中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp「学習者と地域住民との交流実習」の相互学習プログラム化のための中間報告
安場 淳
０．はじめに
中国帰国者定着促進センター（以下センターと略）で行っているセンター学習者と日本人ボランティアとの交流（以下、実習と称す）を中心とする一連の学習活動については本紀要第１〜３号において報告を行ってきた。この間、日本社会の「内なる国際化」はさらに進み、外国人と日本人との間のコミュニケーション
において、外国人側だけでなく、日本人側にも異言語／異文化間コミュニケーションの力が必要であることが社会的にも認められるようになってきた（土岐、1994、岡崎、1994 等）。日本人側の社会教育における課題としても、その必要性が叫ばれるようになった（朝倉、1995 等）。
当センターでも、今年（1996 年）より実習の「センター学習者とともに日本人参加者と教師が学び合う場」という位置づけをより鮮明に打ち出すこととなった。その中で今年度は、日本人参加者にとっても実習がプログラムとして有効に働くものとなることを目指すこととし、実践を開始した。本稿ではその中間報告を行う（なお、本報告では教師にとっての実習の自己研修プログラム化については扱わない）。

──────────────────────────────────
目次
１.プログラム概要
２．調査について
３．結果
４．考察
５．結論と今後の課題──────────────────────────────────
１．プログラムの概要
まずはじめに、これまでに行った報告から、日本人参加者の実習参加に関わる問題点(安場、馬場、1994)およびその後の改善点等についてまとめておく。
実習を通して参加者は、直接あるいは間接的に、日本語学習者とのコミュニケーショ
ン力、帰国者または中国人に対するイメージ、ボランティア観など様々な領域で何がしかのものを得ている。問題点としては、参加者間のコミュニケーションを促進しにくい
活動内容という活動自体の問題、学習者および参加日本人の対人態度や動機への配慮、継続参加後の参加意欲の低減、参加者からの負のフィードバックが得られにくいこと、
地域社会とのつながりの薄さ等々、様々な問題・課題が確認された。
これらのうち、地域社会とのつながりについてはその後、一定の成果が上がっている。
94 年に地域の広報紙等に参加者募集の広告を記載してもらったことに始まり、95 年には所沢市教育委員会主催の『日本語ボランティア講座』の受講生に対し、「異文化間コミュ
ニケーション体験実習」として参加を呼びかけることができた。
また、それまで成人クラス*1 では青年クラスと異なり、一人の参加者が同一のクラス- 45 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpに継続して参加することは少なかったのだが、「いつも初対面の人と会うのは大変緊張する」という成人学習者の声や「(特定の日本人と)深く知り合えてよかった」という青年
学習者の声(安場、馬場、1995)に鑑み、95 年度からは成人クラスの実習においても、なるべく継続参加ができるように参加希望者の登録システムを改善した。上述の『日本語ボランティア講座』（以下『講座』）受講生に対しても、１期中３回行われる実習にできるだけ継続参加するよう呼びかけた。
1)どんな参加者かセンター実習の日本人参加者(以下Ｊと略す)の動機は、いつも実にさまざまで、日本
語教育、帰国者問題、ボランティア活動、中国文化などの領域への多重な関心が参加動機となっている。
ただし、他の日本語学校と異なり、センターの学習者は帰国者に限られている。このことから、Ｊの動機の中に占める帰国者への関心は、当然ながら高くなる。特に地域の小中学校 PTA 等の団体参加の場合、相対的に「帰国者への関心」が高い。この場合、Ｊが持っているのはマスメディアから得た「残留孤児」のイメージであることがほとんどだ。
これ以外の動機では、自己学習どころか学習者(以下Ｌと略す)に「学習させてやる」、
つまり自分が「教えてやる」ために参加しようとする場合がある。このＪにとっては、
Ｌはただ自分の日本語や日本の事情についての知識を注入するための存在でしかない。
こうしたケースは年齢の高い男性に少なくない。
また、大学等の単位取得のためしかたなく参加する青年Ｊもある。青年の中には、ア
イデンティティの確立という、青年期特有の自己の発達課題を抱えて参加するＪもいる。
その中には、自己課題の重さに本人が押しつぶされかかっている場合もときにある。
Ｊを社会的身分からみると、人数比に占める割合の最も高いのは主婦層で、学生(ほとんど女性)、定年退職後の男性がこれに続く。主婦層の場合、「普段着の付き合いならできるけど、かしこまってお勉強というのは向いていない」というＪが含まれる。
Ｊの異文化との接触程度については、センターで初めて異文化の人とコミュニケーシ
ョン体験を持つという人が多い。ただし、実際の実習は、初参加のＪのみで成り立つことはほとんどなく、すでに何回も実習に参加しているＪも参加している。また、センタ
ー外で異文化との接触体験があるＪも参加している。
2)どんな目標を立てるか
前節のことから、プログラム化にあたっては実習に初めて参加するＪと参加経験のあるＪとをともに対象とし得るものを目指した。プログラムの種類としては、成人クラス- 46 -

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参加Ｊ向け（主婦層や定年退職後の男性等が主な参加者）のもの、青年クラス参加の青
年Ｊ向けのもの、および小中学生クラス参加の成人Ｊ向けのものの３プログラムの開発を進めることとした。
Ｊの、実習を通しての学習目標の領域は 1994 年以来、以下の 4 つを設定してきた(安場、馬場、1994)。
a 日本語を第二言語とする人とのコミュニケーション力
日本語があまりできない人と自己の持てる手段を使って何とかコミュニケーションを図っていく力で、主として技能面の力であるが、態度面（コミュニケーションを図ろうとする積極性）も含む。なお、ここではコミュニケーションを広くとり、実習におけるＪのＬへの接し方に関わる力をすべてこの領域とみなす。
b センターや帰国者、中国・中国人のイメージの脱ステロタイプ化と、これらに関する背景知識の獲得
主に知識面の力で、Ｊがすでに抱いているステロタイプの帰国者・中国人観からの脱却、および異なる生活習慣とその背景事情を知ることを含む。
c （中国という）異文化を受容し、自分の中で調整しようとする態度
これは主として態度面で、単に無条件に他者を受容するのではなく、自己を保ちつつ他者と調整を行っていこうとする力を指す。
d（奉仕ばかりではない）ボランティア観の形成
これは、今後は「ボランティア観」というよりは、「センターの実習観」と呼ぶべきものだ。問題なのはボランティアの定義ではなく、実習でＪが何を得るのかだからである。＊２

