2016『リテラシーズ』19，pp. 52-65

くろしお出版【書評論文】

ライフストーリー研究の新たな枠組みへ
三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー― 語りを聞き，書くということ』くろしお出版
北出

慶子＊

キーワード
ライフストーリー，イーミック，認識論的内省，批判的言語意識，社会実践としてのインタビュー

1．インタビュー研究の普及 ― その意義とブラックボックス化

研究が著しい発展を遂げてきたのは，当然といえ「こう考えるんだけど，どう思う？」絶えず著る中で日本語教育学とは何かという大きな枠組み者たちから対話が促される，そんな感覚でページにも挑戦を試みている。また，本書は，2014 年をめくる。「こうなんだよ」ではなく，そんな素第 14 巻の『リテラシーズ』における「特集：言直な受け止め方ができたのは，決して偶然ではな

1
語教育学としてのライフストーリー研究」の発展

い。ライフストーリー（以下，LS）調査者とし的位置づけでもあり，日本語教育における個々のて長年，当事者である学習者や教師の声から自身

LS 研究の差異も含めた共有を目的としている。

の日本語教育学を省察してきた著者たちの実践者

LS 研究が盛んになりつつある中，LS 研究者にとしての姿勢が本書（三代，2015a）からにじみ

よって何をもって LS 研究としているかは異なる

出ていたからこそ，このような対話が促されたにと三代は指摘する。本来は，研究者の目的に沿っ違いない。

て適切な形で LS が選択され用いられるべきである。本書は，LS 研究とは何か，日本語教育学における LS 研究の意義は何か，という問いに答え

LS が盛んになった背景としては，本書序で三るが，LS が先行してしまっているケースもある

代（2015b）や川上（2015）が述べているようにことは否めない。確かに LS 研究は，従来の実験

日本語教育学，そして広くは応用言語学全般にお型研究と比べインタビューという比較的耳慣れた

いて 90 年代後半からのパラダイム転換以降，当調査方法を用いるため，一見，扱いやすく見える。

事者の視点や声を社会に埋め込まれた形で研究対そして従来日本語教育学や応用言語学において主象とする研究が盛んになったという動きがある。

流であった量的研究と比べ変数の統制をしないた

それはグローバル化時代に入り，人間の成長や言め，LS 研究は初学者にも入り易く見える。日本

語学習が知識の獲得や個人の認知プロセスだけの語教育の分野においても近年，LS に限らずインものではなく社会的なものでもあると捉えられる

タビューを扱う研究が増えてきており，グラン

ようになり，学習者や教師のアイデンティティや

デッド・セオリー・アプローチ（GTA）2 ，複線径

主体性が注目されるようになったという変化を反映している。そんな中，従来，国内の英語教育や

1 http://literacies.9640.jp/vol14.html

国語教育と比べ学習者の多様性や個々の特性が重2 グランデッド・セオリー・アプローチ (GTA)，社

要な位置を占めてきた日本語教育学において LS* 立命館大学（E メール：kitade@lt.ritsumei.ac.jp）

会科学の方法としてデータからカテゴリーや概念の抽出とその関係性などの理論生成を目指して開発されたアプローチ（グレイザー，ストラウス，

1967/1996）。

– 52 –

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路・等至性アプローチ（TEM/TEA）3 ，PAC 分析 4 ，路，3 名の考える日本語教育学における LS の意などそのアプローチも多様性に富んでいる。

味を提示している（三代，2015b；川上，2015；

インタビューを通し個人の現実に迫る意義が認

川路，2015）。次に，本書において「日本語教育

められてきたこと自体は，従来，量的研究が主流における LS 研究」を定義するのではなく，第 2であった応用言語学，およびその関連領域である部にみられる「リソースを提供する知の在り方」

社会学，心理学，人類学においても多様性をもたにその帰納的なアプローチがみられる。加えて，らし，学術的にも豊かな発展につながる。

「往復書簡」，桜井厚への「インタビュー」（桜井，

一方で，各分野でインタビューが一定の位置づ

2015），という形での提示は LS 研究の提示の仕けを獲得することで，「インタビュー手法」とい方に重なり，やりとりから何らかの意味を生成しうだけで免罪符になり，研究手法における説明やようとする編者の姿勢が反映されている。

議論がなくてもよいという風潮に陥っているとまた全体を通し，長年 LS に携わってきた著者いう指摘もある（Atkinson & Silverman，1997）。

たちの考えや姿勢が惜しみなく提供されており，

人類学の分野でインタビューデータの意義を述べ本書を読むことは，個々の読み手自身が考えてきてきた Briggs（2007）は，インタビューを専門

た日本語教育学，LS 研究，ナラティブ研究，質としない研究者にはインタビューがその内にある的研究の意義，を改めて問い直す機会となる。そ

構造や詳細の説明がされないまま確立した手法とれゆえ，LS 研究を専門としない筆者が本書とのして通ってしまう，つまり「ブラックボックス」

対話によりどのような新たな気づきに至ったのか化してしまっている現状に警鐘を鳴らす。そんなを言語化してみたいという衝動にかられた。LS中で本書は，改めて LS が何なのかにアプローチ

研究は，調査者とデータ協力者との間だけでなくしている点で極めて意義がある。また，本書では研究の書き手と読み手による対話も生むと三代がその接近の仕方にも従来の研究手法本とは異なる

述べるように，本書を読んだ一読者の応答として試みが見られる。

本書評を試みたい。

編者である三代は，LS 実践者ならではの方法

まず，本書を読み終えた最初の印象として，

で「日本語教育における LS 研究」への接近を試

イーミックな接近へのこだわりが挙げられる。

みている。LS 自体が，ライフヒストリーから派

イーミックとエティックは，ある対象を分析する

生した時点で当事者の捉える現実の重要性を提際の 2 つの対照的アプローチとして用いられる唱してきたこともあり，本書は LS 研究に長年携観点である。言語学者の Pike（1967）がメキシ

