Vol.51

CON T E N T S【コラム】さりげない情報教育のさりげなさ… 伊藤 一成【解説】組込みシステムアーキテクト養成プログラム… 野口 靖浩【解説】情報教育と統計教育 No.3

統計と情報教育研究… 奥村 晴彦

COLUMN

さりげない情報教育のさりげなさ

基応
専般

こんなタイトルでコラムを書いてしまうこと自体「さりげなく」ないのであるが…．
今から 30 年前，
小学 5 年生の時，近所にある個人経営のおもちゃ屋に，定価 14,800 円が 1,980 円の投げ売り状態で，天井近くの非常に目に着きにくい所に置かれている箱があった．外箱には，ボタンのようなものがたくさん付いている謎の物体が写っているが，それがなんだか皆目見当がつかない．
「ファミリーベーシック」という名称で，その物体の色合いや名称から，どうもファミコンの仲間らしいことは分かった．店の人が外箱に付けたであろう「君もマリオが自由に動かせる！」という手書き POP ラベルが目にとまり，「そんなの普通にマリオのゲームやってれば自由に動かせるじゃん」と思いつつも日が経つにつれ，「自由に動かせる」とは何なのかが気になってしょうがない．それからというものたまにそのおもちゃ屋に出向き見上げるも，一向にその謎の箱は売れる気配がない．ついにお年玉をもらった際にそのよく分からないものを買った．
本会の会員の方々にとっては，この手の経験は年代の違いこそあるかもしれませんが，珍しいことではないと感じています．
世界最先端 IT 国家創造宣言が策定され，ますますプログラミング教育，デジタル教科書，タブレット教育，アクティブラーニング，教育ビックデータ等々，教育関係のキーワードが乱舞し，騒がしくなっています．経済の先行きへの不透明性や，SNS の影響も相まって，なにか情報教育の「さりげなさ」が失われている気がします．今こそ本会のコミュニティが長年にわたり培ってきた「さりげなさ」を吹き込むのは，筋の良い，妥当な方策にみえます．
投げ売りされていなかったら，あの手書き POP ラベルが付与されていなかったら，正月まで売れ残っていなかったら，身の周りのあの「さりげない」環境がなかったら，得体のしれなかったその箱☆1で我を忘れて楽しむことはできなかった気がします．
それから 30 年が経過し，プログラミングのワークショップに参加する子どもたちや，実習を履修している大学生が，「このキャラクターをこういう風に動かしたいんです！」と声を発すると，「待ってました！」と心躍りつつも，「さりげなく」接する楽しさや大切さを感じています．
2015 年度より，私を含め 6 名の会員が会誌教育 WG（EWG）編集委員に新たに就任しました．ほとんどが 30 代から 40 代前半の比較的若手の委員です．
「さりげない」視点でぺた語義のコラムや解説記事を掲載していきたいと思っております．新任委員一同よろしくお願いします．
伊藤一成（青山学院大学）☆1

ファミリーベーシック… 1980 年代一世を風靡した家庭用ゲーム機ファミリーコンピュータの周辺機器の 1 つ．BASIC 言語が組み込まれた ROM
カセットと，ボタンの様なものがたくさん付いているキーボードから構成される．マリオやピーチ姫などのスプライトキャラクタがあらかじめ定義されているので，小学生でも BASIC 言語を使ってマリオを自由に動かせるのが特徴であった．
LOGOTYPE DESIGN...Megumi Nakata, ILLUSTRATION&PAGE LAYOUT DESIGN...Miyu Kuno

ぺた語義は pedagogy（教育学）を元にした造語です．常設の教育コーナーとして教育や人材育成に関する記事を広く掲載しています．
ぺた語義に掲載された記事は，情報処理学会 Web ページの「教育・人材育成」からどなたでもご覧いただけます .

