西山学苑研究紀要第 12 号

レベル差の大きいクラスにおけるルーブリックを取り入れたライティング授業の実践
川本
要真佐美

旨

本稿は、日本語のレベル差が大きいクラスにおいて、自律的な学習を促すため行った、ルーブリックを取り入れたライティング授業の実践報告である。
実践①は、2015 年 10 月から 2016 年 1 月まで、第 1 回及び第 7 回授業の課題、並びに学期末のレポート試験において、ルーブリックを使用した。特に、第7 回授業では課題に取り組む前に、評価観点の一つを空白にしたルーブリッ
クを提示し、受講者と評価観点について話し合う時間を設けた。更に、翌年
度は実践①を修正し、2016 年 9 月から 2017 年 1 月まで実践②を行った。その結果、読み手の意識化や、より良いレポートを書くための動機づけができた。アンケート調査においても、ルーブリックの有用性を肯定する意見が多かった。一方で、ルーブリックによる評価基準の可視化には賛成だが、フィードバックには添削の方が重要と考えている受講者が多いことも分かった。
【キーワード】 レベル差、アカデミックライティング、ルーブリック、評価

1．はじめに筆者は、2014 年度より本学仏教学専攻において、1 年生対象の基礎教育科目である「アカデミックライティング」を担当している。受講者は、主に国際経営コース及びライフクリエイトコースの 1 年生で、授業ではレポートを書くための基礎を学び、論理的で読み手を説得し得る文章の作成を目指している。しかし、初中級から上級レベルまでの日本語学習者、及び日本語母語−13 −話者が合わせて 30 名以上受講するクラスにおいて、課題を添削するのみのフィードバックでは、教員の添削にかかる時間やエネルギーに対し、受講者の書く力の向上という期待される効果が少ない。そこで、2015 年度より課題の添削に加え、評価観点を示すことで受講者が読み手を意識し、自己の文章を客観的に見直す自律した書き手になるよう、ルーブリックを取り入れた授業を試みた。
本稿では、2015 年度秋学期及び 2016 年度秋学期に行った、二つの実践について報告する。

2．先行研究本章では、ルーブリックについて説明するとともに、ライティング・ルーブリックを使った先行の実践について述べる。

2-1

ルーブリックとは

ルーブリックとは、「パフォーマンス（作品や実演）の質を評価するために用いられる評価基準」（松下 2012:82）のことである。松下（2012）によると、ルーブリックは、「一つ以上の基準（次元）とそれについての数値的な尺度、および、尺度の中身を説明する記述語」から成り、その表現形式は「基準×尺度のマトリックスで、各セルの中に記述語が入る」ことが多い。
スティーブンス・レビ（2014）は、基本的なルーブリックについて、「課題・評価尺度（達成レベル・成績評価点）・評価観点（課題が求める具体的なスキルや知識）・評価基準（具体的なフィードバック内容）のすべてを表形式で配置」していると述べている（図 1 参照）
。

−14 −

表題
課題
評価尺度 1

評価尺度 2

評価尺度 3

評価観点 1

評価基準 1-1

評価基準 1-2

評価基準 1-3

評価観点 2

評価基準 2-1

評価基準 2-2

評価基準 2-3

評価観点 3

評価基準 3-1

評価基準 3-2

評価基準 3-3

評価観点 4

評価基準 4-1

評価基準 4-2

評価基準 4-3図1

基本的なルーブリックの表（スティーブンス・レビ 2014:4 より引用）

2012 年 8 月の中央教育審議会答申では、学修成果の評価に関しルーブリッ
クに触れ、「用語集」において、以下のように説明している。

米国で開発された学修評価の基準の作成方法であり、評価水準である「尺度」と、尺度を満たした場合の「特徴の記述」で構成される。記述により達成水準等が明確化されることにより、他の手段では困難な、パフォーマンス等の定性的な評価に向くとされ、評価者・被評価者の認識の共有、複数の評価者による評価の標準化等のメリットがある。

