え大学 e ラーニング協議会 / 日本リメディアル教育学会 合同フォーラム 2019

ICT を活用した学修成果の可視化と多面的評価—高大接続を踏まえたeポートフォリオの効果的な活用とはー

2020年3月9日（月）〜3月10日（火）アオーレ長岡(新潟県長岡市)

目次◆大学eラーニング協議会 会長挨拶 ············ 1◆UeLA & JADE 合同フォーラム2019概要・趣旨 ······· 2◆プログラム ······················ 3

第1,2,3部会合同ワークショップ/大学eラーニング協議会フォーラム（1日目）◆基調講演 ····················· 10◆事例発表報告 ··················· 24◆ポスターセッション ·················· 34◆企業展示(1日目) ·················· 61
JSiSE学生発表 兼 ワークショップ／UeLA＆JADE合同フォーラム（2日目）◆口頭発表 ····················· 64◆企業展示(2日目) ·················· 89
付録◆大学eラーニング協議会ニューズレター NO.19 ······ 90◆大学eラーニング協議会ニューズレター NO.20 ······ 95
主催 ： 大学eラーニング協議会/日本リメディアル教育学会/
教育システム情報学会 北信越支部
後援：新潟県教育委員会/長岡市/長岡観光コンベション協会

会⻑挨拶
⼤学 e ラーニング協議会 会⻑
不破 泰
いつも協議会運営にご協⼒いただき、ありがとうございます。
世界中で Society 5.0 を⽬指した動きが出ています。1.0（狩猟社会)、2.0（農耕社会）、3.0（⼯業社会）、4.0（情報社会）の次の社会のことであり、⽇本を含む世界中が、この 5.0 がすでに始まっているとしてさまざまな構想を持っています。
Society 5.0 とは、我々が存在しているフィジカル空間の様々なものからの情報が⾃動的にサイバー空間に送られ、そのサイバー空間で膨⼤な情報が蓄積されるとともに処理が⾏われ、その結果がまたフィジカル空間にフィードバックされて我々をサポートしてくれるという社会です。フィジカル空間とサイバー空間との垣根が無くなる社会とも⾔われています。
その基盤となる技術としては、フィジカル空間の様々なものからの情報をサイバー空間に送る技術として IoT が、サイバー空間上で膨⼤な情報を基に処理を⾏う技術として AI が、サイバー空間とフィジカル空間とで膨⼤なデータを⾼速・低遅延に送り合う技術として 5G が挙げられています。
こう書いていると、この Society 5.0 は、ICT 活⽤教育の中で既に先⾏して提唱されている社会という気がしませんか？
学⽣の様々な教育活動の情報が収集され（それは学校にとどまらず、家や屋外においても）、その情報が解析され、その結果から個々の学⽣の最適な教育がフィードバッ
クされるという姿は、まさに Society 5.0 のミニュチア版ともいうべき姿です。
そのことを考えると、我々は次の 2 つの事を為すべきだと思います。
我々は、⾃信を持ってこれまでの ICT 活⽤教育の研究と実践を先⾏事例として異分
野の社会に披露し、その知⾒を公開しましょう。それは、Society 5.0 の社会を机上の空論から現実のものにする⼤きな⼒となります。
逆に、Society 5.0 の実現のための上記 3 つの技術は、世界規模での研究・開発対象であり、これから⼤きく進歩していきます。その最先端技術は教育分野以外の例えば
通信分野、⼈⼯知能分野、Web 分野などの分野で現れます。ですので、分野の垣根を越えた活動を⾏い、より進んだ技術を我々の研究に活かしていくことが必要になります。
⼤学 e ラーニング協議会は、こういった教育分野と異分野との強⼒な連携もこれか
ら⾏う必要があると思っています。今後とも、活動にご協⼒頂くとともに、ご意⾒をお寄せいただければ幸いです。
今後とも、よろしくお願いいたします。

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■⼤学ｅラーニング協議会■⽇本リメディアル教育学会

UeLA＆JADE 合同フォーラム２０１9
ICT を活用した学修成果の可視化と多面的評価―高大接続を踏まえた e ポートフォリオの効果的な活用とは―
⽇ 時：2020 年 3 ⽉ 9 ⽇ (⽉) 10:00〜18:30
⼤学 e ラーニング協議会 ワークショップ/総会・フォーラム
2020 年 3 ⽉ 10 ⽇(⽕) 9:30〜15:30
JSiSE 学⽣発表 兼 ワークショップ JADE/UeLA 合同フォーラム
会 場：アオーレ⻑岡趣旨

近年、⾼等教育機関では、教育活動の⾒直しや社会への説明責任の観点から、学修成果の把握・測定・可視化が重要とされています。⾼等教育機関は、それぞれが特⾊ある教育⽬標を設定しているため、⽬指すべき⼈材育成像はあるとしても教育機関それぞれに学修成果の把握・測定・可視化が要請されるでしょう。以上を踏まえ、本フォーラムは「ICT を活⽤した学修成果の可視化と多⾯的評価」をテーマとして開催します。
1 ⽇⽬は、⽇本が⽬指す⼈材育成の観点や評価⼿法の最前線について基調講演をいただきます。また、学修成果の可視化をめぐる ICT 利活⽤や⾼⼤連携についての事例紹介を⾏います。2 ⽇⽬は、⽇本リメディアル教育学会の ICT 活⽤教育部会と本協議会の共催として個別の事例発表を⾏います。また、教育システム情報学会
北信越⽀部との共催として、学⽣を中⼼とした教育システムに関する先端研究発表を⾏います。
本フォーラムを通して、学修成果の可視化と多⾯的評価に対する、ICT 活⽤に関する理解と議論を深める機会となることが期待されます。

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プログラム(全体スケジュール)
1 日目 3 月 9 日(月)企業展示（13:00〜18:30）

会場：ホワイエ

午前：大学 e ラーニング協議会

ワークショップ

9:30〜
受付開始 【市民交流ホール A】
10:00 – 11:30
第１，２，３部会合同ワークショップ
午後：大学 e ラーニング協議会

総会・フォーラム

12:30～
受付開始 【市民交流ホール A】
13:00-13:30
大学 e ラーニング協議会 総会
13:40-14:00
・ 開催校挨拶・ 大学 e ラーニング協議会 会長挨拶
14:00-14:40
基調講演１：教学マネジメント指針策定の意義と役割
14:40～15:20
基調講演２：高大接続をふまえた学習成果の可視化

文部科学省

高橋 浩太朗氏

京都大学 松下 佳代氏

15:30～16:30
事例発表報告テーマ：アセスメント・e ポートフォリオ
・長岡技術科学大学 ・九州工業大学 ・Classi 株式会社
16:30～17:00
企業紹介 １社 5 分程度

ポスター発表者プレゼン 1 分程度のライトニングトーク

17:00～18:30
ポスターセッション・企業展示
19:00～21:00
情報交換会
・参加費：5,500 円（助成金の一部が負担されています）
・会場：長岡グランドホテル

32 日目 3 月 10 日(火)企業展示（09:30 ‒ 15:30）

会場：市民交流ホール B，C

JSiSE 学生発表 兼 ワークショップ
9:00～
受付開始 【市民交流ホール B，C】
9:30 – 11:30
JSiSE 北信越支部 学生発表 兼 ワークショップ
UeLA＆JADE 合同フォーラム
13:30～15:30
UeLA＆JADE 合同フォーラム（口頭発表） 【市民交流ホール B，C】

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ポスターセッション◎代表発表者
2020 年度工学部推薦入試合格者に対する入学前教育の実施◎平井 佑樹、時田 真美乃、高野 嘉寿彦、小山 茂喜、勝木 明夫、新村 正明、

松村 宣顕* 信州大学 学術研究院総合人間科学系* 信州大学 学術研究院工学系
大学 e ラーニング協議会共通基盤教育システムの教材と運用 -2019 年度版◎山川 広人、小松川 浩* 公立千歳科学技術大学 情報システム工学科e-シラバスを活用した反転授業における教育効果の検証◎西 誠* 金沢工業大学 基礎教育部

授業改善支援に向けた学内 FD 講習会参加者に対する授業観･教育観調査の実施◎米満 潔* 佐賀大学 全学教育機構クリエイティブ・ラーニングセンター

大学 1 年生の MS-Office 操作スキルと苦手意識の実態調査◎高木 正則、瀬戸山 光宏* 岩手県立大学 ソフトウェア情報学部* 株式会社ナレロー

5徳山大学 e-ポートフォリオ CASK を利用した学修支援-初年次ゼミでの活用事例報告◎中嶋 克成* 徳山大学 福祉情報学部
MS Math を利⽤した応⽤数学の補充とそのための映像資料作成◎小川 健* 専修大学 経済学部(国際経済学科)

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口頭発表
（発表：15 分、質疑：4 分、交代：1 分、計 20 分）

座長◎：米満 潔（佐賀大学）、加藤竜哉（桜の聖母短期大学）

○：発表者

B-01
短期大学生におけるスケジュール管理ツールの使用状況と学修環境○加藤竜哉（桜の聖母短期大学）
齋藤遥菜（桜の聖母短期大学）
B-02
実生活に役立つ日本語初級 WEB 聴解教材の試用○阪上彩子（関西学院大学）

B-03
短大 2 年次レポートおよび卒業論文に見られる話し言葉の比較○山下由美子（帝京大学）
加藤竜哉（桜の聖母短期大学）
B-04
パソコンやタブレット端末で利用する 3D 化学教材の試作○米満潔（佐賀大学）

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口頭発表
（発表：15 分、質疑：4 分、交代：1 分、計 20 分）

座長◎：大西淑雅（九州工業大学）、西尾信大（大手前大学）

○：発表者

C-01
HCI 環境における学習基盤システムの運用と資源調整の検討○大西淑雅 （九州工業大学）
林豊洋（九州工業大学）
山口真之介（九州工業大学）
C-02
クラウド型会議サービスを用いた遠隔講義を活用する大人数授業の取り組み○西村竜一 （和歌山大学）
曽我真人 （和歌山大学）
石塚亙（和歌山大学）
腰塚 尚志 （国立研究開発法人情報通信研究機構（NICT））
細川 瑞彦 （国立研究開発法人情報通信研究機構（NICT））
C-03
e ラーニングでできること（可視化されない教育効果）○河住有希子 （日本工業大学）
たなかよしこ（日本工業大学）
加藤利康（日本工業大学）
C-04
多様な映像機器によるオンデマンド教材制作の提案○西尾信大（大手前大学）
辻井美奈（大手前大学）
森本雅博（大手前大学）

81 日目（3 月 9 日）

大学 e ラーニング協議会 総会・フォーラム

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基調講演

●数学マネジメント指針策定の意義と役割
講演者：高橋 浩太朗 氏(文部科学省)

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Middle States Commission on Higher Education. (2007). Student learning assessment: Options and resources (2nd ed.).

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performance assessments at key courses: A proposal based on the experience from a Japanese dental education program.
Tuning Journal for Higher Education, 6(1), 111-142. doi.org/10.18543/tjhe-6(1)-2018pp111-142

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校種間連携と学修成果の可視化
中平勝子（長岡技術科学大学）

0

長岡技術科学大学の特徴• 新構想大学：
実践的な技術の開発を主眼とした教育研究を行う大学院に重点を置いた工学系の大学• 学生の出身：• 高等専門学校卒業者（3年次入学）:学年の7割• 専門高校/普通高校卒業者（1年次入学）：学年の2割• ツイニングプログラムによる外国人留学生（3年次入学）：学年の1割

・入学時点での多様な出身校カリキュラムに基づいた学力背景
・学生の出身校を知ることが重要
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1

教育の質保証をめぐる様々な試み• 入学者の高専在籍時状況把握• 高専のシラバス分析• 入学者の高専在籍時成績情報• 1年次・3年次アチーブメントテスト実施• 課程に情報開示• 高専との教育研究連携• 全国に点在する高専教育や高専に所属する学生の特徴把握• 単位互換協定の推進• 成績分布確認（次年度より）• 教員自身による講義内容の妥当性確認• 成績付与時の偏り有無確認• ・・・
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教育の質保証をめぐる様々な試み
eラーニング
高等教育連携

非同期型
遠隔授業

アドバンスト
コース

同期型
遠隔授業

eラーニングシステム

多地点
会議

共同研究

研究指導

学期毎
個人成績

出身校
シラバス/成績

GI-net/GI-net2

講義改善

講義
成績分布

教育情報の電算化

制度の整備
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教育の質保証を支える基盤：GI-net2
クラウドサービス
多地点接続
録画・配信

Ａ⾼専
Ｂ⾼専

Ｃ⾼専

インターネット（以前はVPN）
他教育機関等

令和２年３月現在，
BlueJeansをベースに構築
海外キャンパス

企業等
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⻑岡技術科学⼤学
豊橋技術科学⼤学

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教育の質保証を支える基盤：eラーニング• ILIASの採用

本学LMSトップページ
http://cera-e1.nagaokaut.ac.jp/• 最初はケルン大学による開発• 現在は専用の協会が設立される• SCORM 2004対応• SCORM 2004に対応したコンテンツであれば容易なLMS移行• 本学で雇い上げたメンテナによるメニュー日本語化（ILIAS チームへの貢献）

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教育研究連携：アドバンストコース• 戦略的技術者育成アドバンスコース• 高専と長岡技科大が協力し，「世界，社会に新しい展望を切り拓く
ような変革をもたらす社会変革人材（戦略的技術者）」を育てることを目指す，高専4年生から修士課程までの一貫コース• 革新的エンジニア基礎演習/アドバンスト・ラボ演習などでeラー
ニングを活用した論理思考やプレ
ゼンテーションの基礎指導
アドバンストコースカリキュラム
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教育研究連携：eラーニング高等教育連携• eラーニング高等教育連携事
業(eHELP)の推進

質の向上に関する調査研究• 6大学・41高専が参加• 単位互換協定は4大学29高専• 大学と高専が連携

バイオセンシング研究• 新しい教育手法の研究/実践/検証• 校種間教育支援に寄与

研究

eラーニング
高等教育連携ユニット（単位互換）• eラーニング基盤を持たない教育機関へ本学eラーニング基盤(ILIAS)を提供
学習スタイル
研究• 2011年度工学教育賞（団体）受賞
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PBLモデル

LMSの学習記録と効果分析

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高専との教育研究連携：eHELP• eラーニングによる大学・高専間の連携協定もしくは単位互換協定を締結し，多岐にわたる正規科目を配信• 令和元年度はのべ538名の学生が受講• 運用規約に則った試験実施，採点，単位付与• 半期に一度，加盟校と科目配信・受信状況等をデータを元にシェア• eHELP単位互換参加校であれば，手続きを踏むことで正規科目を提供可• 単位付与を伴う教育連携事業実践に適した枠組み• 教育改革を指向した研究グループの併設• 学習スタイル，質の向上，PBL，学習行動分析など• 国際会議などで成果発表• eHELPの枠組みを活用した多機関連携型人材育成事業の推進• 実績：原子力人材育成事業２件の単位互換正規科目配信
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成績分布確認システムの導入• 課題：教育の質保証における成績評価分布の確認• 現行システムでは次のものを実装• 教員自身の担当科目
講義における学生の学修成果の可視化を通じて次年度の授業へのフィードバック• 指導学生の履修科目の得点分布図
指導教員として学生に研究指導を行う際の参考（基礎知識，学生の得手・不得手の把握など）• 令和２年度より利用可

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成績分布確認システム：担当科目【教員Web】教務システムトップページ【教員Web】教務システムトップページ
(1)

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成績分布確認システム：成績分布の可視化

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成績分布確認システム：指導学生成績

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e ポートフォリオによる学修成果の可視化の事例報告−教育の内部質保証の確⽴と多様な教育機関によるコンソーシアム形成 −坂本 寛*,**，福丸 浩史*，宮浦 崇*,***，⻄野 和典***，林 朗弘*,*** 九州⼯業⼤学 学習教育センター** 九州⼯業⼤学 情報⼯学研究院*** 九州⼯業⼤学 教養教育院

Use Case of Visualization of Learning Achievement using
e-Portfolio- Construction of Internal Quality Assurance of Education and Formation of Consortiumby Diverse Educational Institutions Hiroshi SAKAMOTO*,**, Hirofumi FUKUMARU*, Takashi MIYAURA*,***, Kazunori NISHINO***, Akihiro
HAYASHI*,*** Learning & Teaching Center, Kyushu Institute of Technology** Faculty of Computer Science and System Engineering, Kyushu Institute of Technology*** Institute of Liberal Arts, Kyushu Institute of Technology
あらまし ‒ 学修者本位の教育を構築し，その質を向上するために行われる教育改善活動は，教員側の視点だけでなく，学生の学修成果を反映させた，教員と学生の相互理解を基盤とする取り組みであることが望ましい。これまで本学では，学修の振り返りを主眼とした e ポートフォリオ「学修自己評価システム」によって学修意識改革を展開してきたが，そこに蓄積された学修成果に関する情報を利活用する教育の内部質保証の仕組みづくりを目指して，新たな「シラバスシステ
ム」と教員用 e ポートフォリオ「コースポートフォリオ」を開発した。本稿では，これらの教学システムに学習管理シス
テム Moodle を組み合わせ，学修成果の可視化を軸とした教育改善サイクルを構築した事例について報告する。さらに，
多様な教育機関の参画によって可視化法を策定することを目的として設立したコンソーシアムについても紹介する。
キーワード ­ e ポートフォリオ，学修成果，内部質保証，教育改善，学習・教育到達目標

1

はじめに

2

文部科学省中央審議会において，2040 年の展望と高等教育が目指すべき姿として，学修者本位の教育への転換が必要との指針が示され(1)，教育の質の向上を図るために，それぞれの大学が三つの方針に基づいた教学マネジメントを確立することが重視されている(2)．その中で特に，学修成果・教育成果の可視化と情報公開の促進は，大学教育の質保証の根幹として位置づけられている。
本学では，「学修自己評価システム」と呼ばれる
学生用 e ポートフォリオを平成 20 年から運用してきたが(3)，最近これを教学関連情報の可視化ツールと組み合わせ，教育の内部質保証システム（図 1）へと発展させた(4)．そこでは，教員の授業計画・教育目標と学生の学修成果に関する認識をシステムによって可視化し，教員の教育改善活動や学生の自己調整活動を同期して活性化することを目指している．

教育の内部質保証の仕組みづくり「シラバスシステム」では，教員が授業科目の位置付けと到達目標，スケジュール，評価基準などの授業計画を設定し（PLAN），リアルタイムで学生に周知できるように情報を可視化している．
Moodle は，シラバスシステムと連携して，授業科
目の教育目標や授業計画，および講義資料等の学習の実践に必要な情報を学生に提供する（DO）．
「学修自己評価システム」では，学生が授業科目毎に到達目標に対する達成度の自己採点を行い，学生の内省（CHECK）を促し，改善活動（ACTION）の動機付けになるようにしている．
一方，「コースポートフォリオ」は，「学修自己評価システム」に蓄積した学修情報を可視化して教員に提供し，教員は授業科目の教育効果を把握し（CHECK），授業改善などの FD 活動（ACTION）
が行えるようになっている．

31

図 1 教員と学生の相互認識・相互理解に基づいた教育改善サイクルの概観

3

コンソーシアムの設立

4

個々の教育機関が独自に学修成果の可視化法を開発することや質保証の仕組みを構築することは容易ではない．多様なバックグラウンドをもつ教育機関が互いに情報を提供し，共有可能な手法や技術を利用し合える環境作りが必要である。そこで，教育の可視化や質保証，学生の成長に関する情報交換
や議論、意見交換、相互連携を推進・支援することを目的に，高等教育機関および産業界から会員を募
り，2018 年 3 月に「e ポートフォリオによる学修成果の可視化コンソーシアム」を設立した(5)．幸い会
員数は発足時の 8 から 17（2019 年 12 月 24 日現在）
へと増えており，以下の活動を計画している（表 1）．
ぜひホームページをご参照願いたい。
表1

現在，本学の「学修自己評価システム」の利用状
況は 8 割近くにまで達しており，教育の内部質保証の仕組みづくりは確実に進展している．

参考文献
(1)

(2)

コンソーシアムの活動計画(3)

1. e ポートフォリオによる 教育機関が実践している教育の学修成果を可視化する手法 可視化を推進する手法や技術のや技術の発展を図る活動
開発
教育の質保証および教学マネジ
メントに活用する仕組みの開発
2. 学びの質保証に基づく学 学修者本位の教育に関する社会
修の質の向上を図る活動
評価を取り込む仕掛けの構築
キャリア形成の実績や好事例への活用を推進する活動
3. 教育の質保証の取組等、 可視化された教育情報の社会へ
教育改革の情報を社会に公 発信する仕組みの構築
開する活動
教育機関が実践している ICT 応
用の好事例の周知と推進
4. シンポジウム・フォーラ 年 1 回程度の開催による組織
ム等の開催
化、情報発信および社会評価の実践
5. その他目的を達成するために必要な事業

(4)

(5)

32

おわりに

中央教育審議会，2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申），文部科学省，平成 30 年 11 月 26 日，
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1411360.htm
中央教育審議会大学分科会，教学マネジメン
ト指針，文部科学省，令和 2 年 1 月 22 日，
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1411360_00001.html
林朗弘，坂本寛，堀江知義，中村貞吾，楢原弘之，藤原暁宏，田中和明，磯貝浩久，藤尾
光彦：“学修自己評価のための e ポートフォ
リオシステムの開発と運用”，ICT 活用教育
方法研究，16 巻，第 1 号，pp.46-51（2013）
林朗弘，福丸浩史，宮浦崇，坂本寛，西野和
典：“e ポートフォリオを活用した教育の可視化と内部質保証” UeLA & JADE 合同フォーラ
ム 2017 予稿集，pp. 20-24（2018）e ポートフォリオによる学修成果の可視化コンソーシアム：“e ポートフォリオによる学修
成果の可視化コンソーシアムホームページ”，
https://ekashika.org（accessed 2019.03.01）

事例発表報告●アセスメント・e ポートフォリオ
Classi 株式会社33

2020 年度工学部推薦入試合格者に対する入学前教育の実施
平井 佑樹*，時田 真美乃*，高野 嘉寿彦*，小山 茂喜*，勝木 明夫*，新村 正明**，松村 宣顕** 信州大学 学術研究院総合人間科学系** 信州大学 学術研究院工学系

Pre-university Education for Students Passed the Early
Entrance Examination in the Faculty of Engineering
Yuki HIRAI *, Mamino TOKITA *, Kazuhiko TAKANO *, Shigeki KOYAMA *, Akio KATSUKI *, Masaaki
NIIMURA **, Noriaki MATSUMURA ** Institute of Humanities, Shinshu University** Institute of Engineering, Shinshu University
あらまし − 信州大学総合人間科学系では，本学 2020 年度工学部推薦入試合格者に対し，数学や統計学に関する入学前教育を e ラーニングシステム上で実施している．本入学前教育は大きく個別ワークとグループワークに分かれる．個別ワークでは，大学 e ラーニング協議会が提供する共通基盤教材の数学に関する問題を活用し，合格者それぞれが入学前教育期間中に自由に解答する．一方グループワークでは，数学や統計学に関する与えられた課題に対して，合格者が本学工学部の先輩や他合格者と意見交換しながら柔軟に解を導き，グループの代表者がグループとしての解答を提出する．本稿では，本入学前教育の概要および本入学前教育における 2020 年 1 月までの実施状況について報告し，特に，初回のグループワークでは様々なレベルの解答が提出されたことを示す．その後，今後の展望について述べる．
キーワード − 入学前教育，数学教育，e ラーニング，協調学習，自己肯定感

1

定感を維持する／高めることを目的としている．本

はじめに

稿では，本学 2020 年度工学部推薦入試合格者に対する入学前教育の概要や進捗状況について述べる．

文部科学省が現在進めている高大接続改革により，大学の入学者選抜で主体性等を含めた学力の 3

2

要素を多面的に評価することが求められている．また，受け入れた多様な学生に対して高校教育との円

関連事例

滑な接続を図りながら教育活動を実施し，学生の力

入学前教育については，前述の大学入試研究ジャを伸ばすことも求められている．そのため，大学初

ーナル最新号で 2 件(2)(3)，大学時報の 2019 年 1 月号

年次教育では，高校までの学びを反映させた学習指で 5 件(4)など，近年も様々な形で取り組みが紹介さ

導の重要性が今後も増大すると考えられる．

れている．その大学時報では，高大接続改革期における入学前教育の力点について，次の 5 点を挙げてこの対応として，多くの大学が入学前教育を行っており，その結果を大学入試研究ジャーナル等の学いる（一部省略）．

術雑誌で報告している．多くの大学は入学予定者の

高校の新しい学習方法とかけ離れていない

自己効力感を高める補習を行うこと等を目的とし，



高校の学びと大学の学びの関連性を示し，学

成果物やフィードバックなどを通して，充実

AO 入試や推薦入試合格者等の早期合格者を対象と習への意欲を高める

した入学前教育を行っており，種々の効果があったことを示している．著者らも，本学学部の入学直後感が得られ，主体的に取り組める内容であるに「高等学校における数学及び理科の履修状況に関