わってきた著者たちから見た LS 研究を提示してコ・インディアンの言語研究の際にその違いを見いる。内容だけでなく「LS 研究の提示の仕方」

出したといわれている。多様な解釈が議論されて自体へのこだわりは，LS 研究においてもインタはいるが，簡略すると，イーミックな接近とはそビューの「内容」だけでなく「語られ方」の重要のシステムの内部からある対象を分析することで性を主張してきた三代ならではの挑戦といえよある。一方，エティックな視点とは，外部から分う。以下に本原稿筆者が受け止めることができ析する，つまり他の言語文化と比較対照しながらた範囲でのその工夫点を挙げてみる。まず，LS

その対象を捉えるような見方である。イーミック

研究当事者の声を第一にとらえようとする姿勢

な接近には，エティックのように強引な分類を避は，LS 研究ならではの試みである。序と第 1 部

け，対象をその文化に固有のものとして取り上げ

で は，LS 研 究 の 熟 練 者 で あ る 三 代， 川 上， 河ることができるという強みがある。当事者のとらえる現実へのこだわりが本書の根底に流れている

3 複線径路・等至性アプローチ（TEM/TEA），文化
心理学において社会的文脈の中で時間軸とともに主体の変化・変容を捉えることを目的として開発されたアプローチ（安田，サトウ，2012）。

4 PAC 分析，「個人別態度構造」（Personal Attitude
Construct）分析の略で臨床心理学において個人のイメージ構造過程の分析を目的として調査者自身の枠組みで開発された手法（内藤，2002）。

と考えると，本書の対象とする LS へのイーミッ
クな接近へのこだわりは当然といえよう。
しかし，本書の読み手は，本書の著者たちのよ
うに長年 LS に向き合ってきた者に限らない。また，日本語教育は様々な分野との学際的融合から成り研究者の立場も多様性に富んでいる。第 2章で川上が述べるように個々の LS 研究の日本語54

ライフストーリー研究の新たな枠組みへ

北出慶子

教育における意義は各研究者の立ち位置，および査法本のように明確な答えを提示してもらえるこ

そこから何を目指して研究するのかによって極めとを期待していた読者には，少し歯がゆく感じるて多様である。それゆえ，編者である三代が本書かもしれない。

で目指している日本語教育における LS 研究の意

しかし，このような提示の仕方は質的研究にお義を知っておくことは本書を読むにあたり極めていて共通でもあり，当然であるといえる。心理学重要となる。そこで本稿では，このような本書のにおいて国内でナラティブ研究の意味を追求して特色についてイーミックとエティック両方の視点

きたやまだ（2013）は，質的データの扱い方は，からの接近を試みたい。各研究者の立ち位置は得

多様な研究例からその判断や解釈の重なりあう部てして暗黙の了解となりやすく，エティックな視分だけを採用する量的データの扱いと同じにすべ点だからこそ見えてくる本書の目指す LS 研究のきでないと主張する。質的データでは，個々の特色もあるのではないかと考える。

研究者が気づかない変数や新しい知見について他

本書をエティック的に分析するにあたり，筆者の研究者が気づく点が強みであり，重なり合わなの立場を明確にしておかねばならない。筆者は，い部分の存在も積極的に共有していくことが重要

社会的現実の提示を目的とし当事者のライフに迫となる。それゆえ，質的心理学研究の「かた」は，るという点で比較的 LS に近い TEM/TEA を用い

特定の形にはめ込み固定するのではなく，個々のた研究を試みてきたが，三代を始めとする国内の研究が多様かつ複雑なまま存在する「カタログ＝

日本語教育研究者が推進する実践研究の流れとは見本帳」として提示し，「生成的な共同の場」をまた少し異なる。それは，筆者が国内の日本語教提供していくべきだと述べている。

育ではなく海外の日本語教育を出自とすることも本書における LS 研究の共有のしかたも質的心関係しているだろう。特に筆者が関係してきた海理学研究と同様の趣旨と考えられる。本稿では，外の日本語教育では，日本語教育だけを焦点化す

このような意図のもと提供されたリソースとしてるというよりは，応用言語学や外国語教育，さらの知である第 2 部の 7 つの論考を本章においてには TEM/TEA が開発された文化心理学というまずイーミックな接近，次に 3 章ではエティッ

多様な分野が交差する中で日本語教育を俯瞰する

クな接近により分析を試みる。

ことが求められることも多く，本稿ではそのよう
2．1．「リソース」へのイーミックな接近 ― 実

な立場からの論考を試みる。

践研究としてのライフストーリー研究
では，本書の第 2 部で提供されている「リソー2．イーミックな接近「リソー
スという知のあり方」

ス」としての論考から見えてきた日本語教育学に

上述のように三代は序章における LS 研究の展示されているわけではないが，三代自身も本書の望にて「リソースという知のあり方」を提唱して「あとがき」で触れているように「実践研究」といる。
「あとがき」において本書を通した自己言しての LS 観が本書全体の根底を流れているので及的記述として述べているが，当初は日本語教育はないだろうか。この点について三代は，日本語としての LS を社会学における LS に対して定義

教育学という領域の特徴として実践と研究の重なづけようという意図があったという。しかし，編りが大きいという理由を挙げているが，果たして集過程を通し「リソース」としての研究と定義づそれだけだろうか。

―

おける LS 研究とは何だろうか。本書で明確に提けの矛盾に気づき，第 2 部を「経験の積み重ね

LS 研究実践を調査者が記述する際，その当事の総体」として提供することにしたと述べている。

者たちの個人的および社会的・歴史的背景を踏まそこには，演繹的に日本語教育学の LS 研究を定えた解釈が求められる。同様に，本書第 2 部の義づけ，1 つの考えに縛ってしまうのではなく，論考を読み取るには，著者たちの持つ日本語教育

