2016『リテラシーズ』19，pp. 17-34

くろしお出版【研究論文】

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成
喜代成＊

内山

概要
本稿では 2 名の初任教師のライフストーリーから，台湾の成人日本語教育機関において，どのように教室観を形成，変容させていったかについて考察した。考察の結果，教室の「継続性」を重視しながら，①前任教師と学習者との教室コミュニティへの参加，②自分の教室観を実現する教室コミュニティの形成，③経験のある教師へという段階を経て，教室観を形成していることが明らかになった。
キーワード
初任教師，ライフストーリー，教室観，成人学習者，成人教育機関

1．台湾成人日本語教育機関の現状

学内には教室型，プライベート型のクラスがある。教室型は初中級を中心に上級まで 10 人以下

国際交流基金（2013）によれば，2012 年度のの少人数で，基本，学習者は自身の能力について，

台湾における日本語学習者数は 233,417 人に達自己申告のみで希望するクラスに入ることができする。その内，学校教育以外の学習者は 85,182

る。主な学習者は 20 代から 40 代であるが，少人であり，その大部分は成人学習者 であると考数ではあるが 10，50，60 代の学習者もいる。学えられる。財団法人交流協会の 2009 年度の調査

校教育機関に比べ成人教育機関では学習者の年（交流協会台北事務所，2010）では大手の語学学

齢・職業・学習動機などの背景も多様であり（国校から回答が得られなかったとの記載があること

際交流基金，2013），教室に求めるものも学習者

から，実際にはさらに多くの学習者が存在するとによって異なる。また，プライベート型では学習推測される。しかし，中，高，大学等の学校教育者の要望に応じて授業がデザインされる 2 。
教室型

以外の機関（以下，成人教育機関）を対象としたのクラスは基本 1 週間に 2 時間半 1 回か，1 時間

研究は現在までほとんど行われておらず，それら半の授業が 2 回行われる。30 時間を 1 タームとし，の機関における成人学習者を対象とした日本語教

クラスは学習者の減少などにより解散しない限り

育がどのようなものであるか実態は明らかになっ継続し，基本，教師は在職期間を通じて同じクラていない。

スを担当することになる。初級については学校よ1

私は 2008 年より約 7 年間補習班と呼ばれる主り教科書が指定されるが，中級以降は学習者と教に成人学習者を対象とした台湾北部に位置する民師との話し合いによって教科書が決められる。カ間の日本語学校（以下，A 日本語学校）に勤務

リキュラムは 1 タームに進むべき教科書の範囲した。A 日本語学校の日本語講師は 20 名程度おが学校より目安程度に示されるが，1 つのクラス

り，9 割が常勤の母語話者教師である。

を担当するのが基本 1 人の教師であるため，実際には学習者の状況を見ながら進められる。授業* 名古屋大学大学院国際言語文化研究科（E メール：
kiyonorin18@gmail.com）

2 補習班では主に成人学習者を対象としているが，民1 本稿では学齢期を終えた年齢の学習者を成人学習者とする。

– 17 –

間企業という性格上，学習者から依頼があれば年齢を問わず，授業が行われる。

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

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内山喜代成

内容についても教科書以外の指定はなく，教師の修を受けながら，場合によっては研修を受ける前裁量に任されているため，経験ある教師にとってに前任教師と学習者がつくった教室を引き継がなは自由度が高いが，反面，初任教師にとっては教ければならない。そこで教師は既に成立した実践

科書以外に頼るものがない状況でもある。また，共同体である教室コミュニティに新参者として参成績などの評価も特に行われない。

加し（レイヴ，ウェンガー，1991/1993），教師

学内のクラスとは別に企業派遣の日本語授業もとしてコミュニティに十全参加することが求めら行われており，日系企業を中心にクラスが開講される。学習者に認められなかった場合，クラスのれている。主に初中級のクラスであり，福利厚生

解散や教師の交代などもあり得る。特に初任教師の一環として開講されている場合が多く，学習の場合，経験から摩擦解消の手段を導き出すことした日本語が直接業務に結びつく学習者は多くははできない。このような状況下で初任教師はどのない 。クラスは企業の予算に応じて，年に数ターように教室を引き継ぎ，教室コミュニティに参加

ム開講される。こちらも学内のクラス同様，基本，

していくのであろうか。

3

週に 1 回，1 人の教師が担当する。カリキュラム
も一部の大企業では，企業からの要望をもとに組まれるが，大多数の企業については学校に任され，

2．先行研究と課題設定

学内同様に教科書を何課から何課までというよう

岡崎，岡崎（1997）は教師の言語教育観は無に決められている。ただ，大企業では，1 週間に自覚に出来上がり固定化しやすいものであると

10 クラス程度開講され，教師には学校と企業のし，意識化の必要性を説く。また，尾崎（2002）

契約から進度を厳守することが求められる。企業は教師の意志決定にはその教育観・学習観が反映

からの学習補助の予算が出るため，形式的部分もされており，それらは教師の学習経験，養成講座

あるが成績もつけられる。

などの経験，教育現場での実体験などから生まれ

台湾の学校教育以外の機関の教師採用条件はるという。寅丸（2014）は教室を構成する要素

資格取得者（日本語教師養成講座 420 時間修了，として，実践の目的（学び），相互行為（方向性，

日本語教育能力検定合格，大学で日本語教育主専

質，自己観，他者観，コミュニティ観），教師の攻または副専攻），或いは中国語が話せるなどが役割，教育分野を挙げ，これらを内包する概念をあげられる。採用条件に教育経験を設けている学教室観とし，教室観とは「日本語教育とは何かと校は少なく，多くの教師が資格取得後，初めて教いう教育理念に基づいた，教室の設計運営に関わ師として日本語学校で勤務を開始する（以下，初る実質的な問い」であるという。つまり，教師は

任教師）。教師は現地での結婚などを除いてはさ

自身の経験や課題，現在の状況など様々な要因

まざまな理由から数年で帰国する。そのような場

により，自身の言語教育観を含む教室観を無自覚

合，クラスは継続し教師のみが入れ替わるといっに形成し，その教室観に基づいて自身の教室をつた事態が起こる。そこで問題となるのが教師がすくっており，そこで，教室観形成過程を振り返る

でに構築されている学習者コミュニティを引き継ことは教師の成長にとって不可欠であると考えらぐ際に起こる学習者との摩擦である。このようなれる。

傾向は A 日本語学校を含め，台湾の民間の日本

しかしながら，現在まで教師の言語教育観な

語学校に共通するものである。特に 50 音からのどの教室観の形成過程を対象とした研究は少な

クラスでは学習者は担当している教師との日本語い。武（2006）は教師の言語教育観の形成過程

教室が全てであり , そこで形成された学習観やコを質的に分析し，問題意識を明確にする（記述すミュニティ観などが，学習者にとって意味を持つる）ことで言語教育観が意識化でき，実践におけようになる。しかし，新たに赴任する教師は前任る立場形成が行われることを明らかにし，言語教

教師と入れ替わりで勤務を開始することから，研育観の自覚化の必要性を説く。牛窪（2013）は，
新人教師の教育機関への参加過程から，新人教師

3 日本語で業務を行う人材の中心は留学経験者や日本語学科卒業など，採用時にすでに運用能力がある者が多い。

が同僚との間において教育ビリーフの交渉を行い，自身を位置づけ，交渉可能性をひらかなければら
ならいという。また，牛窪（2014）は国内の教2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

育機関でチームティーチングに携わる新人日本語

19論するきっかけをつくることを目的とする。

教師の発達をめぐる状況として，（1）ベテラン教師との関係が作りにくい環境があり，他の教師の授業を見ないまま，自力で一人前になること，

3．研究方法と分析資料（2）他の教師との関係を持てない場合，教師の3．1．ライフストーリー研究法

関係をつないでいるものは教科書やスケジュール

本研究ではライフストーリー研究法を用いる。

であり，その中で自分の割り当てを無難にこなさやまだ（2000）はライフストーリーを「その人なければならないと考えるようになること，（3）が生きている経験を有機的に組織し，意味づけ

特定の教授法を再生し，教科書を教えられるようる行為」であり，「たえざる生成・変化のプロセになることが自信につながる一方で，忙しさの中ス」として捉える。また，語り直すことで過去ので考える時間のないまま日本語教師の仕事とはそ出来事を再構成でき，人生に新しい意味を生成す

