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個人から考える「文化」・「社会」— ラング・パロール往還文化論の実践 —三代 純平∗

概要
ラング・パロール往還文化論とは，言語とのアナロジーで，個人の思考や表現の総体，個人の有する文化をパロール文化とし，一方で，集団の有する習慣や思考傾向などの文化をラング文化とし，その往還関係から文化を考えようとするものである。この論に基づき，筆者は「日本事情」教育は，個人個人が集団の社会とどのように関わっていくかを考える場であるべきだと主張した（三代，2003c）。本稿は，その実践として，学習者が実際に日本で生活する人に個
人的にインタヴューをすることを通じて日本社会の多様性を自覚することを目指した「言語文化」というクラスを検証する。4 人の留学生がこの活動を通じて文化をどのように捉えるようになったかという変遷から，この実践の意義と問題点を明らかにする。
キーワード ラング・パロール往還文化論，「日本事情」教育，多様性，言語文化，この私

1 はじめに以前，筆者は「日本事情」教育においてどのような能力を育成するのかという議論を，日本語・「日本事情」教育*1 は何を目指すのかという観点から行う必要性を主張した（三代，2003c）。さらにその中で，日本語・「日本事情」教育において「文化」というものを，個人の文化と集団の文化が相互に影響を与え合って絶えず変化しているものとして捉える，ラング・パロール往還文化論を提唱した。ラング・パロール往還文化論とは，言語とのアナロジーで，個人の思考や表現の総体，
個人の有する文化をパロール文化とし，一方で，集団の有する習慣や思考傾向などの文化をラング文化とし，その往還関係から文化を考えるものである。この理論に基づき，筆者は新しい「日本事情」教育が育成を目指す能力を，自らを集団の社会においてアイデンティフィケーションをしていく能力であるとし，そのために，まず個人がそれぞれ固有の視点で集団社会に内在する多様性を認識することの重要性を述べた。
本稿では，この考えの基にデザインされた実践，早稲田大学日本語研究教育センターにおいて実施された「日本事情 G：言語文化」を考察することによって，いかなる活動により学習者は社会∗ 仁川外国語高等学校*1 日本語教育の中の一分野として「日本事情」教育を位置づけることも可能であるかもしれないが，ここでは便宜上，並列して記述する。同時に「日本事情」教育にそれだけの意義を筆者は見出している。

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くろしお出版の多様性を意識化することができるのか，またはできないのかを検証する。尚，分析のデータとして，文字化された授業記録，及び活動後に筆者が行った学習者とのインタヴュー記録*2 を用いることにする*3 。

2 ラング・パロール往還文化論
ラング・パロール往還文化論という考え方については他稿（三代，2003c）にて述べているのでここでは概要のみにとどめる。この理論は丸山（1984）に依拠するところが大きいがそれは上記の稿にて説明しているのでここでは立ち入らないこととする。
周知のように近年「日本事情」教育において集団の文化を均質的なものと捉え，体系的に知識として教授する従来の「日本事情」教育への批判の声が強まっている。そして動態的で，また多様性を含んだものとしての文化を教育の中でいかに扱うべきかという議論が交わされている。その議論の中で，文化の多様性は突き詰めると個人に行きつくとし，その個人が文化の担い手としての自己を社会において表現する能力の育成を「日本事情」教育において目指すべきだという議論も現れた（細川，2000）。だが，西川（2001）が指摘するように，確立された個人という発想自体，均質的な集団という近代の発想と平行して現れたことを考えると，集団ではなく個人を「日本事情」教育の対象にすることは，文化の多様性を「日本事情」教育の中でどのように考えるかという議論から少々乖離してしまっていると思われる。そうではなく，集団と個人の関係をもっと有機的なものと捉えることにより，集団も個人も相互に影響を与え合うことで常に変化し，また多様性を内部に抱え込むものであると考えたものがラング・パロール往還文化論である。
ラング文化とは，共同体，集団の有する傾向や特徴を意味する（それは固定的でも画一的でもない）。
一方で，パロール文化とは，ラング文化の影響を受けながら培われた個人の思考や表現のことである。パロール文化は，ラング文化との関わりの中でのみ存在する。しかし，パロール文化は画一的にラング文化によって規定されるのではなく，常に個別に多様なあり方をし，それが，ラング文化
を動態的，多様的，多重的にしているのである。このパロール文化が与えるラング文化の多様性とは，いわゆる文化相対主義の主張するような多様性，つまり世界に日本文化やアメリカ文化などの多様な文化が共存していることを意味するのでなければ，日本文化のなかにアイヌ，「在日」コリアンなどのサブカルチャーが存在していることを意味するのではない。酒井（1997）が主張するように一つの文化といわれるような均質な文化は存在せずに，文化は常に複数性を前提とし，その文化の実践者のパロールによって変化しているという意味でのラング文化の多様性なのである。このようにラング文化とパロール文化は互いに関係しあうことで動態的で多様なあり方をしている。
*2 このインタヴューの際に 4 人の学習者から，活動の記録兼インタヴューの記録を筆者の修士論文に匿名で使用する承諾を得た。インタヴューは春学期の活動が終了（2003 年 7 月 16 日）後 2 週間以内ですべて行われた（W：25 日，
L：22 日，G：28 日，J：24 日）。インタヴューの場所は，早稲田大学大学院日本語教育研究科の言語文化教育研究室を使用した。一人当たりの時間は，30 分から 1 時間であった。授業評価は学習者による相互評価により決定されることが確認してあるために，このインタヴューが成績と関係ないことは了承済みである。また，半期の授業活動により，議論を交わすことにより，いいたいことを率直にいいあえる関係は成立していたと考えられる。
*3 本稿は筆者の修士論文を基に書かれている。

