学術論文

何学部を選ぶ？
−女性の進路選択とリスク認識に関する一考察−廣瀬淳一（高知大学安全・安心機構）

Keyword リスク回避傾向，ジェンダー，学部選択，あることが報告されている（Holland

理系分野の女性

ダーは文化的な性差を意味するが，科学と技術の歴史
文化的影響（廣瀬１．はじめに野

若者にとって，進路選択は将来に関わる重要な問題である（Freeman

1971，五十嵐・佐藤

選択における「自己効力」
（浦上

2011）
．進路

1993，廣瀬1998，

2009，西尾源（田中1997）．ジェン2009），受験生の母親の価値観（河2010），父親のジェンダー観と教育資2017），職業的アイデンティティ（児玉ほか

2002）など，様々な文化的要因が女性の学部選択に影響を与えている（広田1999，小林2008）．

2010）は，その人が望ましい方向で進路選択を

その他の学部選択に影響しそうな要因として，働き行うために役立つ「信念」でもある．若者は自己効力，方や将来展望がある．高度経済成長期を経験した世代

自己能力そして社会環境を総合的に考量して進路選択

では男子は大学，女子は短大のような進路分化（鳶島の判断に臨むことになる．その判断には様々な要因が2012）や専業主婦を「当たりまえ」とする傾向も見ら

影 響 す る．例 え ば，ジ ェ ン ダ ー（中 西 1998，鳶 島

れたが，経済の成熟期を迎えた現代において，少なく

2012），リスク（濱本2014）でとも「専業主婦」と「男性の一人稼ぎ」では世帯を維ある．本稿では，特にジェンダーと若者の「リスク回避」

持することが「当たりまえ」にできない状況がある（廣に注目し，その認識と学部選択の関係に焦点を当てる．

瀬

富永

2015）
，選好（坂田

学部選択において，ジェンダーは主要な要因のひと

2016）．このような時代には，キャリアを継続しない選択はむしろリスクであるとの認識も広がってき2017）．例えば，理系学部に女性の進ている．キャリア継続については，仕事と家庭の両立

学者が少ないと指摘される問題がある（伊佐・知念

支援，女性の管理職登用，コース別雇用管理の弊害な2014）．内閣府（2018）の調査では，女性の学部選択にどが指摘される（内閣府

関して，人文科学分野が65.2％であるのに対して，工性の学部選択や職業選択に影響を及ぼしている（児学分野はわずかに14.5％である．「人−モノ次元」の玉・唐本研究によれば，職業興味において男性は「モノ」と働格の専門職（医師，看護師，薬剤師，教師）を選好す

くことに興味を持つ傾向があり，女性は芸術的，社会る傾向も報告されている．しかし，これに関しては「仕的，慣習的領域における「人」への興味を持つ傾向が事と家庭の両立」
では説明が出来ないとの指摘もある．

つである（田中− 1 −2013）．これらの要因は女2017）．キャリア継続を考える女性が要資

2014），

る．参加者のうち女性は約70％（n=156）である．調仕事と家庭の葛藤では事務職より看護職の方がむしろ

査は教室で行われ，配付した質問紙は，その場で回収さ強いことが報告されている（本間・中川

れた．被験者には回答しない権利が与えられ，白紙で例えば，看護職は女性型職業とされるが
（坂田

2002）
．

学部選択とは意思決定であり，高次認知機能である．

回答することが認められた．社会人口学データとして意思決定の為には，リスクを正しく判断する能力が必

は性別，学年，所属学部のみ収集し，年齢，世帯年収，要である．意思決定とリスクの関係については，相対家族構成などのデータは収集しなかった．収集された的リスク回避（中澤2009，濱本

データは統計ソフト STATA ver.14で分析される．

好（Cummins ほか

2009，四方・松居2015）やリスク選
2017）等の研究がある．リスク選好や刺激希求は男性が高い（坂田（２）リスク回避の測定
被験者は選挙の出馬に関する次の説明を熟読し，マ2014），女性は競争を嫌い，男性は競争を好むとの報告もある（森スコミや政党が算出した当選確率を参考に，何％であ2016）．

若者の学部選択の要因にはジェンダー，労働環境，
階層の下降移動を避ける相対的リスク回避が関係してれば出馬するかを考え，①10％から⑩何％であっても出馬しないまでの10段階の回答から１つ選択する．

いるとの研究は多い．しかし，学部そのものに対する
リスク認識に関する調査は殆どない．そこで本研究で【問題】あなたは被選挙権を持つ年齢であると仮定しは，若者の学部選択についてジェンダーとリスク回避

ます．あなたのまわりには，あなたの地方議会議員へをひとつの枠組で分析する．本研究では，筆者は若者の出馬を強く薦める応援者がいます．あなた自身も議の認識と行動を実証的に分析するため222人の日本の員としてやってみたいことがあり，アイデアを温めて大学生に対してアンケート調査と簡易な実験を行なきました．しかしながら，当選できるか不安もありまう．アンケートには回答者がリスクと考える学部を問す．そのうえで，あなたは何％の当選確率があれば議う内容を含めている．また，実験には，工学部の受験員に出馬しますか．なお，当選確率はマスコミや政党について考える内容の他，学部選択以外のリスク回避

が独自に算出した数字で，実際に起こる当選確率ではについて測る目的で，大学進学とは関係のない議員選ありません．

挙への出馬の可能性について問う内容を含めている．

①

10 %

⑥

60 %

そのうえで本稿では，次の問題について確認する．
（仮

②

20 %

⑦

70 %

説１）女性は男性よりもリスク回避の傾向が強い，
（仮

③

30 %

⑧

80 %

④

40 %

⑨

90 %

⑤

50 %

⑩

何 % でも出馬しない

説２）女性の工学部進学者が少ない理由は工学分野にリスクを感じているから，（仮説３）女性がリスクを感じる学部は社会状況に応じて変わる．

（３）進学時にリスクを感じる学部
被験者はリスクと学部に関する次の質問を熟読し，２．データ収集と方法

最もリスクがあると考える学部を①国際学部から⑩文（１）被験者と測定

学部までの10の選択肢から１つ選択する．

デ ー タ の 収 集 は 2019 年 ７ 月 に 行 わ れ た．被 験 者（n=222）は，地方国立大学の国際関係分野に関する共【問題】あなたは高校３年生であると仮定します．大通教育課目の受講生の一部で所属学部はそれぞれ教育

学進学，在学中，就職活動，仕事の継続，再就職，将学 部（n=25），人 文 社 会 科 学 部（n=111），理 工 学 部

来設計など多面的に将来のリスクについて考えていま（n=22），地域協働学部（n=11），医学部看護学科（n=44），

す．次の10学部のうち，最もリスクが高まると考える

土佐さきがけ（n=６），農林海洋科学部（n=３）であ学部をひとつ選択してください．

− 2 −（６）ＳＶＯ トリプル・ドミナンス尺度

①

国際学部

⑥

理学部

②

経済学部

⑦

情報学部

社会的価値志向性（SVO）は社会環境の中で人間の

③

工学部

⑧

教育学部

パーソナリティを測定する安定した尺度である．本稿

④

看護学部

⑨

薬学部

⑤

農学部

⑩

文学部

では，トリプル・ドミナンス（Triple‑dominance）尺度を用いて SVO を測定する（Van Lange

2000）
．こ

の実験では，被験者を協力的志向性，個人主義的志向（４）工学部の選択
被験者はリスクと学部に関する次の質問を熟読し，性，競争的志向性の３つに分類し，協力的志向性を「向①志望の工学部を受験する，②工学部以外の理系学部

社会的（prosocial）」，個人主義的志向性と競争的志向を受験する，③夢に関連する領域の文系学部を受験す

性を合わせて「自己中心的（proself）」と分類する．こる，④夢とは関係なく評判のいい学部を受験する．

の実験では自己と他者に対する資源の分配について９つのゲームを行い，それぞれのゲームに対する結果を【問題】あなたは数学，物理など理系科目がとても良協力的志向性，個人主義的志向性，競争的志向性に分い成績であると仮定します．あなたは国際的な舞台で類する．３つのうちいずれか１つのタイプの志向性が科学技術に関わる仕事に憧れを持っています．天文分

６以上当てはまった場合に被験者の志向性を決定す野かもしれませんし，
ロボット分野かもしれませんし，る．この条件に合わない場合は「該当せず」と判断さ

あるいは医療や食糧問題に関わる分野かもしれません

れる．一般的に SVO ゲームでは獲得ポイントを現金が，あなたが学びたいコースは工学部にあるようです．

に換算して被験者に支払うが，今回の実験のゲームでその志望校について，あなたは模擬試験で70％の合格

は，ポイント換算による現金支払いはしない．

率と判定されました．他の学部よりも合格率はやや高いようです．そのうえで次の４つ選択肢から１つ選択

３．結果についてしてください．

（１）基本統計の概要
被験者の情報に関する「統計の概要（Summary）」①

志望の工学部を受験する②

工学部以外の理系学部を受験する

は表１のとおりである．被験者の「年次」は１年生か③

夢に関連する領域の文系学部を受験する

ら４年生の222人で，１年生が最も多く141人（女性＝④

夢とは関係なく評判のいい学部を受験する

105人），２年生（女性＝22人）と３年生（女性＝27人）
がそれぞれ39人，４年生は３人（女性＝２人）であっ（５）人生満足度（ＳＷＬＳ）の測定

た．女性が全体の70％を占めた．

心理学者のエド・ディーナーが開発した「主観的人「リスク回避の測定」については，選挙への「出馬」

生満足度（SWLS）」の尺度を用いて幸福度を測定するに関する実験を行った．この実験結果では，222人中（Kahneman ほか

1999）．次の５つの質問に対して，46人（うち女性36人）が⑩「何％でも出馬しない」を「そう思わない」＝１から，「とてもそう思う」＝７の選んでいる．選挙への出馬を決心する「当選確率」の範囲で回答する．この尺度の最小値は５，最大値は35

平均は6.28（中央値7，標準偏差2.21）であった．平均となる．この尺度は被験者が過去を振り返りながら現で約63％の当選確率で「出馬」する．また，女性の「当在の幸福度について考えるものである．

選確率」の平均は6.62（中央値７，標準偏差2.15），男①

総合的に見れば，まあまあの人生です．

性の「当選確率」の平均は5.57（中央値=５，標準偏差②

私の人生はとても素晴らしい状態です．

=2.18）であった．この結果から，女性が「出馬」を決③

自分の人生に満足しています．

定するために求める「当選確率」は男性のそれよりも④

自分に必要な大切なものを得てきました．

⑤

もう一度やり直せるとしても，今の人生が良い．

高い．つまり，女性の「リスク回避」の傾向は男性よ− 3 −表１．統計の概要（Summary of Statistics）

りも高いことになる．
表２の「進学時にリスクを感じる学部」については，37％（n=222）の学生が「文学部」を選び，回答者のうち78％（n=83）は女性であった．つまり，女性は文学部進学にリスクを感じている．次に，14％（N=222）の学生が「工学部」を選び，その回答者の84％（n=32）
は女性であった．その他の学部については，教育学部（女性の割合=約42％），
看護学部（女性の割合=約44％），
農学部（女性の割合=約71％），薬学部（女性の割合=約75％），国際学部（女性の割合=約69％），経済学部（女性の割合=約88％），理学部（女性の割合=約67％）の順であった．
次に「工学部の選択」の実験では，選択肢１「志望の工学部を受験する」を回答した者は全体の約75％（n=222）で，女性（n=156）の約70％，男性（n=66）の約89％を占めた．選択肢１「志望の工学部を受験する」
を選択した者については，性別毎の割合では女性（約70％）よりも男性（約89％）の方が大きかった．
次に，「人生満足度（SWLS）の測定」では，平均が20.80（中央値=21，標準偏差=5.63）で，女性の平均値（=21.25）は男性のそれを上回った．この調査では，男
性よりも女性の方が人生満足度は高いという結果であった．
次に，「SVO トリプル・ドミナンス尺度」について
は，全体として約40％が向社会的な人（prosocial）に分類された．また，女性の約40％，男性の約38％が向

表２．進学時にリスクを感じる学部

社会的（prosocial）に分類された．今回の調査では，向社会性についての男女の格差は大きくなかった．

− 4 −デル１で，女性は「①志望の工学部を受験する」に対（２）回帰分析
仮説１「女性は男性よりもリスクを回避する傾向がしてネガティブであった（P 値＜0.01）．モデル２で強い」について回帰分析を行った．表３では出馬を判

は，進学する際にリスクを感じる学部として工学部を断する「当選確率」を被説明変数として，それぞれの選んだ者を１とするダミー変数として加えたところ，説明変数について回帰分析を行った．表３のモデル１「①志望の工学部を受験する」
に対してやはりネガティ

では説明変数に性別を取り，女性を１とするダミー変ブであった（P 値＜0.01）．モデル３において，学年，

数として分析を行ったところ，P 値＜0.01の水準で統向社会的，人生満足度を加えてロジスティック回帰分

計的に有為であった．次に，モデル２において，看護析をしたところ，女性ダミー（P 値＜0.01），工学部リ学科の学生を１とするダミー変数として追加した．こスク・ダミー（P 値＜0.01）以外は優位性を見いだせの調査においては看護学科の44人の参加者のうち39人なかった．このことから，女性および工学部をリスクが女性であった．回帰分析の結果は，女性ダミーが Pと認識している者は，たとえ理数科の成績が良好で，値＜0.05，看護ダミーが P 値＜0.01の水準で統計的なかつ自分の将来の夢に近づく可能性が高いという前提

優位性が確認された．モデル３では，女性ダミーと看があったとしても「①志望の工学部を受験する」を選

護ダミーに加え，学年，向社会的，人生満足度を加え択しない傾向が高いことが確認された．

た．その結果，女性ダミーが P 値＜0.05，看護ダミー
が P 値＜0.01の水準で統計的な優位性が確認された．

表４．志望の工学部を受験する（女性）その他は､向社会的（prosocial）のみ P 値＜0.10の水準で統計的に有為であった．この実験から，女性および看護学科の学生はリスク回避傾向が高いことがわ
かった．

表３．女性が選挙出馬を判断する「当選確率」

仮説３「女性がリスクを感じる学部は社会状況に応じて変わる」について，あらためて表２を見ると，女性が文学部や工学部に対してリスクを感じている様子がうかがえる．本調査において，リスクとして女性が選択した学部は，例えば文学部（女性の41.6％），工学
部（女性の17.3％），薬学部（女性の10.3％），看護学
仮説２「女性の工学部進学者が少ない理由は工学分部（女性の5.1％）であった．各学部に対して感じたリ

野にリスクを感じているから」について，工学部受験

スクについて，文学部については，生涯を通じて「専の実験の「①志望の工学部を受験する」を１とするダ

門性を活かしながらキャリアを継続していく」ことをミー変数としてロジスティック回帰分析を行った．モ

考える世の中であることを前提にすると，
「仕事に活

− 5 −

かせる専門性がない」「将来を思い描きにくい」「勉強と収入が結びつきにくい」「再就職が難しそう」などがリスクとなっていることが推察できる．

表５． 学部に感じたリスク（記述の抜粋）

薬学部については，「学校が少なく入試の競争が激しい」「学費が高い」「６年間の勉強で，就職する時期が遅れる」「留年して卒業が遅れる」「就職先が限定される」など，「厳しい競争に勝たなくてはならない」「高い教育費を長い期間支払う必要がある」「（勉強が難しいためか）留年してしまうかもしれない」あるいは，「年齢が高くなってしまう」という意味かもしれない
が，他の学部よりも学費が高いこと，修学年限が長いことをリスクと捉えるようである．いずれにしても，要資格の専門職に就くためのコースとして女性に人気がありそうな薬学部への進学をリスクと捉える女性が一定数存在することがわかった．
看護学部については，「女性型職業」（坂田2014）と言われるように，本調査の参加者においても女性の割合が高かった．本調査では，文学部と比較すると看護学部をリスクと考える女性は少ないが，一方でキャ− 6 −リア継続にとってリスクと考える理由を見ると，「仕（１）仮説１について

事時間が不規則で生活のリズムが壊れる」「長時間労

本研究では「リスク回避の測定」について，選挙へ

働・体力が必要」「結婚の機会が少ない」「感染症のリの「出馬」に関する実験を行った．その結果，女性がスクがある危険な仕事」「進学してから自分に合わな「出馬」を決断する為に必要な「当選確率」は男性のそい仕事と分かった時に困る」等，「ワーク・ライフ・バ

れよりも高いことが示された．つまり，男性には「当ランス」「仕事と家事・育児の両立」「キャリア継続」

選確率」が低くても「一か八か」で「出馬」するタイ「仕事の適性」に係る重大な理由でリスクを感じていプがいるが，女性は「当選確率」が低い際には「リスることがわかる．看護職を女性が働きやすい職業と考クを回避」して「出馬」しない傾向があると考えられえる理由については，多くの女性が働く場という環境

る．この実験結果で，222人中46人（うち女性36人）が要因はあるものの，看護職が「女性型職業」と言われ「何％であっても出馬しない」と回答したため，それらながら実のところ労働時間や体力等を考慮すると他のを統計分析からは除外したが，この中には「出馬」だ

職業よりも女性の「ワーク・ライフ・バランス」や「仕けでなく，議員の仕事に対して何らかのリスクを感じ事と家事・育児の両立」が難しいとも考えられる点でた可能性がある．今後，実験デザインの中に僅かなリ矛盾する．

スクでもあれば出馬しないことを選好する者の意見を工学部については，女性が工学部に進学することの回収する仕組を工夫する必要がある．

リスクとして「男性社会で女性の居心地が悪い」「勉強

表３のモデル２では出馬を判断する「当選確率」をが大変な割に給料が安い」「海外の人材に仕事を取ら

被説明変数，女性ダミー，看護学生ダミーを説明変数れる」などが挙げられた．女性が考える工学部に対すとして回帰分析を行った．ここでは「当選確率」が高るリスクの記述には多様性があまり見られなかった．

くなるほど女性，看護学生の「出馬」の可能性が高まっ

工学分野の研究室に男性が多く，仕事のイメージが機た．どちらの説明変数も P 値＜0.01の水準で統計的

械製造，道路・橋梁建設などであるためか，工学分野に有為であった．つまり，この実験では女性，看護学の仕事のイメージが限定的であり，あまり工学分野の生 は「リ ス ク 回 避 的」で あ る こ と が 確 認 で き た．

現場情報が無い様子がうかがえる．そのことが「外国Breen（2014）はリスク回避的な人ほど職業教育を望人労働者に仕事を奪われる」という考えに繋がってい

みやすいと指摘しているが，看護学科を職業教育の側る可能性がある．

面に注目すれば，リスク回避傾向が高いことに一定の説得力がある．しかし，看護学科は女性の比率が多い

４．考察

点を踏まえると，今後慎重な分析が必要である．

本研究では，若者の学部選択についてジェンダーとリスク回避を同じ枠組で分析した．この問題を検証す（２）仮説２についてる為に，筆者は若者の認識と行動を実証的に分析する「進学時にリスクを感じる学部」の実験では男女合ため222人の日本の大学生に対してアンケート調査とわせた回答者の学生の14％，そのうち84％が「工学部」

簡易な実験を行った．そのうえで，次の問題についてにリスクを感じていた．また，「工学部の選択実験」に確認した．
（仮説１）女性は男性よりもリスク回避のついて，男女合わせた全体（n=222）では，選択肢１

傾向が強い，（仮説２）女性の工学部進学者が少ない理「志望の工学部を受験する」が約75％であった．その由は工学分野にリスクを感じているから，（仮説３）女

うち選択肢１を選んだ女性（n=156）は約70％，一方で性がリスクを感じる学部は社会状況に応じて変わる．

男性は約89％（n=66）であった．選択肢１（工学部を受験する）を選択した者については，性別毎の割合は男性の方が大きかった．

− 7 −工学部受験の実験の「①志望の工学部を受験する」がある（安達2009）．従来の性別役割分業を前提とを１とするダミー変数としてロジスティック回帰分析

した将来像は女性全体が共有するものでは無く，学歴を行った．モデル２では，「①志望の工学部を受験す

や職業によって変化していく．元治（2004）は，職業

る」に対して，「女性」ダミー及び「進学する際にリス

アスピレーションについて「専門職−非専門職」，「女クを感じる学部として工学部を選んだ者」ダミーは共性職−非女性職」の２軸で分類し，結婚後の就業につにネガティブであった（P 値＜0.01）．このことから，

いて分析した．これによれば，結婚後も就業継続を希

女性は理数科の成績が良好で，かつ自分の将来の夢に望している者は専門職を志向する者が多く，専業主婦

近づく可能性が高いという前提があったとしても，「工を希望する者は非専門職を志向する者が多い．
表５の文学部を見ると，「専門性がない」「将来を思学部」をリスクと認識している人は「①志望の工学部

い描けない」との記述がある．女性が文学部に対してを受験する」を選択しないことがわかった．
先述した Breen（2014）によれば，リスク回避的な感じているリスクが意味することは，就職が結婚・出人ほど職業教育を望みやすい．このように考えると，産までの期間限定の活動ではなく，生涯を通じてのリスク回避的ではないほど職業訓練ではない分野，例

キャリア形成にとって重要なイベントになったという

えば「学術的な分野を望みやすい」ことの可能性につことであろう．男性稼ぎ型社会が成立しなくなり，男

いて検討の余地があるだろう．表５の「学部に感じた

女共に継続的なキャリア形成することが「リスク回避

リスク」における工学部の記述を見ると「男性社会で的行動」と認識されれば，文系学部に進学して，結婚・

女性の居心地が悪い」との意見があった．ある研究で出産まで仕事をして，その後専業主婦になるというラは，科学分野などの男性支配的な領域は女性が価値をイフコースモデルはリスクが高い選択肢と見做され置く「共同的目標」の達成を阻害すると知覚されるた

る．実際，最終学歴で理工系（理学・工学）を専攻しめに女性の所属感を低減させ，女性がそれらの領域へた女性に関する調査で，45歳−49歳で6.6％，40歳−44の魅力を低減させる．そのため，科学などの「男性ス

歳で8.0％，35歳−39歳で8.2％，30歳−34歳で8.8％，

テレオタイプ的」な領域では，看護師，教師，保育士，

25歳−29歳で13.3％のように理工系が増加している

ソーシャルワーカーのような「女性ステレオタイプ的」 （日本女子大学

2013）．

な領域に比べて，共同的目標を達成しにくいというス

しかし，キャリア継続の選択肢としての看護職にはテレオタイプが存在する，そして「ジェンダー・ステ

再考の必要がある．何故ならば，女性は看護職ではレオタイプに沿って道具性を抑制し，表出性を強調す

キャリア継続が困難であろうと認知しているのにもかる社会化を受けた女性は，男性型職業領域への自己効

かわらず，キャリア継続を理想と考える女性に看護職

力感を持つことが出来ず，女性型職業を選好」させ，への職業興味が低くなる現象は見られないからである「女性の能力を否定的かつ固定的に捉える環境が女性（児玉・唐元の所属感を低下させ，それが当該領域からの離脱を促ことで，仕事は大変だけれども，「共同的目標の達成」

す」という（坂田の点で効力を持っている可能性を棄てきれず，今後慎2014）．つまり，男性型職業領域の中で「共同的目標を達成できない」ということが，女2017）．これも女性が女性型職業に就く

重に検証する必要があるだろう．

性が強く感じるリスクのひとつである可能性が残る．
（４）その他
リスク回避傾向は教育期待に対して有為にマイナス（３）仮説３について
かつて「女性＝文系，男性＝理系」（伊佐・知念2014）の影響を示していて，損失に敏感な者ほど，履修期間という表現が成り立っていた．職業にも男性職，女性が長くなることを望みにくい（小川職とイメージ付けられるジェンダー・ステレオタイプ

表５の記述にあるように，学部卒業後に「大学院に進− 8 −2016）．例えば

学する必要がある」理学部や，「６年間学費を払い，難析する必要があるが，いずれにしても，「勉強が難しい

しい勉強をする必要がある」薬学部への進学はリスク割に高い収入を得られず，自分の生活を楽しむことがとなる可能性を秘めていると言えよう．

できない」と認識する選択をリスクとして避けている

また，将来の仕事の選択において「専門的知識や技のであれば，それ自体は合理的な選択である．そうで能がいかせる」「人の役に立つ」ことを重視している生

あれば，理系分野の女性を増やす取組においては，理徒は，そうでない生徒よりも理系学部を選択する確率

系進学や理系分野で働くことは，女性が考える基準にが高いという報告がある（田中おいて「リスクは少ない」ことが実感できる情報や体2017）．ある実験では女性は男性に比べて理系学部を選択する確率が平均

験の機会を増やすことが有効な手段となる．

して19.6％低いとの報告もある（田中 2017）．しか

本稿では，女性のリスク回避と学部選択について検し，女性が理系学部を選択する確率が低い理由が，女討したが，仮説とその検証について足がかりを提供す

性の職業選択において「人の役に立つ」ことを重視しる点では貢献できたが，詳細な分析という点では実験ていないことにはならない．何を以て「人の役に立つ」

方法，対象者の選択などの点で限界があった．そのうと考えるかについて男性女性の認識を慎重に調べる必えで，学部選択にリスク回避傾向のアプローチから新要がある．

しい可能性を引き出せる予感を得られたことについて「自分の生活が楽しめる」「高い収入が得られる」こ
とを将来の仕事選択において重視すると答えた生徒がは収穫があった．今後，より詳細な実験計画を立てて，研究を行いたい．

理系学部を選択する確率は低くなるという報告がある
（田中

2017）
．株式会社リベルタス・コンサルティン

おわりにグ（2018）の調査では，女性が文系に対して抱くイメー

本稿では，次の仮説について検証した．
（仮説１）女ジは「日常生活で役に立つ」（74.6％；男性より7.2％

性は男性よりもリスク回避の傾向が強い，（仮説２）女高い）で，理系のイメージは「受験のときの試験が難性の工学部進学者が少ない理由は工学分野にリスクをしそう（71.9％；男性より10.5％高い）」「学習するの感じているから，（仮説３）女性がリスクを感じる学部が難しい（58.2％；男性より6.2％高い）
」で，
「日常生

は社会状況に応じて変わる．仮説１について，選挙へ

活で役立つ（43.3％；男性より6.7％低い）」「知識や技の「出馬」実験を行った結果，女性，看護学生は「リ能が習得できる（65.0％；男性より7.8％低い）」．女性

ス ク 回 避 傾 向」が 高 い こ と が わ か っ た．さ ら に，では中学２年生の段階で理系に対する「難しい」「日常

Breen（2014）のリスク回避的なほど職業教育を望み

生活で役立たない」とのイメージがあり，理系進路のやすいとの報告にも合致する結果であった．仮説２に選択を忌避する意識が芽生えている可能性がある．

ついて，工学部受験の実験では，女性および「工学部リスク回避の観点から考えれば，女性は文系進学のをリスクと認識している人」
は理数科の成績が良好で，選択を捨て理系へ進学することで「自分の生活を楽し

かつ自分の将来の夢に近づく可能性が高いという前提

める」「高い収入を得られる」という機会を損失するリがあったとしても，「①志望の工学部を受験する」を選

スクの確率が高くなると考えている可能性もある．ま択しないことがわかった．この場合のリスク回避は，

た，「日常生活で役立たない」「受験のときの試験が難教科の成績や将来の夢だけではないことに対してリス

しそう」「学習するのが難しそう」と考える可能性も棄クが認識されている可能性を示唆している．仮説３にてきれない．大学での勉強が難しく，さらに実験等でついては，例えば，結婚・出産によるキャリア中断やアルバイトや部活，交友関係が狭まると考えている可

専業主婦を前提とした社会環境において文学部は必ず能性もある．今後，「女性が理系進学をリスクと感じ

しもリスク学部ではなかったが，人生100年時代，生涯る内容」や「想定している日常生活」について調べ分を通じたキャリア形成を前提とする社会環境への変化− 9 −を前にすると文学部は「専門性がない」「将来を思い描の好き嫌い−日本の大学生調査を踏まえて−」『ア

けない」ことからリスク学部となる可能性がある．リジア女性研究』18巻，16〜27頁

スク回避行動は，それ自体は合理的選択に思えても，

９．児玉真樹子ほか，2002年，「大学生の進路選択行動

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担などを総合的に考えてみれば必ずしも合理的な行動

10．児玉真樹子・唐本ふみ，2017年，「理想のキャリア・

2016）
．リ

パターン別にみた女子高校生のキャリア自己効力とスク回避のような合理的選択理論を以て現象を説明す

専門職に対する興味との関連−理系希望者の多い進るには，「女性が考えるリスク」「男性が考えるリスク」，

学校を対象に−」『キャリア教育研究』，第36号，1−

に関する信念（belief）を明確にする必要がある．

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女性は競争嫌い？男性は競争しすぎ？」『日本労働− 11 −

学術論文教職大学院における実習のカリキュラム評価岡田倫代（高知大学）

森有希（高知大学）永野隆史（高知大学）

柳林

信彦（高知大学）

キーワード：教職大学院における実習
理論と実践の融合■ 野村 幸代（高知大学）
英里（高知大学）■ 柴文（高知県教育委員会事務局）■ 三好

カリキュラム

学びの形成が求められている。その中核は、本専攻の開講科目で言えば、教育実習と総合実践力科目群であ大学院生の省察るが、当然、それらの科目がこうした目的を達成でき

Ⅰ

はじめに

るものとなっているのかを不断に問う必要があり、ま本学教職実践高度化専攻は、2018年４月に設置された、そうした検証の結果に基づいて、内容を継続的にた新設の教職大学院【専門職学位課程】である。現時改善していくことが求められる。そうした際に有効な点（2019年９月）は、2020年３月の完成年度に向け、方策が、カリキュラム評価の実施である。
カリキュラム評価は、教育の質の改善に不可欠な行計画していたカリキュラムの４分の３が終了しつつあ為である。カリキュラム評価によって、少なくとも次るところである。
周知のように、教職大学院は、既設の修士課程教育の３つが可能になる。第１に、教育目標の達成状況を学専攻とは異なり、高度職業人の育成が大きな目的と把握できる、第２に、達成されていない目標についてなっている。研究の集大成である修士論文が必要ではその原因を探ることができる、第３に、原因把握から無い代わりに実習10単位を履修することが課されてい改善への道筋を明確にできる。カリキュラム評価はることなどが、その特徴をよく示しているだろう。こ

「現状の把握→課題の発見→原因解明→改善提案→結うしたことから、教職大学院における学びは、既設の果追跡」という一連の流れであり、教育の成果の確認

修士課程における学びとは大きく異なるものが準備さとともに、教育の質を高めていくものである（田中，れる必要があり、それらは、「理論と実践の往還」といっ2009）。教師教育のカリキュラムを開発するためには、た形で示されている。本専攻も理念のひとつとして教師自身がアイデンティティを形成する中で研修（あ「教育／教育実践を科学する(理論と実践の融合)」を

るいは実習）
をどのように意味づけているかを把握し、掲げており、大学院という閉じた場で理論だけを学ぶ

その結果をカリキュラムの改善に生かすことが必要でのでは無い、学校現場において実践を積み重ねていく

ある（浅野，2009）。
以上から、本研究では、教職大学院における理論とだけでも無い、両者を学び、深い省察活動によって両実践の融合（往還）の中核の一つである実習を取り上者を融合させることを試みている。
以上のように、教職大学院には、その特質から理論げ、１年次の実習Ⅰから２年次前期の実習Ⅱに至る現と実践の融合（往還）を実現させ得るような、新たな状を分析し、実習の意義や成果を検討し、カリキュラ− 13 −

調査項目の概要（Figure １）は、以下の通りであり、

ム評価を実施することにより、課題と改善につなげる

それを文章化した各項目について、「そう思う」「まあ

ための方向を見出すことを目的とする。
カリキュラムにおいても、カリキュラム経営の高度

そう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わな化とそのための PDCA サイクルの形成・実施が求めい」「そう思わない」（５件法）の中から一つを選択すられている中で、本研究は、専門職学位課程に設置さる方法とした。

れた教職大学院という既設の修士課程とは異なる性格

インタビュー調査については、質問紙調査から得らを持つ専攻におけるカリキュラム経営の在り方に一定れた回答のうち、第１回目と第２回目に差が見られたの示唆を与えることができるという点で意義を主張で項目について提示し、各院生の具体的取組について文きるだろう。

章で回答してもらった。

Ⅱ・仕組み（時期、日数、目的、実習先、実習実施会

方法

議）

１．調査対象教職大学院が開設された2018年度の入学院生（以下、院生）は、学校運営コース２名（男性１名、女性１名）、
教育実践コース４名（男性１名、女性３名）及び特別・情報共有・交流（実習の説明、Moodle の活用）
・連携指導（教職大学院、県、実習先の連携、主・副指導教員の連携）
・指導・支援（教職大学院、県、実習先からの指導・支援教育コース７名（男性２名、女性５名）であり、この全13名（男性４名、女性９名）を対象とした。

助言・支援）
・能力向上（教師としての資質・能力の向上への有用性）
・取組状況（見通し、計画、講義科目との関連、実２．実施時期

習先の課題、県の課題、記録、発表、達成・成果、

第１回目は、実習Ⅰ終了後の2018年11月１日から11

次年度の見通し）月20日であり、第２回目は、実習Ⅱ終了後の2019年８・総合評価（実習の総合的な意義の実感）

月21日から９月１日である。

Figure 1

調査項目の概要

３．実施方法教師教育カリキュラム評価に際しては、質問紙調査

５．倫理的配慮

とインタビュー調査を組み合わせた追跡調査を実施す

回答は、数値化して統計的に処理するため個人が特ることが提案されている（浅野，2009）。質問紙調査に定されることはないことを依頼文書に記し、調査対象

ついては、各調査対象に対し、それぞれメールで回答者に示し、回答用紙の提出をもって了解されたものとを求めた。インタビュー調査については、質問紙調査

判断した。

の回答を受け、メールでの回答を求め、必要に応じて

６．解析方法直接インタビューを実施した。

解析には、統計解析ソフト IBM 社の SPSS Ver.26
４．質問紙調査及びインタビュー調査の内容（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。まず正規

質問紙調査（森ら,2019）については、実習Ⅰ及び実性の検定（Shapiro‑Wilk test）を実施し、正規性が認習Ⅱの仕組みや体制、指導の在り方、実習の取り組み

められなかったため、第１回目調査と第２回目調査の状況や意義に関する項目、実習の取り組み状況に関す

各 項 目 に お け る 差 を み る た め に、対 応 の あ る

る項目、総合的評価項目の合計21項目を設定した。

Wilcoxon signed rank test を実施した。有意水準は５％未満とした。

− 14 −

Ⅲ

結果

２．実習に関するインタビュー調査から見た院生の認識の変容

１．実習に関するアンケート調査結果から見た院生の実習に関するアンケート調査で得られた結果を元

認識の変容
アンケート調査結果については、院生13名全員からに、差が見られた以下の項目について院生へのインタ回答が得られた。その結果、欠損値のある１項目を除ビュー調査を実施した。その結果、11名の院生から回き、第１回目調査と第２回目調査に対する院生への質答が得られた。
「実習に関して教職大学院からの説明・情報提供は

問20項目のうち以下の７項目「実習に関して教職大学院からの説明・情報提供は十分なされていた」（

十分なされていた」について

0.05）、「実習は、教員としての資質・能力の向上に役○「実習Ⅰを経験していたので、見通しが持てていた立つものだった」（

ため、提出物の内容や提出期限等の事務連絡で十分で

ができた」
（

0.05）
、
「実習計画に沿って実習

0.05）、「実習以外の教職大学院の授業あった。それらの情報提供が十分だった。
」

科目（ゼミ含む）との関連を図って実習ができた」（○「４月当初の時点で実習説明のオリエンテーション

0.05）、「実習先の教職員と連携し、実習先の課題解があったので、イメージを持って準備することができ決を図りながら実習ができた」
（

0.05）
、
「高知県の

た。
」

0.05）及び実○「２年次ということもあり、実習校も勝手が分かっ

習等における研究成果発表の場である「土佐の皿鉢ゼていたので、事前メールや実習会議での説明で、情報

ミでは、それまでの実習の成果を発表することができ

提供が十分だった。
」

た」（

0.05）について有意差が認められ、上記の項○「２回目の実習で、自身に実習Ⅰの経験があったた

目すべてにおいて第１回目より第２回目が高かった

め、手続きや実習の流れ等で不明なことがなく、大学（Table １）。

の説明や提供された情報で滞りなく実習を行うことが教育課題を意識した実習ができた」
（

できた。
」

Table 1

実習に関するアンケートの各項目における第１回目調査と第２回目調査比較− 15 −

○「実習校の担当教員から、適切に情報提供がなされ題を探る糸口は何か、分析方法等を定めたり、見通していたと伺っている。」

を持ったりすることが少しはできるようになっている○「昨年度は教職大学院自体がスタートしたこともあ

と感じる。
」

り、実習に関しての課題や取り決めを十分に把握する○「実習内容は、在籍校での支援会議の実践に関することができなかった。また、在籍校とは異なる学校でものであったが、児童の実態把握や有効な指導・支援の実習であったことも重なり、実習前の準備が十分にの手立てを考えるなどの特別支援教育の専門的な内容行えなかった。しかし今年度は４月当初に説明会があに加え、現場の先生方と協働的・組織的に課題解決をり、準備や実習校との連絡がスムーズに行えた。
」

行うファシリテーターとしての役目も経験し、中堅教○「実習Ⅰを経験していたので、教職大学院からの説員としての役割を意識しながら実習を行うことができ

明で十分に理解することができた。
」

た。また大学院で様々な校種の先生方と関わったり、○「昨年度経験していることの継続なので、変更点や実習Ⅰで違う校種の現場の実情を知ることができたり確認だけで十分だと思った。
」

したことで、県全体の課題を踏まえながら在籍校の課○「実習Ⅱが、実習Ⅰとの違いを含め説明がされてい題を捉え、実習を行うことができた。
」

たので、その視点を持ちながら実習に臨めた。また実○「研究の過程で立てた仮説を検証する上で、学校現習の形態についても１日実習に加え、半日実習も可と場での生徒や教員の教育活動における実態把握、実践なったことなどもよかった。
」

は不可欠である。今年度は、昨年度実施した質問紙調○「されていたと思うが、実習校での担当者から、私査をもとに、全体指導・個別指導に関わり、生徒の実の指導教諭への伝達が不十分な部分があったみたい

態に即した教材や指導案を作成することができた。まだったので、読んですぐわかるような資料があったらた、その取組を通して指導教員からの指導のもと、実いいのかなと思った。しおりに項目付けするなど、実習担当者や授業担当者と連携をとりながら、多様な視習生がしてもいいかもしれない。
」

点から検討を重ねることができた。その過程で、教科教育・特別支援教育・教育相談における理論と実践の「実習は、教員としての資質・能力の向上に役立つも融合を学校現場において実現できたことが大変有意義のだった」についてであった。
」○「設定した実習課題は、学校現場で求められる技能○「授業実践をたくさんすることができ、自身の授業やスキルに関するものなので、研究を進めていくこと

力向上にもつながる実習であった。また、客観的な視は、自ずから自身の教員としての資質・能力の向上に

点で学校の実態を把握することができたので、生徒や役立つものである。」

他の先生方との関わり方もよい意味で変化したように○「学部の時の実習よりも長期で、授業だけでなく、思う。実習Ⅰでは気持ち的にもあまり余裕がなかった

組織、仕組みなどさらに深い部分での学びができた。
」

が、実習Ⅱでは少し余裕を持って実習に臨むことがで○「昨年、必修授業及び専門授業で学んだことを、実きた。
」

習場面で活用することができている。20数年実践してき○「自分の研究課題に即して、学校の協力のもと総合てできなかったことを、この実習で経験することができ的な学習の時間を変えていく過程やその中から見えてており、資質向上に大いに役立つものとなっている。
」

くる課題等を分析することが、資質・能力の向上に役○「研究内容が教科指導に係るものであるため、実習立っていくと感じている。
」があることで教科指導力を高めることや生徒理解につながったと考えている。」「実習計画に沿って実習ができた」について○「実習Ⅰの経験から実習Ⅱでは課題は何か、その課○「実習の内容が巡回相談や研修が多かったので、実− 16 −

