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帰国者の日本語教育、その２次教育機関おけるシラバスについて
山内 摩耶子(塩崎日語ｽｸｰﾙ)
１．はじめに近年日本語教育は、留学生だけでなく、ビジネスマンや技術研修生など学
習目的が多様な学習者が増え、それぞれに多様な取組みが求められるようになった。
中国帰国者についても､｢第２言語としての日本語教育(ＪＳＬ教育)｣が行なわれるべきとして、従来の｢外国語としての日本語教育(ＪＦＬ)」とは質的に異なる対応が望まれている。しかしＪＳＬ教育の理論は、日本各地の教育現場ですでに形を成したとは必ずしも言い難い。それは例えば教師の戸惑いの姿として、文化庁文化部国語課（以下文化庁と略す）指導の手引き『異文化適応をめざした日本語教育』ＱＡ欄にも見られるものである。
中国帰国者の教育には、留学生就学生の教育にはない問題が多くある。学
習者の年齢、出身、中国での学習歴など学期毎に異なり、たえず学習者に合わせた対応が必要であるし、これとは別に学習者にしばしば見られる、例えば「やる気のなさ｣「定着の悪さ」に対しても、さまざまな試みがなされる。
教科書の検討、多すぎる語彙文型削り‥‥‥。しかし状況はめだってよくな
らない、どうしてか‥‥‥。結論をいえば、それは問題への対応が「改善」という、いわば対症療法であったことである。つまり考えるべきは帰国者の日本語教育とは何かをもう一度見直すこと、だった。
帰国者に日本語を教える教師は、帰国者が将来困らないよう教えたい、それには学校にいる間に文法をしっかり身につけてもらうことだと考える。ところが文化庁発行の日本語教育指導書や日本語指導者講習会から、帰国者には異文化適応教育が必要と知る。そこで文法と異文化適応の２本建て教育が行われる。パターン練習を行いつつ文型を積み上げ、並行して場面シラバス
による「会話」の練習を行う。しかしそれは両者が相補的関係にある訳ではなく、単なる２本建てにすぎない。つまりＪＳＬ教育の中での文法学習の位
置付けがなされた上でのカリキュラムではない。
- 207 -

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こうして帰国者の日本語教育を考え直してみると、言語教育における日本の特殊な事情が、教師のＪＳＬ教育の明確な意識化を妨げていたのが見えてきた。
１−1 ２つの「日本語教育」
日本語教育の対象者はかつては外国人であり、従って日本語教育＝ＪＦＬ教育であった。今日この教育を受ける学習者も多様化し、その学習目的もた
とえば大学の講義を聞くためや仕事上必要なためである。しかしこの学習者は自分のニーズにあった日本語を身につければいいのであるし、また日本での生活が終われば、（原則的には）母国に帰り母国語で生活する人である。Ｊ
ＦＬ教育の目標とするこのような日本語に対し、インドシナ難民や中国帰国者は日本で生活して行く人びとであり、日本語は一生使うものとして、第２の母語とならざるを得ない。つまりその教育はいわゆる移民に対する言語教
育に属するものとなる。しかし日本は移民や外国人労働者を受け入れていな
いため第２言語教育の経験が少なく、ＪＳＬ教育のカリキュラム作りはほとんど手が着けられていないと言って状況、と言われている。
１−2 オーディオ・リンガル法の日本語教育への影響
日本の外国語学習を歴史的に見ると、西欧中世でのラテン語学習と同様、その目的は「教養」や「文献」としての原文読解であった。この訳読法による言語教育は現在も、大学の第２外国語の学習の一般的方法として残っているが、中学校での英語教育にしても、本来は知的訓練の手段としてあるもの
で、会話力付けを目的とはしていなかった。このような日本の外国語教育の姿があり、その上に戦後オーディオ・リンガル法が日本語教育に大きな影響を及ぼした。オーディオ・リンガル法は話言葉重視から生まれた教授法の１つであるが、単調な繰返しの練習や学習項目の難易度順の配列への批判も含
み、各国ではこの教授法によるコミュニケーション能力つけに疑問が出され、現在新しく開発された教授法に移りつつある。しかし日本ではこの教授法は依然主流の位置にある。これはオーディオ・リンガル法の母体であるアーミィメソッドの集中教育が日本語教育において最も成功したこと、戦後のジャ- 208 -

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パノロジストがこの教育を受けた軍出身であったこと、さらに日本語教育の主流が進学予備教育で、従って教育環境がこの教授法によって成果をあげやすい条件にあること、などから来ている１）と言われる。このような日本の言語教育の姿のゆえに、構造シラバスより成るオーディオ・リンガル法は言
語教育の土台と受け取られ、帰国者の日本語教育の場においても、それ自体を疑ってみることなく、２本建て教育が行なわれて来たのかもしれない。

２ 帰国者の学ぶべきもの
２−1 異文化適応教育
文化庁の指導書２）によれば、帰国者には日本という異文化社会を理解する教育が必要である。またその際学ばれる日本語は、生活上役に立つもの、
即ち帰国者が日常生活に支障をきたさないよう、それを助ける手段の１つとして、道具としての日本語であることとなっている。即ちそれは言葉への負担軽減のための文化学習と、コミニュケーション・ブレイク乗り越えの言語
非言語のストラテジーの学習となる。
上の理由から文化庁は教師に対しては、「正確な日本語」より「応用範囲の広い日本語」の教育を求めていた。
次に所沢定住促進センター(以下所沢と略す)の教科書からその教育を見る。
所沢は日本での生活歴ゼロの帰国者の施設であることから、生活や習慣に対する適応教育が行われ、言葉は生活に必要な行動を達成するのを助けるものとして学ばれる。日本語は日本の社会や制度などと同様、生活上知っておく
べきことの１つということである。即ち所沢の教育は日本語を含む異文化適応教育である。日本語は病院などでの会話の形で学ばれ、それには実習が伴われる。これにより所沢教育は、目的とする『「日本語はうまくないが何とかなる」と言う自信を帰国者につけ社会に送り出すこと』に成功している。
全国社会福祉協議会(全社協)は、帰国者の異文化適応学習を別の角度から試みた。全社協は「日本語習得の困難と同等かそれ以上に日本社会への適応を阻害しているのが、日中両国の文化的な差異に基づくさまざまな誤解・衝- 209 -

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表

1 伯母がくれたてみやげ
先輩のいやみ(鏡をふいて)2 同僚が煙草をすすめない
同僚が飲み屋で割り勘
借金申込みに口先だけ同情家の外でしか話をしない
3 辛い職場の水(上司どなる)情報にも謝らない「中国語の教室」とり中国語で貿易会社へ転職は不利？
なぜお茶くみ？
運転手なのに他の仕事も？
正社員より少ないボーナス
本採用は損話と違う給料(5000 円安い)
同じ仕事で日本人より安い
他人の給料は関係ない
きつい仕事の評価
修了資格は仕事に無関係
4 伯母の10 個のてみやげ
茶碗に箸を立てて箸をなめてから取り分けた手に持たずに犬食い
卓上は食べかすだらけ
八百屋で商品を手にとって１つの雑巾で全部ふいた
ゴミを窓から外へほうる
茶と漬物だけの招待
捨て置き自転車で始末書
パンツなしのこども
借家を油でベトベト
廊下は荷物でいっぱい
スリッパで外へ出る
深夜集まって大声で引越しの時掃除していかぬ
銭湯でのマナー
中古品の贈り物
収入分引かれた生活保護費
区役所の窓口でけんか神仏祈願でトラブル
ボランティアに不平を言う
5 日本語学校を無断で欠席
飲酒して授業に出る
あくび私語平気「うん」と返事
授業時間すぎての勉強
6「学校行事参加」に不満
学校での「いじめ」
いい部屋に移りたい
公営住宅に入りたい
能力あるのに仕事ない