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このラング文化とパロール文化の往還関係を筆者はラング・パロール往還文化論と呼んでいるのである。
そして日本語教育はパロール文化である個人の思考力・表現力の育成に重点を置く活動を行い，「日本事情」教育はパロール文化とラング文化の関係に焦点を当て，ラング文化の多様性，つまり一つの文化と考えられている集団の文化（ラング文化）も実はその中で生きる個人の実践によって多様なあり方をしているということを理解したり，パロール文化の一つである学習自身とラング文化の関り方を問題化したりする活動が行えるのではないだろうかというのが筆者の主張である。ただし，日本語・「日本事情」教育という枠組みにとらわれる必要はなく，またその名称の妥当性も問題化される必要性があるだろう。
次に，上記のような考えに基づいた「日本事情」教育実践の一試案として，筆者が，細川英雄の指導の下で運営に携わった「言語文化」という授業について述べる。

3 「言語文化」の目的と概要
本稿で分析対象とするクラスは 2003 年春学期に早稲田大学日本語研究教育センターの実施した日本語専修課程研修「日本事情 G・言語文化」と日本語・日本語教育研究講座「言語文化 A」の合併授業である*4 。前者は，留学生（超級レベル）のための授業であり，後者はオープン科目であり，学部生，外部生ともに受講可能である。つまり，このクラスは留学生と日本人の合併クラスとして構成されており，実際は，留学生 4 名，日本人学生 3 名によって行われた（以下，このクラスを「言語文化」と呼ぶ）。

このクラスの主な目的は，個人と個人のコミュニケーションを通して，均質な一社会とみなされがちな社会に内在する多様性を意識化するということである。つまり，ステレオタイプ的に，「日本人は○○」，「韓国人は××」というように考えるのではなく，一人の個人として他者に接するという力を身につけることと，そのことを通してあらゆる社会や文化が多様性を前提にしていることを意識化して，社会や文化について考察したり，その中で自分を位置づけたりする出発点にするということをこのクラスの目的としているのである。換言するならば，一対一の対話を通じて自己と他者がそれぞれ異なるパロール文化の担い手であり，自己をそのように語り，他者をそのように見る習性を身につけ（以下「パロール文化の視点を獲得する」という表現はこのことを意味する），さらにそのパロール文化の視点からラング文化を再考することによりラング文化の多様性を自覚するためのクラス活動なのである。
この授業活動の概要は，「日本社会に暮らす魅力ある人物」にインタヴューをすることと，そのインタヴューの後に，「日本社会に暮らすということ」について考えるということである。活動は