習が始まってからの決定・変更は多かったが、基本的「実習以外の教職大学院の授業科目（ゼミ含む）とのに計画に沿ってできていた。
」

関連を図って実習ができた」について○「昨年度の研究の成果や課題が明確になっていたの○「教職大学院の講義で学んだ新学習指導要領についで、実習Ⅱでは、課題意識を持って計画立案し、実施ての知識を織り込みながら、全体講習を行ったり、若ができた。研究授業の準備では、少し日程調整が必要

年の授業作りのレクチャーを行ったりした。集中講義になったものの、計画どおりに実施できた。
」

で学んだマネジメントの理論学習や演習から学んだこ○「日々忙しい現場の状況にもかかわらず、先生方のとを、経営計画作成のマニュアル作成などに援用し快い協力や実習内容への賛同の下、計画通りの実習をた。
」

行うことができた。
」○「特に意識をして実習をしてはいなかったが、振り○「昨年度末に実習校において研究内容の中間報告を返って関わっていたこと等あるなと思った。
」

し、今年度の実習計画を全教員に知ってもらえた。そ

○「実習で必要となる内容に関して、授業で知識や技のため実際に実習が始まる前に、事前の打ち合わせ会

術を得ることができた。実習と研究が連動するようを個別に行うことができ、綿密な実習計画を立てるこに、ゼミでその都度確認することができた。
」とができた。」○「昨年度は、講義において様々なことを学んだが、○「実習計画作成の段階で実習校と綿密な打ち合わせ

実習Ⅰが始まると、担当の先生と定期的にゼミを行うができていたので、実習計画に沿って実習ができた。

時間が確保できず、実習Ⅰの前半においては、講義の授業内容については、生徒の様子や学級の様子を学級

内容が自分の実習の内容や実践と直接結びついていな

担任と連絡を取りながら授業の展開などを修正するこ

かったり、講義で学んだことの理解が十分でなかった。

ともできた。」

後期の授業科目は、授業実践につながるものが多かっ○「事前に担当教員と打ち合わせや内容をすりあわせ

たが、実習Ⅰは11月で終わったので、後期の授業の内ることで、ほぼ、実習計画に沿った実習を行うことが容を十分に活かすことができなかった。しかし今年度できた。事前の打ち合わせや連絡調整の必要性を強くは、定期的にゼミを行うことができ、昨年度の授業科感じている。」

目、今年度前期の授業科目との関連をふまえて理論と○「日程的には概ね計画通りにできたが、介入内容と実践の融合という視点で実習ができた。
」

しては当初計画していた方法から変更することもあっ○「アクティブ・ラーニング、構成主義の学習理論等、た。（協力してもらう以上無理は言えないので）また、初年度に授業で学んだ理論を、実習における授業実践

放課後の担任との協議が、日程変更になることはあっの研究に活かすことができた。また、入手したデータ

た。（放課後はいろいろな打ち合わせが入るので日程の分析についても、授業や大学の講座で学んだことをを合わすのが難しく、実習日以外になることも何回か活かすことができた。
」

あった）」

○「今年度は履修している授業が少なかったが、実習○「学校現場の状況に応じて、また授業の入る学年のⅡの中で先生方に校内研などで伝えた内容は、昨年度

そのときの様子に応じて、適宜変更した。実習計画は大学院で学んだ知見を活用することができた。また今提出のためと自分の研究デザインの大枠を自分自身で年度も実習校の児童の課題を授業で取り上げ、検討し確認するために作成した。
」ていく場面もあった。
」○「実習内容は、対教員や対管理職、職員集団を対象○「今年度は、Ｍ１も加わったゼミであったので、非とするため、学校の都合を優先しなければならないの

常に有意義なゼミとなった。また、実習で実施する授で、細かいところまで計画できない。
」

業の指導案をゼミの中で多面的・多角的な視点でアドバイスをもらうことができたので良かった。それぞれ− 17 −

の実習先での授業を見合うこともできた。
」

なかったと思うので、実習先の先生方との連携は図れ○「週１時間のゼミでは、実習内容の確認や助言によたと思っている。実習先の課題と自身の研究が合致しり、実習につながる指導を受けることができた。
」ていたことも実習が滞りなく実施できた理由だと思○「ゼミでのアンケート作成や集中講義で学んだ内容

う。
」

を加味しながら、地域人材を活用した『総合的な学習○「年度当初の職員会で昨年度の研究の成果と課題、の時間』を核とした地域連携・協働を意識しながら実今年度の研究の内容などを実習先で伝えて実習Ⅱに習が行えた。」入った。授業後の振り返りには、校長、実習担当（教頭）が入り授業についてのコメントをもらった。また、「実習先の教職員と連携し、実習先の課題解決を図り

授業実践を行う学級担任や学年団の先生方との打合せながら実習ができた」についても必ず行うようにした。
」○「取り組んだ実習課題全てにおいて、学校の実情を○「校長や担当とは相談、報告を幾度も繰り返し連携考慮に入れて行う必要がある内容であるため、連携はを図ることができた。しかし学年の担任とは時間があ必須であり、実習校の教員の課題意識につながること

まりとれず、綿密な打ち合わせができにくかった。次を意図して実施できた。」

回の実習に向けての課題の一つである。学級担任との○「先生方の現状共有など、学校の現状も含めて考え

連携がとても大切だが、現場の忙しさが分かるだけに、ていくことにつながった。」

遠慮してしまった。
」○「指導教員にはその都度相談して助言を得ることが○「管理職や総合担当の教員と課題を共有し、協議しできた。必要に応じて校務分掌の先生や授業担当の先ながら、地域人材を生かした『総合的な学習の時間』

生から情報提供や教材提供、ICT 機器を借りるなど、がより探求的なものとなるように実習を進めている。
」

実習のための協力を得られた。
」○「研究対象授業でない時間帯では、実習先の課題に「高知県の教育課題を意識した実習ができた」につい応じて、臨機応変に指導補助を行った。
」て○「今年度は、昨年度の実習で教科担当者との関係が○「研究仮説と実習課題は共に、県の総合教育会議でできていたので、お互いが課題を共有し、それに対し報告された課題を解決するものとして設定している。
」て問題意識を明確にしながら実習が実施できた。
」○「実習や授業を通して、高知県の課題を次第に意識○「実習で取り組んだ内容が在籍校の課題と直結してした。
」

いたため、先生方も主体的に実習内容に参与してくれ〇「教育振興計画で自分の研究と高知県の課題を定期た。実習での支援会議では、プロセスの中で対象とし的に確認しながら実習できた。
」

た子どもの行動変容が見られたことから、先生方が支○「研究内容と高知県の教育課題が大きく関連してい援の効果を実感してくれ、この実践を継続していくた

ることもあって、教育課題を意識した実習ができた。
」

めの手立てを考えていこうとしている。
」○「研究２年目となり、昨年からの課題意識がより具○「実習担当者・教科担当者・SSW・教育相談担当者

体的になり、その解決に向けた実践も昨年よりも具体と個別に連携し、全体指導・個別指導における教材・的になっていると感じる。
」

指導案を作成することができた。またその過程で、研○「県及び文科省も課題として挙げている特別支援学

究課題を実習先の課題から捉え直し、課題解決につな

校の教員の専門性の向上を意識して実践した。
」

がるよう教材・指導案の作成につなげることができ○「高知県高等学校の課題でもある不登校・中途退学・

た。」

卒業後の早期離職への予防的生徒指導としての視点か○「実習先の協力と理解がなければこの実習は成立しら、人間関係構築スキルの習得をめざしたソーシャル− 18 −

スキルトレーニングを全体指導・個別指導に意識的にに発表を行った。全体指導・個別指導での取組の有効取り入れることができた。
」

性をみるため、根拠となる生徒の言動、教員からの報○「学校（現場）の課題が高知県の教育課題だと思っ

告をあらためて整理することで、実習Ⅲに向けての課て実習を行った。
」

題を明らかにすることができた。
」○「高知県の課題、高知市の課題、実習校の課題がそ○「昨年の８月の発表と比較すると実習の成果を十分

れぞれ違っているように見えても、根底は同じだと思に発表することができた。
」

う。そう考え意識してできた。
」○「成果と言えるかわからないが、やったこととその○「中山間部における学校経営や地域の課題について

途中経過はまとめることができた。
」

も考えながら、『総合的な学習の時間』や地域コーディ○「『総合的な学習の時間』に関するアンケートの結果

ネーターに求められる役割が何であるのかを意識しなから、学校としての取組の方向性を教員と生徒が共有

がら実習に取り組んでいる。
」

できていることが見えてきた。一方、保護者の意識を変える取組の必要性が明らかになったという課題が見「土佐の皿鉢ゼミでは、それまでの実習の成果を発表

えてきたということは発表できた。しかし、十分に伝することができた」についてわる発表となってはいなかったように感じている。発○「発表したものは途中経過ではあったが、一定の研表の準備を事前に十分行っていきたい。
」

究の枠組みなどを示すことができた。
」○「できたと思うが、まだ不十分であったり、見えた○「１学期20日間の実習は質量ともに研究にとって大課題があったりするので、指導教官にも自分からいろ

事な取組となり、その成果を発表することができた。

いろ聞いていくことを改めて思った。
」

発表後は、小学校教員、特別支援学校教員、教育委員会、管理職などと意見交換することができ、これからⅣ 考察の特別支援教育相談活動を考える上で、実習で得たことは自分としては意義があると思っている。
」

教職大学院における実習Ⅰから実習Ⅱに至る現状の分析から、院生の実習に対する様々な効果が見られた。

○「昨年度は、ポスターセッションがあまりイメージ「実習に関して教職大学院からの説明・情報提供はできていなかったが、他の教育学会などに参加したこ

十分なされていた」では、実習Ⅰを経験することによとで自分の発表のイメージがしっかりできた。また、り実習Ⅱに見通しが持てたこと、オリエンテーション

発表要旨を作成したことでポスターも作成しやすく、によりイメージを持って準備できたこと、実習校も慣日程的にも発表までの準備ができた。また皿鉢ゼミ自れてきたので手続きや実習の流れ等で不明なことがな

体が、昨年度の反省をもとに改善しながら開催していかったこと、実習Ⅱが、実習Ⅰとの違いを含め説明がることも成果だと考えている。
」

されていたこと、実習の形態についても半日実習も可○「発表の仕方に慣れてきたこともあり、実習を踏まとなったことなどがあげられ、スムーズに実習を実施

え、何を重点的に伝えるべきかということが整理できできたことが明らかになった。カリキュラム評価の視るようになっている。
」

点からは、昨年度の反省を生かして、カリキュラムの○「今回の皿鉢ゼミでは、これまでの取組について成実施方法が改善されたと判断できる。

果だけでなく、課題についても話したことで参加者かしかし実習校での情報伝達に不十分な部分も実際にらも多様な角度からの意見を得た。今回得られた意見あったようで、実習校にとって「すぐわかるような資や、そこでのやり取りを無駄にすることなく活用し実料」を工夫するなど、院生からの提案事項についても

習Ⅲをより充実させていくつもりである。
」

考えていかなければならない。

○「８月の皿鉢ゼミでは、実習Ⅱでの実践内容を中心− 19 −「実習は、教員としての資質・能力の向上に役立つものだった」では、設定した実習課題が学校現場で求実習のための協力を得られたこと、実習先の課題に応められる技能やスキルに関するものなので、教員としじて臨機応変に指導補助を実施したことなどがあげらての資質・能力の向上に役立つものであったこと、実れ、実習先の協力と理解がなければ実習は成立しな習があることで教科指導力を高めたり生徒理解につなかったなど実習先の連携が図れていたことがうかがえがったこと、実習Ⅰの経験から実習Ⅱの課題や分析方る。しかし実習先の多忙さや担任との綿密な打ち合わ法を見出したり見通しを持ったりすることができたこ

せ時間の確保ができにくかったとの感想や、実習先のと、実習Ⅰより余裕をもって実習Ⅱに臨めたことなど

教員らに研究内容についてよく知られていないことがが、院生自身の資質・能力の向上に役立っていくと感あるなどの課題があげられた。カリキュラム評価の視じていると推察された。カリキュラム評価の視点から

点からは、概ね実習先との連携が図られていると判断は、現在の実習のカリキュラムが適切であると判断でできる。これには、本教職大学院の実習コーディネー

きる。

ターの貢献があり、実習のカリキュラムの円滑な実施「実習計画に沿って実習ができた」では、特に実習の鍵となっている。今回明らかになった課題は、院生、Ⅱでは課題意識を持って計画立案した上で実施ができ

指導教員、実習コーディネーターで共有することによ

たこと、実習先の協力や実習内容への賛同の下、計画り改善を図っていきたい。

通りの実習を行うことができたことなどがあげられ、「高知県の教育課題を意識した実習ができた」では、概ね基本的に計画に沿った実習を達成できていた。し実習や授業を通して高知県の課題を次第に意識できた

かし、事前の打ち合わせや連絡調整の必要性を強く感こと、実習Ⅱでは課題意識がより具体的になり、そのじていたり、当初の計画からの変更もあったり、実習解決に向けた実践も昨年よりも具体的になっているこ

校の協力体制や多忙さから無理を言えない状況もうかと、高知県の課題は各地域での課題でもあり、実習校

がわれ、改善策を講じる必要が考えられた。カリキュの課題がそれぞれ違っているように見えても根底は同

ラム評価の視点からは、院生の力量を生かした実習とじだと意識した実習ができたことなど、高知県の教育なっていると判断できるが、個別の事例に対応すると課題を常に意識した実習を実践してきたことがうかがいう細かな方策も検討する余地があることが示されえる。高知県の教育課題の解決が本教職大学院の使命た。

である。その点を考慮すると、カリキュラム評価の視「実習以外の教職大学院の授業科目（ゼミ含む）と点からは、実習 II の成果は高く評価できる。

の関連を図って実習ができた」では、教職大学院の講「土佐の皿鉢ゼミでは、それまでの実習の成果を発義で学んだ知識や集中講義で学んだことを経営計画作

表することができた」では、一定の研究の枠組みなど成に取り入れたこと、実習と研究の連動をゼミでそのを示すことができたこと、発表してみて実習で得たこ

都度確認できたことなどがあげられ、教職大学院でのとは自分としては意義があると認識できたこと、自分講義やゼミと関連性を持って実習に臨めたことが理解の発表のイメージがしっかりできたこと、昨年に比べできる。カリキュラム評価の視点からは、実習と座学て、発表の仕方に慣れてきたこともあり、実習を踏まが両輪となり、「理論と実践の融合」という教職大学院

え重点的に伝えるべきことが整理できるようになっての目的を達成するために、効果的な教育活動が行われいること、これまでの取組について成果だけでなく課ていると判断できる。

題についても話したことで参加者からも多様な角度か「実習先の教職員と連携し、実習先の課題解決を図らの意見を得られたこと、実習Ⅲに向けての課題を明りながら実習ができた」では、学校の実情を考慮に入らかにすることができたことなどがあげられ、有意義れて実施できたこと、指導教員に相談して助言を得なな発表であったことが推察された。教師教育のカリがら必要に応じて他教員との情報提供や教材提供など

キュラムを改善していくためには、教師自身がアイデ− 20 −

ンティティを形成する中で、研究や実習をどのようにタビューデータは、高知県の教育課題を常に意識した意味づけているかを把握し、その結果をカリキュラム

実習を実践してきたことがうかがえ、この点からも、に反映させていくことが求められる（浅野，2009）。土

本専攻のカリキュラムが一定程度機能していることが佐の皿鉢ゼミの院生の発表からは、理論に基づいた実示唆されよう。

践の分析により、自身の経験を省察し、アイデンティ

本稿では、実習 I と実習 II のカリキュラム評価を

ティを再形成していることが推察された。カリキュラ行った。質問紙調査とインタビュー調査を通したカリ

ム評価の視点からは、土佐の皿鉢ゼミが実習の成果をキュラム評価により、実施されているカリキュラムの明確にするだけでなく、院生自身の成長に資する教育

教育目標の達成状況を把握でき、達成されていない目活動であったと評価できる。

標についてその原因を探ることができ、原因把握から上記の考察結果の中でも、次の３点に注目しておき改善への道筋を明確にでき（田中，2009）、これら３点たい。１点目は、「実習以外の教職大学院の授業科目についての具体的な把握ができた。カリキュラム評価（ゼミ含む）との関連を図って実習ができた」に関してを定期的に実施し、今後も教員、院生及び実習コーディである。本項目に対するインタビュー調査のデータかネーターが一致して本教職大学院の教育の質の向上に

らは、講義科目やゼミと実習とが相互に結びつけられ、努めていきたい。

関連性を持って行われたことが確認できる。この点は、現在の科目展開やそこでの学びが「理論と実践の文 献融合」という教職大学院の目的を達成するために、効

田中統治 (2009) 第１章

果的な教育活動となっていることを示唆していよう。

と意義

２点目は、
「実習先の教職員と連携し、実習先の課題

評価入門

解 決 を 図 り な が ら 実 習 が で き た」で あ る。イ ン タ

価を得ながら、実習先の課題に応じた臨機応変に実習と入門指導が行われたことを示している。院生の認知として

田中統治・根津朋実（編著）カリキュラム
勁草書房

浅野信彦 (2009) 第12章

ビュー調査のデータからは、指導教員に相談して助言

森

カリキュラム評価の必要性

教師教育のカリキュラム評

田中統治・根津朋実（編著）カリキュラム評価
勁草書房

有希、岡田倫代、野村幸代、永野隆史、三好文、の講義科目と実習の連携だけではなく、学校の課題解柳林信彦 (2019)「教職大学院における実習の現状

決場面における院生への実地指導をとおした専任教員に関する調査研究」高知大学学校教育研究．創刊号の学術的・研究的知見の提供という側面からも、「理論と実践の融合」を図るカリキュラムとなっていたことがうかがえよう。
３点目が、「高知県の教育課題を意識した実習ができた」についてである。本専攻では、現職派遣院生が本専攻で高度な理論・学術的内容を学んだとしてもそれだけでは十分に役割を果たせているとは考えておらず、院生達が高知県の教育課題の解決と教育の向上とにコミットできて初めて役割を果たせると考えている。本専攻の「理論と実践の融合」とは、院生の大学院での学びにおいて両者が融合していることだけでは無く、高知県の教育課題解決という場面において、両者の学びの成果が発揮できることと考えている。イン− 21 −

学術論文高知大学『教職課程ハンドブック』の作成と活用による開放性教員養成の高度化
岩城

裕之

西村

宜浩

柳林

信彦

キーワード：教職課程
ク

４年間の見通し徹■ 掛水■ 隅田 友里

ガイドブッ

３

教員採用試験や、学校教員の仕事について知る機会が少ないこと

教職キャリア形成

まず１と２について、教員免許状取得に必要な履修

１

はじめに

科目、開講年次、部局等の情報や、介護等体験、教育

教師教育センターでは、平成30年度教育研究活性化

実習に必要な科目の情報は各学部の履修案内に記載は経費を得て、「全学の教職希望者に対する支援方法のされているものの、全体像を把握することが容易では検討」プロジェクトを実施した。これは、高知大学のなかった。

開放性教員養成（以下、全学教職課程）が抱えていた

例えば、教員免許状取得に必要な科目である「教科いくつかの問題を解決するためのプロジェクトで、教指導法」は教育学部、「憲法を学ぶ」は共通教育、教科

職課程の全体像を示した『教職課程ハンドブック』のの専門科目（教科の内容）については各学部のように作成と、入学後早い時期の教育職員免許状（以下、教開講部局が異なり、詳細はそれぞれの履修案内に任さ員免許状）取得希望者へのガイダンス実施を主な内容れている。開講部局が異なっているために仕方がないとする。本稿では、高知大学の、教育学部以外の全学

こととはいえ、教員免許状取得のための全体マップが教職課程が抱える問題点を整理すると共に、本プロ存在していない。少数ではあるものの、例年単位の取ジェクトで行った事業について述べる。

り忘れで教員免許状が取得できないケース、例えば、教育実習の履修条件となっている科目を教育実習と同２

高知大学教職課程の抱えていた問題

一年度に並行履修できると思い込んでおり、必要な年

高知大学の全学教職課程については、これまで次の度に取っていないために教育実習を履修できない学生

ような問題があった。

がみられた原因の一端は、この全体マップの不在によ

１るものと思われる。

教員免許状を取得するための適切なガイドブック

また、次のような学生も散見される。１年次に４年（以下、ガイドブック）がなく、４年間の授業履修・間の履修計画が立てられないことで「忙しくなったの

実習等の見通しを立てにくいこと
教員免許状取得についてのガイダンスは各学部にで教員免許状取得をあきらめる」学生、前年度からの任され、学部によって情報の内容の濃淡があったこ

準備が必要な介護等体験や教育実習の準備を忘れていとる学生、４年次の教職実践演習に向けて１年次から

２− 23 −

作っていく「履修カルテ」のことを忘れている学生な３

先行事例の検討どである。これらの問題は、教員免許状取得のために、

3.1

全体的な傾向学生たちがいつ、何をしなくてはならないのか（履修

現在、全国の様々な大学で全学教職課程に関するガだけでなく、事務的な手続きも含めて）という見通し

イドブック、あるいはそれに類するものが作られていを立てられるような情報提供が必要であることを示しる。大学の規模や学部構成、実際の運用による相違なている。

どがあるが、すでに述べてきた全学教職課程の課題をさらに２については、ある学部では教員免許状取得は厳しく、また、生半可な気持ちで教員を目指すべき含んだ高知大学の現状をふまえ、以下の点を満たすガ
イドブックを参考にすることとした。

ではないというガイダンスが行われていたのに対し、①取得できる教員免許状の種類と、免許状取得のたある学部ではほとんど説明がなされていないなどの状めに履修が必要な科目について、学部横断的に解況もあった。

説されている３については、教育学部であれば２年次の「観察実②介護等体験、教育実習など、各種実習についての習」で学校現場を観察し、２回の教育実習などを通じ情報が掲載されているて教員の仕事のイメージをつかみやすいカリキュラム③教員採用試験の情報など、教員就職に向けた情報となっているが、全学教職課程ではそのような機会はが掲載されている

ほとんどない。希望者を募って合宿や講演会を開催し教員輩出に力を入れていると思われる代表的な大学ているが、参加するのは意識の高い学生であり、多くで、以上３点を満たすガイドブックを作成、外部に公の教員免許状取得希望者にとって、４年次の教育実習開している大学を選び、平成31年２月に臨地調査をが最初で最後のチャンスになっている。また教員採用行った。日程の都合もあり、２大学の担当者にインタ

試験についても、受験は各個人に任されている以上、ビューを行うことができた。インタビューはＴ大学に受験者が少ない学部の学生には試験についての情報が関しては平成31年２月６日に、Ｗ大学に関しては翌７少ない現状があった。教員免許状は取得するものの教日に、それぞれ２時間程度実施した。Ｔ大学では教師員就職に結びつかない理由に、「思っていたイメージ

教育リサーチセンター、Ｗ大学では教職支援センターと違っていた」「自信がなくなった」というものがあっの担当事務が中心にインタビューに応じていただいたが、早い時期に教員採用試験や教員の仕事についてた。なお、インタビューの実施にあたっては、検討対知り、学生自身が何らかの対策を立てることで自信を象である２大学の取り組みを比較検討するなどを予定

もって教職科目を履修し、教員を目指せるのであれば、していないことから、構造化された項目は準備してい学生の選択の幅を広くするという進路保証の面からもない。ガイドブックの作成と活用に関して聴取するこ取り組んでおくべき課題であると考えた。

とを中心に、広く情報を得ることを重視して行った。

以上のように、これまで生じていた３つの問題を少

ただし最低限の項目として、以下の項目は共通して聴しでも軽減し、教員免許状取得とその後の教員就職に取した。それは、各大学が発行している「ガイドブッ

役立てられるような取り組みの一つとして、教職課程

ク」の編集方針とその理由、作成にあたっての留意点、のガイドブックの作成、入学後早い時期の教員免許状

ガイダンスの実施状況、教職課程全体の構成と学内体取得希望者への全学ガイダンスの実施、各種実習の事

制、就職支援の体制についてである。

前・事後指導の見直しの３点を企画・実施した。本稿
ではこのうち、教職課程のガイドブックの作成についここでは主に、「ガイドブック」に関することを述べる。

て主に述べる。

− 24 −

3.2

なくガイドブックを参照すれば、自分の大学の教職課

Ｔ大学の場合Ｔ大学は東京都の郊外にある私立大学である。学士程についてすべてがわかるということにメリットがあ

課程は８学部体制、令和元年５月現在の通信教育課程

るようである。取得できる免許状が自分の学部と他学を除く学生数は7178名、教職課程履修者は平成26年度

部でどう違い、履修科目がどう違うのかがわかるなど、１年生の当初登録で716名である。全学の教職課程は、教員免許状取得の仕組み全体について理解しやすい内

平成24年４月に設立された教師教育リサーチセンター

容となっている。また、履修を案内する側からみて、が担当している。このセンターには、教職課程履修学

学部に関係なく情報の質が均質になるというメリット

生のサポートのための教職課程支援室と、教師教育のがある。

研究活動を推進する教員研修室の２部門があり、教師

前述した高知大学の課題と関係して、次のような点

教育の調査研究および教育委員会等との連携まで行っが指摘できる。例えば、高知大学においても、保健体ている点に特徴がある。

育科目の履修は、理工学部と人文社会科学部では条件

さて、作成されているガイドブックは、次のようなが異なっている（理工学部は実技を含む必要があるが、他はそうではない）。あるいは、介護等体験の履修学

特徴を持っている。
ガイドブックはすべての学部の教職課程について一

年が学部によって異なっていたりする。深く考えるこ

冊にまとまっており、学部・学科ごとに取得できる免となく他学部の友人と同じペースで履修していると、許状の種類、取得に必要な科目などが参照できる。ま

教員免許状を取得することができなくなるというケー

た、
教員就職に向けた支援についてもまとまっており、ス（未遂も含めて）が発生することとなる。こうした入学から卒業まで、教員免許状取得についての全体が点に関しては、全体を一冊にまとめているＴ大学のガ確認できる。学生から見た場合には、「このガイドブッ

イドブックの特徴は、効果的に作用すると思われる。

ク一冊を持っていれば、卒業までに教員免許を取得す

ただし、教職課程の履修案内を全学的に一冊にまとるために必要な情報は十分である」といったガイド

めるためには、とりわけ初年度には履修案内を全面的ブックとなっている。

にリニューアルする必要があるために、各学部との調ユニークな点は、全入学生に対して、全学部の履修

整に長い時間と非常に大きな労力を必要とすることに案内と教職課程をはじめとするガイドブック等、大学なる。Ｔ大学の担当者によると、出版部を抱える大学で作成している学生要覧を１つのパッケージにして配であるからこそできた面もあるということであった。

布している点である。デザインも統一されており、イ

また、事務担当が主導で進めている点にも注意しておメージとしては「学生にとって必要な情報がまとまっく必要があるだろう。
最後にＴ大学のガイドブック『2018たガイドブックがあり、その各章が分冊となっている」

教職課程受講ガイド』の目次を示す。

といったものである。
Ｔ大学の担当者によれば、かつては学部ごとにばらばらであった履修案内を見直し、全体をデザインし直Ⅰ

本学の教員養成支援

した時期があったということであった。教職課程につ

１

教師教育リサーチセンターを活用しよう！

いては、その際に各学部の履修案内の教職課程に関す

２

ダブル免許プログラムる部分を廃止し、一冊にまとめたということであった。

３

教職実践演習と教職履修カルテ

Ｔ大学では、教職課程は学部からは独立しており、授Ⅱ

教育職員免許状を取得するために必要なこと

業料とは別に履修料を徴収している。そのため、教職

１

学校の先生になる!!

課程について独立したガイドブックを作成すること

２

教育職員免許状で、教職課程を履修する学生は、その所属学部に関係

３

教師になろう！

− 25 −

４

参観実習

Ⅱ

免許状取得要件

５

介護等体験

Ⅲ

科目登録〜成績

６

教育実習

Ⅳ

介護等体験

７

教員採用試験

Ⅴ

教育実習

Ⅵ

免許状申請

Ⅲ

教育職員免許状取得のための履修案内
１

教科に関する科目

Ⅶ

教員就職

２

教職に関する科目

Ⅷ

卒業後の教免取得

３

教科又は教職に関する科目

Ⅸ

その他の資格４

免許法施行規則第66条の６に定める科目

Ⅹ

連絡先一覧

これ以下に、文学部、農学部、工学部、教育学部、卒業後の免許取得までフォローアップされている点

芸術学部の順で、それぞれの学部で履修可能な科目一が特徴的である。担当者によると、在学時も卒業後も、覧が示され、最後に、Ⅳ学生が教員免許状に関してわからないことがあればま規則

ずこの冊子を見て確認、それでもわからなければ担当事務に確認、という使い方を想定しているということという構成である。
Ｔ大学の「教員免許状取得の全体像がこれ一冊でわであった。学生があらかじめ問い合わせの内容に応じて窓口を選ぶ必要があるためである。

かる」という内容である。

また、Ｗ大学ではこのほかに『Ｗ教職』というガイ
3.3

ドブックも別途作成している。この『Ｗ教職』は、教Ｗ大学の場合Ｗ大学は東京都に本部を置く私立大学で、大規模総員となったＷ大学の卒業生から、後輩にもっと教員の合大学である。通信教育課程を除く学士課程は13学部ことを知ってほしい、そして教員になってほしいとい体制で、令和元年５月現在の学生数は39573名である。

う要望があり、それに応える形で編集・発行されたもうち教職課程履修者は平成29年度のデータでは3365名のであるという。そのため、学生にとって採用試験のである。教職課程については、教職支援センターが担ことや教員の生活などがイメージしやすい内容となっ当している。ただ、大学が複数のキャンパスに分かれている。学生の声を中心に、介護等体験の意義と体験ていること、各学部の独立性が高い点も特徴である。

談、教育実習のレポート、教員採用試験のスケジュー

教職支援センターでは、大まかな情報を教職課程ガルを含めた概要説明と合格体験記、教員になった先輩

イドブックとして一つにまとめている。Ｔ大学では、からのメッセージなどで構成されている。学生にとっ教員免許状取得に関する科目については「教職に関すて先輩の体験はわかりやすく、親しみやすい情報である科目」「教科に関する科目」ともにリストアップされると考えられ、高知大学でも参考にしたい内容であっていたが、Ｗ大学の場合は主に「教職に関する科目」

た。

について詳しく、開講曜日と時間、担当者名までも掲載されている。一方で「教科に関する科目」の詳細は、

４

各学部の履修案内を参照するように案内されている。
Ｗ大学の『2018
あげる。

教職課程履修の手引き』の目次を

高知大学の方針

総合大学でキャンパスが複数にまたがり、比較的学部の独立性が高いという点で、Ｗ大学のガイドブック
を基本に考えることとした。
各科目の詳細はそれぞれの学部の履修案内に任せ、

Ⅰ

免許状とは

以下のような内容で構成することにした。

− 26 −

①本学で取得できる教員免許状の種類の解説

状とは何かということ、教員免許状は教育委員会に申②教員免許状取得に必要な科目の一覧。ただし、開講

請することで取得できること、学部によって取得でき

曜日や担当の詳細情報は各学部の履修案内に任せる

る教員免許状の種類が異なることなどを掲載した。そ③介護等体験および教育実習についてして、これらの免許状を取得するために何をする必要④教員採用試験の概要があるのか、ということについての記述を次の章で行⑤教員の仕事内容についての概要と教員の使命につい

う。
２

て

履修について修得必要単位数

さらに、教員免許状と共に取得が検討されることの多い学校図書館司書教諭免許、博物館学芸員資格につ

教職関連科目の内訳（中学校・高等学校教諭用）

いても掲載することとした。

教職関連科目の内訳（養護教諭用）
教職関連科目の内訳（全体）５高知大学『教職課程ハンドブック』の構成

教職履修スケジュールと内容

主に、必要な単位について解説した。教科に関する科目は、取得する教員免許状の科目や授業を開講する学部で名称が異なるため概略を示すのみとし、詳細は各学部の履修案内に任せることにした。

写真２
写真１

高知大学『教職課程ハンドブック』表紙
３

実習系科目について
実習系科目の履修にあたって

高知大学『教職課程ハンドブック』の目次をあげな

介護等体験

がら、概要を紹介する。
１

履修スケジュールを図示した

教育職員免許状について

教育実習

教育職員免許状の取得にあたって

養護実習
この章では、学外との関わりが出てくる実習につい

教育職員免許状とは免許状取得希望の皆さんへて述べた。実習を行うために満たしておくべき修得単免許状取得について位、教育実習の場合の実習校への内諾など、実習前年取得可能な免許状について度から準備すべきことが多いため、情報をまとめて記

この章では、教員の役割や使命に関すること、そし

載し、間違いが起こらないことを狙った。履修カレンて教員になるためには教員免許状が必要であることをダーやチェックシートも設け、自身で確認ができるよ解説した。教員免許状については、そもそも教員免許

うにも工夫している。

− 27 −

履修カルテ・教職実践演習について

過去数年以内に卒業した学生を中心にインタビューや教職実践演習座談会を行い、記事として掲載した。学生が不安に思履修カルテうであろう内容を中心に、教育実習の体験談と後輩へ

４

履修カルテは、１年次からの準備が必要である。それと４年間の集大成としての教職実践演習についてのアドバイス、教員採用試験の体験談、現役教員による教員の仕事内容と魅力といった内容である。

は、１年次から意識付けを行うため、ひとつの章とし６て構成した。
５

教員採用試験について

１年生向けガイダンスの実施

教師教育センターでは、新たに作成した『教職課程教員採用試験

ハンドブック』を利用して、平成31年５月８日に、１

就職室Ｑ＆Ａ

年生を対象とした「教員免許状取得に向けたガイダン

教員になるためには採用試験受験と合格が必要であス」を実施した。ここでは、『教職課程ハンドブック』

る。５章では、
教員採用試験の情報を掲載することで、を順に開きながら、各学部・コースで取得可能な免許

早い時期からの意識付けを狙った。教師教育センター

について、４年間の科目履修や実習の計画、学校教員によって各種講座が開設されていることを学生が早いの心得などを説明した。さらに、就職室からは教員採時期に知り、参加することで、同じ目標を持った他学用試験の状況についての説明（学校種による採用数の部の友人を作ることも狙いの一つである。採用試験に傾向、本学学生のこれまでの合格状況、採用試験に向合格した学生の声の中に「教育学部と、それ以外の学

けて４年間で取り組んでほしいことなどの説明）を行

部の学生が一緒に勉強することで模擬授業等の力と教い、教員採用試験合格とその後のキャリア形成につい科の力が同時についた」というものがあった。教員採て、いわゆる学業の他にも様々なことにチャレンジし用試験の合格率アップはもちろんであるが、教育現場てほしいこと、そういった学生が活躍できていることに出てからも、高知大学のつながりを生かして育ってなどを、新入学生に対して伝えた。

いく教員を育てたいという思いによる。

本ガイダンスの参加者は155名であった。
具体的な内容（プログラム）は、次のとおりである。

１

教師教育センター長挨拶
教育職員免許状とは
教職の意義

２

教員免許状の取得等について免許状取得について取得可能な免許状

写真３

修得必要単位数等

卒業生インタビューのページ

教職履修スケジュール
６

学校図書館司書教諭について

７

学芸員資格について３

実習系科目について
実習系科目の履修にあたって

最後２つの章は、教員免許状以外に関連免許・資格

介護等体験についてである。教師教育センターが関連する学校図教育実習
４

書館司書教諭と学芸員資格についても解説した。
また、全編を通じて、等身大の情報を伝えるために、− 28 −

教職実践演習・履修カルテについて
教職実践演習する教員免許状の種類を変更することが難しくなる。

履修カルテ
５

学校図書館司書教諭について

学年が上がった段階で採用状況を見て、高等学校教諭

６

学芸員資格についての免許状だけを取る準備をしてきた学生が後悔するこ

資格取得についてとのないよう、早い時期に中学校教諭の免許状取得の博物館実習についてメリットを示すことができた。学生の選択肢を保障す７

教員採用試験について

８

各種問い合わせについてる点からも効果的なガイダンスであったと考える。
一方で、課題もある。
155名の参加者のうち約40名は学芸員資格だけの取説明は教師教育センター長、
教師教育センター教員、得を希望する学生であった。学芸員資格の説明は、今学務部学務課教師教育支援室教師教育・資格教育支援

回のガイダンスの一部に位置づけたが、その学生に係の担当係員、就職室の専門職員で行った。今年度（平とっては自分の取得希望資格とは直接関係しない説明

成31年度）から担当になった係員が説明にあたる場面

を長い時間聞くことになった。学芸員資格についてもあったが、『教職課程ハンドブック』を手がかりにス

は、別途ガイダンスを行うか、時間を区切って途中参ムーズに説明することができた。

加できる形で実施するほうが、学生の負担を減らすこ『教職課程ハンドブック』と１年生向けガイダンスとになると考える。

のメリットとしては、次の点があげられる。
まずは、入学後間もない学生が４年間の見通しを持

７

おわりに

てたこと。次に、教員や事務担当者にとっても、教員

本プロジェクトの特徴の一つに、教員だけではなく、免許状取得に関する手引きがあることは、学生からの学務部学務課教師教育支援室教師教育・資格教育支援

相談に対して一定の水準で回答ができるというメリッ

係のスタッフが教員以上にアイデアを出し、実施にあトがあることなどである。

たった点がある。言うまでもないことであるが、学生ガイダンス後の学生の様子であるが、窓口での問いの育ちを支えるのは、教員だけではない。学生の現状合わせの際、『教職課程ハンドブック』を持参しているについての情報は、事務担当者が多くを把握している学生がいくらかみられたこと、また、例年に比べて窓こともあった。感想めいたことではあるが、これまで

口へ質問に来る学生が減ったようだという感触を得ての教職課程の問題点を洗い出したり、『教職課程ハンいる。学生にとって、自分が詳細に知りたい内容を『教ドブック』の内容を考えたりするブレーンストーミン

職課程ハンドブック』を手がかりに情報収集ができる

グでは、事務サイドから出される内容は教員にとってこと、『教職課程ハンドブック』で多くの部分を自己解発見の連続であった。お互いの情報を交換し、同じ目決できるようになったのではないだろうか。

標に向けて対等の立場で企画を進めることの楽しさもさらにガイダンスでは、教員の採用状況、高知大学あった。

学生の近年の就職状況などを示し、「具体的な」イメー

今回の教職課程の見直しでは、「介護等体験」「教育

ジを学生に持たせることができた。つまり、中学校教

実習」の教育効果をあげるため、事前指導・事後指導諭の採用数に比べ高等学校教諭の採用数は全国的に見の刷新も行った。これについては、別稿にゆずりたい。

て非常に小さいこと、高知大学でも高等学校教諭に卒

また、今回の見直しが今後の学生の育ちにどう影響し業後すぐに採用されるのは年平均３名程度であることてくるのか、アンケートや就職状況などについて追跡などを、入学後早い段階で説明できたのである。高等

調査を行う必要もあるが、これも別稿にゆずりたい。

学校よりも中学校教諭の免許状取得のほうが、取るべ
き科目、実習が多い。そのため、学年が上がると取得− 29 −

学術論文高知大学におけるキャリア教育体系化の取組― 共通教育におけるキャリア教育の拡充とオーストラリアの先進事例をもとにした学内検討体制の整備 ―森田佐知子（学生総合支援センター

