ミナー」に学年で参加し、ESD と SDGs の理論を学び、博物館や大学教員、ESD の実践教員らと対話しながら授業をつくった。この ESD を知る過程をつくったことにより平城小学校に転勤してきたばかりの教員も、これまで ESD を聞いたことがなかった教員も、4 学年に担任なると ESD を研修し実践することで、ESD の基盤が構築され、他学年の担任になっても引き継ぎ実践することができるようになった。さらに興味をもった教員らは、大学での研修を受け各学年の地域学習に ESDの視点を取り入れる指導案をつくりそれぞれの学年で実践していった。この指導案や授業記録を学校の財産としてだれでもアクセス可能なデータとして残した。またテーマを持続しながらも教員の得意分野を活かして展開を自由に変えていくことを可能にするというフレキシブルな引き継ぎ体
制も取りいれ実践していった。これにより、授業者には実践を開発する喜びが生まれ、各学年の先生が作る新しい授業展開を見るのを学校全体で楽しみながらアドバイスできるような組織に変わっていった。

図２ 奈良市内の教員研修で平城小学校での ESD の授業づくりを伝えた資料

５．「学校から地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する平城小学校 ESD」の創出
９年間をかけて平城小学校のカリキュラムに位置付けられた ESD 実践を紹介していく。ここ 3
年間はコロナ禍により活動の制約が厳しくなったが、学び方を工夫し ESD を持続することで SDGsの達成に貢献してきた。９年間継続して学び実践することで、平城小学校オリジナルの、「学校から地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する子どもの参画」の形が生まれた。ESD を継続していくなかで、地域の子どもが SDGs につながる地域課題に気づき価値観や行動の変革を行っても、地域課題は解決されないことに子どもと教員が気づき、子どもと一緒にこの現状を変えるために大人に呼びかけ、大人と解決を目指したからである。例えば地域の河川におけるプラスチック汚染を解決し地域から SDGs の達成に貢献することを目的とした 4 学年の実践では、1 つ目に、河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする子どもの行動の変容を「なるべくプラスチック製品は使
わない、使った場合は分別する」として行った。しかし、子どもが変わっても地域の秋篠川はきれ
いにならなかった。秋篠川のプラスチック汚染を解決し SDGs の達成に貢献するためには、大人も同じように行動の変容を起こすことが重要性であることに気づいた。理由として河川におけるプラ
スチック汚染の発生源は大人にあり、大人の行動の変容が必要であるからである。

図３ 2022 年世界遺産学習全国サミット in 屋久島 にて平城小学校 ESD の提案資料

このような行動の変容をつくるために、筆者を中心に同僚と共に、ロジャー・ハート（2000）の「子どもの参画」の教育理論を学び授業に取り入れた。ハート（2000）の「参画のはしご」の 8 段
階目には「子どもが主体的に取りかかり、大人と一緒に決定する」というレベルが示されている。
自分たちのライフスタイルの変革をすることにとどまらず、地域に出向き子どもから大人へ働きかけることで、大人を巻き込んで一緒に地域課題の解決をしていくことから SDGs の達成に貢献する

集団づくりを目指した。まさにこれが近年世界で効果をあげている子どもの参画の形を取り入れた
ESD である。
「子どもの参画」の理論を実現し、地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する平
城小学校の実践の発信は市や県、全国の教育関係者の目にとまり、多くの実践発表の場をいただいたり、専門書などに取りあげられたりして注目されるようになった。とくに 2020 年 2 月 8 日に行われた「第 10 回世界遺産学習全国サミット in なら」の全体会では、子どもたちによる実践発表に
秋篠川のプラスチック汚染問題に取り組む本校の子どもたちが選ばれた。300 人以上集まった全国の大人に、秋篠川のプラスチック汚染は大人に原因があること、この問題を解決し地域から SDGsの達成に貢献していくために、プラスチックをなるべく使わないライフスタイル変革への協力を要請した。これまでの ESD に関連した教育の大会などでの子どもたちの発表というのは、「やってきたことの発表」が主流であった。しかしながら、子どもが参画の意識を持ったことにより、当時活躍していた環境活動家グレタ・トゥーンベリ氏のように、子どもが真剣に大人たちにプラスチック
汚染の解決を要請する実践発表となった。講評として登壇された ESD の第一人者である田渕五十生氏や中澤静男氏は、「奈良のグレタさんの誕生」と称賛し、「これからの SDGs の達成に寄与する子どもたちの行動の形である」と高く評価してくださった。（図４

新聞記事に掲載された世界遺産サミット全国大会の写真）。
「学校から大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する ESD」を広く現場に伝える目的で成果をまとめた本校の報告は、2021 年博報堂教育奨励賞を授賞した。授賞式では前・文部科学省視学官田村学教授に「SDGs に向けて各学校が ESD を積極的に行うことが求められている。平城小の探究の過程が多くの学校のモデルとなる」との講評いただいた。また授業評
価についての成果も ESD の教育冊子にも紹介された。

資料１ 「変容を捉え、変容につながる評価のカタチ-SDGs の時代を生きる学校教員の知恵- 」

pp13-16 ACCU（2021）

さらに 2022 年 5 月 21 日に国土交通省主催で行われた、「全国『みどりの愛護』のつどい」において、全国の関係者に平城小学校の ESD 実践が紹介された。本校の子どもが秋篠宮皇嗣同妃両殿下や県知事、市長が出席する場で「奈良の子どもから地球環境を守り、未来へつなぎ平和な世界をつくること」を誓い、大人に持続可能な社会づくりへの参画の要請を宣言することができた。会場の大人からもたくさんの賛同を得て今後の取り組みへ期待のメッセージを数多くいただいたこと
は、教員・子ども・地域ともに活動の継続への新たなエネルギー源となっている。
以下これまでに筆者を中心に実践した平城小学校の ESD を紹介する。また ESD の教育実践は環
境省や文科省の行政機関に留まらず教科書会社にも評価していただき、教員対象の指導書や ESD
冊子にも実践の一部が掲載された。

図４2021 年 11 月 19 日 奈良新聞朝刊

愛媛大学の研修にて紹介

資料２ 『世界がひろがる！こどもと地図 2022 年度前期号』＜わたしの地図活用＞「５年

帝国書院（2022）

SDGs の達成に貢献する ESD 社会科の教材開発～耕作放棄地マップづくりから持続可能な食料生産を考える～」資料３ 『世界がひろがる！こどもと地図 2019 年度 1 学期号』
＜わたしの地図活用＞
「３年

校歌から

帝国書院（2022）

私たちの町をたんけん・はっけん・ほっとけん」

資料４ 『森林環境教育手引書〈小学校編〉』「社会科編」

林野庁（2022）pp24-pp43※森林環境教育の社会科 3 年生から５年生の実践は
これまでの平城小学校の ESD 実践を基にしている

６．GIGA スクールを活用したオンラインによる新たな ESD 学校間交流
全国的に見ると SDGs14 番「海の豊かさを守る」に関わる授業実践は特に海辺の学校で多くなされている。しかし海から遠い平野部の学校が海のプラスチック汚染に特化し地球全体の問題としてとらえ持続可能な社会づくりに参画するような行動化を目的とした実践は少ない。平城小学校では地域の秋篠川のプラスチック汚染の解決から、流域の海の漁師などと連携し海洋汚染問題の解決に取り組む実践を 2016 年度より続けている。しかしコロナ禍で、体験活動や地域人材との交流や地域への発信等が難しくなってしまった。子どもの学びを止めずさらに進めるために、オンラインによる学校間交流を海辺の屋久島町と行い３つの成果を得た。
1 つ目は、屋久島町立安房小学校の教員や子どもと対面で出会うことにより、オンラインによる学校間交流のなかに「ストーリーのある学び」が生まれた。GIGA スクール構想により、多くの学校がオンラインによる学校間交流をはじめている。しかし、オンライン交流は、それぞれの活動を長時間発表し、感想を出し合うことで終始し、次の学習に向けた「問い」を醸成できない交流が多い。そのようなオンライン交流の現状に問題意識を持ち、一学期よりオンラインで交流している屋久島町へ本校
学校長と一緒に訪問し、対面で協働授業の開発を行った。屋久島町教育委員会の全面協力のもとに、教育長との対談や、町にある世界遺産の視察をさせていただいた。屋久島型 ESD の概要や、世界遺産に関わる「人・もの・こと」に出会い学ぶことができた。

図５ 筆者の屋久島町立安房小学校での出前授業

これにより安房小学校と平城小学校とで目指すべき共通したゴールをイメージし易くなった。さらに両校で、オンライン交流での対話から「問い」を設定していく場面においても、対話のなかから本質を子どもにつかませるファシリテーションに役立ち、新たな問いの醸成を可能にしたと考察する。次にオンライン交流相手である安房小学校へ訪問し、4 学
年の海の授業に参加させてもらった。平城小学校の子どもたちが書いた「奈良と屋久島がともにプラス
チック汚染を解決するための協働宣言」と「プラスチック汚染の原因を調査するための方法」を手渡し一

図６ 屋久島の子どもたちに地域課題の分析の方法を直接指導する学校間交流

やり方を直接指導した。
緒に海のごみの調査をつくりあげた。この授業が安房小学校の子どもの学びに火をつけ、海のプラ

スチックごみを拾い平城小学校の方法で分析し地域課題を発見する活動へとつながった。このような「ストーリーのある学び」を作り出すことは、子ども同士が海と川での協働解決を意識するようになり、大人への問題解決の要請へのエネルギーとなった。

2 つ目は両校の教員が対面で「オンライン交流を軸にした協働授業単元構想案」を作成し、学校間で共有しながら実践に活かしたことである。これまでオンライン交流を軸とした指導案や単元構
想案を協働で作成した学校はほとんどなかった。単元構想案を作成したことにより、参加した子ども 130 人はオンライン交流であるにもかかわらず、一つの教室で授業を行っているような子ども
たちの思考の高まりを作ることができた。両校ともにプラスチック汚染という地域課題を山・川・海で起きている問題であることに気づき、さらに問いを深めていくとプラスチック汚染が SDGs につながる地球規模の課題であることを突き止めた。単元構想案を共有したことにより完成した「テーマ共有型実践」は、結果的にコロナ禍において体験や大人との出会いが少なくなるなかでも学びを止めず、地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する ESD の実践となった。開発した実践を
令和 4 年 2 月 12 日「世界遺産学習全国サミット in 屋久島」にて奈良市の代表事例として全国の教育委員会や学校にオンライン発表をした。その際、文科省の方よりオンラインによる学校間交流のモデルケースとして高く評価をいただいた。
3 つ目は、コロナ禍でも実践可能な、プラスチック汚染解決のための地域を巻き込む子どもの参画を作ることができたことである。平城小学校の教員が推進役となりオンラインでつながった屋久島町内の学校や奈良市内で取り組む学校と共有し、協力して実践を行うことができた。具体的な行動として GIGA スクール構想を利用して子どもたちの大人への要請を動画として配信し、大人の意識の変化を安房小学校と協働調査をした。さらに、それぞれの自治体の関係者が参加する

図７ 交流が生んだ地域を越えた行動化「子どもミーティング」をオンラインで開催し、企業
や自治体に問題解決に向けた行動の変革を要請した。最後にアーティストに要請し、お互いのプラ
スチックごみを集めてレコードを作るリデュースからの発信を創出することができた。この活動は朝日新聞に掲載された。体験や大人との出会いが一部制限されたなかでも、昨年同様にプラスチッ
ク汚染の解決に向けて個人のライフスタイルの変革が生まれ、さらに地域への協力要請を行うこともできた。要請後の地域アンケートでは、秋篠川のプラスチック汚染への解決に向けて行動しようとする大人が 64 人生まれた。授業の様子は朝日新聞「花まる先生公開授業」に掲載された。オン
ラインによる学校間交流を取り入れて、平城小学校と安房小学校がともに学び、海と山でプラスチ
ック汚染の解決に取り組むことで、地域を越えた協働連携ができた。そして両校が地域の大人へ問
題解決への協力要請を行い、一緒に行動した本実践における研究が、GIGA スクールを活用した ESDの実践として、ちゅうでん教育大賞をいただいた。
資料２2022 年度「第 21 回ちゅうでん教育大賞」「SDGs の達成に資するオンラインによる学校間交流学習～奈良と屋久島で行う ESD 環境教育の授業実践～」

図８ 共同授業単元構想図 （左）奈良市立平城小学校 （右）屋久島町立安房小学校

７．「やまがた SDGs・ESD 研究会」の立ち上げから ESD を学びつづける組織づくりへ
2020 年からは筆者の出身地である山形県において ESD や SDGs の普及活動を始めた。これまでの平城小学校での実践や奈良教育大学より ESD スペシャリストに認証された経験を活かして山形県に ESD を根付かせるために立ち上がった。始めに行ったのは地元で活躍する山形県の教員の友人達へのヒアリングである。調査からわかったことは、1 つ目は ESD についてほとんど認知されていないこと、2 つ目は SDGs が注目されてその達成に貢献するような授業をやってみたいと考えていること、3 つ目は教育委員会の研修や研究授業で SDGs や ESD を取り扱った例がほとんどなく、あっても SDGs の目標を学ぶ授業に終始していて、SDGs の達成に貢献するためには、どのような授業づくりをすればよいか困っていたことである。
そこで教員たちを集め、実績のある奈良教育大学 ESD ティーチャープログラム研修を山形に呼びこみ、授業づくりを学ぶ機会をつくることにした。まず ESD・SDGs の理論を学び実践していく
同志を見つけることから始まった。教員の仲間をつてに 7 人の意欲あふれる同世代の教員を集めた。研修初日に集まったメンバーで「やまがた SDGs・ESD 研究会」を立ち上げ、山形で ESD を推進していくことを誓った。
Facebook を利用して誰もがアクセ
スでるようにもした。2020 年の通年プログラムを受講した 7 名は ESD の理論を学び指導案をつくり、それぞれの学校で授業実践した。山形からSDGs の達成に貢献したことで研修修了日には奈良教育大学から ESD ティーチャーに認定された。また自主的に研究会を開き授業検討を繰りかえし実践したことで、その年の ESD の全国大会で実践発表をした教員が 2名、山形大学附属博物館に ESD 指導案を提供できた教員が 2 名、地元新聞に ESD 授業が取り上げられた教員
が 2 名と大きな成果がみられた。その年度の 3 月には、山形で誕生した
ESD ティーチャー7 名の実践発表会
を奈良良教育大学の支援を得て開催
し、広く山形の先生方が ESD の授業に触れることができる実践交流会となった。これに参加した 30 名近くの山形県の教員の中から、「やまがたSDGs・ESD 研究会」に入り ESD テ
図９ 山形新聞に特集され「やまがた SDGs・ESD 研究会」の立ち上げが特集された

ィーチャープログラムで研修し授業をつくりたいという声が多数寄せられ、2021 年度は 1５名の教員が ESD ティ

ーチャープログラムを受講した。昨年から継続している教員の 7 名が ESD マスターに認定され、8 名が新たに ESD ティーチャーとして大学から認証を受けた。彼らのなかには ESD の海外のシンポジウムで実践を提供した教員が 1 名、教育雑誌、地元テレビ番組や新聞に紹介された教員が４名など、研究会は県内のなかでも知名度があがり、SDGs や ESD を学ぶ研究会を山形に根付かせる
ことに成功した。今年度は 2 年間の奈良教育大学の支援期間が終了したが、コロナ禍により奈良教育大学の ESD 研修がオンライで行われているのをチャンスととらえ、学びと実践をしながら ESDを続けている。また東北の ESD コンソーシアムの先生方とは筆者がこれまで築いてきたネットワークを利用して昨年度から東北の ESD 推進会議にも県内から初めて招待されている。「やまがたSDGs・ESD 研究会」は東北の ESD を推進する若い集団として活躍が期待されている。
愛媛大での研修では掲載された新聞を紹介しながら、奈良教育大学の ESD 研修で繋がった教員同士で研究会を立ち上げた山形の事例を元に、自分たちで学び続けることの効果を紹介し意見交流をした。以下、意見交流で使用した新聞を掲載する。