帰納的に既存の個々の LS 研究を集積し，「リソー観を踏まえる必要がある。本書の著者の多くは，スという知のあり方」( 三代，2015b，pp. 15-16)

編者である三代と同じ「実践研究」（細川，三代，として提供する方法をあえて選ぶという一貫した2014）の観点を少なからず共有しており，本書姿勢が見られる。それゆえ，従来の研究手法や調の著者たちの「日本語教育学」の捉え方の前提と2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

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して実践研究が存在することは特記すべき点であ考察する。以下，Kemmis が述べる実践研究を通ろう。その点を踏まえ，本書で著者たちが語る日

した生活世界（lifeworlds）における変化過程の

本語教育学や LS 研究を捉える際に，実践研究の3 つのレベルである「個々の実践者の認識やアイ流れを汲んでおく必要がある。そのために最も参デンティティの変化」，「実践の場に参加していた考になるのは，本書に先立ち 2014 年に出版され人々の人間関係や位置づけの変化や再構築」，「文

た細川・三代の編集による『実践研究は何をめ

化的再生産と変容の過程」について第 2 部の論

日本語教育における実践研究の意味と考における各著者の問い直しの対象がどこにある

ざすか

―

可能性』
（細川，三代，2014）である。そこではのかを述べていく。

個々の教師が授業改善だけを目的としておこなう
従来の実践研究との違いが明確に述べられ，実践

2．2．1．個々の実践者の認識やアイデンティティ

研究を「実践への参加者たちが協働で批判的省察の変化を行い，その実現を社会的によりよいものにして

ここでは，第 2 部の中で特に個々の LS 実践者

いくための実践＝研究」（三代，古賀，武，虎丸，（協力者を含む）の知識やその役割や位置づけに

長 嶺， 古屋，2014，p. 80) と定義して いる。そついての省察とその意義について述べた論考につしてその意義について以下の 3 つの観点（三代，いてまとめる。第 5 章の谷口（2015）では，教ほか，2014，p. 80）を提示している。

師である著者が学習者の書いた和文を英訳する実日本語教育実践を社会的文脈の中で問い践の対話において解釈の深化が促される様子が描直す。

写されている。第 6 章の中山（2015）では，協

日本語教育研究における実践研究の意味

力者の語りが理解できなかった経験から調査者を再構築する。

自身がそれまで無意識に有していた枠組みを認

日本語教育実践共同体を構築する。

識し，変更を迫られる過程を見出している。第 9

本章では，この 3 点についてまず 1 つめにあ章の飯野（2015）では，教師が教師に行うインる実践の問い直しについて第 2 部の論考を中心

タビュー実践において語り手が気づかなかった新に著者たちの観点を述べ，残りの 2 つである実

たな意味づけが起きる様子を捉えている。最後に践研究の再構築および実践共同体の構築の方法に

第 10 章の田中では，在韓「在日コリアン」教師

ついて後に述べていく。

へのインタビューにおいて調査者自身が有してい①②③

た協力者に向けたカテゴリーがどのような前提お
2．2．LS 実践の問い直し

よび理解によって形づくられたのかについて批判

まず，第 2 部の 7 本の論考において LS 実践者

的に考察している。

自身が LS 研究の意義をどのように捉えているかをみてみたい。第 2 部では，LS 研究者が自分た

2．2．2．実践の場に参加していた人々の人間関ちが実施してきた LS 研究を批判的に捉えなおし，

係や位置づけの変化や再構築「日本語教育学としての LS 研究」の在り方に迫っ

第 2 部の論考のほとんどが上記 2．2．1．で挙ている。第 2 部の論考では，上記 3 点の内の 1

げた実践者自身の変化について言及していたが，点目である「日本語教育実践を社会的文脈の中でそれに加え個々の実践者の変化が実践参与者間で問い直す」試みがみられる。各著者が教育実践をの人間関係や位置づけという相互行為的変化まで

社会的に埋め込まれたものとして分析し，そこか及んでいると考察した論考もみられた。第 7 章

ら個々の調査者自身の「構え」やその根底にあるの中野（2015）では，「構え」に類似した概念と「日本語教育学」の再考を試みている。ここではして「まなざし」を用い，調査者が協力者に対し三代の目指す実践研究の中でも頻繁に言及されててもっていたカテゴリー化された認識の上にでき

5いる参加型実践研究を提唱する Kemmis（2008）

た「調査者」と「調査協力者」という関係が，2を参照し，どのような問い直しがされているかを人の関係が深まる中で「個」を意識したものへと変化していく過程を省察している。また，第 85 Kemmis (2008)，概念の和訳については秋山 (2013)を参考にした。

章の佐藤（2015）では，聞き手である調査者の留学生に対する「構え」の変化を通し，協力者の

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ライフストーリー研究の新たな枠組みへ

北出慶子

語り自体も変化していった様子を振り返ることでの場に直接参加している人々の協働，もう 1 つは，LS 実践における調査者の役割を再認識している。

外の実践研究者との協働である。本書では，LS
研究当事者の視点の提供が目的とされているよう

2．2．3．文化的再生産と変容の過程に，前者に関しての LS 研究の意義に重きがおか

上記 2 点に加え，第 4 章の三代の論考は第 2れている。三代も第 9 章の田中との往復書簡に部の論考に LS 研究の新たな可能性を提示していおいて認めているように，後者に関しての LS 研る。第 4 章の三代（2015c）では，LS 実践およ究の意義やそれを見出す方法は，今後の課題とさびその理解が個々の実践者や実践者間のレベルをれ本書ではまだ明らかにされていない。

超えたより大きな社会文化的枠組みの中で形成さこの後者の部分に関して，教育心理学においてれ，また再構築されていく過程を批判的に捉えて実践研究に取り組んできた秋田（2013）は，実いる。具体的例として「グローバル人材」という践研究のサイクルにおいて重要な部分であると

