《 特 集 》乳幼児期の子どもとメディア

チャイルドサイエンス, 2017, 14, 11-15《特集》研究論文

ICT を活用したカリキュラムが子どもの活動へもたらす効果の分析
佐藤朝美（愛知淑徳大学 人間情報学部） 野口哲也（学校法人 聖愛学園聖愛幼稚園）
大澤香織（株式会社スマートエデュケーション） 井上 篤（株式会社スマートエデュケーション）
池谷大吾（株式会社スマートエデュケーション） 山内祐平（東京大学大学院 情報学環）

要約
本研究では、５歳児向けの ICT を活用した教育カリキュラムが、どのような効果を子どもの活動にもたらしたかについて評価を行う。園児向けカリキュラム「こどもモード KitS」は、「創造力」、「チームワーク力」、「ICT 活用力」の通年での育成を教育目標としており、タブレット端末を用いた創作・表現活動を取り入れている。評価は、幼稚園での導入開始時と終了時の子どものタスク遂行状況の比較と、実践時における教員による日誌の質的な分析から検討した。その結果、「創造力」に関しては、課題に対するアイデア数が増え、作品のルーブリック評価の点数が上がった。日誌からは、多様な表現や視点が生じるよう促す指導への言及があった。
「チームワーク力」については、事前
事後のタスク遂行状況からは、子どもの話し合う様子の変化がみられなかったが、日誌では、子どもの話し合いに対する態度の変化への言及とともに個人差・グループ差へ苦心している記述があった。
「ICT 活用力」については、操作に対する不安感が解消され、失敗は減少した。日誌からは「触って覚える」やり方の効果について言及があった。
キーワード：幼稚園、保育園、幼児教育、ICT 教育、タブレット端末

1. 研究の背景と目的をおくことが望ましいとの見解もある（山内、2017）。
さらに、全米乳幼児教育協会（NAEYC、2012）は、

近年、デジタルメディアは多様化し、子どもの日常

これまでの受動的メディアとインタラクティブな操作生活に溢れ、スマートフォンやタブレット端末の乳幼が可能なタブレット端末等が異なることを指摘しつ児利用も浸透している。しかし、乳幼児期のデジタ

つ、新たなメディアが子どもの直接経験や創造的な活

ルメディア利用に対し、視力など身体に悪い影響が動を強化するような使用方法を保育者、保護者、研究あるとして問題とする立場がある。アメリカ小児科学者、企業がともに検討していく必要性を説いている。

会で出された提言（American Academy of Pediatrics「こどもモード KitS（以下、KitS）」は、ICT を活

New Recommendation for Children's Media Use

用した園児向けの活動をカリキュラムとして展開して（2016））では、18 ヶ月未満の子どもがメディア使用

おり、上記 NAEYC が必要性を説いた多様な立場でので教育的恩恵を得る証拠がほぼないとしており、ビデ検討が行われている1 。子どもの活動がどのように変オチャット以外の利用をすすめていない。さらに日本化するのか評価を含めた形でカリキュラムが検討されるの幼児教育現場では、保育士が不安を抱くことにより、ことが急務であると考え、本研究では、ICT を活用した

デジタルメディアがうまく活用されていない状況にあ教育カリキュラムとして５歳児を対象に開発された KitSる（森田、2009）。

を通して、実践前と後で、子どもの活動がどのように改いっぽう、そのような状況を踏まえ、保育における善されたのかについて分析することを目的とする。

デジタルメディア活用のガイドラインが提案されている（堀田、2011）。また、幼児の段階での ICT メディアの利用は、21 世紀型スキルに繋がるテクノロジーに関係した活動をカリキュラムとして展開し、幼児の ICT

