琉球大学学術リポジトリ
インクルーシブ教育評価尺度(IEAT)の開発
メタデータ

言語: Japanese
出版者: 琉球大学教育学部
公開日: 2015-09-07
キーワード (Ja):
キーワード (En):作成者: 韓, 昌完, 矢野, 夏樹, 米水, 桜子, Han, Changwan,Yano, Natsuki, Yonemizu, Sakurako
メールアドレス:所属:

URL

http://hdl.handle.net/20.500.12000/31875

インクルーシブ教育評価尺度 (IEAT)の開発
韓 昌 完 lH， 矢 野 夏 樹 1)， 米 水 桜 子 1)

Developmento
fScaletoInclusiv
eEducationAssessmentTool
ChangwanHAN1).，NatsukiYAN01)，SakurakoYONEMIZU')
1)琉球大学教育学部特別支援教育専修

ABSTRACT
本稿は、インクルーシブ教育評価尺度 (IEAT)の構造と特徴や評価方法、活用可能性について解説するとともに、これまでの開発過程を報告したものである。 IEATは、インクルーシブ教育システムを評価する尺1項目から構成度である。 IEATの構造は、権利の保降、人的・物的環境整備、教育課程の改善の 3領域 11項目についてインクルーシブ教育シされている。インクルーシブ教育システムについて評価するため、 1
ステム構築の達成度に合わせ評価者が 1‑5で段階的に評価する。 IEATは、領域別評価を行うことで、インクルーシブ教育システム構築の進捗状況に合った目標設定の手助けになると考えられる。また、研究者及び教育現場による研究及び実践の領域において具体的な目標を立てる際に活用することも考えられる。今後、IEATを科学的に検証し、実際に使用することで、インクルーシブ教育システムの現在の問題と今後の課題を明らかにすることができるであろう。

うかがえる Jと報告されている。また、文部科学

1.問題と目的省が実施している、インクルーシブ教育システム

199
4年のサラマンカ宣言以降、教育に関わる構築モデル事業において、日本全国からモデルと世界的な課題としてインクルーシブ教育が注目をして指定された学校でインクルーシブ教育の実践

00
3年に答申され集めている。日本においても 2研究が行われ、インクルーシプ教育システム構築た「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力に向けた情報の収集とその成果普及が行われてい者会議による最終報告一今後の特別支援教育の在る。

2013)は イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 にしかし、韓ら (り方について一」を受けてインクルーシブ教育が00
8年 か ら 開 始 さ れ た 特 別 支 援 教導入された。 2

関する現状と今後の在り方について現状分析と国育は、共生社会の形成に向けて、インクルーシプ際比較分析を行い、インクルーシブ教育とは「障教育システム構築のために必要不可欠なものであ害の有無によらず、共に学びあう場を設定し、そ012)とされ、以前の特殊教育の教る(中教審， 2の中で健常児も障害児も平等かっ包括的に教育を育形態を一部継続しながら、インクルーシブ教行うことである」と再定義した。そして、日本に2013)育システム構築を進めている。文部科学省 (おけるインクルーシブ教育の課題として、インクの「特別支援教育体制整備状況調査結果」におい

ルーシブの理念が海外から日本に導入され、そのても、「全体として体制整備が進んでいる状況が理念だけが先行し、現場における人的・物的な環

orrespondance:韓昌完 hancw
91
7@grnai
Lcom*研究責任者 C‑119‑

琉 球 大 学 教 育 学 部 紀 要 第 86集

境整備が不十分であることや、日本の特別支援教他の子どもと平等に教育を受ける権利を享受・行育が法律上、分離教育を示唆する文言が含まれて使することを確保するために、学校の設置者及びいるという法整備の課題等があることを明らかに学校が必要かっ適当な変更・調整を行うことであ2014)も、インクルーシブ教育に対すした。藤井 (り、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、る現場の教員の関心は高いものの、インクルーシ学校教育を受ける場合に必要とされるもの」であブ教育に関する知識の不足によって多くの誤解がる。また、「基礎的環境整備Jとは、「障害のある子どもに対する支援については、法令に基づき又生まれていることを指摘した。また、日本でインクルーシブ教育を推進するにあたって、実施したは財政措置により、国は全国規模で、都道府県は、内容がインクルーシブ教育であるのかということ各都道府県内で、市町村は各市町村内で、教育環を評価するための指標が存在しないという問題も境の整備を行う。これらは、「合理的配慮」の基ある。

礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整環境整備の問題に対しては、制度・政策的に教備」と呼ぶ」として示された。
「合理的配慮」ゃ「基礎的環境整備 Jという観育現場の人的・物的環境整備を進める必要がある。法整備の問題では、特別支援教育に関わる法点はインクルーシブ教育システム構築のために重律を洗い出し、インクルーシブ教育を推進するに要なものである。「合理的配慮 Jの観点には、学あたって妨げとなる法律の見直しを行う必要があ習機会や体験の確保、専門性のある指導体制の整る。現場教員の知識不足とそれに伴って生じてい備、校内環境のバリアフリー化等の項目、「合理る様々な誤解については、認定講習や教員が参加的配慮」の基礎事業となる「基礎的環境整備」のする研修等のカリキュラムを見直すことで、現場観点には、ネットワークの形成、交流及び共同学教員にインクルーシブ教育に関する正しい認識をE
AI(試案)と共通す習の推進等の項目があり、 I周知することが必要となる。そして、日本のインる概念を含んでいる。しかし、ここでの「合理的クルーシブ教育推進事業における課題に対して配慮 Jゃ「基礎的環境整備」はインクルーシブ教は、インクルーシブの理念を反映した客観的な評育を実現させるための方法論であり、インクルー価指標の開発が必要とされる。しかし、インクルーシブ教育システムについて評価するものとしてはシブ教育の評価に関しては、日本で信頼性・妥当不十分であるといえる。システムを評価すること性を検証した評価ツールは開発されていない(小は、進められているシステム構築事業が基となる原ら， 2014)。

理念に則ったものであり、期待されている効果をそこで、韓 (2014)は、インクルーシブの理念上げているか、状況に応じた変更が必要か、効果の観点や中教審初等中等教育分科会 (2012)の「共を上げる条件が充足されているか等の進捗状況や生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システ

運営の状況を評価し、事業を的確に進めるためにム構築のための特別支援教育の推進(報告)Jで2014)も、今後の課題と重要なものである。藤本 (示された「特別支援教育発展のための基本的な考してアセスメント、学習評価、及び、合理的配慮え方」に基づいて「インクルーシブ教育評価指標に関するチェックリストの作成等を挙げ、インク(InclusiveEducationAssessmentIndex:IEAI)(試案)J(以下 IEAI)(表 1)を作成した。また、藤本 (2014)
は、「我が固において構築を目指すべきインクルー要性を示唆した。

シブ教育システムの具体的な姿は、現時点で必ず別支援教育発展のための考え方を踏まえて作成さルーシプ教育システムに対する評価指標開発の重そこで本研究では、インクルーシブの理念や特しも明確になっているわけで、はない。 Jとし、上れた I
EA
I(試案)を基にインクルーシブ教育に関2012)の報告で述した中教審初等中等教育分科会 (連する尺度や概念を加え、インクルーシブ教育シ示された「合理的配慮」と「基礎的環境整備」という観点から実践分析を行い、インクルーシプ教尺度については、インクルーシブ教育評価尺度育システム構築のための事例を提示した。ここでの「合理的配慮」とは、「障害のある子どもが、ステムを評価するための尺度開発を目的とする。

(Inclusiv
eEducatio
nAssessmentTool)と名付け、以下、 IEATとする。

‑120一

緯・矢野・米水:インクルーシプ教育評価尺度(IEAT)の開発

nclusiv
eEducationAssessmentl
ndex(インクルーシブ教育評価指標)(試案)
表1. lI~

lndex

説明
ノーマライゼーションの理念を基に、学校現場においては子

1 学習環境の改善を図っているのかどもの学習環境の適切な人的・物的整備がされなければならない。

2 学習権を保障しているのか

3 教科外活動を保障しているのか

458間と機会が保障されなければならない。
障害を理由に学校教育における各教科の指導以外の教科外活動の機会を妨げではならない。

多職種との連携(医療・保健・福医療・保健・福祉・労働との連携を密にし、教育の充実を図祉・労働)を図っているのからなければならない。

自立性の向上を図っているのか障害のある子どもが、その能力や可能性を最大限に伸ばし、自立性を高められるようにしなければならない。

6 社会参加の促進を図っているのか

7

いかなる場合であっても、教科学習及び自立活動等の学習時障害のある子どもが将来社会に参加していくために必要な能力を育成しなければならない。

地域社会の中での積極的な活動促

教育課程において地域学習を明確に位置づけ、積極的に取り進を図っているのか組まなければならない。

地域の同世代の子どもや人々との地域社会の中での人間関係を形成する上で、社会生活に必要交流を図っているのかな能力を育成しなければならない。
インクルーシブ教育を推進していく上で重要な基盤となる

