2016『リテラシーズ』19，pp. 35-51

くろしお出版【教育研究ノート】「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産
フィリピンの中等日本語教育の活動システム分析から
松本

剛次＊

キーワード
フィリピン，21 世紀型スキル，活動理論，交換価値，使用価値

1．背景と目的

図的ではなく非意図的かもしれないが，21 世紀型スキル等に代表される〈新しい能力〉というも2015 年 10 月に出版された『異文化間教育とのが偏って理解されてしまっている例である 1 。

は何か ― グローバル人材育成のために』（西山，では，どうしてこのような偏った理解が生じ

細川，大木，2015）の冒頭，大木は「﹁異文化間そして広がってしまうのであろうか。本稿はこ教育﹂あるいはそれと深く関係している﹁異文化の問いに対し，まず，フィリピンの中等日本語

間能力﹂が意図的もしくは非意図的にしばしば教育，特に教材作成や教師研修を担当している国

偏った意味で使われている」「現状では﹁異文化際交流基金マニラ日本文化センター（The Japan間教育﹂や﹁異文化間能力﹂の重要性が十分に認Foundation, Manila，以下「JFM」）を取り上げ，識されていない」「現代社会における異文化間教

JFM が中心となり行われている一連の活動／シ

育のあるべき姿を明確にする」の 3 点を同書執ステムの分析を行う。次いでその結果を踏まえた筆の理由として挙げている。このうち「﹁異文化上で，そのような「偏り」へとつながってしまう

間教育﹂あるいはそれと深く関係している﹁異文恐れのある考え方／価値観について，分析の過程

化間能力﹂が意図的もしくは非意図的にしばしばで見えてきた「交換価値」と「使用価値」という偏った意味で使われている」という指摘は 21 世

マルクスの価値形態論を教育に応用する形で展開

紀型スキルやキー・コンピテンシーなどに代表さされているエンゲストロームの考え方を用いて考れるいわゆる〈新しい能力〉（松下，2010）にも察する。最後に，今後のあり方についての提言を同じことが言えよう。松本（2016）ではフィリ行う 2 。

ピンの公立中等教育で使われている教材『enTree』
を取り上げ，そこでは 21 世紀型スキルの育成という目標の下「学習と革新（Innovataion）の能

1 「偏って」という表現には語弊があるかもしれないが本稿では西山ら（2015，pp. IV-V）に倣い敢えてこのような表現を用いた。「非意図的」であっても，結果として「異文化間教育」や〈新しい能力〉を目指す教育が本来狙うものとは違うものがそこでは生産（再生産）されてしまっているという現状認識からである。本稿はその現状を確認するものでもある。

力」の向上が目指され，「子どもたちが自分自身を発見し新たな自己を作り上げていくこと」「学
習者自身が学びの意味と自分との関わりを構成していく過程」が重視されているにも関わらず，実際にそこで行われているのは旧来型の知識や価値の転移であることを具体例を挙げて指摘した。意2 筆者は 2014 ～ 2015 にかけ国際交流基金派遣の日
本語上級専門家として JFM に派遣され中等日本語* 早稲田大学（E メール：kojimatsumo@gmail.com）– 35 –

教育を担当していた。考え方の違いから任期を短縮
している。

36

「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

図 1．集団的活動システムのモデル ** 原典よりトレースして掲載。出典：エンゲストローム，Y.（1999）．『拡張による学習 ― 活動理論からのア
プローチ』（p. 79）新曜社．（Engeström, Y. (1987). Leaning by expanding: An activity-theoretical approach todevelpmental reserch. Cambridge University Press.）

2．方法の分析を行うという点で，分析の枠組みとしても

2．1．活動理論／活動システム分析

適当である。

活動／システムの分析を行うにあたり，本稿

ではその分析は具体的にはどのように行われる

ではエンゲストローム（1987/1999）らの「活動か。先にエンゲストロームらの活動理論は自らを理論」特に「活動システム分析」の考え方を採第三世代と称していると述べたが，そこで第一世用した。「活動理論」とは一言で言えば「人間の代とされるのはヴィゴツキーであり特にその〈主社会的実践を協働的な﹁活動システム（activity

体‐媒介の手段‐対象〉の三角形の活動のモデル

system）﹂のモデルを使って分析し，未来の革新である。従来の心理学における主体と対象（ある的な実践を新たにデザインするためのアイデアやいは刺激と反応）という二項図式に対し，このモ

ツール，コンセプトを明らかにしようとする概デルでは主体と対象のやりとりは，単純な二項関念的な枠組み」（山住，2012，p. 2）のことであ係ではなく，社会的な行為や相互作用の文脈の中る。本稿の狙いもフィリピンの中等日本語教育とでの活動として捉えられる。そしてそこにはツーいう「社会的実践」であり「協働的」な「システルや記号といった社会的，文化的な道具が主体とム」を分析し，そこにある問題・課題を明らかに

対象を媒介するものとして存在している，というし，そこから今後のあり方について考察していこのがその基本的な考え方である。エンゲストロー

う，現状の分析を踏まえた上で「未来の革新的な

ムはこの考え方を発展させ，さらに活動理論の第実践を新たにデザインするためのアイデアやツー二世代であるレオンチェフらの集団的活動，分業

ル，コンセプト」へと展開していこうというものと協業という概念も取り入れ，第三世代の活動理であり，その点で活動理論が目指すものと本稿が論における「人間の活動の構造」として図 1 の目指すものとは一致している。また，1 章でも述ようなモデルを提示した。

べたように現在のフィリピンの中等教育は 21 世

図 1 から明らかなようにこのモデルは全体とし紀型スキルの育成というものを目標に掲げておりて 3 つの小三角形と一つの逆三角形から構成されその背後にあるのはいわゆる構成主義的な考え方ている。中央にある逆三角形が活動システムの基である 。
エンゲストロームらの活動理論も自らを本関係で「主体（個人やチーム）」と「対象（目構成主義の第三世代と位置づけており，分析の対的・動機／素材・問題）」と「共同体（コミュニ象が理論的背景に持っているものと同じ理論でそティ：活動に加わっている参加者）」から構成さ3れる。ここで行われる活動は基本的には「消費」
3 21 世紀型スキルと構成主義的な考え方の関連性については松本（2016）で論じた。

である。そして「主体」が「対象」に働きかける
ときの媒介物となるのが全体の三角形の頂点に位2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

37

置する「道具」であり，対象の変化が「結果」で展，革新として，新たにその場／システムをデザある。活動システムにおいては活動を通して諸個インしていく，そのためのツール（道具）や記号，

人が意義や意味を考える（「生産」する）が，そ

媒介人工物を開発していく，それが活動システムの際の媒介物，媒介するための道具や手段となる分析及び活動理論の目指すところである。単なるのがこの「道具」である。
「道具」により活動の場／システムの分析に終わらず，「未来の革新的「やり方についての暗黙の表象やイメージ」が伝なデザイン」にまで繋げていこうというのがそのえられ「行為をどうやってうまくやるか」という目的，目指すところである。

文脈が伝えられる（山住，2004，p. 84）。
一方全体の三角形の右下の「分業」は「活動シ2．2．資料としての「ディスコース（語り）」ステム内の知識や課題や作業の水平的な分配，お以下，本稿でもこの「集団的活動システムのよび権力や地位の垂直的な分配」（山住，2004，

モデル」を用い，フィリピンの中等日本語教育

p. 84）のことであり，この「分業」を通して「共における活動システムを分析していく。
「対象」

同体」のメンバーと，共有された「対象」とが「道具」「共同体」などの各要素を同定するのがそ媒介される。また左下の「ルール」は「社会的なの第一段階であるが，「主体」は本稿においては規律や規範，制御や慣習として﹁主体﹂と﹁共JFM である 6 。
「どうしてこのような偏った理解が同体﹂の関係を媒介するもの」（山住，2004，p.