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

897

ARTICLE

基 応
専 般

組込みシステムアーキテクト養成プログラム
野口靖浩
静岡大学情報学部

組込みシステムアーキテクト養成プログ
ラムとは以降の事柄などを交えて，改めてプログラムを紹介したい．

組込みシステムアーキテクト養成プログラムは，企業に所属してある程度の経験を積んだ技術者を対象に，“組込みシステムアーキテクト”を育成する教

組込みシステムアーキテクト
組込みシステムの複雑化および規模増大により，育プログラムである．
本プログラムは，浜松市と静岡大学とが中心と開発組織が技術領域ごとに分断されることが増え，なって文部科学省科学技術戦略推進費「地域再生人

技術領域を横断的に経験する機会が少なくなってい☆1に応募し，2008る．その結果，技術領域を横断した設計案を案出年度に採択された．その後，2012 年度までの 5 年し，プロジェクトを推し進めることのできる人材を間，その支援を受けて推進した．2013 年度以降はOJT 中心で育成することが難しくなっている．こ組込みソフトウェア技術コンソーシアム（HEPT コのような問題意識から，本プログラムの養成対象材創出拠点の形成」プログラム☆2を設立し，浜松市，静岡大学を含“組込みシステムアーキテクト”を，我々は以下のよむ 38 の企業・団体の支援により本プログラムを継うに定義し，プログラムの設計・実施に取り組んで続している．その結果，2008 年度から 2014 年度いる．

までの 7 年間に計 12 回実施し，延べ 190 名の技術•• ソフトウェア工学，制御工学の基礎を理解し応用ンソーシアム）者を修了生として送り出した．

できる技術者

本プログラムは 2013 年度に情報システム教育コ•• 技術領域を横断的に俯瞰し統合を促進できる技術者

ンテスト（ISECON 2013）による評価の機会をいた•• 技術のリーダとして，合理的な説明のもとに設計だき，審査委員の方々からの有益なコメントとともを案出・決断できる自立性，および対話を通じてに，最優秀賞をいただいた．プログラムの設計や実設計をまとめあげる協調性を持った技術者

践の成果，教育効果測定の手法等の詳細については，我々の論文

1），2）や Web ページ

☆2

等を参照いただくとして，本稿では実施現場の様子や修了生の活躍の事例など，論文では述べきれなかったことや論文
☆1

☆2

898

（独）科学技術振興機構 : 地域再生人材創出拠点の形成，http://www.
jst.go.jp/shincho/socialsystem/program/020000.html（参照 201503-31）
組込みソフトウェア技術コンソーシアム : 設立趣旨 - HEPT コン
ソーシアム，http://architect.inf.shizuoka.ac.jp/hept/purpose（参照2015-03-31）

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

合宿形式によるリビング・グループの形成宿舎を共にする仲間同士の「リビング・グループ」の形成を意図して，2 泊 3 日× 8 回の合計 24 日間のプログラムとして設計した．本プログラムの中でできた「リビング・グループ」が，学習コミュニティとして機能することと，プログラムの修了後も続く

Stage1：ソフトウェア工学基礎コース・制御技術基礎コースのプロジェクト
適用場面

適用場面

Project A

適用場面

適用場面
適用場面

Project B
概念の理解

概念 D

概念 B
概念 A

概念 E

概念 C

概念の適用
適用場面

適用場面

適用場面

Project C

Stage2：制御系組込みシステム実践演習コースのプロジェクト

図 -1

PBL モデル

友情を構築する一助となることを期待した．
プログラムの設計と実際の運営にあたって特に

図 -2

プログラム中の議論の様子

概念の適用を促進する PBL重視したのは“Team Building の促進”，“発言への本プログラムはすでに企業に所属し，ある程度チャレンジ”，“メンバの多様性”の 3 点である．ナの経験を積んだ技術者を対象とすることから，受イトセッションの時間を設けて，ソフトウェアの講 生 の 開 発 経 験 に 基 づ く 実 践 的 な 知 識 は 一定の設計に関するワークショップや正規のカリキュラ

レ ベ ル に あ る こ と が 想 定 さ れ た． そ こ で， 我 々ムから少し離れた話題での自由な議論の場を企画の PBL モデル ( 図 -1) では，受講生らの実践的なすることで，“Team Building”を促進したこともそ

