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実践報告

プログラム設計」とカリキュラム開発の手順に従って小学生低学年クラスのカリセンター小学校低学年クラスにおける算数プログラムの設計

キュラム開発の概要を述べる。なお、プログラム設計に関しては２では触れるにとどめ、章を改めて算数を例にした実践例を３で提示する。

池上摩希子
２．センター低学年クラスのカリキュラム開発

０．はじめに児童生徒を対象とする日本語教育に関して、問題となっている点や解決すべき課題が明らかになってきている（池上1998、伊東1999a他）。こうした現状を考慮した上で、本稿では、中国帰国者定着促進センター（以下、センター）の小学校低学年クラスでの実践を紹介する。その際、①カリキュラム開発の考え方に基づいた具体的な実践例として②教科学習への移行を意図したプログラムとしての２点を重要な観点として取り上げた。

２−１．状況分析
センターでは中国帰国者とその家族に対して、来日直後の４ヶ月間、集中適応指導を行っている。小学校低学年クラスの児童は三世として帰国者に伴われて来日し、家族と共に研修を受ける。毎期若干の違いはあるが、年齢は６歳から８歳で中国では未就学であったものから３年生在学のものまでが構成員となる。クラ
スサイズは10人以下の少人数制で、ほぼ全員が中国語を母語１）とする。また、日本語はほぼ全員が未習である。
低学年クラスの児童は、保護者の移動に伴われて来日している経緯から「帰国」という意識は持ち合わせていない。また、来日直後でもあり、「これから日本の１．カリキュラム開発の考え方
これまでセンターでは、適応指導の現場として中国帰国者に対する教育実践を積み重ねてきた。実践に関する成果、特にカリキュラム開発という観点からの成果は中国帰国者定着促進センター(1992)に詳しいが、センターで言うカリキュラ
ム開発は、専門家や研究者が教育現場から離れたところで規範やモデルとしてのカリキュラムを作成することではない。現場の経験の中からで実際に計画し実施学校で勉強する」ことは意識していても、そこがどんなところか、何を勉強するのかといった具体的なイメージもあまりない。児童たちの学習目的、学習動機は漠然としている。確かなことは、４ヶ月の研修修了後すぐに居住地の小学校に編入することと、日本を居住地として成長し社会参加を果たしていくということである。

し、その結果をカリキュラムにフィードバックし、運用していくことを指す。
一般に日本語教育では、カリキュラムはコースデザインの一部に含まれ、『状況分析→シラバスデザイン→カリキュラムデザイン』という段階を踏んで『教育の実施』に至るとされている（日本語教育学会1991 ）。つまり、まず「何を」教えるかが決定され、その後それらの項目を「どう」教えるかが決定される。センターで言うカリキュラム開発は、この「カリキュラムデザイン」よりは広い枠組
みの「コースデザイン」に近い範疇のものであり、また、「何のために」から「何を」と「どのように」をより融合して実施に到るものとなっている。

２−２．目標設定
以上のような状況で設定する目標はどのようなものとなるか。センターでは学習者のタイプ別にモデルとなる指導目標を構造化したもの（目標構造表）を作成しており、小学生タイプでは以下の３つの中目標が設定されている。
【 中 目 標 】
1 小学校生活、日常生活に必要な基礎知識・基礎技能を身に付ける
2 学習活動に必要な基礎知識・基礎技能を身に付ける
3 小学校生活及び学習活動の基礎となるコミュニケーション力を身に付けるセンターでは対象者が児童生徒の場合でも成人学習者と同様に、前述のようなカリキュラム開発を行って研修を実施している。以下、「状況分析、目標設定、小学生タイプと一言で言っても、対象となるのは未就学の幼児から６年生まで-1--2-

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpの児童であり、低学年クラスを構成する児童は前述のとおり、年齢６〜８歳の未⑦回復・維持／中国での学年相当の算数の力を回復または維持する就学から３年生ぐらいまでの子どもたちとなる。こうした子どもたちに適当な、中目標を元にした達成目標を設定していくためには、当然、日本の小学校生活をプログラム設計はこうした目標に基づいて行われる。

想定し①編入学の準備と当面のサバイバルのためには何が必要かを具体的に求める必要がある。中目標1〜3から導かれる達成目標はこの①を考慮

２−３．プログラム設計
稿末の図１は低学年クラスにおいて、複数のプログラムがどのように配置されているかを表した図である。

したものである。
一方、「生活適応」「学校適応」といった当面の課題だけではなく、いわゆる「学プログラム設計の段階では、指導項目を設定しその配列や時間配分を定める。