生じそしてそれが広がってしまうのか」という問84）であり，そこでは個々の要求に応じてすでいに迫るのがこの活動システム分析の目的であっに配分されたものが再配分（「交換」）される 。こたが，そこで「偏った理解」をしているのは松本のように全体の大きな三角形の頂点である「道（2016）で指摘したように JFM であるからであ具」「ルール」「分業」はシステムの基本関係であ

る 7。

4

る「主体」
「対象」
「コミュニティ」をそれぞれ

では，JFM を主体とした場合の活動システム

媒介する存在となっている。この中でも特に「道を調査，分析する際にあたり何が資料として使具」は「主体」が意図的，意志的，そして直接的用できるであろうか。今回はフィリピンの中等に作り出せるものであるが，もちろんそこにはそ

日本語教育について JFM がこれまでに発表しの場の力関係のバランスが影響している。

広く一般に公開されてきた「報告」をそのデー

エンゲストロームらの活動理論では，まずはそタとした。具体的には大舩，和栗，パルマヒル，の活動の場としてのシステムの全体像をこの三角

ヴェントゥーラ（2011），大舩，和栗，松井，須形のモデルを元に捉えるところ，即ち各要素を同磨，パルマヒル（2012），松井，大舩，和栗，須定していくところから分析が始まり，次いで各要

磨（2013），大舩（2014）などである。これらは素の間の力関係も明らかにされる 。
そしてその一当事者の「声」「語り」「意見」「考え」を文章に連の分析を通してそれぞれの要素間，あるいは要より記録したものという意味で「当事者＝主体」

素内にある「矛盾」というものが明らかにされる。

についての資料であり，「当事者＝主体」自身の活動理論は「拡張による学習」の理論とも呼ばれ「ディスコース」（語り）である。

5

るが，そこでの「拡張」（学び）の契機となるの

山住（2004，p. 192）が述べているように教育がこの「矛盾」である。矛盾あるいはダブルバイの研究の中で用いられるディスコースとは単なるンドの状態を意識し，そこからの拡張，跳躍，発「まとまりをもったいくつかの文，あるいは発話」

4 このような「消費」「生産」「分配」「交換」の捉え方はマルクス経済学の考え方に基づくものである。

5 エンゲストローム（1987/1999，p. 83）で「このモデルを援用すれば，内的なダイナミクスや歴史的変化において活動を分析することが可能になる。しかしながら，そのことは，具体的な活動の発展の分析にこのモデルを使いながら，あるいは修正しながら実証されなければならない」と述べられているようにこのモデル自体は決して絶対的なものではなく必要があれば修正されるものである。

以上のものであり「教育の場に働く力関係を媒介するもの」として捉えられる。そしてそれをデー
6 ある活動において「場」の参加者，システムの参加者はそれぞれが「主体」であり，当然それぞれが主体となってのそれぞれのモデルが存在し得る。その意味で本稿はあくまで JFM を主体とした場合のシステムの分析である。

7 JFM 自身もまた自らを「主体」として意識している。それについては 3．1．で確認する。

38「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

タとするディスコース分析，物語り分析とは「循

続する学習者が生まれるはずもなく，アー環するいくつかの主題に関する主体の論述においティキュレーションの議論にも至らない。

て，内的な一貫性や矛盾を聞き取り，それら主題

つまり，外国語教育を新たに中等教育段階が相互に関連する論理に気づくという方法」（山に導入する際には，まずは導入されるプロ

住，2004，p. 193）であり「私たちが教育の場にグラムが継続されることが重要であり，そ働いている力関係を理解し，それとふたたび交渉の継続性を支える体制作りが肝要である。

しようというとき﹁ディスコース﹂は最重要ので は，「 プ ロ グ ラ ム の 継 続 性 」 を 実 現媒体として対象化できる」（山住，2004，p. 193）

するために必要なものは何か。本稿ではものである。つまり「ディスコース」という媒体（1）シラバス及びカリキュラム，（2）教材，

を通して，それを通して活動の当事者が何をどの（3）教師，（4）学習を希望する学習者の 4ように語っているかについて調べることにより，点が必要不可欠なものであるという認識に「当事者＝主体」が自分自身をどこにどのように立ち，これら 4 点の供給を保証する体制

位置づけているのか，それは何をよりどころにしの構築が重要であると考える。また「学習ているのか，「力」として何を利用しているのかの継続性を支えるために必要なものとしてなどを明らかにすることが可能となる。そしてそは，（5）国内高等教育機関との連携，（6）

れは当事者としての主体がその場，そのシステム

国内外の企業等の社会組織との連携が重要をどのようなものとして捉えているか，そこにはであるとの認識に立つ。学習者のキャリア

どのような一貫性がありまた矛盾があるかを明ら

パスを支援する体制を構築し，「学習の継かにすることでもあり，即ち活動理論における活続性」を支えることは結果的に「プログラ動システム分析でもある。

ムの継続性」に寄与することになると考える。

3．分析
3．1．立ち上げ時における「活動システム」（大舩ほか，2012，pp. 153）

ここではまさに JFM 自身がその場の，その活動の主体であることを十分に自覚し，意識してい大舩ら（2012）では「外国語教育導入にあたったことが示されていると共に，その「場」（活動ての留意点と当初の課題」として当時 JFM が考システム）をどういうものとして捉えていたのか

えていたことが次のように述べられている。

が語られている。ここで述べられていることは先に図 1 として示した「集団的活動システムの筆者らは，中等教育段階の公的なカリモデル」と重ね合わせることが可能である。まキュラムの一部として外国語教育を新たにず「プログラムの継続性」と「学習の継続性」が導入する際，導入に携わる関係者が留意し「目標」としての「結果」である。そして（1）なければならないのは，「プログラムの継シラバス及びカリキュラム（2）教材が「道具」

続性」と「学習の継続性」であると考えた。

で，（3）教師（4）学習者が「対象」である。さ

中等教育の学習を終えた学習者が高等教育らに（5）国内高等教育機関との連携（6）国内機関に進学した後に学習の継続が保障され外の企業等の社会組織との連携，及び（3）教師ているか否か，進学前後の学習内容にアー（4）学習者が「共同体」である。
（3）教師（4）ティキュレーションが確立されているか否

学習者の先には当然「学校」というものも想定でかは，学習者の言語力の向上の保証に大ききよう。残る「ルール」「分業」に関しては先のく関わる問題である。この問題は 2010 年

引用に続いて次のような記述がある。なお，引用に台湾で開催された「日本語教育国際研究

中にでてくる「SPFL」とは「Special Program in大会」の代表者シンポジウムでもテーマ

Foreign Language（外国語特別科目）」の略である。

に取り上げられ，その後も議論が継続されている。しかし，そもそも導入されたプロ

フィリピンでは上述の通り，2009 年か

グラムが数年で打ち切りになるなど，プロ

ら高校において SPFL の試験的導入が決定

グラムの継続が実現しなければ，学習を継し，日本語を含む外国語の教育が開始さ

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

39れることになった。試験的導入の通達はけ（位置づけ／力づけ）も同時に確認できる。本

2008 年 12 月に発出され，2009 年 6 月に来「主体」は比教育省であるが，今は代わりに始まる新学期から教育を開始するという急「主体」役を担っているという意識である。