知識を概念的な知識と結び付けることを主眼とし，の１つである．

最終的に受講生が企業の中でほかのエンジニアにまた，折にふれて「“唯一無二の正解がない”問題対して論理的な説明ができるよう知識が体系化さを取り扱っていること，“自分の頭で考え”，“仲間れることを目的とした．プログラムは「ソフトウェと議論する”中で案をまとめる必要があること，そア工学基礎」「制御技術基礎」「制御系組込みシスのためには積極的な“発言へのチャレンジ”が求めらテム実践演習」の 3 コースから構成しており，受講れ，“人と問題を分けた”建設的批判は歓迎されるこ生はすべてのコースを受講する．と」を意識的に伝えるようにし，実際に各コースに最初の 2 つの基礎コースでは「概念の理解」を主目用意した各プロジェクトの中で互いの設計案を戦わ的とするため，受講生が学ぶ必要のある概念を含むせる機会を提供した．

形で設計した．ソフトウェア工学基礎に 6 プロジェ

同一企業の参加を各期最大 2 名，また同一期に同クト，制御技術基礎に 4 プロジェクトを用意し，学一の部署からの参加を避けていただくなどして，プんだ概念を次に続くプロジェクトの中で何度も繰りロジェクトメンバの多様性の確保を図った．幸いに返し使う中で概念を習得する．講師は“なぜその概も，会社数は延べ 40 社，受講生の年齢層は入社直念をそのような形でプロジェクトに適用するべきな後の 22 歳から 30 年以上の業務経験を持つ 50 代ののか”を問いかけて，判断根拠のドキュメント化と方まで幅広く参加いただいた（受講生の平均年齢は説明／議論を求め，受講生の実践的知識と習得概念

30 歳）．各受講生の専門分野は，“制御設計”，“機との結び付けを促進する ( 図 -2)．

械設計”，“電子回路設計”など幅広く，プログラム続く実践演習では「概念の適用」を主目的とする自体はソフトウェア設計を中心としたカリキュラム

1 プロジェクトを用意した．習得した概念を実践的になっているが，そこに参加するメンバの多様性はな課題に対して自らの判断で適用する機会を提供“ソフトウェア”に偏らず，確保できたと思う．

する．概念を自らの判断で適用することを繰り返

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015899

す中で，習得した概念を実際に利用するために必レベル

要なスキルを育成する．
この方法は，ほかの人の多様な意見が聞け，同じ課題に対して異なる案が案出されることを体験する場となり，受講者が自身の設計案や思考様式を考え受講生によるスキル自己診断

レベル 2
Learning

プロジェクトへの参画の様子
プロジェクト成果物
プレゼンテーション
各コース終了時のレポート
個人インタビュー

レベル 3
Behavior

受講後の上司へのアンケート調査なおすきっかけとなったと評価されている．

表 -1

教育成果設定方法

レベル 1
Reaction

教育効果の測定方法

3）

Kirkpatrick らの「レベル 4 フレームワーク」 では，教育効果をレベル 1 ～ 4 の 4 段階で定義してことができた．また，プログラム内容と業務とのミいる．本プログラムでは，表 -1 のようにレベル 1

スマッチ，企業の教育システムへの位置付け方や，（Reaction : 受講生の満足度）を受講生によるスキコストパフォーマンスの評価などの情報を収集する

ル自己診断（受講前と受講後），レベル 2（Learningことができ，この結果がプログラムの改善につなが: 受講生の態度の変化，知識技術の向上）をプログることになった．

ラム中の成果物やプレゼンテーション等で評価しレベル 4（Results）に関しては，現状では体系的ている．また，レベル 3（Behavior : 業務の現場な調査が行えていない．教育プログラムの効果は，における行動の変化）の効果測定としては，そのそこに参加した技術者の個人的なスキル向上を始め4）受講生として，それが企業の業務に反映されることが求めの上司に対するアンケートを受講後半年経過時にられる．具体的な事例に結び付くには相応の時間が行っている．これには山本らの勘案した評価モデ必要となるし，事例に結び付いたとしてもどの程度レベルに最も興味を持っているとされる

