「問題としての子ども」から「存在としての子ども」へ

2「子ども学」の確立を目指して「日本子ども学会」が設立されたのは、いまから５年前、2003 年である。
その 10 年前には『季刊子ども学』の第１巻が刊行されている。思い起こしてみれば、当時は「子ども学」

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第５回子ども学会議プログラム （タイムスケジュール）5

会場案内図・会場周辺図

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基調講演

という名称自体が、まだ耳慣れないものだった。しかし、その後しばらくして、大学に「子ども学」をころによれば、いまではもう全国で 100 に近い数になっているという。

シンポジウムⅠ「いじめの背景となる子どもたちの仲間関係」

ただ奇妙なことに、「子ども学」ということで「学」の名を帯びていても、その対象とする問題領域が確認されて、それ独自の研究成果が積み上げられてきたわけではない。にもかかわらず、なぜ「子ども7 「子どもたちの仲間関係」

学」なのか。

麻生

思えば、いまほど「子ども」が問題として世間に浮かび上がった時代は、かつてなかった。少子化、

丸山まりこ（安堵町立安堵小学校教員）……、問題は数限りなくある。同じ犯罪でも、子どもが犯した犯罪、子どもが対象になった犯罪となると、

であろう。
しかし、
問題の根は浅くない。表に出た問題に向けて調査や研究を重ね、直接それぞれに解決策を求め、対策を講じることで事が片付くほど単純とは思えない。むしろ子どもの問題を「問題」として取り上げ

目次

9 「学校内での子どもたちの仲間集団」

池田曜子（奈良女子大学大学院人間文化研究課博士研究員）

10 「最も相談されにくい仲間関係の悩み」

土方由起子（元中学校教諭・奈良女子大学後期博士課程大学院生）

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る社会のまなざしをも含めて、大きく言えば文明史の視点のもとにこれを見なければ、短期的な対策やこの状況のなかで「子ども学」に積極的な意味があるとすれば、それは「問題としての子ども」をあ想するのに対して、子どもに視点を置く子ども学は、人間の現象をあくまでも「形成の相の下に」捉える。そのことによって、私たちがいま立ち会っている文明史的な問題もまた新たな視点から見えてくる
し、「子ども学」はそのとき、単に子どもを問題の対象とする学という以上の意味を帯びて現れてくる。
生き物としての子どもは、人間としての普遍相を、未熟な、しかし原型的なかたちで生きている。そ「いじめを再定義する」
12 「いじめを再定義する」

浜田寿美男（奈良女子大学文学部教授）

13 「原因と克服法を絡めて論じていく」

伊東毅（武蔵野美術大学教授）

14 「いじめの考現学のために」

土井隆義（筑波大学教授）

こには、変わることのない人間の「生きるかたち」が透けて見える。それを見定めることではじめて、
私たちはその自然のうえに重ねられた文化の意味を読み取ることができる。とりわけ現代においては、
子どもたちの自然を包み、覆う「学校という制度世界」あるいは ｢市場という消費世界｣ が、その影響の範囲をどんどんと広げている。子どもたちの生きるかたちが、少なくとも見かけ上、そのありようを大きく変えてきた背景に、この社会の変化を見ないわけにはいかない。このことが子どもたちのその本「子どもたちの声から」
シンポジウムⅡ

れこれ議論するまえに、｢存在としての子ども｣ を見つめ、あるいは子どもを、人間存在を捉えるためして見るということでもある。かつての人間学が、できあがってしまった「完態としての人間」から発特別講演

大河内祥晴（愛知県西尾市いじめ相談員）

対症的な療法が舞いかうだけで、ただの空騒ぎに終わりかねないのではないか。そんな懸念を拭えない。

に一つの視点として押さえるところにあるのではないか。それは ｢子ども｣ ということを一つの方法と武（奈良女子大学教授）

8 「生活の場としての教室」

育児不安、子どもの事故や被害、あるいは学力低下、不登校、学級崩壊、子どものいじめや非行や犯罪しなければという思いを強めている。だからこそ人々は、「子ども学」にある種の期待を寄せているの「〝いじめ〟から見えてくるもの─社会の問題として」
鷲田清一（大阪大学総長）

冠した学科やコースがぽつぽつとでき始め、21 世紀に入ってからは、その数が急速に増えた。聞くと

ろん、親も教師も、地域も行政も、自治体も政府も、そしてアカデミズムの研究者たちもまた、何とか「問題としての子ども」から「存在としての子ども」へ
浜田寿美男（奈良女子大学文学部教授）

浜田 寿美男（大会推進委員長）

それだけマスコミでも大きく取り上げられる。子どもがそうして問題として浮かび上がる背後で、もちいじめについて考える意義

15 「いじめの定義について」

内藤朝雄（明治大学准教授）

16

ポスターセッション

来の自然をどのように広げてきたのか、あるいはどのようにゆがめてきたのか。私たちはいま、このことをあらためて考えなければならないところに来ている。
今回テーマとして取り上げる「いじめ」についても、これを単に「問題」としてその対策を論じるのではなく、この「問題」を通して、子どもたちの「存在」のありようを照らし返す議論ができることを期待したい。
2