入学後に学ぶ学問への興味を醸成させ，入学

入学後の学生支援，IR（インスティテューシ

するアンケート」を実施して入学者の特徴把握に努後も意欲的に学習する準備となる内容である

めており(1)，2020 年度入学予定者から，初年次教育担当部局（本学全学教育機構および共通教育支援ョナル・リサーチ），教育の質保証などの観点室）も入学前教育を実施するに至っている．

から入学前教育の実施結果が学内で共有され，活用できるものである

本入学前教育では，入学前の不安等を払拭し，地本入学前教育では，これらに注意しつつ，既存の理的・時間的な制約を超えて，学習に対する自己肯

34

事例で効果があったと認められた「合格者同士でのグループワークの実施(2)」や「学生チューターの採用(5)」に着目して入学前教育の内容を設計した．

32020 年度入学者に対する入学前教育

3.1

入学前教育の概要

2020 年度入学者に対する入学前教育は，前述の初年次教育担当部局における新たな取り組みであるため比較的小さい規模での実施を計画した．そのため，対象は工学部推薦入試合格者（職業教育を主とする学科出身の合格者を除く）51 名とした．ただし，合格者の所属高校等における事情を考慮して，
本入学前教育への参加は任意とした．また，合格者の地理的・時間的な制約も考慮して，すべての学習

図 1 入学前教育を行う eALPS の一画面や作業を moodle ベースの e ラーニングプラットフ
ォーム（以下，eALPS）上で実施するようにした．

関数・極限マスターコース：三角関数（高 2），

本入学前教育は高校数学と統計学を対象として
おり，いずれも学部 1 年次での学習につながる単元

図形と方程式（高 2），数列（高 2），関数の極を採用した．合格発表が行われた 2019 年 11 月 28限（高 3），数列の極限（高 3）等

日から入学手続受付終了 2 日後の 12 月 19 日までを

微分・積分マスターコース：微分と積分（高 2），

微分法（高 3）
，積分法（高 3）等

エントリー期間として入学前教育の一部を体験してもらい，合格者が「参加のためのアンケート」にベクトル・複素数平面マスターコース：平面

回答する形で参加の意思を表明するよう依頼した．

図形（高 1），平面上のベクトル（高 2），複素

このアンケートは，連絡先メールアドレスや eALPS

数平面（高 3）等


で使用するハンドルネームをはじめ，高校数学に関データサイエンス学習先取りコース：確率（高1），確率分布と統計的推測（高 2），統計的デ(1)

する履修状況や理解度 を問うものである．
合格者エントリー後の 2020 年 1 月から本格的にータ解析等

入学前教育を実施し，3 月末までの間，合格者個人

いずれのコースでも，修了判定問題（15～50 問で行う「個別ワーク」と，合格者数名と本学工学部

程度）と演習問題（100～300 問程度）を準備し，

SA (Student Assistant) と共同で行う「グループワー

修了判定問題（何度でも解答可能）にすべて正解すク」に取り組むよう合格者に指示した．著者ら（以ることで修了証をダウンロードできるようにした．

下，担当教員）も合格者や SA の取り組み状況に応合格者が得意な分野については，修了判定問題のみ

じて適宜フィードバックした．

取り組んでも良いと指示した．

3.2

3.3

個別ワーク

グループワーク

個別ワークは，本入学前教育の期間中に合格者がグループワークは，先輩や他の合格者と共に意見自由に取り組めるものである．大学 e ラーニング協

交換して柔軟に解を導く演習であり，1 ヶ月に 1 課

議会(6)が提供する共通基盤教材における高校 1 年か題のペースで実施するようにした．グループ編成にら高校 3 年までの数学問題および統計的データ解

ついては，担当教員がエントリー時のアンケート回

析（映像教材）を採用し，本学理学部数学科で教員答状況を踏まえて行い，各グループ合格者 3～4 名免許状取得を目指す学部 4 年生 5 名および担当教員と SA 2 名の計 5～6 名となるようにした．グループが問題の取捨選択を行うことによって，図 1 にあるは 3 月末まで固定とし，本入学前教育への参加が任とおり，次の 5 つのコースを準備した．

意であることから，途中で離脱も良いこととした．



グループワークの手順は次の 6 つである．

高校数学基礎マスターコース：2 次関数（高 1），(1) 担当教員が図 2 に示すような数学や統計学に図形と計量（高 1），高次方程式（高 2），指数関数と対数関数（高 2）等

関する課題を示す

35

表 1 グループワーク 1 の日程
期間（1 月）15 人の大学生の中に，実は 1 人だけ「先生」がいます．あなたのグループは，この人達に「先生はどこですか？」と質問をして，先生探しをしなければいけません（見た目では分からない，とします）．ある 1 人を選びこの質問をした時，以下の 3 通りの答えのう
ち，どれか 1 つが正しく返ってくるとします．
①先生は私です②先生は私より左にいます③先生は私より右にいます内容

6 日～7 日

自己紹介

8日

課題の提示

8 日～24 日

個人解答，グループ解答

25 日～30 日

担当教員による評価

30 日～

すべてのグループの解答とそれに対するフィードバック内容の公開

Q: この時，3 回の質問を行うだけで 15 人の中から確実に先生を探すことができます．どのように質問すると良いでしょうか．

【解答】
左端の人を 1 番，右端の人を 15 番とする．8 番の人に

図 2 グループワーク 1 の課題文

質問をして①なら 8 番が先生．
(1) 8 番の人が②と返答したとき，4 番の人に質問をし(2) 合格者が個人で課題に取り組み「個人としてて①なら 4 番が先生．

の解答」を提出する(a) 4 番の人が②と返答したとき，2 番の人に質問し(3) 合格者同士で提出された解答を見比べ「グルて①なら 2 番が先生．②なら 1 番が先生．③なープとしての解答」を出すための議論をする

ら 3 番が先生．

(4) 各グループの代表者が「グループとしての解(b) 4 番の人が③と返答したとき，6 番の人に質問し答」を提出するて①なら 6 番が先生．②なら 5 番が先生．③な(5) 担当教員が各グループの「グループとしてのら 7 番が先生．

解答」に対してコメント（良い点と改善した(2) 8 番の人が③と返答したとき，12 番の人に質問しほうが良い点を自由記述で記載）するて①なら 12 番が先生．

(6) 合格者全員がすべてのグループの解答や担当(c)12 番の人が②と返答したとき，10 番の人に質問

教員からのコメントを閲覧する

して①なら 10 番が先生．②なら 9 番が先生．③

4

進捗状況

なら 11 番が先生．
(d)12 番の人が③と返答したとき，14 番目の人に質2020 年度入学者に対する入学前教育は現在も行問して①なら 14 番先生．②なら 13 番が先生．

われていることから，ここでは既に完了しているグ③なら 15 番が先生．

ループワーク 1（1 月実施）について報告する．

以上のように質問すれば 3 回以内の質問で先生を探す

4.1

ことができる．

入学前教育への参加状況とグループ編成

前述の対象者 51 名に対して 34 名が本入学前教育への参加を表明した．エントリー時のアンケートに【フィードバック】

おいて高校数学 III の未履修者はいなかったため，＜良かったところ＞

数学 III と統計・確率を扱う数学 I・数学 A の自己・はじめに前提も書いてあり，返答のパターン（①−③）と合わせて場合分けが出来ていて良いです．

申告理解度を参考に，合格者 4 名グループを 7 つと
同 3 名グループを 2 つ編成した．合計 9 つのグルー・余裕のある〆切前の投稿も良かったです．

プに対し，SA 9 名のそれぞれが 2 つのグループを＜改善するとよいところ＞

担当するようにした．

・前提では両端の人しか指定していないので，「左端グループワーク 1 終了時点で離脱者が 3 名いたたから 2 番目の人を 2 番」「
，左端から順に番号をふり」

め，1 月末時点で合格者 4 名グループが 5 つ，同 3

等の記載をして，中央にいる人たちも何番か分かる

名グループが 3 つ，同 2 名グループが 1 つとなってようにすると良いでしょう．

いる．ただし，途中からの復帰も認めているため，

図 3 グループワーク 1 に対する解答とフィードバ

グループ編成は当初のまま固定することとした．

ック（場合分けを詳細に記述したグループ）

36

4.2

【解答】
一列に並べてその列の中央に位置する人に質問し，グループワーク 1 の内容および解答状況

グループワーク 1 では，eALPS の操作やグルー

その人が先生でなければ残りの左側（右側）の中央に

プワークの進め方に慣れてもらう意味も込めて，図位置する人に質問する．これを繰り返す．

2 に示すように比較的解法が一定になる課題とし具体的に 15 人を一列に並べ左から順に 1～15 番目

た．日程は表 1 に示すとおりであり，グループワーのひととする．

ク初回であることも考慮して合格者各人の自己紹

初めに 8 番に質問する．その人が先生でなければ 4介（名前，学科，出身，本学に入って楽しみなこと

番又は 12 番に質問する．

を記入）を終えてから課題に取り組むよう指示した．

4 番に質問するときその人が先生でなければ 2 番又SA が働きかけるまで自己紹介をしない合格者がは 6 番の人に質問する．

いるグループ，「グループとしての解答」を提出す

12 番に質問するときその人が先生でなければ 10 番

る合格者を決めることに苦労したグループなど紆又は 14 番の人に質問する．

余曲折があった（紙面の都合で詳細は別稿にて報告する）ものの，すべてのグループがほぼ提出期限（24ちなみに，上の方法で特定しようとすると 1 回の質日）までに提出を終えた．

問で 3 人，2 回の質問で 7 人．
．
．

図 3 から図 5 に「グループとしての解答」とそれつまり，n 回の質問で 2n+1-1 人の中から一人の人をに対するフィードバックの内容を示す．すべてのグ特定できる．

ループが正解まで辿り着いていたものの，図 3 に示すように場合分けを詳細に記述したグループ，図 4【フィードバック】に示すように一般化まで進めたグループ，図 5 に示＜良かったところ＞

すように曖昧な記述が多かったグループなどがあ・具体的な数値を用いて解説出来ています．また最後

り，解答のレベルに差が見られた．解答に対しては，に，質問の回数とデータ個数の関係を一般化すると

図 3 から図 5 に示すように担当教員からフィードバ

ころまで考えたところが大変良かったです．

ックを与えるとともに，表 1 に示すように「すべて＜改善するとよいところ＞の班の解答とそれに対するフィードバックの内容」

・場合分けをして考えることが出来ているので，(1),(2)を公開した．各合格者が他グループの解答等も閲覧

等番号を付けて整理しても良かったでしょう．

することで，グループワーク 2 以降の解答がどのよ

図 4 グループワーク 1 に対する解答とフィードバ

うに変化するのか，今後注視していきたい．

ック（質問回数を一般化するところまで記述したグ

5

ループ）

おわりに
本稿では，本学工学部推薦入試合格者に対する入【解答】
初めに中央の人に質問し，回答した方向の人たちと学前教育の概要や進捗状況について報告した．グル

質問した人を消していき，残った人たちの中から再びープワーク 2 以降は確率・統計に関する課題を提示

中央の人に質問していくことを続けていけば 3 回以内する予定である．グループワーク 1 での活動内容をに先生が分かる．

受けて，各グループの解答が深化することを期待しており，SA による合格者への働きかけの影響についても観察していく予定である．

【フィードバック】

また，本入学前教育を受けた合格者の入学直後に＜良かったところ＞
・一般化してシンプルな解答を導きました．

エントリー時のアンケートを再度行う（このことは＜改善するとよいところ＞

合格者には伝えていない）ことで，数学各科目の自・具体的な数値も書いて解答できると良いです．

己申告理解度がどのように変化するのかについて・また，少し曖昧な言葉（※）があったので，正確に注視していく．それとともに，本入学前教育におい書けると良いです．（※「回答した方向の人たちとて合格者が，SA が，あるいは担当教員が得られた

質問した人を消していき」など）

ものは何なのかについて，アンケート等を通して検証することも予定している．

図 5 グループワーク 1 に対する解答とフィードバック（曖昧な記述が多いグループ）37謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP17K01118 の助成，および信州大学平成 31 年度学内版 GP の助成を受けている．また，SA の選出に協力いただいた本学の西牧守特任教授に深く感謝する．

参考文献
(1)

平井佑樹，高野嘉寿彦，小山茂喜：“高等学校における数学および理科の履修状況に関するアンケートの分析”，大学入試研究ジャーナル，第 29 号，pp.48-54（2019）(2)

大塚智子，関安孝，喜村仁詞，武内世生：“インターネットを介した入学前教育「高知大学入学前 moodle」―学習意欲維持への試み”，
大学入試研究ジャーナル，第 29 号，pp.29-35（2019）(3)

森川修，山田貴光，小山勝樹，小倉健一，古塚秀夫：“早期合格者に対する入学前教育―鳥取大学での 15 年間の実践”，大学入試研究ジ
ャーナル，第 29 号，pp.239-244（2019）(4)

日本私立大学連盟：“特集―入学前教育の現状と課題”，大学時報，第 384 号，pp.34-72（2019）(5)

木村拓也，池田光壱，西原俊明，大橋絵理，
田山淳，竹内一真，井ノ上憲司，山口恭弘：“長崎大学における入学前教育の枠組みと効果測
定―学生チューターを交えたヴィジョン形成
教育の組織化と基礎学力向上の取組”, 大学
入試研究ジャーナル，第 22 号，pp.95-104（2012）(6)

大学 e ラーニング協議会：“大学 e ラーニング
協 議 会 ホ ー ム ペ ー ジ ” ， http://www.uela.org（accessed 2020.2.19）

38

大学 e ラーニング協議会 共通基盤教育システムの教材と運用­ 2019 年度版 ­山川 広人*，小松川 浩** 千歳科学技術大学 情報システム工学科

Yearly Report of UeLA Educational Infrastructure Service- The 2019 Edition Hiroto YAMAKAWA *, Hiroshi KOMATUGAWA ** Information Systems Engineering, Chitose Institute of Science and Technology
あらまし ‒ 大学 e ラーニング協議会では，加盟機関が，入学前後の学生への教育（いわゆるリメディアル教
育）を中心に利用できる教材の整備と，その教材を教材自体の共有もしくは Learning Management System の提供で利用できるようにする共通基盤教育システム事業を行っている．教材の整備・教材の共有・LMS の提供について概要を述べた上で，今年度における教材の整備状況，運用状況を紹介する．
キーワード ­ e ラーニング教材, 教育の共通基盤, 教材共有, 学習管理システム

1

いて紹介する．

はじめに

2.1
高等教育のカリキュラムの中で，初年次教育や基礎教育となる部分では，高等学校までの振り返りも踏まえて，各分野の基礎的な知識の確認と獲得を狙った教育内容が展開される．高校から大学へのカリ
キュラムへの円滑な接続を狙い，入学予定者に対して入学前教育を実施する例も珍しくない．この中で，特に，社会人としても求められる基礎分野に対する標準的な内容を備えた共通的な教材が整備・共有されることは，多くの高等教育機関を横断的に支援可
能な，教育の共通基盤の実現につながる可能性がある．こうした観点から大学 e ラーニング協議会（UeLA）では，加盟機関にむけた有償サービスとして* ，①基礎教育に利用可能な教材の整備，②教材の共有の仕組みづくり，③授業や課外学習に教材を利用できる Learning Management System（LMS）の提供を共通基盤教育システム事業 (1)として実施している．本稿はこの事業で提供する教材や LMS の構成を紹介し，事業の年次報告を行うものである．

2

共通基盤教育システム事業

共通基盤教育システム事業は，加盟機関へ向けて，
高等教育機関での共通的な利用を狙った教材を整備する事業，この教材を共有する事業，この教材を利用した学習環境を整える LMS サービスを提供する事業の 3 つで構成される．本章ではそれぞれにつ
利用機関が，共通基盤教育システム事業の運用に関わる部分の費用について分担をするもの．
*

39

教材の整備事業

教材は，先述のとおり，学生の入学前後や初年次の基礎教育部分にむけて，複数の高等教育機関の間で共通的に利用可能な教材となることを狙って整備されている．科目は数学・日本語・英語・情報リ
テラシーの分野のほか，どの教育機関の学生も就職活動などに向けて触れる可能性が高い SPI 対策分野が整備されている．教材の種類として，演習問題および解説が用意されている．また，学生の入学時の段階での基礎分野における知識の習得状況や，2年進級時での成長度合いを図ることを狙った到達度テスト(2)を整備している．
表 1 に演習・解説教材，
表 2 に到達度テストの整備状況を示す．演習・解説
教材や到達度テストは，UeLA の加盟機関が所有する教材の中から，他の加盟機関の利用にむけて著作権処理や利用許諾が行われたものや，文部科学省事業などを通じ，UeLA 内部の e ラーニング先進校によるワーキンググループで新たに開発されたもの(3)である．共通教材は，実利用からのフィードバッ
クにより適宜内容の更新やデバッグが行われる．これにより，四年制大学・短期大学といった学種，文系・理系といった学群を区別せず，多くの加盟機関で利用可能な内容・難易度の整備を狙っている．
2.2

教材の共有事業

2．1 節で述べた教材が加盟機関の各々で利用可能となるには，LMS への配備が必要である．近年，
高等教育機関には LMS 環境の整備が一般的に行われており，中でも Moodle がメジャーといえる．各

UeLA-Kiban にログインし，各機関で利用したい教
材を Moodle コースのバックアップとして取得する．
取得したバックアップを各機関の Moodle にリスト
アすることで，各機関が教材を配備し利用できる環

表 1 教材の分野と内訳
分野

単元や内容

種別

数

高校

情報活用の実践力

演習

67

情報

情報の科学的な理解演習

77

情報社会に参画する態度

演習

65

1 年，2 年，3 年

演習

992

解説

247

演習

1886

解説

574

中学
数学
高校

1 年，2 年，3 年，その他

数学
大学

微分積分（基礎および

演習

221

数学

理系向け）

解説

21

線形代数

解説

17

統計学，数理統計，

解説

36

演習

1240

境が整う．
2.3

運用上の様々な理由で，各機関の Moodle を前提とした教材配備が難しい場合もあり得る．こうした場合でも教材が利用できるように，UeLA では 2．1
で 述 べ た 教 材 を 整 備 し た LMS （ 本 稿 で は
UeLA-Solomon と呼ぶ）
を運用し，各機関がこの LMS
を Web 経由で利用する LMS の提供事業も行っている．UeLA-Solomon は，千歳科学技術大学が独自開発した LMS（CIST-Solomon）(4)をベースシステムに用いている．この LMS では，学習者・教員の情報は各機関に分けられて管理される形で，アプリケー
ションサービスプロパイダ形式でのサービスを提供できる．これにより UeLA も，加盟機関向けに
LMS のサービスを提供できる．2．1 節の教材は LMSに内蔵済みであり，LMS には「学習者が教材に取り組む」「学習者の取り組み履歴を確認する」といった基本機能が備えられている．学習者が教材に取り組む機能の例を図 2 に示す．また，入学前教育や授業での利用が行いやすいよう，対象者・教材・期間を指定して学習者に取り組みを指示できる機能も備えている．より詳細な機能は参考文献(5)を参照
されたい．
UeLA-Solomon の利用を希望する加盟機関は，
UeLA 事務局に対し，
UeLA-Solomon の管理用アカウ
ントを申請する．この管理用アカウントは各機関の管理者として位置づけられる．UeLA-Solomon にログインし，利用を希望する学習者や教員のユーザ発
行および管理を行う．発行された各機関のユーザでUeLA-Solomon にログインすることで，各教育機関が新たに LMS を用意せずに共通教材を利用できる環境が整う．

データ解析的解析
日本語

漢字（読み・書き），語義，
四字熟語，ことわざなど

SPI

言語能力，非言語能力

演習

248

中学

英文法の基礎（Part．1〜

演習

1324

英語

Part．3）

大学

リメディアル

演習

262

英検

2〜5 級（筆記，リスニン

演習

1561

対策

グ，語彙文法など）

英語※演習は 1 問，解説は 1 ファイルを単位に集計※この他，TOEIC 対策を有料教材として配備

表 2 到達度テストの内容
分野

備考

情報

教科情報（情報リテラシー）

数学

数的指向（文系・短大等むけ）
理系 1（高校数学 2B レベル）
理系 2（高校数学 3C レベル）の 3 種類

日本語

2 年次は試験時間が異なる 2 種類

英語

2 年次はリスニング有無の 2 種類

学修観

学びの意欲を自己診断するアンケート

LMS の提供事業※学修観以外は，入学次，2 年次用の 2 種類を整備

3

機関に Moodle があれば教材を利用できるよう，教材共有専用の Moodle（本稿では UeLA-Kiban と呼ぶ）を配備している．UeLA-Kiban には，表 1,2 の共通教
材と到達度テストが Moodle コースとして登録されている．Moodle 上に表示された教材の例を図 1 に示す．
教材の利用を希望する加盟機関は，UeLA 事務局
に対し，教材取得用の UeLA-Kiban ユーザアカウン
トを申請する．このユーザアカウントで

利用形態

共通基盤システム事業は，各機関の入学前教育から初年次教育を中心に利用されるほか，資格対策やキャリア形成授業といった場でも用いられている(6)．こうした中で，教材・LMS の運用形態は，表 3に示す A〜C の利用形態に大別されている．順に紹
介する．

40

3.1

利用形態 A：各機関の Moodle のみ利用

利用形態 A は，UeLA-Kiban から取得した教材を各機関の Moodle に配備し，入学前から入学後の段階まで一貫して利用する方法である．入学予定者も含め，全学的に機関内の Moodle を利用できる方針の機関がこの形態を採用している．この場合，正式に学生として入学していない入学予定者に対して，機関内の Moodle アカウントが発行可能か，各機関の運用ポリシーや認証基盤との整合性を考慮して導入・運用を進める必要がある．その一方で，入学前教育と入学後の正規カリキュラムの間で，教材の取り組み履歴の管理や，それを用いた分析を一元的

図 1 Moodle 上の教材の例に行いやすいメリットがある．
3.2

利用形態 B：Uela-Solomon と各機関のMoodle を入学前後で切り替えて利用

利用形態 B は，入学前の段階は UeLA-Solomon の
LMS サービスを用いて，入学後は UeLA-Kiban から取得した教材を各機関の Moodle に配備して利用する形態である．教材を利用する上で，機関内のMoodle への入学予定者アカウントの発行が難しい
場合や，入学前教育を全学ではなく学部や担当部局別に実施する（例：一部の学科にのみ教材を用いる）
方針の機関がこの形態を採用している．
UeLA-Solomon では，機関内の Moodle や認証基盤とは別に入学予定者のアカウントを発行できるため，
手軽に UeLA の教材を用いた入学前教育を展開できるメリットがある．その一方で，教材の取組履歴
は複数のシステムに分離することになるため，学習者の入学前と入学後の取り組み履歴を紐付けるには，機関ごとに何らかの照らし合わせの作業が必要となるデメリットがある．
3.3

図 2 UeLA-Solomon 上の教材取り組み機能の例
表 3 教材の利用形態
入学前 → 初年次 → 2 年次以降
A

利用形態 C：UeLA-Solomon を必要な部分に

B

のみ利用

C

利用形態 C は，教材を利用したい部分にのみピンポイントに UeLA-Solomon を利用する形態である．
各機関の LMS が整備に至っていない場合，または各機関の既存の LMS と平行し，一部分の科目・授業でのみ UeLA の教材を導入したいといった方針の機関がこの形態を採用している．この場合は入学前教育を含め，特にリメディアル教育や資格・SPI対策となる部分は UeLA-Solomon を用い，正規のカ
リキュラムは従前の機関内の LMS を使うといったシステム構成を取ることができる．しかしながら利用者にとっては，利用するシステムにあわせて複数のアカウント管理や利用法の変更をしなくてはな

41

各機関の Moodle のみ
UeLA-Solomon

各機関 Moodle

必要な部分のみ UeLA-Solomon

らないといった手間が生じるデメリットがある．

42019 年度の運用状況
教材整備面および各機関の利用状況の面から2019 年度の運用状況を報告する．
4.1

Moodle 利用状況の確認

Moodle 用の教材共有では，Moodle のバージョン
アップに教材の動作確認バージョンが適切に追随されることが望ましい．本年度は利用校に Moodle

の利用バージョンについてのアンケート調査（有効
回答校数 8）を行った．この結果，6 校が Moodle3
系統を利用していることがわかった．これをうけて
UeLA では，現在の Moodle の Stable バージョンである Moodle3.5 版の教材提供を 2020 年度中から開始する方針である．一方で各機関が Moodle3 系統の中で利用しているバージョンは混在している面もあり，新たな Stable バージョン（3.9）のリリース予定も近づくことから，段階的なバージョンで動作確認を行った教材提供手段も検討しており，次年度の課題で
ある．
4.2

(3)

(4)

(5)

各機関の利用状況(6)

教材の共有もしくは LMS サービス提供の形で教材を利用している加盟機関（試用中を含む† ）は，
2019 年度は 38 機関（内訳：国立大学 8 校，公立大学 4 校，私立大学 23 校，短期大学 2 校, その他 1機関）である．増減により，2018 年度の報告時とのべ利用機関数が同数程度で推移している，