図 11 2022 年 1 月 11 日朝日新聞に研究会で学ぶ山形の教員の活躍が紹介された。
図 10 2021 年 5 月 3 日山形新聞朝刊で 1 年間の研究会の活動成果が特集された

８．終わりに筆者の奈良での ESD 実践や学校組織づくりについて、2 回に渡って愛媛県内の ESD 教員との意
見交流を通し、改めて実践の成果として以下 3 点を整理することができた。①大人を巻き込んで行動の変革を起こし地域から SDGs 達成に貢献していること、②ユネスコスクールや重点校でない公立学校のモデルとなるような ESD を実践する学校組織や研究会であること、またそれが継続して行われていること、③オンラインによる学校間交流で地域を越えた協働連携が生まれ、ともに SDGsの達成に貢献していることである。
講演での実践報告と質疑応答の機会を持つことができたことで、以下の課題を認識することができた。筆者は ESD 講師として多くの場で大人を巻き込み地域課題を解決しようとする ESD 実践について伝えているが、残念ながら ESD の学習理論を裏付けて伝えることができていないことを考えた。再現可能な汎用性を獲得するためには、これまでの授業実践を理論化することが必要である。

また、小学校では ESD が注目されて少しずつ実践校が増えているが、高校は探究科が始まったとはいえ ESD に結びつけられている例は少ないことも意見交流を通じて見えてきた。今後は、愛媛のような小・中・高のネットワークをモデルにして、奈良でも系統的な ESD の理論を研究する必要があると考えた。
愛媛と奈良の ESD 教員の実践交流は有意義なもので、お互いの授業づくりや研究への刺激と新たな学びの機会となった。今後も愛大・ESD ラボに全国の ESD 教員が集まり、交流し学び合えるような場として、継続的に開催されることを期待する。
最後に報告の機会を与えていただいた藤原一弘准教授に感謝申し上げます。
参考文献
・佐伯胖 (1975) 「学び」の構造 東洋館出社
・ロジャー・ハート（2000） 子どもの参画 萌文社

p.42. ハートは子どもの様々な社会参画の形態を８つの段階に分け「参画のはしご」として整理している。下段の３段が「参画とは呼びがたいもの」であり４段目以上を「本物の参画」としている。
「大人と子どもが同時に参画する」こと
を理論の中心に置き、プログラムを通して社会的に力のある大人とともに活動することの重要性を説いた。
・稲垣忠（2004） 学校間交流学習をはじめよう・波多野誼余夫・稲垣佳世子

日本文教出版（2016） 人はいかに学ぶか 中央公論新社

・文部科学省（2017） 「小学校学習指導要領」

pp48-49

p.5.

・文部科学省（2018）ユネスコスクールで目指す SDGs 持続可能な開発のための教育 日本ユネ
スコ国内委員会 p.12.
・公益財団法人ユネスコ・アジア文化センター ACCU（2020） 2020 年度ユネスコスクール年
次活動調査結果

ユネスコスクール公式ウェブサイト

ユネスコスクール年次活動調査

https://www.unesco-school.mext.go.jp/documents/annua-activity-survey/（202３年３月２５日閲覧）．
・日本ユネスコ国内委員会（2021）持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引 p.5.
・中澤静男（2021） 「ESD の視点」 学校教育における SDGs・ESD の理論と実践
協同出版
・大西浩明（2021） 「ESD の授業づくり」令和２年度 近畿 ESD コンソーシアム活動実
施報告書 近畿 ESD コンソーシアム国立大学法人

奈良教育大学・新宮済（2021） 「総合的な学習の時間」学校教育における SDGs・ESD の理論と実践

p293

・新宮済・中澤静男（2021） 河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする子どもの行動の変容を促す要因についての考察－河川におけるプラスチック汚染を題材とした ESD 環境教育の
授業実践－ 奈良教育大学次世代センター研究紀要 7 号 奈良教育大学

【第３章】「主体性」と「探究性」を養う学びの土壌づくり―総合的な学習の時間「地域協働型農業『別子ファーム』」の実践から―

所属先：新居浜市立別子中学校
名前：池田 光希１．本研究のねらい（概要）
本校は、新居浜市の市街地から車で約１時間の山間部に位置している。別子銅山の閉山以降、生徒数も減少をたどり休校と開校を繰り返すようになった。学校の存続に危機感を持った地域からの要望を受けて、新居浜市が平成２８年に「別子中学校

学び創生事業」を立ち上げ、本校は校区外から生徒を受け入れ、英語・理数教育を充実させた「グローバルジュニアハイスクール」として再スタートを切った。毎年、校区外から６名の生徒を受け入れ、平日は寄宿舎『立志寮』で生活している。令和４年度の全校生徒数は１８名となっている。
本研究主題を設定するにあたり、ESD を進めていく上で、以下のような課題を感じている。若者についての調査（※１）によると、日本の若者の自己肯定感や社会に対する当事者意識の低さが顕著に現れている。ESD を通して子どもがこれからの社会をつくっていくための教育を実践しているにも関わらず、肝心の子どもたちは自分を肯定できず、社会をどこか他人事として捉えている現状がある。また、この若者の姿は、今の大人の姿そのものであるとも言える。こうした課題が子どもにも大人にも存在していることが、持続可能な社会を実現する上で大きな課題になっている。この課題の背景には、生徒が日常生活において社会との接点が持てていないことが一つの要因であると言えるだろう。家族でも教職員でもない大人との関わりは希薄になっている。家族でも教職員でもない大人と身近に関われる身近な場は地域であり、その地域社会に接することが生徒たちの社会への当事者意識や自己肯定感を上げることにつながるのではないかと考え、本研究主題を設定した。
以上の理由から、持続可能な社会の創り手が育つには、生徒が社会との接点を持ち、多様な大人と関われる環境が必要だと考えた。大人の在り方や行動がつくりだす、生徒の学びの環境を「学びの土壌」とし、「学びの土壌」の質の高まりが、生徒の持続可能な社会をつくるために必要な資質・能力である「主体性」と「探究性」を育てることにつながることを本研究によって明らかにしたい。
本研究では、特に、年間の探究学習の中で、地域と共に育てた野菜を販売する教育活動を実践することで、ねらいの達成に迫りたい。
（※１ 第 46 回「国や社会に対する意識」日本財団 2023、第 20 回「国や社会に対する意識」日
本財団 2019）
２．ESD,SDGs と本単元の関連
本教材の地域協働型農業体験学習「別子ファーム」は、地域の方から農地を借用し、生徒と地域の方が協働して野菜の栽培から収穫までを行う取組である。３年前から始まったこの取組は、当時の生徒の一人が、地域が抱える過疎化という課題を SDGs の考え方で解決しようと発案してスタートした。理念は「中学生と地域がパートナーシップを結ぶことで地域を元気にする。」である。また、常に直面する様々な課題に対して、仲間や地域の方々と共に解決を目指していくことが求められる。自他の強みを生かしながら協働していくことで、課題解決の喜びに加え、地域への感謝や愛着、自己肯定感や自己有用感を高めることができると考えている。そうした経験を積むことで、持続可能な社会の創り手として必要な資質である主体性や探究性などが養われ、大人と子どもが共に社会を共創していくことにつなげることをねらっている。
特に本単元の野菜販売は、別子ファームで収穫した野菜を商品化して販売することで、経済活動における商品設計や広報・PR、そして生産・流通・消費を実体験として学ぶこともできる。実社会へのアクションを起こすことで、社会との接点を生み出せる本活動は、持続可能な社会の創り手にとって必要な資質・能力の向上に寄与する機会となるであろう。
３．単元計画

４．研究の実際⑴「別子ファーム」の理念策定（SDGs17 パートナーシップ）
地域が抱える過疎化という課題を SDGs１７「パートナーシップで目標を達成しよう」という考え方で解決するためには、まずはつながりをつくるところから始めることとなった。そのつながりをつくるためには、中学生と地域が持っているお互いの強みでつながることが大切だと考えた。地域の方々の強みは、野菜づくりの知恵を豊富に持っていることで、中学生の強みは新しいアイデアを生み出す力や体力があることだと言え、共に野菜をつくる活動が始まった。そうした背景から、この活動の合言葉は、「地域と共に野菜をつくり、共に未来をつくる」となった。したがって、野菜をつくることはあくまでも地域を元気にするための手段となるので、目的をそろえるために別子ファームの活動理念を設定することにした。生徒同士で話し合って、「中学生と地域がパートナーシップを結び、地域を元気にする」とし、ここから先のすべての活動はこの理念に沿ったものになるように活動を展開した。

⑵

地域と協働した野菜づくり
別子ファームの理念を理解していただいた地域の方と一緒に畑の土づくりから苗植え、その後の手入れに至るまで、野菜づくりのノウハウを教えてもらいながら野菜づくりは進んでいった。
様々な要因でうまく育たない野菜が、地域の方の知恵によって生き生きとした姿に変化したり、品質の良い野菜にするための工夫を教えてもらったりしながら、多くの野菜を育てていった。栽培の過程においては、台風や大雨などの自然災害により野菜が傷んでしまったり、実った野菜が害獣に食べられたりする経験もあったが、そういった原体験こそが自然の中に生きていることを実感させるものであった。
夏には、キュウリやトマト、ピーマン、ナスなどの色とりどりの野菜が毎日のように収穫でき、秋には、大根や白菜などの野菜が立派に育って収穫することができた。採れた野菜は、その場で味わったり、自宅に持って帰って調理したり、地域に方々にプレゼントしたりした。その中でも今年は、別子ファームで収穫した大根や白菜と、地域で捕れた猪肉を使った猪鍋を生徒と地域の方で一緒に調理して交流を深める場をつくることもできた。理念にも掲げているパ

写真１ 地域の方と野菜づくり

ートナーシップが着実に広がっていった。
⑶

地域外への販売活動（本単元）
収穫した野菜の活用法として、地域外の方への販売を行うことになった。職場体験学習でお世話になっていた新居浜市内の観光施設である『マイントピア別子』の協力を得て、施設内に野菜販売の特設コーナーを設置して、別子ファームの野菜販売を行うことになった。販売にあたって、この野菜販売の目的を、前述の別子ファームの理念に沿って設定すると、「野菜販売を通して、お客様と別子山地域をつなぐ」という目

写真２ 野菜販売準備

的が設定された。野菜を売って、儲けることが目的にならないように、あくまでも販売を通して別子山地域を PR するという目的を共通理解させたことで、来場者との対話を重視した活動を行うことができた。
販売当日は、生徒が自作したチラシの宣伝効果もあり、多くの来場者が販売ブースに来て大盛況となり、野菜は連日の完売となった。生徒自らが野菜の生産から流通、小売までを実体験したことや、社会と接点を持ちながら活動できたことで非日常的な多くの刺激を受けているようであった。
⑷

課題発見及び課題解決への話合い活動

写真３ 野菜販売ブース

別子ファームの活動を展開するにあたっては、生徒による話合いによって活動計画や課題発見
及び解決などを行っている。生徒主体の話合いにするために、教師は生徒の「学びの伴走者」として、ファシリテーションを大切にして生徒の自己決定を促す関わりを心掛けている。生徒同士の話合いにおいては、多様な考え方を認めながら対話を通して合意形成することや、安易に多数決で結論を出さずに誰一人取り残さないことを大切にしている。この活動は３学年が合同で行っているため、経験のある２，３年生が１年生をリードしたり、１年生の斬新なアイデアを尊重したりして議論する姿も随所に見られた。
今年度は、話合いによって発見した活動の課題を大きく３つに整理した後、その課題解決ができるように３つのチーム「野菜管理部」「地域連携部」「広報・PR 部」をつくり、生徒一人一人が自分の興味・関心や持ち味を生かせるチームに所属して話合い活動を行った。その結果、適材適所で生徒が活躍する場面が見られたほか、これまで全員で議論することで時間がかかっていた意思決定のスピードが上がった。
⑸

写真４ 生徒による話合い活動

教職員研修「探究学習を探究する時間」の設定
上記の「学びの伴走者」としての関わり方については、唯一の正解がないため、実践を積み重ねながら教職員同士で学び続けることが重要であった。野菜の栽培や販売などで、教職員同士で適宜連携を取りながら生徒への関わり方について検討することで、少しずつ生徒自身に任せる活動を増やしていった。具体的な連携として、探究学習に関わる教職員が授業前に１時間程度、授業の打ち合わせをする時間「探究学習を探究する時間」を設けて、授業計画を立てながら、生徒への関わり方についても学び合う機会を作った。生徒の話合い活動は、生徒が主導する時間が多く、生徒に任せることで自己決定や探究が更に進むように生徒を支援した。教職員が協働して授業計画することこそが教職員の探究の時間になっており、それが生徒の探究学習の質の向上につながるという手応えを感じ始めている。

５．研究結果
高校魅力化チェックシート（※２）の質問項目を参考にし、「主体性」「探究性」について自己評価をする、生徒対象の「生徒の意識と行動（主体性・探究性）」（アンケート１）と、生徒対象の「学びの土壌」（アンケート２）、また、教職員対象の「大人の在り方」（アンケート３）についてアンケート調査を２回（６、１２月）行った。どのアンケートも肯定から否定までの４件法で回答を得た。
対象人数は、生徒１７名、教職員９名である。以下の図１，２は、アンケート１を棒グラフ（赤枠）、アンケート２（青）及び３（橙）をレーダーチャートにしたものである。数値については、４件法のうち、否定的な回答を１ポイント、やや否定的な回答を２ポイント、やや肯定的な回答を３ポイ
ント、肯定的な回答を４ポイントとして、アンケート対象者全員の平均値を各グラフに示した。
（※２高校魅力化チェックシート（一般財団法人地域・教育魅力化プラットフォーム作成））

図１ 「主体性」に関わるアンケート結果（左：６月、右：１２月）

図２ 「探究性」に関わるアンケート結果（左：６月、右：１２月）

また、１２月の事後アンケートには、生徒から「別子ファームから学んだこと」について、自由記述で回答を集めた。以下に記述内容を筆者が任意で設定した観点に分けて整理した。
【記述】○

社会の大人と関わることで得られる情報やスキルが実用的でワクワクした。（社会との接点）○

理念や目標を大切にすることで、迷っても目的を見失わずに活動できた。（目的・理念）○

思い切って行動すれば、つながりが広がり、未来が変わるのだとわかった。（行動を起こす）○

それぞれが長所を生かして協働しているときは、みんなが生き生きとしている。
（多様性）

○

別子山地域とつながる喜びを感じて、今度は自分の地域の行事にも参加して、地域を盛り上げていきたい。
（地域社会への参画）○

笑顔になる地域の方を見て、この温かさを守りたい。（当事者意識）○

大人からの優しさを感じたことで、知らない人ともコミュニケーションが取れるようになった。
（自己の変容）６．成果と課題⑴

成果〇

全学年における「学びの土壌」の質の向上
生徒を対象にしたアンケート２「学びの土壌」の結果から、全学年において、特に「安心・安全の土壌」の「失敗が許容される環境」で 0.3、
「対話の土壌」の「本音の対話」が 0.5 ポイン
ト上昇した。このことから、生徒にとって学びの環境が、主体的に挑戦しやすいものになっていると考えられる。また、協働的な探究学習を進めたことで、生徒同士が本音で対話しやすい関係
性が生まれていると言えるだろう。

〇

全学年における生徒の資質・能力「主体性」、「探究性」の向上
生徒を対象にしたアンケート１「生徒の意識と行動」の結果から、全学年において「主体性」「探究性」の自己認識及び具体的行動の全てが、0.2～0.4 ポイント上昇した。全ての数値が上昇したことで、年間を通じた教育活動や教職員の関わりが成果として表れたと言える。特に自己認識については、探究性で 0.4 ポイント上昇した。したがって、生徒の探究しようとする意識が大きく高まっていると考えられる。

