教育学論集

第１９号

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ESD の カ リ キ ュ ラ ム と 指 導 に お け る 課 題―地域課題解決を通して資質・能力を育む―

富田 英司(教 育 臨 床 講 座 ) 藤 原 一 弘(教 育 臨 床 講 座 )Issues in Curriculum and Instruction of
Education for Sustainable Development－ Nurtur ing Competencies through Local Problem Solving －Eiji TOMIDA & Kazuhiro FUJIWARA（ 2023年 8月 25日 受 理 ）祥の国」である。同年の第 57 回国連総会では、国際

１．ESD の現状と課題

的枠組み「国連持続可能な開発のための教育の 10 年

本 研 究 の ね ら い は 、 ESD （ Education for（ESD の 10 年）」（2005-2014 年）が採択され、Sustainable Development, 持続可能な開発のため

ESD を社会に浸透させていくきっかけとなった。その教育）のカリキュラムと指導における課題をいくの後、2013 年の第 37 回ユネスコ総会で「ESD に関つか指摘し、それらの解決のためのアプローチを提するグローバル・アクション・プログラム（GAP）」

案することにある。以下では、ESD が提案された経採択され、以後ユネスコを主導機関として ESD が緯に遡り、特に日本の学校教育における課題をいく

取り組まれることとなった。現在では、GAP の後継

つか明確化する。その後、それらの課題を解決する枠組みとして 2019 年の第 40 回ユネスコ総会におための手がかりとして、近年国際バカロレアの初等

いて「持続可能な開発のための教育：SDGs 実現に

または中等プログラムを中心に世界中の教師から向けて（ESD for 2030）」が採択され、SDGs の達注目を浴びつつある「概念型のカリキュラムと指導」

成に向けて ESD をより強化していくことが目指さ（Erickson, Lanning & French, 2017）とそれに関れている。このように ESD は 21 世紀当初から地域連した理論的枠組みを紹介する。最後に、筆者らがや場所を超えて、全世界が共有する理念を踏まえた

それらの理論的枠組みを援用して、愛媛大学を会場

教育のあり方・アプローチとして、多くの国で取り組まれている。

としながら地域の子どもたちと共に取り組んでいそういった世界の流れと相反するように、日本でる ESD の実践を紹介し、その今後の課題については ESD が十分に浸透しているとは言い難い状況にも検討する。

あり、それどころか課題も多く指摘され続けている。

ESD は 2002 年ヨハネスブルグで開かれた「持続永田（2015）は、国内の ESD の動きを「ガラパゴ可能な開発に関する世界首脳会議」において日本政ス化」していると厳しく指摘している。その理由と府が提案した考え方であり、日本は言わば「ESD 発
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して「国際的な潮流との乖離があり、日本独自の文小玉（2022）は、従来から指摘されている ESD の脈で発展していること」が挙げられる。その結果、

曖昧さとわかりにくさにも触れつつ、「ESD for 2030」「ESD レンズなどの重要な視点が浸透していない」、

状況下の現在、「SDGs 教育」・「SDGs の学び」とし「ESD 自体がツールとして目的化されるために教て実践する学校が増加したことから「SDGs を実現す

育現場に忌避意識や抵抗感を持たれている」といっるための ESD」の存在意義が示されたと指摘していた現状を招いているという。それを例証しているのる。その傾向について小玉は ESD の深化に至る過渡が、ユネスコスクールである。日本では ESD を推的な取組と評価する一方で、各学校の「ESD 実践の進する中心機関としてユネスコスクールを位置づ質」を考慮する必要があると述べている。

けたため、ESD がユネスコスクールの専売特許のよ

北村・興津（2020）は、複雑化する現代社会で求うな印象が少なからず根付いてしまっている。しかめられる複数のリテラシーを身に付けることの重し、そのユネスコスクールでも ESD に継続的に取要性を説き、それらの「リテラシーズ」を身につけり組み質の高い実践を行っている学校は限定的で、ることを促す学びのアプローチが ESD であると強調

多くはユネスコスクールに「登録されるため」にしている。

ESD に取り組み、登録されるとその熱は冷めてしま

他にも多くの課題に関する指摘があるが、上述しうという課題を抱えている。現在日本のユネスコス

ただけでも、ESD がこれからの社会で生きてはたら

クール登録校は 1100 校を超え、世界最多の認定数

く力を身につけるために必要な学びのあり方 としになっている。このことは日本がユネスコスクールて構想されていながら、十分な成果を挙げられていを中心にして ESD を推進してきた裏付けとも言えない現状が見て取れる。ユネスコスクールに限らず、るが、日本が世界各国と比べて突出して登録校数が多くの学校や機関から ESD の実践事例集は、毎年た多いこと、その反面、継続した活動実績が不十分でくさん発行されたり紹介されたりしており、その熱あることについて、認定元であるユネスコ本部から心で丁寧な実践は参考にすべきものもあるが、そのも疑問視されており、現在では新たに登録申請して一方で永田が言う「浅い ESD」レベルに留まったもも容易に認められない状況になっている。