2-2

ライティング・ルーブリックを用いた実践事例

日本語教育において、ルーブリックを用いたライティング授業の実践報告は少ない。
脇田（2016）は、ルーブリックを用いた評価を導入した場合の成果や課題を明らかにするため、文系学部留学生 2 年生対象のライティング授業において、学習者（6 名）が作成した春学期と秋学期期末レポートに対する日本語教員（5 名）のルーブリックを用いた評価と、「総合」
、「内容」
、「構成」
、「表現・文法・語彙」の観点における個人基準の評価の比較、並びに学習者による同様の評価の比較を行い、総合的に分析・考察した。その結果、教員に関しては、「教員個人の基準による評価とルーブリック評価は、全体評価の結果において 70％前後が一致したことから、概ね相関している」と言え、ルー−15 −ブリックを利用することにより、教員が「それまで内的な評価項目として漠然とイメージしていたものが何であったか、はっきりと認識できるようになった」と述べている。また、学習者に関しては、個人基準の評価よりルーブリック評価の方が「教員評価と一致する傾向が高」く、「ルーブリックを使って自己評価することによって、評価の観点を知り、自分のレポートに欠けているところを理解しようとする態度がうかがえた」と述べている。しかし、教員間で評価結果に大きなズレのある事例も生じたことから、「ルーブリッ
ク評価において、評価基準を明示しても、その基準の適合性に対する判断は、評価者次第である」と言え、この点ルーブリックを用いる際に留意すべきと述べている。
当該実践に対しては、脇田（2016）も自ら今後の課題と述べているように、評価の対象としたレポート数が 12 編と分析に必要な数として十分とはいえず、更なる検証が必要である。

3．実践概要本章では、本学国際経営コース及びライフクリエイトコース 1 年生を対象とした「アカデミックライティング」の 2015 年度秋学期の授業（以下、実践①）、及び 2016 年度秋学期の授業（以下、実践②）の概要について説明する。

3-1

実践①の概要期間は 2015 年 10 月から 2016 年 1 月（90 分×週 1 回×15 週）、授業の到
達目標は論理的で読み手を説得し得る文章の作成であり、受講者は中国人日本語学習者 43 名（日本語能力試験 N1 合格者 3 名、N2 合格者 10 名、未取得者 30 名）、及び日本語母語話者 6 名である。受講者は、全員ルーブリックを用いた授業が初めてだった。
ルーブリックは、第 1 回授業及び第 7 回授業の課題、並びに期末レポート試験において、それぞれ異なる方法で使用した。なお、本実践のルーブリッ−16 −クは、関西大学作成のライティング・ルーブリック１）を参考にして作成した。
第 1 回授業の課題は、志望理由書とクラスやサークルでプロフィールを書く場合とに分けた自己 PR 文の作成で、記述すべき情報や表現の書き分けができることを目標とした。ルーブリックは、三つの評価観点（①課題意図の理解、②構成、③日本語の表現）につき、三段階の評価尺度に分けたものを作成（図 2 参照）。課題提出後、教員が丸を付けたルーブリックを、添削した課題と共に返却し、受講者にルーブリックについての説明を行った。

図2

第 1 回授業の課題で使用したライティング・ルーブリック

第 7 回授業の課題は、学園祭の改善点についての意見文（300 〜 400 字）で、問題点と改善案が論理的に書けることを目標とした。ルーブリックは、意見文を書く前に、三つの評価観点の一つを空白（他二つは、①構成、②日本語の表現）にしたものを提示（図 3 参照）。受講者と評価観点について話し合う時間を設けた。
期末レポート試験は、一学期の学習レポート（800 〜 1000 字）で、学んだことのまとめと自省が具体的に書けることを目標とした。ルーブリックは、レポート提出一週間前の第 15 回授業で、三つの評価観点（①課題意図の理解、−17 −②学びの内省、③日本語の表現）につき、三段階の評価尺度に分けたものを配布（図 4 参照）。レポート提出の際、受講者が自身のレポートを評価し、丸を付けたルーブリックも添えるよう指示した。