5 つの段階を経る。
1. 学習者が各自，自分が，なぜその人が魅力ある人物だと考えるか（「動機」）ということを A4*4 授業担当者は細川英雄の名前になっている。細川先生の指導の下，筆者が運営した。細川先生には，授業にオブザーバーという形で同席し，適宜アドバイスをいただいた。

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一枚前後で記述する。

2. インタヴューの内容，またインタヴューを通して考えたことをクラスに報告する。
3. クラスでのディスカッションを経て，レポートに仕上げる。
4. 最後にインタヴューを終えて，改めて「日本社会に暮らす人」「日本社会に暮らすということ」について記述する。

5. 相互にレポートを評価する。
1. では，なぜ，学習者がインタヴュイーに対して魅力を感じるのかということを記述することを通して，学習者とインタヴュー対象者との一対一の関係を確立してもらう。ここで重要なことは，「私にとって魅力的である」という「私にとって」の部分である。このときの「私」を筆者は三代（2003b）において「この私」と呼んだ。「この私」とは，「日本人」や「男」などという特定の集団に還元されない固有の私のことである。「日本人として」や，「男として」というような，集団の中の共通意見を述べるような語りではなく，他でもない「この私」を語ることが，この活動の第 1 段
階に求められるのである。そして，「この私」として語るということは，インタヴュー対象者も固有の「あなた」，いわば「このあなた」でなければない。この「この私」と「このあなた」の関係こ
そが，一対一の関係なのである。そして，コミュニケーションとは元来，このような関係において行われると筆者は考えている。

2. では，「動機」において「この私」を語ることで獲得した「このあなた」への視線を持ってインタヴューを行う。このインタヴューはまさに，「この私」と「このあなた」の対話として企画されているのである。そして，このように一対一の実際の対話をし，個人，個人がある特定の集団の持つ特徴に還元されえない存在であるということを体験することこそ「日本社会に暮らす人」，ひいては「日本社会」そのものに対するステレオタイプから脱却し，社会の持つ多様性を意識化する
ことにつながるのである。
さらに 3. では，インタヴューとそれを通じて内省したことをクラスの場で話し合うことが行われる。ここでは，学習者各自が全員のレポートを読み，いかにレポートをよりオリジナリティがあり，かつ論理的なものとするかについて話し合う。各自が「○○人」としてではなく「この私」として，参加し，協働しながらレポートを作成していくことにも，インタヴューと同様に国籍に対するステレオタイプを払拭するねらいがある。

4. の活動は，いわば，異文化間コミュニケーションのアクティビティでよくある「振り返り」と呼ばれているものに相当するといえるだろう。このクラス活動全体，インタヴュー，授業中のディ
スカッションを通じて考えたことを基に，「私にとって日本社会に暮らすこととは何か」を改めて記述してもらう。1. の段階で，「私にとって」ということが「この私」にとってということである
ことは何度も説明される。さらに，1. においても，2. においてもたびたび「社会」や「文化」というものを各自がどのように捉えているのかについては議論するようにしている。

5. は，授業評価であるが，評価権自体も学習者に託すシステムを採用している。評価の基準には，レポートのオリジナリティ，他者との議論の受容，論理的整合性が挙げられている。以上が活リテラシーズ

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5動の概要である*5 。
活動を通して学生に説明される，いわば表の目標は，「この私」と「このあなた」の関係でインタ
ヴューを行い，相手のことをより深く知ると同時に自らの思考を深めることである。この目標は，
すなわちパロール文化の視点を獲得することである。さらにこの目標と表裏をなす目標として，ラング文化の多様性を意識化することがある。この裏の目標がより「日本事情」教育的である。だが，この活動の目的を，一対一のコミュニケーションを通じてラング文化の多様性を意識化すると述べたように，この目標はまさに表裏一体なのである。パロール文化の視点を獲得することこそが，その往還関係によって常に動態的で多様な様相を呈するラング文化の理解へとつながるのである。1.
から 3. ではパロール文化に主眼を置くが，それは同時にラング・パロール文化の往還関係を体験的に学ぶことでもある。しかし，その体験をラング文化への考察へと，体験の省察を通じて結び付
けない限り，ラング文化の多様性を意識化することが難しい。以前の細川の実践にはこの省察の段階が明確に組み入れられていない点に問題があることをかつて筆者は指摘した（三代，2003a）。だからこそ，その体験を省察し，ラング文化の多様性を意識化する活動として 4. があるのである。
次節において，実際の活動を，四人の留学生が 4. の段階で書いたレポートと筆者が個別に行ったインタヴューを基に，活動の目的が達成されたか，否かという観点から検証する*6 。