ういうものであると理解していくこと，の 3 点ることが可能になるとする。日本語教師が経験やを挙げている。この状況から，新人教師は自力で出来事を語ることは，「無自覚に出来上がって固授業のやり方を見つけていかなければならない

定しやすい言語教育観」（岡崎，岡崎，1997）を「個体主義的」環境に置かれ，コースの一部を担自覚することになり，自身の教室を捉え直すこと

当することから他のベテラン教師に合わせる「同である。それは，教室観も同様であり，これから調性」を身につけていくという問題点を指摘する。

の実践や教室の構築，更新につながると考えられこのような問題点はチームティーチングが行われる。また，桜井（2015）はライフストーリー研ていない A 日本語学校のような海外の民間の日究の特徴を「一つの具体的な経験や行為が個人の

本語教育機関においても同じ構造で現れるのであ全体をとおして理解できる」とする。教師と学習

ろうか。

者がつくる教室には教師，学習者それぞれを取りそこで，教師の教室観を寅丸（2014）を参考

巻くさまざまな文脈が関係しているはずであるが，に，本研究では教室を構成する要素として，実践交流協会（2010）にもあるように，台湾におけの目的，学習内容，授業観，教師観，学習者観，る成人教育機関の多くが民間企業であることから，

コミュニティ観，学校への意識，教師の役割を機関として教学内容や学習者の情報を公開するこ挙げる。それらを内包する概念として教室観と定とはなく，教室の実態を知ることは難しい。この義する。A 日本語学校に勤務した 2 名の初任教ことからも，教師個人の「語り」から文脈を整理

師のライフストーリーから，成人教育機関においし，教師の教室観の形成過程を包括的に捉えるこて，教室観をどのように形成，変容したのかを明とができると考える。

らかにし，その要因を考察する。初任教師を対象

日本語教師のライフストーリー研究は語り手ととしたのは，教育経験によって形成された教室観

聞き手が日本語教師であることで，より語り手のは持っていないことから，成人教育機関という場

意図を理解しやすく，実践経験に基づく見地から，の影響を捉えることができると考えたからであり，語り手が気づいていない経験が関連づけられ，語また，台湾の成人教育機関において初任教師の割り手のその後の実践にも関係していく新たな語り合が多いためでもある。特に成人教育機関では教を生む可能性がある（飯野，2009）。本研究にお師と学習者の関係は学校教育機関よりも複雑であいても 2 名の教師と私がともに A 日本語学校にり，民間企業であるという側面からも，お客様で同僚として勤務していたことから経験を共有してある学習者からの要望を優先させなければならず，いることで「語り」をより効果的に構築できるとそこから受ける影響は大きいものであると考えら

考える。

れる。
本研究では，まず，これまで研究対象とされて3．2．分析資料

こなかった民間の成人教育機関において，初任教

本研究の対象は 2 名の女性教師（以下，Y 先師が置かれている状況を教室観形成の過程から明生，M 先生）である。対象の選定には理論的サらかにする。そして，今後の海外の成人教育機関

ンプリング（木下，2003）を用いた。2 名は新卒における教師養成，教師研修のあり方について議初任，同年齢，ほぼ同時期に A 日本語学校で勤20

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成

表 1．インタビュイーとインタビュー実施状況
協力者

勤務期間

インタビュー日時 **Y 先生

2012.04 ～ 2014.03① 2013.09.07 ② 2013.09.16 ③ 2014.03.24（帰国前）④ 2014.04.03（帰国前） ⑤ 2014.08.24（帰国後）

M 先生 2012.07 ～ 2014.12① 2013.09.07 ② 2013.09.16 ③ 2014.12.19（帰国前）* 丸囲み数字は回数を示す。本稿のインタビュー・データには表 1 の番号と日付を付す。
** ※①②は合同務を開始したという共通点を持つことから，教室

4．Y 先生のライフストーリー観の形成に何らかの類似性が現われるのではない

Y 先生は外国語が好きだったことから大学でかと考えた。ただし，類似性のみに焦点を当てる

は国際文化コースでドイツ語を専攻した。コースのではなく相違点も含め Y 先生，M 先生それぞにあった日本語教師養成課程を興味本位で受講し，れが成人教育機関の教室をどのように捉えている

勉強を進める中で職業として見るようになる。3のかを考察する。私は 2 名の勤務開始時の研修

年生時に地元の民間企業への就職活動も行ったが，を先輩教師として一部担当し，2 名の帰国までの内定を得ることができず，日本語教師を就職の選

期間，先輩教師として勤務した。

択肢として考えるようになる。中国の大学で作文

ライフストーリー・インタビューは Y 先生はを担当するという話もあったが，コミュニケー

5 回，M 先生は 3 回，それぞれ 1 時間から 2 時

ションを行いたいと考えていたいことから，あま間程度行い許可を得て IC レコーダーで録音した。

り興味を持てずに断ったという。そんな中，4 年

インタビューの日時は表 1 の通りである。イン生の冬に応募した A 日本語学校での採用が決ま

タビューは対象者がどのような要因の影響を受け

り，卒業後すぐに渡台することになる。大学卒業

ながら教室をつくり，その場での自分の役割がどまでの間，実家を離れることもなかったことから，のようなものであるのかという点を中心に行っ

実家から離れ海外へ行くことも目的であったといた。ただし，インタビュー中の会話の流れに合わう。

せ，対象者の語りが促されるように自由度の高いものにした。1，2 回目は語りが促されると考え

4．1．教室の継続

共通点を持った教師 3 名を合同で行った。1，2

大学の日本語教師養成課程では理論，教授法，回目のインタビューでは日本語教師になろうとし実習の順で行われ，実習では地域の小学校での取たきっかけから，現在の状況までについてを語っ

り出し授業と大学の留学生に対して授業が行われてもらった。1 名については以降の協力を断られた。取り出し授業では，算数などの科目を日本語てしまったが，インタビュー内容を資料として使を補助しながら教えたが，数年日本での生活をしうことは了承してもらった。そのため，3 回目以ている児童たちで，日本語教育という意識をあま

降は 2 名となり，帰国前に別々に A 日本語学校

り感じることはなかった。留学生に対しての授での教師生活を振り返り語ってもらった。Y 先

業も普段から接する相手であり，教師という意識

生は帰国後も出身地の日本語学校で専任講師としを持つことはなかったという。大学での実習はグて勤務していたため，5 回目のインタビューを行

ループで行われたため，初めて個人で模擬授業をい，現在の状況から台湾の教師生活を再度，語っ行ったのは A 日本語学校での研修であった。Aてもらった。また，インタビューの前後の会話や日本語学校の新任教師は 2 ～ 3 週間程度の研修

インタビュー中の態度などを可能な限りメモしたを受ける。研修では授業見学と前任教師から引フィールドノーツを作成した。

き継ぐクラスの学習内容に合わせた文型中心の本研究では資料としてインタビューを文字化したものと，フィールドノーツを用いる。

模擬授業が行われる。台湾へ来る前の日本語学校のイメージとはおしゃべりをする場であり，大学での実習とは異なるものであると考えていたという。A 日本語学校からは引き継ぐクラスの学習者の情報や模擬授業について事前に連絡はあった2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

21が，大学卒業後すぐに台湾へ行くことになっておでのやり方とかしか知らないじゃないですか。

り，十分な準備はできなかった。また，指定され（① 2013.09.07）

た模擬授業が文型中心であり，実習と異なったことや，一人で授業を行うことが初めてであったこ

前任教師は学習者と中国語でコミュニケーショともあり，何をどのように準備すればよいのかわ

ンを取っていた。しかし，Y 先生は中国語もでからなかったと語った。研修では模擬授業についきず，経験もなかったことから，引き継ぎの書面ての振り返りを求められたが，自分を評価する基からはどのようにクラスを運営したらいいのか判準も持っていなかったため，主任や先輩教師から断できなかったという。このクラスに限らず初級のフィードバックの意味が理解できていなかったクラスでは学習者は前任教師の教室運営しか知らという。そのような状況下で，クラスを引き継ぐないこともあり，新たな教師が前任教師と異なることになる。

運営を行った場合，学習者は戸惑いを感じること

Y 先生は 2012 年 4 月より A 日本語学校での勤もある。そこで，Y 先生は前任教師がどのよう務を開始する。Y 先生が初めに引き継いだクラに教室をつくっていたのかを直接，学習者に確認

