宮城教育大学環境教育研究紀要

第３巻

環境教育シンポジウム報告（II）*

総合的な学習の時間における環境学習の進め方
鳩貝太郎＊＊
平成 14 年度から実施される新学習指導要領により総合的な学習の時間がスタートする。すでに多くの小学校・中学校で総合的な学習の時間が試行されているが、優れた実践を展開している学校と多くの課題を抱えている学校とがある。環境教育は総合的・横断的であるという特色を持っている。したがって環境教育は総合的な学習の時間で実施する課題として適している。また、これまでに試行された総合的な学習の時間の実戦事例では環境教育に関する課題が最も多い。各学校では、環境教育のための条件整備を進めるとともに、幅広い内容の環境教育を視野に入れて指導することが必要である。総合的な学習の時間における環境教育のカリキュラム評価は、計画、実践、評価という一連のサイクルで実施し、よりすぐれた実践へと発展させていくことが大切である。

キーワード：総合的な学習の時間、環境教育、体験学習、評価、はじめにした環境教育・環境学習の進め方及び総合的な学習の平成 12 年 12 月に国際教育到達度評価学会（ＩＥＡ）

時間のカリキュラム評価について考えてみたい。

は、第３回国際数学・理科教育調査―第２段階選抜―（ＴＩＭＳＳ－Ｒ）の国際調査結果を発表した。この国

１際調査に参加したのは 38 か国・地域であった。わが国（１）総合的な学習の時間のねらい

総合的な学習の時間の展開

ではＩＥＡに日本代表の立場で加入している国立教育

平成10年に告示された小学校及び中学校学習指導要研究所（現国立教育政策研究所）が国際的な取り決め

領（文部省：1998、1999）では、総合的な学習の時間にしたがって調査の実施に当たった。のねらいとして次の２点を示している。

わが国での調査は平成11年２月に行われ、調査対象①自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的は全国から抽出された 140 校の中学校２年生５千名弱に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力をと指導担当の数学、理科教師及び学校長であった。わ育てること。

が国の中学２年生の数学・理科の学力は世界のトップ②学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探クラスであったが、数学・理科ともに「大好き」「好き」

究活動に主体的、創造的に取り組む態度を育て、自と応えた生徒の割合は国際的に最も低い割合であった。

己の生き方を考えることができるようにすること。

わが国の子ども達は数学、理科だけでなく、国語、社

総合的な学習の時間は、教科・道徳・特別活動のよ会、英語などに対しても「嫌い」と考えている生徒のうな目標や内容が明示されていないため、学習プログ割合が高く、実習を伴わない「座学」といわれる教科ラムの開発や指導計画の作成に当たっては常に学習指に対するマイナスイメージが強い。いわゆる「知離れ」

導要領に示された総合的な学習の時間のねらいに立ちともいえる状況が顕在化しつつあると考えられる。平

返りながら検討し計画を作成すること、その計画に成14年度から新学習指導要領の本格実施により導入さ従って実践すること、そして幅広い視野から総合的にれる総合的な学習の時間は、わが国の子ども達の学び評価していくことが大切である。

に対するマイナスイメージをプラスに転換させ、主体（２）試行段階での課題を明確に的に学ぶ方法や考え方を育成し、一人一人の生き方に新教育課程の移行期に入った現在、総合的な学習のも迫る学びが期待できる授業時間であると評価したい。

時間の本格実施を目指して、その試行を実施する学校

本稿では、総合的な学習の時間とそれを有効に活用がかなりの割合を占めるようになった。学習指導要領* 環境教育シンポジウム報告（Ⅱ）は「体験そして感動－総合的な学習の時間における環境学習」をテーマとした。環境教育シンポジウム報告（Ⅰ）
は、環境教育研究紀要第２巻２号サプリメント(2000)とする。
** 国立教育政策研究所 教育課程研究センター－ 127 －

総合的な学習の時間における環境学習の進め方のねらいにそって、学年ごとの総合的な学習の時間で要望などを客観的な捉え、子ども達にどのような学力及育てたい力を明確化し、子ども達の興味・関心に基づび生きる力を付けさせていくのかを十分に検討してそれく横断的・総合的な課題を設定し、それらについて体らを明確化すること、総合的な学習の時間のねらいに験的な学習や、課題解決的な学習を取り入れた優れたそった学習課題を整理すること、そして具体的な指導計実践を展開している学校が多くなった。