のも非常に多く、汎用的な資質・能力の育成に資す

上述以外にも、日本の ESD について課題は多くる要素を抽出することは難しい。学習者が「どんな指摘されている。例えば永田（2015）は、ユネスコ

力を身につけたのか、どのように行動変容していっが 2012 年に取りまとめた報告書「 Shaping the

たのか、今後どのように行動化していくのか」が見education of tomorrow」で示された図を引用しながえにくくなっている状態は改善されなければならら、日本の特に学校教育で行われる ESD は、矮小ない。ESD がどのように学習者の変容をもたらし、化された取組をするだけの「浅い（狭義の）ESD」

行動化につなげていけるのかを明確に示していけが多いことを指摘し、自己の価値観を揺さぶり変容るような実証的な研究の積み重ねが求められていをもたらすような「深い（広義の）ESD」へ移行しる。

てい く こ との 重 要性 を 説 いて い る 。同 様 に曽 我

2023 年 6 月に教育振興基本計画が出されたが、（2018）は、スターリンの持続可能な教育やメジロ「2040 年以降の社会を見据えた持続可能な社会のーの変容的学習理論、センゲやシャーマーのシステ

創り手の育成」に加え、「日本社会に根差したウェ

ム思考を参考にしながら、事象と自分自身との距離

ルビーイングの向上」が次期計画のコンセプトとしが縮まらない「浅く閉ざされたままの価値観」の ESDて挙げられた。それを実現していくための「今後のから「深く開かれたシステム思考を伴う価値観・行教育政策に関する基本的な 5 つの方針」のうち一番

動変容・ライフスタイルの変容を目指した ESD」へ、

目の方針の１つに「SDGｓの実現に貢献するためのカリキュラムや教育システムの改編・深化を図る必ESD 等を推進」という文言が盛り込まれた意義は大要性について述べている。

きい。次期学習指導要領の改訂作業も始まろうとし50教育学論集

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ている今、これまでの日本で行われてきた ESD では、

富田（2023）においても紹介しているため、ここで到底耐えられないし、太刀打ちできない。日本の ESDは省略する。むしろここでは、前節の議論で浮かびが新たなステップに入るためには、既存の学びのあ上がってきた ESD における課題に対して、CBCIり方を根本から見直し、児童生徒の資質・能力を的や CBI はどのような点で改善の緒を提供するのか

確に育むことのできるカリキュラムを構築・実践し検討したい。

ていくことが喫緊の課題となっている。
３．概念レンズの活用
第１節では、ESD レンズの活用が十分でないこと

２．概念型のカリキュラムと指導のもたらす可能性
第１節では、ESD が社会から大きな期待を寄せさを指摘した。筆者らはその理由として、その上位概れている一方で、内実がそれに追いついていない点念である「概念レンズ」自体が教育関係者によってについて指摘した。本節では、その現状を改善する

十分にその役割や位置づけが理解されていない可ため の 緒 とし て 、概 念 型 のカ リ キ ュラ ム と指 導能性を指摘したい。
CBCI によると、概念レンズとは各単元で学習さ（Erickson, Lanning & French, 2017）の導入が重れる駆動概念や教科内に限定して用いられる比較要な役割を果たすと考えている。
「概念型のカリキュラムと指導（Concept-Based

的微小な概念に対して、単元や教科を超えて関係づ

Curriculum and Instruction）」（以下 CBCI）は、けることのできる大きな概念である。そのため、概H. Lynn Erickson と Lois A. Lanning の提唱する

念レンズはカリキュラム設計の中心に据えられる

カリキュラムと指導法の方法論である（Erickson,

必要がある。そのため、ESD レンズを具体的に活用

Lanning & French, 2017）。その最も中心的な特徴するとすれば、総合的な学習の時間などの一部に焦は、帰納的な学びのプロセスにある。帰納とは、特点化するのではなく、全ての科目における各単元に定の時間と場所に限定された個別具体的な事例か

