ISSN 2434-2513

高知大学教育研究論集
第25巻
2020年（令和２年）【学術論文】
大学教育における資質・能力の育成と卒業後の自己効力感との関係〜高知大学卒業生調査を事例として〜
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 杉田 郁代・木村治生

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高知大学におけるキャリア教育体系化の取組（２）― 「学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の策定を中心に―
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 森田佐知子・岩崎 貢三・徳弘 靖人
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公立大学における教員評価の取組状況―アンケート調査結果の分析を中心として―
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保道

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地域協働教育に対する学生の意識の推移：
高知大学地域協働学部生縦断調査からの検討
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湊
邦生・玉里恵美子・内田純一

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Consideration of the Online Exchange Project with a Partnership University
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 Noriko IMAI

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マスプロ講義のオンデマンド化がもたらす学修の自主性と満足度の向上
コロナ前からコロナ禍にかけて、医学科での実践で分かったこと
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 村田
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芳博

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３年次臨地実習前のトライアル客観的臨床能力試験（OSCE）の実施報告
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 笹岡 晴香・下元 理恵・下田真梨子・森木

妙子

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授業実践報告：「プログラミング演習Ｉ」
プログラミング教育の一例として
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学生による授業評価の結果等からの検証―共通教育「デッサンの世界」５・15週目アンケート等を踏まえて―
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 土井原崇浩

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新任教員研修ワークショップのオンライン開催について
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 髙畑 貴志・杉田 郁代・俣野

【教育実践】

【報

秀典・塩崎

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康夫・立川

明

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告】

高知大学moodle2019利用状況レポート
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 髙畑

【編集後記】

貴志・三好

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高知大学大学教育創造センター

学術論文大学教育における資質・能力の育成と卒業後の自己効力感との関係〜高知大学卒業生調査を事例として〜
杉田郁代（高知大学大学教育創造センター） ■ 木村治生（ベネッセ教育総合研究所）

１．問題と目的強まっている。…（中略）…政策のみならず個別機関

1.1

レベルでも、これまでになく重要になっている」と指求められる学修成果

近年、文部科学省は、「学習」を「学修」と表記して、摘している。

大学教育で学修成果（ラ―ニング・アウトカム）を明確にすることを繰り返し求めている。学修成果とは、

1.2

大学教育における資質・能力とその評価

中央教育審議会（2008）答申「学士課程教育の構築に

さらに、中央教育審議会大学分科会がまとめた「教向けて」の用語解説に、次のように定義されている。

学マネジメント指針」では、学修成果を示すにあたっ「プログラムやコースなど、一定の学習期間終了時に、て「各大学の教育に関する内部質保証のためのＰＤＣ

学習者が知り、理解し、行い、実演できることを期待

Ａサイクルの起点として機能するよう、学生が身に付される内容を言明したもの。
『学習成果』は多くの場けるべき資質・能力の目標を明確化すること」（中央教

合、学習者が獲得すべき知識、スキル、態度などとし育審議会大学分科会、2020）を求めている。つまり、て示される。また、それぞれの学習成果は、具体的で、学修成果の可視化は、学生が身につけるべき「資質・一定の期間内で達成可能であり、学習者にとって意味能力」を明らかにしたうえで、その目標に沿って教育のある内容で、測定や評価が可能なものでなければな

活動を行い、
その成果を測定することが軸となる。「資らない」。また、答申「新たな未来を築くための大学教

質・能力」は、現在の教育改革におけるもっとも重要

育の質的転換に向けて」では、速やかに取り組むこと概念の一つであり、（中略）その育成は小学校から大学が求められる事項に、「プログラム共通の考え方や尺院までの教育全体をカバーする目標に位置づけられて度（アセスメント・ポリシー）に則った成果の評価、いる（松下、2016）。

その結果を踏まえたプログラムの改善・進化という一では、学生が必要な「資質・能力」を身につけたこ

連のサイクルが機能する全学的な教学マネジメントのとを、どのように判断すればよいのだろうか。
「教学確立を図る」（中央教育審議会、2012）と述べられておマネジメント指針」では、その例の一つとして「アセり、学修成果の可視化は教学マネジメントに欠かせなスメントテストの結果」を挙げている。同指針の用語

い位置づけとなっている。このような背景から、小方

解説では、アセスメントテストについて、「学修成果の（2008）は、「大学教育のアウトカムを重視する傾向が測定・把握の手段の一つ。ペーパーテスト等により学− 1 −生の知識・能力等を測定する方法の総称。外部団体・

高知大学（以下、本学）では卒業段階でどれだけの力企業等が開発するものの他に、近年は大学内等で作問を身につけたのかを評価する仕組みとして、2015年よ等を行い学修到達度の確認に使用している例もみられ

り全１年次生・３年次生対象に、企業作成のリテラシー

る。…(中略)…大学の教育効果を把握する目的で導入とコンピテンシーを測るテストを用いて、資質・能力されているものであり、学生個々人の能力を判定するの測定を行い、両学年の比較検証を行っている。さらものと異なる」と説明されている。そして、同指針のに、平行して、本学独自の指標を作成し、セルフアセ

中で、各大学の「自主的・自律的な判断とその責任のスメントシートとして、課題探求力と問題解決力、コ下で学修成果・教育成果の把握・可視化が進められる

ミュニケーション力、協働実践力、表現力を１年次のことを期待」すると述べている（中央教育審議会大学

必修科目の事前と事後に測定し検証してきた。そし分科会、2020）。

て、文 部 科 学 省 の 大 学 教 育 再 生 加 速 プ ロ グ ラ ム

吉本（2007）が指摘するように「大学・短大が、個々（Acceleration Program for University Education

単独で教育の成果の点検・評価をしても、そこから解Rebuilding、以下、ＡＰ）への参加を通じて、卒業時に釈し評価できることは限られている」。そのため、文おける質保証のモデルづくりを行ってきた。

部科学省も「全国学生調査」（文部科学省、2019）の試

ＡＰは、平成26年度（2014）より開始され、全国の行版を実施とはいえ、大学ごとに目標とする「資質・高等教育機関から公募し選定する方式により進められ能力」は異なり、教育活動も多様である。これまでもた。事業は、「高等学校や社会との円滑な接続のもと、各大学は、アセスメントツールを独自で選定し、資質・入口から出口まで質保証の伴った大学教育を実現する能力の測定を行い、学修成果を報告してきた（宮脇ほ

ため、先進的な取組を実施する大学等（短大、高専をか、2018）。教学マネジメントを実現する上でも、それ含む）を支援すること」を目的としている１）。
「Ⅰ：

ぞれの大学が自学の学修成果をどのようなツールで可アクティブ・ラーニング」「Ⅱ：学修成果の可視化」「Ⅲ．

視化するか、検討する必要がある。

入試改革・高大接続」「Ⅳ．長期学外学修プログラム」「Ⅴ．卒業時における質保証の取組の強化」に分けら

1.3

大学教育と資質・能力の形成れ、本学はテーマⅤに申請をし、採択された。

それでは、学生は、どのような場面で、「資質・能力」

ＡＰでは、再生加速という観点から、これまで本学を身につけるのだろうか。溝上ほか（2009）は、「正課が行ってきた取り組みの振り返りを行った。そのため教育（授業）、授業外学修（授業外）を含めて学生を大に、「身につける学修成果」を明確にすることとし、学教育のさまざまな実践に巻き込むことが、学生の力

2016年に総合的教養教育ＷＧにおいて検討されてきた強い学びと成長に関連する」と指摘する。また、山田・能力の定義を基に再構築を行った。総合的教養教育と森（2010）は、汎用的技能は、正課のみならず正課外

は、「教養の習得を、共通教育・学部教育・正課外教育

活動も含めたトータルな学びの中から得られるもの」

を含む、学生の修学に関する総合的な教育により実施と述べている。これらの研究は、正課教育だけでなく、するもの」とし、それに示す教養とは「本学の全ての正課外教育を含めた幅広い活動の中で、資質・能力が学部の学生が、学士課程修了時に修得しておくべき共形成されることを示している。したがって、大学教育

通の能力」であると定義した。この方針に基づいて、において学修成果を測定するには、両方を包含して検本学の「教育に関するポリシー」（ディプロマ・ポリ

証する必要があるだろう。

シー）に従い学士課程修了時に必要だと考えられる能力について、４分類された領域からなる「10の能力」

1.4

高知大学の取り組みを作成した（図１を参照）。

このような大学教育改革の大きな流れを踏まえて、− 2 −分類された４つのポリシーは、「知識・理解」「思考・

判断」「技能・表現」「関心・意欲・態度」で構成され野（2010）は、大学教育の有効性に対する意識の要因る。その下位に10の能力を位置づけた。
「知識・理解」

を明らかにすることを目的として、卒業生640名を対には「専門分野に関する知識」「人類の文化・社会・自象に調査し、大学時代に「専門的な知識・技術」「論理

然に関する知識」が、「思考・判断」には「論理的思考

的思考能力」を得たものの方が大学教育の有効度を高力」「課題探求力」が、「技能・表現」には「語学・情く評価していることを明らかにしている。これは、大報に関するリテラシー」「表現力」「コミュニケーショ

学時代の取り組みが学修成果に影響していることを示

ン力」が、「関心・意欲・態度」には「協働実践力」「自唆するものである。本稿でも、これらを参考に、大学

律力」「倫理観」が含まれる。最後に、「統合・働きか時代の学修活動と資質・能力の形成の関連を検討する。

け」として「10の能力を内的に統合し、周囲の文化・

さらに、そうした学修活動や資質・能力形成が、卒業

社会・自然・人間などに外的に働きかけていく能力」

後の自己効力感にどのような効果を持つのかに注目す（＋１の能力）が位置づけられている。

る。自己評価とはいえ社会で活躍できている（もしくはその可能性がある）という実感は、大学における学びの1.5

あり方と強い関連があるのではないかと考えるからで

先行研究

このように定められた学修成果や目指すべき「資ある。この点について先行研究では、大学生を対象に、質・能力」が、実際の教育活動とどう関連しているの大学での学びや就職活動などの経験と進路選択にかかかについては、いくつかの先行研究がある。たとえば、

わる自己効力感の関連を検討したものが、いくつか見ら

清水・三保（2013）によると、学士課程教育内でどのれる（たとえば、佐藤、2014；藤澤・原口、2019など）。

ようにして能力を育成していくか、大学教育が社会のそれらの研究では、大学での活動が自己効力感に一定の要請に対してどのように能力を育成していくかを明ら効果を持つことを実証している。しかし、それらはいずかにするために、卒業生295名を対象に、「大学生活にれも大学在学中のデータに基づいた分析であり、卒業後おける取り組み」「大学生活での有用性」「仕事に必要にも同様の自己効力感が維持されるかは検証していなな力とその獲得」「現在の仕事で発揮できていること」

い。これらに対して、ベネッセ教育総合研究所（2015）

を調査した。その153名から回答を得た結果、正課教が行った『大学での学びと成長に関するふりかえり調

育だけでなく、アルバイトや学外組織での活動が、社査』では、大学での学修活動の多さが大学卒業後の自己会人となってからの総合的な解決力、耐性、関係力に効力感に効果をもつことを明らかにしている。しか影響を与えていることを明らかにしている。また、亀し、同調査では、形成された資質・能力と卒業後の自図１

10 +１の能力− 3 −己効力感の関連は見ていない。自己効力感は大学での調 査 は、2018 年 ３ 月 に 高 知 大 学 を 卒 業 し た 卒 業 生

学びの多さが直接的に効果を持つというよりも、それ

1,059名に依頼し、404名（回収率38.1％）が同意してにより一定の資質・能力が形成され、その結果として回答している。性別の内訳は、男子180名、女子224名

自己効力感が高まると考えたほうが自然である。

であった。また、出身学部の内訳は、人文学部100名、

このため、本稿では、大学における学修の状況が資

教育学部82名、理学部100名、農学部48名、医学部71名、質・能力の形成にどのような効果をもっているのか、

土佐さきがけ（高知大学独自の教育プログラム）３名

さらに、それらが卒業後の自己効力感にどのような影であった。

響を与えているのかについて、２段階に分けて検討す
2.2

ることとする。

調査時期

2018年12月〜2019年１月にかけて調査を実施した。
1.6

本稿で扱う仮説

以上に述べた大学教育改革の流れ、本学の取り組み、

2.3

調査手続き

および先行研究の状況を受けて、本稿では、次の２つ

調査は、
2018年３月に高知大学を卒業した卒業生に、の仮説について、検証を進める。第１は、「大学におけ

在学時の保護者住所に卒業生本人宛で郵送による依頼

る学修の取り組みや環境は、社会で必要となる資質・を行い、アンケート回答の専用ＷＥＢページにアクセ能力を形成する」という仮説である。ここでは、後述

スしてもらい回答してもらった。ＷＥＢページの冒頭する卒業生アンケートの結果を用いて、大学での学修には、調査目的、倫理的配慮に関わる事項の確認、、調査の状況と「10＋１の能力」の関連について検討する。

への同意を確認するためのチェック項目を設けた。そ

第２は「大学での学びで身につけた資質・能力は、の項目へのチェックをもって同意を得たものとした。

卒業後の自己効力感に効果を持つ」という仮説である。
これについては、「10＋１の能力」が身についたと実感

2.4

しているかどうかが、社会に出てからの自己効力感に関連しているのかを検証する。

設問項目

質問項目の一部は、『大学での学びと成長に関するふりかえり調査』（ベネッセ教育総合研究所、2015）と

前述した中央教育審議会大学分科会（2020）の「教同一にして、比較できるような形で設計した。学修へ

学マネジメント指針」では、「資質・能力」を身につけの取り組み、学修を促す環境、大学満足度、成長実感・たことを判断する例として、「アセスメントテストの自己効力感などの項目である。これに、高知に対する結果」だけでなく、「卒業生からの評価」も挙げている。

愛着、本学の定める資質・能力（10＋１の能力）で質

それも、大学が育成した資質・能力の状況を評価する問を構成した。

材料の一つになりうる。ここではＡＰの一環で立ち上げた卒業生調査を用いて２つの仮説を検証し、大学教2.5

育における資質・能力の育成と卒業後の自己効力感との関係を明らかにすることを試みる。

倫理的配慮

本研究は、高知大学医学部倫理審査委員会の承認を受けて行った（倫理審査承認番号（28‑139））。また、『大学での学びと成長に関するふりかえり調査』（ベ２．方法

ネッセ教育総合研究所、2015）を用いることについて、

2.1

第二著者から許可を得た。

対象とその基本的属性

本稿で用いるデータは、本学がＡＰ事業に取り組む
一環で、卒業時の質保証のための基盤づくりを目的として行われた調査によって得られたものである。この− 4 −３．分析結果
3.1①学修の取り組み
まずは、学修の取り組みである。この項目は、大学分析の方針

以下では、大きく２つのパートに分けて分析を行う。

時代の11の活動に対して、どれくらい熱心に取り組んでいたかを４段階（「とても熱心に取り組んだ」「まあ

図２は、分析の全体を示している。
前半は、「大学における学修の取り組みや環境は、社熱心に取り組んだ」「あまり熱心に取り組まなかった」

会で必要となる資質・能力を形成する」という仮説の「まったく熱心に取り組まなかった」）で回答しても検証である。これを明らかにするために、大学におけらった。ただし、その活動に参加していない者がいるる「Ⓐ学修の取り組み」「Ⓑ学修を促す環境」「Ⓒ身に可能性もあるため、すべての項目に「活動していない・

ついた資質・能力」について基礎的な分析を行ったう

経験していない」の選択肢を加えている。
「とても熱

えで、ⒶやⒷがⒸにどのような効果をもっているのか

心に取り組んだ」を５点〜「まったく熱心に取り組まを重回帰分析によって検討する。

なかった」を２点、「活動していない・経験していない」

後半は、「大学での学びで身につけた資質・能力は、を１点として換算した記述統計が、表１である。また、卒業後の自己効力感に効果を持つ」という仮説の検証

これらを因子分析（最尤法、プロマックス回転）によである。ここでは、大学卒業後の「Ⓓ自己効力感」にり分析した結果（パターン行列）を、表２に示した２)。

ついての基礎分析を行った後、ⒹにⒶ〜Ⓒがどのような影響を与えているのかを考察するために、階層的重表１

学修の取り組み（記述統計）

回帰分析を行う。大学での学びはどのような資質・能力を高め、最終的にどんな要因が卒業後の自己効力感を高めるのか。そのプロセスを示すのが、分析のねら
いである。

3.2

資質・能力を規定する要因分析

前半で行うのは、「Ⓐ学修の取り組み」「Ⓑ学修を促す環境」を独立変数に、「Ⓒ身についた資質・能力」を従属変数にした重回帰分析である。その準備として順に、Ⓐ〜Ⓒにどのような潜在的な因子が含まれるかを、因子分析によって明らかにする。

図2

分析の全体

− 5 −

表２

学修の取り組みの因子分析（パターン行列）表１をみると、「留学」「よさこい」「インターンシッ

り印象に残っていない」を２点、「まったく印象に残っプ」「地域・社会活動」などの平均値が低いが、これはていない」を１点として算出した記述統計を示した。

「活動していない・経験していない」が一定の割合で存在するためである。「留学」は84.2％、「よさこい」は

表３

学修を促す環境（各項目の記述統計）

表４

学修を促す環境（得点の記述統計）

67.1％、「インターンシップ」は62.1％、「地域・社会
活動」は47.0％が、「活動していない・経験していない」
を選択している。平均値が高いのは、「アルバイト」「卒
業論文や卒業研究」「ゼミ、研究室活動」「専門以外の授業」などで、これらは「活動していない・経験していない」は少なく、「とても＋まあ熱心に取り組んだ」という回答が多い。その比率は、「アルバイト」
77.5％、「卒業論文や卒業研究」76.5％、「ゼミ、研究室活動」
74.5％、「専門以外の授業」64.6％である。
続けて、因子分析の結果（表２）であるが、因子数は Kaiser‑Guttman 基準から４とした。第一因子は「ゼミ、研究室活動」「卒業論文や卒業研究」「専門以外の授業」などで構成されており、「正課学修」と名づける。第二因子の「サークル」は、「サークルや部活動」の単独の項目からなる。第三因子は「授業以外の自主的な勉強」「地域・社会活動」なので、「正課外学修」とした。そして、第四因子は、「インターンシップ」「就

これを見ると、「教育に対して熱意のある教員がい職活動」などからなるので「社会活動」と名づけた。

た」「相当の努力をして課題（単位取得や論文作成）を

因子間相関を見ると、相関係数はそれほど高くはなく、やりとげる厳しさがあった」「教員の指導に基づきな

各因子は比較的独立性が高いことがわかる。

がらも、自主性を尊重されて学習を進められた」など

これ以降の分析では、それぞれの因子について負荷の項目で、平均値が高い。一方、「実社会との接点を感量がもっとも大きい項目を代表させて扱う。すなわ

じることができた」「学習の態度や姿勢が不適切な場

ち、「正課学修」は「ゼミ、研究室活動」の得点、「サー

合、教員から指導された」などは、やや平均値が低い。

クル」は「サークル・部活動」の得点、「正課外学修」とはいえ、多くの項目で平均値は３前後であり、全体

は「授業以外の自主的な勉強」の得点、「社会活動」はに肯定的に評価していることがわかる。
この10項目について探索的因子分析
（最尤法）
を行っ

「インターンシップ」の得点を意味する。

たところ、因子は１つしか析出されなかった３)。項目②学修を促す環境間の相関（Pearson の相関係数）は、 =0.4〜0.5の範

次に、学修を促す環境にかかわる項目についての基囲のものが多く、肯定的に評価をする者は全体にわ

礎分析を行う。この質問は、大学時代に学修経験や学たって肯定的な回答をする傾向にある。10項目の信頼

修活動を成立させていた環境について、どれくらい印性係数（Cronbach のα係数）は0.865であり、内的一象に残っているかを聞く10の項目からなる。表３で貫性も高い。そのため、この10項目の合計得点を「学は、それぞれの項目について、「とても印象に残ってい修を促す環境」として設定する。その記述統計は、表る」を４点、「まあ印象に残っている」を３点、「あま４の通りである。

− 6 −の表現力（表現力）③身についた資質・能力
それでは、高知大学の卒業生は、大学時代の学修や８．相手の意図をくみ取るように聴き、意図を伝える

経験を通じて、どのような資質・能力が身についたとように話すコミュニケーション能力（コミュニ感じているのだろうか。高知大学では、ディプロマ・

ケーション力）ポリシーの達成度を可視化するために、学生が大学教９．複数の他者と力を合わせてものごとを進めていく
協働実践力（協働実践力）

育を通じて身につけるべき資質・能力を「10＋１の能力」（図１）として整理している。この能力は、「知識・10．自分の行動に責任を持ち、時間を守るなど社会人

理解」「思考・判断」「技能・表現」「関心・意欲・態度」

として求められる自分をコントロールする力（自の４領域で構成される「10の能力」と、それらを統合律力）

して外に働きかける「＋１の能力（統合・働きかけ）」

11．社会人としての倫理観（倫理観）からなる。2016年度には、この資質・能力の分類をも12．周囲の環境などに合わせて、臨機応変に自分のとに、学科・コースごとに能力評価指標を策定した。

持っている力を組み合わせて、他者に働きかける

さらに、2018年度から、ルーブリックに基づいた学生

力（他者への働きかけ）の自己評価、統合・働きかけのパフォーマンスを評価

13．チームでの活動で、自分の役割を認識し、責任をする教員評価を行い、アドバイザー教員によるリフレ

もって発言・行動する力（発言・行動力）

クション面談でその結果を突き合わせて、目標の達成

14．異なる立場や考え方を持つ人々と協力関係を作って物事を進める力（協調的実行力）

状況を確認している。今回の卒業生でも、この能力評

15．予想外のことや困難な状況に出会っても、周囲と協価指標をもとにして質問紙を開発した。

力するなどして、適切に対応する力（課題対応力）

たずねたのは以下の15項目であり、それぞれについて、「身についた」「どちらかというと身についた」「ど
ちらかというと身につかなかった」「身につかなかっこの身についた資質・能力に関する15項目についてた」の４段階で回答してもらっている。１〜11は「10の記述統計が、表５である。多くの項目で平均値が3の能力」、12〜15は「＋１の能力」に対応している。

前後となっており、概ねここに示されている資質・能力が身についたと判断している卒業生が多いことがわ【身についた資質・能力の質問項目】（括弧内は、質問かる。平均値が高い項目を順にあげると、「専門分野

文を省略した表現）の知識」「課題探求力」「自律力」「論理的思考力」など

１．大学で専攻した専門分野に関する知識や能力（専である。これに対して平均値が低いのは、
「語学リテ
ラシー」
「情報リテラシー」「文化・社会・自然に関す門分野の知識）２．大学の教育（共通教育）で学んだ人類の文化・社

る知識」などである。実際に身についたかどうかが、会・自然に関する基礎的知識（文化・社会・自然

学修者自身にも知識や資格などで判断しやすい項目の知識）が、低い結果になっている印象を受ける。
続けて、これらの資質・能力が、潜在的にどのよう

３．ものごとを筋道立てて考え、論理的に思考し解決な因子で構成させているのかを明らかにするために、する力（論理的思考力）
４．解決に導く道筋を考え実行する力（課題探求力）

探索的因子分析を行った。その結果が、表６である。

５．英語等の語学に関する知識（語学リテラシー）

因子数は、Kaiser‑Guttman 基準から２とした。第一６．パソコン等の使い方などの情報に関する知識（情因子は、「課題対応力」「発言・行動力」「協調的実行力」「他者への働きかけ」の負荷量が高い。これらは、「＋

報リテラシー）
７．相手にわかりやすく話す力・文章を作成するなど

１の能力（統合・働きかけ）」であり、自らの資質・能− 7 −力を活用しながら周囲と協働し、課題を解決していく名づける。第二因子は、「論理的思考力」「課題探求力」

総合的な力である。このことから「協働的解決力」と「表現力」などの項目の因子負荷量が高い。物事を論理的に思考する力、課題発見から解決への道筋を考え

表５身についた資質・能力（記述統計）る力であることから、「論理的思考・課題探求力」とした。両因子の相関は、 =0.672である。
以下の分析では、各因子で負荷量が0.4以下の項目を除外した項目の合計を、その因子の得点とした。
「協
働的解決力」は８項目からなり、Cronbach のα係数
は、0.911である。また、「論理的思考・課題探求力」
は３項目で、Cronbach のα係数は、0.815である。それぞれの記述統計を、表７に示した。

表７

学修を促す環境（得点の記述統計）④身についた資質・能力を規定する要因の分析
表６

それでは、身についた資質・能力は、大学時代の学身についた資質・能力の因子分析（パータン行列）

修の取り組みや学修を促す環境と、どのように関連しているのだろうか。ここでは、「協働的解決力」と「論理的思考・課題探求力」をそれぞれ従属変数に、学修の取り組みの「正課学修」「サークル」「正課外学修」「社会活動」と学修を促す環境（合計得点）を独立変数にして、重回帰分析（線形回帰モデル）を行った。その結果を示したのが、表８と表９である。いずれのモデルも、調整済みＲ２乗値は0.3前後となっており、それぞれの能力の分散の３割弱をこれらの変数で説明できる。
標準化係数を見ると、「学修を促す環境」の効果が大
きいのは、「協働的解決力」も「論理的思考・課題探求力」も同様である。表３に示した教員や教員以外の支援者の存在、課題をやり遂げる厳しさや自主性の尊重など、学修を深める環境や機会が豊富であるほど、これらの能力が身についたと評価していることを示している。
しかし、「学修の取り組み」の効果は、「協働的解決力」と「論理的思考・課題探求力」とで、少し異なる

− 8 −

表８

能力は、卒業後の自己効力感に効果を持つ」という仮

協働的解決力の規定要因分析（線形回帰）説を検討する。本稿では、大学在学時の学修の取り組
みと身についた資質・能力を独立変数に、卒業後の自己効力感を従属変数にして、それぞれの関連を検討する。果たして、大学での学修が一定の資質・能力を形成し、それが卒業後の自己効力感に影響を与えるようなプロセスは見られるのだろうか。

①卒業後の自己効力感
卒業後の自己効力感を規定する要因を分析する前に、まずは自己効力感の項目がどのような質問からなるかを確認する。
表９

卒業後の自己効力感は、困難な課題に直面した時に論理的思考・課題解決力の規定要因分析

適切に対処し、課題を解決できるかといった一般的な（線形回帰）

課題に対する自己の能力の発揮と、職場で活躍できるか、必要な能力を備えているかといった仕事場面での自己の能力の発揮の両面を全６項目でたずねている。
それらに対して、「とてもあてはまる」「まああてはまる」「あまりあてはまらない」「まったくあてはまらない」の４段階で回答してもらった。
「とてもあてはまる」を４点〜「まったくあてはまらない」を１点としたときの記述統計が、表10である。

表10

卒業後の自己効力感（記述統計）部分がある。後者は「正課学修」の効果が認められるのに対して、前者には有意な効果が表れていない。
「論
理的思考・課題探求力」のような科学的なプロセスに則った思考はゼミ、研究室活動のような正課学修で身につけられるが、「協働的解決力」のような複数の能力の統合や他者への働きかけが重視される能力は、正課
学修では身につけにくいということかもしれない。授業以外の自主的な勉強のような正課外学修は、いずれの能力にも効果を有しており、正課の授業で学んだことを正課外で活かすような経験は共通して重要だと考えられる。
これを見ると、一般的な課題に対する自己効力感を3.3

たずねた３項目の平均値は３前後で、概ね肯定的に評

自己効力感を規定する要因分析

後半の分析では、「大学での学びで身につけた資質・価している者が多いことがわかる。一方で、仕事場面− 9 −における自己効力感は2.7前後でわずかに低い。それ以外の自主的な勉強といった具体的な学びの経験が、らは、約４割が否定的に評価している。

卒業後の自己効力感と関連しているという結果は、ベ

続けて、この６項目について探索的因子分析（最尤

ネッセ教育総合研究所（2015）の先行調査の結果と一法）を行ったところ、１因子しか抽出されなかった４)。

致する。ただし、「サークル」や「社会活動」といったこれらの項目間相関は=0.4〜0.6に入るものが多く、より幅広い経験には、効果が表れていない。また、調中程度以上の相関がある。信頼性係数（Cronbach の整済みＲ２乗値も0.09と小さく、学修にどれだけ熱心

α係数）は0.860と内的一貫性が認められる結果となっに取り組んだかだけでは、卒業後の自己効力感を十分たため、すべてを合計して「卒業後の自己効力感」とに説明することはできない様子も示されている。
そこで次に、「学修を促す環境」を加えた【モデル②】

して得点化した。その記述統計が、表11である。

を作成した。これを見ると、「学修を促す環境」が一定
表11の効果を持ち、調整済みＲ２乗値も0.14と高まってい

卒業後の自己効力感（得点の記述統計）る。
「学修を促す環境」には、教員や教員以外の人的支
援や学問的な体験の有無などが含まれるが、これらは学生の成長を支える資源である。その豊かさが、卒業
後の自己効力感にも関連している。なお、「学修を促す環境」の効果の出現に伴って、「正課学修」の効果が②自己効力感を規定する要因の分析
それでは、こうした自己効力感は、大学時代のどの消滅する。これは、こうした環境が実現されるかどう

ような要因に影響を受けているのだろうか。それを確かが、正課学修によって決まる部分が大きいからだとかめるために自己効力感を規定する要因について、階

考える。
最後に、
【モデル③】として「身についた資質・能力」

層的重回帰分析（表12）で検討を行った。
まず、【モデル①】として、「男性ダミー」（男性＝１）の「協働的解決力」と「論理的思考・課題探求力」をと「学修の取り組み」に関する４つの変数を投入した。

追加した。ここからは、「男性ダミー」が一貫して効果

ここからは、男性であることに加えて、「正課学修」とを持っていること、身についた資質・能力の２項目が「正課外学修」の熱心さが自己効力感にプラスの効果

比較的強く影響していることがわかる。この結果としをもっていることがわかる。ゼミ、研究室活動や授業て調整済みＲ２乗値が0.32となり、卒業後の自己効力

表12

自己効力感を規定する要因の分析（線形回帰）− 10 −

感の分散の３割程度が説明できるモデルとなってい質・能力を高めるかが重要だということが分かった。

る。さらに、「学修の取り組み」と「学修を促す環境」

こちらの仮説も支持される結果となった。このことの効果が消えている。社会で自己効力感をもって活動

は、先行研究によって示されていた大学における学修するうえで大学での学修や経験は必要だが、結局はそ活動や形成された資質・能力は、卒業後の自己効力感

れによっていかに資質・能力を高めるかが重要だといにも影響を与え、維持されることを示している。このうことを意味する。ちなみに、「論理的思考・課題探求

結果は、一つの大学の事例ではあるが、大学における力」よりも「協働的解決力」のほうが、わずかに標準学びが卒業後の意識や活動に影響することを示すエビ化係数が高い。論理的に考えて課題を探求する能力よデンスとして大きな意味をもつと考える。

りも、諸能力を統合して他者に働きかけながら課題を遂行する総合的な力のほうが、社会で要求される力に

５．本研究の限界と意義近いということなのかもしれない。

最後に、本研究の限界と意義を述べておこう。
まず、本研究の限界として、吉本（2007）が「大学・４．結語

短大が、個々単独で教育の成果の点検・評価をしても、本稿は、2018年３月に高知大学を卒業した卒業生のそこから解釈し評価できることは限られている」と指うち調査に同意し回答を得た404名（回収率38.1％）を摘するように、一つの大学の事例で、単年度に限定さ分析対象者とするデータを元に、２つの仮説を立ててれたデータである点が挙げられる。大学が掲げるディ検証を行った。

プロマ・ポリシーや掲げる能力指標、教育活動は、大前半では「大学における学修の取り組みや環境は、社

学によって異なる。このため、必ず同様の結果が出る

会で必要となる資質・能力を形成する」という仮説を検という保証はない。単年度の研究であるという点につ討した。その結果としては、正課学修や正課外学修の取いては、調査の継続が望まれる。同じ卒業生をパネル

り組み、学修を促す大学教育の環境などが、「10＋１の能の形で追跡していくことや、卒業後１年目の卒業生だ力」に掲げられているような資質・能力を高めており、

けでなく、卒業してから10年、20年と経過する卒業生

仮説が正しいということが分かった。これは、溝上ほかを調査していくことも重要である。

（2009）の「正課教育（授業）、授業外学修（授業外）

調査の内容という観点で言うと、卒業後のアウトカム

を含めて学生を大学教育のさまざまな実践に巻き込むが自己効力感を中心にしているという点も本研究の限ことが、学生の力強い学びと成長に関連する」と同様界に挙げられる。アンケート調査で取得できる情報にの結果である。さらに、それらの学修活動や環境が、は限界はあるが、将来的には社会における活動の状況や本学の定義する教養（「共通教育・学部教育・正課外教

活躍を示す何らかの指標を導入して、それと大学時代の育を含む、学生の修学に関する総合的な教育により実変数とをかけ合わせるような分析も必要だろう。

施するもの」）を高めていることも明らかになった。

このように、本研究は、大学教育の成果を示すうえ

このことは、本学の教育課程が、「学生が卒業後にどので限られて知見しか提供できていないかもしれない。

ような職業に就くとしても共通に必要とされるもの」

しかし、その学修成果を可視化する活動の端緒となり、を担保できていることを示唆する結果である。

今後、同様の試みを各大学がしていく際にモデルにな

また、後半では、「大学での学びで身につけた資質・りうる取り組みと考える。教学マネジメントを確立し能力は、卒業後の自己効力感に効果を持つ」という仮ていくという観点からは、各大学が同じような取り組説を検証した。ここでは、在学時の学修の経験や環境みを行い、知見を積み重ねていくことが求められる。

は卒業後の自己効力感に効果を持つが、それは直接的

それは、高等教育の質を全体で高めていくことにつななものではなく、実際にはそれらを通していかに資がる重要な意義を持つと考える。

− 11 −

注

時代の学習熱心度の相関に関する定量的分析 : 北海

１）日本学術振興会のＨＰより。https://www.jsps.go.