5

おわりに

本稿では，UeLA が実施する共通基盤教育システ
ム事業について概要を紹介し，2019 年度の運用状
況の報告を行った．共通基盤教育システムの教材の共有および LMS の提供は，UeLA の加盟校であれば試用や有償利用を申し込むことができる．試用・利用にむけた詳細は，UeLA 事務局（メールアドレス：
uela_offices@googlegroups.com）宛に問い合わせをされたい．

謝辞
Moodle 運用には山梨大学の協力を得た．Moodle
利用状況の調査には，NPO 法人 CCC-TIES の協力を得た．ここに感謝の意を表する．

参考文献
(1)

(2)

大学 e ラーニング協議会：”e ラーニング共通
基盤教育とは”, https://www.uela.jp/system/（2020 年 2 月 25 日確認）
小松川浩：”学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進”, 大学における e ラーニング活用実践集：大学におけ利用を考慮する加盟機関には，1 年程度，教材もしくは UeLA-Solomon の試用期間を設けている．
†

42

る学習支援への挑戦 2, ナカニシヤ出版, pp．
273-276"大学間連携共同教育推進事業：学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進”, https://eight-univ.spub.chitose.ac.jp/（2020 年 2 月 25 日確認）
小松川 浩 : “理工系の知識共有に向けた
e-learning の実証研究”, メディア教育研究, Vol．
5, No.1, pp.11-21 (2005)
山川広人：”UeLA-Cloud Information”, https://speakerdeck..com/gishi_yama/uela-cloud-informati
on（2020 年 2 月 25 日確認）
山川広人：”千歳科学技術大学の事例 共通基
盤教育システムを通じた日本語教材の利用事例”, 大学初年次における日本語教育の実践­
大学における学習支援への挑戦 3, ナカニシ
ヤ出版（2018）

e-シラバスを活用した反転授業における教育効果の検証
西 誠** 金沢工業大学

基礎教育部

Learning Effect of Flipped Classroom using Lecture Videoof e-Syllabus
Makoto NISHI ** Kanazawa Institute of Technology
あらまし – 本研究者は「工学のための数理工」「環境・建築のための数理工」，「技術者のための統計」において平成 29 年度より本格的に反転授業を導入し実践している。反転授業では，学生は前もってビデオ教材などによって，授業内容を学習し予習課題に取り組む．そして、授業では学習内容の見直しや応用問題への取り組み，アクティブ・ラーニングの手法を取り入れた授業実践などを行う．
本研究では反転授業において授業前に配信されるビデオ教材がどの程度活用され、その教育効果を高めているかを検証することを試みた。具体的には、反転授業を実施していないクラスにおいても、授業ビデオを視聴できるようにして、各教員にビデオの有効活用を依頼した。そして、ビデオ教材を学生がどのように視聴し、授業に役立てたかを確認するとともに、反転授業との活用の違いや教育効果の度合いについて検証した。
キーワード – e シラバス，反転学習，数理工科目，ビデオ配信

1

ざまな授業教材を用意して授業を実践し、効果を上げてきた。
本研究では反転授業においてビデオ教材がどの程度活用され、その教育効果を高めているかを検証することを試みた。具体的には、反転授業を実施していないクラスにおいても、授業ビデオを視聴できるようにするとともに、各教員にビデオの有効活用を依頼した。そして、ビデオ教材を教員がどのように授業に活用したかを確認するとともに、学生がどのように視聴し、授業に役立てたかを確認するとともに、反転授業との活用の違いや教育効果の度合いについて検証した。

はじめに

本研究者は「工学のための数理工」「環境・建築のための数理工」，「技術者のための統計」において
平成 29 年度より本格的に反転授業を導入している。
反転授業では，図１の授業の流れで示すように，
前もって授業内容を学習し予習課題に取り組むためのビデオ教材が配信される。このビデオ教材を使って学生は授業内容を前もって予習を実施し、事前に配布された演習課題に取り組むことになる．そして、授業では学習内容の見直しや応用問題への取り組みなどをアクティブ・ラーニング的な手法を取り次回の授業に向入れて，よりレベルの高い取り組みを行い、教育効 予習実施の確認
アクティブラーニング
けたと理解の深化を活用した授業の実践
果向上を図ってきた．
準備
このような授業を実施するためには，まず学生に如何に授業内容を予習
発展的課題への取り組み
宿 確 宿
ビデオ教材
させ理解させるか，そし
題 認 題 宿題に対する e-ラーニング(理解度確認)
予習の範囲
と演習シー
の テ の コメントおよ
学習のポイン
統合課題
トを使ったて授業ではどのような授
提 ス 返
び訂正
ト
（専門との接続）
予習の実施
出 ト 却
業を企画するか，さらに授業実践のためにどのよ
授業時間
うな教材を作って実践するかが極めて重要になる。
そのため、これまでさま
図１．反転授業の授業スケジュール

43

復習と
課題の取り
組み

2

と，新しく配信した線形代数が２単位科目であり，工学のための数理工の４単位にくらべて回数が少なく，ビデオの配信数も少ないことなどから，１クラスの当たりの使用数でみると 018 年度と 2019 年
度では視聴数はあまり変わらないことが確認された．
また，2018 年度，2019 年度も視聴傾向としては入学をしてから月を追うごとに視聴数が増加している．入学時から徐々に学生のビデオの視聴の情報が浸透したため，視聴することの有用性を認識したためと考えられる。また、前学期、後学期とも 2ヶ月目と 4 ヶ月目に視聴数が多くなっている。これは、中間試験，期末試験などの定期試験に向けた学習のために、視聴数が増えたためである。

e-シラバスによる教材配信

平成 29 年度より，以下の科目について授業ビデ
オ教材を制作し，配信している．
配信科目
工学のための数理工（関数・微分）技術者のための統計工学のための数理工（積分・微分方程式）
環境・建築のための数理工（微分・積分）
線形代数Ⅰ，Ⅱ

作成したビデオは図２に示すように e-シラバ
スのメディアサイトを通じて授業の進行に合わせて配信した。ビデオは「授業内容の説明」「例
題の解説」「演習問題の解説」「統合課題の説明」「レポートの取り組み方や具体的内容の解説」「エクセルなどの使い方の解説」などがある．
こられのビデオについては、本研究者の担当した工学のための数理工（関数・微分）1 クラス、技術者のための統計 4 クラス、工学のための数理
工（積分・微分方程式）1 クラスは、反転授業のための教材として使用した。
また、配信の協力をいただいた教員（2018 年
度 33 クラス，2019 年度 52 クラス）についてはその要望に応じて e-シラバスに配信し授業運営に合わせて自由に活用してもらうこととした。
図３は実際にビデオの解説画面である。ビデオ
は 1 つにつき 5～20 分程度の教材として配信している。視聴メディアとしてはパソコンが多いがスマートフォンを使って視聴する学生も多く見られた。

3

図２．e-シラバス

ビデオ教材の視聴と活用動向

学生のビデオ視聴数
図４は反転授業を実施した授業を含め、すべてのビデオの学生の視聴数を月別にまとめた結果である。
視聴数は 2019 年度は 113338 のコ
ンテンツの視聴があり，2019 年度は144488 のコンテンツの視聴があった．
全体としては 2018 年度に比べて2019 年度は 3 万程度の視聴数の増加がみられる．しかしながら， 2018 年
度は 33 クラスで配信したのに対し，2019 年度では 52 クラスで配信している
こ

3.1

図３．配信ビデオ
2018年度

後学期

2019年度

30000

前学期

25000

視聴数

20000
15000

10000
5000
0

4月

5月

6月

7月

月

10月

図４．ビデオ視聴数

44

11月

12月

1月

3.2 学生の視聴動向
図５に反転授業を実施しないクラスおよび反転授業を実施したクラスについて，1 か月のビデオの視聴数を比較した結果を示す．
これより、すべての月において反転授業クラスの学生の視聴数が多くなっていることがわかる。
全体としては、通常授業における１人あたりの視聴合計が 120 コンテンツであるのに対し、反転授業の学生は 1 人あたり合計で 251 コン
60
テンツを視聴している。これは、反転
50
授業においては予習をしてくることが前提として授業が実施されるため，視40聴する必要性が高いためと考えられる。
30
また、視聴数が増加することによって、学生の課外授業の取り組みの時間20も増加していることが確認された。
10
図６は学生課外学習の取り組みの時
間結果である．この図から，通常授業
0の課外学習時間が反転授業の場合、課外学習の時間が通常授業に比べて多くなり 70％以上の学生が課外学習の時間
が 2 時間以上となっていることがわか
0.7
る．全体としては 45 分以上の課外学習
0.6が増えており，反転学習においては明ら
0.5
かに課外学習が増加していることがわ
0.4
かる．

（1）反転授業以外のクラス
図７は反転授業を実施しないクラスにおいて，どの程度ビデオを活用したかを聞いた結果である。これより、67％の学生がよく活用したと答えており、
ときどき活用した学生を加えると 95％以上の学生が何らかの形でビデオを活用していることがわかる。また，図８はビデオを活用した学生が「ビデオが成績の向上に役に立ったか」を聞いた結果である。

割合

１人あたりのビデオ視聴数

普通平均

3.3 学生のビデオ視聴の意識調査
ビデオ視聴をどの程度行ったか，またビデオ視聴をどのように捉えているかを調査するため，ビデオ視聴に対する意識調査を
反転授業を実施しているクラス，実施していないクラスについて行った．

10月

11月

反転平均

12月

1月

図５．1 人あたりのビデオ視聴数

通常授業

反転授業

0.3
0.2
0.1
0
なし

３０分程度

１時間程度 ２時間程度 ３時間以上
学習時間

図６．課外学習時間の変化
5%0%

6%

27%
37%
58%

67%

よく活用したときどき活用した効果があったと思う

ほとんど活用しなかった

少し効果があった

あまり効果がなかった 効果がなかった

図８．ビデオの効果

図７．ビデオの活用について

45

9%

21%
30%

34%
23%

17%

34%

授業の予習として

32%

授業の予習として授業の復習のため

授業の復習のため演習や宿題の参考に テスト対策として演習や宿題の参考に テスト対策として

１）普通授業（２）反転授業
図９．反転授業の実施による学生の学習動向の変化

4

この結果からビデオを活用したほとんどの学生はビデオを使うことによって、自身の学習成果（成績向上）に効果があったと考えていることがわかる。

まとめ

数理基礎教育課程の科目で 14 名の教員の協力を得て授業の説明および演習教材ビデオを e-シラバ
スのメディアサイトを通じて学生に配信した。その結果、学生が授業に応じて、活発に視聴していることが確認できた。また、授業ビデオは学生の学習にとって有効なコンテンツであることも確認できた。
さらに、反転授業では通常授業より、ビデオ視聴が増加するとともに、予習のために費やす時間外の学習時間が増加し学習効果が高くなることも確認された。

（2）反転授業実施のクラスにおけるビデオ視聴と学習の取り組み反転授業を実施したクラスについても，図７，８におけるビデオの活用度や学習効果についてはほ
とんど変化は見られず，同様の傾向を示していることが確認できた．
これに対し，図９はビデオ学習の用途を聞いた結果である。反転授業を行わなかった授業（以下普通授業）の場合、ビデオ教材を予習として活用することは少ないが、反転授業にした場合、予習の比率が増え、復習や演習のなどの取り組みとのバランスが良くなっていることがわかる。実際、授業を受ける
学生の 80％以上が授業を実施する前にビデオを確認していることが確認できた。

参考文献[1]西 誠：数理科目における反転授業の授業デザイン，日本教育工学会研究報告集，
pp.51-60(2016)46

授業改善支援に向けた学内 FD 講習会参加者に対する授業観･教育観調査の実施
米満 潔** 佐賀大学全学教育機構クリエイティブ・ラーニングセンター

Conducted surveys on the view of classes and education
for participants of the on-campus FD workshop to supportclass improvement
Kiyoshi YONEMITSU ** Saga University Organization for General Education Creative Learning Center
あらまし – 本学でも，授業にアクティブ・ラーニングを取り入れることが求められているように，近年，大学教員に授業改善に向けた FD/SD 研修の受講が求められている．しかし，こうした要請に対して，どのように向かい合うのかという考え方は教員ごとに様々である．今回，学内で開催したアクティブ・ラーニングに関する講習会の前に，教員に授業観･教育観調査を実施した．ここでは，実施内容と結果から得られた授業改善支援案について考察する．
キーワード − FD/SD，授業改善，アクティブ・ラーニング，授業観，教育観

1への問いかけをしたり，グループワークの時間をとったりと，工夫している授業が行われていることもある．その一方で，アクティブ・ラーニング導入への拒否感や不安感もうかがわれる．
そのためか，本拠点で開催したアクティブ・ラー
ニング関連の研修会へも，学内からの参加は，あまり多くなかった．また，今年度 CLC が開催した
FD/SD 講習会やフォーラムへの参加も，
学内からは
多くない．
そこで，今後の授業改善のための研修会を計画するにあたり，本学教員の授業観･教育観を把握するための調査を実施した．

はじめに

佐賀大学クリエイティブ・ラーニングセンター（以降，CLC と記す）は，2016 年度から 2018 年度まで文部科学省「教職員の組織的な研修等の共同利用拠点（ICT 活用教育）」（以降，本拠点と記す）として認定されていた．本拠点での研究のひとつに“授業パフォーマンス評価システムの開発”があり，その第一段階として教職員らに教育改善に向けた研修効果の意識調査を試みた(1)．
本研究では，本拠点の研究において制作された調査票をもとに，質問項目が追加・精選された調査票を使用した(2)．本稿では，調査票を用いた調査と，その結果について報告する．

3

2

3.1

目的

調査
調査票

対象者に，年齢，教歴（通算），職責，所属，学内での役割を問う項目に加え，授業改善に対する実態 を問う 5 項目，大学の理想のあり方を問う 9 項
目，授業観を問う 40 項目の設問からなる調査票を使用した．この調査票は，本拠点制作の調査票に対して質問項目が追加・精選された調査票を，本学向けに改訂したものである(2)．

教育改革において「アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善による主体的・対話的深い学び」の実践が，AI や IoT などが普及する Society 5.0 時
代に卒業する学生が社会人として活躍するために求められている．
佐賀大学（以降，本学と記す）においても，授業改善の手法のひとつとしてアクティブ・ラーニングの手法を積極的に授業に取り入れるよう推進されている．しかし，アクティブ・ラーニングに対する教員の認識や態度は様々である．教員により，学生

3.2

調査対象

学内の 2 つの部署の教員会議の前に， FD 講習会として協同学習の手法のひとつである話し合い学
習法の「傾聴とミラーリング」の基礎的な説明を行47

った．その際に，会議に参加した教員に調査票を配
布した．

4

結果
図 3 授業観・教育観を問う設問（一部）

今回は，2 つの部署合わせて，61 名から調査票を回収することができた。以下に，その回答の結果を示す．
4.1

設問への回答に対し、 主因子法（プロマックス
回転）での 因子分析を実施した．以下の 3 つの因子が見えてきた．
1) 「何が良い学習につながるか、学生との意
見や視点の共有は重要である」などからなる『学生との距離感』
2) 「新しい方法だからと言って、自分の授業に取り入れることを期待されても困る」などから成る『改善への抵抗感』
3) 「私は新しい教え方を身につけることができる」などから成る『授業改善指向』

属性

年齢構成は，40 代と 50 代で 74%を占めている（図1）．教員歴は，20 年以上が最も多く 38%で，10 年
以上を加えると 58％になる（図 1）．回答者の多くは，年齢が高めで教員経験が長い集団といえる．

5

図 1 回答者年齢構成

課題

これらの要因が，相互に影響し合い，教員の授業のパフォーマンス評価としてあらわれてくる．今後，特徴的な要因を持つ教員への個別調査などを行うなど，改善をやらされているというマインドや学生の学修活動への距離感を変えるための研修の設計について研究を継続していく．

謝辞

図 2 回答者教員歴構成
4.2

本研究は、JSPS 科研費 JP18K02835 の助成を受けて創価大学関田一彦先生，大阪産業大学山田嘉徳先生が開発された調査票を提供いただいた．ここに感謝の意を表する．

現状認識

回答者の 80%以上が，大学が授業改善に取り組んでいることを認識しており，個人的にも授業改善の意欲はあり，機会があれば大学が提供する研修会に参加したいと回答している．
その一方で，「授業をより良くすることを妨げているものがある」との回答も 50%を超えている．
「妨
げているものは何か」という問いには，
「教育以外
の雑務」
「時間の無さ」「学生数の多さ」というものがあげられた．
4.3

参考文献
(1)

授業観・教育観(2)

学生の能力や学習や自身の授業改善に関する 40
項目の設問に対して，「1:そう思う」「2:ややそう思う」「3:あまり思わない」「4:思わない」の 4 択で回答を依頼した．調査票の一部を図 3 に示す．

48

穗屋下茂，角和博，梅崎卓哉，福崎優子，関田一彦，望月雅光，松尾美香：“教育改善に対する意識調査について”，日本リメディアル教
育学会第 14 回全国大会予稿集，pp.110-111（2018）
山田嘉徳，関田一彦：“大学教員が抱く授業観の探索的検討―質問紙調査から見えてきた課
題―”，大学教育学会第 41 回全国大会予稿集，pp.110-111（2019）大学 1 年生の MS-Office 操作スキルと苦手意識の実態調査
高木 正則*，瀬戸山 光宏**
* 岩手県立大学 ソフトウェア情報学部** 株式会社ナレロー

Investigation of the MS-Office Operating Skills and Weak
Consciousness of Freshman
Masanori TAKAGI *, Mitsuhiro SETOYAMA *** Faculty of Software and Information Science, Iwate Prefectural University** Narero Corporation
あらまし – 本研究では，MS-Office 操作スキルを測定するためのコンピュータ適応型テストを利用し，2018
年度と 2019 年度に全国の大学 1 年生合計約 4000 人に対して MS-Office 操作スキルを調査した．また，
MS-Office 操作スキルの調査の際に，日常の ICT 機器の活用状況に関するアンケート調査も実施し，MS-Office
操作スキルとの関連を分析した．その結果，Excel は Word，PowerPoint に比べて能力差が大きいことや，PC操作に苦手意識を持っている学生ほど MS-Office 操作スキルが低い傾向にあることが明らかになった．
キーワード – MS-Office 操作スキル，コンピュータ・リテラシー，PC 操作の苦手意識

1

はじめに

近年，スマートフォンの急速な普及により，児童・生徒のスマートフォンの保有率が向上している．
平成 29 年度の調査では高校生のスマートフォンの所有率は約 97%となっている(1)．それに伴い，若者の PC 離れが進み，PC の利用スキルの低下が懸念されている．しかし，中高生や大学生の PC の利用
スキルや PC 操作に対する苦手意識は明らかになっていない．そこで，本研究では，PC の利用スキル
として，MS-Office（Word，Excel，PowerPoint）の操作スキルに着目し，大学入学時の MS-Office 操作
スキルと PC 操作の苦手意識の実態を明らかにすることを目的とする．本研究では，先行研究で開発したコンピュータ適応型テスト（以下，CAT）を利用して，2018 年度と 2019 年度に大学 1 年生約 4000人に実施した調査結果について述べる．

2

MS-Office 操作スキル測定用テストの開発

本研究では，PC の操作スキルを向上するための自学自習型 e ラーニングサービスである「ナレロー」で使われている問題と，問題解答機能を利用して MS-Office 操作スキルを測定する．図 1 にナレローの学習モードの問題解答画面を示す．図 1 に示したように，ナレローの問題解答機能では，画面下側に問題文が表示され，問題文に指示された内容を画

49

図 1 「ナレロー」の問題解答画面
面中央部に表示された Word，Excel，PowerPoint 上で正しく操作した場合，正解となる．そのため，「ナレロー」では MS-Office に関する知識ではなく，指示された内容を実際に操作するスキルを測定できる点に特徴がある．
また，項目応答理論（以下，IRT）によって難易度や識別度等のパラメータを推定した問題を DB（アイテムバンク）に置き，受験者の解答パターンに応じて，適切な難易度の問題を出題する CAT を開発した(2)．表 1 に CAT の概要を，図 2 に CAT のシステム構成図を示す．これにより，短時間で高精度に MS-Office 操作スキルを診断できるようになり，
授業等での利用が比較的容易になった．

表 2 2018 年度の調査対象データ数

表 1 CAT の概要

アイテムバンクへの登録問題数

Word

Excel

PowerPoint

102 問

107 問

101 問

20 問

20 問

20 問

出題される最大
問題数

所在地

Word

Excel

PowerPoint

A 大学

北陸

1459 人1235 人1252 人

B 大学

東北

454 人

409 人

388 人

C 大学

東北

292 人

242 人

225 人

D 大学

北陸

50 人

47 人

46 人

制限時間（2018）

40 分

40 分

40 分

その他

18 人

7人

8人

制限時間（2019）

30 分

30 分

30 分

合計

2273 人1940 人1919 人サーバサイド項目パラメータ

表 3 2019 年度の調査対象データ数

解答履歴DB

アイテムバンク問題

項目抽出機能
問題

問題ID

解答結果
登録機能
解答結果

インターネット
項目パラメータ
ダウンロード機能①テスト開始項目選択機能能力値推定機能
自動採点機能

解答結果
アップロー
ド機能

所在地

Word

Excel

PowerPoint

A 大学

北陸

1406 人1201 人1215 人

B 大学

東北

427 人

256 人

244 人

C 大学

東北

78 人

50 人

51 人

E 大学

関東

137 人

79 人

90 人

その他

245 人

69 人

70 人

合計

2293 人1655 人1670 人

問題出題/解答機能
クライアントサイド

フィードバック機能

図 2 CAT のシステム構成図
この CAT では，テストを起動すると，本人属性，
日常の ICT 機器活用，PC 操作の苦手意識，高校時
代の教科「情報」の履修状況等に関するアンケートが表示され，このアンケートに解答後，問題が出題される．2018 年度に実施したテストでは，1 問目に全員同じ問題（難易度パラメータが 0 に近い問題）を出題し，1 問目の正誤によって 2 問目に出題する問題を決定し，出題数が 20 問に達するか，解答時
間が 40 分になったら試験が終了するようになっていた．2019 年度に実施したテストでは，2018 年度の試験実施結果を踏まえ，1 問目に出題する問題を
以下のように修正した．
過去の解答データがある場合，最後に受検した試験の能力値を継承して開始時点の能力値を設定し，その能力値に適した問題を出題．
過去の解答データがなく，PC 操作の苦手意識
に関するアンケートへの回答結果がある場合，苦手意識に応じて開始時点の能力値を設定し，その能力値に適した問題を出題．
上記以外の場合，難易度パラメータが 0 に近い問題を出題．

50

学習者にフィードバックするテスト結果は，IRTによって推定された能力パラメータθに 100 を掛
けて 500 を足した値を 5 点刻みで切り上げた値とし，この値とこの値の全国順位，大学内順位を各学生に
フィードバックしている．また，学生は各ランキン
グの上位を閲覧できる．

3

MS-Office 操作スキルと苦手意識の調
査

3.1

調査の概要

2018 年度と 2019 年度のそれぞれ 4 月から 5 月にかけて，4 つの大学の 1 年生を中心に，CAT を利用した MS-Office 操作スキルと PC 操作の苦手意識に関する調査を実施した．調査で収集されたデータには，試験を途中で中断した結果や同じ学生が複数解答したデータが含まれていた．また，今回の調査では多くの学生が授業外の時間を利用してテストを実施しているため，すべての問題を閲覧しただけで解答していない学生のデータも含まれていた．そのため，途中で解答を中断した結果や，同じ学生が 2
回目以降に解答した結果，さらに，10 分未満でテストを解き終えた結果を，調査対象のデータから除外し，これ以外のデータを本研究の調査対象とした．
2018 年度の調査対象データ数を表 2，2019 年度の調査対象データを表 3 に示す．
3.2

MS-Office 操作スキルの調査結果

今回の調査では，テストの結果から IRT で推定された能力値パラメータθに 10 を掛けて 50 を足した値を算出して MS-Office 操作スキルを分析した．
2018 年度の MS-Office 操作スキルの調査結果を図 3，
2019 年度の MS-Office 操作スキルの調査結果を図 4に示す．2018 年度と 2019 年度の結果を比較する

図 3 2018 年度の MS-Office 操作スキルの結果と，Word，Excel，PowerPoint ともに，ほぼ同様の結果となった．Word は 3 つの中で最も標準偏差が小さく，操作スキルの差が小さいことが示唆できる．
一方，Excel は 3 つの中で最も標準偏差が大きく，
操作スキルの差が大きいことが示唆できる．
MS-Office 操作スキルと苦手意識の分析

3.3

本研究では，2019 年度のテスト解答前に回答されたアンケート結果のうち，PC 操作の苦手意識に関する質問への解答と MS-Office 操作スキルのテス
ト結果の関係を分析した．表 4 に本研究で対象とするアンケートの質問項目を示す．これらの質問への解答は選択式（得意，少し得意，普通，少し苦手，
苦手，わからない，答えたくない）とした．
2019 年度の苦手意識に関するアンケート結果で「わからない」，「答えたくない」を選択した学生以外を対象として，操作スキルと苦手意識の相関関係を分析した．苦手意識は「得意」5 点から「苦手」
1 点に数値化した．2019 年度の各種操作スキルと苦手意識の相関係数を表 5 に示す．表 5 から，全ての操作スキルと苦手意識に弱い正の相関が確認された．特に，Word，Excel，PowerPoint の各操作に対する苦手意識よりも，PC 操作の苦手意識のほうが操作スキルとの相関が強かった．
2019 年度の PC 操作の苦手意識と Word，Excel，PowerPoint の各操作スキルの関係を図 5～7 に示す．
また，2019 年度の Word の苦手意識と Word の操作
スキルの関係を図 8，Excel の苦手意識と Excel の操
作スキルの関係を図 9，PowerPoint の苦手意識とPowerPoint の操作スキルの関係を図 10 に示す．
表 4 分析対象のアンケート項目
1