2. カリキュラムの概要と実践方法
2.1. カリキュラムの概要

メディアを用いた活動による効果への評価軸は、例え

KitS は、21 世紀型スキルに繋がる教育目標として、

ばアプリで文字の読み書きを習得したかというより（1）創造力、（2）チームワーク力、（3）ICT 活用力の 3

は、友達と一緒に使うことにより活動の幅が広がったつを掲げている。カリキュラムは年間を通じて活動の等の成功経験を通じた社会情動的スキルの育成に重き

難易度を少しずつ上げるとともに、各プログラムで小11

目標が設定されている（表 1）。活動は、タブレット端

レット端末使用状況の記録を、事前事後の分析データ

末を用いて作品を制作する活動、作品をプレゼンテーとする。なお、事前調査は 2014 年５月に、事後調査

ションし意見を交わす活動など、ICT が新たな発見やは 2015 年１～２月に行った。

学習のための道具になりうることを体感的に理解でき
3.1.2 教育目標に対する分析方法

る内容となっている。

３つの教育目標（（1）創造力、（2）チームワーク力、
2.2. カリキュラムの実践方法（3）ICT 活用力）に対し、取得データと各カリキュラ

プログラム１回は約 40 分、４月から１年間、月２ム実施時の日誌から、下記の分析を行う。

〜４回の実施で、合計約 15 回のカリキュラムが準備されている。４〜 10 月までは主にチームワークを築（1）子どもの創造力の分析方法

く活動、タブレット端末アプリ「みんなでつなげっと」 、

幼稚園教育要領における「表現」領域においては、「感

11 〜２月までは創造力を育成する内容で「Gocco らじたことや考えたことを自分なりに表現することを通

くがキッズ」2 が使用される。プログラムのウォーミ

して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊か

ングアップで「リズムえほん DX」 が使用される等、にする。
」と創造力について触れている。

2

2

１年のプログラムを通じて ICT 活用力の育成にも配

そこで本調査では「創造力」を、園児がタブレッ
トで表現する「絵画」とアイデアを創造する点から慮されている。

評価する。園児 2 人の対話の中で、お互いの発話か

3. KitS による子どもの活動に対する効果

らアイデアが展開した箇所を（a）アイデア数として3.1. 子どもの活動への効果の分析方法の項目にもとづいて点数化する。本項目は、Harvard

3.1.1 調査の対象と概要

Project Zero（1989） の Visual Arts Understanding

抽出する。
（b）ルーブリック評価として、作品を表 2

2014 年４月から 2015 年２月まで、KitS カリキュラ

Domain のアセスメントを参考に改定した。さらに変ムを実施している S 幼稚園年長児クラス（24 名：男化のあった要因を質的に検討するため、（c）日誌によ児 13 名女児 11 名）を対象とする。

る分析を行う。

カリキュラム導入時と実践後に事前事後調査データとして取得し、その比較からカリキュラムの教育目標（2）子どものチームワーク力の分析方法に与える効果を検討する。さらに、カリキュラム実践

幼稚園教育要領における「人間関係」領域では、「他が具体的にどう影響を与えたか検討するため、実践のの人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心

各回に日誌を記載してもらう。事前と事後には、以下を育て、人とかかわる力を養う。
」と協調に関して触の手順で調査データの取得を行う。

れている。

1.園児２人が１組となり、先生からの質問（課題）

本調査では「チームワーク力」を、園児同士が協力に対し、相談しながら思いつく限り回答してもらう。

して話し合うプロセスを詳細に見ることで、評価する

2.自分たちが出したアイデアについて、各自タブこととする。そこで、先生からの質問に対して園児同レット端末描画アプリ（Gocco らくがキッズ）で士が話し合う発話内容から評価を行う。まず、（a）対絵を描いてもらう。

話の連鎖数として、一人の園児が発した発言に対して、実験の様子は全てビデオで録画し、描いた絵は保存

もう一人の園児が反応を示し、何らかの対話が連鎖しする。特記事項があれば調査用紙に記入する。1 組あた個所の園児の対話の出現数をカウントする。次に、たり調査時間は 30 分前後であった。録画したビデオ（b）発話の内容として、１つの発話を、「質問・回答・から書き起こした発話プロトコル、描画した絵、タブ