ル5）も参考にしている．の割合の貢献があったのかを計測することはきわめ☆3を参考にした評価て難しい．継続的な調査と定量的な評価は今後の重シートを利用している．プログラムの受講前と受講要な課題だと考えているが，ここでは修了生が所属後に自己診断を実施してもらい，その間の差をとっ企業に戻った後の活躍について，いくつかの事例をている．受講時より受講後の方の自己評価が下がっ紹介しておきたい．

スキル自己診断には ETSSていた事例が何人か見受けられるが，これはほかの例年実施している HEPT コンソーシアムフォー

技術者と交流する中で評価尺度が客観化されたこと

ラムでは，修了生から本プログラムの成果を企業のを示唆している．実際のプログラム修了時の受講者現場にフィードバックして活用した事例が報告されの声としては「ほかの技術者と比べて自分がどの程ている（図 -3）．それ以外にも修了生およびその上度なのかが分かってきた気がする」，「うちの会社が司から，以下のような貢献が報告されている．

結構すごいと感じるようになった」，「同僚の技術者•• 社内デザインレビューのプロセス改善の技術力が分かるようになった」，「逆にうちの会社•• 顧客～開発までの情報共有プロセスに UML を導はここができていない」といった意見が聞かれた．

入することで，誤解や抜けによる手戻りを抑制

受講生の上司に対するアンケートでは，プログラ•• 社内での“組込みシステムアーキテクト”育成のたム修了後の受講生の行動変容や，派遣元企業のほかめ，技術領域の異なる部門間での人材交流のスの技術者あるいは業務への影響の度合いを確認する

キームを構築中•• 修了生が中心となって従来交流のなかった企業と☆3組込みスキル標準，http://sec.ipa.go.jp/ETSS/

定期的な研究会を継続的に開催中-【解説】組込みシステムアーキテクト養成プログラム -900

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

る影響として，課題への集中力の継続の違いと，課題外の話題を掘り下げる時間と雰囲気が減ったことが特に感じられる．改めて認識された合宿形式の良さを，日帰り形式において実現する新たな手法の考案が大きな課題である．
最後に，本プログラムを TA として支援する学生に対する教育効果を挙げておきたい．本プログラム
では学部 4 年生～大学院生に TA として支援しても
図 -3修了生による発表事例

らってきたが，彼らもまた企業の現役の技術者と交流する中で得るものが大きかった．特に現役の技術者に対して教える機会が“Learning by Teaching”の場•• 技術者個人間で勉強会を継続的に開催中として機能していた．企業の現役技術者と長時間に•• 各企業が得意領域を分担した製品の試作渡って交流できる貴重な機会でもあるので，学生側•• 大学と相互協力した研究・開発の促進の教育の場としても機能する方向への発展を検討していきたいと考えている．

継続の状況と今後の展望
2013 年度以降，HEPT コンソーシアムが主体となって継続するにあたって，受講コストの問題により 2 泊 3 日× 8 回（合宿形式）から 2 日× 9 回（日帰り形式）への変更を行った．また，プログラムの内容についても，プログラムの一部を制御技術基礎からモデルベース開発基礎へと中心テーマを変更したこと，実践演習をより上流の要求分析・要求仕様に注力できるように課題・開発環境を変更したことなど，いくつかの改変を行ってきた．このような変更は，修参考文献
1） 野口靖浩，松澤芳昭，森 孝夫，島 聰司，塩見彰睦：合宿と PBL による組込みシステムアーキテクト養成プログラムの設計と評価，日本教育工学会論文誌，Vol.36, No.1, pp.21-33  
(2012).
2） 野口靖浩，松澤芳昭，島 聰司，塩見彰睦：組込み人材育成
研修後の上司による「行動変容」評価の実践と SCAT による分析，工学教育，Vol.60, No.3, pp.86-91 (2012).
3） Kirkpatrick, D. L. and Kirkpatrick, J. D. : Techniques for
Evaluating Training Programs, in Evaluating Training
Programs. Alexandria, VA (1975).
4） Phillips, J. and Ron, S. : How to Measure Training Results,
McGraw-Hill (2002).
5） 山本雅基，齋藤洋典：組込みソフトウェア教育の受講者と上司による受講後の教育効果評価，工学教育，Vol.55, No.4,
pp.81-85 (2007).
（2015 年 5 月 28 日受付）

