第⼆⾔語習得理論に基づく⽇本語教育実習⽤教材の開発−世界のしあわせをカタチにする⽇本語教育⼈材の育成を⽬指して−
向⼭ 陽⼦
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員

武蔵野⼤学 グローバル学部 教授

藤浦 五⽉
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員

武蔵野⼤学 グローバル学部 講師

要約
本研究では⽇本語教員養成課程の 1 科⽬である「⽇本語教育実習」で使⽤するためのアクティブラーニング型の教材開発を⾏った。この教材を使⽤して教室や地域で⽇本語教育を担う⼈材を育成し、増加している外国⼈⽣活者の⽇本語習得の⽀援に貢献することを⽬指すものである。
本稿においてはまず、外国⼈⽣活者をめぐる⽇本語教育の問題、⽇本語教育⼈
材の養成に関する動向を述べ、問題の所在を明確にした。次に、教育実習の授業で⾒られた学⽣の躓き例を⽰し、その背景にあることを説明した。さらに、教材開発に対する⽰唆を得るために⽇本語教育関連の既存出版物の傾向を分析した。
最後に、第⼆⾔語習得プロセスの概要、及び第⼆⾔語習得プロセスへの教師の介⼊の⼯夫について説明した上で、教材のコンセプト、および学⽣の認知プロセスを外化させるために設定した課題を提⽰した。

１．問題の所在
2019 年 10 ⽉に法務省出⼊国在留管理庁が公表した統計１）によると、2019 年
６⽉末の在留外国⼈数は 282 万 9,416 ⼈で、前年末に⽐べ９万 8,323 ⼈（3.6％）
増加し過去最⾼となった。2019 年 4 ⽉には改正⼊管法２）の施⾏により特定技能を持つ外国⼈としての在留資格の枠が拡⼤されたため、今後、⽇本社会における外国⼈数がさらに増加することが予想されている。
我々は⽇々の⽣活において必要な情報や知識の収集や交換、よい⼈間関係の構築、新しい技術や技能習得のための学びの⾏為、趣味や娯楽といった⼈間⽣活を豊かにするための活動など、さまざまな理由からコミュニケーションを⾏う

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発（熊⾕・佐藤 2019）。つまり、我々が社会でしあわせに⽣活していくためには、
他者とのコミュニケーションが不可⽋だと⾔える。そして、コミュニケーションのためには⾳声⾔語であるか、書記⾔語であるかにかかわらず、相⼿との共通の⾔語が必要である。何らかの⽬的を達成するために話し⼿・書き⼿は⾔語によって聞き⼿・読み⼿にメッセージを伝え、聞き⼿はそのメッセージの意味を理解して初めてコミュニケーションが成⽴する。もちろんジェスチャー、絵や写真のような⾔語ではない⽅法によってメッセージを伝えることが可能な場合もあるが、⼀般的には⾔語によるコミュニケーションが中⼼になる。
上述のように、⽇本で⽣活する外国⼈が増えているが、全ての外国⼈に対して
彼らの⺟語で対応することは難しいため、必然的にしあわせな⽣活の基盤としての「⽇本語」を習得することが重要になる。しかし、現状ではその⼿助けをす
る⼈材、すなわち⽇本語教育を提供できる⼈材は不⾜しており、育成が必要となっている。
2019 年 6 ⽉ 28 ⽇には、多様な⽂化を尊重した活⼒ある共⽣社会の実現、および諸外国との交流の促進並びに友好関係の維持発展に寄与することを⽬的として、「⽇本語教育の推進に関する法律」が公布・施⾏された３）。この法律の第⼀条には、⽇本語教育を推進することが⽇本社会に居住する外国⼈が⽇本⼈と共に⽇常⽣活や社会⽣活を円滑に営める環境整備に資すると記されている。また、第四条には、国には外国⼈に対する⽇本語教育を推進するための施策を策定し、実施する責務があると明記されている。これらのことから、多⽂化共⽣社会に向かう⽇本において、外国⼈がしあわせに暮らすためには⽇本語教育が不可⽋であり、⽇本語教育⼈材の育成は社会的要請だと⾔える。ただし、ここで⾔う
⽇本語教育⼈材とは、職業として⽇本語を教える教師だけではなく、⾃治体や企業などで⽇本語研修に当たる⼈材や、地域の⽇本語教室でボランティアとして外国⼈⽣活者をサポートする⼈材なども含む広い概念である。
では、⽇本語教育において社会貢献ができる⼈材を育成するためにはどのよ
うな教育を⾏えばよいのだろうか。⽇本語コミュニケーション学科では学⽣が⽇本語教育に関する基礎知識を学修できるよう、「⽇本語学概論」「⽇本語教育学
概論」「⽇本語⽂法」「第⼆⾔語習得理論」「⾳声学基礎」「⽇本語教育実習」など
を⽇本語教員養成課程の科⽬として提供している。この中の「⽇本語教育実習」

