「大学英語教育の質保証に向けた EAP カリキュラム実態把握調査」
研究成果最終報告書（2014 年度～2017 年度）

一般社団法人大学英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会（公益財団法人日本英語検定協会委託研究）

2018 年 3 月 31 日

目次
1.はじめに.............................................................................................................................. 1
2.研究概要.............................................................................................................................. 3
背景と目的 .......................................................................................................................... 3
研究成果一覧 ....................................................................................................................... 5
3. 研究成果 ............................................................................................................................ 7
A. 発表論文 ........................................................................................................................ 7『京都大学高等教育研究』(2016)の論文リンク ................................................................. 8
The 14th Asia TEFL International Conference(2016)の論文再録 .................................... 9
Selected Papers from the Twenty-sixth International Symposium on English
Teaching, English Teachers’Association-Republic of China(2017)の論文再録 .......... 17『英語教育』(2018 年 1 月号、大修館書店刊)の記事再録 ................................................ 28
B. 学会発表スライド ......................................................................................................... 35
CAES International Conference Faces of English 2 (2017) ........................................ 36
ESP 1 Day Conference at Takachiho University (2018) ............................................... 41
C. 海外大学の EAP カリキュラム事例 ................................................................................. 46
英国 EAP カリキュラム事例：ウォーリック大学 ............................................................... 47
香港の学士課程 EAP カリキュラム事例 ............................................................................ 52
台湾の学士課程 EAP カリキュラム事例 ............................................................................ 56
D. 国内大学の EAP カリキュラム事例 ................................................................................. 60
獨協大学全学共通カリキュラム英語部門：EAP 教育質保証の取組み ................................. 61
ICU 英語課程の内部評価・外部評価 ................................................................................ 66
福岡女子大学 AEP の取り組み .......................................................................................... 72
京都大学の新 EAP カリキュラム：ティーム・ティーチングに焦点を当てて ...................... 76
宮崎大学における農学部生向け基礎教育カリキュラムにおける EAP の実践 ...................... 82
E.日本におけるアカデミック・ライティングセンターの動向 .............................................. 90
F.国内学士課程 EAP カリキュラムの課題と質保証に向けた枠組み構築への示唆―実態調査結果から ........................................................................................................ 94
4. Research Summary .......................................................................................................... 102
5．おわりに ........................................................................................................................ 105

1.はじめに一般社団法人大学英語教育学会(JACET)会長
EAP 調査研究特別委員会担当理事
寺内一（高千穂大学）

EAP とは English for Academic Purposes の頭字語で日本語では「学術目的の英語」と訳されることが多い。この EAP は 1960 年代にイギリスの旧植民地での教育を源とする ESP (English forSpecific Purposes)から発展したもので、海外では 1990 年代以降、イギリス、オーストラリア、
ニュージーランド、アジアでは香港、マレーシアなどを中心に広く普及されてきている。
まずは ESP である。人は様々なコミュニティを形成し社会生活を送っている。このコミュニテ
ィの中では、効率よくやり取りするために、特定の目的、内容、形式を持つコミュニケーション
を取り交わしている。ESP はこのコミュニケーションの手段としての英語を指し、「特定の目的のための英語」「専門英語」「特定の目的のための英語学習教育」などと訳されることが多い。
その ESP は EOP（English for Occupational Purposes、職業目的の英語）と EAP に分かれる。
日本において大学に EAP 教育の必要性が言われ始めたのは 15 年ほど前であり、限定的に実施しているところを耳にはしていたが、実際に EAP を取り入れているところがどの程度あり、その実情がどうなっているかといった実態を把握する必要があった。
そのようなことを考えていた研究代表者である寺内のところに、賛助会員である公益財団法人
日本英語検定協会（英検）からお声がけをいただき、2014 年から 4 年間にも及ぶ研究となったのである。折角のお声がけであるので、個人ではなく一般社団法人大学英語教育学会（JACET）全体
で 研 究 に取 り組 む べ き で あ ると 判 断 し 、JACET へ の 委 託 研 究 と い う 形 を 取 ら せ て い た だ い た。
JACET としても賛助会員との関係性を組織として再構築したいと考えていたので、本当にありがたいことであった。
本研究の成果はこの後に続く研究概要と成果などで御覧いただくように、国内外の学会や雑誌などで発表してきた。しかし、国内外の実態調査の実施とその検証に思いのほか時間がかかり、新教材やカリキュラム案の提示にまで行きつくことができなかった。これは今後の研究課題として次に期待したい。
もちろん、英国、香港、台湾での EAP 教育の実態調査は日本での調査を行う上でとても示唆に富むものであった。それらを参考にしてインタビューとアンケートの質問項目を作成し日本での実態調査に臨んだ。その結果、国内において、そして海外においてさえも、EAP 教育を実践している機関が必ずしもそれぞれ目的が同じではなく、実施状況も異なっていることが判明した。
本研究は Web ではその公開に許諾が得られたもののみを公開することにより、その成果を広く明らかにしていく 。さらに、英国 Routledge 社から寺内、田地野が 編者となっている（仮題）『Towards a New Paradigm for English Language Teaching: Current ESP Perspectives in
Asia and Beyond』（2020 年刊行予定）の中の 1 章に本研究の成果をまとめる予定である。
1

国内外の実態調査でご協力いただいた以下の諸機関に改めて御礼を申し上げたい。
京都大学国際高等教育院
獨協大学全学共通カリキュラム英語部門
早稲田大学理工学術院英語教育センター
国際基督教大学リベラルアーツ英語プログラム
近畿大学理工学部教養・基礎教育部門
九州大学言語文化研究院
名古屋大学教養教育院
福岡女子大学学術英語プログラム
北海道大学外国語教育センター
宮崎大学語学教育センター
国際教養大学英語集中プログラム
University of Warwick, Centre for Applied Linguistics
香港大学 Centre for Applied English Studies
香港理工大学 English Language Centre
国立成功大学 Foreign Language Center
国立中央大学 Language Center
国立台湾大学 Academic Writing Education Center
南台科技大学 Language Center
嘉南薬理大学 Center for General Education, Languages Division
繰り返しになるが、本研究は公益財団法人日本英語検定協会（英検）から JACET への委託研究という形式で実施された。このような研究の機会を与えていただいた公益財団法人日本英語検定協会（英検）に対し衷心より感謝の念を申し上げる。
最後に EAP 調査研究特別委員会のメンバーを挙げておく。
一般社団法人大学教育学会 EAP 調査研究特別委員会
寺内

一（担当理事・高千穂大学）

飯島優雅（委員長・獨協大学）（2017 年度）
田地野彰（委員・京都大学）（2016 年度委員長）
渡辺敦子（委員・文教大学）
高橋幸（委員・京都大学）

金丸敏幸（委員・京都大学）
マスワナ紗矢子（委員・お茶の水女子大学）
渡寛法（委員・滋賀県立大学）

堀晋也（委員・京都大学（兼任講師））

22.研究概要
背景と目的
日本では大学の国際化を背景に、15 年ほど前から、専門分野を学ぶための高度な英語力の養成
が、学士課程での英語教育にも求められるようになった。これを受け、この 10 年ほどで、主に学部 1～2 年次に履修する共通英語教育課程で、高等教育に資するアカデミックスキルとして学術目的の英語 (English for Academic Purposes、 以下 EAP)を指導する大学が徐々に増えてきた。
今後も EAP 教育の拡大が予想されることから、大学英語教育学会 (JACET) EAP 調査研究特別委員会では、英語圏で発展してきた EAP 研究と教育の成果を参考にしつつ、日本の高等教育環境に合った EAP 教育の質保証の枠組みの構築を検討している。
世界的に活躍する専門家や研究者、さらには国際競争力のある人材を育成するためには、国際標準に適った大学教育のシステムの確立が求められる。日本の大学の英語教育では、米国における The Commission on English Language Program Accreditation や、英国ブリティッシュカウ
ンシルの Accreditation UK に相当する、教育機関に対する認証制度が存在せず、教育改善（FD）
活動や外部試験の結果などで教育の質を測るケースがほとんどである。しかしながら、こうした活動や外部試験で測る英語運用能力は限定的なものであり、仮にその結果が十分なものであった
としても、それを大学の定める目標に対して教育が十分に機能したためであると結論づけることはできない。教育の質を保証しようとする場合、適切なカリキュラムを導入し、それに基づいたコースの整備によってはじめて十分に教育が機能しているかを判断することが可能となる。とりわけ、カリキュラムのように多くの人間が関わる対象を分析する際には、過剰に個々の問題に捕らわれることのないよう、システム論的な視点が重要となる。
本研究は、特別委員会の前身であった EAP 研究会設立当初の 2014 年度からこの 2017 年度にかけて、公益財団法人日本英語検定協会（英検）の委託研究 「大学英語教育の質保証に向けた EAP
カリキュラム実態把握のための調査研究」に指定され、海外（英国、香港、台湾）と国内の大学における EAP 教育の実態調査を行った。さらに、実態調査の結果を基に、日本の大学の教育環境や学習者要因などを考慮しながら、教授法や教材、評価法に繋がるカリキュラム案を検討し、それらを国内の大学で共有するための基盤づくりを目的としていた。2014 年度から 2015 年度の研究活動は、2016 年度 以降の全国規模での実態調査のための準備段階 とい う位置付けであった。
2017 年度は、2014 年度からの総括として、国内 EAP 教育の特徴と課題に基づき，日本における学
士課程 EAP カリキュラム質保証枠組み構築に向けた提案を行った。

3

図．本研究の概要

4

研究成果一覧
2015 年度成果物
発表
1. 飯島優雅，マスワナ紗矢子，田地野彰，金丸敏幸，高橋幸，堀晋也，渡寛法，渡辺敦子，寺内
一. JACET EAP 研究会ポスター発表. 大学英語教育学会第 54 回（2015 年度）国際大会, 鹿児
島大学, 2015 年 8 月 30 日.
2. Watari, H., Hori, S., & Kanamaru, T. EAP Curriculum in Japanese Universities: A
Preliminary Survey. International Conference on English across the Curriculum 2015,
Hong Kong Polytechnic University, December 14, 2015.
2016 年度成果物
論文
3. 飯島優雅，渡辺敦子，マスワナ紗矢子，渡寛法，堀晋也，高橋幸，金丸敏幸，田地野彰，寺内一. 日本の大学における学術英語カリキュラムの現状と課題：実態調査結果を踏まえて．
『第22 回大学教育研究フォーラム発表論文集 』(pp. 270-271), 京都大学, 2016 年 3 月 18 日.
4. Hori, S., Watanabe, A., Iijima, Y., Watari, H., & Terauchi, H. (2016). Exploring
the EAP Curriculum in EFL and ESL Contexts. The 14th Asia TEFL International

Conference and 11th FEELTA International Conference Proceedings , 57-63.
5. 飯島優雅，渡辺敦子，マスワナ紗矢子，渡寛法，堀晋也，高橋幸，金丸敏幸，田地野彰，寺内一（2016）. 日本の大学における学術英語カリキュラムの現状と課題―実態調査結果を踏まえて―.『京都大学高等教育研究』第 22 号,

pp. 95-98.

発表
6. Watanabe, A., Iijima, Y., Hori, S., Watari, H. & Terauchi, H. Exploring the EAP
Curriculum in EFL and ESL Contexts. The 14th Asia TEFL International Conference and
11th

FEELTA

International

Conference,

The

Far

Eastern

Federal

University,

Vladivostok, July 1, 2016.
7. 飯島優雅，マスワナ紗矢子，田地野彰，金丸敏幸，高橋幸，堀晋也，渡寛法，渡辺敦子，寺内
一. JACET EAP 研究会ポスター発表. 大学英語教育学会第 55 回（2016 年度）国際大会, 北星学園大学, 2016 年 9 月 2 日.
8. Hori, S., Watari, H., & Iijima, Y. EAP Curricula in Japanese Universities: Analysis
from a Global Assessment Perspective. JACET 55th International Convention (2016,
Sapporo), Hokusei Gakuen University, September 2, 2016.
その他
9. 大学英語教育学会第 43 回（2016 年度）サマーセミナーでの研究活動紹介ポスター発表. 2016
年 8 月 18-19 日.
10. 英検英語教育研究センター研究成果 Web ショートプレゼンテーション. 大学英語教育の質保証に向けた EAP カリキュラム実態把握調査.寺内 一
https://www.eiken.or.jp/center_for_research/movies/index.html
52017 年度成果物
論文
11. Terauchi, H. (2017). ESP Education in Japanese Universities: Past, Present andFuture Prospects. Selected Papers from the Twenty-sixth International Symposium on

English Teaching, English Teachers’ Association-Republic of China, 63-73.
12. 寺内一，飯島優雅，高橋幸，マスワナ紗矢子，金丸敏幸，渡寛法，渡辺敦子，田地野彰（2018）.
大学での英語教育改革を考える. 『英語教育』第 66 巻，11 号，pp. 34-40.
発表
13. Iijima, Y., Watanabe, A., & Takahashi, S. EAP Education in Japan: Towards Developinga Quality Assurance Framework. CAES International Conference Faces of English 2:
Teaching and Researching Academic and Professional English, The University of HongKong. June 1, 2017.
14. Watari, H., & Maswana, S. A Syllabus Survey of Academic Writing Education in Japanese
Universities. CAES International Conference Faces of English 2: Teaching andResearching Academic and Professional English, The University of Hong Kong. June 1,
2017.
15. Terauchi, H., Noguchi, J., Tajino, A., & Naito, H. ESP in Japan: Past, Present anda Look Ahead. CAES International Conference Faces of English 2: Teaching andResearching Academic and Professional English, The University of Hong Kong. June 1,
2017.
16. 飯島優雅，マスワナ紗矢子，田地野彰，金丸敏幸，高橋幸，渡寛法，渡辺敦子，寺内一. JACET
EAP 研究会ポスター発表. 大学英語教育学会第 56 回（2017 年度）国際大会, 青山学院大学.
2017 年 8 月 30 日.
17. 飯島優雅，深尾暁子，高橋幸，増山みどり. 大学英語教育の質保証に向けた EAP カリキュラ
ム運営 <JACET EAP 調査研究特別委員会シンポジウム>. 大学英語教育学会第 56 回（2017 年度）国際大会, 青山学院大学. 2017 年 8 月 30 日.
18. Terauchi, H. ESP Education in Japanese Universities: Past, Present and Future
Prospects. The 26th International Symposium on English Teaching, English Teachers’
Association-Republic of China, Taipei. November, 12, 2017.
19. Terauchi, H. EAP in University Education in Japan, Taiwan and Hong Kong. The 38 th
Thailand TESOL International Conference 2018, Chiang Mai. January 27, 2018.
20. 渡寛法．日本におけるアカデミック・ライティングセンターの動向. ESP 1 Day Conference
at Takachiho University, Tokyo. 2018 年 2 月 20 日.
21. 飯島優雅，高橋幸，田地野彰. EAP 調査特別研究最終成果報告―EAP カリキュラム実態調査結果と示唆―. ESP 1 Day Conference at Takachiho University, Tokyo.2018 年 2 月 20 日

6

3. 研究成果
A. 発表論文※論文および学会発表スライドは再録可能なものを一部収録

7

『京都大学高等教育研究』(2016)の論文リンク

飯島優雅，渡辺敦子，マスワナ紗矢子，渡寛法，堀晋也，高橋幸，金丸敏幸，田地野彰，寺内一（2016）. 日本の大学における学術英語カリキュラムの現状と課題―実態調査結果を踏まえて―.
『京都大学高等教育研究』第 22 号,

pp. 95-98.

京都大学学術情報リポジトリ (KURENAI) へのリンク
https://repository.kulib.kyoto-u.ac.jp/dspace/bitstream/2433/219546/1/R.H.E_022_095.pdf

8The 14th Asia TEFL International Conference(2016)の論文再録

9

10

11

12

13

14

15

16

Selected Papers from the Twenty-sixth International Symposium on English Teaching,English Teachers’Association-Republic of China(2017)の論文再録

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

『英語教育』(2018 年 1 月号、大修館書店刊)の記事再録

28

29

30

31

32

33

34

B. 学会発表スライド

35

CAES International Conference Faces of English 2 (2017)©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

36©2018 大学英語教 育学会 EAP 調査研究特別委員会

37

©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

38©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

39

©2018 大学英語教育学会 EAP 調査研究 特別委員会

40

ESP 1 Day Conference at Takachiho University (2018)©2018 大学英語教 育学会 EAP 調査研究特別委員会

41©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

42©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

43©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

44©2018 大学 英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会

45

C. 海外大学の EAP カリキュラム事例46

英国 EAP カリキュラム事例：ウォーリック大学
An Example of EAP Curriculum in the UK: University of Warwick
獨協大学
飯島優雅

1. はじめに学士課程から博士課程まで、非英語圏からの外国人留学生を多く抱える英国の大学では、EAP 教
育の実践とその関連研究が 1960 年代頃から熱心に進められており、留学生を受け入れる学部のニーズに応じて様々な形態の EAP 教育を学生に提供している。このような英国の EAP 教育は、英語で学位取得を目指す留学生を主対象とすることから、日本の大学における EAP 教育とは環境やニーズが大きく異なり、教育の内容や方法をそのまま日本に導入することは現実的ではない。しかし、英国の EAP 教育実践の具体的特徴との比較は、 国内の EAP 教育の充実に向けた課題を把握し、改善策を検討する上で有益となる。
このような視座から、本調査では、英国の EAP 教育の実態を把握するため、代表的な事例として、 50 年以上 EAP 教育を行なっているウォーリック大学（University of Warwick）の取り組みを調査した。ウォーリック大学は、1965 年設立の研究型大規模大学で、大学ホームページによると学生数約 26000 人、内 EU 以外からの留学生比率は約 27%である。本稿では、特に日本の EAP 教
育の課題を考察する上で参考となる項目に絞って調査結果を報告する。
2. 調査方法と時期
ウォーリック大学の EAP 教育実態を把握するため、まずカリキュラム概要に関わる情報を、大学ホームページから収集した。その後 2015 年 2 月に現地を訪問し、EAP カリキュラム運営担当部局である Centre for Applied Linguistics（応用言語学センター）の教員 3 名（センター長、 教
員 2 名）に対するインタビュー調査を行った。 主な調査項目は、次の通りである。
①. 英語教育課程の教育理念・目的②. 提供する EAP カリキュラムの種類と内容③. 対象学生④. カリキュラム運営体制⑤. 指導対象英語スキルと学習到達目標⑥. 教材⑦. 専門英語科目との連携⑧. 授業外学生サポート体制⑨. 教室の質保証のための取り組み

47

3. 英語教育課程の教育理念・目的と開講コース
応用言語センターの EAP カリキュラムの理念・目的は次のように大学 HP に明記されている。
①. 外国人学生（教職員、海外提携大学も含む）を支援し、ウォーリック大学での学習経験を最大限有益なものにするため、関連性のある効果的な言語サポートプログラム、学習
活動と教材を提供する。
②. 外国人学生、教職員、海外提携大学に対し、学術英語の学習のすべての側面に関する支
援、訓練、アドバイスを提供する。
③. これらの目的を達成するため、大学内または学外関連部局のステイクホルダーと連携する。
これらの理念に基づき、数種類の EAP カリキュラムが提供されている。情報は 2015 年 2 月現在のもので，本校執筆時の 2018 年 3 月時点での大学 HP の情報とは若干異なる可能性がある。
①. Pre-sessional English course 大学夏期休暇中の 6 週間または 10 週間の英語コース
で、ウォーリック大学またはその他英国の大学から、このコースを入学条件にされている学生対象。
②. In-sessional English classes ウォーリック大学の学生を対象とする学期中に開講される英語科目。卒業要件の単位には含まれない、学生の自由履修科目。主に修士課程の学生を対象とする。
③. Programme in English for Postgraduate Studies (formerly PREP Course in English)
大学院修士課程への入学を希望する学生のための１年間のフルタイムプログラム。学部
によって要求する IELTS スコアが異なる。
④. Learning English On-Line at Warwick (GlobalPAD) 授業外の自主学習用のオンライン
教材⑤. Kansai Study Abroad 関西地区大学からの留学生を対象としたプログラム⑥. The Warwick International Foundation Programme (Warwick IFP) ウォーリック大学
学士課程入学希望者を対象とした 9 ヶ月間の英語プログラム
4. 学期中開講科目のカリキュラム運営
4.1.

