ISSN:2186-2826

大阪府立大学工業高等専門学校

研

究

紀

第 ５３ 巻令和２年１月要大阪府立大学工業高等専門学校
第 53 巻

研究紀要

2020

目次
学術研究
損傷センサシステムにおける暗号のハードウェア実装
青木一弘

兵庫県西宮市,日野神社社寺林のクスノキの衰退と土壌化学性三好洸希岡山県岡山市,吉備津彦神社社寺林のヒノキの衰退と土壌化学性

渡邊

晃生

早川

潔

伊藤

和男

城津

卓己 ・・・・ 7

伊藤和男

・・・・ 1

河邑

満希

田中

祐介

山根

悠

宮田

英和 ・・・・ 11

伏見

裕子

中田

裕一

・・・・ 15

山下良樹

・・・・21

教育研究
大阪府立大学高専における人権教育の歩みと展望
鯵坂

誠之

野田

達夫

物理授業におけるアクティブ・ラーニングの実践

報告
府大高専における数学の初年次教育

稗田

吉成

松野

高典

楢崎

亮

室谷

文祥

真理香

鬼頭

秀行 ・・・・ 25

梶水溶液の電気伝導度で音を変化させる楽器の開発
渡邊 晃生

岸本 泰海

喜多 峻介

ブンマート・ピチャエート

木本 一記
西岡 求

角度測定装置（特願 2019-076279）を検証する

島 華穂
野田 達夫・・・・ 31

川口 俊雄
中谷 年成

2018 年度アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップ報告

阪本 吉一

阿南 豊美

鯵坂

誠之

東田

卓

辻元

英孝

室谷

文祥

栗田

佳代子

加藤

由香里・・・・ 47

井上

千鶴子

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告
谷野

圭亮

北野

健一

古田

和久

川上

太知

東田

卓

石丸

裕士

・・・・ 35

・・・・55

損傷センサシステムにおける暗号のハードウェア実装

損傷センサシステムにおける暗号のハードウェア実装
渡邊晃生*， 青木一弘**，早川潔**
Hardware Implementation of Encryption in Damage Sensing System
Kouki WATANABE*, Kazuhiro AOKI** and Kiyoshi HAYAKAWA**
要旨

日本の多くの構造物は老朽化が進んでおり，予算が限られる中，構造物を少しでも長く使用するためには，日常的な点検・維持管理が重要である．この点検・維持管理作業を効率化する手法として，構造物にセンサを設置して振動などの物理量を計測し，処理することにより構造物の損傷の位置や程度の同定を行う損傷センサシステムの研究開発が進められている．橋梁など大規模な構造物に対しこのシステムを導入する場合には，構造物の複数の個所にセンサを設置し，センサで計測したデータを通信手段により収集する必要がある．本研究では，損傷センサシステムにおける通信の暗号化について検討を行った．本稿では，暗号化に KCipher-2 を用いてハードウェアで実装を行うことで，処理の高速化が実現できることを示す．
キーワード: 暗号化, FPGA, KCipher-2, SHA256
１．はじめに発が進められている．文献[1]において，圧電素子を振動センサとして用いて構造物に加わる振動を計測し，そのス

日本の社会基盤構造物の多くは，1970 年代および 1986年から 90 年代頃に建設された．近年，従来では再開発・ペクトルの変化を観測することで損傷の位置や程度の同定がある程度可能であると報告されている．

新設の対象となるような構造物が，経済の低迷や環境へ本研究では，その提案を受けて開発された損傷センサの配慮により補修・補強を施すことによる長寿命化が図

システム[2]における計測データのセキュリティについてられている．また，近年頻発している地震などの大規模検討を行う．先行研究[3]では，暗号化にはハッシュ関数に

災害や交通量の増大により，構造物の耐震性や耐荷力のよるストリーム暗号を用いたが，本研究では暗号化に向上も求められている．構造物の長寿命化のためには，

KCipher-2[4]を用いてハードウェア実装を行うことで，処日常的な点検・維持管理が重要である．現在における主理をより高速化することを目的とした．

流な点検手法は，熟練技術者による目視や打音による検査となっているが，需要の増加や専門技術者の減少，検２．損傷センサシステム

査対象がインフラ構造物である場合は点検時に交通規制の必要があるなどといった問題がある．そこで，熟練し2.1 システムの構成た専門家を必要とせず，構造物の損傷を簡単に診断可能

本研究の損傷センサシステムは，複数の計測モジューなシステムが求められている．以上の背景より，構造物

ル，収集モジュール，クラウドサーバから構成される．

にセンサを設置して振動などの物理量を計測し，信号処

橋梁などの計測対象とする構造物に複数の計測モジュー

理などをすることにより構造物の損傷の位置や程度の同ルと収集モジュールを設置し，振動センサとして圧電素定を行う構造物ヘルスモニタリングシステムの研究開子を用いて構造物に伝わる振動を計測し，計測モジュールによって波形観測及びスペクトル解析を行う．解析結
果は自動的に収集モジュールに収集され，インターネッ

2019 年 8 月 19 日 受理

トを通じてクラウドサーバにアップロードされる．この* 総合工学システム専攻 電気電子工学コース（Advanced Course, Dept.

システムを全国の構造物に配置することにより，クラウ
ドサーバであらゆる構造物の損傷状態の一元管理を行う．

of Technological Systems : Electrical and Electronic Engineering Course）

システムの構成を図１に示す．

** 総合工学システム学科 電子情報コース

このシステムでデータの改ざんが行われると，構造物（Dept. of Technological Systems : Electronics and Information Course）－1－

渡邊晃生，青木一弘，早川潔の損傷を把握できないことや，不要な作業を行うことになるなど，様々な問題が発生することが考えられる．本
研究では，計測モジュールと収集モジュール間において，計測したデータの盗聴や改ざん，送信者の成りすましについて対策を行うために，クラウドサーバへアップロー
ドする前に計測モジュール上でデータの暗号化とメッセージ認証コードの作成を行う．

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

2.3 暗号化方式
計測モジュールで用いる暗号は，低消費電力で高速に演算できる必要がある．そこで本研究では，処理手順を抑えて高速化が容易な共通鍵暗号方式を用いた．共通鍵
暗号方式には，ブロック暗号とストリーム暗号の二つの方式がある．ストリーム暗号は，生成された擬似乱数列と平文を XOR 演算する処理だけで暗号化するため，演算量を抑えることができる．
これらの理由から，本研究では，処理速度，省電力性に優れたストリーム暗号を用いた．暗号化アルゴリズムには KCipher-2 を用いた．
３．KCipher-2
KCipher-2[4,5]は，128[bit]の初期鍵と 128[bit]の初期ベク
トルを入力とするストリーム暗号である．暗号技術検討会及び関連委員会(CRYPTREC)の電子政府推奨暗号に選定されたストリーム暗号であり[6]，2 つのフィードバック
レジスタ FSR-A と FSR-B，4 つの内部レジスタを有する
非線形関数部，動的フィードバック制御部から構成されている．
内部で使用されるレジスタは全て32[bit]である．
KCipher-2 のアルゴリズムの概要を図３に示す．

図１ 損傷センサシステムの概要
2.2 計測モジュール
計測モジュールには，Xilinx 社の FPGA 開発ボード
ZYBO を用いた．ZYBO の外観を図２に示す．

図２ ZYBO の外観
ZYBO は Zynq 7010 を搭載したデバイスで，ARM プロ
セッサ(Cortex-A9)とFPGA(Artix-7相当)が内蔵されている．
本研究では ARM 上で動作する OS として Linaro Ubuntu
12.11 をインストールした ZYBO に，データの暗号化とメッセージ認証コード作成の処理を実装した．また，ZYBOの FPGA 部は，6 入力 LUT4 つとフリップフロップ 8 つで構成されるスライスが 4400 個，32[kbyte]のデュアルポ
ートブロック RAM80 個などから構成されている．
計測モジュールと収集モジュール間の通信には，XBee
ZB を用いて ZigBee による無線通信を行う．

－2－

図３ KCipher-2
3.1 初期化処理
KCipher-2 の初期化処理は，初期鍵・初期ベクトルの読込み処理と内部状態の初期化ステップからなる．

第 53 巻損傷センサシステムにおける暗号のハードウェア実装

3.1.1 初期鍵・初期ベクトルの読込み
初期鍵・初期ベクトルの読込みでは，鍵スケジュール
アルゴリズムを用いて，128[bit]の初期鍵 IK と 128[bit]の初期ベクトル IV を内部レジスタに読込み，初期化前の内部状態を生成する．
KCipher-2 の鍵スケジュールアルゴリズムでは，128[bit]の初期鍵を 384[bit]の内部鍵に拡張する．IKi，Ki を 32[bit]とし，初期鍵を IK=(IK0,IK1,IK2,IK3)，内部鍵を K=(K0,K1,…,K11)と表すと，K は IK より以下の式で表される．
𝐾𝑖 = 𝐼𝐾𝑖(0≦i≦3)𝐾𝑖 = 𝐾𝑖−4 ⊕ 𝑆𝑢𝑏((𝐾𝑖−1 ≪ 8) ⊕ (𝐾𝑖−1 ≫ 24))𝑖

⊕ 𝑅𝑐𝑜𝑛[ − 1])
4

𝐾𝑖 = 𝐾𝑖−4 ⊕ 𝐾𝑖−1

(1)

(i=4,8)(2)(otherwise)

(3)

(𝑗)

𝐵𝑖

= (𝛼1𝑐𝑙1
(𝑗−1)

⊕ 𝐵6

(𝑗−1)

+ 𝛼21−𝑐𝑙1⊕ 𝛼3𝑐𝑙2

(𝑗−1)

(𝑗−1)

(𝑗−1)

𝐵8

(𝑗−1)

− 1) 𝐵0

(𝑗−1)

⊕ 𝐵1

⊕ 𝑍𝐻 (𝑗−1) (i=10) (14)

ここで，時刻 x の FSR-A，FSR-B の出力を A(x)，B(x)とし，非線形関数内部レジスタの値も同様に R1(x)，R2(x)，L1(x)，L2(x)としている．また，i はレジスタの番号を示している．
Sub(X)は入力 X に対する関数 Sub の出力を表し，関数 Sub
は 32[bit]から 32[bit]への変換を与える．
cl1，cl2 は FSR-A のレジスタ値を用いてフィードバッ
ク制御部により決定される 1[bit]の値である．Ai(x)[y]を時
刻 x の Ai の y 番目のビット値とし，MSB を Ai[31]とすると，cl1，cl2 は以下の式で表される．
(𝑥)𝑐𝑙1(𝑥) = 𝐴2 [30]
ここで，i=0,1,…,11 である．また，Rcon[j]は KCipher-2の鍵スケジュールアルゴリズムではi=4,8のみ利用される定数であり，i=4 の時，Rcon[0]=0x01000000，i=8 の時，Rcon[1]=0x02000000 となる．
内部鍵 K の生成後，初期化前の FSR-A，FSR-B の内部
状態 A，B と非線形関数内部レジスタの値 R1，R2，L1，
L2 は，
内部鍵 K と初期ベクトル𝐼𝑉 = (𝐼𝑉0 , 𝐼𝑉1 , 𝐼𝑉2 , 𝐼𝑉3 ) (𝐼𝑉𝑖は 32[bit])から以下の式で生成される．
𝐴𝑚 = 𝐾4−𝑚(m=0,1,…,4)(4)
𝐵 = (𝐾10 , 𝐾11 , 𝐼𝑉0 , 𝐼𝑉1 , 𝐾8 , 𝐾9 , 𝐼𝑉2 , 𝐼𝑉3 , 𝐾7 , 𝐾5 , 𝐾6 ) (5)𝑅1 = 𝑅2 = 𝐿1 = 𝐿2 = 0x00
(6)

(15)

(𝑥)

𝑐𝑙2(𝑥) = 𝐴2 [31](16)

3.2 鍵系列出力処理
時 刻 t に 出 力 さ れ る 64[bit] の 鍵 系 列 を 𝑍 (𝑡) =(𝑍𝐻(𝑡) , 𝑍𝐿(𝑡) )と表す．𝑍𝐻 (𝑡) ，𝑍𝐿(𝑡) は 32[bit]で，𝑍𝐻 (𝑡) が上位の 32[bit]である．𝑍𝐻 (𝑡) ，𝑍𝐿(𝑡) は以下の式で出力さ
れる．
(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

𝑍𝐻 (𝑡) = 𝐵10 + 𝐿2(𝑡) ⊕ 𝐿1(𝑡) ⊕ 𝐴0

(17)

𝑍𝐿(𝑡) = 𝐵0 + 𝑅2(𝑡) ⊕ 𝑅1(𝑡) ⊕ 𝐴4
3.1.2 内部状態の初期化
初期化前の内部状態を生成した後，KCipher-2 を 24 クロック(j=1,2,…,24)動作させ，以下の式により内部状態の撹拌を行う．
(𝑗−1)

𝑅1(𝑗) = 𝑆𝑢𝑏(𝐿2(𝑗−1) + 𝐵9𝑅2(𝑗)

= 𝑆𝑢𝑏(𝑅1

(𝑗−1)

)

(7)

)
(𝑗−1)

)

(𝑗−1)

𝐴𝑖 = 𝐴𝑖+1
(𝑗)

(𝑗−1)

(𝑗)

𝐵𝑖

(𝑗−1)

= 𝐵𝑖+1

(𝑗−1)

⊕ 𝐴3

(𝑡+1)

= 𝐴𝑖+1(𝑡+1)= 𝛼0 𝐴 0 ⊕ 𝐴 3(𝑡+1)= 𝐵𝑖+1(𝑡+1)= (𝛼1𝑐𝑙1𝐴𝑖⊕ 𝑍𝐿(𝑗−1)

𝐴𝑖

(9)
(10)

𝐵𝑖

(i≠4)

(11)

𝐵𝑖

(i=4)

(12)

(i≠10)(13)

𝐿2(𝑗) = 𝑆𝑢𝑏(𝐿1(𝑗−1) )𝐴 𝑖 = 𝛼0 𝐴 0

鍵系列出力後，以下の式により内部状態の更新を行い，
時刻 t+1 の内部レジスタ値を得る．なお，R1，R2，L1，
L2 の更新については式(7)～(10)と同様に行う．
(𝑡)

(i≠4)

(19)

(i=4)

(20)

(i≠10)(21)(8)

𝐿1(𝑗) = 𝑆𝑢𝑏(𝑅2(𝑗−1) + 𝐵4

(𝑗)

(18)

(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

+ 𝛼21−𝑐𝑙1(𝑡)(𝑡)⊕ 𝛼3𝑐𝑙2 𝐵8

(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

(𝑡)

− 1) 𝐵0 ⊕ 𝐵1 ⊕ 𝐵6
(i=10)(22)

3.3 安全性評価
KCipher-2 に対する 2256 以下の計算量で実行できる具体－3－渡邊晃生，青木一弘，早川潔

的な攻撃手法は提案されていない．表１にいくつかのス
トリーム暗号について効果的な攻撃に要する計算量を示
す[7]．表１より，ほかの暗号と比較しても，KCipher-2 への攻撃に要する計算量は多くなっており，安全であることがわかる．

Algorithm
KCipher-2
Rabbit
SNOW 2.0
SOSEMANUK
HC-256
Salsa20
SNOW 3G

表１ 安全性の比較
Complexity ofKind of attack
the best attack
2320
guess-and-determine
2136
distinguishing174
2
distinguishing148
2
linear2276.8
distinguishing2224
related-cipher
2320
guess-and-determine

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

トと入力データ長の間に 0 のビットを追加することによって，64[byte]の倍数のデータを得ることができる．

8byte
1 0…0

Input data

Multiples of 64bytes
Input data length
図４ SHA256 のパディング処理
入力データを 64[byte]毎に分割したメッセージブロッ
(𝑖)

(i)

(𝑖)

(𝑖)

ク M をさらに32[bit]毎に分割して(𝑀0 , 𝑀1 , … , 𝑀15 )(𝑖)とし，このデータ𝑀𝑡 を 256[byte]のデータに拡張してハッシュ値の計算に用いる．拡張されたデータは 32[bit]毎に(𝑊0 , 𝑊1 ,… , 𝑊63 )と表記する．拡張されたデータは以下の式で表される．

４．メッセージ認証(𝑖)

データの暗号化は盗聴防止に対しては有効であるが，改ざんの検出や送信者のなりすましについては他の対策が必要となる．そこで本研究ではメッセージ認証を用いることで対策を行った．
メッセージ認証では，送信者は，暗号文と共通鍵を結合したビット列からハッシュ関数を用いてメッセージ認証コード(MAC)を作成し，暗号文に付加して送信する．
受信者は，送られてきた暗号文から MAC を送信者と同様の手順で作成し，受信した MAC と作成した MAC が等
しければ，送信者は正しく，データの改ざんが行われていないと確認できる．本研究ではハッシュ関数に
SHA256[8]を用いた．

𝑊𝑡 = 𝑀𝑡(0≦t≦15)

𝑊𝑡 = 𝜎1 (𝑊𝑡−2 ) + 𝑊𝑡−7 + 𝜎0 (𝑊𝑡−15 ) + 𝑊𝑡−16(16≦t≦63)

(23)

(24)

ここで，𝑅𝑂𝑇𝑅 𝑛 (𝑥)を x の右 n ビットローテート，
𝑆𝐻𝑅𝑛 (𝑥)を x の右 n ビットシフトとすると𝜎0 (𝑥)，𝜎1 (𝑥)は以下の式で表される．
𝜎0 (𝑥) = 𝑅𝑂𝑇𝑅7 (𝑥) ⊕ 𝑅𝑂𝑇𝑅18 (𝑥) ⊕ 𝑆𝐻𝑅 3 (𝑥) (25)𝜎1 (𝑥) = 𝑅𝑂𝑇𝑅17 (𝑥) ⊕ 𝑅𝑂𝑇𝑅19 (𝑥) ⊕ 𝑆𝐻𝑅10 (𝑥) (26)
６．暗号化と MAC の処理
6.1 ソフトウェア実装

５．SHA256

SHA256 は，任意長の入力データから 256[bit]のハッシュ値を出力するハッシュ関数である．256[bit]の初期ハッシュ値を持っており，入力データを 64[byte]毎のメッセージブロック𝑀(𝑖) に分割し，初期ハッシュ値を変化させる演算に各メッセージブロックを適用させる
ことで入力データ長に関係なく固定長のハッシュ値を得ることができる．
入力データに対しては，64[byte]の倍数のデータを得るようにパディング処理を行った．処理の概要を図４に示す． この処理では，最初に元の入力データの後に
1 のビットと元の入力データ長を 2 進数表記した
8[byte]のデータを追加する．そして，データ全体のサ
イズが 64[byte]の倍数となるまで，追加した 1 のビッ－4－

本研究では，MicroSD カード上に保存された
6400[byte]の計測データファイルを暗号化し，32[byte]の MAC を作成し付加したファイルを出力するプログ
ラムを C 言語で作成した．図５に，暗号化処理後のファイル構成を示す．

6400byte

32byteCiphertext

MAC

図５ 暗号化処理後のファイル構成

鍵は 32[byte]のファイルを用い，プログラム中で生成される擬似乱数列によって一つのファイルを暗号化する毎に更新している．そのため，内容が同じファイ第 53 巻損傷センサシステムにおける暗号のハードウェア実装

ルを続けて入力しても，異なる暗号文が出力される．
暗号化処理の流れを図６に示す．
今回行った実装では，KCipher-2 の実装に参照テーブルを用いた高速実装方法[4]を用いている．この方法では𝛼𝑖 の乗算や関数 Sub の処理を，参照テーブルを用いて行うた
め高速となる．また，入力される平文と鍵が固定長であるため，
SHA256 のパディング処理を定数によって行うことで簡略化し，プログラムの高速化を行っている．

先行研究で用いたハッシュ関数によるストリーム暗号のソフトウェア実装[3]，KCipher-2 のソフトウェア実装，および KCipher-2 のハードウェア実装における，暗号化と鍵の更新に必要な 6432[byte]の擬似乱数列の処理時間を比較した．結果を表２に示す．KCipher-2 のハードウェア実装においては，クロック周波数を 125[MHz]とし，擬似乱数列生成に必要なクロック数から処理時間を算出した．
表２より，ハッシュ関数を用いる既存手法よりもKCipher-2 を用いた方が高速に擬似乱数列の生成ができることがわかった．また，FPGA でハードウェア実装す
ることによりさらに高速化できることがわかった．
表２ 処理時間の比較
Processing time [μsec]
Hash Function (Software Imp.)
12707
KCipher-2 (Software Imp.)
740
KCipher-2 (Hardware Imp.)53

図６ 暗号化処理の構成
6.2 ハードウェア実装
ハードウェア実装では，図６のデータ暗号化部と MAC
作成部を FPGA 上に実装した．
開発には Xilinx 社の FPGA
開発ツール Vivado を用いて Verilog-HDL により記述している．ARM 上から FPGA 上のレジスタアクセスには，
UIO(User space I/O)を用いている．この方法では，デバイ
スツリーに少しの記述を行うだけでユーザー空間からのレジスタアクセスが可能となる．今回は UIO を 2 つ用いて 32[bit]単位でデータの入出力を行っている．図７において，FPGA で囲んでいる部分がハードウェアで実装した部分を示している．
また，ハードウェア実装では，SHA256 の処理でハッシ
ュ値の計算に用いる 256[byte]のデータ(𝑊0 , 𝑊1 ,… , 𝑊63 )の保存場所を，レジスタからブロック RAM へと置換することによって，回路規模の削減を図った．

図７ ハードウェア実装による暗号化処理の構成
７．性能の比較
7.1 擬似乱数列生成速度の比較
本研究で用いるストリーム暗号の性能比較を行うため，－5－

7.2 暗号化プログラムの実装別比較
KCipher-2 による暗号化と MAC の作成について，ソフ
トウェア実装(ソフト実装)，ハードウェア実装(ハード実
装 1)，SHA256 の処理部分のレジスタを一部ブロック
RAM に置換した実装(ハード実装 2)についての 3 種類の実装を行い，それぞれの実行時間，FPGA の回路規模，
ZYBO 全体の消費電力について比較を行った．結果を表３に示す．
表３ 実装方法による性能の比較
SoftwareHardwareHardware
Imp.
Imp.1
Imp.2
Processing
5266
3095
3191
time [μsec]
0
2456
1333
Slice
(0%)
(55.8%)(30.3%)
Block
0
10.5
11.5
RAM
(0%)
(17.5%)(19.2%)
Ordinary
1.77471.81851.8034power [W]
Encryption
1.81301.86691.8505power [W]
回路規模の比較は，使用したスライスとブロック RAMで行い，使用率も併記している．ブロック RAM が小数となっているのは，
ブロック RAM は１つにつき 32[kbyte]のデュアルポートであるが，一部のブロック RAM を
16[kbyte]のシングルポート ROM として用いているためである．

渡邊晃生，青木一弘，早川潔

Power consumption[W]

消費電力は，暗号化をしない平常時の消費電力と暗号化時の消費電力の平均で比較している．消費電力の測定には，日置電機のパワーメータ PW3335-03 を用いた．サンプリング間隔は 200[msec]で 20 分間の測定を行い，1 秒毎に暗号化処理を行うプログラムを実行した．図８にソフトウェア実装時における電力波形の一例を示す．
1.82
1.81
1.80
1.79

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

した．暗号化方式には共通鍵暗号方式のストリーム暗号を選択し，KCipher-2 によるデータの暗号化と，SHA256
によるメッセージ認証を行った．実装方法としては，ソフトウェア実装，ハードウェア実装，SHA256 の処理部分のレジスタを一部ブロック RAM に置換したハードウェ
ア実装の 3 種類について行った．実験の結果より，ハードウェア実装を行うことで高速な処理を実現することができた．消費電力においては，ハードウェア実装を行う
ことで若干増加したが，回路規模の削減を行うことで低減できることを確認した．
今後は，ハードウェア実装における回路規模のさらなる削減を行うことで，消費電力を増やさずに暗号化処理の高速化を実現していく必要がある．

1.78

参考文献
1.77
0

1

2

3

Time[sec]

45

図８ ソフトウェア実装時における消費電力
表３より，FPGA でハードウェア実装することで処理が高速化できていることがわかる．ハード実装 1 に比べハード実装 2 が少し遅いのはブロック RAM を用いたことでデータへのアクセスに必要なクロック数が増えたためである．しかし，回路規模で比較した場合，スライス数がかなり削減されており効率的な回路になっていると考えられる．
消費電力で見れば，ソフト実装の場合が最も低く，ハード実装 2，ハード実装 1 の順に高くなっていることがわ
かる．これはいずれの実装においても ARM プロセッサは動作しており，ハードウェア実装ではさらに FPGA により回路が実装されている分の消費電力が加えられているためだと考えられる．ハード実装 1 に比べてハード実
装 2 が少し低いのは，回路規模が小さくなっているためだと考えられる．そのためハードウェア実装において消費電力を低減するには，回路規模の削減が重要であると考えられる．また，平常時と比べ暗号化時に増加する消費電力はいずれの実装の場合もほぼ同じであることがわ
かる．
８．むすび
本研究では，損傷センサシステムに暗号化処理を実装－6－[1] 小幡卓司，2014，圧電素子を用いた損傷同定モニタリ
ングシステムの実験的研究，構造工学論文集，Vol60A，pp.165-174.
[2] Kiyoshi HAYAKAWA，Masashi FUJIWARA，Takeshi
WADA，Takashi OBATA，2016，Development of a damage
identification monitoring system for building structures ，Proceedings of the 4th IIAE International Conference on
Industrial Application Engineering 2016， pp.340-347.
[3] 渡邊晃生，青木一弘，早川潔，三野智貴，中野郁弥，
2016，損傷センサシステムにおけるセキュリティの検討，
第 35 回数理科学講演会講演論文集，B101.
[4] KDDI 株式会社，2017，ストリーム暗号 KCipher-2(仕様書 1.2 版).
[5] 響祟史，本間尚文，青木孝文，仲野有登，福島和英，
清本晋作，三宅優，2012，KCipher-2 への電力解析攻撃対策とその評価，Computer Security Symposium， pp.749-756.
[6] 総務省，経済産業省，2016，電子政府における調達のために参照すべき暗号のリスト(CRYPTREC 暗号リスト)，
http://www.cryptrec.go.jp/list/cryptrec-ls-0001-2016.pdf.
[7] Yuto NAKANO，Kazuhide FUKUSHIMA，Shinsaku
KIYOMOTO，Tsukasa ISHIGURO，Yutaka MIYAKE，
Toshiaki TANAKA ， Kouichi SAKURAI ， 2014 ， Fast
Implementation of KCipher-2 for Software and Hardware，
IEICE TRANS. INF. & SYST.，
VOL.E97-D，NO.1，pp.43-52.
[8] NIST ， 2015 ， Secure Hash Standard (SHS) ，http://dx.doi.org/10.6028/NIST.FIPS.180-4.

