岐阜大学教育学部

6 年目研修（小・中

教師教育研究102014国語）講義「情緒論」序説――学習指導要領国語の思想的背景――
国語教育講座

1

安直哉

はじめに
筆者は平成19年度から今年度（平成25年度）までの 7 年間、岐阜県教育委員会教育研修課開催の 6 年目研修の一部（半日）を担当させていただいている。
筆者の担当は、小学校・中学校に勤務する国語を主専門とする教員を対象とした講義である。既に 5 年間強の教職経験を有する若手教員たちである。そうした教員にたとえ半日とはいえ、7 年間接していると、緩やかではあるがある程度の傾向の存在に気づく。
結論から言えば、彼ら（以降、この言葉には女性も含める）は、概して楽観的な気質を有しているのが分かる。教員としての新人期を乗り越えるためには、この「楽観的な」と形容できる気質は、想像以上に大切な傾向性である。物事を悲観的に受容していたならば、この教員という仕事は二進も三進も行かなくなるところがある。生得的ではない者であっても、教員としてのキャリアを重ねるなかで、楽観的に受容し、適当にやり過ごすという性格を習得しているように思える。
7 年間、毎年少しずつ講義内容を変更してきた。本稿では、今年度（平成25年度）の講義内容の中から、すこし大袈裟に言えば「学習指導要領国語の思想的背景」とでも称することのできる講話の概略を記すことにしたい。

2

中央教育審議会答申に見る「感性・情緒」
平成18年に教育基本法が改正された、平成18年改正版教育基本法第一条（教育の目的）には「教育は、人格の完成を目指し・・・」と掲げられている。昭和22年制定教育基本法第一条でも「教育は、人格の完成をめざし・・・」であり、教育が「人格の完成」を目指して営まれるという点では、戦後から現在まで一貫して変更はない。この「人格」という概念について、本稿後半で再度吟味することになる。
教育基本法改正を受けて、学習指導要領も改訂の作業に入った。平成20年 1 月17日に中央教育審議会から文部科学大臣に提出された「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」（以下、「中教審答申」と記す。
）では以下の要点が見出せる。
第一は、「豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実」である。そこには、「第一は、自分に自信がもてず、将来や人間関係に不安を感じているといった子どもたちの現状を踏まえると、子どもたちに、他者、社会、自然・環境とのかかわりの中で、これらと共に生きる自分への自信をもたせる必要がある。／そのためにも、国語をはじめとする言語の能力が重要である。特に、国語は、コミュニケーションや感性・情緒の基盤である。」と書かれている。
「コミュニケーション」については前回の平成10年版学習指導要領でも、「伝え合う力」という意訳のもとで既出の概念である。しかし、「感性・情緒」については、今回の中教審答申でもって初めて登場した。この「感性・情緒」をキーワードにして、平成20年版学習指導要領国語を読み解いていくことにしよう。
中教審答申の第二の要点は、「言語活動の充実」である。以下のように述べられている。
「各教科等における言語活動の充実は、今回の学習指導要領の改訂において各教科等を貫く重要な改善の視点である。
− 75 −

それぞれの教科等で具体的にどのような言語活動に取り組むかは 8 . で示しているが、国語をはじめとする言語は、知的活動（論理や思考）だけでなく、5 .（7）の第一で示したとおり、コミュニケーションや感性・情緒の基盤でもある。
」
国語科には、「感性・情緒」の基盤づくりが課せられることになった。
中教審答申の第三の要点として、具体論「 8 . 各教科・科目等の内容①国語」に言及する段階になる。

ここでも以下のように説かれている。
「特に、言葉を通して的確に理解し、論理的に思考し表現する能力、互いの立場や考えを尊重して言葉で伝え合う能力を育成することや、我が国の言語文化に触れて感性や情緒をはぐくむことを重視する。
」
国語科が、「感性や情緒をはぐくむ」教科として提唱されたのである。
昭和51年12月18日文部大臣宛教育課程審議会答申「小学校、中学校及び高等学校の教育課程の基準の改善について」中の「（2）各教科・科目等別の主な改善事項」「①国語ア

