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1814 人、学校数は 869 校で、どちらも過去最高だった。

非漢字圏生徒に対する「書く」指導

文部省（文部科学省）は 1991 年から隔年で、この「日本語指導（教育）の必要な児―「学習言語」習得を視野に入れた実践から―童生徒」の数、また在籍している学校数等の実態調査をしている。しかし、この「指導が必要であるか必要でないか」というのは、明確な基準を設けていなため、実際の学校
大上 忠幸

現場においての教師の「感覚」で判断されている。つまり、日常会話に差し支えなくな(東京学芸大学大学院)

れば「必要なし」とするのか、或いは普段の授業についていけるようになれば「必要な目次し」とするのかは、各教育現場の教師の「感覚」によって判断されており、大きな差が０．はじめに―日本語指導の初期指導終了後の問題

生まれている。甲斐・西原編（1998，p106）は

１．日本語指導における「書く」指導「日本語教育を必要とする」その判断基準は、具体的客観的な方法や内容

２．実践例紹介に基づいたものではなく、在籍校の担当者や担任などの、経験的な判断に

３．実践を通して―評価と課題

任されています。そのため、統計に上らなかった日本語を理解できない児

４．むすび

童・生徒の実数は、この数倍あるとも言われています。
と、この種の調査の数値だけで実態を掴むことについての問題点を指摘している。

０．はじめに―日本語指導の初期指導終了後の問題

前述の新聞記事には「別の調査によると、小中高校に在籍する外国籍の児童生徒は約
7 万 7 千人（昨年 5 月現在）で、ざっと 4 人に 1 人は日本語の指導が必要になる計算」

私たち、年少者への日本語教育に関わるものにとって、興味深い記事が先日、新聞紙
上（2001 年 2 月 23 日付け「読売新聞」朝刊）に掲載された。

とあるが、逆に言えば、4 人に３人は「日本語指導が必要ではない」と見なされているということである。となると、「日本語指導が必要な子供」でさえ、特別な指導がされて【日本語指導必要な外国人、5235 公立校に在籍、1 万 8432 人】

いないことが多いなかで、このような「日本語指導が必要ではない」と見なされている

日本語指導の必要な外国人の児童生徒が通う公立学校が全体の 13.3％に児童生徒は、日本語指導や教科の補習など、特別な指導はほとんど受けていないことがあたる 5235 校と過去最高になったことが 22 日、文部科学省のまとめで容易に想像される。

わかった。公立の小中高校などに在籍するこうした児童生徒は昨年 9 月

このようなデータからも推測できるが、実際の教育現場の声に耳を傾けてみる(注１)

現在、1 万 8432 人。小学校が一番多く、1 万 2240 人だった。別の調査と、もっと問題は大きいものであることがわかる。学校で生活するだけの、すなわち休によると、小中高校に在籍する外国籍の児童生徒は約 7 万 7 千人（昨年 5

み時間などに友達と交わす会話には不自由しない、いわゆる「生活言語」はある一定の月現在）で、ざっと 4 人に 1 人は日本語の指導が必要になる計算。母語レベルまで達している外国人児童生徒は数多くいる。しかしながら、「学び」の場である

は、ポルトガル語、中国語、スペイン語で 8 割を超えたが、言語の種類

学校の多くの場面において、児童生徒の最も長く過ごす時間といえば当然、休み時間では前回調査の 58 から 65 に増加しており、多様化、分散化が進んでいる。

はなく授業時間ということになる。となると、最も多く触れている言葉は、教室のなか

学校数では、小学校 3197 校、中学校 1719 校、高校 264 校の順。約 8 割

での、授業で用いられる、つまり教科の学習で使われている言葉ということになる。この学校で、指導が必要な子供が 5〜1 人いた。地域別では、愛知、神奈川、

れは、いわゆる「学習言語」といわれるものである。
「学習言語」のような言葉の力を測

東京、静岡、大阪の各都府県に多い。日本語指導が必要な日本人の子供もるテストは、いまだ明確なものは作られていない。そのため、詳しい調査が行われにく中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

いのは仕方のないことだが、やはり現在までに「学習言語」の指導の必要な（或いはこ筆者は昨年９月より、東京都練馬区の公立中学校に在籍する、来日して６年（うち一の概念にそった一定の能力に達する）児童生徒数の調査は行われておらず、実態は掴め

時帰国１年のため日本滞在年数は５年）のバングラデシュからの中学２年生の男子生徒ていない。

（以下、Ａ君とする）の日本語指導に関わることになった。
「聞く」「話す」といった日

このように、外国人児童生徒および帰国児童生徒のための「学習言語」の支援はまだ常生活の言葉には不自由していないが、「読み書きの能力が低い」との学校側の判断に基まだ十分なものは行われているとは言い難い。では、どのような支援、指導をしていけづき、在籍校への転校を機に日本語指導が要請、開始された。実際、９月に会ったときばいいのだろうか。外国人児童生徒の転入してきた学校では必要に迫られて、様々な対は小学校２年程度の漢字もほとんど読めない状況であった。この生徒は、上記にあげた応をしている。地域や学校によって多少異なるが、外国人児童生徒が日本に来たばかり「生活言語」ができるようになり「手がかからなくなった」外国人生徒の問題を代表しで、全く日本語がわからない頃は通訳や日本語指導者の派遣などの対応がある学校が多ている生徒であると感じた。

くなってきている（注２）。学校内でも教師の空き時間や放課後などに、「取り出し」指

本稿ではこの生徒への「書く」指導の実践を通し、今後の外国人児童生徒、特に非漢導などの特別な指導を行なったり、日本語学習のための課題を与えたり、何とかその子

字圏の児童生徒の学習言語への指導を視野に入れた「書く」力を伸ばす指導を展望しての支援をしようと動く場合が多い。しかし日がたって次第に教師の指示も分かるようにいく。

なり手がかからなくなってくると、「もう全然問題ないですよ。
他の日本人の子どもと同じようにクラスで勉強していますし…」と、多くの学級担任は問題を感じなくなってく

１．日本語指導における「書く」指導

る。このような時期にいわゆる「日本語指導」は打ち切られる場合が多い。通訳等の協力者の派遣事業は期間を１〜３ヶ月までとするとか回数を40 回までとするとか、「特別学校生活において「生活言語」ができるようになれば「問題ない」とみなされ、取りな対応」を行なっている地域も、とりあえずサバイバルの日本語あるいは生活言語を身出し指導などの配慮をうけられなくなるのは、「聞く」「話す」能力のみを見て判断されに付けさせることができればいいとする、いわゆる「初期指導」の段階までとしている

る場合がほとんどだと考えられる。
「読む」「書く」能力、つまり「学習言語」への橋渡ことが多い。
果たして、このような時期に日本語指導を終えてしまってよいのだろうか。