奈良女子大学記念館

明治４２年に奈良女子大学の前身である奈良女子高等師範学校（現）の本館として建てられた建物で、木造総 2 階建ての寄棟造り。守衛室（附 正門）とともに国の重要文化財に指定されている。（写真は奈良女子大学ホームページより）

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9:30
10:00 ～ 10:20

開場
日本子ども学会代表挨拶
小林登（日本子ども学会代表・東京大学名誉教授）

1日目

9 月 27 日（土）

大会推進委員長挨拶 「いじめ理解を深めるために」
浜田寿美男（奈良女子大学文学部教授）

11:00 ～ 12:00

基調講演 「〝いじめ〟から見えてくるもの─社会の問題として」
鷲田清一（大阪大学総長）

12:00 ～ 13:00

昼休み

13:00 ～
14:00 ～ 17:00

17:30

会場案内図

ポスターセッション
シンポジウムⅠ「いじめの背景となる子どもたちの仲間関係」
コーディネーター：麻生 武（奈良女子大学文学部教授）
パ ネ リ ス ト ：内藤朝雄（明治大学准教授）
丸山まりこ（安堵町立安堵小学校教員）
池田曜子（奈良女子大学大学院人間文化研究科博士研究員）
土方由起子（奈良女子大学大学院研究員）

10:00 ～ 10:20
10:20 ～ 11:00
12:00 ～ 13:00
13:00 ～

開場
特別講演 「子どもたちの声から」
大河内祥晴（愛知県西尾市いじめ相談員）
ミニセッション
伊東毅（武蔵野美術大学教授）
東村知子（奈良女子大学文学部助教）

2◎近鉄奈良駅から徒歩 5 分◎ JR 奈良駅から徒歩 18 分

ポスターセッション会場日目

9 月 28 日（日）

昼休み
ポスターセッション

会場周辺図

13:30 ～ 14:00

総会
木下真（日本子ども学会事務局長）

14:00 ～ 16:30

シンポジウムⅡ「いじめを再定義する」
コーディネーター：浜田寿美男（奈良女子大学文学部教授）
パ ネ リ ス ト ：伊東 毅（武蔵野美術大学教授）
土井隆義（筑波大学大学院 人文社会科学研究科教授）
内藤朝雄（明治大学文学部准教授）

16:30

会場／奈良女子大学 記念館

懇親会

プログラム
9:30

記念館

10:20 ～ 11:00

閉会の言葉
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5

「子どもたちの仲間関係」「いじめ」から見えてくるもの ─社会の問題としてオーガナイザー麻生鷲田清一（大阪大学総長）
しつこい攻撃にさらされ、だれもじぶんの側についてくれず、孤立へと追いつめられるな
9 ／ 27
11：00 〜

しじぶんがそうなればと思う想像力さえあれば、だれもが背筋を凍りつかせてしまうはずだ。
「いじめ」は子どもたちのあいだで起こるから、「いじめ」という子ども社会の言葉で語りだされるが、ほんとうは子どもだけの問題ではない。だれか特定の者を集団から排除ないしは捨象するという現象は、集団形成の場でかならず見られるものである。執拗な差別や序列づけから、陰湿な追い落としやまつり上げまで、大人たちの集団形成においてもこれまで、だれかを「われわれとは違う」存在として排除することで「われわれ」の連帯を強化するという力学ははたらいてきた。攻撃という形であれ庇護という形であれ、だれかを異例の者とし、その者に視線を結集することで「われわれ」という結束が固まるというメカニズムである。
それがなぜ、子どもたちの社会でも大人社会に劣らず陰湿なかたちで起こるようになったのか。それに代わる集団形成の力学というものをわたしたちはついに編みだしえないのか。
そのことがまず問われるべきなのに、「いじめ」をめぐるＴＶ報道は、まるでそれをトレースするかのような展開を見せている。
いま「いじめ」を糾弾している大人社会の構図は、学校における「いじめ」の構図と、ぴったり重なりあう。「いじめ」をセンセーショナルに取り上げ、司会者とコメンテーターが一体となって学校という教員共同体を糾弾するニュースショーと、テレビのこちら側で、学校を責める司会者の口ぶりにうなずき、同調する視聴者たち。彼らは、「いじめ」の首謀者、そしてそれを見て見ぬふりをする級友たちと同じ構図で、学校バッシングをしている。
子どもを学校という場所に閉じこめる、教育を学校教員に任せる。ここに「いじめ」が大人の社会だけではなく、学校にも発生することになった大きな要因があるようにおもう。
学校にかぎらず、職場でも家庭でも、複数の個人が密室でむきだしのまま接しつづけると、
かならずと言っていいほど確執は高まり、虐待が起こりかねないところにまで行きつく。人と人のあいだには関係を密封しないいわば空気孔が必要なのであり、関係が煮つまったとき■ PROFILE
昭和 24 年、京都市生まれ。京都大学文学部卒業。昭和 52 年
京都大学大学院文学研究科（哲学）博士課程修了。関西大学文学部教授、大阪大学大学院文学研究科教授（哲学）、同研究科長、大阪大学理事・副学長を経て、平成 19 年 8 月より現職。日本
倫理学会会長、アートミーツケア学会会長。
これまで哲学の視点から、身体、
他者、顔、規範、所有、モード、国家などを論じるとともに、美術・ファッション批評をおこなってきたが、近年は哲学の思考を社
会の問題発生の現場につなげる「臨床哲学」のプロジェクトに取り組んでいる。主な著書に、『「聴く」ことの力』（桑原武夫学芸賞）、『 モードの迷宮 』（サントリー学
芸賞）、『メルロ＝ポンティ』（講談社）、『 顔の現象学 』（講談社
学芸文庫）、『悲鳴をあげる身体』（ＰＨＰ新書）、『老いの空白』（弘文堂）、『「待つ」ということ』（角川学芸出版）などがある。