特任准教授）

岩崎

貢三（学生総合支援センター

センター長）

徳弘

靖人（学務部学生支援課

就職室長）

キーワード：キャリア教育，インターンシップ，職業的支援を行う１）。高知大学のホームページには，準統合的学習，オーストラリア

正課活動として以下の３つの活動が記載されてい
る。

はじめに

・Ｓ・Ｏ・Ｓ認定活動

本稿は，平成30年度教育研究活性化事業（教育改善・・コラボ考房プロジェクト

修学支援）における採択課題「４年間を通じたキャリ・SBI（Society Based Internship 人間関係形成イン

ア教育体系の改善・充実に向けた取組」の成果報告でターンシップ）

ある。本事業の助成を受け，大きく２つの取組を実施

また，高知大学では就職活動支援を行う組織としてした。１つは共通教育におけるキャリア教育の拡充と「就職室」が設置されており，主に以下のような支援を

その教育効果の測定である。２つ目はキャリア教育や実施している。

職業統合学習（WIL）の先進国であるオーストラリア

・就職相談業務の高等教育機関における学内組織体制を調査し，その・各種ガイダンスの実施

調査結果をもとに高知大学におけるキャリア教育検

・求人情報，インターンシップ情報の提供

討・連携体制を検討した。その詳細を以下に報告する。

・書籍の貸し出し
このように高知大学では，準正課活動という特徴的

１．問題の所在と目的な独自のキャリア形成支援と正課外における就職活動

高知大学におけるキャリア教育はこれまで，正課外支援を充実させてきた。

教育のひとつである準正課活動と，就職年次の学生をその一方で，2010（平成22）年２月25日に，大学設対象とした就職活動支援（正課外支援）を中心に実施

置基準及び短期大学設置基準の改正が行われ，大学・されてきた。

短期大学におけるキャリア教育が法制化されることと準正課活動とは，正課の授業とは異なる形で，教員なった（寺田，2014）。その内容は以下の通りである。

による教育支援を行う仕組みのもとでの取組である。

“第四十二条の二 大学は、当該大学及び学部等の学生が自発的・主体的に活動することを原則とするた

教育上の目的に応じ、学生が卒業後自らの資質を向め，単位の付与は無いが，その活動に対して大学が公上させ、社会的及び職業的自立を図るために必要な− 31 −

能力を、教育課程の実施及び厚生補導を通じて培うている。」と指摘するなど，ICT・AI の進歩や人生100ことができるよう、大学内の組織間の有機的な連携

年時代の到来など，社会の変化に対応した新しいキャを図り、適切な体制を整えるものとする。(平二二

リア教育が求められていた。

文科令三・追加)”

そこで，高知大学では理事（教育担当）のもと，学また2011（平成23）年の文部科学省中央教育審議会

生総合支援センターキャリア形成支援ユニット（以下，

答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育のキャリア形成支援ユニット）を中心に，高知大学にお在り方について」においても，「教育課程の内外を通じける４年間を通じたキャリア教育体系の現状を整理て全学で体系的・総合的にキャリア教育を展開することし，その改善・充実に向けた検討を開始することとしが必要である」と指摘されており，高知大学においても，た。はじめにキャリア形成支援ユニットでは，正課教

準正課活動や正課外の就職活動支援だけでなく，正課

育及び正課外教育も含めた高知大学におけるキャリア

教育も含めたキャリア教育の体系化が必要であった。

教育の現状を調査した。高知大学におけるキャリア教

こうした法制面だけでなく，若者を取り巻く雇用環

育の現状をまとめた概念図を図１に示す。

境も大きく変化していた。例えば2015年に野村総合研

調査の結果，以下の２点の課題が明らかとなった。

究所株式会社は「日本の労働人口の49％が人工知能や

１．共通教育では「キャリア形成支援分野」があるもロボット等で代替可能」であると発表した。さらに，のの，その授業科目は教職関係や資格取得に係る2018年には経済産業省産業人材政策室が「人生100年

授業科目が多く，学生が職業について学び，自ら時代の社会人基礎力について」を発表し，「「人生100年の将来を考察できるような体系的なキャリア教育時代」や「第四次産業革命」の下で，2006年に発表し科目は少ない。

た「社会人基礎力（＝３の能力／12の能力要素）」はむ

２．各学部の専門教育において，どのようなキャリア

しろその重要性を増しており，有効。一方で，「人生教育が実施されているのかが把握・整理されてい100年時代」ならではの切り口，視点が必要となってきない。

図１：高知大学におけるキャリア教育の現状− 32 −

キャリア形成支援ユニットでは上記２つの課題につ

２−１．初年次科目におけるキャリア教育の提供

いて2018年度から2020年度にかけて検討・改善してい高知大学では，「学びの転換」，「基礎的スキルの習くこととした。本稿では，平成30年度教育研究活性化

得」，「学問への動機づけ」，「キャリア形成支援」を柱

事業（教育改善・修学支援）に採択された内容を中心に，入学後すぐに学びの転換を図り，自分で考え行動に，2018年度に実施した取組，そして今後の展望につできる力，他者とコミュニケーションできる力，表現いて報告する。

できる力を養成するために初年次科目を設置してい本稿の構成は以下の通りである。まず次章では，主る。初年次科目として「大学基礎論」，「学問基礎論」，に課題１の改善のために新規に開講した「キャリアデ「大学英語入門」，「英会話」，「情報処理」，「課題探求実ザインⅠ」，「インターンシップ実習」の内容と教育効

践セミナー」の６科目が設置されているが，このなか果を中心に，共通教育におけるキャリア教育の拡充にの大学基礎論は特に，自分の将来像やキャリアに展望ついて述べる。第３章では課題２に対して実施した各を持つことが授業目標の一つとなっている。大学基礎

学部の教職員へのヒアリング調査とその結果，さらに論の授業内容は各学部に委ねられているが，2018年度

専門教育におけるキャリア教育を検討するために新たより，学部からの希望があれば「大学基礎論」もしくに設置した「キャリア教育検討委員会」についてまとは「学問基礎論」の１〜２コマを「キャリアデザイン

める。第４章ではキャリア形成支援ユニット及び就職入門」としてキャリア形成支援ユニットの専任教員が室と各学部との連携のあり方，また将来的な課題であ担当することとした。各学部との調整の結果，2018年

る専門教育における職業統合学習（WIL）の充実に向度は表１に掲げた学部学科にて，１〜２コマのキャリア

けて実施したオーストラリアの高等教育機関における教育を提供した。また土佐さきがけプログラムからは，先進事例調査について，そして第５章では今後の展望

同内容の講義を２〜４年生にも提供してほしいとの依について述べる。

頼があり，それぞれ別の授業の中で１コマ実施した。

２．共通教育におけるキャリア教育の拡充

表１：初年次科目におけるキャリア教育提供状況

課題１に対応して，キャリア形成支援ユニットでは，共通教育の中で，全学部の学生が共通してキャリアプ
ランニングの基礎的な知識とスキルを身につけることを目的として，①初年次科目におけるキャリア教育の提供と，②共通教育「キャリア形成支援分野」におけるキャリア教育科目の新規開講，を実施することとした。②については，１年生を中心に「社会と自分を知る」ための「キャリアデザインⅠ（2019年度よりキャ

初年次科目におけるキャリア教育はそれぞれの学部

リアプランニングⅠに名称変更）」，
２年生を中心に「業で１〜２コマのみの実施であるため教育効果測定には界・仕事とコミュニケーションを学ぶ」ための「キャ至っていないが，理工学部，土佐さきがけプログラム，

リアプランニングⅡ」，そして「企業や地域で社会を体

農林海洋科学部については，2019年度も依頼を受け，験する」ための「インターンシップ実習」の３つを新キャリア教育を実施することとなった。また2018年度

規開講することとし，
そのうち，「キャリアデザインⅠ」

は実施の無かった人文社会科学部についても，2019年と「インターンシップ実習」の２つを2018年度に開講

度は３つのコースのうち，２つのコースで実施するこした。以下に①，②に関する詳細を述べる。

ととなり，初年次科目におけるキャリア教育実施が定着しつつある。

− 33 −

表２：キャリアデザインⅠ授業内容

２−２．キャリアデザインⅠの授業内容「キャリアデザインⅠ」は2018年度２学期から共通
教育科目のキャリア形成支援分野の一つとして新規開講した。
「キャリアデザインⅠ」は先述の通り，主に１
年生を対象とし，「社会と自分を知る」ことを主たるテーマとして，以下の３つを授業目標とした２）。
１．キャリアプランニングと自己分析に関する基礎的な知識を身につける。
２．現代社会の現象が自分のキャリアに及ぼす影響を予測・考察し，考察の結果を大学時代の行動計画
やキャリアプランニングに落とし込む力を身につける。
３．ゲストスピーカーや他の受講生とのディスカッ
ションを通じてキャリアにおける多様な考え方を理解するとともに，自分の行動計画やキャリアプ
ランを多様な視点で検証する力を身につける。
本授業は１，２年生を中心に81名が履修し，学生のキャリア形成への関心の高さがうかがえた。履修学生の学年の内訳は，１年生40名，２年生17名，３年生19名，４年生５名であり，学部の内訳は，人文学部３名，人文社会科学部38名，教育学部１名，理工学部９名，農林海洋科学部５名，地域協働学部23名，土佐さきがけプログラム２名であった。
本授業は，内容が前半部分と後半部分で大きく分かれている。前半部分は「社会を知る」に対応する内容で，グローバル化や ICT の進歩が学生たちの将来のキャリアにどのような影響を与えるのかを各分野の第一人

実際の授業風景を図２〜図４に示す。

者による講話から学ぶ。あるいは，生涯学習社会に向け，現在社会人でありながら学びを続けているロール
モデルの講話を提供するなど，変わりゆく社会と自分たちのキャリアとの関連を考察させる内容とした。一方後半は「自分を知る」に対応し，キャリア・アンカー
やライフラインチャートなど代表的なキャリア開発のアプローチを活用し，大学生活や進路選択の基礎となる自己分析を個人ワーク・ペアワーク・ワールドカフェ
によるディスカッションを通じ徹底的に省察させる内容とした。15回の授業内容の詳細を表２に示す。

図２：広島大学 三須敏幸氏による講演風景− 34 −

次に本授業の教育効果について述べる。本授業の教育効果を測定するため，到達目標としていた３つの項目について学生によるセルフアセスメントを実施した。その結果を表３に示す。

表３：学生によるセルフアセスメント結果

図３：野村総合研究所 安岡寛道氏による講演風景「現代社会の変化が自分のキャリアに与える影響を理解できているか」に対するセルフアセスメントは「と

図４：学生同士のディスカッションてもそう思う」12.5% と「そう思う」75.0%，合わせて87.5％と非常に高い得点となったが，一方で，「将来の２−３．キャリアデザインⅠの満足度と教育効果「キャリアデザインⅠ」に対する満足度と教育効果

キャリアプランとそのためにすべきことは明確か」やの検証については，学生に対するアンケート調査と学「将来のキャリアプランを様々な視点から考察できて生によるセルフアセスメントによって実施した。

いるか」については，「とてもそう思う」と「そう思う」

ま ず 授 業 に 対 す る 満 足 度 調 査 は，「と て も 満 足」

合 わ せ て そ れ ぞ れ 62.5% と 59.4% に 留 ま る 結 果 と30.9％，「満足」66.2％，合わせて97.1％となり，履修なった。
「キャリアデザインⅠ」は低学年での履修を学生から高い評価を得ることができた。共通教育で学想定しているため，授業終了時においても自らのキャ生のニーズに対応したキャリア教育を提供することがリアプランが明確にならない場合も少なくないと考えできたことは本事業の大きな成果であると考える３）。

られる。このことから，次年度は中長期的なキャリア
プランを意識しつつも学生時代の行動計画策定に重点を置いた授業内容に改善することを検討したい。また
キャリアプランニングを行う上で最も参考になった内容としては「就職活動について知る（授業履修４年生
による就職活動体験談報告会）」とした学生が16名，次いで「自己分析①（キャリア・アンカーを用いた自分の価値観分析）」12名，「職業の探し方（自分に合った業界や職業の探し方について）」８名となった。このことから，学生にとって身近な先輩の話や具体的な職

図５：キャリアデザインⅠに対する満足度

業選びの講話が参考になっていることが分かる。また− 35 −

キャリアプランニングの基礎となる自分の価値観を理解することも学生にとって有益であることが分かる。

２−４．インターンシップ実習の授業内容と教育効果
同じく「インターンシップ実習」も共通教育科目のキャリア形成支援分野の一つとして，2018年度１学期
から新規開講した。
「インターンシップ実習Ⅰ」は，全学部の学生を対象とし，先述の通り「企業や地域で社会を体験する」機会を主たるテーマとし，以下の３つを授業目標とした。
１．
「社会で働くこと」の意義を考え，それを表現で
図６：インターンシップ実習における目標達成度

きるようになる。
２．社会に出たあとの自らのキャリアについて，具本授業の課題としては，授業の履修登録をしたもの

体的なイメージを持つ。
３．与えられた課題をこなすだけではなく，自主的の，インターンシップの実習先を見つけることができなかった学生が数名いたことが挙げられる。企業とのに行動することができるようになる。
本授業は２，３年生を中心に39名履修した。履修学

マッチングセミナーを開催していたものの，学生の志生の学年の内訳は，１年生８名，２年生11名，３年生

望業界や実習エリア，スケジュール等で調整がつかな

18名，４年生２名となっており，比較的早い時期からかった学生もいたと考えられる。この点について次年のインターンシップへの関心がうかがえた。学部の内度以降は，マッチングセミナーだけでなくコーディ

訳は，人文学部２名，人文社会科学部６名，教育学部

ネーターを雇用し，学生と企業のマッチングを行うな

２名，理学部５名，理工学部11名，農林海洋科学部11

どの対策を講じたい。

名，地域協働学部１名であった。
本授業では，学生は，企業とのマッチングセミナー

２−５．共通教育におけるキャリア教育の広報に参加したのち，事前指導で，インターンシップの心

これまで述べてきた通り，2018年度から初年次科目構えを学んだり，自らの目標を設定したりする。そのにおけるキャリア教育の提供，「キャリアデザインⅠ

後，５日間の実習を経験するが，実習中，学生は日報（2019年度からはキャリアプランニングⅠに名称変を記入して企業担当者からのフィードバックを得ると更）」，「インターンシップ実習」の新規開講，2019年度

ともに，終了後にはインターンシップ全体を振り返っからは「キャリアプランニングⅡ」の新規開講と，共ての「インターンシップ実習報告書」を提出する。

通教育におけるキャリア教育を充実させる取り組みを

インターンシップ実習の教育効果の検証として，学実施している。しかし，初年次科目を除き，新規開講

生に「インターンシップ実習報告書」で，事前指導でした授業は必修科目ではない。そこで，より多くの学たてた「自己の目標」が何パーセント達成できたかを生にこの授業を知ってもらうためのパンフレットを作確認した。その結果，目標の達成が60％未満と答えた

成した。このパンフレットは担当教員の了承を得た上

学生 は お ら ず，80％〜90％が43.3％，70％〜80％ がで，各学部の大学基礎論及び学問基礎論等で実施する

36.7％となり，多くの学生が自ら立てたインターン

キャリア教育の時間内に配布し，１年生に広く周知す

シップの実習における目標をほぼ達成できた結果とることとした。また人文社会科学部の保護者向け就職なった。

ガイダンスや教職員向け FD 研修など，学生以外にも− 36 −

周知することで，将来のキャリアや就職活動について

表４：各学部において実施されているキャリア教育

不安を持つ学生や１年生から少しずつ将来のことを考えたり準備をしたいと考えている学生に，こうした授業の機会を周知している４）。今後は学生総合支援セ
ンターのホームページ等でも広く周知していくことを検討している。

３．専門教育におけるキャリア教育の現状
３−１．専門教育におけるキャリア教育実施状況調査
第１章であげた課題２に対応して，キャリア形成支援ユニットでは，専門教育にて実施されているキャリ
ア教育を調査し現状を把握するため，各学部の学部長・コース長，学務委員長・学務委員，学生支援委員
長，授業担当教員，教務係など様々な立場の教職員に対して詳しくヒアリング調査を行った。ヒアリング実
施時期は2018年７月，ヒアリング対象者は25名である。
ヒアリング対象者の学部内訳は，
人文社会科学部４名，教育学部３名，理工学部３名，医学部４名，農林海洋科学部６名，地域協働学部１名，土佐さきがけプログ
ラム４名である。具体的には以下の２種類のキャリア
教育について，その実施状況を調査した。
・専門領域と社会との繋がりについて考える機会を提供する授業
・専門教育と関係した実践的な授業（インターンシップ，フィールドワーク，サービスラーニング等，専門
教育と関係した体験活動を主とする授業）
まず上記２種類のキャリア教育について，各学部での実施状況を表４に示す。表４から分かる通り，各学部の専門教育においても学生の「キャリア形成」に関連する授業科目が数多く実施されていることが明らか等を踏まえて）学生の将来について時間をかけて考えとなった。

設計する授業などを，キャリア教育科目として体系的

一方ヒアリングを行う中で，専門教育におけるキャに実施している学部と，そうでない学部があることが明らかとなった。課題の２点目は，そもそも「専門教リア教育の課題もいくつか確認することができた。
課題の１点目は，表４のとおり各学部では多数の育の中で，どのように，どのようなキャリア教育を実

キャリア教育が実施されているものの，学生が志望す施すべきか」に対する見解が学部により異なるため，る進路のためにどのような科目を履修すべきか，各学４年間を通じて提供することが望ましいキャリア教育部・学科と関連する産業の社会における役割はどんなのうち，どの内容を共通教育で，どの内容を専門科目

ものか等を理解させる授業や，（ロールモデルの講話にて実施すべきかを検討し，実施することで，４年間− 37 −

を通じたキャリア教育の質保証をはかる必要がある，

４．オーストラリアの高等教育機関における学部とキャリアセンターとの連携，職業統合という点である。

学習の最新動向に関する調査
３−２．キャリア教育検討委員会の設置

2018年度は，本稿の副題の通り，共通教育における上記課題を検討するため，キャリア形成支援ユニッキャリア教育の充実と学内検討体制の整備を中心に

トは，2018年10月に学士課程運営委員会に「キャリア行ってきたが，図１に示した通り，将来的には改善案

教育検討委員会」の設置を提案し，承認を受けた。検

①の全ての学部の専門教育において，「専門領域と社討委員会の委員長はキャリア形成支援ユニット長と会の繋がりについて考える機会を提供する授業（主にし，委員は，各学部と共通教育，大学教育創造センター

講義型を想定）」と，「専門教育と関係した実践的な授から１名ずつ選出した（選出は各学部にて実施）。委

業（専門教育と関係した体験活動を主とする授業を想員の決定を受け，2018年12月12日に第１回キャリア教定）」が提供されている状態を目指している。では，共育検討委員会を実施した。

通教育だけでなく，各学部の専門教育において各学部

当時キャリア形成支援ユニットには，ユニット長での特性に合ったキャリア教育を提供するにあたり，ある専任教員１名の他に，人文社会科学部から１名，キャリア形成支援ユニットや就職室はどのような役割

地域協働学部から１名，大学教育創造センターから１を果たすべきなのか，またそのほかにどのようなリ名の計３名の兼務教員が所属していた。しかし敢えてソースや専門人材が必要なのであろうか。

全学部からキャリア教育検討委員を選出して新たな委員会を設置したのは，キャリア形成支援ユニットとそ

表 5：オーストラリアにおける先進事例調査実施先の事務部門でもあり学生の就職支援を担当している就職室だけで，各学部のカリキュラムとは別に独自のキャリア教育を実施するという形ではなく，どの学部の学生もが公平に体系だったキャリア教育を受けることができるよう，学部横断で全学的に検討するためである。伊藤（2008）等が指摘している通り，日本の高等教育におけるキャリア教育は，それまでの就職支援をそっくり移した形で作り上げられ，キャリア教育と言いながらも就職支援を含めたものとして広義に捉えられているという特徴がある。本検討委員会は，キャリア教育を「教育」として学士課程のカリキュラムの中にどのように位置づけることができるのか，あるい

そこで，近年，講義型のキャリア教育，あるいは職は，専門教育との関連性をどう持たせるのかといった，

業統合学習（Work Integrated Learning：以下，WIL）

日本のキャリア教育が持つ特徴・課題に取組むためのを各学部のカリキュラムに組み込むことに成功してい学内組織体制作りとも言える。

るオーストラリアの先進事例を調査し，本学における本検討委員会では，そもそも高知大学におけるキャ

検討体制作りの参考とすることとした。調査は2019年

リア教育は何を目指すのか，といった根幹的な議論も２月に実施した。表 5 に掲げた13の高等教育機関を訪行っている。本委員会における検討状況については最問し，主にキャリアセンターに当たる部門の部門長や，終章にて紹介する。

各学部の中で WIL を統括する立場にある教職員に対してヒアリング調査を行った。

− 38 −

４−１．通常のキャリア教育（講義型）におけるキャ

University of Technology では，キャリアセンターにリアセンターと各学部との連携当たる部門で雇用されているキャリア・カウンセラー

オーストラリアでは多くの大学で日本の大学におけのエフォートは，およそ30％が学部でのキャリア教育，るキャリアセンターに当たる部門がある５）。本調査

およそ30％が１対１のキャリア・カウンセリング，残で新たに，そうしたキャリアセンターに当たる部門がりの40％はオンラインリソースの開発などのプロジェ

各学部におけるキャリア教育を体系的に構築し実施，クトに従事している。この形はオーストラリアの他大あるいは分析や一部の授業を担当している事例をいく学でも非常に注目されているようであった。
上記の通り，近年オーストラリアの一部の大学では，

つか見ることができた。
事例は大きく２つに区分することができた。１つはキャリアセンターにおける１対１の対面キャリア・カ

Deakin University に 代 表 さ れ る 形 で あ る。Deakin

ウンセリングサービスから，学部ごとにカスタマイズ

University では，３年前よりキャリアサービスを改変されたキャリア教育の導入へとシフトしている。このし Graduate Employment Division を設置した。総勢

背景には，増える学生数と多様化するコースとそこに約30名の教職員が所属しており，学生のエンプロイヤ

所属する学生のニーズがあるようであった。この形はビリティ向上のための取組を実施している。中でも特Deakin University と比較すると，ボトムアップ型，もに力を入れているのが正課カリキュラムの中にキャリ

しくは学部特性によるカスタマイズ型と呼ぶことがで

ア教育を組み込むことで，現在，約400あるコースのうきるだろう。Deakin University のようなトップダウ

ち，約75のコースにおいてキャリア教育をコア科目（必ン型・キャリアセンター主導型は，全ての学部の学生修）として配置している。実施にあたっては，１年次，が同質のキャリア教育を受ける機会を得られる点で非２年次，３年次に実施するキャリア教育における目標

常に優れている。例えばどの学部の学生もが必要とすをそれぞれ設定し，アセスメントのためのルーブリッ

るキャリアプランニングのための知識やスキルの習得

クも作成しているとのことであった。授業は当初はなどである。一方で，学部によって全く異なる専門領

キャリア教育チームが担当するが，その後は各学部の域や進路の特性に対応していくことが難しいという課教員が担当するということで，各学部の教員向けのト題もある。Deakin University はこの点を，キャリア

レーニングも実施している。Deakin University の事

教育の授業を学部の教員が担当することで対応してい例は，
トップダウン型・キャリアセンター主導型でキャるが，学部教員の負担が大きくなってしまう可能性もリア教育を各学部の専門教育に組み込む場合のモデルある。学部特性によるカスタマイズ型は，この点を解となると考えられる。

決できる有効なアプローチであると考えられる。

も う 1 つ は，Macquarie University，Queensland
University of Technology，University of Technology

４−２．職業統合学習（WIL）におけるキャリアセン

Sydney 等に代表される形である。これらの大学でターと各学部との連携

は，キャリアセンターに当たる部門で雇用されている

キャリア形成支援ユニットでは，図１のとおり，全キャリア・カウンセラー（もしくはキャリア・コンサての学部の専門教育の中で，専門教育と関係した実践ルタント）が，一人ひとり担当学部を持ち，その学部的な授業（専門教育と関係した体験活動を主とする授の就職やキャリアに関するデータ分析や授業の一部を業を想定）が提供されている状態を目指している。こ担当するという形で連携している。彼らは時には担当

うした専門教育と関係した体験活動を主とする授業，学部のキャリア教育の設計を学部教員と共に行うこと

つまりインターンシップやフィールドワーク，サービもある。オーストラリアでは現在こうした形の連携がスラーニングなどは総称して「職業統合学習（WIL）」

広がりつつあるようであった。例えば Queenslandと呼ばれる。

− 39 −

国外における WIL の歴史は古く，また様々な様式して実施するインターンシップ）を管轄しており，カで実施されている。Jackson（2013）によれば，オース

リキュラムに組み込まれた正課科目としてのインタートラリアでは，イギリスやアメリカと比較すると多様

ンシップ等は，各学部ですべてを管轄しているというな形で WIL が発展している６）。

ことが明らかとなった。

WIL の定義はさまざまであるが，オーストラリアの

しかし，キャリアセンターに対応する部門が各学部

National Strategy on Work Integrated Learning inにおける WIL の実施を支援したり連携したりしてい

University Education では以下のように定義されている事例は多くみられた。例えば全学生に対して WILる。

を必修としている RMIT University では，キャリアセンターに対応する部門は，成功事例を共有したり，システムを整備したりと，WIL の推進に関しても全学的なハブの役割を果たしている。また，同じく全学生に対して WIL を必修としている Macquarie University

また WIL に含まれる活動の定義にも，国や大学にも，WIL としては実習先に組み込めないプログラムを

よってばらつきがみられるが，オーストラリアの WIL

学部からキャリアセンターに情報共有して正課外のイに携わる専門家のネットワークである ACEN（ACEN

ンターンシップ先として学生に紹介するなど，よく連

Australian Collaborative Education Network Limited）

携が取れているようであった。

のウェブサイトでは，WIL には以下の活動が含まれる

では，各学部で一部のコース，あるいはすべてのコーとされており，インターンシップだけでなく幅広い教

スに WIL を実装するにあたり，オーストラリアの高育手法が含まれていることが分かる。

等教育機関では他にどのようなリソースや専門人材が配置されているのだろうか。

・Internships

今回調査した大学では，当該学部（又はコース）の・Cooperative education
・Work placements

実習先を開拓したり，授業担当教員のニーズと実習先

・Industry based learningのプログラム内容，あるいは，学生のニーズと実習先

・Community based learning

をマッチングする役割を担うコーディネーターが１名

・Clinical rotations

もしくは複数名雇用されていた。彼らは「WIL コー

・Sandwich year

ディネーター」，「プレイスメントコーディネーター」，

・Practical projects「WIL オフィサー」などと呼ばれ，どの大学においてそこで，上記の通り多様な WIL を発展させているも WIL を円滑に運営する上で非常に重要な役割としオーストラリアの高等教育機関を訪問し，WIL を広くて考えられていた７）。

学生に提供するにあたり，キャリア形成支援ユニット

教職員の連携という点に関しては，University ofや就職室に対応する部門はどのような役割を果たすべ

Melbourne や University of Sydney では，WIL は基

きか，そのほかにどのようなリソースや専門人材が必

本的には学部ごとに運営されており，各学部の中で要なのか，について現地調査を行った。

WIL に関わる教員とコーディネーターがチームを組

まず，WIL の拡充にあたりキャリアセンターに当た

み，学生の支援を行う形を取っている。一方で，人文る部門が果たす役割についてであるが，大前提として，系や社会科学系など産業界との連携の歴史が古くない

どの大学においても，日本の大学のキャリアセンター

学部を多く抱えながらも WIL をすべてのコースに組に対応する部門では，主に正課外で行う企業主導のイ

み込むことに成功している Macquarie University でンターンシップ（つまり，企業が学生の採用を目的とは，WIL に関わる教職員全員がチームとなって，情報− 40 −

日本の高等教育機関においても発生し得る課題であ交換と連携を取り合い，運営を行っていた。
今回の調査でヒアリングを行った Director Careers

り，検討が必要である。

& Employability at RMIT University であり，ACEN
Australian Collaborative Education Network の 元 会

５．今後の展望長である Judie Kay 氏によると，上記の通りオースト

５−１．共通教育におけるキャリア教育拡充の展望

ラリアにおける多くの大学で WIL をカリキュラムに2018年度に開講した「キャリアデザインⅠ」，「イン

組み込むための予算（主に教職員の雇用に係る費用等）

ターンシップ実習」はそれぞれ81名，39名の学生が受が配分されている背景には，オーストラリアでは産業講した。2019年度１学期には「キャリアプランニング

界から大学に対して，学生のエンプロイヤビリティのⅡ」を開講し，88名の学生が履修している。「キャリア向上に対する非常に強い要望があり，その解決策としプランニングⅡ」は「業界・仕事とコミュニケーショて WIL が非常に有効であるという合意が，政府，産業ンを学ぶ」ことを目的とし，「キャリアデザインⅠ」よ

界，大学の中にあると指摘した。

りもやや実践的な内容としている。例えば，学生がこ

日本経済団体連合会による採用選考に関する指針がれまで知らなかった業界や BtoB 企業を調べる機会を廃止され，通年採用の拡充が広まりつつある日本では，

設けたり，実際のインターンシップや採用選考で課せインターンシップが企業の PR と優秀な学生の青田買られるエントリーシートの記入や面接を体験する回もいの場として注目されつつある。しかし長期的な若者設けた。そうした実践的な授業に対する学生の満足度の育成やキャリア形成を重視するのであれば，インは高いものであったが，その一方で，諸外国の若者のターンシップが産官学による質の高い教育の場となるキャリア形成や教育制度，また生涯学習やワーク・ラことが望ましい。そのためにはやはりインターンシッ

イフ・バランスなどの先進国としてのイメージがある

プを WIL として昇華させ専門教育の中に配置し，そ北欧諸国等の働き方などに対しても，多くの学生が強れを担当する教職員，もしくは専門人材を配置するこい興味を示した（授業内で実施したアンケートでは76とが必要であると考えられる。またキャリアセンター名中43名が，日本におけるキャリア形成だけでなく，に当たる部門は，各学部に共通したガイドラインの策

諸外国の若者のキャリア形成や教育制度，北欧諸国等

定や WIL が円滑に進むためのシステム構築等，各学での働き方等を授業の中で知りたいと回答した）。日部を繋ぐ役割が求められると考えられる。

本企業への一連の就職活動については就職室でも多く

最後に，ヒアリング対象者からあがったオーストラのガイダンスを実施し支援している。そこで正課のリアの WIL における課題をまとめる。課題の一つ目

キャリア教育においては，学生がより中長期的，かつは，WIL を必修とした場合，まだ産業界で実習を行う

グローバルな視点で自らのキャリアを考えることがでまでの準備が整っていない学生をどう支援していく

きる機会を提供していきたい。

か，という点である。この点については，多くの大学

また「インターンシップ実習」においては，2019年

が学内の職場で WIL を行うオプションを設けて対応

度よりコーディネーターを配置した。コーディネー

していた。この対応策は，日本におけるインターン

ターには，学生に対する事前・事後指導や，実習先がシップや WIL を実施する上でも有効であると考える。

見つからない学生に対するキャリア・カウンセリング

また学生の多様化に伴う課題もいくつかあがった。例を担当していただいているが，今後はさらに，オース

えばオーストラリアでは異なる文化的背景を持つ留学

トラリアのコーディネーターが担っていた実習先にお生を対象とした WIL の拡充や，職務経験のある学生

けるプログラムの内容の質保証のためのコーディネーにも WIL を必修とするのか，等についても検討が必トについても依頼を検討していく予定である。「イン要であるという声があった。こうした課題は，今後，

ターンシップ実習」は共通教育の科目であるが，今後，− 41 −

専門教育でもインターンシップのような授業を拡充しの学生のニーズに沿ったキャリア教育を個別に検討していく際，教員，職員，そしてコーディネーターが，ていく予定である。このように，国外の先進事例を取それぞれ学生と実習先の企業あるいは組織にどう関り入れながら，全学的にキャリア教育を検討していく

わっていくかについても合わせて検討していきたい。

体制を構築できたことも，本事業の大きな成果である

さらに，大学教育創造センターからの依頼を受け，と考える。

2020年度より知プラｅ科目としてｅラーニングでの最後に，本事業で実施した取組の成果については，

キャリア教育の科目を新設することとなった。どの内以下の学会もしくは研究会等で発表を行った。それぞ

容を対面の授業で行い，どの内容をｅラーニングの授れの会においては，実施しているキャリア教育に関し業で行うのかについては今後精査が必要だが，これまて多くの質問が寄せられた。またそれぞれの会にて他

で共通教育で開講している一連のキャリア教育の授業

大学が実施しているキャリア教育やｅポートフォリオを受けづらかった朝倉キャンパス以外の学生も，こう活用の取組，WIL やインターンシップに関する先進事したキャリア教育を受ける機会を提供するという意味

例の情報収集を実施した。

８）

で，価値のある取組だと考えられる

１．2019年３月２日：日本キャリア教育学会 中国四。

国研究地区部会研究会，発表タイトル「４年間を通じたキャリア教育体系の構築とその課題−構築

５−２．専門教育におけるキャリア教育充実の展望に向けた事前調査とその結果−」

専門教育におけるキャリア教育は，「３−２」で述べ２．2019 年 ５ 月 24 日：APCDA ( Asia Pacific Career

たキャリア教育検討委員会にて検討を続けている。
当初，キャリア形成支援ユニットでは，各学部の専

Development Association) International Conference

門教育におけるキャリア教育の実装方法について，「４

2019, Career Guidance Program to Enhance Students’−１」で述べた Deakin University のようなキャリア

Career Management Skills in University Curriculum

センター主導型を検討していた。つまり，キャリア形

３．2019 年 9 月 11 日:IAEVG (International Association

成支援ユニットにて専門教育の中で実施することが望

for Educational and Vocational Guidance) International

ましいキャリア教育の内容をある程度抽出し，それにConference 2019,

沿った内容を各学部のキャリア教育として組み込んでManagement Skills Reduce Freshmen' Anxiety about

いただく，という形式である。しかし，各学部のディ

Their Career in Labor Markets?

Does Development of Career

プロマ・ポリシーや所属する学生の特性，進路選択の

今後も，国内外の先進事例を取り入れながら，高知

傾向，希望するキャリア支援等が異なる中で，全ての大学，そして各学部の特性や多様化する学生のニーズ

学部の専門教育で同じ内容のキャリア教育を提供するに沿ったキャリア教育体系を整備するとともに，本学ことが相応しいかどうかは疑問が残る。

における取組も広く発信していきたい。

そこで，オーストラリアの大学で見られたもう一つのアプローチ，すなわち学部特性によるカスタマイズ

謝辞

型のアプローチを参考に，2019年４月に，各学部の専本取組について，平成30年度教育研究活性化事業（教門教育で実施するキャリア教育の内容を検討する基礎

育改善・修学支援）の支援をいただいたことに感謝し資料とすることを目的として，「新４年生対象：大学でます。また本取組における調査や検証に協力くださっの活動と将来のキャリアに関するアンケート調査」をた教職員，学生の皆様，そしてヒアリング調査に協力実施し，調査結果を学部ごとに分析して，キャリア教

してくださったオーストラリアの専門家の方々に，こ育検討委員と共有することとした９）。今後，本結果の場を借りて御礼申し上げます。

を参考にしながら，各委員と共に，各学部の特性や個々− 42 −

注記

教育の推進に向けたインターンシップの更なる充

１）高知大学ホームページ

実に関する調査研究協力者会議（2013）においても，WIL の先進国として紹介されている。

（https: //www.kochi‑u.ac.jp/campus/life/jun-

７）特に教員からは，WIL を実装する上で，こうしたseika.html）より
２）「キャリアデザインⅠ」のテーマである「社会と自コーディネーターの果たす役割は大きく，彼らの分を知る」については，授業開講前に実施した１

存在が学生にとっても支えとなっているという声

年生に対する「2018年度大学での学びと将来のが多かった。

キャリアに関するアンケート調査」の結果を参考

８）「キャリアデザインⅠ」には物部キャンパスの学生に決定した。本アンケートにてキャリアに対するが５名，「キャリアプランニングⅡ」には，物部キャ

不安が低い学生は，現代社会が変化しやすいこと

ンパスの学生が３名，岡豊キャンパス（看護学科）を知りそれに対処できると考えていること，そしの学生が２名受講したが，圧倒的に朝倉キャンパて自分の中長期的なキャリアビジョンの立て方をスの学生が多い状況であった。

知っている，という２つの特徴があることが明ら

９）本アンケート調査の有効回答数は614件（学部生のかとなった。このことから「キャリアデザインⅠ」み）となった。アンケート結果は各学部によりそは 上 記 ２ 点 を テ ー マ の 中 心 と し た。詳 し く はの特徴は異なるが，全体傾向を簡単に説明すると，Morita(2019) 参照。

４年生の４月の段階で，68.1％の学生が「将来の３）授業に対して「満足でない」と回答した２名はい

自分のキャリアや就職活動について，不安がある」

ずれも地域協働学部の１年生であった。その理由と回答する結果となった。また「入学してから現として，ゲストの職種に興味が無かった，周りの在までに，自分の将来のキャリア（仕事や生活な

学生とのディスカッションで自分とは違う世界をど）をじっくり考える機会があった」と回答した

生きているという印象だった，自分ごととして考学生は全体で71.5％であったが，そうした機会をえることができなかった，などのコメントが記入持ったのは「授業以外の場面で」と回答した学生されていた。このことから自分の興味がある業界が285名，「専門教育の授業で」と回答した学生はや職業のゲスト講師や同じ価値観を持つ履修生と131名，「共通教育の授業で」と回答した学生は51

出会うことができず，また違った価値観や仕事に名に留まる結果となった。また，専門教育の中で興味を持つまでに至らなかった場合，授業に対す

あったらよかったと思う授業内容としては，「自る満足度が下がるケースがあることが明らかと分の専門分野と関連する業界や仕事についての説なった。

明」が274名と最も多く，次いで「自分が希望する

４）実際に2018年度「キャリアデザインⅠ」では，「教

進路のためにどのような科目を履修すべきか」

員からのすすめで履修した」という学生が複数名

186名，「自分の学びを踏まえ，将来をじっくりといた。

設計する時間」136名となった。

５）オーストラリアでは，キャリアセンターに当たる
部 門 の 名 称 は さ ま ざ ま で あ る。例 え ば RMIT

引用文献

University で は “Career & Employability”，

伊藤彰茂

2008

キャリア形成から就職支援に至る多University of Technology Sydney で は “UTS

様なキャリア教育の実践

Careers”，University of Queensland で は “UQ

開Student Employability Centre”などである。

キャリア教育の系譜と展社団法人雇用問題研究会.

金沢工業大学 KIT ポートフォリオシステムとキャ

６）オーストラリアは，体系的なキャリア教育・職業− 43 −

リア教育.

http: //www.juce.jp/LINK/report/youran2011/
pdf/0402.pdf
経済産業省産業人材政策室

2018 人生100年時代の社

会人基礎力について.
https: //www.meti.go.jp/committee/kenkyukai/
sansei/jinzairyoku/jinzaizou̲wg/pdf/007̲06̲00.pdf
体系的なキャリア教育・職業教育の推進に向けたインターンシップの更なる充実に関する調査研究協力者
会議

2013

インターンシップの普及及び質的充実のための推進方策について意見のとりまとめ.
寺田盛紀

2014

職業観の形成キャリア教育論：若者のキャリアと学文社.

野村総合研究所 2015 日本の労働人口の 49％が人
工知能やロボット等で代替可能に〜 601 種の職

業ごとに、コンピューター技術による代替確率を試算〜.
https://www.nri.com/‑/media/Corporate/jp/

Files/PDF/news/newsrelease/cc/2015/151202̲1.
pdf
文部科学省中央教育審議会

2011

今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について.
Jackson, D. 2013. The contribution of work‑integrated learning to undergraduate

employability

skill outcomes. Asia‑Pacific Journal of Cooperative
Education 14 (2), 99‑115.
Jackson, D. 2018. Developing graduate career
readiness in Australia: Shifting from extra‑curricularinternships

towork‑integrated

learning.

International Journal of Work Integrated Learning,
19(1), 23-35.
Morita, S. 2019. Career Guidance Program to
Enhance Studentsʼ Career Management Skills in
University Curriculum. APCDA international conference 2019.