しに欠かせないと考えられる能力についてはあまり見られていないのではないだろうか。

ここ数年、多くの日本語指導者や研究者などが「学習言語」の学習、あるいは「教科（【図１】参照）

学習」への橋渡しとしての日本語指導の必要性を訴えているが、筆者は、6 年に及ぶ自前述のＡ君の担任もこの生徒が転校してきたころの様子を「教師や友達と、おしゃべ

身の日本語指導の経験、中国帰国児童生徒・外国人児童生徒との関わりから、その「学りは問題なくできました。が、授業となると、教師が板書したものをノートに写すのが習言語」「教科学習」への橋渡しとしての日本語のなかでも特に「書く」力を伸ばすこと非常に遅く、全然、追いつかない。書くことに最も難有りだと思いました。
」と振りかえが大事であると考えている。（【図１】）っていた。
この担任教師の「気づき」、すなわち、日本の滞在期間が５年というのに「書く」こと【図１】
サバイバルの日本語（＝生活言語） ……＞ 教科学習の日本語（＝学習言語）｜↑｜
ここで日本語指導が「書く」力
これにつなぐ、または終了することが多い（「読む」力）
これを通した日本語の指導が叫ばれているに関する能力が著しく低い、ということが日本語指導の要請につながった。
１−１．「書く」ことに対する姿勢―大村はまの指導理念より
大村はまは「書く」ことについて、中学生を読者（聞き手）として語りかけるような文章で書かれた著書『やさしい国語教室』(1978)のなかで、「原稿用紙に三枚、五枚と書く『作文』も書くことのたいせつな部分」としながらも、「『書く』ということを、もっ中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jpと自分の毎日の生活の中に使っていくといい」との考えを主張している。

先生の話しを，鉛筆を持って聞きましょう。書きながら聞きましょう。おこ皆さんは「考えが、書くことがまとまったので書く」とか「書くことがまとごとでも？そうです。おこごとでも、ある事がらについての、先生の意見でまらないから、書きはじめられない」とかいうふうに言うことがありますね。

す。主張です。

けれども文章は「書こうとすることがまとまったから書く」という場合のほ上の段と、下の段をせまくして、中の段を広くして線を引きましょう。中

かに、「まとまらない考えをまとめるために書く」ということもあるのですの段に要点を書きとめましょう。上の段に見出し―その一部分につけられるよ。（p31）

題をかいておきましょう。（中略）外国人児童生徒が「書く」ことから遠ざかってしまう、その主な原因も大村がいう日

下の段にそうだと思ったこと、わかったこと、どうなのかと疑問に思った

本人児童生徒の抱く「書く」
ことへの重いイメージと共通するものがあると考えられる。

ことなど、聞いてくる心に浮かんできたことを書きとめましょう。(p170)

学校生活においては、「書くこと＝作文」となりがちである。非漢字圏の児童生徒にとっと、実に具体的な提案である。こういった「書く」作業を通じて「積極的に聞ける」「自ては、なおさら「書く」ことは、（周囲の日本人の子と比べ）漢字が書けない、速く書け

主的に聞ける」子が育ち、いきいきとした心の態度になってくるというのである。ひいない、書いてもきれいに書けない、そして書いた字を見られるのが恥ずかしい等、前向てはこのような「書く」ことを続けているといつのまにか「筆まめな人」になり、書く

きに考えられず、どんどん「書く」場面から遠ざかっていく。

ことが習慣化して「いつのまにか、書いて考えていた」という具合になるとの主張であ

大村は、また「書く」ことについて、「筆まめになりましょう」と呼びかけ、「書く」
ことについて非常に具体的な姿勢とその方法を示している。

る。
以前、筆者が日本語指導に関わった中国帰国児童生徒には、ノートに字を書いていく「筆まめ」とか「筆ぶしょう」とかいうのは、なにか、まとまった作品を作

おりに、鉛筆ではなく、ボールペンで、上から小さな字でびっしり詰めて書いている子

るとか、論文を書きあげるとか、そういうことではなく、もっと、ふつうのが多くいた。中国の事情（地域差があるが）、つまりモノがあまり豊富ではないという現生活のなかで、ちょっとしたものをすらすらと書くか容易に書かないという実のためなのか、社会にモノを大事にする考えが浸透していたからなのだろうか、ノー

ことばですね。（p165）

トの使い方は日本の子どもたちの使い方とは全然異なっていた。教師は「こうした方が続けて、「筆ぶしょう」にならないためには「しじゅう書くこと」とし、その具体的方法

見やすいよ。覚えるときに便利だよ。
」といってノートの取り方、使い方について、ゆっに国語のノートに書く内容や書き方の例を挙げ、「書くことが学習」であるとして、国語

くり解きほぐすかのように指導していく。大村の提案するような具体的なノートの活用のノートの活用について、以下のように提案している。

の指導、「書く」ことの指導は、外国人児童生徒の教育には日本語のレベルの問題もあっ

書かなくてもわすれない、ということでも、書きましょう。国語科は、書くて、そのままの形では使用できないが、「日常の書く場面でどんどん書かせていく」等、ことがそのまま、学習ですから。わからないことでも、何がわからないか、「書く」ことへの基本姿勢は学べるものが多い。こういった考え方を応用、発展させてどういうことがわからないか、書きましょう。書いて考えましょう。書くこ

いくことは可能であろう。

とは，考える方法でもありますから。（中略）国語のノート―学習記録と言うほうがあっていますね。ただのおぼえ書きではなく、書きながら、○書くことによって学習した。

○

書くことによって国語の力を育て、みがき、発展させた。

そういう、学習の方法としての書物ですから。（p169）
更に、大村は提案する。

１−２．「書く」こととイメージ―帰国生に対する実践より
東京学芸大学附属高等学校大泉校舎（以下、学芸大附属高とする）は、早くから帰国生徒を受け入れ、その教育実践を研究冊子にまとめている。その中の一つ、国語科の教員による『出会いと発見』（1986）には、、
帰国生と接していると、その日本語の会話から受ける印象と文章を書かせた

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場合の内容との差に驚かされることが少なくない(中略)教師の側としても指学芸大学附属高(1986)は、井上の分類のｃ「イメージとことばが結びつかない」につい導の必要性に気づかずにいたというケースもある。書かせるという機会を与て、自身の生徒である帰国生を分析した。

えること、つまり、書けないという事実を目の当たりにすることが、どのような指導を行うべきかを考える上では不可欠である。（p1）と帰国生に対する「書く」ことの指導の必要性についての記述がある。学芸大附属高でいうところの「帰国生」は、そのほとんどが日本人の両親のもとに海外で何年か過ごして日本に帰ってきた邦人の子どもたちを指すが、最近の外国人児童生徒（日本の滞在が・書き表そうとするイメージは出来上がっているにもかかわらず、それと結びつくことばが見つからないという状況にある。
・海外での生活が長く、日本語以外の何らかの言語によってある程度の思考ができる(p3)
さらにｂ「経験とイメージが結びつかない」についても、比較的長い場合は特に）の抱える問題と共通するものが多い。注目すべき点は「（帰国生

課題を与えられても、どのようにそれに対応していいかわからない―すなわの）日本語の会話から受ける印象と文章を書かせた場合の差に驚かされる」というとこちイメージがわかない、といった問題を持つ生徒も存在する。素材とすべき

ろと、「（教師の側が）指導の必要性に気づかずにいた」というところである。このよう経験がないわけではないにもかかわらず、それを対象として書くということ

なことは日本での滞在期間が長くなっている外国人児童生徒の場合にも多くあるケースはどういうことであるのかがイメージできない。すなわちｂ「経験とイメーである。

ジが結びつかない」という問題である。(p4)

