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い」という彼らの強い思い込みであった。そうしたことを考慮して、再研修開始＜つながり＞を創出する日本語学習支援を―郡山市における実践から―の 3 ヶ月後から毎学期終了時に「日本人との交流会＆座談会」を行ってきた。そして、この活動への日本人参加者を郡山市国際交流協会の情報誌に掲載したり、チラシを配布したりして募集したが、思いのほか集まらず、参加者の確保が課題

山本 京子(福島県中国帰国者自立研修センター)
０．はじめにとして残った。
この活動は日本人との＜かかわり＞を少しでも作ることが一番の目的であるが、実際に日本語を使える環境の提供や日中の文化や習慣の違いを知ることも目的の1997 年から 1999 年にかけて、筆者は福島県郡山市において、福島県中国帰国一つである。また、ここでは特にコミュニケーションの手段を日本語に限定しな者自立研修センター（以下福島センター）での「再研修１）」や「日本語通信教育

いので、参加者はお互いに中国語、日本語、筆談、ボディランゲージなどが入り（試行）２）」で中国帰国者（以下帰国者）に対する日本語支援に関わる機会をも混じった様々な手段でコミュニケートする。こういう中で少しでも日本人とのコった。

ミュニケーションに慣れ、学習者が自分なりのコミュニケーション･ストラテジー「再研修」制度は、厚生省が 1996 年に開始した帰国者を対象とした日本語学習を獲得していければと考えている。

支援事業であり、「日本語通信教育（試行）」は帰国者を対象とした文化庁の委嘱

座談会では、日本人と学習者が小グループになり、ケース４）や質問シート（資事業である（以下郡山における「日本語通信教育」を「通信学習」）。本稿ではそ料１）、所沢センターの交流会用の教材などを用いて特定のテーマについて話し合の再研修や通信学習での実践を、＜つながり＞の創出という視点から報告する。

いを行っている。これまでに扱ったテーマは「お客のもてなし方」「中国人は謝らまた、今回の実践は中国帰国者定着促進センター（以下所沢センター）と地域をない」「面子」「年中行事」「お正月」である。通常通訳のできる人が必ずグループ結ぶ「学習支援システム」活用の試行例としても捉えられるものである。に一人入り、全体のコミュニケーションの円滑化を図るようにしている。
しかし、議論が熱中してきて、通訳が追いつかなくなると、日本語がそれほどできない中

１．再研修での日本人との＜つながり＞を創出する活動

高年の帰国者でも、何とか「自分の日本語」で話そうとする光景が見られるよう

福島センターでは 1997 年 1 月から再研修が開始された。
コースは＜特殊ニーズになる。一生懸命聞こうとする日本人がいるからこそ、不充分な日本語でも頑張＞と＜一般日本語学習ニーズ＞に基づき、「運転免許コース」と「日本語２コース」って話そうと思う気持ちになるのだろうが、こういうことが日本語学習への強い（復習コース・ レベルアップコース）を設けている３）。
「運転免許コース」「日本モチベーションにつながっていくだろうと思う。

語２コース」とも４月〜７月、9 月〜12 月、１月〜３月の３学期制で、週 1 回日「交流会＆座談会」は 3 ヶ月に 1 度の割合で行なっていたが、参加者を増やす曜日に行なわれている。
「運転免許コース」は 10 時から 12 時半、「日本語 2 コーためにも日頃のつながりが必要と考え、1998 年の２月から再研修コース・ カリキ

ス―初級Ⅰ（復習コース）、初級Ⅱ（レベルアップコース）」はそれぞれ 13 時からュラム（資料２）に日本人との FAX のやりとりを組み込むことにした。この FAX15 時半となっている。再研修受講者の中には午前中の「運転免許コース」のあと協力者もチラシや前述の情報誌への掲載等で募集したが、どちらかというと、筆引き続き「日本語コース」に参加する人もいる。