制
度
に
無
知

○
○
○
○
○
○

○

表−１
生 マ
活 ナ
習 ｜
慣 し
に ら
無 ず
知
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

衛
生
に
関
係
し
て

時
間
・
約
束
で

言
葉
の
上
で

日
本
人
カ
チ
ン

○
○
○
○
○

○
○
○ ○
○ ○
○
○ ○
○ ○

日
本
人
無
自
覚

○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
○

中
国
人
無
自
覚

○
○ ○

○ ○
○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
○
○
○
○
○
○

中
国
人
カ
チ
ン

○
○
○
○
○
○
○ ○

○
○

○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
○

○
○
○
○
○
○
○
○ ○

○
○

ど 言葉ができたら
の
段
階
か
3
？
？
？
？
3
2
2
？
？
？
？
？
？
？
？
？
？
2
？
3
3
3
3
3
3
3
3
3
？
3
3
3
3
3
3
3
3
？
？
3
？
？
？
？
？
？
3
3
？
？
？

どうして怒りますか?

どうして不利ですか?
これ私の仕事?
どうして少ない?
どうして減ります?
どうしてすくない?
どうして安い?
私の仕事ﾀﾞﾒ?

ﾀﾞﾒですか?
ﾀﾞﾒですか?
すみません
どうしてﾀﾞﾒ?
知らなかったのです
知らなかったのです
どうしてもﾀﾞﾒ?
私､悪かった?
知らなかったのです
あ､ﾀﾞﾒですか?
あ､よくない?

11 36 19 8 3 6 22 21 14 25
第3-22 特定不能-28
注a トラブル38 例は解説篇の事例を基に52 例に細分した。それを原因毎に集計した数が83 である。
注b 表の左端１〜６の領域の分け方は『入郷随俗』９頁の分類に従っている。
1 コミュニケーション・パターンの違いから発生する問題
2 対人関係の持ち方の違いから発生する問題
3 労働場面で発生するさまざまな問題
4 日常の生活習慣の食い違いから起こる問題
5 日本語教育場面で発生する問題
6 子供の学校教育やしつけにともなう問題- 210 -

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突である」３） と考え、800 項目の日中間の文化摩擦事例を集め、そこから自立・定着の障害となっている代表例 38 を『入郷随俗』に収録し、これらトラブル事例について原因や解決方法を話し合い、その作業を通して「問題発見能力」を身につけさせようとした。全社協は「言葉ができないことより文化摩擦が帰国者の日本定着を阻害する」と考えている。
以上、文化庁、所沢、全社協からは帰国者には異文化適応教育が必要であるとすることが見えた。
２−2 『入郷随俗』と『中国帰国者用日本語教育指導の手引き(仮称)職場・対人接触場面調査報告書』のトラブル分析より
帰国者はどんなところで摩擦を起こし、その原因は何だろうか。
『入郷随俗』のトラブルを原因毎にまとめると、表−１となった｡
生活習慣を知らない

36 例

マナーを知らない

19 例

制度を知らない

11 例

衛生に関して

８例

言葉の上で

６例

時間・約束に関して

３例

この計83例を見ると83例中66例は日本について何かを知らないことが原因である。言葉が原因は 83 例中６例で、純粋に言葉そのものがトラブルとなったのは 83 例中わずか３例であったａ）。
日本人はどんなことで相手に批判的＝カチンときているだろうか。表−１を見ると、22 例が生活習慣の中のマナーや衛生観、時間や約束に違反に対してである。ところが帰国者はその際、日本人の不快に気付いていない（中国
人無自覚 25 例）｡しかし帰国者が不愉快(21)な時、日本人は無自覚(14)である。このように『入郷随俗』例では互いの生活習慣に通じていないために生じたトラブルが多く、言葉の関係したものは非常に少ない。つまり上の分析から見る限り、トラブル回避のためには日本の生活習慣、社会や政治のしくみを学習することが必要といえる。全社協が言うように帰国者の異文化適応を妨げているのは、日本語ができないと言うことではなかった。言葉が出来- 211 -

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ないということは、トラブルの量からいえば、二次要因でしかなかった。
『入郷随俗』で言葉に関係したトラブルが少ないため『対人接触』４）に当り、139 頁 140 頁から小中学校でのトラブルで言葉が関係すると思われるものに限り抽出してみた。しかし小学校では 13 例中９例，中学校も 17 例中６例だけが言葉に関係しており、他のトラブルはやはり日本の諸事情を知らないためであった。この言葉が関係しているものの内容は、学校からのプリントの読みとそれへの返事、親子面接での応答などであった。
次に「近所や親戚のつき合い」をみると､ 結婚式、葬式、パーティなどでいずれも 30%前後、日本人訪問では電話や時間に関して（35〜40%）、近所つ
き合いではごみ、回覧板、挨拶などで､それぞれ 25%前後のトラブルが出ていた５）。しかしこの言葉からのトラブルもある特定の場での摩擦であり、そのための教育自体はそう難しいものではないと思われた（後述）。

３ 帰国者の日本語教育の段階別学習目標の設定
３-1 「文化学習」について
一般に帰国者用日本語教育では、その教育を１〜４の段階に分け、段階毎に学習目標を立てる。
これは帰国者の身につける日本語が第２の母語という、いわば日本語の総体ともいうべきもののため、生涯にわたる教育となることから、長い学習の間に意欲を失うことのないよう学習目標の適切な段階付けが必要とされるからである。
第１段階−来日直後。生活に支障をきたさないだけの最小限の日本語能力をつける。病院、買物などができるサバイバル的日本語。
第２段階−仕事をするための日本語。指示理解が第１。聴解が中心。
第３段階−近所や仕事の場で日常会話ができること。
第４段階−読み書き能力を身につけること。
この段階分けから見ると、私費と国費の帰国者が混在する２次教育機関６）
学習者は、日本での生活歴は長短さまざまながら、既に日本人の中で日常生- 212 -

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活を営む第３段階の学習期にある。そこで『入郷随俗』と『対人接触』のトラブルを段階別にし、第３段階期の帰国者がこの時期どのようなトラブルに遭遇するか見た。
表−２『入郷随俗』例『対人接触』例

