【第 6 回】

［コラム］

［解説］

［解説］

教育方法の研究会？

東京大学における一般情報教育

北海道大学における全学教育としての情報

…筧

…玉井哲雄

教育

捷彦

…布施

泉・岡部成玄

教育方法の研究会？
J07 が世に出てしばらく経った．J07 の名前はそれなりに引用されるようになったが，実際のカリキュラムに反映されているのだろうか．それを調べるプロジェクトが進んでいる．その結果も踏まえて，J07 の後継カリキュラム標
準の準備も始めようかという話が出てきている．
振り返ってみると，J07 策定の作業が行われていた頃，産業界から，高度 IT 技術者が大学教育で育ってきていな
いではないか，との大学批判の声が挙がった．それもあって，文科省や経産省も各種補助制度を設けて，種々の「人材育成」を看板に掲げた大学での「教育改善」が行われてきた．それにもかかわらず，問題が解決した，という声が聞こえてこないのはなぜだろうか．
産業界からの指弾は，大卒者が「実践力」に欠けるという．対して，大学側は，大学は「学識」を与えるのが任務であり，本来「実践力」は産業界に入ってから磨いていくものでないか，と応じてきた．でも，本当に「学識」を「与えて」きたと胸が張れるのか．
与えるべき専門の「学識」は J07 が示している．そこに並ぶ知識を講義で語ればそれらを「与える」ことになるのか．
どうやったら「学ばせる」ことができ，
何によって「学んだ」と知ることができるのか．J07 は，何も答えてくれない．

J07 は，情報専門分野の知識を整理し，知識体系として示したものである．教え方，学ばせ方，身に付いたかどうかの計り方，などを示してはいない．カリキュラムを構成するには，教育方法に関して研究と実践の積み重ねが J07のほかに必要となる．学会としてこれをなしてきたのか．
さらにいえば，「専門知識」も「学識」も年々歳々ふくれあがり，ときには「パラダイム」さえも変わる．学会誕
生以来の 50 年間を顧みれば明らかである．とすれば，その時点での知識を「教え込む」ことではなく，どう学ぶか，
どう考えるか，どう判断するか，そしてどう自省するか，という基本の力を「育む」ことにこそ，大学教育の価値を置かなければならないことになる．産業界が大学に求めているのも，実はこのことなのではないだろうか．
教育に関する研究会はすでにある．しかし，それらでこうした教育方法の研究が展開されその成果が教育の場で活かされている，という状態ができているかというと，はなはだ心細い．既存の研究会で研究方法の研究を推進してもらうか，教育方法そのものを主テーマとする研究会を起こすかする必要があるだろう．
筧

ロゴデザイン ● 中田 恵

捷彦（早稲田大学）

ページデザイン・イラスト ● 久野 未結

情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

1335

解説

東京大学における一般情報教育
玉井哲雄
東京大学

教養教育としての情報学

当時で約 3,500 名，現在は 3,150 名程度である．そのすべての学生が，最初の 2 年間は教養学部に所

東京大学における一般情報教育には，少なくとも属し，駒場キャンパスで過ごす．この枠組みは，戦

2 つの際立った特徴がある．第 1 は，それが教養学後の 1949 年に東京大学教養学部が新設されて以来，部で行われている点であり，第 2 は 1993 年という変わっていない．

早い時期に全学必修化したことである．

教養学部の存続とリベラル・アーツに重きを置い現在の日本の大学で，教養学部を残しているのはた教育改革という方針のもと，1993 年に教養学部

東京大学と国際基督教大学のほか，数えるほどだろのカリキュラムは一新されたが，その目玉の 1 つう．戦後の新制大学では，4 年生教育の中で多様なが，「情報処理」という授業科目を全学必修とするこ

学問分野に広く目を向け，人間としての教養を高めとであった．すなわち，文科一類から三類までの文

ることを目的とした教育プログラムを置くことが，系科類と理科一類から三類までの理系科類に所属す制度化された．それは「一般教育」と呼ばれたが，そる全学生は，原則として 1 年生の間に「情報処理」をれを実施する組織は，教養学部ないしは教養部とい履修して単位を取ることが課せられる．1 年のときう名を持つのが普通だった．しかし，「教養教育」でに単位を落とせば，2 年次に再度履修し，もしそれなく「一般教育」と名付けられたことが象徴するようも失敗すれば，3 年の専門課程に進学できないといに，大学の大衆化に伴い，一般教育が専門教育へのう仕組みである．