展開で進み，準備期間わずか半年間でプロ

次にこのように三角形の各要素を同定した上で，グラムを立ち上げるという課題に直面した。

それらの各要素の「力関係」についても見てみ

全言語共通して現職高校教師の中には外国る。先に述べたように JFM が「主体」たり得て語教育を担える人材がほぼ皆無であった

いるのは比教育省からの要請があってのことであため，6 月の新学期開始前の夏季休暇（4り，その意味で両者には強いつながりがある。ま月，5 月）に集中研修を実施して，わずかた SPFL という枠内での活動である以上，インス

2 か月で教員を養成するという計画であっティテュート・セルバンテス・マニラなど「共同た。フィリピンの大学における外国語教育体」としての他言語の教育機関との連携，「分業」

は 50 ～ 100 時間程度の選択外国語科目とも当然不可欠でありそれも「力」として働いていしての開講が大多数を占めており，現職高る。しかしそのような形で「力」を与えられて校教師以外にも外国語が堪能な人材が不足

はいるものの JFM はあくまで外国の機関であり，している。このような状況下で，各国言語

その点で「ルール」としての学校制度，教育制度の大使館や各国言語教育機関または各国などを変える立場にはない。
「ルール」は基本的文化機関が比教育省から協力依頼を受け，に従うべきもの，圧倒的な力を持つものとしてそ

SPFL 導入に必要不可欠なシラバス，カリ

こに存在している。

キュラムの設定，教材の選定・供給，そしとなると力関係という点でここでより詳しく見て教師研修を担うこととなり，「プログラてみるべきもの（主体自身が「力」を行使できる

ムの継続性」と「学習の継続性」の確保のもの）は「主体」である JFM と「対象」である

ために独自のスキームと支援体制を築き，「教師」「学習者（生徒）」との関係であろう。そ支援に当たることになった。日本語は日本の両者をつなぐ「道具」はシラバスやカリキュラ

大使館と国際交流基金マニラ日本文化セン

ム，そしてその具体物としての教材等である。教ター（以下，JFM）が，スペイン語はスペ

材については松本（2016）でもすでに言及した

イン教育省，スペイン国際協力庁，スペイがそれ以外にも次のような記述がなされている。

ン大使館とインスティテュート・セルバ

なお引用中の YJT とは当時 21 世紀東アジア青少ンテス・マニラが，フランス語はフランス

年大交流計画の下派遣されていた日本人若手日本大使館とアリアンス・フランセーズ・マニ

語教師のことである。

ラ及びセブが，ドイツ語はドイツ大使館とゲーテ・インスティチュート・フィリピン
が支援している。
（大舩ほか，2012，pp. 153-154）

2009 年 6 月からの SPFL の導入が決定した際，JFM は現職フィリピン人高校教師（以下フィリピン人教師）のために日本事情・日本文化を教える教材を開発し，半「ルール」としてあくまで学校教育・公教育と年間の教育内容の提案を行った。これは開いった学校制度，教育制度の枠内でやらなければ始まで半年と準備機関が限られていたこ

いけないこと（現職の高校教師を採用しなければと，YJT の派遣継続が決定していたこと

いけないこと），「分業」としての比教育省とのから YJT が日本語を，フィリピン人教師

役割分担といったことがここでは述べられている。

が日本事情・日本文化を教える体制が最善

また各言語の支援機関が列挙されているが「日本であると判断したためである。日本語はシ語」はあくまで SPFL の言語の一つであることか

ラバス，カリキュラムの統一は行わず，各ら，これらの機関も「共同体」のメンバー且つYJT の裁量で行うこととした（詳細は大「分業」のメンバーであると言える。さらにこの

舩ほか 2010 参照）。

記述からは JFM が主体であるのはあくまで比教

しかし，プログラムの継続性と地方展開

育省から協力依頼を受けたからだ，という理由づを考えると，フィリピン人教師が日本語と40「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

日本事情・日本文化の双方を教えられるよ

社会問題について話し合った結果，フィ

うになることが必須の条件である。加えて，

リピン人執筆委員から，フィリピンには貧教授項目を教師の裁量に任せるのではな

困の問題があり，経済的格差の大きい社会

く，シラバス及びカリキュラムの統一を図であること，そのこととも関連し，海外就り，プログラムの質の向上を図ることが重職を目指す人が増えていること，その結果，要である。また，フィリピンでは通常，選フィリピン以外の国への興味が高まり，自択科目は経済的な理由から教科書を使用せ国フィリピンに関する知識や興味が不足しず，プリントを配布する形で行われている。

ていることが指摘された。また，一般的にしたがって，SPFL の目標や時間数も考慮「crab mentality」と呼ばれる足を引っ張りにいれると，既存の教材の活用を模索する

合う性格がフィリピン人にはあり，個々ののではなく，フィリピンの状況にあった独個性や突出した能力を認め，育てていく態

自の教材開発が必要であると考えられた。

度があまりないといった指摘もあった。そそ こ で 2009 年 9 月 に JFM が 教 材 作 成

こからフィリピン人としての誇りを持ち，チームを立ち上げ，教材作成に着手した。

個々の個性，つまりアイデンティティを尊

執筆委員は，国際交流基金の日本語派遣専

重していく態度の育成が大切だという考え

門家 1 名とフィリピンの大学や語学学校に至った。また自律的に学習する概念に乏で教鞭をとっているフィリピン人日本語教

しく，貧困や足を引っ張り合う性格も相ま

師 5 名，そして在日のアドバイザーとしり，夢をあきらめてしまう若者が多いことて国際交流基金日本語国際センターの専任を憂う意見も出された。

講師 1 名という体制でスタートした。大そこで，高校生たちが自分たちを取り巻学や語学学校の教師を執筆委員とする体制

く社会問題を克服する力や比教育省が掲げをとったのは，今後高校で日本語を学んだ

る世界中の様々な職業の場で活躍するため生徒が，卒業後に大学や語学学校で日本語の力を含むグローバル化が進んだ社会の中を継続して学ぶ可能性が高く，大学や語学で生き抜く力を身に付けることを目指し，学校の教師が高校での学習内容を把握して教材のコンセプトを，日本だけでなくフィおくことは，アーティキュレーション確立

リピンを含む世界の人や文化に対して，その観点から，重要なことだと考えたためでして自分自身に対して興味関心を抱き，目ある。 （大舩ほか，2012，pp. 157-158）

標を発見し，自ら学びながら，自己実現していくための力を育成することと定めた。

教材のコンセプトを考えるにあたり，ま（松井ほか，2013，pp. 27-28）

ず 2009 年 6 月から，すでに日本語の学習を開始した高校生と日本語の授業を担当しここで述べられているのはフィリピン人高校教ていたフィリピン人高校教師，及び日本人

師，及び日本人日本語教師へのニーズ調査，教材

日本語教師に対してニーズ調査を行うと同作成に携わったフィリピン人執筆委員の声，さら時に，世界の中等教育の現状の調査を開始には比教育省が掲げる目標やフィリピンの社会事した。その結果，各国の教育理念や目標の情，他国の中等日本語教育の動向なども参考にし，共通点として，フィリピンと同様に，グ

それらを根拠，拠りどころに（「力」に）コンセ

ローバル化した社会を生き抜く力を身に付プトの設定と実際の教材の作成を行った，そし

けることが期待されているものの，日本語てそれは「結果」としての「継続性」「アーティ

教育の教材として具現化されたものは数少

キュレーション」を目指してのためである，とないことが分かった。

いうストーリー（語り）である。つまりそこでまた成長段階にあるフィリピンの高校生の力関係は JFM という「主体」から教材というがこれから生きていくために必要となる力「道具」を媒介物として経由し，「対象」であるを描き出すことにも取り組んだ。教材制作

