幼保連携型認定こども園
教育・保育要領解説

平成30年３月

内 閣 府
文部科学省
厚生労働省

目
序 章
第１節
１
２
３

第２節
１

２

３

次

改訂の基本的な考え方………………………………………… 1
改訂の経緯…………………………………………………… 1
改訂に当たっての基本的な考え方…………………………… 1
改訂の要点……………………………………………………… 2( 1 )総則………………………………………………………… 2( 2 )ねらい及び内容並びに配慮事項………………………… 5( 3 )健康及び安全……………………………………………… 6( 4 )子育ての支援……………………………………………… 6
乳幼児期の特性と幼保連携型認定こども園における教育及び保育の役割………………………………………………… 8
乳幼児期の特性 ……………………………………………… 8( 1 )乳幼児期の生活…………………………………………… 8( 2 )乳幼児期の発育・発達…………………………………… 11
幼保連携型認定こども園の生活……………………………… 15( 1 )園 児 一 人 一 人 に と っ て ふ さ わ し い 生 活 の 場 で あ る こ と 16
( 2 )主 に 同 年 代 の 園 児 と の 集 団 生 活 を 営 む 場 で あ る こ と … 17
( 3 )園児を理解し適切な援助を行う保育教諭等と共に、生活する場であること……………………………………… 17( 4 )適 切 な 環 境 が あ る こ と … … … … … … … … … … … … … … 18
幼保連携型認定こども園の役割……………………………… 18

第１章 総則第１節 幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本
及 び 目 標 等 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 23
１ 幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本…… 23( 1 )人 格 形 成 の 基 礎 を 培 う こ と … … … … … … … … … … … … 24
( 2 )環境を通して行う教育及び保育………………………… 25( 3 )幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 に お け る 指 導 の 意 義 … … … … 30
( 4 )幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に
関 連 し て 重 視 す る 事 項 … … … … … … … … … … … … … … 30
( 5 )計 画 的 な 環 境 の 構 成 … … … … … … … … … … … … … … … 38
( 6 )在 園 期 間 全 体 を 通 し て 行 う 教 育 及 び 保 育 … … … … … … 42
２ 幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目標…… 42

３

第２節
１

２

３

第３節
１
２
３

幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい
資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」… 45( 1 )幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 に お い て 育 み た い 資 質 ・ 能 力 45
( 2 )幼児期の終わりまでに育ってほしい姿………………… 46「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」等……………………………………………… 65「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成等……………………………………… 65( 1 )「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の役割……………………………………… 65( 2 )各幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標と「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成……………………………………… 70( 3 )「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成上の基本的事項…………………… 71( 4 )「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の実施上の留意事項……………………… 78( 5 )小学校教育との接続に当たっての留意事項…………… 80
指導計画の作成と園児の理解に基づいた評価……………… 84( 1 )指導計画の考え方………………………………………… 84( 2 )指導計画の作成上の基本的事項………………………… 87( 3 )指導計画の作成上の留意事項…………………………… 92( 4 )園児の理解に基づいた評価の実施……………………… 112
特 別 な 配 慮 を 必 要 と す る 園 児 へ の 指 導 … … … … … … … … 115( 1 )障害のある園児などへの指導…………………………… 115( 2 )海外から帰国した園児や生活に必要な日本語の習得に困難のある園児の幼保連携型認定こども園の生活への
適 応 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 120
幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項…… 122
集団生活の経験年数が異なる園児に配慮した０歳から小 学 校 就 学 前 ま で の 一 貫 し た 教 育 及 び 保 育 … … … … … … 122
一日の生活の連続性及びリズムの多様性に配慮した教育
及 び 保 育 の 内 容 の 工 夫 … … … … … … … … … … … … … … … 124
環 境 を 通 し て 行 う 教 育 及 び 保 育 … … … … … … … … … … … 126( 1 )発達の特性を踏まえた工夫……………………………… 127( 2 )在園時間の違い等による配慮…………………………… 129

４

５

６
７

( 3 )異年齢交流………………………………………………… 130( 4 )長期的な休業中やその後の過ごし方等への配慮……… 131
指導計画作成上の特に配慮すべき事項……………………… 133( 1 )発達の過程に応じた教育及び保育……………………… 133( 2 )発達の連続性を考慮した教育及び保育………………… 134( 3 )一日の生活のリズムへの配慮…………………………… 136( 4 )午睡………………………………………………………… 138( 5 )長時間にわたる教育及び保育…………………………… 139
幼保連携型認定こども園における養護……………………… 141( 1 )生理的欲求や健康増進からの留意事項………………… 141( 2 )情緒の安定の観点からの留意事項……………………… 145
園児の健康及び安全…………………………………………… 148
保護者に対する子育ての支援………………………………… 149

第２章 ねらい及び内容並びに配慮事項……………………………… 151
第１節 ねらい及び内容の考え方と視点や領域の編成…………… 151
第２節 乳児期の園児の保育に関するねらい及び内容…………… 154
１ 基 本 的 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 154
２ 各 視 点 に 示 す 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … 155( 1 )身体的発達に関する視点「健やかに伸び伸びと育つ」………… 155( 2 )社会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」…… 161( 3 )精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」…… 168
第３節 満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関するねらい
及 び 内 容 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 175
１ 基 本 的 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 175
２ 各 領 域 に 示 す 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … 176( 1 )心身の健康に関する領域「健康」 ……………………… 176( 2 )人との関わりに関する領域「人間関係」………………… 185( 3 )身近な環境との関わりに関する領域「環境」…………… 192( 4 )言葉の獲得に関する領域「言葉」 ……………………… 200( 5 )感性と表現に関する領域「表現」 ……………………… 208

第４節
１
２

第５節
１

２

満３歳以上の園児の教育及び保育に関するねらい及び
内 容 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 218
基 本 的 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 218
各 領 域 に 示 す 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … 219( 1 )心身の健康に関する領域「健康」 ……………………… 219( 2 )人との関わりに関する領域「人間関係」………………… 235( 3 )身近な環境との関わりに関する領域「環境」…………… 256( 4 )言葉の獲得に関する領域「言葉」 ……………………… 271( 5 )感性と表現に関する領域「表現」 ……………………… 286
教 育 及 び 保 育 の 実 施 に 関 す る 配 慮 事 項 … … … … … … … … 298
満３歳未満の園児の保育の実施における配慮事項 ……… 298( 1 )乳児期の園児の保育に関する配慮事項………………… 298( 2 )満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関する配慮事項…………………………………………………… 301
幼保連携型認定こども園の教育及び保育の全般における配 慮 事 項 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 303( 1 )心身の発達や活動の実態等の個人差…………………… 303( 2 )心と体の健康……………………………………………… 304( 3 )環境への働き掛け………………………………………… 304( 4 )途中入園時の個別的対応………………………………… 305( 5 )国籍や文化の違い………………………………………… 306( 6 )性差や個人差……………………………………………… 306

第３章 健康及び安全
第 １ 節 健 康 及 び 安 全 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 308
第 ２ 節 健 康 支 援 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 309
１ 健 康 状 態 や 発 育 及 び 発 達 の 状 態 の 把 握 … … … … … … … … 309( 1 )心身の状態の把握の意義………………………………… 309( 2 )健康状態の把握…………………………………………… 309( 3 )発育及び発達の状態の把握……………………………… 310( 4 )把握結果への対応………………………………………… 310( 5 )虐待の予防・早期発見等の対策………………………… 311
２ 健 康 増 進 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 312( 1 )保健計画の作成と実践…………………………………… 313( 2 )健康診断の実施…………………………………………… 314
３ 疾 病 等 へ の 対 応 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 316

第３節
１
２
３
４
５
６

第４節
１

２

第５節
１
２
３

( 1 )在園時に体調不良や傷害が発生した場合……………… 316( 2 )感染症の集団発生予防…………………………………… 317( 3 )アレルギー疾患への対応………………………………… 318( 4 )保健室等の整備…………………………………………… 320( 5 )与薬への留意点……………………………………………
320
そ( 6 )救急蘇生法等について…………………………………… 320( 7 )病児保育事業を実施する場合の配慮…………………… 321( 8 )個別的な配慮を要する園児への対応…………………… 321( 9 )乳幼児突然死症候群( SIDS )……………………………… 322
食 育 の 推 進 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 323
食 育 の 目 標 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 323
食 育 の 基 本 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 323
食 育 の 計 画 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 324
食 育 の た め の 環 境 … … … … … … … … … … … … … … … … … 325
保 護 者 や 関 係 者 等 と の 連 携 し た 食 育 の 取 組 … … … … … … 326
一 人 一 人 の 対 応 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 327( 1 )体調不良の園児への対応………………………………… 327( 2 )食物アレルギーのある園児への対応…………………… 327( 3 )障害のある園児への対応………………………………… 328( 4 )食を通した保護者への支援……………………………… 328
環 境 及 び 衛 生 管 理 並 び に 安 全 管 理 … … … … … … … … … … 330
環 境 及 び 衛 生 管 理 … … … … … … … … … … … … … … … … … 330( 1 )温度等の調節及び衛生管理……………………………… 331( 2 )職員の衛生知識の向上と対応手順の周知徹底………… 332( 3 )食中毒の予防……………………………………………… 332( 4 )食中毒発生時の対応……………………………………… 332
事 故 防 止 及 び 安 全 対 策 … … … … … … … … … … … … … … … 333( 1 )日常の安全管理…………………………………………… 334( 2 )事故予防と事故対応……………………………………… 335( 3 )重大事故防止……………………………………………… 335( 4 )危機管理…………………………………………………… 336
災 害 へ の 備 え … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 338
施 設 ・ 設 備 等 の 安 全 確 保 … … … … … … … … … … … … … … 338
災 害 発 生 時 の 対 応 体 制 及 び 避 難 へ の 備 え … … … … … … … 339
地 域 の 関 係 機 関 等 と の 連 携 … … … … … … … … … … … … … 341

第４章 子育ての支援
第 １ 節 子 育 て の 支 援 の 取 組 … … … … … … … … … … … … … … … … 343
第 ２ 節 子 育 て の 支 援 全 般 に 関 わ る 事 項 … … … … … … … … … … … 344
１ 保 護 者 の 自 己 決 定 の 尊 重 … … … … … … … … … … … … … … 344
２ 幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 の 特 性 を 生 か し た 支 援 … … … … 345
３ 子 育 て の 支 援 に お け る 体 制 構 築 … … … … … … … … … … … 346
４ プ ラ イ バ シ ー の 保 護 及 び 秘 密 保 持 … … … … … … … … … … 347
第３節 幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する子育ての 支 援 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 348
１ 様 々 な 機 会 の 活 用 と 相 互 理 解 … … … … … … … … … … … … 348
２ 教育及び保育における活動に対する保護者の積極的な
参 加 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 349
３ 保 護 者 の 生 活 形 態 が 異 な る こ と へ の 配 慮 や 工 夫 … … … … 350
４ 保 護 者 の 仕 事 と 子 育 て の 両 立 等 の 保 護 者 支 援 … … … … … 351
５ 在 園 し て い る 園 児 を 対 象 に 行 う 一 時 預 か り 事 業 … … … … 352
６ 障 害 や 発 達 上 の 課 題 の あ る 園 児 の 保 護 者 支 援 … … … … … 355
７ 外 国 籍 家 庭 な ど へ の 支 援 … … … … … … … … … … … … … … 356
８ 保 護 者 に 対 す る 個 別 支 援 … … … … … … … … … … … … … … 357
９ 保 護 者 に 不 適 切 な 養 育 等 が 疑 わ れ る 場 合 の 支 援 … … … … 357
第 ４ 節 地 域 に お け る 子 育 て 家 庭 の 保 護 者 等 に 対 す る 支 援 … … … 360
１ 子 育 て 支 援 事 業 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 360
２ 地 域 に お け る 関 係 機 関 等 と の 連 携 … … … … … … … … … … 362
３ 幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 の 地 域 に お け る 役 割 … … … … … 365

序
第１節
１

章

改訂の基本的な考え方

改訂の経緯

平成 26 年４月、幼保連携型認定こども園の教育課程その他の教育及び保育の内容に関する事項を定めた「幼保連携型認定こども園教育・保育 要 領 」（ 以 下 「 教 育 ・ 保 育 要 領 」 と い う 。） を 内 閣 府 ・ 文 部 科 学 省 ・
厚生労働省共同告示により公示し、平成 27 年４月に施行した。
幼保連携型認定こども園の教育課程その他の教育及び保育の内容に関する事項は、就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律（平成 18 年法律第 77 号。以下「認定こども園法」という。）において、幼稚園教育要領及び保育所保育指針との整合性の確保
や小学校における教育との円滑な接続に配慮しなければならないと規定されている。
このたび、幼稚園教育要領と保育所保育指針の改正に当たり、その内容を反映させるべく、また、策定されてから数年間の実践によって蓄えられた知見等を反映させるべく、内閣府特命担当大臣決定に基づき「幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂に関する検討会」等を設置
し、平成 28 年６月から６回の検討を経て、「幼保連携型認定こども園教
育・保育要領の改訂に関する審議のまとめ」（以下「審議のまとめ」という。）として議論を取りまとめた。
この審議のまとめを踏まえ、幼稚園教育要領（平成 29 年文部科学省
告示第 62 号）及び保育所保育指針（平成 29 年厚生労働省告示第 117 号）との整合性の確保をし、平成 29 年３月、内閣府・文部科学省・厚生労働省告示第１号をもって公示した。

２

改訂に当たっての基本的な考え方

教育・保育要領は、審議のまとめを踏まえ、次の方針に基づき改訂した。
①

幼稚園教育要領及び保育所保育指針との整合性の確保
・幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・-1-

能力を明確にしたこと
・５歳児修了時までに育ってほしい具体的な姿である「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を明確にしたこと
・園児の理解に基づいた評価の実施、特別な配慮を必要とする園児への指導を充実させたこと
・乳児期及び満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関する視点及び領域、ねらい及び内容並びに内容の取扱いを明示したこと
・近年の子どもの育ちを巡る環境の変化等を踏まえ、満３歳以上の園児の教育及び保育の内容の改善を図り充実させたこと
・近年の課題に応じた健康及び安全に関する内容の充実、特に、災害への備えに関してや教職員間の連携や組織的な対応について明示したこと②

幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項等の充実
・幼保連携型認定こども園の教育と保育が一体的に行われること
を、教育・保育要領の全体を通して明示したこと
・「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」を明確にしたこと
・幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項として、満３歳以上の園児の入園時や移行時について、多様な経験を有する園
児の学び合いについて、長期的な休業中やその後の教育及び保育等について、明示したこと
・多様な生活形態を有する保護者への配慮や地域における子育ての支援の役割等、子育ての支援に関して内容を充実させたこと

３

改訂の要点

(1)

総則

①

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標等

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本の中で、幼児期の教育における見方・考え方を新たに示すとともに、計画的な環境の構成に関連して教材を工夫すること、また、教育及び保育は、園児が入園してから修了するまでの在園期間全体を通して行われるものであること-2-

を新たに示した。
さらに、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資
質・能力と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を新たに示すとともに、これらと第２章の「ねらい及び内容」との関係について新たに示した。
②「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」等

幼稚園教育要領及び保育所保育指針を踏まえて、次のことを新たに示した。
ア「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成等・「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」は、園児の園生活全体を捉え、作成する計画であること
・各幼保連携型認定こども園においてカリキュラム・マネジメントに努めること・各幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標を明確にし、「教
育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成についての基本的な方針が家庭や地域とも共有されるよう努めること
・園長の方針の下、保育教諭等職員が適切に役割を分担、連携しつ
つ 、「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」や指導の改善を図るとともに、教育及び保育等に係る評価について、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意すること
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を共有するなど連携を図り、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育との円滑な接続を図るよう努めること

イ

指導計画の作成と園児の理解に基づいた評価
・多様な体験に関連して、園児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現するようにすること
・園児の発達を踏まえた言語環境を整え、言語活動の充実を図ること-3-

・園児の実態を踏まえながら、保育教諭等や他の園児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり振り返ったりするよう工夫すること・直接体験の重要性を踏まえ、視聴覚教材やコンピュータなど情報機器を活用する際には、園生活では得難い体験を補完するなど、園児の体験との関連を考慮すること
・幼保連携型認定こども園間に加え、小学校等との間の連携や交流を図るとともに、障害のある園児等との交流及び共同学習の機会を設け、協働して生活していく態度を育むよう努めること
・園児の理解に基づいた評価の実施に当たっては、指導の過程を振り返りながら園児の理解を進め、園児一人一人のよさや可能性などを把握し、指導の改善に生かすようにすることに留意すること。
また、評価の妥当性や信頼性が高められるよう創意工夫を行うこと。
ウ

特別な配慮を必要とする園児への指導
・障害のある園児などへの指導に当たっては、長期的な視点で園児への教育及び保育的支援を行うための個別の教育及び保育支援計
画と、個別の指導計画を作成し活用することに努めること
・海外から帰国した園児や生活に必要な日本語の習得に困難のある園児については、個々の園児の実態に応じ、指導内容等の工夫を組織的かつ計画的に行うこと③

幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項

平成26年の教育・保育要領の策定、施行後の実践を踏まえた知見等を踏まえて、次のことなどを新たに示した。
・満３歳以上の園児の入園時や移行時等の情報共有や、環境の工夫
等について
・環境を通して行う教育及び保育の活動の充実を図るため、教育及び保育の環境の構成に当たっては、多様な経験を有する園児同士が学び合い、豊かな経験を積み重ねられるよう、工夫をすること
・長期的な休業中の多様な生活経験が長期的な休業などの終了後等の園生活に生かされるよう工夫をすること

-4-

(2)

ねらい及び内容並びに配慮事項

第２章に示す満３歳未満の園児の保育に関するねらい及び内容並びに配慮事項等に関しては保育所保育指針の保育の内容の新たな記載を踏まえ、また、満３歳以上の園児の教育及び保育に関するねらい及び内容に関して幼稚園教育要領のねらい及び内容の改善・充実を踏まえて、それぞれ新たに示した。
・「ねらい」は幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を園児の生活する姿から捉えたものであること
・「内容の取扱い」は園児の発達を踏まえた指導を行うに当たって留意すべき事項であること
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は指導を行う際に考慮するものであること・各視点や領域は、この時期の発達の特徴を踏まえ、乳幼児の発達の側面からまとめ示したものであること
また、幼保連携型認定こども園においては発達による変化が著しい乳
幼児期に長期にわたって在籍する園児もいることを踏まえ、乳児期の園
児・満１歳以上満３歳未満の園児・満３歳以上の園児に分けて記載すると と も に 、「 子 ど も の 発 達 」 に 関 す る 内 容 を 、「 基 本 的 事 項 」 と し て 各
時期のねらいや内容等と併せて新たに示した。
①

乳児期の園児の保育に関するねらい及び内容

乳児期の発達の特徴を示すとともに、それらを踏まえ、ねらい及び内容について身体的発達に関する視点 「健やかに伸び伸びと育つ」、社会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」、精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」としてまとめ、新たに示した。
②

満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関するねらい及び内容

この時期の発達の特徴を示すとともに、それらを踏まえ、ねらい及び内容について心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関する
領 域 「 人 間 関 係 」、 身 近 な 環 境 と の 関 わ り に 関 す る 領 域 「 環 境 」、 言 葉の獲得に関する領域「言葉」及び感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、新たに示した。
-5-

③

満３歳以上の園児の教育及び保育に関するねらい及び内容

この時期の発達の特徴を示すとともに、それらを踏まえ、ねらい及び内容について心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関する
領 域 「 人 間 関 係 」、 身 近 な 環 境 と の 関 わ り に 関 す る 領 域 「 環 境 」、 言 葉の獲得に関する領域「言葉」及び感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、内容の改善を図り、充実させた。
④

教育及び保育の実施に関する配慮事項

保育所保育指針を踏まえて、次のことなどを新たに示した。
・心身の発達や個人差、個々の気持ち等を踏まえ、援助すること
・心と体の健康等に留意すること・園児が自ら周囲へ働き掛け自ら行う活動を見守り、援助すること
・入園時の個別対応や周りの園児への留意等
・国籍や文化の違い等への留意等
・性差や個人差等への留意等(3)

健康及び安全現代的な諸課題を踏まえ、特に、以下の事項の改善・充実を図った。
また、全職員が相互に連携し、それぞれの専門性を生かしながら、組織的かつ適切な対応を行うことができるような体制整備や研修を行うことを新たに示した。
・アレルギー疾患を有する園児への対応や環境の整備等
・食育の推進における、保護者や地域、関係機関等との連携や協働・環境及び衛生管理等における職員の衛生知識の向上
・重大事故防止の対策等
・災害への備えとして、施設・設備等の安全確保、災害発生時の対応や体制等、地域の関係機関との連携(4)

子育ての支援子育ての支援に関して、特に以下の事項の内容の改善・充実を図った。
-6-

○子育ての支援全般に関わる事項について・保護者の自己決定の尊重や幼保連携型認定こども園の特性を生かすこと
・園全体の体制構築に努めることや地域の関係機関との連携構築、子どものプライバシーの保護・秘密保持○幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する事項について
・多様な生活形態の保護者に対する教育及び保育の活動等への参加の工夫
・保護者同士の相互理解や気付き合い等への工夫や配慮
・保護者の多様化した教育及び保育の需要への対応等○地域における子育て家庭の保護者等に対する事項について・地域の子どもに対する一時預かり事業などと教育及び保育との関連への考慮
・幼保連携型認定こども園の地域における役割等

-7-

第 2節

乳幼児期の特性と幼保連携型認定こども園における教育及び保育の役割

１

乳幼児期の特性(1)

乳幼児期の生活

乳幼児期の子どもは、保護者や保育教諭等の特定の大人との親しい人間関係を軸にして営まれる生活からより広い世界に目を向け始める。そして、生活の場、他者との関係、興味や関心などが急激に広がり、依存から自立に向かう。幼保連携型認定こども園では、以下のような特性を踏まえ、乳幼児にとってふさわしい生活を保障していく必要がある。
①

生活の場

乳幼児期は、運動機能が急速に発達し、体を通して様々な環境に関わる中でいろいろなことをやってみようとする活動意欲も高まる時期である。保護者や周囲の大人との愛情ある関わりの中で見守られているという安心感に支えられて乳幼児の行動範囲は広がりを見せ始める。そして、いろいろな場所に出掛けて行き、そこにある様々なものに心を動かされたり、それを用いて遊んだりすることにより、興味や関心が広がり、それにつれて乳幼児の生活の場も次第に広がっていく。特に、乳幼児の生活の場が最も大きく広がり、様々な環境との関わりが質的にも、量的にも深まりを見せるのは園生活などにおける集団生活が始まってからである。
多くの園児にとって園生活は、家庭から離れて主に同年代の園児と日々一緒に過ごす集団生活である。幼保連携型認定こども園においては、
保育教諭等や他の園児と生活を共にしながら園児一人一人の世界から徐々に他者と感動などを共有し、イメージを伝え合うなど互いに影響を及ぼし合い、興味や関心の幅を広げ、言葉を獲得し、表現する喜びを味わう。また、大勢の友達と活動を展開する充実感や満足感をもつことによって、更に自分の生活を広げていこうとする意欲が育てられていくことになる。しかし、このような集団での生活の中では、親しい人間関係の下で営まれる家庭生活とは異なり、自分一人でやり遂げなければならな
いことや解決しなければならないことに出会ったり、その場におけるきまりを守ったり、他の人の思いを大切にしなければならなかったりする-8-

など、自分の意志を通すことができるとは限らない状況になることもある。このような状況で保育教諭等の大人の手を借りながら、他の園児と話し合うなどして、その園児なりに解決し、危機を乗り越える経験を重ねることにより、園児一人一人の自立的な生活態度が次第に培われていく。
また、園児が園生活の流れを把握できていないと、今目の前で起きていることにとらわれ、やりたいことができないと泣く、怒るなどの情緒的な反応を示すことがある。園生活の中で、活動の区切りに保育教諭等
や友達と共に振り返りの経験を積むことや保育教諭等が適切な言葉掛けをすることなどにより、園児は徐々に過去と今、今と未来の関係に気付
くようになり、活動の見通しや、期待がもてるようになっていく。
園児は、それぞれの家庭や地域等で得た生活経験を基にして園生活で様々な活動を展開し、また、園生活で得た経験を家庭や地域での生活に生かしている。生活の場の広がりの中で、様々な出来事や暮らしの中の文化的な事物や事象、多様な人々との出会いや関わり合いを通して、園児が必要な体験を積み重ねていく。
このような生活の広がりに対して、園児は期待と同時に不安感や緊張感を抱いていることが多い。家庭や地域での生活において乳幼児が安心して依存できる保護者や身近な大人の存在が必要であるのと同様に、園生活が園児にとって安心して過ごすことができる生活の場となるためには、園児の行動を温かく見守り、適切な援助を行う保育教諭等の存在が不可欠である。
②

他者との関係

乳幼児期は、家庭における保護者などとの関係だけでなく、他の園児や家族以外の人々の存在に気付き始め、次第に関わりを求めるようになってくる。初めは、保護者や保育教諭等の大人との関わりが強いものの、同年代の園児がいると、別々の活動をしながらも同じ場所で過ごすことで満足する様子が見られるが、やがて一緒に遊ぶようになることで、次第に、言葉を交わしたり、物のやり取りをしたりするなどの関わりをもつようになっていく。そして、ときには自己主張のぶつかり合いや友達と折り合いを付ける体験を重ねながら友達関係が生まれ、深まっていく。
やがて、園などでの集団生活の場で共通の興味や関心をもって生活を展-9-

開する楽しさを味わうことができるようになると、更に友達関係は広がりを見せるようになっていく。このような対人関係の広がりの中で園児は互いに見たり、聞いたりしたことなどを言葉や他の様々な方法で伝え合うことによって、今までの自分のイメージにない世界に出会うことになる。
園児はこのようにして、一人で活動するよりも、何人かの友達と一緒に活動することで、生活がより豊かに楽しく展開できることを体験し、友達がいることの楽しさと大切さに気付いていくことになる。
それと同時に、園児は、友達との関わりを通して様々な感情を体験していくことになる。友達と一緒に活動する楽しさや喜び、また、自己主
張のぶつかり合いなどによる怒り、悲しさ、寂しさなどを味わう体験を積み重ねることによって、次第に、相手も自分も互いに違う主張や感情をもった存在であることにも気付き、その相手も一緒に楽しく遊んだり、生活したりできるよう、自分の気持ちを調整していく。
このような他者との関係の広がりはその深まりにもつながっていく。
またそれらは自我の形成の過程でもある。乳幼児期には、自我が芽生え、自己を表出することが中心の生活から、他者と関わり合う生活を通して、他者の存在を意識し、自己を抑制しようとする気持ちも生まれるようになり、自我の発達の基礎が築かれていく。
③

興味や関心

生活の場の広がりや対人関係の広がりに伴って、園児の興味や関心は生活の中で様々な対象に向けられて広がっていく。
生活の場が家庭から地域、幼保連携型認定こども園へと広がるにつれて、園児は、興味や関心を抱き、好奇心や探究心を呼び起こされるような様々な事物や現象に出会うことになる。そのようなものに対する興味や関心は、他の園児や保育教諭等と感動を共有したり、共にその対象に関わって活動を展開したりすることによって広げられ、高められていく。
また、一人では興味や関心をもたなかった対象に対しても他の園児に接することによって、あるいは、保育教諭等の援助などによって、自分もそれに興味や関心をもつようになる。このような興味や関心は、その対象と十分に関わり合い、好奇心や探究心を満足させながら、自分でよく見たり、取り扱ったりすることにより、更に高まり、思考力の基礎を培- 10 -

っていくことから、園児が様々な対象と十分に関わり合えるようにする
ことが大切である。
また、他の園児や保育教諭等と言葉により対話することがその過程を更に深めていくことにもなる。
園児は、同年代の園児の行動に影響されて行動を起こしたり、保護者
や保育教諭等の親しみをもっている大人の行動を模倣し、同じようなことをやってみようとすることが多い。したがって、自然や出来事などの様々な対象へ園児の興味や関心を広げるためには、他の園児の存在や保育教諭等の言動が重要な意味をもつことになる。

(2)

乳幼児期の発育・発達

乳幼児期は、環境と関わり合う生活の中で自己の興味や欲求に基づく
直接的・具体的な体験を通して健全な心身の発育・発達が促され、生涯にわたる人格形成の基礎が培われる重要な時期である。また、生理的、心理的な諸条件や生育環境の違いにより、園児一人一人の個人差が大き
いこの時期において、園児一人一人の健やかな育ちを保障するためには、園児自らが安心して環境に関わりその活動が豊かに展開されるような環境が整えられ、愛情豊かな思慮深い保護者や保育教諭等の大人との関わり合いが十分に行われることが重要である。この関係を起点として、次第に他の園児との間でも相互に働き掛け、関わりを深め、人への信頼感と自己の主体性を培っていくのである。
そのため、保育教諭等は、園児の発達の特性と発達の過程を十分に理解し、その園児一人一人の発達の過程に応じて見通しをもって教育及び保育を行うことが求められている。
園児は、生まれながらに備わっている諸感覚を働かせながら、身の回りの環境に働き掛けていく。温かく受容し、優しく語り掛ける保育教諭
等の大人に見守られながら、園児は環境に働き掛け、環境から働き掛けられる中で、発達していく。そして、その相互作用においては、園児自らが環境に働き掛ける自発的な活動や、身体感覚を伴う直接的・具体的な体験が大切である。また、特定の保育教諭等の大人との親密な関わりにおいて育まれる信頼関係が、園児が主体的に環境に関わるその基盤となる。
- 11 -

園児が人やものなどに触れ、興味や関心を広げていくことは、園児に様々な心情をもたらし、自ら関わろうとする意欲を促していくことになる。
また、園児は人やものなどと出会い、感覚を磨きながら多様な体験を積み重ねていくことにより、自らの生活を楽しみながら、環境と関わる
姿勢や態度を身に付けていく。より豊かで多様な環境との出会いの中で、園児は、行きつ戻りつしながら様々な能力を獲得していく。こうした過程そのものが、園児の発達であるといえるであろう。
園児と生活を共にする保育教諭等は、園児に安心感や安定感を与えな
がら、園児の発達の特性や発達の過程に沿った適切な援助をしていかな
ければならない。
さらに、遊びや生活を共にする中で、園児一人一人の心身の状態を把握し、園児が自ら環境に働き掛け、感じたり、考えたり、試したり、工夫したり、繰り返したりする過程を見守り、園児と共に環境を再構成しながら共に楽しむことも大切である。
①

発達の捉え方人は生まれながらにして、自然に成長していく力と同時に、周囲の環境に対して自分から能動的に働き掛けようとする力をもっている。自然な心身の成長に伴い、人がこのように能動性を発揮して環境と関わり合う中で、生活に必要な能力や態度などを獲得していく過程を発達と考えることができよう。
生活に必要な能力や態度などの獲得については、どちらかというと大人に教えられたとおりに園児が覚えていくという側面が強調されることもあるが、乳幼児期には、園児自身が自発的・能動的に環境と関わりながら、生活の中で状況と関連付けて身に付けていくことが重要である。
したがって、生活に必要な能力や態度などの獲得のためには、遊びを中心とした生活の中で、園児が自らの生活と関連付けながら、好奇心を抱
くこと、あるいは必要感をもつことが重要である。
園児の心身の諸側面は、それぞれが独立して発達するものではなく、園児が周囲の人やものと関わり、友達と体を動かして遊びを展開するなどの中で、それぞれの側面が相互に関連し合うことにより、発達が成し遂げられていくものである。
園児の発達は連続的ではあるが常に滑らかに進行するものではなく、- 12 -

ときには、同じ状態が続いて停滞しているように見えたり、あるときには、飛躍的に進んだりすることも見られる。
さらに、このような発達の過程の中には、ある時期には身に付けやす
いが、その時期を逃すと、身に付けにくくなるものもある。したがって、どの時期に何をどのような方法で身に付けさせていくべきかという適時性を考えることは、園児の望ましい発達を促す上で、大切なことになる。
ここでの適時性とは、長期的な見通しに立った緩やかなものであり、人間は生涯を通して発達し続ける存在であることから、その時期を過ぎた
ら、発達の可能性がないというような狭い意味のものではない。
②

発達を促すもの

乳幼児期の発達を促すために必要なこととして次のようなものが考えられる。
ア

能動性の発揮園児は、興味や関心をもったものに対して自分から関わろうとする。

したがって、このような能動性が十分に発揮されるような対象や時間、場などが用意されることが必要である。特に、そのような園児の行動や心の動きを受け止め、認めたり、励ましたりする保護者や保育教諭
等の大人の存在が大切である。
また、園児が積極的に周囲に目を向け、関わるようになるには、園児の心が安定していなければならない。心の安定は、周囲の保護者や保育教諭等の大人との信頼関係が築かれることによって、つくり出されるものである。
イ

発達に応じた環境からの刺激
園児は、環境との相互作用によって発達に必要な経験を積み重ねていく。したがって、乳幼児期の発達は生活している環境の影響を大きく受けると考えられる。ここでの環境とは自然環境に限らず、人も含めた園児を取り巻く環境の全てを指している。
例えば、ある運動機能が育まれていく時期に、一緒に運動して楽しむ友達がいるなど体を動かしたくなるような環境が整っていなければ、その機能は十分に育つことはできないであろう。また、言葉を交わす楽しさは、話したり、聞いたりすることが十分にできる環境がな
ければ経験できないこともあろう。したがって、発達を促すためには、- 13 -

活動の展開によって柔軟に変化し、園児の興味や関心に応じて必要な刺激が得られるような応答性のある環境が必要である。
③

発達の特性

園児が生活する姿の中には、乳幼児期特有の状態が見られる。そこで、園では、以下に示したような主な乳幼児期の発達の特性を十分に理解して、園児の発達の実情に即応した教育及び保育を行うことが大切である。
○乳幼児期は、身体が著しく発育するとともに、運動機能が急速に発達する時期である。そのために自分の力で取り組むことができることが次第に多くなり、園児の活動性は著しく高まる。そして、ときには、全身で物事に取り組み、我を忘れて活動に没頭することもある。こうした取組は運動機能だけでなく、他の心身の諸側面の発達をも促すことになる。
○乳幼児期は、大人によって生命を守られ、愛され、信頼されることにより、情緒が安定するとともに、人への信頼感が育ち、それを心のよりどころとして身近な環境に興味や関心をもち、自発的に働き掛けるなど、次第に自我が芽生える時期である。興味や好奇心に導
かれて触れていく世界は、園児にとって新たな出会いや発見に満ちている。笑ったり、泣いたり、驚いたり、不思議に感じたり、周囲の保護者や保育教諭等の大人や他の園児と共感したり、楽しんだりする中で、園児の情感が豊かに育っていく。その中で、自分と他者との違いなどに気付き始め、それが自分の気持ちを相手に表現していく意欲や行動につながり、自我の育ちとなっていく。
○乳幼児期は、次第に自分でやりたいという意識が強くなる一方で、信頼できる保護者や保育教諭等の大人に依存していたいという気持
ちも強く残っている時期である。乳幼児はいつでも適切な援助が受けられる、あるいは周囲から自分の存在を認められ、受け入れられているという安心感などを基盤にして、初めて自分の力で様々な活動に取り組むことができるのである。すなわち、この時期は、保護者や保育教諭等の大人への依存を基盤としつつ自立へ向かう時期であるといえる。また、乳幼児期において依存と自立の関係を十分に体験することは、将来にわたって人と関わり、充実した生活を営むために大切なことである。
- 14 -

○乳幼児期は、次第に園児が自分の生活経験によって親しんだ具体的なものを手掛かりにして、自分自身のイメージを形成し、それに基づいて物事を受け止めていく時期である。園児は、このような自分なりのイメージをもって友達と遊ぶ中で、物事に対する他の園児との受け止め方の違いに気付くようになる。また、それを自分のものと交流させたりしながら、次第に一緒に活動を展開できるようになっていく。
○乳幼児期は、信頼や憧れをもって見ている周囲の対象の言動や態度などを模倣したり、自分の行動にそのまま取り入れたりすることが多い時期である。この対象は、初めは、保護者や保育教諭等の大人であることが多い。やがて、園児の生活が広がるにつれて、友達や物語の登場人物などにも広がっていく。このような園児における同一化は、園児の人格的な発達、生活習慣や態度の形成などにとって重要なものである。
○乳幼児期は、次第に環境と能動的に関わることを通して、周りの物事に対処し、人々と交渉する際の基本的な枠組みとなる事柄についての概念を形成する時期である。例えば、命あるものとそうでないものの区別、生きているものとその生命の終わり、人と他の動物の区別、心の内面と表情など外側に表れたものの区別などを理解するようになる。
○乳幼児期は、他者との関わり合いの中で、様々な葛藤やつまずきなどを体験することを通して、将来の善悪の判断につながる、やってよいことや悪いことの基本的な区別が次第にできるようになる時期である。また、園児同士が互いに自分の思いを主張し合い、折り合いを付ける体験を重ねることを通して、きまりの必要性などに気付き、自己抑制ができるようになる時期でもある。特に、園児は、大人の諾否により、受け入れられる行動と望ましくない行動を理解し、より適切な振る舞いを学ぶようになる。

２

幼保連携型認定こども園の生活

乳幼児期は、自然な生活の流れの中で直接的・具体的な体験を通して、人格形成の基礎を培う時期である。したがって、幼保連携型認定こども- 15 -

園においては、認定こども園法第９条に規定する幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標を達成するために必要な様々な体験が豊富に得られるような環境を構成し、その中で園児が乳幼児期にふさわしい生活を営むことができるようにすることが大切である。
園児の生活は、本来、明確に区分することは難しいものであるが、具体的な生活行動に着目して、強いて分けてみるならば、食事、衣類の着脱や片付けなどのような生活習慣に関わる部分と遊びを中心とする部分とに分けられる。園生活は、このような活動が園児の意識や必要感、あるいは興味や関心と関連して、連続性をもちながら生活のリズムに沿って展開される、生活の自然な流れを大切にして、園児が園生活を充実したものとして感じるようにしていくことが大切である。
このような配慮に基づく園生活は、園児にとって、家庭や地域での生活と相互に循環するような密接な関連をもちつつ園児をより広い世界に導き、幼保連携型認定こども園が豊かな体験を得られる場となる。
園生活には、以下のような特徴があり、その中で園児一人一人が十分に自己を発揮することによってその心身の発達が促されていくのである。

(1)

園児一人一人にとってふさわしい生活の場であること

幼保連携型認定こども園においては、保護者の生活形態を反映した園児の在園時間の長短、入園時期や登園日数の違い等により、園児一人一人の生活やそこでの体験等に差異が生じる場合がある。保護者を含め大人の利益が優先されることのないよう、入園する子どもの最善の利益を守り、幼保連携型認定こども園が園児一人一人にとって心身ともに健やかに育つためにふさわしい生活の場であることが大切である。
近年、子育てを取り巻く様々な環境の変化により、乳幼児期にふさわしい生活を送ることが難しくなってきていることなどを踏まえ、日常生
活の中で園児が他の園児をはじめ様々な人々と出会い、関わり、心を通わせながら成長していくために、乳幼児期にふさわしい生活の場を豊かにつくり上げていくことが重要である。幼保連携型認定こども園などのような集団生活の場が家庭や地域社会と同様に、乳幼児期の連続した生
活の中に明確に位置付けられることが大切である。

- 16 -

(2)

主に同年代の園児との集団生活を営む場であること

幼保連携型認定こども園において、園児は多数の同年代の園児と関わり、気持ちを伝え合い、ときには協力して活動に取り組むなどの多様な体験をする。そのような体験をする過程で、園児は他の園児と支え合って生活する楽しさを味わいながら、主体性や社会的態度等を身に付けていくのである。
特に近年、家庭や地域において園児が兄弟姉妹や近隣の乳幼児と関わる機会が減少していることを踏まえると、幼保連携型認定こども園において、同年齢や異年齢の園児同士が相互に関わり合い、生活することの意義は大きい。このような集団生活を通して、園児は、物事の受け止め方などいろいろな点で自分と他の園児とが異なることに気付くとともに、他の園児の存在が大切であることを知る。また、他の園児と共に活動することの楽しさを味わいながら、快い生活を営む上での約束事やきまりがあることを知り、更にはそれらが必要なことを理解する。こうして、園児は様々な人間関係の調整の仕方について体験的な学びを重ねていくのである。

(3)

園児を理解し適切な援助を行う保育教諭等と共に、生活する場であること
園生活において、園児一人一人が発達に必要な体験を得られることが大切である。そのためには、園児の発達の実情や生活の流れなどに即して、保育教諭等が園児の活動にとって適切な環境を構成し、園児との信頼関係を築き、園児同士のコミュニケーションを図るなど、適切な援助をしていくことが最も大切である。（第1章作成上の留意事項⑧保育教諭等の役割

第２節

2(3)指導計画の104頁を参照）

園生活に慣れるまでの園児は、新たな生活の広がりに対して期待と同時に、不安感や緊張感を抱いていることが多い。そのような園児にとって、自分の行動を温かく見守り、必要な援助の手を差し伸べてくれる保育教諭等の配慮により、幼保連携型認定こども園が遊ぶ喜びを味わうことのできる場となることが大切である。その喜びこそが生きる力の基礎を培うのである。

- 17 -

(4)

適切な環境があること

家庭や地域とは異なり、幼保連携型認定こども園においては、教育的、保育的な配慮の下に園児が友達と関わって活動を展開するのに必要な遊具や用具、素材、十分に活動するための時間や空間はもとより、園児が生活の中で触れ合うことができる自然や動植物などの様々な環境が用意されなければならない。このような環境の下で、直接的・具体的な体験を通して園児一人一人の発達を促していくことが重要である。
さらに、園児の発達を促すための環境は、必ずしも園内だけにあるのではない。例えば、近くにある自然の多い場所や高齢者のための施設への訪問、地域の行事への参加や地域の人々の幼保連携型認定こども園への訪問などの機会も、園児が豊かな人間性の基礎を培う上で貴重な体験を得るための重要な環境である。
しかし、これらの環境が単に存在しているだけでは、必ずしも園児の発達を促すものになるとは限らない。まず保育教諭等は、園児が環境と出会うことでそれにどのような意味があるのかを見いだし、どのような興味や関心を抱き、どのように関わろうとしているのかを理解する必要がある。それらを踏まえた上で環境を構成することにより、環境が園児にとって意味あるものとなるのである。すなわち、発達に必要な体験が得られる適切な環境となるのである。

３

幼保連携型認定こども園の役割

乳幼児期の教育及び保育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要な役割を担っているものであることを踏まえ、子ども・子育て支援に係
る制度において、発達に応じた保護者の適切な関わりや、質の高い教育
及び保育並びに子育ての支援の安定的な提供を通じ、その間の子どもの健やかな発達を保障することを目指して行われるものである。
また、乳児期における愛着形成を基礎とした情緒の安定や他者への信
頼感の醸成、幼児期における他者との関わりや基本的な生きる力の獲得
及び学童期における心身の健全な発達を通じて、園児一人一人がかけがえのない個性ある存在として認められるとともに、自己肯定感をもって育まれることが可能となる環境を整備することが、社会全体の責任である。さらに、子どもの最善の利益を第一に考える社会を目指すことを基- 18 -

本に、子どもが虐待、酷使、放任その他不当な取扱いから守られ、健やかな成長が図られる安全で安心な環境を整備することが必要である。
幼保連携型認定こども園は、認定こども園法第２条第７項により、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとしての満３歳以上の子どもに対する教育並びに保育を必要とする子どもに対する保育を一体的に行い、これらの子どもの健やかな成長が図られるよう適当な環境を与えて、その心身の発達を助長するとともに、保護者に対する子育ての支援を行うことを目的として設置される施設である。すなわち、幼保連携型認定こども園においては、保護者の就労状況等により入園時期や在園時間の異なる子どもを受け入れる施設として、この時期の子どもに健やかな成長が図られるような適当な環境を整えることを意識しながら教育及び保育に当たらなければならない。加えて、幼保連携型認定こども園に在籍する園児の家庭のみならず、在宅の子育て家庭を含む全ての家庭及び子どもを対象にして、地域のニーズに応じた多様かつ総合的な子育ての支援を質・量両面にわたり充実させることが必要である。
乳幼児期の教育及び保育は、大きくは家庭とそれ以外の施設等で行われ、両者は連携し、連動して子ども一人一人の育ちを促すことが大切である。元来、家庭とそれ以外の施設等においては、環境や人間関係の有り様に応じてそれぞれの果たすべき役割は異なる。家庭は、愛情としつけを通して乳幼児の成長の最も基礎となる心の基盤を形成する場である。家庭以外の施設等は、家庭において保育を受けることが困難な場合に、保護者以外の大人に支えられながら、家庭に代わって保育する場であったり、家庭では体験できない社会・文化・自然などに触れ、乳幼児期なりの世界の豊かさに出会う場であったりする。さらに、地域は様々な人々との交流の機会を通して豊かな体験が得られる場である。
幼保連携型認定こども園には、このように家庭や地域とは異なる独自の働きがあり、ここに教育及び保育の内容を豊かにするに当たっての視点がある。
すなわち、幼保連携型認定こども園では、園児の自発的な活動としての遊びを十分に確保することが何よりも必要である。それは、遊びにおいて園児の主体的な力が発揮され、生きる力の基礎ともいうべき生きる
喜びを味わうことが大切だからである。園児は遊びの中で能動的に対象に関わり、自己を表出する。そこから、外の世界に対する好奇心が育ま- 19 -

れ、探索し、物事について思考し、知識を蓄えるための基礎が形成される。また、人やものとの関わりにおける自己表出を通して自我を形成す
るとともに、自分を取り巻く社会への感覚を養う。このようなことが幼保連携型認定こども園における教育及び保育の広い意味での役割ということができる。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、その後の学校教育
全体の生活や学習の基盤を培う役割も担っている。この基盤を培うとは、小学校以降の子どもの発達を見通した上で、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力である「知識及び技能の基礎」「思考力・判断力・表現力等の基礎」そして「学びに向かう力・人間性等」を乳幼児期にふさわしい生活を通してしっかり育むことである。そのことが小学校以降の生活や学習においても重要な自ら学ぶ意欲や自ら学ぶ力を養い、子ども一人一人の資質・能力を育成することにつながっていくのである。
また、地域の人々が園児の成長に関心を抱くことは、家庭と幼保連携型認定こども園以外の場が園児の成長に関与することとなり、園児の発達を促す機会を増やすことになる。さらに、幼保連携型認定こども園が家庭と協力して教育及び保育を進めることにより、保護者が家庭とは異なる視点から園児への関わりを幼保連携型認定こども園において見ることができ、視野を広げるようになるなど保護者の変容も期待できる。
このようなことから、幼保連携型認定こども園は、乳幼児期の教育及び保育の中心的な役割を家庭や地域との関係において果たすことも期待される。

- 20 -

第１章

総則

幼保連携型認定こども園は小学校就学の始期に達するまでの子どもを入園させて教育及び保育を行う学校及び児童福祉施設である。幼保連携型認定こども園は、認定こども園法第２条及び第９条によって幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目的及び目標が示されている。
教育・保育要領は、認定こども園法第 10 条に基づき、これら目的及び目標の実現に向けて、幼保連携型認定こども園の教育課程その他の教育
及び保育の内容の基準を示すものである。
教育・保育要領第１章総則では、教育・保育要領を貫く基本的な考え方を示している。これを踏まえ、第２章以下が展開され、各章が関連し合い、全体として、一貫性をもち、教育及び保育の質の向上に資するという構成を成している。
各幼保連携型認定こども園においては、教育・保育要領に示されていることを基として、園児一人一人の資質・能力を育んでいくよう、乳幼児期にふさわしい教育及び保育の展開を目指す幼保連携型認定こども園
における教育及び保育の在り方を理解し、園児の心身の発達、幼保連携型認定こども園や地域の実態に即し、組織的かつ計画的に「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」を作成するとともに、家庭や地域社会と協力して、教育及び保育活動の更なる充実を図っていくことや、小学校以降の教育や生涯にわたる学習とのつながりを見通しながら、園児の自発的な活動としての遊びを通しての総合的な指導を行うことが大切である。

- 21 -

（参考）認定こども園法（平成 18 年法律第 77 号）
第２条
７

この法律において「幼保連携型認定こども園」とは、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとしての満３歳以上の子どもに対する教育並びに保育を必要とする子どもに対する保育を一体的に行い、これらの子どもの健やかな成長が図られるよう適当な環境を与えて、その心身の発達を助長するとともに、保護者に対する子育ての支援を行うことを目的として、この法律の定めるところにより設置される施設をいう。

第９条

幼保連携型認定こども園においては、第２条第７項に規定する目的を実現する

ため、子どもに対する学校としての教育及び児童福祉施設（児童福祉法第７条第１項に規定 する児 童福祉施 設をいう 。次条第 ２項において同じ。）としての保育並びにその実施する保護者に対する子育て支援事業の相互の有機的な連携を図りつつ、次に掲げる目標を達成するよう当該教育及び当該保育を行うものとする。
一

健康、安全で幸福な生活のために必要な基本的な習慣を養い、身体諸機能の調和的発達を図ること。

二

集団生活を通じて、喜んでこれに参加する態度を養うとともに家族や身近な人への信頼感を深め、自主、自律及び協同の精神並びに規範意識の芽生えを養うこと。

三

身近な社会生活、生命及び自然に対する興味を養い、それらに対する正しい理解と態度及び思考力の芽生えを養うこと。

四

日常の会話や、絵本、童話等に親しむことを通じて、言葉の使い方を正しく導くとともに、相手の話を理解しようとする態度を養うこと。

五

音楽、身体による表現、造形等に親しむことを通じて、豊かな感性と表現力の芽生えを養うこと。

六

快適な生活環境の実現及び子どもと保育教諭その他の職員との信頼関係の構築を通じて、心身の健康の確保及び増進を図ること。

- 22 -

第１節

１

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標等

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本

乳幼児期の教育及び保育は、子どもの健全な心身の発達を図りつつ生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであり、幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律（平成18年法律第77号。以下「認定こども園
法」という｡)第２条第７項に規定する目的及び第９条に掲げる目標を達成するため、乳幼児期全体を通して、その特性及び保護者や地域の実態を踏
まえ、環境を通して行うものであることを基本とし、家庭や地域での生活を含めた園児の生活全体が豊かなものとなるように努めなければならない。
このため保育教諭等は、園児との信頼関係を十分に築き、園児が自ら安心して身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる幼児期の教育における見方・考え方を生かし、その活動が豊かに展開されるよう環境を整え、園児と共によりよい教育及び保育の環境を創造するように努めるものとする。これらを踏まえ、次に示す事項を重視して教育及び保育を行わなければならない。
(1)

乳幼児期は周囲への依存を基盤にしつつ自立に向かうものであることを考慮して、周囲との信頼関係に支えられた生活の中で、園児一人一人が安心感と信頼感をもっていろいろな活動に取り組む体験を十分に積み重ねられるようにすること。
(2)

乳幼児期においては生命の保持が図られ安定した情緒の下で自己を十分に発揮することにより発達に必要な体験を得ていくものであることを考慮して、園児の主体的な活動を促し、乳幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること。
(3)

乳幼児期における自発的な活動としての遊びは、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して、遊びを通しての指導を中心として第２章に示すねらいが総合的に達成される- 23 -

ようにすること。
(4)

乳幼児期における発達は、心身の諸側面が相互に関連し合い、多様な経過をたどって成し遂げられていくものであること、また、園児の生活経験がそれぞれ異なることなどを考慮して、園児一人一人の特性や発達の過程に応じ、発達の課題に即した指導を行うようにすること。
その際、保育教諭等は、園児の主体的な活動が確保されるよう、園児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成しなければならない。この場合において、保育教諭等は、園児と人やものとの関わりが重要であることを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなければならない。また、園児一人一人の活動の場面に応じて、様々な役割を果たし、その活動を豊かにしなければならない。
なお、幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、園児が入園してから修了するまでの在園期間全体を通して行われるものであり、この章の第３に示す幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項を十分に踏まえて行うものとする。

(1)

人格形成の基礎を培うこと

教育及び保育は、子どもの最善の利益を考慮しつつ、園児の望ましい
発育・発達を期待し、園児のもつ潜在的な可能性に働き掛け、その人格の形成を図る営みである。特に、乳幼児期の教育及び保育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要な役割を担っている。
園児一人一人の潜在的な可能性は、日々の生活の中で出会う環境によって開かれ、環境との相互作用を通して具現化されていく。園児は、環境との相互作用の中で、体験を深め、そのことが園児の心を揺り動かし、次の活動を引き起こす。そうした体験の連なりが幾筋も生まれ、園児の将来へとつながっていく。
そのため、幼保連携型認定こども園では、乳幼児期にふさわしい生活を展開する中で、園児の遊びや生活といった直接的・具体的な体験を通して、人と関わる力や思考力、感性や表現する力などを育み、人間とし- 24 -

て、社会と関わる人として生きていくための基礎を培うことが大切である。

(2)

環境を通して行う教育及び保育①

環境を通して行う教育及び保育の意義

一般に、乳幼児期は自分の生活を離れて知識や技能を一方向的に教えられて身に付けていく時期ではなく、生活の中で自分の興味や欲求に基づいた直接的・具体的な体験を通して、この時期にふさわしい生活を営
むために必要なことが次第に培われる時期であることが知られている。
幼保連携型認定こども園では、小学校以降の子どもの発達を見通した上で、幼保連携型認定こども園における教育及び保育において育みたい
資質・能力を乳幼児期にふさわしい生活を通して育むことが大切である。
乳幼児期の教育及び保育においては、園児が生活を通して身近なあらゆる環境からの刺激を受け止め、自分から興味をもって環境に主体的に関わりながら、様々な活動を展開し、充実感や満足感を味わうという体験を重ねていくことが重視されなければならない。その際、園児が環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになることが大切である。
保育教諭等は、このような幼児期の教育における見方・考え方を生かし、園児と共によりよい教育及び保育の環境を創造するように努めることが重要である。こうしたことにより、園児は、環境とのよりよい又は
より面白い関わり方を見いだしたり、関連性に気付き意味付けたり、それを取り込もうとして更に試行錯誤したり、考えたりして、捉えなおし、
環境との関わり方を深めるようになっていく。
本来、人間の生活や発達は、周囲の環境との相互関係によって行われるものであり、それを切り離して考えることはできない。特に、乳幼児期は心身の発達が著しく、環境からの影響を大きく受ける時期である。
したがって、この時期にどのような環境の下で生活し、その環境にどのように関わったかが将来にわたる発達や人間としての生き方に重要な意
味をもつことになる。
幼保連携型認定こども園は、乳幼児期にふさわしい園児の生活を実現- 25 -

することを通して、その発達を可能にする場である。そのためには、家庭や地域と連携を図りながら、幼保連携型認定こども園で得られる経験が実現できるようにする必要がある。
したがって、幼保連携型認定こども園における教育及び保育においては、認定こども園法に規定された目的や目標が達成されるよう、園児の入園から修了までの在園期間全体を通して、乳幼児期の発達の特性を踏
まえ、園児の生活の実情に即した教育課程その他の教育及び保育の内容を明らかにして、それらが生活を通して園児の中に育てられるように計画性をもった適切な教育及び保育が行われなければならない。つまり、幼保連携型認定こども園における教育及び保育においては、教育課程その他の教育及び保育の内容に基づいた計画的な環境をつくり出し、幼児期の教育における見方・考え方を十分に生かしながら、その環境に関わって園児が主体性を十分に発揮して展開する生活を通して、望ましい方
向に向かって園児の発達を促すようにすること、すなわち「環境を通して行う教育及び保育」が基本となるのである。
②

園児の主体性と保育教諭等の意図

このような環境を通して行う教育及び保育は、園児の主体性と保育教
諭等の意図がバランスよく絡み合って成り立つものである。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育が目指しているもの
は、園児が一つ一つの活動を効率よく進めるようになることではなく、園児が自ら周囲に働き掛けてその園児なりに試行錯誤を繰り返し、自ら発達に必要なものを獲得しようとするようになることである。このような園児の姿は、いろいろな活動を保育教諭等が計画したとおりに、全てを行わせることにより育てられるものではない。園児が自ら周囲の環境に働き掛けて様々な活動を生み出し、それが園児の意識や必要感、ある
いは興味などによって連続性を保ちながら展開されることを通して育てられていくものである。
つまり、保育教諭等主導の一方的な教育及び保育の展開ではなく、園児一人一人が保育教諭等の援助の下でその主体性を発揮して活動を展開
していくことができるような園児の立場に立った教育及び保育の展開である。活動の主体は園児であり、保育教諭等は活動が生まれやすく、展開しやすいように意図をもって環境を構成していく。もとより、ここで- 26 -

いう環境とは物的な環境だけでなく、保育教諭等や友達との関わりを含めた状況全てである。園児は、このような状況が確保されて初めて十分に自己を発揮し、健やかに発達していくことができるのである。
その際、保育教諭等には、常に日々の園児の生活する姿を捉えることが求められる。保育教諭等は、園児が何に関心を抱いているのか、何に意欲的に取り組んでいるのか、あるいは取り組もうとしているのか、何に行き詰まっているのかなどを捉える必要があり、その捉えた姿から、園児の生活や発達を見通して指導の計画を立てることになる。すなわち、今園児が取り組んでいることはその園児にとって十分できることなのか、新たな活動を生み出すことができることなのかなど、これまでの生活の流れや園児の意識の流れを考慮して指導の計画を立てることになる。しかし、どんなに園児の願いを受け止め、工夫して計画しても、その中で園児が何を体験するかは園児の活動に委ねるほかはない場合もある。しかし、「園児をただ遊ばせている」だけでは教育及び保育は成り立たない。園児をただ遊ばせているだけでは、園児の主体的な活動を促すことにはならないからである。（第１章成上の留意事項⑧保育教諭等の役割

第２節

２(3)指導計画の作

104頁 を 参 照 ） 園 児 一 人 一 人に今どのような体験が必要なのだろうかと考え、そのためにはどうした
らよいかを常に工夫し、日々の教育及び保育に取り組んでいかなければならない。
③

環境を通して行う教育及び保育の特質

園児の健康と安全を守ることは、幼保連携型認定こども園における基本的かつ重大な責任であるといえる。全職員が常に健康と安全に心を配るとともに確認を怠らず、園児が安心・安全に過ごすことができる教育及び保育の環境を園全体で整え、園児の生命を守り、その活動を支えていく必要がある。
また、教育及び保育は、子どものもつ潜在的な可能性に働き掛け、その人格の形成を図る営みであるとともに、人間の文化の継承であるとい
われている。環境を通して行う教育及び保育は、園児との生活を大切にした教育及び保育である。園児が、保育教諭等と共に生活する中で、人やものなどの様々な環境と出会い、それらとのふさわしい関わり方を身に付けていくこと、すなわち、保育教諭等の支えを得ながら文化を獲得- 27 -

し、自己の可能性を開いていくことを大切にした教育及び保育なのである。園児一人一人の潜在的な可能性は、園児が保育教諭等と共にする生
活の中で出会う環境によって開かれ、環境との相互作用を通して具現化されていく。それゆえに、園児を取り巻く環境がどのようなものであるかが重要になってくる。
したがって、環境を通して行う教育及び保育は、遊具や用具、素材だけを配置して、後は園児に任せるといったものとは本質的に異なるものである。もとより、環境に含まれている教育的及び保育的価値を保育教諭等が取り出して直接園児に押し付けたり、詰め込んだりするものでもない。環境の中に教育的及び保育的価値を含ませながら、園児が自ら興味や関心をもって環境に取り組み、試行錯誤を経て、環境へのふさわし
い関わり方を身に付けていくことを意図した教育及び保育である。それは同時に、園児の環境との主体的な関わりを大切にした教育及び保育であるから、園児の視点から見ると、自由感あふれる教育及び保育であるともいえる。
例えば、砂や水、泥といった園児の遊びには欠かせない素材との関わりから環境について考えてみる。砂場を設置するだけでなく、園児一人一人の発達の段階や興味や関心、時期や季節等によって、砂場の状態や必要な道具等、園全体の環境を工夫する必要がある。登園前に砂を少し湿らせておき、２歳頃の園児でも握ったり、固めたりすることができるようにしておいたり、砂のふかふかの感触が全身で味わえるように十分掘り起こしておいたりすることも必要である。園児の中には砂で遊びたいという気持ちをもちながらも、他の大勢の園児が遊ぶ園庭へなかなか出て行くことができない場合もある。そのような場合、保育室前の戸外に砂場の砂を運んで山のように盛り、スコップやプリンカップ等の砂場
道具を置いておく状況をつくることで安心して遊び始めることができるであろう。保育室から保育教諭等が他の園児と砂を盛ったり、型抜きをしたりして楽しそうに遊ぶ姿を目にすることで、思わず触れてみたくもなり自発的に動き出すであろう。時期によっては、したいことがすぐ実現できるように、砂場道具を園児数分用意しておくことも必要な環境である。安心して遊ぶことができるようになった頃、砂場に誘ってみることで、園児は更に広い砂場や様々な砂場の道具、５歳頃の園児のダイナ
ミックな遊びの様子に影響を受け遊びの世界を広げていく。砂の感触を- 28 -

心ゆくまで楽しんだり、試行錯誤しつつ砂の様々な性質を体感したりしながら、充実感を味わっていく。こうした園児は、例えば固めるのに適した土や表面を乾燥させるための砂など、園内のあらゆる場から探し出したり、試してみたりするなど、探究心をかき立てられていく。友達同士で砂や土等の情報を共有するなど、人やものへの関わりを深めていく。
このような環境を通して行う教育及び保育の特質についてまとめてみると、次のようなことがいえる。
環境を通して行う教育及び保育において、園児が自ら心身を用いて対象に関わっていくことで、対象、対象との関わり方、さらに、対象と関わる自分自身について学んでいく。園児の関わりたいという意欲から発してこそ、環境との深い関わりが成り立つ。この意味では、園児の主体性が何よりも大切にされなければならない。
そのためには、園児が自分から興味をもって、遊具や用具、素材についてふさわしい関わりができるように、遊具や用具、素材の種類、数量及び配置を考えることが必要である。このような環境の構成への取組により、園児は積極性をもつようになり、活動の充実感や満足感が得られるようになる。園児の周りに意味のある体験ができるような対象を配置することにより、園児の関わりを通して、その対象の潜在的な学びの価
値を引き出すことができる。その意味においては、テーブルや整理棚など生活に必要なものや遊具、自然環境、保育教諭等の間での協力体制など園全体の教育及び保育の環境が、園児にふさわしいものとなっているかどうかも検討されなければならない。
環境との関わりを深め、園児の学びを可能にするものが、保育教諭等の園児との関わりである。保育教諭等の関わりは、基本的には間接的なものとしつつ、長い目では乳幼児期に園児が学ぶべきことを学ぶことができるように援助していくことが重要である。また、園児の意欲を大事にするには、園児の遊びを大切にして、やってみたいと思えるようにするとともに、試行錯誤を認め、時間を掛けて取り組めるようにすることも大切である。
保育教諭等自身も環境の一部である。保育教諭等の動きや態度は園児の安心感の源であり、園児の視線は、保育教諭等の意図する、しないに関わらず、保育教諭等の姿に注がれていることが少なくない。物的環境の構成に取り組んでいる保育教諭等の姿や同じ仲間の姿があってこそ、- 29 -

その物的環境への園児の興味や関心が生み出される。保育教諭等がモデルとして物的環境への関わりを示すことで、充実した環境との関わりが生まれてくる。

(3)

幼保連携型認定こども園における指導の意義

一般に「指導」という場合、相手に対して一方的に知識や技能を与えるものであるという受け止め方をされることもあるが、幼保連携型認定こども園における指導は、園生活全体を通して園児の発達の実情を把握して園児一人一人の特性や発達の課題を捉え、園児の行動や発見、努力、工夫、感動などを温かく受け止めて認めたり、共感したり、励ましたりして心を通わせ、園生活の流れや発達などに即した具体的なねらいや内容にふさわしい環境を設定し、園児の展開する活動に対して必要な助言
・指示・承認・共感・励ましなどが含まれる。
こうした指導は、乳幼児の理解に基づく指導計画の作成、環境の構成と活動の展開、園児の活動に沿った必要な援助的な関わり、評価に基づいた新たな指導計画の作成といった循環の中で行われるものである。
教育・保育要領第１章第２の２（３）クでは「園児の主体的な活動を促すためには、保育教諭等が多様な関わりをもつことが重要であることを踏まえ、保育教諭等は、理解者、共同作業者など様々な役割を果たし、園児の情緒の安定や発達に必要な豊かな体験が得られるよう、活動の場
面に応じて、園児の人権や園児一人一人の個人差等に配慮した適切な指導を行うようにすること。」としている。このため、保育教諭等は、主体的な活動を通して園児一人一人が着実な発達を遂げていくために、園児の活動の場面に応じて様々な役割を果たしつつ、適切な指導をしていかなければならない。幼保連携型認定こども園における教育及び保育において、指導上、保育教諭等が担う役割は極めて重要なのである。

(4)

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に関連して重視する事項
環境を通して教育及び保育を行うということは園児の生活を大切にすることである。乳幼児期には特有の心性や生活の仕方がある。それゆえ、幼保連携型認定こども園で展開される生活や指導の在り方は乳幼児期の- 30 -

特性にかなったものでなければならない。このようなことから、特に重視しなければならないこととして、「安心感と信頼感をもっていろいろ
な 活 動 に 取 り 組 む 体 験 を 十 分 に 積 み 重 ね ら れ る よ う に す る こ と 」、「 乳幼 児 期 に ふ さ わ し い 生 活 が 展 開 さ れ る よ う に す る こ と 」、「 遊 び を 通 して の 総 合 的 な 指 導 が 行 わ れ る よ う に す る こ と 」、「 園 児 一 人 一 人 の 特 性や発達の過程に応じた指導が行われるようにすること」の４点が挙げられる。
これらの事項を重視して教育及び保育を行わなければならないが、その際には、同時に、保育教諭等が園児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成すべきこと及び保育教諭等が園児の活動の場
面に応じて様々な役割を果たし、園児の活動を豊かにすべきことを踏まえなければならない。
乳幼児期の教育及び保育は、将来への見通しをもって、生涯にわたる
人格形成の基礎を培う重要なものである。
①

安心感と信頼感をもっていろいろな活動に取り組む体験

乳幼児期は、自分の存在が周囲の大人に認められ、守られているという安心感から生じる安定した情緒が支えとなって、次第に自分の世界を拡大し、自立した生活へと向かっていく。同時に、園児は自分を守り、受け入れてくれる大人を信頼する。すなわち大人を信頼するという確かな気持ちが園児の発達を支えているのである。
この時期、園児は自ら世界を拡大していくために、あらゆることに挑戦し、自分でやりたいという気持ちが強まる。その一方で、信頼する大人に自分の存在を認めてもらいたい、愛されたい、支えられたいという気持ちをもっている。したがって、園生活では、園児は保育教諭等を信頼し、その信頼する保育教諭等によって受け入れられ、見守られているという安心感をもつことが必要である。その意識の下に、必要なときに保育教諭等から適切な援助を受けながら、園児が自分の力でいろいろな活動に取り組む体験を積み重ねることが大切にされなければならない。
それが自立へ向かうことを支えるのである。
②

乳幼児期にふさわしい生活の展開

ア

興味や関心に基づいた直接的、具体的な体験が得られる生活
乳幼児期の生活は、そのほとんどは興味や関心に基づいた自発的な- 31 -

活動からなっている。この興味や関心から発した直接的で具体的な体験は、園児が発達する上で豊かな栄養となり、園児はそこから自分の生きる世界について多くのことを学び、様々な力を獲得していく。興
味や関心から発した活動を十分に行うことは、園児に充実感や満足感を与え、それらが興味や関心を更に高めていく。それゆえ、園生活では、園児が主体的に環境と関わり、十分に活動し、充実感や満足感を味わうことができるようにすることが大切である。
イ

友達と十分に関わって展開する生活
乳幼児期には、次第に園児は自分以外の園児の存在に気付き、友達と遊びたいという気持ちが高まり、友達との関わりが盛んになる。相互に関わることを通して、園児は自己の存在感を確認し、自己と他者の違いに気付き、他者への思いやりを深め、集団への参加意識を高め、自律性を身に付けていく。このように、乳幼児期には社会性が著しく発達していく時期であり、友達との関わりの中で、園児は相互に刺激し合い、様々な物や事柄に対する興味や関心を深め、それらに関わる意欲を高めていく。それゆえ、園生活では、園児が友達と十分に関わって展開する生活を大切にすることが重要である。
③

遊びを通しての総合的な指導

ア

乳幼児期における遊び
乳幼児期の生活のほとんどは、遊びによって占められている。遊びの本質は、人が周囲の事物や他の人たちと思うがままに多様な仕方で応答し合うことに夢中になり、時の経つのも忘れ、その関わり合いそのものを楽しむことにある。すなわち遊びは遊ぶこと自体が目的であり、人の役に立つ何らかの成果を生み出すことが目的ではない。しかし、乳幼児期の遊びには園児の成長や発達にとって重要な体験が多く含まれている。
遊びにおいて、園児が周囲の環境に思うがままに多様な仕方で関わるということは、園児が周囲の環境に様々な意味を発見し、様々な関わり方を発見するということである。例えば、木の葉を木の葉として見るだけではなく、器として、お金として、切符として見ることがある。また、砂が水を含むと固形状になり、さらには、液状になることを発見し、その状態の変化とともに、異なった関わり方を発見する。
- 32 -

これらの意味や関わり方の発見を、園児は、思考を巡らし、想像力を発揮して行うだけでなく、自分の体を使って、また、友達と共有した
り、協力したりすることによって行っていく。さらに、遊びを通じて友達との関わりが深まってくるにつれて、ときには自分の思いや考えを意識して表現し、相手に伝えたり、互いの考えを出し合ったりするようになっていく。
そして、このような発見の過程で、園児は、達成感、充実感、満足感、挫折感、葛藤などを味わい、精神的にも成長する。
このように、自発的な活動としての遊びにおいて、園児は心身全体を働かせ、様々な体験を通して心身の調和のとれた全体的な発達の基礎を築いていくのである。その意味で、自発的な活動としての遊びは、
乳幼児期特有の学習なのである。したがって、幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、遊びを通しての指導を中心に行うことが重要である。
イ

総合的な指導遊びを展開する過程においては、園児は心身全体を働かせて活動す

るため、心身の様々な側面の発達にとって必要な経験が相互に関連し合い積み重ねられていく。つまり、乳幼児期には諸能力が個別に発達していくのではなく、相互に関連し合い、総合的に発達していくのである。
例えば、園児は自分の見たことや考えたことなどを自分なりに捉えたまま言葉にするため、その場にいなかった他の園児にはなかなか伝
わらないことが多い。しかし、友達と一緒に遊ぶ中で、コミュニケー
ションを取ろうとする意識が高まり、次第に状況に依存しない言語で表現する力が獲得されていく。
言語能力が伸びるにつれて、言語により自分の行動を計画し、制御するようになるとともに、自己中心的な思考から相手の立場に立った思考もできるようになる。こうして社会性、道徳性が培われる。そのことは、ますます友達と積極的に関わろうとする意欲を生み、さらに、友達と遊ぶことを通して運動能力が高まる。そして、より高度で複雑な遊びを展開することで、思考力が伸び、言語能力が高まる。象徴機
能である言語能力の発達は、見立てやごっこ遊びという活動の中で想像力を豊かにし、それを表現することを通して促される。このように、- 33 -

遊びを通して園児の総合的な発達が実現していく。
遊びを通して総合的に発達を遂げていくのは、園児の様々な能力が一つの活動の中で関連して同時に発揮されており、また、様々な側面の発達が促されていくための諸体験が一つの活動の中で同時に得られているからである。例えば、園児が何人かで段ボールの家を作っているとする。そのとき園児は大まかではあるが、作ろうとする家のイメージを描く。そのことで園児は作業の段取りを立て、手順を考えるというように、思考力を働かせる。一緒に作業をするために、園児は自分のイメージを言葉や身体の仕草などを用いて伝え合うことをする。
相互に伝え合う中で、相手に分かってもらえるように自分を表現し、相手を理解しようとする。このようなコミュニケーションを取りながら一緒に作業を進める中で、相手に即して自分の行動を規制し、役割を実行していく。また、用具を使うことで身体の運動機能を発揮し、用具の使い方を知り、素材の特質を知っていく。そして、段ボールの家が完成すれば、達成感とともに、友達への親密感を覚える。
このように、一つの遊びを展開する中で、園児はいろいろな経験をし、様々な能力や態度を身に付ける。したがって、具体的な指導の場
面では、遊びの中で園児が発達していく姿を様々な側面から総合的に捉え、発達にとって必要な経験が得られるような状況をつくることを大切にしなければならない。そして、常に園児の遊びの展開に留意し、適切な指導をしなければならない。園児の生活そのものともいえる遊びを中心に、園児の主体性を大切にする指導を行おうとするならば、それはおのずから総合的なものとなるのである。
④

園児一人一人の発達の特性に応じた指導ア

園児一人一人の発達の特性
園児の発達の姿は、発達の道筋としては共通した過程をたどると考えられる。園児を指導する際に、保育教諭等はその年齢の多くの園児が示す発達の姿について心得ておくことは、指導の仕方を大きく誤らないためには必要である。しかし、それぞれ独自の存在としての園児一人一人に目を向けると、その発達の姿は必ずしも一様ではないことが分かる。
園児は、一人一人の家庭環境や生活経験も異なっている。それゆえ、- 34 -

園児一人一人の人や事物への関わり方、環境からの刺激の受け止め方が異なってくる。例えば、同じ年齢の園児であっても、大胆で無秩序な世界を好む園児もいれば、逆に、自制的で整然とした世界を好む園児もいる。園生活を送る過程で、前者の園児が秩序を受け入れるようになっていったり、後者の園児が大胆さを受け入れるようになっていったりする。
このように、園児一人一人の環境の受け止め方や見方、環境への関わり方が異なっているのである。すなわち、園児はその園児らしい仕方で環境に興味や関心をもち、環境に関わり、何らかの思いを実現し、発達するために必要ないろいろな体験をしているのである。園児のしようとしている行動が、多くの園児が示す発達の姿から見ると好まし
くないと思えることもある。しかし、その行動をし、その行動を通して実現しようとしていることがその園児の発達にとって大事である場
合がしばしばある。それゆえ、保育教諭等は、園児が自ら主体的に環境と関わり、自分の世界を広げていく過程そのものを発達と捉え、園児一人一人の発達の特性（その園児らしい見方、考え方、感じ方、関わり方など）を理解し、その特性やその園児が抱えている発達の課題に応じた指導をすることが大切である。
ここでいう「発達の課題」とは、その時期の多くの園児が示す発達の姿に合わせて設定されている課題のことではない。発達の課題は園
児一人一人の発達の姿を見つめることにより見いだされるそれぞれの課題である。その園児が今、興味や関心をもち、行おうとしている活動の中で実現しようとしていることが、その園児の発達にとっては意味がある。したがって、発達の課題は園児の生活の中で形を変え、いろいろな活動の中に表現されることもある。例えば、鉄棒で遊びたい
気持ちをもちながらもなかなか行動に移せない園児が、鉄棒で遊んでいた友達がいなくなってから一人で鉄棒にぶら下がってみたり、ある
いは皆が縄跳びに興じているのをすぐそばで楽しそうに掛け声を発しながら見たりしている場合、その園児はそれまで苦手にしていたことに挑戦しようとしていると理解することができるだろう。そして、挑戦した結果、成功すれば、その園児は自信をもつと考えられる。そう
であれば、今この園児の発達の課題は自信をもつことであるといえる。
このように、保育教諭等は園児一人一人の発達の特性と発達の課題- 35 -

を把握し、その園児らしさを損なわないように指導することが大切である。
イ

園児一人一人に応じることの意味④アに述べたように、園児は一人一人が異なった発達の姿を示す。

それゆえ、保育教諭等は園児の発達に即して、園児一人一人に応じた指導をしなければならない。園児は、自分の要求を満たしてくれる保育教諭等に親しみや自分に対する愛情を感じて信頼を寄せるものである。しかし、園児一人一人に応じるというとき、ただ単にそれぞれの要求に応えればよいというわけではない。このような要求や主張を表面的に受け止めて応えようとすれば、全てに応じきれなくなり、逆に園児に不信感や不安を抱かせてしまう。また、応じ方の度が過ぎれば園児の依頼心やわがままを助長するなど、自立を妨げることにもなる。
保育教諭等の応答は、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を育むために、園児一人一人の何に応じればよいのか考えたものでなければならない。
保育教諭等は、あるときは園児の要求に即座に応えるのではなく、自分で考える機会を与え、園児同士で教え学び合うように促していく
必要がある。また、同じような要求であっても、園児に応じて応え方を変える必要がある。そのような応答のためには、保育教諭等が、園児の具体的な要求や行動の背後に、意欲や意志の強さの程度、明るい
気分、不満に満ちた状態、気落ちした気分などの心情の状態など園児の内面の動きを察知することが大切である。そして、その園児がそれらの要求や行動を通して本当に求めていることは何かを推し量り、その園児の発達にとってどのような経験が必要かをそれぞれの場面で可能な範囲で把握していることが大切である。
例えば、園児数人と保育教諭等とで鬼遊びをしているとする。ほとんどの園児が逃げたり、追い掛けたり、捕まえたり、捕まえられたりすることを楽しんでいる中で、ある園児は保育教諭等の仲立ちなしには参加できないことがある。その園児はやっと泣かずに登園できるよ
うになり、保育教諭等を保護者のように慕っている。保育教諭等と一緒に行動することで、その園児にとって保育教諭等を仲立ちに他の園児と遊ぶ楽しさを味わうという体験にしたいと保育教諭等は考える。
そう考えた保育教諭等は、鬼遊びのルールを守って遊ぶということに- 36 -

ならなくても、その園児の要求に応え、手をつないで一緒に行動しようとするだろう。
このように、ある意味で園児一人一人に応じることは、園児一人一人が過ごしてきた生活を受容し、それに応じるということなのである。
それはまず、園児の思い、気持ちを受け止め、園児が周囲の環境をどう受け止めているのかを理解すること、すなわち、園児の内面を理解しようとすることから始まるのである。そして、その園児が真に求めていることに即して必要な経験を得られるように援助していくのである。このことは、園児一人一人をかけがえのない存在として見て、それぞれ独自の生き方（行動の仕方、表現の仕方など）をしていると考え、その独自性を大切にすることなのである。
ただし、園児一人一人に応じるとはいっても、いつでも活動形態を
個々ばらばらにするということではない。幼保連携型認定こども園は集団の教育力及び保育力を生かす場である。集団の生活の中で、園児が互いに影響し合うことを通して、園児一人一人の発達が促されていく。それゆえ、園児一人一人の発達の特性を生かした集団をつくり出すことを常に考えることが大切である。
ウ

園児一人一人に応じるための保育教諭等の基本姿勢④イに述べたように、園児一人一人に応じた指導をするには、保育教諭等が園児の行動に温かい関心を寄せる、心の動きに応答する、共に考えるなどの基本的な姿勢で教育及び保育に臨むことが重要である。（第２章第４節[内容の取扱い](1)２(2)人との関わりに関する領域「人間関係」

248頁を参照）

また、保育教諭等がこのような基本的な姿勢を身に付けるためには、
自分自身を見つめることが大切である。
園児一人一人に応じた適切な指導をするために、保育教諭等は園児一人一人の発達の姿や内面を理解する必要があるが、保育教諭等の目の前に現れる園児の姿は保育教諭等との関わりの下に現れている姿でもある。ところが、園児の中に入っているとき、保育教諭等は自分がどういう在り方をしているのか十分意識しているわけではない。例えば、泥遊びの場面を見ると、園児から身を引いているかもしれない。
このように、保育教諭等には、必ずしも自覚していない仕方で園児に関わっている部分がある。それが園児の姿に影響を及ぼしているこ- 37 -

とが十分考えられるのである。それゆえ、園児の姿を理解しようとするならば、保育教諭等は園児と関わっているときの自分自身の在り方や関わり方に、少しでも気付いていく必要がある。実際に行った園児との関わりを振り返り、自分自身を見つめることを通して、自分自身に気付いていくことができるのであり、繰り返し、そのように努める
ことで、園児一人一人に応じたより適切な関わりができるようになるのである。
また、保育教諭等は自分の心の状態を認識し、安定した落ち着いた状態でいられるように努めることも大切である。

(5)

計画的な環境の構成

幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、園児自らが積極的に事物や他者、自然事象、社会事象など周囲の環境と関わり、体験することを通して、生きる力の基礎を育て、発達を促すものである。
園児は遊ぶことが好きであるからといって、保育教諭等は園児の遊びを放っておいてよいわけではない。なぜなら、園児は常に積極的に環境に関わって遊び、望ましい方向に向かって発達していくとは限らないか
らである。園児が望ましい方向に向かって発達していくということは、
幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に示された方向に向かって発達していくことである。どのような環境にいかに関わるかを、
全て園児自身に委ねていたのでは、偶然の出来事に頼ることとなり、発達に必要な体験を保障することが困難な場合も生じてくる。また、園児は一人一人興味や関心を向けるものが異なる。保育教諭等は、園児が必要な経験を積み重ねていくことができるように、発達の道筋を見通して、
教育的及び保育的に価値のある環境を計画的に構成していかなければならない。園児一人一人が関わっている活動の各々の展開を見通すとともに、学期、年間、さらに、入園から修了までの園生活、修了後の生活という長期的な視点に立って園児一人一人の発達の道筋を見通して現在の活動を位置付け、園児の経験の深まりを見通すことが大切である。そして、望ましい方向へ向かうために必要な経験ができるよう環境を構成していく必要がある。
見通しをもち、計画を立てることによって初めて、園児が今経験して- 38 -

いることの意味を理解し、発達を促す関わりや環境の構成を考えることができる。しかし、園児の活動の展開は多様な方向に躍動的に変化するものであり、常に見通しと一致するわけではない。したがって、計画を立てて環境を構成すればそれでよいというわけではない。常に活動に沿って環境を構成し直し、その状況での園児の活動から次の見通しや計画をもち、再構成し続けていくことが必要となるのである。
①

園児の主体的な活動と環境の構成

園児が意欲をもって積極的に周囲の環境に関わっていくこと、すなわ
ち、主体的に活動を展開することが乳幼児期の教育及び保育の前提である。園児が主体的に活動を行うことができるか否かは環境がどのように構成されているかによって大きく左右される。園児が興味や関心をもち、思わず、関わりたくなるような人やもの、事柄があり、さらに、興味や関心が深まり、意欲が引き出され、意味のある体験をすることができる
ように適切に構成された環境の下で、園児の主体的な活動が生じる。そして、その基礎には安心感や安定感がある。例えば、ジャングルジムの１番上まで登ってみたいと興味を示しても、恐怖心や自分にできるだろうかという不安から取り組むことをためらっている園児がいる。このときに自分を守ってくれていると感じられる保育教諭等のまなざしや励ましの言葉、楽しそうにジャングルジムに登り始めた友達の姿や友達からの誘いがあることなどによって、園児は活動を始める。
園児が主体的に活動できる環境を構成するためには、園児の周りにある様々な事物、生き物、他者、自然事象・社会事象などが園児一人一人にどのように受け止められ、いかなる意味をもつのかを保育教諭等自身がよく理解する必要がある。環境を構成するためには、遊具や用具、素材など様々な要素が、遊びを通して園児の発達にどう影響するかを考える必要もある。また、遊びの中での事物や事象との関わりが、発達の過程でどのような違いとなって表れるかを知らなければならない。例えば、砂と土では、それぞれ固有の性質があり、そこから引き出される遊びの展開には違いが見られる。また、砂で遊ぶときにも発達の過程によって関わりは異なってくる。同じ事物でも園児の発達によって関わり方は異なり、また、同じ場であっても、園児のそのときの状況によって異なる。
砂場が一人で安心していられることを求める場であったり、いろいろな型に詰めて形を作ることができるという砂のもつ面白さにひかれる場で- 39 -

あったり、また、友達と一緒にトンネルを掘ることを楽しむ場であったりする。園児の行動や心情によって、同じ場や素材でもそこで園児が経験するものは違っている。したがって、保育教諭等の援助もそれぞれにふさわしいものに変えなければならない。園児の興味や関心に即しながらも、その時期にその園児の中にどのような育ちを期待したいか、そのために必要な経験は何かを考え、その経験が可能となるように環境を構成していくことが大切である。
このように、園児の主体的な活動のための環境を構成することは、一言でいえば、園児を理解することにより可能となる。その時期の園児の環境の受け止め方や環境への関わり方、興味や関心の在り方や方向、一日の生活の送り方などを理解し、そこから園児一人一人にとって必要な経験を考え、適切な環境を構成するのである。ここで念頭に置かなければならないことは、保育教諭等自身が重要な環境の一つであることである。乳幼児期には、一緒に生活している大人の影響を特に強く受ける。
先に述べたように、保育教諭等の身の置き方や行動、言葉、心情、態度など存在そのものが園児の行動や心情に大きな影響を与えている。したがって、保育教諭等は自分も園児にとって環境の非常に重要な一部となっていることを認識して環境の構成を考える必要がある。
このようにしてあらかじめ構成された環境の下で、園児は主体的に環境と関わり、活動を展開する。主体的に関わるとは、園児なりに思いや願いをもち続け、関わっていくことである。園児の興味や関心は次々と変化したり、あるいは深まったり、発展していく。それに伴って環境の条件も変わらざるを得ない。それゆえ、環境が最初に構成されたまま固定されていては、園児の主体的な活動が十分に展開されなくなり、経験も豊かなものとはならない。したがって、構成された環境はこのような意味では暫定的な環境と考えるべきであり、保育教諭等は園児の活動の流れや心の動きに即して、常に適切なものとなるように、環境を再構成
していかなければならないのである。
②

園児の活動が精選されるような環境の構成

園児が積極的に環境に関わり、活動を展開する場合、その活動は多様な仕方で展開される。この多様な仕方でという意味は、様々な形態の活動が行われることであり、一つの活動が変容し、新たな発展をしていく- 40 -