提案・説明」のカテゴリーに分類し、出現数をカウントする。これらは、筆者と他 1 名が全ての分類を別で

表１：KitSカリキュラム抜粋 表１ KitS カリキュラム抜 粋
月
ねらい

1 回目

・・・
2 回目
に続く
・・・

月
ねらい

12

1 回目

・・・
2 回目
に続く

4月
タブレットの基本的な操作を習得する
タブレットを使って情報収集するチームワークプログラム A-1①
「タブレットの操作をおぼえよう」【活動の内容】■タブレットを使うルールを学ぼう• 教室の中でのルールを知ろう■タブレットを使おう• アプリを起動・終了してみよう• タップ、ピンチイン、ピンチアウト、ドラッ
グ、フリックをおぼえよう【身につける操作／力】■タブレットの基本的な操作方法■決まりを守って楽しく遊ぶ■ものを大切にし、みんなで使う
11 月
身近なものをじっくりと、様々な角度から観察する
創造力プログラム B-2③
「色んな角度から絵を描いてみよう」【活動の内容】■先生が各人に配布した物体を描いてみる• 個性のある角度、構図を探す※カメラアプリ

5月
友達と楽しく活動し、工夫・協力しながら目的を達成するチームワークプログラム A-1①
「つなげっとモードで遊ぼう」【活動の内容】■つなげっとモード：困っている人を助けてあげよう• 「まち」で困っている人を探してつなげっとしよう• わからない言葉があったら、質問しよう• グループ毎にどんな人を助けたか発表しよう【身につける操作／力】■友達と力を合わせて、問題を解決する■チームをまとめる■大きな声で発表する■お友達の意見をきく
12 月
創造力、発想力を養う
創造力プログラム B-3①
「びっくり！2 コマ漫画」【活動の内容】■1 コマ目を見て、続きを描いてみよう！
• 頭の中で想像して、描いてみよう！

行い、異なる箇所については協議により調整した。さらに変化のあった要因を質的に検討するため、（c）日誌による分析を行う。
（3）ICT 活用力の分析方法
本調査では、「ICT 活用力」をタブレット端末の操作過程の様子から評価する。そこで、（a）エラー時の対応として、操作方法に関して園児が質問した回数、

《 特 集 》乳幼児期の子どもとメディア

園児同士で相談した回数、操作する過程でエラーや失子の様子をうかがいながら絵も同じようなものを描画

敗等で困った回数をカウントし、分析する。さらに変する様子が見られたが、事後では、自分の描きたいテー化のあった要因を質的に検討するため、（b）日誌によマが明確になり、それを表現するための描画となっていた（図 1）。

る分析を行う。

（c）日誌による分析
3.2. 子どもの活動への効果の分析結果

日誌の記述からは、まず、先生が他者の作品を参考に

事前事後の取得データはどの項目も、個人差・ペア

しながら多様な表現方法を学ぶよう工夫を促している様差が大きく、また母集団が少なく正規性がないため、子がみられた。それに伴い、アプリが提供する描画機能

ノンパラメトリック検定を用いた。事前と事後の対象について、園児自ら試行する様子もみられていた。

は対応しているため、Wilcoxon の符号付き順位検定
を用い、両側検定を行った。

S 園日誌記述（８回）：
保存した絵をお互いに観賞して「いいね」を付ける作業も紹介。人の絵を見て参考にするという良い経験ができ（1）子どもの創造力の分析結果たと思う。