習適応」についても対応が求められている現状では、目標を設定するにあたってまた、この図では省略してあるが、本来どのような指導活動を採用し、どのようは、初期対応といえどもな教材・教具を採用するかの選択と開発も含まれている。

②BICSの発達は早いが、それよりも時間のかかるCALPの発達２）への移行を促すた

そして、ここまで述べてきたカリキュラム開発の各段階が有機的に関連するためには何が必要かめには、プログラムを評価しその結果を各段階にフィードバックする修正の作業を考慮に入れる必要があると考えている。

が必須となる。この評価と修正は必ずしもコース終了後に実施されるものではな

この②に関しては、中目標の2を達成するための小目標、達成目標を工夫してく、コースの途中に行われることもある。センターの場合、毎時間の授業の結果いくことでなんらかの対処が可能なのではないか。具体的には、言語項目を切りと感触を週単位の計画に反映させ、コース後に得られた結果と感触を次のコース取って『日本語を』教えるという姿勢よりは意味のある内容を『日本語で』教えの実践のために反映させている。

る姿勢を持って目標設定を行うということである。言語教育において、言語学習と意味のある内容の学習との連携・統合をはかる方法はひろく行われている。学

３．プログラムの具体例

習対象者が児童生徒の場合は、この意味のある内容が教科学習となる(詳しくは３−１．算数プログラムの作成

齋籐1998)。中目標2の下位には教科学習に関連する２つの小目標があり、教科内容に関わる小目標は、次のように表される。

前章までで述べてきた児童たちの状況や要求される目標から作成した低学年クラスのプログラムから、算数の具体例を紹介する。
算数の授業は基本的に媒介語を使用せず日本語のみで行う。初期には一斉授業2−１）日本の小学校の教科内容についての基礎知識と基礎技能を身に付け教科の活動とそれに伴う受け答えに親しむ
さらに、この小目標の下位に、低学年クラスの場合は７つの達成目標がある。小論では教科のうちの算数を例にプログラムの具体例を述べるので、算数に関連する達成目標を以下に紹介しておく。の形態で、既に出身国で学習済みの算数の項目を授業で取り上げる。既に知っていることを日本語を使って学習することになる。ひらがなを一通り学習し終えた
中期からは、文章題３）を開始する。算数特有の語彙表現を一定の文型に埋め込んだ文章題を解く練習をする。初期に口頭中心に学習した語彙表現の学習を、今度は文字を媒介にして読みとる練習である。後期にはタイプ別の授業を週に１〜２回実施し、編入該当学年を考慮に入れて算数の項目を選ぶ。この時間は主に未習②算数／算数に必要な用語や用具の使い方を知るとともに、『文型算数』の文章題に慣れるの項目を日本語で学習するが、児童にとって概念自体が新しく、負担が大きい場-3--4-合に媒介語を用いることもある。計算力の維持のためには、期を通して、ドリル中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

を用いた計算練習を行う。図２は実施時期と授業形態の関連を示したものである。
[図２]実施時期と授業形態の関連
実施時期
授業形態
一斉授業初期
１週〜６週●

中期
７週〜11週
◎タイプ別
授業
一斉・課題

後期
12週〜16週●◎○●＝通常の算数◎＝文型算数○＝ドリルによる計算力の維持

ここで「タイプ別」というときの「タイプ」を決定する要因としては、児童の年齢から予想される編入該当学年と児童の実際の計算力を考えている。中国からの児童の場合、日本の学校制度との違いから年齢と学齢が必ずしも一致しないケースが少なくない。６〜８歳と３歳の年齢幅に加えて、就学歴の異なりも児童の条件を多様化させている。低学年クラスでは、幅のある児童を１年生タイプと２年生タイプに二分して以下のように別々の目標を定めて算数の授業を実施する。
【初期（週３〜４コマ見当）】
１年生タイプ：活動に慣れ、できれば新しい概念にも触れる
２年生タイプ：既知の概念を日本語で学習する【中期以降（週３〜４コマ見当）】
両タイプ：初期で学習した範囲の語彙文型を用いた文章題を読みとる【後期（週１〜２コマ見当）】
１年生タイプ：初期の項目を補う、また、必要なら２年生の必須項目を導入する
２年生タイプ：２年生の必須項目を補い、また、必要なら３年生の必須項目を導入する
このように考えて設計した低学年用算数プログラムの一覧表を表１として掲げておく（紙幅の都合上、項目を中心に表にしてある）。

