中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

実践報告

１、はじめに日本語学習初期段階における作文指導について考える―63 期子どもクラスの作文の授業実践を基に―齋藤 ひろみ「えー！！またー！！」作文の授業であることを告げると、大抵こういう反応が返ってくる。中国帰国者定着促進センター（以下センター）の子ども達は、殆どが来日前には日本語学習の経験が無く、全くのゼロから日本語学習を始める。平仮名の学習を終了

目次
１、はじめにし、簡単な自己紹介ができるようになる頃（ほぼ来日１ヶ月後）、作文の授業がスタート

２、センター子どもクラスにおける「作文」の位置づけする。平仮名の表記にも手こずっている段階で作文を書くというのであるから、負担感

2-1 「作文」プログラムの位置づけや抵抗感は想像以上であろう。それでも、日本語学習初期段階での作文の学習に、次の2-2 プロトタイプの「作文」プログラム

ような意義があると考え、授業を行ってきた。第一に、簡単な作文の形式が分かれば、

2-3 「作文」の授業の進め方

それを利用して「昨日のこと」程度の内容が書けるようになる。第二に、作文を書く活2-4 検討課題

動を積み重ねていくことで、日本語で作文を書くことに慣れ、抵抗感が軽減される。第３、63 期子どもクラスにおける「作文」の授業実践

三に、話しことばを文字で表す活動を通して、日本語の表記の仕方や文法規則を正確に身につけられる。

3-1 資料と分析の観点

しかし、63 期（平成 12 年 10 月〜平成 13 年１月）開講時に、子どもの一人（12 歳、

3-2 対象クラスの児童生徒
3-3 授業例１ 第１回作文「交流会」

男子、中国からの帰国児童 以下 s2）が書いた中国語の作文を読み、作文を書くことの3-3-1 授業の指導計画

意味や授業の在り方について再度検討すべきであると感じた。それが次の作文である。

3-3-2 前段活動と作文
3-4 授業例２ 第４回作文「スケート」
3-4-1 授業の指導計画

s2 の作文（一部抜粋、＜＞内日本語訳）厘壓僥丕戦嗤載謹涛嗔,徽厘嗤匯倖恷挫議涛嗔｡麿菜菜議遊窟垈垈議然,刊宀匯周致弼議貧丗才匯訳子弼議帥徨,珊忌匯嫌凛承｡厘断践掲械勣挫,挫誼祥№匯倖繁貌議侘唹音宣｡厘㌫低匯協氏諒,低断葎焚担椎担勣挫,咀葎厘断践議來鯉才握挫餓音謹,侭參載
栽誼栖｡宸祥頁厘恷挫議涛嗔｡)

3-4-2 前段活動と作文
3-5 考察3-5-1 作文の過程
3-5-2 課題解決に向けて
４、作文活動の可能性
4-1 「日本語学習」と「表現活動」を統合した作文活動へ
4-2 日本語学習初期段階での作文活動として

1＜僕は学校ですごく友達が多かったけど、その中に親友が一人いた。彼は髪が真っ黒で、まん丸い顔をしている。そして、いつも黄色い上着にグレーのズボンを穿いて、眼鏡を掛けている。僕たちは大の仲良しで、一心同体、まるで影みたいにいつだって一緒だった。きっと、君は「どうして君たちはそんなに仲がいいんだい？」って聞きたくなるだろう。なぜって、僕たちは性格も趣味も殆ど同じだから、とっても気が合うんだ。彼が、僕の最高の友達さ。＞

2

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp「こんなに豊かな 1)作文を書く力をもっているんだから、日本語でだって生き生きとし授業展開例、検討課題を示す。報告する 63 期の作文の授業もこのプロトタイプを基に実た作文を書く力を身につけさせたい。それには、どんな指導や支援をしていけばいいん

施したものである。

だろうか。
」これが、この作文を読んだ直後に、思ったことである。
子どもの第一言語と第二言語の作文について、日系ブラジル人生徒の母語と日本語の2-1 「作文」プログラムの位置づけ

作文を比較し、その相互関係を調べた調査がある（生田 2000）。この調査結果によれば、センターでは、子ども達が４ヶ月の研修期間に、４つのプログラム（行動、ことば、言語能力が関係する語彙や文法面の正確さには滞日年数により違いが見られるが、産出

学科、交流）を通して、日本語でのコミュニケーション力を身につけることを目標にし

量、言語の多様性、構成、内容などの認知的能力に関わる部分では第一言語での作文とている。
「作文」プログラムは「ことば」プログラムの下位プログラムとして位置づけら同じ様な特徴が見られたという。つまり、認知面の能力は両言語に共有であり第二言語

れており、言語の４技能の「書く」スキルに焦点を当て、コミュニケーション力を高めの作文にも転移するということである。この調査の対象となった子ども達は、滞日年数ることを目指したプログラムである。

が３〜８年で、殆ど不自由なく日本語で会話ができる子ども達であり、中には第一言語

このプログラムでは、ことばの習得状況に合わせて文型や語彙を提示し、作文を書く

よりも第二言語が優勢になっている子どもも含まれていた。センターで初期日本語学習

活動を繰り返すことによって、文を書くために必要な語彙や文法規則、作文の形式に関を行っている子ども達とは滞日期間が異なるが、この調査で示唆されるように、第一言する知識を身につけられるように、組み立てられている。子ども達の多くが作文は嫌い語で獲得した作文の構成や内容に関わる側面の力が、日本語の作文でも発揮されるのでだと言うが、嫌いな作文に前向きに取り組ませるためには動機付けが重要であり、子どあれば、第一言語で「いい」作文が書ける子どもは、将来的には日本語でも同様に「いも達が興味や関心を抱ける題材を選ぶことがポイントとなる。
センターでは、ほぼ毎週、い」作文をかけるようになると期待できる。

交流会や社会科見学、教科関連の実習（調理実習や体力測定）を行っているが、子ども
2)達の関心に沿った作文の題材であろうと考え、これらの行事を作文のトピックに設定しを発揮できるようにするには、どのように作文活動 を展開すればいいのだろうか。こている。行事を選んだもう一つの理由に、日本語でのコミュニケーションが困難な子どうした問題意識を持って、63 期の作文の授業について振り返ることにした。

も達に作文を指導する場合、教師が共通の知識を持っていれば、子ども達が伝えたいこ

では、日本語学習の初期段階から、作文を導入し、しかも第一言語で培われた作文力3)とを推測して指導をすることが可能になるという点がある。同様に、子ども同士も共通
体験について想起し、それについての情報や意見を交換することによって、日本語が自２、センター子どもクラスにおける作文の位置づけ

在に操れなくとも、意見を交わしたり共感したりすることができると考える。

センターで行っている作文の学習について、
その位置づけ、
プロトタイププログラム、
2-2 プロトタイプの作文プログラム
1)

ここでは、厳密な基準を以て作文の評価を行っているのではなく、筆者の主観によるものであるが、「内容」「構成」「修辞的工夫」「読み手の意識」という観点から「豊か」であると評価した。
2)
茂呂(1987)は、「作文とは文章を作ることであり、文章化は文という言語形式を基礎にして、文の結束的（つながり）・ 統括的（まとまり）な流れを作ることである。
」(pp.148)といっているが、
本稿では文章を作り文章化するための能力を作文力と呼ぶことにする。
3)
文章を作り出し、文章化する全ての過程を作文活動と呼ぶ。授業で作文を書く準備として行うやりとりや口頭での作文、実際に書く、そして書いた後、読み返して推敲する
等の全過程が作文活動ということになる。
3

上記のような考え方で作成した小学校中高学年対象のプロトタイプの作文プログラ
ムを表１に示す。期によって、行事の内容が異なる場合や、行事を行う時期がずれる場
合がある。
そのため、
作文のテーマや実施時期はその期の事情に合わせて調整している。
また、対象とする子ども達の適性や日本語習得状況に合わせて目標とする言語項目を決定している。

4中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

表１＜小学校中高学年のプロトタイプ作文プログラム＞
トピック
１ 交流会

２ 小学校見学

３ 体力測定４ 調理実習と写生会※１・きのう〜ました。 （来る／見る／話す） 行事についてのや・はじめに、それからりとり後、口頭で・楽しかったです／おもしろかったです
作文した文を板書し、それを写す
５ ・〜がありました／いました・大きい／小さい／多い／少ない／きれい／
じょうずです６ ・〜で〜ました（する） ・〜は〜でした
一部、自分で書く
・〜がよかった／うれしかった/難しかったです （ 体 力 測 定 の 結
７ ・〜で〜を〜ました（作る、できる、描く） 果、描いた物、見た物、感想等を単・〜と〜 ・午前、午後、それから、語単位で）・おいしかったです

７ 日記

11

６ 家庭訪問101213

10 水族館見学
15(社会科見学)

作文の授業を始める４週目頃には、平仮名の清音をなんとか読んだり書いたりできる

作文の書き方４

５ 恐竜館見学９(社会科見学)８ 図書館・
郵便局見学
９ 学習発表会目標とする言語項目（語彙、文型）※２

2-3 「作文」の授業の進め方

・〜（動詞て形）、〜ました（〜に乗って〜、に行って〜） ・また、〜たいです・はじめに、それから、さいごに・天気の言い方（はれ、くもり、あめ、ゆき） 自力で書く部分を・気持ちを表す表現のまとめ増やす（話した内・〜と言いました／聞きました／思いました 容、行ったこと、気持ち等を文単位・〜をがんばりますで）・むずかしい／簡単／おもしろいです
与えられた作文の・〜が ありました 〜を 買いました
・はじめに、それから ・○時から○時まで 構成を利用し、やりとりした内容に・〜が 見に来ました
・〜時、緊張しました／恥ずかしかったです ついてのメモ（板書）を頼りに書く
・〜が 上手にできました
可能であれば、自・はじめに、次に、それから、最後に分で作文の構成を・〜に〜がいました／ありました
考えてから、書く
・〜て、びっくりしました
・はじめに、それから ・また、〜たいです