対象学生

日本国内の大学では、学士課程での英語科目単位が卒業要件に入っているが、この点がウォーリック大学では大きく異なる。まず、ウォーリック大学の場合、入学許可に求められる留学生の
英語力の IELTS 点数設定を、一般的に英国で求められる点数(6.0)よりも若干高く設定している
ため、学期中にも EAP 科目を必要とするような英語力の留学生数は多くない。そのため、少ない
教員数（専任 4 人、契約 7 人、時間給講師含む）でも約 2000 人の留学生に対応できるようになっている。また、主な対象学生は修士課程の学生である。さらに、学期中の EAP 科目はあくまでも自由履修科目で、学生自身が必要と感じる時または専門科目教員に勧められた時に履修するが、48

卒業要件には含まれない。そのため、学期始めの登録者数は多いが、途中から授業に来なくなる学生も多い。
4.2.

学習対象スキル

専攻分野に特化されない一般的な EGAP スキルの指導に関しては、市販の教科書を使うことも多く、各教員が教材を開発することもある。主に、ライティングの指導が多く、専門分野ごとに異なる引用の仕方の指導も行っている。
様々な学部の要請を受けて専門に特化した英語(ESAP)スキルを指導する場合には、各専門分野の内容と文脈での指導が不可欠なことから、詳細なニーズ分析を英語担当教員が実施し、学習対象スキルの設定とそれに合わせた教材開発を行っている。詳細は、5 節を参照のこと。
4.3.

EAP 科目担当教員の採用条件

教育経験（一般英語、EAP）、修士号が求められ、研究業績は特に求められない。修士号の分野
は、英語教育関連に限らない。特定目的の英語(ESP)教育に対応するため、言語以外の専攻分野も求められる。
さ ら に 、 英 国 に は 成 人 に 対 す る 第 二 言 語 と し て の 英 語 教 授 法 の 国 際 資 格 と し て 、 CELTA(Certificate in English Language Teaching to Adults)と、さらに最低 2 年間の英語教育実務経験が条件となる DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults)があるが、ウォーリック大学の場合、採用された教員に対して教員養成をする時間はないため、 DELTA の取得者が望ましいとのことであった。
5. 専門分野学部との連携：ニーズ分析とコース開発
EAP 教育の理想型には、学部との協力によるニーズ分析、テキスト分析、専門教員と英語教員の話し合いによる学生の学びに関する問題点の共有が含まれる。特に、分野によって求められるライティングのスタイルが異なるため、学生が授業でどのようなライティング課題や試験への回
答の仕方が求められているのか、またはどのようなグループ発表課題をしているのか、などのニーズを英語教員がよく理解しておくことが重要とのことであった。
5.1.

学部が ESAP 科目開発と運営の経費を負担

ウォーリック大学では、留学生の所属学部からの要請に基づき、応用言語学センター教員がニ
ーズ調査とコース開発、そして指導を行っている。学部の要請に基づく ESAP 科目の設置には、教材開発の時間と担当者、科目担当教員の手配が必要になる。応用言語学センターが実務上担当するものの、そのための経費は該当学部から支払われる。
5.2.

ESAP 科目開発事例

本インタビュー調査回答者である教員が、過去に関わったコース開発の一つの例として、経済、
統計、経営学専攻の学生のための ESAP 科目がある。学部教員複数とリエゾン英語教員が連絡を取り合い、実際に専門科目の授業で使われる教材や資料収集、学生が解く問題とモデル解答、統計49

問題の回答方法、学部の教科書やその他学生が読む文献リスト、リーディングやライティング問
題作成など、双方の部局の協力により、専門分野の文脈における教材開発やコース設計が行われた。
2 つ目の例は、法学部の要請に基づき ESAP 科目開発を行った例である。まずは、法学部の授業に英語教員が 1 学期間出席し、エスノグラフィー（民族誌学）的手法で授業活動や教材の観察を行った。その後英語教材を開発し、法学専攻学生のフィードバックを得ながら調整を加え完成さ
せた。
5.3.

英語部局と専門部局の連携を可能にする仕組み

汎用的な EGAP スキルについては、応用言語学センターが教材開発とコース設計に全て責任を持ち、ESAP スキルの指導については、英語部局がコース開発を行うが、財政的に該当学部が分担するため、必然的にコース開発段階での双方の協力や連携を促す、明確な仕組みとなっている。
また、英語教員が、ESAP のコース設計に費やす時間的負担への配慮がされていることも、特筆すべき点である。コース開発に関わる教員には、そのための時間が配当される。具体的には，通常 1 回の授業には、追加で 1 コマを授業準備として労働時間が計算されるが、新しく EGAP のコース開発をする場合には、1 つの授業につき追加で 2 コマが準備時間として計算される。さらに、
ESAP 科目の開発時には、1 つの授業につき週 3 コマを準備に当てて労働時間が算出されるとのことだった。
日本国内の大学の場合、新規 コース開発は通常の授業担当時間に追加で行うこ とが求められ、開発のためのコマ数手当を受けることは一般的に少ないと推察される。ウォーリック大学では、各教員の 1 週間の労働時間が決まっており、その枠の中で、コース開発と授業担当の業務を両立させる仕組みが確立されており、新規コース開発に対する英語教員への心身的な負担が少ないように思われる。継続的に教育改善を目指す場合，このような仕組みを持つことは重要であろう。
6. 教育の質保証に向けた取り組み
6.1.

応用言語学センター内での主な活動①. スタッフミーティング②. 教員同士の授業見学③. 年に一度のパフォーマンス評価：科目ごとのラインマネージャー教員が各教員に面談し、日々の授業運営から将来のキャリアゴールまで話し合う。
④. 英語教育から離れ、応用言語学センターとしての研究課題について話す“Away Days”
を設けている。
⑤. シラバスと授業案の共有。例えば、1 人の教員が授業案を作成し、同科目を担当する複数教員に配布。
⑥. 指導に関する情報の記録と保管

6.2.

外部評価

4 年に 1 度、ブリティッシュカウンシルの英語教育に関する認証評価を受けている。この認証
50

評価は、運営、リソースと環境、指導と学習、福祉と学生サービス、18 歳以下への配慮、といった 5 つの基準で行われている（Accreditation UK Handbook 2016 and 2017）
7. 終わりに：国内大学 EAP 教育への示唆
ウォーリック大学の対象学生の英語力の高さと、学位取得に向けたリテラシーとしての学術英語スキルの必要性の高さから、国内大学学士課程での EAP 教育とは単純に比較することはできな
いが、共通点として、科目ごとのコーディネータ教員の配置とシラバスや教材共有、定期的な教員間ミーティングの実施が確認された。参考になる相違点は、特定学部からの要請に基づく指導のための丁寧なニーズ分析と教材・コース設計の過程、そしてそのための予算手配の仕組みであろう。また、新規 ESAP 科目開発に関わる教員の労働時間への配慮も、重要な特徴である。国内大学で今後専門分野と英語教育課程の組織的連携を設計する上で大変参考になる。また、本稿では詳しく述べなかったが、ある程度英語力のある学生たちに対する授業外サポートとして、アカデミック英語のオンライン教材 Global PAD: Essential Academic Skills in English シリーズの無料提供も特徴的で、国内大学にはまだない学習リソースの形態として参考になる。
参考文献
ウォーリック大学応用言語学ホームページ.
https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/study/learn-english/

2018 年 3 月 26 日

British Council. Accreditation UK Handbook 2016 and 2017.
https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/accreditation_uk_handbook_interim_2
018.pdf. 2018 年 3 月 26 日
Global PAD: Essential Academic Skills in English.
https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/globalpad/moodle/

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2018 年 3 月 26 日

香港の学士課程 EAP カリキュラム事例
Examples of Undergraduate EAP Curriculum in Hong Kong
お茶の水女子大学
マスワナ紗矢子

1. はじめに
本稿では、アジア圏における EAP 教育・研究の先進地域である香港の EAP 教育の実施状況を明らかにするために行った調査結果を報告する。まず、2014 年度に香港の大学における EAP カリキ
ュラムについての文献調査を行い、2015 年 3 月に香港大学と香港理工大学のカリキュラム担当者にインタビューを行った。その調査結果は、日本でのカリキュラム調査に向けたアンケート項目
設計の参考にした。また、2017 年 6 月には、香港理工大学の専門英語科目担当者と外部審査委員（External Examiner）に対して追加インタビューを行った。
香港では、2009 年の学制改革により、2012 年から大学 4 年コースの新カリキュラムが実施された。学部期間が 3 年から 4 年に延びたことにより、長期的視野に立った取り組みが可能となった。また、新カリキュラムでは、実用性、学習者、結果をベースにした学びが推奨されている。
今回調査対象となった大学では、英語プログラム開始時から EAP カリキュラムが導入されており、長い歴史を持っている。専門科目との連携から質保証に至るまで、充実した EAP 教育が展開され、組織的な質保証の文化が根付いている点が特徴といえる。
2．香港大学
香港大学では、Centre for Applied English Studies（CAES）が、学部英語カリキュラムの科目を提供している。新 4 年制カリキュラムでは、学部生は英語 12 単位（Core University English
course, CUE：6 単位、English in the Discipline, ED 科目：6 単位）が必修となっている。CUEは１年生対象の全学共通科目で、専門分野への橋渡しと位置づけられる。２年生以上対象の ED は、
CAES と専門分野の教員が協働で作り上げた専門英語科目である。学部共通の EAP 科目から専門分
野別の EAP 科目まで、ニーズ分析に基づいた系統的なプログラムを提供している。対象学生数は
約 8,000 名、担当教員は 48 名（2014～2015 年）である。Outcome-Based Learning を実施し、大学の理念に沿った目標を各科目で設定している。CAES のコース開発チームが共通教材とシラバスを作成している。学習成果はシラバスに Can-do の形で明示されている。教材は、CUE 科目では例
えば Legg, M., et al.著(2014) Academic English: Skills for Success が香港大学出版から出版されている。クラスは英語習熟度や学部別ではなく、1 クラス最大 20 名となっている。
香港大学では、英語の学士課程プログラムが提供されており、学生は専門科目を含むすべての授業を英語で受講できる英語力を入学時にすでに身につけている。そこで英語教育では、高等教育に資するアカデミックライティングの基本と、専門分野で求められるジャンルのライティング
スキルやスピーキングスキルを学ぶことが重要とされている。アカデミックライティング能力の育成が中心ではあるものの、4 技能をバランス良く学習できるプログラムとなっている。また、52

授業外での自律学習を促すリーディング課題やタスクを提供している。専門英語科目は、各学部の協力のもと、CAES 教員が授業を開発し、運営している。学生が専門分野で求められるジャンルに基づいたアプローチが中心となっている。例えば、ビジネスや経済分野では、論文や事例研究
といった複数のジャンルを扱っている。授業外の学生サポート体制としては、夏季休暇に、発音、
スピーキング、IELTS 準備等を対象とした Summer Workshop を開催している。その他、自宅学習用のサイト運営や、Student Peer-Tutoring Scheme という、英語母語話者の学生と個別にチャット・セッションをする機会を提供することに加え、CAES 所属の英語教育学専攻の修士学生が学習相談を担当している。
教育の質保証に関しては、センター独自の Quality Assurance Committee を擁している。外部
審査員が各科目に対して審査を行う。著名な応用言語学研究者をセンターが候補者として選出し、大 学 か ら 承 認 を 受 け る 形 を と っ て い る 。 1 科 目 5 年 の サ イ ク ル で 評 価 を 行 う が 、 Course
Coordinator が中心となり、教材・評価基準等を見直し、審査に備えている。授業に対しては、学生の授業評価アンケート、CAES による授業評価、教師ミーティング、教師同士の授業観察を積極的に行っている。学生の評価が一定基準を下回る授業については、すぐに改善への対策を行っている。
以上、これらのプログラムの成功は、質の高い教員が支えていると言えよう。教員のほとんどが常勤であり、非常勤の割合は 0～10％と低い。各教員にはメンターが配置されているほか、セミナーやワークショップの開催を通して、Professional Development の機会が提供されている。
また、センター内に Special Interest Group がいくつかあり、研究者として成長の機会があるのみならず、教員が行った英語教育に関する研究結果を、実際の EAP 教育に応用するという、研究に基づいた科目開発が行われている。
3．香港理工大学
香港理工大学では、English Language Centre（ELC）が、新カリキュラムの英語科目を提供している。新カリキュラムでは、コア・カリキュラムの Language & Communication Requirement（LCR）科目、Cluster Areas Requirement（CAR）科目、Discipline-Specific Requirement（DSR）
科目が必修となっている。LCR と CAR は共通科目、DSR は専門英語科目と位置づけられる。LCR では英語習熟度のばらつきに対応するため、レベル別に科目が提供されている。CAR 科目も複数あり、Extensive Reading/Writing の要素を含む複数分野にまたがる科目となっている。これらの科目では、1 クラス約 20 名で、さまざまな授業形態とタスクを組み合わせている。教員は、教師として訓練を受けた人もしくは教員の経験がある人のみを採用し、質の高い授業を提供すると同時に、大学が英語教育にかかわる研究資金を支給し、教員による研究も推進している。
すべての科目において共通シラバスを使用し、教材は ELC が作成しているほか、授業外での自律学習を促す課題と資料を提供している。オンライン学習・指導システムを積極的に取り入れている。教育の質保証への取り組みに関連し、すべての学生と教員が参加する授業評価を行っている。学期末のみならず中間（7 週目）にもアンケートを行い、学期中での改善も目指す。また、毎学期、科目ごとに 2～3 名分の最終課題をランダムに抽出し、評価に問題がないか複数の教員でチェックしている。カリキュラムの改善は PDCA（Plan-Do-Check-Act）サイクルを基本としている。
53

外部審査については、2 名（学術界と産業界から 1 名ずつ）の外部アカデミック・アドバイザーが義務付けられている。また、センターの Review Panel があり、少なくとも 4 名（うち 2 名は海外から）から構成されている。
分野ごとに専門英語科目（DSR）があり、学生が将来必要となるジャンルを学習対象にしている。
共通科目と同様に、ニーズ分析に基づく教材を 1 年以上かけて ELC が作成している。必ずしも１
学部１DSR といった科目提供ではなく、学部や専門教員に聞き取り調査を行い、その結果に基づいた科目設計を行う。まず少数のクラスでパイロット授業を行い、3～4 年かけて安定した授業展開となる。1 科目の開発には、3～5 人のセンター教員が関わるが、原則、科目・教材開発に携わった教員がその科目を教えている。共通科目と同様に、各科目に Subject Leader がいる。専門教員の中から Coordinator が選出され、Subject Leader と科目について話し合いをする。Subject
Leader は、1 年を通して包括的に科目運営を監督する立場である。例えば、教科書の作成と改善、担当教員へのフィードバックを行う。共通シラバス・評価を使った科目ではあるが、各教員がレッスンを計画し、学生やクラスの状況に対応できるようになっている。
4 年次には、Capstone Project という専門英語科目が提供されており、当該科目 3 単位のうち学部は 2 単位担当（内容面の評価）、センターは 1 単位担当（英語面の評価）といった形態となっている。分野の近い科目を担当する Subject Leaders 間のつながりは強く、互いの教材を参考にするなど、情報を交換していることから、カリキュラムにおいて縦と横のつながりが存在していると言えよう。共通科目と同様に、各学期、学生代表と面会して科目評価（教材、トピック、レベル、課題などについて）の聞き取りを行う。科目の設立時には、専門教員と産業界にニーズを聞いているので、科目評価の目的は、科目の目標を検討することではなく、学生の学習成果に焦点を当てている。例えば、Hong Kong Institution of Engineers が 2 年ごとに工学部生の英語力について確認するために来校する際に、Subject Leader が学習成果の説明を行う。大規模な科目が多く、準備期間では専門教員と頻繁に打ち合わせを行っている。例えば、専門分野の実験デー
タを使用する Capstone Project では、いつ最終課題を出すことが可能か等のスケジュールをあらかじめ決める必要がある。科目運営が安定した後は、年次的なモニタリングとなり、学部の会
議に定期的に出席して科目成果の説明や課題サンプルの提出を行う他、センターから履修年次などについて要望を出すこともある。このような形で学部や専門教員とのやり取りが継続され、授業評価結果に基づき、科目内容の修正を適宜行っている。
2016 年の共通科目の外部審査においては、主に、学生のニーズを満たしているかについて、教育、学習、評価という三つの観点から授業資料を検討した。教材、教員マニュアル、教員が学生に与えた評価・コメント、学生の課題サンプル、授業評価といった授業に関するすべての資料が参考資料として審査員に渡されたのみならず、オンライン教材についても審査員が実際にアクセスして内容を確認している。審査は 4 か月の有償任務で、各審査員は資料を分析後に、約 5 ページからなる報告書を作成している。報告書については、大学側からある程度の考慮すべき評価項
目が提示されているものの、独立した外部審査プロセスとなっている。審査委員のコメントに対する個別のフォローアップはないものの、科目のさらなる改善のために審査員の評価が活用されている。手順や評価項目に違いはあるものの、外部審査は、香港のすべての高等教育機関で行われている教育の質保証の一環と位置付けられている。
54

4．まとめ
今回調査の対象となった大学では、ニーズ分析や学習支援の提供を通して、大学を取り巻く環
境および学生の変化に柔軟に対応しながら、英語カリキュラム担当センターを中心に、地域、産業界、大学、学部、専門分野教員、英語教員といった関係者すべてが協力し、常にカリキュラムの質を向上させる姿勢が見られた。

55

台湾の学士課程 EAP カリキュラム事例
Examples of Undergraduate EAP Curriculum in Taiwan
お茶の水女子大学
マスワナ紗矢子

