2010『リテラシーズ』7, pp. 11-20

くろしお出版【論文】

認識の変容と共起する言葉の学習
意味生成の観点から
野々口ちとせ *概要
本稿では，まず，バフチンの言語論に沿って，言葉が社会的に存在し認識を支える機能を持つことを確認する。そして，言語発達を言語知識の習得ではなく，自分の生活に対する認識の変容と結びついた意味の生成と捉える。この言語観および言語発達観に基づいて，ある地域日本語教室で行われた日本語母語話者と非母語話者による対話を分析し，認識の変容とともに起こる意味生成という言葉の学習を例証する。

キーワード
認識の変容，言語発達，意味生成，対話，応答的な理解

1．問題の所在 ― 言葉の獲得とは何か

このように考えると，言葉を手に入れることとは，単語や表現，文法といった辞書的な知識の習得に終わるものではなく，言葉を媒介に他者や現一般的に，教科書を用いた学習活動では，教科

実と関わる中で，自分や他者の認識が変わること書で提示されている「学ぶべき」知識の吸収に学と捉えることができる。言葉を使うことで新たな習者 を 集中 させることが 多 い。
「学 ぶべき 」知識

世界が広がることが，言葉の獲得であるとも言えを 理解 したら，練習 で 知識 を 定着 させ，「必要 なよう。地域日本語教室 などで 日本人 と 外国人 の時」 に 正確 にそれを 呼 び 出 す。
「必要 な 時」 に 適

相互学習を目指す場合なら，対話を通して両者の切な知識を呼び出して，正しく「運用」できれば，認識が変わっていくところに，言葉の学習が起こその知識を〈習得した〉とみなす。このような言ると考えられる。外国人と日本人が日本語や他の語習得観では，言語知識がひとりの人間の中で蓄言語を使って話し合いながら，相手や自分や社会積・構築され，発動するものとして捉えられていを捉え返すとき，言葉によって自分と世界（相手，る。

社会）が切り結ばれる。その媒介として言葉を機しかし，言語使用の実態はひとりの閉じられた能させることは，母語話者にとっても非母語話者

人間の中にあるのではない。言語は基本的に自分にとっても，辞書的な知識の習得とは異なる次元と他者との間で機能するものである。それは自問の〈言語発達〉となる。

自答のような独話や思考であっても，自分の中の本稿では，自分の認識を支え，他者と関わるた

他者との対話であると言える。人は言葉を媒介にめの媒介としての言葉 1 は，どのように獲得され（自分 の 中 の 他者 とともに ）思考 し，他者 とともるのかについて考えたい。そのために，まず言語に実践する。言葉を自分の思考や他者との交流にが社会的に存在し機能することを，言語と意識と活かせなければ，それは言葉が機能せず，自分が世界と関われないということだ。

1 本稿では，認識を支える言語の機能に注目して（内言 も 含 め ）主 に 音声 でやりとりすることばを「言葉」，言語一般を「言語」と記した。バフチンや岡崎の引用においては，訳書や原著の用語をそのまま* 東京国際大学言語コミュニケーション学部（E メール：chitosen@tiu.ac.jp）用いた。

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12「認識の変容と共起する言葉の学習」野々口ちとせ

社会の連関について述べたバフチンの言語論かららその理解が応答で示されることにより，話し手確認する。さらに，認識主体と言語を生態学的にが語った内容は，聞き手の持ち込む「新しい諸要

捉 えた 岡崎（2009） の 論 から，自分 の 生 と 結 び素」（ バ フ チ ン，1934-1935/1996，pp.48-49）

ついた 認識 が 言語化 されたとき，言葉 に 自分 にで豊かになる。つまり，ある発話で示された話しとっての意味がもたらされるという言語発達を見

手 の 認識 は，聞 き 手 の 応答的 な 理解 がもたらする。 そして， これらの 論 から 得 た 視点 を 用 いて，「新 しい 諸要素」 によって，明確 になったり 深化

ある地域日本語教室の教室談話を分析し，認識のしたりする。そして，これらはすべて言葉を媒介変容とともに起こる言葉の学習を例証する。

として行われる。

2．バ フ チ ン の 言 語 論 と 言 語 生 態学，および本研究の課題
2．1．言葉の対話性

2．3．言語発達としての appropriation（収奪）バフチンは，言語が辞書の中にある静的で中性的なものではなく，自己と他者の境界にあるものとして捉える。

バフチンは 言葉 の 対話性 を 主張 する。人 は 言

葉 を 媒介 にして 考 えを 構成 するが，
「 いかなる 人

言語の中の言葉は，なかば他者の言葉であ間 の 個人的 な 言語体験 も，他者 の 個人的発話 とる。それが〈自分の〉言葉となるのは，話の 不断 の 相互作用 のなかで 形成 され 発展 してい者がその言葉の中に自分の志向とアクセン