ことでもある。園児一人一人の興味や関心を大切にして指導するためには、様々な形態の活動が行われることも重要である。しかし、同時に園児が活動に没頭し、遊び、充実感や満足感を味わっていくことが重視されなければならない。活動を豊かにすることは、いろいろなことをできるようにすることと同じではない。重要なのは、活動の過程で園児自身がどれだけ遊び、充実感や満足感を得ているかであり、活動の結果どれだけのことができるようになったか、何ができたかだけを捉えてはならない。なぜなら、活動の過程が意欲や態度を育み、生きる力の基礎を培っていくからである。
そのためには、一つの活動に没頭して取り組むことができることも大切である。いろいろな活動を次から次へと行っているのでは、多少の楽しさはあったとしても充実感や満足感を覚えることはできない。それゆえ、保育教諭等は園児が本当にやりたいと思い、専念できる活動を見付
けていくことができるように、つまり、いろいろあり得る活動の中から興味や関心のある活動を選び取っていくことができるように、しかも、その活動の中で発達にとって大切な体験が豊かに得られるように環境を構成することが必要である。このような環境の構成は、保育教諭等の行動としてみれば、新しい事物を出したり、関わりを増やしたりしていく
ことだけではない。反対に、その活動にとって不要なものや関わりを整理し、取り去ったり、しばらくはそのままにして見守ったりしていくことも必要となる。
園児の活動が精選される環境を構成するには、園児の興味や関心の在り方、環境への関わり方、発達の実情などを理解することが前提である。
その上で園児が興味や関心のある活動にじっくり取り組むことができるだけの時間、空間、遊具などの確保が重要である。さらに、保育教諭等
自身が活動に参加するなど、興味や関心を共有して活動への取組を深める指導が重要になる。
このように、活動を充実することは、園児がいろいろな活動を行うことや取り組もうとしている活動を早く完了させることではない。園児が活動に没頭する中で思考を巡らし、心を動かしながら豊かな体験をしていくことである。そして、保育教諭等は、このような活動がより豊かに行われるように、園児と活動を共にしながら環境の構成を工夫する必要がある。
- 41 -

(6)在園期間全体を通して行う教育及び保育

幼保連携型認定こども園には、０歳から小学校就学前までの園児が在園する。保護者の就労その他の家族の生活形態等を反映した状況により、園児一人一人の入園時期や在園時間等は異なるが、それらの違いにかかわらず、どの園児にも平等に、幼保連携型認定こども園の教育及び保育が行われる必要がある。教育及び保育は、園児が登園してから降園するまでの一日を通して行われ、また、入園してから修了するまでの在園期間全体を通して行われる。そのことにより、園児一人一人の発達や学びの連続性を押さえた育ちを確保することができる。そのためには、教育・保育要領第１章の第３に示す幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項を十分に踏まえた上で、教育及び保育を行う必要がある。

２

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目標

幼保連携型認定こども園は、家庭との連携を図りながら、この章の第１の１に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に基づいて一体的に展開される幼保連携型認定こども園における生活を通して、生きる力の基礎を育成するよう認定こども園法第９条に規定する幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標の達成に努めなければならない。幼保連携型認定こども園は、このことにより、義務教育及びその後の教育の基礎を培うとともに、子どもの最善の利益を考慮しつつ、その生活を保障し、保護者と共に園児を心身ともに健やかに育成するものとする。
なお、認定こども園法第９条に規定する幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標については、発達や学びの連続性及び生活の連続性の観点から、小学校就学の始期に達するまでの時期を通じ、その達成に向けて努力すべき目当てとなるものであることから、満３歳未満の園児の保育にも当てはまることに留意するものとする。
園児は、家庭、地域社会、幼保連携型認定こども園という一連の流れの中で生活している。特に子育てについては、子ども・子育て支援法（平成 24 年法律第 65 号）で示されているとおり、父母その他保護者が第一- 42 -

義的責任を有している。園児が望ましい発達を遂げていくためには、家庭との連携を十分図って個々の園児に対する理解を深めるとともに、幼保連携型認定こども園での生活の様子について家庭に伝えていくなど、
幼保連携型認定こども園と家庭が互いに園児の望ましい発達を促すために、思っていることを伝え合い考え合うことが大切である。
幼保連携型認定こども園では、教育・保育要領第１章の第１の１に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に基づき、教育と保育を一体的に展開していく生活の中で、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を育んでいく。そのことにより、幼保連携型認定こども園は、認定こども園法第９条に規定する幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標を達成するよう努めなければならない。幼保連携型認定こども園においては、幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目標に含まれる意図を十分に理解して、園児の健やかな成長のために園児が適当な環境の下で他の園児や保育教諭等と楽しく充実した生活を営む中で、様々な体験を通して生きる力の基礎を育成するようにすることが重要である。
（認定こども園法第９条

22頁を参照）

教育・保育要領に示されている「幼保連携型認定こども園は、このことにより、義務教育及びその後の教育の基礎を培うとともに、子どもの最善の利益を考慮しつつ、その生活を保障し、保護者と共に園児を心身ともに健やかに育成する」とは、乳幼児期の特性を踏まえた幼保連携型
認定こども園の教育及び保育を確実に行うことが、義務教育及びその後の教育の基礎を培うことと、子どもの最善の利益を考慮しつつ、その生活を保障し、保護者と共に園児を心身ともに健やかに育成することにつながることを意味している。
教育・保育要領では第２章において、発達の側面から、乳児は三つの視点として、身体的発達に関する視 点「健やかに伸び伸びと育つ」、社
会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」、精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」としてまとめ、幼児は五つの領域として、心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関す る 領 域 「 人 間 関 係 」、 身 近 な 環 境 と の 関 わ り に 関 す る 領 域 「 環 境 」、言葉の獲得に関する領域「言葉」、感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、示している。幼保連携型認定こども園では、これらに示す- 43 -

「ねらい」が総合的に達成されるよう教育及び保育を行うことにより、生きる力の基礎を育成している。そして、その成果が小学校につながり、
より豊かな小学校生活を送ることができるようになる。
例えば、幼保連携型認定こども園においては、園児はそれぞれの興味や関心に応じ、遊びや生活といった直接的・具体的な体験などを通じて園児なりのやり方で学んでいくものであって、小学校以降の学習と異なり、保育教諭等があらかじめ立てた目的に沿って、順序立てて言葉で教えられ学習するのではない。園児が、遊びや生活を通じて、学ぶことの楽しさを知り、積極的に物事に関わろうとする気持ちをもつようになる過程こそ、小学校以降の学習意欲へとつながり、さらには、社会に出てからも物事に主体的に取り組み、自ら考え、様々な問題に積極的に対応し、解決していくようになっていく。乳幼児期に多様な体験をし、様々なことに興味や関心を広げ、それらに自ら関わろうとする気持ちを育む
ことは、人生最初の段階である乳幼児期から重要なことである。
また、園児が生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要な時期に、その生活時間の大半を過ごす場が幼保連携型認定こども園であることを踏まえ、園児の現在が心地よく生き生きと幸せであるとともに、その未来も見据え長期的な視野をもって、保護者と共に生涯にわたる生きる力の基
礎を培う生活を保障していくことが重要である。それは、園児が現在を最もよく生き、望ましい未来をつくり出す力の基礎を培うことであり、また、生涯、発達し続けていく園児一人一人の可能性を信じることでもある。幼保連携型認定こども園における教育と保育は一体となって園児の現在と未来をつなげる営みともいえるであろう。
このように、幼保連携型認定こども園の教育及び保育は、義務教育の基礎を培うことはもとより、義務教育以降の教育の基礎、つまり生涯にわたる教育の基礎を培う重要なものであることを忘れてはならない。
認定こども園法第９条に規定する幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標については、発達や学びの連続性及び生活の連続性の観点からも、満３歳未満の園児の保育にも当てはまることに留意し、小学校就学の始期に達するまでの全体が園児の生きる力の基礎を育成することを保育教諭等や保護者等で共有することが大切である。
（第１章

第１節

１(6)在園期間全体を通して行う教育及び保育頁を参照）- 44 -

42

３

幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みた
い資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」(1)

幼保連携型認定こども園において育みたい資質・能力(1)

幼保連携型認定こども園においては、生きる力の基礎を育む

ため、この章の１に示す幼保連携型認定こども園の教育及び保育の基本を踏まえ、次に掲げる資質・能力を一体的に育むよう努めるものとする。
ア

豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」

イ

気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」

ウ

心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性等」(2)(1)に示す資質・能力は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体によって育むものである。

幼保連携型認定こども園においては、園生活の全体を通して、園児に生きる力の基礎を育むことが求められている。そのため、教育・保育要領第１章総則の第１の１に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本を踏まえ、小学校以降の子どもの発達を見通しながら教育
及び保育活動を展開し、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を育むことが大切である。
幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力とは、「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性等」である。
「知識及び技能の基礎」とは、具体的には、豊かな体験を通じて、園児が自ら感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりすること、「思考力、判断力、表現力等の基礎」とは、具体的には、気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりすること、「学びに向かう力、人間性等」とは、- 45 -

具体的には、心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとすることである。
これらの資質・能力は、第２章に示すねらい及び内容に基づき、各幼保連携型認定こども園が園児の発達の実情や園児の興味や関心等を踏まえながら展開する活動全体によって育むものである。
実際の指導場面においては、「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性等」を個別に取り出して指導するのではなく、遊びを通した総合的な指導の中で一体的に育むよう努めることが重要である。これらの資質・能力はこれまでも幼保連携型
認定こども園で育んできたものではあるが、各園においては、実践における園児の具体的な姿から改めて捉え、教育及び保育の充実を図ることが求められている。
小学校以降の教育は、各教科等の目標や内容を、資質・能力の観点から整理して示し、各教科等の指導のねらいを明確にしながら教育活動の充実を図っている。
一方、幼保連携型認定こども園では、遊びを展開する過程において、園児は心身全体を働かせて活動するため、心身の様々な側面の発達にとって必要な経験が相互に関連し合い積み重ねられていく。つまり、乳幼児期は諸能力が個別に発達していくのではなく、相互に関連し合い、総合的に発達していくのである。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育において育みたい資質
・能力は、こうした幼保連携型認定こども園の教育及び保育の特質を踏まえて一体的に育んでいくものである。

(２)

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿(3)

次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている園児の幼保連携型認定こども園修了時の具体的な姿であり、保育教諭等が指導を行う際に考慮するものである。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、第２章に示すねらい及- 46 -

び内容に基づいて、各幼保連携型認定こども園で乳幼児期にふさわしい
遊びや生活を積み重ねることにより、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力が育まれている園児の具体的な姿であり、特に５歳児の後半に見られるようになる姿である。
保育教諭等は、遊びの中で園児が発達していく姿を「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いて捉え、園児一人一人の発達に必要な体験が得られるような状況をつくったり必要な援助を行ったりするなど、指導を行う際に考慮することが求められる。
実際の指導では、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が到達すべき目標ではないことや、個別に取り出されて指導されるものではない
ことに十分留意する必要がある。もとより、幼保連携型認定こども園の教育及び保育は環境を通して行うものであり、とりわけ園児の自発的な活動としての遊びを通して、園児一人一人の発達の特性に応じて、これらの姿が育っていくものであり、全ての園児に同じように見られるもの
ではないことに留意する必要がある。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は５歳児に突然見られるようになるものではないため、５歳児だけでなく、それぞれの時期から、乳幼児が発達していく方向を意識して、それぞれの時期にふさわしい指導を積み重ねていくことに留意する必要がある。
さらに、小学校の教師と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに子どもの姿を共有するなど、幼保連携型認定こども園の教育
及び保育と小学校教育の円滑な接続を図ることが大切である。その際、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は幼保連携型認定こども園の保育教諭等が適切に関わることで、特に幼保連携型認定こども園の生活の中で見られるようになる園児の姿であることに留意が必要である。幼保連携型認定こども園と小学校では、子どもの生活や教育の方法が異なっているため、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」からイメージする子どもの姿にも違いが生じることがあるが、保育教諭等と教師が話し合いながら、子どもの姿を共有できるようにすることが大切である。
（第１章

第２節

１(5)小学校教育との接続に当たっての留意事項

80頁を参照）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼保連携型認定こども園の教育及び保育を通した園児の成長を園の関係者以外にも、分かりや- 47 -

すく伝えることにも資するものであり、各園での工夫が期待される。

ア

健康な心と体幼保連携型認定こども園における生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。

健康な心と体は、領域「健康」などで示されているように、他者との信頼関係の下で、自分のやりたいことに向かって伸び伸びと取り組む中で育まれていく。なお、健康な心と体は、領域「健康」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、幼保連携型認定こども園の生活において、安定感をもって環境に関わり、自己を十分に発揮して遊びや生活を楽しむ中で、体を動かす気持ちよさを感じたり、生活に必要な習慣や態度を身に付けたりしていく。５歳児の後半には、こうした積み重ねを通して、充実感をもって自分のやりたいことに向かって、繰り返し挑戦したり諸感覚を働かせ体を思い切り使って活動したりするなど、心と体を十分に働かせ、遊びや生活に見通しをもって自立的に行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出す姿が見られるようになる。
この頃の園児は、幼保連携型認定こども園における生活の中で、ある程度時間の流れを意識したり、状況の変化を予測したりして、見通しをもって行動するようになる。
例えば、「今日の片付けの時間までに、全部の段ボール箱の色を塗っておけば、明日の遊園地づくりに間に合う」とか、「ここは、小さい組の子が通るので、ぶつかると危ないから場所を変えよう」など、遊びの目的に沿って、時間をうまく使ったり、場所を選んだりして、自分たちで遊びを進めていく。ときには、夢中になって、あらかじめ決めたことを忘れたりすることもあるが、そのようなことを重ねながら、声を掛け合ったり自分で気を付けたりして見通しをもって行動しようとするようになる。園内の様々な場所で遊具等を活用しながら、思い切り体を動かしたり様々な動きを楽しんだりするとともに、必要なときに休息をとる- 48 -

せつ

ようにもなる。また、衣服の着脱、食事、排泄などの生活行動を自分で行うことの必要性や、いつどのように行うかなどが分かり、病気にならないように手洗いやうがいを丁寧にしたり、健康のために大切だと感じて、食べ物などのことにも関心をもちつつ、友達と楽しく食事をしたりするなど、体を大切にする活動を進んで行うようになる。さらに、避難訓練を行う中で、災害などの緊急時の適切な行動が分かり、状況に応じて安全な方法で行動をとろうともする。
保育教諭等は、園生活の流れ、園内の様々な場所や遊具、保育教諭等
や友達など、それぞれが園児にどのように受け止められ、いかなる意味をもつのかについて捉え、園児の主体的な活動を促す環境をつくり出すことが必要である。その上で、園児が自ら体を動かし多様な動きを楽し
むことや、よりよい生活のために必要な行動を園児の必要感に基づいて身に付けていくことなど、発達に即して園児の必要な体験が得られるよう工夫していくことが求められる。その際、健康で安全な生活のために必要なことを、学級等で話題にして一緒に考えてやってみたり、自分たちでできたことを十分に認めたりするなど、自分たちで生活をつくり出している実感をもてるようにすることが大切である。また、交通安全を含む安全に関する指導については、日常的な指導を積み重ねることによって、自ら行動できるようにしていくことが重要である。
こうした幼児期の経験は、小学校生活において、時間割を含めた生活の流れが分かるようになると、次の活動を考えて準備をしたりするなどの見通しをもって行動したり、安全に気を付けて登下校しようとしたりする姿につながる。また、自ら体を動かして遊ぶ楽しさは、小学校の学習における運動遊びや、休み時間などに他の児童と一緒に楽しく過ごす
ことにつながり、様々な活動を十分に楽しんだ経験は、小学校生活の様々な場面において伸び伸びと行動する力を育んでいく。

イ

自立心
身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
- 49 -

自立心は、領域「人間関係」などで示されているように、幼保連携型
認定こども園の生活において、保育教諭等との信頼関係を基盤に自己を発揮し、身近な環境に主体的に関わり自分の力で様々な活動に取り組む
中で育まれる。なお、自立心は、領域「人間関係」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、信頼する保育教諭等に支えられながら、物事を最後まで行う体験を重ね、自分の力でやろうとする気持ちをもったり、やり遂げた満足感を味わった
りするようになる。５歳児の後半には、遊びや生活の中で様々なことに挑戦し、失敗も繰り返す中で、自分でしなければならないことを自覚す
るようになる。保育教諭等や友達の力を借りたり励まされたりしながら、難しいことでも自分の力でやってみようとして、考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げる体験を通して達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
例えば、生き物の世話などの当番の日は、片付けを早めに済ませて当番活動をするなど、自分がしなければならないことを自覚して行動するようになる。また、「自分もこまをうまく回したい」と思うと、始めはうまくいかなくても諦めずに繰り返し挑戦するようになる。その過程では、友達がこまにひもを巻く様子を見たりうまく回すやり方を聞いたりして、考え工夫して何度も取り組んだり、保育教諭等や友達からの応援や頑張りを認められることを支えにしたりして、できるまで続けることにより達成感を味わう。園児はそこで得た自信を基に、大きな板で坂道をつくって回しながら滑らせたりするなど、更に自分で課題を設定しもっと難しいことに挑戦していく。こうしたことを保育教諭等や友達から認められることで意欲をもち、自信を確かなものにしていく。なお、こうした姿は５歳児の後半に急に現れるものではなく、いろいろな遊びか
ら自分がやりたいことを自分で選んで行動し、少し難しいと思うこともやってできた満足感を味わうなどの体験の積み重ねの中で育まれることに留意する必要がある。
保育教諭等は、園児一人一人が、自分で活動を選びながら園生活を主体的に送ることができるように、その日に必要なことなどをどの園児も分かりやすいように視覚的に提示するなどの工夫が必要である。その際、- 50 -

園児が自分で考えて行動できるよう、ゆとりをもった園生活の流れに配慮するとともに、園児一人一人の発達の実情に応じて、その日の流れを意識できるように個別に援助していくことも必要である。また、５歳児の後半には、友達から認められることで更に自信をもつようになることを踏まえ、園児一人一人のよさが友達に伝わるように認めたり、学級全体の中で認め合える機会をつくったりするなどの工夫が重要になる。
幼児期に育まれた自立心は、小学校生活において、自分でできることは自分でしようと積極的に取り組む姿や、生活や学習での課題を自分のこととして受け止めて意欲的に取り組む姿、自分なりに考えて意見を言ったり、分からないことや難しいことは、先生や友達に聞きながら粘り
強く取り組んだりする姿など、日々の生活が楽しく充実することにつな
がっていく。

ウ

協同性
友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。

協同性は、領域「人間関係」などで示されているように、保育教諭等との信頼関係を基盤に他の園児との関わりを深め、思いを伝え合ったり
試行錯誤したりしながら一緒に活動を展開する楽しさや、共通の目的が実現する喜びを味わう中で育まれていく。なお、協同性は、領域「人間関係」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、友達と関わる中で、様々な出来事を通して、嬉しい、悔しい、
悲しい、楽しいなどの多様な感情体験を味わい、友達との関わりを深めていく。その中で互いの思いや考えなどを共有し、次第に共通の目的をもつようになる。５歳児の後半には、その目的の実現に向けて、考えたことを相手に分かるように伝えながら、工夫したり、協力したりし、充実感をもって園児同士でやり遂げるようになる。
例えば、修了式が間近になり、園児から年下の園児やお世話になった人を招いて楽しい会をしたいという意見が出されると、学級の皆で活動- 51 -

するよい機会なので保育教諭等も積極的に参加して、どんな会にするか皆で相談したりする。園児は、それまでの誕生会などの体験を思い出しながら、いつどこで何をしようか、来てくれた人が喜んでくれるために飾り付けやお土産はどうするか、会のお知らせをどうするか、会の進行はどう分担するかなど、必要なことを保育教諭等や友達と話し合い、互いの得意なことを生かすなど工夫して楽しみながら進め、やり遂げた充
実感を味わうことができるだろう。
協同性が育まれるためには、単に他の園児と一緒に活動できることを優先するのではない。他の園児と一緒に活動する中で、それぞれの持ち味が発揮され、互いのよさを認め合う関係ができてくることが大切である。保育教諭等は、園児の願いや考えを受け止め、共通の目的の実現のために必要なことや、困難が生じそうな状況などを想定しつつ、園児同士で試行錯誤しながらも一緒に実現に向かおうとする過程を丁寧に捉え、一人一人の自己発揮や友達との関わりの状況に応じて、適時に援助することが求められる。相手を意識しながら活動していても、実際にはうまくいかない場面において、園児は、援助する保育教諭等の姿勢や言葉掛けなどを通して、相手のよさに気付いたり、協同して活動することの大切さを学んだりしていく。
幼児期に育まれた協同性は、小学校における学級での集団生活の中で、目的に向かって自分の力を発揮しながら友達と協力し、様々な意見を交わす中で新しい考えを生み出しながら工夫して取り組んだりするなど、教師や友達と協力して生活したり学び合ったりする姿につながっていく。

エ道徳性・規範意識の芽生え
友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分
かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けな
がら、きまりをつくったり、守ったりするようになる。

道徳性・規範意識の芽生えは、領域「人間関係」などで示されている- 52 -

ように、幼保連携型認定こども園の生活における他の園児との関わりにおいて、自分の感情や意思を表現しながら、ときには自己主張のぶつかり合いによる葛藤などを通して互いに理解し合う体験を重ねる中で育まれていく。なお、道徳性・規範意識の芽生えは、領域「人間関係」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体
を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、他の園児と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことがあることを分かり、考えながら行動するようになっていく。５歳児の後半には、いざこざなどうまくいかないことを乗り越える体験を重ねることを通して人間関係が深まり、友達や周囲の人の気持ちに触れて、相手の気持ちに共感したり、相手の視点から自分の行動を振り返ったりして、考えながら行動する姿が見られるようになる。また、友達と様々な体験を重ねることを通して人間関係が深まる中で、きまりを守る必要性が分かり、友達と一緒に心地よく生活したり、より遊びを楽しくしたりするために、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりするようにもなる。
この頃の園児は、遊びの中で起きるいざこざなどの場面において、友達の気持ちに共感したり、より楽しく遊べるように提案したりなどして、自分たちで解決したり遊びを継続したりするようになる。
例えば、大勢でルールのある遊びを楽しんでいる中で、ルールを守っていても負け続けることに不満を感じた園児が、気持ちが高じて相手をたたいたことからけんかになり、ゲームが中断する。参加している園児が集まってきて、それぞれの言い分を聞いている。「負けてばっかりだといやだよね」「だけど、たたいたらだめだよ。今のは痛かったと思うよ」「そっちのチームに強い人が多いから、負けてばっかりだと思う」「じゃあ、３回やったらチームを変えるのはどう」などと、それぞれの園児が自分の体験を基に、友達の気持ちに共感したり、状況を解決するために提案したりすることにより続ける遊びは、今までよりも楽しくなっていく。その過程では、自分の行動が正しいと思っていても、話し合
いの中で友達の納得できない思いを受け止めたり、友達に気持ちを受け止めてもらったことで、自分の行動を振り返って相手に謝ったり、気持
ちを切り替えたりするなどの姿が見られる。このような出来事を交えながら更に遊び込む中で、より面白くなるようにルールをつくり替えたり、- 53 -

年下の園児が加われば、仲間として一緒に楽しめるように特例をつくったりするようになる。
保育教諭等はそれまでの園児の経験を念頭に置き、相手の気持ちを分かろうとしたり、遊びや生活をよりよくしていこうとしたりする姿を丁寧に捉え、認め、励まし、その状況などを学級等の園児にも伝えていく
ことが大切である。同時に園児が自分の言動を振り返り納得して折り合いを付けられるように、問い掛けたり共に考えたりし、園児が自分たちで思いを伝え合おうとする姿を十分に認め、支えていく援助も必要である。遊びや生活の中で、園児同士の気持ちのぶつかり合いや楽しく遊び
たいのにうまくいかないといった思いが生じた場面を捉えて適切な援助を行うことが、園児の道徳性・規範意識の芽生えを育んでいくのである。
こうした幼児期の経験は、小学校生活において、初めて出会う人の中で、幼児期の経験を土台にして、相手の気持ちを考えたり、自分の振る舞いを振り返ったりなどしながら、気持ちや行動を自律的に調整し、学校生活を楽しくしていこうとする姿へとつながっていく。

オ

社会生活との関わり
家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、地域の身近な人と触れ合う中で、人との様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみをもつようになる。また、幼保連携型認定こども園内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようになる。

幼児期の社会生活との関わりは、領域「人間関係」などで示されているように、幼保連携型認定こども園の生活において保護者や周囲の人々に温かく見守られているという安定感や、保育教諭等との信頼関係を基盤に、学級等の園児との関わりから園全体へ、更に地域の人々や出来事との関わりへと、次第に広がりをもっていく。なお、社会生活との関わ- 54 -

りは、領域「人間関係」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、初めての集団生活の場である園生活を通して、保育教諭等との信頼関係を基盤としながら園内の園児や職員等、他の園児の保護者な
どいろいろな人と親しみをもって関わるようになる。その中で、家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、小学生や中学生、高齢者や働く人々など地域の身近な人と触れ合う体験を重ねていく。５歳児の後半になると、こうした体験を重ねる中で人との様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみをもつようになる。
例えば、幼保連携型認定こども園に小学生や地域の人々を招いて一緒に活動する中で、相手に応じた言葉や振る舞いなどを感じ、考えながら行動しようとする。また、地域の商店に買い物に出掛けたり、園の周りを掃除したりするなどの機会を通し て、地域の人と会話をしたり、「大きくなったね」とか「ありがとう」などの言葉を掛けてもらったりすることで、園児は自分が見守られている安心感や役に立つ喜びを感じたり、地域に対する親しみをもったりする。
保育教諭等は、園児が相手や状況に応じて考えて行動しようとするな
どの姿を捉え、認めたり、学級等の話題にして共有したりするとともに、そこでの体験が、園内において年下の園児や未就園児、保護者などとの関わりにもつながっていくことを念頭に置き、園児の姿を細やかに捉えていくことが必要である。
また、５歳児の後半には、好奇心や探究心が一層高まり、関心のあることについて、より詳しく知りたいと思ったり、より本物らしくしたいと考えて遊びの中で工夫したりする中で、身近にあるものから必要な情報を取り入れる姿が見られるようになる。
例えば、地域の祭りなどに家族で参加し、それを園で再現して遊ぶことがある。その過程で、学級等の園児とそれぞれが体験したことや知っていることを伝え合ったり、その祭りに関係する事物の写真を見て、自分たちで作りたいものを決めたり、より本物らしく工夫する際に活用したりする。ときには実際に見せてもらったり、地域の人から話を聞いたりすることもある。そうしたことを通して、園児は、自分だけでは気付- 55 -

かなかったことを知ることで遊びがより楽しくなることや、情報を伝え合うことのよさを実感していく。また、地域の公共の施設などを訪れることで、その場所や状況に応じた行動をとりながら大切に利用することなどを通して、社会とのつながりなどを意識するようにもなっていく。
保育教諭等は園児の関心に応じて、絵本や図鑑や写真、新聞やインターネットで検索した情報、地域の掲示板から得られた情報などを、遊びに取り入れやすいように見やすく保育室に設定するなどの工夫をし、園児の情報との出会いをつくっていく。その際、家族から聞いたり自分で見付けたりするなど園児なりに調べたことを加えたり、遊びの経過やそこで発見したことなどを、園児が関わりながら掲示する機会をもったりすることも考えられる。ときには保育教諭等がモデルとなり、情報を集める方法や集めた情報の活用の仕方、そのことを周囲に伝える方法などがあることに気付かせ、園児が楽しみながら体験できるようにすることが大切である。
こうした乳幼児期の身近な社会生活との関わりは、小学校生活において、相手の状況や気持ちを考えながらいろいろな人と関わることを楽し
んだり、関心のあることについての情報に気付いて積極的に取り入れたりする姿につながる。また、地域の行事や様々な文化に触れることを楽しんで興味や関心を深めることは、地域への親しみや地域の中での学びの場を広げていくことにつながっていく。

カ

思考力の芽生え身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにするようになる。

思考力の芽生えは、領域「環境」などで示されているように、周囲の環境に好奇心をもって積極的に関わりながら、新たな発見をしたり、もっと面白くなる方法を考えたりする中で育まれていく。なお、思考力の- 56 -

芽生えは、領域「環境」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりするようになる。５歳児の後半になると、遊びや生活の中で、物の性質や仕組みなどを生かして、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、身近な環境との多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにしようとする姿が見られるようにもなる。
例えば、数人の園児が友達と砂場でゆるやかなＶ字型に樋をつなげて遊んでいるときに、片方の樋の端からバケツで水を流すと、水がもう一方の樋の方に上って流れ込むことを発見する。いつもと違う水の流れ方に興味をもち、空のペットボトルをロケットに見立てて手前の樋に置き、水を流して反対側の樋から飛び出させるという遊びに発展する。なかなか う ま く い か な い が 、「 も っ と た く さ ん 水 が い る ん じ ゃ な い 」「 あ あ 、
今度は強すぎだ」「じゃあ、少しずつ流してみる」などと友達と考えを出し合い、水の量や流す勢いを変えながら、繰り返し試す。しばらく試した後、バケツ一杯に汲んだ水を、始めはゆっくりと流し出し、半分ほど流したところで、勢いをつけて一気に全部流すとうまくいくことを発見する。ペットボトルは水の勢いに合わせて、始めはゆっくりと手前の樋から流れ出し、最後は勢いよく反対側の樋の先端から飛び出す。園児は「やったあ」「大成功」と言って喜び合い、遊びが続いていく。
保育教諭等は、園児が不思議さや面白さを感じ、こうしてみたいという願いをもつことにより、新しい考えが生み出され、遊びが広がっていくことを踏まえる必要がある。このため、保育教諭等には、環境の中にあるそれぞれの物の特性を生かしつつ、その環境から園児の好奇心や探究心を引き出すことができるような状況をつくるとともに、それぞれの園児の考えを受け止め、そのことを言葉にして園児に伝えながら、更なる考えを引き出していくことが求められる。また、園児が他の園児との意見や考えの違いに気付き、物事をいろいろな面から考えられるようにすることやそのよさを感じられるようにしていくことが大切である。
- 57 -

幼児期の思考力の芽生えは、小学校生活で出会う新しい環境や教科等の学習に興味や関心をもって主体的に関わることにつながる。また、探究心をもって考えたり試したりする経験は、主体的に問題を解決する態
度へとつながっていく。

キ

自然との関わり・生命尊重
自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取
り、好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる。

幼児期の自然との関わり・生命尊重は、領域「環境」などで示されているように、幼保連携型認定こども園の生活において、身近な自然と触れ合う体験を重ねながら、自然への気付きや動植物に対する親しみを深める中で育まれていく。なお、自然との関わり・生命尊重は、領域「環境」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、園内外の身近な自然の美しさや不思議さに触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、関心をもつようになる。５歳児の後半には、好奇心や探究心をもって考えたことをその園児なりの言
葉などで素直に表現しながら、身近な事象への関心を高めていく。園児が身近な自然や偶然出会った自然の変化を遊びに取り入れたり、皆で集まったときに保育教諭等がそれらについて話題として取り上げ、継続して関心をもって見たりすることなどを通して、新たな気付きが生まれ、更に関心が高まり、次第に自然への愛情や畏敬の念をもつようになっていく。この頃の園児は、身近な自然事象などに一層好奇心や探究心をもって関わり、気付いたことや考えたことを言葉などで表現しながら、更なる関心をもって自然に触れて遊ぶようになる。
例えば、冬に容器に入れた水が凍り、誰が一番厚い氷ができたかを比- 58 -

べる中で、なぜある場所に置くと厚い氷ができるのだろうかと疑問が生まれる。園児は実際にそれぞれの場所に行き、「こっちの方が寒いよ。
だからたくさん凍るんだ」「こっちはお日様が当たるから凍らないんじゃ な い 」「 い ろ ん な 場 所 に 入 れ 物 を お い て 、 調 べ て み よ う 」「 水 に 葉 っぱを入れておいたらどうなるかな」などと、それぞれの園児がいろいろな考えを言葉で表現しながら、予想を立てたり確かめたりして考えを深め、身近な自然に多様に関わっていく。
また、園児は、身近な動植物に愛着をもって関わる中で、生まれてくる命を目の当たりにして感動したり、ときには死に接したりし、生命の不思議さや尊さに気付き、大切にする気持ちをもって関わるようにもなる。５歳児の後半になると、動植物との関わりを積み重ねる中で、ただかわいがるだけではなく、命あるものとして大切に扱おうとする姿も見られるようになっていく。
例えば、学級等で飼育しているウサギの世話をしているとき、ケージを掃除している間に年下の園児にウサギを抱かせてあげている。掃除が終わると「あったかいでしょう」「ギュッとすると苦しいから、やさし
くね」「ずっと抱っこしてるとウサギが疲れちゃうから、そろそろお家に帰してあげようね」などと、日頃のウサギとの関わりから感じている
ことを、年下の園児に伝える姿が見られる。
保育教諭等は、園内外の自然の状況を把握して積極的に取り入れるな
ど、園児の体験を豊かにする環境をつくり出し、園児が好奇心や探究心をもって見たり触れたりする姿を見守ることが大切である。ときには、園児の体験していることや気付いたことを保育教諭等が言葉にして伝えることによって、園児がそのことを自覚できるようにしたりしながら、それぞれが考えたことを言葉などで表現し、更に自然との関わりが深まるようにすることが大切である。
また、保育教諭等は、飼育や栽培を通して単に世話をすることを教えるだけでなく、動植物への親しみや愛着といった園児の心の動きを見つめ、ときには関わり方の失敗や間違いを乗り越えながら、命あるものをいたわり大切にする気持ちをより育むように援助することが重要である。身近な動植物との関わりの中での様々な出来事に対して、それぞれの生き物に適した関わり方ができるよう、園児と一緒に調べたり、園児の考えを実際にやってみたり、そこで分かったことや適切な関わり方を、- 59 -

学級等の友達に伝えたりする機会をつくることも大切である。
こうした幼児期の経験は、小学校の生活や学習において、自然の事物
や現象について関心をもち、その理解を確かなものにしていく基盤となる。さらに、実感を伴って生命の大切さを知ることは、生命あるものを大切にし、生きることのすばらしさについて考えを深めることにつなが
っていく。

ク

数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。

園児の数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚は、領域「環境」などで示されているように、日常生活の中で、数量や文字などに接しながらその役割に気付き、親しむ体験を通じて育まれていく。なお、数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚は、領域「環境」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は遊びや生活の中で、身近にある数字や文字に興味や関心をもったり、物を数えることを楽しんだりする場面が見られるなど、保育教諭
等や友達と一緒に数量や図形、標識や文字などに触れ、親しむ体験を重ねていく。５歳児の後半になると、それまでの体験を基に、自分たちの遊びや生活の中で必要感をもって、多い少ないを比べるために物を数えたり、長さや広さなどの量を比べたり、様々な形を組み合わせて遊んだ
りすることなどを通して、数量や図形への興味や関心を深め、感覚が磨かれていく。また、遊びや生活の中で関係の深い標識や文字などに関心をもちながらその役割に気付いたり使ってみたりすることで、興味や関心を深め、感覚が磨かれていく。
例えば、二手に分かれて行う鬼遊びを繰り返し楽しむ中で、チームの人数や陣地の広さを同じにする必要性に気付き、自分たちで人数を数えて調整したり、陣地を歩測して確かめたりする。また、遊びに必要なものをつくる際に、空き箱や紙などの形や大きさ、長さなどを大まかに捉- 60 -

え、自分のイメージに合わせて選び、図形の特徴を生かして様々に組み合わせながら考えたとおりにつくり上げていく。
また、園内の各部屋などの入り口にあるマークと文字を合わせて見な
がら標識がもつ機能を理解して、自分たちの学級等の標識や物を片付ける場所などの標識を工夫して作ったり、その過程で同じ形の文字を発見することを楽しんだりする。さらに、文字には人に思いなどを伝える役
割があることに気付き、友達に「あしたもあそぼうね」と手紙を書きながら友達とのつながりを感じたりもする。
保育教諭等は、園児が関心をもったことに存分に取り組めるような生活を展開する中で、園児一人一人の数量や図形、標識や文字などとの出会いや関心のもちようを把握し、それぞれの場面での園児の姿を捉え、その活動の広がりや深まりに応じて数量や文字などに親しめるよう、工夫しながら環境を整えることが大切である。その際、園児一人一人の発達の実情などに即して、関心がもてるように丁寧に援助するとともに、幼児期には、数量や文字などについて、単に正確な知識を獲得することを目的にするのではないことに十分留意する必要がある。
こうした幼児期の数量や図形、標識や文字などへの関心や感覚は、小学校の学習に関心をもって取り組み、実感を伴った理解につながるとともに、学んだことを日常生活の中で活用する態度にもなるものである。

ケ

言葉による伝え合い
保育教諭等や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。

言葉による伝え合いは、領域「言葉」などで示されているように、身近な親しい人との関わりや、絵本や物語に親しむ中で、様々な言葉や表現を身に付け、自分が経験したことや考えたことなどを言葉で表現し、相手の話に興味をもって聞くことなどを通して、育まれていく。なお、言葉による伝え合いは、領域「言葉」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意- 61 -

する必要がある。
園児は保育教諭等や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付けていく。また、自分の気持ちや思いを伝え、保育教諭等や友達が話を聞いてくれる中で、言葉のやり取りの楽しさを感じ、そのやり取りを通して相手の話を聞いて理解したり、共感したりするようになっていく。このような体験を繰り返す中で、自分の話や思いが相手に伝わり、相手の話や思いが分かる楽しさや喜びを感じ、次第に伝え合うことができるようになっていく。５歳児の後半になると、伝える相手や状況に応じて、言葉の使い方や表現の仕方を変えるなど、経験したことや考えたことなどを相手に分かるように工夫しながら言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いて理解したりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。
例えば、保育教諭等が読み聞かせをした絵本の中に「こもれび」という言葉がある。遠足に行ったとき、皆で木立の間を散策していると、数名の園児が木の下から空を見上げ、「わあ、きれい」「キラキラしてる」「まぶしいね」「目がチカチカする」などと話している。すると、一人の園児が思い出したように「これ、こもれびだ」と言う。「ああ、こもれびね」「こもれびって、キラキラしてるね」と見上げながら会話が続く。近くに来た友達にも、「見て、こもれびだよ」と伝えて一緒に見る。
地面に映ったこもれびを見付けると、「下もきれいだよ」「ほんとうだ」「あっちにもあるよ」などと気付いたことを伝え合いながら、散策が続いていく。
言葉による伝え合いを園児が楽しむようになるためには、保育教諭等
や友達と気軽に言葉を交わすことができる雰囲気や関係の中で、伝えたくなるような体験をすることや、遊びを一緒に進めるために相手の気持
ちや行動を理解したいなどの必要性を感じることが大切である。
保育教諭等は、園児の状況に応じて、言葉を付け加えるなどして、園児同士の話が伝わり合うように援助をする必要がある。また、絵本や物語の世界に浸り込むことで、豊かな言葉や表現に触れられるようにしたり、保育教諭等自身が豊かな表現を伝えるモデルとしての役割を果たす
ことで、様々な言葉に出会う機会をつくったりするなどの配慮をすることが必要である。
こうした幼児期の言葉による伝え合いは、小学校の生活や学習におい- 62 -

て、友達と互いの思いや考えを伝え、受け止めたり、認め合ったりしな
がら一緒に活動する姿や、自分の伝えたい目的や相手の状況などに応じて言葉を選んで伝えようとする姿などにつながっていく。特に、戸惑いが多い入学時に自分の思いや考えを言葉に表せることは、初めて出会う
教師や友達と新たな人間関係を築く上でも大きな助けとなる。

コ

豊かな感性と表現
心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつようになる。

幼児期の豊かな感性と表現は、領域「表現」などで示されているように、幼保連携型認定こども園における生活の様々な場面で美しいものや心を動かす出来事に触れてイメージを豊かにし、表現に関わる経験を積み重ねたり、楽しさを味わったりしながら、育まれていく。なお、豊かな感性と表現は、領域「表現」のみで育まれるのではなく、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。
園児は、生活の中で心を動かす出来事に触れ、みずみずしい感性を基に、思いを巡らせ、様々な表現を楽しむようになる。園児の素朴な表現
は、自分の気持ちがそのまま声や表情、身体の動きになって表れることがある。また、保育教諭等や他の園児に受け止められることを通して、動きや音などで表現したり、演じて遊んだりしながら、自分なりに表現することの喜びを味わう。５歳児の後半になると、このような体験を基に、身近にある様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを必要なものを選んで自分で表現したり、友達と工夫して創造的な活動を繰り返したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりして、意欲をもつようになる。
この頃の園児は、共通の目的に向けて、友達と一緒にそれまでの経験を生かしながら考えを出し合い、工夫して表現することを一層楽しむようになる。
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例えば、グループで劇をつくる場面では、役に応じて話し方や動き方を工夫する、必要な衣装や道具を身近な素材や用具などを使ってつくり上げる、効果音を考えるなど、表現すること自体を楽しむとともに、友達と一緒に工夫することで、新たな考えを生み出すなど、より多様に表現できるようになっていく過程を楽しむようになる。
保育教諭等は、園児一人一人が様々に表現する楽しさを大切にするとともに、多様な素材や用具に触れながらイメージやアイデアが生まれる
ように、環境を整えていく。また、園児同士で表現を工夫しながら進める姿や、それぞれの表現を友達と認め合い、取り入れたり新たな表現を考えたりすることを楽しむ姿を十分に認め、更なる意欲につなげていく
ことも大切である。
こうした幼児期の経験は、小学校の学習において感性を働かせ、表現することを楽しむ姿につながる。これらは、音楽や造形、身体等による表現の基礎となるだけでなく、自分の気持ちや考えを一番適切に表現する方法を選ぶなど、小学校以降の学習全般の素地になる。また、臆する
ことなく自信をもって表現することは、教科等の学習だけではなく、小学校生活を意欲的に進める基盤ともなっていく。

- 64 -

第２節

1「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」等「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成等(1)「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の役割

各幼保連携型認定こども園においては、教育基本法（平成18年法律第120号）、児童福祉法（昭和22年法律第164号）及び認定こども園法
その他の法令並びにこの幼保連携型認定こども園教育・保育要領の示
すところに従い、教育と保育を一体的に提供するため、創意工夫を生
かし、園児の心身の発達と幼保連携型認定こども園、家庭及び地域の実態に即応した適切な教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画を作成するものとする。
教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画とは、教育と保育を一体的に捉え、園児の入園から修了までの在園期間の全体にわたり、幼保連携型認定こども園の目標に向かってどのような過程をたどって教育及び保育を進めていくかを明らかにするものであり、子育ての支援と有機的に連携し、園児の園生活全体を捉え、作成する計画である。
各幼保連携型認定こども園においては、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画を作成すること、その実施状況を評価して改善を図っていくこと、また実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育及び保育の内容
並びに子育ての支援等に関する全体的な計画に基づき、組織的かつ計画的に各幼保連携型認定こども園の教育及び保育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努
めるものとする。

- 65 -

①「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成の基本
各幼保連携型認定こども園における、「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」（以下「全体的な計画」という。）の作成に当たっては、認定こども園法、教育基本法（平成 18 年法律第 120号）、児童福祉法（昭和 22 年法律第 164 号）、学校教育法（昭和 22 年法
律第 26 号）及び学校保健安全法（昭和 33 年法律第 56 号）等の法律のほか、これらに関係する政令や省令、そして、教育・保育要領により、種々の定めがなされており、これらに従って家庭及び地域の実態に即し、園長の責任の下、全職員が協力し、以下の点を踏まえつつ作成する必要がある。
ア

教育及び保育を一体的に提供するため、創意工夫を生かすこと
幼保連携型認定こども園においては、義務教育及びその後の教育の基礎としての満３歳以上の園児に対する教育と、保育を必要とする子どもに該当する園児に対する保育を一体的に提供し、０歳から小学校就学前までの園児の教育及び保育が一貫して行われる。このため、「全体的な計画」としては、満３歳以上の園児の教育課程に係る教育時間の教育活動のための計画と、満３歳以上の保育を必要とする子どもに該当する園児の保育のための計画、満３歳未満の保育を必要とする子どもに該当する園児の保育のための計画と、学校安全計画、学校保健計画、食育の計画等が含まれる。
また、幼保連携型認定こども園においては、地域の実態に応じた子育ての支援等が行われる。子育ての支援等の内容の計画としては、地域の実態や保護者の要請により教育を行う標準的な時間の終了後等に希望する者を対象に一時預かり事業などとして行う活動のための計画が必要である。さらに延長保育、夜間保育、休日保育などを実施している場合には、それらも含めて園児の園生活全体を捉えた計画が必要である。
ただし、これらの計画はそれぞれに作成するものではなく、幼保連
携型認定こども園においては、教育及び保育の内容についての相互関連を図り、調和と統一のとれた計画であることが重要である。その際、各幼保連携型認定こども園や地域等の人的・物的な環境の条件等を踏- 66 -まえ、それらを十分に生かして、園児一人一人にとってその園生活がよりよいものとなるよう、創意工夫をすることが求められる。
「一体的に提供する」ということは、単に、義務教育及びその後の教育の基礎としての満３歳以上の園児に対する教育と、保育を必要とする子どもに該当する園児に対する保育のそれぞれに時間を確保していればよいということではない。園児の生活や発達を見通して園児一人一人にとって、無理なく自然な流れで構成されることである。
なお、こうした一体的な提供を可能とするためには、園長のリーダ
ーシップの下で保育教諭等が、それぞれの幼保連携型認定こども園で目指す園児像や修了までに育てたいことなどについて十分に話し合
い、それらを共有することが必要である。
イ

園児の心身の発達
幼保連携型認定こども園において、「全体的な計画」を作成する際、園児の調和のとれた発達を図るという観点から、園児の生活や発達の見通しなどをもって臨む必要がある。
その際、幼保連携型認定こども園では、入園した時期により集団生
活の経験年数が異なる園児がいることなどに配慮して作成する必要がある。このため、各幼保連携型認定こども園においては、日々の教育
及び保育の中での園児の姿を記録し、それらを累積して、園児一人一人が入園から修了までの期間において、どのような発達の道筋をたどっていくのか、また、その発達が異なる園児同士の関わり合いが、園
児一人一人の発達にどのような影響をもたらすのか等、修了までの発達の過程をきめ細かく捉える必要がある。
ウ

園の実態
幼保連携型認定こども園の規模、職員の状況、施設設備の状況等の人的・物的条件の実態は、各幼保連携型認定こども園によって異なる。
「全体的な計画」では、このような園の条件についても密接に関係してくる。幼保連携型認定こども園において、効果的な教育及び保育の活動を展開するためには、これらの条件を客観的に把握した上で、特に、職員の構成、遊具や用具の整備状況等について分析し、「全体的な計画」の作成に生かすことが必要である。
また、満３歳以上の学級においては、長時間在園する園児と短時間- 67 -

在園する園児がどのような割合で構成されているかによって教育及び保育の計画の内容は異なり、また、地域の未就園の子どもがどの位の割合で入園してくるのか等によっても、教育及び保育の計画と子育ての支援等の計画との有機的なつながりの内容は異なる。したがって、「全体的な計画」を作成する際には、それぞれの園の実態を十分に把握し、その中で創意工夫していくことが求められる。
エ

家庭及び地域の実態
幼保連携型認定こども園では、保護者の就労状況等の生活形態が異なることなどから、園の教育及び保育の内容についての期待や要望が多様であり、こうした実態を把握しておくことが求められる。また、
幼保連携型認定こども園で過ごす時間が、比較的長時間となる園児もいるため、家庭での過ごし方を聞いたり、園での生活を伝えたりして、家庭生活との連続性を確保するようにして、教育及び保育の内容を考える必要もある。
さらに、幼保連携型認定こども園は地域社会の中に存在する。地域には、都市、農村、山村、漁村など生活条件や環境の違いがあり、文化などにもそれぞれの特色をもっている。そのため、幼保連携型認定こども園を取り巻く地域社会の実態を十分に考慮して、「全体的な計画」を作成することが大切である。また、近隣の認定こども園・保育
所・幼稚園・小学校、図書館などの社会教育施設、幼保連携型認定こども園の教育及び保育並びに子育て支援等の活動に協力することができる人材など地域の資源の実態を考慮し、それらの資源を生かして、「全体的な計画」を作成することが必要である。
なお、幼保連携型認定こども園における教育及び保育の活動が、教育及び保育並びに子育ての支援等の目標に従って一層効果的に展開されていくためには、保護者や地域住民に対して園の教育及び保育の方
針、特色ある活動や園児の状況などの基本的な情報を積極的に提供し、保護者や地域住民の理解や支援を得ることも大切である。
②「全体的な計画」の役割「全体的な計画」は、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた質の高い教育及び保育並びに子育ての支援等を目指して、幼保連- 68 -

携型認定こども園の全体像を包括的に示した、園の基本構想等となるものであり、園内はもとより地域・社会に伝播する役割をもつ。また、教育課程編成等や子育ての支援等の具体的な取組も「全体的な計画」の中
で有機的な関連をもたせて、誰もが分かるように工夫することで、地域や家庭に発信し、理解を深める際の推進にも役立つ。
子育ての支援等と有機的に連携するということは、幼保連携型認定こども園での子育ての支援が、教育及び保育の計画と緊密な関連をもち、幼保連携型認定こども園としての全体を形づくっているということである。
例えば、未就園の親子登園は、地域の子育ての支援として重要な支援であり、少子化が進むこれからの時代にあっては、今後ますます拡充していくことが求められる。各幼保連携型認定こども園がもつ限られた人的、物的な資源を教育及び保育の計画と、子育ての支援の計画とに分散して活用するのでは、多様化する価値観の中での子育てに対応していくことが難しくなると予想される。そこで期待されることは、教育及び保育の計画と子育ての支援の計画との双方向的な関連である。つまり、教育及び保育の計画の中での諸活動や、在園する園児の保護者との連携との関連を工夫することにより、未就園の子どもをもつ保護者が、子どもの成長を身近に感じ保護者としてどう関わるかを学びながら、また、小学校までの教育及び保育の過程を知ることができる。そのことは、園児やその保護者にも多様な学びの機会を提供し、教育及び保育の計画の有り様にも影響をもたらすことになる。
教育及び保育を行う学校及び児童福祉施設である幼保連携型認定こども園だからこそ子育ての支援が多様となるとともに、そのことが幼保連
携型認定こども園の特色ともなり得る。結果的に、学校として、かつ児童福祉施設としての機能の拡充にもつながる。
③

カリキュラム・マネジメントの実施

それぞれの幼保連携型認定こども園は、その園における教育及び保育の期間の全体にわたって幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目的、目標に向かってどのような道筋をたどって教育及び保育を進めていくかを明らかにするため、幼保連携型認定こども園の教育及び保育- 69 -

において育みたい資質・能力を踏まえつつ、各園の特性に応じた教育及び保育の目標を明確にし、園児の充実した生活を展開できるような計画を示す「全体的な計画」を作成して教育及び保育を行う必要がある。
幼保連携型認定こども園においては、作成、実施した「全体的な計画」
が教育及び保育の目標を効果的に実現する働きをするよう、「全体的な計画」の実施状況を評価し、改善を 図ることが求められている。「全体的な計画」の改善は、作成した「全体的な計画」をより適切なものに改めることであり、幼保連携型認定こども園は「全体的な計画」を絶えず改善する基本的態度をもつことが必要である。このような改善によってこそ幼保連携型認定こども園の教育及び保育活動が充実するとともにその質を高めることができるのである。
その際、園長は、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえて「全体的な計画」を作成すること、「全体的な計画」の実施に必要な人的又は物的な体制を確保して改善を図っていくことなどを通して、各幼保連携型認定こども園の「全体的な計画」に基づき、全教職員の協力体制の下、組織的かつ計画的に教育及び保育活動の質の向上を図るカリ
キュラム・マネジメントを実施することが求められる。

(2)

各幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標と「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成
教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画の作成に当たっては、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を踏まえつつ、各幼保連携型認定こども園の教育
及び保育の目標を明確にするとともに、教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画の作成についての基本的な方針が家庭や地域とも共有されるよう努めるものとする。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標に基づいて展開される乳幼児期にふさわしい生活を通して、幼保連携型認定こども園は、その目的や目標の達成に努めなければならない。このため、- 70 -

園児の発達を見通し、その発達が可能となるよう、それぞれの時期に必要な教育及び保育の内容を明らかにし、計画性のある指導を行うことが求められる。
このような意味から、各幼保連携型認定こども園においては、園児の入園から修了までの在園期間の全体にわたって幼保連携型認定こども園の目的や目標に向かってどのような道筋をたどって教育及び保育を進めていくかを明らかにするため、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を踏まえつつ、各園の特性に応じた教育及び保育の目標を明確にし、園児の充実した生活を展開できるような「全体的な計画」を作成して教育及び保育を行う必要がある。
また、それぞれの幼保連携型認定こども園の教育及び保育の目標を含めた「全体的な計画」の作成の基本的な方針について、家庭や地域と共有できるよう、分かりやすく説明していくことが求められる。
「全体的な計画」の実施に当たっては、幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本である環境を通して行う教育及び保育に基づいて、園児の発達や生活の実情などに応じた具体的な指導の順序や方法などをあらかじめ定めた指導計画を作成して教育及び保育を行う必要があり、「全体的な計画」は指導計画を立案する際の骨格となるものである。

(３)「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の作成上の基本的事項

ア

幼保連携型認定こども園における生活の全体を通して第２章に示すねらいが総合的に達成されるよう、教育課程に係る教育期間や園児の生活経験や発達の過程などを考慮して具体的なねらいと内容を組織するものとする。この場合においては、特に、自我が芽生え、他者の存在を意識し、自己を抑制しようとする気持ちが生まれるな
どの乳幼児期の発達の特性を踏まえ、入園から修了に至るまでの長期的な視野をもって充実した生活が展開できるように配慮するものとする。

①「全体的な計画」の作成の手順- 71 -

ア

ねらいと内容を組織すること
教育・保育要領第２章の第１から第３の各視点や領域に示されている「ねらい」と「内容」は、園生活の全体を見通しながら園児の発達の側面を取り上げたねらいと内容であり、園生活を通して育てるものである。しかし、各幼保連携型認定こども園において「全体的な計画」を作成する際には、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関連を考慮しながら、園児の発達の各時期に展開される生活に応じて適切に具体化したねらいと内容を設定する必要があり、教育・保育
要領に示されている「ねらい」と「内容」をそのまま「全体的な計画」
における具体的な指導のねらいと内容にすることはできない。満３歳以上の園児の具体的なねらいと内容を組織するに当たっては、園児の年齢、集団生活や教育・保育経験などによる心身の発達や季節などにより、「全体的な計画」における教育課程に係る適切な教育時間を設定しなければならない。
また、各幼保連携型認定こども園において、園児がどのような発達をしていくかという発達の過程を捉える必要があり、それぞれの時期
において園児は主にどのような体験をしていくのか、さらに、目標の達成を図るには、どのような指導をしなければならないかを、各視点や領域に示す事項に基づいて明らかにしていく必要がある。
なお、教育・保育要領第２章の第１から第３のねらい及び内容と、第４の教育及び保育の実施に関する配慮事項は分けて示されているが、幼保連携型認定こども園の生活の中で相互に関連して総合的に行われることを考慮することが必要である。特に、満３歳未満の園児は、この時期の発達の特性からみて、各視点や領域を明確に区分することが難しいことや、個人差が大きいことなどから、工夫してねらいと内容を組織することが求められる。
イ

乳幼児期の発達の特性を踏まえること「全体的な計画」の作成に当たっては、幼保連携型認定こども園での教育及び保育の内容と方法、園児の発達と生活についての十分な理解が大切である。
特に、乳幼児期においては、自我が芽生え、自己を表出することが中心の生活から、次第に他者の存在を意識し、他者を思いやったり、- 72 -

自己を抑制したりする気持ちが生まれ、同年代での集団生活を円滑に営むことができるようになる時期へ移行していく。「全体的な計画」の作成に当たっては、このような乳幼児期の発達の特性を十分に踏まえて、入園から修了までの発達の見通しをもち、きめ細かな対応を図ることができるようにすることが重要である。
ウ

入園から修了に至るまでの長期的な視野をもつこと発達の時期を捉えるためには様々な視点があり、各幼保連携型認定こども園の実情に応じて考えるべきものである。このような視点の一つとして、「全体的な計画」が具体的な指導を行うための基盤となるものであることから、・園児の幼保連携型認定こども園での生活への適応の状態、興味や
関心の傾向

・

入園の時期や、在園時間が異なる園児が共に過ごすようになる時
期

・

季節などの周囲の状況の変化などから、実際に園児が展開する生活が大きく変容する時期などを捉えることなども考えられる。
幼保連携型認定こども園において、各年度の当初は、入園の時期や在園時間等が異なる園児と共に過ごすことから、園児一人一人の生活の仕方やリズムに配慮して一日の流れを考える、また、保育教諭等が仲介して園児同士のつながりをつくるなどして、園児一人一人が安定して過ごすことができるようにする指導が必要である。特に、３歳の園児が多数入園してくる時期は、一時、混乱は生じるが、長い目で見ると、園児一人一人がその混乱を乗り越え、心身の健やかな発達が促されるようにしていくことが重要である。このため、こうした発達を促すための指導が必要であることを踏まえて、ねらいと内容を組織していくことが大切である。
こうした入園から修了に至るまでの発達の一例を挙げれば、次のよ
うなものとなる。
(ｱ)保育教諭等との触れ合いを通して、安定していく時期(ｲ)周囲の人やものへの興味や関心が広がり、自分で遊びや生活を広げていく時期(ｳ)新たな友達（在園時間が異なる友達）との出会いから、保育教諭- 73 -

等と共に新しい園生活をつくり直す時期(ｴ)保育教諭等や友達と共に過ごす中で、園生活の仕方やきまりが分
かり、友達とイメージを伝え合い、共に生活する楽しさを知っていく時期(ｵ)友達関係を深めながら自己の力を十分に発揮して生活に取り組む
時期(ｶ)友達同士で目的をもって園生活を展開し、深めていく時期
発達の各時期にふさわしい具体的なねらいや内容は、教育・保育要
領第２章の第１〜第３の各視点や領域に示された「ねらい」や「内容」の全てを視野に入れるとともに、園児の生活の中で、それらがどう相互に関連しているかを十分に考慮して設定していくようにすることが大切である。
エ「全体的な計画」の作成の実際
既に述べたように、「全体的な計画」は、各幼保連携型認定こども園において、全職員の協力の下に園長の責任において作成するものである。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育並びに子育ての支援
等は、教育・保育要領等に基づいて行われる必要があり、全職員がそれぞれに示されていることについての理解を十分にもつとともに、実践を通して各幼保連携型認定こども園の実情に即した「全体的な計画」となるようにすることが大切である。
また、教育及び保育並びに子育ての支援等の内容や方法が園児の発達の実情に即したものでなければ、その効果を生み出すことができない。そこで、「全体的な計画」の作成に当たっては、それぞれの幼保連携型認定こども園に累積されている資料などから園児の発達の過程や実情を的確に把握する必要がある。
さらに、各幼保連携型認定こども園は、地域環境や園自体がもっている人的・物的条件が違っており、それぞれ異なった特色を有している。園児の生活や発達はそのような条件に大きく影響を受けるものであり、このような園や地域の実態を把握して、特色を生かし、創意のある「全体的な計画」を作成するとともに、その実施状況を評価し、改善を図る必要がある。
- 74 -

作成の手順には一定したものはないが、その一例を挙げれば、およ
そ次のとおりである。
具体的な作成の手順について（参考例）(ｱ)

作成に必要な基礎的事項についての理解を図る。

・関係法令、教育・保育要領、教育・保育要領解説等の内容について共通理解を図る。

・

自我の発達の基礎が形成される乳幼児期の発達、乳幼児期から児童期への発達についての共通理解を図る。

・

幼保連携型認定こども園や地域の実態、園児の発達の実情などを把握する。

・

社会の要請や保護者の願いなどを把握する。

(ｲ)

各幼保連携型認定こども園における教育及び保育並びに子育ての支援等の目標に関する共通理解を図る。
・

現在の教育及び保育並びに子育ての支援等が果たさなければな
らない課題や期待する園児像などを明確にして教育及び保育並びに子育ての支援等の目標についての理解を深める。

(ｳ)

園児の発達の過程を見通す。

・

園生活の全体を通して、園児がどのような発達をするのか、どの時期にどのような生活が展開されるのかなどの発達の節目を探り、長期的に発達を見通す。

・

園児の発達の過程に応じて教育及び保育の目標がどのように達成されていくかについて、およそ予測する。

(ｴ)

具体的なねらいと内容を組織する。

・

園児の発達の各時期にふさわしい生活が展開されるように適切なねらいと内容を設定する。その際、園児の生活経験や発達の過程等を考慮して、園生活全体を通して、幼保連携型認定こども園
教育・保育要領第２章の第１から第３に示す事項が総合的に指導され、達成されるようにする。

(ｵ)「全体的な計画」を実施した結果を評価し、次の作成に生かす。
・「全体的な計画」の改善の方法は、幼保連携型認定こども園の創意工夫によって具体的には異なるであろうが、一般的には次の- 75 -

ような手順が考えられる。
１．評価の資料を収集し、検討すること
２．整理した問題点を検討し、原因と背景を明らかにすること
３．改善案をつくり、実施することオ「全体的な計画」の評価・改善「全体的な計画」の実施状況を評価して改善する際は、指導計画で設定した具体的なねらいや内容などのように、比較的直ちに修正できるもの（第１章

第２節

２(2)指導計画の作成上の基本的事項

評価を生かした指導計画の改善⑤

91頁 を参照）もあれば、人的・物的条件のように、比較的長期の見通しの下に改善の努力をしなければならないものもある。また、個々の部分修正にとどまるものもあれば、全体修正を必要とするものもある。さらに、幼保連携型認定こども園
内の教職員や設置者の努力によって改善できるものもあれば、家庭や地域の協力を得つつ改善の努力を必要とするものもある。それらのことを見定めて「全体的な計画」の改善を図り、一層適切な「全体的な計画」を作成するように努めなければならない。
②

教育週数

イ

幼保連携型認定こども園の満３歳以上の園児の教育課程に係る教育週数は、特別の事情のある場合を除き、39週を下ってはならない。

幼保連携型認定こども園において教育課程を編成し、これを実施するに当たって毎学年の教育課程に係る教育週数は、幼保連携型認定こども園の学級の編制、職員、設備及び運営に関する基準（平成 26 年内閣府
・文部科学省・厚生労働省令第１号。以下「設備及び運営基準」という。）
第９条第１項第１号及び教育・保育要領に示されているとおり、特別の事情のある場合を除き、 39 週を下ってはならない。
特別の事情とは、台風、地震、豪雪などの非常変災、その他急迫の事情があるときや伝染病の流行などの事情が生じた場合のことを指している。
- 76 -

③

教育時間

ウ

幼保連携型認定こども園の１日の教育課程に係る教育時間は、４時間を標準とする。ただし、園児の心身の発達の程度や季節などに適切に配慮するものとする。

幼保連携型認定こども園における１日の教育課程に係る教育時間につ
いては、設備及び運営基準第９条第１項第２号及び教育・保育要領に示されているとおり、園児の幼保連携型認定こども園における教育時間の妥当性及び家庭や地域における生活の重要性を考慮して４時間が標準となっている。
それぞれの幼保連携型認定こども園においては、園児の年齢や教育・保育経験などの発達の違いや季節などに適した教育時間を定める必要が
ある。
④

保育時間等

エ

幼保連携型認定こども園の保育を必要とする子どもに該当する園児に対する教育及び保育の時間（満３歳以上の保育を必要とする子どもに該当する園児については、この章の第２の１の(3)ウに規定
する教育時間を含む。)は、１日につき８時間を原則とし、園長がこれを定める。ただし、その地方における園児の保護者の労働時間
その他家庭の状況等を考慮するものとする。

幼保連携型認定こども園の保育を必要とする子どもに該当する園児に対する教育及び保育の時間（満３歳以上の保育を必要とする子どもに該当する園児については、設備及び運営基準第９条第１項第２号及び教育・ 保 育 要 領 第 １ 章 の 第 ２ の １ (3)ウ に 規 定 す る 教 育 時 間 を 含 む 。） に つ
いては、設備及び運営基準第９条第１項第３号及び教育・保育要領に示されているとおり、１日につき８時間を原則としている。この場合、その地方における園児の保護者の労働時間その他の家庭の状況等を考慮して、各幼保連携型認定こども園の長たる園長が定めることとされている。
- 77 -

(4)「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」の実施上の留意事項
各幼保連携型認定こども園においては、園長の方針の下に、園務分掌に基づき保育教諭等職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画や指導の改善を図るものとする。また、各幼保連携型認定こども園が行う教育及び保育等に係る評価については、教育及び保育の内容
並びに子育ての支援等に関する全体的な計画の作成、実施、改善が教育及び保育活動や園運営の中核となることを踏まえ、カリキュラム・
マネジメントと関連付けながら実施するよう留意するものとする。
「全体的な計画」はそれぞれの園において、全保育教諭等職員の協力の下に園長の責任において作成するものである。その際、園や地域の実態を把握して、特色を生かし、創意のある「全体的な計画」を作成しなければならない。
これらの実施に当たっては、園長の方針の下に、園長が定める園務分掌に基づき、全保育教諭等職員が適切に役割を分担し、相互に連携することが必要である。
カリキュラム・マネジメントとは、第１章第２節の１において示すよ
うに、各幼保連携型認定こども園の「全体的な計画」に基づき、全保育教諭等職員の協力体制の下、組織的・計画的に教育及び保育の活動の質の向上を図ることである。また、各幼保連携型認定こども園が行う園の評価は、認定こども園法において「教育及び保育並びに子育て支援事業の状況その他の運営の状況について評価を行い、その結果に基づき幼保連携型認定こども園の運営の改善を図るため必要な措置を講ずる」と規定されており、「全体的な計画」の作成、実施、改善は教育及び保育の活動や園運営の中核となることを踏まえ、「全体的な計画」に基づき教育及び保育の活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメントは園の評価と関連付けて実施することが重要である。
幼保連携型認定こども園における評価の実施方法は、就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律施行規則（平- 78 -

成 26 年内閣府・文部科学省・厚生労働省令第２号。以下「認定こども園法施行規則」という。）において、自己評価・園児の保護者及び園の関係者の評価の実施・公表、並びに外部の評価の実施・公表等について定められている。また、「幼稚園における学校評価ガイドライン[平成 23年改訂]」（平成 23 年 11 月 15 日文部科学省）等の中で、各園において重点的に取り組むことが必要な目標を設定し、その評価項目の達成・取組状況を把握するための指標を設定することが示されている。具体的にどのような評価項目・指標などを設定するかは各園が判断すべきことではあるが、その設定に当たっては、教育課程その他の教育及び保育の内
容・指導、子育ての支援、保健管理、安全管理、特別支援教育及び保育、組織運営、研修などの分野から検討することが考えられる。幼保連携型
認定こども園は、例示された項目を網羅的に取り入れるのではなく、重点目標を達成するために必要な項目・指標などを精選して設定することが期待され、「全体的な計画」もその重要な評価対象になりうるものである。
こうした例示も参照しながら「全体的な計画」や指導等の状況を評価
し改善につなげることが求められる。

（参考）○認定こども園法（平成 18 年法律第 77 号）
第 23 条幼保連携型認定こども園の設置者は、主務省令で定めるところにより当該幼保連携型認定こども園における教育及び保育並びに子育て支援事業（以下「教育及び保育等」という。）の状況その他の運営の状況について評価を行い、その結果に基づき幼保連携型認定こども園の運営の改善を図るため必要な措置を講ずるよう努めなければならない。
第 24 条幼保連携型認定こども園の設置者は、当該幼保連携型認定こども園に関する保護者及び地域住民その他の関係者の理解を深めるとともに、これらの者との連携及び協力の推進に資するため、当該幼保連携型
認定こども園における教育及び保育等の状況その他の当該幼保連携型認
定こども園の運営の状況に関する情報を積極的に提供するものとする。

- 79 -

○就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法
律施行規則（平成 26 年内閣府・文部科学省・厚生労働省令第２号）
第 23 条幼保連携型認定こども園の設置者は、当該幼保連携型認定こども園における教育及び保育並びに子育て支援事業（第 25 条において「教育及び保育等」という。）の状況その他の運営の状況について、自ら評価を行い、その結果を公表するものとする。
２

前項の評価を行うに当たっては、幼保連携型認定こども園の設置者は、その実情に応じ、適切な項目を設定して行うものとする。

第 24 条幼保連携型認定こども園の設置者は、前条第１項の規定による評価の結果を踏まえた当該幼保連携型認定こども園の園児の保護者その他の当該幼保連携型認定こども園の関係者（当該幼保連携型認定こども園の職員を除く。）による評価を行い、その結果を公表するよう努めるものとする。
第 25 条幼保連携型認定こども園の設置者は、当該幼保連携型認定こども園における教育及び保育等の状況その他の運営の状況について、定期的に外部の者による評価を受けて、その結果を公表するよう努めるもの
とする。

(５)

小学校教育との接続に当たっての留意事項①

小学校以降の生活や学習の基盤の育成

ア

幼保連携型認定こども園においては、その教育及び保育が、小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、乳幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにするものとする。

幼保連携型認定こども園においては、乳幼児期にふさわしい教育及び保育を行うものであり、それが小学校以降の生活や学習の基盤ともなる。小学校においても、生活科や総合的な学習の時間が設けられており、学校教育全体として総合的な指導の重要性が認識されているといえる。
- 80 -

園児は、幼保連携型認定こども園から小学校に移行していく中で、突然違った存在になるわけではない。発達や学びは連続しており、幼保連
携型認定こども園から小学校への移行を円滑にする必要がある。しかし、それは、小学校教育の先取りをすることではなく、小学校就学前までの乳幼児期にふさわしい教育及び保育を行うことが最も肝心なことである。つまり、園児が遊び、生活が充実し、発展することを援助していくことである。
学校教育全体では、いかにして子どもの生きる力を育むかを考えて、各学校の教育課程は編成されなければならない。幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、乳幼児期の発達に応じて園児の生きる力の基礎を育成するものである。特に、園児なりに好奇心や探究心をもち、問題を見いだしたり、解決したりする力を育てること、豊かな感性を発揮したりする機会を提供し、それを伸ばしていくことが大切になる。園児を取り巻く環境は様々なものがあり、そこでいろいろな出会いが可能となる。その出会いを通して、更に園児の興味や関心が広がり、疑問をもってそれを解決しようと試みる。園児は、その園児なりのやり方やペースで繰り返しいろいろなことを体験してみること、その過程自体を楽しみ、その過程を通して友達や保育教諭等と関わっていくことの中に園児の学びがある。このようなことが幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本として大切であり、小学校以降の教育の基盤となる。
幼保連携型認定こども園は、このような基盤を充実させることによって、小学校以降の教育との接続を確かなものとすることができる。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育において、園児が小学校に就学するまでに、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うことが重要である。創造的な思考の基礎として重要なことは、園児が出会ういろいろな事柄に対して、自分のしたいことが広がっていきながら、たとえうまくできなくても、そのまま諦めてしまうのではなく、更に考え工夫していくことである。うまくできない経験から、「もっとこうしてみよう」といった新たな思いが生まれ、更に工夫し自分の発想を実現できるようにしていく。主体的な態度の基本は、物事に積極的に取り組むことであり、そのことから自分なりに生活をつくっていくことができることである。さらに、自分を向上させていこうとする意欲が生まれることである。それらの基礎が育ってきているか、さらに、それが小- 81 -

学校の生活や学習の基盤へと結び付く方向に向かおうとしているかを捉える必要がある。また、小学校への入学が近づく幼保連携型認定こども園修了の時期には、皆と一緒に保育教諭等の話を聞いたり、行動したり、きまりを守ったりすることができるように指導を重ねていくことも大切である。さらに、共に協力して目標を目指すということにおいては、乳幼児期の教育及び保育から見られるものであり、小学校教育へとつながっていくものであることから、園生活の中で協同して遊ぶ経験を重ねることも大切である。
一方、小学校においても、幼保連携型認定こども園から小学校への移行を円滑にすることが求められる。低学年は、乳幼児期の教育及び保育を通じて身に付けたことを生かしながら教科等の学びにつながる時期であり、特に、入学当初においては、スタートカリキュラムを編成し、その中で、生活科を中心に合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定なども行われている。
このように、幼保連携型認定こども園と小学校がそれぞれ指導方法を工夫し、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育との円滑な接続が図られることが大切である。
②

小学校教育との接続

イ

幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育が円滑に行われるよう、小学校の教師との意見交
換や合同の研究の機会などを設け、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を共有するなど連携を図り、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育との円滑な接続を図るよう努めるものとする。

幼保連携型認定こども園では計画的に環境を構成し、遊びを中心とした生活を通して体験を重ね、園児一人一人に応じた総合的な指導を行っている。一方、小学校では、時間割に基づき、各教科の内容を教科書な
どの教材を用いて学習している。このように、幼保連携型認定こども園と小学校では、子どもの生活や教育方法が異なる。このような生活の変化に子どもが対応できるようになっていくことも学びの一つとして捉え、保育教諭等と小学校の教師は適切な指導を行うことが必要である。
- 82 -

小学校においては、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより、幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにすることとされている。
子どもの発達と学びの連続性を確保するためには、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、幼保連携型認定こども園の保育教諭等と小学校の教師が共に園児の成長を共有することを通して、幼児期から児童期への発達の流れを理解することが大切である。すなわち、子どもの発達を長期的な視点で捉え、互いの教育内容や指導方法の違いや共通点について理解を深めることが大切である。
また、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育との円滑な接続を図るため、小学校の教師との意見交換や合同の研究会や研修会、教育及び保育の参観や授業参観などを通じて連携を図るようにすることが大切である。その際、「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿」を共有して意見交換を行ったり、事例を持ち寄って話し合ったりすることなどが考えられる。
例えば、固くてピカピカの泥団子を作りたいという思いをもった園児は、これまでの経験から、砂場の砂よりも花壇の土を使う方がよいこと
や、粒の細かい砂をかけて磨いて仕上げることなどを発見しながら、思考力が芽生えていく。園内の様々な場所で砂の性質等に気付き工夫しな
がら、多様な関わりを楽しむ園児の姿が見られるようになる。
このように具体的に見られる「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
を生かして、幼保連携型認定こども園の保育教諭等から小学校の教師に園児の成長や保育教諭等の働き掛けの意図を伝えることが、円滑な接続を図る上で大切である。
さらに、円滑な接続のためには、園児と児童の交流の機会を設け、連携を図ることが大切である。特に５歳児が小学校就学に向けて自信や期待を高めて、極端な不安を感じないよう、就学前の園児が小学校の活動に参加するなどの交流活動も意義のある活動である。（第１章
２(3)指導計画の作成上の留意事項
児との活動を共にする機会

第２節⑪学校間の交流や障害のある園

111頁を参照）

なお近年は、幼稚園や保育所等と一緒に取り組む交流活動等を含めた連携が求められている。認定こども園・幼稚園・保育所・小学校の合同研修、保- 83 -

育教諭等・幼稚園教師・保育士・小学校教師等の交流、認定こども園・幼稚園・保育所の園児等と小学校の児童との交流などを進め、乳幼児期の教育及び保育の成果が小学校につながるようにすることも大切である。

２

指導計画の作成と園児の理解に基づいた評価(1)

指導計画の考え方

幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、園児が自ら意欲をもって環境と関わることによりつくり出される具体的な活動を通して、その目標の達成を図るものである。
幼保連携型認定こども園においてはこのことを踏まえ、乳幼児期にふさわしい生活が展開され、適切な指導が行われるよう、調和のとれた組織的、発展的な指導計画を作成し、園児の活動に沿った柔軟な指導を行わなければならない。
①

園児の主体性と指導の計画性

幼保連携型認定こども園における教育及び保育においては、乳幼児期の発達の特性から、園児が自ら周囲の環境と関わり、活動を展開する充実感を十分に味わいながら、発達に必要な体験を積み重ねていくようにすることが大切である。また、園児一人一人が保育教諭等や他の園児との集団生活の中で、周囲の様々な環境に関わり、主体性を発揮して営む
生活は、生きる力の基礎を培う上で極めて重要な意義をもっている。
しかし、周囲の環境が発達に応じたものでなかったり、活動に対して適切な指導が行われなかったりすれば、園児の興味や関心が引き起こされず、活動を通しての経験も発達を促すものとはならない。すなわち、園児が主体的に環境と関わることを通して自らの発達に必要な経験を積み重ねるためには、園生活が計画性をもったものでなければならない。
言い換えれば、園生活を通して、個々の園児が幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目標を達成していくためには、まず、保育教
諭等が、あらかじめ園児の発達に必要な経験を見通し、各時期の発達の特性を踏まえつつ、「全体的な計画」に沿った指導計画を立てて継続的な指導を行うことが必要である。さらに、具体的な指導においては、あ- 84 -らかじめ立てた計画を念頭に置きながらそれぞれの実情に応じた柔軟な指導をすることが求められる。
このようなことを踏まえ、計画的に指導を行うためには、次の二点が重要である。一つは、発達の見通しや活動の予想に基づいて環境を構成することであり、もう一つは、園児一人一人の発達を見通して援助することである。この二点を重視することによって、計画性のある指導が行
われ、園児一人一人の発達が促されていく。
このような指導を展開するに当たっては、園庭等の自然環境、遊具や玩具、材料、用具、生活に必要な物、さらに、園全体の職員の協力関係など園全体の物的・人的環境が、乳幼児期の発達を踏まえて、教育及び保育の環境として十分に配慮されていることが大切である。
②「全体的な計画」と指導計画

幼保連携型認定こども園において実際に指導を行うためには、それぞれの幼保連携型認定こども園における「全体的な計画」に基づいて園児の発達の実情に照らし合わせながら、園児一人一人が生活を通して必要な経験が得られるような具体的な指導計画を作成する必要がある。
「全体的な計画」は、幼保連携型認定こども園における教育及び保育の期間の全体を見通したものであり、幼保連携型認定こども園の教育及び保育等の目標に向かい入園から修了までの期間において、どのような筋道をたどっていくかを明らかにした計画である。その実施に当たっては園児の生活する姿を考慮して、それぞれの発達の時期にふさわしい生活が展開されるように、具体的な指導計画を作成して適切な指導が行われるようにする必要がある。
また、「全体的な計画」は幼保連携型認定こども園における教育及び保育等の全体を見通し、どの時期にどのようなねらいや内容、配慮事項
をもってどのような指導を行ったらよいかが全体として明らかになるよ
うに、具体的なねらいや内容、配慮事項を組織したものとすることが大切である。
指導計画では、この「全体的な計画」に基づいて、更に具体的なねら
いや内容、配慮事項、環境の構成、保育教諭等の援助などといった指導の内容や方法を明らかにする必要がある。指導計画は、「全体的な計画」
を具体化したものであり、具体化する際には、一般に長期的な見通しを- 85 -

もった年、学期、月あるいは発達の時期などの長期の指導計画（年間指導計画等）とそれと関連してより具体的な園児の生活に即して作成する
週の指導計画（週案）や日の指導計画（日案）等の短期の指導計画の両方を考えることになる。
その際、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置きながら、発達の各時期にふさわしい生活が展開されるように、指導計画を作成することが大切である。また、指導計画は一つの仮説であって、実際に展開される生活に応じて常に改善されるものであるから、そのような実践の積み重ねの中で、「全体的な計画」も改善されていく必要がある。
③

指導計画と具体的な指導

指導計画は、園児一人一人が乳幼児期にふさわしい生活を展開して発達に必要な経験を得ていくように、あらかじめ考えた仮説であることに留意して指導を行うことが大切である。幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本は環境を通して行うものであり、環境に園児が関わって生まれる活動は一様ではない。ときには、保育教諭等の予想とは異なった展開も見られる。実際に指導を行う場合には、園児の発想や活動の展開の仕方を大切にしながら、あらかじめ設定したねらいや内容、配慮事項を修正したり、それに向けて環境を再構成したり、必要な援助をしたりするなど、保育教諭等が適切に指導していく必要がある。
このように、具体的な指導は指導計画によって方向性を明確にもちな
がらも、園児の生活に応じて柔軟に行うものであり、指導計画は園児の生活に応じて常に変えていくものである。
また、指導計画を作成する際には、一般に園児一人一人の発達の実情を踏まえながらも、その共通する部分や全体的な様相を手掛かりにして作成されることが多い。しかし、具体的な指導においては、園児一人一人が発達に必要な経験を得られるようにするために、個々の園児の発達や内面の動きなどを的確に把握して、それぞれの園児の興味や欲求を十分満足させるようにしなければならない。

- 86 -

(２)

指導計画の作成上の基本的事項

①

発達の理解

ア

指導計画は、園児の発達に即して園児一人一人が乳幼児期にふさわしい生活を展開し、必要な体験を得られるようにするために、具体的に作成するものとする。

指導計画の作成では、園児一人一人の発達の実情を捉え、それに沿って園生活を見通すことが基本となる。園児一人一人の発達の実情を捉えるためには、園児の発達をどのように理解するかが問題となる。
発達を理解するということは、年齢ごとの平均的な発達像と比較してその差異を理解することのように受け止められることがあるが、必ずしもそれだけではない。発達に関する平均や類型は、園児一人一人の発達を理解する際の参考にすぎない。真の意味で発達を理解することは、それぞれの園児がどのようなことに興味や関心をもってきたか、興味や関心をもったものに向かって自分のもてる力をどのように発揮してきたか、友達との関係はどのように変化してきたかなど、園児一人一人の発達の実情を理解することである。
また、指導計画の作成においては、例えば、学級等や学年の園児がどのような時期にどのような道筋で発達しているかという発達の過程を理解することも必要になる。その際、乳幼児期は生活経験により、発達の過程の違いが大きい時期であることに留意しなければならない。特に、園児一人一人の発達の特性としてこのような違いを踏まえて、指導計画に位置付けていくことが必要である。
園児が環境との関わりを通して望ましい発達を遂げるためには、その環境の下で展開される生活が乳幼児期の特性に照らし、ふさわしいものでなければならない。なぜならば、園児の発達は、日々の生活での具体的な事物や人々との関わりを通して促されるものだからである。そのためには、遊びや生活を通して園児一人一人の発達する姿を理解することが重要であり、それに基づいて園生活を見通した具体的な計画を作成することが必要である。

- 87 -

②

具体的なねらい及び内容の設定

イ

指導計画の作成に当たっては、次に示すところにより、具体的なねらい及び内容を明確に設定し、適切な環境を構成することなどにより活動が選択・展開されるようにするものとする。

(ア)

具体的なねらい及び内容は、幼保連携型認定こども園の生活における園児の発達の過程を見通し、園児の生活の連続性、季節の変化などを考慮して、園児の興味や関心、発達の実情などに応じて設定すること。

各幼保連携型認定こども園においては、「全体的な計画」を実施するために、園児の生活に即して具体的に指導計画を作成することが必要である。
「全体的な計画」で設定しているそれぞれの発達の時期のねらいや内容は、園生活の全体を見通して考えたものである。このようなねらいや内容が、園生活を通してどう実際に具現化していくかについては、指導計画を作成することによって具体的に考えていかなければならない。
具体的なねらいや内容を設定する際には、その幼保連携型認定こども園の園児の発達の過程を参考にして、その時期の園児の発達する姿に見通しをもつことやその前の時期の指導計画のねらいや内容がどのように達成されつつあるかその実態を捉えること、さらに、その次の時期の園
生活の流れや遊びの展開を見通すことなどが大切である。
このような生活の実態を理解する視点としては、園児の興味や関心、
遊びや生活への取り組み方の変化、保育教諭等や友達との人間関係の変化、さらには、自然や季節の変化など、様々なものが考えられる。
また、このような生活の実態を理解するだけでなく、生活が無理なく継続して展開されていくように、その連続性を重視することが大切である。この連続性については、日々の教育及び保育の連続性とともに、園生活で経験したことが家庭や地域の生活でも実現したり、逆に、家庭や地域の生活で経験したことが園生活でも実現したりできるなど、園児の生活全体として連続性をもって展開されるようにすることが大切である。
具体的なねらいや内容の設定に当たっては、保育教諭等は園児と共に- 88 -

生活しながら、その時期に園児のどのような育ちを期待しているか、そのためにどのような経験をする必要があるかなどを園児の生活する姿に即して具体的に理解することが大切である。
③

適切な環境の構成(イ)

環境は、具体的なねらいを達成するために適切なものとなるように構成し、園児が自らその環境に関わることにより様々な活動を展開しつつ必要な体験を得られるようにすること。その際、園児の生活する姿や発想を大切にし、常にその環境が適切なものとなるようにすること。

指導計画を作成し、具体的なねらいや内容として取り上げられた事柄を園児が実際の教育及び保育の中で体験することができるように、適切な環境をつくり出していくことが重要である。
環境を構成する意味や視点については、教育・保育要領解説第１章において詳しく述べている。指導計画の作成において環境の構成を考える
際には、場や空間、物や人、身の回りに起こる事象、時間などを関連付
けて、園児が具体的なねらいを身に付けるために必要な体験が得られる
ような状況をどのようにつくり出していくかを考えることが中心となる。その際、園児の生活する姿に即してその生活が充実したものとなるように考えることが大切である。
具体的には、指導計画においては、園児が主体的に活動できる場や空間、適切な物や友達との出会い、さらに、園児が十分に活動できる時間
やその流れなどを考えることが必要となる。その際、いつも保育教諭等
が環境をつくり出すのではなく、園児もその中にあって必要な状況を生み出すことを踏まえることが大切である。すなわち、園児の気付きや発想を大切にして教材の工夫を図ったり、また、園児のつくり出した場や物の見立て、工夫などを取り上げたりして環境を再構成し、それらをどのように生活の中に組み込んでいくかを考えることが重要となる。
また、環境の構成では、保育教諭等の果たす役割が大きな意味をもつものであることを考慮して、計画の中に位置付けていくことが大切である。同じ環境であっても、環境に関わって生み出す活動は園児一人一人- 89 -

異なることから、園児の環境との出会いや活動の展開を予想しながら必要な援助を考えていくことが大切である。
④

活動の展開と保育教諭等の援助(ウ)

園児の行う具体的な活動は、生活の流れの中で様々に変化するものであることに留意し、園児が望ましい方向に向かって自ら活動を展開
していくことができるよう必要な援助をすること。