道大学における卒業生へのアンケート調査の分析結

jp/j‑ap/index.html（閲覧日

果を通して」『高等教育ジャーナル : 高等教育と生

2020年９月30日）

涯学習』17、25‑35.

２）「熱心さ」に対する回答と「活動していない・経験していない」の回答は同じ間隔ではないが、後者を松下佳代（2016）「資質・能力の新たな枠組み―「3・欠損値として扱うと適切な解が得られないため、本

3・1モデル」の提案―」『京都大学高等教育研究』22：

分析では「活動していない・経験していない」
を「まっ

139‑149．

たく熱心に取り組まなかった」
よりも下と見なして、

宮脇啓透・小森亜紀子・前田純弘（2018）「学士（経営学）課程教育における学習効果の測定―ジェネリッ

１点として扱った。

クスキルの直接評価得点と学内活動との相関分析」

３）Kaiser‑Meyer‑Olkin の標本妥当性測度は0.891で良好、Bartlett の球面性検定はχ2(45)=1479.630で、『昭和女子大学現代ビジネス研究所紀要』3、1‑9.

有意確率は p <.001だった。

溝上慎一・中間玲子・山田剛史・森朋子（2009）「学習タイプ（授業・授業外学習）による知識・技能の獲４）Kaiser‑Meyer‑Olkin の標本妥当性測度は0.854で得差異」『大学教育学会』31（1）、112‑119．

良好、Bartlett の球面性検定はχ2(15)=1105.573で、文部科学省（2019）「全国学生調査」

有意確率は p <.001だった。

https: //www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/chousa/1421136.htm（2020年９月30日）

参考・引用文献
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小方直幸（2008）「学生のエンゲージメントと大学教育のアウトカム」『高等教育研究』11、45‑64．

に関するふりかえり調査』https://berd.benesse.
jp/up̲images/research/web̲daigaku̲manabi̲ALL.

佐藤舞（2014）「大学生の就職活動と特性的自己効力の関連」『キャリア教育研究』32（2）、39‑48．

pdf (2020年９月30日)
中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて

清水和秋・三保紀裕（2013）「大学での学び・正課外活（用語解説）」https://www.mext.go.jp/component/

動と『社会人基礎力』との関連性」『関西大学社会学b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2008/

部紀要』44（2）、53‑73．
山田剛史・森朋子（2010）「学生の視点から捉えた汎用

12/26/1217067̲002.pdf（2020年９月30日）

的技能獲得における正課・正課外の役割」『日本教育

中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学

工学会論文誌』34（1）、13‑21．

教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ」https://www.mext.

吉本圭一（2007）「卒業生を通した「教育の成果」の点

go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/

検・評価方法の研究」『大学評価・学位研究』第５号．

1325047.htm（2020年９月30日）
中央教育審議会大学分科会（2020）「教学マネジメント
指 針」https: //www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/
chukyo/chukyo0/toushin/1411360̲00001.html（2020年９月30日）
藤澤広美・原口恭彦（2019）「大学生の進路選択自己効
力感と学習との関連―社会的スキルの媒介効果に着目して」『キャリア教育研究』37(2)，23‑34．
亀野淳（2010）「仕事における大学教育の有効性と学生− 12 −

学術論文

高知大学におけるキャリア教育体系化の取組（２）― 「学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の策定を中心に ―森田佐知子（学生総合支援センター

特任准教授）

岩崎

貢三（理事（教育担当）、副学長）

徳弘

靖人（学務部学生支援課

就職室長）

キーワード：キャリア教育、キャリア形成支援、イン

もと、学生総合支援センターキャリア形成支援ユニッ

ターンシップ、職業統合的学習、学士課程教育

ト（以下、キャリア形成支援ユニット）を中心に、高知大学におけるキャリア教育体系の現状を整理し、そはじめにの改善・充実に向けた検討を開始することとした（森本稿は、2018年度から開始した、「高知大学における田・岩崎・徳弘，2019）。高知大学ではこれまで、準正学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施」

課活動という特徴的な独自のキャリア形成支援と正課における2019年度の実施内容を報告するものである。

外における就職活動支援を充実させていた一方で、正高知大学では、2018年度より、理事（教育担当）の課科目におけるキャリア教育は、初年次科目及び共通

図１：高知大学における学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施の概要− 13 −

教育科目では取り入れられていたものの、専門科目に

１．共通教育（初年次科目）におけるキャリア

おけるキャリア教育は各学部に委ねられている現状で教育の充実あった。そこで、大学として、学士課程全体を通じて高知大学では、「学びの転換」、「基礎的スキルの修体系的なキャリア教育を充実、改善させていくために得」、「学問への動機付け」、「キャリア形成支援」を柱

本事業が開始された。その概要を図１に示す。

に、入学後すぐに学びの転換を図り、自分で考え行動

初年度である2018年度は、高知大学「平成30年度教できる力、他者とコミュニケーションできる力、表現育研究活性化事業（教育改善・修学支援）」に採択されできる力を養成するために初年次科目を設置してい（採択課題「４年間を通じたキャリア教育体系の改善・る。初年次科目として「大学基礎論」、「学問基礎論」、

充実に向けた取組」）、２つの取組を実施した。１つは「課題探求実践セミナー」、「大学英語入門」、「英会話」、

共通教育におけるキャリア教育の拡充とその教育効果「情報処理」の６科目が設置されているが、このなかで

1の測定、２つ目はキャリア教育や職業統合的学習 の

大学基礎論は特に、「卒業時に自分がどうなっていた

先進国であるオーストラリアの高等教育機関における

いか、どのような能力をつけるべきかを考える」こと

学内組織体制を調査し、その調査結果をもとに高知大が授業目標の一つに掲げられている。
初年次科目の授業内容は原則として各学部に委ねら学における学内検討体制・連携体制を検討することで2

れているが、2018年度より、授業担当教員からの希望あった 。
2019年度は、共通教育におけるキャリア教育の充実があれば「大学基礎論」（もしくは「学問基礎論」，「課を継続しつつ、専門教育におけるキャリア教育の充題探求実践セミナー」）の１〜２コマを「キャリアデザ

実・改善の仕組みを構築することを目的とした。本稿

イン入門」としてキャリア形成支援ユニットの専任教ではこの2019年度の取組について、①共通教育（初年

員が担当することとした。
2018年度と2019年度における、キャリア形成支援ユ次科目）、②共通教育（教養科目）、③専門科目、の３

ニットによる「キャリアデザイン入門」の提供状況をつに分けて報告し、最後に今後の展望を述べる。

表１に示す。

表１：初年次科目における「キャリアデザイン入門」の提供状況

1

吉本・椿（2016）によれば、職業統合的学習（Work Integrated
Learning: WIL）とは各専門分野の学問体系に基づく大学教育のカリキュラムと職業実践とを統合させた学習で、多様な形態のインターンシップや、インターンシップと同等の効果を発揮する多様な取組（ワークショップや PBL、地域フィールドワー
ク、共同研究プロジェクト、特定の資格取得を目的として実施
する実習、サービス・ラーニングなど）が含まれる。
2
2018年度の取組詳細は、森田・岩崎・徳弘（2019）を参照されたい。

初年次科目におけるキャリア教育はそれぞれの学部
で１〜２コマのみの実施であるため教育効果測定には至っていないが、理工学部、農林海洋科学部、土佐さきがけプログラム、については、2018年度、2019年度と連続して依頼を受け、キャリア教育を実施している。

− 14 −

また2018年度は実施の無かった人文社会科学部につい名、農林海洋科学部３名、地域協働学部23名であった。

ても、2019年度は３つのコースのうち、２つのコース

本授業は、前半部分は授業目標の１と２に対応するで実施することとなった。地域協働学部は2019年度は内容として、幅広い業界に関する知識の身につけ方を依頼がなかったが、2020年度は学問基礎論において実学ぶ回（第２回〜第５回）と、多様な働き方を学ぶ回

施する方向で調整中である。このように、目的学部で（第６回〜第９回）を設けた。後半は授業目標３に対ある教育学部と医学部を除き、初年次科目における応し、自分の強みを文章や口頭で他者につたえる際のキャリア教育の提供が定着しつつある。

注意点等を説明するとともに、実際の就職活動で使う
エントリーシートに記入したり、面接体験を通じて実

２．共通教育（教養科目）におけるキャリア教育の充実

践力を身につける内容とした。15回の授業内容の詳細を表２に示す。

２−１．「キャリアプランニングⅡ」の開講
表２：2019キャリアプランニングⅡ授業内容

高知大学の教養科目には６つの分野があり、その中の一つに、「キャリア形成支援」
分野が設定されている。

１

オリエンテーション、エントリーシートの記入

２

企業・組織の人事戦略と個人のキャリアキャリアと職業に関する知識の広げ方

３

業界研究Ⅰ：業界・職種研究（講師：株式会社マイナビ）

４

業界研究Ⅱ：BtoB 企業の調べ方（講師：一般社団法人 日本舶用工業会）

５

業界研究Ⅲ：適職診断の使い方（講師：株式会社マイナビ）

６

働き方研究Ⅰ：民間企業におけるキャリア形成（講師：全日本空輸株式会社）７

働き方研究Ⅱ：公務員としてのキャリア形成（講師：岡山県庁）

８

働き方研究Ⅲ：起業とキャリア形成

９

多様な働き方についての振り返り（ワールド・
カフェ）

10

社会に出てからのコミュニケーションの取り方
自分のことを伝える技術Ⅰ（エントリーシート）

11

社会に出てからのコミュニケーションの取り方
自分のことを伝える技術Ⅱ（講義）12

社会に出てからのコミュニケーションの取り方
自分のことを伝える技術Ⅲ（面接体験）

13

４年生による就職活動体験談報告会

14

卒業後の生涯学習とキャリアチェンジ

15

授業のまとめと質疑応答、アンケート

キャリア形成支援分野では2020年度現在で30の科目が開講されているが、キャリア形成支援ユニットでは、
このキャリア形成支援分野のさらなる充実のため、2018年度に「キャリアプランニングⅠ（２学期、月曜
４限、２単位）」を開講、さらに2019年度から「キャリアプランニングⅡ（１学期、月曜３限、２単位）」を開講した。キャリアプランニングⅠが主に１年生を中心に「社会と自分を知る」ことを主たる目的にしているのに対して、キャリアプランニングⅡは主に２、３年生を中心に「多様な働き方とコミュニケーションの取り方を知る」ことを主たるテーマとして、以下の３つを授業目標とした。
１．キャリアと業界・職業に関する知識の広げ方を理解する。
２．業界研究の方法と現代社会における多様な働き方を理解する。
３．社会に出てからのコミュニケーションの取り方を理解し、自らの強みや将来像を他者に伝える技術を身につける。
2019年度は開講初年度であったが、２、３年生を中心に88名が履修し、学生のキャリア形成における実践的なスキル習得への関心の高さがうかがえた。履修学
生の学年の内訳は、１年生11名、２年生57名、３年生
12名、４年生８名であった。学部の内訳は、医学部２名、人文学部２名、人文社会科学部33名、理工学部25− 15 −

実際の授業風景を図２〜図３に示す。

図４：キャリアプランニングⅡに対する満足度

図２：４年生による就職活動体験談報告会の様子

次に本授業の教育効果について述べる。本授業の教育効果を測定するため、到達目標としていた３つの項目について学生によるセルフアセスメントを実施した。その結果を表３に示す。

表３：学生によるセルフアセスメント結果

図３：学生同士のディスカッションの様子

２−２．キャリアプランニングⅡの満足度と教育効果「キャリアプランニングⅡ」に対する満足度と教育効果の検証については、学生に対するアンケート調査と学生によるセルフアセスメントによって実施した。
ま ず 授 業 に 対 す る 満 足 度 調 査 は、「と て も 満 足」
37.3％、「満足」61.3％、合わせて98.6％となり、履修学生から高い評価を得ることができた。2018年度に開講した「キャリアプランニングⅠ」に続き、教養科目において学生のニーズに対応したキャリア教育を提供「１．キャリアと業界・職業に関する知識の広げ方することができたことは本事業の大きな成果であると考える。

を理解しているか」
に対するセルフアセスメントは「とてもそう思う」46.7％と「そう思う」52.0％、合わせて98.7％、「２．業界研究の方法と現代社会における多様な働き方を理解しているか」に対するセルフアセ
スメントは「とてもそう思う」48.0％と「そう思う」
52.0％、合わせて100.0％と非常に高い得点となった− 16 −

が、一方で、「３．社会に出てからのコミュニケーショ• 11月７日（木）「ICT や AI の進歩とキャリア」（講

ンの取り方を理解し、自らの強みや将来像を他者に伝師：株式会社野村総合研究所

コーポレートイノえる技術を身につけているか」については、「とてもそベーションコンサルティング部

ソリューションプ

う思う」と「そう思う」合わせて88.0％と、他の２つリンシパルと比較してやや低い得点となった。これはおそらく、

安岡寛道氏）• 11月11日（月）「ワーク・ライフ・バランスとキャリ「３．社会に出てからのコミュニケーションの取り方

ア」（講師：内閣府男女共同参画局推進課を理解し、自らの強みや将来像を他者に伝える技術を

山崎希美氏）

課長補佐

身につけているか」については、学生が授業の中で実• 11月18日（月）「金融リテラシーとライフデザイン」

際に自分の特徴や強みを文章で書いたり、面接体験で（講師：日本銀行高知支店長

実際に他者に伝える経験をすることで、思っていたよ• 11月25日（月）「グローバル化とキャリア」（講師：広りもそれが難しく、改善が必要だと認識したことが原

島大学グローバルキャリアデザインセンター副セン

因だと考えられる。

ター長 三須敏幸教授）

またキャリアプランニングを行う上で最も参考に

奥野聡雄氏）• 12月２日（月）「人生100年時代における社会人基礎なった内容としては「第５回 業界研究Ⅲ：適職診断の力」（講師：経済産業省

使い方」とした学生が17名、次いで「第12回 社会に出また2019年度は、学生が、次の授業のテーマに関すてからのコミュニケーションの取り方、自分のことをる考えをまとめた上で授業に臨めるよう、毎回の授業伝える技術（面接体験）」16名、「第６回 働き方研究Ⅰ：

で予習課題を設定した。また４年生による就職活動体

民間企業におけるキャリア形成（講師：全日本空輸株

験談報告会や、自己分析のワークを多数取り入れた。

式会社）」11名となった。このことから、学生は自らのその結果、授業に対する総合的な満足度は「とても満適職を見つけること、口頭で自らの特徴や強みを他者

足」44.4％、「満足」55.6％4と、2018年度の「とても満に伝える実践を行うこと、民間企業における人材育成

足」30.9％、「満足」66.2％、「満足でない」2.9％を上や採用選考について知ること、へのニーズ・満足度が回る結果となった。

高いことが分かる。

田岡一樹氏）「インターンシップ実習」に関しても、2018年度同
様、「企業や地域で社会を体験する」機会を提供するこ

２−３．「キャリアプランニングⅠ」及び「インターンとを目的として授業を実施した。

シップ実習」の継続実施

履修希望者にはまず履修説明会を実施し、履修にお2018年度に新規開講した「キャリアプランニング

ける注意点や今後の流れを説明した。また実習先でのⅠ3」と「インターンシップ実習」について、2019年度

実習以外に、以下の内容のセミナー、指導を実施した。

も継続して開講した。

• ６月18日（火）インターンシップマッチングセミナー「キャリアプランニングⅠ」については、１、２年（物部キャンパス）

生を中心に、昨年度の81名とほぼ同数の80名が履修し、• ６月19日（水）インターンシップマッチングセミナー

前年度同様、「社会と自分を知る」をテーマに授業を実（朝倉キャンパス）施した。社会を知る、の部分では、以下の通り多彩な• ６月20日（木）インターンシップマッチングセミナー

ゲスト講師を招聘し、学生に対して専門知識を教授し（朝倉キャンパス）ていただいた。

• ６月21日（金）インターンシップマッチングセミナー（朝倉キャンパス、高知県内企業）

3

2018年度新規開講時は「キャリアデザインⅠ」という名称であったが、理工学部の専門科目にて同じ名称の科目があったため、2019年度より「キャリアプランニングⅠ」と名称変更した。

4− 17 −

授業後アンケート結果より（回答者数77名）

• ７月20日（土）事前指導（infusion）を抜きにした教育は教養教育とならぶ、• 10月５日（土）事後指導①

３本目の部分的な柱か、大学設置基準改正以前の• 10月24日（木）事後指導②「就職支援」「厚生指導」の支援で終わらざるを得• 10月30日（水）事後指導③ない”（寺田，2014 p.153）

インターンシップ実習に関しては、2019年度の履修者数が14名にとどまり、2018年度の39名から大きく減上記のようなことは、伊藤（2008）や日本キャリア

少した。そこで、履修学生に対してアンケート調査を

教育学会（2008）においても指摘されている。日本キャ行い、改善点などを質問したところ、提出書類などがリア教育学会（2008）は、大学におけるキャリア教育

分かりにくい、集中講義であるためマッチングセミの実践ではまず、①学問的な体系の構築、②専門教育

ナーや事前、事後指導など日程的に参加が難しいと（あるいは高等教育）としての質、が問われると指摘しいった意見が寄せられた。

ている。本学においてもこの２点を念頭に、専門教育

また例年、履修説明会や事前指導に参加していても、におけるキャリア教育の充実を進めていった。

実習先を見つけることができず履修をあきらめる学生も多く存在していた。

３−１．大学での活動と将来のキャリアに関するアン「インターンシップ実習」は教養科目であるためそ

ケート調査の履修者は低学年である１、２年生が多いと想定され専門科目におけるキャリア教育の充実・改善のため、る。しかし、低学年の学生は、インターンシップに漠

高 知 大 学 で は2018 年 10 月 に 学 士 課 程 運 営 委 員 会 に然とした関心はあるものの、卒業後の進路が明確化し「キャリア教育検討委員会」の設置を提案し、承認を受ていないため、実習を決定することが難しいケースがけた。キャリア教育検討委員会は、委員長をキャリアある可能性がある。そこで、2020年度は「インターン

形成支援ユニット長とし、委員は、各学部と共通教育、

シップ実習」を開講せず、学生へのアンケート調査等

大学教育創造センターから１名ずつ選出した（選出はを行い、教養教育におけるインターンシップ科目のあ

各部局にて実施）。

り方を検討し内容を見直した上で、2021年度より新たなインターンシップ科目を設置することとした。

第１回キャリア教育検討委員会は2018年12月12日に開催した。第１回の委員会にて、委員に対して、各学部の専門教育におけるキャリア教育拡充の検討を依頼

３．専門教育におけるキャリア教育の充実

したが、各委員が検討を行うに当たり、学生が、それ本事業において、最も力を入れて取り組んでいるのぞれの学部で実施されているキャリア教育についてど

が専門教育におけるキャリア教育の充実である。大学のように認識、理解しているのかの把握が十分でない

設置基準改正時の趣旨にも、「大学は、生涯を通じた持ことが明らかとなった。そこでキャリア形成支援ユ

続的な就業力の育成を目指し、教育課程の内外を通じニットは、各学部の専門教育の中で、学生の特性やニーて社会的・職業的自立に向けた指導等に取り組むことズに沿ったキャリア教育を検討・実施する基礎資料とが必要であり、そのための体制を整えるもの」とされすることを目的として、４年生を対象とした「大学でている。キャリア教育の第一人者の一人である寺田盛の活動と将来のキャリアに関するアンケート調査」を紀氏もその著書（寺田，2014）において以下のように実施した5。アンケート調査の概要は以下の通りであ記載している。

る。
• 実施時期：2019年４月“大学教育課程の大半（約３分の２以上）が専門課
程 で あ り、そ こ で の キ ャ リ ア 教 育 の 組 み 込 み

5− 18 −

本アンケートの質問紙は、本文最後に資料として添付している。

• 実施場所：高知大学

朝倉キャンパス

授業科目へのニーズが高い：専門教育の中であっ• 実施方法：紙によるアンケート調査（健康診断会場

たらよかったと思う授業内容については、「自分

にて、健康診断実施後の学生に口頭で説明の上、調の専門分野と関連する業界や仕事についての説

査票を配布・回収した）明」が274名と最も多く、次いで「自分が希望する• 有効回答数：614件

進路のためにどのような科目を履修すべきか」

本事業に関連するアンケート結果の概要を以下に示

186名、「自分の学びを踏まえ、将来をじっくりと

す。
①

②

設計する時間」136名となった。
３割近い学生が自分の将来のキャリアをじっくり考える機会を持たずに進路選択に臨んでいる：入上記のアンケート調査を学部ごとに集計した上で、学してから現在までに、自分の将来のキャリア（仕各キャリア教育検討委員には集計結果の分析を踏まえ

事や生活など）をじっくり考える機会があったか、専門教育におけるキャリア教育の充実・改善案を策定について、71.5％が「あった」と回答したものの、していただいた。しかし各学部で選出された委員は必28.2％が「無かった」と回答した。

ずしも正課カリキュラムを検討する学務委員もしくは多くの学生が自分の将来のキャリアを考える機会

教務委員ではなかったこともあり、専門教育におけるを正課教育の中で持たなかったと感じている：自キャリア教育の充実・改善案を学部全体で議論し、決分の将来のキャリアをじっくり考える機会を持っ定していくことには困難な面もあった。

た場面について、「共通教育の授業」と答えた学生

③

④

が51名、
「専門教育の授業」と答えた学生が131名、３−２．高知大学における学士課程を通じたキャリア「授業以外」と答えた学生が285名であった。

教育の体系構築及び実施要項の策定

インターンシップ参加学生の多くは、単位認定無

上記課題を解決するため、正課科目のカリキュラム、し の イ ン タ ー ン シ ッ プ の み に 参 加 し て い る：つまり学士課程における教育内容に関する審議を行う

46.1％の学生がインターンシップへの参加経験を「学士課程運営委員会6」にてキャリア教育を審議する持っていたが、そのうち「単位認定有のインター枠組みを策定することを提案することとした。枠組み

ンシップに参加した」と回答した学生は59名、「単

は年末から素案を作成し、年明けの2020年１月の学士位認定無のインターンシップに参加した」と回答

課程運営委員会に提出、2020年３月に承認された。枠した学生が239名であった。

組みの名称は「高知大学における学士課程を通じた

７割近くの学生が自分の将来のキャリアや就職活

キャリア教育の体系構築及び実施要項
（以下、
本要項）」

動に不安を持っている：将来の自分のキャリアやとなった。
本要項は、本稿最後に資料として添付しているが、就職に対する不安について、「とても不安がある」
13.7％と「不安がある」54.4％を合わせて68.1％

以下にその構成を説明する。
本要項は、第１の趣旨・目的を除くと、大きく４つ

となった。
⑤

４割近くの学生は、卒業後に自分で自分のキャリの事項について定めている。それは、①共通教育におアをデザインしていく力の不足を感じている：卒
業後も自分で自分のキャリアをデザインしていける力を身につけているか、については、「とてもそう思う」7.2％と「そう思う」54.1％を合わせて61.3％にとどまる結果となった。
⑥

専門分野と関連する業界や仕事について説明する

6

高知大学全学教育機構会議委員会規則によると、学士課程運営委員会では、以下の事項を審議することとなっている。
(1) 教育課程編成に関する事項(2) 履修規則等の改廃に関する事項(3) 教育内容改善のための組織的な研修に関する事項(4) 履修方法及び成績評価等に関する事項(5) 卒業認定に関する事項(6) その他委員会が必要と認めた事項− 19 −

けるキャリア教育の充実、②専門教育におけるキャリ③

アドバイザー教員によるキャリア形成支援の確立

ア教育の充実、③アドバイザー教員によるキャリア形

本要項は原則として、正課科目におけるキャリア教育

成支援の確立、④キャリア教育実施の検証、である。

の充実・改善を目的としているが、授業の中だけでは学

以下、それぞれの項目について説明する。

生の個別の課題に対応することは難しい。また正課外①

支援を行っている就職室でも個別就職相談を随時受け共通教育におけるキャリア教育の充実
共通教育におけるキャリア教育の充実は、初年次科付けているが、就職室の就職相談ですべての学生を受け目と教養科目に分かれている。初年次科目について記付けることも難しい。そこで、アドバイザー教員による載された部分では、初年次科目におけるキャリア教育

キャリア形成支援についても定めることとした。

の主体が共通教育実施委員会及び各学部であること、高知大学では、学生が大学生活を円滑に進められるよそして共通教育実施委員会及び各学部は、初年次科目

うに、アドバイザー教員制度を設けている。既に「高知のうち、主に、大学基礎論、学問基礎論又は課題探求

大学アドバイザー教員に関する規則」にて、アドバイ実践セミナーにおいて、学生が自らの進路やキャリア

ザー教員は、学生の進学・就職等についても助言を与えについて考えるための教育を実施することが定められることが定められているが、本要項内においても、進学・ている。またキャリア形成支援ユニットは各担当教員

就職を含めた学生一人ひとりの状況や将来像に即したからの要請に応じて、初年次科目におけるキャリア教

キャリア形成支援を実施するよう、改めて定めた。

育の授業を行うことがある旨も記載されている。

④

キャリア教育実施の検証

教養科目について記載された部分では、共通教育実

本要項の最も大きな特徴は、学士課程を通じたキャ施委員会が、教養科目の「キャリア形成支援分野」に

リア教育の実施に関する事項だけでなく、その効果検て、就業に必要な諸能力（社会人基礎力、進路決定力証についても要項内に明記したことである。効果検証

及び就職活動力）の習得支援に資するキャリア教育をの手順は以下の通りに定めた。

実施することが定められている。加えて、キャリア形

まず、各学部は、専門教育におけるキャリア教育科

成支援ユニットは、「キャリア形成支援分野」にてキャ目の設置・充実、及びアドバイザー教員によるキャリ

リアプランニング等に関連する科目を設置し、低学年

ア形成支援についての実施計画を作成し、年度はじめからのキャリア教育の強化・充実を図ることも記載さに学士課程運営委員会に提出する。そして各学部は年れている。

度計画にもとづきキャリア教育を実施する。効果検証②

については、キャリア形成支援ユニットが各学部の協専門教育におけるキャリア教育の充実
専門科目におけるキャリア教育の充実については、力を得て全学生に対しアンケート調査を実施すること

各学部が、専門教育において以下のキャリア教育科目とした。効果検証の分析結果は学士課程運営委員会をを設置し、実施することが定められている。

通じて各学部にフィードバックされ、各学部はこの(１)当該学部の専門領域と社会との繋がりについて考フィードバックの内容に基づいてキャリア教育の改
善・充実を図り、その方策を学士課程運営委員会に報える機会を提供する科目(２)当該学部の専門領域と関連した実践的な科目（イ

告することとなっている。また上記プロセス全般に渡ンターンシップ、フィールドワーク、サービスラーニ

り、キャリア形成支援ユニットは、必要に応じて各学ング等専門教育と関連した体験活動を主とする授業）部に対して助言及び支援を行うこととした。

さらに、上記２つの授業科目は、特定のコースの学

こうした効果検証までを要項に組み込むことで、学生のみが履修できるものではなく、当該学部（場合に士課程を通じたキャリア教育の実施・充実・改善まで

よっては学科）における学生全てに履修の機会を提供の PDCA サイクルを、学士課程運営委員会を中心とできる科目とすることも定められた。

して回せる仕組みを構築した。

− 20 −

４．今後の展望は、高知大学だけでなく、四国内の他の国立大生も受

４−１．共通教育におけるキャリア教育拡充の展望

講する可能性があるため、多様な履修者同士の交流は、先に述べた通り、「キャリアプランニングⅠ」「キャ
リアプランニングⅡ」は一定して80名前後の学生が履

学生のキャリア観に新たな視点をもたらす可能性もあるだろう。

修しているが、「インターンシップ実習」に関しては、その履修者が減少している。２−３で述べた通り、教４−２．専門教育におけるキャリア教育充実の展望

養教育におけるインターンシップ科目に対して学生が専門教育におけるキャリア教育は、2020年４月より

どのようなニーズを持っているのか、また実際にイン「高知大学における学士課程を通じたキャリア教育のターンシップに行く際にどのようなことが障壁になっ

体系構築及び実施要項」の運用が始まっている。運用ているのかをアンケート調査から明らかにし、そのあにあたり、キャリア形成支援ユニットでは、2020年５り方を検討していく必要がある。またインターンシッ

月18日の学士課程運営委員会にて、「令和２年度プや職業統合的学習の先進国であるオーストラリアの門教育におけるキャリア教育科目の設置・充実、及びACEN（Australian Collaborative Education Network）

アドバイザー教員によるキャリア形成支援についてのが主催している専門家研修「Dimensions of Quality for

実施計画策定の依頼」を行った。依頼にあたっては、

Work‑Integrated Learning（2020年３月〜６月にオン依頼文書を提出するだけでなく、キャリア形成支援ユライン形式で開催）」に参加するなどして、先進事例か

ニット兼務教員7の協力を得て、実施計画のフォーマッ

らもそのあり方を検討している。

ト、及び記入例を作成して添付した。今後は、キャリ

専

また大学教育創造センターからの依頼もあり、2020

ア形成支援ユニットにて学生へのアンケート調査案を

年度２学期から、知プラ e 科目において、キャリアプ

作成し、学士課程運営委員会での承認を経てそれを実ランニングの基礎的な科目を開講することとした。地施、集計、分析する流れとなる。

プラ e 科目は全て e‑learning にて実施される。例年、最後に、授業担当教員からの依頼を受け、専門教育

例えば物部キャンパスの学生からは朝倉キャンパスでにおいてキャリア教育の提供を行った。2019年度に提実施される授業科目への参加が難しい、また朝倉キャ

供した授業を表４に示す。

ンパスの学生でも他の授業と重複しているためキャリ2020年度は新たに、大学院の「理工学特論Ⅰ」におア形成支援科目の授業を履修できない、といった声がいてもキャリア教育の提供を行った。今後も、専門教寄せられていたが、e‑learning での開講は、こうした育におけるキャリア教育の提供や、助言、支援などを

課題を解決し得る可能性がある。また知プラ e 科目

継続していく予定である。

表４：専門教育におけるキャリア教育の提供状況

7− 21 −

高知大学学生総合支援センター規則によると、兼務教員は、ユニット長及び室長の職務を助け、センターの業務を処理することとなっており、兼務教員は、ユニット等の推薦に基づき、当該教員が所属する部局の長の承諾を得て、センター長が指名すると定められている。

謝辞
本取組に協力くださった教職員の方々、アンケート
調査等に協力くださった学生の皆様に、この場を借りて御礼申し上げます。

引用・参考文献伊藤彰茂（2008）キャリア形成から就職支援に至る多様なキャリア教育の実践，キャリア教育の系譜と展開，社団法人雇用問題研究会．
寺田盛紀（2014）キャリア教育論：若者のキャリアと職業観の形成，学文社．
日本キャリア教育学会（2008）キャリア教育概説，東洋館出版社．
森田佐知子・岩崎貢三・徳弘靖人（2019）高知大学におけるキャリア教育体系化の取組−共通教育におけるキャリア教育の拡充とオーストラリアの先進事例をもとにした学内検討体制の整備，高知大学教育研
究論集，24，31‑44．
文部科学省中央教育審議会（2011）今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）．
吉本圭一・椿明美（2016）大学教育における職業統合
的学習の社会的効用− IR 枠組による「大学の学習成果と卒業生のキャリア形成に関する調査」報告
書−，九州大学「高等教育と学位・資格研究会」ワー
キングペーパーシリーズ№ 3．

− 22 −

− 23 −

− 24 −

− 25 −

− 26 −

学術論文

公立大学における教員評価の取組状況−アンケート調査結果の分析を中心として−
岩崎

キーワード

保道1

公立大学

教員評価

当該分析の特徴は、調査結果を「学生数別」及び「学アンケート調査

部系統数別5」に示した点にある。公立大学における

１

公立大学における大学評価

教員評価の実施状況を、学生規模と組織規模の観点で

本稿は、公立大学における教員評価2 の取組状況について整理し、成果や課題を明らかにするものである。

分析することにより、規模別に見た特徴を明らかにする。

その検討方法として、教員評価の取組事例を紹介した

公立大学を取り巻く環境を概観しよう。公立大学数

うえで、2019年６月に93公立大学における大学評価担

は2019年度現在、93校であり、公立大学の学生数は約当課に対して、教員評価に関するアンケート調査を依

158千人である6。2009年度の公立大学数は92校、公立

頼し分析を行った。

大学の学生数は約137千人であり、大学数は１校、学生

筆者（2013）は、公立大学における教員評価の現状

数は15％増えた。

を明らかにすることを目的として、アンケート調査分

公立大学について、文部科学省は「地方公共団体が析を行った（回答率66.7％）3。そのことを踏まえ、第設置・管理するという性格から、地域における高等教

３章で取り上げた公立大学に対するアンケート調査

育機会の提供と、地域社会での知的・文化的拠点とし（2019）も同様の質問項目を設定した。また、第４章でて中心的役割を担ってきており、今後とも、それぞれは、2019年の調査結果と2013年の調査結果を比較分析の地域における社会・経済・文化への貢献が期待されした。

ています。7」と述べた。大学の基本的機能である教なお、筆者が行った関連する研究として、国立大学
4に対する教員評価のアンケート調査（2018）がある 。

育研究及び社会貢献を基礎として、地域社会との関りを軸とした事業展開が強く望まれている。それが公立大学の存在意義にもつながる特色と言えよう。

1

ＩＲ・評価機構2
本稿でいう教員評価の定義は、大学が独自に定める教員（個人）を対象とした評価をいう。
3
拙著（2013）「公立大学における教員業績評価の現状―アンケー
ト調査分析を踏まえて―」北海道大学高等教育推進機構『高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─』20.
4
拙著（2019）「国立大学法人における教員評価の取組状況：アン
ケート調査結果の分析を中心として」関西大学教育開発支援センター『関西大学高等教育研究』10.

