2010『リテラシーズ』7, pp. 31-36

くろしお出版【教育研究ノート】「学習者ニーズ」再考
成人教育学における議論を手がかりに
牛窪隆太 *

概要
本稿では日本語教育において 80 年代以降主張されるようになった「学習者のニーズ」を再考することを試みる。その際に手がかりとするのが，成人教育学での議論である。成人教育学
において主張された教育の「社会性」「歴史性」の議論を基に，「ニーズ」と「関心」の観点から，従来のニーズ論を批判的に検証する。その上で，学習者のニーズと教育実践における教師の教育観は切り離されるべきものであることを主張し，新たな展開を迎える日本語教育におけるニーズの捉え方を述べる。

キーワード
学習者ニーズ，成人教育学，教育実践，教師の表明

1．学習者ニーズと日本語教育

確実に学習者のニーズに応えることにシフトしたものになってきていると言えよう。

80 年代以降，日本語教育 においては，学習者一方で，現在，日本語教育を取り巻く状況は変のニーズに応える教育の在り方が模索されるようわりつつある。2007 年 から，経済産業省 と 文部になった。その中では，カリキュラム，教材，授科学省による「アジア人材資金構想事業」が開始

業活動を学習者の視点から見直そうという議論がされ，2008 年には，文部科学省『「留学生 30 万行われてきた。田中，奥津，小田切（1984）は，人」計画骨子』が発表された。日本の少子化が進Council of Europe（以下，CE） の 言語教育 プ

む中で，人材としての留学生確保が課題になってログラムを 紹介 し，日本語教育 のコースデザイくることを考えると，今後，日本語教育には，将ンにおいても，学習者のニーズ・アナリシスを行

来日本で就労する留学生あるいは，研修生への対い，その結果をコースデザインに反映させる必要応が強く求められるようになることが予想される。

性 があることを 指摘 した。 これを 受 け，80 年代

その中で，学習者を受け入れる企業のニーズが日後半になると，日本事情をめぐる議論（例：豊田，本語教育に直接的な影響を及ぼすようになること1988；奥田，1988）や，公的機関での日本語研は想像に難くない。そのようなニーズを日本語教修 プログラムを 論 じる 文脈（例：鶴尾，1988）

育はどのように捉えるべきなのだろうか。などで学習者のニーズに応えることの重要性が主以上の問題意識から，本稿では，日本語教育に張されるようになった。さらに 90 年代にかけて，おけるニーズ 論 を 再考 することを 試 みる。 その教師が自身の教育実践の目的を語る文脈（例：佐際 に 着目 するのが，成人教育学 における 議論 で藤，1989；清，1990）でも「学習者のニーズにある。学習者の成人性に着目する理由は以下の 2応える」という記述が見られるようになった。こ点 である。 まず，(1) CE の 言語教育 プログラムのように 見 ると，80 年代以降，日本語教育 は，の背景には，ヨーロッパに流入してきた成人移民に 対 する 言語教育 という 観点 があること，次 に，* 早稲田大学大学院日本語教育研究科（E メール：ryutaushikubo@s3.dion.ne.jp）(2)「学習者 のニーズ 」 が 日本語教育 の 現場 で 重視される背景には，対象者の成人性が看過できな- 31 -

32「『学習者ニーズ』再考」牛窪隆太

い観点の一つとして考えられることである。有泉

供に対する伝統的な教育には見られないものとし（2000）で指摘されている通り，従来の日本語教て，学習者ニーズという視点が存在するのである。

育においては，学習者の成人性はほとんど問題にこのことは，日本語教育 において，80 年代半されてこなかった。しかしながら，教育分野におばから学習者の意志を無視した教師中心の教育がいて学習者のニーズが論じられてきたのは，従来批判されるようになり，学習者の決定やニーズがの子どもを対象とした教育学ではなく，成人を対注目を集めるようになったという流れと符合する象とした成人教育学の分野においてである。成人ものである。それでは，成人教育の議論において，教育学における学習者のニーズの議論にさかのぼ学習者ニーズとはどのように捉えられているのだることで，日本語教育におけるニーズ論を再考すろうか。次項では，成人教育での議論を検証するる手がかりを得られるのではないかと考えた。