スは学内の 5 名の 1 年程度続いている初級クラ

しようとしたが，中国語ができなかったこともあスである。前任教師は既に退職した後で，引き継り，コミュニケーションがうまくとれず，自分のぎは授業内容と学生の特徴を記した A4 一枚程度

教室運営ではそれまでの教室が維持できていないの書類のみで行われた。引き継いだクラスは前任と感じることも多々あったという。この他にも企

教師と学習者との関係が深く，前任教師が退職す

業派遣のクラスでは会社によって教室の雰囲気がる際に，学習者は学習を継続せずにクラスを解散

異なり，学習者の年齢や役職もさまざまであったしようとしたが，学校側は新たに担当する教師をことから，既にできているコミュニティを守ろう

見てから決めてほしいと学習者を説得し，継続すと意識は持ちながらも，1 年目は教室にどのようることになった。A 日本語学校は民間企業であに参加したらいいのか判断できずにいたという。

ることから，クラスの継続は最優先に考えられる。
そのため，学校は後任教師を選ぶ際に，経験や能4．2．教師なのかという不安力とは別に性別や年齢など学習者からの要望が聞

学内クラスの学習者の中には日系企業で働く者

かれ，引き継ぐクラスを継続させられるかどうかも少なからずいるが，会社内に日本人がいたとしも基準として考えている。

ても初中級の学習者は日本人と日本語を用いて業Y 先生がクラスを引き継ぐにあたり，優先さ務を行うことは少なく，業務については間違いがせたことは教室の雰囲気の維持であり，積極的にないように英語で行われることが多い。また，学学習者のコミュニティである教室への介入はしな

習者の中には全く日本人と接する機会のない者もいことであった。Y 先生は自身が教室を担当すいる。そのような環境の学習者にとって日本語教る際に，何の素地もなく学習者に対してもどのよ

師が唯一接する日本人となる。Y 先生は学習者

うに接するべきかもわからなかったことから，引が接する唯一の日本人が自分であることから，学

き継ぐクラスの雰囲気に自分が合わせることで教習者が求めるものを提供したいという強い思いを室コミュニティに参加しようと考えたのであった。

持っていた。しかし，一方でそれができていない

また，そうするしかなかった。ただし，そこで問自分に不安を感じていた。

題となったのは学習者とのコミュニケーションであった。

Y：学生からしたら，日本人で接してるのって先生とか限られるじゃないですか。そこか

Y：コミュニケーションの取り方が限られてて，ら得るしかないのに，こんな若いのでいいの

私，中国語できなかったんでしんどかったでかって思うことが，おじさんとか教えてると，す。打ち解けられないというか，前の先生の全然違うじゃないですか。知りたいこと提供

やり方があると思うんですけど，そういうのできてるかがちょっとわからなくて。教師，も学生さんから聞けない，聞けないっていう

先生なのかなって。先生と何か違う日本人のか探り探りの感じで。なんかでも学生は今ま女の子。ただの。

（② 2013.09.16）

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台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

未熟な自分が年長の学習者に対して，学習者が教室に求めるものを提供できていないのではない

内山喜代成※：前のインタビューから少し教室が変わったってこと？

かと感じ，申し訳ないという意識を持っていた。

Y：楽しければいいかなって思って。会社とかまた，自分は教師として，人生経験が豊富な年長

仕事とか終わって来てるのに，黙々とみたいの学習者を納得させる授業や教室がつくれているなのは絶対にやだなって思って。先生としてのか常に悩んでいた。

はもしかしたら駄目なのかもしれないですけ

台湾に来てから 1 年半が経過した 2 回目のイ

ど，なんか覚えさせてとか，ちゃんとやった

ンタビューの際には，このような状況に少しずつことをしっかり定着させてとかみたいなとこ

慣れてはきていたが，引き継いだ教室にどのようろは会社とかクラスによっても違いますけど，に参加し，維持していくかが最大の課題であり，なんかそこを一生懸命やらないクラスがあっ

それ以外の部分において教師の役割が果たせていてもいいんじゃんみたいな。
（※は筆者）（④ 2014.04.03）

るのかと不安を抱えていた。また，未だ自分がどのような教室をつくるのかということは考えられずにいた。

学習者の学習目的が必ずしも日本語の習得ではなく，教室に別の何かを求めてきている学習者が4．3．課題の克服と新たな不安

Y 先生は 2 回目のインタビューから約 4 か月後，おり，習得を目標としない教室があってもいいのではないかと考えるようになる。そこで同時に教帰国することを決めた。そこで帰国前にこれまで師らしい教師を目指すことへの疑問を持つようにの教師生活について語ってもらった。帰国後も日なる。学習者がいわゆる学習を管理するような教本語教師は続けるつもりでいるという。2 回目の師らしい教師を自分に対しては望んではいないのインタビューの後，約半年の間に，Y 先生の担ではないかと感じ，自身には年齢的にも経験的に当クラスや A 日本語学校内での立場が変化したもそのような教師になることはできないと考えることで，それまでの自身の授業や教室を振り返るようになる。学習者観が変化したことで，自身のきっかけとなったという。

教師としての役割も変化する。今の自分と学習者

Y 先生は 2 回目のインタビュー後，初めて学との無理のない関係において，できることは学習内の 50 音からのクラスを担当することになっ者の学習の支援をすることだと考えるようになる。

た。それまでのクラスは辞めていく教師のクラス

学習者によって学習のかたちは異なる。例えば，を引き継いだものであり，Y 先生の意識は前任ある学習者は教室に参加し，教師と他の学習者と教師と学習者がつくってきた教室に参加し，維持のやりとりを見ていることで，教室参加の目的はすることに向けられていた。それは学習者が教師達成されるため，授業内で自分には発言を求めなが変わっても混乱しないようにという思いと，教いでほしいと教師に要望を出していた。この学習室が変化することで学習者が学習をやめてしまう

者にとっては教室にいること自体が学習のかたちかもしれないという恐れを感じていたからであっであり，教師が学習者全員に平等に発言を求めるた。しかし，50 音からのクラスを担当することで，ことが必ずしも良いことではなく，学習者の教室

これまでとは異なり自分は学習者とどのような教参加に不安要素をつくることにもつながる。Y 先

室をつくっていくのかということを意識するよう

生自身インタビュー中，何回も「私は先生じゃなになる。また，これまで引き継いだクラスの学習

いと思います。（④ 2014.04.03）」と語り，いわ者についても，どこで学習の問題を抱えているの

ゆる教師とは異なる役割を果たしていると考えるか判断できずにいたが，基礎部分を担当したことようになっていた。2 回目のインタビューではいにより学習者がどのように学習を進めてきたのか

わゆる教師ではない自分に疑問に持ち，否定的にということが整理されたという。このように引き捉えていたが，帰国前には「先生ではない自分」

継いだクラスの学習者に対しても以前に比べ対応を肯定的に捉えるようになっていた。

に余裕が生まれるようになっていた。このような中で教室に対する意識も徐々に変化していった。

※：教師，先生とただの日本人，Y 先生との違いって何なんだろう。

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

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Y：なんか，やっぱり年上の人ばっかですし，ていると不安を感じるようになっていった。このなんか先生ではなかった思います。やっぱりまま台湾で教師を続けることが自分のためになら

外国で学生さんたちも大人なので，先生であないのではないかと考えるようになる。

る必要はなさそう。
（中略）半分先生半分友

勤務開始より 1 年半を過ぎた頃から Y 先生は達みたいな。そういうのが大きいですよね。

A 日本語学校の中で主任に次ぐ先輩教師となっ（④ 2014.04.03）ていた。A 日本語学校では教師で平均 1 ～ 2 年の勤務で教師が交代する。Y 先生は 2 年目にしY 先生が楽しいと考える教室に教師らしい教師て新人教師の研修を担当するようになる。