更に同論文では「生徒一人一人が抱えているそれぞれの『書けない』原因」についてと実際の問題に当てはめて分析した。そして、具体的な指導を考察、実践した。

の考察が展開されており、井上（1983）の考えをもとにその原因を整理し実践に活かす

帰国生に対する表現指導を、イメージをことばと結びつける語彙指導的・文試みが紹介されている。

体指導的と、経験とイメージを結びつけている思考指導的な側面との二面を井上(1983)は、うまく書けない原因について考えるとき、「イメージ」との関連においてとらえることが大切であると主張している。
「イメージ」として残るものは、絵などの「視覚的なもの」とともに「ことば」も大切な役割をもっているとしている。何かを理解させたり記憶させたりするとき、「イメージ」と「ことば」とを組合せて行わせるのが有効であると述べている。そして、うまく書けない原因を、ａ．経験がない（または不足している）
ｂ．経験とイメージが結びつかない
ｃ．イメージと言葉が結びつかない
ｄ．意欲がわかない（p52‑54）と４つに分類し、それぞれ解釈を加えている。そして、中心に考え、自己の経験を相対化すること(p9)を目標とし、具体的な実践として次の５つの方法を示している。
１．文章の構成を考えたり、実際に原稿用紙に書いたりする作業はすべて教室で行う。家庭学習の課題には一切しない。
２．作業中に何か疑問があればすぐに質問してもよいことにし、適宜アドバ
イスが与えられるようにする。
３．清書・完成の前に二、三回下書きを提出させ、全体の構成のテーマの一貫性などについてチェックを行うようにする。
４．自己の体験を相対化しつつ書くことを目ざす、という目標を生徒に明示し、機会あるごとにそのことを繰り返し強調して生徒に意識させる。

もちろんこの他に「書き慣れる」こと、小まめに書くという習慣をつけさせ

５． 自己の体験の相対化 のなされているモデルとなる文章を示し、意図ることも必要です。しかし私がここで言いたいことは、書くことは当然「思的にそれを模倣して書かせることを通して、その文体を支えている考え方、考」と結びついているのですが、それはあくまでも生き生きとした直感やイ

ものの見方を理解させる。(p9‑10)

メージに裏づけられていなければならない、ということなのです。(p54)と総括している。

この実践は、「文章を書きながら、自己のイメージと文章表現とが一致しているかどうか確認するために随時アドバイスを受けることが可能となる」（１〜３）
ように配慮して、

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更に「体験を相対化するということはどういうことか、ということについての具体的な確に把握し、そのレベルに合った「書く場面」を適切に与えていくことが大切である。

イメージを持たせ、それを模倣することによって、形の上からそう言った考えを身につ

また、児童生徒が出身国で受けてきた教育を指導者側が知ろうとつとめること、そのこけさせる」（４，５）というものである。

とに興味をもち、尊重していくこと、更にはそれを利用していくことも効果的な学習を進めるうえで大切であると考えられる。

１−３．外国人児童生徒に対する「書く」指導
外国人児童生徒の中にも、学芸大附属高の実践の「自己の体験の相対化」を「書く」

２．実践例紹介

ことを通して行える子もいるだろう。しかしながらＡ君はまだそのような日本語を認知するまでのレベルにまでは達していないため、１〜３を応用した実践、すなわち生徒と指導者が、

２−１．「書く」力を伸ばす指導
Ａ君に関しては、まず、漢字嫌いになってしまっていることをほぐすことからはじめ①対話を通してイメージを膨らませつつ、た。具体的にはゲーム形式で楽しく学習できるようにした。漢字を学習するにあたり、②キーワードとなるようなものをメモ書きするといった「書く」作業を進め、最初の導入として、生徒の知りたい漢字、書きたい漢字を生徒との対話のなかで導き出③更にそれをもとにまた「思考」し、文を組み立てし、ゲームで学ぶ漢字を決めていった。

④「作文」を書き進めていく、という「対話作文」なるものを実践していくことに至った。
外国人児童生徒に接していて、彼（女）らの「書けない」「書かない」原因として、周さらに普段、「書く」作業から遠ざかっているので「書きたい」という意欲をもたせるよう、誰かに伝えたいことの聞き取りをし、対話しながらの作文（「対話作文」）を毎時間書いていこうと話し合いで決め、少しずつ進めていった。

囲から「外国から来たから書けなくて当然だから…」「まだ、こういうのは書けないだろその他、学級で行う「書く」作業を行なうもの（学級新聞に校外活動の感想を書く、うから…」等と学級の活動やその他の委員会活動等においても、たとえ「書く」場面が学期末の各教科の自己評価表を記入する等）から学校や生活の場面での「書く」作業（年あったとしてもあまり多くを書かせてもらっていない場合が多いことが伺える。
（注３）

賀状を作成する、冬休みの計画表を作る、給食調理員さんへのアンケート用紙に感想をこうした経験を通して、外国人児童生徒、特に非漢字圏出身の児童生徒は「書くこと」、

記入する等）まで、生徒の必要に迫られているものや興味を引くものを、何でも課題（教特に漢字を書くことから離れ、更にはこれを嫌がるようになる傾向が強い。
（【図２】参材）として積極的に学習に取り入れ、「書く」ことによって、何かを伝える、通じ合える照）

楽しさを感じさせながら進めていった。
以下、ゲーム「漢字ビンゴ」、対話作文「バングラデシュの学校と思い出」を紹介す【図２「日本語・漢字が書けない」悪循環の図 】
Ａ．みんなが知っている日本語・漢字をしらない → Ｂ．日本語（漢字）を書く場面から遠ざかる（活躍できない） → Ｃ．日本語を書きたくない（恥ずかしい） → Ｄ．書かない（使わない）から覚えられない → Ｅ．みんなの勉強に追いつかない → Ａ．みんなが知っている日本語・漢字をしらない → Ｂ→Ｃ→Ｄ→Ｅ→Ａ→……

る。
【 漢字ビンゴ 】
準備物：①漢字ビンゴシート（４×４＝１６のマス）、②カード(わら半紙を切ったもの)１６枚、③国語辞典

学校生活のいろいろな場面で日本語、特に漢字を書くことから、自ら（或いはそう仕

内容：書きたい漢字、知りたい漢字(身の回りの漢字、学校で使う漢字など)向けられて）遠ざかってしまう。日本語の文を書くということに対するモチベーション

進め方：生徒に書きたい漢字の単語をあげさせ、黒板に板書し、カードに写さが高まらないのである。担任および日本語指導者は児童生徒の持っている言語能力を的せる。１６枚のカードに書きおわったら、袋に入れる。今度はビンゴ

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シートにランダムに１６の漢字を書く（指導者も同様に）。書きおわっ竹長(1995)は国語科授業における「対話」について、「ディベート」や「討論」を引合たら袋から一つずつカードを取り出していく。その際、きっちり発音す

いに出しながら、９０年代以降、「ディベート」や「討論」が盛んに話題にされているこるというルールを定めておく。あとはビンゴゲームと同じ要領で勝ち負とを、一面では支持するものの、それらが世の中のあらゆるモノやコトが複雑化していけを競う。

る趨勢の中で人々が「単純化」を求める過程で取り上げられてきたことに触れ、それに危惧する見方を持つとし、以下のように言及している。

【対話作文】
内容「伝えたいこと、教えてあげたいこと」を書こうと生徒と指導者で話し合い、母国での思い出という内容で書くことにした。
進め方

そうなってくると、「ディベート」や「討論」ではなく、「対話」の有意義さに気づく。
授業は、もちろん、「対話」だけで成り立つものではない。中には、「討論」なども含む。しかし、授業の核を｢対話｣にしたい。
対話的形態の授業とは、教師が自己の用意に基づいて、子どもを「対話」

どんなことを言いたいのか教師が少しずつ尋ね、発話を促す。キーワードとなるようなの中へ引き入れ、彼を話させ、彼がさまざまな困難を克服するのを、忍耐をものをメモ書きさせ、更に何を書くか考えさせ、具体的な文を口に出させ、それをゆっもって見守る――そのような授業である。