ようになり、自分のことや家族について簡単なやりとりができるようになっている。しかし、自力で文を書いて表現することは、まだまだできない時期である。口頭で、二言三言でやりとりができたとしても、それを単に文字化しただけでは作文にはならない。
話しことばでは、意味が通じれば、助詞の脱落や、語彙の使い方の不適切さ等は見過ごされることが多い。しかし、書きことばでは、必要な要素が整っている文を書くことや、
文法的に正しい文を書くことが要求される。つまり、日本語についての正確な知識やそれを正しく運用する力が求められるのである。他にも、作文の書き方に関する知識・技能も不可欠となる。
そこで、作文力を身につけるための第一段階として、先行している会話能力を利用した作文活動を行っている。日本語を駆使し、ジェスチャーや絵等のさまざまな手段を用いて、作文のトピックについて十分やりとりし、何をどう書くかをイメージしてから、書く活動へ発展させるという進め方である。この作文を書く前のやりとりを前段活動と呼ぶことにするが、そこには二つのねらいがある。一つは書く内容を組み立てること、そして二つ目はそれを表現するための日本語を学ぶことである。やりとりを通して作文のトピックについてイメージを膨らませ、書く内容を決めていく過程で、子ども達は教師が示す語彙・表現をそこに貼り付けるようにして、日本語に置き換えていくのである。
コース前半の前段活動を重視した授業の一般的な展開を表２に示す。
表２＜作文の授業展開＞
展
開
①前段活動
（やりとり）②口頭作文 4)

※1 第何週にその授業を行うかを示している。
（センターでは４ヶ月を週単位で区切ってプ
ログラムデザインしている。
）※2 目標とする言語項目は、授業中のやりとりを通して意味と使い方を確認し（初めて導入③文字作文

する場合もある）、作文に利用することを目標にして選択してある。文型（助詞の使い方な活
動
行事のしおりやパンフレット、
語彙カードを利用しながら行事についてやりとりをする
やりとりした内容を、文型を利用して口頭で文章化する。子ども達に文を考えさせるが、初期の段階では、教師が誘導して文を作らせて、それを板書することが多い。
教師が板書した文を原稿用紙に書き写す。一部自力で書く部分を設

どの文法規則を含む）、構成に関連する接続詞等の語彙、感情や感想を表す語彙（主に形容4)

口頭で文章化することを口頭作文、それに対して、書いて文章化することを文字作文と呼ぶことにする。ただし、日本語初期学習段階であるため、実質的に自力で文章化する部分は少なく、表２に示したような活動を行っている。

詞）を選んである。

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け、教師が板書するときにブランクにして、そこに自分で書着込ませるようにしている。
④まとめ

作文の音読をして、内容について再度やりとりをする（時間があれば）

コース前半は、日本語能力の問題があるため、教師が事前に用意した質問に子ども達

作文力を活かすという場合、教師が子どもたちの母語を自在に操れるかどうかが問われることが多い。では、日本語での指導や補助で、子どもたちの母語の作文力を活性化し活用させることができないのであろうか。できるとしたら、どのような方法が適当なのかについて検討したい。

が応答するという、単純なやりとりの繰り返しと、その文章化という展開になる。コー

作文の授業を通して、子どもたちがどのように作文の内容を決め、それをどのようにス後半には、①のやりとりは教師の問いかけから始めるが、子どもたちが主体になって日本語に置き換えて書いているのかという過程を詳細に見ていくことが、以上の課題を

自然に話題が展開するように、教師の介入の仕方を変え、そのやりとりで子ども達が話解決する糸口になると考え、63 期子どもクラスの作文の授業について記述していく。

した内容を作文にする。また、子ども達が自力で書く箇所を徐々に増やしたり、①のや
りとりで黒板に教師が書くことも減らしたりして、子ども達自身が伝えたいことを文章化して書くという作文に近づけるよう、教師側の補助の仕方に工夫をしている。
児童の年齢層が高い場合は、プログラム後半に②の口頭作文活動に代えて、作文の構

３、63 期子どもクラスにおける「作文」の授業実践
3-1 資料と分析の観点

想を考える活動を行わせて作文を書くようにさせる等、子ども達自身の作文力を自由に

63 期（平成 12 年 10 月〜平成 13 年１月）も基本的にはプロトプログラムに従って作発揮できるように、プロトタイププログラムに変更を加えて実施している。本稿で報告

文プログラムを実施し、計 10 回、作文の授業を行った。その内の第１回目「交流会」、

する 63 期の子どもクラスでも、後半は構想を考えてから書かせるように活動を組み立て

第４回目「スケート」の作文の授業について報告する。分析対象とした資料は、授業をた。

録画したビデオ、
前段活動でのやりとりを文字化した資料（録画したビデオより文字化）、
子ども達が書いた作文（誤用未訂正）、そして第１回目「交流会」の前段活動での板書、

2-4 検討課題

第４回目「スケート」の構想シートである。

プロトプログラムを基に、以上の展開で作文の授業を行ってきたが、担当する教師の内田(1980)は子どもの文章についての著作の中で「作文はトピックに関する知識と一多くは、「やりとりの豊かさが作文に反映していない」という感想を持っている。子ども

般的な作文技能についての知識（例、どういう順序で命題を配列するか、句読点や行替たちが前段活動に主体的に参加し、活気ある活動になっても、それを作文にしていく段

えをどうするかなど）や筋の展開方略を用いて探索し、表象を構成して言語に置きかえ

階で、「写せばいい！」「何を書けばいいか教えて！」という受け身の姿勢になり、できていくことにより産出されるものである」(pp.161)と言っている。作文過程を分析するあがった作文も出来事を淡々と述べるだけの内容になってしまいがちである。この課題ということは、どのように知識を活性化して表象を構成し、それをどのように言語で表を解決するためには、前段活動として行うやりとりを作文に生かすための活動展開や、現するかを探ることと言えよう 5)。本稿では、作文活動を前段活動、口頭作文或いは構

教師の補助・支援方法について検討する必要があると思われる。これが、第１の課題である。
5)

第２の課題として、母語で培った作文力を日本語の作文に活かせるようにするためには、初期段階での作文の授業でどのような活動をすることが有効なのかを検討したい。
前段活動でのやりとりで、母語で獲得した一般知識や作文についての知識を賦活できれ
ば、日本語で作文する時に援用できるはずである。しかし、今のところ、それが出来ているとは感じられず、問題の所在を探り、解決方法を考える必要がある。また、母語の7

内田(前出)は、子どもが作文を書く過程を観察し、
「プラン」
「検索」
「喚起」
「言語表
現化」
「読み返し」「その他（判定不可能だったもの）」の方略を用いていることを明らかにしている。母語で作文を書く過程であるため、本稿の場合と異なるが「プラン、検索、喚起」
が「どのように知識を活性化して表象を構成しているか」に当たり、「言語表現化、読み返し」が「それをどのように言語で表現するか」に当たると考えられる。本稿では、通常の授業の中で得られた資料を対象に分析を行うため、この調査のように方略を抽出し分類することをせず、内田(前出)からの知見を参考に、作文の過程を具体的に記述す8

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想を立てる活動、文字作文という３つの段階に分け、各段階での子ども達の参加状況と書き上がった作文とを照らし合わせながら作文の過程について記述分析を行う。各段階
での活動の様子については次の３点から記述する。
①トピックについての知識をどのように活性化しているか。具体的には、教師からの日本語での問いかけをきっかけに、行事を通して体験したことや見たり聞いたりして得た情報がどのように活性化されたか。或いは、体験時の感情、気づき、思いをどのように想起し、共有化できたか。
②内容がどのように日本語に置き換えられているのか。
①で活性化された体験や、情報、感情等といった表象が、どのように日本語の表現に置き換えられたのか。また、前段活動で置き換えられた日本語の表現が、口頭作文、文字作文でどのように利用されて中国語での作文については以下のように述べている。
〔 〕内筆者コメント
s1： 中国では作文を書いたことがなかった。まだ、漢字があまり書けないし。
国語の授業で漢字の勉強や、文を書く勉強はしたけれど。
〔s1 は、実際、
中国語で日常会話の内容を書く場合でも、漢字の代わりにピンイン（中国語の発音表記記号）で書くことが多かった。
〕
s2： 中国では、思ったより作文の成績が良かった。自分は空想したことを書いていた。教科書の作文の課では、毎回課題があったが、だいたいはできた。でも、よく「成人話（大人の言葉づかい）」で書けと注意された。
この課題はできなかった。
〔先に紹介した中国語の作文はこの児童が書いたものである。
〕
s3： 作文はまあまあだった。でも、先生に想像して作文を書くように言われた。それは苦手だった。作文の構成とかは、教科書の作文の書き方を見ればわかるし、できたけど。

いるか。
③作文の書き方に関する知識や技能がどのように活性化され、機能したのか。作文を書くための技能や、内容や文のつながりを考えてまとまりのある文章を書く力が、日本語で作文を書くときに発揮されたか。

