9: 40

各自で担当パートを黙読

主体的・対話的 で深い学び へ

授業

ハイライト

内 橋 先 生 の ア ク ティ ブ・ラ ーニン グ

双方向型の教員研修に参加し、学び合いの意義を実感とも こ「 グ ル ー プ ワ ー ク に は 当 初、 懐 疑 的 で し た 」と語る内橋朋子先生は、意見を言わなければならないという義務感が先行して、深く考えずに教科書の言葉を抜き出したり、発言力のある生徒の意見に流されてしまったりするイメージを持っていたと語る。しかし、２０１５年度に受兵庫県・私立百合学院中学校・高校◎カトリックの精神に基づき、自立した女性の育成を目指す「宗教教育・女子教育・少人数教育」を展開。生徒１人あたり１台のタブレッ
ト端末を活用した ICT 教育やポートフォリオの構築、個別指導の充実など、生徒の力を最大限に引き出す取り組みを行っている。
◎設立 1961（昭和 36）年
◎形態 全日制／普通科／女子校◎生徒数 １学年約 80 人
◎2020年度入試合格実績（現役のみ）
国公立大は、大阪教育大、大阪大、神戸大に３人が合格。私立大は、上智大、京都女子大、立命館大、追手門学院大、大阪芸術大、関西大、関西学院大、甲南女子大、甲南大、神戸女学院大などに延べ 88 人が合格。
◎ URL http://high.yuri-gakuin.ac.jp

兵庫県・私立百合学院中学校・高校

内橋朋子 うちはし・ともこ

教職歴３７年。同校に赴任して３８年目。
進路指導部長。主幹教諭。国語科。
インタラクティブ・ティーチング講座やオンラインの教材作成講座などを受講してスキルを高め、２０１６年度からアクティブ・ラーニングを実践。

現代 文「内化→外化→内化」のプロセスと、他者との協働で理解を深め、主体的に文章に向かう態度を養う●３年生「現代文Ｂ」の評論を読解する全５時間のを３パートに分け、３人１組のグループ内で各パー３つのパートに分け、３人１組のグループ内で各パートの読解を分担。まずは各自で５分間、担当パートを黙読した。

うちの５時間目。
『人類による環境への影響』の後半文の理解を深めた。
（Ｐ． に単元の指導計画を掲載）

前時までに読解した評論の前半部分の要旨を振り返った
後、後半部分の読解に入った。本時で行ったのは、本文をいくつかのパートに分け、分担して読む「アクティブ・ブック・ダイアローグ ®」（＊）だ。評論の後半部分を A・B・C とトの読解を分担。各自が読解した内容を共有し、本39

実践＊ 竹ノ内壮太郞氏が開発した読書手法。複数人で１冊の書籍を分担して読み、要約文を作成。それを発表・共有して、気づきを深め、対話をする。そのプロセスを通じて、書籍の内容を深く理解し、能動的な気づきや学びを得ようとする手法。

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た体験から、学び合いの効果を感じ、授業に取意見交換をし、知見を深め、互いに刺激し合っが変わった。グループワークで参加者が活発に講した教材作成のオンライン研修で、その意識

ダイアローグ Ⓡ（以下、ＡＢＤ）」（＊）を 用い本時では、評論の読解を「アクティブ・ブック・再び内化をすることで思考を深められるからだ。

（外化）、多角的な理解につなげることができ、トに分けた本文を、３人１組のグループ内で各て行った。進め方は、Ａ・Ｂ・Ｃと３つのパー

その後、思考ツールについて学ぶ講座などをパートを分担し、まずは各自で担当のパートをり入れようと考えた。
受講し、 年度に初めて、アクティブ・ラーニ実施した。三島由紀夫の『青の時代』の一部をング（以下、ＡＬ）の視点を取り入れた授業をに集まり、意見を出し合いながら担当パートの黙読（内化）。次に、Ａ・Ｂ・Ｃのパートごと

内橋先生の授業では、最後の内化の際に、本読解を深め、要旨を整理した。その後、元のグ徒は、教師が出した問いを１人で考えるため、文の要約を記述させることが多い。それは、本教材としたが、分からない言葉を調べながらも思考が深まらず、間違いを恐れて発言しないこ