PC の操作は苦手ですか？

2

Word の操作は苦手ですか？

3

Excel の操作は苦手ですか？

4

PowerPoint の操作は苦手ですか？
表 5 操作スキルと苦手意識の相関係数

図 4 2019 年度の MS-Office 操作スキルの結果

51

PC 操作の苦手意識と Word の能力値

0.333

PC 操作の苦手意識と Excel の能力値

0.321

PC 操作の苦手意識と PowerPoint の能力値

0.302

Word の苦手意識と Word の能力値

0.282

Excel の苦手意識と Excel の能力値

0.275

PowerPoint の苦手意識と PowerPoint の能力値

0.243

50.0

300

150

0
得意
人数

37

能力値の平均

58.9

少し得
意
150

普通
685

55.4
52.6
人数

少し苦

苦手

手
566

744

50.0
48.1
能力値の平均

得意

48.9

56.4

人数

400

100

46.7
43.8
37

27

0
得意

少し
得意

普通

人数

27

111

能力値の平均

56.4

52.1
50.2
人数

たく

い

ない

536

37

17

46.4
43.8
能力値の平均

46.7

45.7

429

54.2

人数

400

51.2
49.5

300

100

47.2

115
34

27

0
得意

少し
得意

普通

52.1

50.0

48.1

50.0

49.5

少し
苦手

苦手

能力値の平均

54.5

52.7

56.0

732

54.0

50.6

52.0

48.4

500

336

400

50.0

44.8

48.0

44.9

300

43.2

200

40.0

100

16
得意

少し
得意

普通

17

42.0

わか

答え

少し

40.0

苦手

らな

たく

苦手

い

ない

人数

16

49

336

426

732

76

17

能力値の平均

52.7

54.5

50.6

48.4

44.8

44.9

43.2

人数

図9

46.0
44.0

76

426

49

0

能力値の平均

Excel の苦手意識と Excel 操作スキルの関係
700

わか

答え

らな

たく

い

ない

27

115

506

421

548

34

15

能力値の平均

60.6

56.8

54.2

52.3

49.5

51.2

47.2

56.4

54.5

58.0

54.1

56.0

600

52.0

55.0

500

50.0

400

54.0

50.3

49.5

43.9

200

40.0

100

139
48

得意

PC 操作の苦手意識と PowerPoint 操作スキル

得意

普通

44.0

84
338

少し

少し
苦手

苦手

14

42.0

わか

答え

40.0

らな

たく

い

ない

人数

48

139

620

338

423

84

14

能力値の平均

56.4

54.5

54.1

52.0

49.5

50.3

43.9

人数

48.0
46.0

423

620

0

能力値の平均

52.0
50.0

300

図 10

4

54.6

600

45.0

15

人数

人数

55.8

60.0

421
52.3

200

26

能力値の平均

65.0

548

506
56.8

80

人数

60.6

500

ない

609

700

PC 操作の苦手意識と Excel 操作スキル
600

たく

い

510

人数

45.0
答え

苦手

らな

812

50.0

17

らな

苦手

40.0

図 8 Word の苦手意識と Word 操作スキルの関係

能力値(PowerPoint)の平均

図6

495

45.7

わか

少し

苦手

答え

168

55.0

50.2

111

苦手

わか

42

800

300
200

普通

得意

42.0

人数

60.0

46.4

少し

44.0

26

65.0

429
52.1

少し

46.0

80

0

人数

500

図7

49.9

510

42

100

18

536

495

168

200

PC 操作の苦手意識と Word 操作スキル
600

48.0

48.1

300

40.0

52.0
50.0

ない くない
47

49.5

400

18

わから 答えた

50.0

500

能力値(Excel)の平均

図5

47

37

54.0

609
50.0

能力値(Excel)の平均

100

45.0

56.0

52.1

能力値(Word)の平均

48.9

58.0

812

54.6

600

人数

49.9
48.1

200

55.8

700

能力値(Word)の平均

55.0

50.0

400

人数

60.0

52.6

500

900
800

566

55.4

600

65.0

744

685

58.9

能力値(PowerPoint)の平均

800

700

能力値の平均PowerPoint の苦手意識と PowerPoint 操作
スキルの関係

おわりに
参考文献

本研究では，2018 年度と 2019 年度のそれぞれ 4
月から 5 月にかけて実施した MS-Office 操作スキルと PC 操作の苦手意識に関する調査の結果を報告した．今後は被験者数を増やし，継続的に調査することによって，MS-Office の経年変化を調査し，学習指導要領の改定による影響などを調査する．また，操作スキルの習得は e ラーニングを活用し，習得した操作スキルを活用して情報活用能力を高める発
展的な授業の方法についても検討を進める．

(1)

(2)

52

内閣府：
“青少年のインターネット利用環境実態調査”，
https://www8.cao.go.jp/youth/youth-harm/chousa/net-jittai_list.html （2020 年 2 月 25 日参照）
高木正則，瀬戸山光宏：“MS-Office 操作スキ
ルを測定するコンピュータ適応型テストの開発と評価”，情報処理学会情報教育シンポジウ
ム論文集，Vol.2019，pp.220-225（2019）徳山大学 e-ポートフォリオ CASK を利用した学修支援− 初年次ゼミでの活用事例報告 −中嶋 克成** 徳山大学 福祉情報学部

Learning support activities utilizing the “Career Student
Karte”- Focusing on the First Year Seminar Katsushige NAKASHIMA ** Tokuyama University
あらまし – 徳山大学では，初年次ゼミ「教養ゼミ」で，いわゆる大学の初年次教育を実施するとともに，PBL
リテラシーの育成も行っている． PBL リテラシー育成のため，「教養ゼミ」において，e-ポートフォリオ「CASK（キャリア形成支援学生データベース）：以下 CASK」を活用し，学修支援・キャリア形成支援を行っている．
CASK には，e-ポートフォリオ機能のほか，掲示板機能，LMS との連携など，学修支援に関する様々な機能が用意されている．また，CASK では学生が自己の学修データを関連教職員（ダブルアドバイザー等）と共有しながら，学修を進めていくことができる．本発表では特に初年次ゼミでの活用事例について報告する．
キーワード – e-ラーニング，CASK（キャリア形成支援学生データベース），e-ポートフォリオ，キャリアポートフォリオ

1

育の重要性について「大学 1 年時で主体的な学習態

はじめに度を持っていることが，資質・能力を身に付けるた初年次教育の必要性が年々高まりつつある．初年

めに，アクティブラーニングを外化するために重要

次教育とは，文部科学省調査(2019)の定義によると，である」（２）としている.本調査の結果，大学１年生「高等学校から大学への円滑な移行を図り，大学でが卒業後も継続する学習態度を育成するラストチの学問的・社会的な諸条件を成功させるべく，主とャンスであり，大学 1 年時以降から大学４年生にかして大学新入生を対象に作られた総合的教育プロ

けて，いかなる取り組みをしても学生の主体的な学

（１）

グラム」

であり，
「高等学校までに習得しておく

習態度が変化をしないことが判明している.

べき基礎学力の補完を目的とする補習教育とは異2なり，新入生に最初に提供されることが強く意識さ

初年次に育成する PBL リテラシー（1）れたもの」 のことである．文部科学省の同調査に前章で見たように初年次教育は極めて重要であ

よると，大学教育において「初年次教育」は特に進る．この初年次教育について，徳山大学では授業科展が見られた分野であり，初年次教育を実施する大目「教養ゼミ」を中心に実施している.この教養ゼ

学は，平成 28 年度においては，715 大学（約 97％）

ミで「何の」育成を目指しているのかはじめに整理で、その内、学部全体で実施している大学は 623

しておきたい.

大学（約 85％）となっている．特に，「学部段階において，初年次教育で学問や大学教育全般に対する表 1．4 年間の PBL 体系

動機付けのためのプログラムを実施している大学
数」は平成 24 年の時点では 526 大学（71％）であったが，平成 28 年には 579 大学（79％）であり，4年間で 53 大学（8%）も増加するなど，全国的に初年次教育の重要性の認識が深まりつつある.
溝上（2018）は，「学校と社会をつなぐ調査」（10
年トランジション調査）の実施・分析から初年次教53徳山大学では，学生の課題対応能力を育成するた

3.1

め，4 年間の PBL 体系を構築している（表 1）.

CASK の機能

CASK は学生の学修支援情報に関するデータベ

これは，1 年次「教養ゼミ」でアクティブ・ラー

ースシステムを学内クラウド上に構築し，運用してニングの導入として PBL リテラシーの獲得を目指いる．通常，ファイヤーウォール等で固く守られてし，2 年次「地域ゼミ」で地域課題をテーマとするいる学生の個人情報だが，CASK では一定のセキュ

PBL 入門を行い，3・4 年次「専門ゼミⅠ・Ⅱ」のリティーを保ちつつ，学生本人や特定の教職員に公専門知識を活用した本悪的 PBL に接続することを開できる情報を外部サーバーに同期し（図 1），学

企図したものである．

生の学修支援に活用している（４）.

したがって，徳山大学での「教養ゼミ」では，いCASK には，アドバイザーの教職員が学生との面

わゆる大学の初年次教育の役割とともに，
PBL リテ談結果を記入する「学生カルテ」に加え，学生自身

ラシー教育としての役割も有することになる.

がキャリア形成に関連するデータを蓄積しておく

本学の初年次ゼミ「教養ゼミ」で育成する PBL「ポートフォリオ」，教職員と学生間の「コミュニリテラシーについて，岡野・石川(2013)では，ケーション」という 3 つの機能が装備されている．
それらの活用履歴や結果を「データベース化して一（1）e-learning 教材を活用した基礎教養教育

元管理」し「関連の教職員・学生間で共有する」こ（リメディアル教育）：LMS を用いたあらゆとによって，学修支援を効果的にしていくとともに，る学修の基礎となる基礎教養教育

目的で構築されたものである（図 1）（４）．

（2）CASK（キャリア形成支援学生カルテ）を活用した継続的 EQ 教育：グループで共同して問題解決をめざす PBL など高次 AL にとって基盤となる人間力（EQ 力）育成
（3）プレゼンテーションの基礎教育：AL 活
動への活用に備えるプレゼンテーション基礎
技術の早期習得（4）地域に対する意識の涵養：「地域ゼミ」
への接続のため「地域への意識を高める」学習
図 1．CASK 概念図
としている

（３）

．
3.1.1

徳山大学では，上記（１）～（４）のように規定

e-learning 教材を活用した基礎教養教育

する PBL リテラシー育成のため，「教養ゼミ」において，e-ポートフォリオ「CASK（キャリア形成支援学生データベース）」を活用し，学修支援・キャ
リア形成支援を行っている．

3

CASK を利用した学修支援
前述したように，徳山大学はキャリア形成支援学

生データベース「CASK（Career Student Karte：キャスク）：以下 CASK」を通して初年次ゼミ「教養ゼミ」の学修支援を実施している．

図 2．CASK ログイン画面※LMS と一体的な運用となっている

54

先に述べた，PBL リテラシーのうち（１）の

3.1.2「e-learning 教材を活用した基礎教養教育」につい

CASK を活用した継続的 EQ 教育

CASK では，当該学生自身の学習履歴の確認をでては，大学独自の CASK と LMS（WebClass）とをきるほか，学生自らが入力したキャリア目標，模擬

一体的（図 2）に運用することで，本 PBL リテラシ

履歴書，大学生活における気づきなどをポートフォーの育成を試みている．

リオとして保存することができる(図 5)．

本 LMS では，レポート提出，反転動画の掲載，
授業のリフレクションの書き込みなどのほか，初年次教育・リメディアル教育に関する演習問題を掲載
し，「教養ゼミ」受講者が授業以外でも繰り返して学修できる環境を整えている（図 3）．

図 5．CASK のトップ画面
CASK には特徴的な「キャリア形成支援・ポート
フォリオ」（EQ 教育含む）が装備されている．学生が固有のアカウントにログインし，ヘッダーに配置されている「キャリアポートフォリオ」のタグをクリックすると，図 6 に示したマトリックス型のインターフェイスが表示される。
図 3．LMS 内の初年次教育関連資料
また，徳山大学では CASK へのログインを経て，LMS に到達できるようなシステムを構築している．
CASK は学内サーバーを経由しないと利用不可能（ログインできない）であるため，同様に LMS も学内サーバーを経由しなければログインできない．
したがって，LMS でパスワードを用いた出席確認をした際に，外部からパスワードのみで学生が出席することは難しい．
学生が反転動画を視聴しているかどうかを把握できるよう，LMS に動画の URL（QR コード含む）のリンクを張っている。これにより学生が反転動画
へ何回アクセスしたかを，LMS を介して間接的に
図 6.CASK キャリアポートフォリオ機能教員が確認できるようになった(図 4)。

学生は，このマトリックスの横軸に配置された「15 のテーマ」に基づき，教養ゼミや EQ 教育を
はじめ，その他の授業で書いたレポート、サークル
活動・アルバイト・インターンシップ等で得た気づき等，を蓄積していく（書き込みを実行した項目は〇が●に）。そうしておくと，いざ就職活動という段階になり「エントリーシート」で求められる課題

図 4.LMS による進捗管理（縦軸）を書かなければならない際に，以前に書き55

込んだ関連データ（マトリックス内で●になってい④課題評価]，Ⅲ課題解決［⑤行動計画⑥調査分析］，

る項目の内容）が自動的に参照され，役に立てるこⅣ結論導出［⑦結論導出⑧プレゼン］）である（図とができるよう設計されている
3.1.3

（４）

．

8）．

プレゼンテーションの基礎教育「教養ゼミ」では，2 年次「地域ゼミ」，3・4 年
次「専門ゼミ」での PBL に資するためのプレゼン
テーション能力を向上させるため，教程上に「プレゼン大会」を構成している．
プレゼン大会実施に当たっても，CASK・LMS を活用し，学修支援を行っている.学生は，それぞれ調査したことを LMS の掲示板機能を利用し，他の学生と共有する．併せて，当該プレゼンテーション
資料について教員から指導を受けることが可能となる(図 7)．
図 8．CASK 上での「課題対応能力コモン・ルー
ブリック」表示結果（一例）
本ルーブリックの運用により，「教養ゼミ」内での地域に対する意識の涵養がより体系的に行われ，一層の促進につながるものと期待している．

参考文献
(1)

文部科学省：”平成 28 年度の大学における教育内容等の改革状況について（概要）”https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/dai

図 7.LMS 掲示板（プレゼン大会時）

gaku/04052801/__icsFiles/afieldfile/2019/05/28/1
3.1.4

417336_001.pdf

地域に対する意識の涵養（accessed 2020.2.20）

PBL リテラシーのうち，本項目については，現状(2)

では CASK・LMS を使った学修支援は行えておらつなぐ調査」から見えてきた課題”，学事出版，

ず，今後の課題である．

東京（2018）

地域の課題を解決する 2 年次「地域ゼミ」で利用(3)

している「課題対応能力コモン・ルーブリック」を

岡野啓介・石川英樹：“徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法 － 地域ゼミの「教養ゼミ」でも利用可能になるよう，CASK 機能開設に向けて”，徳山大学論叢，第 77 号，を拡大し試験運用中である．

4

溝上慎一：
“高大接続の本質 「学校と社会を

pp.37-56 (2013)(4)

むすびにかえて中嶋克成・寺田篤史・河田正樹・岡野啓介：“ア
クティブラーニングの全学的推進と BAL シ
ステム”ヒューマンインターフェースシンポ

むすびにかえて，前項で論じた「課題対応能力コジウム 2018 予稿集,pp.57-63（2018）

モン・ルーブリック」について，若干の説明をしておきたい．「課題対応能力コモン・ルーブリック」

なお，「WebClass」は日本データパシフィック（株）

は，
PBL 進行に関する 4 つのステージと,それぞれ 2の登録商標である.

つずつ（計 4×2 = 8 個）の評価軸をもとに，地域課
題解決の取り組みを評価するものである（Ⅰ現状理
解[①情報選択②現状認識]，Ⅱ課題発見[③本質理解

56

MS Math を利用した応用数学の補充とそのための映像資料作成
小川 健** 専修大学・経済学部・国際経済学科・准教授

Supplementation of Applied Mathematics Using MS Mathand Creation of Video Materials for it
Hanako KYOGIKAI ** Associate Prof., Departments of International Economics, School of Economics, Senshu Univ.
あらまし – 本報告では MS Math(Microsoft Mathematics)を利用した経済数学など応用数学の補充例を取り上げる．経済系で数学の 1 番手は統計であり，理論用のソフトと言えば数値シミュレーションとしか認識されていない例もある．しかし，基礎理論に必要な数学・計算力に難のある場合もあり，厳密解が答えと認識されにくい場合もある中で計算手段を持つ意味では理系で手計算させるより 1 段階落としてのソフト利用も必要になる．本稿では成長率などにおける平均変化率や実効為替レートにおける加重相乗平均のように本質的に手計算が困難なものだけでなく，特に定積分や解の複雑な連立方程式など従来は手計算で扱うべきとされていた項目においてもソフトの利用の重要性が応用数学では存在することを説明し，その説明のための映像
資料作成についても 1 度では理解できない学生への配慮及び予習用の観点から取り上げる．また，グラフの活用についても，その課題と共に取り上げる．
（400 字程度）
キーワード – Microsoft Mathematics, ソフト利用, 定積分, 平均変化率, 連立方程式（5 つ程度）

1の重複を避けることだけでなく，MS Excel ではど
うしても数値に直してのグラフ描写やコマンドを利用した計算など，不慣れな人に扱わせることの困
難や基礎理論を利用した活用などには難しい面もある．そのため，プログラミング無しでフリーソフトという観点から MS Math を利用してきた．
しかし，コンピュータ経済学がミクロ経済学などの基礎を終えた 3-4 年次を想定して，ミクロ経済学などの基礎の裏を理解するための使い方を中心に説明をしてきたのに対し，移籍に際して 1 年次における活用の可能性を模索する必要性があった．1 年
生用の活用可能性としてはこれまでも藤間報告などが存在していたが，あまりにこのソフトに頼り過ぎる場合には計算力が身につかなくなる恐れもある．また，受講者数(今期は 63 人:通常は 70 人前後)を 1 部屋に収容できる端末室も本学には無い事から，2 部屋通しての端末室利用等が現実的な利用方法であり，端末室での活用の回も限られてくる．
そこで本報告では Microsoft Mathematics を利用
して 1 年生向けに応用数学として経済数学と統計部分を半期 1 コマで補充する「国際経済とデータ分析」という科目での活用を念頭に報告を行う．また，その講義のために解説用の動画を作成して数日前に受講生に提供した．その部分も含めて報告を行う．

はじめに数学系でなくても数学的な計算・能力を理解に必要とする分野は数多くあるが，そうした分野の多く
で応用数学は使えるようになる必要があるにせよ，
数学が苦手なだけでなく嫌いな学生も少なくない．
特に経済系は数学の必要性を知らずに入学することも多く，数学力・計算力を磨く時間が（その能力の下地に対し）充分に取れない事例も少なくない．
その為，手計算で解かなくても実現可能な仕組みが必要となる．
報告者はこれまでもプログラミング無しで扱える Windows 版フリーソフトの Microsoft Mathematics(MS Math)を利用して前任校でのコンピュータ経済学(1)，そして本学では国際経済とデータ分析の経済
数学部分の講義を行ってきた(2)．経済系でもプログ
ラミングの理解が非常に弱いだけでなく知らない事例も少なくなく，旧来的なフリーソフトでのプロ
グラミングを活用した事例では実際に学部生に使える状況にならない．また，有料のソフトでは端末室に入れてもらうのがせいぜいで，学生が利用しやすい状況にはならない．また，MS Excel を活用する場合も一部他で行っているが，MS Excel は他の講義などでもそれぞれ使う可能性があり，その目的

57

2MS Math を活用する項目

くさがって四捨五入していない事例もあった．
2.4

まずは活用する項目を整理する必要がある．
2.1

続いて，解が複雑な 2 元 1 次連立方程式の場合を扱う．3x-4y=5, 7x+6y=8 位の係数・定数部 1 桁のような単純な事例でも，計算結果は分母・分子が 2桁同士の分数の形になり，複雑な解が出てきた後に計算間違いを疑ってしまう学生が出て来うる．この様に解が複雑な事例も，切り抜け手段として取り上げる価値がある．

定積分の計算不定積分の計算は微分の逆の操作で手計算可能
であり，可能にすべきことと異なり，定積分は単純な累乗の形でさえ，その値の導出には単純な数値計
算でも数値例に出てくる 7 乗や 9 乗などの形の場合にはその値を手計算で求める場合には筆算での操作を繰り返すことになる．そのため，手計算の場合には定積分の計算に慣れさせる目的がぶれるだけ
でなく，筆算の計算が繰り返されることにより数値の計算間違いが起きる可能性がある．しかし，7^9などは数値で確認しないとどれ位の値なのか計算が完了した感覚を持ってくれない事例が多く，積分計算の意図をぶらさないように筆算なしで行うに
は数値例がかなり限られることになる．
2.2

2.5

桁数としての常用対数と有効数字

ここでは有効数字を利用した表示のために，常用対数の計算も取り扱った．底を 10 とする常用対数の値は，10 進法での桁数と微妙にずれている観点
から，
つまり
や
つまり
などでの事例を先に見せて，桁数と値が1 桁ずれることを理解させた上で，切り捨てでその値を出すことを伝える必要がある．
現実には定積分の値の中で，1 桁の累乗を中心に取り上げるので，桁数は充分に認識できる程度に見えているため，常用対数は必ずしも使う必要は無い
訳であるが，桁数が多岐に渡る場合に備えてこの方法を計算機で出す方法を伝える必要がある．
2.3

解が複雑な 2 元 1 次連立方程式

累乗根を利用した平均変化率

平均の変化率（成長率・増加率）の計算には相乗平均の取り扱いが必要であり，そのためには累乗根の計算が必要になるが，通常累乗根の計算は手計算
無理な計算である．しかし，平均変化率は状況評価
やその予測などの観点で経済学を初め数多くの場合で重要であり，平均変化率の計算は大事になる．
本報告ではこの平均変化率を，累乗根を利用して正確に計算させるものと，相加平均に近似する場合とでの比較を行った．
直接式を明示しての正答率が約 63%だったのに対し，四捨五入をしていないミスが約 18.5%であり，切り上げるべきところを切り捨てていた．状況を確認すると，四捨五入そのものを知らないのではなく，
ここで四捨五入すべきと思わなかった事例や面倒

58

効用最大化の図による近似解導出

グラフを利用した解法として，効用最大化の図による近似解の導出を扱う．制約付きの最適化である
効用最大化は本来ラグランジュの未定乗数法などで解く必要があるが，特に 1 年生の場合には数値計算ができる事例も限られる．
また，CES 型関数等を利用した効用最大化などは，
粗代替財・粗補完財など経済学的な特性の説明に必要になる事案であるが，手計算を学部 1 年生に求めるには相当な準備が必要である．そのため，グラフを利用した効用最大化の図による近似解の導出を行う．
この方法には式から 2-3 次元のグラフを描けることが必要になるため，数値・文字の入った計算・求解 だ け で な く ， グ ラ フ 描 写 も 可 能 な Microsoft
Mathematics を今回は利用する．片方だけのソフト
は数が限られるが，両方の機能を兼ね備えるプログ
ラミング不要なソフトは本ソフト以外にはGeoGebra 位しかなく，Microsoft 社製という MS
Word などへのかつての整合性などを考えて今回はこのソフトを利用している．
数値計算などの場合と異なり，このグラフを利用した解法の部分は出来が悪かった．本報告では原因等の考察も一部行う．
2.6（オプション）実効為替レートの計算

また，今回の報告ではこの講義で直接取り上げた
わけではないが，オプションとして実効為替レートの計算における活用可能性を取り上げる．実効為替レートの計算には本来，加重相乗平均の計算が必要であり，手計算は困難である．しかし，通貨の総合的な対外的価値の変化を見る上で実効為替レートの計算は大事になるため，本報告でも少し取り上げる．ここでは報告者が過去に取り上げた，加重相加平均を利用した近似方法と加重相乗平均の場合とを比較して取り上げる．
この部分については，MS Math で計算させた方が望ましいか，Product や Sum 等の命令も合わせて理解させるために MS Excel で取り上げた方が望まし
いかは議論が分かれる可能性がある．その式の性質を理解している場合には，非整数の指数乗などを容易に行う，そうして行った加重相乗平均での実効為替レートについて，加重相加平均での近似と比較することで，近似計算の妥当性とその程度について理
解させることは確かに大事になる．しかし，実効為
替レートとは何かある程度説明などで理解している 3 年生以上とは異なり，実効為替レートの概念についてそもそも説明されていない 1 年生の段階でMS Excel で計算方法を伝えてしまった場合には，その計算式が頭に浮かんではいない．現にこの部分については，1 年生に（MS Math ではなく）MS Excelの回で計算させてみたところ，正答率約 37%に対し，桁数が（最初の幅の設定の関係で）自動的に四捨五入されていることを見逃していた解答が約 43.4%
いたことからも，割と長めに解の近似値が直接表示される MS Math で取り上げた方が妥当性が高い．
この観点から，1 年生に補充をする上では，MS
Math により直接式を見せてからの方が，計算の実
習としては MS Excel で行わせるにしても妥当性が高いと考えられる．
2.7（オプション）線の推移動画と価格調整