3-3 授業例１ 第１回作文「交流会」
3-3-1 授業の指導計画
第３週目、ひらがな清音の学習が終わり、簡単な自己紹介が出来るようになっていた

以上の３つの観点から作文の過程について記述を行い、最後に、その分析結果と子ど時期に実施した授業である。作文の授業としては１回目で、トピックは前日に行った「交も達に行った作文に関するインタビューを基に、2-4 で述べた課題について検討を行う。

流会」である。目標は「トピックについてやりとりができ、そのやりとりを作文にする」
であるが、教師の誘導で、やりとり→やりとりで提示された表現を利用して口頭作文→

3-2 対象クラスの児童生徒板書された文章を正しく書写→その意味の確認、という活動ができれば、目標達成と考63 期子どもクラスは 8 歳男子（中国では１年生修了、以下 s1）、12 歳男子（中国ではえて授業を行った。指導案（指導案１参照）には、前段活動での教師と児童のやりとり

６年生、以下 s2）、14 歳女子（中国では中学３年生修了 6)、以下 s3）の３人である。年の内容と、やりとりの補助として用いる物が具体的に示されている。本時の目標に「・」

齢からもわかるように s1 と s2、s3 には生活面にも学習面にも大きな差が見られる。授で示してあるのは、この作文活動で利用して欲しい目標言語項目であり、それまでの学業は同じクラスで受けることを基本とし、学習内容によっては、年齢的に上の２人（s2、習状況から、理解・運用が可能だと判断したものを選んである。この授業で設定した目s3）と下の１人（s1）に別れることもあった。作文の授業は、プログラム前半は３人一標言語項目は全て初出であった。

緒に同じ作文活動を行ったが、後半は分かれて、上の二人（s2、s3）は作文の構想を練って自分で作文を書くという活動、下一人（s1）は教師とやり取りしながら口頭で作文し、教師が板書した作文を写すという活動を行った。

るという手法を採った。
ただし、小学校が 5 年制、中学校が 4 年制であり、実質的には中学２年生修了ということになる。

6)910中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

3-3-2 前段活動と作文指導案１＜第 1 回作文「交流会」＞
プログラム名トピック

本時の目標①トピックについてやりとりができる。
・きのう〜ました。
（来る／見る／話す）
ことば
交流会
・はじめに、それから、最後に ・楽しかった/おもしろかったで
作文
す②①のやりとりを作文にする（Ｔの板書を写す）
授業連絡メモ
教材
授業プランと結果・反省

１、ことばの復習（当該授業の活動とは無関係）
2.作文（１）交流会についてやりとり
語彙カ
ード
参加者
の名簿
下線：カードあ
り

交流会
で使っ
た物

交流会について、以下のやりとりをする。
☆カードを利用しながら質問をする。答を文にして発話させる。
Ｑ１：きのう、何が ありましたか。
Ａ：きのう 交流会が ありました。
Ｑ２：誰が 来ましたか。何人 来ましたか。
Ａ：日本人が ○人 来ました。
〜さんと〜さんと〜さん・・・・です。
Ｑ３：はじめに、何を しましたか。
Ａ：（はじめに） 自己紹介を しました。
Ｑ４：それから/最後に 何を しましたか。誰と？
Ａ：（それから/最後に）〜さんと〜をしました。
・写真／絵を見ました。
・ゲームをしました。
等
Ｑ５：日本語で 話しましたか。
Ａ：日本語で 話しました。
Ｑ６：日本語が わかりましたか。
Ａ：日本語が わかりませんでした。
よく／すこしわかりました。
Ｑ７：たのしかったですか。／おもしろかったですか。
Ａ：たのしかったです。／おもしろかったです。

（２）やりとりした内容を文にするやりとりした内容を日本語の文にする。
☆誘導して口頭で文を作らせ、文の意味を確認しながら板書する。
Ｑ４、Ｑ６、Ｑ７の答えは、Ｓ自身が選んで書けるように、一部ブランクにしておく。

（３）作文を書く

板書してある作文を写して用紙に作文を書く
ブランク部分は自分に合わせて書く。
☆個別に用紙の使い方を指導する。

（４）まとめ

時間があれば、作文を音読し、再度やりとり

11

作文の前段活動として行ったやりとり、教師が黒板に書いた内容、子ども達が実際に書いた作文を見比べ、各活動段階での子ども達の参加状況と、それぞれの子ども達が作文を書いた過程を記述する。
（１）前段活動のやりとり
指導案の質問 Q4 を巡って、どのようなやりとりが展開されたのかを具体的に示す。長いやりとりであったため、作文で書いた内容に直接関わる部分を中心に抜粋した。会話分析を目的にしているものではないため、文字化は、誰がどのようなことを話したがわかる程度に行った。
（やりとりの全体は稿末資料１参照）。
質問（Ｑ４）：それから何をしましたか。誰と？

※質問番号（Ｑ○）は指導案に依る

前段活動のやりとり１＜第１回作文「交流会」＞
1

Ｔ

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

s2s3
T
s3
T
s2s3
T
s123
T
s2
T
s2
T
s3
s123
T
s23
T
s12
T
s123
s1
T

それから？何をしましたか、はじめに（黒板のカードを指す）、２番、それから（手で次というジェスチャーをしてカードを貼る）（ぶつぶつと「それから」と唱える）
それから、何をしましたか、はじめに、自己紹介、それから？
×××
１、２（「はじめに」「それから」のカードを順番に指して）及屈＜二番目＞（「それから」カードの裏の中国語訳を見せ）隼朔＜それから＞
隼朔＜それから＞
それから、それから、何をしましたか。
翌中＜外＞
うん、外で、（チェンズを蹴るジェスチャー）
何したの、（s2 のジェスチャーを指して）これ何？何？
襴白！＜チェンズ＞（日本人が中国語でチェンズと言った発音を真似して）ははははは、襴白！襴白！・・・＜チェンズ、チェンズ＞
日本語は？日本語音岑祇,音氏傍＜わかんないよ、言えない＞
日本語、何ですか？
チェーンズウ・・・（それっぽい音で適当に言っている）
チェンズ、チェンズ
チェンズ、チェンズ
麿断椎担傍議＜あの人たちはそういうんだ＞（板書「チェンズ」）、チェンズ、ね、はい、それから、チェンズをしました、どうぞ（s1 を指名）それから12中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

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s1
T
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T
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Ｔ
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Ｔ
s2
Ｔ
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Ｔ
s3
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s3
Ｔ
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Ｔ
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Ｔ

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112
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Ｔ
s3
s2

チェンズしました
それから（s2 を指して）チェンズしました
それから？
チェンズしました
それからチェンズしました省
略
じゃあ、さいご、それから何をしました？自己紹介、チェンズ、
隼朔＜それから＞
いつ、いつ（ゲーム機で遊ぶジェスチャー）
あそびました？ゲームしました、ゲーム（万華鏡をみるジェスチャー）
あーあ（紙で作った蛇で遊ぶジェスチャー）
あーあ（机の中から絵や日課の帯グラフを出す）
話しました？あー、はい、わかりました。s3 さん、それから？どうぞ
あー？
自己紹介、チェンズ…
（絵を指して）宸，奕傍兔？＜これなんて言うの＞
絵、絵を見ました
それから、絵を見ました
そして？ 話しました？
話しました
じゃあ、s2 くんはそれから？ 自己紹介、チェンズ、それから？
あー、そ、そ、それから？
ゲーム？（ゲームをするジェスチャー）
奕奕奕担傍，椎倖？＜なんて言うの＞
ゲーム
ゲームを しました。
省
略
あー、じゃあ、s1 くんは？（黒板のカードや文字を指しながら）自己紹介しました、チェンズしました、それから？
（質問の意味が分からない様子）
これ？（ゲームのジェスチャー）これ？（紙の蛇で遊ぶジェスチャー）これ？（万華鏡を見るジェスチャー）
あっはははは（万華鏡を見るジェスチャー）（紙の蛇で遊ぶジェスチャー）（s2 のまねをしてから、手を広げ）晩云繁性祥宸担海＜日本人がやるとこんなに長くなる＞
じゃあ、誰、誰持ってきましたか、これ，ヘび
へび
敷＜蛇＞

13

114

s1

（紙の蛇で遊ぶジェスチャーで）匯防匯諸，匯防阻祥××＜ゆるくなったりきつくなったり、ゆるめると××＞
Ｔ：教師 s1：８歳男子 s2：12 歳男子 s3：14 歳女子 Ｓ：児童生徒全員？：文末上げイントネーション 、：ポーズ （ ）内：行為＜ ＞：後ろに＜ ＞のついたことばは中国語による発話、＜ ＞内がその日本語訳

始めは教師の質問が全くわからない様子だったが、カードやジェスチャーの補助により、何とか理解している(NO1〜8)。s3 はよく中国語で質問や語彙の意味の確認を行っている。理解できても、質問に日本語で答えられないため、まずジェスチャーや中国語で答え、教師に日本語に置き換えてもらってから、日本語で言い直している(10〜24,70〜
77,79〜83)。ジェスチャーによって活気のある楽しいやりとりが展開されている。やりとりの内容に意識が集中し、ジェスチャーと中国語のみのやりとりが続く場面もあった(NO14〜15,60〜69,107〜114)。教師もしばらく放っておいて、少し収まった頃に日本語に置き換え、日本語でのやりとりに戻そうとしている。
参考までにこのやりとりに該当する作文の一部を示す。
①s1 の作文
それからチェンズをしました。さいごにへびであそびました。まんげきょうをみました。
②s2 の作文
それからチェンズをしました。おもしろかったです。さいごにえを見ました。ゲームをしました。
③s3 の作文
それからチェンズをしました。おもしろかったです。さいごにえを見ました。