文の内容の理解度を測る上で要約が有効だと考ループに戻って担当パートの要旨を発表し合いとがありました。そうした授業は、学習内容をえているからだ。本時における各パートのタイ

活発に意見を交換し、学び合う生徒の姿に、大理解できていない生徒を置き去りにしていたのトルづけは、要約に代わる活動として行った。

（外化）、本文全体の理解を深め、最後に、個人ではないかと反省しました。生徒の学び合う力「最初の内化や外化で表面的な理解にとどきな手応えを感じた。

を引き出し、意欲を持たせることが、学力向上まっていたとしても、最後の内化で生徒に適切で各パートにタイトルづけを行った（内化）。の一歩になると考え、ＡＬを実践するようになな課題に取り組ませることで、より深い理解に導くことができると考えています」

また、内橋先生は、生徒に「なぜ」と問いか適切な課題と粘り強い問いかけで、生徒を深い思考に導くこともないはずです。文章読解で得点できない全く読解力がなければ、ドラマを見て感動するけ、生徒が思考を深められるようにしている。

内橋先生が授業で最も重視するのは、「内化のは、語彙の意味を理解できていなかったり、「読解力に自信がないという生徒もいますが、→ 外 化 → 内 化 」 の プ ロ セ ス だ。 そ れ は、 課 題読解したことを表現する力がなかったりするか

思 考 の 活 性 化・深 化への 配 慮りました」「それまで私が行っていた一斉授業では、生16

意識を持った上で（内化）
他者と話し合うことで

Fe b r u ar y 2021

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パートごとの読解

10:02 パートごとの読解

9: 55「人工生態系とは何？」「その速度は、何を指すのだろう？」などと、生徒は疑問を出し合い、議論して、理解を深めた。
議論が行き詰まったグループには、内橋先生がまとめ方の例が書かれたノートを提示し、「こんなふうに整理すると分かりやすいよ」といった声をかけた。それを受けて議論が活性化し、「食物連鎖を例にしよう」などと、アイデアが飛び交った。

A・B・C のパートごとに集まり、難しい語句の意味を調べたり、内容を補足するための具体例を考えたりしながら、担当パートの要旨を協力してまとめていった。授業の後半で元のグループに戻った時に、ほかのパートを担当するメンバーに自分のパートの要旨を分かりやすく説明できるよう、話し合った内容をホワイトボードやノートに書きながら、整理した。

元のグループで、内容を共有

10:22 タイトルづけ、授業の振り返り

10:15

自分がまとめた担当パートの要旨と、グループのメンバーが発表したほかのパートの要旨を基に、各パートのタイトルを各自で考え、それを振り返りシートに書き込んだ。振り返りシートには、グループワークで気づいたことや自身の成長についても記入し、提出した。

元のグループに戻り、Ａパートから順番に２分間ずつ担当パートの要旨を発表。自分が書いたノートを見せながら説明する生徒もいた。内橋先生は、「自分の担当パートとどう関連しているのかも考えながら発表を聞きましょう」と、聞く際のポイントを提示。聞いた内容を書き留められるよう、30秒ほど間を空けてから、Ｂパート、Ｃパートと発表を続けた。と思う？』といった問いを根気強く繰り返すこ態にし、『なぜ、そう思ったの？』『理由は何だ

難しさを感じていました。しかし、今の授業形

一斉授業では、さらなる思考につなげることに持っています。生徒のそうした面に気づいても、ていても、生徒は何かをつかみ、自身の考えをらかもしれません。口では『分からない』と言っをつけて卒業してほしいと思っています」

きるという体験を積んでもらい、読解力に自信働したりすれば、必ず内容を理解することがでうな文章でもじっくり読み込んだり、他者と協学びが求められます。そのため、一見、難しそ「大学では論文を読んで、自ら世界を広げる学進学後を見据えて取り入れた活動でもある。