ところでＪの具体的な目標・課題の設定には以下のような問題がある。
1)Ｊの学習能力、準備性(レディネス)に差が大きいことセンターのＬであれば、センターにおける研修で情報を提供され、コミュニケーション技能の訓練を受けるため、その水準がある程度コントロールされている。しかし、Ｊは
各目標領域での能力も準備性(レディネス)も個人個人で大きく異なる。センターでの参加経験ひとつとっても、経験豊富なＪは、異文化間コミュニケーションについての学習段階が、初参加のＪとはすでに異なる。また、自己学習をしていけるＪにとっては、Ｔの示唆は要らぬお世話にもなる。
2)発達的に、学習の困難なＪも参加していること
前節で述べたように、以下の２点が挙げられる。
・態度面での学習が困難な年齢にある場合- 47 -

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高年齢のＪの場合、知識面の学習はともかく、態度面での学習の可能性が非常に低い場合が多い。特に「教えてやる」動機のＪの場合、自身の受けた学校教育観から脱却することは難しく、Ｌを自分と対等な人格として尊重できないという問題が起こりがちである。＊３
・自己の発達課題の負担が重すぎる青年Ｊの場合
こうしたＪの場合、自己の内面への関心がＬへの関心を上回るか、またはＬへの関心を表出するコミュニケーション技能を持たないかするため、Ｌとコミュニケーションを図ることが非常に困難である。＊４
実習の場は放っておいて自然に何かが生まれる場ではなく、互いにコミュニケーショ
ンしようとするＬＪ双方の積極性があって初めて成立する場である。これらのＪの個別の課題は全体で共有することは難しい。
これらのことを考えると、一つの実習についてＪ全体としての一個の具体的な目標なり課題なりを設定することはできない。当たり前のことだが、Ｌの学習支援に個別化が必要であるのと同様、Ｊの学習支援にも個別化が必要なのである。

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Ｊの学習支援の個別化はプログラムとしては一見効率的ではない。しかし、実習の場
から共同で何かを生み出していく「動的情報」（金子、1992）の生成については、初参加のＪも経験者のＪも共働者として同じ場にいる。初参加者は初参加者なりの、そして経験者は経験者なりの、一つの場を作っていくための異なる課題を持つ。たとえば、経験豊富なＪには、その経験を活かして初参加のＪおよびＬが融け込みやすいよう配慮することが求められる。初参加のＪはとにかく実習の場という新環境になじむことが先決だ
ろう。このように、それぞれのＪが自分なりの課題を意識して実習に参加できるのが理想だ。そして、それを担当講師（以下Ｔと略す）が少しでも支援することができ、その過程を通して三者が学ぶことができれば、プログラムは成功といえる。
3)１回の実習の流れ
１回の流れは次のように設定した。
｛①事前説明→②交流実習→③事後の質問紙回答→それに基づくＴとＪのクラス毎のフィードバック(以下 FB)会→④実習に参加したＪ全体での FB 会｝①事前説明
Ｌの学習適性、日本語能力および学習歴など学習に関わる事項や、中国での経歴などの個人情報のうち事前に伝えておくべき最低限の事項、当実習の目的とＬＪそれぞれの課題をＴがＪに伝える。
ただし、Ｌと日常的な交際を望んでいるＪの場合、課題を提示されてやってみるという「勉強」っぽい形に馴染まないことが多い。Ｔが面と向かって課題を提示したために、かえって実習への否定的態度をもってしまうことも考えられる。かといって、課題の示
唆をしなかったために、「どうしていいかわからなかった、何も得るものがなかった」という結果に終わるということも起こりかねない。留意すべき点である。
②交流実習
実習の場では、ＴはＬＪ双方のコミュニケーションを見守ることになる。原則として手助けはしないようにするが、必要に応じてコミュニケーションストラテジーの示唆な
どを後方支援の形で行う。
③実習後の質問紙回答とクラス FB 会
実習後には、Ｊ自身に自己の課題の達成状況を尋ねる質問紙を配布し、その場で回答を求める。回答後、ＴＪ間の FB 会において、その回答を基に他のＪと体験を共有し、学習の深化を目指す。場合によっては実習前にこの質問紙をＪに見せて課題を意識化してもらう方法をとる。
④全体 FB 会
全体での FB 会では、個別のクラスに関わる事柄よりも広い範囲の、センター全体や帰- 49 -