は必要ではなく，自分の教室における教師の役割
を Y 先生個人として学習者に接することである

Y：この半年で新しい先生をいっぱい見てきて，と捉えた。学習者が参加しやすい教室をつくるこ

模擬授業とか入ったりして，何か，今だからとが自身の役割であり，その役割を担うことで目気付くことがいっぱいあるんだなって思って。

指す教室がつくれるのではないかと考えるように

自分の最初の頃のわからなさはやっぱり，経なっていった。しかし，同時に人間関係が A 日験してこないとわからないことっていっぱい

本語学校に限られていたことで，Y 先生は自分あるので。

のことばが失われているという不安を感じるよう※：最初の模擬授業で言われてもわからない。

になる。

Y：そうなんです。私も言ってるけど，今だからわかることを言ってるだけで。何がわから

Y：学生と自然な会話をしようとした時に，でない時に言っても。

（③ 2014.03.24）

きない自分が。言葉がだんだん，普段使っている言葉が少ないので出てこない。日本語

新任教師の模擬授業を見ることは，自身の授業レベルが初級なので。その時は，逆に先生感を振り返るきっかけとなったが，それは同時に新は駄目ですよね。先生やってるからこそ気を任教師に自分が新人の時に指摘され，理解できな

つけなきゃいけないなって思います。ただのかったことをそのまま指摘している自分に気付く

日本人になれない時が。先生だからこそってことにもなった。新任教師が研修の模擬授業で言ったらいいわけですけど。

行っていることは自身が新人の時に行ったものと（③ 2014.03.24）

同じであり，自分が模擬授業を見る立場になって初めて，新人の時に指摘されたことが理解できる

学習者と休日に出かけるような機会もあり，1ようになったが，自分も未だできているかわから年目はそれを楽しむことができたが，徐々に仕事ないことを指摘する自分に矛盾を感じるようになの延長としての認識が強くなっていった。お客様る。Y 先生自身，自分が先輩教師となっても新人としての意識を強く持ち続け，休日も学習者と過であるという意識は強くあり，他の教師の授業見ごすことに疲れを感じ，仕事とプライベートの時学をしたいと考えていたが，授業時間帯は他の教間の区別がなくなったような感覚を持つようにな師と同じであり，立場的にもそれはできなくなっる。インタビュー内で Y 先生が語った「ただのていた。自分の授業を新任教師に見学されること日本人」とは教師ではない Y 先生である。初級についても違和感を感じ，落ち着かなかったといの担当クラスが多かったことで自分のことばが常う。これは，自分が先輩教師となったことで，学に初級の学生に合わせたティーチャートークに校より新たな役割が付与され，誰にも聞くことがなってしまっていた。学習者に接する際に教師でできず，また頼られる存在になっていた環境がでない自分として接する必要を感じながらも，教師きてしまっていたことによる。自分のことをあまとしてのことばしか出てこないことに不安を感じり周囲の人に話すことが得意ではないという性格

るようになる。それは仕事の中で自然に身に付いも関係し，Y 先生にとって A 日本語学校での立ていたことばだったが，教室がプライベートまで場は望ましくないものに変わっていた。外部での延長していることで，学習者との関係に疑問を持

教師研修会なども定期的に開催されるが，そのほつようになり，Y 先生はその変化を自分が失われ

とんどが土曜日である。土曜日は民間の日本語学

24

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成

校では最も開講クラスが多い曜日である。仕事を性格は異なると感じていた。しかし，一方で教室休んで参加することは困難であり，Y 先生はそのイメージは養成講座の実習を受ける前と後で大のような環境に身を置くことに徐々に限界を感じ

きく変わったという。

るようになる。自分の教室での課題の克服ができるようになったと感じた時に，新たな問題に直面し，Y 先生は帰国を決意する。

M：養成講座に入る前はフランクに会話をする
ようなイメージだと思ってたんですけど，養成講座辛かったんですよ。意外とカチカチし

5．M 先生のライフストーリーてて，教案書いて文法教えてみたいな。
（① 2013.09.07）

M 先生は幼い頃から本が好きだったことから大学で日本語日本文学を専攻した。日本語に興味

養成講座に入る前には日本語の教室に対して教を持っていたわけではなかったが，日本語学の講師が学習者と楽しく話しているような印象を持っ義には参加していたという。3 年生の秋より一般ていた。しかし，養成講座では教案作成，実習，企業への就職活動を行ったが，なかなか決まらな

さらに教案を修正，修正した教案は採点され，再い中で，専攻とも重なり好きな語学に関係する日

度修正して清書するというサイクルが繰り返し行

本語教師に興味を持つようになる。4 年生時に日われた。養成講座の実習は日本に十年以上住んで本語教育能力試験に合格し，卒業後すぐに養成講いる外国人を生徒役として行われ，何年も生徒役

座で実習のみを受講した。そして，新卒採用をあを行っている者も多く，養成講座の教師と同様にきらめることへの葛藤や周囲からの反対もあった文法の導入，説明を細かく指摘されたという。養が，自分がこれまで勉強してきたことの延長上に成講座で求められたことは，文法を適切に教えらある仕事をしたいという思いから両親を説得しれることであり，M 先生はそれが教室における日本語教師になることを決意する。受講した養成

教師の役割である考えるようになる。M 先生は講座の修了生が A 日本語学校で主任をしていた養成講座を修了しすぐ台湾へ渡る。

ことや，過去にも数名の修了生が勤務したことがM 先生は 2013 年 7 月末から A 日本語学校であったことから，養成講座の紹介を受け勤務するの勤務を開始し，研修を経て 2 週間程度で初めことになった。

てのクラスを引き継ぐことになった。研修の模擬授業では厳しいフィードバックを受け，学習者に

5．1．日本語の教室

授業を評価されることを恐れていたが，初めてのM 先生は教育者の家系であることへの反抗心

授業でそのイメージは大きく変わる。M 先生がや，小中学校の教師の印象がよくなかったことか

初めて授業を行ったクラスは企業派遣で，学習者ら，教師だけにはならないつもりであったという。

の入れ替わりはありながらも約 3 年続いている 7

しかし，高校で進学校へ進み，科目を生徒が理解名のクラスであった。前任者，その前の担当者もできるように教え，かつ愉快で楽しいと感じられ20 代前半の男性の初任教師であり，学習者は教る教室をつくっている教師に出会ったことが教師師の入れ替わりにも慣れていた。

の印象を変えるきっかけになった。また，日本語教師を目指す前，海外の日本語教師については，

M：模擬授業でも，何回もその引継ぎで最初にただ漠然と「ボランティア精神に充ち溢れていやる文型をやってて，実際にやってみて思って，明るくてアグレッシブで，何かきらきらした

たのが，まあ，実際の授業は冷たくないなっ毎日を送っている人たち（① 2013.09.07）」といていう。相互コミュニケーションだなって。

う印象を持っていたという。教師や教室のイメー

模擬みたいに，すごく冷たい目で見られていジとはステレオタイプ的な概念によって構成されない，試されているというか，まあまあ評価

た，自分とは遠く関係のないものであった。しかじゃないですか。養成講座から引き続き，そし，日本語教師を目指すようになり，少しずつ教の試される授業みたいのって，実際に授業し師や教室を自分と重ね合わせながら考えるようにてみたら，向こうも知りたくてみたいな。で，なる。M 先生は日本語教師のイメージと自分の温かく受け入れてくれる感じがあって，同じ2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

25

時期に初めて新開班（新たに開講されるクラしない理由として，ターム終了時の授業アンケース）も，50 音初めてのなんであたふたして

ト 4 に教師の若さや未熟さを挙げた。M 先生も教ましたけど，みんな温かく受け入れてくれて，師など一般的に経験と技術が比例すると考えられ日本語話せる人もいたので，なるほど，これている職業では自身も学習者と同じことを考えるが授業かって。

ため仕方ないことだと納得した部分もあったが，

（

）は筆者。
（② 2013.09.16）

若さだけの問題ではないことも理解していた。主任からクラスを引き継いだことでのプレッシャー

養成講座でも A 日本語学校の研修でも最も重から学習者に怯えていたことが，学習者に教師と視されたのが文法を適切に教えることであったが，して認められなかったのかもしれないと分析した。

実際に学習者を相手に授業をしたことで，教室がその後も若さを指摘されることが何度かあり M

文法を適切に教えたり，評価されるだけではなく先生のクラスへの参加する姿勢を変化させたとい

相互コミュニケーションの場であることを体験すう。

る。M 先生は初めての授業まで学習者の能力を向上させることを目標に文型をどのように効果的

M：私，最近若いから嫌って言われるのが，すにわかりやすく教えるかという点が学習者に評価ごい嫌だったので，へりくだることを完全にされるのだと考えていた。しかし，学習者は教師やめました。大分，気を遣ってたんですよ。