教師へ一方向に向かうものではなく，「対象」かチームでフィリピンの高校生が直面するら「道具」を経由して「主体」へとも向かう双方

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

41

図 2．フィリピンの中等日本語教育支援立ち上げ時の「活動システム」** 原典に加筆して掲載。矢印は「力関係」の動きを示す。出典：エンゲストローム，Y.（1999）．『拡張による学習 ― 活動理論からのアプローチ』（p. 79）新曜社．（Engeström, Y. (1987). Leaning by expanding: An activitytheoretical approach to developmental reserch. Cambridge University Press.）

向のものである。そしてそれらは「ルール」「共一致している。このような考えを持つ教師

同体」「分業」などとも相互に影響し合っており，たちと，今後も評価のあり方，評価ツール

最終的な「結果」として目指されるものは「グのあり方，評価者のあり方について，協働

ローバル化した社会を生き抜く力」や「個々の個して検討していくことができそうである。

性，つまりアイデンティティを尊重していく態

教材開発者と現場教師との連携があっては度」や「興味関心を抱き，目標を発見し，自ら学

じめて，『enTree』の評価ツールは，真のびながら，自己実現していくための力」などで意味で学習者の自律性を育むものになるである。大舩ら（2011）では，次のようにも語らあろう。

れており，ここからも現場の高校の教師からの現在，日本語を学んでいる高校生からフィードバックとそれを受けての教材，評価ツー

は「日本語の授業は確かに楽しく，日本語，ル，授業実践等について「協働して検討していく

日本文化，それに人生についても学べるけこと」の重要性，つまりは力関係の双方向性の重れど，簡単にいい成績がとれない」という要性が強く意識されていることが確認できる。

声があがっているという。ここには，筆記試験であれば勉強すれば高得点が取れるが，高校で実際に授業を担当する教師からは，それ以外の評価については簡単ではないと

5 章で述べたとおりさまざまなフィード

いう本音が伺える。この発言から，報告者

バックが寄せられている。フィードバック

らが設定している目標はフィリピンの高校には，開発した評価ツールの信頼性，妥当生にとっていい意味で挑戦的なものとして性の検証のみならず，教師自身が実践を振受け取られていると捉えていいだろう。報り返り，実践手法を改善することの重要性，

告者らは現在，1 年目の『enTree』の試行

必要性を指摘する声が多い。評価ツールのと並行して，2 年目の教材の開発にも取り妥当性については，本稿執筆時点では判断組んでいる。現時点で現場から寄せられたを下す時期ではなく，教師自身の実践を見

フィードバックを基に ,2 年目の評価ツー直すことから始めるべきであるとの意見でルの開発と同時に個々のセッションの目標

42「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

及び内容についても考慮しながら開発を進「enTree Book」の評価シート（ルーブリッ

めていきたい。

ク）は，授業中に配布されたワークシート（大舩ほか，2011，pp. 146-147）

を全て貼り付けているかどうかという点に焦点を当てています。これは，情報を管理

図 2 は今まで述べてきたことを改めて「集団する力が教材のコンセプトである「自分な的活動システムのモデル」に基づき図示したもの

りの目標を発見し，実現していく」ためにである。

は必須の力であると考えているからです。
各自の「enTree Book」のいちばん最後

3．2．その後の変化・変遷のページにあるのが，「J-Tree」（図 2）でしかしその後 2014 年 11 月に発表された「学す。名前のとおり，木の形をしています。

習者のオリジナル教科書の中で大きく育つ日

この木も学習者自身が，自身の手で大きく本語の木育てていきます。

―

フィリピン中等日本語教育用教材『enTree』の評価ツール」（大舩，2014）という（中略）

レポートでは，「実践を見直すこと」「評価のあり根は木の成長には欠かせないものです。

方について協働して検討していくべき」としてい学習を振り返って立てた学習計画は今後

た 4 年前の主張とはかなりニュアンスが異なるの学習の成果として現れると考え，木の記述（ディスコース）が確認できる。それは例え

根に学期ごとの学習のふり返りと今後の学ば以下のようなものである。

習計画を書く欄を設けました。また幹にはCan-do チェクリストが付いています。
フィリピンの教材の一つの特徴は，上述（中略）のとおり教科書がなく，その代わりに学習

授業が終わると，学習者が授業をふり返者が自分自身の教科書を作成していくこと

り，自分自身が学んだことの記録をジャーです。その教科書は，「enTree Book」と呼

ナルにまとめます。最初から印刷されていばれています。学習成果を記録，管理してる葉の数は 8 枚のみで，自分で髪を追加し，いくものという点では，ポートフォリオと葉の数を増やし，木を大きく成長させていいうことができるのですが，多くのポート

きます。

フォリオは学習者自身がファイルするもの「自分で作った enTreee Book は自分だけを選んでいくのに対し，「enTree Book」はの宝物」と言って，卒業するときに大事に授業で用いたすべてのワークシートをファ

胸に抱えて巣立っていく卒業生を見るとイルすることが求められている点が少し異じーんとするといったことを話してくれるなります。もう少し詳しく説明しましょう。

先生もいました。またジャーナルを書きな（中略）

がら個性的な木を育てていくことのよさを「enTree Book」は教科書なので，目次が感じて，英語や国語（フィリピノ語）の授必要です。ですから，目次を作成するため業で「E-Tree」のように名前をつけて，日のシートが用意されています。学習者は自本語以外の授業で活用してくれる先生も出分の「enTree Book」に何かを貼り付けるてきています。最初はほとんど書けていな

たびに，貼り付けたもののタイトルと貼りかったジャーナルが，1 年，2 年と書き続付けた日付を記入して，目次を作成してい

けていくうちに，書けることが増え，内容きます。

に深みが出るようになっていく姿を見て，従来のポートフォリオでは学習のモニター能力やふり返り，自己評価の能力のその成長に心を動かされている先生もいます。

向上について多く報告されていますが，ポートフォリオ評価というと，学習の内「enTree Book」では，このような形式を

省や自己評価の視点を養うのに効果的であとることにより，情報を「管理する力」もるという側面が取り上げられがちですが，養成できるのではないかと考えています。

語学以外の能力の育成にも目を向けようと2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

43

試行錯誤したことで，多くの気づきに出会うな議論が行われ，また「教師自身の実践を見直うことができました。また，木が大きく成すこと」としてどのような活動が行われたのかを長していくといった視覚的な変化，学習者

見ることで明らかになる。

一人ひとりのオリジナルのデザインのもの「評価ツール」については松本（2016）でも論が出来上がっていく過程が，教師も学習者

じたが，そこで特に「自身の気づきや発見に対しも双方が楽しめる内容になった所以かもしてどの程度内省できているか」という【内省するれません。

力】の評価を巡って行われていたのは生徒の書いおもしろそうと思われた方は，ぜひ，挑たものを評価するための「ルーブリック」の作成

戦してみてください。きっと素敵な物語がとその修正，改善であった。表 1 と表 2 はそれ（大舩，2014）

ぞれ 2011 年，2014 年段階でのルーブリックでうまれるはずです。

ある。
以上の記述からは教材である「enTree」，特に確かに 2014 年度版の方が教師にとっても生

その「評価」「評価ツール」に対する強い自信が徒にとっても多少は「理解しやすい」「使いやす

読み取れる。約 3 年半ほど前には「評価ツール

い」ものにはなっていると言えよう。しかし同時の妥当性については，本稿執筆時点では判断を下に「基本的にはそんなに変わっていない」ともす時期ではなく，教師自身の実践を見直すことか言える。ここから本来「結果」を見るための一つ