改善の基本方針」において、「小学校、中学校及び高等学校を通じて、児童生徒の発達段階に応じて、内容を基本的な事項に精選するとともに、言語の教育としての立場を一層明確にし、表現力を高めるようにする。
」と謳われて以来、現在まで一貫して、国語科は、「言語の教育としての立場を一層明確に」するように提唱され続けている。
ここまでの動向をまとめてみると、今から約40年前から、国語科は「言語の教育」をする教科だと定位されて現在に至っている。そして今回の改訂で、「言語の教育」に加えて「感性や情緒をはぐくむ」教科とも定義された。国語科の教育目標認定の幅が広がったのである。
文部科学書のホームページに「学習指導要領改訂の基本的な考え方に関するＱ＆Ａ」が掲載されている。
そのうちの一問一答を以下に引用する。
「Ｑ

今回の改定では言語を重視するとしていますが、具体的にどういうことですか。

Ａ

言語は知的活動（論理や思考）やコミュニケーション、感性・情緒の基盤であることから、国語科だけでなく、各教科等でレポート作成や論述を行うといった言語活動を指導上位置付けることが求められます。また、言語活動を支える条件として、教材の充実や読書活動の推進なども重要です。
」（文部科学省のホームページから）「感性・情緒の基盤」を形成するのが言語であり、それは国語科だけで教育するものではないとしつつも、国語科にはその中心的役割を果たすことが期待されている。また「読書活動の推進」も謳われている点に注目しておきたい。
では、国語教育に「情緒」という概念が組み込まれる最初の公的報告書は何であろうか。管見の限り、平
成16年 2 月 3 日の文化審議会答申「これからの時代に求められる国語力について」にまでさかのぼれる。
同報告書「国語教育についての基本的な認識」には、次のような文言が書かれてある。
「〈情緒力・論理的思考力・語彙力の育成を〉
今後の国際化社会の中では、論理的思考力（考える力）が重要であり、自分の考えや意見を論理的に述べて問題を解決していく力が求められる。しかし、論理的な思考を適切に展開していくときに、その基盤として大きくかかわるのは、その人の情緒力であると考えられる。したがって、論理的思考力を育成するだけでは十分でなく、情緒力の育成も同時に考えていくことが必要である。
」
論理的思考をするにしても、それは一定の基盤がないとできない。その基盤の堅剛性や柔軟性、つまり基盤という器の大きさは「情緒力」に拠っているという主張である。
こういった「情緒力」を唱導した人物は誰であろうか。
「文化審議会委員名簿」「文化審議会国語分科会委員名簿」も発表されている。その名簿を丹念に吟味すると、自ずとある人物に焦点化される。当時の文化審議会委員・文化審議会国語分科会委員、藤原正彦（当時次章では、藤原正彦の国語教育論を概観してみる。