兵庫県西宮市の日野神社社寺林のクスノキの衰退と土壌酸性化兵庫県西宮市,日野神社社寺林のクスノキの衰退と土壌化学性
伊藤和男*1，三好洸希*2，城津卓己*3
Tree decline and soil chemistry in the camphor tree (Cinnamomum camphora) forest at Hino
shrine in Nishinomiya city, Hyogo prefecture, Japan
Kazuo ITO*1, Mitsuki MIYOSHI*2, Takuki SHIROTSU*3
要旨
歴史のある社寺林が，関西圏には多く存在している。いくつかの社寺林において，樹木の衰退および土壌の酸性化が見だされた。そこで，本研究では，兵庫県西宮市の日野神社社寺林のクスノキについて調査を行った。その結果クスノキの衰退が確認され，幹周辺土壌の土壌ｐH が比較的低く，交換性栄養塩もそれほど多くないことがわかった。また，クスノキ衰退と土壌ｐH には相関が認められ，ｐH が低いほど衰退が進行していた。クスノキの衰退の１つの原因として，土壌の劣化が示唆された。
キーワード: 森林土壌，社寺林，土壌酸性化，樹木衰退，クスノキ，西宮市
１．はじめに唆されている[5]。また，スギやブナの苗を使った実験で，土壌ｐH が低下すると，苗の生長量が減少することが明ら

全国の都市部に存在している社寺林は，都市化の進行で緑地が急激に減少した結果，貴重な都市緑地となっている[1]。さらに，社寺林は，都市住民の精神的健全性によい影響を与えている[2]。また社寺林は，自然度が高く，
生物多様性の観点から，生態学的価値が高いと考えられる。

かになっている[13]。
北アメリカ[14]やヨーロッパ [15]の研究において，森林衰

しかし，社寺林の衰退が日本各地で報告されている。
例えば関東・甲信地方での梨本ほかの報告（1993）[3]では，調査した多くのスギ社寺林に衰退がみられた。また
関西でも，社寺林の衰退がスギやヒノキ，ブナをはじめ，いくつもの樹種で観測されている[4 - 12]。その原因については，いろいろな説があるが，１つは土壌の酸性化を主な原因とするものである。梨本ほか（1993）[3]は，関東・甲信地方のスギの衰退と土壌の酸性化に関係があることを，そして，Ito et al.（2011）[4]は京都の２ヶ所の社
寺林において，スギおよびヒノキの衰退と土壌酸性化に関係があることを指摘している。さらに，大阪府と和歌山県の境に位置する，国の天然記念物であるブナ林でも，衰退が認められ，土壌酸性化が衰退原因の 1 つとして示2019 年 8 月 20 日 受理
*1 現在、総合工学システム学科 環境物質化学コース 名誉教授
(Dept. of Technological Systems:Environmenntal & Materials Chemistry Course）*2 現在、ツジカワ株式会社（Tsujikawa.Co.Ltd.）*3 現在、総合工学システム学科 環境物質化学コース－7－

退の原因の一つが土壌酸性化である可能性が示唆された。
そしてこれらの土壌酸性化は酸性雨により引き起こされていることが示された[16][17]。森林土壌の酸緩衝能を越える長期間の酸性雨の流入により，森林土壌中の塩基が溶脱されて H＋イオンに置き換わり，土壌が酸性化していく
ことが観測された[16][17]。本研究では，兵庫県西宮市の日野神社社寺林のクスノキについて，衰退状況および土壌の化学性について調査した。
２．研究方法２．１
調査地
調査地は，兵庫県西宮市の日野神社の社寺林である。
日野神社は，室町時代の創建とされ，その見事な社寺林
は，日野神社社叢として，ひょうごの森百選に選定されている。日野神社の社寺林の面積は全体で約 14000 m2 あり，そのうち，本殿に向かって参道左側のクスノキ林を調査した。このクスノキ林は，広さ約 2900 m2 であった。
日野神社社寺林は，西宮市街地にあり，周辺は住宅に囲まれている。社寺林は海抜 10m の平地に位置している。
土壌タイプは，土色調査より，日本の森林で一般的な褐
色森林土と推定された[18]。土壌の母材は自然堤防堆積物である[19]。

伊藤和男，三好洸希，城津卓己

２．２
調査および分析方法
調査は，社寺林のクスノキのうち，9 本を選んで行った。
調査木は平均化するため、約 10 m 間隔で選定した。まず，選定したクスノキの衰退指数を決定した。衰退指数は，環境省の基準（葉量，樹皮の健全性，枝ぶり等より判断）
により，0.0～4.0 の数値で求められるが，ここでは，有効数字 1 ケタの数値で表わした[20]。衰退指数 0 は健康木,
1 は軽度の衰退，2 は中程度の衰退，3 は顕著な衰退，4は衰退が進んで枯損に近い状態に相当する。
次に，クスノキ周辺の土壌を採取した。土壌採取は，
調査木の幹から 50 cm の距離で 0-20 cm の深さの土壌層とし，調査木 1 本につき 1 試料とした。幹から 50cm 離れた土壌は，樹冠通過雨の影響を強く受ける土壌である。
幹のごく近傍は，化学性の大きく異なる樹幹流の影響を強く受ける。また，幹から離れ過ぎると，やはり、化学性が大きく異なる林外雨の影響を受けるため，幹から 50
cm 離れた土壌とした。また，表面から数センチの表層土
壌は，有機酸の影響を強く受けるため，土壌ｐH が特に低くなると考えられる。そこで，平均化するため，0-20 cm層とした。土壌化学分析の前に，定法[21]に従い最表層の落葉層，小石，根などを除去した。土壌ｐH も定法により（乾燥土壌：水，が重量％で１：2.5），pH メーター（堀場製作所）で測定した[21]。交換性陽イオンは，亀和田および柴田（1997）による，簡便法（Sr 振とう法）により測定した[22]。交換イオンとしては Sr を用いている[23]（Matsue and Wada,1985）。イオンの測定は，結合プラズ
マ原子発光分析法 (ICP-AES: ICP-7000，島津製作所) を用いた。なお，ストロンチウムの干渉を補正するために，
マトリックスマッチング法を用いている[24]。なお，調査日は 2017 年 10 月である。

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻ると考えられる。

図１ クスノキの衰退指数分布

３. 結果と考察
図２ 衰退したクスノキ（衰退指数３）－8－50
頻度分布 （％）

３．１ 樹木の衰退と土壌化学性
図 1 は，調査したクスノキ 9 本の衰退指数の分布である。ほぼ枯損状態の木が 11 %（1 本），衰退の顕著木が 22 %（2 本）
，中程度の衰退木が 45 %（4 本）であった。衰退
指数の平均値は，2.2 となった。図 2 は，衰退したクスノキの写真である。葉量が大きく減少していた。
図 3 は，クスノキの表層土壌（0～20 cm 層）のｐH の分析結果である。最低値は 4.49 で，最高値は 5.46 となり，平均ｐH は 4.99 であった。クスノキに最適なｐH 範
囲についてのデータはないが，都市再生機構による緑地の客土についての基準では，一般的樹木の生育に悪影響を与えない土壌ｐH を，pH5～7 としている[25]．日野神社の土壌ｐH は，平均値が 5 以下であり，約 70%の土壌が，5 未満であった。調査した日野神社のクスノキ林の土壌は，大部分がクスノキの生育に不適切な程度に酸性化してい

40
30
20
10
0
4.25 - 4.50 - 4.75 - 5.00 - 5.25 - 5.50 4.49 4.74 4.99 5.24 5.49 5.74
土壌pH
図３

クスノキの土壌 pH 分布

兵庫県西宮市の日野神社社寺林のクスノキの衰退と土壌酸性化

関西圏の他の社寺林の土壌ｐH と比較すると以下のようになった。兵庫県神戸市の，樹木衰退が観測された社
寺林のコナラ（妙法寺）の平均土壌ｐH は，4.42[9],また
マテバシイ（田井畑神社）の平均土壌ｐH は，4.34 であった[9]。どちらも日野神社の値より低かった。また，大阪府と和歌山県の境にある，和泉葛城山の山頂神社の社寺林で，国の天然記念物になっているブナの周辺土壌の平均ｐH は，4.13 であった[5]。やはりブナは衰退が観測されている[5]。また，針葉樹の社寺林では，世界文化遺産に登録されている，奈良春日大社のスギの平均土壌ｐHは，4.15 と低く，やはりスギの衰退が観測された[10]。一方，世界文化遺産に指定されている，和歌山県の社寺林のコナラ（丹生都比売神社）の平均土壌ｐH は，6.12 と高く、この社寺林のコナラには衰退の兆候はなかった[26]。
図 4 は，周辺土壌の各交換性栄養塩量（Ca,Mg,K）を示した。比較のため，日本の平均値も示した[27]。交換性 Ca
は日本の平均値とほぼ同程度で，Mｇは半分程度で，K は同程度であった。栄養塩の合計（Ca+Mg+K））は，6.39
cmolc/kg となり，日本の平均値，10.8 cmolc/kg より少なかった。ただし，日本の平均値の測定法は，本論文の方法とは，すこし異なっているため（交換性イオンとしてNH4+を用いている），厳密な比較はできない。
今回の測定値と関西圏内の他の土壌と比較すると，以下のようになった。兵庫県神戸市の妙法寺社寺林のコナラの交換性栄養塩の合計は，1.3 cmolc/kg で[9]， 田井畑
神社社寺林のマテバシイの合計は，3.8 cmolc/kg であった[9]。どちらも，日野神社クスノキより低い値であった。
また，和泉葛城山の山頂神社社寺林のブナの周辺土壌では，交換性栄養塩の合計が 1.99 cmolc/kg で，日野神社よりも低い値であった[5]。また，針葉樹である奈良春日大社のスギの値は，0.35 cmolc/kg と，やはり相当に少ない値であった[10]。一方，樹木衰退が見られない，和歌山県の社寺林のコナラ（丹生都比売神社）では，26.4 cmolc/kg
で，日野神社よりかなり高い値であった[25]。なお、これら関西圏の土壌データは、本研究と同じ測定法である。
３．２ 衰退指数と土壌化学性および胸高直径の関係
図 5 には，クスノキの衰退指数と土壌ｐH の関係を示した。衰退指数が大きいほど土壌ｐH が低くなっている傾向があった。両者のピアソンの相関係数 (rp) を計算すると，rp=-0.599 となり，中程度の相関が認められた。しかし，p=0.06 であり，統計的には有意性がなかった。次に，スピアマンの相関係数を計算すると，rs=-0.644 となり，中程度の相関が認められ，さらに，p<0.05 となり，統計的にも有意な結果となった。なお，クスノキの衰退指数と胸高直径の間には，統計的に有意な相関はなかった。
したがって，このクスノキの衰退原因の１つとして，土壌の酸性化が考えられる。特に，衰退が進んでいた，衰

－9－

10
8

(cmolc/kg)

第 53 巻6
4
2
0
クスノキ 日本平均 クスノキ 日本平均 クスノキ 日本平均
交換性Ca

交換性Mg

交換性K

図４ 土壌中交換性栄養塩（Ca,Mg,K）量

図５ クスノキの衰退指数と土壌ｐH の関係
退指数 3 および 4 のクスノキは，土壌ｐH が低く，4.49～4.80 であった。しかし，幹周辺土壌の pH が 5.0 以上のクスノキにも軽度および中程度の衰退が認められた。
そこで，土壌酸性化以外にも衰退原因があると考えられる。樹木の衰退の原因の１つとして，乾燥化が考えられている[28]。日野神社は，都市部の住宅地域にあり，郊外の大きな社寺林と比較して，社寺林の敷地面積は比較的狭い。また，すぐ隣に住宅が迫っており，境界はブロック塀で仕切られている。したがって土壌水の流れが滞り，土壌の乾燥化が進んでいる可能性が考えられる。しかし，調査地点での十分なデータがないため，乾燥化についての詳細は不明である。
謝辞
本論文は，大阪府立大学高専、伊藤研究室の卒業研究の測定データを精査して，まとめ直したものである。著者以外の多くの卒業研究生の蓄積した研究成果も大きな寄与をしている。卒業研究生に感謝致します。
また，社寺林の調査にご協力頂きました，兵庫県西宮伊藤和男，三好洸希，城津卓己

市の日野神社宮司様に，深く感謝致します。
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大阪府立大学高専研究紀要

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土壌標準分析・測定法委員会，博友社，東京.
[22]亀和田國彦, 柴田和幸, 1997, 陽イオン交換容量の測定を要さない土壌試料のための簡易な交換性陽イオンの浸出法, 日本土壌肥料学雑誌，68, 61∼64．
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－10－Tree decline and soil chemistry in the Japanese Cypress (Chamaecyparis obtusa) forest at
Kibitsuhiko shrine in Okayama city, Okayama prefecture, Japan
Kazuo ITO*1, Mitsuki KAWAMURA*2, Yusuke TANAKA*3, Yu YAMANE*4, Hidekazu MIYATA*5:

Dept. of Technological Systems: Environmenntal & Materials
Chemistry Course

－11－

53

－12－

53

－13－

53

－14－

大阪府立大学高専における人権教育の歩みと展望

大阪府立大学高専における人権教育の歩みと展望
伏見裕子*，鯵坂誠之**，野田達夫***，中田裕一*
The History and Future Prospects of Human Rights Educationin Osaka Prefecture University College of Technology
Yuko FUSHIMI*，Shigeyuki AJISAKA**，Tatsuo NODA***and Yuichi NAKATA*
要旨
本稿は，大阪府立大学工業高等専門学校(以下，本校)における同和・人権教育の足跡を振り返り，今後の本校における人権教育のあり方について検討するものである。まず，『学校教育計画』や委員会議事録等を主な史料とし，道徳教育・学生指導と比較検討しながら，本校の同和・人権教育が何を目指してきたのかを整理した。法人化以前，すなわち大阪府教育委員会の所管に属していた時代の本校は，府の動向を反映しながら，同和・人権教育と道徳教育・学生指導のそれぞれにおいて，異なる目標や計画を掲げていた。
法人化以後は， 1～3 年生の各学年で人権教育のテーマが設定される動きはあったが，学校全体としての目標等は姿を消していった。今日，新たに人権教育の計画を立てるには，本校が目指す人権教育の理念と，それに適った学年ごとの目標や五年一貫のカリキュラムを教員自身が考え，実践し，学生の反応などを確認しながら前に進める必要がある。そのためには，積極的に記録を残し，いつでも参照可能な状態にしておくことが重要である。本稿もその一助となれば幸いである。
キーワード: 学校教育計画，同和教育，人権教育，ふらっと高専
１．はじめに本稿は，大阪府立大学工業高等専門学校(以下，本校)における同和・人権教育の足跡を振り返り，今後の本校における人権教育のあり方について検討するものである。
人権教育のあり方について，小学校・中学校・高等学校については，数多くの先行研究や文部科学省による報告などが存在する。大学については，阿久澤(2011)や板山(2018,2019)等が日本の大学における人権教育の成立・展開の過程を明らかにしているほか，舟木(2012)のように特定の大学の動向を論じたものもある。しかしながら，高専の人権教育については，かどや(2004)や黒田(2019)のように，特定の科目での実践を取りあげた論文が散見するものの，学校全体の取り組みについて論じたものや通史的に考察したものは管見の限り見られない。
現在筆者らは，本校の学生主事室あるいは人権教育推進委員会において人権教育を担当する立場にあり，これ2019 年 8 月 19 日 受理
* 総合工学システム学科 一般科目
(Dept. of Technological Systems : General Education)** 都市環境コース(Civil Engineering and Environment Course )*** 環境物質化学コース(Environmental and Materials Chemistry Course)

からの人権教育のあり方を検討するには，まずこれまでの歩みについて知る必要があると考えた。本校においても，他高専と同様に，過去の人権教育についてまとめられた論考は存在しないことから，新たに調査を行うことにした。本稿は第一段階として，道徳教育・学生指導と比較検討することにより，本校の同和・人権教育が何を目指してきたのかを整理することに重点を置く。
今回の調査において主な史料としたのは，本校の『学校教育計画』である。選定理由は，①本校が初めての入学生を迎えた1963(昭和38)年度から法人化1前の2010(平成 22)年度までを通して存在したこと，②大阪府教育委員会(以下，府教委)の求めに応じて毎年度提出される本校の公的な書類であること，③同和・人権教育や道徳教育・学生指導，保健指導等を含む各種教育および指導の理念
や実践計画が毎年度記されていること，である。
『学校教育計画』を補完する史料としては，本校図書館所蔵のフ
ァイル『同和(人権)教育推進委員会』および『学内配布資料綴』(各年度版)等に収められた書類や『大阪府立高専二十五年史』(以下，『二十五年史』)，また法人化以後については，人権教育推進委員会および学生指導委員会の議事録や，人権教育講演会等の実施にあたって作成された書類などを使用した。これらから得られた概要を，
表１･表２に示す。適宜参照されたい。

－15－

伏見裕子，鯵坂誠之，野田達夫，中田裕一

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻表１ 府立高専における同和・人権教育と道徳教育・学生指導の歩み(1963 年度～2010 年度)
年度
1963(昭和 38)

同和・人権教育

道徳教育・学生指導「道徳教育ならびに生活指導(特別教育活動を含む)の重点」の努力目標：「学生銘々の行動に責任をとり，義務を果す態度を養成する。学校生活のあらゆる場と機会とを捉えて，学生の身近かな問題について道義心を高揚し，実践的行動を育成することに重点をおく。権利とともに義務と責任とを遂行する態度，とくに公徳心の高揚を徳目上の重点とする」。→校長告辞の印刷・配1966(昭和 41)
1970(昭和 45)「道徳教育ならびに生活指導(特別教育活動を含む)の重点」の一部として「同和教育」の語が初登場。「教職員が，同和教育に関する深い

布，各種講話の機会設定，HR における学生の自主的活動，教員の品格向上等が計画された。加えて，HR 活動やクラブ活動，
図書館および読書に関すること，個人指導計画，集団指導計画が記される。
学生主事の下に学生委員会の存在が明記される。
「同和教育計画」の項目が加わる(この年のみ)。

認識と理解と実践力を身につけ，人権尊重の精神でこれの啓蒙に積極的に努める」の記載あり。
1971(昭和 46)「道徳教育ならびに生活指導(特別教育活動を含む)の重点」から「同和教育の重点」の項目が独立。努力目標は「教職員の同和教育に対する正しい理解と，人間教育に対する固い信念・深い情熱のかん養によって，自主的・組織的教育活動を促進するとともに，学生が個人の尊厳を重んじ合理的精神を尊重する態度を育成する」。これに基づき，教職員研修計画と同和教育計画が示される。

「道徳教育ならびに学生指導(各教科以外の教育活動をふくむ)の重点」の努力目標:「学生が互に他の人格を尊重し友情を深めるとともに，集団の規律を守り責任を重んじ，協力して共同生活の充実と発展に尽くす態度を養う。特に激動する現代の社会に生きる青年として，常に自己の考え方や行為を謙虚に反省し道徳的意識を高め，自律的・自主的な生活態度を堅持し，民主的・平和的な社会の有為な形成者として必要な資質を養う。このため，学校生活のあらゆる場と機会をとらえて次のような指導を重
点的に行なう。ア.集団生活における規律や秩序の遵守，イ.勤労尊重の気風，ウ.公衆道徳と公共心，エ.自主性と協調性，オ.目
標に向かって意志とエネルギーを集中するねばり強い忍耐力，
カ.人生の意味と大いなるものを希求する精神」 →HR・学友会
活動・クラブ活動・学校行事の指導計画，個人指導計画，集団指導計画，就職指導計画，図書館の利用と読書計画が一新される。学生主事に紐づく委員会は学生指導委員会に一本化。

1972(昭和 47)

同和教育推進委員会設立準備員会→同和教育推進委員会の設置→委員選挙→同和教育推進委員会の発足。

1973(昭和 48)

1976(昭和 51)

努力目標が「教職員自らが人権尊重の精神に徹し同和教育に対す

1980(昭和 55)

学生対象の同和教育映画会・講演会の計画が登場。ただし，委員会報告によれば，映画は少なくとも 1978 年に行われている。また『25 年史』によると，講演会は，学生対象・教職員対象ともに，1971 年から行われている。
新入生対象に同和問題に関する意識実態調査(アンケート)開始→同
和教育を推進する上の参考とする→調査結果をもとに HR 討議を行い，同和問題を「正しく把握し理解を深めさせる」。1～3 年生に同和映画を鑑賞させ，その感想をもとにして討議を行い，人間の平等，人間尊重の態度を育成する。また，社会科の授業で同和問題に触れることが目指される。
同和教育推進委員会の改組(改称)が提案される。達成目標は「全て1982(昭和 57)

1998(平成 10)1999(平成 11)2000(平成 12)
2002(平成 14)
2003(平成 15)
2004(平成 16)

る正しい理解を深めるため，教職員の自主的，組織的研修活動を促進するとともに，学生に対しては，すべての教育活動を通じて個人の尊厳を重んじる精神や態度の育成につとめる」に。

の個人が，「生まれ」・「性別」・「人種」・「国籍」「社会的身分」などによる差別をうけることなく，等しく「個人」として尊重され，各人が互いに手を携えて豊かに生活できる社会を実現することは人類共通の願いである。本校においても，教職員自らがこのような人権尊重の精神を身につけ，同和問題を始めとする多様な人権侵犯の諸事象に対して積極的に取り組むべく，自主的・組織的な研修活動を促進するとともに，学生に対しても，同様の観点からあらゆる教育活動の機会を捉えて人権を尊重する精神の涵養に努める」になり，低学年において，「個人指導計画」において，「最近学生生活に十分適応できない
もの，心理的障害をもつ学生などが増える傾向にあるので，学生相談室を設け，個人の人格的成長への援助を行なうよう努める」との記載が盛り込まれる。
各種委員会が教職員会議のもとに置かれるようになる。

