2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 1 号 くろしお出版

1

日本人支援者との協働による言語少数派の親の教育参加「母語・日本語・教科相互育成学習モデル」の実践から
小田珠生∗
概要
本研究では，言語生態学（岡崎，2007）の視点に立ち，日本において言語少数派生徒の親の母語による子どもの教育を継続させるためには，日本人支援者が彼らとどのような協働関係を築くことが必要かを探った。具体的には，ある生徒（ブラジル出身，中学 2〜3 年生）の国語の支援授業における母語による学習（教材の母語による要約作文）場面で，親子のやりとりに困難が生じた際，日本人支援者が彼らをどのようにつないでいたかを明らかにした。

キーワード：言語少数派生徒の親，言語生態学，母語，日本人支援者，協働徒の親の継続的な母語による教育参加を実現させ

1 はじめにるために，日本人支援者が彼らとどのように協働的*1

言語少数派生徒 を生態系の中の個体と考える関係を築いていくことが必要かを探る。具体的にはと，親の教育参加の重要性はどのように捉えられる「母語・日本語・教科相互育成学習モデル*2 」（岡崎，

であろうか。彼らは母国の生態系から切り離され，1997）に基づいて行われたあるブラジル出身の生徒風土の全く異なる日本に運ばれてきた。「学習するの学習支援に，生徒の母親と日本人支援者が共に支ための日本語が身についていない」「母語が喪失し援者として参加した事例を取り上げ，母語による学つつあり，親子の会話がままならない」など，彼ら習場面で親子のやりとりに困難が生じた場合に，日の言語活動＝人間活動が社会で十分に機能しない生

本人支援者が彼らをどのようにつないでいたかを明態を示していれば，その言語生態環境を改善していらかにする。

く必要がある（岡崎，2007）。新たな生態系の中で持続的に彼らの本来の生命力が生かされ，また言語面では母語が生かされ日本語に繋がって育成されて2 先行研究2.1 「言語生態学」についていくためには，彼らの中で既に母語によって創り出岡崎（2007）によって提唱された「言語生態学」

された母語そのものの能力と，それを支える基本的では，言語を人間から切り離された「分離された実認知能力を，連続性の下で育てることが可能な環境体」として捉えず，言語生態が順調に形成されていが望ましい。具体的には，教科学習をブリッジとしるか否か（「言語の福祉状況」）と，言語話者（＝人て母語と日本語を相互育成し，そして父母の教育力間）の生態が良好か否か（「人間の福祉状況」）は相の活力をベースとする父母との協働を積極的に進め補関係にあるとする。加えて，ある言語話者（またる必要がある（岡崎，2005）。

は言語）の福祉は他の言語話者（または他の言語）本研究では，母語話者と他の言語話者が共に言語生態環境を改善していく必要があるとする「言語生態学」（岡崎，2007）の視点に立ち，言語少数派生∗ ODA, Tamaki.

お茶の水女子大学大学院人間文化研究科（odtmk01112@hotmail.co.jp）*1 本研究では，日本に住んでおり日本語以外の言語を母語とする生徒を「言語少数派生徒」と呼ぶ。

*2 Cummins & Swain（1986）の「言語相互依存仮説」に依拠する学習モデル。この仮説によれば，母語と第二言語は表面上全く違うもののように見えても，深層部分で共通する言語能力の領域を持っており，二つの言語に共通する言語能力はどちらか一方の言語によって高めることができるという。またこの相互依存は，生活言語能力（BICS）よりも学習言語能力（CALP）の方が強いと言われている（Cummins，1984）。