くり書いていく。（毎回少しずつ、数行程度書く）

まず、教師が事前に「対話」への用意をしておく。次に、授業中は、必ず、

注意点

子どもに「対話」の機会を与える。そして、その「対話」が子どもにとって

ａ．間違えてもそのままに喜ばしいものであり、かつ、子どもの「現存在」（現在の能力や情操など人生徒が「○○ってどう書くの？」と聞いてきた場合以外は表記等間違いがあってもその格的全体）を高めるようなものとなるように、教師は努力する。
（ｐ42‑43）

まま書かせる。
ｂ．目標を持たせる「学校の掲示板に発表しよう！」：職員室前の廊下の掲示板にパソコンでうった作文を写真付きで掲示しようという目標を設定した。

更には国語科における「対話」を核にした具体的な文学教材の読みの授業を提案している。その際、適切な「対話」を呼び起こす教材を選び出すことが大事であるとし、．．．．
教師がこの作品であることを教えこもうとして彼らに向かうのではなく、この作品を読むことで子どもたちに生じた「気づき」（発見的認識）を救いあげようとして彼らに向かうのである。(ｐ44)「対話作文」は、まず「対話」の名が示す通り、学習者に多くの発言を促し、話しをと授業における「対話」についての考えを主張している。

多く聞き「対話」を進めていくことから始まる。そのなかで指導者にとって大切なこと
は「傾聴的態度」である。これはカウンセリングの基本といわれるものであるが、学習

２−２．対話を重視した「書く」指導者に多くを語らせるには、学習者の伝えたいことを聞きたいという態度を示すこと、特「対話作文」および漢字の学習も日本語の学習において、このような「対話」を重視に学習者の母語や母文化を尊重する姿勢を持つことが大切である。この姿勢こそが学習して進めた。知りたい漢字、書いてみたい漢字、語彙、作文のテーマ決定に始まり、そ者の「話したい」「伝えたい」「何かを表現したい」とのモチベーションを高めるためにの学習方法や暗記の方法、進め方にいたるまで、竹長の提案するように「子どもたちを重要になってくる。学習者はこのカウンセリングにも似た「対話」を通して、そのやり『対話』の中へ引き入れ、彼を話させ、彼がさまざまな困難を克服するのを、忍耐強くとりの中から伝えたいことをイメージしながら、それを言葉にして、考えをまとめ、さ見守る」学習を心掛けた。幸い１対１の学習ということや生徒自身がおしゃべりであっらには「書く」ことで表現するにいたるのである。

たということも手伝い、学習を進める「対話」が活発に行われた。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp「対話作文」の活動は「対話」を進めるなかで書きたいことを引き出し、原稿用紙の欄外や別紙にキーワードを記すなどし、「対話」のなかで構成を考え、「対話」のなかで口に出して、それを文章の形に直しつつ、原稿用紙に書いていく、といった展開で進め1／26(27 回)

た。
以下、学習の記録（作文を書いた授業のもの）とＡ君が書いた作文を紹介する。授業

2/14(32 回)の全回分の記録は稿末に資料として添付した。

Ａ君の学習の記録（主なものの抜粋）

2／28(33 回)

ｽｷｰ教室の話｡保護者への連絡文の読解｡まず単独での｢読み｣→内容の推測→ｷｰﾜｰﾄﾞを探し音読→教師の質問に答える(日時･場所･お金等)､小 4‑1 漢読
み､練習､作文(12)ﾜｰﾌﾟﾛ清書

3／13(36 回)

小 5‑1･2 漢書き取りﾃ形式練習｡作文(14)ﾜｰﾌﾟﾛ清書（ 2 枚目 11 行目「帰りました」まで）

日本語学習は１回２時間で週２回。「取り出し」の形で１対１で行う
月日（第何回） 学習事項（漢は漢字、問は問題集、テ 気がついたこと
はテスト、宿は宿題、〇/〇は点数、◎は合格、×は不合格、できない、ダメの意）
9／19（1 回） 自己紹介、漢ﾋﾞﾝｺﾞ、作文(1)
おしゃべりは日本人生徒
なみ｡
9／22（2 回） 復習、小１漢、読み、初級問文法、作 読む、書く（漢字）に難あり
文(2)9／26 (3 回)
復習､漢ﾋﾞﾝｺﾞ､小２漢、初級問文字、 小２漢字､殆ど書けない作文(3)
9／29（4 回） 復習、小 2‑1 漢テ（×）
、拗音・長音 漢テ×簡単な漢字の読み（難！）、も難10／3（5 回） 小 2‑1 漢テ（17/57）、作文(4)、初級 漢 テ × 暗 記 の 時 間 後問語彙（24/57）
10/24(10 回） 新聞を読む、2 桁の計算（21‑12 等）で 難しい漢は初めから覚えきない。小 2‑1 漢テ（49/57◎）、作文 ず。
(5)（を×）何日の新聞?15 時って?ﾜｶﾗｽﾞ！
11/14（14 回） 漢読み、小 2‑前漢テ（66/75◎）作文 漢字少し練習して一発合格 300 字覚えたら簡単に(7)
覚れる!
12／12(20 回) 初級問､小3 漢読み、作文(8)、明日断 出身国の話しをｲｷｲｷと食
1／12(22 回)
冬の宿点検、年賀状直し､漢読み、小 3 ｼｪｱの会で提案、ﾃﾞｨｸﾃｰｼｮ

漢ﾃﾞｨｸﾃｰｼｮﾝ(ﾋﾗｶﾞﾅとﾏｽ,最後に漢)、作文(9)
小 3‑1 漢｢昨日努力した｣と自信｡見直し･練習後テ（47/77◎）小 3‑2 読み、作文(10)
小 4‑1B ﾗﾝｸﾃ形式に練習､ﾃﾁﾗｯと答えを見ても ok に（新方式）。教委参観､作文(11)ﾜｰﾌﾟﾛ(ﾍﾟﾝ入力)で清書（初）。

ﾝを実施、冬課題は半分ﾔｯ
ﾃｷﾀ
やっと小 3 漢を掴み出した。しかし一人では暗記できない
ﾜｰﾌﾟﾛに大喜び｡やる気を出す!
自身でまた小 4 漢ﾗﾝｸ B･Cを暗記してくると『約束』連絡文に｢いいや!わかん
なくても!」一緒に読むと→「大体分かった!お母さんに言っとく」と。ﾜｰﾌﾟﾛ
では自身の書いたのを口に出して読み､音節と表記を気にしながら打っていく｡自身で間違いを直す力有｡
今年度中に小学校の漢を読みだけでも出来る様にしたいと｡

生徒の作文「バングラディッシュの学校と思い出」
≪

は誤用。
（注：

）は筆者による補足≫［第１回（9/19）作文(1)］
ぼくは小学校１年から３年までバングラデッシュにいました。そのころは竹の教室で勉強していました。そのあと３年になったころ日本にきました。そして日本の学校にはいりました。そのころはまだ日本語はぜぜんぜぜんはかりませんでした。でもだんだん日
本語がはかるようになってきてみんなとはなすようになりました。
［第２回（9/22）作文(2)］そして４年のはりごろ（注：終わりごろ）に国にかえりました。国にかえたころはぼくがべんきょしていた学校は竹のてはなくれんがとこんくりとの校舎になていました。ぼくはまたその学校にはいりました。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp[第３回（9/26）作文(3)３分間１行のみ]［第 20 回（12/12）作文(8)］でもちょっとがっかりしました。なぜたというとらくがきやこみ多かったからです。