4 授業分析 — 四人の学習者の「終わりに」とインタヴューより
この授業を設計するときに，パロール文化という視点を確立し，そこからラング文化について考えることにより，ラング文化の持つ多様性を意識化するということを目的とした。
この目的が達成されたプロセスや到達度は各学習者によって異なる。しかし，紙幅の都合上，ここでそれを詳述することはできない*7 。従って，本稿では，インタヴューと授業中でのディスカッ
ションを通じて考えたことを基に，「私にとって日本社会で暮らすとは何か」，もしくは，「この授業はなぜ言語文化なのか」*8 というテーマで書いてもらった「終わりに」と，個別のインタヴュー
を基に，留学生四名（それぞれ W，G，L，J と記す）がどのようにラング文化について捉えるようになったのかを考察する。

*5 付加することとして，授業外でのやりとりにメーリングリストを使用し，そこで，インタヴューの方法，インタヴュー

で聞き出すべきものなどについての議論が行われることと学習者の書いたレポートはメーリングリストに提出され，各自が授業前に読んでくることが原則になっていることがある。また，完成されたレポートは早稲田大学日本語教育
研究科言語文化教育研究室ホームページに掲載される旨を伝え，公開性のあるレポートにすると同時に，自分のことばに責任を持つように求めた。
*6 データとして，筆者自身が録音，文字化した授業記録と学習者が提出したレポート，メーリングリストに流された
メール，さらに個別インタヴューを文字化したものを使用するが，いわゆる「誤用」といわれてきたものもそのまま記載している。これは「正しい日本語」という概念そのものに筆者自身が懐疑的であるということと，学習者の作品を無断で改竄したくはないという理由からである。なお，日本語教育における「誤用訂正」の問題は奥深く稿を改める必要があるだろう。
*7 筆者は早稲田大学日本語教育研究科の修士論文にて学習者の変容を詳細に分析・記述しているので，授業の詳細はそちらを参照していただきたい。
*8 活動自体が「日本社会」などの集団で物事を判断することに批判的なので，前者のテーマで書けないという学生のために後者の課題を与えた。

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4.1 学習者 W の場合
学習者 W（マレーシア：女性）は教育学部社会学科社会科学専修の 2 年生（当時）であり，国際結婚に興味があり，身の回りの国際結婚をしている知人の中で，夫婦仲のよい男性にインタヴューをした。インタヴューを通じて，国際結婚は「文化」が異なるものが一緒に生活するので多くの困難を乗り越えなければならないという仮説から，「文化」の違いにこだわるのではなく，人間として共通の部分に目を向けることが重要であると考えるようになった。

W はレポートの結論部で次のように述べている。
N（インタヴュイー：筆者注）さんはいろいろな困難や問題を乗り越えてきただろうと思ったが，そうではなかった。文化習慣上，または宗教，価値観の違いでいろんな困難と取り組んだから奥さんのことを大切にしているのでしょうと思って，それも間違った。なんでだろう？と考えるとき，やっぱりＮさんのことだからだ，と思わずにはいられない。
（中略）

人間を国や民族，宗教，文化などの違いを通してみるのは違いを見つけ出すばっかりで，
もっと人間として共通のものに目を向けることが大事と考えているから N さんの家は他の国際結婚の家庭より和やかのだと思う。
（W の完成レポートより）

この結論部からも推し量ることができるように，W は集団の文化，それも国や言語の違いと結びついた，というものを「文化」として想定している。そのことはＷの書いた「終わりに」を読んでもわかる。
この授業はなぜ「言語文化」というのかと聞かれて初めてこの質問を真剣に考えはじめた。難しい理論は私には分からないが，おそらく言語の中に文化が入っていて，逆もまた同様，文化の中に言語と深く関わっているからだ。言語を理解しようとすれば，文化を理解せねばならない。
（W の完成レポートより）W にとって「文化」とは「国」「言語」「世代」等の様々な集団が共有している「背景」なのである。W は筆者とのインタヴューで，「日本人」と「マレーシア人」が「背景」を共有していないためにしばしば人間関係に躓くというエピソードを話してくれた。そのような「背景」としての「文化」の，つまりラング文化の多様性を W がどの程度意識しているのかは明確ではない。だが，そのインタヴューにて，W は，自分の体験に基づいて構築された日本文化観はたぶんに主観的なものに過ぎないと考えていること，そして，そのような文化観で個人を判断しないということを語った。

