ISSN

紀

2186-2257

要第 40 号
（目

報

次）

告

自律訓練法による予防教育の試み ⑴ ��������������� 鈴 木

久 子 ……
〔１〕

自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説─ エマソンの超越主義思想と自然観を手がかりとして ─  ������ 都 田

修 兵 ……
〔 11 〕

これからの子どもたちに歌い継ぎたい童謡・唱歌
─ 幼児教育学科における歌唱教材により子どもたちに伝えたいこと ─����������������� 大 羽

敬 子 ……
〔 19 〕

2018年10月

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 40, 1 - 9, 2018

報 告自律訓練法による予防教育の試み ⑴
鈴

木

久

子

抄

録
本研究の目的は、振り返り時にチェックカード利用することにより、AT 習得が促進されるか検討し、AT による効果的な予防教育について明らかにすることを目的とした。
得られた結果は次の通りであった。
① チェックカードを利用すると利用しない時より AT 習得が促進された。
② チェックカードを利用すると利用しない時より「感情反応」が多かった。
③ チェックカードを利用すると、しない時より「動機づけの内容」が多くなり、AT 習得の継続意欲が高まった。
④ 「イメージ力」が高いと AT 習得が促進された。
⑤ 「自己肯定」が高いと AT 習得が促進された。
⑥ 早期に AT 習得した中には「自己肯定」「イメージ力」が高い者が多かった。
これらの結果から、チェックカードを利用して振り返り、絵と字で表現することで、深く内省が進み、チェックカードを利用しない時より AT 習得が促進されたことが確認できた。また、AT習得の継続意欲が高まり、自主的に予防行動を行う姿がみられるようになった。チェックカードを利用した AT による効果的な予防教育実践の可能性が示唆された。
キーワード
自律訓練法、予防教育、大学生、チェックカード、イメージ遊び

Ⅰ はじめに1998年開催のアメリカ心理学会総会で、会長である Seligman（1998）は、会長講演において21世紀の課題の一つが「ポジティブ心理学」であると発言した。それ以来、心理学は治療よりも予防に重点が置かれてきている。
その予防について、心理学および関連領域では、
Caplan（1964）による予防の分類が古くから知られている。それは第一次予防から第三次予防までの３つに分けられ、予防と治療の連続性を示したものである。第一次予防とは新規のケースが発生しないよ
うにする活動であり、多数の健康な人々を対象としている。第二次予防とはスクリーニングなどを用いてハイリスクの人々を早期発見して早期介入する。
第三次予防とは、すでに問題を抱えている人を対象として、再発、悪化、周囲への悪影響を防ぐために行われる活動であり、実質的には治療を指す。
学校における教育は第一次予防に該当する。学生たちは一日の大半を過ごす学校生活の中で、さまざ
まな「学校ストレッサー」に囲まれているが、その対処方法を身につけていないためにストレス反応をうまく処理できていない現状がある。とくに対象の大学生は金曜日の最後の授業ということもあり心身ともに疲労していると自覚している。
〈連絡先〉鈴 木 久 子
岡山短期大学 幼児教育学科
e-mail address：hsuzuki@owc.ac.jp

予防的にも利用される方法として自律訓練法（AT：
Autogenic Training、以下 AT と略す）がある。その予防的開発的効果は周知の通りである。AT は、
松岡・松岡（1999）が述べているように練習方法が体系的に構成されたセルフコントロールの技法であり、適用範囲が広い特徴を有する科学的な方法である。単にストレス軽減による対処効果だけでなく抵抗力を高めて予防的に、さらに自己効力感を高め開発的に働く長所がある。そのため習得したコントロ
ール力は汎化され、ひいては生きる力につながっていく可能性があると考える。
ところが、標準練習の習得期間が長くかかる（佐々木、
1976；松岡、2000）。
「受動的注意集中」という課題への取り組みは、技法の要素に体の動きも呼吸の活用も含まれていない
ので、AT は達成が容易ではない（坂入、2004）。
鈴木（1997）は、小学生を対象としたイメージの鮮明性とイメージのコントロール性を高めるためのAT が主体であるプログラム（PVC：Program ofVividness and Controllability 以下、PVC と略す）を作成した。その後、筋弛緩とイメージ呼吸、腹式呼吸、イメージ遊びを体験させることで児童がより早く 鮮 明 な イ メ ー ジ が 描 け る よ う 工 夫 し た 簡易版
PVC を開発した。PVC の要素の一つである AT は
多くの練習時間を要するため、教育現場のニーズに合うように、
効率的に改良した AT 練習方法である。
この度はこの PVC を利用して大学生を対象に予

─1─

鈴

木

防教育を試みたが、いつも通りにスムーズに AT を習得することができない状況が発生した。その阻害要因の１つに振り返りの甘さが考えられる。個別対
応ではなく全体での振り返り確認で終了していた。
そこで、本研究では、振り返りタイム時にチェッ
クカードを利用することで、大学生における AT 習得が促進されるのか検討することを目的とした。
Ⅱ 方法
１．手 続 き⑴ 対 象 者
大学生２年生を対象とした。Ａ群（男４名、女14名）、Ｂ群（男１名、女19名）各１クラスで実施した。
⑵ 期
間
実施期間はＡ群がＸ年、Ｂ群がＸ-１年の９月から12月にかけての13回であった。
⑶ 練習方法練習は授業開始時に実施した。練習時間は１週間に１回、３分間であった。Ａ群（実験群）には練習
実施後、毎回、Ｂ群（統制群）には、初回と最終回
のみチェックリストへの記入を求めた。
両群の練習内容は、同じで次のような順序で行った。
初回のみ20分間で、内容は次の３点である。①集
団 AT 練習への動機づけ５分間、②諸検査の実施（AT 習得過程チェックリスト、自己肯定・ストレス
反応尺度、エゴグラム）５分間、③残りの10分間は重感練習で、二人一組で脱力感を確認し合いながら行った。この重感練習における筋緊張と筋弛緩の制御体得が大切なので初期段階でしっかり指導した。
説明はイメージや動作化を用いて具体的に行った。
安静椅子姿勢の座り方や消去動作（松岡・松岡、
1999）、AT 標準練習第一・第二公式（上肢重温感のみ）の練習を行った。また、受動的注意集中等の説
明を加えながらの教示に従った練習を行った。
２回目は、指導者の説明を加えた教示に従い第一・第二公式（四肢重温感）を、３回目以降は、背景公式から第二公式まで、練習者のペースで各自練習を行った。重感が分からなくとも温感は分かることもあるので（松岡・松岡、1999）、できていないところがあっても背景公式から第一・第二公式まで通しての全体練習を継続して行った。６回目（11月）以降「イメージ遊び」を入れた。
以下に基本的な練習の流れを示す。①姿勢を正し（背筋は伸ばしたまま肩の力は抜き）閉眼する。②脱力し、背景公式、第一・第二公式を頭の中で復唱し、気持ちが落ち着いて四肢が温かくなるのを待つ。③
終了合図で、背伸びをして開眼する。
練習中は、姿勢や表情を観察し、脱力できているか不安感等異変はないか、確認を行った。消去動作
直後も、心身の違和感はないか確認した。習得が特別に緩慢な練習者には個別指導をし、疑問の解決を久子図った。早期習得者には第六公式額部冷感練習を指導し、頭寒足熱のイメージでの練習を促した。
⑷ 指標
１）AT 習得過程チェックリスト
AT 集団指導後の AT 習得状況は、背景公式、第二公式（上肢・下肢）の３項目について４件法（４：
全くそう思う、３：少しそう思う、２：あまり思わない、１：全く思わない）による自己評価を求めた。
それらの平均点を全体の集団 AT 習得状況の指標とした。第二公式の下肢は比較的習熟しにくいため
上肢と下肢に分けて評価した。感じたことがあれば「一口感想」で自由記述とし、主として異常発見や個人的な疑問点の把握に活用した。
２）自己肯定・ストレス反応尺度「自己肯定・ストレス反応尺度」とは「自己肯定」「情緒」「身体反応」「注意集中」の４因子構造からなる鈴木（2006）の「自己肯定・ストレス反応尺度」を用いた。19問の質問に４件法により回答するプラス思考の尺度である。その中から「自己肯定」について測定した。この尺度では下位尺度の得点が高い
ほど、負の傾向を示す。
「自己肯定」とは自尊感情尺度と自己効力感尺度をもとに作成したものである。Bandura（1977）の社会的学習理論の中で提唱した概念が Self-efficacy である。それは、自己効力感といわれ、ある状況において、ある結果を達成するために必要な行動を自分ができるかどうかの予期のことで、動機づけとの関連が深い。その強さは個人が特定の状況を克服しようとするか否かに影響を及ぼす。また、個人がいかに多くの努力を払おうとするか、あるいは嫌悪的な状況にいかに長く耐えられることができるかを決定するという点で個人の行動に長期的に影響を及ぼしていると Bandura（1977）は、指摘している。また、
Rosenberg（1965）は Self-esteem を自己の尊重や価値を評価する程度と捉え、自尊感情と言われている。
これは、他者と比較して自分を「very good」と優越感を感じるのではなく、「good enough」と自己受容的に感じる程度が自尊感情の高さを示すと考えている。
明橋（2002）は、Self-esteem を自己評価と捉えている。そして、「自分は生きている意味がある、存在価値がある、自分は大切な存在だ、必要とされているという感覚のこと」と述べている。この自己評価には２段階あり、第１段階は、存在に対する安心、
つまり、ありのままで、存在価値があるという感覚である。第２段階は、能力に対する自信である。これは、勉強、スポーツやお手伝いができるなど自分の能力に対する自信である。ふつう、自己評価や自信というと、２段階目の方を問題にしがちである。
しかし、存在への安心が欠けていると、人間が生きていくうえで、一番大切なものが欠けていることなので、あくまで、自己評価の第１段階の存在への安─2─