2

日本人支援者との協働による言語少数派の親の教育参加の福祉を棲息域として持ち，従ってある言語話者の小田珠生れる。

福祉は他の言語話者の福祉の実現によって可能であ

このように，言語少数派生徒の親にとって，現在ると考えるため，その地域に存在する全ての言語のの日本は，来日前には持っていた自身の子どもに対話者を対象とする包括的な視点が必要であるとすする教育力を機能させられない生態環境であることる。そこで重視されるのは，全棲息者が言語の生態が分かる。このような状況では，日本社会という新環境の整備に参画する過程である。そこで，ある言たな生態系の中で持続的に言語少数派生徒の本来語少数派生徒の言語生態の改善を目指して学習支援の生命力が生かされ，また言語面において母語が生をする場合には，彼らと母語を同じくする話者（母かされ日本語に繋がって育成されていくことは難語話者支援者と呼ぶ）と，特に日本では言語多数派しく，彼らの日本社会への「根づき」が妨げられるである日本語話者が協働関係を築きながら意識的と考えられる。言語少数派の子どもの学習支援はこに支援に当たることが重要だと考えられる。その場うした生態環境の改善としても考える必要がある

合，最も重要な母語話者支援者となるのは彼らの父と考える。そのためには，言語少数派の子どもの親母だと言えよう。なぜなら父母は，来日以前にそのが自らの教育力を持続して発動する場を，日本語話子が根ざしていたネットワークの要であったはずで者を含む全棲息者が，意識的に創り出していくことあり，滞日中・帰国後の新たなネットワークでも重が肝要であろう。そのような実践の報告は管見の限要な存在となり得るからである（岡崎，2005）。

りではまだ少ない。小田（2007）は，「母語・日本

2.2 家庭言語による親の教育参加の現状

語・教科相互育成学習モデル」（岡崎，1997）に基言語少数派生徒の問題として，学校現場では家庭づく支援授業に言語少数派生徒の母親と日本人支援の教育力の欠如が指摘されることが多い。親が子ど者が共に支援者として参加した事例を取り上げ，親もの教育に無関心だと見なされることもある。しかが母語を使用しながら子どもの教育に十分に参加しし親が教育力を発動するためには家庭言語，つまりていることを明らかにした。本研究では，その小田母語で子供を教育できる環境が必要である。その実（2007）の支援授業において，親子の母語によるや態を親の立場から探った調査がある。まず，少し古りとりを，日本人支援者がどのようにつないでいたい調査ではあるが，インドシナ難民の親 208 名にかを探る。

対する意識調査（国際日本語普及協会，1993）がある。出身国による違いはあるものの，どの親も自国の文化や母語の保持に対して強い肯定的意識を持っ3 支援授業の概要
3.1 生徒についてているにもかかわらず，実際に子どもに母語を継承生徒（男子，以下 H とする）の出身はブラジルで，できている割合は少ないことを指摘している。親が母語はポルトガル語である。2000 年 12 月（11 歳）

必ずしも自分の希望通りに子育てができていないこに来日し，2001 年 11 月に公立小学校の 4 年生に編とが窺われる。同様に，石井（2000）は，言語少数入した。小学校 4 年生から中学校 1 年生まで通信教派生徒の親に対する質問紙調査を行い，そのうち日育で，中学校 1 年生の後半からはボランティアの教系ブラジル人の親 369 名から得た回答をもとに，親室で日本語を学んだ。本支援クラスはボランティアは母語・日本語ともに十分に身につけさせたいと希の教室で紹介され，H が中 2（14 歳）の時に本支援望している一方で，その意識が具体的な行動には結クラスを開始した。支援開始段階で，既に日本語にびついていないことを明らかにしている。また，6

よる日常会話に問題がなく，また漢字の読み方が分名の中国系児童の親に対するインタビュー調査をしかれば国語の教材文を読んであらすじを把握できるた原（2003）も，親は子どもに母語習得を期待してぐらいの読む力はあった。しかし母親から見ると読おり，母語保持に価値を見出してはいるが，そのたむ力については，「深くは理解していない」と感じめの有効な方策をとっていないことが分かったとしることがあり，また書く力ついても，文と文のつなている。