「覚せい剤等の薬物乱用防止について，専門家による講演会等
により，全ての教職員の共通理解を図り，指導の徹底に努める」との記述が加わる。

HR を活用して講演・講和等を行うことが目指される。
「人権教育推進委員会規程」施行。年度末には，セクシュアル・ハラス
メントの防止及び対応に関する指針が制定される。
セクシュアル・ハラスメント防止の周知・啓発活動が追加される。
「人権無視であるいじめ防止」に向けた周知・啓発活動が追加される。
1 年生の宿泊オリエンテーションで人権に関する講話が開始される。

「道徳教育ならびに学生指導の重点」というカテゴリーではなく，「学生指導の重点」となる。達成目標は「心身ともに健康で，豊かな個性と社会性・道徳性を備えた人間の育成に努める」。道徳
教育の項目はなくなる。
「学生指導の重点」の最初に「大阪「こころの再生」宣言を踏まえ，学生の豊かな人間性をはぐくむために，あらゆる教育活動を通じて学生一人ひとりに人間としての社会生活のルールや基本
的生活習慣を確実に身につけさせるような学生指導体制の確立を図る」と説明が入る。

2008(平成 20)

人権教育推進委員と学生指導委員が兼務となる。
「学生指導の重点」の最初に「大阪「こころの再生」宣言を踏まえ，学生の豊かな人間性をはぐくむために，あらゆる教育活動を通じて学
2010(平成 22)

生一人ひとりに人間としての社会生活のルールや基本的生活習慣を確実に身につけさせるような「心の通い合う教育環境」体制の確立を図り，自律・実践・協調の教育理念のもと，自ら考え，学び，行動できる人材育成に努める」と説明が入る。「人権尊重の教育」もここに組み込まれる。

－16－

第 53 巻大阪府立大学高専における人権教育の歩みと展望

表２ 府大高専における人権教育と学生指導の歩み(2011 年度～2019 年度現在)
年度

人権教育推進委員会

学生指導委員会
学生指導委員会の重点目標として，「遅刻・欠課の改善，通学指導，美化の推進，挨拶の励行，自己管理の徹底，自転車マナーの指導，不要物の持ち込み禁止」が挙げられた。

2011(平成 23)
2012(平成 24)
2013(平成 25)

2014(平成 26)
2015(平成 27)
2016(平成 28)
2018(平成 30)
2019(平成 31/令和 1)

年度目標を「人権に関する知的理解を深める」に設定。方法は従来通り映画会とアンケート。
人権教育学習会(学生対象)の各学年のテーマを確定：1 年生「インターネットによる人権侵害のこと・個人情報保護のこと」，2 年生「女性や社会的弱者，マイノリティのこと」，3 年生「職業や雇用をめぐる人権のこと」。3 年生のみ，映画上映ではなく，大阪弁護士会の出前授業。教職員対象の人権教育講演会は，2014・2015 年
度の 2 年間は試行として，府大の人権講演会を遠隔中継にて利用。2 年を目処に遠隔中継への完全移行を再検討。
1 年生のみ人権映画会，2・3 年生は弁護士の出前授業。

1～3 年生すべて弁護士会に依頼。1 年生は「ネットトラブル」，2 年
生は「ジェンダー(両性間の問題)」，3 年生は「労働問題」の計画。
1～5 年生の各学年で新たにテーマを設定し，五年一貫の人権教
育「ふらっと高専」開始。1～3 年生は弁護士の出前授業も継続。
1～5 年生の「ふらっと高専」を継続。1～3 年生の弁護士出前授業を廃止し，「ふらっと高専」の一環としてセクシュアリティ教育を導入。「ふらっと高専」の理念として「わたしたちを取り巻く環境において，個々人が理不尽でない関係性を積極的に保つ」を掲げる。

生活指導課題として挙げられたのは，登校指導，校内見回り，駐輪指導。
「本委員会は審議機関ではあるが，執行機関としての役割が大きいことを確認」し，学生主事室からの依頼を受けて，重点課題を「自転車交通マナー指導」とし，「自己管理徹底の指導」のための
校内見回りや「遅刻・欠課の改善対策の検討」も行うこととした。

学生主事室からの依頼事項として，「通学路指導」，「スマートフォン対策」が挙げられた。
学生主事室からの依頼事項は「通学路指導」，「駐輪指導」，「高専祭での校内巡視」。

注)表1・表 2 とも，斜体は理念や目標に関わる内容を示す。

て」の項目が独立して登場しており2，「国の「同和対策審

２．同和・人権教育
2.1 同和教育の時代
現在の人権教育の源流の一つともいえる同和教育が，本校の教育に組み込まれるよ
うになったのは，1970(昭和 45)年度のことである。
『学校教育計画』の「道徳教育ならびに生活指導(特別教育活動を含む)の重点」という項目の一部として，「同和教育」の語が登場した。そこには，「教職員が，同和教育に関する深い認識と理解と実践力を身につけ，人権尊重の精神でこれの啓蒙に積極的に努める」と記載されており，本校の同和教育が，教職員の資質向上を意図して始まったことがわかる。
翌 1971(昭和 46)年度には，「道徳教育ならびに生活指導(特別教育活動を含む)の重点」から「同和教育の重点」の項目が独立し，努力目標として「教職員の同和教育に対する正しい理解と，人間教育に対する固い信念・深い
情熱のかん養によって，自主的・組織的教育活動を促進
するとともに，学生が個人の尊厳を重んじ合理的精神を尊重する態度を育成する」が掲げられた。そして，教職員研修計画(基礎講座の開設など)や，学生に対する同和教育計画(授業科目の指導内容・方法の再検討，必要な図書・資料の整備，HR(＝ホームルーム活動)や学校行事を通じての教育，同和教育資料についての感想文や討論など)が記載されている。
実は，府教委の『府立学校に対する指示事項』(本校図書館所蔵)でも，「昭和 46 年度版」より「同和教育につい議会答申」，「大阪府同和対策審議会答申」の趣旨および「大阪府同和教育基本方針」に基づき，すべての教育活動を通じて積極的に同和教育を推進すること」
，
「教職員
マ マ
自らが人権尊重の精神に徹し，差別の実態を正しくは握して，差別をしない差別を許さない人間の育成に努めること」という指示があったことが確認できる。
そして 1972(昭和 47)年度には，本校に同和教育推進委
員会設立準備員会が置かれ，同和教育推進委員会の設置が決まる。その後，同和教育推進委員を選出するための選挙が行われ，同委員会が発足した。
その後，昭和 50 年代には努力目標に若干の変更があったほか，具体的な取り組みとしては，1～3 年生対象の映画会や新入生対象の同和問題に対する意識実態調査(アンケート)が継続的に行われており，その結果をもとに HR討議を行うことが計画されていた。加えて，特に社会科の各科目の授業において同和問題や差別について考えさせること，就職指導において基本的人権を尊重することなどが期待された。
以上から，本校における同和教育は，府教委からの指示が出された時期に始まり，全体的な努力目標は存在したものの，学年単位での具体的な目標は明示されていなかったことがわかる。また，学生に対する具体的な取り組みは，低学年中心に行われていたようである3。
2.2 同和教育から人権教育へ
1998(平成 10)年度
末，同和教育推進委員から「同和教育推進委員会の改組について」という提案文が出される4。提案理由には，同－17－伏見裕子，鯵坂誠之，野田達夫，中田裕一

和問題に限らず多種多様な人権侵害や差別事象が起こっている社会的背景が挙げられているほか，大阪府で「人権教育のための国連 10 年大阪府行動計画」(1997 年)に基づいた組織整備(例：同和教育企画室から人権教育企画課
へ)が行われたこと，1998(平成 10)年に「大阪府人権尊重の社会づくり条例」が施行されたことが説明されている。
この提案を受けて，1999(平成 11)年度からは同和教育推進委員会が人権教育推進委員会へと改められた。
この流れのなかで，達成目標5は大幅に変化し，
「全ての
個人が，
「生まれ」
・
「性別」
・
「人種」
・
「国籍」
「社会的身
分」などによる差別をうけることなく，等しく「個人」
として尊重され，各人が互いに手を携えて豊かに生活できる社会を実現することは人類共通の願いである。本校においても，教職員自らがこのような人権尊重の精神をママ
身につけ，同和問題を始めとする多様な人権侵犯の諸事象に対して積極的に取り組むべく，自主的・組織的な研修活動を促進するとともに，学生に対しても，同様の観点からあらゆる教育活動の機会を捉えて人権を尊重する
精神の涵養に努める」となる。
特に低学年については，HR の時間を利用した講演会や視聴覚教材(映画やビデオ教材)の鑑賞が計画された。セ
クシュアル・ハラスメントやいじめ問題など，時代にそくしたテーマも意識され，2003(平成 15)年度からは，1
年生の宿泊オリエンテーションにおいて人権講演会が行われるようになった。
その後，人権教育自体の方針に大きな変化はなかったが，2010(平成 22)年度には，後述するように人権教育が学生指導の一環として位置づけられるようになる。
2.3 法人化以後法人化に伴い，本校は府教委の所管を離れた。そのため，府教委に提出されていた『学校教育計画』が発行されなくなり，本校における人権教育の位置づけを示す資料がなくなってしまった。
人権教育推進委員会の議事録によれば，2012(平成 24)
年度には年度目標「人権に関する知的理解を深める」が設定されているが，翌 2013(平成 25)年度からはテーマが学年別に定められた(1 年生はインターネット関係，2 年
生はジェンダー関係，3 年生は労働関係)。方法も，従来の視聴覚教材を中心とした学習から大阪弁護士会による無料の出前授業へと徐々に変化した。
このように，府教委の所管を離れた法人化以後，低学年については各学年のテーマが設定されるようになったが，人権教育全体の目標は明示されなくなった。
３．道徳教育・学生指導『学校教育計画』で道徳教育と学生(生活)指導に関する項目を見ると，1970(昭和 45)年度のみ同和教育を包含

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻していたが，それ以降は項目が分かれている。
最初の努力目標に特徴的な言葉は，「責任」や「義務」
であり，1971(昭和 46)年から 30 年以上使用された努力目
標では，「規律」や「責任」，「集団」が重視されていることがうかがえる。
つまり，同和・人権教育が個人の権利の尊重に主眼を置いていたのに対し，道徳教育・学生指導では，集団における規律や責任が重んじられたのであり，少なくとも理念や目標については両者のすみ分けが明確になされていたといえる。そして本項目に特徴的な「個人指導計画」
および「集団指導計画」では，学生および家庭の状況把
握，学生との対話，学生の帰属意識の向上やクラスの人
間関係の調整などが目指された。
その後，2004(平成 16)年には，項目名が「道徳教育ならびに学生指導の重点」から「学生指導の重点」に変更される。達成目標には「道徳性」の語が見られるが，「道徳教育」の項目は消滅した。そして 2008(平成 20)年度以降，「学生指導」の項目の最初には，「大阪「こころの再生」宣言を踏まえ，学生の豊かな人間性をはぐくむために，あらゆる教育活動を通じて学生一人ひとりに人間としての社会生活のルールや基本的生活習慣を確実に身につけさせるような学生指導体制の確立を図る」という説
明が掲げられるようになり， 2010(平成 22)年度には，人権教育がここに取り込まれた。
なお，法人化以後の学生指導委員会の議事録によると，2011(平成 23)年度には，学生指導委員会の重点目標として，「遅刻・欠課の改善，通学指導，美化の推進，挨拶の励行，自己管理の徹底，自転車マナーの指導，不要物の持ち込み禁止」が挙げられた。2013(平成 25)年度には，「本委員会は審議機関ではあるが，執行機関としての役割が大きいことを確認」する旨の記載があり，その後の議事録からも，各年度において学生主事室からの依頼事項に応じた指導を中心に実施していることがわかる。
４．
「ふらっと高専」に向けて
4.1 経緯について
これまでみてきたように，本校の人権教育は，基本的に道徳教育や学生指導と一線を画するかたちで位置づけられてきた歴史を有する。
しかしながら，人権教育全体としての理念や目標と，それに適った学年ごとの目標や積み上げ式のカリキュラ
ムが同時に存在したとは言い難い状況であった。各学年で実施する取り組みに有機的なつながりを持たせ，入学
から卒業まで一貫した人権教育を行うためにはどうすればよいか，学生担当副校長を中心として 2017(平成 29)年
度中に議論が重ねられた。

－18－

第 53 巻大阪府立大学高専における人権教育の歩みと展望

4.2 「ふらっと高専」とは本校で新たに人権教育の年間計画を策定する際，キーワードとして「ふらっと」を掲げた。一般的に，和製英語の「フラット(ふらっと)」は，「対等」や「公平」に近い抽象的な意味で使われる言葉であるが，本校では具体的に，「わたしたちを取り巻く環境において，個々人が理不尽でない関係性を積極的に保つ」という意味を込めた。
というのも，本校の学生においては，日常的に生起している人権問題についての知識や関心が乏しく，あるいは当事者性を持つことができていないために，無意識のうちに社会の理不尽さを支えてしまっているケースがしばしばみられるからである(例えば，セクシュアリティに関する嘲笑的言動や，マイノリティに関する排他的言動など)。また，学生自身が何らかのマイノリティグループ
に属する場合でも，そのことによる不利益や理不尽さに気づかないまま(もしくは諦めたまま)現実を受け入れてしまっているケースがある。
そこで，①まず社会のなかに存在する理不尽さに気づくこと，②理不尽さのない関係性を保つには，多様な社会や人間との関係において，デリケートな調整や対話が必要なこと，③その調整の仕方に唯一の正解を求めるのではなく，試行錯誤が重要であることを理解できるようなカリキュラム作りを心がけることになった。
4.3 年間計画について 「ふらっと高専」
は 2018(平成 30)年度から全学年で実施し，2019(平成 31/令和元)年
度からはセクシュアリティ教育(1～3 年生)も併せて行っている。セクシュアリティ教育は,包括的性教育とも呼ばれるもので,相手との関係性や,性に関する正確な情報を得て自己決定する権利,性の多様性なども広く扱うもの
として国際的に定義される(ユネスコ編 2017)。
性教育について，『学校教育計画』を遡ってみると，1996(平成 8)年度から法人化を迎えるまで,エイズ教育と関連づけるかたちで「保健計画」のなかに盛り込まれており，「性に関する正確な知識を修得させるとともに，的確な判断力と選択力を養うよう指導する」ことが目指されていた。法人化以後は，性教育に関する計画を示す資料も実態も存在しない状態が続いていたが,性に関わる事柄は人権と密接に関わるため，セクシュアリティ教育
を「ふらっと高専」の一環として取り扱うこととした。
「ふらっと高専」のカリキュラムの特徴は，学年が上がるにしたがって，基本的な概念の理解から応用・実践に向かっていることである(表３)。各学年のテーマで取り上げる内容(具体例)については，大阪府の人権情報ガイド『ゆまにてなにわ』(Ver.32，2018 年)などを参考に考えた。基本的な形式は学年単位の講演会(図１)であるが，各テーマについて単に専門知識を持っているだけではな
く，自ら理不尽な経験をした本人または本人の声をじっ
くり聴いてきた方々を講師に招いている。

講演会だけでなく，フィールドワークの機会を設けている点も本計画の特徴である。2018(平成 30)年度は，3～5 年生の各テーマに沿って，希望者制のフィールドワー
クを実施した(3 年生は障害者ケア施設，4 年生は在日外国人支援施設；大阪北部地震の影響で中止，5 年生はあい
りん地区)(図２)。しかしながら，1 年間に 3 ヶ所でのフィールドワークを行うのはスケジュール調整等が困難であったため，2019(平成 31/令和元)年度は全学年から希望者を募り，
年1回のフィールドワークを行う予定である。
さらに，本校で講演してくださった方や本校教員などで構成されるグループ「ふらっと教育パートナーズ(仮称)」を組織し，2020(令和 2)年度より使用予定のテキストを作成中である。また，それぞれの講演等では，事前・事後の変化をはかるための学生アンケートを実施し，アンケート結果の統計データおよび講演等の概要を，本校 H
P 上で順次公開している(http://www2.ct.osakafu-u.ac.
jp/for-students-parents/support/)。
表３「ふらっと高専」年間計画(2019 年度)
学年
1 年生

2 年生

3 年生
4 年生
5 年生
全学年
(希望者)

テーマ
内容
身近な差別
・ふらっと高専の説明への気づき
・人権についての基本的な理解(セクシュアリティ教育)社会的・文化的につくられた性別について・身近な常識を問う(ジェンダー，国籍，身分
多様性への
など)
理解
・生き方の選択肢を広げる(セクシュアリティ教育)性の多様性について声をあげる
・障害とは何か？
権利障害となる事象について考える(セクシュアリティ教育)妊娠・性感染症に係る人権問題と相談機関について・外国にルーツを持つ人々などの課題やカミ
環境づくり
ングアウトについて考える・現場から人権を考える
社会人となる
困窮した状況下の生活を支援する活動を準備
学ぶ
社会における理不尽さやそれを解消しようとする活動について，フィールドワークを通じて学び，考える

図１ 講演の様子

図２ フィールドワークの様子

4.4 各学年での取り組み
1 年生は，入学後間もない時期に行われる宿泊オリエンテーションにおいて，学生担当副校長より「ふらっと高専」や人権についての基
本的な説明を受ける。また，セクシュアリティ教育では，性のありようがいかなる社会的・文化的影響を受けているかを学ぶ。
2 年生では，「常識」と思われやすい事柄を幅広く問い直すことにより，多様な生き方を尊重し，自らの人生の－19－伏見裕子，鯵坂誠之，野田達夫，中田裕一

選択肢を広げられるようになることを目指す。セクシュ
アリティについても，多様な性のあり方について考える。
3 年生では，多数派を基準に作られた社会のあり方の問
題点(いわゆる社会的障壁)について考え，困ったときは誰でも声をあげる権利があることを知る。セクシュアリ
ティについては，身体や性的合意に関する知識を得て，性行為に伴いうる人権問題とその対策について学ぶ。
4 年生では，「ふらっと」な環境を実現するための方策について，様々なルーツをもつ人々の立場から考える。
卒業を控えた 5 年生では，働くこと／働けないことをめぐる人権問題や支援活動について知り，自己責任と思われがちな経済的困窮の背景について学ぶ。
以上の取り組みは，まだ端緒についたばかりである。
今後，本校のこれまでの歩みに関するより詳細な調査や，他高専との意見交換，学生アンケートの結果等をもとに，さらに充実したカリキュラムへと発展させていく必要がある。そして，その一つひとつの動きを記録として残していくことが重要であると考える。
５．おわりに『学校教育計画』から，本校においては，同和・人権
教育と道徳教育・学生指導がそれぞれ独立した役割や目標を持っていたことが明らかになった。すなわち，同和・人権教育では，視聴覚教材や講話等を通じて個人の権利を尊重する態度を育成することが目指され，道徳教育では，日々の学生指導を通じて集団における規律や責任を学ばせることが目指されたのである。しかし，人権教育に関する記述は，2010(平成 22)年度に「学生指導」の項
目へ組み込まれる。そして法人化以後，人権教育のテー
マが 1～3 年の各学年で設定される動きはみられたが，学校全体としての目標等は姿を消していく。
今回の調査を通じて，法人化以前の本校が，組織として同和・人権教育の計画や目標を立てていたことが確認されたわけだが，『学校教育計画』はあくまでも府教委からの要求に応えて作成されたものであり，府の動向を反映するような内容もみられた6。
法人化から 9 年が経とうとしている今，新たに学校全体で人権教育の計画を立てるには，人権教育の理念と，それに適った学年ごとの目標や五年一貫のカリキュラム
を教員自身が考え，実践し，学生の反応などを確認しながら前に進める必要がある。そのためには，積極的に記録を残し，いつでも参照可能な状態にしておくことが重要である。本稿も，その一助となれば幸いである。
「ふらっと高専」の取り組みはまだ始まったばかりであるが，五年一貫の教育機関である高専の特長を生かし，人間が生きていくうえでの基礎となる人権について，5

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻

年間かけてじっくり学べる環境を整えていきたい。
（本稿の内容の一部は，「日本高専学会第 25 回年会講演会」における口頭発表がベースとなっている。
）
参考文献(史料は本文または注にて示した)
・阿久澤麻理子(2011)「日本の大学における人権・同和
教育」『世界人権問題研究センター研究紀要』16 号，
153-165 頁
・板山勝樹(2018)「1950～80 年代の高等教育機関における同和・人権教育の成立・発展等の過程」『リベラシオン』170 号, 64-83 頁
・同(2019)「高等教育機関における同和・人権教育の過去・現在とその課題」『部落解放』769 号,96-103 頁
・かどやひでのり(2004)「人権教育は今 高専におけるジェンダー教育実践をもとにかんがえる(上)」『人権 21』173 号，60-63 頁
・黒田一寿(2019)「障害の社会モデルを学ぶワークショ
ップ形式授業」『日本高専学会誌』24 巻 3 号，33-38 頁
・舟木讓(2012)「<動向>高等教育機関における人権教育をめぐって」『関西学院大学人権研究』16 号, 17-20 頁
・ユネスコ編(2017)『国際セクシュアリティ教育ガイダンス』浅井春夫ほか訳，明石書店
1 本校は，大阪府教育委員会所管の大阪府立工業高等専

門学校として開校したが，2011(平成 23)年 4 月 1 日，公立大学法人大阪府立大学に移管され、大阪府立大学工業
高等専門学校となった。
2 『府立学校に対する指示事項』の，少なくとも「昭和45 年度版」
・「昭和 44 年度版」では，同和教育に関わる内容が「道徳教育ならびに生徒指導について」の項目に含まれていた。
「昭和 43 年度版」
・
「昭和 42 年度版」は本校に所蔵されていないが，「昭和 41 年度版」には同和教
育に関する記載がなかった。
3 同和・人権問題にかかわるアンケートについては，5 年
生にも行われていた時期がある。
「昭和 56 年度 同和教育推進委員会報告」(1982 年 3 月)では，「人権に関するアンケートでは，5 年生の成長が見られないのは問題であり，5 年間を通じて，HR.，授業などの中で社会的認識を深める教育を行うよう学校として考える必要がある」との記述がみられる(『昭和 56 年度 学内配布資料綴 3』ファイ
ル所収)。また，特に 1988(昭和 63)年度については，アンケート結果についての詳細な報告と分析が残されている(同和教育推進員会「アンケート調査に関する報告」
1989 年 3 月，
『同和(人権)教育推進員会』ファイル所収)。
4 『同和(人権)教育推進員会』
ファイルに収められた書類。
5 『学校教育計画』
における「努力目標」の項目は，1981(昭和 56)年度に「本年度の課題とその解決策」，1982(昭和57)年度以降は「達成目標」となった。
6 これらの計画や目標と実際の取り組みとの関係性については，今後検証していく必要があるだろう。

－20－

物理授業におけるアクティブ・ラーニングの実践

物理授業におけるアクティブ・ラーニングの実践
山下良樹
Active learning practice in physics class
Yoshiki YAMASHITA＊
要旨
2012 年に中央教育審議会が提唱して以降アクティブ・ラーニングという教育手法が注目を浴びている．
最も広い意味で捉えると，「一方的な講義を聴くだけの学習」以外の学習，何らかの能動的な要素が含まれた学習は，すべてアクティブ・ラーニングと見なすことが出来る．中央教育審議会はアクティブ・ラーニ
ングを「主体的・対話的で深い学び」の 3 つの視点で定義しており，この中の主体的な学びが「動機づけ」に位置する．著者は，物理教育の学習意欲（動機づけ）の向上にアクティブ・ラーニングの導入が有用であると考える．本稿では，大阪府立大学工業高等専門学校の第 2 学年設置科目の物理２の授業において，物理学習の動機づけとして広い意味でのアクティブ・ラーニングである「グループ討論」を用いた内容と，学生アンケートの結果について述べる．
Key Words: アクティブ・ラーニング, 動機づけ, グループ討論, 等加速度直線運動, 斜面
１．はじめに2012 年に文部科学省の中央教育審議会が提唱して以降アクティブ・ラーニングという教育手法が注目を浴びている[1]．アクティブ・ラーニングは，一方的な知識伝達型
講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能動的な学習のことをいう．能動的な学習には，書く・話す・発表するなどの活動への関与と，そこで生じる認知プロセスの外化を伴う[2].アクティブ・ラーニン
グは最も広い意味で捉えると，100％受動的な学び，すな
わち「一方的な講義を聴くだけの学習」以外の学習，何図 1 学習手法の例とアクティブ・ラーニングの関係．

らかの能動的な要素が含まれた学習は，すべてアクティ
ブ・ラーニングである，ということになる[3]．図 1 に学習本研究では，動機づけのアクティブ・ラーニングとし手法の例とアクティブ・ラーニングの関係を示す．最もて図 1 のグループ討論を用いた授業の結果を示す．グル