このシンポジウムの意図は、「いじめ」の背景に存在している日常の子どもたちの仲間関

9 ／ 2714：00 〜

係を捉え、そこから「いじめ」を逆照射する視点を見出していくことにある。「いじめ」とシンポジウムⅠ

いじめの背景となる子どもたちの仲間関係

基調講演

かで、ついに爪先立つ場所すら奪われてしまう……。「いじめ」と呼ばれるその事実に、も武（奈良女子大学文学部教授）

いう現象は、２匹の生物個体がいれば原理的には可能である。水槽の中で１匹が他の１匹を執拗に追い回しているのを見れば、私たちはしばしば「いじめている」と表現する。人間が、動物を「いじめる」といった場合も、基本は１対１の関係にあるといってよい。しかし、人間に当てはめた場合、１対１の関係における「いじめ」は、「いじめ」と表現されるより「虐待」や「家庭内暴力」「アカハラ」などと別のことばで表現されることが多い。「虐待」や「暴力」などということばでなく、あえて「いじめ」と表現される事態の多くは、多対１の「虐待」や「暴力」に対してである。よって、このシンポジウムでは、集団による個人への「虐待」や「暴力」を「いじめ」として考えていくことにしたい。また、集団も一般的な集団ではなく、学校や学級における集団に的を絞ることにする。
「いじめ」の問題が複雑に見えるのは、そこに子どもたちの集団への帰属意識や、○○集団という共同意識が深く絡み合っているからである。音楽コンクール、学級対抗リレー、班
活動の優劣など、クラスや班のメンバーが一団となって活躍できる場を生み出そうと、学校は従来から様々な行事を工夫してきた。子どもたちに団体生活を営ませ、共同性を育て、仲間作りをする。これは、小学校教育だけではなく、部活に力をいれる中学校でも強調されてきた教育目標であると言えるだろ。仲間や友達が大切なのである。
仲間がいない。友達がいない。それは学校において不適応であることを示す。孤高である
こと、孤立していることは、しばしば人間失格の刻印になる。では､どうすれば「仲間」や「友達」が作れるのか。悲しいかな、ここに「いじめ」の苗床もあるようなのである。誰かをス
ケープゴートにする、誰かをピエロにしてからかいの対象にする。そのことによって笑いの共同性が生まれるのである。一緒に笑っているのが「仲間」であり「友人」なのである。
皆さんと一緒に考えたいのは、一連の次のような問いである。「学校において、子どもたちの共同性、仲間意識や友情を育てていくことは可能なのだろうか？」「学校において共同には「仲裁」が必要である。子どもたちの生活が閉じているというのは、そういう空気孔が性を育てようとすればするほど、“いじめ”が発生しやすくなるのではないだろうか？」「“笑詰まっているということであろう。

い”と“遊び”がはぐくむ友情や仲間意識、だからそのために“笑い”や“遊び”を生み出

まわりの大人たちが、「見て見ぬふりをする」というよりも「見ぬふりをして見る」、そんす“いじめ”が大切なのだ。このようなジレンマを断ち切るすべはあるのだろうか？」。子

なまなざしがかつての地域社会には充満していた。子どもたちにとっては鬱陶しいものだっどもたちのごく普通の仲間関係を見直すことから、子どもたちの共同性とそれをはぐくむ媒

たが、それが子ども社会を内部閉鎖させないよう機能してもきた。いまのように教育のすべ

介行為について議論していければと願っている。

てを学校に任せると、教師の責任が過重になる。すると教師集団は、保護者の責任追及を恐れて、責任問題が発生しないような工夫、つまりは「業務」や「管理」を、教育そのものよりも先にやってしまうことになる。こうして、親や地域住民のみならず教師までもが、子どもたちのあいだに割って入らなくなる。そうすると、子どもたちのあいだでは例の集団形成の力学が作動しはじめ、この集団から外れると怖いという〈同調圧力〉が高まってくる。
しかし、そのように陰に陽に他とつるんでだれか一人を追いつめる者も、ほんとうは必死■ PROFILE

1949 年、兵庫県生まれ。発達心理学および臨床発達心理学。
大阪市立大学大学院文学研究科博士課程満期退学。博士（文学）。現在、奈良女子大学大学院人間文化研究科教授。主な著書に『身ぶりからことばへ』（新曜社）、『 子どもと夢』（岩波書店）、『ファンタジーと現実』（金子書房）、『乳幼児の心理』（サイエンス書房）、『発達と教育の心理学』（培風館）。

なのかもしれない。せせら笑うその表情の背後に、追いつめられた顔を、彼自身も隠しているのかもしれない。彼らも、たとえ子どもばかりとはいえ「社会」のなかで、捨象できないものとして認められることを、彼らなりに絶望的な方法で求めているのかもしれない。さま
ざまな「期待」と「評価」にさらされながら、〈じぶん〉の像を具体的に描けなくて、身近なところで上／下、同／他の関係を捏造し、それを他者にも確認させることで、その像の空
白を埋めようとしているのかもしれない。
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7