ら始めるべきであるとの意見で一致している」との「手段」であったもの（ここでは「ルーブリッ

書かれていたのとは対照的である。ではその「自ク」が「手段」にあたる）がいつのまにか「目信」はどこから来たのか，「評価ツールの妥当性」

標」「従うべき規範」となってしまったという一は検証されたのか，されたとすればどのような形

種の逆転現象とでもいう事態が指摘できる。大舩で検証されたのか，また「教師自身の実践を見直ほか（2011），大舩（2014）ではこのルーブリッ

すこと」は十分に行われたのであろうか。行われクを巡って次のように述べられている。

たとすればどのような形で行われたのか。これらについてはこの間に「評価ツール」を巡りどのよ

表 1．
「評価シート（J-Tree：葉）」のルーブリック

ルーブリックの開発にあたり考慮したの2011 年度版 ** 出典：大舩ちさと，和栗夏海，パルマヒル，F. A. A.，ヴェントゥーラ，F. M.（2011）．評価ツールで学習者の自立性は育めるか ― フィリピンの高校生向け日本語リソース型教材『enTree』の挑戦『国際交流基金日本
語教育紀要』7，p. 142．

44

「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

表 2．
「評価シート（J-Tree：葉）」のルーブリック松本剛次

2014 年度版 ** 出典：大舩ちさと（2014）．『学習者のオリジナル教科書の中で大きく育つ日本語の木 ― フィリピン中等日本
語教育用教材『enTree』の評価ツール』http://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/tsushin/report/

は，以下の 2 点である。

を考えると学習者全員の内省（J-Tree：葉）1 点 目 は，「Outstanding Achievement」を全て読むことは大変な負担となる。そこの内容，つまり最も高く評価する内容であで，まず学習者自身に最もよいと思う内省る。ここでは，学習者の意見やアクションの葉を 3 枚選ばせ，それを教師が評価すプランなどがよいか悪いかということは評ることとした。学習者にとっても，評価を価に含んでいない。春原（2008）が尺度・受ける葉を選択することは，自身の内省を評価基準を共有せずに評価に関わることの振り返ったり，ルーブリックの内容を再確危険性と怖さを指摘しているとおり，意見認したりする機会となる。

やアクションプラン自体を評価することは（大舩ほか，2011，pp. 141-142）

容易なことではない。また，『enTree』では 理 念 と し て「Discover and Fulﬁll one’s『enTree』を使ったコースでは毎回授業

MISSION」を掲げており，各学習者が異の後にジャーナルを書くための時間が 5 ～なる意見やアクションプランを持つことこ

10 分程度取られています。一枚の葉に授そが教材の理念に近づくことにもなる。そ業を通して学んだこと，気づいたこと，発こで，意見やアクションプランの有無，気見したことを英語やフィリピノ語など，学づいたことなどを経験と関連付けて記述し習者自身がいちばん表現しやすい言語で書たか否かという内省の深さや広がりを評価きます。上述のとおり，最初に提供される対象とした。目標とするのは自分の感情や葉は 8 枚のみなので，授業が進むにつれて，思考を整理して表現できるようになること

個性的な木が育っていきます。

である。また，ここは学習者自身の母語でこのジャーナルでは，記述している内容記述する。母語の力と外国語の力の発達の良し悪しは評価されません。他者が主観には関係があるとも言われており，母語で的に意見や感じ方，考えたことなどを評価の表現力，記述力を高めることができれば，するのは危険だと考えたためです。ですが，日本語の能力の向上にも何らかの貢献が得発信者としては，自分が何をどう考えたのられる可能性もある。

か，なぜそう考えたのか，そのきっかけは

2 点目は，多人数クラスで学習者が記何だったのか等が具体的に記述されていれ述したものを教師が評価する方法である。

ばいるほど，相手の人に自分の考えが伝わフィリピンの高校では，一人の教師が抱えります。そこで，評価シート内のジャーナ

る生徒数は平均 70 人と多い。また，日本

ルのルーブリック（図 3）8 では，自分の感語を担当している教師は社会科や英語科な
どの授業も担当しているため，その業務量

8 「（図 3）」は本稿での表 2 のことである。

2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

45

情や思考を整理して表現することができる

しているか」という観点のみでそれを評価していようになることを目指し，単に授業の内容

いのか。さらにはそうであるとしてもそれを「5だけをまとめたものは評価が低くなり，授～ 10 分程度」で「一枚の葉に授業を通して学ん業の内容から考えたこと，感じたことを具だこと，気づいたこと，発見したことを」書かせ体的に記述しているか，今までの自分の経るという形で得られたもので評価してしまっても験などを結びつけて記述しているかを評価

いいのか，第三者であれば当然頭に浮かぶこのよすることにしました。このように，自分をうな「前提」に関わる議論は一切行われないまま表現できる言語を持ち，その言語で表現す議論はルーブリックをめぐるものへと集約化（矮る力を磨いていくことは，外国語の学習に小化）されてしまっている。

も役立つと考えています。 （大舩，2014）

次に「教師自身の実践を見直すこと」についても見てみたい。これは基本的には「教師研修」と2011 年の段階でそう述べられていたように「判断を下す時期ではなく，教師自身の実践を見直す

いう形で行われてきた。大舩ほか（2012）では教師研修について次のように語られている。

ことから始めるべき」なのであれば，大舩（2014）の言葉を借りれば，①「自分の感情や思考を整理

教員養成は，2009 年度は SPFL 開始直して表現することができるようになること」い前の夏季休暇中に 39 時間のコースを立ちう“目標”，②「授業の内容から考えたこと，感上げ，日本文化・日本事情を教えるためのじたことを具体的に記述しているか，今までの自教員研修を実施したが，2010 年度からは分の経験などを結びつけて記述しているか」とい制作教材『enTree』を使って授業ができるう“評価の方法”，③「5 ～ 10 分程度」で「一枚ようになることを目標に掲げて設計し，実の葉に授業を通して学んだこと，気づいたこと，施している。

発見したことを」「いちばん表現しやすい言語で」研修期間は計 2 年で，夏季集中研修と学書くという“生徒の活動”，この 3 点それぞれの期中のフォローアップ研修から成る。4 月，

正当性，妥当性，そしてこの 3 者の間のつながり，5 月に開催される夏季集中研修は開講年に関係性，関連性こそがまずは議論されるべきであ

よって異なるが約 110 時間，学期中のフォる。しかしにも関わらず，そのような「前提」自ローアップ研修は月に 1 回土曜日に 3 時

体を改めて問い直すようなことはこの間一切行わ間の内容で行われ，計 30 時間が設定されれていない（「前提」は「前提」のまま 2011 年ている。2 年目の夏季研修中には，10 日の語りにおいても 2014 年の語りにおいても一貫間の訪日研修が含まれる。

している）。ルーブリックという形での「方法論」

研修は，先述の制作教材『enTree』を学「技術論」のみに焦点を当てての議論が進めら習者として学ぶ体験を通し，教材に含まれれ，それを持って「評価ツールの妥当性」が検証る日本語や日本及び世界の国々の社会事されたかのように扱われ，それが「自信」へとつ