く」（ バフチン，1952-1953/1988，p.169）。まトを住まわせ，言葉を支配し，言葉を自己た，現実 に 発言 された 言葉 はすべて，言葉 としの 意味 と 表現 の 志向性 に 吸収 した 時 であて 単独 で 存在 するわけではなく，語 り 手，聞 きる。この収奪の瞬間まで，言葉は中性的で手，語 られる 誰 かといった 三者 の 社会的相互作

非人格的 な 言語 の 中 に 存在 しているので

用 の 表現 であり，産物 である（ ヴォロシーノフ，はなく，（ なぜなら 話者 は，言葉 を 辞書 の1926/1979）。

中から選び出すわけではないのだから！），

そして，発話は常に誰かに向けられて発せられ他者 の 唇 の 上 に，他者 のコンテキストのている（バフチン，1952-1953/1988）ため，発中 に，他者 の 志向 に 奉仕 して 存在 してい話には，発している人の声とそれを受け取る人のる。つまり，言葉は必然的にそこから獲得

声 の，少 なくとも 2 つの 声 が 含 まれる（ ワーチ，

して，自己のものとしなければならないも

1991/1995，p.77）。 こ の「 声 」 は「 人 格 と しのなのだ。
（バフチン，1934-1935/1996，ての 声，意識 としての 声」 を 指 す（Holquist &pp.67-68）

Emerson，1981，p.434； ワ ー チ，1991/1995，p.29）。よって，発話は意識や心理を 2 つ以上含んでいる多声的なものとして捉えられる。

これを第二言語学習に当てはめてみると，学習者にとって第二言語の言葉もまた他者（典型的な以上 をまとめると，人々 の 意識 は 言葉 のやり

例 としては 目標言語 を 母語 とする 話者） の 言葉

とりによって形成される。そして，言葉は多声的である。 これを〈自分 の 〉言葉 とする， つまりであり，社会的に存在するものである。このようappropriate（収奪）するには，学習者が第二言な言葉の対話性に基づいて言語学習を考えるなら，語の言葉の中に自分の志向とアクセントを住まわ中立的な単体としての言語の習得ではなく，人々せ，第二言語の言葉を自分の言わんとすることにの意識や関係性と結びつくものとしての言葉の学従わせて使う必要がある。

習を考えることになる。
2．2．
「応答的な理解」による認識の深化

第二言語 の appropriation はより 複雑 な 過程
を経ると考えられる。文化背景の異なる母語話者

バフチンによると， あらゆる 言葉 は「応答的と 非母語話者 がコンテキストを 共有 することは，な理解に定位されている」（ バ フ チ ン，1934-

母語話者同士以上に難しくなることが多い。母語

1935/1996，p.46）という。この応答的な理解と話者が多数派を占める状況下で，非母語話者が自は，聞き手による積極的（あるいは能動的）な理分のコンテキストを母語話者と共有し，その上で解である。聞き手は，話し手の言葉を，聞き手の自分の声を目標言語の言葉に乗せることは，容易既有知識や文脈と関連づけて理解する。聞き手かではない。目標言語の言葉には，多数派である母2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

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語話者の声が幾重にも響いている。非母語話者がこれが言語化されたとき，その言語に自分に自分のアクセントを乗せて目標言語の言葉を支配とっての意味がもたらされる（意味の生成）。

するには，「応答的 な 理解」 という 他者 の 積極的

本研究はこのような言語観および言語発達観にな理解によって自分の言葉が定位されることがよ

立ち，認識の変容と結び付けて言語学習を捉え直り重要となる。

すことを目的とする。研究課題は，接触場面の対2．4．言語発達としての意味生成 ― 自分の実話を対象に，日本語母語話者と非母語話者の認識

践の場に対する新たな認識を表す言葉の獲得が変わるとともに，言葉の意味が生成される過程

こ こ で， バ フ チ ン の い う appropriation（収を記述することである。その際，言葉が意識，心奪）， すなわち，他者 の 言葉 の 中 に 自分 の 志向 と理，認識と切り離せないものであり，しかも複数アクセントを住まわせ，言葉を自己の意味と表現の声（意識）を含むと同時に，人々の社会的相互の志向性に吸収する，とは何を指すのかを，言語作用として機能するものであることを前提とする。