了生が所属企業に戻ってプログラムの内容を社内にフィードバックする流れと連動して，常に進めていくことになるだろう．
合宿形式から日帰りの形式へと変更したことによ野口靖浩（正会員） noguchi@inf.shizuoka.ac.jp
博士（工学）．静岡大学情報学部特任助教．ソフトウェア技術者教育，知的教育システム，自然言語処理，対話システムなどの研究に従事．

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015901

ARTICLE

基 応専 般情報教育と統計教育 No. 3

統計と情報教育研究
奥村晴彦
三重大学教育学部

情報教育と統計教育を扱うシリーズ最終回として，固定フォーマットのテキストであるが，簡単に CSV 化☆3に CSV 化の Rubyスク（1）データで読む日本の情報教育環境，（2）情報教育

できる．筆者の Web ページ

研究と統計的方法，（3）オープンデータ，オープンリ

リプトと，例として PISA2012 データを CSV 化した

サーチ，リプロデューシブルリサーチの話題を扱い，ものがある．これは，高校 1 年相当 485,490 人（うち最後に全体をまとめる．

日本は 6,351 人）× 634 項目の巨大な個票データで，R 標準の read.csv（ ）では時間がかかる．readr パッ

データで読む日本の情報教育環境

ケージの read_csv（ ）なら数 10 秒で読めた．
いったんオンメモリに読み込めば，集計は瞬時に2 0 0 3 年・2 0 0 6 年の P I S A（ Prog ra m me f o rできる．たとえば図 -1 は，学校外（自宅など）でコン

International Student Assessment, 生徒の学習到

ピュータを利用して宿題を行うことが「まったくか，ほ☆1達度調査） （OECD（Organisation for Economic

とんどない」と答えた生徒の割合である．ただし，デー

Co-operation and Development, 経済協力開発機

タなし（N/A）・無効（Invalid）・無答（Missing）は分☆2構）

生徒の学習到達度調査）で日本の成績が悪母から除いてある．

かったという「PISA ショック」は，ゆとり教育転換のこの図から分 かるように， 日本 では宿 題にコン一因となった．また，知識型の学力と異なる「PISAピュータを使わない生徒（コンピュータを使う宿題を出型学力」，たとえば統計グラフから意味を読みとる問さない先生）が圧倒的に多い．

題などが注目され，これが中学数学の「資料の活用」

学校外でのコンピュータを使った活動についての問の全学年での復活や，必履修の高校「数学 I」の「デーいは，これを含めて 7 問あるが，「勉強についてほかタの分析」につながったのかもしれない．2015 年のの生徒とメールする」以外はすべて，「まったくか，ほ大学入試センター試験の数学では「データの分析」のとんどない」のトップは日本である．

