称号及び氏名

博士（学術）

学位授与の日付

平成２１年４月３０日

論

共感性育成プログラムによる

文

名

松岡 敬興

生徒の心理的変容効果に関する研究
論文審査委員

主査 山田 義顯
副査 中河 伸俊
副査 宮脇 幸生
副査 井手 亘副査 上地 安昭

論文要旨
近年、生徒の問題行動が顕在化した背景として、将来への見通しがもてずに心の中で葛藤を繰り返していることがあげられる。元来、生き方については多様な選択が可能であるにも拘らず、将来への夢や希望を抱くに至らないのは、何に起因しているのであろうか。その理由の一つは、小・中・高等学校を通じて自分自身の生き方について考える学習の場が、十分に提供されていないことにあるように思われる。
すでに、平成元年度版学習指導要領で生き方教育が前面に押しだされているとはいえ、その定着・深化は未だに模索段階にある。さらに、平成 18 年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査結果」によると、学級崩壊・いじめ・不登校をはじめ人間関係形成能力、中でもコミュニケーション能力の乏しさにかかわる課題は深刻の度を増している。
このような現状をふまえ、本研究では生き方教育に必要とされる共感性の育成をめざすガイダンスプログラムを開発し、それが生徒に与える教育効果について検証する。具体的には、対象を中学校段階に限定し、共感性育成プログラムのしくみ・開発・展開・教育効果を順序だててたどり、それを授業実践につなげたい。

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以下、本研究の内容について概説する。

構成概念図

序章では、問題の所在と目的および研共感性究を進めるにあたっての基礎的な考察を行う。まず、本研究に関連する先行研究を精査したうえで、本論文のキーワード

自己 理 解ロールプレイ

他 者理 解となる「生きる力」「共感性」「人間関係形成能力」「ガイダンスプログラム」「ロガ イ ダン ス プロ グ ラムールプレイ」などの関係性について比較・検討した。右に、本研究の構成概念

人間 関 係形 成 能 力図を示した。

生 き る 力第１章では、希薄化した人間関係の改善をめざしたガイダンスプログラムの必要性を中心に論じる。確かに、中学校が抱えるさまざまな課題を克服するため、生き方教育の具体化に向けた学級活動と進路指導が要請されている。とはいえ、授業実践にあたって系統的・計画的な授業が定着しているとはいえないのが現状である。
こうした問題に対処する一つの手だてとして、学級単位で生徒の共感性を育成するプログラムを開発し、人間関係形成能力の必要性を論じた。
次いで、生き方教育とは生徒の自己理解・他者理解を通して、将来の自己実現に向けることにあるとの視点に立ち、以下の各章で本プログラムの具体的な展開を提示する。
第２章ではまず、自ら開発したガイダンスプログラムの作成にあたり、いくつかの留意点を指摘した。そのうえで、共感性の育成をめざす授業展開の柱として、「ロールプレイ」（生徒による即興劇）の特長を活かしたガイダンスプログラムを作成することにより、生き方教育をふまえた進路指導の具体例を示した。とりわけ、生徒の自己理解・他者理解を促し、共感性を高める工夫について論じた。なおここでは、アメリカのスクールカウンセリングや進路指導、あるいはＷＨＯのライフスキル教育などの考え方を参考にしている。
第３章では、共感性育成教材の作成方針と開発資料の概要について述べる。まず、教材の選定方針として、学級活動の時間を１単位時間 50 分の週あたり１時間に設定し、その展開の中で余裕をもたせるよう配慮した。資料のジャンルについては、生徒がモデルとする生き方を自分のこととして追体験できやすい内容に限定し、ノンフィクションを対象として授業実践を行った。教材活用については、資料の葛藤場面を中心にしてロールプレイを展開する際、演者の思考を汲みとりながら、即興的に進めるよう留意した。また、ロールプレイ後に演者と観客の感想をもとに、シェアリング（ふり返り）を通して、多様な見方や考え方があることを生徒に気づかせ、相互理解を深める工夫を施した。
これを実践する際のロールプレイの流れは、①読み物資料による場面の設定、②指導者によるデモストレーション、③生徒によるロールプレイ、④終了後のシェアリング、⑤ワークシー