1．はじめに
本研究では、香港のほか、日本と同じ EFL 環境にある台湾の大学での EAP 教育実践についての調査を行った。台湾では、EGP（English for General Purposes）から EAP 教育への転換は 2000
年以降となっており、日本と同様に EAP カリキュラムの取り組みは近年のことである。本稿では、2017 年 3 月に行った三大学でのインタビュー調査（国立成功大学、国立中央大学、国立台湾大学）の結果を中心に報告する。
2．国立成功大学
国立成功大学は、大規模で包括的な EAP カリキュラムを運営している大学で、香港のように共通英語科目と専門英語科目間の連続性のみならず、専門分野教員と英語教員間のコミュニケーシ
ョンと協働も確保されている。Foreign Language Center が 2007 年から EAP カリキュラム開発と運営（2015 年から新カリキュラム）を担っており、新カリキュラムは EAGLE Project とも呼ばれている。カリキュラムはレベル別（外部試験スコアを基準）に 3 つのモジュールからなり、Module
1 は、分野共通の EAP スキル科目（例 Basic English for Academic Purposes, Listening andNote-Taking）、Module 2 は専門英語科目 (例 English for Business Management, English for
Hi-Tech Industry)、Module 3 は英語上級者向けの Honors English（ 例 International Etiquettes& Communication, Speech and Presentation）となっている。卒業までに必要な英語科目は 4 単位で、どの学年でも必修英語科目の受講が可能であり、1 クラス最大 35 名（ライティングは 25名）、最少 12 名となっている。
科目の目標は、各シラバスに明記されている。すべての科目においてなるべく統一された評価
割合と授業形式を採用するようにしている。また、授業での英語使用の目安は、Module 1 が 50～
60%、Module 2 は 80%、Module 3 は 100%となっている。現在のところ Module 1 と２に学生が集中しており（各約 1,000 人）、Module 3 は比較的少ない。しかし、入学生の英語力が上がっている
ので、将来的には Module 3 の履修学生が増えることが予想され、Module 3 科目のさらなる充実に向けて準備をしている。
課題点としては、Module 2 の科目において、当初想定した学部以外の学生が授業を履修することが多いことが挙げられる。例えば、ビジネス関連科目は、どの学部の学生にも人気があり、経営学専攻以外の学生による履修が散見する。教材については、多くを独自に開発しており、他の大学で使用されることもある。また、外部試験のスコアで示される英語習熟度が卒業要件の一部となっているが、試験対策を行う科目は存在しない。学部によって異なるが、過半数の学部は CEFR
B2 レベルを卒業要件としており、条件を満たさない場合は、センター運営の Online Remedial
56English の受講が義務付けられている。
英語教員（常勤 9 名、非常勤 8 名）は台湾人がほとんどで、教材開発に関わった科目を教えている。FD ミーティングやワークショップといった Professional Development 活動は積極的に行われている。専門分野教員とは、必要スキルの聞き取りや、開発した教材の内容をチェックしてもらうといった形で関わっている。専門分野教員がリーディングのための素材を提供する場合は、それを活用した教材開発を進める。新カリキュラムが導入されてから、英語科目に対する学生の授業評価が向上し、授業評価は、大学平均をはるかに上回っている。外部のカリキュラム評価については、今後の課題としている。大学が EMI（英語を媒介とする授業）を進めているため、EMIに対応できる学生を育てることが英語科目の役割の一つとなっている。また、センターでは積極的に研究成果発表を行っており、Tsou & Kao (2013, 2014)を参照されたい。
3．国立中央大学
国立中央大学では、2011 年から Language Center が EAP カリキュラム開発を担っている。約
1,300 名の新入生が履修する Freshman English 科目（4 単位）は必修であり、入学試験の英語ス
コ ア で レ ベ ル 分 け が さ れ て い る 。 す べ て の 分 野 に 共 通 す る Listening/Speaking とReading/Writing 科目で、1 クラス最大 40 名である。2 年次は、選択必修（Elective Required）の英語科目（2 単位）を履修するが、専門英語に焦点をあてた科目と、ビジネスや留学を考慮に入れたスキル別の科目がある。Freshman English 科目では、英語使用率も決まっており、上級レ
ベルは 100%、中級レベルは 90% 、基礎レベルは 50%（バイリンガル）としている。選択必修科目については、各教員に判断を委ねている。卒業には外部試験スコアで示される一定以上の英語習熟度が必要であるが、その指標は学部によって異なる。試験対策の授業は展開されていないが、自律学習のテスト対策教材は提供している。指定レベルに及ばない場合は、リメディアル科目を履修する必要がある。
専門課程では英語が使われる ことが多い。例えば理系分野の授業では、中国語 で話すものの、
英語の教科書を使う場合や、試験が英語で行われることもある。数学を専門とするセンター長が行った調査では、英語の教科書を使う数学科目の成績は、英語レベルと関係することが明らかになり、教科書の英語が読めるか否かが重要な要素であることが示された。よって、学習スキルは、4 技能を対象にしつつもリーディングに重点を置いている。専門分野教員との協働では、センタ
ー教員がいくつかのアイディアを学部・専門分野教員に提案することが多い。また、専門分野教員が素材（面白い論文など）を提案して、センター教員が教材開発に応用するといった協力方法も考えている。
シラバスは各教員が作成するが、目的（Can-do List）、課題、期末試験は統一されている。レ
ベル毎に共通教科書（市販）がある。評価においても、統一の部分と教員裁量の部分がある。例
えば、中間試験は 20%、共通期末試験は 20%と統一されているが、60%は教員が決めた評価内容となっている科目がある。同じ科目を担当する教員でグループを作り、授業研究（Lesson Study）のようなものを行っている。大学指定の学生による授業評価を行っているが、問題がある場合は、その都度対応している。地理的な制約から、良い教員を見つけることは大変であるが、外国語教
育（もしくは教育）分野の修士号を常勤、非常勤問わず必須としている。現在常勤の教員は 12 名、57

非常勤 5 名で、台湾人の先生がほとんどである。EAP 教育の鍵となる教員のためにレクチャーやワークショップを行い、支援的な環境を提供している。
4．国立台湾大学
今回、国立台湾大学の Academic Writing Education Center を対象にインタビュー調査を行った 。本 セン ターは 、 英 語 カリキ ュ ラ ムの 運 営 や 共通 科 目 の 提供 は 行 っ てい な い が 、選 択 科 目のAcademic Writing 関連科目の提供を行っており、EAP 教育と関連が高いと思われたため、調査の対象とした。本センターは、研究論文執筆の支援を目的として設立された。従来の短期的なワー
クショップやセミナーでは、国際学術誌での論文掲載が義務化されている院生には十分な指導ができないためである。もともとは大学院科目のみであったが、現在は学部にも科目を提供している。分野別の論文の書き方のほか、サマリーや言い換えが身についていない学生に対応した科目もある。学部科目は受講数が多いが、レベルによるクラス分けはしていない。英語習熟度の向上
ではなく、論文執筆方法を習得することを目的とするため、授業では中国語を用いることも多い。
英語と中国語のライティングを扱うセンターだが、中国語ライティングへの需要は高くない。
教員の採用では、専門知識、模擬授業の審査および論文執筆の経験の有無を重視している。また、教員養成研修（pre-service training）と現職研修（in-service training）を義務付けている。教員養成研修では、科目の目的や教材の説明を受けてから、シニア教員クラスを２つ見学する。その後、授業について議論を行い、リフレクションを書く。現職研修では、自分の見たい科
目を 2 回見学し、授業を分析する。月一回の教員ミーティングでは、授業での問題や学生・教員のニーズをシェアしている。また、新任の教員に対しては、メンター制度を提供している。センター教員の多くが大学の Best Teacher 賞にノミネートされるなど、優秀な教員が在籍しているが、忙しい教員たちへの支援を提供することを常に心掛けている。
各科目には Coordinator が配属され、ニーズ分析から教材開発までを統括している。教材開発の場合は、センター教員がドラフトを作り、試験的に授業で使ってから実際の使用となり、全過程で約 2 年を要する。教材について専門分野教員の意見をもらうことを通して、専門分野とのコ
ミュニケーションを図っている。また、本センターは教育・研究ユニットであるため、教授法の検証と実施を行う。質保証として、全教員が同じルーブリックを使って課題を評価している。評価のみならず、課題や期末テストも統一している。学期ごとにサンプル課題と成績を集めて、複数の教員で統一性を確認している。また、学期の中間と期末に学生による授業評価が義務化されているが、センター提供科目は学生から高い評価を受けている。
5．まとめ
今回調査の対象となった三大学では、学部や大学からの要請のもと、専門課程で学ぶ際に必要となる英語力に焦点を当てた EAP カリキュラムを開発・運営していた。専門課程科目で英語が必要とされることが比較的少ない日本の大学環境とは異なっていると考えられる。また、日本と比べて非常勤講師の割合が低いことも EAP カリキュラムの浸透に役立っているようにも思われた。
一方で、2000 年以降の EAP カリキュラムへの取り組みや、ライティングセンターの動向、そして人的資源や資金が限られている点において台湾と日本は共通する部分も多かった。
58

参考文献
Tsou,W.,& Kao,S.-M.(Eds.).(2013). Towards a new paradigm for English teaching andlearning in higher education in Taiwan . Taipei: Bookman Books.
Tsou, W., & Kao, S.-M. (Eds.). (2014). Resources for teaching English for SpecificPurposes . Taipei: Bookman Books.

59

D. 国内大学の EAP カリキュラム事例60獨協大学全学共通カリキュラム英語部門：EAP 教育質保証の取組み
Quality Assurance of EAP Education
at Dokkyo University Interdepartmental English Language Program
獨協大学
飯島優雅

1. はじめに
本稿ではまず、英語を専攻としない学生たちを対象とした、獨協大学における学術的目的の英語教育カリキュラムの概要を紹介する。次にそのカリキュラムの内容と運営の改善をする上で実施されてきた活動の中から、特徴的な 3 項目：(1)学生満足度調査を元にしたカリキュラムの見直し、(2)学習管理システムを使った学習目標の見える化、(3)授業外学習支援の「英語学習サポートルーム」の運営について報告する。
2. カリキュラム概要
獨協大学は、2003 年度に全学共通カリキュラムを導入し、「21 世紀の社会に貢献する国際人の育成」を目指し、専門教育と並ぶもう一つの柱として教養教育を行っている。その一環として外国語教育に力を入れているが、その中心的位置にあるのが、全学共通カリキュラム英語部門（以下、「全カリ英語」）である。全カリ英語は、外国語学部（ドイツ語学科、フランス語学科）、経済学部（経済学科、経営学科、国際環境経済学科）、法学部（法律学科、国際関係法学科、総合政策学科）の 1〜4 年生約 7000 人を対象とする。必修科目は主に 1〜3 年生次に履修される。学生の英語習熟度の幅は広い。また、学科によって必修科目や卒業要件英語科目単位数が 8〜16 単位と異なっている。
全カリ英語は 2003 年度の導入時から 3 年間は特に教育目的を明確にしていなかったが、次節で説明する学生満足度調査を機に、2006 年度にカリキュラムとしての教育目的を「一般学術目的の英語力(English for General Academic Purposes、 EGAP)

スキルの養成」と「自律英語学

習者の育成と支援」と明文化し、本学の学生に必要と考えられる EGAP 科目を充実させてきた（その経緯は次節を参照）。必修科目は 4 技能別で、Academic Reading Strategies、Academic Writing、Academic Listening Strategies、Speaking in Academic Contexts 等となっている。選択科目
は主にテーマ別で、Test-taking strategies (TOEIC ® 、 TOEFL ® 、 IELTS TM )、Pronunciation Workshop、
Grammar Refresher、Content-based English 等がある。クラス編成は、大学が実施する全学 TOEIC
テスト（入学時、1 年次終了時、2 年終了時）の点数をもとに行い、1 クラス最大 30 人で授業を行っている。
カリキュラムの規模は徐々に拡大しており、教育の質保証を考える上で大きな課題となっている。具体的には、カリキュラム導入時の年間開講コマ数が約 380 コマだったのに対し、2017 年度には 764 コマと 2 倍に増加した。これは新学科設置や既存学科の英語必修科目の追加（2 年次までから 3 年次までに引き上げ）によるものであるが、このカリキュラム規模の拡大により担当教61

員数も 90 人に増え、非常勤講師率も上がった。カリキュラム運営は、全カリ英語部門の専任・特任教員計 10 人が担当しているが、科目設計と運営、共通・推薦教科書選定、教材・共通試験問題
作成、FD ミーティングや学期中のワークショップ実施、新任教員オリエンテーション、オンライ
ン学習管理システム（LMS）管理、英語学習サポートルーム運営、学生の所属学科や学内関連部署との連携など、運営業務は多様である。
3. カリキュラム評価結果に基づく英語教育の内容と英語学習環境の見直し
全カリ英語のカリキュラム改革と英語学習環境の改善は、これまで 2 回の学生アンケート調査
結果を元に行われその効果を確認している。まず 1 回目は、2005 年度末の全カリ英語カリキュラ
ム学生満足度調査であった（回答者は 1〜3 年生 1245 人）。全学 TOEIC®テストの点数は毎年上昇していたが、この調査では「教材が簡単すぎる」「高校英語と変わらない」「教員の当たり外れが大きい」といった学生からの厳しいコメントが目立った。また、全カリ英語の 2 年間の授業を受けて英語力が伸びたと感じた学生と、全体的に全カリ英語の教育に満足している学生は三分の一以下に留まり、2003 年度の導入以来、全カリ英語が学生に満足できる学習経験を提供していない
ことが明らかとなり、早急に英語カリキュラムとしての教育目的と抜本的な教育内容改革を検討するきっかけとなった。特に教員個々人の取り組みと多様性を尊重しつつ教員集団全体として教育力をあげることが、カリキュラム改善の最重要課題と認識された。この調査結果を受け、2006年度から 2008 年度にかけて主に次の 5 点の改善を行った。
1. 英語カリキュラムとしての教育目的を「EGAP スキルの養成」と「自律英語学習者の育成と支援」とし、全ての開講科目に共通学習目標を設定。全カリ英語に関わる全教職員に配布するスタッフハンドブックを作成し、教育理念、科目詳細と共通学習目標、推奨授業活動、共通評価基準など、カリキュラムの根幹に関わる情報の共通理解を図った。
2. FD ミーティングの改善。それまでは懇親会的な会合だったが、前年度の学生の学習達成
度状況の報告、次年度の科目運営情報の共有、科目別グループでの教授法に関する情報交換とディスカッションを導入し、カリキュラム全体の中での各科目や教員の役割がわかるよう実質的な FD ミーティングとした。
3. 統一リスニング科目の強化。共通教科書を日常・旅行英会話的なものから、アカデミッ
クスキルとしてのリスニングストラテジー訓練を主目的とするものに変更。また、全学
TOEIC テストと授業との関連付けとして TOEIC 形式のリスニング補助教材を導入。この結果学生の科目アンケートでは約 8 割の学生がリスニング力が伸びたと回答。
4. 推薦教科書リスト整備と作成。各担当教員が比較的自由に教科書を選んでいた科目について、コーディネータ教員が各科目の学習目標と学生の習熟度別に、より細かく推薦教科書を選定。学年ごとに科目間で学習内容が発展するよう配慮。
5. カリキュラム改訂時に、科目名を学習内容がわかるよう変更（例 English 111→Academic
Reading Strategies I）。選択科目の種類を追加（例
発音）。

62

資格英語対策、コンテント英語、

2 回目の全カリ英語カリキュラム学生評価アンケートは、2009 年度〜2011 年度に文部科学省「大学教育・学生支援推進事業【テーマ A】大学教育推進プログラム」の採択事業でカリキュラ
ム改善がさらに進んだ、2011 年度末に実施された（回答者は 1〜3 年生 2373 人）。授業満足度は2005 年度と比較して約 30%の改善が見られた。大学入学前に比べ英語力がついたと実感した学生
は前回アンケート結果より 20%近く増えているが、自由記述のコメントには「授業のレベルをあげてほしい」「ネイティブの授業を増やしてほしい」があることから、教材の難易度や授業中の英語使用など、授業設計と学生の期待の不適合が依然続いている可能性があることがわかった。学生自身が目指す英語力が、前回調査時よりも高くなっていることも考えられた。またこの調査で
は「獨協大学の英語学習環境 は充実しているか」の質問に、87.2%の学生が「非常にそう思う」(38.1%)「そう思う」(49.1%)と回答しており、学内英語学習関連施設と全カリ英語の連携が進み、カリキュラム内外で学生の自律英語学習を支援する環境が整ったことが確認された。
この 2 回のカリキュラム評価で明らかになった課題は、その後対応が試みられており、科目ごとに学生アンケート調査を行うなどして、継続的に科目運営上の課題の把握や改善を行っている。
4. 学習目標の明確化と学生の学習進捗の見える化
前節で触れた、文部科学省「大学教育・学生支援推進事業【テーマ A】大学教育推進プログラム」事業では、学習目標の明確化として、いわゆる外部試験の点数ではなく「Dokkyo EGAP Cando List」を作成し学習到達目標を示した（図 1）。この Can-do List は、「英語で何ができるか」を分かりやすくするために、CEFR などの国際的な英語能力指標を参考に本学の学生に合わせて作成されたもので、5 つの言語技能別（リーディング、リスニング、ライティング、スピーキング、
語彙）で全 192 項目ある。全カリ英語では、大学 4 年間でどのような英語スキルを習得していくのか、学生自身が入学時に具体的なイメージを持つことが自律学習者として成長する上で重要であると考えた。その方法として、学生は入学直後に Can-do List を使って学術的英語技能の自己評価をし、専門分野研究や国際社会で通用する英語力とは何かをまず理解する。また教員にとっても、この Can-do List が授業設計の指針となる。それまで EGAP 教育について学生や教員によって解釈が異なっていたり、学習目標が曖昧になっていたりしたことがあったが、Can-do List として具体化したことで学習内容や目標の共有が容易になった。

63

図 1. Dokkyo EGAP Can-do List 技能別カテゴリー
この Can-do List は、本学の学習管理システム上にある「英語学習ロードマップ」（図 2）から
いつでもアクセスが可能である。英語学習ロードマップは 学生一人ひとりに用意されており、各学生がカスタマイズして大学 4 年間の英語学習の計画と進捗の記録ができるツールである。Cando List や学年ごとの必修・選択科目が視覚的にわかるだけでなく、学内で開講される英語関連
講座の一覧、英語検定試験の目標スコアと取得スコアの記録、多読・多聴教材と実施記録、英語学習相談の予約と記録など、大学における英語学習のハブとして機能している。
表 2. 英語学習ロードマップサンプル：大学 4 年間の英語学習を計画・記録

64

5. 授業外学習支援と教員資料室としての「英語学習サポートルーム」
上記の Can-do List や英語学習ロードマップに加え、2010 年度に開室した「英語学習サポート
ルーム」も全カリ英語の教育目的の実現に寄与している。まず学生の授業外学習支援として、対面式の個人学習相談と、英語学習に関するテーマの昼休みミニ講座を行っている。学生は卒業まで何度でも無料で相談することができる。英語学習アドバイザーは、全カリ英語教員と派遣アドバイザーが担当している。相談内容は、授業に関することから、留学の準備、TOEF®L や TOEIC®の目標点数に向けた学習法など様々である。創設当初は週 2 回の開室であったが、徐々に利用者が増加し、2012 年度からは英語学習相談を週 4 日実施している。
英語学習サポートルームは教員用の英語教材資料室としても機能しており、学習管理システム
や Criterion などの指導サポートツールの使い方に関するワークショップも行われる。気軽に立ち寄り様々な教材が閲覧できるスペースとして、全カリ英語や英語教育に関する情報共有の場として活発に利用されている。
以上、獨協大学全カリ英語部門の質保証に向けた特徴的な取り組みを紹介した。次回カリキュ
ラム評価をどうするか、本学に合う EAP 教員養成をどうするか、など検討すべき課題は多いが、特に、専門分野との連携は重要な課題である。学部からの依頼に基づく英語科目開発のほか、一部専門教員が卒業論文の英語要旨作成を学生に求めるなど、限定的には進行している。専門教育
での英語使用の現状把握も含め、今後どのように展開させるかを検討する必要があろう。本学のこれまでの実践が他機関での EGAP 教育の導入やカリキュラム設計の参考になれば幸いである。
参考文献
飯島優雅（2012）Blackboard Learn TM を活用した「全カリ英語 EGAP Can-do List 」開発と運用.
『情報学研究』第 1 号.pp.65-74.獨協大学情報学研究所.
岡田圭子・飯島優雅（編著）(2013)『全学共通カリキュラム英語部門 2003-2012 年度実践報告書「継続的な英語教育改革の過程と成果―学士力育成に資する英語教育の充実」』.獨協大学全学共通授業科目外国語科目群英語部門.
Iijima, Y., Tsujita, M. & Wakabayashi, R. (2012). Establishing an English learning advising service: A caseof the “English Learning Support Room” at Dokkyo University. In C. Ludwig & J. Mynard (Eds.),

Autonomy in language learning: Advising in action (pp. 39-58). Canterbury, UK: IATEFL.