がりが弱く，表面的な印象を与える文章*3 を書く状

以上の調査結果から，出身国や調査年には違いがあるが，何れも共通して親が家庭言語を使って子どもの教育に当たることが出来ない現実があり，親はそうした現実を否定的に捉えていることが窺わ*3 「感想は人は死ななければいいのにと思った。これから辛せな日々を過ごしたいです。僕もこれからこんな変愛をしてみたいなって思いました。」（支援開始当初の H の読書感想文より）

2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 1 号 くろしお出版

3

況にあった。母語に関しても，家庭で母親と母語でづいて行った。このモデルは，母語話者支援者（ま会話しており日常会話には問題はなかったが，読みたは母語）と日本語話者（または日本語），さらに書きの力には問題があった。母親によると，読む力言語と教科学習が相互依存の関係にあることを前提

は，たまにブラジルの新聞記事を読むが，「本人はとする日本語教育の一つの形であり，「母語の力を理解していると言うが，実際にどの程度読めていた借りて学習に必要な日本語を学ぶ」，「教科や学習にのか分からない」ということであった。同様に，書必要な日本語を学ぶために使うことで母語を保持・く力も母親の直感では，来日時の小学校 4 年生程度育成する」「日本語や母語を学びながら教科書の内のレベルということであった。先に述べた先行研究容を学ぶ」ことが目指される。これまでも，母語話の結果と同じく，この親も母語による教育の継続を者支援者，日本人支援者ともに日本語教育を専門と希望してはいてもその具体的な術がなかったこと，する大学院生がペアを組んで支援授業にあたった実

そして H の母語の読み書きの力は来日を境に足踏践の報告がいくつか積み重ねられており，母語によみをしていることが窺われた。

る先行学習や日本語による学習場面での母語使用の3.2 母親について有効性などの観点から当該モデルの可能性が示唆さ

H の母親（以下 M とする）は，1998 年（26 歳）れている（朱，2003；清田，2005；など）。本研究に仕事で半年間日本に滞在した。翌 1999 年はブラ

では生徒の母親が支援者として参加した事例を取りジルの日本語学校にて二ヶ月間，さらに独学でも日上げ，日本人支援者が親子の母語による学習につい本語を学習した。日本人男性と結婚したため，2000てのやりとりをどのようにつないでいたかという観年 12 月（28 歳）に H を連れて来日し，その後東京

点から分析する。

都内の日本語学校に 3 年間ほど通い，上級課程を修3.5 支援授業の内容了した。H の支援授業開始当初，見学に来た M が，H には両言語ともに読み書きの力に関して特に意「ポルトガル語の作文を書くのであれば私がいた方図的な手当てが必要であると考えられた。読み書きがいい」と自ら積極的に参加を希望した。母親は，の力は，思考力・自己表現力・想像力・共感力につ日本語での生活に支障はなかったが，日常会話の流ながるものであり，発達途上にある H にとっては暢さや読み書き能力に関して，H の習得の方が進ん特に重要であると考えられる*6 。そこで支援授業ででいる状況にあった。M は製菓の専門学校に通っは，他教科と比べて文脈からの助けが極めて少なくており，また卒業後は製菓店で働き始めたため多忙

認知的な要求が高い国語（清田，2005）を扱った。

であったが，H の日本語や教科，母語の学習に強いそして支援者と教材*7 について母語及び日本語で十関心があり，できるだけ支援に参加するようにして分にやりとりをしながら，ことばを使って教材の内いた。

容を繰り返し自分の中で再構築・表出する中で，H

3.3 支援者・場所・期間の教材の理解の深化を図るとともに，両言語の読み*4

支援者は，M と筆者 （日本人支援者。以下 J

書きの力を互いに支え合う形で伸ばすことを目指しと す る ）で あ る 。支 援 授 業 は NPO 法 人 子 ど もた。具体的には（図 1），はじめに重要な語彙を確認

LAMP の活動の一環として都内某大学内の教室

1 語彙*8 〉），主に J と教材の読解を進めた後し（〈°で週 1 回，毎回約 120 分行われた。支援は 2004 年

2 読解*9 〉
で（〈°），まず母語か日本語のどちらか一7 月（中 2，14〜15 歳）に開始し，2006 年 1 月（中つの言語で教材の要約作文（第 1 稿）をし，支援者3，15〜16 歳）まで続いた。