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トへの記入、最後に⑥ビデオ録画を生徒に視聴させ、追体験を促す、となる。
第４章では、第３章の授業展開の結果を検討した。ここでは、Ａ県Ｂ市内の公立中学校２年生 29 名（男子 18 名、女子 11 名）を対象として、葛藤場面でのロールプレイを軸に据えて授業実践を行った。
なお、生徒の心理的変容効果を測定するため、共感性育成プログラムの実施前後に、舩岡・中田（2001）の教育相談のための総合調査Σ（心理検査Σ）を実施する。この心理検査では、指導者による生徒理解について測定する。主たる調査内容は、中学生が抱える悩みと課題、学校・学級への適応感である。
また、角田（1994）の共感経験尺度改訂版（共感経験尺度）を実施する。この尺度は、他者と感情を分かちもつことができる共有経験と、他者の感情を感じとることができない共有不全経験からなっており、共感性のタイプを評価できる点に特徴がある。
さらに、資料の葛藤場面における生徒の判断の理由づけに関する自由記述と、Eisenberg（1992）の向社会的道徳的判断の発達段階尺度（向社会的発達尺度）を照合し、そのレベルの判定作業を行う。
そのうえで、実験学級と統制学校を設定し、これらの心理検査から得られたデータをもとに、その平均値について対応ありのｔ検定をかけ、有意差の有無を測定することにより、本プログラムの有効性を分析する。
最後に、ガイダンスプログラムとして複数時間扱いであることをふまえ、第１時と第３時の間、第１時と第４時の間、第３時と第４時の間、のそれぞれの変容について検討した。
第５章では、共感性育成プログラムの教育効果について検討を行った。さらに、上記の心理尺度を用いた測定結果および生徒の授業後の自由記述の分析・検討により、本プログラムの有効性を検証した。
心理検査∑では、学級適応尺度の平均値の推移に着目した。本プログラムの実践後において、実験学級では対応有りのｔ検定の結果、有意差が認められた。つまり、本プログラムが生徒の学級適応に関して、学級にとけこめている感じを抱く傾向が強まったことになる。
また、共感経験尺度では、共有経験尺度の平均値の推移に着目した。本プログラムを通して、実験学級で対応有りのｔ検定の結果、有意差が認められた。このことは、本プログラムが共感性を高めるうえで有効であることを示している。共有経験尺度の高まりが、他者理解の促進を裏づけていると推察できる。
さらに、向社会的発達尺度を用いてその変容をみると、上昇傾向が確認された。概ね、本プ
ログラムへの参加により、生徒自らが他者の立場に立ち、受容し、理解を深めたうえで、判断力を体得し、向社会性のあり方への気づきが芽生え始めたと考える。
終章では、以上により得られた知見をふまえ、共感性育成プログラムの有効性について整理3

した。まず、共感性を高めるために企図した多様な手だてを取りあげ、指導者および生徒のそれぞれの立場から検討した。また、生徒への心理的変容効果を、各心理検査の調査結果に着目しながら考察を加えた。そして、本ガイダンスプログラムが抱える課題やその改善に向けた手だてを提示することで、本論文のまとめとした。
今後は、系統性・計画性をふまえた、学年別のガイダンスプログラムの開発が必要となった。
元来、学校教育は人間関係形成能力などのスキルを教育する場ではなく、生徒が社会的体験を通して体得していくものである。しかし、教育現場の混迷、家庭教育や地域の教育力の低下を考えると、学校教育でのスキルにかかわる教育の工夫・改善が望まれており、その具体化が今後の課題となった。