ことから，成人教育学 の 議論 における「 ニーズ 」

2．成人教育学とは何かと「関心」の違いを整理し，その捉え方を探る。

して，「andragogy（成人教育学）」 という 語 を3．成人教育における学習者ニーズと関心

初めて成人教育の文献の中に示したのは，エデュノ ー ル ズ（1980/2002） に よ れ ば，
「あらゆア ー ド・ リ ン デ マ ン（Eduard C. Lindeman）

る 成人教育者 の 基本的・直接的 な 使命 は 人々 にとされる。
（堀，1996） リンデマンは，20 世紀ニーズを 満足 させ，目標 の 達成 を 援助 すること初頭に従来の伝統的な学校教育を批判し，生涯教である 」（p.13） という。 ノールズは，成人教育育を射程に入れた成人のための教育学を提唱した。

における 究極的 なニーズとして「人間 の 自己実

リンデマンは，著書『成人教育 の 意味』（ リンデ現」「自己アイデンティティ確立」「成熟することマン，1926/1996） の 中 で，学校教育 を 終 えた（maturing）」を挙げ「関心」と区別する。情報人々に対しては「パーソナリティの成長」を最終化にともなう社会の急激な変化によって，昔，学目標 とした 教育 を 行 うべきであることを 提唱 し校で得た知識や技能は必ずしも正しいものではなた。そして，成人のための教育の特質として，非く，更新を求められるようになった。成人学習者

職業教育的なものであること，教科ではなく状況に必要なことは，自身を絶えず更新し続けること（situations） を 通 じてアプローチされたものでで，成熟 に 向 かう 成長 を 遂 げるための「自己決あること，学習者の経験に資源を求めるものであ定学習」 のスキルを 身 につけることである。一ること，などを主張した。

方，ノールズの議論で，これをしたいという当面子供に対する伝統的教育（＝ pedagogy）に対

このようなリンデマンの成人教育の視点は，現の学習者の「関心」は，意味を持たないものとし在，成人教育 の 第一人者 として 知 られるマルカて 切 り 捨 てられたわけではなかった。 ノールズ

ム・ノールズ（Malcolm Knowles）の成人教育（1980/2002） は 学習者 の「関心」 を 診断 するこ論にも見ることができる。ノールズ（1980/2002）との必要性を主張する。やや長くなるが，以下にでは，従来の子供に対する伝統的教育と対比させ引用する。

ることから，成人教育に必要な視点として，自発的，自己決定的であること，成人の経験に資源をしかしここに， ペダゴジーとアンドラゴ求めること，成人の学習へのレディネスは社会的ジーとを分ける本質的なちがいのひとつが発達課題や社会的役割を遂行しようとするところある。
（中略）成人 の 多 くは，彼 らが 学 ぶから生じること，問題解決中心，課題達成中心のべきことを学ばないとしても，社会が彼ら学習内容を据えること，などが挙げられている。

を（少なくとも直接的に）罰することはな

認知的あるいは心理的に発達段階にある子供にい。この意味において，成人は学習におけ比べ，大人は，経験に基づく自己決定を行うことるボランティアなのである。
（中略） といで，既に社会参加を果たしており，成人に対するうわけで，アンドラゴジーにおいては，プ教育では，そのような大人の心理的側面を無視すログラム計画の出発点は，常に成人の関心ることができない。そのため，成人教育では，子（interests）にある。
（pp.95-96）

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義務教育など，学習者が強制力を持って参加さ人の当面の意志表示に過ぎないとも考えられるのせられる学習プログラムと異なり，成人学習者をである。例えば，日本語教育において，日本企業対象としたプログラムの多くは，参加者の自発的で働く学習者の「ニーズ」は決して一面的なものな意志によって行われる。成人学習者がそのプロではなく，職場環境でその学習者の置かれているグラムに意味を見出せないのであれば，学習者は状況 によって 異 なる。 そしてその 背後 には， もいつでも自由に教室から去るのであり，その結果，しかすると職場環境で理不尽な扱いを受けているプログラムの存在意義自体が危ぶまれるようになといった現在の問題状況があるのかしれない。つるのである。それは，教育プログラムを成立させまり， ある 時点 で 学習者 から 表明 された 関心 を，るための実際的な要因である。日本語教育においその 学習者 のニーズとして，固定的 なものと 捉て「学習者のニーズにあった教室活動」という表え，やみくもにそこに教育の軸足を据えようとす