準備過程や入門教育と位置付けられる傾向が顕著と1992 年度までも「情報処理」という科目はあった．

なる．逆に専門教育の立場からは，無駄に時間をと

それは主に理系を対象とした科目で，Pascal によるる余計なお荷物と見られ始める．その状況に押されプログラミングを通して，情報処理の科学や技術のて 1991 年に大学設置基準が改正され，大学におけ基礎を学ぶというものであった．選択ではあったが，る専門教育と一般教育の垣根が外された．端的に言理科一類の学生の履修率は高かった．この「情報処えば 2 年間の一般教育をしなくてもすむことになっ理」を名前とともに継承したのがこの必修科目であたので，ほとんどの大学から教養学部や教養部がるが，全学必修化という基本方針と，インターネッ

あっという間に消えていった．

トの普及期という時代を背景に，その内容は自ず

そのような流れの中で，東京大学では教養学部を存続させるだけでなく，その教育内容を改編して，とそれまでの「情報処理」とは大きく異なるものとなった．

よりリベラル・アーツとしての教養教育に徹すると一般に通りがよい言い方でいえば，プログラミン

いう決断をした．東京大学の学部に入学する学生はグをやめてコンピュータ・リテラシーを中心にした

第 2 次ベビーブームに対応して定員を増やしていたということである．しかし，コンピュータ・リテラ

1336 情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

東京大学における一般情報教育

シーと言ってしまうと，どこがリベラル・アーツなは，「計算機科学はこの 7 つの教養科目のうち，少のだということになる．

なくとも 4 つに密接な関係がある」という．どの 4

リテラシーという言葉については，以前次のようつとは明示していないが，文法，論理学，算術に幾なことを書いたことがある．

何か修辞学というところだろうか．そう考えれば，「東京大学に入学したばかりの 1 年生は，文系とリベラル・アーツと情報の学問の親近性は当然のこ

理系とを問わず，最初の学期に『情報処理』という授とといえよう．

業を必修科目として受ける．この科目の目的の 1 つと，精神は高邁だが，3,500 人の学生を相手に 1

は，コンピュータやネットワークといった情報機器

学期間で情報の基礎を教えるとなると，実際にでを使いこなす能力を養うという，まさにコンピュー

きることはかなり限られる．発足初年の 1993 年は，

タ・リテラシーの涵養にある．しかし，どうもこの教育用に使える計算機環境が，300 台の PC でしかコンピュータ・リテラシーという言葉には居心地のなかった．とりあえずそれを用いて，従来から行っ悪さを感じる．多くのカタカナ語と同様，熟していていたプログラミングを基本とする授業を文系学生ないだけに意味の喚起力が乏しい．そのためもあっにも受け入れやすい形に手直しする，という形で始て，使う人によって指す内容にかなりの幅がある．

めた．しかしこの年，特別の予算措置がついて建設

それに，リテラシーという語は，その背後にイリテが進められていた新しい情報教育棟が竣工した．そラシーという語を控えさせているように見える．

して，その入れ物の中に，700 台弱のネットワーク（中略）イリテラシーが後ろに隠れている構図は，端末を UNIX サーバで稼働させる計算機環境が作

なにやら昨今のパソコンブームで，中年の会社員がられ，1994 年 10 月から運用開始となった．とき

パソコン操作を習得しなければというある種の脅迫

あたかも，Web・ブラウザの Mosaic が普及し始め，

２）

観念に苛まれている状況と重なって見える」 ．
リベラル・アーツと結びつけるために，同じ文章

インターネットの商用利用が始まったころである．
ブラウザ利用はこのシステムの発注仕様では考慮さから続けてもう少し引用する．

れていない項目で，システムに思わぬ負荷をかける「コンピュータの登場で，情報の概念は一変したことになったが，とにかく新教科では Web の利用と言ってよい．今や情報産業といって思い浮かべるも内容に加えることとなった．

のはまずコンピュータ産業であり，それに関連する

そこで 1994 年度後半から，それまでも扱っていソフトウェア，ネットワーク，情報機器産業であろたエディタ，ファイルシステム，OS の基礎といっう．人間の情報活動，すなわち情報の記録（記憶），た話題に加えて，電子メールや Web などのコミュ

検索，加工変換，表現，創出の多くの範囲がコン

ニケーションシステムについての学習，および情報

ピュータによって代替可能となった．

社会人としてのマナーや倫理の教育も含めてカリ（中略）
情報化した現代社会で活動していくためにキュラムを構成した．

は，このような情報技術を活用する術を心得なけれ開講した授業のクラス数は，当初は 36 だった．

ばならないと同時に，情報の持つ意味について広く

1 クラス 100 人弱である．これだけのクラスを 1 学

また深く考察する態度を養う必要がある．前者がコ期間で同時開講するのは，必要とする教員や教室のンピュータ・リテラシーと呼ばれるものであるとす

数からしても無理なので，2 学期に分け夏学期に理れば，後者はリベラル・アーツ（教養科目）
としての系，冬学期に文系の授業を行った．しかし，文系の情報学ということになるだろうか」．