（a）アイデア数
表１ KitS カリキュラム抜 粋
先生からの「街の中で困っている人とそれを助ける

次に、他者と自分の作品が同じ出ないことに対して

4月
5月
肯定感を持たせようと先生が工夫している様子や、描タブレットの基本的な操作を習得する
友達と楽しく活動し、工夫・協力しながら目的をタブレットを使って情報収集する達成する題）に対し、園児２人の対話の中で、お互いの発話か
画物を色々な角度から見せたり、テンプレートを用いる
チームワークプログラム A-1①
チームワークプログラム A-1①
らアイデアが展開した箇所を抽出し、各組で提案した「タブレットの操作をおぼえよう」「つなげっとモードで遊ぼう」 多様な方法を示しながら、多様な視点を持つよう促して【活動の内容】 アイデア数をカウントした（表【活動の内容】
3）。
いる様子がみられた。それをうけ、実際に園児たちが自■タブレットを使うルールを学ぼう■つなげっとモード：困っている人を助けてあげ
どの組もアイデア数が上昇しており、５%水準での• 教室の中でのルールを知ろうよう分の描きたいものを考えていく様子が見られている。
表１ KitS カリキュラム抜粋■タブレットを使おう• 「まち」で困っている人を探してつなげっと
月 有意差がみられた（p=.014）
4月
5月。事前では、先生の説明• アプリを起動・終了してみよう
しよう
タブレットの基本的な操作を習得する
友達と楽しく活動し、工夫・協力しながら目的をねらい• タップ、ピンチイン、ピンチアウト、ドラッ• わからない言葉があったら、質問しよう
タブレットを使って情報収集する達成するから導かれるアイデアが多かったのに対し、事後では、
S 園日誌記述（12 回）：
チームワークプログラム A-1① • グループ毎にどんな人を助けたか発表しよう
チームワークプログラム A-1①
グ、フリックをおぼえよう「面白い視点」、「人と違って良い」、「自分だけの表現」、「タブレットの操作をおぼえよう」「つなげっとモードで遊ぼう」
テストのように思い出そうとする園児もいたが、自分【身につける操作／力】【身につける操作／力】【活動の内容】【活動の内容】■タブレットの基本的な操作方法■友達と力を合わせて、問題を解決する
この辺りをさらに子どもたちに意識させたい。
■タブレットを使うルールを学ぼう■つなげっとモード：困っている人を助けてあげたちで考えようとする園児の姿もみられた。
1 回目■決まりを守って楽しく遊ぶ■チームをまとめる• 教室の中でのルールを知ろうよう• 「まち」で困っている人を探してつなげっと（b）■タブレットを使おう
ルーブリック評価■ものを大切にし、みんなで使う■大きな声で発表する• アプリを起動・終了してみよう
しよう■お友達の意見をきく・・・• タップ、ピンチイン、ピンチアウト、ドラッ• わからない言葉があったら、質問しよう
描いた絵の工夫点をルーブリックで点数化したもの
2 回目
11
月
12 月
（2）子どものチームワーク力の分析結果
グ、フリックをおぼえよう• グループ毎にどんな人を助けたか発表しように続く
身近なものをじっくりと、様々な角度から観察す
創造力、発想力を養うを事前事後で比較した（表4）。
【身につける操作／力】【身につける操作／力】
・・・（a）対話の連鎖数■タブレットの基本的な操作方法■友達と力を合わせて、問題を解決するる
その結果、事後の作品評価の方が、有意に高評価と■決まりを守って楽しく遊ぶ■チームをまとめる
創造力プログラム
B-2③
創造力プログラム B-3①
園児同士の対話が連鎖する回数をペアごとにカウン■ものを大切にし、みんなで使う■大きな声で発表する「色んな角度から絵を描いてみよう」「びっくり！2コマ漫画」
なっていた。
「表現」（p=.027）が５％水準で、「技巧」■お友達の意見をきく
トし、比較したところ、事前事後での変化が無かった【活動の内容】【活動の内容】月
11 月
12 月（p=.003）と「調査」（p=.009）と合計点（p=.004）が１％■先生が各人に配布した物体を描いてみる■1 コマ目を見て、続きを描いてみよう！
ねらい
身近なものをじっくりと、様々な角度から観察す
創造力、発想力を養う。
る• 個性のある角度、構図を探す※カメラアプリ• 頭の中で想像して、描いてみよう！ （表 5）
園では、合計
1 回目水準で上昇していた。個別にみると、S
創造力プログラム B-2③
創造力プログラム B-3①
は使わない
• 沢山のアイディアを出そう！
発話の詳細をみても、園児同士で相談する様子はあ「色んな角度から絵を描いてみよう」「びっくり！2 コマ漫画」• 絵を描こう！※らくがキッズアプリで描く【身につける操作／力】
で３ポイント以上評価がっている園児が８名いた。一
【活動の内容】【活動の内容】
まり見られなかった。映像から、顔を見合わせて相談【身につける操作／力】■話の展開を具体的に想像する・・・■先生が各人に配布した物体を描いてみる■1 コマ目を見て、続きを描いてみよう！
2 回目方２ポイント下がっている園児が１名おり、事後にお• 個性のある角度、構図を探す※カメラアプリ• 頭の中で想像して、描いてみよう！
■個性のある角度、構図をみつける■沢山のアイディアを発送するする様子がうかがわれたが、アイデアを発想する際に
に続く
は使わない
• 沢山のアイディアを出そう！
■自分の作品、お友達の作品を大切にする■お友達の作品を大切にする