9

共に学ぶ場が設定されているのか教育の場を積極的に設計・構築していかなければならない。
障害の有無にかかわらず、個々の障害について正しく理解す10 障害理解の促進を図っているのかることで、共に生きる社会の構成員としての資質を養わなければならない。

1
1

公平性の確保(機会の平等)がさ

障害の有無にかかわらず、学習及び学校生活における諸活動れているのかの機会が平等に与えられなければならない。
インクルーシブ社会が構築されていくためにはそれを率いインクルーシブ社会構築のための1
2るリーダーの存在が必要であり、特別支援教育においても育リーダー育成を図っているのか成してし、かなければならない。

n.IEATについて

1項 目 か ら 構 成 さ れ て い る ( 図 1)。 こ れ ら 11
域 11.構造と特徴

し、 5が 最 も 良 い 評 価 で あ る と す る 。 さ ら に 、 項

項目については、評価者が 1‑5で段階的に評価

IEATは、インクルーシブ教育シズテムを評価

目の評価を点数化し、各領域を I‑Vのレベルでする尺度である。 IEATの 質 問 項 目 は 、 権 利 の 保表すことにより、インクルーシブ教育システム推障、人的・物的環境整備、教育課程の改善の 3領進の程度について評価する。

‑121一琉球大学教育学部紀要第 86集

学習権を保障しているのか

教科外活動を保障しているのか@権利の保障インクルiシブ教育評価指標一一Ed

公 平 性 の 確 保 { 機 会 の 平 等1がされているのか

学習現場の改善を図っているのか

多 職 種t
医療・保健・才叡止・労働等}及び保護者との連協を密に行っているのか@人的・物的環債整備
手引 ζ 寺ιぷ為畠力、言空足Zされてし、るの力、教師の専門性の向上を図っているのか

自立性の向上を図っているのか

i也t
域社会への拳加促進を図っているのか@教宵課程の改善
障害理解の促進を図ってい志のか

インクルーシブ社会構築のためのリーダー育成を図っているのか

図1. IEATの構造

IEATは、インクルーシプの理念の観点から教とを踏まえ、 IEATの各項目には、社会参加に育システムを評価できる尺度である。インクルー関する尺度である CraigHospitalInventoryofEnv
ironmentalFactors (以下、 CHIEF) や ICF、合理的配慮、の概念を取り入れた(表 2)
0 CHIEF

シプ教育システムにおいては自立と社会参加が目的とされていること、自立活動に InternationalClassificationofFunctioning，Disabilityand
Health; 国際生活機能分類(以下、 ICF) の概

理的・建築的困難さ③職場・学校④態度・サポー念が取り入れられていること、「基礎的環境整ト⑤サービス・支援の 5領域で測ることで、社会備」と「合理的配慮」という観点が中教審初等参加の程度を評価する尺度である。とは、社会参加を妨げる環境バリアを①政策②物

中等教育分科会 (2012)の報告で示されているこ‑122‑

韓・矢野・米水:インクルーシフe教育評価尺度(IEAT)の開発

表 2. IEATの項目に含まれる概念

IEATの各項目

域
領

合理的配慮

学習権を保障しているのか

権
手
J
Iの保
障

教育内容・方法

ICF
活動
参加

CHIEF
政策
態度・サポート
サービス・支援政策
教科外活動を保障しているのか

教育内容・方法

個人因子

態度・サポート
サービス・支援政策

公平性の確保(機会の平等)がされているの教育内容・方法

/
J、

活動

活動
参加

態度・サポート
サービス・支援

教育内容・方法
学習環境の改善を図っているのか

支援体制

人的

環境因子

教育内容・方法
教師の専門性の向上を図っているのか
支援体制

さ
職場・学校施設・設備

.