〇

持続可能な社会づくりへの当事者意識の向上、及び見方・考え方の涵養、自己の変容の創出
生徒へのアンケート１「生徒の意識と行動」やアンケート２「学びの土壌」における定量的な結果、及び生徒の自由記述による定性的な結果から、持続可能な社会づくりの当事者意識や見方・考え方の深まりや自己変容が見られた。
特に自由記述からは、「社会の大人と関わることで得られる情報やスキルが実用的でワクワクした。
（社会との接点）」、「別子山地域とつながる喜びを感じて、今度は自分の地域の行事にも参加して、地域を盛り上げていきたい。
（地域社会への参画）」、「笑顔になる地域の方を見て、この温かさを守りたい。
（当事者意識）」という記述があり、社会への当事者意識の高まったと考えられる。
また、持続可能な社会への見方・考え方については、「理念や目標を大切にすることで、迷っても目的を見失わずに活動できた。
（目的・理念）」、「思い切って行動すれば、つながりが広がり、未来が変わるのだとわかった。
（行動を起こす）」、「それぞれが長所を生かして協働しているとき
は、みんなが生き生きとしている。
（多様性）」があった。これらの結果から、持続可能な社会の創り手として、大切なものの見方や考え方が養われていると考えられる。
最後に自己の変容については、「大人からの優しさを感じたことで、知らない人ともコミュニ
ケーションが取れるようになった。
（自己の変容）」、「協働して、自分が貢献できたことで、野菜の完売が心から嬉しく思えるほど、自分が成長した。
（自己の変容）」という記述があり、自己の変容を実感している生徒が多いと言えるだろう。
⑵

課題

●

大人に関する調査対象について「学びの土壌」に影響を与えるであろうと考えている「大人の在り方」については、アンケー
トの対象者が本校の教職員に留まってしまった。今後はこれまで以上に社会との接点を増やし、地域の大人もアンケートの対象に加えて、成果を測る必要があるだろう。

●

学びの土壌の質や生徒の「主体性」「探究性」の高まりと、大人の在り方との相関について
生徒の「学びの土壌」の質の高まりに「大人の在り方」が関係しているとは言い切れない結果となった。現在、来年度に向けて教職員で「探究チーム」をつくり、次年度に向けた生徒の話合
いをどのように進めていくかなど、授業計画の段階から複数の教職員で授業づくりを行っている。
教師の「学びの伴走者」としての在り方を学び合う体制ができ始めていることから、今後は「大人の在り方」の変容を目指していきたい。

７．終わりに
今回の研究は、誤解を恐れずに言えば「ESD」を実践しようと思い、設計した学習活動ではな
かった。これからの社会の変化の中で、生徒個人と社会全体の well-being を高めることのできる自律的な大人になってほしいとの思いから生まれたものだった。そのために、生徒と社会との接点を生み出しながら、多様で魅力的な大人と出会うことを大切にした。この経験を通して、生徒が社会に出ることに憧れや期待を持て、主体的に行動する価値を感じながら、学び続けられる人となれるような教育活動にしたいと考えていた。その先には、この世界に平和をもたらし、持続可能な社会の実現に少しでもつながるとの期待も込められていた。
この活動が進む中で、今年度 ESD ティーチャープログラムに参加すると、この教育活動はまさに ESD そのものではないかと気付くことができた。プログラムの中では、それまで ESD を進められてきた先人たちの知恵に数多く触れることができたこと、また同じ方向を見て現場で実践を重ねている仲間と対話できたことで、この活動がさらに加速度的に発展したのだと感じている。
一方で、ESD の広がりはまだまだ十分とは言えない現状がある。多忙な現場に教員不足という厳しい状況が続く中で、ESD という言葉に難しさや煩わしさを感じてしまっている教員がいることも事実であろう。ただし、私がそうだったように、ESD を始めなければならないという義務感から教育活動を行うのではなく、普段の自らの実践を本質的に捉え直し、これからの時代を生きる生徒たちに必要な学びを生み出そうとした時点で ESD は始まっていると言える。そして、一度 ESD の視点が持てれば、他の実践から新たな視点やアイデアが得られ、教員自身の探究が進むのではないかと考えている。教員が探究者になる。生徒の学びの伴走者になる。そういった方々
が一人でも多くなることが、持続可能な社会の実現に向けて遠いようで実は近い道のりだと思っている。
この研究にも終わりはないが、関わってくださったすべての方々にこの場を借りて感謝したい。
８．参考文献宇野重規（2022）『知識ゼロからわかる！そもそも民主主義ってなんですか？』東京新聞
工藤勇一・苫野一徳（2022）『子どもたちに民主主義を教えようー対立から合意を導く力を育む』
あさま社
地域・魅力化プラットフォーム（2019）『地域協働による高校魅力化ガイド：社会に開かれた学校をつくる』岩波書店
中原淳（2022）『「対話と決断」で成果を生む話し合いの作法』PHP 研究所
日本財団（2022）「第 46 回 18 歳意識調査「国や社会に対する意識」（６カ国調査）調査報告書」
日本財団（2019）「第 20 回 18 歳意識調査「テーマ：社会や国に対する意識調査」要約版」
藤原文雄・生重幸恵・竹原和泉・谷口史子・森万喜子・四柳千夏子（2021）『学校と社会をつなぐ！―これからの人づくり・学校づくり・地域づくり』
文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総合的な学習の時間編』東山書房
山内道雄・岩本悠・田中輝美（2015）『未来を変えた島の学校－隠岐島前発ふるさと再興への挑戦』岩波書店【第４章】

人とつながり、地域とよりよくかかわる子どもの育成―小学校第３学年 総合的な学習の時間「道後の“たからもの”広め隊！」の実践から―

所属先：愛媛大学教育学部附属小学校
名前

：吉岡 舞

１．本研究のねらい（概要）
子どもたちがこれから生きていく社会は、まさに予測困難な厳しい社会といえる。このような社会に向き合い、自らの人生をたくましく切り拓いていくためには、確かな学力だけでなく、これからの社会を創造する担い手としての自覚や、主体となって社会をよりよくしていこうとする意識と力量を育んでいく必要があるだろう。

子どもが生きる集団は、学校から、地域社会、そして国際社会へと、大きくかつ複雑になっていく。総合的な学習の時間において、まず地域というフィールドの中で自分と地域とのつながりについて探究することは、子どもが自分の将来をたくましく切り拓いていくための素地となると考える。
子どもが地域の人と出合い、かかわりを深めたりつながりを構築したりすることを通して、自分も地域の一員であることに気付き、地域への愛着を持つこと、また、地域のために何らかの行動を起こし、地域の役に立つ経験を重ねていく中で、探究を楽しみ、地域とよりよくかかわっていこうとする思いを高めていきたいと考えた。
本単元「道後の“たからもの”広め隊！」は、身近な地域である道後の町の様々な魅力を発信し、広めていく学習である。事前に観光客に行ったインタビューの結果を考察する中で、道後の魅力として「道後温泉」を挙げる人がほとんどであったことから、子どもたちは「温泉以外にも素敵なものはたくさんあるのに」「あまり知られていないのかな」と感じ、「もっとみんなにたくさんのいいところを知ってほしい」「自分たちが伝えて広めていきたい」という課題を持った。そのような子どもたちに、地域の一員としてこの課題に向き合い、自分事として捉え、自分たちでどのように広めていくことができるか考えさせる。様々な人とかかわりながら情報収集をしたり、得た情報を整理し、まとめ、表現したりすることを通して、課題解決に必要な知識・技能を身に付けさせるだけでなく、探究的な学習のよさ、地域のよさに気付かせることができると考える。また、自分たちの力で伝え、広めていくことを通して、学びをこれからの地域づくり、地域とのよりよいかかわりに生かそうとする態度も育てることができるだろう。

２．ESD,SDGs と本単元の関連
ＥＳＤで育てたい態度の中でも、本単元では「他者と協力する力」「つながりを尊重する態度」「進んで参加する態度」を重視する。
【他者と協力する力】
地域のよさやすばらしさを広めるために、共同学習者やゲストティーチャー等、他者と協力して探究する。
【つながりを尊重する態度】
探究的な学習を通して他者とつながり、相手を尊重しながら活動する。また、自分と地域とのつながりに気付き、地域への愛着を持ったり、自分にできることを考え実践しようとしたりする。
【進んで参加する態度】
自分が地域の一員であることを自覚し、地域のよさやすばらしさ、人々の思いなどをいろいろな人に進んで広めていこうとする。

３．評価のポイント・評価規準・基準など
ア 知識・技能イ 思考・判断・表現

ウ 主体的に学習に取り組む態度① 探究活動を通して地域の① 対話やグループ活動で、地① 「道後のよさを広める」と

人とつながり、自分も地域域のよさを広める方法をいう目標に向けて、見通しの一員であることを理解

いろいろな視点から考えを持って探究的な学習に

している。

ている。

取り組もうとしている。

② 地域のよさや人々の思い② 探究活動を通して必要な② 自己評価や相互評価、ゲス

を知り、それを広めていく

情報を集めるとともに、集

トティーチャー等によるための方法や自分たちにめた情報を効果的、協働的

他者評価により、協働的なできることが分かる。

にまとめている。

学習のよさや自己の学び、③ 地域に自ら出向き、地域の成長に気付いている。

よさを自分たちで広める③ 本単元で学んだことを今活動を通して、学びの成果

後の生活や学習でどう生を具体的に実感している。

かしていくか考え、自己の生き方を見詰めている。

＜振り返りの記述による評価＞
ノートに自己評価を記述する場を活動ごとに設ける。活動の始めに、本時に自分がすべきことや目指すことを明確にした上で探究的な学習に取り組み、終末に振り返りを行う。活動ごとに記入することで、課題意識や意欲が継続し、よりよい課題解決へつなげる。教師は子どもの探究に向かう姿勢や学習の視点、成長を把握する。

＜キーワードによる評価＞
ノートへの自己評価と併せて、活動ごとに「大切だと思ったこと」「心に残ったこと」を短い言葉で記入する。探究の中で大切にしたいことを考えたり、学びを焦点化したりする。教師は、子どもの学習の視点、気付き、時間軸での変容等を見取る。

＜タブレット端末による評価＞
タブレット端末でのアンケートによる自己評価を定期的に行う。「どんな力がついたか」「学習するときに大切だと思う
ことは何か」「自分の考えや行動で変わったと思うことはあるか」「地域をよりよくするために自分にできることはあるか」等の視点で振り返る。
また、四象限シートを用い、育てたいＥＳＤの資質・能力である「一人一人を大切にする」「よりよくする方法を考える」

「役割と責任をもつ」「いろいろな視点で考える」「つながりを大事にする」「仲間と力を合わせる」の６項目について、どのくらい必要である
か、その力をどのくらい使える自信があるかを自己評価する。評価を蓄積することで、子どもが自分自身の変容や成長を実感し、学びを自覚できるようにするとともに、教師は子どもが単元の目標をどのくらい達成できたか、どのような力がついたのかを見取る。
４．単元計画（全２３時間）
次（時）
１（２）

学

習 活 動

道後インタビューを振り返ろう。
〇 １学期の道後インタビューを振り返り、課題と目指すゴールを確かめるとともに、学習の見通しを持つ。
道後の“たからもの”を広めよう！
〇 地域のよさを広めるために、自分たちにできることを考えたり実践したりする
ための学習課題を立てる。
２（１９） “たからもの”について調べよう。
〇 自分の伝えたい“たからもの”について、情報を集める。

評価＜方法＞ESD との関連

ウ①〈記述〉〈キーワード〉【つながりを尊重する態度】【進んで参加する態
度】

イ②
〈記述〉
〈キーワード〉道後に行って情報を集めよう。
ア①、イ②〇 道後の方にインタビューをしたり、 〈記述〉
町の見学をしたりして情報を集める。 〈キーワード〉〈タブレット〉
調べたことをまとめよう。
ア②、イ①②〇 集めた情報を整理し、チラシやマッ 〈記述〉プなどに表す。
〈キーワード〉よりよい伝え方を考えよう。
ア②、イ①〇 ゲストティーチャーからの意見等から 〈記述〉
制作物を見詰め直し、伝えたいことをよ 〈キーワード〉
りよく伝えるための方法や、伝えるべきことは何かを問い直す。
道後に行って“たからもの”を広めよう。 イ③、ウ②〇 道後に出掛け、観光客に“たからも 〈記述〉の”を広める。
〈キーワード〉【他者と協力する力】【つながりを尊重する態度】【進んで参加する態
度】

３（２）

学習を振り返ろう。
ウ③〇 本当に「道後が好きだ」「また来たい」 〈記述〉と思ってもらえたのかを検証すること 〈キーワード〉
で、学びの成果や新たな課題について考 〈タブレット〉
える。

５．単元・研究の実際（１学期の学習）
社会科「学校のまわり」の学習で、学校周辺の土地利用や建物の様子等を調べる中で道後商店街を訪れた子どもたちは、ある修学旅行生に出会う。
「どこから来たんですか？」と声を掛けてみると、「大阪です」との返答に、「え～！そんなに遠くから？」「来てくれてうれしい！」という思いを持った。帰校してからそのやりとりを振り返っていると、「でもどうしてわざわざ道後に来たんだろう」「なんで道後を選んだのかな」という疑問が湧いてきた。「聞いてくればよかった」との声から、改めて道後に出かけ、訪れている人たちにインタビューを行った。
「どこから来たか」「道後に来るのは何回目か」「どこが気に入ったか」などの質問を約８０人に行った。そして結果を集計すると、右のようになった。道後に来るのは初めての人が多く、２回目以降の人はそれに比べて少ないことや、温泉がよかったと答える人がほとんどであったことに対して、子どもたちは「１回来たらもう来ない人が多いのかな」「温泉はもちろんすてきだけど、他にもいいところはたくさんあるのに」「あまり知らないのかなあ」「なんだか悲しい」という気持ちを持った。
「それなら自分たちが教えたい！」「また来てほしい！」という思いを持ち、道後のよさをもっと伝えようという新たな課
題を設定した。
そこで、自分が道後の何を伝えたいか、そのよさはどこかを一人一人に聞いてみたところ、「あまり知らないかも……」「自信を持って言えないな」という問題に直面したため、２学期の学習で道後のよさを探究していくことにした。
（２学期の学習《出合い》第１、２時 課題の設定）
１学期の学習を振り返り、観光客に道後のよさをもっと伝えたいという課題を再確認した。そして、目指すゴールとして、「道後のよさを伝える、広めること」「道後っていいな、道後が好きだな、また来たいなと思ってもらうこと」を設定し、「道後の“たからもの”広め隊！」という単元とした。次に、ゴールに向かうためにはどんなことが必要か全員で考え、「もっと知る、調べる」「内容を書く、まとめる」「道後に行って伝える」「道後のよさを知ってもらう」という道筋を決定し、見通しを持って探究に向かうことができるようにした。
第２時では自分が伝えたい道後の“たからもの”を再度考え、個別最適な学びとなるよう、また一人

一人の思いを大切にするため、「自分の」伝えたいものとした。ホワイト
ボードに出し、共有したところ、「グループで調べた方がいろんな情報が集まる」「いろんな考えが分かる」「協力したほうが力が上がる」との意
見から、「坊ちゃん団子」「かすり屋」「足湯」「からくり時計」「坊ちゃん
列車」「お店の人の気持ち」の６グループに分かれて学習することにした。
（《追究》第３～８時 情報の収集）
前時で選択した“たからもの”について情報を収集していく。本、雑誌、ちらし、インターネット、
観光マップ、大人に聞くなどの方法から調べる方法も選択し、家にあるガイドブックやパンフレットを持参したり、タブレット端末を用いたりしながら個々で調べていった。
「観光客の人たちに、道後を好きになってもらう、また来たいと思ってもらうには、どのような情報が必要か」という声掛けを行い、目的に合った情報を集めたり選んだりすることを意識できるようにした。場合によってはグループ活動も取り入れ、協働的に探究する場の設定も行った。調べていく中で、自分で集められる情報には限りがあること、聞いてみないと分からないものもあることから、次時は実際に道後の方に取材をして情報をさらに集めることにした。
第６時では道後商店街へ行き、知りたいことをインタビューしたり見学したりした。子どもたちが聞きたい相手として選んだのは、
ボランティアガイドの方、飛鳥の湯泉の方、土産物店の方、菓子店の方、道後温泉駅の駅員さん。話を伺ったり、店や建物などを見せていただいたりして、それぞれのグループの疑問を解決するとともに、その思いや努力にも触れることができた。また、手湯を体験するなど、自信を持って伝えるための経験も増やすことができた。見学の最中、たくさんの観光客の姿を目にし、伝えたい思いがさらに高まった様子であった。
（《追究》第９～２１時 整理・分析、まとめ・表現）情報の収集ができたところで、それらをどのように伝えていくか考えた。調べ学習のときに旅行会社のサイトを参考にしていた子どもがおり、「旅行会社ってどんなもの？」と問うと、「旅行の手助けや手伝いをしてくれる」「おすすめのところを教えてくれる」との声があった。
「じゃあわたしたちもお手伝いができるかも？」ということで、普段の会社活動（係活動）と関連させて旅行会社「３花道後トラベ
ルサービス」を設立。「みんなで協力してよさを広めよう！」と気持ちを高めた。
まずは、伝えるための方法をたくさん出し合った。挙がったのはポスター、新聞、スライド、動画、劇、紙芝居、ちらし、スタンプラリー、本、絵など……その中で、目的に合ったもの（道後の町で、観光客に、短い時間で、分かりやすく伝えられるもの）はどれか考え、グループごとにスタンプラリー、新聞、ちらし、劇、クイズ検定、マップの表し方を選択した。