学位論文審査結果の要旨
平成元年、文部省は学習指導要領で生き方教育の必要性を提唱し、青少年の生きる力の育成に力を注いできたが、いまだ未解決の問題を多々抱えているのが実情かと思われる。
たとえば、いじめ・非行・不登校・学級崩壊といった生徒の問題行動はいまだ解消に向かっているとはいいがたいし、さらに生徒のコミュニケーション能力・人間関係形成能力・意志決定能力などの低下と不足についても、さまざまな課題が山積している。
本論文はこのような現状を考えあわせ、学校教育現場の視点から、生き方教育に必要とされる共感性の育成をめざしたガイダンスプログラムを開発し、それが生徒に与える教育効果を検証することにある。具体的には、対象を中学生段階に限定した上で、独自の共感性育成プログラムを作成し、それを授業実践として展開する試みともいえる。
本論文は序章と終章をふくめ、７章から構成されている。以下、各章の概要を紹介しつつ、最後に本論文の意義と評価をまとめることにする。
序章ではまず、問題の所在と研究目的、および研究を進めるにあたっての基礎的な考察を行っている。そのさい、先行研究を精査した上で、本論文のキーワードとなる「生きる力」「ガイダンスプログラム」「ロールプレイ」「自己理解・他者理解」「共感性」「人間関係形成能力」等の相互関連性を構成概念図として示し、本論文全体の枠組みと流れを概説している。
第１章では、学校が抱える課題のひとつである、人間関係の再構築に向けたガイダンスプログラムの開発の必要性が論じられる。松岡氏はそのさい、コミュニケーション能力を培うことにより共感性が育まれ、それがさらに人間関係形成能力の育成にもつながるとの視点に立ち、これらが全体として相乗効果をもたらす点に着目している。
第２章では、共感性育成プログラムの作成にあたり、生徒自身によるロールプレイ（即興劇）を授業実践の軸として据える。そこでは、１）演者の自発性・即興性を活かすこと、２）役割交代により双方の立場を体験すること、３）モデルとなる生き方を教材に用いること、４）シ4ェアリング（ふりかえり）による自己理解・他者理解を深めることに焦点を当てている。とりわけシェアリングは、生徒間で意見や感想を交換することによって、自分や相手の立場や感情を理解させ、人間関係の改善に役立つ洞察力や感受性を養うことをねらいとしているところから、共感性を高める上で有効であると指摘する。
第３章では、共感性育成教材の作成方針と開発資料の概要が示される。資料のジャンルについては、中学生段階に対応した内容のノンフィクションを用いて授業実践を行うことになる。
そのさい、ロールプレイでの葛藤場面を中心にして、生徒の自己理解と他者理解を促すために演者と観客の感性をゆさぶるための、周到な目配りがなされている。
ロールプレイの実践にあたっては、１）読み物資料による場面の設定、２）指導者によるデモストレーション、３）生徒によるロールプレイ、４）終了後のシェアリング、５）ワークシートへの記入、６）ビデオ録画を生徒に視聴させ追体験を促す、というプロセスを基本とする。
そのさい、１）生徒の日常にかかわる葛藤場面がふくまれていること、２）ロールプレイを通して追体験ができること、３）中学生の発達段階に適合していること、を３要件として設定する。なおここでは、Ａ県Ｂ市内の公立中学校２年生 29 名（男子 18 名、女子 11 名）を対象として、開発資料のひとつ「涙のカムバック」の葛藤場面が実践例として用いられる。
第４章では、生徒の心理的変容効果を測定するため、上記の授業実践の分析について説明している。
この分析にあたっては、１）教育相談のための総合調査Σ（心理検査Σ）、２）共感経験尺度改訂版（共感経験尺度）、３）向社会的道徳的判断の発達検査（向社会性尺度）を用い、プログラムの実施前と実施後に心理検査として測定する。１）の心理検査では、中学生が抱える悩み、学校・学級への適応感が測定される。２）の尺度は、他者と感情を分かちもつことができる共有経験と、他者の感情を感じとることができない共有不全経験からなっており、共感性のタイプを評価できる点に特徴がある。３）では、葛藤場面における生徒の判断の理由づけに関する自由記述と向社会的尺度を照合し、レベルの判定作業を行う。
第５章では分析の結果が述べられている。まず、共感性の変容について共感経験尺度により測定した結果、プログラムの実施前後で実験学級においてのみ平均値が有意に上昇したことから、プログラムの有効性を確認している。しかし、プログラム実施前後の共感性のタイプによるクロス集計の結果からは、タイプ間の移動において必ずしも一貫した動きが見られなかったことから、プログラムの効果の解釈において一定の課題を残している。
ついで、向社会性の変容については向社会性尺度を用いた結果、レベル３（相手の立場に立つことはできるが自己中心的、あるいは紋切り型の指向）からレベル４ａ（自己反省的な共感性指向）への上昇に顕著な特徴が抽出された。この変化は、相手の立場・状況・心情を自分なりに理解し、それをふまえた判断を下したことを意味し、向社会性の構成要因のうち他者理解、とりわけ愛他性の深まりをもたらしたとしている。
さらに、生徒の学級適応の分析にあたっては、心理検査Σの結果を活用している。学級での5