物的環境整
備

物理的・建築的困難

職場・学校環境因子

サービス・支援職場・学校共に学ぶ場が設定されているのか
多職種(医療・保健・福祉・労働等)及び保教育内容・方法

環境因子

支援体制

環境因子

護者との連携を密に行っているのか

サービス・支援態度・サポート
サービス支援
職場・学校

教育内容・方法
自立性の向上を図っているのか

施設・設備

活動

サービス・支援

教
育課
程の改
善

態度・サポート

参加

物理的・建築的困難
さ

地域社会への参加促進を図っているのか

教育内容・方法

活動
個人因子
環境因子

職場・学校
態度・サポート
サービス・支援

政策
職場・学校
支援体制

障害理解の促進を図っているのか

環境因子

態度・サポート
サービス・支援

インクルーシブ社会構築のためのリーダ
一育成を図っているのか

教育内容・方法
支援体制

‑123‑

参加

職場・学校

個人因子

態度・サポート

環境因子

サービス・支援琉球大学教育学部紀要 第 86集

iQ6共に学ぶ場が設定されているのか」とは、

2.領域の設定領域の設定では、合理的配慮と ICF、CHIEF

インクルーシブ教育を推進していく上で重要な基の領域に含まれる概念を抽出し、インクルーシブ盤となる交流及び共同学習の場を積極的に設計・教育システム構築の評価を行う上でふさわしいと設置していかなければならないということであ思われる領域を設定した。 IEATの領域は、「権る。

利の保障」、「人的・物的環境整備」、「教育課程のiQ7多職種(医療・保健・福祉・労働等)及び改善」の 3領域である。「権利の保障 j とは、教保護者との連携を密に行っているのか」とは、医科学習や自立活動、教科外活動を含む学校生活全療・保健・福祉・労働等の専門家及び保護者との般の諸活動における、教育を受ける権利の保障に連携を密にし、個別の教育支援計画を充実させ、関する領域である。「人的・物的環境整備 j とは、実行しなければならないということである。

教師の専門性や校内環境のバリアフリー化、多職種連携を含む、環境整備に関する領域である。「教(3)i
教育課程の改善J育課程の改善」とは、自立や社会参加の目的達成iQ8 自立性の向上を図っているのか」とは、に向けた具体的取り組みや障害理解、リーダー育隙害のある子どもが、その能力や可能性を最大限成の観点から、障害の有無によらず共に教育するに伸ばし、日常生活や学習における自立性を高め上で必要となる教育課程の適当な変更及び調整にられるようにしなければならないということであ関する領域である。

る。

3.各項目の定義(1)i
権利の保障Jとは、教育課程において地域学習を明確に位置づiQ9地域社会への参加促進を図っているのか」け、地域社会の中で人間関係を形成する能力を育iQl学習権を保障しているのか」とは、障害成しなければならないということである。

を理由として、教科学習及び自立活動等の学習時

iQlO障害理解の促進を図っているのかJとは、間と機会を妨げてはならないということである。

障害について正しく理解することで、共に生きる

iQ2教科外活動を保障しているのか Jとは、社会の構成員としての資質を養わなければならな障害を理由として、学校教育における各教科の指いということである。

導以外、つまり児童・生徒による自治活動やクラi
Q
ll インクルーシブ社会構築のためのリー

ブ活動、学校行事等の教科外活動の機会を妨げてダー育成を図っているのか」とは、インクルーシはならないということである。

ブ社会が構築されていくためにはそれを率いるiQ3公平性の確保(機会の平等)がされているリーダーの存在が必要であり、特別支援教育におのか」とは、障害を理由として、学習及び学校生いても育成していかなければならないということ

活における諸活動の中で差別を行ってはならないである。ということである。

4
.評価方法
(2)i
人的・物的環境整備」

インクルーシブ教育システムの推進の程度か

iQ4学習環境の改善を図っているのか j とは、校内環境のバリアフリー化、支援員の効果的な配ら、今後の課題を明確にしやすいように各領域をI~V のレベルで評価できるよう設定した。

置等、子どもの学習環境の適切な人的・物的整備

各項目については、 1~5 の段階的な評価を点数化した。採点方法は、すべての項目においてがされなければならないということである。

iQ5教師の専門性の向上を図っているのか」

5=5点、 4=4)点、 3=3，点、 2=2，点、 1=1.点とした。とは、多様な教育的ニーズに的確に応えるための次に、各領域においては、含まれる項目の合計点

専門性及び学校組織や地域社会の中で連携を図る

数によって I~V のレベルを設定した。領域ごと際に中心となるべき専門性を確保しなければならの最低点数から最高点数の聞をレベル I、E、E、ないということである。