人はどんな組み合わせがあるだろう」という質問（課

いて絵を描画できない園児が２名いた。
• 絵を描こう！※らくがキッズアプリで描く【身につける操作／力】

・・・【身につける操作／力】■話の展開を具体的に想像する

お互いに言葉がけをする様子は少なかった。ただし少■自分の作品、お友達の作品を大切にする■お友達の作品を大切にする数ではあるが事後調査において、園児の回答に対し、

事前では、描くものが浮かばず躊躇する様子、隣の■個性のある角度、構図をみつける■沢山のアイディアを発送する
表 2 作品 のルーブリック評価

事前平均・中央値 (標準偏差)

事後平均・中央値 (標準偏差)3.67・4.00 (2.67)

5.75・5.00 (2.30)

事前平均・中央値 (標準偏差)

事後平均・中央値 (標準偏差)3.67・4.00 (2.67)

5.75・5.00 (2.30)

事後

表現 :2 点／技巧 :2 点／調査 :1 点
合計：５点

表現 :3 点／技巧 :2 点／調査 :3 点
合計：８点

表現 :2 点／技巧 :1 点／調査 :2 点
合計：５点

表現 :3 点／技巧 :3 点／調査 :3 点
合計：９点

園児２（女児）表3 アイデア数の結果(S園N=24)
表３：アイデア数の結果（S園N=24）
表3 アイデア数の結果(S園N=24)

事前
園児１（男児）レベル１（低い）１点
レベル２（普通）２点
レベル３（高い）３点
点数
表２：作品のルーブリック評価
表 2 作品のルーブリック評価
ランダムな殴り書きで，構 何を表しているのか伝わ全体の輪郭が明確に書かれ要素
レベル１（低い）１点
レベル２（普通）２点
レベル３（高い）３点
点数
造もバラバラでバランス
り，いくつかのパーツが書ていて，パーツの関係性や配ランダムな殴り書きで，構 何を表しているのか伝わ全体の輪郭が明確に書かれがおかしい．
かれている．
置もはっきりしている．
造もバラバラでバランス
り，いくつかのパーツが書 ていて，パーツの関係性や配表現
線や色に工夫がなく，美的 線や形をしっかり描こう
線の太さに変化をつけたり，がおかしい．
かれている．
置もはっきりしている．
な感覚が見られない．
としていて，
一定の効果が色や形のバランスがとれて線や色に工夫がなく，美的 線や形をしっかり描こう
線の太さに変化をつけたり，
生まれている．
いる． 色や形のバランスがとれてな感覚が見られない．
としていて，一定の効果が技工生まれている．
いる．
色数が１色で，線も１種
複数の色を使い，点，線， 表現を工夫していて，色や形色数が１色で，線も１種
複数の色を使い，点，線， 表現を工夫していて，色や形類，形も単純なものしかな
円などが織り込まれておに幅広い表現を使っている．
類，形も単純なものしかな 円などが織り込まれておに幅広い表現を使っている．
調査
く，単調．
く，単調． り，作品が滑らかである．
り，作品が滑らかである．
合計点数（９点満点）
合計点数（９点満点）

図１：事前事後で描画した絵画

13

さらに詳細な説明や別のアイデアを出す連鎖の様子も先生「警察？ああ、警察につなげっとするね。おまわりさんがさがしてくれるかもしれないもんね。いいね。
」

みられた。

子左「交番に届けてるかもしれないし。
」（b）発話の内容
次に、発話内容について各ペアの発話を内容ごとに分類し、それらの総数をカウントし、事前事後での変「説明（先生）」「困った人と助ける人という組み合わせを回答する」という課題について説明する発話をカ化の確認を行った（表 6）。

ウントした。比較した結果、事前事後で変化はなく、「質問（先生）」 先生から園児に対して、「困った人は

事後も説明が多く見られた。事前では、課題を理解さ誰？」や「○○を助ける人は誰？」という質問についせる説明が多かったのが、事後では園児の回答に対すてカウントした。事前事後で比較した結果、変化はな

