事例を通して考える「個別最適な学び」の視点で授業全体を見直し、個の育ちを支えて、「自立した学び手」の育成を
上智大学 総合人間科学部教育学科 教授

奈須正裕
事例１〜３で紹介した各学校は、「個別最適な学び」の実現に向けて、授業づくりで様々な工夫を凝らしていた。ここでは、「個別最適な学び」の本質と、３校の取り組みを通じて見えてきた、「個別最適な学び」の実現に向けたヒントや学校現場に浸透させていく際のポイントについて、中央教育審議会の教育課程部会の委員を務めた上智大学の奈須正裕教授に整理してもらった。

「個別最適な学び」とは何かと教材、進度で設計され、授業時間内に終わるよう、教員が活動の時間

子どもの多様性を踏まえた
学習環境の保障は道半ば「個別最適な学び」は、2021年１＊１を区切って進めます。そうすると、

なす・まさひろ 専門は教育方法学、丁寧に確認してゆっくり理解する子

教育心理学、カリキュラム論。中央

どもは、授業についていけない場合

教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会、総則・評価特別部会などで、月の中央教育審議会の答申 においが少なくありません。学ぶ時間が十て、「協働的な学び」とともに示され分にあれば学習内容を理解できるにる。著書に『個別最適な学びと協働た授業づくりのキーワードです。決もかかわらず、一斉授業がそれを阻的な学び』（東洋館出版社）、『個別最して新しい概念ではなく、100年以上んでしまうのです。

前から世界中で膨大な実践と研究が「個別最適な学び」の根底には、教なされ、その学習効果が立証されて材や方法、時間、場所などの学習環います。答申が改めて、「個別最適な境を、子どもの多様性を踏まえて保一斉授業で子ども同士が話し合い学び」の観点での授業づくりの重要障するという考え方があります。もをすると、問題を解けた子どもが解性を示したのは、子どもの多様性にちろん学習環境を無限に提供するこけなかった子どもに教えるといった応じた教育活動への転換が、これまとはできませんが、従来の一斉授業場面がよく見られます。それは、本で以上に求められているという背景は、あまりにも画一的だったと言わ来の意味での「協働的な学び」とはがあるからです。

ざるを得ません。

言えません。問題を解けていない子

現行の学習指導要領の策定にかかわ適な学びの足場を組む。
』（教育開発研究所）など。

子どもは実に多様な存在です。物どもが、自分なりの考えを持たない事を理解する速度には個人差があり、状態で友だちに教えてもらっても、どんな場所なら集中できるのか、どういったツールを使うと理解しやす「個別最適な学び」と「協働的な学び」は互恵関係

自分の考えを深めたり、自分に足りないことが見えてきたりといった「深いのかも、一人ひとり異なります。

「個別最適な学び」が充実し、一人ひい学び」になりにくいからです。

授業において学習の成果に個人差がとりが自分の考えや立場をしっかり「個別最適な学び」によって、子ど生じるのは、子どもの能力の優劣で自覚するようになると、子どもの内面もは「協働的な学び」に参加するこはなく、個に応じた学習環境の提供に、「ほかの人はどう考えているのだとができ、「協働的な学び」で自分のが十分できていないからだと言える

ろう」「友だちの考えを聞いてみたい」

考えを深め、「個別最適な学び」が充のではないでしょうか。

といった思いが湧き起こります。そ実していきます。両者は互恵関係にうして必然性のある「協働的な学び」

あり、それが答申に示された「『個別が自然に行われるようになります。

最適な学び』と『協働的な学び』の一斉授業は一般的に、クラスの多数を占める中間層が理解できる内容＊１「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）」。

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教 育 委 員 会 版 2023 Vol.3

特集

一体的な充実を図る」という提言の本質的な意味です（図１）。

個別最適な学び ─ 事例から得る実現のヒント

図 1 「主体的・対話的で深い学び」と「個別最適な学び」「協働的な学び」

学びの質

学習形態
指導の個別化意思決定の経験の積み重ねで、「自立した学び手」になる

個別最適な学び［学習者視点］「個別最適な学び」の重要性は、学習活動に限らず、日常生活や学校生＊２活において子どもが意見表明権 や選択権を有するといった、子どもの基本的人権からも捉えられます。