学生を入学後半年間待たせるのは不公平である．しリベラル・アーツとはもともとヨーロッパ中世

かも，教育用計算機システムのアカウントは入学時の人文教育科目のことであり，文法，修辞学，論理学，にすべての学生に配布されるので，使い方の基本や

算術，幾何，天文，音楽の 7 科目であった．D. Knuth

情報倫理を学んでいない学生が，勝手な使い方をし情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 20111337

て問題を起こすこともあった．そこで 1999 年度かいう現実を，この際修正し本来の姿に近付けよう，らは，文系理系すべての学生が 1 年生の夏学期に受という意思の現れである．

講する体制とした．そのためには，1 クラスの規模

そこで従来より座学を重視することにしたが，むをさらに大きくし，150 人弱のクラスを 24 作るとろん情報機器を用いた実習・演習も必須である．新いう措置を取らざるをえなかった．新しい情報教育

しい全学必修の情報科目を設計するにあたっては，棟の大演習室には，160 台の端末が収容されていた

この両者をバランスよく組み合わせて，教養としてのでそれが可能だったわけだが，当時教育の外部評の情報学を理解し，かつ情報技術を体得するような価を依頼した他大学の評価委員から，設備は立派だ

実施方式を工夫することとした．その上で，具体的が 150 人クラスとは貧しい，と皮肉を言われたもに以下のような措置を取った．

のである．

（1）科目名を「情報」に変更し，情報に関する項目を，「情報処理」の授業では，他の科目に先駆けて学生

情報そのものの生成・表現・伝達に関するもの，

による授業評価アンケートを例年実施してきたが，情報を処理する意味や方法に関するもの，およ

全授業で横並びにアンケートを取るようになってかび情報システムが担っている社会基盤としてのら，その評価値が全体の平均を下回るという状態が役割とそれへの接し方に関するもの，の 3 分野

続いた．

に分け，それぞれについての基礎理論学習と実践実習を行うものとした．

2006 年のカリキュラム改編（2）科目の設計にあたり，東京大学の教養学部以外のメンバが多数加わるワーキンググループを設

教養学部では，2006 年にカリキュラムの大幅な置し，全学的な協力体制で駒場の情報教育をど改編を行った．その中で，情報関連科目も全面的にうしていくかを検討した．委員は教養学部以外

見直すこととなった．特に情報関連では，2003 年に，工学系，理学系，情報理工学系，数理科学，

度より新学習指導要領に沿って高等学校教育で「情教育学，新領域創成科学の各研究科，および情報」が必修化され，2006 年度入学の学生については，

報学環，生産技術研究所，情報基盤センターか情報システムや情報機器に関する基礎的な項目群はら参加してもらった．そこで，情報に関する基既習と位置付けることが可能な状況となったことが，礎的な理解は東京大学の学生にとって必須の素

大きな変化要因である．もちろん，高校で始まった養であること，前期課程における情報教育と後

教科「情報」の実態に，多くの問題があることは認識

期課程における教育とは密接に連携する必要がしていた．特にいわゆる受験校では
「情報」
の授業の

あること，連携の実現のためには，前期課程に手抜きが多く，内容が薄いか，極端なケースではおける情報教育について全学的な支援が必要不

まったく別の内容にすり替えられている，という話

可欠であること，などが確認された．そして教もよく聞かされた．しかし，たとえ建前でも学習指養学部原案のカリキュラム案が承認され，工学導要領に沿った「情報」の学習をやってきているはず

系研究科，情報理工学系研究科，情報学環，情という前提は，大学における教育の設計に大きなイ

報基盤センターからは授業の実施に際しても協ンパクトを与える．

力を進めることが承諾された．

そこで我々は，情報の論理的・数理的な側面の理（3）このような他部局から協力のもと，クラス数を解により重点を置いた情報関連授業科目の充実を図24 から 30 に増やし，1 クラスの規模を 100 名ることとした．1993 年の時点でリベラル・アーツ

程度に抑えた．これでも大人数クラスという状としての情報教育を目指しながら，やはりリテラ

況は相変わらずともいえるが，TA の拡充と授シーという面に相当の力を注がなければならないと業支援システムの整備で改善を図る．

1338 情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

東京大学における一般情報教育「情報」の授業を担当する専任メンバにより，教（4）
科書を作成することとし，全 10 章 275 ページの「情報」を東京大学出版会より 2006 年 1 月に3)出版した ．授業はこの教科書を使用して行う
ものとし，その中で担当教員によらず授業で必ず扱うべき必修項目部分も定めた．教科書「情報」の目次は，表 -1 に示す通りである．
（5）標準的な授業構成として，全 13 回のうち，1 回
は導入，7 回は講義，5 回は演習という組合せ

