特集

どうすればつながる？

観点別評価と指導・学習改善
高校の新学習指導要領が実施されてまもなく１年。「社会に開かれた教育課程」、「資質・能力の３つの柱」、「主体的・対話的で深い学び」、「カリキュラム・マネジメント」……。様々な概念や考え方、視点が詰まった新学習指導要領の下での教育活動は、試行錯誤の連続であったかもしれません。その中で最もご苦労されたのは、「学習評価」だっ
たのではないでしょうか。本誌 10 月号の発刊時に実施した「次年度誌面に関する読者アンケート」でも、多くの先生が、「学習評価」を関心のあるテーマの上位に挙げられていました。
「学習評価」は、教師の指導改善及び生徒の学習改善につながるものにしていくことと、そのあり方が示されていますが、今年度、そうしたものとして「観点別学習状況の評価」などは機能していたでしょうか。残念ながら、「評価のための評価」にとどまってしまったと感じられている先生も少なくないかもしれません。どうすれば指導・学習改善につながる学習評価を実現できるのか ─ その点にフォーカスした本特集を、ぜひ次年度の学習評価の充実につなげていただけますと幸いです。
編集部 統括責任者 柏木 崇

P. 4
P. 7

課題整理

学校現場における観点別評価の現状と課題
実践事例 1

千葉県立千葉北高校

評価基準を教師間でだけでなく、生徒にも共有し、指導と学習の改善を図る● 現代の国語

P. 10

実践事例 2● 数学Ⅰ・Ａ

P. 16● 英語コミュニケーションⅠ

静岡県立静岡東高校

一定期間の変容を見取り、生徒個々の課題をより具体的に把握し、指導改善に生かす● 現代の国語

P. 13● 生物基礎● 化学基礎● 数学Ⅱかん なべ あさひ

実践事例 3

広島県立神辺旭高校● 歴史総合● 生物基礎

観点別評価の結果を検証し、課題をより明確にして、指導改善を図る● 英語コミュニケーションⅠ● 化学

座談会 実践校の教師が識者と語る

観点別評価を指導・学習改善につなげる仕組みの核心とは？
てるまさ

い ず み

京都大学大学院教育学研究科 准教授 石井英真 ／ 千葉県立千葉北高校 学校改善プロジェクトチーム 和泉雄介
かみ や とし き

かんなべあさひゆう

静岡県立静岡東高校 情報管理課主任 神谷隼基 ／ 広島県立神 辺旭高校 教育情報部主任 西村 由

P. 20

本特集テーマのnext

目標と評価を活用して教育を行うスウェーデンの学習評価の特長と課題
ほんじょ

金沢大学 人間社会研究域学校教育系 准教授 本所 恵3

高 校 版 2023 February課題整理

学校現場における
観点別評価の現状と課題
新学習指導要領が、「何ができるようになるか」という点において、新しい時代に必要となる資質・能力の育成とともに求めているのが、学習評価の充実だ。具体的には、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の観点ごとに評価し、生徒の学習状況を分析的に捉える、
観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）の実施が求められている。新学習指導要領実施初年度の学習評価の現状と課題を整理する。

改めて振り返る
学習評価の基本的な考え方

学習評価とは、学校における教育活動に関して、生徒の学習状況を評価することを指す。各教科の評価は、学習状況を分析的に捉える「観点別評価」と、それらを総括的に捉える「評定」の両方について、学習指導要領に定める目標に準拠して実施され、観点別評価

や評定には示しきれない生徒のよい点や可能性、進歩の状況については、「個人内評価」として実施するものとされている（図１）。

新学習指導要領では、その目標

及び内容が資質・能力の３つの柱で再整理されたことを踏まえ、各教科における観点別評価の観点

が、「知識・ 技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む

学習評価の基本構造

態度」の３つに整理された。３観点の中で学校現場が最も課題に感じているのが「主体的に学習に取り組む態度」の評価だ。改訂前の旨は同じであるが、単に継続的な「関心・意欲・態度」と評価の趣

行動や積極的な発言等を行うな
図1• 各教科における評価は、学習指導要領に示す各教科の目標や内容に照らして学習状況を評価するもの（目標準拠評価）• したがって、目標準拠評価は、集団内での相対的な位置づけを評価する、いわゆる相対評価とは異なる
学習指導要領に示す目標や内容

知識及び技能

思考力、判断力、表現力等

観点別学習状況の評価の各観点• 観点ごとに評価し、生徒の学習状況を分析的に捉えるもの

学びに向かう力、
人間性等

感性、
思いやりなど
知識・技能

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度• 観点ごとにＡ・Ｂ・Ｃの３段階で評価

評定• 観点別学習状況の評価の結果を総括するもの• ５段階で評価

個人内評価• 観点別学習状況の評価や評定には示しき
れない生徒一人ひとりのよい点や可能性、進歩の状況について評価するもの※文部科学省「新学習指導要領下における学習評価及び指導要録の改善について」（2020 年）を基に編集部で作成。

高校版 2023 February4

力、表現力等を身につけたりする技能を獲得したり、思考力、判断るということではなく、知識及びど、性格や行動面の傾向を評価す

力が身についたか」という学習のて、「生徒にどのような資質・能学習評価の基本的な考え方とし切に指導することが求められる。

るよう、教師が学習の進め方を適くことも求められている（図２）。

が認められないものは見直していてきたことでも、必要性・妥当性

導改善や生徒の学習改善につながト で は、 観 点 別 評 価 が 教 師 の 指

読者モニターに実施したアンケー

回答した教師はおよそ 割にとどる評価として「機能している」とために、自らの学習状況を把握し、るなど、自らの学習を調整しなが学習の進め方について試行錯誤す
自らの学習を振り返って次の学習改善を図るとともに、生徒自身が成果を的確に捉え、教師が指導の年が経とうとしているが、学校現

新学習指導要領が実施されて１ていない」と答えた教師は６割に善につながるものとして「機能し

63

（％）

※『VIEW next』高校版読者モニターへのアンケート結果より。
アンケートは 2022 年 10 月にウェブとファクスで実施。有効回答数は 100。

なぜ、観点別評価が指導・学習改善につながるものとならないのか？

なぜ、観点別評価が指導・学習

施しているものの、指導・学習改

まった（図３）。観点別評価を実ら学ぼうとする意思的な側面を評に向かうことができるようにする

学習評価は指導・学習改善につながっているのか？

価することが重要だ。学習の調整

2

上っている。

機能していない

場では、観点別評価は指導・学習

実質的に
観点別評価を実施していない822

こと、つまり、教師の指導改善と観点別評価を実施する立場にない

7

機能しているに対する態度が、知識・技能、思考

改善につながるものとして機能していますか

改善につながるものとして機能しQ. 観点別評価は、教師の指導改善や生徒の学習

生徒の学習改善につながるものとしかし、現状は……

力・判断力・表現力等の育成に結※文部科学省 国立教育政策研究所教育課程研究センター「学習評価の在り方ハンドブック」（高等学校編）を基に編集部で作成。

改善につながるものとならないの生徒ているのだろうか。

教師

することが示された点にも着目しここについては、思っていたほど理解ができていなかったから、もっと時間をかけて勉強した方がよさそうだ。

びついていない場合には、生徒が生徒はこの点についての理解が十分ではないようだ。次の授業では、その点を重
点的に指導しよう！

か。読者モニターにその理由を聞

これまで慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと『ＶＩＥＷ ｎｅｘ ｔ 』高校版の生徒の学習改善につながるものにしていくことたい。加えて、慣行として行われ教師の指導改善につながるものにしていくこと

自らの学習を調整することができ

高 校 版 2023 February5

観点別評価に関する現場の手応え
図３

学習評価の基本的な考え方
図２

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善特集

いたところ、様々な声が上がった

そうした仕組みを構築して観点くることの必要性がうかがえる。

左記の３校だ。今号では、その３（図４）。
「観点別評価は実施して価の方法や観点別評価と授業のつ

校の、観点別評価を指導・学習改

別評価を実践してきたのが、本誌

なげ方に関する知識が不足してい善につなげるための仕組みを具体

8いるが、その土台となる評価観のる」「各教師に一任されているた的に見ていくとともに、３校の教4

月号、 月号の特集に登場した

め、一人ひとりの取り組みが、学師と学習評価に知見のある識者と転換が進んでいない」「観点別評

校全体の知見として蓄積しない」

図４の語り合いを通じて、仕組みを構設立 1980（昭和 55）年 形態 全日制／普通科・体育科／共学
生徒数 １学年 240 人
2022 年度入試合格実績（現浪計） 国公立大は、
北海道大、
島根大、
山口大、香川大、愛媛大、尾道市立大、福山市立大などに 28 人が合格。私立大は、明治大、京都産業大、同志社大、龍谷大、関西大、近畿大、関西学院大などに延べ 274 人が合格。

といった声からは、観点別評価をP.13

築する上で留意すべき点と、実践

か ん な べ あさひ

広島県立神辺旭高校

ただ実施するだけでなく、その結P.10

設立 1963（昭和 38）年 形態 全日制／普通科／共学
生徒数 １学年 280 人
2022 年度入試合格実績（現役のみ） 国公立大は、東京工業大、一橋大、横浜国立大、静岡大、名古屋大、京都大、大阪大、神戸大、九州大などに 130 人が合格。私立大は、慶應義塾大、上智大、早稲田大、同志社大、立命館大などに延べ 624 人が合格。

