資質・能力を育む授業と、それを見取るための評価とは資質・能力は、どのような授業によって育まれるのか。そして、どのような視点・方法で資質・能力を評価していけばよいのか。
中央教育審議会の答申（＊）と現場の声を基に考えていく。

本誌６月号の特集では、今後の予学習指導要領を受け止めつつ、校訓る「学校教育目標」のあり方を考え、カリキュラム・マネジメントを通じて実現

学 校 全 体 で 回 し て い く 営 み だ（ 図

測困難な時代においても人生を切りや校是、建学の精神、学校文化（校学校教育デザイン

１）。

拓いていける力を育むため、自校の風）など、教育の根幹を成す「不易」

同号では、その第１ステップとな生徒に必要となる資質・能力（コンの視点と、社会の変化や地域の実情、６月号で発信
８月号で発信「学校教育デザイン」を描き次代の自校を構築するピテンシー）を明確化し、それらを続く８月号では、学校教育目標の生徒の姿といった「流行」の視点の校教育目標から教育課程・指導計画達成を図るために作成される「教育育む指導を確立できるよう、次の自の策定、授業・指導実践、その評価・課程」と、教科活動、そして学校行双方を踏まえて、資質・能力の形で検証、指導改善までのサイクルを、事・部活動等の教科外活動を行う時校の姿を描く「学校教育デザイン」

教師間で連携し、地域や保護者等の期、指導の観点、手法などをまとめ明確化する必要性を示した。

外部資源も活用しながら、カリキュた「教育活動計画」のあり方につい評価・検証

授業・指導実践

授業・指導改善
学校教育目標カリキュラム・指導計画という考え方を示した。それは、学

ラム・マネジメントの視点を通じて図１ 「学校教育デザイン」概念図「学校教育デザイン」を描く第３ステップ

本号で発信＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」4O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

４月
活動名
指導テーマ

自校で育成を目指す資質・能力の数に合わせて、この欄を縦に分割し、左に挙げた教育活動それぞれについて、特に生徒に伸ばしてほしい資質・能力に「◎」や「○」などの印を記入する（本誌８月号 P.13 図２の山梨県立吉田高校の教育活動計画を記入例として参照）。

指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール

５月

月、学 期など、ある程 度の期間のまとまりの中で、目指す資質・能力をどのような視点で指導していくのか、年 間の 指 導 の大きな方向性（＝３年間の指導ストーリー）を記入する。

活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール

各 教育活動について、どのようなことに重点を置いて指 導するのかを「指 導テーマ」の欄に、指 導にあたってどのような方法・手 段を使うのかを「指 導ツール」の欄に記入する。

活動名
指導テーマ
指導ツール活動名
指導テーマ
指導ツール

動を通じて、どの資質・能力をどの指導計画
指導ストーリー

活動名て考えた。その両者に共通する最も教育活動計画

ような指導によって育成するのかを）学年

重要な視点は、「育成を目指す資質・活動種類

第（育成を目指す資質・能力いて重要なのは、「何を学ぶか」と）年度入学生

主体的・対話的で深い学びを実現する４つのポイント）高等学校 （
教育活動明確化することである。それらを具（能力とのつながりの明確化」だ。そ

教育活動計画のモデル

ともに「どのように学ぶか」という

図３

各分野・単元で特にどの資質・能力を育成するのかを「◎」「○」などで示す。

左に記入した資質・能力を該当教科・科目で育成する場合、それがどのような力なのか、具体的に説明する。

今号では、策定した教育課程や教学 校 教 育目標として掲げた、育成を目指す資質・能力を記入。

現化する例として、教育課程表のモ

資質・能力の説明

れは、教育課程においては各教科・資質・能力視点だ。２０１６年 月に公表され育成を目指す資質・能力育活動計画を基に、目標とした資質・分野・単元・履修時期

デル（図２）と教育活動計画のモデ）単位

科目の各分野・単元でどの資質・能）【単位数】（

た中央教育審議会「幼稚園、小学校、【教科・科目】（） 教育課程表

能力を育む指導と、育まれた資質・）学年 【教科・科目】（ル（図３）、そして、それぞれの作

第（力を育成するのかを、教育活動計画）年度

中学校、高等学校及び特別支援学校）高等学校 （

能力を測る評価について、学校教育（成事例を紹介した。

教育課程表のモデルにおいては教科外も含めた各教育活

図２

活動名
指導テーマの本丸である授業を中心に考える。

12

資質・能力を育む授業づくりにおの学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（以下、答申）では、「質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにする」ための授業改善の視点として、「主体的・対話的で深い学び」の重要性を指摘している（Ｐ．
６図４）。