（２）前段活動中の板書
前段活動では、様々な手段で交流会についてのコミュニケーションを行ったが、その一つとして黒板に文字や絵を描くという方法も用いていた。また、板書はジェスチャー
や中国語で伝えた事柄を日本語でどう表現するのかを、文字情報として得る手段でもあり、次の口頭作文の時には、子ども達は黒板から情報を探しながら利用していた。黒板は伝達の手段でもあり、日本語学習の手段にもなっていたと言える。前段活動で教師が板書した内容を下に示す。

14

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp①s1 の場合＜板書の内容＞
事前に準備したカード：トピック、共通の交流内容（交流会／自己紹介）

前段活動では、教師の質問の意味が分からず、s2、s3 の反応を見たり、二人が話す中

順次性を表す接続詞、疑問詞

国語を聞いたりして質問に答えていた。質問が分かると、ジェスチャーや中国語で積極気持ちを表す表現

的に伝達しようとしており、トピックについて、自分の体験を思い起こして伝達しようとしていたと考えられる。s1 は内容に集中するとジェスチャー等で言いたいことが伝わ板書：授業内容（作文／日本語）交流会で知り合いになった日本の人の名前れば、それを日本語でどう表現するか、どう書くかについては殆ど注意を払っていなか

交流会での活動（チェンズ／へびであそびました）った。そのため、口頭作文の段階でも、教師の質問の意味はわからず、日本語でどう答えるかも覚えていないことが多かった。トピックに関しては日本語以外の中国語や他の＜前段活動で行った板書 第一回作文「交流会」＞

子ども達の反応などを手がかりに多くのことを思い起こしているが、教師が指示した日
本語の表現への置き換えは行われていないということである。
文字作文の段階でも、自分が写している文の意味がわかっていない様子であった。質問していたのは、用紙の使い方（s1 には縦書きの罫線用紙に書かせた）についてである。
この質問の内容から、作文の書き方の技術的な面については、殆ど知識を持っていない
ことがわかった。例えば、句読点を打つのかどうか、次の文をどこから書くのか等である。
教師は用紙の使い方について指導すると同時に、やりとりをして意味を確認したり、
s1 の体験について再度問いかけてそれを作文に書くように促したりした。このやりとりによって、モデル文にはなかった「まんげきょうをみました」という文が書き加えられた。
②s2 の場合
前段活動では、教師の質問を、中国語訳つきの語彙カードや s3 の答えから理解し、中国語やジェスチャーで答えることが多かった。関心のある事柄（この作文では一緒に遊んだこと）については、そのおもしろさをジェスチャーを利用して積極的に伝えようとしていたが、それ以外の内容に関しては消極的で、集中力も途切れがちになっていた。
トピックについての関心の有無が直接的に参加姿勢に反映していた訳であるが、関心の高い事柄については、関連する知識が活性化され、体験について想起されたと考えられ（３）作文の過程
子ども達が作文を書いた過程、「前段活動でのやりとり→口頭作文→文字作文」の３つる。ただし、そのジェスチャーや中国語を教師が日本語に言い換え、日本語で答えるよの段階について、3-1 で示した「内容の活性化」「日本語への置き換え」「作文に関する

うに促しても、なかなか言い換えようとせず、日本語で表現しようという意識は低かっ

知識や技能」という点を中心に記述する。

たものと考えられる。
口頭作文の活動では、前段活動に比べて教師の質問がかなり理解できるようになり、

1516中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

答える内容もすぐに思い浮かぶようであった。
しかし、日本語ではなかなか答えられず、

書き方について、盛んに質問をしていた。しかし、段落分けなどは指導の必要がなく、それが歯がゆいのか、「ハー」とため息をつき、「奕担傍？＜〜何て言うの＞」と教師にカードで示された接続詞の位置や意味などから、作文の構成がよくわかっていたものと日本語の表現を尋ねることがあった。日本語への置き換えがうまくできていない状況で考えられる。母語で身につけた作文の書き方に関する知識や、接続詞の使い方等ことばあった。

の機能についての知識が日本語の作文にも活かされていると言えよう。

文字作文の活動では、殆ど質問をせずに黙々と黒板のモデル文を写していたが、できあがった作文を見ると、漢字の読み仮名の表記に間違いが見られ、表記の正確さに注意

3-4 授業例２ 第４回作文「スケート」

を向けていなかったことが分かる（資料２参照）。また、作文の後半部分は一文一文改行

3-4-1 授業の指導計画

して最上段のマス目から書いている。原稿用紙のこうした使い方から、トピックについ

63 期は１回目の社会科見学でスケート場に行ったので、「スケート」というトピックてまとまりのある文章を書いているという意識がなく、単に作業として文を書き連ねてで作文を書かせた。作文の授業としては４回目であったが、この授業から s2（12 歳男子）

いるといった模様であることがわかる。ただ、選択して書く部分は、迷うことなく自分と s3（14 歳女子）には、やりとり後、シートを利用して構想を立ててから書くように変に該当する文を選んで書いていた。小学校高学年の児童の中にも、選択肢として示され更した。作文の構成を意識させつつ、子ども達それぞれから書きたい内容を引き出すた

た例文全てを写す子がいることを考えると、例から自分に該当するものを選ぶことに慣

めには、個別対応による教師の補助が不可欠であると考え、個別にシートで構想を練るれており、例を組み合わせて作文を構成するスキルを身につけていると思われる。

活動を長めにとり、作文を書く活動に入らせた。s1 は、発達段階及び中国での作文の経験から、この活動が無理であることがわかっていたので、それまでの授業同様、教師と再度やりとりをしながら口頭作文させ、教師が板書したモデル文を写すという手順で進③s3 の場合
前段活動では、カード等のヒントから教師の質問を理解し、必ず中国語に言い換えてめた。以下に第 4 回作文「スケート」の指導案を示す。

確認していた。知っている日本語を使って答えていたが、わからない場合は中国語で発話していた。s3 の発話は、質問への直接の答えが中心で、s1、s2 のように、教師の質問をきっかけに思い浮かんだことを次々に伝えようという様子は見られなかった。教師が中国語やジェスチャーを日本語で示すと、自主的に発話練習して覚えようとしていた。
次の口頭作文の活動では、教師の質問を聞いて理解できることが増え、先の活動で教師が黒板に貼ったカードや板書した語彙を利用しながら、半分程度は日本語で答えていた。しかし、「あれだ！あの日本語だ！」と思っても、ことばが出てこないことも少なくなく、その場合は中国語で答え、教師が日本語を示すのを待っていた。ここでも、忘れた日本語のことばを繰り返し発話練習していた。s3 は、作文を日本語を学ぶための活動と位置づけていると考えられる。そのため、頭に浮かんだ表象を日本語に置き換えることに関心の中心があり、意識的に日本語の表現を学んでいたものと思われる。
作文を書く活動では、あっという間に書き上げ、印象深くない、或いは面白くない内容の文は躊躇なく割愛し、他に書き加えようとする様子は見られなかった。s3 がもっとも気にかけていたのは、句読点の位置や表記の正確さで、表記に自信がもてない文字の17

18

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3-4-2 前段活動と作文指導案２ ＜第４回作文「スケート」＞
第（プログラム名）週（）クラス

授業指導案／記録

月日（）

時限 担当者トピック

本時の目標①トピックについてやりとりができる。
・午前、お昼、午後 ・〜ははじめてです ・〜たいですことば
スケート・〜ました（すべる／ころぶ）
・形容詞過去（痛い／冷たい／おいしい）
作文②①のやりとりを基に構想シートを利用して書くことを決め、作文を書く（ｓ１はＴの板書を写す）
授業連絡メモ
教材
授業プランと結果・反省
1.ことばの復習(この活動は授業には関連ない)
2.作文「交流会」（１）交流会につスケートについて、以下のやりとりをする。
いてやりとり語彙カード☆カードやパンフレットを利用して質問
Ｑ１：きのうどこに行きましたか。
Ａ：きのう 川越のスケート場に行きました。
Ｑ２：スケート場は駅から何分でしたか。すぐわかりましたか。
Ａ：１５分でした。道を聞いて行きました。
下線：カードあＱ３：はじめに、何を しましたか。
Ａ：（はじめに）くつをかりました。
りＱ４：スケートははじめてですか。こわかったですか。
じょうずにすべれましたか
Ａ：はじめてです。／こわかったです。
じょうずにすべれませんでした。
Ｑ５：何時に昼ご飯を食べましたか。
Ａ：１２時に食べました。
Ｑ６：誰が作りましたか。おいしかったですか。
Ａ：母／父が作りました。おいしかったです。
Ｑ７：午後、何をしましたか。おもしろかったですか。
じょうずになりましたか。
Ａ：おもしろかったです。
すこしじょうずになりました
Ｑ８：また、スケートがしたいですか。
Ａ：また、スケートがしたいです。
（２）作文の構想を考える（３）作文を書く

やりとりした内容や黒板のメモを基に、作文の構想を考え、シートに書き込む（中国語でも可）。
構想シート ☆個別指導 s2s3 には構想について、s1 にはもう一度やりとりしながら口頭で文を作らせ、それを板書して確認する。
構想シートを基に作文を書く☆個別に日本語の表現の仕方や用紙の使い方を指導する。s1 は教師が板書した作文を写す。