W：日本文化，やっぱり，文化とか，日本社会というのはたぶん，狭く言うと，ただあたしがこういう風に感じたっていうだけで，実際にはそうじゃないかもしれない。

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7（W とのインタヴューより）

W：うん。ずっと日本人とこう毎日付き合ってるから，そういう付き合ってるんじゃなくて，寮の関係で，Ｈという場所と，寮の日本人といろんな日本人，あと学校，日本人と付き合ってるから，日本人は大体こうだっていうんじゃなくて，それぞれのなんか，その場でしかアピールできない自分があるんじゃないですか？

それ，だから，日本人はこうなんだっ

ていうふうに，判断したことはないから。だから，この前提はない場合は，この授業を通して，日本人や日本社会に対する考え方が変わったっていうのはない。
三代：うん。はじめっから，日本人はこうとか，いうイメージはない？

W：ない。
（同上）

このような W の言葉から推測すると，W は文化と個性を明確に区別しているのである。文化というものは集団で切り取れるようなものとして存在している一方，人には個性があるのだから，「日本人」というような形で人を判断することはステレオタイプにつながるのでよくないというよ
うに考えているのではないだろうか。
この認識はラング・パロール文化往還文化論の認識に近い要素を持っている。集団文化は，集団の文化として認める一方で，個人を集団に還元して判断しないという点はほぼ同一である。しかし，大きく異なるところは，ラング・パロール往還文化論とは，その相互依存的かつ相互否定的というパラドキシカルな関係を保ちつつあるものとして捉える部分である。個人というものは集団と切り離して独自の存在として規定できない一方でその個人が集団に多様性を与え，また変質させもするという集団と個人の関係を有機的に考えたものがラング・パロール往還文化論なのである。それに対し，Ｗの場合は，個性と集団の文化を切り離して捉えるために，集団で共有している「背景」というものをどちらかというと固定的に捉えている。また，このような把握の仕方は，集団の文化自体は固定的なものとしているために，無意識のレベルで，日本人などの集団と個人を重ね合わせてしまう。このことは，インタヴューで「日本人」というイメージはないと断言している反面，相互の誤解を「日本人」と「マレーシア人」という対立軸に帰結させていることからも想像できる。

W の場合は，集団の文化の把握が主観的なものに過ぎないということ，個人は集団の文化に還元できないということを認識している意義は大きいし，そのことを改めて実感した N とのインタ
ヴューはこの観点からも意義があるものであった。しかし，ラング文化とパロール文化を関係付けて，文化というものがもっと多様性を含んでいるものであることを意識化することができなかったのという問題は残されているといえる。

4.2 学習者 G の場合
学習者 G（韓国：女性）は，早稲田大学大学院文学研究科の科目等履修生（当時）で日本文学が専門である。彼女はインタヴューの対象として，自分の住んでいる場所の近所にある八百屋で働いている 3 人を選んだ。G はその八百屋が気の合う若者たちが一つの共同体のような形で運営されてい8