を一方的に評価する存在ではなく共に教室をつく

すみません，みたいな。これがいけないんだる構成員であり，自分の成長を見守ってくれる存なって。プライベートレッスンは別ですけど，在であることを感じた。このクラスは教師を迎え

クラス班はなんかちょっと大きく出たほうが入れることにも慣れており，緊張している M 先

やっぱりいいなって。なんだろう，ビクビク

生に対して，「先生，大丈夫ですよ！（前任の）してちゃいかんなって。

（② 2013.09.16）

先生のほうがひどかったから，はははは！」と声をかけてクラスに参加しやすい雰囲気を作ってく

M 先生は若いと言われることの原因が年齢だれた。これは初任教師に慣れている学習者が Mけにあるのではなく，授業に臨む姿勢にも問題が先生を教師として認めたからである。また，同時あると考えた。授業を行っていた会社が台湾有数期に始まった学内のクラスも同様であったという。

の大企業で学習者も自分より年長ということもあ

ただし，一方で次のような体験もしている。

り，最初は臆してしまったという。勤務開始より1 年が経過し，徐々に経験による自信がつき，クM：先に引き継いだクラスは温かく和気藹々とラスへ臨む姿勢を変えたことで学習者から若さをしたクラスだったんですけど，その後に引き指摘されることはなくなり，当初持っていた若さついだクラスは，前の先生の方がよかった，への葛藤は次第に消えていった。M 先生は学習

若すぎて嫌だって苦情が来てワンタームでつ者の若いから嫌だという指摘は，現在では実年齢

ぶしたんですけど，まあ，正確には若すぎるに対してのものではなく，授業に臨む姿勢への指から仕方ないかもしれないけど，もうちょっ

摘であったと捉えている。

と頑張ってほしいみたいな。ただ，若いからこれらの経験から，M 先生はたとえ同じ会社

許すみたいなものも言われたことがあります。

であっても学習者が望む教師の役割は教室によっ（② 2013.09.16）て異なり，自分はその要求に応える必要があると意識するようになる。民間企業という側面からもM 先生が 2 番目に引き継いだクラスも同じ企

学習者を納得させなければ，クラスの解散や教師業で開講されていた 1 年半続く 8 名のクラスでの交代があるという危機感を常に持つようになっあった。このクラスの前任教師は A 日本語学校

たと語り，その意識は退職まで変わることはな

で主任をしていた教師であったことから，M 先
生は学習者に教師としての力量を測られていると感じていた。結果としてこのクラスは継続せずに解散することになった。学習者は次の学習を継続

4 A 日本語学校では，学期終了時に教師の姿勢や授業内容についてのアンケートが行われる。学習の継続が行われない場合，学習者に理由などの聞き取りが行われることもある。

26

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成

かったという。2 回目のインタビュー時，M 先生の能力向上のための授業デザインや教室運営は教は学習者の教室に自身が合わせて教室に参加して師からの押し付けとなり，学習者の納得にはつな

おり，自身がどのような教室をつくりたいのかとがらないと考えるようになる。実際に私が勤務しいう点は語られなかった。

ていた間にも日本語能力向上を目的とした授業を行った教師に不満に感じ，学習者が教師交代を要

5．2．M 先生の教室求したことが何度かあった。ただし，M 先生は

2 回目のインタビューより約 1 年後，M 先生

このことを自分が良いと思うことができないと否が帰国を決めたため，A 日本語学校での教師生

定的には捉えず，学習者が求め，自身が提供でき活を振り返ってもらった。帰国後，日本語教師をる教室がどのようなものかと悩み，それが楽しい

続けることは考えていないとのことであった。3

ひと時である考えた。M 先生の「楽しい」には回目のインタビューでは自分の教室について語っ

次のような意味がある。

ている。
※：楽しい？楽しいっていうのはどういうこ

M：まあ学生さんにもよりますけど，割とこう
仕事の合間とか，仕事終わってからとかに趣味でふわっと来る人が多いので，まあまと？

M：楽しく教える。いや，楽しく教えるのはすごい難しい…。

あ，ちょっと日本語覚えられる楽しいひと時※：確かに一番難しいですよね。

を提供するみたいな感じです。まあ楽しいの

M：だから，日本語教えて，合間で楽しませる

が，一番かなって。だって，派遣が多かっみたいな。そういう姑息な手段を。私，やったですから，仕事の合間に来てたりですとか，

ぱフリートークして，文法やって，ちょっと昼休みに来てたりとかまあ仕事終わってから学生の顔が曇り始めるから，ちょっと休憩し来て，これからまた残業とかクラス班でもみて，休憩中，学生達がいろんな話してるからんな仕事終わってからヘトヘトで来てるんで，休憩明けはその話をちょっと。

ちょっと楽しんでもらいたいっていうのが。
（③ 2014.12.19）※：聞く？

M：なんか先生先生って。向こうもなんかこれ
さーみたいな。大体，日本の話とかしてて，

M 先生は自身の教室を「ちょっと日本語覚え

それに混じってちょっと文法やってちょっとられる楽しいひと時」であると語った。学内や企曇って，合間に小噺をはさみつつ文法やって，業派遣を問わず学習者が仕事終わりや仕事の合間

笑ってもらったり，笑わせてナンボみたいなの疲れているなかで行われる授業を，負担がかかところが。

（③ 2014.12.19）

らない時間にしたいと考えるようになる。実際に8 年続くあるクラスを引き継いだ際に，半数以上

M 先生は教室で「笑い」を大切にした。そこの学習者が N1 を受けることを知り，M 先生は学には M 先生が関西出身であるということも関係習者が苦手とする聴解の教材としてニュースなどしているというが，仕事で疲れている学習者に笑を用意した際には学習者から拒まれたという。

顔で帰ってもらえるような時間を提供したいと考えているからであった。しかし，ただ笑わせる時

M：学生から，こう，もっと頭使わなくていい，間を提供したいと考えたわけではなく「日本語を面白いものがいいって言われて。あ，やっぱ覚えられる」ということも意識されていた。そこり，そういうの求めてるのかなって。

で参考にしたのが，自身が学習者として出会った（③ 2014.12.19）

教師であった。それは高校時代の「いっちゃん（仮名）」という教師と M 先生が台湾の大学で参学習者は能力の向上を第一の目的とはしておら加していた中国語の教師である。M 先生は自分ず，趣味として行っている日本語学習が負担にの教室に「いっちゃん」がつくっていたような教なったり，評価されることを教室には求めていな室を重ねていた。

いのではないかと感じた。教室によっては学習者2016『リテラシーズ』19 くろしお出版※：目標した先生，自分に近い先生とかは？

27

こっちにも問題があるかなと私は思います。
（③ 2014.12.19）

M：自分に近い先生，できているかどうかはわかりませんけど，高校の時の学年主任の先生
で，すごい強面で，指導能力も高くて，自分自分が学習者として中国語教師を見ることで，のこと先生とは呼ばないでくれ，とか。
「いっ自身の実践を振り返るきっかけになった。それちゃん」って呼んでとか言って，授業もなまでも日常的に自身の実践を振り返っているつんかただ笑わすことをガンガン入れて，でももりでいたが，実際には自分が学習者にどのよう

まあ授業はわかりやすいからいいんですけど，に映っているか認識できていなかったという。中コメディアンみたいな先生でしたね。その時国語の教師たちが学習者をリラックスさせるため，

は受験のことしか頭になくて面白くなくてもまた，学習者が反応をしやすいように大げさに学いいからわかりやすい先生を求めてましたけ

習項目の状況を表現し，学習者を笑わせようとし（③ 2014.12.19）ている姿が自身の教室での姿に重なった。同時にど。

M 先生自身が学習者として教師の説明が理解でM 先生は「楽しさ」を追求するだけでなく，きなくても，授業には納得できたこともあり，自クラスを解散させてしまった経験から学習者から分も同じような教室をつくらなければならないと信頼されるためには文法など日本語の教育部分で改めて感じたという。

適切な対応ができることが重要だと考えている。

M 先生の学習者としての経験は，楽しさを強

その際に，高校時代のわかりやすさと面白さを兼調しつつも，根底には日本語教師として学習者をね備えたいっちゃんの教室を思い出したという。

納得させられるだけの知識を必要だという意識を

当時は教室の雰囲気について考えることはなかっ持つことにつながった。自身の力量不足や学習者

たが，自身が教師となり学習者が教室に求めるも側の問題で学習項目を理解できないこともある。

のが「楽しさ」と考えたときに，高校時代の学び

しかし，学習者は必ずしも文型や表現をすべて理があり，かつ笑いがあったいっちゃんの教室は目解しなければ納得しないわけではなく，わからな指すかたちの一つとなっていたという。具体的にくても納得できる雰囲気のある教室を教師として目指す教室があることで自身の教室のかたちをイ