そして、その実現のポイントとして次の４点が挙げられる。

①これまでの授業を「主体的・対話的で深い学び」の視点で捉え直す新しい指導が求められているのではなく、これまで行ってきた授業をで 検 証 し、指 導 内 容 と 資 質・能 力 との関係を捉え直すことから始める。

②「主体的」「対話的」「深い」の３

つの学びの視点は、単元や題材のまとまりの中で実現させる「主体的な学び」「対話的な学び」「主体的・対話的で深い学び」の視点

指導ツール

このマークのある図版は、加工可能なデータとして、ベネッセ教育総合研究所のウェブサイト（http://berd.benesse.jp）からダウンロードできます。
「HOME →教育情報→高校向け→バックナンバー→ 2017 年度 10 月号」でご覧ください。

5

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主体的な学び
対話的な学び深い学び③各教科等の特質に応じた「見方・考え方」によって学びを深める「深い学び」は相互に影響し合うものだが、授業づくりにおいてはそれ学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連づけながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
例 • 学ぶことに興味や関心を持ち、毎時間、見通しを持って粘り強く取り組むとともに、自らの学習をまとめ振り返り、次の学習につなげる•「キャリア・パスポート（仮称）」などを活用し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりする

子ども同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手がかりに考えることなどを通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
例 • 実社会で働く人々が連携・協働して社会に見られる課題を解決している姿を調べたり、実社会の人々の話を聞いたりすることで自らの考えを広める• あらかじめ個人で考えたことを、意見交換したり、議論したりすることで新たな考え方に気がついたり、自分の考えをより妥当なものとしたりする• 子ども同士の対話に加え、子どもと教員、子どもと地域の人、本を通して本の作者などとの対話を図る

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連づけてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
例 • 事象の中から自ら問いを見いだし、課題の追究、課題の解決を行う探究の過程に取り組む• 精査した情報を基に自分の考えを形成したり、目的や場面、状況等に応じて伝え合ったり、考えを伝え合うことを通して集団としての考えを形成したりしていく• 感性を働かせて、思いや考えを基に、豊かに意味や価値を創造していく＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

活用・探究という学びの過程の中でて支えられた見方・考え方が、習得・学びに向かう力・人間性等）によっ

識・技能、思考力・判断力・表現力等、要となる。資質・能力の３つの柱（知むことが期待されている。の活動を含む授業への転換が一層進る今、講義型の授業から、生徒主体能力を評価する試験に変わりつつあ

思考力や表現力、主体性等の資質・大学入試が知識・技能のみならず、ただ、学習活動を生徒の自主性の働くことを通じて、資質・能力のさらなる伸びや新たな資質・能力の獲みに委ね、学習成果につながらない＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

得につながり、それによって見方・事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること。

「活動あって学びなし」と批判され数学的な見方・考え方考え方が一層豊かなものになるとい社会的事象の社会的事象を、時期や推移などに着目して捉え、類似や差異など歴史的な見方・考え方 を明確にしたり、事象同士を因果関係などで関連づけたりすること。

る授業となってしまったり、特定の社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の社会的事象の環境条件や地域間の結びつきなどの地域という枠組みの中で、地理的な見方・考え方人間の営みと関連づけること。

う相互の関係にある。

自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味づけること。

教育方法にこだわるあまり、指導の言葉による見方・考え方④教師が、生徒の思考を深めるため各教科等の特質に応じた見方・考え方のイメージ（抜粋）の発言を促したり、気づいていない視点を提示したりする

指導を工夫して知識・技能を教えながら、生徒の思考を深めるために発言を促したり、生徒が気づいていない視点を提示したりと、これまでの指導にとらわれずに学びに必要な指導のあり方を追究し、生徒に必要な学習環境を積極的に設けていくことが求められる。

既に高校現場でも、多くの学校が「見方・考え方」（図５）は、新しきて働くものとして習得したり、思「主体的・対話的で深い学び」を授生徒の実態を見て、絶え間なく指導の工夫を重ねる