を通じて見えてきた課題について

静岡県立静岡東高校

果を指導・学習改善に意図的につP.7

設立 1975（昭和 50）年 形態 全日制／普通科／共学
生徒数 １・３学年 320 人、２学年 280 人
2022 年度入試合格実績（現役のみ） 国公立大は、鳥取大、秋田
県立大、東京都立大、都留文科大に４人が合格。私立大は、学習院大、國學院大、駒澤大、昭和女子大、成城大、専修大、中央大、
東洋大、日本大、法政大、武蔵大などに延べ 486 人が合格。

考える。

千葉県立千葉北高校

なげる何らかの仕組みを校内につ

実践校の紹介観点別評価が指導・学習改善につながらない理由（現場の声）
評価観の転換が進んでいない
観点別評価の理解や実施に向けた意欲に、教師間でばらつきがある。評価を、指導改善につなげるものとして捉えられていない人が多い「改善のための」評価という意
識が薄く、実践は観点別評価を行うことにとどまっている
評価の目的やあり方について、
校内で十分な理解がされていな
い。観点別評価を行う以前に、多様な資質・能力の育成が意図された授業が行われていない※『VIEW next』高校版読者モニターへのアンケー
ト結果より。アンケートは 2022 年 10 月にウェブとファクスで実施。有効回答数は 100。

観点別評価について理解を深める機会や場を持てていない
研修なども行われないまま観点別評価の実践が各教師に一任され、個々の教師が悩んでいる状態
観点別に指導を考え、授業を組み立てるための研修や教材研究の時間が不足し、観点別評価の意味を深く考えられていない

観点別評価を指導の自己点検につなげる機会や場を持つことができていない
観点別評価を実施することで、高い評価がつきやすくなった教科・科目があれば、そうではない教科・科目もある。その状況に皆モヤモヤしているが、それがよいことなのかどうかを議論する機会を持てていない

そのほかの声
今までの評定と大きなずれがない評定を求めていて、指導・学習の改善につながっていない。評定を決めた後に、それと齟齬のない観点別評価の結果をつけている教師もいる「主体的に学習に取り組む態度」をどのように測るか、まだ試行錯誤している状態

次ページから、実践校３校の、観点別評価を指導・学習改善につなげるための仕組みを見ていく

高校版 2023 February6実 践事例1

千葉県立千葉北高校

評価基準を教師間でだけでなく、生徒にも共有し、指導と学習の改善を図る
千葉県立千葉北高校は、「柔構造」の組織体制を基盤に、各教科・科目がシラバスを作成して観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）を実践している。実践の振り返りも学校全体で行うことで、教科を超えて指導の改
善に取り組むとともに、具体的な評価基準を教師と生徒が共有することで、生徒の学習意欲が高まっている。

同校の新教育課程とその編成に向けた取り組み

学習評価の全体の方針

本誌４月号・特集 P. ８〜 11 をご覧ください。

• 学習の到達目標や年間学習計画、３観点別のルーブリックと評価方法を明記したシラバス（＊１）を、各教科で科目ごとに作成し、教師間でだけでなく、生徒にも共有。

同校の授業改善の取り組み• ルーブリックの評価尺度は、Ａ・Ｂ・Ｃの３段階に設定。
３観点に対応する「７つの北高力」（＊２）をひもづけ、学習の到達目標と「７つの北高力」がつながるようにする。

本誌８月号・特集 P.７〜 12 をご覧ください。
「現代の国語」「生物基礎」のシラバスをダ
ウンロードできます。

• 年度中も評価の方法やルーブリックを見直し、適宜改善。

観点別評価を評定に総括する方針◉ 指導・学習改善につなげる仕組み

観点別のルーブリックを活用し、知識偏重の授業から脱却• 単元ごとに３観点における達成状況をＡ・Ｂ・Ｃで評価。
• 学期末には、各単元の観点別評価の結果を観点ごとに縦に並べ、Ａ＝３、Ｂ＝２、Ｃ＝１として数値化した上で、それぞれ平均値を算出し、それらをその学期の観点別評
価の結果とする。同様に、学年末には、各学期の観点別評価の結果を縦に並べて平均値を算出し、それらを１年間の観点別評価の結果とする。
• 評定は、学年末のＡ・Ｂ・Ｃの組み合わせによって、以下の例のように算出。
５：ＡＡＡ、４：ＡＡＢ、３：ＡＢＢ、ＡＡＣ、ＢＢＢ、ＡＢＣ、ＢＢＣ、２：ＢＣＣ、１：ＣＣＣ

校長

かつた・ゆきひろ38

勝田幸裕

教職歴 年。同校に赴任して２年目。

１学年主任、教務部

15

もりや・かずまさ10

森谷一雅

教職歴 年。同校に赴任して 年目。理科（生物）。

学校改善プロジェクトチーム

進路指導主事、

いずみ・ゆうすけ

14

和泉雄介

教職歴 年。同校に赴任して９年目。外国語科（英語）。

２学年担任、生徒会指導部

常盤亜紀子

22

ときわ・あきこ

教職歴 年。同校に赴任して５年目。理科（生物）。

教務主任

すずき・としかず鈴木淳和

教職歴８年。同校に赴任して４年目。数学科。

１学年担任、生徒会指導部

やまぐち・たけひろ

山口雄大

ため、
「７つの北高力」を踏まえた

教職歴９年。同校に赴任して１年目。国語科。

ルーブリックを明記し、それに基授業づくりと学習評価、そして評

千葉県立千葉北高校は、教科・づいて学習評価を行っている。育価結果を踏まえた指導改善を実践

科目ごとに作成したシラバスに、

成 を 目 指 す「 ７ つ の 北 高 力 」は、することができている。学校改善

学習評価の方法や材料、観点別のそれぞれ３観点にひもづけている•「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点は、１：１：１の比率とする。

＊１「現代の国語」「生物基礎」のシラバスは、ウェブサイト『VIEW next ONLINE』（https://view-next.benesse.jp/）からダウンロードできます。上記２次元コー
ドから、または「TOP →学校教育情報誌『VIEW next』→高校版バックナンバー」でご覧ください。
＊２「徹底力」「課題発見力」「思考力」「実践力」「創造力」「協働力」「自己改善力」の７つ。

7

高 校 版 2023 February

数学Ⅰ・Ａ

数学科

現代の国語

国語科

観点別の出題によって、応用問題を諦めない姿勢に

２学期は評価の機会を増やし、学習意欲の向上につなげる

１学年の数学科では、定期考査や小テストを、「知識・技能」と「思考・判断・表現」の観点別に作問し、それぞれの観点の評価材料としている。
「主体的に学習に取り組む態度」については、授業中のノート、ワークシー
ト、課題プリントの記入内容と提出率を基に評価する。
定期考査や小テストの点数を観点別に出すことで、生徒の学習の取り組み方が変化した。これまでの定期考査
は、平均点 60 点を目安に、主として教科書レベルの知
識・理解を評価する問題から構成され、概ね８割以上の点数が取れれば、評定を「５」としていた。それが、観点別に問題が出されて評価がつくことで、「思考・判断・表現」の観点で評価される応用問題で点数が取れなけ
れば、「思考・判断・表現」の評価が「Ｂ」や「Ｃ」となり、評定は「５」にはならなくなった。
「難しい問題が解けなければ高い評価は得られないと生徒は気づき、以前は最初から諦めていた問題に取り組
むようになりました。その変更によって、定期考査の問題構成が大学入学共通テストに近づいたことも、生徒の意欲を高めることにつながりました」（鈴木先生）

１学年の国語科では、教科内で１学期の学習評価の状
況を振り返った際、評価材料が少なく、生徒の資質・能力を適切に評価できていないのではないかという声が上がった。そこで２学期は、１枚のワークシートでも大問ごとに評価するなど、評価の機会を増やすことにした。
そして評価の３観点を明示し、何をどう努力すればよいのか、生徒がつかみやすくなるようにした。
「記述式問題を苦手としていた生徒が、『書く力を鍛えるためにはどうしたらよいか』と相談に来ました。自分が身につけなければならない力を、自分で考えられるよ
うになってきています」（山口先生）
その際に、短い文をつないで書く方法や、書き出した文章を組み替えながら完成させる方法など、様々な方法を指導したところ、自分に合う方法を模索し、書く力を磨こうとする生徒の姿が見られたという。
「生徒の学習意欲をさらに高めるために、単元の開始時に評価がＡとなる基準を示し、そこに到達するためにはどんな取り組みが必要なのかを具体的に説明して、生徒の目標設定を支援していきます」（山口先生）