る解釈を行うような説明がみられた。

く、事後でも園児からの自発的な発言を引き出すために、質問が頻繁に行われていた。

【事後】ペア（S3）：「回答（園児）」 主に先生からの質問に対して園児が子左「ティッシュ？」

回答する発話についてカウントした。事前事後の比較

先生「あー、ティッシュあげるとかね。それでもいいじゃん？ティッシュあげて助けてあげるの。
・・・」

では変化がなく、どちらも先生からの質問にはすぐに回答する様子がみられた。
「提案（園児）」「質問―回答（病気の人を助けるのは？

（c）日誌による分析
カリキュラムの活動において、話し合いがうまく行－お医者さん）」ではなく、園児自らアイデアを発想す
日誌の記述からは、まず、先生が他者の作品を参考にしながら多様な表現方法を学ぶよう工
表 4 ルーブリック評価の結果 (S 園 N=24)
えるようリフレクションしている記述が多くみられた。
る発話をカウントした。その結果、有意水準には達し夫を促している様子がみられた。それに伴い、アプリが提供する描画機能について、園児自ら
事前平均・中央値
事後平均・中央値
項目(標準偏差)(標準偏差)
なかったがカウント数の上昇傾向が見られた（p=.062）。

反省や工夫を重ねることで、園児の変化もみられた。

試行する様子もみられていた。
表現*

1.59・2.00 (0.80)
2.09・2.00 (0.87)
質問（先生）に園児たちが回答するパターンだけでな

S 園日誌記述（8 回）：

1.45・1.50 (0.60)
2.00・2.00 (0.82)
く、途中から、園児が自発的に発想する姿もみられた。

技工**

S 園日誌記述（11 回）：

保存した絵をお互いに観賞して「いいね」を付ける作業も紹介。人の絵を見て参考にするという良い経験ができたと思う。
戸惑う子のフォローをもっとしようかと思ったが、実際

1.45・1.00 (0.67)

2.05・2.00 (0.90)

ただし、単発の提案で、他児との対話の連鎖までには：
S 園日誌記述（13 回）
調査**

合計**至らなかった。
4.50・5.00 (1.77)
6.14・6.5 (2.42)
操作方法の共有によって新たな刺激を受け、それが後半の作業に生きている子が多くみられた。

には友達同士で教えあう姿も見られ、子ども達の成長を感じた。二人で一台の（タブレット）のバランスは共同させる上でとても良いと思う。
** p <.01, * p <.05
次に、他者と自分の作品が同じ出ないことに対して肯定感を持たせようと先生が工夫してい【事後】ペア（S4）：る様子や、描画物を色々な角度から見せたり、テンプレートを用いる多様な方法を示しながら、園児たちの話し合う姿勢に変化がみられる一方、個子左「お財布を無くした人」

多様な視点を持つよう促している様子がみられた。それをうけ、実際に園児たちが自分の描き先生「お財布を無くした人いいねー。お財布を無くすと人差・グループ差が存在し、深く関われる子とそうで

困るよね、
・・・」
たいものを考えていく様子が見られている。
表5 対話の連鎖数(S園N=11)
子左「警察」

S 園日誌記述（12 回）：

ペア

事前ない子がいる状態に対し、苦心し、対応を工夫されて事後「面白い視点」、「人と違って良い」、「自分だけの表現」、この辺りをさらに子どもたちに意識させたい。
S1
1
4

いる様子もうかがわれた。

S2
S 園日誌記述（14 回）：
4（S園N=24）2
表４：ルーブリック評価の結果
表 4 ルーブリック評価の結果(S 園 N=24)
S 園日誌記述（11 回）：
S3
3
2 事後平均・中央値
個性的な作品に対し「面白い！」と大笑いする子も多く、「どんな表現をしても良い」と肌で感じた子も多いと思われる。
事前平均・中央値
話し合いが稚拙だったが、回を重ねることで上手になる項目
S4 (標準偏差)
50(標準偏差)