広い意味のアクティブ・ラーニングは図 1 では「グルーープ討論は，大阪府立大学工業高等専門学校（以下本校）

プ討論」
・「自ら体験する」
・「人に教える」となる．

の第 2 学年設置科目の物理２の第 1 回目の授業（ガイダ

中央教育審議会はアクティブ・ラーニングの 3 つの視ンス）で行った．著者は本年度の物理２の科目を全クラ

点として「主体的・対話的で深い学び」を定義している．

ス担当していることから上記の科目をアクティブ・ラー

この中で主体的な学びが「動機づけ」に位置する ．著者

ニングの実践授業として選定した．テーマには，斜面のは，物理教育の学習意欲（動機づけ）の向上としてアク物体の運動を用いた．テーマの選定理由は，物理１で学

ティブ・ラーニングの導入が有用であると考える．

習した一直線上の等加速度直線運動の復習と，物理２で[4]学習予定の平面上の運動へ繋げることを目的としたため2019 年 8 月 19 日 受理である．

* 総合工学システム学科 一般科目
（Dept. of Technological Systems : General Education）

－21－

山下良樹

２．グループ討論によるアクティブ・ラーニング

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

ープ毎にグラフを書かせ，グループの代表者が黒板に書いたグラフについて説明を行った．最後に，著者が解説

2.1 グループ討論で用いた題材を行い学生の理解を深めた．

本校の第 1 学年設置科目の物理１で学習した等加速度
直線運動を題材として用いた．斜面上向きを『正』とし，物体がなめらかな斜面を上向きに初速度 v0 で滑り出すも2.3 学生の解答のとする．上記の内容を板書と口頭で学生に説明し，学

この問いに対する解答例は，右下がりの直線となる．

生に動き出した後の時間と速度の関係をグラフで示すよ

全てのグループが右下がりグラフを示したが，グループ

うに指示した．討論に用いた等加速度直線運動のイメーにより直線や曲線を示す解答があった．曲線と解答した

ジを図 2 に示す．グラフの作成は物理に限らず，将来技グループは『速度が徐々に変化するため』といった内容術者となる学生達に，実験や測定で得たグラフの理解との説明があった．これを受けて著者は，『生じる加速度は重要性を学習させるためである．

図 2 の負の向きに一定であるため，初速度を最大に一定の割合で減少る．最高点で静止するため速度が 0（ゼロ）となる．その後，負の向きに速度が増加する．速度が 0となる点が，グラフの横軸と交わる点となる』と説明を行った．
３．グループ討論後のアンケート
3.1 アンケート内容
グループ討論後に参加した学生全員にアンケートを実図 2 等加速度直線運動のイメージ．斜面に平行上向きを『正』とし，初速度を v0 とした．

施した．アンケートの項目は表 1 の通りである．前半に選択項目を Q1～8 まで設置し，後半に自由記述を設けた．
選択項目の回答は各 Q に対し，
『あてはまる』
・
『ややあて
はまる』
・
『あまりあてはまらない』
・『あてはまらない』の 4 つからの選択とした．
表 1 アンケート項目．
選択項目

図 3 学生に配布した v-t グラフのイメージ．
2.2 グループ討論の手順
本校の第 2 学年は 1 クラス 39～41 人の 4 クラスで構成されている．アクティブ・ラーニングの授業は全クラスで行った．1 グループを 6 または 7 人とした．各グループ
は席の近い学生で構成した．
各グループに縦軸に速度 v，横軸に時間 t が記入されたプリント（図 3）を配布し，その後は自由討論とした．討論の制限時間は 10 分とした．討論の終了後，黒板にグル

－22－

Q1

分かりやすかったQ2

新たな発見があった

Q3

興味深かったQ4

授業の構成は適切であった

Q5有益であったQ6

授業に集中できた

Q7

総合的に満足できた

Q8

今回の(問題の)解答に自信がある
自由記述欄

1． 本日の授業で個人的にポイントと感じた点・印象に残った点を適宜選んで書いて下さい．
2． 今回の授業で，特に改善した方が良いと思われる点があれば“具体的”な改善点を提案して下さい．
3． その他感想等

第 53 巻物理授業におけるアクティブ・ラーニングの実践

3.2 アンケート結果と考察

・メンバーにどの様に伝えれば良いか戸惑った．

選択項目のアンケート結果を図 4 に示す．今回アンケ・最終的に結論が出せた．

―トに回答した学生は 152 名であり，各質問項目の回答を百分率で示す．各 Q に対し，多くの学生が『あてはま

上記のコメントに対し，『話し合いに消極的な人がいて残る』
・『ややあてはまる』と回答している．その中で，Q2

念だ』といったコメントもあった．今回は学生が能動的の「あらたな発見があった」と Q8「今回の解答に自信がに動くことに重きを置いたため，討論中は遠くから見守ある」に『あてはまらない』の回答が多い結果が得られる姿勢を取った，その中で全体的には積極的に議論に参た．理由として，Q2 は既に学習した内容であるため割合加している様に見える中で，他のメンバーに任せているが大きいと考えられる．Q8 に関しては，今回学習した内学生がいたことは非常に残念である．
『自ら考えることが容の定着が完全でないと考えられる，対策として具体的出来た』の回答がありアクティブ・ラーニングとして成な問題を用いた演習が必要だと考える．

立していたと考える．他にも，グループ討論を行うことで出てくる様々な意見と，その意見について考える事や次に自由記述について見ていく．

意見を統一し，結論を出すといった普段の講義形態では実践が困難な内容も学習できたという結果が得られた．

1．本日の授業で個人的にポイントと感じた点・印象に残った点を適宜選んで書いて下さい．

2．今回の授業で，特に改善した方が良いと思われる点があれば“具体的”な改善点を提案して下さい．

最も多かった回答は，『グループで話し合う点が良かった』であり，次に『1 年生の復習が出来た』の回答が多かった．記入のあったコメントの一部を以下に示す．

2 つ目の記述で最も多かった回答は，『もう少し少人数のグループで行う』であり，次に『難易度がもう少し高い問題が良い』の回答が多かった．記入のあったコメン

・1 つの問いを共同で考えることが面白かった

トの一部を以下に示す．

・講義で聞くだけよりも，自ら考えることが出来た

・少人数グループの方が良かったと思う・様々な意見が出たため，それぞれについて考えるこ・3, 4 人のグループの方が討論がし易いとが出来た

・人数が多いと，友人同士で話す場合がある

・話し合いがしっかり出来，それが大切だと感じた

・分からない学生が取り残されていたため，理解して・話し合うことにより，意見の違いがあることが分かいる学生がサポートする仕組みが必要

った．

・最後の発表を他人任せにする学生がいるため、発表

・グループの意見の統一が難しい者を教員が指示する方が良いと思った
・教科書や問題集を見ないように指示を出すべき・もう少しクラスに馴染んでから行うと，コミュニケーションがとり易く，活発に議論できる
・課題を複数用意し，班ごとに分けて提示する・プリントが班に 1 枚では少ない．
・もっと難しい問題でも良かった．
・具体的な数値計算にして欲しい．
学生のアンケートにあった様に，今後グループ討論を行う場合，1 つのグループの人数を 3, 4 人と考える．また，今回の 6, 7 人に対し，配布したグラフの記入されたプリントが 1 枚では少ないという意見があった．1 枚にした理由は，1 つの課題に学生が協力し積極的に参加出来るのではないかと考えた．これも，グループの人数を減らすことで対応が可能であると考える．課題の難易度や具体的

図 4 アンケート結果．

な数値計算を用いる事は，1 年次の成績を見つつ考える．

－23－

山下良樹

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

・もっと積極的に発言できればよかった

3．その他感想等
最後の「その他感想等」の記述で最も多かった意見は，積極的に取り組める授業であった等の意見があるなか『今後もこういう授業をしたい』や『もっとこの様な機で，自分の意見が大多数の意見に流された学生や，意見会を増やしても良いと思う』と言った，グループ討論をに自信が持てなかった学生がいた．物理に限らず，グル

授業に取り入れる希望の声であった．上記の内容も含め，ープ討論を行う上で必要となる能力を養う機会になれば記入されたコメントの一部を以下に示す．

と考える．また，著者は想定していなかったが，初回の授業にグループ討論を用いることで，クラス替えにより・意見を話し合う良い機会になった

これまで会話をしたことのない学生とコミュニケーショ

・今までよりも積極的に取り組める授業だったのではンを取る機会となったとの回答があった．クラス作りとないかと思ういう観点からも最初の授業で行う意味があると考える．

・多くの人の意見を聞くことが出来て良かった・グループで授業が受けられて楽しく，集中も出来る

5．結論

ので良いと思った『最も広い意味で捉えると，「一方的な講義を聴くだけ
他にも，今回行ったアクティブ・ラーニングの目的の 1の学習」以外の学習』としてのアクティブ・ラーニング

つである物理１の復習について，の授業が実践出来た．また，今後もこの様な授業を希望する学生の声から，学習意欲向上としての動機づけとし・復習が出来て良かったての結果も得られた．しかし，学生のアンケートにあっ・復習の大切さがわかった

たが，グループの人数等の改善点もある．今後は，今回・討論を行うことで，1 年の物理の内容を思い出した用いた手法の改善や，第 1 回目以降の回にも導入を行い

・1 年生で学習した事を全然覚えていないと改めて実たい．更には，今回は全クラスを担当している理由から感した

第 2 学年の物理２の授業でアクティブ・ラーニングを用・別のものと勘違いしており，放物線のグラフとなった

いたが，物理を学習する動機づけとしてのアクティブ・
ラーニングと考えると，第 1 学年の物理１の授業にも積極的に取り入れていきたいと考える．

などがあった．また，その他の感想として反省も含め以下のものがあった．

謝辞

・グループのメンバーが積極的でとても良かった
・初回の授業として，班での話し合いは有意義だと思った本研究を行うにあたり，ご助言頂いた京都教育大学教育学部教授谷口和成先生に深謝する．また，アンケートに協力頂いた本校第 2 学年の学生に感謝する．

・ガイダンスの回にこの様な活動を行うことは非常に有意義であると感じた
・初回の授業に皆で考える場面があり，（クラス分けにより）話したことのない人と話せて良かった・班のメンバーの意見に流された・班ごとの解答（説明の方法）が違うため，聞いていてなるほどと思うと同時に，自分の答えの自信が無くなった
・何もしていない人がいた，全員で取り組めばもっと

参考文献[1] http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/1380731.htm.
[2] 溝上慎一, “アクティブラーニングと教授学習パラダ
イムの転換”, 東信堂, 2014.
[3] 小林昭文 他, “現場ですぐに使える アクティブラー
ニング実践”, 産業能率大学出版部, 2015.
[4] 谷口和成, 大学の物理教育, 23 巻 3 号, 132-137(2017).

理解が出来るのにと思った－24－

府大高専における数学の初年次教育

府大高専における数学の初年次教育
稗田吉成*1，松野高典*2，楢崎亮*3，室谷文祥*4，梶真理香*5，鬼頭秀行*6First Year Experience of Mathematics in Osaka Prefecture University College of Technology
Yoshimasa HIEDA*1, Takanori MATSUNO*2, Ryo NARASAKI*3, Hisayoshi MUROYA*4,
Marika KAJI*5 and Hideyuki KITO*6
要旨

大阪府立大学工業高等専門学校では数学の初年次教育として，毎年入学時に基礎学力確認テスト（数学）を実施し新入生の中学校までの基礎学力を確認するとともに，これまでの新入生と比較し，経年変化を調べている．その結果，数学の基礎学力が不十分であると思われる学生に対し，早期に学生支援の対策を実施することができている．さらに夏期休業中に数学の補習授業を全学的な学生支援策として，数学教員だけでなく一般科目系や専門コースの教員とも連携して行っており，よりスムーズな中高接続（中学校から高専）が実現できるように取り組んできている． これらの取り組みについて，これまでの基礎学
力確認テスト（数学）の結果や第 1 学年の学年末の数学の科目の成績と合わせて報告する．
キーワード: 高専, 数学教育, 全学的な学生支援, 教員間連携

１．はじめにのでそちらを参照していただきたい（[1][2][3]）．

大阪府立大学工業高等専門学校（以下 本校）では毎年160 名の新 1 年生および工科高校等からの 10 数名程度の4 年次編入生が入学している．本校では数学の初年次教育として，正規のカリキュラムに加えて中学校や工科高校等での学びから本校での学習にスムーズに接続するための様々な取り組みを行っている．
本校では 2015 年度以降，第 1 学年の全学生を対象に，基礎学力確認テスト（数学）を実施している．これにより新入生の数学の基礎学力について，毎年の中学校の調査
書の評定，入学者選抜試験の倍率，学力検査の数学の問題の難易度などに関わらず，本校独自の経年変化を調べる
ことができる．その結果，数学の基礎学力が不十分であると思われる学生に対し，早期に学生支援の対策を実施することができている．以下では，これら数学の初年次教育について，これまでの基礎学力確認テスト（数学）の結果
や正規の数学の科目の成績と合わせて報告する．
4 年次編入学生に対する数学教育については，冊子「高等専門学校 4 年生への基礎数学」を作成し，第 4 学年の選択科目「数学演習」で使用するなどの取り組みを行っている．これについてはすでにいくつか報告を行っている

２．基礎学力確認テスト（数学）について2019 年 8 月 19 日 受理
*1,*2,*3,*4,*5,*6 総合工学システム学科 一般科目系

2.1 導入の経緯
2014 年度に数学研究室の教員一同から本校教務担当副校長に「基礎学力確認テスト（数学）
導入についての提案」を提出した．目的は以下の 2 つである．
１．入学者の数学の基礎学力を早期に把握し，本校における数学教育に役立てるため
２．目標に準拠した評価（絶対評価）への変更に伴い，入学者の数学の調査書での評価と学力の関係がどのように変化したかを調査し，入試制度改善に役立てるため目的の 1 つ目について，以前は本校入学時の数学の学力に関して，学力選抜で入学してきた学生については中学校からの調査書と学力試験の結果でその学力を測ることができたが，特別選抜で入学してきた学生については中学校からの調査書だけでしか測ることができない状況だった．またそのような状況にありながら，入学時の学力を数学研究室として，あるいは学校として組織的に調査することなく授業を実施し，成績不振者に対しては個別に対応していた．そのため本校の前期中間試験が実施される 6 月以降に成績不振な学生を確認し，その後に補充指導などの対応を行っていたが，その時点ですでに本校の数学のカリキュラムにおいて「数や整式とその計算」，（Dept. of Technological Systems : General Education）－25－稗田吉成，松野高典，楢崎亮，室谷文祥，梶真理香，鬼頭秀行「方程式」，「2 次関数」など，中学校の基礎学力の延長にある内容については定期試験の実施後にあたり，対応が後手に回っていたと言える．基礎学力確認テスト（数学）
導入後にその結果をどのように数学教育に役立てているのかについては，後ほど「４．初年次における数学教育の取り組み」で紹介する．
目的の 2 つ目は，2016 年度以降に本校に入学する学生について，大阪府の中学校からの調査書の評価が，集団に準拠した評価（相対評価）から目標に準拠した評価（絶対評価）に変更されたためである．大阪府以外の他府県ではす
でに目標に準拠した評価が採用されていたが，大阪府内からのみ入学者選抜の志願者を募集する本校では，大阪府が目標に準拠した評価を採用し調査票の評定を10段階から 5 段階に変更する影響は大きかった．入学者選抜において特別選抜の出願資格をどう設定するか，学力選抜における調査書と学力検査の配点をどうするかなど，学内で議論があった．特に，調査書の評定が 10 段階から 5段階に変更されることで調査書の成績に差がつきにくくなり，本校に入学する学生の基礎学力が担保されないのではないかと心配する声も少なくなかった．そのため，集団に準拠した評価による調査書を用いて入学してくる最後の年度の学生から基礎学力確認テスト（数学）を実施し，目標に準拠した評価に変更後も継続することにより本校に入学してくる学生の数学の基礎的な学力がどのように変化したのかを確認することができ，将来的な入試制度の改善に役立てることも可能である．これについては，「３．基礎学力確認テスト（数学）の結果，分析」で報告する．
これらの経緯から，2015 年度から基礎学力確認テスト（数学）が「学校全体の取り組み」として導入され，現時点で 5 回実施している（[4]）．
2.2 実施方法と内容
基礎学力確認テスト（数学）は入学直後に一斉に実施している．経年変化を見るために，中学校の学習指導要領の変更が無い限り，年度が変わっても同じ問題を使用する．試験時間は 40 分間とし，問
題数は小問が 20 問で，配点は各 5 点の 100 点満点となっている．
試験内容は，中学校で学習した中でも基礎的な事項について，特に本校で必要と思われる内容としている．具体的な内容は，「式の計算」
，
「方程式」
，
「関数」
，
「図形」
，
「資
料の整理」についての基本的な問題であり，中学校での数学の基礎学力をきちんと身につけていればスラスラと解けるレベルに設定している．より詳細な試験内容については表１に記載した．中学校で学ぶ数学には表１以外にも，例えば関数ではグラフの共有点と連立方程式，図形で大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻表１ 基礎学力確認テスト（数学）の内容
負の数や累乗を含む四則計算
約分・通分を含む四則計算
式の計算

分母のある式の計算
平方根の計算
因数分解
解の意味
移項等で解ける 1 次方程式

方程式

連立 2 元 1 次方程式
2 次方程式(因数分解)
2 次方程式(平方完成・解の公式)
1 次関数

関数

2 次関数（変化の割合，定義域・値域）関数とグラフ(通る点の意味)
三角形の相似条件

図形

三平方の定理とその逆円周角の定理とその逆円錐の体積・表面積

資料の整理

度数分布表，相対度数は接弦定理や円の面積など基本的な内容は存在するが，基礎学力確認テスト（数学）では全てを網羅するということはしていない．
３．基礎学力確認テスト（数学）の結果，分析
これまでに基礎学力確認テスト（数学）は 5 回実施しており，表２ではその 5 回分 800 人（160 人×5 年分）の結果をまとめた．この結果はほぼ正規分布に従っており（100 点満点のため上限は 100 で頭打ちだが），また平均点が 89.6 点と，基礎的な学力を問う試験としては妥当なものだと考えられる．

－26－

表２ 2015〜2019 年度 基礎学力確認テスト（数学）第 53 巻府大高専における数学の初年次教育

次に，「2.1 導入の経緯」で示した２つの目的について，検討していく．まず 1 つ目の目的である，基礎学力を早期に把握し数学教育に役立てることに関して，75 点未満の学生が 33 人で全体の約 4％であり，平均点から標準偏差の約 2 倍以上離れているため，この学生達は基礎学力が不足していると認識する．または 80 点未満で考えると学生が 74 人で，全体の約 9％であり，平均点から標準偏差の 1 倍以上離れており，この学生達は基礎学力が十分とは言えない．よってこれらの学生に対しては，早期に対応する必要があり，「４．初年次における数学教育の取り組み」でその内容について詳しく説明する．
続いて，2 つ目の目的である入学者の数学の基礎学力の経年変化について，各年度の結果を表３〜７にまとめた．
表３の 2015 年度は，調査書の評定が集団に準拠した評
価で 10 段階であり，表４〜７は目標に準拠した評価で 5段階となっている．平均点や標準偏差から考察するに，
2015 年度に比べて，それ以降の入学生の基礎学力が下がったというデータは全くなく，むしろ基礎学力はやや上がったとみる方が妥当であろう．しかしこれは調査書の評価の方法の変更の影響というよりは，本校の入試分析

報告会（[5]）で指摘されたように，入試倍率の増加によるものと考えられる．大阪府の公立高校は 2016 年度入学者選抜から，それまでの前期及び後期入学者選抜を，後期入学者選抜の時期に原則一本化し，一般入学者選抜とした（[6]）．これにより，前期選抜で実施していた工科高校の入学者選抜が一般入学者選抜となったため，本校の学力検査による選抜を受験し不合格となっても，工科高校
表５ 2017 年度 基礎学力確認テスト（数学）

表６ 2018 年度 基礎学力確認テスト（数学）

表３ 2015 年度 基礎学力確認テスト（数学）

表７ 2019 年度 基礎学力確認テスト（数学）

表４ 2016 年度 基礎学力確認テスト（数学）－27－稗田吉成，松野高典，楢崎亮，室谷文祥，梶真理香，鬼頭秀行

表８ 本校の入学者選抜志願倍率
年度

特別選抜志願倍率
学力選抜志願倍率（募集人員 40 人） （募集人員 120 人）

2015

1.03

1.45

2016

3.58

2.32

2017

3.58

2.25

2018

3.70

2.20

2019

3.55

2.08

の入学者選抜を受験することが可能となった．本校の志願者層と工科高校の志願者層は重なる部分もあるため，どちらか片方を選んで受験してきた中学生の多くが，工科高校の一般入学者選抜より前に実施される本校の入学者選抜を受験することは当然の選択だろう．また，本校の小論文と面接による特別選抜においては，調査書の評定が 10 段階から 5 段階に変更になった影響もあり，実質的には出願の資格が緩和されたとみなせる．合わせてアドミッションポリシーによって，どのような入学生を求めているかをより明確に示した結果，本校の特別選抜にチャレンジする中学生が増えたと考えられる．実際，表８に示すように 2016 年度から志願倍率は上がっており，今後もこの倍率を維持できるかが，入学者の基礎学力を担保する重要な要因となるのは間違いない．よって今後は基礎学力確認テスト（数学）の結果について，2 つ目の目的については経年変化を追うといった参考程度に止め，1 つ目の目的である初年次教育にフォーカスする．
４．初年次における数学教育の取り組み
4.1 補充指導等について
本校の初年次には「基礎数学 a」と「基礎数学 b」の授業がそれぞれ 3 単位ずつ設定されている．これらについては，通常の高等専門学校で学ぶ内容と特に違いはないため，詳細についてはシラバス（[7]）で確認してもらうこととして，ここでは説明を省く．一方，正規の授業以外に行う指導は，主に次の２つである．
１．5 月のゴールデンウィーク中の特別課題
２．夏期休業中の数学補習授業
もちろんこの２つ以外にも授業担当者が適宜個別に補充指導等を実施しているが，それはどの学年のどの科目でも同様であるため，ここでは記述を省略する．
まず，1 つ目の特別課題については，入学直後に実施した基礎学力確認テスト（数学）の結果を受けて，80 点未
満の学生（全体の約 9％）に対し，中学校の復習と基礎数
学 a・b について 4 月中に学んだ内容について，基礎事項

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻の復習を課している．課題プリントを配布してゴールデンウィーク中に各自解き，教員が採点後，学生の理解が不十分な部分に関しては個別に指導している．
２つ目については，
2016 年度第9 回教務委員会注1 にて，「全学的な学生支援策」として夏期休業中に補充指導期間が設定された．その中で，数学担当教員だけでなく，専門コースや数学担当以外の一般科目系の教員も協力して，
夏期休業中に数学の補習授業を行うことが決定された（[8]）．対象者は基礎数学 a・b における前期中間試験の点数が 60 未満の学生と，前期末試験の範囲に躓きが見られる学生である．前期末試験が終わり夏期休業の最初の 2日間，数学教員および複数の本校教員が付き添いながら，
基礎数学 a・b の前期の内容の基礎的な部分についての課
題プリントを各自解いて，その場で教員が採点していく．
課題プリントは同じ内容についての事項を 1 枚にしたものが計 15 枚で，1 枚解けるごとに教員が採点し問題がなければ次のプリントに，不十分な解答や間違っている場
合は再度解き直して採点してもらうというように進めて行く．この形式なら理解できていない項目を曖昧にせず，基本的な部分の内容についてはきちんと学生に定着させることができる．また通常の講義とは違い，個人がそれぞれの理解度に合わせて進めることができ，各自で理解の不十分な項目に時間をかけて学習することができる．さらに，数学以外の教員も協力しているため，通常の授業であれば 40 人を 1 人の教員が対応するが，この補習授業では約30 人の学生に対し7 人の教員が対応しており学生も質問しやすく，課題が進んでいない学生に対して教員からも積極的に個別指導をすることが可能になる．2019 年
度は数学教員以外に，物理 1 名，化学 1 名，メカトロニ
クスコース２名が補習授業の担当教員として学生の指導を行った．なお同時期に 2 年生に対しても同様の数学補習授業を行い，物理１名，機械システムコース 2 名，環境物質化学コース 2 名が指導担当に加わった．
（職階の内
訳は，教授 3 名，准教授 3 名，講師 2 名，助教 1 名）
4.2 補充指導後のアンケート結果
2019 年度から
夏期数学補習授業後に，「補習・補充指導に関するアンケート」を実施した．設問は次の 7 つである．