画を作成し、どのような内容をどのように実践していく

しかし、どのような課題について、どのような指導のかを明らかにすることが求められているのである。

をしたらよいのか手探り状態であったり、研究指定校等の先行事例を参考にして実施したが計画通りには進２

まず様々な問題点が浮き彫りになったなど、課題が山（１）総合的な学習の時間における環境学習

総合的な学習の時間における環境学習の展開積しているところも少なくないようである。また、子国立教育研究所が実施した小・中学校の教師に対すども達の体験活動に終始している、課題追求の過程でる環境教育に関する調査（国立教育研究所：1998）に子ども達一人一人やグループに対する指導・支援が不よると、「学校における環境教育と言われたときに思い十分である、従来からの教師主導の特別活動の指導と浮かぶ指導内容」は、小・中学校教師のどちらも上位同様に行われている等々の問題点を明確化できないま

３つは「地球的規模の環境問題」「人間と自然とのかかま展開しているところもある。

わり」「ゴミの分別やリサイクル活動」であった。従来（３）学習課題を整理するの環境教育は、社会や理科などの教科や特別活動で指上述したような問題点は、総合的な学習の時間のね導されてきたことから、教師がこれらの内容を思い浮らい、子ども達の実態、及び学習課題の理解・認識がかべるのは当然のことであろう。すなわち環境教育と不十分なままでの我流や物まね的な実践によって生じは、環境問題やゴミ・リサイクル問題に関する内容をたと考えられる場合が多い。例えば、休耕田を活用し扱うものであるという認識が強かったのである。文部て米作りをしている学校が多数ある。地域の方々の準省が発行した「環境教育指導資料」（文部省：1 9 9 1 、備と指導により田植えと稲刈りと餅つきを楽しく体験

1992）では環境教育について「環境や環境問題に関心・ができたという段階で終わってしまったのでは総合的知識を持ち、人間活動と環境との関わりについての総な学習の時間のねらいを達成したことにはならない。

合的な理解の上に立って、環境の保全に配慮した望ま

米作りを体験学習として位置づけるだけではなく、米しい働きかけのできる技能や思考力、判断力を身に付作り体験を通して子ども達が抱いた課題をどのようにけ、より良い環境の創造活動に主体的に参加し環境へ解決するのか、教科等での学びをどのように総合的・の責任ある行動がとれる態度を育成する」と述べてい

横断的な学習として進めていくのかの視点が必要である。ここでは知識だけでなく参加、行動、態度の育成る。具体的な課題としては、水田の生物とその変遷、農の重要性を述べているが、環境教育の内容としては環薬と肥料、稲作と水田開発の歴史、水資源とダム、農境や環境問題を中心においていることがわかる。

事暦、食文化、祭り、健康と栄養、人口問題・食糧問

しかし、環境教育の概念・内容は、まさに総合的・題等々様々なものが考えられる。

横断的であるという特徴を持っており、多岐にわたり課題や学習内容の検討に当たっては、教師だけでは多様なのである。それらを整理すると自然環境、社会なく指導に関わる学校外の方々と一緒になって、どの環境、文化環境に区分することができ、それらの概念・ような学習内容が考えられるかを出し合い、それらを内容としては次のようなものを挙げることができる。

整理すると一層広がりがあり深まりのある課題が抽出

・自然環境：自然界の平衡、循環、相互依存、地球できるだろう。その後、それぞれの課題に関する情報システム、生命、資源・エネルギーなどや資料を教職員全体で日常的に収集し整理しておけば、・社会環境：経済、社会システム、ゴミ問題、地域、それらは実際に指導計画を検討するときや子ども達の相談・支援に対して役立つであろう。

人口、開発、資源・エネルギーなど
・文化環境：環境倫理、歴史・文化、食文化、生活・各学校では、子ども達の実態、地域の特色、保護者の風俗・習慣、詩歌など－ 128 －