− 76 −

お茶の水女子大学教授）である。

3

藤原正彦の国語教育論
藤原正彦は数学者である。その一方、国語教育に造詣が深い。藤原正彦著『祖国とは国語』（講談社、2003年 4 月25日発行）所収の「国語教育絶対論」をもとに氏の国語教育観を考察してみる。藤原正彦は多くの識者同様、憂国の士である。しかし藤原の特徴は現代日本の抱える問題の根源の解決を小学校国語に求めている点だ。
「問題は我が国の劣化しきった体質を念頭に、いかに教育を根幹から改善するかである。そのため、具体的に何から手をつけたらよいか、ということである。私には小学校における国語こそが本質中の本質と思える。国家の浮沈は小学校の国語にかかっていると思えるのである。
」（藤原 p.68）
ここまで小学校国語に期待する根拠として考えられるのは、言葉による人格形成に多大な可塑性を認めるという、20世紀に隆盛した行動科学（ワトソンやスキナーなどの行動主義心理学がその代表）への信頼があるのであろう。そういう意味では先覚的な学説というよりも、穏当でいささか保守的とも思える視界を提示していることになる。
「情報を伝達するうえで、読む、書く、話す、聞くが最重要なのは論を俟たない。これが確立されずして、他教科の学習はままならない。
」（藤原 p.69）
これもいたって当然な主張である。3Ｒ’s という教育用語がある通り、読み・書きの教育は、世界のどこの初等教育機関でも必須で行われていると言っても過言ではなかろう。藤原正彦は、そういった教育の原点に戻れと主張している。国語教育界で言うならば「基礎・基本」重視派の系譜に属する。
「頭の中では誰でも言語を用いて考えを整理している。
たとえば好きな人を思うとき、『好感を抱く』『ときめく』『見初める』『ほのかに思う』『陰ながら慕う』『思いを寄せる』『好き』『惚れる』『一目惚れ』『べた惚れ』
『愛する』
『恋する』
『片思い』
『横恋慕』
『相思相愛』『恋い焦がれる』『身を焦がす』『恋煩い』『初恋』『老いらくの恋』『うたかたの恋』など様々な語彙で思考や情緒をいったん整理し、そこから再び思考や情緒を進めている。これらのうちの『好き』という語彙しか持ち合わせがないとしたら、情緒自身がよほどひだのない直線的なものになるだろう。人間はその語彙を大きく超えて考えたり感じたりすることはない、といって過言でない。母国語の語彙は思考であり情緒なのである。
」（藤原 pp.69-70）
語彙を増やすというのは、世界観を拡大するのみでなく、世界観を細やかにする。この世界観の細やかさが、「情緒」の育成に寄与する。語彙が豊かであれば、ある物事を漠然とではなく、焦点化して受容し交流できる。語彙力とは正確で細心な認識能力と直結している。
「日本人にとって、語彙を身につけるには、何はともあれ漢字の形と使い方を覚えることである。日本語の語彙の半分以上は漢字だからである。
」（藤原 p.70）
漢字は表語文字である。文字自体に意味を有している。漢字を組み合わせて熟語を作ることで、意味と意味を掛け合わせて新しい概念を創出することができる。この無限大ともいえる創出可能性について高く評価する自然科学者は多い。理論物理学や数学の世界で援用可能な発想法なのであろう。それを高度な自然科学から導き出しつつも、一般化し、日常生活へと敷衍化して説いたところに、藤原正彦学説の要諦が認められる。
「漢字の力が低いと、読書に難渋することになる。
（中略）読書は過去も現在もこれからも、深い知識、なかんずく教養を獲得するためのほとんど唯一の手段である。世は IT 時代で、インターネットを過大評価する向きも多いが、インターネットで深い知識が得られることはありえない。インターネットは切れ切れの情報、本でいえば題名や目次や索引を見せる程度のものである。
」（藤原 pp.70-71）
語彙力と読書量は相乗効果的に増大する。語彙が増えれば幅広い書物を読破することができ、また読書をすることで未見の語彙も文脈から、その意味と用法を習得できる。
藤原正彦国語教育論を、大雑把に端的化すれば、〈読書量を増やして語彙を豊富にすることで、情緒力を高めよう〉と言うことに収斂できる。こうまとめてしまえば、いたって穏当で妥当な国語教育論である。読書に没頭せよという主張についても、「基礎・基本」重視派に位置づけられる。そして読書活動の推進は、− 77 −

前章でも触れたとおり、今回の学習指導要領の重点の一つとなっている。
現行の学習指導要領国語の隠れたキーワードが「情緒」であり、情緒力の向上には読書活動の充実が直結する。現行学習指導要領国語が藤原学説の影響を濃厚に受けていることが明らかになった。