第1章

情報の学び方

第2章

情報法の表現─記号・符号化

第3章

情報の伝達と通信

第4章

データの扱い

第5章

計算の方法

第6章

問題の解き方

第7章

コンピュータの仕組み

第8章

情報システムの役割

第9章

ユーザインタフェース─人にやさしいデザイン

第 10 章情報技術と社会
表 -1 「情報」目次を想定した．講義は原則として一般教室，演習は原則として情報教育棟の演習室で行うものとラスを現在は 23 名の教員で担当しているが，そのした．演習のための標準的な課題と教材を用意

うち専任は 1/3，学内非常勤が 1/3，学外非常勤がした．ただ，講義と演習を 1 回の授業の中で組1/3 という状況である．メーリングリストなどの活み合わせることも自由とし，そのため常に演習用でこれらの教員間の情報の共有化を図っているが，室を教室として使うことも可能とした．

専任の比率が低いことは問題である．しかし，学生（6）クラスや担当による授業内容のバラつきをさらの授業評価の結果では，この 3 グループの間に有意に防ぐ手立てとして，共通試験問題を作成する差はない．これは教科書，標準カリキュラム，標準

こととし，期末試験でこの共通試験問題を使用

演習課題，共通試験などの工夫によって担当者によすることを必須とした．教員はさらに個別の問るバラつきが抑えられていると解釈できるが，専任

題を追加することができるものとした．

の優位性が現れていないという意味ではさびしい結（7）これまでの「情報処理」で中心となった「リテラ果ともいえる．

シー」部分，すなわち，大学が提供する教育用

第 2 に，学生による授業評価の授業全体の平均値

計算機システムの基本的な使い方，エディタ，

は，他の必修科目に比べてやはり低い．要因は，いファイルシステム，メール，Web，OS コマンド，

ろいろ考えられる．入学の時点で，学生の情報に関などの項目については「はいぱーワークブック」

する知識やスキルレベルに，大きなバラつきがある．

1)

をすでに開発していレベルの高い学生には物足りなく，低レベルの学生

たが，それを活用することとした．さらに，「情にはついていけないという格差が生ずるのは，ある報」の授業とは別に全学自由研究ゼミナールと程度やむをえない．その上で，必修でこれを落とせ

いう自由開講の授業形態の枠を利用して，「情ば進学できないとなると，学生にはプレッシャー

報システム利用入門」という授業を設け，使いとなり，不満も溜まる．また，全学必修化初期の方を学びたい学生が自由に履修できるようにし1990 年代前半なら，メールや Web 自身が新鮮だった．そこでも「はいぱーワークブック」を教材とた．まだほとんどの家庭では高速でインターネットして用いた．

につながる状況ではなかったから，大学でこれらにと名付けた自習システム

アクセスできるだけでも大いにありがたみがあった

5 年後の現状
2006 年の改革以来 5 年が経過したが，いまだに課題も多い．
第 1 にスタッフの不足という問題がある．30 クのである．しかし，今入学してくる学生にとっては，
ケータイでメールや Web を扱うのは生活そのものであり，大学の計算機設備に格別の魅力を感じない．
さらに，授業に演習が組み込まれていることは，一部の学生には興味を深める効果があるが，課題提出

情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

1339

種類

科目名

学期

必修 // 選択

基礎科目

情報

夏

必修

総合科目

情報科学

冬

選択（理系クラス指定）

夏プログラム構成論

冬
夏

選択
選択
選択

情報システム利用入門

夏選択

情報科学概論ⅠI

情報科学概論ⅡII

全学自由研究ゼミナール

表 -2

教養課程の情報関係科目一覧の義務を負担と感じる学生が少なからずいることも確かである．

扱いであることを意味する．
ということで，東京大学に入学する全学生に対し第 3 に，文系と理系とを問わず，これから情報社て，必修として「情報」に関する授業を開講してやが会に生きていく人間の素養として必要な情報学の基て 20 年になるが，まだまだ試行錯誤の面があるこ

礎を共通に教える，という建前は，やはり現実とはとを紹介した．

ギャップがあることが分かってきた．東京大学ではここに述べた東京大学教養学部における情文系の入学試験でも数学が必須であるから，数学的謝辞

思考はある程度仮定できるはずである．しかし，数報関連の授業の設計と実施は，教養学部情報・図形

学と情報の思考パターンに違いがあることはさてお

科学部会の同僚たちと，それに協力いただいた非常き，受験勉強を経てきたことと，個人の好き嫌いと勤講師の方々の長年にわたる努力によって実現しはまた別の話である．やはり情報の技術的側面につたものである．それらの方々に感謝したい．特に，