-5-[表１]低学年用算数プログラム一覧表

活動を通して定着を１年タイトル
算数の項目
はかる日本語①
かぞえてみよう 10 までの数の唱え方、数 １〜 10、０
え方、読み方ひとり、ふたり〜 10 人、何人
数字の書き方かぞえて②-1 いくつといくつ 加法の意味
ひとつ〜とおいくつ、これ、こっち、あと、あわせて-2 にたすさんは演算記号の読み方、聞き たす＋、ひく−、は＝取り
書いて、こたえ、しき、いい和が 10 以内の加法ですか、いいです-3 あわせていくつ 加法の言い方、聞き取り あわせて、あわせると、ふえる、ふえると、ぜんぶで③-1 のこりはいくつ 減法の言い方、聞き取り ぜんぶで、のこりは-2 ちがいはいくつ 減法の言い方、聞き取り おおい、すくない、ちがい、ちがいは④
なんじなんじは Ｎ時・Ｎ時半の時刻の読 Ｎじ、Ｎじはん、なんじ？
ん
み方、聞き取りおきます、たべます、ねます⑤-1 か た ち あ そ び 色板で形を作る
あか、きいろ、あお、みどり(1)
まる、さんかく、しかく
１まい〜 10 まい、とって、で-2 か た ち あ そ び
きましたか、できました(2)⑥
どちらがながい 長さの直接比較、間接比 どちら、どっち、ながい、較、任意単位による比較 みじかい、いくつぶん⑦
どちらがおおい かさ（容量）の比較
おおい、すくない
１ぱい〜 10 ぱい、なんばい⑧
どちらがひろい 広さの比較
ひろい、ひろさ、おなじ⑨⑩

おおきなかず100 までの数の唱え方、 10、20、〜 90 ､ 100
数え方、読み方、書き方 １ぽん〜 10 ぽん、なんぼん
なんじなんぷん Ｎ時Ｎ分の時刻の読み方 Ｎ時、Ｎ時半、Ｎ分
つぎのかず

数の並び、簡単な数直線 Ｎばんめ、〜よりおおきい
ちいさい、つぎ活動を通して定着を
２年
タイトル
算数の項目
はかる日本語①
どちらがおおき 数値の大きさの比較、不 おおきい、ちいさい、どちら、い等号記号の意味と使い方 どっち②
だれがなんかい 表とグラフの考え方
１かい〜 10 かい、おおい、すくない、だれ、いちばん、じゃんけんぽん③-1 長さ(1)長さの単位（㎝、㎜ ）、 センチ（メートル ）、ミリ（メ換算ートル ）、ながい、みじかい、いちばん、書いて、測って、-2 長さ(2)長さの単位（㎝、㎜）、 定規、何㎝？ 、ながさ
換算
-3 長さ(3)長さの単位（m）、換算
同上＋メートル、たて、よこ、線、ものさし④-1 かさ(1)かさの単位（ l ､ dl）､換 リットル、デシリットル、算
かさ、めもり、おおい、すくない④-2 かさ(2)かさの単位（ml）、換算 同上＋ミリリットル⑤-1 図形(1)三角形、四角形、直角、 三角形、四角形、直角、長方⑤-2 図形(2)長方形、正方形の理解
形、正方形、辺、何本⑥-1 かけ算-2

乗法の意味と計算

かける×、〜ばい
書いて、こたえ、しき、いいですか、いいです⑦はこの形
立体図形の構造面、ちょう点、へん、どんな形、いくつ、かぞえて※これらの他の算数関連の授業は「計算ドリル」が毎週１コマ、「文型算数」が中期以降、週１コマ程度-6-中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

３−２．算数プログラムの運用
実際のクラスでプログラムを運用するときには、表１のような項目群から、学習者要因を含むその他の条件を考慮して項目を選択しなければならない。表２はある低学年クラスの児童のデータである。表中「計算１年」とあるのは日本の小[表３]算数プログラム・運用[表３]算数プログラムの運用結果
１年
タイトル
提示順 ／授業形態①
かぞえてみよう 第２週 ①
一斉②-1 いくつといくつ 第２週