つくりたいと考えるようになったという。

メージしやすくなったという。
また，M 先生は 2 年目に入り，中国語を学習

5．3．学習者との関係するために A 日本語学校で専任講師から非常勤

M 先生が教室をつくるためには学習者との関講師となり ，
近くの大学の言語センターで週 3 回

係構築は重要であった。特に学内のクラスは 10

中国語を受講し始めた。その言語センターの 3

人以下で編成されており，個々の学習者との関係

名の教師の姿が自分を見ているようだったという。

は教室に強く影響する。

5※：中国語の先生とかってどうですか。

M：3 人とも学生を笑わせようとしてます。楽

※：M 先生にとっての学生さんたちっていうのはどんな存在？

しませようとしている。特に木曜日の中級

M：まあお客さんであり，なんか私のことを温の先生はコメディアンと化してますね。なんかく見守ってくれる人たちでもあり，ちょっか見てるとすごいかぶります。自分と。あと友達でもあり，そんな感じですかね。ま，と，学生たちがわからなくて，すごい，その，だいぶ顔色はうかがって，うかがいつつやっ

たった一つの文字に何分も何分も紛糾したりてました，やってたつもりですけど。

して，はー，まるで自分を見ているみたいだ（③ 2014.12.19）

なって胸が痛くなる。でも，わからないのも学習者との関係の根底には必ずお客様という意
5 学校との契約上の変化で，拘束時間がなくなり給与体系は変わったが，実質，給与やビザなどはそれま
でと変化はなかった。

識で，どんなに親しくなろうとも満足させなければいけないという思いを終始持っており，学習者の顔色は常に気にしていたという。民間の日本語

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台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成

学校では日本語の授業時間は商品であり，学習者

日本から来た若い女の子に問題なく生活を送っに次の学期の授業時間を買ってもらわなければなてほしいという個人と個人の関係が築かれた。Mらない。M 先生にとっての学習者はお客様であ先生もその自然に築かれた関係性の中で，教室をることは揺るがないが，主に年長の学習者に対し運営するようになった。

ては見守ってくれる人たち，同年代や年下の学習者に対しては友達という二つの関係を築いていた。

M：これ以外にしょうがないですよね。あんま

まず，M 先生を見守ってくれる人という関係

り先生らしくだって無理があるし。年齢的なである。初めて引き継いだクラスの学習者が初任ものもあるし，自分の性格的なところもある

教師が参加しやすい雰囲気をつくってくれたことし。みんなをこうピシッと統率することはでは先述したが，この関係は教室外にまで及ぶ。A

きないけど，なんかこのキャラクターだった

日本語学校では授業外での学習者との交流は制限

らみんなをまとめるっていうか，こう，なん

しておらず，積極的に良好な関係を作るように勧かちょっとわちゃわちゃやっても，まあ，輪めている。学習者たちは食事などを含め生活に関を，丸い輪を作れるかなっていう。
（③ 2014.12.19）

わる一切を気にかけてくれていた。M 先生は勤
務開始直後は学習者からの誘いにどう対応したら良いのか，どこまで自己開示すべきなのか戸惑っ

日本語については M 先生は教える立場であっていた。しかし，トラブルが相次ぎ，その内容をたが，日本語以外の部分では学習者に見守られ，学習者に相談することで学習者との関係を築く

また教わる立場であった。それは学習者の方が年きっかけになったという。

齢，収入，社会的地位も上であったことから自然に落ち着いた関係であったという。そのような関※：（台湾に来たばかりの）トラブルってどんな？

係の中で教える教師と学ぶ学習者という構図がな
い教室をつくることができたのである。このよう

M：部屋がずっと雨漏りしてるとか，変質者に追いかけられたとか。

な関係性は成人教育機関の特徴であろう。特に引き継いだクラスの場合，教室運営の主導権や教室※：それは聞いてもらわなきゃやってられな

秩序は学習者が持ち教師がこれに協力する場合もある。教室運営を行う上で最も適していたのが見い？

M：そうですね。聞いてもらわなきゃ。まあ学

守られる存在となることであり，M 先生が学習生と，最初に授業を始める時もこれ以上ない者に協力を依頼しやすい立場であった。新たに開ようなつかみのネタだし。もう学生がこう，講されるクラスでも，この関係性において M 先

心を一つにして私を心配してくれたり，大声

生は教室をつくっていく。

出して笑ってくれたり，基本的に学生を笑わ

次に友達という関係である。学内のクラスにはせてナンボみたいな感じだったんで面白いこ少数であるが高校生や大学生も参加している。Mとがあったらすかさず。

先生は同年代や年下の学習者とは友達に近い関係※：そういうなかで。

M：だんだん打ち解けて。

を築いていた。特に M 先生がアニメが好きだっ（③ 2014.12.19）

たことから，同じ趣味を持つ学習者とはアニメをきっかけに関係を築くことができた。企業派遣の台湾へ来た当初は生活面で困ったことなどを相別クラスのある学習者は，アニメについて話すこ談し，徐々に仕事や将来についても話すようになとを楽しみにしており，毎週 M 先生の授業が終る。授業開始時には学習者の集まりが悪いこともわるまで待っていたという。また，学内クラスのあり，冒頭は悩み相談の時間となり，学習者が集ある高校生はアニメの話題をきっかけに学習に対まり出したところで学習項目に入る流れができた。

する姿勢が変わるようなこともあった。

その相談に学習者が応えるかたちで徐々に学習者との信頼関係が築かれていった。学習者の中には

M：台湾で日本語勉強したいって来る人アニメ

日本語教師の待遇を心配し，転職を進める学習者

好きな人多いですし，特にアニメの話しかしもいた。そこには教師と学習者という関係はなく，てくれない子は本当に助かったって思いまし2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

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たね。なんか最初アニメ好きとは言っててもが多ければ多いほど学習者との関係を築く糸口にシャイだから，どんなアニメが好きとか全然なると考えるようになったと語った。

言わないし，発言とかも全然しないし，当てM 先生は台湾での日本語教師として働く期間ても「無理です」とかって感じで。でもなんは，勤務前より数年だけと決めており，中国語もとなくこう，帰りのエレベーターとかで一緒日常会話程度であればできるようになったことかになったときとかに，しつこく。どんなアニら，帰国を決めた。帰国後は待遇面などから，日メ好きなの？って言ってたら，こうガチッと

本語教師は続けるつもりはないと語った。

はまったので。やっぱりこう，話すことが増えて，私が日本語しか使わないから必然的に日本語を話すことが増えて，ちょっとほっとしました。よかったな，アニメ好きで。
（③ 2014.12.19）

6．教室観形成の要因と過程
2 名の初任教師の教室観形成の要因について考察する。教室観及びその要素となるカテゴリーを【 】で，それらを構成する概念を下線で示す。

M 先 生 が 語 る 通 り， ア ニ メ な ど の サ ブ カ ル

Y 先生は台湾へ行く前，A 日本語学校の教室

チャーをきっかけに日本語学習を始める者も少なをおしゃべりの場であると考えていたが，実際のくない 。
アニメがきっかけとなり学習者との距離

研修では文型中心の模擬授業が課され，【授業内が縮まり，共通の趣味を持つ友人のような関係が容】が自分が考えていたものと異なっていると感築かれた。このような学習者にとって，M 先生

じる。実際に引き継いだクラスでは前任教師と学とアニメについて話すことが学習目標の一つに習者が築いた教室を維持することを学習者が望んなっていた。学校教育では満たすことが難しいこでいるという【コミュニティ観，学習者観】を持のような学習者のニーズに対応することができる

ち，それを継続させることが【教師の役割】であのは民間の機関の利点であり，学習者の動機づけると感じ，また中国語の能力などからも，そうすにつながり，ひいては教室の活性化につながる。

るしかなかった。また，クラスを継続させなけれ趣味が学習者との関係構築の助けとなったことにばならないという【学校への意識】もあった。そついて以下のように語った。

のような状況で，学習者が求めるものを提供する

6という【教師観】とそれができていないのでは

M：まあ，なんかいろんな知識があって，なんないかという自身の能力との差を感じるも何もでか知っててもどうしようもないような無駄なきずにいた。1，2 回目のインタビューでは Y 先