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

では、それまでに学んだ知識を基に教案を作成し、学⽣同⼠の模擬授業、および⽇本語学習者を対象とした教壇実習を⾏う。⽇本語教育⼈材となるためには、実際に⽇本語を教える体験をすることが不可⽋であるという点で、⾮常に重要な科⽬である。
2018 年 3 ⽉２⽇付で⽂化庁⽂化審議会国語分科会による「⽇本語教育⼈材の養成・研修のあり⽅について（報告）」４）が発表されたが（次章で詳述）、教育実
習が今まで以上に重視されている。したがって、本学科の「⽇本語教育実習」も指導内容を精査し、充実したものにする必要がある。
以上のような社会的、教育的課題を解決するために、本研究では「⽇本語教育実習」で使⽤する教材を開発することを最終⽬標とし、学⽣の模擬授業の観察、既存の⽇本語教師養成に関連する教材の分析、本研究における教材開発の⽅向性の検討、および試作版の作成を⾏った。

２．⽇本語教育⼈材の養成に関する議論の動向
まず、現在議論されている⽇本語教育⼈材の養成について説明し、本研究で開発する教材の焦点を明確にしたい。
1986 年に⽇本語教育能⼒検定試験５）が始まり、⽇本語教員としての資格が認定されるようになった。その後、2000 年（平成 12 年）に⽂化庁の⽇本語教員の養成に関する調査研究協⼒者会議によって「⽇本語教育のための教員養成について」６）が発表され、⽇本語教師が⾝に付けるべき知識、能⼒の範囲が整理され、⽇本語教員養成課程での教育内容も明確になった。それから 20 年近く経った 2019 年に、⽂化庁⽂化審議会国語分科会が報告書「⽇本語教育⼈材の養成・研修のあり⽅」を発表し、今後の⽇本語教育⼈材の養成に関して新たな指針を⽰した。
この中で⽇本語教育⼈材の養成は、
「養成」
「初任」
「中堅」の 3 段階に分けられ、それぞれの養成・研修の在り⽅が⽰されている。⽇本語コミュニケーション
学科の⽇本語教員養成課程は、⽇本語教師を⽬指す者が受講対象とされる「養成」の段階に当たるものである。そして、報告書は「⽇本語教師【養成】に求められる資質・能⼒」について、知識、技能、態度の 3 要素に分けて詳細を述べている。3 要素の下位項⽬は各 3 つで、それぞれに説明が記されている。ここでは下

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

位項⽬を⽰すだけにとどめるが、単に⽇本語や教育に関する知識を⾝に付けるだけではなく、教えるための技能が必要であることが明確になっている。
知識：1 ⾔語や⽂化に関する知識
2 ⽇本語の教授に関する知識
3 ⽇本語教育の背景をなす事項に関する知識
技能：1 教育実践のための技能
2 学習者の学ぶ⼒を促進する技能
3 社会とつながる⼒を育てる技能
態度：1 ⾔語教育者としての態度
2 学習者に対する態度
3 ⽂化多様性・社会性に対する態度
さらに、報告書には「⽇本語教師【養成】に求められる資質・能⼒」だけでなく、「⽇本語教師【養成】における教育内容」が 3 領域・5 区分・16 下位区分に分けて⽰され、16 下位区分の解説、および必須の教育内容が提⽰されている（p.43）。この分類⾃体は 2000 年の報告書「⽇本語教育のための教員養成について」と⼤枠は変わっていないが、必須の教育内容が⽰されている点が⼤きく異なる。また、16 下位区分の「⾔語教育法・実習」に含まれる「教育実習」について別ページで詳述されており、今後の教員養成において「教育実習」が重視されることの証左となっている。
報告書の記述の中で、⽇本語教師【養成】における教育実習は「⽇本語学習者を想定して⾏う実際の指導及びそれに関連する授業」と定義されている（p.44）。
そして、指導項⽬として、①オリエンテーション、②授業⾒学、③授業準備、④
模擬授業、⑤教壇実習、⑥教育実習全体の振り返り、6 項⽬のすべてを含めることとされている。
これらの項⽬のうち、学⽣にとって⾮常に難しいのは③④⑤であろう。③授業
準備には「教壇実習に向けた指導項⽬の分析」「教壇実習に向けた教案作成」「教壇実習に向けた教材準備（分析・活⽤・作成）」が含まれる。また、④の模擬授業は、学⽣が教員と学習者の役割に分かれて、授業のシミュレーションを⾏う活動である。そして、⑤教壇実習では、現実の⽇本語学習者に実際に⽇本語を教えるものである。作成した教案を基に授業を⾏う点では模擬授業の延⻑線上にあp.25

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るが、実際の⽇本語学習者を対象とする点で模擬授業とはかなり異なる。本学科の「⽇本語教育実習」の授業においては前期の授業では①〜④、夏季集中授業で⑤⑥を扱うが、全体を通して③④⑤の指導に重点が置かれることになる。本研究で開発を⽬指す教材は主に③④に関わるものである。

３．学⽣の模擬授業の観察
本研究では教材開発に必要な情報を得るため、⽇本語教員養成課程科⽬である「⽇本語教育実習」の前期授業において、学⽣達の模擬授業を観察した。学⽣の⽂型導⼊の⽅法に焦点を当てて観察し、そこに⾒られる学⽣の躓き例を収集し、類型化した。そして、それらの躓きの背景にある問題点を⾔語教育観や第⼆⾔語習得プロセスとの関連から考察した。