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国者問題全般についての質疑応答を行う。ただし、今期については、実習を実施するクラスのＴ全員がこの「ＬＪ共に学ぶ」コース開発プロジェクトに参加しているのではな
かったため、クラスによってはＪへの FB が不徹底になると予想された。そこで、全体
FB会においても個別クラスにおける学習目標が達成されたかどうかについて補足的に確認することとした。
4)１コースの流れ
１コースは、１学期（16 週間）中に行う３回の実習参加で１単位とする。コースの例を以下に挙げる。各々の実習の目標と課題については資料 1 を参照されたい。
・１回目(Ｌのセンター研修開始後ほぼ 1 ケ月後) …「知り合おう」
活動内容例:主として様々な手段を使ったコミュニケーション、ゲーム
通訳を介しての「初対面時の話題のタブー」等についての座談会 等
・２回目（1 回目の 3-4 週後） …「また会おう」
活動内容例:Ｌが立場を入れ替えてＪに中国語や中国の歌、料理など自分の得意なものを教える等
・３回目（2 回目のほぼ１ケ月後）…「もっと知り合おう」
活動内容例:自己紹介発表会、異文化事情についての通訳を介しての座談会 等
クラスによっては１期に４回の実習を組んでいる。その場合３回目と４回目はそれぞ
れ３週間程度の間隔で実施する。
Ｊの４つの目標領域は実習毎に力点の置きどころを変えて設定する。また回を重ねる
毎に「前回と比べて今回はどうか」と尋ね、学習の深化の意識化を促すようにする。
２．調査について
1)目的
・Ｊをも学習者として位置づける相互学習プログラムの有効性の検証とその改良
2)対象
センター第 49 期のプログラム(1996 年 2 月〜5 月）に実習初参加で、かつ同クラスに継続して参加したＪ24 名。ただし、１回目のみ参加のＪのデータも(継続者と合わせると 64 名)は１回目参加者のデータとして分析対象に加えた。また、今期以前から継続参加しているＪのデータも必要に応じて参照する。
3)方法：質問紙(資料 2)回答の分析および調査者がＦＢ会に同席した際の観察結果- 50 -

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4)期間：センター第 49 期(1996.3-1996.5)
３．結果［表１］対象者の参加経緯 (ｎ＝64)
参 加 の 経 緯

男性(継続)

女性(継続)

所沢ボランティア講座生

４(3)３８(16)

センター講師の外での講演で呼びかけ

１(0)

５( 1)

センター講師のつてから参加希望また

／

４( 0)

とびこみ参加希望者

１(1)／

今までの参加者の紹介を経て

４(3)

７( 0)

合計

１０(7)

５４(17)は依頼※ ( )内は継続参加者数。
［表２］対象者の年代と性別 (n=64)［表３］対象者の社会的属性 (n=64)

性 別

男性

女性

属

性

男 性

女 性

10 代

／

８( 0)

主婦または無職

６( 5)

２９(12)

20 代

／

８( 1)

学生

／

６( 0)

30 代

３(1)

４( 1)

在宅職業／自営業

１( 1)

５( 3)

40 代

／

２４( 8)

パート

／

３( 0)

50 代

１(1)

１２( 3)

公務員／会社員

３( 1)

２( 1)

60 代

４(3)

３( 2)

不明／その他

／

９( 1)

70 代〜

２(2)

２( 2)

合計

１０(7)

５４(17)

１０( 7)

５４(17)※ ( )内は継続参加者数。
今期初参加の 64 名中、24 名が３回以上継続参加した。２回まで継続参加したＪは 46名になる。学生のＪは４月以降は学業のため、平日昼間の継続参加は困難となった。また、継続して参加しはしたが、実施曜日の都合で同一クラスに参加できなかったＪが 24
名の他に３名いる。つまり、49 名(77%)が何らかの形で今期中に複数回実習に参加したことになる。

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参加しての満足度を「楽しめたか」という４段階の尺度で尋ねた質問では、全参加者の回答の各回平均値は表４のようになった。当の企画者に宛てての評定であるから、これはいわゆる「望ましい回答」である率が高い。数値をそのまま受け取ることには問題がある。
表４「楽しめたか」「企画内容」「再参加の意志」評定の各回平均値
楽しめたか

企画

再参加の意志

１回

２回

３回

平均

１回

２回

３回

平均

１回

２回

３回

平均

3.67

3.72

3.86

3.72

3.63

3.76

3.86

3.75

3.50

3.57

3.49

3.53

以下、各回の結果についてみていく。
質問紙回答の「楽しかった理由」(以下「理由」)、「印象に残った点、あるいは意外に思った点」(以下「印象」)および自由に感想や意見を書いてもらう欄(以下「感想」)への回答を併せて分析の対象とした。回答は調査者の判断で各目標領域での肯定／否定評
価に分類した。
ここでいう否定的評価には、たとえば「座談会のテーマが不適当だった」という明示的なものだけでなく、「Ｌが日本語を話そうとしないのはよくない」等のような、実習の目的の不理解も含む。また、事実誤認に基づく回答（たとえばＬが１年たったら中国に帰ってしまうと思っていたり、Ｌを未帰還の「出征兵士」だと思っている等）も、セン
ター側の正確な情報提供の不足に起因すると判断し、間接的なプログラムへのマイナス
評価とみなした。プログラム自体への評価は、４領域とは別に項目を立てた。また、実習に初めて参加したことについての自身の感じ方に言及した回答も数件みられたため、これも別に数えた。各領域にまたがると判断される回答も領域の数を数えたため、合計
回答数は参加者数を超える（表 4）。
1)１回めの実習の結果
表4

1 回目実習参加者の印象、感想 (ｎ＝ 64)
a

b

c異

d相

e

f初

その

ｎ＝64

自分

知識

文化

互性

企画

参加

他

楽ｼｶｯﾀ理由( /楽ｼｸﾅｶｯﾀ理由)