自律訓練法による予防教育の試み ⑴ていた。最終的にＡ群における平均は「落ち着き」3.4、「両腕温感」3.5、「両脚温感」3.5であり、４点満点中８割を超えていた。しかしながら、Ｂ群においては
背景公式以外の得点は低かった。
つぎに、「AT 習得過程チェックリスト」で第二公式までの「AT 習得過程」の差異を検討した。各公式それぞれについてＡ群とＢ群における pre-post
差を比較するために対応のあるｔ検定を行った。その結果、Ａ群においては「落ち着き」post［3.4（SD＝.70）］は pre［2.9（SD＝1.06）］より有意に高かった［ｔ（36）＝2.00、ｐ＜.05］。両腕温感 post［3.5（SD＝.71）］も pre［2.8（SD＝.96）］よ り 有 意 に 高 か っ た［ｔ（36）＝3.42、ｐ＜.001］。さらに両脚温感 post［3.5（SD＝.71）］も pre［2.8（SD＝1.03）］より有意に高かった［ｔ（36）＝3.03、ｐ＜.01］。Ｂ群では、両腕温感
post［3.1（SD＝.72）］が pre［2.3（SD＝.56）］より有意に高かった［ｔ（36）＝3.71、ｐ＜.001］。A・B 両
群 で は Ａ 群 の 両 脚 温 感 で 有 意 な 差 が 認 め られた［ｔ（36）＝2.04、ｐ＜.05］。
最終段階で自由に「感想」を記述することを求めた。最終回におけるＡ群、Ｂ群における感想内容について Tab.１－１「内省報告の内容」に示した。
単に最後の感想を書くように求めた。何について書くのか内容の指示は全くしなかった。自由記述であるので、実際には自宅での実践や継続の意向等があったのかもしれないが、記述内容から集計した。
両群の差をみるためにカイ２乗検定により検討した。その結果、どの項目でも有意な差が認められた。
まず、記述された内容量の差が大きかった【20.14（ｐ＜.001、１）】。また、Ａ群における感情反応はＢ群に比べて豊富で【21.15（ｐ＜.001、１）】、「不思議な」「心もぽかぽか」「感動」「生きているんだ」「楽しい」「うれしい」等々「習えてよかった」と楽しん

心が大切であると述べている。
本研究での「自己肯定」は、明橋（2002）と同じよ
うに広い意味で捉え、存在価値だけでなく、自己効
力感をも含んだものを指している。つまり、「自己肯定が高い」とは「自分の良さを肯定し、自信と意欲を持って前向きに生きようとすること」と定義する。
鈴木（2006）独自の「自己肯定」は Pope, McHale &Craighead（1988）の自尊感情尺度と Sherer, Maddux,
Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs, & Rogers（1982）の自己効力感尺度を基に作成したものである。
３）エゴグラム・チェックリスト
児童用「エゴグラム・チェックリスト」（杉田、
1985）を用いた。５つの下位尺度、各10項目で合計50項目から成る質問紙である。
４）「イメージ力」テスト
Gordon のコントロール性テストの内容を、サツ
マイモに即したイメージ内容に変更して作成した。
「色の変換」「場面の変換」をコントロール性とみなした。内容に「明瞭さ」「色」「感覚」「気持ち」が含まれているものを鮮明性とみなした。実施方法は、閉眼させ、指導者が１回だけ読み上げ、すぐに記入を求めた。３段階評定（はっきり浮かんで見えた：
２、ぼんやり浮かんだ：１、浮かばなかった：０）
で６項目に自己評価することを求め、12点満点とした。
Ⅲ 結
果
１．AT 習得過程「AT 標準練習背景・第一・第二公式における習得状況」の結果を Fig.１に示した。グラフの prepost を概観すると、Ｂ群については両腕温感に向上がみられたが、両脚温感についてはあまり向上していなかった。Ａ群については両腕温感だけでなく両
脚温感、背景公式のいずれの公式においても向上し

＊＊＊
3.5

3.4

3.5
3

A群pre

＊

4

3.2
2.9

＊＊＊

A群post＊＊B群post
＊
3.5

3.1

3.0

2.8

2.8

2.5

B群pre

2.8

2.3

2
1.5
1
落ち着き
Fig.１

両腕温感

両脚温感

AT 標準練習背景・第一・第二公式における習得状況

─3─

2.9

鈴
Tab.１－１「内省報告の内容」（重複回答）
Ａ群

対象者

Ｂ群

有意差

18

実人数

20

実人数

上達度

5

5

12

12

＊

イメージ

14

14

9

9

＊＊＊

身体反応

18

18

14

14

＊＊＊

感情反応

29

18

10

10

＊＊＊

動機づけ

27

17

10

10

＊＊＊

のべ合計
10行以上

93

55

14

2

＊＊＊

10行

3

8

10行未満

1

10

自宅での実践

11

3＊＊＊

継続的練習希望

16

7

＊＊＊

＊：ｐ＜.05 ＊＊＊：ｐ＜.001
Tab.１－２「動機づけの内訳」（重複回答）
Ａ群

Ｂ群

計

18

20

38

リラックス効果8

3

11

授業への集中6

4

10

寝つきがよい

4

1

5

冷え性改善

3

1

4

熟睡・寝起きが良い

2

0

2

対象者

心が豊かに

2

0

2

ポジティブに

1

0

1

体調良好に

1

0

1

自宅での勉強集中

0

1

1

27

10

37

のべ合計

木

久

子

でいた様子がうかがえた。自宅での実践状況については異なり、Ａ群では、今後も自分が継続練習すると18名中16名が自主的に希望の意志表示をし、有意に多かった【18.48（ｐ＜.001、１）】。「自分だけでな
く帰省先の家族や友人等にも教えたい」「会う人に、この行動の心地よさを次は私が伝えていきたい」と積極的な感想も見られた。また、動機づけとなった
内容について次の「Tab.１－２ 動機づけの内容」に示した。両群間では AT 効果の体験状況が異なっていた【17.65（ｐ＜.001、１）】。Ａ群では、自宅でも努力したが習得が遅れていた１名を除く17名が、努力した成果がみられ、その AT 効果を報告していた。一方、Ｂ群では半数の10名が練習して得られたAT 効果を報告していた。Ｂ群では AT 上達に関する記載が、Ａ群より有意に多く見られた【5.75（ｐ＜.001、１）】。その中には、できていないことを３名が記載していた。
２）「自己肯定」・ストレス反応
練習当初における両群の状況を Fig.２「自己肯定・ストレス反応のＡ群・Ｂ群における比較」に示した。『Ⅰ自己肯定』はＡ群の平均が2.7（SD＝.72）
でＢ群は2.8（SD＝.86）であった。群間の差を検討するため対応のないｔ検定を行った結果、両群に有意な差は認められなかった。同じく『Ⅱ情緒』『Ⅲ身体反応』『Ⅳ注意集中』についても両群に有意な差は認められなかった。
但し、下位項目についてみると、『Ⅳ注意集中』の下位項目である「気持ちが落ち着いている」についてはＡ群が2.3（SD＝.75）、Ｂ群が2.9（SD＝.91）で、Ａ群の方が有意に低いのが認められた［ｔ（36）＝1.96、ｐ＜.05］。また、『Ⅱ情緒』の下位項目「イライラして我慢できない」についてもＡ群が2.1（SD＝1.06）、Ｂ群は2.7（SD＝.87）でＡ群が有意に低いのが認められた［ｔ（36）＝1.73、ｐ＜.05］。

A群

B群

4
3.5
3

2.7

2.8
2.4

2.5

2.6

2.5

2.7

2.8

2.8

2
1.5
1
Ⅰ自己肯定
Fig.２

Ⅱ情緒

Ⅲ身体反応

Ⅳ注意集中

自己肯定・ストレス反応のＡ群・Ｂ群における比較

─4─

自律訓練法による予防教育の試み ⑴果、有意な差は認められなかった。
AT 習熟状況を段階別の人数に分類し、イメージ
力が満点の13人（Ａ群７人、Ｂ群６人）と７点以下の９人（Ａ群４人、Ｂ群５人）における AT 習熟状
況を Tab.３-１「AT 習熟人数の内訳とイメージ力の比較」に示した。
AT 習熟が遅い段階の該当者とイメージ力の低い者が合致していた。Ａ群における「満点のイメージ
力者」は７名いたが、そのうち６名は早々と４段階に達していた。残り１名は「不変３」であった。しかしながら、一口感想の内容等から判断すると数値的には不変であるが向上しているものと判断できる。Ｂ群においては「満点のイメージ力者」であった６名は、全員が早期段階から４段階に到達していた。
AT 習熟後のイメージ力の鮮明性と制御性について、Ａ群とＢ群で比較した「AT 習熟後のイメージ力の比較」を Tab.３-２で示した。鮮明性は「気持『自己肯定』得点と AT 習熟度が向上した「AT 自己評価」得点とで Pearson の積率相関係数を求めた
ところ、ｒ＝－.68で負の相関が認められた。「自己肯定・ストレス尺度」の中では『Ⅰ自己肯定』は数値が低いと「自己肯定」が高いことなので、『Ⅰ自己肯定』が高いと AT 習熟度が早期に高くなることを示していた。Ｂ群についても検討したところ、ｒ＝－.26
で弱い負の相関を示した。
３）エゴグラム・チェックリスト「エゴグラム・チェックリスト」を用いた５つの下位尺度別結果をＡ群とＢ群別に、Fig.３「エゴグラムの比較」で全体傾向を図示した。図を一見して分かるようにほとんど同じグラフであった。
さらに個別の傾向を検討して「Tab.２エゴグラムの要素別人数」で得点が一番高い要素別の人数を図示した。いずれも両群間で有意な差は認められなかった。数値的には僅かにＢ群の AC が２名多く、Ａ群の NP が２名多かった。
４）イメージ力
イメージの鮮明性と制御性を含んだ「イメージ力」測定の結果、12満点中、Ａ群の平均は9.1（SD＝3.63）でＢ群の平均は9.0（SD＝3.33）であった。Ａ群とＢ群の得点差を対応のないｔ検定で検討した結Tab.２