②一斉

第３週

①一斉

-3 あわせていくつ 第３週②一斉③-1 のこりはいくつ 第３週④一斉-2 ちがいはいくつ 第３週⑤一斉-2 にたすさんは学校１年生で学習する計算問題のテスト、「計算２年」は同じく２年生のものである。いずれも、コース開講当初に実施した。
[表２]

学習者のデータ
年齢

就学歴

編入該当学年

計算１年

計算２年

Ａ男

８歳

小２退

２〜３年

9760

Ｂ女

８歳

小２退

２〜３年

6050

Ｃ女

８歳

小２退

２〜３年

920

Ｄ男

７歳

小１退

１〜２年

680

Ｅ女

６歳

未就学

１年

80

児童の「学年別タイプ」は年齢と就学歴、計算力を考慮して、Ａ男、Ｂ女、Ｃ④

備考

演算関連の項目は算数プログラムとして扱うだけでは定着しないので、計算ドリルの時間や宿題の直しをするときに意識して反復練習の機会を作る
授業は単なる導入

なんじなんじは 第３週 ③一斉
ん
第11週
Ｇ１年
⑤-1 か た ち あ そ び 第４週 ①一斉(1)-2 か た ち あ そ び 第４週 ②一斉(2)⑥
どちらがながい 第４週 ③一斉

１年生タイプ、時計の読みが困難→タイプ別授業へ⑦

どちらがおおい 第 13 週 ②一斉⑧

どちらがひろい 第９週①一斉⑨

おおきなかず④一斉

２年生タイプ「かさ」の授業の前振りに→後期へ
図形の理解が不安→別授業※を経てから→中期へ⑩

なんじなんぷん 第 15 週

Ｇ１年

つぎのかず

Ｇ１年

女を２年生タイプ、Ｄ男、Ｅ女を１年生タイプとした。そして、２年生タイプの第４週

第 13 週１年生タイプに日常生活のためにも補強
簡単な数直線、１年生タイプ補習

児童の計算力と既習項目から、プログラムのどの項目を一斉授業で扱い、どの項目をタイプ別授業で扱うかを決定した。その結果が表３である。
以下、決定にあたって考慮した点について、述べる。
１）一斉授業の項目／数と計算

２年
タイトル
提示順 ／授業形態①
どちらがおおき 第５週 ①
一斉い②
だれがなんかい 第５週 ②
一斉備考
比較させる数値を小さくすれば初期に一斉授業も可能
作図の課題を簡単にすれば初期に一斉授業も可能③-1 長さ(1)

第 10 週 ①

Ｇ２年

長さ(2)

第 11 週 ①

Ｇ２年

長さ(3)
-3
④-1 かさ(1)

第 13 週 ①

Ｇ２年る。そこで、時計の読みは別途授業で扱うこととし、数と計算に関連する項

第 14 週 ①

Ｇ２年目を一斉授業の項目として取り上げた。Ｅ女は、繰り上がり・繰り下がりが④-2 かさ(2)未なく、解が10以内の加法と減法は理解していたので、数と計算に関連する１⑤-1 図形(1)

第 15 週 ①年生の項目のほとんどは一斉授業で扱うことができた。

⑤-2 図形(2)
未⑥
かけ算
未⑦
はこの形
未
※第Ｎ週①＝Ｎ週目に実施した①番目の授業※Ｇ１年＝タイプ別授業の１年生グループ※未＝実施しなかったもの（ほとんどは時間不足）※オプションの授業（２コマ；作図や積み木で図形に慣れる授業）を準備した

このクラスの場合、Ｅ女を除くと小学校１年程度の計算力は身に付いていた。
Ｂ女とＤ男の得点は、計算問題ではなく時計の読みができなかったことによ

２）一斉指導の項目／図形の基礎・量と単位図形の基礎と量と単位に関する項目は、児童たちの中国での就学歴にかかわらず、ほぼ全員が未習であった。したがって、この分野の１年生の項目は一-2Ｇ２年斉授業で扱うことができた。
-7--8-

