ストーリーテリング活動における日本語学習者の第二言語リテラシーの実践
嶋津 百代（大阪大学大学院言語文化研究科）

1. はじめにスコース」は，主に家庭に代表される，同じ経験や知本発表は，ある実証的研究を通して，「日本語教育識を共有する人たちに制限された共同体とのインターにおけるリテラシーとは何か」を考えるためのひとつアクションを通じて獲得されるものである。一方，学の視点を提供するものである。まず，Gee (1990) のリ校や職場，教会など公的な場で獲得されるディスコーテラシーの定義を援用し，日本語学習者の第二言語リスは「第二のディスコース」で，社会文化的な場におテラシーについて考察する。次に，リテラシーの実践ける実践活動を通じて獲得されるものである。

1を可能にする教室活動としてストーリーテリングを

Gee によれば，ディスコースの獲得とリテラシーは取り上げ，その活動の性質を検討するとともにリテラ密接な関係を持っている。Gee が定義しているリテラシーの実践との関連を提示する。そして，実際のスシーは，個人に属する読み書き能力という一般的なリトーリーテリング活動の様子を紹介しながら，学習者テラシーの定義とは異なり，特に，社会文化的な実践のリテラシーの実践に関して，分析の過程で明らかに活動において，第二のディスコースを獲得し，その使なった注目すべき側面や課題を指摘する。

用をコントロールできることを指している。ここで言うコントロールとは，第二のディスコースを用いる際，2. 日本語学習者の第二言語リテラシー

そのディスコースにおいて，話者として機能的に振舞

2.1. リテラシーとはえることを意味している。つまり，リテラシーとは，Gee (1990) は，リテラシーを定義するにあたって，実践をともなった活動におけるディスコースの獲得をまず，私たちが他者との関わりにおいて獲得するディ通して，そこで使用されている言語の話者として自律スコースについて説明している。ここで Gee が取り上できることと捉えることができる。

げているディスコースとは，ある社会で受け入れられ2.2. 第二言語リテラシーている言語やシンボリックな表現や利用可能なアー

この Gee のディスコースの定義を，学習者のディスティファクトの用いられ方に相当するものである。私コースの獲得に当てはめて考えると，学習者の第一言たちは，ディスコースによって，その社会集団のメン語における第一と第二のディスコース，また，第二言バーとして思考したり行動したりする。こうしたディ語における第一のディスコースと第二のディスコース

スコースは，「第一のディスコース」と「第二のディの獲得といった可能性が考えられる。このうち，日本スコース」の二つに大きく分けられる。「第一のディ語教育の場に関連しているのは，学習者の「第二言語」による第二のディスコースの獲得である。した1

本発表での「実践」という用語は、後述する二つの研究目的に照らがって，先に述べたリテラシーの定義に照らし合わせせば、英語でいう realization と practice の両方の意味を持ち合わせてると，「第二言語リテラシー」とは，実践的な活動にいる。

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おいて第二言語のディスコースを獲得することであり，本発表では，そうした教室活動の可能性のひとつとし学習者が「第二言語話者 2 」として自律できることでて「ストーリーテリング」を挙げる。私たちは日常生あると捉えられる。

活におけるあらゆる場面で，自分の経験や過去の出来しかし，レベル分けされた日本語の授業に参加して事を語るという行為を常に行っている。ストーリーをいる学習者の現状を考えると，実際には，言語能力的語ったり聞いたりすることで，他者との関係においてに同レベルと判断された学習者間にも，例えば，教室何らかの目的を達成しようとする。したがって，教室外の環境における経験やすでに獲得した第二言語に関活動としてのストーリーテリングは，教室という制度する知識の差異が見られることは往々にしてある。し的な場で行われる活動でありながら，他の学習者とのたがって，本発表では，第二言語リテラシーをより狭交わりを通して，その場の現実を構築できるという側義に捉え，「教室活動において，学習者が自分の経験面を持つ。ここでは，こうしたストーリーテリング活や知識を，第二言語を介して具体化し表現するために，動と第二言語リテラシーの関連について述べ，ストー利用可能なリソースを使用し，他者との関わりの中でリーテリング活動の様相について具体的に説明する。

それらをコントロールできること」と定義する。換言

3.1. ストーリーテリング活動と第二言語リテラシーの関連すれば，第二言語リテラシーとは，参加している活動の中で第二言語話者として振舞える「実践力」と考え先に定義した第二言語リテラシーをストーリーテリる。