（対話を通して案を考える活動のみ。欄外にキーワードを書くのみで終わる。）［第５回（10/3）作文(5)５行書く］［第 22 回：（1/12）作文(9)３学期第一回：２行］

まえのときにくらべ女の子も学校にたくさんてるようになりました。でもこれはうれし

かぞくとでかけるときわリキシャといゆうのりものにのってでかけることが多です。

かったです。べんきょうのことが心ぷい（注：心配）でしたがでもさいしょう（注：最［第 27 回（１/26）作文(10)９行］

初）のテストで十一いになれました。そのときはとってもうれしかったです。さいしょまたたいやが三すすいててえんじんがすいてる。そののりもののなまえはべいびたくし

うわみんた（注：最初はみんな）となかやくできるかなととでもしんぷい（注：心配）（注：ベビー・タクシー）といいます。たまにそれにのってでかけることもあります。

でした。でもすぐになかよくなれました。ぼくはおごったりあそびにされったり（注：バングラデッュでわ金曜日が休の日です。そのときはいちばがひらかれます。いちばに誘われたり）もしました。

は魚ややじゃがいもとかいろんなものおうりにきます。またかうひともたのさん（注：［第 １０回（10/24）作文(5)久々に書く。５行ほど］

たくさん）きます。そに（注：それに）毎しゅうへびすかいがきていました。

バングラデッシュにかえっていねうえたりかったりもしました。そして雨期のとき木［第 32 回（２/14）作文(11)ワープロ清書］【指導者所感】

舟にのってあそんたりしました。また木舟の上からハスおひっこぬいて家にもってかえ

作文の続きはひとまずおいておき、ワードプロセッサー「ペン書院」を用いて、過去にりました。そしてそれお料理してたべましたとってもおいしかったです。魚おもりです

書いた作文を読み返しつつ、間違えた字を校正しながらワープロ打ち（ペン入力）で清

いたりなげあみですかまえたりもしました。

書作業。原稿用紙１枚目の半分近く約 200 文字を打って縦書きに設定してプリントアウ［第１１回（10/27）作文(6)６分間。７行］

ト。担任にも見せ、褒められ大変喜んだ。

なげあみはおじいさんからおしえてもらいました。木 おオノできったりしてあそびま※［第 33 回（2/28）作文(12)、第 34 回（3/7）作文(13)ワープロ清書］【指導者所感】

した、がやく（注：、よく）おばさんにおこられました。また池 でおよいだりもしま

前回につづきワープロでの「ペン入力」による清書の作業。過去に自分で書いた作文をした。バナナの木お池にうかべてそれにのってあそんだりもしましたまた木から池にとモニターし、大幅に手直しをする場面も。今回も原稿用紙半分くらい進み、前回と合わびおりもしましたそのときわとっても楽しかったです。

せて1 枚目をほぼ終了。非常に楽しんでやっている。
「先生もっとやろうよ！」と、時間［第 14 回（11/14）作文(7)］をオーバーしてもまだ続けたい様子。思ったよりも自分で校正する力を持っている。

また田んぼでどろまみれになってはだしでサッカーおしてあそびました。ゴールは木か［第 36 回（3/14）作文(14)、第 40 回（3/16）作文(15)ワープロ清書］【指導者所感】

竹のぼおたてで（注：棒を立てて）すくりました。ルールはたいたい日本とおなじ。人ずいぶん早く入力できるようになってきた。以前に自分の書いた文を口に出して読みあ

数一チームは３〜４まで。つゆのときはひざの下ぐらいの水でサッカーおします。そのげるとモニター能力が働くようで、助詞や構文の間違いに気づき直していくことができときはけってもホールがあんまりとばないけどでも水のせえではやくはしれなかったりる。毎回の「書く」学習の成果だろうか。音節をとらえて表記するときに気をつけていバランツおとれなくてころんたりおかしくってとってもたのしいです。サッカーがおわる様子があったり、長音や撥音など、モーラ感覚を掴んできたのか自分で発音して間違ったらみんないっせいに池にとびこんで体おあらってそしてみんなならんでホールおいに気づき、直していた。第 40 回（最終回）には、目標を定めた「写真をスキャナーでなげて「えこ、デュい、テいん」（１、２、３）でとびこんでだれがさきにボールとれる

取り込んで、入力した文字ともあわせて完成品を作り上げる」というところまではいかがきょうとうもしました。

なかったが、文はすべて入力し終えた。ワープロのペン入力になれ,「キーボード入力をさせてほしい」と大変、興味を示し、少し打ってみた。
「書く」ことの楽しさを覚え、ま※

原文はサンズイに他という間違った字を書いている

すます、「書く」学習に意欲を示した。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp「対話」を軸にした学習の進め方は良かったと思う。生徒自身にやること、目標、やり方を決めさせていく。すると自分で決めたことなのでやり遂げようとする。いいサイ
クルで回っていると感じた。

３−２．漢字指導に対しての評価
非漢字圏生徒の漢字学習についてはもっと工夫が必要であると感じた。本稿で紹介した「漢字ビンゴ」は、あくまで導入や単調な授業にならないようインパクトを与える意
味で有効な指導になるが、これのみでは成果をあげることはできない。そのために、い３．実践を通して―評価と課題

ろいろな覚え方や学習ストラテジーを教えた。例えば、意味的にグループ分けして暗記

３−１．生徒の心の変化する。偏や旁、同じ形があるものごとにグループ分けして暗記する、わら半紙を細かく折って漢字練習シートを作る、（注４）などである。しかし、漢字の学習に王道はなく、．．．．
結局は本人が「覚えよう」という意志をもって、集中して何度も書いて覚えていくしかへん

Ａ君との学習はその多くの時間を「書く」ことに主眼をおいた、漢字の学習および作
文の学習に費やした。
「書く」ことは、ともすれば単調になりがちな学習であるが、いろつくりなかったように思う。

いろな工夫をこらしながら楽しく進めることを心掛けた。実践を通していろいろ反省ば

興味の持たせ方、暗記の方法などとともに、非漢字圏出身の中学生くらいの生徒に対かりが浮かぶが、進歩も多く見られたように思う。何よりもＡ君に積極性が出てきたとして、漢字をどういう順番で学んでいくかということも検討していかねばならない。今いうことが、最大の成果であろう。

回の指導では最初に「小学校の全ての漢字を書けるようにしよう」との目標を設定し、学習ストラテジーをあれこれ教えたり、「書く」ことを学級・学校とリンクさせたりし小学校 1 年生の漢字から順々にすすめていったが、成果として満足の得られるものにはて、生徒と指導者とが学習について、共に考えて、共に決めて、共に取り組んでいく中ならなかった。大きな反省点としての課題が残った。日常生活で使用頻度の高い漢字やで、何よりも何かに取り組む上で「頑張ってみよう」という、精神面で大きな成長が見「学習言語」につながる使用頻度の高い漢字から学習していったほうがよいと思われる。

られた。

（注５）

担任教師は今年度の取り組みを終えて、語った。
「校外学習の後の取組みで班で学級の壁新聞を作ることになり、感想を俳句で表現しようということになりました。校外学習

３−３．その他の「書く」指導の可能性

は班行動に重点をおいておりましたが、Ａくんは班での活動を苦手としていていた生徒「書く」力を伸ばすには、日記や「読書レポート」なども有効である。しかしながら、でした。が、この新聞の取り組みを通して、友達に自分で作った俳句を褒められ、それこういった日常的なことについて「書く」
意欲を持たせ続けるのは至難の技ともいえる。