図 3 第 7 回授業の課題で使用したライティング・ルーブリック

3-2

図 4 期末レポート試験で使用したライティング・ルーブリック

実践②の概要期間は 2016 年 9 月から 2017 年 1 月（90 分×週 1 回×15 週）、授業の到達
目標は実践①同様、論理的で読み手を説得し得る文章の作成であり、受講者は中国人日本語学習者 38 名（日本語能力試験 N1 合格者 4 名、N2 合格者 6 名、未取得者 28 名）、及び日本語母語話者 1 名である。受講者の中には 6 名、ルーブリックを用いた授業を受けたことのある者がいた。
ルーブリックは、使用回数を実践①より 1 回増やし、第 1 回・第 8 回・第10 回授業の課題、並びに期末レポート試験において使用した。そして、実践①で使用したルーブリックの記述内容を、受講者に分かりやすくするため、より易しい日本語に修正した。また、実践①では課題ごとに評価観点を変えたのに対し、実践②では全課題で共通の評価観点（①課題意図の理解、②構成、③日本語の表現・表記）を設定し、受講者が全課題を通して評価結果の変化を知ることができるよう修正した（図 5 参照）。
第 1 回授業の課題は、実践①同様、志望理由書とクラスやサークルでプロフィールを書く場合とに分けた自己 PR 文の作成で、記述すべき情報や表現の書き分けができることを目標とした。実践①と異なるのは、400 字程度と−18 −いう字数の指示を加えた点である。そして、実践①同様、課題提出後、教員が丸を付けたルーブリックを、添削した課題と共に返却し、受講者にルーブリックについての説明を行った。
第 8 回授業の課題は、「環境を考えた生活」がテーマの意見文（400 〜 500 字）で、授業で配布した資料を参考にしながら、事前に学習した構成に沿った文章が書けることを目標とした。そして、実践①と異なり、受講者がルーブリックに慣れるように、意見文を書く前にルーブリックを提示し、評価観点を伝えた上で、課題提出後、教員が丸を付けたルーブリックを、添削した課題と共に返却した。
第 10 回授業の課題は、学園祭の改善点についての意見文（400 〜 500 字）で、問題点と改善案が論理的に書けることを目標とした。ルーブリックは、前述の第 8 回授業と同様の手順で使用した。
期末レポート試験の課題は、実践①同様、一学期の学習レポート（800 〜1000 字）で、学んだことのまとめと自省が具体的に書けることを目標とした。
そして、レポート提出一週間前の第 15 回授業において、三つの評価観点（①
課題意図の理解、②構成、③日本語の表現・表記）はそのままに、もう一つ空白の評価観点を加えたルーブリックを配布（図 6 参照）、受講者と評価観点について話し合う時間を設けた。更に、実践①同様、レポート提出の際、受講者が自身のレポートを評価し、丸を付けたルーブリックも添えるよう指示した。