明に自明の価値が与えられてきたのも，この「関ることは，そのような流動の可能性を否定するこ心」の実際的な側面が大きいと言えるだろう。そとにつながる。そして現状に学習者を閉じ込めてれでは，成人教育において成人学習者の関心に応しまう可能性をも孕んでいるのである。このことえることとは，この実際的側面としての意味のみは，子供に対する伝統的な学校教育を成人の「自を持つものなのだろうか。この問題について，成己アイデンティティの確立」や「パーソナリティ人教育の持つ社会的・歴史的側面から探ってみたの成長」という観点から批判した成人教育においい。て，成人による自己決定を理由に，成人のパーソ4．ニーズ論再考ナリティを既存の枠組みに押し込める教育が正当化されうるという，自己矛盾を引き起こす。

生 涯 学 習 論 で 知 ら れ る ハ ッ チ ン ス（R. M.

このように考えるならば，たとえ対象が成人でHutchins）は，それまでの 社会における 教育投あったとしても，学習者の当面の関心に応えるこ資論に対し，国家の経済発展や近代工業化に資すと自体に，教育の軸足を据えることの根拠はあいる人材養成教育を人材育成教育を批判したが，そまいである。また，日本語教育に翻って考えると，の目標は，人間を生涯のある特定の職業のために一斉アンケート調査等で得られる学習者ニーズと訓練・教育することではなく，職業の可変性・流呼ばれる情報は，成人教育学的に言うのであれば，動性を最大限拡張し，学習や自己形成の意欲を生ニーズというよりむしろ関心といった意味合いが涯にわたって持続するように刺激することである。

強いと言えるだろう。

（加澤，2004）つまり，成人が現在置かれている

もちろんこのことは，日本語教育における学習状況にうまく順応するための教育ではなく，その者ニーズを否定するものではないし，教育機関な状況を可変的，流動的なものであると捉え，そのどで教育プログラムを編成する際に，学習者の要状況を拡張しつつ，自己形成を行うための教育で望を考慮することの重要性を否定するものでもなある。 これに 加 えて，堀（1996） はリンデマン

い。問題は，アンケート調査等によって得られたの成人教育学に見られる「批判性」「未来志向性」「学習者 ニーズ 」 と 呼 ばれるものが，実際 は，状を 指摘 する。 それは，
「成人 の 現在 の 生活状況 が況によってつくられた「関心」に過ぎないといっ

歴史的，文化的に構築されたものであることを反た可能性や，その裏に潜む政治性に，教師が気づ省的に捉えかえし，そこから未来を切り拓くようかないまま，無批判に教育目標として至上に掲げな成人教育」（堀，1996，p.118）である。

られてしまうことにある。

私たちが暮らす社会が，歴史的な背景の上に成このように考えるならば，日本語教育のプログり立つ過渡的なもの，つまり，完成し固定化されラム編成に際して，資料として学習者のニーズをたものではなく，常に流動性を持つ不完全なもの把握・分析することと，教師が自身の教育実践をであることは，既に様々に指摘されている。そうデザインする際の指針を考えることは切り離して考えるならば，その社会に生きる成人が持つ学習考えられるべきである。日本語教育における学習に対する関心にも，その不完全な社会の影響が現者ニーズをめぐる幾つかの論考では，ニーズ分析れると考えるのが妥当であろう。言うならば，成と教育目標の設定は別段階の作業として扱われる。

人の持つ関心とは，不完全な社会の中を生きる個

例 えば，前掲 の 田中 ほか（1985） では， ニーズ

34「『学習者ニーズ』再考」牛窪隆太

分析を一次資料として教育目標を設定するのは教が，大学であれ，企業であれ，実際に言語使用を師であると述べられており，また，西口（1990）

経験しながら，学習を進めていることを考えると，でも，ニーズを明確にしたのちに教育の目標を明

今後の展開の一つとして，教室外での学習者の言確にしなければならないことが指摘されている。

語使用の実態からニーズを捉えなおすことが考え

このプロセスでは，得られた結果をそのまま採られるだろう。 また，「 ニーズに 応 える 」 という用するのではなく，今現在の学習者の関心を考慮表明が価値を持ち続けてきた理由を解明するためしつつも，長期的な視点で，ニーズを考える教師には，日本語教育がニーズ論を受容してきた背景の観点が必要になるはずである。それは，教師が，とそのプロセスについての分析が必要であり，そ学習者が現在置かれている状況を，社会的・歴史の上でニーズ論が語られた歴史的文脈についての的な観点から批判的に捉えなおそうとするであり，考察が必要となるだろう。これらを今後の課題とその社会的・歴史的につくられた現在の状況の中し，ニーズの捉え方を多角的に探っていきたい。