エゴグラムの要素別人数
CP

NP

A

FC

AC

Ａ群（18N）

0

7

2

5

7

Ｂ群（20N）

1

5

3

6

9

A群

13

11.9

12

B群

11.6

11

11.9

10.9

10

9.9

9
8

7.2

7
6

NP

CP

A
Fig.３

Tab.３－１

Ａ群

FC

AC

エゴグラムの比較

AT 習熟人数の内訳とイメージ力の比較

最初から４

向上４

向上３

不変３

向上２

不変２

Ａ群

4

7

3

2

1

1

Ｂ群

3

4

3

6

1

3

3

3

0

1

0

0

12点満点のイメージ力

Ａ群

7点以下のイメージ力

0

0

1

1

1

1

Ｂ群

12点満点のイメージ力

3

3

0

0

0

0

Ｂ群

7点以下のイメージ力

0

0

2

1

0

2

─5─

鈴

木

ち」
「６色以上の色」「感じた感覚数」「はっきり見えたか」の平均値とした。鮮明性は「はっきり見えたか」の自己評価点がＡ群については3.2（SD＝.81）、
Ｂ群については2.8（SD＝.63）だった。この値は４つの項目の平均値である鮮明性と似たような数値を示していた。両群ともに制御性よりも鮮明性の習熟が早かった。
「気持ち」や「感覚」を感じていたのはＡ群で18名中14名。Ｂ群で20名中14名であった。また、「色」についてはＡ群で18名中10名、Ｂ群で20名中７名が見えていた。
両群における差を対応のないｔ検定で検討した結果、イメージ力の「制御性」はＡ群とＢ群で有意な差が認められた［ｔ（36）＝3.08、ｐ＜.01］。鮮明性に
つ い て も 有 意 な 差 が 認 め ら れ た［ｔ（36）＝1.69、ｐ＜.05］。
Ａ群について、『イメージ力』得点と AT 習熟度が向上した「AT 自己評価」得点とで Pearson の積率相関係数を求めたところ、ｒ＝.69で正の相関を示した。
「イメージの鮮明性」得点と「AT 自己評価」得点、「イメージの制御性」得点と「AT 自己評価」得点についても Pearson の積率相関係数を求めたところ、「イメージの鮮明性」はｒ＝.72で強い正の相関を示した。
「イメージの制御性」はｒ＝.57で正の相関を示した。
「落ち着き」と「AT 自己評価」得点
でも正の相関を示した（ｒ＝.63）。
また、Ｂ群についても『イメージ力』得点と AT
習熟度が向上した「AT 自己評価」得点とで Pearsonの積率相関係数を求めたところ、ｒ＝.46で正の相関を示した。
「イメージの鮮明性」得点と「AT 自己評価」得点、「イメージの制御性」得点と「AT 自己評価」得点についても Pearson の積率相関係数を求めたところ、「イメージの制御性」はｒ＝.44で正の相関を示した。
「イメージの鮮明性」はｒ＝.38で弱い正の相関を示した。Ｂ群の場合は「落ち着き」と「イメージの鮮明性」
について正の相関を示した（ｒ＝.55）。
Ⅳ 考察
１．振り返りタイムにおけるチェックリストの利用
Tab.３－２

AT 習熟後のイメージ力の比較
制御性 鮮明性 気持ち

Ａ群
Ｂ群

色

感覚数

平均

3.1

3.2

3.4

2.9

3.3

SD

1.02

0.81

0.98

1.16

0.97

平均

2.2

2.8

2.9

2.4

3.1

SD

0.71

0.58

0.93

0.81

0.85

ｔ値

3.08

1.69

1.36

1.48

0.16

ｐ値

0.002

0.05

0.09

0.07

0.43

久

子

Fig.１「AT 標準練習背景・第一・第二公式における習得状況」によるとＡ群とＢ群では異なっていた。つまり、Ａ群の方は両脚の温感まで習得できていたが、Ｂ群はそこまでには至らず、両腕の温感まででＡ群よりも習得が緩慢であった。
毎日実施していた小学生と異なり１週間に１回の練習なので習得が遅れるのは当然のことだが、同じ練習方法を実施したにも関わらず、Ａ・Ｂ群間に差がみられた。両群を比較すると同一大学の同学年で専攻も同じである。Fig.２「自己肯定・ストレス反応のＡ群・Ｂ群における比較」、Fig.３「エゴグラムの比較」においても有意な差は認められなかったので、概ね同一条件である。大きく異なっていたのは振り返りの方法・内容である。Ａ群については毎回
AT 習得状況を「AT 習得過程チェックリスト」を利用してそれへの記入を求めたが、Ｂ群には毎回の記入は実施していない。全体での一斉振り返りで確認をする方法をとっていた。
チェックリストによって振り返りの場を設定したことにより何が起こったのか。このことを Bandura（1977）の Self-efficacy によって考えてみる。
Self-efficacy が変化する情報源として４つ挙げられている。それは制御体験、代理体験、言語的説得、
生理的情動的状態である。PVC はそれらをすべて満たしている。
初回で目標設定し動機づけを行う。以後、「イメージ遊び」で成功体験や情動喚起、代理体験、激励・賞賛を体験し、セルフモニタリングを行いながらAT 習得練習を行い、振り返りの時間をもつ。また、
集団学習なので実際に代理体験や言語的説得を相互で行うことができる。練習が習熟してくると気づきが得られ自己理解が促進される。心のゆとりが生
じ、自己開示が容易になるので友達に肯定的ストロークを与えるようになる。すると、その友人からも肯定的ストロークが返ってくるので、承認されて自己存在感を感じ、自分に自信が持てるようになる。
他者理解も進み自己理解はさらに深まり「自己肯定」
が向上し AT 習得が促進されたと考えられる。
実際に練習の成果が出てきてその効果を実感し、友人への言語的説得がなされたものと推測できる。
それは Tab.１-２「動機づけの内容」で示したようにＡ群は、ほぼ全員が効果を実感できていたので、その言語的説得がなされ自己効力感が向上し、AT習得が促進されたものと考えられる。Tab.１-１で示したようにＡ群は感情反応が多様であったので、自己決定し楽しんで実践している様子であった。「できるようになる」と楽しいので次回への動機づけへと繋がっていったものと考えられる。
Ｂ群は半数しか効果を実感できていなかったが「落ち着き」は、全員が感じており「両腕の温感」は
20名中17名がある程度体感していた。そのためか、

─6─

自律訓練法による予防教育の試み ⑴

やらされている感覚ではなく、落ち着くことを目的に前向きに実践している様子が伺えた。それは「イメージの鮮明性」と「落ち着き」に高い相関がみられたことからも推察される。「両腕の温感」が有意に向上していたので、もう少し回数が進んでくると「両脚の温感」まで進む人数が増え、全体の AT 習熟が進むものと考えられる。
また、絵と文字で個別に振り返り時間を設定し書
く（描く）ことはセルフモニタリングができる。成
功体験や情動喚起をイメージで再確認することになるので、気付きが得られ、さらに他者からの賞賛や激励が得られると自己理解が進むことになると考えられる。内省報告に「自分の考えがはっきりわかる
し、言葉よりも相手に伝わりやすくなるのかなと思いました」という記述が見られた。書く（描く）ことで自分の考えが明確になることの利点を再確認していたと推測される。
Ａ群で全く向上しなかった「イメージ力０」は、「自己肯定」についても最下位の４であった。家庭でも練習したができないとのことで、個別指導を試み
たが、ストレス度が高く、体の硬直をほぐすことができなかった。欠席も多いので練習回数も少なく個別指導は授業前の限られた時間の１回のみであった
ため向上までに至らなかったと考える。
２．
「自己肯定」とストレス軽減効果
AT 練習開始前における「自己肯定・ストレス反応尺度」と「AT 習熟度」で Pearson の積率相関分析をした結果、有意差が認められた。また、Tab.１-１、１-２の「内省報告」の内容は両群で有意な差が認められた。Tab.１-２の「動機づけの内容」によると
AT 習熟度が増すといろいろな効果を体験していた。あまり習得できていないＢ群は AT の上達度にこだわっていた。さらに Tab.１-１から感情反応、身体反応等プラスの評価がＡ群18名中17名から得られた。このことから、AT 練習後におけるＡ群では、AT を習熟した学生ほど自己肯定的でストレスが軽減した状態であったと考えられる。
以上から、Ａ群は AT 練習によりリラックスが促進され、「自己肯定」が向上しストレスが軽減されていたと考えられる。
３．イメージ力
イメージ力が高いとは、Murphy, S.M.14）や Start, K.B.
and Richardson, A15）が主張するように想起する感覚
数が増えてイメージの鮮明性が高くなり、さらにイ
メージのコントロール性も高いことを指す。つまり、「色」「気持ち」「感覚」の鮮明性とイメージの「場面変換」のコントロール性が高いことを意味する。
時間差があるものの、練習によってイメージ力の鮮明性もコントロール性も向上させることができた。Tab.３-１「AT 習得人数の内訳とイメージ力の比較」に示したように「満点イメージ力」は AT 習得が早期段階になされ、「７点以下のイメージ力」は習得が遅れていた。また、『イメージ力』得点と AT
習熟度が向上した「AT 自己評価」得点とで Pearsonの積率相関係数を求めたところ有意差が認められた。このことからイメージ力が高いと AT 習熟を促進することが確認された。
４．プログラムの内容
大学生が対象なので初回の所要時間は小学生よりも短縮した。初回は30分間ではなく、20分間とした。内容は①集団 AT 練習への動機づけを15分間ではなく10分間とした。②諸検査の実施（AT 習得過程チェックリスト、自己肯定・ストレス反応尺度）
５分間、③残りの10分間は重感練習で、二人一組で脱力感を確認し合いながら行った。この重感練習において、筋緊張と筋弛緩の制御体得が大切なのでイ
メージや動作化を用いて具体的にしっかり指導したつもりであったが、最終段階でも、できていない学
生もいたことから時間を短縮しすぎたとも考えられる。
２回目は、指導者の説明を加えた教示に従い第一・第二公式（上肢重温感）、３回目は第一・第二公式の（下肢重温感）を行った。４回目以降は、背景
公式から第二公式まで、練習者のペースで各自練習を行った。できていないところがあっても背景公式から第二公式まで通しての全体練習を継続して行った。この方法は毎日指導できる小学生には適していた。しかし、１・２週間に１回と間隔があく大学生には、すぐに対応できない事態が発生しやすいので適切でない可能性がある。
大学生なので理解力もあるからと、説明時間を短縮して進めていけばよいものではない。AT は理解力より感覚の問題である。また、小学生のようにできないことをできないと自己表現しないケースが多いので、個別に丁寧に指導すべきところでは指導していく必要がある。大学生にどのように指導していけば効率的にできるのか課題である。
Ⅴ まとめと今後の課題
本研究の目的は、振り返り時にチェックカード利用することにより、AT 習得が促進されるか検討し、AT による効果的な予防教育について明らかにすることを目的とした。
得られた結果は次の通りであった。
① チェックカードを利用すると利用しない時より AT 習得が促進された。
② チェックカードを利用すると利用しない時より「内省報告」の「感情反応」が多かった。
③ チェックカードを利用すると利用しない時より「動機づけの内容」が多くなり、AT 習得