第１段階０

学校関係

第２段階

３

第３段階

22

第４段階

段階特定不能 28

小学校

親戚・近所
中学校
日本の事情

読む ３

３

10

書く １

０

０

聞く ４

２

８

話す １

１

24

95

計 57

その結果を見ると『入郷随俗』ではトラブルの 53 例中 22 例は、第３段階期にある。また同じ状況があればどの段階ででもトラブルになると思われる発生段階の特定できないものが 28 例ある。
『対人接触』は分析に使ったトラ
ブル自体が第３段階期のものであるが、そこでも言葉の関係したトラブルは
57 例と少なく、その 1.6 倍の 95 例が日本の生活習慣を知らない結果起きている｡このようにトラブルの大半は第３段階期に発生していた。
これは市民として生活がはじまると直ぐ、周囲との間に摩擦が生まれていることを示す。
帰国者は仕事を得、市民として生活が始まると、日本語を教育機関で勉強することは時間的に無理となる。こうしてトラブル多発の時期に学習のチャンスがなくなる。帰国者は職場や自宅近辺の人間関係に不満を持ち、あるいは白い目を感じながら、一人一人が壁に突き当りつつ日本という異文化を学習していかなければならない。帰国者が社会の一員となって生活して行くた
めには、カルチュア・ショックを上手に乗り切り、良しとしないまでも日本
人の生活習慣や考え方を「認める」ところまでは、いかなければならない。
このように見ると「文化学習」は第３段階の学習項目として設定される十分な理由がある。このように帰国者の日本溶け込みを妨げているものは、「日本について知らな過ぎること」であった。従って学習すべきは日本の諸事情と- 213 -

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いうことである。
とは言え、これを直ちに学習目標とすることには無理がある。まず日本の生活習慣、社会制度、法律・政治の機構、日中の考え方の違いなどあらゆる日本の事情を説明し尽くすことは、不可能である。仮にそれをある基準（普遍的なもの、トラブル発生頻度）から重要と思われる順に学習し、一応の理解が得られるようにしたとしても、聞き手に問題意識がなければ表面的理解にしかならない。さらにトラブルの発生を想定して構成すれば（トラブルはいつも同じところに発生するとは限らない）トラブル発生の予防策として取り上げる量は膨大になり、教えることが多いということは、結局浅い理解となる。日本人でさえ少し離れた土地に行けば、風俗習慣の違いにとまどう。
結婚式葬式のマナー、時には手紙の書き方までその場になって、ハウツウもので知識を仕入れる。つまり当事者になったとき＝ニーズがあったとき、初めて実のある学習となる。
このように日本の諸事情の総花的学習は、トラブル回避に直接役立つことは期待できず、「異文化に接すれば必ず摩擦が生じる」という心構えの学習にしかならない。次に帰国者もトラブルがなぜ起きたかを学習したとき、その原因について心から納得する必要がある。カルチャーショックの不適応期では自己防衛として、自文化中心主義であるという。そうであれば納得したふうに見えて実は、日本への不信、被害者意識が心の奥深く沈むということになるかもしれない。以上考えると、帰国者の「文化学習」がトラブル回避のために有効に学習されるためには、何か別の方法が考えられねばならない。
３−2 「読み書き学習」について
トラブル対策から見た「読み」「書き」学習は、学校からのプリント（学級通信、健康診断の問診表）や回覧板、市政だよりなどの読みができれば十分である。たとえばトラブル例「団地の一斉清掃に出ない」は、回覧板のどこに重要情報があるか知らないからであり、構成の大体の傾向を実際の回覧板で学習し、どの頁が重要かを体験させればいいし、問診表は書込みを、薬は飲み方を指示どおり実習してみればいい。
「話す」の摩擦も近所関係ではその時々の、いわば型通りのあいさつができれば回避できそうである。帰国者はあいさつ言葉がわからないから黙って- 214 -

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通り、誤解される。電話のトラブルも多いが話の内容でなくマナー上のトラブルである。場面を作り、掛けた時受けた時の表現形の学習をすればすむ。
帰国者の日本語教育は表−２に見るように、生涯学習ともいえるものとして、段階毎の目標が設定されていた。この学習の第４段階について『日本語教授法』は特に次のように言う。
「‥‥帰国者は第１〜３段階の学習により日常の生活に支障がなくなる。しかしここで満足して学習をやめれば、読み書き能力が身についていないため、より知的な労働への移行は望めない。結果的に生活レベルを上げることは難しい。この第４段階まで至った学習者は、その後も学習意欲を失わないものである。従って第４段階の学習にまで意欲を持続させることが、考えられなければならない。それに成功しなければ第２言語教育として不十分である‥‥」７）｡
このように帰国者の教育では、「読み書き学習」は生活の質向上という今後のため、常に視野に入れておく必要がある。ただ「読み書き学習」が現実の生活の中で「聞く話す学習」ほど役立たなければ、やる気にならない。しかし読み書き能力は帰国者の「明日」のために必要である。となれば第３段階
期の学習項目の中に、学習者が心理的に負担に感じない形で＝気付かぬように、設定しておかねばならない。
①所沢の教科書『日本の生活とことば』シリーズ 15 冊には、教科書に対応する『情報編』があり、日本人には常識であっても外国人には欠けている場
面知識が、中国語文とその対訳の日本語文で載せられている。帰国者は中国語文を読むことで、日本について知識を持つことが出来る。そこで教科
書は病院、郵便局、買物の会話練習に使わせてもらい、この情報編の方は読み教材として利用させてもらう。そこにある中国語文は普通の成人の読む文としてある。当然成人として知っていていい文型である。
②文化庁は話題シラバスの有効性について､ 「レベルに応じて読・書・聞・話の４技能をいろいろに組み合わせて指導できる」という。そこで教師は
日本と外国の文化差異を新聞から拾い、それについて話し合い考えを述べ合う場をつくる。その中で日本人の価値観、生活習慣などの文化学習を進めつつ、出た答を文にまとめさす。また記事の中の学習者が今後使えそう- 215 -

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な表現形を、文型として取り出し教える。
この①②の方法により、文化学習と読み書き学習は抵抗なく第３段階の学習の中に紛れこむ。この教室活動がうまくいけば、帰国者は「今日のテーマ
についてそれぞれが持てるだけの日本語を使った。しかし力不足ということも分かったから、日本語力増強のために文型練習をした」と思うはずである。
２次教育機関の学習者の日本語力はまちまちである。このような教室の成り
立ちでは全員が同じ学習をすることは出来ない。またその必要もない。日本
語力と興味の先に応じ、各人が４技能のいずれかを伸ばせばいい。ただ、どんな文法項目を今日学習したかは、必ず確認してその日の活動を終わらせる
ことは言うまでもないことである。
３−3 「コミュニケーション・ストラテジーの学習」について
人は単なる情報であれ自分の個人的意見であれ、言葉で伝えようとするとき、聞き手が自分と同じ母語話者でなければ、言葉上の障害を越えつつ、話を進めなければならない。話し手は語彙の引出しの中から言葉を探し、言い換え補足し、ジェスチャーもまじえ話をすすめる。２次機関の学習者も事情は同じである。コミュニケーション上の障害がある間は、言語的、非言語的方策の両方が学ばれねばならないはずである。
ところで異文化適応教育を必要とする中国帰国者のトラブル対策として、
文化庁はどんな場面を想定し、そこでどんなコミュニケーション・ストラテ
ジーの教育を考えているのだろうか。
『生活日本語』と『生活日本語 』に当たってみた。
『生活日本語』は日本で生活し働いていくのに必要な日本語、という考えに立って作られており、少ない表現力で生き抜いて行くための戦略的技術、言葉に関していえばサバイバル的日本語の学習である。この本ではトラブル
場面はたった１つ、19 課にある。依頼の断わり方、隣人の苦情への謝り方が学習できるようになっている。しかし謝り方の学習とはトラブルにならないための学習といえるわけで、ここには『入郷随俗』や『対人接触』のようなトラブルの解消のための会話例はなかった。これは『生活日本語』が所沢教科書と同じく、帰国後１年間に利用するであろうという頻度から会話場面が構成されているため、どうしても一過性の場面が多いということから来てい- 216 -