シンポジウムⅠ「生活の場としての教室」「学校内での子どもたちの仲間集団」

丸山まり子（奈良県安堵町立安堵小学校教員）

池田曜子（奈良女子大学大学院人間文化研究科博士研究員）

新学期、子どもたちは白紙の状態で出会うのではなく、それまでの関係性を持ち込んで教仲間集団と呼ばれるものは、地域のサークル活動から暴走族までさまざまな種類がある。

室での生活が始まる。そのため、タイプの異なる同年齢の子どもたちが同じ空間に集う教室

これらの関係の特徴は、構成員が自らの自由意思で任意に集ったものであるということであでは、日々対立が起こる。処理できない対立は怒りを誘発する。怒りは相手を求め、相手の失敗や自分との違いに過敏になる。非難される子どもが固定化し、非難する子どもたちの数は存在せず、不安や苛立ちの制御の閾値を越えたとき、そこに加わることになる。攻撃を合理化するために、クラスの賛同を得られる恰好の対象を求める。こうなると、教室の受容的な雰囲気は損なわれ、力関係と序列が学級の文化を特徴づけていく。筆者の経験から言えば、小学校の場合、いじめの言動は表面化しやすい。そのため、何がいじめを誘引し、どうしたらいいのを考え、関わっていくことになる。
では、子どもたちが抱える不安や苛立ちはどこから来ているのだろう。わたしたちは誰でも新しいことや困難なことに出会うと不安を抱え込むことになる。学校や家庭で早くできる
ことや間違わないことが期待され続けると、不安は苛立ちへとつながっていく。失敗を恐れる子どもたちは、他者の失敗にも寛容でない。これは、教室で毎日行われている授業形態に大きく影響を受けたものである。言い尽くされた感はあるが、教室の学びの大半は絶えず正解へと導かれるもので、この学校的規範が子どもを縛り、子どものうちに取り込まれ、子どもの内からも縛っていると考える。

Ⅰ

いじめの背景となる子どもたちの仲間関係

いじめの背景となる子どもたちの仲間関係が増加すると、いじめとなっていく。いじめに関わる子どもたちには、目に見えるグループ

シンポジウムる。しかし、学校における仲間集団は、あらかじめ定められた学年や学級の枠内で形成しなければならないという点で大きく異なる。なぜなら、サークル活動などは、加入も退出も自由であるが、学校では、たとえ学級内の仲間集団を自由に出入りできたとしても、学級や学
年、学校から自由に出入りすることは許されないのである。
さらに、日本の学校では、子どもたちの仲間関係が重要視されており、学級・学年対抗の行事からはじまり通常の授業におけるグループ学習と、多くの集団活動が取り入れられている。このような学校での仲間関係は、社会性や人間関係上のスキルを獲得するために機能していると考えられるが、反面、子どもたちは一人で行動することは許されず、常に自分が所属することのできる仲間を確保しておかなければならない。
ところが、仲間集団というものは、数度、共に行動し楽しい経験を共有したからといって、継続される保証が得られるものではない。その関係は、予定調和的に安定するのではなく、常に、破綻する危うさを内在している。子どもたちは、常に、周囲から自分がどのようにとらえられているのかを意識し、自分の居場所を確保するために働きかけ続けなければならないのである。
学級内の他の子どもたちと自分を差異化させ、仲間であると認めてもらうために、子ども

子どもの言葉に耳を傾けると、発見することが多く、うなずくことしきりである。それは、たちは、同じ持ち物を揃えたり、会話の話題が食い違わないように気を配ったり、一人だけ子どもたちの間でも同様である。教室でのやりとりを変えることで、互いのほころびも好ま

目立つ行動をとらないようにしたりと、絶え間なく努力を続けている。しかし、それでも関

しく思え、違いにも寛容になり、相手を認められるようになる。また、教員と子どもの関係係が不安定な場合、子どもたちは、集団の秩序を回復させるためにスケープゴートを創出し、も「教える―教えられる」固定的な関係から解放され、ともに学ぶものとなる。教室の学び

その状況を祝祭として楽しむことによって関係を安定させようとするのである。これが「いが多元的なものになれば、ひとつの物差しで常に評価される不安も減り、教室の生きづらさじめ」と呼ばれる状態である。
以上のような仲間関係は、子どもたちにとって学校内での自由に行動できる休み時間だけは幾分か解消されるだろう。
次に教室空間の意味合いについて考えたい。子どもたちはそれぞれの生活世界を生き、その問題ではない。それは、授業中の行動や発言、委員や行事における役割、部活動の選択なの様式や価値を身にまとい、教室で生活している。しかし、教室が生活の場であるという当ど学校生活のすべてに影響を及ぼしている。しかも、仲間関係における息苦しさは、学級内