− 27 −

5「学部系統」とは、文部科学省「学校基本調査」において区分された人文科学や理学などの分野を意味する。
6
文部科学省（2019）「学校基本調査−令和元年度結果の概要−」
7
文部科学省「公立大学について」:
https: //www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/kouritsu/index.
htm,2020年７月13日確認。

このように、公立大学は、地域産業の育成や地域への進学者の受入など、地域の活性化戦略として、多様は、公立大学も2004年度以降に法人化したためであろう。
」と指摘した12。

な大学・学部をそれぞれの地域の実情に応じて設置し大学評価の特徴として、大学基準協会（2020）は「①てきた8。学生数については、特定分野の人材育成を

内部質保証システムの有効性に着目した評価13」「②自目的として設置されているため、比較的、小規模校の己改善機能を重視した評価」「③理念・目的の実現に向割合が高くなっている。例えば、地域の医療保健や福けた取り組みを重視し、充実・向上を支援する評価」

祉に密接に関わる保健分野（医学、歯学、薬学、看護「④継続的な改善・向上を支援する評価」「⑤ピア・レ学など）の2019年度における学生数の割合を見ると、ビューを重視する評価」をあげた14。特に①は「大学国立大学は13.4％、私立大学は12.1％だが、公立大学

教育の質を保証する第一義的責任は大学自身にありまは20.7％と高くなっている9。

す。大学評価においては、大学が内部質保証システム

公立大学のガバナンス改革に目を移すと、「地方独を構築し有効に機能させているかどうかを重視しま

立行政法人法」（2004）により、公立大学を地方公共団

す。15」とされており、大学自らが自己責任の下、教育体の内部組織から、地方公共団体が設立する公立大学

研究が適切な水準で実施されているかを検証し、事業法人が設置する大学へと移行させることができる制度の改善や向上に結び付けていかねばならなくなった。

10

改革が行われた 。この法人化は、大学のより自律的

内部質保証を実践する基礎として、自己点検・評価な活動を可能とすると同時に、その目標・評価制度ががある。その具体的な方法として、学部や研究科など

設立団体との対話をもたらすことによって、公立大学の組織を対象とした評価や教員（個人）を対象としたのガバナンスを強化することとなった11。

評価が考えられる。

なお、2004年度は、国立大学の法人化や認証評価の以上のとおり、大学評価制度の導入や法人化を背景施行といった大きな制度改革が実施された。この改革として、大学の設置者を問わず適切な内部質保証制度を契機として、大学は制度的に教育研究の質的保証のの構築と、その実用的な運用が必須となった。そのた担保と自立した経営責任が求められることになった。

め、大学の自己点検・評価が適切に機能し、定期的に岸（2018）は「国立大学では2004年度の大学法人化へ

教育研究の状況を検証するとともに、向上に結び付けの移行とともに機関評価の義務が課されるとともに、るシステム構築が求められる。教育研究の質的保証の

職員の勤務評定が求められるようになった。多くの大担保について、大学基準協会（2020）は、内部質保証

学では法人化を契機として、翌年度である2005年度にシステムの構築と有効的な活用が求められると述べ

教員評価の試行実施をおこない、続く2006年度から本た16。この内部質保証を実践する基礎が自己点検・評格実施を開始したと考えられる。また、公立大学の教価であり、その具体的な方法の一つとして教員評価が員評価導入の状況が国立大学にならう傾向があるの考えられる。
本稿の検討が公立大学における教員評価の改善の参8

公立大学協会（2015）「公立大学法人評価に関する調査研究報告書」,p.3.
9
総務省,e‑stat,
https: //www.e‑stat.go.jp/stat‑search/files? page=1&layout=
datalist&toukei=00400001&tstat=000001011528&cycle=0&tclas
s1=000001135783&tclass2=000001135810&tclass3=00000113581
1&tclass4=000001135813, 2020年７月16日確認。
10
公立大学の法人化は、一斉に実施された国立大学の法人化とは異なり、公立大学の設置者である地方自治体が、地方自治の原則に基づいて法人化の実施が判断される。2019年度現在、93公立大学のうち、公立大学法人が設置する大学は82校、自治体が設置する大学は11校である（公立大学協会（2019）「公立大学
ファクトブック2019」, p.6.）。
11
公立大学協会,同書, p.6.

− 28 −

12

岸真由美（2018）「日本の大学における教員評価の現状（二つの報告書から）」佐藤幸人編『「21 世紀アジア諸国の人文社会科学における研究評価制度とその影響」研究会成果報告書』ア
ジア経済研究所, p.61.
13
大学基準協会（2020）「大学評価ハンドブック（2020（令和２）
年度改訂）」, p.3.によると、「内部質保証」とは「ＰＤＣＡサイクル等を適切に機能させることによって、質の向上を図り、教育、学習等が適切な水準にあることを大学自らの責任で説明し証明していく学内の恒常的・継続的プロセスのことです。」とされている。
14
大学基準協会,同書, pp.1‑2.
15
大学基準協会,同書, p.1.
16
大学基準協会, 同書, pp.1.

考となり、それが教育研究等の向上に寄与することをされる。任期評価は、任期期間の最終年度の７月１日望む。以上の課題意識のもと、公立大学の教員評価にを基準日として実施されることが原則とされている。

関するアンケート調査分析を中心とした考察を行う。

人事委員会の部会として、教育研究の特性を踏まえた適切な教員評価を実施するため、教員評価委員会を２置くものとされている20。

公立大学における教員評価の取組事例

公立大学の教員評価について、規程や実施要項を公同大学における教員評価の特徴は以下の点がある。

表する大学がある。それらを見ると、実施目的は、教第一に、大学が定めた大学評価の基本方針の下、明育研究の向上や改善を図ることや、社会への説明責任

確な評価規程や評価目的に基づいて教員評価が行われを掲げる大学が多いように思われる。

ていること。
第二に、「大学への出資者である都民に対する説明

本章は、教員評価を実施している公立大学を４件紹17介する 。どのような目的や評価方法の下で教員評価責任を果たすこと」と規定されており、公立大学としを実施しているのかを取りまとめた。

ての社会的な役割や責任を自覚したうえで、教育研究
活動の成果を発信することが明記されていること。

（１）東京都公立大学法人における教員評価
東京都公立大学法人は、東京都立大学など２大学１（２）公立大学法人 大阪府立大学における教員評価

高専を設置・運営する法人である。東京都立大学にお公立大学法人 大阪府立大学における評価の基本方

ける評価目的は「本学の大学評価は、本学の教育活動、

針は「本学における大学評価は、本学の教育、研究及研究活動、組織運営活動及び社会貢献その他の活動にび社会貢献等の活動について、一層の活性化を促すとついて、その水準の向上を図り、本学の目的及び使命

ともに、教育・研究等の質の向上を図り、本学の理念・の達成に寄与するとともに、社会への説明責任を果た

目標を達成し、社会的責任を果たすことを目的として

18

実施する。
」と定められている21。

すこと」とされている 。
東京都公立大学法人における教員評価の目的は「東同大学における教員評価は2011年度より試行実施さ京都公立大学法人が設置する大学の教員が、自らの職れている。その目的は「教員業績評価は、本学の教員

務に目標を設定して取り組むことで、課題の発見と改が行う教育、研究、社会貢献及び大学運営の諸活動に善に努め、優れた点を更に伸ばす取組につなげ、意識ついて現状を把握し、適正な評価を行い公表すること

改革及び能力向上を図るとともに、大学全体の教育研によって、教育研究活動等の活性化や大学運営の改善

究活動の活性化を通じて、学生及び大学院生に対するを図るとともに、大学としての社会的説明責任を果た

教育の質の向上を図り、併せて大学への出資者であるすこと」とされている22。

都民に対する説明責任を果たすこと」とされている19。

評価対象者は常勤教員（教授、准教授、講師及び助同大学における教員評価の対象者は、常勤の教員で教）であり、評価実施単位は原則として、学系・部門ある。評価の種類は年度評価及び任期評価である。年（教育研究組織とは別に設置した教員組織）である。

度評価は、毎年度１回、４月１日を基準日として実施

評価の構成は一次評価及び二次評価の二段階評価であり、評価方法は領域別評価及び総合評価が実施されて17事例の選定は、「教員評価に関わる規程や実施要項がつくられており、明確に目的や評価方法などが定められている」「教員評価を実施してから一定期間が経過している」大学より選んだ。
18
東京都立大学（2010）「東京都立大学における大学評価の基本
方針」
19
東京都公立大学法人（2020）「東京都公立大学法人大学教員の評価に関する規程」− 29 −

20

東京都公立大学法人（2020）「東京都公立大学法人人事委員会規則」
21
公立大学法人 大阪府立大学（2019）「大阪府立大学 大学評価
基本方針」.
22
公立大学法人 大阪府立大学（2019）「大阪府立大学教員業績評
価実施規程」.

いる。一次評価は評価実施単位の長が、二次評価は研

教員評価対象者は、専任の教授、准教授、講師及び究科長、機構長または学域長が行う。副学長等以外の

高知工科大学助教に関する規程第２条第１項第１号に教員の評価領域は教育、研究、社会貢献、大学運営で規定する助教の職にある者とする。ただし、学長、副ある。

学長及び各研究所（地域連携機構を含む）に所属する

評価対象期間は、原則として前年度１年間とする。

教員並びに教職課程の専任教員は評価対象としない。

ただし、研究領域における研究発表(著書、学術論文、

教員評価対象者の評価その他の関連事項を審議するた学会発表等)の項目は過去３年間とされている。

め、教員評価委員会が設置されている。

評価結果の活用方法は「結果について自己点検を行

教員評価の評価方法は、教育、研究、社会的貢献、い、個人、組織レベルで改善活動に努める」「総合評価

広報及び外部資金導入等、本学に直接及び間接に貢献のＣ評価（成果が不十分であった）となった教員へのする項目を対象として数値化される25。項目に関するヒヤリング実施」「業績評価を参酌した活動実績及び評価は、評価点で数値化する。評価点は、質（Ａ）、種

その他の職務遂行の実績に基づいて優れた業績をあげ

別（Ｘ）及び量（Ｎ）を考慮して算定される26。

た教員を理事長が決定し、報奨金を支給」とされている。

教員評価の根拠は、公式な資料及び教員本人の責任で公開された資料に基づいて行われる。教員評価は、

教員評価の結果は、大学全体として集計したものが本学ホームページ上で公表される23。

各年度の諸活動を対象とすることが原則とされている。

同大学における教員評価の特徴は以下の点がある。

坂本（2003）は、同大学の教員評価について「大学第一に、大学が定めた評価の基本方針の下、教員評

が教員に何を求めているかをはっきり示そうというの価が大学評価の一部として扱われている。自己点検・が本学（高知工科大学）の教員評価システムの狙いで評価を通じて、教育研究の改善を図ろうとする趣旨をありまして、いわゆるオールラウンドプレーヤーであ持つものであり、内部質保証体制の一環と言えよう。

る必要はないわけです。
」と述べている27。

第二に、教員評価の活用方法の一つに、優れた業績

同大学における教員評価の特徴は以下の点がある。

をあげた教員に対して報奨金が支給されることが定め

第一に、教員活動を客観的に示す方法として数値化られている。教員の業務に対するインセンティブを高されており、その結果が、年俸や昇任だけでなく、再める効果が期待できる方策と言えよう。

任の可否といった重要な処遇に反映される仕組みとなっている。

（３）公立大学法人 高知工科大学の教員評価

第二に、教員評価の数値化にあたり、質と量の両面

公立大学法人 高知工科大学における教員評価の運が反映されるよう考慮されている。この点は、被評価用は2001年度である。制度の趣旨は、「教員が果たす

者の納得性が十分得られているものと推察される。

べき役割を明確にし、教育研究の持続的発展を図るた
め、教育研究及びその他諸活動の評価を行う。教員評（４）公立大学法人 下関市立大学の教員評価

価の結果は、年俸の改定、昇任の可否、任期を定める

公立大学法人 下関市立大学における教員評価の目

教員の再任の可否等に反映する。
」とされている24。
25

23

公立大学法人 大阪府立大学ウェブサイト:
https://www.osakafu‑u.ac.jp/info/evaluation/staff̲eval/
24
公立大学法人 高知工科大学ウェブサイト,
https: //www.kochi‑tech.ac.jp/disclosure/univ/regulation̲
system.html, 2020年８月14日確認。

− 30 −

公立大学法人 高知工科大学（2004）「高知工科大学教員評価規程」.
26
Ａ：質を表し、教員評価委員会で定め、教員に公表する。Ｘ：
種別を表し、教員評価委員会で定め、教員に公表する。Ｎ：量を表し、自動的に計算できる。
27
坂本明雄（2003）「高知工科大学 教員評価システム開発とその運用」高等教育情報センター『教員評価制度の導入と大学の活性化』地域科学研究会, p.106.

的として、「①教員評価による意識改革を促すととも

職階ごとに分析しており、大学全体の評価結果の概要に、大学の教育研究活動等の活性化を促進する。②教が分かりやすくまとめられている29。

員評価の取組により、高等教育機関としての教育研究の質を保証する。③教員の教育活動における評価結果（５）取組事例のまとめの公表によって、本学が広く理解と支持を得られるように努め、もって社会への説明責任を果たす。④教員

本章で取り上げた４大学における教員評価の体制や活用、特徴などについて整理する。

の能力、実績を客観的かつ公正に評価し、評価結果を第一に、すべての事例において、教員評価の目的が給与等の処遇へ適切に反映させる。
」とされている28。

教育研究に寄与するものであることなど、明確に定め

教員評価の対象者は、常勤の教員として雇用されたられていた。特に、公立大学法人 下関市立大学の教者であり、就業規則の適用を受ける者である。評価の員評価においては、教員評価の目的及び評価結果の活期間は１月１日から12月31日までの１年間である。

用方法が整理されて明文化されていた。

評価の領域は、教育業績（授業評価、教材開発）、研

第二に、
教員活動の結果を客観的に示す方法として、究業績（論文、科研費）、社会貢献（社会活動）、産官

数値化している大学があった。この数値は処遇に反さ学協力・共同（研究実績、社会活動）、受賞実績に分類れるなど重要な意味を持っていた。教員活動には、数される。評価の実施管理、方針及び企画の調整は、教値化が困難な定性的なものも含まれるが、その課題を

員人事評価委員会が取り扱う。

クリアしていると推察される。ただし、単科大学のよ評価結果の活用として、次の点が示されている。①

うに活動領域が類似する教員が集まる場合は数値化す

教員評価の結果を踏まえ、その活動の一層の向上を促る基準を定めやすいと思われるが、総合大学のようにす。②教員評価の結果に基づき、評価期間の最終日の異なる活動領域の教員が集まる場合は数値化の基準の属する年度の翌年度における、教員の勤勉手当の査定

設定が大きな課題となろう。

及び個人研究費等の配分に反映させる。③教員評価に

第三に、評価活動の一環に教員評価の結果を公表すより得られた活動状況や成果等の情報は、過去３回分

ることが含まれていた。学校教育法第109条では、教について本学のホームページで公表する（個人情報は

育研究等について自己点検・評価を行うことと、その対象外）。④教員人事評価委員会は、評価者による評結果の公表が義務付けられており、大学が果たすべき価結果を統計上活用することができる。

社会的説明責任を実行する手段が定められている。特同大学における教員評価の特徴は以下の点がある。

に、東京都公立大学法人においては「大学への出資者

第一に、教員評価の目的（「教育研究活動等の活性化である都民に対する説明責任を果たすこと」と規定さを促進」「教育研究の質を保証」「社会への説明責任」

れており、教員評価が公立大学の社会的な存在意義を「処遇へ適切に反映させる」）及び評価結果の活用方法

果たすことが強く意識されていた。

（「活動の向上」「勤勉手当の査定及び個人研究費等の配分に反映」「ホームページで公表」「分析など統計」）

３ 公立大学を対象とした教員評価に関するアンケート調査結果が整理されて明確化されていること。第三者が理解しやすく、評価の透明性が期待できる。

（１）アンケート調査の目的、方法等

第二に、教員評価に係る成果（「教員研究業績報告

アンケート調査の目的は、公立大学における教員評書」）や、分析結果（「教員評価結果分析報告書」）は詳

価の取組状況や成果、課題をまとめ、大学自らが実施

細な内容が公表されている。特に、後者は評価領域を
29

28

下関市立大学（2020）「下関市立大学教員評価指針」.

− 31 −

公立大学法人 下関市立大学ウェブサイト,
https: //www.shimonoseki‑cu.ac.jp/handbook/kyoin‑kenkyu.html, 2020年８月21日確認。

する評価制度を検証し、今後の制度改善の参考にする

表２

教員評価 地域別 実施数 n=59ためである（調査主体は筆者（岩崎））。調査方法として、2019年６月に公立大学（93大学）の大学評価担当課に対して封書及びメールにより依頼した（依頼内容は同じ）。回答期限は同年７月19日までとした。
調査項目の設定にあたり、嶌田ほか（2009）30のアン

教員評価の目的について、半数を超えたのは「４．教ケート調査項目を参考にして、次の質問項目を設定し育・研究活動の促進」（81.4％）だけであった（表３）。

た。「回答校の属性」「教員評価の実施有無」「教員評価「５．社会に対する説明責任」（16.9％）及び「６．内部の目的」「教員評価（本実施）の実施開始年度」「教員質保証への寄与」（25.4％）の割合は比較的、低かった。

評価の評価分野」「教員評価の評価者」「教員評価の評その他として「大学運営の質の向上」「任期の更新」価サイクル」「教員評価結果の反映」「教員評価の実施「昇任」「教員の活動意欲の促進」「本学の理念の実現」

による効果の状況」「教員評価の課題や障害」「教員評「中期目標・中期計画の達成に資するため」があった。
留 意 点 と し て、
「５．社 会 に 対 す る 説 明 責 任」

価の未実施の理由」である。
調査結果の表記は、「学生数別」「学部系統数別」を（16.9％）の割合が低く、多くの公立大学が教員評価の基本とした。

活動成果を説明する手段としていなかった。

（２）調査結果

表３

教員評価の目的（複数回答可）（％）n=59

93の公立大学に対して依頼した結果、72校より回答があった（回答率77.4％）。アンケート回答校の72校のうち、教員評価の実施数は59校（81.9％）、実施を検討中または実施予定は８校（11.1％）、未実施校は５校（6.9％）であった。
学生数別（「（１）500人未満」〜「（５）3,000人以上」）に見た教員評価の実施率は７割以上と高い割合だった（表１）。地域別に見た教員評価の実施率は６割〜10割
教員評価の開始年度は、2003年度以前が8.5％と低まで幅があった（表２）。
なお、教員評価の実施校（59校）のうち、組織評価

く、
2004年度以降の項目は２〜４割と分散していた（表も併せて実施している大学の割合は23.7％（14校）で４）。教員評価の導入実施が次第に拡大していったこ

あった。この割合は、教員評価の未実施校（13校）がとが分かる。
（学生数別）の「1,000人未満」は、「1,000人以上」

組織評価を実施している割合（15.4％,２校）よりもやに比べて教員評価の導入時期がやや遅い傾向が見られや高かった。

た。
（学部系統数別）の「学部系統１のみ」は、「学部
表１

系統２以上」に比べて教員評価の導入時期がやや遅い

教員評価 学生数別 実施数 n=59

傾向が見られた。

30

嶌田敏行ほか（2009）｢日本の大学における教員評価制度の進
捗とその課題｣大学評価・学位授与機構『大学評価・学位研究』,10, pp.61‑77.

− 32 −

表４

表６

教員評価の開始年度：本実施（％）n=59

教員評価の評価者（複数回答可）（％）n=59

教員評価の評価分野は、「１．教育」〜「３．社会貢

教員評価の評価サイクルは、「（１）１年」（89.8％）

献・国際貢献」の割合が非常に高く、「４．管理運営」

が最も高い割合だった（表７）。これは、後に示す表10は９割、「５．診療」は１割であった（表５）。「１．教の「４．費用や労力負担」（35.6％）と関係して、毎年

育」と「２．研究」（ともに100.0％）の割合の高さは、度の教員評価の実施を避けているのかもしれない。

「表３「（６）その他」は「半年（年度上下半期）」「５年」

教員評価の目的について」における「４．教育・研究活動の促進」（81.4％）の割合の高さと関係が「能力は１年，業績は半年」などがあった。
（学生数別）の「1,000人未満」は「（1）１年」（96.2％）あると思われる。
その他として「外部資金の獲得」などがあった。こに集中していたが、「1,000人以上」は「（２）２年」（6.1％）

れは、研究の実績や成果を重視している表れだろう。

と「（３）３年」（3.0％）とやや分散していた。
（学部系統数別）の「学部系統１のみ」は「（１）１年」（93.3％）に

表５

教員評価の評価分野（複数回答可）（％）n=59

集中していたが、「学部系統２以上」
は
「
（２）
２年」
（6.9％）と「（３）３年」（3.4％）とやや分散していた。

表７

教員評価の評価サイクル（％）n=59

教員評価の評価者は、「３．上位者評価」（72.9％）
及び「１．自己評価」（61.0％）が半数を超えた（表６）。
自己評価（教員が自ら評価）と上位者評価（所属長などによる評価）を併用する大学が多いと推察される。
「４．学外の評価者」はわずか3.4％であり、外部評

教員評価の結果の反映について、集中する項目はな

価者を加えて実施している公立大学は希少であった。

かった（表８）。最も高い項目は「２．賞与・一時金・

この「４．学外の評価者」を実施しているのは、（学生報奨金」（40.7％）であった。
「６．スペースの配分」

数別）に見ると「1,000人未満」の大学だけであった。

及び「７．教員の一部業務の免除」は、ともに0.0％でまた、（学部系統数別）に見ると「学部系統１のみ」のあった。
その他として「研究費の配分について参照している大学だけであった。

が反映していない」「研修機会の付与」などがあった。

− 33 −

表８

教員評価の結果の反映について（複数回答可）

表９

教員評価の実施により効果があったと感じられた点（５点満点）n=59（％）n=59

教員評価の実施による効果の状況を点数化した（５点満点）（表９）31。これは、点数が高いほど教員評価（学生数別）の「１．評価領域・指標の策定」におの実施による効果が高かったことを意味するものであける「1,000人未満」（15.4％）と「1,000人以上」（51.5％）る。その結果、平均（全体）は2.8点と低かった。
「10．教員の意識改革」（3.2点）が最も高く、「９．

に格差が生じている。学生規模が大きいほど、評価領

社会貢献活動の活性化」（3.1点）がそれに次ぐ点数で域・指標の策定に課題が多く生じているということかあった。
「１．教員の教育力向上」（2.9点）及び「２．

もしれない。
（学部系統数別）の「１．評価領域・指標

教員の研究生産性の向上」（2.8点）は平均点とほぼ同の策定」における「学部系統１のみ」（23.3％）と「学じ値だった。表３では、教員評価の目的について、「４．

部系統２以上」（48.3％）に格差が生じている。学部系

教育・研究活動の促進」（81.4％）の割合が最も高かっ統数が多いほど、評価領域・指標の策定に課題が多くたが、上述の結果の通り、教育研究に関わる効果があ生じているということかもしれない。
その他として、「休職者の評価」「学部により評価基準

まり認められなかった。
（学生数別）の平均について、「1,000人未満」（2.8

がバラバラのため、学内全体での比較が難しい」があっ点）と「1,000人以上」（2.7点）では、ほぼ同じだった。

た。後者の意見は、多様な分野の教員が在籍する大学な（学部系統数別）の平均について、「学部系統１のみ」

らではの課題であろう。前述した「学部系統数が多いほ（2.8点）と「学部系統２以上」（2.7点）では、ほぼ同

ど、評価領域・指標の策定に課題が多く生じているといじだった。

うことかもしれない。
」に関わる問題である。

教員評価を実施するにあたっての課題や障害について、半数を超える項目はなかった（表10）。この中で最表10

教員評価を実施するにあたっての課題や障害（％）n=59
も高いものは「１．評価領域・指標の策定」及び「４． （複数回答可）
費用や労力負担」（ともに35.6％）であった。システムの構 築 に 関 わ る「５．データベースの構築・活用」（18.6％）は比較的、低い割合だった。

31

点数の算出方法は、回答の「①大いに効果があった」が５点、「②ある程度効果があった」が４点、「③わからない」が３点、「④あまり効果はない」が２点、「⑤全く効果はない」が１点で計算した。

− 34 −

教員評価の未実施校は５校あった。その理由についと高いことが背景にあるのかもしれない。

て質問したところ、「ホ．評価基準の策定が困難」が３第四に、教員評価の未実施校は５校（6.9％）である

校、「ニ．評価体制の維持が困難」及び「ト．負担が大が、未実施の理由について集中する項目はなかった。

きい」が共に２校などとなった（表11）。制度の構築や教員評価が内部質保証体制の枠組みの一つとして教育運営、負担の大きさがネックになっているようである。

研究の質の担保や向上に寄与するならば、実施割合をその他として「自己点検という方法により実施」が高めていくことが望ましい。

あった。

４
表11

前章の調査項目は、岩崎（2013）32のアンケート調査

教員評価の未実施の理由（複数回答可）（大学数）n=5

2019年調査と2013年調査の比較検討とほぼ同様のため、比較検討が可能であると考えた。
具体的には、「教員評価の実施割合」「教員評価の目
的」「教員評価結果の反映」「教員評価の課題や障害」の状況について比較した。
公立大学における教員評価の実施割合は、2019年は前章で述べたとおり81.9％（59校）であった。2013年の実施割合は76.0％（38校）であった。この６年間で公立大学における教員評価の実施割合は5.9ポイント
高くなり、制度がやや浸透していることが分かる。
教員評価の目的について、「４．教育・研究活動の促進」の割合が2019年、2011年ともに高い割合（８割）（３）アンケート調査結果のまとめ
分析結果の主な状況は、以下の通りである。

だった（図１）。2019年調査の割合が2011年調査より第一に、公立大学における教員評価の実施割合は回高くなった項目は「１．査定の手段」（＋6.0ポイント）

答校の８割（59校）と高く、実施を検討中または実施だけであり、「２．教員個人の能力開発の手段」（−14.7

予定は８校であり、今後も実施割合が高くなることがポイント）、「５．社会に対する説明責任」（−6.8ポイ

予想される。教員評価の目的は「４．教育・研究活動ント）などは低くなっている。
「３．人事の適正化」との促進」（81.4％）に集中していた（表３）。内部質保「４．教育・研究活動の促進」は大きな変化はなかっ

証への活用をあげた大学は３割にとどまっていた。また。

た、「５．社会に対する説明責任」（16.9％）の割合は

教員評価結果の反映は、「２．賞与・一時金・報奨金」

低く、教員評価の結果を公表しない大学の割合は高（＋14.4ポイント）や「８．表彰・賞」（＋8.1ポイント）かった。

な ど が 高 く な っ た が、「４．雇 用 継 続・任 期 延 長」

第二に、教員評価の実施による効果を見たところ、（−12.2ポイント）や「９．教員への指導」（−10.3ポ全体の平均は2.8点（５点満点）であり、あまり効果がイント）などが低くなった（図２）。2019年度における確認できなかった（表９）。11項目について教員評価

教員評価の重要項目が顕在化している印象を受ける。

の実施効果を質問したところ、最も高い項目は「10．

教員評価の課題は、「７．教員評価資料が未提出」（＋16.7ポイント）や「６．総合評価の判断」（＋4.3ポイ

教員の意識改革」（3.2点）であった。
第三に、教員評価制の課題や障害について、集中すント）などが高くなったが、「１．評価領域・指標の策

る項目はなかったが、費用や労力負担をあげた大学が４割あった。毎年度、教員評価を実施する大学が９割− 35 −

32

拙著（2013）, 前掲書, pp.8‑11.

定」（−14.4ポイント）、「２．インセンティブの措置」

おわりに（−12.2ポイント）、「３．人事・昇給・昇進等への反映」（−13.3ポイント）などが低くなった（図３）。

本稿は「公立大学における教員評価の取組状況について整理し、成果や課題を明らかにする」ことを目的

教員評価の基礎資料の提出は、大学が教員活動を把として、公立大学における教員評価の取組事例を整理握するうえでの重要な手段であり、義務化している場

したうえで、公立大学に対する教員評価に関するアン合が多い。そのため、正当な理由がなく未提出であれケート調査結果の分析を中心とした検討を行った。

ば、大学の構成員として望ましい態度とは言えない。

教員評価の取組事例（第２章）では、公立大学における教員評価の目的や実施方法、活用に関わる規定などを紹介した。
アンケート調査結果の分析（第３章）に目を移すと、教員評価は、教育・研究活動の促進を主な目的に掲げる大学が多かったものの、その効果はあまり確認できなかった。これは、制度の実施意義にも関わる問題であり、重く受け止めねばならない。岸（2018）は「教員評価は多くの大学に浸透したが、これを今後どう活用するかという点ではまだ多くの課題を抱えていると

図１

いえる。
」33と指摘したが、公立大学における教員評価

教員評価の目的についての比較は改善を要する点が残されていると言えよう。
このように、教員評価の効果は全体的に低いにもかかわらず、教員評価に係る課題や障害について集中する項目はなかった。これは、公立大学の教員評価が十分、機能していない可能性を示すものと考える。従って、各公立大学が、教員評価の実施効果や活用方策、課題点を適切な方法で検証したうえで、有効に内部質保証に寄与する仕組みに改革していかねばならない。
公立大学の教員評価のアンケート調査結果の比較検図２

討（第４章）を行ったが、教員評価の実施割合がやや

教員評価の結果の反映についての比較高くなったものの、教員評価の目的、結果の反映、課題や障害について特筆すべき変化は見られなかった。
制度を改善・改革していくのであれば、様々な課題や障害を次々とあげて解決を図るべきと考えるが、そのような傾向は確認できなかった。
今後の検討課題として、教員評価の機能向上を図る手段として、教員評価を実施している大学のなかで、実施効果が高いと思われる大学に対するヒヤリング調査が考えられる。自己点検・評価の実施体制やＰＤＣ
図３

教員評価を実施するにあたっての課題や障害に33ついての比較

− 36 −

岸,前掲書, p.64.