本報告では調査対象外としたが，グラフ等のアニメーションを利用しての価格調整も取り上げた．この部分は実際に経済学の均衡の重要性を示す上でも重要であり，数学における収束性・安定性の議論を利用する．しかし，MS Math では微分方程式を扱える訳ではない反面，グラフのアニメーションは関数を利用してのパラメータの推移として扱える．
そのため，本報告では直接の関数設定によってこの問題を切り抜けることにした．例えば 2 次関数などを利用することで，大量に売れ残っていれば価格は急激に下がるが，多少の売れ残りなら価格の下がり方もゆっくりになる．こうして需給均衡に行き着いた段階で価格の線を止めることにより，均衡で止まったかのように見せることが可能となる．

前に PC 画面を直接動画撮影して加工編集し公開する形をとった．
使用ソフトは Wondershare Filmora であり，画面を直接録画・録音した上で，動画ファイル MP4 の形式に直している．そのままではサイズが大きくなるので，MediaCoder によりサイズ縮小を行った．
音声を拡大する機能もあるが，音声拡大により音割れの状況もあったので，一部は別途ボイスレコーダ
ーで撮った音声を Audacity と SoundEngine Free により加工・音量拡大化及び（報告者の声が高くて耳鳴
りがするとの苦情も一部来ているので）低音化等の作業を行い，音声を合わせ直す作業を行った．

4

実際に撮影した映像が次のものである．本学のLMS には 50MB を超える動画ファイルは入らない
ので，一部 YouTube に移してのリンクを提供する形となった．動画提供の実施前である前年度と比べて，受講生が事前に確認できる形になったことの意
義は出来た．
計算・求解部 https://youtu.be/6sMwbmev_7U
グラフ描写部 https://youtu.be/FYFOOcE6Nk8
残念ながら実際の映像に関し，数日前に提供しても見てこずに，その結果分からないままの状態で提出していると思われる事例も出てきた．端末室利用の回が 2/15 と少ない中で同等の点数設定をしているため，捨て回として投げ出した事例が一部あったものと思われる．この改善案としては，こうした端末室利用回を「国際経済とデータ分析」という科目名に鑑みて単位認定上必須の回とすることも大事になると思われる．
また，スマホでのアプリ活用だけでなく，スマホで出来なくて（より処理能力が高い）PC でしかできない概念を自分で扱えるようにする必要性を理解させる上でも重要となる．

5
3

PC 画面を直接動画撮影

実際の映像と今後の課題

ソフト導入の意義と映像導入の意義

終わりにかえて，理論系のソフト導入の意義と映像導入の意義について改めて振り返りたい．

本報告はこのようにソフトの動きを解説では必要とするが，当日に説明する状況ではどれだけゆっ
くり説明しても早すぎて理解できない，という学生が少なからずいた．そのため，今回は講義日の数日

5.1

理論用ソフト導入の意義と非導入の意義

基礎理論用ソフト導入の意義として，1 つには計算可能な幅を広げる重要性が挙げられる．2.4 の部
分でも取り上げたように，複雑な解になった瞬間に59

計算間違いを疑う事例があるように，手計算で解ける範囲として綺麗な解になる場合に限られる側面がある．しかし現実の数字に対し，式等が綺麗でも綺麗な解になるとは限らない．そうしたときにソフ
トで解く手段があることを知っておくことで，違和感のある答えに対して検証をし，そうした解があることを理解して先に進むことができるようになる．
ソフト導入の意義として 2 つ目には，電卓・関数
電卓機能の補完がある．現在では普通科の高校までの教育課程には電卓を活用した授業はあったとしても，その詳しい活用方法は（商業科ならともかく）理解していない事例も少なくない．他の講義で確認をした所，統計を取らない学生の場合は関数電卓自体持っていないことは少なくないことは確認している(3)．そのため，本稿で取り上げた平均変化率や加重相乗平均のような事案の計算はここで扱わな
いと「そもそもどのように答えを求めればよいか分
からず諦める」事案も出て来うる．また，通常の電卓で出来る範囲でしか計算が出来ない状況にも関わらず，例えば通常の電卓の多くで用意されているメモリー機能なども活用方法を全く知らないことも少なくない．そのため，期待値や加重相加平均のように，各項が掛け算や割り算で繋がれた多項式などメモリーが活用できると大幅に労力が減らせる
事例等においても，各項の電卓での計算結果を逐一書き出してから最後に足し合わせるような事例も存在する．
電卓・関数電卓があれば計算できる筈のことも実際にはやり方を理解していなく計算できない事案も少なくないため，電卓は通常の四則演算のためのもの，と判断している可能性が少なくなく，その一方で電卓の様々な利用法をこの段階で伝えることにその後の活用可能性が見込めない場合には，時間の都合上からこの段階で電卓の活用法を伝える選択が妥当ではない学部も少なくない．こうしたソフ
トを活用することで計算できるようになる．
また，これらの面については MS Excel で計算可能であるという反論が出るかもしれない．しかし，
MS Excel は表計算を主眼としているソフトである
だけに，その計算式が明示的に見やすい形とはなっていないため，（式を明示的に示せる MS Math なら直接求める式を入れればよいのに対し）必ずしも式が複雑になったときに扱える状況とは限らない．
その反面，ソフトを「導入しない」重要性も確認する必要がある．全てがソフトに頼る場合には，手計算が全くできなくなる危険性もある．そのため，

手計算を行う部分の訓練も必要になる．
5.2

事前提供の映像導入の意義

続いて，事前に提供する映像導入の意義も合わせて確認しておく必要がある．
1 つは予習用の手段である．特にソフト利用に関しては，事前の映像が無かった頃は 1 度の説明で聞き逃した所から追い付けず，1 からの説明し直しを
個別に何度も行う状況が少なくなかった．これについて，事前に知っておきたかった人の対処策になる．
特に映像にすることで，聞き直すことが可能になる．
特にソフト利用の部分では映像を基に同じ項目を練習する，ということが可能になる．
2 つはトラブル防止策である．当日の説明のみの場合には，機材トラブルや打ち間違い・一時的な操作方法のど忘れ等から授業が止まる危険性もある
事前提供の映像であればその状況確認をして提供できるメリットがある．

参考文献
(1)

(2)

(3)

60

小川健：
“Microsoft Mathematics の経済学教育における活用”，経済科学研究（広島修道大
学・経済科学部・紀要），第 18 巻第 1 号，pp.165-184（2014）
小川健：“Microsoft Mathematics と経済学・学部理論教育”，専修経済学論集，第 50 巻第 2号，pp.167-178（2015）
小川健：“加重相乗平均の加重相加平均による近似 : 関数電卓なしに実効為替レートは近似計算可能か”，専修大学社会科学研究所月報，
第 646 巻，pp.1-14（2017）

1 日目

企業展示

● 株式会社ナレロー
テーマ

ＭＳ-Office 操作スキルを短時間、高精度に測定できるコンピュータ適
応型テスト

展示概要：

スマホ世代が入学する今、パソコンに不慣れな新入生が急増し、パソコンス
キルの低下が懸念されています。また、パソコンスキルは個人差が大きいスキ
ルです。
ナレローＣＡＴ（コンピュータ適応型テスト）は、ＭＳ-Office 操作スキルを短時間、高精度に測定できるテストです。最新版では、様々な画期的な技術を開発し試験時間の短縮を実現しました。

● 株式会社ネットラーニング
テーマ

IMS グローバル標準規格、アクティブラーニング、大学向けコンテンツ、産学官連携

展示概要：

当社は教材制作・LMS・運営サービスをトータルで提供している e ラーニン
グ専業会社です。
◇当社の大学向けソリューション
・学内 LMS と国際標準規格（LTI、Caliper、オープンバッジ）サービス
・教材内製化ツール「かんたん e ラーニング」（リメディアル等教材作成）
・動画教材制作／配信（メディア授業、通信教育、講義動画教材等）
・当社オリジナル教材（AI・データサイエンス、コンプライアンス等）

61

1 日目

企業展示

● ライオンズ株式会社
テーマ

入学前教育、初年次教育、キャリア教育でご活用いただける ICT 教材のご紹介

展示概要：

基礎学力の強化をテーマとしたリメディアル教育及び就職試験対策用ＩＣＴ
教材の紹介と、入学前教育・初年次教育・キャリア教育での各大学の活用事例の紹介をいたします。

62

2 日目（3 月 10 日）

・JSiSE 学生発表 兼 ワークショップ

・UeLA & JADE 合同フォーラム

63

*

*

*

The learning environment and use of schedule management
technology in junior college students
Tatsuya KATO *, Haruna SAITO ** Sakura no Seibo Junior College
2019

–
1 2

115
1

2

)

1
1
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)

2

2

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1
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115

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64

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2019

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2
24.3%

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13.4%

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(63

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2

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3

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1

2
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2

(1)

Rakuten
Web

6

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1

To Do

2
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48.0%

20.1%

18.0%

15.6%

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3.9%

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1.2%

100.0%

100.0%

5
1

2

4

1
ICT

(1)
”
(2)

Rakkuten“
pp.98 2015“”
https://www.nikki.ne.jp/magazine/entry/2018/05/1
102 accessed 2020.02.10

67実生活に役立つ日本語初級 WEB 聴解教材の試用
阪上 彩子** 関西学院大学 国際学部

A Report on an Experimental Use of Online Japanese
Language Listening Comprehension Material which is
Designed for the Practical Use of Beginners
Ayako SAKAUE** School of International Studies, Kwansei Gakuin University
あらまし –

国立国語研究所のプロジェクトチームは，日常生活の場面で相手の発話が聞きとれるようになるための日本語 WEB 聴解教材を作成している。日本語 WEB 聴解教材のうち初級の 4 教材「自宅のインターホン」「コーヒーショップ」「カラオケ店」「コンビニ」を中国，台湾，韓国，フィリピンの学習者各 35 名に試用してもらい，アンケート調査を実施した。その結果，いずれの地域でも教材の実用性，実際に話されている日本語を使っていること，また翻訳されていることについて高く評価されていることが分かった。しかし発音表記や教材の難易度については，国によって評価が分かれた。
キーワード –

日本語教材，WEB 聴解教材，実生活に役立つ

はじめに

1

(2)

現実的な目標設定：聞く目的を必要な情報を得ることにする

今までの初級聴解教材は語彙や文法を制限した(3)

やさしい発話を聞きやすい音声で聞かせるものが聴解技術の明示：どの部分を聞きとり，どう理解すればよいかを具体的に示す多い。そのため，国立国語研究所野田尚史をリーダーとしたプロジェクトチームが，日常生活の場面でこのような方針に基づき，具体的には(4)から(6)

相手の発話が聞きとれるようになるための日本語の方法で教材を作成した。

WEB 聴解教材を作成している。そのなかで初級教
材を日本語初級学習者に試用してもらい，アンケー(4)

それぞれの場面でどのようなことを質問されト調査を行った。本研究では，アンケートの調査をたり言われたりするのかを現場で調査した結分析し，教材に対する評価を報告する。

果に基づいて教材を作成する。
（例：自宅のインターホン教材では，訪問の実生活に役立つ初級聴解 WEB 教材

2

目的が，セールスや勧誘であることを理解するためには訪問者の 1 回の発話が長いという本章では，2.1 で教材作成の基本方針について，ことを聞きとれるようにする。）

2.2 で調査時使用した教材について，2.3 で調査時使(5)用した教材の音声表記について述べる。

実際に質問されたり言われたりする音声の意
味を理解するためには具体的にどんな語句を聞きとれるようになればよいかという聴解技

2.1

教材作成の基本方針

術を明示する。

教材の基本方針は野田他（2017） のとおりであ（例：コーヒーショップでは，店員が前もっ

(1)

る。
(1)

て席をとっているか確認することが多いので，現実的な状況設定：聞く対象を日常生活で聞「オセキ」という語を聞きとれるようにすきとる必要がある音声にする

る。
）

68

(6)

教材の説明や練習問題の指示・選択肢などは，

調査結果

4

日本語だけでなく他の複数の言語でも示す。
また，練習に使う音声は実際に聞こえる音声

本章では，4.1 で評価が高かった点について，4.2に近いものを使う。

で国によって評価が分かれた点について，4.3 で今（例：カラオケ店教材では，店員は 10 代や後期待する点について述べる。

20 代の若者の音声を使うが，コンビニ教材では，30 代や 40 代を含むさまざまな音声を使

4.1

う。
）

評価が高かった点

いずれの国でも評価が高かった質問項目は，この教材の実用性，この教材が実際の日本語を使ってい

2.2

調査時使用した教材

ること，この教材の翻訳の 3 問ある。

現在，次のページで「日本語を聞きたい！」とし4.1.1て公開している。

この教材の実用性

この教材について，いずれの国も 9 割が役に立つと回答した。自由回答でも，(11)のような肯定的な

http://www.nihongo-tai.com/japanese/kiku/index.php

意見が得られた。

調査時に使用した教材は(7)から(10)の 4 つであ(11) この教材は内容が生活に密着し，実用性が高る。

く，やる気がよく引き出されるものだ。

(7)

自宅のインターホン(8)

コーヒーショップ

(9)

カラオケ店

4.1.2

この教材が実際に話されている日本語を使っていることについても，いずれの国も肯定的な回答が(10) コンビニ
2.3

この教材が実際の日本語を使っていること

9 割以上得られた。自由回答でも，(12)のような肯定的な評価が得られた。

日本語 WEB 聴解教材の発音表記

現在日本語の教材は，日本語の音声を表記する手(12) 実際にネイティブスピーカーの方が話す速度

段としてローマ字かひらがなが使われている。しかなので聞きとりに良く，教科書的な感じに比し日本語未習者にとってひらがなを覚えるには時べ，本当の日本語会話の実際に使う内容なの

間がかかり，またローマ字の母音は英語の表記に従で良かった。

っていないことが多い。そのため，著者を含むプロ
ジェクトチームが作成した日本語 WEB 聴解教材は，調査に基づいて作成した，アルファベット，簡体

この教材の翻訳

教材が翻訳されていることについても，いずれの字・繁体字，ハングルによるルールに基づき，日本

国も 9 割以上が肯定的な自由回答でも，(13)のよう語の音声を表記している。詳細は野田・中北（2018）

な肯定的な評価が得られた。

を参照とする。

(2)

3

4.1.3

(13) まず中国語で学習内容を説明し，できるだけ

調査方法

学習者に教授内容を理解させてから状況に入2019 年 2 月から 6 月まで中国，台湾，韓国，フる方法がとても勉強しやすい。

ィリピンの大学の初級日本語学習者各 35 名に教材を試用してもらい，アンケートを行った。アンケー

4.2

トはそれぞれ中国語，韓国語，英語に翻訳し，学習者は自分の母語で 1 教材につき 1 種類回答している。
アンケートの質問項目は 13 項目ある。質問 1 か国によって評価が異なる点

国によって評価が異なる質問項目は，この教材の発音表記，この教材の難易度，この教材の楽しさの3 問ある。

ら 8 は，6 段階評価の選択式質問項目で，質問 9 か

4.2.1

ら 13 は自由回答式の質問項目である。

この教材の発音表記

この教材の発音表記について，韓国では「とても

69

よい」
「よい」
「どちらかといえばよい」と合わせてきるようになっている。しかし，台湾や中国では，肯定的な回答が 9 割を占めている。また，フィリピ

流れてくる音声のスクリプトを見て，すべての意味

ンでも肯定的な回答が 8 割以上である。

を理解したいと思う協力者がいるため，(15)のよう

自由回答でも，(14)のような肯定的な意見が得らな意見が出たのではないかと推測する。

れた。
この教材の楽しさ

4.2.3(14) 韓国語の発音に合わせたハングルを使っていこの教材について，韓国では「とても楽しかった」て良い。

「楽しかった」「どちらかといえば，楽しかった」と合わせて楽しかったとの回答が 9 割弱である。ま

それに対して，中国では「どちらかといえばよくた，台湾でも楽しかったとの回答が 8 割を占めていない」が 15％で，「よくない」「たいへんよくない」

る。

と合わせて否定的な回答が 2 割ある。また，台湾でそれに対して，中国では「どちらかといえば，つも否定的な回答が 3 割以上を占める。

まらなかった」の回答が 24％あった。また，フィ

これは，韓国では日本語の名詞がハングルで表さリピンでも「どちらかといえばつまらなかった」がれることが多く，目にする機会が多い。英語についてもアルファベットで日本語を表されることがあ

39％で，「つまらなかった」「大変つまらなかった」

るので，それほど違和感がない。それに対し，中国と合わせて 4 割を超えている。
自由回答でも，(16)のような否定的な意見が得らと台湾では漢字を使用する日本の語彙は，そのままれた。

同じ漢字を使うことが多く，日本語の読みを漢字で表すことはほとんどない。中国語で音声を表記する(16) イラストや動画がないので，つまらない。

のは新しい試みであるため，理解しにくいという意見が出たのではないだろうか。中国と台湾の協力者

この教材は通信速度が遅い地域でもさくさく進にとって，慣れていないので，発音表記について否めるように，イラストや動画などを教材に入れずに定的な評価があったと推測する。

作成している。そのために，(16)のような意見が出たのではないかと推測する。

この教材の難易度

4.2.2

この教材の難易度について，韓国では「とても簡

4.3

単だった」
「簡単だった」「どちらかといえば，簡単

今後期待する点「この教材で改善してほしいことがあれば，なるだった」と合わせて簡単だったとの回答が 8 割を占めている。また，フィリピンでも「どちらかといえべく具体的に書いてください」という自由回答の質

ば，簡単だった」が 62％であり，簡単だったとの問項目について，(17)から(19)のような意見が得られた。

回答が 8 割である。
それに対して，中国では「どちらかといえば難し(17) 読み方の表記があまり正確ではない。一部のかった」の回答が 22％である。また，台湾でも「ど漢字の発音は日本語本来の発音に合わない。

ちらかといえば，難しかった」の回答が 26％で，「難(18) 練習問題の原稿と訳文を付ける方がいい。

しかった」「大変難しかった」と合わせて 3 割弱を(19) ビデオの方法で説明してもらうとシーンに合占めている。

わせて勉強しやすくなると思う。

自由回答でも，(15)のような否定的な意見が得られた。

(17)は，4.2.1 で挙げられた発音の表記について，(18)は 4.2.2 で挙げられた教材の難易度について，(15) スピードが速い。何を言っているのかを聞きとれない場合があり，キーワードを聞くだけ(19)は 4.2.3 で挙げられた教材の楽しさについてので，文全体の意味を理解することができない。

否定的な意見と一致する。これらの意見を踏まえて，
この教材の方針を学習者にも分かりやすく説明する必要があることが分かる。

この教材は，すべてを聞きとらなくてもキーワー

また，「今後どのような聴解教材があれば，使っドを聞きとるなどのスキルを使えば意味が理解で70

てみたいですか。」という自由回答の知鵜問の回答について，(20)から(22)のような意見が得られた。
(20) 友人との会話のような対話形式のもの(21) 電車や飛行機などの交通機関での聞きとり(22) 映画やドラマ

終わりに

5

本研究では，作成した日本語 WEB 聴解教材を中国，台湾，韓国，フィリピンの大学生 35 名に試用してもらい，アンケート調査を行った。そのアンケートの結果，いずれの地域でも教材が翻訳され，実際に話されている日本語を使っていること，またその実用性について高く評価されている。しかし発音表記や教材の難易度については，国によって評価が分かれた。このことより，教材利用者にもこの教材の方針をより分かりやすく理解してもらう必要があることが分かった。
今後は，調査で明らかになったことをもとに，日本語 WEB 聴解教材をより充実させていきたい。

謝辞
この研究は国立国語研究所共同研究プロジェク
ト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」の成果である。

参考文献
(1)

野田尚史，阪上彩子，中尾有岐，太原ゆか(2017)
実生活に役立つ初級聴解 WEB 教材の作成．
CASTEL/J2017 予稿集(2)

野田尚史，中北美千子 (2018) 英語アルファベットによる日本語音声表記．国立国語研究所
論集，15：135-162，国立国語研究所71

短大 2 年次レポートおよび卒業論文に見られる話し言葉の比較
山下 由美子*，加藤 竜哉**
* 帝京大学** 桜の聖母短期大学

Comparison of spoken words in junior college student’s
papers and graduation theses
Yumiko YAMASHITA*, Tatsuya KATO*** Teikyo University** Sakura no Seibo Junior College
あらまし –学生が提出前に自分のレポート内の話し言葉をチェックし推敲することで，ヒントを基に適切な学術表現を使用できることを目的とする「話しことばチェッカー」を開発した．本研究では，短大 2 年次
選択科目で 9 月に課した「卒業後の進路計画を踏まえた今後の能力開発」についてのレポートと，特別研究として提出された卒業論文を，発表者らが本システムで判定し，出現する話し言葉を比較した．その結果，レポートで「私」「そして」「はじめは」「思う」「です，ます」などが多く出現していることから，課題の出し方により、話し言葉の出方に影響を及ぼすことが分かった．
キーワード – レポート

卒業論文

学術表現

話しことば

システム開発ーマで卒業論文に該当する特別研究論文を作成す

はじめに

1

る．このように，S 短大では 2 年間という限られた

年々多くの大学で，初年次向けにレポート・論文

期間の中で，アカデミックな日本語からキャリアをの書き方等文章作法関連の授業が開設されるよう見据えた日本語力にまで力を入れていれた教育をになり，日本人学生に対する日本語教育，文章力育行っている．

成が図られている．2015 年度の文部科学省の調査

その中で，学術表現（書き言葉）の使用について

結果によれば，国・公・私立四年制大学の 88.6％に注意は促すものの，指導のために時間を割くことはのぼる 661 校が，「レポート・論文の書き方などのできていないが，特に 2 年間の学生生活を経て社会

文章作法を身に付けるためのプログラム」を初年次に出る短大生には，適切な書き言葉の使用はより切教育として実施している．

迫した課題であると言える．

この調査は四年制大学を対象としたものでありこのような背景を踏まえ，本研究では，学生自身

短期大学は含まれていないが，S 短期大学（以下、が自分のレポート内の話しことばをチェックするS 短大）では日本語を全ての学びの礎石とし，日本ための「話しことばチェッカー」システムの開発を語力育成に力を入れている．入学前教育として，日2017 年度より行っている．学生は，本システムを

本人学生向けの日本語テキストや e ラーニングに利用することによって，その都度気付きを得られる

よる学習を課している．入学式前日にはプレイスメことになり，自分自身のレポートを推敲する手掛かントテストを実施し，学生の日本語力を測定していりとするとともに，学術表現を身につけていくきっる．

かけとすることができる．

学科を超えた共通教育にも積極的に取り組んで本研究では，昨年 9 月に課した「卒業後の進路計

おり，1 年次の必修科目「ベーシックスキルズ」で画を踏まえた今後の能力開発」についてのレポート

はレポートの書き方を学ぶ．同じく必修科目の「キと，特別研究としての卒業論文を発表者らが判定し，

ャリアデザインⅠ」では，敬語でのコミュニケーシ

出現する話し言葉やその傾向について比較する．

ョンや日本語検定の試験対策も行っている．また，
2 年次必修科目「特別研究」ではそれぞれが選択した専門分野に応じたゼミに所属し，自ら設定したテ72

2

話しことばチェッカー概要

2.1 データベース構築
データベース構築に当たっては，著者（2018）を基に学術文章における話し言葉を規定し，「話しことば事例集」を作成した．これは，レポートの書き方関連書籍および初年次学生のレポートから話し言葉を抽出し作成したものである．この事例集を基に「話しことばテーブル」と「例文テーブル」に分けて正規化し、情報システムで扱える形にデータベース化した．
「話しことば事例集」の話しことば原文や原文の修正例を監修する中で，話し言葉には，単語そのものが話し言葉であるものに加え，単語の前後関係や文脈によって話し言葉か否かが変化する場合があ

図 1 システムの処理の流れ

ることがわかった．こうした変化はシステム上の検出方法の分類に大きく関わることが予測されるため，本研究では話し言葉のカテゴリーを 5 つ（表 1）に分類した．
表 1 話しことばカテゴリー
話しことば規定
対象語自体