─7─

鈴

木

練習の継続志向が高まった。
④ 「イメージ力」が高いと

AT 習得が促進された。
⑤ 「自己肯定」が高いと

AT 習得が促進された。
⑥ 早 期に AT 習得した中には「自己肯定」「イメージ力」が高い者が多かった。
これらの結果から、チェックカードを利用して振り返り、絵と字で表現することで、深く内省が進み、チェックカードを利用しない時より AT 習得が促進されたことが確認できた。また、AT 習得の継続意欲が高まり、自主的に予防行動を行う姿がみられるようになった。チェックカードを利用した AT による効果的な予防教育実践の可能性が示唆された。
しかしながら、大学生を対象としたプログラム内
容に課題がある。今後、さらに多くの対象者を得て十分な検討を行う必要がある。
今後もストレス軽減効果だけでなく自己コントロール力を向上させ、前向きな感情で、前向きな行動をとり、人間関係構築力も身につけられるように、日々の教育実践に励んでいきたい。その結果、学校
不適応行動を改善・予防し、他者との関わりの中でよりよく生きていく力を育むことをめざす。

１
２
３
４

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久

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15

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子

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Start, K.B. and Richardson, 1964 Imagery andmental practice. British Journal of Education
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自律訓練法による予防教育の試み ⑴Effective Preventive Education through Autogenic
Training ⑴Hisako Suzuki
Abstract
The primary purpose of this study was to evaluate the ability of autogenic training（AT）toenhance effective preventive education. The acquisition of AT was promoted either by using or
not using a cheque card and results were then examined through a retrospective analysis. The
results demonstrated that １）AT acquisition was promoted from“time not to take advantageof”when a cheque card was used；２）there were more“feeling reactions”than“time not totake advantage of”when a cheque card was used；３）when a cheque card was used, there wasmore“motivational content”than at times when a card was not used and the will to continue
AT acquisition increased；４）AT acquisition was promoted when“image power”was high；５）AT acquisition was promoted when“self-affirmation”was high； and ６）many subjects who
acquired AT had initially high“image power”and“self-affirmation”. Further retrospective
analysis with a cheque card showed that introspection was advanced by using expressions that
included pictures and characters and the use of a cheque card promoted AT from“time not totake advantage of”. Additionally, the will to continue with AT acquisition increased when an
individual voluntarily engaged in preventive action. In total, the present findings suggest that
acquiring AT using a cheque card may be an effective preventive educational practice.
Key Words
Autogenic Training, Preventive Education, check card, image play─9─

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 40, 11 - 17, 2018

報 告自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説― エマソンの超越主義思想と自然観を手がかりとして ―
都

田

修

兵

抄

録
本研究は、エマソンの自然観における自然の効用（「教育的価値」）が「訓練」と「注意力」であることとそれによって人間が「透明な眼球」になり、ものごとの原因と精神という本質へと至ることを可能にするものであるという示唆を得た。その示唆は近代の自然が生じさせた問題を解決するための方向性を示すものであり、道徳授業をする際に依拠する理論的基盤に関する地平を拓くものである。
キーワード
自然、道徳授業、エマソン、超越主義、『自然』（“Nature”）

はじめに ― 問題の所在 ―自然を意識した道徳授業（以下、道徳授業）は『学習指導要領』における道徳内容項目「主として自然や崇高なものとのかかわりに関すること」に基づいて展開される。
この内容項目は「『自己と自然及び超越的なものとのかかわり』として、自己を自然や美しいもの、人間の力を超えた崇高なものとのかかわりにおいて捉え、人間としてのあり方を深め、敬虔な心の育成に努めるための内容」（村田 2010、70頁）と理解できる。自然に関して言えば、「大自然の摂理」、「大いなるもの」や「自然環境」など、すなわち美的享受あ
るいは科学的認識の対象としての「外なる自然」、人間（本）性（human nature）としての「内なる自然」、そしてそれらを統一する「宗教的・形而上的自然」の３つの自然観（源 1985、349頁）を含意する
広範で多義的な表現である。なるほど、確かに人間、「特に日本人は自然とのかかわりの中で自己を見つめ、人間としての在り方を自覚しつつ自己の成長を図ってきた。自然には、本来、そのような人間形成に果たす大きな役割をもっている」（押谷ほか 1991、17頁）のであって、自然が人間形成にとって重要な役割を果たすことは自明のことであるように考えられる。
しかしながら、近代の自然観は人間にとっての自然の位置づけを客体へと変容させ、主として科学的認識の対象としての「外なる自然」を強調してきた。
これは後述するように、自然から人間の身体以外を排除するという根本的問題を生じさせ、それは同時に道徳授業にとって、人間の精神や心などと自然のつながりを志向することを困難にしてしまう。つま〈連絡先〉都 田 修 兵
岡山短期大学 幼児教育学科
e-mail address：stsuda@owc.ac.jp

り、この問題の解決の糸口を探ることは、個々の教員が構想する道徳授業を子どもたちの精神や心に届くものとすることへの初手であり、最も重要な視点の一つと言える。
ところで、すでに山本（2012）はこのような問題を指摘しつつ、19世紀アメリカの詩人、思想家である
エ マ ソン, R.W.（Ralph Waldo Emerson；18031882）の超越主義思想から示唆を得るかたちで、「畏敬の念」との関係で自然を語る際の「構え」について指摘し、問題解決の糸口を探っているが、その指摘はあくまで人間が自然とどう向き合うか（「構え」）に重点がおかれている。すなわち、そのような「構え」をもったとして、自然が人間にとっていかなる効用（「自然の教育的価値」）をもち、その効用によって人間にいかなる変容が生じるのかという点についての考察は十分ではない。しかしながら、これらの点なくして「構え」だけで道徳授業が構想され得るのであろうか。
本稿は、山本の研究を踏まえながらも、エマソンの超越主義思想と彼の自然観、とくには『自然』（“Nature”：1836）における自然観に着目することで、道徳授業における新たな自然観（自然の位置づけ）を指摘したうえで、「自然の教育的価値」及びそれによって人間にいかなる変容が生じるのかをエマ
ソンの思想のなかに見ることによって、道徳授業における理論的基盤に関する示唆を得ることを目指すものである。
１．現代へと至る自然観の変遷とその問題
さて、自然と私たちが呼ぶものは、当然のことながら時代や地域において、「様々な外延と内包を持ってきた」（坂本 1985、９頁）。
ピュシス
たとえば、古代ギリシアにあって、自然（φύσις）

─ 11 ─

都

田はそもそも、「ものの自然本来的な在り方、真実の構造、それぞれの事物にあって、そのものに固有なふるまい方をさせ、固有な相貌をとらせる内在的な原理」（武宮 1985、36頁）であった。また、中世では「自然」という表現は、神によって創造されたものであるとされ、そこには被造物という意味が含意
され、
「自然的」
は人間が本来もっているものへの形
容的表現であった（前掲書 坂本、10-11頁）。
ところで、近代になると自然の概念は大きく変容する。たとえば、ガリレオ（Galileo Galilei；15641642）は色や音などを感覚の主観的性質として自然の外部におき、デカルト（René Descartes；15961650）は自然を質料そのものを指すものとした（同上、11頁）。また、ベーコン, F.（Francis Bacon；
1561-1626）
は実験や観察によって自然を探究しようとする「帰納法」の重要性を説き、人間は自然の下僕であり、解明者であるとしながらも、人間（の知）の力によって自然に働きかけ、その成果を次なる力として再び自然に働きかけようとした。それは、「自然を支配し加工する技術が新しい知識を生みだ
し、人類の進歩に寄与する」（坂越 2003、100頁）ことを目指したものであった。あるいは、ベーコンの自然支配へと向かう志向に対して、ドイツの文豪
ゲーテ, J.W.（Johann Wolfgang von Goethe；17491832）は「人間はすべて自然のうちにあり、彼女はすべての人間のうちにある」（ゲーテ著 2003、34頁）と述べ、自然の法則に対するいかなる活動も「彼女とともに活動している」（同上、35-36頁）と自然と人間との共存の態度を示すロマン主義的自然観を展開した。すなわち、近代は「自然及び社会を新しい見方、
科学的な考え方で解釈し、自然と人間生活の諸問題に対処しようとした時代」（田代 2012、28頁）であった。
結果的には、ベーコンのような自然支配の自然観が近代を推進したのだが、ベーコンの志向はそもそも「人間のおごりであったことを、最近の環境問題の深刻さが証明している」（坂越 前掲書、105頁）のであって、現代においては自然支配へと向かう志向は批判されている。
しかしながら、その批判によってベーコン的な自然観からゲーテのような自然観に方向性を変えることは難しい。なぜならば、近代の推進力となった自然観が、「人間も自然の一部をなすのは肉体だけであって、魂と区別された外界が自然」（前掲書 坂本、
12頁）
であるという区別を可能にし、「すべてを量に還元する傾向」（同上、12頁）を強めたためである。
すなわち、「現代の『自然』は、身体を除いて人間を締め出している」（同上、12頁）のであって、主観や精神（心）、意識などが排除された状況にある。もちろん、近代日本においても「高度成長のさ中の日本人にとって自然は征服と支配の対象」（前掲書 源、371頁）
であったため同様の問題が現在も横たわって修

兵いるものと考えられる。すなわち、日本における道徳授業はこのような問題を抱えながら、先述したとおり極めて広範で多義的な自然とのかかわりを志向していると言える。
この問題を改めて問い直し、人間にとっての自然の新たな位置づけを志向するための示唆を得ることができると考えられるのが、エマソンの超越主義思
想とその自然観である。
２．エマソンの超越主義思想
エマソンは、牧師の家系に生まれ、生涯を通じて宗教的色合いの濃い思想を展開した人物である。彼の思想は、一般的に「超越主義」（Transcendentalism）
であるとされ、「信仰の基盤をユニテリアン的合理主義ではなく各人の道徳感覚に置き、儀式と規範への盲従を排した直観による個人判断を強調する」（根本 1998、1084-1085頁）立場である。
エマソンは超越主義について以下のように述べている。
私たちのあいだで一般的に「超越主義」と呼ばれているものは、「観念論」（Idealism）である。
1842年に現れた「観念論」なのである。思想家
として、いつも人間は「唯物論者」と「観念論者」の二つの派に分けられてきた。前者の人たちは経験を基礎とし、後者の人たちは意識を基礎としている。前者は感覚の与える情報から思考をはじめ、後者は感覚が究極的なものではな
いとし、感覚はものの表象を与えるが、もの自体が何かということに言及できないと主張する。唯物論者は、事実、歴史、環境の力や人間の動物的欲望を強調し、観念論者は「思考」や「意志」の力、霊感、奇跡、個人の教養を強調する。（CW., vol. 1, pp. 329-330）
彼によれば、観念論が「超越的」という名称で呼ばれるようになったのは、カントの用いた表現に依るのであって、「その人（カント…筆者注）の思想が非常に深遠で明確であったために、彼の用語体系はヨーロッパとアメリカで流行し、直観的思考という種類のものであるなら、何であろうと今では一般的に『超越的』と呼ばれる」（CW., vol.1, p. 340）のであった。「エマソンの説く超越論（トランセンデンタ
リズム）は、人間のなかに『神』あるいは『大智』（immense intelligence）を把握できる内在的な力がある、という前提として成り立つ一種の観念論に属する」（市村 1994、96頁（傍点部筆者））と見ることができよう。
では、人間の「内在的な力」とは何であろうか。
エマソンにとって、現象の本質へと至るための重要器官は「心」であり、この心は、意識の内在的器