とともに推敲した（第 2 稿）後，それをもう一つの*5

3.4 実践の枠組み
言語生態学の視点を踏まえ，支援は「母語・日本語・教科相互育成学習モデル」（岡崎，1997）に基*4 ポルトガル語はほとんど分からない。
*5 Language Acquisition and Maintenance Project（第二言語習得及び母語保持育成プロジェクト）の略。お茶の水女子大学の大学院生や地域の人々によって組織されるNPO 法人で，「母語・日本語・教科相互育成学習モデル」に基づき言語少数派児童生徒に対する支援活動を行っている。

*6 清田（2005）は CALP を，「教科学習に関わる言語能力」のみならず，教科学習の基礎となる思考力，言語による自己表現力，他者の思考や感情を言語を媒介として受け止める想像力・共感力を含むものとして再定義している。
*7 教材のうち，特に「教材で学ぶ」ことが期待される説明文・評論文・古典・小説を扱った。
*8 J が選択し，M が予め家で辞書を使って母語に訳したキーワード（10〜15 個程度）を，三人で確認する。
*9 H が教科書を音読し，主に J との日本語によるやりとりやワークシートの解答を通して読解を進める。

4

日本人支援者との協働による言語少数派の親の教育参加

小田珠生

図 1 支援授業の流れ言語に翻訳*10 し（第 3 稿），さらに支援者との協働
3要を通して推敲する（第 4 稿）活動を行った（〈°約作文〉）。

4 研究方法
4.1 研究課題

4.3 分析方法
3 要約作
主に M と H のやりとりで進められた〈°文〉の母語による作文の生成・推敲（また日本語による作文の母語への翻訳・推敲）場面を対象とし，研究課題に照らし合わせ，まずは親子の母語による「学習についてのやりとり」からやりとりの継続に

岡崎（2005）は，言語少数派生徒が日本の学校教困難が生じた場面を抜き出し，さらにその展開から育に参加していくことについて父母の持つ不安を取J が M と H をどのようにつないでいたかを探る。

り払うためにも「（母語・日本語・教科三者の相互育成などを通して）子どもが母語を使って学習を続5 結果け，そのことで学習について父母と母語でやりとり

3 要約作文〉の母語による作文場面において，〈°をすることが継続していけること」が必要であるとM と H の母語によるやりとりに困難が生じた場合，しているが，先行調査により親がそれを望んでも具J は「子どもの代弁をし，教材の内容を母親に伝え体的な方策がないことが明らかにされている。本研る」・「母親の意志を尊重して受け入れるよう子ども究の目的を，言語少数派生徒の親の母語による教育に促す」ことにより彼らをつないでいた。以下に具参加を継続させるために，日本人支援者が彼らとど体例を示す。のように協働的関係を築いていくことが必要かを探5.1 子どもの代弁をし，教材の内容を母親に伝えるることとし，研究課題を，上記の岡崎（2005）を参M にとって中学生用の教科書を日本語で理解す考にして，母親と日本人支援者がともに支援者としるのは困難であっため，母語による要約作文の過て参加した「母語・日本語・教科相互育成学習モデ程で，しばしば H は M に母語で教材の内容を説ル」に基づく本支援授業の母語による学習場面にお明する必要性に迫られた。J は H が十分に伝えるいて，「日本人支援者は，親子の母語による学習につことができなかった際に，代わりに教材の内容をいてのやりとりを継続させるべく，やりとりの中でM に伝えることがあった。【会話例 1】（図 2：本論