Ａサイクルの状況、それらを円滑に動かす仕掛けや教

内部質保証や自己点検・評価といった大学評価に関

育研究等への影響などを検証することは有益と思われわる取組は永続的に続けなければならない活動である。また、教員データベースの有効活用に関係して、り、その体制や取組効果を定期的にモニタリングし、

教員評価とＩＲとの関りを明らかにして、内部質保証

改善・改革する必要がある。そのため、あらゆる観点に関わるデータ分析や根拠資料の作成にどのように寄によりシステムを検証し、機能性を高めるための検討与しているのか整理することが望まれる。

を実施するべきである。

アンケート調査票
Ⅰ

大学本部の所在地域（いずれかに○を付けてください）

１ 北海道・東北

Ⅱ

２ 関東

３ 甲信越

４ 東海・北陸

５ 近畿

６ 中国・四国

７ 九州・沖縄

設置学部の系統（該当する系統に○を付けてください）※学校基本調査「学科系統分類表」より引用

１ 人文科学

２ 社会科学

３ 理学

４ 工学

５ 農学

６ 保健

７ 商船

８ 家政

９ 教育

10 芸術

11 その他

Ⅲ

学部の学生数（いずれかに○を付けてください）（1）500人未満（2）500〜1,000人未満（5）3,000〜5,000人未満Ⅳ（3）1,000〜2,000人未満（6）5,000〜10,000人未満（4）2,000〜3,000人未満（7）10,000人以上

教員評価の実施有無（いずれかに○を付けてください）※回答が３．の場合、質問Ⅵへお進みください
１．実施していない

２．実施を検討中または実施予定（現時点は未実施）

３．実施している

該当するものに○を付けるか、ご記入ください
未実施の理由（複数回答可）Ⅴ{

イ.必要がない

ホ.評価基準の策定が困難

ハ.大学評価制度で求められていない

ヘ.評価方法が不明

ト.負担が大きい

ニ.評価体制の維持が困難

その他（

）

教員評価の目的（複数回答可）

１．査定の手段

２．教員個人の能力開発の手段

５．社会に対する説明責任Ⅵ

ロ.活用が困難なため

３．人事の適正化

６．内部質保証への寄与

教員評価（本実施）の開始年度→

７．その他（（西暦）年度− 37 −

４．教育・研究活動の促進）

Ⅶ

教員評価の評価分野（複数回答可）

１．教育

２．研究

３．社会貢献・国際貢献

６．その他（Ⅷ

５．診療）

教員評価の評価者（複数回答可）

１．自己評価Ⅸ

２．評価委員会（学内） ３．上位者評価

４．学外の評価者

５．その他（）

教員評価の評価サイクル（いずれかに○を付けるか、ご記入ください）

（1）１年

Ⅹ

（2）２年

（3）３年

（4）４年

（5）不定期（6）その他（）

教員評価の結果の反映について（複数回答可）

１．給与

２．賞与・一時金・報奨金

６．スペースの配分

３．昇任

４．雇用継続・任期延長

７．教員の一部業務の免除

10．その他（

ⅩⅠ

４．管理運営

８．表彰・賞

５．研究費の配分

９．教員への指導）

教員評価の実施により効果があったと感じられた点（1〜10の項目の全てにご回答願います）

12.その他（

ⅩⅡ）

教員評価を実施するにあたっての課題や障害（複数回答可）

１．評価領域・指標の策定
４．費用や労力負担
８．その他（

２．インセンティブの措置

５．データベースの構築・活用

３．人事・昇給・昇進等への反映
６．総合評価の判断）− 38 −

７．教員評価資料が未提出

学術論文

地域協働教育に対する学生の意識の推移：
高知大学地域協働学部生縦断調査からの検討
湊

邦生（地域協働学部）

内田純一（地域協働学部）■ 玉里恵美子（地域協働学部）

キーワード：地域協働学部、地域協働、地域協働教育、

ただし、一部の設問については入学時・３年進級時調

地域協働マネジメント力、高知大学

査で同様のものをたずねているため、それらの結果との比較検討も行う。この結果について、３．ではよりはじめに詳細な検討を加える。具体的には、地域協働学部のカ

高知大学地域協働学部が2015年４月に開設されてかリキュラムを通じて学生が獲得すべき「地域協働マネら５年が経過し、2020年３月には２回目となる卒業生

ジメント力」の３つの要素である「地域理解力」「企画

を送り出した。本稿はその卒業生たちの地域協働学部

立案力」「協働実践力」2)の変化と相関、前年卒業生のでの学びに対する意識の変化について、入学時・第３調査結果との比較を行う。４．は以上の結果および議年次進級時・卒業時の３時点で実施した調査結果から論のまとめと、今後への課題を指摘するものである。

検討するものである。
いわゆる「地域志向教育」の導入や、その一環とし１．調査概要ての科目設置・認定が相次ぐなかで、教育を経験した

高知大学地域協働学部では学部開設以来、学生全員学生に対する意識に着目した研究も徐々に表れていを対象に、学部教育への意識とその変化をたずねる調

る1)。ただ、それらが特定の授業の受講者について論査を実施している。調査は入学時、第３年次進級時、じているのに対し、本稿は学部教育全体に対する学生

卒業時の３時点で、それぞれオリエンテーションの機の意識を扱うものであり、教育カリキュラムに対する会を利用した集合調査法により実施している。

包括的・総合的な評価にもつながるものである。また、本稿ではこの調査のうち、2020年３月に卒業した学

既に2019年３月卒業生への調査結果は湊・玉里・内田生による回答結果について検討する。ただし、異時点[2019]で報告されており、それとの相違や共通点も注間の変化を把握する目的から、本稿では３時点全てに目される。

回答した32名の回答を分析対象とする。表１に回答者

本稿の構成は以下の通りである。まず、１．では本の基本属性を示す。

講で取り上げる調査の概要を紹介する。続く２．と３．では調査結果について報告する。このうち、２．
では卒業時調査の各設問について、集計結果を示す。

− 39 −

表１

回答者の基本属性（一部四捨五入による誤差のため合計が100％とならない）

２．卒業時調査の集計結果

以上の結果は前年の卒業時調査から目立った変動は

ここからは、卒業時調査の各設問に対する集計結果を順に紹介する。ただし、入学時および３年次調査になく3)、同様の傾向が見られたと判断される。この点については3.2.であらためて検討する。

おいて同様の内容の設問がたずねられている場合は、その結果も合わせて報告する。

2.2. 学部教育への実感と入学時の期待の比較
次に、卒業生が学部教育を振り返って得た実感につ2.1. 大学生活でいちばん力を入れたこと

いての回答結果を示す。卒業生調査では、地域協働学

問１では大学生活でいちばん力を入れたことについ部に関する文言を示した上で、もっともあてはまるもて、択一式でたずねている。集計結果を図１に示す。

の３つを選択するようたずねている。また、同様の設

図１が示す通り、回答が最も多かったのは実習科目問を用いて、
入学時調査では地域協働学部の志望理由、である。また、課外活動、クラブ・サークルという授３年次調査ではその時点での実感をたずねている。こ

業外回答を選択する学生も見られ、両者を合わせると

こではこれらの結果を用いて入学から卒業までの変化

全体の30％近くに達する。他方、研究科目についてはを見ていくが、設問文・選択肢の文言が完全に同一で回答が１件のみにとどまっている。

はない点は留意されたい4)。結果を図２に示す。

図１

図２

大学生活でいちばん力を入れたこと

地域協働学部志望の背景とその後の実感− 40 −

入学時の回答として最も多かったのが「学びたい内から卒業時にかけて上昇している。また、「どちらか容を学べる」であったのに対し、卒業時調査での「学といえば不満」「不満」を合わせた否定的な回答は「教びたい内容を学べた」は入学時の６割程度にまで低下

員との関係」以外の項目で減少している。もっとも、している。さらに、卒業時の「カリキュラム・教育制

その「教員との関係」でも、否定的な回答の比率が同度が充実していた」との回答は、入学時の「カリキュじ一方で、「満足」の比率が高まっている。

ラム・教育制度が充実している」のものの３分の１にこの結果を見る限り、３年次から卒業時にかけて、も満たない。他方、卒業時調査で最も回答が多かった

大学生活への満足度は向上したと見るべきであろう。

のが「充実した学生生活が送れた」で、入学時の「充実した学生生活が送れる」より３割程増加している。

2.4. 受講してよかった授業

また、増加が最も顕著なのが卒業時の「就職に役立っ

続く設問は、地域協働学部の開設科目のうち、受講た」という回答で、入学時の「就職に役立ちそう」のしてよかったと思うものをすべてたずねるものであ３倍近くに達している。他にも、「教員・スタッフが魅る。ただし選択肢には71科目が含まれることから、煩力的」の項目で、入学時から卒業時にかけて回答が約

雑さを避ける一方で、湊・玉里・内田[2019]で示した２倍になっている。入学前の予想からは異なるもので前年度の結果との比較可能性を担保するよう、本稿であれ、充実しておりかつ進路決定に有用なものである、

は集計結果のうち少なくとも上位20科目についてまとというのが、教育内容に対する実感の概要と言えそうめることとした5)。結果を図４に示す。

である。

回答が最も多いのが、地域協働企画立案実習（２年次１学期必修の実習科目）と地域協働実践・卒業研究2.3. 大学生活への満足度の双方となっている。それ以外の科目を見ると、実習

次に、大学生活への満足度について、５つの項目に科目の方が研究科目よりも比率が高くなっており、前分けてたずねた結果に着目する。なお、この設問は３

年度の卒業生調査で見られた傾向が今回も確認された年次調査でもたずねており、両者の比較が可能である。 （これについては3.3.で検討する）。また、実習・研究
ここでは双方の調査に回答した回答者について、集計以外の必修科目では商品開発基礎演習の選択率が特に結果を図３に示す。

高く、選択科目で最も高いのはフードビジネス論でいずれの項目でも、「満足」との回答の比率が３年次

図３あった。この点も前年度と共通する特徴である。

大学生活への満足度

注：授業、友人関係 N=32、クラブ・サークル N=17、教員との関わり方 N=31、アルバイト N=23

− 41 −

図４

受講してよかった授業

注：対回答者比率が高い順に23科目を記載。斜十字は実習科目、横線は研究科目、格子状のものは実習・研究以
外の必修科目、紙吹雪上のものは選択科目。

る6)。３時点全てで文言・選択肢が同一であることか

2.5. 地域協働マネジメント力の自己イメージ
ここでは、先述の通り地域協働学部において学生がら、ここでは各時点の結果をまとめて比較検討する。

獲得すべき能力である「地域理解力」「企画立案力」「協

ただし、設問はあくまで客観的に能力を評価するもの

働実践力」に関する自己イメージの回答結果を示す。

ではなく、回答者の主観をたずねている点に留意されこれら３つの能力はそれぞれ下部要素となる５つの能たい。

力で構成されており、入学時・３年次・卒業時のいず

ここでは、「地域理解力」関連５項目の集計結果を図れの調査でも、それぞれの能力について、対象者の自５に、「企画立案力」関連６項目の集計結果を図６に、己評価や関心を４段階で問う設問が組み込まれてい「協働実践力」関連７項目の集計結果を図７に示す。

図５

地域理解力関連項目への回答の推移

注：状況把握力および共感力 N=32、情報収集・分析力 N=20、関係性理解力 N=31、論理的思考力 N=23

− 42 −

図６

図７

企画立案力関連項目への回答の推移（すべて N=32）

協働実践力関連項目への回答の推移（すべて無回答者１名を除外、N=31）

３時点での変化は項目によってまちまちとなってい「共感力」「関係性理解力」、企画立案力のうち「商品開る。「あてはまる」「どちらかといえばあてはまる」を発力」「事業開発力」、協働実践力のうち「ファシリテー

肯定的な回答としてまとめて見ても、３時点を通じてション能力」）、３年次に低下したのち卒業時に上昇に増加した項目（地域理解力のうち「状況把握力」「論理

転じた項目（地域理解力のうち「情報収集・分析力」、

的思考力」、協働実践力のうち「コミュニケーション

企画立案力のうち「地域課題探求力」
「発想力」
「事業

力：自己表現」「行動持続力」「学習プロセス構築力」）、

評価改善力」、協働実践力のうち「コミュニケーション

逆に３時点を通じて低下した項目（地域理解力のうち力：他者関係」「リーダーシップ：先導」「リーダーシッ− 43 −

プ：他者巻込」）、変化がなかったもの（企画立案力の2.6. 仕事選びの理想の条件と現実のプライオリティ

うち「事業計画力」）に分かれる。さらに、肯定的な回

ここでは、回答者が仕事を選ぶ際にどのような条件答を元通りに分けてみていくと、３時点での変化はさを求めたかについて、入学時調査および３年次調査のらに多岐に分かれることとなり、傾向を見出すことは

結果と照らし合わせて見ていく。こうすることで、就困難である。

職活動開始前の理想と、開始後の現実的な選択との差

そこで、各項目の回答結果の推移をより分かりやす

異を探ることが可能となる。回答結果を図９に示す。

くするために、回答をポイント化した上で平均値を算

卒業時調査で比率が最も高かったのは「収入」「仕事出したものを図８に示す。ここでは「あてはまる」を内容」である。どちらも入学時・３年次調査でも回答

４点、「どちらかといえばあてはまる」を３点、「どちを多く集めた選択肢であり、一貫して重視されてきたらかといえばあてはまらない」を２点、「あてはまらな条件と言い得る。また、入学時と卒業時を比較すると、い」を１点で、それぞれポイント化している。そのた「職場の雰囲気」「仕事の社会的意義」との回答の比率

め、グラフの下限を１としている。

に上昇がみられる一方で、「自分の好きなことや趣味

図８から、全ての項目において、入学時から３年次を生かせること」「社会に対する貢献」「自分を生かすにかけて平均値が低下していること、また３年次からこと」という回答は卒業時に大きく比率を下げている。

卒業時にかけて上昇していることが読み取れる。そしなお参考までに、回答者の進路について表２に示す。

て、各項目のうち、「共感力」「発想力」「商品開発力」

ただし、就職先の所在地についてはたずねていない。

「事業開発力」「行動持続力」については卒業時の値が入学時の水準に戻っていない一方で、その他の項目については卒業時に入学時を上回る平均値が出ている。

図８

地域協働マネジメント力各項目の平均値の推移（ケース数は図５，６，７と同じ）
表２

回答者の卒業後の進路− 44 −

図９

仕事を選ぶ際に重視すること・実際に重視したこと

３．結果からの考察

図10は上記３能力の平均値について、自己イメージ

ここまで、2020年度卒業生に対する調査結果についの変化をレーダーチャート化したものである。

て、入学時・３年次の結果と照らし合わせながら概観

各項目同様、３能力いずれも入学時から３年次で平してきた。ここではそれらの結果についてさらに検討

均値が低下し、卒業時に反発する動きが見られる。たを加え、どのような示唆が得られるのかを探る。

だし、企画立案力については、入学時の水準を回復す
るには至っていない。
もっとも図10より、この結果は企画立案力の入学時

3.1. 地域協働マネジメント力
前章では地域協働マネジメント力について項目別にの平均値が他と比較して高く、ゆえに回復困難であっ検討してきた。では、これらを「地域理解力」「企画立

たと解釈すべきであろう。さらに、企画立案力の各項

案力」「協働実践力」という３つの能力にまとめた際に、目の回答結果を示す図６、図８に戻ると、商品開発力

どのような特徴を見出すことができるのであろうか。

と事業開発力について、肯定的回答の減少、平均値の図10

地域協働マネジメント力の自己イメージの変化− 45 −

下落が特に大きいことが分かる。そして、両者はそれが変化する余地が小さいことが示唆される。

ぞれ「特産品を使って商品化することに関心がある」

一方で、各時点での能力間の相関については、いず「自分でアイディアを思いつき、そのアイディアに基れの係数も３年次から卒業時にかけて上昇しており、づいてイベントや事業を始めることに関心がある」と

地域理解力・企画立案力、企画立案力・協働実践力間

いう文言への賛否を問う設問によって計測されていの相関係数は、入学時よりも卒業時の値が高くなってる。つまり、問われているのはあくまで関心である。

いる。ただ、地域理解力・協働実践力間の卒業時の相

このことから、図10で示された結果は、入学時に商品関係数も.５を上回っており、決して低い値ではない。

やイベント・事業の開発に向けられていた関心が多様

卒業時において、ある能力について高い自己イメージ化したと解釈するのが適切であり、この結果をもってを得ている学生は、他の能力についても自己イメージ

回答者の自己評価が悪化したとするのは不当であろを高めていること、この傾向が特に企画立案力の高いう。

自己イメージを得た学生に当てはまることが言い得

次に、地域協働マネジメント力の異時点間の関連、る。

また調査時点ごとの地域協働マネジメント力相互間のさらに、地域協働マネジメント力と大学生活への満関連について、相関分析を行った結果を基に検討する。

足度との関連についても、相関分析の結果から検討し分析結果を表３に記す。

よう。表４は係数の一覧をまとめたものである。

能力ごとの異時点間の相関係数を見ると、地域理解

相関係数の符号は１件を除き、すべて正となってい力と企画立案力では、３年次から卒業時にかけて値がる。特に、３年次では大学生活の５項目全てと地域理特に高い。協働実践力については入学時から３年次に解力との相関が高くなっている。また、卒業時には全かけてのものが最も高いが、相関係数の差は相対的に５項目と協働実践力との相関係数が.３を上回ってい

小さく、かついずれも他の２つの能力のものをすべて

る一方で、
「授業」
「友人関係」「クラブ・サークル」で上回っている。地域理解力・企画立案力は入学時の状は地域理解力との係数が最も高くなっている。

態に関わりなく自己イメージが向上する可能性が高い

以上から、今回の調査結果に関する限り、大学生活

ものの、協働実践力については入学時の自己イメージ

への満足度が総じて自身の地域協働マネジメント力へ

表３

表４

地域協働マネジメント力の自己イメージの相関

大学生活満足度と地域協働マネジメント力自己イメージとの相関係数

注：太字は相関係数が．３以上、斜字は負の相関をそれぞれ示す。

− 46 −

のイメージ向上につながっていることが言い得る。加

地域協働学部において「知の統合」と称されるものでえて、クラブ・サークルの満足度との相関係数から、あり、本来なら実習と並ぶ学部教育の柱となるべきも

授業外の活動に打ち込んだ学生も、概して学部での活のである。ただ、今回の結果も、そのようなあるべき動との両立を果たせていたと言えよう。

姿とは乖離したものであった。研究科目の位置づけの再考は不可避であろう。
最後に、（４）については大きく異なる結果が出た。

3.2. 第１期生との比較
さらに、今回得られた結果について、前年度の卒業

特に、授業外活動との両立の可能性が示されたことは

生調査の結果との異同を確認しておこう。まず、前年重要である。地域協働学部については課題量や多忙さ

度の結果から得られた知見を以下に示す（湊・玉里・がとかく注目を集めがちであるが、今回の結果は授業

内田[2019]）。

外活動と学部カリキュラムが必ずしもトレードオフにならないことを示したものである。これは地域協働学（１）入学時には学びの内容、カリキュラム、学生生
活に期待しており、卒業時には学生生活、就職部に関する受験生への告知・広報においても好材料ではないだろうか。

結果に充実を感じている。
（２）地域協働マネジメント力項目に関する自己評

４．まとめと今後の課題

価・関心は、総じて入学時が最も高い。その後、本稿では2020年３月に地域協働学部を卒業した学生第３年次で低下し、卒業時には再び上昇するもに対し、入学時・３年次進級時・卒業時の３時点で行っのの、入学時の水準には回復していない。

た調査結果から、学部教育に関する意識の変化につい（３）学生の力の入れ方、科目に対する充実感とも、て検討してきた。その結果は、以下の通りまとめるこ

実習科目が研究科目を大きく上回っている。

とができる。

（４）大学生活への見方と地域協働マネジメント力の（１）前回同様、入学時には多くの学生が学びの内

自己イメージとの関連に一貫した傾向は見出し

容、カリキュラム、学生生活に期待している。

難い。教員との関係性が自己イメージの向上に

このうち学びの内容とカリキュラムへの期待感

重要な役割を果たす一方で、クラブ・サークル

は後に縮小する一方で、卒業時には学生生活へと地域協働マネジメント力の育成との両立にはの充実感、就職活動への有用性を感じている学

課題がある。

生が多い。
（２）地域協働マネジメント力に関する自己評価・関以上４点と今回の結果を照らし合わせてみよう。ま心は、入学時から第3年次にかけていったん低ず、（１）については今回も同じ傾向が見出される。他

下する。ただし、卒業時には再び上昇し、多く

方、（２）については異なる結果が得られたと言い得る。

の項目で入学時の水準を上回っている。

確かに、設問項目18件すべてにおいて、入学時から３（３）学生の力の入れ方、科目に対する充実感とも、

年次にかけての低下が観察され、そのうち５件では、実習科目が研究科目を大きく上回っている。

卒業時に入学時の水準まで戻っていない。とはいえ、（４）大学生活への満足度は、総じて自身の地域協働

残る13件、さらには関連項目を地域理解力・協働実践

マネジメント力へのイメージと正の相関があ

力として統合した結果について見ると、卒業時の結果る。これはクラブ・サークルの満足度でも同様

は入学時のものを上回っている点を無視してはならなであり、授業外活動と学部での活動は、概してい。

両立を果たせている。

（３）については今回も同様であった。研究科目は− 47 −

ただし、今回の結果に関しては以下２点で注意を要「地域協働型産業人材」の育成を目標としており、することを述べておきたい。第１に、一部とはいえ、第１年次では「地域理解力」、第２年次では「企画地域協働マネジメント力項目において、今回も卒業時

立案力」、第３年次では「協働実践力」をそれぞれの結果が入学時の水準を下回ったことである。このう

獲得するよう、段階的なカリキュラムを組んでいち企画立案力と事業開発力については3.1で検討したる。詳細は国立大学法人高知大学地域協働学部が、残る「共感力」「発想力」「行動持続力」の結果のウェブサイト[n.d.]を参照。

解釈には注意を要する。湊・玉里・内田[2019]でも議３）2019年度卒業時調査では回答者37名中「実習」と論したことであるが、この結果については、学生の自の回答が15件(42.9％)、「クラブ・サークル活動」

己肯定感を下げているとの否定的評価が可能な一方が７件(20.0％)、「課外活動」が4件(11.4％)、「研で、自身への省察の過程ではあり得ることとも捉えら究」
が１件(2.9％)であった（湊・玉里・内田、2019）。

れる。とはいえ、卒業時までの自己イメージの上昇が

４）設問文は、入学時調査が「地域協働学部を選んだ

顕著ではない以上、学生が自らの学びの実感を高めら

理由は何ですか。もっともあてはまるもの３つにれる方法を検討する必要がある。

○印をつけてください。
」、３年次調査では「地域第２に、前回調査に続いて、今回も卒業時調査での協働学部に入学して良かったと思うこととして、回答者の大幅な減少という課題を解決することはでき

どのようなものがありますか。もっともあてはまなかった。特に本調査に関しては、卒業時オリエン

るもの３つに○印をつけてください」、卒業時調

テーションの参加者自体が少なく、かつそれ以外に卒査では「地域協働学部について、以下の中でもっ業予定者が集まる機会が見出せないという限界があともあてはまるもの３つに○印をつけてくださる。

い」となっている。また、異同のある選択肢の例

回答者の脱落は、パネル調査では避けられない課題

は本文を参照。湊・玉里・内田[2019]でも解説しではある。とはいえ、脱落によって集計結果が偏る恐た通り、これらはそれぞれの調査時点で回答者にれを否定することはできない。そればかりか、2020年

違和感を与えないための変更である。ただし、選度は新型コロナウィルスの感染が収まらない中で、集択項目の個数と内容は３時点いずれの調査でも同合でのオリエンテーションがそもそも不可能な事態がじである。

十分想定される。そうなると、卒業予定者から調査へ

５）入学時調査でも受講してみたい授業をたずねていの協力を得ることはより困難になることが懸念されるが、選択肢に必修科目が含まれておらず、構成る。十分な回答を確保するために、何らかの対策を早が大きく異なるため、この結果との比較は行わない段階から考案しておくことが求められる。

い。
６）紙幅の制約のため、設問文および各能力に対応す

注る設問上の文言については割愛する。それらや項

１）地域志向教育への学生の意識に関する既存研究と目設定の理由については湊・玉里・辻田・中澤[2016]を参照。

その課題については湊・玉里・辻田[2018]でまとめ ら れ て い る。加えて、平[2017]、木村・冨 永[2018]でも学生に対する意識調査の結果が報告さ参考文献

れているが、どちらの研究でも特定の授業の効果

木村亮介・冨永哲雄[2018]「初年次学生における地域志向教育の効果について」『和歌山大学クロスカルが焦点となっている点に変わりはない。

教育機構研究紀要』１： 3‑10２）地域協働学部では地域協働を組織するための能力である「地域協働マネジメント力」を身に付けた

国立大学法人高知大学地域協働学部ウェブサイト

− 48 −

[n.d.]（2020年９月21日最終アクセス、
http://www.kochi‑u.ac.jp/rc/）
湊邦生・玉里恵美子・辻田宏・中澤純治[2016]「地域協働教育への学生の意識〜高知大学地域協働学部第１期生調査の結果から」『高知大学教育研究論集』20:25‑33
湊邦生・玉里恵美子・辻田宏[2018]「地域協働教育への学生の意識：2015‑2018年度高知大学地域協働学
部新入生調査の結果から」『高知大学教育研究論集』
23: 57‑69
湊邦生・玉里恵美子・内田純一[2019]「学部４年間を通じた地域協働教育が学生の意識に与えた変化 ―高知大学地域協働学部第１期生パネル調査の結果から―」『高知大学学術研究報告』68: 135‑150
平知宏[2017]「大阪市立大学における『地域志向系科
目』導入に伴う、学生意識の在り方」『大阪市立大学「大学教育」』15(1): 1‑9− 49 −

教育実践

Consideration of the Online Exchange Projectwith a Partnership University
Noriko IMAI（Faculty of Humanities and Social Sciences）

Abstract

Introduction

This article examines the benefits of an online exchangeInternationalization has become more important in all

program with an international partner school with the aim ofsectorsofJapanese

society,includingacademia.

proposing a future inter-university collaboration project that

Embedding this has become a priority in universities aroundis practical and achievable.

the world. In Japan, many universities have made a

In this era, many universities are focusing on preparing

commitment to strengthen international relations among

students to be part of a global workforce. Among the

global universities, particularly through exchange programs

required attributes of such graduates are language skills,

with overseas organizations. Kochi University ( KU) , forcommunication skills, an understanding of cultural diver-example, has a mission to develop international ties withsity, and curiosity. This project aims at strengthening thesepartner universities abroad. One method for achieving thisskills in students. During the last final school year, virtualis through the collaborative implementation of an online

exchange programs were held with three universities,

exchange

including the Chinese Culture University in Taiwan, which

Technology ( ICT) , which is essential or indispensable foris our inter-university partner school. Second language

an online project, is now a commonplace in all sectors,

acquisition and English education, which are common inincluding education. Shonfeld and Gibson ( 2019) note thatboth schools, were discussed. In this study, the project’s

the 21st century has brought about changes in every aspect

benefits are theoretically explained from four perspectivesof life through ubiquitous technology and Internet-based

and students’ reflections about the exchange programsocial media. Namely, the world has become “flatter”

presented.

( Friedman, 2005) . These technological advances enableproject.

Information

andCommunication

collaborative knowledge sharing and effective remote
Keywords: online exchange project, collaboration, grouplearning. With opportunities to communicate worldwide

work, intrinsic motivation, autonomy

with other people growing exponentially in this century, it
is of upmost importance that students acquire 21st-century
skills.

− 51 −

1. An Overview of the Project with CCU

Lai and Viering ( 2012) identified four such skills:( 1) ways of thinking ( which encompasses creativity

Since the academic year 2015, the online exchange

and innovation, critical thinking, problem-solving,project with CCU has continued through communication

decision-making, and metacognition or learning

platforms such as GoToMeeting, Skype, and Zoom. Thisto learn) ;has provided KU students with opportunities to interact with( 2) ways of working ( which includes communication

students abroad. This section provides an overview of the
project’s implementation in 2019.

and collaboration or teamwork) ;( 3) tools for working ( which addresses information
literacy and ICT literacy) ; and1. 1 Plan and Procedure of the Project( 4) living in the world ( which includes citizenship,

The participants in this project were 18 second-year

life and career skills, and personal and social( sophomore) and third-year ( junior) students. Under the

responsibility)

author’ s supervision, four small groups of four to five
students were formed, comprising different grades, with

As noted above, the 21st-century challenges have led toscaffolding from senior to lower-grade students ( refer tothe rethinking and redesigning of relevant knowledge,

2. 4) . This kind of collaboration among KU students

skills, and character qualities in education.

enhances learning. Before implementing this project with

Exchange projects were set up by two universities in

CCU, members in each group discussed what topics theyTaiwan and one in Hokkaido through Skype or Zoom

would deal with and created PowerPoint slides as well as

systems in 2019: Tunghai University ( Taichung City) ,English scripts for their presentations regarding SLA or

Chinese Culture University ( CCU) ( Taipei City) , andEnglish education through brainstorming. Every student in

Sapporo campus of Tokai University ( Sapporo City) .

each group was required to take on assigned roles in the

These projects focused not only on the language ( English) ,project group. In addition to their study skills, members

but also on what students learned regarding second

were required to use a metacognitive paradigm to describe

language acquisition ( SLA) , English education, andthe processes involved when they plan, monitor, evaluate,

culture. All students prepared a presentation explaining

and make changes to their own learning behaviors. During

their research through a video conference. At the Question-

the planning phase,

and-Answer (Q&A) session, the students had the opportu-

schoolwork, extra-curricular activities, part-time jobs,

nity to find out more about certain topics and haveetc. , needed a time management strategy. They had to

discussions. This online exchange project is a student-led

consider how to make the most of their time to ensure they

conference that the students manage from the start to thewere working efficiently. A backward planning would help

end, including moderating the Q&A session.

students attain their goals.

This paper focuses on one of the three projects
implemented with CCU last year. The purpose is to propose
an online exchange project as a feasible and effective

university students who juggle

The students’ presentation topics were titled:
・“Listening instruction focusing on difficulties forJapanese learners”

method fostering international exchange with partner

・“How to motivate language learners to learn English”

universities.

・“The current situation on foreign language educationin Japan”
・“Basic Interpersonal Communication Skills ( BICS)− 52 −

and Cognitive Academic Language Proficiency ( CALP) ”
KU students selected topics most likely to attract CCU
students’ interest. CCU students registered for the Teaching
English to Speakers of Other Languages ( TESOL) programand most of them planned to become English teachers aspart of their career trajectory after graduation. Student
leaders from both CCU and KU groups utilized online
resources, such as Line and e-mail, to make preparations
Figure 2

on each topic.

Implementation of online exchange on December

The author’s role was to ensure that students were

25th, 2019 ( Group 2)

actively involved in the project, track their progress andoffer support, check their English slides and scripts, andarrange the implementation date ( schedule) with Professor
Mei-Sheng Chao at CCU. On the day of the presentations,the author was particularly conscious of the need to support
and challenge students while respecting their autonomy.
Students may be engaged in a comparatively challenging
task, where they must use higher cognitive skills to makepresentations and participate in the Q&A session in
English. Each group was assigned different rooms last year

Figure 3
Implementation of online exchange on January( see figures 1 and 2) . Previously, students from both

18th, 2018

universities took turns presenting in one room ( see figures 3
and 4) , but this method of implementation has now beenchanged to a group-oriented style to allow students havemore time to interact each other.

Figure 4
Q&A session on January 18th, 2018
1. 2 Project Design and Method
This project can be categorized as ‘Online Collaborative

Figure 1
Implementation of online exchange on December
25th, 2019 ( Group 1)

Learning’ ( OCL) and ‘Project-Based Learning’ ( PBL) . OCL
is considered one of the most efficient methods of improving
students’ involvement, responsibility, autonomy, intrinsic− 53 −

Magen-Nagar

Cook ( 2002) , language users are exploiting whatever( 2019) lists five interconnected components of OCL:

linguistic resources they have for real-life purposes, while

positive mutual dependency,

personal accountability,

language learners are acquiring a system for later use.

interaction, social skills, and group process. OCL isStudents participated in this project as L2 users. They

integral for imparting the skills required in the IT society.

communicated and interacted with CCU students for theThis project enables students to facilitate their learning forspecific purpose of sharing research and ideas. Their

topics presented in the video conference.

meaningful production ( output) regarding SLA or English

motivation,andacademicoutcomes.

This project also has elements of PBL. Boss ( 2011)

education had a potentially significant role in deepeningargues that PBL provides students with a real-world context

their expertise and enhancing their language development.

for learning and helps create a strong ‘need to know’

At the same time, they experienced some challenges.

response. Students also need to consider and evaluate

When presenting research, the students found it difficult tomultiple solutions and defend their choices. This kind ofgive concise or precise explanations. Further, during the

project also engages higher-order thinking skills ( HOTS) ;Q&A session conducted after each group presentation, thestudents not only acquire the knowledge and skills, but also

students were able to identify more gaps between “what weapply them to new situations and use various skills such as

want to convey” and “what we are expressing. ” This

reasoning, investigating, comparing, questioning, etc.

experience can help them advance to the next stage. All

These are all problem-solving skills. Shonfeld and Gibson

these imply that students can improve their language( 2019) note that the 2015 OECD PISA exam included, forproficiency as L2 users through exchange projects.

the first time, an assessment of collaborative problem-solving
in the report’s country-by-country comparison, suggesting

2. 2 From the Perspective of Intrinsic Motivationthat collaborative teaching and learning approaches are
becoming more important for academic success.