たり前のことが教員の中では意識されていない。学習の場だと思えば仕方なく付き合う細かに居場所がないと感じている子どもだけではなく、現在の仲間関係を維持しなければならなな指示や規則も、生活の場であれば窮屈極まりないものとなる。お互いに生活する場所だとい子どもたちも感じていることである。私たちは、「いじめ」の被害者と加害者や周囲の傍思えれば、学習の場で割り当てられる「教員―子ども」の役割から降りることもできる。休観者を問題とするだけではなく、それ以前の学級内における子どもたちの仲間関係を丹念にみ時間や放課後の子どもたちとの会話の中で、教員も子どももお互いに無責任に無防備でい見直していかなければいけないのではないだろうか。

られるとき、人が出会うとはこういうことなのではないかと気づくのである。
そう思いながら、そうしていない自分に気がつくことも多い。
■ PROFILE■ PROFILE

鹿児島県生まれ。公立小学校教員。現職教育で奈良女子大学
大学院人間文化研究科修士課程修了。修論は「子どもを学びへとつなぐもの―参加型学習の可能性―」。平和・人権・環境などのＮＰＯのネットワークと開発教育の広がりをめざして、地球市民フォーラムなどで活動。

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大阪府生まれ。教育心理学および教育社会学。奈良女子大学
大学院人間文化研究科博士課程修了。博士（学術）。現在、奈良女子大学大学院人間文化研究科博士研究員。主な論文は「中学生の仲間集団における維持のダイナミクス」（『子ども社会研究』）、「中学生の学級内での位置認識」（『人間文化研究科年報』）、「学級における資源の活用と友人グループ」（『奈良教育大学教育実践総合センター紀要』）など。

9

「最も相談されにくい仲間関係の悩み」

子どもたちの声から

土方由起子（奈良女子大学大学院研究員）

大河内祥晴（愛知県西尾市いじめ相談員）
子どもたちにとって学級発表の日は、運命の日である。学校にいる時間が生活時間の大半を占め、学級集団として過ごすことが中心となる中学生にとって、誰が学級の構成員である
シンポジウムⅠ

かは、教科の学習内容より重大な問題である。かつて大阪府立中学校の１～３年生 609 人に「学校生活に関するアンケート調査」を実施したところ、最も関心のあることがらは「友１．次男清輝の事件について――今の子どもたちのいじめに対する無知への悔やみ――
9 ／ 2810：00 〜

特別講演

いじめの背景となる子どもたちの仲間関係

だちづきあい」（67,5％）であった。中学生にとって友だちがいないことは、自己の人間性■

いじめをエスカレートさせてしまった、私をはじめ周りの責任■

私たちを救ってくれた子どもたちとの出会い
続いた自死へのメッセージ発信：「苦しみを何故話せないのか、教えて欲しい」

２．いじめの辛さ、残酷さ――出会った子どもたちの叫び――

をも否定されかねない「最悪」な事態であると意識され、学校生活のあらゆる場面で、常に■行動を共にできる友だちの存在が必要不可欠であると考えられている。

自分を追い詰め、自己を見失う子どもたち「僕に悪いところがあったら教えてください。直すから」

同調査では、勉強・進路などさまざまな悩みの相談相手としても「友だち」の存在が大き「私たちにとって死とは最高の逃げ場なのです」

いことが示された。しかし、「自分がいじめられている」場合は誰にも相談せず「放っておく」■

が大きく浮上し、２年生男子では 44％に達していた。いじめられていることへの恥の意識

いつまでも癒えない大きな心の傷「おじさん、僕を見てどう思う」（初めて出会った子の第一声）

や他者に対する不信感、虚無感などさまざまな要因が考えられる。いじめは、本人から最も３．社会の“いじめ”認識――いじめは昔からどこにでもあり、それを乗り越えて子どもは相談されにくい悩みであるという認識に基づいた対応が必要である。

強くなる――

犯罪に匹敵するいじめと並び、水面下でエスカレートし、対応に困難を極める例として「仲■よし」グループ内でのいじめがある。常に行動を共にする「仲よし」グループ内でのいじめ

今のこども社会のいじめの陰湿さ、過酷さに目を向けない大人「いじめは受け止め方によって違う。耐えられる子と耐えられない子がいる」の要因はさまざまである。しかし、共通しているのは、みんなの規範に従わない方が悪く、「昔はいじめで死んだやつなんていない。今の子は我慢が足りないからだ」

自分たちの行為をいじめであるとは認識できない／したくないという考え方である。ここに■現れているのは、規範意識のない子どもという姿ではない。むしろ子どもたちは、学校とい■人（心）を傷つける言動に対する感性の鈍化、子どもたちの言動に対する安易な容認“いじめ”という言葉の曖昧さ

う場でさまざまな規範意識を学び内面化している。友だちがいないことは「悪」、みんなに

４．子どもたちの受けとめ方――いじめられていることを認めたくない、怒れない、話せな合わせるのは「善」と、あらゆる行為に対して他者から奨励や否認を受けながら、友だちをい子どもたち――

失わないよう、想像以上に気を使い規範に従って仲間関係を築いている。そして時に、その■規範のハードルを上げることで仲間関係の不安を解消している。

「親に言えない一番の理由は、私にとっていじめられていることは恥だからです」

児童・生徒の９割が、一度はいじめの被害・加害経験を持つという「いじめに関する追跡「親に知られたら、普通でいられる唯一の居場所（家）がなくなってしまう」

調査」（国立教育政策研究所 2006）の結果を受けて、いじめは不登校と同様に「どの子に■も起こり得る」問題と捉えるようになった。「心の教育」が推奨され、教師が予防・解決に子どもたちは自分で考え始める――