W 、 V とした。「権利の保障」では、 3項目であ‑124‑

緯・矢野・米水:インクル}シブ教育評価尺度(lEAT)の開発

5点となり、るため最低点数が 3点、最高点数が 1することで、インクルーシブ教育の理念やその定

3‑5点 = 1、6‑8点 =II、9‑11点 =ill、
12‑14点 =N、15点 =vのレベルであるとし義、関連する概念等を明確に理解することが可能になる。

た。「人的・物的環境整備」及び「教育課程の改善」では、 4項目であるため最低点数が 4点、最高点数が 20点となり、 4‑7点 =1、8‑11点

m.医ATの開発過程=
I
I、12‑15点 =ill、16‑19点 =N、20点 =1.開発手順Vのレベルであるとした。
ただし、レベルに関して I‑Nは等間隔に設定したが、レベル Vについてはインクルーシブ教育

IEATの尺度開発は以下の過程で行った。韓(2014)によって作成された IEAI(試案)を基に、構成概念の検討及び項目収集を研究者間での協議システムにおいてその領域が完成されたことを意によって行い、 IEATの試案を作成した。その後、味するので、すべての領域においてその最高得点

特別支援教育の専門家及び県教育研究機関の教員に対する意見調査により、内容的妥当性の検証をとした。

行った。それらの結果を基に、 IEAT第一版を完

5.医ATの活用可能性(1)大小様々な組織単位での評価が可能
IEATは科学的手法(妥当性の検証)を用いて開発する尺度であるため、学校単位、地域(各教育委員会)単位、国単位等、大小様々な組織単位でのインクルーシプ教育システムについて評価することができる尺度である。
(2)領域別評価を行うことで、インクルーシプ教成させた。

2.構成概念の決定と項目収集
IEATの 構 成 概 念 の 決 定 と 項 目 収 集 は 、I
E
A
I(試案)を基に研究者間で協議を行い決定し、IEATの試案とした。ここでは、 IE
A
I(試案)の各項目について、 ICFや合理的配慮、 CHIEFの領域や項目を検討しながら、 IEATの試案の構成概念の決定及び項目収集を行った。

育システム構築の進捗状況に合った目標設定の手助けになることが可能

IEATは、「権利の保障JI
人的・物的環境整備」「教育課程の改善」の 3領域で構成されているため、得点が低い領域に関するシステム構築の状況や課題等を領域ごとに見ることができる。そのため、システム構築を進める上で必要となる明確な目標の設定が可能になる。

(3)研究者及び教育現場による研究及び実践の領域において具体的な目標を立てる際に活用可能

IEATは科学的手法を用いて開発される尺度であるため、研究及び実践の領域において、インクルーシブ教育の具体的な目標を立てる際に手助けとなることが期待できる。
(4)研修や認定講習、大学教育等での専門性育成のための教材として利用することが可能

論文執筆‑緯(2014)IEATは、インクルーシプ教育の理念を反映した尺度であり、研修や教育の場で教材として使用

一125‑

図2. IEAT開発過程

]流 j米大 学 教育学部紀止~:

tr‑}86t
長べてもらった 。

国際生活機能分類(ICF)

lV.IEATの今後の課題
これまで、 IE AT の特徴や活 m T:iJ能性、 l~fJ 発過程について報告してきた 。 IEAT開発にあたっては、より多くの専門家に立見を聞くことで理1論的日つ 妥当 性のある尺度になると考えた 。構成概念の決定及び項目収集では、 ~~mJ 支援教育の研究者

インクルーシブ教育評価尺度(IEAT)間での協議を行い、 加 えて、県教育研究機￨
刻の教員及び現場の教員に 対して内容的妥当性の検証を

図 3. IEAT の概念

行 った。今後更に科学性と妥当性を検証するため

3.内容的妥当性の検証に、教育現場の教員に 加 えて 、教育行政に ￨羽わる

内容的妥当性を検証するため 、特別支援教育の教育委員会に 対しても調 査を行い 、尺!
立の妥当0
専門家 4名、県教育研究機構及び現場の教員 1名に対し面接形式による意見調査を行 った。教育七1:を検証していきたい。 また、 内容 的妥当性は 、l仙であることから、科学 的 に回答 者の主 観的手'研究機関の教員は、全員が特別支援教育免許を保IEATの柿成に関する 妥当 性を検証することが必3
有かつ特別支援教育学校通算教職経験年数が 1