モデル・ストーリーが LS 実践において捉え直さしている。秋田はオーストラリアの Kemmis &れる過程を見事に描きだしている。そしてこのよ

McTaggart（1998）が提示する「参加型アクショ

うな観点を LS 研究者および外部と共有していく

ンリサーチ」に言及し，実践研究では個々の実践ことが既存のモデル・ストーリーを変えていくこを知り実践の改善方法を明らかにするだけでなく，とになるとしている。

「自分自身の実践が外部の変化とどのように関連

以上のように，第 2 部の論考では各 LS 研究にし適応しているのか，実践を変化させるアクショ

ついて多様なレベルにおける問い直しやそれにンがどのようにその実践が起きる状況や外部を変よって見えたものが提供されている。それゆえ，化させているのかを含めて，記述研究することが本書で示された日本語教育学における LS 研究の重要である」(p. 421) と述べている。また，事例意義も極めて示唆に富んだものとなっている。特研究の集積を協働的に実施し，事例間の相違点やに実践研究を意識した著者たちからは，調査者で共通点を見出すというプロセスを通し理論化は可あると同時に教育実践者であることへの自覚から能となるとし，「計画‐行動‐観察‐省察」に加

著者の自己言及的記述や応答責任の必要性が述べえ，最後に「批判的議論」を置く実践研究のサイられている。この点は，今後の LS 研究および実クルを示している。

践研究の在り方や可能性を具体的に示すものとな

本書においても日本語教育学における LS 研

るであろう。加えて，第 1 部の川上や河路も教究の展望として三代は，LS 研究をアーカイブ化，師として LS を通しどのような省察が生じ，そのデータベース化することで LS 研究が体系的なも新たな知見を活かした教育実践を行うことの重要のへと整理されるとし，同時に「批判的共有とし性を述べている。本書全体を通し，調査者であるてのメタ研究」の必要性を述べている。しかし，教師が LS 研究を通してどのように成長できるか

LS 研究を集積し，批判的に議論する場という言が「日本語教育における LS 研究の意義」として及に留まり，その方法について本書では明示され述べられている。

ていない。LS 研究コミュニティとして日本語教育学領域に既成されているモデル・ストーリーに

2．3．LS 実践意義の再構築と実践共同体の構築

疑問を投げかけ挑戦するという試みは，領域の発上述のように本書では，LS 実践を通した調査

展にとって極めて重要な意味を持つと考えられる。

者であり実践者である著者たちの問い直しから

しかし，LS 研究コミュニティの当事者の見る世LS 研究の意義が明確に述べられている。しかし，界というイーミックなアプローチだけでこのよう実践研究の意義に関する残りの 2 つの観点に関しな大規模な変革が達成できるのだろうか。

ては，個々の調査者レベル，あるいは個々の LS

この点に関し，事例研究を中心とする質的研究

研究実践をまとめるだけで実現できるのだろうか。

で言及される調査者の持つ 2 つの役割が鍵とな

三代ら（2014）が目指す実践研究では，批判的るのではないだろうか。調査者は当事者であると省察を実践するために協働の有効性を述べている。

同時に調査者として研究をその学術的領域に意味

そこでは 2 つのレベルにおける協働の有機的ながある形で実践を語り，働きかける架け橋的役割

繋がりの必要性が提示されている。1 つは，実践がある。佐藤（2008）が質的研究とルポライター

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

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記事の決定的違いを述べているように，質的研究

し公的に共有していくサイクルをも含む対話実践

は当事者の声をそのまま書いて終わるのではなく，であるとしている。具体的には，次のような実当事者の意味世界を既存の学術的分野と関連付け

践が提案されている。1 つは，ピアカンファレンて論じることが求められる。当事者の声から得た

ス 6 や熟達者による助言（サトウ，2012）である。

現実から調査者が「日本語教育学的語り」を行う

また，能智（2013）は，分析の途中または最終

ためには，既存の日本語教育実践と関連付け，再結果を研究協力者に見せ，妥当性を確保するメン

考しなければならない。この場合の日本語教育実

バーチェック（Flick，2007），データを 1 回だけ践というのは，三代のいう後者の日本語教育といでなく持続させた複数の対話として分析過程に入う領域全体を捉えた場合である。第 3 章で桜井れる例などを挙げている。

が社会学での LS 研究の意味を述べているように，本章では，本書で提示された LS 研究を LS 研

その分野の先行研究との関連においてどのような究専門家ではない本稿筆者がどのように受け止め新しい知見をもたらせるのかという点は，マクロたかを述べてきた。外部の者によるイーミック

レベルにおける LS 研究の意義と密接にかかわっな接近というやや矛盾を孕んだ強引な試みであている。この点で，当事者の声と分野で集積されり，本稿筆者の LS 研究に対する構えが影響した

た知を結ぶ，またそこで新たな意味を産み出すと可能性は十分ある。それゆえ，著者たちの意図をいう過程は，研究者にとってイーミックな接近を正確に読み取れていない部分があることもここ

エティックな視点と結び意味生成するという重要に明記しておきたい。三代は「あとがき」（三代，な作業であると考えられる。

2015d）で他の質的研究者からの議論を積極的に本書では LS 研究外部との協働の方法について促していることから，本稿が外部との対話による具体的に示されていないが，同じようにイーミッ