おいて ESD レンズがどのように関連するのか単元

ら、様々な時間と場所において通用するような原一覧表を検討する際に設定され、各単元が教室等に理・法則などを導き出すことである。学校に限らず、

おいて展開されるときもその単元がどの ESD レン

大人一般やある分野のエキスパートは、後者の原ズに対応するのか学習者にも共有される必要があ

理・法則を直に教えようとする傾向がある。しかし、る。つまり、ESD レンズが学校全体の教育目標に組

それらの原理・法則は、本来個々の事例から特徴がみ込まれる必要があるということになる。さらに、抽出されることを通して大人やエキスパートが見各学年が終わるときには、その学校で設定された出してきたものである。そのため、学習者もそれとESD レンズについて、どのような概念的理解に到達

同様に多くの事例から原理・法則を見出すプロセス

したかを各学習者が言語化することが必要だろう。

を通して学ぶことで、永続的な理解を得ることが可

学習指導要領では概念レンズを各科目において活能になる。そのためには、適切な問いや事例、デー

用することが明記されていないため、学習指導要領

タの視覚化、一般化の方法などにおいて、学習者ので規定されている範囲を超えて、学校の管理職や教多様性に沿った足場かけが必要になる。CBCI はそ諭が積極的にカリキュラムを構想していく必要がのような足場かけをカリキュラムと指導の枠組みあるといえる。
なお、概念レンズと同様にカリキュラム内部の連として提供するものである。
「概念型探究（Concept-Based Inquiry）」（以下

続性を実現するツールとしては、逆向き設計

CBI）は、この CBCI の考え方に沿って、様々な教（Wiggins & McTighe, 2005）において提案された科や年齢層の特性にあわせた足場かけの具体的な「本質的な問い」も追加して挙げることができる。

方略を結びつけている（Marschall & French, 2018）。

本質的な問いは様々な分類の観点があるが、その１

この概念型探究による授業設計の方法については、つが「単元ごとの問い」と「包括的な問い」である。

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後者の包括的な問いは、単元や教科を超えて、そし展開した課外活動の展開プロセスを通して、学生たて時には学年や学校種までも超えて設定する本質

ちの主体性を引き出し，大学教育の方法や地域問題的な問いである。複数の学習機会において何度も同を改善する活動へと結びつけ，結果的に多くの学生

じ問いや似た問いが設定されることで、学習者は学の４年制大学編入をもたらした。この取組では，自びと学びを繋げることができる。

己理解，仲間関係構築，社会事業展開の３段階から構成され，大学教員が学生らと並走しながら課題解

４．学びの地域展開

決へと学生主体の活動が展開された。CBI の転移段

第１節で指摘された本邦の ESD における課題の階において、学習者が身につけた概念的理解を地域

もう１つは「深い ESD」の実現である。この深さと課題に適応していく経験も TAS に基づく変容的なは、上述の「深く開かれたシステム思考を伴う価値活動と同様な構造を持っていることから、ESD にお観・行動変容・ライフスタイルの変容を目指した

いて期待される価値観・行動・ライフスタイルの変

ESD」に対応することから、価値観・行動・ライフ

容ももたらされる可能性が高いのではないだろう

スタイルの変容を伴う学びであると言える。

か。

この深さを実現する上で、CBI（Marschall &French, 2018）が貢献できる側面の１つには、シス

５．学びの成果のアセスメント

テム思考や行動・ライフスタイルを支える概念の概第１節で論じられた様々な ESD 実践の課題を解

念的理解を挙げることができる。ただし、価値観自決するために重要なカリキュラム設計上の要素は、体を教えることは CBI の範囲を超えている。価値観

アセスメントあるいは教育評価である。まだ一般的は個人がそれぞれ持つものであり、それを直接教えには、評価は学習機会のあとにおこなうものである

ることは権威主義的な教え込みの教育であると言という認識が教師の中では広く共有されている。しえるため、探究的な学びの場には適合しない。

かし、本論文で言及された逆向き設計や CBCI、CBI

価値観・行動・ライフスタイルの変容という点で、など、世界中の国々で取り入れられつつあるカリキ

CBI が最も貢献できるのは、始動、焦点化、研究、

ュラムと指導の理論でも前提とされているように、

体系化、一般化、転移という６段階の最後、転移で評価の設計は、カリキュラム設計や授業設計の最初ある。転移段階では、概念的理解の妥当性を検証・におこなわれることが必須である。しばしば教育現

証明すること、一般化された概念的理解を新しい事場でみられるように、授業や活動を準備したあとに象や場面に適応させること、経験や理解を活用して「では、評価はどうするか」と検討を進めた場合、予想や仮説を立てること、学習者自身の学習に基づ