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る。つまり『生活日本語』にトラブル解消のためのコミュニケーション・ス
トラテジーを期待すること自体、的はずれなのであろう。
『生活日本語Ⅱ』は『生活日本語』がサバイバル的日本語として即日使用が可能であることを１つの目的にしていたのに対し、日本語そのものの習得、文法面語彙面もしっかり積み重ねができるよう配慮されているものであるが、ここも相手の言うことが分からなかったときのストラテジーの学習と、トラ
ブル発生防止には有用と思われる婉曲、控え目な言い方の会話例はあったが、トラブルになった後、それをどう修復するかの会話＝学習がなかった。従って２次機関で帰国者にはその学習が必要と思うなら、指導側が学習者に合わせて作らねばならない、ということである。
表−１の『入郷随俗』のトラブルを再び見る。ここにあるのは帰国者側からいえば、日本人が何となく嫌な顔している何故なのかというケースと、自分が気を悪くしているのに日本人は知らん顔しているというケースである。
このような時、帰国者が不満を内にこもらせず、自分の日本語を使って情報を取り、解決しようとするなら、その姿勢は帰国者の今後に大きくかかわる。
帰国者はここで初めて言葉を受身的にでなく「発する側」から使おうとしているからである。確かに帰国者が打って出ようとするかどうかは帰国者自身の問題で、他が強いることは出来ない。しかし人としてそれを望みたいし、教師であればそれを形にすることもできる。つまりそのような時使う言葉を教えることができるということである。
そこでどんな自力解決のための言葉があるか考えると、表−１に見るように「どうして‥‥‥なのですか」という問いかけの表現となる。つまり問いかけの表現形を知っていれば、まずは第１歩を進めることが出来る。
しかしコミュニケーションを始めるつもりならば、相手が話を続ける気になるような問いかけでなければならない。拒否、無視、冷笑を引き出さない
表現、まずは非難、不満、弁解の言葉に服を着せなければならない。帰国者に限らず外国人の言葉が強くひびくのは、飾りがついていないからということが多い。しかし帰国者は日本人に（パーティなどを除いて）寛容を期待できない。となればトラブルを防ぐ策として、こちら側に婉曲表現、前置き表
現、語尾濁し、などが学習されていなければならない。
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しかし問いかけた後、次を続けなければコミュニケーションは途絶えてしまう。
「発」側に立った者は語彙の引出しの中から、覚えた言葉を思いだし、
言換え、代用、補足とあらゆる方策を使って、自分の言いたいことを分かってもらおうと努力するはずである。つまり帰国者も話したいと思った時（中途で諦めず）つたなくても自分の言いたいことが話せ、相手が話を続ける気になる表現形が使えて、日本人から上手に情報がとれなければならない。
一歩踏み出そうとする帰国者に対し、教師ができることはその姿勢を助けることである。教師の仕事とは学習者が「発」サイドに立つ日のために、第３段階期の学習項目としてコミュニケーション・ストラテジーの学習をシラバス化しておくことでしかない。

４ 教育現場における自学自習の習慣付け
４-1 自学のストラテジー
トラブル解消のためばかりでなく仲間との雑談の中でも、帰国者はその成功不成功の経験を通し、「言葉で自分の思いを伝えるには、やはり一応の言葉ができなければだめだ。そして結局は自分で日本語力を上げなければ」と思う。そこで自宅学習を始める。まず中国語の文法書を買ってくるかもしれな
い。それはそれでいい。しかし正面からの文法という以外の、いくつかのやり方を知っていれば、仕事に疲れた体でも、より少ない努力で日本語力を上げることが出来る。そして方法のいくつかを教師から教わっていれば、自分が思いついた方法だけで学習するより、はるかに効率いいはずである。
１人の外国人が日本語力を上げようと思うなら、自宅で勉強するだけでな
く、日本人にも教えてもらえ、ついでに自分の独学がいいかどうか、チェックも出来た方がいい。この３つを満たすにはどんな方策が可能だろうか、考えられる方策を書きだし、表−３にしてみた。

- 218 -

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表−３
表
Ａ 自学ストラテジー（１人でする）
語彙*ＴＶの演歌を見て字幕の歌詞のわからない
ふやし
語を辞書でひく（歌詞の消えぬ内に）*駅、新聞などで興味をもった語を覚える*単語帳を作る*常用漢字を集中的に学習
表現* ノートを作る（気に入った表現、仕事上ふやし
必要な表現）

見る

読む

書く

聞く

話す

* 写真、絵、実物から知識を仕入れる* 人々の仕事ぶりを観察（工事現場、ガソリンスタンド、区役所など）*（中国語で日本語の文法を勉強、日本語の本を読み始める）* 新聞の見だしだけ毎日読む* 街頭の広告、駅や電車のポスターを読む* 習った語を使って作文（10 ぐらい）* 中国の童話を日本文で書いてみる* 教科書の全文を 10 回書く* 教科書の筋を人称、時制をかえて書く* 日本語で日記をつける* 自学した語彙、表現を使って作文* まんがをストーリー仕立てにする。コマとコマの間に接続詞を入れる* 日本語教科書や演歌のテープを聞く* 駅やＴＶのアナウンスを聞く* ＴＶのアナウンサーの口真似をする（天気予報など）* 教科書のテープに合わせ、いっしょにしゃべる* 教科書の内容を人称、時制をかえて言う* １日５分間スピーチ（その日の出来事など。入浴中などにする）* 帰国者同士でテーマをきめ、日本語で討論* 既習語でカードを作り、３〜４枚を任意に抜きだして作文* 展開練習（短文に次々と新しい文成分を加えて長文にする）をおこなう* 中国語の対訳で理解した日本文を声に出して読む（または話すように読む）* 持ち駒を動員して１つの事件や自分の考えを言う（すぐ辞書をひかない）* イントネーションで言い分ける練習（いいじゃない？／いいじゃない！）* 会話の開始、展開、打ち切りの語を話の中に加えたり、婉曲表現を付け加える（「残念ですが」「せっかくですが」など）

情報
とり

情報
とり

情報
とり

Ｂ コミニュケーション・ストラテジー（相手がある）* 自分に興味のあることを日本人に教わる中で、語を覚える（料理やワープロ学習など）* 小ノートを携帯して、日常語など書いてもらう* ある語を覚えたとき、対語や関連語も教わりノートに書く* 相手が間違った日本語を直してくれた時「もう１度いい？」ときいて、正しい文を繰り返す* 新しく習った表現を使ってみて適否をきいたり、周囲の反応から適否を悟る* 日本人のふるまいや、そのもの（葬式、パーティのマナー
や駅の券売機など）を観察して情報とり*（中国語の書物で日本の文化事情・生活習慣・価値観を知る）*（字を指して）これは何と読む？ときく*（読んで）これでいい？ときく