This student-centered project enables students to foster
their intrinsic motivation to learn both the language and thecontent of their research. Deci and Ryan ( 1985) suggest that

2. Benefits of this Project: Theoretical Backgroundchoice, acknowledgment of feelings, and opportunities for

Implementing this exchange project may help students

self-direction create autonomy and enhance intrinsic motiva-

become proficient second language ( L2) users, make themtion. The postulate is that three innate psychologicalmore self-motivated, more independent, more collabora-needs―autonomy, competence, and relatedness―appear to

tive, and more focused on the requirements of thebe essential for facilitating natural propensities for growth.

international job market. The project provides students with

Martela and Riekki ( 2018) describe each factor as follows:

an invaluable opportunity to interact and communicate witheach other, thus helping them explore the practical aspects“Autonomy” refers to a sense of volition and internalof the content they have studied. The following section

perceived locus of causality in one’s undertakings. The

outlines the benefits of this project using four criteria: L2

person feels that the actions emanate from the self anduser, intrinsic motivation, autonomy, and collaborativereflect who one really is, instead of being the result ofgroup work.

external pressures. “Competence” is about a sense of
mastery and efficacy in one’s activities. One feels that

2. 1 From the Perspective of a L2 User

one is capable at what one does and can accomplish

L2 users are not the same as L2 learners. According to− 54 −

projects and achieve one’s goals. “Relatedness” ismore about the interpersonal dimension, reflecting thestudents’ autonomous learning on a broad scale.

extent to which a person feels that one is connected toothers, has caring relationships, and belongs to a

2. 4 Collaborative Group Work
Students have common interests and research directions

community. ( p. 2)

for SLA and English education. At the preparation stage,
Students need to feel challenged, confident, andstudents work together to prepare their presentations.

effective in their activities. They also need to perceive that

Collaboration among students with different skills,

they have a variety of options they can freely choose from.

knowledge, and perspectives enables a group to make a

Therefore, a challenging and rewarding task is likely tobetter presentation than any individual, since the groupresult in students becoming more self-motivated andapproach facilitates multiple viewpoints.

energized, and this will help them achieve personal

However, providing a wealth of learning opportunities

growth. It is also important that they feel connected torequires well-designed and well-run groups. Students needevery individual and every group contributing to theto collaborate to understand the concepts presented and give

activity.

presentations. By listening to their peers’ viewpoints,

This project includes these interrelated elements:

making arguments, and reframing ideas, students can gain

competence, autonomy ( see more in 2. 3) , and relatedness

a more complete understanding as a group than they could( see more in 2. 4) .

as individuals. When students cooperate, they have toconsider each other’s perspectives as they take on different
roles to achieve shared goals.

2. 3 From the Perspective of Autonomy
The concept of autonomy has influenced language

In this regard, ‘scaffolding’ collaboration is crucial.

education in Japan. Nunan ( 1997) notes that “autonomy

The term scaffolding comes from the sociocultural theory,

describes a situation in which the learner is not only

and in education, this metaphorical term means a bridge

responsible for all of the decisions concerned with learning,that supports the difference between what students havebut also for the implementation of those decisions”

learned and what they are expected to know. Gibbons( p. 193) . The need for autonomy represents individuals’( 2015) explains that “scaffolding is a special kind of help

inherent desire to feel volitional and to experience a sense ofthat assists learners in moving toward new skills, concepts,

choice and psychological freedom when carrying out anor levels of understanding” ( p. 16) . Ellis ( 2008) states

activity ( Ryan & Deci, 2000) . Autonomy is related to thethat “scaffolding is an inter-psychological process throughprinciple that learners should take a certain amount of

which

responsibility for what they learn and how they learn it.

( p. 235) . Each group comprises four or five students from

Therefore, making students more autonomous is a crucial

different grades with different knowledge, experiences,

part of learning.

and ideas. Creating conditions so that every student canlearners

internalize

knowledge

dialogically”

This project provides decision-making opportunities

support or teach one another, regardless of prior learningsince students choose the topics and determine how theyexperiences or different language levels, is entirely possible

will proceed with a project. They are required to put effort

in this project. Furthermore, students at CCU and KU work

into planning the content of their presentations and creating

collaboratively as a big group.

effective PowerPoint slides. They also regulate themselves

Relatedness, which is a basic psychological need inin pursuit of self-selected goals. This process supports

intrinsic motivation theory, plays a crucial role in this− 55 −

・I realized the value of cooperating to achieve our goals.

project through group work.

This experience would benefit me in society.

3. Reflection of Students

All students’ comments were quantitatively analyzed

Reflecting on practice is key to KU students advancing

using a piece of software called a KH Coder.

Itto the next stage with a better or deeper understanding. ELS

automatically analyzed word frequency in a network style.

Effective Learning Service ( 2014) defines reflection as a

The top five words ( originally written in Japanese but

type of thinking aimed at achieving better understandingtranslated into English within this paper) were presentation,that leads to new learning. Therefore, it is necessary to

English, consciousness, thinking, and myself.

provide an opportunity for students to reflect on the project
3. 2 Challenges

individually.

On question ( 2) , students commented as follows:This section examines students’ changes in attitude after・I found it difficult to manage my time wisely.

they considered reflective ( or restorative) questions:・Replying to CCU students’ questions instantly was noteasy.

( 1) What made me improve for my personal growth?
( 2) What was the one thing that I struggled with the most?

・Asking deep questions related to the CCU students’( 3) How would I like to apply this experience in thepresentation to spark meaningful discussion was
difficult.

future?

・It was difficult for me to explain myself effectively.
・Some of the vocabulary we had to use included

3. 1 Personal Growth Mindset

technical terminology that I found difficult to translate

On question ( 1) , here are some excerpts from theinto English.

students’ comments.

・Continuous communication or cross-cutting discussion

・I became proficient at using figures, illustrations, andwithout awkward silences was challenging.

animations when making a presentation.
・I have come to consider how to convey my ideas

The KH Coder analyzed the word frequency similarly,

efficiently so that CCU students can understand what I

and the top five characteristic words were questions,want to explain.
・I began to think ahead by collaborating in making slides.

English, myself, presentation, and communication.

・I got self-confidence through my presentation in
3. 3 Relevance to Their Futures

English.

Finally, on question ( 3) , the students’ comments were・I have acquired logical and critical thinking skills.
・I could alleviate my self-consciousness when speaking

as follows:・I understood the benefits of ICT. I would like to

English in the presence of others.
・I have gained experience in answering questions

become an English teacher in junior high school after
graduating from KU. Therefore, I would like to make

immediately.

use of this when involved in international exchange.

・I have developed my leadership skills.
・I noticed a gap of English proficiency between CCU
students and me, and this has inspired me to learn
English more.

・When making a presentation, I would like to makelogical arguments.
・It is expected that online presentations will become more

− 56 −

common in the future. Therefore, I would like to makefurther enhance their development and growth.

this valuable opportunity useful for the next project.
・I will pay more attention to how to convey myConclusion

intentions more clearly.

Students should be encouraged to perform meaningful

・Presenting information clearly and effectively is a keytasks or challenging problem-solving tasks, such as online

skill in getting my message across. I think thatexchange projects, with partner universities. The academicpresentation skills are required in every field. I will try

exchange program with students at CCU brought many

to improve my presentation skills more.

benefits to students, such as deepening their technical・I would like to react appropriately while CCU students
are making presentations.

knowledge and developing their language proficiency. It
allowed them to engage in their own learning tasks as L2
users autonomously. The more the students perceived

The KH Coder analyzed the word frequency similarly,
and the top five characteristic words were future, presenta-

themselves as autonomous in their activities, the more
intrinsically motivated they became.
This project enabled students to expand or deepen theirtion, opportunities, English, and online.

expertise in terms of SLA or English education and developintercultural competencies while tackling topic-specific3. 4 Reflecting on the Project
There needs to be a meta-layer of education in whichlearning tasks. Moreover, connecting universities globally

students practice reflection, learn about their learning,

can help promote the qualities of internationalization suchinternalize a growth mindset that encourages them to strive,as interpersonal skills, open-mindedness, communicativeand learn how to adapt their learning and behavior based oncompetence, flexible thinking, tolerance, and respect for

their goals ( Fadel et al. , 2015. ) In this context, theothers. Interpersonal skills allow students to function

significance of self-reflection is indisputable.

within a group, with their personal contributions based on

An analysis of all comments, including free comments inthe exchange of opinions while confronting the views ofaddition to the remarks listed from 3. 1 to 3. 3, revealed that

others; none of these is present in self-learning. The

the students typically wrote English, presentation, myself,

students’ self-reflection comments revealed their growth andexchange partners, and question. Judging from the above

improvement. Some students commented that they had

students’ individual comments from 3. 1 to 3. 3, it is clear

learned a lot and engaging in exchange activities can lead tothat every student who participated in this project learned afurther self-improvement. Some students even indicated that

lot. This suggests that metacognition is key to recognizing

they realized the necessity of acquiring in-depth knowledge

opportunities for improvement and growth mindset.

because of the questions that CCU students asked.

The ability to actively listen and communicate

Professor Mei-Sheng Chao and the author have arespectfully with others can help students build proper

common goal in continuing and promoting the exchange

relationships and deepen learning through discussion. This

project. This project is a feasible and desirable practice,process can take place in real time so that both cohorts are

and provides a real and fruitful learning experience forcommunicating and interacting ‘live’ in English simultane-students from both universities. The author will continue toously. This way, students can learn how communication

implement online exchange projects with three universities,

works in real life. At the same time, the students also foundincluding CCU, which focus not only on the English

it difficult to interact online. However, these challenges

language itself but also on sharing knowledge. In this− 57 −

context, it is necessary to create co-equal or equitable

Assessing_21st_Century_Skills_NCME. pdf

learning environments where instructors work together toMagen-Nagar, N. ( 2019) . The impact of an online

share goals emphasizing experiential and collaborative

collaborative learning program on attitudes toward

student learning.

technology in two education colleges. In Shonfeld,

The author will proceed with the project by improving

M. & Gibson, D. ( Eds. ) , Collaborative learning in

the Q&A session to create a more collaborative atmospherea global world ( pp. 249-265) .

between students from different universities, allowing them

Information Age Publishing.

Charlotte,NC:

to see how their thoughts and ideas, compared with others,

Martela, F. & Riekki, T. J. J. ( 2018) . Autonomy,

feel empowered, more committed, and become morecompetence, relatedness, and beneficence: A multi-

effectively involved as a result of this project.

cultural comparison of the four pathways to meaningful work. Frontiers in Psychology, 1-14. Retrieved

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Appendix

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Gibbons, P. ( 2015) . Scaffolding language, scaffolding
learning: Teaching second language learners in themainstream classroom. Portsmouth: Heinemann.
Lai, E. R. & Viering, M. ( 2012) . Assessing 21st century
skills: Integrating research findings. Retrieved fromhttps:/ / images. pearsonassessments. com/ images/ tmrs/− 58 −

教育実践

マスプロ講義のオンデマンド化がもたらす学修の自主性と満足度の向上
コロナ前からコロナ禍にかけて、医学科での実践で分かったこと

村田芳博（医学部生理学講座）

１．はじめにマスプロ講義のオンデマンド化は、学力を低下させ

大学院教育では、１科目の受講人数は10名程度なのることなく、学生の自主性を高め、学修満足度を向上

で教室環境について問題はない。その一方で、受講学させる可能性がある―これが本稿のまとめである。

生の構成は医学科以上に多様であり、海外出身の大学
院生（留学生）、社会人大学院生が多く存在する。特に筆者は、新型コロナウイルス感染拡大以前（コロナ

修士課程の留学生で日本語の習得が十分でない場合前）から、以下に述べる問題点を改善するため、学内は、他言語（英語）でのサポートが必要となる。また、担当講義のオンデマンド化を検討してきた。

社会人にとっては、受講そのものが大きな負担になっている可能性がある。社会人向けの講義は平日夜間、学部教育では、医学部医学科２年生対象のマスプロ定められた日程で就業後に大学へ登校しなければなら

講義「生理学」を分担している（表１）。講義計画上のない。最終７時限の終了時刻は21：10で、県外など遠問題点として、学生の学問的背景の多様性が挙げられ方に居住する社会人にとっては負担が極めて大きい。

る。例えば、生理学の基礎となる高等学校理科の履修
科目は学生によって異なっている。また、医学科は現以上の問題を解決する手段の１つとして筆者が注目役生だけでなく浪人生や他大学や社会人を経験した学してきたのが、情報通信技術（ICT）の活用である。

生も数多く存在する。それゆえ、どのような学問的背本学では2010年度、オープンソース型のオンライン学

景を持つ集団を主な対象とすべきかが常に悩みの種と習管理システム「Moodle」が導入され、一教員単位でなる。また、医学科では受講する教室環境にも問題が気軽に e‑learning を始められる環境が整った。筆者ある。分厚い教科書など教材が嵩張る医学科学生には2015年度より、医学科２年生対象の「生理学」や「生とって大学の１席の大きさは決して十分ではなく、し理学実習」で、小テストの実施、講義資料の配布、実かも130席程度の教室に約120名の学生が受講する極め

習レポートの提出等に Moodle を活用してきた。そして密な状態での学修を余儀なくされている。私が講義て昨年度（2019年度）、学内で分担する対面講義をすべを担当している梅雨時期は、教室内の不快さはさらにて、Moodle 上でオンデマンド化した。

増す。

− 59 −

本稿では、医学科のマスプロ講義「生理学」に焦点を絞り、一担当教員としてコロナ前（2019年度）から
コロナ禍（2020年度）にかけて実施したオンデマンド
講義について報告する。この実践で分かったことが冒頭の一節である。

表１「生理学」の受講学生数と講義形式

２．方法
図１

（１）対象科目
本学医学部医学科２年生を対象とした講義「生理学」（専門科目、５単位）における著者の担当分（１学期８

テキストの例

ここに示したテキストの分量はＡ４判の3/4ページ程度。文章内のアンダーラインはハイパーリンク。

コマ／通年75コマ中）
で実施した
（表１）
。参考までに、2019年度は筆者のみが実施、2020年度は新型コロナウ①テキスト
受講学生がまず初めに「読む」教材として作成した。

イルス感染拡大防止の観点から全教員が実施した。

すなわち、対面講義の概要を Microsoft Word（本学契約の Office 365）を用いて文書化したものを PDF 形式（２）講義の構成とコンテンツ
高知大学 Moodle を利用して実施、その基本構成を
表２に示した。

で保存し（図１）、これを受講学生が Moodle 内でダウンロードできるようにした。テキストの分量は、１コ
マ当たりＡ４判で５ページを上限とした。テキスト内

表２

筆者の講義構成例（１コマ分）の図表はすべて自作、図は Adobe Illustrator で作成した。より詳細な解説等は、著者の自作動画（後述の②）、
シラバスで指定された教科書［標準生理学第９版（医学書院）等］の本文ページ・図表番号や外部 Web サイト等を引用することで代替し、テキストではこれらを参照するよう指示した。

− 60 −

用した自学自習形式に変更した。2019年度と2020年度
はこれを一部改変してトピックごとに設置した。解答
後に解答・解説と点数が表示され、繰り返し何度も解くことができ、過去の成績が参照できる設定にした。
出題形式は、多肢選択と穴埋めとした。

④演習問題
対面講義で実施していた演習（臨床医学に関連した論述問題）を、自学自習教材として Moodle 内で公開した。2019〜2020年度は問題のみを公開した。

図２⑤フィードバック

動画の表示例：PC で視聴した場合受講学生からの質問とその回答を、Moodle 内で公

画面左の枠内にチャプター（目次）、画面下の黒塗りの枠内に字幕が表示されている。

開した。

②動画

⑥担当分のガイドブック①で述べた通り、動画はテキストの補助教材の１つ

著者担当分の対面講義の初回に行っていたオリエンに位置付けた。動画は対面講義と同じくスライド画面

テーションを文書で公開した。すなわち、担当分第１に文字等を書き込みながら解説するスタイルとし（図回目のトピック内に「オリエンテーション」の項を設２）、その作成には本学新入生へ推奨されているノー

け、活動・リソース「ブック」を利用して「担当分のト型 PC の Microsoft Surface Pro7と、プレゼンテー

ガイドブック」を作成、受講学生に公開した。内容はシ ョ ン ソ フ ト Microsoft PowerPoint（本 学 契 約 の「１．はじめに（構成の概要）」「２．学修教材（各コン

Office 365）を 使 用 し た。各 ス ラ イ ド へ の 録 音 に はテンツの作成意図と利用方法）」「３．定期試験（出題USB 接 続 が 可 能 な コ ン デ ン サ ー マ イ ク ロ フ ォ ン方針等）」「４．著作権（著作権に関する基礎知識を含AT2020USB +（audio‑technica）を使用した。動画内

む）」「５．質問・相談したい時は（その方法に関するの図表は自作（テキスト内の図表を含む）、これに加え案内）」とした。

て2020年度は教科書の図表も使用した。動画内の写真と効果音は著作権フリーを使用、写真は主に photoli-（３）2020年度の変更点
2019年度の経験と受講学生からのアンケート回答をbrary（https://www.photolibrary.jp/）で購入、効果音は効果音ラボ（https://soundeffect‑lab.info/）から

参考として、2020年度は下記の変更を行った。

無料で入手した。動画のファイル形式は MP4とし、• 動画での解説量（動画の本数）を増やした。

その配信形態はストリーミング形式とした。すなわ• 動画にチャプター（目次）と字幕を付けた（図２）。

ち、Moodle の活動・リソース「AMS プレーヤー」をその作業は Moodle の活動・リソース「AMS プレー

利用して受講学生へ公開した。

ヤー」を利用して行った。これは聴覚障害学生からの意見に基づいた変更で、音声を文字で確認できるようにした。

③確認問題
対面講義で行っていた基礎知識確認用の小テスト• 単元ごとに電子掲示板（BBS）を設置した。すなわ（紙媒体）を、2015年度、Moodle の小テスト機能を利

ち、質問したい受講学生がその質問を投稿し、教員− 61 −

と他の受講学生が返信する形式を採用した。これにより、質疑応答と受講学生全体での共有が同時にできるようにした。
• テキストと動画に使用する主なフォントを、ユニ
バ ー サ ル デ ザ イ ン（UD）書 体 の １ つ で あ る BIZ
UDP（モリサワ）に変更した。

（４）成績評価方法
いずれの年度も、定期試験（教室での筆記試験）で評価した。これは本学シラバスに掲載の通り、生理学講座で定められたルールに従ったものである。出題形
式は、多肢選択、穴埋めおよび論述とした。
図３

筆者担当分の本試験成績（５）調査項目

中央値、四分位、最大値と最小値を示している。2017①本試験の成績

年度と2018年度のグラフ内に示した「・」は外れ値。

対面講義の2017〜2018年度、オンデマンド講義の2019〜2020年度における生理学１学期本試験の成績

表３（担当分24点／100点）を比較した。

本試験成績：中央値の多重比較（Steel‑Dwass 検定）②アンケート調査
2019〜2020年度の受講学生に対して、筆者担当講義のオンデマンド化に関するアンケート調査を Moodleの担当トピック内で実施した。アンケートは活動・リ
ソース「フィードバック」で作成し、受講学生の回答（２）アンケート調査結果

は任意かつ無記名とした。

①テキスト（図４）• 2019年度は回答したすべての学生が、2020年度はほ（６）統計解析
統計解析ソフト JMP

とんどの学生が「利用した」と回答した。
10（SAS Institute Inc.）を• いずれの年度も、半数以上が「すべて読んだ」と回使用した。

答した。各コマＡ４判で５ページ以内に設定したテキストの分量［方法（２）の①］は、学生にとって

３．結果

概ね、無理なく読み切ることができる分量であった（１）本試験の成績と考えられる。

図３は筆者担当分の本試験成績（点数）を示してい• いずれの年度も、印刷して使用した学生が半数以上る。その中央値について、2017〜2020年度の間で有意を占めた一方、電子ファイルで利用した学生もまたな差は認められなかった（表３）。

半数近くを占めた。
• 電子ファイルで使用した場合のデバイスについて、2019年度は iPad 等のタブレットでの利用者が最も多かった。2020年度はノート型 PC での利用者数が− 62 −

増えた。コロナ禍で iPad 等のタブレットを持たない学生にも資料の電子利用が広がった可能性が考え
られる。

図５

動画に関する回答（人数）③確認問題（図６）• ほとんどの学生が「利用した」と回答した。

図４

テキストに関する回答（人数）②動画（図５）• いずれの年度も、ほとんどの学生が「利用した」と
図６

回答した。

確認問題に関する回答（人数）• 動画視聴に使用したデバイスは、2019年度では iPad
等のタブレットが最も多かったのに対して、2020年④質問・相談（図７）

度ではノート型 PC で視聴した人が多かった。コロ• 2019年度は７割以上、2020年度は半数近くの学生が誰かに質問・相談していた。

ナ禍で、入学時に購入したノート型 PC の活用が進• 2019年度に比べて、2020年度は誰かに質問・相談しんだようである。
• 動画の視聴場所について、2019年度は「自宅」をはた学生の割合が低かった。この原因の１つは、新型

じめ様々な場所で視聴された。2020年度では、新型

コロナウイルス感染拡大防止の観点から他者との接コロナウイルス感染拡大防止に受講学生が協力した触が制限されたことだと考えられる。

結果、利用したすべての学生が「自宅」と回答した。

• 2019年度は同学年同士での質問・相談が圧倒的に多かったのに対して、2020年度はそれ以外の相手（特に他学年の医学科学生）への質問・相談がやや増加した。

− 63 −

受講学生の学修満足度が向上したためではないかと考えられる。
• 賛成の理由（肯定的な意見）として非常に多かったのは「何度も繰り返し利用できること」「好きな時間、好きな場所で好きなように学修できること」であった。
• 少数ながら否定的な意見として、質問のハードルが高い、対面講義の方が集中できる、（学修を後回しにする）甘えが生じてしまうとの指摘があった。

図７

質問・相談に関する回答（人数）図９

賛否に関する回答

グラフ内の数字は回答した人数。

賛否とともにその理由について質問した（任意に基づく自由記述）。2020年度の回答を以下に示す。

ａ．
「とても賛成」と回答した人• 聞き逃したところをもう一度再生することができる。やる気があるときに聞くことができる。
図８• 聴けなかった部分を繰り返し聴けるだけでなく、疑教科書に関する回答（人数）問に思ったことがあればそこで再生を停止して調べ⑤教科書の購入（図８）てから次に進めるので理解度が深まると感じたから• いずれの年度も、多くの学生が何らかの教科書を購です。対面授業になっても、その授業の様子を動画で出してほしいです。

入していた。
• 2019年度に比べて、2020年度の方が教科書を購入し• 繰り返し、何度も受講できる。生化学、解剖学の授業進行後、もう一度聞くことで、内容が深まる場合ていない学生の割合が高かった。

もある。１回目には大切かどうかわからない場合でも、様々な授業で出てくるとわかりやすい。

⑥オンデマンド化に賛成？反対？（図９）• 2019年度は６割以上、2020年度は９割近くが「とて• わからない部分を繰り返し見たり、理解が追い付いていないところで一時停止できたりと自分の学習も賛成」または「やや賛成」と回答した。

ペースに合わせることができるから。

• 2019年度に比べて、2020年度の方が賛成の割合が高くなった。2020年度の変更によって［方法（３）］、• 自分の勉強したいときに何回でも見返せるから。

− 64 −

• 以下の理由から、講義をオンデマンド化することにきないが自宅ではスライドの図をその場で写真に撮賛成する。１）動画の一時停止、スロー再生、巻きり、ノートに貼ることができる。３）聞き逃した部

戻しによって理解するまで一部分を何回でも視聴す分があってもまた聞き直すことができる。４）村田

ることができるため、授業時に一つ一つの事柄を理先生はさらに字幕もつけてくださったので、聞き逃解していくことができる。対面授業では、授業の速しが少なかった。

さについていくことができずに内容を理解できない• 授業時間に縛られず、いつでも見られるので勉強のスケジュールを柔軟に変更できるため。

まま放置してしまうことも多いが、オンデマンド形
式では納得するまで視聴することや、一時停止して• 復習や試験勉強などの際に、授業を見返せる。講義

教科書やブラウザーで検索して調べることができるの途中でわからないことがあり躓いても、教科書をので授業内で内容を理解することができた。２）授

見たり、もう一度映像を見れるので知識が定着しや業のプリントを pdf ファイルで配布されることによすい。

り、プリント内の単語の検索を行うことができるの• 生理学講座の先生方は、公開リズムが一定で通常通で復習に役立った。また、複数部印刷することが可りのペースを保ちやすかった。好きな時間・好きな能であることも学習に役立った。

場所で受けられるのはメリットが多いと思う。学校に行かなくていい分自由な時間が生まれ、有意義に• 疑問が浮かんだり、理解が遅れたりする際など、自過ごせたと思う。

分に合わせて授業を進められるから。
• 見直すことが可能であるため、効果的に復習できる• 他の教科書（解剖図表など）を見て臓器の場所など
疑問点を確認する際に授業を止められることで聞きから。
• 動画を見返せる。

逃しがなくなるから。また、書いておきたい板書、• 今回はコロナ流行下ということもあり状況はいつも先生の発言などがあった際も止めることで聞き逃しを防げるから。

と違うが、とても役に立ちました。特に、確認問題を何度も受けられて時間を空けて何度も取り組めた• 何度も見返すことができるから。

のはとても理解の助けになりました。また、動画も• 対面形式の授業の場合、聞き逃した場所があるとも

どういうことだったかわからなくなった時、あやふ

う一度聞き直すのは難しいが、オンデマンド化したやになった時に複数回聴くことができるのは勉強の場合は、聞き逃したり分からなかったりした場所を助けになりました。

何度でも見直せるから。

• 何回でも繰り返し授業を受けることが可能なためよ• 何度でも聞き直せるから。

り理解を深めることができる。
• 何度も見返せる。

ｂ．
「やや賛成」と回答した人• 内容が難解で理解するにも時間がかかる上に、図な• 何度も復習することができるため。従来の講義のみども多くノートにかきとる時間がリアルタイムだとだと聞き逃したりしてしまったり、何故そうなるの確実に足りないため何度も動画を見直せる形式が望かといった疑問が生じたときに立ち止まれず不明なましいです。

点がなあなあになってしまい何がどうなっているの• 分からなければ巻き戻すことができ、何度も視聴す

かついていけなくなってしまうことがあるが、オンデマンド化をしてもらうことでその点が完全に解消

ることが出来るから。
• 動画化の利点について：１）図や表を書き写すときされるから。また疑問点があった時に先生方に質問に一時停止することができ、話を聞き逃しにくくなしても共有をしない人がいるが、BBS を使うことにる。２）教室では音を気にして写真をとることがでより全体に共有することができる上、先生方も同じ− 65 −

対応」できたからだと考えられる。

質問を受けることが少なくなると思う。
• 聞き洩らしたことを聞き直すことができる。

「何度も繰り返し学修できること」は、学生にとっ• 何回も見て理解できる。
• 動画を見返すことでより学べるため。

て大きな利点の１つと考えられる［結果（２）の⑥］。

• 今回のオンラインの授業は、とても分かりやすかっ

この回答の多さは、「繰り返し」学修できることが学生たからです。また、自分の集中できるときに、授業にとって如何に重要であるかを示している。教員が準をうけることが可能だからです。

備した１種類の教材を、個々の学生が自身の学問的背• 村田先生の動画は細かく分けられて字幕がついてい景などに合わせて活用したことで、結果としてその多様なニーズに応えることができたと考えられる。

てとてもわかりやすかったから。
• 村田先生の授業は学生の分からない部分を抑えた分
かりやすい授業だったと思います。しかし、動画に「好きな時間、好きな場所で好きなように学修でき

よる授業は、対面の授業と比べて学生に負担、ストること」もまた、最大の利点の１つと考えられる［結レスがかかるため、動画に工夫が必要とされます。

果（２）の⑥］。すなわち、快適な学習環境を自ら整え

今回、コロナの影響で生理学が全てオンデマンド化て学修することが可能であることが、満足度の向上にされましたが、先生によって授業の質がまちまち

つながったのではないかと考えられる。

だったことからやや賛成にさせていただきました。
• 何度も復習できるのは都合がよいが、質問のハード
ルがやや高い。

学生の自主性や満足度を向上させるためには、その前提として当然、教材の量をある程度確保すること、• 聞き逃した点を再度確認することには役立ったが、そしてその質を高めることが必須と考えられる。実やはり直接授業を受けたほうが集中できるため好み

際、2019年度のアンケート結果に基づいて、2020年度である。

は種々の変更を行った［方法（３）］。その結果、オン
デマンド化に「賛成」と答えた学生の割合が高くなっｃ．
「どちらとも言えない」と回答した人た。今後も学生の声に耳を傾けながら、教材の量・質• 自分のタイミングで学習できることには賛成であともに改善を続けていきたい。

り、何度も見返すことができるため、聞きこぼしがない点についてはとても良いと思う。しかし、どう（２）今後の課題

してもモチベーションが上がらず、甘えて学習を後回しにしてしまうため、オンデマンド化については受講学生間のインタラクションをいかに構築するかが今後の課題である。

どちらともいえない。
例えば、コロナ禍の今年度は、誰かに質問・相談し４．考察た人の割合が低かった［結果（２）の④］。アンケート

医学科学生と対象とした授業実践から、マスプロ講の自由記述では、質疑応答がクラス全体へ可視化され義のオンデマンド化は、１）過度な学力低下を引き起る電子掲示板（BBS）を評価する意見があった一方で、こすことなく、２）受講学生の自主性を高め、３）学「質問のハードルが高い」との指摘もあった［結果（２）

修満足度を向上させる可能性があることが分かった。

の⑥］。また、教科書を購入していない学生の割合が高かった［結果（２）の⑤］。さらに「モチベーションが上がらず、甘えて後回しにしてしまう」との指摘も（１）自主性と満足度の向上
その理由を一言でいえば、「学生の多様なニーズにあった［結果（２）の⑥］。

− 66 −

おそらく原因の１つは共通していて、コロナ禍で受講学生間の接触が希薄になってしまったことではないかと考えられる。平たく言えば「人の振り見て我が振り直せ」が機能しなかった可能性である。解決策としてまずは、各自の学修行動や学修成果を受講学生間でいかに共有・可視化するかについて、具体的な方法を検討したいと考えている。

５．本学への要望
今後もオンデマンド講義を継続したい一教員として、本学には、授業目的公衆送信補償金制度１）への届
け出をぜひお願いしたい。
周知の通り、著作権法第35条の改正により、非営利の教育機関は一定の補償金を支払うことで授業目的に限り著作物を公衆送信することが可能になった。つまり、教育現場における著作権処理の特例が、ICT 教育
へも適用されるよう法整備がなされた。コロナ禍の今
年度（2020年度）は無償で本制度を利用することが可能となっているが、次年度（2021年度）以降は教育機
関単位で補償金を支払う必要があるとされている。オンデマンド講義の教材作成における最も大きな負担は著作権処理であり、この負担軽減を大学全体として進めていただくことを切に希望する。

謝辞「生理学」を受講した医学科学生の皆さん、特にア
ンケート調査に協力してくれた学生の皆さんに感謝します。また、Moodle の利用にあたっては、本学の大学教育創造センターの先生方、Moodle 担当の事務職員の皆さんから様々な支援・助言を受けました。この場 を お 借 り し て 厚 く 御 礼 申 し 上 げ ま す。ま た、
2018〜2019年度は学内教職員へのノート型 PC 貸与の制度（本学教育情報委員会）を利用しました。

参考文献
１）SARTRAS（一般社団法人授業目的公衆送信補償金等管理協会）https://sartras.or.jp/− 67 −

教育実践

３年次臨地実習前のトライアル客観的臨床能力試験（OSCE）の実施報告
晴香（教育研究部医療学系看護学部門） ■ 下元理恵（教育研究部医療学系看護学部門）

下田真梨子（元教育研究部医療学系看護学部門） ■ 森木妙子（教育研究部医療学系看護学部門）

笹岡

キーワード：客観的臨床能力試験（OSCE）、看護学生、度）の評価が可能であり、なかでも精神運動領域の評

臨地実習

価方法として画期的な方法である」4） といわれている。

Ⅰ．はじめに

本学看護学科では、2020年度からの看護 OSCE の導文部科学省の「看護学教育モデル・コア・カリキュ

入に向けて、本年度は３年次の臨地実習前にトライア

ラム（平成29年）」1）では、看護系人材として求められ

ル OSCE 実施に向けて、2018年度より委員会を立ち上る基本的な資質・能力の一つに「看護実践の基本となげ取り組んだ。３年次トライアル OSCE 実施の目的

る専門基礎知識」が求められている。その内容は、課

は、「臨地実習を前に、臨床現場に対応できる看護技術

題解決技法の基本を踏まえ、看護の対象となる人のの習得状況を確認する」ことであった。副次的には、ニーズに合わせた看護を展開実践する能力を育成する

学生は OSCE に向けて復習をすることによって技術ことである。
「看護教育の内容と方法に関する検討会向上を図ることができ、また、フィードバックを受け（平成23年２月28日）報告書」2）によると、看護師教育