者の知人や知人を通しての協力者が多かった。

再研修開始にあたりコース受講希望者に対し、簡単なレベルチェックテストとこの学期（1998 年１月〜３月）は大阪大学留学生センターの『A Reference面接を行なった。その中で一番気になったのは、中高年者の地域社会や日本人とManual for Learners of Japanese』(1998)を参考に、自己表現（自分のことを表のかかわりの希薄さと日本語力の低さだった。そして、何よりも「日本語は難し現する）を中心としたトピックでシラバスを組み、教材は所沢センターの『私の― 107 ―― 108 ―中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

こと』シリーズや『日本の生活とことば』シリーズ、『交流教材』を加工して用いだった）。つまり、今回の通信学習は週 1 回や 2 回の教室だけでは足りない、もっることとした（資料３）。また、月 1 回程度中国語のできる教師がこの授業に先行と勉強したいという人たちの「日本語学習機会の不十分さを解消する」ための一して『文化初級日本語Ⅰ』を使って中国語で文法解説の授業を行なった（１９９

つの方法であったと言える。しかし、これは都市部でも地方でも同様に、近くに９年 3 月現在「日本語２コース」では、テキストにそれぞれ『文化初級日本語Ⅰ』教室があっても学習頻度が希望に合わない、育児等で教室には通えない、開催時『文化初級日本語Ⅱ』を使用しながら、その時期のトピックやテキストの既習文間に都合がつかない、というような定住者にとっても関心のある学習方法であろ

法項目に沿った内容での FAX のやり取りを組み込んでいる）。

う。

日頃から FAX を通してお互いに知り合っていれば、FAX 協力者が交流会に来てくれる可能性が生まれる。授業の中でも FAX 協力者に誘いの FAX を送ったり、電２−２通信学習支援話をかけて誘うということができる。そういうことをすることによって、交流会

郡山における日本語通信学習６）は、コーディネーターとして関わった筆者とでの出会いが意味のある、より楽しいものになると考えたからだが、実際に FAXつながりのある学習者 8 名、そして日本人支援者 5 名で始まった。つまり、コーでやり取りしていると、回数は月 1 回程度でも確実に＜つながり＞は生まれる。

ディネーターを中心としてつながった通信学習グループである。この通信を主とそれは、FAX 協力者が交流会には来られなくても食べ物を差し入れてくれたり、した学習支援では学習者とボランティアの支援者がペアーになり、通常は主に用事の合間に短い時間でも顔を出してくれたりという形になって表れている。まFAX を使って教材の練習問題や作文を添削する学習支援を行なったが、ボランテ

た、FAX 協力者が来ないと心配する学習者や他県から来た FAX 協力者に感激する

ィアの支援者はほとんどが日本語教育の知識がなく、中国語ができる人は一人も学習者を見るにつけ、学習者の中にも FAX 協力者とのつながりが生まれているこいなかった。したがって、学習者とのコミュニケーションがとれない場合や日本とを感じてきた。

語学習指導において問題が生じた場合等すべてコーディネーターがフォローする体制をとった。また、コーディネーターは学習者に対してニーズやレディネスの２.郡山における「通信学習」支援

調査、学習計画や教材選定のアドバイス等を行ない、学習開始後も学習相談や、２−１今回の通信学習が意味するもの

必要に応じて他のボランティア・ グループを紹介したり催し物等の情報提供した

通信学習というと一般的に「通信手段を利用した遠隔地教育」を想像されるかもしれない。近くに学ぶ場がないため、通信手段を利用して学習するということである。しかし、郡山のような東北の地方都市になると、そういった地理的な問りというサービスを行った。
所沢センター

コーディネーター

支援者

題だけでなく天候にも左右され、近くに教室があっても冬季は教室が行なわれない場合もある。また、都市部のように十分に学習する場があるわけでもない５）。

学習者

実は今回の通信学習でも、当初は「遠隔地教育」的な通信学習を想定していた。
しかし、実際に学習者の募集をしてみると、希望してきたのはほとんどが再研修の「日本語２コース」（週 1 回）や郡山市国際交流協会主催の「日本語講座」（週1 回）で学んでいる、筆者と週 1 回は顔を合わせる学習者ばかりで、唯一福島市の一家族（夫婦）が「遠隔地教育」に該当するだけであった（この家族とは以前