代表例
たくさん、すごく

接頭語＋対象語て＋しまう、動詞・形容詞＋し

対象語＋接尾語

くせ＋に、わり＋と対象語＋共起語
誤用

一番＋（文）＋動詞・形容詞
どうしても＋（動詞）たい図 2 話しことばチェッカー画面図

食べれる、イタイ＋人

このカテゴリーはパターンマッチで単語を検出後，その単語が話しことばであるかを診断する分類
方法の切り替えのために使用する．

３

調査概要

2.2 システム構築

3.1 レポート調査対象

本システムは，判定対象となる文章内に含まれるレポートの調査対象は，2 年次選択科目「ビジネ

話し言葉を検出し，修正文例を提示する機能を搭載

ス実務総合演習」履修者 39 名である．レポートテ

した話し言葉検出システムである．本システムの処ーマは，「卒業後の進路計画を踏まえ、今後の能力

理の流れは，図 1 に示す「形態素解析」「話しこと開発（どのような働き方をしたいか・そのためにどばデータベース検索」「話しことば判定」「例文デーのような能力が必要か）について、具体的に記述しタベース検索」「検出結果表示」の 5 つのモジューなさい」であった．提出に際し，学生には「レポールで構成される．

トとしての言葉遣いに注意すること」「です・ます
体を使用しないこと」を口頭で伝えている．

図 2 は，本システムの画面図である．画面左側に文章を入力すると，5 つの処理モジュールによる工3.2 卒業論文調査対象

程を経て話しことばを検出し，右の画面で黄色表示される．また，黄色表示の上にカーソルを合わせる

卒業論文の調査対象は，2 年次必修科目「特別研と，修正文例や解説がポップアップ表示される．

究」履修者 15 名である．
「特別研究」はゼミ形式で

73

文末表現

行われ，自身が興味を持ったテーマに即して 1 年間かけて研究を進め，10000～15000 字程度の論文を執筆していく．話し言葉については，レポート作成
時と同様，口頭での注意のみ行った。
レポートおよび卒業論文に出現した話し言葉は，
著者（2018）「『レポートの書き方』関連書籍における話し言葉一覧」を基に，それぞれの出現割合を表

表 2 「レポートの書き方」関連書籍における話し言葉一覧および出現割合

接続表現
レポート 卒論
レポート 卒論
話し言葉
話し言葉
N39
N15
N39 N15
そして
51% 18% けど
0% 5%
ので
39% 36% じゃあ
0% 0%
（し）たら
26% 13% それから
0% 3%
～し
10%
5% それで
0% 0%
だから
10%
0% だけど0% 0%
ずっと
8%3% だって
0% 0%
～ていて
5%
8% なので0% 0%
しないで3% 13% なんで
0% 0%
から
3%
5% のに
0% 5%
言いかえ
でも
3%
0%
0% 0%
ると
はじめは
33%
0% 他では
0% 0%
付け加え
～して
0%
0%
0% 0%
ると
あと
0%
0%
3% すごく10% だいたい
0% たぶん
0% だんだん
0% ちっとも
5% ちゃんと3% どっち
10% とっても3% なんで3% やっぱり
13% わりと
0% 結構
0% 全然
0%
超
0%

0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

54%
26%

どんな

23%

たくさん
すばらしい
いろいろな

15%
5%
3%

8% こんな
15% すごいみたい
5%
みたく
3% 大丈夫
0% 面白い
3%

0%
0%

0%
5%

0%

0%

0%

0%

0%

ちゃった

0%

0%

0%

私（達）
やって
やる
とか
くらい
みんな
あたりまえ

95%

8% いっぱい

0%

0%

15%

3% こっち

0%

0%

5%
5%
5%
3%

5% てゆう5% なんか0% なんてのは
5% ばっかり私的
0%(わたし的)

0%
0%
0%
0%

0%
0%
0%
0%

いろんな

3%

0%

0%

れて、れる
（ら抜き）

3%

10%

8% でしょう
0% てる
と言って
28%
いる
と書いて
5%
いる
0% わかんない0%

考察
レポートおよび卒業論文に出現した話し言葉を比較したところ，接続表現では「そして」「たら」「はじめは」，副詞表現では「とても」，形容詞的表
現では「大切」「どんな」「たくさん」，文末表現では「思う」「です，ます」，その他では「私（達）」
がいずれも卒業論文で 13％以上減少している．これは，レポートテーマが卒業後の自分自身の計画について述べるものだったため，主語である「私」を

0%
3%
0%
3%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

始めとして，「はじめは」「そして」など順序を表す
表現，形容詞的表現が多く使われていると考えられる．また，主語が自分であるため「思う」や丁寧に書いたつもりで「です，ます」などの文末表現が多く出現していると言える．ここから，課題の出し方
により出現する話し言葉に影響を及ぼすことがわ
かる．卒業論文で増加した話し言葉については，文脈からその要因について探っていきたい．

謝辞
本研究は JSPS 科研費 17H01841 の助成を受けたものである．

形容詞的表現
大切
いい

じゃない

5

副詞表現
21%
13%
10%
10%
10%
8%
5%
3%
3%
3%
3%
3%
0%
0%
0%

46%
39%

その他

2 に示す．

とても
一番
きちんと
まだまだ
絶対
もっと
ちょっと
いつも
どんどん
はっきり
ほとんど
正直
あんまり
いまいち
しっかり

思う
です、ます
かもしれな
い

3%
0%

0%
0%

0%

3%

0%
0%

0%
0%

参考文献
(1)

山下由美子：“学生のレポートにおける話し言
葉とその出現傾向”，日本語日本文学，第 28号（2018）74

パソコンやタブレット端末で利用する 3D 化学教材の試作
米満 潔** 佐賀大学全学教育機構クリエイティブ・ラーニングセンター

Prototype of 3D Chemistry Teaching Materials Used on
Personal Computers and Tablet Terminals.
Kiyoshi YONEMITSU ** Saga University Organization for General Education Creative Learning Center
あらまし – 高等学校や中学校において，パソコンやタブレット端末が一人一台導入されようとしている．佐賀県では，全国に先駆けて，その導入が進められている．しかし，教材は電子教科書のような形式のものが多く，3D などの理解しやすい教材は多くない．そこで，今回，教員も生徒も利用しやすく，授業の理解をしやすくする 3D 教材を試作した．ここでは，その制作と，高校教員による試用について報告する．
キーワード − パソコン，化学，3D，電子教材，中等教育

1

りすることができれば良い．
まず，試作する教材の動作環境以下のように決定した．この理由は，教員が業務で使用している端末
とも，次に述べる教材開発環境とも，同等の環境のためである．
1) Windows ノートパソコンで動作
2) 回転等の操作はマウスで行う

はじめに

佐賀大学全学教育機構クリエイティブ・ラーニン
グセンター（以降，CLC と記す）は，2019 年度「さが総文祭」の自然科学部門の開会式ライブ配信に協力した．それに向けて，2018 年度から佐賀県内の高等学校の物理・化学・生物・地学などの科目を担当されている教員で構成される総文祭実行委員の方々と会議を行ってきた．その会議の際，化学を担
当されている教員から，以下の相談がなされた．
・ 電子教科書の多くは，従来の紙の教科書を元にした平面的なもの（図 1）である
・ そのため立体的な事象を生徒に理解させるために教師が苦心している・ それを解決するために，より立体的に理解させやすい電子教材を作成できないか
そこで，筆者は仮想空間に 3D で立体を表示し，生徒が自由に回転できる教材を作成することで，生徒の理解を深めることができると推測した．
本稿では，3D 化学教材の試作と，高校教員によるフィードバックによる改善について報告する．

2
2.1

2.2

教材制作環境

教材制作は，表 1 に示す環境で進めていく．3D
モデリングソフトウェアに 3ds Max を使用した理由は，学生や教員および教育機関に無償で提供されているためである(1)．

(a) 対心立方格子

教材の制作(b) 面心立方格子

図 1 教員作成画像（立方体）

教材動作環境

佐賀県内の高等学校においてノートパソコンやタブレット PC などの情報端末は生徒 1 名に 1 台用
意されており，電子教科書も利用できる環境にある．
生徒の理解をより進めさせるために，それらの端末の画面に表示された仮想空間内にいて 3DCG で表現されたものを回転できたり，視点を変えてみた75

表 1 教材開発環境
開発用機材

HP Zbook 15 G2（CPU︓Intel Core i7 2.80GHz,メモリ32GB）

開発用機材OSWindows 7 （64bit）

3Dモデリングソフトウェア

Autodesk 3ds Max 2017

統合開発環境ソフトウェア

Unity 2018.2.1f1 (64-bit)

また，制作の統合開発環境に Unity(2)を採用した
理由は，複数の種類の情報端末で動作するコンテンツ制作に対応するゲームエンジンであり，ゲーム以外の VR コンテンツ制作にも利用されているためである．

EXEファイル
DATAフォルダ
ＥＸＥ
フ ァイル
を実行

出力

出力
読込

Unity

フィードバック

図 2 制作の流れ(a) 対心立方格子(b) 面心立方格子

図 3 教員作成画像（球体）教材の試行と改善

前節で作成した EXE ファイルと DATA フォルダを，初版の教材として試行する側の高等学校の教員に渡し，試行環境の Windows パソコンで教材としての検証作業を依頼した．初版の教材を試行した結果が，以下のようにフィードバックされた．
・ 視点が変えられる教材としては，このような感じで問題ない・ 図 3 のように，半球や 1/8 球が，球体の一部であることがわかる見せ方にしてほしい
このフィードバックを受けて，半透明の球体を半球や 1/8 球にかぶせたものを制作した．あわせて，「対心立方格子」と「面心立方格子」をボタンで選択できる機能も追加した（図 4）．
これを第 2 版の教材として，初版同様に試行する側の高等学校の教員に渡し実行してもらった．第 2版の教材に対するフィードバックを表 2 に示す．

4

コピー

制作

3ds Max にて球体と半球と 1/8 球の素材を作成し，FBX 形式ファイルで保存する．FBX 形式のファイルは，3DCG 関連のソフトウェアで汎用的に利用されている．そのため，本研究においても 3ds Maxと Unity 間でもデータを受け渡すためにこのファイル形式を採用した．
高等学校の教員から提示された図 1 の画像を参考に，Unity で FBX 形式ファイルとして読み込んだ
3DCG モデルを仮想空間にように配置し，マウスで回転できるようにプログラミングを行った．Unity
上で動作を確認した後，Windows パソコンで実行するために EXE 形式のファイルと関連データが保存されている DATA フォルダを出力した（図 2）．

3

EXEファイル
DATAフォルダ

3ds Max

FBX形式ファイル

2.3

試行環境
（高等学校）

開発環境（CLC）(b) 対心立方格子(b) 面心立方格子

図 4 教材画面
表 2 第 2 版フィードバック
動きの軽さや⾃由度はとても良い
評価

要望

これなら生徒たちも喜んで触ってくれる
バリエーションが増えていくと、どんどん使える教材になっていくと実感した
内部や向こう側が⾒えるように原⼦同⼠の隙間をあえて作られていますが、原⼦同⼠が密着しているものもあると、生徒たちも違和感なく使い分けてくれると思います
陽イオンと陰イオンの半径比を変えていくと結晶格⼦のモデルも変わるようなものがあると、私たちが説明しなくても生徒たちは直感的に理解してくれるのではないか

参考文献

まとめ

(1)
フィードバックから，制作している教材の基本的な操作方法やユーザインタフェースは問題ないと言える．今後は，タッチ操作への対応や，表 2 の要
望にある多様な教材や表現方法など，教育効果の向上に資するよう研究を進めていく．

(2)

76

Autodesk 社： “Autodesk 無償ソフトウェア”，
https://www.autodesk.co.jp/education/free-softwa
re/featured（accessed 2020.02.14）
Unity Technologies ：”Unity”，
https://unity.com/ja（accessed 2020.02.14）

HCI 環境における学習基盤システムの資源調整の検討
大西 淑雅*，林 豊洋**，山口 真之介*
* 九州工業大学 学習教育センター** 九州工業大学 情報科学センター

A Review of Computer Resource for a Learning
Infrastructure System using HCIYoshimasa OHNISHI *, Toyohiro HAYASHI**, Shin'nosuke YAMAGUCHI ** Learning and Teaching Center, Kyushu Institute of Technology** Information Science Center, Kyushu Institute of Technology
あらまし – 本学は，2004 年に Learning Management System (LMS)を試験導入し，2005 年度より学習支援サービスとして，Moodle を活用している．2019 年 3 月，Hyper-Converged Infrastructure 上に，複数の関連サービスで構成される学習基盤システムに更新し，約１年が経過した．導入当初，仮想資源は余裕をもって割り振りを行っていたが，仮想資源のより効率的な活用を進めるために，資源調整の検討を開始した．
キーワード − Moodle，HCI，資源，仮想

1

はじめに

インターネット環境の高性能化に伴い，ICT を用いた教育基盤をクラウドサービス上に展開する事例が増えてきている．ハードウェアの故障や計画停
電によるサービスの停止をさけることができ，計算機資源の増減が容易であるなどのメリットがある．
信州大学では，Learning Management System (LMS)の運用に，パブリッククラウドをいち早く取り入れ，サービスの高可用性を実現(1)している．また，広島大学では，事務システムのクラウド化からはじまり，
LMS サービスもクラウド上に展開(2)している．
本学では，クラウドサービスとの連携を考慮し，Hyper-Converged Infrastructure（HCI）構成の仮想基盤システムを導入した．これは，PC 必携化の流れを考慮し，学科等に分散していた資源の集約を図る
と共に，仮想基盤システムとクラウドサービスとの連携・移行を段階的に進めやすくするためである．

一方，集約された計算機資源の有効活用を図るた
めには，過剰な資源割り振りを避けると共に，利用状況に合わせた，計算機資源の再割り振りを常に意識する必要がある．本稿では，HCI 仮想基盤システ
ム上に構築された，学習基盤システムを題材に，計算機資源の調整について検討する．具体的には，学習支援サービス（Moodle）の計算機資源の低減について検討する．

2

学習基盤システム

我々は，従来の LMS や講義アーカイブシステムなどの教育支援と情報リテラシーやプログラミン
グといった PC 端末を用いた演習環境を，１つの仮想基盤システム上に構築した．学習教育センターが中心となって提供する，学習基盤システムは，Moodle を用いた学習支援サービスの提供を基軸として，学習履歴の収集・Web プログラミング環境，
ストリーミング配信支援などを 2019 年 3 月から提供(3)している．
2.1

全体構成

図１に構成を示す．冗長構成の負荷分散スイッチの配下に，３つの学習支援サービス(Moodle)を提供している．負荷分散スイッチでは，https の処理を行い，Moodle サービス毎に，複数のサービスサー
バ（仮想サーバ）へ負荷分散を行う．
Moodle 本体の PHP コードと Moodle データはNFS で共有する構成とした．なお，GlusterFS に代表される分散ファイルシステムは採用していない．

図１学習基盤システム（2019 年 3 月～）

77

ベースとなる仮想基盤は Nutanix NX-3060 を 8 機使用した HCI 構成である．学習基盤システム（図１）に割り振られた総資源は，180 コア，1.07TB メ
モリ，8.69TB データストアである．

本構成により，サービスサーバ数を調整，あるいは，サービスサーバ自身の資源量を簡単に調整できる．例えば，図３（右）に示すように，「個々の資源量は変更せず，サービスサーバ数を減らす」，「個々の資源量を減らしつつ，サービスサーバ数を増やす」，などの調整が可能である．

4

調整した結果，サービスにどのような影響を及ぼすかが最も重要な点ではあるが，システムを運用しつつ実践レベルの評価を行うことは難しい．一方，システム負荷が減少するサービス時期もあることから，負荷分散スイッチの設定を変更することにより，サービスサーバ数を一時的に減らことも可能である．余剰の資源を使って，休止中のサービスサー
バにベンチマークテストなどを行うことはできる．

図２ 負荷分散スイッチの統計（2020.2.12 現在）
2.2

負荷分散の状況

図２に負荷分散スイッチの統計情報を示す．
Connections の Peak から，2019 年 3 月から 2020 年
2 月までの最大接続数を予測できる．飯塚用サービス（mi1～mi4）の最大同時接続数は 344 であり，
戸畑・若松用サービス（mt1～mt4）の最大同時接続数は 329 であった．

4.1

Prism による把握

Nutanix の HCI 環境では，Prism と呼ばれる統合
管理ツールを使用できる．情報科学センターが８台の Nutanix NX-3060 で構成される仮想基盤をすべて管理し，全仮想資源の中から，学習基盤プロジェク
ト用の資源を割り振っている．
学習教育センターのスタッフは，Prism Central を使用することで，仮想サーバの作成・変更・削除をプロジェクト範囲内で行うことができる．また，各仮想サーバの状況の把握も簡単に行うことができる．さらに，図４に示すように，仮想サーバの CPU
やメモリの利用率や I/O の状況をリアルタイムに知ることができる．
4.2

図３ 学習支援サービスの基本構成と資源割り振り

3

処理能力

ベンチマークによる結果

一方，Prism のレポート値のみの比較では，他の仮想システムとの比較が難しくなる．そこで，一般的なベンチマークでは，単体の仮想サーバが，どの程度の性能を示すか，あらかじめ把握する必要がある．

資源調整の検討2019 年 3 月のシステム導入直後の設定では，サービスサーバ数を 4 台とした（図３）．１台あたり12CPU を割り振り，合計 48CPU 相当となる．これは，旧物理サービスサーバ（Cisco UCS C220M3
E5-2650 2.0 GHz x 2）の 16 コアの実績から，概ね 3倍の論理 CPU 数となる．メモリは，旧サービスサ
ーバが 128GB（内メモリディスク 32GB)だったた
め，1 台あたり 64GB として合計 256GB とした．
旧学習支援サービス（2014 年 3 月～2019 年 3 月）
では，利用者の増加に伴い，講義中の小テスト利用の際に，一部の利用者はエラーが表示され，再アクセスが必要な事象が発生していた．そのため，現システムの設計では，専用の負荷分散スイッチを用いたネットワークトラフィックの分散を重視した．

図４ 仮想サーバのレポート例

78

表１ Sysbench による測定結果：仮想サーバ（評価 A）sysbench --threads=40 --time=N cpu run）
Time(sec) N

5

10

15

20

25

30

35

40

PRISM CPU(%) ※

17.26

31.47

49.97

66.81

54.25

81.27

78.45

100

Total number of events:

5363

10624

15992

21793

26196

31800

36768

42243

1068.161059.81064.741088.451046.75

1059.33

1049.881055.51

Latency min (ms)

0.85

0.85

0.85

0.83

0.85

0.85

0.83

0.83

Latency avg (ms)

35.78

36.86

37.01

36.32

37.87

37.47

37.86

37.68

Latency max (ms)550.91

696.93836.95782.06792.93859.04726.91791.96

CPU speed:※ PRISM CPU は，Prism Central によるレポート値の最大値を読み取った値推移を示す．なお，図６(a)の「12」は評価 A の events
数を 12 倍したものである．負荷に対する CPU 性能（events 数）の傾きは，１割程度の違いしか確認できなかった．
このことから，Prism による Virtual CPUの調整は，ほぼ仮想サーバの CPU 性能の調整と一致すると解釈してよいと思われる．

本稿では，Sysbench を用いて，仮想サーバの CPU性能を評価してみた．Xeon Gold 6138 が 20 コアであることを考慮し，40 スレッドの負荷をベースに，負荷を変更して，Prism のレポート情報を取得した．
図５は Prism Central による CPU の負荷状況を示したものである．表２に示す仮想サーバ（評価 A）
に対して，５秒間隔で負荷を大きくしていった結果
である．40 秒の負荷で，CPU 資源が 100%に達した．

表３Sysbench による実測による平均値
評価 A
VCPU 数
CPUspeed

評価 B

Web１

1

12

12

1061

11700

11722

12738

※下段は 12 倍した参考値，小数点以下切り捨て

図５ Prism Central を用いた CPU 負荷の把握

4.3

サービスサーバ

念のため，利用者が少ない時期に，サービスサー
バ Web1 上でも Sysbench による測定を行った．表
３に示すように，Virtual CPU 数が同じ他のサーバと比較しても，ほぼ同じ値であった．
以上の結果を踏まえ，4 台による負荷分散構成の場合は，Virtual CPU 数を 10 にしても，現性能の 8割程度のパフォーマンスに留まると予想できる．よって，Virtual CPU 数が 8 程度の仮想サーバを新たに追加できそうである．

表１に Sysbench の結果を示す．CPU speed はSysbench が生成した負荷（events 数）を指標にしたCPU 性能を示している．いずれの値も大きくずれることなく，一定であることから，本プロジェクトで使用している１つの仮想 CPU の性能と見なしてよい．また，Latency 項目から，最大値には，ばらつきが見られるものの，最小値や平均値などは，あまり変化がないことが伺える．
表２評価用の仮想サーバの資源
評価 A

評価 B

Memory Capacity

32 GB

128 GB

Virtual CPU Count1

12

128 GB

64GB

3

4Disk Capacity
Network Adapters

次に，仮想サーバ（評価 B）に対しても，同様な測定を行った．CPU 性能は評価 A に比べて 12 倍の設定となっている．図６に Sysbench の events 数の(a) 評価 A(b)評価 B
図６ Sysbench による CPU 性能の比較

79

違い（グラフの頂点付近に平らな部分がない）が見受けられる．このことから，サービスサーバ数を 3台に減らしても，利用者に大きな影響（体感的なレ
スポンス性能の低下）は感じられないと予測できる．

図 7 シナリオによる負荷結果（単位 msec）

5

負荷分散

システム構築時に行った負荷試験のシナリオを使って，サービスサーバ数の違いによる，パフォー
マンスを測定した．なお，Jmeter は負荷分散スイッ
チの外側から，学習支援サービス（mi1～mi4）飯塚用を用いて行った．Jmeter のサーバは，Virtual
CPU 数 20・メモリ 64GB を持つ仮想サーバ（物理サーバ Intel Xeon CPU E5-2690x2 32 コア）を用いた．
5.1

Jmeter による評価

図７に，サービスサーバ数を変更（S1:1 台から
S4:4 台に）した際の，Jmeter の結果の一部を示す．
いずれも，90%の値であり，導入時においても高負荷であった，
ログイン 2(ログインシナリオのステップ 2 でローカル認証)，サイトフォームアクセス，
小テスト開始の結果を抜粋した．なお，シナリオの詳細については，紙面の都合で割愛する．
S1 と S2 の結果から，1 台のサービスサーバでは，計算機資源が不足していることが読み取れる．また，
S3 と S4(a,b)のレスポンス性能は大きな差が見られない．よって，３台の負荷分散でも運営可能であると思われる．なお，シナリオ「小テスト開始」は，負荷分散によるレスポンス性能の改善が見られな
い結果となった．今後，原因を究明する予定である．
5.2

図８ 負荷分散スイッチのパフォーマンス

負荷分散スイッチ・サーバによる評価

学習支援サービス飯塚用の負荷分散スイッチのパフォーマンス結果を図８に示す．S1 では，4Mbytes にとどまっているが，S4 では 11M bytes のネットワークデータを処理していることがわかる．このことから，サービスサーバ数を増やすことで，分散処理の効果が上がっていることがわかる．
一方，S3 と S4 のグラフの形状は似ており，S2
や S1 の形状とは異なることもわかる．これは，サービスサーバ上での処理待ちが原因と考えられる．
また，図９に示すように，S2 から S3 への CPU 負
荷の低減量と S3 から S4 へ CPU 負荷の低減量には，

図９サービスサーバ 1 の CPU 負荷（上段）と負荷分散スイッチとの接続数（下段）

6

まとめ

本稿では，運用開始１年後の資源調整の検討結果について報告した．本結果を踏まえ，2020 年度の運用を行い，評価を実施する予定である．

謝辞
本研究を進めるにあたり，三井情報システム，ヒューマンサイエンス他，多くの方に協力を得た．本
成果の一部は，科学研究費補助金・基盤研究(C)JP16K01069 および(C) JP19K12272 の補助を受けた．

参考文献
(1)

喜多敏博,穗屋下茂,大西淑雅,他 5 名, “Moodle の開発体制と日本の大学における管理運用事例”, 教育
システム情報学会誌, 32 巻, 1 号, pp.16-26(2015).

(2)

西村浩二，
“広島大学におけるクラウド導入手順と今後の課題”, 第 29 回 CLE 研究会招待講演(2019).

(3)

大西淑雅,山口真之介,他 3 名：ICT 活用の促進を促す学習基盤システムの更新，第 44 回教育システム
情報学会全国大会，Vol. 44, pp. 243-244 (2019).