ることによって自己学習を促すことができる。教員はの現状と課題のひとつに、「看護師教育においては、限学生の実習到達レベルを把握することでき、教育の改られた時間の中で学ぶべき知識が多くなり、カリキュ

善 を 図 る こ と が で き る。そ し て、今 回 ト ラ イ ア ル

ラムが過密になっている。そのため学生は主体的に思OSCE を実施するにあたり、模擬患者（以下、SP）と考して学ぶ余裕がなく、知識の習得はできたとしても、して附属病院看護師の協力を依頼した。そのため、看知識を活用する方法を習得できていないことがある」

護師は臨地実習指導者として臨地実習前の学生の学習と報告されている。「看護職としての知識・技術・価到達レベルを把握することができる。以上の効果を期

値・信条・経験を複合的に用いて看護行為を起こす能待するものである。

3）

は、客観的な観

本稿では、トライアル OSCE 実施後にアンケート調

察による評価が難しい。そこで、観察可能な看護実践

査を行い、学生および教員、SP への学習効果と今後の能力の一つの評価方法として客観的臨床能力試験（以課題について報告する。

力」と定義されている看護実践能力

下、OSCE）がある。
「OSCE は、認知領域（知識）だ
けでなく、精神運動領域（技能）および情意領域（態− 69 −

Ⅱ．研究の目的・意義（３）実施する看護技術：バイタルサイン測定、フィジカルアセスメント（胸部、腹部）、コミュニケー

本研究の目的は、トライアル OSCE 実施後の学生おション能力、車いす移乗

よび教員、SP への学習効果と改善点を明らかにし、今

３）実施方法：学生は朝、待機室に集合した。その後、後の OSCE 実施への示唆を得る。

呼び出された学生８名ずつが第２待機場所に移動

Ⅲ．研究方法し、そこで課題が記載された紙面を配布した。課題

１．研究デザイン：アンケート調査を受け取った学生は30分間で、事例や場面設定を把２．研究対象者：本学看護学科の３年次学生60名、教握し観察項目や試験時間の行動などの計画を立てるとともに準備されている物品の点検を行った。試験員22名、SP10名

会場に入室後は、指定されたブースに行き、学籍番＜トライアル OSCE の概要＞

号と氏名の確認を受ける。試験では問診は SP に行

１）スケジュール：５月に附属病院看護部にトライア

い、フィジカルイグザミネーションはモデル人形にル OSCE の説明と協力依頼をするとともに、SP と20分間で実施した。評価は学生１名に対して教員２しての病棟看護師の協力と選出を依頼した。教員に名が評価表に基づいて行う。その後、学生は得られは ６ 月 に 概 要 の 説 明 を 学 科 会 議 で 行 い、８ 月 にた情報をまとめて評価者に伝え、SP と評価者から

OSCE シミュレーションを行いながら評価の実施し学生に対してフィードバックを受けた（表２）。

ながら内容確認を２回行った。学生には７月に説明

４）試験会場：看護学科実習室を使用して、８ブースをを行った。７月に決定した SP には概要説明を行設置し、同時に８名の学生が受験できるようにした。

い、３回の演技練習を行ない、そのうち２回は教員
表２．トライアル OCSE 試験の流れとともにシミュレーションを行った（表１）。

表１．トライアル OSCE のスケジュール

３．調査項目
１）学生

２）内容（１）事例概要：70代の肺がん患者であり、化学療法

トライアル OSCE 試験前の主体的な事前学習の取施行後１週間目である。副作用で倦怠感と食欲低

り組み状況や OSCE 実施後の臨地実習に向けての自下、腹部膨満感を訴えている。前日から咳嗽と排信、学習意欲の変化など４項目と運用について10項目

痰があり眠れていない。本日はレントゲン検査予

２）SP
SP 経験の自分自身の臨床経験や学生への指導の影定が入っている。
（２）場面設定：深夜勤務から申し送り終了後、患者の病室に行き、患者の状態を観察し、病棟から移響などの４項目
３）教員
学生の学習到達度把握の程度や運用についてなど13動することを日勤リーダーに報告後、車椅子に移
乗する。

項目

− 70 −

ては、「できた」「ややできた」と回答したのは約69.6％

４．データ収集方法
トライアル OSCE 終了後、学生には Web（Microsoftの学生が意欲を高めることができていた。＜臨地実習Forms）を用いてアンケート調査を実施した。教員おに向けて自信をもつことができた＞かについては、「でよび SP には紙面を用いてアンケート調査を実施しきた」「ややできた」と回答したのは25％の学生が自信た。

につながっていた（図１）。

５．データ分析方法
アンケート調査の各項目について、Excel2016 を用いて単純集計を行った。

Ⅳ．倫理的配慮
本研究は、高知大学医学部倫理委員会の承認を受けた（承認番号：31‑70）。研究対象者には、本研究の目
図１．学生へのトライアル OSCE による効果

的および方法、参加の自由意思の尊重と不参加でも不利益のないこと、研究結果は論文や学会などで発表することなどを文章と口頭で説明した。アンケートは無トライアル OSCE の運用で改善が必要な項目につ記名として匿名性を保障し、アンケートへの同意はいて、複数回答で回答が多かった項目順に、＜ OSCE

チェックボックスを作成して意思を確認した。同意後に向けての練習環境＞が47名であり、次いで＜ OSCEの研究への同意撤回については、アンケート回収後はの実施時期＞38名、＜説明会から OSCE までの期間＞困難であることを文書にて説明した。得られたデータ

34名、＜説明会での内容＞26名、＜試験の時間配分＞

は、研究代表者が責任を持って保管し、研究終了後に10名、＜試験内での結果の伝え方＞８名であった（図は速やかに処分することを説明した。これらに追加し

２）。

て、学生には研究への参加が成績には一切影響しないことを伝え、アンケートの入力には教員がいない場所で実施するように別室を設けた。

Ⅴ．結果
学生60名に配布し、56部回収した（回収率93％）。
SP は10名に配布し、10部回収（回収率100％）、教員は22名に配布し、16部回収した（回収率73％）。
図２．学生からみた改善が必要な点（複数回答）
１．学生からみた効果と運用について＜トライアル OSCE に向けて事前学習の取り組み＞

２．SP への効果について

は、「できた」「ややできた」と回答したのは約53.5％

SP は、＜ SP を体験してよかった＞＜自分自身の臨の学生が取り組んでいた。＜トライアル OSCE 受験

床経験に役立つ＞については、「とてもよかった」「まは有意義なものであった＞については、「とても思う」

あまあよかった」と回答したのは100％であった。ま「やや思う」と回答したのは約51.8％であった。＜臨た、＜学生への指導に役立つ＞についても、「とても思

床実習に向けて意欲を高めることができた＞かについう」「やや思う」と回答したのも100％であった（図３）。

− 71 −

Ⅴ．考察
１．OSCE による学習効果
アンケート結果より50％以上の学生が OSCE に向けての事前学習や OSCE が有意義なものとなったと回答した反面、約25％が「できなかった」と回答した。
これは、学生への説明会実施が前期試験直前であったことや、前期試験終了後から OSCE 試験までの期間が短く、準備時間が十分とれなかったことが挙げられると考える。しかし、臨地実習に向けて学習意欲の向上

図３．SP へのトライアル OSCE による効果につながった学生は約70％という結果であった。また教員は、評価者を通して＜知識＞や＜フィジカルアセ

３．教員からみた効果と運用について
教員は、学生の学習到達度把握の程度について、「でスメント＞、＜コミュニケーション能力＞についてのきた」「どちらかというとできた」と回答したのは、

学習到達度について、80％以上が把握できたと回答し＜知識＞では約81％、＜フィジカルアセスメント＞はている。本学看護学科の３年次トライアル OSCE 実

87.5％、＜車いす移乗＞は62.5％、＜コミュニケーショ

施の目的は、「臨地実習を前に、臨床現場に対応できるン能力＞は約81.3％であった（図４）。

看護技術の習得状況を確認する」ことであった。今年
度はトライアルではあったが、OSCE の目的を達成することができたと考え、また OSCE によって看護実践能力を評価する機会となったのではないかと思われる。また、評価者のフィードバックだけではなく、臨床現場で実習指導者となり得る SP からのフィード
バックは、学生にとって刺激となり、それが学びにつながったのではないかと考える。これは「他者からの指摘による自己への気づき」5）につながり、改めて自図４．教員からみた学生の学習到達度把握の程度

分の良さや課題に気づくことができたと考えられる。
また、教員から「適切でない」の回答が多かったの

SP は、OSCE に参加することによって、臨地実習前

は、＜ OSCE の実施時期＞が11名、次いで＜評価項目＞の学生の状況を知ることができ、それが自分自身の臨＜評価基準と概要評価の基準＞が９名であった（図床経験や学生への指導に役立てられると感じており、

５）。

＜ SP を経験してよかった＞と回答していた。SP を経験したことによって、学生理解が深まり、臨地実習における指導の活用につながると思われる。
教員は、学生の学習到達度を把握することができた
ことによって、自己の講義や演習の振り返りとなり、
また、学生の学習到達度を基に、実習や講義・演習の内容について検討することができると考えられる。

図５．教員からみた改善が必要な点− 72 −

２．OSCE の運用/1397885̲1.pdf

学生からは、説明会の時期や内容、実施時期、練習

２）厚生労働省「看護教育の内容と方法に関する検討

環境についての改善が必要との回答が多かった。ま会報告書」

た、教員からは、学生と同様に実施時期と、次いで評https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/2r9852000

価項目とその基準に関しての改善が必要との回答が多0013l0q‑att/2r98520000013l4m.pdf

かった。今回のトライアル OSCE では３年次臨地実３）中山洋子，工藤真由美，石原昌，他（2010）：平成

習前というタイミングで実施した。そのため、定期試

18年度〜21年度科学研究費補助金（基盤研究（A）

験終了後から臨地実習が開始されるまでの短期間で実研究代表者中山洋子）看護実践能力の発達過程と評施となり、学習や技術練習に十分に取れなかったと考価方法に関する研究−臨床経験１年目から５年目まえる。今後は２年次や４年次での実施も視野に入れ、での看護系大学卒業看護師の実践能力に関する横断実施時期について十分に検討することが必要である。

的調査研究報告書

教員の評価項目や評価基準については、「適切でな４）伴信太郎（2003）：客観的臨床能力試験−臨床能力い」と回答したのは約56.3％であった。OSCE 実施まの新しい評価法− . 医学教育 . 26 (3). 157‑162.

でに委員が学生役となり、SP と合同で OSCE のシ

５）笹本美佐他（2012）：実習前 OSCE を通して看護学

ミュレーションを２回実施した。そこでは実際に評価生が実感した学習効果，日本赤十字広島看護大学紀表に記載をして練習を行った。しかしスケジュール

要，16，67‑76．

上、参加できなかった教員もいた。また、試験中の想定外の学生からの反応や教員間での評価にばらつきが生じた。評価項目や評価基準の再考とともに、各教員の理解を促すためには、評価者となる教員が全員参加できるように説明や練習の時間と回数を増やすなどの課題が明らかとなった。

Ⅵ．まとめ
トライアル OSCE を実施したことによって、学生、
SP および教員には、それぞれの立場において効果を得ることができた。しかし、開催時期や練習環境、評
価 項 目、評 価 基 準 に つ い て は、今 回 の ト ラ イ ア ル
OSCE を基盤として、さらなる改善が必要である。

本研究は令和元年度教育研究活性化事業に採択され、助成を受けて取り組んだものである。

Ⅶ．引用文献
１）大学における看護系人材養成のあり方に関する検討会（2019）：看護学教育モデル・コア・カリキュラム
http: //www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/
koutou/078/gaiyou/̲̲icsFiles/afieldfile/2017/10/31− 73 −

教育実践

授業実践報告：「プログラミング演習Ｉ」
プログラミング教育の一例として
森雄一郎（理工学部情報科学科）

１．はじめにが、本授業はその中でも本格的にプログラミング教育

理工学部情報科学科の森雄一郎と申します。このを扱う最初の授業であり、プログラミング初心者でも度、令和元年度教育奨励賞を頂きました。身に余る光理解が及ぶよう授業内容や進行には細心の注意を払っ栄であると同時に、受賞に際し推薦して頂いた諸先生て進める必要があり、大変重要な所に位置する学科の方にこの場をお借りしてお礼申し上げます。

最重要科目と言っても過言ではない。

本受賞の対象となった授業は表題にもある「プログラミング演習Ｉ」という理工学部情報科学科におけるプログラミング教育の一授業科目であります。本稿では当学科のプログラミング教育の概要にも触れつつ、本授業の紹介および実践報告をさせていただきます。

２．「プログラミング演習Ｉ」の概要（１）情報科学科におけるプログラミング教育
当学科はコンピュータの基礎的理論から専門的応用までを幅広く学び、高度情報化社会に活躍できる人材育成を目標に教育を進めている。その多くの基礎および専門の授業科目において必要とされるプログラミン
グ能力は、専門科目の授業が本格化する３年次に向け

図１

学科におけるプログラミング教育の流れて関連授業が配置されている。
（図１参照）
初年次科目の「情報処理」から情報科学リテラシー（２）授業実施体制

教育は始まり、３年次の後期までプログラミング教育

本授業は当学科においての最初のプログラミングをに特化した授業が配置されている。各授業の内容と役専門に扱う授業であり、内容の解説と実際の作業（演

割については割愛するが、どの授業も各段階での重要習）時間を考慮し、２コマ連続の一般的な実験・実習

な目的があり本授業だけが特別な位置付けではない

系の授業形態としている。必修であるため学科の該当− 75 −

学年の学生が全て受講する大人数（毎年おおよそ再履研究を支える設備の一部であり、計算機実習室の他に修者を含め40名弱）の授業科目であり、実施には学科各研究室に配備される端末やそれらを支えるサーバ群にある計算機実習室を用いて一人一台のコンピュータ

および棟内のネットワーク設備などで構成されるシス環境を用意し、TA/SA を３名配置した充分な指導体テムである。

制を構築している。

（３）計算機実習室（授業環境）
プログラミング教育の効率的・効果的な実施に必要不可欠であり、情報科学科の多くの教育シーンにて重要に機能しているのが計算機実習室である。
（図２）

図３ 端末利用状況表示システム

３．教育内容図２

計算機実習室 授業風景

次の三つの観点で授業を紹介する。
（１）プログラミング言語教育

端末（iMac21インチ）が46席設置されており、実習• 授業内容室前方には教員用端末２台、100インチ相当のプロジェ

これは純粋に本授業科目において教育すべき内容でクタ投影が２画面可能であり同内容を後方学生のためある。私が本学に赴任して２年目、このプログラミンに天吊り50インチモニタ２台にて表示も行っている。

グに関しての授業を塩田研一先生より引き継いだ。当更に、端末や表示装置を自在にスイッチャで切り替え時のプログラミング言語教育の主流であった Pascal

ることにより、教材提示はもとより教員や任意の学生によって教育が行われており、以後９年間継続して端末画面をプロジェクタに提示することにより解説を

Pascal による教育を行なった。2008年度より C 言語行う事も可能である。
（前方スクリーンは全面ホワイへと変更したが Pascal と C は類似性が高く、それま

トボード型スクリーン）で築き上げてきた教育内容やノウハウをほぼ損ねるこ

計算機実習室は、授業による利用時間以外は研究や課題作成などのために開放しており、授業時間内外にとなく新言語へと移行した。Pascal と C 言語の違い
やその特性についての説明はここでは省略する。

かかわらず、端末の利用状況把握は学生の練度を推し

現在、情報科学科において図１に示すプログラミング

量る上でも非常に重要な情報である。図３に示すリア

言語教育の「プログラミング演習 I」及び「同 II」、「アルルタイムでの利用状況表示システム(Web)やそのロゴリズムとデータ構造」は C 言語を用いており、その中

グデータ蓄積・解析システムなどは、計算機実習室のでも「プログラミング演習 I」及び「同 II」は C 言語教育管理者でもある筆者本人が構築し運用している。

の内容を前半後半に２分割し行っている。前半はポイ

なお、この計算機実習室は「教育用電子計算機シス
テム」という４年毎に更新される情報科学科の教育・ンタの概念まで、後半はポインタを利用したデータの動的管理としている。実際の授業 HP を図４に示す。

− 76 −

図５

課題提出要領 抜粋（Ｒ１年度授業 HP より）

このように一般のレポート作成の要領で作成する必要があり、更に図６に示す TA・教員による項目の事
前チェックが行われ、要件を満たさないと受理・評価へは進まない仕組みとしている。

図４

授業の内容構成（Ｒ１年度授業 HP より）

各回に割り当てられた内容を HP のテキストをもとに解説を行い、その後各回に設定された課題に着手する。解説はその回の内容量にもよるがおおよそ１時間前後であり、残りはプログラミングの時間となる。つ
いつい解説に熱が入り長くなりがちであるがそこは簡潔に纏め、学生のプログラミング時間を確保したほうがより多く指導が行えるので、テキストの公開は授業１週間前には行い、予習をして予め理解を進めるよう
学生には促した。
• レポート課題と成績
レポート課題は各回に付きだいたい３，
４題を設定、
次回授業日前日を提出期限としている。そして本授業

図６

課題受理・評価要領（Ｒ１年度授業 HP より）最大の難関と言える点は、その課題をもれなく全提出し受理してもらう事が成績評価のための前提条件としこの様にレポート課題が全日程において出題され総ていることである。この課題は単にプログラムを作成

課題本数は40本にも登り、計画的な予習、復習、課題し提出してもらうのではなく、図５に示す通りリスト

作成で望まないと破綻するのは想像に難くない。

や実行結果のみならず、課題の目的を明記しその上で一見非常に厳しく見えるが、プログラミングが出来

考察を充分に行い、課題を通して何が理解できたのかなければ情報科学科の生徒として今後の殆どの専門科を明確に意識してもらう事に重点を置いている。ま目に影響する事を冒頭で強く説明することにより、学た、後述するが出典情報の記載にも力点を置いている。

生の自覚が芽生え、毎年多くの学生が良い成績でこの− 77 −

授業単位を取得している。
（図７参照）当然ではある理の要件を備えているかの項目チェック（図６中のピが毎年何名かの学生は何らかの理由により単位を落と

ンク色の枠内）である。内容の評価等の採点に関わるしている。先述の通り重要な位置付けの科目なので、ことは、受理後教員が行なう。毎週100本程度の課題

この部分は極力なくしていきたい。

（@ ３本×33名として）を教員一人で前処理していくのは至難の業である。毎週の再提出依頼が遅れる事は許されない。TA/SA のサポートなくしては成り立たない仕組みである。
TA/SA に負担をかけてばかりのように見えるが、TA/SA にとっても非常に重要なトレーニングの場となっている。一般的にプログラムをある程度書けるようなレベル（一般的な TA/SA レベル）になったとしても、他人の書いたプログラムを即座に理解しその特徴や欠点を発見し指摘することは、プログラムを書く
ことより何倍も難しい。机間巡視時の質問や課題の前処理において多くのプログラムに触れ、プログラムに対する読解力を養う絶好の場なのである。半期この授業の TA/SA を経験した学生の能力は確実に向上す
る。

（３）剽窃
現在の高校生は高校時代に教科「情報」にて著作権についての教育を受けており、高知大学入学後も初年
図７

次科目の「情報処理」において、大学生として論文や成績分布（Ｒ１年度成績より）

レポート作成時における著作権の考え方について説明を受けている。このプログラミングの授業においても（２）TA/SA
本授業は TA/SA の力を借りなくては成立しない。

著作権については多くの時間を割いて説明し、特に他

まず、授業時において解説の部分は教員が行うが、そ人のプログラムの流用に関してはレポートの剽窃と同の後のプログラム作成をする演習時間は TA/SA が机等の意味を持つと説明し、最悪の場合、履修案内に明間巡視を行い学生の進行具合や理解度を確認しながら記されている対応となる事を伝えている。
（図８参照）

質問対応を行う。教員も机間巡視を行うが質問対応の頻度は圧倒的に TA/SA の方が高い。従って、同じ様な箇所で多くの学生が理解できずに止まっているような時は、その状況を TA/SA が即座に察知し教員に追加解説の必要性を報告する。教員一人ではすぐにそのような事に気付くのは難しく、臨機応変に授業を進めることが出来る。
もう一つの大きな役割はレポート課題のチェックである。チェックと言ってもここでは下処理であり、受− 78 −

図８

出典・参考情報源について（Ｒ１年度授業 HP より）

プログラム作成をする場合、最初からすらすら書け

表１

授業評価アンケート

質問・結果る人などいない。最初は人の作ったプログラムをわけもわからず入力して動かしてみる。少しずつ書き換えて変化を確認し、これを繰り返して理解を深めていく。
これの繰り返しである。学習の過程において他人のプ
ログラムを参考にすることは絶対必要なプロセスであり、また友人などと相談し知識や情報を共有することによって理解を深めていくことも必要である。課題レ
ポート作成においてはそのような行為は禁止する物ではなく、むしろ有効に行って欲しい。ただ、そのような事をして理解を深めた場合は図８に示すように、出典や参考情報源について明記するとともに、考察にはどのような知識が不足していたか、それによって何が理解できたのかを明記してもらう事としている。このように自分以外の知識や情報を利用した場合のルール
を決めておかないと、コンピュータという簡単にコピ
ペや情報共有、情報検索ができてしまう環境なので、充分に説明や指導を繰り返すとともに注意を払っている。このように周知徹底していても、数年に一度は不可にせざるを得ない学生が出てしまうのも事実である。

４．授業評価アンケートによる自己分析（１）内容

本授業に対し授業評価アンケートを行った。その結Ｑ１

目的や課題（100％）

果より行った自己分析を紹介する。表１に対象年度にＱ３

授業内容の説明（96.9％）

行われたアンケートの質問内容とその結果を示す。

Ｑ４

進み方や内容量（87.5％）

学習内容の進め方（構成）
は一般的な学習手順を倣っ

なおＱ13の自由筆記回答については末尾に掲載すており、市販の教科書を利用しやすい形としているが、る。
自己分析は表１に示すアンケート質問を次の５つに

本授業で用いる Web テキストは20年以上をかけ改定分類し考察を行った。受講登録者数37名中アンケートを繰り返し、内容を洗練させてきたものであり、基本に回答した数は32名であった。以下の分析において記的には外部の資料がなくともこれのみで完結できるよ

載されている割合（パーセンテージ）は、「はい」と「どう細かいところまで内容を整えている。また、毎回のちらかというとはい」の肯定的回答数を足し合わせた

課題も充実させ、総数約40本の課題レポート（プログ

ものの割合とする。

ラム）を課し、更に全てのレポートの受理を単位取得の要件としている。そのレポートは毎週チェックし要件を満たさなければ再提出を求めることを繰り返し、学期末にはのべレポートメール総数は1,500通を上回る。もちろん教員のみでなく TA/SA を十二分に活用− 79 −し、TA/SA が質問対応や課題の下チェック等を行う

Ｑ11

新たな知識や考え方（100％）

ことにより彼ら自身もその能力を更に高める事につな

結果より多くの学生が興味関心を高め、新しい知識や考え方がついたと言うことがわかる。教員はプログがっている。

ラミングや情報科学分野を興味深く洞察し、新しい技
術や様々な観点の考え方など、時代に即した内容も織（２）実施方法
Ｑ２

声の大きさや話し方（100％）

り交ぜる工夫を常に心掛けておりその結果と思われ

Ｑ５

資料・教材（96.9％）

る。

Ｑ６

質問や意見（90.6％）

声の大きさや話し方は聞き取りやすいだけでなく、（５）総評

印象に残り理解しやすいようなスピードや声の大きさ

Ｑ７

教員の熱意（96.9％）を常に工夫している。Web 教材は各学生が端末で閲

Ｑ12

授業に満足（90.6％）

覧するのはもとより、前面の大型スクリーン（壁全面

自由筆記の回答にも示されているように総評としてがスクリーン兼 WB）にも高精度に表示（HD 解像度

概ね良い結果を出すことができた。一人でも教員の熱

プロジェクタ２機）させ、プログラムなどに教員が直意を受け取ってくれる学生がいることは大変嬉しい。

接指示を加え解説を行っている。これは情報科学科が100％にならない理由を考え、今後は別の方法で授業持つ教育用設備（教育用電子計算機システム）を有効評価を試みる必要がある。

かつ効果的に利用しているものである。
Ｑ６の結果は90％を超えるが、学生から教員への直５．おわりに接の質問は TA/SA への質問に比べると多くない。教

この原稿を執筆している令和２年度は、本報告にあ

員へより質問しやすい環境作りを模索する必要がある授業形態とは似ても似つかぬ物となった。コロナ禍

る。

におけるオンライン授業である。今まで積み上げてきたノウハウは振り出しに戻され、ネット越しに実施せ（３）受講態度ざるを得ない状況となった。幸いプログラミングといＱ８

意欲的に取り組む（84.4％）

う題材がコンピュータベースである事と、情報科学科

Ｑ９

予習や復習（78.1％）の学生はネット Only の環境に親和性や耐性が高いこ

予習復習が若干低いが、自由筆記の回答にも示されとも幸いして別世界の授業が展開できた。良い点もあているように私が肌で感じる感覚としては、学生はこ

り悪い点もあるが、プログラミング教育はオンラインの授業を非常に意欲的に取り組んでいると理解してい環境でも充分実施可能である。むしろオンライン環境る。学科で最重要な必修のプログラミング授業の最初の方が良いかも知れないと思う事も多々あった。まだの科目であり、これをマスターしなければ情報科学分

半期しか経験してないので、今後合わせて検証し新し野の専門的内容は始まらないことは十分に説明し学生い授業形態を模索していきたい。

も理解しているはずである。予習が少ないのは課題の大学に赴任して以来、続けてきたプログラミング教

提出に労力が割かれているためだと思われる。予習が育であり、学科での最重要科目と認識し改善を重ね、必ずしも必要な授業展開ではなく、課題を復習と位置

年齢のせいか力むことなく少しは思い通りの授業が出付ければこの数値は上がるものと思われる。

来る様になり、概ね良い結果を出すことが出来る様になった。プログラミング教育は時代とともに進化し、（４）受講結果
Ｑ10

学問的興味・関心（90.6％）

高校での必修化に止まらず、小学生でもプログラミン
グ教育が始まるなど取り巻く環境は大きく変化してい− 80 −

る。大学での教育もより進化した内容に変わる必要が• この授業で自分の C 言語の能力がかなり上がりまあり、今後も休むことなく精力的に取り組む必要があした。TA さんのアドバイスも分かりやすかったでる。

す。
• ラフな感じの講義スタイルでとても楽しかった。
• 授業の資料がとてもわかりやすいです。課題をクリ【Ｑ13 自由筆記回答】

アしていくことで自分の力が身についていることを実感できました。

• C 言語のプロになります。
• この授業で行ったことはあくまで基礎知識、これか• 言語によって当たり前だが書き方が全然違うので覚えるかその都度調べて思い出す必要があるのかなとらさらに力をつけていきたいと思います。

は思ったが、根本的な考えは使いまわせると思うの• プログラムがまだまだ考えてもすぐにでてこないので、そういう思考能力の向上や、経験をさせてもらっでもっと練習したいとおもった。
• それぞれの設問で覚えるべきところを的確な課題でたこの授業はすごくためになった

復讐することが出来たと思われるので非常に楽しく• C 言語について結構理解できた。

学習することが出来た。

• とても楽しく講義を受けることができました。

• 演習形式の授業であったので、C 言語の書式や自身のプログラムの間違い方を理解できた。ウェブテキ
ストが充実しており、課題の範囲内だとほぼウェブ
テキストのみで進めることができた。
• 実際に自分でプログラムを作って動かして、うまくいかなければ直したりと、とても有意義な授業だった。
• 授業の説明がとても丁寧で難しいところもすんなりと理解することができた。
• 私にとってはレベルの高い内容であった。しかし、プログラミングの世界を学べて良い経験となった。
• 今まで本格的にプログラミングをしたことなかったが、なんとか授業についていけてよかったです。
• プログラミングに対する興味・関心が高まった。より、専門的な部分も学びたいと思った。
• プログラミングの基礎の部分の授業で、ここで躓いたらどうしようなどの不安が大きかったが授業はわ
かりやすく、適切な課題や質問の場がありすごく力がつく講義だったと感じた。
• 課題によって全然わからない部分があったりした。
• TA の人が授業中に一部の生徒と楽しそうに話していたので、人見知りをする自分は質問したくてもしづらい雰囲気に感じた。もっとちゃんと質問するべきだったと反省している。

− 81 −

教育実践

学生による授業評価の結果等からの検証―共通教育「デッサンの世界」５・15週目アンケート等を踏まえて―
土井原

崇浩(教育学部)

キーワード：デッサン、授業評価、アンケート、美術

Ⅰ．共通教育５週目アンケートについて

教育

５週目アンケートは2019年11月７日（木）３時限目に実施した。用いたアンケートは、「共通教育「デッサはじめにンの世界５週目アンケート（回答理由選択肢式）」」でこの共通教育授業「デッサンの世界」は、デッサンある。各質問項目（点数の内訳：はい５点、どちらかの基礎から応用までを学び、作品制作への知識や技法というとはい４点、どちらともいえない３点、どちらを習得することをテーマとしている。本授業回数は15かというといいえ２点、いいえ１点）の平均点（四捨回である。授業シラバス1は本稿後半に明記している。

五入）と全体の平均点（四捨五入）は下記になる。ま2

本授業は４つの課題 で構成され、１．
「グラデ―

た、項目ごとの回答理由（①〜⑦）と優位な回答（原ション」図１）初級、２．「卵を描く」図２〜４）初級・

文ママ）及び自由記述（原文ママ）を記述し分析した。

中級、３．「巨匠作品の模写」図５〜８）中級・上級、
４．「人体の一部を描く」図９〜12）上級・最上級まで■共通教育「デッサンの世界５週目アンケート（回答理由選択肢式）

を半期の授業15回で一気に熟す内容である。初心者は半数程度（初日のアンケート結果から判明）であるが、【全授業共通質問】

無理なく毎回の課題をクリアできるよう個々のオー

１．(4.8点)③受講生の関心・興味に合うが優位

ダーを踏まえて操作している。受講生の誰もが、アカデミックに描けるようになることを前提に、課題・授２．(4.4点)③①③③②③④①③②③②③②①③受講生の反応を見ながら授業を行っているが優位

業計画を立てている。正しく的確な内容を順番に受講生へ伝えてさえ行けば、短期間でもデッサン力は確実③③③①③①③③③③②①

３．(4.8点)④①②③⑤②①②③④⑤⑥①①②③に身につく。但し、個々対応となるため、指導時には①②③④⑤⑥③①①①

慎重さと大胆さが随時求められる。

①授業の目的・目標を明確が優位

授業科目の到達目標等が達成されているか等、授業

４．(4.5点)④質問に対して丁寧に答えるが優位改善に向け、授業評価５・15週目アンケート等を用いて分析した。

④④①③④⑥①③③④⑥④②②①

５．(4.5点)− 83 −①③③①①①③①④①①

とても参考になる。

①授業を良くするための工夫や熱意が見られるが優・良い点は、先生はまじめでやさしいです。

位○改善要望なし

・初心者でも分かりやすく、コツやポイントの伝え方

・個人個人に合ったスピードでアドバイス下さる。

が分かりやすく楽しく授業を受けさせて頂いていま・教員の授業の仕方が非常に自分に合っている。授業す。改善すべき点は特にないと思います。

６．(4.7点)

・アドバイスしてくれる回数が多い。

を受けていて楽しい。

・お手本の絵やクラスメートの絵を見ることで自分の・満足しています。
・先生は優しいし、内容も面白いです。

絵の参考にすることができるのが良い点だと思いま・丁寧な説明を分かりやすい解説、的確なアドバイス

す。
・時間はかかるうえ、体力的にも精神てきにもなかながあるため。
・自分の能力や既存の知識ではおぎないえない部分をか大変ではありますが、それでも描き終えた時の爽アドバイスで手助けしてくれるので、有意義な時間