宮城教育大学環境教育研究紀要

第３巻

これまでの教科指導等の内容に含まれる「地球的規小学校高学年から中学校段階では、子ども達の体験模の環境問題」「人間と自然とのかかわり」「ゴミのや教科等での体系的な学習を基礎にして、自然環境だ分別やリサイクル活動」などは、学習指導要領でそれけではなく社会環境や文化環境についての知識・理解ぞれの目標、各学年（または各分野）の目標及び内容を深められるような「環境について学ぶ」活動を展開が定められている。したがって教科等で行う環境教育することが必要である。特に、気象や動植物などに関は教科や道徳という制約があり、限定されたものになする継続的な観察・調査活動や水質・大気などの環境らざるを得ないのである。

調査活動、文化やくらしなどの各種野外調査などは、総合的な学習の時間における環境教育は、教科等に子ども達の発達段階に応じて時間的・空間的な広がりおける学びを基礎にして様々な課題に取り組むことがを持った活動として計画的に指導を発展させていくこ可能である。しかも、時間をまとめ取りすることが可とが大切である。また、清掃センター・汚水処理場・能であり、活動場所を校庭等の教室の外だけでなく、リサイクル工場などの環境関連施設、発電所などの見学校の外に設定することも可能なのである。

学を通して身近な環境問題を直接的・経験的に学び、各学校では、各教科、道徳、特別活動との連携・協理解を深めるような指導も必要である。

力を図りながら、総合的な学習の時間において体験的「環境のために学ぶ」活動は小学校高学年から中学校な学習を重視した幅広く多様な環境教育に取り組んで段階で計画的・意図的に展開することが必要である。

いくことが求められているのである。

環境教育では環境問題を知識として知っているだけで（２）環境教育の視点はなく、自ら責任ある行動がとれ、持続可能な社会の第１５期中央教育審議会第一次答申（1998）は、第創造に主体的に参画できる人の育成が求められている

３部「社会の変化に対応する教育の在り方」で環境問ことを忘れてはならない。具体的な活動としては、地

題と教育を取り上げている。その中では環境教育の改

域の環境美化活動やリサイクル活動への参加、地域の善・充実を図ることの必要性を述べているが、環境教

環境保全活動に関するディベートや調査活動を行い、育を進めていく上で、子ども達が体験活動を通して自まちづくりや環境保全に対する具体的な提案をするこ然に対する豊かな感受性や環境に対する関心等を培うとなどが考えられる。

「環境から学ぶ」ということ、環境や自然と人間との関（３）総合的な学習の時間における環境学習の条件整備

わりなどの理解を深める「環境について学ぶ」という環境教育の目的は、上述したように教科等だけではこと、環境保全や環境の創造を具体的に実践する態度達成できない。環境教育は総合的・横断的な特色をを身に付けるなどの「環境のために学ぶ」ということ持ったものであり、総合的な学習の時間のねらいに合の３つ視点が重要であると述べている。

致している。学習指導要領の移行期における総合的な自然体験や社会体験が豊富な子どもほど道徳感・正学習の時間の試行事例としては環境学習が最も多く行義感が身に付いているという調査結果がある（文部われている。本格的な実施においても環境学習を推進省：1998）。子ども達は、自然の中での遊びや動植物・していくためには一層の条件整備が必要である。具体

水・土などとの触れあいを通して驚きや感動を体験し、的には次のようなことが考えられる。

豊かな感性が育まれるとともに多くのことを学ぶこと・地域の自然環境、社会環境、文化環境についての教師ができるのである。特に幼児期及び小学校低・中学年

自身の見学・調査による資料収集整理及び体験活動

では、様々な自然体験や社会体験を中心とした活動を・学校周辺のフィールド、各種施設などの資料収集重点的に展開し、「環境から学ぶ」または「環境の中で学ぶ」ことを重視することが大切である。現在の子ども達は以前に比べて自然体験や社会体験が乏しくなっおよび各種施設等との連携・「学校ビオトープ」「学校農園」などの飼育、栽培、観察等の場所の確保とその整備ていると言われている。
「環境から学ぶ」ことは、子ど・空き教室等を活用したミニ水族館、ミニ博物館、身も達に「生きる力」の育成を図るための基盤づくりと近な自然情報センター、環境資料センターの設置
・学校図書館の学習資料・情報センター的機能の強化しても極めて重要であると言えよう。