ング活動と関連づけると，ストーリーテリングにおいそして，以下に説明するストーリーテリングというて，学習者は第二言語に関する知識（knowledge）を活動における第二言語リテラシーをより具体的に定義含む利用可能な言語リソースを通して，自分の過去のすれば，「語り手」として，聞き手がストーリーを理経験（experience）を語るという言語活動を行える。

解できるような形で言語表現ができ，また，聞き手がまた，ストーリーテリングは，自分の過去の経験に言理解していないと判断すれば，修正できることなどが葉を与え，他者との関わりを通して具体化していくと含まれる。「聞き手」としては，あいづちや指示対象いう意味で，社会的な性質を持つ活動でもある（Ochsの明確化要求，意味の交渉のための質問，理解の提示& Capps, 2001）。など，その場で適切とされる反応を示しながら，語りさらに，ストーリーテリングにおいて，学習者は第手のストーリーの構築に貢献できることとする二言語を用いて行動したり表現したりする第二言語話（Clark & Schaefer, 1989）。

者としての行為を「経験する（experiencing）」ことにもなる。学習者のそうした行為の基盤になっているの

3. ストーリーテリング活動

は，第二言語に関する知識も含め，学習者がすでに獲学習者に第二言語リテラシーを実践する機会を与え得しているものであるが，ストーリーテリング活動にるのに，どのような教室活動が考えられるだろうか。

おける他者との関わりによって，新たに「知ること（knowing）」（Wells, 1999）もあるだろう。こうした2

Cook（2000）は，｢第二言語話者｣を第二言語の｢学習者｣として捉えストーリーテリング活動における，学習者の過去の経るか，｢使用者｣として捉えるかによって，第二言語習得研究における験と知識，また，学習者が現在その場で経験している研究の焦点に違いが生じると指摘している。本発表では，教育現場にことと新たに知ることは，学習者の行為や言語使用において教室活動に従事する｢第二言語話者｣を研究の対象としているので，便宜上｢日本語学習者｣と呼ぶが，彼らは教室で｢学習｣するという反映すると考えられる。そして，ストーリーテリング

意味で｢第二言語学習者｣であると同時に，｢第二言語に関する知識｣を活動は，学習者が教室内外ですでに獲得した第二言語すでに持ち，それらを基に第二言語を｢使用｣する｢第二言語使用者｣として教室活動に参加していると捉える。

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4.1. 研究の目的の言語使用を実践に移せる場でもあり，そうした言語

本研究の第一の目的は，ストーリーテリング活動に使用が有効であるかどうかを試せる場ともなりえる。

おける日本語学習者の第二言語リテラシーの実践を観3.2. ストーリーテリング活動の様相−相互行為と基盤作り3

察し，記述し，分析することである。従来の第二言語習得や日本語教育におけるナラティブ研究では，ナラ

先に述べたように，学習者間で教室外の環境におけ

ティブ 4 はあくまでも学習者の言語習得の一側面を明る経験やすでに獲得した第二言語に関する知識に差異がある場合，ストーリーテリング活動においては，そらかにするための分析対象であった（木田・小玉,うした差異を埋めるための相互行為が観察されると思2001，Yoshimi, 2001）。また，このような研究は，日われる。「語り手」と「聞き手」は「互いが理解して本語母語話者のナラティブを理想的なモデルとし，母いる」という確信を得るまで，その場で必要な知識を語話者のナラティブから学習者が学ぶ必要のあるナラ共有する基盤作り（grounding）を続ける（Clark &ティブ構造や言語形式を明らかにした上で，それらをWilkes-Gibbs, 1986）。そしてそれと並行して，相互行指導することが目的とされてきた。本研究では，従来為を通して互いが援助し合い，協働的に現実を構成すの先行研究が考慮してこなかった側面，つまり，ナラる様態が作られる。

ティブが対話者との相互行為によって達成される側面

このような性質を持つストーリーテリングの活動のに注目し，習得の過程で「学習者は何ができて，何が状況では，ヴィゴツキーの意味での「より能力のあるできないのか」を示すのではなく，第二言語を用いて他者」（Vygotsky, 1978）の役割が学習者間で流動的に「学習者は何をしているのか」を観察し，そうした行変化し（Ohta, 2001），その結果，第二言語リテラシー為の分析を提示する。の具体的な実践に関連する行為や言語使用が誘発され