快感や友達にほめられた時に込み上げてくる嬉しさ

だと感じられるから。

は他には変えがたいものだと感じました。もっと練習をして上達していきたいです。

・とても楽しいし、アドバイスも適切。自由に個人のやり方を進めさせつつ、技術的要素、知識などを共・他の方が描いた作品と自分の作品を混ぜて、見ることがとても良い影響になりました。自分の悪い点が有してくれる。

よく分かりました。だからといって、自分の作品の・自分のできていない所を優しく丁寧に教えてもらえ

評価が自分の中で下がったわけではないです。かなるため。
・自分が思いえがいていた授業そのものだから。

り力を入れて描かせてもらったからです。ちょっと○改善要望あり手を加えただけで、作品らしい作品へと仕上がって

・授業自体はとてもおもしろく、多くの知識を得られいく感覚が味わえて本当に良い経験となりました。
ありがとうございます。

るから。ただ、あまりに時間が足りないので、半分・ハンカチの生地と影の違いを作るのがむずかしかっ以上の作業が家でのものになってしまっている。

た。逆光の入れ具合の調整がしづらい。デッサンに【授業別の質問】①

１．(4.8点)

おいて、対象の物を、「見えるとおりに描く」べきな

質問：授業終了前のお互いの作品のか「きれいに描く」べきなのかが分からない。

鑑賞は良い影響を及ぼしているので、今後も継続○改善要望ありする。
②

２．(4.3点)

質問：初回授業でアンケート「この・１つ１つの課題に対する授業量を増やしてほしい。

授業で学びたいことは？」の希望が叶っています
５週目アンケート集計結果は、各質問及び全体の平か？

均点（4.6点）は高い数値となった。自由記述からも授＊全体の平均点：4.6点

業満足度は高く良好と考えられる。しかしながら、全【自由記述】

授業共通質問２、授業別の質問２と改善要望を踏まえ○改善要望なし

見直す必要がある。

・最初は自分がこの授業を取って大丈夫か心配であったが、一人一人のレベルに合った描き方を教えて下Ⅱ．第６週目アクションプラン

さるので、心配なく、自分の作品を作ることができるので、とても良い。今までの作品を見れたので、アクションプランは2019年11月11日（月曜日授業）
３時限目の授業初めに告知した。

− 84 −

１． 今後の授業においても丁寧な説明を欠かさず、④②①④①授業の目的・目標を明確にしているが優位

個々に合った指導を行う。
２．楽しい授業となるよう、知的好奇心を保って頂く

４．(4.8点)③④③④③④⑤③③④⑤⑥④①③④①③③学生の自主的学習に対する助言や支援をしているようにする。
３．授業終了前のお互いの作品鑑賞は良い影響を及ぼが優位
５．(4.8点)①②③③①②③①①②③③②①③①③

しているので、今後も継続する。

③学生に対して授業を良くするために「皆さんは４．授業初日アンケート「この授業で学びたいこと〜〜して欲しい」といった努力を求める要求をしていは？」のご希望に叶うよう授業を行う。
告知の追加説明として、自宅作業（改善要望あり）

るが優位に触れ、コメントした。
「なるべく自宅課題とならな

６．(5.0点)○改善要望なし

いよう、授業内の制作配分を工夫する。但し、シラバ・先生の１つのアドバイスで大きな工夫ができて、すスには時間外学習が謳われており、勉強を身に付ける

ぐに自分の作品レベルが上がることが楽しめたか

ために、復習としての自宅学習をお勧めします。
」

ら。

授業課題は設定しているが、スケッチブックにモ・一人一人に合わせた教育。

チーフを描く大きさや難易度は常に各自が設定できる

・毎回アドバイスをもらえる。

ようにしている。改善要望から、受講生本人（特定で・基礎からしっかり学ぶことができたから。

きず）の作品完成までの計画に甘さが窺える。欲が多・自主的学習を促し、雰囲気がいいです。

すぎるために、自宅作業時間が増えていると思われる。

・楽しかった。

６週目以降の授業内で時々、受講生全員へ向け、作品完

・楽しく、デッサンの知識を得ることができたから。

成までの無理のない計画を練るように勧め、周知した。

・初めて美術にこうして取り組むという人が多かった（私も）ので、基礎的なものが多くて良かった。

Ⅲ．共通教育15週目アンケートについて・デッサンに興味がもつことができたから。

15週目アンケートは2020年２月３日（月）３時限目に実施した。用いたアンケートは「共通教育「デッサ・初学者でも分かりやすく十分だと思う。
小計（平均点）：4.9点

ンの世界15週目アンケート（回答理由選択肢式）」」「共、
通教育「学生による授業評価アンケート」」、「Reflective【授業別の質問】

Monitoring」の３種である。各質問項目（点数の内訳）

１．(4.3点)の平均点及び全体の平均点の求め方は、上記Ⅰ．の方【学生の諸能力の獲得（授業達成目標の達成）】

法を取り入れ、集計結果は下記となった。また、項目

１．(4.4点)ごとの回答理由（原文ママ）も記述した。

２．(4.5点)■共通教育「デッサンの世界15週目アンケート

３．(4.5点)（回答理由選択肢式）【授業改善アクションプランの効果】【全授業共通質問】

１．(4.6点)

１．(4.9点)③①③③③①③③③③①①③

２．(4.6点)③授業内容が受講生に関心・興味に合うが優位

３．(4.5点)

２．(4.8点)②③③③①③③④①②③②①②＊全体の平均点：4.7点③受講生の反応を見ながら授業を行っているが優位
３．(5.0点)①②③④③①③⑤②①②③④①②④②①【授業改善アンケートの効果と負担】− 85 −

１．受講生全員が質問に対して無記入であったため、

４．(3.0点)

質問：授業の進み方や内容量は、あなたにとって適当ですか

記入事項は無い。
２．受講生全員が質問に対して無記入であったため、①速すぎる・多すぎる③適当⑤遅すぎる・少なす

ぎる

記入事項は無い。
【自由記述】であり、平均点3.0点は満点と考えるが、他の各質問は・自分が描いた作品を１つの「作品」として見てもら

最高得点５点である。そのため全体の平均点を求める

えることで、真剣に取りくめた。授業の環境がとて時に、質問４の平均点3.0点は含ませていない。

もよかったから。

５．(4.3点)

・配布資料や話で絵を描くことに興味がもてた。

６．(4.6点)

・非常に分かりやすい説明で、これまで自分が知らな

７．(4.7点)

かった絵の描き方を沢山知ることができ楽しかった

８．(4.8点)です。正直、後期の講義の中で一番好きでした。

９．(4.2点)

・目のデッサンで、スマホを利用した時に、絵をスマ

10．(4.5点)
11．(4.5点)

ホと比べて均等になるように工夫した。
・白黒スケール（＋乾／湿）からはじまった点がとて12．(5.0点)＊全体の平均点：4.6点

も嬉しかった。
・デッサンの技法についてくわしく教えてもらえたの質問４平均点：3.0点（満点）で、この講義をとって良かったと思う。一つの作品にもう少していねいにする時間が欲しい。

２．授業分野ごとの質問、３．個別授業ごとの質問

・今回、巨匠の模写に挑戦してみて、思ったことは２は、
上記の■共通教育「デッサンの世界15週目アンケー

つです。１つは模写は前回の課題と違って平面のモ

ト（回答理由選択肢式）アンケートとの重複感と更にノを見て描くので立体感を意識するのが難しいと思質問項目が多くなり、学生負担から敢えて省いた。

いました。もう１つは、作品を通して自分の気持ちを表現することができるなと思いました。私自身が

４．自由記述とても口下手なので、絵をいう視覚に訴えることが・教師が優しいです。雰囲気がいいです。

できる手段は自らを表現する１つの新たな手段でも・配付資料や話がおもしろかった。学生それぞれにあるのだということに気がつきました。

合った指導がされていてよかった。

・最初、線はただまぜて、明暗関係を出したと思いま

・物をよく見ることの大切さを学ぶことができまし

したが、描きながら、線は順に並んで質感も出した

た。長さや形や色、どれもむずかしいです。もともと発見しました。どこにどんな線を使うかって作家と絵を描くことに対してコンプレックスがありましはよく分かって、すごかったです。遊んだみたい線

たが、ちゃんと手順を踏んで教えていただけたことも合理だったんです。

で、何をすべきかわかることがうれしかったです。
絵はかくときに対象をみればみるほど対象が深く感■共通教育「学生による授業評価アンケート」

じて普通と違う時間の流れかたがあり、不思議でし１．全授業共通の質問

た。

１．(4.8点)

・とてもよい経験となりました。

２．(4.8点)
３．(4.8点)■ Reflective Monitoring− 86 −

１．(3.8点)

12．(4.3点)・学びたいことが学べた。

２．(4.1点)・目的等説明してもらったから。

13．(4.7点)・いろいろな描き方を学べた。

・その都度先生がアドバイスをくれたた

14．(4.6点)・ちょうど良かった。
15．(4.7点)・とても楽しかった。

め。
・どの授業でもあまり意識する必要はな
いと思っている。

＊全体の平均点：4.3点
質問５平均点：3.2点(ほぼ満点)

・絵が上手くなりたいという意識で取り組めた。

16．自由記述・意識せず作品へ素直に向かっていたよ・とても楽しかったです。あまり絵を描くことがなうに思う。

かったのですが、これから授業外でたくさん絵を描

３．(3.2点)

きたいです。ありがとうございました。

４．(4.4点)・授業外でもスキルを使いたいと思った。
・授業中のアドバイスを参考にしながら・満足できた。
・毎回とても楽しい授業でした。羽ペンなどの体験も自分でデッサンを進められた。

初めてで、良い経験だったと思います。作品を見て・必要だった。

も自分で少し上達したなと思うほどで、成果が出る

・授業外にも作品に取り組むことで、どことでより意欲を持って取り組めたと思います。

５．(3.2点)

んどん上達した実感があった。

・楽しかったです。いい勉強になりました。

質問：あなたにとってこの授業の難易・絵は得意ではなかったけど、好きだったので、テキ度はどの程度でしたか？
⑤とても難しかった
えない④難しかった

セツなアドバイスや、ちょっとしたこともほめて下③どちらともい②易しかった ①とても易しかった

さって、授業が受けやすかったです。皆さんの作品

であもどれも個性があり、見飽きなかったです。授業最り、平均点3.2点は高得点と考えるが、他の各質問の得後に皆の作品を見るのもかなり勉強になりました。

点付けと異なるため、全体平均点を求める上で含ませ

１学期間ありがとうございました。

ていない。

・最後まで楽しく作業に取り組めて良かったです。
・１人１人のペースに沿った授業だった・この講義で私は、デッサンの技法を学びとることがから。

できた。手を扱ったデッサンを書いたのだが、手は・上手く表現しきれない部分もあったた

見れば見るほど不思議な形をしていることが分かっめ。

たが、これもデッサンをしなければ気がつかなかっ・最初は簡単なものから始めて徐々に難たことだろう。

しくなっていったため。
６．(4.3点)・参考になった.

Ⅳ．結果

７．(4.2点)・ちょうど良かった。
・資料の配付などが良かった。
８．(4.5点)・ちょうど良かった。
・デッサンも楽しかった。

共通教育「デッサンの世界５週目アンケート（回答
理由選択肢式）」と「共通教育「デッサンの世界15週目
アンケート（回答理由選択肢式）」を比較した場合、５週目の全体平均評価（4.6点）よりも15週目の全体平均

９．(4.3点)・満足できた。

評価（4.7点）は更に上昇している。15週目の回答の理10．(4.3点)・レベルアップできた。

由では「一人一人に合わせた教育」、「毎回アドバイス

11．(4.5点)・最後までできた。

をもらえる」、「楽しく、デッサンの知識を得ることが− 87 −

できたから」。また、自由記述の感想では「自分が描い議な夢を見たことがある」「不思議な体験をしたことた作品を１つの「作品」として見てもらえることで、がある」等を自己紹介に交えるようにしている。各自真剣に取りくめた。授業の環境がとてもよかったかの回答後、必ず類似した筆者の体験談を話し、共感やら」、「非常に分かりやすい説明で、これまで自分が知理解を得るようにしている。授業初日が肝心で、そのらなかった絵の描き方を沢山知ることができ楽しかっ

後（２週目以降）の授業は自由自在に机間指導に入り、たです」等があった。話は変わるが、質問事項の【授常に平等で丁寧な指導を心掛けている。

業改善アンケートの効果と負担】について、なぜか受作品講評は課題数と同じ４回であった。その毎回、講生全員が無回答であった。今後、質問項目として検作品を一堂に並べ作品講評を行う。各受講生が自らの討する必要があると感じた。

作品について感想を述べ、そのあとで筆者の批評を加共通教育「学生による授業評価アンケート」の全体えた形とした。受講生が自らの作品について語るとの平均点は4.6点と高い水準となっている。自由記述

き、作品を相対的・客観的に見ることでダニング＝クの感想では「配付資料や話がおもしろかった。学生そルーガー効果（能力不足の人が能力を高く評価）が避れぞれに合った指導がされていてよかった」、「とてもけられる。作品講評後、受講生には個々の振り返りア

よい経験となりました」等があった。

ンケートを作成させ、提出させた。このことは、メタ

Reflective Monitoring の全体の平均点は4.3点であ認知を高める効果があった。

り高い水準である。回答の理由には「授業外でもスキ授業進行中に受講生全体の性格や雰囲気を正確に掴ルを使いたいと思った」、「授業外にも作品に取り組む

み、その受講生たちをしっかりと目標へ導くレールにことで、どんどん上達した実感があった」、「満足でき

乗せるため、あらかじめ用意していた授業内容の幾つた」。また、自由記述の感想では「作品を見ても自分でかを更に選別しつつ授業を進める。このことが教室内

少し上達したなと思うほどで、成果が出ることでよりに高揚感をもたらし、筆者に余裕や楽しみ・面白さを意欲を持って取り組めたと思います。」、「最後まで楽もたらす。その場の雰囲気やニーズに合わせた指導がしく作業に取り組めて良かったです」、「手は見れば見良い効果となったのであろう。
15週間の授業は1回のみの講座（放送大学・教員免許るほど不思議な形をしていることが分かったが、これもデッサンをしなければ気がつかなかったことだろ

更新講習等）と比べれば、遥かなる道のりである。

う」等から、上記３種類の15週目アンケート結果を総筆者の個人的な授業経験から、放送大学授業や教員免合的に捉えると、授業満足度はとても高評価であると許更新講習では、今日まで受講者平均点の満点を数回云える。授業時間外学習については、各々が計画性を得ている。その内訳は放送大学授業２回（４点満点）、

見直し解消され、制作に向かう姿勢がより高まり、充

教員免許更新講習３回（５点満点）の合計５回である。

実した作品完成群となった。

これらは１日開講授業ではあるが、授業準備に多くの時間を割き、必要十分な用意を周到に行ってきた。授Ⅴ．考察

業当日の朝まで予定調和を意識しつつも、自分自身が本授業は15週間に及ぶ授業であり、長い期間モチ

それでは仕事（授業）を楽しめないと考え、予定調和

ベーションを高く保ち続けなければならない。これはさせない授業展開を取り入れた結果が満点となってい

教員と学生共にいえることであろう。思うに授業初日る。毎回、周到に準備した内容全部が、授業内で消化は学生の授業期待値やモチベーションは最も高く、初しきれてはいないが、受講生の授業満足度は満点とな

日のガイダンス次第で、既に評価は定まるであろう。

ることがある。

筆者の場合、学生の自己紹介時に少し工夫し、お題15回授業においても、工夫・改善すれば授業評評価

として「今まで不思議なものを見たことがある」「不思

満点の可能性はあると考える。前述やアンケート結果− 88 −

にあるように①授業初日は学生の授業期待値やモチベーションは最も高いため、初日のガイダンス次第で、既に評価は定まるということ。②机間指導は常に平等・丁寧を心掛けること。③オーダーメイド・セミオー
ダー課題からフロー体験へ④毎回の授業ごとに多くの時間をかけた必要十分な授業準備をし、予定調和させない授業展開も活用（指導者の楽しみ・面白さ）してみること。加えて、⑤学生への感謝の気持ち（「ありがとう」）を忘れないこと。 ⑥授業では受講生の満足ではまだ足りず、感動に導くような創意工夫をすること。

おわりに授業は全般的にとても好評であったと云える。授業に参加した学生は常に真摯な態度であり、制作に直向きであった。質の高い授業にするための授業参加態度
や制作に必要十分な素養を兼ね備えた学生たちに、心から感謝を述べたい。今後、受講生たちにとってこの授業で得た知識・能力や集中力・忍耐力が、他の専門を学ぶ場においても発揮できるよう願っている。

謝辞
本論文の授業アンケート結果等を用いて令和元年度
高知大学教育奨励賞に応募し、結果として受賞させて頂いた。本選考にあたられた諸先生方に心からお礼申し上げる。本受賞に恥じぬよう今後も教育の質の向上を目指し、精進致す所存である。

− 89 −

１．授業シラバス
2019年度

授業題目

デッサンの世界

申請コード02012

単位数２

授業種別

演習

履修開始年次

履修期間

第２学期

区分等

時間割

１

月３

平成20年度以降入学生

共通教育）教養科目人文分野
履修における注意点

定員15名まで。汚れても良い服装。

【テーマ(日本語)】デッサンの基礎から応用までの知識や技法の修得等。
履修希望学生に求めるもの

表現意欲、物を見つめる誠実な態度。美術、デッサン、絵画

カリキュラムチェックリスト【授業科目の主題・目的(箇条書)】
１．対象を凝視し、形態の構造を理解する。
２．対象を平面に的確に描写する。
３．観察力、判断力、表現力を養成する。
４．映像メディア表現から写真模写をする。

【授業科目の到達目標とカリキュラムチェックリスト】
授業科目の到達目標

知識・理解

思考・判断

関心・意欲

１．素描の基礎的な造形を学び、理解できるようになる。

◎◎◎

２．鉛筆による陰影法等を思考するよう
になる。

○

◎

３．必要に応じて文献及び資料を収集し、活用する意欲を持つようになる。

○

○

○

○

４．素描制作に集中し、直向きな姿勢や態度を持つようになる。

○

○

◎

〇

５．素描に関する技能を適切に身に付け、活用できるようになる。

○

◎

◎

◎

◎

授業全体の概要

デッサンの基礎から応用までを体験する。

授業時間外の学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

態度等

技能・表現
◎

◎

授業計画
〇第１回授業概要

ガイダンス。用具及び材料の説明。この授業では、デッサンの基礎から応用までを体験する。

対象を凝視し、形態の構造等を理解した上で、それを平面に的確に描写して行けるようになり、観察力、判断力、表現力を養成する。巨匠が描いた素描の模写も行なう。
評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

− 90 −

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補う。

〇第２回授業概要

グラデーションを学ぶ。
（第２回〜第３回まで）

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第３回授業概要

グラデーションを学ぶ。
（第２回〜第３回まで）

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第４回授業概要

卵を描く（第４回から７回まで）。特に構図に気をつけながら作業する。

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第５回授業概要

卵を描く（第４回から７回まで）。特に形、陰影に気をつけながら作業する。

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第６回授業概要

卵を描く（第４回から７回まで）。特に形、陰影、質感、量感、空間感を意識する。

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第７回授業概要

卵を描く（第４回から７回まで）。特に形、陰影、質感、量感、空間感に気をつけながら作業し、作品を完成させる。
評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第８回授業概要

グラデーション作品と卵のデッサン作品の講評と採点。

評価のスケジュール

第８回と第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第９回授業概要

巨匠が描いた素描の模写（９回から11回まで）。トーン分解し、トレースを行なう。

評価のスケジュール

第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第10回授業概要

巨匠が描いた素描の模写（９回から11回まで）。模写作業を行う。

評価のスケジュール

第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第11回授業概要

巨匠が描いた素描の模写（９回から11回まで）。模写作品を完成させる。

評価のスケジュール

第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第12回授業概要

巨匠が描いた素描の模写。鉛筆で陰影を丁寧に描いてゆく。

評価のスケジュール

第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第13回授業概要

顔の部分または手を描く（第13回から14回まで）。特に構図に気をつけながら作業する。

評価のスケジュール
授業時間外学習第15回に作品講評と採点。

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

− 91 −

〇第14回授業概要

顔の部分または手を描く（第13回から14回まで）。特に形、陰影、質感、量感、空間感に気をつけながら作業し、作品を完成させる。
評価のスケジュール

第15回に作品講評と採点。

授業時間外学習

授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

〇第15回授業概要

模写作品と人体部分デッサン作品の講評と採点。

評価のスケジュール
授業時間外学習

第８回と第15回に作品講評と採点。
授業内の作品制作の遅れは自宅課題として補うこと。

２．４つの課題(作品)図１）学生作品「グラデーション」

図２）学生作品「卵を描く」

図３）学生作品「卵を描く」

図４）学生作品「卵を描く」− 92 −

図５）学生作品「巨匠作品の模写」

図６）学生作品「巨匠作品の模写」

図７）学生作品「巨匠作品の模写」

図８）学生作品「巨匠作品の模写」− 93 −

図９）学生作品「人体の一部を描く」

図10）学生作品「人体の一部を描く」

図11）学生作品「人体の一部を描く」

図12）学生作品「人体の一部を描く」− 94 −

教育実践

新任教員研修ワークショップのオンライン開催について髙畑貴志（大学教育創造センター） ■ 杉田郁代（大学教育創造センター／教育学部）

俣野秀典（地域協働学部／大学教育創造センター） ■ 塩崎俊彦（大学教育創造センター／地域協働学部）

キーワード：FD, 新任教員研修, オンラインワーク目的とした新任教員研修プログラムでは、必修６研

ショップ, Microsoft Teams, SPOD

修、選択必修 A・B からそれぞれ１研修以上、それ以外の選択研修から４研修を、採用日から３年目の年度

１．はじめに末までに受講することを求めている。
「学生の学びを

高知大学では大学教員として新たに採用された者を支援する授業準備ワークショップ」（以下、授業準備対象に、新任教員研修プログラムを受講することを求

ワークショップ）は、この新任教員研修プログラムの1)

めている 。この新任教員研修プログラムの必修科目

必修科目の一つとして位置付けられている。

の一つに、「学生の学びを支援する授業準備ワーク

この授業準備ワークショップは四国地区大学教職員

ショップ」という新任教員 FD が位置付けられてい能力開発ネットワーク（SPOD）で標準化された新任る2)。このワークショップは、令和元年度までは対面教員研修であり2010年度からは徳島大学、香川大学、研修として実施されており令和２年度も対面研修を実

愛媛大学、高知大学で開催されている3)。このため、施する計画だったが、新型コロナウイルスの感染拡大

SPOD 加盟校の教員はどの大学の新任教員研修を受講のため、オンライン研修に実施に切り替えて実施する

してもよいことになっている。高知大学では2011年度

こととなった。このワークショップは、対面研修をオ

か ら SPOD で 標 準 化 さ れ た ２ 日 間 の 新 任 研 修 FD

ンライン化するだけではなく、学外の参加者を受け入ワークショップを開催しており、2013年度からは「学れ、か つ、高 知 大 学 の 契 約 す る Office365 上 の生の学びを支援する授業準備ワークショップ」というMicrosoft Teams で実施したため、いくつかの困難を名称で開催されている。

克服する必要があった。この報告では、オンライン研修として開催されたこのワークショップについて説明

授業準備ワークショップの内容を2018年度当初の実施要項をもとに表１に掲載する。

する。

２．学 生 の 学 び を 支 援 す る 授 業 準 備 ワ ー ク
ショップ2018年度より制度化された高知大学の教育力向上を− 95 −

目の内容は研修後のレポートで代替した。加えて、同

表１．2018年度の授業準備ワークショップ（計画）
１日目（９月４日（火）９：00〜20：00、交流会含む）
開会式

２.グループワークⅠ「良い授業とは？」
３.ミニレクチャーⅠ「目標設定と授業計画、シラバ
スの書き方」
４.グループワークⅡ「共通教育科目の開発①（目標
設定と授業計画）」

３．授業準備ワークショップのオンライン化
2019年度に立てた2020年度の授業準備ワークショッ
プの計画は、例年同様に表１（交流会は実施しない）の内容を９月８日（火）、９月９日（水）の２日間で開催するというものであった。しかし、新型コロナウイ

５.ミニレクチャーⅡ「コースデザインの考え方」
６.ミニレクチャーⅢ「様々な授業形態、それぞれのメリットとデメリット」
７.ミニレクチャーⅣ「様々な成績評価、その目的と方法」
８.グループワークⅢ「共通教育科目の開発②（授業計画と評価の方法・スケジュール）」ルスの感染拡大に伴い、４月28日には第１学期には対面による授業は実施しないというガイドライン4)が発表される状況となり、計画の修正が必要となった。
最初の修正時には、2018年度に１日開催に変更した
際の構成や、新任教員研修プログラムに反転授業を取り入れている徳島大学の例5)などを参考にして、非同期型オンライン研修と対面研修（１日開催）を組み合

Ⅰ「グループワーク中間報告」

10.グループワークⅣ「共通教育科目の開発③（授業の計画・指導案）」

わせた計画案を作成し、６月24日の教育企画会議で報告した。
しかし、７月２日に改訂されるガイドライン6)で「教交流会員免許状更新講習、高大連携事業等の実施も、対面ではない方法での実施を基本とする」との方針が示され２日目（９月５日（水）９：00〜12：00）
11.グループワークⅤ「共通教育科目の開発④(最終発表準備）」
12.グループ発表

なお、2019年度は、表１と同様の内容（交流会は実施しない）で、９月３日・４日の２日間で実施した。

１.オリエンテーション

９.グループ発表

じ構成の研修を2019年２月７日にも開催した。

る予定であることに対応して、対面研修を同期型オンライン研修に急遽変更した。この変更に当たっては、
以下の２点が大きな検討課題となった。

Ⅱ（模擬授業）１．同期型オンライン研修用の会議システムの選択

13.ふりかえり

２．高知大学以外の SPOD 加盟校からの受講の可否

閉会式

同期型オンライン研修用の会議システムとしては、

しかし、2018年度は台風の接近のため９月４日の開催を取りやめて、１日目の内容を中心にアレンジした
内容を９月５日の１日で実施することとなった。当初の計画ではグループで１つの共通教育科目を開発する
ところを、各自が担当する科目のシラバスを作成する
ように変更した。さらに、ミニレクチャーを参考に各
自が作成したシラバスを、グループで共有した後に改善したものを、ギャラリーウォーク形式で全受講生が相互コメントするという構成を採った。さらに、２日Microsoft Teams（以下 Teams）と Zoom を候補に検討した。グループワークの実施等、同期型オンライン
研修には Zoom が適しているが、高知大学として組織的に提供されている会議システムは Teams であった
ため、授業で用いる会議システムを実際に体験するという観点から Teams を採用した。また、2020年度のSPOD 新任教員研修プログラムは、開催する４大学すべてが開催大学の教員のみ受講可という条件に変更されていたが、全てオンライン研修の構成であれば、他大学からの受講も問題ないとの判断で、SPOD 加盟校− 96 −

４．非同期型オンライン研修

からの受講を受け付けることとした。
最終的に、授業準備ワークショップの研修プログラム

非同期型オンライン研修のプラットフォームには、は表２のような構成とし、７月２日にアナウンスした。

高知大学 moodle2020を使用した。非同期型オンライ
ン研修用コースの構成は表３の通り。

表２．2020年度の授業準備ワークショップ
表３．非同期型オンライン研修用コースの構成

目的
学生の主体的な学びを引き出すオンライン授業を行うために必要となる知識や技術を体験的に学びま

オリエンテーション
研修の概要やスケジュール・課題の説明用動画

す。
具体的には、授業の構想・設計・実施・評価に関わる一連の過程について非同期型オンライン研修を

オンライン研修１〜４
表２の４つの研修の教材と確認問題

通じて理解し、シラバスの作成からオンラインでの授業展開までを体験します。

研修課題
目標

受講者の担当する授業について以下の３点を提出（１）適切な授業の目的・目標設定ができる。
（２）わかりやすいシラバスを書くことができる。

・授業全体のシラバス（３）さまざまな授業方法を知り、目的・目標に・１回分の授業全体の内容の説明資料

あった方法を選択できる。

・授業で用いる10分程度の動画（４）さまざまな成績評価の方法を知り、目的・目標にあった方法を選択できる。

その他（５）学生の主体的な学びを取り入れたオンライン

マニュアル類：moodle 操作、動画作成等授業を導入できるようになる。

質問用フォーラム①非同期型研修（８月17日〜９月５日）

事前アンケート

moodle によるオンライン研修を受講します。

オンライン授業に関する補助情報

オンライン研修１：目標設定と授業計画、シラバスの書き方

体験用の非同期型オンライン活動サンプル

オンライン研修２：コースデザインの考え方
オンライン研修３：様々な授業形態、それぞれのメ
非同期型オンライン研修のコースは高知大学 moo-

リットとデメリット
オンライン研修４：成績評価、その目的と方法

dle2020に作成し、学外からの受講者には、一時的に研修課題

ローカルアカウントを発行して、学生として登録した。

１．自分が担当するオンライン授業のシラバスを作成する

受講期間は８月17日〜９月４日とし、課題提出の締切

２．１の授業の１回分のオンライン授業を作る

を９月４日に設定したが、受講・提出の遮断は行わな

３．２で作成した内容を高知大学 moodle に登録い設定とした。

する

研修課題「１回分のオンライン授業」として提出さ②同期型研修（９月９日）
Teams による同期型オンライン授業を経験します。

れた内容は、４人程度のグループごとに共有できるよ・アイスブレイク

う９月５日にコースに掲載した上で、９月９日の同期・作成した授業に関するプレゼンテーション型オンライン研修前に目を通しておくよう、受講者に・オフラインでのブラッシュアップとフィード
バック

求めた。
なお、このコースは、同期型オンライン研修後も、・意見交換／振り返り

９月30日までアクセス可能な状態で提供した。

− 97 −

５．同期型オンライン研修

表４．同期型オンライン研修のスケジュール

5.1. 同期型オンライン研修の内容

10：00 オープニング

同期型オンライン研修は、著者らが受講したオンラアイスブレイク

イン FD 等を参考に、以下のような内容とした。

10：30 午前のグループワーク

アイスブレイクは、Office365で提供されるデジタル

12：00 オフライン研修開始

ノートブックである OneNote、および、オンラインホ

14：30 午後のオープニング

ワイトボード Miro7)を用いて、参加者のこれまでの経

14：40 午後のグループワーク

験やオンライン授業に対する考え方を共有するものとギャラリーウォークした。これらのツールを体験し自分の授業に取り入れ

15：50 クロージングる際の参考にしてもらうこと、および、この同期型研

16：00 研修終了

修で用いる Miro の操作練習も、アイスブレイクのねらいとした。
午前のグループワークでは、４人１組のグループご

実際には、同期型オンライン研修当日に一部の学部とに Teams のビデオ会議を割り当て、自分の授業にの教授会が開催されることになり、一部受講者の研修

ついてプレゼンテーションをしてもらった。質疑応答

時間をずらして同じセッションを複数回実施して対応を含めて、一人20分の時間を取った。

することとした。表４には基本的な受講スケジュール

オフラインでのブラッシュアップとフィードバック
では、午前中のグループワークを振り返り、（Ａ）自分を掲載している。また、このために当初の予定から終了時間を１時間早く変更した。

のシラバスのブラッシュアップを１．到達目標、２．
授業方法、３．評価方法、４．その他の分類別にまと5.2．同期型オンライン研修の開催形態

めること、および、（Ｂ）オンライン授業について気づ高知大学の Teams では、ビデオ会議に学外者を招いたことや自分の授業で取り入れてみたいことの２つ待できるが、Team に参加させることはできなかった。

をワークシートにまとめ、非同期オンライン研修用のまた、Team（のチャンネル）内に予定した会議に学外コースに提出することを求めた。また、グループの他者を招待する場合は、学外者は会議チャット機能を利のメンバーへのコメントを、Miro のボード上に設け用できない。このため、すべての会議は Team 内にはた各メンバー用の区画に付箋紙で貼ってフィードバッ