予感はする。何に見えるか言い合うだけで、収束はさせな
2 2.09・2.00 (0.87)
いので、議論というレベルまではいかなかった。別のクラ2 2.00・2.00 (0.82)
スでは、グループ毎に「みんなで何を描くか」１つに絞りS710(a) 対話の連鎖数
調査**
1.45・1.00 (0.67)
2.05・2.00 (0.90)
込ませたが、こちらの方が活発な話し合いになった。
S823
園児同士の対話が連鎖する回数をペアごとにカウントし、比較したところ、事前事後での変合計**
4.50・5.00 (1.77)
6.14・6.5 (2.42)S91
4
化が無かった（表 5）。
S10
3
1 ** p <.01, * p <.05
S11
表５：対話の連鎖数（S園N=11）72（3）ICT 活用力の分析結果
表 5 対話の連鎖数(S園N=11)S5
1.59・2.00 (0.80)
0表現*(2) 子どものチームワーク力の分析結果
S6
5
技工**
1.45・1.50 (0.60)

ペア

S1

平均
S3
中央値

S2

2.91

S43.00S5

2.00

S6
2.00S7

S8

事
前1(2.17)(1.34)
4 表5 3 対話の連鎖数(S園N=11)
5
0
5
1
2

事
後

4

2

(標準偏差)

ペア

2 S1 0

事前
2

事後

S9

S10

S11

平均
中央値
(標準偏差)

1

3

7

2.91
3.00
(2.17)
2.00
2.00(1.34)

タブレット端末の操作過程において、エラーや操作で困った場合、園児から先生に質問する回数、園児同士で相談する回数、操作に失敗したケースをカウント

2
3
4
1
2
1
40
し、分析を行った（表 7）。
S242（a）操作に関する対応
S3
3
2
表６：発話内容の項目ごとの発話数（S園N=11）
発話の詳細をみても、園児同士で相談する様子はあまり見られなかった。映像から、顔を見
表 6 発話内容の項目ごとの発話数(S園 N=11)
S4
5
0「質問」 描画アプリの操作方法について、園児から先
事前平均・中央値
事後平均・中央値
S502 (標準偏差)項目
合わせて相談する様子がうかがわれたが、アイデアを発想する際にお互いに言葉がけをする様(標準偏差)
生に尋ねる発話として質問数をカウントした。その結S6
5
2
17.82・17.00 (5.25)
16.91・3.00 (7.15)
質問 [先生]S7
子は少なかった。ただし少数ではあるが事後調査において、園児の回答に対し、さらに詳細な
1
0
果、S 園では、10% 水準で傾向を示しており（p=.078）、
S8
2
3
18.00・16.00(8.54)
13.09・19.00(7.30)
回答 [園児]説明や別のアイデアを出す連鎖の様子もみられた。
事前に行っていた先生の作業（保存や自撮り（作者のS9
1
4
2.45・2.00 (1.64)
4.73・13.00 (3.85)
提案 [園児] *S10
3
1
写真を撮る）の方法）に関する質問がみられた。確認【事後】ペア（S6）：S11
7
2
5.18・4.00(3.51)
4.18・4.00(2.86)
説明 [先生]子左「ハイヒール落っことしちゃった人」
するような質問も一部のペア（S5）で多くみられた。
2.91
2.00
平均
3.00
2.00
中央値
先生「かかと？あのハイヒールの高いところ落っことしちゃった人と・・それはどうやって助けてあげたらいいかな．
」**
p<.01, * p<.05(標準偏差)(2.17)(1.34)
子左「靴屋で・・・」
14
子右「靴屋さんでもう一回買いなおす」
先生「買いなおしてもいいよね．でももし大事な靴だったらどうする？」

《 特 集 》乳幼児期の子どもとメディア「相談」 操作方法が分からず不安になり、先生や園児

問や相談する回数には減少している傾向があった。

同士で確認しあう発話をカウントした。その結果、事以上から、ICT を活用した教育カリキュラムの実

後が１% 水準で有意に減少していた（p=.003）。また、

践が、子どもの活動に対して効果をもたらしていたと事後では、園児同士が気持ちを共有する発話や何を描考える。しかし、次のような課題が挙げられる。ま画するかに関する発話もみられた（S1）。

ず、統制群（ICT を利用せずに従来型の紙媒体だけで「失敗」 エラーになったり、操作に失敗してしまうの同様な課題での実践と比較する等）が設定されていケースを抽出し、カウントした。その結果、事後ではないことである。カリキュラムにおいて ICT を用い