1

で，学習者が日本語を学んでいることの本質 を考えることにもつながる。

文献

一方，学習者のニーズに応える教育実践を行う

有泉芳彦（2000）．学習者にやさしい日本語教育という 教師 の 表明 において，「 ニーズに 応 える 」

― Andragogy の 視点 から『世界 の 日本語

こととは，自身の教育観を提示せずに教育実践に教育』10，1-19．

肯定的価値 を 与 えることばとして 機能 する。細奥田久子（1988）．学生中心の「日本事情」 ―川（2002，p.2）は，教師が持つ「学習者ニーズ基本的 な 着眼点 と 授業研究 『日本語教育』を優先させなければならないという思いこみ」の65，51-63．

存在を指摘しているが，教師のこの思いこみによ加澤恒雄（2004）．『 ぺダゴジーからアンドラゴり，教育実践の価値が学習者のニーズにすり変わジーへ ― 教育の社会学的・実践的研究』大る。それにより，ニーズに応えるという表明だけ学教育出版．

が，多様化する学習者に合わせて挿げ替えられる

神吉宇一，常川早希子（2010）．留学生の就職支という構造が生まれていくのである。仮に「ニー援としてのビジネス日本語教育 ― アジア人

ズに 応 えること 」 を 追求 するのであれば，今後，材資金構想事業 の 取 り 組 みから『2010 年日

企業のニーズが学習者のニーズになり，それが日本語教育学会春季大会予稿集』306-311．

本語教育の価値になるという循環を免れない。

佐藤勢紀子（1989）．中級段階における速読の試

今後，日本企業への就労を目的とする留学生が増加することで，再び学習者の多様化が言われるようになるだろう。ニーズを捉える新しい観点が必要である。

5．今後の展開
以上，成人教育学における学習者の成人性をめ
ぐる議論から，成人学習者のニーズに応えることみ『日本語教育』67，181-193．

清ルミ（1990）．スピーチ・ディベート『日本語教育』71，147-157．
田 中 望， 奥 津 令 子， 小 田 切 由 香 子（1985）．

Council of Europe の 言語教育 プログラム『日本語教育』55，31-47．
豊田豊子（1988）．日本語教育における日本事情『日本語教育』65，16-29．の意味を探り，新しい展開を迎える日本語教育に鶴尾能子（1988）．学習者の多様化の実態と対応おいて，ニーズ論を再考することを試みた。日本― （財）海外技術者研修協会の産業技術研

語教育においては 80 年代以降，学習者のニーズ修生受入れの場合『日本語教育』66，76-90．に応えることを主張する論考が多く見られるよう

西口光一（1990）．上級日本語教育のプログラムになったが，ある学習者ニーズが生まれるその背― アメリカ・カナダ大学連合日本語研究セ景についてはさほど注目してこなかった。学習者

ンターの場合『日本語教育』71，69-84．
ノールズ，M．
（2002）．『成人教育の現代的実践

1 神吉，常川（2010）では，ビジネス日本語教育に― ペダゴジーからアンドラゴジーへ 』（堀おいても，学ぶことの本質を追究することの必要性

薫 夫， 訳 ） 鳳 書 房（Knowles, M. (1980).

が言われている。

The modern practice of adult education:

2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

From pedagogy to andragogy. Upper Saddle
River, NJ: Cambridge Adult Education.）．
細川英雄（2002）．ことば・教育・文化 ― ことばと文化を結ぶ日本語教育をめざして．細川英雄（編）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』（pp.1-9）凡人社．
堀薫夫（1996）． エデュアード・ リンデマンの成人教育学 ― アメリカ・ アンドラゴジー
論 の ル ー ツ を さ ぐ る『 成 人 教 育 の 意 味 』（pp.113-128）学文社．
リンデマン，E．
（1996）．
『成人教育の意味』（堀薫夫，訳）学文社（Lindeman, E. C. (1926).

The meaning of adult education. New York:New Repblic.）．

35