－28－

Q1

補習・補充指導の目的は理解していますか．

Q2

実施時期や時間は適切でしたか．

Q3

説明や指示は分かりやすかったですか．

Q4

教材（配布プリントなど）や課された演習時間は，教科を理解する上で適切でしたか．

Q5

補習・補充指導は，科目を理解する上で役立ちましたか．

第 53 巻府大高専における数学の初年次教育

Q6

補習・補充指導を受ける前に比べて，教科の内容の理解が進みましたか．

Q7

補習・補充指導を受けてよかったと思いましたか．

表９は各設問の回答人数と，A〜E をそれぞれ 5〜1 として各設問の回答の平均を記載したものである．

アンケートの結果だけでなく，この自由記述欄からも参加した学生の前向きな意見がしっかり読み取れる．特に普段の授業期間では学習に積極的でない学生も，個別で多くの教員から手厚く指導されることによって理解が進み，自分の学習状況や基本的な内容についての理解度を見つめ直す良い機会になっていることがわかる．
５．基礎学力確認テスト（数学）と成績について

表９ 補習授業アンケート結果
A

B

C

D

E

ここでは，
2015〜2018 年までの基礎学力確認テスト（数学）の結果と，第 1 学年の学年末における数学の科目，
基礎数学 a・b の成績の関係性について報告する．
表１０は 4 年間の基礎学力確認テスト（数学）の結果，
表１１は 4 年間の基礎数学 a・b の学年末の成績である．
本校の成績の評定は，優：80〜100 点，良：65〜79 点，
可：60〜64 点，不可：0〜59 点となっている．

平均

Q1

24

7

1

0

0

4.7

Q2

23

3

4

2

0

4.5

Q3

27

4

1

0

0

4.8

Q4

25

7

0

0

0

4.8

Q5

26

6

0

0

0

4.8

Q6

28

4

0

0

0

4.9

Q7

27

5

0

0

0

4.8

表１０ 2015〜2018 年度 基礎学力確認テスト（数学）アンケート結果から見られるように，参加した学生の満足度はとても高く，実際に指導をしているときも学生は集中して課題に取り組んでいた．実施時期や時間についてやや否定的な回答もあるが，2017 年度までは 9 月に前期末試験を実施していたため，夏期補習授業を受けて各自で復習し，前期末試験に臨むことができた．2018 年
度からは本校はセメスター制となり，前期末試験を 8 月前半に実施後，夏期補習授業が行われているため，学生にとっては前期末試験前に補習を受け，試験の勉強に活かしたいとの希望があるのかもしれない．しかし日程的に他に選択肢が取りづらいため，この補習については前期に学んだ内容の確実な定着を図り，後期以降の学習に繋げるという意識で今後も実施していく．実施時間については学生の意見を聞き，可能な範囲で今後の検討課題としていきたい．
続いてアンケートの自由記述欄から，いくつか紹介する．
・今まで分からなかったところや，曖昧だったところを復習することができたので，行って良かった
・自分はどんなところでつまずいていたのかがよく分かり，どこを重点的にやればよいのかが分かった．
・数学を集中的に勉強できるとても良い機会だった
・自分はどこが欠けているのかわかることができた
・理解できていなかった範囲が意外と多かったことに気づけた．夏休みに復習し，さらに理解を深めていきたい・質問に分かりやすく教えてくれて充実していた－29－

表１１ 2015〜2018 年度 基礎数学 a・b 成績
基礎学力確認テスト(数学)
全員

75 点
未満

75〜84
点

85〜99
点

100 点

優

55.8%

17.9%

42.7%

57.5%

77.5%

良

36.7%

48.2%

40.2%

36.5%

22.5%

可

5%

25%

11%

3.8%

0%

不可

2.5%

8.9%

6.1%

2.1%

0%

7.5%

33.9%

4.5 倍

稗田吉成，松野高典，楢崎亮，室谷文祥，梶真理香，鬼頭秀行

表１１において，全員とは 4 年間の合計で 634 人×2 科
目＝1268 件であり，その内基礎学力確認テスト（数学）が 75 点未満の学生は 56 件，75 点以上 85 点未満の学生
は 164 件，85 点以上点 100 未満の学生は 810 件，100 点の学生は 200 件である．この表からわかるように，基礎
学力確認テスト（数学）75 点未満の学生は，可または不可となる割合が全体の学生の割合に対して約 4.5 倍になっている．これはゴールデンウィーク中の特別課題や夏期補習授業を実施した上での結果なので，もし何も対策をしなければ，さらに差が拡大していると想定される．この結果からも，基礎学力確認テスト（数学）によって入学時の基礎学力が不足しているまたは不十分であると判断される学生に対して，早い段階から支援を行う必要があることは明白である．また，表からは基礎学力確認テスト（数学）の成績に比例して優を取る学生の割合が増え，可や不可を取る学生の割合が減っていることが見て取れる．
特に基礎学力確認テスト（数学）が 100 点，すなわち入学時の基礎学力が十分であると見なされる学生は可または不可を 4 年間 1 人も取っていないため，中学校での基礎学力がしっかりしていれば本校へ入学後もスムーズに授業についていけると考えられる．
６．まとめ
基礎学力確認テスト（数学）を開始し 5 年が経過した．
また全学的な学生支援策としての夏期補習授業も 3 年間実施してきている．これまでのデータから，本校に入学してくる新入生の数学の基礎学力については，入学者選抜制度などの大きな改変がない限り，大きく変動はしないと予想される．よって今後の基礎学力確認テスト（数学）については当初の 2 つの目的のうち，初年次教育を充実させるために今後も活用する．
今回報告した取り組みは数学教員全員で課題の問題作
注2
成や採点をし，教務主事室 や教務委員会とも連携を計って実施しているが，このまま継続することによりさらに学生にとってより良い支援策になるよう取り組んでいきたい．
今後の検討課題としては，基礎学力確認テスト（数学）の結果について，合計点だけでなく小問ごとのデータを調べ，学生にとって支援が必要な基礎学力をより詳しくまとめることなどがある．また，その結果に基づき，学生の個人個人にオーダーメイドした基礎学力定着のためのAI を利用した ICT 教材を活用するなども考えられるが，あくまで中学校までの基礎学力についてなので，そこまでする必要があるかどうかについては難しいところであり，現在の人員や予算で実行可能な範囲で取り組めると大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻ころから考えていきたい．
夏期補習授業については，参加学生からの反応も良く，実施している教員からも担当教科以外の学生の現状について把握できるなど有意義であるという意見があり，全学的な学生支援策としてはとても意味のあるものになっている．今後も本校の教員間連携の重要な取り組みとして，継続して実施していく．
これまでの取り組みをまとめた今回の報告を活用して，本校に受け入れた学生に対し，初年度から工学基礎科目として重要な数学の確実な定着を計り，本校で養成する人材像「ものづくりの場でのリーダー的資質を備えた創造力と高い倫理観のある実践的な技術者」への第一歩を学生が踏み出せるよう，数学教員一同で力を合わせて今後も取り組んでいきたい．
注
1 大阪府立大学工業高等専門学校の教育に関する全学的事項の審議を行うための学内組織
2 大阪府立大学工業高等専門学校の教務に関することを掌る教務担当副校長を補佐するための学内組織
参考文献[1]有末宏明 他，高専 4 年次編入学生に対する数学教育の現状と対策，大阪府立大学工業高等専門学校研究紀要
第 47 巻 pp.29-32（2013 年）[2]片山登揚 他，編入学生のための数学教育，日本高専学会誌 第 19 巻 第 3 号 pp.63-66（2014 年）[3]稗田吉成 他，数学教育支援用冊子の改訂について，
大阪府立大学工業高等専門学校研究紀要 第 49 巻
pp.69-72（2015 年）[4] 大阪府立大学工業高等専門学校，平成 27 年度 第 1
回教務委員会（2015 年 4 月）
[5]有末宏明 他，大阪府立大学工業高等専門学校「入試分析報告会」（2017 年 9 月）
[6]大阪府教育委員会，大阪府公立高等学校入学者選抜制度改善方針（2014 年 11 月）[7] 大阪府立大学工業高等専門学校，2019 年度本科シラ
バス 1 年生（2019 年）[8] 大阪府立大学工業高等専門学校，平成 28 年度 第 9回教務委員会（2017 年 1 月）

－30－

水溶液の電気伝導度で音を変化させる楽器の開発

水溶液の電気伝導度で音を変化させる楽器の開発
岸本泰海*1，喜多崚介*2，木本一記*3，島 華穂*4，渡邊晃生*1，
ブンマート ピチャエート*5，西岡 求*6，野田達夫*6
Musical Instruments Played with the Electrical Conductivity of Aqueous Solution
Taikai KISHIMOTO*1, Ryosuke KITA*2, Kazuki KIMOTO*3, Kaho SHIMA*4,
Kouki WATANABE*1, Boonmart PITCHAYET*5, Motomu NISHIOKA*6 and Tatsuo NODA*6
要旨
大阪府立大学工業高等専門学校の専攻科 2 年では，「工学システム設計演習 II」および「工学システム
実験実習」と銘打った課題解決学習（PBL）型実験実習の時間が設けられており，本科および専攻科の学習を踏まえて他の専門コースの学生と協力して同一課題に取り組んでいる．本稿では，2018 年度に実施の実
験実習テーマ，水溶液の電気伝導度で音を変化させる楽器の開発について報告する．
Key Words: 電気伝導度, 実験教材開発, 化学楽器, 分野横断 PBL 型実験実習
１． はじめにた実験教材の開発と小学生向け公開講座での実演を行った [3]．2018 年度，筆者らは前年度に引き続き，科学技術

1980 年代後半に，こどもの「理科離れ・理科嫌い」がに親しみを持ち，興味・関心を高めることができる教材の取り上げられるようになってから 30 年以上になる．その開発を目指し，化学と音楽（楽器）を組み合わせることに現象や問題の捉え方については様々なものがある [1] が，着目した．

2018 年度全国学力・学習状況調査報告書 [2] を見る限り

現在，世界には数多くの多種多様な楽器が存在しておにおいても，未だ理科に関心を持たない児童が多く存在

り，その中でも古典的なものは「たたく」
，
「こする」
，
「吹

することを窺い知ることができる．大阪府立大学工業高く」といった物理現象から音を発生させている．例えばギ等専門学校（以下，府大高専）の専攻科 2 年生で展開さターなどの弦楽器では，弦の張り具合を調整することでれている「工学システム設計演習 II」および「工学シス

音の高低を生み出している．20 世紀初めに手とアンテナ

テム実験実習」では，所属するコースが異なるメンバーでの物理的な距離を音高に変換するテルミンが登場 [4] しチームを結成して 1 つの課題に取り組む実験実習を実施て以降，エレクトーンや電子ピアノといった，電子回路にしており，2017 年度には， 微生物燃料電池を題材としより音程を制御する様々な電子楽器も開発されており，発音機構は物理学から電磁気学の分野へと広がった．さらに近年では，こうした発音機構に“化学”の要素を導入

2019 年 8 月 19 日 受理
*1 総合工学システム専攻 電気電子工学コース

する試みがなされており，水溶液中の水素イオン指数（pH）（Dept. of Technological Systems : Electrical and Electronic Engineering Course）

を音高に変換することで，化学の知見を音楽として楽し*2 総合工学システム専攻 土木工学コース

む目的のもの [5] だけでなく，色覚特性を持つ学生向け（Dept. of Technological Systems : Civil Engineering Course）の教材開発としての成果 [6] が報告されている．どちら*3 総合工学システム専攻 機械システムコースの事例も，ガラス電極を用いた電位差測定法により，水溶（Dept. of Technological Systems : Mechanical Systems Course）

液の pH という化学的性質を電気信号へと変換しており，*4 総合工学システム専攻 応用化学コース

この電気信号に基づいて音の高さを決定している．その（Dept. of Technological Systems : Applied Chemistry Course）

ため，音程を変化させるためには，pH が異なる水溶液を*5 泰日工業大学 工学部

複数用意してガラス電極を移動させる，あるいは水溶液（Thai-Nichi Institute of Technology: Faculty of Engineering）に酸や塩基（アルカリ）を混ぜて pH を変化させる必要が*6 総合工学システム学科 環境物質化学コース

あり，楽器として演奏するには不向きであると言わざる（Dept. of Technological Systems : Enviromental and Materials Chemistry Course）

を得ない．

－27－

岸本泰海，喜多崚介，木本一記，島 華穂，渡邊晃生，
ブンマート ピチャエート，西岡 求，野田達夫

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻図 1．作製した楽器(a) 電気伝導度操作部分，(b) 発音回路部分
上記の課題を踏まえ，筆者らは，化学的性質に基づいて発音するのみならず，音程をスムーズに変化させることが可能な楽器の開発を目指し，水溶液の電気伝導度に着目した．実際に楽器の作製を行い，発音が可能であったか，
また楽器として演奏が可能であったか検証した結果を述べる．
２． 作製した楽器の概要
図 2 非安定マルチバイブレータ回路

本取り組みで作製した楽器の写真を図 1 に示す．大きく分けて 2 つの部分で構成されており，図 1 中の (a) はた直流安定化電源を用いて 3 V を印加した．図 1 (a) の電電気伝導度操作部分，(b) は発音回路部分となっている．

気伝導度操作部分にて，水溶液中に両電極が浸されるこ

以下，各部分について説明する．

とで回路が閉じ，その際の抵抗値 Rx に応じた音を発する．

2.1 電気伝導度操作部分

３． 作製した楽器の評価

図 1 (a) に示す電気伝導度操作部分には，アクリル板（厚さ5 mm）
を組み合わせて，
横幅600 mm，
高さ80 mm，

電気伝導度操作部分の容器内に水道水を入れ，実際に奥行き 50 mm の容器としたものを使用している．なお，演奏が可能か検証を行った．なお，電極として使用するア組み合わせたアクリル板の隙間には，アクリル系接着剤

ルミニウム板は，縦 20 mm，横 30 mm の部分を水中に浸を用いてシーリングを施した．電極にはアルミニウム板

し，互いに面同士が向かい合うように条件をそろえた．

（厚さ 0.6 mm，縦 90 mm，横 30 mm）を 2 枚使用し，1枚は容器の端に固定し，もう 1 枚を手で持って水溶液中

3.1 電極間距離と音程の関係へ浸すことで，図 1 (b) の回路より音を発する．

次頁の図 3 に電極間の距離とスピーカーより発せられた音の関係を示す．音程および周波数の測定は，KORG 社

2.2 発音回路部分
発音回路には図 2 に示す非安定マルチバイブレータ回

製のデジタルチューナーTM-40 を用いて行った．
スピーカーから発せられる音は，電極間の距離が長い路を用いた．Rx を水溶液の抵抗（部分）とし，R1 と R3 はほど音程が低くなり，わずかな距離の違いでも音が変化

200 ，R2 には 10 kのカーボン抵抗を使用した．また，することがわかった．また，C2 に 0.02 F のコンデンサを

C1 には 0.02 F，C2 には 0.02 または 0.033 F のセラミッ使用した場合，音程の範囲は 390 Hz（ソ）～1244 Hz（レクコンデンサを使用した．Q1 と Q2 には NPN トランジス#）であり，1 オクターブ以上の音域で出力することが可タを使用し，S にはダイナミックスピーカーを使用した．

能であった．一方，C2 を 0.033 F のコンデンサに変更しこれらの電子部品は全て十字配線ユニバーサル基板上にたところ，出力できる音程の範囲は 466 Hz（シ♭）～1568

配置し，電源 V には本校の総合工学実験実習 I で作製しHz（ソ）であり，0.02 F を使用した場合より音程が高く

2－28－

第 53 巻水溶液の電気伝導度で音を変化させる楽器の開発

当なものと考えられる．
本取り組みでは，水道水以外の液体を容器に入れての動作確認を行うことができなかった．しかしながら，予備実験において，食塩水や市販のジュースなど水溶液の種類によって様々な抵抗値をとることを確認しており，音程も全く異なるものが得られるものと考えている．
3.2 「きらきら星」の演奏作製した楽器は1オクターブ以上の音域を有しており，簡単な曲であれば十分に演奏可能であると考えられる．
ここでは，一般によく知られている「きらきら星」（武鹿
悦子 作詞，フランス民謡）の演奏を試みた．図 4 に「き図 3 スピーカー音と電極間距離の関係
C2 = 0.02 F（●），0.033 F（△）

らきら星」冒頭部分 2 小節間の楽譜を示す．

なった．水溶液の種類を変更するだけで希望する音程が得られない場合は，C2 のコンデンサ容量によって楽器の図 4 「きらきら星」冒頭の楽譜

音程を調節可能であることがわかった．
一般に，水溶液の電気伝導度 Gs は抵抗値の逆数で定義

最初の 1 小節に着目すると，“ド，ド，ソ，ソ”というされており，次の式（1）で表される．
𝐺s =

1
𝑅s

ように“ド”と“ソ”の音を 2 回ずつ一定の間隔で発する（1）

必要がある．電極を水溶液に浸している間のみ，スピーカ
ーから音が発せられるため，演奏したい音の長さに合わ

また，水溶液の抵抗値 Rs は，金属などの電気抵抗と同様せて，電極を水中に出し入れすることで調節する．

に，円柱状の電解質溶液を考えれば次の式（2）で表され“ド”から“ソ”へと音を変化させる際の演奏者の動きを，る．

次頁の図 5 に示す．図 5 (a) のように“ド”の音が鳴る位𝐿
𝑅s = 𝜌
𝐴

置へ電極を浸し，図 5 (b) のようにいったん引き上げて，（2）

図 5 (c) のように“ソ”の位置にあわせて電極を水中へ入れる．水中に入れたまま電極を動かすことも可能である

ここで， は水溶液の比抵抗，L は電解質溶液の長さ，Aが，その場合は音が連続的に変化していき，グリッサンド

は電解質溶液の断面積を表している．これらの式より，電と呼ばれる演奏技法を再現することが可能となる．
「きら

極間の距離を長くすれば，水溶液の電気抵抗の値は大ききら星」の曲中で使われている音で最も低いものは冒頭くなる（電気伝導度の値は小さくなる）ことは明らかであにも出てきた“ド”であり，最も高いものは図 4 の 2 小る．ただし，電気伝導度操作部分での抵抗値 Rx は直流法

節目にも現れている“ラ”の音である．これらは作製したにて読み取られているため，電極の汚れや分極による影楽器の音域に十分に収まるものであり，実際に「きらきら響を受け，真の水溶液の抵抗値 Rs と厳密には一致しない星」を最初から最後まで演奏することが可能であった．なことに注意してほしい．

お，演奏の様子は「工学システム実験実習」の最終成果報

一方，非安定マルチバイブレータ回路での発信周波数

告会にて動画による披露を行い，聴講した教員および学f は次の式（3）の形で表すことができる．

生から好評を得た．

𝑓=1
ln 2 × (𝑅x 𝐶1 + 𝑅2 𝐶2 )（3）

４． おわりに従って，測定された電気抵抗の値が大きくなるにつれて，

本稿では，府大高専の専攻科 2 年での実験実習におい発信周波数 f は小さくなり，またその変化は非線形的なて実施した，電気伝導度で音を変化させる楽器開発につ挙動となる．スピーカーから発せられる音の周波数は，発いて報告した．最先端の科学を学ぶ教材開発というテー

信周波数 f に対応するものとなるため，図 3 の結果は妥マのもと，所属コースが異なる学生が一丸となって水溶－29－

岸本泰海，喜多崚介，木本一記，島 華穂，渡邊晃生，
ブンマート ピチャエート，西岡 求，野田達夫

大阪府立大学高専研究紀要

第 53 巻114（2015）．
[2]

国立教育政策研究所，平成 30 年度全国学力・学習状
況調査報告書【質問紙調査】，2018．

[3]

櫻井 渉，戸谷明寛，山中亮輝，西村拓巳，牛本 澪，
大井かなえ，
ワラセト ポンプンサンティ，
辻元英孝，
野田達夫，専攻科生による公開講座－泥んこ電池をテーマとした実験教材の開発－，大阪府立大学工業
高等専門学校研究紀要，58，63（2018）．

[4]

竹内正実，テルミン氏生誕 100 周年を迎えて～ロシ
アに於けるテルミンの昨日，今日～，
音楽情報科学，
1996（124），7．

[5]

http://www.sonichead.jp/4++/chemical.html（2019 年 8 月
現在）
．

[6]

S. C. Costa，J. C. B. Fernandes，Listening to pH，J. Chem.
Educ.，96（2），372（2019）.

図 5 「きらきら星」冒頭の演奏の様子(a)“ド”を発音，(b) 音の切れ目，(c)“ソ”を発音，図中の矢印は電極間の距離を表す．
液の電気伝導度を元に演奏する楽器を作製し，設計・開発
から実演するまでの一連のものづくりのプロセスを体験することができた．今回作製したものは，楽器としての検討がまだまだ不十分であるが，その改善については次年度以降の取り組みに託したい．本稿が，高等教育に関わる教員および学生にとって，総合工学的な取り組みまたは分野横断 PBL 型実験実習の一事例として参考になれば幸いである．
謝辞
本実験実習を進めるにあたり，2018 年度「工学システ
ム設計演習 II」および「工学システム実験実習」担当教員である，塚本晃久 氏，上村匡敬 氏，金田忠裕 氏， 土
井智晴 氏，花川賢治 氏，早川 潔 氏，新谷晃崇 氏，鯵
坂誠之 氏，また同じく実験実習を受講した専攻科生の皆様には，様々なご助言やご助力を頂き，ここに感謝申し上
げます．
参考文献
[1]

長沼祥太郎，理科離れの動向に関する一考察-実態および原因に焦点を当てて-，科学教育研究，39（2）
，

4
－30－

角度測定装置（特願2019-076279）を検証する

角度測定装置（特願2019-076279）を検証する
川口俊雄＊, 中谷年成＊, 阪本吉一＊＊, 阿南豊美＊＊
Verification Experiment Of Angle Survey System
Toshio KAWAGUCHI＊, Toshinori NAKATANI＊, Yoshikazu SAKAMOTO＊＊, Toyomi ANAN＊＊
要旨
角度測定装置（特願2019-076279）の検証を行ったので報告する。大阪府大高専北側ハンドボールコート付近に検査場を設営し、検証を行った。また、淀川堤防上から生駒山鉄塔、飯盛山（大東市）、電波塔（寝屋川市）、
あべのハルカスを前方交会法により座標値を算出し、さらに、後方交会法により、撮影地点のデジタルカメラの
位置座標を算出し、算出データをそれぞれ比較し検証した。
キーワード: Digital Photograph, Angle, Survey, System, CAD, トランシット, コンパス
１．はじめに従来からのトランシット、コンパスによる角度の観測とは異なり、基本的には「 デジタルカメラ + CAD 」による、新しい考え方の角度測定装置（特願2019-076279）
は、トランシットを扱う技術に比べて、はるかに習得しやすい技術であると考えられる。様々な検証で確認した。
２．角度測定装置の概要
基本的には、角度測定装置によって撮影されたデジタル写真を CAD 上に配置して、また CAD 上に引かれた補助線と観測点（撮影地点）によって、角度は観測点での角度として読み取られる。したがって、従来から使われているトランシットやコンパスとは、原理が異なり、デジタル写真時代の新しい考え方の角観測技術である。
写真撮影から角度表示に至るプロセスは、プログラミ
ングが可能なシステムになっており、求める角度をタッ
チパネルによる 2 点の入力操作で、簡単に得ることが出来るシステムである。今後の画像認識技術によっては、容易（自動的）に角度の観測が行える構造となっている。
３．角度測定装置の応用
2019年8月19日受理* 総合工学システム学科 都市環境コース(Dep.of Technological
Systems:Civil Engineering and Environment Course)** 総合工学システム学科 技術支援室(Dep.of Technological Systems:
Technical Experts)① 距離測定装置
長さが既知のマーカまでの距離を、測った角度から求める。単眼（単体）での測距を最大の特徴とする。
② 速度測定装置①によって測られた距離と、時間を置いて再度測った距離と時刻の差から相対速度を求める。
③ 標高測定装置
鉛直角（バーチカル）を測って、鉛直角と距離から高低差を求めて、標高を求める。
④ 座標測定装置
測定した水平角と水平距離から座標値を求める。
ざっと以上のような応用が考えられる。また、水中での深度測定装置のようなものとしても応用ができる。
距離測定装置は、宇宙船のドッキング装置として利用できる。これは、長さのわかったマーカを相手側に貼り付けておいて、その両側の角度から距離を求める装置として利用する。同じくこの宇宙船で速度測定装置を解説すると、今、宇宙船が「月moon」まで行って、帰還してくることを考える。目標点は、地球であるので、宇宙船に取り付けたカメラ（距離測定装置）は、地球を捉えている。地球の直径は既知のデータであるから、搭載されたカメラ（距離測定装置）によって、上述のドッキング装置と同様に、マーカとして地球の直径の両端の角度を測れば、地球までの距離が算出される。さらに時間をおいて、地球までの距離を測ると、その距離の差と時刻の差から、宇宙船の速度が算出される。
これが「カメラ速度測定装置」の原理である。