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4

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自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説官である。ジェルダートによれば、彼の「意識の理論」は「悟性（understanding）、知性、理性、といった主要な機能を含む機能の連続体としての心、大霊、または普遍的な心、ひいては神なる心、一者や絶対者との接点ともなる心 ― こうしたみずからの心の体験に基づいている」（ジェルダード著 1999、４-５頁）という。つまり、自然のなかで見たり、感じたりするものは「意識」による。エマソンはこの「意識」の創造力と同じ力が人間に内在していると考え、魂の法則を洞察する力を「直観」と呼び、また、「直観」
を魂が心に与える啓示として体験したのである（同上、５頁）。すなわち、人間に内在する力とは魂にある法則洞察の力としての「直観」であり、その力によって（普遍的な）「心」は現象の本質へと至ることができるのである。この「心」が彼の思想における「大霊」（the over soul）と呼ばれるものでもある。エマソンはこの「大霊」について以下のように述べている。
過去と現在の過ちにおける「至上の批評家」で、どうしても存在しないではおかない預言者でもあるものは、たとえば地上が大気の優しい腕のなかに広がっているように、私たちがもたれる
あの偉大な自然である。すべての人間の個々の存在が含まれ、ほかのすべての存在を一つにしてしまうあの「一なる者（Unity）」、あの「大霊」なのである。（CW., vol. 2, p. 268）
エマソンによれば、この「大霊」を「人は『理性』と呼ぶ」（CW., vol. 1, p. 27）のであり、「『理性』を
自然との関係で考えた場合『精神（spirit）』と呼ぶ」（ibid., p. 27）のである。エマソンもまた観念論において理性が重視されたのと同様に「理性」を重視するのであり、それは「非経験的な超感覚的（アプリオリ）な世界をも認識する能力」（前掲書 市村、232
頁）を含んでいる。エマソンの超越主義は私たちに内在する「大霊」によって、自然とかかわりをもつことを可能とするもので、「自然と人間との支配関係ではなく、対等な立場での調和的な一体化を目指した」（前掲書 山本、76頁）思想なのである。
では、エマソンの自然は人間にとって、どのように位置づき、私たちに何をもたらすのであろうか。
３．人間にとっての自然の位置づけ ―『自然』における自然観を手がかりとして ―⑴ パリの動植物公園訪問における直観的体験
エマソンは1828年にボストン第二教会の牧師に就任したが、その後徐々に自身の考えと教会の考えとの間の軋轢を感じ始め、1832年に牧師の職を辞した（cf. 齋藤（1957）、高梨（2011）ほか）。牧師の職を辞したエマソンは、その年の秋からヨーロッパ旅行をすることに思い至る。
そのヨーロッパ旅行において、エマソンはパリ動植物公園を訪れてある体験をしたことを日記に書き残している。
この当惑するほどの生き生きとした形態 ―霞がかった蝶、彫刻されたような貝や、鳥や獣、魚、昆虫、蛇 ― そして、たとえば有機化された形態を真似た岩のなかなどの、いたるところにある、生命の始原的原理を一通り見回すと、宇宙はこれまでよりさらに驚くべき謎（puzzle）になる。こんなに異様で、粗野で、そしてまた美しいものでも、一つとして観察者である人間のある固有の特性の表現でないものはない。他ならぬサソリと人間とのあいだにさえも、神秘的な関係がある。私は私のなかにムカデを感じる ― 南米のワニ（cayman）が、コイが、ワシが、そしてキツネがいるのを感じる。私は不思議な共感によって動かされるのである。
（JMN.,
vol. 4, pp. 199-200（1833年７月13日付の日記））なるほど、エマソンは動植物公園でサソリを見た
ときに、「自然 ― 人間」関係を直観したのであって、それは「生物進化の事実」（川窪 1996、40頁）の直観的体験である。彼が見たムカデ自体は虫であり、ムカデ以外の何ものでもないが、それを通して爬虫類（ワニ）、魚類（コイ）、鳥類（ワシ）、哺乳類（キツネ）を感じている。つまり、ムカデを見てあらゆる生命を見たのであり、そこで「生命の連環性に気づくのである」（同上、41頁）。
エマソンはこのときの自身の直観的体験を自身の自然観の根拠としたのであり、『自然』もそのような直観によって得られたことをもとに書かれたものであると言える。しかし、彼が兄ウィリアムに宛てた
手紙のなかで、「『自然』はまだ机のうえに置かれたままです。いつもなのですが、ここには一つ割れ目があって、固く結合することも、密着させることもなかなか難しいのです」（L., vol. 2, p. 32）と述べているように、本の構想段階で思索を重ねていたために、『自然』出版は1836年とヨーロッパ旅行からは少し年月を経ての出版となった。
⑵ エマソンにとって「自然」とは何か
エマソンの自然観は上述までの考察によって、理解することが容易になると考えられる。まずは、彼の「自然」がどのようなものであるかを『自然』にみてみよう。

─ 13 ─

哲学的に考えると、宇宙は「自然」（Nature）と「魂」（Soul）から成っている。厳密に言えば、そのために、私たちから分けられているす
べてもの、「哲学」が「非我」（Not Me）として

都

田

識別しているすべてのもの、もっと正確に言う
ならば、自然と人工の両方とも、あらゆる他人や私自身の身体も、「自然」という名のもとにおいて位置づけられなければならない。
（CW., vol. 1,
pp. ４-５）
エマソンは、現象界を自然と人工とに区別するものの、それらはあくまで現象であり、本質的な「自然」に内包させる。人工はそもそも「自然の本質と人の意志の混和に適用される。しかしながら、人の活動はすべて合わせたところで取るに足らないものであって、わずかな断片、消費、継ぎ、洗浄なのだから、世界が人間の心（mind）に与える壮大な印象においては、それらは結果に変化を与えることはな
い」（ibid., p. ５）ため、結局のところ、「自然」に内包されるのである。そして、エマソンの「自然」は、「それが何であるとしても、私の感覚の確実性をためすことができない限りにおいて、自然は私にとって観念的」（ibid., p. 48）なものである。この「自然」の考え方は、先述したパリ動植物公園での直観的体
験によって根拠を与えられた彼の自然観そのものの根本命題である。
また、人間は「多様な自然の事物によって与えられる印象は完全である」（ibid., p. ８）ことを心に感じるが、「どんな聡明な人であろうとも、自然の秘密を引き出すことはできず、自然の完全性をすべて見つけることによって、自分の好奇心を失うこともない」（ibid., p. ８）のであって、自然が与える印象
は完全なものであるが未完全なものでもある。すな
わち、エマソンのいう「自然」は観念的なものであり、それ自体「絶え間ない結果（perpetual effect）」（ibid., p. 61）なのである。
さて、エマソンは「ただ人間に関して自然の真なる位置を指摘したい」（ibid., p. 59）と言っているが、それは人間の周囲にある自然（葉、山など）と私た
ちの生活（人工的なものも含む）や内にある自然（「大霊」など）がつながっており、それらが「自然」のなかに内包され、相互的な関係をもつような自然の位置である。
「この位置に、人間をおくことが、すべての正しい教育の傾向であって、この基盤を得ることが人間生活すなわち人間の自然との結合の獲得なのである」（ibid., p. 59）。この人間における自然の位置づけによって、「自然は人間も含めた精神のなかに取り込まれることによって神的な性質を与えられ、道
徳倫理的な意味合いを持たされた新たな認識の対象として定位される」（前掲書 山本、79頁）わけである。
４．自然の効用と幻想的効用⑴ 自然の効用―「自然の教育的価値」とは何か ―では、エマソンのいう自然は私たちに何をもたらす

修

兵というのか。
エマソンは「自然は訓練（discipline）である」（ibid.,
p. 36）という。つまり、私たちの「悟性」と「理性」を訓練してくれるものなのである。また、自然は私たちにあやまちを許さないという点で「立派な注意力（good heed）」（ibid., p. 38）を与えてくれるものである。
エマソンは自然に絶対的な信頼をよせているのであるが、彼がこのように自然を肯定的に捉えているのは、そもそも「自然のすべての過程は、道徳的命
題の表現である。道徳律（moral law）が自然の中心に横たわっており、周囲に光を放つ」（ibid., pp. 41-42）と考えているためである。これは自然にある本質的法則であって、この点で自然は善であり、私たちを訓練し、注意力を与えてくれるのである。エマソンの自然は自身の道徳律を支えとして人間を形成する「効用（uses）」（ibid., p. 12）をもつものと解される。
私たちは、そのような自然を感覚的世界として認識するが、エマソンに言わせれば、それは本質へと至ろうとする私たちを阻害する。言わば、エマソンのいう「理性」がまだ目覚めていないことを意味する。
「理性」の眼が開くとき、輪郭と表面にすぐに美しさ（grace）と表情（expression）が加えられる。…（中略）…もし「理性」が刺激されて、より熱心な洞察力をえると、輪郭と表面は透明になり、もはや見られない。原因と精神とが、それらを通して見られる。生命の最もよい瞬間
は、このような崇高な力の目覚める喜ばしい瞬間であって、自然が敬虔にその神の前よりあとずさりするのである。（ibid., p. 50）「理性」（＝「大霊」）によって、輪郭と表面は透明となり、原因と精神という本質がみえるのである。
それはすべてのものとつながることが可能となることであって、「私たちの内部の神が神を礼拝するのである」（JMN., vol. 3, p. 273（1831年７月15日付の日記））という言葉が象徴的にそのことを示している。
エマソンが自然を崇高なものとして考えるのは、
彼のいう「理性」を目覚めさせてくれるからでもある。つまりは、五感的世界から自身を解放し、ものの本質へと至ることを可能としてくれるのである。
エマソンはそれを「星をみること」で象徴的に表現する。「星は見る人にある畏敬の念を呼びおこす。
もっとも星はいつも存在するのだが、これらが近づきにくいためである」（CW., vol.1, p. ７）。そして、エマソンにとって星を見ることは、私たちを「孤独」にすることである。ここにエマソンにとっての「自然」がもたらす効用があると言える。つまり、「自然」によって、人は自身の周囲にあるものから解放された状態（＝「孤独」）になれるのであって、人間─ 14 ─

