ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える⼤学
通信教育課程の社会⼈学⽣における学びと精神的健康
⽮澤 美⾹⼦Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 准教授

野⼝ 普⼦、前廣 美保
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 講師

本多 勇
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 通信教育部 教授

要約
本研究では，従来のワーク・ライフ・バランスからさらに発展した「ワーク・ライフ・インテグレーション（W & L I：仕事と私⽣活の統合）」の概念に着⽬した。⼤学通信教育課程の社会⼈学⽣を対象に調査を⾏ない，仕事や私⽣活（家庭，個⼈の⽣活領域）と「学び」の領域を統合に関連する⽅略の内容および実践の程度を明らかにするとともに，就業形態や家庭状況の違いによって，これらの⽅略の取り⽅や精神的健康，学習時間の相違を検討した。調査の結果，多様な⽅略の内容が明らかになり，特に，仕事や学びと他の領域を統合する⽅略の実践の程度は低い傾向にあることがわかった。また，就業およびその形態の違いが，W & L
I 関連⽅略の取り⽅や平⽇の学習時間の差に影響することや，学⽣⾃⾝が世話を必要とする⾝内を抱えている場合に，精神的健康が低いことが⽰唆された。以上のことを踏まえ，W & L I の観点から，学⽣⾃⾝の対処⽅略の向上や学⽣に対する⼼理社会的⽀援の必要性について考察した。

１．問題と⽬的
近年，⽣涯学習や学び直しへの関⼼は⾼まりつつある。平成 27 年度「教育・⽣涯学習に関する世論調査」（内閣府，2016）によれば，学校を出て⼀度社会⼈となった後に，⼤学，⼤学院，短⼤，専⾨学校などの学校において学んだことがあるかという問いに対して，「学んだことがある（現在学んでいる）」が 19.1％，

p.94

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康「学んだことはないが，今後は学んでみたい」が 30.3％であり，およそ半数が，⼤学等の⾼等教育機関での学び直しに関⼼を持っている。しかしながら，
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) に加盟する諸外国では 25 歳以上の⼤学機関への⼊学者の割合は平均 2 割程度であるのに対し，⽇本の社会⼈学⽣の⽐率は 1.9％と極めて低い（OECD, 2012）。この背景には，職場の理解が得られない，勤務時間が⻑くて時間が確保できない，社会⼈
や企業のニーズに合ったカリキュラムや教育⽅法が提供されていない，受講料の負担が⼤きいなど障害となる多様な要因があると考えられている（⽂部科学省，2015a）。
こうした社会⼈学⽣の学びの障害を克服するため，わが国では「リカレント教育」の推進や「⽣涯学習社会」の実現に向けて，社会に開かれた⾼等教育機関を⽬指し，社会⼈がより学びやすくなるような⼤学・⼤学院改⾰が進められている。
例えば，2005 年の⽂部科学省中央教育審議会の「我が国の⾼等教育の将来像」の答申では，「⾼等教育と⽣涯学習との関連」について，社会や学⽣からの多様なニーズに対応する⼤学制度と質の保証された教育の必要性が明確にされた（⽂部科学省，2005）。また，2007 年には「社会⼈の学び直しニーズ対応教育推進プログラム」や「履修証明制度」が導⼊されている（⽂部科学省，2007）。
2009 年以降も，⽂部科学省中央教育審議会において，「⼤学における社会⼈の受け⼊れの促進について」の⽅策の検討が継続的に重ねられている（⽂部科学省，
2010）。2015 年には，教育再⽣実⾏会議（第六次提⾔）を受けて，⼤学・⼤学
院・短期⼤学・⾼等専⾨学校におけるプログラムの受講を通じた社会⼈の職業に必要な能⼒の向上を図る機会の拡⼤を⽬的に，⼤学等における社会⼈や企業等のニーズに応じた実践的・専⾨的なプログラムを「職業実践⼒育成プログラム」として認定している（⽂部科学省，2015b）。しかし，実際的には，OECD 諸外国に⽐べて⽇本の社会⼈教育に対する⽀援や制度は未だ発展途上にあり，働きながら学ぶことに対する社会的な理解も乏しいのが現状である。
近年，ICT (Information and Communication Technology) の発展により，いつでも，どこでも，誰でも，何でも学ぶことができる時代になりつつある。インターネットや情報端末を利⽤した学習形態，すなわち e ラーニング（e-Learning）
に対する需要は⾼まっている。e ラーニングの環境を活⽤した⼤学の学びの形態