さらなる展開に繋がることを期待し，以下に本書

クな接近を重視している質的研究者たちは，どのへのエティックな接近を試みたい。

ように外部との協働に取り組んでいるのだろうか。
複線径路等至性アプローチ（TEA）の開発者のをとるといっても「独断的であってはならない」

3. 「リソース」へのエティックな接近 ― 質的研究としてのライフ
ストーリー（サトウ，2012，p. 25）と主張している。さらに，

上述のように LS 研究だけでなく広くは質的研

仲間内だけでの研究ではその独断がさらに増す危究においても，個々の事例間の重なりだけでなく険性を指摘し，異なる視点を持つ人からの助言の異なりをも重要視し，ゆえにリソースという知必要性を述べている。では，心理学分野おいて質の提示が意識的に採用されている。そこで，第 2的研究者はこの点にどのように取り組んでいるの部の論考の重なりと異なり部分をそれぞれ考えか，本稿ではその例として他者との対話と協働的るにあたり，第 2 部の著者の LS 研究に関する内省察を取り上げてみる。

省の対象がどこにあるのかについて分析を試み一人であり，長年質的研究に取り組んできたサトウタツヤは，質的研究は主観に意味を見出す立場

心理学において多数の質的研究本の著作およびる。ここでは LS 研究および実践研究に特化した共編書で知られる能智正博は，信頼性と妥当性に接近を試みた前章とは異なり，質的研究全体の中依拠した実証的研究に対し，質的研究者は「主観の LS 研究というエティックな接近から本書の特を鍛える」（能智，2011，p. 278）必要があると徴に迫りたい。

する。つまり，多くの他者を招き弁証法的な展開を試み，それにより他者からどのように見えるかを検討することが内省に繋がるとしている。その対話では，実在の追求が目的ではなく，複数間の対話を通じて共有された「合意」が質的研究の妥
当性の確保につながるとしている。同様に，サトウ（2012）は，調査者の「省察性」は自己内省やその記述に限ったものではなく，他者と協働

6 ピアカンファレンス，同等の立場の相手と互いの研究やある特定のトピックについて検討する方法であり，直接会うだけでなく電子コミュニケーション
も含む。

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ライフストーリー研究の新たな枠組みへ

北出慶子

ウィリッグ（2001/2003）7 は，質的研究の中の経験を振り返るためのリソースになる，という 2多様性は，省察される程度や言語の役割への捉え点を述べ，日本語教育学における LS 研究の意義方の違いやその程度によって生じるという。省察として強調している。この三代の論文により，調は，研究者が第三者ではなく何らかの形で研究の査者の「構え」に関しての第 2 部の著者たちに中での意味形成に関わっているということを自覚

何らかの応答意識が働いた可能性は十分考えられするプロセスであり，2 つの種類がある。1 つは，る。

「個人的省察」であり，研究者個人の信念，価値観，経験などが研究に影響した可能性や研究自体

3．2．認識論的省察が研究者にどのような変化を促したのかについて

第 1 部において川上も三代も「実証主義的ア

検討することである。もう 1 つは，「認識論的省プローチ」，「解釈主義的アプローチ」，「対話的構察」と呼ばれるものであり，研究課題，デザイ

築主義的アプローチ」のいずれにおいても各調査

ン，分析方法がどのように研究における知見の形

者が何を社会的現実と捉えているかについて自覚成に影響したのか，また別の方法で同じ研究課題的であることが重要であるとし，LS 研究の多様に迫った場合，どのような違いがうまれた可能性

性を認めている。第 1 部の川上では LS 研究におがあるか，などの点について問答するものである。

ける認識論的多様性の受容について必要性が述べ加えて，言語をどのように捉えるかという「批判られているものの，第 2 部の論考では認識論と的言語意識」の程度も質的研究のアプローチの異いう面においてはやや偏りがみられる。第 2 部なりを説明する際に必要な観点として挙げられての著者によって認識論的部分を明確に述べていいる。本章では，この 3 点について本書第 2 部

るものもあれば，非明示的なものもあり，また 3の論考を分析し，本書でみられた内省対象に関すつのアプローチに個々の研究を分別できるものでる傾向とその理由について項目ごとに述べていく。

はない。しかし，傾向として三代，谷口，飯野のように明確な主張が見られるものに加え，他の3．1．個人的省察

著者も調査者の構えの変化など，なんらかの形で個人的省察については本稿 2 章における個々

対話的構築主義的アプローチへの言及がみられる。

の著者の調査者および教師としての省察と重複す

これには，上述のように三代の 2014 年論文に対るのでここでは詳細は省く。本書では実践研究とする応答意識が働いた可能性が考えられる。

しての LS 研究の立場から，調査者の批判的省察

しかし，残りの 2 つのアプローチへの言及につがどのように日本語教育に還元できるのかといういてはどうだろうか。解釈主義的アプローチへの点が重点化されている。その中でも調査者の構え

こだわりを明確に述べているのは中山だけであり，とその変化への気づきについて省察されているもまた実証主義的アプローチについては第 2 部にのが顕著である。

はなく，第 1 部河路の日本語教育史への試みに

このような傾向が見られた理由の 1 つとして，限られている。川上も三代も 3 つのアプローチ

日本語教育における LS 研究の現状と課題を述べを認めているが，本書ではマクロな部分での「LSた 2014 年の三代論文（三代，2014）による影響

研究群」としての日本語教育領域における意義との可能性が考えられる。それは，本書の中で何人して実証主義的なものではなく，上述のような実かの著者がこの三代の論文に言及していることか践研究を目指した社会構成主義や相互構築主義的らも窺える。本書の編者である三代の 2014 年論

解釈が根底で支持されているようにみえる。第 1

文では，石川（2012）が述べる自己言及的記述部においても第 3 章の桜井は社会学における LSの意味として①調査者自身の「構え」を自覚し，第一人者としての位置づけで本書に紹介されていその上で協力者と向き合うことで協力者の経験へるが，その桜井は相互構築主義観点から LS の意の理解が深まる，②自己言及的記述は読者自身の義を述べている。編者の目指す LS 研究が共著者

7 ウィリッグ（2001/2003）は，最近のパラダイムである言説分析までを対象としており，本書編者である三代のアプローチにも比較的近いため，分析観点として用いた。