4

情緒の教育
では、藤原正彦の提唱する「情緒」育成の教育論は、藤原正彦一人によって開発されたものであろうか。

結論から言うと、藤原正彦以前にも、「情緒」育成の教育論を提唱した数学者はいた。岡潔である。正確に言うと、藤原正彦は、岡潔の日本心性論から多大な影響を受けていると思われる。
岡潔は、日本人には二つの心があると説く。
「第一の心」は大脳前頭葉に宿っていて、自己の意識の影響のもとにある。自己というのは「私」であり、「私は愛する」「私は憎む」「私は嬉しい」「私は悲しい」「私は意欲する」というように必ず意識を通す。欧米人はこの「第一の心」しか知らないという。
（このあたりは多少批判的に読解しなければならないが。
）
一方、「第二の心」は、「私」を介さない「無私の心」で、他人のまごころを感受したり、もの悲しさを感じる心である。
「無私の心」における分かり方は、意識を通さない。この「第二の心」は大脳頭頂葉に宿っている。
意識を通すのが「第一の心」で、意識を通さないのが「第二の心」ということになる。そのうえで岡潔は次のように説く。
「この意識を通さないでわかる基盤を、私は情緒と呼んだのである。日本人は情緒がよくわかる。これが無ければ人の世は砂漠のようなものである。
」（岡潔『情緒の教育』燈影舎、2001年11月 1 日発行、p.17）
岡潔は戦後新教育に強い嫌悪を示している。このことは次の文言からも忖度できる。
「終戦後二、三年という目をおおいたいような人心混乱のさなかに、どう考えてそれまであった戒律を取り除いてしまったのだろうか。
」（岡 p.11）
戦後新教育に端を発する戦後型教育は、今回の教育基本法改正・学習指導要領改訂以前までは、一貫して岡潔の言う「第一の心」を育成することに傾注した。それに対して平成20年版学習指導要領国語からは、「第二の心」の育成が付加された。国語科の歴史的背景と呼応させると、「言語の教育」によって主に「第一の心」が開発され、今回付加された「情緒の教育」によって主に「第二の心」が開発されることになる。
日本の国語教育は、最近に至って米国模倣の国語教育から、日本人の心性に適合した国語教育へと発展したのである。

5 「情緒」の教育可能性
本稿第 2 章でも述べた通り、教育基本法では、教育の目的を「人格の完成」に置いている。では改めて「人格」とは何なのかを考える。これを解明する方法論的アプローチは様々に存在するであろうが、本稿では、あえて極端に特殊化された事例を考察することによって、その本質に迫りたいと思う。
精神医学（精神神経科）にはかつて「人格障害」と呼ばれる神経症があった。現在では「パーソナリティー障害」と改名されているが、病の本質そのものは変わらない。人格障害とは、性格に著しい偏りがあるため、社会生活に困難を生じる症状のことである。精神科医・定塚甫は著書『人格障害』（三一書房、2004年 4 月30日発行）のなかで次のように述べている。
「これは相対的な問題だが、高度な『知能の持ち主』ということは、同時に『情緒面の発達の障害』や『情緒的共感性の欠落』を意味するのである。
通常の人間においては、知能と情緒という両側面をバランスよく使用したり、表現したりすることにより『人間性』というものを保っているのである。
」（定塚 p.176）
上記引用文中の「知能」というのは精神医学用語である。その意味するところは以下の通りだ。
− 78 −