アンケートで自己評価をおこなうだけとなったり、いて有意義なアクションを起こすことが含まれる。

学習者の取り組み姿勢や活発さだけを評価するこ

特に最後の有意義なアクションを、地域課題解決のとになったりするなど、深い学びを評価することがために展開することを通して、学習者のアイデンテできない。

ィティは変容する可能性が大きく高まるだろう。こ

それでは、カリキュラムのねらいを踏まえ、子どのことは、Stetsenko（2005）の提案する変容的活もの資質・能力の伸びを評価するための、カリキュ

動家スタンス（Transformative Activist Stance，以ラム設計と評価方法を学校教育で実現するために

下 TAS）という理論とそれに基づく事例研究が例証は何が必要であろうか。筆者らがそのための条件のしている。TAS は，地域の課題を認識し，未来志向

１つ と し て考 え るの は 、 上述 し た 逆向 き 設計 やの目標を設定し，科学概念を介して他者と協働する

CBCI、CBI 等の理論的枠組について基礎から学ぶ

ことが十全な青少年の発達に必要であると主張す

機会を設け、それを用いたカリキュラムと指導の計る（富田, 2021）。例えば、Vianna ら（2014）は、画を、実践的に習う経験を学校教員が持つことであ

当時 Vianna 氏が勤務するコミュニティカレッジでる。この点では、当然大学等の教育研究機関が大き52

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な責任を持っている。なぜなら教育委員会や学校にで文部科学省の教育政策において既にその重要さ

おいてリーダー的な役割を持つ教員が逆向き設計が指摘されてきたことと深い関係があるという点

や CBCI、CBI といったものを過去に専門的に学ぶである。つまり、本論文で指摘したことは既に国際機会もそれを用いて実践した経験を持っていない

的にそれらの重要性が何度も指摘され、わが国の政ことがほとんどだろうと考えられるからである。逆府によっても同様にその重要さが指摘されてきた向き設計や CBCI、CBI といった国際的に共有されことなのである。さらにこれら３つの課題対応は、ている先進的な理論的枠組みが学校現場においてESD に限らず様々な教科教育でもその展開が重視

受容されていくには、トップダウンとボトムアップ

されてきた。これらのことを考えると、ESD を含めの両方から地域の教員養成課程に責任を持つ大学

た様々な現在の学校教育上の課題は、既に国際的にが中心となって取り組んでいくことが求められる

広く展開されている現代的な教育のカリキュラムと筆者は考えている。トップダウンというのは、教と指導の手法を、これまでよりも遥かに効果的に理員研修や教職大学院の教育課程や学部の教員養成

解し、それぞれの地域や学校の実情にあわせて展開

課程を通じた理論的な学びとその実践機会の提供するためのコンピテンシーを教育現場を担う教師である。ボトムアップとは、学校教員を含めた教育が身につけることが鍵となる。このことは、つまり、関係者が草の根的に開催する勉強会やワークショ

一人ひとりの学校教諭を支える管理職、教育委員会、ップを通して理論的な学びとその実践機会を提供

地域の教員養成や専門性向上を担う大学等の組織することである。これらトップダウンとボトムアッが、彼らの学びを支援するための最適な学習環境をプの両面において研究者が関わりながら、教師の学

どのように用意するかということにほかならない。

びと実践の輪が同時に多数広がっていくことが地

つまり、筆者らもこれらの課題を指摘する外部の人

域教育の変容には必要であろう。トップダウンは全間ではなく、その内部にて責任の一端を担っているての学校教員に必要な学びの機会をもれなく提供のである。

することに貢献するが、教員個人の継続的な努力をところで、これまで検討してきた課題の根底には、支援し続けることは難しい。そのため、ボトムアッ「大人が子どもを導かなければならない」という一プの取り組みが大学や教育委員会、その他の組織に方向的な教育観の影響も存在するかもしれない。

よって支援することが必須となる。

ESD に限らず、子どもの主体性を引き出すことの重なお、本論文の第 7 節で紹介している愛媛大学の要さ長らく日本の学校教育においてその重要さが

地域実践は、ボトムアップ的な方向性を想定して実疑われたことはほとんどない。それにも関わらず、践されているものである。現在のところは、まだス

少なくとも ESD において子どもが地域課題を解決タートしたばかりであることや十分に周知が出来する主体であるという想定で準備される学習環境ていないことがあるために現職学校教員の参加ははほとんどみられない。

実現していないが、大学キャンパスで年間を通じて

このような言動の不一致を乗り越えていくためほとんど毎週 ESD に関する実践を地域の子どものに必要とされるのは、子どもとのパートナーシップ

参加を得つつ展開し、その実践の場にいつでも気軽を、学校教育においても構築しようとする教員側のに参観し、学びやコンサルテーションの場が構築さ態度ではないだろうか。社会を発展させたり、地域れるようにしたいと考えている。