内容がしっかり出題されていた．一方で，統計分野

また，図 -2 から分かるように，勉強に限らず自宅をあまり勉強する機会がなかった先生方も多く，教でコンピュータ（デスクトップまたはノート）を使う割合

育現場での戸惑いも見られる．

では，日本は下位であるが，ネット接続できる携帯PISA にはアンケート調査もある．生徒の ICT（情電話（スマホなど）の利用者は多い．

報通信技術）利用に関する項目も多い．PISA のサイ☆1

トには，回答の個票データと，それを読むためのSAS・SPSS プログラムが公開されている．データは
☆1
☆2902

http://www.oecd.org/pisa/
http://www.oecd.org/

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

つまり，諸外国と比べて日本では，生徒は学校外で（携帯やスマホ以外の）コンピュータを使う機会が非常に少ない．学校で教材として使うことはあっても，☆3

http://oku.edu.mie-u.ac.jp/~okumura/stat/pisa.html

20%

40%

60%

80%

100%

日本
上海
フィンランド
セルビア
ギリシャ
スペイン
イタリア
アイルランド
クロアチア
スイス
ヨルダン
イスラエル
ポルトガル
ロシア連邦
スロベニア
台北
ドイツ
スロバキア
オーストリア韓国
ハンガリー
ペルミ
アイスランドチェコ
シンガポールベルギー
スウェーデンリヒテンシュタイン
ラトビア
ポーランド
トルコ
香港
オランダ
コスタリカ
マカオ
ウルグアイ
エストニア
ニュージーランド
オーストラリア
ノルウェー
チリ
メキシコ
デンマーク

900%

ノルウェー
スウェーデン
クロアチア
デンマーク

韓国
日本
80

リヒテンシュタイン
ペルミ
アイルランドスロベニア
オーストリアロシア連邦
オーストラリアスイス
オランダ
シンガポールセルビア
ベルギー
アイスランドフィンランド香港
ラトビアエストニア
ニュージーランド
ポーランド
イタリア
スペイン
イスラエル
ポルトガル
マカオ
ドイツ
ハンガリー
スロバキア

上海

携帯（%）
70

コスタリカ

60

ギリシャ

チェコチリ
トルコ
50

ウルグアイ
ヨルダン

メキシコ

台北
60

70

80
PC（%）

90

100

図 -2 PISA2012 生徒アンケート “Are any of these devices available
for you to use at home?（IC01）で（a）Desktop computer または（b）
Portable laptop, or notebook のどちらかまたは両方に “Yes, and I useit” と答えた割合を横軸，（g）<Cell phone>（with Internet access）に“Yes, and I use it” と答えた割合を縦軸にとった．自宅でのコンピュータについての問いは ST26Q04 にもある

図 -1 PISA2012 生徒アンケート “How often do you use acomputer for the following activities outside of school? – Doing
homework on the computer.”（IC09Q06）に “Never or hardly
ever” と答えた生徒の割合

ちなみに，PIAAC の結果では，16 〜 29 歳の「コンピュータ経験なし」「ICT コア不合格」「コンピュータ調査拒否」を合わせた割合は OECD 国中で日本が学校外で知的生産ツールとして使うことは少ない．このことは，日本の情報教育を考える上で重要なポイントップ（つまり最悪）である．
なお， 図 -2 のように 国ごとの 平均 値の 散 布 図を描くと， いろいろな相 関 関 係が見えるが， 交 絡トになる．
ほかにも PISA のデータからはいろいろなことが 読 み と れ る． ま た，PISA 以 外 に も，PIAAC（confounding）によることが多く，安易に因果関係を推測することは禁物である．

（Programme for the International Assessment of☆4，TIMSS

Adult Competencies, 国際成人力調査）（Trends in International Mathematics and Science☆5

情報教育研究と統計的方法，PIRLSPISA などの大規模調査のデータであればほとんど（Progress in International Reading Literacy Study,問題にならないが，我々が研究で扱う大部分のデーStudy, 国 際 数 学・ 理 科 教 育 調 査 ）☆5，TALIS（Teaching andタは少数であり，標本誤差の問題を避けて通れない．

Learning International Survey, 国際教員指導環境

そのために，統計的検定や区間推定といった統計的国際読書力調査）☆6調査）など，いろいろなデータが公開されている．

これらを集計し，そこから意味を読みとることは，学生の課題としても有意義であろう．

方法が用いられる．
情報教育論文でどのように統計的方法が用いられているかを調査したことがある

1），2）．その後，本会論文

誌「教育とコンピュータ」（TCE）も発刊され，統計的
☆4
☆5
☆6

http://www.oecd.org/site/piaac/
http://timssandpirls.bc.edu/
http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm

方法の使われる機会も増えた．ここで改めて情報教
育論文のための統計について問題提起しておく．あく情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015903までも議論のためであり，異論は多々あることと思う．