そして、選んだ表し方に合わせて構想し、ノートに下書きをしていく。その際、自分が調べたことやインタビュ
ーしたことなどたくさん集めた情報がある中で、「すべての情報を載せたほうがいいのか？」という疑問が出てきた。みんなで話し合ってみると、「道後っていいな」「また来たいな」と思ってもらえる情報を選んだらいい」「伝えたいこと第１位から順番に載せたらいい」という意見が出たことから、情報を整理したり選択したりしながらグループでまとめることにした。
「坊っちゃん団子チーム」は、スタンプラリーの下書きを３回作り直していた。初めに作ったものは回る店の場所がばらばらであったので、商店街の入口から順に回れるように修正。新しいものを作ったが、今度は各店舗の団子の情報が少なく、せっかく調べたのにそれぞれのよさが伝わらない、ということで特徴やよさを書
く欄を作り再度修正。グループ内で互いにアイデアを出し合い、効果的によさを伝えることができるよう試行錯誤しながら協働的にまとめていく姿が見られた。
途中で制作してきたものを用いて、うまく伝えることができるか試す活動を設定した。ゲストティーチャーからの意見を聞くことで、道後のよさをよりよく伝えるにはもっと工夫や改善をしなければならな
い、というこれまでの活動を修正する必然性を持たせて、「乗り越えるべき壁」に向き合わせた。これは、学びの質を高め、自己の学びを深化させるために必要なステップであると考えた。
ゲストティーチャーとして、道後商店街振興組合理事長、新聞社の方、観光会社の方、大学生５名に来ていただいた。道後商店街振興組合理事長さんには道後の町づくりをされている方からの視点で、新聞社の方には表し方や内容、構成のしかた等の視点で、観光会社の方には旅行をおすすめしたり手助けしたりする立場からの視点で、大学生には観光客の視点でそれぞれ意見、感想をいただいた。
伝える活動を通して子どもたちは頑張りを認めてもらい、さらに意欲を高めるとともに、様々な課題にも気付いた。他者の意見から自らに問い直すことで、「自分たちは当たり前に知っていることでも観光客の人は知らないため相手の目線で説明することが必要であること」「自信を持っておすすめできるようまずは自分が体感すること」「今しかないものをどんどんアピールすること」などを見直し、課題解決に向けて制作物を粘り強く修正していった。
制作物が完成すると、再び道後商店街へ出向き、いよいよ“たからもの”を伝える活動を行った。グループごとに観光客に進んで声を掛け、「坊ちゃん団子スタンプラリーをやってみてください！」「足湯は心も体も温まるのでおすすめですよ！」「坊ちゃん列車は明治時代の気分を味わえるのでぜひ乗ってみてください！」と、たくさんのよさを伝えていった。観光客の方からは、「おもしろそうですね」「ぜひ行ってみます」「知らなかったことを教えてくれてありがとう」と感謝の言葉を掛けていただいた。また、道後商店街振興組合理事長さんにも活動を見守ってもらい、自分たちの力で道後のよさを伝えられたことを評価していただいたことで、子どもたちは喜びや充実感を味わうことができた。
（《振り返り》第２２、２３時）
単元のこれまでの学習や、前時の伝える活動の振り返りを行った。単元の初めにはあまり深く知らなかった道後の魅力を、探究することによってたくさん知ることができた喜び、またそれによって生まれた道後の町への愛着、「道後は自分の町である」という自覚、地域のために役に立つことができたという達成感ややりがいを感じることができた。また、「休みの日にも道後へ行って「広め隊」
をしたい！」「おじいちゃんおばあちゃんが県外から遊びに来たから、自分が道後を案内したよ。」「県外の友達に道後をおすすめしてみたよ。」という姿も見られ、進んで人や地域とかかわったり、つながりを築いたりしようとしている子どもが増えてきた。
しかし、伝える活動については、「一生懸命頑張って伝えた」「喜んでもらえてうれしかった」という声の反面、「うまく伝わったかどうかわからない」「本当におすすめしたところに行ってくれたのだ
ろうか」「１回伝えただけではまだ十分ではないかもしれない」「レベルアップしてもう一度伝えに行きたい」という意見もあった。新たに生まれたこれらの課題について、解決する方法を探っていくことを、次単元での更なる探究に繋げた。

６．成果と課題○

子どもたちが道後に足を運び、そこから生まれた課題を設定すること、また「こんな道後の町にしたい」という未来像を描くことによって自分事として意欲的に探究に取り組むことができた。

○

特に地域の方やゲストティーチャー等、人との出会いやかかわりを重視したことで、子どもたちは「こんな人になりたい」「自分も地域の役に立ちたい」という共感や憧れを抱き、よりよい町づくりや地域とのかかわり方について考えを深めることができた。

○

活動の途中で自らの学びを見直したり、修正したりする必要性を持たせるための環境づくりをすることが、学びをさらに深化させたり粘り強く課題解決に取り組む力を育てたりすることにつながった。

○

記述やキーワード、タブレット端末による自己評価により、子どもたちは身に付いた力やその時間での大切なこと、自己の変容や成長を具体的に実感することができた。

○

学習を通してかかわった人たちからの他者評価を取り入れることで、子どもたちは学習してきたことを認めてもらえたという実感とともに、充実感や達成感、やりがいを感じることができた。

●

子どもたちがもっと道後のよさを体感できるような人とのかかわり、場の設定、環境づくりをする
ことによって、より自分事として探究することができるのではないか。子どもが実感を伴って学ぶことができる環境づくりについて研究していきたい。

●

単元の初めから終わり（ゴール）までを、「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」の１サイクルで完結させるのではなく、この探究のスパイラルを何度も繰り返しながら学びを積み重ねていくようにし、さらに探究の質を高めていきたい。

【第５章】

住み続けられる久枝のまちづくり―総合的な学習の時間「未来に向けてできること～久枝キッズのＳＤＧｓ～」の実践から―

所属先：松山市立久枝小学校
名前 ：三浦 智子
１．はじめに本校は、総合的な学習の時間において、地域との関わりに重きを置いた「ふるさと久枝」を軸とした学習活動を展開している。
２年生では、地域伝統の行事である「どんど焼き」を、公民館の協力のもと一緒に体験する。３年
生では、地域の施設や特徴、人材を探る活動として「町たんけん」や「名人さんを探そう」を社会科とも関連させて行っている。４年生では、地域伝統の行事である「川狩り」を、地域のまちづくり協
議会の協力のもと、模倣して行っている。
「川狩り」は、地域の豊作と安全を願い、毎年秋祭りの時期に、地元の青年団が行っている行事である。神輿を、川に沿って作られた会場まで運び、川の水をかけながら歌を歌う。しかし数年前まで、川の水の汚染が問題視され、実施できていない期間があった。それを残念に思った地域住民らが川の水質向上のために働いたり、川に入らなくても行事ができるよう会場設営を市に懇願したりという苦労の末、やっと実現できたという歴史がある。子どもたちは、その一連の歴史をまちづくり協議会の方から学び、地域の人々の願いを知った上で、行事に参加する。ペットボトルなどで神輿を手作りし、歌を覚え、模倣したものを 7 月に実施する。その行事には地元の青年団や保護者らも参加している。
そして５年生では、４年生で学習した「川狩り」をこれからも残したいという気持ちをもとに、自分たちが住む地域に流れる川について多面的に調べる。川からの多くの恵みが地域を豊かにしていることに気付き、地域の課題を見付け、解決していくために主体的に探究していくことをねらっている。

２．研究のねらい
令和４年度の活動は、「わたしたちの久万川についてもっと知ろう！調べよう！」「わたしたちの久万川を守るためにできることを考えよう！」「久万川を守る活動を広げよう！伝えよう！」として活動を展開していった。
まず、５年生の１学期にＳＤＧｓについて学んだ。それを２学期に久枝小学校区に当てはめ、校区内を流れる久万川の現状をＳＤＧｓの視点で捉え直すことで、地域の未来について考えた。自分の身近にある課題を発見することにより、それを自分事として捉え、改善のための実践活動につなげてい
くことを期待した。また、活動を発展させて、地域の方々や他校の児童・生徒への啓発活動も行った。
本単元を通じて、子どもが自分自身で地域の課題を発見し、未来の環境改善のために活動すること
で、子どもたちの問題解決能力を育むことができると考えた。また、グループで活動し、クラスの友達以外の人に情報を発信することにより、多様な人達と協働するためのコミュニケーションスキルをも向上させることができると考えた。

活動の軸足を「地域」と「水」という、子どもたちにとって身近な、そして生活のために欠かせない要素２点に設定することで、より良く生きていくためにはどうすればよいのか、自分たちには何ができるのか、そして自分たちの力だけでは解決できない課題に対してどのように取り組んでいけばよいのかといった、子どもたち自身による探究活動を発展させることができる単元であると捉えている。

３．ESD,SDGs と本単元の関連【ESD で育てたい資質・能力】「批判的に考える力（クリティカル・シンキング）」・・・より良い学校づくりにとどまらず、より良い町づくりについて、自分や周囲の生活を見直す。
「多面的・総合的に考える力（システムズ・シンキング）」・・・地域の環境について様々な視点から理解するとともに、
「誰が」
「何を」
「どのように」すれば環境の改善につながるのかを考える。
「協働的問題的解決力」
・・・他校や地域の人たちと協力しながら、自分たちの町をより良くするための取組を進めていく。
「進んで参加する態度」
・・・地域のためにできることはないかを考え、意欲的に関わりをもとうとしたり、考えをつくろうとしたりして、地域社会に貢献しようとする態度を育てる。
４．評価規準
ア
①

知識・技能

イ

地域の環境について、良い ①
点や課題点を理解している。

②

自分たちの地域の課題は、 ②

思考・判断・表現ウ

主体的に学習に取り組む態度

課題解決に必要な情報を ① 自分と違う意見や考えの良さを収集し、情報を整理しなが生かしながら、協働して学び合おら解決の見通しを持つ。

うとしている。

課題解決の方法を相手に ② 地域との関わりの中で、自分に日本や世界でも共通の課題で応じて分かりやすく表現しできることを見付けようとしていあることに気付いている。

ている。

る。

５．単元計画
学習活動
１

評価

地域の課題を発見する「わ〇 久万川流域を歩いて探検し、地域の未来を想像しなが ア①・②
たしたちの久万川についてもら、その様子をタブレット端末で撮影することで、地域

っと知ろう！調べよう！」の良さと課題に気付かせるようにする。

・ 未来まちたんけん
・〇

ゲストティーチャーによる講義

２〇学習への支援（６時間）

自分たちにできる活動を考〇

ゲストティーチャーから、ごみ問題について話を聞いたり、水質検査をしたりすることで、課題に対する考え
方を多角的に深められるようにする。
子どもたちによる主体的な活動になるように、活動１ ア②える。

で得た学びについてよく話し合い、検討させ、新たな疑 イ①・②

「わたしたちの久万川を守問については調べさせる。地域の良さと課題に改めて気 ウ①るためにできることを考付かせるとともに、地域の環境問題が世界的にも共通の

えよう！」

重要課題につながっている等、課題に対する考え方を更・調べ学習に深められるようにする。

・活動報告会〇・動画作成・発表

４年生の「川狩り」体験を想起させながら、川の環境を守ることがまちの良さを守ることにつながることに気付（14 時間） かせる。
〇

活動内容に応じて、学年内でいくつかのグループに分
かれ、並行して活動を進めるようにする。そして、グループでの活動について、タブレット端末のプレゼンテーシ
ョン機能を活用して、報告会を行う。自分たちの活動を振り返り、まとめ、発表するとともに、他のグループの発表を聞くことで、活動の意義を多面的に捉えられるようにする。

〇

自分たちの活動を振り返り、達成感をもつと同時に、活動をより発展させていくために、調べたことや考えたことを学年で一つの動画にまとめ、全校集会で発表（放送）する。

３

活動を発展させてより大き〇な課題を解決するために、周囲と協力する方法を考え、実〇ポスターやパンフレット、動画による啓発活動など、子 イ①・②どもたちのアイデアを実践できるよう、適宜支援する。 ウ①・②
地域の方々や他校の子どもと交流する場合は、そのコ践する。

ーディネートを行い、子どもたちが活動を発展させられ「久万川を守る活動を広げよるよう支援する。

う！伝えよう！」〇

一連の活動を、ポスターセッションの形で校内に掲示

・実践、啓発活動

し、自分たちの活動とその成果を実感できるようにする

・ポスターセッション

と共に、さらなる啓発活動へつなげる。

（６時間）

６．単元・研究の実際
第１次 課題の設定
単元の初めに、これまでの総合的な学習の時間での活動を振り返り、課題を見付ける活動を行った。出てきた子どもの意見で多かったのが、久万川のごみについてである。４年生で行った「川狩り」の実践が印象的であるのか、「川にごみが多い」という意見が多かった。
第２次 学習活動①「わたしたちの久万川についてもっと知ろう！調べよう！」実態調査として、学校の横を流れる久万川流域を歩いて探検した。子どもたちは、ごみだけでなく、川の水の流れや生き物をタブレット端末で写真に撮り、記録に残していた（写真１）。
写真１

久万川の様子を撮影する子ども

第１次の授業で使用したワークシート
また、子どもの中から、「この川はどこへつながっているんだろう。」「川に流れてくる水は、どこからきているんだろう。私たちの生活とどうつながっているんだろう。
」「昔の久万川はどんな様子だったのだろう。
」「このごみはどこからきて、どこへいくんだろう。」などの感想があった。
地域に大きな川があり、生き物が集まるなどのいいところを改めて感じることができた。
また、エコリーダーの方々を招いて、疑問に思ったことや知りたいことなどを教えていただく
機会を設けた。子どもたちは久万川の歴史（写真２）、水辺の生き物（写真３）、水質調査（写真４）、ごみ調査（写真５）のグループに分かれ、話を聞いたり、疑問に思ったことを質問したりする活動を行った。地域の水環境についての問題が、世界的にも共通の重要な問題であると考えを深めることができた。

写真２ 久万川の歴史調査隊

写真３ 久万川の生き物調査隊

写真４ 久万川の水質調査隊

写真５ 久万川のごみ調査隊

学習活動②「わたしたちの久万川を守るためにできることを考えよう！」グループごとに学んだ内容を各学級で持ち寄り、共有した。そこから、各学級で自分たちにできる環境改善のための活動に取り組んでいった。意見をまとめやすくするために、テキストマイ
ニングを使ってそれぞれの意見を可視化してまとめていった（写真６）。そこから、どんなことができそうかをそれぞれが付箋紙に書き、まとめあげていった（写真７・８）。

写真６ テキストマイニング

写真８ 授業後の板書

写真７ 班での活動

ある学級は、全校集会で他学年に伝えたいと考え、調べたことをスライドにまとめ、ナレーショ
ンを入れて動画を作った（写真９）。またある学級は、隣の校区の小学校や校区の中学校に知らせたいと考え、小中連携事業として行っている「子ども会議」にて発表（写真 10）をしたり、動画を作成したりした（写真 11）。
写真９ 撮影した動画の一場面