3/0

11/1

0/0

26/2

9/0

1/1

1/0

印象・意外( /事実誤認ﾆﾖﾙﾓﾉ

2/0

47/1

0/0

9/0

3/0

4/0

0/0

感想・意見( /誤認､ﾏｲﾅｽ評価

14/1

10/2

0/0

7/0

7/10

3/1

4/0

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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp「楽しかった理由」には、d「相互性」を挙げたＪが最も多い。それらは「言葉が通じなくても何とかコミュニケーションがとれた」ことに言及したものだ。初参加のＪがコ
ミュニケーションに対して抱いていた不安が、参加してみてかなりの程度解消されたことが窺える。
しかし、そうはいってもやはり初めての参加である。
「初めてで何が何だかわからなかった」「初めて非常に緊張した」「まとまらない」といった回答が５人から出された。
特筆されるべきは、「印象」中最も多かった b の 47 件の回答である。これらはそのほ
とんどがＬについてのもので、特に「明るさ」や積極性、社交性への言及が多い（28 件）。
「意外と」「思っていたより」「明るい」帰国者に接したＬの驚きが読みとれる。また、日本語既習のＬと接したＪの回答には、Ｌの日本語力に驚いたというものがみられた（10件）。また、Ｌが家族と共に帰国していることを初めて知ったという回答も３件あった。
Ｊ本人の参加動機と関連するが、「同じ日本人なのに戦争で不幸な目に遭って気の毒」「一
日も早い自立を祈る」「中国での地位を捨てて帰国したＬの勇気に頭が下がる」等、残留/帰国邦人問題に言及する回答も６件あった。
Ｊのコミュニケーション技能についての質問に対しては、Ｔが示唆したこともあり、筆談やジェスチャーで何とか切り抜けたという回答がほとんどだった。しかし、FB 会においては、コミュニケーションについて意見交換をしようとしても、Ｊからはセンター
や帰国者問題全体への質問が多く出され、それに答えているうちにＬＪ間のコミュニケーションについての FB 時間がなくなってしまったり、質問紙に回答することも初めてで慣れぬ作業だったことと初参加でいろいろと感想も多かったことから、回答にも時間がかかって FB 時間が足りなくなってしまったりといった結果になった。
c 「異文化受容」は調査者の判断で、１件もなかったとした。これについては「3)３
回を通しての比較」節で再度取り上げる。
2)２回目の実習結果
２回目は互いに顔見知りであることから、Ｊからは「また会えて嬉しい」あるいは「自分が待たれているのが感じられて嬉しい」といった声が聞かれた。また、「前回に比べてＬが積極的になった／明るくなった／日本語が上手になった」といったＬの変化への言及も見られた。
こうしたＬの変化には活動内容も与っていると思われる（これについては次節参照）。
コミュニケーションについては、「前回よりスムーズにできた」という回答も３件あった。しかし、FB 会で出された意見は２回目参加の喜びに関するものが多く、コミュニケーションに言及する意見はあまり見られなかった。これは、１回目よりも対面会話の時間自体が短かったことも関係しているかもしれない。全体での FB 会においても、Ｔが水- 53 -

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を向けても目立った反応は返ってこなかった。個々の回答をみると、前回の教訓からＪ
は「修飾語を使わず単純な日本語で話す」「敬語をなるべく使わないようにする」等、自分なりの工夫をしている。中には「中国語辞典を持参し、多用した」Ｊもあった。
3)３回目の実習結果および３回を通しての比較
３回目（クラスによっては４回目）は今期最後の実習であったことから、今後のＬの生活に思いを馳せ、「心配」「気の毒」といった声が数件出された。また、「今後も参加したい／役に立ちたい」といったＪ自身の今後の実習参加に言及したものは３件、次回はこれこれの工夫をしたいといった自身のやり方への言及は２件だった。
次に、３回通しての変化に焦点をあてる。まず、３回継続Ｊについて、実習観の変化を「あなたにとって実習参加を一言で言うと？」という質問への回答でみた（表６）。
「一言で」と但し書きをつけたが、実習参加はやはり一言ではすまないもののようで、複数回答が数件出されているため、合計回答数は回答者数を超える。
表６Ｊの実習観の変化(ｎ＝24)
奉仕

楽しみ

学習

修養

その他

１回目

８

４

１２

０

２

２回目

６

１０

１０

０

２

３回目

５

１３

６

１

２

傾向としては「奉仕」「学習」が減り、「楽しみ」が増えている。これは、事前説明時に「まず楽しんでほしい」と伝えていることや、毎回の質問紙においても「楽しめましたか」と尋ねていることから、少なくともセンターがＪに求めているのが「楽しむ」ことであるということが伝わった結果だろう。しかし、「学習」についても、学習を促進したいというつもりで、毎回「何か見つけていってほしい」と伝えていたにも関わらず、「学習」は減っている。
「学習」という言葉のＪにとっての語感が、Ｊが実習から得ているものにそぐわないのかもしれない。
その他では「相互理解」や「交流」といった相互性を挙げた回答が見られた。
次に「楽しかった理由」「印象」「感想」について３回を通してのＪの学習状況をみてみる。なお、e「企画」については次節で扱う。

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表７

３回継続参加者の「楽しかった理由」(n=24)

楽ｼｶｯﾀ理由

a

b

c異

d相

e

f初

その

自分

知識

文化

互性

企画

参加

他

１回目

３

５

０

10/2

１

０

１

２回目

１

６

０

５

１２

０

０

３回目

１

１０

０

６

８

０

２

/楽ｼｸﾅｶｯﾀ理由

表８

３回継続参加者の「印象」(n=24)/事実誤認､ﾏｲﾅｽ評価

a

b

c異

d相

e

f初

その

自分

知識

文化

互性

企画

参加

他

１

１６

０

５

0/1

３

１

２回目

１

１１

０

４

６

※１

２

３回目

１

１０

０

3/1

１

０

０

１回目

※ ２回目参加であるにも関わらず「初めてで印象がよかった」という回答である。
表９

３回継続参加者の「感想」(n=24)
a

b

c異

d相

e

f初

その

自分

知識

文化

互性

企画

参加

他

１回目

5/1

4/1

０

４

2/3

２

１

２回目

５

４

０

２

5/4

０

０

３回目

4/1

2/1

０

3/1

3/4

０

０

/事実誤認､ﾏｲﾅｽ評価

a「自分のコミュニケーション等実習への参加の仕方」については、２回目以降には「次回はこうしてみたい」といった自己課題を意識した回答や「今回はこうしてみた」といった回答は２、３回目を合わせて７件だった。2)節で取り上げた、「中国語辞典を多用」
は、実習の趣旨から言えば、コミュニケーション力の増進にならないので望ましくないには違いないのだが、これも手段の一つではある。
コミュニケーション技能・態度は、やはり学習の個人差が非常に大きい。例を挙げると、自己紹介発表会実習に参加したＪの中から、「ＬがＪの質問内容はわかっているのにうまく日本語で答えられないもどかしさ」とともに「Ｌの伝えようという努力が見られ- 55 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