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ICU 英語課程の内部評価・外部評価
Internal and External Assessment of the English for Liberal Arts Program at ICU
国際基督教大学

リベラルアーツ英語プログラム
深尾暁子

1. はじめに
昨今、大学教育を語るキーワードの一つに「評価」がある。大学はその外にいるさまざまな関
係者からの評価に晒され、それに対応するように、学修成果の可視化と教育の情報化が急速に進んでいる。雑誌などでしばしば目にする大学ランキングや、教育ビッグデータの活用について大学教職員向けにワークショップなどが盛んに開かれていることなどからも、大学への評価に集まる注目度が見てとれる。
大学が掲げる教育目標をどの程度達成しているかを明らかにするために、それが自己点検であれ第三者評価であれ、評価が行われることには意味がある。しかし、評価の最大の受益者は学生であるべきという視点を欠いた評価は、ともすると形骸化し、最終的には大学の教育力を上げる
ことに繋がらない可能性も含んでいる。外部テストや CEFR の評価基準がしばしば教育の成果として用いられる英語教育は、特にこのことを心に留めておく必要があると考える。
本稿は、国際基督教大学（ICU）の英語課程について実施されている評価を紹介しながら、評価が実際にどのように活用されているかについて、その一端を明らかにしようとするものである 1 。
2. ICU の英語教育の歴史と特徴
ICU の英語教育の歴史をその名称変更を手がかりに追うと、時代と共に変わってきた姿が見えて来る。1953 年に 4 年制の教養大学として発足する 1 年前に献学式が行われ、まず語学研修所が開設されている。日英両語を公用語とするバイリンガル教育を展開するため、1 年次集中のFreshman English Program が、日本語を母語とする 4 月入学生の必須科目とされた。この教育プ
ログラムは、2 年次の必修科目を新設した 1987 年のカリキュラム改編に伴い、English Language
Program と名称変更した。現在の English for Liberal Arts（ELA）は、2012 年のカリキュラム変更に伴う新名称である。名称やカリキュラム内容の変遷に関わらず、建学以来変わらないのが「学術活動を英語で支障なく行うための英語運用能力の涵養」、つまり English for Academic
Purposes という教育目標である。言い換えると、意味と価値に関する問いに敏感な精神と批判的思考能力の育成を重視した ICU のリベラルアーツ教育を支える、初年次教育プログラムとしての役割が、ICU の英語教育の本質にある。
その教育目標に加え、英語課程のクラス構成、教員集団の多様性とカリキュラムの構成も、ICUのリベラルアーツ教育を反映している。少人数教育で行う対話中心の英語教育は 1 クラスにつき
学生 20 名を目標とし、大学名に「国際」を冠する通り、教員集団には様々な背景を持つ英語使用

1

本稿 に紹介された情報は全て 2017 年 8 月当時のも のである。

66

者を任用している。文系・理系を問わず幅広い知識を得、関連のある様々な分野を意識しながら専門性を深めるために、学生は 2 年次の終わりまで専修分野を決定しない。当然、英語課程においても、特定の専修分野に偏ることなく、広く学生の興味を喚起するような主題を据えたカリキ
ュラム設計が行われる。具体的には、「教育の価値とは」「人種の諸問題」といった学際的な主題を据えた文献の読解に始まり、クラスメートや教員との対話を重ねながら自らの考えを深め、小論文の作成を通して主題についての自らの意見を発信するという、一連の学習活動を繰り返し行うことで、学生の批判的思考力や学術的論理展開能力を、英語運用能力と同時に育成することを目標としている。
3. ELA の内部評価
ELA 内で実施される評価には次のものが含まれる。
表 1 ELA の内部評価
評価の種類

概要

実施頻度

1 学生によるコー
ス評価

主にコースごとに実施するアンケート

定期

2 教員によるコー
ス評価

コース担当教員からのフィードバック収集。学期内のコース会議における意見収集やアンケートの形式で実施

不定期

3 学生の英語力
伸長度評価

英語力伸長度を測る目的で、外部試験を使用して実施。
任意受験

定期
（課程修了
時）

最も頻繁に実施するのが、学生によるコース評価（表 1.1）と、教員によるコース評価（表 1.2）
であり、この 2 つは連動して機能している。少人数・対話形式で行われる授業では、学生の反応は比較的分かり易いため、教材や課題のレベルや量が適切かどうかなどは、日々学生に接する教員が最も早く気づくことができる。個々の教員の気づきは、懸念事項や改善の提案として、各科目に配置されているコーディネーターのところにコース会議などを通して集約される。教員側の提案はしばしば学生によるコース評価の項目として追加され、学生のフィードバックが集められる。そこで得られる情報は、コース担当教員間だけでなくプログラム内で共有され、カリキュラ
ム見直しの際の貴重な資料となっている。学生の英語力伸長度評価（表 1.3）は、ELA 履修生の英語能力を測るために、課程履修終了後の時期に実施している。習熟度別の学生集団の伸び率などがプログラム改善の資料として活用されるほか、プレイスメントテストのスコアと課程修了時のスコアを学生に公開することで、学生が自身の英語力の伸びを理解する参考資料としている。
4. ELA の外部評価
ELA の外部評価には、学内の他の部署が行うものと、大学の外の第三者が行うものがある。

67

4.1. 学内の他部署による評価
学内で ELA 以外の部署が実施している評価のうち、ELA に関連するものをまとめたのが表 2 である。
表 2 ELA の外部評価
評価の種類

概要

実施頻度

1 海外英語研修プログラ
ム参加者による評価

英語課程の単位の一部を海外で修得する学生によるアンケートならびに振り返りのエッセイ

定期

2 学習効果調査

大学共通の学習効果調査で、科目毎に学生の評価を受ける。学期末の実施が必須

定期

3 学生学習意識調査

3 年生の始めに実施し、結果は学内に公開

定期

4 卒業生アンケート

卒業予定の 4 年生を対象に、大学全般の学びの振り
返りや、卒業後の進路などについての調査

定期

5 同窓生調査

直近では 2008~2015 年の学部卒業生 4,050 名を対象に実施

定期

ELA の単位の一部は海外の提携校のプログラム履修を通しての修得が可能になっており、夏休
みを利用して 6 週間の海外研修プログラムに参加する学生がいる。ELA の単位認定が可能なカリ
キュラム内容になっているかを担当者が精査するのは勿論のこと、実際に海外研修プログラムに参加した学生の声も貴重な資料となるため、帰国後評価を行なっている（表 2.1）。学習効果調査（表 2.2）は大学共通の評価で、実施、集計を学修・教育支援センターが行い、結果は個々の教員にフィードバックされる仕組みになっている。学習効果調査には教員個人の評価も含まれるため、評価で得られた情報が英語課程で直接共有されることはあまりない。しかし、英語課程内の学生によるコース評価（表 1.1）と内容的に重なる部分が多い評価でもある。学生学習意識調査（表 2.3）は調査時期が 3 年次の始めであることから、学生が専門科目履修において ELA で身につけた学習スキルをどう活用しているかを探る資料となる。卒業生アンケート（表 2.4）の中で直接 ELA に言及している質問は、満足度を問う 1 問のみである。同じく同窓生調査（表 2.5）で英語教育に関連するのは、「世界の人々と対話出来る言語能力が身についた」という項目で、回答は「そう思う」「強くそう思う」の合計が 77％を占めた。加えて、「英語課程で身につけた力は卒業後役立っているか」の質問には 86%の回答者が「そう思う」「強くそう思う」を選び、「日英両語で学ぶ力」「効果的な文章記述力」「文章記述力以外のコミュニケーション力」などの質問項目に対しても高く評価する卒業生が多かった。加えて注目したいのは、「学生生活は人生に重要かつ有益な影響を与えたと強く思う」と答えた同窓生（72%）は、その主な影響として「友人との交わり」「授業全般」に続き、「語学プログラム」を選んでいる。このことから、初年次教育プログラムである英語課程で培われる知識・技能・学習態度は、大学生活はもとより、卒業後の進路においても大きく影響していることがうかがえる。
68

4.2. 学外の第三者による評価
大学基準協会による認証評価やそれに伴う 7 年に 1 度の自己点検評価、スーパーグローバル大学創成事業に関連した外部評価の一部としての実地評価などがこれにあたる。認証評価は個別のプログラムについての細かい評価というよりも、大学全般の評価であるため、評価項目の 1 つに挙げられている「内部質保証」には、表 2 で挙げた学生による学習効果調査などが当たると推測される。スーパーグローバル大学創成事業の評価報告では、ELA 履修者の英語力の伸長度合いについて言及されている。
5. 評価の活用：カリキュラム点検と改革の資料として教育課程の評価を行うにあたり、その目的と活用方法を明らかにしておくことは必須であろう。
ELA 内部で行われる評価の主目的は、質保証の点検とカリキュラム改革の資料となる情報収集であることを、例を挙げて以下に説明を試みる。
5.1. 内部評価の活用例
ある単元で共 通教材と して使用する 読解テキ スト 2 の見直しを検 討する提案がコースの定例 会
議で 1 教員から出た。内容が難しい上に情報が古く、主題に対する学生の理解を充分に深めない印象を得たというのがその理由である。同じテキストを使用する他の教員からは、情報の古さはあるが学修目標である要約の資料として優れている、他のテキストの変更も検討したいなど様々な意見が出されたため、差し替えを検討するべきテキストのリストが作成された。さらに、リス
トに載ったテキストの難解さや興味の度合いについて、学期末のコース評価で学生のフィードバ
ックを得ることになった。コース評価の作成と実施は担当教員で分担し、結果の分析、情報共有と教員間の更なる話合いを経て、差し替えの対象とするテキストが決まった。課程主任への報告
は、コーディネーターが行った。
次に、新たに使用する候補テキストをコース担当教員がそれぞれ持ち寄り、長さ、難易度、ト
ピックとの整合性、他のコースで使用される教材との関連性、学修目標との適合性、適切な課題作成の可能性などを、多角的に検討していった。同時に、版権使用許諾の確認も行った。例えば、教材候補として A と B という 2 つのテキストがある場合、A の方が学生の興味を惹く内容と思われるが、A は教科書の 1 部であり、学修目標の「学術論文の構成を学ぶ」と合わない。B は学術論文だが、授業では読みきれないほどの長さがあり、内容は対象学生にとっておそらく難解すぎるという懸念がある。A を選択して学修目標を他の単元に移動するか、B を選択して読む範囲を短く設定する、補助教材を作成するなどの対応をとるかなど、教材としてベストなテキストを選ぶた
めに、合意に向けての話合いが続いた。
コース担当教員グループの話合いを経て新テキスト採用提案書が草案され、ELA の全体会議にかけられた。ここで承認を得た後に、共通学習課題や共通テストの作成が始まった。さらに、新2

ここ での「テキスト」とは、教科書ではなく文献の意味で使用している。

69

テキストは使用される最初の年はパイロットとして扱われるため、定例会議での情報共有を行いつつ、学生の反応を得るための質問項目がコース評価に加わることとなった。
上記の新テキスト採用のプロセスからわかることは、まず教材 1 つをとっても、その変更には大変時間がかかるということである。統合カリキュラムで実施される ELA は、あるコースの 1 つの変更が必ず他のコースに影響する。多角的な検討を重ねる必要があるため、数年かけてやっと
新テキスト候補が決まることも珍しくない。このプロセスには、学生からの評価と教員からの評価が、常に対となって組み込まれている。カリキュラムを設計し実行する教員と、それを受け取る学びの主体である学生が常に学習を点検・吟味し、カリキュラムが機能しているかや改善点はどこかをあぶり出すために評価の実施・活用が行われているのが ELA 内部評価の現状である。
5.2. 外部評価の活用例
2012 年に始動した新カリキュラム（ELA）作成の出発点は、2005 年に英語課程内で始まったカ
リキュラム検討に遡る。このカリキュラム改編は、2006 年度に実施された教養学部のカリキュラ
ム改革後に、その検討を目的として立ち上がった特別委員会と密接に連動して進められた。「一年生の学びを考える特別委員会」では、学内で集められている情報を集約し、新カリキュラムの中での ICU の 1 年生の学びの実態を明らかにしようとした。その結果、平均的な英語課程履修学
生とは「TOEFL スコア 500、入学前の海外経験 1 年未満、通学時間 1.5 時間、少なくとも 1 つのクラブまたはサークル活動に参加、アルバイトを 1 つしている中で、週 20 時間授業に出席し、16から 20 時間大学図書館に滞在している」ことがわかった。こういったプロファイルや、外部テストで測定してきた英語力伸長度のデータ（表 1.3）が、通常の評価から得られる情報と共に検討
材料に加わった。当時実施していた学生による 1 年次修了時のプログラム評価 3 に加えて、必要に応じて追加のコース評価も行なわれた。異なる国で教育を受け、英語教育に携わってきた 30 人近い教員集団がどんなに時間をかけて話合ってもまとまらない時など、各種評価で得られた情報が話合いを前に進める助けとなったことが何度もあった。それまで学生を習熟度別に 3 つの集団に分けて組み立てていたカリキュラムを、4 つの学生集団を想定して組み立て直すという大きな変更が実現したのは、評価を用いて既存のプログラムを多角的に検討することが可能であったことが大きな要因と言える。
6. 評価者としての学生の育成
評価で得られる情報を活用するためには、その情報が質の良いものであることが必須条件となる。分析の際に数値化しやすい選択肢項目はある種の有益な情報を得るのに役に立つが、さらに踏み込んだ理由や評価項目でカバーされていない意見を拾い上げるためには、自由記述の質問も必要となる。しかし、特に学生による評価において、自由記述欄はしばしば空欄のままであった
り、関係のないコメントが書き込まれたりするという傾向があることも事実である。この問題に対応するため、ELA では、評価をすることは学習者の責任の一部であるという考えに基づき、1 年
次の春学期の必修科目で「よい評価者であること」を考える授業を設けている。詳細は参考文献

3

多く の学生が「役に立たない」と評価したコースの大幅変更などは、この評価に因る部分が大きい。

70

の「国際基督教大学における授業評価能力育成の試み」（飯島・深尾）に譲るが、この授業の目
的は、学生のインプットが ICU の教育改善のために活用されること、よって、将来の学生のために責任を持って情報提供をすることが重要だと理解することである。そして、特に自由記述の質問にどう適切に答えるかの練習も行う。その後コース評価を実施する度に、学生の当事者意識を再確認する時間を設けることで、評価が形骸化することを防ぎ、学生から有益な情報を集めることに努めている。
7.

ELA 評価のこれから
ELA の教育目標は、ICU のリベラルアーツ教育の特徴を反映し、学生が大学での学びを円滑に進められる準備をすることを念頭に掲げられている。評価が必ずしもフォーマルな形で独立してではなく、学生と教員の日々の活動の一部として行なわれ、補完的な役割を担うことが、評価のための学習、評価のための教育、評価のための評価を避ける方策の 1 つかもしれない。
ICU でも IR オフィスが立ち上がり、これまで各部署が行ってきた評価を統合し、多角的な検証を可能にする環境が整ってきている。また、現在学部で専門科目を英語で担当する教員と共に、English for General Academic Purposes から English for Specific Academic Purposes への移行を更にきめ細やかにサポートする試みが始まっている。将来的には、こういった連携を視座にした評価を実施することでも有益な情報が得られる可能性がある。その時は、初年次教育プログ
ラムを超えた英語課程のあり方がもう 1 度見直されることになろう。
参考文献
飯島優雅・深尾暁子(2008) 「国際基督教大学における授業評価能力育成の試み」大学教育学会 30 (1)、118-122
絹川正吉（編）(2002) 「ICU＜リベラル・アーツ＞のすべて」東信堂
国際基督教大学 (2017) 「国際基督教大学入学案内 2017」国際基督教大学
竹蓋 幸生・水光 雅則 (編) (2005) 「これからの大学英語教育ーCALL を活かした指導システムの構築」岩波書店
松岡信之（編）(1999)「行動するリベラルアーツの素顔ーICU のリベラルアーツ教育」国際基督教大学富山真知子（編）(2006)「ICU の英語教育
社
ELA (2017) ELA Staff Handbook

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リベラル・アーツの理念のもとに」研究

福岡女子大学 AEP の取り組み
What We Have Done to Introduce EAP in Our Program
福岡女子大学増山みどり

福岡女子大学では「国際化、多様化する社会で幅広く活躍できる女性リーダーの育成」を目的として、平成 23 年 4 月に文理統合型の国際文理学部を開設した。この改革に伴い、語学教育、特に英語教育のカリキュラムが刷新された。新しい英語教育のカリキュラムで目標としているのは「学問のための英語(English for Academic Purposes, EAP)」である。本稿では福岡女子大学において EAP を取り入れるために、どのような工夫をしているかを報告する。
1.

学術英語プログラムの紹介
福岡女子大学では、学術言語プログラムとして学術英語プログラムと、留学生が履修する学術

日本語プログラムが置かれ、大学で学ぶために必要な語学力の育成を目指している。この学術英語プログラム(Academic English Program, AEP)では「英語の能力を高めつつ、大学で学問をするために必要な基本的事項を習得する」ことを目標とし、留学を中心とした国際交流の試み、ファースト・イヤー・ゼミ(First Year Seminar, FYS)、アカデミック・アドバイザーシステム(Academic
Adviser System)、教育寮の活用などとともに、大学全体の国際化を進める工夫の一部となっている。
「英語の能力を高めつつ、大学で学問をするために必要な基本的事項を習得する」ために、AEP
では教育目標として、「英語で学術文を読む力の育成」「英語で学術文を書く力の育成」「英語で研究発表ができる力の育成」の３つを挙げている。また学術英語コミュニケーションⅠの授業を FYSのクラスと結び付け、大学で学問をするために必要な基本的事項を日本語と英語の両方で学べるように工夫している。
具体的には AEP プログラムが終了する時点で：①2,000 語程度の長さの英語での小論文が書ける。②質疑応答を含む 15 分程度の英語での学術的な口頭発表ができる。の 2 つのことが達成できるようにカリキュラムを組んでいる。次のセクションではプログラムの構成について説明する。
2．学術英語プログラムの構成
福岡女子大学では 1 年次と 2 年次の 2 年間で、全ての学生が、学術言語プログラムの科目から15 単位を履修することが必須となっている。AEP では必修科目として 1 年前期に 5 単位、後期に5 単位、2 年前期に 3 単位、後期に 2 単位履修するプログラムを提供している。15 単位の内訳はリーディング 5 単位、ライティング 4 単位、コミュニケーション 4 単位、リスニング 2 単位である。さらに 2 年次後期からは選択科目として、英語上級のクラスをⅠ、Ⅱ、Ⅲと 3 種類開講している。これらの科目の配置は表 1 に示した。1 年次は前期も後期も 1 週間に 5 コマ（1 コマは 90分）、毎日、英語の授業があることになる。これは学生が英語に触れる時間を確保すると同時に、
72