7．成果と課題〇 子どもの意識の流れに沿って、単元を展開していくことができた。子どもたちが自分たちの意志で「川をきれいにしたい」「他校に伝えたい」と考え、自主的に作成したポス
ターや動画、絵本などができた。大切に引き継いでいきたい。
〇

写真 10 3 校子ども会議で報告する子ども

５年生が全校集会で啓発を行ったことで、それを見た６年生が「自分たちも何かやりたい」と思い立ち、行動するようになった。委員会活動の一環で全校にごみ拾い運動を立ち上げたり、川沿いの落ち葉を集めるボラン
ティア朝清掃を行ったりしている。
〇

他校との連携や教師の研修会でのつながりができ、「川狩り」を中心に本校の取組が徐写真 11 作成した動画のタイトル々に知られるようになった。
〇

教師側も、子どもにとって願いだけではな

く、自分たちにできることの限界を知ることも学びであると気付くことができた。「川を守る」ということを子どもたちがどう捉えるのか、教師がくみ取り、コーディネートしていく必要がある。
●

目指すゴールが不明瞭なため、もう少し明確に設定する方がよかったという意見が出た。
2030 年にはこうあってほしい」など、校内でまず定めておきたい。

子どもが作成した旗●

今年度は、実態調査や啓発運動に留まり、実際に川をきれいにする具体的な取組はできていない。今後、川の清掃を行ったり関係機関や行政に働き掛けたりすることも想定しながら、取り組んでいく。なお、どのような取組を行うにしても、持続可能な内容でないと意味がない。
今後は地域の大人たちの持続的な協力を得ていかなければいけないことも念頭に置き、単元構想を深めていきたい。
8．参考文献・日本ユネスコ国内委員会「持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）推進の手引」
・松山市大学連携セミナー「ＥＳＤ授業づくり研修会」
・学習指導要領解説 総合的な学習の時間

文部科学省

【第６章】

ふるさとを愛し、共に学び、未来を拓く力を身に付けた児童の育成
所属先：宇和島市立岩松小学校
名前 ：校長 武内 和也
１．主題設定の理由
新学習指導要領においては、「持続可能な社会の創り手」に必要な資質・能力を育成することが掲げられており、ＥＳＤ（持続可能な開発のための教育）の視点からＳＤＧｓに関する教育活動を進め、「未来を拓く力」を身に付けさせる必要がある。
本校の校区は、岩松川や南楽園などの豊かな自然環境やワールドモニュメント財団に、“その存続が危ぶまれる世界遺産リスト”の一つに選ばれた古い町並みなどの歴史環境、日本一の樹根太鼓などの文化環境の宝庫であるが、児童の多くは、身近にある様々な環境の素晴らしさを見過ごしたり、その存続に対しても他人事のように思ったりしている。このような児童の実態から、児童が岩
松の豊かな自然環境や歴史環境、文化環境などと関わり、地域とつながることで、ふるさとの素晴
らしさに気付かせ、「ふるさとを愛する心」を育てたいと考えた。
さらに、学校創立 150 周年事業に取り組む過程を通して、今後、地域や学校が 50 年、100 年と続
く未来に向けて、地域の一員として、仲間と共に学び、考え、課題解決に主体的に取り組んでいく
児童を育てたいと考え、本研究主題を設定した。
２．研究の仮説
主題に掲げた「未来を拓く力」を【①挑む力②やり抜く力③認め合う力④支え合う力⑤コミュニ
ケーション能力⑥つながる力⑦他者と協働する力⑧自ら考え行動する力⑨ＩＣＴを活用する力⑩
レジリエンス】と定義した。これらの力は、ＥＳＤの視点で育成したい資質・能力である、①批判的に考える力②未来像を予想して計画を立てる力③多面的・総合的に考える力④コミュニケーショ
ンを行う力⑤他者と協力する態度⑥つながりを尊重する態度⑦進んで参加する態度とリンクする
ものである。主題とする「共に学び、未来を拓く力」を育成することが、「持続可能な社会の創り手」に必要な資質・能力を育成することにつながるはずである。また、岩松校区の豊かな自然環境、
歴史環境、文化環境などの特徴を生かしながら、それらと関わり、地域の人々とつながることで、研究主題に迫ることができると考えた。
以上のことから、仮説を次のように設定した。
（1）

地域人材を活用し、地域の自然や歴史、文化に関する様々な教育活動を行うことにより、ふるさとの持続可能な未来に向けて、主体的に取り組んでいく児童が育つであろう。
(2)

学校の全ての教育活動をＥＳＤ／ＳＤＧｓの視点で捉え直し、関連性を意識してＥＳＤに取り組んでいくことで、「共に学び、未来を拓く力」を身に付けた児童が育つであろう。

３．研究実践の内容
次の内容について研究実践を行った。
（1） ＳＤＧｓに関する意識調査の実施とＳＤＧｓについての全校集会(2)

ＥＳＤカレンダーの作成と学校の教育目標の見直し(3)

地域素材や地域人材を生かした、各学年の実践(4)

ＳＤＧｓに関わる全校での実践(5)

学校・家庭・地域との連携や情報発信（6） 教職員研修の実施
4.

研究実践の実際(1)

ＳＤＧｓに関する意識調査の実施とＳＤＧｓについての全校集会① ＳＤＧｓに関する意識調査の実施
本校児童がＳＤＧｓに関してどの程度理解しているかの実態を知るために、昨年４月にＳＤＧｓについてのアンケートを実施した。その結果、「ＳＤＧｓのことを知らない」と答えた児童が 70％、「ＳＤＧｓという言葉を聞いたことはあるけれど、何なのかは知らない」と答えた児童が 24％、「ＳＤＧｓについて知っているし、何なのか大まかに説明できる」と答えた児童は
わずか６％であった。この事実から、子どもたちにまずＳＤＧｓとは何かから伝えていく必要性を感じた。
② ＳＤＧｓについての全校集会
上記の意識調査の実態を受けて、校長が講師となり、「ＳＤＧｓって何？」と題する全校童集会を行った。現在の世界で起こっている様々な問題はつながっており、その解決のためには一人一人ができることから取り組んでいくことの大切さを伝えた。この集会により、児童は、Ｓ
ＤＧｓとは何なのかについて知り、一人一人の身近な取組が地球全体の問題解決につながっていくことに気付き、ふるさとの持続可能な未来に向けて、主体的に取り組んでいこうとする気持ちが芽生えた。
全校集会の後、児童一人一人に「ＳＤＧｓを達成するために自分にできることは何か」 を考えさせ、タブレット端末を使って回答させた。児童たちは、「ゴミのポイ捨てをしない」「ゴミの分別をする」「エコバックを使う」「ご飯や食べ物を残さない」など、自分ですぐにできる
取組をたくさん考えていた。児童の考えた取組は、お昼の放送で紹介し、ＳＤＧｓに関する意
識をさらに高めた。
(2)

ＥＳＤカレンダーの作成と学校の教育目標の見直し① ＥＳＤカレンダーの作成
ふるさとの持続可能な未来の創り手となる資質・能力を育成し、ＳＤＧｓを達成するための教育として、教育課程の中にＥＳＤを位置付け、ＥＳＤカレンダーを作成した。
（資料１）「ふ
るさと教育」を柱とした総合的な学習の時間を中心に、「環境」「防災」「人権」「多文化理解」

「学習スキル」の領域を全教科の学習に位置付け、教科等横断的な学びとなるように全体計画と各学年の年間指導計画のカリキュラムマネジメントを行った。このカレンダーにより、各学年の取組を行う際に、ＳＤＧｓを達成するためにＥＳＤカレンダーに記載された領域を意識して指導していくように、共通理解を図り、共通実践していった。
（資料１）② 学校の教育目標の見直し
昨年度の学校の教育目標は、「ふるさとを愛し、心身ともに健康で、共に学ぼうとする岩松っ子の育成」であったが、学校創立 150 周年を迎えるにあたり、新学習指導要領の理念である「持続可能な社会の創り手」の育成を目指して、「ふるさとを愛し、共に学び、未来を拓く岩松の子どもを育てる」とリニューアルした。そして、「未来を拓く力」を次のように定義した。
①挑む力 ②やり抜く力 ③認め合う力 ④支え合う力 ⑤コミュニケーション能力⑥つながる力 ⑦他者と協働する力 ⑧自ら考え行動する力 ⑨ＩＣＴを活用する力⑩レジリエンス

これらの力は、ＥＳＤの視点で育成したい７つの資質・能力とリンクするものである①批判的に考える力 ②未来像を予想して計画を立てる力③多面的・総合的に考える力④コミュニケーションを行う力 ⑤他者と協力する態度 ⑥つながりを尊重する態度⑦進んで参加する態度

学校の教育目標を見直すことによって、学校の教育活動全体でＥＳＤに取り組んでいこうとする、ホールスクールアプローチの意識が高まった。

(3)地域素材や地域人材を生かした、各学年の実践① ６年生

総合的な学習の時間「未来に伝えたい岩松の宝」《ＥＳＤとの関連》〇 この単元で働かせるＥＳＤの視点（見方・考え方）
・多様性・・・岩松地区には川や海や山の豊かな自然の恵みや歴史的価値がある建物がある。
・相互性・・・たくさんの人がつながって、岩松の町並みを保存している。
・責任性・・・私たちが持続可能な岩松の町を創る責任がある。
〇 この学習を通して育てたいＥＳＤの資質・能力・コミュニケーションを行う力
岩松地区の魅力を地域の大人にインタビューする活動や友達との意見交流を通して、コミュニケーション力を高める。
・つながりを尊重する力
岩松地区の魅力を地域の大人に紹介してもらう活動を通して、人とつながることの大切さを知る。
・未来像を予測して計画を立てる力
持続可能なふるさと岩松の未来を創るために自分が何をできるかを考え、計画を立てる。
・他者と協力する力
岩松の歴史について、グループで調べる活動を通して、他者と協力する力を高める。
・進んで参加する態度
岩松にある様々な宝について、自分から進んで調べようとする態度を育てる。
〇 この学習を通して育てたいＥＳＤの価値観
・自然環境や生態系保全を重視する
環境に配慮した生活をすることで、岩松の川や海、山の豊かな自然を守ることができる。
・幸福感を大切にする
都会のように遊園地はなくても、豊かな自然や古い町並みのある岩松の素晴らしさを実感
し、幸せを感じる。
〇 達成が期待できるＳＤＧｓ
11 住み続けられるまちづくりを
14 海の豊かさを守ろう
15 陸の豊かさも守ろう
17 パートナーシップで目標を達成しよう第６学年 総合的な学習の時間 学習指導案
１.

単元名

２.

単元の目標

「未来に伝えたい岩松の宝」

・ 岩松の自然環境や歴史環境、文化環境について理解するとともに、歴史上の人物の思いや、出来事に込められた願いを感じ取ることができる。
・

ＩＣＴを活用して調べたことをまとめ、分かりやすくプレゼンすることができる。
（知識・技能）・ 岩松の自然環境や歴史環境、文化環境について調べる学習について見通しを持ち、課題解決のための計画を立てることができる。
・

課題解決に向けて、計画に沿って必要な情報を収集し、正確に記録することができる。

・

情報の意味をとらえて必要なものを選び、複数の情報の間にある関係を見つけることができる。
・ 情報をもとに、自分の考えを分かりやすくまとめ、相手によりよく伝わるように工夫して発表することができる。
・（思考・判断・表現）

友達と協働して情報収集に取り組むとともに、友達の発表を聞いて、進んで自分の意見を述べることができる。
・

ゲストティーチャーと積極的に交流し、自分たちにできることを考え、実行しようとしている。
３.

（主体的に学習に取り組む態度）

単元について（1）教材観校区には広さ 13.3 ヘクタールを誇る日本庭園の南楽園があり、四季折々のイベントが行われている。校区の中央には岩松川が流れ、春先にはシラウオ漁が行われている。また、岩松地区の町並みは、世界各国の歴史的建造物や文化遺産の保全活動に取り組むアメリカのワールドモニュメント財団に、“その存続が危ぶまれる世界遺産リスト”の一つに選ばれている。このように、校区は、豊かな自然環境や歴史環境、文化環境などの宝庫である。本単元では、校区の自然環境
や歴史環境、文化環境を調べる活動を通して、未来に伝えたい岩松の宝を学校自慢ＣＭとしてまとめさせる。
（2）児童観
ＳＤＧｓについてのアンケートを昨年４月に実施した結果、「ＳＤＧｓのことを知らない」と答えた児童が 70％、「ＳＤＧｓという言葉を聞いたことはあるけれど、何なのかは知らない」と答えた児童が 24％、「ＳＤＧｓについて知っているし、何なのか大まかに説明できる」と答えた
児童はわずか６％であった。新学習指導要領においては、「持続可能な社会の創り手」に必要な資質・能力を育成することが掲げられており、ＥＳＤ（持続可能な開発のための教育）の視点か
らＳＤＧｓに関する教育活動を進め、未来を拓く力を身に付けさせる必要がある。
児童の多くは、岩松地区の町並みが、“その存続が危ぶまれる世界遺産リスト”の一つに選ばれていることを知らないなど、身近にある様々な環境の素晴らしさを見過ごしたり、その存続に対しても他人事のように思ったりしている。また、このような児童の実態から、児童が岩松の豊かな自然環境や歴史環境、文化環境などと関わり、地域とつながることで、ふるさとの素晴らしさに気付かせ、ふるさとを愛する心を育てたいと考えた。
（3）指導観本単元の指導にあたっては、まず、ゲストティーチャーを招いて、岩松の自然環境や歴史環
境、文化環境について講話をしてもらい、身近にある様々な環境の素晴らしさに気付かせる。
次に、自分たちが調べてみたい岩松の宝について、調べる計画を立て、町誌やパンフレット、
インターネットなどを使って調べ学習を行う。
その後、ゲストティーチャーに同行してもらい、グループに分かれて岩松の町並みや小西本家などを訪問し、実際に見学することで歴史的建造物や文化遺産の素晴らしさを実感させ、自分が感じた素晴らしさを他の人にも伝えようとする意欲を高める。
さらに、調べたことをグループごとにまとめた内容を、交流がある広島県の小学校に紹介するとともに、学校自慢ＣＭとして映像にまとめる。
これらの活動を通して、持続可能なふるさと岩松を創るためには、自分は何ができるかを子どもたちに考えさせたい。
４.

単元の評価規準(ア)知識及び技能(イ)思考力・判断力・表現力等 (ウ)主体的に学習に取り組む態
度①岩松の自然環境や歴史環境、 ①岩松の自然環境や歴史環境、 ①友達と協働して情報収集に取文化環境について理解すると 文化環境について調べる学習 り組むとともに、友達の発表を聞
ともに、歴史上の人物の思い について見通しを持ち、課題解 いて、進んで自分の意見を述べる
や、出来事に込められた願いを 決のための計画を立てること ことができたか。
感じ取ることができたか。

ができたか。

②ゲストティーチャーと積極的②ＩＣＴを活用して調べたこ ②課題解決に向けて計画に沿 に交流し、自分たちにできることとをまとめ、分かりやすくプレ って必要な情報を収集し、正確 を考え、実行しようとしている
ゼンすることができたか。

に記録することができたか。
③情報の意味をとらえて必要なものを選び、複数の情報の間にある関係を見つけることができたか。
④情報をもとに、自分の考えを
分かりやすくまとめ、相手によりよく伝わるように工夫して発表することができたか。

か。

５.