考力・判断力・表現力を豊かなもの

業に取り入れ、様々な試行錯誤が行い知識・技能を既に身につけた知識・にしたり、自分と社会とのかかわりわれている。大学入試改革が進み、技能と結びつけながら社会の中で生方の視座を形成したりするために重ぞれ固有の視点である。それらは、１コマの授業の中ですべて実現されるものではなく、単元や題材のまとまりの中で生徒の学びが３つの視点を満たすものとし、それぞれの視点の内容と相互のバランスを配慮した単元計画とすることが重要になる。
図5

図４ 「主体的・対話的で深い学び」とその例

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りといったケースも見られる。

つながらない授業になってしまった型をなぞるだけで意味のある学びになるのは次の２点だ。

点で評価する（図６）。ポイントとに学習に取り組む態度」の３つの観技能」「思考・判断・表現」「主体的くりを行うことが求められる。

を一体化させて、単元計画、授業づ通じたまとまりの中で、指導と評価評価するのではなく、単元や題材を毎回の授業で３つの観点すべてをどによって、教師と生徒の両者が資ば、日々の記録やポートフォリオな評価を行うことも求められる。例え性に応じて、学習の過程で形成的なのみならず、生徒個々の学びの多様＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

答 申 の 中 に 示 さ れ た「『 主 体 的・①「知識・技能」「思考・判断・表現」「主キャリア形成を見通し、振り返りを対話的で深い学び』の実現とは、特行う自己評価を、教科の特質に応じ質・能力の伸びを把握できるだろう。

生徒が見通しを持って学習に取り組て学習活動の１つとして行うことも評価が難しいという声もある「主み、その学習を振り返る場面を設定重要だ。その際、教師が適宜、生徒体的に学習に取り組む態度」の３し、見取るといった方法などが考えと対話的にかかわるようにしたい。

定の指導方法のことでも、学校教育られる。学習前の診断的評価のみで生徒は教師の言葉によって自身を相ま た、 生 徒 が 自 ら の 学 習 状 況 や判断したり、挙手の回数やノートの対化でき、学びをさらに深めること体的に学習に取り組む態度」につい取り方など、形式的な活動の結果のにつながるだろう。

つの観点での評価は、単元や題材みで評価したりせず、内面にある主＊における教員の意図性を否定するこ

体性を見える化する授業・指導、す観点別評価は、小・中学校では実ては、単元や題材のまとまりの中で、なわち、「主体的・対話的で深い学び」た評価が行われているのではないか践されているが、高校では知識量の評価するといった懸念も示されている。そのの視点からの授業・指導方法の改善

指導と評価の一体化を図る中で、ような現状を変え、資質・能力を育みを問うペーパーテストの結果や、評価の手法も、ペーパーテスト以外成する授業と評価を実現していくたが求められる。に、論述やレポートの作成、発表、めに、教師には何が求められるのか。

特定の活動の結果などのみに偏重しグループでの話し合い、作品の製作

次ページからの「主体的・対話的で究する現場の教師と研究者の語り合といった多様な活動に取り組ませる
入れ、多面的・多角的な評価を行う

いを通じて考えていく。

深い学び」や資質・能力の評価を追必要がある。さらに、総括的な評価「パフォーマンス評価」などを取り②多様な方法で、多面的・多角的にのまとまりの中で行う

思考・判断・表現とでもない。人間の生涯にわたって続く『学び』という営みの本質を捉えながら、教員が教えることにしっかりと関わり、子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていくことである」という点をしっかりと押さえておくことが重要だ。

３つの観点での評価は単元のまとまりの中で行う
次に、評価のあり方について見ていく。次期学習指導要領では、各教科において、学習状況を分析的に捉関心・意欲・態度える「観点別学習状況の評価」（以下、（例）主体的に知識・技能を身につけたり、思考・判断・表現をしようとしたりしている

学びに向かう力・人間性等

主体的に学習に取り組む態度
思考・判断・表現

知識・技能
知識・技能

（例）各教科等の特質に応じ育まれる見方や考え方を用いて探究することを通じて、考えたり判断したり表現したりしている

思考力・判断力・表現力等
技能（例）○○を理解している／○○の知識を身につけている○○することができる／○○の技能を身につけている

知識・理解

学習評価の観点
資質・能力の3つの柱

次期学習指導要領

学習評価の観点

現行学習指導要領

観点別評価）と、総括的に捉える「評定」とを、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として行うことが求められている。
観点別評価は、各教科とも、「知識・各教科等の学習評価の３つの観点
図6

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資質・能力を育む 授業と評価のあり方
特集「学校教育デザイン」を描く❸