課題を解決したり、環境問題に取り組んでいくプロ
セスにおいて、子どもを主体的なパートナーとして

６．ESD 実践の変容に必要な認識の変化

見なし、大人にはない力を発揮する構成員として協前節まで、ESD の課題とその対応について論考を力していく社会のあり方は、以前よりロジャー・ハ

進めてきた。概念レンズ、学びの地域展開、成果アートによって提唱されてきた（Hart, 1997）。「参セスメントという３つの課題対応は、全てがこれま

画のはしご」という概念図は特に著名である。この53

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ような子ども観は、学校教育で ESD を展開する上る。その１つが欧州連合（European Union, EU）

で今でも重要な指針を示している。子ども独自の貢の 関 連 機 関 で あ る 欧 州 研 修 財 団 （ European

献をもたらす存在としてその可能性を引き出す環

Training Foundation, ETF）が発表したマイクロク

境を大人が用意することが、本来的な ESD のねら

レデンシャルの質保証のガイドライン“Guide to

いを実現するのではないだろうか。

Design, Issue and Recognize Micro-credentials”に

なお、参考情報として、日本を始めとする多くの示されている（ETF, 2023）。この財団は、EU 周辺

国ではまだ一般的ではないが、大学でも授業改善サ

国を中心とした国々において、生涯教育や職業訓練

イクルにおいて学習者も公式なメンバーとして委のための環境を提供したり、システム改善を支援し員会に迎え入れるという方法は既に提案されていたりしている。ETF（2023）は、大学の質保証を高

図１．愛媛大学放課後 SDGs 教室において参加児童を募集するチラシの一部

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める方法の１つとして、授業改善を担う学内組織のSDGs 教室において参加児童を募集するチラシの一

公式な構成員として、学生から選ばれた１〜２名の部であり、概念型探究の概要と子ども SDGs カンパ

委員を含めることを提案している。明らかに社会のニーの仕組みを模式図とともに示したものである。

構成員として既に能力を備えた大学生においても、

この募集チラシでは、愛媛大学放課後 SDGs 教室の大学の授業改善に学生の立場として意見を提供す

ねらいを以下のように説明している。

るだけに終わることが多いということは、学習者の役割がごく小さいことがこの社会のスタンダード

いま子どもたちは学校で SDGs のことをであることを示していることがわかる。このことか

学び、地域のいろいろな課題に興味をもっら、教員養成課程において大学生が大学の授業改善ています。その興味をアクションへと結びの主体であるとみなされ、その役割が大学によってつけ、21 世紀型の学力へと高められるのが制度的に明示されることも、ESD が学校教育においこの教室です。今回、子どもたちが会社のて本来的なかたちで展開されるための一里塚になような活動を通して、不用品を商品にアッりうるという考え方も可能だろう。

プサイクルし、12 月に開催のクリスマスマ
ーケットで販売する計画です。

７．愛媛大学放課後 SDGs 教室の取り組み
前節までに論じてきたような、ESD の課題を乗りまた、その募集チラシにおいては、愛媛大学放課

越えていくようなあり方を地域で展開することを

後 SDGs 教室の特徴を以下のように箇条書きで示し支援するために、筆者らは大学において実験的な取ている。

り組みとして「愛媛大学放課後 SDGs 教室」に着手

地域課題への取り組みを通して、読解力、表現している。本節では、そのねらいとこれまでの実践力、思考力、コミュニケーション力を養います。

状況について紹介したい。

ものづくりを通して、子どもがそれぞれに持つ筆者らは、他の複数の教員と連携して、文部科学

良さを活かし、創造力を伸ばします。

省委託研究「学力向上のための基盤づくりに関する教師を目指す学生、地域の方、元学校の先生、調査研究」に採択され、「教科横断プロジェクトを

大学教員の混成チームで取り組みます。

通じた言語能力の育成とその効果検証」を 2021 年

愛媛大学は文部科学省「学力向上のための基盤

度からの２か年に渡って取り組んできた。この中でづくりに関する調査研究」を担当し、その成果

読解力を育成するための手法として概念型探究をが高く評価されています。当教室では、その研取り入れた授業デザインを検討してきた。その研究究成果を活かします。

成果を活かし、2023 年度には、ユネスコ活動費補助金に採択され、「概念型カリキュラムによる ESD

以下ではこの教室の特徴をみていくために授業

地域展開を支える 4 領域連携モデル」というテー展開の概要を示したい。表１は、２０２３年７月２

マの下で実践展開している。愛媛大学放課後 SDGs

６日（水）〜８月４日にかけて愛媛大学放課後 SDGs

教室はその１つの取組みである。

教室において実施された最初の単元、「アップサイ

愛媛大学放課後 SDGs 教室は、愛媛大学城北キャ

クルを知る」の概要である。４日間にわたって開催

ンパスの隣接校区の児童４年生から６年生を対象

され、一日あたり２コマの時間割とした。FQ は事に参加を募り、2023 年 7 月 26 日（水）より開講し

実 質 問 （ Factual Question ） , CQ は 概 念 質 問た。2023 年 8 月現在、８名の児童が参加し、不要な（ Conceptual Question ） , PQ は 挑 発 質 問