い ず み

プロジェクトチームの和泉雄介先

生は、こう語る。

「３観点で評価する仕組みを整

9.7
18.7
29.9
38.3
1.9

えたことで、資質・能力の３つの組み合わせ
AAA（９点）AAB（８点）ABB,AAC（７点）
BBB,ABC（６点）
BBC,ACC（５点）

思考・判断・表現柱を育成する意識が各教師の中

20.1
78.3
1.6

主体的に学習に取り組む態度
51.3
48.1
0.6

で高まっています。
『知識・技能』の習得を重視しがちだったこれまる課題や改善策があるからだ。教70.1

での授業を、他の資質・能力の育雄大先生は語る。

務部が主導し、１学年の１学期の3

成も踏まえた内容・構成の授業へ「『中間考査の知識・技能の点数

評価について、科目ごとに各観点

9.7
18.7

と見直し、今まで以上に、１年間を５ 点 上 げ た い 』『小テストであの Ａ・Ｂ・Ｃの 割 合 と ＡＢ Ｃの 組

評定54を見通した指導計画を考えるようとどれだけ得点すれば、知識・技

み 合 わ せ の 割 合、評 定 平 均、そ し

A
B
C

知識・
技能
25.7
73.0
1.3

になりました。そのこと自体が指能はＡになるのか』などと、目標て評価方法を一覧表にし（図）、全

導改善につながっています」

を具体的に挙げて相談に来る生徒

教科で共有した。教務主任の鈴木

学習評価の状況の共有表（例）

評定平均３・４が増えています。生徒と一緒に解淳和先生は、その意義をこう語る。

観点別評価によって、生徒は努

答用紙とルーブリックを見なが「『主体的に学習に取り組む態

力の道筋を立てやすくなったと、ら、学習改善方法を考えています」

度』のＡの割合が最も高かった情国語科担当で １学年担任の山口

同校では、学習評価のあり方を

報 科 では、提 出 物 の 評 価 で、シラ

たけひろ

年度途中でも見直し、改善する方

バスに示した評価基準をさらに具としかず針とした。実践するからこそ見え図

科目ごとに、観点別のＡ・Ｂ・Ｃ、評 定、Ａ Ｂ Ｃ の組み合わせのそれぞれの割合と、評価材料及び評
価方法、担当教師の振り
返りコメントを一覧表にし、全科目分を全教師で共有。各教科・科目の実
践と課題を、担当教科の指導改善に生かせるようにした。

数値は％で、編集部による仮値。 ※学校資料を改変して掲載。

高校版 2023 February8

特集

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善

英語コミュニケーションⅠ

英語科

１学期の結果を踏まえて、２学期のテストの評価規準を変更

クラスの平均点の違いから、自身の指導を見直す「英語コミュニケーションⅠ」では、１学期のパフォー
マンステストの評価が想定以上に高かった。そこで、教科内で話し合い、２学期は、１学期のテストで多くの生徒が不十分だったアイコンタクトやジェスチャーの指導に重点を置くことにし、評価の規準を「Voice」から「Delivery」に変えた。
「新たな評価規準を生徒に説明したところ、プレゼン
テーションの練習に意欲的に取り組み、結果、パフォー
マンスの質が全体的に高まりました」（和泉先生）
単元の開始時には、生徒はその単元での自分の目標を立てて、「学びの記録」に記入する。目標は、３観点の評価基準を基にする生徒もいれば、単元の最初に教師が示す指導の重点を踏まえて決める生徒もいる。生徒が振り返りを記入したら、教師はそれを回収し、確認の印をつけて返却する。単元の中盤には、目標の到達状況
を自己評価し、後半の目標を改めて立てる。
「『学びの記録』の記入内容を見ると、目標を意識して学習する生徒が増えています。それが、パフォーマンス
テストの結果にも表れていると思います」（和泉先生）「生物基礎」では、定期考査、実験レポート、プリント、
授業中の発言、自己評価・相互評価を評価材料とすることを、科目内で統一した。
「『生物基礎』の担当教師３人が共通認識を持つために、指導についてよく話し合うようになりました。それ自体が、指導改善の機会になっています」（常盤先生）
定期考査は、「知識・技能」「思考・判断・表現」の観点別に作問し、生徒にも評価の観点を設問ごとに示した。
観点別に点数を算出し、考査全体の平均点ではなく、「知識・技能」と「思考・判断・表現」のそれぞれの平均点を見て、生徒の学習の改善点を分析できている。また、定期考査を科目内で統一したことで、各クラスの平均点を基に、よりよい指導を模索するようになった。
「平均点が高いクラスの担当教師の指導内容を聞いて、自身の指導を見直すようになりました。例えば、担当クラスの平均点が高かった常盤先生に授業の工夫を聞いたところ、免疫の仕組みの学習時に、劇仕立ての教材を活用していました。そのように、自分にはない発想
やノウハウを学ぶことができています」（森谷先生）

らだ。１学年主任の森谷一雅先生

く、評定の５が最も少なかったかに学習に取り組む態度」のＢが多の基準を下方修正した。
「主体的

体的に学習に取り組む態度」のＡへの評価の結果の伝え方も見直ししていく。併せて、教師から生徒

Ｔをいかに活用するかも今後検討めており、指導と学習評価でＩＣ

生徒１人１台端末の環境整備を進

同校は２０２２年度より順次、気をつけるべき点や実験に取り組は、次のように説明する。

たいと、勝田幸裕校長は語る。

体的に生徒に伝え、主体的に学習「Ｂが多いのは、基準の幅が広い「 評 価の結 果は一人ひとり異なむ姿勢など、目標を具体的に示そということです。生徒の実態を踏るものであり、数値ではなく、言葉に取り組む態度の向上に努めていまえて基準を見直し、生徒が適切で伝えることが大事だと、國學院うと考えています」

な目標を持てるようにしました」

大學の田村学教授がおっしゃってたことが分かり、他教科の参考に「 生 物 基 礎 」 担 当 で ２学 年 担 任いました。確かにその通りで、到達なりました。そうした教科を超えの常盤亜紀子先生は、「主体的にしたことや課 題を生徒が理解し、◉展望学習に取り組む態度」の育成方法

それを踏まえて学習が改善するこた評価についての議論は、学校全を今後改善していきたいと話す。

とで初めて、学習評価は機能した

体の指導改善につながりました」「他教科の指導内容から、具体と言えます。そのためには、学習の生徒が学習改善に活用できる
評価結果の伝え方を模索

的な目標を事前に示せば、生徒は主体である生徒が、もっと評価に

１学期の学習評価の共有を受けその目標に向けて何をすべきか考かかわってよいはずです。生徒自て、「生物基礎」では、２学期の「主えるため、主体的に学習に取り組

身がその必要性を一層感じられる

もり や

むようになるのだと思いました。

評価の実現を目指していきます」

高 校 版 2023 Februaryと き わ

担当の『生物基礎』でも、観察で

9

生物基礎

理科

実 践事例2

静岡県立静岡東高校

一定期間の変容を見取り、生徒個々の課題をより具体的に把握し、指導改善に生かす
静岡県立静岡東高校では、生徒の変容を見取って指導改善や学習改善を行うために、２学期は１・２学期の評
価材料で、３学期は１〜３学期の評価材料で、学習評価をすることにした。観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）の３観点で一定期間の変容を見取ることで、生徒個々の課題を具体的に把握できるようになった。

同校の新教育課程とその編成に向けた取り組み

学習評価の全体の方針

本誌４月号・特集 P.12 〜 15 をご覧ください。

• 科目ごとにシラバスを作成し、各単元の学習目標や授業展開、育成を目指す７つの資質・能力（＊１）の中で評価するものを、教科内で共有。

同校の授業改善の取り組み
本誌８月号・特集 P.13 〜 18 をご覧ください。

観点別評価を評定に総括する方針•「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点は、１：１：１の比率とする。
• ３観点のＡ・Ｂ・Ｃの組み合わせによって５段階の評定に総括する。ＡＡＡ、ＡＡＢ＝５、ＢＢＢ＝３、ＣＣＣ＝１といった換算表を作成。

校長

すずき・のぶひこ38

鈴木伸彦

教職歴 年。同校に赴任し
て２年目。

教務主任

なかうえ・あきひと

22

中上明仁

教職歴 年。同校に赴任して５年目。理科（化学）。

教務課とだ・けいすけ戸田圭亮

教職歴９年。同校に赴任して１年目。国語科。

情報管理課主任

かみや・としき神谷隼基

３観点をどのように評価するか• 生徒の変容を評価できるようにするため、１学期は１学期の、２学期は１・２学期の、３学期は１〜３学期の期間の評価材料を用いて評価する。

教職歴７年。同校に赴任して３年目。数学科。

◉ 指導・学習改善につなげる仕組み

は各教科の裁量に任せられている期の、３学期は１〜３学期の期間

が、１学 年 の 共 通 事 項 と し て、１

静岡県立静岡東高校は、各教科の評価材料を用いて評価すること

変容を継続的に見取ることでで科目ごとのシラバスを作成し、にした。
「前の学びからどのよう

学期は１学期の、２学期は１・２学

各単元の学習目標や授業展開、育に成長しているか、より深い学び

生徒への声かけがより具体的に成を目指す７つの資質・能力の中（＊２）
、評価の結果を指導・学習に向かっているかどうかを捉え」足並みをそろえ、評価の結果を指改善につなげるという新学習指導で評価するものを共有し、指導の導改善に生かしている。

• 各教科で、単元ごとに観点別評価を総括する方法を統一。
教務課は以下の３つの方法を例示した。
①評価材料を観点別に数値化し、その平均点を算出して各観点のＡ・Ｂ・Ｃをつける。
②評価材料を観点別に数値化し、その合計点に応じて各観点のＡ・Ｂ・Ｃをつける。
③評価材料を観点別にＡ・Ｂ・Ｃで評価した上で、Ａ・Ｂ・Ｃの数を観点別に集計した結果を基に、最終的なＡ・Ｂ・Ｃをつける。