（１）学⽣の躓き事例の類型
学⽣は様々な課題に直⾯するが、それらの課題の解決には難易度の違いがあるように思われる。まず、教室で学習者役として模擬授業に参加し、教師役の学⽣を観察しているうちに分かるようになることがある。例えば、話す際の声の⼤きさ・速さ、フラッシュカードの提⽰のタイミング、板書の⽂字・掲⽰物の⾒やすさなど、学習者役の体験を積み重ねることにより気づいて指摘できるようになることが多くある。
「⿊板が⾒づらい」「声が聞こえない」など、⾝体的に実感できるためだと思われるが、このような点は学⽣が⾃⾝の模擬授業録画を観察することにより気がつくこともある。このような課題は回を追うごとに改善が⾒られた。つまり、これらの課題は学⽣が観察を繰り返すことによって⾃ら気づく⼒が強化され、解決できるようになる課題だと⾔えるだろう。
これに対して、教員が何度も繰り返し指導しても改善されにくく、解決に⾄らない課題もある。⽂型導⼊についての躓きである。2019 年度の⽇本語教育実習の授業では、各学⽣が⽂型導⼊の模擬授業を学期中に数回体験するように計画されていた。しかし、教師から⾃らの模擬授業に対する指摘を受けることに加え、他者の模擬授業、およびそれに対する教師の指導を観察してもなかなか解決することができなかった。つまり、観察やメタ的な指導だけでは解決が難しい課題
だと⾔える。学⽣の模擬授業に⾒られたそれらの躓きの代表的なものを具体例

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発とともに以下に４つ挙げる。

①⽂法や⽂型の意味をメタ⾔語で説明する。
模擬授業で想定されているのは、⺟語が異なる学習者が集まっている初級レ
ベルの教室である。したがって、⽇本語で⽇本語を教える直接法を⽤いること、初級者が理解できる語彙、⽂法を使うことが求められるにも関わらず、⽂法や⽂型の意味をことばで説明する事例が多く⾒られた。例えば、「今⽇は可能形を勉強します。可能形とは、何かができるという意味です。それでは、第１グループの動詞で可能形の作り⽅から勉強しましょう。可能形は、辞書形から u をとって -eru をつけます…」のような教え⽅である。これは学⽣が⽇本語⺟語話者か
⾮⺟語話者かに関わらず、多く⾒られた事例である。

②⽂法を説明する→例⽂をリピートさせる→代⼊練習をさせるだけで終わる。
模擬授業全体の構成として、①と同様に⽂法を説明したあと、「さしみが⾷べられます」というような例⽂を提⽰し、他の動詞で代⼊練習をさせ（例：ピアノが弾けます、英語の歌が歌えます）、「それでは今⽇の授業はこれで終わります」と授業を終えるような教案が多く⾒られた。また、代⼊練習の不適切な事例としては、動詞の可能形が使えるようになるための授業であるにも関わらず、動詞に焦点が当てられていない教案があった。例えば、「さしみが⾷べられます」の「さしみ」を異なる名詞（例：納⾖、寿司）に変えて「〜が⾷べられます」という⽂型で「⾷べる」の可能形だけを練習させるような教案である。

③１つの形式の多様な⽤法を同時に提⽰する。
「〜ています」のような複数の意味⽤法を持つ⽂型の導⼊において、「今、ご飯を⾷べています（動作の持続）」「メガネをかけています（結果の状態）」のよ
うな異なる意味⽤法を同時に提⽰する事例も⾒られた。異なる⽤法があればそれを全部説明しなければならないと考え、⼀つの形式の多様な⽤法を⼗分な⽂脈を与えずに同時に提⽰してしまう。意味が異なるということは使⽤される⽂脈も異なるということである。⼗分な⽂脈を提⽰せずに複数の⽤法を同時に説明することで、学習者を混乱させてしまう恐れがあることに気づいていない。

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発④不⾃然な例⽂を作成し、提⽰する。
連体修飾節を導⼊する教案で「これは鈴⽊さんが読んでいる⾚い本です」という例⽂が⾒られた。
「これは⾚い本です」という例⽂を提⽰した後、「この⾚い本は鈴⽊さんが読んでいます」→「これは鈴⽊さんが読んでいる⾚い本です」と変形させた⽂を提⽰してリピートさせる教案であった。この例⽂を作成した学⽣
は、既出の形容詞の名詞修飾と対⽐させるためにこのような流れの導⼊⽅法を考えたのだと思われる。形容詞の名詞修飾（⾚い本）と連体修飾節（鈴⽊さんが読んでいる本）が連続した⽤法であることに着⽬している点は評価できる。しかし、「これは鈴⽊さんが読んでいる⾚い本です」という例⽂は、⽣活のどのような場⾯で使⽤されるかを考えて作成したものだとは⾔い難い。⾔語はコミュニ
ケーションのために使⽤されるものである。⽂法上は正しくてもこの例⽂が⽣活のどのような場⾯で使⽤されるのか、⽂脈が想定されていなければ、学習者は使えるようにはならない。

（２）学⽣の躓きの背景
学⽣が上記で挙げた①〜④のような教え⽅をしてしまう背景には、外国語を習得するというのはどういうことか、第⼆⾔語習得のプロセスにどのように介⼊すべきか、といったことに関する理解にズレがあるからだと思われる。換⾔す
れば、学⽣が持っている外国語の学習観や教育観の中に、実際に指導をするためには適切ではない部分があるからである。