主体的・対話的で深い学び個に応じた指導［教員視点］

日本の学校では、授業や学校行事→一定の目標をすべての子どもが達成することを目指し、異なる方法等で学習を進める

学習の個性化目的• 子ども一人ひとりの興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ、教員は一人ひとりに応じた学習活動や課題に取り組む機会の提供を行う→異なる目標に向けて、学習を深め、広げる一体的に充実などが多くの場合、教員主導で行われていますが、それは国際的に見る協働的な学びと特殊と言えます。欧州などの学校関係者は、日本の学校ではカリキュラム作成や学校行事の企画立案などの場に子どもの代表者が含まれない

手段• 子ども一人ひとりの特性・学習進度・学習到達度等に応じて、教員は必要に応じた重点的な指導や指導方法・教材等の工夫を行う• 子ども一人ひとりのよい点や可能性を生かし、子ども同士、あるいは地域の方々を始め、多様な他者と協働する→異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出す※中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）」と、奈須教授への取材を基に編集部で作成。

ことを知ると、大変驚きます。
大局的に見れば、その状況は民主主義の原則に反するとも言えるでいう民主主義に通じる大切な考え方ました。加えて、教員が子ども一人しょう。学校の主権者は子どもですを、子どもは学び取っていきます。

ひとりの学びの状況をタブレット端から、例えば学校内のルールは、子学校は民主主義を教える場でもある末で把握し、適宜、個別に指導してどもが主体となり、教員の支援を受という意識の下、子どもが意思決定いました。それが「指導の個別化」

けながら決めるというのが理にかをする教育活動を展開することは、の一例です。

なっているはずです。

社会の未来を担う者を育てる上でとそうした考えに基づくと、授業にても大切です。

が自分の興味・関心や適性などに合った内容や方法で、学びに取り組んでおいても、基本的には子どもが望む授業を、子どもと教員が一緒につくっ

一方「学習の個性化」は、子ども実現に向けた観点いる状態を指します。事例２の渋谷区立広尾小学校（P.９〜12参照）
では、ていくのが自然な形になります。そ２教科が同時進行で自由進度学習を中学校（P.13〜16参照）が行う教「指導の個別化」を手段として、「学習の個性化」の目的を実現

科リーダーを中心とした子ども自身「個別最適な学び」を実践する上でもは自分の関心に応じた題材と、自による授業づくりです。自分が選ぶ重要な観点となるのが、「指導の個別分が取り組みやすい方法を選んで学という経験の積み重ねで、「自立した化」と「学習の個性化」です（図１）。

んでいました。
つまり、「指導の個別化」学び手」が育ちます。学びをつくる「指導の個別化」は、学習環境を一を手段として、一人ひとりが自分の学中心的な役割を担う教科リーダーを律に与えるのではなく、その子どもびをつくる「学習の個性化」という目クラス全員が順番に経験し、さらにに合った学習材や学習時間、方法な的を実現した好例と捉えるとよいで苦手な教科も担当する仕組みがあるどを提供することを指します。事例

しょう。と、学びは先生ではなく自分がつく

１の海老名市立今泉小学校（P.５〜「学習の個性化」では、「個性」のるものだという意識が、子どもの中８参照）が実践する自由進度学習で捉え方に注意が必要です。個性といに一層強まっていくことでしょう。

は、「静かな廊下で、１人で学びたい」

うと、「他者と異なること」とイメーそうした学びを通して、「自分が選などといった一人ひとり違う学び方ジしてしまいがちですが、そうではんだ結果は、自分が責任を担う」とに対応できる学習環境を提供していなく、一人ひとりの「かけがえのなの一例が、事例３の横須賀市立長沢行う学習環境を整えたことで、子ど＊２ 子どもが自分に関することについて、自由に意見を表明することができる権利。1989 年、国連で採択された「子どもの権利条約」に規定されている第 12 条「意見を表明する権利」。
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さ」と捉えるとよいでしょう。ほかの多くの子どもと似ていても、その単元全体の実践をきっかけに教員主導の授業を見直す