いては，理系と比べて文系の学生は総じて面倒く

1988 年に駒場に着任以来，駒場における情報教育

さいと感じることはやむをえない．そこで，2 年目

全体を指導されてきた川合慧現放送大学教授には，の 2007 年度からは，文理共通の必修項目のほかに，深く感謝申し上げる．

文系クラスで必ず扱ってほしい項目，理系クラスで必ず扱ってほしい項目を定め，期末の共通試験でも，全体の共通問題のほかに文系用と理系用の選択問題を出題する，という措置を講じた．
なお，ここでは必修科目としての「情報」についてのみ紹介したが，駒場では関連する科目として，「情報科学」という理系クラスの多くの学生が受講する理論とプログラミングを組み合わせた授業

４）

http://hwb.ecc.u-tokyo.ac.jp/current/2） 玉井哲雄 : 国際的情報社会に立ち向かう，浅野攝郎，他（編）：東京大学は変わる─教養教育のチャレンジ所収，pp.100-115，
東京大学出版 (2000).
3） 川合 慧（編）：情報，東京大学出版会 (2006).
4）増原英彦 : プログラミング，何をどう教えているか : プログラ
ミングを教える・プログラミングで教える，情報処理 , Vol.51,
No.12, pp.1627-1629 (Dec. 2010).
（2011 年 4 月 28 日受付）

や，

「情報科学概論」という「情報」の履修を前提にそれより進んだ内容を座学で講義する科目など，いくつかのものがある．それらを一覧にしたのが表 -2 である．ここで「情報科学」については選択（理系クラス指定）と表示されているが，この意味は，選択科目
ではあるが時間割上特定の曜日・時間帯にこの科目が理系の各クラスに割り当てられていて，他の科目はそこに入れないという編成がされているという意
味である．つまり，選択とはいっても必修に準じる

1340 情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

参考文献
1）HWB 作成グループ : はいぱーワークブック．

玉井哲雄（正会員） tamai@graco.c.u-tokyo.ac.jp
1948 年生．1970 年東京大学工学部計数工学科卒業．1972 年同大学
院工学系研究科計数工学専攻修士課程修了．同年（株）三菱総合研究所入社．1985 年同社人工知能開発室室長．1989 年筑波大学大学院経営システム科学専攻助教授．1994 年東京大学教養学部教授，1996 年
同大学院総合文化研究科教授，2000 年同大学院情報学環教授，2003
年同大学院総合文化研究科教授，現在に至る．工学博士．ソフトウェ
ア要求技術，検証技術，モデル化技術，進化プロセスの分析，協調計
算モデルの開発，等の研究およびそれらの技術の実際的な問題への適用に従事．著書に「ソフトウェア工学の基礎」（岩波書店，2004，大川出版賞受賞），「ソフトウェアのテスト技法」（共立出版，1988）など，
訳書に「ソフトウェア要求と仕様─実践，原理，偏見の辞典」（新紀元社，
2004）などがある．日本ソフトウェア科学会，日本オペレーショズリ
サーチ学会，ACM，IEEE 各会員．

解説北海道大学における全学教育としての情報教育
布施

泉

岡部成玄

北海道大学情報基盤センター

情報の所有と管理，仮想世界と現実世界の対応，情情報教育はおもしろいですか？

報の保護・セキュリティと公開，共同体の形成と合こんな問いかけを，第 73 回全国大会（2011 年 3

意形成等における規範を対象にします．

月 2 日，東京工業大学）
で行われた「これからの一般

技術も規範も法も，生々しく変化しています．教

情報教育のあり方」についてのシンポジウムでいた

育・学習方法も，変化しています．情報教育は知識しました．今日，情報教育を公教育で行うことの必伝達型では相応しくありません．ICT を活用し，協要性は言を俟たないと思いますが，大学では，どう

調学習のなかで，学習者による知識構成が相応しいでしょうか？

と考えます．情報化の進展が，情報教育を必要とし，特に，全学生に履修を求める一般教

育・教養教育としては，どうでしょうか？

どこか

こころもとないところがあり，標記の問いかけをし

情報教育を難しくし，豊かにし，おもしろくしていると思っています．

てみました．では，北海道大学ではどうしているのか，簡単に紹介したいと思います．
私たちは，情報教育には，情報社会における教情報教育の企画と評価

養教育の要としての役割が求められていると思っ

北海道大学は，基本理念として「フロンティア精ています．さまざまに起きている情報社会の問題

神」「国際性の涵養」「全人教育」「実学の重視」を掲

を，科学的側面から，あるいは社会的側面から，総げており，その下で，一般教育・教養教育を全学教

合的に深く理解し分析する力の育成です．たとえば，

育と呼び，全学の協力のもと，これを実施しており

iPhone に，あるソフトを載せて，ある宅配会社のます．北海道大学は，今年度（2011 年度）から，おWeb サイトにアクセスしたら他人の情報が見えた

よそ半分の学生が，入学 1 年後に，1 年次の成績にという報道がありました（読売新聞 2010 年 10 月 25

よって学部に移行する「総合入試」を導入しました．

日）．これには，電話とインターネットの設計思想

1 年次には，学部専門教育は行われず，全学教育のの違い，末端のセキュリティ管理と責任の問題，ク

重みが増しています．

ラウドなサービスのあり方，ジャーナリストの情報

情報教育は，前期 2 単位の情報学Ｉと後期 2 単

リテラシーなどの問題が関係します．科学的技術的位の情報学Ⅱからなります．情報学Ｉは，実習を中理解が求められ，規範について討論し，考察し，表心とする授業で，全学生必修です．一方，情報学Ⅱ