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ると思い，そのような暮らしに憧れ，彼らの人生観についてインタヴューした。G は当初から，インタヴューの問題意識が明確で，それは G 固有のものであるため，「この私」を語るということに困難がなかった。そのような彼女は，「文化」について以下のように「終わりに」にて述べている。
―日本社会に暮らす人とは？
質問の意味がよく分かりませんが。日本社会に暮らしている人とアメリカ社会に暮らしている人がそんなに違うとは思えない。もちろん，自然的環境は違うし，言葉が違うから物事の表現のしかたは違うだろうし，やりたいことを法律に触れずにどのくらいできるかは違うだろうが，どこで暮らしているによらず，もともと一人一人が違うのでは，と思うので，日本社会に暮らす人はこれだとは言えない。たまたま日本で暮らしているだけのことだと思うが。
それに，今度のインタビューでもっと，こういうことを確かめられたと思う。国籍や年齢に関係なく，みんなが魅力的だと思った対象たちから何か共通点が感じられるのだ。自分らしさを失わない人，素直な人，夢のある人。途中からみんなのレポートに少しずつ共通の語
彙が使われたり，テーマが似てきたり。みんなが望んでいるのがそんなに離れてないなと思った。違う一人一人の中でこのクラスにはそういう人たちだけが残ったみたいな。結局，肝心なのは国籍，年齢，そんなつまらないことではないのだと。
（G の完成レポートより）以上の記録から明らかなように，G は，最初から固定的に文化を捉えたり，国などの集団で人間を判断したりすることを避けている。筆者とのインタヴューにおいても，G は韓国にいるときから，「韓国人はこうだ」というように自分を含めて語られることに抵抗があったことを語っている。

G：たぶん，一番はじめて，そういうのを思うようになったのは，自分が韓国に住んでて，なんか，韓国人はこうだとか，みんな，なんか，強気で言ってて，でもあたしの中ではぜんぜん受け入れられなくて，え，わたし韓国人なのにぜんぜん，そう思わないとか。
（G とのインタヴューより）

授業の目標であった文化の多様性を意識化するということは，G は授業前からできていたことになる。そして，そのような自分の考えをこの活動を通じて G は確信するのである。

4.3 学習者 L の場合
学習者 L（台湾：女性）は，日本語教育研究科の科目等履修生（当時）である。L は，自分に優しく接してくれる友人をインタヴュー対象者に選んだ。そして，留学生である自分に優しい日本人である友人は，異文化理解に関して卓越した見解を有しているという前提でインタヴューをする。ここで，L は，固有の自分と固有の相手，「この私」と「このあなた」の関係に，「留学生」と「日本人学生」という集団を重ね合わせている。だからこそ，自分への優しさが，短絡的に異文化理解と結びついてしまう。この根底には「文化」というものを「国」などの集団で括り，固定的に理解すリテラシーズ

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9る L の文化観があった。しかし，この活動で「この私」という立場でインタヴューをし，レポートを書くことを促され，その困難を通じて L の文化観は変化する。その変化が L の「終わりに」でつづられている。
そして，なぜこの授業は言語文化なのか。この授業では自分の意見を述べることが大事だとされている。自分の意見は言葉を通して表されるものである。また，このクラスのメン
バーは，国籍も世代も性別も所属もそれぞれ異なっている。共通しているのは日本社会に暮らしていることだけ。私は今まで文化を国の産物として捉えていた。しかし，この授業を通して，同じ日本人でも異なる考えを持っており，日本人が語っている日本は必ず日本の文化とはいえないということが分かるようになった。そこで，このクラスのメンバーのそれぞれ持っている考え方，価値観を一つの文化として考えてもいいのではないかと思う。クラスのメンバーはみんな自分の今まで積んできた体験に基づき，自分の文化を，言葉を通して他の人に伝えようとしている。そして，日本語という言葉を通して，他の人の文化と接触し，自分の文化との類似や差異などを理解し，それを自分の中に取り入れるか，自分から取り除くかという過程を経てから，自分の中の文化が，また新しく形成されるのだろう。
（完成レポートより）

この「終わりに」にＬの文化観の変容が顕著に表現されている。このクラスで多様な個に接触す
ること，また，自分の固定的な文化観に対して異論が出たことで，L は文化を個人に内在するものとして捉えなおしている。L はレポートでは「動機」設定の段階で，「この私」と「留学生」，「このあなた」と「日本人学生」を素朴に重ね合わせたために，そのあとの段階で苦しみ，一貫性をやや欠いたレポートになってしまった。また，「異文化理解」を話題にした際に，インタヴュイーである A が非常に固定的な文化観を提示したために，授業で論議されている「異文化」との大きな隔たりができ，L は自分で内省することに非常に苦しんでいた。だが，「この私」の視点でレポートを書くことと「動機」の段階で集団類型的に人間を判断していたこととの乖離に悩むことと，クラスでのディスカッションで「文化」について考える機会を得たことによって，L は「文化」の多様性を意識化することができたといえる。