教育委員会が行いたい支援のなさを発揮しているのなら、それ「個別最適な学び」を単元全体で実まずは好事例から学び、教員に伴走する支援をは「個性」と言えるのです。

践すると、授業づくりに時間がかか「個別最適な学び」は、まだ多くのるので、現実的には年間授業時数の教員に実践経験がありません。本質

１〜２割程度が妥当かと思います。

を理解しないまま実践してもうまくそれでも準備は大変ですが、子どものいかないため、それで効果がないと変化には大きなものがあります。海するのは早計です。教育委員会が十「学習の個性化」には、「学び方の老名市立今泉小学校では朝の会を子分に情報を発信し、学校現場を支援得意」と「学ぶ領域の得意」の２つどもが主体的に運営するようになり、することが重要です。の観点があります（図２）。

横須賀市立長沢中学校では教員に答

私が様々な学校から聞いた話を踏「学び方の得意」は、自分で学びのえを聞こうとする子どもがほとんどまえると、「個別最適な学び」の解釈方法や場所などを選び、自分のペーいなくなるなど、主体的な姿勢が随を教員に委ねると、それぞれが独自スで取り組む学びです。目標の達成所に見られるようになりました。の解釈をしてうまくいかないようで子どもらしい必然性のあるかけがえ「学習の個性化」で２つの「得意」に気づかせるに向けて様々な方法を試すことで、残りの８〜９割は教員が指導するす。意欲のある学校を研究指定校と自分に合った学び方を獲得できます。

授業であっても、従来の一斉授業のし、丁寧に支援することから始める

事例１〜３のいずれも、子どもが「学ままでよいというわけではありませとよいと思います。ある教育委員会び方の得意」に気づくように授業づん。例えば、海老名市立今泉小学校

では、指導主事が研究指定校を何度くりを工夫していました。の１年生の取り組みのように、教材も訪問し、教員と一緒に授業づくり「学ぶ領域の得意」は、何を学び、を複数用意して子どもに選ばせたり、に取り組んでいました。

どこに向かっていくのかを子ども自個人で学習する時間を増やしたりと、現場の教員だけでなく、指導主事身が選ぶ学びです。学習目標が決め「個別最適な学び」の観点を取り入れも「個別最適な学び」を実践した経られている教科の授業よりも、子どる余地があるはずです。

験はあまりないと思います。そこで、もが自分で課題を設定して取り組む

まずは一度でよいので、単元全体指導主事も「個別最適な学び」のよ「総合的な学習の時間」などで実施しで「個別最適な学び」の実現に挑戦

い実践を見て、目指すべき授業のイやすいと言えます。学ぶ内容や課題してみてください。
「子どもに学びをメージを明確に持ちましょう。単元を選ぶ経験を繰り返すことは、自分任せると、子ども自身でこんなに深全体で自由進度学習を行っている授の興味・関心や得意分野、自分が価く学べるのか」といった気づきがあ業を見ると、「指導の個別化」「学習値があると思うものを見いだす機会り、自分の指導を見直すきっかけにの個性化」とは何かが実感できるはにつながります。キャリア教育としなるはずです。一斉授業のあり方もずです。そして、イメージした授業ても重要な学びです。

大きく変わっていくでしょう。

を具現化する方法を収集し、学校に発信します。現場の教員が「個別最図2奈須教授による「学習の個性化」の２つの得意適な学び」の本質を理解できるようにすることが大切です。その上で、海老名市立今泉小学校の和田修二校

学び方の得意学ぶ領域の得意同じ学習内容でも、この方法なら自分の興味・関心のある内容を選上手にできる、気持ちよく取り組んだり、自分ならではの目標を持っと発言されていたように、「失敗を恐めるなど、個に応じた思考の形やたりして、学びに取り組むこと。