いじめは決して許される行為ではない。まして、加害・被害が摩り替わる指導があっては■ならない。いじめは、「個人の問題」や「心の問題」に帰結させる対応ではなく、多くの子打ち出される施策が、子どもたちの生きづらさに届く対応であるのかを問い直し、学校の中で「あたりまえ」と考えられているさまざまな規範を見直していく姿勢が求められている。

■ PROFILE

元公立中学校教員。24 年間在職し、学級担任・生徒指導・人権教育・生徒会を担当。学校心理士。現在は奈良女子大学大
学院人間文化研究科博士後期課程に在籍中で不登校研究をおこなっている。主な研究領域は教育社会学。

10

どこからがいじめなのかと戸惑う子どもたち

５．子どもたちとの出会いで感じること――子どもたちの視野を少し広げてあげるだけで、追われるなか、その思いを打ち砕くかのように連綿といじめが存在している。

どもたちが生きづらさを抱えさせられているという視点から見た対応が必要である。次々にいじめられる子＝だめな子、弱い子、問題のある子話す（相談する）ことへのためらいが大きい子どもたち
子どもたちの結びの言葉：「最後まで聞いてくれて、読んでくれてありがとう」■ PROFILE

1946 年生まれ、愛知県西尾市在住。愛知県西尾市「いじめ相談員」。1994 年 11 月、次男
清輝（当時 13 歳）が自宅裏庭で自死。いじめグループによる暴力や金銭等の強要が原因であった。遺書の公開を機に、事件は大きく報道され、全国的な反響を呼んだ。また、事件後に相次いだ子どもたちの死に耐えられず、メッセージ「清輝と同じように人に言えない苦しみを持っている子供たちへ」を発信し、なぜイジメの辛さを他人に話せないのか教えて欲しいと訴えたところ
1000 を超える子どもたちの叫
びが寄せられた。 その数の多さと内容の酷さに衝撃を受け、子どもたちとの交流を始めた。 その後も子どもたちの声を聞き続けながら「いじめの残酷さ、命の大切さ」を各所で訴え続けている。

■

自分の迷いに共感してもらえる場所を求める子どもたち「おじさんも同じなんだ」■

人としての生の姿を求める子どもたち「おじさんの家で過ごした時間は僕にとってはカルチャーショックだった」

６．子どもたちの考える力―― 在籍した中学校の生徒が立ち上げてくれた活動“ハートコンタクト”――■

清輝に語りかけてくれる同級生、後輩「周りにいた自分たちも、あの４人と同じだということに気づきました」

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「いじめを再定義する」「原因と克服法を絡めて論じていく」
伊東オーガナイザー

浜田寿美男

9 ／ 2814：00 〜

毅（武蔵野美術大学教授）

この社会のなかで起こる問題の根は、いつも複合的である。私たちに見えるのは、多くの2006 年後半、いじめが３度社会問題化した。その際、いじめの定義見直しが話題となる。

場合、その問題によって引き起こされた結果だけ。表面に現れたこの結果の背後を掘り下げ

定義見直し論議の生じた理由は、筆者が理解するところによれば、①正確な実態の把握と②ていけば、そこには深い根がいくつも絡み合っている。その問題の根を洗い出すのは容易なことではない。
学校という空間で子どもたちのあいだに生じる「いじめ」についても、何を「いじめ」とするか、その何が問題であるか、その問題を解決する方途はどこにあるのか、いやそれ以前のところで、問題を解決するとはどういうことなのか、そもそも問題として解決するべきことなのかどうか……、こうして考えていけば議論はますます錯綜する。そのことを覚悟して、
ここではいじめの再定義を試みる。登壇いただく３人のパネリストには、それぞれの視点からの議論を期待したいが、議論を絡み合わせるために、その土俵はできるだけ素朴なところに置きたいと考えている。

シンポジウムⅡ

いじめを再定義する

いじめを再定義する

シンポジウムⅡ（奈良女子大学文学部教授）

学校の隠蔽体質の改善の２点である。
まずは①についてであるが、毎年発表される「いじめの発生学校数・発生件数」は、教師により確認されたものを各学校が教育委員会に報告し、それを文科省が集計している。この手の調査が事態を正確に反映しないことはむしろ仕方の無いことである。実態調査として有効なのは、やはり子どもたち自身に対して直接おこなわれる質問紙調査である。1997 年に森田洋司らが全国約 7,000 人におよぶ子どもたちに対して統計的手法を踏んだ質問紙調査をおこなっている。実態把握を正確におこないたいのであれば、こうした調査を定期的におこなうほかはない。
次に②についてであるが、確かに定義を隠れ蓑に報告しない、また対応しないというケー

たとえば「人は身体をもって生きる」という、人間という存在のごく素朴な条件に照らしスが多数存在するようだ。このような状況の中では、都合のよい解釈をさせないよう曲解さて、いじめがそもそも何であるかを白紙から見直し、いじめを成り立たせている人間の条件れかねない部分を削除するという定義の見直しは致し方ないという気もする。しかし、定義を探る。少々大仰に言えば、いじめの存在論を試みるということになる。