知識でも，あればあるほどいろんな人の趣味

生は引き継いだ教室に参加することに意識が向いに合うから，無駄に知識が，役に立たない知ており，自身の【教室観】と呼べるものは未だ形識でも，何でもあったほうがいいなって。役成されていない。1 年半が経過し，経験から学習に立つことがある。まあ，趣味を仕事のため者の状況が判断できるようになったこと，50 音に増やすことはないですけど。

からのクラスを担当するようになったこと，引き（③ 2014.12.19）

継ぎのクラスに慣れたことで，自分の教室を意識するようになる。学習者が終業後などに教室に来

民間の教育機関には検定対策などの目的が限定ている状況や，習得を目的としない学習者がいたされたクラス以外には多様な目的を持った学習者

ことで，学習者が楽しいと感じる教室をつくりたが集まる。先にも述べたが日本語の習得や能力のいという【教室観】が生まれた。また，自分が年向上だけが目的ではないため，学習者すべての要齢的や経験的にも以前に抱いていたような教師ら

求を満たすことは困難であるが，M 先生は知識しい教師にはなれず，学習者もそれを望んでいな
いと【教師観】も変化する。ただ，休日までも学

6 国際交流基金（2013）によれば，学校教育以外の機関でアニメ・J‐POP など日本語学習目的とする
割合は 27.5% であり，A 日本語学校の 10 代 20 代の学習者にはアニメをきっかけとして日本語学習
を始める学習者も少なくない。

習者とともに過ごしたことで，プライベートでも【教師の役割】を果たさなければならないことに徐々に疲れを感じ，自身がことばが失われていると感じるようになる。また，A 日本語学校内で

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台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成の立場も先輩教師へと変わり，新任教師の模擬授〈1〉前任教師と学習者との教室コミュニティ

業を見る中で，自身ができているかどうかわからへの参加 ― 民間の成人教育機関という性格から，ない【授業内容】について，指導しなければなら学習者の要望が重視される中で，自分一人で学習ない状況にも違和感を感じるようになり，帰国を者を情報リソースとして前任教師と学習者の教室決意した。

に参加し，継続させなければならない。継続さ

M 先生は日本語教師を目指す前，日本語教師せる方法を模索する中で，【授業内容，コミュニはアグレッシブな人たちで自分とは異なるというティ観，学習者観，教師観，教師の役割，学校へ【教師観】を持っていた。授業についてもフランの意識】を形成していく。

クに話すことだと捉えていたが，養成講座の実習〈2〉自分の教室観を実現する教室コミュニティ

や A 日本語学校での模擬授業を通して，【実践のの形成 ― 引き継いだクラスの構成員として学習

目的，授業内容】は文法をしっかり教えることで者に認められたり，新たなクラスを担当する中で，あると考え，学習者はそれを評価するという【学自分の【教室観】を形成し，教室を自分と学習者

習者観】を持つ。しかし，初めて引き継いだクラとの関係の中に位置づけ，教室に合わせた【教師スの学習者がともに教室をつくる存在として，教の役割】を見出していく。

師を見守るという姿勢で迎え入れたことで，教師〈3〉経験のある教師へ ― 経験のある教師としを評価するという【学習者観】は変わり，教室て自分の【教室観】を反映させた教室で，教室にが相互コミュニケーションの場であるという【コ合わせた【教師の役割】を果たし，学習者との結ミュニティ観】を持つ。ただ，次に引き継いだク

びつきが強くなることで教室が継続される。

ラスで学習者から評価されたと感じたことで，当初持っていた評価する学習者という【学習者観】

まず，〈1〉については，牛窪（2014）の他のも持ち続けることになる。さらにはクラスを継続

教師の授業を見ないまま，自力で一人前になるとさせなければならないという【学校への意識】をいう点においては「個体主義的」と重なる部分

常に持つようになる。このような経験から教室にはあるが構造が異なる。国内の教育機関のようによって【教師の役割，コミュニティ観】が異なる

コース全体の一部を担当しているわけではなく，ことに気が付く。また，自身が恐れながら教室に

週に 1 回授業が行われる台湾の成人教育機関で臨んでいた姿勢が学習者に未熟と感じさせているは，初めからクラスを 1 人で担当しなければなと捉え，改めることで自身の若さへの葛藤を解消らない。A 日本語学校においても教室ごとに求する。Y 先生同様，1 年目の段階では自身の【教めるものが異なることから，研修では文法の模擬師の役割】は引き継いだクラスに参加し，継続さ授業を行うのみで，あとは教師に任せているといせることだと考えていた。しかし，徐々にクラスう状況がある。また，同じコースを担当する他のに慣れていく中で，終業後に日本語を学習する学

教師に合わせる「同調性」はないが，前任教師と習者の状況や教室に能力の向上のみを求めていな

学習者への「同調性」を引き継いだ教師は常に意い学習者がいたことから，学習者に仕事の息抜き識している。そこでは，クラスを継続させなけれとなるような笑いのある楽しい時間を提供したい

ばならいという「継続性」も強く意識され，引きという【教室観】を持つようになる。M 先生は継いだ教室を情報リソースとしてクラスを継続さ

その教室における【教師の役割】を果たすためにせるための【授業内容，コミュニティ観，学習者

過去と現在の教師を参考にし，学習者から見守ら

観，教師観，教師の役割，学校への意識】などがれる存在，友人のような関係で教室運営をするこ形成されていく。

とで，自身の教室をつくろうとした。M 先生の次に〈2〉では引き継いだ教室を自分と学習者

教室は，日本語教師を目指す以前のイメージと重の教室に変化させていく過程で，徐々に自分のなるものとなったが，様々な文脈から影響を受け， 【教室観】を形成していく。特定のカリキュラム
重層的なものに変わっていた。

がなく，多様な学習者が一つの教室に存在する成2 人の初任教師のライフストーリーから以下の人教育機関では，教室運営のために教師が学習者段階を経て教室観を形成していくことが明らかにとの関係構築の交渉の中で，【授業内容】を選定なった。

し，教室に合わせた【教師の役割】を見出すこと2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

31

で，教室運営が円滑に行えるようになり，自身のいう雰囲気を兼ね備えた場としての教室をつくっ【教室観】を反映させた教室をつくっていく。

ていったのである。初任教師が経験を積む以外で最後に〈3〉では教師が学習者との交渉の中で問題の摩擦の解消につなげるためには，先輩教師形成された【教室観】を反映させた教室をつくるや同僚教師との教室観の共有が必要となる。現在，ことで，学習者との結びつきをより強固なものへ

この点については教師同士の関係によるところがと変化させていく。このことによりクラスが継続

大きく，学校としての対策はとられていない。まされることになる。しかし，学習者との関係が，ず，初任者研修において，成人教育機関の教師が教室外にも延長したことで，教師が自身のことば

置かれている状況や先輩教師の教室観形成過程にが失われていると感じる状態にも陥っていた。

ついて議論し，教室観を共有する場を設けることこのように教師の教室観が教室の「継続性」をが必要である。そうすることで教師として活動志背景にしながら形成されていることが明らかに向の学習者にどのように応えるかを考えるきっかなった。〈1〉～〈3〉が教師が代わるたびに繰りけとなり，摩擦軽減にもつながるのではないだろ

返されている。初任教師の場合，〈1〉から〈2〉うか。本研究はこれまであまり研究されてこなに至るまでに 1 年以上の経験が必要であり，〈3〉

かった海外の成人教育機関における教師養成，教の段階で学習者との結びつきが強くなった状態で師研修に貢献できるものである。

帰国することが多い。結果として教師が交代する
際の摩擦は大きいものとなり，新たに担当する教師は，上記の流れを繰り返さなければならな

7．
「日本語を教える人」

い。2 人の初任教師は経験を積むことで，克服し2 名の教師は教室における自分の役割を教師でていったことからもわかるように，現状においてはなく「日本語を教える人」であったという。Y