生態学の観点も取り込んでもう少し考えてみたい。
岡崎は，言語の意味は人の生き方，即ち人間生

3．本研究のフィールドと分析方法

態との関わりなしにその意味が成立しない（岡崎，

本稿 では，野々口（2010） の 事例 を 再分析 す2009，p.5） という 見方 を 示 している。 そして，る。これは，都内の地域日本語教室で行われた対人間生態が変わるとき，そこにいる人の持つ言語

話的問題提起学習 2 の事例である。野々口（2010）の意味のあり方も変わるという。人が実践として

では，外国人参加者から提起された問題に対して場に働きかけることにより，場の現実が変化する

参加者の認識が対話の中で変化していく過程を明とき，現実の捉え方と現実への関わり方を媒介すらかにしているが，本稿ではこの事例において言る自分の言語が持つ意味も新たなものに変わって語がどのように使われていたかについての分析をいく。自分の実践を通して現実への認識が変わる行う。具体的には，対話の録音 3 を文字化 4 した資ことにより，自分の生き方と結びつく言語として，料から，外国人参加者が提起した問題に対する各

自分にとっての意味が生み出されているのである。

参加者の認識に変化が見られた場面を抽出し，発

この〈自分の生と結びつく言語〉として自分に話（言語使用）とその解釈（参加者の認識）を時とっての意味を生成することと，バフチンのいう間軸に沿って記述する。その際，言葉と認識に関

appropriation を 交差 させてみよう。自分 の 生

わるバフチンの「声」や「応答的な理解」などの活あるいは生きるという実践や営みの場に関して，概念を使いながら，誰の何に対するどのような認他者との対話を通して，新たな認識を得てこれが識がどのような言語使用に表れているかを解釈す

言語化されたとき，以前の認識を表す自分の言葉る。

や他者の声でしかなかった言葉に，新たな意味が生成される。このような自分の生活や実践の場に対する新たな認識と結びついた意味を自分の言語として獲得することを，本稿では言語発達として捉えたい。言語発達としての意味生成は，自分の実践と結びついており，他者との対話による現実認識の変容とともに生起する。
2．5．本研究の目的と課題
以上，バフチンの言語論と岡崎の言語生態学か
ら次の 3 点を確認した。

1．言葉は人々の意識と分離できないものであり，しかも多声的で，社会的なものである。

2．認識 の 変容 は 言語使用 と 結 びついており，他者からの応答的な理解に媒介されている。

3．（自己内対話 も 含 む ）他者 との 対話 を 通 して，自分の生と結びついた新たな認識を得て，

2 対話的問題提起学習 は， フレイレの 問題提起型教育（フレイレ，1970/1979）を，外国人学習者同士，
または外国人学習者と日本人学生の，自律的学習ペ
アで 行 う 日本語学習 の 形態 に 発展 させたものである（岡崎，西川，1993）。

3 対話活動の録音は参加者の同意を得て行った。
4 文字化資料で用いた記号は以下のとおりである。
（下線） 分析上特に注目する箇所を示す。

//

発話の重なりを示す。

＝

二 つの 発話 が 途切 れなく 密着 していることを示す。
（＠＠） 聞き取り不能な箇所を示す。
聞き取りが確定できないときは，当該文字列が（で括られる。
（数字）数字は音声が途絶えている秒数を示す。