園児は、具体的なねらいや内容に基づいて構成された環境に関わって、興味や関心を抱きながら様々な活動を生み出していく。しかし、このようにして生み出した活動が全て充実して展開されるとは限らない。ときにはやりたいことが十分できなかったり、途中で挫折してしまったり、友達との葛藤などにより中断してしまったりすることもある。このような場合に、その状況を放置することで、園児が自信を失ったり、自己実現を諦めたりすることがないように、その活動のどのような点で行き詰まっているのかを理解し、保育教諭等が必要な援助をすることが重要である。
園児の発想や環境の変化、あるいは他の園児が関わることによって、予想を超えた展開になる場合もある。このような場合には、その活動の展開の面白さを大切にしつつ、そこで園児がどのような体験を積み重ねているのかを読み取りながら必要な援助をしなければならない。
園児の活動を理解するということは、活動が適当か、保育教諭等の期待した方向に向かっているかを捉えるということだけではない。むしろその活動を通して、そこに関わる園児一人一人がどのような体験を積み重ねているのか、その体験が園児一人一人にとって充実していて発達を促すことにつながっているのかを把握することが重要である。保育教諭
等はそれに基づいて必要な援助を重ねることが求められる。その際、園児の活動の展開に応じて柔軟に考えていくことが大切であり、保育教諭
等には状況に応じた多様な関わりが求められるのである。

- 90 -

⑤

評価を生かした指導計画の改善

その際、園児の実態及び園児を取り巻く状況の変化などに即して指導の過程についての評価を適切に行い、常に指導計画の改善を図るものとする。
幼保連携型認定こども園における指導は、乳幼児理解に基づく指導計画の作成、環境の構成と活動の展開、園児の活動に沿った必要な援助、評価に基づいた新たな指導計画の作成といった循環の中で行われるものである。指導
計画は、このような循環の中に位置し、常に指導の過程について実践を通して評価を行い、改善が図られなければならない。
指 導 計 画 を 改 善 す る 際 は 、「 全 体 的 な 計 画 」 と の 関 係 に 留 意 し 、 必 要に応じて「全体的な計画」の改善にもつなげていくことが大切である。
教育及び保育における評価は、このような指導の過程の全体に対して行われるものである。この場合の評価は園児の発達の理解と保育教諭等の指導の改善という両面から行うことが大切である。乳幼児理解に関しては、園児の生活の実態や発達の理解が適切であったかどうかなどを重視することが大切である。指導に関しては、指導計画で設定した具体的なねらいや内容、配慮事項が適切であったかどうか、環境の構成が適切であったかどうか、園児の活動に沿って必要な援助が行われたかどうかなどを重視しなければならない。さらに、これらの評価を生かして指導
計画を改善していくことは、充実した生活をつくり出す上で重要である。
このような評価を保育教諭等が一人だけで行うことが難しい場合も少なくない。そのような場合には、他の保育教諭等に実践や記録を見てもらい、それに基づいて話し合うことによって、それまでは気付かなかった園児の姿や自分の指導の課題などを振り返り、多角的に評価していくことも必要である。
このようにして、保育教諭等は園児一人一人に対する理解や指導についての考え方を深めることが大切であり、そのためには、互いの指導事
例を持ち寄り、話し合うなどの園内研修の充実を図ることが必要である。
なお、保育教諭等が指導の過程について評価を適切に行い、常に指導
計画の改善を図っていくためには、記録が不可欠である。また、記録すること自体が、乳幼児理解、指導を読み解くことになるとともに、今後の指導の方向性を探る際の基礎資料にもなる。記録を通じて評価を行う
ことによって日々の実践の質を高めることが可能になる。
- 91 -

(3)指導計画の作成上の留意事項①

入園から修了までの生活指導計画の作成に当たっては、次の事項に留意するものとする。
ア

園児の生活は、入園当初の一人一人の遊びや保育教諭等との触れ合い
を通して幼保連携型認定こども園の生活に親しみ、安定していく時期から、他の園児との関わりの中で園児の主体的な活動が深まり、園児が互いに必要な存在であることを認識するようになる。その後、園児同士や学級全体で目的をもって協同して幼保連携型認定こども園の生活を展開
し、深めていく時期などに至るまでの過程を様々に経ながら広げられていくものである。これらを考慮し、活動がそれぞれの時期にふさわしく展開されるようにすること。
また、園児の入園当初の教育及び保育に当たっては、既に在園している園児に不安や動揺を与えないようにしつつ、可能な限り個別的に対応
し、園児が安定感を得て、次第に幼保連携型認定こども園の生活になじんでいくよう配慮すること。

指導計画の作成においては、入園から修了まで園児の生活する姿がどのように変容するかという発達の過程を捉え、発達の見通しをもつことが大切である。乳幼児期は、生理的、身体的な諸条件や生育環境の違いにより、園児一人一人の心身の発達の個人差が大きく、様々な道筋があることはいうまでもないが、おおむね同じような道筋をたどるものである。
入園から修了までの発達の過程を大きく捉えてみると、次のようにまとめられるであろう。入園当初においては、園児一人一人が思い思いに遊んだり、保育教諭等と触れ合ったりしながら、園生活に親しみ、安定へと向かう。安定した生活が得られると次第に周囲の人やものへの興味や関心が広がり、生活の仕方やきまりが分かり、自分でいろいろな遊びに興味をもって取り組むようになる。さらに、他の園児との関わりの中で、イメージを伝え合い、共に生活する楽しさを知り、友達からの刺激を受けて遊びを広げていくようになり、園児の主体的な活動が深まっていく。
- 92 -

このような過程を経て、友達関係を深めながら、よさを相互に認め合
い、友達とは違う自分のよさに気付き自己を形成していく。そして、集団生活の中で友達を思いやったり、自己を抑制しようとしたりする気持
ちが生まれる。さらに、園児同士や学級全体で目的に向かって活動を展開しながら、一つのものを作ったり、それぞれが役割を分担して一つのことを成し遂げることを通して仲間意識が深まる。
このような入園から修了までの園児の生活する姿は、実態によって様々であり、それぞれの幼保連携型認定こども園においてその実態に即した方法で捉えることが大切である。
また、発達はそれぞれの時期にふさわしい生活が展開されることによって促されるものである。例えば、入園当初において、大人との基本的な信頼感を心のよりどころとして、自分の好きなものに関わって過ごす
ことによって新しい生活の中で安定感をもつようになる。さらに、その安定感をもつことによって、周囲の環境に対して興味や関心をもって関わるようになり、いろいろな遊びを知っていく。必要な体験を積み重ねることによって初めて望ましい発達が促されていくので、先を急ぎ過ぎたり、園児にとって意味ある体験となることを見逃してしまったりする
ことのないようにすることが大切である。
入園当初において園児によっては、心のよりどころとなる保護者からも、慣れ親しんだ家庭からも離れ、見知らぬ保育教諭等や他の園児と共に慣れない場所で生活することになり、園生活がこれまでの生活と大きく異なる場合がある。こうした生活の中で特定の保育教諭等が園児の不安な思いを受け止め関わることや、家庭との連携を緊密にすることによって、保育教諭等は、個々の園児の気持ちや欲求、生活に理解を深め、園児が安心して園生活を送ることができるよう配慮することが必要である。このため、例えば、家庭のように安心できる雰囲気のある保育室の環境をつくることなどが考えられる。園児一人一人のその園児らしい姿
を保育教諭等が受け止め、きめ細かく関わることによって、園児は安心して自分を表出できるようになり、次第に周りにいる他の園児の存在に気付き、関わりをもつことができるようになっていき、園児は充実した園生活を送ることができるようになっていく。したがって、園児の行動や内面を理解する保育教諭等の役割は極めて重要であり、園児が幼保連
携型認定こども園の環境に関わりながら自分の居場所を見いだし、好き- 93 -

な遊具で遊ぶなど、環境に落ち着いて関わることができるよう積極的に援助することが大切である。
これらの点に配慮して園生活を展開するためには、園内の保育教諭等の連携を図ることが大切である。また、家庭から幼保連携型認定こども園に入園する園児と他の施設から幼保連携型認定こども園に入園する園
児が、家庭や地域での生活の経験や集団生活の経験などが異なることを踏まえて、園児一人一人の生活の仕方やリズムに配慮して幼保連携型認
定こども園の一日の生活の流れや環境を工夫するなど、園児一人一人に応じたきめ細かな指導が必要である。
また、既に在園している園児にとっても、他の園児との出会いは不安や動揺、期待などが入り混じり、自分と保育教諭等と他の園児との関係に敏感になることもある。保育教諭等は、既に在園している園児と入園してきた園児の双方と関わりながら、園児同士が安定した関係を築くことができるよう援助していくことが必要である。
（第１章

第３節１集団生活の経験年数が異なる園児に配慮した０歳から小学校就学前までの一貫した教育及び保育
５節２(4)

途中入園時の個別的対応

122頁 、 第 ２ 章

第305頁を参照）②

長期の指導計画と短期の指導計画

イ

長期的に発達を見通した年、学期、月などにわたる長期の指導計画やこれとの関連を保ちながらより具体的な園児の生活に即した週、日などの短期の指導計画を作成し、適切な指導が行われるようにすること。特に、週、日などの短期の指導計画については、園児の生活のリズムに配慮し、園児の意識や興味の連続性のある活動が相互に関連して幼保連携型認定こども園の生活の自然な流れの中に組み込まれるようにすること。

指導計画には、年、学期、月あるいは発達の時期を単位とした長期の指導計画（年間指導計画等）と、週あるいは一日を単位とした短期の指導計画（週案、日案等）とがある。
長期の指導計画は、各幼保連携型認定こども園の「全体的な計画」に沿って園児の生活を長期的に見通しながら、具体的な指導の内容や方法を大筋で- 94 -

捉えたものである。長期の指導計画は、これまでの実践の評価や累積された記録などを生かして、それぞれの時期にふさわしい生活が展開されるように作成することが大切である。その際、季節などの周囲の環境の変化や行事なども、園児の発達や生活を十分に考慮して位置付けることが必要である。
短期の指導計画は、長期の指導計画を基にして、具体的な園児の生活する姿から園児一人一人の興味や関心、発達などを捉え、ねらいや内容、環境の構成、援助などについて実際の園児の姿に直結して具体的に作成するものである。実際には、園児の生活の自然な流れや生活のリズム、環境の構成をはじめとする保育教諭等の援助の具体的なイメージ、生活の流れに応じた柔軟な対応などを計画することとなる。
その際、在園時間が様々な園児が一緒に生活することも踏まえ、特に園児の生活のリズムについては、一日の生活の中にも、ゆったりとした
時間を過ごしたり、心身が活動的で充実感が得られる時間を過ごしたりして、めりはりのある生活を営むことができるようにすることが大切である。また、園児が環境に関わって展開する活動は、一つ一つが単独で存在するのではなく、互いに関連し合って生活の充実感を得られるものである。園児の興味や欲求に応じて、活動と休息、日常性と変化、個人とグループや学級全体などについて生活の自然な流れの中で考えていく必要がある。
このようなことから、長期の指導計画は、園生活の全体を視野に入れて、学年や学級等の間の連携を十分図りながら作成する必要があり、全職員の協力の下に作成するのが一般的である。これに対して、短期の指導計画は、各学級等の生活に応じた計画であることから、学級担任又は担当が自分の学級等について原則として作成するものである。しかし、園児の生活する姿を的確に捉えるためには、多くの他の保育教諭等の見方を参考にすることが必要であり、保育教諭等が互いに情報や意見を交換することが大切である。また、指導計画の作成の手順や形式には一定のものはないことから、指導計画が園児の生活に即した教育及び保育を展開する際のよりどころとなるように、各幼保連携型認定こども園において作成の手順や形式を工夫することが大切である。

- 95 -

③

体験の多様性と関連性

ウ

園児が様々な人やものとの関わりを通して、多様な体験をし、心身の調和のとれた発達を促すようにしていくこと。その際、園児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現するようにするとともに、心を動かされる体験が次の活動を生み出すことを考慮し、一つ一つの体験が相互に結び付き、幼保連携型認定こども園の生活が充実するようにすること。

園児が心身ともに調和のとれた発達をするためには、園生活を通して、発達の様々な側面に関わる多様な体験を積み重ねることが必要である。体験は人が周囲の環境と関わることを通してなされるものであることから、園児が関わる環境が豊かである必要がある。すなわち、様々な人との関わり、自然との関わり、ものとの関わり、生き物との関わりなど、様々な環境と関わることができるように、環境を構成する必要がある。
遊びや生活の中でこのような様々な環境と関わり、豊かな体験を通して 「 知 識 及 び 技 能 の 基 礎 」「 思 考 力 、 判 断 力 、 表 現 力 等 の 基 礎 」「 学 びに向かう力・人間性等」の資質・能力が育まれていくのである。そのためには、単に保育教諭等が望ましいと思う活動を一方的にさせたり、園児に様々な活動を提供したりすればよいということではない。園児が自分で考え、判断し、納得し、行動することを通して生きる力の基礎を身に付けていくためには、むしろ園児の活動は精選されなければならない。
その際、特に重要なことは、体験の質である。あることを体験すること
により、それが園児自身の内面の成長につながっていくことこそが大切なのである。
このような体験を重ねるためには、園児が周囲の環境にどのように関わるかが重要であり、園児の主体的・対話的で深い学びが実現するように、保育教諭等は絶えず指導の改善を図っていく必要がある。その際、発達の時期や園児一人一人の発達の実情に応じて、柔軟に対応するとともに、集団の生活の中で、園児の関わりが深まるように配慮することが大切である。
園児は周囲の環境に興味や関心をもって関わる中で、様々な出来事と出会い、心を動かされる。心を動かされるというのは、驚いたり、不思- 96 -

議に思ったり、嬉しくなったり、怒ったり、悲しくなったり、楽しくなったり、面白いと思ったりなど、様々な情動や心情が湧いてくることである。このような情動や心情を伴う体験は、園児が環境に心を引き付けられ、その関わりに没頭することにより得られる。そのような体験は園
児の心に染み込み、園児を内面から変える。また、園児を内発的に動機付ける。すなわち、その体験から園児自身が何かを学び、そして新たな興味や関心が湧いてくるのである。
このように、心を動かされる体験は園児自身の中に定着する。そして、次の活動への動機付けにもなり、また、一定期間経た後に、新たな活動の中に生きてくることもある。すなわち、一つの体験がその後の体験につながりをもつというように、体験と体験が関連してくるのである。それは、体験の深まりであり、広がりである。例えば、５歳頃の園児が遊具を使ってアスレチックコースを作って遊ぶ中で、３歳頃の園児も挑戦し、５歳頃の園児に励まされながら、真剣な表情でコースを渡ることがある。これは３歳頃の園児にとっては、難しいことに挑戦した体験になるだろう。この体験から、３歳頃の園児は大きな積み木を自分たちでつないでアスレチックコースを作り、遊ぶかもしれない。アスレチックコ
ースで遊ぶことでは同じであるが、今度の活動では、３歳頃の園児は自分たちでコースを作るという点で、体験の質は前とは異なったものとなる。しかしながら、二つの体験は関連したものである。また、秋に３歳頃の園児が園庭の落ち葉や木の実を拾って遊んだ体験が、翌年の秋には更に発展した遊びとして生まれることもあるだろう。
このように、一つ一つの体験は独立したものではなく、他の体験と関連性をもつことにより、体験が深まり、その結果、園生活が充実したものとなるのである。園児の活動が展開する過程において、園児の体験が主体的・対話的で深い学びが実現するような関連性をもつものになっていくためには、保育教諭等は次のことを念頭に置く必要がある。
第一は、園児一人一人の体験を理解しようと努めることである。そもそも園児の体験を理解しなければ、体験を次につなげることは不可能である。このとき留意しなければならないことは、体験は園児一人一人の意識の中でつくられるということである。したがって、一見すると同じような活動であっても、必ずしも全員が同じ体験をしているとは限らないので、保育教諭等は園児一人一人の体験に目を向けることが大切である。
- 97 -

第二は、園児の体験を保育教諭等が共有するように努め、共感することである。心を動かされる体験が重要であるが、それがより強く次の活動への動機付けとなるためには、それを誰かと共有することが大切である。体験を共有し共感し合うことにより、新たな意欲を抱くものであり、保育教諭等が園児の体験に共感するよう努めることが大切なのである。
第三は、ある体験からどのような興味や関心が園児の心に生じてきたかを理解することである。そして、その興味や関心を園児が追究できる
ように環境の構成に配慮し、適切な援助をすることが大切である。
第四は、ある体験から園児が何を学んだのかを理解することである。
園児の場合、学ぶとは概念的な認識のみを意味するわけではない。言語
化されていない諸感覚を通して感じ取ったことも含まれる。保育教諭等がそれらの学びを読み取り、園児がその学びを更に深めたり、発展させたりすることができるように、環境に配慮することも大切である。
第五は、入園から修了までの園生活の中で、ある時期の体験が後の時期のどのような体験とつながり得るのかを考えることである。時間的な隔たりをもって園児の体験の関連性を捉えることは、園児の学びをより豊かに理解することになる。
以上のような事柄に留意することで、園児の体験がつながりをもち、学びがより豊かになるように援助することができるのである。
④

言語活動の充実エ

言語に関する能力の発達と思考力等の発達が関連していることを踏まえ、幼保連携型認定こども園における生活全体を通して、園児の発達を踏まえた言語環境を整え、言語活動の充実を図ること。

園児は、保育教諭等や友達と一緒に行動したり、言葉を交わしたりすることを通して、次第に日常生活に必要な言葉が分かるようになっていく。
また、身近な人との関わりでは、見つめ合ったり、うなずいたり、微笑んだりなど、言葉以外のものも大切である。
幼保連携型認定こども園での遊びや生活の中で見たり聞いたり感じたりなどしたことを、身近な人との関わりの中で言葉や言葉以外のものに- 98 -

よってやり取りをしたり、伝え合う喜びや楽しさを味わったりする経験を積み重ねながら、徐々に言語に関する能力が高まっていく。
言語に関する能力が育つ過程においては、例えば、シャボン玉がうま
く膨らまないときに、園児が「あれ？きえちゃった」「ふぅってしなきゃ」と息を弱めるなど、感じたり考えたりしたことを表現するときに言葉を使う姿が見られるようになる。
さらに、自分の分からないことや知らないことなどを、相手に分かる
言葉で表現し、伝えることの必要性を理解し、伝える相手や状況に応じて、言葉の使い方や表現の仕方を変えるようになる。
幼保連携型認定こども園においては、言語に関する能力の発達が思考力等の発達と相互に関連していることを踏まえ、園生活全体を通して、遊びや生活の様々な場面で言葉に触れ、言葉を獲得していけるような豊かな言語環境を整えるとともに、獲得した言葉を園児自らが用いて、友達と一緒に工夫したり意見を出し合ったりして考えを深めていくような言語活動の充実を図ることが大切である。
日々の園生活において、保育教諭等が園児一人一人にとって豊かな言
語環境となることを保育教諭等自身が自覚する必要がある。特に、保育教諭等は園児の身近なモデルとして大きな役割を果たしており、保育教
諭等の日々の言葉や行動する姿などが園児の言動に大きく影響することを認識しておくことが大切である。
園生活を通して、より豊かな言語環境を創造していくためには、まず、園児が自分なりの言葉や言葉以外のもので表現したとき、それらを保育
教諭等自身が受け止め、言葉にして応答していくことで、園児が伝え合う喜びや楽しさ、表現する面白さを感じていくことが大切である。その際には、保育教諭等は正しく分かりやすい言葉で話したり、美しい言葉を用いて優しく語り掛けたり、丁寧な文字を書いて見せたりして、園児一人一人に保育教諭等の言葉が沁みていくような関わり方を工夫する必要がある。
また、遊びの中で、歌や手遊び、絵本や紙芝居の読み聞かせ、しりとりや同じ音から始まる言葉を集める言葉集め、カルタ作りなどといった活動を意図的に取り入れ、園児が言葉に親しむ環境を工夫し、言語活動を充実させていくことが大切である。
園児が言葉を獲得していくにつれて芽生える、園児の話したい、表現- 99 -したい、伝えたいなどの様々な気持ちを受け止めつつ、生活の中で必要な言葉を使う場面を意図的につくり、言語活動を充実することも重要である。例えば、異年齢の園児同士が関わるときに同年齢とは違う言い方で分かるように伝えようとしたり、誕生会を進めていく際にふさわしい言葉を考えて使ったりすることなどは、獲得した言葉を様々な状況に合わせて使いこなすよい機会になる。
⑤

見通しや振り返りの工夫オ

園児が次の活動への期待や意欲をもつことができるよう、園児の実態を踏まえながら、保育教諭等や他の園児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり、振り返ったりするよう工夫すること。

園児は、幼保連携型認定こども園の生活において十分に遊び、その中で楽しかったことや嬉しかったこと、悔しかったことなどを振り返り、保育教諭
等や他の園児とその気持ちを共有するなどの体験を重ね、次の活動への期待や意欲をもつようになっていく。また、一緒に活動を楽しみながら、その活動の流れや必要なものなどが分かり、見通しをもつようになることで、もう一度やりたいと思ったり、自分たちで準備をして始めたりするようにもなる。
こうした、保育教諭等や他の園児と共に活動の見通しをもったり、振り返ったりすることは、遊びが展開する過程や、片付けや帰りの会などの一日の園生活の中で活動が一段落する場面などの様々な機会にある。
遊びが展開する過程では、園児は、興味や関心をもって繰り返し遊ぶ中で、周囲の環境と主体的に関わり、人やものとの関わりを深める中で遊びの目的を見いだし、その目的に向かって、何が必要か、どのようにすればうまくい
くかなど、自分なりの見通しをもち、試したり、試したことを振り返ったりするなど、試行錯誤しながら取り組むようになっていく。
保育教諭等は、園児が実現したいと思っていることを支えて、次第に目的をもった取組につなげていくことが大切である。園児なりに見通しを立てて、期待や意欲をもちながら主体的に活動することは、いずれ課題をもって物事に取り組む姿へとつながっていく。
一日の園生活の区切りとなる場面、例えば、片付けのときに、お店屋さんごっこをしていた園児が、店の品物をきれいに分類して片付けている。保育- 100 -

教諭等が「こんなふうに並べておくと明日も続きができるね」と言葉を掛けることにより、園児は明日の活動への期待や意欲をもつようになるであろう。
その雰囲気は、一緒に遊んでいた園児にも伝わっていく。こうした、活動にひと区切りをつける場面は、園児自身が次の活動への期待や意欲をもつことにつながる場面でもあるので、保育教諭等の関わり方を工夫していく必要がある。
また、多くの園では、活動の区切りや満３歳以上の教育課程に係る教育時
間の終了時に皆で集まる場面があるであろう。学級担任や担当の保育教諭等の回りに集まって、皆で歌を歌ったり、絵本や紙芝居を見たりして楽しく過
ごす一時は、学級担任や担当の保育教諭等とのつながりを深め、学級担任や担当の保育教諭等を通して学級等の他の園児とのつながりもできていく。同時に、園児の実態に沿って、園生活の話題を取り上げることで、保育教諭等
や他の園児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり振り返ったりする機会となる。
特に、人間関係が深まり、友達と共通の目的をもって遊ぶようになる時期には、遊びや生活の中で、楽しかったことやうまくできたこと、困ったこと等の情報の交換や話し合いは、次の日の活動への期待や意欲に直接につながる。友達と共通の目的をもって継続した遊びを展開する協同的な活動では、
こうした活動を振り返る話し合いやそれぞれの取組の情報を交換する場の確保は不可欠である。
ただし、学級全体の話し合いについては、型どおりに行われるのではなく園児の必要感を伴ったものであることが大切である。また、話し合いへの参
加には、個人差が大きいことにも留意する必要がある。幼児期の終わりの時期であっても、必ずしも一様にできるわけではない。積極的に話し合いに参加し、自分の思いや考えを話しながら、保育教諭等や他の園児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり、振り返ったりする園児がいる一方で、学級全体で話題にしていることにあまり関心を示さない園児もいる。保育教諭等は、話し合いの中心にいて、園児一人一人の言葉に耳を傾けながら、園児が言い尽くせないでいる、あるいは他の園児に伝えきれていない言葉を補いながら、学級全体で楽しく話し合う雰囲気をつくり、園児一人一人が次の日の活動への期待や意欲をもてるように援助することが大切である。
また、保育教諭等は、園児が入園当初は主に保育教諭等とのやり取りの中で楽しかったことを心に留めることから、次第に保育教諭等や友達と一緒に、- 101 -

様々な活動を楽しんだりそのことを振り返ったりして共有するようになるといった発達の過程を踏まえて、園生活の中で見通しをもったり振り返ったりする機会を捉え、園児の実態に即して、体験を積み重ねていけるように工夫していくことが求められる。その際、園児の気持ちを受け止め、園児の視点
から次の活動につないでいくことが大切である。
⑥

行事の指導

カ

行事の指導に当たっては、幼保連携型認定こども園の生活の自然な流れの中で生活に変化や潤いを与え、園児が主体的に楽しく活動できるよ
うにすること。なお、それぞれの行事については教育及び保育における価値を十分検討し、適切なものを精選し、園児の負担にならないようにすること。

行事は、園児の自然な生活の流れに変化や潤いを与えるものであり、園児は、行事に参加し、それを楽しみ、いつもの園生活とは異なる体験をすることができる。
また、園児は、行事に至るまでに様々な体験をするが、その体験が園
児の活動意欲を高めたり、園児同士の交流を広げたり、深めたりするとともに、園児が自分や友達が思わぬ力を発揮することに気付いたり、遊びや生活に新たな展開が生まれたりする。
それゆえ行事を選択するに当たっては、その行事が園児にとってどのような意味をもつのかを考えながら、それぞれの教育及び保育的な価値を十分に検討し、長期の指導計画を念頭に置いて、園児の生活に即して必要な体験が得られるように、また遊びや生活が更に意欲的になるよう、行事が終わった後の園生活をも考慮することが大切である。
また、その指導に当たっては、園児が行事に期待感をもち、主体的に取り組んで、喜びや感動、さらには、達成感を味わうことができるように配慮する必要がある。
なお、行事そのものを目的化して、園生活に行事を過度に取り入れたり、結果や出来映えに過重な期待をしたりすることは、園児の負担になるばかりでなく、ときには園生活の楽しさが失われることにも配慮し、園児の発達の過程や生活の流れから見て適切なものに精選することが大- 102 -

切である。また、家庭や地域社会で行われる行事があることにも留意し、地域社会や家庭との連携の下で、園児の生活を変化と潤いのあるものとすることが大切である。
（第２章

第４節

２(3)身近な環境との関わりに関する領域「環境」
［内

容］(3)

259頁を参照）

⑦

情報機器

キ

乳幼児期は直接的な体験が重要であることを踏まえ、視聴覚教材やコンピュータなど情報機器を活用する際には、幼保連携型認定こども園の生活では得難い体験を補完するなど、園児の体験との関連を考慮すること。

乳幼児期の教育及び保育においては、生活を通して園児が周囲に存在するあらゆる環境からの刺激を受け止め、自分から興味をもって環境に関わることによって様々な活動を展開し、充実感や満足感を味わうという直接的な体験が重要である。
そのため、視聴覚教材や、テレビ、コンピュータなどの情報機器を有効に活用するには、その特性や使用方法等を考慮した上で、園児の直接的な体験を生かすための工夫をしながら活用していくようにすることが大切である。
例えば、園庭で見付けた虫をカメラで接写して肉眼では見えない体のつくりや動きを捉えたりすることで、直接的な体験だけでは得られない
新たな気付きを得たり、自分たちで工夫してつくった音などを聴いて遊びを振り返ることで、体験で得られたものを整理したり、共有したりすることができるであろう。また、体を使った活動や演奏の前などに、それらを映像で視聴することで、イメージをもちながら見通しをもって取り組むことなどもできる。
園児が一見、興味をもっている様子だからといって安易に情報機器を使用することなく、園児の直接的な体験との関連を保育教諭等は常に念頭に置くことが重要である。その際、保育教諭等は園児の更なる意欲的な活動の展開につながるか、園児の発達に即しているかどうか、園児にとって豊かな生活体験として位置付けられるかといった点などを考慮- 103 -

し、情報機器を使用する目的や必要性を自覚しながら、活用していくことが必要である。
⑧

保育教諭等の役割

ク

園児の主体的な活動を促すためには、保育教諭等が多様な関わりをもつことが重要であることを踏まえ、保育教諭等は、理解者、共同作業者など様々な役割を果たし、園児の情緒の安定や発達に必要な豊かな体験が得られるよう、活動の場面に応じて、園児の人権や園児一人一人の個
人差等に配慮した適切な指導を行うようにすること。

乳幼児期における教育及び保育は、子どもの健全な心身の発達を図りつつ生涯にわたる人格形成の基礎を培うものであり、保育教諭等の担う役割は極めて重要である。保育教諭等は、園児の発達の過程を見通し、具体的なねら
いや内容を設定し、あるいは配慮事項を踏まえながら、意図をもって環境を構成し、教育及び保育を展開しなければならない。その際、園児の主体性を重視する余り、「園児をただ遊ばせている」だけでは、教育及び保育は成り立たないということに留意すべきである。保育教諭等は、主体的な活動を通して園児一人一人が着実な発達を遂げていくために、園児の活動の場面に応じて様々な役割を果たさなければならない。保育教諭等の主な役割としては
次のようなものが挙げられる。
まず、園児が行っている活動の理解者としての役割である。例えば、集団における園児の活動がどのような意味をもっているのかを捉えるには、時間の流れと空間の広がりを理解することが大切である。時間の流
れとは、園児一人一人がこれまでの遊びや生活でどのような経験をしているのか、今取り組んでいる活動はどのように展開してきたのかということである。これらを理解するには、園生活だけではなく、家庭との連携を図り、入園までの生活経験や毎日の降園後や登園までの家庭での様子などを把握することが大切である。また、空間的な広がりとは、例えば、担任や担当をしている学級などの園児がどこで誰と何をしているのかという集団の動きのことであり、これらを理解するには、園児一人一人の動きを総合的に重ね合わせ、それを念頭に置くことが大切である。
また、園児との共同作業者、園児と共鳴する者としての役割も大切で- 104 -

ある。園児は自分の思いを言葉で表現するだけではなく、全身で表現する。園児に合わせて同じように動いてみたり、同じ目線に立ってものを見つめたり、共に同じものに向かってみたりすることによって、園児の心の動きや行動が理解できる。このことにより、園児の活動が活性化し、保育教諭等と一緒にできる楽しさから更に活動への集中を生むことへとつながっていく。
さらに、憧れを形成するモデルとしての役割や遊びの援助者としての役割も大切である。保育教諭等がある活動を楽しみ、集中して取り組む
姿は、園児を引き付けるものとなる。「先生のようにやってみたい」という園児の思いが、事物との新たな出会いを生み出したり、工夫して遊びに取り組んだりすることを促す。園児は、保育教諭等の日々の言葉や行動する姿をモデルとして多くのことを学んでいく。善悪の判断、いた
わりや思いやりなど道徳性を培う上でも、保育教諭等は一つのモデルとしての大きな役割を果たしている。このようなことから、保育教諭等は自らの言動が園児の言動に大きく影響することを認識しておくことが大切である。是非善悪を理解させたり、生活上のきまりに気付かせたり、それを守らせたりすることについては、園児一人一人の発達に応じ、体験などを通して理解させ、進んで守ろうとする気持ちをもたせることが大切である。
さらに、園児の遊びが深まっていかなかったり、課題を抱えたりしているときには、保育教諭等は適切な援助を行う必要がある。しかし、このような場合でも、いつどのような援助を行うかは状況に応じて判断することが重要である。保育教諭等がすぐに援助することによって園児が自ら工夫してやろうとしたり、友達と助け合ったりする機会がなくなることもある。また、援助の仕方も、保育教諭等が全てを手伝ってしまうのか、ヒントを与えるだけでよいのか、また、いつまで援助するのかな
どを考えなければならない。園児一人一人の発達に応じた援助のタイミングや援助の仕方を考えることが、自立心を養い、ひいては園児の生きる力を育てていくことになる。
このような役割を果たすためには、保育教諭等は園児が精神的に安定するためのよりどころとなることが重要である。幼保連携型認定こども
園は、園児にとって保護者から離れ、集団生活を営む場である。園での生活が安定し、落ち着いた心をもつことが、主体的な活動の基盤である。
- 105 -

きずな

この安定感をもたらす信頼の 絆 は、保育教諭等が園児と共に生活する
中で、園児の行動や心の動きを温かく受け止め、理解しようとすること
によって生まれる。その時々の園児の心情、喜びや楽しさ、悲しみ、怒りなどに共感し、応えることにより、園児は保育教諭等を信頼し、心を開くようになる。
実際の保育教諭等の関わりの場面では、これらの役割が相互に関連するものであり、状況に応じた柔軟な対応をすることが大切である。そのためには、保育教諭等は多角的な視点から園児の姿を捉えることが必要である。園児と生活を共にしながら、園児との対話を通して一人一人の特性や発達の課題を把握し、目前で起こっている出来事からそのことが園児にとってどのような意味をもつかを捉える力を養うことが大切である。保育教諭等は園児と関わる中で、園児の感動や努力、工夫などを温かく受け止め、励ましたり、手助けしたり、相談相手になったりするな
どして心を通わせながら、望ましい方向に向かって園児自らが活動を選択していくことができるよう、きめ細かな対応をしていくことが大切である。
⑨

幼保連携型認定こども園全体の保育教諭等による協力体制

ケ

園児の行う活動は、個人、グループ、学級全体などで多様に展開されるものであることを踏まえ、幼保連携型認定こども園全体の職員による協力体制を作りながら、園児一人一人が興味や欲求を十分に満足させる
よう適切な援助を行うようにすること。

幼保連携型認定こども園は、同年代の園児が共に集団生活を営む場である。
特に、社会状況の変化に伴い、家庭や地域で園児同士が遊ぶ機会が減少している今日、同年齢や異年齢の園児同士が関わり合いながら生活することの意
義は極めて大きく、幼保連携型認定こども園の果たす役割は大きい。
集団生活の中で園児の行う活動は、個人での活動、グループでの活動、学級全体での活動など多様な形態で展開されることが必要である。特に、幼保連携型認定こども園における教育及び保育においては、園児一人一人に応じることが大切にされているが、このことは必ずしも個人の活動のみを重視しているということではない。それは、グループや学級全体- 106 -

などいずれの活動においても園児一人一人が生かされることが必要であることを意味している。そのためには、集団が園児一人一人にとって、安心して自己を発揮できる場になっていることが大切であり、保育教諭
等と園児、さらに、園児同士の心のつながりのある集団とならなければならない。
このような指導の充実を図るためには、満３歳以上の園児も学級を基本としながらも、その枠を超えた柔軟な指導方法をとることも必要である。そのためには、幼保連携型認定こども園の全職員による協力体制を築き、保育教諭等職員の誰もが、園児全員の顔や性格などが分かるように努めることが大切である。そして、園児や保護者とのコミュニケーシ
ョンを図り、園児一人一人に常に適切な援助ができるようにすることが重要である。
このような幼保連携型認定こども園全体の協力体制を高め、きめ細かな指導の工夫を図るために、教育及び保育を複数の保育教諭等が共同で行うことなどが考えられる。保育教諭等は常に並行して展開する個人あるいはグループの活動を全体として把握することを求められるが、実際には、ある園児やグループの活動に関わっていると他の園児の動きを十分に把握できず、適切な援助を行うことができないこともある。このよ
うなことから、教育及び保育を複数の保育教諭等が共同で行い、また、
乳幼児理解や教育及び保育の展開について情報や意見を交換することによって、園児一人一人の様子を広い視野から捉え、きめ細かい援助を行うことが可能になる。
教育及び保育を複数の保育教諭等が共同して行うことは、教育及び保育の展開、学級等の編制、職員組織などの実態に応じて工夫するとともに、それぞれの保育教諭等の持ち味を生かしながら行っていくことが大切である。このように指導方法を工夫することは、園児が人との関わりや体験を一層豊かにしたり、深めたりして、園児一人一人の特性に応じた指導の充実を図る上で重要である。

- 107 -

⑩

家庭や地域社会との連携

コ

園児の生活は、家庭を基盤として地域社会を通じて次第に広がりをもつものであることに留意し、家庭との連携を十分に図るなど、幼保連携型認定こども園における生活が家庭や地域社会と連続性を保ちつつ展開されるようにするものとする。その際、地域の自然、高齢者や異年齢の子どもなどを含む人材、行事や公共施設などの地域の資源を積極的に活用し、園児が豊かな生活体験を得られるように工夫するものとする。また、家庭との連携に当たっては、保護者との情報交換の機会を設けたり、保護者と園児との活動の機会を設けたりなどすることを通じて、保護者の乳幼児期の教育及び保育に関する理解が深まるよう配慮するものとする。

園児の生活は、家庭、地域社会、そして、幼保連携型認定こども園と連続的に営まれている。園児の家庭や地域社会での生活経験が幼保連携型認定こども園において保育教諭等や他の園児と生活する中で、更に豊かなものとな
り、園生活で培われたものが、家庭や地域社会での生活に生かされるという循環の中で園児の望ましい発達が図られていく。
したがって、指導計画を作成し、指導を行う際には、家庭や地域社会
を含め、園児の生活全体を視野に入れ、園児の興味や関心の方向や必要な経験などを捉え、適切な環境を構成して、その生活が充実したものとなるようにすることが重要である。このためには、家庭との連携を十分にとって、園児一人一人の生活についての理解を深め、幼保連携型認定こども園での生活の様子などを家庭に伝えるなどして、幼保連携型認定こども園と家庭が互いに園児の望ましい発達を促すための生活を実現していく必要がある。また、園児が幼保連携型認定こども園において自己を発揮し、生き生きと生活するためには、幼保連携型認定こども園が安心して過ごすことができる場になっていることが大切である。また、園児は、保護者の感情や生活態度に影響されることが大きく、保護者が幼保連携型認定こども園や保育教諭等に信頼感をもっていれば、園児も安
心して過ごすことができるようになってくる。
さらに、最近の園児は、情報化が急激に進んだ社会の中で多くの間接情報に囲まれて生活しており、自然と触れ合ったり、地域で異年齢の子- 108 -

どもたちと遊んだり、働く人と触れ合ったり、高齢者をはじめ幅広い世代と交流したりするなどの直接的・具体的な体験が不足している。このため、地域の資源を活用し、園児の心を揺り動かすような豊かな体験が得られる機会を積極的に設けていく必要がある。
特に、自然の中で園児が豊かな生活体験をすることが大切であり、家庭との連携を図りながら、近隣の自然公園や自然の中にある宿泊施設の活用なども考えていくことが必要である。このような園外の活動は、園児の発達を十分に考慮した計画の下に実施する必要があり、保護者の参加なども考え、安全に配慮して実施することが必要である。豊かな自然の中で、保育教諭等や友達と共に宿泊したり、様々な活動をしたりする
ことは、自立心を育て、人と関わる力を養い、園児の記憶の中に楽しい思い出として残るであろう。
自然との触れ合いについては、保護者自身も自然と関わる体験が少ない人が増え、動植物に触れられなかったり、名前などを知識として伝える関わり方になったりする保護者もいる。このため、幼保連携型認定こども園で園児が自然と関わる様子を保護者に伝えたり、園における親子での活動で自然との関わり方を保護者に知らせたりして、園での生活が家庭でも生かされるようにすることが大切である。
また、最近は祖父母と同居することが少なく、兄弟姉妹の数も少なくなってきており、高齢者や年齢の異なる子どもと関わる経験の少ない園児もいる。高齢者や異年齢の子どもとの関わりは、園児の人との関わりを豊かにすることから、運動会などの園行事や季節の行事に祖父母を招待したり、地域の高齢者を招き、共に過ごす機会をつくったりして、自分が愛されている実感、自分の言動で相手が喜んでくれる喜びを実感できるようにすることが大切である。また、地域の小中学生との交流を通して憧れの気持ちを抱いたり豊かな生活体験を得られるようにしたりすることが大切である。
各地域には、それぞれ永年にわたって培われ、伝えられた文化や伝統がある。これらに触れる中で、園児が、日本やその地域が長い歴史の中で育んできた伝統や文化の豊かさに気付いたりすることもあろう。また、地域の祭りや行事に参加したりして、自分たちの住む地域に一層親しみを感じたりすることもあろう。このように、園児が行事などを通して地域の文化や伝統に十分触れて、ときには豊かな体験をすることも大切で- 109 -

ある。
家庭との連携に当たっては、保護者の乳幼児期の教育及び保育に関する理解が深まるようにすることも必要である。そのためには、日頃から保育教諭等は保護者との関係を深め、園児の様子や子育てに関する情報交換の機会や教育及び保育への参加などを通じた保護者と園児との活動の機会を設けたりなどすることが考えられる。情報交換は保護者会などの場を活用するだけでなく、降園時の機会や連絡帳を活用して、日々の園児の姿で気付いたことを伝えたり、園だよりや学級だよりなどを通して、家庭や地域社会での体験を取り入れた園児の遊びを紹介したりして、園児の様子や成長の姿を伝え合うことが大切である。
また、教育及び保育への参加などを通じて、保護者が園生活そのものを体験することは、幼保連携型認定こども園における教育及び保育を具体的に理解することができるとともに、保護者が園児と体験や感動を共有することで、園児の気持ちや言動の意味に気付いたり、園児の発達の姿を見通したりすることにつながる。子育てへの不安や孤立感を感じている保護者が増える中、保育教諭等の園児への関わり方を間近で見ることで、園児への関わり方を学んだり、保護者同士の体験の共有から同じ子育てをする仲間意識を感じたりもする。さらに、教育及び保育への参加終了後などに、保育教諭等との情報交換の機会を設け、園児の状況を踏まえた保育教諭等の関わりなどについて、保護者と話し合うことにより、保護者は、幼保連携型認定こども園における教育及び保育や園児への関わり方への理解を一層深めることができる。このような取組を通じて、幼保連携型認定こども園と家庭との連携が深まり、園児がより豊かな生活を送ることができるようになることが大切である。
そのため、幼保連携型認定こども園は、様々な機会を通して家庭との連携を図るとともに、保護者が幼保連携型認定こども園における教育及び保育や園児の発達の道筋、園児との関わり方への理解が深まるように配慮することが大切である。

- 110 -

⑪

学校間の交流や障害のある園児との活動を共にする機会

サ

地域や幼保連携型認定こども園の実態等により、幼保連携型認定こども園間に加え、幼稚園、保育所等の保育施設、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るものとする。特に、小学校教育との円滑な接続のため、幼保連携型認定こども園の園児と小学校の児童との交流の機会を積極的に設けるようにするものとする。また、障害のある園児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むよう努めるものとする。

園児は園生活において、他の園児と関わりながら生活する中で、友達のよさや自分のよさに気付くことにより、人に対する信頼感や思いやりの気持ちが芽生えていく。
また、地域にある認定こども園、幼稚園、保育所の乳幼児や、小学校、中学校、高等学校などの児童・生徒と交流することは、園児の生活の場が広がるとともに、その関わり合いによって豊かな体験が得られる機会となる。
特に、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育の円滑な接続のため、幼保連携型認定こども園の園児と小学校の児童との交流の機会を設け、連携を図ることが大切である。
例えば、生活科の授業で小学生が園を訪問し、入学してからできるよ
うになったことを園児に話して聞かせたり、園児が小学校に出掛けて高学年の児童と一緒に給食を食べたりするなどの機会をもつことによって、園児は児童に憧れの気持ちをもったり、小学校生活に期待を寄せたりすることができる。一方で児童は、年下の園児と接することで、自分の成長に気付いたり、思いやりの心を育んだりすることができる。
これらの交流活動を意義あるものとするには、相互のねらいや方法などを踏まえ、継続的・計画的に取り組むことが大切である。実施に当たっては、年間計画を作成したり、事前の打合せをしたり、交流活動後に互いの意見や情報を十分に交換したりするなど、相互の連携を図りながら取り組むことが大切である。また、幼保連携型認定こども園における教育及び保育と小学校教育の円滑な接続のためには、教育及び保育の参- 111 -

観や授業参観を通じて、保育教諭等と教師同士が互いの教育及び保育の内容等について相互に理解できるよう、園と小学校が組織的に連携することが大切である。
障害のある園児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むよう努めることが大切である。園児が障害のある園児と活動を共にすることは、園児が将来、障害者に対する正しい理解と認識を深めるばかりでなく、仲間として気持ちが通じ合うことを実感するなど、視野を広げる上で有意義な機会となることが期待される。
このような活動が、それぞれの園児にとって意義のある体験となるためには、例えば、連絡会を設け、幼保連携型認定こども園の保育教諭等と特別支援学校の幼稚部の教師が互いの情報や意見を十分に交換するな
ど、相互の連携を図りながら、組織的に計画的・継続的な活動に取り組
むことが重要である。
また、特別支援学校の幼稚部だけでなく、近隣小学校の特別支援学級などの児童との交流も考えられる。日常の教育及び保育において様々な機会を通じ、幼保連携型認定こども園の園児が園内外の障害のある子どもや児童などと触れ合うよう配慮することも大切である。
障害のある園児と障害のない園児が活動を共にすることは、全ての園児にとって意義のある活動であり、今後一層の充実を図ることが大切で
ある。

(4)
①

園児の理解に基づいた評価の実施
評価の実施

園児一人一人の発達の理解に基づいた評価の実施に当たっては、次の事
項に配慮するものとする。
ア

指導の過程を振り返りながら園児の理解を進め、園児一人一人のよさ
や可能性などを把握し、指導の改善に生かすようにすること。その際、他の園児との比較や一定の基準に対する達成度についての評定によって捉えるものではないことに留意すること。

- 112 -

幼保連携型認定こども園において、乳幼児期にふさわしい教育及び保育を行う際に必要なことは、園児一人一人に対する理解を深めることである。保
育教諭等は園児と生活を共にしながら、その園児が今、何に興味をもっているのか、何を実現しようとしているのか、何を感じているのかなどを捉え続けていく必要がある。園児が発達に必要な体験を得るための環境の構成や保育教諭等の関わり方も、園児を理解することにより、適切なものとなる。
幼保連携型認定こども園の生活において、園児一人一人が発達に必要な体験を得られるようになるには、園児一人一人がどのような体験を積み重ねているのか、その体験がそれぞれの園児にとって充実しているか、発達を促す
ことにつながっているかを把握することが重要である。保育教諭等はそれに基づいて必要な援助を重ねることが求められる。その際、園児の活動の展開に応じて柔軟に考えていくことが大切であり、保育教諭等には状況に応じた
多様な関わりが求められるのである。
ただし、保育教諭等が望ましいと思う活動を、一方的に園児に行わせるだけでは、園児一人一人の発達を着実に促すことはできない。園児の発達は、たとえ同年齢であってもそれぞれの園児の生活経験や興味・関心などによって一人一人異なっている。一見すると同じような活動をしているようでも、その活動が園児一人一人の発達にとってもつ意味は違っている。したがって、
日々の教育及び保育の中では、それぞれの園児の生活する姿から、今経験していることは何か、また、今必要な経験は何かを捉え、それに応じた援助をすることが大切である。
幼保連携型認定こども園では、行動の仕方や考え方などに表れたその子ら
しさを大切にして、園児一人一人が、そのよさを発揮しつつ、育っていく過程を重視する必要がある。その際、園児は自分の心の動きを言葉で伝えるとは限らないため、保育教諭等は身体全体で表現する園児の思いや気持ちを丁寧に感じ取ろうとすることが大切である。
評価の実施に当たっては、指導の過程を振り返りながら、園児がどのような姿を見せていたか、どのように変容しているか、そのような姿が生み出されてきた状況はどのようなものであったかといった観点から園児の理解を進め、園児一人一人のよさや可能性、特徴的な姿や伸びつつあるものなどを把握するとともに、保育教諭等の指導が適切であったかどうかを把握し、指導の改善に生かすようにすることが大切である。
また、園児の理解に基づいた評価を行う際には、他の園児との比較や一定- 113 -

の基準に対する達成度についての評定によって捉えるものではないことに留意する必要がある。
なお、園児一人一人のよさや可能性などを把握していく際には、保育教諭
等自身の教育及び保育における価値観や感覚、園児の捉え方、教職経験等が影響することを考慮する必要がある。そのためにも、他の保育教諭等との話し合い等を通して、保育教諭等は自分自身の園児に対する見方の特徴や傾向を自覚し、園児の理解を深めていかなくてはならない。
②

評価の妥当性や信頼性の確保

イ

評価の妥当性や信頼性が高められるよう創意工夫を行い、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、次年度又は小学校等にその内容が適切に引き継がれるようにすること。

幼保連携型認定こども園の教育及び保育における評価の実施に当たっては、妥当性や信頼性が高められるよう創意工夫を行い、組織的かつ計画的な取組を推進することが必要である。
園児を理解するとは、園児一人一人と直接に触れ合いながら、園児の言動や表情から、思いや考えなどを理解しかつ受け止め、その園児のよさや可能性などを理解しようとすることである。
このような園児の理解に基づき、遊びや生活の中で園児の姿がどのように変容しているかを捉えながら、そのような姿が生み出されてきた様々な状況について適切かどうかを検討して、指導をよりよいものに改善するための手掛かりを求めることが評価である。
その評価の妥当性や信頼性が高められるよう、例えば、園児一人一人のよさや可能性などを把握するために、日々の記録やエピソード、写真など園児の評価の参考となる情報を生かしながら評価を行ったり、複数の保育教諭等職員で、それぞれの判断の根拠となっている考え方を突き合わせながら同じ園児のよさを捉えたりして、より多面的に園児を捉える工夫をするとともに、評価に関する園内研修を通じて、園全体で組織的かつ計画的に取り組むことが大切である。
なお、園児の発達の状況について、園の中で次年度に適切に引き継がれるようにするとともに、日頃から保護者に伝えるなど、家庭との連携- 114 -

に留意することが大切である。
また、認定こども園法施行規則第 30 条第２項において、幼保連携型
認定こども園の園長は、園児の指導要録の抄本又は写しを作成し、これを小学校等の校長に送付しなければならないこととなっている。このような関係法令も踏まえ、幼保連携型認定こども園において記載した指導要録を適切に送付するほか、それ以外のものも含め小学校等との情報の共有化を工夫する必要がある。

３

特別な配慮を必要とする園児への指導(1)

障害のある園児などへの指導

障害のある園児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、適切な環境の下で、障害のある園児が他の園児との生活を通して共に成長できるよう、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の園児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。また、
家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で園児への教育及び保育的支援を行うために、個別の教育及び保育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個々の園児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。
①

障害のある園児などへの指導

認定こども園法第 26 条において準用している学校教育法第 81 条第１項では、幼保連携型認定こども園において、障害のある園児などに対し、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育及び保育を行うこととなっている。
また、我が国においては、「障害者の権利に関する条約」に掲げられている教育の理念の実現に向けて、障害のある子どもの就学先決定の仕組みの改正なども踏まえ、各幼保連携型認定こども園では、障害のある園児のみならず、教育及び保育上特別の支援を必要とする園児が在籍している可能性があることを前提に、全ての保育教諭等職員が特別支援教育の目的や意義につい- 115 -

て十分に理解することが不可欠である。
幼保連携型認定こども園は、適切な環境の下で園児が保育教諭等や多くの園児と集団で生活することを通して、園児一人一人に応じた指導を行うことにより、将来にわたる生きる力の基礎を培う経験を積み重ねていく場である。友達をはじめ様々な人々との出会いを通して、家庭では味わうことのできない多様な体験をする場でもある。
これらを踏まえ、幼保連携型認定こども園において障害のある園児などを指導する場合には、幼保連携型認定こども園の教育及び保育の機能を十分生かして、園生活の場の特性と人間関係を大切にし、その園児の障害の状態や特性及び発達の程度等 （以下「障害の状態等」という。）に応じて、発達を全体的に促していくことが大切である。
障害のある園児などには、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、情緒障害、自閉症、ADHD（注意欠陥多動性障害）などのほか、行動面などにおいて困難のある園児で発達障害の可能性のある者も含まれている。このような障害の種類や程度を的確に把握した上で、障害のある園児などの「困難さ」に対する「指導上の工夫の意図」を理解し、個に応じた様々な「手立て」を検討し、指導に当たっていく必要がある。その際に、教育・保育要領のほか、文部科学省が作成する「教育支援資料」（平
成 25 年 10 月

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課）などを参考にしながら、全ての保育教諭等が障害に関する知識や配慮等についての正しい理解と認識を深め、障害のある園児などに対する組織的な対応ができるようにしていくことが重要である。
例えば、弱視の園児がぬり絵をするときには輪郭を太くするなどの工夫をしたり、難聴の園児に絵本を読むときには保育教諭等が近くに座るようにして声がよく聞こえるようにしたり、肢体不自由の園児が興味や関心をもって進んで体を動かそうとする気持ちがもてるように工夫したりするなど、その園児の障害の種類や程度に応じた配慮をする必要がある。
このように障害の種類や程度を十分に理解して指導方法の工夫を行う
ことが大切である。
一方、障害の種類や程度によって一律に指導内容や指導方法が決まる
わけではない。特別支援教育において大切な視点は、一人一人の障害の状態等により、生活上などの困難が異なることに十分留意し、個々の園- 116 -

児の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を検討し、適切な指導を行うことであるといえる。
そこで、園長は、特別支援教育実施の責任者として、園内委員会を設置して、特別支援教育コーディネーターを指名し、園務分掌に明確に位置付けるなど、園全体の特別支援教育の体制を充実させ、効果的な園運営に努める必要がある。その際、各園において、園児の障害の状態等に応じた指導を充実させるためには、特別支援学校等に対し専門的な助言又は援助を要請するなどして、計画的、組織的に取り組むことが重要である。
こうした点を踏まえ、指導計画に基づく内容や方法を見通した上で、個に応じた指導内容や指導方法を計画的に検討し実施することが大切である。
例えば、幼保連携型認定こども園における個に応じた指導内容や指導方法については次のようなものが考えられる。
・自分の身体各部位を意識して動かすことが難しい場合、様々な遊びに安心して取り組むことができるよう、当該園児が容易に取り組め
る遊具を活用した遊びで、より基本的な動きから徐々に複雑な動きを体験できるよう活動内容を用意し、成功体験が積み重ねられるよ
うにするなどの配慮をする。
・園における生活の見通しがもちにくく、気持ちや行動が安定しにくい場合、自ら見通しをもって安心して行動ができるよう、当該園児が理解できる情報（具体物、写真、絵、文字など）を用いたり、保育教諭等や仲のよい友達をモデルにして行動を促したりするなどの配慮をする。
・集団の中でざわざわした声などを不快に感じ、集団活動に参加することが難しい場合、集団での活動に慣れるよう、最初から全ての時間に参加するのではなく、短い時間から始め、徐々に時間を延ばして参加させたり、イヤーマフなどで音を遮断して活動に参加させたりするなどの配慮をする。
さらに、障害のある園児などの指導に当たっては、全ての保育教諭等職員において、個々の園児に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、全職員の連携に努める必要がある。その際、保育教諭等は、障害のある園児などのありのままの姿を受け止め、園児が安心して、ゆとり- 117 -

をもって周囲の環境と十分に関わり、発達していくようにすることが大切である。また、障害のある園児など一人一人の特性等に応じた必要な配慮等を行う際は、保育教諭等の理解の在り方や指導の姿勢が、他の園児に大きく影響することに十分留意し、温かい人間関係づくりに努めな
がら、園児が互いを認め合う肯定的な関係をつくっていくことが大切である。
②

個別の教育及び保育支援計画、個別の指導計画の作成・活用

個別の教育及び保育支援計画及び個別の指導計画は、障害のある園児など一人一人に対するきめ細やかな指導や支援を組織的・継続的かつ計画的に行うために重要な役割を担っている。
今回の改訂では、障害のある園児などの指導に当たっては、個別の教育及び保育支援計画及び個別の指導計画を作成し、活用に努めることとした。
そこで、個別の教育及び保育支援計画及び個別の指導計画について、それぞれの意義、位置付け及び作成や活用上の留意点などについて示す。
ア

個別の教育及び保育支援計画
平成 15 年度から実施された障害者基本計画においては、教育、医療、福祉、労働等の関係機関が連携・協力を図り、障害のある子どもの生涯にわたる継続的な支援体制を整え、それぞれの年代における子どもの望ましい成長を促すため、個別の支援計画を作成することが示された。この個別の支援計画のうち、園児児童生徒に対して、教育機関が中心となって作成するものを、個別の教育支援計画という。
障害のある園児などは、園や学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活を含め、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までの一貫した支援を行うことが重要である。このため、教育・保育関係者のみならず、家庭や医療、福祉などの関係機関と連携するため、幼保連携型
認定こども園では、それぞれの側面からの取組を示した個別の教育及び保育支援計画を作成し活用していくことが考えられる。具体的には、障害のある園児などが生活の中で遭遇する制約や困難を改善・克服するために、本人及び保護者の願いや将来の希望などを踏まえ、園のみ
ならず、例えば、家庭、医療機関における療育事業及び福祉機関における児童発達支援事業において、実際にどのような支援が必要で可能- 118 -

であるか、支援の目標を立て、それぞれが提供する支援の内容を具体的に記述し、支援の内容を整理したり、関連付けたりするなど関係機関の役割を明確にすることとなる。
このように、個別の教育及び保育支援計画の作成を通して、園児に対する支援の目標を長期的な視点から設定することは、園が「全体的な計画」の作成の基本的な方針を明らかにする際、全職員が共通理解をすべき大切な情報となる。また、在籍園において提供される教育及び保育における支援の内容については、個々の園児の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を検討する際の情報として個別の指導計画に生かしていくことが重要である。
個別の教育及び保育支援計画の活用に当たっては、例えば、適切な支援の目的や教育及び保育的支援の内容を設定したり、就学先である小学校に在園中の支援の目的や教育及び保育的支援の内容を伝えたりするなど、切れ目ない支援に生かすことが大切である。その際、個別の教育及び保育支援計画には、多くの関係者が関与することから、保護者の同意を事前に得るなど個人情報の適切な取扱いと保護に十分留意することが必要である。
イ

個別の指導計画
個別の指導計画は、個々の園児の実態に応じて適切な指導を行うた

めに園で作成されるものである。個別の指導計画は、「全体的な計画」
を具体化し、障害のある園児など一人一人の指導目標、指導内容及び指導方法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成するものである。そのため、障害のある園児などの指導に当たっては、適切かつ具体的な個別の指導計画の作成に努める必要がある。
各幼保連携型認定こども園においては、個別の教育及び保育支援計
画と個別の指導計画を作成する目的や活用の仕方に違いがあることに留意し、二つの計画の位置付けや作成の手続きなどを整理し、共通理解を図ることが必要である。また、個別の教育及び保育支援計画と個別の指導計画については、実施状況を適宜評価し改善を図っていくこ
とも不可欠である。
こうした個別の教育及び保育支援計画と個別の指導計画の作成・活用システムを園内で構築していくためには、障害のある園児などを担任又は担当する保育教諭等や特別支援教育コーディネーターだけに任- 119 -

せるのではなく、全ての保育教諭等の理解と協力が必要である。園の運営上の特別支援教育の位置付けを明確にし、園の組織の中で担当又は担任する保育教諭等が孤立することのないよう留意する必要がある。このためには、園長のリーダーシップの下、園全体の協力体制づくりを進めたり、二つの計画についての正しい理解と認識を深めたりして、全職員の連携に努めていく必要がある。
また、障害のある園児の発達の状態は、家庭での生活とも深く関わっている。そのため、保護者との密接な連携の下に指導を行うことが重要である。園においては、保護者が、来園しやすく相談できるような雰囲気や場所を用意したり、保育教諭等は、園児への指導と併せて、保護者が我が子の障害を理解できるようにしたり、将来の見通しについての不安を取り除くようにしたり、自然な形で園児との関わりができるようにしたりするなど、保護者の思いを受け止めて精神的な援助や養育に対する支援を適切に行うように努めることが大切である。

(2)

海外から帰国した園児や生活に必要な日本語の習得に困難のある園児の幼保連携型認定こども園の生活への適応

海外から帰国した園児や生活に必要な日本語の習得に困難のある園児については、安心して自己を発揮できるよう配慮するなど個々の園児の実態に応じ、指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。
国際化の進展に伴い、幼保連携型認定こども園においては海外から帰国した園児や外国人の園児に加え、両親が国際結婚であるなどのいわゆる外国につながる園児が在園することもある。
これらの園児の多くは、異文化における生活経験等を通して、我が国の社会とは異なる言語や生活習慣、行動様式に親しんでいるため、一人一人の実態は、その在留国や母国の言語的・文化的背景、滞在期間、年齢、就園経験の有無、さらには、家庭の教育方針などによって様々である。また、これらの園児の中には生活に必要な日本語の習得に困難のある園児もいる。
そのため、園児一人一人の実態を的確に把握し、指導内容や指導方法- 120 -

の工夫を組織的かつ計画的に行うとともに、全職員で共通理解を深め、園児や保護者と関わる体制を整えることが必要である。
こうした園児については、まず保育教諭等自身が、当該園児が暮らしていた国の生活などに関心をもち、理解しようとする姿勢を保ち、園児一人一人の実情を把握すること、その上で、その園児が保育教諭等によって受け入れられ、見守られているという安心感をもち、次第に自己を発揮できるよう配慮することが重要である。そのため、保育教諭等はス
キンシップをとりながら園児の安心感につなげる関わり方をしたり、挨
拶や簡単な言葉掛けの中に母語を使ってみたりしながら信頼関係を築き、園児が思ったことを言ったり気持ちを表出したりできるよう努める
ことが重要である。
また、保育教諭等や他の園児との温かい触れ合いの中で、自然に日本語に触れたり、日本の生活習慣に触れたりすることができるように配慮することも大切である。
さらに、園児が日本の生活や園生活に慣れていくよう、家庭との連携を図ることも大切である。保護者は自身が経験した園のイメージをもっているため、丁寧に園生活や園の方針を説明したりすることなどが必要である。
様々な背景をもった園児が生活を共にすることは、異なる習慣や行動様式をもった他の園児と関わり、それを認め合う貴重な経験につながる。
そのことは、園児が一人一人の違いに気付き、それを受け入れたり、自他の存在について考えたりするよい機会にもなり得る。こうした積極的な意義を有する一方、乳幼児期は、外見など自分にとって分かりやすい
面にとらわれたり、相手の気持ちに構わずに感じたことを言ったりする傾向も見受けられる。保育教諭等は、そうした感情を受け止めつつも、一人一人がかけがえのない存在であるということに気付くよう促していきたい。

- 121 -

第３節
１

幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項

集団生活の経験年数が異なる園児に配慮した０歳から小学校就学前までの一貫した教育及び保育

幼保連携型認定こども園における教育及び保育を行うに当たっては、次の事項について特に配慮しなければならない。
１

当該幼保連携型認定こども園に入園した年齢により集団生活の経験年
数が異なる園児がいることに配慮する等、０歳から小学校就学前までの一貫した教育及び保育を園児の発達や学びの連続性を考慮して展開していくこと。特に満３歳以上については入園する園児が多いことや同一学年の園児で編制される学級の中で生活することなどを踏まえ、家庭や他の保育施設等との連携や引継ぎを円滑に行うとともに、環境の工夫をすること。

認定こども園法第 11 条に規定されているとおり、「幼保連携型認定こども園に入園することのできる者は、満３歳以上の子ども及び満３歳未満の保育を必要とする子ども」である。この規定に基づき、幼保連携型
認定こども園においては、満３歳以上で入園する園児と保育を必要とする子どもに該当する満３歳未満で入園する園児が在籍し、入園した年齢により集団生活の経験年数の異なる園児が共に生活をすることとなる。
こうした遊びや生活の中では園児同士影響を及ぼし合う状況が生まれ、家庭や地域では体験できない育ち合いや学び合う関係が形成されるとともに、乳幼児期にふさわしい発達に必要な体験を豊かに積み重ねることが期待できる。このことは幼保連携型認定こども園ならではの特性であり、園児の健やかな成長のために特に配慮すべきことでもある。
一方で、園児一人一人の集団生活の経験年数の違いが、様々な園児の姿として現れることが予想される。特に、３歳児の学級においては、４
月当初、生まれて初めて集団生活を経験する園児、満３歳から入園し入園から数か月集団生活を経験した園児、満３歳未満から入園し集団生活が長期にわたっている園児、集団生活を経験しているが他の保育所等から入園した園児などが共に生活することとなる。新しく４月に入園した- 122 -

園児だけでなく、集団生活に慣れている満３歳未満で入園した園児でも、４月当初の園生活に不安をもつ園児も少なからずいる。例えば、満３歳未満で入園した園児であっても、新しい園児の存在などに不安感をもち、保護者から急に離れられなくなったり、今まで自分でできていたことを自ら行おうとせず保育教諭等へ甘えてきたりするなど、大人に強く依存する園児も出てくることだろう。また、保育教諭等を気にしつつも遠巻
きにその様子を眺め、素直に自分の気持ちを出すことができない園児も出てくることだろう。
そこで、新年度を迎える前に園で行えることとして、例えば、４月から入園する園児に対しては、入園前に一時預かりや親子登園の場等を活用し、入園するまでの育ちの理解、受け止め等、家庭との連携の下、発達の連続性を大事にし、円滑に園生活を開始できるように配慮していく
ことが考えられる。また、満３歳未満で入園した園児に対しては、在園する２歳児後半から３歳児以上の園児との交流の機会をつくったり、３歳児の保育室で生活する経験をしたり等、一人一人が期待感や安心感をもって３歳児の学級に移行できるように、計画的に準備をしていくことが考えられる。さらに、地域の他の保育所、小規模保育所・家庭的保育所等から園児を受け入れる場合もあるため、近隣の諸施設等と日頃から連携をすることで引継ぎを円滑に行えるようにしたり、園児同士が交流をしたり園に招待をしたりする機会をつくり、その園児の発達や学びの連続性や、４月からの安心感等につながるよう、継続して関わること等が考えられる。
また、４月当初は、自分の気持ちを様々な様相で表す園児がいることを受け止め、保育教諭等間の共通理解や園全体での受け入れ体制の確保など、園児の状況に応じて各園で工夫していくことが大切である。例えば、２歳児から移行する園児と３歳児で入園する園児がそれぞれの段階を踏んで合流し、学級全体が落ち着いて過ごすことができるよう工夫す
るなど、柔軟で弾力的な対応を行う必要がある。
個々の園児が園生活に慣れ、安定してきた頃には徐々に、集団生活の経験年数の違う園児同士のつながりも意識し、関わりや親しみをもてるようにする援助をしていくことが重要になってくる。
在園年数や１日の保育時間等に違いはあっても、発達という観点から見ると、園児の生活は０歳から連続してつながっているものであり、満- 123 -

３歳未満で入園した園児も満３歳以上で入園した園児も、安心した園生
活の中で自分を出すことができるようになれば、同年齢のおおむね共通
した発達の過程をたどるものである。
保育教諭等は、入園した年齢により集団生活の経験が異なることに配慮して、０歳から小学校就学前までの園児の発達や学びの連続性を見通し、園児一人一人の発達の過程に応じ、一貫した教育及び保育を展開していくことが求められる。
そのためには、保育教諭等が園児一人一人の状況を把握し、その状況に応じた柔軟で応答的な環境の構成や発達の課題に即した指導を行うことが重要である。
（第１章

第１節

本及び目標等

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基

23頁、 第２節「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」等
応じた教育及び保育
育65頁、第３節

４(1)発達の過程に

133頁、(2)発達の連続性を考慮した教育及び保134頁を参照）

２

一日の生活の連続性及びリズムの多様性に配慮した教育
及び保育の内容の工夫

２

園児の一日の生活の連続性及びリズムの多様性に配慮するとともに、保護者の生活形態を反映した園児の在園時間の長短、入園時期
や登園日数の違いを踏まえ、園児一人一人の状況に応じ、教育及び保育の内容やその展開について工夫をすること。特に入園及び年度
当初においては、家庭との連携の下、園児一人一人の生活の仕方やリズムに十分に配慮して一日の自然な生活の流れをつくり出していくようにすること。

園児の一日の生活は、家庭や地域での生活と幼保連携型認定こども園
での生活とが連続しているとともに、生活のリズムは多様である。さらに、保護者の生活形態により園児の在園時間に長短があるとともに、入園時期や登園日数にも違いがある。このため、園児一人一人の状況に応じて、心身の負担に無理がなく自然な生活の流れをつくり出していくこ- 124 -

とができるように、教育及び保育の内容やその展開について工夫することが求められる。具体的に園生活を組み立てる際には、園児一人一人の一日の生活の流れを意識し配慮するという視点をもつことが大切である。
特に、入園当初の園児は、心のよりどころとなる保護者から離れ、保育教諭等や他の園児と慣れない場所で生活することになる。保育教諭等
は、入園時の教育及び保育に当たっては、こうした園児の不安な思いな
どを理解して、その気持ちや要求に応えようと努めることが大切である。
また、家庭との連携を密にし、園児一人一人の家庭での生活の仕方やリズムを把握し、家庭との連続性を図りながら園児一人一人の実情に合った遊びや生活の場など居場所をつくることが重要である。園児が保育教
諭等との関係を基盤に徐々に園生活に慣れ親しみ、自分の居場所を見いだし、周囲の環境に落ち着いて関わることができるように援助していく
ことが大切である。
また、既に入園している園児にとっても、新しい園児との出会いは、
不安と期待が入り混じり、自分と保育教諭等や新しい園児との関係をつくることに敏感になることもある。保育教諭等は入園してきた園児と既に在園している園児の双方に関わりながら、園児同士が安定した関係を築くことができるよう援助していくことが必要である。
さらに、既に在園している園児も新しい保育室や遊具等の環境の変化、保育教諭等や学級やグループ等の集団の雰囲気等の変化により、慣れていた園生活に不安感や緊張感が大きくなることもある。園児一人一人の心身の健康状態、季節などに配慮して、必要に応じていつでも園児が安心して穏やかにくつろげる場を設けるなどの工夫をすることが大切である。
長時間在園する園児については、短時間の園児が降園した後は、落ち着いた家庭的な雰囲気の中でゆったりと過ごすことも必要である。例えば、家庭での生活と同じような和やかな雰囲気で過ごすことができるよ
うにしたり、地域での生活と同様に異年齢の園児との交流ができるように保育形態を工夫したり、高齢者をはじめとした様々な人との触れ合いをもつことができるような活動を取り入れたりすることも必要である。
さらに、夕方以降、順に園児が降園していく時間帯においては、寂しさを感じる園児もいる。この時間帯は特に、園児が安定して過ごすことが- 125 -

できるように、温かい雰囲気や園児一人一人の生活のリズムなどに配慮する必要がある。
園児は生活全体を通して成長していく。園児の生活の連続性に配慮し、園児一人一人の一日の生活の流れを意識しながら園生活を組み立てていくという視点をもつ必要がある。各園の短時間在園の園児と長時間在園の園児の人数比や保育室の配置などにより、一日の過ごし方や環境のつ
くり方は違ってくる。各園の状況により、一日の生活の流れをどうつくり出していくか等を創意工夫していくことが重要である。
（第１章
午睡

４ (3)一 日 の 生 活 の リ ズ ム へ の 配 慮138頁、(5)長時間にわたる教育及び保育

３
３

第３節

136頁 、 (4)139頁を参照）

環境を通して行う教育及び保育
環境を通して行う教育及び保育の活動の充実を図るため、幼保連

携型認定こども園における教育及び保育の環境の構成に当たっては、乳幼児期の特性及び保護者や地域の実態を踏まえ、次の事項に留意すること。
(1)

０歳から小学校就学前までの様々な年齢の園児の発達の特性を踏まえ、満３歳未満の園児については特に健康、安全や発達の確保を十分に図るとともに、満３歳以上の園児については同一学年の園児で編制される学級による集団活動の中で遊びを中心とする園児の主体的な活動を通して発達や学びを促す経験が得られるよう工夫をすること。特に、満３歳以上の園児同士が共に育ち、学び合いながら、豊かな体験を積み重ねることができるよう工夫をすること。
(2)

在園時間が異なる多様な園児がいることを踏まえ、園児の生活が安定するよう、家庭や地域、幼保連携型認定こども園における生活の連続性を確保するとともに、一日の生活のリズムを整えるよう工夫をすること。特に満３歳未満の園児については
睡眠時間等の個人差に配慮するとともに、満３歳以上の園児については集中して遊ぶ場と家庭的な雰囲気の中でくつろぐ場との適切な調和等の工夫をすること。
- 126 -

(3)

家庭や地域において異年齢の子どもと関わる機会が減少していることを踏まえ、満３歳以上の園児については、学級による集団活動とともに、満３歳未満の園児を含む異年齢の園児による活動を、園児の発達の状況にも配慮しつつ適切に組み合わせて設定するなどの工夫をすること。
(4)

満３歳以上の園児については、特に長期的な休業中、園児が過ごす家庭や園などの生活の場が異なることを踏まえ、それぞれの多様な生活経験が長期的な休業などの終了後等の園生活に生かされるよう工夫をすること。

(1)

発達の特性を踏まえた工夫

幼保連携型認定こども園における教育及び保育は環境を通して行うものであり、そのための環境は、園児が自らの興味や関心に基づいて、自発的、主体的に関わりたくなるものであることが大切である。在園時間が異なる多様な生活経験をもつ園児が集い共に過ごすことによって、様々な遊びが混じり合って新たな遊びや更に面白い遊びが生まれ、それらの遊びを介して園児同士のつながりもつくられる。様々な刺激を互いに受け、園児同士が育ち合い学び合うことで成長を遂げていく。園児自らが 、「 面 白 そ う 」「 や っ て み た い 」 と 思 え る 遊 び に 取 り 組 む な ど 発 達 に必要な経験を得て、「もっとこうしたい」「こんなことも試してみたい」と思って遊びを工夫するなど自らの学びにつなげ、園児が園生活の主体としての実感をもてるような豊かな体験を積み重ねていけるよう、保育教諭等が意図的、計画的に豊かな環境の構成や適切な援助を行うことが求められる。一方で、幼保連携型認定こども園は、０歳から小学校就学前までの一貫した教育及び保育を行うことから、発達の連続性への理解が必要であり、そのための環境は、園児の発達の特性を踏まえて興味や関心に応じて創意工夫し、必要に応じて変化、流動させていくことも大切である。
満３歳未満の園児は、抵抗力が弱く、感染症などの疾病にかかりやす
いこと、不慮の事故が生じやすいことを踏まえ、健康と安全の確保を十分に図ることが必要である。園児の健康及び安全は、園児の生命の保持と健やかな生活の基本になっていることから、生活や遊びの各所で、衛- 127 -

生面に十分留意して清潔を保ち、遊具などの安全性を確保するように日々環境を整えることが求められる。また、歩行の獲得に伴い行動範囲が広がり、園児の探索活動は活発になる。したがって、保育教諭等との温かい関係に支えられ、園児が自分の力を発揮しながら十分に周囲の環境を探索したり、自然と触れ合いながら戸外で全身を動かして伸び伸びと遊んだりすることと、安全の確保や事故防止とを両立させるよう、環境を工夫することが必要である。また、満３歳未満の園児は、情緒の安定
きずな

や身近な大人との情緒的な 絆 を深めることが諸側面の発達を支え促すものであることから、園児一人一人の生育歴や発達の特性などの違いを理解し、温かく応答的に関わることが極めて重要である。保育教諭等は、園児の情緒の安定をもたらし、園児の主体的な環境との関わりを促進す
る最も重要な存在である。
満３歳以上の園児については、園児が主体的に環境に働き掛けることで展開する遊びを中心とする活動を通して、発達に必要な様々な経験が得られるように、教材研究を通して、遊具・用具・材料などの提示の仕方等を工夫し、環境を構成することが必要である。満３歳以上の園児は、具体的な事物に対して試行錯誤したり、新しい活動に挑戦したりしながら、自らの世界を広げていくものである。また、他の園児との関わりが深まり、他の園児から多くの刺激を受け、自らの学びにつなげ協同的な活動を通して成長する。したがって、保育教諭等は、園児の具体的な興味や関心、発達の実態をきめ細かく把握し、五つの領域に基づき、遊びを通して総合的な指導を積み重ねることを大切にしながら「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえて、その理解を環境の構成に反映させることが大切である。また、園児が生み出す活動の展開に合わせて環境を更に再構成し、保育教諭等の意図と園児の主体性とが絡まり合うようにして、活動の充実を図ることも重要である。その際、園庭や園舎、地域の環境や公共施設等、園内外の環境も視野に入れ教育及び保育活動に生かしていく。
例えば、園舎内にある小さな戸外スペースを活用して、中学校の保育
体験授業の機会に５歳児と中学生が 一緒に「チョウのレストラン」（花壇や雑草園等）を造園し、蝶が好む食草をプランターに植えるなどして、自然を呼び込む活動に取り組んでみる。四季の変化により蝶が集まったり、産卵をしたりして自然のもつ不思議さに興味や関心を抱き心を揺さ- 128 -

ぶられる深い体験に出会う。また、様々な草花がある時期には、園庭にテーブル、すりこぎ、すり鉢が用意されることで、草花をすり潰して色水を作る遊びも生まれる。更にそれが、色水をジュースに見立てて友達とイメージを共有しながら「ジュース屋さんごっこ」になる場合もあれ
ば、色の微妙な違いを生み出し複数の色水を混ぜ合わせることを楽しみながら「色水研究所」の遊びになる場合もある。それぞれの場合に応じて、保育教諭等が、園児とやり取りしながら遊びに応じた道具を出したり、場の構成を行ったりすることで、遊びの充実の達成につなげる。このように、園児の発達を一つの側面ごとに捉えるのではなく、それぞれの側面を総合的に関連付けることが大切である。

(2)

在園時間の違い等による配慮

幼保連携型認定こども園においては、在園４時間で降園する園児もいれば、８時間在園する園児や、保護者の就労その他の家族の生活形態を反映した状況により在園時間が 10 時間を超える園児もいる。園児一人一人の在園時間が異なることから一日の生活リズムや園生活の過ごし方が多様である。したがって、日々の園児の状態や欲求に即して選択できる活動内容や時間の幅を増やすなど、個々の実態に即した生活ができるようにするなどの柔軟な配慮をすることが望ましい。
また、一日の生活が安定するように、園児の家庭での過ごし方や園での状態などについて保護者と情報交換をするなどして家庭と緊密な連携を図り、園児一人一人にとってふさわしい生活が展開できるようにする
ことが大切である。それによって家庭や地域、園生活の連続性を確保す
るとともに、例えば、園児の夕食や就寝時刻が遅くなり過ぎないための助言などをして、園児一人一人の一日の生活のリズムが整えられるよう園での環境と家庭環境をつなげていく工夫をする必要がある。
特に満３歳未満の園児については、睡眠時間や疲れやすさ等の個人差を踏まえ、園児の心身の状態に応じて睡眠や休息をとることができる環
境を整えることが必要である。この頃の園児については、睡眠と覚醒のリズムは生活の基本であり、睡眠時の部屋の明るさや音、温度や湿度等の環境は、園児の睡眠の質を確保するために配慮することが大切である。
さらに、第３章にもあるように、安全な午睡環境を整備し、例えば災害- 129 -

時に備えた家具の転倒防止等はもちろんのこと、睡眠時の見守りも保育
教諭等の重要な職務である。また、この頃の園生活においては温かな雰
囲気を大切にし、園児一人一人が情緒を安定させ安心して自分の興味をもった好きな遊びを十分に楽しむことができるように空間の活用や家具の配置、遊具の種類と数などを考慮して環境を構成することが必要である。園児一人一人の個人差に柔軟かつ丁寧に対応することが大切であり、楽しいことや嬉しいことを共有でき、不安なときや悲しいときに頼ることができる存在として保育教諭等の役割は重要である。
満３歳以上の園児については、集中して遊びに取り組む場と家庭的な雰囲気の中でくつろぐ場の配置などの環境の構成を、その場で行われる活動のねらいや配慮すべき事項に合わせて意図的にかつ柔軟に行うことが必要である。例えば、集中して遊びに取り組む場では、園児の興味や関心に応じた遊びの充実や発展につながる多様な材料や道具を用意しておいたり、遊びに使う物を工夫して作り出せる製作活動の場やごっこ遊
びに使う様々な物をいつでも誰でも取り出せる場、友達と体を動かし表現して楽しめる場など、自分たちで様々な遊びを始める姿を想定しながら環境を構成したりすることが必要である。一方、家庭的な雰囲気でく
つろぐ場では、園児一人一人が静かに自分のペースで安心してゆったりと過ごす場になることを意図し、発達に応じ個々で取り組める遊びの環境を構成し、園児の自然な活動の欲求を満たせるようにすることが大切
である。

(３)

異年齢交流

幼保連携型認定こども園は、０歳から小学校就学前までの園児が共に生活する場である。
少子化により家庭や地域で年齢の異なる子ども同士で関わる機会が減
少しているが、異年齢の子ども同士の交流は子どもの発達にとっては重要である。年上の子どもにとって年下の子どもとの関わりは、相手に合わせて手助けをしたり、優しい言葉を掛けたりして接するなど、他者へのいたわりや思いやりの気持ちや態度を身に付ける機会である。一方、年下の子どもにとって年上の子どもとの関わりは、年上の子どもの姿から憧れの気持ちを抱いたり、新たな活動への期待や挑戦の意欲をもった- 130 -

り、年下の子どもに優しく接することを学んだりする機会でもある。
したがって、幼保連携型認定こども園においては、同一年齢の園児からなる学級等による集団活動とともに、異年齢の園児同士が関わる活動
を適切に組み合わせることが必要である。具体的には、各学年、学級等の活動時間や活動の場所を工夫するなどして、日常の園生活の中で自然に異年齢の園児の姿を目にしたり、交流が生まれたりするようにすることが必要である。例えば、年上の園児の劇遊びや店屋ごっこに年下の園児を客として招いたり、虫に対する興味を同じくする異年齢の園児が戸外で一緒にダンゴムシを探したりする。また、特に直接関わりが生じな
くとも、園庭などで、年上の園児が竹馬や縄跳びといった遊びや飼育当
番活動等に取り組む姿を目にするだけでも、年下の園児には大きな刺激
や手本となる。さらに、行事等において異年齢の園児同士の交流が生まれるように意図的に計画することも重要である。具体的には、年下の園児の身体測定の着替えを年上の園児が手伝ったり、栽培した野菜の調理活動を異年齢の園児で構成したグループで行ったりなどする。なお、これらの活動を充実させるには、園児の発達の状況や生活の実態に応じて、異年齢交流ならではの心情や態度（例えば、人のために役立つ喜び、状況に応じて我慢する力、など）が養われるように、そのねらいと内容を活動ごとに明確化し、保育教諭等が連携を取り合い環境の構成や援助の在り方を検討することが重要である。

(４)

長期的な休業中やその後の過ごし方等への配慮

幼保連携型認定こども園における満３歳以上の学級には、長期的な休業期間、いわゆる教育課程に係る教育時間のない「夏季休業」や「冬季休業」などの期間中は、保護者の生活形態により、園に登園せずに家庭や地域で過ごす園児と、毎日登園し園で過ごす園児がいる。このことを踏まえ、幼保連携型認定こども園では、それぞれの園児や保護者に対する配慮を行う必要がある。
保護者にはあらかじめ、長期的な休業期間の過ごし方とともに、園児にとっては園での集団生活も家庭や地域での生活も、発達に必要な経験を重ねる場として意義がある、ということを伝えておくことが望ましい。
この時期の園児にとって、教育及び保育の環境が整っている園生活で、同年代の子どもたちと様々な体験を重ねていくことも必要だが、家庭や- 131 -

地域の生活の中で、様々な人と出会い、多様な体験を重ねることも必要である。特に、家族などの親しい人々と共に地域の自然や文化的な環境に触れたり、その時期ならではの体験を重ねたりすることは、園児にとって、より広い世界を知る大切な機会となる。
毎日登園する園児に対しては、長期的な休業中においては、限られた園児だけの登園になるため、少人数だからこそできる体験や、それぞれの時期ならではの体験を取り入れたり、外部の人材を活用したりするな
ど、園児が多様な体験を重ねることができるように工夫する必要がある。
例えば、異年齢との交流等は、少人数で行うとより関わりが深くなる。
また、地域で活動する専門家やボランティアの学生などを招いてワーク
ショップを催すなどの活動も考えられる。
保育教諭等は、長期的な休業期間にも登園する園児、家庭等で過ごす
園児それぞれの状況を把握し、個々の実態を丁寧に捉え、家庭や保護者とも必要に応じて連絡を取り合い、園児を中心に据えた連携を図り、援助を行うようにすることが望ましい。例えば、園だよりや学級だより等を通じて園からの情報を提供したり、園での活動に参加できる機会をつくったりなどするとともに、保護者等から知り得た情報を、長期的な休
業後の教育及び保育に生かしていくことなどが重要である。
長期的な休業が終わり、家庭で過ごしていた園児が登園するようになる時期には、毎日登園してきた園児に、学級等の友達が全員揃うことを話題にし、保育教諭等や他の園児と共に再会を楽しみに待つ雰囲気をつくっていくようにし、見通しをもった園生活ができるようにしていくこ
とも大切である。
さらに、長期的な休業後、学級等の皆が再会した園生活では、長期的な休業中に、それぞれが体験してきたことを話題にしたり、休業前に学級等の皆で親しんでいた歌やリズム、体操などを共に楽しむ経験を通して、園児同士のつながりを取り戻せるように配慮することも重要である。
また、休業中に個々に挑戦してできるようになったこと、例えば水遊び
やこま回しなどで得意になったことなどを見せ合う機会をつくり、力を発揮し自信を育む機会に生かすように配慮したり、楽しんだ経験を遊びの中で再現し友達に伝えながら楽しさを共有できるよう援助したりするなど、それぞれの長期的な休業中の体験を生かしながら、園生活を楽しめるようにしていくことが大切である。
- 132 -

４

指導計画作成上の特に配慮すべき事項(1)

発達の過程に応じた教育及び保育

４

指導計画を作成する際には、この章に示す指導計画の作成上の留意事項を踏まえるとともに、次の事項にも特に配慮すること。
(1)

園児の発達の個人差、入園した年齢の違いなどによる集団生

活の経験年数の差、家庭環境等を踏まえ、園児一人一人の発達の特性や課題に十分留意すること。特に満３歳未満の園児については、大人への依存度が極めて高い等の特性があることから、個別的な対応を図ること。また、園児の集団生活への円滑な接続について、家庭等との連携及び協力を図る等十分留意すること。
幼保連携型認定こども園においては、入園までの集団生活の経験年数
や、生育歴、家庭環境等も多様である。したがって、指導計画の作成に当たっては、園児一人一人の発達の特性や発達の個人差に十分配慮し、発達の課題を丁寧に理解しつつ、園児の発達を中心とした計画を立てることが重要である。特に、満３歳未満の園児は、身体的発達や言語能力、
自己表出の仕方が発達の途上にあり、情緒的安定なども含め大人への依存度が高い等の特性があることから、保護者とも十分に連携を図り、食せつ