− 44 −

学術論文

Power BI を用いたアンケート結果フィードバック環境の試作

髙畑 貴志

現 時 点 で、BI ツ ー ル に は、Tableau、Power BI、

キーワード：Power BI，BI ツール，Office365，クラウドサービス，教学 IR

Qlick sense 等、多くの製品があるが、著者は以下の理由で Power BI を用いた。

１．はじめに・ 無償で利用できる範囲が広い

著者は、業務の一部として教学 IR に従事している。

・ 本 学 が Power BI を 含 む ク ラ ウ ド サ ー ビ ス

IR (Institutional Research)は、「機関の計画立案、政策形成、意思決定を支援するための情報を提供する目

Office365を導入している
・ 大学基本情報の分析環境が Power BI で提供され的で、高等教育機関の内部で行われる調査研究」である予定である(1)、教学 IR は、「教育と学習（あるいは学修）を改Power BI は、本来企業のデータ分析に用いられる

善するためのデータ収集・分析・報告の実践、あるいことを想定して開発されているため、アンケートの集り(2)。教学 IR においては、アンケー計に用いるには、Power BI の利用法に関する標準的ト調査の結果を、同一の形式で部門別にまとめたレな文献を参考にすると、作成までにある程度の試行錯

ポートの作成を求められることがある。個人のデータ誤を要する。これまでに、Power BI を IR で活用するを秘匿して集計結果のみを提供するこのようなレポー

ための講習会は多く開催されているが、講習会の資料

トの作成を、基本的な Office ツール（Word と Excel）

以外の形で Power BI を IR に活用する具体的な手順で行うには、作成するレポート数に比例した手間が掛を紹介する国内の文献は、著者が知る範囲では入手でかる工程があり、また、形式の同一性を保つには、１

きない。

は研究」とされる

つのレポートに多くの作業が必要となるため、全体と本稿の主要な目的は、アンケート調査の結果を、して人的資源を多く必要とする業務となる。著者は、Power BI を用いてフィードバックする環境を構築す

このような業務のために、企業でデータに基づいた意るための要点をまとめ、同様のニーズを持つ人々に供思決定のために活用されている BI ツールを用い、アすることである。また、2019年10月より大学基本情報

ンケート結果の部門別集計を、比較的容易に効率よくが、Power BI を用いた分析環境付きで提供されるこ

集計結果をフィードバックできる環境を試作した。本とが予定されている(3) が、今後 IR 情報を分析する

稿では、このフィードバック環境を紹介する。

人々が、Power BI の利用方法を知るための一助にな－ 45 －

・大学改革支援・学位授与機構「IR データ分析ワーク

ることも、本稿の目的とする。

ショップ」(7)２．Power BI の概要

・山 形 大 学 次 世 代 形 成・評 価 開 発 機 構 Invited

Power BI は、Microsoft 社が提供する「データを視Presentations(8)覚化して、組織全体で洞察を共有し、アプリや Web
サイトにその洞察を埋め込むことができるビジネス分

しかし、どちらの資料でも、アンケート集計は扱われていない。

(4)

析ソリューション」である。多数のデータソースにアクセスし、統合環境の下で分析した結果を、レポー

また、藤原は、Power BI を用いた入学・履修状況に関する動的レポートの構築プロセスを紹介している(9)。

トやダッシュボードの形で組織内外に提供することがPower BI の利用方法を紹介する書籍はいくつか出できる。Power BI では、様々な分析や視覚の手段を版されているが、ビジネスでの利用を意識したものが手軽に利用できるが、レポートやダッシュボードの利多い。また、頻繁にアップデートされている現状の用者にも、一部の分析手段を残した形で、集計結果をPower BI と適合しない、古い内容のものも見受けら提供できる（詳しくは後述）。Power BI は、Web でアれるので、注意が必要である。

クセスする Power BI クラウドサービスと PC 上で利用できるクライアントツール Power BI Desktop を中３．試作したアンケートフィードバック環境

心に、モバイルアプリ Power BI Mobile 等で構成されの機能る。Power BI は精力的にアップデートされており、今回、試作したアンケートフィードバック環境を、

新 た な 機 能 は、Microsoft Power BI Blog で 毎 月

図１，２に示す。

Summary が公表されている。本稿は2019年９月時点

想定したアンケートについて説明する。問１，２はの Power BI をもとに記述されていることを注意され５つの選択肢を持つ択一式多肢選択問題である。問１

たい。

問２は未回答者が存在する。
は回答者の全員が回答し、Power BI 利用の標準的な手順としては、Power BI

問３は５段階のリッカート質問であり、未回答者が存

Desktop を用いて、データにアクセスし、データを加在する。問４は「その他」を含む４つの選択肢を持つ工・分 析 し て レ ポ ー ト を 作 成 し、そ の レ ポ ー ト を複数選択可能な多肢選択問題であり、その他を選んだ

Power BI クラウドサービスに発行することで利用者場合はその内容を自由記述する欄が用意されている。

と共有し、利用者は Web やモバイルアプリを用いて

問５，６はそれぞれ、数値を自由に記述する質問であり、レポートにアクセスするというものである。Power

未回答者を含む。このアンケートは、３学部６学科の４

BI Desktop と Power BI Mobile は無償で提供される

年制大学の全学生1,033名を対象に調査されたものとが、Power BI クラウドサービスのうち、Power BI Pro

し、そのうち504名から回答があったとしている。

と Power BI Premium は有償となっている。

図１，２のフィードバック環境では、左上の学年、Power BI の基本的な利用方法を紹介する文献には

性別、学部、学科の枠内で選択した項目に応じて、１，２ページの集計内容が変化する。この４つの枠はスラ

以下のようなものが挙げられる。
・Power BI を試してみよう改訂第２版(5)

イサーと呼ばれる視覚化パーツである。単一のスライ(6)・Microsoft Power BI のガイド付き学習

サーの枠内では、Ctrl キーを押すことで複数の項目をこれまでに、IR 分野での Power BI の活用をテーマ選択でき、選択した項目は論理和（OR）の条件を指定にした、多数の講習会が開催されている。一部の講習とみなされる。一方、複数の枠内での選択は論理積

会については資料が公開されており、参考にすること（AND）の条件とみなされ、抽出される対象が絞り込ができる。このような例を２つ挙げる。

まれる。図３に条件を指定した例を示す。

－ 46 －

図１．試作したアンケートフィードバック環境１ページ目

図２．試作したアンケートフィードバック環境２ページ目

また、スライサー以外のパーツも絞り込み分析の機ンから、現在適用されている条件を確認することがで能を持つ。例えば、円グラフの一部を選択すると、そ。また、適用されている条件は、選択されきる（図５）の選択肢を選んだ学生に限定して、その他のスライた項目を再度クリックすることで解除できるように

サー以外のパーツで集計が行われる（図４）。この限なっている。

定効果は、レポートの同一ページ内でのみ有効となる。
利用者は、各パーツの右上に表示される漏斗のアイコ

これらの仕組みにより、利用者は多彩な視点から集計結果を確認することが可能になっている。

－ 47 －

図３．Ａ， Ｂ学部の女子学生に限定した集計

図４．問１で選択肢４を選択した学生に限定した集計

図５．適用されている条件の確認
図６．ドリルダウン機能と拡大機能－ 48 －

図７．アンケートの回答データ（冒頭部分）

なお、図１左下の学部・学科・学年ごとの人数の集

BI の帯グラフや棒グラフを作成する際には、このよ

計表は、図６に示すように、学部・学科の表示単位をうな形式にする必要がある。
）図７の元データ（ワイド。また各
変更することができる（ドリルダウン機能）形式と呼ばれる）では１行内で横に並んでいた１～４

パーツの右上端のアイコンから、そのパーツのみを全の枝問と a～d の選択肢に対応する列を、列名をコー

画面表示可能である。

ド化して１列に格納し、１行に１つの回答を記録する形式（ロング形式と呼ばれる）に変換している。この

４．フィードバック環境作成方法の概略

ような変換は、Excel の Power Query を用いて Excel

前節で紹介したフィードバック環境の作成方法の概の 表 に 適 用 で き、そ の 詳 細 は 文 献 10 に 詳 し い。

略を、紙面の制限から要点を絞って説明する。想定しExcel2016でのその概略は、元の表からクエリを作成た初期のデータは、図７に示すアンケートの504件のし、不要な行をクエリから削除した後、コード化する

架空の回答データと、図16に示す架空の全学生1,033「列のピボットを解除」するというものであ列を選び、名の情報である。

る（図10）。

アンケートの回答データ（図７）では、択一式の多テーブルの列名は、対応するものを同じ名前に変更

肢選択問題（問１，２）とリッカート問題（問３）のし、別のものが同じ名前を持たないように修正する。

各枝問（問3-1～3-4）は、個々の選択肢を表す１～５の数字を１列に格納し、未回答は空白とした。複数選
択可能な多肢選択問題（問４）は、選択肢別に a～d の列を設けて、「その他」を表す d 列には自由記述の回答を格納し、a～c には選択された場合１を記入している。問１，２，３の選択肢の１～５の内容、リッカー
ト問題の枝問3-1～3-4の質問内容、および、問４のa～d の選択肢の内容は別のテーブルとして用意する

図８．ロング形式のテーブル「問３回答」（冒頭部分）（後述）。
Power BI Desktop へのアンケート結果の取り込みにあたっては、図７のアンケート回答データを、以下の手順で加工する必要がある：(1) リッカート問題の問３と複数選択可能な問４を「ロング形式」に変換して別の表に分け、(2) 列の名前を修正し、
図９．ロング形式のテーブル「問４回答」(冒頭部分)(3) 選択肢・質問文の内容を別表で添える。
（Power
問３，４は、図８，９のような別表に分ける。

－ 49 －

図13．テーブル「問３質問」

図10．問3-1～3-4をロング形式に変換

このような修正により、Power BI は適切なテーブル
図14．テーブル「問３選択肢」

間のリレーションを作成しやすくなり、余計な手間を省くことができるため、列名の整理は大変重要な作業である。
最終的に、アンケート結果に関するデータは、図８，
９，11～15の各テーブルに、図12と同様の形式のテー
ブル「問２選択肢」を加えた８テーブルにまとめた。
学生の情報は、図16のように、各学生の性別、学部、

図15．テーブル「問４選択肢」

学科は、コード番号で記入したテーブルが用意されていると想定した。なお、学生を指定する鍵情報には学籍番号からハッシュ関数を用いて生成された「ID 変図16のテーブル「学生情報」と、その中のコード番換値」を用いており、アンケートの回答とはこの ID号を補足する図17～19のテーブルを加えた４テーブル

変換値で対応が追えるようになっている。各コード番

で、学生の属性を知ることができる。なお、図18，19

号は、別に図17～19のような対応表を作成し、コードのように、順序の列を追加することで、Power BI にお番号が示す内容を追えるものと想定している。

いて表示の順序を完全にコントロールすることが可能となる。
これらのテーブルを、Power BI Desktop に読み込
ませ、前節で紹介したレポートを作成していく。以降の説明では、テーブル「学生情報」とすべきところを「学生情報」と“テーブル”を略して記載するので注意さ

図11．テーブル「一般回答」（冒頭部分）

れたい。

図12．テーブル「問１選択肢」

図16．テーブル「学生情報」（冒頭部分）－ 50 －

「１行目をヘッダーとして使用」を適用後、
「閉じて適
用」する。
「学生情報」の学年は数値データとして読み込
また、
図17．テーブル「性別」

まれるが、Power Query エディターで開き、学年の列を選択した状態で、列の追加タブの「重複する列」でコピーの列を作成し、変換タブでコピー列のデータ型
をテキストに変更した「学年(テキスト)」という列を。
追加しておくとよい（理由は後述）
この段階で、テーブル間のリレーションシップを確

図18．テーブル「学部」。リレーションシップはレ認しておくとよい（図21）
ポートの左にある３つのアイコンの一番下から確認できる。さらにモデリングタブの「リレーションシップ
の管理」で、リレーションシップを詳細に編集可能である。今回の試作では、Power BI Desktop が自動検、
「一般回出したリレーションシップから、「学生情報」
答」、「問３回答」、「問４回答」に共通する ID 変換値間の関係を修正し、表１のようなリレーションシップを

図19．テーブル「学科」「問３回答」と「問４回答」から「一設定した。特に、般回答」へのクロスフィルターの方向を、自動検出さ「問３質問」と「問４選択肢」は、読み込みの際にれた「単一」から「双方向」にすることで、問３，４

１行目が見出しとして認識されないので、対応が必要のグラフの特定の回答を選択した際の対象限定効果となる。読み込み後、図20のように右クリックからクを、その他のパーツに波及させることができるように

エリの編集を選び Power Query エディターに移り、なるので、注意されたい。

図20. Power BI Desktop に読み込んだテーブルの修正－ 51 －

図21. テーブル間のリレーションシップ

表１．テーブル間のリレーションシップ設定
元テーブル

元属性

先テーブル

先属性

対応の種類

クロスフィルター

一般回答

ID 変換値学生情報

ID 変換値一対一 (1：1)

双方向

一般回答

問1コード

問1選択肢

問1コード

多対一 (*：1)

単一

一般回答

問2コード

問2選択肢

問2コード

多対一 (*：1)

単一

学生情報

学科コード

学科

学科コード

多対一 (*：1)

単一

学生情報

学部コード

学部

学部コード

多対一 (*：1)

単一

学生情報

性別コード

性別

性別コード

多対一 (*：1)

単一

問3回答

ID 変換値一般回答

ID 変換値

多対一 (*：1)

双方向

問3回答

問3コード

問3選択肢

問3コード

多対一 (*：1)

単一

問3回答

問3質問コード

問3質問

問3質問コード

多対一 (*：1)

単一

問4回答

ID 変換値一般回答

ID 変換値

多対一 (*：1)

双方向

問4回答

問4コード

問4選択肢

問4コード

多対一 (*：1)

単一

次に、レポートを構成する各種の視覚化パーツを設。性別は、標準で「フィールド」欄に適用する（図22）「スライサー」というパーツを置していく。まず、は 女 男 の 順 に 表 示 さ れ る が、Power BI Desktop のPower BI Desktop の視覚化ペインで選択し、レポーフィールドペインで「性別」の性別を選択した状態で、「性ト内に４つ設置する。設置したスライサーには、

モデリングタブの列で並び替えボタンにより性別コー別」の性別、「学生情報」の学年(テキスト)、「学部」

ドでの並び替えを事前に適用することで、男女の順にの学部、「学科」の学科を、それぞれのスライサーの設定することができる。値の欄の名前を変更すると、－ 52 －

表示されるタイトルも変更できる。また、図22の上段

図１に配置した、該当者の人数、回答者の人数は、中央にあるローラーのアイコンから諸書式が設定でき「カード」というパーツのフィールドに、「学生情報」

るが、枠を付けておくと見やすくなる。なお、学年（テの ID 変換値、「一般回答」の ID 変換値を、それぞれキスト）の代わりに数値データである学年を値に用い設定して一意の値のみをカウントさせることで作成でた場合は、図23のようなスライサーになるため、テキきる。回答率は、カードのフィールドに新しいクイッスト形式に変換した学年情報も用意しておくとよい。

、計算に除算を選び、nuクメジャーを適用し（図25）
merator に「一般回答」を、denominator に「学生情報」の ID 変換値を、それぞれ一意にカウントした値を指定すること（図26）で作成できる。

図22．スライサーの値に性別を設定

図23．値に数値項目を設定したスライサー
図25．計算式の追加
図１の左下に配置した学部別の学生の人数の表は、「マトリックス」というパーツで作成する。値に「学生情報」の ID 変換値を、行に「学部」の学部名と「学科」の学科名の２項目を、列に「学生情報」の学年をそれぞれ設定する。さらに、値の欄の右にある∨から最初」をの ID 変換値ではなく「カウント（一意の値のみ）、図６の上段の表のよう
求めるよう変更すれば（図24）に作成できる。
図26．クイックメジャーに除算を設定
問１の円グラフは、円グラフのパーツの値に「一般回答」の ID 変換値の一意なカウントを設定し、凡例に「問１選択肢」の問１選択肢を設定することで作成できる。ただし、標準では回答数の多い選択肢順に並び変わるため、円グラフ右上の「…」から並び順を ID
選択値のカウントから問１選択肢に変更する必要があ。
（選択肢はアルファベット順で並び替わるる（図27）
図24．マトリックスでの項目設定ため、一般的には、選択肢の順序を表す情報を追加で）用意しておき、性別と同じ要領で指定するとよい。

－ 53 －

などのパーツは、ページ間でコピー＆貼り付けにより同じ位置にパーツの複製を配置できる。

図27．円グラフの凡例表示順の変更

問２の円グラフは問１と同様に作成できるが、問２には未回答者が含まれているため「空白」として表示

図29．スライサーの同期される。図28のようにフィルターを設定することで、未回答者を除外したグラフが作成できる。
（未回答者

問４の度数分布表（図２）は、集合縦棒グラフのパー

「未回答」
を示すコー
を含むグラフを作成したい場合はツを、軸に「問４選択肢」の問４選択肢を、値に「問ドを定めて空白を置き換え、そのコードを「問２選択４回答」の ID 変換値を一意にカウントさせる設定に肢」に含めれば、適切に処理できる。
）

することで作成できる。
問４のその他の内訳表（図２）は、テーブルのパーツを配置し、値に「問４回答」の問４回答（集計しないの設定になる）を設定して名前をその他の内訳とし「問４回答」の ID 変換値を一意にカウントたものと、させる設定にして名前を回答数とした２項目を指定した上で、フィルターにより問４回答から他の選択肢が選ばれたことを示す“１”を除外して表示させることで。
作成できる（図30）

図28．非表示項目の設定

問３の帯グラフは、帯グラフのパーツを、軸に「問３質問」の問３質問文、凡例に「問３選択肢」の問３
選択肢、値に「問３回答」の ID 変換値を一意にカウントさせる設定にすることで作成できる。
問４，
５はレポートの２ページ目に掲載しているが、レポートに新しいページを追加した後で、既に作成したスライサーを選択し、Power BI Desktop の表示タブにある「スライサーの同期」にチェックを入れ、現図30．その他の内訳表の設定れる「スライサーの同期」ペインで、図29のように表他のページにもスライサー
示・同期を指定することで、問５に関する学年別の折れ線グラフ（図２）は、折を配置し動作を同期することができる。また、カード

れ線グラフパーツを配置し、軸に「一般質問」の学年－ 54 －

を、値に「一般質問」の問５の平均を求めるよう設定

ば、全学や学部別のレポートは、完全に同じ形式のもすることで作成できる。

のを、わずかな手間で揃えることができる。スライ

問５と問６はどちらも数値で回答する項目であるたサー等を利用者に提供することはできないが、簡便な

め、２項目間の関係を示す散布図（図２）を作成でき

PDF 作成は大いに役立つ機能であると著者は考える。

る。散布図のパーツを、X 軸に「一般回答」の問５を、Y 軸に「一般回答」の問６を設定した上で、どちらの

６．今後の課題

項目も「集計しない」に変更することで、図２に示し同一の形式のアンケート調査を、複数の年度にわ「一般回答」には、問５たような散布図となる。なお、

たって実施した場合には、年度別の同一集計の比較や、にのみ回答せず問６には回答していないデータを含め同一の調査対象の回答集計を時系列に追うといった分ていたが、図２の散布図には Y 軸の値が０の点は存

析が可能となる。Power BI の機能を用いれば可能で在しないため、両軸の値が揃ったデータのみプロット

あろうと思われるが、本稿では扱わない工夫が必要とされていることが確認できる。

なると思われる。今後検討していきたい。
図 ７ の よ う な 元 の デ ー タ を、図 ８，９ の よ う な

５．作成したレポートの共有

Power BI に適合する形式に変換する作業は、Excel の前節に示すように作成したレポートは、Power BIPower Query や Power BI Desktop のクエリの編集機

Desktop で標準的に保存すれば、 “.pbxi” を拡張子に能を用いると、同じ手順を再利用して自動化すること持つ Power BI ファイルとして保存できる。保存したが可能となるが、このことについては本稿の目的を越Power BI ファイルを利用者に提供すれば、利用者はえるため、含めていない。

ファイルを Power BI Desktop で開き、レポートを自また、清水(11) は、Microsoft Office365の一機能であ由に利用・変更できる。この方式での共有は個別の元

る Microsoft Flow を使って、Microsoft Forms で作成

データも閲覧できるため、共有の対象は閲覧権限を持したアンケートへの回答を、リアルタイムで Power

つ人に限られることになろう。なお、周東ら(3) によBI に 集 計 す る 方 法 を 紹 介 し て い る が、本 学 で のると、2019年10月に予定されている大学基本情報のMicrosoft Forms を用いたアンケート調査でも、同様

Power BI を 用 い た 分 析 環 境 の 提 供 に あ わ せ て、の集計が実施できないか、検討していきたい。

“.pbxi” 形式でのファイル提供も予定されているとの謝辞ことである。
また、Power BI Desktop から Web 版の Power BI

高知大学大学教育創造センターの杉田郁代准教授にクラウドサービスに「発行」すれば、Power BI クラウ

は、Power BI を用いた IR データの集計の事例を紹介

ドサービスの機能を用いた共有が可能となる。ただしていただき、また、本稿をまとめるにあたり有用なし、現在高知大学の教職員が無償で利用できる Power

アドバイスを頂いた。ここに感謝申し上げる。

BI （free）では、対象者を限定した共有機能がなく、URL を知るだけで誰もがアクセスできる Web 共有の参考文献

みが利用できる。このような Web 共有の場合は、一(１) 中井俊樹, 鳥居朋子, 藤井都百 編： “大学の般に公開できるデータに限定される。なお、対象を限

IR Q&A”, 玉川大学出版部, 東京 (2013)

定した共有は、有償の Power BI Pro または Power BI(２) 松田岳士, 渡辺雄貴：“教学 IR, ラーニング・ア

Premium バージョンで利用可能となる。

ナリティクス, 教育工学”, 日本教育工学会論

さらに、Power BI Desktop には、レポートを PDF

文誌 Vol.41, No.3, pp.199-208 (2017)

形式でエクスポートする機能がある。これを利用すれ(３) 周東夏希, 佐々木伸, 筒井優子, 金原英徳：“大－ 55 －

学基本情報の分析環境の紹介と BI レポート作成・管 理 の tips” , 大 学 評 価・IR 担 当 者 集 会
2019(４) Microsoft：Power BI とは,
https: //powerbi.microsoft.com/ja-jp/whatis-power-bi/ (2019/09/20参照)(５) SQLQuality：“Power BI を試してみよう 改定第２版”,
http: //www.sqlquality.com/Self2016/Power
BIver2/Text/mokuji.html (2019/09/20参照)(６) Microsoft：“Microsoft Power BI のガイド付き
学習”,
https: //docs.microsoft.com/ja-jp/power-bi/
guided-learning/ (2019/09/20参照)(７) 学改革支援・学位授与機構：“IR データ分析ワー
クショップ”,
http: //niadqe.jp/report/1336/ (2019/09/20 参照)(８) 山形大学次世代形成・評価開発機構：Invited
Presentations,
https: //ir.yamagata-u.ac.jp/invited-presentations/(2019/09/20参照)(９) 藤原宏司：“ BI ツールを用いた学内データの動的可視化について”, 情報誌「大学評価と IR」,
第６号, pp.3-11 (2016)(10) 藤原宏司：“Power Query エディターを用いたデータ形式の変形について”,
https://ir.yamagata-u.ac.jp/wordpress/wpcontent/uploads/20181112_fujiwara.pdf(2019/09/20参照)(11) 清 水 優 吾：“ア ン ケ ー ト を 即 可 視 化！ ～MS
Forms ⇒ MS Flow ⇒ Power BI～”,https: //www.slideshare.net/yugoes1021/ms-forms-ms-flow-power-bi-83167435(2019/09/
20参照)－ 56 －

学術論文

大学教育におけるクラス担任制度の現状と課題

杉田郁代（大学教育創造センター）

相談に応じるオフィスアワーを設けることの重要性もキーワード：クラス担任制度、学生相談

併せて指摘している。

１．はじめに

これらにより、大学教育に求められる役割は変化し文部科学省の学校基本調査(1)によると、令和元年のたと捉えることができる。この流れを受けて、平成19高等教育への進学率は、82.6％を超え、大学・短大へ

年３月には、日本学生支援機構から『大学における学の進学は58.1％と過去最高値を更新した。清水・山田

生相談体制の方策について−「総合的な学生支援」と（2014）は「ユニバーサル化を迎え、学生の多様化が急「専門的な学生相談」の「連携・協働」−』(4)が出され速に進んでいること、それに伴い、様々な学生支援がた。その中で、「クラス担任制度」は、学生相談の３層(2)求められている」と指摘する。大学教育を取り巻くモデルの第２層「制度化された学生支援」の中に位置づけられた。

環境は大きく変化している。
平成12年６月に文部科学省より『大学における学生

先述の文科省の報告と、この日本学生支援機構から生活の充実方策について（報告）−学生の立場に立っ提出された二つによって、大学教育の中に「クラス担(3)

た大学づくりを目指して』が出され、学生の変化を任制度」が位置付けられたと捉えることができる。

指摘し、変化に合わせて学生に対する指導体制の充実「クラス担任」の定義については、上記には記されを目指すために、また学生の人間的な成長を図り、自ておらず日本学生支援機構から平成18年６月に出され立を促すため適切な指導を行っていくことが教員の基た『大学等における学生生活支援の実態調査』調査報

本的責任であることを指摘し、教員の意識改革を求め

告の中の用語集(5)に、次のように記されている。
「クた。また、チュートリアル・システムの導入として、ラス担任制とは、教員が一定数の学生を受け持ち、学

大学教育におけるクラス担任制度について触れてい生は自分を受け持つ教員に授業や学習の過程、勉学のる。「入学から卒業まで教員と学生が人格的にふれあ

仕方や方向、進路などについて相談できるもの。
」が確い、修学上の助言や個人的な相談に乗ることなどを通認できる限り公式的な定義である。名称は、「教員して、教員がきめ細かく指導するチュートリアル・シ

チューター」「教員アドバイザー」等の名称が用いられステムを積極的に導入することが重要である」と指摘るとされる。別添の参考資料(6) には「クラス担任制している。さらに、授業を受ける学生に対して教員が度」は、この報告が出る以前より、一部の大学、短期− 57 −

上記の調査の結果から、かろうじて大学教員がクラ大学等において、実施されてきた支援であることが確ス担任として、学生相談に携わっていることが明らか

認できる。
次に、
「クラス担任」の状況について確認してみたい。

にされている理解に留まる。しかし、大学教育におけ

現在のクラス担任制度の状況を理解する基礎資料

るクラス担任である教員の行う学生相談は重要な位置

は、日本学生支援機構が定期的に実施する学生支援にづけにあり、教員の「教育」活動の一端であるにもか関わる調査結果である『大学等における学生支援の取かわらず、そこに焦点を当てられず検証されてこな

組状況に関する調査（平成29年度）結果報告』（独立行かった。いつ頃から、導入された制度で、どんな学生

日本学生支援機構）である。(7) それによれ相談を行っているのかについて捉えた定量的な調査や政法人

ば、学生相談に対応する組織・人として、大学全体の研究は殆どない。

調査結果では、学生の相談に対応する独自の組織（学クラス担任業務とはどのようなものであろうか？

生相談室等）（86.1％）、保健管理センターや保健室なクラス担任の定義は、先述の平成18年６月に出されたど（79.2％）、クラス担任、指導教員等の教員（71.0％）、 『大学等における学生生活支援の実態調査』調査報告
学生部（課等の事務組織）（70.6％）の順位になってお（独立行政法人り、３位に、クラス担任・指導教員等の教員が位置づ集に、「クラス担任制は、教員が一定数の学生を受け持く。この傾向は、平成27年度も同様の傾向であり、学ち、学生は自分の受け持つ教員に授業や学習の過程、

生 の 相 談 に 対 応 す る 独 自 の 組 織（学 生 相 談 室 等）

勉学の仕方や方向、進路などについて相談できるもの」（82.5％）、保健管理センターや保健室など（73.7％）、とされる。クラス担任の行う実際の業務について、竹クラス担任、指導教員等の教員（69.8％）、学生部（課中(10)（2012）は、自己の担任業務を踏まえて、勤務校等の事務組織）（69.4％）であった。クラス担任によるでのクラス担任業務について次のように記している。

学生相談の対応は第３位である。

「担任はクラスの学生の出席状況の把握、保護者とのさかのぼって、平成22年の調査(8)

日本学生支援機構，2006）にある用語

では、大学全体で、連絡、履修指導、進路相談、諸連絡など、一人ひとり「クラス担任、指導教員等の教員」（84.7％）、「学生部の教学支援や学生生活全般に関わる相談に乗る役割がや学務課等の事務組織」（84.0％）、「学生相談に対応すあるなど、学生との接触は濃密である。本学では、１る独自の組織」（学生相談室等）（82.5％）であった。

クラス数十人を受け持っている」と記している。また、

平成25年度(9)は、「学生の相談に対応する独自の組織」 「学生に関わる問題が起きれば、担任としてその都度（85.1％）、「保健管理センターや保健室など」（78.1％）、

対応することが、他の教職員や管理職からも求められ「学生部や学務課等の事務組織」（73.1％）、「クラス担る立場である。退学に至った場合は報告書を提出し、任、指導教員等の教員」（72.3％）で、前回の調査と一教授会で経過を説明する義務もある」(10)と記してい転し、１位から４位に位置づいている。このように、る（竹中，2012）。これにより、クラス担任の果たす役

クラス担任・指導教員による学生相談は、状況が変化

割と業務、クラスサイズ、緊急時の体制等が理解でき、していることがうかがえる。

クラス担任業務のイメージを把握できる。しかし、一しかしながら、これらの調査において、クラス担任

大学の事例であり、他大学も同様であるとは限らない。

制度に関わる定義の記述はされていない。また、学生

本稿では、大学教育におけるクラス担任制度の実態から、どれくらいの頻度で、どんな学生の相談を受けを明らかにすることを目的とする。クラス担任制度のているのか、等を含めたクラス担任を取り巻く具体的成立に関わる報告書等の整理を行い、クラス担任制度な学生相談については明らかにされていない。大学全を持つ大学への質問紙調査を行い、実態を明らかにす体で受ける学生相談内容に留まり、クラス担任単独のることを目的とする。

状況については明らかにされていない。

− 58 −

２．研究の方法

回答はあるが、無回答部分も一部あったため、有効回答

アンケート調査

数が少ないため、データは全て使用した。ただし得点等

クラス担任制度の実態を検証するために、2018年10に影響する場合は、分母から除外し算出している。

月に、質問紙調査を実施した。調査対象は、大学（短期大学を含む）のホームページ上において、クラス担

本研究の位置づけは、「大学における担任・アドバイ

任制度を実施していると記載されている大学（短期大ザー等の学生支援の学術的検証と支援モデルの開発」

学を含む）82校（短期大学：13校）を対象とし、調査（平成29‑31年度

協力を依頼した。依頼文とともに、調査票を同封し郵的萌芽研究）の一環として実施した「大学教育におけ送にて送付した。

るクラス担任制度の実態調査」の一部である。そのう

調査に際して、事前に対象者が特定できないため、文部科学省科学研究費補助金

ち本稿では、予備調査として実施した調査データのみ

学生支援の責任者とクラス担任の教員用の２種類を送を用いる。

付した。回答者として、学生支援の責任者を指定した表１．回答者の機関別属性のは、大学全体の学生支援について理解し、実態について情報を持ち判断できる立場にあると考え、対象とした。「クラス担任制度」の定義については、次のように調査用紙に明示した。定義：「学生の修学支援を行うために、学部や学科・コースを単位としてクラス編成を行い、学部の専任教員が、クラス担任として、ク

表２．回答者の大学規模別割合

ラスの学生の学修の助言や履修指導、学生の心理的問
題などの学生生活適応上の相談支援にあたること。ゼ
ミや卒論指導を除きます」とした。学生支援の責任者
用の調査項目は、①設置形態、②学部数、③クラス担
任制度の導入時期、④クラス担任制度の名称、⑤クラ
スサイズ：担任一人当たりが担当する学生数、⑥クラス担任制度の実施学年、⑦クラス担任用のマニュアル

表３．クラス担任名称

整備の状況について、⑧クラス担任用の研修会（FD）の開催状況について、⑨定期面談の実施状況について、⑩クラス担任制度の効果について（自由記述）の項目で実施した。調査指標は日本学生支援機構の『大学・短期大学・高等専門学校における学生支援の取組状況に関する調査（平成22年度）』(11)（2011）を参考に作成した。

挑戦

表４．クラス担任が受け持つクラスサイズ返送されたデータについては、結果に示していく。本
論文では、学生支援の責任者から返答を得たデータのみ
使用し報告する。クラス担任より返答があった回答については、別の論文（現在、投稿中）において報告する。
学生支援の責任者からの返送については、返答率は、全体で18.9％であった。有効回答数は、18回答数であった。

− 59 −

表５．クラス担任配置学年

表10

クラス担任制度の効果（自由記述）

表６．クラス担任マニュアル整備表７．クラス担任制度研修会実施状況

３．結果（１）学生支援の責任者による回答
表８．年間の定期面談の実施状況

先述のように、学生支援の責任者からの回答の有効回答数が極めて少ないことから、統計的検定を利用せずに、数値のみの記述に留める。責任者の回答の属性の割合は、私立が14校（77.7％）と多く、次に公立２校(11.1％)、国立１校（5.56％）であった。次に、返答のあった大学の規模は、短期大学や単科大学、２〜４学部であり、半数以上は小規模大学であった。
次にクラス担任制度の導入時期（表９）については、

表９．クラス担任制度設置年度

大学によってもバラつきがみられた。担任一人当たりが担当する学生数のクラスサイズについては、10人〜20人が、27.8％ともっとも多く、続いて21〜25人が22.2％で、30名前後、40名前後と続く。クラス担任の配置学年については、本調査ではすべての学年での実施が77.8％で実施と最も多くみられた。全体では１年生の担任制度は全てで実施されていた。
クラス担任制度を取り巻く学内環境について聞いた
ところ、クラス担任マニュアルを整備しているとの回
答は、27.8％であり、整備していないとの回答は72.2％であった。次に、研修会の実施状況（表７）は実施しているとの回答が、16.7％で、実施していないのは、
77.8％であった。定期面談の実施回数（表８）は、年− 60 −

間に１回以上の定期面談を実施しているのは、77.7％

20〜30人未満（19.4％）であり、本結果では、10〜20であった。

人未満が１位（27.8％）であり、最も多いクラスサイズについては、同様の結果を得た。

（２）クラス担任制度の効果について（自由記述から）次に、担任を支える環境の実態は、回答のうち、７

これらの結果から、学生支援の責任者の回答による割以上の大学ではクラス担任マニュアルは整備されてと、クラス担任制度は、一人一人の学生の情報理解、いなかった。また、７割以上の大学においてクラス担

指導・支援、相談対応、問題行動の早期発見と早期ケ

任制度に関わる研修会は、実施されていなかった。

アに一定の効果を奏していることが明らかである。相今後の担任制度の在り方については、66.6％が現状

談については、修学面、メンタル面など多岐にわたっ維持で、27.7％が拡大したいとあることから、今後こていることも明らかである。

の担任制度は継続実施の可能性が高いと想定できる。
従って、継続していくには、それなりの担任マニュア

考察

ルを整備し研修会を開催し、担任を持つ教員側のスキ（１）クラス担任制度について

ルを一定に保つ必要課題があると考える。今後の調査

学生支援の責任者から返答された回答数は非常に少では、この点を課題と捉え、深く検証していきたい。

ないものであった。回答率数が少ないため、統計的検

最後に、クラス担任制度の効果について、自由記述の回答から読み取れることは、「学生の情報を把握し定等は行っていない。
クラス担任制度の起源について検証を試みたが、文やすい」「トラブルへの対処が可能である」「学生一人

部科学省より、『大学における学生生活の充実方策に一人へのサポートの提供」「問題行動を含めた早期発

ついて（報告）−学生の立場に立った大学づくりを目

見と早期対応」
等の一定効果を確認することができる。

指して』に記されているように、以前よりその制度を相談内容については、修学面、生活、健康、進路、メ持つ大学の存在が伺え、報告書等が出されたことを機

ンタルヘルスなど多岐にわたる。回答から確認できるによる傾向分析を試みたが、回答数が少ないため統計

ことは、学生支援の責任者の視点からは、一定の効果処理を行わずに、数値のみにとどめる（表９）。報告書を得ていると捉えていることが確認できる。また、クが、平成19年度にだされたことを踏まえ、その前と後ラス担任である教員が、不登校学生のケアとサポート、の数値について、比較検討すると、報告書前は、
27.8％、

学費滞納、成績不振学生対応など様々な対応をしてい報告書後は、44.4％であった。報告書後のクラス担任

ることが、自由記述から明らかになった。この点につ制度の実施が多い傾向がみられた。クラス担任制度のいても、さらなる検証が必要であると考える。

名称は、大学によって、異なる名称であったが、学生最後に、本調査の課題について述べる。本調査に向にわかりやすいように名称の一部に「担任」と名称をけた予備調査に位置づくものである。しかしながら、持つものが多くみられた（表３）。

当初の想定よりも、調査票に対する返答数は少なく、
有効回答は少ない。回答数は、少ないが、自由記述等（２）クラス担任制度の実態について
クラス担任の実態と関わる学内環境を考察していを丁寧に見ていくと、本調査に向けての項目へのヒンく。最初に、クラス担任が受け持つクラスサイズは、

トが多く示唆されており、大変貴重なコメントをいた

平成18年6月に出された『大学等における学生生活支

だき、次の調査に向けての改善の手がかりとなり得る

援の実態調査』調査報告（独立行政法人ものであった。

日本学生支

援機構，2006）(12)の結果においては、１位は10〜20人
未満（33.5％）、２位は40人以上（23.9％）、３位は、− 61 −

まとめ

ける学生生活支援の実態調査』調査報告の中の本研究では、クラス担任制度を実施する大学に調査

用語集

2006年

依頼し、実態について調査を行った。そこで、明らか（６）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等におになったことは、３点ある。一つめは、１年生についける学生生活支援の実態調査』(平成18年６月ては、クラス担任制度の実施率が高いこと、二つめは、30日発表)

クラス担任制度は、「一人一人の学生の指導・相談支援」（７）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等にお「問題の早期発見」に一定の効果があると学生支援のける学生支援の取組状況に関する調査（平成29責任者は捉えていること、三つめは、クラス担任は、

年度）結果報告』2019年

対応マニュアルと研修会が開催されない状況の中で、（８）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等におクラス担任を行っている状況にある教員もいることがける学生支援の取組状況に関する調査（平成22わかった。クラス担任は、そのような整備のない状況

年度）結果報告』2010年

下において、修学面、メンタル面などの相談支援と不（９）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等における学生支援の取組状況に関する調査（平成25

登校予防の支援を行っていることが示唆された。

年度）結果報告』2013年

謝辞（10）竹中美香『不登校学生の発見の手がかりと対応に関する考察―クラス担任として教学を支援し本研究は、「大学における担任・アドバイザー等の学
生支援の学術的検証と支援モデルの開発」（平成29‑31

た実践例からの検討―』

年度

巻１号

文部科学省科学研究費補助金 挑戦的萌芽研究）の一部として実施されたものである。調査にご協

p.51（11）独立行政法人

学生相談研究 第332012年
日本学生支援機構『大学・短期

力いただきました機関及び教職員の方々に感謝申し上大学・高等専門学校における学生支援の取組状げます。

況に関する調査（平成22年度）』2011年（12）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等にお引用文献：ける学生生活支援の実態調査』調査報告（１）文部科学省学校基本調査『令和元年度（速報）年

結果の概要』2019年

アクセス日2019年11月５日（２）清水栄子・山田剛史『高等教育機関におけるピ
ア・サポートの現状と課題（教育的効果の視点から）』リメディアル教育研究 第９巻第２号
2014年（３）文部科学省『大学における学生生活の充実方策について（報告）−学生の立場に立った大学づくりを目指して』2000年（４）独立行政法人

日本学生支援機構『大学における学生相談体制の方策について−「総合的な学生支援」と「専門的な学生相談」の「連携・協働」−』2007年（５）独立行政法人

日本学生支援機構『大学等にお− 62 −

2006

学術論文

高知大学における教員の自己点検・評価制度の活用状況−アンケート調査結果（2012年及び2018年）の比較検討−
保道1

岩崎

キーワード 高知大学 教員の自己点検・評価制度

入時の目的」として、「教員個人の研究レベル向上」「教

アンケート調査

員個人の教育レベル向上」「教員個人と組織の目標の整合」があげられている4。教員評価の導入判断や、行

１

はじめに

う場合の目的や方法、評価結果の活用方法は実施大学

本稿は、高知大学における教員の自己点検・評価制の判断に任される。このように、教員または組織にお度の活用状況を明らかにするものである。その検討方

ける教育研究の質的向上など、何らかの方針や目的を法として、国立大学における教員評価に関する状況や持って教員評価制度が設けられている。

先行調査を整理したうえで、高知大学の教員を対象と一方、大学における教員評価制度の実施割合は高くした自己点検・評価制度に関わるアンケート調査結果なった。文部科学省（2019）によると、2016年度にお（2012年及び2018年）の比較検討を行う。具体的には、いて「教員の教育面における業績評価・顕彰を実施し両年におけるアンケート調査結果の活用度及び活用方ている大学」の割合（全体）は69.5％であった5。設置

法等の調査結果（数値）を比較することで、取組効果

者別に見ると、国立大学は98.8％、公立大学は72.5％、2の変化を検証する 。

私立大学は62.7％であり、国立大学が最も割合が高い。

高知大学における教員の自己点検・評価制度とは、
3「教員の総合的活動自己評価」（2013年度まで実施）及び「教員の自己点検・評価」（2014年度より実施）を指す。すなわち、前者の制度は、第１期中期目標期間に導入したものであり、後者は、その制度を改善したものとして第２期中期目標期間に実施された3。
元来、大学における教員評価の実施目的はどういうものがあるのか。嶌田ほか（2009）によると、
「評価導

1
2

高知大学
本稿の検討結果は、筆者が所属する高知大学 ＩＲ・評価機構の見解を示すものではない。

両制度（「①教員の総合的活動自己評価」及び「②教員の自己点
検・評価」）の主な違いは、次の点がある。評価項目数について、①は多様な活動に対して幅広く評価を行うため、項目を細分化している。②は必要最低限の評価項目数となるよう、各教員に共通した活動について項目を設定している。活動実績の点数化の有無について、①は有り、②は無し。詳細は、高知大学評価改革機構（2015）「教員の自己点検・評価の実施要項」，p.13.を参
照されたい（https: //www.kochi‑u.ac.jp/̲files/00079365/h27kyoin̲hyoka̲
yoko.pdf#search ='%E6%95%99%E5%93%A1%E3%81%AE%E7%B7%8F%E5%90%88%E7%9A%84%E6%B4%BB%E5%8B%95%E
8%87%AA%E5%B7%B1%E8%A9%95%E4%BE%A1 + 27%E5%B9%B4%E5%BA%A6'）。
4
嶌田敏行ほか（2009）「日本の大学における教員評価制度の進捗とその課題」大学評価・学位授与機構『大学評価・学位研究』，
10，p.74.
5
文部科学省 a（2019）「平成28年度の大学における教育内容等の改革状況について（概要）」，p.46.