）

14「認識の変容と共起する言葉の学習」野々口ちとせ

フィールドの概要 5 は以下のとおりである。対

象 の 地域日本語教室 は，文化 センターの 一室 で，

断片 1
7

T ： ここにちょっと 書 いてあるのが，上司

夜 6 時半 から 8 時半 の 2 時間 を 1 回 として，週からの 言葉 がわかってるんですけど，自2 回行 われた。 コースデザインは，日本語教師

分 がどんなきも，自分 の 気持 ちを 伝 えた

（以下，教師）4 名（日本語母語話者 2 名， うち

いときは言葉がわからない

1 名は筆者，中国語母語話者 1 名，韓国語母語話

8

周：// はい者 1 名） が 担当 した。本稿 が 対象 とする 対話的

9

T ：//（伝え）たい

問題提起学習では，日本人と外国人がそれぞれ自10 周：そうですね

分の問題を持ち寄り，その問題について話し合う

11 T ：っていうときがありましたね。で，えーことで，自分の生活と社会を捉え直すことを目指と， じ ゃ も し，今 も う 大体 な ん か， ほ，した。

補充する言葉とかありますか

対話的問題提起学習 は，全 23 回 のコース の6中盤で実施された。対話的問題提起学習への準備

〔中略〕
31 周：
（＠＠）なさそうです

活動 として，「家族」「男女関係」「職場・学校」「将来」「 コミュニケーション 」「 その 他」 のテー

教師は対話の開始部で周の記入したタスクシー

マ別に，自分たちの困っていることをタスクシー

トを読み上げ，周の問題は「自分の気持ちを伝え

トに 記入 させ， その 中 からどれについて 皆 で 話たいときは言葉がわからない」ことだと参加者にし 合 うかを 記入 した 本人 に 選 ばせた。対話的問

紹介 している（7）。 これに 続 けて 教師 は，「補充

題提起学習 はコース 中 に 3 回行 われたが，本稿する言葉とかありますか」と周に問う（11）が，で 分析 する 事例 は 1 回目 の 対話活動（2006 年 6

中略部分で「補充」の意味確認を中国語で行った

月 20 日実施）である。この活動は約 65 分間で，あと，周は「なさそうです」と答える（31）。つ中国語母語話者である教師（T）と，中国語母語

まり，対話が始まった時点では，周は自分の問題

話者（周，鄭），日本語母語話者（中村，吉田）を「自分の気持ちを伝えたいときは言葉がわからの 計 5 名（以上 すべて 仮名） で 対話 が 行 われた。

ない 」 という 言葉以上 に 言 い 表 すことはできな

中国語母語話者の周と鄭はともにプログラマーで，かった。この場には中国語母語話者の教師がいて，日本での就職に先立ち，中国で実施された短期集

周と同業者である中国人の鄭もいたため，この 5中コースで初めて日本語を学んだ。来日後は日本

名 から 成 るグループのうち 3 名 は 中国語母語話

人の上司・同僚との仕事で日本語を使用し，今回者であり，中略部分と同様，一時的に中国語に切分析 する 回 の 時点 での 二人 の 在日期間 は 約 7 ヵ

り替えて話すことも可能であった。にもかかわら月となっていた。コースの序盤で行われた自己紹ず，周が補充する言葉は「なさそう」と答えたの

介や自己表現などの活動により，中村が福祉関係

は，彼が第二言語である日本語で話そうとしたかの職員，吉田が公務員であることを参加者全員がら補充しなかったのではなく，おそらく母語であ

知 っている。教師以外 の 4 名 は 勤務 のあと，夜る中国語でもこの時点でこれ以上述べることがで開講されるこの教室に参加していた。

きなかったからではないだろうか。周 の「（補充4．対話の分析と考察

7

4．1 対話の開始部における周の発話と問題認識
この日は周の問題について対話が行われた。断

片 1 は対話の開始部である。
5 フィールドの概要については，野々口（2010）より抜粋した。

6 本事例のコースは 2006 年 5 月から 7 月にかけて約
3 ヵ月実施された。
7 4 節の記述には一部，野々口（2010）と重複する箇所がある。

する言葉は）なさそう」という発話は，この時点で周が自分の問題を「自分の気持ちを伝える言葉がわからない」という問題だと認識していたことを表していると推測される。

4．2．他者の応答的な理解を介してもたらされる認識の変容対話 が 進 むと，吉田 は 自分 も 周 と 同 じプログ
ラマーであると表明し，「気持ち関係ないでしょ，

仕事には」と主張する。周もこれに同意し，自分の 問題 を「気持 ちじゃない，自分 の 考 え 方」 を

2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

伝 えたいときの 問題 と 修正 する。 しかし，教師
は「（仕事にも気持ちが関係する自分とは）違う，
ちょっと違うね」と言い，不同意を示す。中村もまた「（私は）人相手の仕事をしてるので，全然，

15

273 T ：
（2） IT の世界よくわからない（中村：笑）ですね
274 中村： お お っ て 感 じ。
（笑）効率 よ く や る
かっていうことですね

その，感覚的にわからない」と言い，周の問題が275 鄭：そうそうそうそう

理解できないことを表明する。一方で，周と同じ276 中村：ねプログラマーである鄭は，周と同じ問題を抱えて277 T ：じゃ，もう最初，こう，プログラムをついると 言 う。 こうして，5 人 は 一時，〈 プログラくる 前 の 段階 で，問題解決 したほうが 効

マー〉対〈非プログラマー〉というカテゴリー対率がよくなるで向かい合う立場となる。そのあと，吉田が，プ

278 周：そうそうそう

ログラマー 同士 なら 絵 と 英語 の 使用 でコミュニ
ケーションできるはずだと主張するが，鄭は，絵絵でも解決できないときとはどんなときかと問で説明しても解決できないこともあると述べ，次う教師に対して，鄭は 262 で「バカらしい方法」の断片 2 に続く。