ミリリットルの換算は数値が大きく難しい？

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

３）タイプ別授業の項目／２年生タイプ

だろうか。教科「を」日本語「で」教え、さらに、教科「で」日本語「も」教え２年生タイプの児童たちの計算力には差があった。一方で、２）でも述べたてしまえないかという発想は、やむを得ず日本語指導を任されている担当者がいように、図形や単位については未習だったので、２年生タイプの授業では、るという現状に対して何らかの提案にならないだろうか。ひとつの現場のひとつ

量と単位を中心に項目を選んだ。の実践から示せることではないにしても、多くの現場から出される実践の積み上

４）タイプ別授業の項目／１年生タイプ

げが目指すべき課題ではあるだろう。これを今後の課題と明記して、報告を終え１年生タイプの児童たちには、一斉授業で行っても理解が進まなかった項目たい。

をタイプ別授業の項目として選んだ。具体的には文型算数や時計の読みなどである。

【注】

これらの他にも、時間の制約、児童の個人差、担当した教師からのアドバイスなどを参考に実際の運用は行われた。項目毎に指導案を作成し、活動例、使用教材・教具を明記してある。一例を資料として稿末にあげておく。

１）第57期(98年２月)からは樺太（サハリン）からの帰国者も研修対象となったため、母語がロシア語の児童も含まれる。
２）「話せるようになっても読んだり書いたりは難しい」というような児童生徒の状況を、BICS（伝達言語能力）は発達していてもCALP（学習言語能力）

４．おわりにはまだ十分ではないという説明ができる。Cumminsの仮説にある。BICSとCAL

以上、センターの実践例を紹介した。伊東(1999b)を見ると、児童生徒対象のPの考え方については、ベーカー(1996)などが詳しい。

日本語教育の現状と課題を踏まえた上で、現在、「綿密に計画された体系的なカ

３）算数の教科書に取り上げられている文章題を文型別に分類し、練習問題にリキュラムの開発が急務」であり、それは「個別対応のできるもの」すなわち「子した教材『文型算数』を用いている。詳しいことは池上(1998)を参照されたどもたちの条件に応じたカリキュラム開発」が年少者に対する日本語教育のコーい。

スデザインに期待されているとの指摘がなされている(p.81)。本稿で紹介した実践報告はこうした指摘の全体に応えられるものではないが、実践からの一試案として提示したものである。

【参考文献】①池上摩希子（1998 ）「教科に結びつく初期日本語指導の試み−教材『文型算この算数プログラムは低学年が対象であるので、比較的平易な日本語だけでも児童の発達に合った内容が提供できる。一方で低学年であるからこそ、留意した数』を用いた実践報告−」『日本語教育』97号、日本語教育学会、pp.118-12
9い点もある。低学年で来日した児童の方が、長い期間日本で過ごすうちに「勉強②池上摩希子（1998）「児童生徒に対する日本語教育の課題・再検討−研究ノーのできない子」になりやすいという話を耳にしたことがある。CALPの未発達が原ト−」中国帰国者定着促進センター紀要第６号、中国帰国者定着促進センタ

因で、学校で成功を修めるための能力だけでなく、社会で生きていく力を支えるー、pp.131-146

能力からも遠くなってしまうとしたらどうだろう。初期指導であっても、その先のことを考えて臨みたい。

③伊東祐郎（1999a）「外国人児童生徒に対する日本語教育の現状と課題」『日本語教育』100号、日本語教育学会、pp.33-44

また、来日から学校現場まで、なるべく空白の時間を設けないようにしたいと意図したこともあって、本物に近い具体的な学習活動を目指したのだが、このこ④伊東祐郎（1999b）「多様なニーズに応えるコースデザイン」月刊『言語』Vo
l.28,NO.4pp.77-83とは「取り出し学級」から「母学級」への距離を縮めることに結びつけられない⑤齋籐ひろみ（1998 ）「内容重視の日本語教育の試み−小学校中高学年の子ど-9-- 10 -中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

もクラスにおける実践報告−」中国帰国者定着促進センター紀要第６号、中国帰国者定着促進センター、pp.106-130[図１]小学生クラス・プログラム配置図（低学年版）（別ファイルk706_zu1.jtd）⑥中国帰国者定着促進センター1995『中国帰国者に対する日本語教育のカリキ
ュラム開発に関する調査研究』⑦日本語教育学会・編1991『日本語教育機関におけるコース・デザイン』凡人社⑧縫部義憲1999『入国児童のための日本語教育』スリーエーネットワーク⑨ベーカー,コリン著・岡秀夫訳（1996 ）『バイリンガル教育と第二言語習得』
大修館書店- 11 -- 12 -