地域支援者支援のための連携関係
学習者支援のための連携関係
学習活動の当事者関係に福島センターで研修している時に何度か会ったことがあり、筆者とは顔見知り― 109 ―

― 110 ―

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ボランティアの支援者は学習者にとって人的リソースとなり、周りの日本人を者の日本語環境に積極的につなげることでフォローしていかなければならない。

リソースとしてなかなか開拓できない学習者にとって貴重な存在と言える。
また、近くに住んでいれば何かあった時支援者が動けるが、離れたところにいる場合は支援者は 2 週間ごとに学習が計画どおり進んでいるかをコーディネーターに報告

そうはいかないし、FAX での説明は一方的で、本当に理解したのかどうかの確認することによって、学習者の学習管理をサポートし、場合によっては FAX や電話ができないからである。ある支援者は「周りの日本人にその言葉を使ってみて、でフォローするようにした。

その人がどう反応したか教えてください」と指示し、その結果を聞いて教えたこ

こうした個別学習の他に、1998 年 7 月から支援者、学習者全員で集まる「全体とが本当に理解できたか確認すると言っていた。これは支援者自身の日本語教授スクーリング」を行なうことになった。これは学習者、支援者から共に要望が出能力の自己評価や向上にもつながるが、学習者が他者とのかかわりを創ることにて始めたものだが、これによって人的リソースが広がっただけでなく、お互いのもつながっていく。この場合、対面式の学習と違って学習者と一歩離れた関係性学習について話し合うことで、学習者自身の学習ストラテジーや学習スタイルのを保つことが、逆に学習者に多様な日本語と出会う機会を提供することになる。

意識化につながった。
また、学習者が新しい学習者に通信学習について教えたり、教材の貸し借りをしたりと、やや学習コミュニティ的な意識も芽生えた。

３.中高年の帰国者に対する日本語支援
年齢や学歴、健康状態等の理由で日本語の学習に対して心理的社会的障害（小２−３通信学習支援を通して見えてきたもの

池 1992）をもつ中高年の帰国者は、郡山にも少なくない。実際彼らは就業も困難

個人学習が前提となる通信学習では、学習者自身の自律的学習能力が不可欠でで、社会的・ 文化的に孤立しやすい状態にある。彼らが求めているのは、まさにある。しかし、実際に通信による日本語学習支援を始めてみると、自律的学習能

日本人や日本社会との＜かかわり＞や＜つながり＞であって、そのことで日本社力がある学習者ばかりでなく、学習したいという気持ちはあっても、十分に自律会における自分自身の位置や存在意義がようやく確認されるのではないかと考え的学習能力が開発されていない学習者もおり、学習が停滞してしまうこともあっる。

た。
この自律的学習能力を顕在化するするための一つの方法として、田中他（1993）
では「リソース型教材」が紹介されている。

佐藤他（1997）ではこのようなニーズを＜非達成ニーズ＞、つまり日本人や帰国者仲間との情報交換や交流を行なう場がほしいといった親和的ニーズと捉え、「リソース型教材」というのは、自律的学習能力を磨くための準備段階で使用再研修のカリキュラムに「サロンコース」として設定している。しかし、残念なされる教材のことである（田中他 1993）。今回の支援でも市販の教材では通信学

がら現在の再研修の現場ではまだまだそういうニーズに応えられる環境を持たな習の難しいタイプの学習者がいた。しかし、コーディネーターには一人一人に適いように思える。少ないクラス数で運営すれば、どうしても日本語教育的な授業切な教材を開発する余裕はない。そこで、所沢センターが「日本語通信教育」試が優先されてしまうからである。

行事業において、こうした学習者を対象に開発した『超簡単！知らない間に文法ある 60 才代の帰国者の男性は、日本語は片言レベルでしか話せないが、川のど７）』を利用することにした。この教材によって週 3 回の FAX のやりとりが約 1 ヶこが釣れそうだとか、どんな魚がいるかなど「川釣り」に関することなら、単語月間続いた。それまでほとんど日本語が習得できず、半ば学習をあきらめかけてや身振り手振りで熱心に話してくれる。また、中国で気功の先生だった男性は「高いる中高年の学習者だっただけに、この「学習の継続」はとても意味があった。