19（１）前段活動のやりとり
質問（Ｑ４）：スケートは、はじめてですか※質問番号は指導案に依る

前段活動のやりとり２＜第４回作文「スケート」＞
1

2
3
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58
59

スケートは初めてでしたか、みなさん、スケート、初めて？
Ｔ
s3
はじめて
Ｔ
一回？（指で１と示す）
s3
いっかい
Ｔ
中国でしませんでしたか？（手でジェスチャー）
s123 しませんＴ
ぜんぜんしませんでしたか？（手でジェスチャー）
s123 ぜんぜんしませんＴ
s2 くんは？
s23 しませんＴ
あー、じゃあ、初めて（カード「はじめて」を見せ、裏面の中国語訳で意味を確認させる）
s23 はじめてs2
兜肝、及匯肝＜初めて＞Ｔ初めてでした、ね、初めて、じゃあ、それから、スケートしましたか？スケー
トしましたか？
s3
しました
Ｔ
しました？
s1s2 はい しました
省
略Ｔ
ぜんぜんすべれませんでした
s1
ぜんぜん…
s23 （s1 が話している時に中国語でスケート場でのことをおしゃべり始める）
Ｔ
s2！！（おしゃべりをやめるように強い口調で） 何、少しすべれました？ころびました？ころびませんでした？じょうずにすべりました？
s123 （分からないのか無反応）Ｔ
ｓ２はあー！あー！（仰向けに転ぶジェスチャー）
s23 あー、あー、あー、あー（わかって頷く）
T
1 回？２回？３回？（指で数を示しながら）、何回？
s2（両手の指で１０と示す）
T
１０回！いっぱい
s13 ははははは20

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60
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90
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94
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98
99
100
101
102

s2
T

（何度も転ぶジェスチャー）
いっぱい、はい、たくさんね、た−くさん、これね（カード「ころびます」を見せ、裏の中国語訳で確認）
s2
ころびます
T
ころびましたs2
ころびましたT
s3 さんは？
s3（指で４と示す）
T
４回？
s3
うん
T
s1 くんは？
s1（｢ぜんぜん｣とジェスチャー）s3麿匯倖謹短砲)，喧彭恠亜 ＜一回も転んでないよ。だってつかまって滑ってたんだから＞
T
ころびません？
s1（はずかしそうに）うん
省略Tはーい、あっ、何、s2 くんは、ころびました（カード「ころびました」を指差す）、いたかったですか？痛い、痛い？
s2
いたい？
T
痛い（肩やお尻を叩き、痛そうな表情で）
、痛い
s2
いたい
s1
黙＜痛い＞
s2
痛いない
T
痛くない
s2
（悔しそうに机を叩きながら）痛くないない！
T
痛くなかったですs2
痛い、痛い、痛くない（節をつけ、両手をピースにして上に突き上げるよ
うにして歌う）
Ts13 ははははs1
痛い、痛い（s2 のまねをして歌う）
s3（動詞活用形の変換練習時の教師の手つきをまねる）
s2
するー、しなーい（s3 同様の手つきで）s3
I love you ,ok?（歌い出す）
s23
I love you ,ok?（一緒に歌う）
s1ok？（s23 について歌う）
T
はい、はい、はい、はい（カード「いたかった」を提示し黒板に貼り）痛くなかったです、ねs123 痛くなかったです

21

103
104
105
106
107

T
s3
T
s3
s1

じゃあ、s3 さんは？痛かったですか？
痛くなかったです
ぜんぜん？
ぜんぜん
ぜんぜん

Ｔ：教師 s1：８歳男子 s2：12 歳男子 s3：14 歳女子 Ｓ：児童生徒全員？：文末上げイントネーション 、：ポーズ！：文末語気が強い（ ）内：行為＜ ＞：後ろに＜ ＞のついたことばは中国語による発話、＜ ＞内がその日本語訳

日本語でのやりとりを通して、教師の質問の意味がだいたい理解できている(NO1〜13)。
そのため、やりとりできる事柄が広がり、各々が自分のことについて答える場面が見られる(NO57,66,70)。ただし、ここでは全て指で数字を示すという方法で答えている。また、この授業で初めて出てきたことばを利用して答えようと言う姿勢が見られる(NO62,89)。NO89 では、自分の体験について話すときに、誤ってはいるが文法知識を援用している。この s2 の発話が、s3 に他の文法規則を思い出させたらしく、内容に関係のない行為や発話(NO96)が見られる。
授業への慣れからか、中国語の発言やおしゃべりも多く見られるようになっている(NO51)。しかし、これらの発話は、トピックに関連があり、教師はその発話から得られた情報を基に、次の質問を繰り出している(NO52)。
（２）構想シート
構想シートを s2 と s3 の二人に配布し、作文に書く内容を簡単に中国語でメモするよ
うに伝えた。しかし、二人が日本語でもいいかと尋ねてきたため、どちらでもよいことにした。シートには、書き出し部分の文と、継時的に書くための時間帯「午前中」「昼」「午後」、最後に「感想」という項目が前もって書き込まれてある。
①s2 の構想シート
最初は中国語で書いていたが、途中から黒板の語彙カードや日本語の表現をメモした
り、教師に日本語の表現を尋ねたりして、日本語に切り替えて書き込んでいた。しかし、
s3 のシートをのぞき込み、s3 が作文の下書きのように書いているのを見て、後半は日本語で文を書いている。メモが少なかったため、教師が前段活動での s2 の発話内容について再度やりとりし、「だんだん」を書き込んでいる。
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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp＜s2 構想シート 第 4 回作文「スケート」＞②s3 の構想シート＜s3 構想シート 第 4 回作文「スケート」＞

最初は中国語で文を書いていたが、隣の s2 が日本語でメモし始めたのを見て、それまで書いていた中国語の文を全て消して、日本語で書き直した。構想を書き留めるというよりは、作文の下書きのような構想メモになっている。s3 からの質問は、自分が書こうとしていることを日本語でどう書けばいいのかを尋ねるもので、あまり多くはなかった。
作文の構成と書き出し部分は教師から与えたものであったが、他は自分で考えて決めており、前段活動で活性化したトピックについての知識、つまり自分の体験や印象に残った出来事等がシートに書き込まれている。シートには s2 と s3 の間で異なるところが見られ、作文の内容の一部を自分で決めたことがわかる。個別に構想メモを作る活動は子ども達の独自性を引き出すのに有効な活動になると思われる。
参考までに、このやりとりに該当する作文の一部を示す。
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話し出し止まらなくなることが多かった。

①s1 の作文
スケートははじめてです。すこしこわかったです。田中せんせいとスケートしました。

構想を考える活動では、書きたい事が次々に浮かぶようであった。日本語の表現方法②s2 の作文がわからないため、語彙や動詞・形容詞の活用形について何度も教師に尋ねていた。質ぼぐはスケートがはじめてです。だから、何回もころびました。でもぜんぜんいた
くなかったです。だんだんできました。うれしかったです。

問した語彙の多くが、前段活動で板書した語彙であったことから、やりとりの時には、③s3 の作文（）内筆者加筆スケートははじめてすべりました。だからすこし（書き忘れた「ころびました」）
でも痛くなかったです。

日本語に置き換えるという意識が低かったと考えられる。最終的には、前段活動でやりとりしたことの半分ぐらいが構想シートに盛り込まれた。日本語でやりとりできることが増え、それによって活性化した知識を、作文の内容を組み立てる時に利用することができるようになったと言えよう。
構想シートは、時間の経過に沿って作文を書くように前もって構成の大枠が決められ（３）作文の過程ている。そのためか、第一回目では意識されていなかった段落分けが、適切に行われて①s1 の場合
前段活動のやりとりでは、日本語を聞き取る力やトピックを巡って会話に参加していいる。ただ、まだ句読点を書く場所の間違い、助詞の脱落や表記の誤りが見られる。

く力が伸びたと感じられた。第１回目の作文「交流会」の授業では、教師の質問の意味
も、話題になっていることもわからずに、ポカンとすることがよくあったが、この授業
では、話の展開を理解して参加していた。日本語の質問を刺激にして知識を活性化する
ことがきるようになってきたのではないかと思われる。

③s3 の場合
前段活動では、１回目の作文の授業同様、新出語彙の自発的なリピートが多く見られた。しかし、トピックややりとりされている内容にはあまり関心がないのか、この授業

教師と個別にやりとりをして口頭作文をするときにも、日本語で答えられる事柄が多でも自分のことを伝えようという姿勢があまり見られず、s1 や s2 に比べ、内容に関すくなっていた。この時点では、まだジェスチャーや中国語が中心ではあるが、教師や他る発話が少なかった。s3 にとってこの前段活動は、伝えたいという気持ちをかき立てるの子の発話を聞いて、それに倣って日本語を発話する姿がみられた。幼児が母語を獲得活動になっていなかったと言うことになる。

するように、インプットされた日本語を反射的に口真似することが習慣化し、それによって日本語を獲得しているのではないかと思われる。

構想シートについては、まず何を書けばいいのかが分からないという様子であった。
その後、作文内容をメモするように伝えたが、作文の下書きのように文そのものを書い

一方、書字能力は急速に伸びており、口頭で作った文を、ブツブツ言いながら書く、ており、こうした活動に慣れていないのではないかと思われる。しかし、シート記入時

つまり外言を伴わせながら書く姿が見られた。また、表記に自信がない場合は教師に助には、黒板のカードや板書をヒントに自力で文を考えて書いていた。既習の文型や統語けを求めており、字を正確に書く、文を正確に写すことへの意識は高まっている。ただ、規則が一定程度定着し、それを利用して文を作る力があると考えられる。途中で s2 のシ

句読点を忘れがちで、まだ文の単位や句読点については意識されていないし、身に付いートをのぞき込んで、自分のシートにもその内容を書き加えていた。s3 の前段活動へのていないと思われる。