からは積極的に参加しました。それまでは、なんでもすぐ、『いいや、僕は、日本語でき

日記は小学生などに有効と考えられる。実際に大阪のある小学校では中国語のわかる

ないし仕方ないよ！』とあきらめの早さが目立っていましたが、書くことへの自信をつ

日本語指導者が日本滞在半年未満の中国帰国児童（２年生、４年生）に母語で日記を書けたことがよかったようで、挑戦しようとの意欲を持てるようになってきたように思い

かせ、いっしょに日本語に翻訳しながら清書させるという方法で「書く」力を伸ばす学ます。」と。

習活動を行なって効果をあげたという例もある。しかし日記の場合、指導者が日記といこの校外学習の取り組みの俳句は日本語の学習時に指導者とともに作ったものである。

う、ともすれば書く側の学習者も嫌がる、変わり映えのしない日常を「書く」作業に関

この俳句を書いたことは、「書く」ことの学習を続け、積み重ねてきた結果、「書く」こ

わり続けなければならず、
よほど毎日肯定的な評価を示してやらない限り続かなくなる。

とに自信を持ち、積極的に学校での学習活動に取り組めるようになるターニング・ポイ

週一回程度、特に変わったことのあった日のことを書くという形だと、「毎日の日記」にントとなったようである。

はならないが比較的続けられる可能性があるだろう。

「書く」ことを極端に嫌っていた生徒が「書く」ことを嫌がらなくなった。その意味
で日本語指導の一番の狙いについては達成できたといえる。

読書レポートについて、竹長（1991）は「読書レポート」は、未分化な「読書感想文」を一度解体し、しかるのちに中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

それを総合したものである。また、「読書レポート」は、読み手（即書き手）

1983）と結びついた「書く」力を身につける指導を目指すことが大切であろう。

の生活的感想と本から読み取ったこととを峻別する。
と述べている。帰国生徒の授業のなかで発展していったこの「読書レポート」は、従来

４．むすびの読書感想文と異なり、深い「読み」と思考をともない、「あらすじ文」、「焦点化文（あるいは主題文）」、「批評文」の三様のレポートを「書く」ことを通して、読書するという

現在、文部科学省の定めるところの「日本語指導」という教科はない。そのため学習行為の内実に重きを置き、「中学生及び高校生という発達段階を考慮した、
論述体作文を

指導要領もない。それに関する記述もない。すなわち、すべて指導者、各教育現場まか

書く力をつける」という深いねらいを達成させるものになっている。更に「読書レポー

せということになる。外国人児童生徒の日本語指導は「手探り」という言葉で表現されト」を生かした広がりのある（また、それによって読書レポートそのものにも積極的にて久しい。しかし、いつまでも「手探り」というわけにはいかない。中教審も 1996 年７なれる）取り組み、「教師と生徒の対話」「壁新聞や学級通信での紹介」へのリンクが可

月の発表の「第 15 期中教審・一次答申」で日本に在留している外国人児童・生徒受入れ能であるとしている。

体制や指導の改善等にふれ、「読書レポート」は魅力ある指導方法であるが、「読む」ことが前提となるため、その・ 日本語指導カリキュラムの開発

まま、外国人児童生徒の「書く」ことの指導にあてはめるのは難しいと考えられる。そ・ 日本語能力を客観的に把握する診断テストの開発

こで、指導者がこの考え方を応用・工夫することによって「読む」ことの負担を減らし、・ＪＳＬ（第２言語としての日本語教育）システムの開発、実施

要約や感想、批評といった活動につなげ、「書く」活動につなげることも可能である。例
えば、指導者が「朗読」したり「読み聞かせ」したりすることにより、生徒の「読み」を助け、感想、批評を「書く」という作業までもっていけるだろう。本の代りに映像メ
ディアを用いることも可能である。
以前、筆者が日本語指導者として関わっていた小学校の現場では、国語の古典の教材として狂言を取り上げ、その導入を兼ねた取り組みで、劇団の方が学校訪問をし、実際など、具体的な提案をしている。（甲斐・西原編 1998,p248）
この後、東京外国語大学が中心に進めた『外国人子女の日本語指導に関する調査研究』（1998）の「第３章、外国人児童生徒の日本語指導に関する試案」には、・ 外国人児童生徒の日本語指導のカリキュラム・ガイドライン
・ 日本語力評価方法試案など、更に一歩進んだ研究が紹介されている。

の「撫子」の舞台を披露してくれた。それを直接見たという、滞在日数が 1 ヶ月に満た日本語指導担当者は、外国人児童生徒の日本語指導のカリキュラム、シラバスを立てない中国帰国児童（５年生）は、舞台での迫力ある演技から伝わったものがあったようるにあたり、何に基づけばよいのか。どのような配慮をしなければならないか。上記ので、母語ではあったが内容を深く理解した「感想文」を書いた。それを筆者が日本語にような研究が進んだことで全くの暗中模索という状況から脱し、日本語の学習について訳し、作文の練習に用いたこともある。

は一つの方向性が示されたように思う。しかし、実際の悩みとして抱える問題はもっとまた、本稿の実践「対話作文」でも「作文を廊下に掲示する」という目標を定めて取複雑である。日本語指導担当者は、教育委員会、管理職、学級担任、親の要求や期待なり組んだが、外国人児童生徒が自分自身の表現したいこと、伝えたいことを自分自身のどにも応えていかねばならない。そして何より、目の前で、慣れない日本の学校で、ま書いた字で、それも第２言語で友達や教師に読んでもらい喜んでもらったり褒めてもらた日本の社会で声なき声をあげている外国人児童生徒の現実の問題を当事者として解決ったりする経験は、「書く」作業に対して非常に積極的になるばかりか、クラスで活躍のしていかねばならない。やはり外国人児童生徒の教育に対してのこれからの明確なビジ場を得ることができ、学校生活を楽しく過ごすチャンスにもなる。

ョンを考えていかねばならない。具体的に言えば、外国人児童生徒をどういう方向に進

外国人児童生徒の言語教育においての「書く」指導は、彼（女）ら自身の経験を生かませていくのかということである。これをはっきりさせなければ、つまり目標（＝ゴー

し、彼（女）らの「『生き生きとした直感やイメージ』に裏づけられた『思考』」（井上、ル）を定めなければ、カリキュラムなど到底作ることができないからである。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

そもそも、日本の学校教育において「カリキュラム作成」という仕事は教師側にはな． ．
． ．
児童生徒を囲む全ての人々、学校、家庭、地域が連携しあって、共に育む、共に育ってかったといえる。学習指導要領がそれにあたるからだ。教師は、こう言うと語弊がある

いく環境作りである。すなわち、 地域共育（＝教育） のための環境作り、この取り組が、疑うこと、批判することを暗黙の内に許されず、指導要領に定められた範囲のなかみを提案したい。学級担任との連携によって、本稿で取り上げた生徒も学級になじみ、で、専ら「教育方法」を模索し「教育技術」を鍛えていくことだけをやってきた。それ自身の活躍の場を得、積極的になっていった。学校現場、さらに地域社会においても、がまた研究対象にもなっていったように思う。しかし、「日本語指導」には他の教科のよ

このような連携が進められれば、外国人児童生徒も過ごしやすい、伸び伸びと学習してうに明確な資格（「日本語」という教科の教員免許状）もなく、指導要領もなく、具体的

いける、自身の力を伸ばせるような場が広がっていくだろう。

な（検定）教科書すらない。ある意味で非常に自由な領域であると言える。いい意味で外国人児童生徒は現在も増えつづけているが、これに比例して、本稿で取り上げたよも悪い意味でも「無法地帯」ともいえるこの領域だが、逆にこのような「自由」は、教