－35－

川口俊雄,

中谷年成,

次に、地球上での応用を考えてみることにする。
人 、自転車、車、鉄道、ドローン、飛行機など対象とするものは、歩測から動くもの全てである。
上述の宇宙船の様に無限に遠い目標物は数多くない。
地球上の移動体では、目標物があってもすぐに通り過ぎてしまう。しかし、短時間でも目標物として考えた場合、上述の移動距離と時刻の差から、短時間の間の速度が求まる。また再度、目標物を変更して短時間の速度を計測できたとしたら、それを繰り返すことで、継続した速度を表示することが可能であるものと考えられる。
固定されたカメラ（速度測定装置）に向かって飛んでくる、野球のボールとかピンポン玉の速度を測ることができる。しかも、間にガラス板の障害物があっても測定できる。人では、両目の間隔とかランナーのゼッケンをマーカにすれば良い。顔の大きさ、肩幅なども利用できる。車の車間距離はナンバープレートを活用できる。
建物の中では、貼り紙や掲示物（A4 サイズ）をよく見かけるので、この A4 サイズの用紙をマーカにすると、距離が測れる。スマートフォンを使えば厚みがわずかなので、壁と壁との間の距離測定には誤差も少なくて済む。
この角度測定装置、距離測定装置、速度測定装置を使って、目の不自由な人の道案内（ナビゲート）が出来るかも知れない。また、外科医が使う内視鏡にも応用可能である。この場合のマーカは、臓器の大きさである。

阪本吉一,

阿南豊美

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

寝屋川市にある電波塔（高さ124ｍ）の座標値は、2010
年以来高専内からの観測結果として
座標値 X＝-137,486.989 Y＝-33,970.060 が存在する。
今回の写真測量結果で、座標値 X＝-137,492.995 Y＝-33,972.034 が得られた。
６．前方交会法によるあべのハルカスの距離の確認
高専～あべのハルカス 距離 20.8 km 写真観測値
距離 20.2 km 歩測データ（図4 参照）
７．後方交会法によるデジタルカメラの位置の確認（付録 P.4 表3、P.10 4.多角点観測簿 参照）
対岸にある距離標L22.0km、L21.6 km、及び電波塔（高さ124ｍ）の座標値から後方交会法によりデジタルカメ
ラの撮影位置を求めた。距離標R22.0 kmの座標データは、
座標値 X＝-134,102.462 Y＝-36,014.836 が存在する。
（表3 参照）今回の写真測量結果で、座標値 X＝-134,104.322 Y＝-36,013.309 が得られた。
８．応用例 偏心点測量（付録 5. 偏心点計算書 参照）
フェンスの支柱をマーカにして偏心点として測量した場合の実例を示した。道路上での電柱（直径が既知）をマーカにして、自動車の速度を測るのも可能である。

４．角度測定検査場での検査結果の確認（表1 表2 参照）
９．今後の展望
角度の誤差がある主な理由は、下記のような事柄である。
① デジタルカメラのイメージセンサの係数の違い② デジタルカメラのレンズの歪み③ ゴースト（影）による、読み取り誤差
1. ①については、現在の決定値が、甘く決定されていて誤差が存在する。
2. ②については、これは解決が少し困難である。
3. 1 ピクセル単位まで拡大するのであるが、読み取
りに 2 ～ 3 ピクセルの誤差が生じる。
以上について考察してみると、③が一番の原因ではな
いかと考えている。
表2 は A3 用紙（幅 420mm）をマーカにしている場合である。 A3 用紙の左右の端を CAD で読み取る場合に、1 ピクセル単位のゴースト（影）が現れる。端を指示して A3 用紙の端と決定しなければならないのであるが、無意識で平均値を選んで決定している傾向が強いと考えられる。測定した角度は、左右両側で、 2 ～ 3
ピクセル程度、大きく出ているものと考えられる。
５．前方交会法による電波塔の座標値の確認（表3 参照）

角度測定装置（特願2019-076279）は、従来のトラン
シットとコンパスの中間に位置する測定技術として今後期待される。また、近年のタブレット端末やスマートフォン端末に見受けられるように、タッチパネルでの操作が、発展していくものと考えられる。液晶画面上の2 点をタッチすることによって、角度の観測ができたら、従来とは違った角度の観測が行えるものと期待できる。

謝辞
大阪府立大学工業高等専門学校技術支援室において、本写真測量計画・実施、及び確認を快く引き受けていただいた。感謝申し上げる。
参考文献
１）Android-BASIC プログラミング報告 Ⅰ
大阪府立大学高専研究紀要第 50 巻
２）高専野球場測量設計報告書
大阪府立大学高専研究紀要第 51 巻
３）位置測定装置（特許第3845102号）

－36－

－37－

川口俊雄,

中谷年成,

2. 表3 図1 ～図3

－38－

阪本吉一,

阿南豊美

大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

－39－

－40－

角度測定装置（特願2019-076279）を検証する

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－42－

－43－

－44－

－45－

－46－

2018 年アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップ報告2018 年アカデミック・ポートフォリオ
作成ワークショップ報告
鯵坂誠之*1，東田卓**2，辻元英孝**2，室谷文祥***3，
栗田佳代子****4，加藤由香里*****5
A Report on the Workshop of Academic Portfolio in 2018
Shigeyuki AJISAKA*1, Suguru HIGASHIDA**2, Hidetaka TSUJIMOTO**2,
Hisayoshi MUROYA***3, Kayoko KURITA****4, Yukari KATO*****5
要旨
大阪府立大学工業高等専門学校では，教育改善の一環として 2009 年よりティーチング・ポートフォリオ
作成ワークショップを開催している．さらに，2012 年からはティーチング・ポートフォリオ作成者を対象として，アカデミック･ポートフォリオ作成ワークショップを同時に開催している．本稿では，2018 年度のアカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップの概要を説明した後，ワークショップ参加者の感想を報告する．
キーワード: アカデミック・ポートフォリオ, 教育改善, 統合
１．はじめに２．アカデミック・ポートフォリオについて

大阪府立大学工業高等専門学校（以下，本校と略す）は本校の AP 作成 WS は事前に TP を書いた人を対象に教育改善の一環として 2009 年よりティーチング・ポート

3 日間で AP を完成させるスタイルである．AP は，教育・フォリオ（以下，TP と略す）の作成に取り組んでいる[1]．

およびその記述を裏付ける根拠資料の集合体であり，教研究・サービスのそれぞれについてふりかえり記述するが，それだけでなく，これら三者の互いの連携・寄与について考察する「統合」の章があることが最大の特徴である．また，これまでの成果から最も自分が誇りに思うものを 3 つあげて記すことも AP の大きな特徴で員の最も重要な成果に関する情報をまとめた記録」であある（これは，教育 1 つ，研究 1 つ，サービス活動 1 つる[2]．

と決まっているわけではなく，教育を重要視する教員な

これに対してアカデミック・ポートフォリオ（以下，APと略す）とは，「教育，研究，サービス活動（社会貢献・管理運営等）の業績についての自己省察による記述部分

2012 年 1 月 4～6 日に大学評価・学位授与機構小平本

らば教育から 3 つ選ぶ等，教員の活動スタイルにあわせ部で AP 作成ワークショップ（以下，WS と略す）が開催ることができる）．さらに，将来達成したい目標を 3 つされた．このときの手法を踏襲して，AP 作成 WS を開催

記す点も単純な「業績リスト」と大きく異なる点である．

した．それ以降 AP 作成 WS は毎年開催され，2018 年にこれらを十分に自己省察しながら記述していく[2] ．

本校で第 14 回及び第 15 回の AP 作成 WS を開催した．
本稿では，その WS の実践並びに考察を報告する[3]．
2019 年 8 月 19 日 受理
*1 総合工学システム学科

都市環境コース (Dept. of Technological

Systems: Civil Engineering and Environment Course)

３．作成ワークショップ2018 年度は本校では 2 回の AP 作成 WS を行った．AP
作成 WS の概要を表 1 に，WS における 3 日間の主なス
ケジュールを表 2 に示した．
表 1 2018 年度に開催した AP 作成 WS の概要**2 環境物質化学コース（Environmental and Materials Chemistry Course）***3 一般科目 (General Education)

回****4 東京大学 (Tokyo University)

14*****5 首都大学東京 (Tokyo Metropolitan University)

15

－47－

日程
9 月5 日～7 日
12 月 25 日
～27 日

メンティー

メンター

学内 2 名学外 1 名学内 1 名学外 2 名学内 3 名学外 1 名学外 4 名

スーパー
バイザー
加藤由香里
栗田佳代子
東田卓

鯵坂誠之，東田卓，辻元英孝，室谷文祥，栗田佳代子，加藤由香里
大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻に向かって頑張っている同志ということで，親近感がわき，仲間意識が芽生えた．
メンターは，私のまとまりのない雑多な話に熱心に耳を傾けて，建設的かつ示唆に富む提案をいくつも提示して下さり，未熟な私を始終辛抱強く支えて下さった．試行錯誤の末，統合的理念を何とか明確化することができたのは，メンターとスーパーバイザーのお陰である．

表 2 AP 作成 WS のおもなスケジュール
1 日目
午前
オリエンテーション
AP チャート作成
午後
個人ミーティング(1)AP 作成作業夜間

夕食会：意見交換会
AP 作成作業

2 日目

3 日目

個人ミーティング(2)AP 作成作業個人ミーティング(4)AP 作成作業個人ミーティング(3)AP 作成作業

AP 作成作業プレゼン準備AP プレゼンテーション
修了式

AP 作成作業修了を祝う会

４．AP 作成の実際
4.1 メンティーとして
岡田高嘉 2018 年 8 月，私は県立広島大学で開催された TP 作成 WS に参加した．それまでは自分の教育理念というものを真剣に突きつめて考える機会はなかった．しかし，WS に参加して，自分のこれまでの教育
実践を真摯に振り返り，自分の教育理念を明確化することができた．これは私にとって非常に有意義な体験であった．このため，私は間をおかず，AP も作成したいと考えた．
「教育」だけでなく，「研究」と「サービス活動」についても，自分のこれまでの実践を振り返り，それぞれの目的を明確化した上で，相互の関連性を自覚し，有機的に結びつけて，統合的な理念を描き出したいと思い，2018 年 12 月の AP 作成 WS に参加することとした．
「教育」「研究」「サービス」の諸活動は，別個独立したものであり，相互の関連性は希薄であると思われがちである．とりわけ，「サービス」と「教育」又は「研究」の関連性は，ほとんど意識すらされない．AP 作成の眼目は，3 つの諸活動の結節点又は交差点を探り出し，自分自身の統合的な理念を描き出すことである．
AP 作成 WS に参加して，メンター（古田和久先生）とスーパーバイザー（東田卓先生）の支援を受け，自分の統合的理念を一応描き出せたことは，非常に意義深かったと考える．統合的な理念は，大学教員としての私の羅針盤として機能する．それは私が進むべき道を指し示すものである．
短期集中的に，いわば合宿形式で，自分自身の教育又は業務全般を省察する経験は，このような機会でな
い限り，他ではなかなかできないと考える．大部屋（会議室）で作業に没頭する中，時折，他の参加者とコミュニケーションをとれる機会にも恵まれた．同じ目的

河内山晶子 本研修に参加させていただくご縁をくださったのは栗田先生である．東大シンポジウムで吉田先生のプレゼンの見事さに驚嘆し，講演後，「どうしてこんなにも聴衆を惹きつけるプレゼンができるのですか？」と尋ねたところ，吉田先生が東大 FFP のことを教えてくださり，すぐに栗田先生に会わせてくださった．栗田先生の采配で，私は OG として FFP に参加させていただく幸運を得た．その授業の中で紹介されたのが TP/AP だった．興味を持った私に北野先生をご紹介くださり，2017 年 12 月の初参加を可能にしてくださった．
TP という初めて触れる世界の入口で出会ったのが，メンターの鯵坂先生（スーパーバイザー栗田先生）だ
った．これは本当にうれしいことだった．TP の事前準備も十分でない私を放り出すことなくしっかりと支えてくださった．今でもあの時の充実感，幸福感を思い出す．自分がその時抱え込んでいた思いの全て，いわば心の叫びを，しっかりと聴いてくださった． 私の中で，こんがらがったままモヤモヤしていたものを，先生は一旦引き出して，整理させてくださったのだ．本当にありがたいひとときだった．この TP で私の心に強く刻まれたことは，「問題を顕在化させることは勇気が要るが，恐れず出し尽くせば問題は解決へと歩み出す」ということだ．この挑戦は精神的にも負荷がかかりすぎて，とても一人ではできるものではない．しかし信頼する人と一緒なら向き合うこともできた．改め
て，「聞いてくれる存在が居る」ということの大きさを痛感した．
半年後の 2018 年 9 月のAP でもその感を一層強くした．メンターは東田先生（スーパーバイザーは栗田先生）で，特に最初のセッションでは，私が連発する様々な問いに驚くほどの柔軟さでご対応くださり，世界が大きく広がっていっているという充実感に私は目を輝かせた．そんな中，一時が万事そのようにどんどん拡張していく傾向のある私の思考回路を，「この AP においてなんとか形にしなければ」と，収束の方向に向か－48－

2018 年アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップ報告

わせようとして，先生が一生懸命になってくださった．
私自身もそれを痛感しつつも，なかなか自分自身に実態が伴わなかったというなんとももどかしい思いをした．すべて私の至らなさからであるが，これもある意
味貴重な経験だったと感じている．先生のあの時の一生懸命さは，今も有り難く私の心に残っている．
AP の醍醐味は，メンターとメンティーの出会いの化学反応の中で生まれる，信じられないほどに素敵な生成物を体感することであると思う．それは天のギフ
トのようにさえ感じる．これからもこのような出会いを期してこの研修を大切にしていきたい．多分ずっと先には「自分自身の中で」メンターとメンティーの対話ができてしまうような域に達するのかもしれない．
そしてそれこそが，「自立した」瞬間と言えるのかもしれない．しかしながら，自立や自律を生涯の研究テー
マにしているはずの私が「そうなってしまいたくない．
いつまでも誰かと一緒にやりたい．
」とさえ思ってしま
うほどに，
この研修は
「人と人との出会いによる奇蹟」が起こる研修である．これからもその奇蹟を体感していきたい．
辻元英孝 高専教員となって 1 年目に TP を作成し，およそ 10 年が経過した．そこで今回，2 つの目的を持って自身の高専教育を振り返るために AP を作成した．
1 つ目は，准教授への昇任審査のためのポートフォリ
オの更新である．2 つ目はこれまでの高専での活動を振り返り，高専で取り組んできた内容を客観的にまとめ，それをもとに高専における自身の目標を再設定することである．
私は着任 1 年目に先輩教員より，授業準備に追われるだけで過ごすのはもったいなく，若手教員だからこそ不安に思う点を教育目標として文章化してはどうかと勧められ，TP を作成した．そして翌年以降も個人的に教育方法を検討し，授業方法などを改善してきた．
また研究では，ポートフォリオを作成することはなかったが，大学や企業との共同研究を実施し，共同研究
を学生の研究テーマとすることで学生教育に反映してきた．そして地域貢献では，高専の化学系教員が一丸となって実施している「子と親の楽しいかがく教室」
や個人として実施している出前授業などで小中学生の理科教育に貢献してきた．
最後に校務分掌では，担任，学生副主事，学生指導委員や広報室など多様な役職を担当してきた．しかし，これまでに高専教員として取り組んできたすべての仕事について客観的に評価してこなかった．

そこで今回 AP を作成し，自身の高専での活動を客観視し，これまでに意図してこなかった部分を明確化
し，より学生教育に活かしていきたいと考えた．
作成が始まった AP では，新たに研究と地域貢献と校務分掌の関わりをまとめようとメンターの方と話をしたが，中々関係性を見出すことが出来ず焦るばかりであった．そして，書きだしたものに対して，このまとめ方で良いのかという考えが起こり，まとめるための明確な線引きができなかった．しかしメンターの方よりまとめ方は書き手の自由であり，自身が納得できる観点がしっかりとしていれば，何物にも縛られず，自由な発想が許されていると聞き，自分なりにまとめることができた．自身の高専教育の取り組みをまとめてみると，自身が思っていた以上に学生指導（学生が学ぶための環境整備）に多くの割合が割かれていることが明らかとなった．そのため今後は，少し研究における割合を大きくすることで，学生が学んだ内容を自由な発想で研究に取り組める環境を整備しようと考えるようになった．
この AP の作成を通じて，メンター，メンティーや
スーパーバイザーなどいろいろな方の話を聞き，自身を見つめなおすことができ，新たな目標の設定をできたので，今後に活かしていきたいと思う．
戸田博之 2017 年 12 月の TP 作成 WS に続いてちょうど 1 年後には AP 作成 WS に参加した．いずれも普段はほとんど行わない「自らを振り返る」，それもメンターという他者とのコミュニケーションを通じて自分を客観的に見つめる絶好の機会であったと感じている．
さらに，振返りを文字にするという作業も新鮮な体験であった．
TP を書いた 2017 年は，ほぼ 30 年間金融機関に勤務した後，独立して 6 年ほど経過した時期であった．
金融関連翻訳業，あるいは英語や金融関連の企業講師業に携わりながら大学で週 1 回英語非常勤講師を務めていた．この間，東京大学大学院に社会人入学し，研究活動の匂いを嗅ぎ始めた時期でもある．
TP 作成作業は，ある意味，狭義の教育（ティーチング）に焦点を当てたものであったため，大学での英語教育を深く掘り下げるという意味では極めて有意義であった．しかし一方で，自らが社会で果たしている役割を統合し，以後の具体的進路について考える必要を当初から感じていた．したがって，TP 終了時には，まさにこのことを行うために，翌年の AP 作成 WS への参加をほぼ決心していた．

－49－

鯵坂誠之，東田卓，辻元英孝，室谷文祥，栗田佳代子，加藤由香里
大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

AP 作成 WS が始まってみると，教育，研究，サービスという 3 分野での自分の活動が，どんな共通理念に基き，どう統合的に行われているかという問いをすぐに突きつけられた．数次のセッションは，メンターとのディスカッションを通じて，これらをつなぐ「キーワード」を探すプロセスであった．この中で，ディスカッションの土台となる「自分の思いを口に出して他人(ひと)と分かち合う」ことの重要性を知った．多くのAP 作成 WS での成果の中で，これが最大のものであるように思える．
自分の思いを統合するという活動は，自分のみで行うこともできるかもしれないが，口に出して言ったことに対するメンターの単純な感想，「戸田さんの言いたいのは，こういうことではないですか」という問いかけ，「だったら，こんなこともできるんじゃないですか」と言った激励を含んだ提案，こうしたものがいかに自分を前に動かす力になるかを実感できた．もし，このようなワークショップへの参加をためらっている人がいたら，「あまり考えずに参加してみたら．新しい自分が発見できますよ」と言ってあげたいと思う．
TP 作成 WS での和田先生，AP 作成 WS での鯵坂先
生には，多くの気づきをいただき大変感謝している．
特に，人の成長を助けることにおいて，じっくりメン
ティーの話に耳を傾けること，その人の成長を願いながら正直に自分の思いも伝えることの大切さを教えていただいたように思う．
室谷文祥 私は本校に着任した 2014 年 8 月に初めてTP を執筆した．その内容は，着任前の非常勤講師としての経験やボランティア活動，地元の祭礼における取組などを顧みて，私自身の根底にあるもの（「学生との二人三脚」と表現）を見出した集大成であった．それから 4 年が経ち，TP 作成後の自身を振り返ること，また，今後の高専教員としての指針を模索することを目的として，2018 年 9 月の AP 作成 WS に参加させていただいた．WS の期間と前日を含めた 4 日間は，私の人生の中で忘れられないものとなったので，その概要を報告する．
AP 作成 WS 申込後，しばらくは作業が捗らなかっ
たが，事前作業の「TP の更新と凝縮」を通じて着任後の初々しい気持ちを思い返すとともに，着任後の担任や学生副主事等の校務分掌を振り返った上で，「AP ス
タートアップシート」を何とか完成させ，あとは WSを迎えるのみとなった．しかしながら，WS 開催前日の 2018 年 9 月 4 日に，予想外の事態が起こった．台風

21 号の上陸である．その日は，大雨による浸水被害を避けるため，泉佐野市の実家に避難していたが，台風による被害は関西国際空港をはじめ，大阪府でも南部を中心に広範な範囲に及んでいた．台風通過後に外の様子を確認すると，近くにあったはずの小屋は見るも無残に倒壊しており，トタン屋根等の飛来物が道路の至るところに散乱し，電柱も折れ，歩くのも危険な状況であった．また，架線柱の倒壊や駅舎の火災による鉄道の運転見合わせの影響もあり，学校への交通手段
はすべて断たれてしまっていた．停電も広範な範囲に及んでおり，前日の段階では WS への参加自体が絶望的な状況であると思われた．
翌朝も電車の運休が続いたが，駅までの道はそれほど大きな被害がなく，また，午前 11 時頃から阪和線の運行が再開され，開始時刻直前に何とか学校へ到着することができた．
このようにして，心ここにあらずの状況で WS が始まったため，当初はなかなか集中して作業に取り組む
ことが出来なかった．
AP 作成においては，
教育，研究，サービスを統合し，それらの核を見出すことが重要であるが，3 日間をかけて徐々に自分を再構築することができたのは，
ひとえにメンターの加藤先生をはじめ，参加者の暖かいサポートのおかげであると考えている．
4.2 メンターとして

鯵坂誠之 今回の AP 作成 WS では，1 名のメンティ
ーとの伴走をメンターとして真剣に行うとともに，私
個人の目標としてメンターミーティングを充実させる
ことにあった．メンターミーティングは，表１にある
各回個人ミーティングの合間に行われているメンター
同士の会議である（以下，会議と呼ぶ）．この会議は初
めてメンターを行う者にとっては非常に勇気づけられる存在である．とくに自分が担当するメンティーにどのようなアドバイスをすれば良いか行き詰った時には，この会議でスーパーバイザーからアドバイスを受けることができるだけでなく，同席している他のメンターからもコメントを頂ける場合があるため，私自身，この機会に何度も助けられてきた．
このことは逆に，私のような複数回のメンター経験を有する者は，他のメンターから何かしらのコメントが期待されている立場にあると言い換えることもできる．しかしながら，私はこのような場で，適切なコメントをする自信がなかった．私はこの会議に際して毎回，メモを取りながら参加しているのだが，そのメモ－50－

2018 年アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップ報告

が読みにくいため（字が汚いというだけでなく，煩雑であるという意味において），メモのどこを見てコメン
トすれば良いのか戸惑ってしまうのである．
そこで今回から，メモを読みやすくするために「メンティーの人数分の枠組みを縦軸」に取り，「会議の回数分の枠組みを横軸（時間軸）」に取るマトリックス表を用意してみた．各欄に記述する文字が小さくなることを想定して，0.4mm のフリクションペンを用意するとともに，それを複数色準備した．これにより初回会
議のメンティーへのコメント，2 回目会議，3 回目会議のそれへと時間ごとに推移していく流れが色別で可視化されたため，複数のメンティーの取り組みも瞬時に理解できるようになった．A3 用紙 1 枚としたことで，一覧性も確保されたため，メンティー相互の関係性まで読み解くことへとつながり，どの回の会議で同じような悩みが生じているのか，又はその人独自の問題点
は何か，といったことをも比較的容易に読み解くこと
へとつながった．
今回は，思いつきで用紙を用意してしまったので，改良点は多くあると感じている．例えば，看護の世界
におけるカンファレンス用の記録用紙などを参考に改良しても良いかもしれない．また，箇条書きの欄と自由記述の欄を加えることで，より迅速に記述していくことができるのではないだろうか･･･などなど．
このように考えると，次回の AP 作成 WS が待ち遠しくなってきた．ワクワクが止まらない．