自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説

はその「孤独の中で、自己の存在の根源を、何ものにも妨げられることなく見通すことができる」（柴崎 2014、60頁）よう訓練するのである。エマソンは
人間が自己の存在の根源を見通すことができようになった人間を「透明な眼球（transparent eyeball）」（CW., vol. 1, p. 10）と表現する。これは自然のなかで、すべてとつながる瞬間における人間そのものの比喩である。つまり、エマソンの自然は人間を孤独にし、「透明な眼球」になるための「効用」をもっているのである。
エマソンによれば自然は「解毒剤」という喩えでも捉えられる。
寒いよく晴れた日曜の朝は深い雪で真っ白である。チャールズは、人間より優れた人が家族のなかを覗いてみるならば、彼は自然な関係の存
在と人間が価値ある存在であることを見いだす
だろうが、もし、彼が家族のあとを追って、店や上院議事堂、教会、協会に入ってみるならば、彼らが全く人工的で価値のないものに見えるだ
ろう、と考えている。社会は有害なもののようである。私はこれらの落胆した影響に対して、.
.
「自然」が解毒剤となることを信じる。
（JMN.,
vol. 5, pp. 125-126（1836年２月28日付の日記）（傍点部筆者））
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ここでも「自然」は、あくまでも自分がものの本質へと至るために、自身を周囲のものから解放するという効用をもっている。この自然の効用によって、「私は無である。私はすべてを見る。『普遍的存在者』の流動が私のなかを循環する。私は神の一部
あるいは一区画なのである」（CW., vol. 2, p. 10（傍点部筆者））ということを理解するに至るのである。
エマソンのこのような立場は全くもって万有在神論＊
であると言わざるを得ないが、これによって、人間は神を感じることが可能となるわけであり、エマソ
ンは常にこの本質を読み取ることができる可能性を人間のうちにみている。それゆえに、エマソンは自然を絶対的なものとしてみるのではなく、人間の内に自然をひいてはそのなかに宇宙をみるのである。
⑵ 霊的傾倒による幻想的効用
エマソンの自然観は神秘的あるいは宗教的なものであって非論理的なものであるとさえ言える。それは、「私は私の思想について、だれかに体系をもっていないことを言う必要は全くないであろう」（JMN.,
vol. 7, p. 302（1839年11月14日付の日記））とエマソ
ン自身が自らの思想の体系のなさについて言及していることからも伺い知ることができる。
ところで、エマソンの自然の効用について、それが神秘的あるいは宗教的なものであるという点から陥る効用があることに留意しなければならない。
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たとえば、ある自然豊かな場所を訪れたとしよう。
その訪れた人は、自然に囲まれて清々しく感じたり、解放的な感じがしたりするような体験をするかもしれない。しかしながら、それは「神聖な」という幻想である。どこかの自然に恵まれた地で、心が安らぐなかで、自分自身が、あるいは自身の観念が崩されるような感覚は起こりうる。この感覚は霊的に傾倒するうえでの「あこがれ」から生じるもので、言わば「幻想的効用」である。
最も重要なことは、人にこの感覚が神聖なものなのではないかと考えさせる質をもっているという点であって、「心のなかのこの動きを見つめることであり、自然が私たちの注意を促すときにはそれに応える」（前掲書 ジェルダード著、257-258頁）ということなのである。つまり、自然のもつ効用によって、私たちの心がいかに動いたのかを感じ、それに応えることが重要となるのである。
おわりに
本稿では、エマソンの超越主義思想と『自然』における自然観に着目することによって人間にとって「外なる自然」と「内なる自然」が「自然」（「宗教的・形而上的自然」）に内包され、相互に関係をもつ
ような新たな自然の位置づけが示された。そのうえ
で自然のもつ効用（教育的価値）が「訓練」と「注意力」であること、その効用によって人間は「透明な眼球」になり、原因と精神という本質へと至ることが可能となることが示唆された。ただし、そのような効用で見るべきものは「あこがれ」から生じる「幻想的効用」ではなく、自分の心がいかに動いたか、そしてそれに自分がどのように応えるかであったことは重要な視点である。このような自然の位置
づけは近代の自然観によって生じた問題を解決するための方向性を、そして道徳授業をする際に依拠する理論的基盤に関する地平を拓くものであると思われる。しかしながら、同時にいくつかの課題も指摘しておこう。
一つ目は、エマソンの思想がロマン主義的である
ことによって生じる課題である。すなわち、「ロマン主義的想像力は『帰りのない外への旅立ち』への情念に身を委ねた」（テュゼほか著 1988、105頁）のであって、現実的世界からの逃走の道となり得るのである。そのため、エマソンの思想に依って道徳授業をする際に依拠する理論的基盤とする際に、単なる神秘主義的な世界へと向かうのみの逃走に帰着するのを避ける必要性がある。
二つ目は、エマソンの自然観では科学的認識における「外なる自然」はあまり強調されない。エマソンの自然観のなかでそれがいかに位置づくのかということを本稿では明確に述べることはできなかった。
これらの課題を今後の研究と実践によって克服し─ 15 ─

都田ていくことを目指したい。
最後に、『学習指導要領』における自然に関することは、近代の自然観が生じさせた問題があるなかで、その問題を重大な問題として直視せず、自然に広範で多義的表現をもたせ、それを隠れ蓑にしながら述べられているように思われてならない。もしもそうであるならば、エマソンの思想が、自然そのものや
自然と人間のつながり、あるいは自然がもつ効用について考えていたことは、道徳授業を志向していく
うえで十分議論の余地を残したものであると思われるし、今一度議論すべきことであると同時に、実に示唆に富んだものであると筆者は考えるがどうであろうか。
注＊ 「理神論や超越神論のように世界を神の外部に
借定せず、また汎神論のように世界それ自身を神の顕現とすることによって神を世界のうちで消滅させず、万有は神のうちにあり神によって包括されているという考え方」（小笠原 2000、
188頁）を言う。すなわち、理神論や超越神論では世界と神は断絶しており、汎神論は世界＝神によって神自身の消滅を招く恐れがある。万有在神論は万物⊂神と考えることによって、神と世界のつながりを想定し、世界＝神による神の消滅を回避しようとする立場である。
引用文献
Emerson E.W. ed., Emerson R.W., The Complete
Works of Ralph Waldo Emerson, 12vols., Boston：
Houghton Mifflin Company, 1903.（CW. と略記）
以下，引用した著作名と，その所在の号巻及び頁数を列挙する“Nature”：vol. 1（pp. 1 - 77）“The Transcendentalist”：vol. 1（pp. 327 - 359）
“The Over-Soul”：vol. 2（pp. 265 - 297）
William H., Gilman, Ralph H. Orth et al. eds., The
journals and Miscellaneous Notebooks of Ralph
Waldo Emerson, 16vols., Cambridge：Harvard
University Press, 1960 - 1982（JMN. と略記）
Ralph, L. Rusk, The Letter of Ralph Waldo Emerson,
6vols., New York：Columbia University Press,
1939.（L. と略記）
坂本賢三「コスモロジー再興」大森荘蔵ほか編集委員『新・岩波講座哲学５ 自然とコスモス』岩波書店，1985，1 - 32頁．
武宮諦「自然と人為」大森荘蔵ほか編集委員『新・岩波講座哲学５ 自然とコスモス』岩波書店，
1985，34 - 59頁．
源了圓「日本人の自然観」大森荘蔵ほか編集委員『新・岩波講座哲学５ 自然とコスモス』岩波書

修

兵店，1985，348 - 374頁．
ボホナー, S.・テュゼ, H.L.・モラン, M. 著
（渡辺博・
高山宏・橋本由美子訳）『無限と超越』平凡社，
1988．
押谷由夫・立石喜男「新しい道徳教育の展開のために」押谷由夫・立石喜男編著『小学校道徳 内容
項目の研究と実践10 自然や動植物を愛する』明治図書，1991，7 - 31頁．
市村尚久『エマソンとその時代』（教育の発見双書），
玉川大学出版部，1994．
川窪啓資「R.W. エマソンの自然観」『麗澤レヴェー
英米文化研究２』，1996，29 - 49頁．
根本治「超越主義」廣松渉ほか編著『岩波 哲学・思想事典』岩波書店，1998．
ジェルダード, R. 著（澤西康史訳）『エマソン入門
自然と一つになる哲学』日本教文社，1999．
小笠原道雄『フレーベル』（人と思想164），清水書院，2000．
ゲ ー テ 著（木 村 直 司 訳）「科 学 方 法 論」ゲ ー テ 著（木村直司ほか訳『ゲーテ全集14 自然科学論』（新装普及版），潮出版社，2003（初版1980），5 - 49頁．
坂越正樹「進歩観と教育の問題」小笠原道雄編著『教育の哲学』放送大学教育振興会，2003，97 - 106頁．
村田昇「道徳教育の目標と内容」村田昇編著『第二版 道徳の指導法』玉川大学出版部，2010（初版2003），61 - 76頁．
田代尚弘「人間の完成可能性と道徳的人間の形成」
小笠原道雄・田代尚弘・堺正之編『教育的思考の作法４ 道徳教育の可能性 ― 徳は教えられるか ―』福村出版，2012，28 - 38頁．
山本孝司「道徳教育における「自然」 ―エマソン
超越主義思想からの示唆― 」『道徳と教育56』，
2012，74 - 83頁．
柴崎文一『アメリカ自然主義の源流 ― フロントカ
ントリーとバックカントリー ―』明治大学出版会，2014．
参考文献
齋藤光『エマソン』研究社，1957，41 - 56頁．
エマソン著（斎藤光訳）「自然論」（『エマソン選集１
自然について』），日本教文社，1960，41 - 113頁．
エマソン著（酒本雅之訳）「自然」（『エマソン論文集（上）』）岩波文庫，1972，33 - 109頁．
エマソン著（酒本雅之訳）「大霊」及び「超越論者」（『エマソン論文集（下）』）岩波文庫，1973，5 - 39頁および69 - 102頁．
ベーコン（桂寿一訳）『ノヴム・オルガヌム』岩波文庫，1978，69 - 198頁．
高梨良夫『エマソンの思想の形成と展開 ― 朱子の教義との比較比較的考察 ―』金星堂，2011，64 - 74頁．