事、睡眠、排泄などについて、生活全体を通して保育教諭等の細やかな配慮と保護が必要である。その上で、指導計画においても、個別的な対応を前提として作成することが大切である。また、園児の一日の生活全体の連続性を考慮して、保護者の様々な思いを受け止め、尊重しながら、緊密な連携を図り、指導計画に反映させることが必要である。特に、入園当初は、家庭と連携、協力の下、園児が新しい環境や生活のリズムに慣れるよう配慮していくことが重要である。

- 133 -

(2)発達の連続性を考慮した教育及び保育(2)

園児の発達の連続性を考慮した教育及び保育を展開する際には、次の事項に留意すること。
ア

満 ３歳未満の園児については、園児一人一人の生育歴、心身の発達、活動の実態等に即して、個別的な計画を作成すること。

イ

満 ３歳以上の園児については、個の成長と、園児相互の関係や協同的な活動が促されるよう考慮すること。

ウ

異 年齢で構成されるグループ等での指導に当たっては、園児一人一人の生活や経験、発達の過程などを把握し、適切な指導や環境の構成ができるよう考慮すること。

幼保連携型認定こども園は、０歳から小学校就学前までの一貫した教
育及び保育を行うことから、そのための環境は、園児の発達の特性を踏まえた工夫が必要である。
せつ

満３歳未満の園児は、出生時及び入園までの育児の状況、授乳や排泄、睡眠等の生活リズムやアレルギーなどの主に身体的な側面と、家庭における保護者と園児との関係などの精神的な側面を含めた、園児が生育歴から影響を受けるものへの配慮が必要である。心身の発育・発達が顕著な時期であるとともに、その個人差も大きいことから、その成長過程や生活状況、活動等の実態等を細かく観察し、園児一人一人の発達が家庭と園との間で途切れることなく連続性をもつとともに、園児一人一人に即した保育が展開できるよう個別の指導計画が必要である。歩行の確立
や言葉の獲得、自我の芽生えなど諸側面の発達が著しいため、保健及び安全面、心理面におけるきめ細やかな配慮が必要である。その際、保育教諭等をはじめとして、栄養教諭や栄養士・調理員・養護教諭や看護師等の職員間の緊密な協力体制を構築することが必要である。
また、満３歳未満の園児は、特に身近な大人との間に安定した情緒的
きずなな 絆 を形成し深めることが極めて重要である。身近な大人との間に情きずな

緒的な 絆 が形成されることは、園児の情緒の安定につながり、園児が能動的に活動することを通して、発達が促される。したがって、柔軟な- 134 -

形での担当制を設け、特定の保育教諭等と園児がゆったりと関わり、情きずな

緒的な 絆 を深めることができるような指導計画を作成することが大切である。
指導計画は、月ごとに個別の計画を立てることを基本として、園児の状態や季節の変化などにより、月ごとの区分にも幅をもたせ、ゆったりとした保育を心掛けることが大切である。
満３歳以上の園児では、学級やグループなどの集団生活での計画が中心となるが、集団の枠組みに園児を当てはめようとするのではなく、個人を尊重するとともに園児相互の関わりや集団の中で学び合う経験を重視し環境を準備することが必要である。園児一人一人の持ち味やよさが生かされる集団を形成するようにすることが大切である。園児一人一人の主体性が重視されてこそ集団の育ちがあるという点を十分に認識して計画を立てることが重要である。したがって、満３歳以上の園児に対しても、園児一人一人についての個別の理解と配慮を丁寧に行い、園児一人一人を大切にする教育及び保育を基盤とする。指導計画においても、園児一人一人についての個別の理解と配慮を反映し、集団の中で安心して自己を発揮し、他の園児との様々な関わりをもち、一緒に活動する楽
しさを味わい、互いのよさに気付き、協同して活動を展開することを通して仲間意識を高めていくようにする。
幼保連携型認定こども園では、０歳から小学校就学前までの年齢の園児が共に生活する特性を生かし、異年齢編制のグループ活動等、自分より年上、年下の園児との交流によって、同一年齢の園児に対する教育及び保育では得られない様々な育ち合いが期待できる。例えば、自分より年下の園児へのいたわりや思いやりの気持ちや態度を身に付けたり、自分より年上の園児に活動のモデルとしての憧れをもったりするなどの育ち合いが期待できる。また、異年齢の園児が関わり合うことで、日々の教育及び保育における遊びや活動の展開の仕方がより多様なものとなる。
異年齢編制の教育及び保育では、園児の発達の違いを受け止め、園児一人一人の状態を把握した上で、教育及び保育のねらいや内容を明確にもった適切な環境の構成や援助が必要である。なお、年齢によっていつも役割分担が固定化したり、年齢や発達の違う園児のグループに同じテーマで同じ結果を求める活動をしたりすることは、園児が充実感を味わ- 135 -

うことにはならない。したがって、日々の教育及び保育の中で自然な形で異年齢の園児が自ら関わり合い、遊びを展開していくことができるよ
うに十分配慮することが重要である。

(3)

一日の生活のリズムへの配慮(3)

一日の生活のリズムや在園時間が異なる園児が共に過ごすことを踏まえ、活動と休息、緊張感と解放感等の調和を図るとともに、園児に不安や動揺を与えないようにする等の配慮を行うこと。その際、担当の保育教諭等が替わる場合には、園児の様子等引継ぎを行い、十分な連携を図ること。
幼保連携型認定こども園では、在園時間が異なる園児が共に過ごすことから、一日の時間の移り変わりに伴い、共に過ごす集団の規模や質、場が変わったり、関わる保育教諭等も替わったりするなど、その園児を取り巻く人や物、場所といった環境の変化が生まれる。こうしたことを踏まえ、園児一人一人の一日の生活のリズムを整えることが重要になる。
職員同士の連携を図りながら、園児一人一人の園生活を見通した上で、園児の活動や休息、緊張感や解放感等の調和を図っていく必要がある。
例えば、教育課程に係る教育時間の前後や、早朝や夜などの時間帯の教育及び保育では、特に、園児一人一人に丁寧な配慮が求められる。早朝の受入れでは、保護者との関わりを求めて保護者と離れにくい園児もいることなどから、保育教諭等のきめ細かい配慮が求められる。
また、教育課程に係る教育時間の終了時においては、家庭に帰る園児がいる中、一時預かり事業を利用する園児、保育の必要な園児もいる。
そのため、園児を迎えに来た保護者の姿を見て、園に残る園児が不安になったり、寂しさを感じたりすることが起こらないよう、常に両者への配慮が求められる。例えば、学級の半数以上の園児が教育課程に係る教育時間を終了し降園する場合、人数の少なくなった保育室で次の活動に移るより、保育の必要な園児も活動場所を移動し、他の学級等や異年齢の園児と共におやつを食べるなどの工夫が必要である。また、園児の教育課程に係る教育時間終了後の生活は、家庭と同じように座って過ごす- 136 -

ことができるような敷物や座卓を配するなど、ゆったりとした家庭的な雰囲気の中で過ごすことができる環境にも配慮する必要がある。
一方短時間で友達と別れ、降園していく園児にとっても、自分たちが帰った後どのような遊びをするのだろうかと思いを巡らせることもある。学級全体に知らせる必要がある活動の内容は、発達の段階に応じて午睡の前の学級全体での活動の際に漏らさず知らせておく必要がある。
特に、５歳頃の園児において、同じ学級の友達がそれぞれ違う園生活の流れで過ごすことが分かるようになれば、教育課程に係る教育時間の活動と関連した活動の流れや内容の見通しについて、先に降園する園児にも具体的に伝えることが大切である。こうしたことを園児同士が自らの言葉で伝え合うことができるような援助を重ねていくことで、やがて「この後は、僕たちが続きをやっておくから」「じゃあ、頼むね。僕は、家で○○になる材料を探して明日、持ってくるよ」などの言葉のやり取りが生まれ、今日から明日への遊びや活動の連続性が生まれるようになっていくことが期待される。
夕方以降の時間帯においては、園児一人一人のおおよその迎えの時間を把握し、家庭との生活の連続性を考慮し、よりよい生活のリズムで保護者に園児を引き渡すことができるように遊びや活動の流れをつくることが求められる。その際、その保護者への引渡しに保育教諭等の意識や時間がとられてしまうと、保育室に残っている園児が不安になることもある。環境の変化や保育教諭等の関わり方が、園児の生活に大きく影響することへの配慮が必要である。
その時々の園児の興味や関心、遊びや生活への取り組み方、保育教諭
等や友達との人間関係の変化、自然や季節の変化などに応じて、園児の生活をつくり出していけるよう毎日の生活が一律とならないように配慮するとともに、一日の生活環境の変化が園児に過度の不安や動揺を与えることがないようにしなければならない。
このように、一日の生活の流れの中で、教育課程に係る教育時間とその他の時間を一体的に捉えて、園児の一日の自然な流れをつくり出すことが重要である。このため、教育課程に係る教育時間での遊びなどに配慮しながら、その後の環境の構成について工夫したり、園児の過ごす場
や担当の保育教諭等が替わる場合などは、保育教諭等の間で情報交換を行ったりするなど、緊密な連携が必要である。各園において、引継ぎの- 137 -

在り方や、口頭だけではなく個別の連絡票や記録の形式を工夫するなど、保護者との連絡及び園児の遊び等を詳細に伝えていくことが大切であ
る。

(4)

午睡

(4)

午睡は生活のリズムを構成する重要な要素であり、安心して眠ることのできる安全な午睡環境を確保するとともに、在園時間が異なることや、睡眠時間は園児の発達の状況や個人によって差があることから、一律とならないよう配慮すること。
午睡は、体力を回復したり、心身を休ませたりするものであり、乳幼児期の発達の過程や一日の活動の程度等において必要なことである。満３歳以降の在園時間の異なる園児が共に生活する幼保連携型認定こども園においては、午睡を必要とする園児と必要としない園児が混在することになる。そのため、どちらの園児にとっても、安心して眠ったり、活動したりできるように配慮する必要がある。午睡を必要とする園児には、落ち着いた環境の下で眠ることができる場を確保することが必要である。そのためには、午睡をしない他の園児の声が気になってよく眠ることができないこと等にも配慮して、園全体の間取りや位置関係も視野に入れ、午睡をする園児がいる時間の環境について全職員で検討する必要がある。同様に午睡をしない園児の活動の場にも配慮する必要がある。
午睡をしている園児が起きないように、活動を制限し静かにさせるのでなく、伸び伸び遊ぶことができる充実した環境や体制を整えておくことが必要である。
また、ふだんは午睡を必要としない園児であっても、午前中の活動などで疲れが見られる場合や、体調がよくない場合には、園児の状態に応じて、午睡をしたり静かに体を休めたりすることができるように配慮することが大切である。さらに、園児の心身の健康の状況や保護者の希望に配慮して、午睡の時間を短くしたり、起きて遊ぶ環境にも配慮したりするなど、園児一人一人に応じた園での生活のリズムを形成していくことが重要である。例えば、午睡から目を覚ましても、すぐに動き出せな- 138 -

い園児がいる場合、敷物を敷き、適度な高さの間仕切りやカーテン等を設定してスペースをつくり、静かに体を休めながら徐々に遊び出せるよ
うにするなどの環境の構成を工夫していくことも大切である。
５歳頃の園児に関しては、小学校就学後の生活も見通し一日の生活のリズムを形成していくことが必要であることから、保護者と連携を図り
ながら、一年間の流れの中で園児の心身の健康の状況に応じて、徐々に午睡のない生活に慣れていくことが大切である。園児一人一人の成長に合わせて、その日の体調なども考慮した上、保護者とも相談しながら、午睡を一律にする環境をつくるのではなく、発達の段階に合わせて、園
児一人一人が自分で生活のリズムを整えていくようにしていくことが望ましい。
夜間の睡眠との関係や園児一人一人の成長や発達の状況、在園時間等の状況をよく見極めて、家庭と連携を密に取りながら園での対応を柔軟にしていくことが重要である。
午睡中の安全確保についても、午睡を行う部屋の位置や人数等、各園の状況と照らし、災害時の避難行動を職員間で検討し、統一できるようにしておくことも必要である。避難訓練の年間計画に午睡時を想定した事項を追加することや、避難経路、午睡時の着衣についても午睡にふさわしいものであるとともに、直ちに避難行動をとれるものであるか等を考慮していくことが大切である。（第３章症候群（SIDS）

第２節

３(9)乳幼児突然死

322頁を参照）(5)

長時間にわたる教育及び保育(5)

長時間にわたる教育及び保育については、園児の発達の過程、生活のリズム及び心身の状態に十分配慮して、保育の内容や方法、職員の協力体制、家庭との連携などを指導計画に位置付けること。

長時間にわたる教育及び保育については、特に園児の心身の健やかな発達を保障できるよう様々な配慮が必要である。指導計画の作成とその実践に当たっては、園児一人一人の発達の過程、一日の園生活の流れを- 139 -

見通した園児一人一人の生活のリズムやそこでの心身の状態に十分に配慮した関わりが求められる。
延長保育や夜間保育の場合は特に、家庭的でゆったりとくつろぐことができる環境や保育教諭等の個別的な関わりなど、園児が落ち着いて安
心して過ごすことができる環境が必要である。また、通常の時間帯における教育及び保育との関連やバランスを視野に入れ、一日の中で気持ちを切り替えられるよう配慮することも大切である。さらに、夕方以降の時間帯においては、一日の疲れや保護者を待ちわびる気持ちを受け止め、保育教諭等が温かく関わることが求められる。
例えば、教育課程に係る教育時間外の教育及び保育は、学級等とは異なる園児や保育教諭等と出会い、園児の交流や経験が広がる時間でもあり、他の時間帯では見られない育ち合いも見られる。教育課程に係る教育時間の内容と切り離すのではなく、緩やかに関連をもたせながら、この時間帯ならではの経験ができる内容を積極的に位置付けることが望ましい。そのための教材研究等も重要である。各保育教諭等が当該時間帯の園児の興味や関心、行動の特徴をよく把握しておき、ふさわしい環境や活動を準備していくことが必要である。この時間帯ならではの学年・学級等の枠を超え、多くの友達や保育教諭等と交流しながら楽しむ時間となるよう計画し、環境の構成を行うことが大切である。
さらに、長時間にわたる教育及び保育においては、家庭との密接な連携が必要となる。保護者の状況を理解し心身の状態に配慮しながら、園児の生活の様子や育ちの姿を伝え合うなどして、共通理解を深めることが重要である。また、延長保育や夜間保育で食事や補食を提供する場合には、園児の生活のリズムを視野に入れながら、一日の食事の時間や量、内容などについて保護者と情報を交換することが必要である。
園児が安心して日々充実した生活を送ることができることは、保護者にとって大きな支えとなり、幼保連携型認定こども園に対する信頼感へとつながる。
長時間にわたる教育及び保育では、職員の勤務体制により一日の中で複数の職員が担当することになる。引継ぎの際には、口頭だけではなく記録表などを活用するなど職員間での正確な情報の伝達を心掛け、全職員が協力して、園児や保護者が不安を抱くことのないよう十分に配慮しながら関わっていくことが必要である。
- 140 -

また、指導計画の作成とその実践においても、各々の保育教諭等が一日の教育及び保育の流れを把握した上で、それぞれの担当する時間や園児にふさわしい対応ができるよう、教育及び保育のねらいや内容等について共通理解を図った上で取り組むことが重要である。

５５幼保連携型認定こども園における養護生命の保持や情緒の安定を図るなど養護の行き届いた環境の下、幼保連携型認定こども園における教育及び保育を展開すること。
幼保連携型認定こども園における養護とは、園児の生命の保持及び情緒の安定を図るために保育教諭等が行う援助や関わりであり、幼保連携型認定こども園の教育及び保育を行う上での基盤となるものである。

(1)

生理的欲求や健康増進からの留意事項(1)

園児一人一人が、快適にかつ健康で安全に過ごせるようにするとともに、その生理的欲求が十分に満たされ、健康増進が積極的に図られるようにするため、次の事項に留意すること。
園児の生命を守り、園児一人一人が快適に、そして健康で安全に過ごすことができるようにするとともに、園児の生理的欲求が十分に満たされ、健康増進が積極的に図られるようにすることは、園児一人一人の生きることそのものを保障することである。それは、日常の生活の中での保育教諭等の具体的な援助や関わりにより実現されるものである。園児一人一人の健康と安全がしっかりと守られるとともに、園全体で園児の健康増進を図っていくことが求められる。
①

園児一人一人の健康状態等の把握

ア

園児一人一人の平常の健康状態や発育及び発達の状態を的確に把握し、異常を感じる場合は、速やかに適切に対応すること。

- 141 -

園児一人一人の健康状態や発育及び発達の状態を把握するために、登園時の健康観察や教育及び保育を行っている際の様子の把握を、日々必ず行うことが重要である。また、家庭での食事や睡眠などについて保護者から情報を得ることが必要である。
とりわけ、乳児期の園児の健康状態は生命の保持にも関わるものであり、常に身体の状態を細かく観察し、疾病や異常を早く発見することが求められる。
また、生後数か月以降には母親から受け継いだ免疫が減り始め、感染症にかかりやすくなるため、朝の受入れ時はもちろんのこと、園生活の中で、機嫌・食欲などの観察を十分に行い、発熱など体の状態に変化が見られたときは適切に対応しなくてはならない。
乳幼児期は疾病に対する抵抗力が弱く、容態が急変しやすいことを十分認識し、第３章で示されていることを踏まえ、職員間で連携を図りながら、適切かつ迅速に対応することが必要である。
加えて、日々の心身の健康状態の確認や継続的な把握及びその記録は、
不適切な養育の早期発見につながったり、児童虐待への対応における根拠資料となったりすることがあり、園児の人権を守る視点からも重要である。
②

疾病や事故防止イ

家庭との連携を密にし、学校医等との連携を図りながら、園児の疾病や事故防止に関する認識を深め、保健的で安全な環境の維持及び向上に努めること。

疾病予防については、保護者との連絡を密にしながら園児一人一人の状態に応じて、学校医やかかりつけ医などと相談して進めていくことが必要である。保育教諭等が園児の疾病について理解を深めるとともに、感染予防を心掛け保護者に適切な情報を伝え、啓発していくことも大切である。保育室・衣類・寝具・遊具など、園児の周囲の環境を点検し、衛生的な環境への細心の注意を払う。
事故防止については、園児の発達の過程や特性を踏まえ、園児一人一人の行動を予測し、起こりやすい事故を想定しつつ、環境に留意して事- 142 -

故防止に努めることが求められる。園児の成長に伴い行動範囲が広がる
ため、その活動を保障し、幼保連携型認定こども園全体で安全点検表などを活用しながら対策を講じ、園児にとって安心・安全な環境の維持及び向上を図ることが重要である。
③

生理的欲求の対応等

ウ

清潔で安全な環境を整え、適切な援助や応答的な関わりを通して、園児の生理的欲求を満たしていくこと。また、家庭と協力しながら、園児の発達の過程等に応じた適切な生活のリズムがつく
られていくようにすること。

幼保連携型認定こども園の環境については、保健面や安全面に関して十分に配慮することが必要である。清潔が保たれ衛生的な場であることはもちろんのこと、明るさ・温度・湿度・音などについても常に配慮することが求められる。その上で、園児が安心して探索活動をしたり、伸び伸びと体を動かして遊んだりすることのできる安全な環境であることが必要である。こうした環境の下で、保育教諭等が応答的に関わりながら、食欲や睡眠などの生理的欲求を満たしていくことが、園児一人一人の健やかな成長の支えとなる。園児の欲求に応え、語り掛けながら優しく対応することにより、園児は心地よさとともに、自分の働き掛けに対する相手の応答的な行為の意味を感じ取る。
また、送迎時の保護者との会話や連絡帳、懇談会などを通し、積極的に家庭との情報交換を行い、園児の一日の生活全体を考慮して、園児の食事・睡眠・休息・遊びなどが無理なく営まれるようにする。園児一人一人の生活に合わせ、ときには柔軟な対応を図り、家庭と協力して園児の生活や発達の過程等にふさわしい生活のリズムがつくられていくことが大切である。

- 143 -

④

発達の過程に応じた運動と休息等

エ

園児の発達の過程等に応じて、適度な運動と休息をとることがせつできるようにすること。また、食事、排泄、睡眠、衣類の着脱、身の回りを清潔にすることなどについて、園児が意欲的に生活できるよう適切に援助すること。
教育及び保育においては、園児の発達を見通し、全身を使う運動を適度に取り入れ、それぞれの状態に応じた活動を十分に行う。休息は、心身の疲労を癒やし、緊張を緩和し、園児が生き生きと過ごす上で大切である。園児一人一人の発達の過程等に応じて、生活のリズムに合わせ適度な休息をとることができるようにするなど、静と動のバランスに配慮して、教育及び保育の内容を柔軟に取り扱うことが重要である。
食事は、楽しい雰囲気の中で喜んで食べることが大切である。第３章の第３節に示すように、友達と一緒に食事をし、様々な食べ物を食べる
楽しさを味わうことで、食育の推進が図られる。授乳するときは、抱いてほほえみ掛けながら、ゆったりとした気持ちで行う。離乳の時期や方法については、保護者と情報を共有し、保育教諭、学校医、栄養教諭、栄養士、調理員等職員間で連携しながら、園児一人一人に合わせて慎重に進める必要がある。
健康や安全等に関わる基本的な生活習慣や態度を身に付けることは、
せつ

園児が自分の生活を律し、主体的に生きる基礎となる。食事・排泄・睡眠・衣類の着脱・身の回りを清潔にすることなどの生活習慣の習得については、急がせることなく、園児一人一人の様子をよく見て、その園児にとって適切な時期に適切な援助をしていくことが求められる。保育教
諭等は見通しをもって、園児に分かりやすく手順や方法を示すなど、園児一人一人が達成感を味わうことができるよう援助を行う。園児が、自信や満足感をもち、更に自分でしてみようとする意欲を高めていくことが重要である。

- 144 -

(2)

情緒の安定の観点からの留意事項(2)

園児一人一人が安定感をもって過ごし、自分の気持ちを安心して表すことができるようにするとともに、周囲から主体として受け止められ主体として育ち、自分を肯定する気持ちが育まれていくようにし、くつろいで共に過ごし、心身の疲れが癒やされるようにするため、次の事項に留意すること。
園児一人一人が、保育教諭等に受け止められながら、安定感をもって過ごし、自分の気持ちを安心して表すことができることは、園児の心の成長の基盤になる。
園児は、保育教諭等をはじめ周囲の人からかけがえのない存在として受け止められ認められることで、自己を十分に発揮することができる。
そのことによって、保育教諭等や周囲の人への信頼感とともに、自己を肯定する気持ちが育まれる。特に、保育教諭等が、園児一人一人を独立した人格をもつ主体として尊重することが大切である。このように、乳幼児期において、他者への信頼感と自己肯定感が周囲の人との相互的な関わりを通して育まれていくことは、極めて重要である。
また、園児が生活を共にする幼保連携型認定こども園において、保育教諭等が園児一人一人の状態を把握し、心身の疲れが癒やされるよう心掛けることも必要である。一日の生活の流れにゆとりをもたせ、園児が場や周囲の人々に親しみや安心感をもち、くつろいで過ごせる環境となるよう配慮することが求められる。園全体で、園児の情緒の安定を図り、その心の成長に寄り添いながら、園児主体の教育及び保育を実践していくことが大切である。
①

応答的な触れ合いや言葉掛け

ア

園児一人一人の置かれている状態や発達の過程などを的確に把握し、園児の欲求を適切に満たしながら、応答的な触れ合いや言
葉掛けを行うこと。

- 145 -

保育教諭等は、園児一人一人の心身の状態や発達の過程を的確に把握し、それぞれの園児の欲求を受け止め、園児の気持ちに沿いながら、今、この園児にとってどのように関わることが最も適切なのか検討し、教育及び保育を行っていくことが大切である。
園児は、自分がしてほしいことを心地よくかなえられると安心し、自分の欲求をかなえてくれた人に対し、親しみと信頼感を抱くようになる。
また、日頃より、自分に向けられる優しいまなざしや態度から、自分が認められ愛されていることを感じ、自分からもそうしたまなざしや態度を相手に示していく。保育教諭等とのこうした温かなやり取りやスキン
シップが積み重ねられることにより、園児は安定感をもって過ごすことができるようになる。特に、乳児期の園児が十分にスキンシップを受けることは、心の安定につながるだけでなく、園児の身体感覚を育てる。
園児は、肌の触れ合いの温かさを実感することにより、人との関わりの心地よさや安心感を得て、自ら手を伸ばし、スキンシップを求めるようになっていく。
こうした保育教諭等との触れ合いに園児が喜びを感じながら、応答的なやり取りや言葉掛けが豊かになる中で、園児は保育教諭等の気持ちや言葉の表す意味を理解していく。
②

信頼関係の構築

イ

園児一人一人の気持ちを受容し、共感しながら、園児との継続的な信頼関係を築いていくこと。

保育教諭等が園児一人一人の気持ちを汲み、適切に応答していくこと
は、教育及び保育の基本である。園児の人に対する信頼感は、こうした関わりが継続的に行われることを通して育まれていく。園児は自分の気持ちに共感し、応えてくれる人がいることで、自身の気持ちを確認し、安心して表現し、行動する。
また、保育教諭等が園児と向き合う中で、自らの思いや願いを園児に返していくことにより、園児もまた保育教諭等の存在を受け止め、その気持ちを理解するようになる。保育教諭等の温かい受容的な雰囲気とともに、自らに向けられている気持ちや期待を、園児は敏感に感じ取るも- 146 -

のである。
園での生活の中で互いに認め信頼し合う関わりを通して、生涯にわたる人との関わりの基盤となる基本的な信頼感を培い、園児の心を豊かに育てていくことは、保育教諭等の責任であることを認識することが大切である。
③

自分への自信や自己肯定感の育成

ウ

保育教諭等との信頼関係を基盤に、園児一人一人が主体的に活動し、自発性や探索意欲などを高めるとともに、自分への自信をもつことができるよう成長の過程を見守り、適切に働き掛けること。

園児の自分に対する自信や自己肯定感を育てていくことは、教育及び保育の大切なねらいの一つである。園児一人一人が、保育教諭等との間に形成された信頼関係をよりどころとしながら、日々の生活の中で主体
性や生きることへの意欲を育んでいることを、保育教諭等は常に心に留めながら、園児と関わることが大切である。そのためには、園児一人一人の人格を尊重し、生命の尊厳を感受する、保育教諭等の倫理観が重要である。
また、園児の自発性や探索意欲が高まるような環境を計画的に構成し、園児自らが環境に関わろうとする姿を、保育教諭等は見守り、共感しな
がら、励ましたり、必要な助言を行ったりする。遊びや活動の展開に応じて環境を再構成しながら、保育教諭等も園児一人一人と楽しさを共有することによって、園児の主体的な遊びや活動は更に豊かな広がりをもつものとなっていく。
園児の育ちにおいて大切なことは、時間を掛けて醸成されていくものである。人やものとの出会いの中で様々な感情や考えが芽生え、多様な体験を積み重ねていく中で、園児の心は成長していく。その過程を保育教諭等が見守り、受け止めることによって、園児の自己肯定感が育まれていくことが重要である。保育教諭等が主体としての園児を認め、肯定する気持ちを言葉や態度で園児に伝えることにより、園児は自分への自信を獲得していくのである。
- 147 -

④

適切な食事や休息エ

園児一人一人の生活のリズム、発達の過程、在園時間などに応じて、活動内容のバランスや調和を図りながら、適切な食事や休息がとれるようにすること。

幼保連携型認定こども園で長時間過ごす園児は、就寝時刻が遅くなりがちになることがある。園児一人一人が、乳幼児期の園児にふさわしい生活のリズムの中で、心身の健やかな発育・発達を支える上で必要となる食事や適度な休息をとる観点から、保育教諭等は園児の生活全体を見通し、家庭と協力しながら心身の状態に応じて適切に援助していくことが大切である。
幼保連携型認定こども園では、いつでも安心して休息できる雰囲気やスペースを確保し、静かで心地よい環境の下で、園児が心身の疲れを癒やすことができるようにする。また、午睡は、園児の年齢や発達の過程、家庭での生活、教育及び保育の時間といったことを考慮し、それぞれの園児が必要に応じてとるようにすることが大切である。園児の家庭での就寝時刻に配慮し、午睡の時間や時間帯を工夫し、柔軟に対応する。
一日の生活全体の流れを見通し、発散・集中・リラックスなど、静と動の活動のバランスや調和を図る中で、園児一人一人が適切に食事や休息をとれるようにすることが重要である。

６
６

園児の健康及び安全
園児の健康及び安全は、園児の生命の保持と健やかな生活の基本であり、幼保連携型認定こども園の生活全体を通して健康や安全に関する管理や指導、食育の推進等に十分留意すること。
園児の生命と心の安定が保たれ、健やかな生活が確立されることは、
日々の教育及び保育の基本である。そのためには、園児一人一人の健康状態や発育及び発達の状態に応じ、園児の心身の健康の保持、増進を図り、危険な状態の回避等に努めることが大切である。教育及び保育は、- 148 -

健康と安全を欠いては成立しないことを、園長の責務の下に全職員が共通して認識することが必要である。
また、幼保連携型認定こども園は、園児が集団で生活する場であり、教育及び保育における健康と安全は、園児一人一人に加えて、集団の園
児の健康と安全から成り立っているといえる。
園児の健康と安全は、園の生活全体を見通して大人の責任において守り指導していかなくてはいけないものであるとともに、園児自らが生活の中で見通しをもって健康と安全に関する力を身に付けていくことでもある。特に、教育及び保育における園児の健康と安全は、疾病予防や傷害への対応のみならず、食育の推進など生活全体に対しての実践を計画していくことが必要となる。十分に体を動かし遊んだ後は空腹感を感じ、バランスよく食事をすることで心も満たされるような生活のリズムを、園児自身が身体の感覚で受け止めていくことが大切である。園児自身が健やかに育つための生活習慣の積み重ねの中で、保育教諭等は、食や睡眠、清潔など健康の増進に関わる生活の確立を目指し積極的な実践を組み立てていくことが望まれる。

７

保護者に対する子育ての支援

保護者に対する子育ての支援に当たっては、この章に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標を踏まえ、子どもに対する学校としての教育及び児童福祉施設としての保育並びに保護者に対する子育ての支援について相互に有機的な連携が図られるよ
うにすること。また、幼保連携型認定こども園の目的の達成に資するため、保護者が子どもの成長に気付き子育ての喜びが感じられるよう、
幼保連携型認定こども園の特性を生かした子育ての支援に努めること。
認定こども園法第２条第７項において、幼保連携型認定こども園は、
義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとしての満３歳以上の子どもに対する教育並びに保育を必要とする子どもに対する保育を一体的に行い、これらの子どもの健やかな成長が図られるよう適当な環境を与え- 149 -

て、その心身の発達を助長するとともに、保護者に対する子育ての支援を行うこととされている。このように、子育ての支援を行うことは幼保連携型認定こども園の重要な目的の一つであり、次世代の社会をつくる
子どもを生み育てるためのよりよい環境をつくることが望まれる。
○

保護者との共感保育教諭等が保護者との連携や交流を通して、子どもへの愛情や成長を喜ぶ気持ちを共感し合うことによって、保護者は子育てへの意欲や自信を膨らませることができる。幼保連携型認定こども園の園児の保護者とのコミュニケーションにおいても、地域の子育て家庭への支援の場においても、子育てに不安や負担感を感じている保護者が、子どもの成長する姿に心動かし、成長を喜ぶ中で、子育てを楽しいと感じることができるような幼保連携型認定こども園や保育教諭等の働き掛け、環境づくりが望まれる。
○

幼保連携型認定こども園の特性を生かした支援

幼保連携型認定こども園の施設・設備は、子育ての支援の活動にふさわしい条件を多く備えており、保護者への支援を効果的に進めることができる。専門性を有する職員が配置されている幼保連携型認定こども園の特性を生かし、保育教諭、養護教諭や看護師、栄養教諭や栄養士等が行う支援が一体となって行われることが望まれる。
また、幼保連携型認定こども園は、地域において最も身近な子育ての支援を行う施設の一つであり、乳児から小学校就学前までの様々な育ちを理解し支える教育及び保育を実践している場でもある。保育教諭等がその専門性を生かし、子どもを深く理解する視点を伝え、その実践を様々な形で知らせていくことも、保護者にとっては大きな支援になる。
これらの支援に当たっては、幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対しては、日々の園児の変化を伝えたり、保護者懇談会や教育及び保育への参加を促したりなど園児や園を通して、保護者の子育ての支援への参加意識を高めていくことが重要である。また、地域における子育て
家庭の保護者等に対しては、行事への親子参加や教育及び保育体験への参加などを活用し、子育ての楽しさを感じられるような機会とすることが重要である。これらの支援が保護者同士の交流や相互支援あるいは保護者の自主的活動を促すことにも配慮する必要がある。
- 150 -

第２章
第１節

ねらい及び内容並びに配慮事項

ねらい及び内容の考え方と視点や領域の編成

この章に示すねらいは、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を園児の生活する姿から捉えたものであり、内容は、ねらいを達成するために指導する事項である。各視点や領域は、この時期の発達の特徴を踏まえ、教育及び保育のねらい及び内容を乳幼児の発達の側面から、乳児は三つの視点として、幼児は五つの領域としてまとめ、示したものである。内容の取扱いは、園児の発達を踏まえた指導を行うに当たって留意すべき事項である。
各視点や領域に示すねらいは、幼保連携型認定こども園における生活の全体を通じ、園児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうものであること、内容は、園児が環境に関わって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されるものであることに留意しなければならない。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、ねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている園児の幼保連
携型認定こども園修了時の具体的な姿であることを踏まえ、指導を行う際に考慮するものとする。
なお、特に必要な場合には、各視点や領域に示すねらいの趣旨に基づいて適切な、具体的な内容を工夫し、それを加えても差し支えないが、その場合には、それが第１章の第１に示す幼保連携型認定こども園の教育及び保育の基本及び目標を逸脱しないよう慎重に配慮する必要がある。
幼保連携型認定こども園における教育及び保育は、教育・保育要領第１章の第１に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本に基づいて園児が園生活を展開し、その中で心身の発達の基礎となる体験を得ることによって行われるものである。
乳幼児期は、次第に生活の中で自発的・主体的に環境と関わりながら- 151 -

直接的・具体的な体験を通して、生きる力の基礎が培われる時期である。
したがって、幼保連携型認定こども園の教育及び保育においては、このような乳幼児期の特性を考慮して、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力が園児の中に一体的に育まれていくよ
うにする必要がある。
教育・保育要領第２章の第１から第３「ねらい及び内容」において、各視点や領域に示されている事項は、幼保連携型認定こども園の教育及び保育が何を意図して行われるかを明確にしたものである。すなわち、園児が生活を通して発達していく姿を踏まえ、幼保連携型認定こども園の教育及び保育において育みたい資質・能力を園児の生活する姿から捉えたものを「ねらい」とし、それを達成するために保育教諭等が園児の発達の実情を踏まえながら指導し、園児が身に付けていくことが望まれるものを「内容」としたものである。そして、このような「ねらい」と「内容」を園児の発達の側面からまとめて以下の三つの視点と五つの領域を編成している。
三つの視点
・身体的発達に関する視点「健やかに伸び伸びと育つ」
・社会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」
・精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」
五つの領域
・心身の健康に関する領域「健康」
・人との関わりに関する領域「人間関係」
・身近な環境との関わりに関する領域「環境」
・言葉の獲得に関する領域「言葉」
・感性と表現に関する領域「表現」
しかし、園児の発達は様々な側面が絡み合って相互に影響を与え合いながら遂げられていくものである。各視点や領域に示されている「ねらい」は園生活の全体を通して園児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうものであり、「内容」は園児が環境に関わって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されなければならないものである。
このようなことから、教育・保育要領第２章の第１から第３の各視点と領域に示している事項は、保育教諭等が園児の生活を通して総合的な- 152 -

指導を行う際の視点であり、園児の関わる環境を構成する場合の視点でもあるということができる。
その意味から、視点や領域は、それぞれが独立した授業として展開される小学校の教科とは異なるため、視点や領域別に特定の活動と結び付けて指導するなどの取扱いをしないようにしなければならない。視点や領域の「ねらい」と「内容」の取扱いに当たっては、このような幼保連
携型認定こども園の教育及び保育における「視点」や「領域」の性格とともに、視点や領域の冒頭に示している視点や領域の意義付けを理解し、各視点や領域の「内容の取扱い」を踏まえ、園児の発達を踏まえた適切な指導が行われるようにしなければならない。
また、教育・保育要領第２章の第１から第３に示している事項は幼保連携型認定こども園の教育及び保育の全体を見通した「ねらい」であり「内容」であるので、これによって幼保連携型認定こども園の教育及び保育において指導すべき具体的な方向を捉えながら、園児の実情や地域の実態などに応じて、幼保連携型認定こども園は具体的なねらいや内容を組織することが必要である。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、ねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている園児の幼保連携型
認定こども園修了時の具体的な姿であることを踏まえ、指導を行う際には考慮することが必要である。
なお、「特に必要な場合には、各視点や領域に示すねらいの趣旨に基づいて適切な、具体的な内容を工夫し、それを加えても差し支えない。」としつつも、「その場合には、それが第１章の第１に示す幼保連携型認
定こども園の教育及び保育の基本及び目標を逸脱しないよう慎重に配慮する必要がある。」としている。これは、各視点や領域に示す「ねらい」の趣旨に基づいた上で、地域や幼保連携型認定こども園の実態に応じて、教育・保育要領に示した内容に加えて「全体的な計画」を作成、実施することができるようにしているものである。ただし、その場合には、教育・保育要領第１章の第１に示した幼保連携型認定こども園の教育及び保育の基本を逸脱しないよう慎重に配慮する必要がある。つまり、乳幼児期の特性を踏まえ、環境を通して行うことを基本とし、遊びを中心とした生活を通して発達に必要な体験をし、乳幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすることが重要である。
- 153 -

第２節
１
１

乳児期の園児の保育に関するねらい及び内容
基本的事項

乳児期の発達については、視覚、聴覚などの感覚や、座る、はう歩くなどの運動機能が著しく発達し、特定の大人との応答的な関わきずなりを通じて、情緒的な 絆 が 形成されるといった特徴がある。これ
らの発達の特徴を踏まえて、乳児期の園児の保育は、愛情豊かに、応答的に行われることが特に必要である。
２

本項においては、この時期の発達の特徴を踏まえ、乳児期の園
児の保育のねらい及び内容については、身体的発達に関する視点「健やかに伸び伸びと育つ」、社会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」及び精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」としてまとめ、示している。

乳児期は、心身両面において、短期間に著しい発育・発達が見られる時期である。生後早い時期から、園児は周囲の人やものをじっと見つめたり、声や音がする方に顔を向けたりするなど、感覚を通して外界を認知し始める。生後４か月頃には首がすわり、その後寝返りがうてるようになり、さらに、座る、はう、伝い歩きをするなど自分の意思で体を動かし、移動したり自由に手が使えるようになったりしていくことで、身近なものに興味をもって関わり、探索活動が活発になる。生活においても、離乳が開始され、徐々に形や固さのある食べ物を摂取するようにな
り、幼児食へと移行していく。
なん

人との関わりの面では、表情や体の動き、泣き、喃語などで自分の欲きずな求を表現し、これに応答的に関わる特定の大人との間に情緒的な 絆 が形成されるとともに、人に対する基本的信頼感を育んでいく。また、６か月頃には身近な人の顔が分かり、あやしてもらうと喜ぶなど、愛情を込めて受容的に関わる大人とのやり取りを楽しむ中で、愛着関係が強まる。その一方で、見知らぬ相手に対しては、人見知りをするようにもなる。
言葉の発達に関しては、９か月頃になると、身近な大人に自分の意思- 154 -

や欲求を指差しや身振りで伝えようとするなど、言葉によるコミュニケーションの芽生えが見られるようになる。自分の気持ちを汲み取って、それを言葉にして返してもらう応答的な関わりの中で、園児は徐々に大人から自分に向けられた気持ちや簡単な言葉が分かるようになる。
このように、乳児期は、主体として受け止められ、その欲求が受容される経験を積み重ねることによって育まれる特定の大人との信頼関係を基盤に、世界を広げ言葉を獲得し始める時期であり、保育においても愛情に満ちた応答的な関わりが大切である。
またこの時期は、心身の様々な機能が未熟であると同時に、発達の諸側面が互いに密接な関連をもち、未分化な状態である。そのため、安全が保障され、安心して過ごせるよう十分に配慮された環境の下で、乳児期の園児が自らの生きようとする力を発揮できるよう、生活や遊びの充実が図られる必要がある。その中で、身体的・社会的・精神的発達の基盤が培われていく。こうした乳児期の園児の育つ姿を尊重するとき、その保育の内容として「健やかに伸び伸びと育つ」「身近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性が育つ」という視点が導き出される。

２

各視点に示す事項(1)

身体的発達に関する視点「健やかに伸び伸びと育つ」

健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつくり出す力の基盤を培う。
１ねらい(1) 身体感覚が育ち、快適な環境に心地よさを感じる。
(2) 伸び伸びと体を動かし、はう、歩くなどの運動をしようとする。
(3) 食事、睡眠等の生活のリズムの感覚が芽生える。

人が健康で安全な生活を営んでいくための基盤は、まず環境に働き掛けることで変化をもたらす主体的な存在としての自分という感覚を育む
ことからつくられる。自ら感じ、考え、表現し、心地よい生活を追求し- 155 -

ていく健やかな自己の土台は、安全に守られ、保育教諭等による愛情のこもった応答的な関わりによって心身ともに満たされる、穏やかで安定した生活を通じて築かれる。
この時期の園児は最初、自身と外界の区別についての意識が混沌としている状態の中で、身近な環境との関わりを通して身体感覚を得ていく。
例えば、機嫌よく目覚めているとき、自らの手をかざして眺めたりして手を発見する。その手で周囲を探索して、人やものの感触の違いを感覚的に理解する。さらに、抱き上げて優しく言葉を掛けられたり、清潔で肌触りのよい寝具や衣類に触れたりしたときに、心身両面の快適さを感
じ、満足感を得る。身体の諸感覚が育つ中で、園児が自分の働き掛けを通して心地よい環境を味わう経験を重ねることが重要である。
こうした生活の中で、周りの人やものに触ってみたい、関わってみた
いという気持ちが膨らみ、園児は対象に向かって盛んに自分の体を動かそうとする。保育教諭等に気付いて手足をばたつかせたり、興味を引かれたものをつかもうと懸命に体を起こそうとしたりして、体を動かすことを楽しみながら、保育教諭等の温かいまなざしや身体の発育に支えられ、次第に行動範囲を広げていく。安心して伸び伸びと動ける環境は、探索への意欲を高め、心身の両面を十分に働かせる生活をつくり出す。
また、この時期の生理的な欲求が、保育教諭等による愛情豊かな応答
とともにほどよく満たされる生活は、園児に安心感と充足感をもたらす。
眠いときに寝て、空腹のときにミルクを飲ませてもらう。空腹が満たされて周囲に働き掛ければ、それに相手をしてもらう。日常生活における
この心地よい繰り返しが、生活のリズムの感覚を培うのである。
［内

容］

(1)

保育教諭等の愛情豊かな受容の下で、生理的・心理的欲求を満たし、心地よく生活をする。

この時期の初めの頃、園児の欲求は、そのほとんどが生きていくための基本的な欲求、すなわち生理的欲求である。この生理的欲求が、ほどよく満たされることが第一義的には重要である。しかし、健康で安全な生活をつくり出す力の基盤を培うには、例えば、食欲が満たされるだけ- 156 -

では不十分である。保育教諭等に不快な状態を空腹と汲み取ってもらい、園児自身のペースがほどよく尊重されながらタイミングよく温かい言葉
とともに食べさせたり飲ませたりしてもらって、お腹が満たされ心地よ
くなっていく経験を重ねることで、人や周囲に対する信頼感が育つ。こ
うした保育教諭等の関わりの在り方は、食事だけではなく、他の生理的欲求に対しても同様である。保育教諭等には、園児を独立した人格をもつ存在として受け止め、園児に対して信頼と思いやりをもって応答することが要求される。こうした関わりの延長線上に、園児の人と関わりたい、認めてほしいといった心理的欲求が育つ。
(2)

一人一人の発育に応じて、はう、立つ、歩くなど、十分に体を動かす。

この時期の園児の発達は、個人差が大きい。そして、心身の発達は未分化な状態で互いに影響し合いながら発達していく。例えば、座ることが可能になった園児は、周囲に注意や興味を引かれるものや遊具があれば、それに触発されて手を伸ばし、引いたり、転がしたり、なめたりして遊び出す。その注意や興味の対象となるものが、手を伸ばしても届かない所にあるとき、手に入れようと試行錯誤するうちに、はうなどして近づき、それを手に入れるという経験が生じる。それは、自分の体が動く感覚と求めたものが手に入る経験とが、同時に起こるということである。このように保育教諭等が園児一人一人の発達の過程を踏まえ、遊びの内容を意図して構成した環境の下、園児は遊びの中で、はう、立つ、歩くなど体を動かすことの楽しさを経験する。こうした経験を豊かに重ねていくために、十分に体を動かすことのできる空間を確保するとともに、園児の個人差や興味や関心に沿った保育室の環境を整えることが重
要である。

(3)

個人差に応じて授乳を行い、離乳を進めていく中で、様々な食品に少しずつ慣れ、食べることを楽しむ。
この時期の園児の生活は、それぞれの生理的なリズムに基づいて営ま- 157 -

れる。個々の園児の食事に対する欲求を受け入れながら、園児に合わせてゆったりとした環境の中で授乳を行うなど、生理的な欲求が一人一人に応じて満たされることは、園児に安心感をもたらす。
離乳の開始は、それぞれの家庭の状況や発育の状況を考慮して慎重に取り組む。その上で、離乳食を提供する際も、園児のペースや食事への向かい方を尊重し、落ち着いた環境の下、保育教諭等も園児と一緒に食事を味わうような気持ちで関わることが大切である。初めて口にする食品を提供する際には、そのおいしさが経験できるよう気持ちを添えた言
葉を掛ける。苦手そうな味や食品に関しては、形や食べる順番を変えてみるなど工夫するとともに、食事の時間が園児にとって楽しいものとなるよう心掛けることが重要である。

(4)

一人一人の生活のリズムに応じて、安全な環境の下で十分に午睡をする。

この時期の園児の生活は、一人一人の生理的なリズムが尊重され、十分に寝て、よく飲み、食べ、そして目が覚めたらしっかりと遊んで、起きている時間が充実したものとなることが重要である。
午睡の時間には個人差があることから、ゆるやかに隔離され、静かで安心して眠れる場所などが必要になる。睡眠中の安全には、保育教諭等
が細心の注意を払わなくてはならない。
生理的なリズムが尊重され、しっかりと寝て起きた園児の情緒は安定する。安定した情緒は、園児の探索活動を活発にする。活発な探索活動
は意識をより覚醒させ、目覚めている時間を長くする。よく動き遊んだ
園児は、ほどよい空腹を感じる。これに保育教諭等が応答的に関わりながら提供される食事の時間は、食事への意欲を高める。楽しい食事の時間を過ごして、お腹が満ち足りてくると、その心地よさは園児を眠りに誘う。以上のような個別的なリズムに応じた生活を十分に経験した後に、園児の目覚めている時間が次第にそろってきて、おおむね同じ時間帯に食事や睡眠をとるようになっていく。こうして、園における一日の生活の流れが、徐々に出来上がっていく。
- 158 -

(5)おむつ交換や衣服の着脱などを通じて、清潔になることの心
地よさを感じる。

清潔になる心地よさは、経験を通して学習されるものである。おむつが濡れているのを感じているときに、「気持ち悪いね」という気持ちの伴った言葉掛けとともにおむつを交換してもらい、その結果、濡れていたときとは異なる乾いてさらさらした感覚を「さっぱりしたね」という気持ちの伴った言葉とともに経験する。この経験が毎日何度も繰り返されることで、清潔に対する心地よさの感覚が育っていく。衣服の着脱や食事時に手や顔を拭いてもらうといった経験も同様である。
このような人としての根源的な部分に、心を込めて丁寧に対応され心
地よさを味わう経験は、他者に自分の存在を肯定的に受容される経験であり、それは園児が自身の存在を肯定的に受け入れることへとつながる
経験でもある。
［内容の取扱い］(1)

心と体の健康は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、温かい触れ合いの中で、心と体の発達を促すこと。特に、寝返り、お座り、はいはい、つかまり立ち、伝い歩きなど発育に応じて、遊びの中で体を動かす機会を十分に確保し、自ら体を動かそうとする意欲が育つようにすること。

園児の健やかな発達は、喜びや驚きなど様々な思いを共有し、状況に応じて慰めや励ましを与える保育教諭等からの温かく共感的な関わりをはじめ、身近な人との心の通い合う日々の温かな触れ合いを通じて、心身両面が深く結び付きをもちながら促されていく。
そうした育ちの姿は、例えば次のような日常の保育の場面に見られる。
ある園児が保育教諭等のそばで輪投げの輪をなめて遊んでいたが、その輪がはずみで手から離れて転がり出す。輪が止まって倒れると、園児はそれを目掛けてはって行き、手に取 って今度は床に打ち付けたり、「あーあー」と声を上げあげながら振り回したりしている。保育教諭等が「面- 159 -

白いもの見付けたね」と声を掛け、輪に向かって園児がはっていくのに合わせて「待て待て」と後に続いて、一緒に遊び出す。
また他のある園児は、低い柵の間から、玩具を柵の中に入れている。
次々と入れて周囲に玩具がなくなると、今度は手を伸ばせば届きそうな所に下がっている鈴をつかもうとするが、なかなか届かない。尻を浮かせるようにして、何度も試みているうちに柵につかまり立ちをすることができ、鈴に手が届いたので、揺らして音を出している。その様子を見守っていた保育教諭等が、「立てたの」とか「いい音がするね」と喜んで声を掛けると、園児も嬉しそうに一緒に笑う。
このように、日常の生活や遊びの中で、それぞれの園児の発達の状態に即して様々に体を動かす機会や環境が確保されるとともに、保育教諭等の援助に支えられて、自ずと体を動かそうとする意欲が園児の内に育まれることが重要である。

(2)

健康な心と体を育てるためには望ましい食習慣の形成が重要であることを踏まえ、離乳食が完了期へと徐々に移行する中で様々な食品に慣れるようにするとともに、和やかな雰囲気の中で食べる喜びや楽しさを味わい、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること。なお、食物アレルギーのある園児への対応については、学校医等の指示や協力の下に適切に対応すること。
乳児期の摂食機能は、乳汁を吸うことから、食物を噛みつぶして飲み込むことへと発達していく。これに伴い、母乳又は育児用ミルクなどの乳汁栄養から、滑らかにすり潰した状態の食べ物を経て、徐々にある程
度固さや形のある幼児食へと離乳が進んでいく。この時期には、摂取することのできる食品の量や種類が次第に増えていくとともに、食べる楽
しみを体験したり、日々の食事のリズムが整っていったりする中で、食べることへの意欲が育まれ、健康な心や体を育てる上で重要な食習慣の形成の第一歩が始まる。
エネルギーや栄養素の大部分を乳汁以外の食物から摂れるようにな
り、離乳食が完了期を迎える頃の園児は、食事の時間がある程度そろっ- 160 -

てくるので、同じタイミングで用意の整った友達と一緒に食べ始める場
面も現れてくる。
例えば、ある園児がテーブルに着いて、エプロンを付けてもらうと、嬉しそうにテーブルを両手でバタバタと打ち、音を出して笑っている。
それを見た別の園児がにこにこしながら同じように音を出す。そこで保育教諭等が「食事の時間ですよ。一緒に食べようね、楽しいね」と声を掛けながら席に着き、「いただきます」と手を合わせると、園児もそれに続いて手を合わせたり声を出したりしながら、それぞれに手やスプーンを使って食べようとする。保育教諭等は、一人一人に応じて食べやす
いように手に持たせてあげたり、食が進まない園児には食べさせてあげたりしている。初めて見る食品に手をつけようとしない園児に、保育教諭等が「おいしいよ」と声を掛けると、園児はそれを手にして眺めている。そこで保育教諭等に「おいしいから食べようよ」と再び励まされて、口に入れると、それにまた「おいしいね」と保育教諭等の声が添えられる。このように、和やかで温かい雰囲気の下、保育教諭等が一人一人に丁寧に関わり、園児と保育教諭等の感情が共有されるような状況の下、園児の食べることへ向かう気持ちが促されていくことが大切である。
また、食物アレルギーのある園児の食事に当たっては、教育・保育要
領第３章の第１の３（３）に示された事項に留意し、職員間で細心の注
意を払い合いながらも、他の園児と一緒に食べているという気持ちがもてるように配慮する。

(2)

社会的発達に関する視点「身近な人と気持ちが通じ合う」

受容的・応答的な関わりの下で、何かを伝えようとする意欲や身近な大人との信頼関係を育て、人と関わる力の基盤を培う。
１

ねらい(1) 安心できる関係の下で、身近な人と共に過ごす喜びを感じる(2) 体の動きや表情、発声等により、保育教諭等と気持ちを通わせようとする。
(3) 身近な人と親しみ、関わりを深め、愛情や信頼感が芽生える。

- 161 -

社会の中で生きていく人間として、園児の発達において特に大切なのは人との関わりである。乳児期において、園児は身近にいる特定の保育教諭等による愛情豊かで受容的・応答的な関わりを通して、相手との間に愛着関係を形成し、これをよりどころとして、人に対する基本的信頼感を培っていく。また自分が、かけがえのない存在であり、周囲の大人から愛され、受け入れられ、認められていることを実感し、自己肯定感を育んでいく。さらに、安心できる安定した関係の下で、自分の気持ちを相手に表現しようとする意欲が生まれる。こうした育ちは、生涯にわたって重要な、人と関わり合いながら生きていくための力の基盤となるものである。
身近な人とそうでない人が区別できるようになってくると、園児は、ふだん自分のそばにいて関わってくれる人を安心、信頼できる存在と感じ、その人にあやしてもらったり、自分の声や動きに優しく応えてもらってやり取りをしたりすることを盛んに楽しむ。愛着の対象である特定の保育教諭等が視界の範囲内にいることで園児の情緒は安定し、そうした相手と関わりながら共に過ごすことに喜びを感じる。
そして、自分の思いや欲求を伝えようと、相手に向かって手を伸ばしなんながら声を上げたり、顔を見て笑い掛けたりと、体の動きや表情、声や喃
語等で働き掛ける。それに対して、保育教諭等が応答的に触れ合ったり、言葉を添えて関わったりすることで、園児は次第に相手の言っていることを理解するようになり、自分も言葉で伝えようとする意欲を高めていく。
このように日々の温かく丁寧な触れ合いを重ねる中で、園児は身近な保育教諭等に親しみをもち、より気持ちを通わせ、関わりを深めることを求める。こうして乳児期に特定の保育教諭等との間に芽生えた愛情や信頼感が、園児が周囲の大人や他の園児へと関心を抱き、人との関わりの世界を次第に広げていく上での基盤となる。
［内

容］

(1)

園児からの働き掛けを踏まえた、応答的な触れ合いや言葉掛けによって、欲求が満たされ、安定感をもって過ごす。
- 162 -

誕生間もない園児は、人の声に最もよく反応し、話し掛ける大人の顔をじっと見つめる。こうした園児の姿に応え、ゆったりと笑顔で働き掛
けたり、触れ合ったり、園児の声や行為に言葉を添えていくことで、園児は自分の欲求を泣き声で表したり、感情を込めて様々な泣き方をするようになる。
保育教諭等は、こういった園児の声や表情、体の動きなどから、園児の欲求を汲み取り、タイミングよく応えていくことが大切である。園児は、自分のしてほしいことが受け止められ、心地よくかなえられると安心する。欲求をかなえてくれた人に対する信頼感も育まれる。また、特にスキンシップは心の安定につながる。肌の触れ合いの温かさや心地よ
さを実感すると、園児は自ら手を伸ばし、スキンシップを求めるようになる。こうした温かなやり取りを保育教諭等と積み重ねることによって、園児は安定感をもって過ごすことができるようになる。

なん

(2)

体の動きや表情、発声、喃語等を優しく受け止めてもらい、保育教諭等とのやり取りを楽しむ。

首がすわり、手足の動きが活発になると、園児は対面で相手をしてくれる保育教諭等に対して、目を見つめて微笑んだり、手足をバタバタと動かしたり、声を出したりするようになる。また、自分の意思や欲求を、
なん

声や喃語、身振りなどで、伝えようとするようにもなる。
保育教諭等は、こうした声や動き、表情などから、園児の気持ちを汲
み取り、十分に受け止めながら、応答的に関わることが重要である。園なん

児の微笑みに目を合わせて優しく微笑み返したり、喃語の語り掛けに表
情豊かに言葉で返すなど、丁寧に園児の心を受け止めることが大切である。こうした保育教諭等の関わりによって、園児は大人の声ややり取りを心地よいものと感じるようになる。次第に、声や表情での感情表現も豊かになり、積極的に保育教諭等との関わりを求めるようにもなる。また、このような保育教諭等とのやり取りの心地よさが、人に対する基本的信頼感の育ちにもつながり、コミュニケーションの土台となる。

- 163 -

(3)

生活や遊びの中で、自分の身近な人の存在に気付き、親しみの気持ちを表す。
園児は、６か月頃には身近な人の顔が分かるようになり、あやしてもらうと喜んだり、声を出して笑い掛けたりするようになる。愛情を込めて受容的に関わる大人とのやり取りを盛んに楽しむようになり、そうしきずなた大人との間に形成された愛着関係が更に強まる。園児は、この 絆 を
よりどころとして、徐々に周囲の大人に働き掛けていくようになる。一方で、特定の大人との愛着関係が育まれている現れとして、初めて会った人や知らない人に対して泣くなど、人見知りをするようになる。
また、園児は特定の保育教諭等との安定した関係を基盤にして、次第に他の園児に対しても関心をもつようになる。乳児同士であっても、自分とよく似た園児の存在を認め、表情を模倣したり、はって追ったりするなど、互いに興味を示す姿が見られる。同じものを見つめたり、同じ遊具を手にしたりするなど、ものを介したやり取りも見られるようになり、そうした際に保育教諭等が声を掛けて仲立ちをすることで、その後の園児同士の関わり合いの育ちへとつながっていく。

なん

(4)

保育教諭等による語り掛けや歌い掛け、発声や喃語等への応答を通じて、言葉の理解や発語の意欲が育つ。

園児は、保育教諭等の優しい語り掛けやゆったりとした歌い掛けに、心地よさを感じる。また、保育教諭等が、園児の言葉にならない思いやなん

欲求を発声や喃語などから汲み取り、それを言葉で置き換えながら対応することで、園児は自分の思いが受け止められる喜びと安心感、そして優しい言葉が返ってくるやり取りの心地よさを感じる。こうした体験を重ねる中で、園児は保育教諭等に信頼感をもつようになり、伝えたい、
分かってもらいたいという、表現することへの意欲を高めていく。同時に、言葉にならない思いの意味と言葉の音声とがつながりをもち、言葉を理解することにもつながっていく。
また、園児は、応答的に関わる保育教諭等に「ほら、見てごらん」と- 164 -

注意を促されて同じものを見つめ、共有する経験を経て、９か月頃になると自身も盛んに指差しをするようになる。自分の欲求や気付いたことを保育教諭等に伝えようと指し示したりしながら、興味や関心を共有す
るようになる。保育教諭等がそのものの名前や、欲求の意味を伝えることで、園児は徐々にそれらを理解するようになり、それが園児の言葉となる。このように、身近な大人と感覚と感情を共有する経験を重ねることは、言葉の理解や園児自身の言葉を発したいという意欲を育んでいく。

(5)

温かく、受容的な関わりを通じて、自分を肯定する気持ちが芽生える。

自分を肯定する気持ちは、保育教諭等が園児一人一人を尊重し、温かい雰囲気の中で、その思いや欲求をありのままに受け止めるという関わりを重ねることで、園児の中に芽生えていく。それと同時に、園児と特きずな

定の保育教諭等との間に情緒的な 絆 が形成され、基本的信頼感も育まれる。またその過程で、園児は自分がかけがえのない存在であることを感じ取り、愛されていることを実感するようにもなる。このように自分の存在を無条件に認めてもらえる、またうまくいかない場合も支えてもらえるといった安心できる関係の中でこそ、園児は自己を十分に発揮し、自信を育むことができる。
乳児期において、保育教諭等による受容的で応答的な関わりを通して
芽生え、育まれていく自分を肯定する気持ちは、生涯にわたって人との関わりの中で生きていく力の基盤となるものである。
［内容の取扱い］(1)

保育教諭等との信頼関係に支えられて生活を確立していくこ
とが人と関わる基盤となることを考慮して、園児の多様な感情を受け止め、温かく受容的・応答的に関わり、一人一人に応じた適切な援助を行うようにすること。

言葉で自分の思いや欲求を十分に表現することができない園児にとっ- 165 -

て、泣くことは、自分の思いや欲求を保育教諭等に訴える手段である。
園児が泣いていると、「泣き止ませなければならない」と考えてしまい
がちだが、大切なのは、泣かずにいられない園児の思いを汲み取り、受け止めて、適切に応えていくことである。
例えば、乳児期前半の園児の泣きは、眠い、おむつが濡れた、お腹が空いた等の生理的欲求に基づく不快から生じることが多い。汗をかいて服 が 湿 っ て い れ ば 、「 汗 か い た ね 」「 さ っ ぱ り し よ う ね 」 な ど と 優 し く
言葉を掛けながら、体を拭き、服を着替えさせて、不快さを心地よさに変えていく。
一方で、生理的欲求以外の要因から生じる不快が、泣きの原因になることもある。寝付きがよくない園児に、生活リズムを整えようと試行錯誤する中で、園児の泣きを全て「眠い」ことが原因だと捉えてしまうと、泣きが収まらないことがある。そうした場合、寝る時間以外の泣きや、それまでの生活を振り返る中で、保育教諭等との関わりを求めて泣くことがあると分かることもある。そうであれば、目覚めた直後の泣きには「まだ眠いのかな」ではなく、「目が覚めたのね。起きたよって教えてくれたのね」と言葉を掛け、園児と触れ合う時間をもつことが必要になる。
このように、園児一人一人の思いや欲求、感情を受け止めながら、応答的に関わることが、園児の生活をつくり、保育教諭等との信頼関係を築くことにもつながっていく。

(2)

身近な人に親しみをもって接し、自分の感情などを表し、それに相手が応答する言葉を聞くことを通して、次第に言葉が獲得されていくことを考慮して、楽しい雰囲気の中での保育教諭
等との関わり合いを大切にし、ゆっくりと優しく話し掛けるな
ど、積極的に言葉のやり取りを楽しむことができるようにすること。

園児は、生後２、３か月頃から、機嫌のよいときには「アー」「ウ−」など、喉の奥からクーイングと呼ばれる柔らかい声を出すようになる。
こうした声に、保育教諭等も笑顔で同じような声を出して返事をすると、- 166 -

園児もまたそれに応え、やり取りが始まる。４か月頃になると、保育教
なん

諭 等 が あ や す と 微 笑 み 返 す よ う に な り 、「 ア ー ア ー 」「 バ ー 」 な ど の 喃
なん

語を発するようになる。こうした喃語に、保育教諭等が音を真似て返した り 、「 ご 機 嫌 ね 」「 お 話 し 上 手 ね 」 な ど と 優 し く 語 り 掛 け た り し て 、応えることで、園児は自分の要求に応じてもらえるという喜びを感じ、声などで自分を表現する意欲が高まる。言葉になる前の園児の表現に、丁寧に関わり応えていくことが、園児が人とやり取りする心地よさと意欲を育むのである。
９か月を過ぎる頃になると、園児は、親しみをもつ保育教諭等が見ているものを一緒に見たり、自分の持っているものを見せたり、興味があるものを指差したりするようになる。保育教諭等が「ワンワンいるね」など、園児が指差す対象を言葉に換えて応えていくことで、目の前の「犬」と「ワンワン」という音声が結び付いて、ものには名前があることが分かり、それが言葉を獲得していくことにつながる。保育教諭等が、何かを見付け、それを喜ぶ園児の思いに共感することで、園児は人に思いを伝える楽しさを感じ、積極的に伝えようとするようになる。
なん

この時期、園児の喃語や指差しなどを、保育教諭等が受け止め、共感
し、言葉に置き換え伝えていくことが、園児の言葉を育て、人とやり取りすることの喜びと意欲を育むことになる。
保育教諭等と一緒に絵本を楽しむことは、こうした経験を重ねていく
ことでもある。絵本は、絵に描かれた状況や感情を共有することを通して園児と保育教諭等のやり取りを生み出し、園児の言葉に応じて、保育教諭等が言葉を補いながら楽しく言葉のやり取りを展開していくことを可能にする。
例えば、ゆったりとした雰囲気の中で、園児と保育教諭等が一対一で絵本を開くと、園児は犬の絵を指差し「ワンワン」と言葉を発する。保
育教諭等がそれに応えて「ワンワンだね。しっぽをフリフリしているね」と状況を丁寧に語ると、園児は保育教諭等の顔を見上げて「フリフリ」と言う。保育教諭等はさらに、「フリフリしているね。ワンワン、嬉し
いのかな」と言葉を続ける。
また、こうした絵本を読んだ後散歩に出掛けたとき、犬に出会うと、園児が「ワンワン」と指差すことがある。そこで保育教諭等が「ワンワンだね。絵本のワンワンと一緒かな」「しっぽ、フリフリしているかな」- 167 -

と実際の体験と絵本をつなぐ言葉を掛けてみる。園に戻ると、園児は先の絵本を手に取り、犬のページを開き喜々としてまた「ワンワン」と言う。このように絵本と言葉、そして実際の体験を重ね合わせる保育教諭等の援助は、園児の言葉の獲得を促すとともに、園児自身が言葉を獲得していくことを喜びとする感覚を育んでいく。

(3)

精神的発達に関する視点「身近なものと関わり感性が育つ」

身近な環境に興味や好奇心をもって関わり、感じたことや考えたことを表現する力の基盤を培う。
１

ねらい(1) 身の回りのものに親しみ、様々なものに興味や関心をもつ。
(2) 見る、触れる、探索するなど、身近な環境に自分から関わろうとする。
(3) 身体の諸感覚による認識が豊かになり、表情や手足、体の動き等で表現する。

園児は、自分を取り巻く環境にその体を通して触れ、様々な外界の刺激を感じ取る。保育教諭等との安定した関係をよりどころに、そうした
刺激を驚きや喜びをもって受け止め、更にいろいろなものに触れたり関わったりすることへの興味や好奇心を高めていく。同時に、自分が感じ取り受け止めたことを表情や声など体全体を使って表し、それに対する
保育教諭等からの共感的な関わりを得ることで、他者に自分の思いを伝
えたい、表したいという気持ちも膨らんでいく。これらは、園児が環境との豊かな関わり合いを通して、自分の生きる世界を広げたり深めたりしていく上での基盤となるものである。
乳児期は、身近な人やものとの直接的な関わりを通して、その意味や性質、特徴などを感覚によって捉えている時期である。眺めたり、触ったり、なめたりと様々に試しながら対象に親しみ、満足感や面白さを味わって、更に周囲への興味や関心を高める。
また、園児は何かをじっと見つめたり、手にしたものを何度もあれこ
れと試してみたりする中で、その変化や反応する様子から、自分と環境- 168 -

の関係にも感覚的に気付いていく。そして、そうした様子に不思議さや楽しさを感じ、更に自分から関わろうとする意欲が育まれていく。
こうして体の諸感覚を十分に働かせながら遊び込む経験を重ねて、園児の認識する世界は豊かさを増していく。その過程に保育教諭等が寄り
添 い 、「 き れ い だ ね 」「 な ん だ ろ う 、 不 思 議 だ ね 」 と 園 児 が 捉 え た も のを一緒に受け止め、意味付けをする。このように自分の感じ取ったもの
を身近な人と共有する喜びと体の育ちに支えられて、園児が自ら思いを表現しようとする意欲と力も培われていくのである。
［内

容］

(1)

身近な生活用具、玩具や絵本などが用意された中で、身の回りのものに対する興味や好奇心をもつ。

身の回りの環境に対する園児の興味や好奇心は、その生活を豊かにす
るとともに、この時期の心身の発達を促す。例えば、手の届く所に興味を引く玩具などがあると、園児はそれを目指してはって行ったり伝い歩きをしたりして近づき、つかもうとする。そして手に入ると、それを振ったり、床に打ち付けたり、手から離れて転がっていくのを追い掛けるなどして、ものとの新しい関わりを発見し、更にそこで偶然生じた音や形の変化などに驚いたり、面白さを感じたりして、次はこうしてみよう、
こうしたらどうなるだろうと、その園児なりの遊びを発展させていく。
また、保育教諭等に絵本を読んでもらっているとき、知っているものの絵を見付け、指差してその喜びを保育教諭等に伝える。また、気に入ったページを何度もめくって前後の展開を繰り返し楽しんだり、語りの声の調子やフレーズに耳を傾け、その音の響きやリズムに合わせて体を揺らしたり自分も声を出したりする。そうした園児の様子に、保育教諭等も温かく応答し、その味わっている世界を共有する。このように、諸感覚を使いながらものを介して身近な人と心を通い合わせる経験が、更に身の回りの様々な環境への興味や好奇心を旺盛にかきたてる上での支えにもなる。
このように、園児の主体性を尊重した生活や遊びは、園児が身近なものに興味をもち、自ら行動しようとする意欲を育て、同時に、人と関わ- 169 -

る力や体の諸感覚をも育てているということに留意することが大切である。

(2)

生活や遊びの中で様々なものに触れ、音、形、色、手触りなどに気付き、感覚の働きを豊かにする。
園児は、例えば雨の音、風に揺れる木々の音や動き、天井に映る光と影、虫の声など、自然現象をはじめとして感覚を刺激する有形無形の様々な物や事象に囲まれて生活している。心が安定し、静かで落ち着いた環境の下では、園児はわずかな音や動きであっても敏感にそれらに気付
き、何かを感じて保育教諭等に知らせる。これらの発見に、保育教諭等が共感的に応え意味を付与することで、園児の細やかで敏感な感性が育つ。
園児は感じ取ったものを保育教諭等と一緒に味わうことで、その美しさや不思議さ、魅力に気付いていく。日々の生活の中でこうした経験が蓄積されていった先に、園児の豊かな情感は育ち、更に周囲のいろいろな物や事象に気付いていく。そして、保育教諭等と一緒に、あるいは自らそれらに浸ることで、身近な環境に目を留め、心をひかれ、愛おしん
だり慈しんだりする気持ちが育つ。
園の生活や遊びを繰り広げる中で、様々につくり出されたり生み出されたりする音や動き、物の形、色、手触りなどは、園児の気付きを促し、感覚の働きを豊かにする環境として重要である。保育教諭等は、この時期の園児が受け止められる程度のほどよい複雑さをもった環境を構成することが求められる。

(3)

保育教諭等と一緒に様々な色彩や形のものや絵本などを見る。

この時期に保育教諭等と一緒に絵本を見たりする場面は、基本的に一対一の関わりである。保育教諭等と一緒に絵本を見ることは、その絵や話の内容そのものだけでなく、保育教諭等のその園児に対する愛情に基づいた願いや気遣いなどを、園児が絵本の世界と一体的に受け止める経- 170 -

験でもある。
気持ちが不安定なときに、保育教諭等の膝に乗せてもらい、落ち着いた優しい声とともに絵本に触れ、不安を受け止めてもらうことで、園児の気持ちは安定していく。また、別のときには、同じ絵本でも、一緒に色や形などを楽しみながらその感覚の世界に浸り、自らの感覚を研ぎ澄ましていくこともある。
絵本の中に身の回りのものを見付けて、絵本のイメージの世界と日常の世界を行ったり来たりする経験は、ふりや見立てを楽しむその後の象徴遊びにもつながっていく。保育の環境を構成するに当たっては、園児一人一人の発達の過程や興味を考慮した絵本やものなどを選ぶよう心掛
けたい。

(4)

玩具や身の回りのものを、つまむ、つかむ、たたく、引っ張るなど、手や指を使って遊ぶ。

園児は身の回りのものに「触ってみたい」と向かっていき、うまくつ
かんだり落としたりなど様々な経験を重ねながら、手指の操作が次第に巧みになっていく。積み木などを見付けるとそれに手を伸ばし、次第に両手に持って打ち付けたりたたき合わせたりするようになる。また、手のひら全体でものを包み込むように握る状態から、全ての指で握る状態
を経て、乳児期の終わり頃には、親指と他の指を向かい合わせて握る状態へと変わってくる。
そして、手指を使い身の回りのものを引っかいたり、つまんだり、握ったりする中で、様々に変化するものの面白さに気付き、ものに働き掛
け、じっくりと関わる喜びを経験する。
このような遊びの中で行われる保育教諭等の言葉掛けは、感覚的な理解と言葉による理解の橋渡しをするものとなる。手や指を使って玩具な
どでじっくりと遊び込むことを通して、園児は具体的な対象を介して人とやり取りをしたり、試行錯誤を重ねたりする経験をしていくのである。
保育教諭等は、園児一人一人の発達の過程や興味・関心を理解し、それに沿って園児の探索活動が盛んになるような環境を構成するよう心掛
け、遊びをどのように発展させていくかを考えることが重要である。
- 171 -

(5)保育教諭等のあやし遊びに機嫌よく応じたり、歌やリズムに合わせて手足や体を動かして楽しんだりする。

園児は、あやし遊びを通して、保育教諭等による表情豊かな関わりの中で、心地よい気持ちのやり取りを楽しむ。その心地よさを体全体で表すようになり、体や手足が動くことの喜びを経験する。
よく動く手足や体は、自らの欲求を自らの行動で充足できるという意
味で、自立の基礎でもある。活発に体を動かす経験を十分にすることは、体や手足がある程度思いのままに動くことへの喜びを伴うものであり、それは１、２歳頃の「自分でしようとする意欲」につながるものである。
保育教諭等の歌やリズムに合わせて、体を動かすことを楽しみ、近くで同じ動作をする他の園児と共鳴し合って楽しさを分かち合うことは、
自分の気持ちを他の園児に伝えようとすることへとつながる経験ともなる。
このように、体をよく動かすことは、園児が人と関わり合うことや自分を表現することとも密接に関連している。自分の意思でよく動く体は、生活や遊びの中で、寝返り、腹ばい、はいはい、伝い歩き、立つなどの基本的な運動機能を獲得することと並行して育っていく。
［内容の取扱い］(1)

玩具などは、音質、形、色、大きさなど園児の発達状態に応じて適切なものを選び、その時々の園児の興味や関心を踏まえるなど、遊びを通して感覚の発達が促されるものとなるように工夫すること。なお、安全な環境の下で、園児が探索意欲を満
たして自由に遊べるよう、身の回りのものについては常に十分な点検を行うこと。

個人差や月齢の違いによる発達差の大きいこの時期の園児の探索意欲を満たすために、保育教諭等は園児一人一人が今どのようなものに興味をもっているのかを理解することが重要である。そして、園児のこれまでの経験やこの先の発達の見通しを踏まえ、園児が興味や関心をもって- 172 -

その遊びを継続したり発展させたりしていくことが期待される環境とはどのようなものかということを考える必要がある。その上で、そのときその園児にふさわしい玩具などを適切に選び、園児が落ち着いて遊びに気持ちを注ぐことのできる環境を構成することが求められる。そのため、この時期の園児にふさわしい玩具を選ぶ際には、その音の大きさや質、形や手触り、色合い、大きさや重さ、持ちやすさなど、園児の感覚や動きに照らして吟味する。
また、園児一人一人が充実して遊べるように、場所の広さや動線、他者の存在の気配など、空間のつくり方にも配慮する。例えば、保育室の遊びのコーナーを、一人一人に合わせて遊べるよう更に小さなコーナーに分け、玩具や物を用意する。コーナーは保育教諭等からは全体が見えるように背の低い安定した家具で仕切るなどして、圧迫感を感じさせな
いよう考慮しながら、園児にとって落ち着ける空間にする。さらに、保育教諭等は連携を取りながら、園児の生活のリズムに合わせてゆったりとそこにいることで、園児も安定して遊び込むことができるようにし、園児の欲求に応え て一緒に遊んだり､見守ったりする。コーナーの玩具
等は、破損や衛生に気を配り、けがや事故などが起きないように留意する。日頃から状態の点検や確認を心掛けるとともに、素材の強度や手入れのしやすさなどに配慮して用意することも大切である。

(2)

乳児期においては、表情、発声、体の動きなどで、感情を表現することが多いことから、これらの表現しようとする意欲を積極的に受け止めて、園児が様々な活動を楽しむことを通して表現が豊かになるようにすること。

乳児期のコミュニケーションは、表情や仕草、泣き、発声などによる感情の表出を通してなされる。園児の細やかな感情の表出は、例えば担当制などを通して、ある程度特定の保育教諭等が継続的に関わることでより細やかに理解しやすくなる。
このような体制の下で、園児一人一人の覚醒と睡眠のリズムを知り、しっかりと眠り、目覚めることに配慮することで、目覚めている時間を充実して過ごせるようにする。例えば、授乳や離乳食の時間に、園児の- 173 -

欲求に応え、保育教諭等が優しく短い言葉でゆったりと関わることで、園児も盛んに相手からの働き掛けに応える。また、保育教諭等と一緒に玩具などで遊び、その思い掛けない動きに手足を動かして驚いたり喜んだりするなど、感情を全身で表現しようとする。いないいないばあなどの遊びで、園児の予想通りに保育教諭等の顔が出てきたり、反対に予想を裏切る動きがあったりして、乳児は期待感を膨らませたり驚いたりと、様々な感情の揺れ動きを経験する。園児がその感性や感情を豊かにもち、表現する力を身に付けていくために、生活や遊びの全般を通して、保育教諭等がその時々に合わせて表情豊かに関わることが重要になる。

- 174 -

第３節

１
１

満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関するねら
い及び内容

基本的事項
この時期においては、歩き始めから、歩く、走る、跳ぶなどへとせつ、基本的な運動機能が次第に発達し、排泄の自立のための身体的機能も整うようになる。つまむ、めくるなどの指先の機能も発達し、
食事、衣類の着脱なども、保育教諭等の援助の下で自分で行うようになる。発声も明瞭になり、語彙も増加し、自分の意思や欲求を言葉で表出できるようになる。このように自分でできることが増えてくる時期であることから、保育教諭等は、園児の生活の安定を図りながら、自分でしようとする気持ちを尊重し、温かく見守るとともに、愛情豊かに、応答的に関わることが必要である。
２

本項においては、この時期の発達の特徴を踏まえ、保育のねらい
及び内容について、心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関する領域「人間関係」、身近な環境との関わりに関する領域「環境」、言葉の獲得に関する領域「言葉」及び感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、示している。

この時期は、歩行の開始をはじめ、走る、階段を上がる、両足で跳ぶなど、徐々に基本的な運動機能が発達し、自分の体を思うように動かすことができるようになってくる。生活習慣においても、手を使ってできることが増え、身の回りのことを自分でしようとする。
言葉の発達においては、言葉の理解が進み、自分の意思を親しい大人に伝えたいという欲求も高まる。指差し、身振り、片言などを盛んに使い、応答的な大人とのやり取りを重ねる中で、この時期の終わり頃には、自分のしたいこと、してほしいことを言葉で表出できるようになる。また、玩具等を実物に見立てるなどの象徴機能が発達し、言葉を交わす喜びを感じながら、大人と一緒に簡単なごっこ遊びを楽しむようにもなる。
自我が芽生え、１歳半ば頃から強く自己主張することも多くなる。自分の思いや欲求を主張し、受け止めてもらう経験を重ねることで、他者- 175 -

を受け入れることができ始める。また、友達や周囲の人への興味や関心も高まり、自発的に働き掛けていくようにもなる。園児同士の関わりが徐々に育まれていく時期である。
一方で、自分の思うとおりにはできずもどかしい思いをしたり、寂しさや甘えたい気持ちが強くなって不安定になったりと、気持ちが揺れ動くこともある。保育教諭等は、園児のまだ十分には言葉にならない様々な思いを丁寧に汲み取り、受け入れつつ、園児の「自分でしたい」という思いや願いを尊重して、その発達や生活の自立を温かく見守り支えていくことが求められる。
こうした発達の特徴を踏まえて、本節ではこの時期の保育の内容を「健康 」「 人 間 関 係 」「 環 境 」「 言 葉 」「 表 現 」 の 五 つ の 領 域 に よ っ て 示 し ている。園児の発達は諸側面が密接に関連し合うものであるため、各領域のねらいは相互に結び付いているものであり、また内容は園児の実際の生活と遊びにおいて総合的に展開されていく。
これら五つの領域に関わる保育の内容は、乳児期の園児の保育の内容の三つの視点及び満３歳以上の園児の教育及び保育の内容における五つの領域と連続するものであることを意識し、この時期の園児にふさわし
い生活や遊びの充実が図られることが重要である。
また、著しい発達の見られる時期であるが、その進み具合や諸側面のバランスは個人差が大きく、また家庭環境を含めて、生まれてからの生
活体験もそれぞれに異なる。生活や遊びの中心が、大人との関係から園児同士の関係へと次第に移っていく時期でもあり、園児一人一人に応じた発達への援助が求められる。

２

各領域に示す事項(1)

心身の健康に関する領域「健康」

健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養
う。
１

ねらい
(1) 明るく伸び伸びと生活し、自分から体を動かすことを楽しむ。
(2) 自分の体を十分に動かし、様々な動きをしようとする。
- 176 -

(3) 健康、安全な生活に必要な習慣に気付き、自分でしてみようとする気持ちが育つ。
身近な大人から一人の人間として自分の意思が尊重され、安心して様々な物事に取り組むことができる環境の下、園児は今の自分がもっている心身の力を存分に発揮して、自分でしてみようとする気持ちを強くしていく。健康で安全な生活を送るための基盤は、この時期のこうした自分の日常を自ら支えていくことへの意欲があってつくられていくものである。
乳児期を経て、歩行の開始など心身ともに様々な力を付けてきた園児は、旺盛な好奇心を周囲の環境に向けて積極的に関わろうとする。一人で遊んだり、保育教諭等と一緒に遊んだりする中で、伸び伸びと十分に体を動かし、思いを実現する体を獲得していく。
そして、様々な遊びを楽しむ中で、走る、登る、跳ぶ、蹴る、投げる、
もぐる、くぐるなど、体の様々な動きや姿勢を伴う遊びを繰り返し楽しむ。そうした遊びは園児の行動範囲を拡大し、身体や運動の機能を高めるとともに、人やものとの関わりを更に広げていく。
一方、食事や着替えなど日常の基本的な生活習慣にも興味や関心を向け、それらを自分でしようとする。最初はできないことも多いが、保育教諭等による園児の思いやペースを尊重した丁寧な関わりを通して、園児は健康で安全な生活を維持するための日々の習慣の意味に気付いていく。また、試行錯誤を重ねながら自分でできたときの達成感や心地よさを味わうことで、主体的に生活を営むことへの意欲が高まる。
［内

容］

(1)

保育教諭等の愛情豊かな受容の下で、安定感をもって生活をする。

園児の安定感は、愛情豊かで園児にとって心地よい保育教諭等の関わりの下、園児一人一人が受け入れられていると感じるときに得られるものである。そのため、保育教諭等はその時々の園児の欲求や興味・関心を理解し、応答的に関わることが重要になる。このような応答的な関わ- 177 -

りを基本にしながら、園児が慣れ親しんでいる遊具などを通して一緒に遊び、園児の発達の過程に必要な人との関わりやものを通じた感覚の育ちを意識して環境を構成する。また、保育教諭等は、ときに仲立ちをしながら、園児同士が一緒にいて心地よいと感じ、楽しく遊べるように遊びを展開する。
幼保連携型認定こども園における長時間の生活において、保育教諭等が交代するときには、園児に関する情報を伝え合うなどして、園児が一日を通して安定感をもって過ごせるようにすることも大切である。

(2)

食事や午睡、遊びと休息など、幼保連携型認定こども園における生活のリズムが形成される。

園児は、身体的な成熟とともに、日々の生活の中で心地よさを感じ充
実感を伴う様々な経験を積み重ねることで、生活のリズムが次第に整ってくる。家庭環境や個人差による違いもあるが、午睡が１回となり、その時間もある程度一定になってきて、遊びの時間がより充実してくる。
低年齢の園児の保育や集団での生活に慣れない時期の保育では、原則
として、空腹を感じたときに食べ、眠いときに寝て、すっきりと目覚めて遊ぶという個々の園児の生理的なリズムに沿った生活が、園児に心身両面の安定感をもたらすことへの配慮が求められる。
安定した生活のリズムがつくられてくると、園児は、一日の生活の流れをおおよそ見通すことができるようになる。例えば、園庭で遊ぼうと声を掛けられると、自分から帽子を取りに行ったり、靴を履こうとしたりするようになる。このように、生活のリズムを獲得することによって園児は、これから起こる出来事を自分なりに期待や予測をもって迎えるようになっていく。

(3)

走る、跳ぶ、登る、押す、引っ張るなど全身を使う遊びを楽しむ。

歩行を開始し、ある程度思うように体が動くようになってくる時期に- 178 -

は、身体を使って動くことが心地よさや喜びをもたらすような活動や環境が大切である。園児は、高い所やでこぼこ道、坂道、トンネルなど多様な環境に合わせて、様々な身体の動きを獲得していく。
保育教諭等は、この時期の園児が様々に身体を動かすことを体験するために必要な環境を構成する。園児の興味や関心に合わせて、段差のある所から飛び降りる、傾斜のある所を歩いて上ったり下りたりする、力を入れて遊具を引いたり押したりしながら往復するなど、全身を使ういろいろな遊びを一緒に楽しみたい。体全体を使う喜びを伴った遊びは、運動に関わる諸機能を発達させるとともに、園児が自分の体で様々な感覚を体験することをもたらす。

(4)

様々な食品や調理形態に慣れ、ゆったりとした雰囲気の中で食事や間食を楽しむ。

保育教諭等は、園児が、それまでに家庭や園等でそれぞれに異なる生活体験をしていることを理解した上で保育を行う必要がある。
おいしさや食べることの心地よさ、満足感などを表現する保育教諭等の気持ちや雰囲気を感じながら、園児の感覚と行為、言葉が一致していく。保育教諭等を模倣しながら、初めて口にする素材や調理方法の食べ物にも次第になじんでいく。こうして知っている食品の味や形態の種類が増えていくと、食べることが楽し みになる。食事をとるときに、「初めての味だけど、さっぱりしていて食べやすいよ」「トロトロに煮込んであるからおいしいよ」といった快の気持ちを伴う言葉を保育教諭等から掛けられることによって、園児にもそうした感覚が育っていく。
このように食べることそのものを楽しむ経験を重ねるとともに、保育教諭等や友達とテーブルを囲み、食べ物の形を何かに見立てたり、話をしたりしながら、園児は食事の時間を楽しく過ごす。穏やかでくつろいだ雰囲気の下、保育教諭等や友達と一緒に食事を楽しむ経験は、園児に安心感をもたらし、同時に生活を共にする園児同士の関係を心地よいものにしていく。