の見直しが隠蔽体質の直接の改善につながるのかというと、決してそうではない。定義は隠そこで、第一に、いじめという現象を子どもの人格の未熟性のようなレベルで考えない。

蔽の方便として使われているに過ぎない。

つまりそれを規範意識や公的意識の脈絡で論じず、むしろ反対に、むしろ性善説に立って、子どもたちの世界に不当に介入するという事態を避けるために、多くの論者がいじめの定

子どもであれおとなであれ、誰もがその根では基本的に善であるという前提で考える（方法

義づけを慎重におこなってきた。「一方的」「継続的」「深刻」という文言が盛り込まれたのも、的性善説）。第二に、人は身体をもって生きる存在であるがゆえに、そこで生じるあらゆる

こうしたことと関連している。こうした文言を削除する定義の見直しは、いじめとその近接いさかいを、それぞれ自らの身体の位置から、まさに遠近法的に世界を体験するほかない。

領域の微妙な差異を一気に吹き飛ばし、結果として教師があらゆる子ども間のトラブルに介近い世界はともあれ遠い世界は、やはり遠くて見えない（身体が生きる遠近法）。第三に、入していくことにつながりはしないか。トラブルを自分たちの力で解決した経験を持たない

いじめられる者といじめる者は同じいじめの場を共有しながら、そこでの意識のテーマ（図）子どもたちが、どんどん醸成されることになる。より深刻な事態を招くのではないかと考えは対照的である。しかし対称的ではない。とりわけ一対多の構図では、多のなかの共有の図

るのは杞憂にすぎないのだろうか。

こそが問題となる（いじめの図地分節）。第四に、身体は育ち、身体は老いるがゆえに、人定義も重要であるが、いじめがどのような様相を呈しているのか、原因と克服法を絡めて間は異世代間で生きる。そうしたなか、いじめが問題になる場は、虐待とは異なり、同年代、論じていくことの方が生産的である。報告では下記の項目に触れつつ、主に日加いじめ共同

同世代の仲間どうしの間である。いま子どもたちの集団が、基本的に対等性を前提とする集研究で知りえたカナダの状況と比較することによって日本のいじめの特徴を明らかにしたい。

団にあって、非対等の異世代空間がきわめて希薄である点に、いじめが前面に出てしまう土壌があるのではないか（守る－守られるの非対等関係の欠如）。

●

いじめの加害者と被害者の関係（含、役割転換の様相）論点を思いつくままに並べただけで、およそ体系的とは言えないが、人間の存在の条件を●いじめの発生場所

考えることで、いじめ論へのあらたな定義を提示することができないかどうかを、できるだ●

被害者の親や教師への相談率

け素朴に議論したいと考えている。

●

いじめ自殺・報復殺人●

教育委員会の関わり方■ PROFILE

1947 年、香川県生まれ。発達心理学および法心理学。京都大学文学研究科博士課程満期退学。現在、奈良女子大学文学部教授。主な著書は『発達心理学再考のための序説』『意味から言葉へ』『身体から表象へ』（以上ミネルヴァ書房）、『ありのままを生きる』『自白の心理学』（以上、岩波書店）、『「私」とは何か』（講談社）、『自白の研究』（北大路書房）など。

12■ PROFILE

1962 年、長野県生まれ。武蔵野美術大学教授。『なくならない「いじめ」を考える』（教育科学研究会編、国土社、2008
年、共著）、『学校におけるいじめの実態調査とその打開策に関する日加共同研究』（平成 9 年度～ 11 年度文部省科学研究費補助金［国際学術研究］研究成果報告書［研究課題番
号 09044037］、2000 年、共著）、『 いじめ自殺―６つの事件と子ども・学校のいま』（教育科学研究会他編、国土社、
1999 年、共著）、「現代日本におけるいじめの性質－教育シス
テムといじめとの関係の考察を中心に－」（社会文化学会編『社会文化研究』第 4 号、晃洋書房、2001 年、単著論文）ほか。

13シンポジウムⅡ「いじめの考現学のために」「いじめの定義について」

土井隆義（筑波大学大学院 人文社会科学研究科教授）

内藤朝雄（明治大学文学部准教授）

一昨年、いじめ問題が再びクローズアップされる中で、文部科学省はその定義を大幅に変「いじめ」という名詞は、80 年代半ばに、人々によって爆発的に使用されるようになった。

更した。「自分より弱いものに対して一方的に、身体的・心理的な攻撃を継続的に加え、相その場その場の使用において、雑多な意味が「点滅」する。そのすべてに共通するものを取手が深刻な苦痛を感じているもの」という従来の定義を破棄し、「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的・物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じて「継続的」「深刻な」という従来の定義に含まれていた３要件が、今日のいじめの実態にはそぐわないという批判を現場から受けたために、子どもたちの現状を再検討した上で変更されたものだったという。
したがって、文科省による定義の変遷は、当初の定義が実態を捉え損なっていたというよ
りも、この間に、現実のほうが大きく変容してきたことを物語っている。いじめの加害者と被害者の関係は、従来のように固定化された一方的なものではなくなり、両者の立場が入れⅡ