困難が生じた場合にどのように働きかけていたか」

末）*11 は，「テレビとの付き合い方」（『新しい国語』とした。

東京書籍，評論文）の母語による要約作文を生成・4.2 データ推敲しているときのものである。この教材の冒頭で本研究では，上記の支援方法が定着したと考えら

は，災害や銃撃戦を実際に体験した人間は，テレビれる 2005 年 6 月〜2005 年 12 月の半年間の支援授の映像を傍観者として興味本位に見ることはないと

3 要約作文〉の中業（全 21 回）のデータのうち，〈°いうことが述べられているが，H は母語による要の母語による作文の生成・推敲（または日本語によ約作文でその部分をうまく表現できず，また口頭でる作文の母語への翻訳・推敲）場面における H・M・も M に伝えられなかったため，やりとりの中で困J の発話を起した文字化資料と，母語による教材の要約作文（7 編ずつ，計 14 編）をデータとした。

*10 翻訳とはいえ細かい逐語訳は要求せず，先に書いた作文を十分に参考にして書くように指示した。また，2005 年
9 月 12 日までは母語から日本語へ，それ以降は H の希望を確認し，日本語から母語へ翻訳した。

*11 会話例中の「？」は文末・文中の上昇イントネーション，「［］」は母語による発話の日本語訳，「，（ , ）」はご
く短い沈黙，「〈〉」は日本語による発話の意訳，「ー」
は長音，「＜ ＞」は注釈又は特記事項，「＊＊＊＊」は聞」は作文を読んだもの，又はき取りが困難な箇所，「作文に書く文の提案（それらの日本語訳），「〔省略〕」は省」は話者の交代を含む省略，色つきのセルは J
略，「の発話を表す。

2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 1 号 くろしお出版

5

難が生じていた。親子という近い間柄のせいか，Mに「porque as crianças comesaram a não morrerと H はかなり激しい口調になっており，J にも二sedo（なぜなら子ども達が早死にしなくなり）」とあ人の間に困難が生じたということが推測できた。そることから，M は「Por que as pessoas aumentou

こで J が「H 君，じゃ説明して，＜作文に＞何がa vida?［なぜ人々の寿命は延びたのか＜というこ書いてあるの？（14J）」と尋ねたが，H は感情的にと＞？］（01M）」と推測して確認したが，H は興奮なっており「わけわかんねえよ（15H）」と答えなして「Po! Assim mas pô se você não fala, num lê

かった。そこで今度は M に「なんとなく，どんな［なんだって？＜作文を＞よく読みなよ］（04H）」とことが書いてありますか？（16J）」と質問したとこ反発し，教科書の内容を書いたと言って譲らなかっろ，M はいくつかのやりとりのあとで，H の作文た（06H）。には「テレビ見る人は，あるとき何か見たい」「決その後，M は H に「（人の）寿命が延びた」という定的瞬間」ということが書かれていると J に伝えたことを正しい表現で書くように勧めたが，H は受け（21M・24M）。教材を知っている J には H が何を入れなかった。その状況は，M が途中で発話を母語伝えたいのか推測しやすい。そこで J は M に「分から日本語に変え，二人の会話が日本語になったた

かりました，分かりました，H 君の言いたいことはめ，J にも把握できた。【会話例 3】（図 4：本論末）分かりました（25J）」と H への理解を示してから，は，J が H に「＜今のままではお母さんが読んで＞

H はテレビを見ている人は銃撃戦の映像を（傍観者分かんないんだから，それ＜寿命が延びたという文として）見たいだけということを言いたいのではなを＞付け加えればいいじゃない（02J）」と M の意見いかと述べた（25J）。H は「やっと俺の気持ちを分を受け入れるよう説得している場面である。さらにかってくれる人が出ましたよ（26H）」と同意し，MM が，「どんどん」寿命が延びたということが伝わも「ああ（29M）」と理解したことを示している。そる表現にしたら分かりやすいと加えたため（03M），の後，二人の母語によるやりとりは再開された。

J は M の意に沿うような教科書の中の一文を H に

H にとっては自分の中での教材の理解を説明でき示して，「この戦後の 50 年間で寿命が 30 年も延びない状況，また，M にとっては H が何を言いたいのました」という文を，「これ入れたら（04J）」と作か分からない状況は，互いにストレスを感じさせる文に入れることを提案した。M は「それだと分かものであったと考えられる。また，そもそも H による（05M）」と賛成し，H も「うん（06H）」と受ける教材内容の理解が曖昧である場合もあり，そのよ入れた。