をとるときと 答 えるが，鄭 の 発話中 に 相 づちを

断片 2打っていた教師や〈非プログラマー〉の中村から

261 T ：解決できないときってどんなときですかは，この発話の終結部に音声上の反応が示されず，

262 鄭： どんなとき（1） どんなとき（1） いっ

理解が表明されない。つまり，鄭の言葉は教師やぱいあります（笑）
。 どんなとき， うん，

中村 には 通 じていない。 それに 対 して， プログ

あ，あるとき，えーと，私の方法は，えと，ラマーの 吉田 が「 あの，労力 を 要 しますからね 」

自分 で， まあ， えーとえーと 例 えば 可能（263） と 鄭 の 状況 を 代弁 する。 この 吉田 の 発言

性 が（T： うん ） えーとえーと 二 つ（T：では，鄭が述べた状況を「労力」の問題として位うん）あるいはそれとも三つかある。えー

置 づけている。 しかし， その 吉田 の「労力 を 要と，あのう，一つずつ，あのう，やります。

します」という発話は，鄭から「えっ？」（264）

じゃあ， どちらが 正 しいかどうか， えとと聞き返され，伝わらない。そこで，吉田は表現

上司にきいてみます。そうそう，そうです。

を 変 え，「 りょう 」 と 言 いかけてから，鄭 の 用 いでもこれは， あのう， えーと，一番 バカ

た「二 つ 」 を 使 って「二 つ 作 らなきゃなんないらしい（笑）方法じゃないですかでしょ」（265）と言い直す。これを鄭が「はい」

263 吉田：あの，労力を要しますからね（266） と 言 って 受 けると，吉田 は 続 けて「 どっ264 鄭：えっ？

ちがいいですかって」（267）と言う。この「どっ265 吉田： りょう， どういう，二 つ 作 らなきゃちがいいですか」は，職場で鄭が上司にたずねる

なんないでしょ

声であり，かつ，鄭の問題状況を理解する吉田の266 鄭：はい声でもある。この吉田の発話に対し，教師と中村

267 吉田：どっちがいいですかっては「 あー」（268） と 言 って 理解 を 表明 する。 こ

268 T，中村：あー

れを 受 けて，吉田 は「最初 から 上司 の 意図 がわ

269 吉田：（ あの， する ） わけですから，二倍 の，

かってれば 1 個作 ればいい 」 のに， それがわかね，労力がかかるわけで（T：うんうんう

らないから「二倍の労力がかかる」という問題だん ） もう 最初 から， あ，上司 の 意図 がわと述べ直す（269）。

かってれば 1 個作ればいいですよね

この 吉田 の 発話 を 鄭 が「 はい 」
（270） と 受 け

270 鄭：はいると，続けて吉田は，本来なら「3 時間で済」む

271 吉 田：3 時 間 で す み ま す よ ね。6，6 時 間

ところを「6 時間かけて」二つプログラムを作り，かけて， どっちがいいですかって 作 って「 どっちがいいですか 」 と 上司 にたずね，上司 が（鄭：笑）あーこっちがいいね，これは何「 あー， こっちがいいね 」 と 答 えたとき，鄭 はもなんですかって。
（鄭：笑）

う一つ作った「これは何なんですか」という気持

272 中村：あー

ちになる，と述べる（271）。「あー，こっちがいいね」という吉田のトーンはいかにも軽く，鄭が16「認識の変容と共起する言葉の学習」野々口ちとせ

二つのプログラムをつくるのに要した労力のこと

このように， ある 発話 は， それに 続 く 発話 になど気にかけない上司の声を表している。そして，

よって定位されることで理解が成立する（ヴォロ

上司の意図に合わず無駄になったもう一つのプロ

シ ー ノ フ，1929/1980，pp.226-227）。その定グラムを 前 に，「 これは 何 なんですか 」 と 吉田 が

位は言葉を媒介として示された聞き手の認識であ発する鄭の声は，上司によって軽く扱われた自分

り，話し手は聞き手の認識を応答として言葉で受の労力に対するむなしさを表している。この吉田

け取ることで，話し手自身の発話の位置づけ（あの発話でも，鄭の声と鄭の上司の声をのせて吉田

るいは機能）を知り，自分の認識が照らし出され自身の理解を伝達しており，ここにも，伝達するる。こうして，自分自身の発話が受け手の応答を（吉田 の ）声 と 伝達 される（鄭 と 上司 の ）声 が 同