＊１「課題設定解決力」「論理的思考力」「自己実現力」「自己管理力」「発信力」「自己肯定力」「社会参画力」の７つ。
＊２ 文部科学省教育課程企画特別部会論点整理「学習評価の在り方について 3．学習評価の在り方について」。

高校版 2023 February

10

特集

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善

現代の国語

国語科

定期考査とワークシートを同等に評価。学習姿勢の改善につながる■定期考査の解答用紙（抜粋）「知識・技能」と「思考・判断・表現」の観点別に作問し、問題用紙や解答用紙にも、小問ごとに評価観点を明記。ひと目でどの観点か分かるように、「知識・技能」の観点で評価される小問にはグレーの網かけをした。
大問ごとに、「知識・技能」「思考・判断・表現」の得点を算出して記入。
また、合計点が同じでも、「知識・技能」が 50点の場合と、「知識・技能」
が 25 点、「思考・判断・
表 現 」が 25 点 で 計 50点の場合とでは、観点別評価の結果が異なり、評定も異なる可能性があると、生徒に説明している。

「現代の国語」では、「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の３領域を均等に育成することを意識して指導計画を立てた。評価材
料は、ワークシートや定期考査、「話すこと」のパフォーマンス課題とその際に作成する原稿などとし、いずれも観点別に評価した。
定期考査は、「知識・技能」「思考・判断・表現」の観点別に作問した（左図）。ワークシートは、単元の内容に応じて、「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」、または「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」と、評価の観点を変えた。
定期考査とワークシートの評価比率は、同等とした。これまでのよ
うに、定期考査の評価比率を高くすると、「読むこと」の評価材料が多くなるので、３領域でバランスを取るためだ。
「生徒には、定期考査で高い点数が取れても、ワークシートの評価がよくなければ、最終的な評価は高くつかないことを説明すると、ワー
クシートにもきちんと取り組むようになり、学習姿勢の改善につながっています」（戸田先生）
ワークシートは、設問を細かくし、スモールステップで読解を進めるものにした。単元の最初と最後に同じ問い（下図）を設け、それを並べて見ることで、自身の変容の度合いや内容が視覚的に分かるようにした。すると、「論理的に文章を組み立てられるようになった」「自分の考えを的確に表現できるようになってきた」などと、自己の成長を認識することができている振り返りが、ワークシートに書かれるようになった。生徒のワークシートの振り返りは、指導改善の材料にもしている。

■ワークシート（抜粋）『時間と自由の関係について』 内山節★教科書 98 ページにある「経過する時間」とはどのようなものか、自分の経験にあてはめて説明しましょう。

ワークシートを「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」の観点で評価する場合、シートにもそれらを明記。

〈第二段落〉
まとめ①本文中の二つの時間について、表現を抜き出してみる（言い換え・同じ意味になる部分）。
★教科書 98 ページにある「経過する時間」とはどのようなものか、自分の経験にあてはめて説明しましょう。

ワークシートの最初と最後を同じ問いに設定。授業を通じて自身の「思考・判断・表現」にはどのような変容があったのか
学習を振り返り、次の学習につなげられるようにした。

思判表：

主体：※学校資料を基に編集部で作成。

なかうえ

要領の趣旨を踏まえたと、教務主任の中上明仁先生は説明する。

「３年次は大学に提出する調査書を作成するため、２学期の評価

は１・２学期分の評価材料を用いてつけますが、それと同じ考え方です。先行事例がなく、導入にた

めらいはありましたが、評価材料の調査の対象期間を長くすれば、生徒の変容が把握しやすくなると

けいすけ

考え、実施に踏み切りました」

教務課の戸田圭亮先生は、そうした仕組みにより、生徒への声か

けがより具体的になったと語る。

「 １・２学期の評価材料を通して見ると、文章がうまく書けるよ

うになっている、誤字・脱字がまだ多いなどの気づきがあり、そうした点を指摘した上で生徒に助言しています」「現代の国語」では、ワークシー

トと定期考査の評価比率を同等と

高 校 版 2023 February

した。１学期の評価で、ワークシートの評価が低かった生徒から、「定期考査の得点が高いのに、評価が低いのはなぜか」と質問があったが、教師が評価の目的や実施方法を説明すると、その生徒は納得し、

11

数学Ⅱ

数学科

化学基礎

理科

定期考査の結果に対する助言を類型化してフィードバック

実験の事前課題で、目標と指導と評価を一体化

旧課程生である２学年の数学科の定期考査は、「知識・理解」「数学的な技能」「数学的な見方・考え方」の観点別に作問。結果は、
科目担当者間で分析し、
例えば、
「知識・
理解」の点数がよくなければ、授業でのその観点の扱いを厚くするなど、指導改善に生かしている。また、観点別の点数に応じた助言を、生徒一人ひとりに行っている。
「助言の内容は、観点別の点数に応じて類型化しました。それにより、生徒個別の課題に対して適切な助言を、
効率よく行っています。生徒からは、『このまま頑張ればよいと分かり安心した』『学習の改善方法が示されて役に立った』といった声が聞かれています」（神谷先生）「数学的な見方・考え方」や「関心・意欲・態度」の評価材料としては、レポート課題を試みている。課題では、文理共通で、大学入学共通テストの類題や日常生活との関連を意識した問題を出している。必答問題とチャレンジ問題に分けて構成することで、数学が苦手な生徒も取り組めるようにした。今後は、レポートを生徒に返却し、教師のフィードバックに基づいて修正し、再度提出させることで、自己調整力を見取る材料にする予定だ。

理科では、授業を通じて育みたい生徒像を設定し、それを基に、各科目の授業と評価の計画を作成。定期考査
も全クラス共通問題とした。
「化学基礎」では、共通の実
験を各学期に１回行い、評価は、定期考査７割、
実験レポー
ト２割、週末課題１割と、評価比率を統一。実験では事
前課題とレポートに取り組ませ、定期考査では実験に関する会話文形式の問題を出した。いずれも３観点で評価し、その結果を授業展開や発問等の改善に生かしている。
「事前課題は、実験に関する調べ学習です。以前は教師が説明していましたが、授業のねらいの１つである『主体的に実験を行う』ためには、生徒の主体性を引き出す機会が必要と考え、事前課題を出し、『主体的に学習に取り組む態度』の評価材料にしました。目標・指導・評価の一体化を図る授業改善ができたと思います」（中上先生）
小単元の終了後には、週末課題を「Classi」（＊３）で配信し、自動採点で到達度を測れるようにした。各学期に約20回実施し、生徒は学習改善に生かしている。
加えて、小単元の内容を 80 字でまとめる課題も出し、いずれも「主体的に学習に取り組む態度」の評価材料としている。

２学期からはワークシートにも意かります。それを踏まえて、生徒

徒など、個別の課題が具体的に分にかける言葉や提示する問題を考えています」

欲的に取り組むようになった。

また、「主体的に学習に取り組む態度」は、単独で評価せず、パフォーマンス課題やワークシート

きたいと、鈴木伸彦校長は語る。

◉展望

観点別評価の導入によって課題「 中 学 ３ 年 生 向 けの 学 校 説 明 会などで「知識・技能」「思考・判断・をより具体的に把握することがでで、生徒本位の評価を教科内で足表現」のいずれかと連動させる形

きるようになり、それが指導改善並みをそろえて実践していると説

効率的・効果的な評価方法を、全校で模索や生徒への助言において役立って明すると、参加者は安心し、学校へで評価している。
「主体的に学習

いるといった教師の声も上がっての信頼につながっています。一方に取り組む態度」に含まれる、学いる。数学科では、分野ごとに、で、評価材料が多くなると、教師

今後は、各単元の指導計画に、知識不足なのか、思考力不足なのと生徒の双方に負担がかかりま習における自己調整力などを見取

か、課題をより明確にし、それをす。ま た、１人の 教 師 が １学 年 全

観点別のルーブリックを記載する

踏まえて、その後の授業の力点を員を評価する科目もあります。数るためで、そうした工夫は教科を変えている。生徒への助言もより値化して測定できるものを見定め予定だ。そして、効率的・効果的

個別化できていると、情報管理課て効率よく評価したり、評価材料

超えて共有し、学校全体として評主任の神谷隼基先生は語る。

を精選したりと、生徒にとってもな評価のあり方を模索し続けてい「評価を分野ごとに見ると、ど教師にとってもよりよい評価のあ価の改善を図っている。

の分野も知識が不十分な生徒、分り方を、不断に模索していきます」

かみ や とし き野によって到達度にむらがある生＊３ 株式会社ベネッセホールディングスとソフトバンク株式会社の合弁会社である Classi 株式会社が提供する、学校教育での ICT 活用を総合的に支援するサービス。

高校版 2023 February12実 践事例

3

か ん な べ あさひ

広島県立神辺旭高校

観点別評価の結果を検証し、課題をより明確にして、指導改善を図る
研究授業などを通じて全教科で試行錯誤しながら、観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）を実践している広島県立神辺旭高校。観点別評価によって、課題をより具体的に把握し、指導計画や問題作成の方針な
どの指導改善を進めている。

同校の新教育課程とその編成に向けた取り組み

学習評価の全体の方針

本誌４月号・特集 P.16 〜 19 をご覧ください。

• 育成を目指す５つの資質・能力（＊１）のマスタールーブ
リック（本誌８月号 P.19 に掲載）を基に、各教科が単元ごとのルーブリックを作成。５つの資質・能力と観点別評
価の３観点をひもづけ、３観点をどのように評価するか、評価計画を盛り込んだ単元計画を各教科で立案し、目標・指導・評価の一体化を図る。