級」な気功で筆者の健康診断をしてくれ、筆談等で健康状態を説明してくれた。

このことによって、適切な教材さえあれば、通信を用いた学習支援が可能な学習

こういう人たちに出会うたび、果たして彼らに一般的な日本語教育的な授業が何者の対象が「学習に困難さが伴う中高年」の学習者にも広がったからである。の意味をもつのだろうかと考えさせられた。彼らには協働プログラム８）や、よまた通信学習のような非対面式の学習の場合は、対面できないハンディを学習り自分のペースで、また自分の関心のあることから少しずつ、そしてそれが「勉― 111 ―― 112 ―中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

強」というプレッシャーにならずに、日本人とのコミュニケーションの材料や手日本語学習を補助したりすることによって学習者も支援者となれば、日本人支援段なんだと実感できるような、日本人や日本社会との＜つながり＞の感じられる者も学習者からその言語に即した、より有効な支援方法や、言語や文化などを学プログラムがいいのではないだろうか。こうしたプログラムが再研修の一つのコぶことによって学習者ともなる。このように通信学習でも、単に個別の学習形態ースとして行なわれるにしろ、地域の教室で行なわれるにしろ、コミュニティとに終わらせるのではなく、ヒューマンスケールで、かつ相互学習的な「学習コミの＜つながり＞が不可欠であり、支援者あるいは教授者にはコーディネーター的ュニティ」という学習形態をとることが理想的であろう。

な力が要求される。

佐藤他（1997）に「成人学習者の特徴から、およそ成人学習者は個別化された『自己管理的学習（Self-Directed Learning）』を求めることが導かれる」とある

４.通信でつながる「学習コミュニティ」

が、通信学習は典型的な個別化された自己管理的学習であり、支援者にもそう認

今回の通信学習支援はかなり画一的な練習問題の添削指導を中心として行なわ識されやすい。
「通信による学習コミュニティ」
は必要な援助を自律的に受け入れれた。最終的なアンケートの回答の中に、ボランティアの支援者の「学習支援のることを促す環境を提供し、それぞれがより自律的な学習者として成長するのをどこまでがボランティアでできることなのか。日本語の添削や指導にはそれなりサポートしあっていくことが大きな目標となる。の知識や技能が要求されるが、そういうことを学んでいかなければならないとす
ると、それは自分のボランティアとしての領域を超えたものだ」というコメント

５.おわりに―＜つながり＞を創出する学習支援に向けてがあり、多様なのは学習者ばかりではないことに改めて気づかされた。また、学帰国者センターでも地域の教室でも通信学習支援でも、共通しているのはそこ習者からも「（趣味的な本を見せて）今これを読んでいる。私はこういうもので勉で第２言語教育としての日本語教育（JSL 教育）が行なわれていることである。

強したい」という意見も出た。熱心に通信で学習していた別の学習者は「もっとしかし、一口に JSL 教育と言っても学習者は実に多様であり、それぞれの学習支日本語が話せる場がほしい」（この人は通信学習をはじめた当初は、恐がって自分援組織が、その多様性の一つ一つに応えようとするのは無理がある。むしろそれからは一切話をしようとしなかった）と言っている。学習者自身の日本語力の伸ぞれがその独自性を明確にした上で、ホリスティック（全関連的）に開かれた一びという側面もあるが、「練習問題の添削」という課題を与えるだけの非構成的なつの地域学習支援システムの一部として存在することを目指すべきだろう。