4.4 学習者 J の場合
学習者 J（中国：女性）は，中国 K 大学の大学院からの一年間の交換留学生である。専門は日本
語で，3 月末に来日してすぐに「言語文化」の授業に参加した。そのために J には日本に知り合いがいないので，インタヴューの対象者を決めることが難しかった。J は，他の授業の担当者をイン
タヴュー対象者に選ぶ。そして，教師志望の J は，自分が魅力的な教師だと考えるその担当者に，
教育観についてインタヴューをする。
当初，J はインタヴュイーが述べたことを単に記述するにとどまっていたが，クラス内でのディスカッションにおいて，J 自身がインタヴューを通じて考えたことを記述するようにアドバイスを受け，徐々に自分の教育観と結びつけながらレポートを作成した。

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J も L と同様に，活動を開始した段階では，文化を国の枠組みで固定的に捉えていた。ただし，
J は L と異なり，ステレオタイプ的な構造でインタヴューを始めはしなかった。インタヴュー自体
は，教師になりたい自分が魅力的な教師に教育観についてインタヴューするという，「この私」と「このあなた」という形を根底に持っていた。だが，インタヴューで聞き出した教育観を，自分がどのように考え，自分の教育観をどのように形成するのかを記述する段階で J は苦労した。この困難が，Ｊの「文化観」の変容と結びついているのは「終わりに」から読み取れる。
たぶん，私は自分を表現したかったのだ。そして表現した自分をみんなに認めてほしかったからだ。自分のことだから，自分がわかっているだけで，何とかの形で表現できないと，相手は自然にわかってくれるわけはない。こういう「何とかの形」というものは「言語」だ。
言語の重要さは私がこの授業を通して再認識することができた。
人間は社会で生きていけるために，絶えず他人とのコミュニケーションが必要である。コ
ミュニケーションをよく取れるために，言語をうまく利用して自己表現をしなければならない。では「自己表現」というのは，いったい何を表現するのだろうか。自分の感情？立場？
思考？いや，そのすべてだ。自分の中にあるほかの誰とも違う個人専有の「文化」を表現するのだ。私だけではなく，人間誰でも潜在意識のどこかで自己文化を言語を通して表現した
がっているのではないだろうか。いまになって，この授業はなぜ「言語文化」なのかについては，少しわかったような気がしてきた。
（完成レポートより）

J も L と同様に，「文化」を主に「国」で括り，「日本文化」「中国文化」のように固定的な枠組みで捉えていた状態から，活動を通じて，個人個人が違う「文化」を有しているというように考えるようになった。L も J もなぜ，このような考えに変容したかをインタヴューの際に尋ねられると，気がつくとそのように考えるようになったが，おそらくクラス内でのディスカッションが大きいと思う，と答えた。

L：S（日本人学習者）さんの動機をみんな，検討したときも，そう，なんという，S さんにとっての異文化理解はどういうもの，私，最初は異文化理解を，言葉を見たとき，やっぱり国と国の間の異文化と考えたけど，でも，Ｓさんは，それはそういうことじゃなくて，あの，その同性者とか，その，なんというかな，どこかの人の中にあるもの，はそういう相違とか，のことかを言おうとしてるんじゃない？

それもあったし自分の異文化のところ，そうだね，そのあと，みんなに批判されたあと，そこをいろいろ考えて・・・（L とのインタヴューより）三代：うん，うん。ああ，そうか。それは，どういう，ことを通して，（J の文化観が：筆者
注）変わったと思う？

授業の中で，特にJ：どういうことかわからないけど，でも，だんだん，何人だか，あの，思わなくなってきたから。例えば，最初自己紹介のところで，何々人って自己紹介するんじゃないですか。でも，授業の最後，え，何人？って 自分はちょっと時間かかって思い出せるくらい。だから，