要であろう 。そして改良された尺度を使用して日年以上で、あり、管理 J[l政経験者も含まれていた 。意本におけるインクルーシブ教育システムの現状を見調査においては、インクルーシブ教育システム分析することで、現在の問題と今後の謀題を明らを評価する上で 、領域及び項 目が妥当であるかにかにし、データを収集することによって尺!
支自体ついて内容や 言 葉の表記に関する意見を I~I I主l に述の完成度も上げていくことができるであろう 。

‑126一

林 ・久世f・米水

インクノレーシブ教育評価尺度(IEAT)の 片￨付E

表 3. IEAT;;("j‑'l!
長InclusiveEducationAs
sessmentTool(IEAT)[評価 手/1固]① 下の QI‑QI
I の 各項 目に つ いて 、最 もふさわ しい と思わ れ る番号 1‑5 を丸 (0) で囲んでく ださい ロ② 領域ごと に、 項目の合計点数 に基づ いて 当て はまる レベ ル ]‑ Vを丸 (0) で囲んでくださ い。

.
.

か q。権利の保障

'"
多少少L"

1:11んど')いQl

学習権を保障しているのか

5 4

1

Q2

教科外活動を保障しているのか

5 4 3 2

1Q3

公平性の確保(機会の平等)がされているのか

5 41

lo.
r/15

酬の保障』合計点数IEmw

v

3‑56‑89‑1112‑14

15@ 人 的 ・ 物 的 環 境 整備Q1

学習 環境 の 改善 を図っているのか

5 4 3 21

Q5

教 師の専門性の向上を図っているのか

5 43 2

1

Q6

共に学ぶ場が設定されているのか

5 43 2

1Q7

多臓種(医療・保健 ・福祉・労働等)及び保護者との 連機 を密に行っているのか

5 43 21Ior/20

人 的 物 的環 境 蹴』合計点数

4‑7EEwv

8‑1112‑15

16‑1920@教育課程の改善
Q8

自立性の向上を図っているのか

5 4 3 2

1Q9

地域社会への 参 加促進を図っているのか

5 43 2

1

QIO

障害理解の促進を図っているのか

5 43 2

1Qll

インクル ー シブ社会 構 築 のためのリーダー育成を図っているのか

5 43 21Ior/20

教育課程の改 善J の合計点数IE盟wv

4‑78‑1112‑1516‑1920

領域ごとに合計点 散を算出し、点評価方法

l数を I ‑ Vのレベルに当てはめ lすべての項目で、 5=5点、 '1=4点. 3=3点、 2=2点、 1=1点とする 。てください .

EA唱t勺ワム琉球大学教育学部紀要

第 86集

分析と国際比較分析を通して一，琉球大学教育

引用文献
1.藤井慶博 (2014)，インクルーシブ教育システム構築の方向性に関する検討一教職員に対するキーワードの認知度調査を通して一，秋田大学

3，1
13‑
120.
学部紀要， 82014)第 2回 AsianSociet
yofHuman
4.韓昌完 (Services研究者養成研修会資料
5.小 原 愛 子 矢 野 夏 樹 韓 昌 完 (2014)， インクルー

教育文化学部教育実践研究紀要， 36，89‑
98

シブ教育評価指標を用いた知的障害教育の教2014)，インクルーシブ教育システム
2.藤本裕人 (育課程の分析と考察.琉球大学教育学部紀要，構築に向けた特別な支援を必要とする児童生

85，145‑160.
6.文部科学省 (20l3)，特別支援教育体制整備状況

徒への配慮や特別な指導に関する研究一具体

調査結果.

的な配慮と運用に関する参考事例一，国立特別

1，15‑
25.
支援教育総合研究所研究紀要， 43.韓 昌 完 小 原 愛 子 矢 野 夏 樹 青 木 真 理 恵 (20l3)，

7. 中央教育審議会初等中等教育分科会 (2012)共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シ

日本の特別支援教育におけるインクルーシブステム構築のための特別支援教育の推進(報教育の現状と課題に関する文献的考察一現状

告)‑128‑