- 179 -

(5)身の回りを清潔に保つ心地よさを感じ、その習慣が少しずつ身に付く。

園児は、日常生活における保育教諭等からの援助や関わりを通して、身辺を清潔にすることに関わる様々な状況の意味や理由を体験的に理解し、自ら清潔を保つために行う習慣を身に付けていく。
例えば、トイレから出てきて石けんで手を洗うときや、外遊びの後に服が汗や泥で汚れているときなどに、保育教諭等が「きれいにしようね」「さっぱりしたね」と園児に分かりやすい言葉で意味を添えながら根気
よく関わり続けていくことで、園児は行為に伴う心地よさの感覚と意味を結び付けて、その必要性を理解する。
同じように、「外に行くときは靴を履こう」と、言葉を掛けることは、
園児に、靴を履くという具体的な行為とともに内と外の区別などを一緒に伝えることになる。
保育教諭等は、環境を整え清潔に保つとともに、園児が清潔に関わる行為の意味を感じ取るような言葉掛けをすることが重要である。

(6)

保育教諭等の助けを借りながら、衣類の着脱を自分でしようとする。

この時期の園児は、毎日繰り返されることについては、その流れや手順について「こうすればこうなる」とある程度の予想ができるようになってきており、自分なりに工夫して取り組もうとする姿が見られることも多い。保育教諭等は、こうした園児の「自分でしよう」という気持ちを尊重して見守ることが重要である。
例えば、保育教諭等が園児に「散歩に行こう」と声を掛けると、自分の帽子を取りに行ってかぶろうとしたり、靴を自分で履こうとしたりする。このように園児が衣類の着脱を自らしようとするときには、保育教
諭等はゆとりをもってその様子を見守り、できないところを「こうしたらよいよ」と行為を言葉にしながら援助する。
また、衣類の着脱に気持ちが向かわない園児には、例えば手を電車に、- 180 -

袖をトンネルに見立てて、「電車がトンネルを通るよ」などと働き掛けながら、その園児の興味からつなげていくようにする。できたときには、それが喜びになるような言葉掛けをすることも重要である。

せつ

(7)

せつ

便器での排泄に慣れ、自分で排泄ができるようになる。
せつ

身体の諸機能の発育・発達に伴い、園児が自分で排泄することが可能
せつとなってくる。排泄の自立に向かう時期には、園児の「自分でできる」「自分でしたい」という自信や意欲を育むことも重要である。
おむつが濡れているときには「きれいにしようね」と声を掛けながら交換し、清潔になる心地よさを園児が経験するようにする。排尿の素振りが見られるときには、タイミングよく優しい言葉でトイレに誘う。
また、ぐっすりと眠った後など、おむつが濡れていないときがある。
そうしたときに、声を掛けてトイレに誘ってみる。園児が嫌がった場合にはその気持ちを受け入れるが、トイレに行ってみようという気持ちがせつ起きた場合には一緒に付き添う。そして、気持ちを込めて排泄を促すよ
せつうな言葉を掛ける。便器で排泄ができたときには、一緒に喜ぶ。トイレに行っても出ないときには、適度な頃合いで「おやつの後にしようか」など優しく対応する。
このように、保育教諭等が焦らずに園児一人一人のペースを尊重して対応することで、園児は次第に必要に応じて自分からトイレに行けるよ
うになっていく。
［内容の取扱い］(1)

心と体の健康は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、園児の気持ちに配慮した温かい触れ合いの中で、心と体の発達を促すこと。特に、一人一人の発育に応じて、体を動かす機会を十分に確保し、自ら体を動かそうとする意欲が育つようにすること。

歩行が開始されると、周囲のあちこちに次々と興味を向け、そこへ行- 181 -

きたがるようになる。歩くときの姿勢も次第に安定し、手を自由に使えるようになって、様々な遊具で遊ぶようになる。また、興味をもったものや遊具で保育教諭等と一緒に遊び、遊ぶ楽しさを経験することを通して、園児は自分から遊び出し、遊びに夢中になり、より意欲的に遊ぶようになる。このように、遊びにおいて園児の心と体は密接に関わり合っており、保育教諭等の関わりに支えられて遊び込む経験は、心身両面の発達を促していく。
園児が伸び伸びと体を動かし、この時期の遊びが充実したものとなるようにするためには、発達の個人差などを踏まえて、園児一人一人の興
味や関心に沿った環境を構成するとともに、その行動範囲や動線を視野に入れて空間の取り方や区切り方を工夫することが重要である。また、それぞれに親しんでいる遊具などを仲立ちにして園児同士で遊ぶこともあるが、言葉でのやり取りがうまくいかずに遊びが成立しないことも多いので、保育教諭等が仲立ちになって、その遊びが発展するように関わる。
こうした保育教諭等の配慮が、園児が自ら体を動かそうとする意欲を
育てる。

(2)

健康な心と体を育てるためには望ましい食習慣の形成が重要であることを踏まえ、ゆったりとした雰囲気の中で食べる喜びや楽しさを味わい、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること。なお、食物アレルギーのある園児への対応について
は、学校医等の指示や協力の下に適切に対応すること。

幼保連携型認定こども園における一日の生活の流れにおいて、充実した遊びの時間を過ごし、規則正しいリズムで生活することにより、自然に園児自身の食習慣が形成されていくようになる。例えば、遊んでいる
ときに、園庭までおいしそうな給食のにおいが漂ってくる。夢中で遊んでいた園児が、においにつられて保育室に入ろうとする。保育教諭等は、状況に応じて「お腹空いたね。お昼にしよう」などと言って園児を食事に誘ったりする。
ただし、発達の個人差やそれぞれの家庭における生活の状況や習慣の- 182 -

違いなどもあり、食事を始めるタイミングや食事にかかる時間は、園児によって違いもある。ゆったりと落ち着いた雰囲気の中で、友達と一緒に食べる楽しさを経験しつつ、急かされたり待たされたりせず一人一人のペースが尊重されることで、それぞれにとって食事が心身両面において心地よく満たされた気持ちを味わう時間となるようにする。
そのために、例えば、保育室における食事と午睡や休息の空間の分け方を工夫し、遊び、食事から午睡に至る一連の流れが園児一人一人のペースに応じたものとなりやすいようにすることが考えられる。また、食事の提供に当たって、個々の園児の空腹の具合や食べたい気持ち、もう少し遊んでからという気持ちなどに配慮することも大切である。
食物アレルギーのある園児に対しては、教育・保育要領の第３章の第１の３（３）に示された事項に留意し、医師の診断・指示の下、保護者や調理員等との連携を図り、食材や調理の仕方などを工夫することが必要である。また、幼保連携型認定こども園における食事の時間に満足が得られるよう、職員間での連携体制や園児の席の位置、周辺の環境などに配慮することが求められる。

せつ

(3)

排泄の習慣については、一人一人の排尿間隔等を踏まえ、おむつが汚れていないときに便器に座らせるなどにより、少しず
つ慣れさせるようにすること。

せつ

排泄の間隔やタイミングは、家庭での生活や園児の身体面の発達によっても異なる。一人一人の状況を把握して、園児自身がトイレに行くことに興味をもったり、排尿の素振りが見られたりしたときに、優しく言葉を掛けて誘い、便器に座ってみるよう促す。失敗することもあるが、そのことを殊更に叱ったり、気持ちがのらない様子のときに長い間便器に座らせたりするのではなく、園児が自分で伝えることができたり、うまくいったときに一緒に喜び、自信や達成感を味わうことを大切にする。
こうした幼保連携型認定こども園における取組や対応の仕方などについては、連絡帳などで家庭にも伝え、無理のない範囲で家庭と共に取り組めるようにする。保育教諭等は、園児がどうすれば無理なく心地よさを得られるかということを考え、園児の気持ちを理解しタイミングよく- 183 -

誘うことを心掛ける。他の園児と比べたり便器に座ることが苦痛に感じられる体験となったりすることがないよう、焦らずゆったりとした気持
ちで見守りながら、園児の状況に合わせて援助することが重要である。

せつ

(4)

食事、排泄、睡眠、衣類の着脱、身の回りを清潔にすることなど、生活に必要な基本的な習慣については、一人一人の状態に応じ、落ち着いた雰囲気の中で行うようにし、園児が自分でしようとする気持ちを尊重すること。また、基本的な生活習慣の形成に当たっては、家庭での生活経験に配慮し、家庭との適切な連携の下で行うようにすること。

この時期の「自分でしようとする」気持ちは、園児の身近な事柄に向かう。生活習慣の形成は、園児の自分でやりたいという気持ちを受け入れて、急がずに園児のペースに合わせて、園児のできないところを援助することが重要である。
このような関わりの下で少しずつできることが増えて、自分ですることに自信をもつようになり、園児は「自分でする」「一人でしたい」と主張するが、実際にしてみるとまだまだ思うようにいかないこともある。
そこで、保育教諭等によって励まされたり、具体的な助言を得たり、一部手伝ってもらったりしながら、簡単には諦めず試行錯誤を続ける。それは、基本的な生活習慣に関わる行動が、試行錯誤の中で少しずつ修正されてできるようになっていく過程である。
自分の思うことを自分で試みようとしている姿は、この時期の自立へ向かう大切な姿である。家庭には、園児が自分でしようとすることの意
味とともに、幼保連携型認定こども園での対応とその意図も丁寧に伝えていくことが望ましい。自分でやりたいという園児の気持ちに共感し、温かく、長い目で見守ることを、家庭とも共有していくことが重要である。

- 184 -

(２)

人との関わりに関する領域「人間関係」

他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う。
１

ねらい(1) 幼保連携型認定こども園での生活を楽しみ、身近な人と関わる心地よさを感じる。
(2) 周囲の園児等への興味・関心が高まり、関わりをもとうとする。
(3) 幼保連携型認定こども園の生活の仕方に慣れ、きまりの大切さに気付く。

この時期の園児は、身近な保育教諭等との愛着をよりどころにして、少しずつ自分の世界を拡大していく。人への基本的信頼感に支えられ、また生活や遊びへの気持ちが高まる中で、周囲の同年代の園児等に興味を示し、自ら関わりをもとうとするようになる。こうした意欲が、この時期の豊かな生活や遊びを支え、その中で園児は人と関わり合うことの楽しさや一緒に過ごすことの喜び、安心感といったものを味わう。こうした経験が、人と関わる力の基礎を培っていく。
園児は保育教諭等の存在によって、次第に幼保連携型認定こども園の生活に慣れ、楽しく充実した生活や遊びの中で、周囲の人との関わりを深めていく。例えば、保育教諭等が日々温かく迎えてくれる笑顔や挨拶に気付き、それらを自らも試してみながら、身近な人と関わりをもとうとする。そういった関わりを通じて、他の人々と関わることへの心地よ
さや楽しさを感じ、更に自ら周囲の人と関わりをもとうとするようになる。
またこの時期、同じものに興味を示した園児同士の間に、ものを介したやり取りが生じたり、近くにいる園児同士が同じ表情や動作をして、それを面白がって互いに顔を見合わせて笑ったりするなど、園児が他の園児と関わって楽しむ様子が見られる。このような場面は意図せず生じることも多いが、こうした経験を重ねる中で、園児は周囲の園児に対する興味や関心を高め、自分から働き掛けて関わろうとするようになって- 185 -

いく。
園児同士の関わりにおいては、双方の思いがぶつかり合うこともある
が、そうしたときに保育教諭等が自分の気持ちを温かく受け入れつつ援助してくれる態度を見ることで、園児は徐々に自分と他者の気持ちの違いに気付くようになる。そういった経験を通じて、他の人々との生活に慣れていき、人と共に過ごしていくためのきまりがあることにも少しず
つ気付くようになる。
［内

容］

(1)

保育教諭等や周囲の園児等との安定した関係の中で、共に過ごす心地よさを感じる。

園児は、自分を温かく受け入れてくれる保育教諭等との信頼関係に支えられて自分の居場所を確保し、安心感をもってやりたいことに取り組
むようになる。保育教諭等は、園児一人一人の内面に思いを寄せ、園生
活の何に心地よさを感じているのか理解しようとすることが大切である。
例えば、自分の学級等の保育教諭等や園児等との関係の中で安定する
園児、職員室で園長等と過ごすことで安定する園児、兄弟姉妹等のそばにいることで安定する園児など、園児によって、誰と、どのように過ごすことで安定するかは異なる。それぞれに心地よさを感じられる相手との関係性をよりどころに、幼保連携型認定こども園での生活に親しみをもつようになり、他の人とも関わりを広げていく。
園児が、幼保連携型認定こども園の生活を通して、周囲の人と共に過ごす心地よさを感じるためには、まず保育教諭等がこうした園児一人一人の状況をよく捉え、その思いを受け入れながら関わっていくことが大
切である。

(2)

保育教諭等の受容的・応答的な関わりの中で、欲求を適切に満たし、安定感をもって過ごす。
- 186 -

園児は、生理的欲求、知的刺激や人との関わりに対する欲求など、様々な欲求をもって生活している。そして、それらが満たされることで充
実感や満足感を味わい、自分なりにしたいことを見付け、そのことに取り組もうとする意欲をもつようになる。保育教諭等は、園児が興味や関心をもったことに対して、自分なりに考えて自分の力でしてみようとす
る態度を育てることが大切である。
そのため、保育教諭等は、園児一人一人の行動や思いをありのまま認
め、期待をもって見守ることや、園児一人一人の発達の違いを考慮した
上で保育教諭等の考えや気持ちを表情や言葉などで伝える。こうした受容的・応答的な関わりを通して、園児は自分の考えや思いが受け止められた喜びを感じると同時に、保育教諭等の思いに次第に気付くようになる。こういった体験を通して、自分で考えて自分でしようとする意欲や諦めずにやり遂げようとする気持ちの芽生えが培われる。

(3)

身の回りに様々な人がいることに気付き、徐々に他の園児と関わりをもって遊ぶ。

幼保連携型認定こども園は同年代の園児が集団で共に過ごす生活の場であり、園児が様々な人と出会う場である。園児は、幼保連携型認定こども園における生活の中で、それぞれに異なる個性をもった他の園児や保護者をはじめ、同じ地域に暮らす高齢者など多様な年代の人や障害のある人、外国人などと接する。
保育教諭等は、園児がこれらの人と関わって様々に心を動かすときに、その出来事を通して感じたことや考えたことを共有し、それぞれの人の特性や多様性に気付くように関わって、人には皆違いがあるということを園児が実体験として感じ取れるように支えることが重要である。
また、園児は、遊びを通して自分とは異なる思いや感情をもつ他の園児の存在に気付き、徐々に園児同士の関わりをもつようになる。保育教
諭等は、遊びの中で互いのよさなどが生かされ、一緒に遊ぶ楽しさをもてるよう、それぞれの友達のよいところを伝えるようにする。保育教諭
等が、園児一人一人のよさや可能性を見いだし、その園児らしさを損な
わず、ありのままを受け入れる姿勢をもつことが大切である。
- 187 -

(4)保育教諭等の仲立ちにより、他の園児との関わり方を少しずつ身につける。

園児は、幼い頃から他者の気持ちに共感したり、苦痛を示す相手を慰めたりする行動を示すことがある。しかし、自分と他者の気持ちの区別はできにくいため、他の園児と関わりを深めていく中で、自己主張し合ったり、いざこざが起きたりすることも多くなる。
保育教諭等は、園児一人一人が十分に自己を発揮しながら、園の生活における様々な場面で他の園児と多様な関わりがもてるようにする。そして、園児が他の園児と一緒に生活する中で、自分の思いを相手に伝えることができるようにするとともに、相手にも思いがあることに気付く
ことができるように仲立ちすることが大切である。ときには保育教諭等が具体的な関わり方の見本を実際にしてみたり言ってみたりして示すことで、園児が対人的な場面でその状況に応じた適切な行動や言い方があることに気付くようにする。

(5)

幼保連携型認定こども園の生活の仕方に慣れ、きまりがある
ことや、その大切さに気付く。

園児は、一人一人の家庭環境や生活経験が異なる中で、保育教諭等にありのままを受け止められ、認められつつ、幼保連携型認定こども園での生活の仕方に次第に慣れていく。保育教諭等は、園児が日々の生活や遊びの中で楽しさを感じ、幼保連携型認定こども園での生活に充実感を得られるようにすることが必要である。園児は幼保連携型認定こども園
での充実した生活を過ごす中で、戸外に出るときに靴を履くことやトイレの使い方等を繰り返し経験しながら、きまりがあることに気付くようになる。
また、園児は楽しい遊びをする中で他者との間に生じる葛藤などの体験を通じて、きまりの大切さを園児なりに感じる。例えば、遊具を使って十分に遊び、楽しかったという経験を積み重ねると、その遊具へのこ- 188 -

だわりや愛情をもつようになり、他の園児もそれを使いたいときに、その遊具を巡っていざこざが起きることがある。こういったとき、保育教
諭等は直ちにきまりを伝えたり、守らせたりするのではなく、まずは園児の思いを十分に受け止め、相手の思いもあることに気付くようにする。
このように、園児が充実した生活や遊びの中で経験を積み重ねることで、自らきまりの大切さに気付くよう援助することが大切である。

(6)

生活や遊びの中で、年長児や保育教諭等の真似をしたり、ごっこ遊びを楽しんだりする。
この時期の園児は、能動的に身近な人の真似をする行動が見られる。
幼保連携型認定こども園は、幅広い年齢の園児が互いに関わり合いながら共に生活している。そういった環境の中で、周囲の身近な人への関心が高まると、年長児や保育教諭等の仕草や行動の真似をすることがある。
例えば、年長児との関わりの中で、憧れの気持ちを抱いて遊びの真似をしたり、自分が困っているときに保育教諭等が助けてくれたことを他の園児に対して同じように行ったりすることがある。また、生活や遊びの中で経験したことを、ごっこ遊びで再現して楽しむ姿も見られるようになる。
このように、この時期の園児は、年長児や保育教諭等の真似やごっこ遊びを通じて、幼保連携型認定こども園での生活の仕方に気付くことがある。保育教諭等は、園児が他の年齢の園児の存在を感じ、互いに関わりを楽しめるように援助することが大切である。
［内容の取扱い］(1)

保育教諭等との信頼関係に支えられて生活を確立するとともに、自分で何かをしようとする気持ちが旺盛になる時期であることに鑑み、そのような園児の気持ちを尊重し、温かく見守るとともに、愛情豊かに、応答的に関わり、適切な援助を行うよ
うにすること。
- 189 -

園児の発達の状態や内面に即した適切な援助を行うためには、まず保育教諭等が園児一人一人のよさを認めて信頼関係をつくり出すことが必要である。そのため、保育教諭等は、まだ言葉が十分でないことを理解し、園児の何気ない仕草や表情から、感じていることや実現したいと思っていることをありのままに受け止めることが大切である。そして、園児の気持ちを尊重し、期待をもって見守ることで、園児が生活や遊びの様々な場面で、自分でしようとする気持ちをもつことができるよう援助する。
園児が自分で何かをしようとする過程で、ときにはどうしたらよいか
分からず戸惑ったり、不安を覚えてためらったりすることもある。保育教諭等は、こうした園児の揺れ動く心の動きに対して、共感的に心を動かしたり、一緒に考えたりするなど、その時々で柔軟に応答することが大切である。保育教諭等のこのような援助によって、園児は安心を得て自らやろうとする気持ちを旺盛にし、自立心の芽生えを育てていくので
ある。

(2)

思い通りにいかない場合等の園児の不安定な感情の表出については、保育教諭等が受容的に受け止めるとともに、そうした気持ちから立ち直る経験や感情をコントロールすることへの気付き等につなげていけるように援助すること。

園児は思い通りにいかない場合、悲しんだり、怒ったり、不安になったり、諦めたり、恥ずかしさを感じたりするなど、様々に不安定な感情を表出する。保育教諭等は、安易に気持ちの切り替えを促すのではなく、園児の感情に対して「悲しいね」「悔しいね」などと十分に時間を掛けて受容的に受け止めるとともに、園児なりに取り組んでいる姿を認めた
り、ときには一緒に行動しながら励ましたりすることが大切である。
こうした援助によって、園児は安心して自分の素直な感情を表出し、保育教諭等と共に自分の気持ちに向き合いながら、不安定な気持ちから立ち直るようになる。このように、園児は、保育教諭等からの受容的な援助の下、自己を発揮しながら現実の状況と折り合いを付ける経験を重ねることで、自己肯定感を高めると同時に、自分の感情をコントロール
することへの気付きが生まれるのである。
- 190 -

(3)

この時期は自己と他者との違いの認識がまだ十分ではないことから、園児の自我の育ちを見守るとともに、保育教諭等が仲立ちとなって、自分の気持ちを相手に伝えることや相手の気持ちに気付くことの大切さなど、友達の気持ちや友達との関わり方を丁寧に伝えていくこと。

この時期の園児は、幼保連携型認定こども園での生活を重ねる中で、共に過ごす同年代の園児の存在に興味を抱き、関わろうとし始める。そして、友達との関わりを深めていくことで、自分と他者の気持ちの違いに次第に気付くようになる。
保育教諭等は、園児の自我の育ちを見守りつつ、友達の気持ちや友達との関わり方に気付いていくよう援助する。例えば、友達に自己主張をする中で互いの主張がぶつかり、手が出てしまったり、泣いて訴えたりしているような場合、それぞれの園児の思いをしっかりと認め、受け止
めた上で、相手が何を求めていたのか、何が嫌だったのかといったことを言葉にして伝え、仲立ちをする。
こうした関わりを丁寧に繰り返しながら、どうすればそれぞれの思いや願いが満たされて一緒に気持ちよく過ごせるのか考えてみるということに、園児自身の気持ちが向くように援助していく。葛藤が生じたときに、保育教諭等がまず事態を収めることを優先した関わりをするのではなく、双方の思いを大切にしながら納得のいく解決の方法を提案してみるなど、状況に応じて具体的な対処の仕方を伝えていくことで、園児自身はまだなかなか実行には移せなくても、自ら考えてみようとする気持
ちを育んでいくことが大切である。

- 191 -

(３)

身近な環境との関わりに関する領域「環境」

周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもって関わり、それらを生活に取り入れていこうとする力を養う。
１

ねらい(1) 身近な環境に親しみ、触れ合う中で、様々なものに興味や関心をもつ。
(2) 様々なものに関わる中で、発見を楽しんだり、考えたりしようとする。
(3) 見る、聞く、触るなどの経験を通して、感覚の働きを豊かにする。

行動範囲の拡大とともに、園児が見たり触れたり感じたりするものは増えていく。保育教諭等や他の園児など生活や遊びの中で出会い、関わる様々な人を含め、園児にとって、自分を取り巻く全てが成長や発達を促す環境である。身近なものに目を留め、飽きもせずじっと様子を眺めたり、納得のいくまで同じ動きを加えたりしながら、対象のもつ性質や動きの特徴、物と物の違いや関係性、仕組みなどを経験的に理解し、更に自ら新しい遊び方を発見することに面白さや喜びを見いだす。こうした姿は、好奇心をもって周囲の環境に関わり、自分なりにいろいろな方
法や視点から探求して、生活や遊びに取り入れ自分のものとしていく力
へとつながるものである。
この時期の園児は、日頃から慣れ親しみ安心できる環境の中で、旺盛な探索意欲を発揮し、注意を引かれたものへ自ら近づいていく。身近なものの何気ない動きなどを一心に見つめ、手を伸ばしてその動きを止めたり変えたりしようとし、それによって生じる反応をまたじっと眺めたりする。音やにおい、衝撃、光など、自分と環境の関わり合いがもたらすあらゆるものに感性を働かせ、その感覚を味わう。こうした経験を幾度も繰り返しながら、園児は更に興味や関心の幅を広げていく。
このような園児の発見や感動に周囲の大人が共感することで、園児は自信をもって遊びを発展させていくことができる。保育教諭等は、安心
してじっくりと興味の対象に関わることのできる環境を整え、園児の見- 192 -

いだしたことや感じ取ったことに、思いの寄り添った言葉を掛ける。驚きや喜びを人と共有する経験は、園児が期待をもって環境に関わり、発見を楽しんだり、更にいろいろと試行錯誤してみようとしたりする気持
ちを支えるものとなる。
園児が自ら感じ取る世界を豊かなものとしていくためには、直接的な経験を通して、様々な感覚を十分に働かせることが必要である。小さなもろ音にも耳を澄ましたり、脆いものをそっと扱ったり、一方で思い切り木の枝を揺らして落ちてくる水滴の冷たさや感触を楽しんだりと、体全体を使って環境に触れる経験を通して、園児にとって身近な世界が魅力に満ちたものになっていく。
［内

容］

(1)

安全で活動しやすい環境での探索活動等を通して、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなどの感覚の働きを豊かにする。

園児の豊かな感覚や感性は、園児の行動や手の届く範囲などを踏まえて安全や活動のしやすさに配慮された環境の下、安心できる保育教諭等の存在をよりどころにして、活発な探索活動が促される中で培われていく。何か困ったことや怖いことがあったときには慰めたり助けたりしてくれる安全基地のような存在として信頼を寄せる保育教諭等が近くにいることによって、園児の情緒は安定し、好奇心をもって周囲の人やものに関わってみようとする。周囲の様々な環境に興味や関心を広げ、見る、
聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなど様々な感覚を働かせながら対象に関わる。行動範囲が広がるにつれて、目に入ってくるものに次々と興味を引かれ、身近な環境に対する興味が強くなっていく。
旺盛な好奇心を発揮して身近な環境に能動的に関わろうとする園児の姿は、ときには、しまってある物を全て取り出してしまったり、物を放り投げたりするなど、大人にとっては困った行動のように映ることもある。保育教諭等は、園児の活発な探索活動が豊かな感覚や感性を促していくことに留意し、安全で活動しやすい環境を整えるとともに、自らも感受性を豊かにし、園児の思いを受け止めて丁寧に関わることが求められる。
- 193 -

(2)

玩具、絵本、遊具などに興味をもち、それらを使った遊びを楽しむ。

この時期の園児は、手を巧みに使えるようになってくることで、例えば積み木を重ねて高くしたり、横に並べて四角く囲いを作ったりするな
ど、興味をもった玩具等を自分なりの目的や方法でいろいろと工夫しながら扱って楽しむ姿が見られる。さらに、成長に従ってそれらを塔に見立てたり、「ここが駅なの」と言いながら別の積み木を「電車が出発します」と床の上で動かしたりと、イメージを用いた遊びも盛んになる。
このように、心身の発達に支えられて物を使った遊びの幅が大きく広がりを見せる中で、園児は身の回りに用意された玩具や絵本、遊具などに興味や関心をもち、いろいろな物に自分から触れ、それらで繰り返し遊ぶ。園や家庭、地域での日常生活において実際に経験したことと、玩具や遊具等で見立てたり絵本で読んだりしたイメージとを結び付け、自分なりの遊びの世界を豊かに広げていく。
また、他の園児の遊んでいる様子や保育教諭等の「これは何のお店なの」といった言葉などに触発され、それまでとは違う遊び方やイメージを取り入れて、遊びが発展していくこともある。後に、ものやイメージを介して人と一緒に遊ぶことへとつながっていく姿である。

(3)

身の回りの物に触れる中で、形、色、大きさ、量などの物の性質や仕組みに気付く。

この時期の園児は、身の回りで見付けた物を手に取り、ひっくり返していろいろな角度から眺めたり、壁や床に打ち付けたり、足で踏みしめたりと、物と様々な関わり方をして遊ぶ。同じ形をしているが大きさの違う箱やカップを重ねてみたり、小さな玩具を色ごとに分けて並べたりして、物と物を組み合わせて楽しむ姿も見られる。こうした経験を重ねながら、形や色、持ってみたときの重みや硬さ、柔らかさ、ぶつけてみたときの音の大きさや響き方など、それぞれの違いを通して、物の様々- 194 -

な性質に気付いていく。
また、こうした遊びの中で偶発的に思い掛けない動きを発見すると、
そ れ を 繰 り 返 し な が ら 、「 こ う す る と ど う な る だ ろ う 」「 ど う し た ら う
まくいくだろう」「どうしてこうなるんだろう」など、物の関係や仕組みについての探究心が芽生える。例えば、凹凸のあるブロックを重ねようとした瞬間に形が崩れ、上にのせようとしたブロックが転がり落ちていく様子に興味が向き、意図的に重ねては崩すことを繰り返すことで、崩すこと自体の面白さに気付いたり、崩れないようにバランスをとる積
み方を見付け出したりするようになる。
保育教諭等は、予想される遊びに限定することなく、園児の好奇心をもって遊ぶ姿を認め、豊かに遊びが展開されるよう共感的に関わるとともに、探求するための時間と空間を保障することが大切である。そのためには様々な遊具や用具、素材などを用意するとともに、衛生面や安全面への配慮がなされた環境を整えることが大切である。

(4)

自分の物と人の物の区別や、場所的感覚など、環境を捉える感覚が育つ。

この時期の園児は、自我の芽生えとともに「自分の物」という所有の意識も明確になってくる。自分が先に遊んでいる玩具を他の園児が持って行こうとすると取り返そうとしたり、外に出るときには自分の帽子や靴を自分で棚から持ってきたりする姿が見られる。同じように、他の園児の持ち物も分かるようになってきて、友達のコップを取ってきて渡してあげたりする。
物だけでなく場所についても、愛着や親しみの気持ちを育てる。保育室にある自分のロッカーや椅子、自分の過ごす保育室など、園での生活における自分の拠点や居場所をもって、活動の範囲を広げていく。保育
室内の食事や着替えをする場所、トイレや手を洗う場所など、日常の生活に関わる場所について、そこに何があるか、そこで何をするのかを把握し、生活の流れに合わせて行動する。遊びの場面でも、じっくり集中
して玩具や絵本を楽しみたいとき、園庭やテラス、廊下など空間の構成やそこにあるものを活用して遊びたいときなど、自分のしたいことや今- 195 -

興味のあることをするのに適した気に入った場所を自分なりに見付けて、遊び込む姿がある。
このように自分が日々過ごす環境を、自分の活動と結び付けて捉える感覚が育っていく中で、園児は主体的に自らの生活をつくり出していく。
また、そこで保育教諭等が人や物に対して愛着をもって関わる姿に触れることで、自分も身近な人や物を大切にしようとする気持ちが芽生える。
保育教諭等は、居心地のよさや「ここは自分の居場所である」という感覚を園児がもつことができるよう、保育の環境を整えていくことが必要
である。

(5)

身近な生き物に気付き、親しみをもつ。

園児は、保育教諭等と共に身近な動植物を実際に見たり、触ったりすることを通して、それらに親しみや興味をもつ。手触り、重さ、大きさ、におい、動き、鳴き声などの様々な感覚を直接的に体験し、命をもつものの存在を実感する。姿かたちなどの特徴的な部分をはじめ、絵本や映像などを通して見知っていた生き物のイメージが、実物に触れることで更に鮮明になり、その生き物に対する認識が具体的で豊かなものになる。
初めて接する生き物に対して、最初はその扱い方などが分からず、突然触ろうとして逃げられてしまったり、相手から思い掛けない反応が返ってきたりすることもある。それらは、生きた存在を相手にするからこ
その経験である。
生き物との様々な触れ合いを重ねてそれぞれの特性が分かってくると、園児もそれに合わせた関わり方をするようになってくる。そして、こうした動植物の美しさや力強さ、はかなさ、可愛らしさなどに驚きや感動を味わい、心を動かされる。また、日常的に目にしたり、保育教諭
等や年上の園児が行う世話を手伝ったりしていく中で、慣れ親しんだ生
き物に愛着を感じるようにもなっていく。

(6)

近隣の生活や季節の行事などに興味や関心をもつ。
- 196 -

園児は、家庭での生活や園での保育教諭等と保護者のやり取りなど、自分の日常の生活における様々な人の営みを見て、それらに興味や関心を示す。そして、様々な場面での大人の様子を観察し、そのイメージを取り込んで、口調や動作、行動を模倣したり、ままごとやお店屋さんごっこなどのごっこ遊びを楽しんだりする。これは、身近な生活のいろい
ろな場面における物事や人の行動を真似て、園児が自らの知識として取り入れ、身に付けることができるようになりつつあることの現れである。
この時期のこうした姿は、やがて自分の生活を支える家庭及び社会の仕組みや人々の働き、役割などを理解しようとする態度の育ちへとつながっていく。
また、園児は、友達や保育教諭等と共に季節や折々の文化、行事に触れて、その雰囲気を味わったり、楽しんだりする。行事に合わせて彩りの添えられた保育室の飾りや食事、わくわくするような活動、少しだけ改まって特別感を味わう体験など、ふだんの生活とは違う環境の中で、園児なりに保育教諭等や友達との一体感、季節や自身の成長の節目などを感じる。こうした経験を通して、園児は日常の遊びにも自分の体験したことを取り入れたりしながら、自分を取り巻く地域の自然や伝統文化などに興味を向けるようになってくる。
保育においては園児が季節の変化を感じ取ることができるようにするとともに、保育教諭等が季節感を取り入れた生活を楽しむ取組が求められる。また、園児が季節の行事などに興味をもって発する言葉に共感し、適切に働き掛けていくことが大切である。
［内容の取扱い］(1)

玩具などは、音質、形、色、大きさなど園児の発達状態に応じて適切なものを選び、遊びを通して感覚の発達が促されるよ
うに工夫すること。

園児にとっての玩具や遊具は、乳児期から育ちつつある豊かな感性を養うものである。園児は、自分なりに興味のある玩具や遊具を集め、遊び込むことでそのもののもつ面白さを理解していくものである。例えば、積み木遊びの初期では、保育教諭等が積んだ積み木を崩したり、積んで- 197 -

もらったりする遊びを楽しむことから、徐々に自分で積み木を積んだり崩したり、並べたりを繰り返して楽しむようになる。手や指先の力を調整し、そっと置いたり力強く押し込んだりすることは、園児の身体的機能の発達を促すことにもつながる。
こうしたことを踏まえて、園児が自分なりの発想や工夫で楽しむことができるよう、園児の発達の状態に即した形や大きさの玩具や遊具を用意する。また、音の出る玩具などの場合はその音質や音量が園児にとって心地よいと思われるものであること、色についても、色合いなどに配慮したものを選ぶことが大切である。
この時期における園児一人一人の発達や興味・関心について、現状を把握するとともに見通しをもち、その玩具や遊具を通して園児の今育ちつつある力が十分に発揮されるような玩具や遊具を選ぶようにすることが求められる。

(2)

身近な生き物との関わりについては、園児が命を感じ、生命の尊さに気付く経験へとつながるものであることから、そうした気付きを促すような関わりとなるようにすること。

この時期、行動範囲が広がり、屋外での活動も活発となる。園庭や園外へ散歩に出掛け、そこで様々な生き物に出会い、その姿に興味や関心を抱く。例えば、草花、小枝、実などを見付けて集めてみたり、アリの行列を見付けて忙しく動き回る姿をじっと見入ったりする。また、ダンゴ
ムシを触ってみて、その瞬間的な形状の変化に驚くようなこともある。
このように身近な生き物に対する「見たい、触りたい」という欲求から、更に「その生き物のことをもっと知りたい」という好奇心へと高まっていく。
しかし、まだどのように扱ってよいか分からず、乱暴な扱いをしてしまうこともある。こうした場面で、保育教諭等は、園児が生命の尊さに触れる機会と捉え、根気強く丁寧に対応することが求められる。そのためには、保育教諭等自身が生命に対する畏敬の念をもち、身近にいる様々な生き物の生きる姿を尊重する姿勢を示すことが重要である。
保育教諭等は、園児が好奇心から思わず身を乗り出し、手を伸ばした- 198 -

くなるような園庭や保育室などの自然環境を整備したり、散策したりするなど、日常の生活の中で園児が身近な生き物と触れ合う機会をもつよ
うにすることが大切である。その際、身近な生き物に触れた後に、手洗いをするなど衛生面に留意する必要がある。その上で、身近な生き物やそれに関連する教材などを通して、生きているものに対する温かな感情
が園児の内に芽生えるよう、生き物との関わり方を具体的・実践的に伝えていくことが重要である。

(3)

地域の生活や季節の行事などに触れる際には、社会とのつながりや地域社会の文化への気付きにつながるものとなることが望ましいこと。その際、幼保連携型認定こども園内外の行事や地域の人々との触れ合いなどを通して行うこと等も考慮すること。

園児は、その地域のつながりの中で育っていくものである。幼保連携型認定こども園周辺の散策中に出会った近隣の住民から声を掛けられ言葉を交わしたり、商店にあるものを見せてもらったりと、家庭での生活
ではあまり得られない、地域に暮らす人と触れ合って受け入れられる経験を通して、地域の様々な世代や立場の人の存在を知る。
また、毎日の保育の中でも、わらべうたや昔話などを通してその季節や文化を取り入れた遊びを楽しんだり、行事食を体験したりすることで、伝統的な文化に触れるきっかけを得る。年長の園児のお祭りごっこなどを見たり、参加したりすることも、行事に親しみをもつ機会となる。
保育教諭等は、その地域の伝統的な生活習慣を園児と一緒に楽しむな
ど、地域の文化に園児が親しむ体験をもつことができるようにしていく
ことが大切である。幼保連携型認定こども園が園児と地域をつなぐ存在となり、園児が地域に見守られながら育つ喜びを味わえるよう、園児なりに楽しんだり取り組めたりするような体験を計画することが求められる。
保育教諭等は、自らがその地域の生活に触れたり文化の由来に関心をもったりして、地域の人々と積極的に関わりをもつようにすることが重要である。保育教諭等がその地域に愛着をもって関わろうとする態度をもつことで、幼保連携型認定こども園と地域の交流の機会が生まれ、園児が地域に受け入れられていく。
- 199 -

(４)言葉の獲得に関する領域「言葉」

経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚
や言葉で表現する力を養う。
１

ねらい(1) 言葉遊びや言葉で表現する楽しさを感じる。
(2) 人の言葉や話などを聞き、自分でも思ったことを伝えようとする。
(3) 絵本や物語等に親しむとともに、言葉のやり取りを通じて身
近な人と気持ちを通わせる。

言葉を使うためには、他者と感情や物事を分かち合える温かな関係を基盤として、指し示す対象と言葉との対応に気付き、理解することと、それを相手に伝えようとする気持ちが育つことが必要である。意思をもつ主体としての自我の育ちと、自分の思いを分かってほしい、共有したいと願う身近な大人との関係の育ちを土台に、言葉を用いて他者と伝え合う力が培われていく。
そうした発達を支えていく上で、この時期は、言葉のもつ響きやリズ
ムの面白さや美しさ、言葉を交わすことの楽しさなどを感じ取り、十分に味わえるようにしていくことが重要である。保育教諭等は、絵本や詩、歌など、園児が興味や関心をもって言葉に親しむことのできる環境を整えるとともに、園児に対して、日常の挨拶をはじめとして生活や遊びの中で丁寧に温かく言葉を掛けながら関わるよう心掛ける。また、園児が表情や言葉などで表した気持ちを丁寧に受け止め、応えていくことが大切である。その際、保育教諭等の表情、声色、身振りなども、言葉と一体となり、重要な役割を果たす。そうした豊かな言葉の世界に触れる経
験や、保育教諭等の温かい語り掛けに心地よさや嬉しさを感じる経験を通して、園児は大人の言うことを模倣したり、耳にした言葉を遊びの中に取り込んだりして、自分も言葉を使うことを楽しむ。
保育教諭等が園児の発する言葉に耳を傾け、応答的なやり取りを重ね- 200 -

ていくことは、園児が自分の気持ちを伝えようとする意欲を育むことにつながる。また、保育教諭等の話や言葉に面白さや魅力を感じたり、保育教諭等の仲立ちを通して友達とのやり取りを楽しんだりすることを通して、保育教諭等や友達の言うことを分かりたいという気持ちも膨らむ。
このように、日々の生活や遊びにおいて人との関わりが充実する中で、園児の話すこと、聞くことへの意欲が高まっていく。
また、園児は、絵本や物語などに登場する事物や話の展開、言葉の響きなどを保育教諭等と一緒に楽しんだり、ごっこ遊びなどの中で保育教
諭等と言葉のやり取りをしたりする経験を通して、言葉の意味するもの
や話されたことの内容を徐々に理解するようになり、言葉で伝え合うことの喜びや言葉により心を通わせる楽しさを味わう。こうした経験を積
み重ねることによって、様々な語彙や表現に出会い、言葉を話したり、相手の言うことを聞いたりする態度が育まれるのである。
［内

容］

(1)

保育教諭等の応答的な関わりや話し掛けにより、自ら言葉を使おうとする。

園児の言葉は、自分の欲求や気持ちを伝えたいと思い、かつ分かってもらえると感じられる、信頼できる人の存在があって初めて生まれる。
園児は、応答的な大人との関わりによって、自ら相手に呼び掛けたり、承諾や拒否を表す片言や一語文を話したり、言葉で言い表せないことは
指差しや身振りなどで示したりして、親しい大人に自分の欲求や気持ちを伝えようとする。
保育教諭等は、言葉を獲得する前の園児の表情や姿をよく観察し、その場面に適した言葉を掛けたり、園児の発声を真似たりしながら、声や身振りを介した関わりを楽しいものにしていくことが必要である。こうした応答的な関わりが、園児と保育教諭等の関係を深め、言葉によるやり取りの基礎にもなる。また、園児は保育教諭等の声や言葉をよく聞き、口元や表情をじっと見て、適切な発音への準備をしていく。そうして、園児は、信頼できる相手に伝えたい、分かってもらいたいという気持ちの下に、自分も言葉を使おうとするのである。
- 201 -

(2)

生活に必要な簡単な言葉に気付き、聞き分ける。

園児は、幼保連携型認定こども園での集団生活を送る中で、様々な生活に必要な言葉に出会う。例えば「マンマ」や「ネンネ」など、生活習
慣や慣れ親しんだ活動内容を表す言葉がある。これらの言葉に気付くことは、生活に見通しをもち、安定感をもって過ごすことにつながる。また「はい」といった返事や、「貸して」「ちょうだい」などの要求語、「どうぞ」「ありがとう」など、人と一緒に気持ちよく生活するために必要となる言葉もある。こうした言葉への気付きは、人との関わりを促し、互いに心を通わせることにつながる。
「バイバイ」と手を振るなど、生活に密着した身振りを伴う言葉は、園児が身近な人と一緒に過ごす中で、自らも相手に合わせて体を動かしなが ら 、 比 較 的 早 い 時 期 に 獲 得 さ れ て い く 。 一 方 、「 散 歩 」「 着 替 え る 」などのように、毎日の同じ生活場面で繰り返し耳にすることで、次第に気付くようになる言葉もある。保育教諭等は、園児が生活の中で日常使う言葉を十分に理解できるように、その意味するところを場面を捉えて丁寧に伝えるとともに、それらの言葉に親しみ、言葉によって人との関わりが豊かになる経験ができるよう援助していくことが大切である。

(3)

親しみをもって日常の挨拶に応じる。

幼保連携型認定こども園で日常的に交わされる挨拶には、朝の挨拶や、帰りの挨拶、食事のときの挨拶、物を借りたり、何かをしてもらったりしたときのお礼の挨拶などがある。挨拶を交わすことは、相手と心を通わせることであり、喜びや楽しみ、感謝の気持ちなどを伝え合うことでもある。また、挨拶を交わすことによって、互いの親しみが増し、共に過ごす生活が心地よいものにもなる。
園児は、保育教諭等や友達と共に生活する中で、同じ場面で繰り返し聞く挨拶の言葉を理解するようになる。毎日の生活の中で、温かく安心できる雰囲気の中で交わされる、明るく親しみを込めた挨拶に、自分も応じようとするようになる。
- 202 -

保育教諭等は、園児が言葉を交わしたくなるような信頼関係を築くとともに、園児が挨拶の心地よさを感じたり、挨拶に応じたくなったりするような、明るく和やかな雰囲気となるよう心掛けることが重要である。
同時に、保育教諭等が、日常的に自ら率先して園児や保護者を含めた周囲の人に挨拶をしている姿を示すことも大切である。

(4)

絵本や紙芝居を楽しみ、簡単な言葉を繰り返したり、模倣をしたりして遊ぶ。

絵本や紙芝居は、園児に新たな言葉との出会いをつくり、言葉の感覚や語彙を豊かにするとともに、園児のイメージの世界を広げる。この時期の園児は、言葉の意味を理解して楽しむというよりも、言葉そのものの音やリズムの響きがもつ面白さを繰り返し楽しむことが多い。気に入った絵本や紙芝居は、保育教諭等に何度でも繰り返し読んでもらうことを求め、そこに出てくる簡単な言葉を自分から口ずさむようになる。読んでもらって耳にした言葉を自分の中に取り込み、自分もその言葉を使うことを楽しむようになるのである。
繰り返し読んでもらうことで、園児は登場人物の真似をしたり、身体で表現したりして遊ぶようになる。例えば、「ぴょーん

ぴょーん」と言いながらカエルの真似をして跳んだり、「三びきのこぶた」をイメー
ジし園児が子ブタになって逃げ出し、保育教諭等がオオカミになって追い掛けたりして、ごっこ遊びを楽しむこともある。このように、友達と一緒に絵本や紙芝居のイメージをもって、ごっこ遊びを共に楽しむ経験
は、園児同士の心を通い合わせることにもつながる。

(5)

保育教諭等とごっこ遊びをする中で、言葉のやり取りを楽しむ。
園児は、自分の体を使って身の回りのものに関わる中で、様々なもの
や場面へのイメージを膨らませ、そのイメージしたものを遊具などで見立てて遊ぶようになる。また、保育教諭等や友達の仕草を真似たりする- 203 -

中で、簡単なごっこ遊びを楽しむようになり、保育教諭等と簡単な言葉を交わしたり、やり取りを重ねたりするようになる。
ごっこ遊びの場面で、保育教諭等が挨拶を交わしたり、返事をしたり、擬音語や擬態語を口にしたり、場面や役に合わせた言葉を話したりする
ことは、園児の言葉に対する感覚や語彙を豊かにする。また、園児が「だったらいいな」という憧れの世界を思い描き、何かのふりや、なりきる
ことを楽しみながら、自らこうした言葉を使おうとする意欲を高める。
実際に目の前にはない場面や事物を頭の中でイメージして、遊具などを別の物に見立てたり、何かのふりをしたりするという象徴機能の発達
は、言葉の習得と重要な関わりがある。園児は、ごっこ遊びの中で、思いを言葉で表現し、言葉を交わすことの楽しさを味わう。布や箱のような様々な物に見立てられる素材や、エプロンやままごとの遊具などのイ
メージを支える小道具などを用意したり、保育教諭等も園児と一緒に遊び込んだりしながら、園児が膨らませたイメージに応答的に関わり、広げていく援助が大切である。

(6)

保育教諭等を仲立ちとして、生活や遊びの中で友達との言葉のやり取りを楽しむ。
この時期の園児は、保育教諭等を仲立ちにして、次第に園児同士の関わりを楽しむようになる。年齢や月齢が近い園児は、共通のものに興味をもったり心地よさを感じたりすることが多い。例えば、丸くなったダ
ンゴムシを、数人でじっと見つめたり、手のひらにのせて保育教諭等に見せた後、違う友達にも見せたりするなど、同じ興味の対象を介して友達との関わりが広がる時期である。保育教諭等は「ダンゴムシさん、丸くなってるね。お昼寝しているのかな」など、園児の気持ちを代弁したり、更にやり取りが引き出されるような応答をしたりして、他の園児との仲立ちをすることが大切である。そうすることで、園児は言葉で思いをやり取りする喜びを経験する。
また、園児は、友達と同じことをすることを喜び、互いの動きを模倣し合うことも楽しむようになる。「○○くんの電車が来るよ。ガタンゴ
トン、ガタンゴトン」などと保育教諭等が言葉を掛けることで、他の園- 204 -

児も「ガタンゴトン、ガタンゴトン」と電車になり、皆で一緒に電車ごっこを楽しむこともある。このように、保育教諭等の言葉が、園児の言葉を生み、遊びの楽しさを広げるのである。

(7)

保育教諭等や友達の言葉や話に興味や関心をもって、聞いた
り、話したりする。

保育教諭等に名前を呼んでもらったり、友達同士で名前を呼び合った
り、園児にとって人と言葉を交わすことは楽しく嬉しい経験であることが大切である。こうした楽しさや嬉しさを味わうには、保育教諭等や友達との間に安心して話せるような雰囲気があることや、言葉を交わす相手への安心感と信頼感が必要である。この信頼関係を基盤として、園児は、保育教諭等や友達の話す言葉に興味や関心をもち、自分の思ったことや感じたことを言葉に表し、言葉のやり取りを楽しむようになる。
保育教諭等は、園児が安心して自分を表現することができるよう、温かな雰囲気で園児の気持ちを受け止める必要がある。園児の言葉がたどたどしかったり、発音や発声が不明瞭であったりしても、まず何よりも園児が自ら話そうとする意欲を見守りながら、親しみをもって接する。
その上で、温かなまなざしで園児と視線を合わせて、園児の話にゆったりと耳を傾け、受容的に応じるようにすることが大切である。
［内容の取扱い］(1)

身近な人に親しみをもって接し、自分の感情などを伝え、それに相手が応答し、その言葉を聞くことを通して、次第に言葉が獲得されていくものであることを考慮して、楽しい雰囲気の中で保育教諭等との言葉のやり取りができるようにすること。

初めて意味のある言葉を発するようになる時期にはかなり個人差があるものの、満１歳以上満３歳未満の時期は、少しずつ言葉が出始め、増えていく時期である。この頃の園児の言葉は一語文と言われるように、一語の中に様々な思いが込められている。例えば「マンマ」という言葉- 205 -

は、母親などへの呼び掛けであるとともに、「マンマ食べたい」という欲求を表す場合もある。保育教諭等は、一語に込められた園児の思いを丁寧に汲み取り、伝えたい、聞いてもらいたいという園児の思いに応えて、「お腹空いたね。マンマ食べようね」など、言葉を補って返していくことが重要である。そうすることによって、園児は、言葉で思いが通じ合う喜びを感じ、伝えたい、聞いてもらいたいと表現する意欲を高めていくのである。
こうした一語文での関わりを重ねる中で、園児は「マンマ欲しい」な
どの二語文を獲得していく。話したい気持ちはあっても、まだはっきりと言葉にするのは難しい時期である。保育教諭等は、急かさず、ゆっく
りと園児の話を聞き、「いっぱい遊んだから、お腹空いたね。おいしい
ごはん、食べようね」など、状況を説明する言葉などを補って、園児に返していくようにする。言葉は気持ちや思いを伝えるものである。言葉の奥にある園児の思いを汲み取って、保育教諭等の思いを込めた言葉を、園児に返すことが大切である。

(2)

園児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、他の園児の話などを聞くことを通して、次第に話を理解し、言葉による伝え合いができるようになるよう、気持ちや経験等の言語化を行うことを援助するなど、園児同士の関わりの仲立ちを行うようにすること。

言葉を獲得し始め、自我が芽生える時期の園児は、自他の区別が明確に付くようになり、友達や周囲の人への関心も高まる。しかし、まだ相手の気持ちに気付けなかったり、所有の意識が不確かだったりする場面も多いため、他の園児が使っていても、目に留まり興味をもった物にはさっと手を伸ばし、物の取り合いになることもある。
こうしたときは、「取り合いはだめ」「貸してあげなさい」などと単に行動を制止したり望ましい行動を指示したりして園児の思いを抑えるのではなく、まずは双方が思いや感情を出し合う様子を見守り、解決が難しいようであれば、保育教諭等が互いの思いを伝え合う仲立ちをすること が 大 切 で あ る 。「 ど う し た の ？ 」「 二 人 と も 困 っ た ね 」 と 園 児 の 思 い- 206 -

を察しつつ、それを聞き出しながら、物を取られた園児に対しては「遊んでいたのを取られて、悲しかったね。まだ使いたかったよね」と園児の気持ちに共感し、「でも、○○ちゃんもこれが欲しいんだって」と相手の思いを伝える。物を取った園児に対しても「楽しそうだったから、○○ちゃんも欲しくなったんだね」と共感し受け止めた後、「でも今は、△△ちゃんが使ってたんだって。急に取られて、悲しかったんだって」と相手の思いを伝えたり、「貸してほしいときは『貸して』って言おうね」「急に取ったらびっくりして、悲しくなっちゃうんだよ」と、言葉で思いを伝えたりする大切さを知らせていくことが必要である。
このように、保育教諭等が園児の気持ちや思い、経験等を言葉にして、双方に伝えていくことが大切である。自分の主張を受け止めてもらい、相手にも思いがあることを受け止める経験を丁寧に積み重ねていくこと
で、園児の自我が育つ。また、友達にも思いがあることに気付き、自分の思いを伝えるだけではなく、相手の思いも聞こうとするようになり、
言葉による気持ちの伝え合いが芽生えるのである。

(3)

この時期は、片言から、二語文、ごっこ遊びでのやり取りができる程度へと、大きく言葉の習得が進む時期であることから、それぞれの園児の発達の状況に応じて、遊びや関わりの工夫な
ど、保育の内容を適切に展開することが必要であること。

片言を話し始める時期、園児の一言には、いろいろな思いが込められている。園児は、事実を伝えるだけではなく、信頼できる保育教諭等に自分の思いを共有してもらいたいと思って言葉を発する。「ワンワン」という一言にも「犬がいた」という事実だけではなく、「かわいい」「大きい」など、犬を見たときの園児の 思いや驚きが込められている。「ほんとだね。ワンワン、白い毛がふわふわしていて、かわいいね」などと言葉を補いながら伝え、言葉をやり取りする喜びを感じられるようにすることが大切である。
象徴機能が発達し、イメージする力が育って、単語数も増加してくると、園児は「ワンワン、イタ」「ワンワン、ネンネ」など、二語文を話し始める。二語ではあるが、単語を組み合わせることによって、園児は- 207 -

様々な思いを言葉で表現できるようになる。また「コレ、ナーニ？」な
どと、盛んに物の名前を尋ねるようになる。言葉で周りの世界を捉え始めるのである。この時期、園児と一緒に絵本を開けば、園児が犬の絵を指差しながら「ワンワン」と言ったり、象の絵を指差しながら「コレ、ナーニ？」と尋ねたりする。「ワンワンだね。しっぽ、フリフリしているね」「象さんだね。お鼻が長いね」と、園児の言葉に、保育教諭等が丁寧に言葉を補いながら返すことで、園児の言葉は豊かになり、言葉で捉える世界も広がる。
体験した出来事や、絵本などの物語を記憶し、それをイメージとして再現できるようになると、園児は、ごっこ遊びを盛んに楽しむようになる。生活の中で身近な大人がすることに興味をもち、自分でもやってみたくなる。例えば、バスの運転手さんになるなど、現実の生活ではできないことをイメージの中で体験できるようなごっこ遊びを楽しむようになる。段ボール箱で作ったバスや、車掌さんの帽子など、イメージを支える小道具を準備し、保育教諭等も一緒に遊びに入り、「発車しまーす」「次は、どんぐり公園です」などとモデルになって、言葉のやり取りをして見せることで、園児もよりイメージをもちやすくなる。また、園児の言葉に対しても、丁寧に受け止め、返していくことで、園児は言葉を使って遊ぶことの楽しさを感じ、保育教諭等の言葉を自分も真似て使ってみるなどしながら、言葉を豊かにしていく。

(５)

感性と表現に関する領域「表現」

感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。
１

ねらい(1) 身体の諸感覚の経験を豊かにし、様々な感覚を味わう。
(2) 感じたことや考えたことなどを自分なりに表現しようとする。
(3) 生活や遊びの様々な体験を通して、イメージや感性が豊かになる。

園児は、環境に関わりながら身近にある様々な人や物、自然の事象な- 208 -

どについて感じ取ったことを基に、それらのイメージを自分の中につくっていく。そうしたイメージを蓄積していくことで、目の前にないもの
も別のもので見立てたり、大人の行動を後で真似て場面や状況を再現したりすることができるようになる。心の中にあるイメージを、自分なりに表現しようとするようになるのである。このように身近な環境と関わり、感じ取り、イメージを形成する力が、表現する力や創造性の発達の基礎となる。
この時期は、歩行の開始に伴い、自分で移動できる範囲が広がり、手を使って様々なものを扱うこともできるようになる。乳児期よりも更に多様なものに出会い、触れ合うことで、形や色、音、感触、香りなど、それぞれがもつ性質や特徴を様々な感覚によって捉えるようになる。このように自分の身体を通した経験を豊かに重ねていくことが、諸感覚の発達を促し、園児の世界を広げていくことになる。
また、例えば、園庭で見慣れない虫を発見して、おそるおそる近づいてみたところ急に動き出してびっくりしたというような場面で、保育教諭等がタイミングよく声を掛けると、園児は自らの知っていることに照らしてイメージを膨らませながら、一緒にいた友達とそれぞれに感じたことを表現して保育教諭等に伝えようとする。このように園児が感じ取ったことを保育教諭等が共感をもって受け止め、園児がどのように捉えたかということに興味や関心を示して関わることで、園児は自分の思いを表現して伝えることへの意欲を高める。
園児が環境と関わり様々な感覚を味わう際に、保育教諭等もその感覚を一緒に楽しんだり、「真っ白で、雪みたいだね」などと感覚とイメージを結ぶ言葉を添えたり、「こっちの砂は、サラサラだね」と気付きを促したりすることで、園児のイメージは更に膨らみ、感性も豊かになっていく。このように、園児の感性や表現力は、保育教諭等が自身の感性によって捉え、表現したことを取り入れながら育まれていく。保育教諭
等自身が感性を豊かにもち、共感をもって園児の気付きを受け止めていくことが大切である。

- 209 -

[内

容]

(1)

水、砂、土、紙、粘土など様々な素材に触れて楽しむ。

園児は、水の冷たさや砂のザラザラ感、泥のぬめりなど、水や土といった様々な素材に触れて、全身でその感触を楽しむ。こうした感触を十分に味わい、諸感覚を働かせていくことが、園児の感性を育む。
園児が何かに触れているとき、その対象と、触れている園児自身の体と心と、更にはそれらを取り巻いている環境全体とは、それぞれが互いに結び付いて一つの経験となっている。例えば、水の冷たさは暑い夏には心地よく、寒い冬には避けたいものとして感じられる。同じ温度の水でも、手を浸して涼しさを味わい、気持ちが安らぐこともあれば、触れた瞬間に思わず身をすくめてしまうこともある。あるいは、同じ土でも、湿り具合によってしっとりと柔らかかったり、ぬるぬるしていて手からしたたり落ちたりと、その感触や性質は様々な条件によって異なるものとなる。そしてそれを、ときには気持ちよいと感じ、またあるときには汚れて困ると感じる。身近にある様々なものを自分の体と心の両方で感じ取る経験を一つ一つ重ねて、園児は自分を取り巻いている世界を自分のものとしていく。
触れるということは、この時期の園児にとって、周囲の環境と関わり外界を知るための重要な手段である。そのため、園児は「触って確かめる」ことを盛んにする。乳児期からしばらくの間は物を口に入れるなど
なめて触れることが多く、その後は手指や体全体を使って確かめることが中心になってくる。様々な状態の様々な素材に自らの体で直接触れ、その物の感触などを十分に味わい、楽しむ経験を通して、園児は自らの感覚や感性を豊かにしていくのである。

(2)

音楽、リズムやそれに合わせた体の動きを楽しむ。

この時期の園児は、自分の体を思うように動かすことができるようになり、心地よい音楽や楽しいリズムを耳にすると、その調子や自分の楽しい気持ちに合わせて、思い思いに体を揺らしたり飛び跳ねたり、手や- 210 -

足で自分もリズムをとろうとするようになる。また、保育教諭等が音楽やリズムに合わせて歌いながら、手や足を伸ばしたり体を左右に揺らしたりすると、その様子を見ながら、自分も一緒に歌ったり、動きを真似ようとしたりする。年上の園児が音楽やリズムに合わせて楽しそうに踊っている姿をじっと見ているうちに、思わず自分の体も動いているといったこともある。
音楽やリズムに合わせて体を動かすという経験を通して、園児は、楽しい気持ちをこうした方法で表現することの喜びを味わう。また、保育教諭等や友達など身近な他者と一緒に楽しむ中で、同じリズムで体を動かしているうちに自ずと心が共鳴し、一体感を味わうことの喜びも感じるようになる。高揚感や充実感、安心感や穏やかで優しい気持ちなど、音楽やリズムの多様性とともに、園児の味わう感情も様々である。何となく寂しさを感じていたり、少し嫌なことがあって気持ちがふさいだりしているときに、音楽によって気持ちが自然と切り替わり、また遊びへと気持ちが向かうきっかけになるようなこともある。園児が、自分の思いや体の動きと音楽やリズムのつながりを、心から楽しむ経験を重ねることが重要である。

(3)

生活の中で様々な音、形、色、手触り、動き、味、香りなどに気付いたり、感じたりして楽しむ。

園児は生活の中で、風が木々を揺らす音や雨粒が傘に当たる音、摘んだ花の色合いや香り、拾った葉の形、土や砂の手触り、地面をはう小さな虫の動き、食事の味や香りなど、身の回りにある様々な音や形、色などに気付く。そして、その心地よさを感じたり、面白さや不思議さ、美しさなどに心を動かされたりする。聴覚や嗅覚など、外界を知覚するための感覚は、誕生の時点である程度発達した状態にあるが、その後、実際に外界と関わる経験を通して、それらはより発達していく。
赤く色付いた葉を拾って、「見て見て」と保育教諭等や友達のもとへ持ってくるなど、この時期の園児は、感じ取ったことや心を動かされたことを、身近な人と一緒に楽しんだり、伝え合ったりするようにもなる。
「きれいね。真っ赤だね」などと保育教諭等が園児の発見や感動を受け- 211 -

止め、「どこで見付けたの？私も探してみよう」と一緒に集めるなど、共感的に関わることで、園児は喜びや自信を得て、もっとたくさん落ち
葉を集めようとしたり、他の場所でも違う形や色の葉を見付けようとしたりする。
このように、日常の生活で身体の感覚を伴う様々な体験を積み重ねる
中で、園児はその性質や不思議さ、面白さに気付き、更に興味を膨らませる。また、それらの体験を身近な人と共有しながら、情緒を安定させたり、生活を楽しんだり、遊びに取り入れたりしていく。
保育教諭等は、身近な環境に関わって、直接聞いたり、見たり、触れたり、味わったり、嗅いだりする園児の感覚に心を傾け、園児の感動や発見に寄り添いながら、園児の感性が豊かに育つよう働き掛けていく。

(4)

歌を歌ったり、簡単な手遊びや全身を使う遊びを楽しんだりする。

園児は、保育教諭等の歌うわらべうたなどの耳になじみやすい音の響
きやゆったりとした調べに安らぎを感じる。また簡単な手遊びなどを通して、保育教諭等とのやり取りを楽しむ。こうした経験を日常的に繰り返しながら、歌や手遊び等に慣れ親しみ、興味をもつようになる中で、園児も保育教諭等の歌や動きに合わせて体を動かしたり、一緒に歌おうとしたりする。そして、自然と歌や動作などを覚えて、心が解放されているときや、絵本や散歩で見掛けた風景や動物などが歌のイメージと重なっているときに、自ら口ずさむこともある。そうした姿を保育教諭等が温かく受け止め、園児の感じている楽しさを共有することで、園児は歌を通して心が通い合う喜びを感じ、更に自分の思いを表現したいという気持ちをもつようになっていく。
保育教諭等が園児にとって安心の得られる心のよりどころとなること
で、園児は今もち合わせている力を十分に発揮して遊ぶ。この時期、歌うことに親しみ、また歌に合わせてよく体や手指を動かすことで、楽し
みながらそれらを自分のものとして身に付けていく。同時に、幼保連携型認定こども園が園児にとって更に安心して自分を表現できる場となる。
- 212 -

(5)保育教諭等からの話や、生活や遊びの中での出来事を通して、イメージを豊かにする。

幼保連携型認定こども園において、毎日同じように繰り返される活動などを、楽しく充実した時間として経験していると、保育教諭等の動き
から、園児はその先をイメージして行動する。例えば、おやつの時間に
保育教諭等がテーブルを出すなどの準備をする姿を見て、園児は何も言われなくても自ら椅子を出すのを手伝ったり、手を洗いに行こうとしたりする。遊びの中でも、玩具などをおやつに見立てて、保育教諭等がふだんしているのと同じように「はい、どうぞ」と皿にのせたりする。また、保育教諭等を仲立ちとして友達と一緒に楽しく遊ぶ経験を積み重ねると、後日、その楽しく遊んだ場面で使った遊具を見付けたときに、その遊びを再現しようと保育教諭等を誘うなどするようになる。
経験した出来事を記憶する力やイメージする力の育ちは、この時期の園児の生活や遊びを豊かなものにする。そして、充実した生活や遊びの中で周囲に注意を向け、園児なりに観察したり、大人が話していることを聞いたりして、自分の中にそれらを取り込んでいく。新たに得た様々な情報や印象に残った出来事などから、イメージする力もまた更に豊かになっていく。
イメージする力が育ってくると、この時期の言葉の育ちにも支えられて、保育教諭等に簡単なストーリーの絵本を読んでもらいながら、現実の世界を絵本の中に見いだしたり、絵本の世界を現実の世界で再現した
りもし始める。また、繰り返しのパターンなどから話の展開をある程度予測し、先を楽しみにしながら聞くといった姿も見られるようになる。

(6)

生活や遊びの中で、興味のあることや経験したことなどを自分なりに表現する。
この時期は、身近に経験した出来事や日常の生活の中で興味のあるものなどを題材にして遊ぶ姿が見られる。保育室の一角で「ここはお風呂です」と保育教諭等に声を掛けられると、髪や体を洗うような動作をし- 213 -

たり、人形やぬいぐるみに布を掛けて優しく寝かしつけたりと、見立てやふりを保育教諭等と楽しむ。
また、クレヨンなどを手にして、思いのままに画用紙になぐり描きをして遊ぶこともある。最初のうちはクレヨンを握って手を動かすことや紙にその跡が残ること自体が面白い様子だが、やがてクレヨンの持ち方や手首の動かし方などに慣れてきて、描くときの筆圧が安定し線に滑らかさが出てくる。この時期は描いた線や点がまとまった形にはなっておらず、何かを意図して描いたようには見えないが、後で「これは？」と聞くと「ママ」と答えたりすることもある。また、経験した出来事の思い出と結び付けて「ぺったん、ぺったん、おもちつき」とつぶやきながら点を打ったりする。園児なりに、描くという行為や描いたものに、意味が伴い始めている姿といえる。
保育教諭等は、こうした園児の表現する世界を一緒に楽しみながら、そのイメージを広げるような関わりをすることで、更にその表現が豊かになっていくよう援助する。また、それぞれの園児の表現する世界を大切にしながら、保育教諭等が仲立ちし園児同士の世界をつなげることで、それらが共有され、ごっこ遊びなど友達とイメージを共有した遊びへと発展していく。
[内容の取扱い](1)

園児の表現は、遊びや生活の様々な場面で表出されているものであることから、それらを積極的に受け止め、様々な表現の仕方や感性を豊かにする経験となるようにすること。
この時期の園児は、自分の経験の中で触れたものを手掛かりに様々なイメージを膨らませていくので、園児一人一人の現在の興味や関心を理解して、環境を構成することが重要になる。また、園児は、豊かな環境に触れ、心揺さぶられる経験を重ねると、それを表現せずにはいられな
くなる。
例えば、ふだんよく散歩に出掛ける近くの公園の桜は、いつも同じ場所にあって、季節の移ろいとともに葉のない木、花が咲き乱れ散る木、
若葉の木、色付く木、葉を落とす木と様々に変化する。そこで、園児は- 214 -

花びらを追い掛け、どこからくるのかを探して、見上げた空の青さに気が付く。夏には、そよ風に揺れる葉の隙間から漏れる光の環を追い掛けることに夢中になる。葉の散る頃は、「葉っぱの雪だー」と思わず声を上げたりする。落ち葉の上に寝転んで、カサコソという音を聞き、枯れた葉のにおいを嗅いで秋を感じる。これらの園児の活動を保育教諭等は一緒に経験しながら、自身の心の内側から出てくる言葉を発する。園児は無意識のうちに、その場面における自らの心の動きと保育教諭等の発する言葉を結び付けていく。こうした経験は、やがて言葉、体、音、絵といった様々な手段で豊かに表現する土台となる。

(2)

園児が試行錯誤しながら様々な表現を楽しむことや、自分の力でやり遂げる充実感などに気付くよう、温かく見守るとともに、適切に援助を行うようにすること。

この時期は、目の前にないものをイメージすることが可能になってくる時期である。日常的に経験していることであれば、「こうやればこうなる」というように、少し先を見通すこともできるようになってくる。
例えば、いつも遊んでいるブロックを自分もほかの子がしているようにつなげたいと試みるが、うまくいかない。それでも、飽きずにつなげようと試みているうちに、ブロックの引っ込んでいる所と、でっぱりのある所を見付けて、そこにはめこもうとする。しかし、指先が思うように動かず、また何回も試みる。偶然にもブロックがつながると、次も同じように試行錯誤する。今度はすぐに引っ込みとでっぱりを見付け、うまくはまると、ようやく、引っ込みとでっぱりの関係が分かり、保育教
諭等の所へつなげたものを得意げに見せに来る。保育教諭等の「ぴったりはまったね。よかったね」とこれまでの過程や園児の喜びを認め、受け止める言葉に、園児は更に意欲を得て、またブロックをつなぎ続ける。
園児が自らの興味や関心に基づいて、自分の力で取り組み、表現しようとする過程に対する見守りと適切な援助が、園児の充実感につながり、
試行錯誤を重ねて自分なりに表現したり、物事を探求しやり遂げたりす
ることへの意欲を培っていく。
- 215 -

(3)

様々な感情の表現等を通じて、園児が自分の感情や気持ちに気付くようになる時期であることに鑑み、受容的な関わりの中で自信をもって表現をすることや、諦めずに続けた後の達成感等を感じられるような経験が蓄積されるようにすること。

この時期は、何でも自分でやってみようとするが、まだそれを実現す
る力が十分には追い付かないことが多い。
例えば、衣服を着替えるときにボタンをはめようとする場面で、ボタンホールにボタンを入れるという動作のイメージはできるので、見える所にあるボタンは、何回か失敗を繰り返しながらもはめていく。意識を集中して取り組むので、１個はめるたびに思うようにできた安心からため息をつく。次のボタンに、息を詰めるようにして再び意識を集中し、取り掛かる。しかし、見えない所にあるボタンは、何回試してもうまくホールにはまらない。できるはずと思っているので、保育教諭等の援助の手を払いのけるが、やはりどうし てもはめることができずに、「こんかんしやくなはずじゃない」と癇 癪を起こしてしまう。そこで、保育教諭等に「頑張ったね。もう少しだったね」と集中しながら何度も挑戦した過程の姿や思いを受け止められ、慰めてもらうことで、次の日もボタンはめに取り組む意欲を持続させる。そして、全部自分ではめられるようになると、「できた」と満足して嬉しそうに保育教諭等に告げるようになる。
保育教諭等は、こうした生活や遊びの中で園児が様々なことに取り組む様子を、思いや願いの表現された姿として捉え、そこで園児が味わう
悔しさや戸惑い、嬉しさや誇らしさを丁寧に受け止め、思いに添った言
葉を掛けながら、意欲を支えていくことが求められる。

(4)

身近な自然や身の回りの事物に関わる中で、発見や心が動く
経験が得られるよう、諸感覚を働かせることを楽しむ遊びや素材を用意するなど保育の環境を整えること。

安心できる保育教諭等の存在が感じられる環境で、落ち着いて遊び込
める比較的小さな空間に、園児一人一人の興味・関心や発達の過程に応- 216 -

じた遊具が、園児から見えるように、そして手に取れるように用意されている。また、テラスや園庭には、季節の変化を感じられるような草花が植えられていたり、年上の園児が世話をする小動物が飼われていたりする。こうした環境に触発されるようにして、園児は様々な感覚を働かせながら周囲のものと関わり、そこで発見したことや心を動かされるような出来事を保育教諭等に告げ、共感や励ましを得て、更に好奇心や感性を豊かにしていく。
水などのように、ある程度園児の思うように自由に変化させることができ、ときに想像を超えた動きをする物質は、園児にとって思わぬ発見をもたらす遊びの素材である。例えば、水道で水を流して、そこに手を伸ばすと、手の位置で水のはね方が変化する。その水が、土を濡らして模様ができると、そこから連想して保育教諭等と一緒に様々な物語をつくっていく。また、光の当たり方で小さな虹ができたりすることを発見し、その美しさに見とれたり、友達に知らせたりする。
保育教諭等は、園児がいろいろな方法で主体的に関わり、その変化や手応えを楽しめるような保育の環境を用意することが望ましい。また、園児がじっくりとものと関わり、様々な気付きや発見の喜びを経験する
ためには、時間がしっかりと確保されていることも重要である。幼保連
携型認定こども園や保育室の全体的な環境の構成や、一日の流れを見通した生活や遊びの時間のとり方に配慮することが求められる。

- 217 -

第４節

１
１

満３歳以上の園児の教育及び保育に関するねら
い及び内容

基本的事項
この時期においては、運動機能の発達により、基本的な動作が一通りできるようになるとともに、基本的な生活習慣もほぼ自立できるようになる。理解する語彙数が急激に増加し、知的興味や関心も高まってくる。仲間と遊び、仲間の中の一人という自覚が生じ、集団的な遊びや協同的な活動も見られるようになる。これらの発達の特徴を踏まえて、この時期の教育及び保育においては、個の成長と集団としての活動の充実が図られるようにしなければならない。
２

本項においては、この時期の発達の特徴を踏まえ、教育及び保育のねらい及び内容について、心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関する領域「人間関係」、身近な環境との関わりに関する領域「環境」、言葉の獲得に関する領域「言葉」及び感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、示している。

この時期の園児は、運動機能がますます発達し、全身を巧みに使いながら様々な遊びに挑戦して、活発に遊ぶようになる。生活習慣においても、一日の生活の流れを見通しながら、自分から進んで行うようになる。
言葉の発達においては、話し言葉の基礎ができ、日常生活での言葉のやり取りが不自由なくできるようになる。知的興味や関心も高まり、身近な環境に積極的に関わる中で、様々なものの特性を知り、それらとの関わり方や遊び方を体得し、思考力や認識力も高まっていく。
自我が育ち、仲間とのつながりが深まる中で、自己主張をぶつけ合い、葛藤を経験することも増える。しかし、共通の目的の実現に向かって、
話し合いを繰り返しながら互いに折り合いを付ける経験を重ねる中で、自分たちで解決しようとする姿も見られるようになる。また、仲間の一員として役割を分担しながら、協同して粘り強く取り組むようにもなる。
このように、他の園児と思いや考えを出し合いながら、協力してやり遂
げ、達成感を味わうことは、園児に自信や自己肯定感を育むことにもなる。
- 218 -

この時期は、園児一人一人の自我の育ちを支えながら、集団としての高まりを促す援助が必要になる。こうした発達の特徴を踏まえて、本節では、満３歳以上の園児の教育及び保育の内容を「健康」「人間関係」「 環 境 」「 言 葉 」「 表 現 」 の 五 つ の 領 域 に よ っ て 示 し て い る 。 個 の 成 長と集団としての活動の充実を図ることを基本とし、遊びや生活などの園児が身近な環境に主体的に関わる具体的な活動を通して、各領域の内容を総合的に展開し、幼児期にふさわしい経験と学びを生み出すように援助することが必要である。
満３歳以上の園児のねらい及び内容は、それまでの発達の積み重ねの上にあるものであることを理解し、教育及び保育を展開することが重要である。満３歳以上の園児の教育及び保育における五つの領域のねらい
及び内容は、乳児期の園児の保育の 「健やかに伸び伸びと育つ」「身近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性が育つ」という三つの視点、満１歳以上満３歳未満の園児の保育の五つの領域のねらい及
び内容と、発達的な連続性をもったものである。したがって、乳児から満３歳未満の時期における様々な経験とそれを通しての育ちの姿を踏まえて、満３歳以上の園児のねらい及び内容を具体的な指導計画の中に位置付け、実践する。

２

各領域に示す事項(1)

心身の健康に関する領域「健康」

健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつくり出す力を
養う。
１

ねらい
(1)

明るく伸び伸びと行動し、充実感を味わう。

(2)

自分の体を十分に動かし、進んで運動しようとする。

(3)

健康、安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け、見通しをもって行動する。

生涯を通じて健康で安全な生活を営む基盤は、幼児期に愛情に支えられた安全な環境の下で、心と体を十分に働かせて生活することによって- 219 -

培われていくものである。健康な園児を育てることとは、単に身体を健康な状態に保つことを目指すことではなく、他者との信頼関係の下で情緒が安定し、その園児なりに伸び伸びと自分のやりたいことに向かって取り組むことができるようにすることである。
幼保連携型認定こども園においては、園児一人一人が保育教諭等や他の園児などとの温かい触れ合いの中で楽しい生活を展開することや自己を十分に発揮して伸び伸びと行動することを通して充実感や満足感を味わうようにすることが大切である。明るく伸び伸びということは、単に行動や言葉などの表面的な活発さを意味するものだけではなく、園生活の中で解放感を感じつつ、能動的に環境と関わり、自己を表出しながら生きる喜びを味わうという内面の充実をも意味するものであり、自己充
実に深く関わるものである。
このような健康な心は、自ら体を十分に動かそうとする意欲や進んで運動しようとする態度を育てるなど、身体諸機能の調和的な発達を促す上でも重要なことである。特に幼児期においては、自分の体を十分に動かし、園児が体を動かす気持ちよさを感じることを通じて進んで体を動かそうとする意欲などを育てることが大切である。
同時に自分の体を大切にしたり、身の回りを清潔で安全なものにするなどの生活に必要な習慣や態度を、園生活の自然な流れの中で身に付け、次第に生活に必要な行動について、見通しをもって自立的に行動していくようにすることも重要なことである。
［内

容］

(1)

保育教諭等や友達と触れ合い、安定感をもって行動する。

園児は周囲の大人から受け止められ、見守られているという安心感を得ると、活動への意欲が高まり、行動範囲も広がっていく。園児が安定感をもって行動し、生き生きと活動に取り組むようになるためには、園
生活の様々な場面で、園児が自分は受け止められているという確かな思
いをもつことが大切である。特に、入園当初の園児は家庭から離れて初めて集団での生活を経験することによる緊張や不安が高い。保育教諭等
は園児一人一人と関わりながら、園児がどのようにして安定感をもつよ- 220 -

うになっていくのかを捉え、園児の心のよりどころとなるようしっかりと園児を受け止めなければならない。保育教諭等との信頼関係を結ぶことができた園児は、自分から興味や関心のあるものに関わり、次第に友達と共に過ごす楽しさや喜びを味わうようになる。
このようにして得た安定感は、心の健康を育てる上で重要であり、園児が自立の方向に向かっていく上でも欠くことができないものである。
心と体の調和をとりながら健康な生活が営まれていくことに留意しつ
つ、園児一人一人との信頼関係を築いていかなければならない。

(2)

いろいろな遊びの中で十分に体を動かす。

幼児期は身体諸機能が著しく発達する時期であるが、園児は自発的にそのとき発達していく機能を使って活動する傾向があると言われている。そして、その機能を十分に使うことによって更に発達が促されていく。したがって、園児の興味や能力などに応じた遊びの中で、自分から十分に体を動かす心地よさを味わうことができるようにすることが大切である。
そのためには、走ったり跳んだり投げたりといった運動的な遊びはもとより、これにとどまらずいろいろな遊びをすることが大切である。例
えば、室内で友達とイメージを広げながら大型積み木で遊ぶ園児もいるだろう。偶然出会った自然の変化に関心をもち、それらに触れながら遊ぶ園児もいるだろう。砂場でのダム作りに集中し、水を汲みに水場との往復を繰り返す園児もいるだろう。このように園児がその活動に興味や関心をもち、自ら心を弾ませて取り組んでいる場合には、体も弾むように動き、そこには生き生きとした姿が見られる。
園児の興味の広がりに沿って展開する様々な活動を通して、十分に全身を動かし、活動意欲を満足させる体験を積み重ねることが、身体の調和的な発達を促す上で重要な意味をもつものであることに留意しなければならない。

- 221 -

(3)

進んで戸外で遊ぶ。

室内とは異なり、戸外では、園児は解放感を味わいながら思い切り活動することができる。さらに、戸外では園児の興味や関心を喚起する自然環境に触れたり、思い掛けない出来事と出会ったりすることも多く、園児は様々な活動を主体的に展開する。近年、地域や家庭において戸外で遊ぶ経験が不足していることから、戸外での遊びの面白さに気付かな
いまま、室内の遊びに偏りがちの園児も少なくない。幼保連携型認定こども園では、園児の関心を戸外に向けながら、戸外の空気に触れて活動するようにし、その楽しさや気持ちよさを味わうことができるようにすることが必要である。
その場合、園児の興味や関心が自然な形で戸外に向けられるようにし、園児が進んで戸外の生活を楽しむようにしていくことが大切であり、そのために、保育教諭等の果たす役割は大きい。特に、入園当初は、保育教諭等と共に行動しようとする気持ちが強いので、保育教諭等と一緒に遊びながら、戸外で様々な事柄に出会ったり、気付いたりして、遊び方
や動き方が分かり、次第に安定して活動ができるようになってくる。さらに、園生活に慣れ、気持ちが安定してくると、園児は自分から周囲の人やものと積極的に関わるようになる。園児は、戸外で走り回ったり、飛び跳ねたりして、全身を思い切り使って自らの運動欲求を満たしたり、身近な自然の事物や事象と関わって好奇心を満足させたりして活動するようになる。
特に、園児の年齢や生活経験などを考慮し、安全に配慮しながら、園児が取り組んでみたいと思えるように園内の遊具や用具を配置したり、自然環境の整備をしたりすることが大切である。また、園庭ばかりではなく、近隣の公園や広場、野原や川原などの園外に出掛けることも考えながら、園児が戸外で過ごすことの心地よさや楽しさを十分に味わうことができるようにすることが大切である。

(4)

様々な活動に親しみ、楽しんで取り組む。
- 222 -

心と体の発達を調和的に促すためには、特定の活動に偏ることなく、様々な活動に親しみ、それらを楽しむことで心や体を十分に動かすことが必要である。そのためには、園児の発想や興味を大切にして自分から様々な活動に楽しんで取り組むようにすることが大切である。
園児は気に入った活動に出会うと生き生きと繰り返し取り組もうとする。しかし、次第に興味や関心が薄れてきてもほかにやることが見付からずにその活動を繰り返している場合もある。園児の活動への取組の様子を見極めつつ、必要に応じて、園児が取り組んでみたいと思えるような意欲を喚起する環境を構成したり、取り組んで楽しかったという充実感や満足感が味わえるようにしたりすることが大切である。このことにより、園児の興味や関心が広がり、多様な活動をするようになる。
園児が楽しみながら取り組む活動には、身近な環境に関わり、試した
り、工夫したりしながら作って遊ぶこと、自分が思ったことや考えたことを表現して遊ぶこと、また、戸外で友達と体を十分に動かして遊ぶことなど様々なものがある。様々な遊びの面白さに触れ、いろいろな経験
を通して、園児自らが積極的、主体的に選択して遊ぶようになることが大切である。
また、園児がこれらの活動に取り組むに当たっては、一人で取り組む、
あるいは、友達と一緒に取り組む、学級全体で取り組むなど様々である。
それぞれの活動の特質を生かし、園児がその活動の楽しさを味わうことができるよう、配慮することが大切である。
このように、園児が行う活動は、その内容、活動の場所、遊具の有無
やその種類、一緒に活動する園児の人数など、様々である。園児は、様々な活動に取り組み、それぞれの活動を楽しむことで、心や体を十分に動かし、心と体の調和のとれた発達をしていく。

(5)

保育教諭等や友達と食べることを楽しみ、食べ物への興味や関心をもつ。
本来、食べることは、人が生きていくために必要なことである。園児は、十分に体を動かして遊び、空腹感を感じるからこそ、食べ物を食べたときに、満足感を心と体で味わう。さらに、気持ちが安定し、活力が- 223 -

湧き、積極的にいろいろな活動をするようになる。このような体験を繰り返すことは、園児が、食べることの楽しさや喜びに気付き、充実した生活をつくり出す上で重要である。
園児は、まず家族と同じ場で一緒に食事をし、幼保連携型認定こども園に入園して家族以外の人と一緒に食べることを体験する。そのため、初めは、家庭と幼保連携型認定こども園での食事風景が異なることから、戸惑う園児もいるかもしれない。しかし、自分に温かく接してくれる保育教諭等と一緒に食べることで、園児は、くつろぎ、安心して食べるよ
うになっていく。その中で、ときには保育教諭等や友達と会話を交わすなどしながら、一緒に食べるという雰囲気に慣れていき、保育教諭等や友達と一緒に食べることを楽しむようになっていく。また、保育教諭等
や友達との関わりが深まるにつれて、食べるときも一緒に食べたいと思
うようになり、一層食べることを楽しむようになっていく。
また、自分たちでつくったり、地域の人々が育ててくれたりした身近な食べ物の名前や味、色、形などに親しみながら食べ物への興味や関心をもつようにすることが、日常の食事を大切にしたりする態度を育むことにつながる。
保育教諭等は、園児の食べたいという気持ちを受け止め、園児の心に寄り添いながら、同じ気持ちをもつ友達とも一緒に昼食の時間を楽しみにする気持ちを共有することが大切である。そのことが、保育教諭等や友達と一緒に食べたときの喜びにつながっていき、このような保育教諭
等や友達との気持ちのやり取りの体験を重ねる中で、園児は友達と一緒に食べることに期待をもつようになっていく。

(6)

健康な生活のリズムを身に付ける。

本来、園児には自立に向けて大切にされなければならない生活のリズ
ムがある。園児にとって健康な生活は、十分な睡眠やバランスのよい食事、全身を使った活動と休息などの生活の流れの中で営まれていく。そして、園児は健康な生活のリズムを身に付け、自立の基礎が培われていく。
園生活では、園児のもつ生活のリズムに沿いながら、活動と休息、緊- 224 -