同校の授業改善の取り組み
本誌８月号・特集 P.19 〜 24 をご覧ください。マスタールーブ
リックも掲載しています。

• 評価材料は、単元ごとの目標の到達度の検証に用いる。１
学期の結果を踏まえて２学期の単元計画を変更したり、生徒への助言に活用したりする。
• パフォーマンス課題を積極的に実施し、評価材料とする。

• 観点別評価を評定に総括する際には、定期考査や小テス
トなど、その観点の点数及びルーブリックによる評価の点
数を合算する。なお、ルーブリックによる評価では、
「ＡＡ」
「Ａ」
「Ｂ」
「Ｃ」
「ＣＣ」の 5 段階とし、さらに点数化する。
そして、100 点満点に換算した数値に対して、A・B・Cをつける。
• 最終的な５段階評価は、「知識・技能」「思考・表現・判断」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点を 100 点満点換算したものを、２：２：１（全教科共通）の比率で合計し、その数値を基に５段階で評定をつける。

主幹教諭

おのづか・しんいちろう

21

小野塚慎一郎教 職 歴 年。同 校 に 赴 任 して１年目。地理歴史・公民科。

教務主任

うめむら・よしお

35

梅村嘉雄

教職歴 年。同校に赴任して３年目。理科。

教育情報部主任にしむら・ゆう21

西村 由

高 校 版 2023 February

教職歴 年。同校に赴任して５年目。理科。

13

カリマネプロジェクト会議
推進リーダー、１学年担任＊１「知識・技能」「協働的課題解決力」「思考力・判断力」「表現力」「主体性」の５つ。

上村 純

うえむら・じゅん

教職歴８年。同校に赴任して４年目。英語科。

を、教科・科目ごとに作成する。

のマスタールーブリックと照らし広島県立神辺旭高校は、育成を

そして、それを基に授業を行い、◉ 指導・学習改善につなげる仕組み

目指す５つの資質・能力を設定し、授業後、目標の到達度を観点別に合わせながら、単元のねらいとそ

その目標の達成に向けて指導改善検証して課題を把握し、指導計画

れを達成するための指導計画、観を図っている。改善のツールとしを 見 直 し た り、 生 徒 の 助 言 に 生

単元計画に３観点を明記し、観点別に課題を把握ているのが、各資質・能力を発揮

かしたりしている。カリマネプロ

点別の目標を盛り込んだ単元計画

した時の生徒の姿を４段階で記述

ジェクト会議推進リーダーの上村

うえむら

したマスタールーブリックだ。そ

観点別評価を評定に総括する方針

生物基礎

理科

地理歴史・公民科

歴史総合

定期考査の振り返りを、生徒が自身の学習を見直す機会に

パフォーマンス課題の作成を通じて、指導力が向上

１学年の「生物基礎」では、生徒の提出物を「主体的に学習に取り組む態度」の評価材料としている。以前は、問題集の中の定期考査の出題範囲に該当する問題を宿題として課し、提出状況を評価していたが、現在は、授業プリントの書き込みや授業・単元ごとの振り返り、定期考査の振り返りと次の目標、その達成状況を記入した
ポートフォリオなどを評価材料としている。授業の振り返りでは、授業内容をきちんと理解しているか、定期考査の振り返りでは、振り返りが学習改善につながっているかに着目し、その記述を評価。振り返りをしても点数が伸びなかった場合や、学習に生かせるような振り返りができていない場合には、学習方法や学習計画についての助言をポートフォリオに記入することもある。
「振り返りと学習改善が定期考査の結果につながったといった成功体験が得られれば、さらに学習方法を工夫してみようとするなど、学習意欲の向上につながるのではないかと期待しています。目標は、進路選択にも生きるような主体性を育むことです。そうした評価のあり方
を、教科の枠を超えて追究していきます」（梅村先生）

体育科１学年の「歴史総合」では、単元末に「思考・判断・表現」を測るパフォーマンス課題を出し、生徒個々の達成度を、教師がルーブリックを用いて評価している。
時代背景や地域が異なる複合的なテーマについて、歴史用語を用いて説明する課題で、生徒は授業中に取り組み、提出する。学習内容を統合して考える課題を難解と感じたのか、最初、生徒はあまり熱心に取り組んでいなかった。そこで教師は、ルーブリックで１つ上の基準の評価を獲得できる方法などを示し、提出した課題の取り組み
状況に対しても適宜フィードバックするようにした。すると、２学期に入って、課題の意図を把握できているとうかがえる解答が増えた。
「単元末に行う学習評価では、『思考・判断・表現』の評価が『Ａ』となる生徒が増えています。そうした生徒の成長をしっかりと見取り、思考力や判断力を発揮して取り組む課題を設定できるよう、学習評価を活用した指導改善に燃えています。生徒の状況を見計らって課題を出すなど、生徒の次の学習につながる単元計画を、より丁寧に考えるようになりました」（小野塚先生）

純先生は、次のように語る。

「評価結果を観点別に見通した

ところ、他の観点に比べて、『思考・判断・表現』が芳しくない生徒が多いことに気づき、英語科として重視する表現力を向上させようと、授業を見直しました。観点別

図

指導共有授業シート（３学年・化学）「本 校の育てたい生徒
像」を常に意 識できるよう明記
「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学
習に取り組む態度」の３観 点のうち、力を入れて指導する観点に☆
をつけるに見取る重要性を実感しました」

また、各教科とも、パフォーマンス課題を積極的に実施し、「思

考・判断・表現」や「主体的に学習に取り組む態度」の評価材料としている。パフォーマンス課題の実施は、生徒の学習意欲の向上だ

評 価 材 料と評 価 基 準を、箇条書きで明記
３観点それぞれの指導上の留意点を明記※学校資料をそのまま掲載。

「指導共有授業シート」
は、公開研究授業で配布するもので、教師間で指導計画を共有する
資 料 の １ つ だ。2021
年度の書式から、３観点でどのように指導し、評価するのかを明記する形に改善した。

高校版 2023 February

14

特集

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善

化学理科

英語コミュニケーションⅠ

英語科

生徒が取り組みたくなる課題のテーマと出し方を工夫

生徒の変容を可視化するための仕組みを模索

３学年の「化学」では、新学習指導要領の趣旨を踏まえて、「主体的に学習に取り組む態度」を評価し、生徒の学習改善を図っている。その方法は、授業で取り組んだパフォーマンス課題等に関連する複数の「アフター課題」を、家庭学習の課題として提示するというもの。
例えば、潜水病について知識構成型ジグソー法＊２で学

英語科では、定期考査などで、設問ごとに３観点を示し、生徒に３観点を意識させるとともに、その解答状
況を学習評価の材料としている。22 年度の１学年では、
１学期末に各観点の評価結果を確認したところ、「思考・判断・表現」は他の観点よりもＡがつく生徒が少なかった。知識の暗記は得意だが、アウトプットが苦手な生徒が多いことが浮き彫りになった。そこで、２学期の指導
計画を見直し、「英語コミュニケーションⅠ」で「思考・判断・表現」につながる、書く活動を強化した。
単元の最初と最後に、同一のルーブリックによる生徒の自己評価を実施。その結果から生徒が苦手とする箇所を把握し、指導改善の材料としている。また、生徒が単元を通してできたことと課題を把握できるよう、振り返りの自由記述欄を設けたところ、多くの生徒が、今後の学習で気をつけるべき点を書いた。ただ、「文法の大事さを痛感した」といった記述にとどまる生徒も一定数いた。
「成長しているか、より深い学びになっているかを記
述から読み取ることは難しく、生徒に自身の変容をどう言語化させるか、
試行錯誤を続けていきます」（上村先生）

んだ授業では、「エキスパート課題をよく理解できなかったから、気体の溶解度を復習する」「看護・医療系を目指しているから、潜水病への対処法を調べてまとめる」など、生徒は、自身の理解度や興味・関心、希望進路に合わせて課題を選んで取り組み、提出した。
「問題演習を一律に宿題とすると、解答を写して提出する生徒が多くいました。そこで、自分が学びたいこと、学習すべきことを考えて選んで課題に取り組み、それが評価される機会があれば、意欲的に自学できるのではな
いかと考え、『アフター課題』を取り入れました。すると、提出率も記述内容も期待以上で、『主体的に学習に取り組む態度』を育成し、学習改善につながる取り組みとして、手応えを感じています」（西村先生）を検討したりする際の情報源にもい課題を考えたり、問いの難易度