現することが求められます．ここで，情報社会の規は，座学で，履修率は 3 割程度です．ここでは，全範である情報倫理は，単なるモラルにとどまりませ

学生必修の情報学Ｉを中心に紹介します．

ん．その範囲は広く，情報通信技術で設計されたグ

情報学Ｉの特徴は，まず，統一企画でカリキュラ

ローバルな世界における，メディアの所有と管理，ムを設計し，2,600 人余りの 1 学年の全学生に対し，情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

1341

学習内容

週
1

情報倫理
(1，2)

2

プレテスト
情報倫理(3)

ファイル保存
フォルダの利用他

著作物の利用

3

情報倫理(4)

クリティカル
シンキング

データ処理

4

情報倫理(5)
ポストテスト

全体ガイダンス
アンケート調査，ガイダンス，基本操作
レポートの作法

計算処理

5

討論

データ加工

6

キ

7

入
力

情
報
検
索

データベースディジタル表現(色・画像)
プログラミング
Scratch89

プレテスト
情報倫理(6)

10

情報倫理(7)

文
13 入
力

情報倫理(9)14

情報倫理(10)15

評価確認と再提出

音声収録

学習教材の製作
情報倫理(8)

相互評価
プレゼン
テーション

ディジタル表現(音)

11
12

小テスト(1)

レポート提出Webページ
マークアップ言語提出
相互評価
確認と再提出HTML文書Web
アクセシビリティ

Web管理
ポストテスト，小テスト（2），授業評価他
図 -1

情報学Ⅰの学習内容

約 20 人の少人数教育で行っていることです．北海習の進捗状況を把握するように，毎回，作業記録

道大学では，英語教育以外で，全学生が統一企画でを提出させ，基本的な学習項目には，提出を義務履修する唯一の科目であり，この点でも，教養教育

付けた必須要件を指定しています（2010 年度で 20の要となる科目であると思っています．

件弱）．これらは，学習効果向上にとって肝要です．

情報学Ｉでは，情報活用能力の総合的な向上を目

授業は，すべて，ELMS（Education and Learning

指しています．図 -1 に学習内容を示しました．一見Management System）と称している，北海道大学でして，スキル教育と思われる方もおられるかもしれ

独自に設計した教育学習支援システムを利用してませんが，実学であっても，単なるスキル教育を意

行っています ．

1）

図してはいません．グループ・学習者間での協調学

図 -2 に，入学時に行っているコンピュータスキ

習を通した，学習者による知識構成を重視していま

ルに関するアンケート調査と実習後の変化の結果をす．それは，6 週間，7 週間にわたる共同学習です．

示しました．教育の効果を見て取れます．単なるス

情報倫理教育に力を入れています．情報倫理教育でキル教育を意図していませんが，結果的に，コンは，筆者たちも著作者として加わっている「情報倫ピュータスキルが向上しています．

理ディジタルビデオ小品集」を活用しています．こ情報学Ｉの特徴の 1 つに，相互評価があります．

の教材は，全国で，これまで，累計 20 万を超える提出されたレポートについて，相互評価を行い，レライセンス数で利用されています．教科書のほかに，ポートを改善するとともに，評価することを学ぶ学

150 ページほどの実習用テキストを作成し，学習項習です．たとえば，討論の課題では，次のように行っ目ごとに，提出物と評価基準を明示しています．学ています．まず，4，5 人のグループで討論のテーマ

1342 情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

北海道大学における全学教育としての情報教育

2004
2005
2006 旧2006 新
2007
2008
2009
2010

2004
2005
2006 旧2006 新
2007
2008
2009
2010

2010 年度
授業終了時
13％→4％
100%

2010 年度
授業終了時
20％→1％

0%

50%

図 -2

新入生のコンピュータスキルの年次変化

0%

50%

100%

入学時のアンケート調査（回収率約 98%）で，「できない」と回答した学生の割合．
2004 年 と 2005 年 は 全 学 生．2006 旧 は，2006 年 の
現役以外の学生．2006 新は，2006 年の現役の学生．
2007 年以降は，現役の学生のみ．
2006 年度前後の変化に，高校における必履修の普通
教科「情報」
導入による効果を見ることができます．