継続的な英語学習を促すことに役立っている。
表 1．AEP の科目の配置
1 年前期

1 年後期

2 年前期

2 年後期

リスニングⅠ

リスニングⅡ

リーディングⅠ

リーディングⅢ

リーディングⅡ

リーディングⅣ

リーディングⅤ

ライティングⅠ

ライティングⅡ

ライティングⅢ

ライティングⅣ

コミュニケーション

コミュニケーション

コミュニケーション

コミュニケーション

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

AEP では少人数制のクラス編成を行っている。1 年次では 240 名の学生を 2 グループ、グルー
プ A、グループ B に分け、各グループ 8 クラスずつ、計 16 クラス編成で授業を行っている。1 クラス 15 名程度で、3 つある学科の区別はしていない。学期ごとにクラス替えが行われる。2 年次には学生の専門分野に関するトピックを扱うことが多く、また最終的な小論文や口頭発表の作成につなげるために、学科別のクラス編成を行っている。
これらのクラス分けに使用されるのが外部試験(TOEFL ITP®テスト)である。クラス分けに使用するものとしては年 3 回、4 月、7 月、12 月に実施している。これらの点数は各自がインターネ
ットでいつでも確認できるようにしてある。学生は入学時のからの点数の変化を見ることができる。ほかに 5 月と 12 月に留学を希望する学生を対象にテストを行っている。実際にどのように活用しているかは次のセクションで説明する。
3．クラス分けと外部試験の活用
テストの点数をクラス分けに利用する場合、大きな問題は授業内容とテスト方法および問題の内容との整合性である。授業でしていないことをテストしてその点数でクラス分けをするというのは学生の支持が得られにくい。またテストの点数とクラス分けを連動させると、授業内容がテスト対策になりがちである。そのため AEP ではテストの点数と学生の希望を組み合わせたクラス分けを実施している。
A、B 各グループで 8 クラスを用意しているが、グループ A の 1 番難しいクラスを A-1 と呼び、A-8 までの習熟度別クラス分けを行っている。点数をもとにクラス分けを行うと、A-1 と A-8 の
平均点の差は大きいが、例えば A-3 と A-4 の平均点はあまり差がないことが多い。そこでテスト
結果の分布を分析し、あらかじめある程度のレンジを決めておく。学生は自分の点数が当てはまるレンジの中のクラスに関して、どのクラスに入りたいかの希望を出すことができる。もちろん、クラスの人数の問題もあるので、全員の希望が通るとは限らないが、ほとんどの場合、第 1 は無理でも第 2 希望は叶うように調整する。また留学生が AEP の授業の履修を希望する場合もあるの
73

で、履修相談や履修希望科目の調査もしている。テスト結果の到着からクラス決定・発表まで約1 週間で行う（図１）。
①結果を返却⇩②希望調査（投票）⇩③調整後、クラスを決定⇩④クラス発表
図１．クラス分けの流れ
一部からは手をかけすぎているという批判もあるが、現在はこの方法でクラス分けを行っている。プログラムの初期にはテストの点数をそのままクラス分けに反映させていたが、学生からは否定的な声も多く寄せられた。特に A-8、B-8 の学生が「どうせ私たちはずっとこのレベル」などというコメントが寄せられたこともあった。現在は、「（点数が良くなくても）英語が好き」というコメントが増え、驚いている。また「TOEFL

ITP®テスト学習に役立ったものは？」というアン

ケートにも「AEP の授業」という答えが多い。授業の中でテスト対策はしていないにもかかわらずである。実際に入学時の点数から 90 ポイント以上伸びた学生が多くみられるようになった。学生の希望を聞くというひと手間で学生の学習意欲が上がってきているのかもしれない。
4．その他の取り組み
AEP では英語学習は教室内にとどまらない。学期ごとのクラス替えの効果を高めるために、クラスの垣根を超えた取り組みも行っている。
コミュニケーションⅠ（1 年次前期に開講）では FYS と連携して「アカデミック入門」に関する事項を学習するが、その中心となるのは学期の終わりに設けられる「オープンクラス」である。
この日はすべてのクラスがグループでのポスター発表を行い、見学自由となっている。ポスター
発表は共通テーマに関するリサーチの結果発表である。校内のすべての教職員が招かれ、発表を聞き、質疑応答に参加することができる。ここでの成果が 2 年次の最終小論文の執筆や、口頭発表へとつながっていく。学生にとっては自分のクラスだけでなく、他のクラスの学生の発表を聞き、質疑応答に参加することにより、自分に必要な英語力に気づいたり、新しい考えや表現に触れたり、自分の英語力を試したりと得るものが大きい一日になる。
も う一 つ 、同 じ よ う に い つも の ク ラ ス を 抜 け 出 し て 学 べ る 機 会 が シ ャ ッ フ ル ・ デ ー (ShuffleDay)である。この日のリーディングⅣ（1 年次後期に開講）の授業はどのクラスで受講してもよい。教員はあらかじめ授業内容を発表しておき、学生は授業内容を確認して、参加希望を出すことができる。なるべく学生の希望を入れるように人数の調整を行う。シャッフル・デーは学生がいろいろな教員に会う機会の確保と同時に、英語学習の継続を促す試みでもある。アンケートによると 74～75％の学生は「先生」をクラス選択の基準にしている。84～86％の学生が「先生が違74

って面白かった」とし、50～54％の学生は「ほかの先生の授業も受けてみたい」と述べている。
好意的に受け止められているといってよいであろう。
5．まとめ
EAP を目指した場合、留学の予定がない学生や、留学に興味がない学生、将来の仕事での必要性を感じていない学生の学習意欲の継続がうまくいかないことがある。AEP では学生の学習意欲を高めるための工夫として、学生の希望を取り入れたプログラム運営行っている。クラス分けにしても、シャッフル・デーにしても、学生に選択権を与えることにより、プログラム運営に参加
させ、意識を高め、学習意欲の継続と向上につなげていこうと考えている。またクラスの垣根を低くし、流動的にすることによって学生が動きやすい環境を作る工夫をしている。授業内容の工夫はもちろんだが、このようなプログラム全体での工夫も行い、学生の継続学習を支援していきたい。

75

京都大学の新 EAP カリキュラム：ティーム・ティーチングに焦点を当ててA New EAP Curriculum at Kyoto University: A Focus on Team Teaching
京都大学
髙橋幸・金丸敏幸・田地野彰

1. はじめに京都大学では、平成 18 年度より、英語教育の目的を「学術研究に資する英語」、すなわち「学術目的の英語（English for Academic Purposes: EAP）」として掲げてきた。一、二回生を対象とした教養・共通教育では、その英語教育の目的を「一般学術目的の英語（English for General
Academic Purposes: EGAP）」として学部や専門に限定されない学術英語を対象とし、三回生以上が受講する専門英語および大学院専門英語では、「特定学術目的の英語（English for SpecificAcademic Purposes: ESAP）」を目的としてより専門科目と結びついた英語を対象としてきた（田地野, 2004；田地野・水光, 2005）。以来 10 年に渡って、これらの目的に沿った、かつ「学術的教養」と「学術的言語技能」を融合させた英語教育カリキュラムが実施され、担当教員間における EGAP に関する共通理解が深化した中で、教員の裁量のもと、授業が設計・運営されてきた。しかしながら、世界や社会の変化によって大学を取り巻く環境が大きく変容し、本学においても、学生がより実践的に英語を学び、また、英語によって学ぶことがこれまで以上に求められるようになった。このような背景を踏まえて、本学ではカリキュラムの見直しが行われ、学部との調整や話し合いを経て、平成 28 年度より新カリキュラムが実施されることとなった。
本稿では、その新カリキュラムの概要ならびにカリキュラムを運営する上で重視しているティ
ーム・ティーチングについて紹介する。ティーム・ティーチングとは、複数の教員が授業にて教授するという狭義の意味ではなく、授業担当教員や学部、カリキュラム運営チームが、一つのチームとして有機的に連携しながら、教育の質の保証に取り組んでいることを意味している（Tajino,
Stewart, & Dalsky (Eds.), 2016）。
2. 新カリキュラムの概要
一、二回生を主な対象とした教養・共通教育における新カリキュラムでは、これまでの EGAP カ
リキュラムの理念を踏襲しつつ、学術的教養と学術的言語技能の修得をより明確に意識したコース設計を行うことになった。一回生では、必修科目としてリーディングとライティング－リスニ
ングをそれぞれ各学期一科目ずつ受講する設計とし、二回生以上については、新たに E 科目を設定し、より個人の能力や興味・関心に合わせた履修ができるよう設計された（図１）。
一回生対象のリーディングは、まとまった長さの英語文章の読解を通して、国際的に通用する学術的教養を身につけることを目的としている。一クラスあたりの定員は約 40 名で、学期 73 クラスが開講されている。また、新カリキュラム以前は、前・後期同じ教員がクラスを担当していたが、学期ごとに教員が交替することになった（一部継続あり）。

76図１. 新カリキュラムの科目構成（京都大学国際高等教育院, 2016）
一回生対象のライティング－リスニングは、アカデミックライティングの知識や技能と英語講義の聴講に向けたリスニング能力を修得することを目的としている。旧カリキュラムでは、ライティングのみであったが、外部試験を用いた調査結果より、本学学生の聴解力を育成することが喫緊の課題であることがわかり、授業外リスニング学習を組み込んだ設計となった。ライティン
グ－リスニングは一クラスあたりの定員が約 20 名で、学期 148 クラス（上級クラスを含む）が開講されている。リーディング同様、前期と後期で教員は交替となり、どちらの学期は必ず外国人教員が担当することになっている。このことは、学生の英語によるコミュニケーション能力を上達させるための工夫の一つである。
主に二回生以上が履修する E 科目は、E1、E2、E3 の三つに分類される（図２）。E1 科目は日本
人教員による文献購読を中心とした科目で、学期 26 クラス程度が開講されている。E2 科目は「英語で学ぶ教養・共通科目」として、外国人教員が教養科目を英語で教える科目であり、人文・社
会科学から自然科学まで幅広い選択肢があり、年間 100 クラス以上が開講されている。一部の科目については、一回生から履修することも可能である。E3 科目はリーディングとライティング、
リスニングとスピーキングなど複数技能の育成を目的とした「技能統合型」の科目であり、学期
56 クラス程度が開講されている。E 科目では学生のニーズやレベルに応じた多様性に富んだ学習の機会を提供している。

図２. E 科目の種類（京都大学国際高等教育院, 2016）
3. 学部との連携
新カリキュラムを運営するにあたり、重視したのが学部との連携であった。新カリキュラム以
前は、一、二回生を主な対象とした EGAP を終えた後、ESAP を受講する学生間で知識・技能の差があることが学部の英語担当教員より指摘されていた。その解消のために、特に知識・技能の差
77

により大きな影響を受けやすいライティング（－リスニング）については、全クラス統一目標、
統一シラバス、統一評価基準を採用することとし、学部ごとに教科書を統一することとなった。
教科書の選定にあたっては、英語担当教員より推薦教科書のリストを挙げ、各教科書について学部の代表者に説明する機会を設け、学部により最終決定してもらうというプロセスを取った。
以下がライティング－リスニングにおける統一目標（表１）、統一評価基準（表２）であり、これらについても学部との交渉を経て決定している。ライティングについては、全クラスにおいて、前期は 300～500 words の英語エッセイを書くこと、後期は 1,000～1,500 words の英語レポートを書くことを目標としている。1 クラス 20 名編成にしたことで、教員によるきめ細かな添削指導が可能となった。
表１. ライティング－リスニング統一目標
前期
ライティング

identify topic and supporting sentences of paragraphs.
write a topic sentence.
develop a paragraph with descriptive details.
use some simple rhetorical styles.
express ideas in coherent and ordered sentences.
restate the main idea of a paragraph.
write a single paragraph.
express ideas in simple paragraphs.
edit text under the guidance of the instructor.
format written text appropriately and use suitable punctuation.
write basic definitions and include these in a paragraph.
paraphrase a variety of short texts, often using appropriate
synonyms.
retrieve information sources from the Internet.

リスニング

listen to and comprehend short academic passages.
take notes from short presentations, lectures, or videos.

学術語彙

recall and use academic vocabulary.

後期
ライティングdevelop an idea and write an essay outline.
write an essay introduction that includes adequate topic
background and a clear thesis statement.
support ideas with outside source materials, sometimes provided by
the instructor.
select main points and some supporting details from news sources
or academic texts.
78reproduce main ideas and some supporting details from news sources
or academic texts.
paraphrase texts using techniques to avoid plagiarism.
summarize using strategies to avoid plagiarism.
cite information sources at a basic level (e.g., use of author’s
last name and year).
create a basic reference list for the works cited.
リスニング

listen to and comprehend longer academic passages.

学術語彙

recall and use academic vocabulary.
表２. ライティング－リスニング統一評価基準
ライティング

学術語彙

リスニング

TOEFL ITP

前期

60%

10%

30%

―

後期

50%

10%

20%

20%

リスニングについては、学生がオンライン語学学習支援システム（Global Online Resources
for International Language Learning Assistance: GORILLA）上で、授業外学習を行っている。
学期 4 回、授業中に学習した内容に基づく確認テストを実施し、テストの点数を成績に反映することで教育効果を確保することとした。1 ユニットあたりの学習期間を 1 週間に設定し、締切を過ぎるとそのユニットは未完了として扱われ、合計 13 ユニットある課題のうち、8 ユニット以上完了していることを単位認定の条件としている。なお、この 13 ユニット中、いくつのユニットをノルマとするかについても、学部の判断により決定している。リスニングテストの作成や採点、集計などについては、国際学術言語教育センターに所属する運営担当教員 3 名が取りまとめて実施している（図３）。
学術語彙については、共通教科書として、『京大・学術語彙データベース基本英単語 1110』（京都大学英語学術語彙研究グループ＆研究社, 2009）を使用している。本書は本学の学部・研究科の専門科目担当教員に、各専門分野の学生にとって必須と思われる英語の学術雑誌を選定してもらい、それを基に構築した英語学術論文データベースから開発されたものである（田地野・寺内・
笹尾・マスワナ, 2007）。文系・理系共通語彙（EGAP）477 語、文系共通語彙（ESAP）311 語、理系共通語彙（EASP）322 語の計 1110 語がリストアップされている。ライティング－リスニングでは、前・後期とも文系・理系共通語彙の 477 語を学習させ、授業中の小テストにより確認している。一回生において全学生が共通して EGAP 語彙を習得していることを前提とすることで、学部での ESAP 語彙学習へとスムーズに移行できるようにしている。
一回生の 4 月と 12 月には、TOEFL ITP を実施し、学生が自らの英語運用能力の目安を知り、今後の目標を設定できるよう配慮するとともに、12 月実施の TOEFL ITP の成績を後期の成績評価の一部に反映させ、学生が英語に取り組む動機づけとなるよう配慮している。

79

図３.リスニング運営の流れ（京都大学国際高等教育院, 2016）
これまでライティング－リスニングと学部との連携について述べてきたが、リーディングについても同様に、授業担当教員と学部教員との協議を通じて、使用する教科書の選定にあたっている。学部によって、特定の教科書を使う、もしくは、担当教員の裁量に任せるなど自由度は異なっているものの、当該学部の学生が興味をもてるような内容のテキストが選択されるよう配慮されている。例えば、理学部や医学部であれば The Double Helix 、農学部であれば Silent Springなど、学部で実施している ESAP との橋渡しになるような文献が選択されている。また、教科書の内容について専門的な知識が必要な場合には、学部の教員より、補足説明や副教材を提供するような協力体制を敷いている。
また、次節で述べる教員懇談会の内容や、リスニングの学習状況、出席状況などの情報を学部に報告し、授業における課題や学習に困難を抱えている学生について情報を共有している。
4. 担当教員間の連携
教育の質保証に向けて、授業担当教員とカリキュラム運営チームの間でも緊密な連携が図られている。担当教員間の連携を図るため、リーディングおよびライティング－リスニングについて80

は、非常勤講師と専任教員が参加する教員懇談会を各学期末に開催し、授業や成績評価における情報共有および改善案の検討を行い、具体的な議論が活発になされている。また、リーディングについては、授業実践に関する小講演なども実施している。
また、ライティング－リスニングについては、学期末の教員懇談会だけでなく、常日頃からメーリングリストを通じて授業運営に関する情報を提供している。主な提供情報としては、授業運営に関する情報、リスニングテストに関する案内、成績情報、担当クラスのリスニング学習進捗
状況などである。また、授業に支障が出ないよう、担当教員からの問い合わせや相談については、できるだけ迅速に対応することを意識して運営している。
5. おわりに
本稿では、本学の教養・共通教育における新英語カリキュラムについて概要について述べると
ともに、授業担当教員、学部、カリキュラム運営チーム間の情報共有、連携を重視した取り組みを紹介した。これまで本学は教員の裁量を重視した運営を行ってきた。担当教員との信頼関係に基づいたその運営方針により一定の成果を上げることはできたものの、情報共有や共通理解については不十分な点があった。今回、教員懇談会などを通じて、顔の見える運営が可能となったことで、お互いの意見を自由に出し合うことができ、教育改善に向けてより柔軟で迅速な対応が可能となった。このような取り組みは、学生の英語運用能力の向上にも少なからず影響していると考えられ、事実、平成 28 年度と平成 29 年度は、4 月と比べて 12 月の TOEFL ITP の平均点が上がっている。今後は、本学独自の教科書や教材、ルーブリックの開発も検討に入れた教育用リソー
スの整備、ならびに、新カリキュラムの持続的な運用の改善に注力していきたいと考えている。
参考文献
京都大学英語学術語彙研究グループ＆研究社. (2009).『京大・学術語彙データベース基本英単語
1110』. 東京: 研究社.
京都大学国際高等教育院. (2016). 『大いに学んで世界に羽ばたけ－新しくなった教養・共通教育－』. http://www.z.k.kyoto-u.ac.jp/pdf/link/link0736.pdf?1476983399
田地野彰. (2004). 「日本における大学英語教育の目的と目標について―ESP 研究からの示唆―」.

MM News, 7 , 11–21.
田地野彰・水光雅則. (2005).「大学英語教育への提言―カリキュラム開発へのシステムアプロー
チ―」 竹蓋幸生・水光雅則 （編） 『これからの大学英語教育』（pp. 1–46）. 東京：岩波書店.
田地野彰・寺内一・笹尾洋介・マスワナ紗矢子. (2007).「総合研究大学における英語学術語彙リスト開発の意義―EAP カリキュラムデザインの観点から―」.『京都大学高等教育研究』,第13 号,121-132.
Tajino, A., Stewart, T., & Dalsky, D. (Eds). (2016). Team Teaching and Team Learning in
the Language Classroom: Collaboration for Innovation in ELT. Abingdon, U.K.:
Routledge.