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ああ，意識してないかなって。
（中略）

三代：どういう活動がそういう風になったのかな？

J：うーん。ええ，どうしてかな？ 自分はわからない。
三代：うん，じゃあ，それは具体的に入ったら，インタヴューを通してか，それともクラス
内の…

J：多分，クラス内の。
（J とのインタヴューより）

ここで具体的にどのようなディスカッションがクラスで展開したのかを詳述することはできない
が，クラス内では各自が書いたレポートを基に，「この私」として語られているか，レポートそのものに論理的整合性はあるか，に加え，W が国際結婚と「文化の壁」をテーマにし，L が「異文化理解」をテーマにしたことから（これはまったくの偶然ではなくこの活動では常にこのようなテーマが話題に上ることは設計の段階で想定されている），「文化」や「社会」をどのように考えるべきかということが話し合われた。個人と個人の対話の体験としてのインタヴューと，その体験を基にクラスで行われる「文化」をめぐるディスカッション，そしてそれを各自が省察し，自分の中で理論化する「終わりに」の一連の活動で，L や J はステレオタイプ的な「文化観」を変容させたのである。

5 おわりに四人の授業を通じての「文化観」の変遷を，「終わりに」と授業後に行われたインタヴューを考察することによりたどった。当然のことになるが，四者四様のプロセスがあり，四者四様の学びがあった。しかし，本稿では，授業の設計に携わった筆者自身の目的であった，パロール文化の視点でラング文化の多様性を意識化するという点においてのみ考察を加えた。結果，W はラング文化を固定的に考える一方でその中に多様な個人が存在するといった文化観を見せた。そこには個人と集団の関係を有機的に捉え，その関係の中でどちらも多様に変化しているという視座がないという問題が残された。それに対し，G は当初からこの活動で目指していた文化観に非常に近い文化観を持って，それを活動を通じて再確認した。そして L と J はこの活動によって一人一人が固有の存在であること，社会や文化とはこのような多様な個人によって構成されていることを意識化することができた。よって全体的に，この活動を通じて，学習たちは固定的な文化観から，多様な個人，
多様な社会を前提とした文化観へ向かうということができるだろう。
このことから，ラング文化を考える上の前提としてその多様性を理解するために，個人と個人の対話，「この私」と「このあなた」の関係を徹底させ，そのことと平行して「文化」や「社会」について考えるという「言語文化」は一定の意義のある活動と考えられる。
しかし，まだ，ラング・パロール往還文化論のメカニズムや学習者の変容の構造が具体的に明らかにされたとは言いがたく，より質的かつ体系的な研究が必要であろう。
さらに，本稿で報告された実践は，ラング・パロール往還文化論に基づいた「日本事情」教育，

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リテラシーズ第 2 号 くろしお出版

つまり，パロール文化の視点でラング文化を再考する「日本事情」教育の初めの一歩でしかない。
ラング文化の多様性を意識化することは，ラング文化に個人がパロール文化としてどのように関わるかを考える手がかりに過ぎない。また今回の活動の結果として，学習者の多くが人は各々が異なる文化を有しているという結論にとどまっている。これはラング文化を均質的に捉えていたのが，個々が多様なパロール文化を持っていることから画一的なラング文化を想定することの不可能性に気がついたことを意味する一方で，ラング文からパロール文化へ視点が移行したもののラング文化とパロール文化の有機的な関係によって文化が存在するという理解には及んでいないという問題を提示している。さらに一人一人異なるパロール文化を持つ多様な個人によってラング文化はいかに構成されているのか，イデオロギーなどとの結びつきも視野に入れつつ考える必要があるだろう。
この次に，どのように協働的な学びの中でラング文化を考えられるか，次の理論と実践を模索して
いきたい。

文献
[1] 細川英雄 2000 崩壊する「日本事情」 21 世紀の「日本事情」（くろしお出版）第 2 号 Pp.16-27.
[2] 丸山圭三郎 1984 文化のフェティシズム 勁草書房[3] 三代純平 2003a 「日本事情」における「個の文化」の意義と問題点−二つの授業分析から見えてくるもの 早稲田大学日本語教育研究 2.

[4] 三代純平 2003b 「この私」を語ることの意味−「個の文化」実践としての総合活動型日本語教
育において 21 世紀の「日本事情」（くろしお出版）第 5 号[5] 三代純平 2003c ラング・パロール往還文化論−新しい「日本事情」教育の可能性 〔web 配信〕
リテラシーズ （くろしお出版）創刊号[6] 西川長夫 2001 〔増補〕国境の越え方 平凡社ライブラリー[7] 酒井直樹 1997 多言語主義と多数性 三浦信孝（編） 多言語主義とは何か 藤原書店 Pp.228-245.