情報とり* 学校で作文提出のとき：
あやふやと思われる表現形の方を書いて出す(おかしければ訂正してもらえる)
どちらがいいか考えたときは並記する（教師はより適切な方にＯをくれる）* 日本人と話していて自分の意見が上手に言えなかったとき
作文し、次の機会にその日本人に読んでもらう

情報
伝え
情報
とり
情報
伝え

情報
とり

* 日本人と話している時、重要語に反応を示す：
ああ富士山ね。は？。え、生なに焼？。
* 分からない語繰り返す：バーゲン、バーゲン……
* 婉曲表現的に：前置表現ーよく分かりませんが。私思うんだけど。間違ってるかもしれないけど。
語尾濁しーと思うけど…。昨日忙しくて…。え、これも？…
柔らかくー…ではないでしょうか。…の方がいいんじゃないでしょうか。私が思うには。
直截を避けーここの数字なんですが(これマチガイよ)｡これ
私ダメなんです（これ美味しくないよ）｡
話を一般化ーあれは困るんじゃないですかね（私困るのよ）｡
中国の医者はこうですよ（日本の医者ダメね）｡
相手にボールを渡すー先生よろしくお願いします（うちの子
いじめられているんですよ）。
代用ーあの高い沢山の家あるのアパート（マンション）
短文つなぎー（ときには単語だけ並べる）
助詞を小声で言うー（「は」「が」のどちらが適切か
分からない時など）紙に書くー（知りたい語を）これ何の意味。これ何と読む。
これ私わからないです。
辞書を示しー今の分からない、これで教えて。ＯＯにはこの意味もあります？
言葉で：確認をとるー私見る、観察観察でいい？。ＯＯでしたっけ
先に断るーすみません一寸聞いていい？。ちょっと失礼。
分からない語を繰り返すー東社協 東社協……。
独語的にーこれ発送してと、…これでいいんだな。
分からない語を間に挟んで聞くーえ、挙なに体制？
簡単な問い返しーは？。たとえば？。いつから？。
比喩や他のものと比較ーＯＯと同じ。ＯＯのようなもの。
自国例出してー中国ではＯＯですが日本では？
日頃疑問の事柄を、体験談や失敗談の形にして話題に出す- 219 -

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しかしこの表は、学習者に自学方法のあれこれとして示すものではない。
学習者が将来このようなストラテジーを用い、日本語学習を続けてくれることを期待して、教室活動で自学の習慣付けを行なうのである。
①自宅ででなく、外で学習してしまう方策を身に付けさす：
たとえば町で見かけた言葉は紙に書いて日本人に意味を聞く｡「中元大売り出し」「大検」「リストラ」「ファジー」など。文化的背景を持たない言語というものは有り得ないが、熟語やカタカナ語は聞いた方が早い。日本人もおもしろがって教えてくれるはずである。あるいは同僚の使った言葉を自分も使って周囲の反応から適否を計る。このような方策を一連の教室活動の中に取り入れて経験させておく。
②自学方法をさりげなく教えてしまう：
復習を宿題にし、その中で自学方法を教える。例えば教科書の一部を暗記することを宿題にする。高齢者にはつらい宿題である。しかし本意は次のことにある。教師は｢出来ない人は 10 回書いてきてください｣と言う８）。つまりひたすら書くという自学方法をここで教えている。それは将来、声を出す学習が仕事で疲れた体に辛い時、かつて書くことで１つの字の点々の有る無しを覚え、同時に日本語の構文がいつの間にか理解できたことを、思い出してもらいたいからである。あるいは各人に自分用の文型中心の辞書を作らせる。アイウエオ順でなく時の表現、断わりの表現と機能で分類させる。
４-2 自学のチェック
帰国者が自分で日本語力を上げていかれる方法を体得したとき、それは日本語教師からの自立となる。今後は周囲の日本人すべてを自分の個人的教師としていくことができる。しかし帰国者は学習したことを自分の学習目的と照らし合わせて、チェックしなければならない。その目がなければ、例えば「滑らかさ」の学習成果を確かめるつもりが、「正確さ」の不足を指摘されるということが起こる。それでは日本人の善意の波の中を逆方向に泳ぐことになる。ときには帰国者自身が自学の方向を見失う。日常の日本語力向上という目的を忘れ、いつのまにか文法への興味に偏ってしまう。確かに「は」と「が」の問題など誰にとってもおもしろい問題ではある。
- 220 -

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このように自学のチェックは、学習目標を自分に明確にしておくという意
味で必須である。自分で学習目標を設定し到達度をチェックするこの「自己評価」が、帰国者の長い生涯にわたる自学を可能にする。
この自学チェックは情報とりの表現形で行う。そのために学習量が増える
わけではない。チェックの習慣付だけが学習期間内に体験させておくべきこととなる。２次教育機関の学習者は日本語力に差があるからこそ、各人が自分で建てた学習目標を持つ必要がある。そしてそこへ至るためにステップ毎の小目標を設定し、自己評価、フィード・バック、この繰返しを各自が行わ
ねばならない。学習者が教師の手を離れる日のために、この体験もぜひカリ
キュラムの中に入れておきたい。
以上、帰国者の「発」サイドに立っての日本社会参入を願い、その手立てとして、
コミュニケーション能力をあげていく方策を身に付けてもらうべく、
いくつかの学習項目を導き出した。しかし「本当に必要とするものか」は帰国者の側からも、問い直してみなければならない。
そこでこの小論の終りに、すでに仕事についている帰国者に（14 人と小規模ではあったが）アンケートを行い、自分の受けた日本語教育を振り返り、また現在の自学と今後の学習について回答してもらった。
アンケートには十分意見も書いてもらえるよう、
全文対訳を付け、日中どちらの言葉で書いてもいいようにした。

５ 学習項目のアンケートによる検証（括弧内の数字は回答者数）
５-1 「文化学習」について
帰国者は日本の生活習慣の学習は必要（７）と答えていた。しかしこれはトラブル回避には文化学習が必要と考えた結果とは、即言えない。これは日本人との交際あり(12)の内容や都営住宅に入居してからの日の浅さから窺えた。仮に摩擦を起こしていても、なにか周囲の日本人が冷たいと感じている
段階かもしれない。とくに「日本人不快、中国人気付かぬ」というケースは、帰国者にトラブルが原因とは受け取られていないはずで、その意味からの文化学習の必要性は、かなりの年月が過ぎないと気付かないと思われる。
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それと対照的であつたのが、日本へ来て３年目のＮ氏である。
「日本では生活習慣の違反がいちばん問題です」と明言したのは、
このＮ氏１人であった。
日本社会では時間のルーズは許されないこと、約束は守ること、日本語の間接的表現はそのまま受け取ってはいけないこと、Ｎ氏はこれらは日本語学校
で教えるべきです、と言う。確かに就職希望して訪れた帰国者がその場で断わりを言われず、「とりあえず履歴書を預かって後日電話で」と言われたら連絡を待つ。
しかしそれは断わりの言葉であり、帰国者はそれを知らないから、何軒かそれを繰り返し日本人は嘘つきと思う。これは断わり１つでも、日中で違うという例として取りあげられればいい。しかしこの正攻法は日本人への不信の思いを強めるだけになりそうである。文化学習は第３段階期の最優
先の学習項目であるが、教えるのは難しい。
「とりあえず」や「後日」の言葉の意味と、しかし１つの言葉がある場面でどう機能するものか不況下の大学生の就職活動例に形を変え、さりげなく教えるほうがいいかもしれない。