100％
80％

新規

関心

60％

有用

満足

40％
20％
0％

そう思う
図 -3

どちらとも そう思わない
いえない

授業評価は５段階で行っていますが，ここでは，「強くそう思う」と「そう思う」をまとめて「そう思う」とし，「強くそう思わない」と「そう思わない」をまとめて，「そう思わない」
としています．

学生による授業評価を決め，授業時間外に，掲示板上で討論を進めます．

す．情報学Ｉの学習内容を，新しいと思い，おおむ

交代でリーダーを務め，各週の討論のまとめを次週

ね，関心を持ち，有用性を感じ，満足していることの授業で報告します．4 週間の討論終了後，各自でが読み取れます．情報学Ｉは，全科目の中で，課題レポートを作成します．提出されたレポートは，クラ数が多く，授業時間外の自習時間も最上位（平均週ス全体の 4，5 人の学生から評価を受けます．自分の2 時間ほど）に位置し，作業量が多いにもかかわらレポートがどう評価されたかを確認し，受けたコメず，授業評価の全体の平均値は，全学の全体の授業

ントを見て，レポートを改善し，最終版を仕上げます．

評価の平均値より上に位置しています．

一方で，評価者として評価したレポートを，ほかの人がどのように評価したかを見，自己の評価の妥当性を評価します．この一連の学習では，学生相互の情報教育の実施体制

かかわりを重視しながら，レポート作成能力を向上

情報学Ｉでは，1 年次の学生（約 2,600 人）を約 20させるとともに，評価する力の育成を目指していま人ずつ 140 ほどのグループに分けて，授業を実施

す．2010 年度の学生による授業評価では，相互評価

しています．当然ながら，一番の問題は，指導体制の有用性は，肯定的なのが 5 割，否定的なのが 2 割で，です．多数の指導者が必要です．1 大学に，そんな全体として，受け入れられていると見ています．

に多くの情報教育の専門家はおりませんし，語学教

図 -3 に，2010 年度の学生による授業評価の結果

師のように，情報教育のみ指導する専任教員を多数を示しています．最終授業時に実施しました．新

確保することは現実的ではありません．そもそも，規性，関心度，有用性，満足度についての結果で情報教育は，知識伝達型の教育ではありません．そ情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

1343

2）

向上」 に見られるように，教育指導力の向上は重企画委員会
グループ担当者へ
各種指示

担当教員

要です．そこで，きめ細かい指導ガイドを作成し研修を行うとともに，大学院共通授業として，「情報学教育特論」を開講（企画委員会で掌握）し，全学教

グループ

グループ

グループ

グループ

育と大学院教育を連携させ，TA の単位化を図っています．
さらに，10 程度のグループが同時並行で進行す

STA（統括 TA）（Super TA）と記す）を 1 ～ 2 名配置しています．

担当教員
グループ

グループ

グループ

グループ

STA（統括 TA）
図 -4

る各授業時に，TA のリーダーとなる統括 TA（STA

企画・実施体制※非は非常勤講師

STA は，その時間帯は，グループを担当せず，全体の授業進行を見守り，教育学習支援システムとコン
テンツ等の利用が支障なくなされているかなどを確認します．何か問題が生じた場合は，問題を切り分け，暫定措置を各担当に指示するとともに，担当企画委員に直ちに報告します．また，当該講時以外の学生からの質問に対応する，学習サポートの役割もこで，ICT を最大限に活用し，図 -4 に示すような，果たします．さらに，掲示板上で，グループ担当者

各グループに，TA もしくは非常勤講師を，指導者からの質問対応を行います．このように，STA は情として配置して実施する体制をとりました．この指

報学Ｉの実施に重要な役割を果たしており，前年度

導者の主力は，50 名余の TA です．

の TA 経験者で，「情報学教育特論」を履修した者を

全学教育の情報教育の科目責任者が置かれている

優先的に割り付けています．なお，2011 年度の情

工学部と情報基盤センターが協力して，数名の教員

報学Ｉの TA は，前年度の経験者が 18 人，残り 37からなる企画委員会を設置し，全体を統括していま人が初心者の計 55 人です．この数と経験率は毎年す．企画委員会のもとに，10 ほどのグループを統

ほぼ同様です．TA は，大学院の全部局に協力を依括する担当教員（北海道大学の専任教員）がおり，そ頼し，いわゆる文系からも採用しています．

の担当教員のもとに，TA あるいは非常勤講師を配このような体制の問題として，指導と評価のバラ置する形をとっています．企画委員会は，統一企画

つきがあります．このため指導内容および評価基準で実施するために，シラバスおよび成績評価基準等を明確にし，研修を行うとともに，STA を媒介にしを策定するとともに，テキスト等の資料および指導て，PDCA サイクルを機能的に働かせることにより，ガイドの作成，教室および機器等の確保，担当の調問題の最小化を図っています．最終授業時に行って整等を行っております．