いじめを再定義する

いじめを再定義するいるもの」と定義し直したのである。この作業に深く関わった森田洋司によれば、「一方的」シンポジウムり出すことは不可能である。
そもそも、自然言語においては、日常生活上の使用において意味が把握されるというよりも、意味とはプラクティカルな言語活動のある局面の名詞的な表現であるといってもよい。
たとえば、ウィトゲンシュタインは、盤ゲーム、カードゲーム、ボールゲーム、格闘ゲーム
等々のすべてに共通するものを見つけることができないが、そこに「類似性の、複雑な網状組織をみる」ことができると考え、それを家族的類似性と呼ぶ（『哲学探究』66､ 67）。
「いじめ」の定義は、ある名で呼ばれている現象のすべてにあてはまる共通部分を探す真
理追究の活動ではなく、実践的な目的を遂行するための、実践的な用具（枠）の制作活動である。

代わりやすい流動的なものになっている。また、クラス全体の統一性が失われた結果、時々その意味で、あらゆる場合に正しい「いじめ」の定義はない。また、そのような定義を求の場面状況に応じていじめの舞台も刻々と変化し、継続性を欠いたアドホックなものになっめるべきでもない。「いじめ」の定義は、真理であるかどうかではなく、特定の実践的な用ている。さらに、いわゆる「いじり」のように、いじめと戯れの境界も曖昧なものになって、途に照らして、使い勝手がよいかどうかによって、取捨選択されるものである。

ダブル・バインド的な関係執着の中で、被害の当事者ですらも苦痛の深刻さを一意的には感わたしは、自分の研究デザインに応じた使い勝手によって、いじめを広いものから狭いものへと、次のように定義した。

受しづらくなっている。
このようないじめの変質は、今日の子どもたちの人間関係の紡ぎ方を反映したものである。

①最広義：実効的に遂行された嗜虐的関与。

たとえば、若年層に大流行する「空気読め」は、本気で相手を指弾する言葉ではなく、関係②狭義：社会的状況に構造的に埋め込まれたしかたで、実効的に遂行された嗜虐的関与。

を維持していくための掛け合いのネタにすぎない。この言葉を発した側も、そのことで場の③最狭義：社会状況に構造的に埋め込まれたしかたで、かつ集合性の力を当事者が体験す

空気を乱してしまっては、自分のほうが空気を読めない存在となってしまうし、それを言わるようなしかたで、実効的に遂行された嗜虐的関与。

れた側も、本気で反応して怒ってしまっては、空気を読めない存在と自己証明するようなも

詳細は拙著『いじめの社会理論』p.27-28 あるいは当日配布資料を参照されたい。

のである。同じ関係の中ではどちらも優位に立ってはならず、互いにフラットな関係を維持

この定義は、整合的なモデルを構築する「研究用」には最適である。「被害者が苦痛を感しながら、相互に補完しあうキャラを演じあうことで対立点の顕在化を避け、予定調和の世

じればいじめだ」では、なんでもいじめになってしまう。しかし、加害者の取り締まり用の界を守ろうとしている。

定義としては、使い勝手がよくない。加害者が、自分の責任を追及されないように「しらばっ同様に、今日のいじめも、フラット化した人間関係を維持する手段として理解されるべきくれる」と、神様以外は「嗜虐的関与」を確認できないからだ。しかし、そもそも、取り締である。往年のいじめは、多様性を否定する画一的な学校共同体へ強制的に囲い込まれた子

まり用には、「いじめ」という概念を使わず、「暴行」「傷害」「恐喝」などという概念を使っどもたちが、規格から外れた者を排斥しようとする行為だった。それに対して、今日の子どた方がよいだろう。

もたちは、むしろ多様性を奨励する学校文化の中で、しかしその具体的な評価を対等な他者「いじめ」の定義は、実践的な用途によって、一長あれば一短ありだ。大工や左官が、そからの承認に依存せざるをえない状況にある。そのため、むしろ積極的に共同性を確保する

れぞれの日々の技能の向上のために、道具の使い勝手を語りあうように、実践的な用具としべく、いじめをフックに繋がりあおうとしている。彼らの関心の多様化と内閉化が進んだ結ての「いじめ」の定義についてディスカッションすることは有益だ。

果、関係それ自体をいじりあうことにしか、互いに繋がるための共同行為の場が成立しえな
くなっているからである。
■ PROFILE■ PROFILE

1960 年、山口県生まれ。社会学専攻。大阪大学大学院人間科学研究科博士後期課程中退。現在、筑波大学大学院人文社
会科学研究科教授。博士（人間科学）。今日の若者が抱える生
きづらさの内実とその社会的背景について、青少年犯罪、自傷行為、引きこもり、自殺などの病理現象を糸口に、社会学的な考察を進めている。著書に『友だち地獄――「空気を読む」
世代のサバイバル』（ちくま新書）、『「個性」を煽られる子どもたち――親密圏の変容を考える』（岩波ブックレット）、『〈非行少年〉の消滅――個性神話と少年犯罪』（信山社）が、共編著に『社会構築主義のスペクトラム――パースペクティブの現在と可能性』（ナカニシヤ出版）がある。

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1962 年、東京生まれ。社会学者。愛知県立東郷高等学校中退、東京大学大学院を経て、明治大学文学部准教授。単著『いじめの社会理論』（柏書房）、『 いじめと現代社会』（双風舎）、『〈いじめ学〉の時代』（柏書房）。共著『「ニート」って言うな！』（光文社）、『学校が自由になる日』（雲母書房）など。

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