− 63 −

2006年度の割合は、全体で39.0％であり、設置者別には、「国立大学においては、今般の人事給与マネジメン

見ると、国立大学は79.3％、公立大学は34.2％、私立ト改革の動きを契機として既存の制度を改めて見直6

大学は33.5％であった 。この10年間で30.5ポイント

し、必要に応じて新たな制度の検討・導入や多様な選（全体）高くなった。

択肢を組み合わせるなど、教員の意欲や納得感をより大学における教員評価に関して、以下の動向がある。

向上させる魅力ある人事給与制度の実現を期待した

第１に、教員評価が内部質保証7 の手段の一つとしい」12と述べたうえで、教員個人と組織のパフォーマて重視され始めた。内部質保証は、大学が自らの責任

ンス向上に資するよう、厳正かつ公正で、透明性のあの下で行うものであるが、大学が教員個人の教育研究

る評価制度の構築を求めた。また、学問分野の特性に等の活動について、確認、検証を行い、改善・向上の配慮した評価項目の設定、教員の自己評価や学生によための方策に取り組む構造が強く求められている。

る授業評価など多様な評価の組合せなども例示されて具体的には、内部質保証に係る取組の一つとして「教いる。

職員の活動の点検・評価」が取り上げられ、「教職員が本稿の考察により、教員評価制度を検証することの適切な能力を有していることを確認するための点検・重要性が認識されるとともに、制度の機能改善や改革

評価を、継続的に実施する体制や手続きを有することが促進されることを望みたい。

8が必要である」とされている 。なお、大学改革支援・学位授与機構における認証評価の分析項目2‑5‑2にお

２

いては、「教員の教育活動、研究活動及びその他の活動に関する評価を継続的に実施していること」が評価基

教員評価の先行調査

本章は、大学の教員評価に関する先行調査をいくつか紹介する。

9

準として定められている 。

嶌田ほか（2009）は、教員業績評価に関するアンケー

第２に、国立大学において教員評価は大きな位置付

ト調査を行った。その結果、課題として、「評価導入のけを持つ。すなわち、国立大学改革の方向性の一つと目的についての教員の理解」（国立大学の９割）、「評価

して、文部科学省が示した「人事給与マネジメント改結果の活用方法」（国立大学の８割）「評価実施の負荷」、

10

革」における「業績評価」のインパクトである 。国立（国立大学の６割）などを示した13。そのうえで、「教大学が実施する、この取組状況が運営費交付金に影響員評価制度は、国立大学では導入すること自体を目的を及ぼす可能性があり、教員評価の実施や改善を行うとし、あるいは、多くの大学において導入自体から生

大きなインセンティブとなっている。

じる教員個人レベルでの意識改革などに期待した「導11「業績評価」の具体的な内容を示すガイドライン

入期」を過ぎつつあり、導入した評価制度を組織全体の改善のためにどのように活用するかを視野に含む、

6

文部科学省（2008）「大学における教育内容等の改革状況について」,http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/20/06/080
61617/005.htm.2019年７月11日確認.
7
内部質保証とは、大学改革支援・学位授与機構 質保証システ
ムの現状と将来像に関する研究会（2017）「教育の内部質保証に関するガイドライン」（p.23）によると、「大学が自律的な組織として、その使命や目的を実現するために、自らが行う教育及び研究、組織及び運営、ならびに施設及び設備の状況について継続的に点検・評価し、質の保証を行うとともに、絶えず改善・向上に取り組むことを指す」とされている。
8
大学改革支援・学位授与機構（2017）『教育の内部質保証に関するガイドライン』，p.20.
9
大学改革支援・学位授与機構（2019)「大学評価基準｣,領域２.
10
文部科学省（2018）「国立大学改革の方向性について」，p.2.
11
文部科学省ｂ（2019）「国立大学法人等人事給与マネジメント
改革に関するガイドライン〜教育研究力の向上に資する魅力ある人事給与マネジメントの構築に向けて〜」．

「活用期」に移行しつつあることが示唆される」と指摘した14。
綾（2014）は、「教育改革は我が国の重要なテーマのひとつであり、教員組織の活性化が求められている。
教員評価制度はこれを推進する施策の一つとして捉えられる。
」としたうえで、「教員評価制度の導入によって“法人経営の PDCA サイクル”と“教員組織及びその12

文部科学省ｂ，同書，p.3.
嶌田ほか，前掲書，p.76.
14
嶌田ほか，前掲書，p.76.
13− 64 −

構成員である教員個々人の仕事の PDCA サイクル”のて重要な位置付けになっていることについて異論はな

統合又は有機的な連携を図り、組織的経営を進展させいだろう。留意すべきは、嶌田ほか（2009）の調査にることにより危機を回避することが期待されているのおいて「教員評価が「導入期」を過ぎつつある」とあっではないか。こうした大学が既存の序列を覆すイノ

たが、岸（2018）及び岩崎（2019）が指摘したように、

ベーションを生み出すことは業界全体にとっても極め

この時点においても教員評価制度を十分活用できていて有益なことである。
」と述べた15。

ない課題があげられている。

岸（2018）は、教員評価の導入の背景を整理し、文この先行調査より懸念されるのは、教員評価の活用

部科学省の教員評価に関する調査結果を踏まえたうえが十分果たせておらず、目に見えた成果があがっていで、「大学法人化の本来の趣旨のひとつである民間的ないのではないか、という点である。そのため、教員

なマネジメントの観点からいえば、実施する評価を教評価制度の活用状況や効果を検証し、改善していく必員のモチベーション向上につなげる形での活用はまだ然性は高いと考える。

進んでいない。
（中略）教員評価は多くの大学に浸透

この背景の下、本稿は高知大学における教員の自己したが、これを今後どう活用するかという点ではまだ点検・評価制度に焦点をあてて検討を行った。同大学

多くの課題を抱えているといえる。
」と指摘した16。

は、第１期中期目標期間の段階より教員の自己点検・

岩崎（2019）は、国立大学における教員評価の取組

評価制度を導入し、第２期中期目標期間では同制度の状況や成果、課題をまとめ、大学自らが実施する評価改善を行った。この期間中である2012年及び2018年

制度を検証することで、今後の制度改善の参考にするに、高知大学は教員を対象とした制度の活用度や評価ことを目的として、国立大学に対して教員評価の取組

方法等に関するアンケート調査を実施した。以降の章

17

状況に関するアンケート調査を実施した 。その結では、調査結果を比較検討し、高知大学における教員

果、「ほとんどの国立大学が教員評価を実施するなかの自己点検・評価制度の活用状況を明らかにする。

で、「教育・研究活動の促進」を教員評価の目的に掲げる法人が９割あり、教員評価の実施効果として「教員３

高知大学における教員の自己点検・評価制度の意識改革」をあげた法人が７割あった。しかし、「教

本章は、高知大学における教員の自己点検・評価制

員の意識改革」以外に目立った効果はなく、制度の実度を紹介する。冒頭で述べた通り、高知大学における施に伴う負担や、制度設計やシステムに関わる課題を

教員の自己点検・評価制度とは、「教員の総合的活動自あげる国立大学法人の割合が高かった。
」と述べたう己評価」及び「教員の自己点検・評価」である19。後者

えで、「教育研究への効果が薄いことや、様々な課題がは前者の後継制度（2014年度に導入）であり、基本的示されている状況より、教員評価の制度改革の必然性な評価方法は同じため、同一のものとして制度の概要

18

は高いと考える」と結論付けた 。

説明を行う。
高知大学における教員の自己点検・評価制度は、内綾（2014）が述べたように、教員評価が大学におい部質保証システムの一つとして、教員が自らの諸活動
15

綾高徳（2014）「教員評価制度の構築と導入の実際─コンセプ
ト及び事例を用いた論点整理─」同志社大学社会学研究学会『同志社大学社会学会』，109，pp.199，122.
16
岸真由美（2018）「日本の大学における教員評価の現状（二つの報告書から）」佐藤幸人編『21世紀アジア諸国の人文社会科学
における研究評価制度とその影響』ジェトロ・アジア経済研究書，p.64.
17
86国立大学に依頼したところ、70大学より回答があった（回答率81.4％）。
18
岩崎保道（2019）「国立大学法人における教員評価の取組状況−アンケート調査結果の分析を中心として−」関西大学教育開発支援センター『関西大学高等教育研究』，191，p.1.

（教育、研究、社会貢献、大学運営、診療）の自己点検・評価を通じて改善を行うことや、教育研究等の改善に資することを目的としている。同制度は、教員の相対比較を行うものではなく、教員が重点的に貢献した分

19− 65 −

高知大学では、この制度とは別に、教員個人及び組織の活性化のために、人事考課（昇給・勤勉手当）等に活用可能な「教員評価」が毎年度、実施されている。

野について自己評価を通じてアピールすることによ４20

高知大学における教員の自己点検・評価制

度のアンケート調査結果（2012年及び2018

り、大学改革に対する基本姿勢を示すものである 。

年）の概要

データの基本的な流れは、図１の通りである。教員は、年度末に業績を教員データベースに入力する。ま高知大学の教員の自己点検・評価制度に係るアン

た、教員活動（教育活動、研究活動、社会貢献活動（地ケート調査が2012年と2018年に実施された。本章で域貢献、国際貢献）、大学運営活動、診療活動）に係るは、各年の調査結果（概要）について説明する。なお、

ＰＤＣＡとして、年度当初に目標や計画を設定し、年アンケート調査の実施目的や質問項目等を抜粋して、度末に計画の達成状況について優れた点や課題点など【資料①‑1】〜【資料①‑3】と【資料②‑1】〜【資料②を分析することにより自己評価を行い、その結果を次‑2】に示した。

年度の改善に活用する（評価サイクルは毎年度）。
教員の自己点検・評価の結果は取りまとめられ、役（１）「教員の総合的活動自己評価」に係るアンケート

員等に報告される。また、教員データベースに蓄積さ調査結果（2012）の概要

れた情報は、「高知大学 研究者総覧」に提供され、外当該アンケート調査は、高知大学 評価改革機構（当時）21が調査主体となって調査時点（2012年11月）で高部に公表される。
高知大学における教員の自己点検・評価制度の機能

知大学に在職し、「教員の総合的活動自己評価」の利用を整理すると、「内部質保証に寄与する自己点検・評価」

経験のある教員を対象にして実施した。実施目的は、「業績管理などに活用するためのデータベース」「教員制度の課題点等を検証し、調査結果を参考にして改善の研究業績を公表することによる説明責任」がある。

するためである22。
アンケートの回答者は287名であった（調査対象者
は567名、回答率50.6％）。
調査の結果、以下の状況（全体）が明らかになった。
（自己評価）制度の活用について、「低い」及び「やや低い」の合計は67.9％であった（【資料①‑2】質問５の回答）23。また、制度の活用度を活動分野（教育活動、研究
活動、社会貢献活動、大学運営活動、診療活動）ごとに割合を見たところ、１番は教育活動が24.4％、研究活動は31.4％であった（【資料①‑3】質問７の回答）。
（自己評価）制度の活用方法（「教員活動の自己管理（目標設定、検証、改善など）」「大学、部局の方針や目
標と自己の教員活動との整合性をチェック」「第三者（学外）への説明」）の割合を見たところ、３項目とも過半数を割っていた（【資料①‑3】質問６の回答）24。

図１

教員の自己点検・評価制度の概要（高知大学（2018）「教員の自己点検・評価の実施要項」，p.3．を参考に筆者作成）20

高知大学（2018）「教員の自己点検・評価の実施要項」，p.1.

21

高知大学 評価改革機構は、2016年度にＩＲ・評価機構に改組された。
22
岩崎保道（2013）「高知大学における「教員の総合的活動自己評価」の活用実態−アンケート調査結果の報告を中心として−」高知大学総合教育センター大学教育創造部門『高知大学教育研
究論集』，17，p.4.
23岩崎，同書，p.5.
24岩崎，同書，p.6.

− 66 −

制度の効果（向上度）の割合について、全ての項目

部局に勤務年数が長いほど制度の効果が低くなる傾向がにおける「やや向上した」及び「著しく向上した」のあった（【資料②‑2】質問Ⅱ−１及び質問Ⅱ−５の回答）。

合計は２〜３割に止まった。また、「変わらない」は６

５〜７割であった（【資料①‑2】質問４の回答）。

高知大学における教員の自己点検・評価制

度のアンケート調査結果（2012年及び2018（自己評価）制度の効果と利用回数との関係につい年）の比較検討て、利用回数が増えるほど効果が低くなる傾向があっ
25

た（【資料①‑2】質問３及び質問５の回答） 。

教員の自己点検・評価制度のアンケート調査結果（2012年及び2018年）の比較検討においては、比較可能（２）「教員の自己点検・評価」に係るアンケート調査

性に課題がある。すなわち、両年の調査票（【資料①】、【資料②】）を対比すると分かるが、設問や回答方法が結果（2018）の概要
当該アンケート調査は、高知大学 ＩＲ・評価機構が調査主体となって調査時点（2018年７月）で高知大学

同一ではない。そのため、比較分析が行えるよう調査
結果の回答（表記）を調整した27。

に在職し、「教員の自己点検・評価」の利用経験のある

図２は、教員の自己点検・評価制度の活用度の回答（「よ教員を対象にして実施された。実施目的は「評価シスく活用している」「少し活用している」「活用できていない」

テムを改善して、社会の要望に応えられるように、まについて、その割合（平均値）を示したものである。

た教員の自己改善や大学の機能強化に役立つものにす

全体の「活用できていない」が60％を超えている。

ること」である。

また、全体の「よく活用している」及び「少し活用しアンケートの回答者は366名であった（調査対象者
は571名、回答率64.1％）。

ている」の合計を見ると、2018年は2012年に比べて6.3
ポイント高くなった。この傾向は、講師（＋14.9ポイ

調査の結果、以下の状況（全体）が明らかになった。

ント）及び教授（＋14.6ポイント）に強く見られた。

制度を「活用できていない」と答えた教員が60.1％

しかし、助教は「活用できていない」の割合が2018年

あった（【資料②‑2】質問Ⅱ−２の回答）。また、制度は2012年に比べて20.4ポイント増加した。

の活用度を活動分野（教育活動、研究活動、社会貢献活動、大学運営活動、診療活動）ごとに得点化（最高３点）したところ、教育活動（2.2点）、研究活動（2.4点）、診療活動（2.3点）が２点を超えた（【資料②‑2】
質問Ⅱ−３の回答）26。
制度の活用方法（「教員活動の自己管理（目標設定、検証、改善など）」「大学、部局の方針や目標と自己の教員
活動との整合性をチェック」「第三者（学外）への説明」）の割合を見たところ、「教員活動の自己管理」（76.1％）に集中していた（【資料②‑2】質問Ⅱ−４の回答）。
全ての調査項目において、制度を活用したことによる

図２

活動の質の向上は、肯定的回答が４〜５割、否定的回答

教員の自己点検・評価制度の活用度（割合）28n=261（2012），364（2018）

は３〜４割であった（【資料②‑2】質問Ⅱ−５の回答）。
また、勤務年数と活動の質の関係を見たところ、一部の25
26

岩崎，同書，p.9.
診療活動は、医療学系に所属する教員のみが評価対象である。

27

アンケート調査結果における回答の表記方法を以降に注記した。
28
2012年回答の「低い」及び「やや低い」は「活用できていない」に、「適切に活用している」は「少し活用している」に、「やや高い」及び「高い」は「よく活用している」に読み換えた。

− 67 −

表１は、教員活動の５分野（教育活動、研究活動、
社会貢献活動、大学運営活動、診療活動）について、

見ると、准教授は43.9ポイント、助教は36.7ポイントも高くなった。

教員の自己点検・評価制度の活用度を点数化（最高３点）し、その平均値を示したものである。2018年の全体は2.5点を超える活動分野はなかった。また、2018
年は2012年に比べて診療活動以外は同点または高くなった（2018年と2012年を比べて点数が下がった項目を網掛けにした）。全体を通じて、点数が上がった分
野は、教育活動、研究活動、社会貢献活動であった。
職階別に見ると、異なる傾向が確認できる。講師の研究活動が、2018年は2012年に比べて0.5点、大学運営
活動は2.4点高くなった。一方、助教は、2018年は2012年に比べて教育活動が0.9点、大学運営活動が0.7点低
くなった。

表１

教員の自己点検・評価の分野別の活用度（最高

３点）

29

図３

教員の自己点検・評価制度の活用方法（割合）n=180（2012）,172（2018）

n=221（2012）,173（2018）

図４は、教員の自己点検・評価制度を利用したことによる教員活動の質の向上に係る項目（「教育力の向上に役立った」「研究能力や研究業績の向上に役立った」「業務に対する意欲を高めるために役立った」）を点数化し、平均値を出して比較したものである（最高３点）。この調査項目は、制度の存在意義を表す重要なものと考えるが、全体的に１点台と低く、制度が教員活動の質の向上にあまり寄与していないことが分かった。
図３は、教員の自己点検・評価制度の活用方法に関2012年と2018年を比較すると、「研究能力や研究業

して、３項目（「教員活動の自己管理」「大学、部局の績の向上に役立った」及び「業務に対する意欲を高め

方針や目標と自己の教員活動との整合性をチェック」

るために役立った」の2018年がわずかに高くなっただ「第三者（学外）への説明」）における割合の比較であけで大きな変化はなかった。
図５は、教員の自己点検・評価の実施回数と活用度る。つまり、活用している割合を示すものである。
項目全体を見ると、「教員活動の自己管理」は４割をの関係を示すものである。具体的には、制度の活用度を点数化し、その平均値を実施回数別（１〜４回）に超えるが、他の項目は比較的、低かった。
特徴的なのは、「教員活動の自己管理」が飛躍的に伸示したものである（最高３点）。

びている点である。2012年と2018年を比較すると、後2012年及び2018年とも実施回数が増えると活用度が者が前者に比べて、全体では35.6ポイント、職階別に減少し、制度の利用効果が下がる傾向を示している。

29

この要因として、勤務当初は教員の自己点検・評価
2012年及び2018年の回答を「１番」を３点、「２番」を２点、「３
番」を１点として計算した。

制度を活用できているが、実施回数の増加に伴い自己− 68 −

以上がアンケート調査結果（2012年、2018年）の比管理が確立するために利用効果が下がる実態があるかもしれない。ただし、両年における１回目と４回目の較分析である。以下は特徴的な点を取りまとめた。

活用度の減少幅が異なる。2012年は0.23点の減少だ

第１に、2018年に教員の自己点検・評価制度を活用

が、2018年は0.09点とこれより低い。これは、両シスしていると回答した割合（全体）は、前回調査（2012）

テム（「教員の総合的活動自己評価」及び「教員の自己に比べ、やや増加して39.9％になった（図２）。
第２に、教員の自己点検・評価の分野別の活用度を点検・評価」の活用度の差と考えられる。

点数化すると、2018年（全体）の教育活動、研究活動、
社会貢献活動の値が2012年に比べて上がった（表１）。
第３に、2018年における教員の自己点検・評価の活用方法の割合（全体）を見たところ、複数の項目のうち、「教員活動の自己管理」の割合に大きな伸び（2012
年に比べて、35.6ポイントの増加）が見られた（図３）。
第４に、教員の自己点検・評価の実施回数と活用度の関係を見たところ、実施回数が増えると活用度が減
少し、制度の利用効果が下がる傾向が見られた
（図５）。

おわりに
本稿は、高知大学における教員の自己点検・評価制
度の活用状況を明らかにすることを目的として、国立
図４

教員の自己点検・評価制度を利用したことによ
30

大学における教員評価に関する状況や先行調査を整理したうえで、高知大学における教員の自己点検・評価る教員活動の質の向上（最高３点）

n=267（2012），198（2018）

制度のアンケート調査結果（2012年及び2018年）を紹介し、調査結果の比較検討を行った。その結果、以下の結論を導いた。
第１に、教員評価の先行調査を整理したうえで、大学において教員評価が重要であることが認識されながらも、目に見えた成果があがっていない懸念があると述べた。高知大学における教員の自己点検・評価制度の活用状況については、
全体的に低いことが分かった。
特に、教員活動の質の向上が低かった点（図４）は、今後の制度改革に向けての重大な課題といえよう。
第２に、高知大学における教員の自己点検・評価制

図５

教員の自己点検・評価制度の実施回数と活用度

の関係

31

n=259（2012），362（2018）度に係るアンケート調査の比較検討を行った結果、2018年は2012年に比べて活用状況がやや向上していた。特に、制度の活用方法における項目の「教員活動30

2012年回答の「変わらない」は１点、「やや向上した」は２点、「著しく向上した」は３点とした。2018年回答の「いいえ」、「どちらかというといいえ」、「わからない」は１点、「どちらかというとはい」は２点、「はい」は３点とした。

31− 69 −

2012年回答の「変わらない」は１点、「やや向上した」は２点、「著しく向上した」は３点とした。2018年回答の「いいえ」、「ど
ちらかというといいえ」、「わからない」は１点、「どちらかというとはい」は２点、「はい」は３点とした。

の自己管理」が大きく伸びていた。高知大学における教員の自己点検・評価制度は、2014年度に改善された
ところだが、この取組が影響している可能性がある。
今後の国立大学における教員評価の展望は、文部科学省が示した「国立大学法人等人事給与マネジメント
改革に関するガイドライン」に沿った方向性により改革される可能性が高い。ここで重要なことは、制度が実際に教育研究の向上に役立つものでなければならないことだ。同ガイドラインは、「人事給与制度の在るべき姿を自律的に徹底して見つめ直し、合理性・実効性ある制度を構築していただきたい」32と述べている
が、大学は、教員の自己点検・評価制度の役割や目的を再認識したうえで、持続的に教育研究の向上に寄与する制度を目指して制度を検証し再構築する必要がある。

32

文部科学省ｂ（2019），前掲書，p.1.

− 70 −

【資料①‑1】「教員の総合的活動自己評価」に係るアンケート調査（2012）より抜粋

平成24年11月28日「教員の総合的活動自己評価」についてのアンケート調査
評価改革機構Ⅰ．調査目的について
本学では、平成16年度より『内部質保証システム』の構築を目的として、各教員が自分の活動特性や活動量を客観的にレビューする「教員の総合的活動自己評価」と、各部局の組織としての活動を問う「組織評価」を導入しました。これらの評価システムは、各教員あるいは各部局が自分の立ち位置と目標・計画を明確にし、それぞれが最大の成果が出せるよう自己改革を促す方策として、一定の浸透が図られています。
一方で、第二期中期目標期間に入り、昨年度から人事考課に繋がる教員評価システムが導入されました。本学における複数の個人評価システムの機能分化を明確にするために、「教員の総合的活動自己評価」の意義と実施方法について再検討する必要があることから、評価改革機構では、被評価者を対象としたアンケート調査を実施し、利用実態を把握したうえで「より使いやすい」「活用度の高い」システムに改善を図りたいと考えています。
当該制度の改革・改善のためには皆さまのご意見が不可欠となりますので、ご協力のほど、どうぞよろしくお願いいたします。
Ⅱ．調査対象者について
調査時点で本学に在籍しており、「教員の総合的活動自己評価」を一度でも入力したことのある教員を対象とします。そのため、長期出張などの理由でこれまで入力を行ったことのない教員は対象となりません。
なお、特任教員も入力が任意との観点から今回は対象外とさせていただきます。

Ⅲ．調査結果の利用について
調査結果は最終的に「教員の総合的活動自己評価」の改善のための参考資料にさせていただきます。その過程において、調査結果を研究の参考資料として利用させていただく可能性がありますので、あらかじめご了承くださいますようお願いいたします。

Ⅳ．提出について
提出締切：平成24年12月17日（月）− 71 −

【資料①‑2】「教員の総合的活動自己評価」に係るアンケート調査（2012）より抜粋

質問２

質問３

職階について※いずれかの番号に一つ○をつけてください。

1

准教授

教授

2

3

講師

4

助教

「教員の総合的活動自己評価」は、平成17年度から本実施しており、平成24年３月実施の平成23年度まで計７回実施しています。これまでの入力回数（ここで言う「回数」とは、一年度につき一回です）に

質問４

ついてお答えください。

※いずれかの番号に一つ○をつけてください。

1

３回

１回

2

２回

3

4

４回

5

５回以上

「教員の総合的活動自己評価」は、大きく分けると、①自己評価（自己評価報告書及び次年度計画書）②活動実績（教育、研究、社会貢献、大学運営、診療）から構成されています。以下、「教員の総合的活
動自己評価」の利用によるそれぞれの効果（向上度）、活用状況及び入力項目数について、質問８までお答えください。
（ここで言う「活用」とは、「自己管理のツールとして利用」「自己改善」など、ポジティ
ブな意味での利用状況を想定しています。
）①自己評価（自己評価報告書及び次年度計画書）の効果（向上度）について※いずれか一つのみ○をつけてください。

質問５①自己評価（自己評価報告書及び次年度計画書）の活用度についていずれかの番号に一つ○をつけてく
ださい。
1

低い

2

やや低い

3

適切に活用している− 72 −

4

やや高い

5

高い

【資料①‑3】「教員の総合的活動自己評価」に係るアンケート調査（2012）より抜粋
質問６①自己評価（自己評価報告書及び次年度計画書）の活用方法について番号に○をつけてください。
（複数
回答可）

質問７

1

教員活動の自己管理（目標設定、検証、改善など）

2

評価結果を参考にして必要な取組（改善策など）を行う

3

教員業績（研究業績など）の自己管理

4

大学、部局の方針や目標と自己の教員活動との整合性をチェック

5

将来設計、ビジョン策定

6

第三者（学外）への説明 （※被評価者自身の判断で行っている場合を想定 ）活動区分における活用度について活用度の高い順から番号をお書きください。
1

教育活動

2

研究活動

3

社会貢献活動− 73 −

4

大学運営活動5

診療活動

【資料②‑1】「教員の自己点検・評価」に係るアンケート調査（2018）より抜粋

平成30年７月10日
教員の個人評価システム（「教員の自己点検・評価」及び「教員評価」）に係るアンケート調査について（依頼）
ＩＲ・評価機構
１．調査目的本学では、平成16年度より『内部質保証システム』の構築を目的として、各教員が自分の活動特性や活動量を客観的にレビューする「教員の総合的活動自己評価」と、各部局の組織としての活動を問う「組織評価」を導入しました。さらに、平成26年度には人事考課に活用するための「教員評価」を導入しました。
「教員の総合的活動
自己評価」については、平成27年３月に利便性を向上させたシステム（「教員の自己点検・評価」）に改変しました。同評価は、本学教員の教育・研究・社会貢献・大学運営・診療の諸活動の自己点検と改善を行うことに加え、本学の組織としての教育研究等の改善に資することを目的とするものです。
第３期中期目標期間の後半に入り、本学の教員に関わる評価は成熟期を迎えなければいけない段階にあります。
国立大学においては、経営力の強化や自己改革の推進が強く求められております。社会の変化に柔軟に対応した教育と研究を遂行するためには、その根幹となる教員の役割が非常に重要になります。
このような背景のもと、現行の評価システムを社会の要望に応えるとともに自己改善や大学の機能強化に資する評価システムに改善するため、現状を調査し総括することといたしました。当該制度の改善のためには皆さまのご意見が不可欠となりますので、別紙のアンケート調査へのご協力のほど、どうぞよろしくお願いいたします。
２．調査対象者
調査時点で本学に在籍しており、「教員の自己点検・評価」及び「教員評価」を実施したことがある教員を対象とします。なお、長期出張などの理由でこれまで実施したことのない教員は対象となりません。また、特任教員も実施が任意との観点から今回は対象外とさせていただきます。
（注）本学の個人評価システム（「教員の自己点検・評価」及び「教員評価」）に入力経験のない方は、本調査の回答は不要です。
３．質問の内容
Ⅰ

所属等について（３問）

Ⅱ「教員の自己点検・評価」に関わる質問（５問）

Ⅲ「教員評価」に関わる質問（４問）

Ⅳ

ご意見等（自由記述）
提出締切：平成30年７月20日（金）４．調査結果の利用について
当該調査の結果は、本学の教員に関わる評価制度の改善のための参考にさせていただくほか、評価関係の研究の参考資料として利用させていただく場合があることをあらかじめご了承くださいますようお願いいたします。

− 74 −

【資料②‑2】「教員の自己点検・評価」に係るアンケート調査（2018）より抜粋

質問Ⅰ−２
1

所属等について

4

助教

職階

教授

2

准教授

質問Ⅰ−３

本学での勤務年数

1

2

５年未満

3

講師

（※特任の期間がある方は、その期間は除いてください）

５〜10年未満
Ⅱ

質問Ⅱ−１

Ⅰ

3

10〜15年未満4

15〜20年未満

5

20年以上「教員の自己点検・評価」に関わる質問「教員の自己点検・評価」は平成26年度から平成29年度まで４回実施しています。これまでの実施
回数（ここで言う「回数」は一年度につき一回）は何回ですか。

1

１回

2 ２回

3

３回

4

４回

質問Ⅱ−２ 「教員の自己点検・評価」の活用度について（ここで言う「活用」とは、「自己管理のツールとして利用」「自己改善」など、ポジティブな意味での利用状況を想定しています。
）
1

活用できていない

質問Ⅱ−３

2

少し活用している

3

よく活用している「教員の自己点検・評価」の結果は、下の各活動区分のうち、どこに活用しましたか。
活用度の高い順から番号をお書きください。

1

教育活動

質問Ⅱ−４

2

研究活動

3

社会貢献活動4

大学運営活動

診療活動「教員の自己点検・評価」の活用方法（複数回答可）

1

教員活動の自己管理（目標設定、検証、改善など）

2

大学、部局の方針や目標と自己の教員活動との整合性をチェック3

第三者（学外）への説明 （※被評価者自身の判断で行っている場合を想定 ）

質問Ⅱ−５

5

「教員の自己点検・評価」を活用したことにより、下の表の各項目にあげた活動の質は向上したと感じられますか。
※いずれか一つのみ〇をつけてください。

− 75 −

教育実践

「無機化学演習」における授業改善の取り組み

松本

健司（高知大学理工学部）

キーワード：無機化学演習、小テスト、アクティブラー

選択必修科目ということもあり、例年、再履修生を含

ニング、予復習

めて60名程度の学生が「無機化学演習」を受講する（図１）。成績評価は毎授業ごとの課題（小テストやレポー

１．はじめにト）が30％、期末試験が70％となっている。

本稿は筆者が高知大学に赴任した平成22年度から授次に、本授業で取り扱う無機化学という分野と授業業担当をしている「無機化学演習」について、平成22の目的について説明する。無機化学はその字面からす

年度から平成30年度までの授業改善の取り組みとそのると、金属や鉱物、セラミックスなどのいわゆる無機

成果をまとめたものである。

固体に関する化学を取り扱うイメージを受ける。しかまず、筆者が担当している「無機化学演習」がどのしながら、実際の範囲はかなり広く、そうした無機固

ような授業であるかを説明する。
「無機化学演習」は、体の化学に加え、原子の性質や原子構造、原子間の結理学部理学科化学コースならびに応用理学科応用化学

合や分子構造、対称性、エネルギー、反応（酸塩基やコースの主専攻用プライマリ科目であり、３年次から酸化還元）、金属‑有機物複合体（配位化合物や有機金履修可能となる選択必修科目（４つの演習から２科目

属化合物）など、化学の基礎から応用まで多岐に渡る。

選択）となっている。なお、着任時の平成22年度のみ、

このため、「無機化学演習」の位置付けは、１〜３年次

化学コースは「無機・分析化学演習」、応用化学コース

にかけて開講される無機化学系の講義である「基礎無は「応用無機・分析化学演習」という題目で分析化学

機化学」、「無機化学Ｉ」、「錯体化学」（前者２科目は化演習と半々で開講され、平成23年度より「無機化学演習」として単独開講している。
主な受講生は前述の通り、理学科化学コースならびに応用理学科応用化学コースであるが、本授業は応用
理学科海洋生命・分子工学コースの副専攻用アドバン
ス科目にもなっているため、同コースの学生もごく少数ではあるが受講したことがある。化学・応用化学コースの学生にとっては３年次第１学期に開講される− 77 −

図１．受講生数の推移

次に２年間同じスタイルで授業を行って見えてきた学・応用化学コース選択必修科目、「錯体化学」は選択科目）で学習した内容を、演習問題の解答を通じて、問題点を以下に示す。

しっかりと修得させることを目的としている。
（１）３面（前・後・横）に黒板がある共通講義室２

２．授業改善の変遷の黒板を全て用いていたため、後ろや横の黒板を用いでは、具体的にどのような形で授業改善に取り組んた説明が見づらい。

できたかについて、年度を追って説明したいと思う。
（２）解答例の配布は授業で説明しなかった問題とレ【平成22、23年度】
担当１年目である平成22年度および２年目の平成23

ポート用問題のみ。結果、学生が解答した間違った答

年度は、前任者から渡された演習問題を用いて授業をえをそのままノートに書き写したり、答えの訂正など行った。授業の流れは、次のようなものである。

で板書が汚くなり、正しい解答が分かりづらくなる。

・演習問題（１授業あたり10題で12，３回分）を事前（３）復習は学生まかせ。

に学生に配布し、毎授業５，６名の学生（前週に事前指定）に黒板に解答させ、それを元に解答解説を行う。

（４）中間テスト（平成23年度のみ実施）で不合格確
定者が続出。

・残りの問題のうち２題はレポート用問題とし、授業
問題点（１）に関しては、演習ということもあり、の冒頭で回収（レポート提出を以て出席とする）。

教室内の黒板が多い利点を活かして、できるだけ多く
まず、担当１年目である平成22年度は、化学コースの学生に解答を板書してもらっていた。しかしながと応用化学コースとでコース別に授業を行う必要があら、解答解説する際には、後ろや横の黒板に書かれてり、また、分析化学演習と半々で行っていたため、演いる解答に基づいて説明するため、学生にとっては後

習問題の半分しか実施できないという問題点があっろ向きや横向きで説明を聞く必要があり、自分が想像た。ただ、この点に関しては、２年目より「無機化学した以上に学生にとっては聞きづらいようであった。
また、解答解説において、学生が板書した解答に対演習」として単独開講となったため解消された。
また、配布する解答例は学生があとで復習できるよ

してこちらで追加修正していくため、解答そのものがうに図や数式などを交えて、できるだけ分かりやすく

見づらくなり、問題点（２）のように解答の正誤にかなるようなものを作成した（図２）。

かわらず、学生が解答したままの解答をノートに書き写すだけで精一杯になってしまったり、解答解説を聞いても内容が理解できなかったり、復習する意欲が損なわれてしまったと思われる。そうした結果、授業の目的である「無機化学に関する知識をしっかりと修得させる」ことに繋がらず、中間試験での不本意な成績をもたらしたものと考えられる。
そこで、平成24、25年度では、上記問題点を改善すべく、以下のような授業の流れに変更した。
【平成24、25年度】

図２． 配布解答例１・演習問題（１授業あたり８題で14回分）を事前に学− 78 −

生に配布し、そのうちの３、４題程度について授業中（１）学生による板書解答をなくしたため、予習がやに解答および解説を行う。解説しなかった問題は解答や不十分に。

例を配布。
（２）小テストの実施や返却に時間を取られ、解答解・隔週で授業の冒頭に10分間の復習小テスト（図３）

説が不十分に。

を行い、小テストのない週は解答解説しなかった演習（３）復習を促すために小テストを導入したものの、問題の中から１題選び、レポート課題として提出。

成績悪く、効果薄い。

こうした問題点のうち、まずは授業を通じて、しっかりとした知識を身につけてもらうことを重要視し、
平成26〜28年度では、下記のような方法で授業を行った。
【平成26〜28年度】
・演習問題（１授業あたり８題で12回分）を事前に学生に配布し、そのうちの２，３題程度について授業中に解答および解説を行う。解説しなかった問題は解答
例を配布。

図３． 小テスト問題と解答例

改善点としては、まず、平成23年度に実施した授業

・隔週で授業の冒頭に復習小テスト（10分間）を行い、アンケートから、「授業の進度・量」の項目において、小テストのない週は解答解説しなかった演習問題の中「速すぎる・多い」という傾向があったことから、１授から１題選び、レポート課題として提出。（平成24、25

業あたりの演習問題の数を減らしたうえ、内容・構成

年度と同様）

を見直した。また、解答および解説は教員側で行うよ
うにするとともに、共通講義室２から共通講義室４へ

・８回目と15回目の講義回を、それぞれ前半および後

教室変更し、前方の黒板のみを利用することで、解答

半内容の復習の時間とした。

解説を集中して聴ける環境を整えた。さらに、復習する機会を設けるため、隔週で復習小テストを実施した

平成26〜28年度における取り組みのポイントとしてり、未解説問題の解答をレポートとして提出するようは、まず、演習で取り扱う問題をさらに厳選し、数をにした。

減らしたうえ、その中でも基本的かつ重要な問題のみ

この結果、平成23年度では平均51.2点であった期末を解説するように留めた。これにより、一つの問題に試験の成績が、平成24年度では平均53.2点、25年度で対して十分な解説のための時間を取ることができるよは平均56.6点と徐々に上昇し、その効果が確認できた。

うになった。また、授業の前半（８回目）と後半（15しかしながら、平均点は60点未満であり、多くの受講回目）に、それまでの授業の復習や質問をできる機会生が不可となっていることを考慮すると、より一層のを設けた。また、解答例についても積極的に改善を改善が必要であった。また、以下のような新たな問題行った（図４）。

点も浮かび上がってきた。

こうした効果もあってか、期末試験の平均点は平成26年度では67.4点と大きく伸び、平成27年度は59.2点− 79 −

と落ち込んだものの、平成28年度では74.4点と多くの毎回行うこととし、その内容も前回の復習だけでなく、学生が良好な成績を収めるまでに改善された。しかし当日行う授業内容を含むものに変更した。これによながら、年度によってばらつきがあり、その時の学生

り、受講生は毎回、前回の授業に関する復習と授業当の質に依存している可能性も否定できない。また、予日の演習問題についての予習をする動機付けになった習の有無を教員が把握する手段がないことや、小テスと思われる。また、教員側としても予習部分や復習部