「知能〔英〕intelligence 新しい環境に適応するために経験によって獲得していく学習する能力であり、積極的に環境を改良し、文化という価値を創造する思考力ないし抽象的思考力である。
『推理、計画、問題解決、抽象思考、概念理解、学習などの精神機能』と定義されることが多く、周囲の状況を理解し、問題を設定し、それに対する解決法を考える能力である。
」（福永知子「知能」（加藤敏他編『現代精神医学事典』弘文堂、2011年10月15日発行）p.700）
上記の「知能」の意味概念を、教育実践の文脈に転用する場合は「知的能力」と表現したほうが分かりやすい。上記の定塚甫の文章等をもとに、人格の主要素として、「知的能力」と「情緒」が挙げられると仮定しよう。一万人に一人とは言わずとも、千人に一人くらいは、「知的能力」と「情緒」ともに著しく高い人がいる。高潔で、信頼もされ、頭も切れ、温厚で、人徳があるという人である。しかし、そういう人は例外中の例外で、多くは、「知的能力」は高いが「情緒」が相対的に低い人達や、「情緒」豊かではあるが、「知的能力」にはそれほど卓越していない人達である。前者の例としては、いわゆる「知的エリート」と呼ばれる知的体力の強い人、たとえば官僚や学者などが挙げられる。後者の典型は、かつて渥美清が演じた「男はつらいよ」シリーズの主人公「寅さん」などが連想されよう。
「知的能力」とともに人格の重要な構成要素である「情緒」であるが、この「情緒」は教育で伸長させることができるのであろうか。行動科学を提唱したワトソンなら、できると即答するであろうが、現実を考えると、そう簡単に断定できるものではない。
学校で「情緒」の教育可能性は十分にあるか、という問いをたてた。学部学生に訊くと、七割方の学生が、「情緒」の教育可能性には少なからぬ限界があると答える。つまり「情緒」は生得的なもので、教育でもってしてもそれほど変えることはできないと考えている。しかし、同じ問いを現職教員に訊くと、七割方の教員が、「情緒」は学校教育である程度向上させることができると答える。
「情緒」にも可塑性に満ちた部分が多分にあり、教育は相当程度可能なのだと考えている。学部学生と現職教員との間に、このような認識の違いが生じているのはなぜだろうか。十分な検証はできていないが、ある解釈はできる。
東洋医学者（漢方医）丁宗鐵は、次のように書いている。
「小・中・高校の教育の世界では『その生徒の能力の四割程度は教育によって変えられる』と公式には言われているそうです。しかし、多くの教育関係者に聞くと『オフィシャルには四割と言っていますが、個人的には一割だと思っています』と言います。
」（丁宗鐵『名医が伝える漢方の知恵』集英社、2013年 7 月22日発行、pp.86-87）
まあ「一割」というところが本音であろう。しかしこの「一割」という量をどう見るかという点で、学部学生と現職教員とでは大きく解釈が異なるというわけである。
学部学生は「情緒」など学校教育で改善できる可能性は一割しかない、と考える。一方、現職教員は、改善の余地が一割もある、と発想するのである。
「一割もある」という発想は、社会一般からみると、多少ずれているかもしれない。しかし、教員というのは児童・生徒の可塑性にうったえることで、その職業的アイデェンティティーを保持している。可塑性がまったくなく、すべて生得的に決まっていると論じたならば、教育という営為そのものが否定されることになる。おのずと可塑性に賭ける、というか信じる指向性が教員の精神世界には生じる。その結果が「一割もある」という発想につながるのである。
最近、岡江晃著『宅間守精神鑑定書』（亜紀書房、2013年 6 月 6 日発行）が上梓された。宅間守とは、平成13年 6 月、大阪教育大学附属池田小学校に乱入して児童多数を殺傷した犯人である。平成15年 8 月に死刑判決を受け、平成16年 9 月、死刑が執行された。
『精神鑑定書』では、「宅間守の示す精神症状は、日常臨床で経験したどの症例にも該当しないほど極めて稀であり、検討を重ねても、現在の精神医学の疾患概念には当てはめることのできないほど、バラバラな症状と非定型的な症状である。
」（岡江 p.357）と結論づける。
現代の精神医学で鑑別できないほどの人物が存在したのである。
そうことわったうえで、「人格障害の診断は、クルト・シュナイダーのいうところの情性欠如者である。
」（岡江 p.358）と診断している。
「情」が「欠如」しているというのだ。（しかし「知的能力」については、「知能は正常知能の下位にある。
」（岡江 p.358）と− 79 −