設置せず、予定表にチャンネル指定なしで予約するこ

クすることも求めた。オフライン活動は、昼食の休憩とで準備した。学内の受講者は会議の「任意の参加者」

時間を含めて２時間30分を割り当てた。

に登録して通知が発行されるようにした。また、学外

午後のグループワークでは、最初にグループに分かの受講者には、「会議の詳細」に含まれるハイパーリン

れたビデオ会議で、自分のブラッシュアップについて

ク の URL を 用 い た 案 内 メ ー ル を 送 っ て 案 内 し た。

一人10分程度で説明してもらった後は、オフライン活（この URL は学内・学外の受講者に同じものが発行さ

動のまとめとして提出されたワークシートをスタッフれる。
）
グループワークのために、同時間帯に4つの会議をが貼り付けた Miro のボード上で、ギャラリーウォー

予定表にチャンネル指定なしで予約した。それぞれのク形式で、意見交換を実施した。
同期型オンライン研修のスケジュールを、表４として掲載する。

会議（会場と呼ぶこととした）は、受講生は登録せずに準備して、会議の詳細に含まれるハイパーリンクのURL を会議チャットに貼り付けて、会場間の移動を促した。

− 98 −

みへの受講変更があり、最終的に22名が、同期型オン

5.3．Teams 研修実施の工夫
このような同期型オンライン研修を円滑に進めるた

ライン研修まで受講することとなった。
非同期型オンライン研修に用意した事前アンケート

めに、以下のような工夫を取り入れた。
１．【接続テストの提供】事前に３回の接続テストのには23名の回答があり、以下のような結果であった。

機会を用意した。学外からの受講者には原則とし
表５．１学期に開講したオンライン授業（複数選択）て必須とした。
２．【待ち受け画面の掲載】接続した会議が適切なもオンライン授業は開講していない

2のであることが分かるよう、会場名を記載した待メールや KULAS を用いた資料提示と課題提出

7

ち受け画面を用意し、会場で活動が行われない間

Moodle 等の e‑Learning システムを用いた非13同期型オンライン授業に表示されるようにした。
３．【詳細なタイムスケジュールの作成】スタッフと受講者の動きや、
実施すべきこととその担当者を、

Teams や Zoom を用いた同期型オンライン講
11
義配信（グループワークなし）

詳細に記載したタイムスケジュールを作成し、ス

Teams や Zoom を用いた同期型オンライン講
義配信（グループワークあり）

6

タッフ間で共有した。

その他

2

４．【接続困難者への対応】同期型オンライン研修当日に技術的なトラブルを生じた受講生への対応のため、２名のスタッフが対応に当たることとして、受講生に連絡用の電話番号を伝えた。
５．【スタッフ間連絡用チャット】同期型オンライン
研修当日のスタッフ間の情報共有と連絡のため、Teams のチャット機能を用いた。
６．【リンク集の作成】同期型オンライン研修で用いる会議、グループ活動用オンライン題材（Miro,

表６．２学期に実施したいオンライン授業（複数選択）
オンライン授業を開講する予定はない

3

メールや KULAS を用いた資料提示と課題提出

5

Moodle 等の e‑Learning システムを用いた非10同期型オンライン授業
Teams や Zoom を用いた同期型オンライン講
義配信（グループワークなし）

7

Teams や Zoom を用いた同期型オンライン講
13
義配信（グループワークあり）

OneNote）、課題提出用 moodle コースへのハイ

研修課題は９月４日の締切までに22名中17名が提出

パーリンクを１つの Word ファイルにまとめ、スした。９月８日までには、同期型研修を受講する22名

タッフで共有した。

全員から提出があった。

７．【会議のモニタリング】研修当日は、全体会場とグ９月９日の同期型オンライン研修では、１名が技術

ループワーク用の４つの会場の計５つの会議に常的な問題で研修開始が遅れた他は、大きな問題なく実時接続して、適宜モニタリングした。１つの端末施することができた。遅れた１名も、グループワーク

では最大４つの会議までしか同時接続できないたでの発表には間に合い、受講を終えることができた。

め、複数端末を用意する必要があった。

７．研修の評価と考察
６．研修の実施

今回の研修に対する受講者の評価を、受講者アン

非同期型オンライン研修と同期型オンライン研修のケート結果から抜粋して、2018年度、2019年度の研修と比較したものを掲載する。

実施状況について簡単にまとめる。
受講申し込みのあった30名の受講生のうち、３名はこの３年度の研修の受講者とアンケートの回答者数

非同期型オンライン研修のみの受講申し込みだった。

は表のとおりである。学外からの受講者が多かったこ

その後、受講取りやめや、非同期型オンライン研修のとは本年度の特徴と言える。

− 99 −

表７．過去３年度のワークショップ受講者数
2018
受講者数

2019

2020

20

8

22

うち学内

17

7

16

うち学外

3

1

6

20

8

20

回答者数

これから提示するアンケート結果のグラフの凡例
は、全て共通で図１の通りである。
図４．到達目標２（わかりやすいシラバス）

図１．アンケートの凡例

研修の全体的な満足度では、図２のように概ね肯定的であったが、これまでにはない否定的な意見が少数ではあるが見られた。

図５．到達目標３（学習成果への意識）

図２．研修の全体的な満足度

４つの到達目標の達成度でも、大まかな傾向は例年と似通っているが、否定的な意見が若干増加した。
図６．到達目標４（グループワーク）

これらの到達目標に対応した内容は、非同期型オンライン研修で扱ったものの、実際に作成した自分の授業内容のブラッシュアップを通じて、自分のものにしていく過程が不十分であった可能性が考えられる。同期型オンライン研修で体験したグループワークの実例や実現方法に関して、非同期型オンライン研修に詳し
く盛り込んでいくことで、グループワークに関する達図３．到達目標１（授業の目的・目標設定）

成度の改善に繋げたい。

−100−

研修の順序に関しては、例年よりも分かりにくくなっていたことが確認できる。このことは研修の全体的な満足度などの低下要因として考えられる。今年度の研修構成の参考にした2018年度でも、否定的な意見が見られることから、全体の構成の必要性が示唆される。

図９．講師の言動による意欲向上

８．まとめ
2020年度のコロナ禍に対応して、高知大学の新任研修ワークショップをオンライン研修としてひとまず無事に実施できた。特に、他大学からの研修を受け入れて研修を実施できたことは、四国の高等教育に対する図７．研修の進め方のわかりやすさ

貢献と言えよう。
一方で、研修の内容に関しては、例年と比較するとまた、研修による人的なつながりの広がりについてやや劣った評価に留まった。来年度以降の新任研修
ワークショップを今年度と同じ形式で実施する必要がも、例年よりも劣った結果となった。

あるかは、現時点では不明であるが、オンライン研修とする場合は、今年度の反省を踏まえるとともに、今年度に経験し学んだ内容を活かして、より充実した新
任教員研修を実施できるよう努めたい。

謝辞
ダイナミックヒューマンキャピタル社の中村文子氏と、
石川県立大学の小椋賢二教授には、
本ワークショッ
プに先立ち、本学でオンライン授業に関する FD を開催していただき、その内容は本ワークショップを実施

図８．新たな人的つながり

する上で大変参考になった。ここに、お礼申し上げた
例年よりも肯定的な回答が多かった項目としては、い。

意欲を高める講師の言動が挙げられる。
参考文献（１）高知大学、教育力向上を目的とした新任教員研修プログラムの実施に関する要項、平成30年３月26日.
（２）高知大学, 教育力向上を目的とした新任教員研修プログラム受講要領、平成30年３月26日.

−101−

（３）四国地区大学教職員能力開発ネットワーク、平成22年度活動報告書、平成23年３月.
（４）高知大学危機対策本部、教員用新型コロナウイ
ルス感染症拡大防止のためのガイドライン【第３報】、令和２年４月28日.
（５）吉田、川野、塩川、上岡、徳島大学における「授業設計ワークショップ」の成果と課題、令和元
年度 大学教育カンファレンス in 徳島、2019年
12月26日.
（６）高知大学危機対策本部、教員用新型コロナウイ
ルス感染症拡大防止のためのガイドライン【第５報】、令和２年７月２日．
（７）Miro, An Online Collaboration Platform forTeamwork | Miro, https: //miro.com/index/(情報取得2020/09/13).

−102−

報

告

高知大学 moodle2019利用状況レポート髙畑

貴志（大学教育創造センター）立川■ 三好 康夫（理工学部／大学教育創造センター／学術情報基盤図書館）

明（大学教育創造センター／地域協働学部）

キーワード：高知大学 moodle、Moodle、知プラ e、

フォームとして、本学の教職員および学生に提供されLMS、e‑Learningて い る。本 レ ポ ー トは、2019 年 度 (2019 年 ４月 １ 日〜2020年３月31日)の moodle 利用状況を報告するも高知大学は、『四国における e‑Knowledge を基盤とのである。

した大学間連携による大学教育の共同実施(知プラ e)事業』に参加しており、LMS(Learning Management

１．コースの利用状況

System)として moodle を導入している。また、このmoodle は非同期型オンライン授業のためのプラット

表１に2019年度の moodle 上で公開されたコースについて報告する。

表 1. 学部等別の科目の moodle 利用率・登録ユーザの利用率(下段：2018年度実績)

2019年度

共通教育科目
人文社会科学部／
人文学部専門科目
教育学部専門科目
理工学部専門科目／
理学部専門科目
医学部専門科目
農林海洋科学部専門科目／農学部専門科目
地域協働学部専門科目
土佐さきがけプログラム
専門科目

moodlemoodle
準備科目数 利用科目数
(A)
(B)
553
(560)
603
(554)
941
(1,154)
418
(388)
317
(311)
631
(560)
108
(84)
110
(101)

57
(39)
17
(10)
34
(4)
50
(37)
47
(23)
37
(30)
1
(0)
15
(20)

moodle
利用率
(B/A)
10.3%
(7.0%)
2.8%(1.8%)
3.6%(0.3%)
12.0%(9.5%)
14.8%(7.4%)
5.9%(5.4%)
0.9%(0.0%)
13.6%(19.8%)−103−

利用科目への 科目にアクセス 登録ユーザ
登録ユーザ数 したユーザ数
の利用率
(C)
(D)
(D/C)
4,445
(2,937)
712
(118)
756
(189)
3,065
(2,159)3,906(1,917)
1,605(1,452)
72
(0)
180
(301)

3,645
(2,079)
462
(91)
635
(50)
2,561
(1,801)
3,558(1,687)
1,468(1,326)
48
(0)
98
(140)

82.0%
(70.8%)
64.9%(77.1%)
84.0%(26.5%)
83.6%(83.4%)
91.1%(88.0%)
91.5%(91.3%)
66.7%
(‑‑‑)
54.4%
(46.5%)

全学開設科目
人文社会科学専攻(修士課程大学院科目)
教育学専攻(修士課程大学院科目)
理学専攻(修士課程大学院科目)
医科学専攻(修士課程大学院科目)
看護学専攻(修士課程大学院科目)
農学専攻(修士課程大学院科目)
土佐さきがけプログラム(修士課程大学院科目)
その他(修士課程大学院科目)
教職実践高度化専攻(専門職学位課程大学院科目)
応用自然科学専攻(博士課程大学院科目)
医学専攻(博士課程大学院科目)
黒潮圏総合科学専攻(博士課程大学院科目)
その他(博士課程大学院科目)
通常科目合計※講習・研修用
オープンコンテンツ
その他※※

7
(7)
10
(13)
682
(383)
467
(599)
172
(151)
74
(82)
927
(909)
22
(24)
27
(24)
200
(75)
210
(86)
388
(368)
95
(69)
0
(0)
6,962
(6,502)
33
(14)
2
(2)
12
(6)

0
(0)
0
(0)
2
(0)
8
(7)
2
(1)
1
(0)
1
(0)
0
(0)
0
(0)
17
(7)
0
(0)
2
(2)
0
(0)
0
(0)
291
(180)
29
(13)
2
(2)
8
(5)

0.0%
(0.0%)
0.0%(0.0%)
0.3%(0.0%)
1.7%(1.2%)
1.2%(0.7%)
1.4%(0.0%)
0.1%(0.0%)
0.0%(0.0%)
0.0%(0.0%)
8.5%(9.3%)
0.0%(0.0%)
0.5%(0.5%)
0.0%(0.0%)
‑‑‑
(‑‑‑)
4.2%
(2.8%)
87.9%(92.9%)
100.0%(100.0%)66.7%(83.3%)(Ａ)moodle 準備科目数は、高知大学で開講されてい

0
(0)
0
(0)
7
(0)
82
(40)
32
(6)
8
(0)
6
(0)
0
(0)
0
(0)
221
(80)
0
(0)
66
(59)
0
(0)
0
(0)
15,163(9,258)54,022(29,933)
0
(0)
54
(10)

0
(0)
0
(0)
6
(0)
76
(37)
20
(2)
1
(0)
6
(0)
0
(0)
0
(0)
104
(53)
0
(0)
38
(41)
0
(0)
0
(0)
12,726(7,307)
8,786(2,862)
0
(0)
35
(9)

‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
85.7%
(‑‑‑)
92.7%
(92.5%)
62.5%(33.3%)
12.5%(‑‑‑)
100.0%
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
47.1%
(66.3%)
‑‑‑
(‑‑‑)
57.6%
(69.5%)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
83.9%
(78.9%)
16.3%(9.6%)
‑‑‑
(‑‑‑)
64.8%
(90.0%)(Ｂ)moodle 利用科目数は、実際に公開されたコース
数である。

る全授業科目（シラバスに掲載された科目）及び、「その他」
・「オープンコンテンツ」
・「講習・研修用」(Ｃ)利用科目への登録ユーザ数は、(Ｂ)に登録されたの科目（シラバス掲載外の科目）を加えた数であ

ユーザ数の合計である。この数は教職員・学生をる。本学では moodle を利用したいと思う教員が区別していない。同一のユーザが複数の科目でカ

いつでも利用を開始できるよう、履修登録期間にウントされる可能性がある延べ数である。

合わせ、学期ごとの授業科目データ・授業担当教(Ｄ)科目にアクセスしたユーザ数は、moodle にログ

員データ・履修学生データを moodle 上に登録しイン後、各リソースに対してなんらかの操作をている。なお、各コースに登録されたユーザが当行ったことのあるユーザ数を示している。同一の該コースを利用するには、コースを公開する必要

ユーザが複数の科目でカウントされる可能性があがある。

る延べ数である。

−104−

通常科目合計は、その他、講習・研修用、オープン

科目ながら、moodle の利用が始まった。また、2018年

コンテンツのカテゴリーを除いて集計している。

度に開設された教職実践高度化専攻では、昨年に引き※※その他には、管理者用テストコースなどが含まれ続き10％に近い利用率となっている点が目に付く。

※

利 用 科 目 へ の 登 録 ユ ー ザ 数 は 64％ 増 加 し て お りる。

（2018年度は 55％の増加）、利用科目数の増加に合わせ

結果

た伸びが確認できた。特に講習・研修の区分での伸び

科目の moodle 利用率（全科目中の公開されたコーが顕著であるが、2019年度から moodle 上に開設されスの割合）は依然として５％に届かないものの、昨年た「法人文書管理研修・個人情報保護研修・情報セキュ度から約50％増加した。2018年度も前年比約50％増加

リティ研修」や「情報セキュリティポリシー自己点検」であったため、等比級数的な増加を示している。利用等の影響と考えられる。

率が10％を超えた区分は、共通教育、理工学部、医学「登録ユーザの利用率（公開されたコースに登録さ部、土佐さきがけプログラムであり、特に医学部ではれたユーザが実際にコースにアクセスした割合）も2018年度と比較して２倍の利用率増加となった。

83.9％に達している。区分ごとに見ると、利用の科目

2019年度は、
これまで利用率が低かった教育学部で、率増加とユーザ登録数の増加は、ほぼ同じ傾向にある

約10倍と顕著な利用率増加が見られた。ICT を活用

が、
ユーザ登録数の方がより高い増加率を示している。

した教育を学生のうちに体験することは、卒業後の教育活動での応用につながるものと期待される。また、

２．アクセス状況

同じく利用率の低かった人文社会科学部でも、利用率が50％近く増加しており、また、地域協働学部でも１

表２に2019年度のユーザ種類別の利用率・ログイン
回数・アクセス数について報告する。

表 2. 2019年度ユーザ種類別の利用率・ログイン回数・アクセス数（下段：2018年度実績）
2019年度

合計

ユーザ数(E)
ログインしたユーザ数(F)
利用率(F/E)
1学期
延べログイン数(G)
2学期
1学期
延べアクセス数(H)
2学期
ユーザ数あたりのアクセス数(H/E)

ログインあたりのアクセス数(H/G)

1学期
2学期

本学学生

本学教職員

連携大学ユーザ

8,875

5,606

3,064

205

(9,544)(5,586)(3,695)

(263)

6,583

4,074

2,322

187

(4,617)(3,040)(1,329)

(248)

74.2%

72.7%

75.80%

91.2%(48.4%)(54.4%)(36.0%)(94.3%)

108,223

98,438

7,473

2,312

(53,532)(46,075)(4,079)(3,378)78,61568,9608,850

805(48,444)(40,851)(5,871)(1,722)

1,901,927

1,352,848

485,047

64,032(1,005,199)(735,676)(187,105)(82,418)

1,201,950

818,458

367,461

16,031(720,581)(535,784)(150,929)(33,868)

349.7

387.3

278.2

390.6

(180.8)(227.6)(91.5)(442.2)

17.6

13.7

64.9

27.7

(18.8)(16)(45.9)(24.4)

15.3

11.9

41.5

19.9

(14.9)(13.1)(25.7)(19.7)

−105−

科目数、
登録ユーザ数よりも顕著な増加を示している。

(Ｅ)ユーザ数は、以下の３種に分けた。
本学学生ユーザ……本学「学生統計要覧」の学生数ユーザあたりのアクセス数も２倍に迫る増加が見られ（各年度５月１日時点）
である。

た。ログインあたりのアクセス数は昨年度とほぼ同じ

本学教職員ユーザ…本学学術情報課が有する有効水準で、１、２学期の差が若干減少した。

ユーザ数（各年度５月１日時

考察点）である。
連携大学ユーザ……本学が知プラ e 事業として提供

科目の moodle 利用率は、全体から見ると依然とししている共同実施科目の履修て少ないものの、前年度比1.5倍の状況が2018年度か生のうち、moodle に登録されら継続しており、等比級数的な普及拡大の段階に入っている連携大学のユーザ数でたとみなすことができる。これまで、比較的 moodle

ある。

利用の少なかった学部での増加が見られたことは、(Ｆ)ログインしたユーザ数は、全学認証 ID を使って2019年度の特徴である。学科の特性を超えて moodle

ログインしたことのあるユーザの数である。

利用が広がっている様子が見て取れる。このような(Ｇ)延べログイン数は、全学認証 ID を使ってログイ

moodle 利用の普及は、2020年度に発生したコロナ禍

ンする度にカウントされる数である。複数回ログに対応したオンライン授業への切り替えに際して、本インした場合は、それぞれを数えている。

学の強みとなったものと想像される。また、学生とし(Ｈ)延べアクセス数は、moodle ログイン後、各リソーて moodle 上の非同期型授業で学んだ体験は、これかスに対して何らかの操作を行った数である。ペーらの社会で、より重要な意味を持ってくるものと思わジを閲覧する、動画を開く、小テストを受験するれる。

などがこれにあたる。ログイン回数、アクセス数

ユーザ単位で見た利用率の増加は、2019年度中に過は、第１学期・第２学期それぞれの数を数えた。

半数を超えて４分の３に迫る普及が見られた。高知大学 moodle は知プラ e に限らず、高知大学の学生・教結果

職員が普通に使うサービスになったと言える。また、登録されている全ユーザ数に対し、実際にログイン

学生の教育だけではなく、法人文書管理研修・個人情したことのあるユーザの割合はほぼ４分の３となっ

報保護研修・情報セキュリティ研修のような用途の利た。2018年度は半分にやや届かない割合であったの用が拡大したことも2019年度の特徴に挙げられる。

で、2019年度中に半数を超えたことが分かる。ログイ

また、延べアクセス数やユーザあたりのアクセス数

ンしたことのあるユーザの実数で見ると、本学学生・は、科目数の増加を超えた伸びを記録していることか

本学教職員はそれぞれ約1,000人増加する一方、連携

ら、各科目での moodle 利用形態が、より本格的なも大学ユーザでは、61名の減少となった。2019年度は、のになっていることがうかがい知れる。2019年度から本学が担当する知プラ e 科目の開講数が２科目減少し高知大学 moodle で利用可能となったストリーミングて９科目になったことなどが、減少の原因と推察され動画機能により、良好な視聴環境を提供できたこと、る。また、本学教職員の利用率が2018年度の36.0％か以前から継続的に実施してきた moodle 講習会、教員ら75.8％と大きな伸びを示しているが、2019年度から間でのノウハウの共有などが、moodle 利用の増加に

moodle 上に開設された「法人文書管理研修・個人情報

貢献しているものと考えられる。また、ログインあた

保護研修・情報セキュリティ研修」や「情報セキュリ

りのアクセス数は、「たまった課題を一度にやっつけ

ティポリシー自己点検」等の影響と考えられる。

る」スタイルの履修で増加することから、集中講義的

延べアクセス数は、１学期に89％、２学期に67％と、な履修ではなく、対面授業に近い「定期的に履修を続−106−

けていく」スタイルの広がりが推察される。これからは、moodle で提供されるコンテンツの量だけでなく質の向上が、より重要になってくると考えられる。
2020年度は、2019年度までとは全く異なる利用状況になっているが、本学教職員や moodle 運用を委託している会社の奮闘により、これまで大過なくオンライ
ン 授 業 の 基 盤 を 安 定 的 に 提 供 で き て い る。ま た、
moodle の円滑な運用には、ファイルサイズのスリム化やアクセスが集中する時間帯の利用を回避するなど学生が貢献する部分も大きい。オンライン授業の教育
力や魅力をさらに高めていけるよう、学生・教職員・学内外の諸部門と連携して、大学連携 e‑Learning 教
育支援センター四国高知大学分室も力を尽くしていき
たい。

−107−

高知大学教育研究論集に関する内規高知大学大学教育創造センター
平成27年10月28日制定
最終改正 平成29年６月28日（趣旨）
第１条 この内規は、高知大学大学教育創造センターが発行する「高知大学教育研究論集」（以下「論集」という。）」（英文名：Kochi University Reports of Educational Research and Activity）につい
て定める。
（目的）
第２条 論集は、高知大学における教育に関する研究および実践等の成果を公表し、高知大学の教育研究活動の推進に資する。
（論集の発行時期）
第３条 論集は、年刊とし、原則として12月に発行する。
（編集委員会）
第４条 論集の編集は、「高知大学教育研究論集」編集委員会（以下「委員会」という。
）が行う。
２ 委員会は、大学教育創造センター専任教員及び兼務教員により構成する。
３ 委員会には互選によって委員長を置く。
４ 委員長は、論集の受理にあたって、編集委員以外の学内者に意見を求めることができる。
（審議事項）
第５条 委員会は、次の事項を審議し決定する。
（１） 論集の編集方針（２） 論文、資料等の投稿受理、編集・校閲に関すること。
（３） 委員長の選出（４） 内規および申合せ等事項の制定・改廃に関すること。
（５） その他、論集の発行に関すること。
（事務）第６条 委員会の事務は、学務部学務課総務係において行う。
（その他）
第７条 編集・発行に関する申合せは、別に定める。

１
２

附 則
この内規は、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。
高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育研究論集に関する内規」は、廃止する。
附 則
この内規は、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

−109−高知大学教育研究論集の編集・発行に関する申合せ

この申合せは、高知大学教育研究論集に関する内規第７条に基づき、高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）の編集・発行に関し必要な事項を定める。
１．原稿の種別
論集には、高等教育に関わる学術論文、実践報告、講演筆記等を掲載する。
２．投稿資格（１）論集に投稿できる者は以下のとおりとする。
１）高知大学（以下「本学」という。）の専任の教職員
２）本学の非常勤教員（非常勤職員の就業規則の適用を受ける者）
３） ｢四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD）」加盟校の教職員
４）上記以外で論集編集委員会（以下「委員会」という。
）が認めた者（２）共著論文の場合、上記の者が筆頭著者であることを要件とする。
３．投稿規定（１）学術論文の投稿は、１人１編とする。
（２）原稿は完全原稿とし、投稿に際しては、「掲載願」を添えて、あらかじめ定められた期日までに委員会に提出しなければならない。
（３）原稿の枚数は原則として次の通りとする。
〔邦文〕20,000字以内（注を含む）、版面で12ページ（図版を含む）を超えないものとする。
〔欧文〕邦文の基準に準じて、10ページ（注、図版を含む）を超えないものとする。
（４）原稿には、表題、著者名、所属を表記した表紙を付ける。
（５）原稿の作成要領は、「高知大学学術研究報告投稿の手引」に準ずる。
（６）投稿が受理された場合、投稿者は当該論文等が高知大学学術情報リポジトリにおいて公開されることを了承するものとする。
４．著作権等（１）掲載論文等の著作権は原則として本学に帰するものとする。共著での投稿に際しては、当該論文の著作権が本学に帰属することを、共著者全員が同意しているものとみなす。したがって、
投稿者は、共著者全員に本手続きを示し、この点に関する承諾を得た上で投稿しなければならない。
（２）本文の一部や図・表・写真等を他の著作物から転載する場合、著作権に係わる問題や法令上の手続きは、投稿者があらかじめ処理しておかなければならない。
（３）掲載する写真の、プライバシーにも配慮しなければならない。
（４）論集の、電子的記録媒体（CD‑ROM、DVD − ROM 等）への変換・送信可能化・複製・学内外への配布及びインターネット等で学内外へ公開する権利（公衆送信権、自動公衆送信権等）
は、本学が専有するものとする。
５．投稿の受理（１）投稿の受理については、委員会がこれを行う。

−110−

（２）委員会において、論集の趣旨や投稿規定に合わないと判断した場合は、投稿を受理しないことがある。
（３）投稿の受理の判断に際し、委員会は、当該委員以外の学内有識者に意見を求める場合がある。
６．校閲
委員会は、論集に掲載される論文等の水準を維持するために、投稿された原稿のうち「学術論文」と「実践報告」、「講演筆記等」を含むすべての原稿の校閲を行う。
７．編集（１）論集の発行は、１年度１巻とする。
（２）論集の規格はＡ４版とし、紙質は全て上質紙とする。
（３）論集の表表紙には日本語、裏表紙には英語で次の事項を表記する。
１）名称
２）巻数
３）発行年
４）発行者
５）目次
（４）本文の組版は、横組１段または２段とし、通しページをページ下中央に入れる。
（５）論集の掲載順序は、委員会で協議・決定する。
（６）論集奥付の発行年月日は、「（当年度の）12月31日」とする。
８．契約・発注（１）契約・発注は、財務課経理室において行う。
（２）投稿者が別刷を必要とする場合は、原稿提出時に申し出ることとする。なお、別刷に要する経費は原則として執筆者の負担とする。
（３）図表等の印刷において、特別な費用が必要となる場合は著者負担とする。
９．配布
著者には、PDF データを配布するとともに、投稿論文に係る URL を通知する。閲覧は、本学
学術情報リポジトリにおいて公開するものとする。
附則１

この申合せは、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。

２

高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育論集発行規約」は廃止する。
附

則

この申合せは、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。
附

則

この申合せは、平成30年６月27日から施行し、平成30年４月１日から適用する。

−111−

『高知大学教育研究論集』執筆要項
１．
（１）原稿は未発表のものに限る（ただし、口頭発表はこの限りではない）（２）原稿は、刷り上がり12ページ（図表を含む）を原則とする（３）原稿はＡ４版用紙に印刷し、電子媒体（執筆者氏名、使用ソフト名を明記）に原稿を記録したものを添付して提出する。ただし、電子メールによる提出も可能とする。
（４）
Ａ．和文で執筆する場合（ワープロ仕上げ・横書きを原則とする）
１．原稿は、24字×40行２枚段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、和文にはＭＳ明朝体を、数字・欧文には Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と執筆者名、キーワードを順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとし、キーワードは、５ワード以内とする。
Ｂ．欧文で執筆する場合（ワープロ仕上げを原則とする）
１．原稿は、50ストローク（目安）×40行２段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と副題、執筆者名を順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機
関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとする
２．注及び引用文献は、論文末に一括して掲げる。その形式は、各研究分野の学会誌の規定に従って構わないが、論文の場合は、著作・論文名・雑誌名・巻・年・ページ、単行本の場合は、著者・書名・発行所・年は必ず記すこと
３．提出原稿は、完全原稿とする。著者による校正は、２校までとする。なお、初稿原稿提出時に、体裁を整えるために、編集委員会が校正を行うことがある。

−112−

『高知大学教育研究論集』第26巻原稿募集のご案内
高知大学教育研究論集編集委員会
例年、発行しております『高知大学教育研究論集』は、本号で25巻を数え、大学教育にかかわる研究及び実践等の発表の場として、教育研究の推進に貢献してまいりました。
本年度も、「高知大学教育研究論集に関する内規」に基づき、26巻の原稿を募集いたします。「高知大学教育研究論集発行の編集・発行に関する申合せ」に従い、次の要領で投稿していただきますよう、お願い申し上げます。
記
１．提出時に必要なもの
Ⅰ「掲載願」（別紙のとおり）
Ⅱ

論文原稿
表題、著者名、所属を表記した表紙を付けてください。
投稿に際しては、原稿の複写を著者の手元に保管しておいてください。

Ⅲ

電子媒体（ソフト名明記・必須）
アプリケーション・ソフトの読み取りが不可能な場合にそなえて、テキスト形式のファイルを添付してください。

２．提出期限2021年９月下旬（予定）
３．提出先
学務部学務課教育支援室総務係（内線8144）（844‑8144）
４．問い合わせ高知大学

大学教育創造センター
塩崎
ＴＥＬ

俊彦
内線

8624

E‑mail：shiozaki@kochi‑u.ac.jp−113−−115−

編集後記

第25巻には、学術論文４件、教育実践６件と報告１件を掲載した。
新学期の授業がコロナウイルス感染防止対策のため、全学でオンラインで実施されるという事態は、第２学期に小康を得たものの、対面授業とオンライン授業の併用は続いている。今後、どのように事態が推移していくのか判然としないが、確実なことは、オンライン授業によって大学教育が大きく変貌しようとしていることである。
文部科学省はいまのところ対面授業を推奨しているが、JMOOC の構想など、質の高い講義を、定員の制限なく受講できるオンライン授業は、大学経営に新しい世界を提示した。対面授業はほんとうに必要なのか？
オンライン授業については、本号、村田芳博稿に言うように、知識提供型のマスプロ授業には、オンデマンド型授業で充分対応できる。しかし、大学教育はそれだけではないだろう。
苦しい大学経営からの視線とは別に、この度のコロナ禍によるオンライン授業は、曲がり角に立つ
大学教育を振り返るよい機会となった。
高等教育の迷走による歪が、さまざまなところに噴出している。それは経済的格差の問題ばかりではない。混乱を奇貨として New Normal の時代における大学教育を考えるきっかけとするべきであ
る。（俊）

−116−

高知大学教育研究論集

第25巻

令和２年

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESERCH AND ACTIVITY
Volume 25

2020

令和２年12月

発行

Published December 2020
発行者 高知大学大学教育創造センター〒780‑8520
電話印

高知市曙町２丁目５番１号（088）844‑8652

刷 有限会社 西村謄写堂〒780‑0901
電話

高知市上町１丁目6‑4（088）822‑0492
ISSN 2434‑2513

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESEARCH AND ACTIVITY
2020
CONTENTS【Article】
Ikuyo SUGITA
Haruo KIMURA

Relationship between the development of qualities and abilities
in university education and self-efficacy after graduation................................................

1

Sachiko MORITA
Kozo IWASAKI
Yasuhito TOKUHIRO

Implementation of Career Guidance into the University
Curriculum: A Case Study at Kochi University (2)................................................

13

Yasumichi IWASAKI

Situation of the Teacher Evaluation in Public University :Surveyed with a Questionnaire Survey

Kunio MINATO
Emiko TAMAZATO
Junichi UCHIDA

Change of Students'Attitude to=ard Collaborative Community
Studies: A Discussion Based on the Longitudinal Surveys at theFaculty of Regional Collaboration, Kochi University................................................

27................................................

39

Noriko IMAI

Consideration of the Online Exchange Projectwith a Partnership University................................................

51

Yoshihiro MURATA

Lectures on demand in large classes encouragl; medical
students to develop independence and satisfaction................................................
in their learning

59

Haruka SASAOKA
Rie SHIMOMOTOMariko SHIMODA
Taeko MORIKI

Report about Trial of Objective Structured ClinicalExamination (OSCE) in Pre-clinical Training for third-grade•······•········•····•·•·•······················
Nursing Course Students.

69

Yuichiro MORI

A Practical Report : "Programm1ng exercise
As an example of programming education................................................

75

Takahiro DOIHARA

Verification of the results based on the students'
class evaluation: data based on the questionnaires froin
5th and 15th week of the General Education Subject·......................·........................
"The World of Sketch"

83

Report on Online Workshop 2020 for New Teachers················································

95【Educational Practice】

Takashi TAKABATAKE
Ikuyo SUGITA
Hidenori MATANO
Toshihiko SHIOZAKI

I "【Report]Takashi TAKABATAKE
Yasuo MIYOSHI
Akira TATSUKAWA【Editor

Kochi University moodle 2019 Annual Report................................................ 103's Pos st cript】....................................................................................

VOL.25 2020
Edited by Kochi University Center for Higher Education Development

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