たちの人選に影響するのは当然のことである。しかし，川上が第 1 章で述べているように日本語教育学には，このようなアプローチを共有しない部分も存在する。むしろ，社会構成主義や相互構2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

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築主義は比較的近年の動きであり，領域全体から

もう 1 つは，上記で述べた研究の質保証にも見れば主流とはいえない。日本語教育学におけるかかわる点である。認識論的内省がないまま LS

LS 研究の意義を広く共有するには，そして，各研究群としての手法だけが強調された場合，LSLS 研究者が各自のアプローチを意識化するには，が単なる技法として消費される危険性が生まれる。

まずは LS 研究の認識論的部分の議論を十分深め

本稿 1 章でも参照した Briggs（2007）は，インる必要があるのではないだろうか。この点についタビューは実験的手法と比べより身近な手法だかては，本章最後に論じることとする。

らこそ，各研究者の認識論的内省の記述やインタ
ビューについてのイデオロギーを明確にする必要

3．3．批判的言語意識があると指摘する。認識論的内省や批判的言語意

上記の認識論的違い，特に実証主義と相互構築

識についての議論がされない限り，インタビュー

主義の線引きとして言語意識の違いは顕著に表れはブラックボックス化し続ける。このような危険る点である。観察法などと一緒にインタビューを性についてサトウと共に TEM/TEA を開発して用いるエスノグラフィーと異なり，LS 研究はイきた安田（2013）は，「方法論を提供する側は方ンタビューだけを用いる。それゆえ，言語に対す法論が単なる技法として消費される可能性につる捉え方の違いは，各 LS 研究者のアプローチをいて無関心であってはならない」（p. 485）と述語る上で根本的な相違点となる。第 2 部の三代，べており，実践編と並行し『TEA 理論編』（安田，谷口，飯野は，言語や言語を媒介とした対話が新滑田，福田，サトウ，2015）にてオープンな視

しい意味生成を生むという相互構築主義的捉え方

点を歓迎しつつ TEA の概念や理論面における議に積極的である。これに対し，LS 研究者の中に論の必要性を確認している。

はインタビューを協力者の語りを引き出す道具として用いる者もいる。

心理学の質的研究においては，認識論および存在論によってさまざまな手法の枠組みが試みられ

以上，質的研究の中の LS 研究という位置づけている。一例としてサトウ（2015）では，質的での接近を試みた。これによって改めて顕著に見研究を研究者が目指すものに関しての「実存性」

えてきたものは，日本語教育学における LS 研究

対「理念性」，および研究者が明らかにしようとにおける認識論の多様性と本書における一定の傾するものが「過程」と「構造」のどちらなのか，向である。三代も川上もその多様性を認め個々のという 2 次元の分類 8 を試みているが，その中でLS 研究者がそれを自覚することを推奨している。

LS は，TEM/TEA と同じカテゴリーである実存

しかし，個々の研究者の自覚を促すためには，認性と過程の 2 つの側面を重視し個性的記述を目

識論的内省を十分議論し，共有する場が必要なの指した分類に位置づけられている。確かに GTAではないだろうか。以下に筆者が考えるその必要などの構造を重視した手法と比べ，LS や TEM/

性や有益性について述べる。

TEA は変化の過程を捉えることに重きを置いてまず 1 つめは，研究における質基準と認識論いる。また，「実存性‐理念性」の軸においてラの関係である。ウィリッグ（2001/2003）は，認イフヒストリーやエスノメソドロジーは，過程だ識論によって質的研究が目指す点や留意点は異けでなく理念性を重視した事例研究分野に入ってなってくるという。同じ LS 研究という手法的枠

おり，LS や TEM/TEA とは一線を画して位置付組みの中でも何を現実として捉えるかによってイ

けられている。

ンタビューに対する考え方も異なる。それゆえ，

恐らく，このようなエティックな分類には多少多様な認識論に基づいた LS 研究群を同じ枠組みの強引さが必要となり，LS 研究の多様性を軽視においてその研究の質を問うことは難しい。これする危険性を招く。しかし，一方で質的研究のは，三代（2014）のいう「語られた内容」と「語られ方」，どちらを重視するかという点が認識論

8 2 次元の分類，心理学の質的研究においても類によって異なるという川上の指摘からも明らかで型について多様な観点が提唱されている。サトウ（2015）の他にも例えば Kemmis & McTaggartある。この点から考えると，LS 研究群というまとまりでの確立を目指すことの意義がやや見えづ
らくなってくる。

（2000）では，「主観的‐客観的」見方と「個人主義的‐社会的領域」焦点という観点による分類を試
みている。

60

ライフストーリー研究の新たな枠組みへ

北出慶子

中で LS の特徴がどのように認識されているのか，られるものである。例えばグローバル化で急増し類似する手法とどのような点が共有され，また違た幼少期に異なる国に移住した経験を持つ 1.5 世

いがみられるのか，またそれはイーミックな LSの差別経験などについて本人たちの実際の声を示の捉え方とどう違うのかについて議論していくこ

すことなどがその意義であるとしている。

とは多様な手法間の相互発展に繋がると考えられ

次 に 挙 げ ら れ て い る の が「 当 事 者 の 現 実 」

る。そこで次章では，他の質的研究との有機的発“Subject reality”（当事者による経験のされか展を目指し，日本語教育学という領域から一旦離た）である。応用言語学におけるこの種の研究は，れ，LS 研究群という枠組みとは異なる枠組みのコーディングを用いたコンテンツ分析やテーマ分

可能性について論じる。

析が用いられたものが多い。この分野の研究は増えつつも，その分析過程における手法が十分確立

4．手法を超えた新たな枠組みの可能性されていなく不透明である点，また研究者が事前に何の構えもなくデータを帰納的に分析しカテゴリーを生成するということが果たして可能なのか，