参加の仕方や作文の構想の立て方から見て、発想豊かに作文の内容を構想することが得手ではないようである。中国語の作文についても想像して書くことが苦手だと言っており（3-2 参照）
、日本語の作文でも中国語の作文と同じような傾向が現れたと言えよう。

②s2 の場合
教師の質問がかなり理解できるようになっているため、即座に反応が返ってくることが多くなった。単語レベルの日本語とジェスチャーで表現できることも増えている。し3-5 考察かし、やりとりの内容に関連することで、どうしても話したい事柄があると、中国語で二つの授業から、こうした活動は作文を書くことに慣れ、形式をある程度理解して作25

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文が書けるようになり、誤りはまだ見られるが表記の仕方を意識するようになったとい（２）３つの段階における「日本語への置き換え」

う点で、評価できる。しかし、ここでは作文活動の意義をもっと積極的に捉え、「伝えた１回目の授業中のやりとりでは、前段活動で示された日本語を利用した発話はまだ少い」ことを日本語で作文にする、母語での作文力を日本語の作文に活かすという観点か

ししか見られなかったが、４回目では多く見られるようになっていた。また、第４回目

ら、今回の授業について考察する。まず、作文の過程について 3-1 で述べた３つの観点の作文「スケート」の構想を練る活動では、s2、s3 とも黒板に示されている日本語をうから分析し、最後に 2-4 で述べた課題について、その解決方法を検討する。

まく使って構想メモを作成していた。日本語の習得が進むにつれ、内容を新たに示された日本語で置き換えることができるようになったと言えよう。
s3 は、提示された日本語の表現を繰り返し発話するなどして、日本語を意識的に学ぶ

3-5-1 作文の過程（１）前段活動における「トピックについての知識の活性化」

姿が目立った。
最後に行ったインタビューでも、「日本語の文型や新しいことばを覚える

前段活動で、子ども達は、教師からの日本語での質問という形で刺激を受けて、行のに役に立ったし、他の授業で勉強した日本語を使ってみる機会として役に立った」と事等で体験したことや、その時の気持ちを想起していた。楽しかった出来事の場合は、述べており、作文活動を日本語の学習として明確に位置づけていたことが分かる。s2 のジェスチャーや知っている日本語でその体験を教師に伝えようと一生懸命になる姿が見場合は対照的で、先の（１）でも述べたように、伝えたいことをストレートに伝えられられた。始めの数回の授業では、日本語の学習を始めたばかりで、教師の日本語の質問ないことへのもどかしさに、やりとりすることに消極的になることがあった。例えば、を理解することが困難であったが、日本語の習得が進むのに伴い日本語でやりとりでき

s2 の中国語での発話を教師が日本語に置き換えても、日本語で言い直さない、途中までる事柄が増えていた。日本語の習得レベルによって、日本語のみで伝達できる内容には言いかけて、うまく言えないから諦めて発話しない等である。この s2 の参加態度は、思差が出るが、どのレベルであっても、前段活動はトピックについての知識を活性化する

い描いた表象を第二言語である日本語に置き換えることが、大きな負担になっているこ

上では、有効な活動であると言えるのではないだろうか。

とを物語っている。一方、s1 は、内容に意識が集中すると、伝達することに夢中になり、コース前半、年齢の低い s1 はやりとりの内容が理解できず、自分が書いた作文の内容

日本語には殆ど注意が注がれなくなるようであった。それでも、教師や他の子ども達にさえ理解していないことがあり、発達段階から見て、時間軸に沿って出来事を順に整理

倣って日本語を口にすることが少しずつ増え、ことばの学習に結びついたようであった。

して話すという活動はまだ困難であったと考えられる。s2 の場合は、トピックについて

表記に関しては、s2、s3 の二人は、自身がどの程度意識して書くかによって誤りの量思い出したり連想したりしても、それを伝えるためには日本語の力が及ばないという点が異なっていた。s3 は音だけでは区別がつかない清濁の違いや、自信がない特殊音の表で苛立ちがあったようで、前段活動への参加態度に影響していた。積極的な時には、ジ記の仕方について、よく質問をしていた。また、s1 は文字の学習を始めたばかりの子どェスチャー、中国語による発話、絵、中国語の板書、日本語等あらゆる伝達手段を用いも達によく見られる、
外言を伴って、
つまり声に出しながら文字を書く様子が見られた。

て伝えようとしており、そこでは、話がどんどん展開し、知識も相当活性化していたと最後に行ったインタビューで、s1 は「作文＝たくさん字／文を書くこと」と思っている考えられる。一方、s3 の場合は、内容への関心はあまり高くなく、教師の質問への直接らしく、「書くのは大変だったけど、たくさん字を覚えたし上手になった」と答えている。

的な反応が主で、自分から話題を広げていくようなことは余りなかった。発達段階の違ここで、顕著なのは s2 と s3 の、日本語を「使おう」という意欲の相違である。この、

いや個人差、例えば表現活動への指向性、作文の捉え方、日本語学習に関する意識など「使おう」という意識の違いは、日本語作文の成否の決定要因の一つであると同時に、によって、こうした活動での反応が異なることがわかる。しかし、全体としては、この日本語学習の成否に関わる問題になる可能性もあり、「日本語への置きかえ」については、

前段活動で、内田が言う作文の「トピックに関する知識と一般的な作文技能についての意識の異なる子ども達一人一人に応じた、個別の対応が必要だといえるであろう。

知識（略）や筋の展開方略を用いて探索し、表象を構成する」過程が見られたといってもよいであろう。
27

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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp（３）文字作文における「作文の書き方についての知識や技能の賦活」
この２回の作文は、構成や内容の枠組みを教師側が決めていたため、構成や内容の展

作文活動を積み重ねれば、僅かずつでも自分の気持ち、感想、意見、考えなどを日本語で表現し、文章で表す力を育んでいくことができると思われる。

開に関わる力については、母語で培ってきたものが活かせていたかどうかに言及するこ

子ども達の作文への動機付けについては、s2 と s3 がプログラム後半の授業で、「毎回とは難しい。そこで、今回は句読点の打ち方、段落の書き出しの位置、用紙の使い方等、同じ様な内容の作文で飽きた」と不満を訴えており、トピックに問題があると考えられ

作文の慣用的な知識について見てみる。

る。共通の体験をトピックに選ぶことで共通理解しやすいという利点は確かにあるが、s2、s3 は中国でも作文の経験が多くあり、原稿用紙の使い方にも慣れていた。そのたトピックの選定については再検討しなければならない。このプログラムの前段活動は教め、原稿用紙の使い方の違いを一度教えれば、次からは自分で書くことができたし、不師の質問に子ども達が応答するというパターンで、教師の質問も殆ど同じであったこと

確かであれば教師に質問して確認しながら書いていた。ただし、定着はしておらず、句も、動機の低下を招いたと言えよう。動機付けという点でも、作文を書くまでのプロセ

読点の位置はよく間違っていた。
一方 s1 は中国で作文を書いた経験がほとんどなかったスを重視した多様な活動を組み合わせる工夫が求められる。

ため、句読点の使い方を知らなかったし、段落という概念もなかった。そこで、文の終わりに必ず句点を打つように注意してモデル文を写させた。モデル文を写す活動を通し（２）母語の作文力を日本語の作文に活かすためにて、改行して一字下げて書き出さなければならない文があることには気付くことができ

3-5-1 の（３）で述べたように、作文の形式面についての知識については、適切な指た。作文の形式面の約束事については、今回のような作文活動を通して、新たに身につ導や補助により知識が授けられれば、母語で培っていたものを日本語の作文にも援用でけていくことも、母語での知識を活用することも可能であると言えよう。

きるようである。では、作文の「内容」を豊かに「構成」していく力は、どのようにすれば日本語作文にも活かせるのであろうか。第４回作文「スケート」で s2 と s3 には構想シートを書かせたが、そのプロセスで、教師の助けを借りながらではあるが、自分が3-5-2 課題解決に向けて
以上、63 期の作文の授業についての分析を基に、2-4 で提示した検討課題について、書きたい事柄を日本語で表現する活動があり、それによって多少ではあるが、子ども達

どのような解決の可能性があるのかを探る。

の独自性や、
従来持っていた内容や構成面での作文力を引き出せたのではないかと思う。

（１）前段活動のやりとりを作文に活かすために

このような活動を重ねることが、母語での作文力を日本語の作文に活かすための方法と前段活動でのやりとりの文字化資料からも、子ども達がジェスチャーや中国語を交えして期待できると考える。

ながらも活発に伝達を行おうとしていることがわかる。同時に、日本語学習の初期段階

s2 はインタビューで、「自分が書きたいことは、日本語では表せない。書けるのは「〜では日本語能力面での制約が大きく、「伝えたい」
ことを伝えることが困難であることもしました」「それから〜しました」だけ。もし、いつも中国語の分かる先生が授業してく読みとれる。このやりとりと文字作文とのギャップを埋めるためには、そのプロセスをれたら、中国語を訳してもらって、書きたいことが書けるけど」と答えている。最初に重視した活動が必要であろう。例えば、行事や実習の絵や写真等にそのタイトルやその紹介した中国語の作文からも分かるように、s2 は修辞的にも展開にも工夫でき、読み手

時の気持ちを書き加える活動、それを用いて子ども達同士が相互に伝達し合う活動、そを意識できる作文力があり、母語での作文ではその力が十分に発揮されていた。それにの絵や写真などを作文で書く順番に並べる活動等である。こうした活動は作文の構想を比べ、日本語で書ける作文は内容も表現も表面的で幼稚であり、日本語で作文を書く事立てるプロセスであると同時に、子ども達同士で日本語の表現を使ってやりとりする機に意欲がもてなかったのであろう。こうした子どもの発言を聞いても、母語での作文力会ともなる。ただし、年齢や発達段階、学習スタイルや興味関心等、個々の違いを考慮