─ 16 ─

自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説

Research Introduction to a Theoretical Foundation
for the Moral Lesson Conscious of Nature― Exploring Emerson’s Transcendentalism Ideology and Nature-Views ―Shuhei Tsuda
SummaryThis research is made possible through the use of Ralph Waldo Emerson’s nature views（“educational value”）of discipline,“discipline,”“good heed”and man as a“transparent eyeball.”Through these, I have come to understand every thing and all kinds of beings as spirits.
This perspective is useful to address the problems created by modern nature views, and when
I perform a moral lesson, it allows the horizon of my theoretical foundation to remain opened.
Key Words
nature, moral lesson, Emerson, transcendentalism,“Nature”

─ 17 ─

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 40, 19 - 22, 2018

報 告これからの子どもたちに歌い継ぎたい童謡・唱歌

― 幼児教育学科における歌唱教材により子どもたちに伝えたいこと ―
大

羽

敬

子

抄

録
童謡・唱歌には、長い年月を経て今もなお歌い継がれているものが多い。本稿はそれらが歌い継がれる理由を推察しながら、幼児教育学科の歌唱教材としての必要性を考察したものである。
キーワード
童謡、唱歌、わらべうた、保育、幼児音楽教育

はじめに
1918年（大正７年）に児童雑誌『赤い鳥』で「童謡」という言葉が発表されてから、今年でちょうど100年になる。この雑誌の提唱者で発行人となった、児童文学者鈴木三重吉は、自分の子どもが成長していくなかで、歌わせたい歌、読ませたい作品がない
ことに気づいたという。そこで子どもたちのために「芸術として真価ある純麗な童話と童謡を創作する
最初の運動をおこしたい」と考えた。その運動により生まれた「しゃぼん玉」や「夕やけこやけ」など
は、現代の子どもたちにも歌い継がれている。
また、童謡よりも長い歴史を持つ楽曲がある。文部省唱歌である。東日本大震災の後には、全国各地
で、「ふるさと」が歌われた。被災地のかつての美しい風景や暮らしていた人々のことを思いながら、復興への願いを込めて日本中で歌われた。子どもから高齢者まで世代を越えて歌える「心のふるさと」となる楽曲なのである。
童謡・唱歌には、長い年月を経て、今もなお歌い継がれているものが多いことに着目し、それらが歌い継がれる理由を推察しながら、幼児教育学科の歌唱教材としての必要性を考えたい。
１

教育目標、教材選択と幼児教育学科学生の実態について
わらべうた・童謡・唱歌には、ことばの響きやリズムを楽しみながら、季節の変化や人・物との関わりを感じることができる要素がある。これらは幼児期に豊かな感性を育むうえで重要な役割を果たす。
音楽Ⅱ 🄐 、
音楽Ⅱ 🄑 は幼児の伸び伸びとした表現能
力を引き出し、育てることのできる保育者をめざして、次の点を教育目標とした。
音楽Ⅱ 🄐〈連絡先〉大 羽 敬 子
岡山短期大学

幼児教育学科１基本的な発声の仕方を理解し、わらべうた・童謡・唱歌を数多く習得する。
２ わらべうた・童謡・唱歌の教材としての特徴を認識し、楽曲についての理解を深める。
３ わらべうた・童謡・唱歌を表情豊かに歌い、歌唱表現の楽しさを味わう。
音楽Ⅱ 🄑
１ 伝統的な歌遊びを習得して、その楽しさを味わ
い、歌遊びの継承につなげる。
２ 身近にある平成の幼児の歌について、教材としての特徴を知り、指導に生かせるようにする。
３ 音楽遊びを発展させて、簡単な合唱、合奏、ボディパーカッション、ヴォイスアンサンブルなどの指導実践につなげる。
音楽Ⅱ 🄑 では、音楽Ⅱ 🄐 で学んだ内容をより発展させて、保育・教育現場で幅広い表現指導ができるようになるために、実践的な知識と表現技能を身に付けることを目指した。
2018年４月、幼児教育学科１年生（60名）を対象に、音楽に関するアンケート調査を行った。集計結果を見ると、音楽が好きであると回答した学生は50名（83.3％）、きらいであると回答した学生は３名（5.0％）、どちらでもないと回答した学生は７名（11.7％）であり、入学前音楽経験年数の差異にかかわらず、音楽を愛好する傾向があることがわかった。しかしながら、ピアノ実技を伴う弾き歌いに関しては、できると思うと回答した学生が11名（18.3％）であり、入学時に不安に感じることは何かという質問にはほとんどの学生がピアノ実技と弾き歌いと回答した。
音楽基礎知識に関しては、楽譜が読めると回答した学生が20名（33.3％）、読めないと回答した学生が40名（66.7％）であった。
十分な読譜力を持たず、弾き歌いに不安を持つ学生に対して、音楽を愛好する気持ちを失わせず、必要な音楽技能を身に付けさせるためには、何に配慮すべきなのかを考える必要性を感じた。このような

─ 19 ─

大

羽学生の実態を予測し、教材選びの段階で歌唱、伴奏両方において、音程、リズム、調性が平易な曲（楽譜）を選ぶことにした。いくつかのテキストを検討した結果、教育芸術社『幼児のための音楽教育』を使用した。
２ 子どもの歌の歴史
教育芸術社『幼児のための音楽教育』には子どもの歌の種類について次のように書かれている。
子どもの歌の分類について、その歴史から大きく
４つの流れを読み取ることができる。
第一は「わらべうた」である。「わらべうた」は童歌、童唄あるいは伝承童謡とも呼ばれる。室内や室
外で子どもが遊ぶ時にいっしょに歌われる。言葉の抑揚や動きのリズムを色濃く反映している。
第二は「唱歌」の誕生である。1872年（明治５年）に学制が公布される以前は、公教育としての音楽教育は実施されていなかった。1879年（明治12年）に音楽取調掛が設置され、教材の作成や指導者の養成などを行い、公教育としての音楽科教育の推進に大きな影響を及ぼした。当初、学校の音楽科は「唱歌」と呼ばれた。唱歌集の編纂では、日本の伝統的な雅楽の音階を生かし、併せて西欧の民謡などを積極的に取り入れた。また四七抜き音階が多用された。初期に発表された唱歌は、歌詞が文語体であったた
め、明治30年代頃には、歌詞が難解だという批判を受けるようになった。それが、「言文一致運動」である。こうした指摘はあるものの唱歌は多くの子どもたちに愛され、歌われていた。
第三は大正時代に生まれた「童謡」である。1918年（大正７年）に鈴木三重吉や北原白秋らが中心となって児童文芸雑誌『赤い鳥』を刊行した。子どもの自然な心情を謳おうとする考え方をもった多くの詩人らが、新しい詩を『赤い鳥』誌上で発表した。
作曲家の成田為三、弘田龍太郎、山田耕筰らがそれらの詩に作曲し、広く愛唱された。代表曲には「かなりや」や「赤い鳥小鳥」などがある。
第四は第二次世界大戦後に、レコードやラジオそしてテレビの放送メディアから生まれた「新しい子どもの歌」である。NHK や民放子ども向け番組か
ら多くの歌が生まれた。
子どもの歌は、古くから伝わる子どもの伝承遊び「わらべうた」や古歌から始まり、明治時代、官主導で作られた「唱歌」により子どもから大人まで歌える歌へと定着し、大正時代には詩人や作曲家のはたらきにより、芸術性の高い楽曲「童謡」へと発展していった。その後、放送メディア等の進化に伴い、今日まで童謡は増え続けている。
時代の流れと共に子どもの歌も様変わりしているように思われるが、その音楽文化の中で、唱歌・童謡を通して子どもたちに伝えたいのは、
「日本らし

敬

子

さ」である。厳選された美しい日本語、その響きを十分に生かした旋律を味わわせたい。また、その歌詞からイメージする美しい日本の風景、四季の色
彩、人の温かさ、動物・植物に対する慈しみの心などを感じ取らせたい。同時に、歌唱表現のなかで日本語の言葉のリズムの楽しさを味わわせたい。子どもたちにそれらを伝えるためには、保育者が自ら音楽表現が楽しいと感じ、体現できなくてはならないと考える。そのためには曲の理解を深め、しっかりとした目標を持って、保育者自身が豊かな歌唱表現ができる必要がある。
次に「わらべうた」「唱歌」「童謡」についてそれぞれ例を挙げながら、簡単な分析を行いたい。
「わらべうた」は子どもたちによって歌い継がれた
日本固有の遊びうたであるため、正確な旋律、歌詞はわかっていないものが多い。現在は、地道な聞き取りと採譜によるものが伝えられている。その旋律は五音音階でできており、３音しか音を用いていな
いものも多い。また、日本語の言葉の抑揚を基調としてつくられ、リズムについても簡単なパターンの繰り返しでできているため、読譜の苦手な学生、正確な音程で歌えない学生には最適な教材といえよう。手遊び歌やじゃんけん遊びは子どもたちには興味深い教材である。
次に「唱歌」についてであるが、現在文部省唱歌と言われているものは、1910年（明治43年）に刊行された『尋常小学読本唱歌』から、1944年（昭和19年）までに文部省が編纂した教科書に掲載された歌を指す。その中には現在も小学校歌唱共通教材として掲載されている「うみ」、「かたつむり」をはじめとし、「たなばたさま」、「まめまき」、「こいのぼり」などがある。これらの曲の特徴としては８小節～16小節の短い曲で、その旋律はほとんどが四七抜き音階を基調として作られている。歌詞は七五調であり、それに伴いリズムについても強拍から始まる簡単なリズムの繰り返しとなっているものが多い。季節・行事の歌として現在も歌い継がれている。
最後に「童謡」であるが、ここでは「しゃぼん玉」（大正11年発表）についてとりあげる。
この曲は作詞者野口雨情の歌詞に注目したい。楽
しいはずのしゃぼん玉遊びの歌であるが「消えた」という歌詞が何度も出てくるため、明るく元気よく歌うだけでなく、飛ばずに消えた時の心情を想像しながら歌う必要性を感じる。野口雨情が、生まれてすぐに亡くなった子どもに心を寄せながら作ったという説もあるが、真実はわからないようである。このように童謡の歌詞にはストーリー性を持つものが多い。歌詞の情景や心情を想像しながら工夫して歌
うことも歌唱表現の大切な要素であると言えるだろう。