単元の指導計画（全40 時間）
評価（△）

次

主な学習活動（〇）児童の思考 （・）

学習への支援（〇）備考（・）
各教科との関連（※）

１ 〇 ゲストティーチャーから、岩松 〇国語科「聞いて考えを深めよ △ア①の自然・歴史・文化環境についてう」で学習したことを活かしてイ （知識・技能）

講話を聴き、身近にある様々な環

ンタビューできるように、インタ △ウ②

境の素晴らしさに気付かせる。

ビューする時のポイントを児童 （主体的）・岩松には歴史的な建物がたくさに提示し、確認させる。

んあるんだな。

※

・岩松の町並みが世界的に価値が国語科「聞いて考えを深めよう」

あるなんて驚いた。
２ 〇

自分たちが調べたい岩松の宝 〇について調べる計画を立てる。

学校自慢ＣＭとして岩松の宝 △イ①
を映像にまとめるというゴール （思・判・表）・小西本家について調べてみたい。

を示すことで、岩松の自然や歴・土居の奥で何をしていたのかな。

史、文化環境について調べる学習

・大畑旅館に行ってみたいな。

について見通しを持たせる。

３ 〇 町誌やパンフレット、インター 〇岩松図書館や津島商工会など △イ②にも協力してもらい、町誌やパン （思・判・表）行う。

フレットを準備しておく。

〇

ネットなどを使って調べ学習を△ウ①

ゲストティーチャーに同行し 〇 コミュニティ・スクール協力員 （主体的）てもらい、グループに分かれて岩の協力により、グループに分かれ △ウ②

松の町並みや小西本家などを訪て現地での調べ学習を行わせる。 （主体的）

問する。
４ 〇

調べたことをグループごとに 〇まとめる。

ＩＣＴを活用して調べたこと △ア②を分かりやすくまとめさせる。

（知識・技能）〇 交流がある広島県の小学校に、 〇 Ｚｏｏｍを利用して、お互いの △イ③
まとめた岩松の宝を紹介する。
・波多見小にも素敵な宝があるな。

校区にある宝物を紹介し、交流を （思・判・表）〇

調べた内容を学校自慢ＣＭと 〇図る。

して映像にまとめる。
・岩松の宝をいろんな人に知ってもらいたいな。

△イ④

宇和島ケーブルテレビの協力 （思・判・表）を得て、学校自慢ＣＭを作成させる。

※

国語科「情報と情報をつなげて伝
えるとき」

６.

単元構造図

全 70 時間
素敵な人がたくさんいる

導入

持続可能な私たちの未来をつくろう

他教科との関連

岩松には豊かな
実りがある

国語科

岩松には歴史的価
値が残る建物がある

岩松は海の幸や川の幸が豊富

岩松にはどんな宝があるだろう
（
10

大畑旅館
に行って
みよう

4時
間
）
探
究
活
動
①

愛媛銀行
の建物は
古い感じ
だな

小西本家
は色ガラ
スがきれ
いだ

「私たちにできること

情報収集
・岩松守ろう会等、維持活動に取り組んでいる方からお話を聞く。
・岩松公民館で関係する書物を借り、調べる。
・ウェブサイト等、ICT を活用して調
べる。

課題設定
・未来にわたって大切にしたい岩松の史跡を取り上げ、課題にする

（

整理・分析

まとめ・表現社会科「日本の歴史」

道徳「新しい日本に」・課題ごとにポスターを作る。
・たくさんの情報の中から必要な情報を選ぶ。
・調べた史跡の魅力がしっかり伝わるように、情報の並べ方を工夫する。

・中間発表会をする。
・宇和島 CM 大賞参加ビ
デオに登場させるグルー
プを投票により選ぶ。

時
間
）

土居の奧
って何を
するとこ
ろかな

課題意識の高まり

岩松の歴史を知ろう

30

内山醤油店
は来たこと
があるよ

「聞いて、考えを深めよう」「情報と情報をつなげて伝えるとき」「利用案内を読もう」

宇和島 CM
大賞参加

持続可能なふるさと岩松を創るために自分がなりたい未来を考えよう？

探
究
活
動
②

情報収集

課題設定

・調べようとする職業に就いている方から、お話を聞く。
・ウェブサイト等、ICT を活用して調べる。

・自分のなりたい未来を考える。
・興味のある職業を取り上げ、課題にする。

整理・分析・プレゼンテーション資料を作る。
・たくさんの情報の中から必要な情報を選ぶ。
・調べた内容がしっかり伝わるように、情報の並べ方を工夫する。

まとめ・表現（
28

・プレゼンテーション作
成ソフトの使い方を身に付け、聞き手に分かりやすい資料を作る。

時
間
）

共感

広
げ
る
（
５
時
間
）

てんやわんや発表会をしよう

自分の生き方・未来の社会

道徳「あこがれのパティシエ」「まんがに命を」６年生は、総合的な学習の時間に、岩松の歴史について学習した。単元の導入で岩松の町並みを探検したが、その際に、ＣＳ（コミュニティ・スクール）協力員の方々に案内してもらい、インターネットや文献では得ることができない、町の魅力を知ることができた。その後、子どもたちは、自分たちのもっと調べたい場所ごとにグループを作って調べ学習を行い、再度現地を訪れるなどして、まとめていった。まとめた内容の中間発表として、
広島県呉市の小学校との交流学習をオンラインで行い、お互いの校区の宝を紹介し合った。さらに、自分たちで調べた
岩松の歴史を学校自慢ＣＭとして、地元のケーブルテレビの協力のもと制作し、「うわじま学校自慢ＣＭ大賞」コンテ
ストに出品した。子どもたちは、総合的な学習の時間で岩松の歴史について学習したことを通して、ふるさと岩松の素晴らしさを再発見し、ふるさと岩松を愛する心が育ってきた② ５年生 総合的な学習の時間「防災学習」
５年生は、総合的な学習の時間に、防災について学習した。単元の導入で東日本大震災と西日本豪雨災害について、実際にそれらを体験した方々から講話をしてもらった。その後、子どもたちは、東日本大震災と西日本豪雨災害の二つに分かれてグループを作り、調べ学習を行い、まとめていった。調べ学習の途中では、オンライ
ン授業を行い、西日本豪雨災害で被災された方や災害復興のボランティア活動に関わった方からの講話を聴き、学びを深めていった。
また、全校での地震津波の避難訓練を行った後、高台の２次避難場所にある学校の防災倉庫に、不足していた毛布などの物品を運ぶ活動も行った。子どもたちは、総合的な学習の時間で防災について学習したことを通して、南海ト
ラフ巨大地震などの自然災害から命を守るために、普段から地域の方々とつながり、ふるさとの未来について考えることが必要であることに気付き、自助だけでなく共助が大切であることを学んだ。
この単元で働かせるＥＳＤの視点（見方・考え方）
は、相互性、連携性、責任性である。身に付けさせたい資質・能力は、コミュニケーションを行う力、つながりを尊重する力、未来像を予測して計画を立てる力、他者と協力する力、進んで参加する態度である。育てたいＥＳＤの価値観は、自然環境や生態系保全を重視する、幸福感を大切にするである。また、達成が期待できるＳＤＧｓは、
11 住み続けられるまちづくりを
13 気候変動に具体的な対策を
17 パートナーシップで目標を達成しようである。

③ ３年生 総合的な学習の時間 「岩松川の恵み」
３年生は、総合的な学習の時間に、岩松川について学習した。単元の導入で岩松川を探検したが、その際に、ＣＳ（コミュニティ・スクール）協力員の方々にも参加してもらい、岩松川についてたくさんの秘密を知ることができた。その後、子どもたちは、自分たちのもっと調べたい内容ごとにグループを作り、調べ学
習を行い、まとめていった。調べ学習の途中では、長年にわたって岩松川でウナギ漁を行っている地域の方に、ウナギ漁についての話を聞いて、学びを深めていった。さらに、岩松川の早春の風物詩であるシロウオ漁を見学し、岩松川の恵みを実感していた。また、新型コロナウイルス感染症拡大のため実現しなかったが、地域貢献活動として地域の産業まつりである「しらうお祭り」の翌日のゴミ拾いを宇和
島東高校津島分校の３年生の生徒たちと実施する計画を立てていた。宇和島東高校津島分校の３年生の生徒たちには、新聞紙を使ったエコバッグの作り方を教えてもらい、プラスチックごみの削減について考えることができた。子どもたちは、総合的な学習の時間で岩松川について学習したことを通して、ふるさと岩松の素晴らしさについて知り、ふるさとを愛する心が育ってきた。
この単元で働かせるＥＳＤの視点（見方・考え方）は、多様性、相互性、有限性、連携性、責任性である。身に付けさせたい資質・能力は、コミュニケーションを行う力、つながりを尊重する力、未来像を予測して計画を立てる力、他者と協力する力、進んで参加する態度である。育てたいＥＳＤの価値観は、自然環境や生態系保全を重視する、人権・文化を尊重する。幸福感を大切にするである。また、達成が期待できるＳＤＧｓは、
11 住み続けられるまちづくりを
13 気候変動に具体的な対策を
14 海の豊かさを守ろう
17 パートナーシップで目標を達成しよう である。
(4)

ＳＤＧｓに関わる全校での実践① 委員会活動における取組
学校全体の教育活動においてＥＳＤを推進していくためには、教科等の学習だけでなく、 委員会活動における取組も重要である。子どもたちのＳＤＧｓに関する意識を高めるため、各委員会においてＳＤＧｓ
に関する取組を行った。放送委員
会は、毎日の昼の放送において、こども新聞の中のＳＤＧｓの 17 の目標に関する記事を紹介した。その後、紹介した記事を切り抜き、付箋にコメントを記入したものを校内に掲示した。給食委員会は、10 月の食品ロス削減月間に合わせて食品ロスに関するポスターの中にＳＤＧｓの目標 12「つくる責任 使う責任」のロゴを入れて製作し、全校に啓発した。また、保健委員会は、手洗いの大切さを呼び掛けるポスターに、ＳＤＧｓの目標３「すべての人に健康と福祉を」のロゴを入れるなど、ＳＤＧｓを意識した取組を行った。図書委員会は、児童のＳＤＧｓに関する興味や関心を高めていくために、ＳＤＧｓに関する図書を購入し、図書館の前にコーナーを作って展示した。また、こども新聞を３紙購入し、各階に新聞コーナーを設置し、ＳＤＧｓに関する記事を紹介した。
② 150 周年記念学習発表会でのＳＤＧｓに関する発表
児童のＳＤＧｓに関する意識を高め、知識・理解を深めるとともに、保護者や地域の方に対してＳＤＧｓを啓発することを目的として、今年度の 150 周年記念学習発表会はＳＤＧｓに関する内容を盛り込んだ発表を行った。1 年生は、音読劇「くじらぐも」の中のくじらぐもに乗って、町の景色を眺める場面において、「美しい津島の自然をこれからもみんなで大切にしたいね。
」などのセリフを加えた。２年生は「スイミーのこどもたち」の発表の中で、国語科と生活科、音楽科、体育科を総合単元化し、歌やダンスを取り入れながら、海の環境保全の大切さを伝えた。３年生は、「未来へつなごう」の発表の中で、総合的な学習の時間に調べた岩松川の恵みや岩松川の自然を守るために自分たちができることとして考えた、エコバックを使用することやごみのポイ捨てをしないことなどを伝えた。4 年生は「ニュース 31～岩松の福祉について考えよう」の発表の中で、総合的な学習の時間に取り組んだ福祉学習において、目の不自由な人や足の不自由な人との交流学習を通して学んだ共生社会の大切さを伝えた。発表のエンディングでは、YOASOBI with ミドリーズの「ツバメ」を手話を交えて披露した。５年生は「自然災害について調べよう」の発表の中で、自助だけでなく、人と人とがつながる共助が大切であることを発表した。また、６年生は「はばたけ未来へ」の発表の中で、15 年後の未来を予想した劇を行うことで、未来像を予測して計画を立てる力を育んだ。
（5)

学校・家庭・地域との連携や情報発信① 地区防災組織、ＣＳ（コミュニティ・スクール）協力員との連携
全校での地震津波の避難訓練を行った際に、地区防災組織の方々や、ＣＳ（コミュニティ・スクール）協力員の方々、消防署員の方々にも協力していただいた。子どもたちは、地域のたくさんの人々に見守られていることを実感するとともに、人と人とがつながる共助の大切さを実感することができた。また、自然災害に強い、住み続けられるまちづくりをしていくことの大切さを感じ、地域の方とのパートナーシップでその目標を達成しようとする意識も高まった。
② ホームページやケーブルテレビによる情報発信
ふるさと教育や防災教育、福祉教育などＳＤＧｓに関する様々な教育活動の様子を、学校のホームページに公開し、情報発信を行っている。各学年や全校で取り組んでいる活動
を、タイムリーに公開することで、学校で学習・体験したことについて家庭で保護者と児童が話し合い、学習した内容の理解を深めることができている。また、地元のケーブルテ
レビにＳＤＧｓに関する取組を年４回取材してもらい、放映することで地域に啓発した。

③

結ＭＯＲＥによる出前授業
グローバルユース国連大使である二人の高校生が結成した、結ＭＯＲＥが取り組んでいるＳＤＧｓアクションプロジェクトの一つとして、昨年度、本校の１、２年生を対象にオンラインで出前授業を行ってもらった。高校生二人がＳＤＧｓの達成に向けて真剣に取り組んでいる姿に、子どもたちも、教職員も刺激を受けた。
④ 学校運営協議会との連携
学校運営協議会において、本校のＥＳＤの推進について説明し、総合的な学習の時間な
どの地域と連携した教育活動に協力を求めた。今後のＥＳＤの推進には学校運営協議会（コミュニティ・スクール）との連携は不可欠であると強く感じている。
（6） 教職員研修の実施
ＥＳＤ及びＳＤＧｓに関する教職員の知識や理解を深めるために、年度当初の職員会議において、ＥＳＤを推進していくことがこれからの学校教育の使命であることを伝え、校内研修会において、ＥＳＤ及びＳＤＧｓに関する教職員研修を２年間で８回実施した。
第５回 校内研修会 示達資料

令和 4 年７月 13 日

ＥＳＤを推進し、新学習指導要領に即した学びの構築を
新学習指導要領は、これからの社会がどんなに変化して予測困難になっても、生き抜いていくために必要な「生きる力」を身に付けさせるためのカリキュラムの基準である。
「生きる力」を身に付けさせるために求められる学力の３つの構成要素は、次の３つである。
ア

各教科で育てる資質・能力（教科固有の資質・能力）イ

すべての学習の基盤となる資質・能力（汎用的な資質・能力）ウ

現代的な課題に対応できるために必要な力（持続可能な社会の創り手の育成）

新学習指導要領には、「持続可能な社会の構築」や「持続可能な社会の創り手の育成」の観点が前文や各教科に盛り込まれ、ＥＳＤの理念が新学習指導要領の基盤となっている。
ＥＳＤを推進していくことで、上記のア～ウ（特にウ）の資質・能力を育成することができ、新学習指導要領に即した学びを構築することができる。新学習指導要領のキーワードである、次の①～③を意識しながら、今後の教育活動を行っていってほしい。
① 見方・考え方の育成
・各教科の見方・考え方を育成する知識を構造化（概念的知識）⇒

覚えるより考えさせる授業を② 主体的、対話的で深い学び（課題探究型）に向かう授業
・ 児童が主体となって学ぶ授業⇒

教師は教える側というより、ベテランの共同研究者という役割（特に総合）・

課題探求的な学び⇒

科学的な事実を教材とした学びを展開する
データをつくり、データから多面的・多角的に考察する・ ＥＳＤカレンダーの活用 ⇒ 教科横断的な学習で「深い学び」につなげる③ 社会に開かれた教育課程
・地域の課題解決に学校・児童が貢献する学習の構築⇒

ＳＤＧｓの達成に貢献する人材を育成するためには、地元での貢献は欠かせない。
成功経験が自己有用感・意欲化につながる。地域的（地球的）課題を「自分事」として捉え、考え、行動する人間の育成がＥＳＤ・ＳＤＧｓを推進する上で重要である。