まず分散が等しいか検定し，等しければ等分散本会のジャーナル類が完全電子化され，色が使えるを仮定した t 検定，等しくなければ等分散を仮定ようになったが，色だけに頼るグラフはなるべく避ける

しない t 検定
（Welch の検定）をする．

べきである．特に赤と緑は区別しにくい人が多い．そのほか，従前から言われていたこととして，3 次元グラ分散が等しいという帰無仮説が棄却できなくても，分フは避ける．棒グラフは 0 から始める．順序のない項散が等しいことが示されたわけではない．分散が等し目（名義尺度）を横軸とする折れ線グラフは避ける．標

いかどうか分からなければ，等分散を仮定しない t 検定

本誤差が無視できない場合は，グラフにエラーバー（通（Welch の検定）を最初から使うべきである．シミュレー

常は 95% 信頼区間）を付ける．さらには，平均値や中ションによる結果も後者だけのほうがよい．

央値だけでなく，個々の値をそのままプロットするほ3）

うがよいことが多い ．また，論文に載せる図はビット

例「とても」「少し」「あまり」「全然」のような段階でマップではなくベクトル形式が望ましいことが多い．

答える回答を 4：3：2：1 のように点数化して平均以下では，架空の例を使って，統計的方法の適用の問題例を示したい．

を求めたところ，査読者に「等間隔ではない量の平均に意味はない」と言われた．

例 ある教育システムを開発した．その効果を客観的教育研究で頻出するいわゆるリッカート（Likert）尺度に示すため，当該システムを使った一連の授業ののデータであるが，査読者からノンパラメトリック検定前後に同じテストを行い，対応のある場合の t 検をせよと言われた場合は，t 検定の代わりに Wilcoxon-定により，p < 0.05 で有意であることを示した．

Mann-Whitney 検定（両群の分布が同じと仮定できる場合）または Brunner-Munzel 検定（より一般の場合）を何が「有意」なのか．
「一連の授業の前後で平均点使えばよい．しかし，中心極限定理のおかげで，基のがまったく同じ」という（明らかに正しくない）帰無仮説

分布や等間隔かどうかにかかわらず，平均値の分布はが 5% 水準で棄却されたと言いたいのだろうが，ほと正規分布で近似できるので，t 検定（や t 分布に基づく信んど情報量がない．より情報量のあるのは，たとえ頼区間）を使っても，大した違いはない．それに，このば 100 点満点（標準偏差 15 点）のテストの得点が平場合も，有意かどうかよりも具体的な平均値（と信頼区均 10 点上昇した（95% 信頼区間 [8,12]）といった書き間）のほうが情報量があり，分かりやすい．

方であろう．つまり，「有意」かどうかより，具体的な値とその信頼区間を書くほうがよい．もし仮に信頼区間が [-1,21] のように 0 をはさむなら，従来の言い方

例 複数の検定をしたところ，多重比較の補正をせよと査読者に言われた．

をすれば「有意な変化はなかった」．しかし，有意でなくても，信頼区間 [-21,1] と [-1,21] とでは印象が20 個の検定をしたら，まったく効果がなくても，pずいぶん違う．さらに，この効果がほかのシステムと< 0.05 となるものが期待値として 1 個ある．これで比べてどれくらい大きいかを示す必要がある．被験者はまずいので補正せよという話になるのだが，補正を対照群と実験群に無作為に分けて比較するのが一の流 儀はたくさんあり， たとえば Bonferroni 法と般的であるが，システムがらみの教育実験なら，A/Benjamini-Hochberg 法とではまったく意味が違う．むB テストのようにランダムに対照教材・実験教材のどしろ単純に，いくつの変数を調べたか分かる書き方ちらかを提示して比較する方法もある．

をした上で，無補正の p 値（あるいは信頼区間）を示し，読者の判断にゆだねるというのでどうだろう．

例 システム A の効果とシステム B の効果を比べたい．
-【解説】情報教育と統計教育 NO.3 統計と情報教育研究 -904

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

例 システムの効果が上位群と下位群とで違うように

解析コードの入ったディレクトリで make と打ち込めば，感じたが，有意にならないので，上位・中位・下Makefile に書かれた依存関係に従って（必要なら解析位に分け，それぞれの人数を加減しているうちに，コードをビルドして）データを処理し，R や gnuplot で有意になった．