通して位置づけられ，そこから自分の認識を確認時に出現していることが見てとれる。

することに，言葉の機能がある。参加者たちは対

この 263 から 271 にかけての 吉田 の 発話 は，話を通して，言葉をどう使えば相手に通じるかを吉田が，鄭たち外国人プログラマーの立場と日本

知ると同時に，言語化によって自分たちの認識を

人の上司の立場の両方を疑似体験しているに等し確認したり変化させたりして，言葉を機能させてい。 そもそも 吉田 は， この 断片 2 の 前 に，英語いる。

と絵で補足してもわからないプログラマーがいる

4．3．対話による意味の生成とは「 ちょっと 信 じられない 」 と 言 い（野々口，

断片 2 に 続 き，周 は 自分 が「上司 の 意図 を 誤2010，p.172）， プ ロ グ ラ マ ー に コ ミ ュ ニ ケ ー

解 するときもある 」 と 言 って，周自身 の 問題状

ション上の問題は起こらないと主張していた。そ況を述べる。そして，教師が「誤解してプログラの吉田が鄭の発話（262）を聞き，さらにそれをムを作ったときは」どうするのかと問い，断片 3

吉田自身が述べ直すことにより，吉田の〈プログに続く。

ラマーにコミュニケーション上の問題は起こらな

断片 3い〉という認識が変わっていく。また，吉田の発300 周：はい，やり直す。はい，やり直しました

話によって日本人上司と外国人プログラマーの双301 T ：そのときの上司の反応は何ですか？

方の立場が明示されることで，鄭と周も自分の問間違ったものを持っていったときは

題状況を構造的に捉えることができる。

302 鄭：上司は「ああ」（笑）怒りました（笑）

〈非 プ ロ グ ラ マ ー〉 の 教師 と 中村 に と っ て は

303 周：上司，上司はやさしいけど，あー厳しい

どうだろうか。吉田 の 発話 は，教師 の「IT の 世と 思 います。
（T： うん ） でも， そういう界よくわからない」（273）という発話によって，ときに（鄭：はやくやれ）そういうときに，IT 業界特有の問題として捉えられている。一方，

あ，「 がんばってね， がんばってね 」 時

中村の「おおって感じ」（274）という発話では，間がなくなると思います。そして，うーん，

中村の発見の感覚，つまり吉田の発話を通して鄭「遅くまで残業できるんですか」の言う〈バカらしさ〉を知った感覚が示され，さ304 T ：あー，残業からに鄭の問題を「効率よくやるか」どうかの問題

305 中村：残業になっちゃうとして位置づけている。それに鄭が「そうそうそ

306 T ：うーん

うそう 」
（275） と 相 づちを 打 ち，中村 の 発話 に

307 周：うん，残業しなければならない

同意することで，鄭は自分の問題を，上司に言葉で確認できないことから発生する「効率」の問題

周 が 上司 の 意図 を 誤解 したときには「 やり 直として 位置 づける。 これらを 受 けて，教師 は 鄭す」（300） と 答 えると，教師 は「 そのときの 上の問題に対し，「プログラムをつくる前の段階で，司の反応は」（301） と 問 う。 鄭 は 声 の ト ー ン

問題解決 したほうが 効率 がよくなる 」（277） のを 変 えて「 ああ 」 と 上司 の 落胆 の 声 を 伝 えた 後，にそれができない，との解釈を示す。これに周が「怒りました」と答える（302）。それに続き，周「そうそうそう」（278）と同意を示しており，周は「（自分 の ）上司 はやさしいけど，厳 しい 」 とが鄭の問題に自分の問題を重ね合わせていること

述 べ，「遅 くまで 残業 できるんですか 」 と 上司 ががうかがえる。

自分 に 問 う 声 を 伝 え る（303）。教師 は「 あ ー」と 痛 みを 伴 う 感情 を 表 し，
「残業 か 」 と 言 って，2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

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周の問題を「残業」に至る問題として理解したこ

この 吉田 の 発言 に 周 は「 すばらしい 」（444） ととを 示 す（304）。続 く 中村 も「残業 になっちゃ言って拍手で賛同を表し，今後は上司に「徹底的う」（305） と 言 って，自分 の 理解 を 示 すとともに説明するかと思います」と自分が次にとるべきに，周に対する共感も表している。はじめは周の行動を表明している。