張感と解放感、動と静などの調和を図ることが大切である。その際、園児の活動意欲が十分に満たされるようにすることも大切である。また、家庭での生活の仕方が園児の生活のリズムに大きく影響するため、入園
当初は、園児一人一人の生活のリズムを把握し、それらに応じながら、遊ぶ時間や食事の時間などにきめ細かな指導が必要である。
さらに、保護者に園児が健康な生活のリズムを身に付けることの大切さを伝え、家庭での生活の仕方などについての理解を促し、家庭と十分な連携を図ることも必要である。

せつ

(7)

身の回りを清潔にし、衣類の着脱、食事、排泄などの生活に必要な活動を自分でする。
園生活の中では食事をする前に汚れた手を洗ったり、汗をかいたときに服を着替えたりする。このような園生活の自然な流れの中で機会を捉えて、例えば、手が汚れたまま食事をすると不潔なので手を洗おうというように、園児自身が必要性に気付き、自分でしようとする気持ちがもてるように援助することが大切である。園児は、保育教諭等との温かいつながりの中で、適切な援助を受けることによって、生活に必要な活動を次第に自分でしようとするようになり、自立へと向かう。その際、毎日繰り返し行うことによって習慣化し、心地よさや満足感をもつことができるようにすることも大切である。
特に、家庭生活と園生活が異なることから、入園当初の園児は戸惑いが大きく、園児一人一人の実情に応じたきめ細かな対応が必要である。
園児は、友達との関わりが深まると、友達の行う姿を見たり、一緒に行ったりして、生活に必要な様々な習慣や態度を身に付けていくので、一人一人の行動が他の園児にとっても意味のあるものとなるよう、よりよい集団での関係を育てることも大切である。
なお、園児は、一度身に付けたと思われる基本的な生活行動が崩れることがある。これらは、多くの場合、必要な行動であることが分かっていても遊びに熱中する余り、その行動を省略してしまうからであり、必ずしも全く生活行動が崩れたわけではない。このようなときには、その都度、状況に応じた保育教諭等の適切な関わりが必要であり、このよう- 225 -

な過程を経ていくことで、園児は着実に基本的な生活行動を身に付けていく。
このようにして形成された習慣や態度は、健康な体を育てる上で重要であるばかりでなく、自信や意欲にもつながるものである。園児一人一人が家庭でどのような生活をしているのか実態を捉え、家庭との連携を密にしながら実情に応じて指導していくことが大切である。

(8)

幼保連携型認定こども園における生活の仕方を知り、自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する。
園生活には、所持品の管理をしたり、遊んだ後を片付けたりするなど、皆が一緒に過ごすために身に付けることが必要な生活の仕方がある。これらについて、そのやり方や必要性に気付き、自分たちの生活の場を生活しやすいように整える体験を繰り返しながら、次第に見通しをもって行動できるようになっていくことが大切である。
入園当初の園児は、保育教諭等と一緒に行動したり、保育教諭等をモデルにしたりして、生活に必要な行動を一つ一つ獲得していく。やがて、友達と一緒に活動するという経験を通して、集団の中で生活する楽しさ
や充実感を感じながら進んで準備をしたり、片付けたりするようになり、園生活を自立的に過ごすことができるようになっていく。
これらの生活行動を獲得していくためには、園生活全体が園児にとって、楽しく脈絡のあるものでなければならない。例えば、十分に遊んだ
後の満足感が次の活動への期待感を生み出し、片付けなどの必要性が園児に無理なく受け止められる。園児の活動が園児の必要感に基づき自発的に展開されるものであれば、園児の意識の中でつながりが芽生え、園
生活の大まかな予測をもつことができるようになり、園児は、時間の流
れや場の使い方などを予測して生活できるようになっていく。そして、園児自身が、次第に生活に必要な行動について見通しをもち、自立的に行動できるようになっていく。そのためには、園児がゆとりをもって園生活を過ごすことができるようにすることが大切である。
片付けなどの基本的な生活行動は、まず家庭の中で獲得されるものであり、園児一人一人の家庭での生活経験を捉えて指導を考えるなど家庭- 226 -

との連携を図ることが大切である。同時に幼保連携型認定こども園でも、
例えば、園児の動線に配慮した手洗い場や遊具の収納など幼保連携型認
定こども園の生活環境に十分配慮することも必要である。

(9)

自分の健康に関心をもち、病気の予防などに必要な活動を進んで行う。
日常生活の中で起こるけがや病気、健康診断など様々な機会を捉えて、園児なりに自分の体を大切にしなければならないことに気付かせ、手洗い、歯磨き、うがいなど病気にかからないために必要な活動を自分からしようとする態度を育てることが必要である。
入園当初の園児は、自分に温かく接してくれる保育教諭等と一緒に行動することによって、汚れた手を洗ったり、汗の始末をしたりするようになり、その気持ちよさを感じ取っていく。さらに、健康診断や身体測定などの機会を通して、自分の成長を喜びながら自分の体に関心をもつように働き掛けることにより、病気の予防に必要な活動に気付き、これらの活動を進んで行うようになっていく。
また、健康への関心や態度は、園児の生活に関係の深い身近な人々と触れ合うことや新聞やテレビなどの社会情報を話題にすることから身に付けていく場合もある。園生活の中で学校医など健康な生活に関わりの深い人々と接したり、社会の情報などを取り入れたりする機会を工夫していくことも大切である。
健康な心と体の状態は、園児一人一人によって異なる。園児一人一人の実情を捉え、家庭との連携を図りながら、健康への関心を高め、病気を予防する態度を身に付けていくようにすることが重要である。

(10)

危険な場所、危険な遊び方、災害時などの行動の仕方が分かり、安全に気を付けて行動する。

園生活の中で、危険な遊び方や場所、遊具などについてその場で具体的に知らせたり、気付かせたりし、状況に応じて安全な行動をとること- 227 -

ができるようにすることが重要である。さらに、交通安全の指導や避難訓練などについては、長期的な見通しをもち、計画的に指導するとともに、日常的な指導を積み重ねることによって、安全な交通の習慣や災害などの際の行動の仕方などについて理解させていくことも重要である。
園生活が園児にとって安全であるように、施設設備の安全点検に努めることは言うまでもない。その上で、園児が園内のいろいろな場所や遊具に関わって生み出す様々な遊びの状況を想定しながら、安全に落ち着いて遊ぶことができるように環境を工夫していくことが大切である。特に、入園当初や進級時などにおいては、保育教諭等との信頼関係を基盤に安定した情緒の下で生活できるようにすることが大切である。環境に自ら関わり、十分に体を動かして遊ぶ中で、園児は、次第に危険な場所
や遊び方などを知り、どう行動したらよいのかを体験を通して身に付けていく。
特に、入園当初の園児は大人が予期しない行動を取りがちであり、様々な状況を予測して安全の確保に配慮することが必要であるとともに、保育教諭等と一緒に行動しながら個々の状況の中で、園児なりに安全について考え、安全に気を付けて行動することができるようにする必要がある。
また、園児にとって、交通安全の習慣を身に付けること、災害時の行動の仕方や様々な犯罪から身を守る対処の仕方を身に付けることは、安全な生活を送る上で是非とも必要なことである。安全な交通の習慣や災害、あるいは不審者との遭遇などの際の行動の仕方などについては、園のある地域の特徴を理解し、それに対応した内容を計画的に指導するとともに、幼保連携型認定こども園の全職員の協力体制や家庭との連携の下、園児の発達の特性を十分に理解し、日常的な指導を積み重ねていく
こ と が 重 要 で あ る 。（ 第 ２ 章

第４節「健康」[内容の取扱い](6)234頁、第３章

び安全対策

333頁を参照）- 228 -

２ (１ )心 身 の 健 康 に 関 す る 領 域
第４節

２事故防止及［内容の取扱い］(1)

心と体の健康は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、園児が保育教諭等や他の園児との温かい触れ合いの中
で自己の存在感や充実感を味わうことなどを基盤として、しなやかな心と体の発達を促すこと。特に、十分に体を動かす気持
ちよさを体験し、自ら体を動かそうとする意欲が育つようにすること。
心と体の健康は相互に密接な関連をもち、一体となって形成されていく。幼児期において、心の安定を図る上で大切なことは、園児一人一人が、保育教諭等や友達との温かい触れ合いの中で、興味や関心をもって積極的に周囲の環境と関わり、自己の存在感や充実感を味わっていくことである。園児は、自分の存在を保育教諭等や友達に肯定的に受け入れられていると感じられるとき、生き生きと行動し、自分の本心や自分らしさを素直に表現するようになり、その結果、意欲的な態度や活発な体の動きを身に付けていく。反対に、自分の存在を否定的に評価されることが多いと心を閉ざし、屈折した形で気持ちを表現するようになる。保
育教諭等の関わりが重要であるとともに、園児が過ごす学級集団の在り方も重要である。
園児は様々な環境に取り組んで活動を展開することを通して、様々な場面に対応できるしなやかな心の働きや体の動きを体得していく。さらに、自己の存在感や充実感を味わうことなどを基盤として、しなやかな
心と体を育てることは、困難な状況において、その園児なりにやってみようとする気持ちをもつことにつながる。
また、保育教諭等や友達との温かい触れ合いの中で、遊びを通じて体を思い切り動かす気持ちよさを味わうことを繰り返し体験し、次第にいろいろな場面で進んで体を動かそうとする意欲が育つように、保育教諭
等は園児が自然に体を動かしたくなるような環境の構成を工夫することが大切である。

- 229 -

(2)

様々な遊びの中で、園児が興味や関心、能力に応じて全身を使って活動することにより、体を動かす楽しさを味わい、自分の体を大切にしようとする気持ちが育つようにすること。その際、多様な動きを経験する中で、体の動きを調整するようにすること。
園生活の中では、様々な遊びや生活を通して、体を動かす楽しさを味
わい、園児が自分の体を大切にしようとする気持ちが育つようにすることが大切である。
園児が興味や関心、能力に応じて全身を使って伸び伸びと活動できるように保育教諭等が配慮することにより、園児は十分に体を動かす楽しさを実感する。
園児自身が自分の体に関心をもち、大切にしようという気持ちをもつためには、園児が自分から十分に体を動かす心地よさを味わえるようにし、活動欲求を満たす体験を重ねる中で、適当な休息をとる、汗をかいたら着替えるなど、自分の体を大切にしようとする気持ちをもつような働き掛けが必要である。
さらに、自分の体を大切にするという気持ちをもつことは、やがて友達の体を気遣ったり、大切にしたりする気持ちをもつことにもつながることに配慮して指導する必要がある。また、様々な遊びの中で、多様な動きに親しむことは幼児期に必要な基本的な動きを身に付ける上で大切である。例えば、鬼遊びでは走るだけでなく、止まったりよけたり、跳ぶ動作をすることもあり、また、大型積み木を用いた遊びでは押したり積んだり、友達と一緒に運んだりといった動きをすることがある。保育教諭等は、遊びの中で園児が多様な動きが経験できるよう工夫することが大切である。

(3)

自然の中で伸び伸びと体を動かして遊ぶことにより、体の諸機能の発達が促されることに留意し、園児の興味や関心が戸外にも向くようにすること。その際、園児の動線に配慮した園庭
や遊具の配置などを工夫すること。
- 230 -

園児は一般に意欲的に活動する存在であり、魅力的な環境に出会えば、生き生きとそれに関わる。室内の活動に偏り、戸外に関心を示さない傾向があるとすれば、戸外の環境の見直しをしなければならない。自然に触れ、その自然を感じながら伸び伸びと体を動かすことにより、体の諸機能の発達が促されることに留意し、園児の興味や関心が戸外にも向く
ように、次の点から園児の動線に配慮するようにすることが大切である。
第一に、園児の遊びのイメージ、興味や関心の広がりに応じて行動範囲が広がることを考慮することである。例えば、室内でままごとをしている園児がイメージの広がりとともに、「ピクニックに行こう」と戸外に出ていくことがある。この場合、戸外にもままごとのイメージを実現できるような空間や遊具が必要になろう。また、逆に、戸外での刺激を
室内の活動に反映させることもある。室内と戸外が分断された活動の場としてではなく、園児の中でつながる可能性があることに留意する必要がある。
第二に、園庭全体の空間や遊具の配置を園児の自然な活動の流れに合わせるということである。戸外の活動に必要な環境としては、イメージを実現する面白さを味わおうとする園児には遊びの拠点となるような空間や遊具が、友達とルールのある運動的な遊びを展開しようとする園児には比較的広い空間が、木の葉や虫に触れて遊ぼうとする園児にはその季節に応じた自然環境が必要である。保育教諭等は、園児が実現したいと思っていることを理解し、空間の在り方やそれに応じた遊具の配置を考えなければならない。
第三に、園庭は年齢の異なる園児など多くの園児が同じ場所で活動したり、交流したりする場であり、園児一人一人が安定して自分たちの活動を展開できるように園庭の使い方や遊具の配置の仕方を必要に応じて見直すことである。例えば、ルールのある活動に取り組む活発な５歳頃の園児の動線が、３歳頃の園児の砂場の水汲みの動線と交差するような場合には危険を伴うので、園全体で園庭の使い方について話し合い、見直す必要があるだろう。室内環境に比して、戸外の環境は年間を通して同じ遊具が配置され、空間が固定的になっている傾向がある。園児の興味や関心に即したものになるように配慮しなければならない。
なお、園児の主体的な活動を大切にするようにし、特定の運動に偏った指導を行うことのないようにしなければならないことはもとよりである。
- 231 -

(4)

健康な心と体を育てるためには食育を通じた望ましい食習慣の形成が大切であることを踏まえ、園児の食生活の実情に配慮し、和やかな雰囲気の中で保育教諭等や他の園児と食べる喜びや楽しさを味わったり、様々な食べ物への興味や関心をもったりするなどし、食の大切さに気付き、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること。
食べることは健康な心と体に欠くことのできないものであり、生涯にわたって健康な生活を送るためには望ましい食習慣の形成が欠かせない。幼児期には、食べる喜びや楽しさ、食べ物への興味や関心を通じて、自ら進んで食べようとする気持ちが育つようにすることが大切である。
保育教諭等や友達と食べるとより一層楽しくなることを感じるためには、和やかな雰囲気づくりをすることが大切である。例えば、幼保連携型認定こども園では遊びと同じ場で食事をとり、同じ机を使うことが多い。机を食卓らしくしたり、園児が楽しく食べることができるような雰
囲気づくりをしたりなど、落ち着いた環境を整えて食事の場面が和やかになるようにすることが大切である。また、幼保連携型認定こども園では昼食のほか、ときには誕生会のお祝いや季節の行事にふさわしい食べ物を食べることもあろう。園生活での様々な機会を通して、園児が皆で食べるとおいしいという体験を積み重ねていくことができるようにする
ことが大切である。
また、自ら進んで食べようとする気持ちが育つようにするためには、
食べ物への興味や関心を高める活動も大切である。例えば、野菜などを育てる中で、親しみを感じ、日頃口にしようとしない物でもおいしそうだと感じることがある。保育教諭等と共に簡単な料理をしたり、保育教
諭等の手伝いをしたりすることにより、その食べ物を食べたいと思うこともある。あるいは、農家などの地域の人々との交流によって食べ物への関心が高まることもある。このように、園児の身近に食べ物があることにより、園児は食べ物に親しみを感じ、興味や関心をもち、食べてみたい物が増え、進んで食べようとする気持ちが育つ。さらには、地域や保護者の協力を得ながら食べることに関わる体験をすることが、園児なりに食べ物を大切にする気持ちや、用意してくれる人々への感謝の気持- 232 -

ちが自然に芽生え、食の大切さに気付いていくことにつながる。
なお、食生活の基本は、まず家庭で育まれることから家庭との連携は大切である。特に、食物アレルギーなどをもつ園児に対しては、家庭との連携を図り、医師の診断など必要な情報を得て、適切な対応を行うな
ど、十分な配慮をする必要がある。また、同じ物を食べる活動を取り入れる場合、その食べ物を食べることについて配慮を要する園児もその活動を楽しいと感じることができるよう工夫することが大切である。

(5)

基本的な生活習慣の形成に当たっては、家庭での生活経験に配慮し、園児の自立心を育て、園児が他の園児と関わりながら主体的な活動を展開する中で、生活に必要な習慣を身に付け、次第に見通しをもって行動できるようにすること。
生活に必要な習慣の形成の第一歩は、家庭において行われる。幼保連
携型認定こども園は、それぞれの家庭で園児が獲得した生活上の習慣を保育教諭等や他の園児と共に生活する中で、社会的にも広がりのあるものとして再構成し、身に付けていく場である。
保育教諭等は、家庭との情報交換などを通じて、園児の家庭での生活経験を知った上で、園児一人一人の実情に応じた適切な援助をすることが大切である。その際、幼保連携型認定こども園と家庭が連携し、基本的な生活習慣の形成に当たって必要な体験や適切な援助などについて共通理解を図ることが大切である。
また、基本的な生活習慣の形成に当たっては、園生活の流れの中で、園児が一つ一つの生活行動の意味を確認し、必要感をもって行うようにすることが大切である。生活習慣の形成という言葉から、単にある行動様式を繰り返して行わせることによって習慣化させようとする指導が行われがちであるが、生活に必要な行動が本当に園児に身に付くためには、自立心とともに、自己発揮と自己抑制の調和のとれた自律性が育てられなければならない。それが、次第に見通しをもって、安全に気を付けることも含め、一日の生活の流れの中で行動できるようになることにつな
がっていく。
幼児期は、周囲の行動を模倣しながら自分でやろうとする気持ちが芽- 233 -

生えてくる時期である。保育教諭等は、園児が自分でやろうとする行動
を温かく見守り、励ましたり、手を添えたりしながら、自分でやり遂げたという満足感を味わわせるようにして、自立心を育てることが大切である。また、同時に、健康や安全に気を付けることを含め、基本的な生活習慣、例えば、気持ちのよい挨拶をすることや食事の前に手を洗うことなどを身に付けさせたり、他の園児と関わりながら生活を展開することの楽しさや充実感を通して、自分たちの生活にとって必要な行動やきまりがあることに気付かせたりすることなどにより、園児自身に生活に必要な習慣を身に付けることの大切さに気付かせ、自覚させるようにして、自律性を育てることが大切である。
このように、自立心、自律性を育てることは、ひいてはよいこと悪いことが存在することに気付かせたり、社会生活上のきまりを守ろうとしたりする道徳性の芽生えの育成につながるのである。

(6)

安全に関する指導に当たっては、情緒の安定を図り、遊びを通して安全についての構えを身に付け、危険な場所や事物などが分かり、安全についての理解を深めるようにすること。また、交通安全の習慣を身に付けるようにするとともに、避難訓練などを通して、災害などの緊急時に適切な行動がとれるようにすること。
園児は園の中で安心して伸び伸びと全身を使って遊ぶ中で、保育教諭
等からの安全について気付くような適切な働き掛けの下、安全についての構えを身に付けることができるようになっていく。安全についての構えを身に付けるとは、園児が自分で状況に応じて機敏に体を動かし、危険を回避するようになることであり、安全な方法で行動をとろうとする
ようになることである。園児は、日常の生活の中で十分に体を動かして遊ぶことを楽しみ、その中で危険な場所、事物、状況などを知り、そのときにどうしたらよいか体験を通して身に付けていく。安全を気にする
あまり過保護や過介入になってしまえば、かえって園児に危険を避ける
能力が育たず、けがが多くなるということにも留意することが必要である。園児の事故は情緒の安定と関係が深いので、保育教諭等や友達と温- 234 -

かいつながりをもち、安定した情緒の下で園生活が展開されていることが大切である。
また、園生活の中では安全を確保するために、場合によっては、厳しく指示したり、注意したりすることも必要である。その際、園児自身が何をしてはいけないか、なぜしてはいけないかを考えるようにすることも大切である。
交通安全の習慣を身に付けさせるために、保育教諭等は日常の生活を通して、交通上のきまりに関心をもたせるとともに、家庭と連携を図りながら適切な指導を具体的な体験を通して繰り返し行うことが必要である。また、地域にある道路や横断歩道の映像などの視覚教材を活用した指導や、警察などの専門機関の協力を得た模擬訓練などの指導の工夫が考えられる。
さらに、災害時の行動の仕方や不審者との遭遇など様々な犯罪から身を守る対処の仕方を身に付けさせるためには、園児の発達の実情に応じて、基本的な対処の方法を確実に伝える必要がある。
特に、火事や地震等の自然災害を想定した避難訓練は、災害時には保育教諭等の下でその指示に従い、園児一人一人が落ち着いた行動がとれるように、避難訓練を行うことが重要である。また、避難訓練は、非常時に保育教諭等が落ち着いて現状を把握、判断し、園児を避難誘導でき
るかの訓練であることも自覚して行うことが重要である。

(２)

人との関わりに関する領域「人間関係」

他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う。
１

ねらい
(1)

幼保連携型認定こども園の生活を楽しみ、自分の力で行動することの充実感を味わう。

(2)

身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、愛情や信頼感をもつ。
(3)

社会生活における望ましい習慣や態度を身に付ける。

- 235 -

人と関わる力の基礎は、自分が保護者や周囲の人々に温かく見守られているという安定感から生まれる人に対する信頼感をもつこと、さらに、
その信頼感に支えられて自分自身の生活を確立していくことによって培われる。
園生活においては、何よりも保育教諭等との信頼関係を築くことが必要であり、それを基盤としながら様々なことを自分の力で行う充実感や満足感を味わうようにすることが大切である。
また、園児は、園生活において多くの他の園児や保育教諭等と触れ合う中で、自分の感情や意志を表現しながら、自己の存在感や他の人々と共に活動する楽しさを味わい、ときには園児同士の自己主張のぶつかり合いによる葛藤などを通して互いに理解し合う体験や、考えを出し合ってよりよいものになるよう工夫したり、一緒に活動する楽しさを味わう
体験を重ねながら関わりを深め、共感や思いやりなどをもつようになる。
さらに、このような生活の中で、よいことや悪いことに気付き、考えながら行動したり、きまりの大切さに気付き、守ろうとしたりするなど、生活のために必要な習慣や態度を身に付けていくことが、人と関わる力を育てることになるのである。
［内

容］

(1)

保育教諭等や友達と共に過ごすことの喜びを味わう。

園児にとって園生活は、初めての集団生活の場である。園児は、そこで自分を温かく受け入れてくれる保育教諭等との信頼関係を基盤に自分の居場所を確保し、安心感をもってやりたいことに取り組むようになる。
そして、初めは同じ場にいるだけだった他の園児と言葉を交わしたり、物のやり取りをしたりするなど、関わりが生まれてくる。その関わりの中で様々な自己主張のぶつかり合いによる葛藤、保育教諭等や友達と共にいる楽しさや充実感を味わい、次第に皆と生活をつくり出していく喜びを見いだしていくのである。
しかし、園児一人一人の発達する姿はそれぞれ異なっている。入園当初から安定して活動し始める園児もいれば、居場所がなかなか見付からず保育教諭等のそばにいることで安定する園児もいる。また、友達と関- 236 -

わりを楽しむ園児の傍らで、それをじっと見て過ごす園児もいる。その場合、どのように関わるか戸惑ったり、見ていることで参加したつもりになったりして、心の中に自分の思いをため込んでいる状態もある。いずれも、今後、園生活を通して友達と共に過ごす喜びを味わうための大切な姿として、まず保育教諭等が園児を受け入れることが大切である。
保育教諭等は、園児一人一人に思いを寄せ、園児の生活の仕方や生活のリズムを共にすることによって、園児の気持ちや欲求などの目に見えない心の声を聴き、その園児の内面を理解しようとすることが必要である。さらに、園児が周囲の人々を少しずつ確かめながら自分なりの目当てや期待をもって登園するようになるよう、温かな関心をもって関わるようにすることが求められる。このように、保育教諭等や友達と十分触れ合うことを通して親しみをもち、安心して園生活を過ごすことができるように援助することが重要である。

(2)

自分で考え、自分で行動する。

生活の様々な場面で自分なりに考えて自分の力でやってみようとする
態度を育てることは、生きる力を身に付け、自らの生活を確立していく
上で大切である。そのためには、まず自分がやりたいことをもち、自分から興味や関心をもって環境に関わり、活動を生み出すことが大切である。さらに、その活動を楽しみながら展開し、充実感や満足感を味わう
中で、次第に目当てをもったり、自分の思いが実現するように工夫した
りして、そのような課題を自分で乗り越えることが極めて大切である。
保育教諭等は、園児の行動や思いをありのまま認め、期待をもって見守りながら、園児の心の動きに沿って、園児に伝わるように保育教諭等の気持ちや考えを素直に言葉や行動、表情などで表現していくことが必要である。園児にとって自分の考えや思いが受け止められた喜びを味わ
いながら、保育教諭等と一緒にじっくり考える時間を過ごすという体験が、自分で考え、行動しようとする気持ちをもつための基盤となっていくのである。園児が試行錯誤をしながら考えを巡らせている時間を十分認めることなく、やるべきことのみ与えてしまうことによって、他者に追随し、自分のやりたいことがもてなくなってしまうことのないように- 237 -

しなければならない。また、嫌なことを嫌と言い、自分の考えで行動することそれ自体のみに目を向け、専らそれを追求するのであれば、それは自ら勝手な行動に終始するであろう。
幼児期においては、園児が友達と関わる中で、自分を主張し、自分が受け入れられたり、あるいは拒否されたりしながら、自分や相手に気付いていくという体験が大切である。このような過程が自我の形成にとって重要であり、自分で考え、自分の力でやってみようとする態度を育てる指導の上では、園児が友達との葛藤の中で自分と異なったイメージや考え方をもった存在に気付き、やがては、そのよさに目を向けることができるように援助しながら、園児一人一人が存在感をもって生活する集団の育成に配慮することが大切である。

(3)

自分でできることは自分でする。

園児が自分の身の回りのことなど、できるだけ自分の力でやろうとす
る意欲を育てることは大切なことである。この場合、単に何かを「できる 」、「 で き な い 」 と い う こ と の み が 問 題 で は な く 、 あ く ま で も 自 分 でやりたいことを意識し、自分が思ったことができたということを喜ぶ気持ちが大切である。自分でやってみたいという意欲をもったり、やったらできたという充実感や満足感を味わったりすることが自立の第一歩である。
そのためには、それぞれの園児の発達に即した適切な受容や励ましなどによって、園児が自分でやり遂げることの満足感を十分に味わうことが必要である。
園児は一般に何でもやりたがる傾向にあり、何でも一人でやりたがる
余り、自分でこうと決めたらそれにこだわり、頑固に貫き通そうとする姿も目立つ。それは、一見わがままのように見えるが、自我が芽生えている姿であり、自分の力でやろうとする意欲の表れである。しかし、必ずしも思い通りに実現できるわけではないため、困ったことが起きると、再び保護者や保育教諭等の援助を求めてくることが多い。
このように、依存と自立は対立するものでなく、園児は保護者や保育教諭等を心のよりどころとしながら、行きつ戻りつする過程の中で、次- 238 -

第に自立へと向かっていくのである。それゆえ、身の回りのことについて先を急ぐ余り、型にはめ込み、大人の手が掛からなくなることばかりを求めてしまうと、言われたとおりにしか行動することができないことになり、かえって園児の自立を妨げる結果になってしまうことがあるた
め、十分に配慮することが必要である。

(4)

いろいろな遊びを楽しみながら物事をやり遂げようとする気持ちをもつ。
園児が、いろいろな遊びを心ゆくまで楽しみ、その中で物事をやり遂
げようとする気持ちをもつことは、園児の自立心を育む上で大切である。
園児は、園生活の中で様々な環境に触れ、興味や関心をもって関わり、いろいろな遊びを生み出す。この遊びを持続し発展させ、遊び込むことができれば、園児は楽しさや達成感を味わい、次の活動に取り組んだ際にもやり遂げようとする気持ちをもつようになる。しかし、園児は、興味や目当てをもって遊びを始めても、途中でうまくいかなくなったり、やり続ける気持ちがなくなって止めてしまったりすることがある。このようなとき、園児は、信頼する保育教諭等に温かく見守られ、支えられていると感じることができ、必要に応じて適切な援助を受けることができれば、諦めずにやり遂げることができる。このような体験を重ねることで、園児は難しいことでも諦めずにやり遂げようという粘り強く取り組む気持ちをもったり、前向きな見通しをもって自分で解決しようとする気持ちをもったりして、自立心や責任感も育まれていく。
保育教諭等は、園児のやり遂げたいという気持ちを大切にし、園児が自分なりの満足感や達成感を感じることができるように援助をすること、やり遂げたことを共に喜ぶことが必要である。保育教諭等はその時々の園児の心の動きを感じ取り、園児がその物事をやり遂げなければならないという重圧を感じるのではなく、楽しみながらやり遂げることができるようにすることが大切である。特に、３歳頃の園児は、大人から見ると一見やり遂げていないように見えても、園児なりにやり遂げたと思っていることもある。そのような場合、保育教諭等は、園児の心に寄り添って、そのやり遂げたという気持ちを受け止め、その喜びに共感す- 239 -

るとともに、園児がその達成感を味わうことができるようにすることが大切である。
さらに、園児は友達と共に遊ぶ楽しさを経験するうちに、友達と一緒に物事をやり遂げたいという気持ちが強まっていく。物事をやり遂げる
喜びは園児一人でも生じるが、皆でやったということやその成果を共に喜ぶことの方が園児にとってより大きな意味をもつ。また、園児一人ではやり遂げられなくても、皆と一緒であれば、励まし合ったりして、く
じけずに目標を目指してやり続けようという気持ちをもつことができる。このような気持ちは、やがて、協同して遊ぶことにもつながってい
く。
（第２章
容](８)

(5)

第４節

２(2)人との関わりに関する領域「人間関係」[内243頁、[内容の取扱い](3)251頁を参照）

友達と積極的に関わりながら喜びや悲しみを共感し合う。

幼児期は、人との関わりの中で様々な出来事を通して、嬉しい、悔しい、悲しい、楽しいなどの多様な感情体験を味わうようになる時期である。園児は、嬉しいときや悲しいとき、その気持ちに共感してくれる相手の存在が、大きな心の支えとなり、その相手との温かな感情のやり取りを基に、自分も友達の喜びや悲しみに心が向くようになっていく。
入園当初の園児は自分だけの世界にいても、次第に友達に目が向き始
めると、隣で泣いている園児のそばにいるだけで自分も泣きたいような
気持ちになるなど、相手の存在を感じつつ、同じ場で同じような感情をもつことを体験していく。さらに、面白いことを見付け、顔を見合わせて笑う、一緒に製作していた物が完成し、喜びを分かち合う、また、それが壊されてしまったり、友達と考えが合わなくなってしまったりして悔しさや悲しさも味わうなど、友達と一緒に様々な体験を重ねていく。
このような体験を通して、様々な心を動かす出来事を友達と共有し、相手の感情にも気付いていくことができるようになる。また、ごっこ遊びに見られるように、いろいろな役になって遊びながら自分とは異なる立場に立つことで、いつもの自分とは異なる感情を味わうこともできるよ
うになっていく。
人と関わる力を育む上では、単にうまく付き合うことを目指すだけで- 240 -

はなく、幼保連携型認定こども園で安心して自分のやりたいことに取り組むことにより、友達と過ごす楽しさを味わったり、自分の存在を感じたりして、友達と様々な感情の交流をすることが大切である。

(6)

自分の思ったことを相手に伝え、相手の思っていることに気付く。
園児は、相手に親しみを感じると、その相手に思ったことを伝えようとする。初めは、互いに一方的に自分の思っていることを伝えることが多いが、相手に対する興味や親しみが増してくると、自分中心の主張をしながらも、少しずつ、相手に分かるように伝えようとする。親しみをもつ、相手に伝えようとする、また、伝わることで親しみをもつという循環の過程を経て、次第に相手の思っていることに気付くようになり、園児同士の関わりが深まる。
そのためには、保育教諭等は、園児が友達と一緒に生活する中で、自分の思っていることを相手に伝えることができるように、また、徐々に相手にも思っていることや言いたいことがあることに気付いていくことができるようにすることが大切である。
園児は生活の中の様々な出来事の中で、その時々の思いが相手に伝わらずに困ったり、うまく伝わったことで遊びがより楽しくなったりするなどの体験を通して、相手の思いを感じられるようになっていく。特に、入園当初の園児は、それまで家庭において保護者が気持ちを汲み取ってくれていたようには自分の思いが伝 わらないことが多い。例えば、「あれ」とか「これ」と言っても何を指しているのか理解されなかったり、「三輪車」とだけ言ってもどうしたいのか理解されず、無視されたりすることも多いであろう。このようなときは、保育教諭等が仲介役となり、その思いを伝えることも必要となる。また、一緒に遊ぶようになっても、自分のイメージや考えをうまく言葉で表現することができなかったために互いの思いが伝わらず、それを無理に実現しようとしていざこざが生じることもあるので、状況に応じた適切な保育教諭等の関わりが求められる。
園児の自己発揮と自己抑制の調和のとれた発達の上で、自己主張のぶ- 241 -

つかり合う場面は重要な意味をもっていることを考慮して保育教諭等が関わることが必要である。例えば、いざこざの状況や園児の様々な体験を捉えながら、それぞれの園児の主張や気持ちを十分に受け止め、互いの思いが伝わるようにしたり、納得して気持ちの立て直しができるようにしたりするために、援助をすることが必要になる。

(7)

友達のよさに気付き、一緒に活動する楽しさを味わう。

幼保連携型認定こども園は集団での生活の場であり、様々な人々と出会う場である。そこで、園児は自分と異なる様々な個性をもった友達と接することになる。
保育教諭等や友達と共に生活する中で、初めは「○○ちゃんは鉄棒が上 手 」、「 ○ ○ ち ゃ ん は 歌 が 好 き 」 と い っ た 表 面 的 な 特 性 に 気 付 く こ とから、次第に、「○○ちゃんならいい考えをもっていると思う」、「気持
ちのやさしい○○ちゃんならこうするだろう」など、次第に互いの心情や考え方などの特性にも気付くようになり、その特性に応じて関わるよ
うになっていく。そして、遊びの中で互いのよさなどが生かされ、一緒に活動する楽しさが増してくる。
そのためには、友達と様々な心を動かす出来事を共有し、互いの感じ方や考え方、行動の仕方などに関心を寄せ、それらが行き交うことを通して、それぞれの違いや多様性に気付いていくことが大切である。また、互いが認め合うことで、より生活が豊かになっていく体験を重ねることも必要である。
さらに、園児は周囲の人々に自分がどう見られているかを敏感に感じ取っており、よき理解者としての保育教諭等の存在は大きい。自分に愛情をもって温かい目で見守ってくれる保育教諭等との生活では、安心して自分らしい動きができ、様々な物事への興味や関心が広がり、自分から何かをやろうとする意欲や活力も高まる。そして、園児一人一人のよさや可能性を見いだし、その園児らしさを損なわず、ありのままを受け入れる保育教諭等の姿勢により、園児自身も友達のよさに気付いていくようになるのである。
- 242 -

(8)

友達と楽しく活動する中で、共通の目的を見いだし、工夫したり、協力したりなどする。
園生活の中で、園児は他の園児と一緒に楽しく遊んだり活動したりすることを通して、互いのよさや特性に気付き、友達関係を形成しながら、次第に人間関係が広がり深まっていく。人間関係が深まるにつれて、園児同士がイメージや思いをもって交流し合いながら、そこに共通の願いや目的が生まれる。そして、それに向かって遊びや活動を展開する中で、園児同士が共に工夫したり、協力したりなどするようになっていく。
このようなことは、園生活の中で友達との様々な関わりを体験しながら次第に可能になっていくものである。入園当初の園児は、他の園児と一緒にいることや同じことをすることで、人と共にいることの喜びや人とつながる喜びを体験する。その後、自分らしさを十分に発揮し、次第に仲のよい友達と思いを伝え合いながら、遊びを進めるようになる。その中で、自分の世界を相手と共有したいと願うようになる。そして、イ
メージや目的を共有し、それを実現しようと、園児同士が、ときには自己主張がぶつかり合い、折り合いを付けることを繰り返しながら、工夫
したり、協力したりする楽しさや充実感を味わうようになっていく。このような経験を重ねる中で、仲のよい友達だけではなくいろいろな友達と一緒に、さらには、学級全体で協同して遊ぶことができるようになっていく。学級全体で行う活動の場合、園児は、小さなグループでは味わだ い ご

えない集団での遊びの楽しさや醍醐味を感じることができる。
友達と楽しく遊ぶようになる上で大切なことは、単に友達と一緒に活動しているということにとどまらず、一緒に活動する園児同士が、目的を共有し、一人では得られないものに集中していく気分を感じたり、その中で工夫し合ったり、力を合わせて問題を解決したりして、自分も他の園児も生き生きするような関係性を築いていくことである。そのため、保育教諭等は、一緒に遊ぶ人数に関わらず、園児一人一人が十分に自己発揮しながら、他の園児と多様な関わりをもつことができるように援助し、園児が遊ぶ中で、共通の願いや目的が生まれ、工夫したり、協力したりする楽しさを十分に味わうことができるようにすることが大切である。
- 243 -

(9)よいことや悪いことがあることに気付き、考えながら行動する。
園児は、他者と関わる中で、自他の行動に対する様々な反応を得て、よい行動や悪い行動があることに気付き、自分なりの善悪の基準をつくっていく。特に信頼し、尊敬している大人がどう反応するかは重要であり、園児は大人の諾否に基づいて善悪の枠をつくり、また、それを大人の言動によって確認しようとする。したがって、保育教諭等は園児が何をしなければならなかったのか、その行動の何が悪かったのかを考えることができるような働き掛けをすることが必要である。そして、人としてしてはいけないことは「悪い行為である」ということを明確に示す必要がある。
ただし、園児であっても、友達とのやり取りの中で、自分の行動の結果、友達が泣いたり、怒ったり、喜んだりするのを見て、自分が何をやったのか、それがよいことなのか悪いことなのか自分なりに考えることはできる。保育教諭等は、ただ善悪を教え込むのではなく、園児が自分なりに考えるように援助することが重要である。そして、園児が自分で気付かないことに気付くようにすることが大切である。例えば、物を壊してしまったというような物理的な結果は分かっても、相手の心を傷つけたという心理的・内的側面には気付かない園児に相手の意図や気持
ち、そして、自分の行動が相手にもたらした心理的な結果に気付くように働き掛けることが必要である。また、自分の視点からしか物事を捉えられない園児には、自分の行動がどのような結果をもたらしたのかを自分の視点とは異なった視点、特に、他者の立場から考えるように、園児一人一人に応じて繰り返し働き掛けることが重要である。
こうした保育教諭等からの働き掛けを受け入れられるかどうかは、園児との関係の有り様が深く関わる。信頼関係があれば、園児は保育教諭
等の言うことを受け入れ理解して、よい行動を行ったり悪い行動を抑えたりする気持ちになれる。また、自分で考えようとする気持ちをもち、自分の考え方をより適切なものにしていこうとするためにも、園児が基
本的に安定感をもち、保育教諭等や他の園児から受け入れられている安心感をもっている必要がある。
- 244 -

(10)

友達との関わりを深め、思いやりをもつ。

他者の気持ちに共感したり、苦痛を示す相手を慰めたり、助けようとしたりする行動は、かなり幼い頃から見られる。ただし、幼い頃は自分と他者の気持ちの区別ができず、自分にとっていいことは他者にとってもいいことと思ってしまうため、直ちに適切な行動をとるようにすることは困難である。他者と様々なやり取りをする中で、自他の気持ちや欲求は異なることが分かるようになっていくにつれて、自分の気持ちとは異なった他者の気持ちを理解した上での共感や思いやりのある行動ができるようになっていく。自己中心的な感情理解ではなく、相手の立場に立って考えられるようになるためには、友達と関わり、感情的な行き違
いや自他の欲求の対立というような経験も必要である。
園児は次第に気の合う友達や一緒にいたいと思う友達ができ、そうした友達に対して、共感し、思いやりのある行動をする傾向があるので、共によく遊ぶ仲のよい友達をもつことが思いやりをもつ上で重要である。また、肯定的な気分のときの方が他者に対して思いやりのある行動をしやすいので、保育教諭等や友達に受け入れられ、自分が発揮されていることも必要である。
このように、園児が友達との関わりを深められるように援助するとともに、保育教諭等が園児一人一人を大切にし、思いやりのある行動をするモデルになることや他者の感情や相手の視点に気付くような働き掛けをすることも重要である。

(11)

友達と楽しく生活する中できまりの大切さに気付き、守ろうとする。

園生活には、生活上の様々なきまりがある。園児は、集団生活や友達との遊びを通して、これらのきまりがあることに気付き、それに従って自分を抑制するなどの自己統制力を徐々に身に付けていく。しかし、な- 245 -

ぜそのきまりが必要なのかが園児には分からない場合もある。この場合、保育教諭等に言われたから、決まっているから、守らないと叱られるからという形できまりは守られるようになっていくこともある。一方で、きまりによってはなぜ守る必要があるのか、守らないとどうなるのかが園児に容易に分かるものもある。例えば、順番を守らない園児がいると守っている園児は待たされてしまうといったことである。日々の遊びや生活の中できまりを守らなかったために起こった問題に気付き、きまりの必要性を園児なりに理解できるようにし、単にきまりを守らせることだけでなく、必要性を理解した上で、守ろうとする気持ちをもたせることが大切である。
特に、遊びの中で、ルールを守ると友達との遊びが楽しくなるという実感をもてるようにすることが大切である。他者と共に遊ぶということは、自他に共有された何らかのルールに従うということであり、ルールを守らない園児がいると楽しい遊びにならず、その遊びも継続しない。
友達と一緒に遊ぶ中で、楽しく遊ぶためには参加者がルールに従うことが必要であることや、より楽しくするために自分たちでルールをつくったり、つくり変えたりすることもできることが分かっていくことは、生
活上のきまりを理解し、守ろうとする力の基盤になっていく。

(12)

共同の遊具や用具を大切にし、皆で使う。

物を大切にするという気持ちの根底には、それが大切だと思える経験が重要である。したがって、最初から皆の物ということだけを強調するのではなく、初めは遊具や用具を使って十分に遊び、楽しかったという経験を積み重ねることによって、その物へのこだわりや愛情を育てることが必要である。
さらに、次第にそれを自分も使いたいが、友達も使いたいということで起こる衝突やいざこざ、葛藤などを体験することを通して、個人の物と皆の物とがあることに気付かせていくことが大切である。例えば、共同の物は初めに使い始めた者に優先権があることが多いが、場合によっては相手の使いたい気持ちにも気付き、徐々に交替で譲り合って使う必
要のあることも知らせていく。しかし、そのような際も、その時々の状- 246 -

況や園児の気持ちを無視して、保育教諭等が一方的に順番を指示したり
機械的にじゃんけんなどで決めたりするような安易なやり方ではなく、自分たちの生活を豊かにしていくために、自分の要求と友達の要求に折り合いを付けたり、自分の要求を修正したりする必要があることを理解していくようにすることが大切である。

(13)

高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いい
ろいろな人に親しみをもつ。

近年は、家庭においても地域においても人間関係が希薄化し、子どもの人と関わる力が弱まってきている。そのような状況の中で幼保連携型
認定こども園において、地域の人々と積極的に関わる体験をもつことは、人と関わる力を育てる上で大切である。すなわち、地域の人々との関わりを通して、人間は一人だけで孤立して生きているのではなく、周囲の人々と関わり合い、支え合って生きているのだということを実感することが大切である。そのためには、日常の指導の中で、地域の人々や障害のある子どもとの交流の機会を積極的に取り入れることも必要である。
とりわけ、高齢社会を生きていく園児にとって、高齢者と実際に交流し、触れ合う体験をもつことは重要である。このため、地域の高齢者を幼保連携型認定こども園に招き、例えば、運動会や生活発表会を一緒に楽し
んだり、昔の遊びを教えてもらったり、昔話や高齢者の豊かな体験に基づく話を聞いたりするとともに、高齢者福祉施設を訪問して交流したりするなど、高齢者と触れ合う活動を工夫していくことが大切である。
なお、地域の人々との交流を図る上で重要なことは、それが園児の発達にとって有意義であることはもとより、園児と関わる地域の人々にとっても、園児に接することによって人との関わりが豊かになり、夢と希望が育まれるなどの点で有意義なものとなることである。

- 247 -

［内容の取扱い］(1)

保育教諭等との信頼関係に支えられて自分自身の生活を確立していくことが人と関わる基盤となることを考慮し、園児が自ら周囲に働き掛けることにより多様な感情を体験し、試行錯誤しながら諦めずにやり遂げることの達成感や、前向きな見通しをもって自分の力で行うことの充実感を味わうことができるよ
う、園児の行動を見守りながら適切な援助を行うようにすること。
園児の行動を見守りながら、適切な援助を行うためには、保育教諭等と園児一人一人との間に信頼関係をつくり出し、同時に、園児の言動や表情から、その園児が今何を感じているのか、何を実現したいと思っているのかを受け止め、園児が試行錯誤しながら自分の力で課題を乗り越えられるようにしていくことが必要である。このような援助をするには、保育教諭等は園児と向き合い、園児が時間を掛けてゆっくりとその園児なりの速さで心を解きほぐし、自分で自分を変えていく姿を温かく見守るというカウンセリングマインドをもった接し方が大切である。ここでいうカウンセリングマインドとは、カウンセリング活動そのものではない。カウンセリングの基本的な姿勢を教育の場に生かしていくことである。
園児が自分自身の生活を確立し、自分の力で行うことの充実感を味わ
うようになるために、保育教諭等は次の点に配慮することが大切である。
第一は、園児の行動に温かい関心を寄せることである。それは、やたらに褒めたり、励ましたり、付きまとったりすることではない。大人がもっている判断の基準にとらわれることなく、園児のありのままの姿をそのまま受け止め、期待をもって見守ることである。このような肯定的な保育教諭等のまなざしから、園児は、自分が保育教諭等に見守られ、受け入れられていることを感じ取っていく。しかし、「待つ」とか「見守る」ということは、園児のすることをそのまま放置して何もしないことではない。園児が他者を必要とするときに、それに応じる姿勢を保育
教諭等は常にもつことが大切なのである。それは、園児の発達に対する理解と自分から伸びていく力をもっている存在としての園児という見方- 248 -

に支えられて生まれてくる保育教諭等の表情やまなざし、あるいは言葉や配慮なのである。
第二は、心の動きに応答することである。園児が多様な感情を体験し、試行錯誤しながら自分の力で行うことの充実感や満足感を味わうことができるようにするには、その心の動きに対して柔軟な応じ方をすることが重要である。保育教諭等が答えを示すのではなく、園児の心の動きに沿って共に心を動かしたり、知恵を出し合ったりする関わり方が求められる。心の動きに沿った保育教諭等の応答は、園児と生活を共にしながら心の動きを感じ取ろうとする過程の中で生まれてくる。保育教諭等の応じ方は全て園児の内面を理解することと表裏一体となり、切り離せないものなのである。
第三は、共に考えることである。それは、言葉だけで意見や知恵を出し合うことではない。相手の立場に立って、相手の調子に合わせて考えようとする姿勢が必要となる。相手と同じことをやってみることやそばに寄ったり、手をつないだりすることなどによって、体の動かし方や視線といった言葉にならないサインを感じ取っていくことが大切であり、結果よりも、むしろ、園児と一緒に過ごし、その心に寄り添いながらその園児らしい考え方や思いを大切にすることが重要である。併せて園児一人一人の発達に応じて、思いや考えを引き出したり、考えが広がるよ
うなきっかけを与えたりするなどの関わりも大切である。
第四は、園児なりの達成感を味わう経験を支えることである。園児が何かをやろうとしている過程では、うまくいかずにくじけそうになることもある。また、「やりたくない」と言っていても、自分には難しいと思えて諦めていることもある。保育教諭等は、園児の表情や仕草、体の動きから園児の気持ちを読み取り、見通しがもてるように共に考えたり、やり方を知らせて励ましたりしながら、園児が自分の力でやり遂げることができるよう園児の心に寄り添いながら支えることが大切である。また、やり遂げた達成感を園児が十分に味わえるよう、共に喜び言葉にして伝えるなどのことも大切である。これらのことが、園児が前向きな見通しをもちながら、自信をもって取り組む姿へつながっていく。

- 249 -

(2)

一人一人を生かした集団を形成しながら人と関わる力を育てていくようにすること。その際、集団の生活の中で、園児が自己を発揮し、保育教諭等や他の園児に認められる体験をし、自分のよさや特徴に気付き、自信をもって行動できるようにすること。
園児一人一人の発達は、同年代の園児と保育教諭等が共に生活する中で促されていく。集団生活の中で園児同士がよい刺激を受け合い、相互にモデルになるなど影響しながら育ち合うのである。このような育ち合
いがなされるためには、その集団が園児一人一人にとって安心して十分に自己を発揮できる場になっていなければならない。
園児は、周囲の人々に温かく見守られ、ありのままの姿を認められている場の中で、自分らしい動き方ができるようになり、自己を発揮するようになる。保育教諭等の重要な役割の一つは、保育教諭等と園児一人一人との信頼関係を基盤に、さらに、園児同士の心のつながりのある温かい集団を育てることにある。
このような互いの信頼感で結ばれた温かい集団は、いわゆる集団行動の訓練のような画一的な指導からは生まれてこない。集団の人数が何人であろうとも、その一人一人がかけがえのない存在であると捉える保育教諭等の姿勢から生まれてくるのである。
様々な活動を思い思いに展開しながら、園児は絶えず保育教諭等にいろいろなサインを送り、メッセージを発している。保育教諭等がその思いを受け止めることにより、どの園児も受け止められる喜びを味わうとともに、園児は受け止める保育教諭等の姿勢をも無意識のうちに自分の中に取り入れていくのである。
どの園児に対しても集団の一員としてこのような姿勢で接する保育教
諭等と生活を共にする中で、園児は互いを大切にする姿勢を身に付けていく。そのことがやがて、心のつながりをもった温かい集団をつくり出すことにつながっていくのである。
園児一人一人のよさや特徴が生かされた集団を形成するためには、まず保育教諭等が、園児の心に寄り添い、その園児のよさや特徴を認める
ことが大切である。園児は、自己発揮する中で、ときにはうまく自己を- 250 -

表出できなかったり、失敗を繰り返し「うまくできないかもしれない」と不安になったりすることがある。このような場面では、保育教諭等が、その園児なりに取り組んでいる姿を認めたり、ときには一緒に行動しながら励ましたりして、園児が、安心して自分らしい動き方ができるような状況をつくっていく必要がある。園児は、ありのままの自分が認められているという安心感や、日々の遊びや生活の中でその園児なりのよさを捉える保育教諭等のまなざしに支えられ、自分のよさや特徴に気付き、自分に力があると信じて取り組み、自信をもって行動することができるようになっていくだろう。また、他の園児からもその園児のよさを認められることにより、更に園児は活力を得て、自信を高めていく。この自信を基盤として、人と関わる力も育っていく。さらに、園児は自分が認められることで友達のよさも認められるようになっていく。
このように、園児は集団の生活を通して、相互に影響し合い、育ち合っていく。園児が集団の中で自信をもって行動できるようになるためには、園児一人一人が集団の中で認められ、そのよさや特徴が生かされる
学級集団の在り方を考えることが必要である。

(3)

園児が互いに関わりを深め、協同して遊ぶようになるため、自ら行動する力を育てるようにするとともに、他の園児と試行錯誤しながら活動を展開する楽しさや共通の目的が実現する喜びを味わうことができるようにすること。
園児が協同して遊ぶようになるためには、まず一人一人がその園児らしく遊ぶことができるように、自発性を育てることが基盤に置かれなけ
ればならない。園児は、保育教諭等や他の園児との関わりの中で自発性を獲得していく。例えば、園児は、他の園児が作った物やしていることに憧れて、自分もそのような物を作ろうとしたり、知らず知らずのうちに他の園児の動きを真似したりする中で、周囲のものや遊具などとの多様な関わり方を学んだり、新たな感覚を体感したりして、自分の中に取り込み、自ら行動するようになる。このように、園児は、他の園児との関わりの中で自発性を獲得し、この自発性を基盤として、より生き生きとした深みのある人間関係を繰り広げていく。
- 251 -

園児が互いに関わりを深め、共に活動する中で、皆でやってみたい目
的が生まれ、工夫したり、協力したりするようになっていく。この過程の中で、園児は、自分の思いを伝え合い、話し合い、新しいアイデアを生み出したり、自分の役割を考えて行動したりするなど、力を合わせて協力するようになる。また、皆で一緒に活動する中では、自分の思いと友達の思いが異なることもあり、ときには自己主張がぶつかり合い、ある部分は互いに我慢したり友達の思いを受け入れたりしながら活動を展開していくこともある。
このように、園児同士が試行錯誤して活動を展開していくようになるが、大切なことは、園児自身が活動自体を楽しむことである。共通の目
的は実現したり、実現しなかったりする。実現しなかった場合でも、園児が活動そのものを楽しんでいれば、また皆で一緒に活動しようという気持ちになる。また、共通の目的が実現した場合、その喜びを十分に味わうことが次の活動につながる。園児の行う活動は、園児同士の小さな集団での活動から、修了前には学級全体でも活動するようになることを踏まえ、それぞれの時期にふさわしく展開されることが重要である。
さらに、このような経験を通して、集団の中で園児一人一人のよさが発揮され影響し合って、一人ではできないことも力を合わせれば可能になるという気持ちが育つようにすることが大切である。そのことを通じて、園児自身が集団の中のかけがえのない一員であることを知り、同時に仲間への信頼感をもつことができるようになっていく。
特に、行事などでは、結果や出来映えを重視しすぎたりすることのな
いよう、共に進める保育教諭等同士が、その行事を取り入れた意図などを共通に理解した上で、活動の過程での園児の変容を読み取ることが大切である。
園児一人一人のよさを生かしながら協同して遊ぶようになるためには、集団の中のコミュニケーションを通じて共通の目的が生まれてくる過程や、園児が試行錯誤しながらも一緒に実現に向かおうとする過程、いざこざなどの葛藤体験を乗り越えていく過程を大切に受け止めていくことが重要である。その際、保育教諭等は、園児一人一人の人との関わりの経験の違いを把握しておく必要がある。園児によっては、自分に自信がもてなかったり、他者に対して不安になったり、人への関心が薄かったりすることもあることを踏まえて、適切な援助を行うようにすることが大切である。
- 252 -

(4)道徳性の芽生えを培うに当たっては、基本的な生活習慣の形成を図るとともに、園児が他の園児との関わりの中で他人の存在に気付き、相手を尊重する気持ちをもって行動できるようにし、また、自然や身近な動植物に親しむことなどを通して豊かな心情が育つようにすること。特に、人に対する信頼感や思いや り の 気 持 ち は 、 葛 藤やつまずきをも体験し、それらを乗り越えることにより次第に芽生えてくることに配慮すること。
園児は園生活において、他の園児と関わりながら生活する中で、生活に必要な行動の仕方を身に付け、また、友達と楽しく過ごすためには、守らなければならないことがあることに気付いていく。園児は基本的には他律的で、大人の言うことが正しく、言われたから、叱られるから従うという傾向がある。一方、幼児期から繰り返し経験する生活の中で規則性や秩序に気付いたり、物を壊したり、相手を泣かしたりすると顔色を変えたり、あるいは泣いている子を慰めようとするなど、道徳性の芽
生えは存在している。
園児は他者と様々なやり取りをする中で、自分や他者の気持ち、自他の行動の結果などに徐々に気付くようになり、道徳性の芽生えをより確
かなものにしていく。特に、仲間と楽しく過ごす一方で、いざこざなどの葛藤体験を重ね、それについて考えたり、保育教諭等や仲間と話し合ったりすることは、自他の気持ちや欲求は異なることに気付かせ、自分の視点からだけでなく相手の視点からも考えることを促して、他者への思いやりや善悪の捉え方を発達させる。葛藤体験は園児にとって大切な
学びの機会であるが、いざこざや言葉のやり取りが激しかったり、長い間続いたりしている場合には仲立ちをすることも大切である。さらに、園児がなかなか気持ちを立て直すことができそうにない場合には、保育教諭等が園児の心のよりどころとなり、適切な援助をする必要もある。
園児は信頼し、尊敬している大人の言葉や行動に基づいて何がよくて何が悪いのかの枠をつくっており、保育教諭等の言動の影響は大きい。
特に、生命や人権に関わることなど人としてしてはいけないことに対しては、悪いと明確に示す必要がある。このように、保育教諭等はときには、善悪を直接的に示したり、また、集団生活のきまりに従うように促- 253 -

したりすることも必要になる。また、それだけでなく、他者とのやり取りの中で園児が自他の行動の意味を理解し、何がよくて何が悪かったのか考えることができるように、それまで気付かなかったことに気付くよ
うに働き掛け、援助していくことが重要である。
さらに、他者とのやり取りだけでなく、自然の美しさに触れたり、身近な動植物に親しみ、世話をしたりする中で、生命あるものへの感性や弱いものをいたわる気持ちなど、豊かな心情を育てることも必要である。
いうまでもないが、基本的な生活習慣の形成において、自立心を育み、自己発揮と自己抑制の調和のとれた自律性を育てることは、道徳性の芽
生 え を 培 う こ と と 深 く 関 わ る こ と で あ る 。（ 第 ２ 章

第４節

身の健康に関する領域「健康」[内容の取扱い](５)233頁を参照）(5)

２ (１ )心

集団の生活を通して、園児が人との関わりを深め、規範意識の芽生えが培われることを考慮し、園児が保育教諭等との信頼関係に支えられて自己を発揮する中で、互いに思いを主張し、折り合いを付ける体験をし、きまりの必要性などに気付き、自分の気持ちを調整する力が育つようにすること。
人と人とが尊重し合い、協調して社会生活を営んでいくためには、守らなくてはならない社会のきまりがある。しかし、社会のきまりを守る
ことは、初めからできるわけではなく、日々、繰り返される生活や人との関わりを通して徐々に規範意識が形成され、きまりを守ることができるようになっていく。特に幼児期では、保育教諭等や友達と共にする集団の生活を通して、体験を重ねながら規範意識の芽生えを培うことが重要である。
集団の生活となる幼保連携型認定こども園では、園児が保育教諭等との信頼関係に支えられて自己を発揮するとともに、友達と関わりを深め、互いに思いを主張し合う中で、自分の思いが受け入れられないこともあり、相手と折り合いを付けながら遊ぶ体験を重ねていくことが重要である。これらの体験を通して、園児が、きまりを守ると友達と楽しく過ごせることに気付き、それを守ろうとして行動する中で、規範意識の芽生えを培っていくことが大切である。
- 254 -

しかし、園児は、きまりが大事であると思っても、必ずしもきまりを守ることができるとは限らない。例えば、遊びのルールを分かっていても、興奮すると忘れてしまったり、時間が掛かると嫌になってしまい、守らなかったりすることがある。この場合、園生活では、自分の欲求を無理に通してきまりを守らなかったために、友達との遊びが壊れてしまったり、仲間関係が崩れてしまったりすることを体験するであろう。しかし、こうした体験を通して、園児は、次第に自分の気持ちを調整する
ことの必要性を理解していくようになる。園児が保育教諭等や友達と関わりを深め、楽しい体験を積み重ねるにつれ、自分の気持ちを調整しつ
つ周囲との関係をつくることができるようになる中で、次第に自分の思いを大切にしながら、きまりを守ることができるように、保育教諭等は適切な援助をする必要がある。

(6)

高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いい

ろいろな人と触れ合い、自分の感情や意志を表現しながら共に楽しみ、共感し合う体験を通して、これらの人々などに親しみをもち、人と関わることの楽しさや人の役に立つ喜びを味わう
ことができるようにすること。また、生活を通して親や祖父母などの家族の愛情に気付き、家族を大切にしようとする気持ちが育つようにすること。
園児は、限られた人間関係の中で生活しているため、園生活において、高齢者をはじめ、異年齢の子どもや働く人などの地域の人々で自分の生活と関係が深い人と触れ合ったり、交流したりすることは、人と関わる力を育てる上で重要である。特に、園児が、日常の家庭や地域社会の生活とは立場が変わり相手の役に立つことをする経験も大切である。園児は、「○○してあげる」という言葉を好んで使い、何かを手伝いたがる。
そして、相手に喜ばれ、よくやってくれたと感謝されることによって、園児は自分が有用な人間であることを自覚し、もっと人の役に立ついろ
いろなことができるようになろうと思うようになっていく。
将来のボランティア精神の基盤となる人の役に立つ喜びを経験させる
ためには、このような自分のできる手伝いをすることなどにより、他者- 255 -

の役に立っているという満足感を得られるようにすることが大切である。
さらに、幼児期において園児は自分が信頼する大人のものの考え方や行動の仕方を素直に自分の中に取り入れ、生活の仕方や人間としての生き方などを学んでいくことから、家族との関わりが極めて重要である。
このため、園生活を送る中で、機会を捉えて改めて親や祖父母などの家族のことを話題にしたり、その気持ちを考えたりする機会を設け、園児が、家族の愛情に気付き、おのずとその家族を大切にしようとする気持
ちをもつように働き掛けることも必要である。
また、園児は、人に対する優しさや愛情を人間関係の中で学んでいく
ことから、園児の中に家族を大切にする心を育んでいくためには、園児自身が家族から愛されているということを実感することも大切である。
このようなことについて、親や祖父母などの家族にも理解してもらう
よう働き掛けることが必要である。幼保連携型認定こども園での活動や家族への働き掛けなどを通じて、園児と家族とのよりよい関係を育み、園児の情緒の安定を図り、園生活の中で安心して自己発揮できるようにすることが大切である。

(３)

身近な環境との関わりに関する領域「環境」

周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもって関わり、それらを生活に取り入れていこうとする力を養う。
１

ねらい
(1)

身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。

(2)

身近な環境に自分から関わり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。

(3)

身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性
質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。

園児の周囲には、園内や園外に様々なものがある。人は暮らしを営み、また、動植物が生きていて、遊具などの日々の遊びや生活に必要な物が- 256 -

身近に置かれている。園児はこれらの環境に好奇心や探究心をもって主体的に関わり、自分の遊びや生活に取り入れていくことを通して発達していく。このため、保育教諭等は、園児がこれらの環境に関わり、豊かな体験ができるよう、意図的、計画的に環境を構成することが大切である。
園児は身近な環境に興味をもち、それらに親しみをもって自ら関わるようになる。また、園内外の身近な自然に触れて遊ぶ機会が増えてくると、その大きさ、美しさ、不思議さに心を動かされる。園児はそれらを利用して遊びを楽しむようになる。園児はこのような遊びを繰り返し、様々な事象に興味や関心をもつようになっていくことが大切である。
園児は身近な環境に好奇心をもって関わる中で、新たな発見をしたり、どうすればもっと面白くなるかを考えたりする。そして、この中で体験したことを、更に違う形や場面で活用しようとし、遊びに用いて新たな使い方を見付けようとする。園児にとっての生活である遊びとのつながりの中で、環境の一つ一つが園児にとってもつ意味が広がる。したがって、まず何より環境に対して、親しみ、興味をもって積極的に関わるよ
うになることが大切である。さらに、ただ単に環境の中にあるものを利用するだけではなく、そこで気付いたり、発見したりしようとする環境に関わる態度を育てることが大切である。園児は、気付いたり、発見したりすることを面白く思い、別な所でも活用しようとするのである。
身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対しての関わりを広げることも大切である。園児を取り巻く生活には、物については当然だが、数量や文字についても、園児がそれらに触れ、理解する手掛かりが豊富に存在する。それについて単に正確な知識を獲得することのみを目的とするのではなく、環境の中でそれぞれがある働きをしていることについて実感できるようにすることが大切
である。
［内

容］

(1)

自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思議さなどに気付く。
- 257 -

自然に触れて遊ぶ中で、園児は全身で自然を感じ取る体験により、心が癒やされるとともに、多くのことを学んでいる。特に、幼児期において、自然に触れて生活することの意味は大きい。園生活の中でも、できるだけ身近な自然に触れる機会を多くし、園児なりにその大きさ、美しさ、不思議さなどを全身で感じ取る体験をもつようにすることが大切である。
自然と触れ合う体験を十分に得られるようにするためには、園内の自然環境を整備したり、地域の自然と触れ合う機会をつくったりして、園児が身近に関わる機会をつくることが大切である。また、園児が心を動かされる場面は、必ずしも大人と同じではないことにも留意しなければならない。例えば、クモの巣に光る露に心を動かされたり、自分で育てた花から取れた種をそっとポケットにしまい込んだりなど、園児は日常の何気ない生活場面で心を揺り動かしている。このような園児の自然との出会いを見逃さないようにすることが保育教諭等の関わりとして大切である。
自然と出会い、感動するような体験は、自然に対する畏敬の念、親しみ、愛情などを育てるばかりでなく、科学的な見方や考え方の芽生えを培う上で基礎となるものである。テレビやビデオなどを通しての間接体
験の機会が増えてきている現代、幼保連携型認定こども園で自然と直接触れる機会を設けることは大きな意味をもってきている。

(2)

生活の中で、様々な物に触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
園児は、様々な物に囲まれて生活し、それらに触れたり、確かめたりしながら、その性質や仕組みなどを知っていく。初めは、感触を試し、物との関わりを楽しんでいるが、興味をもって繰り返し関わる中で、次第にその性質や仕組みに気付き、園児なりに使いこなすようになる。物の性質や仕組みが分かり始めるとそれを使うことによって一層遊びが面白くなり、物との関わりが深まる。物の性質や仕組みに気付くことと遊びが面白くなることが循環していく。例えば、土の団子作りに興味をもっている園児は、何度も作りながら、同じ土であっても、湿り気の具合- 258 -

によってその性質が異なることを体験的に理解し、芯にする土、芯の周囲を固める土、湿り気を取るための土など、うまく使い分けている。このように、遊びを通して、物の性質の理解が深まっていく。
さらに、遊びの深まりや仲間の存在は、園児が物と多様な関わりをすることを促す。園児が周囲にある様々な物に触発されて遊びを生み出し、多様な見立てを楽しむと、その遊びに興味をもった仲間が集まり、新しいアイデアが付加され、その物の性質や仕組みについて新たな一面を発見する。その発見を生かして更に遊びが広がり、深まるといった過程を繰り返す。このような流れの中で、園児が自分のリズムで遊びを展開し、興味をもった物に自分から関わる、多様な見立てや関わりを楽しむ、試
行錯誤をする、仲間と情報を交流するといったことを通して、物の性質や仕組みに興味をもち、物との関わりを楽しみ、興味や関心を深めていくことを踏まえることが大切である。

(3)

季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。

園内外の自然や地域社会の人々の生活に日常的に触れ、季節感を取り入れた園生活を体験することを通して、季節により自然や人間の生活に変化があることに園児なりに関心をもつようにすることが大切である。
春の草花や木の芽、真夏の暑い日差し、突風にさらされて舞い散る落
ち葉など、園児は日々の生活の中で季節の変化を感じる場面に出会うことが多い。また、園児が意識する、しないに関わらず、その変化に伴い、食べ物や衣服、生活の仕方などが変化している。大切なことは、日常的に自然に触れる機会を通して、園児が季節の変化に気付いていくようにすることである。そのためには、園内の自然環境を整備したり、季節感のある遊びを取り入れたりするなどして、園生活の自然な流れの中で、園児が季節の変化に気付き、感じ取ることができるようにすることが大切である。
季節により変化のあることに気付くということは、必ずしも、変化の様子を完全に理解したり、言葉に表したりするということではない。夏の暑い日に浴びるシャワーの水は心地よいが、冬の寒い日に園庭で見付けた氷混じりの水は刺すような冷たさを感じるなど、何気なく触れてい- 259 -

るものでも季節によって感触や感じ方が異なるといったように、園児自身が全身で感じ取る体験を多様に重ねることが大切である。
園の外に出掛けると、季節による自然や生活の変化を感じる機会が多い。園児が四季折々の変化に触れることができるように、園外の活動を計画していくことも必要である。かつては、地域の人々の営みの中にあふれていた季節感も失われつつある傾向もあり、秋の収穫に感謝する祭
り、節句、正月を迎える行事などの四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる機会をもつことも大切である。

(4)

自然などの身近な事象に関心をもち、取り入れて遊ぶ。

園児の身の回りにある自然などの様々な事象に触れる機会を多くもつようにし、それらを取り入れて遊ぶ楽しさを十分に味わうことが必要である。園児は自然の様々な恵みを巧みに遊びに取り入れて、遊びを楽しんでいる。どんぐりなどの木の実はもちろん、それぞれの季節の草花、さらに、川原の石や土なども遊ぶための大切な素材である。
また、園児は、目に見えるものだけではなく、見えないものと対話し、遊びの中に取り入れている。例えば、風の動きを肌で感じ、自分で作ったこ

た紙飛行機や凧などを少しでも高く、遠くに飛ばそうと高い所を見付け、飛ばしたり、風の向きを考えたりして遊んでいる。
このような遊びが園児の興味や関心に基づいて十分に繰り返されるよ
うに援助しながら、園児の自然などの身近な事象への関心が高まるようにすることが大切である。単に自然の事象についての知識を得ることではなく、自然の仕組みに心を動かし、ささいなことであってもその園児なりに遊びの中に取り入れていくことが大切である。

(5)

身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりする。
親しみやすい動植物に触れる機会をもたせるとともに、保育教諭等周囲の人々が世話をする姿に接することを通して、次第に身近な動植物に- 260 -

親しみをもって接するようにし、実際に世話をすることによって、いた
わったり、大切にしたりしようとする気持ちを育てることが大切である。
園内で生活を共にした動植物は、園児にとって特別な意味をもっている。例えば、小動物と一緒に遊んだり、餌を与えたり、草花を育てたりする体験を通して、生きている物への温かな感情が芽生え、生命を大切にしようとする心が育つ。生命の誕生や終わりといったことに遭遇することも、園児の心をより豊かに育てる意味で大切な機会となる。幼児期にこのような生命の営み、不思議さを体験することは重要である。
ときに園児は小さな生き物に対して、物として扱うようなことがある。
しかし、このようなときにも小さな生き物にも生命があり、生きているのだということを園児に繰り返し伝えることが大切である。また、例えば、園児が、初めはウサギを人間の赤ちゃんのように抱き、語り掛けることもある。生き物を擬人的に理解し、扱ったりしている場合には、次第に人とは違うその生き物の特性が分かるようになり、その生き物が過ごしやすい飼い方にも目を向けるようにすることが大切である。
このような体験を繰り返しながら、園児は次第に生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりするようになっていく。生命の大切さを伝えることは難しいが、このことは幼児期から育んでいかなければならな
いことである。

(6)

日常生活の中で、我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ。
園児が、日常生活の中で我が国や地域社会における様々な文化や伝統に触れ、長い歴史の中で育んできた文化や伝統の豊かさに気付くことは大切なことである。
このため、例えば、保育教諭等と一緒に飾りを作りながら七夕の由来を聞くなどして、次第にそのいわれやそこに込められている人々の願いなどにも興味や関心をもつことができるようになることが大切である。
また、園においては、例えば地域の祭りに合わせて、地域の人が園で太鼓のたたき方を見せてくれる機会をつくるなど、地域の人々との関わりを通して、自分たちの住む地域に親しみを感じたりすることが大切である。なお、- 261 -

身近な地域社会の文化や伝統に触れる際には、異なる文化にも触れるようにすることで、より豊かな体験にしていくことも考えられる。
さらに、園生活で親しんだ伝統的な遊びを家族や地域の人々と一緒に楽し
むことなどにより園児が豊かな体験をすることも大切である。

(7)

身近な物を大切にする。

園生活の中で、身近な物を大切にし、無駄なことをしないようにする
気持ちを育てることが大切である。園児は物に愛着をもつことから、次第にそれを大切にする気持ちが育つため、一つ一つの物に愛着を抱くことができるように援助することが大切である。園児は物を使って遊ぶ中で、その物があることによって遊びが楽しくなることに気付き、その物に愛着をもつようになる。そのため、保育教諭等は、園児が遊びを十分に楽しむことができるように援助することが大切である。また、保育教
諭等自身が物に愛着をもち、大切に取り扱っている様子を園児に示すことも大切である。
園児が自分と物と他者のつながりを自然に意識できるように、保育教
諭等はそれぞれの状況に合わせて様々な関わり方をすることが大切である。
また、保育教諭等が紙の切れ端などを利用して何かを作って見せるな
ど、工夫の仕方で活用することができることを知らせ、園児の物への関
わりをより豊かに発展させていくことも大切である。
このように、日常的な園児とのいろいろな関わりの中で、物を大切にしようとする心を育てるようにすることが大切である。
さらに、物を用いて友達と一緒に遊ぶ中で、その物への愛着を共有し、次第に自分たちの物、皆の物であるという意識が芽生えてくる。また、友達との関わりが深まる中で、自分が大切にしている物だけでなく、友達が大切にしている物も大切にしようという気持ちをもつようにもなっていく。このように、集団の生活を通して、公共の物を大切にしようとする気持ちを育むことも大切である。

- 262 -

(8)

身近な物や遊具に興味をもって関わり、自分なりに比べたり、関連付けたりしながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。

身近にある物や遊具、用具などを使って試したり、考えたり、作ったりしながら、探究していく態度を育てることが大切である。身近にある物を使って工夫して遊ぶようになるためには、保育教諭等は、園児が心と体を働かせて物とじっくりと関わることができるような環境を構成し、対象となるその物に十分に関わることができるようになることが大切である。園児は、手で触ったり、全身で感じてみたり、あることを繰
り返しやってみたり、自分なりに比べたり、これまでの体験と関連付けて考えたりしながら物に関わっていく。このような関わりを通して、園児は物や遊具、用具などの特性を探り当て、その物や遊具、用具などに合った工夫をすることができるようになる。それゆえ、保育教諭等はこのような園児の力を信頼し、その上でどのような援助が必要か考えていくことが大切である。
大人には単調な繰り返しに見えることが、園児にとっては重要な意味をもっている場合もある。このような園児なりの物との関わりを十分に楽しむことが大切であるが、ときには他の園児が工夫していることに注
目するよう促したり、また、ときには保育教諭等自らが工夫の仕方を示したりするなど、いろいろな物に興味をもって関わる機会をつくることも必要である。
園児は物や遊具、用具などで遊びながら、その物や遊具、用具などの仕組みそのものに興味を示すことがある。その際、保育教諭等はそのよ
うな園児の関心を大切にし、園児がその仕組みについてより探究できるよう援助していくことも必要である。

(9)

日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。

園児は日常生活の中で、人数や事物を数えたり、量を比べたり、また、
様々な形に接したりすることを体験している。保育教諭等はこのような体験を園児がより豊かにもつことができるようにして園児が生き生きと- 263 -

数量や図形などに親しむことができるように環境を工夫し、援助していく必要がある。
数量や図形についての知識だけを単に教えるのではなく、生活の中で園児が必要感に基づいて数えたり、量を比べたり、様々な形を組み合わせて遊んだり、積み木やボールなどの様々な立体に触れたりするなど、多様な経験を積み重ねながら数量や図形などに関心をもつようにすることが大切である。
園児は、例えば、皆が席に座った際に、誰も座っていない椅子を数えて休みの園児を確認したり、ごっこ遊びで友達が持っている棒より長い物を持ちたくて作ったりするなど、日常的に知らず知らずのうちに数や量に触れて生活している。また、保育教諭等や友達と一緒にグループの人数を確認してからおやつを配ったり、どちらの砂山が高いかを比べたりするなど、意識して数量を用いることもある。このような体験を通して、保育教諭等や友達との日常的なやり取りをしながら、数量に親しむ
経験を多様に重ねていくことが大切である。
さらに、花びらや葉、昆虫や魚の体形など、園児の身の回りの自然界
は多様な形に満ちている。園児がこのような多様な形に触れたり、保育教諭等が注目を促すことを通して、様々な形に気付いたりして、次第に図形に関心をもつようになることが大切である。
このように、日常生活の中で数えたり、量ったりすることの便利さと必要感に園児が次第に気付き、また、様々な図形に関心をもって関わろうとすることができるよう援助していくことが重要である。

(10)

日常生活の中で簡単な標識や文字などに関心をもつ。

園児にとって、自分が話している言葉がある特定の文字や標識に対応しているのを知ることは新鮮な驚きである。例えば、日常で使っている「はさみ」という言葉が、整理棚などに書いてある「は」、「さ」、「み」という文字に対応していることを知ったときの園児の驚きと喜びを大切にしなければならない。このため、保育教諭等はまず園児が標識や文字との新鮮な出会いを体験できるよう環境を工夫する必要がある。
また、生活の中で様々な標識（交通標識など）に触れたり、自分たち- 264 -

で標識（学級等の標識、グループの標識、便所の標識など）を作って生活したり、遊んだりする中で、標識が意味やメッセージをもっていることに気付くことも大切である。標識が人が人に向けたメッセージであり、コミュニケーションの手段の一つであることを感じ取ることができるよ
う環境を工夫していく必要がある。
また、絵本や手紙ごっこを楽しむ中で自然に文字に触れられるような環境を構成することを通して、文字が様々なことを豊かに表現するためのコミュニケーションの道具であることに次第に気付いていくことができるよう、園児の発達に沿って援助していく必要がある。
園児が文字を道具として使いこなすことを目的にするのではなく、人が人に何かを伝える、あるいは人と人とがつながり合うために文字が存在していることを自然に感じ取ることができるように環境を工夫し、援助していくことが重要である。

(11)

生活に関係の深い情報や施設などに興味や関心をもつ。

園生活の中で、身近に感じられる情報に接したり、それを生活に取り入れたりする体験を重ねる中で、次第に自分の生活に関係の深い情報に興味や関心をもつようにすることが大切である。
特に、３歳や４歳頃の時期、あるいは園生活に慣れていない時期などには、様々な情報を断片的にしか理解できないことが多い。友達とのつながりが深まるにつれて、自分の得た情報を友達に伝えたり、友達のもっている情報に関心をもったりして、情報の交換を楽しむようになる。
友達同士が目的をもって遊ぶようになると、遊びに必要な情報を獲得し、活用する姿が見られるようになり、生活の豊かさにつながっていく。
園児が周りの情報に関心をもつようになるためには、例えば、保育教
諭等自身が興味深く見た放送の内容、地域の催しや出来事などの様々な情報の中から園児の生活に関係の深い情報を適切に選択し、折に触れて提示していくなど、園児の興味や関心を引き出していくことも大切である。
また、図書館や高齢者福祉施設などの様々な公共の施設を利用したり、訪問したりする機会を設け、園児が豊かな生活体験を得られるようにす- 265 -

ることが大切である。公共の施設などを利用する際は、園児の生活に関わりが深く、園児が興味や関心をもつことができるような施設を選択したり、訪問の仕方を工夫したりする必要がある。その際、このような施設が皆のものであり、大切に利用しなければならないことを指導することにより、公共心の芽生えを培っていくことも大切である。

(12)

幼保連携型認定こども園内外の行事において国旗に親しむ。

幼児期においては、幼保連携型認定こども園や地域の行事などに参加したりする中で、日本の国旗に接し、自然に親しみをもつようにし、将来を担う国民としての情操や意識の芽生えを培うことが大切である。幼保連携型認定こども園においては、国旗が掲揚されている運動会に参加したり、自分で国旗を作ったりして、日常生活の中で国旗に接するいろ
いろな機会をもたせることにより、自然に日本の国旗に親しみを感じるようにさせることが大切である。また、そのようなことから、国際理解の芽生えを培うことも大切である。
［内容の取扱い］(1)

園児が、遊びの中で周囲の環境と関わり、次第に周囲の世界に好奇心を抱き、その意味や操作の仕方に関心をもち、物事の法則性に気付き、自分なりに考えることができるようになる過程を大切にすること。また、他の園児の考えなどに触れて新しい考えを生み出す喜びや楽しさを味わい、自分の考えをよりよ
いものにしようとする気持ちが育つようにすること。
園児は、遊びを通して周りの環境の一つ一つに関わる。そこから何か
特定のことを分かろうとして関わるわけではなく、知りたいとか、面白く遊びたいから関わるのである。このため、保育教諭等は、環境の中にあるそれぞれのものの特性を生かし、その環境から園児の興味や関心を引き出すことができるような状況をつくらなければならない。
園児は、初めからどう扱ったらよいか分かっていたり、必ず面白くなると分かっていたりするものだけでなく、どうすれば面白くなるのかよ- 266 -

く分からないものにも積極的に関わっていく。つまり、園児にとっては、周りにあるあらゆるものが好奇心の対象となっていくのである。このため、園児が扱いやすい遊具や用具、物を用意することだけでなく、園児の能動性を引き出す自由な空間や物を配置し、あるいは園児がどうしてよいか分からないときなどに保育教諭等が援助することが大切になる。
また、園児は好奇心を抱いたものに対してより深い興味を抱き、探究していく。そのものはどういう意味をもつのだろうか、どのように用いればよいのだろうかと不思議に思い、探索する。さらに、試行錯誤を行う中でその動きや働きにある規則性を見付けられるかもしれない。それが同じようなものにも同様に当てはまれば、法則性と呼んでもよいものである。例えば、ボールを上に投げると落ちてくる、何回投げても落ちてくる、力一杯投げても、大きさや重さを変えても落ちてくることが分かってくる。幼児期において、物事の法則性に気付くということは、科学的に正しい法則を発見することを求めることではない。その園児なりに規則性を見いだそうとする態度を育てることが大切である。
また、園児一人一人によって環境との関わり方が異なっており、興味や関心、発想の仕方、考え方なども異なっている。園生活の中で、園児は、自分とは違った考え方をする友達が試行錯誤している姿を見たり、その考えを聞いたり、友達と一緒に試したり、工夫したりする。その中で、園児は友達の考えに刺激を受け、自分だけでは発想しなかったことに気付き、新しい考えを生み出す。このような体験を通して、園児は考えることの楽しさや喜びに気付き、自分の考えをよりよいものにしようという気持ちが育っていく。そのため、保育教諭等は、園児が自分なりに環境に関わる姿を大切にするとともに、場やものの配置を工夫したり、保育教諭等も一緒にやってみたりして、園児が互いの考えに触れることができるような環境を構成することが大切である。

(2)

幼児期において自然のもつ意味は大きく、自然の大きさ、美しさ、不思議さなどに直接触れる体験を通して、園児の心が安らぎ、豊かな感情、好奇心、思考力、表現力の基礎が培われることを踏まえ、園児が自然との関わりを深めることができるよう工夫すること。
- 267 -

自然は多彩でその折々に変化しつつも、なお変わらない姿は雄大であるとともに、繊細さに富み、人に感動と不思議の念を呼び起こす。しかし、園児は、大人と違って、自然を目の前にすれば、おのずと自然の姿に目を留め、心を動かされるとは限らない。保育教諭等自らが感性を豊かに保ち、自然とその変化のすばらしさに感動することや園児がちょっとした折に示すささやかな自然への関わりに共鳴していくことが大切になる。さらに、例えば、どのような樹木を植えておくかといった園内の環境から、保育室内でどのような生き物を育てるのかといった環境の工夫が必要になる。つまり、園児が身体的感覚を呼び覚まされ、心が湧き立つような思いのできる出会いが大切である。
自然との出会いを通して、園児の心は安定し、安らぎを取り戻すことができる。そして、落ち着いた気持ちの中から、自然に繰り返し直接関わることによって自然への不思議さや自然と交わる喜びの感情が湧き上がるだろう。主体的に自然のいろいろな面に触れることで好奇心が生まれ、探究心が湧き出てくる。どうしてこうなっているのだろうと思いを巡らせ、思考力を働かせる。さらに、その考えや思いを言葉や動きに表し、音楽や造形的な表現にも表して、確認しようともする。
このような自然との出会いは、豊かな感情や好奇心を育み、思考力や表現力の基礎を形成する重要な役割をもっている。

(3)

身近な事象や動植物に対する感動を伝え合い、共感し合うことなどを通して自分から関わろうとする意欲を育てるとともに、様々な関わり方を通してそれらに対する親しみや畏敬の念、生命を大切にする気持ち、公共心、探究心などが養われるようにすること。
身近な環境にある様々なものに対して積極的に関わろうとする態度
は、身近な事物や出来事、自然などに対して園児が思わず感動を覚え、もっと関わりたいと思う経験をすることから生まれる。このような感動を周りの友達や保育教諭等にも伝えたいと思い、共感してもらえることによってますます関わりたくなる。そして、共に遊んだり、世話をした
り、驚きをもって見つめたりするといった様々で身近な動植物などとの- 268 -

関わりを通して、命あるものに対して、親しみや畏敬の念を感じ、自分と違う生命をもった存在として意味をもってくる。そして、生命を大切にする気持ちをもち、生命のすばらしさに友達や保育教諭等と共に感動するようになる。
さらに、例えば、植物の栽培において、その植物が皆の世話によって徐々に成長していくにつれて、生命のあるものを大切にしようとする気持ちと同時に、皆と一緒に育てたから大切にしなければならないといった気持ちももつようになる。また、植物が成長する姿を通して、どのよ
うな花が咲くだろう、どのような実がなるだろうなど、探究心も湧いてくる。
このような様々な気持ちを引き起こすような豊かな環境の構成と身近な事象や動植物との関わりを深めることができるように援助することが大切である。

(4)

文化や伝統に親しむ際には、正月や節句など我が国の伝統的な行事、国歌、唱歌、わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親
しんだり、異なる文化に触れる活動に親しんだりすることを通じて、社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること。
園児は、地域の人々とのつながりを深め、身近な文化や伝統に親しむ中で、自分を取り巻く生活の有り様に気付き、社会とのつながりの意識や国際理解の意識が芽生えていく。
このため、生活の中で、園児が正月の餅つきや七夕の飾りつけなど四季折々に行われる我が国の伝統的な行事に参加したり、国歌を聞いたりして自然に親しみを感じるようになったり、古くから親しまれてきた唱歌、わらべう
たこ

たの楽しさを味わったり、こま回しや凧揚げなど我が国の伝統的な遊びをしたり、様々な国や地域の食に触れるなど異なる文化に触れたりすることを通じて、文化や伝統に親しみをもつようになる。
幼児期にこのような体験をすることは、将来の国民としての情操や意識の芽生えを培う上で大切である。
このような活動を行う際には、文化や伝統に関係する地域の人材、資料館- 269 -

や博物館などとの連携・協力を通して、異なる文化にも触れながら園児の体験が豊かになることが大切である。

(5)