うな、すなわち日本滞在年数が長くなっても特別な「指導」が必要な児童生徒は今後更える側が不慣れであれば、非常に戸惑いを覚えるものである。自分自身が受けたことのに増えていくだろう。当事者である子どもがどのような力をつけたがっているか、指導ない「日本語」という授業。イメージもわかない。教育実習すら経験したことがない。

者自身がどんな力を育んでやりたいと考えているのか、今一度、問い直さなければなら

自由にコースデザインを許されるわけだが、肝心の到達目標すら明確になっていないのない。昨年度は、「書く」力を伸ばす指導に関わり、これを報告することで多くの方々かである。

らご教示を受け（注６）、指導に生かすことができた。更にはこのような発表の機会を与以前にくらべると、
初期指導の教材は市販の教材をふくめ各教育委員会の作成ものなど、かなり出揃ってきている。初期指導においては、児童生徒の母語と対訳の用語集や対応マニュアル、カリキュラム（シラバス）も、そのほとんどが現場の先生たちが現場を抱えながら寸暇を惜しんで手弁当で作ってきた、すばらしいものが多く出てきた。全

えていただき、自身の実践を整理していく中で、学ぶものも多かった。アドバイスをくださった、またご協力を頂いた全ての方々に感謝申し上げる次第である。
今後も実践を基盤に現場で起こっている問題を汲み取り、それを大学などの研究機関に持ち帰り、研究を重ね、また現場に還元し役立てていきたい。

国でシェアしあい、有効活用していける素晴らしい財産である。
しかし、いつまでも「初期指導」の児童生徒ばかりに目を奪われているわけにはいかない。今までは「緊急避難的」（太田 1996）にしのいできたとも言える。

注１：筆者は東大阪市、東京都練馬区、東京都八王子市、大阪市、神奈川県厚木市の公太田（2000）は、「緊急避難的」対応から設けられた経緯のある現体制の日本語教室の立小中高校の日本語指導に関わった経験を持つ。その他、実践シェアの会、大阪

批判的な検討を通し、学校自体が外国人児童生徒に「適応」していくような学校を変え

府在日外国人教育協議会、兵庫県在日外国人教育協議会、大阪市外国人教育協議ることを提言をしている。

会、関西地区日本語指導者研究会、子どもメール（メーリングリスト）等に参加

子どもたちの言語や文化を校門の手前で洗いおとさせて、かれらを一方的にし、日本語指導担当や帰国・外国人児童生徒を受け持つ担任と交流の機会を数多学校に「適応」させることに終始するのではなく、学校が子どもたちに「適く得てきている。

応」する方向で積極的な取り組みをしなければならないであろう。それは「日本人のための学校」から「外国人と日本人もための学校」へと、学校が変わることである。（p186‑187）
筆者のような日本語指導者側からの働きかけとして考えられるのは、「日本語指導担
当と学級担任（更には他教科、総合的な学習）との連携」をしていくことはもちろんのこと、「外国人児童生徒が生き生きできる、自己を肯定できること」を第一義に、外国人

注２：指導形態については東京外国語大学（1998）、東京都 23 区の状況については多文化共生センター東京２１(2001)に詳しく書かれている。
注 3：実際に学級で壁新聞を作るというときも、外国人児童生徒は、色ぬりだけであったり、鉛筆書きで書かれた下書きの字を上から太いペンでなぞったりしているだ
けの子がほとんどである。
注 4：これは、最上段に、ひらがなで、２段目に答えとなる漢字を書き入れ、３段目以中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

降は空白。使い方としては、最初は２段目の漢字の部分を折って隠してテスト（３≪資料≫Ａ君の学習の記録（抜粋）：全授業分

段目に記入）する。次は２・３段目の漢字を隠して４段目に記入してテストする。

日本語学習は１回２時間で週２回。「取り出し」の形で１対１で行う
月日（第何回）
学習事項
気がついたこと
漢は漢字、問は問題集、テはテスト、
宿は宿題、〇/〇は点数、◎は合格、
×は不合格、できない、ダメの意
9／19（1 回） 自己紹介、漢ﾋﾞﾝｺﾞ、作文(1)
おしゃべりは日本人生徒なみ｡
9／22（2 回） 復習、小１漢、読み、初級問文法、 読む、書く（漢字）に難あり
作文(2)9／26(3 回)
復習､漢ﾋﾞﾝｺﾞ､小２漢、初級問文字、 小２漢字､殆ど書けない作文(3)
9／29（4 回） 復習、小2‑1 漢テ（×）
、拗音・長音 漢テ×簡単な漢字の読みも（難！）、
難
10／3（5 回） 小 2‑1 漢テ（17/57）、作文(4)、初級 漢テ×暗記の時間後（24/57）
問語彙
10／6（6 回） 小 2‑1 漢テ（覚えてこず,実施せず） 漢字学習意欲ｕｐの為の話
問続き
10／13(7 回) 小 2‑2 漢・読み、小 2‑1 漢テ（32/57） 集中力が×、すべて訓練か？
速記
10／20(9 回) PC で文を打つ、小2‑1 漢テ（44/57） 漢もう一歩！漢字暗記ｼｰﾄ贈呈10／24(10 回) 新聞を読む、2 桁の計算（21‑12 等） 難しい漢は初めから覚ｴｽﾞ。
できない。小 2‑1 漢テ（49/57◎）、 何日の新聞?15 時って?ﾜｶﾗ
作文(5)（を×）ｽﾞ！
10／27(11 回) 小 2‑2 漢テ（33/55 目標達成）初級 つ→す、問の設問の意味ﾜｶﾗ
問,作文(6)ｽﾞ
10／31(12 回) 小 2‑2 漢練習、校外学習感想俳句 俳句作りで意欲もって作文
11／7（13 回） 小 2‑2 漢テ（48/55◎）、漢練習 革命!約束通り覚えてきた◎
11／14（14 回） 漢読み、小 2‑前漢テ（66/75◎）作 漢字少し練習して一発合格
300 字覚えたら簡単に覚れる!
文(7)11／21（16 回） 漢ﾋﾞﾝｺﾞ、小 2‑前漢テ（68/75◎）小 漢字練習なしでも一発合格！
2‑後練
12／5(18 回） 2 学期自己評価表､小 2‑2、小 2 全 自身での評価表に｢書く｣作（69/100）
業｡間があいたが漢字はﾋﾝﾄｱﾘで◎こうして 1 回１回テスト形式に練習するというものである。
注５：このような漢字などの語彙の選定については工藤（1997,1998,1999）が詳しい。
注６：実践シェアの会（国際基督教大学、2000.12.23）において筆者が実践報告の発表を行った際、多くの人から助言、アドバイスを受けた。
≪引用・参考文献≫
伊藤信夫・宮下久雄(1994)『漢字はみんな、カルタで学べる』太郎次郎社
井上尚美(1983)『国語の授業方法論』一光社
太田晴雄(1996)｢日本語教育と母語教育｣ 『外国人労働者から市民へ』有斐閣
太田晴雄(2000)『ニューカマーの子どもと日本の学校』国際書院
大村はま(1978)『やさしい国語教室』共文社
甲斐睦朗・西原鈴子編(1998)『日本語教室の実践と日本語教育のあり方』明治図書工藤真由美（1997）『算数・数学教科書の日本語考察〜日本語教育の観点から』
工藤真由美（1998）『対話で進む理科教育―日本語を母語としない児童生徒のための日本語教育に関する考察』
工藤真由美(1999)『児童生徒に対する日本語教育のための基本語彙調査』ひつじ書房
竹長吉正(1991)『帰国生徒の言語教育』三省堂
竹長吉正(1995)『読者論による国語教材研究』明治図書
多文化共生センター東京２１(2001)『東京都 23 区の公立学校における外国人児童・生徒の教育の実態調査報告 2000 年 VOL．１』
東京外国語大学(1998)『外国人子女の日本語指導に関する調査研究《最終報告書》』
東京学芸大学附属高等学校大泉校舎国語科(1986)『出会いと発見』
中島和子(1998)『言葉と教育』海外子女教育振興財団
福沢周亮編(1996)『言葉の心理と教育』教育出版