事例①（⽂法のメタ⾔語説明）について①のような事例は、⽇本⼈学⽣にも留学⽣にも共通して⾒られるものである。
学⽣は⽂法説明をすることが外国語を教えることだと考えているのであろう。
教師は⾃分の学習経験を通して教育観を形成し、それが指導⽅法に反映される（⼩林・福⽥・向⼭・鈴⽊ 2017）。おそらく学⽣は⾃⾝の外国語学習経験の中で、⺟語を⽤いた間接法で明⽰的に⽂法説明を受ける授業を多く経験しているのであろう。そのような経験から、「⾔語を教える＝⽂法を教える」ことだという教育観を持っている可能性が⾼い。実習初期段階のコメントシートにも「A さんは⽂法をもっと細かく教えた⽅が良い」というような記述が⾒られた。

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事例②（⽂法説明→⽂のリピート→代⼊練習）について②の事例のような⽂法説明から始まり機械的なドリルで終わりという練習⽅
法も学⽣にとって馴染みのある外国語教育の⽅法なのだろう。しかし、⽇本国内の⽇本語教育の指導⽅法はすでにオーディオ・リンガル・メソッドからコミュニ
カティブ・アプローチへとパラダイムシフトしており、外国語学習のゴールは「使えるようになる」ことであり、外国語の⽂法を「知ること」ではないということが共通認識となっている。もちろん例⽂を復唱することは今でも指導の⼀環として⾏われているが、それだけでは不⼗分である。外国語を使って⾃分の⾔いたいことを他者に伝えられる、すなわち、コミュニケーションができるようになることが外国語指導の⽬標だという認識が学⽣には不⾜している。やはり⽂法を教えることが外国語の指導だと捉える根強い教育観があるように思われる。

事例③（異なる意味⽤法の同時提⽰）について③の事例のように１つの形式の多様な⽤法を同時に提⽰することの背景にも、外国語の指導＝⽂法説明という認識があるものと思われる。そのため、⽇本語学や教授法を学ぶ授業において⽇本語の⽂法を分析して⾃分が得たメタ⾔語知識を、そのまま学習者に伝授しようとするのであろう。事例③で取り上げた「〜ている」には、「動作の持続」「結果の状態」のほか複数の⽤法がある。教師として⽇本語を教えるためにはそのような⽂法知識は必要であるが、それを学習者に教えても使えるようになることには繋がらない。学習者にも明⽰的な⽂法知識は必要ではあるが、知識だけでは使えるようにならないことは⾃⾝の学習経験から理解している（例えば、英⽂法を教わっても使えるようになっていない）と思われるが、⾃⾝の学習経験に基づいて形成された教育観から脱却できていないのであろう。
また、③の事例には第⼆⾔語習得プロセスの点から考えても課題がある。英語と⽇本語との対応で考えてみると分かりやすいが、絵を⾒せて「⼦どもが公園で遊んでいる」という例⽂を提⽰すれば、学習者が頭の中で「〜ている＝ be ~ing」と結びつけることは容易である。しかし、「財布が落ちている」という結果の状態の「ている」は「be ~ing」ではない。そのため、これら２つの⽤法を脈絡なく同時に提⽰することは学習者にとっては習得のプラスにはならず、マイナス

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発の影響を与える可能性がある。

事例④（不⾃然な例⽂提⽰）について④のような事例の背景には、適切な例⽂を提⽰しなければならないという意
識の不⾜、あるいは、どのような場⾯でどのような⽂型が使われるのかを分析す
る能⼒の不⾜があると思われる。コミュニケーションには必ず⽂脈がある。例に挙げた「これは鈴⽊さんが読んでいる⾚い本です」という例⽂が学⽣から出てく
るのは、どのような場⾯で発話されるのか（本当にこのような⽂を使う場⾯があるのか）という分析がきちんとできていない、つまり、深く考えることができていないからであろう。

①〜④のような事例が出てくる原因として以上のようなことが考えられる。
学⽣は「⽇本語教育実習」を履修する前に、「⽇本語学概論」「⽇本語教授法概論」「⾳声学基礎」「第⼆⾔語習得理論」といった専⾨科⽬を履修し、⽇本語を教えるために必要な様々な知識を獲得している。しかし、それらの知識をどのように⽇本語指導に活⽤すればいいのかは⼗分に理解できていないことが模擬授業の分析から明らかになった。⽇本語教員養成課程の科⽬群での学習と、「⽇本語教育実習」での教授⾏動が有機的に繋げられるような仕掛けが必要であろう。
また、近年は⾃⼰研修型教師であることが求められている。そのような教師となるためには無意識に作り上げてきた⾃分の⾔語教育観やそれに基づいた教授
法の問題点を、学習者との関わりの中で⾒直していく作業を課すことが必要であるとされる（岡崎・岡崎 1997）。したがって、教壇実習も含まれる「⽇本語教育実習」においても、学⽣の⾔語教育観を揺さぶるような仕掛けが必要となる。
このような課題を解決するためには、「⽇本語教育実習」において専⾨科⽬で学んだ知識に基づき深く考えさせることが必要である。例えば、どのような例⽂を提⽰すべきなのか、なぜこの例⽂は不適切なのかといった問い、また、どのよ
うな指導が習得を促進できるのか、なぜこのような指導⽅法が適切／不適切なのかといった問いへの回答を考える過程、すなわち内化された知識や⾔語教育観を批判的に問い直し、それを外化する過程を重視することが必要である。つまり、「⽇本語教育実習」を単に模擬授業をさせてフィードバックをするだけの授