p.95

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康の⼀つには「⼤学通信教育」がある。平成 28 年度の学校基本調査によれば，44の⼤学でおよそ 21 万⼈が通信教育課程で学んでいることが報告されている（⽂部科学省，2016）。限られた時間，場所，⽣活領域の中で学ばなければならない
社会⼈学⽣にとって通信教育を活⽤して学ぶことのメリットは⼤きいといえる。
本学通信教育部においても，多くの社会⼈学⽣が，それぞれ多様な動機を持って⼊学し，仕事，私⽣活と両⽴しながら学習に励んでいる。
昨今，仕事と私⽣活の両⽴を⽬指す「ワーク・ライフ・バランス（Work Life
Balance: 以下 WLB）」の重要性が注⽬されている。しかし，「学ぶこと（ラーニング）」は「ワーク」にも「ライフ」にも位置づけ難い，特有の領域であるといえる。多くの社会⼈学⽣は仕事，私⽣活（家庭⽣活) 領域を削りながら，学びのための学費や時間，場所を捻出，確保し，気⼒，体⼒を保ちながら学びに取り組
まなければならない。仕事に必要なスキルや知識を⼤学で学んでいても，多くの場合，それは仕事とはみなされない。また，さまざまな WLB に関する調査では，学びの活動は，主にライフに含まれがちである。しかし，社会⼈学⽣が，私⽣活，
特に家庭と勉強の両⽴で葛藤を抱えることは少なくない。場合によっては，社会⼈になってからの学習は「余暇」領域として扱われることもある。余暇のように学びが楽しく充実したものであることは望ましいが，学びはやはり余暇と同義ではない。ある学問を体系的に学ぶためには相当なカリキュラムを乗り越えなければならないが，余暇の⼀部と⾒なされ，周囲から協⼒が得られなければ，社会⼈学⽣は学びの⽣活領域と他の⽣活領域との間でストレスフルな状況に陥ることになる。実際に，社会⼈学⽣は，仕事ストレスが⾼く，睡眠時間が短いことが報告されており，労働時間の短縮，家族のサポートは，社会⼈学⽣のストレス軽減や健康維持に必要であることが指摘されている（Huang, 2006）。
他⽅，社会⼈学⽣のストレスに対する評価と対処⽅略次第で，仕事ストレッサーや多重役割による負荷は，well-being や⽣活満⾜感にポジティブ，ネガティ
ブ双⽅の影響をもたらすことも⽰唆されている（Kohler, Grawitch, Borchert, &Wirsing, 2009)。すなわち，仕事，家庭，学びそれぞれがもたらす他領域へのス
トレスも肯定的な評価や解釈によって，⽣活満⾜感へと繋がることを意味して
いる。
「ワーク」
「ライフ」
「ラーニング」の⽣活領域からもたらされるストレスや葛藤を抱える社会⼈学⽣がいる⼀⽅で，それらを肯定的に評価し，且つ，⽣きp.96

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

⽣きとしなやかに，そして精⼒的にこなし，充実感，満⾜感を得ている学⽣が存在するということである。
本研究では，こうした社会⼈学⽣のあり⽅について，従来型の双⽅の⽣活領域
間のバランスを取ることを⽬指す WLB ではなく，さらに発展した概念である「ワーク・ライフ・インテグレーション（Work & Life Integration：以下，W &L I）」の視点から考えてみたい。WLB は，そもそもワークとライフが相反するものや⼆項対⽴の関係にあるかのように捉えがちであり，“仕事か私⽣活か”の発想と⾔える。⼀⽅の W & L I は，“会社における働き⽅と個⼈の⽣活を，柔軟に，且つ⾼い次元で統合し，相互を流動的に運営することによって相乗効果を発揮
し，⽣産性や成⻑拡⼤を実現するとともに，⽣活の質を上げ，充実感と幸福感を得ることを⽬指すもの”（経済同友会，2008）とされる。いわば“仕事も私⽣活も”の発想である。ただし，W & L I は，ワークライフバランスの考えを全⾯的に否定しているものではなく，バランスをとることも統合することもできるという“柔軟性”を⽰すものと想定する。本研究では，仕事，私⽣活領域に新たに，「学び＝ラーニング」を組み込んだインテグレーション（統合）を考え，3 領域で得たものを好循環させながら，柔軟かつ主体的に働き⽅，⽣き⽅を考えることが，これから⼀層多様化するキャリアの⾃律的形成においても重要になっていくと推測する。
以上の論点を踏まえて，本研究では，社会⼈学⽣が多く在籍する本学の通信教
育部の正課⽣を対象に調査を⾏い，主に以下の 4 点について検討することを⽬的とする。１つめは，本学通信教育部に在籍する学⽣の属性や学びの動機などから，その特徴を明らかにし，実態を把握する。2 つめは，仕事，家庭に学び領域を統合させる⽅略，すなわち W & L I に関連する⽅略にはどのようなものがあり，通信教育部に在籍する学⽣はそれらをどの程度実践しているかを明らかにすることである。３つめに，通信教育部学⽣の就業形態の違いから，また，4 つめとして，家族の負担の違いから，それぞれ W & L I に関連する⽅略，精神的健康，学習時間の相違を明らかにすることである。