居場所があるのか否か、つまり、対人関係における心理的な安定がもたらされているのか否かに着目すると、実験学級においてのみこれらの指標が有意に高くなっており、この点でもプログラムの有効性が確認された。
終章では、以上により得られた知見をふまえ、共感性育成プログラムの有効性を再確認した上で、本プログラムが抱える課題やその改善に向けた方策を提示し、本論文のまとめとしている。
本審査委員会では、本論文の内容について精査した結果、以下のような結論に達した。
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本論文の意義と評価

１）

本論文は、中学生段階に対応する共感性育成プログラムを独自に開発し、ロールプレイによる体験的学習を通して、共に「生きる力」、つまり人間関係形成能力の育成を図った点に多大な教育的意義があり、教育実践研究論文として高く評価される。

２）「生きる力」「生き方教育」「共感性」「向社会性」「学級適応感」「ガイダンスプログラ
ム」「ロールプレイ」「教育効果測定尺度」等、本論文の基本用語（キーワード）に関し、内外の学術文献を詳細に検索し系統的に整理した上で、各用語の概念を明確に定義し独自の観点で論題を展開している点でも、本論文の学術的評価は高い。

３）

共感性育成プログラムの授業実践の事前と事後に、「心理検査Σ」「共感経験尺度」「向社会性尺度」の客観的評価尺度を用い、体験的授業実践の教育的効果を客観的に実証した点が同様に学術的評価に値する。

２

本論文の問題点と今後の課題

１）

敢えて本論文の問題点を指摘するとすれば、すでに松岡氏も述べているように、「生きる力」の育成プログラムとして、「共感性」の育成に焦点化せざるを得なかった点にあるといえよう。「共感性」能力は、ＷＨＯ（世界保健機構）が「ライフスキル教育プログラム」として提示した 10 項目の能力の中の 1 項目に限定される。この観点からすると、「共感性」育成が「生きる力」の育成へ直につながるような教育的効果が期待されるとの結論には慎重を要するのではなかろうか。

２）

本研究の今後の課題として、「共感性」や「生きる力」は、子どもの発達段階に応じた長期的かつ継続的な教育プログラムによって、その育成が達成されるとの視点から、学年ごとの育成プログラムの開発と同時に、各学年における年間育成プログラムを開発し構成することが期待される。

３

本論文の総合的評価
上記の本論文に関する所見と、松岡氏の教育実践家としての実績および研究者としての資質を考慮した総合的評価として、本論文は博士（学術）論文としての内容に十分適合しており、「合」と判定する。

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