情・文化を学ぶだけでなく，教材研究を進ながってしまっている。確かに「自分の感情や思め，かつ教授法も同時に学ぶ方法を採って考を整理して表現することができるようになるこいる。研修 1 年目は『enTree 1』を，研修と」いう「目標」は言語教育，言語学習の目標と2 年目は『enTree 2』を用いる。教師に求しては妥当かもしれない。しかしより重要なのはめられる到達目標は『enTree』のコンセプ

まずは「感情や思考」のほうであり，「整理してトを理解し，『enTree』に出てくる日本語表現する」前にそこに時間をかけるべきなのはな

表現の習得と日本及び世界の国々の社会事

いか，「整理して表現する」ことを重視するあま

情・文化への気づきに加え，『enTree』をりそれに「感情や思考」のほうが引きずられる／

用いた学習で学習者が養うべき「学習をモ

引っ張られることはないか，また「整理して表現

ニターする力」「内省する力」を育成してする」ことが重要であるとしても「授業の内容かいくための指導法を身につけることである。

ら考えたこと，感じたことを具体的に記述してい加えて教材の理解促進，試験作成のサポー

るか，今までの自分の経験などを結びつけて記述

トや日本語特別レッスンなどで，日本語を

46「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

教えることに対する不安を除くためのサ過程」が重視されているにも関わらず，実際にそポート，日本語学習へのモチベーション維こで行われているのは旧来型の知識や価値の転移

持のサポートも研修の一環として行っていであったのに，である。本来より大きな目的のたる。

めの一つの「手段」であったものがいつのまに研修の講師は教材制作チームのメンバーが担当することで，質の高い研修になるよ

かそれ自体が「目標」となり「絶対化」「前提化」してしまった典型例である。

う努めている。また，この研修を制作した
教材の試用の機会としても位置づけ，教材
受け，教材の質の向上を図る場としての機4．考察 ― 「学習と革新」の実現のために能をもたせると同時に，教員養成を担える

4．1．まとめに対するフィードバックを研修参加者からフィリピン人講師の育成の機会としても位

以上，3．1．においてフィリピンの中等日本

置づけている。指導的役割を果たせるフィ

語教育の立ち上げ時に想定されていた活動システ

リピン人講師を育成しておくことはプログ

ムを同定し，3．2．ではその後，そのシステム

ラムの継続性と質の向上のために必要不可

がどう変化していったかを主体自身のディスコー

欠であるといえよう。

スとしての報告をデータに確認してきた。ここ（大舩ほか，2012）までをまとめると，次のようになるだろう。立
ち上げ時には「実践を見直すこと」「評価のあり

ここから教師研修についても「評価ツール」

方について協働して検討していくべき」という形「ルーブリック」について述べてきたことと同様

で「道具」を媒介物として「主体」である JFMの現象が指摘できる。先に「﹁前提﹂自体を改めと「対象」である現地教師の間の双方向性と媒介て問い直すことは一切されていない」点を問題と物及びシステム全体の可変性，創造性が確保されして指摘したが，教師研修においても同様に「前ていた。そしてその先に「目標」「結果」として提」，「疑わざるべきもの」として教材『enTree』「グローバル化した社会を生き抜く力」や「個々が存在している。教師研修は『enTree』を巡り，の個性，つまりアイデンティティを尊重していく

それを「理解」する場として捉えられている。そ態度」や「興味関心を抱き，目標を発見し，自らこでは本来目指されていた「実践を見直すこと」

学びながら，自己実現していくための力」などのなどではなく「『enTree』のコンセプトを理解し，育成が目指されていた。しかしその後評価ツー『enTree』に出てくる日本語表現の習得と日本及ルとしてのルーブリックや教材である『enTree』，

び世界の国々の社会事情・文化への気づきに加え，

そしてそれを用いての教師研修という形で媒介物『enTree』を用いた学習で学習者が養うべき﹁学／道具が固定化，確定化されると共にいつのまに習をモニターする力﹂﹁内省する力﹂を育成してかシステム全体も固定化，確定化，絶対化され，いくための指導法を身につけること」が目的とさ「協働して検討していくべき」ものであった道具れている。本来であれば『enTree』についての議／媒介物も「従うべきもの」「疑問を持つことが論，その正当性，妥当性についての議論，さらに出来ないような「前提」」となってしまった。まは『enTree』と教師研修との間のつながり，関係

た，道具／媒介物を経由しての「主体」と「対性，関連性についての議論，確認，問い直しこそ象」との力関係も，当初想定されていた双方向がまずは行われるべきであろう。しかしそのよう的なものではなく「主体」から道具／媒介物を経なことは一切行われておらずまたそのような議由しての「対象」へ，という一方向のものとなっ論の必要性すら認識されていない。松本（2016）てしまった。
「フィリピンの状況にあった独自ので具体例を挙げて指摘したように『enTree』にお教材開発」（大舩ほか，2012，p. 157）が目指さいては「学習と革新（Innovataion）の能力」のれていたにも関わらずそれがいつの間にかフィリ向上が目指され，「子どもたちが自分自身を発見

ピンの状況を規定／制限する教材開発となってしし新たな自己を作り上げていくこと」
「学習者自

まった。
「対象」である教師からのフィードバッ

身が学びの意味と自分との関わりを構成していく

クもそれは「前提」を強化するものでしかなく2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

47

なってしまった。そしてこのような状況に対しい力を持っているからであった。
「道具」を媒介て「主体」は何の疑問も感じていなければむしろ物として「生産／再生産」され「消費」されるの「自信」をうかがわせてさえしまっている。

はメッセージではなくむしろその背後に「前提」

2．1．において山住（2004，p. 84）を引用し「暗黙の表象やイメージ」として存在しているメて述べたように，「媒介物」としての「道具」とタメッセージのほうであった。その過程においはそれにより活動の「やり方についての暗黙の表て「道具」自体も次第にその内部にメタメッセー

象やイメージ」が伝えられ「行為をどうやってうジを取り込んでしまい，いつしか「変化」「（新し

まくやるか」という文脈が伝えられるものであっいものの）生産」のための道具（メッセージを媒た。今回のケースで言えば教材，評価，教師研修介するための道具）であったものが，従来型の考といった「媒介物」によって伝えられ広まり，そえ方や価値観の「再生産」「消費」の道具（メタして強化されていったのはその活動システムが本メッセージを媒介するための道具）へと変質して来目指していた「発見」や「創造」，「学びの意味いってしまった。「主体」をはじめとしたそのシと自己との関わりの構成」そしてそのために「実ステムの当事者たちもこのような変化とそこにあ践を見直すこと」「評価のあり方について協働しる矛盾に気がつくことができず，むしろそこで生て検討していくべき」というメッセージではなく，産／再生産され 消費されているのはすでに変質

その背後に「前提」や「暗黙の了解」といった形してしまった「道具」とシステム全体に対するで根強く存在していた「やり方についての暗黙「自信」であった。今回の分析の結果見出されたの表象やイメージ」「行為をどうやってうまくやのはそのような現状とそのような現状に至るシス

るか」といったメッセージのほうであった 。メッテム（メカニズム）であった。

9

セージ自体ではなくのメッセージについての「暗黙の表象やイメージ」が伝えられるという意味で

4．2．今後の課題 ― 交換価値の再生産から使

これは一つのメタメッセージである。メッセージ

用価値の生産へとしては「可変性」「創造性」を唱えているのにでは，なぜこうなってしまうのか，またこのよ

メタメッセージとしては「固定化」「絶対化」がうな状況はどうすれば再び変えていけるか。シス

唱えられている。
「拡張」「学び」の契機となりう

テムを，どうすれば本来それが目指されていたよる「矛盾」を見出すことが活動システム分析の狙うな動的で双方向的で可変的／革新的なものへといの一つでもあったが，これこそがこの活動シス再び戻せるのか。そして「道具」を媒介物とする