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp[図１]小学生クラス・プログラム配置図（低学年版）
期
週

１週

前
２週

セン
タ｜の生
活

中
目
標
１

期
４週

３週
日

６週

平語
１週

２週

彙
３週

仮・４週

バ

※１週目：各種オリエンテーション等、開講前の準備期間
16週目：退所定着の準備期間

11週

仕ス

・電

社会科見学
話 ）
国型

三者面談

家庭訪問

算

数
文 章

15週

社会科見学

三者面談

16週

語

数

（題）

科
育楽
工片

題 ・８週

期
14週

事

活話
７週

後
13週

12週

全文生
体音図名表現／
５週
６週

期
10週

安算目
標
２９週の通

学校行事→ 小学校見学 授業参観
日 常 生 活 （ 駅 ・中目
標

中
８週

７週

直交中

３週

５週

コ ミ
９週

ュ ニ
10週

仮漢ケ ー
11週

名シ ョ
12週

字ン ・ マ ナ ー
13週
14週
15週

11週目：中間休み（年末年始やゴールデンウィーク等があたる）

16週

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp[資料]指導案・例

算数「どちらがひろい」 対象学齢 未就学〜２年生[１年−⑦]◎言語面の目的・教師の指示に従って、色板を使う作業をする。
・学習した単語と表現を用いた問題文に向かい、要求された作業ができるようになる◎教科面の目的・図形の面積を単位図形を用いて比較できるようになる。
◎学習する表現・「どちらがひろいですか」「どちらがひろいでしょうか」「どれがいちばんひろいでしょう」
・「○をつけて」「○をつけましょう」◎学習する語彙・【理解】せまい、どちら、どっち、いくつぶん、ひろさ・【使用】ひろい、おなじ、こっち、いちばん
・【既習】さんかく、しかく、うち、ふね、いくつ（これらは既習が望ましい）◎用意するもの
色板（算数セットのキット；三角形のもの５枚×児童の人数）、ワークシート◎授業の進め方
１）導入…単位図形による広さの比較
１．黒板にシート①を貼って、「さんかくとしかくでは、どちらがひろいですか。
」と問いかける。
２．児童の反応を見て、シート①の上に色板（マグネット付）をおいていく。
「１、２、３、４、しかくはさんかくが４つ。１、２、３、４、さんかくも４つでしょう。
」
図形の広さは単位図形を置くことで比較できることを提示する。さらに、「じゃあ、しかくとさんかくは、どちらがひろい？さんかく？しかく？おなじ？」と問う。このとき、発話と同時に図形を指し、「ひろい」で手を広げる動作、「おなじ」で両方の図形を指す動作をつけ、動作でことばの意味の理解を助ける。
３．同じ広さであることが理解できたら、シート②を貼って、図形の広さを比較させる「うちとふねでは、どちらがひろいでしょう、考えて。
」
４．児童の発話を待つ（「 ふね 」「うち」「おなじ」等 ）。その後、２．と同様に確認する。
「１、２、３、４、５、うちはさんかくが５つ。１、２、３、４、ふねは４つ、どちらがひろい？」
５．シート①②と同じもの（シート③）と色板を児童に配布する。
「じゃあ、みんな自分でやってみて。どちらがひろいでしょう。
」
机間巡視。
「どっちがひろい？こっち？さんかく？」
２）発展…単位図形数を数えることで比較
１．図形に線の入ったシート④で、単位図形数を数える。シート④−１を黒板に貼り、「どれがいちばんひろいでしょう。
」と問いかけ、考えさせる。
２．シート④−２を④−１の上に重ねて、単位図形の数を数えさせる。
「このしかくはさんかくいくつぶんですか。××くん、数えてください。
」
３．理解を確認し、個別のワークシート作業に移る。シート⑤配布。
机間巡視。
「どっちがひろい？こっち？いくつ？」
４．同様に「おなじひろさのは、どれでしょう」とシート⑥を黒板に貼って考えさせる。手順は２．に同じ。
５．シート⑦の作業を個別にチェックする。
◎評価方法
・教師の問いかけにどの程度答えられるか（全体のとき、指名したとき）
・シート⑤と⑦の作業に、どの程度教師の手助けが必要か※算数プログラムの「１年⑦どちらがひろい」の指導案- 13 -- 14 -