た」、「語彙は足りなくとも自分の考えていること言いたいことを逃げずにしっかりと表現しようとしている姿勢が見えた」と言う声が出されたのだが、同じ実習に参加した別のＪにとっては、そんなＬの発表も「まだ日本語のレベルが低いため複雑な話ができず、何を言っているのかわからない人もいたので、残念だった」ものにとどまっている。
もう一例では、やはり一つの実習に参加し、「通じて嬉しかった」Ｊの中で一人「あまり通じず楽しくなかった」Ｊがいる。相手のＬのコミュニケーション力にも差があるので一概には言えないが、「通じなかった」Ｊは３回を通して「通じない」感を抱いたままであった。
２、３回目の「知識」の内容は、活動内容により、餃子等中国の料理についてのもの、初対面時の話題や近所づきあいに関するものなどが挙げられた。特筆すべき回答を以下に挙げる。
・餃子：作り方が違うのに驚いた／油の多用が意外、しかしその割にあっさりした味だったこと
・中国の歌（青年）：中国独特の節回しに心打たれた。歌一つとってみてもメンタリティが違うのだろうと思った・自己紹介発表会（Ｌが準備した原稿を発表する）：日本人によくあるように発表の途中で黙ってしまったり声が小さく消えてしまったりすることなく、堂々としていた
・訪問のマナーについて、ロールプレイを用いた座談会：中国でも日本のように正座すると思っていたら、椅子の生活だった。自分は知らないことが多いと思った。
それぞれ実際に五感で得た体験に基づくもので、同じ知識であっても参加してこそ得られるものであると言える。
c「異文化受容」は、３回を通して質問紙回答を見た限りでは、０件であった。生活習慣の違いやその背景事情についての座談会を組んだクラスのＪからは、たとえば「中国では初対面で給料の額を聞いてもいいのが意外だった」というような、知識を得たことを示す回答は得られた。しかし、文面からみる限りは、これはｂの「知識」のレベルであって異文化受容的な態度の発現であるかどうか判断できない。
c については、「中国の人はオープンだ。日本人のやり方を恥ずかしく思った」というような相手の文化を賛美する回答もみられた。しかし、座談会の目的は「生活習慣の違いの背景にある社会文化的文脈を同じ人間として理解すること」であって、相手の文化を無条件に肯定することではない。ゆえに、これらの回答も c 領域での学習とはみなさなかった。ただし、中国語を習う活動に参加したＪからは、「日本語にない中国語の発音の難しさに苦労した、Ｌの苦労がわかった」といった声が数名から出され、相手の立場に身をおいてみて学習が促進されていることが窺えた。これらは c 領域での学習の萌芽- 56 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpとみなせるかもしれない。
マイナス評価については次節で取り上げる。
4)プログラムに対するＪの評価「e 企画」の評価が高かったのは、中国の歌や将棋、言葉、料理等Ｌが得意なものをＪに教える活動や、日中の日用品を紹介しあう活動である。特に「餃子作り教室」は、「一緒に料理をすることが楽しかった」「得意分野なので、Ｌが水を得た魚のように生き
生きしていた」ことや、「中国の本場の餃子について理解を深めることができた」という評価が多かった。これらの活動内容は「楽しかった理由」にも大きな割合を占めた。このことから、Ｊにとっても１回目の主な活動である「対面してのコミュニケーション」
より、共に何かをするという活動の方がより容易に楽しめるものであることが窺える。
ただし、こうした活動はＬにとっては自分で選んだ内容だが、Ｊには得手不得手や好き嫌いがある。歌が苦手なのに歌を歌う活動に参加したＪからは「困った」という感想が出された。こうした活動を組む場合は、Ｔが事前の承諾を得るようにするとともに事後の FB も行うようにしているのだが、この回については不徹底だった。
通訳を介しての座談会については、当然のことながら活発に意見が交わされたクラス
ではプラス評価が得られた。しかし、「テーマが絞りきれていなかった／日常生活から離れていた／難しかった」、「通訳のテンポがかみ合わなかった」「時間が短い」「展開に問題があり、伝えたいことが十分伝えられなかった」場合にはマイナス評価となって表れている。また、通訳と司会のターンを守らずにどんどん発言する他のＪを批判した回答も見られた。
全体としてのマイナス評価で多かったのが「実習時間が短い」ことである(７件)。
5)ＴからＪへの FB
今期はセンターの教務課内プロジェクトとして、「ＪＬともに学ぶプログラム」開発を行い、これに４クラスが参加した。これらのクラスでは、実習の計画書を作成する時点
からＪとＬ双方の実習の目的と課題を明文化しており、FB 会においてもそれに則ってＪとやりとりをすることを目指した。
しかし、前にも述べたが、実際には、こちらの設定した課題に沿った FB というよりは
Ｊ自身の関心のある分野で FB がなされた。プロジェクト担当Ｔからは、①初参加のＪにあまり一度に課題を投げかけても容量を超えてしまうのだろう②同じ FB すべき事柄にしても、Ｔから言うよりも同席している他のＪから出た声の方が聞きやすいようだったという意見が出された。②はいわゆるピア・カウンセリングの効果が生じたものだ。