診断されている。大型二種の自動車免許を持っており、路線バスの運転手をしていた経験もある。
）
実際に『宅間守精神鑑定書』を読むと、本当に、情緒のひとかけらもない人間が存在したことに驚く。読了の後には深い絶望感に襲われる。この深い絶望感も、教育に携わる我々にとって疑似体験する価値は、また一方であると思う。そういう思いを含めて、私は研修や教育（授業）でこの本を紹介している。一冊の本を机間に回すのであるが、学部学生も現職教員も極めて興味深く読んでいる。教育学部の学生も、教員も、基本的には人間というものに対する興味が高い傾向にある。このように著しく偏った人間についても強い興味を示すのである。ただ、宅間守の段階に至ると、これは完全に教育の域を超えて、医療の守備範囲に入る。
それを踏まえたうえでも、基本的には人間の性向というのは地続きで、我々の中にも「宅間守」的なものがひとかけらもないとは断言できないことは示唆するに価値ある見識であると思う。

6

受講した現職教員の反応
今年度の 6 年目研修では、以上のように、現行学習指導要領を、その思想的背景を貫く「情緒」という観点から解説した。
（なお、今回の講義では、上記のうち、第 4 章の岡潔の情緒論については扱っていない。）
講義終了後、受講者には講義の感想を書いてもらった。以下で、その中から抜粋して引用する（一部修正を加えた）。
「学習指導要領改訂の背景にあるのは、必ずしも学力面だけではないことを改めて学習した。
『情緒力』という言葉が出てきたように、“何かを感じる心” というものが、これからの時代において必要不可欠なんだなと思った。
（小学校教師）」「教員は情緒を育成できると考えている人が多いという話も、日々の実践が子どもたちにとって意味あるものだと考えたい（信じたい）という思いの表れかと思いました。
（小学校教師）」「『知的能力と情緒力のバランスをとれるようにすることが大切』ということにおおいに納得してしまいました。
（小学校教師）」「『情緒力』も伸ばしてあげたいけれど、できる自信がありませんでした。でも、今回の研修で1割でも伸ばせるなら、やる価値があると私も他の先生方のように信じて取り組みたいと思いました。
（小学校教師）」「言語活動の充実をうちだした新学習指導要領の意図の中に『情緒力』の育成が含まれていたことを学び、視野が広がりました。
（小学校教師）」「情緒力＝思いやりを育てていく大切さと、難しさを感じました。
（小学校教師）」「『情緒』を養う、というのはとても難しいことだと思います。でも、私も『 1 割』を養えるなら、その子たちをこぼさずに力を伸ばしていきたいな、と思いました。
（小学校教師）」「安先生の講義をお聞きして、教育とは知識をつめこむだけのものではなく、それと同時に、感性や情緒も伸ばしていく必要があるということを知りました。たとえその可能性が教育現場において 1 割だとしても、努力をしていかなくてはならないと感じました。
（中学校教師）」「『情緒力』が学校でつけられるか？と言われたら、道徳などの様々な学習や行事でつけられるし、つけるべき（自信はないですが）だと思いました。また、その『情緒力』を大事だとしている藤原さんの本も買って読みたいと思いました。
（中学校教師）」「国語教育を通しての “情緒力の育成” という視点が、これまでの自分には足りなかったように思います。どうしても知的能力の方に重点を置いて授業構成をしてしまいがちです。しかし、国語こそ、様々な作品を通して、多くの人の生き方や考え方、人としての在り方に触れることができる教科であり、それに触れさせ考えさせてこその国語教育だと教えて頂きました。
（中学校教師）」「藤原正彦さんの考え方は私にとってはすうっと心に入ってくるものでした。情緒力は学校で伸ばせると思います。今かかわっている子どもたちが学校生活を通して変化していると感じるので！（中学校教師）」− 80 −

受講者のコメントを拝見すると、総じて「情緒力」の価値については高く評価している。情緒力の育成については、自信がないものの、意図的に実践していきたいという姿勢が多いように思った。
新しい構造の学習指導要領国語、ひいては新しい国語観の基で修正された国語が、確実に伝達されているのを実感し、一大学教員としても満足のいく有効な半日間の講義だったと嬉しく思っている。
なお、この 6 年目研修（小・中国語）は、岐阜県教育委員会教育研修課専門研修係の小出直弘先生の指揮のもとに円滑に実施された。小出直弘先生のご尽力に感謝いたします。

− 81 −