プラスチック素材を中心に、アップサイクル商品の（Provocative Question）を示している。また、鉤開発を手掛けつつある。図１は、愛媛大学放課後

括弧内は参加者への声掛け例を示している。

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表１の左から２番めの列には、対応する CBI の段階を示している。「概念４象限」や「フライヤーモデ
ル」はそれぞれ CBI の焦点化段階においてしばしば利用される概念理解の手法を指している。焦点化段
階は、その単元で中心的な役割を果たす概念を正確に理解するための段階である。図２は、平行四辺形という概念を学ぶ際に利用される概念４象限のためのワークシートのサンプルである。このように４つの象限の中に、種類の違うものを１つだけ含める。
図２．概念４象限のサンプル

学習者は、１つだけ違うものを特定し、その違いを説明する。重要なのは、その違いを説明することで57

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ある。CBI では、この焦点化段階だけではなく、あ限は概念形成の初期段階で用いられるものである

らゆる段階において言語的な説明をおこなう機会ことに対して、フライヤーモデルは概念形成の仕上を設けている。そのような機会の豊富さがその後のげとも言えるような内容で構成されている。図３に概念的理解を形成するために必要な語彙の獲得を示すように、中央には明らかにしようとする概念を促していると考えられる。

書き込むようになっている。左上には定義、右上には特徴、左下には正事例、右下には反事例をそれぞれ記入することにより、これを完成させることで、その概念が獲得されていることがわかるようになっている。そのように授業で扱う基礎となる概念について、徹底的に深く理解するために時間を多く費やすことが、一般的に学校で進められている授業との違いの１つでもある。
表２は、研究段階でデータ集めるために、そしてその後の体系化段階で、データから特徴を見出すために使ったテーブルのイメージである。リサイクル／アップサイクル品をインターネット上で集め、それぞれについて商品カテゴリー、リサイクル／アッ

図３．フライヤーモデルのサンプル

プサイクル品の別、素材の下の商品、元の商品の何を活かしたか、その他良いことを記入できるように

図３は、概念４象限と同じく焦点化の段階で用いなっていた。

られる方略の１つであり、フライヤーモデルと呼ばれているワークシートのサンプルである。概念４象表２．研究段階と体系化段階で用いたデータ入力表のイメージ
番号

商品

何サイクル？

元の商品

商品１

キーホルダー アップサイクル

ジュースの缶

商品２

椅子

商品３

バッグ

商品４

シャツ

商品５
商品６
商品７
商品８
商品９
商品１０

ペットボトル

リサイクル

商品１１

コピー用紙

リサイクル

商品１２
商品１３

58

元の商品の何を活かしたか
プルタブの丈夫さと光沢

その他良いこと

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着目し、操作し、表現することが要になる。

図４は、CBI６段階の後半に、研究、体系化と続いて、一般化において用いられる方略の１つであるコ

子ども SDGs カンパニーと銘打っているように、

ネクト４（フォー）で用いられるワークシートのサ

アップサイクルをおこなう会社のようなイメージ

ンプルである。コネクト４では、図４にあるようにで活動している。関連の取り組みである「愛媛大学中央部分に、これから明確にしようとする概念に関

放課後 SDGs ワークショップ」のメンバーと連携しする概念的理解のためのセンテンスフレーム、つまてアップサイクルによる製品を開発し、愛媛大学でり文の一部が括弧で抜かれている文が位置づけら

12 月 10 日に開催される「SDGs クリスマスマーケれている。この例の場合、「アップサイクルとは・・・」

ット」において発売するのことをねらっている。そという部分に続いて、アップサイクルの概念的理解のため、概念的理解を学習内容として学ぶことと同を書き込むようになっている。

時に、その理解を地域課題を解決するための知見として活用できるようになっている。

８．愛媛大学放課後 SDGs 教室の課題
これまで本論文では、概念レンズ、学びの地域展
開、成果アセスメントという３つを ESD 実践の質改善に向けた鍵であると論じてきた。愛媛大学放課
後 SDGs 教室は、それらの課題をどの程度クリアしていると言えるだろうか。
概念レンズとしては、上述のように「価値の発見」を設定した。価値は、教室の４つの単元を通して一貫して登場し続ける大きな概念であることから、学びと学びの関係をつなぎとめる役割を果たしていると考えられる。ただし、学校教育とは違い、放課
後学習は子どもたちの日常生活において一週間のうち、４時間ほどしか占めていない。また小学校が６年間という長期的な学びのつながりを構想できるのに対して、放課後学習は長くても年間計画までの構想である。これら時間的制約が放課後学習の研
究授業モデルとしての限界であるため、愛媛大学放課後 SDGs 教室の取り組みが実際に学校教育に展開