があり，メンターとしての準備に当時は大変苦労したことを覚えている．またメンティーの執筆がこれまでのメンティーに比べ思うように進まず，「タイムキーパー」としてのメンターの力量の無さを感じた．TP の成
果物は本人のものであり，メンターは単なる伴走者であるから無理やり書かせるものでもないとも思っていたが，やはりメンターを引き受けた以上，完成稿まで仕上がったものを共有したいと思うものである．この
場合でも一番慰めていただいたのはベテランのスーパーバイザーであった．スーパーバイザーの仕事は「酒場の女将」と表現されているが，メンタリングがうま
くいかない場合，かなりの経験者であってもメンタリ
ング方法に誤りがあったのか？執筆指針がうまく進む
ように持っていけなかったのか？など悩むことが多い．
良きスーパーバイザーはメンターのいちばん重要なサポーターである[4]ことを痛感した．
これらの経験を元に，良きスーパーバイザーとなり，メンターにとってより頼られるスーパーバイザーになりたいと痛感した WS であった．2019 年冬の WS では
スーパーバイザーとして参加したが，メンターにとって良いメンターミーティングの主催ができたかどうかのアンケートは取っていないが，メンターミーティン
グでは極端に悪いメンタリング・メンターミーティン
グとの報告は受けていない．メンティーにとってもメンターにとっても良い WS になるよう，スーパーバイ
ザーとして役割は重要であると感じた．

東田卓 これまで AP のメンターを経験して，多くの先生方の「大学人としてのあり方」を見せていただいた．2018 年の夏で記念すべき 10 人目のメンターと巡り合うことができ，本 WS に参加できるきることを楽しみにしている．この「メンター」としてどのような力が必要かを問うため，常に「To be a good mentor」を
当 WS に組み入れている．その中で，メンターに必要な能力・資質のうち，例えば準備として「メンターは
メンティーの提出したスタートアップシートを良く読み，メンターのバックグラウンドなど基本情報を把握する」，知識として「メンターは AP の基本構成について理解している」，専門的な知識として「メンターはメ
ンティーの原稿の一貫性を確認する」，
タイムキーパーとして「2 泊 3 日の WS 内で AP の最終版に向けた方向性を示す」など[5]がある．
私はメンターとして WS に参加する前に常にこのチェックリストを読み返してから参加している．さて，今回のメンティーからは準備の資料提出に遅れや不足

山川修 2018 年の冬に AP のメンターを務めさせていただいた．AP のメンティーの方は，すでに TP でメンタリングを経験されているので，メンターに入るときも，TP に比べると気が楽だ．さらに，この時のメンテ
ィーの方は，
所属校でメンターの経験もある方なので，最初からお互いにリラックスしてお話させていただいた．そのため，もちろんお話は良く聞いたが，こちらが感じたことは，初回のメンタリングからかなり率直に伝えていった．そのせいかどうかわからないが，2 日目の朝のメンタリングまでに，かなり AP の核心の部
分がお話の中で出てきて，本人も納得されていた．
2 日目のお昼に，現況をメンティーがシェアする際，核心が出ているという旨のお話をされたが，この段階では，「迷っているのが正解です」という指摘をスーパーバイザーからされ，自分がこれで良かったのかと，逆に迷われたようであった．場の雰囲気として，なか
なか核心が掴めていないメンティーに対して，それでいいですよ，と伝える意図は理解できるが，人それぞ－51－鯵坂誠之，東田卓，辻元英孝，室谷文祥，栗田佳代子，加藤由香里
大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

れ進み方は違うので，その発言をしたメンティーへの配慮もあった方が良かったな，と感じた出来事であった．これは，今後自分が全体の場で発言する際，どういう点に注意を向けたら良いか，という教訓の意味であえて書き残しておく．
毎回のメンターで感じることであるが，担当させていただく先生方は，大学教員の活動を目いっぱいされていて，その取り組み方に感激し，自分も頑張らなくては，と思うコトばかりである．そういう点では，メンターをさせていただくことで，かなり元気をもらって自分の活動のエネルギー源になっているように思う．
吉田塁 私はこれまでに構造化アカデミック・ポート
フォリオ（SAP: Structured Academic Portfolio）という，書き出す内容の構造が明確化された AP のメンターを担当したことはあったが，AP のメンターはこの度が初めてであった．それでも，教育，研究，サービス，
統合と記述する内容は基本的に変わらないため，これまでと同様のメンタリングを心がけようと思っていた．
メンタリングに臨む際は，事前に共有してもらった
スタートアップシートを読み込み，メンティーがどのようなことを考えて教育，研究，サービスをしているのかを想像しながら，メンタリングで話す内容を決めていく．対話によって，メンティーの活動の理念が明確になることを手助けできれば，メンターとしては嬉しい限りである．今回のメンティーは AP を業績評価
資料として利用することを目的の 1 つとして掲げていたが，評価のために仕方なく作成するということでは全くなく，自身の振り返りの機会として活用したい，というポジティブな想いが伝わってきて，メンタリン
グするのが楽しみであった．
メンティーはとても朗らかな方で，メンタリングを進めていくうちに，教育，研究，サービス，どれも楽しく活動されていることが強く伝わってきた．過去のメンタリングを振り返ってみると，いずれかの活動には少し不安や不満が垣間見えることがほとんどであった中，その陰りが全く見えなかったのである．教育，研究，サービスどれも充実した活動を行っており，またそれらの活動が相互に良い影響を与えていた．ワー
クショップが進んでも，その楽しさや相互に意義ある形で関連しているところはブレることなく，むしろ段々と明確になってきていると感じた．
そこで，私は，今の職は本当に合っているんですね，というようなことをお伝えしたところ，今の職が非常に合っていて「ラッキー」と仰っていたことが今でも記憶に残っている．

メンタリングの流れで，メンティーの研究室を見学させてもらう機会があった．その時，たまたま研究室にいた学生と会ったが，その学生は作りものではない
本当の笑顔で私に挨拶してくれた．この研究室で充実した時間を過ごしているのが垣間見える表情で，メンティーである教員も学生も良い時間を過ごしているのだな，と強く感じた瞬間であった．
今回メンタリングさせていただいたメンティーの全てを楽しむ姿勢に触れて，私も全ての活動を楽しく実行していきたいと，ワークショップ当時に大きくやる気をいただいたし，この原稿を書いている今もメンタリングや AP を思い出すことでやる気をいただいている．こんなメンティーに出会えた私は「ラッキー」だと感じている．
4.3 スーパーバイザーとして

加藤由香里 大阪府立大学工業高等専門学校の AP 作
成 WS では，3 日間という限られた時間内で，メンテ
ィーがそれぞれの AP を完成できるように，事前準備，
個別相談，成果物（ハイライト）発表などの活動が組み込まれている．
順調に AP 執筆が進むことも多いが，他の業務の合間をぬって参加した場合は，メンティーは落ち着いて
自分の教育実践活動を振り返ることが難しい場合もある．予定通りにメンタリング（個別相談）が行えない
場合，また，非常にメンティーの筆が遅く，時間通りに成果物が提出されない場合は，メンターチーム全体
で対応策を考えるようにしている．その時，スーパーバイザーを中心に，「メンティーが直面している問題は何か」を議論する．しかしメンター，あるいはスーパーバイザーを体験したからといっても，正確にメンテ
ィーの状況を予想できるわけではない．
実際にメンティーと対話を続けながら，教育活動を振り返り，その活動の意味を考え，どう改善していくべきかを考えていく．その中で「メンティー自身が教師として何を求めているか」を，時間を共有しながらじっくりと探していく．
担当メンターにとっても，メンティーとのメンタリ
ングは学びの場であり，様々な可能性（対応策）を吟味し，次のメンタリングで何をすべき（何を問いかけるか）か，考えていくことになる．この経験の積み重
ねが，メンターを経験する醍醐味であり，わずか 3 日間であるが，身近でメンティーの変化を見守ることができる貴重な機会でもある．

－52－

2018 年アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップ報告

メンターを体験した後で，自分の日常に戻った時，
ふと，「あのメンティーだったら，こんな時どうするだ
ろう」と思い出すことがある．メンター体験すること
で，多様な教師の人生観に触れることができる．この体験が，自分の経験だけでは知りえなかった別の教師
人生を教えてくれているように思う．
栗田佳代子 2018 年度は夏と冬の 2 度の WS においてスーパーバイザーを担当した．夏は，台風のためメンティーが参加表明しながらも会場に来ることができずスーパーバイザーのみ，冬は，その夏に参加できな
かったメンティーを担当させていただいた．
スーパーバイザーとは，WS においてメンターチー
ムの統括を行う役割を担う．TP/AP 作成 WS のメンタ
ーは，特別なトレーニングを受けることなく TP/AP 作
成経験のみをもってメンターを務めるため，こうした方々をメンターチームという形で支える．スーパーバ
イザーは，自分の担当メンティーだけでなく，他のメンターが担当するメンティーのスタートアップシート
や TP の草稿全てに目を通してメンターミーティングに臨み，メンターミーティングにおいてファシリテー
ションをしつつ助言も行う．ときに個別にメンターの対応も行う．このようにスーパーバイザーは，メンタ
ーにはない役割が課せられている．
しかし，夏に役割として「スーパーバイザーのみ」という状況を体験したことにより，スーパーバイザー
は常にメンターを兼ねるべきである，と今回感じた．
つまり，スーパーバイザーはその役割が大変であっても，自分の担当メンティーを持つべきであることを今回あらためて実感した．
その理由として，まず，スーパーバイザーとしての能力維持上必要であるという点が挙げられる．スーパーバイザーは，間接的にではあるが，最終的にはメンティーを支援することが第一目的となる存在である．
そのメンティーを直接支えるという「現場」から離れてしまうことで，メンターに対するアドバイスが，空虚なものとなってしまったり，バイアスがかかったものになる恐れがある．メンティーの心の声を聴き，また，心の声になる，という姿勢を維持するには，常に「現役のメンター」である必要がある．
次に，スーパーバイザーの心の支えとして，メンティーが必要である，という点である．今回の「担当メンティーを持たない」夏の WS を経験して，端的にいえば，WS 中なんとなくさみしさを感じ，終了時の達成感がいつもより低かったという印象を持った．WS

において，メンティーを直接的に支援するのはメンターであり，スーパーバイザーのそれはあくまでも間接的である．
スーパーバイザーという役割を果たすには，
メンティーの支えが逆に必要なのである．
TP/AP 作成 WS における，スーパーバイザーの資質や役割は現在それほど明確に定義されていない．しかし，WS においてメンターが安心してメンティーを支え，そのメンティーが TP や AP を作成するためには，
やはりスーパーバイザーは重要な存在でもある．今回の経験，つまり「スーパーバイザーはメンターとしても現役であること」は，当たり前のようでいて重要な資質ではないだろうか．
５．おわりに

本稿では，本校で 2018 年度に開催した AP 作成 WSについて報告した．
今後の AP メンティー，
メンター，
スーパーバイザーになられる方の参考になれば幸いである．今後は，TP だけではなく AP についても本校を発祥とする教育改善のルーツになればと切に願う．
謝辞
今回は拙著に寄稿していただいた福井県立大学の山川修先生，東京大学吉田塁先生，県立広島大学の岡田高嘉先生，明星大学の河内山晶子先生，戸田博之先生に心より感謝したい．なお，本研究は JSPS 科研費 17K01001 の助成を受けたものである．
参考文献[1] 北野ほか，日本初単一教育機関内ティーチング・ポ
ートフォリオ作成ワークショップを開催して，大阪府
立高専研究紀要，第 43 巻，pp.63-70(2009) ．
[2] ピーター・セルディン，J.エリザベス・ミラー著，
大学評価・学位授与機構監訳・栗田佳代子訳，アカデ
ミック・ポートフォリオ，玉川大学出版部(2009)．
[3] 金田ほか，日本初単一教育機関内アカデミック・ポートフォリオ作成ワークショップを開催して，大阪府
大高専研究紀要，第 46 巻，pp.71-76(2012)．
東田ほか，2012 年度アカデミック・ポートフォリオ作
成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要，第 47 巻，pp.43-48(2013)．
東田ほか，2013 年度アカデミック・ポートフォリオ作
成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要, 第 48 巻，pp.37-42(2014)．
東田ほか，2014 年度アカデミック・ポートフォリオ作－53－鯵坂誠之，東田卓，辻元英孝，室谷文祥，栗田佳代子，加藤由香里
大阪府立大学高専研究紀要 第 53 巻

成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要, 第 49 巻，pp.55-62(2015)．
中谷ほか，2015 年度アカデミック・ポートフォリオ作
成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要, 第 50 巻，pp.91-94(2016)．
金田ほか，2016 年度アカデミック・ポートフォリオ作
成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要, 第 51 巻，pp.61-64(2017)．
東田ほか，2017 年度アカデミック・ポートフォリオ作

成ワークショップ報告，大阪府立大学工業高等専門学
校研究紀要, 第 52 巻，pp.69-76(2017)．
[4] 大阪府立大学高専ティーチング・ポートフォリオ研究
会編著，実践 ティーチング・ポートフォリオ スターターブック ～実質的な教育改善活動を目指して～，NTS
出版(2011).
[5] ティーチングポートフォリオネット：メンターチェッ
クリスト [http://www.teaching-portfolio-net.jp/m-standard/](最終検査日：2019 年 8 月 1 日) .

－54－

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成
ワークショップ開催報告
井上千鶴子*1，谷野圭亮*1，北野健一*1，古田和久*2，川上太知*3，東田卓*4，石丸裕士*5
A Report on the Workshop of Teaching Portfolio in 2018
Chizuko INOUE*1, Keisuke TANINO*1, Ken’ichi KITANO*1，Kazuhisa FURUTA*2,
Taichi KAWAKAMI*3，Suguru HIGASHIDA*4, and Hirohito ISHIMARU*5
要旨
大阪府立大学工業高等専門学校は，2009 年 1 月に全国の高等教育機関で初めて学内でティーチング・ポ
ートフォリオ作成ワークショップを開催した．その後，ティーチング・ポートフォリオ研究会として毎年2～3 回のワークショップを開催し，教育改善の研究に取り組んでいる．第 21 回には、初めて小学校教員の参加もあった。本稿では，2018 年度に開催した第 20･21 回のワークショップの概要について，ワークシ
ョップ参加者の報告による教育改善効果の考察と検証を報告する．
キーワード： ティーチング・ポートフォリオ，教育改善，メンティー，メンター，初等教育
１．はじめに

２．ワークショップの概要

大阪府立大学工業高等専門学校（以下，本校と略す）

参加した作成者（以下メンティー）と助言者（以下メは，2009 年１月に全国の高等教育機関で初めて学内でテンター）の人数は，表１の通りである．日程は，第 20 回

ィーチング・ポートフォリオ（以下，TP と略す）作成ワが 2018 年 9 月 5 日～7 日，第 21 回が 2018 年 12 月 25 日

ークショップ（以下，WS と略す）を開催した[1]．以後本

～27 日である．第 20 回，第 21 回ともアカデミック・ポ

校 TP 研究会は年 2 回（2011 年度は 3 回）の WS を開催し，ートフォリオ（以下，AP と略す）作成 WS と同時開催で実TPWS によるより効果的な教育改善の研究に取り組んでき施した．内容はオリエンテーションの後，数回のメンタ

た．2019 年 5 月現在では，副校長を含めた常勤教員 68

ーとの個人面談（メンタリング）を交えながら作成し，名中 53 名(約 78%)が TP を作成している[2]．本稿では，一方WSを運営するメンターはメンターミーティングでメ2018 年度に開催された第 20 回および第 21 回 TP 作成 WS

ンタリングの進め方の報告と検討を行っている．簡単なの概要について記した後，参加したメンティー及びメン

スケジュールを表２に示す．メンターミーティングを統

ターの感想と考察を記す．なおTPについての詳細，特徴括するスーパーバイザーは，東京大学の栗田佳代子氏等については既報[1][2]ならびに書籍[3] [4]を参照され（第 20 回，第 21 回）と首都大学東京の加藤由香里氏（第たい．

20 回）にご担当いただいた．第 21 回には本校東田も担当

2019 年 8 月 19 日 受理
*1 総合工学システム学科 一般科目
（Dept. of Technological Systems : General Education）*2 機械システムコース（Mechanical Systems Course）*3 電子情報コース（Electronics and Information Course）*4 環境物質化学コース(Environmental and Materials Chemistry
Course)*5 奈良工業高等専門学校(National Institute of Technology,
Nara College)

した．
TP は高等教育機関を中心に広がっているが，初等・中等教育の教員でも作成することは可能である．2017 年度に本校 WS で高等学校教員の方が TP を作成された．2018
年度は小学校教員の方が 1 名参加されて TP を作成されている．小学校教員の TP は，本研究会が把握する限り本邦初である．
なお本校の WS は，2013 年にティーチング・ポートフォ
リオ・ネットワークが公開した TP ワークショップ基準を満たしている．

－55－

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

表１ 2018 年度に開催した TP 作成 WS の概要
メンティー

が自分の教育理念であることに気づかされた．無意識にメンター

これがよいと思ってしていた行動の理由を明確にし，体第 20 回7 名 （内学外 4 名）

7 名 （内学外 2 名）

系化することで，自分なりの教育理念のようなものを発第 21 回9 名 （内学外 7 名）

9 名 （内学外 4 名）

見することができた．
いままではどういった理念のもとに教育をするべきと

表２ TP 作成 WS のおもなスケジュール
第1日
午
前
午
後

夜
間

オリエンテーション
個人メンタリング(1)TP 作成作業
夕食会
TP 作成作業

第2日
個人メンタリング(2)TP 作成作業
個人メンタリング(3)TP 作成作業

TP 作成作業いう考えだったが，そうではなく，教育理念というもの

第3日
個人メンタリング(4)TP 作成作業
TP 作成作業プレゼン準備TP プレゼンテー
ション
修了式
修了を祝う会はもともと自身に内在しており，それを明確にすること
で今後の教育につなげることができるものだということに気づけた．この発想の転換は一人ではできず，3 日間もの間，親身になってサポートしてくださったメンターの
長水先生の自然な導きがあったおかげだ．3 日間教育理念を考え続け，苦しかった日々ではあったが，無事に納得のできる答えにたどり着き，これからの教育の道しるべを得ることができた有意義な WS だった．
TPWS の経験とその後の変化（伏見裕子）

３．ティーチング・ポートフォリオを執筆してわたしは昨年度，初めて TP の WS に参加させていただ
いた．もともと夏の WS に申し込んでいたのだが，開催前

教育理念を考える 3 日間（勇地有理）
私は着任して 1 年目の夏にメンティーとして TPWS に参加した．着任してからの半年間は講義や学生指導などで起きる問題を場当たり的に対処することしかできず，どうすればよかったのかと反省することがたくさんあった．
そうして悩んでいる時にこの WS に誘っていただき，実際に教育現場に肌で触れてから悩んだことを解決できることを期待して参加した．
多くの反省点は場当たり的な対応からくることだと考え，まずは自分の教育理念をじっくりと考えることにした．教育理念は自分の根幹をなす部分で，ここが明確だとこれを基準に短時間であらゆる判断をできるようにな
るのではないかと考えたからだ．しかし，いざ教育理念
を考えようと思っても，これに従えばどんな判断でも瞬時にできるような便利なものは簡単に見つからない．そんなときに大きな力になったのはメンターの存在だった．
福井高専の大ベテランである長水先生にメンターをしていただき，終始雑談をしているような雰囲気の中，私自身が教員になる以前の話も含めて今までしてきたことを振り返るようなミーティングを何度も繰り返した．そして 2 日間教育理念について考えるものの，なかなか良い
ものが思い浮かばずメンターとの最後のミーティングを迎えた．そこでこれまで話した自分がしてきたことを振り返って，なぜそのようなことをしてきたのか，なぜそういう選択をしてきたのかについて考えるように自然と導かれた．そしてそれを考えるうちに，なぜこういった授業をして，なぜこういう指導をして，なぜ多くの反省

日の台風 21 号で被災し，生活道路や電気，水道を含むあらゆるライフラインが途絶えた．せっかくメンターの先生をつけていただいていたのだが，先生方から生活再建を優先するようにご配慮いただき，冬に改めて申し込ませていただいた．
結果的には，着任 2 年目が終わりに近づくなかで，やりたいこととやれることの折り合いのつけ方に対する悩みが深まった時期に WS を受講できたので，自分にとって最適な時期だったと思う．
具体的に言うと，自分の担当科目について，あまり授業を楽しいと思えていなかったのだが，メンターの先生と話しているうちに，それは方法が理念とずれていたからだということがわかった．何となく持っているつもりだった理念をきちんと言語化し，その理念に合った方法
で無理なく授業ができるようになれば，学生も授業を楽しいと感じ，学習効果も上がるのではないかという希望を持つことができた．さらに，自分の教育理念に合った方法を具体的に提案していただけたことで，翌年度の授業計画を具体的に立てることにつながったと思う．
実際，着任 3 年目の今年は，WS でつかんだ自分の教育の「核」を重視し，特に全クラスを担当している 1 年生の授業形態を大きく変えたので，当該科目を受講する学生も自分も変わることができた！と実感している．また，校務分掌で力を入れている人権教育での理念と，担当科目での理念を結びつけることができたため，自分のなかで矛盾なく仕事に取り組めるようにもなった．

をする必要があったのかを考えるようになり，その理由－56－

WS の 3 日間，メンターの先生は，こちらの話の内容に2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

寄り添いつつ，論理的に矛盾する点や聞き逃せない（見遅筆で困った（吉田大輔）

逃せない）ところは深く掘り下げてくださったので，とわたしが参加した夏の TPWS の前日，大きな台風が大阪ても信頼できた．わたしのとりとめのない話からうまくへやってきて，すさまじい風雨となった．間借りしてい

ポイントをつかみ，導いてくださった栗田佳代子先生をる京橋の自宅は，前夜，停電した．どこからか紙のよう

はじめ，WS を支えてくださったすべての先生方に，心かに飛んできた 5 メートルのシャッターが，近所の電線のら感謝申し上げます．

上に落ち，火花をあげたせいである．冷蔵庫のアイスがすべて溶けたことを悲しみながら，この WS に参加した．

自身の教育の根本を再確認出来た TP 作成（山下良樹）

以下，参加して感じたことを率直に述べたい．

私は 2018 年の夏の TPWS に参加し，TP を作成した．正わたしは，大阪府大高専・国語科に，2018 年度，33 歳

直なところ，TPWS への参加前は，WS が 3 日間みっちりあで期限付き講師として採用された．この人事には感謝しることや，事前の宿題があることなどからモチベーショている．仕事がほんとうになかったからだ．とはいえ，1ンは余り高くなかった．しかし，今後の昇任等で必要と年ごとに更新される契約である．

なる場合もあると聞いたため早い内にTPを作成しておくべきかと思い参加した．

わたしは浅ましい人間なので，そういう境遇に置かれていると，どうやったら次の年も契約してもらえるのだ

WS では，一般的に本校の教員へのメンターは他の所属

ろう，と考え，不安になってしまう．こっちにも，ささの方が付く様だが，私の場合は本校電子情報コースの早やかながら生活があるのである．なので，わたしがこの川先生がメンターとして付かれた．同じ高専にいながら，

WS に参加した気持ちとしては，がんばってることをアピ

WS までは話す機会が少なかったため，最初は緊張していールしたいという打算的な気持ちが強かった．

た．メンターである早川先生とのマンツーマンでのやりそういう不純なこころで参加しているわたしのメンタ

取りが始まった．自己紹介の中で早川先生と研究内容でーになってくれたのは，大阪府大高専の金田忠裕先生で盛り上がったのを切っ掛けに，一気に距離が近づいた．

あった．
「仏の金田」と言われている，こころやさしい先

また早川先生の丁寧で柔らかいご指導のお蔭もあり，自生である．いや，言われていないかもしれないのだが，身の TP の本筋が見えてきた．

わたしは，面談してもらっているうちに，彼に対してそメンターとのやり取りの後に内容をまとめ文章にする

う感じるようになった．金田先生がメカトロニクスコー

段階は，詳細は忘れてしまったが，根を詰めての作業がスのベテラン，わたしが一般科目の新人なので，ふだん辛かったと記憶している．メンターとのやり取り・文章

あまり親しく話すことはないのだが，実に親切に根気よ

作成を繰り返し，最後の発表となった．非常に短い発表

く話を聞いてもらい，助言していただいた．金田先生とであったと記憶しているが，普段の学会で発表する様に親しく話せただけでも，この WS に参加してよかったと思

スライドの準備とセリフの練習を行った．発表では，高う．

専に着任してから自身で作成した物理の演示実験用の器

この WS では，自分が大切にしている教育理念や方法を具を披露し，参加された先生方にも喜んでいただけたこ

言語化することが求められる．わたしは，割合にはやくとが印象として残っている．

理念を言うことができた．それは，「創造性を育む国語教

TPWS を終えて約 1 年が経った今でも思うことは，短期育」「抽象・具体，類似・差異の力を伸ばす国語教育」，

集中で辛かった記憶もあるが，全体としては非常に有意というものだが，理念化することにあまり苦しまなかっ義であったと思う．自分自身の教育の根本は何であるか

たのは，それまでにたくさん履歴書を書いてきたせいだという事を再認識出来たことや，先生方の前で見せた簡と思う．あちこちの大学に送った履歴書の類に，自分の単な実験だったが学生の様に喜んでいただけ，簡単なも教育理念をたくさん書かされてきた．ぜんぜん自慢になのでも実験を見せることが大切だと再認識できた．現在