テムに見出せる最も根本的／根源的な「矛盾」でことで「暗黙の表層やイメージ」
「前提」
「従来型

あると言えよう。

の考え方や価値観」といったものが強化され固定

21 世紀型スキルに代表される〈新しい能力〉，

化されていくのであればその源である「暗黙の表その育成を目指した日本語教育において「どう層やメッセージ」「前提」「考え方」「価値観」として偏った理解が生じそして広がってしまうのはいったい何なのであろうか。

か」というのが本稿での問いであったが，そこでこのうち最後の問いのヒントとなり，そしてその「偏った理解」とはこのような「本来のメッれに先立つ問いへのヒントともなるのが大舩ほか

セージの理解ではなくメタメッセージのほうの理（2011）で報告されている次のような「声」であ解」であった。またそれが生じ，広がってしまう

る。3．1．で引用したものであるが再び引用する。

のはメッセージよりもメタメッセージの方が根強
現在，日本語を学んでいる高校生から9 しかしエンゲストロームはさらに高次の水準での人工物として「モデルの創出と適用の際のガイドラインとして役立つ方法論，ヴィジョン，世界観」というものを挙げている（エンゲストローム，

1987/1999，p. 181）。つまり人工物をそのようなものとすることでそれを「再生産」「強化」のための道具から「生産」「創造」「革新」の道具へとすることは可能である。

は「日本語の授業は確かに楽しく，日本語，
日本文化，それに人生についても学べるけ
れど，簡単にいい成績がとれない」という声があがっているという。ここには，筆記試験であれば勉強すれば高得点が取れるが，それ以外の評価については簡単ではないという本音が伺える。この発言から，報告者

48「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

松本剛次

らが設定している目標はフィリピンの高校象である「テクスト」は，二重の意味を持生にとっていい意味で挑戦的なものとしてつ。一方では，テクストは，よい成績を得受け取られていると捉えていいだろう。報るために―労働市場における生徒の将来の告者らは現在，1 年目の『enTree』の試行

価値を決定する「成功のしるし」をえるたと並行して，2 年目の教材の開発にも取りめに―再生産される死んだ対象である。も組んでいる。現時点で現場から寄せられた

う一方でテクストは，学校の外の社会に対フィードバックを基に ,2 年目の評価ツーする自分自身のあり方を打ち立てるためのルの開発と同時に個々のセッションの目標

生きた道具ともなる。この意味で，学校の及び内容についても考慮しながら開発を進テクストにも潜在的な使用価値があるといめていきたい。（大舩ほか，2011，p. 147）

うこともできる。活動の対象がリアルな動機である場合には，学校教育の動機にまつ

ここでの「日本語の授業は確かに楽しく，日本語，日本文化，それに人生についても学べるけれ

わる二重の性格はいっそうあざやかに浮き彫りになる。

ど，簡単にいい成績がとれない」という「声」は高校生，生徒からの声であるが，「という」の引学校教育やそこで使用されるテクストには「交用符から分かるようにそこには教師の「声」も被換価値」と「使用価値」の二つが同時に存在しせられている。そして「簡単にいい成績が取れなており，それが「競合する形態」「ダブルバインい」というその声には「どうしたらよい成績を取ド」の状態として生徒の前に現れている。先に見ることができるか」という思いが反映されており，

た「簡単にいい成績が取れない」という「声」も

JFM もそう捉えているようにそれは「本音」でその背後にある「どうしたらよい成績を取ることある。

ができるか」という「声」も「交換価値」としてこの「声」から想起されるのは学校教育，テキの「成績」を求める声である。そして／しかし同

スト等に代表される学校での活動における「交換時にその声には「人生についても学べる」という価値」と「使用価値」の二重性（二面性）につい声も含まれており，JFM がそれを「フィリピンてのエンゲストロームの見解である。
「交換価値」の高校生にとっていい意味で挑戦的なものとして及び「使用価値」という用語と考え方はもともと受け取られている」が故の声と捉えていたよう

マルクスの価値形態論のものであり，「商品」がに，そこには「交換価値」から逸脱した「挑戦」

持つ「価値」の二面性を示している。単純化してとして「使用価値」を求める声も同時に存在して言えば消費者がそれを使うことによって得る価値いる。2011 年の段階では JFM にもその「挑戦」

が「使用価値」であり，生産者がその生産物としの方が強く意識されていた。その「挑戦」とはての商品を交換することによって（主に貨幣と交「学校の外の社会に対する自分自身のあり方を打換することによって）得る価値が「交換価値」でち立てるための生きた道具」即ち「使用価値」とある。エンゲストロームはそれを学校教育の文脈しての教材等の開発であった。しかし本稿でみてに当てはめ，学校教育やそこで用いられる「テクきたように，その「使用価値」としての教材等のスト」にもその二種類の「価値」が同時に存在し開発という JFM の「挑戦」はいつしか学校教育ていることを指摘している。エンゲストロームの「価値」が持つもう一方の側面，即ち「成績」（1987/1999，pp. 110-111）は次のように述べて「評価」に代表されるような「交換価値」の開発，いる。

「交換価値」としての教材等の開発へと変化変質してしまい，さらにそれは図 2 における「道具」
資本主義では，学校教育における活動のとしての教材や教師研修を媒介物として広がるとこうした特徴は，さらにその社会経済的なとも強化，固定化されそして「消費」されていっ根本矛盾や交換価値と使用価値との統一体

た。このことは 21 世紀型スキルの育成などが掲としての商品が持つ二重性によって規定さげられている現在でも学校教育においては「交換れている。この活動の構成要素は，二つの価値」が依然として強い力を持っている，そのほ

競合する形態として生徒たちに現れる。対うが「消費」されやすい，という事実を示してい2016『リテラシーズ』19 くろしお出版

49

る。「﹁道具﹂を媒介物とすることで﹁暗黙の表層判断を行うとともに，自分の行為に責任を持つ思やイメージ﹂﹁前提﹂﹁従来型の考え方や価値観﹂

考と行為」（松尾，2015，p. 16）と説明している。

といったものが強化され固定化されていくのであまたショーンは Reﬂection（ここでは「省察」とればその源である﹁暗黙の表層やメッセージ﹂﹁

いう訳語をとる）について

前提﹂﹁考え方﹂﹁価値観﹂とはいったい何なのであろうか。
」という本節頭で立てた問いに対してある実践者が実践の中で（in），そして実はこの「交換価値」がそれへの答えとして挙げら

践について（on）省察する時，省察の対れよう。活動システムを通して生産され，そして象と成り得るのは，自分の前にある現象の消費されているのは「使用価値」ではなく「交換種類や彼が持ち込んだ「実践の中の知」の価値」のほうであった。そしてそれはエンゲスト

システムに応じて変化する。実践者は判断

ロームが言うように，そして本稿で見てきたようの基礎となる暗黙の規範や評価について，に「生産」ではなく「再生産」であり，また「対あるいは行動のパターンの中に暗黙にある象」としては「死んだ対象」（変化や革新を生ま

方略や理論について省察する。また，行為ない対象）であった。そこでの「道具」としてのについてある特定の過程をとるよう導く状

教材や教師研修は「学習と革新」即ち「使用価況への感情（feeling）について，あるいは値」を生産するための道具としてではなく，「交解決しようとしている問題に枠組みを与え換価値」を再生産／増幅するための道具として再るやり方について，あるいはより大きな制生産されるとともに消費されてしまっている。