２．⽅法（１）調査協⼒者と⼿続き

p.97

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

武蔵野⼤学通信教育部⼈間科学部および教育学部に通う正科⽣の学⽣を対象に，本学の通信教育システム（web based training: WBT）上に調査協⼒依頼を掲⽰し，25 歳以上の学⽣から任意でオンライン上でのアンケートに回答を求めた。アンケートツールには，Survey Monkey 社のサイトを使⽤した。その結果，408 名（男性 84 名，⼥性 324 名）から有効回答を得た。回答の所要時間はおよ
そ５分であった。

（２）調査時期2018 年 2 ⽉ 1 ⽇から 8 ⽇に実施した。

（３）調査内容
個⼈属性①性別，②年齢層（25 歳から 5 歳間隔で 70 歳以上まで 10 段階を設定），③
居住地域，④通信教育部における所属（専攻等），⑤学年，⑥在籍年数，⑦就業
形態（⾃営業・家族従業者，正社員・正職員，契約社員・嘱託，派遣，パートタ
イマー，業務委託・フリーランス，無職）⑧婚姻状況，⑨同居家族，⑩家族状況（世話が必要な⾝内がいるか，⾝の回りの世話をしてくれる⾝内がいる，どちらもいないの中からの択⼀式）の９項⽬を設定した。
学びの理由
内閣府の実施したこれまでの「⽣涯学習に関する世論調査」における質問項⽬を参考に 12 項⽬（複数回答可）を設定した。
W & L I に関連する⽅略
第⼀著者が担当する通信教育部の「産業・組織⼼理学」の講義において，ワー
ク，ライフ(ファミリー)，ラーニングの⽣活領域間で⽣じるコンフリクトを低減するための⽅略を挙げ，グループごとに KJ 法を⽤いて項⽬を整理し，カテゴリ
ー化を⾏なった。それらの結果をもとに，通信教育部の教員 4 名が W & L I の概念との関連性を考慮しながらさらに項⽬の整理を⾏い，最終的に社会⼈学⽣において W & L I につながる⼯夫，⽅略として，18 項⽬を設定した。以後，「W& L I 関連⽅略」と表記する。
精神的健康

p.98

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

WHO-5 精神健康状態表（Awata et al., 2007）を使⽤した。5 つの項⽬について，最近 2 週間の状態に最も近いものについて，「いつも」から「まったくない」
まで６段階で回答を求めた。
学習状況
1 ⽇あたりの平均学習時間について，平⽇，休⽇に分けて回答を求めた。

（４）倫理的配慮
武蔵野⼤学通信教育部⼈間科学部教員会議にて，調査内容について共有し，倫理的問題がないことを確認した上で，調査を実施した。調査対象者には，調査の趣旨，調査への参加は任意であること，匿名性の保持，調査結果の取り扱い，研究成果の公表等を明⽰し，調査への回答を持って同意とした。

３．結果と考察（１）調査協⼒者の属性
はじめに，調査協⼒者における属性項⽬ごとの⼈数，割合を算出し，通信教育部の学⽣の状況を把握するとともに，本研究で対象とする通信教育部の社会⼈
学⽣のデータとして適しているかを確認した。
まず，年齢層については，25 歳から 5 歳間隔で 70 歳以上まで 10 段階を設定
し回答を求めたが，全体における回答者の割合を図１に⽰した。協⼒者は 40 代が最も多く 38％であった。続いて，50 代が 27％，30 代が 20％であった。20 代については，割合は 8%と最も低かったが，25 歳以上に限定していることに加え，社会⼈経験をある程度の年数積んでから，学び直しているという実態を反映した結果と⾔える。
調査協⼒者の居住地域については，関東地⽅が 302 名（74%）であった。次いで，中部地⽅が 38 名（9%），近畿地⽅が 19 名（5%）九州地⽅が 16 名(4%)，
中国地⽅が 11 名(3%)，東北地⽅が 10 名(2%)，北海道が 9 名(2%)，四国地⽅が3 名(1%)であった。平成 28 年度の私⽴⼤学通信教育協会の調査結果においても，関東の⼤学⼊学者の割合がおよそ 45%と最も多く，近畿が 20%，中部が 15％と続く結果であった（私⽴⼤学通信教育協会，2017）。この調査は全国を対象にしたものであるが，学⽣の割合順はほぼ同様であった。また，通信教育というインp.99