少数しか失敗が見られなかった。突然アプリが落ちてた効果をより厳密に測定することを今後の課題とした

しまった園児（S3）、描画部分で無い所で描こうとしい。次に、調査方法における課題を挙げる。事前事後ていて描けなかったり（S2）、写真撮影がうまくいかにおいて、発話を厳密に取得する目的のためにタスクない園児（S5）がいた。

の遂行を２人一組という設定にしたことから、チーム（b）日誌による分析

における自然な対話の様子については確認できなかっタブレット端末の操作は自発的に覚えるもので、教た。日誌からは、様々な活動において話し合いに参加

え込むものではないと考えている様子がうかがわれた。

する様子が見られていることから、今後はそのようなそこで、園児が主体的に取り組ませるよう促すと同時

潜在的な園児の意欲・態度も汲み取ることが可能な調に、失敗を恐れないよう促している様子がみられた。

査タスクを検討したい。さらに、実践中における作品のルーブリック評価についても検討したい。また、園S 園日誌記述（８回）：
デジタルならではの「やり直しができる」ことを子どもに語り掛けながら、「失敗を恐れずにバンバン描こう！」という呼びかけをした。

で実践を行っている先生、アプリ開発会社、研究者が集い、進捗や園児の様子を確認しあう定例会が３か月に１回（年４回）設けられていた。そこでの議論をもとに、本カリキュラムが修正されることもあり、その影響も考慮すべきである。今後は実践を省察的に検討しカリキュラムへ反映していくことの効果についても

4. まとめと今後の課題

詳細に検討していきたいと考える。

本研究では、５歳児向けの ICT を活用した教育カ
リキュラムが、子どもの活動にもたらした効果について評価した。評価は、園での導入開始時と終了時のタ
スク遂行状況の比較と、カリキュラム実践の各回における日誌記録から質的な分析を行った。
「創造力」においては、課題に対するアイデア数が増え、描画作品のルーブリック評価については、事後の作品がどの項目も有意に向上していた。日誌からは、
多様な表現や視点が生じるよう促す指導への言及があった。
「チームワーク力」においては、園児同士で話し合いながら課題を遂行する対話の連鎖数は変化がみられなかった。発話内容については、園児からの課題
に対する提案が事前に比べて増加していた。日誌では、話し合いに向かう姿勢や園児同士の関係性が築かれている様子がうかがわれると同時に、個人差・グループ差へ苦心している記載があった。
「ICT 活用力」については、操作に失敗する回数が有意に減少していた。質〈註〉
1Web サイト：http://kdkits.jp/（参照日：2017.08.08）
2株式会社スマートエデュケーションが提供している子ども向け知育アプリ〈参考文献〉
American Academy of Pediatrics（2016）Media and Young Minds.
COUNCIL ON COMMUNICATIONS AND MEDIA. Pediatrics;
originally published online. http://pediatrics.aappublications.org/
content/early/2016/10/19/peds.2016-2591（参照日：2017.08.08）
Har vard Project Zero（1998）Project Spectrum : Preschool
Assessment Handbook（Project Zero Frameworks for Early
Childhood Education, Vol.3）, Teachers College Press.
堀田博史 , 森田健宏 , 松河秀哉 , 他（2011）保育におけるメディア活用ガイドラインの開発と評価 , 日本教育工学会論文誌 ,35（Suppl.）,pp.41-44.
森田健宏（2009）保育所におけるパソコン利用に対する保育士の抱く問題点の検討 , 日本教育工学雑誌 , 26（2）, pp.87-94.
NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG
CHILDREN（2012）Technology and Interactive Media as Tools
in Early Childhood Programs Serving Children from Birththrough Age 8. http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/

表７：エラー時等の対応数の結果（S園N=11） (S 園 N=11)
表
7 エラー時等の対応数の結果
事前平均・中央値(標準偏差)

事後平均・中央値(標準偏差)

質問*

1.27・.00 (2.01)

0.18・.00 (0.41)

相談**

4.45・4.00 (2.12)

1.55・1.00 (1.92)

失敗

0.91・1.00 (0.70)

1.36・1.00 (2.11)

項目

PS_technology_WEB2.pdf（参照日：2017.08.08）
山内祐平（2017）学びとカリキュラム（岩波講座 教育 変革への展望
第 5 巻）第 9 章ＩＣＴメディアと授業・学習環境．岩波書店．

** p<.01, * p<.05

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