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業ではなく、認知プロセスの外化を伴うアクティブラーニング型の授業（松下2015）にしていくことが求められる。

４. ⽇本語教育関連の既存出版物
学⽣のこのような課題を解決するためには「⽇本語教育実習」において、どのような教材を使⽤してどのように指導すべきなのだろうか。本研究が⽬指す教
材開発についての⽰唆を得るために、既存の⽇本語教育関連の出版物が扱っている内容を分析した。
⽇本語教育に関する既存の出版物には様々なタイプのものがある。⽇本語教
育全般に関する知識を解説する、いわゆる⽇本語教育の⼊⾨書のような本は多数出版されている。それらの書籍においては外国語教授法の理論、⽇本語教育の⽅法、⽇本語教師の資質や教師の成⻑、コースデザイン、シラバスデザイン、教案の作り⽅、教具の扱い⽅といった⽇本語教師として必要な基本的項⽬が扱われている。これらの書籍に⽇本語教育実習で扱うべき項⽬も含まれてはいるが、全体の中のわずか⼀部であり、「⽇本語教育実習」の授業で使⽤する教科書としては適していない。
教育実践を通した教員の経験知をもとに作成された、教え⽅のコツ、⽂型導⼊に使⽤できる⽂例、⽂型導⼊⽅法の具体例などをまとめた指導書も数多く出版されている。また、⽇本語学の⽴場から書かれた⽂法や⽂型についての解説や、学習者の誤⽤例を⽰して間違えやすいポイントを解説している書籍もある。これらは参考書としては有⽤なものであり、教案の作成に⼤いに活⽤可能であるが授業の教科書とはなりにくい。
以上のような出版物とは異なり、国際交流基⾦による「⽇本語教授法シリーズ」
は「考える」ことを重視したテキストである。レベル別、スキル別に編集されており、14 巻からなる。この教授法シリーズは、実際に海外の⽇本語教師の研修に携わっている専⾨家が第⼆⾔語習得理論、学習理論に基づき執筆したものであり、⾮常に分かりやすく学部⽣の教育実習⽤テキストとして適したものである。しかし、例えば、学⽣に必要な学習内容を含む『初級を教える』『⽂法を教える』の 2 冊の使⽤を想定した場合にも時間的な問題が⽣じる。
前述の通り、⽂化庁による「教育実習」の内容には、「教壇実習に向けた指導

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

項⽬の分析」「教壇実習に向けた教案作成」「教壇実習に向けた教材準備（分析・活⽤・作成）」および「模擬授業」が含まれている。これらを夏季集中で⾏う教
壇実習の前に指導することになるが、半期の授業期間に国際交流基⾦の教授法シリーズを教科書として使⽤するのは時間的に難しいと判断した。そこで、次章で述べるような、第⼆⾔語習得理論に基づいて指導内容や⽅法を考える能⼒を養成するためのアクティブラーニング型教材を開発することを⽬指した。

５．教材開発「問題の所在」で述べたように、本研究の最終的な⽬的は「世界のしあわせをカタチにする」⽇本語教育⼈材の育成である。そのために、第⼆⾔語習得理論に基づいて指導内容や⽅法を考える能⼒を養成するためのアクティブラーニング型教材を開発するものである。以下で第⼆⾔語習得プロセスの概略と教師の役割について説明し、本研究が開発を⽬指す教材の構成について述べる。

（１）第⼆⾔語習得のプロセスと教師の役割
学習者の頭の中で起こる第⼆⾔語習得は、図１のようにインプットからアウ
トプットまでの流れとして捉えられる。グレーのテキストボックスは Ellis（2008）に加筆したもので、第⼆⾔語習得促進のために教師の介⼊が可能なことである。