数量や文字などに関しては、日常生活の中で園児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量や文字などに関する興味や関心、感覚が養われるようにすること。
数量や文字は、記号として表すだけに、その働きを幼児期に十分に活用することは難しい。しかし、例えば、数字や文字などに親しんだり、物を数えたり、長さや重さに興味をもったり、絵本や保育室にある文字表現に関心を抱いたりすることは、園児にとって日常的なことである。
数量や文字に関する指導は、園児の興味や関心から出発することが基本となる。その上で、園児の遊びや生活の中で文字を使ったり、数量を扱ったりする活動が生まれることがあり、このような活動を積み重ねることにより、ごく自然に数量や文字に関わる力は伸びていくものである。
幼児期における数量や文字に関する指導は、確実に数を数えることができたり、文字を正確に読むことができたり、書くことができたりすることを目指すものではない。なぜなら、個人差がなお大きいこともあるが、それ以上に、確実にできるために必要な暗記などの習熟の用意が十分に整っているとは言い難いからである。幼児期に大切にしたいことは、習熟の指導に努めるのではなく、園児が興味や関心を十分に広げ、数量や文字に関わる感覚を豊かにできるようにすることである。このような感覚が、小学校における数量や文字の学習にとって生きた基盤となるも
のである。
（第２章
容](10)

第４節

２(４)言葉の獲得に関する領域「言葉」[内279頁、[内容の取扱い](５)- 270 -

285頁を参照）(４)言葉の獲得に関する領域「言葉」

経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚
や言葉で表現する力を養う。
１

ねらい
(1)

自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。

(2)

人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。

(3)

日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、保育教諭等
や友達と心を通わせる。

言葉は、身近な人との関わりを通して次第に獲得されるものである。
人との関わりでは、見つめ合ったり、うなずいたり、微笑んだりなど、言葉以外のものも大切である。園児は気持ちを自分なりの言葉で表現したとき、それに相手がうなずいたり、言葉で応答してもらうと楽しくな
り、もっと話そうとする。保育教諭等は、園児が言葉で伝えたくなるよ
うな経験を重ね、その経験したことや考えたことを自分なりに話すこと、また友達や保育教諭等の話を聞くことなどを通じ、言葉を使って表現する意欲や、相手の言葉を聞こうとする態度を育てることが大切である。
また、園児のものの見方や考え方も、そのように言葉によって伝え合う
中で確かなものになっていく。
園児は、園生活の中で心を動かされる体験を通して、様々な思いをもつ。この思いが高まると、園児は、その気持ちを思わず口に出したり、親しい相手に気持ちを伝え、共感してもらうと喜びを感じるようになる。
このような体験を通じて、自分の気持ちを表現する楽しさを味わうことが大切である。
また、園児は、自分の話を聞いてもらうことにより、自分も人の話をよく聞こうとする気持ちになる。人の話を聞き、自分の経験したことや考えたことを話す中で、相互に伝え合う喜びを味わうようになることが大切である。
- 271 -

園児は、保育教諭等や友達と一緒に行動したり、やり取りしたりすることを通して、次第に日常生活に必要な言葉が分かるようになっていく。
また、園児が絵本を見たり、物語を聞いたりして楽しみ、言葉の楽しさ
や美しさに気付いたり、想像上の世界や未知の世界に出会い、様々な思いを巡らし、その思いなどを保育教諭等や友達と共有することが大切である。
このような経験は、言葉に対する感覚を養い、状況に応じた適切な言
葉の表現を使うことができるようになる上でも重要である。
［内

容］

(1)

保育教諭等や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親しみをもって聞いたり、話したりする。
言葉は、いつでも誰とでも交わすことができるわけではない。初めて出会う人には不安感から話す気持ちになれないこともあったり、緊張す
ると自分の思うことを言葉でうまく表現できないこともあったりする。
相手との間に安心して言葉を交わせる雰囲気や信頼関係が成立して、初めて言葉で話そうとするのである。
園児が周囲の人々と言葉を交わすようになるには、保育教諭等や友達との間にこのような安心して話すことができる雰囲気があることや、気軽に言葉を交わすことができる信頼関係が成立していくことが必要となる。このように、言葉を交わすことができる基盤が成立していることにより、園児は親しみを感じている保育教諭等や友達の話や言葉に興味や関心をもち、自分から聞くようになり、安心して自分の思いや意志を積極的に言葉などで表現しようとするのである。
幼保連携型認定こども園においては、周囲の保育教諭等や友達が使う様々な言葉や表現に興味や関心をもち、自分でもそれらを積極的に使ってみることによって、互いの思いや意志をより的確に伝え合えるようになっていく過程が大切である。

- 272 -

(2)したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたりなどしたことを自分なりに言葉で表現する。
園児は、生活の中で心を動かされるような体験をしたときに、それを親しい人に言葉で伝えたくなる。心を動かされる体験には、自然の美しさや不思議さに触れたとき、楽しい活動に参加したとき、面白い物語を聞いたときなどの感動的な体験ばかりでなく、友達ともめたり、失敗したときに悔しい思いをしたりするなどの感情的な体験もある。また、遊びの中で新たなことを思い付いたり、何かに気付いたり、疑問を感じた
りしたときに、それを保育教諭等や友達にも話したくなる。
また、園児が心を動かされる体験の場は、幼保連携型認定こども園だ
けとは限らない。家庭や地域でのそのような体験を、幼保連携型認定こども園で親しい保育教諭等や友達に伝えることも次第に増えていく。
したこと、見たこと、聞いたこと、感じたこと、考えたことなどを伝えることは入園当初の園児にはまだ言葉で表すことが難しい場合も多く、表情や動作などを交えて精一杯伝えていることもある。このようなその園児なりの動きを交えた表現を保育教諭等が受け止め、積極的に理解することによって、相手に自分の思いを分かってもらいたいという気持ちが芽生えていく。そして、保育教諭等が的確に園児の思いを言葉で表現していくことによって、表現しようとする内容をどう表現すればよいかを園児に理解させていくことも大切になる。保育教諭等や友達の言
葉による表現を聞きながら、園児は自分の気持ちや考えを言葉で人に伝える表現の仕方を学んでいくのである。
園児が様々な体験を言葉で表現できるようになっていくためには、自分なりの表現が保育教諭等や友達、さらには異なる年齢や地域の人々など、様々な人へと伝わる喜びと、自分の気付きや考えから新たなやり取りが生まれ、活動が共有されていく満足感を味わうようにすることが大切である。その喜びや満足感を基盤にして、園児の言葉で表現しようとする意欲は更に高まっていく。そして相手に分かるように言葉で伝えようとすることで、自分の考えがまとまったり、深まったりするようにな
り、思考力の芽生えも培われていくのである。
- 273 -

(3)

したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする。
園児は、他の園児が使っている面白そうな遊具などを見付けると、自分でもそれらの遊具に触れたり、使ったりしてみたくなる。しかし、例
えば、他の園児の使っている遊具を自分も使いたいからといって、それを無断で使ったりすれば、相手から非難されたり、抗議されたりすることになる。このように、自分がこうしたいと思っても、相手にその気持ちを伝えることなく自分の欲求を満たそうとすれば、相手ともめることになるだろう。また、集団での遊びの中では、相手にこうしてほしいと思う場面がよくある。しかし、相手にこのような願いを抱いたときも、それを一方的に要求しても受け入れられないことがある。ごっこ遊びなどの中で、友達にある役をしてほしいと思っても、相手の気持ちを確かめることなく自分だけで一方的に役を決めてしまえば、友達ともめることになるだろう。
このような集団生活の中での人との関わりを通して、園児は、自分のしたいこと、相手にしてほしいことの言葉による伝え方や、相手の合意を得ることの必要性を理解していくのである。
さらに、初めて集団生活を体験する園児にとっては、使い方が分からない遊具や、どう行動したらよいのか分からない場面などに出会うこともある。その場合には、自分が分からないことや知りたいことなどを保育教諭等や友達に伝え、教えてもらうことが必要になる。このようにして、園児は幼保連携型認定こども園での集団生活を通して、自分の分からないことや知りたいことなどを、相手に分かる言葉で表現し、伝えることが必要であることを理解していくのである。

(4)

人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。

園生活では、人の話を聞いたり、自分の考えや気持ちを人に伝えたりする場面がたくさんある。例えば、保育教諭等の説明を聞いたり、絵本を読むのを聞いたり、遊びの中で友達の要求や考えを聞くこともある。
- 274 -

ときには、幼保連携型認定こども園を訪問してきた人々の話を聞くこともある。
このような場面で園児が話を聞くときは、初めは静かに聞いたり、話の内容の全てに注意を向けて聞いたりしているとは限らない。特に、３歳頃の園児は話を聞いていても、自分に興味のある事柄にしか注意を向けないこともあったり、関心のあることが話されるとすぐに反応し、静かにしていられなくなったりすることもある。また、友達の話を聞かな
いで、友達ともめることもある。
このような話を聞くことに関わる様々な体験を積み重ねることを通して、相手が伝えようとしている内容に注意を向けることへの必要感をもち、次第に園児は話を聞くことができるようになっていくのである。
また、自分では考えや要求などを伝えたつもりでも、それを相手に分かるように言わずに、意味や内容が正しく伝わらないことから、相手ともめることもある。同じ話でも相手に応じて異なる話し方が求められることがある。例えば、保育教諭等に話すときと年下の者に話すときでは、同じ話でも相手に応じてその言葉の使い方や表現の仕方を変えた方がよい場合もある。園児は、周囲の人々の会話の仕方や話し方を聞きながら、自分も相手により分かるように話し方を変えていくことを学んでいくの
である。

(5)

生活の中で必要な言葉が分かり、使う。

園生活は、少人数の家族で過ごす家庭生活と異なり、保育教諭等や友達、異年齢の園児などから成る集団で生活する場である。そのために、園生活では、家庭生活では余り使わない言葉を使用することがある。例
えば、園児にとっては、「先生」、「組」という言葉は入園して、また、
満３歳以上の学年となって初めて耳にする言葉かもしれない。また、「当番の仕事」という言葉を耳にしても初めは何をどうすることなのか理解できないだろう。園児は、保育教諭等や友達と一緒に行動することを通して、次第にその言葉を理解し、戸惑わずに行動できるようになっていく。
また、幼保連携型認定こども園での友達との遊びの中では、役割や順- 275 -

番を決めたり、物の貸し借りなどをしたりする場面がある。このようなときには、「順番」や「交替」というような言葉や「貸して」、「いいよ」という表現もよく用いられるが、こうした言葉や表現が分からないと友達との遊びを楽しく展開できないこともある。
このように、集団で遊びや生活を進めていく上で必要な言葉は多くあるが、このような言葉の意味を理解していく上で、保育教諭等は、実際に行動する中でその意味に園児自身が気付くように援助していくことが大切である。
特に、３歳頃の園児は、生活に必要な言葉の意味や使い方が分からな
いことがよくある。「みんな」と言われたときに、自分も含まれているとはすぐには理解できないこともあったり、「順番」と言われても、まだどうすればよいのか分からなかったりすることもよくある。保育教諭
等は、園児の生活に沿いながらその意味や使い方をその都度具体的に分かるように伝えていくことにより、園児も次第にそのような言葉の意味が分かり、自分でも使うようになっていくことから、一人一人の実情に沿ったきめ細かな関わりが大切である。

(6)

親しみをもって日常の挨拶をする。

園児の集団生活の場では、親しい人や友達と交わす挨拶から、顔見知り程度の人と交わす挨拶、さらには、初めて出会う人と交わす挨拶まで、それぞれの親しさに応じて様々な挨拶が交わされる。園児は、これまで家庭において家族との挨拶は経験しているが、園生活においては、保育教諭等や友達、さらには、他の学級等の園児や訪問者など、家庭とは比較にならないほど様々な人々と出会い、挨拶を交わすことになる。
園児が日常的に交わす挨拶としては、朝の挨拶のように出会いを喜び合うことや帰りの挨拶のように別れを惜しみ、再会を楽しみにする気持
ちを伝え合うことなどが中心となる。また、名前を呼ばれたときに返事をすること、相手に感謝の気持ちやお礼を伝えること、さらには、相手のことを心配したり、元気になったことを喜んだりすることなども含まれる。また、このような挨拶を交わすことにより、互いに親しさが増す
ことにもなる。
- 276 -

園児は、このような日常の挨拶を初めからできるわけではない。特に、入園当初の園児は、担任の保育教諭等やごく親しい友達にしか挨拶ができないことが多いであろうし、また、その挨拶の仕方も言葉よりも動作や表情が中心になることが多いであろう。園生活に沿いながら、保育教
諭等が朝や帰りに園児に気軽に言葉を掛けたり、また、保育教諭等同士や保護者や近隣の人々とも気軽に挨拶を交わしたり、感謝やお礼の気持
ちを言葉で伝えたりする姿などを示すことにより、園児も挨拶を交わす
心地よさと大切さを学んでいく。
このように、親しみをもっていろいろな挨拶を交わすことができるよ
うになるためには、何よりも保育教諭等と園児、園児同士の間で温かな雰囲気のつながりがつくられていることが大切である。

(7)

生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。

言葉はただ単に、意味や内容を伝えるだけのものではない。声として発せられた音声の響きやリズムには、音としての楽しさや美しさがある。
例えば、「ゴロゴロ

ゴロゴロ」というように言葉の音を繰り返すリズ

ムの楽しさや「ウントコショ

ドッコイショ」というような言葉の音の響きの楽しさなどがある。また「サラサラサラサラ」というような言

葉の音の響きの美しさもある。言葉を覚えていく幼児期は、このような言葉の音がもつ楽しさや美しさに次第に気付くようになる時期でもある。
園児は、園生活において絵本や物語などの話や詩などの言葉を聞く中で、楽しい言葉や美しい言葉に出会うこともある。保育教諭等や友達が言葉を楽しそうに使用している場面に出会い、自分でも同じような言い方をし、口ずさむことでその楽しさを共有することもある。また、保育教諭等の話す言葉に耳を傾けることにより、言葉の響きや内容に美しさを感じ、改めて言葉の世界の魅力にひかれることもある。さらに、同じ意味を表す言葉であっても、その表現の仕方を相手に応じて変化させることが必要な場合もある。例えば、友達を呼ぶときも名前を呼んだり、愛称を呼んだりするなど、様々な呼び方がある。相手や状況に応じて言葉を使い分けることが、言葉の楽しさや美しさに通じることがある。
- 277 -

このように、幼児期においては、園生活を通して言葉の様々な楽しさ
や美しさに気付くことが、言葉の感覚を豊かにしていくことにつながる
のである。

(8)

いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。

園児は、自分が感じたことや見たことの全てを言葉で表現できるわけではない。また、自分なりに想像して思い描いた世界を言葉でうまく表現できないこともある。しかし、言葉ではなかなかうまく表現できない場合でも、具体的なイメージとして心の中に蓄積されていくことは、言葉の感覚を豊かにする上で大切である。また、同じ体験をした保育教諭
等や友達の言葉を聞くことで、イメージがより確かなものになり、言葉も豊かになっていく。
特に、園児は、初めて出会い、体験したことを言葉でうまく表現できず、それは感覚的なイメージとして蓄積されることが多い。生き生きとした言葉を獲得し、その後の園児の表現活動を豊かにしていくためには、園生活はもとより、家庭や地域での様々な生活体験が具体的なイメージ
として心の中に豊富に蓄積されていくことが大切であり、体験に裏付けされたものとして言葉を理解していくことが大切である。
このような心に蓄積された具体的なイメージは、それに関連する情景
やものなどに出会ったとき、刺激を受け、生き生きと想起され、よみがえってくることがある。特に、３歳頃の園児は、例えば、「まぶしいこと」を「目がチクチクする」と感じたことをそのままに表現することがある。このような感覚に基づく表現を通して園児がそれぞれの言葉にもつイメージが豊かになり、言葉の感覚は磨かれていく。したがって、保育教諭等は、このような表現を受け止めていくことが大切である。
このように蓄積されたイメージをその意味する背景や情景などを理解した上で、徐々に言葉として表現することが、言葉の豊かさにつながっていくのである。つまり、園児のイメージの豊かさは、言葉の豊かさにつながっていくことになるのである。

- 278 -

(9)

絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽

しさを味わう。
園児は、絵本や物語などで見たり、聞いたりした内容を自分の経験と結び付けながら、想像したり、表現したりすることを楽しむ。一人で絵本を見て想像を巡らせて楽しむこともあれば、保育教諭等が絵本や物語、紙芝居を読んだり、物語や昔話を話したりすることもある。皆でビデオやテレビ、映画などを見ることもある。家庭でもこのような絵本や物語を保護者に読んでもらったり、テレビやビデオを見たりするが、幼保連
携型認定こども園で保育教諭等や友達と一緒に聞いたり、見たりするときには、皆で同じ世界を共有する楽しさや心を通わせる一体感などが醸し出されることが多い。
また、家庭ではどちらかというと自分の興味のあることを中心に見たり、読んだりすることになるが、幼保連携型認定こども園では、保育教
諭等や友達の興味や関心にも応じていくことから幅の広いものとなり、家庭ではなかなか触れない内容にも触れるようになっていく。このようにして、保育教諭等や友達と共に様々な絵本や物語、紙芝居などに親しむ中で、園児は新たな世界に興味や関心を広げていく。絵本や物語、紙芝居などを読み聞かせることは、現実には自分の生活している世界しか知らない園児にとって、様々なことを想像する楽しみと出会うことになる。登場人物になりきることなどにより、自分の未知の世界に出会うことができ、想像上の世界に思いを巡らすこともできる。このような過程
で、なぜ、どうしてという不思議さを感じたり、わくわく、どきどきして驚いたり、感動したりする。また、悲しみや悔しさなど様々な気持ちに触れ、他人の痛みや思いを知る機会ともなる。このように、幼児期においては、絵本や物語の世界に浸る体験が大切なのである。

(10)

日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。

園児の日常生活の中にある文字、絵、標識などの記号には、名前などのように所属や所有を示すこと、看板や値札などのように内容を表示す- 279 -

ること、さらには、書物や手紙などのように書き手の意志を伝達することなど様々な機能がある。園児は、大人と共に生活する中で文字などの記号のこのような機能に気付き、日常生活の中で使用する意味を学んでいく時期である。
園児は、家庭や地域の生活で、文字などの記号の果たす役割とその意
味を理解するようになると、自分でも文字などの記号を使いたいと思うようになる。また、園生活においては、複数の学級等や保育教諭等、さらには、多くの友達などがいるために、その所属や名前の文字を読んだ
り、理解したりすることが必要になる。このような様々な必要感を背景にして園児は文字などの記号に親しんでいくのである。
特に、友達と展開するごっこ遊びなどの中では、看板やメニュー、値段や名前などをそれぞれの園児なりに読んだり、書いたりすることが少なくない。しかし、まだ読み書きする関心や能力は個人差が大きいため、文字などの記号に親しむことができるように保育教諭等は園児一人一人に対して配慮する必要がある。また、文字などの記号に関心を抱く園児は、５歳頃になるとある程度平仮名は読めるようになっていく。しかし、書くことはまだ難しく、自分なりの書き方であることが多い。そのようなときにおいても、文字を使う喜びを味わうことができることを念頭に置いた指導をすることが大切である。
園生活の中で、名前や標識、連絡や伝言、絵本や手紙などに触れながら、文字などの記号の果たす機能と役割に対する関心と理解が、園児一人一人にできるだけ自然な形で育っていくよう環境の構成に配慮することが必要である。また、それぞれの園児なりの文字などの記号を使って楽しみたいという関心を受け止めて、その園児なりに必要感をもって読んだり、書いたりできるような園児一人一人への援助が大切である。
［内容の取扱い］(1)

言葉は、身近な人に親しみをもって接し、自分の感情や意志などを伝え、それに相手が応答し、その言葉を聞くことを通して次第に獲得されていくものであることを考慮して、園児が保育教諭等や他の園児と関わることにより心を動かされるような体験をし、言葉を交わす喜びを味わえるようにすること。
- 280 -

園児は、園生活の中で保育教諭等や友達と関わりをもち、親しみを感じると、互いに自分の気持ちを相手に伝えようとする。
園児は、そのような温かな人間関係の中で、言葉を交わす喜びを味わ
い、自分の話したことが伝わったときの嬉しさや相手の話を聞いて分かる喜びを通して、もっと話したいと思うようになる。しかし、心の中に話したいことがたくさんあっても、まだうまく言葉で表現できない園児、友達には話せるが保育教諭等には話せない園児など、自分の思い通りに話せない場合も多い。そのような場合にも、保育教諭等や友達との温かな人間関係を基盤にしながら、園児が徐々に心を開き、安心して話ができるように援助していくことが大切である。
幼児期の言葉の発達は、個人差が大きく、表現の仕方も自分本位なところがある。しかし、保育教諭等や友達との関わりの中で、心を動かされるような体験を積み重ね、それを言葉で伝えたり、保育教諭等や友達からの言葉による働き掛けや様々な表現に触れたり、言葉でやり取りしたりすることによって、次第に自分なりの言葉から人に伝わる言葉になっていき、場面に応じた言葉が使えるようになっていくのである。
保育教諭等は、このような園児の言葉の発達や人との関わりを捉え、それに応じながら、正しく分かりやすく、美しい言葉を使って園児に語り掛け、言葉を交わす喜びや豊かな表現などを伝えるモデルとしての役割を果たしていくことが大切である。

(2)

園児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、保育教諭等や他の園児などの話を興味をもって注意して聞くことを通して次第に話を理解するようになっていき、言葉による伝え合いができるようにすること。
園児は園生活を楽しいと感じられるようになると、自分の気持ちや思いを自然に保育教諭等や友達に言葉や表情などで伝えるようになり、友達との生活の中で自分の思いを言葉にすることの楽しさを感じ始める。
そして、保育教諭等や友達が話を聞いてくれることによって、言葉でのやり取りの楽しさを感じるようになる。やり取りを通して相手の話を聞いて理解したり、共感したりして、言葉による伝え合いができるように- 281 -

なっていく。
園児は、相手に自分の思いが伝わり、その思いが共感できることで喜びを感じたり、自分の言ったことが相手に通じず、言葉で伝えることの難しさやもどかしさを体験したりする。また、相手に自分の思いを伝えるだけでなく、保育教諭等や友達の話を聞く中で、その思いに共感した
り、自分のこととして受け止めたりしながら、熱心に聞くようにもなっていく。例えば、相手の話が面白いと、その話に興味をもち、目を輝かせて聞き入り、楽しい気分になることもある。また、ときには友達とのいざこざなどを通じて、そのときの相手の気持ちや行動を理解したいと思い、必要感をもって聞くこともある。このような体験を繰り返す中で、自分の話や思いが相手に伝わり、また、相手の話や思いが分かる楽しさ
や喜びを感じ、次第に伝え合うことができるようになっていく。
その際、保育教諭等が心を傾けて園児の話やその背後にある思いを聞
き取り、友達同士で自由に話せる環境を構成したり、園児同士の心の交流が図られるように工夫したりすることで、園児の伝えたいという思いや相手の話を理解したいという気持ちを育てることが大切である。また、言葉が伝わらないときや分からないときに、状況に応じて保育教諭等が仲立ちをして言葉を付け加えたり、思いを尋ねたりすることで、話が伝わり合うよう援助をすることも必要である。活動を始める前やその日の活動を振り返るような日常的な集まり、絵本や物語などのお話を聞く場
面などを通して、皆で一緒に一つのまとまった話を集中して聞く機会をもつことで、聞くことの楽しさや一緒に聞くことで生まれる一体感を感じるようになる。園児が集中して聞くことができるようになっていくた
めには、話し手や話の内容に興味や関心をもつことができるように、落ち着いた場を設定し、伝え合うための工夫や援助を行い、保育教諭等も園児と共に聞くことを楽しむという姿勢をもつことが大切である。

(3)

絵本や物語などで、その内容と自分の経験とを結び付けたり、想像を巡らせたりするなど、楽しみを十分に味わうことによって、次第に豊かなイメージをもち、言葉に対する感覚が養われるようにすること。
- 282 -

園児は、自分なりの感じ方や楽しみ方で絵本や物語などの世界に浸り、その面白さを味わう。絵本の絵に見入っている園児、物語の展開に心躍らせている園児、読んでくれる保育教諭等の声や表情を楽しんでいる園児など様々である。保育教諭等は、その園児なりの感じ方や楽しみ方を大切にしなければならない。
また、園児は、絵本や物語などの中に登場する人物や生き物、生活や自然などを自分の体験と照らし合わせて再認識したり、自分の知らない世界を想像したりして、イメージを一層豊かに広げていく。そのために、絵本や物語などを読み聞かせるときには、そのような楽しさを十分に味わうことができるよう、題材や園児の理解力などに配慮して選択し、園児の多様な興味や関心に応じることが必要である。
園児は、絵本や物語などの読み聞かせを通して、園児と保育教諭等との心の交流が図られ、読んでもらった絵本や物語に特別な親しみを感じるようになっていく。そして皆で一緒に見たり、聞いたりする機会では、一緒に見ている園児同士も共感し合い、皆で見る楽しさを味わっていることが多い。そうした中で、一層イメージは広がっていくことから、皆で一緒に見たり、聞いたりする機会にも、落ち着いた雰囲気をつくり、園児一人一人が絵本や物語の世界に浸り込めるようにすることが大切である。
また、園児は、保育教諭等に読んでもらった絵本などを好み、もう一度見たいと思い、一人で絵本を開いて、読んでもらったときのイメージを思い出したり、新たにイメージを広げたりする。このような体験を繰り返す中で、絵本などに親しみを感じ、もっといろいろな絵本を見たいと思うようになっていく。その際、絵本が園児の目に触れやすい場に置
かれ、落ち着いてじっくり見ることができる環境にあることで、園児一人一人と絵本との出会いは一層充実したものとなっていく。そのために、保育室における園児の動線などを考えて絵本のコーナーを作っていくよ
うにすることが求められる。

- 283 -

(4)園児が生活の中で、言葉の響きやリズム、新しい言葉や表現などに触れ、これらを使う楽しさを味わえるようにすること。
その際、絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりすることを通して、言葉が豊かになるようにすること。
園児は、遊びや生活の中で様々な言葉に出会い、その響きやリズムに興味をもったりする。やがて、その意味や使い方にも関心をもつようになり、いろいろな場面でその言葉に繰り返し出会う中で、徐々に自分が使える言葉として獲得していく。そして、考えるときや、感じたり考えたりしたことを表現するときに、その言葉を使うようになる。
園児が言葉を使って表現することを楽しむようになるためには、単に言葉を覚えさせるのではなく、日常生活の中で見たり、聞いたりしたこととそのときに聞いた言葉を重ね合わせながら、意味あるものとして言葉に出会わせていくことが望ましい。
例えば、雨が降っている様子を表すときに「雨が降っている」と言うだ け で は な く 、「 雨 が し と し と 降 っ て い る 」「 今 日 は 土 砂 降 り だ ね 」 と雨の降り方を表す言葉を一言付け加えると、その様子をより細やかに表現することができる。そのような表現に出会うと、園児は「雨が降る」にも、いろいろな言葉があることを感じることができる。
また、絵本や物語、紙芝居の読み聞かせなどを通して、お話の世界を楽しみつつ、いろいろな言葉に親しめるようにすることも重要である。
特に語り継がれている作品は、美しい言葉や韻を踏んだ言い回しなど園児に出会わせたい言葉が使われていることが多い。繰り返しの言葉が出てきて、友達と一緒に声を出して楽しめるものもある。お話の世界を通していろいろな言葉と出会い親しむ中で、自然に言葉を獲得していく。
言葉を獲得する時期である幼児期にこそ、絵本や物語、紙芝居などを通して、美しい言葉に触れ、豊かな表現や想像する楽しさを味わうようにしたい。
また、幼児期の発達を踏まえて、言葉遊びを楽しむことも、いろいろな言葉に親しむ機会となる。例えば、リズミカルな節回しの手遊びや童謡を歌うことは、体でリズムを感じながらいろいろな言葉を使って表現する楽しさにつながる。しりとりや、同じ音から始まる言葉を集める遊- 284 -

びをする中では、自分の知っている言葉を使うことや、友達の発言から新しい言葉に出会う楽しみが経験できる。短い話をつなげて皆で一つの物語をつくるお話づくりのような遊びでは、イメージを広げ、それを表現することを経験できる。園児の言葉を豊かにしていくためには、このような言葉を使った遊びを楽しむ経験を積み重ねていくことも必要である。

(5)

園児が日常生活の中で、文字などを使いながら思ったことや考えたことを伝える喜びや楽しさを味わい、文字に対する興味や関心をもつようにすること。
園児を取り巻く生活の中では、様々な形の記号が使われており、文字もその中の一つとして園児の身近な所に存在している。したがって、園児にとっては、文字も様々にある環境の一つであり、興味をもつと、分かる文字を周囲に探してみたり、まねして使ってみようとしたりするな
ど、自分の中に取り入れようとする姿が自然に見られる。第三者には読むことができないが、かなり早い時期から文字らしい形を書くこともあり、年齢が進むにつれて、文字の読み方を保育教諭等や友達に聞いたり、文字を真似して書いたりする姿が多く見られるようになる。
例えば、レストランごっこをしている園児が、自分の体験からメニュ
ーには何か書いてあることに気付いて、それを遊びの中で表現したいと考えたり、店を閉める前に「おやすみ」と書いて、閉店を友達に伝えた
いと思ったりするなど、遊びと密着した形で文字の意味や役割が認識されたり、記号としての文字を獲得する必要性が次第に理解されたりしていく。保育教諭等は、文字に関わる体験が園生活の中に豊かにあることを認識し、園児一人一人のこのような体験を見逃さず、きめ細かく関わる必要がある。もとより、園児の興味や関心の状況は個人差が大きいことにも配慮し、生活と切り離した形で覚え込ませる画一的な指導ではな
く、園児一人一人の興味に合わせ、遊びなどの中で、その園児が必要に応じて文字を読んだり、書いたりする楽しさを感じる経験を重ねていく
ことが大切である。
このように、園児は遊びの中で、文字を遊具のように見立て、使って- 285 -

いることもあり、このような姿を捉えて、その指導を工夫することが大切である。保育教諭等は、文字について直接指導するのではなく、園児の、話したい、表現したい、伝えたいという気持ちを受け止めつつ、園児が日常生活の中で触れてきた文字を使うことで、文字を通して何らかの意味が伝わっていく面白さや楽しさが感じられるように、日頃の教育及び保育の中で伝える喜びや楽しさを味わえるようにすることが大切で
ある。
（第２章

第４節

２(３)身近な環境との関わりに関する領域「環境」[内容](10)264頁、[内容の取扱い](５)270頁を参照）

このような園児一人一人の文字に対する興味や関心、出会いを基盤にして、小学校以降において文字に関する系統的な指導が適切に行われることを保護者や小学校関係者にも理解されるよう更に働き掛けていくことが大切である。

(５)

感性と表現に関する領域「表現」

感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。
１

ねらい
(1)

いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。

(2)

感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。

(3)

生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。

園児は、毎日の生活の中で、身近な周囲の環境と関わりながら、そこに限りない不思議さや面白さなどを見付け、美しさや優しさなどを感じ、心を動かしている。そのような心の動きを自分の声や体の動き、あるいは素材となるものなどを仲立ちにして表現する。園児は、これらを通して、感じること、考えること、イメージを広げることなどの経験を重ね、感性と表現する力を養い、創造性を豊かにしていく。さらに、自分の存在を実感し、充実感を得て、安定した気分で生活を楽しむことができる
ようになる。
園児の自己表現は、極めて直接的で素朴な形で行われることが多い。
ときには、泣くことや一見乱暴に見える行為などでそのときの自分の気- 286 -

持ちを訴えることも見られる。自分の表現が他者に対してどのように受け止められるかを予測しないで表現することもある。あるいは、表す内
容が、他者には理解しにくく、保育教諭等の推察や手助けで友達に伝わったりする場合もあるが、そのような場合にも園児は、自分の気持ちを表したり、他者に伝えたりすることによって、満足していることが多い。
また、園児は音楽を聴いたり、絵本を見たり、つくったり、かいたり、歌ったり、音楽や言葉などに合わせて身体を動かしたり、何かになった
つもりになったりなどして、楽しむことがある。これらの表現する活動の中で、園児は内面に蓄えられた様々な事象や情景を思い浮かべ、それらを新しく組み立てながら、想像の世界を楽しんでいる。また、自分の気持ちを表すことを楽しんだり、表すことから友達や周囲の事物との関係が生まれることを楽しんだりもする。
豊かな感性や自己を表現する意欲は、幼児期に自然や人々など身近な環境と関わる中で、自分の感情や体験を自分なりに表現する充実感を味わうことによって育てられる。したがって、幼保連携型認定こども園においては、日常生活の中で出会う様々な事物や事象、文化から感じ取る
ものやそのときの気持ちを友達や保育教諭等と共有し、表現し合うこと
を通して、豊かな感性を養うようにすることが大切である。また、そのような心の動きを、やがては、それぞれの素材や表現の手段の特性を生かした方法で表現できるようにすること、あるいは、それらの素材や方法を工夫して活用することができるようにすること、自分の好きな表現の方法を見付け出すことができるようにすることが大切である。
また、自分の気持ちを一番適切に表現する方法を選ぶことができるよ
うに、様々な表現の素材や方法を経験させることも大切である。
［内

容］

(1)

生活の中で様々な音、形、色、手触り、動きなどに気付いた

り、感じたりするなどして楽しむ。
園児は、生活の中で、例えば、身近な人の声や語り掛けるような調子の短い歌、園庭の草花の形や色、面白い形の遊具、あるいは心地よい手触りのものなど、様々なものに心を留め、それに触れることの喜びや快- 287 -

感を全身で表す。
園児は、生活の中で様々なものから刺激を受け、敏感に反応し、諸感覚を働かせてそのものを素朴に受け止め、気付いて楽しんだり、その中にある面白さや不思議さなどを感じて楽しんだりする。そして、このよ
うな体験を繰り返す中で、気付いたり、感じたりする感覚が磨かれ、豊かな感性が養われていく。
豊かな感性を養うためには、何よりも園児を取り巻く環境を重視し、様々な刺激を与えながら、園児の興味や関心を引き出すような魅力ある
豊かな環境を構成していくことが大切である。その際、保育教諭等は、園児が周囲の環境に対して何かに気付いたり、感じたりして、その気持ちを表現しようとする姿を温かく見守り、共感し、心ゆくまで対象と関わることを楽しむことができるようにすることが、豊かな感性を養う上で重要である。

(2)

生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触れ、イメージを豊かにする。
園児が出会う美しいものや心を動かす出来事には、完成された特別なものだけではなく、生活の中で出会う様々なものがある。例えば、園庭の草花や動いている虫を見る、飼っている動物の生命の誕生や終わりに遭遇することなどである。それらとの出会いから、喜び、驚き、悲しみ、怒り、恐れなどといった情動が生じ、心が揺さぶられ、何かを感じ取り、
園児なりのイメージをもつことになる。
園児は、日常の生活の中でこのような自然や社会の様々な事象や出来事と出会い、それらの多様な体験を園児のもっている様々な表現方法で表そうとする。このような体験を通して、園児は、具体的なイメージを心の中に蓄積していく。園児が生き生きとこれらのイメージを広げたり、深めたりして、心の中に豊かに蓄積していくには、保育教諭等が園児の感じている心の動きを受け止め、共感することが大切である。
そのためには、柔軟な姿勢で園児一人一人と接し、保育教諭等自身も豊かな感性をもっていることが重要である。その際、保育教諭等のもつイメージを一方的に押し付けるのではなく、園児のイメージの豊かさに- 288 -

関心をもって関わりそれを引き出していくようにすることが大切である。
園児の心の中への豊かなイメージの蓄積は、それらが組み合わされて、やがてはいろいろなものを思い浮かべる想像力となり、新しいものをつくり出す力へとつながっていくのである。

(3)

様々な出来事の中で、感動したことを伝え合う楽しさを味わう。
様々な出来事と出会い、心を動かされる体験をすると、園児はその感動を保育教諭等や友達に伝えようとする。その感動を相手と共有できることで、更に感動が深まる。しかし、その感動が保育教諭等や友達などに受け止められないと、次第に薄れてしまうことが多い。感動体験が園
児の中にイメージとして蓄えられ、表現されるためには、日常生活の中で保育教諭等や友達と感動を共有し、伝え合うことを十分に行うことができるようにすることが大切である。
園児が感動体験を表したり、伝えようとしたりするためには、何よりも安定した温かい人間関係の中で、表現への意欲が受け止められることが必要である。園児は、その園児なりに様々な方法で表現しているが、それはそばから見てすぐに分かる表現だけではない。特に３歳頃の園児は、じっと見る、歓声を上げる、身振りで伝えようとするなど言葉以外の様々な方法で感動したことを表現しているため、保育教諭等はそれを受容し、共感をもって受け止めることが大切である。さらに、そのことを保育教諭等が仲立ちとなって周りの園児に伝えながら、その園児の感動を皆で共有することや伝え合うことの喜びを十分に味わうことができるようにしていくことが必要である。このような経験を積み重ねること
を通して園児同士が伝え合う姿が見られるようになる。
また、保育教諭等自身にも、園生活の様々な場面で園児が心を動かされている出来事を共に感動できる感性が求められる。例えば、絵の具の色の変化に驚いたり、悲しい物語に心を動かされたりするなど、園児と感動を共有することが大切である。
- 289 -

(4)感じたこと、考えたことなどを音や動きなどで表現したり、自由にかいたり、つくったりなどする。
園児は、感じたり、考えたりしたことをそのまま率直に表現することが多い。また、園児は、感じたり、考えたりしたことを身振りや動作、顔の表情や声など自分の身体そのものの動きに託したり、音や形、色などを仲立ちにしたりするなどして、自分なりの方法で表現している。
その表現は、言葉、身体による演技、造形などに分化した単独の方法でなされるというより、例えば、絵を描きながらその内容に関連したイメージを言葉や動作で表現するなど、それらを取り混ぜた未分化な方法でなされることが多い。特に３歳頃の園児は、手近にある物を仲立ちにしたり、声や動作など様々な手段で補ったりしながら自分の気持ちを表したり、伝えたりしようとする。保育教諭等は、表現の手段が分化した
専門的な分野の枠にこだわらず、このような園児の素朴な表現を大切にして、園児が何に心を動かし、何を表そうとしているのかを受け止めな
がら、園児が表現する喜びを十分に味わうことができるようにすることが大切である。
このように、園児は、自分なりの表現が他から受け止められる体験を繰り返す中で、安心感や表現の喜びを感じる。これらを基盤として、園児の思いを音や声、身体の動き、形や色などに託して日常的な行為として自由に表現できるようにすることが大切である。園児は、様々な場面でこのような表現する楽しみを十分に味わうことにより、やがて、より分化した表現活動に取り組むようになる。

(5)

いろいろな素材に親しみ、工夫して遊ぶ。

園児は、思わぬものを遊びの中に取り込み、表現の素材とすることがある。また、例えば、木の枝や空き箱をいろいろに見立てたり、組み合
わせを楽しんだりして、自分なりの表現の素材とすることもある。このような自分なりの素材の使い方を見付ける体験が創造的な活動の源泉である。このため、音を出したり、形を作ったり、身振りを考えたりして- 290 -

表現を楽しむ上で、園児がイメージを広げたり、そのイメージを表現したりできるような魅力ある素材が豊かにある環境を準備することが大切である。
園児は、遊びの中で、例えば、紙の空き箱をたたいて音を出したり、
高く積み上げたり、それを倒したり、並べたり、付け合わせたり、押し潰して形を変えたりして様々に手を加えて楽しむ。ときには、それを頭にかぶり、何かの振りをして面白がることもある。また、身近な空き箱を工夫して、ままごとに使う器にしたり、周囲にきれいな包装紙を貼って大切な物をしまっておく容器に利用したりする。このようにして一つの素材についていろいろな使い方をしたり、あるいは、一つの表現にこだわりながらいろいろな物を工夫して作ったりする中で、その特性を知り、やがては、それを生かした使い方に気付いていく。このような素材に関わる多様な体験は、表現の幅を広げ、表現する意欲や想像力を育てる上で重要である。

(6)

音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム楽器を使ったりなどする楽しさを味わう。
園児は、一般に音楽に関わる活動が好きで、心地よい音の出るものや楽器に出会うと、いろいろな音を出してその音色を味わったり、リズムをつくったり、即興的に歌ったり、音楽に合わせて身体を動かしたり、ときには友達と一緒に踊ったりしている。
このように、園児が思いのままに歌ったり、簡単なリズム楽器を使って遊んだりしてその心地よさを十分に味わうことが、自分の気持ちを込めて表現する楽しさとなり、生活の中で音楽に親しむ態度を育てる。こ
こで大切なことは、正しい発声や音程で歌うことや楽器を正しく上手に演奏することではなく、園児自らが音や音楽で十分遊び、表現する楽しさを味わうことである。そのためには、保育教諭等がこのような園児の音楽に関わる活動を受け止め、認めることが大切である。また、必要に応じて様々な歌や曲を聴くことができる場、簡単な楽器も自由に使うことができる場などを設けて、音楽に親しみ楽しむことができるような環境を工夫することが大切である。
- 291 -

一方、保育教諭等と一緒に美しい音楽を聴いたり、友達と共に歌った
り、簡単な楽器を演奏したりすることも、園児の様々な音楽に関わる活動を豊かにしていくものである。このような活動を通して、園児は想像を巡らし、感じたことを表現し合い、表現を工夫してつくり上げる楽しさを味わうことができるようになる。
さらには、保育教諭等の大人が歌を歌ったり楽器の演奏を楽しんだりしている姿に触れることは、園児が音楽に親しむようになる上で、重要な経験である。このように、音楽に関わる活動を十分に経験することが将来の音楽を楽しむ生活につながっていくのである。

(7)

かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊びに使ったり、飾ったりなどする。
園児は、生活の中で体験したことや思ったことをかいたり、様々なものをつくったり、それを遊びに使ったり、飾ったりして楽しんでいる。
園児の場合、必ずしも、初めにはっきりとした必要性があって、かいた
り、つくったりしているのではない。身近な素材に触れて、その心地よさに浸っていることも多い。やがて線がかけることや形が組み合わされて何かに見立て、遊びのイメージをもち、それに沿ってかき加えたり、つくり直したりする場合もある。また、自分でかいたり、つくったりすることそのことを楽しみながら、次第に遊びのイメージを広げたりする場合もある。いずれの場合においても、その園児なりの楽しみや願い、
遊びのイメージを大切にして、表現意欲を満足させていくことが重要である。
また、園児が遊びの中で、かいたり、つくったりするものは、形や色にこだわらない素朴なものもあるが、その園児なりの思いや願いが込められている。特に３歳頃の園児は、例えば、単に広告紙を巻いて棒をつくり、それを手に持って遊んでいるという姿は、その園児なりの見立てやイメージの世界を楽しんでいる姿である。保育教諭等が、園児の視点に立ち、その園児がそれらに託しているイメージを受け止めることが大切である。
さらに、友達と共通の目的をもって遊びを楽しむことができるように- 292 -

なってくると、遊びの中での必要性から、園児自らが形や色にこだわり、工夫して、かいたり、つくったりする姿も見られるようになる。例えば、お店屋さんごっこでは、いろいろな品物を工夫してつくる姿が見られる。
それは、遊びの中での必要性から生まれてきたものであり、園児の思いや願いを実現する行為であるとともに、形や色の変化や組み合わせを楽しむ行為でもある。園児は、かいたり、つくったりすることを楽しみな
がら、同時に、自分の思いを表したり、伝えたりして遊んでいる。
このように、それぞれの遊びの中で、園児が自己表現をしようとする
気持ちを捉え、必要な素材や用具を用意したり、援助したりしながら、園児の表現意欲を満足させ、表現する喜びを十分に味わわせることが必
要である。

(8)

自分のイメージを動きや言葉などで表現したり、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。
園児は、家庭や園生活の中で体験を通して、心の中に様々なイメージを思い描いている。そして、身近な環境から刺激を受け、その心の内にあるイメージを様々に表現している。例えば、ままごとの道具を見ることから家庭生活を思い起こし、そのイメージに沿って母親や父親などの役になってままごとを楽しんだり、あるいは物語を聞いてその登場人物に対する憧れの気持ちからごっこ遊びを楽しんだり、自分たちの物語をつくって演じたりする。
入園当初の園児は、一人一人がそれぞれの見立てを楽しんだり、自分が物語の登場人物になって振る舞うことによって一人で満足したりする姿が多く見られる。同じ場にいながらも、あるいは同じものに触れながらも、そこからイメージすることは一人一人異なっている。特に、３歳頃の園児は一人一人の世界を楽しんでいることが多く、何かのつもりになってごっこ遊びをするというよりは、１本の棒を持っただけで何かになりきることさえできる。
園児が安心して自分なりのイメージを表現できるように、保育教諭等
は、一人一人の発想や素朴な表現を共感をもって受け止めることが大切である。共感する保育教諭等や他の園児がそばにいることにより、園児- 293 -

は安心し、その園児自身の動きや言葉で表現することを楽しむようになる。
園児は、幼保連携型認定こども園の中で一緒に生活を重ね、共通の経
験や感動を伝え合う中で、次第にイメージを共有し合い、そして、相手と一緒になって見立てをし、役割を相互に決めて、それらしく動くことを楽しむようになる。ときにはそれが断片的な遊びから、目的やストー
リーをもった遊び方へと変化することがある。さらに、それぞれのイメージを相手に分かるように表現し、共有して、共通のストーリーやルールをつくり出し、「○○ごっこをしよう」などと遊ぶことができるようになってくる。保育教諭等は、園児のもっているイメージがどのように遊びの中に表現されているかを理解しながら、そのイメージの世界を十分に楽しむことができるように、イメージを表現するための道具や用具、素材を用意し、園児と共に環境を構成していくことが大切である。
なお、どのようなものを園児の周りに配置するかは、多様な見立てや豊かなイメージを引き出すことと密接な関わりをもつ。それは必ずしも本物らしくなりきることができるものが必要ということではない。むしろ、園児は、１枚の布を身にまといながらいろいろなものになりきって遊ぶ。さらに、園児は、ものに触れてイメージを浮かべ、そのものをいろいろに使うことからイメージの世界を広げるといったように、ものと対話しながら遊んでいる。この意味で、多様なイメージを引き出す道具
や用具、素材を工夫し、それらに園児が日常的に触れていく環境を工夫することが、表現する楽しさを味わうことにつながるのである。
［内容の取扱い］(1)

豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で美しいもの、

優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の園児や保育教諭等と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること。その際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。
園児の豊かな感性は、園児が身近な環境と十分に関わり、そこで心を- 294 -

揺さぶられ、何かを感じ、考えさせられるようなものに出会って、感動を得て、その感動を友達や保育教諭等と共有し、感じたことを様々に表現することによって一層磨かれていく。そのためには、園児が興味や関心を抱き、主体的に関わることができるような環境が大切である。このような環境としては、園児一人一人の感動を引き出せる自然から、絵本、物語などのような園児にとって身近な文化財、さらに、心を弾ませたり、和ませたりするような絵や音楽がある生活環境など幅広く考えられる。
また、保育教諭等を含めた大人自身が絵や歌を楽しんだりしている姿に触れることで憧れをもち、心を揺さぶられることもある。
園児は、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など、自然の中にある音、形、色などに気付き、それにじっと聞き入ったり、しばらく眺めたりすることがある。そのとき、園児はその対象に心を動かされていたり、様々にイメージを広げたりしていることが多い。
このように園児は、あるものに出会い、心が揺さぶられて感動すると、感じていることをそのまま表そうとする。その表れを保育教諭等が受け止め、認めることによって、園児は自分の感動の意味を明確にすることができる。また、自分と同じ思いをもっている園児に出会うと自分の感性に自信をもち、違う思いをもっている園児に出会うと違う感性を知ることになり、結果としていろいろな感性があることに気付く。このような友達との感動の共有が、園児一人一人の豊かな感性を養っていくことになるのである。

(2)

幼児期の自己表現は素朴な形で行われることが多いので、保育教諭等はそのような表現を受容し、園児自身の表現しようとする意欲を受け止めて、園児が生活の中で園児らしい様々な表現を楽しむことができるようにすること。
園児の自己表現は、内容の面でも、方法の面でも、大人からは素朴に見える形で行われることが多い。園児は、園児なりに周囲の物事に興味や関心を抱く。大人からするとささいなことと思えるものでも、しばしば、すごいこと、大切なこととして受け止めている。また、園児は、自分の気持ちを自分の声や表情、身体の動きそのもので表現することも多- 295 -

い。特に３歳頃の園児では、自分の気持ちを表現するというより、自分の気持ちがそのまま声や表情、身体の動きになって表れることが多い。
独り言をつぶやいたり、一人で何かになりきっていたりする姿もよく見掛ける。
そのような園児の表現は、率直であり、直接的である。大人が考えるような形式を整えた表現にはならない場合や表現される内容が明快でない場合も多いが、保育教諭等は、そのような表現を園児らしい表現として受け止めることが大切である。はっきりとした表現としては受け止められない園児の言葉や行為でさえも、保育教諭等はそれを表現として受け止め共感することにより、園児は様々な表現を楽しむことができるよ
うになっていく。
このように受け止めることによって、保育教諭等と園児の間にコミュ
ニケーションが図られ、信頼関係が一層確かなものになる。このことは、園児同士が表現し、相互で受け止め合う場合についてもいえる。他の園児の表現を受け止め、理解しようとする態度は、幼児期においては、その発達にふさわしい形で培われなければならない。園児は、自分の素朴な表現が保育教諭等や他の園児などから受け止められる体験の中で、表現する喜びを感じ、表現への意欲を高めていく。
その際、園児が自分の気持ちや考えを素朴に表現することを大切にするためには、特定の表現活動のための技能を身に付けさせるための偏った指導が行われることのないように配慮する必要がある。

(3)

生活経験や発達に応じ、自ら様々な表現を楽しみ、表現する

意欲を十分に発揮させることができるように、遊具や用具などを整えたり、様々な素材や表現の仕方に親しんだり、他の園児の表現に触れられるよう配慮したりし、表現する過程を大切にして自己表現を楽しめるように工夫すること。
園児は、生活の中で感じたことや考えたことを様々に表現しようとする。その姿は、その園児がこれまで家庭や園生活の中で体験したことを再現して楽しんだり、友達や保育教諭等に伝えようとしたり、さらに、工夫を重ねてイメージを広げたりするもので、その園児の生活経験によ- 296 -

って様々である。同時に、その表現は、園児の発達に応じて、その園児なりの素朴なものから、友達と相談しながら相互に役割を決めて楽しむ
ものなどまで幅広く展開する。
そのような園児の表現する楽しみや意欲を十分に発揮させるためには、特定の表現活動に偏るのではなく、園児が園生活の中で喜んで表現する場面を捉え、表現を豊かにする環境としての遊具や用具などを指導の見通しをもって準備したり、他の園児の表現に触れられるようにしたりするなどの配慮をすることが大切である。
それぞれの遊具や用具などの特性により、園児の表現の仕方や楽しみ方が異なるので、材質、形態、使いやすさなどを考慮し、園児の発達、興味や関心に応じて様々な表現を楽しむことができるように整備することが重要である。また、保育教諭等が様々な素材を用意したり、多様な表現の仕方に触れられるように配慮したりして、園児が十分楽しみながら表現し親しむことで、他の素材や表現の仕方に新たな刺激を受けて、表現がより広がったりするようになることが考えられる。
さらに、園児が心に感じていることは、それを表現する姿を通して他の園児にも伝わり、他の園児の心に響き、園児同士の中で広がっていく。
このように、園児同士の表現が影響し合い、園児の表現は一層豊かなものとなっていく。保育教諭等は、園児が互いの活動を見たり、聞いたりして相手の表現を感じ取ることができるように、場や物の配置に配慮したり、保育教諭等も一緒にやってみたりして、相互に響き合う環境を工夫することが大切である。
このように、園児は、遊具や用具に関わり、他の園児の表現などに触れて、心を動かされ、その感動を表現するようになる。保育教諭等は、園児が表現する過程を楽しみ、それを重ねていき、その園児なりの自己表現が豊かになっていくように、園児の心に寄り添いながら適切な援助をすることが大切である。

- 297 -

第５節

教育及び保育の実施に関する配慮事項

１

満３歳未満の園児の保育の実施における配慮事項(1)

乳児期の園児の保育に関する配慮事項

１

満３歳未満の園児の保育の実施については、以下の事項に配慮するものとする。
(1)

乳児は疾病への抵抗力が弱く、心身の機能の未熟さに伴う疾病の発生が多いことから、一人一人の発育及び発達状態や健康状態についての適切な判断に基づく保健的な対応を行うこと。
また、一人一人の園児の生育歴の違いに留意しつつ、欲求を適切に満たし、特定の保育教諭等が応答的に関わるように努めること。更に、乳児期の園児の保育に関わる職員間の連携や学校医との連携を図り、第３章に示す事項を踏まえ、適切に対応すること。栄養士及び看護師等が配置されている場合は、その専門性を生かした対応を図ること。乳児期の園児の保育においては特に、保護者との信頼関係を築きながら保育を進めるとともに、保護者からの相談に応じ支援に努めていくこと。なお、担
当の保育教諭等が替わる場合には、園児のそれまでの生育歴や発達の過程に留意し、職員間で協力して対応すること。
①

保健的な対応の実施

抵抗力が弱く、感染症などの病気にかかりやすい乳児の保育の環境については、最大限の注意を払うことが必要である。特に、産後休業明けから入園する園児については、生命の保持と情緒の安定に配慮した細やかな保育が必要である。
乳児にとって、清潔で衛生面に十分留意された生活や遊びの場となるよう、日々環境を整えることが求められる。
また、園児一人一人の発育及び発達の状態、通常の健康状態をよく把握した上で、常に心身の状態を細かく観察し、疾病や異常は早急に発見し、速やかに適切な対応を行うことが必要である。観察に当たっては、
機嫌・顔色・皮膚の状態・体温・泣き声・全身症状など様々な視点か- 298 -

ら、複数の職員の目で行うことも大切である。
②

保育教諭等の応答的な関わり

乳児期の園児が成長する上で、最も重要なことは、保育教諭等をはじめとした特定の大人との継続的かつ応答的な関わりである。
保育教諭等は、生育歴の違いを踏まえ、一人一人の現在のありのままの状態から園児の生活や発達の過程を理解し、必要な働き掛けをすることが大切である。
保育教諭等は、園児の欲求に応答して、人と関わることの心地よさを経験できるようにすること、すなわち園児が、声や表情、仕草や動きなどを介して表出する要求に、タイミングよく共感的に応えていくことが大切である。園児は、保育教諭等からの心地よいと感じられる行為によって、人への信頼感を得る。さらに、安心できる人との相互的な関わりの中で、情緒が安定し、物や出来事の意味、言葉、人との関係、運動機
能、感情の分化などが混然一体となった経験を積み重ねる。こうした経験を通して、この時期の発達は心身の諸側面が特に密接に関連し合いながら促されていく。この時期に人に対する基本的な信頼感を獲得することが、生きていく基盤となることの重要性を十分に認識しながら、保育
していくことが求められる。
③

専門性を生かした乳児期の園児の保育への対応

第３章に示されているように、健康及び安全に関する事項は、乳児期における園児の生活の基底をなすものである。朝の受け入れ時の視診から降園の引渡し時まで、幼保連携型認定こども園の全職員がその専門性を発揮して関わることが重要である。
授乳や離乳については、必要に応じて学校医や栄養教諭や栄養士、養護教諭や看護師などと連携し、園児の健康状態などを見ながら、一人一人の状態に合わせて進めていく。
睡眠時には、園児が安心して眠ることができるよう、窒息リスクの除去（園児の顔が見える仰向けに寝かせる、一人にしない等）を行うなど、安全な環境を整えることが重要である。
また、健康の増進が図られるよう、気温や天候などの状況や乳児の体調に留意しながら、外気浴や保育室外での遊びを多く取り入れることも- 299 -

必要である。その際、窒息・誤飲・転倒・転落・脱臼等、予想される危険や事故に対し、それぞれの職種の専門性を生かして予防のための対策
や配慮、確認に取り組む必要がある。
④

保護者支援

乳児期の園児の保育においては、特に保護者との密接な連携が重要である。保育教諭等は、成長や発達が著しいこの時期の園児の様子や日々の保育について、温かい視点をもって捉えたことを詳しく伝えながら、発達の過程において必要な活動、すなわち生活や遊びの意味や大人の役割を伝えていく。また、各保護者にそれぞれの生活の状況や園とは環境
せつの異なる家庭における食事や排泄、睡眠等の様子を丁寧に聴きとってい
くことは、園児を理解する上でも必要である。保護者の就労や子育てを支え、保護者の気持ちに配慮して対応し、送迎時には気持ちよい挨拶や励ましの言葉掛けを行う。
子育てを始めた当初は、育児に不安を抱き、悩みを抱えるなど、保護者一人一人の状況は様々である。保護者と信頼関係を築きながら、園児の成長や発達の喜びを共に味わっていくことが大切である。
（第４章

第３節

育ての支援
⑤

幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する子348頁を参照）

職員間の協力

年度替わりあるいは年度途中で、担当の保育教諭等が替わる場合、特に乳児期の園児の保育では特定の保育教諭等との密接な関わりが重要であることから、園児が安定して過ごすことができるための配慮が大切である。生育歴や発達の過程等における個人差だけでなく、それまでの家
庭や園などにおける生活や遊びの中での園児の様子や、一人一人が好きな遊びや玩具、絵本などについても、担当者の間で丁寧に引き継いでいくようにすることが必要である。園児一人一人への働き掛けや対応が急激に変わることのないよう、保育教諭等間で協力し、園児にとって心地よいと感じる環境や保育教諭等との関係に即した対応が必要である。
周囲の保育教諭等は園児と新しい担当の保育教諭等との信頼関係を築くことができるよう配慮するとともに、園児がそれまでの経験の中で培ってきた人と関わる力を信じることも大切である。担当の保育教諭等を- 300 -

心のよりどころとして、様々な人と関わり、多くの人の温かいまなざしの中で園児が成長していくことを理解し、全職員で見守っていくことが大切である。

(2)

満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関する配慮事項(2)

満１歳以上満３歳未満の園児は、特に感染症にかかりやすい時期であるので、体の状態、機嫌、食欲などの日常の状態の観察を十分に行うとともに、適切な判断に基づく保健的な対応を心掛けること。また、探索活動が十分できるように、事故防止に努めながら活動しやすい環境を整え、全身を使う遊びなど様々な遊びを取り入れること。更に、自我が形成され、園児が自分の感情や気持ちに気付くようになる重要な時期であることに鑑み、情緒の安定を図りながら、園児の自発的な活動を尊重す
るとともに促していくこと。なお、担当の保育教諭等が替わる
場合には、園児のそれまでの経験や発達の過程に留意し、職員間で協力して対応すること。
①

保健的な対応の実施
おう

この時期の園児の保育では、不機嫌な状態や食欲不振、急な発熱や嘔吐など、わずかな体調の変化に注意を払い、感染症の早期発見に努めなければならない。ふだんと比べ、過度に水分を欲しがり、だるそうに生あくびが出る場合は、注意が必要である。症状により必要があれば他の園児から離し、学校医や養護教諭や看護師等の指導の下で、保護者と連携を取りながら対応策を考える必要がある。
保育教諭等は、ふだんから、室内の気温や湿度及び換気に注意を払い、手洗い消毒等、衛生面にも十分に注意を払わなければならない。また、感染症に関する知識を習得し、流行状態を把握しておくことも大切である。
②

活動しやすい環境の整備

歩行の開始に伴い園児の行動範囲が広がり、探索活動が活発になる。
- 301 -

また、大人の思い掛けない行動も多くなる。そのため、保育教諭等は、園児の活動の状態、園児相互の関わりなどに十分注意を払い、事故防止に努めなければならない。
園児の手が届く範囲の物はその安全性などを点検し、危険な物は取り除き、安全な環境を確保するとともに、歩行や遊びの障害にならないよ
うにしていく必要がある。また、十分に全身を動かして活動できるよう、園児の興味・関心に沿った遊具の置き場所や、空間の構成とそこにいる
保育教諭等や園児の人数、園児の生活や遊びの流れなどを発達に即して考えるとともに、園児の動きやすい服装を保護者に準備してもらうことも大切である。
③

自発的な活動の促進

自我が育ってきて、自己主張をする場面が多くなってくるが、思い通
りにいかなかったり、言葉で十分に自分の気持ちを相手に伝えることが難しいことも多く、思わず手が出てしまったり、泣いてしまったりすることがある。園児にとって、幼保連携型認定こども園が安心して自分の気持ちを表すことができる場であることは重要である。保育教諭等は園
児の気持ちを十分に受け止め、触れ合いや語り掛けを多くし、情緒の安定を図ることが必要である。そして、園児が適切な方法で自己主張することができるように、その主体性を尊重しつつ、言葉を補いながら対応する。
園児は気持ちが安定すると、好奇心が高まり、新たに気付いたことや、自分でできたことを保育教諭等に伝えたりする。このような園児の姿を十分に認め、共感していくことが、園児の自発的な活動を支えることになる。園児が安心感、安定感を得て、身近な環境に自ら働き掛け、好きな遊びに熱中し、やりたいことを繰り返し行うことは、主体的に生きていく上での基盤となるものでもある。
④

職員間の協力

新しい年度を迎えるなどして担当の保育教諭等が替わる場合には、園児が不安にならないよう、職員間で園児一人一人のそれまでの経験や発達の状態などに関する情報を共有し、関わり方が大きく変わらないよう- 302 -

に注意することが大切である。発達の過程における個人差が大きな時期であることから、特に配慮を必要とする点やその対応等については、適切に伝わるよう十分に話し合うことが必要である。また、担当が替わることを保護者にも伝え、互いの情報を交換することで、保護者に安心してもらうことができるよう配慮することが大切である。
園児が、それまでの保育を通して育ってきた自我や人への信頼感などを基盤に人と関わる力を発揮しながら、新しい担当の保育教諭等との関係を築くことができるよう、全職員で配慮することが大切である。

２

幼保連携型認定こども園の教育及び保育の全般における
配慮事項

(1)
２

心身の発達や活動の実態等の個人差

幼保連携型認定こども園における教育及び保育の全般において以下の事項に配慮するものとする。
(1)

園児の心身の発達及び活動の実態などの個人差を踏まえるとともに、一人一人の園児の気持ちを受け止め、援助すること。
園児が安定し、充実感をもって生活するために、保育教諭等は以下の三つの点に配慮する必要がある。
第一に、乳幼児期の園児の発達は心身ともに個人差が大きいことに配慮することである。同じ月齢や年齢の園児の平均的、標準的な姿に合わせた教育及び保育をするのではなく、園児一人一人の発達の過程を踏まえた上で、教育及び保育を展開する必要がある。
第二に、園児の活動における個人差に配慮することである。同じ活動をしていても、何に興味をもっているのか、何を求めてその活動をしているのかは、園児によって異なる。そのため園児一人一人の活動の実態を踏まえて、その園児の興味や関心に沿った環境を構成していく必要がある。
第三に、園児一人一人のその時々の気持ちに配慮することである。保
育教諭等が様々に変化する園児の気持ちや行動を受け止めて、適切な援- 303 -

助をすることが大切であり、常に園児の気持ちに寄り添い教育及び保育をすることが求められる。

(2)

心と体の健康(2)

園児の健康は、生理的・身体的な育ちとともに、自主性や社

会性、豊かな感性の育ちとがあいまってもたらされることに留意すること。
心と体の健康は、相互に密接な関連がある。大人との信頼関係をよりどころに、園児は安心感をもって自ら積極的に環境に関わっていくようになる。このことが、生理的・身体的な発達を促し、園児の心と体を更に育てていく。保育教諭等は、こうした園児の心と体の関係を十分に理解した上で、園児の存在を全体として受け止め、丁寧に関わることが大切である。
また、園児は、自分の感じたことや思いを自分なりに生き生きと表現
し、その表現を保育教諭等に受け止めてもらい、認めてもらうことで、更に表現したい気持ちを高める。身近な他者と共感することにより更に自己発揮していくことが、園児の心と体の健康につながっていくのである。
さらに、園児は、保育教諭等に受け止めてもらうだけではなく友達にも認めてもらいたい、一緒に活動したいと思うようになる。保育教諭等
は、園児が、様々なものを感じることができるような環境、また十分に体を動かして表現することができるような環境を構成するとともに、園児同士の関係を仲立ちし、関わりが促されるよう配慮することが重要で
ある。

(3)

環境への働き掛け(3)

園児が自ら周囲に働き掛け、試行錯誤しつつ自分の力で行う活動を見守りながら、適切に援助すること。

- 304 -

園児は周囲の環境に対して、自ら主体的に関わって生活している。保
育教諭等は、園児が遊びを通して積極的に環境に関わる中で、多様な経験が重ねられるよう配慮しなければならない。また、園児にとって魅力的な環境を構成し、意欲的に取り組みたくなる活動を園児と共に計画していくことが大切である。
園児の環境への関わり方は様々である。常に積極的に行動できる園児もいれば、関心を示さなかったり、保育教諭等や友達がすることを眺めていたりする園児もいる。保育教諭等は、園児の気持ちを尊重し、園児一人一人に「自分でやってみたい」という気持ちが現れるのを待つことが大切であるが、園児の興味や関心に沿って環境の構成を変えたりするなど、意欲が促されるような工夫をすることも必要である。
また、活動に取り組む中で、園児は、うまくできない悔しさを感じて様々に試行錯誤を重ねたり、自分でできたという達成感を味わったりする。保育教諭等は、園児の気持ちを受け止めながら、自分で行うことの充実感が味わえるように、行動を見守り、適切に援助することが必要で
ある。

(4)

途中入園時の個別的対応(4)

園児の入園時の教育及び保育に当たっては、できるだけ個別的に対応し、園児が安定感を得て、次第に幼保連携型認定こども園の生活になじんでいくようにするとともに、既に入園している園児に不安や動揺を与えないようにすること。
入園時の教育及び保育に当たっては、園児の不安な思いを理解して、特定の保育教諭等が関わり、その気持ちや欲求に応えるよう努めること、また、保護者との連絡を密にし、園児の生活リズムを把握することも大切である。園児は、保育教諭等との関係を基盤にして、徐々に保育室の環境になじんでいくが、保育教諭等は、園児が自分の居場所を見いだし、好きな遊具で遊ぶなど、環境にじっくりと関わることができるよう積極的に援助することが大切である。
既に入園している園児にとっても、新しい園児との出会いは不安と期- 305 -

待が入り混じり、自分と保育教諭等と新しい園児との関係に敏感になることもある。保育教諭等は、既に入園している園児と入園してきた園児の双方と関わりながら、園児同士が安定した関係を築けるよう援助していくことが必要である。
（第１章

第２節２(3)指導計画の作成上の留意事項

92頁を参照）(5)

国籍や文化の違い(5)

園児の国籍や文化の違いを認め、互いに尊重する心を育てる

ようにすること。
幼保連携型認定こども園では、外国籍の園児をはじめ、様々な文化を背景にもつ園児が共に生活している。保育教諭等はそれぞれ文化の多様性を尊重し、多文化共生の教育及び保育を進めていくことが求められる。
例えば、外国籍の保護者に自国の文化に関する話をしてもらったり、遊びや料理を紹介してもらったりするなど、教育及び保育において園児や保護者が異なる文化に触れる機会をつくるといったことが考えられる。文化の多様性に気付き、興味や関心を高めていくことができるよう、園児同士の関わりを見守りながら、適切に援助していく。その際、外国籍の園児の文化だけでなく、宗教や生活習慣など、どの家庭にもあるそれぞれの文化を尊重することが必要である。
保育教諭等は、自らの感性や価値観を振り返りながら、園児や家庭の多様性を十分に認識し、それらを積極的に認め、互いに尊重し合える雰
囲気をつくり出すことに努めることが求められる。

(6)

性差や個人差(6)

園児の性差や個人差にも留意しつつ、性別などによる固定的な意識を植え付けることがないようにすること。
幼保連携型認定こども園において、「こうあるべき」といった固定的なイメージに基づいて園児の性別などにより対応を変えるなどして、こ- 306 -

うした意識を園児に植え付けたりすることがないようにしなければならない。園児の性差や個人差を踏まえて環境を整えるとともに、園児一人一人の行動を狭めたり、園児が差別感を味わったりすることがないよう十分に配慮する。園児が将来、性差や個人差などにより人を差別したり、偏見をもったりすることがないよう、人権に配慮した教育及び保育を心掛け、保育教諭等自らが自己の価値観や言動を省察していくことが必要である。
男女共同参画社会の推進とともに、園児も、職員も、保護者も、一人一人の可能性を伸ばし、自己実現を図っていくことが求められる。

- 307 -

第３章
第１節

健康及び安全健康及び安全幼保連携型認定こども園における園児の健康及び安全は、園児の生命の保持と健やかな生活の基本となるものであり、第１章及び第２章の関連する事項と併せ、次に示す事項について適切に対応するものとする。その際、養護教諭や看護師、栄養教諭や栄養士等が配置されている場合には、学校医等と共に、これらの者がそれぞれの専門性を生かしながら、全職員が相互に連携し、組織的かつ適切な対応を行うことができるような体制整備や研修を行うことが必要である。
園児が健やかに成長していくためには、生命が守られ安全な環境の下で園児一人一人の心の安定が図られなくてはならない。健康で安全な生
活は園の基盤であり、園児に関わる大人の責任でもある。幼保連携型認
定こども園は、在園時間等が異なる多様な園児がいることを踏まえ、園児一人一人の状況を把握し、園の職員間の連携や地域の関係機関との協力体制を整備することが必要不可欠である。例えばアレルギーに関しては、保護者とともに学校医、栄養教諭や栄養士、更には調理室の職員等とも連携しながら、園児の発達や状況に合わせて進めていく必要があろう。感染症も同様に園内での拡散を防ぐために、学校医や養護教諭、看護師等の専門性を生かした対応や内外の関係機関等と共に対応することが考えられる。園児の健康及び安全については、総じて全職員がそれぞれの専門性を生かしながら、組織として、また地域にある教育及び保育を担う園として園児の安全と安心を考えながら進めていかなくてはならない。それぞれの専門職が連携を図るためには、それぞれが園児の健康を支える一員であるという自覚をもつ体制づくりとともに、疾病の予防や食育に取り組むための新たな情報収集や研修が必要である。

- 308 -

第２節

健康支援

１

健康状態や発育及び発達の状態の把握(1)

園児の心身の状態に応じた教育及び保育を行うために、園児の健康状態や発育及び発達の状態について、定期的・継続的に、また、必要に応じて随時、把握すること。
(2)

保護者からの情報とともに、登園時及び在園時に園児の状態を観察し、何らかの疾病が疑われる状態や傷害が認められた場
合には、保護者に連絡するとともに、学校医と相談するなど適切な対応を図ること。
(3)

園児の心身の状態等を観察し、不適切な養育の兆候が見られる 場 合 に は 、 市 町 村 （ 特 別 区 を 含 む 。 以 下 同 じ 。） や 関 係 機 関と連携し、児童福祉法第25条に基づき、適切な対応を図ること。
また、虐待が疑われる場合には、速やかに市町村又は児童相談所に通告し、適切な対応を図ること。

(1)

心身の状態の把握の意義

園児の健康状態や発育及び発達の状態を的確に把握することは、心身の状態に即して適切な関わりや配慮を行うために欠かすことができな
い。また、定期的・継続的に把握することによって、慢性疾患や障害、不適切な養育等の早期発見につながることもある。
乳幼児期の園児同士が集団の中で生活を共にする幼保連携型認定こども園においては、一人一人の健康状態を把握することによって、園全体の園児の疾病の発生状況も把握することができ、早期に疾病予防策を立てることにも役立つ。

(2)

健康状態の把握

園児の健康状態の把握は、学校医と学校歯科医による定期的な健康診断に加え、保育教諭等による日々の園児の心身の状態の観察、更に保護者からの園児の状態に関する情報提供によって総合的に行う必要がある。
- 309 -

保育教諭等による日々の健康観察では、園児の心身の状態をきめ細かに確認し、平常とは異なった状態を速やかに見付け出すことが重要である。観察すべき事項としては、機嫌、食欲、顔色、活動性等のどの園児にも共通した項目と、園児一人一人特有の疾病等に伴う状態がある。また、同じ園児でも発達の過程により症状の現れ方が異なることがあり、園児の心身の状態を日頃から把握しておくことが必要である。
なお、園児一人一人の生育歴に関する情報を把握するに当たっては、
母子健康手帳等の活用が有効である。活用の際は、保護者の了解を求めるとともに、その情報の取扱いに当たっては、秘密保持義務があることに留意しなければならない。

(3)

発育及び発達の状態の把握

乳幼児期の最も大きな特徴は、発育や発達が顕著であることである。
発育や発達は、出生後からの連続した現象であり、定期的・継続的に、又は必要に応じて随時、把握することが必要であり、それらを踏まえて教育及び保育を行わなくてはならない。発育及び発達の状態の把握は、
健康状態の見極めだけでなく、家庭や幼保連携型認定こども園での生活の振り返りにも有効である。
発育の状態の把握の方法としては、定期的に身長や体重等を計測し、前回の計測結果と比較をする方法が最も容易で効果的である。併せて、肥満ややせの状態も調べることが大切である。この結果を、個別に記録するとともに、各家庭にも連絡することで、家庭での子育てに役立てられる。
発達の状態については、園児の日常の言動や生活等の状態の丁寧な観
察を通して把握する。心身の機能の発達は、脳神経系の成熟度合や疾病、異常に加えて、出生前及び出生時の健康状態や発育及び発達の状態、生育環境等の影響もあり、更に個人差も大きいことから、安易に予測や判断をすることは慎むべきである。

(4)

把握結果への対応

園児の心身の状態については、日々、必要に応じて保護者に報告するとともに、留意事項などについても必要に応じて助言する。発熱などの- 310 -

異常が認められた場合、また傷害が発生した場合には、保護者に連絡をするとともに、状況に応じて、学校医やかかりつけ医等の指示を受け、適切に対応する必要がある。
長期の観察によって、疾病や障害の疑いが生じたときには、保護者に伝えるとともに、学校医や専門機関と連携しつつ、対応について話し合
い、それを支援していくことが必要である。
また、疾病や傷害発生時、虐待などの不適切な養育が疑われるときなど、それぞれの状況に活用できるマニュアルを作成するなどして基本的な対応の手順や内容等を明確にし、職員全員がこれらを共有して適切に実践できるようにしておくことが必要である。この際、学校医、学校歯科医、養護教諭や看護師、栄養教諭や栄養士等の専門性が発揮されることが望ましい。

(5)

虐待の予防・早期発見等の対策【虐待対策の必要性・虐待等の早期発見】
幼保連携型認定こども園では、園児の心身の状態や家庭での生活、養育の状態等の把握に加え、送迎の機会等を通じて保護者の状況などの把握ができる。そのため保護者からの相談を受け、支援を行うことが可能である。そうした取組は虐待の発生予防、早期発見、早期対応にもつながる。
虐待等の早期発見に関しては、園児の身体、情緒面や行動、家庭における養育等の状態について、ふだんからきめ細かに観察するとともに、保護者や家族の日常の生活や言動等の状態を見守ることが必要である。
それらを通して気付いた事実を記録に残すことが、その後の適切な対応
へとつながることもある。
園児の身体の状態を把握するための視点としては、低体重、低身長などの発育の遅れや栄養不良、不自然な傷やあざ、骨折、火傷、虫歯の多さ又は急な増加等が挙げられる。
園児の情緒面や行動の状態を把握するための視点としては、おびえた表情、表情の乏しさ、笑顔や笑いの少なさ、極端な落ち着きのなさ、激かんしやく

しい癇 癪、泣きやすさ、言葉の少なさ、多動、不活発、攻撃的行動、衣類の着脱を嫌う様子、食欲不振、極端な偏食、拒食・過食等が挙げら- 311 -

れる。
園児の養育状態を把握するための視点としては、不潔な服装や体で登園する、不十分な歯磨きしかなされていない、予防接種や医療を受けていない状態等が挙げられる。
保護者や家族の状態を把握するための視点としては、園児のことを話したがらない様子や園児の心身について説明しようとしない態度が見られること、園児に対する拒否的態度、過度に厳しいしつけ、叱ることが多いこと、理由のない欠席や早退、不規則な登園時刻等が挙げられる。
【虐待等が疑われる場合や気になるケースを発見したときの対応】
幼保連携型認定こども園では、保護者が何らかの困難を抱え、そのために養育を特に支援する必要があると思われる場合に、速やかに市町村等の関係機関と連携を図ることが必要である。
特に、保護者による児童虐待のケースについては、まずは児童相談所
及び市町村へ通告することが重要である。その後、支援の方針や具体的な支援の内容などを協議し、関係機関と連携することが必要になる。児童虐待の防止等に関する法律（平成 12 年法律第 82 号）では、第６条において、「児童虐待を受けたと思われる児童を発見した者は、速やかに、これを市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告しなければならない。」としている。そして、この場合、同法第６条第３項において、「刑法（明治 40 年法律第 45 号）の秘密漏示罪の規定その他の守秘義務に関する法律の規定は、第１項の規定による通告をする義務の遵守を妨げるものと解釈してはならない。」と規定
し、通告が守秘義務違反には該当しないことを明記している。

２
(1)

健康増進
認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法（昭和33年法律第56号）第５条の学校保健計画を作成する際は、教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画に位置づくものとし、全ての職員がそのねらいや内容を踏まえ、園児一人一人の健康の保持及び増進に努めていくこと。
- 312 -

(2)認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第13条第１項の健康診断を行ったときは、認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第14条の措置を行い、教育及び保育に活用するとともに、保護者が園児の状態を理解し、日常生活に活用できるようにすること。

(1)

保健計画の作成と実践

学校保健安全法第５条の学校保健計画の策定等においては、「学校においては、児童生徒等及び職員の心身の健康の保持増進を図るため、児童生徒等及び職員の健康診断、環境衛生検査、児童生徒等に対する指導
その他保健に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。」と規定されている。
このように学校保健計画とは、学校における児童生徒等、教職員の保健に関する事項の総合的な計画である。
幼保連携型認定こども園の園児の健康増進に当たっては、園児一人一人の生活のリズムや食習慣などを把握するとともに、年間の学校保健計
画を作成する際、「全体的な計画」の中に位置づくものとし、発育・発達に適した生活を送ることができるよう援助する必要がある。また、健康診断など、保健の活動についての記録と評価及びこれに基づく改善という一連の取組により、園児の健康の保持と増進が図られるよう、全職員が共通理解をもって取り組むことが重要である。
【生活のリズム】
睡眠、食事、遊びなど一日を通した生活のリズムを整えることは、心身の健康づくりの基礎となる。保護者の理解と協力を得ながら、家庭と園生活のリズムがバランスよく整えられるよう配慮することが大切である。
【生活習慣】
日々の教育及び保育の中で園児が健康に関心をもち、健康の保持や増進のための適切な行動がとれるよう、発達の過程に応じ、身体の働きや生命の大切さなどを伝え、基本的な清潔の習慣や健康な食生活が身に付
せつくよう指導することが必要である。特に、排泄の自立の援助は、その生理的機能の発達の個人差や情緒面での配慮がより重要であり、家庭との- 313 -

連携が必要である。
園児の身体機能の発達を促すため、園児一人一人の発育及び発達の状
態や日々の健康状態に配慮しながら、日常的な遊びなどを通して体力づくりができるよう工夫することが求められる。
さらに、保護者に日々の健康状況や健康診断の結果などを報告したり、疾病時の看護の方法や感染予防の対応などを伝えたり、保護者会などの機会を通して健康への理解を深める働き掛けをしたりするなど、計画的に園児の健康を巡る家庭との連携を図ることが重要である。

(2)

健康診断の実施

健康診断は、学校保健安全法の規定に基づいて行われる。学校保健安全法第１条においては、「この法律は、学校における児童生徒等及び職員の健康の保持増進を図るため、学校における保健管理に関し必要な事項を定めるとともに、学校における教育活動が安全な環境において実施
され、児童生徒等の安全の確保が図られるよう、学校における安全管理に関し必要な事項を定め、もつて学校教育の円滑な実施とその成果の確保に資することを目的とする。」と規定されており、その保健管理の中核となるのが健康診断である。
具体的には、学校保健安全法第 13 条第１項においては、「学校においては、毎学年定期に、児童生徒等の健康診断を行わなければならない。」
せきこととされており、身長及び体重、栄養状態や脊柱及び胸郭の疾病及び異常の有無、四肢の状態、歯及び口腔の疾病及び異常の有無等の項目について行われる。
また、学校保健安全法第 14 条においては、「学校においては、前条の健康診断の結果に基づき、疾病の予防処置を行い、又は治療を指示し、並びに運動及び作業を軽減する等適切な措置をとらなければならない。」とされている。
この事後措置については、学校保健安全法施行規則（昭和 33 年文部省令第 18 号）第９条において、次のとおり規定されている。
学校保健安全法施行規則（昭和33年文部省令第18号）※

認定こども園法施行規則第27条による読替後- 314 -

（事後措置）第９条

幼保連携型認定こども園においては、法第13条第１項の健康診断を行つたときは、21日以内にその結果を園児及びその保護者（就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律第２条第11項に規定する保護者をいう。）に通知するとともに、次の各号に定める基準により、法第14条の措置をとらなければならない。
一

疾病の予防処置を行うこと。

二必要な医療を受けるよう指示すること。

三

必要な検査、予防接種等を受けるよう指示すること。

四

療養のため必要な期間学校において学習しないよう指導すること。
（第５号は準用せず）

六

学習又は運動・作業の軽減、停止、変更等を行うこと。

七

修学旅行、対外運動競技等への参加を制限すること。

八

机又は腰掛の調整、座席の変更及び学級の編制の適正を図ること。

九その他発育、健康状態等に応じて適当な保健指導を行うこと。

保育教諭等は、健康診断に際し、園児一人一人の健康状態、発育及び発達の状態や保護者からの質問などを学校医等に伝え、適切な判断や助言を受けることが大切である。診断結果は、日々の園児の健康を管理する際に、有効に活用できるよう記録し、家庭にも連絡することが必要である。特に受診や治療が必要な場合には、学校医等と連携しながら保護者に丁寧に説明することが必要である。
健康診断の結果によっては、学校医等と相談しながら適切な援助が受けられるよう市町村や保健及び医療機関、児童発達支援センター等との連携を図ることが必要である。なお、歯科健診についても、健康診断として計画的に実施し、結果を記録し保護者に伝えることが必要である。
歯・口腔の健康は、生涯にわたる健康づくりの基盤であり、歯磨き指導等を計画するなど保護者や園児が関心をもつことができるよう援助することが大切である。
- 315 -

３

疾病等への対応(1)

在園時に体調不良や傷害が発生した場合には、その園児の状態等に応じて、保護者に連絡するとともに、適宜、学校医やかかりつけ医等と相談し、適切な処置を行うこと。

(2)

感染症やその他の疾病の発生予防に努め、その発生や疑いがある場合には必要に応じて学校医、市町村、保健所等に連絡し、その指示に従うとともに、保護者や全ての職員に連絡し、予防等について協力を求めること。また、感染症に関する幼保連携型認定こども園の対応方法等について、あらかじめ関係機関の協力を得ておくこと。

(3)アレルギー疾患を有する園児に関しては、保護者と連携し、医師の診断及び指示に基づき、適切な対応を行うこと。また、
食物アレルギーに関して、関係機関と連携して、当該幼保連携型認定こども園の体制構築など、安全な環境の整備を行うこと。
(4)

園児の疾病等の事態に備え、保健室の環境を整え、救急用の薬品、材料等を適切な管理の下に常備し、全ての職員が対応できるようにしておくこと。
幼保連携型認定こども園における園児の疾病等への対応は、在園時のり

体調不良のみならず、慢性疾患に罹患している園児等を含めて、園児の生命保持と健やかな発育・発達を確保していく上で極めて重要である。
養護教諭や看護師等が配置されている場合、その専門性を生かした対応を図ることが必要である。

(1)

在園時に体調不良や傷害が発生した場合保護者に園児の状況等を連絡するとともに、適宜、学校医やかかりつけ医と相談するなどの対応が必要である。特に、高熱、脱水症、呼吸困
けいれん

難、痙攣といった園児の症状の急変や、事故など救急対応が必要な場合には、学校医やかかりつけ医、又は適切な医療機関に指示を求めたり、受診したりする。また、必要な場合は救急車の出動を要請するなど、状- 316 -

況に応じて迅速に対応する。そのために、園児の症状に対して、全職員
が正しい理解をもち、基本的な対応等について熟知することが求められる。
なお、在園時に園児の体調不良や傷害が発生した場合に迅速に対応できるよう、平時から保護者の就労状況や家庭の事情などを踏まえ、あらかじめ連絡体制を確認しておくなど、様々な家庭の状況に配慮して適切に対応することも必要である。

(2)

感染症の集団発生予防【幼保連携型認定こども園における感染症】
幼保連携型認定こども園は、乳幼児期の園児が毎日集団生活をする場所であり、長時間にわたり過ごす園児も在園する。遊びのほかに食事や午睡など、園児同士が濃厚に接触する機会が多い。抵抗力が弱く、身体の機能が未熟である乳幼児の特性等を踏まえ、感染症に対する正しい知
識や情報に基づく感染予防のための適切な対応が求められる。
【感染経路対策】
まつ感染症の流行を最小限にするためには、飛沫感染対策として、換気をこまめに行う。また、咳やくしゃみなどを人に向けないようにする。マ
スクがなくて咳などが出そうなときはハンカチなどで口を覆う等の咳エ
チケットを、日常生活の中で園児が身に付けられるようにしていく。
空気感染対策としては、水痘、麻しん、結核といった空気感染する感染症が疑われる場合には、その園児をすぐに他の園児とは離し、換気を行う。保護者に連絡して受診を勧める。
接触感染対策としては適切な手洗いを行うことが最も重要であり、正しい手洗いの方法を身に付けさせる必要がある。
人の血液などを介して感染する感染症の予防では、血液や汗を除く体
かくたん液（喀痰、尿、糞便等）などに触れるときには、必ず使い捨て手袋を着用し、手袋を外した後には流水と石けんで手洗いを行い、血液等が触れた場所は消毒するといった「標準予防策」をとる必要がある。
【予防接種の勧奨】
予防接種は、感染症予防にとって非常に重要なものである。特に、幼保連携型認定こども園においては、学校医やかかりつけ医の指導の下に、- 317 -