やり方は、結果として学習者、支援者共にそれぞれのあり方について考えるきっかけになったようである９）。

そして、このような学習支援システムに不可欠なのは、調整者としてのコーディネーターやリソースセンターの存在である。今回の支援においては、所沢セン

どう学びたいかということが百通りあるとしたら、どう支援したいかというこターがリソースセンターとして位置づけられ、教材や調査用紙等の提供をはじめとも百通りあるに違いない。関係性が密な対面式の地域の教室では、それが感情数々のサポートを行うことになったが、これによってコーディネーターとしての的なしこりの原因となって、分裂することにもつながりかねないが、通信でのゆ仕事がスムーズに進められたと言える。今後も所沢センターが、今回の支援のよるやかなつながりにおいては学習者、支援者共にどうしたいのかを公表し合い、うにリソースセンターとして機能していくようになれば、孤立しがちな地域の支それぞれのニーズに合った学習者、支援者が組むことで、共存できるのではない援者にとってどんなに心強いかしれない。

かと考えている。そして、通信学習の場合、今回のように学習者と日本人支援者また、帰国者センターや地域の関係機関、ボランティアの教室等で日本語学習との間に媒介語が存在しない時には、日本語ができる学習者の助けを借りなけれ支援に携わるコーディネーターの一番の仕事は、様々な＜つながり＞と＜かかわば日本語の不十分な学習者に対する支援活動は成立しない。支援者と他の学習者り＞を創り出すことにある。それは能力、労力ともにボランティアの域を超えるのコミュニケーションの円滑化に協力したり、日本人支援者と共に他の学習者のものであると思う。今後こうしたコーディネーターにもきちんとした身分保障が― 113 ―― 114 ―中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

ことが確認されている。

なされることを期待したい。
注［参考・ 引用文献］

１）再研修は自立研修センター修了者等、帰国後 1 年以上 5 年以内の人を対象と

・ 小池源吾(1992)「学習相談」『生涯学習とは何か―課題から実践へ―生涯学習対し、期間はレベルに応じて 2 年以内とされている。

策実践シリーズ＜１＞』岡本包冶・ 山本恒夫編 ぎょうせい

２）中国帰国者に対する日本語通信教育（試行）事業は、所沢センターが文化庁

・ 佐藤恵美子他（1997）「『再研修』および『再研修』カリキュラム設計についてからの委嘱を受け、「中国帰国者に対する日本語通信教育（試行）調査研究部の考え方―成人教育の特性をふまえた長期的学習支援の可能性―」『中国帰国会」を設け、平成８年から３年間行ったものである。

者定着促進センター紀要』第 5 号 中国帰国者定着促進センター

３）再研修のカリキュラム等の詳細については、「『再研修』および『再研修』カリキュラム設計についての考え方」（1997）に詳しい。
４）
ここで使用したケースは、『日本人と中国人の交流百話―お互いにどんなことにズレを感じたか 第 1 集』（「日本人と中国人の交流百話」刊行会編）の「中国人は謝らない」ｐ４の寄稿分。参加者はこのテーマについて小グループに分かれて話し合ったあと、全員で意見交換をした。
５）郡山市内には福島県中国帰国者自立研修センター、郡山市国際交流協会主催の日本語講座の他に、ボランティア団体の主催する日本語教室が２ヵ所、有料で教える教室が 3 ヵ所ある。
６）郡山における通信学習の詳細は所沢センターの HP を参照のこと。
７）通信教育による読み書き練習が困難な適性の人でも自学自習ができる、自己・ 田中望他(1993）『日本語教育の理論と実践―学習支援システムの開発―』大修館
・ 田中望他（1996）「地域社会における日本語教育」『日本語教育･異文化間コミュニケーション』鎌田修他編 (財)北海道国際交流センター
・ 西口光一（1998）「自己表現中心の入門日本語教育」『大阪大学留学生センター研究論 多文化社会と留学生交流』第 2 号 大阪大学留学生センター
・ ジョン・ P・ ミラー『ホリスティック教育』（1994）吉田敦彦他訳 春秋社
・『日本語支援を通した外国人にも住みやすいまちづくりを目指して―山形市地域日本語教育推進事業報告書』(1998)山形市地域日本語教育推進委員会
・『浜松市における日本語教育のあり方に関する報告書―共に学び共に生きるまちづくりを目指して―』（1998）浜松市地域日本語教育推進委員会