図 5 授業の課題で使用したライティング・ルーブリック

図 6 期末レポート試験で使用したライティング・ルーブリック−19 −4．実践結果と考察
本章では、実践①及び実践②の結果と考察を述べる。

4-1

実践①の結果と考察

第 1 回授業の課題では、字数を指示しなかった結果、文章量の少ない受講者が、誤字脱字や文法の間違いが少ないため、評価観点の「日本語の表現」における評価が上がり、より多く書いた受講者の評価と同等かそれ以上になる問題が生じた。このため、次の課題から字数を指示するよう修正した。そして、教員が丸を付けたルーブリックを、添削した課題と共に返却し、説明を終えた後、ルーブリックに関する自由記述アンケート調査を行った。結果
は、「自分が、どのレベルに入っているのかが分かりやすいので良いと思います。
」等、ルーブリックに肯定的な感想が多かった。また、前述の感想や「自分が不足の（ママ）ところが分かりました。これから、それをもっと強くなる（マ。」のように、記述の中に「自分」という単語が最多の 7 回も出現することマ）からも、ルーブリックを取り入れたことにより、受講者が自身の書く力について自覚し、向上するための動機づけができたと考える。
第 7 回授業の評価観点に関する話し合いでは、受講者から「論理性」、「文章のつながり」、「うそを言っていないか」、「分かりやすさ」、「タイトルに合っているか」等の意見が出た。ルーブリック作成の一部に参加することにより、いつも以上に読み手や評価観点を意識し、より良い意見文を書くための動機づけができた。更に、ルーブリックの有用性について 5 件法でのアンケート調査を行った結果、「ルーブリック評価は有用だ」という項目に対し、「5．
強く賛成」が 35％、「4．賛成」が 18％と、回答した受講者の過半数が肯定的であることが分かった。
表 1 「ルーブリックの有用性」についてのアンケート結果（n=22）
ルーブリック評価は有用だ

−20 −

平均

標準偏差4.360.79期末レポート試験は、49 名中 43 名（中国人日本語学習者 38 名、日本語母語話者 5 名）が提出。その中で、中国人日本語学習者 7 名がルーブリックを添付しておらず、添付はしたが 9 名が自己評価の丸を付けておらず、7 名が評価観点ごとに評価尺度の記述に丸を付けるのでなく、全体評価として一つの尺度に丸を付け、1 名が一つの評価観点の尺度の記述に丸を付けていなかった。そこで、教員による評価と受講者の自己評価の比較は、19 編のレポートを対象とした。その結果、まず、教員による評価と受講者の自己評価が一致したのは、19 編中 4 編だった。次に、一致しなかった 15 編について、三つの評価観点の尺度を数値化し、レベル 1 を 1 点、レベル 2 を 2 点、レベル 3を 3 点とした場合、点数の合計が一致したものが 1 編、教員評価より自己評価の方が高いものが 7 編、教員評価より自己評価の方が低いものが 7 編だった（表 2 参照）。