らないが，こうしたことを考えるのに多少慣れていたのは，本校に着任して 3 年目であり，まだ自作した実験道である．

具や研究業績・高専や地域への貢献度は少ない状況であ問題は，わたしの遅筆にあった．3 日間ではぜんぜん時

る．もう少し時間が経ち，それぞれの内容が増えた際に，間が足りない．
「はよ書きや」「とにかく書きや」と金田

TP の更新もそうだが AP の作成にも挑戦したいと考える．

先生は励ましてくれ，そのたびに「はい，がんばります」

短期間の WS は非常に辛く感じたが，TP を作成した時の達「いまやっています」と元気よく答えるのだが，こちら

成感や時間が経ってからでも作成して良かったと思えたの筆はかたつむり，という状況が続き，結局，書き上げために，AP に挑戦したいと考える．

ることができなかった．自分でも驚くのだが，この WS か－57－

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

らそろそろ 1 年たつのに，実はまだ書いている途中なのである．

二日目以降は前日に送られてきたTPについてスーパーバイザーや先輩メンターと共にメンターミーティングで金田先生にはそのうち，「仏の金田も三度までやで」と相談させていただいた．中でも，「方法→方針→理念がボ言われると思う．感謝とともに，この場で謝っておきた

トムアップ形式でしっかりと結びついていないのではな

い．

いか」
，
「理念の個数に対して，方法は何本ぐらいになる

その代わりと言ってはなんだが，この WS 参加と同時並かを考え，結びつきを重視すること」という意見をいた行で書いていた授業の実践報告は書き上げ，すでに公表

だいたのを強く覚えている．メンティーの方がメンタリした[5]．わたしが国語教育においてどのような力を育成

ングの際に答えを確認するような聞き方であったため，しようとしているのかの一端は，そこに述べておいた．

自身のオリジナリティをしっかりと出させるように軌道

こころのどこかに，上記の実践報告を書いたのだから，修正を行い，何とか完成にこぎつけることができた．

TP はもういいのではないか，という気持ちがあるのはた

初めてメンターをさせていただいて，メンターの重要しかだが，これからも TP を書き継いでいきたいと思う．

性を再確認させられた TPWS であった．そして，メンター※改めて確認しておきますが，
TP とは，
ふつうの方は，に適切なアドバイスを与えることができるスーパーバイ

3 日で書き上げるものです.（吉田注）

ザーの重要性はメンティーをしていた時は感じることができなかったので新たな発見のあるTPWSでもあったと思

４．メンターを担当してう．

初めてのメンター作業（川上太知）

メンターを経験して（谷野圭亮）

2017 年の冬に初めて TPWS にメンティーとして参加さ

筆者は 2018 年度 2 名のメンティーを担当した．2 名とせていただき，その 1 年後に今度はメンターとして初参も同じ法人組織に所属しており，執筆理由が「昇任・テ加させていただいた．メンティーとして TPWS に臨んだ際

ニュア権の取得」であったので，目標が明確でメンタリ

は 3 日間自分と向き合い続けた場であったが，メンター

ングの導入は比較的スムーズであった．

の方が自身の根底にあるものを引き出してくれたおかげ

一方で，授業改善やこれまでの教育の振り返りといっ

で良い TP が書けたのではないかと思う．ただし，今回はた内発性の高い動機ではなく，昇任やテニュア権を得る

メンターということもあり，きちんとメンティーの根底ために TP を書くという外発性が高い動機での WS 参加は，にあるものがきちんと引き出せるか不安になりながら始

参加者の教育への内省を促すことや，改善のために前向めたのを覚えている．

きな方向性で進めることは難しいと感じた．参加者としメンティーの専門分野は建築計画ということもあり，ては，TPWS は業務であり，できるだけスムーズに終わら

分野は異なるが専門分野の内容は比較的引き出しやすか

せたいと思ってやってくる一方で，自らの教育観を掘りったと思う．スタートアップシートに記載されていた TP

起こしたり，形成したりする作業は機械的にできるものの作成目的には「教育改善と昇格等のため」という一文ではない．そこで，筆者は帰納的に教育観を導くために，のみ書かれてあり，ここからいかに引き出していくかが実践方法や学生への向き合い方からインタビューを開始

腕の見せ所だと感じた．スーパーバイザーの東田先生をし，それらの点を線として繋ぐことで，1 つの一貫性のあはじめ，先輩方のアドバイスを踏まえながら進めていく

る教育観の形成を助けようとした．

ことを心がけた．

多くの分割された情報を 1 つの一貫性があるストーリ

初日の目標としては，「目次と理念のタネ」を探すこと

ーへ紡ぐには，それぞれの情報のコアを固定し，そこかを目標とし，メンタリングを行った．最初は分野の門外ら枝を伸ばし，他の情報と結びつける必要がある．それ

漢ながら分野に関する質問を行う事でメンティーが話し

らには，時に「マインドマップの作成」や「グラフィッ

やすい環境づくりを心掛けた．スタートアップシートにクオーガナイザーの作成」が役立つ場合が多い．一方で，書いてあった項目を元に，「自身の教育指針と実際の現場

それらを描くには大きなスペースと書き心地のいい文具とのギャップ」について聞いてみたところ，「着任初年度が必要とされる．

に出会った学生の学び方が自身にとって目標としている

通常，メンタリングには普通教室が割り当てられるが，真の学びであると感じた」と話された．その部分を元に

今回は 2 回ともホワイトボードが設置された部屋を割り作成していけば良いのではないかと相談して初日は終了

当てられ，構成や思考の整理の際に容易に図に書き出し，した．

議論し，それを外化することが可能な環境であった．

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2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

今年度の 2 名のメンタリングは大きなホワイトボード

掘り下げた理念がないかご検討してはと提案したが，こと，情報を次々と提示する LAN 環境がなければ成し遂げれ以上はないという旨の返答があり，Rule of Two の原則

られなかったと筆者は考える．

の下，それ以上提案ができることなく，そのまま最終日会話での情報共有も重要であるが，内容を構造化し，を迎えてしまった．
「TP はメンティーのもの」であること客観視する機会を与えることにより，今まで教育方略をが最重要だが，何かもやもやとしたものが残ってしまい，

無意識に使用していた人が，点を線にすることを助ける

メンタリングの難しさを再認識した WS であった．

ように筆者は感じた．
メンターを続けるにあたっての課題（石丸裕士）
メンタリングの難しさを再認識（古田和久）

今回担当したメンティーは，技術者として豊富なキャ第 20 回 TPWS において，メンターを担当させていただ

リアを重ねられた後，常勤教員になって間もない方で，いた．今回で 4 回目のメンターであったが，初めてメン

スタートアップシートによると，「教員経験が浅く，自身ターを担当したときと同様，WS 前は，メンティーが納得の教育が学生に役立つものになっているか自己省察したしてもらえるTPが書けるようなメンタリングができるのい．
」との希望を持っておられた．今回，私は 5 回目のメかという不安と，異分野の方との出会いの楽しみとが混ンターで，これまで，高専教員 3 名，大学教員 1 名，看じりあっていた．

護師 1 名のメンターを経験してきたが，長年の社会経験

今回のメンティーの専門分野は語学系でベテランの域の教員であるが，スタートアップシートに目を通したとを積み，私よりも年齢を重ねておられる方のメンターを担当するのは初めてであった．

ころ，現在の教育機関に属してあまり時間が経っていな

また，今回のメンティーは，今回の WS のうち 2 日間でいとのことであった．スタートアップシートの TP を作成

TP の骨格を作成し，次回の WS にて発表するというイレギ

する目的には「大学のテニュアトラックプログラムの一ュラーな日程での TP 作成に挑もうとしておられた．その環として」という一文だけが書かれていた．今まで担当

分，5 時間以上かけてスタートアップシートを仕上げられしたメンティーは，概ね自己省察や教育改善のためなど

るなど，TP 作成準備にかなりの時間を割いておられた．

能動的理由であったので，テニュアのためという一見受そのこともあり，1 日目終了（初稿）時点でいつも苦労す

け身的とも思える理由は初めてであり，メンタリングにるはずの目次がほぼ確定されるなど，過去 4 回（5 人）のおける若干の不安材料であった．

メンタリングでは経験したことのないハイスピードで TP

第 1 回目のメンタリングでは，メンティーとメンターのフレームが完成していった．

との信頼関係を築く意味合いが大きいので，自分なりにしかし，組織の理念とご自身の理念が一致していて，気を配りながら話し始めようとした．しかし，メンティ

ご自身が普段採用されている教育方法に基づいて，ご自ーの性格なのかどうかはわからないが，アイコンタクト

身の教育理念を整理できていない点，教育の範囲に，学をなかなか取りにくいことが生じてしまったのである．

生にこれだけは身につけて欲しいと感じておられる内容

WS 前に確認するメンターチェックリストには，「メンターが明記されているものの，長年にわたる技術者としてのは適度なアイコンタクトを行う」とあるが，最終メンタ

経験を踏まえて，なぜその境地に至ったのかは記述されリングまでこれを実行できないままとなってしまった．

ていない点，教員となって 1 年以内であることもあり，

メンティーは，こちらからの問いに対しては，比較的饒

教育成果を示す客観資料がない点，など気になる点が複舌に話していただけたので，メンタリングは進んだのだ

数あった．しかし，2 日で TP の骨格を完成させることをが，アイコンタクトができないので，それによって成し優先し，2 日目の朝のメンタリングでは，「教育成果は年

得る掘り下げたディスカッションを，いまひとつやりに度末を待って記載し，技術者としての豊富な経験を踏まくい状況に陥ってしまった．

えて，これだけは身につけて欲しいという教育方針を持

次に気になったのが，非常に筆が速いことだった．栗田氏が本校に来ていただくと，WS の 2 日目の昼食時の情つに至った理由を TP に書き込んでは？」とだけアドバイ
スした．

報交換会では必ず「2 日目で執筆が進むことは良くない兆

しかし，その後仮完成した TP を読んだスーパーバイザ候」の旨の話をされる．WS の 2 日目は教育の理念の掘りーから，「次回 WS まで時間もあるので，当初の目的達成

下げがメインになるので，多くのメンティーはここで筆のためにも，教育方法からボトムアップ方式で自身の理が止まる．しかし，担当したメンティーは，瞬く間に理念にたどり着くよう記述内容を改善しては？」と指摘を念について書ききってしまった．こちらとしては，一歩受けておられた．メンティーがこのアドバイスに基づき，－59－

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

次回 WS までにどのように TP を改善するかはわからない

個の教育者なのだから当然なのだが，エピソードに引きが，メンターである私が，完成を優先して，自己省察をずられてしまっていた．

深める作業に二の足を踏んだため，メンティーには二度

メンターはわかりやすい物語を用意せず，敬意を持っ手間となったかも知れないと反省した．限られたリソーて虚心にメンティーに向かわねばならないと反省した．

スでの TP 作成と本質の追求．このバランスをどこでとるのか．今回は特殊日程だったとは言え，メンターを続け

５．初等教育の TPるにあたっての最大の課題に直面した気がした．
やはり理念は難しい（井上千鶴子）
2018 年度は大学教員の方 2 名のメンターを務めた．今回の 2 名は，どちらも TP について十分な理解を持って WSに臨んでおられたので，メンタリングはスムーズに始まった．また，お二人とも前歴も含めれば数年以上の教育歴をお持ちだったので，教育経験・教育改善の取り組みにも不足はなかった．それでは，何の苦労も無く TP が作成できるかというと，それがそうでもない．実は理念の整理は迷走を極めた．
「迷走」と言うと語弊があることをまずは断っておく．
論文を書き慣れている人は，方針さえ決まれば，TP の文章を作成することはそれほど問題ではない．また教育経
験のある人は，方針さえ決まれば材料には事欠かない．
とすると，3 日間の WS でなすべきこと，WS だからこそできることは，理念をじっくり考えることだと私は思っているので，理念の議論を手早くまとめるようなことは慎
み，納得いくまで考えてもらうようにしている．従って，前述の言葉は「メンティーは理念の整理にもっともエネ
ルギーを注がれた」ことを意味する．
さて，なぜ理念の整理が迷走するのか．教育実績の少ない方であれば，理念先行と言うか，ある意味頭でっか
ちになることがあるが，一般的に実績の厚い場合は逆に，様々な現場でのニーズから生み出された教育手法が，必ずしもご本人が考えている教育の理想と真っ直ぐにつながらないことがある．そこを安易につなげようとしたりすると，なかなかうまくいかない．また，学校や学科の理念に強く共鳴しすぎる場合も，そこに引きずられてメンティー自身の本心を見つけることが困難になる．メン
タリングでは，理念を導出する際に，なぜその学問を志したのか，理想とする先達があったかなどをお聞きすることがある．私は，特に思い当たらないという方には無理にはお聞きしないのだが，今回に限っては，恩師が病に倒れられてその意志を継ぎたいというインパクトのあるお話が伺えた．当然，恩師の言葉がキーワードになるものと考えメンタリングを進めたのだが，終盤に至って，
メンティー自身が学生に伝えたいことは，別の言葉で言い表されることがわかってきた．恩師とメンティーは別

初等教育の先生が書く TP（北野健一）
冬のWSで，
小学校教諭のメンターをさせていただいた．
これまでに本校の WS で 180 名，日本全体で 1,000 名弱がTP を書いているが，小学校の先生が書かれるのは，日本初である．今回ご縁があり，その方のメンターを担当させていただくことになったが，半分緊張しながらも半分
は平常心で臨んだ．というのも，この方は 2017 年 12 月に東京大学で開催された TP チャート作成 WS に参加され，ご自身が主宰されている会で TP チャート作成 WS の講師
を 2018 年 3，7，11 月と 3 回務めておられた．つまり，
TP チャートでは，何度もご自身の教育を振り返られ，すでにしっかりとした理念をお持ちであることが想像できた．しかし，3 日も貴重な時間を割いて本校の TP 作成 WSに参加していただくからには，TP チャート作成よりも，より深い気付きを得ていただかないといけない．
WS では「なぜ教員を志したのか」から始まり，実にいろいろなお話をさせていただいた．私自身，小学校の先
生とじっくり話したことがほぼ皆無であり，実に新鮮であった．考えてみれば当たり前のことだが，小学校では 1
年生相手と，6 年生相手では，学校種が違うくらいアプローチが異なる．しかし，来年度何年生の担任になるかは直前までわからない（その前に別の学校に転勤になっているかもしれない）．つまりその年度の授業準備は直前までできず，しかも全教科を教えるのが基本なので，自然と自転車操業にならざるを得ないとのお話であった．
それに比べれば，私の環境はなんと恵まれていることか．
私もこの数年，新しい科目を担当させていただくことがあり，授業準備が大変だと思っていたが，この話を聞くと全く比にならないことがわかった．
そのうち最終日になり，無事 TP をまとめられたわけであるが，この方の基本的な考え方は「学校は社会で共に生きていくことができる大人になるための練習をするところ」であり，取り組む基準は「社会で必要と考える力を身につける練習を，授業をはじめ，あらゆる学校活動で取り組む．」であった．これには正直驚いた．高専でもそのまま通用するからである．大切なことは子どもの年齢にはあまり関係しないのである（もちろん子どもの成長段階でできること，できないことはある）．
TP 作成が 2018 年 12 月であるが，この方は 2019 年 2月に東京大学で開催された TP チャート＆ティーチング・－60－2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

ステートメント作成 WS にも参加され，さらに自らの教育改善に務めておられた．さらに 4 月にもご自身が主宰されている会で TP チャートとティーチング・ステートメン
トを作成された．本当に頭が下がる．
本校で年 2 回開催している TP/AP 作成 WS では，初等・中等・高等教育関係なく，真面目に熱意を持って，日々
真摯に教育に取り組んでおられる先生の実践を拝聴することができ，常に良い刺激を受けている．これまで参加していただいた皆様に厚く感謝申し上げる．

メンターに常に寄り添う必要もあると考えている．
今回のWSでもメンターミーティングでトラブルの報告もあり，いろいろな意見が出たものの，概ね順調に進行した．メンターにとって良いメンター・ミーティングの主催ができたかどうかのアンケートは取っていないが，極端に悪いメンター・ミーティングであったとの報告は受けていない．今後も良きスーパーバイザーとなれるよ
う，WS での経験を積みたい．
７．おわりに

６．スーパーバイザーを担当して以上の報告と考察から，メンティーはもとよりメンタ

AP・TP スーパーバイザーを経験して（東田卓）
これまで，AP・TP のスーパーバイザーを経験して，多くの先生方のポートフォリオを読ませていただいた．スーパーバイザーの醍醐味は多くのメンティーのAP・TPを
間接的ではあるものの，寄り添って読むことができることである．これまで 5 回のスーパーバイザーを経験し，ようやくスーパーバイザーとしての仕事がわかってきたと考えている．スーパーバイザーの用務はメンター・ミーティングを主催し，メンティーのポートフォリオを読み込み，メンターのコメントに適切なアドバイスをすることである．メンティーによっては朝になってもなかな
か原稿が出てこず，事前の読み込みが不十分なこともあるが，ポートフォリオのメンティーが 6 名おれば，6 本を最低それぞれを 2 回ずつは読み込まなければならない
ので，短時間でかなりしっかり読み込む必要がある．
2018 年の冬はスーパーバイザーとして TP4 名と AP2 名のメンターチームを担当した．メンティー・メンターとも学内・学外，若い方・経験深い方などいろいろな方がおられたのも今回の特徴であった．本紀要の別報で，メンター目線から感じる「スーパーバイザーのありがたみ」
を長く書いたが，状況によりメンターは大変苦労が耐えない．ポートフォリオを寝る間も惜しんで熟読し，2泊3日があっという間にすぎることもあれば，なかなか執筆される原稿が進まず「このメンタリングで良かったのか」と自問自答するときもある．スーパーバイザーの仕事は「酒場の女将」と表現されているが，メンタリングがう
まくいかない場合，かなりの経験者であってもメンタリ
ング方法に誤りがあったのか？執筆指針がうまく進むよ
うに持っていけなかったのか？など悩むことが多い．良ーにとっても自身の教育の振り返りや教員としての成長といった，教育改善効果が確認された．まだ納得のいく完成を見ないメンティーもあったが，そもそも TP に完成はなく，教育者の実践とともに成長（更新）していくものである．飽くことなく書き継いで行かれることを楽しみにしたい．
メンティーとメンターの組み合わせは，専門分野や普段の人間関係が近すぎる組み合わせは避けているが，同じ組織に属する人同士を組み合わせるかどうかは，WS によって考え方が違う．本研究会の WS では，発足当初から両方の組み合わせを，参加者の個性や環境を考慮しながら行っている．異組織同士であれば，組織の柵を気にせずに自分の考えを述べることができるのがメリットであることは言うまでも無い．しかし同じ組織や近い学校種であることで，メンティーが学ぶだけでなく，メンターが学ぶことが多いのも事実である．また，高等学校や小学校など，高専とは並列・直列の関係にある学校種の教員との交流からも多くの発見があることが，今回報告された．
学校単位での WS は，メンティーを学内に限るところも多い中で，本校の WS はメンティー・メンターとも学外者を受け入れている．自校での WS 開催を視野にメンター経
験を積みに来られる方もある．
「府大高専を TP のメッカに」を合言葉に続けてきた WS であるが，本 WS を母体として次々と新しい WS が生まれていくことで，少しは目標に近づけたのではないかと思う．この原稿がこれから TPを作成する諸氏及びTPWSの実施を考えておられる教育機
関の参考になれば幸いである．

きスーパーバイザーはメンターの心を癒やす重要なサポーターでなければならないと考えている[3]．メンティ
ーに良いポートフォリオを書いていただくのがWSとして謝辞

最も大事であるが，スーパーバイザーはメンター・ミー
ティングでメンターの成長を見守りつつ，メンティー・－61－

本研究は JSPS 科研費 JP17K01001 の助成を受けたものです．

2018 年度ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ開催報告

参考文献[1]北野ほか：日本初単一教育機関内ティーチング・ポ
ートフォリオ作成ワークショップを開催して，大阪府立
高専研究紀要，第 43 巻，pp.63-70(2009)．
[2]北野ほか：第2回ティーチング・ポートフォリオ作成
ワークショップ開催報告，大阪府立高専研究紀要，第 44巻，pp.57-64(2010)．以降第 52 巻まで毎年報告を掲載している[3]大阪府立大学高専ティーチング・ポートフォリオ研
究会編著，実践 ティーチング・ポートフォリオ スターターブック～実質的な教育改善活動を目指して～，
NTS 出版(2011) ．
[4]ピーター・セルディン著，大学評価・学位授与機構
監訳・栗田佳代子訳：「大学教育を変える教育業績記録」，
玉川大学出版部(2007)．
[5] 吉田大輔：大阪府大高専・3 年次・国語における 4
つのキーワード：
「抽象」
「具体」
「類似」
「差異」の実践，
大阪府立大学工業高等専門学校紀要，第 52 巻，pp.35-46(2018)－62－

（編集）図書館
図書館長 小
室員
吉
當
福
新
岸

研

究 紀

川
田
村
嶋
谷
田

清
大
一
茂
晃
秀

次
輔
朗
信
崇
介

要 第 53 巻

2020 年 1 月 31 日

発行

Library of Osaka Prefecture University College of Technology
Saiwai-cho 26-12, Neyagawa, Osaka,572-8572 ＪＡＰＡＮ編輯兼発行者

大阪府立大学工業高等専門学校

BULLETINOFOSAKA PREFECTURE UNIVERSITY COLLEGE OF TECHNOLOGY
Vol. 53 January 2020
CONTENTS
Academic Studies
Hardware Implementation of Encryption in Damage Sensing System

K. WATANABE
K. AOKI

K.. HAYAKAWA ・・・・1

Tree Decline and Soil Chemistry in the Camphor Tree (Cinnamomum camphora) Forest at Hino Shrine
in Nishinomiya City, Hyogo Prefecture, JapanK. ITO
M. MIYOSHI T. SHIROTSU

・・・・7

Tree Decline and Soil Chemistry in the Japanese Cypress (Chamaecyparis obtusa) Forest at Kibitsuhiko Shrinein Okayama City, Okayama Prefecture, JapanK. ITO
M. KAWAMURA Y. TANAKA
Y. YAMANE

H. MIYATA

・・・・11

Education Studies
The History and Future Prospects of Human Rights Educationin Osaka Prefecture University College of Technology

Y. FUSHIMIS. AJISAKA

T. NODA

Active Learning Practice in Physics Class

Y. NAKATA・・・・・15

Y. YAMASHITA

・・・・21

Reports
First Year Experience of Mathematics in Osaka Prefecture University College of Technology
T. MATSUNO

R. NARASAKI

H. MUROYA

M. KAJIMusical Instruments Played with the Electrical Conductivity of Aqueous Solution
R. KITA K. KIMOTO

K. SHIMA K. WATANABE B. PITCHAYET

H. KITO・・・・25

T. KISHIMOTO

M. NISHIOKA T. NODA

Verification Experiment of Angle Survey System

・・・・31

T. KAWAGUCHI
T. NAKATANIA Report on the Workshop of Academic Portfolio in 2018
H. TSUJIMOTO

K. FURUTA

Y. SAKAMOTO

S. AJISAKA
H. MUROYA

A Report on the Workshop of Teaching Portfolio in 2018
K. KITANO

Y. HIEDA

T. KAWAKAMI

S. HIGASHIDAK. KURITA

C. INOUE
S. HIGASHIDA

T. ANAN ・・・・35

Y. KATO ・・・・ 47

K. TANINO
H. ISHIMARU

・・・・ 55