問題 に 対 し，「（自分 とは ）違 う 」「 わからない 」

そして， この 活動 の 終結部 で，周 は 再度「残と述べていた〈非プログラマー〉の教師と中村か業」という言葉を用いて，対話を締めくくる。次ら，ここで鄭の気持ちを代弁する声が示されたこに示す断片 5 は，活動終了直前の発話である。

とによって，周は「残業」という言葉がいかに自断片 5分の問題を伝えるのに効果的かを知ったのだろう。

530 中村：会社って難しいですね

周は二人の発話のあと，すぐ続けて「残業しなけ

531 T ：言葉の壁がある

ればならない」（307）と言っている。

532 周：そして残業しなければならない

このあと，教師はこの問題を解決するためにはどうすればいいかと問う。そして，解決策を話し参加者 たちは 教室 の 終了時間 が 近 づいている合う中で，吉田が「本来，ランゲージバリアがあことを 踏 まえて，対話 を 終結 に 向 かわせていく。

るけどコンピューターのセンスがある人を雇うと中 村 が「 会 社 っ て 難 し い で す ね 」（530） と 言

きには，生産性を下げない方法を誰かが考えないい，教師 が「言葉 の 壁 がある 」（531） と 言 ったとおかしい」と主張し，断片 4 に続く。

あとに 続 けて，周 が「残業 しなければならない 」

断片 4（532） と 言 って， この 日 の 対話 は 終了 する。周437 吉 田：（ 2） そ の 生 産 性 が 下 が っ た の を 誰が 対話 の 最後 に，自分 の 問題 を，「（言葉 の 壁 にが負担するんですかってことなんですよ。

よって）残業しなければならない」と言ったのは，じゃ， それはあなたが 負担 しなさい，会

自分の問題が「残業」という言葉に凝縮されると

社 は 持 ちませんよと 言 ったら，働 いてる

感じたからではないだろうか。

人がバカみたいでしょ〔中略〕

この対話で，最初に「残業」という言葉が用いられたのは周自身の発話（断片 3，303）であり，

441 吉田：（5） 会社 がも， も，持 つかそりゃ，

周がこの日の時点ですでに「残業」という日本語

半々 で 持 つのかどうか， それは 知 りませを知っていたことは明らかである。しかし，周はんけどね。会社 だってドライだから， そ対話の開始部（断片 1）において，自分の問題をんなのじゃああんたがね， ただで 残業 し

語 るときに「残業」 という 言葉 は 用 いていない。

なさいよって

断片 1 の 時点 では，周 は 自分 の 問題 を「自分 の442 中村：ああ

気持ちを伝える言葉がわからない」という問題だ

443 T ：うーんと 認識 しており，「言葉 の 壁 によって 残業 しなけ

444 周： すばらしい〔拍手〕徹底的 に 説明（T：ればならなくなる 」問題 だと 考 えていなかった。

hh）（吉田：そう）するかと思います

つまり，周は，職場で上司に「残業できるんですか」と聞かれることを経験していても，そのこと

吉田は，「（生産性の低下は）あなたが負担しなが自分と上司の間の問題だとは対話の開始時点でさい」という会社側の声を伝えたあと，プログラ

まだ 認識 していなかった。 だからこそ，「残業」

マーとして「働いてる人がバカみたいでしょ」とという 言葉 を 知 っていても，断片 1 では，自分

述 べ（437），使用言語 の 違 いによる 生産性 の 低の問題を「言葉がわからない」こととしか言い表

下を，会社が周ら外国人プログラマーに背負わせせなかった。それが，対話の中で，自分の問題にている構造を指摘する。これを中略部分で，教師対する認識が他者の認識を介して深化し，それとと 中村 が「 うーん 」「 そうですねえ 」 などと 言 っ

同時 に，「残業」 の 意味 が 自分 の 問題 を 指 し 示 すて受け止めたあと，吉田は続けて「ドライ」な会ものとして生み出された。ここでは「残業」とは社側の声として「あんたがね，ただで残業しなさ

単に規定の時間よりも長く働くことではない。立いよ 」（441） と 述 べ，外国人 プログラマーの 残場の弱い者が，言葉の壁によって生じる非効率を業が会社から押し付けられたものあることを示す。

請 け 負 わざるを 得 ない 状況 を 指 す。 この「残業」

18「認識の変容と共起する言葉の学習」野々口ちとせの意味は，鄭と周の経験談や，同じプログラマー成している 8。この認識の変容は，
自分の生活の中である吉田によるその代弁，それらに対する中村

で他者との関係の捉え方が変わることにつながっや教師からの共感といった多様な声の積み重ねにていく。本事例に即して言えば，自分の考えを相よって，生み出されたものである。その上で，周手に伝えることができないということは単に言語