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12／8(19 回) 小 2 全漢テ(83/100◎)、父親懇談
12／12(20 回) 初級問､小 3 漢読み、作文(8)、明日
断食
12／15(21 回) 小 3 漢読み、ｸﾞﾙｰﾌﾟ分け暗記､冬休み
宿・計画表、年賀状、1／12(22 回)

1／16(23 回)

1／19(24 回)
1／23(25 回)

日本で高校進学、5 年後帰国
出身国の話しをｲｷｲｷと小 3 漢にﾂﾏﾗﾅｲ､ｵﾓｼﾛｸない!連発｡学期最後:自身で冬課題ｷﾒﾙ
冬の宿点検、年賀状直し､漢読み、小 ｼｪｱの会で提案、ﾃﾞｨｸﾃｰｼｮﾝを
3 漢ﾃﾞｨｸﾃｰｼｮﾝ(ﾋﾗｶﾞﾅとﾏｽ,最後に 実施、冬課題は半分ﾔｯﾃｷﾀ
漢)、作文(9)
葉書の書き方、小 3‑1 漢自身で時間、 集中力低、覚えてこなかった
分量決め、暗記ｼｰﾄに書いて暗記、漢 為,授業で時間決めて暗記→×
テ（8/20）宿間違い直し,小 3‑1 テ（19/86）→（30/86）
初級問、宿ﾁｪｯｸ（未完成!）→勉強のｽﾄﾗﾃｼﾞｰを教える（暗記ｼｰﾄ）
、黒板に
書く→空書

2／9(31 回)

2／14(32 回)

2／28(33 回)

暗記には練習が必要と自覚

更半紙を折って暗記ｼｰﾄを作って自分でﾃ、更に黒板にｻｯﾄ書いて消し､同様に書くﾃ等工夫
1／24(26 回) 小 3 難漢の読み&ﾁｪｯｸ、更にﾃﾞｨｸﾃｰｼｮ 苦手なものから逃げずに覚え
ﾝ、練習、テ（35/77×）→次回◎を目 る､ｽﾄﾗﾃｼﾞｰ定着に専念。
指すと決意
1／26(27 回) 小 3‑1 漢｢昨日努力した｣と自信｡見直 やっと小3 漢を掴み出した。
し･練習後テ（47/77◎）小3‑2 読み、 しかし一人では暗記できない作文(10)
1／30(28 回） 小 3‑2 読み、宿ﾁｪｯｸ&やり方の徹底、 漢字の旁等に注目し自分でﾋﾝ練習の後、ﾋﾝﾄｱﾘでテ（53/80◎） ﾄを見つけながら暗記をと。
2／6(29 回)
小 3‑2 漢練習(ﾃ形式でやって架けな 約束守れず! 宿暗記ｼｰﾄを違い字の)、小4‑1 漢暗記ｼｰﾄ作成練習､ ったやり方でやってきた(そ夜に家で自分で小 3‑1 ﾃし、明日､小 れも少し)為､厳しく直させる
4‑1 ﾃ する約束
2／7(30 回)
宿ﾔｯﾃｺｽﾞ！10 分のみ練習の時間を与 少しｱﾏくしたが、自身で決めえ約束なので小 4‑1 ﾃ(少しに.黒板 たことなんだから(ﾃｽﾄ等)ｷﾁｯ
で)(12/20×)。32 字 10 分暗記に挑戦 とやろう!と約束を遵守させ
×→自身の提案で漢字を暗記しやす る。更に自身の提案を聞きいい順に ABC にランク分け｡給食調理員 れるさんへの意見箱に意見を書く

3／6(34 回)

3／7(35 回)

3／13(36 回)

3／14(38 回)

3／16(40 回)

自身で決めた小 4‑1 漢ｸ分け暗記に自 たとえ作業が途中でも自分で信。暗記ｼｰﾄにﾃ形式練習｡練習の時間 決めた時間配分に則って動けも自分で 1 頁 5 分と決めさせる｡ﾃ るように!と(15/89×)で本人もｶﾞｯｸﾘ
小 4‑1B ﾗﾝｸﾃ形式に練習､ﾃﾁﾗｯと答え ﾜｰﾌﾟﾛに大喜び｡やる気を出を見ても ok に（新方式）。教委参観､ す!
作文(11)ﾜｰﾌﾟﾛ(ﾍﾟﾝ入力)で清書（初）。 自身でまた小 4 漢ﾗﾝｸ B･C を暗記してくると『約束』ｽｷｰ教室の話｡保護者への連絡文の読 連絡文に｢いいや!わかんなく解｡まず単独での｢読み｣→内容の推測 ても!」一緒に読むと→「大体→ｷｰﾜｰﾄﾞを探し音読→教師の質問に 分かった!お母さんに言っと答える(日時･場所･お金等)､小4‑1 漢 く」と。ﾜｰﾌﾟﾛでは自身の書いたのを口に出して読み､音節
読み､練習､作文(12)ﾜｰﾌﾟﾛ清書と表記を気にしながら打っていく｡自身で間違いを直す力
有｡
学習計画表作成､小 4 漢練習､間違え 話し合いで漢読みを優先に｡ﾜ
直し､読みﾃ(半分○)､作文(13)ﾜｰﾌﾟﾛ ｰﾌﾟﾛ清書急ﾋﾟｯﾁに｡
清書(10 分､2 枚目3 行目「心ぱいでした」まで)。
初見の小 4‑2 漢練習,暗記,読みﾃ 漢を文章の中で暗記してい(10/73)再度 10 分練習の後(25/73)､ る。
「松」単独は読めなくとも家で暗記の小 4‑1 読みﾃ(25/89)､たく 「松の実」とあれば「まつのみ」と読める｡1 時間で集中すさん宿小 5･6 年の漢ﾌﾟ
るとｶﾅﾘ覚えられることを実感
小 5‑1･2 漢書き取りﾃ形式練習｡作文 今年度中に小学校の漢字を読(14)ﾜｰﾌﾟﾛ清書（2 枚目 11 行目「帰り みだけでも出来る様にしたいと｡
ました」まで）たくさんの宿点検｡書き取りのみや 自分の書いた文を読むとﾓﾆﾀｰってきた。読みﾃ小 5‑1（10/89）､書 能力が働くのか助詞や構文のけなかった所･小 5‑2 写して書き練 間違いに気づき直していく｡
習。作文(15)2 枚目終了
宿点検｡小 6 漢間違い直し｡作文(16) 最終回｡ﾜｰﾌﾟﾛのﾍﾟﾝ入力になれ,ｷｰﾎﾞｰﾄﾞ入力に興味も｡書残りく楽しさを知ったようである