図１

第⼆⾔語習得プロセスにおいて教師が介⼊できること（Ellis（2008）を参照して作成）

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

学習者は様々なインプット（⾳声、⽂字ともに）に触れるが、全てのインプッ
トが中間⾔語７）の中に取り⼊れられるわけではない。気づいて意味を理解した
⾔語形式だけがインテイクとして内在化される。そのため、教室で教師が学習者に与えるインプットは、その学習者のレベルに適したものである必要がある。
内在化されたインテイクは暗⽰的知識として、それまでの中間⾔語体系に統合されていく。つまり、学習者の中間⾔語は新しい知識を習得するたびに常に再構築されている（McLaughlin 1990）。この暗⽰的知識を基にアウトプットされるので、学習者は暗⽰的知識を習得することが必要である。
暗⽰的知識というのは⺟語話者が無意識的に習得するような直感的知識を指す。それに対して明⽰的知識というのは、外国語学習において学ぶ分析的な⽂法
知識のことで、⾔葉による説明が可能な知識である。例えば、英語⺟語話者は
「a」
「the」
「冠詞無し」の使い分けを説明することはできなくても、間違いなく使い分けられる。しかし、⽇本語⺟語話者は規則を学習して、明⽰的知識を持っていても正しく使い分けることが⾮常に難しい。この違いが暗⽰的知識を持っているか否かの違いである。⽇本語においても「は」「が」の使い分けなどは、
明⽰的知識だけでは運⽤が⾮常に難しい。
教室で学習する明⽰的知識がどのような役割を果たすかという問題は研究者によって考え⽅が異なる。明⽰的知識が練習をすることによって暗⽰的知識に変化するという考え⽅も、明⽰的知識が直接的に暗⽰的知識に変わるわけではないが、⾔語習得に間接的に役⽴っているという考え⽅もある。後者の⽴場を取る研究者が多いが、そのような⽴場では明⽰的知識にはインプットの意味に気づく、⾃分の中間⾔語と学習中の⽬標⾔語の違いを⽐較する、⾃分のアウトプッ
トをモニターするなどの役割があるとされる（Ellis 2008）。
第⼆⾔語習得にインプットが必要なのは⾃明のことであるが、アウトプットの必要性については異なる考え⽅があり、Krashen（1985）はインプットだけでも第⼆⾔語習得が進むとする主張している。しかし、⼀般的にはアウトプットは習得に不可⽋だとされている。Swain（1995）はアウトプットには３つの機能があると主張している。すなわち、気づきの機能（⾃分の⾔いたいことと⾔えることの間にあるギャップに気づくことができる）、仮説検証の機能（⾃らの中間⾔語の仮説を検証する機会になる）、メタ⾔語の機能（⾔語形式に関する意識的なp.33

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内省が⽣じる）の３つで、これらの機能が習得を促進するとされる。それ以外にもアウトプットには⾔語使⽤を⾃動化する役割があるため、授業においてもア
ウトプット活動を組み込むことが重要となる。
アウトプットによって得られるフィードバックというのは、学習者のアウト
プットに対する聞き⼿の反応とも⾔える。アウトプットの中に間違いがあった
場合に、それを指摘、訂正されるのはネガティブなフィードバックである。また、コミュニケーションで意味が通じている場合には、その⾔語運⽤は正しいというポジティブなフィードバックになる。フィードバックはどちらも含む概念である。

（２）教師の第⼆⾔語習得プロセスへの介⼊の⼯夫
上述のように第⼆⾔語習得プロセスは学習者の頭の中で起こることであり、教師がそのプロセスに直接介⼊することはできない。習得を促進するために教師ができるのは、図１に⽰したように「インプットを与える」「⽂法知識を与える」「アウトプットの機会を与える」「フィードバックを与える」ことである。個々の授業においてどの部分に重点を置くかは、その授業の⽬的、⽬標によって異なる。本研究で研究対象としている「⽇本語教育実習」では、初級レベルの⽂型を教える能⼒を学⽣に⾝に付けさせることが主たる⽬的となるが、学⽣に指導する留意点について本研究では次のように考えている。
インプットに関しては、インテイクに繋がるようなインプットを与えることが⼤切である。習得を効果的に促進させるのは、学習者にとって未知の語彙や⽂型が適度に混ざっているインプットだと考えられている。また、インプット中の⾔語形式に注意が向き理解されなければインテイクにならないので、⾔語形式の意味が分かるように、適切な⽂脈を伴うインプットを与えることが重要である。
⽂法知識については、難しいルールは説明しても習得に効果がないこと、易しいルールは説明しなくても理解できることが分かっている。また、教師がすべての⾔語形式をメタ⾔語で説明できるわけではない。⽂法説明をするより、意味のある⽂脈を含む例⽂をたくさん与えて帰納的に学習をさせる⽅が効果的だと考えられている。しかし、それは⺟語と⽬標⾔語が類型論的に近い場合（例えば、

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ヨーロッパの⾔語同⼠、韓国語と⽇本語など）のことで、⾔語間の距離が遠い場
合（例えば、ヨーロッパの⾔語と⽇本語、英語と⽇本語など）には⽂法説明も必要である。どのような説明を、どのタイミングで与えるのか、様々な⼯夫が必要である。
アウトプットは上述のように多様な役割が認められている。それを踏まえると、まずは、例⽂をリピートさせるだけではなく、意味を伝えるための即時的なアウトプット練習をすることも必要である。その際、聞き⼿にメッセージを伝えるのがコミュニケーションであることを考えると、⾃分⾃⾝のことを話すアウ
トプット活動（百済・⻄⼝ 2019）を⾏うことが重要である。また、特定の項⽬の学習を⽬標としている場合には、その項⽬を使わざるを得ない状況でのアウ
トプットが効果的であると考えられている（Loschky & Bley-Vroman 1993）ので、そのようなタスクを考案する必要がある。そして、⾃動化を促進させるためにはアウトプットの機会を増やすことが重要なので、授業にペア活動、グループ活動などの協働学習を取り⼊れることも求められる。
学習者のエラーに対するフィードバックには様々な⽅法がある。間違っていると⾔わずに正⽤だけを⽰すような暗⽰的なフィードバック（リキャスト）から、
間違っていることを指摘した上で⽂法⽤語を⽤いて説明するような⾮常に明⽰的なフィードバックまで、フィードバックの⽅法は明⽰性において多様である。
どのようなフィードバックをするかは、⽂法の正確さに焦点を当てて指導しているのか、流暢さを養成しようとしているのかなど、活動の⽬的、学習者のレベルなどに合わせて考える必要がある。