は「残業しなければならない」という言葉を，自能力の問題ではなく，相手と自分が抑圧―被抑圧分の志向とアクセントに従わせて使用したと考えの関係になっていることを示している。この関係られる。周が「残業」に続けて「しなければなら性に対する気づき（認識の変容）は，異言語話者ない」という表現を用いるのは，上司と交渉できとのコミュニケーションに関する意味の変化をもず一方的に残業を押し付けられている状況を強調たらす。つまり，今まであまり意識しなかった意

して表しているのだろう。

味―言語の力関係が話者の力関係に直結する恐れ

言葉の意味は予めどこかで定められたものなの―が，異言語話者間でのコミュニケーションに含ではなく，対話を通して作り上げられていくもの

まれるようになる。そして，この気づきと新たなであること，そして，意味の生成は認識の変容と意味は今後，異言語話者に向かうときの参加者の共起していることが，この対話の事例で確認でき

言語行動に反映されうる。本事例でも，周が今後る。

は日本人上司に「徹底的に説明する」と表明して5．まとめ ― 対話による言語発達
以上，地域日本語教室における対話的問題提起

いた。対話による参加者の認識の変容と意味生成
は，参加者の今後の行動に影響を及ぼし，実践や生活の変容につながっていく。

学習の事例から，認識の変容と意味生成の過程を言語を「使いながら学ぶ」とは，対話における取り上げた。認識の変容については，ある外国人

言葉の媒介によって自分や他者の認識が変わるこの問題に対する人々の認識が，多声的な発話や他とで，他者の声を介して言語に自分なりの意味を者 の 応答的 な 理解 を 介 して 変化 していく 流 れを獲得していくことである。この意味生成という言把握 した。 それと 同時 に， すでに〈知 っている 〉

語発達は，他者や社会との関わり方に変化をもた「残業」 という 言葉 の 意味 が，他者 の 声 を 得 て 更らす。自分なりの意味の獲得は，自分をとりまく

新され，自分の問題を語る言葉として捉え直され世界に対する新たな理解であると同時に，世界にる経過を見た。

対して能動的に働きかけ，世界を変えることへと対話による認識の変容は外国人参加者だけでな発展していくのである。言葉を人の実践を支える

く，日本人や教師にも起こっている。周や鄭と同ものとして扱う言語教育は，人間の主体性と能動じプログラマーである吉田は，当初，英語と絵で性を高め，力づけていくものだと考える。

補足すればプログラマーにコミュニケーション上の 問題 は 起 こらない， と 主張 していた。 しかし，

文献

吉田自身が鄭の状況を日本人上司や会社側の声をワ ー チ，J．V．
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た 行為 への 社会文化的 アプローチ 』（田村信

を構造的な問題として認識するようになった。中元，佐藤公治，茂呂雄二，上村佳世子，訳）

村は，吉田の多声的な発話を通して，鄭の視点を

福村出版（Wertsch, J. V. (1991). Voices of

自分なりに獲得し，鄭の言う「バカらしい」思い

the mind: a sociocultural approach to medi-

を効率の問題として述べ直した。それに続き，周ated action. Cambridge, MA: Harvard

たちの問題を IT 業界特有のものとして捉えていUniversity Press.）．

た 教師 は，吉田 や 中村 の 応答的 な 理解 を 介 して，「言葉の壁」による非効率の問題として理解した。
こうして彼らは他者の声を取り込みながら，周と8 野々口（2010）では，中村が障がい児教育に携わっ

鄭の問題を，異言語話者間のコミュニケーションていると言ったのを受けて，吉田が自分の部下がろ問題から生じる抑圧として捉えるようになり，他者の問題と自分の生活との接点を見出す認識を形うあであると述べ，周たちと同じ問題を認識していると発言している。彼らは，自分の職場における障がい者とのコミュニケーションに，周たちの問題との接点を見出しているのである。

2010『リテラシーズ』7，くろしお出版
ヴ ォ ロ シ ー ノ フ，V．N．
（1979）．生活 の 言葉と 詩 の 言葉（斎藤俊雄，訳）．
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バフチン 著作集 1． フロイト 主義・生活 の

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（1980）．
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謝辞
データ収集にご協力くださった都内地域日本語教室の関係者の皆様に厚く御礼申し上げます。また，お茶の水女子大学大学院の岡崎眸先生とゼミ生の皆様，本誌査読者の方々から貴重なコメントをいただきました。心より感謝申し上げます。

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