－ 129 －

総合的な学習の時間における環境学習の進め方

・地域の人材バンクの整備、行政や各種環境関連施設・研究施設・博物館・動物園などのネットワーク化
総合的な学習の時間の実施に当たっては、校内の施評価（Ｓ）
・ カリキュラム評価の資料作成と分析
・ 子ども達に対する評価基準・方法の総括
・ 報告書等の評価とそれらの整理・保存
・ 指導資料、人材リスト等の整理設や人材だけでそれを行うのではなく、地域の自然や社会・文化の教材化、及び各種施設、人材などの活用や総合的な学習の時間、及び環境教育のカリキュラム

連携を図り、教育の場を幅広く捉えて教育活動を展開

評価は、教師だけではなく指導に関わった学校外の関していくことが大切である。また、１校だけで条件整備係者や保護者及び子ども達も関わりながら総合的に行することには限界がある。各学校で活用できる資料やえるよう工夫したいものである。

情報は、市町村段階での指導資料の作成や中学校区を単位とした小・中学校合同の研修会・情報交換会の実施などによりお互いに共有することも必要であろう。

４ おわりに環境教育は総合的・横断的な特色を持ったものであり、総合的な学習の時間は環境教育のためにあると言っ３

総合的な学習の時間のカリキュラム評価ても過言ではない。その環境教育は、教科の学習内容だ

学校教育活動は、意図的、計画的であり、しかも組けを扱うような幅の狭いものではなく、自然環境、社会織的に行われなければならない。したがって、すべて環境、文化環境に関する内容を含む総合的・横断的なもの活動は、計画（Plan）、実践（Do）、評価（See）といのであり、しかも国際理解や健康・福祉等の現代的な課う一連のサイクルを踏まえながら、子ども達のよりよ題にも発展することが可能な内容であることが求められい成長を目指したより優れた指導へと発展することがていると言える。環境教育はこれまでの教科教育等のよ求められている。特に、総合的な学習の時間及び環境うな体系化がまだ不十分であり、多くの実践的研究を一教育は、体系的に指導されてきた歴史のある教科等と層積み重ねて体系化を図ることが必要である。

は異なり、カリキュラム評価はこれから実際に行われ各学校においては環境教育のための様々な条件整備る段階であると言える。これまでに行われてきた各学を進めるとともに、実践したカリキュラムの評価は、校での指導は、総合的な学習の時間のねらいに合致しＰ－Ｄ－Ｓという一連のサイクルとして捉えて、幅広ているのか、環境教育の目的にそっているのかについい視野から総合的に行い、より優れた実践へと発展さて全教職員で検討する必要がある。更には各単元プロせていくことが大切である。そのためには管理職のグラムの内容、指導方法と教材の選定、教師の指導とリーダーシップと教師一人一人の不断の努力とともに、支援の在り方、学校外の施設や人材との連携の進め方それらを基本にした学校内での研修の充実が大切であなどについて再度評価し直してみる必要がある。それることは言うまでもない。

らを基に新しい指導計画を作成し、よりすぐれた実践へとつなげていくことが大切である。
計画（Ｐ）、実践（Ｄ）、評価（Ｓ）のサイクルとそ【参考文献】
国立教育研究所（1998）環境教育のカリキュラム開発に関する研究報告書（Ⅱ）

れらにおける視点の例を以下に示す。
計画（Ｐ）
・ 学校教育目標の吟味・ 子ども達の実態や地域の要請等の把握
・ 子ども達に身につけさせたい能力等の検討
・ 内容構成の検討
・ 指導方法・素材、指導体制の決定
・ 評価基準・評価方法の決定・公表
実践（Ｄ）
・ 学習過程における指導・支援・評価
・ 子ども達の気付き、意欲・態度、良い点、進歩の状況等の評価
・ 内容構成、指導方法、素材等の改善点
・ 各教科等との関連性

中央教育審議会答申（1998）21 世紀を展望して我が国の教育の在り方について
文部省（1991）環境教育指導資料（中学校・高等学校編）
文部省（1992）環境教育指導資料（小学校編）
文部省（1998）子どもの体験活動等に関するアンケー
ト調査結果
文部省（1998）小学校学習指導要領
文部省（1998）中学校学習指導要領
文部省（1999）高等学校学習指導要領－ 130 －