上述のように LS 研究という括りをこえ，認識といった点への批判が顕著にみられる。これは，論的部分における類似性を活かした新しい枠組み

応用言語学が心理学と同様に長い間，実証主義的の可能性を検討するにあたり，応用言語学およ考えを主流としていたことも影響していると考え

び心理学における質的研究の知見からの応答をられる。

試みたい。応用言語学や心理学においては，日

上記 2 つに比べ，最近顕著化してきた流れと

本語教育学のように LS 研究だけが特別視されして 3 つ目に述べられているのが「テクストのるというよりは，LS 研究は「ナラティブ研究」

現実」“Text reality”（語られ方）である。特に第“autobiographic narratives ”（ Pavlenko ， 2007 ）二言語学習者のナラティブにおいてその語りがどという言語学習者のジャーナルや日記などと同のような相互行為上の機能を持ち，参与者たちはじく当事者の語りを対象とする研究手法の中の 1

どのような位置づけをしているのかを捉えようとつとして位置づけけられている。上述のようにパしている。このアプローチについては，応用言語

ラダイム転換以降，質的研究への評価が高まる中学におけるインタビュー研究の最近の動向として

で応用言語学においてもナラティブ研究の意義や以下で詳しく述べる。

評価についての議論が展開されている。本章では，Pavlenko は，上記 3 つのアプローチの長所と応用言語学におけるナラティブやインタビュー研

短所を述べた上で，ナラティブを観察ノートや資究の認識論的観点についての議論を述べ，日本語料と同様に扱うことの危険性を主張している。ど教育学における LS 研究の発展に繋がる概念を見のアプローチでナラティブを分析するにしても，出したい。

ナラティブの社会的文脈や語られ方へ配慮は必要だとしている。この点は Pavlenko が複数言語話

4．1．応用言語学におけるナラティブ研究の認者のアイデンティティを長年研究対象とし，構築識論

主義的観点からナラティブ研究を捉えていること

応用言語学でのナラティブ研究の認識論においが影響している可能性もある。

ても，LS 研究の 3 つの「実証主義的アプローチ」，「解釈主義的アプローチ」，「対話的構築主義的ア

4．2．応用言語学におけるインタビュー研究のプローチ」に極めて類似した 3 区分がされてい新たな枠組みる。ナラティブ研究論考として頻繁に引用される

応用言語学における LS 研究の位置づけを見る

Pavlenko（2007）では，それまでのナラティブ

にあたり，ナラティブ研究群という括りに対し，研究のレビューから，研究者が追及する現実の種

もう 1 つ，インタビュー研究群という捉え方も類によって 3 つ観点を示している。

出てきている。インタビューを用いた研究手法と1 つ目は，「ライフの現実」“Life reality”（そしては，LS 以外にもケーススタディ，エスノグ

れが何であるか）であり，観察ノートや他の資料

ラフィー，ナラティブ，などの質的研究が挙げらのようにナラティブの情報自体が事実として捉えれる。言語学習者のアイデンティティ，経験，信2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

61

念や価値観への関心が高まる中でインタビューを示した「① LS インタビューの内容を研究者が編用いた研究は急増している。しかし，応用言語学

集して LS としてまとめ，考察する。
」と「② LSにおけるインタビューの位置づけやその意義に一

インタビュー自体を LS として考察する。」の区貫性がなくなってきていることも指摘されている。

分と重なる。前者が Talmy（2010）でいうとこ

Talmy（2010）は，インタビューを使えば，まるろの，インタビューを道具として援用するもの，

で魔法のように当事者の声を構築することができ

後者がインタビュー自体を社会実践とするものでるという言説が生まれつつあることに危機感を覚ある。三代の 2014 年の論文では，日本語教育学

え，インタビューの新たな分類を試みている。そにおける LS 研究が前者に偏っていることを指摘れまでの手法的分類と異なり，Talmy（2010）はしていたが，本書では個々の LS 研究者がその違インタビューを「研究手法」として扱うものといを認識することの重要性へと主張の変化がみら「社会実践」と捉えるものとに大きく分け，各ア

れる。どちらのアプローチを重視するべきかといプローチにおけるインタビューの位置づけや分析う議論でないことは本書にてすでに明確にされて方法についての違いからその新しい枠組みの意味

いるが，それまであまり議論されてこなかったこを唱えている。以下に Talmy（2010）の分類にの 2 つのアプローチの違いを指摘したことに三ついて紹介する。

代の 2014 年の主張は十分意義がある。ただ，こ

インタビューを道具として扱うアプローチでは，の 2 つの違いは，単にどこまでを研究対象とす

インタビューを情報収集手段と捉え，そのデータるかというような対象範囲の問題ではなく，認識によって協力者の真実，経験，信念，姿勢，感情論や言語に対するイデオロギー的違いという根本などが明らかになると考えている。分析手法と的な違いであることを明確にすることで，その意

しては，コンテンツ分析やテーマ分析，または協義がより明確になると考えられる。

力者の語りからの直接引用が用いられる。インタ
ビューによってそれまで光が当てられてこなかった当事者の声を聞くことができることに意義があるとしている。

5．日 本語教育学における LS 研究に関する新たな枠組みの可能性

それに対し，インタビューを手段として用いる

本稿 3 章と 4 章では，質的研究及び応用言語ことを問題視し，インタビュー自体を調査対象と学の例を参照し，日本語教育学における LS 研究したのが，インタビューを社会実践と捉えるものの位置づけについて検討してきた。多様な認識論である。研究者は，何が語られたかだけでなく，が混在する LS 研究を一括りにするよりは，イン知識の生成の過程，つまりどのように語られたか

タビュー自体をどのような認識論に基づいて捉えも対象とする。この場合，協力者は質問に答える

るのか，という違いを議論し，場合によっては新受け身的な存在ではなく，どのように答えるかとたな枠組みの可能性を検討する意義もあるのではいう部分を任された能動的存在となる。分析におないだろうか。例えば，LS 研究の中でも相互構