本研究の第二の目的は，そうした日本語学習者の第る。したがって，ストーリーテリング活動は，ストー

二言語リテラシーの実践の記述を通して，教室におけリーに対する他者の評価的な視点を通して，学習者のる実践活動としてのストーリーテリングの様相を提示

第二言語リテラシーをさらに進展させる場ともなりうすることである。本研究におけるストーリーテリングる可能性があると考えられるのである。

活動は，第二言語リテラシーの実践に関わる，第二言語で「語る」「聞く」という行為に対する学習者の意

4. 本研究の目的と方法識化を図るという目的も持っている。日常生活におけ上で述べた見方を基盤として，このような教室活動る様々な場面で，自分の経験を語ったり他人の経験をとしてのストーリーテリング活動において第二言語リ聞いたりするという活動は，何らかの目的を達成するテラシーがどのように実践されているかを，実証研究ための重要な言語的・社会的活動であるにもかかわらを取り上げて検証する。本研究では，ストーリーテリず（Mandelbaum, 2003），日本語教育においては，学ングを「一方が話し，他方が聞く」といった個人主義的な観点で見るのではなく，ストーリーテリングにお習者の会話能力の一部として口頭ナラティブ能力の重ける相互行為によって，そこで語られるストーリーは要性が指摘されているだけで（木田・小玉, 2001），ス協働的に構築されるものであり，また，そうした相互トーリーテリングが教室活動として検討されることは行為がストーリーテリングそのもの自体を構成していほとんどなかった。したがって，「語り手」としてのると捉える。以下，具体的な研究の目的と方法につい学習者に自分の知識を第二言語で具体化し表現する機て述べる。
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発表時に図式化したものを提示しながら説明する。

本発表では「ナラティブ」と「ストーリー」という用語を交替可能なものとして使用している。

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会を与え，「聞き手」としての学習者に第二言語で活テリング活動も行った。

動に参加し貢献しているという気づきを与える，と

5. 分析の概要

いったストーリーテリング活動の可能性を追求する。
ストーリーテリング活動におけるこうした学習者の行

本発表では，「語り手」の行為よりも「聞き手」の為や言語使用を記述し，分析することによって，教室行為に注目し，第二言語リテラシーの実践について考活動に関する教育的な示唆を提供することができるの察する。その理由として，「聞き手」のストーリーテではないかと考える。

リング活動への貢献は，先に述べたように従来の第二言語習得や日本語教育におけるナラティブ研究におい4.2. 研究方法
本研究で扱うデータは，2004 年 9 月から 12 月の 1て焦点化されてこなかったことから，「語り手」同様，学期間にわたり，関西圏にある某大学 1 回生対象の日

第二言語リテラシーを実践している「聞き手」の行為

本語会話中級クラスにおいて，計 6 回のストーリーテを観察することが，本研究の目的である「第二言語リリング活動を，テープ録音，ビデオ録画によって収集テラシーの実践」を観察・記述するための，また，したものと，学習者に対するフォローアップ・インタ「ストーリーテリング活動」の可能性を検討するためビューをテープ録音したものである。分析の対象となの出発点と考えるからである。したがって，本発表でる資料は，それらのデータを文字化したトランスクリは，ストーリーテリング活動の様相を念頭に，語り手プションであり，本発表では，その中から語り手と聞と聞き手の相互行為によるストーリーの展開，特にき手のやり取りが観察された箇所を提示し，質的に分「聞き手の貢献（Clark & Schaefer, 1989）」がもたらす析する。

ス ト ー リ ー 展 開 の 変 化 に 焦 点 を 定 め る 。 Clark &本研究の調査協力者は 8 名（男性 4 名，女性 4 名）

Schaefer (1989)が提示した 5 つの「聞き手の理解の証で，韓国人女性留学生 1 人を除いて，他は中国からの拠（注目の継続，話題に関連した事柄の導入，承認，留学生である。ストーリーテリング活動では 4 人 1 組デモンストレーション，提示）」に従って分析を進めのグループを 2 つ作り，4 人のうち 2 人は，語り手とる。以下，データ分析の過程で明らかになった点を簡聞き手の役割を担当した。語り手はストーリーのト潔に述べておく5。

ピックが書かれてあるカードを 1 枚引き，そのトピッ

学習者は，その場で話題になっているトピックに関クについて話をする。聞き手役は，単に語り手のスしてそれぞれ異なる知識量を所有しているので，相手トーリーを聞くだけでなく，他の参加者もストーリーの発話を理解するためには，様々な方略を用いて必要が理解できるために，語り手から必要な情報を引き出な 知 識 を 共 有 し よ う と す る 。 そ の た め ， Clark &す。他の 2 人は傍聴者として，特に積極的に会話に参Schaefer の枠組みにそって言えば，ストーリーテリン加しなくてもよいが，この 2 人のうち 1 人には，語りグ活動における聞き手の行為は，語り手のストーリー手のストーリーを聞きながら，メモを取り，後でスに対する「注目の継続」や「承認」を表明することだ