やニーズも把握できるので、新し応えを感じています。生徒の関心

習意欲が高まるという仕かけに手選ぶ理由を考えさせることで、学り組む生徒を見て、生徒に課題を「『アフター課題』に意欲的に取の西村由先生は、次のように語る。

いる。化学担当の教育情報部主任

師の指導力の向上にもつながってけでなく、課題の作成を通じた教ん。公開研究授業は、その趣旨を体化』の趣旨を外してはいけませ

証し、改善する『指導と評価の一価結果を照らし合わせて指導を検を蓄積する段階ですが、目標と評きがちです。現在はそのノウハウ

ため、教師の関心は評価方法に向いる評価観が浸透しきっていない「新学習指導要領で求められて

梅村嘉雄先生は、次のように語る。

かすのかを議論した。教務主任の果をどう指導改善・学習改善に生の工夫を共有しながら、評価の結ゆう

なり、指導改善に役立っています」

よし おて実践を共有する場とし、普段か確認しながら、学年や教科を超え◉展望用できる汎用的な資質・能力に高ら情報交換ができるようになるこ

学習指導要領における評価の場面

めたいと語る。

とを目指して行いました」の工夫」をテーマとした公開研究「マスタールーブリックを活用

主幹教諭の小野塚慎一郎先生

授業を行い、各教科の実践を共有して、各教科が様々な面から生徒

教科や学年を超え、学習評価の知見を語り合うし た（ 図 ）。 当 日 は、 ３ 学 年「 国を刺激するとともに、目標に準拠

は、教科学習で培った思考力や判語基礎演習」「化学」、２学年「ス

した授業ができているかを評価す全校を挙げて観点別評価に取り

ポーツⅡ」、１学年「数学Ａ」「英

ることが、汎用的な資質・能力の断力等を、ほかの教育活動でも活語コミュニケーションⅠ」の授業

育成につながると考えています」

組む同校は、２０２２年 月、「新を公開。事後研究では、評価方法

12＊２ ジグソーパズルを解くように、協力して全体像を浮かび上がらせる協調学習法の１つ。ある課題について、複数の視点で書かれた資料を読む「エキスパート活動」、そこで得た知識を交換し、考えを深めていく「ジグソー活動」、全体でグループの意見を交換する「クロストーク活動」の３つの活動から成る。

15

高 校 版 2023 February実践校の教師が識者と語る

広島県立神辺旭高校

かんなべあさひ

西村 由

神谷隼基

き

石井英真

プロフィールは P.13

千葉県立千葉北高校

静岡県立静岡東高校
プロフィールは P.7

プロフィールは P.10て る ま さゆ う

京都大学大学院
教育学研究科 准教授

と し

や

か み

い ず み

和泉雄介

いしい・てるまさ

つ の ツ ボ 』（ ミ ネ ル

授業が変わる学習

観点別評価で学力を伸ばす「学びの舞

施し、声量やジェスチャーなど、

まっていました。観点別評価を実な」といった感覚的なものにとど台づくり」』（図書文化）など。

評価深化論

ヴァ書房）、『中学校・高等学校

授業」をデザインするためのに研究。主な著書に、『授業づくりの深め方 「よいリキュラム、授業、評価、教師教育について総合的を構造化・モデル化し、それらを実現するためのカ

専門は教育方法学。学校で育成を目指す資質・能力

石井英真

京都大学大学院教育学研究科 准教授

３ 校の実践上のポイント

石井先生 と振り返る

千葉北高校 の料、３観点のルーブリックを

シラバスに、評価の方法や材各教科が作成する科目ごとの点を踏まえた準備を意欲的に行うになるとともに、生徒が評価の観

生徒へのフィードバックが具体的とで、教師の評価の軸が定まり、評価の観点を生徒に明確に示すこ

明記し、それに基づいた学習

石井 何を、いつ、どのような方

ス課題を実施していました。しかンやスピーチなどのパフォーマン

ば、これまでもプレゼンテーショ

和泉の結果、主体的に学習に取り組みのかが、生徒は理解できます。そうに頑張れば学習改善につながると共有することで、何を、どのよ

習の到達度を示す評価基準を生徒法で測るのかを示す評価計画、学し、その評価は、「大体話せている

私が担当する英語であれ

課題も積極的に行っている。

ようになりました。

P.7 参照評価を実施。パフォーマンス

観点別評価の実践

5

座談会

観点別評価を指導・学習改善につなげる仕組みの核心とは？

観点別学習状況の評価（以下、観点別評価）を指導・学習改善につなげるための仕組みを構築し、観点別評価を実践してきた３校の教師と学習評価に知見のある識者が、仕組みを構築する上で留意すべき点と、実践を通じて見えてきた課題について語り合った。

16

高校版 2023 February

やすくなります。英語のパフォー
題を採点レビューとしてまとめ、

神辺旭高校 のした。それを受けて、次の単元の指導計画を変えたり、生徒に個別

ど、生徒も教師も手応えを感じる

それらを今後の参考にしてもらう
石井 採点レビューはとてもよい資質・能力の３つの柱の育成

ことができています。

マンス課題で示した声量やジェス

取り組みだと思います。観点別にについて、単元ごとに指導と石井 観点別評価によって明らかに声かけをしたりしたところ、定作成した問題の生徒の解答を丁評価の計画を立案。観点別評になった生徒のつまずきを基に、ために、生徒に配布しています。

生徒にとっては「この点を気をつ

寧に見る中で、学習上のつまずき価で把握した生徒の学習上の教師が新たな教育目標を設定してチャーなどについての評価基準は、ければよい」といった学習のポイ

がこれまで以上に深く分かるよう

課題を踏まえて、次学期の指迅速に指導を改善し、生徒に学びの手応えを感じさせることができ

期考査の成績が早くも向上するな

ン ト と な る も の で あ り、 教 師 にになるからこそ、教師はそれを生導・評価の計画を臨機応変に観点別評価の実践

とっては教育目標でもあります。

徒にフィードバックすることがで静岡東高校 の改善している。

す。教師間で生徒のつまずきを共で、生徒の定期考査の結果の分析

西村 観点別評価が充実したこと

数値化が目的のように思われがちいうと、評定に代表されるようなている好例だと思います。評価と教科・科目ごとにシラバスを有すれば、授業改善に生かせます

ですが、本来の評価の目的は、生観点別評価の実践

作成し、それに各単元の学習

を通して、「長文読解で求められ観点別評価の実践上の課題

し、さらに次年度の担当教師にもし合わせて、教師が検証する機会や場がある。

目標や授業展開、育成を目指

4. 観点別評価の結果を、目標と照ら徒の学びの状態を知る、生徒理解や学習上の課題を、生徒にフィードバックしている。

る思考力が十分ではない」などと、学習改善に生かすことができま

き、生徒はそのフィードバックを

P.13 参照

3. 観点別評価で明らかになった成長

引き継げば、学校全体の中長期的るのかを示す評価計画が、シラバ
スやルーブリックなどを通じて生
徒、教師に共有されている。

す 資 質・ 能 力 を 明 示。 定 期 考

2. 何を、いつ、どのような方法で測そのものなのです。

どれだけ育めているかを、観点別評価を通じて的確に捉えるとともに、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を図る「指導と評価の一体化」についての共通認識が、校内で得られている。

生徒の弱点を把握しやすくなりま

1. 育成を目指す資質・能力が生徒にな授業改善につながります。

P.7 〜 15 で紹介した３校の実践から、観点別評価を教師の指導改善と生徒の学習改善につなげる仕組みを構築する上で欠かせないポイントを整理すると、次の４点となる。

次ページでは、指導・学習改善につながるについて、石井先生と考えます

明した学習上の課題を、生徒観点別評価を指導・学習改善につなげるポイントにフィードバックしている。

神谷 私が担当する２年生の数学
では、定期考査の問題を観点別に作 成 す る と と も に、 各 観 点 の 評
価結果に応じて４パターンの学習アドバイスを準備し、生徒一人ひとりにオンライン上で伝えています。併せて、定期考査を実施して３校の実践から見えてきた

査やパフォーマンス課題で判

P.10 参照

明らかになった生徒の学習上の課

高 校 版 2023 February17

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善特集

３校における観点別評価の実践上の課題を 石井先生

QQ

平常点で救われていた
生徒への対応は？

と考える

定期考査は変わったが、授業が変わらない

これまで、課題の提出率や授業中の態度を評価する、観点別評価に対する関心が、「どのような試験問題を

いわゆる平常点で、ペーパーテストの点数が低い生徒

作成すれば評価することができるのか」といった、本を救済していた面がありました。しかし、パフォーマ

質ではない部分に移ってしまい、学習評価を授業改善

ンス課題の成果物で「主体的に学習に取り組む態度」につなげるための議論ができないこともありました。

を評価するようになると、特に学力下位層の生徒の観点別評価の実践をより本質的なものにするために評価は低くなってしまいます。どうすればよいでしょ必要なアクションを教えてください。

うか。

A

A

学びのプロセスの評価を充実させる

資質・能力ベースで目標を定め、「目標と指導と評価の一体化」を

石井 観点別評価の導入によって定期考査の形式は石井 パフォーマンス課題では、生徒の成果物だけで変わったけれど、授業はこれまでとほとんど変わらななく、生徒の学習意欲を評価の観点としたいという気いといった先生も少なくないようです。そもそも、生持ちは、私もよく分かります。ただ、表面的な頑張り

徒に思考力や判断力などを育むためには、定期考査で以上に、学びのプロセスにおける試行錯誤や工夫を評

論述問題を増やせばよいのかというと、そうではあり

価していくことが大切です。生徒自身に、ここは頑ません。重要なのは、論述問題であるかどうかではな

張った、ここにこだわったといったことを自己申告

く、思考力や判断力を評価することができる問題であさせることで、パフォーマンス課題にどう「主体的に」るかどうかです。そして、思考力や判断力を育むには、取り組んだのかが分かりますし、提出物を期日通りに日々の授業の改善が何よりも不可欠です。授業の中出したかどうかだけでなく、学びのプロセスにおけるに、そうした資質・能力を発揮しなければ取り組めな