うな場面でも，J はこのように子どもに代わって教M にとって日本語で教材の内容を把握すること材の内容を M に伝えることにより，困難を解消さは困難であり，H もそう考えている状況が，M のせ，母語による親子のやりとりを継続させていた。

教育力の発動の妨げの一つになっていたと推測され

5.2 母親の意志を尊重して受け入れるよう子どもる。このように J が M をエンパワーすることによに促す

H は自分の方が M より教科書の内容を理解しているはずだという立場を主張するなどし，M の意見を受け入れないことがあった。そのような場合に，り，M の意見は通り，親子の母語によるやりとりが継続されていた。

6 考察

J が M の意志を尊重して受け入れるよう H に促す

H は日本語によって教材の内容をある程度理解で場面が見られた。「動物のサイズと時間」（『新しいきるが，母語で説明・作文することが難しい。一方国語』東京書籍，説明文）には，戦後の 1960 年代まM は母語による作文等の指導ができるが，日本語のでは子どもや青年の，70 年代以降は老人の死亡率が教材内容を把握するのは困難という状況にある。本

下がったために人の寿命が延びた，ということが書

支援授業では特にこのような状況と，さらに H のかれている部分がある。【会話例 2】（図 3：本論末）

15〜6 歳という年齢が親子のやりとりを困難にしては，この教材の母語による要約作文の推敲過程で，いたと考えられる。本支援授業で，J が「子どものM と H のやりとりに困難が生じた場面である。母代弁をし，教材の内容を母親に伝える」ことによっ語による要約作文の第 3 稿の中で，H は「Porque aて H は母語で説明できずとも教材内容を分かってpessoa almentua a vida」と書いたが，表記に間違いないわけではないという自尊心を保ち，M は曖いが多く M は意味が分からなかった。作文の続き昧だった教材内容の理解を確信に変えたと考えら

6

日本人支援者との協働による言語少数派の親の教育参加

小田珠生

れる。また H は M の教育的アドバイスをすぐには日本語話者の福祉でもあることを忘れてはならな受け入れないこともあったが，J が「母親の意志をい。岡崎（2005）は，来日前−滞日中−帰国後の生尊重して受け入れるよう子どもに促す」ことによっ態系の中で子と父母の力の持続を目指すために父母て，H に対する M の教育力の強化をサポートしてとの協働を積極的に進めるケアのあり方を「父母といた。岡崎（2005）は滞日中の言語少数派生徒の父協働・持続型ケアモデル」と呼んでいるが，今後，言母の困難な現状について，「日本語ができないとい語多数派である日本語話者がより意識的に言語生態うことからほとんど教科学習に関与できないまま，環境の整備に参画し，言語少数派生徒の親と協働関不安のうちに滞日中を過ごし，その結果子どもの学係を築きながらどのように彼らの教育参加を保障し習の実状や進み具合についてほとんど何も知る手だていくかを考えていく必要がある。本研究の事例はてがないまま帰国している」「子どもの母語の学習

この「父母と協働・持続型ケアモデル」の一つのあ

言語がどうなっているのか滞日中に何も手がかりのり方であるとしても示唆を与え得るものだと言えよ

ないままただ手をこまねいていなければ」ならないう。今後は，J の役割の質的な変化等より詳しい分と述べ，その結果彼らは「子どもが不安に思い，困析をすることを課題としたい。また，今回は比較的難に直面していることが痛いほど分かっても，何も経済的にも時間的にも余裕がある家庭の事例であっしてやる手だても自分の手持ちの能力もない」といたが，今後は多数派を占める，より多忙で条件のよう。本支援授業では，J の存在によって親子の母語くない家庭の事例を対象とした実践を取り上げるこによる学習についてのやりとりの継続が可能になとが必要である。