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この他のクラスでは、今期はＪを学習者として学習支援する目的での実習を組んでいない。
実際に行った FB 中では、以下の２ケースをここでは取り上げておきたい。
・Ｊの対Ｌ態度
Ｌと対面してのコミュニケーション場面において、手脚を組んで、いわば「ふんぞりかえった」姿勢のＪがいた。これは本人にとっては防御の姿勢でもあったのかもしれな
い。しかし、これは相手のＬが自分は尊重されていないと感じてしまう姿勢である。欧米ならいざ知らず、また中国の文化もさておき、日本文化の中で社会生活を営んできたＪとしては相当礼を失した態度といえる。気づいたＴは「コミュニケーションは態度も重要では？」と事後に間接的に FB を行った。
このＪは、２回目の実習時にはボディランゲージ上のこうした態度は見られなくなっていた。しかし、そのＪと対面したＬから実習後、「Ｊが自分のことばかり話していて、自分の準備した話題には何も触れられなかった。もしＪが人と話すのが好きで、人の話を聞く人だったら、もっとずっと楽しかっただろう」という不満が出された。Ｌの意見は FB 時にはＴはまだ目にしておらず、これについては FB の機会がなかった。また、このＪの質問紙回答には、実習相手のＬに関する記述は見いだされなかった。
３回目にはＴの観察では、対Ｌ態度は穏当なものになっていた。ただし、それがＴのFB が効果があったためか、単に３回目の参加でＪが慣れてきたためかは判断できない。
・コミュニケーション力／観
一つのクラスに入ったＪ中の一人が、Ｔの観察では、日本語の発音や語彙、文法といった言語要素に囚われすぎており、他のＪに比べ、Ｌのコミュニケーション力の評価がかなり否定的だった（3)参照）。Ｔは他のＪが何とかコミュニケーションをとれている様子を FB 会において強化することを通して、間接的にそのＪに伝えるように努めた。ただし、これは３回目の実習でのことであり、その後、そのＪの対Ｌコミュニケーションを観察する機会は得られていない。