80

クラウド型会議サービスを用いた遠隔講義を活用する大人数授業の取り組み
西村 竜一*，曽我 真人*，石塚 亙*，腰塚 尚志**，細川 瑞彦**
* 和歌山大学** 国立研究開発法人情報通信研究機構（NICT）

A Report on Large Class Using Distance Lectures
Based on Cloud-Based Meeting Services
Ryuichi NISIMURA *, Masato SOGA *, Wataru ISHIZUKA *,Hisashi KOSHIZUKA **, Mizuhiko HOSOKAWA *** Wakayama University** National Institute of Information and Communications Technology
あらまし – 本稿では、和歌山大学教養科目『世界の情報通信研究を知る』で導入している遠隔講義の取り組
みについて報告する。本学教室と情報通信研究機構（NICT）をクラウド型会議サービスで結んで、NICT 研究者による講義を実施している。和歌山に居ながら、最先端の研究に従事する NICT 研究者の講義を受けることができる授業環境の整備が目的である。また、遠隔講義の翌週には、大学教員が遠隔講義と同じテーマを講義するフォローアップ講義を行って、学生の理解と知識の定着を促す工夫をしている。本年度からは、講師と受講生をクイズやアンケート、チャット等の機能で直接的に繋ぐ双方向コミュニケーションシステムを導入した。350 人を超える受講生が同時に本システムを利用することにより、質問や他者意見の確認等の有意義なコミュニケーションが授業中に発生する傾向を認めることができた。
キーワード − 遠隔授業，教養授業，双方向コミュニケーション, BYOD PC, E-Lecture

1

はじめに

本稿では、和歌山大学（以下、本学）の教養科目『世界の情報通信研究を知る』（後期セメスター開講、2 単位）での我々の取り組みを報告する。
本授業は、情報通信技術（ICT）に広く関連する
最先端の研究を教養として紹介するものである。本学と国立研究開発法人情報通信研究機構（以下、NICT）との連携による取り組みである。具体的には、東京小金井の NICT 本部と本学の講義室（階段大教室）を双方向テレビ会議で接続し、NICT 研究者（非常勤講師、1 人が各１回の講義を担当）による研究紹介・関連技術解説の遠隔講義を実施する。
また、本学教員によるフォローアップ講義（遠隔講義のテーマを再解説する講義）や、講義動画アー
カイブの公開によって、受講生が内容を復習し、より深く学ぶことができる環境を準備している。
2018 年度から開始し、本年度が 2 年目となる本
授業では、履修登録者数が 350 名を超える。受講生が大人数となる講義では、講師と受講生個々のコミュニケーションが難しくなる。本授業の遠隔授業は、受講生全員が教室に集まり、スクリーンに投射され

81

る NICT からの講義を視聴する形式である。このため、双方向性の確保がさらに難しくなることが問題となる。本授業では、この問題を BYOD（Bring yourown device）PC（本学学生はノート PC 必携となっている）を利用した双方向コミュニケーションシス
テムを利用することで解決を目指している。
以下では、本授業の全体構成を紹介する。また、
大人数授業での ICT システム活用に関する受講生調査の結果を報告する。

2

授業の構成

2.1

シラバス

本授業のシラバス（授業計画）を下記に示す。15
回のうち、◎印の 6 回が NICT 研究員による遠隔講義である。日本標準時や宇宙天気予報等の NICT な
らではの特長的なテーマの講義を行っている。
1. ガイダンス・NICT の紹介
2. 録画アーカイブを用いた講義：日本標準時
3. ◎遠隔講義：NICT と宇宙との関わり
4. ◎遠隔講義：衛星通信について
5. ※フォローアップ講義：無線通信の研究
6. ◎遠隔講義：宇宙天気予報

Zoom
クラウド型会議サービス
NICT側講師（NICT研究者）
E-Lectureクライアント
回答結果や質問の閲覧
大学側補助役（教員）

E-Lectureクライアント(学生BYOD PC)
クイズの回答や質問の送信

E-Lectureホスト
クイズやアンケートの出題
E-Lecture（クラウド）
双方向コミュニケーションの提供

図 1 遠隔講義システム及び双方向コミュニケーションシステムの全体イメージ
7.
8.
9.
10.

※フォローアップ講義：宇宙研究と ICT◎遠隔講義：脳の情報通信と AI※フォローアップ講義：人工知能の研究
録画アーカイブを用いた講義：インターネッ
トの研究
11. ◎遠隔講義：サイバーセキュリティ研究の最前線～NICTER とそのスピンオフ技術～
12. ※フォローアップ講義：コンピュータセキュ
リティの研究13. ◎遠隔講義：ビッグデータの利活用と社会展
開14. ※フォローアップ講義：ビッグデータの研究15. まとめ・和歌山大学での情報通信研究について本授業は、全学対象の教養科目である。いわゆる文系理系の両学部に所属の学部生が受講する。このため、NICT 研究者の講義は、受講生とのレベルマ
ッチができておらず、受講生が追い付けない恐れがあった。これをサポートするために、遠隔講義の翌週には、大学教員によって同じテーマの内容を改めて講義している（フォローアップ講義、※印）。また、最終回（第 15 回目）は、事前に撮影した動画（大学教員側の提供）を用いた非同期型のオンライ
ンビデオ講義を実施した。
なお、本授業では、すべての回でレポート課題を課している。NICT 研究者は担当回のレポートの評価にも従事している。

図 2 受講生 BYOD PC のデスクトップ画面（遠隔講義時）【左上】授業資料 PDF ファイル【左下】チャット【右側】四択問題・アンケート回答
2.2

遠隔講義（双方向動画通信）のシステム構成

図 1 に本授業で使用した遠隔講義システム及び双方向コミュニケーションシステムの全体構成のイメージを示す。また、図 2 に遠隔講義を受講している際の受講生 BYOD PC のデスクトップ画面を示す。
遠隔授業は、Zoom 社(1)のクラウド型会議サービスを利用した（図 1 赤線）。これは、今年度から変更しており、以前は、他社システムを利用していた。
試用の結果、パワーポイントやデスクトップ共有中の動画も安定に伝送可能な同システムを採用した（ただし、フレームレートは落ちる）。
同システムは、同時に多くのクライアントが接続できるが、本授業内では、1 対 1（NICT 本部と本学講義室）のみの利用となる。本学側がホストとなり、

82

教員ノート PC のディスプレイをプロジェクタで講義室スクリーンに投射している。また、ウェブカメ
ラを接続し、
講義室の様子を NICT 側に送っている。
音声（入出力）は、講義室に備え付けの音響設備とライン接続している。一方、NICT 側は、ウェブカ
メラ内蔵ノート PC を利用し、音声入出力用に、外付けスピーカーフォンを接続している。以上は、シンプルなシステム構成であり、LAN のネットワー
クの品質が確保できれば、安定運用が可能である。
また、遠隔講義の動画像、音声は、同社のクラウ
ド上に MP4 形式で保存されるため、事後にダウンロードして、アーカイブの作成に利用している。
2.3

で各 2 台、合計 4 台のノート PC を利用している。
本構成は、二つのシステムを分離することで、
NICT 側と大学側の作業分担を可能にしたものである。すべてを一台の PC にまとめると、端末操作に慣れない NICT 側の講師の授業中の負担が大きくなる。講師は、パワーポイントの操作等の通常の講義に必要な作業に専念する必要があり、授業中は、
E-Lecture のホストが担う追加作業の余裕はない。
このため、E-Lecture のホストを大学教員側 PC とし、補助役の大学教員が、クイズやアンケートの出題等の操作を分担することにした。結果として、双方向
コミュニケーションシステムに関して、NICT 側の講師は、E-Lecture クライアントにログインして、画面を見て確認するのみとなった（チャット等での質問の回答は、遠隔講義の中で口頭で行う）。

双方向コミュニケーションシステム（E-Lecture）の構成

本年度からは、前述のクラウド型会議サービスと並行して、本授業では、講師と受講生間の双方向コ
ミュニケーションシステムの運用を行った（図 1青線）。ノート PC（大学側, NICT 側）を上記とは別にもう一組用意して、遠隔講義のメインとなる動画とは独立したシステムとして運用している。本シス
テムには、株式会社アップの E-Lecture(2)のカスタマ
イズ版を利用している。
ホストは、大学側の教員 PC が担っている。NICT側の講師 PC とすべての受講生の BYOD PC には、
クライアントをインストールした。主に使用した機能は、（a)四択問題、（b）クイズ、（c）テキストチ
ャットである。（a）と（b）は、講義中に出題することで、受講生の理解の確認や前提知識を問うアン
ケート等に利用した。
（c）テキストチャットは、受講生から講師に対する質問等に利用した。これ以外にも E-Lecture は、相槌（
「うん」
）や疑問（
「え？」
）
等の短いフィードバックを受講生がボタンで送信する機能を有している。また、受講生がクライアン
トをしばらく操作していないときは、無操作状態（「zzz」）を知らせる仕様となっている。
E-Lecture には、本来、動画自体の配信機能を持っている。しかし、本授業では、Zoom を利用しているため、E-Lecture システムをカスタマイズして、動画配信機能はオフにしている。これは、350 名以
上が、一つの教室内で E-Lecture を同時に利用することになり、それらすべての端末に動画も配信する
ことは、無線 LAN の仕様上、難しいためである。
つまり、本授業では、E-Lecture は、講師と受講生間のコミュニケーションシステムとしてのみ利用している。あえて、Zoom と E-Lecture の二つのシステムを同時に運用して、大学教員と NICT 講師

3

ICT 活用の授業手法についての調査

本授業では、「ICT を活用した授業手法についての考察」と題した調査（アンケート）を行い、本授業の実体験に基づく考察（意見）を受講生から集めた。自由記述を除いた５段階回答の結果を表 1 に示す。各設問に対して、「全く同意できない （1 点）」「同意できない（2 点）」「どちらともいえない（3点）」「同意できる（4 点）」「非常に同意できる（5点）」とした場合の平均も同表に掲載する。つまり、平均が高い項目は、受講生からポジティブな回答を得たものとなる。なお、本調査は、記名式のウェブ
アンケートで実施した。有効回答数は 323 である。
遠隔講義（Q1, Q2, Q3）に関しては、大学の授業として導入は有意義であるという結果が得られた。
ただし、すべての講義を遠隔講義とすることには、
比較的ネガティブな結果となった。自由回答からは、「講師の方が大学に来なくても講義をすることができるので、移動時間や、労力が少なく画期的だと思った。」「ビデオと違い、遠隔講義ではリアルタイ
ムに学生の反応や質問に講師の方が反応できるので良かった。
」「遠隔講義ではライブ感が薄れるため、学生の緊張感などが薄れてしまうのではないだろうか」といった回答が代表的であった。また、技術的トラブル等の意見では「声が少し聞き取りにくいなどのトラブルがあったがそれを改善すれば普段会って話を聞くことができない方ともリアルタイムに会話できる機会が得られることはいいと思う。」等があった。
フォローアップ講義（Q5）は好評であり、「講義の内容だけでは理解することが難しい所があり、補83ジティブな反応を認めることができた。ただし、ユーザインタフェース設計やシステムの動作に関する提言は、自由回答で多数寄せられたので、開発者と情報を共有することとした。自由回答には、「大人数での講義では発言しづらいので、E-Lecture を用いた授業は非常にいいと思います。
」「発言に匿名性がなかったために恥ずかしさから発言しにくい部分があった。荒らしを防ぐ目的なら学生番号の表
示までにとどめてほしかった。
」「みんなの意見を見ることができて面白かった。」などの意見が寄せられた。質問や他者意見の確認等の有意義なコミュニ
ケーションが授業中に発生する傾向を確認できた。
Q16～Q18 は、本授業の最終回で実施した非同期型のオンラインビデオ講義に関する設問である。これに関して、技術的な苦言を呈する意見は少なかっ
たが、「すべて 15 回をオンライン授業にしても問題がない」に対する平均点は、3.18 であり、他の設問と比較してネガティブな傾向にあると言える。
「ビ
デオによるオンライン授業になると教員と学生のコミュニケーションがレポート１本になってしま
い、双方向的な学習ができないのであまり良いとは思えなかった。しかし緊急時の対策としては、学生が柔軟に対応することができるようになるので今後も適切な場面で利用していくべきであると考える。」等が代表的な自由回答である。

表 1 調査結果（自由記述を除いた５段階回答分）
全く同意でき 同意できなない (1)い (2)どちらともい 同意できるえない (3)(4)

非常に同意できる (5)平均Q1 「遠隔講義」は、大学の授業として有意義である。
1
3
40
186

93 4.14

Q2 「遠隔講義」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
1
32
62
167

61 3.79

Q3 この授業のすべて15回を「遠隔講義」にしても問題がない。
9
53
95
113

53 3.46

Q5 「フォローアップ講義（同じテーマについて複数回講義する）」
は、大学の授業として有意義である。
0
7
44
184
88 4.09
Q7 講義内での「（ YouTube等の）動画の利用」は、大学の授業として有意義である。
1
5
36
184
97 4.15Q9 「 E-Lectureを用いたアンケート」は、大学の授業として有意義で
ある。
0
15
59
158
91 4.01
Q10 「 E-Lectureを用いたアンケート」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
7
48
70
134
64 3.62
Q11 「 E-Lectureを用いたクイズ」は、大学の授業として有意義であ
る。
0
15
48
162
98 4.06
Q12 「 E-Lectureを用いたクイズ」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
437
56
148
78 3.80
Q13 「E-Lectureを用いたチャット・質問」は、大学の授業として有意義である。
2
19
65
157
80 3.91
Q14 「 E-Lectureを用いたチャット・質問」では、技術的なトラブル
等の問題は無かった。
4
24
64
149
82 3.87
Q16 授業最終回の「ビデオのみのオンライン授業」は、大学の授業として有意義である。
5
33
75
153
57 3.69
Q17 授業最終回の「ビデオのみのオンライン授業」では、技術的なトラブル等の問題は無かった。
3
11
38
160
111 4.13

4

Q18 この授業のすべて 15回を「ビデオのみのオンライン授業」にしても問題がない。
35
64
80
96
48 3.18

今後の課題

今回収集した受講生の考察は、システムの目新しさに影響を受けている可能性がある。今後も観察を継続する必要がある。また、第 5 世代移動通信シス
テム（5G）等を活用し、BYOD PC に対する動画配
信等の新技術の導入も検討したいと考えている。

Q20 情報通信研究機構（ NICT）との協働は、大学の授業として有意
義である。
3
1
23
165
131 4.30

足してくれることで理解できることが良い。」等の回答が得られた。ただし、「難しい講義を説明してもらえるのはとてもありがたく感じたが、同じ内容をするので少し飽きてしまう。
」等の意見があった。
本授業では、NICT や総務省、国立研究開発法人
科学技術振興機構（JST）が YouTube で一般公開している PR 動画を講義の資料の中で利用した。そのことの意義を問う設問が Q7 である。これに関して
は、「一般の人を対象に作られているものが多いのでわかりやすかった。
」等の意見があった。本授業のような教養科目では、一般をターゲットとしたPR 動画の利用は有効性が高いと感じた。
Q9 から Q14 は、双方向コミュニケーションシス
テム（E-Lecture）に関する設問である。全体的にポ

謝辞 本事業は、国立大学法人和歌山大学令和元年
度教育改革推進プロジェクト採択事業として実施した。また、一部は、JSPS 科研費 JP18K02862 の助成を受けて実施したものである。

参考文献
(1)

(2)

84

Video Conferencing, Web Conferencing,
Webinars, Screen Sharing - Zoom,
https://zoom.us/（accessed 2020.2.25）
E-Lecture - 見える。伝える。参加する。受講
生のリアルな反応が伝わるネット授業の配信・収録，http://www.e-lecture.net/（accessed2020.2.25）

e ラーニングでできること− 可視化されない教育効果 −河住 有希子 *，たなか よしこ *，加藤 利康 ** 日本工業大学 共通教育学群

How would e-learning be a benefit for students to use?
Yukiko KAWASUMI *, Yoshiko TANAKA *, Toshiyasu KATO ** Liberal Arts and Science, Nippon Institute of Technology
あらまし –今日,e ラーニングの活用が,デバイスの能力に依存せずかなりの自由度と平等性をもって展開できる使用環境が整ったといえる.かつて,グラフィックやアニメーション等の使用環境に大きな制約があった時代には,e ラーニングは結果として,画面表示がシンプルな多肢選択問題で正誤を「あてる」というような使われ方になっていた.本稿では,このような枠組みを今までの蓄積として大切にする一方,「書き込み」「つぶやき」によって考えを表出しやすいという今の学生のユーザー心理に準じて,自由度の高い問いと回答欄で「思考の展開や学びの過程にある誤答を表出しやすい」場をつくることを提案する. 本稿で取り上げる事例
では,学生は多種多様な情報にアクセスしながら自らの思考を構築するプロセスを経験した.そして本課題により,講義内容の定着という枠を超える,主体的な学びの様子を見ることができた.思考することはあらゆる学びの根底にあり,本稿で提案することは分野,科目を問わず導入が可能である,
キーワード – e ラーニング, 自由記述式，思考の表出，知識の構造化, 学びの過程にある誤答

1にするために有用なツールである一方で,主体的なはじめに学び,深い学びの場としての e ラーニングの活用はまだ少ないようである.

かつて大学で e ラーニングを導入するためには,学生の情報通信機器所有状況や,使用している端末

記述式論文で,何らかの論点に対して事実に基づの OS 等への配慮が必要であったが,現在は多種多いて論を立てていくことは重要なことである.そこ

様なデバイスで使用可能なプラットフォームも開で,教育機器として活用できるスマートフォンやタ

発され,活用の範囲が広がっている.

ブレット端末の普及,また各教育機関のポータルサ

また,文部科学省が 2019 年 12 月に,Society5.0 時代

イトなどのインターフェイスが整った今日, e ラー

を生きる学生に必要なスキルやリテラシーを育成

ニングを新たな視点で活用することが可能になっするための環境整備として,GIGA スクール構想をたのではないかという提案をする.

示したことを受け,ICT 環境を活用した 21 世紀型ス

「自由記述課題」への取り組みの事例

3

キル育成への期待がますます高まっている.

3.1

2

e ラーニングを何にどう活用するか

科目概要

共通教育科目の一つとして開講されている環境系科目（選択科目）において行った事例を報告する.

e ラーニングは時間と場所を問わず学習でき,即環境問題は現在進行中の課題であり,多様な要素が時にフィードバックを得られるといった利点があ関係する課題である.一問一答の思考で答えが得らる.授業者にとっても学習管理や一括フィードバッ

れるものではないため,問題を紐解き考え続ける態

クがしやすいといった利点があるため,効率的かつ度を養うことが肝要である.

効果的な学習ツールの一つとして学校教育や社会

同科目は約 400 名の履修者に対して大教室で指人教育,各種資格取得等,様々な場面に導入されてい定教科書に準じたスライドを使用して行う講義形

る.繰り返し復習することで記憶の定着を確かにす

式の授業であったが,上述のような思考が行われる

ることができ,正誤問題等で講義内容の理解を確認場を作ることを企図して e ラーニングを活用した.

することもできる.学んだことの結果を確かなもの

85

3.2

始まり,教科書のどこを参照するかを考え,必要な情

課題と学生の取組み報が得られなければその時点での知識ネットワー

本科目の成績評価対象の一つである「演習課題」

クを再構成して,別の箇所を参照するという学習活に e ラーニングを活用した.プラットフォームには動が展開される.

大学のポータルサイト内にある「小テスト」の機能

問いの無い「通信欄」はさらに自由度の高いものとし,各回の課題は講義内容に関する正誤問題,用語として活用された.すでに全体的構造を理解しつつの理解を確認する問題を中心として構成した.
講義内容の正誤を問う問題は「〇」「×」を選択

ある学生たちが,次の段階として,教科書に書かれた肢とした二者択一問題である.教科書と配布資料を定義の記述から具体例に発展し,その具体例と自身

一字一句丁寧に参照し確認することで,正解するこの体験との照合を図ろうと試みている.この先に,自とができる問題である. 本科目では指定教材一冊分の身にひきつけた（近年では自分事と表現され（全体）を学生自身が読むことを目的の一つとしてる）事例から汎化を行い,新たな課題を見つけるこおり,多くの学生が繰り返し教科書を参照するきっとが次第にできるようになっていく,という可能性

かけとなった.また自由に学ぶ場を確保するためにを感じさせるものである.

あえて従来型の「正解」のある問題をおくことで,成績評価に対するある程度の安心感を担保した.
式とした.あることについて説明された文を読み,大学での学びの目的は,何かの試験に合格するこ「つまり何を説明しているか」を答える問題である.

とではない.大学生の多くは青年期後期から社会的問いを最も単純化して捉えるならば単語１語で「正役割を担う成人としての人間形成の時期を大学で解」することができる問題であるが,回答欄を自由過ごす.その時期には,人柄や性格ということだけで記述式としたため,答えに迷い複数の語が書いてあはなく知識の総体としての学び方を知り,社会の中るものや,その答えを選んだ理由が書いてあるもの,

で新たな課題に取り組んでいくことが必要になる.

教科書の該当箇所を見つけたものの答えに確信が社会で求められているのは答えのある問題を解く

持てず,長文を書き写しているものなどが見られた.

ことではなく,新たな課題を見出し問題解決に取り

これらは多肢選択式問題では表出されることのな

組むという姿勢である.

い「思考の過程」であり,学習過程にある誤りの表

文部科学省の大学教育改革によって,学生に対す出でもある.教員による学生理解にも非常に重要なる成績評価基準の明示等が求められているが,明確

リソースとなった.

化することのみを重視し授業内容そのものを短答

また各回の課題の最後に「通信欄」という自由記式のテストに一元化するようなふるまいは大学教

述式の入力欄を置いた.通信欄には,学期開始当初は育そのものの崩壊を招く.大学とは学問の場であり,成績評価に関することや欠席時のフォローアップ

学問とは「思考すること」に支えられている.大学等の質問が多く書かれたが,中盤になると授業を聞四年間という可塑性の高い時期に大学生が何度もきながら自身が想起したことや,教室外で見聞きし繰り返し,各分野からの多角的な視点で課題を考えた環境に関することなどが書き込まれるようになること自体が意味ある教育活動であることをもうった. 何も問われていないけれど,何かを考えてみ一度確認したい.そして,そのためのプロセスとしてる,書いてみることができる場があることの可能性

e ラーニングが有用なツールとなり得ることをここを見ることができた.
3.3

総括と今後の課題

4

用語の定義を確認する問題の回答欄は自由記述で述べて終わりたい.

課題と学生の取り組みの論点

参考文献

一問一答式の問題は授業で使用しているテキス
トから抽出された問題である.そのため学生は索(1)

引・目次を繰り返し参照し,それらを活用するリテ

池上真人：多肢選択文法問題の設問形式に関する研究―― 択一式と複数選択式の解答プ

ラシーを身につけることができる.