トーリーを作文にして提出する課題を与えた。グルー

けにとどまらない。つまり，あいづちを超えた言語行

プごとに，話は自由に終了してよく，終了したら担当為が要求されることになる。それは，質問という形でを変え，次の語り手は別のカードを引き，新しいス「話題に関連した事柄の導入」をすることであり，まトーリーテリングに移るよう指示した。なお，別の日た，語り手の発話の繰り返しや言い換えなどの「デモに収集したストーリーテリング活動では，語り手が同ンストレーション」や「提示」という行為である。特じストーリーを異なる聞き手に語るというストーリー
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データの詳細は発表時に提示する。

第 2 回「リテラシーズ」研究会（2005 年 4 月 16 日）に，「提示」という行為には，聞き手が語り手の発話提示という行為が適切な位置づけを得ることができる。の終了を待たずに，自ら語り手の発話を完成させるとストーリーテリング活動に関するこのような実証的研いう場合も見られた。さらに「デモンストレーショ

究は，学習者のリテラシーの実践をこれまでとは異ン」や「提示」は，語り手の質問を誘発することもあなった観点から理解するための資料を提供してくれるり，ストーリーが協働的に構築されていく。第二言語だろう。

リテラシーの定義に従えば，語り手のストーリーの構

6.2. ストーリーテリング活動における学習者の意識化と今後の課題築に貢献できるという聞き手としてのリテラシーの実践が，こうした聞き手の行為において観察できる。

本発表で取りあげた実証研究の目的の 1 つは，教室における実践活動としてのストーリーテリングの様相

6. 考察と今後の課題を提示することで，第二言語で「語る」「聞く」とい最後に，以上のストーリーテリング活動において観う行為に対する学習者の意識化を図ることであった。

察された結果から，日本語学習者のリテラシーの実践

ここでは，学習者のインタビューデータを簡単に紹介に関して重要だと思われる側面を考察し，第二言語リし，「聞き手」として第二言語で活動に参加し貢献しテラシーの研究に関する今後の課題を指摘する。ているという学習者の気づきについて整理する。そして，今後の課題として，学習者が自分の行為を振り返

6.1. 第二言語リテラシーの実践におけるパースペクティブの共有ることで，第二言語リテラシーの実践がどのように変化していくかを検証する縦断的な研究の必要性を指摘

Clark & Schaefer が提示した 5 つの「聞き手の理解する。の証拠」の中でも，特に「デモンストレーション」「提示」という行為が起こるのはなぜだろうか。通常

参考文献

は，ストーリーの語り手は，聞き手がストーリーを理

Cameron, C. & Wang, M. (1999). Frog, where are you?
Children’s narrative expression over the telephone.
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解するのに十分な情報を与えると考えられている。しかしながら，上のように具体的なデータを見てみると，Clark, H. H. & Schaefer, E. F. (1989). Contributing todiscourse. Cognitive Science, 13, 259-294.

必ずしも語り手が聞き手に一方的に情報を与えている
わけではなく，聞き手によるデモンストレーションやClark, H. H. & Wilkes-Gibbs, D. (1986). Referring as acollaborative process. Cognition, 22, 1-39.

提示という行為が起こっているのである。これは，ス

Cook, V. J. (2002). Portraits of the L2 User. Clevedon:
Multilingual Matters.

トーリーテリング活動という協働活動において，語り手と聞き手の間でパースペクティブの共有が起こってGee, J. P. (1990). Social Linguistics and Literacies:
Ideology in discourses. London: The Falmer Press.

いるという証拠にもなる（Cameron & Wang, 1998，嶋津, 2004）。こうした観点を援用すると，ストーリーテ

Mandelbaum, J. (2003). How to "do things" withnarrative: A communication perspective on narrativeskill. In J. O. Greene & B. R. Burleson (Eds.),

リング活動において，聞き手は語り手のことばを解読してストーリーを理解するのではなく，語り手のことばを手掛りとしてストーリーを再構成していると見る

Handbook of Communication and Social Interaction
Skills (pp.595-633). New Jersey: Lawrence Erlbaum

ことができる。語り手の中で構成されつつあるパース

Associates.
Ochs, E. & Capps, L. (2001). Living Narrative. Cambridge,MA: Harvard University Press.

ペクティブと聞き手において再構成されつつあるパースペクティブの照合が，ストーリーテリング活動とな

Ohta, A. S. (2001). Second Language Acquisition
Processes in the Classroom. New Jersey: Lawrence

る。このように見ることで，デモンストレーションや-5-第 2 回「リテラシーズ」研究会（2005 年 4 月 16 日）

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