（３）教材の狙いと内容
本研究での教材開発は、運⽤⼒の養成を重視し、理論に基づいた効果的な学習を計画、実践できる⼈材を育てることを⽬的としている。そのために、具体的には①〜⑤を考えさせる活動を取り⼊れることにした。そして、それらの活動の中で「（２）教師の第⼆⾔語習得プロセスへの介⼊の⼯夫」で述べたことが教案に反映されるような働きかけをすることで、理論に基づく指導ができる⽇本語教
育⼈材の養成を⽬指した。
①初級学習者に対する効果的な指導⽅法をメタ的に教えるのではなく、複数の

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

導⼊例（適切なもの、不適切なものの両⽅）を提⽰し、「なぜ」を考えさせる。
②学習者が⾃分のことを語れるようにするためには、どのような例⽂をどのような⽂脈とともに提⽰するのがよいか、また、どのような教具が必要なのか、指導対象となる学習者を念頭に置いて考えさせ、実際に例⽂や会話を作成させる。
③第⼆⾔語習得理論に基づきタスクやアウトプット活動を考案、実施させ、その結果を内省させる。
④教案作成において、⽇本語学、教授法、第⼆⾔語習得論などの科⽬で得た専⾨知識が実際の指導にどのように活かせるかを考えさせる。特に、⽂法を教える、
リピート練習をする、代⼊練習をするなど、これまでの語学教育観ではなぜ不⼗分なのかを考えさせる。
⑤教育実習全体を通して、いつどのようなことに気づいたか、いつどのようなことを学んだかを振り返り、⾃分の内部で起こった様々な変化を⾔語化させることで、認知プロセスを外化させる。

⽇本語教育で指導すべき語彙、⽂法は数限りなくあり、それらの教え⽅を⼀つ⼀つ学⽣に教えることは不可能である。学⽣が将来⽇本語教育⼈材となったときに必要な能⼒は、学習者、学習環境などに合わせて、教え⽅を考えられる⼒である。①〜⑤を考えさせるアクティブラーニング型教材により、学⽣に⾃⾝の学習観や教育観を内省させ、運⽤能⼒の養成を重視し、学習者が実⽣活で⾃⾝のことを表現できるようになることが⾔語教育の⽬的であることを認識させたい。
教材の具体例はまだ試作段階であるため本稿では⽰さず、教材のコンセプト、および学⽣の認知プロセスを外化させるために設定した課題について述べるだけにとどめる。今後、試作版教材を使って授業を⾏い、その結果について稿を改めて報告する予定である。

７．まとめと今後の課題
本研究では、世界のしあわせをカタチにする⽇本語教育⼈材の育成を⽬指して、第⼆⾔語習得理論に基づく⽇本語教育実習⽤教材の開発を試みた。初級レベルの⽇本語学習者が⾃分のことを話せるようになるためには、どのようなこと

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発が必要なのか、どのように指導すべきなのかを学⽣に考えさせることを教材の主⽬的とした。
第⼆⾔語習得理論に基づくアクティブラーニング型の教育実習⽤教材はこれまでにないものであり、本学以外の教員養成機関、⾏政プログラムなどでも必要とされるものである。今後の授業で試⽤し、さらに改善を加えていく予定であるが、内容の汎⽤性を⾼め、社会のニーズに応えるものにしていきたい。

謝辞
本論⽂は 2019 年度しあわせ研究費（研究テーマ：⽇本語教員養成課程の研修に関するこれまでの課題と効果的な研修⽤教材開発）の助成を受けたものであ
る。

注釈
１

法務省出⼊国在留管理庁「令和元年６⽉末現在における在留外国⼈数について」
http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri04_00083.ht
ml（2020.2.29 閲覧）

２ 法務省（2019）「新たな外国⼈材の受⼊れについて」
https://www.mhlw.go.jp/content/12000000/000488894.pdf（2020.1.25 閲
覧）
３ ⽂化庁（2019）「⽇本語教育の推進に関する法律（条⽂）」https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishi
n_houritsu/pdf/r1418257_02.pdf（2020.1.25 閲覧）
４ ⽂化庁（2018）「⽇本語教育⼈材の養成・研修の在り⽅について（報告）」について」
http://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/1401908.html（2020.1.25 閲覧）
５公益財団法⼈⽇本国際教育⽀援協会
ジ

⽇本語教育能⼒検定試験ホームペー

http://www.jees.or.jp/jltct/（2020.1.25 閲覧）

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第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

６ ⽂化庁（2000）「調査研究報告

⽇本語教育のための教員養成について」

https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoi
ku_suishin/nihongokyoiku_yosei/pdf/nihongokyoiku_yosei.pdf （ 2020.3.16
閲覧）
７