トの成績が振るわないという問題点も引き続きあっ分の成績を見ることで、受講生の修得レベルをある程た。

度把握できるようになり、授業ごとに受講生の修得レベルに合わせた柔軟な指導が可能となった。
次に、これまで８回目と15回目の講義回にそれまでの内容の復習の機会を設けていたが、これを単に復習させるのではなく、これまでの習ってきた内容を踏まえた院試レベルの発展的問題（図５）を解答させる形に変更した。さらに、各個人で解答を行って、「分からない」で終わることがないように、「解答を導き出す」
図４． 配布解答例２（上：平成26年度、下：平成27年度）

ことを目的として、初めの10分間は自力で解答を行っこうした結果を踏まえて、履修者の平均的な学力をネットでも何を見てもＯＫ」というアクティブラーニ

てもらい、その後、「他の人との相談ＯＫ、教科書でも維持しつつ、問題点の解決を図るため、平成29、30年

ング形式で解答をしてもらった。

度では、授業のスタイルはこれまでを踏襲しつつ、予復習やアクティブラーニング的な要素を取り入れることにした。
【平成29、30年度】
・演習問題（１授業あたり８題で12回分）を事前に学生に配布し、そのうちの２，３題程度について授業中に解答および解説を行う。解説しなかった問題は解答例を配布。
（平成26〜28年度と同様）

・毎週授業の冒頭に予復習小テスト（10分間）を実施。
図５． 発展的問題と解答例
・８回目と15回目の講義回を、それぞれ前半および後
興味深いことに、初めの10分以降は「他の人との相半内容の復習および発展問題（大学院入試レベル）の談ＯＫ、何を見てもＯＫ」という条件であったが、そ解答時間とした。

の後も自力で解答を続ける学生が比較的多かった。た
これまで原則、授業で説明を行う演習問題についてだ、ある程度時間が経過し、自力では解答ができないは予習していることを前提に授業を行ってきた。しかことが分かると、教科書やネットで調べることを始め、しながら、これは学生任せであり、実際、どの程度の最終的には学生同士で話し合いながら、解答に取り組学生が予習をしているか不明であった。そこで、平成んでいた。これは出題した問題が調べれば解答がある

29年度からは、これまで隔週で行っていた小テストをものもあれば、自分で考えなければ解けない問題も− 80 −

あったためであると思われる。このため、当初はほぼけられている（図７）。平成23年度と平成30年度の結全員が満点を取れるものと考えていたが、意外にも平果を比較すると、全体的に評価が向上していた。特に、

均60〜75点程度に留まった。いずれにしても、受講生

設問４「進度・量」が「速すぎる、多い」（平均3.7点）

にとっては、自分の修得レベルを改めて認識できたとから「適当」（3.3点）になり、学生の負担が軽減されともに、現時点の修得レベルでは即答できなくとも、ていることが見て取れる。また、設問９，10，11（「学これまでの学習内容を利用することで、難度の高い問

生予復習」、「学生興味関心」、「学生知識能力」）が４点題であっても時間をかければ解答することができると台になり、設問12「学生満足度」も4.1から4.5へ増加

いうことを体験できたものと思われる。

しており、受講生にとって現時点の「無機化学演習」という授業が、満足できる内容であることが分かる。

３．授業改善の効果

このことから、現在の授業の進め方（予復習小テスト

授業を単独で担当し始めた平成23年度（2011年度）
から平成30年度（2018年度）までの期末試験、小テス

や詳細な解答例、発展的問題解答など）が評価されていることが示唆される。

ト、レポート課題の成績の推移を図６に示す。

図６． 成績の推移

図７． 授業アンケート結果

レポート課題は授業当日の演習問題の１つであり、

４．さいごに

平成28年度（2016年度）まで実施していたが、解答提本稿では筆者が担当している「無機化学演習」にお出までに少なくとも１週間の時間があることから、平けるこれまでの授業改善の取り組みとその効果につい

均的な成績はかなり良好であった。一方、小テストのて述べた。筆者としては、担当開始から10年近くを経平均点は年度ごとにばらつきはあるものの、徐々に上て、「授業を通じて無機化学の知識をしっかりと修得

向き傾向にあることがグラフから伺える。それに応じさせる」という目的に漸く近づけたのではないかと考るように、期末試験の成績も平成23年度（2011年度）

えている。しかしながら、毎年、授業を終えるたびに、は平均51点だったものが、平成28年度には74点まで向

説明の仕方や内容、授業の流れなど、まだまだ改善の上し、それ以降も70点台をキープできている。このこ余地はあるように思われる。演習問題の解答とは異なとは、これまでの授業改善の効果が現れていることをり、指導の仕方には正しい解答というものは無いと思示すものである。

うが、筆者の取り組みが他の先生方の授業改善の参考

また、このことは授業アンケートの結果からも裏付になれば幸いである。

− 81 −

教育実践

授業実践報告：高知大学教育学部専門科目「初等数学科指導法／中等数学科指導法」
服部裕一郎（高知大学教育学部）

算数教育の目的・内容・方法を概説し，算数教育のキーワード：初等数学科指導法，中等数学科指導法，現状，今日的課題について考察していく。また，講義

授業評価アンケート，授業改善

を通して，算数学習の楽しさを実感し，それを自らの

１

はじめに

授業づくりに活かしていく。小学校学習指導要領‑算

このたび，
平成30年度高知大学教育奨励賞を頂いた。

数編‑を理解し,算数科学習指導案を自らが作成できる

大変光栄であると同時に，あらためて身の引き締まる

ようになることを目指す。

思いである。受賞にあたって，本賞に推薦頂いた岡谷＜中等数学科指導法Ⅱ＞

教育学部長，山口教育学部学務委員長，選考頂いた委

中等数学教育において特に中学校数学教育の目的・員の先生方，事務の方々，そして授業を受講している

内容・方法を概説し，数学教育の現状，今日的課題に

学生の皆さんにこの場をお借りして心から感謝申し上

ついて考察していく。また，中等数学科学習指導案をげる次第である。

自らが作成できるようになることを目指す。

本賞は教育学部専門科目「初等数学科指導法」，「中＜中等数学科指導法Ⅲ＞

等数学科指導法Ⅱ」，「中等数学科指導法Ⅲ」の授業を

中等数学教育において特に高等学校数学教育の目評価して頂いたものである。本稿では，これらの授業

的・内容・方法を概説し，数学教育の現状，今日的課における実践報告を行うとともに，受講学生による授題について考察していく。また，高等学校数学科学習

業評価アンケート結果を示し，その評価結果に対する指導案を自らが作成できるようになることを目指す。
つまり，初等数学科指導法では主に小学校算数の内自己分析を行う。

容・指導法がメインであり，中等数学科指導法Ⅱは中２

初等数学科指導法／中等数学科指導法の

学校数学の内容・指導法が，中等数学科指導法Ⅲは高概要

校数学の内容・指導法がメインとなる授業科目である。

授業シラバスにおいて，初等数学科指導法及び中等

ここ数年は，学校教育界における10年に１度の学習指

数学科指導法Ⅱ・Ⅲの授業全体の概要はそれぞれ次の導要領改訂の時期とも重なっていることもあり，これように記されてある。

ら３つのすべての講義において，前半（第１回〜第３＜初等数学科指導法＞

回）は学習指導要領の改訂の背景，次期学習指導要領− 83 −

の基本的な考え方，算数・数学科の今日的な授業改善の方向性を概説することから始めている。そして第４回以降の内容としては，これまでの数学教育研究で構築された理論的内容を紹介したり，算数・数学科における教材研究の重要性を学生自身に実感してもらうた
め，数学の問題を実際に粘り強く考えてもらったり，
私自身の中高数学科教員時代の経験を伝えたりするな
ど，理論と実践をバランスよく講義することを心掛けている。講義中盤（第10回〜第12回）では算数・数学科における学習指導案の作成方法について学び，全員が実際に作成してみて，最終的に模擬授業が実施される。本音では全員に模擬授業を経験させたいのである
が，受講人数の関係上，全員の模擬授業は現実的に不可能である（2018年度における受講人数は初等数学科
指導法が65名，中等数学科指導法Ⅱが40名，中等数学
科指導法Ⅲが51名であった）。そのため，立候補制という形をとり，毎年２名ないし３名に代表して模擬授業を行ってもらっている。第１回のオリエンテーショ
ン時にアンケートを配布し，「ア
者をやってみたい」
，
「イ

図１

出席カード

ぜひ，模擬授業担当

どちらかと言えば，模擬授業担当者をやってみたい」，「ウ

友達の模擬授業を観察することで今回は勉強する（模擬授業担当者を遠慮する）」の３択で学生に選択させているのであるが，喜ばしいことに，毎年これまで全て「ア」を選択した学生に模擬授業を担当してもらっている。
また，授業では図１のような出席カードを採用しており，質問も書き込めるようにしてある。質問が記述された場合（例えば，図２）は，次時の授業で皆と共有するようにしている。たまに授業とは関係のないよ
うな質問が書き込まれることもあるが，それはそれとして貴重な学生さんとのコミュニケーションの機会で

図２

学生達の質問例あり，私もできるだけどのような質問に対してもコメントを返すようにしている。

３

授業評価アンケート結果

本章では2018年度に実施した初等数学科指導法及び中等数学科指導法Ⅱ・Ⅲの授業評価アンケートの結果を示す。

− 84 −

表１

各質問項目の肯定的な回答の割合【括弧内は「はい」の割合】

なりました。ありがとうございました。

肯定的な回答（はい・どちらかというとはい）の割合を，設問ごとに整理してみると表１のようになる。

Ａ７

もう少しほかの方の授業を見たかったです。

また，以下は受講生による自由記述結果である。実際

Ａ８

指導案とテストどっちもっていうのがきつかったです。

に授業を受けた学生達による貴重な意見であるため，記述した全員分の回答を示す（原文のまま）
。設問は

Ａ９

算数に関しての児童と今の自分の考えには大き「この授業に関して，あなたが感じていることを自由な差を感じ，しっかり立場になり考えないといに記述して下さい」であった。

けないと感じた。
Ａ10＜初等数学科指導法＞
Ａ１

Ａ２

いろんな考え方が数学にもあるというのがわ

数学は単に公式を教えるのではなく，日常生活

かってとても面白かったです。前期の間授業しと関わりが持てるような授業内容にする必要がていただいて，ありがとうございました！

あることがわかり，指導案を作成する際のヒンＡ11具体というものの重要性を感じた授業であったトとなった。

Ａ12

数学が少し面白くなった。

教育実習に向けていい機会であったし，役に立

Ａ13

小学生に算数を教える難しさを感じた。

てることを学べた。

Ａ14

この授業は受けたことで，指導案の書き方の基

Ａ３

分かりやすい授業でした。

本を学ぶことができました。このことは，他のＡ４お疲れ様でした。

教科の指導案を書くときにも生かせています。

Ａ５

先生の熱意が感じられ，こちらとしても学びや

Ａ15

２回目を書くことが出来たので良かったです。

すかった。
Ａ６

指導案を２回書いたのが，１回目の反省をして今まで自分が小学校の時に受けて来た授業の内

Ａ16

容を教員目線で考えて行くのは面白く，勉強に− 85 −

模擬授業が他の教科と違う形式で少し緊張しました。よい経験ができてよかったです。

Ａ17

先生が優しく，わかりやすく，内容が面白く，

Ｂ４

だった。

基本事項のような内容を再認識することで改め
Ｂ５てわかる楽しさがあると感じた。
Ａ18

Ａ19

Ａ20

先生の声の大きさが良く，聞き取りやすい授業

自分は理科の教員を目指していますが，数学の自分が小学生の時に，こんな授業や説明を受け指導法を受けて，理科にも取り入れることのでたかったと思いました。算数を楽しめました。

きるところがたくさんあると思った。教科横断

小学生にどうすればわかりやすく教えたらいい型が注目される今，他教科の学習も積極的に取のかすごく考えさせられた。

り入れなきゃなと思った。とても，勉強になり指導案作成において非常に為になる授業でし

ました。
Ｂ６

た。

大切なことを適切に指導してくださるので，とても頭に入ります。

Ａ21

とても楽しい授業でした。

Ａ22

15回ありがとうございました。

Ａ23

授業内容はとにかくわかりやすかった。

のような生徒を育てることが求められているか

Ａ24

授業を観察したことで模擬授業に生かすことがということがよくわかった。この授業で学んだできた。

ことを振り返って実践で使いたいと思った。

Ａ25

Ｂ７

算数が難しいものだとはわかってはいたが，どＢ８

この授業を通して，カリキュラムの改訂後にど

数学的な考え方だけでなく，きちんと子供とのう難しいのか説明出来なかったのでいい経験にことも教えてくださって本当に為になる授業で

なった。

した。
Ｂ９

授業を受けていると先生の数学や教育に対する

Ａ26

ありがとうございました。

Ａ27

数学は嫌いですが，この授業はとても興味が持

熱意が伝わりました。また今変わりつつある教てました。

育についても触れてくださったり，実際の指導

数学的な思考をしなければならないところが少案やプレテスト問題について特徴を説明しつつし難しかったが，指導案作りなどで色々勉強に実際に解いてみたり考えてみるなど実践的な活なったことも多かったです。

動も多く，たくさんの視点から考えることもで

算数も数学も苦手でしたが，自分のような児童

きました。

Ａ28

Ａ29

に将来教えることになるんだと思えば指導案もＢ10

ありがとうございました。

模擬授業も苦ではなかったです。

Ｂ11

新たに知ることが多くあり納得できる説明であり，おもしろいと感じる授業だった。

Ａ30

服部先生，授業ありがとうございました。

Ａ31

算数だけでなく数学も使いながら説明があり，

Ｂ12

数学の授業を行っていく上で大切なこととかがよくわかりました。

様々な考え方を知ることができ，良かった。
＜中等数学科指導法Ⅱ＞

Ｂ13

とてもいい授業でした！

Ｂ１

中学校の教師になろうと考えているので，どのＢ14

たくさんのことを学ぶことができました。

ような授業を組み立てるべきか，それにむけて

Ｂ15

数学の学習イメージがわかりました。

の心構えなど大切なことを学べた。

Ｂ16

指導案の作成など実際の現場で役立つことを練習できてよかったと思います。

Ｂ２

とても有意義な授業でした。

Ｂ３

この授業を通して，数学の授業を行う上で生徒

Ｂ17

教員になるにあたって，様々な学習方法があるに有意義な問題を解いてもらうために，日常生ことを知り，今の中学生にとって，どのような活の中で，授業に活かせそうなことはないかと，授業が求められているのかさらに勉強したく意識するようになった。

なった。

− 86 −

Ｂ18

Ｂ19

Ｂ20

Ｂ21

数学を指導する上で指導の転換点や，段階に応かなくてはならない事が多く，大変さを実感しじたものが重要であることを学べた。

た。

気をつけるべきこと，これから学ばなければな

Ｂ33

特にありません。

らないことに気づけたと思う。

Ｂ34

グループで話し合うことが多かったので，自分どのような視点から考える必要があるか，学習の考えを更に深めることができました。もっと指導要領に書かれてあることはどういう意味なグループワークをしたいです。

のか，なぜ改訂されたのかといったことがよく

Ｂ35

みんなが発表できる環境が良かったです。

わかりました。

＜中等数学科指導法Ⅲ＞

資料等を使った説明時に，文章中に出てくる用Ｃ１

指導事例を具体的に提示してくださるので，実戦でも生かせることができそうです。

語が少し難しいと感じることがありました。
Ｂ22

特になし

Ｃ２

楽しく勉強出来ました。

Ｂ23

実際に中学校の内容の指導案を作ってみると，

Ｃ３

高等学校における数学教育の見直しが大きな課
題だと感じている。

まだまだだな，と感じざるを得ませんでした。
ただ，それでも得るものは沢山あったと思いま

Ｂ24

Ｃ４

現在の教育についてわかりやすく，実例を含めす。ありがとうございました。

て紹介をしてくださっているため，とてもわか

モニターや資料がたくさんあり視覚教材もたくりやすい授業でした。ありがとうございましさんあって，わかりやすくためになる授業でし

た。
Ｃ５

た。

高等学校の内容は自身の経験からただ難しいも

Ｂ25

わかりやすい授業で良かったです。

のであるというイメージがあるので，それらをＢ26

実践的な技術や知識についても多く学べたが，統合的・発展的に考えるということは自らにそれ以上に，授業に取り組む姿勢を学ぶことがとって新鮮に感じた。その授業を考えることはできたので良かった。私も教壇に立つ時には信とても難しく自身のレベルアップに繋がったと念を持って取り組みたいと思う。

考える。

Ｂ27

指導方法についての内容が具体的でわかりやす

Ｃ６

とても分かりやすく面白い授業だった。

かった。

Ｃ７

高等学校の数学の指導についてどのように指導

Ｂ28

資料が見やすく，声も聞き取りやすかったです。

していかなければいけないのかということを詳Ｂ29

指導案を作成するにあたっての経験がつめたこ

しく学ぶことができてとても良かった。これかと，それに関することや他のことに関することらも高等学校の数学について深く教材研究をしの知識も増え，充実した講義でした。

ていきたい。

Ｂ30

学生が発表しているときに先生が被せて喋ってＣ８

とても分かりやすかったです。

くるのにとても違和感を感じました。学生の発Ｃ９

ビデオなどの教材を用いてくれるので，具体的なイメージを持ちやすかった。

表は先生が指示したものであるから最後まできちんと聞いてほしいです。また被せて喋られる

Ｃ10

とても理解しやすい授業であった。

と発表している側もやる気が失せます。15回のＣ11

授業を工夫して作ることの難しさを感じた。

授業ありがとうございました。

Ｃ12

とても興味深い授業で楽しかったです，ありがとうございました，これから頑張ります。

Ｂ31

模擬授業難しそうでなかなか勇気が出ません。

Ｂ32

指導をする上での留意点や指導方法の工夫な

Ｃ13

とても有意義だった。

ど，考える機会が増えてきて，教師が考えていＣ14

とても面白くて１番楽しみな授業です。

− 87 −

言葉だけでなく，具体的な授業例をあげてくれ

たいし，受講生にとって有意義な情報（教材や指導法，るのでとてもわかりやすかった。

最新の動向）を提供したい。そのためには毎年，授業教師になる上で大切なことをたくさん学ぶこと

内容はブラッシュアップされ改善されることになる。

ができました。

最新の情報を挿入していくため当然であり，またそれＣ17

ありがとうございました。

が自分にとってもやりがいにつながり，学生達もそれ

Ｃ18

とても良い時間が過ごせていると思いますに応えてくれるため毎回楽しく授業をさせてもらって

Ｃ19

ありがとうございました。

いる。その結果がアンケート結果に表れているのなら

Ｃ20

よかった。

ばこの上ない喜びであり，またそれが更なる授業改善

Ｃ21

服部先生は，先生の顔だとおもった。

につながっていくと考えている。

Ｃ22

指導案を書くにあたって，指導案を書く前に定

教育界で強調されている「アクティブラーニング」

理の証明をしたり，指導案を書いたあとは周りや「主体的・対話的で深い学び」が決して特定の指導で見せあってさらによい指導案を作るためにア

方法を表しているものではないように，私の授業も何

ドバイスをする機会があったのがとても良かっか特別なことをしている訳ではない。ただし，分かりた。また，実際の授業の録画を見ることによっ

やすく具体的に伝えることであるとか，パワーポインて授業をどのように進めていくかも見たりしトを見やすく構成したりするであるとか，声を大きくて，とても参考になる授業だった。今後の教員

はっきりと話す等は常に心掛けていることである。ま活動に生かすことができるような授業だった。

た，講義形式の授業であっても生徒が粘り強く考える

Ｃ23

分かりやすかった。

問いを適宜設定したり，数学教育に関する理論的な講

Ｃ24

特になし

義のみならず，実際の授業ビデオを視聴したり，私自

Ｃ15

Ｃ16

身の中高教員時代の経験知（子どもの実態，反応）を

４

学生による授業評価の結果に対する自己積極的に伝えたりすることは大切であると考えてい分析る。また，2018年度は，例年の固定机の教室（図３）

表１のアンケート結果及び自由記述の回答からは，ではグループワークの際の話し合いがスムーズにはい

３つの授業ともに，学生にとって概ね満足のいく内容

かないと判断し，途中教室変更を申し入れ，可動式のの授業であったようである。否定的な意見であるＢ30

机のある教室で，以降，授業を展開した。結果，学生は，学生による模擬授業のあとの批評会の際のことをの議論もより活発になり，例年以上に学びを深めるこ

書いてくれたのであると思う。学生による模擬授業をとができたと考えている。

50分間行った後，批評会（討論）を40分間行うのであるが，議論が盛り上がり，講義時間内にまとめることが難しいと判断し，学生の発表中に私の方からまとめる意見を被せたことがあった。学生の休憩時間の確保のために行ったつもりであったが，今後はこのようなことのないよう批評会の展開方法を再考しようと思った次第である。このような意見は私自身，気づかなかったため貴重な意見であると思っている。
私自身，授業を構成するにあたって最も意識をしていることは「もし自分がこの授業を受けるなら・・」ということである。とにかく価値のある授業を展開し− 88 −

図３

固定机の教室アクティブラーニングの視点は特定の学習・指導法の型や方法の在り方ではなく，不断の授業改善にその本質がある（cf. 文部科学省，2016，下線は筆者による）。

今後も授業改善をとにかく継続していく所存である。

＜参考文献＞
文部科学省（2016）「アクティブ・ラーニングの視点と資質・能力の育成との関係について−特に「深い学び」を実現する観点から−」，教育課程部会
図４

評価特別部会（第６回）

可動式の机のある教室

総則・

配付資料。

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/「机間指導」（図５）については「学生さんにとっては嫌かな？」と思っていたが，アンケート（数年前のchukyo3/061/siryo/̲̲icsFiles/afieldfile/2016/03/22/
1368746̲1̲1.pdf同講義）をみると意外と好評で，このことはアンケートを行って初めて分かった新たな事実であった（以来，積極的に行っている）。このように，常によりよい授業形態を探ること，また何より受講する学生の気持ちになり，学生からの意見をできるだけ取り入れる継続的な授業改善がこのたびのアンケート結果に反映されていると信じている。さて，表１における「授業の予習・復習」の項目に関して，割合が低い傾向にあることは本授業が演習型の授業ではないことも理由に挙げられると思うが，学習指導案の作成や適宜，宿題を設けるなどして，学生達の授業時間外での自主的な学修時間の増加に努めたいと考える。

図５

机間指導

− 89 −（2019年９月14日最終確認）

教育実践

人文社会科学系学部における専門的リテラシー科目の導入と課題−高知大学人文社会科学部専門科目「リサーチリテラシー」を中心に−
岩佐尚（人文科学コース）■ 福島良子（国際社会コース）■ 関

和幸（国際社会コース）

渡邊ひとみ（人文科学コース）
野崎華世（社会科学コース）

キーワード：人文社会科学（領域）の教養、リサーチ化、文化資源の喪失等、実に多くの課題を抱えている。

リテラシー、グループワーク、アクティブラーニング

2014年には『増田レポート』で示された「消滅可能性都市」を契機に「地方創生」政策が開始されたものの、はじめに地方創生総合戦略の有識者会議が認めるように、少子

現在、日本の国立大学、とりわけ地方国立大学にお高齢化も東京一極集中も歯止めがかからず、東京圏とける人文社会科学系学部の存在意義が問われている。

その他の地域との間の経済格差が広がる等、開始から

グローバル化・デジタル革命・新自由主義の拡大に伴５年が経った今も目立った成果が表れていない2。そう格差・貧困の国内外での蔓延や、創られたアイデンのような中、中山間地域や都市近郊において住み続け

ティティに基づく安全保障ならびに移民・難民問題のられない地域が年々拡がるとともに、3.11以降は「災頻発、さらには国境を越える環境汚染と気候変動の深害の時代」に備えた事前・事後復興が新たな課題とし化等、グローバル化する経済社会と硬直化した国民国て浮上している。その意味で、「地域の大学」としての家との亀裂・摩擦が激化しており、そうした課題解決

地方国立大学への期待はますます高まるとともに、人に向けた人文社会科学の役割がますます求められてい文社会科学の視座から地に足のついた地域貢献が求める。また、国民国家を基盤とする思考の限界とともに、られている3。

それと並行して創られた「近代」の学問的枠組み自体

しかしその一方で、近年の日本の高等教育政策を振も問い直しを迫られており、既存の学問同士の間、あり返ってみると、こうした普遍的な課題解決とそれをるいは学問と日常生活との間に線引きされた境界を乗目指した人材育成へのバックアップよりも、むしろグ

り越えるような「新しい知の体系」の模索、さらにはローバル競争で生き残りを図るための国家主導の「大その視座を獲得するための批判的想像力の必要性も提2起されるようになっている1。
一方、足元の地域に視線を移すと、人口減少、高齢化、産業・雇用の衰退、コミュニティ維持機能の脆弱
1

テッサ・モーリス＝スズキ『批判的想像力のために』平凡社、2013年。特に32‑41頁を参照。

第２期「まち・ひと・しごと創生総合戦略」策定に関する有識者会議『第２期「まち・ひと・しごと創生総合戦略」策定に関する有識者会議中間取りまとめ報告書』2019年５月31日（https://www.kantei.go.jp/jp/singi/sousei/meeting/senryaku2nd
̲sakutei/r01‑05‑31̲chuukan.pdf）。
3
これについては、日本学術会議の公開シンポジウム「地域学のこれまでとこれから」2016年11月３日でも議論された。当日の内容の一部は、「特集：地域学のこれまで・これから」『地理』
2017年４月号に掲載されている。

− 91 −

学改革」に重点が置かれてきた。そして、人文社会科

加えて、文部科学省の別の審議会では、国立大学をグ

学系学部は、まさにそうした「改革」の矢面に立たさ

ローバル経済圏に則した少数のＧ型大学とローカル経

れてきたのである。周知の通り、2004年の国立大学法済圏に適合した多数のＬ型大学に機能分化させ、Ｌ型

人化以降、全国の国立大学は、目標管理システムに基＝地方大学では「学問」よりも、「実践力」を教えるべ

づく緊縮財政と競争原理の中で教育研究を強いられてきであるという荒唐無稽な暴論が財界人によって提示きたが、第２期中期目標の「改革加速期間」（2013〜15

されたことも話題に上った8。

年度）に入ると、「国立大学改革プラン」4や「国立大学

これらの言説の背後にあるのは、高等教育の存在意

法人等の組織及び業務全般の見直しについて（通知）5」

義を産業の発展に寄与する人材育成に限定する狭隘なが相次いで発表され、その影響を直に被ることになっ大学観であり、イノベーションと経済成長を生み出すた。具体的には、「ミッションの再定義」に基づく大科学・技術・工学を重視し、実用面では無駄に見える

学・学部の機能分化とそれに基づく学部改組への誘導

人文社会科学や基礎研究は切り捨ててもよいとする学や、学校教育法及び国立大学法人法の一部改正を通じ

問・教育観であるといえる。果たして、大学教育は、

た学長トップダウン型のガバナンス強化、年俸制導入

国策奉仕や職業訓練という役割を担うだけで十分なの促進等の人事・給与システム改革等が挙げられる6。

だろうか。人類や社会の自由で多様な発展を支えるこ

それ以上に見逃せないのは、上記「見直しについて」とを使命とする大学観、ならびに短期的な経済成長にの中で、「教員養成系学部・大学院、人文社会科学系学

とどまらず、想像力・批判的思考を軸とする人文社会部・大学院については、18歳人口の減少や人材需要、科学的な能力を身につけた「世界市民」を育成するよ教育研究水準の確保、国立大学としての役割等を踏まうな学問・教育観9、ならびにそれに基づく教育現場のえた組織見直し計画を策定し、組織の廃止や社会的要

自治と主体性こそ10、今の時代には求められているの請の高い分野への転換に積極的に取り組むように努めではないだろうか。

ること（傍点筆者）」との方針が示されたことである。

本稿の課題は、地方国立大学の人文社会科学系学部

これは、文部科学省による「国立大学文系学部不要論」

が、昨今の「大学改革」の中で自治に基づき主体的にの公式表明であり、各方面からの反発・非難ならびに行っている教育実践の一例として、高知大学人文社会

当事者からの異議申立てが相次いで沸き起こった7。

科学部が2016年度より新たに導入した専門的リテラ

4

文部科学省『国立大学改革プラン』2013年11月（http://www.
mext.go.jp/a̲menu/koutou/houjin/̲̲icsFiles/afieldfile/2019/06/17/1418116̲01.pdf）。
5
文部科学省『国立大学法人等の組織及び業務全般の見直しについて（通知）』2015年６月８日（http://www.mext.go.jp/b̲
menu/shingi/chousa/koutou/062/gijiroku/̲̲icsFiles/afieldfile/2015/06/16/1358924̲3̲1.pdf）。
6
さらに第３期中期目標期間内の2019年に入ると、運営費交付金の約１割を評価に基づく配分に切り換え、第４期では交付金全体に拡げる方針が打ち出されたり、１つの国立大学法人が複数の大学を運営できる「１法人複数大学制」（アンブレラ方式）や、国公私立の設置主体の枠を越えた統合が掲げられる等、国立大学のリストラは新たな段階に突入している。
7
これに対する地方国立大学側の批判については、国立大学法人
17大学人文系学部長会議『国立大学法人17大学人文系学部長会
議共同声明』2015年10月９日（http://jinbun.cc.kochi‑u.ac.
jp/news/pdf/20151028.pdf）を参照。ちなみに、この通知の出発点は、国立大学法人評価委員会『「国立大学法人の組織及び業務全般の見直しに関する視点」について（案）』国立大学法人評価委員会（第48回）配付資料、2014年８月４日（http://www.mext.
go.jp/b̲menu/shingi/kokuritu/gijiroku/̲̲icsFiles/afieldfile/
2014/08/13/1350876̲02.pdf）である。この点を含め、「文系は役に立たない」という無意識が支配する文系学部不要言説の今日的状況への批判ならびに価値創造的な意味で「文系は役に立− 92 −

つ」論を展開したものとして、吉見俊哉『「文系学部廃止」の衝撃』集英社新書、2016年を参照。あわせて、文系学部不要論批判として、室井尚『文系学部解体』角川新書、2015年、日比嘉高『いま、大学で何が起こっているのか』ひつじ書房、2015年等も参照。
8
冨山和彦「我が国の産業構造と労働市場のパラダイムシフトから見る高等教育機関の今後の方向性」文部科学省実践的な職業教育を行う新たな高等教育機関の制度化に関する有識者会議（第１回）、2014年10月7日（http://www.mext.go.jp/b̲menu/
shingi/chousa/koutou/061/gijiroku/̲̲icsFiles/afieldfile/2014/
10/23/1352719̲4.pdf）。また、増田寛也・冨山和彦『地方消滅創生戦略篇』中公新書、2015年にも、その一部が紹介されている。これらの中では、Ｌ型大学で教える内容として、文学部ではシェイクスピア・文学概論から観光英語と地元の歴史・文化の名所説明力へ、経済・経営学ではマイケルポーターの競争戦
略論から弥生会計ソフトの使い方へ、法学部では憲法・刑法から道路交通法・大型第二種免許等の取得への変更が例示された。
9
Martha C. Nusbaum,, Princeton University Press, 2010（小沢自然・小野正嗣訳『経済成長がすべてか?―デモクラシーが人文学を必要とする理由―』岩波書店、2013年）。
10「選択と集中」の中での「自律」ではなく「知の共同体」にふ
さわしい「自治」の復権については、広田照幸「ポスト『教授会自治』時代における大学自治」『世界』2019年５月号等を参照。

シー科目「リサーチリテラシー」の取り組みを紹介し、サーチリテラシー」の実践例を各担当教員が報告し、その成果と課題を論じることにある。

それぞれの授業の狙いと内容、成果・課題を具体的に

高知大学では、2016年度に人文学部から人文社会科提示する。その上で、Ⅲではアンケート調査に基づく学部への改組に踏み切ったが、その際、従来型の専門

当該科目への学生の反応を踏まえつつ、教員側が捉え教養科目群にとどまらず、人文科学と社会科学の両分る当該科目全体の成果と課題を浮き彫りにした後、全野を架橋する「プラットフォーム科目」を新たに設定体を総括することで締めくくることにしたい。

するという新カリキュラムを導入した。そして、この「プラットフォーム科目」の中軸に、専門的な基礎技法

Ⅰ 「リサーチリテラシー」の導入と授業デザインの習得を目指す「リサーチリテラシー」と、グローバ
ル社会と地域の課題解決について考察する「グローバル社会と地域」という新規科目が位置づけられた。こ１．「プラットフォーム科目」と「人文社会科学（領域）の新カリキュラムならびに新設科目の導入の狙いは、の教養の涵養」

上から／外からの改革要求にただ受動的に応答するだ

まず、「リサーチリテラシー」等の新設科目を導入しけではなく、冒頭で触れた今日的課題を念頭に置きなた経緯について、高知大学人文学部から人文社会科学

がら、人文社会科学の専門的・学際的教養を通じてグ部への改組資料を素材に説明しよう12。

ローバルかつローカルな課題解決のために貢献できる

高知大学（旧）人文学部は、もともと人文科学と社

ような人材養成を、教員集団が主体的にデザインし、会科学の複合学部であったが、1998年度より人文学科

実践を試みるところにあった。いわば、人文科学と社と経済学科の２学科体制から「人間」「国際」「地域」

会科学という境界を越えて架橋する「人文社会科学（領をキーワードとする３学科体制（人間文化学科、国際域）」が、21世紀に生きる人間にとって不可欠なテーマ

社会コミュニケーション学科、社会経済学科）へ移行であると捉え、それを教育の現場に反映させようとしし、幅広い教養に基づく柔軟な思考力の習得を目指したのである11。では、こうした試みを教員はどのようた教育に着手した。しかし、その後グローバル化の加に展開し、学生はその試みを一体どのように受け止め速化とともに社会の変容・流動化がますます激しい様ているのだろうか。そこで、本稿では、今回の新設科相を見せるようになり、国・地域間の軋轢の解消に向目の中から３年間の開講実績がある「リサーチリテラ

けた協力関係や地域社会の持続的再生産・自律性の維

シー」をまずは取り上げ、主に2018年度の担当教員に

持等、従来の個別分野からのアプローチだけでは解決

よる教育実践を具体的に検討することによって、現段

困難な課題が顕在化するようになってきた。そのよう階において見えてきた意義と課題を明らかにしてみたな状況を反映して、学術面でもマクロとミクロの複合い。

的アプローチ、例えば人間の心理的変化や文化的変容

以下では、Ⅰにおいて高知大学の人文社会科学系学

を社会科学的視点から理解する能力や、政治・経済情部改組ならびに新設科目導入の狙いを説明した上で、勢や社会構造・制度に対する分析を人間の思想・心理

本稿の中心テーマである「リサーチリテラシー」の授等の人文科学的視点から理解する能力の重要性が次第

業デザインを紹介する。続くⅡでは、2018年度の「リに認識されるようになっている。加えて、本学部が所在する高知県は、人口減少・高齢化、産業の脆弱化、

11

このことの意義と可能性については、高知大学人文社会科学部
キックオフ・シンポジウム「高知から考える人文社会科学の可能性」2015年11月８日（高新 ROC ホール）でも、活発な議論が行われた。あわせて、当日の基調講演である日比嘉高「踏みとどまること、つなぐこと―人文社会科学の意義と可能性―」『高知人文社会科学研究』第３巻、2016年３月も参照されたい。

12− 93 −

ここでは、高知大学人文社会科学部『設置計画の概要（平成28
年 度 設 置）』（https: //www.kochi‑u.ac.jp/̲files/00084307/h
28jin̲keikaku̲gaiyou1.pdf）、ならびに改組時の内部検討文書等を基に記述している。

地域文化の消失の危機に直面する「課題先進県」であ中でも、改組後のテーマである「人文社会科学（領ることから、人文科学及び社会科学の視点で地域社会域）の教養の涵養」の土台に当たる部分が、①の「プに貢献できるような人材輩出がますます求められるよラットフォーム科目」である。この科目群は、大きくうになってきた。

３つに区分されている。すなわち、現代社会の多様で学部改組から20年近くが経ち、上記のような新たな錯綜した課題を対象とし、学界の先進的動向も視野に課題に対応できる人材を育成するためには、従来のよ入れながら学ぶ「発展科目」と、「発展科目」を理論とうに哲学や歴史学、文学、言語学、経済学、法学といっ

外国語の両系統より導くための「基礎科目」「外国語科

た人文科学と社会科学の個別専門分野の指導のみなら目」の３群である。

ず、双方を架橋する柔軟な発想力とそれを培う「人文さらに、「プラットフォーム科目」の設置に合わせて、

社会科学（領域）」の幅広い教養を学生が身につけられ基礎科目と発展科目のそれぞれに「リサーチリテラ

るような教育体制が求められているのではないか。こシー」と「グローバル社会と地域」という必修科目（各うした問題意識から、2016年度に高知大学人文学部は２単位）が新たに設定された。「リサーチリテラシー」

改組に踏み切り、３学科体制から１学科３コース体制

は、グローバル社会・地域社会の特徴や形成過程を理の人文社会科学部への再構築を図ることになった。そ解するために必要となる人文科学・社会科学の共通すして、「人文社会科学（領域）の教養の涵養」を基軸にる基礎技法を身につけるための共通科目であり、１年教育課程を一体化し、グローバルかつローカルな課題

次２学期に開講される。一方、「グローバル社会と地解決に貢献する人材の養成に向けた新たな取り組みを域」は、発展科目全体の総合的な科目であるとともに、始めることになったのである。

発展科目履修のオリエンテーション科目として位置づ

こうした背景で新たに誕生した人文社会科学部のカけられた科目で、２年次１学期に開講される。この科
目の目的は、哲学、歴史学、経済学、言語学等の多様リキュラム編成の特色は、以下の通りである。

な観点を総合するとともにグローバル社会と地域の関①カリキュラムの基軸として、人文科学と社会科学

係と課題解決のための知識を習得することで、他の発の 両 分 野 を 架 橋 す る 学 部 共 通 科 目「プ ラ ッ ト

展科目及びコース専門科目の履修の基礎を形成するこフォーム科目」の新設とにある。いずれの科目も、個別教員が単独で責任を②アドバイザー教員の指導を受けながら、学生自身持つ形ではなく、人文科学・社会科学の専門分野を異が所属コースの科目を中心に履修を組み立て、自にする複数の教員がジョイントしながら開講する形態

らの関心を軸に「学びのコア」を形成する「プロをとっているのが、大きな特徴である。

グラム制」の導入③アドバイザー教員の指導を通じて「人文社会科学

２．「リサーチリテラシー」の授業デザイン（領域）」を基軸とする教育内容（プラットフォー

ここからは、新設科目の中から「リサーチリテラム科目）と学生の専門性への志向（プログラム制）

シー」に焦点を絞って論じていきたい。まず科目の趣との共存を図り、学生の知識を効果的に連結させ旨について、シラバスに記載した文章を引用してみよるゼミナール制の拡充う。

④１年次の履修から卒業論文に至るまでの学習記録を蓄積し、可視化するためのツールとしての「学この授業では、人文社会科学部において学び、研究をしていくための出発点として、人文社会科学と

修ポートフォリオ（My Portfolio）」の導入⑤人文社会科学領域に対応した教育指導体制（FDいう学問領域の全体像を理解するとともに、そこに共通する基礎的なリテラシーとして、資料及びデー等）の充実・強化− 94 −

タの扱い方の基本を身につけることを目指します。

して設定されたため、個々の担当教員の授業内容の棲人文社会科学のなかには複数の専門領域が含まれみ分けや、約100人規模のクラス運営方法、様々なニーており、私たちは実に多様な方法と対象を取り扱っズを持った学生への対応、複数教員による成績評価方ています。そのいずれにおいても、資料及びデータ法等、様々な課題が浮かび上がってきた。そこで、教を適切に扱うことは共通して重要です。人文社会科員同士の授業イメージを共有し、構想から実行へ移す

学の調査研究において、資料及びデータは、まず①ための検討作業を行うため、この科目の新設が決まっ

出発点となる「問い」を立てるために用いられ、②た段階から学部内でワーキンググループを設置し、詳自分の議論を説得的に説明するための根拠として用細を順次詰めていった。また、授業スタート後も、担いられ、そして、それらの議論を通じてなされた③