年齢に応じた計画的な接種についての情報提供を行うことが重要である。
り【予防接種歴や感染症の罹患歴の把握】
入園の際には、母子健康手帳等を参考に、園児一人一人の予防接種歴
りや感染症の罹患歴を把握し、その後、新たに接種を受けた場合や感染症
りに罹患した場合には、保護者から園に報告してもらい、情報を共有することが大切である。
【感染症の疑いのある園児への対応】
幼保連携型認定こども園では、感染症にかかっている疑いのある園児について学校医の指示を受けるとともに、保護者との連絡を密にし、保健室等にて他の園児と接触することのないように配慮したり、消毒を行ったりするなど、適切な処置をすることが求められる。保護者に対しては、かかりつけ医等の診察、治療や指導を受けるように助言する。
園長は、感染症にかかっている、かかっている疑いがある、又はかかるおそれのある園児がいるときは、出席を停止させることができる。また、学校医の指導の下、他の保護者にも連絡を取り、感染の有無、経過観察等について理解を求めることが大切である。
り

感染症に罹患した園児については、感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律（平成 10 年法律第 114 号）に沿って学校医やかかりつけ医の指示に従うように保護者に協力を求めることが重要である。
【出席停止期間】
り

学校において予防すべき感染症に罹患した園児が登園を再開する時期については、学校保健安全法に基づく出席停止期間を守らなければならない。
感染症が発生した場合には、学校医等の指示に従うとともに、必要に応じて市町村、保健所等に連絡し、予防や感染拡大防止等について、その指示に従う。なお、出席停止が行われた場合には、保健所に連絡するとともに、その旨を学校の設置者に報告しなければならない。

(３)アレルギー疾患への対応【アレルギー疾患】- 318 -

ぜん

園児のアレルギー疾患は、気管支喘息、アトピー性皮膚炎、食物アレ
ルギー、アナフィラキシー、アレルギー性鼻炎、アレルギー性結膜炎等
様々あり、保護者からその対応を求められることが非常に多い。なかでも食物アレルギーとアナフィラキシーに関しては、誤食等の事故などにさら

より生命が危険に晒されるおそれがあるため、常に適切な対応を行うことが重要である。
日頃の管理として、生活環境の整備（ダニ・ホコリの管理等）や与薬
及び外用薬塗布管理、食物アレルギーであれば給食管理、緊急時対応等が求められる。
【アレルギー対応における体制の構築の原則】
幼保連携型認定こども園におけるアレルギー対応は、組織的に行う必要がある。園長の下に対応委員会を組織し、マニュアルを作成し、全職員がそれぞれに役割を分担し、対応の内容に習熟する必要がある。そのためにも、全職員は施設内外の研修に定期的に参加し、個々の知識と技術を高めることが重要である。エピペン ® は、園児の生命を守る観点から、全職員が取り扱えるようにする。また管理者は、地域医療機関や学校医、所在地域内の消防機関、市町村との連携を深め、対応の充実を図ることが重要である。
アレルギー疾患を有する園児については、医師の診断及び指示に基づいて、適切に対応する必要がある。対応に当たっては、医師の診断による生活管理指導表の提出と、園と保護者等の間で情報を共有することが必須である。特に食物アレルギー対応は日々の食事管理が必要である。
また、アレルギーの原因となる食物を摂取すると重篤な症状に至ることもあるため、生活管理指導表が提出された場合、それに基づいた対応について、園長、調理員や栄養教諭等の専門職、保育教諭等が保護者と面談を行い、園児の現状を把握し、相互の共通理解及び連携を図る。特に養護教諭や看護師、栄養教諭や栄養士等の専門職がいる場合、学校医等と共に専門性を生かした対応の充実を図らなくてはならない。
【安全な給食提供環境の整備】
食物アレルギーのある園児の誤食事故は、注意を払っていても、日常的に発生する可能性がある。食器の色を変える、座席を固定する、食事
中に保育教諭等が個別的な対応を行うことができるようにする等の環境面における対策を行う。その上で、安全性を最優先とした人為的な間違- 319 -

いや失敗がおきないよう対策を講じることが重要である。事前の体制整
備として、給食対応の単純化（完全除去か全解除かの二者択一の対応）を原則とし、頻度の多い食材（鶏卵・牛乳・小麦等）を給食に使用しない献立を作成する、指差し声出し確認を徹底する、あと一歩で事故になるところだったという、ヒヤリ・ハットの報告の収集及び要因分析を行って事故防止のための適切な対策を講じるなどして、事故が発生する危険性の低減化に努める。

(４)

保健室等の整備

体調不良の園児が安静を保ち安心して過ごすことができるよう、また他の園児への感染防止を図ることができるよう、保健室の環境を整備することが必要である。また、救急用の薬品や、包帯など応急処置用品を常備し、全職員が適切な使用法を習熟しておく必要がある。

(５)

与薬への留意点

幼保連携型認定こども園において園児に薬（座薬等を含む。）を与える場合は、医師の診断及び指示による薬に限定する。その際は、保護者に医師名、薬の種類、内服方法等を具体的に記載した与薬依頼票を持参させることが必須である。
保護者から預かった薬については、他の園児が誤って服用することのないように施錠のできる場所に保管するなど、管理を徹底しなくてはならない。
また、与薬に当たっては、複数の保育教諭等で対象の園児を確認し、重複与薬、与薬量の誤認、与薬忘れ等の誤りがないようにする必要がある。与薬後には、その園児の観察を十分に行い、異変等がないか、しっ
かりと確認することが重要である。
そ(６)

救急蘇生法等についてそ

救急蘇生を効果的に行うためには、園児の急変を早期に発見することが重要であり、日頃の健康状態の把握や保健管理の在り方が大きな意味をもつ。また、保育教諭等をはじめ全職員は、各種研修会等の機会を活そ用して、救急蘇生法や応急処置について熟知しておく必要がある。自動- 320 -

体外式除細動器（AED：Automated External Defibrillator） が設置してある
場合は、その操作について習熟しておく。

(７)

病児保育事業を実施する場合の配慮

幼保連携型認定こども園に併設して病児保育事業を実施する場合には、当該事業に従事する看護師等を配置し、学校医、連携医療機関と密接な連携を図り、日常の医療面での助言や指導を受けるとともに、緊急時の園児の受入体制等を構築する。また、実施に当たっては、衛生面に十分配慮し、他の園児や職員への感染を防止することが必要である。教育及び保育中に、予想しない病状の変化が見られた場合には、保護者に連絡し、早期にかかりつけ医を受診するように助言するなどの対応も必要である。なお、当該事業に従事する職員は、対応に必要な専門的知識や技術を身に付けるなど、資質の向上に努めることが求められる。

(８)

個別的な配慮を要する園児への対応【慢性疾患を有する園児への対応】
慢性疾患を有する園児への対応は、そのかかりつけ医及び保護者との連絡を密にし、予想し得る病状の変化や教育及び保育の内容の制限等について、保育教諭等全職員が共通理解をもつ必要がある。病状が急変するかもしれないことを念頭に置き、その園児に合わせた教育及び保育を計画する必要がある。定期服薬中の場合には、その薬剤の効能や副作用についても理解しておく必要があり、非常時に備えての予備薬等の預かりについても検討を行う必要がある。
【児童発達支援の必要な園児】
児童発達支援が求められる園児に対しては、保護者及び児童発達支援を行う医療機関や児童発達支援センター等と密接に連携し、支援及び配慮の内容や園児の状況等について情報を共有することなどを通じて、幼保連携型認定こども園においても児童発達支援の課題に留意した教育及び保育を行うことが大切である。
【その他の医療的ケアを必要とする園児への対応】
医療技術の進歩等を背景として、新生児集中治療室（NICU：Neonatal
Intensive Care Unit）等に長期入院した後に、様々な医療的ケアを日常的- 321 -

に必要とする園児が増えている。幼保連携型認定こども園の体制等を十分検討した上で医療的ケアを必要とする園児を受け入れる場合には、主治医や学校医、養護教諭や看護師等と十分に協議するとともに、救急対応が可能である協力医療機関とも密接な連携を図る必要がある。医療的ケアは、その園児の特性に応じて、内容や頻度が大きく異なることから、受け入れる幼保連携型認定こども園において、必要となる体制を整備するとともに、保護者の十分な理解を得るようにすることが必要である。
また、市町村から看護師等の専門職による支援を受けるなどの体制を整えることも重要である。

(９)

乳幼児突然死症候群（SIDS）

乳幼児突然死症候群（SIDS：Sudden Infant Death Syndrome） は、何の予兆や既往歴もないまま乳幼児が死に至る、原因の分からない病気で、窒息などの事故とは異なる。日本での発症頻度はおよそ出生 6,000 人から 7,000 人に１人と推定され、生後２か月から６か月に多く、稀には１
歳以上で発症することがある。
SIDS は 、 う つ ぶ せ 、 仰 向 け の ど ち ら で も 発 症 す る が 、 寝 か せ る 際 にうつぶせに寝かせた時の方が SIDS の発生率が高いということが研究者の調査から分かっており、園児の顔が見える仰向けに寝かせることが重要である。また、睡眠時に園児を一人にしないこと、寝かせ方に配慮を行うこと、安全な睡眠環境を整えることは、窒息事故を未然に防ぐことにつながるものである。
人工乳（粉ミルク）が SIDS を引き起こすわけではないが、母乳で育てられている赤ちゃんの方が SIDS の発症率が低いということが研究者の調査から分かっている。喜んで母乳を飲み、体重が順調に増えているなら、できるだけ母乳を与えることが望ましい。
ま た 、 た ば こ は 、 SIDS 発 症 の 大 き な 危 険 因 子 で あ り 、 妊 婦 や 乳 児 の近くでの喫煙は不適切である。これには身近な人の理解も大切であり、日頃から喫煙者に協力を求めることが大切である。
入園の際には、こうした SIDS に関する情報を保護者に提供することが求められる。

- 322 -

第３節
１
１

食育の推進

食育の目標
幼保連携型認定こども園における食育は、健康な生活の基本としての食を営む力の育成に向け、その基礎を培うことを目標とすること。
食は、子どもが豊かな人間性を育み、生きる力を身に付けていくために、また、子どもの健康増進のために重要である。食育基本法(平成 17年法律第 63 号)を踏まえ、乳幼児期における望ましい食に関する習慣の定着及び食を通じた人間性の形成や家族関係づくりによる心身の健全育成を図るため、幼保連携型認定こども園においても、食に関する取組を積極的に進めていくことが求められる。
各幼保連携型認定こども園は、教育及び保育の内容の一環として食育を位置付け、園長の責任の下、保育教諭等、調理員、栄養教諭、栄養士、養護教諭、看護師等の職員が協力し、健康な生活の基本として食を営む力の育成に向けて、その基礎を培うために、各園において創意工夫を行いながら食育を推進していくことが求められる。
また、園児の保護者も、食への理解を深め、食事をつくることや我が子と一緒に食べることに喜びをもつことができるよう、調理員や栄養教
諭、栄養士がいたり、調理が可能な設備を有していたりするなどの環境を活用し、食に関する相談・助言や体験の機会を設けることが望まれる。

２
２

食育の基本
園児が生活と遊びの中で、意欲をもって食に関わる体験を積み重ね、食べることを楽しみ、食事を楽しみ合う園児に成長していくことを期待するものであること。
幼保連携型認定こども園における食育は、食を営む力の育成に向け、その基礎を培うために、日々の生活と遊びを通して、園児が自ら意欲を- 323 -

もって食に関わる体験を積み重ねていくことを重視して取り組む。
食育の実施に当たっては、地域の特性や幼保連携型認定こども園の状
況等を踏まえて、家庭や地域社会と連携を図り、それぞれの職員の専門性を生かしながら、創意工夫して進めることが求められる。
食べることを楽しみ、保育教諭等や仲間などと食事を楽しみ合う園児に成長していくことを目指し、教育及び保育においては、園児の育ちを踏まえた食に関する様々な体験が、相互に関連をもちながら総合的に展開できるようにする。食育に関連する事項は、第１章、第２章、第４章に関わることから、これらの内容を踏まえ、各幼保連携型認定こども園
で計画的に食育に取り組むことが重要である。

３
３

食育の計画
乳幼児期にふさわしい食生活が展開され、適切な援助が行われる

よう、教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画に基づき、食事の提供を含む食育の計画を作成し、指導計画に位置付けるとともに、その評価及び改善に努めること。
【食育の計画の作成と評価】「全体的な計画」に位置付けられた食育の計画は、「食育推進基本計画」を踏まえ、関連資料等を参照し、指導計画とも関連付けながら、園児の日々の主体的な生活や遊びの中で食育が展開されていくよう作成する。
幼保連携型認定こども園での食事の提供も食育の一部として食育の計画に含める。また、食育の計画が柔軟で発展的なものとなるように留意し、各年齢を通して一貫性のあるものにすることが大切である。
さらに、食育の計画を踏まえた教育及び保育の実践の経過やそこでの園児の姿を記録し、評価を行う。その結果に基づいて取組の内容を改善
し、次の計画や実践へとつなげていく。
食事内容を含め、こうした食育の取組を、保護者や地域に向けて発信することも大切である。
栄養教諭や栄養士が配置されている場合は、その専門性を十分に発揮- 324 -

し、積極的に食育の計画の策定や食育の取組の実践等に関わることが期待される。
【食事の提供に関する留意点】
日々の食事の提供に当たっては、園児の状態に応じて摂取法や摂取量などを考慮し、園児が食べることを楽しむことができるよう計画することが大切である。その際、入園前の生育歴や入園後の記録などから、園児の健康状態、発育及び発達の状態、栄養状態や生活状況などを把握し、
そしゃく

えん

それぞれに応じた必要な栄養量が確保できるようにし、園児の咀嚼や嚥下機能等の発達に応じて食品の種類、量、大きさ、固さ、スプーンや箸などの食具等を配慮し、食に関わる体験が広がるよう工夫する必要がある。また、授乳・離乳期においては、食べる意欲の基礎をつくることができるよう、家庭での生活を考慮し、園児一人一人の状況に応じ、時間、
調理方法、量などを決める必要がある。母乳による育児を希望する保護者のためには、衛生面に配慮し、冷凍母乳による栄養法などで対応することが望ましい。
さらに、安全で安心できる食事を提供するために、食材料の選定時や保管時、調理後の温度管理の徹底など安全性と衛生に配慮する。食事の内容を工夫したり、行事において食育に関する取組を行ったりするなど、園児が地域の様々な食文化等に関心をもつことができるようにすることも大切である。園児の喫食状況などを随時把握して、食育の計画に基づく教育及び保育の実践を全職員で評価し、食事が園児にとっておいしく
魅力的なものであるよう、その質の改善に努めることが求められる。

４
４

食育のための環境
園児が自らの感覚や体験を通して、自然の恵みとしての食材や食の循環・環境への意識、調理する人への感謝の気持ちが育つように、
園児と調理員等との関わりや、調理室など食に関する環境に配慮すること。
自然の恵みとしての食材について、様々な体験を通して意識し、生産から消費までの一連の食の循環や、食べ物を無駄にしないことについて- 325 -

の配慮などに意識をもてるよう、様々な食材に触れる機会を計画的に教育及び保育に取り入れていくことが重要である。例えば、野菜などの栽
培や収穫を通して、食べ物が土や雨、太陽の光などによって育つことに気付いていくことや、毎日運ばれてくる野菜や果物、肉や魚などの食材を日々の生活の中で目にしたり、触れたりする機会などを通して、園児は自らの感覚で食材や食の環境を意識するようになる。また、育てた食材で調理活動を行うことや調理過程の一部を手伝うこと等の体験を通して、調理室における調理の様子をうかがい知ったり、調理員等と一緒に食べたりする経験などを通じて、食材や調理する人への感謝の気持ち、生命を大切にする気持ちなどが育まれていく。
教育及び保育において、こうした体験を、友達、保育教諭等、調理員、栄養教諭や栄養士、保護者、地域の人々など、様々な人との関わりを通じて行えるよう工夫することが大切である。また、食事に向けて食欲が湧くように、園における一日の活動のバランスに配慮していくことも重要である。
さらに、情緒の安定のためにも、ゆとりある食事の時間を確保し、食事をする部屋が温かな親しみとくつろぎの場となるように、採光やテーブル、椅子、食器、スプーンや箸などの食具等、環境の構成に配慮する
ことが大切である。
このように、幼保連携型認定こども園の食育においては、食に関する
人的・物的な教育及び保育の環境の構成に配慮することが必要である。

５５

保護者や関係者等との連携した食育の取組
保護者や地域の多様な関係者との連携及び協働の下で、食に関する取組が進められること。また、市町村の支援の下に、地域の関係機関等との日常的な連携を図り、必要な協力が得られるよう努める
こと。
食育は、幅広い分野にわたる取組が求められる上、家庭の状況や生活の多様化といった食を巡る状況の変化を踏まえると、より一層きめ細やかな対応や食育を推進しやすい社会環境づくりが重要である。幼保連携- 326 -

型認定こども園においては、保護者や地域の実情に応じて、市町村、小中学校等の教育関係者、農林漁業者、食品関連事業者、ボランティア等、
食育に係る様々な関係者と主体的かつ多様に連携、協働した取組が求められる。また、食育の取組を実施するに当たって、このような多様な関係者の協力を得るためには、市町村の支援の下に、日常的な連携が図られていることが大切である。

６
６

一人一人の対応
体調不良、食物アレルギー、障害のある園児など、園児一人一人の心身の状態等に応じ、学校医、かかりつけ医等の指示や協力の下に適切に対応すること。
食育の推進に当たっては、全職員が食育の目標や内容、配慮すべき事
項等について理解を共有した上で、連携・協力して取り組むことが重要である。特に栄養教諭や栄養士等が配置されている場合には、園児の健康状態、発育及び発達の状態、栄養状態、食生活の状況を見ながら、その専門性を生かし、献立の作成、食材料の選定、調理方法、摂取の方法、摂取量の指導に当たることが大切である。また、必要に応じて医療機関
や児童発達支援センター等の専門職の指示や協力を受けることが重要で
ある。

(1)

体調不良の園児への対応

園児の体調不良時や回復期等には、脱水予防のための水分補給に留意
するとともに、園児一人一人の心身の状態と幼保連携型認定こども園の提供体制に応じて食材を選択し、調理形態を工夫して食事を提供するな
ど、保護者と相談し、また必要に応じて学校医やかかりつけ医の指導、指示に基づいて、適切に対応する。

(2)

食物アレルギーのある園児への対応

幼保連携型認定こども園における食物アレルギー対応は、安全、安心な生活を送ることができるよう、完全除去を基本として幼保連携型認定- 327 -

こども園全体で組織的に行う。限られた人材や資源を効率的に運用し、医師の診断及び指示に基づいて対応しなくてはならない。また、医師との連携、協力に当たっては、生活管理指導表を用いることが必須である。
幼保連携型認定こども園では、栄養教諭や栄養士等の配置の有無にかかわらず、除去食品の誤配や誤食などの事故防止及び事故対策において、安全性を最優先として組織的に最善を尽くす必要があり、常に食物アレ
ルギーに関する最新の正しい知識を全職員が共有していることが重要である。アナフィラキシーショックへの対応については、エピペン ® の使用方法を含めて理解し、身に付けておく必要がある。また、食物アレル
ギー症状を誘発するリスクの高い食物の少ない、又はそうした食物を使わない献立を作成するなど、様々な配慮や工夫を行うことが重要である。
さらに、食物アレルギーのある園児及びその保護者への栄養指導や、地域の園児とその保護者も含めた食育の取組を通じて、食物アレルギーへの理解を深めていくことが求められる。

(3)

障害のある園児への対応

障害のある園児に対し、他の園児と異なる食事を提供する場合があり、食事の摂取に際しても介助の必要な場合、児童発達支援センター等や、医療機関の専門職の指導・指示を受けて、園児一人一人の心身の状態、
そしゃく

えん

特に、咀嚼や嚥下の摂食機能や手指の運動機能等の状態に応じた配慮が必要である。また、誤飲をはじめとする事故の防止にも留意しなければならない。さらに、他の園児や保護者が、障害のある園児の食生活について理解できるような配慮が必要である。

(4)

食を通した保護者への支援

園児の食に関する営みを豊かにするためには、幼保連携型認定こども園だけでなく、家庭と連携して食育を進めていくことが大切である。幼保連携型認定こども園での園児の食事の様子や、食育に関する取組とその意味などを保護者に伝えることは、家庭での食育の関心を高めていく
ことにつながる。家庭からの食に関する相談に対応できる体制を整え、助言や支援を行うことが重要である。
具体的な取組の例としては、毎日の送迎時や連絡帳等におけるやり取- 328 -

りなどを通じて、園児一人一人の家庭での状況を把握しつつ、助言をしたり乳幼児期の食の大切さを伝えたりすること、食事のサンプル展示や、食事、おやつの時間を含めた参観や試食会等を通じて、園児の食に対する保護者の関心を促していくことが考えられる。また、季節の食材などを使ったレシピや調理方法等、家庭における取組に役立つ情報を提供したり、保護者の参加による調理実践行事などを実施したりして、保護者が園児と共に食を楽しめるよう支援していくことも大切である。さらに、保護者懇談会などを通して保護者同士の交流を図ることにより、家庭における食育の実践が広がることも期待できる。
地域の子育て家庭においても、園児の食に関する悩みが子育てに対する不安の一因となることは少なくない。そのため、食の観点から保護者が園児について理解を深め、子育ての不安が軽減されることを通して、家庭や地域における養育力の向上につなげていくことができるよう、幼保連携型認定こども園の調理室等を活用し、食に関する相談や支援を行うことも重要である。

- 329 -

第４節
１

環境及び衛生管理並びに安全管理

環境及び衛生管理(1)

認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第６条の学校環境衛生基準に基づき幼保連携型認定こども園の適切な環境の維持に努めるとともに、施設内外の設備、用具等の衛生管理に努めること。
(2)

認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第６条の学校環境衛生基準に基づき幼保連携型認定こども園の施設
内外の適切な環境の維持に努めるとともに、園児及び全職員が清潔を保つようにすること。また、職員は衛生知識の向上に努めること。
学校環境衛生基準とは、学校保健安全法に基づき、文部科学大臣が学校における環境衛生に係る事項について、児童生徒等及び職員の健康を保持する上で維持されることが望ましい基準を定めたものである。旧ガイドラインの「学校環境衛生の基準」の内容を踏まえつつ、各学校や地域の実情により柔軟に対応し得るものとなるよう必要な検討を進め、文部科学省が策定し、平成 21 年４月から施行している基準である。
学校環境衛生基準に関する国、学校の設置者及び学校の役割について
は、学校保健安全法第６条において、次のとおり規定されている。

学校保健安全法（昭和33年法律第56号）※

認定こども園法第 27 条等による読替後（学校環境衛生基準）
第６条

文部科学大臣は、幼保連携型認定こども園における換気、採光、照明、保温、清潔保持その他環境衛生に係る事項について、園児及び職員の健康を保護する上で維持されることが望ましい基準（以下この条において「学校環境衛生基準」という。）を定めるものとする。
- 330 -

２

幼保連携型認定こども園の設置者は、学校環境衛生基準に照らしてその設置する幼保連携型認定こども園の適切な環境の維持に努めなければならない。

３

就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律第十四条第一項に規 定する園長（以下「園長」という。）
は、学校環境衛生基準に照らし、幼保連携型認定こども園の環境衛生に関し適正を欠く事項があると認めた場合には、遅滞なく、その改善のために必要な措置を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該幼保連携型認定こども園の設置者に対し、その旨を申し出るものとする。

幼保連携型認定こども園においても、園児及び職員の心身の健康の保持増進を図るため、学校薬剤師と連携して、学校環境衛生基準に基づき、定期検査及び臨時検査並びに日常点検を行い、環境衛生の維持又は改善を図らなければならない。

(1)

温度等の調節及び衛生管理

教育及び保育に当たっては、園児の心身の健康と情緒の安定を図るた
めに、学校薬剤師等の指導及び助言の下、室内の温度や湿度を調節し、換気を行い、さらに、部屋の明るさ、音や声の大きさなどにも配慮して、心地よく過ごすことができるよう環境を整えることが大切である。
また、常に清潔な環境を保つことができるよう、日頃から清掃や消毒等を行うことが大切である。その際、消毒薬などは園児の手の届かない場所で保管、管理し、誤飲の防止等、安全の徹底を図らなくてはならな
い。
保育室をはじめとした園内の各室、調理室、トイレ、園庭、プールなど各設備の衛生管理はもちろんのこと、歯ブラシやコップ、寝具、床、棚、おむつ交換台、ドアノブ、手洗い用の蛇口など各備品、特に低年齢児では直接口に触れることも多い玩具や遊具は、日々状態を確認し、衛生管理を行う。
調理室や調乳室では、室内及び調理や調乳のための器具、食器を清潔に保つとともに、飲料水の水質、食品の品質等の管理、入室時の外衣や- 331 -

帽子の着用といった衛生管理が必要である。
園庭や砂場では、動物の糞尿の処理、樹木や雑草の管理、害虫などの駆除や消毒、小動物など飼育施設の清潔を保つことなどが必要である。
プールでは、設備の消毒や水質の管理、感染症の予防のほか、利用時については、重大事故が発生しやすい場面であることを踏まえた安全管理の徹底に努める。

(２)

職員の衛生知識の向上と対応手順の周知徹底

職員は、感染症及び衛生管理に関する知識と適切な対応方法を日頃かおう

ら身に付けておくことが必要である。嘔吐物や糞便等の処理に当たっては、使い捨てのマスクやエプロン、手袋等の使用や手洗いの徹底など、感染防止のための処理方法とその実施を徹底しておく。また、状況に応じて、処理の際に身に付けていた衣服は着替えることが望ましい。必要に応じて学校医や学校薬剤師に相談し、指導及び助言に基づいて、適切に対応する。
調乳や冷凍母乳を取り扱う場合や園児の食事の介助の際には、手洗いや備品の消毒を行う等、衛生管理を十分徹底することが重要である。
全職員は自己の健康管理に留意し、特に感染症が疑われる場合には速やかに園長に報告し、自らが感染源にならないよう、適切に対処することが必要である。

(３)

食中毒の予防食中毒の予防に向けて、日常的に、園児が清潔を保つための生活習慣を身に付けられるよう取り組むことが大切である。特に、手洗いについては、正しい手の洗い方を指導することが重要である。また、動物を飼育している場合は、その世話の後、必ず手洗い等を徹底させる。
調理体験の際は、服装、爪切り、手洗いなど衛生面の指導を徹底することが必要である。

(４)

食中毒発生時の対応

食中毒が発生した場合に備えて、食中毒発生に関する対応マニュアルの作成と全職員への周知も重要である。食中毒が疑われる場合には、対- 332 -

象となる症状が認められる園児を別室に隔離するとともに、学校医や保健所などの関係機関と連携し、迅速に対応する。園長は、園児や保護者、
全職員の健康状態を確認し、症状が疑われる場合には、医療機関への受診を勧めることが望ましい。
食中毒発生時は、保健所の指示に従い、食事の提供を中止し、施設内の消毒、職員や園児の手洗いを徹底する。また、必要に応じて行事を控えるなど、感染拡大の防止に向けた対応が効果的である。

２

事故防止及び安全対策(1)

在園時の事故防止のために、園児の心身の状態等を踏まえつ

つ、認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第27条の学校安全計画の策定等を通じ、全職員の共通理解や体制づくりを図るとともに、家庭や地域の関係機関の協力の下に安全指導を行うこと。
(2)

事故防止の取組を行う際には、特に、睡眠中、プール活動・

水遊び中、食事中等の場面では重大事故が発生しやすいことを踏まえ、園児の主体的な活動を大切にしつつ、施設内外の環境の配慮や指導の工夫を行うなど、必要な対策を講じること。
(3)

認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第29条の危険等発生時対処要領に基づき、事故の発生に備えるとともに施設内外の危険箇所の点検や訓練を実施すること。また、外部からの不審者等の侵入防止のための措置や訓練など不測の事態に備え必要な対応を行うこと。更に、園児の精神保健面における対応に留意すること。
学校保健安全法第 27 条には、学校安全計画の策定について、次のとおり規定されている。
学校保健安全法（昭和33年法律第56号）※

認定こども園法第 27 条等による読替後（学校安全計画の策定等）- 333 -

第27条

幼保連携型認定こども園においては、園児の安全の確保を図るため、当該幼保連携型認定こども園の施設及び設備の安全点検、園児に対する通学を含めた学校生活その他の日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他幼保連携型認定こども園における安全に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければな
らない。

(1)

日常の安全管理

園児の環境の安全は、重要な課題である。安全点検表を作成して、施設、設備、遊具、玩具、用具、園庭等を定期的に点検し、安全性の確保
や機能の保持など具体的な点検項目や点検日及び点検者を定めることが必要である。また、遊具の安全基準や規格などについて熟知し、専門技術者による定期点検を実施することが重要である。
園児が日常的に利用する散歩経路や公園等についても、異常や危険性がないか、工事箇所や交通量等を含めて点検し記録を付けるなど、その情報を全職員で共有するなど園児の安全を確保することが大切である。
学校保健安全法第 29 条においては、危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）の作成等について、次のとおり規定されている。
学校保健安全法（昭和33年法律第56号）※

認定こども園法第27条等による読替後（危険等発生時対処要領の作成等）
第29条

幼保連携型認定こども園においては、園児の安全の確保を図るため、当該幼保連携型認定こども園の実情に応じて、危険等発生時において当該幼保連携型認定こども園の職員がとるべき措置の具体的内容及び手順を定めた対処要領（次項において「危険等発生時対処要領」という。）を作成するものとする。
２

園長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施
その他の危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。

３

幼保連携型認定こども園においては、事故等により園児に危害が生じた場合において、当該園児及び当該事故等により心理的外傷その- 334 -

他の心身の健康に対する影響を受けた園児その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行うものとする。この場合においては、第10条の規定を準用する。

(２)

事故予防と事故対応

事故防止のために、日常どのような点に留意すべきかについて、学校安全計画や危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）等を作成し、その周知を図ることが重要である。
日常的な事故予防では、あと一歩で事故になるところだったという、
ヒヤリ・ハットした出来事を記録、分析し、事故予防対策に活用することが大切である。
園児の発達との関係では、事故は、乳幼児の発達の特性と密接な関わりをもって発生することが多く、保育教諭等は、園児の発達の特性と事故との関わりを理解することが大切である。
園児の動静については、常に全員の園児を把握することが必要であり、観察の空白時間が生じないよう職員間の連携を密にすることが大切である。また、午睡を含め、園児の安全の観察に当たっては、園児一人一人を確実に観察することが重要である。
そ

さらに、事故が生じた場合には、必要に応じて迅速に応急処置、救急蘇生を行うとともに、緊急度に応じて救急車の出動の要請、保護者及び学校医への連絡等を行うことが重要である。保護者への説明では、緊急時には早急にまた簡潔に要点を伝え、事故原因等については、改めて具体的に説明することが必要である。
適切かつ迅速に対応できるよう、あらかじめ対応を整理し体制を整えるとともに、事故発生時の訓練等もしておく必要がある。
（第３章

(３)

第４節

２(4)危機管理

336頁を参照）

重大事故防止安全な教育及び保育の環境を確保するため、園児の年齢、場所、活動内容に留意し、事故の発生防止に取り組む。特に、睡眠、プール活動及び水遊び、食事等の場面については、重大事故が発生しやすいことを踏- 335 -まえて、場面に応じた適切な対応をすることが重要である。
例えば、乳児の睡眠中の窒息リスクの除去としては、医学的な理由で医師からうつぶせ寝を勧められている場合以外は、園児の顔が見える仰向けに寝かせることが重要である。睡眠前には口の中に異物等がないかを確認し、柔らかい布団やぬいぐるみ等を使用しない、またひも及びひも状のものをそばに置かないなど、安全な睡眠環境の確保を行う。また、定期的に園児の状態を点検するなど、異常が発生した場合の早期発見や重大事故の予防のための工夫が求められる。園児を一人にしないこと、寝かせ方に配慮すること、安全な睡眠環境を整えることは、窒息や誤飲、けがなどの事故を未然に防ぐことにつながる。
プール活動や水遊びを行う場合は、監視体制の空白が生じないよう、専ら監視を行う者とプール指導等を行う者を分けて配置し、役割分担を明確にする。また、これらの職員に対して、監視の際に見落としがちなリスクや注意すべきポイントについて事前教育を十分に行う。十分な監視体制の確保ができない場合は、プール活動の中止も検討すべきである。
しゃくえん

食事の場面では、園児の食事に関する情報（咀 嚼 や嚥下機能を含む
発達や喫食の状況、食行動の特徴など）や当日の園児の健康状態を把握
えん

し、誤嚥等による窒息のリスクとなるものを除去したり、食物アレルギ
ーのある園児については生活管理指導表等に基づいて対応したりすることが必要である。
なお、重大事故を防ぐためには危険を取り除く必要があるが、過度な園児の遊びの制約については、一定の配慮を要する。乳幼児期の園児が遊びを通して自ら危険を回避する力を身に付けていくことの重要性にも留意する必要がある。こうした幼保連携型認定こども園における事故防止のための一連の取組や配慮について保護者に十分周知を図り、理解を深めておくことが重要である。

(4)

危機管理

重大事故や不審者の侵入等、園児に大きな影響を及ぼすおそれのある事態に至った際の危機管理についても、危険発生時対処要領に沿った実践的な訓練、園内研修の充実等を通じて、全職員が把握しておくことが必要である。
- 336 -

例えば、緊急時の役割分担を決め、見やすい場所に掲示しておくことが、全職員の共通理解を図る上で有効である。重大事故発生時の対応における役割分担を決める際には、応急処置、救急蘇生、救急車の出動の要請、医療機関への同行、事故の記録と保護者及び学校医や関係機関等への連絡等といった具体的な行為に関する分担と、指示系統を明確にしておく。不審者の侵入など不測の事態に関しても、その防止措置を含め、対応の具体的内容や手順、指示の流れなどを職員間で確認しておくことが求められる。
保護者への説明は、緊急時には早急かつ簡潔に要点を伝え、事故原因等詳細については、事故の記録を参考にして改めて具体的に説明する。
日常の備えとして、各職員の緊急連絡網、医療機関及び関係機関のリスト、保護者の緊急連絡先を事前に整理しておくことが重要である。119番通報の際の要点を事務室に掲示したり、園外活動等の際に携帯したりすることも有効である。
さらに、緊急時に備えた連絡体制や協力体制を保護者や、消防、警察、
医療機関などの関係機関との間で整えておくとともに、地域とのコミュ
ニケーションを積極的にとり、あらかじめ緊急時の協力や援助を依頼しておく。
また、施設内で緊急事態が発生した際には、保育教諭等は園児の安全を確保し、園児や保護者が不安にならないよう、冷静に対応することが求められる。
園児が緊急事態を目前に体験した場合には、強い恐怖感や不安感により、情緒的に不安定になる場合もある（心的外傷後ストレス障害− PTSD
：Post Traumatic Stress Disorder）。このような場合には、小児精神科医や臨床心理士等による援助を受けて、園児と保護者の心身の健康に配慮することも必要となる。

- 337 -

第５節
１

災害への備え

施設・設備等の安全確保(1)

認定こども園法第27条において準用する学校保健安全法第29条の危険等発生時対処要領に基づき、災害等の発生に備えるとともに、防火設備、避難経路等の安全性が確保されるよう、定期的にこれらの安全点検を行うこと。
幼保連携型認定こども園においては、第３章第４節２（１）に記載されている学校保健安全法第 29 条に基づき、危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）を作成し、災害等の発生に備えなくてはならない。
また、消防法（昭和 23 年法律第 186 号）等の規定により、消防計画の作成、消防設備の設置及び防火管理者の設置等を義務付けられている。
また、消火器等の非常災害に必要な設備の設置等も定められている。
施設の安全点検を定期的に行うとともに、消防設備や火気使用設備の整備及び点検を定期的に行うことは、安全性の確保の基本である。消火器は落下や転倒しない場所に設置し、その場所と使用方法について全職員に周知する。
施設の出入り口や廊下、非常階段等の近くには物を置かないなど、避難する経路はいつでも使えるようにしておくとともに、経路にけがの要因となるような危険がないか、日常的に点検を行う必要がある。
地域や園の立地特性によって、起こり得る災害の種類や危険度は異なる。発生する可能性のある災害の種類や危険な場所について、実際に職員自ら足で歩き、交通量や道幅、落下や倒壊など避難の障害となる場所の確認等を行い、予測しておくこと、その情報を全職員で共有することが重要である。

(2)

備品、遊具等の配置、保管を適切に行い、日頃から、安全環境の整備に努めること。

- 338 -

幼保連携型認定こども園の安全環境の整備は、園児が安全に園での生
活 を 送 る た め の 基 本 で あ る 。（ 第 ３ 章

第４節

２ (１ )日 常 の 安 全 管 理

334頁を参照）
日常的に、避難経路の確保等のために整理整頓を行うとともに、ロッカーや棚等の転倒防止や高い場所からの落下物防止の措置を講じたり、ガラスに飛散防止シートを貼ったりするなど、安全な環境の整備に努める必要がある。なお、こうした安全環境の整備は、非常時だけでなく日常の事故防止の観点からも重要である。

２

災害発生時の対応体制及び避難への備え(1)

火災や地 震などの災害の発生に備え、認定こども園法第27条

において準用する学校保健安全法第29条の危険等発生時対処要領を作成する際には、緊急時の対応の具体的内容及び手順、職員の役割分担、避難訓練計画等の事項を盛り込むこと。
幼保連携型認定こども園は、学校保健安全法第 29 条において、危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）を作成することと規定されている。
幼保連携型認定こども園は、その立地条件や規模、地域の実情を踏まえた上で、地震や火災などの災害が発生した時の対応等について各園で危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）を作成し、園の防災対策を確立しておく必要がある。
危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）の作成に当たっては、それぞれの園に応じた災害の想定を行い、園の生活において、様々な時
間や活動、場所で発生し得ることを想定し、それに備えることが重要である。
災害が発生した場合、電話や電子メールなどが使えない場合も含めた
初期の対応として、安全な場所への避難などについての適切な指示や、救助、応急手当等が重要である。そのためには、日頃から、災害発生時の各職員の適切な役割分担と責任について明らかにし、全職員で共有する必要がある。
- 339 -

また、災害の発生時に加え、事後の危機管理についても、施設内外の安全確認や避難後の情報収集、地震等の後に起こる二次災害への対応などが必要になる。また、園に地域住民等が一時的に避難するような場合などについても、施設の提供範囲や安全面及び衛生面の管理、避難者の把握、災害対策本部への届け出等について、あらかじめ想定しておくことが望ましい。
こうした様々な緊急時の対応の危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）には、避難訓練に関する計画等も盛り込み、災害の発生に園の職員が協力して対応するための体制の整備を図る必要がある。

(2)

定期的に避難訓練を実施するなど、必要な対応を図ること。

幼保連携型認定こども園の避難訓練の実施については、学校保健安全法第 29 条第２項、また、消防法等で義務付けられ、避難訓練は、災害発生時に園児の安全を確保するために、職員同士の役割分担や園児の年齢及び集団規模に応じた避難誘導等について、全職員が実践的な対応能力を養うとともに、園児自身が発達の過程に応じて、災害発生時に取るべき行動や態度を身に付けていくことを目指して行われることが重要である。
災害発生初期の安全確保については、職員自身が自由に動けない場合の想定も含め、様々な状況への対応について、訓練を通じて身に付けていくことが求められる。
災害発生の二次対応では、状況に応じてどの避難場所に、どのような経路、タイミング、方法で避難を行うかを速やかに判断できるよう訓練を行うことが重要である。
こうした避難訓練については、保護者への周知や協力を図り、災害発
生時の行動を日頃から共有しておく。また、災害は予想を上回る規模で起こることもあり得るため、「想定」にとらわれず、その時の実際の状
況を見ながら判断し、より適切な行動をとる必要についても、全職員が理解していることも重要である。

- 340 -

(3)

災害の発生時に、保護者等への連絡及び子どもの引渡しを円滑に行うため、日頃から保護者との密接な連携に努め、連絡体
制や引渡し方法等について確認をしておくこと。
災害が発生した際、幼保連携型認定こども園で過ごしていた園児等を安全に保護者に引き渡すためには、園の努力だけではなく、保護者の協力が不可欠である。入園時の説明や毎年度当初の確認、保護者会での周知等、様々な場面を通じて、災害発生時の対応について、保護者の理解を得ておくことが必要である。
災害時は電話等がつながらないことを想定し、あらかじめ複数の連絡手段を決め、保護者に知らせておく。また、保護者自身の安否を円滑に園に伝えてもらえる仕組みをあらかじめ整え、それを周知することも大切である。こうした連絡手段について、避難訓練で使用したり日常の連絡に用いたりするなど、保護者と共に平時より利用の仕方に慣れておくための工夫をすることが望ましい。
避難場所を保護者と共有しておくことはもちろん、保護者が迎えに来ることが困難な場合の保護者以外への引渡しのルールについても、氏名や連絡先、本人確認のための方法などをあらかじめ決めておくことが求められる。また、一時預かり等を利用する保護者に対しても、緊急時の連絡先等を明確にしておくとともに、引渡し時のルールを伝えておくな
ど、災害発生時の対応等について理解を得ておく必要がある。

３

地域の関係機関等との連携(1)

市町村の支援の下に、地域の関係機関との日常的な連携を図り、必要な協力が得られるよう努めること。
災害発生時に連携や協力が必要となる関係機関等としては、消防、警察、医療機関、自治会等がある。また、地域によっては、近隣の商店街や企業、集合住宅管理者等との連携も考えられる。こうした機関及び関- 341 -

係者との連携については、市町村の支援の下、連絡体制の整備をはじめ地域の防災計画に関連した協力体制を構築することが重要である。各関係機関等とは、定期的に行う避難訓練への協力なども含め、地域の実態に応じて必要な連携や協力が得られるようにしておくことが必要である。
また、限られた数の職員で園児全員の安全を確保しなければならない
園にとって、近隣の企業や住民の協力は大きな力となる。さらに、大規模な災害が発生した際には、園が被災したり、一時的に避難してきた地
域住民を受け入れたりする可能性もあり、そのような場合には、市町村や地域の関係機関等による支援を得ながら、施設、職員、園児、保護者、地域の状況等に関する情報の収集及び伝達や、教育及び保育の早期再開に向けた対応などに当たることになることが考えられる。いざというときに円滑に支援や協力を仰げるよう、日頃から地域の中で様々な機関や人々と関係を築いておくことも重要である。

(2)

避難訓練については、地域の関係機関や保護者との連携の下に行うなど工夫すること。
避難訓練については、その実施内容等を保護者に周知し災害発生時の対応について認識を共有したり、災害発生時の連絡方法を実際に試みたり、園児の引渡しに関する訓練を行ったりするなど、保護者との連携を図っていく。また、地域の関連機関の協力を得ながら、地域の実情に応じた訓練を行うことが望ましい。
具体的な状況を想定しての訓練を実施する際には、土曜日や延長保育など通常とは異なる状況や、子育て支援事業利用者のいる時間帯や、悪天候時や園外での教育及び保育等、多様な場面を想定するなどの工夫も効果的である。また、食物アレルギーのある園児や障害のある園児など、特に配慮を要する園児への対応についても検討し、施設内だけでなく、避難所にいるような状況等においても、全職員が対応できるようにすることが求められる。

- 342 -

第４章
第1節

子育ての支援子育ての支援の取組

幼保連携型認定こども園における保護者に対する子育ての支援は、子どもの利益を最優先して行うものとし、第１章及び第２章等の関連する事項を踏まえ、子どもの育ちを家庭と連携して支援していくとともに、保護者及び地域が有する子育てを自ら実践する力の向上に資す
るよう、次の事項に留意するものとする。
保護者に対する子育ての支援に当たっては、教育・保育要領第１章の第１に示す教育及び保育の基本及び目標を踏まえることとなっており、教育及び保育の目標に示されている「子どもの最善の利益」を踏まえなければならないことはいうまでもない。一人一人の子どもの存在そのものを尊重し、子どもの立場に立った子育ての支援を行う必要がある。
保護者に対する子育ての支援は、それぞれの保護者や子どもの状況を踏まえて、保護者と子どもとの安定した関係や保護者の養育力の向上に寄与するためにも行われるものであることを常に留意する必要があり、そのためには、子どもと保護者との関係、保護者同士の関係、地域と子どもや保護者との関係を把握し、それらの関係性を高めることが、保護者の子育てや子どもの成長を支える大きな力になることを念頭に置いて働き掛けることが大切である。幼保連携型認定こども園における子育ての支援は、教育及び保育の内容と有機的な連携を図りながら取り組むことが重要である。

- 343 -

第２節
１
１

子育ての支援全般に関わる事項

保護者の自己決定の尊重
保護者に対する子育ての支援を行う際には、各地域や家庭の実態等を踏まえるとともに、保護者の気持ちを受け止め、相互の信頼関係を基本に、保護者の自己決定を尊重すること。
【保護者に対する基本的態度】
幼保連携型認定こども園における子育ての支援に当たり、保育教諭等には、一人一人の保護者を尊重しつつ、ありのままを受け止める受容的態度が求められる。受容とは、不適切と思われる行動等を無条件に肯定することではなく、そのような行動も保護者を理解する手掛かりとする
姿勢を保ち、援助を目的として敬意をもってより深く保護者を理解することである。また、援助の過程においては、保育教諭等は保護者自らが選択、決定していくことを支援することが大切である。このような援助関係は、安心して話をすることができる状態が保障されていること、プライバシーの保護や守秘義務が前提となる。このように保育教諭等が守秘義務を前提としつつ保護者を受容し、その自己決定を尊重する過程を通じて両者の間に信頼関係が構築されていく。
また、保育教諭等が保護者の不安や悩みに寄り添い、子どもへの愛情や成長を喜ぶ気持ちを共感し合うことによって、保護者は子育てへの意
欲や自信を膨らませることができる。保護者とのコミュニケーションに
おいては、子育てに不安を感じている保護者が子育てに自信をもち、子育てを楽しいと感じることができるよう、園や保育教諭等による働き掛
けや環境づくりが望まれる。
【保護者とのコミュニケーションの実際】
幼保連携型認定こども園における保護者とのコミュニケーションは、在園している園児の保護者とは、日常の送迎時における対話や連絡帳、電話又は面談などの機会を捉えて、また、地域の子育て家庭の保護者とは、子育て支援事業として園が行う様々な機会や、相談会等、改めて企画する機会を通してなど、様々な機会を捉えて行うことができる。
- 344 -

保護者に対して相談や助言を行う保育教諭等は、保護者の受容、自己決定の尊重、プライバシーの保護や守秘義務などの基本的姿勢を踏まえ、子どもと家庭の実態や保護者の心情を把握し、保護者自身が納得して解決に至ることができるようにする。
その上で、状況に応じて、地域の関係機関等との連携を密にし、それらの専門性の特性と範囲を踏まえた対応を心掛けることが必要である。
なお、園が特に連携や協働を必要とする地域の関係機関や関係者としては、市町村（保健センター等の母子 保健部門・子育て支援部門等）、要
保護児童対策地域協議会、児童相談所、福祉事務所（家庭児童相談室）、
児童発達支援センター、児童発達支援事業所、民生委員、児童委員（主任児童委員）、教育委員会、小学校、中学校、高等学校、地域子育て支
援拠点、地域型保育（家庭的保育、小規模保育、居宅訪問型保育、事業
所内保育）、市区町村子ども家庭総合支援拠点、子育て世代包括支援センター、ファミリー・サポート・センター事業（子育て援助活動支援事
業）、関連 NPO 法人等が挙げられる。

２２

幼保連携型認定こども園の特性を生かした支援
教育及び保育並びに子育ての支援に関する知識や技術など、保育教諭等の専門性や、園児が常に存在する環境など、幼保連携型認定こども園の特性を生かし、保護者が子どもの成長に気付き子育ての喜びを感じられるように努めること。
幼保連携型認定こども園は、日々子どもが通う施設であることから、継続的に子どもの発達の援助及び保護者に対する子育ての支援を行うことができる。また、保育教諭等や養護教諭、栄養教諭や栄養士等の専門性を有する職員が配置されているとともに、子育ての支援の活動にふさわしい設備を備えている施設である。さらに、地域の公的施設として、様々な社会資源との連携や協力が可能である。こうしたことを踏まえ、保護者に対する子育ての支援に当たっては、必要に応じて計画や記録を作成し、改善に向けた振り返りを行いながら、幼保連携型認定こども園の特性を十分に生かして行われることが望まれる。
- 345 -

また幼保連携型認定こども園は、地域において子育ての支援を行う施設の一つであり、乳児期から就学前に至る一人一人の様々な育ちを理解し支える教育及び保育を実践している場でもある。保育教諭等が、子どもを深く理解する視点を伝えたり、その実践を示したりすることも、保護者にとっては大きな支援になる。
そのため、保護者の養育力の向上につながる取組としては、園を利用している保護者に対しては、参観や参加などの機会を、また地域の子育て家庭に対しては、行事への親子参加や教育及び保育体験への参加などの機会を提供することが考えられる。保護者が、他の子どもと触れ合う
ことは、自分の子どもの育ちを客観的に捉えることにもつながることから、子育ての支援においても子どもがいるという幼保連携型認定こども園の特性を活用することが望ましい。
また、このような取組においては、保護者同士の交流や相互支援又は保護者の自主的活動などを支える視点ももちながら、実施することが大
切である。

３
３

子育ての支援における体制構築
保護者に対する子育ての支援における地域の関係機関等との連携及び協働を図り、園全体の体制構築に努めること。
保護者に対する子育ての支援を適切に行うためには、幼保連携型認定こども園の機能や専門性を十分に生かすことが重要である。その上で、自らの役割や専門性の範囲に加え、関係機関及び関係者の役割や機能をよく理解し、園のみで抱え込むことなく、連携や協働を常に意識して、様々な社会資源を活用しながら支援を行うことが求められる。
また、地域における子育ての支援に関する情報を把握し、それらを状
況に応じて保護者に適切に紹介、提供することも大切である。
子育てに対する不安や地域における孤立感などを背景に、子どもや子育てに関する相談のニーズも増大している。そうした中、市町村や児童相談所等においては、子どもの福祉を図り権利を擁護するために、子育て家庭の相談に応じ、子ども及び子育て家庭の抱える問題やニーズ、置- 346 -

かれている状況等を的確に捉え、個々の子どもや家庭にとって最も効果的な援助を行っていくことが求められている。園における子育て家庭への支援は、このような地域において子どもや子育て家庭に関するソーシャルワークの中核を担う機関と、必要に応じて連携を取りながら行われるものである。そのため、ソーシャルワークの基本的な姿勢や知識、技術等についても理解を深めた上で、支援を展開していくことが望ましい。
こうした関係機関との連携・協働や地域の情報の把握及び保護者への情報提供に当たっては、幼保連携型認定こども園全体での理解の共有や、担当者を中心とした保育教諭等の連携体制の構築に努め、組織的に取り組むことが重要である。

４
４

プライバシーの保護及び秘密保持
子どもの利益に反しない限りにおいて、保護者や子どものプライ

バシーを保護し、知り得た事柄の秘密を保持すること。
保護者に対する子育ての支援に当たり、保護者や子どものプライバシーの保護や知り得た事柄の秘密保持は、子どもの利益に反しない限り必ず遵守しなければならない。プライバシーの保護とは、その本人が特定されるような情報や私生活に関わる情報を守ることであり、知り得た事
柄の秘密保持とは本人が他言しないでほしいと望む全ての情報を守ることである。設備及び運営基準第 13 条では、児童福祉施設の設備及び運営に関する基準（昭和 23 年厚生省令第 63 号。以下「児童福祉施設設備
運営基準」という。）第 14 条の２を準用し、「幼保連携型認定こども園の職員は、正当な理由がなく、その業務上知り得た園児又はその家族の秘密を漏らしてはならない。」、「幼保連携型認定こども園は、職員であつた者が、正当な理由がなく、その業務上知り得た園児又はその家族の秘密を漏らすことがないよう、必要 な措置を講じなければならない。」と定められている。

- 347 -

第３節

１
１

幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する子育ての支援様々な機会の活用と相互理解
日常の様々な機会を活用し、園児の日々の様子の伝達や収集、教育及び保育の意図の説明などを通じて、保護者との相互理解を図る
よう努めること。
家庭と幼保連携型認定こども園の相互理解は、園児の家庭での生活と園での生活の連続性を確保し、育ちを支えるために欠かせないものである。設備及び運営基準第 13 条では、児童福祉施設設備運営基準第 36 条
を準用し、「園長は、常に園児の保護者と密接な連絡をとり、教育及び保育の内容等につき、その保護者の理解及び協力を得るよう努めなければならない」と、定めている。幼保連携型認定こども園における教育及び保育が、保護者との緊密な連携の下で行われることは、園児の最善の利益を考慮し、園児の福祉を重視した保護者支援を進める上で極めて重要である。
家庭と幼保連携型認定こども園が互いに理解し合い、その関係を深めるためには、保育教諭等が保護者の置かれている状況を把握し、思いを受け止めること、保護者が幼保連携型認定こども園における教育及び保育の意図を理解できるように説明すること、保護者の疑問や要望には対話を通して誠実に対応すること、保育教諭等と保護者の間で園児に関する情報の交換を細やかに行うこと、園児への愛情や成長を喜ぶ気持ちを伝え合うことなどが必要である。
そのための手段や機会として、連絡帳、保護者への便り、送迎時の対話、教育及び保育の参観や参加、親子遠足や運動会などの行事、入園前の見学、個人面談、家庭訪問、保護者会などがある。このような手段や機会を子育ての支援に活用する際には、保護者の子育てに対する自信や意欲を支えられるように、内容や実施方法を工夫することが望まれる。

- 348 -

２

教育及び保育における活動に対する保護者の積極的な参加２

教育及び保育の活動に対する保護者の積極的な参加は、保護者の子育てを自ら実践する力の向上に寄与するだけでなく、地域社会における家庭や住民の子育てを自ら実践する力の向上及び子育ての経験の継承につながるきっかけとなる。これらのことから、保護者の参加を促すとともに、参加しやすいよう工夫すること。

幼保連携型認定こども園の教育及び保育の活動に保護者が参加することは、保護者自らが子育てを実践する力の向上にとって大変意義深いものがある。保護者の就労の有無に関係なく、保護者が園の行事や係活動等に参加しやすく、子どもと関わる楽しさを感じられるような配慮が求められる。
特に保育参加では、保護者が園児の遊びや活動に参加することで、園児の遊びの世界や言動の意味、友達と関わる過程にはいざこざや気持ちの折り合いなどがあることを理解したり、保育教諭等が園児の心の揺れ
動きに応じてきめ細やかに関わる様子を見て、信頼感を抱いたりし、自分の子どもへの関わりを見直すきっかけとなることもある。また、保護者が保育教諭等と共に活動する中で、自分でも気付かなかった子どもの新たな一面を知り、子どもの世界へ関心を寄せることもある。例えば、絵本の読み聞かせの活動に初めて参加した保護者が、園児が読み聞かせに聞き入ったり反応したりする姿に感動し、その後の活動への参加に意欲的になることもある。あるいは、我が子以外の園児と触れ合ったり、その要求に応じたりすることにより、園児一人一人の気持ちの表し方や育ちの姿の違いに気付き、保護者自身の子育てに広がりとゆとりをもたらすきっかけとなることもある。
さらに、活動への参加を通して他の保護者と関わり、園児の発達への見通しをもつことができるような情報交換をすることで、園児の成長を長い目で見ていこうとするようになる。こうした保護者が増えてくると、園内外に子育てについて気軽に話すことのできる人間関係や雰囲気が醸成され、子育て仲間や子育てサークルなどの形成へとつながっていくこ- 349 -

とが期待できる。また、園で子育ての支援を受けた保護者がいずれ地域の子育て家庭への支援の担い手として活躍したり、就学後の生活で時間の使い方を助言したりする、いわば子育ての支援の循環を生み出していくことも期待できる。
また、園は保護者の生活形態が異なることに配慮し、保護者参加の意
義や目的についての理解を高めるための努力を行いながら、年度当初にあらかじめ保護者に参加してほしい年間の行事予定を配布したり、保護者が参加できる時間や日程を長く設定して選択しやすくしたり、また、保護者以外の家族も参加できる仕方を工夫したりして参加しやすい方法を考える必要がある。一方、保護者同士が気軽に話し交流することのできる場を提供したり、保育教諭等がその専門性を生かして子育てに関する相談・援助を行ったり、情報を提供したりするなど、園の保護者の実態に合わせた子育ての支援を行うことが大切である。保護者一人一人が園の関係者のみならず、園を拠点としながら広く地域の家庭や住民と温かなつながりを深めつつ、自ら子育てを実践する力の向上に結び付け、
そのことが子育ての経験の継承につながるようにすることが重要である。

３３

保護者の生活形態が異なることへの配慮や工夫
保護者の生活形態が異なることを踏まえ、全ての保護者の相互理解が深まるように配慮すること。その際、保護者同士が子育てに対する新たな考えに出会い気付き合えるよう工夫すること。
幼保連携型認定こども園は、保護者の生活形態がそれぞれ異なるという大きな特徴があることから、全ての保護者がいつでも同じように園児の活動に参加したり、保護者同士が関わる時間を容易につくったりすることができるわけではない。毎日の送迎時間等も異なるため、全ての保護者同士が互いに顔を見合わせる機会は少ない。交流する機会が少なく互いをよく知らないための保護者同士の誤解やトラブル等が起こらない
よう、保護者同士の相互理解を深めるような配慮や工夫が必要である。
例えば、前項で述べた保護者が園の行事等へ参加しやすくなるような- 350 -

配慮や工夫に加え、年度当初などの早い段階で互いの子どもやその保護者が分かるような機会を設けるなどの工夫も大切である。それとともに、日々の園生活の様子や教育及び保育の意図を便りや掲示、電子メディア
等、情報手段を駆使して、対象の保護者に一律に伝わるような工夫をし、園と保護者との相互理解を高め、その結果、同じ園に通う保護者同士の一体感が育まれていくよう努めることが大切である。併せて、園児から保護者へ自分のしている遊びについて生き生きと語られることで、保護者も園の活動に自然に興味や関心をもつきっかけとなり、園からの情報と結び付けて理解を深めるようになる。
以上のように、日々の教育及び保育の実践の様子や園としての思いをいかに伝えるかという地道な積み重ねを通じて、保護者同士の直接的な関わり合いを日常的に十分に確保することが困難であっても、顔を合わせたときには安心して話ができる関係を構築することが可能となる。共通の話題がもち上がり、互いに子育てに関する意見や感想を伝え合う関係、あるいは、そうした関係が可能となる集団を形成することが重要である。保護者の生活形態が多様であれば、子育てについての考え方や姿勢も多様である。多様さを保護者同士が互いに認め合い、保護者自身の新たな気付きや学びにつながっていくよう配慮していくことが、豊かな園生活につながっていく。

４
４

保護者の仕事と子育ての両立等の保護者支援
保護者の就労と子育ての両立等を支援するため、保護者の多様化した教育及び保育の需要に応じて病児保育事業など多様な事業を実施する場合には、保護者の状況に配慮するとともに、園児の福祉が尊重されるよう努め、園児の生活の連続性を考慮すること。
保護者の仕事と子育ての両立等を支援するため、多様な教育及び保育の需要に応じた事業を実施する場合、保護者の状況に配慮するとともに、常に園児の福祉の尊重を念頭に置き、園児の生活への配慮がなされるよ
う、家庭と連携、協力していく必要がある。
病児保育事業を行う場合は、特に受入れ体制やルールについて、保護- 351 -

者に十分に説明し、体調の急変時における対応の確認等、園児の負担が少なくなるよう保護者と連携して進めることが大切である。
延長保育等に当たっては、園児の発達の状況、健康状態、生活習慣、生活のリズム及び情緒の安定に配慮して教育及び保育を行うよう留意する必要がある。夕方の食事又は補食の提供は、園児の状況や家庭での生活時間を踏まえて適切に行うことが必要である。その際、保育教諭等間の様々な必要事項の申し送りや保護者への連絡事項についても漏れのないよう注意しなければならない。
これらの事業においては、園児にとって通常の教育及び保育とは異なる環境や集団の構成となることから、園児が安定して豊かな時間を過ごすことができるように工夫することが重要である。

５５

在園している園児を対象に行う一時預かり事業
地域の実態や保護者の要請により、教育を行う標準的な時間の終了後等に希望する園児を対象に一時預かり事業などとして行う活動については、保育教諭間及び家庭との連携を密にし、園児の心身の負担に配慮すること。その際、地域の実態や保護者の事情とともに園児の生活のリズムを踏まえつつ、必要に応じて、弾力的な運用を行うこと。
幼保連携型認定こども園における地域の実態や保護者の要請により、教育を行う標準的な時間の終了後等に希望する園児を対象に一時預かり事業などとして行う活動（以下「一時預かり事業などの活動」という。）とは、その実施要項によれば、教育時間の前後又は、長期休業日等に、一時的に保護を行うものであり、満３歳以上の園児の保護者が、日常生
活上の突発的な事情や社会参加などにより、一時的に家庭での保育が困難となる場合や、核家族化の進行や地域のつながりの希薄化などにより、育児疲れによる保護者の心理的・身体的負担を軽減するための支援として園児を一時的に預かることで、安心して子育てができる環境を整備し、必要な保護を行うものである、とされている。
一時預かり事業などの活動を行うに当たっては、認定こども園法第２- 352 -

条第７項、第９条及び教育・保育要領第１章の第１の１、２に示す幼保連携型認定こども園における教育及び保育の目的及び目標、基本を踏まえた活動とする必要がある。また、教育・保育要領第１章の第２にあると お り 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」 を 踏 ま え 、「 全 体 的な計画」の下に、長期的な視野をもって充実した生活が展開できるよう配慮することが大切である。
そのために留意すべきこととして以下の４点を挙げる。まず第一に、園児の健康と安全についてであり、それが十分確保されるような環境を構成することが重要である。園児によって園での生活時間が多様となる
ことから、個々の園児の健康状態を細やかに把握し、心身の負担が少な
く、無理なく過ごすことができるように、一日の流れや集団の規模、環境の工夫が課題となる。例えば、必要に応じて長時間在園する園児と一緒の午睡時間や、一時預かりの園児同士での休息の時間を設けたり、あるいは、個々の園児が自分のペースでいつでも身体を休ませることができるようにくつろぐことができる場を設けたりすることなどである。特に、入園や移行、進級当初においては、園生活に対して不安や緊張が高い園児もいることから、家庭的な温かい雰囲気の物的・空間的環境が果たす役割は大きく、また、教育及び保育の内容に沿って進められる時間帯との関連において、園庭の遊具・用具の設定等をこまめに調整するな
どの配慮は、安全管理や事故防止にもつながる。
第二に、一時預かり事業などの活動内容の工夫である。一時預かり事
業などの活動を行うに当たっては、園児にとって、教育及び保育を行う
活動の内容との連続性が求められるが、そのためには、園児自身の視点に立ってその生活の連続性を保障できるよう考慮しなければならない。
例えば、教育を行う標準的な時間中に、室内での遊びを中心に活動を行った場合には、一時預かり事業などの活動において、戸外で自然に触れたり、体を動かして遊んだりすることを積極的に取り入れることも必要となろう。また、夢中になって取り組んだ遊びについては、一時預かり事業などの活動においても園児は同じ活動をやってみたいと思うであろう。あるいは、一時預かり事業などの活動において、より小さな集団の規模の中で異年齢同士がゆったりと関わり合って過ごすことも、園児の生活の流れや遊びに配慮した活動といえるだろう。いずれにしても、園での生活時間が多様な個々の園児にとって無理のない一日の流れをつ- 353 -

くり出すことが重要である。
第三に、教育を行う標準的な時間の活動を担当する保育教諭等と一時預かり事業などの活動を担当する保育教諭等の配置や担当を工夫した
り、相互に緊密な連携に基づく協力体制を築くことである。幼保連携型
認定こども園においては、朝の一時預かり保育事業の活動時間帯から、教育を行う標準的な時間を経て、午後の一時預かり事業などの活動の時間並びに保育を必要とする園児の教育及び保育時間と延長保育が終了するまで一日の生活の流れに沿って、保育教諭等のシフトや配置を細かく考慮しながら行っている。長時間在園する園児と短時間の園児の人数割合にもよるが、園児一人一人が安定して園での時間を過ごせるように、時間帯を工夫して設定したり、保育教諭等をシフトさせずに固定配置したりするなど、実態に合わせた工夫が望ましい。そして、それぞれの時間帯を担当する両者が、園児の活動内容や園児の心身の健康状態などについて丁寧に引継ぎを行い、緊密な連携を図るようにすることが大切である。また、両者が連携し、互いの活動について理解した上で、一時預かり事業などの活動を展開することにより、園児の生活がこの時期にふさわしい無理のないものとなっていく。また、日々の活動について連携するのみではなく、例えば、指導計画の作成や一時預かり事業などの活動の計画の作成などにおいて連携することも大切である。さらに、それぞれを担当する保育教諭等が日頃から合同で園内研修を行う時間を工夫するなど、緊密な連携を図るとともに、それぞれの担当者がそれぞれの活動を等しく担っているという共通理解をもち、園全体の保育教諭等間の協力体制を整備することなども大切である。
そして、最後に、留意すべきこととしては、地域の実態や個々の家庭の事情を踏まえた家庭との連携を図り、園での活動と家庭生活との連続性を考えることである。一時預かり事業などの活動については、この活動を毎日希望する場合又は週の何日かを希望する場合、あるいは、幼保連携型認定こども園の設定した終了時間よりも早く帰ることを希望する
場合など様々なケースが考えられるが、可能な限りそれぞれの要請に応えるよう弾力的な運用を図ることが大切である。弾力的な運用に当たり、地域の実態や保護者の事情とともに大切なことは、園児の健康な心と体を育てる観点から園児の生活のリズムに配慮することである。このため、
例えば、家庭での夕食や就寝時刻が遅くなることのないように一時預か- 354 -

りの時間帯を設定するなどの配慮が必要である。また、家庭や地域における園児の生活を考慮しながら、一時預かり事業などの活動を行うためには、地域の育児経験者の協力を得たり、公園や図書館などの施設を活用したりするなど、様々な地域資源を活用することも考えられる。一時預かり事業などの活動の対象となる園児については、園で過ごす時間が比較的長時間となるため、家庭における教育が充実するよう家庭への働き掛けを十分に行うことも大切である。例えば、保護者が参加できる機会を提供するなど、一時預かり事業などの活動の様子を知ったり、保護者が園児との関わり方について理解を深めたりすることを通じて、家庭の教育の充実につながっていくことが期待される。一時預かり事業などの活動は、家庭の教育力を損なうものであってはならない。そのため、保護者と情報交換などを通じて緊密に連携し、一時預かり事業などの活動の趣旨や家庭における教育の重要性について保護者の理解を十分に図り、保護者が、地域の中で、幼保連携型認定こども園と共に園児を育てているという意識が高まるようにすることが大切である。

６６

障害や発達上の課題のある園児の保護者支援
園児に障害や発達上の課題が見られる場合には、市町村や関係機

関と連携及び協力を図りつつ、保護者に対する個別の支援を行うよう努めること。
障害者の権利に関する条約（平成 26 年１月批准）第 19 条は障害者の地域社会への参加・包容（インクルージョン）の促進を定めている。また、子ども・子育て支援法第２条第２項において、「子ども・子育て支援の内容及び水準は、全ての子どもが健やかに成長するように支援するものであって、良質かつ適切なものでなければならない」と規定している。こうした法の趣旨を踏まえ、障害や発達上の課題が見られる園児の教育及び保育に当たっては、第１章の第２節の３(１)に示されている事項を十分に考慮し、家庭との連携を密にするとともに、園児だけでなく保護者を含む家庭への援助に関する計画や記録を個別に作成するなど、適切な対応を図る必要がある。
- 355 -

また、かかりつけ医や保健センター等との連携をはじめ、育てにくさを感じている保護者に対しては、子育てに前向きになれるよう園児への理解や対応についてのプログラムを紹介したり、児童発達支援センター
等の専門機関からの助言を受けたりするなど、状況に応じて関係機関と協力しながら支援していくことが重要である。就学に際しては、保護者の意向を丁寧に受け止めつつ、小学校や特別支援学校等、就学先との連携を図ることが求められる。
他の園児や保護者に対しても、幼保連携型認定こども園としての方針や取組等について丁寧に説明するとともに、必要に応じて障害に対する正しい知識や認識ができるように配慮する。

７
７

外国籍家庭などへの支援
外国籍家庭など、特別な配慮を必要とする家庭の場合には、状況等に応じて個別の支援を行うよう努めること。
外国籍家庭や外国にルーツをもつ家庭、ひとり親家庭、貧困家庭等、
特別な配慮を必要とする家庭では、社会的困難を抱えている場合も多い。
例えば、日本語によるコミュニケーションがとりにくいこと、文化や習慣が異なること、家庭での育児を他に頼ることができないこと、生活が困窮していることなど、その問題も複雑化、多様化している。また、多胎児、低出生体重児、慢性疾患のある園児の場合、保護者は子育てに困
難や不安、負担感を抱きやすい状況にあり、園児の生育歴や各家庭の状況に応じた支援が必要となる。
こうした様々な問題に不安を感じている保護者は、その悩みを他者に伝えることができず、問題を抱え込む場合もある。保育教諭等は保護者の不安感に気付くことができるよう、送迎時などにおける丁寧な関わりの中で、家庭の状況や問題を把握する必要がある。園児の発達や行動の特徴、幼保連携型認定こども園での生活の様子を伝えるなどして園児の状況を保護者と共有するとともに、保護者の意向や思いを理解した上で、必要に応じて市町村等の関係機関やかかりつけ医と連携するなど、社会資源を生かしながら個別の支援を行う必要がある。
- 356 -

８
８

保護者に対する個別支援
保護者に育児不安等が見られる場合には、保護者の希望に応じて個別の支援を行うよう努めること。
少子化や核家族化、地域内におけるつながりの希薄化が進む中で、子育てをする上で孤立感を抱く人や、子どもに関わったり世話をしたりする経験が乏しいまま親になる人も増えている。子どもや子育てについての知識がないために、適切な関わり方や育て方が分からなかったり、身近に相談や助言を求める相手がおらず、子育てに悩みや不安を抱いたり、子どもに身体的、精神的苦痛を与えるような関わりをしたりしてしまう
保護者もいる。
こうした保護者に対しては、保育教諭等が有する専門性を生かした支援が不可欠である。保育教諭等は、園児一人一人の発達及び内面についての理解と保護者の状況に応じた支援を行うことができるよう、援助に関する知識や技術等が求められる。内容によっては、それらの知識や技術に加えて、ソーシャルワークやカウンセリング等の知識や技術を援用することが有効なケースもある。
幼保連携型認定こども園において実際に個別の支援を行う場合には、必要に応じて市町村など他の機関と連携するとともに、幼保連携型認定こども園での支援の中心となる保育教諭等を園長や主幹保育教諭、他の保育教諭等と役割分担を行いながら支えるといった体制をつくり、組織的な対応を行う必要がある。

９９

保護者に不適切な養育等が疑われる場合の支援
保護者に不適切な養育等が疑われる場合には、市町村や関係機関と連携し、要保護児童対策地域協議会で検討するなど適切な対応を図ること。また、虐待が疑われる場合には、速やかに市町村又は児童相談所に通告し、適切な対応を図ること。

- 357 -

【不適切な養育等が疑われた場合】保護者に不適切な養育等や虐待が疑われる場合には、幼保連携型認定こども園と保護者との間で子育てに関する意向や気持ちにずれや対立が生じ得る恐れがあることに留意し、日頃から保護者との接触を十分に行い、保護者と園児の関係に気を配り、市町村をはじめとした関係機関との連携の下に、園児の最善の利益を重視して支援を行うことが大切である。そうすることで保護者の養育の姿勢に変化をもたらし、虐待の予防
や養育の改善に寄与する可能性を広げることになる。
【関係機関との連携】
幼保連携型認定こども園や保育教諭等による対応では不十分、あるいは限界があると判断される場合には、関係機関との密接な連携がより強く求められる。特に児童虐待の防止等に関する法律が規定する通告義務は幼保連携型認定こども園や保育教諭等にも課せられており、虐待が疑われる場合には、市町村又は児童相談所への速やかな通告とともに、これらをはじめとする関係機関との連携、協働が求められる。不適切な養育の兆候が見られたり虐待が疑われたりする場合の対応については、児童福祉法第 21 条の 10 の５において、保護者の養育を支援することが特に必要と認められる児童及びその保護者等を把握した場合の市町村への情報提供について、同法第 25 条において要保護児童を発見した場合の通告義務について規定されている。「子ども虐待対応の手引き（平成 25
年８月改正版）」（平成 25 年８月 23 日付け雇児総発 0823 第 1 号厚生労働省雇用均等・児童家庭局総務課長通知）においては、幼保連携型認定こども園が組織的対応を図ること、虐待に関する事実関係はできるだけ細かく具体的に記録しておくことなどが記載されている。（第３章
２節

１(５)虐待の予防・早期発見等の対策

第311頁を参照）こうしたことを踏まえ、状況の把握や通告に関するマニュアルなどを作成し活用するとともに、要保護児童対策地域協議会（子どもを守る地域ネットワーク）に参画し、地域の専門機関や専門職等との関係を深めることが重要である。特に、具体的な支援策を協議する個別ケース検討会議には積極的に参加し、情報の提供及び共有や連携体制の構築に努める。
なお、要保護児童対策地域協議会とは、虐待を受けている園児をはじめとする支援対象児童等の早期発見や適切な保護を図るため、関係機関
等が情報や考え方を共有し、適切な連携の下で対応していくためのネッ- 358 -

トワークをいう。ここで共有された情報については、守秘義務が課せられる。幼保連携型認定こども園がこの協議会の一員となることによって関係機関との密接な連携を図り、子育て家庭への支援を関係機関と共に担っていくことが重要である。

- 359 -

第４節
１
１

地域における子育て家庭の保護者等に対する支援

子育て支援事業
幼保連携型認定こども園において、認定こども園法第２条第12項に規定する子育て支援事業を実施する際には、当該幼保連携型認定こども園がもつ地域性や専門性などを十分に考慮して当該地域において必要と認められるものを適切に実施すること。また、地域の子どもに対する一時預かり事業などの活動を行う際には、一人一人の子どもの心身の状態などを考慮するとともに、教育及び保育との関連に配慮するなど、柔軟に活動を展開できるようにすること。
幼保連携型認定こども園の地域における子育て家庭の保護者に対する支援は、当該幼保連携型認定こども園がもつ地域性、例えば、子育て世代の家族の転出・転入が多かったり、子育てを支援する施設が園の周りになかったり、０歳から２歳までの期間を家庭で子育てを行う保護者の割合が多かったりなどといったことや、園自体がもっている特徴、特に園の保育教諭等の職員がもつ教育及び保育の専門性と、養護教諭、栄養教諭等がもつそれぞれの専門領域からの支援が一体となって行われることなど、幼保連携型認定こども園の特性を十分考慮して、当該地域において必要と認められるものを適切に行う必要がある。そして、地域における子育て家庭の保護者等に対する支援においては、子どもの最善の利益を考慮し、保護者等の受容、自己決定の尊重、個人情報の保護など
対人援助職としての基本についても考慮していくことが必要である。
認定こども園法第２条第 12 項に定義されている「子育て支援事業」の具体的な事業内容は、認定こども園法施行規則第２条に以下の５事業が挙げられている。
・

親子が相互の交流を行う場所を開設する等により、子育てに関する保護者からの相談に応じ、必要な情報の提供等の援助を行う事業

・

家庭に職員を派遣し、子育てに関する保護者からの相談に応じ、必要な情報の提供等の援助を行う事業

・保護者の短時間の就労、育児のためのリフレッシュ、疾病等の理由- 360 -

により、家庭において保育されることが一時的に困難となった子どもにつき、認定こども園又はその居宅において保護を行う事業
・

子育て支援を希望する保護者と、子育て支援を実施する者との間の連絡及び調整を行う事業

・

地域の子育て支援を行う者に対する必要な情報の提供及び助言を行う事業
ここに挙げられている事業のうち、地域の乳幼児に対する一時預かり事業については、さらにその実施要項において、認定こども園、幼稚園、保育所、地域子育て支援拠点又は駅周辺等利便性の高い場所において、それらの園等に通っていない、又は在籍していない乳幼児を対象として実施することとされている。個々の子どもの心身の状態をよく見ながら、在園している園児に対して行っている教育及び保育の内容と関連させて、例えば、在園している園児と触れ合う機会や場面を工夫したり、場合によっては、部分的に親子で行事に参加できるよう配慮したりなど、柔軟に無理なく活動内容の充実を図るようにしていく必要がある。それとともに、保護者が安心して利用できるよう活動の内容について丁寧に説明し、そのねらいや意図を理解してもらえるように配慮することも大切である。
幼保連携型認定こども園の地域における子育て家庭の保護者等に対する支援を有効に進めるためには親子が安心して利用できる環境が整っていることが重要である。それには、幼保連携型認定こども園の保育教諭等の職員が子育ての支援の重要性を認識し、幼保連携型認定こども園に在園している園児の保護者に対する支援と一体的な取組を心掛けることが求められる。その際、地域の子育て支援を担当する職員は、教育及び保育の内容等に係る保育教諭等と連携・協力しながら、教育及び保育の専門性を発揮し、地域の親子が安心して過ごせる空間と時間を保障するための物的・人的環境を構成することが必要である。また、子育ての日常において保護者が抱える具体的な困りごとや悩みに対して、例えば、言葉の発達や食事に関することなどについて、発達に関する専門的知識を基に子どもの育ちを見通して、個々の子どもの発達を援助する技術や、子どもの発達の過程や意欲を尊重しながら子ども自らが生活していく力
を細やかに助ける技術を用いて、丁寧かつ具体的に相談に応じ、助言を行うことが必要である。あるいは、保育教諭等の職員が、保護者とのや- 361 -

り取りや会話の中から悩み等に気付いて声を掛けたり、そうした悩み等を打ち明けやすい雰囲気をつくったりするなど、園によるきめ細やかな子育ての支援が保護者の安心感につながるようにすることが望ましい。
さらに、例えば、乳幼児期の発達の特性を考慮した環境を通して遊びを展開する技術として、子どもが喜ぶ遊びや遊具といった物理的環境を提供するだけではなく、親子の様子を慎重に見極めながら、子どもに直接声を掛けたり、遊びに導いたりする姿を保護者に示すことによって、子どもと関わる喜びや楽しさを共有し、保護者の自ら子育てを実践する力の向上に寄与することも大切である。そして、子どもと保護者の関わりや子ども同士の関わりを見守り、また、地域と親子との関係を把握し、親子の気持ちに寄り添いながら、保護者の様々な思いに親しみをもって対応し、細やかな心配りの下に、それらの関係性を高めていくことも保護者の子育てや子どもの成長を支える上では欠かせない。
以上のように、幼保連携型認定こども園が、地域に開かれた場として、
子育て家庭にとって気軽に訪れ、相談することができる心強い身近な施設になるには、子どもと保護者双方にとって居心地のよい環境の構成を工夫し、子どもの様子や親子の関係性に配慮し、その関係を調整したり、個別の相談に応じたりしながら、地域で子育ての支援を行っている人々（地域の子育てサークルや子育てボランティアなど）との連絡・調整を積極的に図っていくことが必要である。

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地域における関係機関等との連携
市町村の支援を得て、地域の関係機関等との積極的な連携及び協働を図るとともに、子育ての支援に関する地域の人材の積極的な活用を図るよう努めること。また、地域の要保護児童への対応など、地域の子どもを巡る諸課題に対し、要保護児童対策地域協議会など
関係機関等と連携及び協力して取り組むよう努めること。
地域における子育て家庭の保護者等に対する支援は、幼保連携型認定
こども園単独で行うもののほか、幼保連携型認定こども園が市町村、教育及び保育や子育ての支援に関する関係機関等や関係者と連携して行う- 362 -

もの、それらの関係機関等や関係者が単独で実施するものなどがある。
保護者の支援を適切に行うためには、幼保連携型認定こども園の役割や専門性を十分に生かすとともに、その役割や専門性の範囲を熟知していることが求められる。このため、関係機関等の役割や機能をよく理解し、それらとの連携や協力を常に考慮して支援を行う必要がある。
子ども・子育て支援法第 59 条で示されている市町村が行う地域子ども・子育て支援事業には、利用者支援事業、地域子育て支援拠点事業、
妊婦健康診査、乳 児家庭全戸訪問事業、子育て援助活動支援事業(ファミリー・サポート ・センター事業)、一時預かり事業、延長保育事業、病児保育事業、放課後児童健全育成事業（放課後児童クラブ）など 13事業がある。各幼保連携型認定こども園においては、地域で実施されているこれらの事業の実施状況や実施計画を把握し、幼保連携型認定こども園が中心となって取り組むことが適当である事業や活動と、他の組織・機関で取り組むことが適当である事業や活動について、市町村を通じて情報を整理した上で、地域の実情や地域の保護者の需要に応じた支援を実施することが大切である。
地域の子育ての支援を支える関係機関や専門機関、関係者としては、
児童相談所、福祉事務所、保健センター、保健福祉センター、児童発達支援センターや療育センターなどの障害児支援関係機関、幼稚園、保育所、小学校、中学校、高等学校、大学、地域子育て支援拠点（地域子育て支援センター、児童館・公民館・商店街の空き店舗等）、地域型保育（家庭的保育、小規模保育、居宅訪問型保育、事業所内保育）、ファミリー・サポート・センター社会福祉法人や株式会社等の民間事業者、特定 非 営 利 活 動 法 人 （ NPO ）、 社 会 福 祉 協 議 会 や ボ ラ ン テ ィ ア 協 会 、 児 童
委員・主任児童委員、民生委員、自治会役員など、多種多様な例を挙げることができる。幼保連携型認定こども園が、地域の子育ての支援を行う園として、こうした関係機関、専門機関、関係者と積極的に連携・協働して、地域性に応じた子育ての支援を実施することが望まれる。そのためにも、園がその教育及び保育のために日々行っている地域の多様な人や機関、組織等との交流や連携・協力を通じて、地域の子育て家庭や親子の状況を知るとともに、子育ての支援に関わる地域の貴重な人材を互いに積極的に活用することである。
例えば、園児の祖父母が所属するボランティアグループに、園での絵- 363 -

本の読み聞かせを依頼したところ、そのグループが活動している児童館の地域の親子を対象としたプログラムに、年長児が参加することにつながり、その姿を見た親子が園で開設している子育てひろばに足を運ぶきっかけとなったり、また、運動会や夏祭りなど園の行事に近隣の子育て
家庭の親子を招いたところ、園児が土のある園庭で伸び伸びと活動する様子を見ていた来賓を通じて、行事に協力していた地域の農家の畑に、園児と一緒に、子育て家庭の親子も参加する計画が生まれたりすることもある。市町村が主宰する地域の子育ての支援のための関連組織や市民団体等との連携会議や、地方版子ども・子育て会議等において、地域の子育ての実情が関係者間で共有される。こうした中で、地域を愛し、地域のために特に尽力している人やグループなどが把握されていく。そして、そのような活動・交流並びに連携・協力の過程において、発達の課
題や親子関係の問題、あるいは虐待が心配されるケースや経済上の困難のある家庭の存在など、地域の子どもを巡る諸課題に向き合うことも出てくる。特に、保護を必要とする子どもへの対応に関しては、極めて重要な役割を担っており、要保護児童対策地域協議会（子どもを守る地域
ネットワーク）との連携を図っていくことが期待される。
一方、子育ての支援は、乳幼児とその保護者ばかりでなく、地域の子どもの健全育成のためにも有効である。小学校・中学校や高等学校が実施する乳幼児との触れ合いや交流に幼保連携型認定こども園が協力するなど、次世代育成支援の観点から、将来に向けて地域の子育て力の向上につながるような支援を展開していくことが求められている。
また、幼保連携型認定こども園においては、乳幼児、小学生、中学生、高校生、大学生、そして地域社会を支える様々な職業に携わる人々や高齢者を含む多様な年齢層を視野に入れ、世代間の交流を図りながら、子育ての知識・技術や、子育て文化あるいは地域の伝統文化を伝え合うな
ど、人と人との緩やかなつながりを大切にしていくことが望まれる。そして、地域の人がもっている様々な力を引き出し、発揮されるよう後押ししていくことや、地域に存在する様々な人を結び付けていくといったことなどが幼保連携型認定こども園に期待されている。つまり、子育ての支援に関わる活動を展開していく中で、人と人との関わりを通して、地域社会の活性化に寄与していくことが求められているのである。
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幼保連携型認定こども園の地域における役割
幼保連携型認定こども園は、地域の子どもが健やかに育成される環境を提供し、保護者に対する総合的な子育ての支援を推進するため、地域における乳幼児期の教育及び保育の中心的な役割を果たすよう努めること。
幼保連携型認定こども園は、地域の家庭や住民の教育力及び保育力の向上に資するという側面があることから、園児に限らず地域の乳幼児の健やかな成長を支
えていくことが大切である。つまり、幼保連携型認定こども園には、地域の子どもの健全育成や子育て家庭の養育力の向上、そして、親子をはじめ、様々な人との関係づくりに寄与する役割が期待されている。保護者や地域の人々と子育ての喜びを分かち合い、子育てなどに関する知恵や知識を交換し、子育ての文化や子どもを大切にする価値観等を共に紡ぎ出していくことは、幼保連携型認定こども
園の大切な役割である。
そのためには、地域に開かれた場として、その施設や環境、専門性を備えた人
材等を広く社会に提供できるよう、子育て中の地域の親子が気軽に足を運べるよ
うな工夫が必要となる。あるいは、他の子育ての支援のための施設や機関・団体
や、地域のために労を惜しまず活動している人材等といった地域資源と連携・協力して、園外においても園がもつ資源を積極的に提供する姿勢もまた必要となる。
市町村の窓口での紹介や、様々な媒体を駆使した広報活動ばかりでなく、園が地域の中での実践を積み重ねていくことによって、その地域や人々の間に身近な存在として根付いていくことが期待される。いつでも気軽に訪れることができ、親子同士が心地よく過ごせる時間と空間を保障することに努めることにより、子育てを行う上での保護者の心配や不安を和らげ、虐待等を予防する機能も求められている。それが、満３歳以上の園児に対する教育と、保育を必要とする子どもに該当する園児に対する保育を一体的に行うとともに、保護者に対する総合的な子育ての支援を目的として、全ての子育て家庭を対象とする幼保連携型認定こども園の使命であるといえる。
そして、幼保連携型認定こども園は、地域における乳幼児期の教育及び保育の中心的な役割を果たすため、様々な関係諸機関と日常的なネットワークを形成し、子育てを巡る諸課題の発見を通じて、地域における子育ての支援が、保健・医療・福祉を包括した総合的な支援につながっていくこともその役割として期待されている。
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