５-2 「コミュニケーション・ストラテジーの学習」について帰国者が学校で学んだ日本語の実用度は所沢出身とそれ以外の教育機関出身で大きな差が見られ、所沢組の「習った日本語が役に立った」は病院、〒局、買物であり、他の帰国者の「役に立たなかった」は買物、近所、病院であった。しかし仕事の場では無職の１人を除く 13 人が、言葉が分からなくて苦労していた。命令や指示、仕事上の物品名がわからず(14)、誤解されて弁解できず(14)、学校で習わぬ口語表現やコソアばかりの指示に困惑している(8)｡学校で質問の表現は習った(10)と言うにもかかわらず。つまり「これはなんですか」は習っていても、命令や指示が分からなかった時、まず使えな
い。
「え、今なんて？」と直ちに言わなければならないからである。帰国者の中には「私、日本語分かりません」が言えれば安心、と思う人がいる。これも仕事場ではまず通用しない。
病院で医師の言葉が分からなかった帰国者は、「私、日本語分かりません」に「じゃ、通訳を連れて来るんですね」と言われたと怒る。
「はぁ？」か、分からなかった言葉を繰り返す情報取りのストラ
テジー（病院の場合で言えば「ガス､ ガス‥」と繰り返す）が学習されてい- 222 -

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ればよかったのだ。病院だから一過性のトラブルですんだといえる。
悪くないのに叱られた(7)時､「どうして‥‥なのですか」と聞きたくても、
それは教師側の発話だけで学習者はそれに答える練習だけしていたら、とっさには出てこない。かりに発話練習をするにしても完全な「どうして‥‥なのですか」は、せいぜい「ばか丁寧に言うな」を引き出すだけになる。それなら「え、どして‥‥」で絶句するような、急場切り抜けのストラテジーを練習しておいたほうが役に立つ。文化学習とも重なるがトラブルにならない
ためには、日本人の行動パターンから言えば、とにかくその場は謝っておく
ことかもしれない。先述のＮ氏によれば『日本人は「すいません、すいません」と言うと、大体は「ならいいけど」で終わってしまう』そうで、なまじの弁解語なら言わないほうが日本ではうまくいくことを、知ってもらったほうがいい、ということになる。
５-3 「自学」について帰国者はそれぞれに自学していた。
仕事での言葉や物品名をノートに書き、覚えている。しかし必要に迫られての“今日”のための学習である。また今後の学習は？にも、回答は話す学習(11)聞く学習(8)で､“今日”の学習が重点となっている。Ｎ氏は相撲今と昔、レストラン戦前戦後などを話題にすると言う。
「聞き上手」というストラテジーで文化学習と上手な情報取りと聞く
力向上、一体で学習している。この他にも自学の必要を感じた人はそれぞれ工夫して学習していた。
ところで現在、毎日の日本語に苦労している帰国者について見ると、一人では勉強できない教師が必要、と答えている。しかしこれらの人も職場でも自宅でも立派に自学している。仕事で疲れて何もしていないと回答しているにもかかわらず。つまり自覚していないのである。
語学教育に依存心はつきものと言うが、受け身になり勝ちな帰国者が「学習するのは自分」と知る経験をさせることも必要となる。
５-4 「読み書き学習」について
回答者 14 人中５人は今後の学習の予定に[読む学習」と回答していた。し- 223 -

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かし「書く学習」は仕事で必要なＨ氏を除けば、今後予定している人は１人しかいなかった。また「読み書き学習は何のために？」に対し、生活の質を上げていくために必要、という答えはゼロであった。そして文法学習の必要を聞いた問いには「文法は読み書き学習に必要」という答が多かった。
この２つから帰国者の困惑の姿が見えてくる。教師が学習者の１人立ちを願い、土台になるよう文法を教えた時、それはニーズに合わずやる気にならなかった。帰国者には来日・帰国に積極的動機を持たず、ただ家族の意向に添うため来日した人が多いという９）。
もともと学習意欲がなかった上に文法
項目中心に教えられた言葉は、外で使ってみての有用感も味わえない。その頃の気持は、帰国者自身の言葉を借りて言えば、「われわれは日常会話すらおぼつかないのに、文法どころじゃない」ということであった。
しかし帰国者は社会に出、将来のために読み書き学習をしなければと思った時、その手立てがないことに気付いた。学校を離れた今、読み書きの力を上げるには、ふたたび困難な文法学習をしなければならない。さらに教師もいないからできないと勉強を諦め 「われわれは（社会的に）偉くなれない」
１０）と「読み書き」を放棄したのが上の回答になったのではないだろうか。
以上、アンケートから見る限り、帰国者に対し、社会へ出てから始める読み書き学習を期待することは、難しいかもしれない。
「読み書き」つまり第４段階の学習こそ、教育の場で基礎づくりする必要がある。
帰国者の思うように読み書き学習は、その前に文法ができていなければというものではない。自学では「読み」の学習は出来ても「書く」の学習はできない、という回答もあった。そんなことはない。教室でそんな学習を経験していなかったから出来ないだけである。たとえば中国語で中国の童話を書いてもらう。次にそれを日本語で対訳してもらう。互いの対訳をみんなで直す。
「それよりこの表現がいい」などと話し合い、
どんどん日本語らしくなる。
「‥‥は走りました」が教師なしで「‥‥は走ってきました」になっていく。
教師はノート左頁に中文、右頁に日文をコピーして張り、それを修了式にプレゼントする。中国を忘れていく我が子がいつか親の故郷に関心を寄せ、中国語も勉強したくなるかもしれない、その時はいい教科書にもなる、とにか- 224 -

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く手作りですものね、と言っておく。修了生は仕事の合間に童話を書き足していき、かつ教科書としても使えるよう日本語文も考えてくれるかもしれな
い。左頁はやさしい童話、その対訳に難しい日本語はいらないはずである。
そして中国文に正確に対応した日本文を書きたくなった時、初めて文法書を見ればいいのではないだろうか。
上は習慣付けの方策の１つにすぎない。他にも楽で有効な方法は色々あるはずである。高齢者でも仕事が忙しくても１人で学習していけるよう、読み書き能力つけの方策のあれこれを、学習期間内に身につけさせておきたい。
先に見たように読み書き能力付けは、
構造シラバスによる必要はなかった。
読み書き学習を文化学習の中にまぎれこませ、予複習の中に自学の習慣付けをまぎれ込ませる。一見、教室らしい形をとりながら（教室らしさが学習のモチベーションになっていることが多い）しかし学習は負担と感じさせないで、“今日”のための学習と“明日”のための学習をすることができる。以上
アンケートを通し帰国者に学ばれる学習項目の妥当性を確かめた。