ロセスに焦点をあてて――, 言語文化研究

目次や索引を活用するということは,どこでどの

35(1), 55-72, 2015-09 松山大学総合研究所

ようなことが述べられているか,分野の全体構造を「調べる」という手続き的活動から可視化する学習行動である.問題文と教材に書かれた文の同定から

86

多様な映像機器によるビデオ教材制作の提案− e スポーツ・やってみた動画むけ機器の活用 −西尾 信大*，辻井 美奈*，森本 雅博** 大手前大学 情報メディアセンター

Proposal of video teaching materials using various video
devices- Inflection of new video devices for “e-Sports” and “tried doing” movies Nobuhiro NISHIO *, Mina TSUJII *, Masahiro MORIMOTO ** Otemae University Information Media Center
あらまし –独自の e ラーニング教材を制作する際、その労力や時間、経費が課題となることが多い。大手前
大学では 2010 年より通信教育課程を設置し、その独自教材を大量制作するために試行錯誤を重ねてきた。
その中で、学びやすさを重視した教材制作の標準化を推進し、学内ベンチャーとの協業により一定の成果が得られた。一方で、教育の質向上は制作の手間と経費を肥大化させる。とくに大量制作においては教員負担と映像機器導入費用の軽減策をとる必要があった。そこで、e スポーツや趣味の動画配信で用いられる映像
機器を複数導入し、手軽な教材制作環境の構築を検討した。これらの機材を試行的に運用したところ、教材
タイプや科目特性、教員適性にもよるが、総額数万円程度の機材構成でも、一定の質を保ちつつ制作時間など大幅に削減できる可能性が見出せている。将来的には、個人単位で機器を所有し、手軽に教材制作できる環境を複数整えることで、反転学習や能動的学習などの多様な教育の充実に繋げていきたい。
キーワード − e ラーニング，オンデマンドビデオ教材，デジタル教材制作，収録機材

1

教務担当者、教材制作担当者らが連携している。多はじめにくの教員は対面教室授業で PowerPoint スライド教

大手前大学は，2010 年度に通信教育課程を開設

材を用いた授業を行っているが、動画撮影され、公し、インターネットを活用した授業を提供してきた。

開されることには不慣れであり、不安を持っている。

当初よりオンデマンドビデオ教材を用いた e ラー

また、対面授業は通常 15 週にわたり毎週 1 回ずつ

ニング授業を行っており、現在も新規科目や既存科実施するのに対し、デジタル教材は数か月前にまと目の改修などで、年間 20 科目以上のデジタル教材

めて収録する。さらに対面授業は目の前にいる学習を制作している。その際、制作の経費や労力が課題

者の反応、提出課題を確認し、臨機応変に授業を変となっており、教育の質を保証しつつ、制作者の負更することもできるが、デジタル教材は撮影時点で担軽減と経費削減に取り組んできた。

固定化され、後から変更を加えることが難しい。そ近年、e スポーツやインターネットライブ配信ののため、デジタル教材制作では設計段階から十分な台頭で、HD 画質の映像機器の低価格化が進んでい検討を重ね、慎重さと正確性を重視してきた。そこる。そこで本学では、これらの機器をオンデマンド

で本学では教材品質と効率化を両立させる方策とビデオ教材の制作に導入し、手軽な制作環境を整えして、教材制作手順を標準化し、一定の品質を保ちることを検討してきた。

ながら省力化を図ってきた(1)。

2

2.2

本学のデジタルコンテンツ制作

本学では、教材制作の収録施設を設置しており、

大手前大学通信教育過程の開設以来、e ラーニン

業務用機器を中心とした映像収録スタジオと、2 つグ運用において、システム、コンテンツ制作、学習の音声収録室がある。収録スタジオはスライド提示支援など、あらゆる面において改善を進め、得られ用パソコン、電子黒板等の ICT 教具なども備え、テた知見は通学教育課程や同一学校法人内の各学校

レビ番組ライクな動画収録が可能で、授業担当教員、の ICT 化に波及している。
2.1

これまでの制作環境

カメラマン、機器操作を兼ねたディレクタの３名体

これまでのデジタルコンテンツ制作

制で収録する。音声収録室ではナレーションや解説

本学のデジタル教材は、設計段階から担当教員、動画などに中心に、教員、ディレクタの２名体制で87

4.1.2収録する。いずれもディレクタは教材設計段階から関わり、インストラクショナルデザインの基礎知識

マイク

パソコン、スマートフォン用の市販 4 極端子タイを持ち、収録テイクの可否の判断にも関与する。そピンマイクを選定した。4 極のピンアサインが異なの判断材料の一つが、数年にわたり公開できる授業

るものもあり、変換コネクタが必要である。

教材になっているかという点である。ことばの流暢

4.1.3

さや言い間違いなど、通常の教室対面授業であればビデオカメラ

授業担当教員の顔が少しでも映ったほうが学習

さほど問題視されない程度の要因であっても、NG者の意欲につながることから、市販の HD ビデオカ

テイクとして撮りなおすことがある。

メラを使用した。

3

通信教育課程とビデオ教材の課題

4.1.4

ビデオスイッチャ

インターネットを用いた通信大学として、本学でライブ配信向けの映像機器メーカーの、最も安価も様々な課題に直面してきたが、ビデオ教材のおもな 4 入力スイッチャを用い、ビデオカメラとパソコな課題として、以下の 3 点が挙げられる。

ン画面の切り替えや複数映像信号のミックスをで

3.1

きるようにした。

収録制作の手間と経費

5

担当教員と制作スタッフの複数体制で、設計から公開まで数か月を要することがあり、いかに手間を前述の機器を導入し、一部教材制作として試用しかけずに制作するかという課題である。
3.2

たところ、概ね想定していた効果があげられている。

教材の「鮮度」

まず機器導入経費については、セットで数万円程

分野等にもよるが、日々新しい教育内容が出る現度であり、現在 3 セット稼働している。

代社会や IT 系などの科目では、ビデオ教材としてこのセットは、持ち運べるトランクに収まってお「固定化」しても数か月後には陳腐化し長期の使用

り、遠方の教員の場合は自宅に宅配し、スタジオをに向かない場合がある。
3.3

導入の効果

使用せずに収録いただいている。これにより、手軽教科書との整合性に収録に取り組め、制作期間の短縮にもつながり、e ラーニング教材と別に教科書を指定した場合、教材の鮮度も上がり、作り替えの敷居も下がった。

ビデオ教材中で参照ページを指示した場合、書籍側

教材の質については、スライド中心の授業であれの改定や改版によるズレが生じる可能性がある。

ば問題はなく、学習にも支障はでていない。

4

6

提案する機器まとめ

インターネット動画が普及し、YouTube やニコニ

本稿では、低価格化が進む映像機器を用いた動画

コ動画をはじめ、だれもが手軽に動画配信できる環

教材制作環境の構築について提案した。試用したと境ができている。e スポーツに代表されるゲーム実

ころ、PowerPoint スライドを中心とした授業の収録

況動画収録のレコーダや、様々な挑戦を配信するいであれば、これまでの業務用機器での収録と遜色なわゆる「やってみた動画」向けなど、非常に安価な

い教材づくりができる可能性が見出だせている。

機器も登場している。いずれも HD 画質にも対応し今後、これまでの業務用機器で収録した教材と比ており、十分な品質で収録・配信ができる。これら

較し、授業アンケートや学習完了率などのデータもを用いることで、ビデオ教材の制作の省力化、低コ用いて、学習効果や意欲への影響を図りたい。

スト化を検討した。
4.1

なによりも、制作環境の経費削減には非常に大きな効果が得られており、機器の組み合わせや活用方

選定機器法についてさらなる検討を重ねていきたい。

映像機器メーカーだけではなく、市販されている様々な機器を組み合わせてシステム化した。
4.1.1

参考文献

ビデオレコーダ(1)

パソコンの PowerPoint 画像とマイクの音声を同大学 e ラーニング協議会・日本リメディアル
教育学会監修：大学における e ラーニング活

時に収録できる機器として、パソコン周辺機器メー用実践集，ナカニシヤ出版，pp.51-55，

カーから販売されている、ゲーム実況ビデオレコー（2016）

ダを選定した。

88

2 日目

企業展示

● 株式会社ネットラーニング
テーマ

IMS グローバル標準規格、アクティブラーニング、大学向けコンテンツ、産学官連携

展示概要：

当社は教材制作・LMS・運営サービスをトータルで提供している e ラーニン
グ専業会社です。
◇当社の大学向けソリューション
・学内 LMS と国際標準規格（LTI、Caliper、オープンバッジ）サービス
・教材内製化ツール「かんたん e ラーニング」（リメディアル等教材作成）
・動画教材制作／配信（メディア授業、通信教育、講義動画教材等）
・当社オリジナル教材（AI・データサイエンス、コンプライアンス等）● ライオンズ株式会社
テーマ

入学前教育、初年次教育、キャリア教育でご活用いただける ICT 教材のご紹介

展示概要：

基礎学力の強化をテーマとしたリメディアル教育及び就職試験対策用ＩＣＴ
教材の紹介と、入学前教育・初年次教育・キャリア教育での各大学の活用事例の紹介をいたします。

892019-7-22 NO.19（2019 vol.1）

大学ｅラーニング協議会ニューズレター
■ 発

1. 会長

行：大学 e ラーニング協議会

事務局

ご挨拶

会長 不破 泰（信州大学）
いつも大学 e ラーニング協議会の運営にご協力いただき、ありがとうございます。
世界中で Society 5.0 を目指した動きが出ています。1.0(狩猟社会)、2.0（農耕社会）、3.0（工業社会）、4.0（情報社会）の次の社会のことであり、日本を含む世界中が、この 5.0 がす
でに始まっているとしてさまざまな構想を持っています。
Society 5.0 とは、我々が存在しているフィジカル空間の様々なものからの情報が自動的にサイバー空間に送られ、そのサイバー空間で膨大な情報が蓄積されるとともに処理が行われ、その結果がまたフィジカル空間にフィードバックされて我々をサポートしてくれるという社会です。フィジカル空間とサイバー空間との垣根が無くなる社会とも言われています。
その基盤となる技術としては、フィジカル空間の様々なものからの情報をサイバー空間に送る技術として IoT が、サイバー空間上で膨大な情報を基に処理を行う技術として AI が、サイバー空間とフィジカル空間とで膨大なデータを高速・低遅延に送り合う技術として 5G が挙げられています。
こう書いていると、この Society 5.0 は、ICT 活用教育の中で既に先行して提唱されている社会という気がしませんか？
学生の様々な教育活動の情報が収集され（それは学校にとどまらず、家や屋外においても）、その情報が解析され、その結果から個々の学生の最適な教育がフィードバックされるという姿は、まさに Society 5.0 のミニュチア版ともいうべき姿です。
そのことを考えると、我々は次の 2 つの事を為すべきだと思います。
我々は、自信を持ってこれまでの ICT 活用教育の研究と実践を先行事例として異分野の社会に披露し、その知見を公開しましょう。それは、Society 5.0 の社会を机上の空論から現実のものにする大きな力となります。
逆に、Society 5.0 の実現のための上記 3 つの技術は、世界規模での研究・開発対象であり、これから大きく進歩していきます。その最先端技術は教育分野以外の例えば通信分野、人工知
能分野、Web 分野などの分野で現れます。ですので、分野の垣根を越えた活動を行い、より進んだ技術を我々の研究に活かしていくことが必要になります。
大学 e ラーニング協議会は、こういった教育分野と異分野との強力な連携もこれから行う必要があると思っています。今後とも、活動にご協力頂くとともに、ご意見をお寄せいただければ幸いです。
今後とも、よろしくお願いいたします。

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2. 2019 年度代表幹事校

ご挨拶2019 年度代表幹事校
長岡技術科学大学
2019 年度は、長岡技術科学大学が e ラーニング協議会の代表幹事校を担当させていただきます。当協議会発展のために微力ながら尽力させて頂きます。会員大学各位には、ご支援ご協
力を賜りますよう、よろしくお願い申し上げます。 2019 年度の総会・フォーラムは、2020
年 3 月 9 日〜10 日に新潟県長岡市において、日本リメディアル教育学会 ICT 活用教育部会と合同で開催予定です。詳細が決まりましたら、メール等でお知らせいたします。多くの皆様のご参加をお願い申し上げます。

2020 年 3 月 9 日(月) 幹事校ミーティング、UeLA 総会・フォーラム、情報交換会
2020 年 3 月 10 日(火) 日本リメディアル教育学会 ICT 活用教育部会【2019 年度 運営体制】■会長：不破 泰（信州大学）■代表幹事校：長岡技術科学大学■監査校：愛媛大学、長岡技術科学大学■事務局校 ：信州大学、大手前大学、金沢大学、佐賀大学、創価大学、千歳科学技術大学、帝
塚山大学
■幹事校
：山梨大学、岩手県立大学、愛媛大学、大手前大学、金沢大学、熊本大学、佐賀大
学、信州大学、創価大学、千歳科学技術大学、帝塚山大学、長岡技術科学大学

3. UeLA & JADE 合同フォーラム 2018 開催報告
2018 年度代表幹事校
山梨大学
3 月 14 日（木）、3 月 15 日（金）の 2 日間にわたり、山梨大学甲府キャンパスにおいて、「授
業設計理論と ICT 活用教育の接続」をテーマに、UeLA & JADE 合同フォーラム 2018 が当協議会と日本リメディアル教育学会の主催、山梨大学との共催、山梨県教育委員会及び特定非営利活動
法人大学コンソーシアムやまなしの後援で開催されました。
1 日目は当協議会主催による「大学 e ラーニング協議会フォーラム」が開催されました。午前中は 1.ChiLO Book の演習 2.共通基盤教材の利用事例（入学前教育／初年児教育）に関するワークショップを開催し、当協議会が提供するシステムの機能や教材の紹介を行いました。
午後は開会式の後，熊本大学 平岡斉士氏・合田美子氏をお迎えし、「ID の設計理論と e-Learningへの実装」と題した基調講演をいただきました。平岡先生から，Instructional Design（ID）の基
本（教育活動の効果・効率・魅力を高める手法の集大成，学習目標・教育内容・評価方法の整合と改善，教員の仕事は学習環境の構築），熊本大学公開講座「ID 入門編」
（事前学習オンライン 1 か
月，対面ワークショップ 1 日，事後学習オンライン 1 か月），教員の役割はフィードバックに注力すること，など示唆に富むお話を頂いた後，合田先生より，ID に関する研修について，その設計と実施方法について，詳細にご紹介いただきました。
続いて行われた開催校実践報告では、工学域教授 森澤 正之氏に「山梨大学の反転授業の取り組み」と題して報告をいただきました。主体的・対話的で深い学びを求められる昨今，知識の獲得と定着を目的とした授業においても伝統的な講義形式の授業を継続しているだけで大丈夫か，という問題意識の下，アクティブラーニングを効果的に取り入れる手段として反転授業の実践例と効果91

をご紹介いただきました。
その後、出展企業 6 社の紹介を経てポスターセッション会場へ移動し、 7 大学（岩手県立大学、
愛媛大学、大手前大学、信州大学、千歳科学技術大学、熊本大学、山梨大学）、2 企業（株式会社アップ、株式会社ナレロー）から、取組事例や研究事例、開発商品について 10 件の発表がありました。
2 日目は日本リメディアル教育学会 ICT 活用教育部会／大学 e ラーニング協議会 合同研究会が開催されました。午前は 2 つのセッションに分かれて、計 13 件の研究発表が行われました。午後は、公立はこだて未来大学から冨永 敦子氏「データを利用した実践的なチュータートレ
ーニングの実施」、九州大学から山田 政寛氏「ラーニングアナリティクスに基づいた教育・学習支援をするためには」をお迎えし、シンポジウムを開催しました。シンポジウムでは，アメリカ合衆
国における CRLA（College Reading & Learning Association）チュータートレーニング認証制
度などの組織的な支援体制事例や、学習支援活動に関するアンケートをデジタル化した事例の紹介、
e ポートフォリオ等のデータ蓄積方法、蓄積したデータの分析・活用方法，ラーニング・アナリシ
スセンター運営における ICT 活用について熱心に議論が行われました。
本合同フォーラム 1 日目は 63 名、2 日目は 54 名、2 日間で延べ 109 名の方にご来場いただ
き，盛大にフォーラムを開催することができました。遠路遥々ご参加いただいた皆様、ご協力いた
だいた皆様に、心より感謝申し上げます。

4. 事業予定
9 月に教育システム情報学会の全国大会が浜松にて開催されます。これとジョイントして協議会の幹事校ミーティング及び公開ワークショップを開催します。

１）幹事校ミーティングの開催
日時 2019 年 9 月 10 日（火）午後 3 時 00 分〜
会場 静岡大学浜松キャンパス 情報学部１号館５階１５０１室（静岡県浜松市中区城北 3-5-1）
JR 東海浜松駅より 大学行きバス 14:25 発 14:37 着
2）UeLA & JADE 合同フォーラム 2019 の開催
日時 2020 年 3 月 9 日(月) 幹事校ミーティング、
UeLA 総会・フォーラム、情報交換会
2020 年 3 月 10 日(火) 日本リメディアル教育学会 ICT 活用教育部会
会場 長岡技術科学大学
3）大学 e ラーニング協議会 第二・三部会 合同フォーラムの開催
日時 2019 年 8 月 26 日（月）午後 3 時 00 分〜
8 月 27 日（火）午前 10 時〜
会場 金沢工業大学

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5. 協議会よりお知らせ
１）共通基盤システム活用のご案内
協議会では、一昨年度まで文部科学省の補助事業で行っておりました大学間共同教育連携事
業の成果を引き継ぎ、本協議会会員向けサービスとして、基盤教育向けの e ラーニング教材の共同利用を開始しました。数学（中学・高校・大学初級）、日本語、SPI 対策をまずは利用できます。また、年内には英検対策（５級から準２級）までの内容を整備します。
会員大学は、試験利用期間（1 年間程度）は無料で、本格利用に際しては年間７万円で、どの科目でも利用可能としています。詳しくは、下記までご連絡ください。
千歳科学技術大学 理工学部 教授 小松川浩 hiroshi@photon.chitose.ac.jp
千歳科学技術大学 理工学部 助教
山川広人
yamakawa@photon.chitose.ac.jp

２）大学間連携 FD 研修 要請のご案内
協議会では、ICT を活用した FD 研修やシステムに関する利用説明に対する、大学間の調整を行っています。
上記の共通基盤を活用した事例の紹介、入学前教育の実践事
例、反転学習の取組み、また、Moodle の運用方法等、連携大学が提供可能な情報について、講師派遣の形で、各大学の FD
研修などに派遣をいたします。
協議会 HP の「視察・講師派遣」ページをご覧いただき、ご興 味 の あ る 大 学 は 、 担 当 校 信 州 大 学 新 村 （ ueladispatch@googlegroups.com）までご連絡ください。
「視察・講師派遣」ページ：
https://www.uela.cloud/index/dispatch.html

6. 書籍のご案内
日本リメディアル教育学会（http://jade-web.org）と本協議会が監修した書籍「大学における e
ラーニング活用実践集 大学における学習支援への挑戦 2」が、2016 年 1 月 30 日に、ナカニシ
ヤ出版から発行されました。
http://www.nakanishiya.co.jp/book/b214708.html
この書籍は、大学教育現場での ICT を活用した教育実践とアクティブラーニングを含む新たな教
育方法、教育効果の評価に関する知見をまとめ、さまざまなノウハウとともに紹介したものです。
ご購入、図書館への推薦など、ご周知くださいますようご協力よろしくお願いいたします。

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7. 事務局からのご案内■会費納入のお願い2018 年度および 2019 年度の会費未納の機関は、納入をよろしくお願いいたします。
振込口座 銀行名：北洋銀行
支店名：千歳中央支店
口座番号：普通4126901
口座名義：ﾀﾞｲｶﾞｸｲｰﾗｰﾆﾝｸﾞｷﾖｳｷﾞｶｲ
大学ｅラーニング協議会■加盟大学イベント案内
加盟大学主催のフォーラム等の案内を当協議会ホームページ上でご案内させていただ
いております。掲載を希望する大学は事務局までご連絡ください。
協議会加盟大学の皆様が学会表彰を受けられたニュース等もニューズレターに掲載させていただきたいので、情報がございましたら是非お寄せください。

大学ｅラーニング協議会ニューズレター NO.19
発
行： 大学ｅラーニング協議会 事務局
発 行 日：2019 年 7 月 22 日
お 問 合 せ：office@uela.jp

942019-12-2 NO、20（2019 vol.2）

大学ｅラーニング協議会ニューズレター
発 行：大学 e ラーニング協議会 事務局

1. 大学 e ラーニング協議会/日本リメディアル教育学会
合同フォーラム 2019（ご案内）
近年、高等教育機関では、教育活動の見直しや社会への説明責任の観点から、学修成果の把握・測定・可視化が重要とされています、高等教育機関は、それぞれが特色ある
教育目標を設定しているため、目指すべき人材育成像はあるとしても教育機関それぞれに学修成果の把握・測定・可視化が要請されるでしょう。以上を踏まえ、本フォーラム
は「ICT を活用した学修成果の可視化と多面的評価」をテーマとして開催します。
1 日目は、日本が目指す人材育成の観点や評価手法の最前線について基調講演をいただきます。また、学修成果の可視化をめぐる ICT 利活用や高大連携についての事例紹介を行います。2 日目は、日本リメディアル教育学会の ICT 活用教育部会と本協議会の共催として個別の事例発表を行います。また、教育システム情報学会北信越支部との共催として、学生を中心とした教育システムに関する先端研究発表を行います。
本フォーラムを通して、学修成果の可視化と多面的評価に対する、ICT 活用に関する理解と議論を深める機会となることが期待されます。多くの皆様のご参加をお待ちしております。
1）合同フォーラム詳細
テ ー マ ICT を活用した学修成果の可視化と多面的評価
サ ブ テ ー マ ―高大接続を踏まえた e ポートフォリオの効果的な活用とは―主
催 大学 e ラーニング協議会（UeLA）
長岡技術科学大学
共催 日本リメディアル教育学会（JADE）ICT 活用教育部会／
教育システム情報学会（JSiSE）北信越支部／
新潟県教育委員会
後
援 長岡市

日

会

長岡観光コンベンション協会（1 日目）2020 年 3 月 9 日（月）第１、２、３部会合同ワークショップ
大学 e ラーニング協議会 総会・フォーラム程（2 日目）2020 年 3 月 10 日（火）JSiSE 学生発表 兼 ワークショップ
UeLA＆JADE 合同フォーラム
アオーレ長岡新潟県長岡市大手通 1 丁目 4 番地 10
場（1 日目）市民交流ホール A（2 日目）市民交流ホール B、C

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UeLA 会加盟校教職員、JADE 会員、JSiSE 会員、その他教育関係者
参 加 費 無料（UeLA あるいは JADE 会員、JSiSE 会員以外も無料）
案
内
https://uela.jp/event/forum2019/
ﾎｰﾑﾍﾟｰｼﾞ
対象者2）プログラム（1 日目）3 月 9 日(月)企業展示（13:00 - 18:30）
午前：大学 e ラーニング協議会 ワークショップ
09:30〜
受付開始
10:00 – 11:30
第１、２、３部会合同ワークショップ
午後：大学 e ラーニング協議会 総会・フォーラム
12:30〜
受付開始
13:00〜13:30
大学 e ラーニング協議会 総会
13:40〜14:00
開催校挨拶／大学 e ラーニング協議会会長挨拶
14:00〜14:40
基調講演１：教学マネジメント指針策定の意義と役割
文部科学省 高橋 浩太朗氏
14:40〜15:20
基調講演２：高大接続をふまえた学習成果の可視化
京都大学
松下 佳代氏15:30〜16:30
事例発表報告テーマ：アセスメント・e ポートフォリオ
・長岡技術科学大学
・九州工業大学
・Classi 株式会社
16:30〜17:00
企業紹介 １社 5 分程度
ポスター発表者プレゼン 1 分程度のライトニングトーク
17:00〜18:30
ポスターセッション・企業展示
情 報 交 換 会（19:00〜21:00）※長岡グランドホテル（2 日目）3 月 10 日(火)企業展示（09:30 ‒ 15:30）
09:00〜
受付開始
09:30 – 11:30
JSiSE 北信越支部 学生発表 兼 ワークショップ
13:30〜15:30
UeLA＆JADE 合同フォーラム（口頭発表）963）口頭発表・ポスター発表の募集
発表募集要項
ポスター発表申 込 方 法下記申込ページより、発表タイトル（40 字以内）
、発表内容
要旨（200 字以内）を明記の上、お申し込みください。
https://uela.jp/events/h20200309/

申 込 〆 切2019 年 12 月 26 日（木）予 稿 集 原 稿
提 出 〆 切2020 年 2 月 25 日（火）他

搬入や設営、撤収などについては、追って、代表幹事校より個別にご連絡させていただきます

申 込 方 法下記申込ページより、発表タイトル（40 字以内）
、発表内容
要旨（200 字以内）を明記の上、お申し込みください。
https://uela.jp/events/h20200309/

申 込 〆 切2019 年 12 月 26 日（木）予 稿 集 原 稿
提 出 〆 切2020 年 2 月 25 日（火）

そ

の

口頭発表

2. 協議会よりお知らせ
１）共通基盤システム活用のご案内
協議会では、昨年度まで文部科学省の補助事業で行っておりました大学間共同教育連
携事業の成果を引き継ぎ、本協議会会員向けサービスとして、基盤教育向けの e ラーニ
ング教材の共同利用を開始しました。数学（中学・高校・大学初級）、日本語、SPI 対策
をまずは利用できます。また、年内には英検対策（５級から準２級）までの内容を整備します。
会員大学は、試験利用期間（1 年間程度）は無料で、本格利用に際しては年間７万円
で、どの科目でも利用可能としています。詳しくは、下記までご連絡ください。
UeLA 事務局 田口英樹 office@uela.jp

97２）大学間連携 FD 研修 要請のご案内
協議会では、ICT を活用した FD 研修やシステムに関する利用説明に対する、大学間の調整を行っています。
上記の共通基盤を活用した事例の紹介、入学前教育の実践事例、反転学習の取組み、また、Moodle の運用方法等、連携大学が提供可能な情報について、講師派遣の形で、各大学の FD 研修などに派遣をいたします。
協議会 HP の「視察・講師派遣」ページをご覧頂き、ご興味のある大学は、担当校 信
州大学 長谷川（uela-dispatch@googlegroups.com）までご連絡ください。
「視察・講師派遣」ページ：
https://uela.jp/visit/

3）加盟大学イベント案内
加盟大学主催のフォーラム等の案内を当協議会ホームページ上でご案内させていた
だいております。掲載を希望する大学は事務局（office@uela.jp）までご連絡下さい。
協議会加盟大学の皆様が学会表彰を受けられたニュース等もニューズレターに掲載させていただきたいので、情報がございましたら是非お寄せください。

3. 書籍のご案内（1 冊目）
日本リメディアル教育学会（http://jade-web.org）と本協議会が監修した書籍「大学における e ラーニング
活用実践集 大学における学習支援への挑戦 2」が、2016 年 1 月 30 日に、ナカニシヤ出版から発行されました、
http://www.nakanishiya.co.jp/book/b214708.html
この書籍は、大学教育現場での ICT を活用した教育
実践とアクティブラーニングを含む新たな教育方法、
教育効果の評価に関する知見をまとめ、さまざまなノ
ウハウとともに紹介したものです、
ご購入、図書館への推薦など、ご周知くださいますよ
うご協力よろしくお願いいたします、98

(2 冊目)日本リメディアル教育学会と本協議会の協力により出版された書籍「大学初年次における日本語教育の実践:
大学における学習支援への挑戦 3」が、2018 年 3 月 30
日に、ナカニシヤ出版から発行されました、
http://www.nakanishiya.co.jp/book/b353169.html
この書籍は、大学教育現場である国立・私立・短期大学で、初年次教育に日本語教育を取り入れていくために必要な全学的な普及推進、科目運営、体制、ICT 活用を含む実施方法などを具体的な事例も踏まえて紹介、
教育方法、教育効果の評価に関する知見をまとめ、さま
ざまなノウハウとともに紹介したものです、
ご購入、図書館への推薦など、ご周知くださいますよ
うご協力よろしくお願いいたします、

大学ｅラーニング協議会ニューズレター NO.20
発
行： 大学 e ラーニング協議会 事務局
発 行 日：2019 年 12 月 2 日
お 問 合 せ：office@uela.jp99