また、愛媛大学教育学部のＥＳＤラボが開催するＥＳＤ授業づくり研修会やＥＳＤ認定
ティーチャープログラムにも参加し、ＥＳＤ及びＳＤＧｓに関する理解を深めた。ＥＳＤを推進する上でこの二つの研修会は毎回参考になるものがあり、大変有意義だった。
5．成果と課題(1) 研究の成果① 今年の 11 月に児童を対象にして、ＳＤＧｓについてのアンケートを実施した。その結果、「ＳＤＧｓについて知っているし、何なのか大まかに説明できる」と回答した児童は 59％で２年生以上の児童だけなら、70％の児童が「ＳＤＧｓについて大まかに説明できる」と回答している。この結果から、子どもたちのＳＤＧｓに関する意識が高まり、知識・理解も深まったことが分かる。
② 学校の教育目標を見直し、学校の新たな教育目標で目指す「未来を拓く力」をＥＳＤの視点で育成したい資質・能力とリンクさせたことで、学校の教育活動全体でＥＳＤに取り組ん
でいこうとする意識が高まった。また、ＳＤＧｓを達成するための教育として、ＥＳＤをカ
リキュラムに位置付け、総合的な学習の時間や各教科等だけでなく、委員会活動など様々な教育活動で取り組んだことで、児童はＳＤＧｓの学習と自らの生活を結び付けて考えることができるようになった。そして、ふるさとの持続可能な未来に向けて、主体的に取り組んでいく児童が少しずつ育ってきた。
③ 各学年の総合的な学習の時間に、岩松の町並みや岩松川などの地域素材や、ＣＳ（コミュ
ニティ・スクール）協力員の方々など地域人材を生かした体験活動を多く取り入れることにより、児童が身近な環境や地域に住む人々の素晴らしさに気付き、ふるさとを愛する心が育ってきた。また、人と人とがつながることの大切さや素晴らしさを実感し、パートナーシッ
プで目標を達成しようとする意識が高まった。
④ 今年度の学校創立 150 周年記念学習発表会の際に、ＳＤＧｓや創立 150 周年に関する内容
を各学年が発表することで、児童のＳＤＧｓに関する意識が高まり、知識・理解も深まった。
また、岩松地区の自然を守ることの大切さや、自助だけでなく、人と人とがつながり、地域で協力しながら防災に取り組んでいく共助が大切であることを保護者や地域の方に対して啓発することもできた。
(2) 研究の課題① 現在はコロナ禍のため、地域の方との活動にも制限がある。一人一人の身近な取組が地球全体の問題解決につながっていくことに、地域貢献を通して実感させる必要がある。
② 毎年教職員の異動があるため、転任して来た教職員に対して、ＥＳＤ及びＳＤＧｓに関する知識・理解を深めていく必要がある。
③ 学校評価のＥＳＤ推進の項目の結果から、ＥＳＤカレンダーの活用が十分ではなく、改善の必要があることが分かった。今後は、「主体的・対話的で深い学び」につながるように、総合的な学習の時間を柱として、教科等横断的な学びとなるよう、ブラッシュアップしていく必要がある。
6．参考文献、研究の情報発信等
・持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）推進の手引き（文部科学省国際統括官付け

日本ユネスコ国内委員会）

令和３年５月改訂

【第７章】

教科での学びをつなぐＥＳＤ推進について―小学校６年生家庭科「持続可能な社会を生きる」の授業実践から―

所属先：宇和島市立明倫小学校
名前 ：西原 睦美
１．本研究のねらい（概要）
本研究のねらいは、次の三点である。まず、ＥＳＤティーチャープログラムでの学びを整理する
ことで、ＥＳＤに関する理解を深める。次に、学んだことを基にして取り組んだ家庭科での授業実践を紹介し、成果と課題をまとめる。最後に、教科での学びをつなぐＥＳＤ推進についての見解をまとめ、今後に生かすことである。
一つ目のねらいは、令和４年度に松山市で行われたＥＳＤティーチャープログラムについて紹介
し、学びを振り返ることでＥＳＤに関する理解を深めたい。松山で開催されたこの会は、年５回の研修により、持続可能な社会の創り手の育成に向けて、教師がＳＤＧｓやＥＳＤの理論を学び、ＥＳＤを実践する力量の向上を目指して行われた。私自身、十分な知識も経験も持ち合わせず、参加に不安はあったが、受講して本当にたくさんの学びがあった。
二つ目のねらいは、専科教員として担当した６年生家庭科の授業実践を紹介し、その中で見えた
成果と課題をまとめる。ＥＳＤは、総合的な学習の時間を核として展開されることが多い。一般社
会とつながりを持ち、探究的な学びを進める総合的な学習の時間は、ＥＳＤを推進する上で重要である。しかし、ＥＳＤを推進する上でもっとも大切なことは、教師一人一人のＳＤＧｓやＥＳＤに関する理解であり、全ての教育活動においてＥＳＤ推進は可能であると、今回の授業実践を通して感じた。
三つ目のねらいは、教科での学びをどのようにつなぎ、ＥＳＤを推進するかについて、私自身の見解をまとめ、今後に役立てたい。人類滅亡までの残り時間を象徴的に示す「世界終末時計」は、
2023 年現在で「残り 90 秒」と発表されている。ＥＳＤティーチャープログラムの中でも、様々な問題が提示され、日本の貧困問題やジェンダーの格差、いじめや虐待の数の増加に愕然とした。
私が教師としてできることは何だろうと改めて考えるきっかけとなった。教師は、持続可能な社会の創り手を育成するという責任がある。今回の学びを通して、「あきらめたら終わり。」「始めなきゃ、何も変わらない。
」と今まで以上に子どもたちに伝えるようになった。それでは、今回の学びを振り返りながら、研究をまとめたい。
２．ＥＳＤティーチャープログラムでの学びの振り返りとＥＳＤに関する理解の深まり
ＥＳＤティーチャープログラム全５回の研修のうちで、前半２回はオンライン研修で「ＳＤＧｓの理解促進」「ＥＳＤの学習理論」と題して講義を受け、後半３回は個別研修で愛媛大学に参集して研修を受けた。
「優良実践事例の分析」「単元構想案の相互検討」「ＥＳＤ学習指導案の相互検討」と題して実践事例を聞いたり、個々に単元構想案や指導案を持ち寄り、県内の先生方とグループになって相互検討したりと実践に生かせる内容となっていた。
まず、前半の研修でＳＤＧｓやＥＳＤに関してたくさんのことを学んだ。今回は、自分自身の授業実践につながった視点や内容について、各先生方の講義ごとに整理する。
（及川幸彦先生の講義から）・教師という立場で、SDGｓの様々な問題を自分事として捉えているか。
・子どもたちの抱える貧困問題、いじめや虐待などの平和でない世界に、教師としてどのように寄り添うか。
・現在の問題が全て因果関係を持ち、つながっているということを、子どもたちにどのように意識させるか。
・経済・社会・環境の三つの側面をどう調和させ、折り合いを付けるか。
（中澤静男先生の講義から）・ESD は、社会づくりに関わる人々の価値観と行動の変革を促す教育である。
・ESD は、新学習指導要領に即した学びの構築である。
・経験や教育によって、ソマティック・マーカー装置を鍛えることが大切である。
・ESD で育てたい価値観を支えるのは、CARE（気に掛ける、関心を持つ、気にする等）である。
（大西浩明先生の講義から）単元の構想案を考える際に大切なことは、・「単元デザイン力（気付き・確かな教材解釈・子ども理解）」が重要である。
・どれだけ具体的に授業をイメージできるか。
・探究的な学びを進めていくために、問いの質をどのように高めるか。
・授業を通して、SDGs の何を達成することに貢献できるか。
・授業後に目指すのは、価値観や行動の変容であるということ。

これらの内容を受けて、後半の研修で個々に作成した単元構想案や指導案を持ち寄り、先生方と相互検討を行った。単元構想案は、単元全体の展開を用紙一枚にまとめることで、教師自身が授業の見通しを持つことができ、指導案を作成する際に大変有効だった。また、指導案にはＥＳＤとの関連を書く項目があり、考えを整理することに役立った。他校の先生方との相互検討は、新たな視点や実践事例からアイデアをいただくことができた。
これらの学びを通して、ＥＳＤは、現在行っている教育（人権・環境・福祉・キャリア等）を全て包括するような教育だという捉え方に私自身は至った。ＳＤＧｓに示されている 17 の目標は、幅広いテーマをカバーしており、教師の視点が明確であれば、どのような取組も可能だと言える。
３．家庭科での授業実践報告
研修での学びや相互検討した単元構想案（資料１）、指導案を基に、小学校６年生家庭科「持続可能な社会を生きる」の授業実践を行った。本単元は、教科書では最後の単元（年間指導計画では４時間扱い）となっている。しかし、児童が授業で学んだことを家庭や学校での実践を通して深められるようにするために、２学期（９～11 月）の長いスパンで単元計画を立てて実践した。

資料１ 単元構想案

ＥＳＤとの関連は次のとおりである。
【ＥＳＤの視点（見方・考え方）】
有限性、公平性、責任性【育てたいＥＳＤの資質・能力】
・批判的に考える力（クリティカルシンキング）
・未来像を予測して計画を立てる力
・コミュニケーションを行う力
・協働的問題解決力【変容を促すＥＳＤの価値観】
・世代間の公正・環境・生態系の保全を重視する【達成が期待させるＳＤＧｓ】
目標 12：つくる責任
つかう責任
単元目標、単元評価規準、単元の指導計画は次の通りである。
【単元目標】

・自分や家族等の生活と身近な環境との関わりや環境に配慮した物の使い方を理解する。
（知識・技能）・物の使い方や環境に配慮した生活について、自分の生活の中から課題を見いだし、解決に向けて実践し、振り返ることができる。

（思考・判断・表現）

・環境に配慮した生活について、課題の解決に向けて主体的に取り組んだり、振り返って改善したりして、生活を工夫し、実践することができる。

（主体的に学習に取り組む態度）【単元評価規準】
ア 知識・技能イ

思考・判断・表現ウ

主体的に学習に取り組む態度① 自分の生活と身近な環① 環境に配慮した生活につい① 環境に配慮した生活について課

境との関わりを理解して問題を見いだして課題を題の解決に向けて主体的に実践ている。

設定している。

しようとしている。

② 自分の生活と環境との② 環境に配慮した生活につい② 観光に配慮した生活について課

関わりや環境に配慮して考え、工夫している。

題解決に向けた一連の活動を振た物の使い方などにつ③ 環境に配慮した生活についり返って改善しようとしている。

て、実践を評価したり、改善③ 環境に配慮した生活について工いて理解している。

したりしている。

夫し、実践しようとしている。

【単元の指導計画（全４時間）】
時

主な学習活動学習への支援（・）〇教科書の挿絵や宇和島市のごみ、本校の・挿絵の各部位を拡大させて表示する

電気や水道の使用量についての推移表をことで、児童が様々な視点に目を向（知・技）見て、どのような問題が起きているか考

けられるようにする。

イ①

える。
１

・温暖化や大気汚染、海洋汚染が進んでいる。

・周囲の問題ではなく、自分の生活に

評価
ア①

（思判表）

も関わる問題だという意識を持たせるように身近な資料を提示する。

・宇和島市は、ごみの量は減っているのに、処理費用は高くなっている。
・数年で、本校の電気使用量と料金がすごく増えている。
〇自分たちの生活や変化を知る。
・ごみは減っているけれど、人口が減っているので、処理費用が高くなっているの・数字の変化の理由について、多様な

ア②考えに触れることができるように話（知・技）合いの機会を設ける。

ウ①ではないか。

（主体的）・電気の使用量が増えたのは、空調設備が整ったからだと思う。
〇持続可能で自分にできそうな取組を考え２る。
・５年生で習った５Ｒの取組をしてみよう。
・６年生で学習した重ね着を気温に応じて、実践してみよう。
・調理で無駄をなくすよう、家族と協力し・無理のない範囲で、学習したことを使って取り組めそうなことや家族でできそうなことを見付けられるよ
う、教科書を見るよう促す。
・家庭で意欲を持って取り組めるように、エコポイントやエコマスターについての取組を紹介する。

てやってみよう。
〇家庭で行った取組をグループで報告する。
・面白い取組をしているな。自分も家庭でやってみよう。

３・ＩＣＴを活用して実践内容を報告す
るよう事前に伝え、実践したことを（思判表）

写真などを使って分かりやすく紹介

ウ②

するよう促す。

（主体的）・100 ポイント貯まったのは、自分だけでな

・エコポイントが 100 ポイント貯まっく家族も一緒に頑張ってくれたからだ。

た児童には、「明倫小エコマスター」〇取組を分類して、まとめる。

のステッカーを渡し、努力を称賛す

・衣食住で、こんなにいろいろな取組がで

る。

きるのか。
・いろいろな人に見てもらい、取り組んでもらえたらいいな。

イ②③

・事前に取り組んだことをカードに書いておくことで、その場で掲示物を完成させ、全体での取組を視覚的に捉えられるようにする。

〇「エコ仲間の輪を広げようプロジェクト」 ・児童からの意見を基に、いくつかのの活動内容を考える。

グループに分かれて協力して取り組・下級生に意識してもらえるように、ポス
ターを作ろう。

（主体的）めるようにする。
・やりたいことをどのように進めてい・作った掲示物を、学校外に掲示して見て４

ウ③

もらったらどうだろう。

けば効果的か、アドバイスをする。
・まずは、自分たちが手本となり、今回〇宇和島市内で行っているＳＤＧｓに関する取組を調べる。

の家庭での取組を継続するよう声掛けをする。

・こんな取組があるのか。

・宇和島市内でも様々な取組をしてい・自分も取組に参加してみたいな。

ることを伝え、ＳＤＧｓに関する理解や意欲を高める。

次に、授業の実際について紹介する。
【第 1 時】生活の中の問題・課題を考える。（見詰める）（学習活動）教科書の挿絵や宇和島市の人口とごみ、本校の電気や水道の使用量の推移表を見て、どのような問題が起きているか考える。
・思っていた以上に、自分たちの近くに問題がたくさんあることが分かった。
・学校の電気や水道料金の高さに驚いた。みんなで協力して減らしていきたい。
・平成 29 年度と令和３年度の１年間の電気代を比べると、200 万円ほど増えて
いてびっくりした。空調設備が付いてから、増えている。
・水の使用量は６～９月が多く、プールが関係している。
・宇和島市の人口は、どんどん少なくなっている。
・ごみの量は、年によって差がある。平成 28 年から令和２年の中で、家庭ごみ
児童の話合いの様子と感想の量は令和２年度が一番少ないのに、１㎏当たりの処理費用が一番高い。 等

教科書の挿絵や宇和島市の人口とごみ、本校の電気や水道の使用量の推移表を見て、どのような問題が起きているかを考えた。使用した資料は、教育総務課の御協力を基に作成した。児童は、この資料から、様々な問題や学校を取り巻く環境の変化に気付くことができた。

【第 2 時】資料や学習内容から、自分にできることを考え、実践する。（調べる）（学習活動）前時の学習から自分たちの生活の変化、問題点等を出し合い、持続可能で自分にできそうな取組を考えて日常生活の中で実践する。
前時の学習から自分たちの生活の変化や問題点等を出し合い、持続可能で自分にできそうな取組を考えて、日常生活の中でどのような実践ができるかを考えた。児童は、「このままの生活では、よりよい社会につながらない。」という考えを持ち、これまでの家庭科での学びを活用して自分にできそうな取組を考えることができた。実践に当たり、活動を可視化し、児童の意欲につながるよう「目指せ！100 エコポイント！」と題して、ワークシートに取組を記入することにした。そして、100 エコ
ポイント貯まった児童には、「明倫小エコマスター」としてステッカーを渡し、取組を称賛することにした。
（児童が考えた取組）

衣・小さくなった洋服は、知り合いにあげる。
・重ね着をして、暖房に頼らない。
・洗濯をするときには、洗剤は適量にする。
・乾燥機などを使わずに、日光で洗濯物を乾かす。

等

食
・給食は完食し、食品ロスを少なくする。
・買い物の前に冷蔵庫を確認してから買い物に行く。
・エコバッグを持参して、必要ない物はもらわない。
・地産地消を心掛け、工夫して調理する。