いては，その参与者間で意味がどのように交渉さ築主義的アプローチのものは，同じ LS 研究で実れ，生成されたのかが中心となる。

証主義的アプローチを用いるものよりも批判的談

Talmy（2010） の 分 類 は， そ れ ま で イ ン タ

話分析やエスノメソドロジー的会話分析と共有す

ビューの技法的議論ばかりが先行していた中でイる部分も大きい。会話分析の概念を用いることンタビューの認識論および言語的イデオロギーにで LS 研究もより構築主義的観点を活かしたもの注目した点で，応用言語学という領域におけるに発展できるという有機的な繋がりが期待できる。

インタビューの意義を考える際に極めて重要な

また，解釈主義的アプローチを用いる LS 研究は，点を提示している。同様に，心理学においても調査者の構えについて調査後の自己言及記述だけ

Bamberg（印刷中）がナラティブ研究においてナ

でなく調査中における配慮の具体的方法について

ラティブを社会実践と捉える流れをそれまでのナ

TEM/TEA などの連携により得るものもあると考

ラティブ研究と一線を画すものとして論じている。

えられる。あるいは，個人を超えた社会的領域もこの観点については，これまでの LS 研究につ範囲とし実践による文化再生産とイデオロギーのいて批判的考察を試み，三代（2014，p. 5）が提関係に迫るような LS 研究（本書第 2 部 4 章三代

ライフストーリー研究の新たな枠組みへ

62

北出慶子

の研究）は，批判的エスノグラフィーや言説分析だろうか。本稿では，まず LS 研究当事者たちのとの協働によって見えてくる新たな視点もあるで視点を酌んだ本書の目指す LS 研究リソースの共あろう。

有，そして日本語教育学領域への意義を実践研究

日本語教育という分野において LS 研究が一定の観点から読み取ることを試みた。そこから本書の普及をみせていることから LS 研究を一つの括によって LS 研究の多様性が示唆されたことが分りとして接近を試みた本書の意義は多大である。

かった。その上で心理学における質的研究，およしかし，さらなる発展を期待するのであれば，認び応用言語学におけるナラティブやインタビュー

識論的および批判的言語意識による新たな枠組み

研究，という枠組みを紹介し日本語教育学におを生成する意義もまた，十分あるのではないだろ

ける LS 研究の発展との繋がりを考察した。このうか。そのような新しい枠組みでインタビューを

イーミックからエティックへの流れは，LS 研究

用いた研究を捉えることで共通の意義や課題が明において協力者と調査者の間で生じる意味交渉過確になり，相互発展に繋がるであろう。

程と似ている。本稿では，学際的対話を通し，イ

例えば，「インタビューを社会実践と捉える研ンタビューを社会実践と捉える研究群という新た究群」という括りでは，テキスト化，つまり言語な枠組みの可能性について提案を試みた。本書の化するという行為の特徴とその危険性がみえてく

タイトルであり主題である「日本語教育学としてる。Pavlenko（2007）は，ナラティブ研究は調のライフストーリー」の意義の 1 つは，LS 研究

査者や読者にとって省察の機会を与えるという意

を通し個々の研究者が目指してきた日本語教育と義に加え，「変容させる」“transformative”機能は何かを省察し新たな問いを投げかけるという意

9を持っていることがその重要性であるとしている。

識化にあるという。しかし，その自覚には，当事調査者と協力者，または教師と学習者，といった者の話を丁寧に聴くだけでなく異なるアプローチ

役割に付随した力関係を変えたり，当事者が主体や手法を含め研究者自身が周りを客観的に俯瞰し的に声を上げる機会を与えたりすることができる。

関連づける観点もまた重要となる。そのような観

その反面，そのような特徴は倫理的危険性も孕

点の導入は，自身が考えてきた日本語教育を批判んでいる。能智（2011）の「語りの両義性」（p.

的に捉え新たな発展をもたらす糸口となりえるの

65）という表現が示すように，語りによって新ではないだろうか。本稿が，本書が投げかけてい

しい意味づけが生まれる反面，語りによってそこる日本語教育学とは何か，LS 研究とは何か，とで新たな枠にはめていくという危険性も伴っていいう議論に新たな発展的視点を僅かでも付加するる。本書第 6 章の中山も調査者がその点についものとなれば本望である。

て配慮をする必要があると述べていたが，協力者の過去を無理やり整理させてしまう可能性は十文献分ある。また，年少者を対象としたものや教師と秋山喜代美（2013）．保育・教育の場におけるアク

教え子のように調査者と協力者の間に社会的権力

ションリサーチと実践的知識 ― 研究デザイ関係が浮上する場合，調査者側が意図せずとも質ンと倫理．やまだようこ，麻生武，サトウタ

問によって特殊な考えを促してしまう可能性もあツヤ，能智正博，秋田喜代美，矢守克也（編）り，個人情報という面だけでなく調査者はインタ『質的心理学ハンドブック』（pp. 417-431）新ビューの危険性を十分自覚しなければならないだ

曜社．

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飯野令子（2015）．日本語教育に貢献する教師のこのように新たな枠組みにより，LS 研究だけ

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ストーリー ― 語りを聞き，書くということ』（pp. 277-294）くろしお出版．

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フストーリー―と』（pp. 24-49）くろしお出版．

トーリーと語る言葉．三代純平（編）『リテ

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64

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北出慶子

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Book Review

Reframing the life story interview
Moving beyond the life story interview as a framework
for Japanese language education: MIYO Junpei, Life story interview
as a framework for the studies of Japanese language education:
Listening and depicting the narratives
KITADE, Keiko*
Keywords

The life story interview, emic, epistemological reﬂectivity, critical language awareness,interview as a social practice* College of Letters & Graduate School of Education Language and Information Science,
Ritsumeikan University, Kyoto, Japan
E-mail address: kitade@lt.ritsumei.ac.jp– 65 –