図４．コネクト４のサンプル

可能かどうかは、実際の学校での実践を待つ必要がこの放課後 SDGs 教室は、チラシにあるように、あると言える。

「アップサイクルを知る」「作り手が生み出す価値

学びの地域展開という点では、愛媛大学放課後を探る」「価値を伝えるポスターづくり」「買いたSDGs 教室は、３つの意味で地域と密接なつながり

くなる売り場のデザイン」を単元として設定していをもって展開している。１つは、授業構想段階からる。これらの単元を貫く概念レンズとしては、「価地域の社会教育や学校教育に関わってきた社会人値の発見」を設定した。アップサイクルでは、不要がボランティアとして多く参加していることであとなった素材の価値を大きく上げることが不可欠る。アップサイクルを愛媛大学放課後 SDGs 教室のである。そのため、商品をつくるときにも、それを中心的テーマとすることやそれを会社活動のイメ販売するためにもその価値という抽象的な概念にージで展開すること、アップサイクルの実践に必要59教育学論集

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な各種リソースの提供ボラン等についても、ボラン

アセスメントするのはこのあと１１月以降となっティアとして参加する方々との意見交流の中で提てしまう。いずれにしても今回の愛媛大学放課後

案されたことである。２つめは、最終的な活動が地

SDGs 教室の事例では、あらかじめその設計段階か域に開かれる形で開催される SDGs クリスマスマー

らどのような概念的理解に子どもたちが到達してケットで販売することを目指して学びが展開してほしいのかを、その地域活動の展開過程と密接に関いることである。そのため、学びは学びのためだけ係づける形で構想している。そのため、商品開発やではなく、学びが子どもが地域課題の解決という取営業活動といった活動に子どもたちが入っていっり組みでもあるという本来的に ESD が目指していたと時にも、それらの活動で概念的理解が活用できるあり方を体現するものとなっている。最後に３つるようになっていると同時に、活用していることをめの点は、大学という場や学生とのつながりという

通して概念的理解という学びの到達度を客観的に点である。プラごみ問題は大学や大学生にとっても評価できるようになっている。

重要な問題である。大学を舞台として活動を展開す

本論文では、概念レンズ、学びの地域展開、成果

ることで、プラごみをキャンパス内で安全かつ効果

アセスメントという、これまでの ESD において課的に集めることができる。例えば、現在教室で加工題であった３つの課題をある程度克服するようなを進めているアップサイクル素材の１つが傘の生

学習経験の展開事例を示した。今後の研究課題とし地である。これらアップサイクルの素材としての傘ては、このような実践に参加した子どもたちが、学を集める活動を大学内で展開したことによって、多びをどのように深めていったか、個別に理解していくの素材を短時間で集めることに繋がった。このこくことが可能であるような詳細な学習過程の分析とは大学キャンパスを小さな地域社会をモデル化を進めたいと考えている。それと同時に、このようしたものとみなすことも可能性を示唆している。実な取り組みについて、地域の学校教育の担い手や保際の地域においても同様なことは可能であるが、大護者を始めとする地域の人々と共有し、その取組を学キャンパス内でおこなうことにより、様々な依頼

学校内外へと広げていきたいと筆者らは考えていや検討を内諾という形だけで進めることができるる。

た。
最後に、成果アセスメントの点で言えば、愛媛大

引用文献学放課後 SDGs 学習教室では、上述のように CBI の

Erickson, H. L., Lanning, L. A., & French, R.

６段階を活用して展開していることを特徴として(2017)

Concept-based

curriculumandいる。そして、その中では、到達する学習目標が概instruction for the thinking classroom. Corwin

念的理解のかたちであらかじめ想定されている。アPress.
ETF (2023) Guide to Design, Issue and Recognize

ップサイクルとは何かという問いに対して、例えば「アップサイクルとは、使わなくなった材料の良さ

Micro-credentials.

を活かして価値を高めることです」というような一Foundation.