表2教員による評価と受講者の自己評価の比較
① ② ③

① ② ③

① ② ③

① ② ③

教員評価 221 教員評価 2

12 教員評価 331 教員評価 3

32受講者 A 1

11 受講者 B 2

22 受講者 C 2

31 受講者 D 2

2

2

① ② ③

① ② ③

① ② ③

① ② ③

教員評価 1

11 教員評価 2

2

1 教員評価 2

22 教員評価 3

32受講者 E 3

12 受講者 F 1

2

1 受講者 G 3

23 受講者 H 2

2

1

① ② ③

① ② ③

① ② ③

① ② ③

教員評価 332 教員評価 2

22 教員評価 22

1 教員評価 222受講者 I

23 受講者 J22 受講者 K 2

22 受講者 L 3333① ② ③3① ② ③① ② ③

教員評価 332 教員評価 222 教員評価 222

受講者 M 333 受講者 N 121 受講者 O 1

1

1＊①②③は、三つの評価観点（①課題意図の理解、②学びの内省、③日本語の表現）を示す。

−21 −

4-2

実践②の結果と考察

第 1 回授業の課題を返却する際、実践①同様、ルーブリックに関する自由記述アンケート調査を行った。その結果、「自分のレベルが適当で、文法の間違いたくさんありますし、文体も統一されてない。足りな（ママ）ところは大勢。
」や「誤字脱字の問題は今後気をつもっと努力するなければならない（ママ）。
けます。文法を正しく使うように頑張ります。段落の作り方はこれから十分に注意します。
」のように、実践①同様、受講者が自身の書く力について自覚し、向上するための動機づけができた。その上、実践②の受講者は、実践①の受講者に比べて、間違ったところや気をつけるところを具体的に挙げる傾向が見られた。この点、フィードバックに一定の効果があったと考える。
第 15 回授業における空白の評価観点を埋める話し合いでは、受講者から「字がきれいかどうか」、「漢字」「写しているかどうか」という意見が出た。これは、実践①と異なり、話し合いの時間が短く、受講者が十分考える時間を与えられなかったため、形式面や文章作成の前提に止まる結果になったと思われる。加えて、実践①の意見文と異なり、課題が一学期に学んだことについて述べる説明文である点も、内容に対して何が評価されるか考えるのに困った理由ではないかと推察する。
更に、第 15 回授業の最後に、実践①のルーブリックの有用性に加え、学習の自律性やフィードバックの方法について 5 件法でのアンケート調査、及びルーブリックに関する自由記述アンケート調査を行った。その結果、まず、受講者のビリーフを調べるために設けた三つの項目の内、学習の自律性について、「私は自分で書いたものに誤りがないかどうか頻繁に調べる」という項目に対する「5．強く賛成」、「4．賛成」が共に 29％と、回答した受講者（31名）の過半数が自律的意識を持っていることが分かった。教師の役割については、約 70％が「学生に関する評価は教師によってなされるべきだ」と教師主導を肯定する（強く賛成 29％、賛成 39％）ものの、約 60％が「教師は常に、評価基準を説明すべきだ」と評価についての説明を望んでいる（強く賛成23％、賛成 39％）ことが分かった。次に、ライティング授業でのルーブリッ−22 −クの必要性については、約 60％が「作文を評価する時、ルーブリック評価は必要だ」と考えている（強く賛成 26％、賛成 35％）が、重要性については、「作文は評価より添削の方が重要だ」とする受講者が 70％を超え（強く賛成29％、賛成 45％）、反対と答えた受講者は 1 名だった。これらの結果や自由
記述アンケートでの「ルーブリック評価は役に立つけど、作文に直接出され」といった意見から、ルーた違いの改正の促進（ママ）はもっと重要だと思います。
ブリックによる評価基準の可視化には賛成だが、フィードバックには添削の方が重要と考えている受講者が多いことが分かった。そして、ルーブリックを提示するタイミングについては、「評価基準は、作文を書いた後より書く
前 に 説 明 す べ き だ 」 と す る 受 講 者 が 70 ％ を 超 え（ 強 く 賛 成 32 ％、 賛 成42％）、学習者が課題に取り組む前に、ルーブリックを提示する必要があることが分かった。ルーブリックの有用性については、約 80％が「ルーブリック評価は有用だ」と答え（強く賛成 39％、賛成 39％）、実践①以上に肯定的であった。本実践のルーブリック使用回数については、約 80％が「授業でのルーブリック評価の回数は適切だ」と評価し（強く賛成 45％、賛成 32％）、80％以上が「今後もルーブリック評価を続けるべきだ」と考えている（強く賛成 39％、賛成 45％）ことが分かった。しかし、ルーブリックの汎用性については、「作文以外にもルーブリック評価が使えると思う」受講者が 80％を超える（強く賛成 52％、賛成 32％）ものの、1 名が強く反対と答えた。自由記述アンケートでは、「自分の書いたレポートをチェックし、評価したら、不足を発現（ママ）できます。以後のレポートの不足をもっと注意します。」や、「自分の書いたものをちゃんと検査してから提出する必要があるということ」との感想が見られ、ルーブリックがが（ママ）気付いて、いい方法だと思う。
読み手を意識し、自己の文章を客観的に見直す契機となったことが分かった。
期末レポート試験は、39 名中 33 名（中国人日本語学習者 32 名、日本語母語話者 1 名）が提出。その中で、中国人日本語学習者 5 名がルーブリックを添付しておらず、添付はしたが 11 名が自己評価の丸を付けておらず、1 名が評価観点ごとに評価尺度の記述に丸を付けるのでなく、全体評価として一つ−23 −の尺度に丸を付け、2 名が一つの評価観点の尺度の記述に丸を付けていなかった。そこで、教員による評価と受講者の自己評価の比較は、14 編のレポートを対象とした。その結果、まず、教員による評価と受講者の自己評価が一致したのは、14 編中 4 編だった。次に、一致しなかった 10 編について、受講者と話し合うために設けた空白の評価観点を除き、実践①同様、三つの評価観点の尺度を数値化し、レベル 1 を 1 点、レベル 2 を 2 点、レベル 3 を 3 点とした場合、教員評価より自己評価の方が高いものが 5 編、教員評価より自己評価の方が低いものが 5 編だった（表 3 参照）。なお、教員による評価と受講者の自己評価の差異は、実践①よりも小さかった。