度的文脈において自分が作り上げた役割にでは，「このような状況はどうすれば再び変えていけるか。システムを，どうすれば本来それついて，省察する。
（ショーン，1989/2001，pp. 106-107）が目指されていたような動的で双方向的で可変的／革新的なものへと再び戻せるのか」，残されたと述べている。

のはこの問いとそれへの回答である。この問いは本稿で見てきたことは本来「使用価値」の生産「﹁交換価値﹂が依然として支配的でありそれが再をめざす動的，拡張的なものであるはずであった生産される現状において，どうすれば﹁使用価活動システムが，そのシステムの中に潜在的に存値﹂の方を種子とし，そこに栄養分を与え続けて在する「交換価値」というメタメッセージが「道いくことができるか」と比喩的に言い換えること具」を介して媒介／再生産／強化されてしまうこもできよう。そしてそれが見えてくれば本稿で指とにより「道具」や「システム」自体も次第に変摘した〈新しい能力〉を巡る偏った理解とその再質し固定化されてしまい，その結果本来目指すべ生産の問題の解消へともつながる。

きものであったことと実際にやっていることに矛で は そ こ で の「 種 子 」 と な り ま た そ の「 栄盾が生じているにも関わらずそれに気づくことが養 分 」 と な る の は 何 か。 こ こ で は シ ョ ー ン

できなくなってしまう，という現象／メカニズム（1989/2001）の言う「反省的実践家」におけるであった。あるシステムの内部にいながらそのシ「反省／省察」としての，そして 21 世紀型スキステムから「一定の距離を取る」こと，「異なっルと並びいわゆる〈新しい能力〉（松下，2010）

た視点を踏まえながら，多面的な判断を行う」こ

の 代 表 格 で あ る OECD に よ る「 キ ー・ コ ン ピと，「判断の基礎となる暗黙の規範や評価，行動

テ ン シ ー」 で も そ の 中 核 と し て お か れ て い るのパターンの中に暗黙にある方略や理論，さらに「Reﬂectiveness」 と い う 概 念 を 提 示 す る こ と ではその際の感情や枠組みを与えるやり方や自分自本 稿 の ま と め と し た い。 こ の「Reﬂectiveness」

身が作り上げた役割について省察する」ことは確という概念もまたその日本語訳である「思慮深かに難しいことではあろう。しかし難しいことでさ・反省性」というイメージにも引っ張られ，現あるからこそそれを行うこと，行い続けること，

状 で は「 偏 っ た 理 解 」 が さ れ て い る も の の 一

少なくてもそれに対して意識的であること，自覚

つ で あ る と 考 え ら れ る。 松 尾（2015） は こ の的であることこそがその場に関わるもの，特に「Reﬂectiveness」について「社会から一定の距離「主体」を自認するものには必要である。21 世紀を取り，異なった視点を踏まえながら，多面的な型スキル等に代表される〈新しい能力〉というも「学習と革新」を阻むものとしての「交換価値」とその再生産

50

松本剛次

のの育成を目指すのであればなおさらのことで門家の知恵 ― 反省的実践家は行為しながらある。〈新しい能力〉の教育を目指すのであれば，考える』ゆみる出版．
（Schön, D. A. (1983).

それを行うもの自身がそのような「能力」あるい

The reﬂective practitioer. Basic Books.）

は「態度」としての「Reﬂectiveness」を身につ

西山教行，細川英雄，大木充（編）（2015）．『異けているべきであり，少なくともそれに対して自文化間教育とは何か ― グローバル人材育成

覚的，意識的であるべきである。そしてショーンのために』くろしお出版．

（1989/2001）が言うようにそのような存在こそ松井孝浩，大舩ちさと，和栗夏海，須磨亜由子

が「専門家」である。

（2013）．アイデンティティ形成を支える日本「あなたは専門家であると言えるか」それが本

語学習活動の実際 ― フィリピン中等教育機

稿を通してのメッセージでありまた筆者自身への関向け教材『enTree-Halina! Be a NIHONGO-

問いかけでもある。専門家とは？実践とは？反省JIN!!-』の学習活動から『国際交流基金日本語（省察）とは？，21 世紀型スキルに代表されるよ教育紀要』9，25-42．

うな〈新しい能力〉という教育観の下，この問い

松尾知明（2015）．『21 世紀型スキルとは何か ―は改めて我々教育に関わるものに突きつけられてコンピテンシーに基づく教育改革の国際比いる。

較』明石書店．
松下佳代（2010）．
〈新しい能力〉
概念と教育 ― そ文献の背景と系譜．松下佳代（編）（2010）．『〈新エンゲストローム，Y.（1999）．
『拡張による学

しい能力〉は教育を変えるか ― 学力・リテ

習 ― 活動理論からのアプローチ』新曜社．

ラシー・コンピテンシー』（pp. 1-41）ミネル（Engeström, Y. (1987). Leaning by expanding:ヴァ書房．

An activity-theoretical approach to develpmen-

松本剛次（2016）．フィリピンの中等日本語教育の

tal reserch. Cambridge University Press.）

現状と課題 ― 日本語の授業を通しての「21大舩ちさと（2014）.『学習者のオリジナル教科書

世紀型スキル」の育成とその実態『リテラシーの中で大きく育つ日本語の木 ― フィリピンズ』18，56-73．http://literacies.9640.jp/vol18.

中等日本語教育用教材『enTree』の評価ツー

html#n3ル』http://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/tsushin/report/

山住勝広（2004）．『活動理論と教育実践の創造―

拡張的学習へ』関西大学出版部．

大舩ちさと，藤長かおる，和栗夏海，PalmaGil, F.

山住勝広（2012）．グローバル化時代における教A. A.，Espiritu, J. S.，Heida, B. S.，Iron, A.

育・学習活動のイノベーション ― 地域創造

M. L.，Ventura, F. M.（2010）．フィリピンのの担い手としての学校への活動理論的アプ

高校生のためのリソース型教材の開発『2010ローチ『グローバル化時代の東アジアにおけ世界日本語教育大会論文集・予稿集』（p. 523）．

る教育・学習活動のイノベーション ― 関西

大舩ちさと，和栗夏海，パルマヒル，F. A. A.，ヴェ

大学を拠点にした国際共同研究基盤の形成に

ントゥーラ，F. M.（2011）．評価ツールで学むけて』（pp. 1-16）平成 23 年度関西大学重

習者の自立性は育めるか ― フィリピンの高点領域研究助成研究成果報告書．

校生向け日本語リソース型教材『enTree』の挑戦『国際交流基金日本語教育紀要』7，135-

150．
大舩ちさと，和栗夏海，松井孝浩，須磨亜由子，パルマヒル，F.A.A.（2012）．
「プログラムの継続性」と「学習の継続性」を目指した日本語教育導入の試み ― フィリピンの中等教育における実践から『国際交流基金日本語教育紀要』8，151-168．
ショーン，
D.（2001）．佐藤学，秋田喜代美（訳）『専Literacies, 19, 35-51. (2016). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Note

Reproduction of exchange values
which prevent innovative learning
An analysis of Japanese language educationof the secondary schools in Philippine by activity theory
MATSUMOTO, Koji*
Keywords

Philippines, 21st century skills, activity theory, value in exchange, value in use* Graduate School of Japanese Applied Linguistics, Waseda University, Tokyo, Japan
E-mail address: kojimatsumo@gmail.com– 51 –