EuropeanTraining

般化が想定できる。このような一般化に繋がるようHart, R. A. (1997) Children's participation : the

な様々な事例を用意し、その特徴を体系的に分析す

theory and practice of involving young citizens

ることで、今回の単元でも実際に子どもたちは一般

in community development and environmental

化をおこなうことができた。ただし、この単元例でcare. Earthscan.（ハート, ロジャー著，木下勇・

はまだ商品を開発するに至っていないし、そのため、

田中治彦・南博文監修，IPA(子どもの遊ぶ権利のその後におこなうことになる販売のためのポスタ

ための国際協会)日本支部訳（2000）子どもの参ーづくりや売り場づくりもこれからという段階で画：コミュニティづくりと身近な環境ケアへのある。そのため、転移段階において最終的に成果を参画のための理論と実際

60

萌文社）

教育学論集第１９号

北村友人・興津妙子（2020） ESD が目指す「学び」

４９〜６２

２０２３

北村友人・佐藤真久（2019）「SDGs 時代におけるのあり方と社会的レジリエンスの強化 （pp．1-

教育のあり方」『SDGs 時代の教育－すべての22）『SDGs 時代の ESD と社会的レジリエンス』

人に質の高い学びの機会を』学文社

永田佳之（2019）「持続可能な開発のための教育

筑波書房（ESD）（第 2 節

小玉敏也（2022）「学校教育における“ESD for 2030”

日本の ESD に関する批判的の展開と課題」（pp. 42-58）『SDGs 時代の教育：

レビュー）」『SDGs 時代の教育

社会変革のための ESD』に質の高い学びの機会を－』

筑波書房

学文社

永田佳之（2022）「ESD の来し方行く末 : ホリス

曽我幸代（2018） 社会変容をめざす ESD：ケアを通した事変容をもとに－すべての人学文社

ティック・アプローチへのさらなる期待」『ホリMarschall, C., & French, R. (2018) Concept-based

スティック教育/ケア研究』 25, 8－16

inquiry in action: strategies to promote

文部科学省（2023）「教育振興基本計画（本文）」transferable understanding. Corwin Press.

https://www.mext.go.jp/content/20230615-

永田佳之（2015）日本の ESD を捉え直す：国際的

mxt_soseisk02-100000597_01.pdf（2023.8.20 閲覧）

な潮流から見た実践・研究・政策課題 みくに出版

田村学・佐藤真久（2022）『探究モードへの挑戦 :Stetsenko, A. (2005) Activity as object-related:

高度化・自律化をめざす SDGs 時代の人づくり』

Resolving the dichotomy of individual and人言洞collective types of activity. Mind, Culture, andActivity, 12, 70–88.

謝 辞

富田英司（2021）共同主体性を育成する学習環境：

本論文に含まれる取り組みは、文部科学省委託研

課外活動の課程設計 愛媛大学教育学部紀要, 68,

究・学力向上のための基盤づくりに関する調査研究

89-99.

「教科横断プロジェクトを通じた言語能力の育成

富田英司（2023）概念型探究の転移段階でエージェとその効果検証」（2021-2022）、並びにユネスコ活ンシーを育む STEAM としてのキャリア教育動費補助金（2023）「概念型カリキュラムによる ESD

科

学教育研究センター紀要, 2, 31-40.

地域展開を支える 4 領域連携モデル」の支援を受Vianna, E., Hougaard, N., & Stetsenko, A. (2014)

けて実施されました。一緒に研究を進めてくださっ

The dialectics of collective and individualている愛媛大学教育学部の上田敏子先生、藤田昌子

transformation.

(ed.),

先生、井上昌善先生、竹下浩子先生、向平和先生、

Collaborative Projects (pp. 59-87). Leiden, the清田朗裕先生に謝意を表します。また、ボランティ

Netherlands: Brille Publishers.

アあるいは契約職員としてご参加いただいている

Wiggins,

G.

P.,

In

&

A.

Blunden

McTighe,J.

(2005)

遠藤敏朗先生、芝大輔先生、澤田洋子様、平岡真由

Understanding by design. ASCD.（ウィギンズ,美様、柴崎あい様、菅家美佳先生におかれましては、

G. P., マクタイ, J.（西岡加名恵 訳）(2012).

理

愛媛大学放課後 SDGs 教室の構想段階より様々なア解をもたらすカリキュラム設計 : 「逆向き設計」

イデアやご提案をいただいておりますこと、改めての理論と方法深謝申し上げます。最後に、学生としての参加では、

日本標準）

小田夏未さん、嵐日向子さん、吉田若菜さん、大森
参考文献

悠月さん、大西花乃さんには、準備段階から勉強会

北村友人・佐藤真久・佐藤学編著（2019）『SDGsに積極的に参加し概念型探究について深く理解し、時代の教育：すべての人に高い学びの機会を』,学講師役を引き受けて頂いたことに感謝いたします。

文社

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第１９号

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４９〜６２

２０２３