紹介的な話題を通しての日本語伸長プログラム（詳しくは所沢センターHP を・『文化初級日本語Ⅰ、Ⅱ』文化外国語専門学校編参照）

・『日本人と中国人の交流百話―お互いどんなことにズレを感じたか 第１集』

８）
「協働プログラムとは、交流会等（その他活動内容は自由）を開く際、準備の（1996 年）「日本人と中国人の交流百話」刊行会編

段階から住民と帰国者双方が話し合って活動を一緒に作りあげ、その「協働」の過程で帰国者も住民も言葉や文化の壁を乗り越えていくコミュニケーショ
ン能力を高めていくことがねらい。同時に帰国者にとって日本語学習への一層の動機付けにもなると期待される。
」（『中国帰国者に対する日本語通信教
育（試行）報告書 「通信」による日本語学習支援の試み 』1999）と説明されている。
９）郡山の通信学習グループは、『日本語学習通信ネットワーク』として、今後も継続して活動していくことになった。また、今後は対象を帰国者に限らない― 115 ―

― 116 ―

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資料２ 福島県中国帰国者自立研修センター 再研修 初級Ⅰ＜復習コース＞

資料１
シート①
＊あなたはどんな時に「面子(めんつ）」をつぶされたと感じますか。各質問について適当と思う番号をＯで囲んでください。
艇壓焚担扮昨湖欺卿中徨椿?斤噐和双戻諒萩壓低範葎癖輝議催宅貧,皿"○")５４３
２１
とても感じる

かなり感じる

少し感じる

あまり感じない

全然感じない湖欺掲械卿中徨

㌢輝卿中徨

不裏卿中徨

音湊卿中徨

匯泣匆音卿中徨

学習内容（1998 年１月〜３月）
回数

月日１1/11２1/18３1/251〕お願い事が断られた時))箔繁瓜詳蒸扮)
2〕公衆の面前で恥をかかせられた時)))瓜輝巉竃鞄扮５４３２１)

４2/1５４３２１)

５2/113〕借金を断られた時)))㏍艶繁処熱瓜詳蒸扮

６2/15５４３２１)

4〕部下から仕事で不都合な点を指摘をされた時)))咀垢恬貧議危列,)瓜和雫峺夭扮
５４３２１)

７2/22８3/1

９3/85)（自分に）断りなく、(自分が）紹介した会社を（知人が）辞めてしまった時)))艇議涛嗔頁宥狛低議初府秘芙議,)辛頁短効低嬉孃柵祥看阻岼議扮昨)
５４３２１6)パーティーの残り物を持たされた時)))斑低委焼(刧)氏議複噫麗鎮指社扮５４３２１)‡あなたはどんな時に一番「面子をつぶされた」と感じますか。
)))低頁壓焚担扮昨恷湖欺卿中徨椿?)

１０ 3/15

１１ 3/22シート②グループの意見をまとめましょう! 悳潤弌怏吭需１２ 3/29＊グループの人は 1）〜6）のどれに一番「面子をつぶされた」と感じていましたか。または、「面子をつぶされた」と感じるのは違う状況ですか。
弌怏議繁斤 1)~6))㍻戦,)恷湖卿中徨議頁陳匯㍻椿?)総翌珊嗤凪麿湖欺卿中徨議秤趨宅?)― 117 ―