当者間で定期的に協議を重ねることで、授業デザイン

主張は、今度は他者の調査研究において資料としてを次第に構築していった。
その結果、授業開始から３年目には、次のような基用いられることがあります。
また、それぞれの分野によって、資料及びデータ

本形が出来上がるようになった13。まず第１に、授業の扱い方には特徴があります。資料及びデータとしでカバーすべき内容としては、人文系・国際系・社会てどのようなものを対象とし、それをどのように捉

科学系で用いられる様々な資料・データを具体的に紹えているのか。資料及びデータをどのように集め、介するとともに、文献資料の解読やデータ分析、
フィー

整理し、使っているのか。そしてそれらをどのよう

ルドワーク等、収集方法・分析の多様性についても説な視点からどのように分析しているのか。専門分野

明を加えることにした。その際、授業の水準について

ごとの、①対象となる資料及びデータ、②資料及びは、受講者が１年生であることを踏まえ、初年次で教データを集める方法、③資料及びデータを読み解くえるべきリサーチの基礎を目安に難易度をある程度抑方法について、コースを越えて学びます。それらをえるとともに、様々な専門分野に接するチャンスを提通じて、それぞれの学問分野の特徴を学びつつ、人供することに重点を置くような配慮を心がけた。

文社会科学に共通するリサーチリテラシーの基礎としての資料及びデータの扱い方を学びます。

第２に、担当体制については、３学科体制から１学科体制への移行という学部改組の象徴的科目であることから、各コースから２名、計６名の教員が出動する以上からも分かるとおり、「リサーチリテラシー」のことにした。と同時に、人文社会科学の多様な対象・全体テーマは、「人文社会科学における資料及びデー

方法を踏まえ、担当教員は自コースの学生のみを指導

タの扱い方を学ぶ」ことである。具体的には、①人文するのではなく、すべての教員が３コースすべてを

社会科学の全体的イメージを捉える、②人文社会科学

ローテーションを組んで巡回し、コース横断型の授業における資料及びデータの重要性を理解する、③人文を講じることにした。具体的には、教員は各コースで社会科学における資料及びデータの捉え方・集め方・授業２コマ１セットずつ受け持ち、主担当となってレ

読み方の基礎を身につけることを、授業の主な柱に設クチャーを行う一方、もう１人の教員が副担当として定している。

授業のサポートに廻る体制が組まれることになった。

ただし、人文社会科学の専門的な「リテラシー」と第３に、教授法におけるグループワークとアクティ

ひとくくりに捉える場合、資料・データの対象や収集

ブラーニングの導入である。教員が担当する授業は２

方法、解読方法には個別分野ごとに差異があり、教員

コマ１セットであるが、そのうちの１コマは教員の指ごとに「リテラシー」のイメージ自体に大きな違いがあるという点に留意が必要である。また、新設科目で13あるとともに、学部１年生全員が受講する必修科目と− 95 −

ここでの記述は、2018年度段階での基本形であり、細部については各年度の担当者によってバリエーションがある点に留意が必要である。

示に沿ったデスクワークやデータ入力・分析作業、グ

結果の検討、成績評価の確認、次年度授業に向けたシ

ループディスカッション等、学生の能動的作業を盛りラバス作成、申し送り事項等が議論される。この議論

込むようにした。教員−学生の一方的講義に終わらの中で出てくるアイデア・工夫と合わせて、各年度のず、リサーチの片鱗を直接体験することこそ、専門的教育実践の蓄積・継承が図られるのである。

リテラシーの実践的習得につながると考えたからであ

最後に、実務面での効率化についても触れておこう。

る。ちなみに、グループは６名１グループを基本とし、その一例が、様々な場面での KULAS（高知大学教務

各コースの担当教員がアトランダムに、あるいは学生システム）の活用である。例えば、本授業では学期末のニーズに配慮しながら責任を持って編成作業を行うに学生アンケートを行っているが、アンケート票を学ようにした。

生には配布せず、KULAS 上で直接入力してもらうこ

第４に、多分野にまたがる中でのリテラシーの共通とで、アンケート結果の回収と集計作業の省力化を性にも配慮した。その１つが、文献・資料検索の方法図った。同様に、成績入力についても、全教員が３ク

ならびに研究上の倫理についてである。特に前者でラスを持ち回りで担当することから、KULAS の「小は、段階的な文献検索や具体的な OPAC 利用法、ウェ

テスト機能」を活用することにした。これにより、担ブサイトの情報収集とその鑑識眼について、後者はア

当教員が３クラスで行う評価を直接ウェブ上で入力でンケートやインタビュー、フィールドワーク、レポー

きるようになり、成績評価ファイルのやりとりの煩雑ト執筆それぞれの作法や剽窃注意等が挙げられる。こさや最終集計の時間短縮につながった。

れらリサーチの心得については、
授業の早い段階（2018

以上のデザインに基づき、実際の授業はどのように

年度は２回目の授業）で採り入れることにした。もう展開されていったのだろうか。次節では、2018年度の１つが、学生のリサーチの最終到達点である卒業論文

授業実践を例に、具体的に述べていきたい。

である。これについては、授業の最終回で、卒論を執筆し終わった４年生にプレゼンテーションをしてもらⅡ 「リサーチリテラシー」の授業展開：2018年度の事例

い、卒論作成のプロセスや成果・苦労、後輩へのメッ
セージを披露してもらう場を最終回に設けた。目の前に登壇した４年生の体験談を聞くことが、１年生に

１．2018年度の担当体制とスケジュール

とっては将来の自分のモデルとしてイメージを描きやすいと考えたのである。

最初に、2018年度の全体的な枠組みを確認しておこう。

第５に、担当者による FD の複数回開催を通じた意

表１は、2018年度の担当者を示したものである。毎

見交換・情報共有と内容調整である。授業は毎年度２

年度、各コースから２名ずつ出動し、計６名が３つの学期に開講されるため、授業引き継ぎ段階の２〜３月、クラスを担当する。今回も、文学、心理学、経済学と授業実施前の９月、授業終了後の２〜３月の計３回、様々な専門分野にまたがるだけでなく、研究対象も古担当者とコーディネーターが出席して FD が行われ典から現代まで、エリア面でも日本から海外まで幅広る。授業実施前の FD では、担当者の授業構想の紹介

い布陣となった。さらに、文献研究から計量分析、を行って内容調整を図るとともに、配慮すべき受講生

フィールドワークを用いる研究者が揃ったことから、（特に過年度生と留学生）やコースの事情（社会科学担当者の授業テーマも自身の専門性を反映した形とな

コースについては英語、人文科学コースについてはり、トータルでリサーチのバリエーションに接触でき

Excel を用いたデータ分析への苦手意識）についてのる形となった。その意味で、この授業が、１年生とい情報共有と対応策を検討した。一方、授業終了後のう早い段階で人文社会科学の多様なアプローチに学生

FD では、担当者による実施報告と受講生アンケートが接する貴重な機会を提供できたといえる。

− 96 −

表１

担当教員と授業テーマ

次に、各クラスの担当体制を示したのが、表２であ評価については、２・15回目が５点、３〜14回目が13る。開講クラス数は、各コース１クラス、計３クラス

点満点（２回１セット）、振り返りレポート12点とし、である。15回のうち、１回目（オリエンテーション）、

最後に集計する形で算出した。
次に、授業担当者自身が語る具体的な授業実践を、２回目（文献・資料検索、調査倫理）、15回目（まとめ、卒論生発表）は、コース単位での授業であり、自コー順に紹介していこう。

ス教員２名が担当した。一方、３〜14回目は、６名の教員がローテーションですべてのコースを巡回する形

２．「古典」とはどういうものか：文献批評の手法（人文科学コースで行われた。したがって、各教員の担当授業は３クラス６コマとなり、別の６コマ分は他の主担当教員によ尚）（１）レクチャーの紹介

るレクチャーのサポート役に廻った。ちなみに、成績表２

福島

2018年度のスケジュールと担当体制− 97 −

人文科学コース学生対象クラスでは、第１回「オリエンテーション」において、授業全体の目的と内容に

資料１「古典」とはどういうものか

配布資料

14

ついて説明し 、６人１組のグループ分けを実施。欠席時には、講義担当教員に至急メールで連絡し教員の指示をあおぐように指示。また、福島担当の２回目「文
献検索（OPAC の使い方を含む）」において、世界思想社編集部編『大学生 学びのハンドブック［４訂版］』（世界思想社、2018年）の第Ⅰ部６章「資料の探し方」、
７章「大学図書館の使い方」を資料として用いて、文献検索のやり方について講義した。
各コース対象の人文科学コース教員担当授業のう
ち、福島は後半２コマ（人 B）を担当し、「古典」とはどういうものかについて述べた文献15を文献批評（批判的な読み＝クリティカルリーディング）の手法で検討することを試みた16。
第１講に先立って、「『古典』が生まれた背景」を事前配布して、次のような課題を課した。

１．この文章の16頁〜24頁11行目によって、「古典」とはどういうものをいうのか、「古典」はどのようにして生まれるのかということについての概要をまとめよ。
２．22頁に「平安時代、『源氏物語』は宮廷女房だけ
でなく、藤原道長さえも読んでいたらしい流行小説だったのです。…」とあるのは、『紫式部日記』の記事による記述です。
『紫式部日記』の『源氏物語』に関わる部分（寛弘五年敦成親王五十日の祝
いの条、同年十一月上旬御冊子作りの条、年次不その上で、第１講時当日にも資料（資料１）を配布

明「源氏の物語、御前にあるを…」の条）の原文

して、授業での検討課題を提示し、それに基づいてグを確認して引用しましょう。その際、引用に際し

ループ討論した。
第２講では、第１講の内容をふまえて、「古典」とはて使用した文献名を記しましょう。

どういうものをいうのか、「古典」はどのようにして生14

まれるのか、「古典」を読むためには、どのような知識・目的は、リサーチの基礎を身につけること、内容は、授業の中心を資料（史料）・データの収集とすること（真偽・信用性判
断、保管方法など）について説明した。なお、各教員２回担当のうち、課題提出を最低１回は課すことも指示した。
15
今回取り上げたのは、田中貴子『古典がもっと好きになる』岩波ジュニア新書、2004年のうち、「『古典』が生まれた背景」で
ある。
16
なお、
「文献批評」については、高橋三郎・新田光子『大学生入門』世界思想社、2001年の「Ⅱ プレゼンテーション入門」、ならびに上掲『大学生 学びのハンドブック』の第Ⅰ部２章「テキストの読み方①」を参照。

手続きが必要であるのか、等々の問題や文献批評（批判的な読み＝クリティカルリーディング）の手法について全体講義をおこなった。

（２）学生の反応ならびに成果と課題− 98 −

この授業のねらいは、〈「古典」とはどういうものをいうのか〉というトピックについての文献を、文献批対する倫理的配慮の必要性を説明した。

評の手法を用いて検討し、〈「古典」とはどういうもの

一連の講義内容を理解してもらった後、約25分間のをいうのか〉という内容と〈文献批評の手法とはどのグループディスカッションの機会を設け、“大学生のようなものか〉というリテラシーについて受講生に実

こころの美しさ”を検討するための研究計画をグルー

践的に理解させることにあった。所期の目的はある程

プ単位で立案してもらった。研究計画案はそれぞれ黒度までは達成できたが、受講対象が人文科学コース所

板（あるいはホワイトボード）に書き出してもらい、属学生・国際社会コース所属学生・社会科学コース所

各グループの案に対して、質疑応答を中心としたクラ属学生と多岐にわたり、興味・関心・古文の読解能力

ス全体でのディスカッションを行った。同じ研究課題などにばらつきがあって、コースごと受講生ごとで、に対して異なる研究法や手続きが考案され得ることを提示したトピックについて考える取り組みのモチベー

学ぶと同時に、自分たちの研究計画案が具体性や妥当ションに差があった。そのため、授業の重点を、提示性を欠くものであることに気付いてもらうことがディしたトピックの内容理解に置くのか、あるいは文献批

スカッションの主たる目的であった。さらに、各グ評のリテラシーの理解に置くのかについて、受講生のループに対する「本当にこの方法でこころの美しさを

所属コースによって使い分け、国際社会コース所属学検討できるのか？」という教員側からの問いについて

生・社会科学コース所属学生については、文献批評のも考えてもらい、研究計画案の論拠となる資料や先行手法の方法的理解に重点を置いた。用意するトピック

研究知見をきちんと示す必要性を改めて理解してもは、今少し受講生にとって学習のモチベーションを共らった。どのような論拠を提示することによって研究有しやすいものを用意することが望ましく、そのこと

計画案の妥当性や論理性が高まるのかを再度グループ

は今後の課題である。

単位で15分間議論してもらい、必要な資料の収集を次週までの課題とした。

３．

こころの美しさ

２回目の講義では、本講義のねらいに関わるポイン

はどう測定するの？：心理学の研究手法（人文科学コース

ト（概念の定義づけ、論理性、妥当性、具体性、倫理渡邊 ひとみ）的配慮）を再確認したのち、各々が持ち寄った資料を（１）授業の展開
人文科学コースの教員が担当する４回の講義のう

適切に読み取りながら、グループディスカッションをち、前半２回（心理学分野）を担当した。講義のねら通して研究計画案の修正作業をしてもらった。そのいは、「研究方法の妥当性や配慮すべき倫理的側面に後、１回目の講義と同様の形式で、研究計画案の発表

ついて学び、資料（先行研究知見）を踏まえながら論

およびディスカッションをクラス全体で行った。

理的に研究計画を立案する能力を身に付けること」で（２）学生の様子と授業の成果および課題あった（パワーポイントによる講義；配布資料等なし）。

心理学に関する知識をもっていない、あるいは心理

１回目の講義では、まず、“こころ”という概念の複学に興味関心がない学生も多いことを想定し、所属

雑さと曖昧さについて言及しながら、（a）検討するこ

コースや希望するプログラムに関係なく取り組むこところの側面、（b）研究の中で取り扱うこころの側面・が可能なテーマについて研究計画を立案してもらっ

概念の位置づけ・定義づけ、を明確にすることの重要た。そのため、理解の程度にはばらつきがみられたも性について説明した。続いて、心理学領域における主のの、立案作業や発表、またディスカッション自体にな研究法（実験法、質問紙法、観察法、面接法）につついては、どのクラスの学生も積極的な態度で取り組いて解説し、各研究法の特徴と長所および短所についんでいた。本講義内で心理学の研究法や研究計画立案て理解をしてもらった。また、倫理面での配慮を欠く

方法について完全に理解し、またそれに必要となるス

過去の実験例をいくつか紹介しながら、研究参加者にキルをしっかりと身に付けることは難しく、学生から− 99 −

のコメント内容もそのことを示唆していたが、心理学分野なのか、高校までに経験のある読書感想文と文学研究の実施はこれまで考えていたよりも「容易ではな

研究とはどのように異なるのかを考えることを目的と

いこと、ちょっとした思い付きではできないこと」をした。第２の点に関して、大雑把に言えば日本語の書

学生が理解できた点がひとつの大きな学びであったの籍の場合、書誌情報は主に巻末に記されるが、英語をではないだろうか。また、特定の研究課題に対するア

はじめとする欧文書籍では、巻頭に記される。そこで、プローチの仕方は１つとは限らないことや、研究計画

書誌情報を把握するにはどこを見れば良いのか、参考の具体性を高めるために様々な要因を考慮し、それら文献表にはどのような情報を載せれば良いかという基を可能な限り統制しながら妥当な方法で検証すること

礎知識を得ることを目的とした。以下では、それぞれの重要性を学んでもらうことで、心理学研究の解釈のの授業内容を紹介する。
英文学、とりわけ小説などの現代文学が大学での研仕方や、しいては心理学という学問の捉えかたを再考

究の対象となるまでの歴史は、実はそれほど古くない。

する機会を提供できたのではないだろうか。
しかし同時に、「リサーチリテラシー」という本科目

オックスフォード大学で英文学が教えられるように自体の位置づけや意義を消化し切れていない学生が散なったのは1894年以降、ケンブリッジ大学で教えられ見され、すべてのコースに共通してみられた欠席者のるようになったのは1911年以降のことで、それまでの多さ、また欠席者の多さによるグループの不成立等が教育における文学の役割は、語学学習または道徳教育

講義への動機づけを低下させているように見受けられのためであった。1920年代、新設された英文学科ではた。様々な興味関心やニーズをもつ学生に対して効果

文学をどのように教えるべきかが英米両国で課題とな的な講義を行うためには、本講義を通してどのようなり、イギリスではケンブリッジ学派、アメリカでは新知識や姿勢を身に付けることができるのか、また他分批評が登場する17。これら二つの流派に共通するの

野の研究法を広く学ぶことがどのように役立つのかを

は、伝統的な文学解釈に見られたような、文学作品の学生がよりイメージしやすいかたちで伝え、確実に理発生要因を全て作家に帰結させる伝記的アプローチか解してもらうことがまずは重要である。また、各教員

ら文学作品を切り離し、作品それ自体を「テクスト」の講義担当コマ数（２回）があらかじめ固定されていと呼び、その精読を推奨したという点である。20世紀たため、“２回の講義時間内にできること”を中心に授後半からは、様々な社会概念の変化により、テクスト

業が構成・展開された。研究領域によってアプローチ

それ自体だけでなく、テクストとコンテクストの関係の仕方は異なるため一概には言えないが、研究手法の性にも目を向けることが必要とされるようになり、種類によっては授業回数を臨機応変に調整し、今後は様々な文学批評理論が誕生する。21世紀はポストセオ

学生側もゆとりをもって学べるようなかたちで授業展

リーの時代と呼ばれることもあるが、それでも文学研開していく必要があるのではないだろうか。

究は批評理論から完全に切り離されたわけではなく、常に批評理論を意識しながら現在も研究が進められて

４．文学鑑賞の基本的知識と英語書誌情報のリテラ
シー（国際社会コース

関いると言える。

良子）

英文学研究のこうした成立背景と歴史を踏まえ、「リ（１）レクチャーの紹介

サーチリテラシー」の講義では、受講生に以下の２点

関の担当回では、文学鑑賞の基本的知識を学ぶことに注意を向けるよう促した。１つは「一次文献と二次と、英語資料の書誌情報を把握・整理し、参考文献表

文献とを区別し、一次文献をしっかりと読み込む」こが書けるようにすることの２つに主眼を置いて授業を行った。第１の点に関しては、人文社会科学部に入学

17

して間もない学生に対し、文学研究とは何をする学問−100−

Barry, Peter.
2017.pp.14‑15.

:, 4th ed. Manchester: Manchester UP,

図１

文学を取り巻く関係性（関作成）と、これはケンブリッジ学派や新批評が推奨した精読について議論した。これら２つの小説を題材に選んだが文学研究では基本となるからである。実験や実習にのは、多くの学生がその書名くらいは耳にしたことが基づいて研究を行うような学問分野と異なり、文学研あるだろうと考えたからである。

究では多くの場合、一次資料・二次資料ともに書籍で第２回講義の後半では、英語資料・日本語資料の書あることが多く、入門者の研究ではそれらを区別せず、誌情報の把握と整理方法、参考文献表の書き方を解説

二次文献に頼りすぎたレポートや論文を作成してしました。このトピックを選んだのは、社会科学系の学生

うことがよくある。そのため、１年生を対象とした本など、私の研究分野とは離れた分野を今後研究するこ講義では、一次文献を精読することの大切さを強調しとになる学生にも何か利点になるような講義を提供すた。２点目に受講生の注意を促したのは「テクスト（文るためである。使用する資料が（１）単行本の場合、学作品）は虚空に存在するわけではなく、複雑に取り（２）複数著者がいる単行本の中の論文・章の場合、（３）囲むコンテクストとの関係性の中で存在する」ことで雑誌論文の場合、それぞれにおいて、書誌情報としてある。講義ではこの点を説明するために、図１を提示

何が必要か、書誌情報を確認するにはどこをみれば良し、文学作品を取り巻く関係性を説明した。

いかを説明した後、書誌情報を効率よく整理するため

例えば「テクストが作家の徴候を表す」と解釈すれには Excel などの表作成ソフトを活用すると良いと助ば精神分析批評に寄り、「テクストと読者」の関係に注言した。その後、学問分野によって論文書式（出典表

目すれば受容理論に、「テクストと社会・歴史」の関係

記・参考文献表の書き方など）が異なることを断ったに注目すればマルクス主義批評や新歴史批評、フェミ

上で、重要なのは、共通する基本ルールを習得し、更ニズム批評、ポストコロニアリズム批評などにつながに分野によって書式が異なることを知っておくことでることになる。授業ではこのような図を提示することあると説明した。そして、人文社会科学系でよく使わで、複雑に絡み合う文学批評理論をできる限りシンプれる主な論文書式として、APA 書式（心理学・社会

ルに説明することを試み、その後メアリ・シェリーの学・応用言語学など）、MLA 書式（文学・言語学・哲『フランケンシュタイン』を例に、１つの作品が文学批学など）、Chicago 書式（歴史学・経済学史など）を紹

評理論を使うことで多様に解釈できることを示した。

介した。第２回講義の課題では、英語資料・日本語資

また、第１回講義後の課題として、チャールズ・ディ

料の表紙や目次をコピーしたハンドアウトを配布し、ケンズの『クリスマスキャロル』の冒頭を「テクスト指定した６つの資料の参考文献表を、授業中に紹介しそれ自体」「テクストと読者」「テクストと社会」に注た３つの論文書式のうち、自身の研究分野にふさわし目して解釈することを課し、２回目の授業の前半ではい書式を選んで、そのルールに従って作成するよう指課題をもとにグループワークを行い、それぞれの解釈

示した。

−101−

科学コースなのになぜ参考文献の書き方についての課（２）学生の反応ならびに成果と課題
学生の反応としては、まず第１回講義の内容に関し題をやらされているのか、虚無感に襲われた」とのネて、「フランケンシュタインのイメージが90分の授業

ガティヴな意見が見られた。その他にも、期末アンの中でガラリと変わった」と好意的な感想がいくつか

ケートでは「自コースの教員のみで講義を行った方が、見られた。授業後に提出されたコメントシートの中か統一性が高まるのではないか」などといった意見も散ら、いくつか紹介すると、次のような反応があった。

見され、同じ人文社会科学部に属するとはいえ、汎用性のある内容を取り扱うことや、隣接する、あるいは・フランケンシュタインは機械的な人物だという、
みんなが思っているような固定概念を持っていた異なる研究分野にも学生の関心を向けさせるには困難が伴うことなどの課題が残った。

が、今日、深入りしてみて、フランケンシュタイ
ンは機械的な人物だと限らず、個々の想像ででき５．フィールドワーク・ファーストステップ（国際社会コース

あがることがわかった。
・『フランケンシュタイン』を鑑賞してみて、読者が岩佐 和幸）（１）レクチャーの紹介作り上げたイメージが受け継がれていることがわ

岩佐の担当回では、資料の収集・分析手法の１つとかった。
「テクスト内の空隙を読者が埋めることして人文社会科学系のフィールドワークを取り上げ、で文学作品が完成される」という話が出たが、思その内容・手法の特徴を紹介するとともに、学生自身

い返してみると、反響が大きかったり、流行っにも実際に初歩的なフィールドワークに挑戦してもたり、売れた作品というのは、読者が想像で埋めらった。
１回目の授業では、まず授業の前半部において、ることが出来る話が多いようにも思った。
・文学作品を研究するときに基礎となる点やどのよフィールドワークの内容・手法・意義ならびに実際のうな視点で見るかなどを学ぶことができ、とてもプロセスを、事例を交えながら紹介した。参与観察や楽しかった。

オーラルヒストリー、農村・企業調査等、人文社会科
学系のフィールドワークには様々な形があるが、そのまた、授業をきっかけに「今後、英文学の作品を読ように現場に出かけて五感を駆使しながら行う研究手

んでみたいと思う。もしオススメの作品があれば教え法には、誰も出会ったことのない貴重な一次資料を入ていただきたいです！」といったコメントもあったた

手できる可能性があることや、仮説の検証と問題の再め、第２回講義の冒頭で英文学ガイドブックや英文学

発見につながること、課題解決の提示の道筋になるこ

概論書などをいくつか紹介した。このような形で、学と等、多面的な意義があることに言及した。その上で、問分野の入門書を１年生に紹介できるのは、「リサー

フィールドワークの手順について、テーマ設定から準チリテラシー」の科目が必修であることの利点の一つ

備、現地調査、分析、成果発表へ至る一連の流れを解であると言えよう。

説した。それと合わせて、フィールドワークの具体的

第２回講義の後半で行った、資料の書誌情報の把なイメージをつかんでもらうために、グループ調査の

握・整理の方法と参考文献表の書き方についても、学事例として100円ショップの実態調査の DVD を上映

期末アンケートで「役立った」と言及している学生がし18、個人調査の事例として岩佐がシンガポールでどのコースにも数名おり、他分野の学生にも利点にな行った観察結果を写真を交えながら説明した。

るような授業をある程度提供できたのではないかと思われる。しかし、その一方で、私の研究分野とは離れ

ただし「百聞は一見にしかず。」フィールドワークを18た分野を専攻する社会科学コースの学生からは「社会−102−

アジア太平洋資料センター『徹底解剖100円ショップ（ＤＶＤ）』
アジア太平洋資料センター，2004年。

実際に体験してもらうため、授業の後半ではフィール
ドワークへの挑戦という課題を提示し、グループごとにテーマを検討してもらった。大テーマは「高知のおもろいもんを発見！」グループでオリジナルなテーマを探し、次週までに高知近辺を歩き、観察・記録する
こと、写真やヒアリングの際の留意事項について指示を行った。
２回目の授業は、フィールドワークの成果を他のグループに向けてアピールするため、前半の時間では壁新聞の作成にあてることにした。壁新聞にした理由

写真１

は、グループ発表だと１チーム３分程度しか時間がとれないため、グループで伝えたいことをじっくり他者に伝える手段としては壁新聞の方が効果的であると考えたことと、１週間という短い時間での発表資料作成の負担を考慮したからであった。したがって、当日までに壁新聞の素材（写真や打ち出し原稿、各種文具等）を用意し、模造紙にカラーペン等で着色しながらオリ
ジナルな新聞を制作した後、出来上がった新聞を教室の壁やパーテーションに掲示してもらった。後半は、全てのグループの壁新聞を受講者全員で鑑賞して廻るとともに、その中でも優れた新聞を上位３位まで選ん写真２で投票してもらった（写真１、２）。あわせて、今回のフィールドワークについての個人の振り返りも、個別あった。実際、出てきた壁新聞を眺めてみると、よさにまとめてもらった。

こい祭り、日曜市、ひろめ市場、高知城、紙の博物館、（２）学生の反応ならびに成果と課題

オーテピアといった高知の名物をテーマにしたもの

この授業の狙いは、敷居が高くて難しいと思われがや、方言や路面電車、酒文化、カフェといった高知の

ちのフィールドワークについて、まずは面白さを実際生活に関わるもの、高知の食と農業、地産地消等、多に体験することで、２年生以降の調査研究手法のヒン様な「高知らしさ」が並んだ。中には、表面的に観察

トにつなげてもらうことにあった。学生のコメントのしたものをただ列挙するだけでなく、コンビニの立地

中にも、「フィールドワークを今までしたことがなかっ動向や自転車通行量、マンションの建設ラッシュ等、たので、経験できてよかった」との意見や、「実際に調フィールドワークで見つけたテーマを掘り下げ、地図査などをすることでやり方が身についた」という意見

やグラフを用いて独自の考察を行ったグループも登場が出されたことから、ごく短い期間ではあったものの、しており、そうした壁新聞は、学生の間からも高い評

試みた意味はあったように思われる。

価を得ていた。さらに、内容面だけでなく、リードやまた、「壁新聞での発表も面白かった」という意見がレイアウト、色彩面で視覚的な工夫を凝らした壁新聞示すように、ただフィールドワークを体験して終わりも掲示され、授業後半の鑑賞・相互評価の場面では大にするのではなく、
フィールドでの成果を自ら記録し、いに盛り上がりを見せた。その意味では、フィールド形にして残すことの意義や面白さも体感できた様子でワークの面白さの第一歩を体験する点で、ある程度の

−103−

また、
「なかなか集まらないと、１人の負担が大きくなってしまう」等、グループ内で欠席者が出た場合の困難さも生じた。その意味で、フィールドワークをこの授業で展開する際には、担当内での課題の大きさや時間的配慮に加えて、２週１セットという枠組みを見直し、もう少し余裕のある授業編成にすることも、今後は配慮する必要があると考えられる。

６．集計データを使おう！：データ分析の第一歩（社会科学コース

野崎華世）（１）授業の展開
社会科学コース教員担当の後半２回（データ分析）

写真３を担当した。本講義の目的は、社会科学分野の多くで行われている量的分析・データ分析の基礎を学ぶこととし、具体的には、集計データを自分で集めて、グラ
フを描く、ということを行った。
第１回目の講義の前半では、将来、卒業研究を行う
ことを前提に、研究をするためにはどのようなステッ
プが必要かということを説明した後、データ分析の具体的な事例を紹介した。データ分析の主なステップ
は、①問いをたてる、②仮説を考える、③データで検証する、というものである。『国勢調査』や『賃金構造基本統計調査』などの集計データの図を紹介しながら、それぞれのステップについて説明を行った。加えて、これらの集計データを取得できるホームページ

写真４（e‑Stat など）についても紹介した。
講義の後半では、受講生全員が持参したノートパソ

成果があったと考えられる（写真３、４）。
その一方、２週１セットでフィールドワークをレク

コンを用いて、Microsoft の表計算ソフトであるエクチャーすることの難しさが、大きな課題として残されセルの実習を行った19。具体的には、総務省統計局「統た。学生の主な不満は、「フィールドワークの時期を計でみる都道府県のすがた」のデータをダウンロード

もう少し考えてほしい」「フィールドワークを行うのし、「小学校児童数（小学校教員１人当たり）」と「最はとてもいいが、時間の猶予がなさすぎる」に集約さ終学歴が大学・大学院卒の者の割合（対卒業者総数）」れる。筆者としては、地元がテーマであることから、を用いて散布図を作成した。その後、「自分の関心の１週間以内で操作可能な小さなテーマで作業することあるテーマで仮説を考え、データを自分で収集し、散を想定していたが、１年生の力量ではやはり難しかっ

布図を１つ以上作成する」という課題を課した。仮説

たようで、「短期間でまとめるのは大変だったので、もに合致するデータであれば、総務省統計局「統計でみう少し軽いものにしてほしい」という要望に沿う形での課題設定を、
今後は教員側が心がける必要があろう。

19

−104−

実習にあたっては、手順を書いた資料（A3裏表）を配布した。

る都道府県のすがた」のデータの利用も認めた。加え究法の紹介としては、内容不足であったと考える。受て、以下の情報、「検証する仮説（従属変数と独立変数

講生は、「データをオープンソースからダウンロード

を書く）
」
、
「作成したグラフ（図）（どのデータベースすることができること」、「そのデータを使ってエクセ

でデータを探したか、どの調査の何年の何のデータをルで図が描けること」について、知ることはできたが、取ってきたか、自分で計算を行った場合は、その算出

社会科学系分野の研究の基礎である「どうやって問い方法）」、「データそのもの（元データ）」、「データからや仮説をたてるのか」、「どういう基準でデータを集め読み取れること（検証結果）」も記載することを求め、るのか」、「どんな分析ができるのか」等、については期限内に提出ボックスに作成した課題を提出するとと学ぶことはできなかった。２回という限られた時間のもに、次回授業にも印刷して持参することを周知した。

中では、入り口の部分しか紹介できず、リサーチの「基第２回の講義では、グループ内でそれぞれの課題内礎」までも学ぶことができたか、について疑問が残る。

容を共有し、良い点と改善点について話し合った。そ加えて、100人規模で行うグループワークの学習効果の際、相互評価シートを配布し、それぞれの「名前・についても疑問を感じた。特に社会科学コースは、1

タイトル」、「評価（５段階）」、「コメント」を記入した

班６人で19班に班分けしたが、教員が、全ての班の状

後、自分の課題の良かった点と改善点および改善方法

況を把握することは不可能に近く、それぞれの班へのについての記入も行った。グループワーク終了後、ラフィードバックも十分にできない。さらに、前述とも

ンダムに３〜４班程度こちらが選択し、どのような内関連するが、２回しかない担当回でグループワークを容の散布図を作成していたか、良かった点や改善点等実施することによって、講義内容が薄くなってしまっについての報告をしてもらった。その後、教員側からている。リサーチリテラシーのテーマ「人文社会科学

特に優れた課題についての紹介を行い、課題全体の総における資料及びデータの扱い方を学ぶ」からすると、括を行った。最後に、集計データによる分析の限界に必ずしもグループワークをする必要性は感じられず、ついても触れ、個票データおよび個票データ分析の紹グループワークについては、本講義よりも少人数の講介を行った。

義での実施の方が、学習効果が高いのではないか、と（２）学生の様子と授業の成果および課題考える。

本講義の大きな特徴として、エクセル実習が挙げられる。受講生の中には、エクセルに馴染みのない学生

Ⅲ 「リサーチリテラシー」全体をめぐる成果と課題も散見され、そのような学生にとっては、難易度が高く感じられている様子であった。少しでもそのような学生の授業や課題に取り組む姿勢を前向きにするた

１．授業全体に対する学生の評価：アンケート調査結

め、「社会科学コース以外の学生でもエクセルの習得

果を中心には有益である旨を説明する」、「１ステップ、１ステッ

ここまで「リサーチリテラシー」の授業展開を述べ

プゆっくりと説明する」、「分からない学生はすぐに手てきたが、では受け手である学生の側では、この授業を挙げてもらい対応する」、「オフィスアワー以外でもを一体どのように捉えたのだろうか。また、担当教員

質問を受け付ける」という対応を行った。このようなの側からは、どのような課題が見えてきたのだろうか。

点を心がけることにより、学生から「エクセルに苦手

本節では、授業全体の成果と課題について検討してみ意識をもっていたが、想像よりも簡単にできた」といよう。

うようなコメントも受け、一定程度改善できたと考える。

まず、2018年度に授業終了後において実施した学生
アンケート結果について、具体的に分析してみよう。

一方で、リサーチリテラシーのデータ分析による研今回の履修者数は、人文科学コース101名、国際社会−105−

コース91名、社会科学コース108名であったのに対し上り、高い出席率を示した。この高い出席率は、必修て、回答者数は人文科学コース89名、国際社会コース

科目であることの反映であるといえるものの、欠席の79名、社会科学コースは 97 名であった。回答率は、そ多い学生はアンケートに回答していない可能性が高い

れぞれ88.1％、86.8％、89.8％と、９割弱の受講者がことから、その点についても考慮する必要があろう。

アンケートに回答したことになる。

また、シラバスに沿った授業内容かどうかを問うたの

まず、図２は、授業への出席率に関する回答を、コーが、図３である。各コースの学生いずれも、シラバス

スごとに図示したものである。
「毎回出席した」「ほとに「沿っていた」との回答が６〜７割を占めており、んど出席した」をあわせると、大半の学生がほぼ出席「どちらかといえば沿っていた」を含めると９割前後していたことが分かる。とりわけ人文科学コースと社を占めた。

会科学コースでは、「毎回出席した」学生が半数以上に

図４

次に、授業の理解度に注目してみよう。図４は、受

図２

あなたはこの授業にどれくらい出席しましたか。

図３

授業の内容はシラバスに沿っていたと思いますか。

この授業をうけて人文社会科学の全体的イメージを捉えられるようになったと思いますか。

−106−

講後における人文社会科学のイメージ把握について尋のが注目される。さらに、資料・データの捉え方・集ねたものである。各コースの学生いずれも、イメージ

め方・読み方の基礎が身についたかどうかを問うたの把握が「できるようになった」との回答が４割弱を占が、図６である。「できるようになった」「どちらかとめており、「どちらかといえばできるようになった」をいえばできるようになった」を合わせると、国際社会

含めると94〜95％と高い割合を示した。また、図５は、コースで87％、人文科学・社会科学の両コースでは95％

人文社会科学における資料・データの重要性の認識度

以上と、大半の学生が習得したとの認識を示した。以合についての回答結果であるが、こちらも「できるよ上の学生の自己評価を踏まえると、「リサーチリテラうになった」「どちらかといえばできるようになった」

シー」という授業の特徴把握やリテラシーの習得状況が大半を占めた。特に、人文科学コースの学生は、「でについては、大きな効果があったと判断できる。

きるようになった」が72％と非常に高い割合に上った

図５

図６

今度は、授業ならびに授業以外での学びに着目してこの授業をうけて人文社会科学における資料及びデータの重要性を認識できるようになったと思いますか。

この授業をうけて人文社会科学における資料及びデータの捉え方、集め方、読み方の基礎が身についたと思いますか。

図７

複数教員による授業は、学びやすかったですか。

−107−

みよう。図７は、複数教員による授業に関する印象をかといえば多かった」という回答は、人文科学コース

問うたものであるが、「学びやすかった」「どちらかと34％、国際社会コース32％、社会科学コース45％に上いえば学びやすかった」の合計が、いずれのコースでる反面、「少なかった」という回答は少数にとどまった。

も高く表れた。ただし、人文科学コースと国際社会

他の質問と比べると、授業外での分量の多さを感じコースでは、
その割合が９割前後に達したのに対して、取った学生が多く、特に社会科学コースの学生におい社会科学コースでは75％にとどまり、逆に「学びにくて比較的負担感があったことが読みとれる。

かった」「どちらかといえば学びにくかった」が４分の最後に、図９を基に、授業に対する満足度を確認し１に上った。社会科学コースの学生が「学びにくい」てみよう。「満足」「どちらかといえば満足」を合わせと答えた理由を自由記述から拾ってみると、「異なる

た回答は、人文科学コース94％、国際社会コース92％、学問に触れることは面白かったが、この先に活かせる

社会科学コース96％と、すべてのコースで満足度はきとは考えづらかったから」「社会科学コースの教員のわめて高く、不満を抱く学生はごくわずかにとどまっ

みで講座を行った方が、統一性が高まる」「他コースのた。あわせて、この授業の良かった点を自由に記述し教授の授業は新鮮だったが、少し理解に時間がかかってもらったところ、人文社会科学系の多岐にわたる分た」という意見が見られ、同コース学生において自ら野に接したことが、好意的に受けとめられたようであの専門指向の強さをうかがわせる結果となった。

る。
「人文科学コースに限らず、他のコースの学び方

一方、図８は、授業時間外の学習分量についての質も知ることができた点が良かった」というのがその代問であるが、「適切」が人文科学・国際社会両コースで表例であり、「いろいろな分野のことを学べたこと」で６割以上であったのに対して、社会科学コースでは「飽きずに楽しかった」「学びの幅を拡げることができ52％にとどまった。一方、分量が「多かった」「どちらた」という意見も多く見られた。中には「おもしろかっ

図８

図９

この授業で必要とされた授業時間外の学修は適切な分量でしたか。

あなたはこの授業について満足ですか、それとも不満ですか。

−108−

た」
「楽しくできた」という声も挙がっており、授業を工夫も今後は必要かもしれない。

通して学問のおもしろさを味わった印象もうかがえ

以上のように、受講生のアンケート結果をまとめる

る。加えて、学生の間でとりわけ高評価だったのが、と、出席率が高く、授業の趣旨を理解しており、満足「グループワーク」である。例えば、「いろんな意見を度も非常に高く、総じて好印象であったと判断するこ聞くことができた」「誰かと協力して行う大切さや協とができる。グループワークをはじめ参加型授業に対調性が学べた」という点が、学生に好印象を与えたポする効果も高いことから、今後は授業編成やグループ

イントだったようで、中には「専門の先生方による講運営等の面で改善を講じていくことが求められている

義を受けることができるだけでなく、自身で課題につといえよう。

いて考えたり、フィールドワークを行ったりと、参加型の授業でよかった」という意見も見られた。アク２．担当教員による総合的評価と今後の課題

ティブラーニングを採り入れながら主体的に学んでほ

一方、授業担当教員は、どのような印象を持ったのしいという教員側の狙いが功を奏したといえよう。

だろうか。次に、教員側が捉える課題について、整理一方、「良かった点」だけでなく、授業の改善点につしてみよう。

いても、自由に答えてもらった。ここでは、満足度のまず第１に、欠席の多い学生・授業の存在である。

高さから「特になし」という意見が多かったものの、

上記アンケートでは出席率の高さが回答に表れたが、いくつか重要な指摘も出されたので、ここで整理してその一方でこの授業は２学期開講であるため、季節的おこう。まず、自分の興味ある分野や専門分野の深掘に風邪やインフルエンザ等の体調不良で欠席する学生