６ おわりに帰国者は社会の一成員として日本社会に参入していく。参入とは仕事をもち地域社会に係わり、生活者として生活して行くことである。特別のことではない。しかし外国人がその社会での「ふつうの市民」になるまでには、多くのカルチャーショックを経験するはずである。全社協が述べるように異文化社会への溶け込みを妨げるものはカルチャーショックであり、帰国者に対してもカルチャーショックを上手に乗り切り、より早く自立の領域に入るべく、文化学習＝異文化適応教育が必要であった。言語教育は文化庁や所沢が言うように、ここでは適応教育の一環としてなければならなかった。確かにそこでは日本語を構造的に理解する喜びは得られないかもしれなかった。しかしその言語教育は日本という異文化社会の中で、即日使える道具として有用であることが目指され、また帰国者のこれからを方向付ける部分をも含んでいた。小論は帰国者定住の阻害要因をトラブル分析を通し確かめ、そこで- 225 -

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教えられる日本語は、コミュニケーションの方策としてコミュニケーショ
ン・ブレーク乗り越えのために使えかつ自学の方策として使えるもの、即ち情報取り情報伝えができる日本語であること、そしてその教育においては“明日”のための自学＝読み書き学習の下地作りを念頭において行われるべきであることを、アンケートをも通し確認した。
帰国者を取り巻く昨今の状況は厳しく、日本語の学習なしに来日直後から働く帰国者が増えている。学習の機会を得ても転職、転居、家族の病気などで長続きしない学習者もいる。このような状況の中で、２次機関での日本語教育は、週１、２回の授業であれ、学習期間が１年あるいは３か月であれ、全ての学習者にとって有用なものでなければならない。それは学習者の能力や学習量の多寡に関係なく可能であったが、それはこのシラバスが「学び方を学ばせる」ことを目的としてある以上当然のことであった。
小論はそれを確認した。しかしその可能性を示しただけで、コースデザイ
ンしたわけではない。それは今後の課題である。
文化庁の指導書を読めばこのシラバス設定に必然的にたどりつく。しかし現場の教師には３００頁に及ぶ指導書を読む時間はまずない。ただ教師は教科書を見れば、その一冊が何を教えることを求めているか理解でき、その意図にそって指導案を組み立てることは出来る。帰国者の方も「勉強」という形に思い入れがあり、例えば教科書の多すぎる文型を削ると不安がるなど、
教科書にあるものは全て必須の学習項目、と思っている。つまり教科書にコミュニケーション・ストラテジーの会話例があれば、それは学習する気になる。導き出されたシラバスが教科書という目に見える形になるだろうか、それも今後の課題である。
帰国者は教室で役に立つ学習をし、日本人に対し身構えることなく社会に出ていってほしい。
人は人あるいは環境と関わり合ってさまざまな経験をし、その経験を通し対応の仕方を変えていく。学習とは経験することによって対応の仕方が変わることである。その意味で、全ての人は生を終えるまで学習している。とあれば帰国者も帰国者ゆえにでなく、１人の人間として、日本社会の中で経験を通し自らを変えていかねばならない。そして同時に自らを- 226 -

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通し、他者＝日本人をも変えていかねばならない。

注１） 田中望『日本語教育の方法−コースデザインの実際』113 頁
２） 文化庁文化部国語課編『中国帰国者用日本語指導の手引』1988
３） 全国社会福祉協議会編『入郷随俗』16 頁
４） 文化庁編『中国帰国者用日本語指導の手引（仮称）職場・対人接触場
面調査報告書』を略す
５） 『対人接触』162 頁､164 頁､165 頁参照
６） 日本での生活歴ゼロの帰国者の教育機関を１次機関というのに対し、
すでに日本社会で生活する帰国者の教育機関を２次教育機関と言う。
７） 宮地祐・田中望『日本語教授法』102 頁
８） 放送大学講座『英語Ⅳ』の自学方法。有効な方法として借用させて頂く
９） 大迫正晴・小川一幸『祖国復帰のあゆみ』47 頁
10） アンケート後のインタビューで帰国者が語った言葉である
参考文献
１ 大迫正晴・小川一幸『祖国復帰のあゆみ』中国帰国者問題研究会 1990
２ 岡崎敏男『日本語教育におけるコミュニカティブアプローチ』凡人社
1990
３ 荻野恒一・星野命『カルチュア・ショックと日本人』有斐閣選書 1984
４ 小口忠彦『学習心理学』放送大学教育振興会 1988
５ 全国社会福祉協議会編『入郷随俗』全国社会福祉協議会 1987
６ 田中望『外国人に日本語を教える本』明日香出版 1986
７ 田中望『日本語教育の方法−コース・デザインの実際−』大修館 1988
８ 中国帰国孤児定着促進センター編『日本の生活とことば』１〜15
９ 肥田野直『教育評価』放送大学教育振興会 1991
10 文化庁文化部国語課編『中国からの帰国者のための生活日本語』 1983
11
同上
『中国からの帰国者のための生活日本語 』1985
12
同上
『
同上
指導参考資料』 1987
13
同上
『中国帰国者用日本語指導の手引』 1988
14
同上
『中国帰国者用日本語指導の手引（仮称）職場対人接触場面調査報告書』 1989
15 宮地祐・田中望『日本語教授法』放送大学教育振興会 1988

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参考資料：

アンケート

私は長い間、帰国者の方に日本語を教える仕事をしました。しかし、今までの教え方は、あまりよくなかったと思っています。今いろいろ研究しています。
あなたの考えを、書いてください。

＜１＞
次の質問の答えのうち 合っているものに 丸をいれてください（いくつ入れてもかまいません）
1 日本へ来る前に 日本語を勉強しましたか( ) ひらがなが読める ( )ひらがなが書ける ( )カタカナが読める( ) カタカナが書ける ( ) あいさつが出来る ( ) 少し話ができる( ) 言葉を少し知っている ( ) 日本人の話が 少しわかる( ) ひらがなが書けない( ) ひらがなが読めない( ) かたかなが出来ない
2 どこで 日本語を勉強しましたか( ) 所沢定住センター ( ) ときわ寮日語 ( ) 拓殖大学日語( ) サンシャイン日語 ( ) 塩崎日語( ) 枝川教室( ) 紅卍会( ) ＹＭＣＡ( ) その他
3 どのぐらい学習しましたか
１年
６か月
４か月