れずに果敢に挑戦しよう」というメッ時間で取り組むこと。
「学び方の得自分が学びを深めていきたい領域セージを発信するとよいと考えます。

意」が分かれば、ほかの学びの場が分かれば、将来の方向性を見い学校現場とともに実践と研究を積面にも生かせるようになる。

だすキャリア教育にもつながる。

み重ねて、一人ひとりの子どもが輝

長が「とりあえずやってみようよ」

く「個別最適な学び」を、ぜひ実現※奈須教授への取材を基に編集部で作成。

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していただきたいと思います。

特集

個別最適な学び ─ 事例から得る実現のヒント

３つの事例 奈須教授が注目した「個別最適な学び」の実現のヒント
事例

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海老名市立今泉小学校

渋谷区立広尾小学校

横須賀市立長沢中学校

ＩＣＴを効果的に活用して、学びの支援と評価を充実

綿密な学習環境づくりで目標を外れずに個々に学ぶ選択できる学びが、子どもの学習姿勢を変えた

単元まるごと、子どもに選択を委ね、「学習の個性化」を実現

周囲を気にせず自分のペースで学べる
２教科同時進行の自由進度学習

自分たちで授業をつくることで、学習姿勢が前向きに何の課題を、どの場所で、誰と一緒に１教科の授業では、個々の学習進度の教科リーダーを中心にクラス内で話し学ぶか、子どもが単元を通して自分に速い・遅いが見えやすいので、子どもは合い、自分たちがよいと思う授業をつく合った学びを設計し、実行する過程か学習進度を周りと比べがちです。しかしり上げていく過程は、学びの選択になりら、「学習の個性化」が図られている様２教科を同時進行とすることで、取り組ます。そうした経験を通して、子どもは子が伝わってきました。子どもが学習以む教科や課題が散らばるので、学習進度前向きに学習に取り組み、授業づくりの外の場面でも主体的に行動するようになの差が見えにくくなります。周りの目をアイデアを提案するようになっていましるなど、自由進度学習を始めとした学び気にせず、自分のペースで学びやすくなた。単元計画に加えて、教科書の教員用の場が、子どもの自己調整力や自立につり、「学習の個性化」が図られていました。

指導書や学習指導要領なども子どもに渡ながっていることが分かります。

ＩＣＴの効果的な活用で「指導の個別化」を図る

せば、もっと自分たちに合った授業づく教員の専門性を発揮して、学びの「ガードレール」を用意
学習環境は、子どもが自分で様々に選りをするようになるでしょう。

課題設定を繰り返すことで、目標に応じた課題を立てられるように

ＩＣＴ機器は、「個別最適な学び」の実択しつつ、１人で学んでも学習目標に到現を支える重要なツールであり、梅村先達できるように用意されていました。例

教員が設定した問いを基に、クラスの生の授業はその好例です。全５時間分のえば、社会では、伝統工芸品を 42 品目課題を設定し、次に個別の課題を設定

課題が単元の最初にタブレット端末で配から５品目に絞り込みました。その中かするという流れは、子どもにとって、目布されていたので、子どもは先の課題にら選べば学びが成立する、言わば「ガー標が同じでもそれを実現する手段は多様進んだり、前の課題に戻って復習したりドレール」の役割を果たしています。にあるという気づきになるはずです。自と、自分に必要な課題に必要なタイミングでアクセスしていました。

自由進度学習の単元計画では、子ども分で課題を設定する経験を繰り返すことの学びが目標から大きく外れないようには、「学び方の得意」につながっていく

梅村先生は、教員の端末にリアルタイすることが重要になります。進藤先生は、と思います。

ムに送信される子ども個々の取り組み状

学習指導要領に立ち返り、単元で身につ況を基に形成的評価を行い、個別に支援けたい力をきちんと確認するなど、教員していました。蓄積された学習記録は、の専門性を発揮して、適度なガードレーより公正で適切な総括的評価にも役立ちルのある授業づくりをしていました。

ます。

「個別最適な学び」の要素を授業以外にも取り入れる思考が動くきっかけになっていた「ぶらぶらタイム」「ぶらぶらタイム」では、友だちの考えを聞いたり、タブレット端末で友だち学びが停滞した時に、教員がいかに見守れるかの学習プロセスを見たりと、子どもの思考が動き始める様子が伝わってきました。

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自己調整力の育成にもつながります。

考するきっかけになると思います。

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