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４．考察
本章では、
「３．結果」を踏まえ、目標領域別に今後プログラムを充実させていく上で必要と思われる事柄について考察を加えたい。
1)a コミュニケーション技能・態度・いきなりコミュニケーションには目が行かないものだ
前章で述べたように、１回目の実習ではＬの印象が非常に強く、また FB 会でも帰国者問題自体への関心が高かった。２回目参加の後も、Ｌとより深く知り合えた喜びやＪを客として尊重しようとするＬの態度への評価など、領域ｂ、ｄに関する感想が多かった。
逆に、自分自身の感じ方や考え方行動の仕方への言及は少なかった。
これらのことから、おそらく、初めての参加で、すぐ自分自身のコミュニケーション
技能や態度に目を向けるのはＪにとって容易ではないことが窺える。だとしても、センターとしては１回目からコミュニケーション中心のプログラムであることは少なくとも明示しておくべきだろう。
・ 対面してのコミュニケーションという活動は危険を承知でやる
１回目の実習で、「楽しめたか」評定が４段階の「２」以下だったＪが２名あった。理由として、ともに「通じなかった」「自分ばかり話して、相手のＬが積極的な人でなかったから」というコミュニケーションに関わるものを挙げている。この２名の参加した１
回目の実習は、向かい合って自己紹介的な内容でおしゃべりをするという活動が主になっていた。これは何かをするためにコミュニケーションをとるのでなく、いわばコミュ
ニケーションのためのコミュニケーションである。したがって、向かい合う、ＪとＬがどれだけコミュニケーションに積極的かに結果が大きく影響される。
ちなみに、この２名とも２回目の実習では評定は「４」に変わっており、その理由として企画内容の良さを挙げている。活動内容は「餃子の作り方教室」と「初対面時に話してかまわない話題の文化差についての座談会」であった。前者は実際に料理をする過程で自然にコミュニケーションがとれるし、後者は通訳を介しての活動であるから１回目のときのようなコミュニケーション上の欲求不満は生じない。
対面しての会話はこうした活動に比べれば、ＬＪの目標達成に困難が伴う。コミュニ
ケーションへの積極性については紀要第２号でも報告したように、ＬＪ個々人に頼むところの大きいものである。ＪＬが初対面の１回目実習にそのような活動を組むことを問題視する考え方もあり得る。
しかし、人は初めて出会う相手とは、やはり互いを知るための何らかの対話を試みる- 59 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpのが自然だ。また、センターとしては、初めはコミュニケーションがなかなかとれないのが当然で、そのことを実習後のＦＢ会で取り上げ、ではどうすればよいかを工夫して次回に試してみるという、１コースを通しての過程が重要と考えている。そのためには、
たとえ１回目で満足できなくても２回目の参加意欲さえ失われなければよい。このこと
は事前事後の全体ＦＢ会でも繰り返しＪに伝えた。
幸い今期の場合、１回目の失敗体験が２回目参加の意欲を失わせるほどの打撃となった J はいなかった。しかし、Ｔは常にこの危険性を考慮に入れておく必要があるだろう。
・Ｊの体験的学習の促進は活動の内容に大きく依存している
上にも述べたようにＪの学習は活動内容に大きく影響される。こうした例には以下のようなものがあった。
① 餃子作りなどＬが得意なものをＪに教える活動
こうした活動は、既述のようにＬの日本語学習者以外の側面をみせることができ、また中国の生活習慣を伝えることができるなど様々な領域で非常に効果的だった。
② 中国語を習う活動
立場を入れ替えてみることが学習を促進した。
③近所づきあいロールプレイ＋座談会
ＪとＬが隣り同士に住んでいるという設定で、回覧板の内容やゴミの出し方について尋ねるロールプレイを行ったクラスが２つあった。これらのクラスでは、参加者 12 名中の８名から「伝えることが難しかった」という声や「Ｌの日本語が（これでは）大変だ
ろうと思った」という声が出された。日常生活に題材をとったことと、実際にロールプレイをしてみたことから、「こんなに日本語のできない人が本当に隣りに越して来たら？」というインパクトを与えることができたのではないだろうか。願わくは、「大変だ
けど、周りの日本人もいろいろな手を使えば何とかコミュニケーションできる」という安心感も持ってほしいところである。
以上のように、活動内容は学習促進の上で非常に大きな意味を持っている。
・Ｊの対Ｌ態度の変容は時間がかかる
Ｌを対等に尊重しないＪへの FB は容易ではなかった。間接的に伝えたのでは届かない
し、直接言ったのでは、今度はそのＪの自尊心を傷つけてしまうだろう。しかし、これは決して特異なケースではない。教える者が教わる者よりも上であるという教育観は珍しいものではないし、管理職などの人の上に立つ職種についていた人が人を見下げる態
度を身に染みつけてしまうことも珍しいことではない。また、慣れない環境での緊張や不安から、無意識に防衛的な姿勢をとってしまうということもあるだろう。だからとい- 60 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpってそれによってＬが傷つくことは望ましくない。これは一朝一夕には達成できない目標であるので、長期的な視野でスモールステップを踏む必要がある。ということは、少なくとも、そのＪが継続してセンター実習に参加したいと思う意欲だけは失わせてはいけない。
2)b センター、帰国者、中国についての知識・参加者にとってはセンターを知ることが異文化理解の第一歩だった
１回目の FB では、FB 時間が限られていることもあって、細かい具体的なコミュニケーションの技能や態度にまで話がいかないクラスが多かった。しかし、これは時間の問題というよりも、Ｊの第一の関心のありかを反映していると考えた方がよいだろう。Ｌという異文化の人との出会いもさることながら、Ｌを預かるセンターそのものがＪにとってはまず新環境、言い換えれば異文化である。そのため、センターの運営や帰国者施策などについての質問が多く出される傾向が生じると考えられる。
そこで、むしろＪのこの関心を生かす方向で、１回目は実習に入る前にセンターや帰国者問題についての説明を時間も十分とって行うという手もある。ただし、これらの関心は実際にＪと接したからこそ沸き起こったという可能性もある。そこで、改善策としては、実習前の説明および後の FB 時間を少しずつ長くとり、クラス担任Ｔも個別クラスの事情を超えた広い範囲の事柄について FB するのが望ましいかと思う。
・ Ｌが残留孤児とその家族であることへのＪの思いを考慮に入れる必要がある
初めてＬに接して、Ｌの「明るさ」に言及したＪが非常に多かった。これはマスメデ
ィアから得た情報により、Ｌ＝「辛い人生を送ってきた暗い人で、日本でも苦労する人だ」というイメージが日本社会に抜きがたく存在しているためだろう。考えてみればこれは当然のことだ。生身の帰国者と接触の機会のなかったＪにとっては、Ｌはまず「あの残留孤児」である。＊５
しかし、Ｌは残留孤児とその家族である以前に、中国でも生活者であり、日本でも生活者となる、つまり「フツーの人」なのである。これまでどれほど苦労をしてきていようが、そしてまた今後どれほど苦労をすることになろうが、この点には変わりがない。
Ｊがそこに思い至らず、「かわいそうな」「不幸な」帰国者という視点からのみＬを観ていたのでは、Ｌと対等な関係は結べない。Ｊがそこから脱却し、自分と同じ生活者としてのありのままのＬを知っていくことは、ＬとＪが対等な関係を作り、動的情報を生成していく上で必須の条件だ。これはおそらく、帰国者に限らず、すべてのいわゆる社会
的弱者への支援に携わるボランティアに共通の普遍的な課題ではないだろうか。
その意味で、帰国者と直接の接触の機会のなかったＪが実習に参加することの意義は- 61 -

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非常に大きい。どんな動機で参加したＪであっても、この目標は「百聞は一見に如かず」
で比較的容易に達成されるからである。それまで一色だった帰国者像が様々な色に分かれていくことは、Ｊが個人個人のＬと出会えるようになるための第一歩だ。
・帰国者、中国についてだけでなく、その場を共有したＪが持つ背景事情がすべて
相互学習のリソースとなる
座談会での「印象」に、日本国内の地域差や世代差に言及したものが数件あった。
この領域はもともと帰国者や中国イメージの脱ステロタイプ化を目的としていたが、ステロタイプを脱していこうとする態度は、対象を問わず必要なものである。
「日本はこうだから」という決めつけに陥らないためにも、ＪＬＴ三者が日本国内の異文化への視点を持つことは意味が大きい。
3)c 異文化受容と調整
既述したように、質問紙回答だけからはＪのこの領域での学習を跡づけることはできなかった。これを確認するには個別インタビューなどの方法が考えられる。しかし、クラス担任Ｔは、そのＪのＬとの接し方や座談会での発言などの観察から少なくとも「この人はどういう異文化観、異文化間コミュニケーション観を持っているか」について、ある程度の見当をつけることはできたようだった。これはＪの継続参加によって、ＴがＪをより深く理解することが可能になったからだと言える。言い換えれば、何回か続けて出会うことで初めてＴにもＪが見えてくる、そして、そのＪ理解に基づいてやっと個
別Ｊとともに目標が立てられるのだ。c はそのぐらい時間のかかる学習領域なのである。
4)d 相互性
・相互性を生成するためには、Ｔのプログラム上の細かい配慮が必須である「楽しめた」ということはある程度の相互性が達成されたからこそだろう。しかし、学ぶにせよ、楽しむにせよ、参加した者が共有するためには、Ｔの配慮がもう少し必要だったと考えられる、以下のような FB がＪから出された。
・ゲームを先にやってから会話に入った方がリラックスできた・ジェスチャーゲームは、Ｊの言った答えが当たったかどうかをＴが言ってしまうのではなくＬに言わせてはどうか
・座談会で一人だけ発言しないＬがいて気になった。司会のＴが振ってはどうか
・日本語力に差のあるＬ同士の組にすると、Ｊが一人の場合、日本語のできないＬが話すチャンスがなくてもったいないのではないか- 62 -