３か月

その他（

）

4 どんな教科書を使いましたか( ) 看ティン学( ) 生活日語 ( ) 日本語の基礎( ) 日本語初歩 ( ) 所沢の教科書 ( ) その他（）

5 どんな学習をしましたか( ) 日常会話中心 ( ) 文法文型中心 ( ) 聞き取り中心( ) 生活に必要な場面のことば中心( ) その他（）

6 はじめの学校を修了した後 どうしましたか( ) 次の学校へ行った( ) 職業訓練校へ行った( ) すぐ仕事についた( ) 仕事をして 夜、学校へ行った( ) その他（）
7 ６の質問の答えで、「次の学校へ行った」に 丸をつけた人だけが 答えてください。
その学校で 何を勉強しましたか( ) 文法中心( ) 会話中心 ( ) 読むことと書くこと中心( ) 漢字の練習 ( ) その他（）
＜２＞
1 あなたが学校で学習したことは 生活の中で 役に立ちましたか( ) 役に立った- 228 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp( ) 役に立たなかった→→どんな時に 役に立ちませんでしたか( ) 何とも言えない( ) 仕事のとき( ) 近所の人と話すとき( ) 子供の学校へ行ったとき( ) 買物のとき( ) 病院、〒局、銀行などへ行ったとき( ) その他（）
2 あなたは仕事に行って 日本語ができないので 困りましたか( ) 困らなかった→→３の質問に答えてください( ) わからない( ) いつも困った→→４の質問に答えてください( ) ときどき困った→４の質問に答えてください
3 困らなかった人だけが 答えてください
困らなかった理由は何ですか( ) 中国語のきる日本人や 先輩の帰国者がいた( ) 日本語をあまり使わない仕事だった( ) 話すことはできないが 日本語を聞くことはできる( ) 親切な日本人がいた( ) 仕事中は 誰も話をしない( ) その他（）
4「いつも困った｣と｢ときどき困った｣に丸をつけた人だけが 答えてください
どんなときに困りましたか( ) 仕事の命令や指示が わからなかった( ) 仕事で使う物品のなまえが わからなかった( ) 今日どんな仕事をするのか 説明をきいても わからなかった( ) 仕事のことで 誤解された( ) 自分が悪くないのに叱られたとき 説明することが できなかった( ) 日本語学校で習わない表現（口語表現）が 多く出た( ) ｢これ｣｢それ｣｢あれ｣の指示詞ばかりで 何の意味かわからない( ) その他（）
5 仕事で言葉がわからなかった時 どうやって説明して もらいましたか( ) 「今の言葉わからない 教えてください」と言った( ) 「すみません、今なんと言いましたか」と質問した( ) わからない語を 紙に書いて「これは何の意味ですか」と聞いた( ) その他（）
6 同僚や上司に わからない言葉を説明してもらう時の 質問の仕方を日本語学校で 勉強しましたか( ) いろいろ勉強した( ) いくつか勉強した( ) 勉強しなかった、自分で考えた- 229 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp( ) その他（）

7 家でする勉強の方法について 日本語学校で 教えてもらいましたか( ) いろいろ勉強した( ) いくつか勉強した( ) 勉強しなかった、自分でした( ) その他（）
8 家へ帰ってから どんな勉強をしましたか( ) 仕事の言葉や 生活に必要な言葉を ノートに書いて 覚えた( ) 電話の掛け方や話し方を 練習した( ) テレビのアナウンサーが話すとき いっしょに口真似した( ) 中国語の文法書で 勉強した( ) 昼休みには 日本人と話をした( ) 新聞や広告のことばの意味を 辞書で調べた( ) 耳の訓練になるので １日中 テレビは消さなかった( ) 日本語で作文したり、日記を書いた( ) 帰国者同士で 簡単な会話を 日本語でした( ) その他（）
9 あなたが自分１人で勉強した日本語は 有用でしたか( ) 有用だった( ) わからない( ) あまり有用ではなかった→→理由は何だと思いますか（中国語で自由に書いてください）＜３＞
1 あなたは自分の日本語が いい日本語かどうか、日本人に確認しますか( ) はい( ) いいえ( )わからない
2 それはどんな方法ですか。先輩の帰国者も 職場で日本語能力の向上の為に、次のような方法で努力しました。あなたはどの方法なら出来ると思いますか( ) 分からない言葉は そばに置いた辞書で調べる( ) 分からない言葉は 同僚に聞く( ) 自分で学習ノートを作って 毎朝読む( ) 変な言葉を言うと 同僚が笑うので、その時 どこがおかしいか聞く( ) 自分の考えを理解してほしいときは、図面を使って説明する( ) 酒を飲みに行ったとき、先輩に仕事の質問をすると 教えてくれる( ) テレビなどで知った言葉を使って、周囲の反応から 意味をつかむ( ) 漢字の読みは 友人に聞く( ) 覚えた言葉を使って 質問する。相手が聞き返さないときは、日本語が通じたとわかる( ) その他（）- 230 -

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3 今後 勉強するとき、どのようにしますか( ) 誰か日本人に先生になってもらう( ) 一人でする
4 これからする勉強は 何を重点的にしようと思いますか( ) 読む ( ) 書く( ) 聞く ( ) 話す( ) 言葉 ( ) その他 ()( ) 文法

その理由は何ですか（中国語で 自由に書いてください）＜４＞
1 中国にいたとき、言葉の勉強は 何が重要と考えていましたか( ) 文法( ) 本が読めること( ) 日本人と日常の話や あいさつができること( ) 日本人の話が 理解できること( ) 自分の考えを 日本語で書ける( ) その他（）
2 日本の社会で苦労して、今 言葉の教育に対して 考えが変わりましたか( ) はい→→どう変わりましたか（中国語で自由に書いてください）( ) いいえ→→その理由は何ですか（中国語で 自由に書いてください）
3 文法の学習について どう思いますか( ) 必要ない→→その理由は何ですか（中国語で自由に書いてください）( ) 必要だ→→その理由は何ですか（中国語で 自由に書いてください）
4 あなたは職場や生活の場で、いろいろ困難があったと思います。日本語学校でどんな学習をしておけば 有効だったと思いますか( ) 仕事で使う言葉（仕事につくことが 自立の第１歩だ）( ) あいさつの言葉（近所の人や子供の友達の親と 仲良くできる）( ) 葬式や結婚式の言葉（何を言うか分かれば 安心だ）
( ) 子供の学校に関係ある言葉（学級通信、健康診断表などが わかる）
( ) 弁解や抗議の言葉（誤解されたとき、不良商品を返す時 必要だ）
( ) 文法（今すぐには不要だが、将来を考えると 必要だ）
( ) 会話より読む書くの学習（会話は生活の中で 覚えられる）( ) １人で勉強する方法（社会へ出てからも日本語力を向上させられる）( ) 文法や言葉より 生活習慣や日本人の考え方の学習( ) その他（）- 231 -

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5 今後も沢山の帰国者が日本に来ます。生活や言葉の学習など、どうぞ先輩として助言をお願いします（中国語で自由に書いて ください）＜５＞
おさしつかえなかったら、次の項目についても よろしく お願いします
1 出生地( ) 北京( ) 山東省( ) 吉林省( ) 黒竜江省( ) 遼寧省( ) その他（
2 生年月日と性別
3 何歳ですか

１９

年

月

日

( )男

）

( )女

56 以上−−55−−50−−45−−40−−35−−30−−25 歳

4 いつ 日本へ来ましたか

１９

5 中国での仕事は 何でしたか( )教師( ) 店員( )農業( )家事
6 現在の仕事は 何ですか

年月( )技術者( )医師( )その他( )7 現在の仕事について どれぐらいですか( )半月( )１か月( )３か月( )半年( )９か月( )１年( )２年以上
8 職場や近所の人と 交際していますか( ) はい→日本人と何を話しますか（中国語で自由に書いてください）( ) いいえ長い時間 ご協力いただきまして ありがとうございました（注１）先輩帰国者の方法は文化庁発行『対人接触』の「職場場面調査」で帰国者が、それぞれ行なっていた方法を抽出したものである（注２）アンケートの日本文（左頁）に対応する中国語文（右頁）は省略した- 232 -