⺟語でも学習している⽬標⾔語でもない、その中間にある学習者が形成している⾔語体系を指す。

【参考⽂献】
岡崎敏雄・岡崎眸（1997）『⽇本語教育の実習理論と実践』アルク
百済正和・⻄⼝光⼀（2019）「ポストメソッド時代の⾔語教育デザイン」『コミュ
ニケーションとは何か

ポスト・コミュニカティブ・アプローチ』（pp.29-

54）くろしお出版
熊⾕由理・佐藤慎司（2019）「コミュニカティブ・アプローチをめぐって」『コミュニケーションとは何か

ポスト・コミュニカティブ・アプローチ』（pp.2-

28）くろしお出版
⼩林明⼦・福⽥倫⼦・向⼭陽⼦・鈴⽊伸⼦（2017）『⽇本語教育に役⽴つ⼼理学⼊⾨』くろしお出版
松下佳代（2015）『ディープ・アクティブラーニング』勁草書房
Ellis, R. (2008) The study of second language acquisition (second edition),
Oxford: Oxford University Press.
Krashen, S. (1985) The input hypothesis: Issues and implications. AddisonWesley Longman Ltd.
Loschky, L. & Bley-Vroman, R. (1993) Grammar and task-based methodology, In
S. M. Gass & G. Crookes (Eds.), Tasks and language learning: Integrating

theory and practice (pp.123-167). Clevedon: Multilingual Matters.
McLaughlin, B. (1990) Restructuring. Applied linguistics, 11(2), 113-128.
Swain, M. (1995) Three functions of output in second language learning, In G.
Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics(pp.125-144). Cambridge: Cambridge University Press.

p.38

第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発【教材分析⽤参考⽂献】
庵功・⾼梨信乃・中⻄久美⼦・⼭⽥敏弘（2000）『初球を教える⼈のための⽇本語⽂法ハンドブック』スリーエーネットワーク
市川保⼦（1997）『⽇本語誤⽤例⽂⼩辞典』凡⼈社
市川保⼦（2000）『続・⽇本語誤⽤例⽂⼩辞典』凡⼈社
市川保⼦（2005）『初級⽇本語⽂法と教え⽅のポイント』スリーエーネットワーク⾦⼦史朗（2018）『⽇本語授業の進め⽅

⽣中継』株式会社アルク

川⼝義⼀・横溝紳⼀郎（2005）『成⻑する教師のための⽇本語教育ガイドブック
上・下』ひつじ書房
河野俊之・⼩笠原義朗（2006）『⽇本語教師のための「授業⼒」を磨く 30 のテーマ。』株式会社アルク
国際交流基⾦⽇本語教授法シリーズ

ひつじ書房

第 1 巻『⽇本語教師の役割／コースデザイン』（2006）
第 2 巻『⾳声を教える』（2009）
第 3 巻『⽂字・語彙を教える』（2011）
第 4 巻『⽂法を教える』（2010）
第 5 巻『聞くことを教える』（2008）
第 6 巻『話すことを教える』（2007）
第 7 巻『読むことを教える』（2006）
第 8 巻『書くことを教える』（2010）
第 9 巻『初級を教える』（2007）
第 10 巻『中・上級を教える』（2011）
第 11 巻『⽇本事情・⽇本⽂化を教える』（2010）
第 12 巻『学習を評価する』（2011）
第 13 巻『教え⽅を改善する』（2010）
第 14 巻『教材開発』（2008）
嶋⽥和⼦（2008）『⽬指せ、⽇本語教師⼒アップ！ OPI でいきいき授業』ひつじ書房
⾼⾒澤孟（2004）『新・初めての⽇本語教育 1・2』株式会社アスク出版

p.39

第二言語習得理論に基づく日本語教育実習用教材の開発

寺⽥和⼦・三上京⼦・⼭形美保⼦・和栗雅⼦（1998）『⽇本語の教え⽅ ABC』株式会社アルク
東京外国語⼤学留学⽣センター指導者研究会（編）（2009）『直接法で教える⽇本語』東京外国語⼤学出版会
中俣尚⼰（2014）『⽇本語教育のための⽂法コロケーションハンドブック』くろしお出版
野⽥尚史（1991）『はじめての⼈の⽇本語⽂法』くろしお出版
野⽥尚史（2005）『コミュニケーションのための⽇本語教育⽂法』くろしお出版
姫野昌⼦・⼩林幸江・⾦⼦⽐呂⼦・⼩宮千鶴⼦・村⽥年（1998）『ここからはじまる⽇本語教育』ひつじ書房
深澤のぞみ・本⽥弘之『⽇本語を教えるための教材研究⼊⾨』くろしお出版
藤⽥直也（2000）『⽇本語⽂法

学習者のよくわかる教え⽅』株式会社アルク

⽔⾕信⼦（2007）『⽇本語の教室作業

プロの教師を⽬指すための 12 章』株式会社アルク
森篤嗣・太⽥陽⼦・奥野由紀⼦・⼩⼝悠紀⼦・嶋ちはる・中⽯ゆうこ・栁⽥直美（2019）『超基礎・⽇本語教育』くろしお出版
横溝紳⼀郎・坂本正（監）（2016）『⽇本語教師の 7 つ道具シリーズ＋作り⽅編』株式会社アルク

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教案の