グラフを作成し，さらには LaTeX で論文をタイプセットする．データや解析コードに間違いが見つかれば，恣意的に群に分けるのではなく，たとえば成績 x とシステムの効果 y の間に線形の関係があることを示し修正してもう一度 make すると，影響を受ける部分だけ処理を自動実行できる．

たいのであれば，y = bx+εという回帰モデルをあて

これらの解析コード類や Makefile をまとめて公開す

はめて，b が 0 でないかどうか検定する（さらには b のれば，読者はデータから論文までのすべてのステップ信頼区間を求める）．

を検証できる．データに疑問を持った読者は，データだけ自分のものに置き換えて make し直すことができる．
あるいは，専用のツール，たとえば Sweave や knitr

オープンデータ，オープンリサーチ，リプロデューシブルリサーチ

を使えば，ちょうど Knuth の「文芸的プログラミング」

ソフトウェアで成功を収めたオープンソースの考えのように，解析コードとドキュメントを 1 つのファイル方を一般の著作物に拡張した Creative Commons は，にまとめたものから，解析結果（図表あるいはインライ

MIT（Massachusetts Institute of Technology, マサンの数値など）を埋め込んだ論文が生成できる．

☆7チューセッツ工科大学）などの Open CourseWare（OCW）や Wikipedia など多くの著作物で採用されている．オープン化の流れはデータの世界にも広がり，3 回の連載のしめくくりデータを機械可読な形式・自由なライセンス（CC0，基本データ型がベクトルな言語 R，それを用いたプロ

CC BY など）で公開する「オープンデータ」の考え方がグラミングとデータ解析，統計的方法，それらの情報定着してきた．上述の PISA のデータもオープンデー

教育および情報教育研究への応用，データ再利用の妨タの一例である．

げとなるネ申 Excel 退治，オープンデータ，オープン＆オープンデータは，オープンなだけでなく，デーリプロデューシブルリサーチ─こういったものをまとめタとして再 利用が容 易でなけれ ばならない．PDF

れば，教育のネタ，研究のネタになりそうだということや「ネ申 Excel」では困る（前回参照）．

で，ずっと考えてきたことをざっくばらんに 3 回に分け研究の根 拠となるデータを論文とともに公開する動きも出てきた．一部の論文誌ではデータの開示が義務付けられるようになった．開示義務がなくても，figshareなどのサイトを使って自発的にデータを公開する研究者が増えた．figshare は無償で容量制限もなく，論文と同様な識別子 DOI（Digital Object Identifier）も付けられる．
さらに，データだけでなく，その解析コードも公開て披露した．ご意見をいただければ幸いである．
参考文献
1） 奥村晴彦：情報教育と統計，情報処理学会研究報告コンピュー
タと教育，2008-CE-97 (2008).
2） 奥 村 晴彦：情報 教育研究における統 計的 方 法の利用，情報処理学会情報教育シンポジウム SSS2011 論文集，pp.91–96(2012).
3） Tracey, L. W., Natasa, M. M., Stacey, J. W. and Vesna, D.
G. : Beyond Bar and Line Graphs : Time for a NewData
Presentation Paradigm, PLOS Biology, doi:10.1371/journal.
pbio.1002128 (2015).
（2015 年 6 月 1 日受付）

し，研究の流れ全体を再現可能（reproducible）にしようとする動きも出てきた．そのためのツール類も作られているが，Unix の「make」でもかまわない．データと☆7

http://web.mit.edu/

奥村晴彦（正会員） okumura@okumuralab.org
三重大学教育学部教授（情報教育）．LHA データ圧縮アルゴリズムの開発者，『LaTeX2e 美文書作成入門』（現在第 6 版）の著者．

情報処理 Vol.56 No.9 Sep. 2015

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