苦労を語らせることで、思考力や判断力と一体化したいタスクを埋め込むことが重要になります。

形での粘り強さも見えてきます。

先生方が「このような力を持った生徒を育てたい」

パフォーマンス課題を評価する際には、真面目に取と、出口の生徒の姿から資質・能力ベースで目標を定り組んだかという態度や、よい成果物を出せたかとい

めると、授業における生徒への働きかけはおのずと変う結果だけに目を向けるのではなく、学びのプロセス

わっていきますし、評価の場面でもそれが達せられたにおいてどのような資質・能力を発揮したかを見取るかどうかを見たくなるはずです。大切なのは、先生方ようにするとよいでしょう。

の「目標と指導と評価の一体化」だと思います。

定期考査 での評価の精度を上げるために

学力を３つの階層で捉え直し、作問する「知識・技能」の１つを取っても、その記憶なのか、理解なのか、教師によって捉え方が異なります。 空 所 補 充 問 題 で 知 識・ 技 能を 測 り、 記 述 式 問 題 で 思 考 力 を測るといった単純な分類をした

ペ ー パ ー テ ス ト は、 診 断 力 が 高いとは言えません。

定期考査などでの診断力を上げ る た め に は、 学 力 を「 知 識・技能」
「 思 考・ 判 断・ 表 現 」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点だけでなく、「知っている・できる（知識の獲得と定着）」「分

か る（ 知 識 の 意 味 理 解 と 洗 練 ）」「使える（知識の有意味な使用と創造）」の３つの階層で捉えるとよいでしょう。そして、「分かる」

までを目標とするのか、「使える」

価するために適切な方法はどの

ま で を 目 指 す の か、 そ れ ら を 評ようなものなのかを考えます（図）。 例 え ば、 ひ と く ち に 数 学の 学 力 と い っ て も、 計 算 の 仕 組

み を 知 っ て い て、 正 確 に 計 算 を実行できる力や計算の概念を理高校版 2023 February

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特集

どうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善

Q

Q

観点別評価を実施したところ、ある教科でほとんどの「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」

生徒の評価がＢ以上になり、評定に総括すると、多くの観点を評価するための材料として、振り返りを始めの生徒に「４」がついてしまいました。これまでの評とする、様々なワークシートに取り組ませています。

価と比べると、しっくりこないのですが、どのようにしかし、評価材料が多くなりすぎて、十分に活用でき考えればよいでしょうか。

ていないといった声も上がっています。生徒に書かせAすぎなのではないかとも思います。授業改善の材料と評定に総括したところ、「４」の生徒ばかりに「４」がついた生徒数ではなく、「４」の基準に着目を

石井 観点別評価がＢに集中したり、評定が「４」の生徒が多くなったりすることに違和感を持つかどうかは、評定を点数的に考えているのか、資格試験的に振り返りなど、評価材料が多すぎるして大切にしたい気持ちもあるのですが……。

A

何のための評価材料かを考える

石井 総括的評価は全数調査が必要ですし、根拠となレベルとして考えているのかによります。現在の学習る証拠も必要です。しかし、教育目標を達成するた

評価は、相対評価ではなく、目標に準拠した評価です

めに指導がうまくいっているかを途中で確認するたから、一定の基準に達した生徒は「３」になり、まための形成的評価は、全数調査を行う必要がありません

それ以上の一定の基準に達した生徒は「４」になりまし、机間巡視などを通して「この生徒が理解できたのす。学校として「４」の基準が適切に設定されているなら、次の内容に進んでも大丈夫」といった先生方ののであれば、「4」がつく生徒が多くなること自体は、プロとしての観察があれば十分に成立するものです。

全く問題はありません。

総括的評価と形成的評価を混同していることが、先生「『４』がつく生徒が増えたけれど、これでいいのだ

方が多忙感を覚える背景にあります。今行っているの

ろうか？」と違和感を抱くのは、教師も、そして生徒も、は、形成的評価なのか、総括的評価なのかを整理して目標に準拠した評価への転換の途上にあるからかもいくことが、先生方の負担の軽減にもつながります。

しれません。相対評価から目標に準拠した評価への転後で評価する際に役立つかもしれないという理由

換は、単なる仕組みの変更ではなく、私たちの心の中で振り返りを始め、いろいろな材料を集めるのではなにある評価の物差しを変えることですから、少し時間

く、教育目標の達成度を確認するために必要な材料をはかかると思います。

重点的に収集するようにすれば、生徒や教師は評価疲れから解放されるでしょう。

解 す る 力、 現 実 の 場 面 で 粘 り 強く考えたり、学び合ったりして、問題を解決する力と、様々です。

ドリル学習が知識・技能を育み、

高 校 版 2023 February

活用型の学習が思考力を育むと19

いった単純な話ではないのです。

※石井英真『中学校・高等学校 授業が変わる学習評価深化論 観点別評価で学力を伸ばす「学びの舞台づくり」』（図書文化）より。

３ つ の 観 点 に「 知 っ て い る・

客観テスト例）多肢選択問題、空所補充、組み合わせ問題、単純な実技テストなど

できる」
「分かる」
「使える」を

知識表象や思考プロセスの表現に基づく評価
例）描画法、概念地図法、感情曲線、簡単な論述問題や文章題など

重 ね て、 生 徒 に ど の よ う な 学 力

知識の獲得と定着（知っている・できる）

狭義のパフォーマンス評価例）情報過多の複雑な文章題、小論文、
レポー
ト、作品制作・発表などを育もうとしているのかを考え

知識の意味理解と洗練（分かる）

評価方法の選択る こ と で、 評 価 の 精 度 の 高 い 問

知識の有意味な
使用と創造（使える）

題 の 作 成 や、 課 題 の 設 定 が で き目指す学力・学習の質の明確化※

るようになります。

図本特集
テ ーマ のnext

目標と評価を活用して教育を行う
スウェーデンの学習評価の特長と課題
１９９０年代から、全国共通の目標と評価基準を設定して、資質・能力ベースの教育を推進しているスウェー

年代に学校教育改革が行われました。以前は、教育の内容や方法が具体的かつ詳細に定められていましたが、新たな制度では、各教科の教育目標と評価規準を定めて、詳細は教師の裁量としたのです。

２０００年代にはＰＩＳＡ（＊３）の影響もあって学習評価に関デン。高校や大学の入学者選抜では、主に中学校や高校での成績を基に選抜が行われる。そのため、同国は、国内すべての学校が同じ評価基準で成績をつける仕組みを整え、公平性や信頼性の担保を図っている。同国

する議論が盛んになりました。ナ

ほんじょ

義務教育である基礎学校（ 年間。

についてお話しします。同国では、

まず、スウェーデンの進学制度

デンではそれまでの学校の成績に績です。高校・大学とも、スウェー

ますが、合否の材料は高校での成学・学科では入学者選抜が行われ科に入学します。志願者が多い大く、多くの生徒が希望の大学・学大学進学の際にも入学試験はな

行いやすくなったのです。

の達成に向けた指導・学習改善が基準を共有することで、教育目標

教師と生徒が各教科の目標と評価

する評価 基準が定められました。

には、教科ごとに教育目標に対応

共通のナショナル・カリキュラム

増加し、学校教育庁が定める全国＊１）を修了後、ほぼ全員が高校

よって選抜される点が、１回の入年に行われた基礎学校のナ（３年間）に進学します。基本的試験はなく、学校の成績で上級学校への合否が決まる

ショナル・テストの教科や学年がの教育について研究する金沢大学の本所恵准教授に、同国の学習評価の特長と課題について聞いた。

金沢大学 人間社会研究域学校教育系
准教授に入学試験はなく、大半の生徒が学試験で合否が左右される日本のは、各教科で育成を目指す資質・

ショナル・カリキュラムの改訂で資質・能力は、日本のものと比較

スの教育になりました。示された能力が示され、より資質・能力ベー制度との大きな違いと言えます。

びたい学問や将来の職業を見据一般的です。高校の学科は、大学や高校における学習評価について

次に、スウェーデンの基礎学校

かという視点が強く意識されていの中で、学んだことをどう用いる

すると、他者がいる現実的な状況

る高校の教育課程改革―専門性に結び付いたの専門分野や社会の産業を反映します。

整備されたシステムを生かし、指導・学習評価を創意工夫

希望する学校・学科に入学します（図１）。高校卒業後の希望進路がほんじょ・めぐみ

京都大学大学院教育学研究科博士課程修了（教大学進学・就職のいずれでも、学

本所 恵

育学）
。日本学術振興会特別研究員などを経て、
リ キ ュ ラ ム 論。 ス ウ ェ ー デ ン・ ウ プ サ ラ 大 学

え、学科を重視して選択するのが２０ １ ２年 よ り 現 職。 専 門 は 教 育 方 法 学、 カ
教育学部客員研究員などを歴任。「北欧教育研

共通性の模索』（新評論）、『北欧の教育最前線

お話しします。同国では、１９９０
石書店）など。

―市民社会をつくる子育てと学び』（共著、明て細分化されています（＊２）
。

究会」に参加。著書に、『スウェーデンにおけ22

10＊１ 2018 年に就学前クラス（０年生）が義務化され、10 年間となった。 ＊２ 高校の学科には、卒業後に大学進学を目指す学科として、自然科学、社会科学、人文、経済、芸術、技術の６学科が、各職業分野の基礎を学ぶ学科として、建設・設備、輸送機器・運輸、手工芸、自然資源活用、ホテル・観光、福祉・介護などの 12学科がある。同国では、生涯学習の機会が保障されているため、高校進学時の選択の結果によって、その後の人生が決まってしまうわけではなく、後に専門分野を変更したり、転職したりすることが可能な社会システムが構築されている。 ＊３ 経済協力開発機構（OECD）が行う生徒の学習到達度調査。