住等

・水は出しっぱなしにせず、早く蛇口を閉める。
・節電を心掛けて、必要ない電気は消す。
・ごみは、分別して捨てる。
・必要なものか考えて、いらないものを買わない。

等【第３時】各自の取組の報告やまとめを行う。（深める）（学習活動）家庭で行った取組をグループや全体で報告し、衣食住に分けて取組をまとめる。
家庭で行った取組をグループや全体で報告し、衣食住に分けて取組をまとめた。様々な取組の報告がありそれらを掲示物にまとめることで、更により多くの取組を知ることにつながった。
（報告から）
・エコバッグを持っていくのは、簡単なことなのでみんなにも取り組んでほしい。
・冷蔵庫を早く閉めると、ピーピーと音が鳴らなくて気持ちが良かった。
・道の駅で食材を買って、エコレシピを考えて夕食を作ってみると達成感があった。
・重ね着をすると、暖房をつけなくても平気だった。
・学校にひざ掛けを持ってきて使った。寒くなくて良かった。
・部屋から移動するときには、電気を消すようにした。初めは意識していたが、だんだん習慣になった。
・親戚に小さくなった衣服をあげたら、喜んでもらってうれし
かった。

等

【第４時】
「エコ仲間」を広げるための活動内容を考え、様々な取組を調べる。（広げる）（学習活動）「エコ仲間」を増やすための方法を考えたり、宇和島市が行っている取組を調べたりする。

児童から「エコ仲間」を増やすための考えがいろいろ出た。ここで出た考えを形にするため、4 時間の授業で完結させず、授業以外の時間を利用して取り組むことで、児童はＳＤＧｓを意識して様々な実践につなげていった。宇和島市の取組として、「みかんの皮をえさに利用したみかんブリの養殖」を紹介したが、初めて知った児童が多かった。

児童が作成したポスター（児童が考えた取組）
・ポスターやチラシ、新聞を作る。
・放送で取組を伝えたり、クイズ形
式で問題を解いてもらったりする。
・下級生から取組を募集する。
・ＳＤＧｓに関する合言葉を作る。
・クラス対抗ＳＤＧｓ大会をする。
・100 エコポイントを広める。等

取組をまとめた掲示物と６年生で考えたＳＤＧｓ合言葉を廊下に掲示
し、全校児童へＰＲ活動を行った。

また、近隣の城南中学校で行われている「はまゆう保護活動」の取組をビデオで紹介した。このビデオは、中学生が小学生向けに分かりやすく活動を紹介したもので、45 年に渡ってはまゆうを守り、環境保全に取り組んでいる素晴らしさが分かる。視聴後の感想には、児童がこれまで以上に
ＳＤＧｓに関心を持ち、自分にできる取組を考えようとしている内容が多く、児童の意欲の高まりを感じた。
（児童の感想より）・お母さんの実家が三浦半島なので、その活動に参加してみたいと思った。
・45 年も受け継がれていて自然を大切にしていると分かった。海岸のマイクロプラスチックが去年よりも多くなっていると知って、自分にもできることはないか考えたい。
・登下校中にプラスチックごみが捨てられているから、環境を守るためにごみ拾いをしたい。

等【授業実践の成果と課題】
・授業で扱った学校の電気や水道量、市のごみの量の推移をまとめた資料は、児童が「消費」
成を意識するきっかけとなり、中学校の取組の紹介も有効だった。身近なところにある問題点に気付き、校外との連携により、学習が充実したものとなった。
・「100 エコポイントを貯めよう」という活動は、児童の実践意欲を高めた。小さな取組で果も継続することの大切さに気付いた児童は多い。この取組から「つかう責任」を意識した
様々な感想が聞かれ、児童の意識や行動の変容が見られた。
・児童から出た意見を形にしていくことで、４時間の授業時間で終わることなく、教育活動
全体を通して取組が継続している。

・学びについて個人差があり、家庭環境も違う。一人一人が自分事として学びに向かうため課には、どのようなアプローチが有効だったのか検証する必要がある。
・「100 エコポイントを貯めよう」の取組は、タブレット等の活用が有効だと考えられる。
・児童の意識や行動変容のためには、家庭を巻き込んだ取組が必要であり、学級担任と連携

題

して、学級通信等で紹介してもらう方法も有効だと考えられる。
・自分自身の授業デザイン力の向上が必要。

４．教科での学びをつなぐＥＳＤ推進について
今回は、家庭科のみでの実践だったが、当然、教科横断的に学習を進めていく方がより学びを広げたり、深めたりするには有効である。では、その際にどのようにつなげていくことがより効果的か。ＳＤＧｓには、１７の目標がある。そして、ＥＳＤの視点（持続可能な社会づくりの構成概念）
は、
「多様性」
「相互性」
「有限性」
「公平性」
「連携性」
「責任性」の６項目がある。つまり、多種多様な ESD 推進が可能であり、教師一人一人が、目の前にいる子どもたちに何が必要かを考えて、カリキュラム・マネジメントを行う必要がある。また、そこで大切にしたいことは、各教科での学
びと年間指導計画である。各教科の学習指導要領には、「～における見方・考え方を働かせ、～を通して、～資質・能力を次の通り育成することを目指す。
」と示されている。家庭科であれば、「生活の営みに係る見方・考え方を働かせ、衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して、生活をよりよくしようと工夫する資質・能力を次の通り育成することを目指す。
」とあり、知識・技能、思考力・判断力・表現力、学びに向かう力について目指すべき目標が定められている。こうした各教科での学びを大切にしながら、目指すＳＤＧｓの目標を定め、年間指導計画を基にどのように教科をつないで学びを深めるか検討する必要がある。そこで、年間の学習を一覧にして教師自身が見通しを持ち、計画的に学習活動が展開できるように年間指導カレンダー（資料２）を作成した。先生方によって、また、各学校の総合的な学習の時間によって、ＥＳＤ推進は多種多様になると考え、
あえて全教科の大まかな単元を明記し、つながりを記入できるようにした。今後、全国での取組も参考に、このカレンダーをよりよいものへとブラッシュアップしながら、教科での学びをつなぐ、
より効果的なＥＳＤ推進を目指したい。
５．本研究のまとめ
本研究では、ＥＳＤティーチャープログラムを通して学んだことと、授業実践や本校の研究を基に、自身の授業実践について検証・考察を行った。学ぶことは一人でもできるが、そこに他者が加わることで様々な広がりができる。今回、こうして研修に参加できたことでたくさんの方と出会い、この一連の実践につなげることができた。この学びを子どもたちのために役立てると同時に、これを読んでいただいた先生方の何かお役に立てれば幸いである。そして、自分自身が持続可能な社会を創るために「始めなきゃ、何も変わらない。」「あきらめたら、終わり。
」の精神で、今後も実践を通して研究を推進したい。

資料２ 年間指導カレンダー

年間の大まかな学習内容を一覧にすることで、どの教科の、どの単元を、どのようにつないでいくかを考える際に役立てたい。このカレンダーを活用することで、教師自身が見通しを持ち、効果的な取組が検討できるのではないかと考える。活用に当たっては、教師が負担になるようでは持続可能な取組にはならない。今後、様々な取組も参考にしながら、より効果的なものに改善していきたい。

【第８章】

研究の足跡①

本研究の目的（研究計画・構想）
本研究は、ＥＳＤに関する地域のリソースを最大限に活用し、質の高い探究的な学びを実現するＥＳ

Ｄ学習システムを開発するとともに、汎用的で効果的な Society5.0 に対応したＥＳＤの評価システム
を 開発し、実証することを通して、その有用性を明らかにすることを目的とする。本研究を行うことにより、小中高大の探究的な学びやＥＳＤの課題を克服し、地域社会総ぐるみでＥＳＤを推進していく仕組みが形成されることが期待できる。
「持続可能な社会の創り手」を育成するためには、ＥＳＤを通じた個人の変容が社会の変容につながる仕組み作りが重要であり、本研究では、そのモデルとなるシステムを作成して機能させ、地域の教育
力を底上げするとともに、学校教育の質を高めていく。また、その成果を広く全国へ発信・展開していく。

地域一体型ＥＳＤ学習システムのイメージ図➁研究方法・内容
本研究を進めるにあたり、初年度の 2022 年度は、次の３点を軸にして実施した。それぞれの実施状況（成果・進捗状況（2023 年３月現在））を記す。

１．SDGs 研修会の開催
研究代表者は、所属する愛媛大学教職大学院と松山市教育研修センター事務所が共同で実施する「大学連携セミナー」において、SDGs に関する研修会を担当しており、毎年度複数回実施している。このうち、本研究に関連して実施したのは以下の３つの研修会である。どの研修会も多様な講師の方に ESD
や SDGs についてご講演をしていただき、参加者が共に学び合う機会を設けることができた。

①

実施日

実施形態

講師（敬称略）

演題

2022 年６月 26 日対面

木村泰子

『これからの「みんなの学校」 120 名を考える会 With 木村泰子さん』（元・大阪市立大空小学校
校長）

➁

➂

2022 年
10 月 8 日

対面

2023 年１月 22 日

対面＋
オンライン

岩瀬直樹
（軽井沢風越学園・校園長）

新宮 済（奈良市立平城小学校教諭）

参加者『岩瀬直樹さんと考える
これからの公教育のカタチ』

100 名『「ESD 授業づくり研修会」』
ESD/SDGs の視点を取り入れた授業づくりの実際

30 名

１・2 回目の研修会は、SDGs の理念である、「誰一人取り残さない」、SDGs４「質の高い教育をみん
なに」を主軸にした研修会を実施して、SDGs について考え、交流を深めるきっかけづくりとして実施した。コロナ禍にも関わらず、どちらも多くの参加申込を得て、実施することができた。また、3 回目の研修会は、奈良教育大学と共催で行った「ESD ティーチャープログラム」のフォローアップ研修会として実施した。本プログラムを受講している教員だけでなく、ESD に関心のある教員が多数集まり、成果や進捗状況を報告し合うとともに、授業づくりについて互いに学び合い、交流を深める様子が見られ、充実した会となった。
本研究で目指す「個人と社会の変容」に向けて、まずは個々のインプットから次第にアウトプット、
行動化へ進める上で、意義のある研修会を実施することができた。次年度以降は、この成果を踏まえ、
より地域課題と結び付けた ESD の学習システムや評価システムの構築を行えるよう、研究協力者とともに、研修を推進・発展させていきたいと考えている。

（研修会当日の様子）
①

➁

➂

（研修会の案内チラシ）①②➂

２．ESD ティーチャープログラムの開催
ESD の学習システムを構築する一環として、奈良教育大学 ESD／SDGs センターが実施している全
国版「ESD ティーチャープログラム」を共催させていただく機会を得ることができた。主に、ESD に関心があり、愛媛県内に勤務されている小中教員 23 名が申込をされ、うち 17 名が全５回の研修を履修
し、課題を提出した。その結果、2023 年 3 月に奈良教育大学長から「ESD ティーチャー」認定証が授与されて、愛媛県に 17 名の ESD ティーチャーが誕生した。この成果を活かし、ESD ティーチャーと連携を取りながら、本研究をさらに充実させていく予定である。

（ESD ティーチャープログラム当日の様子）

３．HP 等による発信
愛媛・四国を中心にした ESD・SDGs に関する情報発信や事例収集、研修会開催や共同研究のためのプラットフォーム的機能を有する組織として、研究代表者が 2019 年に「愛大・ESD ラボ」を立ち上げた。本研究の成果は「愛大・ESD ラボ」の HP を通じて、随時発信をしている。今後は実践事例などを
データベース化して掲載していく予定である。

（愛大・ESD ラボの HP 画面）

愛大・ESD ラボ ホームページ

http://esdlab.ed.ehime-u.ac.jp/（愛大・ESD ラボのロゴマーク）

愛大・ESD ラボのロゴです。ESD という文字がつながっており、様々なヒト・モノ・コトが ESD や SDGs を通じて「つながり合う」ことで、私たちの身近な地域
から世界中まで、あらゆる場所で「希望や持続可能性の芽」が出ることをイメージしています。

＜キーワード＞～何かを変えるきっかけに、何かが変わるきっかけに～おわりに2015 年に始まった SDGs は、最終年まで期間の半分を経過した。巷では SDGs の認知度こそ上がったが、取組自体は未だ十分とはいえない。しかし、学校教育における取組に比べれば幾分かましであろう。学校教育では、まだ多くの授業で「SDGs とは何か？」ということが話されていたり、この授業はSDGs の何番にあたる授業かを示して SDGs の授業を行っていると発表したり・・・。このような状態
で、どうして SDGs を達成する明るい希望が見えるだろうか。もはや日本の学校教育では、SDGs に関する視点は働き方改革を妨げる無駄な取組として、後世語り継がれるに違いない。そんな危機的な状況に陥っている。
だが、世界の潮流を追いかけるためではなく、子どもたち、それ以降の人たちのウェルビーイングを目指すためには、持続可能な未来を追究する教育を放棄してはならない。それは、我々世代の逃れられない責務である。では、どうするか。SDGs だけでなく、beyond SDGs を意識して、息の長い取組、継続した教育として、持続可能性を追究できるような学びの在り方を追い求めていくしかない。それこそが ESD である。我々は責務として ESD を実践していかなければならないのだ。
ESD は、学習指導要領の精神そのものを表す「前文」に、「持続可能な社会の創り手を育む」と記載されてから、その重要性がますます認識されるようになった。学校教育活動の全てをとおして、子どもたちと教員が協働して持続可能性を追究し、よりよい社会を創り出す力を身に付けていかなければならなくなったのである。そのためには ESD が当たり前のように全国の学校で実践されなければならない
が、十分でない現状を変えていくためには、ESD を地道に、しかも粘り強く浸透させていくことしかな
い。ESD がきっかけとなり、学校や地域や子どもたちが前向きに元気になり、それが地域や日本、世界の課題を改善していく起点となることができれば、地球の未来も明るい兆しが見えてくるのではないだ
ろうか。そうなることを願って、我々は日々の実践を丁寧に紡いでいきたいものである。
今回、ESD ティーチャープログラムを活用させてもらいながら、愛媛県内で ESD に関心を持たれている先生方と協議をする場をもち、互いの実践をブラッシュアップさせてきた。執筆にご協力いただいた先生方は、地域も勤務校種も職階も様々である。その研究報告を見ると、それぞれの地元で子どもたちと一緒に実直に取り組まれた実践ばかりである。ESD が目指すウェルビーイングを感じる瞬間が、これらの学びの中に、すでにちりばめられているように思えた。このような実践が愛媛県内、全国各地で展開されることを期待してやまない。忙しい中にも貴重な実践報告を提供していただいた先生方に心から感謝申し上げたい。また、新しい学びの場を提供していただいた奈良教育大学 ESD／SDGs センターの先生方、指導助言をいただいた先生方には、この場をお借りして深く御礼申し上げたい。本当にありがとうございました。
読者の方々が、この冊子を参考にしながらそれぞれの場所で ESD の種を植え、育てていただけると幸いである。
令和５年５月研究代表者 愛媛大学教育学部 藤原一弘

【執筆者一覧（五十音順）】（原稿提出時の 2023 年３月時点での勤務先、（ ）は異動があった方の発行日現在の所属）
新宮 済

奈良市立平城小学校 教諭 （奈良女子高等学校 教諭）

池田 光希

新居浜市立別子中学校 教諭

武内 和也

宇和島市立岩松小学校 校長（宇和島市立明倫小学校 講師）

西原 睦美

宇和島市立明倫小学校 教諭（宇和島市立遊子小学校 教頭）

藤原 一弘

愛媛大学教育学部 准教授【研究代表者】

三浦 智子

松山市立久枝小学校 教諭

吉岡 舞

愛媛大学教育学部附属小学校 教諭

探究的で深い学びを創る ESD カリキュラムの開発と授業づくり―総合的な学習の時間と教科学習の実践事例集―発行者

藤原 一弘（愛媛大学教育学部 准教授）
〒790-8577 愛媛県松山市文京町 3 番

問合せ

愛大・ESD ラボ事務局 藤原一弘（fujiwara.kazuhiro.xb@ehime-u.ac.jp）

印 刷株式会社 太陽印刷

発行日

2023 年５月 25 日

本冊子は、日本学術振興会 科学研究費助成事業 基盤研究(C)（研究課題番号 22K02576）の助成を受けて作成したものである。