81宮崎大学における農学部生向け基礎教育カリキュラムにおける EAP の実践
EAP Approach to the Fundamental Education Curriculum
for the Students of Agriculture at University of Miyazaki
宮崎大学
荒木瑞夫・山本佳代

1. 概要
地方国立大学の一つ、宮崎大学では、2014 年度にカリキュラム全体の改革がなされ、従来の基礎教育課程（以前は共通教育課程と呼ばれた）と専門教育課程が、2 年次と 3 年次の境で、比較的截然と分かれる形から、基礎教育課程と専門教育課程がそれぞれの「境」を乗り越えて、一部融合する形での改革とされた。その背景には、2008 年の中央教育審議会の答申「学士課程教育の構築に向けて」（中央教育審議会, 2008；文部科学省, 2010）から始まる、文部科学省が当時掲げた「学士力」の質保証の一連の推進と呼応したものといえる。
また、英語教育に関しては、2014 年度より基礎教育課程の科目の担い手が変わった。それまで教育内容や非常勤講師を含む教員配置などを担当していた教育文化学部（当時）に代わり、新たに「語学教育センター」が設置され、工学部・農学部の基礎教育に関しては（2016 年度からは新たに創設された地域創成学部も）、カリキュラムの実質的な運営に携わることになった。語学教育センターに専任教員が雇用されて業務が始まったのは、カリキュラム改革が実施段階に入る 2014
年 3 月のまさにその時であり、改革の内容はトップダウンで決まり、語学教育センターの専任教
員は雇用後すぐその改革の方向性を把握し、カリキュラムの運営を切り開いていく形となった。
新カリキュラムの英語科目は、English for Specific Purposes (ESP)を標語とし、(a) 各学部ごとのクラス編成とし、(b) それぞれの専門に関連した内容を授業でできるだけ扱うようになった。その流れで、農学部生の場合、学生のニーズを検討した結果、基礎教育 2 年次（上記「学士力発展科目」に相当）において EAP 的な内容を扱うことになった（2 年次のカリキュラムの実
質的な策定は 2014 年度に行い、2015 年度から実施した）。
2. 基礎教育課程における英語科目—農学部生の例を中心に
宮崎大学の基礎教育課程においては、多くの学部・学科で、学生は 6 科目 12 単位（1 科目は 2単位）の英語科目を受講することとなっている。 1
農学部生の場合（1 学年約 280 人）、卒業に必要な英語単位数と取得にかかる年数は、基礎教育課程（1-2 年次）については、(i)「英語」8 単位（1 年次）と(ii) 学士力発展科目（外国語系）4 単位（2 年次）である。その他に、3–4 年次に「専門英語」（農学部教員が担当）が 2–4 単位開講されているが、「専門英語」では論文や英語で書かれた教科書のリーディングが多く行われていることを確認したほかは、基礎教育英語科目との内容上の連携は特になされていない。

1

農学 部では 6 つある全学 科で、 6 科目 12 単位を履修 することとなっている。

82

農学部では、1 年次では前期後期に各 2 科目ずつ、英語科目を受講する（上記の(i)）。つまり
1 年間、週 2 科目の必修英語科目を受講する。週 2 科目のうちの一方は Reading と Writing を中心とし（「英語 Aa」）、もう一方は Listening と Speaking が中心のクラスである（「英語 Ab」）。それらのクラスでは、学部ごとのクラス編成を行い、各学部のニーズをとり入れた英語教育を行っている。農学部の例では、農学関連のコンテンツをとり入れた教材も使われる。しかし、1 年次
は全体的に基礎的なスキルに焦点を置いている（表 1 を参照）。
表 1. 宮崎大学の 2014 年度以降の新カリキュラム—英語必修科目関係（農学部生の場合）
時期
1 年前期

科目

累計単位数

専門 教

基礎教育課程
1 年後期

育課 程

2 年前期

2 年後期

3 年 以降英語 Aa1 (2)英語 Aa2 (2)英語 A3（学術英英語 A4（専門コ(学部設(Reading/Writing)(Reading/Writing)

語基礎）(2)

ミュニケーショ

置科 目)

または

ン英語）(2)

英語 Ab1 (2)英語 Ab2 (2)英語 A4（専門コ

または(Listening/Speaking)(Listening/Speaking)ミュニケーショ

英語 A3（学術英ン英語）(2)

語基礎）(2)

4

8

10

12

注. 各科目名後の括弧内の数字 は、単位数を表す。

2 年次以は、前期後期に各 1 科目ずつ、英語科目を受講する（上記の(ii)）。週 1 科目となり、「英
語 A3（学術英語基礎）」または「英語 A4（専門コミュニケーション英語）」のいずれかを受講する。
それぞれどちらの科目を前期（または後期）に受講するかは、クラス分けの結果による。
「A3」
「A4」
のように科目についた番号は、これらの科目に限っては、履修順序を示すものではない。科目名についている副題の通り、「英語 A3」では、主に書き言葉を中心とした情報収集・情報発信の基礎をとりあげ、専門課程での論文のリーディングへの橋渡しを目的としている。「英語 A4」は、主に話し言葉、特に英語によるプレゼンテーション・スキルの向上を目的とした科目である。
本稿では、これら 2 年次開講科目の科目設計に関する背景と、実践の概要、およびそこでの力
点と今後の課題を報告する。
3. 農学部生の英語ニーズと 2 年次科目の設置
2014 年以降、筆者らは農学部長や農学部の教務長をはじめとする農学部教員に、可能な限り聞き取りを行い、農学部生が専門課程において必要とする英語関連のスキルや、卒業後に必要とされる英語力について情報収集を行った。その結果、農学部生は、3 年次以降の専門課程において、海外に研究室単位で研修に行くことも少なくなく、またそこでは多くの場合、ポスター・プレゼ
ンテーションかオーラル・プレゼンテーションが課される。さらに、多くは研究室単位で、その分野の論文や英語で書かれた大学生レベルの教科書を輪読する。また、大学院進学時あるいは進83

学後に海外に行く学生や行きたいと考えている学生も存在する。このことから、それらの専門課
程以降への「橋渡し」として、2 年次の英語科目として、「学術英語基礎」（英語 A3）と「専門コミュニケーション英語」（英語 A4）の 2 科目を置くことになった。
4.「英語 3（学術英語基礎）」
4.1. 科目の概要
同科目の概要（共通）は、「言葉としての英語の理解も含めて、英語による情報収集能力を高め、専門分野で世界に関わるための基礎力を習得する。学術的な素材に触れることで、その構成を理解する。また専門の近い海外の英語学習者とのインターネット交流を通じ、英文によるやりとりの実際を学ぶ」としている。また、科目目標として「英語の理解力を向上し、英語による情報の多様な形式を理解する」を、7 クラスで共有している。
4.2. 英語オンライン交流
前期と後期、どちらも 15 回のクラスのうち、前半の 7～8 回を英語オンライン交流にあて、その後にリーディング（一部リスニング含む）を行っている。英語オンライン交流では、数か国の専門が農学であるか、農学に比較的近いビジネスなどの専門の大学生と、日本人学生が主に英語
ライティングを用いて、様々なトピックについて情報交換・意見交換を行う。授業中に、パラグ
ラフ・ライティングおよびエッセイ・ライティングの基礎を講義し、実際の交流で実践すること
で、身につけることを目指している。それだけでなく、「実際に英語を使う」体験を通して、異文化への気づき、文化的背景が異なる他者に関する気づき、そして自分自身の専門に近い事柄についてやりとりをする経験を得ることを目的としている。
英語交流そのものは 6 週間の期間を 4 つの「ステージ」に区切り、それぞれ、“Stage 1: SelfIntroduction and Our Places”（1 週間）、“Stage 2: Nature and Cultures”（1 週間）、“Stage
3: Discussion Under Common Themes”（2 週間）、 “Stage 4: Written Presentation andDiscussion on Local Issues”（2 週間）というテーマで、参加者たちが情報交換・意見交換を行う。交流には本学のサーバにセットアップした Moodle を用い、なかでもフォーラム（掲示板）を使って交流を行う。Stage 3 では共通のビデオ素材（2017 年前期は農学研究者 Alan Savory お
よびビジネス研究者 Michael Porter の TED 動画のいずれかを選択）を視聴し、それについて意見を述べあうものである。
2017 年度前期の交流では（2017 年 4 月 24 日～6 月 4 日に実施）、日本（宮崎大学）から 164 名、インドネシア（ブラウィジャヤ大学）から 143 名、台湾（國立聯合大學）から 51 名の参加者があり、交流プログラムを通じて、日本からの参加者（「英語 A3」の履修者）は一人当たり平均 10.2
通、平均総語数 861.7 語（A4 版 2 枚半ほどの分量に相当）のライティングを行った。
日本からの参加者（ n =164）の投稿データ（141,319 語）に対して、コーパス分析ソフト AntConc（Anthony, 2017）を用いて特徴語を抽出した上で、特徴語トップ 100 のうちの農学関連語彙を目視で取り出した（表 2）。これをもって農学語彙の使用が多いと断じることはできないが、climate,deserts, desertification, green 等は、Stage 3 で視聴するビデオ素材（Alan Savory の砂漠化の解決についてのレクチャー）の影響が大きいとみられる。少なくともテーマ設定の仕方によっ84

て、学習者にとって習得が必要な語・用法等をある程度絞り込める可能性も示唆していると考えられる。 2
表 2. 英語オンライン交流で使用された特徴語トップ 100 のうち農学関連語彙
順位

特徴語

特徴度

使用頻度

既存語彙リストまたは農学関連
語彙

7nature0.0097949

GSL1000

13

climate0.0055536

農学関連語彙

14

deserts

0.0047455

農学関連語彙

15

desertification

0.0044428

農学関連語彙

16

green

0.0057554

GSL1000

17

agricultural

0.0050488

農学関連語彙

18

environmental

0.0054524

農学関連語彙

20

reverse0.0044

435

AWL

30

livestock0.0031300

GSL100038

food

0.0043424

農学関連語彙

42

agriculture

0.0030296

GSL2000

78

environment

0.0017

169

AWL

81

cherry0.001094

農学関連語彙

82

foods

0.0012122

農学関連語彙

83

forest0.0011

110

GSL1000

85

earth

0.0017

166

GSL100087

rice

0.0011

111

GSL2000

95

desert0.0012

116

GSL1000

注. 日本からの参加者 164 人の投稿コーパスから。特徴度の指標には対数尤度（log-likelihood）を使用。特徴
語抽出の際の参照コーパスには FROWN コーパスを使用 。GSL1000 は General Service List (West, 1953)の 1000
語レベル、GSL2000 はそ の 2000 語レベルのリストに含 まれる語であることを示す。AWL は Academic Word List
(Coxhead, 2000)に含 まれる 語であることを示す。

その他に、このタイプの英語オンライン交流では、参加者の（書き言葉の）「流暢さ（fluency）」
が事前より事後では高くなることが示される一方、「正確さ（accuracy）」は改善しないという調
査結果が既にある（荒木他, 2009）。EAP という観点では、学習者の正確さの向上も支援できる仕組みが必要とされていると考えている。
4.3. リーディング・リスニング

2

山内 ・安浪・荒木（2011）では、看護学生のための英語オンライン交流のデータの分析から同様の特徴を指

摘した。

85

「英語 A3（学術英語基礎）」の後半は、学術的な、あるいはその入門的な素材を使ったリーディング・リスニングを行っている。クラス担当者によって異なる活動を行っており、担当者 A のクラスでは、履修者 40 名を 2～4 名にグループ分けし、各グループで自分の専門に関連する内容の記事を雑誌やウェブから選び、それについて調べた上で、クラスで発表する。 3 発表グループ
以外は、その読み物を当日までに読んできて、読み取った内容と、その記事の構成について発表
当日に確認する。担当者 B のクラスでは、TOEFL ® の Listening Section を素材にした市販の教科書を使い、英語で行われる講義のリスニングと、そのスクリプトによる内容や構成の確認を主体とした活動を行っている。
5. 「英語 4（専門コミュニケーション英語）」
5.1. 科目の概要
同科目の概要（共通）は、「専門に関わる内容を英語で表現する機会を通して、英語を用いた「発信力」を養うことを目標とする。英語でプレゼンテーションを行い、英語によるスピーキング、
コミュニケーションのスキル向上を目指す」としている。また、科目目標として「専門に関わる内容に関して、英語で表現するスキルを身につける」を、7 クラスで共有している。
5.2. On-campus Exchange Program (OEP) —留学生との交流プログラム
前期と後期、どちらも 15 回のクラスのうち、後半の 2～3 回を「留学生とのプレゼンテーショ
ン交流」にあてており、そのセッションのことを “On-campus Exchange Project (OEP)”と呼び、科目履修者である日本人学生と協力者（TA として雇用）にとっての共通の呼称としている。
履修者は、授業を通して、その OEP のセッションに向けて、英語プレゼンテーションのスキルの練習や、OEP でのグループ・プレゼンテーションの準備を進めていく。
英語 A4 クラスは前期・後期あわせて 7 クラスあり、その内 1 クラスを英語母語話者の教員が担当し、残り 6 クラスを 2 名の日本人講師で担当し、OEP はその 6 クラスで行っている。各クラスについてもらう留学生は、担当教員の判断に任されているが予算の都合もあり、一クラスあたり 3 名～5 名程度である。語学教育センターの専任教員が、学内の国際連携センターの助力も得て、セメスター開始時に留学生をリクルートし、TA のための給与支払いのための多大なペーパー
ワークも行う。宮崎大学の留学生受入れ努力のお蔭で、多様な留学生が OEP に協力してくれている。2015–17 年度に OEP に協力してくれた留学生の出身国は、アメリカ合衆国、インド、インド
ネシア、エジプト、ケニヤ、スリランカ、スロベニア、タイ、タンザニア、トンガ、フィリピン、
ベトナム、マレーシア、モーリタニア、モロッコ、香港、台湾、南アフリカの 18 ヵ国にのぼる。
留学生との交流セッションは、各クラスによって多少の違いはあるが、基本的に (1)留学生の英語によるプレゼンテーションと(2)日本人学生の英語によるグループ・プレゼンテーション、そして、それぞれに関する(3) Q&A セッションがそれらに続く形をとっている。(3)では、留学生が比較的多くしゃべり、日本人学生の答えを促す形になることが多い。
3

研究 論文（research articles）は学部 2 年生の多くにはまだ難易度が高い と考えられるため、リーディングの素材とするのは、Muñoz (2015)の言う、 “semi-popularization articles”が中心であり、時に“popularization articles”も含むことがある。

86

一人の担当教員のクラスでは、発表と Q&A のセッション終了後、日本人学生は(1)の感想とともにレターを書く課題も行った。セッションの期間は短いながらも全体的に「交流」の性格を持つ
よう教師側もデザインした。
この OEP を通じて、筆者らが 2015 年 6–7 月に履修者の一部（n=59）に対して行った心理尺度質問紙調査では、「英語を使える自己像（Ideal L2 Self）」（ t (58)= -3.99, p <.01）、「自己効力感(Self-Efficacy)」（ t (58)= -2.56, p <.05）、「英語を話すことの不安 (Anxiety)」（ t (58)= -2.39,

p <.05）が有意に改善する結果が出た（山本・荒木（2018））。事後の質問紙（自由記述）には「至らない英語でしたが、どうにか理解しようとしてくれることが嬉しかった」、「日頃関わることのない留学生と話ができてとても楽しかった」、「 会話が弾む楽しさを強く感じることができました」、“I would like to talk with you until you leave Japan.”、「これからは勇気を出して英語を話したいです」、“Your English is easy for me.”など、上記の量的分析結果を裏付ける記述が多く見られた。OEP が比較的、学習者の情意面に働きかけやすいプログラムであると考えられる。
6. 科目の改善および質保証に向けて
これら「英語 A3（学術英語基礎）」と「英語 A4（専門コミュニケーション英語）」は、いずれも英語を使いながら学び、学習者自身の取り組み・参加を通じた「気づき」を重視する、アクティ
ブ・ラーニングの要素を強くもった科目としている。しかし、教員は実際、「英語 A3」であれば、海外のパートナー校との連携、「英語 A4」であれば留学生 TA の手配・連絡・書類作成などに相当な時間をかけることとなり、質保証等まで十分な時間が割けていないのも現状である。
現在、科目内で統一されたルーブリックの検討を進めている。そのベンチマーキングのために
CEFR-J の Can-do リスト（投野, 2013）を用いた学生の英語力測定調査を 2017 年 1 月に行い、そのようにして得られた英語力一般の到達度をもとに、ルーブリックの作成を進めている。すなわ
ち農学部 1 年生（当時。271 名）に「聞くこと」「読むこと」「やりとり」「書くこと」それぞれに関して、CEFR-J の記述子を提示し、自分の英語力にもっとも当てはまるものを選んでもらった。
その結果、本学の農学部生は総合して「A2.2」であり、中でも「読むこと」は他より相対的に高く B1.1 であり、「やりとり」（話すこと）については相対的に他の項目より低く「A2.1」であった。
CEFR では、A のレベルは「基礎段階の言語使用者」、B のレベルは「自立した言語使用者」と定義されている訳であり、「やりとり」の要素が含まれる、「英語 A3」「英語 A4」は、学生の英語習熟度も考慮に入れた丁寧な足場かけ（scaffolding）も必要であることが示されたといえる。
7. その他の EAP 実践
語学教育センターでは、他にも EAP 関連のカリキュラムおよびリソースの充実化に向けて、以下のようなプロジェクトを進めている。


語学資料室の運営——自律学習支援を目的として、語学教育センターでは「語学資料室」を 2015
年より開室し、多読資料や英文の一般雑誌（一般科学雑誌）などの貸出を行っている。理系
学生の多いことも考慮に入れて、多読資料にもノン・フィクション系のものも多く入れてい87る。執筆時点で、大学院生の TA の補助を受け、セメスター中は、週 2 回（火・木）昼休みに
定期的に開室している。


獣医学系ビジュアル教材の作成——学内の他部局であり、農学部と関連が深い産業動物防疫リ
サーチセンターと協働して、同センターでしばしば開かれる海外ゲストらによる英語講義を、講師の書面による許諾を得た上で動画撮影し、字幕付け等を行い、学内限定で視聴できる英語教材を作成している。主に大学院の研究生・修士課程の学生向けだが、学部生でも利用できるよう補助教材も作成していく予定である。



農学語彙リストの作成—JSPS 科学研究費（基盤(C)；課題番号 16K02844；研究代表者：山本佳代）の助成を受け、農学部の学部 1–2 年生が利用し、専門課程に進むための「橋渡し」的な
足場かけのための「農学語彙リスト」を作成中である。現在、農学部の専門課程で学ぶ内容に近い “semi-popularization articles”（Muñoz, 2015）を選び「宮農コーパス」を作成し、分析作業を進めている（山本,2018）。

8. 課題と展望
他の国立大学と同様、毎年の予算削減傾向の中、言語教育センターへの予算配分も、大変厳し
い状況にある。その中で中長期的に安定し、グローバル化のニーズに応えるプログラムの提案・運営の役割を果たして行くのは、決して容易ではない。語学教育センターの農学部担当の専任教員 2 名が上記のカリキュラムを運営しており（専属の事務担当者は語学教育センターに 1 人）、
人員的にはぎりぎりのところで行っている。
しかしながら、本学の語学教育センターでは、可能な範囲で農学部のニーズ把握と連携は確保できていると考えており、総合大学の強みと、センターという学部とは別組織の特質を生かした取り組みを進めている。他部局・他研究者とも協働できる機会を増やし、学生の専門により関連のある英語カリキュラムを、今後も作っていきたいと考えている。
参考文献
Anthony, L. (2017). AntConc (Version 3.5.2) [Computer Software]. Tokyo, Japan: Waseda
University. Available from http://www.laurenceanthony.net/software
荒木瑞夫他（2009）「英語ライティング交流はどのような言語学習効果をもたらし得るか―学習者
言語の量的分析から見えるもの―」『LET Kyushu-Okinawa Bulletin』9, 1-16.
中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm
Coxhead, A. (2000). A new academic word list. TESOL Quarterly, 34 (2), 213–238.
文部科学省（2010）「学士課程教育の構築に向けて」中央教育審議会答申の概要
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu4/siryo/attach/1247211.htm
Muñoz, V. L. (2015). The vocabulary of agriculture semi-popularization articles inEnglish: A corpus-based study. English for Specific Purposes, 39 , 26–44.
投野由起夫（編）（2013）『CAN-DO リスト作成・活用
ROM 付)』東京: 大修館書店.
88

英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック(CD-West, M. (1968). A general service list of English words. London, U.K.: Longman.
山内ひさ子・安浪誠祐・荒木瑞夫（2011）「ICT と ESP」『LET Kyushu-Okinawa Bulletin』11, 35–52.
山本佳代（2018）「農学部生用語彙リスト作成に向けたコーパスデザイン」『ESP の研究と実践』
12, 41-47.
山本佳代・荒木瑞夫（2018）「留学生との交流学習プログラムによる日本人大学生の動機づけ向上
に関する効果」『ESP の研究と実践』12, 21-32.