いる学生による授業評価の結果を見ると，TA と非常勤講師で，平均値もばらつきも大差ありません．

TA −教育補助から教育指導者へ
情報学Ｉでは，TA は，単なる教育補助者ではな
く，実習において教育・指導にも当たります．情報

学習目標の達成度と授業評価の相関は強くありません．この結果は，年によって変わらず，この体制で情報学Ｉの教育が実施可能であることを示していると考えています．

学Ｉの教育が円滑かつ効果的に実施されるためには，

TA の教育指導力にも，成長段階があります．こTA の指導力の向上が欠かせません．TA を務めるの 6 年の経験から，以下のように整理してみました．

大学院生にとっても，「大学院生の教育指導能力の一般の FD にも通じるものです．

1344 情報処理 Vol.52 No.10 Oct. 2011

北海道大学における全学教育としての情報教育【第 1 段階】（初心者 TA）
実践不足，指導に自信が持てない（指導：経験者
TA の授業を参考にする）．

情報教育はおもしろい
情報教育は情報社会を支える教育です．現在，学生の理解状況を把握しながら授業を行うこと

2011 年度の授業が進行しており，先に示したグルーが難しい（指導：学生の作業記録から理解状況をプ討論が進みつつあります．問題の本質を探り，情確認し，授業の予習を行う）．

報のソースを確認し，他者の意見に耳を傾けて，自【第 2 段階】（自立的 TA）

分の意見をまとめる．その過程には，リーダーが討

学習内容を把握し，自分で授業を構成できるが，論を導くといったリーダーシップが必要であり，グ学習の質の向上の意識が高くない（指導：授業でループで協力して解決していく必要があります．こ示すべきポイントを分かりやすくまとめ，学生のような総合的な学習を意識的に取り入れることが，が提出する課題内容の質の向上を目指す）．

情報教育にとって肝要であると考えています．学生【第 3 段階】（指導的 TA）

は，作業量がかなり多いと不満を持ちつつも，この指導内容の改善と学生の課題提出の改善を図る

ような学習構成を新しいと認識しています．そして，ことができる．問題対応・マネジメントができる．

それを支える TA の指導が重要です．情報学 TA の希望者に，その志望動機を書かせた際に，自分が学

たとえば，課題締切を原則 1 週間，状況により 2んだときお世話になった TA のようになりたいと書週間まで延ばしてもよいという指示を企画委員会がく者がいます．今学んだ学生が数年後に TA として出したとすると，初心者 TA は，その通知をそのま教える側になる．このような学習のサイクルのなか

ま学生に伝えます．自立的 TA は，1 週間で提出しで，情報教育は進化します．

た学生と 2 週間で提出した学生の評価に差をつけ

情報教育はおもしろい！

ることを考えます．指導的 TA は，先に提出した学生が，より良い提出になるように指導するとともに，学生全体が課題の目的を達成するように考えます．
情報のペダゴジー情報教育もその教授法も，情報化の，いわば宿命として変化します．これに対応する

参考文献
1）布施 泉，岡部成玄：北海道大学における一般情報教育，メ
ディア教育研究，放送大学 ICT 活用・遠隔教育開発センター，
Vol.6，S44-S56（2010）.
2）中央教育審議会：「グローバル化社会の大学院教育～世界の多様な分野で大学院修了者が活躍するために～答申」（TAの 組 織 的 導 入 と 学 生 の 教 育 指 導 能 力 の 向 上 ），http://www.

には，PDCA サイクルを的確に回すことが不可欠

mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfi
le/2011/03/04/1301932_01.pdf，p8（2011），2011 年 5 月 1 日閲覧 .

です．その 1 つとして，大学院共通授業「情報学教（2011 年 5 月 9 日受付）

育特論」で，TA の意見のフィードバックを図っています．TA は学生と年齢が近く，学生の置かれている状況をより身近に把握しやすい．現場で指導をしており，学生の具体的なつまずきや成功個所に知見を持っており，また，企画側ではない立場で，経験を踏まえた改善案を提案しやすい．さらに，大学
院共通授業における改善案についての共同作業が，TA 全体の指導力向上に役立つと考えられます．

布施 泉（正会員） ifuse@iic.hokudai.ac.jp
北海道大学情報基盤センター，副センター長，教授，博士（理学），北海道大学全学教育情報教育企画委員，教育システム情報学会会員，
情報科教育学会会員，著書「情報学入門」（コロナ社）．
岡部成玄（正会員） okabe@ec.hokudai.ac.jp
北海道大学情報基盤センター，教授，理学博士，北海道大学全学教
育情報教育科目責任者，本会一般情報教育委員会委員，教育システム
情報学会会員，情報科教育学会会員，著書「情報学入門」（コロナ社）
ほか．

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