を日本語作文に活かすための活動の必要性を強く感じる。

に入れたものにしなければならない。年齢が高い子ども達には、第４回作文「スケート」

ここで問題になるのが、教師側の言語能力であろう。つまり、子ども達の母語ができで行ったような構想メモを作る活動等も有効であろう。このようなプロセスを重視した

ないと、個別の構想メモ作りのような活動では、良い指導が出来ないのではないかとい2930中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

う懸念である。実際、第４回作文の構想メモ活動では、教師の補助の多くは中国語を媒考えたりし、
それを基に文章を展開するという過程が、母語作文の過程同様に見られる。

介に行われており、教師が子ども達の母語が理解できない場合、この活動が同様に円滑

年少者の日本語教育においても、日本語能力の伸長という点で直接結びつけやすい「技に行えたかについては疑問が残る。
日本語だけで対応した場合、日本語への表現化には、術」としての捉え方に加え、「思想と表現のダイナミズム」という面から、作文を位置づ

より多くのやりとりと、補助となる絵や写真等と時間が必要となるであろう。しかし、

け、具体的な活動内容を決定して行くことが理想なのではないか。

それは不可能ではないであろうし、そこでの教師と子どもとの相互作用が作文の過程とさて、では現実問題としてどのような方法があるであろうか。第一に作文の「技術」

して価値があると考えたい。子ども達の日本語習得の段階を把握し、それに応じた方法

としての側面については、第二言語による作文の技術であるため、今回のように、やりで、子ども達の独自性を引き出す対応の仕方を工夫していくことで、母語を媒介としたとりをしてから型に従って文章化していくという作文の授業を通して、知識や技術を獲場合とはまた異なる効果が出てくるのではないだろうか。そこで、日本語学習と表現活得していくことが有効であると考える。同時に、「思想と表現のダイナミズム」という特動を融合させるという発想で、作文活動を位置付けていきたい。これについては、次章徴に目を向け、他教科の学習や、教科を横断する総合的な学習活動の中に、作文活動をで触れる。

組み入れることに期待したい。例えば、活動や調査の報告書を作成する、他者との通信

日本語能力に直接的に関わる「修辞的工夫」「表現の正確さ」等の表現力に関わる面に手段として手紙を書く、学習した内容をまとめる、読み物の感想を書く等の文章表現活関しては、母語の力を直接活かすというよりは、日本語の習得と共に、そうした力を「他動である。内容に関する様々な活動があり、それを支える言語面での補助があり、そし言語での表現に援用する力」として身につけて行くことが望まれる。

て活動報告等、言語運用の機会がある。こうした活動の中で、子どもたちは常に感じ、考え、気付いているはずであり、それを日本語ということばで表現することにも意欲的に取り組むのではないかと期待できる。学習した内容についてまとめの文章を書く過程

４、 作文活動の可能性

で、新たな考えや疑問が生まれてくることもあるだろう。また、書き上げた文章を他の4-1 「言語学習」と「表現活動」を統合した作文活動へ

子どもに読んでもらったり発表したりすれば、フィードバックが得られ、読み手を意識

茂呂(1987)は「書きことばは、子ども達が既に安定させ、完成させたことばのあらゆした文章を書くことが自然に身に付くとも考えられる。日本語能力としての作文力を身る側面を再編成する可能性がある。
」（pp.129）と言っているが、第二言語習得過程におにつける学習と、表現方法として作文を書く活動が一体化した活動ができれば、作文のいても、同様のことが言えよう。作文を書くことを通して、話しことばとして獲得した「技術」的側面と「思想と表現のダイナミズム」という側面の両方が実現できる機会に日本語に関する知識を確認したり誤りに気付いたりして再編成することができる。音韻なるのではないだろうか。

から語彙、そして統語レベルまで、文字にする或いは文を書くというプロセスにおいて、意識化され、学びへと結びつく。例えば促音を含む語彙を書く場合、促音を一つの拍と4-2 日本語学習初期段階での作文活動としてして捉え「っ」と表記することを自覚するようになる。統語レベルでは助詞の使い方ででは、年少の日本語学習者にとって、作文の学習はいつの段階から、どのように導入あったり、動詞の活用形であったりする。
「作文＝技術」という側面である。茂呂（前出）することが理想的なのであろうか。現段階で、それに対する明確な回答は見あたらない

は、思想と表現との関係について注目し「作文とは思想と表現が互いに作り作られるダ

し、正しい答えなどないと言っても良いのではないかと思う。もっとも重要なことは、

イナミックな活動だ」とし、作文を書くことは自分の思想を他者に伝えるために表現し、「作文」という活動にどのような意義を持たせるかであり、その意味づけがあってこそ、その表現を見て自分の思想を発見し確かめることであると言う。作文の「思想と表現のいつから、どのようにという点について語れるのではないだろうか。しかしながら、日ダイナミズム」という特徴である。第二言語で作文を書く場合にはその言語能力が大き

本語の習得が進み、子ども達が自由に文章を書けるようになるまでにはかなり時間を要く影響するが、書くことにより、何かを思い出したり、気付いたり、心が動かされたり、する。その間、日本語で「作文」することに苦手意識を持てば、「作文」することや書い

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中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpて表現することに対して拒否的な態度を取るようになってしまう恐れがある。また、第センターにおける作文プログラムは、技術面での目標を中心に据えたものである。同一言語の獲得途中で日本に来た子どもの場合は、学習初期の段階から作文の力を高める

時に、内容重視のアプローチによる「日本語と教科の統合学習」に取り組んでおり、そための手だてをとらなければ、両言語においてその力を伸ばせないのではないかと危惧

こでも書く活動を組み込んだ授業を行っている。この二つのプログラムを横断的に、或せざるをえない。

いは総合的に再編成し、作文活動を行っていくことを新たな試みとして考えていきたい。

そこで、日本語学習の初期の段階から、子ども達が楽しく書ける、仲間でおもしろく読める作文を書く活動を工夫していくことが重要だと考える。もちろん、日本語の学習を始めて間もない段階では、書きたいことを自力で書くことは難しく、本報告で紹介したような作文活動からスタートすることになろう。初期の段階では、型を利用する方法＜参考文献＞を身につけることも、文を正確に書き写す作業も、作文技術の習得として有益であると

1) 生田 裕子(2000) 「日系ブラジル人生徒の母語の能力と日本語の能力の相関関係―

考える。また、新しい語彙や文型を正しく運用する力を付けるための活動として作文を作文のタスクを通して―」『言葉と文化』創刊号 pp.5-26 名古屋大学国際言語文化研究

位置づけ、語彙や文型を繰り返し練習した後で、文作りをするという活動も、文章表現

科紀要の技術的な力を身につけていく上で必要なことである。そこから、子ども達の日本語能

2) 内田伸子(1990)『子どもの文章 書くこと考えること』東京大学出版会

力の伸長に合わせて、自由度の高い作文活動へと移行していけばいいと考える。
例えば、

3)田中万里、初鹿野阿れ、坪根由香里(1998)「第二言語としての日本語における作文評

本実践の第４回作文「スケート」で行った構想を考える活動等の導入によっても自由度

価」『日本語教育』99 号 pp.60-71は高まる。日本語学習初期の段階では言語能力の制約があるため、自由度を高め過ぎる

4)茂呂雄二(1987) 「児童の作文」福沢周亮編『子どもの言語心理１児童のことば』と構想することができない可能性もあるので、自由度についてのコントロールがポイン

pp.127-160

トになる。しかし、生活場面での日常的会話が可能になれば、補助は必要であろうが、子どもたちはそれぞれに構想を立て、母語で培った作文力を発揮できるのではないかと
思われる。

＜資料＞

また、先述のように総合的な学習の一環として作文活動を行う等、様々な学習の場で、目標を設定して作文活動を導入していくことで、作文の技術に加え、自己表現手段としての作文力を身につけさせられるのではないかと思う。こうした活動を通して作文力を高められれば、「書いて伝達して他者と共感する」
ことのおもしろさを感じられるようになるのではないかと期待している。
s1 のように、書きことばを獲得せずに来日した子の場合、母語と第二言語である日本語の両言語において、話しことばから書きことばへの移行を求められているという、二重の課題を背負った状況にある。小学校の作文活動では、一般に、話しことばをそのまま文字化することから徐々に書きことばを獲得していくような指導が行われている。
このような実践や方法を年少者日本語教育における作文指導に応用し、発達段階にあった段階的な指導方法を開発していくことが急務と言えよう。
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資料１ 作文「交流会」のやりとり
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それから？何をしましたか、はじめに（黒板のカードを指す）、２番、それから（手で次というジェスチャーをしてカードを貼る）（ぶつぶつと「それから」と唱える）
それから、何をしましたか、はじめに、自己紹介、それから？
×××
１、２（「はじめに」「それから」のカードを順番に指して）及屈＜二番目＞（「それから」カードの裏の中国語訳を見せ）隼朔＜それから＞
隼朔＜それから＞
それから、それから、何をしましたか。
翌中＜外＞
うん、外で、（チェンズを蹴るジェスチャー）