学 習 内 容担当
（学習者数）

自主教材第 1 課「自己紹介①」名のり、家族構成や来日年を言う山本
文型「〜です」「家族は〜です。〜と〜と私です」「〜年前に日本に（10 名）来ました」
文化初級Ⅰ/第４課 （形容詞）加藤
文型「形容詞です」「〜く/じゃありません」「イ形容詞/ナ形容詞+（10 名）名詞です」
自主教材第 1 課「自己紹介②」趣味や仕事について言う
山本
文型「趣味は〜です」「中国では（仕事）でした。今は〜です」（11 名）
自主教材第２課「私の故郷」自分の故郷について言う
山本
文型「〜は〜語で何ですか」「私の故郷は〜の〜です」「〜から〜ま（16 名）で〜で〜時間ぐらいです」
自主教材第３課「私の生活①」自分の生活について言う山本
文型「〜時に〜ます」「〜時間〜ます」（14 名）★第 1 回 FAX 作成＆送付「自己紹介」※
文化初級Ⅰ/第６課 （一般動詞）
加藤
副詞「よく あまり ぜんぜん」ă動詞のグループの分類
文型「〜は〜が好き/嫌いです」「〜時に起きます」「〜で勉強しま （7 名）す」
自主教材第３課「私の生活②」自分の生活について言う
山本
文型「〜を〜ます」「〜時に〜を〜ます」「〜時から〜時まで〜を〜（8 名）ます」
文化初級Ⅰ/第７課 （一般動詞過去）加藤
文型「〜ました」「〜ませんでした」「どんな〜ですか」「形容詞接（10 名）
続/〜くて形容詞+名詞」
その他（何か/何も、〜にも）文化初級Ⅰ/第８課 （形容詞過去）加藤
文型「〜はどうでしたか」「〜かったです」「〜でした」「〜く/じゃ（15 名）ありませんでした」
自主教材第３課「私の生活③」自分の生活について言う
山本
文型「〜を〜ます」「どんな〜を〜ますか」（10 名）★第２回 FAX 作成＆送付「私の生活」
まとめ「誘い」 イベントに誘う山本
文型（復習）「〜さんは〜を〜ますか」「どんな〜を〜ますか」「〜（10 名）があります。〜さんもいらっしゃいませんか」★第３回 FAX 作成＆送付「誘い」
第３回日本人との交流会＆座談会（再研修 通信教育合同）
参加者
座談会「面子」について（36 名）

使用教材：自主教材（第１課〜第３課）
文化初級日本語Ⅰ（第４課〜第８課）文化外国語専門学校編― 118 ―

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp※第 1 回 FAX 作成＆送付「自己紹介」 学習者のＦＡＸ例

資料３

私の故郷①１）産業（さんぎょう）〜がさかん

のうぎょう

りん

ぼくちく

ぼうえきですすいさん

こうじゅう か がく

けいしょう

農 業 ／林業／水産業／鉱業／ 重 化学工業／軽工業／ 商 業
牧畜／貿易

２）特産（とくさん）など〜がこ むぎ

ゆうめい

てんさい

です

だい ず

け がわ

もくざい

じゅひょう

小麦／甜菜／大豆／とうもろこし／毛皮／木材／樹 氷
ちょうせんにんじん

しかつのかんぽうやく

せき ゆ

せきたん

じ どうしゃ

朝 鮮人参／鹿の角／漢方薬／石油／石炭／自動車 …

― 119 ―― 120 ―

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私の故郷②

私の故郷③
語彙表（故郷）３）

形容詞（けいようし）

が読み方

中国語です
犯綴)

にぎやか(な）
ふるさと

例：（私の故郷は）魚が おいしいです。
山が きれいです。

静か（な）しずか（な）賠床,)芦床,)摩床)

盛ん（な）さかん（な）

履腹,)噸演,)腹佩)

果物がおいしいです。
胆洗,)挫心,働疏)

きれい（な）
有名（な）ゆうめい（な）

嗤兆,)广兆)

好き（な）

すき（な）

浪散,)浪挫,)握)故郷の有名な山や川、観光地や特産物などを紹介してみましょう。
) ) ) ) ) 公寄社初府匯和艇絞㍗議表,采,)兆覆硬治,)蒙恢瞳吉議嗤兆議叫廉杏｡)
①

②

④

③

⑤
⑥

⑦⑧― 121 ―⑨挫郭,)辛笥(議),㌧(議))

おいしい
大きい

おおきい寄(議))

小さい

ちいさい

弌(議))

新しい

あたらしい

仟(議))

古い

ふるい症(議))

近い

ちかい

除(議))

遠い

とおい

垓(議))

寒い

さむい

(爺賑)絶(議))熱いあつい(爺賑)犯(議))涼しい

すずしい噌酔(議))懐かしい

なつかしい山廷(議))― 122 ―

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私の故郷④故郷（ふるさと）の ア①私の 故郷は②アからです。
までで位です。
③
④

アはです。
がです。

)
＊自分の故郷のことを書いてみましょう。

― 123 ―