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高校版 2023 Februaryどうすればつながる？ 観点別評価 と 指導・学習改善特集

ナル・カリキュラムで定められた学習評価は、全国共通のナショ

カリキュラムが定める教育目標の科書もなく、教師はナショナル・

え、話し合い、改善していく土壌

学習評価のあり方を自分たちで考範囲が広いことで、教師が指導や許を持った教師の責任の下で成績時に総括的評価が行われ、教員免間が異なるため、履修科目の修了

高 校 版 2023 February

達成に向けて、自身の裁量で指導

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前段階の学校の成績が選抜の材料※スウェーデンの９年生の数学科のナショナル・カリキュラムの一部を本所准教授が翻訳。それを基に編集部で作成。

となるため、成績証明書や卒業証

上記は、評価基準Ｅであり、Ａ・Ｃでは、下線部の文言のレベルが変わる。例えば、「生
徒は、数学の概念と使用法に関する（A：とてもよい／ C：よい／ E：基礎的な）知識を示し」となる。

書には公的文書としての重みがあ• 生徒は、主にはうまくいく方法で思考過程を説明して話し合い、記号やその他の数学的表現形式を用いる。

ります。

• 生徒は、簡単な数学の議論を提示したり、それに応答したりすることを通して、数学的推論を行ったり、それをたどったりする。

学習評価の材料は、ペーパーテ• 生徒は、単純な問題を解く。生徒は他の方法を提案することに何らか貢献する。
問題解決において、生徒は、文脈に適用できる簡単な数学モデルを定式化したり、それに貢献したりする。生徒は、簡単な方法で戦略や結果の妥当性を評価する。

各教科の評価基準に準拠して行わ• 生徒は、数の理解と数の利用、代数、図形、確率、統計及び関数と変化の分野
において、計算をしたり、単純な問題を解いたりするために、主にはうまくい
く数学の方法を、満足のいく確かさで選んで用いる。

がつけられます。進学の際には、• 生徒は、数学の概念と使用法に関する基礎的な知識を示し、数の理解と数の利用、代数、図形、証明、統計の分野における概念及び概念間の関連を説明し、関連と変化を満足のいく確かさで説明する。

ができているのです。

◉評価基準Ｅ

政策の成果はデータで検証し、• 数学的概念及び概念間の関係を使用し、説明する力• 計算を行い、単純な問題を解くために、適切な数学的方法を選んで用いる力• 数学を用いて問題を定式化して解決し、その選択した解法を評価する力• 数学的に推論したり、それをたどったりする力• 問題設定、計算、結論について、話したり、実施したりするために、数学的な表現形式を用いる力高校では、科目によって履修期

数学科の授業では、生徒が以下の能力を発達させる条件を与えなくてはならない国を挙げて改善サイクルを回す

目標と学習評価をデザインすることがスウェーデンの９年生（中学３年生）数学科の目標と評価基準

れ、成績はＡ～Ｆの６段階です（図図２

できるのです。

※本所准教授への取材を基に編集部で作成。

１）。評価基準の記述は簡潔で、Ａ・• 大学入学 生徒が希望の大学・学科に出願し、高校での成績に関する要件を満たしていれば入学することができる。志願者が多い大学・学科では、高校での成績、あるいは入学試験の結果などを基に選抜が行われる。

スウェーデンの学校教育は、整• 高校入学 基本的に入学試験はなく、多くの生徒が希望する学校・学科に入学。
入学希望者が多い場合、基礎学校での成績で選抜される。

Ｃ・Ｅのみが示されます。ＢはＡ• 評価材料 ペーパーテストやパフォーマンス課題など、多様な形式での成果物が評価材料になりうる。全国悉皆のナショナル・テストにおいても、
グループ課題やテーマ課題など、多面的な評価が試みられている。

備されたシステムを前提に、教師• 評価基準 A・C・E の成績をつけるための全国共通の評価基準が定められている（図２に評価基準Ｅの例）。ＢはＡとＣの間、ＤはＣとＥの間、Ｆは不合格。例えば、Ｃの基準はすべて満たすが、Ａの基準は一部満たさない場合はＢとなる。そうした判断は教師に委ねられている。

とＣの間、ＤはＣとＥの間で、ど• 教科書・教材 検定教科書はなく、教材は、教師が教育目標に合わせて選択。
• 成績 国内のすべての学校が、ナショナル・カリキュラムに定められた評価基準に準拠し、Ａ〜Ｆの６段階で成績をつける。成績をつけられるのは、教員免許を持った教師。なお、成績を受け取るのは、小学 6 年生から。
成績を６段階とするのは、義務教育から成人教育まで、すべての教育段
階で共通。

の創意工夫が生かされるところ• 授業 ナショナル・カリキュラムで定められた各教科の教育目標、育成を目指す資質・能力、評価基準を基に、教師が指導計画を作成して実施。

の基準を満たしているかの判断は日本との主な違いに特長があります。教師の裁量のスウェーデンの学校教育教師に委ねられています。検定教図１

通の評価基準に加え、成績の全国性が強く求められるため、全国共成績の公平性や信頼性についてはな枠組みは整備されていますが、以上のように、学習評価の公的ていました。

テーション資料の例示などを行っ輩が作成したレポート・プレゼン

はレポートのサマリー指導や、先り、私は高校レベルのスウェーデ

高校の科目を学び直せる講座があ成 人 教 育 機 関 に は、 基 礎 学 校 や学習経験をお話しします。同国の最後に、私のスウェーデンでの作成して、口頭発表する課題に取的な比較を可能にするために、複議論の余地があり、活発に議論さ評価対象は、レポートやプレゼ

ン語講座を受講しました。その時、学習評価を行う際のアドバイスを

数の教科・学年では悉皆のナショれています。各学校のナショナル・

ンテーション資料といった成果物

最も驚いたのは、学習者自身が評ストの結果やパフォーマンス課題

ナル・テストが行われています。
テストの成績など、教育データへに 加 え て、 友 人 と の 議 論 や 課 題

価基準を読み、自分の学習動機や学習動機やニーズによって、学習者自身が目標を設定

さらに、例えば数学のテストでは、のアクセスは容易であり、関係者に 取 り 組 む 姿 勢 な ど、 多 様 な パ

ニーズに応じて目標を設定するこり組んでいました。その課題には育成したい資質・能力の観点から、がデータに基づいて議論できる環

フ ォ ー マ ン ス で す。 そ の 結 果 にとでした。受講理由によって目標したりして、教師の実践を支援しグループで取り組む課題や特定の境も整っています。また、政策のよって成績がつくわけですが、学は異なって当然という考えから、の成果物などです。入学者選抜のテーマに沿って集められた課題を

成果をデータを基に検証したり、んだことを他者に伝えようと試行

教師からは目指すべき目標が提示

６コマ分の授業が充てられ、教師出すなど、多様な出題形式が用意

新しい政策はモデル校で試行して錯誤する中で表現力が磨かれるなています（写真）。

されています。

から実施したりと、国を挙げてＰ

資料となる成績には公平性・信頼

また、学校教育庁は、学習評価

教 師 の フ ィ ー ド バッ ク の 内 容されませんでした。一番よい成績

なお、子どもが成績を受け取る

も、学習者が設定した目標に応じ

ど、日本の探究学習と同様に、課のは小学６年生からです。以前はて変わります。ＡならＡの、Ｃなら

ＤＣＡサイクルを回しています。

もっと遅く中学２年生からでし

Ｃの、目標に到達するための助言に関するウェブサイトを設け、パた。成績提供の早期化の目的は、をするのです。学習動機やニーズのＡを目指すのが当然だと思って子どもに早めに目標と課題を意識に応じた指導をするのは合理的か

題に取り組む過程そのものが生徒

スウェーデンでのパフォーマン

させ、学習意欲を高めることにあつ効果的だと思いました。そうしそうした取り組みは、日本の教育

ス課題の一例をお伝えします。あります。ただし、子どもにストレた指導や学習評価のあり方は、日フォーマンス課題を例示したり、る高校では、２年生が文化・美術

スがかかることへの懸念や、教育本の学校教育にとっても参考にないた私は驚きました。

史の学年末課題として、美術史か効果の面からの反対意見も多く、る点があるのではないでしょうか。

の学びになっています。

ら１つの時代を選び、時代背景と今も議論が続けられています。

学年末課題に、６コマをかけて取り組む

アートの特徴に関するレポートを行政にも参考になるはずです。
スウェーデンの学校教育庁ウェブサイトには、
写真

学習評価を行う際に参考となる、多くのコンテンツが掲載されている。https://www.skolverket.se/

参考文献：中田麗子・佐藤裕紀・本所恵・林寛平編、北欧教育研究会著『北欧の教育再発見（仮題）』（明石書店、近日発刊予定）。伊藤実歩子編著『変動する大学入試 資格か選抜か ヨーロッパと日本』（大修館書店、2020 年）。

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