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何したの、
（s2 のジェスチャーを指して）これ何？何？
襴白！＜チェンズ＞（日本人が中国語でチェンズと言った発音を真似して）ははははは、襴白！襴白！・・・＜チェンズ、チェンズ＞
日本語は？日本語音岑祇,音氏傍＜わかんないよ、できない＞
日本語なんですか？
チェーンズウ・・・（適当にそれっぽい音で言っている）
チェンズ、チェンズ
チェンズ、チェンズ
麿断椎担傍議＜あの人たちはそういうんだ＞（板書「チェンズ」）、チェンズ、ね、はい、それから、チェンズをしました、どうぞ（s1 を指名）それからチェンズしました
それから（s2 を指して）チェンズしました
それから？
チェンズしました
それからチェンズしました
s3 さんはだれとしました？S3 さんはだれと？だれ？
（黒板のカード「だれ」を指す）だれ？だれと、チェンズしました？
豊?＜だれ？＞、 脅螺＜みんなやったよ＞
ああ、じゃあ、みんなと、みーんなと、みんなとしました
みんなとしました
s2 くんは、だれとしました？
厘?＜ぼく？＞螺嗄老字＜ゲームしたよ＞（テレビゲームをやるジェス
チャー）
じゃなくて、チェンズ、
チェンズ、亜,峡＜ああわかる＞
だれと？だれと、だれと？
ああ、ＣさんとＮさんとＨさん
ああ、みんな、みんなとしました
みんなとしました
s1 くんは、だれとしました？
はあ・・・あ？
才豊?＜誰としたの＞
き、Ｃさん、Ｎさんと、Ｈさんとしました。
だれ、三人で、だれ、じょうずでしたか？（親指を立てて「いい」というジェスチャー）豊恷挫?＜だれが一番うまかったか？＞
うん、だれ、だれじょうずでしたか
亜椎倖椎倖豊＜ああ、ほらほら誰だっけ？＞

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Ｃさん
ああ、Ｃさん、じょうずでした、じょうず、でした
じょうず、じょうずでした
そうですか、わかりました。おもしろかったですか？おもしろかったですか？
おもしろ・・・？
おもしろかったですか（カード「おもしろかった」の裏の中国語訳を見せる）
嗤吭房＜おもしろい＞
おもしろかったですか
おもしろかったです
おもしろかったです、おもしろかったです
じゃあ、さいご、それから何をしました？自己紹介、チェンズ、
隼朔＜それから＞
いつ、いつ（ゲーム機で遊ぶジェスチャー）
あそびました？ゲームしました、ゲーム（万華鏡をみるジェスチャー）
あーあ（紙で作った蛇で遊ぶジェスチャー）
あーあ（机の中から絵や日課の帯グラフを出す）
話しました？あー、はい、わかりました。s3 さん、それから？どうぞ
あー？
自己紹介、チェンズ…
（絵を指して）宸，奕傍兔？＜これなんて言うの＞
絵、絵を見ました
それから、絵を見ました、
そして？ 話しました？
話しました
じゃあ、s2 くんはそれから？ 自己紹介、チェンズ、それから？
あー、そ、そ、それから？
ゲーム？（ゲームをするジェスチャー）
奕奕奕担傍，椎倖？＜なんて言うの＞
ゲーム
ゲームを しました。
それから、話しましたか？話し奕＜なんて…＞
話し（話すジェスチャー）
話し
話し

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話しました
話しました
日本語？ 中国語？
あ、中国語
あー？日本語！
日本語？
愛，音音音音＜あ、違う、違う、違う＞
喘晩囂傍××，査囂麿断油音峡＜日本語で話したんでしょう、××あの人達中国語じゃあわかんないもの＞
日本語で話しました、日本語で話しました
日本語で話しました
誰と？誰と？日本語で誰と話しました？
豊＜誰？＞
あー、Ｃさんと、Ｎさんと、珊嗤頁＜それから…＞Ｈさんとあー、みんな、みんなと脅螺椎倖匯爺，××匯氏隅，住送＜みんなで遊んで、××交流したん
だよ＞
住送＜交流＞
あー、じゃあ、s1 くんは？（黒板のカードや文字を指しながら）自己紹介しました、チェンズしました、それから？
（質問の意味が分からない様子）
これ？（ゲームのジェスチャー）これ？（紙の蛇で遊ぶジェスチャー）
これ？（万華鏡を見るジェスチャー）
あっはははは（万華鏡を見るジェスチャー）（紙の蛇で遊ぶジェスチャー）（s2 のまねをしてから、手を広げ）晩云繁性祥宸担海＜日本人がやるとこんな長くなる＞
じゃあ、誰、誰持ってきましたか、これ，ヘび
へび
敷＜蛇＞（紙の蛇で遊ぶジェスチャーで）匯防匯諸，匯防阻祥××＜ゆるんだ
りきつくなったり、ゆるめると紙が××＞
へび、へびと、だれ、持ってきましたか？
豊＜誰＞、Ｎ、音音音音＜違う違う違う違う＞
Ｃさん
あー、じゃあ、Ｃさんと、へび
Ｃ、Ｃさん（ゲームのジェスチャー）
あっ、じゃあ、へびは誰？
Ｎさん
音頁＜違うでしょ＞、Ｈさん
はははははＨさんと、Ｈさんと、へび

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へび
で
で
あそびました
あそびましたあそびます、何ですか？
音岑祇，吭房＜意味なんてわかんない＞
螺＜遊ぶ＞
螺＜遊ぶ＞
じゃあ、次、（板書しながら）へび、へびで、あそびました（黒板を読む）へびで、あそびました

38中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

資料２ 第１回作文「交流会」の作文 ３人分

s3 の作文s1 の作文s2 の作文資料３ 作文「スケート」のやりとり

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スケートは初めてでしたか、みなさん、スケート、初めて？
はじめて一回？（指で１と示す）
いっかい
中国でしませんでしたか？（手でジェスチャー）
しません
ぜんぜんしませんでしたか？（手でジェスチャー）
ぜんぜんしません
s2 くんは？
しません
あー、じゃあ、はじめて（カード「はじめて」を見せ、裏面の中国語訳で意味を確認させる）
はじめて
兜肝、及匯肝＜初めて＞初めてでした、ね、初めて、じゃあ、それから、スケートしましたか？
スケートしましたか？
しました
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上手にすべりましたか？じょうずにすべれましたか？（スケートのジェスチャー）すべります、すべります
すべります
先生、珊短欺椎倖＜まだそこまではいかないよ（教師のジェスチャー
に対してのコメント）＞
どうぞ、どうぞはじめて…
厘，厘＜ぼく、ぼく＞（仰向けに転ぶジェスチャー）
何、何？どうぞ、s2 くん
はじめて…
です
です
上手にすべれました？
じょうず…
不じょうず（じょうずじゃない）
先生、じょうず
ああ、先生が上手
じょうず
我、我不太じょうず＜ぼく、ぼくたちは、あまりじょうずじゃない＞
はははは、不太じょうず＜あまりじょうずじゃない＞
s2 くんは？上手にすべりましたか
すこし（指でジェスチャー）
あー、少し（指でジェスチャー）すべれました、
すこし、すべれました
うん、すこし、すべれました（板書しながら）s3 さんは？少し？
うん、すこしすべれました
s1 くんは？少し？
すこし陳隅，鮭傍！＜何言ってんの＞（手で全然のジェスチャー）
ぜんぜん？
うん
ぜんぜんすべれませんでした
ぜんぜん…
（s1 が話している時に中国語でスケート場でのことをおしゃべり始
める）
s2！！（おしゃべりをやめるように強い口調で） 何、少しすべれま
した？ころびました？ころびませんでした？じょうずにすべりました？
（分からないのか無反応）
ｓ２はあー！あー！（仰向けに転ぶジェスチャー）

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あー、あー、あー、あー（わかって頷く）
1 回？２回？３回？（指で数を示しながら）、何回？
（両手の指で１０と示す）
１０回！いっぱい
ははははは（何度も転ぶジェスチャー）
いっぱい、はい、たくさんね、た−くさん、これね（カード「ころびます」を見せ、裏の中国語訳で確認）
ころびます
ころびました
ころびましたs3 さんは？
（指で４と示す）４回？
うん
s1 くんは？
（｢ぜんぜん｣とジェスチャー）麿匯倖謹短砲)，喧彭恠亜 ＜一回も転んでないよ。だってつかまって滑ってたんだから＞ころびません？
（はずかしそうに）うん
短嗤螺＜滑ってないもの＞
どうして？
どうして
先生委麿（先生が s1 の両手を引っ張って滑っているジェスチャー）
先生委麿（同じジェスチャー）（s1 に発話を促すように）先生と先生といっしょに すべりました
いっしょに しません
すべりました
すべりましたはーい、あっ、何、s2 くんは、ころびました（カード「ころびました」
を指差す）、いたかったですか？痛い、痛い？
いたい？
痛い（肩やお尻を叩き、痛そうな表情で）
、痛い
いたい
黙＜痛い＞
痛いない
痛くない
（悔しそうに机を叩きながら）痛くないない！
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痛い、痛い、痛くない（両手ピースを上に突き上げて、節付けて歌う）
はははは
痛い、痛い（s2 のまねをして歌う）（動詞活用形変換練習時の教師の手つきをまねる）
するー、しなーい（s3 同様の手つきで）
I love you ,ok?（歌い出す）
I love you ,ok?（一緒に歌う）
ok？（s23 について歌う）
はい、はい、はい、はい（カード「いたかった」を提示し黒板に貼り）痛くなかったです、ね
痛くなかったです
じゃあ、s3 さんは？痛かったですか？
痛くなかったです
ぜんぜん？
ぜんぜん
ぜんぜん

s2 の作文

資料４ 第４回作文「スケート」
s1 の作文s3 の作文43

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