うにするねらいがあった。また、ＡＢＤは、大内橋先生が授業にＡＬの視点を取り入れてか「自分ならどうするか」答えが１つではない問いに挑戦させたい

成果と課題とで、生徒は自身の深い思考にまでたどり着くことができるようになりました」

場 づ く りへの 配 慮

みんなで整理した要旨だから自信を持って発表できる

今試みているのは、図や表など、多様な資料ら、自信を持って自分の意見を述べる生徒が増になり、授業にも消極的になってしまいます。

を複合的に読み取って意見を述べるような、大読解力に自信がない生徒でも意欲的に授業にしかし、他者と対話する時間を設ければ、『み学で求められる読解力や表現力の育成だ。今後えた。
「内橋先生の授業は、頭をよく使うからんな、同じように分からないことがあるんだ』

はさらに、答えが１つではない問いに挑戦させ

取 り 組 め る よ う、 内 橋 先 生 は ペ ア ワ ー ク や グと安心できます。そのタイミングで、『もっとたいと、内橋先生は語る。

疲れるけれど、楽しい」といった声が聞かれる読み進めたらヒントがあるかもよ』などと声を「現在は、国語が苦手な生徒が読解力を高めループワークを効果的に取り入れている。

かけます。そうしたことが、粘り強く読み進められるような指導に重点を置いていますが、今ようになるなど、生徒が能動的に授業に参加しる姿勢を養うことにつながると考えています」

後は、本文を読んだ上で、『自分ならどうするか』「１人で読んでいると、『本文の内容を理解で本時で行ったＡＢＤには、担当パートが同じといった答えが１つではない問いを出し、生徒ている様子がうかがえる。

者同士が話し合って要旨を整理することで、「みの思考力や表現力をより高めていきたいです」

きていないのは、自分だけではないか』と不安んなでまとめた」と自信を持って発表できるよ38

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単元の指導計画【教科・科目】国語・現代文 B 【分野・単元】評論 【テーマ・作品】鷲谷いづみ『人類による環境への影響』【設定時数】全５時間の中の５時間目 【単元目標】• 主体的に文章に向かう態度を養い、読解に自信が持てる。 • 本文と対話するように読解することで、内容理解が深まることに気づく。 • 分担して読むことの利点を知り、今後の学びの姿勢に役立てる。
時数

１

身につけさせたい
資質・能力

学習内容

授業の流れ

各自、段落ごとに分かれた • 段落ごとの内容や、段落の相互関
文 章を読 み、係を意識しながら、本文を読むこ意味段落にとができる。
なるかたまり 【主体性、協働性】
を予想する• 本文を対話的に読む姿勢を身につけることができる。
第１段落• 述語→主語→目的語の順に意識し２ （意味段落Ⅰ） て読むことで、修飾が長い文や難の読解
解そうに見える文も読解しやすくなると気づく。
【知識、技能、主体性】

教師の配慮

評価方法

【主体的な学び】バラバラの形式段落か① 形 式 段 落 に 分 け た 20 のら、意味段落のかたまりを見つけるというパートをバラバラに配布し、ゲーム的な要素を活動に取り入れること複数段落のかたまりの正しで、読解に主体的に向かう姿勢をつくる。
い順序を考える。
【対話的な学び】活動中に自分の頭の中が②ペアで活動の感想を述べ合どのように動いたか、どのようなことが難う。
しかったかを、ペアで話し合う。

• 段落相互の関係を見つけようとして読んだか。
• 主体的に読んだ体験を自らの言葉で述べられたか。

【主体的な学び】述語→主語→目的語を確認しながら読むことで、文が理解しやす①筆者と対話するように「なくなることに気づかせ、読解へのモチベー • 段 落 相 互 の ワ ー クぜ」「なるほど」と考えるシートに「ツッコミ」ションにつなげる。
「ツッコミ」を本文に対して【対話的な学び】ペアで本文に「ツッコミ」が記入できている入れながら、ペアで第 1 段を入れることで、疑問を持っているのはか。
落を読む。
自分だけではないことに気づく。
• 第 1 段落の要旨をま② 1 文ずつ、述語→主語→目【深い学び】「ツッコミ」を入れることで、とめることができた的語を意識しながら読む。
本文に分からない点があっても、それがか。
③第 1 段落の要旨をまとめる。
今後筆者によって説明されることに気づく。