89

E.日本におけるアカデミック・ライティングセンターの動向
The Trend of Academic Writing Centers in Japan
滋賀県立大学渡寛法

1．ライティングセンターとは何か
学生の ｢書く力｣ を育成・支援するライティングセンターが近年、注目を集めている。学期末
レポートや卒業論文など、大学では成績評価や単位認定が書いたもので行われ、書く力は必須の技能である。また、剽窃やいわゆるコピペなどの問題多発から、文章作成のルールや倫理を指導する必要性も強調されるようになった。一方で、大学に入ってくる学生の多くは、高校まででまとまりのある文章を書く経験が少なく、書き方についての知識も体系的に指導を受けていない場合が多い。学生の基礎学力の低下や学力格差の問題など、「学生の多様化」を背景に、多くの大学
では、リメディアル教育や初年次教育で「書けない学生」へのライティング支援、および文章教育が活発化してきている。アカデミックライティング授業は英語だけでなく、日本語でも行われるようになってきている（渡・マスワナ，2017）。多くの文章作成授業では、文章の書き方や構成、引用の仕方が指導されている。文章作成において課題は同一でも、学生個々で内容や書き方は違ってくる。授業内の教員による個別指導には限界がある。そこで授業外で学生の文章作成を個別に支援する役割を担うのがライティングセンターである。
2．日本におけるライティングセンター
ライティングセンターは、1950 年代にアメリカで発足し，1980 年代にはアメリカ全土に広まっていった（太田・佐渡島，2012）。日本では 2000 年代半ばに、早稲田大学、大阪女学院大学、津田塾大学、関西大学などで相次いで設立された（吉田他，2010）。現在、日本にいくつのライティ
ングセンターがあるのかははっきりした数字はない。文部科学省（2014）による「学修支援制度等の取組状況」によると、平成 26 年度で、「ライティング・センター等、日本語表現力を高める
ためのセンター等の設置」大学は全国で 59 大学（7.7％）、また「大学教育レベルの英語学修を支援するためのセンター等の設置」大学は 221 大学（28.9％）となっている(図 1)。日本の大学全体ではまだ数は少ないが、年々増加しているのがわかる。

90

図 1．「学修支援制度等の取組状況（平成 26 年）」出典：文部科学省（2014）一部抜粋
学生の文章作成を授業外で支援する機関の名称は、担当部署や設置場所、規模などにより、各大学で異なる。例えば、各大学の文章支援機関 HP を見ると、「ライティング・センター、ライティング・ラボ、ライティングサポートデスク、ライティング支援カウンター、ライターズスタジオ」など、多様な名称が見られる。
名称は異なっても、多くのライティングセンターでは、運営理念や指導体制に共通性が見られる。学生はチューター（多くの大学では専門的な訓練を受けた大学院生）と一対一で対面し、対話を通して文章を検討する。ライティングセンターにおける指導の重要な目標は、よりよい文章を作るのではなく、よりよい書き手として成長することにある（North, 1984）。
こうした目標の背景には、①プロセスで指導する②分野を横断して指導する③「自立した書き手」を育てる、という三つの理念がある（佐渡島・太田，2014）。「プロセスで指導する」という理念のもと、学生はライティングセンターに文章作成のどの段階（構想、アウトライン、仕上げ）でも訪れることができ、同じ課題を何度持って来てもよいとされる。「分野を横断して指導する」
では、基本的な文章構成や引用の仕方など、ライティングには専門領域に関わらず共通する技能があるという考え方のもと、専門的な内容ではなく、文章の書かれ方を指導する。
「自立した書き手を育てる」という理念のもと、チューターは添削や翻訳など「紙を直す」のではなく、対話を通じてヒントや修正の方向性は示しつつ、学生が独りでも文章の修正ができるように指導を行っている。こうした三つの理念に基づく指導が多くのライティングセンターで共通している。
ライティングセンターでは専任スタッフがいる大学は少数であり、多くは兼任の教員が責任者として運営に当たっている。指導に当たるチューターは、教員もしくは訓練を受けた大学院生である。設置場所は、独立したセンターをもつ大学もあるが、図書館内、ラーニングコモンズなど多様である。キャンパスごとに、分室を複数もつ大学も少数だが見られる（例．早稲田大学、関西大学）
ライティングセンターにおける指導は、多くの大学で 1 回 45 分に設定されており、対面個別である。学生は事前にオンラインなどで予約を行い、センターを訪れる。文章言語は英語もしくは日本語であり、指導言語も英語もしくは日本語（一部の大学では中国語）で行われている。
3．ライティングセンターにおける指導の現状
ライティングセンターにおける文章作成支援や指導に関しては、学生への聞き取りやアンケー
トを中心として、様々な調査が行われている。学生は文章作成のどの段階でライティングセンタ
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ーを訪れているのか。飯野ほか（2015）は、センターを訪れる学生の多くは、構想段階に問題を抱えており、「どのように書いたらよいのかわからない」「何を書いたらよいのかわからない」学生が多くいることを指摘している。また、岩﨑ほか（2013）の調査では、推敲段階においても問題を抱えている学生も多く、「（問題があっても）どう書き直したら良いのかが分からない」という悩みを抱えているという。学生がライティングセンターを利用するきっかけを調査した西浦ほか（2016）では、自発的な利用は少なが、利用後、継続的に利用する学生が多いと報告している。
学生の満足度はどの大学でも高いと報告されている。例えば、津田塾大学では、万読度は 100％であり、創設以来「不満」はいないという（飯野ほか，2015）。早稲田大学における調査でも「大変満足」は 82％であった（渡ほか，2016）。では、学生はライティングセンターにおける支援の何を有益だと思っているのであろうか。渡ほか（2016）は、利用学生によるセッション後アンケー
トのテキスト・マイニングを行い、学生のセンターに対する意識は大きく分けて、対話を通して、考えや文章構成を整理する「対話の場」と、学習事項の点検や授業内容の補完を求める「確認の場」の 2 点あると報告している。
4．ライティングセンターの課題
日本全国で創設されつつある、ライティングセンターであるが、様々な課題も見られる。
大きく分けると①継続的な運営体制の確立②チューターの育成と研修③ライティング支援研究の蓄積、の 3 つである。
①継続的な運営体制の確立
設立されたライティングセンターを、安定的に運営するために以下の課題がある。まず、ライティングセンターのスタッフ・教員の任期である。多くのスタッフ・教員は任期付きで入れ替わりが激しいのが現状である。3 年、もしくは 5 年任期のため、引継ぎの問題が発生してくる。一貫した運営を行うためには、任期のない専任教員枠を確保する必要がある。次に、ライティング
センターの学内での認知が高いとは言えない点である。そのため、入学ガイダンス等で学生に利用を促し、教員への周知が必要となる。そして、指導チューターの確保も安定した運営には欠かせない。ライティングセンターの理念を理解し、指導に当たる大学院生を多分野から、かつ長期で働ける博士課程から集める必要がある。
②チューターの育成と研修
多くのライティングセンターでは、大学院生がチューターとして、文章作成支援に当たるため、質保証に向けた取り組みも重要である。大学院生を対象とした、文章指導員になるための授業の設置や、模擬セッションなどによる審査の実施が必要となる。また、チューターとして採用した
後も、実地訓練や、文章指導力を向上させるために研修を行うことも大切である。チューターの育成・研修のシステム化が質保証のための取り組みとして求められる。
③ライティング支援研究の蓄積
ライティングセンターでは、先に紹介した三つの理念を基盤として、対話による文章作成支援が行われている。学生からの満足度が高いことからも、一定の成果を上げていることは明らかになっている。ただし、「教えない」「添削しない」「代わりに書かない」など、「してはいけないこと」（禁則事項）が多いのも特徴である。指導の裏付けとなるデータや調査を蓄積していく必要性92

がある。多くのライティングセンターでは日々の運営や教育実践で手いっぱいなのが現状であり、研究まで手が回っていないという問題がある。ライティングセンターが教育機関かつ研究機関として機能することは、日本の大学における文章指導の発展に大きく貢献することが期待される。
例えば、L2 言語である英語文章を L1 言語の日本語で指導するなど、日本の文章教育環境におけるデータや知見の蓄積が今後も求められる。
5．まとめ
今後の大学におけるライティング指導では、授業による一斉指導だけでなく、個別指導がます
ます求められる。対面・個別指導を行うライティングセンターは、今後増加・拡充されていくことが予想される。指導の向上・質保証の面から、データや研究の蓄積が必要である。文章支援の「理念」が、「理論」として構築され、現場での指導を通して検証されることで、大学におけるライティング教育が発展していくであろう。
参考文献
North, S. M.(1984). The idea of a writing center. College English .46(5), 433-446. doi:
10.2307/377047
飯野朋美・稲葉利江子・大原悦子（2015）「個別相談とライティング支援の可能性―津田塾大学ラ
イティングセンターの活動分析から―」『津田塾大学紀要』47，133-148．
佐渡島紗織・太田裕子編（2013）『文章チュータリングの理念と実践―早稲田大学ライティング・
センターでの取り組み―』ひつじ書房．
文 部 科 学 省 （ 2014 ）「 平 成

26 年 度 の 大 学 に お け る 教 育 内 容 等 の 改 革 状 況 に つ い て 」

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/__icsFiles/afieldfile/2017/12/06/1380019_1.pdf
西浦真喜子・小林至道・毛利美穂（2016）「ライティングセンターの利用のきっかけと継続的な利用の関連についての量的分析」『第 22 回大学教育研究フォーラム発表論文集』，61-62．
渡寛法・中島宏治・佐渡島紗織（2016）「ライティング・センターにおける文章作成支援の現状と課題―学生アンケートの自由記述分析から―」大学教育学会誌, 38(2), 77-86.
渡寛法・マスワナ紗矢子(2017)「大学におけるアカデミック・ライティング教育の動向―シラバスの共起ネットワーク分析から―」『東アジア英語教育研究』6,41-50.
吉田弘子・Johnston, S.・Cornwell, S.（2010）「大学ライティングセンターに関する考察」『大阪経大論集』61(3)，99-109．

93

F.国内学士課程 EAP カリキュラムの課題と質保証に向けた枠組み構築への示唆―実態調査結果からIssues of the Undergraduate EAP Curriculum in Japanese Universities and Suggestions
for Building a Quality Assurance Framework: Implications of the Survey Study
獨協大学
飯島優雅

1. はじめに
国内学士課程における学術目的の英語（English for Academic Purposes, EAP）教育の導入は比較的最近の傾向で、その規模や程度は、単独科目、留学準備科目、一部の学科、学部共通英語
カリキュラム、または全学共通英語カリキュラムなど、大学によって多岐に渡る。今回の調査では時間的制限から、全ての実践形態の詳細を明らかにすることはできなかったが、主に全学共通教育の EAP 教育カリキュラムに焦点を当てることで、学士課程 EAP 教育の特徴と主要な課題の把握を試みた。本報告書に掲載の事例報告が示すように、各大学のカリキュラム設計や運営は様々である。しかし今回のアンケートとインタビューを通した詳細な実態調査の結果、共通点もある
ことが明らかになり、実践に基づく質保証の枠組み構築へ向けた示唆が得られた。
本章ではまず、英国の EAP 教員学会 BALEAP の「EAP 教育の認証評価基準（BALEAP Accreditation
Scheme Handbook）」を参照して行った分析結果から、国内大学学士課程における EAP 教育の特徴と課題をまとめる。次に、これらの現状を踏まえ、今後国内の環境にあったより良い EAP カリキ
ュラム設計と運営、教育実践を支える質保証に向けた枠組み構築への示唆を述べる。
2. 国内学士課程 EAP カリキュラムの特徴調査の結果、国内 EAP カリキュラムの特徴と、質保証に向けた主な取り組みの実態として次の点が明らかになった。
① 国内大学の EGP から EAP 教育への転換は 2000 年以降に集中している。
② 大学・学部全体の教育理念を反映した、EAP カリキュラムの教育理念・目的設定をしている。
③ 国内大学の EAP カリキュラムは、その理念と設計から、(1) 全学共通 EGAP 型、(2) 留学準備(EGAP/ESAP)型、(3) 学部共通 ESAP 型に分類できる。
④ 一部大学を除き、全学共通英語課程 EAP カリキュラムは、主に学部 1—2 年次で完結している。
⑤ 英国や香港との主な違いとして、全学共通英語課程の EGAP 教育は、専門英語科目やその他の専門分野教育と、理念的連携の必要性は認められているものの、実質的な教育内容の連携はない。その背景として、海外大学に比べ、専門科目や卒業研究では、英語論文作
成や英語文献利用の必要性が低いことが挙げられる。
94

⑥ 各大学とも英語教育の目的を大学ホームページなどで明示しており、具体的な学習目標
や成果は主に Can-do List の形式で表されている。 英語で様々な学術的タスクができる
こと、に重きを置いていることがわかる。外部試験の点数を到達目標にはしていない。
⑦ アカデミックリーディング、アカデミックライティング、ディスカッション、プレゼン
テーションスキルを重要視した必修科目設計となっている。
⑧ 外部試験は主に TOEFL®が活用されている（他に IELTSTM、 TOEIC®）。外部試験の主な利
用目的は、クラス編成、英語カリキュラムの教育効果測定、学生自身の英語力伸長の把
握、学生の英語学習動機の維持などの資料とすることである。
⑨ 教材は、主に市販教科書を中心に、各大学のニーズに合わせて一部独自開発教材を利用している場合もある。
⑩ 香港の大学との大きな違いとして、英語担当部局に ICT や教材開発に専従するスタッフが配置されていない。国内大学では教員がカリキュラム開発・運営・教材開発など、運営に関わる業務を全て担っている。
⑪ 国内大学の EAP カリキュラムでは非常勤講師率が高い大学が多い。海外大学では 10%未満が多い。
⑫ 国内大学で質保証に向け熱心に行われている活動は、共通シラバス・教材・試験の導入、教員間での補助教材や指導法の共有、推薦教科書の導入、定期的 FD ミーティングやワー
クショップの実施などで、海外大学とも共通している。担当者全員の共通理解に基づく授業設計・評価を促すための FD 活動を実施していると言える。
⑬ EAP カリキュラムの内部評価（例 科目別学生アンケート、学内関係者によるプログラム評価）を定期的または不定期に実施している大学はあるが、外部評価を実施している大学はほとんどない。
⑭ 授業外英語学習支援として、ライティ ングセ ンター、英語学習相談、e-learning など、何らかの自主学習支援環境を整えている。
3. 国内学士課程 EAP 教育の主な課題
3.1. 英語教育と専門分野との連携
国内大学学士課程の全学共通課程の EAP カリキュラム設計と運営は、EGAP（一般学術目的の英語）から ESAP（特定学術目的の英語）、さらには専門科目の教育内容の連続性という点で、すでにニーズ分析に基づく取り組みが始まっているものの（参照 京都大学事例報告、宮崎大学事例報
告）、全体的にはまだ発展途上にある。主に 1—2 年次の共通英語課程を、専門分野を英語で学ぶための出発点と捉えると(田地野・水光、2005)、学士課程 4 年間の学びを大局的に捉えた英語カリキュラム設計には、英語担当部局と学部間の協力連携が不可欠である。現状では、英語教員と専門科目教員の所属が異なる場合もあり、より良い EAP 教育の提供には組織的な連携を可能にする
仕組みづくりが必要である。

95

3.2. 体系的な EAP 教員養成と職能開発の仕組み
今後 EAP 教育が国内で拡大して行くためには、適切な資格を持った英語教員と教材開発者の確保は鍵となる。英語教員は、一般英語指導者としての能力だけでなく、EAP 指導者として必要な知識や技能を身につける必要がある。体系的な EAP 教員養成と継続的な職能開発の仕組みなど、積極的な EAP 指導者の育成にどう取り組むかが課題である。現状では、国内大学全学共通課程の開講科目数は多く、英語科目の非常勤教員率は 50％以上、70％以上の大学もあり、かなり高い。
海外の 10％未満とは対照的である。また専任・非常勤問わず、英語科目担当教員の専攻は多様で、すでに EAP 教員としての訓練や、学生としての EAP 学習の経験があるとは限らない。このような状況では、実際に教えながら職能開発をすることが期待されるわけだが、今回の調査では、各大学が FD ミーティングや学期中のワークショップ、教材共有などでその機会を提供していることがわかった。しかしそれは必ずしも体系だった EAP 教育の専門知識と技能の養成とは言えない。
参考までに、先進的な取り組みとして、英国 BALEAP 学会では「EAP 教員能力枠組み（Competency
Framework for Teachers of English for Academic Purposes）」(BALEAP、 2008)を基準に、教員
ポ ー ト フ ォ リ オ な ど を 使 っ て 内 省 を 促 し 、 現 役 EAP 教 員 個 人 の 認 証 評 価 「 The BALEAP TEAP
Fellowship Scheme」も行っている。さらに、EAP 教育を専門とする修士課程や現役教員向け TEAP
（Teaching of English for Academic Purposes、 EAP 教授法）コースを開講する大学も英国では徐々に増えており、新たな EAP 専門教員を育成している（例 University of Nottingham、 SOAS
University of London、University of Sheffield）。筆者はロンドン大学 SOAS にて、2 週間の夏
季 TEAP 集中講座に参加した経験があるが、EAP 概論、教授法、教材設計、授業参観、模擬授業などが盛り込まれ、 EAP 指導を目指す現役英語教員のための導入として充実した内容であった。学位やディプロマなどの正式な TEAP 資格でなくても、このような講座に参加することは日本の英語教員にとっても意義があろう。
3.3. EAP アプローチによる日本人大学生向け教材
EGAP スキルの訓練を目的とした市販教材はあるが、理系分野向け教科書以外では、日本人大学生に多い英語力に対応し、さらには多様な ESAP スキルを対象とした市販教材（授業用、授業外自主学習用）はまだ少ないようである。また市販 EAP 教科書は英語圏で開発されたものがほとんどで、必ずしも日本人大学生や国内のニーズに十分に対応しているわけではない。今回調査した海外の大学では、市販教材では各大学の EAP 教育のニーズや分野ごとのテキストジャンルの指導に対応できないことから、英語教員が学部専門科目教員と協力して独自教材開発を活発に行っていた。それを可能にしているのは、教材開発を専門に担当するスタッフを雇い教材を常に開発・改善できる仕組みであった。一方国内大学では、独自教材開発は行われているもののその規模は限られている。教員は授業以外にカリキュラム運営業務も担っており、これに加えて継続的に教材開発をすることは負担が大きい。今後国内 EAP 教育が、専門分野との連携を強化していくのであれば、質の良い EAP 教材開発のニーズはますます高くなることが予想され、そのための人的かつ財政的資源の手当も必要となるだろう。

96

3.4. 国内 EAP カリキュラムの質保証基準
国内大学の EAP カリキュラムでは、2 つの大学を除き、外部評価を実施している大学はなかった。各大学が内部評価をその都度必要な側面について行っており、外部評価は一般的ではない。
その必要性が高くないことや、時間的または財政的な事情も考えられるが、背景の一つとして、国内にはまだ英語教育に関する認証機関がなく、外部評価の指標となるものが存在していないことが考えられる。英国には 26 大学が認証を受けている英国 BALEAP の認証評価に加え、本報告書
でも事例報告をしたウォーリック大学が認証を受けているブリティッシュカウンシルの評価制度もある。これらの評価活動は、EAP 教育担当部局の提供するカリキュラムの教育内容だけでなく運営体制の質も客観的に可視化できるため、改善に向けた課題抽出と対応策の検討をしやすくしている。また、大学内の関連部局が EAP カリキュラムの成果や実態を具体的に把握するためのツールとなっている。国内に質保証に向けた枠組みがあれば、すでに EAP 教育を実施している大学だけでなく、今後新たに EAP カリキュラムを導入しようとする大学にも、構想と設計の段階から有益であろう。
4. 国内学士課程 EAP カリキュラムの質保証に向けた枠組み構築への示唆
本調査では、英国の EAP 教育の質保証基準を参考に、国内学士課程 EAP カリキュラムの実態調
査結果を分析し、前節の 4 つの主要な課題が浮かび上がった。これらの課題のうち、4 つ目の「国内 EAP カリキュラムの質保証基準」を検討することは、包括的に他の 3 つの課題への対応も含む
ため、ここでは国内 EAP 教育の最重要課題として取り上げる。国内学士課程では、対象学生、カリキュラム設計・運営に関わる諸事情が英語圏大学とは大きく異なる。そのため、英語圏で開発された評価基準をそのまま日本に当てはめることは適切ではない。全国規模で EAP 教育が徐々に広まりつつある現在、質の良い日本型 EAP 教育実践を促すような、国内環境に合う質保証の枠組みを築いていく時期に入っていると言えるだろう。多くの大学が参照できるような汎用性のある
EAP カリキュラム質保証基準はどのようなものか、またどのように枠組み構築をしていけるか、
本調査結果からの示唆は以下の通りである。
4.1. 日本の大学の環境や文化に合った質保証の評価基準項目の抽出
国内大学での EAP 教育実績はまだ少なく、今回の調査結果から具体的な評価基準項目を抽出す
ることは拙速であるが、カリキュラムの質保証を評価する際には、設計や運営について様々な側面を検討する必要があることが今回の調査で確認された。これは海外大学についても共通するため、まず手がかりとして、すでに活用されている EAP カリキュラム評価基準をモデルとして参照
し、国内大学で必要となる基準項目を検討することが可能であろう。一例として、本調査のデー
タ分析の枠組みとして利用した、英国の BALEAP 学会の質保証認証評価基準は大変有用である。この EAP 教育に特化した評価基準は、教育現場を熟知した EAP 教員たちの学会作業部会によって作成されたもので、1991 年から定期的に修正が加えられながら継続的に利用されている。表 1 にその 5 つの評価基準項目と概要、代表的な項目詳細例を示す。