り度に関する不満が挙げられる。例えば、「自分の興も多く、多い時には欠席者の割合が全体の２割に及ぶ味のある分野の研究について説明されなかったのは残ケースも生じた。欠席が多いと、特に年末の授業で課

念」「１つの分野について、もう少しじっくりやった方

題を出す際に困ることが生じたり、学生の意見にも表がいいと思う」という意見が、それに該当する。もうれていたようにグループ活動に大きな支障をきたし、１つは、課題に対する負担感である。具体的には、中にはグループが維持できずに２グループを統合して「フィールドワークの課題を短期間でまとめるのは大グループワークさせる事態すら発生した。また、少数変」という意見をはじめ、課題の分量の軽減や期限のではあるが、成績評価基準の５回まで「計画欠席」す

延長を求める声が挙がった。これらについては、授業る学生も表れており、一部ではあるがこうしたモチ

編成やローテーションの工夫等が必要であると考えらベーションの低い学生への働きかけも、今後取り組んれる。例えば、２コマ１セットで次々テーマを変えてでいく必要があるといえる。
それと関連して、第２に、必修科目でありながらドいく現在の方式を緩和し、もう少し余裕をもたせる方

ロップアウトする学生も、必ず一定数存在する点であ法を検討する必要があろう。
また、授業の運営方法についての要望もいくつか出る。過去３年間の不合格者数の推移を追ってみると、された。主な意見は、体調不良で欠席した際の配慮を2016年度23名（人文科学コース14名、国際社会コース

求める意見と、グループ編成である。特に後者につい２名、社会科学コース７名）、2017年度18名（人文科学ては、グループ内だけでディスカッションを完結させ

コース５名、国際社会コース７名、社会科学コース６

ず、グループ間でも意見交換があればよかったという名）、2018年度20名（人文科学コース11名、国際社会コー

意見や、グループの固定化を避けてほしい意見が複数

ス７名、社会科学コース２名）であり、不合格率は、挙げられた。特に、グループワークでは、出席回数の2016年度9.1％、2017年度6.3％、2018年度9.9％と、例少ない受講生を多く含む班で作業が進まず大きな支障

年１割近くに及んでいる。中でも深刻なのが過年度生があったという意見もあり、途中でシャフルする等のであり、過去３年間で連続して単位取得が叶わなかっ−109−

た受講者数は、３年連続（４年生）が３名、２年連続

義な授業になるだろう。また、100人規模で行うグルー（３年生）が７名に上った。この授業は必修科目であプワークのあり方についても、学習効果の観点から再るため、単位修得が卒業に直結することから、彼らの検討することも考えるべきだろう。
最後に、教員側の問題として、担当体制の維持可能

履修動向に今後一層留意する必要があろう。
さらに、授業内容の面で気がかりなポイントとして、性についても指摘しておきたい。高知大学では、他の学生の近視眼的傾向を第３に指摘できる。確かに、授国立大学同様に運営費交付金の削減に伴う財政悪化に

業アンケートの結果では、満足度の高さが９割強を占直面しており、人件費抑制策の一環として定年退職者

めたものの、受講生の所属コースによる多少の傾向のの原則不補充等の人事凍結方針が続いてきた。その結違いもあるとはいえ、授業担当教員が提示するトピッ

果、2016年度の改組時点で73名いた学部専任教員数が、

クやリサーチの方法が受講生自身にとって今すぐ興味

2020年度には68名まで漸減する見通しであり、今後もあるかどうか、またすぐ役に立ちそうかどうかを速断

退職者補充が行われないと仮定すると、2026年度にはしがちな傾向があるように見受けられる。
「必修の授

2020年度の２割減に当たる53人まで減少することが予業を受講させられている」という感覚を持つ受講生が測されている。しかも、2019年度までは改組に伴うア

少なからずいて、それが毎回の欠席者の多さ（多いとフターケア期間ゆえに転職人員の補充が行われてきた

きは２割に及ぶ）や、たとえ出席していても（きわめものの、2020年度以降は補充措置がとられない可能性て少数ではあるが甚だしきは教室を抜け出して中座しが高く、担当教員は上記の予測以上の減少を想定してたり内職をしていたりして）かたちの上で出席さえしおかなければならない。このような教員数の絶対減をていればよいだろう、形式上課題をこなしていればよ

背景に、１人当たりの教員の業務負担の増大が間違いいだろうというふうな態度をみせる学生の存在につななく避けられない情勢であり、現在の必修科目としてがっているように感じられる。

の位置づけと担当体制の再検討は早急に行う必要があ

人文社会科学において問題解明に用いられる考える。その際、課題となりうるのが、本科目以外に存在方・方法論に対する関心が受講生には希薄であるので、する１年生対象の類似の必修科目３科目（大学基礎論、目前に授業で取り上げられたトピックへの近視眼的な学問基礎論、課題探求実践セミナー）のあり方であり、関心の有無を超えて学習の転移が可能になるような、

本科目とそれらの科目との関係性はどうあるべきかに

人文社会科学の考え方・方法論への関心をいかに喚起

ついて、視野に入れておかなければならない。果たしし理解させるかが、今後は大きな鍵になるだろう。

て教育効果と維持可能な担当体制の双方について、い様々な興味・関心やニーズをもつ学生に対して効果

かにバランスを図るべきか。「リサーチリテラシー」

的な講義を行うためには、まず第１に、本講義を通しの必修科目の見直しを含め、早急に検討する必要があてどのような知識や姿勢を身に付けることができるのろう。

か、また他分野の研究法を広く学ぶことがどのように役立つのかを、学生がよりイメージしやすいかたちでおわりに伝え、確実に理解してもらう工夫が重要である。第２に、形式面での工夫である。例えば、各教員の講義担

以上、本稿では、高知大学人文社会科学部が新たに当コマ数を「２コマ１セット」で固定化せず、手法に導入した専門的リテラシー科目「リサーチリテラシー」

よっては授業回数を臨機応変に調整し、学生にゆとりの取り組みを紹介し、自治に基づく主体的な教育実践をもたせる授業展開も検討が必要であるだろうし、むの成果と課題を検討してきた。最後に、全体を総括ししろその方が、もっと深く学びたい学生にとっても、ておこう。

また入口のもう一歩先を教えたい教員にとっても有意−110−

高知大学人文社会科学部は、2016年度に３学科体制

から１学科３コース体制への再構築を図った際、21世紀の時代に即した「人文社会科学（領域）の教養の涵養」を基軸に教育課程を一体化し、グローバルかつロー
カルな課題解決に貢献する人材の養成に向けた新たな取り組みを始めることになった。その新しいカリキュ
ラムの新機軸の１つが、人文科学と社会科学の両分野を架橋する「プラットフォーム科目」の設定であり、「リサーチリテラシー」はその土台として、１年生の必修科目に位置づけられた。
この科目の実施に当たり、学部内でのワーキンググ
ループや FD を通じて頻繁に検討がなされた。その結果、全体テーマを「人文社会科学における資料及びデー
タの扱い方を学ぶ」とし、内容面では初年次向けにレベルを設定しながら人文社会科学の資料・データならびに収集方法・分析の多様性と共通性を紹介する形で行うことが決定された。また、３コースから多様な背景を持つ６名の教員が出動する担当体制や、グループ
ワークとアクティブラーニングを導入した教授法、FD を通じた意見交換・情報共有と内容調整等、新たな授業デザインが構築されていった。
このようなデザインに基づいて授業展開が行われた
結果、受講生の評価は総じて高いものとなっている。
授業終了後のアンケート調査によると、出席率は比較的高く、授業の趣旨も概ね理解しており、満足度も非常に高い等、学生の側では総じて好印象であり、グルー
プワークをはじめとする参加型授業の効果が表れる結果が得られた。しかし、その一方で、欠席の多い授業・学生の存在やドロップアウト学生への対応、学生の近視眼的指向、教員の担当体制の維持可能性等、改善すべき課題も次第に浮かび上がってきた。今後は、内容面で学生がイメージしやすい伝達方法や、学生にもっとゆとりをもたせ、より深く学び・教えることのできるような授業形態を模索するとともに、担当体制と授業効果の面から必修科目の緩和策等の検討が必要であろう。高知大学人文社会科学部らしい人文社会科学の考え方・方法論への関心を、学生にいかに喚起させるか。今後も引き続き追求していくことが求められているのである。

−111−

教育実践

医学教育カリキュラム評価のための科目アンケート実施方法の確立
関安孝（医療人育成支援センター 医学教育 IR 室）

山下竜右（医療人育成支援センター 医学教育 IR 室）畠山

豊（医療人育成支援センター 医学教育 IR 室）

目的

アンケート項目の増大やそれに伴う回答率の低下など

医学教育分野別認証評価基準の中でこれまで日本でが懸念される。また，アンケートの設定や分析，科目は実施されてこなかったのがカリキュラム評価であ責任者へのフィードバック資料の作成をする教職員のる。継続的な内部質保証のためには，絶えずカリキュ

仕事量も膨大になると予想される。

ラムを評価し，改善策を立案して実行し，改めて評価

そこで，平成30年度前期に医学科1年生を対象に科を行う，PDCA サイクルの確立が不可欠である。この目アンケートのトライアルを実施した。このトライア

カリキュラム評価の基礎となるデータは医学生や教ルは，員，その他のステークホルダーからのアンケート等によるフィードバックである。このため本医学部は，平

① 高い回答率を実現できるか。

成29年５月に IR（Institutional Research）専門の部局② 学生の負担を軽減できるか。

として「医学教育 IR 室」を医療人育成支援センター③ カリキュラム改善のデータを得られるか。

内に設置した。分野別認証評価のためのアンケート
データの収集，管理，分析はこの医学教育 IR 室が担の３点を検証することを目的とする。特に②と③は，当する。

相反する目的でありそのバランスが難しいと予測され医学教育 IR 室では SQL サーバ上にデータベース

る。更 に，こ の ト ラ イ ア ル を 実 施 す る に 当 た り，を構築し，入試・学務・成績及び卒業時データに対しmoodle のアンケート設定とフィードバック資料の自て網羅的な統計分析を実現している。またこれに，ア動生成プログラムを外部業者を利用して作成した。こンケート結果を紐付けして分析するために，紙ベースのプログラムは，平成30年度教育研究活性化事業（事から，web ベースの moodle を利用したアンケートの業名称「医学教育カリキュラム評価のためのアンケー

実施への転換を進めている。カリキュラム評価に対応

ト収集・管理・分析システムの構築」）により資金的サするためには，学生，卒業生および教員を対象に，開ポートを得て開発したものである。このプログラムを

講科目の全てを網羅する，長期間（少なくとも10年以利用することにより教職員の業務を低減し，継続的な上）にわたるアンケート調査が必要である。このよう実施が可能となった。

な大規模アンケートを web ベースで実施した場合，−113−アンケート実施要領

られるかどうかはわからない。この点に関しては後で平成30年度に医学科１年生である110名を対象に科詳しく分析結果を示す。

目アンケートトライアル（表１）を実施した。なお，
このアンケートを実施するに当たり，在学中有効な個
人情報の同意書を事前に得たうえで，アンケートは記名式とした。それに伴い，一定期間が経過したあとにアンケート未実施の学生に対し，リマインドメールを
送信した。

表１

科目アンケートトライアルの実施状況

図１

アンケートフォーム（満足度とその理由科目の選択）

アンケート内容
アンケートは，科目に関する網羅的な情報の取得と結果学生の負担軽減という相反する目的をバランスよく実表１に示すように，110名中91名の学生がアンケー現するために，全体の満足度（０〜10の評定尺度）かトに回答した。回答率は83％であり，実施方法が web

ら深堀りする方法を用いた。具体的には，医学科１年であること，更に授業中に回答時間を設定していない

生前期開講科目を４つのカテゴリー，すなわち「初年ことを考えると，とても高い回答率であった。この理

次科目」，「専門科目」，「教養科目（岡豊）
」
，
「教養科目

由の１つはリマインドメールにあると考えられる。図（朝倉）」に分類し，冒頭でカテゴリーの満足度（S）を２にアンケート実施日と回答者数の関係を示す。８月

質問した後，「満足度（S）の要因となった科目はどれ

16日に個別に送ったリマインドメールの後に回答したですか？」と「不満足（10‑S）の要因となった科目は学生が35名と多いことがわかる。また，最終日に実施

どれですか？」という質問をチェックボックス（複数する学生も７名いた。このように，web を使ったアン

選択）形式で質問をした。web のアンケートフォーム

ケートであっても，未実施の学生に適切なタイミングを図１に示す。その後，満足度又は不満足度の要因とでリマインドメールを個別に送ることで，高い回答率

して選択した科目に関して，その夫々の理由を複数選を実現できることがわかった。

択形式で質問した。このような形式にすることで，良
くも悪くも印象に残っていない科目の回答を省くこと
で，学生の負担を軽減できると考えられる。但し，この方法だと各科目に対するフィードバックを十分に得−114−

れている。このように各科目の改善やカリキュラム評
価の議論のもととなるデータとして十分な情報が得られた。これに対し，教養科目に関してはとくに不満足度の回答率が比較的低いが，これは学生の科目に対す
るモチベーションと関係するかもしれない。

図２

アンケート実施日と回答者数

次に，学生の負担を調べるために，回答項目数の頻度を調べた。結果を図３に示す。全項目数が172であるのに対し，実際に回答した項目の最大数は37，最小
図４

数は６，平均数は22.6であった。このように学生に全満足度・不満足度の要因科目名の回答率てを必須として回答させた場合に比べ，平均数は13％

結論であり，明確に学生の負担を軽減できた。

今回の科目アンケートトライアルの方法は，カリキュラム改善に有用なデータが得られることがわかった。高い回答率，学生の負担軽減，全科目に対する学生の意見がバランスよく収集できた。
また今回のトライアルでは，今後，実施学年を増やし，前期・後期を通して継続的にアンケートを実施する上での問題点があることもわかった。それは，アンケート実施のタイミングが難しいことである。当然，各科目の試験などと重なると学生はアンケートに応じ
図３てくれない。また，その状態がしばらく続けば，アン

回答項目数

ケートの存在そのものを忘れてしまうだろう。今回リ最後に，アンケート結果にカリキュラム改善に有用

マインドメールによって，ある程度思い出させることな情報が含まれているかどうかを調べるために，満足に成功したが，実施学年が増えるに従い，学生の試験度あるいは不満足度の要因として科目名を選択した学などの状況を把握することが困難になるだろう。クラ

生の割合を調べた。結果を図４に示す。初年次科目やス委員や医学教育学生部会 BRIDGE など，協力して専門科目に関しては，満足度の要因に科目名を選んだくれる学生と共同して適切な時期を策定する必要があ

学生はそれぞれ89％，90％であった。また，不満足のる。

要因では71％，70％であった。またここでは示さない
が，各科目に対する良かった点，改善点が多数回答さ

−115−

報

告

高知大学 moodle2018利用状況レポート髙畑

貴志（大学教育創造センター）

立川明（大学教育創造センター／地域協働学部）

藤田真理子（学務課知プラ e 担当）

高知大学は，『四国における e‑Knowledge を基盤と■ 三好 康夫（理工学部／大学教育創造センター／学術情報基盤図書館）■ 中城 真弓（学務課知プラ e 担当）
幸子（学務課知プラ e 担当）■ 南

１．コースの利用状況

した大学間連携による大学教育の共同実施(知プラ e)事業』に参加しており，LMS(Learning Management

表１に2018年度の moodle 上で公開されたコースについて報告する。

System)として moodle を導入している。本レポート
は，2018年度(2018年４月１日〜2019年３月31日)のmoodle 利用状況を報告するものである。

表 1. 学部等別の科目の moodle 利用率・登録ユーザの利用率

2018年度

共通教育科目
人文社会科学部／
人文学部専門科目
教育学部専門科目
理工学部専門科目／
理学部専門科目
医学部専門科目
農林海洋科学部専門科目／農学部専門科目
地域協働学部専門科目
土佐さきがけプログラム
専門科目
全学開設科目

moodlemoodle
準備科目数 利用科目数
(A)
(B)
560
（554）
554
（551）
1,154
（1,191）
388
（434）
311
（283）
560
（540）
84
（100）
101
（95）
7
（7）

39
（25）
10
（12）
4
（4）
37
（23）
23
（16）
30
（15）
0
0
20
（17）
0
0

moodle
利用率
(B/A)
7.0%
（4.5%）
1.8%（2.2%）
0.3%（0.3%）
9.5%（5.3%）
7.4%（5.7%）
5.4%（2.8%）
0.0%（0.0%）
19.8%（17.9%）
0.0%（0.0%）−117−

利用科目への 科目にアクセス 登録ユーザ
登録ユーザ数 したユーザ数
の利用率
(C)
(D)
(D/C)
2,937
（1,778）
118
（325）
189
（211）
2,159
（831）
1,917
（1,466）
1,452
（905）
0
（0）
301
（328）
0
（0）

2,079
（1,394）
91
（267）
50
（145）
1,801
（693）
1,687
（1,239）
1,326
（714）
0
（0）
140
（161）
0
（0）

70.8%
（78.4%）
77.1%（82.2%）
26.5%（68.7%）
83.4%（83.4%）
88.0%（84.5%）
91.3%（78.9%）
‑‑‑
(‑‑‑)
46.5%
（49.1%）‑‑‑(‑‑‑)

人文社会科学専攻(修士課程 大学院科目)
教育学専攻(修士課程 大学院科目)
理学専攻(修士課程 大学院科目)
医科学専攻(修士課程 大学院科目)
看護学専攻(修士課程 大学院科目)
農学専攻(修士課程 大学院科目)
土佐さきがけプログラム(修士課程 大学院科目)
教職実践高度化専攻 ※(修士課程 大学院科目)
応用自然科学専攻(博士課程 大学院科目)
医学専攻(博士課程 大学院科目)
黒潮圏総合科学専攻(博士課程 大学院科目)
その他(修士課程 大学院科目)
その他(博士課程 大学院科目)
その他
オープンコンテンツ
講習・研修用
通常科目合計※※
※（

13
(0)
383
(378)
599
(466)
151
(106)
82
(74)
909
(959)
24
(0)
75
(‑)
86
(206)
368
(336)
69
(60)
24
(23)
0
(0)
6
(13)
2
(4)
14
(15)
6,502
(6,363)

0
(0)
0
(0)
7
(3)
1
(0)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
7
(‑)
0
(0)
2
(1)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
5
(4)
2
(4)
13
(15)
180
(116)

0.0%
(‑‑‑)
0.0%
(0.0%)
1.2%(0.6%)
0.7%(0.0%)
0.0%(0.0%)
0.0%(0.0%)
0.0%
(‑‑‑)
9.3%
(‑‑‑)
0.0%
(0.0%)
0.5%(0.3%)
0.0%(0.0%)
0.0%(0.0%)
‑‑‑
(‑‑‑)
83.3%
(30.8%)
100.0%(100.0%)92.9%(100.0%)2.8%(1.8%)

0
(0)
0
(0)
40
(13)
6
(0)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
80
(‑)
0
(0)
59
(124)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
10
(138)
0
(8)
29,933(30,304)
9,258(5,981)

0
(0)
0
(0)
37
(11)
2
(0)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
53
(‑)
0
(0)
41
(119)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
9
(125)
0
(6)
2,862
(1,555)
7,307(4,743)

‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
92.5%
(84.6%)
33.3%
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
66.3%
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
69.5%
(96.0%)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
90.0%
(90.6%)‑‑‑(75.0%)
9.6%(5.3%)
78.9%(79.3%)）内の数は2017年度実績

開されたコース数である。

(Ａ)moodle 準備科目数は，高知大学で開講されている全授業科目（シラバスに掲載された科目）及び，(Ｃ)利用科目への登録ユーザ数は，(B)に登録された「その他」
・「オープンコンテンツ」
・「講習・研修用」

ユーザ数である。この数は教職員・学生を区別しの科目（シラバス掲載外の科目）を加えた数であていない。

る。本学では moodle を利用したいと思う教員が(Ｄ)科目にアクセスしたユーザ数は，moodle にログ

いつでも利用を開始できるよう,履修登録期間に合イン後，各リソースに対してなんらかの操作をわせ,学期ごとの履修学生データ・授業科目データ・

行ったことのあるユーザ数を示している。

授業担当教員データを moodle 上に登録している。

※

教職実践高度化専攻は，2018年度に開設されたた
め，2017年度のデータはない。

なお,各コースに登録されたユーザが当該コースを利用するには,コースを公開する必要がある。

※※通常科目合計は，その他，オープンコンテンツ，(Ｂ)moodle 利用科目数(公開コース数)は，実際に公講習・研修のカテゴリーを除いて集計している。

−118−

結果

した割合)は，全体としては昨年度とほぼ変化なく79％

科目の moodle 利用率(全科目中の公開されたコーであった。しかし，区分ごとに見ると利用率の変化はスの割合)は2.8％と少ないものの，昨年度から約50％

大きく異なる。利用科目への登録ユーザ数が多い４つ増加している。共通教育科目，医学部，理工学部，農の区分で見ると，共通教育は約８％減少，理工学部は林海洋科学部の専門科目では，いずれも約２倍に増加

変化なし，医学部，農林海洋科学部では増加しており，

し，徐々に moodle の利用が広がっている様子が見て特に農林海洋科学部で顕著な増加がみられた。共通教

取れる。また，2018年度に開設された教職実践高度化

育や，顕著に利用率が減少した教育学部では，一部の専攻で，開講科目数の約１割にあたる７科目で利用さ科目で利用率が50％未満となっており，全体の利用率れている。

の低下につながっているものと思われる。

moodle 利用科目数の増加に合わせて，利用科目への登録ユーザ数・科目にアクセスしたユーザ共に，約２．アクセス状況

54％増加しており，登録ユーザの利用率(公開されたコースに登録されたユーザが実際にコースにアクセス

表２に2018年度のユーザ種類別の利用率・ログイン
回数・アクセス数について報告する。

表２. 2018年度ユーザ種類別の利用率・ログイン回数・アクセス数
2018年度

合計

本学学生

本学教職員

連携大学ユーザ

9,281

5,586

3,695

263

(9,293)(5,540)(3,753)

(389)

4,617

3,040

1,329

248

(3,852)(2,458)(1,017)

(377)

49.7%

54.4%

35.9%

94.3%

(41.4%)(44.3%)(27.0%)(96.9%)

53,532

46,075

4,079

3,378

(42,012)(28,002)(3,405)(10,605)

48,44440,851

5,871

1,722

(30,305)(26,049)(3,894)(362)

1,005,199

735,676

187,105

82,418(896,476)(559,841)(138,961)(197,674)

720,581535,784

150,929

33,868(464,669)(358,185)(99,620)(6,864)

18.8

16.0

45.9

24.4

(21.3)(20.0)(40.8)(18.6)

14.9

13.1

25.7

19.7

(15.3)(13.8)(25.6)(19.0)

ユーザ数(E)

ログインしたユーザ数(F)

利用率(F/E)

１学期
延べログイン数(G)
２学期

１学期
延べアクセス数(H)
２学期

１学期
ログインあたりのアクセス数(H/G)
２学期※（）内の数は2017年度実績−119−

数とアクセス数は昨年度よりも増加しており，ログイ(Ｅ)ユーザ数は，以下の３種に分けた。
本学学生ユーザ……本学「学生統計要覧」の学生ン数の増加よりもアクセス数の増加が大きい。また，数（各年度５月１日時点）でユーザ１人当たりのアクセス数を計算すると，連携大ある。

学ユーザ以外は昨年度よりも増加している。

本学教職員ユーザ…本学学術情報課が有する有効なお，表２に挙げたユーザ種別の利用率・ログイン

ユーザ数（各年度５月１日時

回数・アクセス数の集計においては，今年度より，ユー点）である。

ザ数から卒業や退職等をしているユーザを除いたた連携大学ユーザ……本学が知プラ e 事業として提供している共同実施科目の履

め，昨年度までの同種の集計とは大きく異なる結果となっている。

修生のうち，moodle に登録されている連携大学のユーザ

考察

数である。

科目の moodle 利用率（全科目中の公開されたコー(Ｆ)ログインしたユーザ数は，全学認証 ID を使ってスの割合）は全科目の３％弱と依然として少ないもの

ログインしたことのあるユーザの数である。

の，昨年度と比較して1.5倍になったことから，moo-(Ｇ)延べログイン数は，全学認証 ID を使ってログイ

dle の普及が広がっていることが確認できる。その一ンする度にカウントされる数である。複数回ログ

つの要因としては，知プラ e 科目が，2017年度の４科

インした場合は，それぞれを数えた。

目から11科目に拡充されたことが挙げられる。また，(Ｈ)延べアクセス数は，moodle ログイン後，各リソー

科目の moodle 利用率が19.8％の土佐さきがけプログ

スに対して何らかの操作を行った数である。ペーラム，9.5％の理工学部，7.4％の医学部など，授業をジを閲覧する，動画を開く，小テストを受験する

展開する一手段として moodle の利用が根付き始めてなどがこれにあたる。ログイン回数，アクセス数いると考えられる。また，2018年度に開設された教職は，第１学期・第２学期それぞれの数を数えた。

実践高度化専攻では，５科目の実習で moodle が活用され，実習中は大学にいることの少ない学生の指導の結果手段となっている。教職実践高度化専攻のように，毎登録されている全ユーザ数に対し，実際にログイン

日キャンパスに来ることの難しい学生の多い部局でしたことのあるユーザは50％に迫った。この利用率増

は，moodle が貢献できる場面は少なくないと考える。

加の大きな要因として，学生においては，知プラ e 提

moodle の利用が拡大している背景には，いくつか

供科目数の増加が挙げられる。教職員においては，複の要因が考えられる。まず，ICT 技術の高度化・普遍

数の知プラ e 提供科目が FD・SD ウィークの公開科化により，学生・教員の双方に ICT を活用した授業の目に登録されたことが，利用率増加につながったと考

魅力が増し，教員が moodle を利用する際の抵抗感がえられる。連携大学のユーザを見ると，利用率は知プ

薄れていると推察される。本学の提供する知プラ e 科

ラ e 科目受講のためなので高い一方，ユーザ数は昨年

目は，2017年度の４科目から2018年度には11科目と拡度よりも減少している。これは，2017年度に，受講者

大し，本学のフル e‑ラーニング科目拡大の原動力と数の多かった知プラ e 科目について，2018年度に本学なっている。2018年度には，セルフアセスメント・パ

以外の受講者数に制限を設けたことが影響している。

フォーマンス評価（学生と教員によるルーブリック評

ログインあたりのアクセス数は，ログイン後にどの価），リフレクション面談（教員による学生面談）のプ程度の活動を行ったかの目安である。昨年度に比べラットフォームとして，e‑ポートフォリオの活用が広て，１，２学期ともに減少している。一方，ログイン

がったことも，教員が moodle による ICT 活用授業を−120−

取り入れるきっかけになりうる。また，例年開催している「moodle 講習会」は moodle 普及に対して一定の役 割 を 果 た し て い る で あ ろ う。さ ら に，FD・SD
ウィークでの知プラ e 科目の公開は，moodle のショー
ケース的な役割を果たしている可能性も否定できない。これらの要因が重なり，moodle 等の ICT 活用がある程度普及することで，今後は，教員間の情報共有により moodle の利点がより広く理解され，さらに広範囲に活用されることが期待される。
ログインあたりのアクセス数は若干減少しているが，ログイン数，アクセス数ともに増加しているため，「たまった課題を一度にやっつける」
スタイルから，「定
期的に履修を続けていく」というより好ましいスタイルに移行していると考えるのが，適切であろう。
なお，本年度に開講された知プラ e 科目61科目のうち50科目が，他大学の moodle で開講されている。他
大学の moodle を利用して知プラ e 科目を受講した高知大生の数は延べ928名にのぼっており，高知大生の
実際の moodle 利用状況はさらに活発なものになって
いる。

−121−

高知大学教育研究論集に関する内規高知大学大学教育創造センター
平成27年10月28日制定
最終改正 平成29年６月28日（趣旨）
第１条 この内規は、高知大学大学教育創造センターが発行する「高知大学教育研究論集」（以下「論集」という。）」（英文名：Kochi University Reports of Educational Research and Activity）につい
て定める。
（目的）
第２条 論集は、高知大学における教育に関する研究および実践等の成果を公表し、高知大学の教育研究活動の推進に資する。
（論集の発行時期）
第３条 論集は、年刊とし、原則として12月に発行する。
（編集委員会）
第４条 論集の編集は、「高知大学教育研究論集」編集委員会（以下「委員会」という。
）が行う。
２ 委員会は、大学教育創造センター専任教員及び兼務教員により構成する。
３ 委員会には互選によって委員長を置く。
４ 委員長は、論集の受理にあたって、編集委員以外の学内者に意見を求めることができる。
（審議事項）
第５条 委員会は、次の事項を審議し決定する。
（１） 論集の編集方針（２） 論文、資料等の投稿受理、編集・校閲に関すること。
（３） 委員長の選出（４） 内規および申合せ等事項の制定・改廃に関すること。
（５） その他、論集の発行に関すること。
（事務）第６条 委員会の事務は、学務部学務課総務係において行う。
（その他）
第７条 編集・発行に関する申合せは、別に定める。

１
２

附 則
この内規は、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。
高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育研究論集に関する内規」は、廃止する。
附 則
この内規は、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

−123−高知大学教育研究論集の編集・発行に関する申合せ

この申合せは、高知大学教育研究論集に関する内規第７条に基づき、高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）の編集・発行に関し必要な事項を定める。
１．原稿の種別
高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）には、高等教育に関わる学術論文、実践報告、講演筆記等を掲載する。
２．投稿資格（１）論集に投稿できる者は以下のとおりとする。
１）高知大学（以下「本学」という。）の専任の教職員
２）本学の非常勤教員（非常勤職員の就業規則の適用を受ける者）
３） ｢四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD）」加盟校の教職員
４）上記以外で論集編集委員会（以下「編集委員会」という。
）が認めた者（２）共著論文の場合、上記の者が筆頭著者であることを要件とする。
３．投稿規定（１）学術論文の投稿は、１人１編とする。
（２）原稿は完全原稿とし、投稿に際しては、「掲載願」を添えて、あらかじめ定められた期日までに編集委員会に提出しなければならない。
（３）原稿の枚数は原則として次の通りとする。
〔邦文〕20,000字以内（注を含む）、版面で12ページ（図版を含む）を超えないものとする。
〔欧文〕邦文の基準に準じて、10ページ（注、図版を含む）を超えないものとする。
（４）原稿には、表題、著者名、所属を表記した表紙を付ける。
（５）原稿の作成要領は、「高知大学学術研究報告投稿の手引」に準ずる。
（６）投稿が受理された場合、投稿者は当該論文等が高知大学学術情報リポジトリにおいて公開されることを了承するものとする。
４．著作権等（１）掲載論文等の著作権は原則として本学に帰するものとする。共著での投稿に際しては、当該論文の著作権が本学に帰属することを、共著者全員が同意しているものとみなす。したがって、
投稿者は、共著者全員に本手続きを示し、この点に関する承諾を得た上で投稿しなければならない。
（２）本文の一部や図・表・写真等を他の著作物から転載する場合、著作権に係わる問題や法令上の手続きは、投稿者があらかじめ処理しておかなければならない。
（３）掲載する写真の、プライバシーにも配慮しなければならない。
（４）論集の、電子的記録媒体（CD‑ROM、DVD − ROM 等）への変換・送信可能化・複製・学内外への配布及びインターネット等で学内外へ公開する権利（公衆送信権、自動公衆送信権等）
は、本学が専有するものとする。

−124−

５．投稿の受理（１）投稿の受理については、編集委員会がこれを行う。
（２）編集委員会において、論集の趣旨や投稿規定に合わないと判断した場合は、投稿を受理しないことがある。
（３）投稿の受理の判断に際し、編集委員会は、当該委員以外の学内有識者に意見を求める場合がある。
６．校閲
編集委員会は、論集に掲載される論文等の水準を維持するために、投稿された原稿のうち「学術論文」と「実践報告」、「講演筆記等」を含むすべての原稿の校閲を行う。
７．編集（１）論集の発行は、１年度１巻とする。
（２）論集の規格はＡ４版とし、紙質は全て上質紙とする。
（３）論集の表表紙には日本語、裏表紙には英語で次の事項を表記する。
１）名称
２）巻数
３）発行年
４）発行者
５）目次
（４）本文の組版は、横組１段または２段とし、通しページをページ下中央に入れる。
（５）論集の掲載順序は、編集委員会で協議・決定する。
（６）論集奥付の発行年月日は、「（当年度の）12月31日」とする。
８．契約・発注（１）契約・発注は、財務課経理室において行う。
（２）投稿者が別刷を必要とする場合は、原稿提出時に申し出ることとする。なお、別刷に要する経費は原則として執筆者の負担とする。
（３）図表等の印刷において、特別な費用が必要となる場合は著者負担とする。
９．配布
製本された論集は、著者に各１部を配布するとともに、本学図書館中央館・医学部分館・農学
部分館に閲覧用として各１部を配布するものとする。他の閲覧には、本学学術情報リポジトリにおいて公開するものとする。
附則１

この申合せは、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。

２

高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育論集発行規約」は廃止する。
附

則

この申合せは、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

−125−『高知大学教育研究論集』執筆要項
１．
（１）原稿は未発表のものに限る（ただし、口頭発表はこの限りではない）（２）原稿は、刷り上がり12ページ（図表を含む）を原則とする（３）原稿はＡ４版用紙に印刷し、電子媒体（執筆者氏名、使用ソフト名を明記）に原稿を記録したものを添付して提出する。ただし、電子メールによる提出も可能とする。
（４）
Ａ．和文で執筆する場合（ワープロ仕上げ・横書きを原則とする）
１．原稿は、24字×40行２枚段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、和文にはＭＳ明朝体を、数字・欧文には Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と執筆者名、キーワードを順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとし、キーワードは、５ワード以内とする。
Ｂ．欧文で執筆する場合（ワープロ仕上げを原則とする）
１．原稿は、50ストローク（目安）×40行２段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と副題、執筆者名を順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機
関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとする
２．注及び引用文献は、論文末に一括して掲げる。その形式は、各研究分野の学会誌の規定に従って構わないが、論文の場合は、著作・論文名・雑誌名・巻・年・ページ、単行本の場合は、著者・書名・発行所・年は必ず記すこと
３．提出原稿は、完全原稿とする。著者による校正は、２校までとする。なお、初稿原稿提出時に、体裁を整えるために、編集委員会が校正を行うことがある。

−126−

『高知大学教育研究論集』第25巻原稿募集のご案内
高知大学教育研究論集編集委員会
例年、発行しております『高知大学教育研究論集』は、本号で24巻を数え、大学教育にかかわる研究及び実践等の発表の場として、教育研究の推進に貢献してまいりました。
次年度も、「高知大学教育研究論集に関する内規」に基づき、25巻の原稿を募集いたします。「高知大学教育研究論集発行の編集・発行に関する申合せ」に従い、次の要領で投稿していただきますよう、お願い申し上げます。
記
１．提出時に必要なもの
Ⅰ「掲載願」（別紙のとおり）
Ⅱ

論文原稿
表題、著者名、所属を表記した表紙を付けてください。
投稿に際しては、原稿の複写を著者の手元に保管しておいてください。

Ⅲ

電子媒体（ソフト名明記・必須）
アプリケーション・ソフトの読み取りが不可能な場合にそなえて、テキスト形式のファイルを添付してください。

２．提出期限2020年９月下旬（予定）
３．提出先
学務部学務課教育支援室総務係（内線8144）（844‑8144）
４．問い合わせ高知大学

大学教育創造センター
塩崎
ＴＥＬ

俊彦
内線

8624

E‑mail：shiozaki@kochi‑u.ac.jp−127−−129−

編集後記

第24巻には、学術論文７編、教育実践４編と報告１編を掲載することができた。就中、アンケートを利用した論考が幾篇かみられる。本集は高等教育についての論を集めたものであるので、いずれもまっとうな議論であることに疑問はないが、いっぽうで、アンケートによるデータ収集をめぐって、さまざま困難な事態に遭遇する。
令和元年度で、本学のＡＰ事業が終了するが、この４年間の事業においても、学生、教職員にさまざまなアンケートを実施してきた。AP 事業のほかにも、授業改善のためのアンケートは、本学の教育改善についての重要な情報収集手段となっているが、挙句、学生や教職員の回答の負担について批判をいただいた。
負担を軽減できるかと、Web 上でのアンケートも盛んであるが、回収率の問題と、気軽に作成できるがゆえに、さまざまなアンケートが飛び交うということも想定されて、やはり二の足を踏む。
アンケート結果を用いて、より精緻に学生の成長を検証しようとしても、個人情報の壁にさえぎられることもある。
このような社会調査法としてのアンケートの困難や懐疑はいまにはじまったことではない。だが、ビッグデータなるものが幅を利かせるようになったことで、アンケートの信頼性や煩雑さなどがク
ローズアップされるようになった。そもそも、不可解な現実を数字で表象してみせるという、おおもとの考え方に立ち戻ることも含めて、今後、議論されていくことになろう。
（俊）

−130−

高知大学教育研究論集

第24巻

令和元年

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESERCH AND ACTIVITY
Volume 24

2019

令和元年12月

発行

Published December 2019
発行者 高知大学大学教育創造センター〒780‑8520
電話印

高知市曙町２丁目５番１号（088）844‑8652

刷 有限会社 西村謄写堂〒780‑0901
電話

高知市上町１丁目6‑4（088）822‑0492
ISSN 2434‑2513

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESEARCH AND ACTIVITY
2019
CONTENTS【Article】
Junichi HIROSE

Wh Choose Us? ;A Study of Course Selection and
Ris k Recognition by Feniale· •············································ •·Michiyo OKADA
Sachiyo NOMURAYuki MORIEri SHIBA
Takafumi NAGANO
Aya MIYOSHI
Nobuhiko YANAGIBAYASHI

Curriculum Evaluation of Education Practice at
Professional Schools for Teacher Education................................................

13

Hiroyuki IWAKI
Torn KAKEMIZU
Yoshihiro NISHIMURA
Yuri SUMIDA
Nobuhiko YANAGIBAYASHI

Development of a Handbook for Teacher-Training················································
Course Students

23

Sachiko MORITA
Kozo IWASAKI
Yasuhito TOKUHIRO

Implementation of Career Guidance into theUn1versity Curriculum: A Case Study at Kochi University

Takashi TAKABATAKE

Rapid Prototypin�of Feedback System for
Questionnaires Using Microsoft Power BI

Ikuyo SUGITA

Current status and issues of class teacher syste1n in················································
university education

Yasumichi IWASAKI

Situation of utilization of teachers'self-inspection andself-evaluation syste1ns at Kochi University- A contparative study of questionnaire results (in 2012 and 2018)................................................
................................................

1

31
45
57

•......................•........................

63

Kenji MATSUMOTO

Efforts against the improvement on "Exercise in················································
Inorganic Chemistry"77

Yuichiro HATTORIA Practical Report : The Special Subjects"The Elementary and Secondary Mathematics
Teaching Method" in the faculty of education,················································
Kochi University

83

Kazu uki IWASA
Hisasli i FUKUSHIMA
Hitorni WATANABE
Yoshiko SEKI
Kayo NOZAKI

Introduction of the N四"Research Literacy" Course in
the Faculty of Human1t1es and Social Sciences,
Kochi University: Implementation and Challenges

Yasutaka SEKI
Rynsuke YAMASHITA
Yntaka HATAKEYAMA

The im lementation method o:f the questionnaire toassess &_ e curriculum o:f medical education【Educational Practice】................................................

91

113

【Report】
Takashi TAKABATAKE
Yasuo MIYOSHI
Akira TATSUKAWA
Mayurni NAKAJOMariko FUJITA
Sachiko MINAMI

Kochi University tnoodle 2018 Annual Report....................................... , .... , .. ,

117
130

【Editor's Postscript】

VOL.24 2019
Edited by Kochi University Center for Higher Education Development