り，そのような状況は改善されていたと言えよう。

7 おわりに文献
石井恵理子（2000）．ポルトガル語を母語とする在本研究では，言語生態学的観点に立ち，言語少数日外国人児童生徒の言語教育に関する父母の派生徒の親の母語による教育参加を継続させるため意識『日系ブラジル人のバイリンガリズム』に，日本人支援者が彼らとどのように協働的関係を（pp.116-142）国立国語研究所．

築いていくことが必要かを探った。具体的には「母岡崎敏雄（1997）．日本語・母語相互育成学習のね語・日本語・教科相互育成学習モデル」に基づいた

らい『平成 8 年度外国人児童生徒指導資料母語あるブラジル人生徒の国語の学習支援授業の母語にによる学習のための教材』（pp.1-7）茨城県教育よる学習場面において，「日本人支援者は，親子の庁指導課．

母語による学習についてのやりとりを継続させるべ岡崎敏雄（2005）．内発的発展に基づく外国人の子く，やりとりの中で困難が生じた場合にどのようにどもの学習支援――中学生における日本語学働きかけていたか」を探った。その結果，日本人支習言語習得を軌道に乗せる父母との協働の持援者は「子どもの代弁をし，教材の内容を母親に伝続型ケアモデル『文藝言語研究える」，「母親の意志を尊重して受け入れるよう子ど15-28．

言語編』48，もに促す」ことによって母親と子どもをつなぎ，母

岡崎敏雄（2007）．『外国人年少者の心理・社会的要

親の母語による教育参加を促進させていることが明

因が日本語学習言語の習得に及ぼす影響の研らかになった。親子を取り巻く状況（子どもの言語究』平成 16〜18 年度科学研究費補助金（基盤の力や年齢，家庭の条件など）によって日本人支援

研究 C-2）研究成果報告書．

者の役割は変わるであろうが，どのようなケースで小田珠生（2007）．母親による言語少数派生徒の母あっても，親と子の両方を尊重する姿勢が大切であ語保持・育成教育の可能性――「母語・日本語・ると考えられる。

教科相互育成学習モデル」の実践から『言語文現在日本では，子どもの教育に十分に関与するこ化と日本語教育』34，1-10．とができず，苦しんでいる言語少数派生徒の親も少清田淳子（2005）．『国語科教育と日本語教育を統合なくない。それは彼らの努力不足によるものではな

し，母語を活用した内容重視のアプローチの可く，彼らの言語生態が順調に形成されない環境によ能性の追求――言語少数派の子どもたちに対するものである。ある言語話者の福祉は棲息域であるる教科学習支援の方法の構築に向けて』お茶の他の言語話者の福祉であり，彼らの福祉はひいては水女子大学大学院博士学位論文（未公刊）．

2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 1 号 くろしお出版

国際日本語普及協会（1993）．『日本に定住したインドシナ難民の母語の保持と喪失に関する調査研究報告書』社団法人国際日本語普及協会．
朱桂栄（2003）．教科学習における母語の役割奪――来日間もない中国人児童の「国語」学習の場合『日本語教育』119，76-85．
原みずほ（2003）．外国系児童の母語の習得と育成に関する父母の認識――A 小学校児童 6 名の父母へのインタビューを通して『お茶の水女子大学 21 世紀 COE プログラム「誕生から死までの人間発達科学」平成 14 年度公募研究成果論文集』（pp.173-185）．

Cummins, J. & Swain, M. (1986). Bilingualism
in education. New York: Longman.
Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy.
Clevedon: Multilingual Matters.

7

8

日本人支援者との協働による言語少数派の親の教育参加

図2小田珠生【会話例 1】［2005 年 9 月 12 日「テレビとの付き合い方」母語，第 1 稿］

2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 1 号 くろしお出版

図 3 【会話例 2】［2005 年 11 月 13 日「動物のサイズと時間」母語，第 4 稿］

図 4 【会話例 3】［2005 年 11 月 13 日「動物のサイズと時間」母語，第 4 稿］

9