97

表 1. BALEAP 認証評価基準項目（BALEAP, 2006）
評価基準項目名
1. Institutional
Context(教育機関内状況)

基準項目概要英語コース 1 が、方針や手続きの面で、その教育機
関の一部として統合されている。
全 8 項目

2. CourseManagement(コース運営)

英語コースは質保証と向上に全責任を持ち、運営に当たっている。
全 8 項目

3. Course Design(コース設計)4. Teaching and
Learning（教授と学習）5. Assessment、
Evaluation
andProgression（評価と進行）

英語コースはニーズに応じたジャンルに基づくシラバス設計と評価の原則に準じ、高等教育機関での学びに必要な知識、技能、属性を学生が習得できるようにしている。
全 11 項目
EAP のニーズとジャンルに基づくシラバス設計と評価の原則を理解し授業で実践できるような、適切な資格を持つ専門家によって英語コースが指導されている。
全 9 項目
評価は、受け入れ学部と専門科目教員が求める学術的作業や学習活動を反映するものであり、関連性が学生と学部双方にわかりやすい。
全 10 項目

1
2

代表的な項目詳細の例
 英語コース代表者は学生の受入学部の学術的文化や学習について理解するため、学部との関係を醸成している。
(5.1.2) 2
 教員の採用は、教育機関の手続きに従い、また EAP 教員能力枠組みに基づく。(5.1.4)
 指導効果のモニタリングは、EAP 教員
能力枠組みに基づく原則的な方法で行われている。授業見学者は定期的に適切な訓練を受け基準に準拠している。
(5.2.5)
 EAP 教員能力枠組みに沿って、全教員がコース中に最低 1 度は授業見学を受ける。(5.2.6)
 英語コースはコースの目的と学習成果
を、言語と学術リテラシーの指導に明確に結びつけ、学習の道筋を示している。(5.3.2)
 英語コースは EAP 教授法とコース改善に定期的な見直しと修正を加えながら積極的に質向上に取り組んでいる証拠を示している。(5.3.11)
 多くの教員がディプロマレベルの教員資格を持ち、高等教育での EAP 指導経
験がある。英語教育/EAP の資格がない教員を採用する場合は正当な理由に基づく。その場合、職能開発の支援とモニターの仕組みがある。(5.4.1)
 授業は EAP にふさわしい、コミュニカ
ティブ、ジャンル、タスクに基づく指導アプローチで行われている。(5.4.5)
 評価は、内容と方法の点で、学部が要請するものにできるだけ近い形で連動している。これは教員間の話し合い、学部の課題や試験サンプルの分析など
によって実現されている。(5.5.2)
 学生の学習評価の方法については、教員やタスクを横断しての標準化、公平性、一貫性を担保する措置が取られている。(5.5.6)

ここでの「英語コース」は英語科目ではなく、英語カリキュラム、プログ ラムと同義と解釈できる。
( )内番号は、BALEAP Accreditation Scheme Handbook に掲載の項目番号を示す。

98

実際の BALEAP 認証評価基準ハンドブックには、46 の評価項目詳細があり、英国の大学特有の項目（例

留学生の進学相談や文化体験の機会の提供）も含まれている。国内版を作成する場合には、例えばこのような関連しない項目を削除してより現実的な項目を追加し、試験運用、利用者評価、そして評価基準としての効果検証に基づく修正を循環的に重ねながら、年月をかけて日本型 EAP 教育のための評価基 準を整えていくことができるだろう（参照デ ザイン研究の手法(Barab & Squire, 2004)）。
また、表 1 の評価項目は、表 2 に示す日本の大学基準協会の大学評価項目と重なる部分が多い
ことに注目したい。このことは、BALEAP の評価基準を参照に国内版 EAP 教育評価基準を作成した
場合、それが英語部局以外の学内・学外関係者にもわかりやすい評価基準となる可能性が高いことを示唆する。
表 2. 大学基準協会(JUAA) 大学評価ハンドブック「点検・評価項目」(2018)
1． 理念・目的

5. 学生の受け入れ

8. 教育研究等環境

2． 内部質保証

6. 教員・教員組織

9. 社会連携・社会貢献

3． 教育研究組織

7. 学生支援10. 大学運営・財務

4． 教育課程・学習成果

このように、 国内ですでに活用されている大学評価 基準と整合性がある程度担保される海外の評価基準を参考にすることで、国際的な視点を含めた国内向け評価基準の検討が可能になろう。
大学の国際化が進み高度な英語教育が国内学士課程に求められる状況の中で、この点は重要であると考える。
4.2. EAP カリキュラム質保証枠組みの役割と活用
国内大学向けの EAP カリキュラム質保証枠組みには、次のような様々な役割や活用法が期待される。
①

内部・外部評価のための多面的な指標②

カリキュラム設計や見直し、 運営とその改善の指針③

FD 活動・教材・科目の設計と見直しの指針④

英語担当教員や関係者の内省と自己開発を促す指針⑤

英語担当部局以外の学内・学外関係者とのコミュニケーションや連携を促進するツール

今回の調査では、EAP 教育質保証に向けた活動は、大学の枠を超えていないことが明らかになった。各大学特有の教育目的や環境に根ざした質保証の基準作りや取り組みは奨励されるべきものであることは言うまでもない。しかしこれに加え、どの大学でも活用できる、標準化された汎用性のある質保証枠組みを設けると、他者の視点も入れた内部評価が可能となり、より教育改善に繋がりやすくなることが期待される。
99

さらに、標準化された質保証枠組みの利用は、全国的な EAP 教育の拡大と質の底上げの仕掛けとしての役割も持つだろう。また、EAP 教育実践大学のみならず、国内英語教育関連学会などでのカリキュラムや教授法研究の促進、良質な EAP 教材開発、英語教育に関する方針策定、さらには日本の高等教育全体の質向上に寄与する情報源ともなりうる。
4.3.

EAP カリキュラム質保証枠組みの開発

最後に、国内環境に合った EAP カリキュラム質保証の枠組みをどのように開発するかについて、
本調査結果の示唆として次の点を挙げておきたい。
① 国内大学での EAP 教育事例の蓄積はまだ限られているが、すでに実践され、教育効果が実証されている優れた取り組み（Good Practice）を基に指標を策定する。
② 学会等で EAP 教育実践研究を活性化し、EAP 指導や EAP カリキュラムに関する教員の知恵と経験の共有と集約を継続的に進める。
③ 枠組み開発には、すでに全学規模や学部規模の EAP カリキュラム設計者、カリキュラム
運営責任者、授業担当教員など EAP 教育の多面的な実務に携わっている者が参加する。
④ 上記②〜③について、JACET をはじめとする英語教育関連学会が協働することが期待される。
⑤ 専門教育との連携という点で、EAP カリキュラムは、学士課程のみならず、大学院での専
門教育（修士課程、博士課程）とも連携する必要があるため、質保証枠組み開発は、高等教育全体を視野に入れる必要がある。
⑥ 枠組み開発には、テスト設計作成・試験運用・効果測定・協議・見直しを循環的に続け、その設計を洗練させる必要があるため、数年にわたる事業期間を予定する必要がある。
5. 終わりに
学士課程の英語教育が中心の日本国内大学において、一般英語から学術目的の英語に教育目標が転換されたのはこの 15 年程のことである。国内 EAP カリキュラムの質保証の取り組みについて、英国の EAP 教育質保証評価基準を参照し分析した結果、各大学で様々な取り組みが活発に行われていることがわかった。一方で、EAP 教育の核心である、学生の専門分野研究の技能的ニー
ズとテキストジャンルを英語 カリキュラム設計に反映させるための英語課程と 学部の連携、EAP
教員養成と職能開発、日本人大学生に適した EAP 教材開発、そして EAP 質保証の枠組み構築が重要課題として確認された。
海外大学の EAP と違い、専門科目や卒業研究で英語文献を使用したり英語論文を作成することは、国内ではまだそれほど求められていない現状がある。 しかし、英語圏大学ほど高い EAP 技能のニーズはないものの、急速に大学の国際化が進み EAP 教育が拡大することに備え、国内の教育
環境に合わせた質保証枠組み構築を検討する時期に入っていると言ってよいだろう。既存の国内の大学評価基準や海外の EAP 教育評価基準を参照し、 国内の優れた EAP 教育実践の内容を評価指標として盛り込むことで、汎用性のある枠組みを構築することができる。教員養成や教材開発の対応策ついては、今後さらに調査研究が必要である。 出版や教育テクノロジーなどの産学連携
100

の可能性も視野に入れ、幅広い EAP 教育関係者の協力を得て方策を検討することも可能であろう。
本調査の示唆が、国内での質の良い EAP 教育の展開に活用されることを期待する。
参考文献
田地野彰・水光雅則（2005）「大学英語教育への提言ーカリキュラム開発へのシステムアプロー
チ」竹蓋幸生・水光雅則 (編)『これからの大学英語教育ーCALL を活かした指導システムの構築』(pp.1-46) 岩波書店.
大学基準協会 (2018) 「大学評価ハンドブック（2018（平成 30）年度以降の大学評価用）資料 2「点検・評価項目」及び「評価の視点（参考資料）」
http://www.juaa.or.jp/images/accreditation/pdf/handbook/university/2017/shiryou_02.
pdf
BALEAP (2008) Competency Framework for Teachers of English for Academic Purposes.
https://www.baleap.org/wp-content/uploads/2016/04/teap-competency-framework.pdf
BALEAP (2016) BALEAP Accreditation Handbook (BAS: Quality enhancement for English foracademic purposes courses and programmes. 2016 Edition.
https://www.baleap.org/wp-content/uploads/2017/02/BAS-Handbook-as-at-21-Jan2017.pdf
BALEAP (n.d.) BALEAP Can Do Framework: Competency statements for international students(Master’s level). https://www.baleap.org/resources/can-do
Barab, S. and Squire, K. (2004) Design-based research: Putting a stake in the ground.
Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14.
Hyland, K. and Shaw, P. (2016) The Routledge Handbook of English for Academic Purposes.
Routledge.
Smith, R., Swales, J., Gillett, A., and Bloor, M. (2013) Panel Discussion: History of
EAP [English for Academic Purposes] and of BALEAP.
https://warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/collections/elt_archive/presentations/hi
story_of_eap/

101

4. Research Summary
The importance of English for Academic Purposes (EAP) at the undergraduate levelhas been widely recognized in Japan, especially after 2000. The Japanese government’s
policyofinternationalizing

universities

comparable to international standards istofosterstudentswithcapabilities

compelling universities to develop

andimplement EAP curricula. Despite this acknowledgment that there is an increased needfor students to have an EAP education, Japanese universities that have implemented EAP
curricula are still limited in number, and their program development still remains
exploratory when compared with well-established EAP programs in such countries andregions as the United Kingdom and Hong Kong. Some of the slow development andimplementation difficulties of EAP curricula in Japan could be attributed to inadequate
guidelines regarding EAP curriculum development and management as well as the lack ofsystematic training of EAP instructors. Although studying advanced EAP programs in othercountries provides useful insights, their models might not apply to Japan, a nation
with a different educational environment. In fact, to date, little research has
comprehensively examined EAP curricula in Japan.
In light of the abovementioned background, the JACET Special Committee on English
for Academic Purposes (EAP) has carried out a research project entitled “A Survey Studyof Current EAP Curricula: Towards Quality Assurance of University English Education in
Japan” (April 2016–March 2018). This project has been commissioned and funded by the
Eiken Foundation of Japan. The committee members are Hajime Terauchi (Director,
Takachiho University), Yuka Iijima (Chair April 2017–March 2018, Dokkyo University),
Akira Tajino (Chair April 2016–March 2017, Kyoto University), Toshiyuki Kanamaru (Kyoto
University), Sachi Takahashi (Kyoto University), Atsuko Watanabe (Bunkyo University),
Sayako Maswana (Ochanomizu University), Shinya Hori (Kyoto University), and Hironori
Watari (The University of Shiga Prefecture). The aims of our research project were tounderstand the current status of EAP curricula in Japan, identify issues, and suggest
EAP curriculum frameworks appropriate to the context of Japanese higher education. The
figure shows the research timeline.

102

To better understand the quality assurance of EAP curricula, our research teamreviewed published documents, administered questionnaires, and conducted interview
surveys about the current situation of and issues surrounding EAP curricula, both inJapan and overseas. For surveys overseas, we interviewed program administrators at a
public university in England, two public universities in Hong Kong, and two national
universities in Taiwan, all of which have well-established EAP curricula at mainly theundergraduate level. We compared the curricula overseas with those in Japan to gain
insights into quality assurance framework creation. Our major findings showed somesimilarities between Taiwanese and Japanese universities in their recent curriculum
shift from English for General Purposes (EGP) to EAP. Taiwanese universities, however,offer EAP courses based on students’ subject-specific needs within their undergraduate
courses, with no focus on standardized test preparation. A notable difference in theapproach of Hong Kong universities is the systematic implementation of quality assurance
for their EAP programs, which is fostered through the collaboration of receiving academic
departments and faculties.
For the survey in Japan, we asked eight universities with EAP education (fournational, two public, and two private universities) to complete a questionnaire. The
questionnaire consisted of 15 categories (e.g., education principles of EAP curricula,syllabi, and quality assurance) and a total of 53 questions. We also conducted followup interviews with the faculty involved in program management. For the data analysis,
we used the accreditation scheme developed by the British Association of Lecturers in
English for Academic Purposes (BALEAP) as a common framework of reference for theassessment. The results highlighted the necessity of collaboration between teachers ofEnglish and teachers of other subjects when designing courses and developing course
materials as well as the need for program assessment using external perspectives.
Although great efforts have been made to develop EAP curricula in Japan, our research
indicates there is need for further studies in EAP education and research.
This final report is organized as follows. Chapter 1 contains an introduction103

written by the director of the committee. Chapter 2 provides an overview of the research
project, including its background and objectives. It also lists all the researchpresentations and publications we made during the entire research project period.
Chapter 3 consists of six sections. Part A presents some of the articles publishedduring the research project period, and Part B shows representative presentationmaterials (one in Japanese and one in English). Part C reports on examples of EAP
programs in England, Hong Kong, and Taiwan. Part D is particularly meaningful because
this section offers extensive descriptions of EAP curricula at some of the universities
participated in the survey (Dokkyo University, International Christian University,
Fukuoka Women’s University, Kyoto University, and Miyazaki University) written by
faculty in charge of EAP curriculum design and management. This section gives a global
picture and better understanding of diverse EAP education programs and curricula
currently being offered in Japan. Part E describes trends of academic writing centers
in Japan, which is useful for supporting EAP learning outside the classroom. Lastly,Part F examines the common issues observed across EAP curricula in Japan based on the
research results, and it offers suggestions for building a quality assurance frameworkfor EAP education that is appropriate to the Japanese context. The report concludes
with a message from the current committee chair. Although, because of the time constraint,
we were not able to provide materials and a model curriculum based on the proposed
framework, the research gives important insights into and direction for future researchin the area of EAP education and research in Japan.

104

5．おわりに
EAP 調査研究特別委員会委員長（2017 年度）
獨協大学

飯島優雅

本報告書では、EAP 調査研究特別委員会が実施した公益財団法人日本英語検定協会委託研究事
業『大学英語教育の質保証に向けた EAP カリキュラム実態把握調査』(2014〜2017 年)の研究成果を取りまとめた。本研究事業では海外の大学（英国、香港、台湾）の EAP カリキュラムとの比較をすることで、国内大学学士課程における EAP カリキュラムと質保証取り組みの現状と課題が明らかになり、今後の EAP 教育の普及に向けた質保証枠組みの構築に関する示唆も得られた。
第 2 章では、研究概要として本事業の背景と目的、そして研究論文や学会発表報告の一覧を掲
載し、研究初年度の 2014 年から最終年度 2017 年までの研究過程と発展を概観した。
第 3 章は、研究期間中に出版した論文やショートレポートの再録と代表的な学会発表資料に加え、海外と国内大学の EAP カリキュラム事例を詳細に報告した。特に国内大学の事例は、各大学の EAP カリキュラム設計や運営の担当者自身が報告しており、多様な EAP 教育の実態の理解が深まった。さらに、国内 EAP カリキュラム共通の主要な課題を整理し、研究からの示唆として日本
型 EAP 教育質保証の枠組み構築を提案した。
本研究事業の当初計画では、実態調査を行った上で、教授法や教材、評価法に繋がるカリキュ
ラム案の提示も目指したが、時間的制限から叶わなかった。しかし、国内 EAP 教育の質保証枠組
みを検討することで、包括的にこれらの課題に対応するための方向性を示した。またデータ分析を進める過程でさらに議論を深めるべき、または新たに検討すべき課題も見つかった。今後の研究課題としてそれらを以下にまとめる。


学士課程 EAP カリキュラムと学部専門教育の多様な連携のあり方

学士課程 EAP カリキュラムと学部専門教育、さらに大学院教育まで視野に入れた質保証



国内 EAP 教員に求められる能力とその養成体制

EAP カリキュラム質保証基準項目抽出と基準の設定、そしてその後の運用



産学連携も視野に入れた EAP 教材開発や EAP 教員養成



評価法まで含めた EAP カリキュラム設計モデル構築

最後に、委託研究として本研究事業の機会を下さった，公益財団法人日本英語検定協会と、調査研究にご協力下さった皆様、円滑な事業遂行のためにご支援くださった JACET 関係者の皆様、
EAP をテーマにサマーセミナーを開催して下さった JACET セミナー事業委員会に、本委員会委員
一同、心より感謝申し上げる。2016 年度 JACET サマーセミナー Innovation in EAP: Exploringnew directions for collaboration (於 京都大学)での国内外の先生方、Prof. Neil Murray (英国ウォーリック大学)、Prof. Julia Chen (香港理工大学)、Prof. Tim Stewart（京都大学）から105

の講義は示唆に富み、本研究事業を進める上で大変有意義であった。
本研究が、今後の国内 EAP 教育とその研究の発展に役立てば幸いである。

106

「大学英語教育の質保証に向けた EAP カリキュラム実態把握調査」研究成果最終報告書（2014 年度～2017 年度）
一般社団法人大学英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会（公益財団法人日本英語検定協会委託研究）発行日2018（平成 30）年 3 月 31 日

発行者

一般社団法人大学英語教育学会（JACET）
会長 寺内 一（高千穂大学教授）〒162-0831 東京都新宿区横寺町 55
Phone: 03-3268-9686 / Fax: 03-3268-9695
E-mail: jacet@zb3.so-net.ne.jp
http://www.jacet.org/

問い合せ先

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