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4)初参加者向けプログラムの全体としての目標設定
それぞれの領域は、b のように比較的学習しやすいもの以外は、２〜３回の参加では
一見学習が難しい。しかし、どの領域においても学習は始まっているはずである。そして、何をどの程度吸収するかはＪ自身が選び取っている。Ｔがいろいろと設定しても、結局はＪ自身が自分のレディネスに基づいて次のステップに進むのである。
もちろん個人差は大きい。しかし、初参加の場合、Ｊ全体としては１期を通しての目
標は「センターの実習に慣れる」ぐらいにした方がよいのかもしれない。あまり多くを求めても消化不良になる。
5)相互学習プログラムに果たすＴの役割の大きさ
センターは今までの実習においても「ともに学ぶ場」ということを謳ってはきたが、ＪＬＴともにそうした発想のない場合も依然として多かった。今回の観察結果からも、やはりＴ自身にＪとともに学ぶという発想がないと効果的な FB になりにくいことが明らかになった。他者と対等な関係を作りながら動的情報をやりとりしていくことはＪだ
けでなく、Ｔにとっても課題である。
真の相互学習プログラム化のためには、教務課内の講師の共通理解が必須である。これが「ともに学ぼう」などと謳っただけで達成される種類の事柄ではないことは明らかである。段階を踏んだＴの課内研修が必要となるだろう。
理想を言えば、ＴがＬＪそれぞれの自己学習を支援することを通して、自分もより効
果的な支援の技能や態度を学習していくのが望ましい。しかし、いきなりここまでＴの目標を設定してしまうことには無理がある。そこで、せめて、Ｔにとっての実習が「Ｌの学習の練習台ではなく、人と人の出会う場である」ということだけでも共通理解にしていく必要があるだろう。
Ｌにいろいろなタイプの人がいるのと同じように、Ｊにもいろいろな人がいる。Ｌを対等に見ることができないＪも、ＬとコミュニケーションのなかなかとれないＪも何かを求めて実習に参加している。その動機があるということは、ＴやＬと何かを共有できる可能性があるということだ。Ｊの態度変容まで目標にするのは無理だとしても、対応できるＪの幅を少しずつでも広げていくことは、人と接する職にある者の課題としておいてもよいのではないだろうか。

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５．結論と今後の課題
1)プログラムについて
以下のことが確認された。
・ＬとＪ、そしてＴもともに学ぶプログラム化のためには、教務課全体での共通理解が必須であり、そのためのＴの研修が必要である・個人差もあるにせよ、Ｊの今いるところから出発するプログラムである必要があ
る、したがって初参加の１期ではＪ全体としては「実習に慣れる」が適当な目標か、一度にあまり多くを求めず、長期的な視野でのスモールステップを踏んだプログラムを実施していく必要がある
・参加者全体の中での個別化では学習効果の上がりにくい、特定のＪの集団に対しては、目標をしぼった細分化されたプログラムが必要かもしれない
例えば日本語ができなくてもＬが対等な人格であるということがなかなか理解されないＪを対象に、立場を入れ替えて体験的に学習する等 この場合相当長い期間にわたるプログラムが必要か
2)外への発信システムについて
・社会人参加者の絶対数の不足
実習はセンターＬの研修の一環として行っているため、平日の昼間に実施せざるを得ない。その結果、どうしても参加者層が限られる。しかし、社会人との交流の機会がな
いのはＬＪＴ三者にとって残念なことである。今後は、社会人Ｊのネットワーク化を推進する必要がある。このことはすでに何年も前から認識されていたことだが、今後、センターが日本社会に広く発信していく上で今や緊急の課題である。現在、パソコン通信
等のメディアの活用を検討中である。
・中国語学習者の参加について
実習はその目的から、中国語を解する日本人には参加を遠慮してもらってきた。＊６
しかし、ここ数年の中国の経済急成長に伴い、中国語学習熱はかつてない高まりを見せており、中国・中国語への関心からセンター実習に参加を希望する者も自ずから増加した。これはここ１〜２年の現象だが、今後も希望者は減ることはないだろう。日本人が中国という隣国をより深く理解していくことも、「内なる国際化」の上で重要な課題である。プログラム上で策を講じるべき時期に来ているのではないだろうか。

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注 1) 【引用・参考文献】
朝倉征夫(1995)「多文化・多民族共生社会と社会教育の課題」日本社会教育学会編『多文化・民族共生社会と生涯学習』、東洋館出版社。
岡崎敏雄(1994)「コミュニティにおける言語的共生化の一環としての日本語の国際化−
日本人と外国人の日本語−」、『日本語学』vol.13。
金子郁容(1992)『ボランティア−もうひとつの情報社会』岩波新書。
土岐哲(1994) 「聞き手の国際化」、『日本語学』vol.13。
安場淳、馬場尚子(1994)「日本人ボランティアと学習者との交流活動プログラム活性化のための事例研究 -ボランティアの視点から--」、中国帰国者定着促進センター紀要第２号。
安場淳、馬場尚子(1995)「学習者-日本人ボランティアと学習者との交流活動プログラム
における学習者評価の可能性」、中国帰国者定着促進センター紀要第３号。

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