─ 20 ─

これからの子どもたちに歌い継ぎたい童謡・唱歌

３ 童謡・唱歌の歌詞の内容
次に『幼児のための音楽教育』に掲載されている曲を歌詞の内容から分類する。
１）生き物に関する歌
ちょうちょう、めだかの学校、ブンブンブン、
山の音楽家、かたつむり、おつかいありさん、
あめふりくまのこ、アイアイ、とんぼのめがね、ピクニック、かわいいかくれんぼ、ありさんのおはなし、おうま、山のワルツ、七つの子、
森のくまさん、おんまはみんな、やぎさんゆうびん、コンコンクシャンのうた、ぞうさん
２）植物に関する歌
チューリップ、どんぐりころころ、おはながわらった
３）園での生活に関する歌
おはようのうた、朝のうた、せんせいとおと
もだち、おかえりのうた、さよならのうた、
おべんとう、はをみがきましょう
４）季節・行事に関する歌
はるがきた、こいのぼり、おかあさん、とけいのうた、すてきなパパ、たなばたさま、うみ、しゃぼんだま、アイスクリームのうた、
おばけなんてないさ、たきび、ジングルベル、
ゆきのペンキやさん、あわてんぼうのサンタ
クロース、雪、お正月、豆まき、うれしいひなまつり、思い出のアルバム、１年生になったら
５）遊びの歌
手をたたきましょう、あくしゅでこんにちは、
むすんでひらいて、バスごっこ、やきいもグーチーパー、大きなくりの木の下で、幸せなら手をたたこう、なべなべそこぬけ、あんたがたどこさ、いっぽんばし、おちゃらかホイ、
お寺のおしょうさん、げんこつ山のたぬきさん、
ずいずいずっころばし
2017年３月31日に幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領が同時改訂（改定）された。注目したいのは、新たに追加されている部分である。
幼稚園教育要領 第二章 環境 ３ 内容の取扱い⑷ 文化や伝統に親しむ際には、正月や節句など
我が国の伝統的な行事、国歌、唱歌、わらべうたや
我が国の伝統的な遊びに親しんだり、異なる文化に触れる活動に親しんだりすることを通じて、社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること。
ここでは国歌、唱歌、わらべうたが具体的に書かれている。幼児期に伝統的な日本の文化に親しませることの重要性が示されているのである。正月には「お正月」桃の節句には「うれしいひなまつり」端午の節句には「こいのぼり」七夕には「たなばたさま」などの曲を行事の歌として歌い、日本の四季と伝統
行事、伝統的な遊びに親しみを持たせることを意識したい。童謡、唱歌、わらべうたを歌うことは幼児教育の中で大切な役割を担っていると考える。
４ おわりに幼児教育は環境を通して行われるものである。教科書などを用いず、生活・遊びの中で出会うすべてが「教材」なのである。雨の音を聞いたり、園庭で生き物を見つけたりするとき、子どもたちは心を動かされる。その瞬間を逃さず、相応しい曲を歌った
り聴いたりすることによって、子どもたちは出会った「教材」に対するイメージを抱きやすくなり、そ
れらは、より印象深く記憶に残ることだろう。そのために、保育者は本稿３童謡・唱歌の歌詞の内容で掲げた曲の内容を認識し、いつでも子どもたちと一緒に歌えることが必要になってくる。
就学前教育としての転換期を迎えた幼児教育において、表現領域としての「音楽」は何ができるのかを考え、子どもたちに音楽を通して何を伝えるのかをより明確にしていくことが指導者の課題である。
参考文献
１）松村直行（2011）『童謡・唱歌でたどる音楽教科
書のあゆみ ― 明治・大正・昭和初中期』和泉
書院
２）横山太郎（2001）『童謡大学 童謡へのお誘い』
自由現代社
３）神原雅之・鈴木恵津子（2010）『幼稚園教諭・保育士養成課程 幼児のための音楽教育』教育芸術社
４）今泉明美・有村さやか（2017）『子どものための音楽表現技術 ― 感性と実践力豊かな保育者
へ ―』萌文書林５）二宮清・李広宏（2012）『唱歌・童謡で学ぶ伝え
続けたい日本のこころ』五月書房
６）無藤隆（2018）『幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿』東洋館出版社
７）文部科学省（2017）『幼稚園教育要領』フレーベル館
８）厚生労働省（2017）『保育所保育指針』フレーベ
ル館
９）内閣府 文部科学省 厚生労働省（2017）『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』フレーベル館

─ 21 ─

大

羽

敬

子

Continuing to Sing Nursery Rhymes and Songs to Future
Generations― Things to Tell Children Through Sung Teaching Materials
in an Early Childhood Education Department ―Keiko Ohba
Abstract
Many children’s songs, including“Dōyō”and“Shōka”, have been sung for many years. This
paper considers the reason why they sung, and suggest the necessity of sung teaching material
in the Department of Early Childhood Eucation.
Key Words
Children’s Songs, Dōyō, Shōka, Warabeuta

─ 22 ─

研究発表目録2017年９月１日～2018年８月31日
次田
論

隆志
文

狩山 玲子
口頭発表

共著

共著

苦味・渋味食品の喫食と BMI との関係
日本調理科学会誌，51（2），pp. 105 - 111

2018年４月

rpoS 遺伝子が緑膿菌の抗菌薬抵抗性に及ぼす影響

第70回日本細菌学会中国・四国支部総会（広島・広島大学東広島キャンパス学士会館）
2017年10月
口頭発表 共著 緑膿菌 Autoinducer Analog がマクロライドの抗菌作用に及ぼす影響について
第52回緑膿菌感染症研究会（仙台・東北大学星陵会館）
2018年２月
ポスター発表 共著 緑膿菌尿路バイオフィルム感染症に対する乳酸菌プロバイオティクスに関する基礎的検討
第92回日本感染症学会学術講演会（岡山・岡山シティミュージアム）
2018年５月
口頭発表 共著 反復性膀胱炎に対する乳酸菌膣坐剤の再発抑制効果に関する臨床的検討
第66回日本化学療法学会総会（岡山・岡山コンベンションセンター）
2018年６月
村上 祥子
ポスター発表 共著

平野聡
ポスター発表 単著

福野
論

裕美
文

単著

論

文

単著

短期大学生の食物摂取量とストレスの関係 第３報
第64回日本栄養改善学会学術総会（徳島・アスティとくしま）

2017年９月

地域包括ケアシステムにおける管理栄養士の役割についての検討～ 介護関係職員講習会の実践報告を通じて ～第64回日本栄養改善学会学術総会（徳島・アスティとくしま）

2017年９月

平成29年改訂学習指導要領と階層間格差の問題
─ 教育課程企画特別部会の議論に焦点をあてて ─『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 9 - 18
米国 AVID プログラムの実態の解明― カリフォルニア州サンディエゴ市のサン・イシドロ高校を事例として ―『比較教育学研究』56，pp. 68 - 90

浦上
論

博文
文

単著

口頭発表

2018年２月

幼稚園教育要領における領域「言葉」の変遷
─ 平成元年第二次改訂から二九年第五次改訂まで ─『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 202 - 209

濵田佐保子
論 文

2017年12月

単著

Dickinson’s Bee Imagery：-Dream and Reality

単著『文学と評論』3（12） 文学と評論社，pp. 5 - 14
小さな生物たち ― 詩人としてのエミリィ・ディキンスン ―日本エミリィ・ディキンスン学会第33回大会（京都・京都女子大学）

2017年12月

2017年11月
2018年６月

大賀
著

恵子
書

共著 「第12章

相談援助」『現代保育論（現代保育内容研究シリーズ１）』現代保育問題研究会，一藝社，pp. 117 - 126
都田
論
論

修兵
文
文

単著
単著

論

文

単著

論

文

単著

論

文

論

文

論
論
論
論

文
文
文
文

口頭発表

日本における教育改革と教育制度としての幼児期の教育『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 87 - 92
教員の職務内容と「チーム学校」の関係に関する研究『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 93 - 100
教育方法及び技術の歴史的展開と教育方法としてのアクティブラーニング

2018年３月

2017年12月
2017年12月『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 101 - 108
学校と地域，教育行政の協働による学校安全の構築に関する研究『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 109 - 116単著 「特別活動」と「総合的学習の時間」の目標と内容の関係

2017年12月『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 117 - 124単著 「教職」の社会的意義と「自己信頼」による「教育的相互尊重」『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 125 - 130
共著 学校における道徳教育の教育内容・教育方法再考『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 33 - 40
共著 年齢別保育指導案の作成と評価 ─「地蔵鬼」を事例として ─『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 147 - 154共著 保育指導案の書き方と保育現場における評価『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』39，pp. 155 - 162単著 新幼稚園教育要領における「道徳性・規範意識」に関する考察『教育学研究紀要（CD-ROM 版）』62，中国四国教育学会，pp. 663 - 667単著 新幼稚園教育要領における「道徳性・規範意識」に関する考察
中国四国教育学会第69回大会（広島・広島女学院大学）

2017年12月

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2017年11月

執

筆

者

鈴

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岡山短期大学幼児教育学科

講

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修

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講

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大

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岡 山 学 院 大 学
岡 山 短 期 大 学

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2018年10月15日
2018年10月20日

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第40号

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〒710-8511
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岡山県倉敷市有城787
電話（086）428-2651

岡山学院大学・岡山短期大学紀要編集委員会
西 尾 総 合 印 刷 株 式 会 社

THE JOURNAL OF

No 40

Oct., 2 0 1 8
CONTENTS

Research Reports
Effective Preventive Education through Autogenic Training ⑴……………………………………… Hisako Suzuki	……〔 １ 〕
Research Introduction to a Theoretical Foundation
for the Moral Lesson Conscious of Nature― Exploring Emerson’s Transcendentalism Ideology and Nature-Views ―……………………………………… Shuhei Tsuda	……〔 11 〕
Continuing to Sing Nursery Rhymes and Songs to Future Generations― Things to Tell Children Through Sung Teaching Materials in an Early
Childhood Education Department ―………………………………… Keiko Ohba	……
〔 19 〕

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