• 主語、述語を意識しながら本文を ①第 2 段落を述語→主語→目読解し、要旨をまとめることがで的語と意識しながら読む。
第 2 段落きる。
②文相互の関係を確認し、筆 【主体的な学び】前時に学習したように、 • 第２段落の要旨をま者が最も伝えたい内容を主 述語→主語→目的語を意識して読むようとめることができた
3 （意味段落Ⅰ） • 文の関係に注意し、主語、述語のに促す。
か。の読解
短い文で筆者が最も伝えたい内容語、述語の短い文で書く。
を言い表すことができる。
③②の文に必要なことを追加【知識、技能、思考力、表現力、主体性】しながら、要旨をまとめる。

第３～７段落4 （意味段落Ⅱ）の読解• 2・3 時間目に学習した方法で第３～７段落を読解し、二項対立に気づくことができる。
【知識、技能、主体性、協働性】①３～４人のグループとなり、【主体的な学び】前時までに学習した読み
前時までに学んだ読み方で、方で、各自が内容を把握し、それを述べる。 • ワークシートに適切第 3 ～７段落を読解する。
【対話的な学び】互いの考えを話し合うこに記入できている②ワークシートに、「共生型戦とができているか観察する。分からないか。
略」「征服型戦略」の内容を点は、メンバーに質問するよう促す。
まとめる。

①３人グループとなり、第８ 【主体的な学び】担当パートの要旨をほか • 振り返りシートへの記述から以下を確認。
～ 20 段落における３つの のメンバーに自信を持って発表できるよう、同じ担当パートの生徒同士で相談で １ 文章の読解に自信を意味段落を分担して読む。
• 第８～ 20 段落をグループ内で分持てたか。
②同じ担当パートの生徒 3 ～ きる場を設ける。
担して読解し、ほかのメンバーの４人が集まり、疑問を出し 【対話的な学び】同じ担当パートの生徒 ２ 筆者と対話するように第８～20段落発表を聞いて、担当パートとの関本文を読解できたか。
合いながら内容理解を深め 同士でグループワークを行い、発表方法5 （意味段落Ⅲ連性を考えることができる。
を相談し合う場を設ける。不安な場合は、 ３ 自分の担当パートとる。
～Ⅴ）の読解【知識、技能、思考力、判断力、表現力、ほかのメンバーの担③①のグループに戻り、担当 他者のまねをしてもよいと声をかける。
主体性、多様性、協働性】
当パートの関連につパートの要旨を発表する。 【深い学び】自分の担当パートと、ほかのいて考え、内容が理④個人で 3 つのパートそれぞ メンバーの担当パートの関連性に着目さ解できたか。
せる。
れにタイトルをつける。
＊内橋先生作成の単元の指導計画を基に編集部で作成。

同 僚 の声国語科

杉本優芽

国語科とも こ友藤伴子

ゆめ友藤 生徒が難解な文章を意欲的に読解する姿に頼もしさを感じました。元のグループでの発

表 も 堂 々 と し て お り、 聞 く 態 度 も 熱 心 で し た。

生徒は自信をつけたでしょう。また、議論 が停

１ コ マ の 中 で 読 解 か ら 発 表 ま で 行 っ た こ と で、滞した際、内橋先生がまとめ方の見本となるノー体的なヒントを基に軌道修正ができていました。

実は、活動の手順を説明する際にノートトを見せたのもよかったと思います。生徒は具内橋を見せる予定でしたが、それを忘れてしまったのです。議 論 が行き詰まっているのを見て慌て誤する機会を担保し、タイミングよくヒントが教 師 が一方 的に話 す 授 業では、話 を聞いて見せたのです が、結果的には、生徒 が試行錯

杉本出せて、活動をよい方向に導くことができました。

ただけで理解した気になって終わる生徒もいます。その点、生徒 主体のグループワークが中心

動 が成立しないといった責任感が、生徒の能動の内橋先生の授業では、自分が動かなければ活的な学習姿 勢につながっています。そこに仲間Fe b r u ar y 2021と学ぶ意義の１つがあると実感しました。
「難解な文章だから読めない」といった後ろ向きな姿が一人ひとりの根底にあったと思います。

グルー プワークを通じて、生徒は互いの勢も見られず、「自分も読解できる」という自信内橋たり、深まったりすることを実感していきます。

異なるものの見方に気づき、自らの考えが広がっがり、ＡＬを活性化させるといった好循環を生それが、互いを認め合う人間関係の構築につなむと感じています。

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