教師が経験を積むことによって引き継ぎの際の起先生は帰国後のインタビューで現在の日本語学校

こる摩擦に対処している。また，初任教師の場合，の教師の役割と比較し，次のように語った。

十分な経験を有していないと自分で認識していな
がらも，入れ替わりが激しい日本語学校内では 1※：今の仕事と台湾での仕事って違う？

年程度で先輩教師としての役割が付与される。そY：先生感は前よりもあります。先生じゃない

こでは葛藤を抱きながらも先輩としての役割を果といけないというか，怒れないと，来ない

たさなければならないという問題も起こっている。

人にはちゃんと言わなきゃいけないし，寝て

上記のような教室観形成過程は，A 日本語学校

る，授業中ふざけてる人とかは周りの子に迷に限らず，同形態の機関であれば共通するもので惑かかるから。子供なんですよ。大人じゃなある。A 日本語学校が民間企業である以上，学

いから，向こうとは違う。
（中略）先生なん

習者の確保，獲得は最優先される。Houle（1961）

だなって。今は。

は成人の学習のタイプを目標志向（目標達成のた

※：前は？

めの学習）
，活動志向（学習活動の中に友人を作

Y：日本語教える人。

るなど直接，学習内容とはつながりがない何ら※：教師かどうかはわからない？

かの意味を見出す），学習志向（知識の獲得自体

Y：日本語教えてる日本人。向こうにいるときを目標とする）の 3 つに分類している。これら 3は，なんていうか，学生が求めてるものがつのタイプは 3 つの円として重なり合っている違うし。こっちいる学生は期間が決まってて，が，それぞれの強調する点は明確に区別できると目標を達成させないといけないし，学生を同いう。2 名の教師は既存の教室コミュニティへのじ目標に向かせるっていうか。

参加，自身の教室をつくる過程で学習者を活動志（⑤ 2014.08.24）

向と判断した。また，ノールズ（1975/2005）は成人教育では教師と学習者が「うちとけた雰囲気，

Y 先生は現在の日本語学校では教室で学習者

すなわち温かさ，お互いへの尊敬，対話，互いのを進学など同じ目標に向かわせなければならない

信頼を尊重するような雰囲気」になることが学習と考えているという。しかし，A 日本語学校での第一歩であるという。2 名の教師はノールズのは目標や目的が様々な学習者が一つの教室に集ま32

台湾成人日本語教育機関における初任教師の教室観の形成

内山喜代成り，そこでの共通した役割は日本語を教えるとい定的に捉え，また，それを自分のやりがいや喜び

うことであったが，それは現在の教師の役割とはと感じ，教室観を形成していった。特に成人学習

異なるものであった。

者はこれまでの経験を学習資源とし，明確な目的

また，M 先生は帰国前のインタビューで，次を持ち学習を開始する。そのような環境における教師の役割とは学習者の経験や方針を反映できるのように語っている。

教室を提供することであった。
今後の課題として社会人経験者の初任教師や経M：先生じゃなかったです。
※：じゃあ，今の仕事？いや，終わってしまっ

験のある教師の教室観の形成についても扱いたい。

たのかもしれないけど。

経験ある教師の場合，自身と学習者の教室観の差

M：日本語を教える…人。

を埋めるために，初任教師とは異なる構造で教室※：じゃあ，教師，先生との違いって何です

観が形成されると考えられる。これらは稿を改めて研究を進めたい。

か？

M：いや，日本語に関しては日本語教師なんですけど，でも楽しませることが，コメディア

文献

ン？日本語教師兼コメディアンでした。まあ，

飯野令子（2009）．日本語教師のライフストーリー

師として崇められることはないですからね。

を語る場における経験の意味生成 ― 語り手

きっと。

と聞き手の相互作用の分析から『早稲田日本※：ああ。

語教学』5，17-41．
牛窪隆太（2013）．新人日本語教師の教育機関へのM：教。
※：だから，教える人，その師がないってこチによる事例研究『言語文化教育研究』11，

と？

M：そう。

参加に関する考察 ― ナラティブ・アプロー（③ 2014.12.19）

369-390．http://hdl.handle.net/2065/38983
牛窪隆太（2014）．新人日本語教師の葛藤を生み教室において M 先生は学習の管理や教師らし出すもの ― 制約の下での発達に焦点をあてく振舞う必要性を感じず，学習者を楽しませるこて『多摩留学生教育研究論集』9，1-10．

とを自身の役割と感じていたことから，自身が教

岡崎敏雄，
岡崎眸
（1997）．
『日本語教育の実習 ―室で担った役割を「師」がない「教える人」と理論と実践』アルク．

語った。2 名の初任教師が成人教育機関の教師の尾崎明人（2002）．日本語教師のエンカレッジメ

役割を「日本語を教える人」と語ったのは偶然でントとディスカレッジメント．細川英雄（編）

はなく，教室の継続を意識しながら，既存の教室『ことばと文化を結ぶ日本語教育』（pp. 188-に参加し，自身の教室観を形成した過程で，自分

203）凡人社．

たちには教師らしい教師の役割は担うことができず，また，それは自分の教室には不必要であると考えたことによる。繰り返しとなるが，民間の木下康仁（2003）．『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践』弘文堂．
国際交流基金（2013）．『海外の日本語教育の現状

成人教育機関では日本語は商品であり，継続的に―買ってもらわなければならない。日本語の商品化

しお出版．

については学習者の満足度を高めることが優先さ2012 年度日本語教育機関調査より』くろ

交流協会台北事務所（編）（2010）．『台湾におけれることで生じる弊害についての指摘もあるが ，る日本語教育事情調査 ― 報告書 2009 年度』

初任で民間の日本語学校の教師となった 2 名のhttp://www.koryu.or.jp/taipei/ez3_contents.nsf

教師は学習者の要望を教室に反映させることを肯/15aef977a6d6761f49256de4002084ae/bc91b

7

e92bb078ce7492579e5000d2f47/$FILE/2009r
7 瀬尾，瀬尾，米本（2015）では，香港の日本語学
校教師の語りから，日本語の商品化には学習者の満足度を高めることが最優先され，学習者の表面的／一時的な興味・関心に偏った教育実践が生み出される構造があることを指摘する。

eserch.pdf
桜井厚（2015）．ライフストーリー研究の展開と展望．三代純平（編）『日本語教育としてのライフストーリー』（pp. 77-110）くろしお出版．

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

瀬尾匡輝，瀬尾悠希子，米本和弘（2015）．日本語
教師はどのように教育の商品化を経験しているのか『言語文化教育研究』13，83-96．http://

doi.org/10.14960/gbkkg.13.83
武一美（2006）．日本語教師の言語教育観とその意識化 ― 一大学院生を対象とした縦断的事
例研究から『早稲田大学日本語教育研究』9，65-76．
寅丸真澄（2014）．日本語教育実践における教室
観の歴史的変遷と課題 ― 実践の学び・相互行為・教師の役割に着目して『早稲田日本語教育学』17，1-23．
ノールズ，
M．
（2005）
．渡辺洋子
（監訳）
『学習者と
教育者のための自己主導型学習ガイド ― ともに創る学習のすすめ』
明石書房．
（Knowles,M. (1975). Self-directed learning: A guide forlearners and teachers. Cambridge.）
やまだようこ（2000）．
『人生を物語る ― 生成のライフストーリー』ミネルヴァ書房．
レイヴ，J.，ウェンガー，E.（1993）．佐伯眸（訳）『状況に埋め込まれた学習 ― 正統的周辺参加』産業図書．
（Lave, J., & Wenger, E. (1991).

Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York, NY: Cambridge University
Press.）
Houle, C. O. (1961). The inquiring mind．Madison,
WI: University of Wisconsin Press.

33

Literacies, 19, 17-34. (2016). Kurosio Pub. Co., Ltd.

ArticleNewly appointed teachers building a community
in the classroom looking at adult Taiwanese learners
in Japanese language institutions
UCHIYAMA, Kiyonori*
Abstract

In this paper, based on the life stories of two newly appointed teachers, researchers considered
how the teachers formed and changed their perceptions of Japanese-language classrooms inJapanese language educational institutions in Taiwan. As a result, it was revealed that newly
appointed teachers have formed perceptions about Japanese classrooms through participatingin the community that previous teacher and learners belonged to, forming a classroom community where they implement their own ideas about Japanese class, and experiencing teaching forthemselves, at the same time they have thought it is important to maintain the same classroom
environment.
Keywords

newly-appointed teachers, life stories, classroom perspective, adult learners,
adult education institution* Graduate School of Languages and Cultures, Nagoya University, Aichi, Japan
E-mail address: kiyonorin18@gmail.com– 34 –