表3① ② ③

教員による評価と受講者の自己評価の比較
① ② ③

① ② ③

① ② ③

教員評価 222 教員評価 2

22 教員評価 123 教員評価 22

1

受講者 P 322 受講者 Q 2

12 受講者 R 3

22 受講者 S 322① ② ③

① ② ③

① ② ③

① ② ③

教員評価 22

1 教員評価 3

22 教員評価 322 教員評価 122受講者 T 322 受講者 U 2

22 受講者 V 2

12 受講者 W 222① ② ③① ② ③

教員評価 332 教員評価 332受講者 X 322 受講者 Y 222＊①②③は、三つの評価観点（①課題意図の理解、②構成、③日本語の表現・表記）を示す。

5．おわりに
本稿では、日本語のレベル差が大きいクラスにおいて、自律的な学習を促すため行った、ルーブリックを取り入れたライティング授業の二つの実践について報告した。
実践の結果、読み手の意識化や受講者の書く力の現状認識、到達目標に向け努力する動機づけができたと思われる。一方、受講者へのアンケート調査−24 −の結果、ルーブリックによる評価基準の可視化には賛成だが、フィードバッ
クには添削の方が重要と考えている者が多いことも分かった。そこで、今後はルーブリックと添削の効果的な併用の仕方が課題になると考える。
また、二つの実践ともに期末試験で、レポートを提出した中国人日本語学習者の過半数に、ルーブリックの添付漏れや記入ミスがあった。この中には、教員の指示を理解できなかった初中級レベルの学習者だけでなく、日本語能力試験 N1 合格者も含まれることから、単に母語の併記で解決できる問題か否か疑問である。半期 15 回の授業で、ルーブリックを用いた評価を如何に浸透させるかが課題となる。
更に、本学で開講されている日本語学習者対象のライティング授業には、「アカデミックライティング」の他に、別科生を対象とした「日本語 A（作文・聴解）」や、国際経営コース 2 年生を対象とした「文章表現法Ⅰ・Ⅱ」がある。
従って、これらの科目と連携し、ルーブリックを取り入れたライティング授業を長期的に行うことで、自律した書き手を育てていくことが、今後の課題と考える。

謝

辞

本実践にご協力くださった学生の皆さんに、深く感謝致します。また、本稿は日本語教育学会 2016 年度実践研究フォーラムでのポスター発表をもとに、実践報告としてまとめたものです。会場で貴重なコメントをくださった皆様に感謝申し上げます。

注１）関西大学（文部科学省採択

平成 24 年度大学間連携共同教育推進事業「< 考え、表現し、発信する力 > を培うライティング／キャリア支援」）作成ライティング・ルーブリック

−25 −

参考文献
１）ダネル・スティーブンス、アントニア・レビ（2014）『大学教員のためのルーブリック
評価入門』佐藤浩章（監訳）、玉川大学出版部
２）中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）」３）松下佳代（2012）「パフォーマンス評価による学習の質の評価−学習評価の構図の分析にもとづいて−」『京都大学高等教育研究』第 18 号、75-114.
４）脇田里子（2016）「ライティング・ルーブリックの実践」『コミュニカーレ』5 号、2150.

−26 −

資料

実践②で使用したアンケート用紙（中国人日本語学習者向け）

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