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

65歳～69歳
70歳以上
2%
1%

60歳～64歳4%

25歳～29歳
8%
55歳～59歳
9%50歳～54歳18%

30歳～34歳
7%

35歳～39歳
13%

40歳～44歳
18%
45歳～49歳
20%

図１

調査協⼒者の年齢層の割合

ターネットを介しての学習を主とする形態であっても，⼤学キャンパスで⾏われるスクーリングや図書館等の⼤学設備などの利便性から，やはり⼤学の所在地に近い地域あるいは通い易い地域が選択されることがうかがえ，本学が関東に位置していることから，関東地⽅の割合が特に顕著に多いと考えられる。
続いて，調査協⼒者の通信教育部における所属についてであるが，本学通信教
育部には，⼈間科学部と教育学部が設置されており，前者には⼼理学専攻，社会福祉専攻，仏教専攻の３専攻が含まれる。それぞれの回答者数と割合については，
⼼理学専攻が 258 名（63%），社会福祉専攻が 89 名（22%），仏教学専攻が 37
名（9%），教育学部 24 名（6%）であった。学年については，1 年が 39 名（10%），
2 年が 34 名（8%），3 年が 117 名（29%），4 年が 218 名（53%）であった。本学では，1 年次⼊学の他に，既に⼤学を含む他の⾼等教育機関で既に所定の単位を修得していることなど，条件に合わせて，３年次編⼊学，4 年次編⼊学の制度を設けている。したがって，所属学⽣数も，3 年，4 年が多い。社会福祉専攻は2011 年度から，⼼理学専攻は 2016 年度から 4 年次編⼊制度が開始されており，以降，特に 4 年次編⼊⽣が増加傾向にある。また，進級についての条件は設けられていないため，留年⽣は 4 年の扱いとなる。これらの回答者の割合は，以上のp.100

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

状況を反映した結果といえる。
在籍年数については，1 年が 180 名（44%），2 年が 115 名（28%），3 年が 49
名（12%），4 年が 29 名（7％），5 年以上が 35 名（9%）であった。学年に関係なく，在籍年数の少ない学⽣の割合が⾼い傾向にあった。これは在籍年数ごとの分布をある程度反映した結果とみなすことはできるが，加えて，⼊学してからの年数が少ない⽅が，モチベーションが維持されており，WBT の学習システムへのアクセスがより頻回であることが想定され，回答につながり易かった可能性も考えられる。
以上の調査協⼒者の属性については，所属学⽣の分布の割合とほぼ相違はな
い結果であり，回答データは本研究における対象者を代表するものと捉えることができる。

（２）学びの動機
学びの動機の結果は，図 2 の通りであった。
「今後の⼈⽣を有意義にするため」「教養を深めるため」といった私⽣活の充実や⽣涯学習的な動機と，現在の仕事に役⽴てるため」「⾼度な専⾨的知識を⾝につけるため」「就職・転職に役⽴てるため」といった現在および今後の仕事への活⽤の動機という２種類に⼤別され，それらが上位を占めていることがわかった。平成 27 年度「教育・⽣涯学習に関する世論調査」（内閣府，2016）の結果においても「教養を深めるため」（52％），「今後の⼈⽣を有意義にするため」（49％）が⾼く，「就職や転職のために必要性を感じたため」（28％），「現在または学んだ当時に就いていた職業において必要性を感じたため」（25％），「他の⼈との親睦を深めたり，友⼈を得たりするため」（21％）などの順となっていた。本調査の結果では，より⽣涯学習的動機と仕事への活⽤の動機が⾼いことがうかがえた。また，平成 28 年度の私⽴⼤学通信教育協会の「⼊学の動機」に関する調査結果では，職業資格や⼤学卒業資格，職業上の知識・技術を得る動機の⽅が，教養や⽣涯学習の動機よりも回答割合が⾼かった（私⽴⼤学通信教育協会，2017）。ただし，私⽴⼤学通信教育協会の結果は択⼀式の回答であることや，本調査では資格に関する項⽬を設けていないことから，単純な⽐較はできず，社会⼈学⽣の学びの動機については今後さらなる検討を要する。

p.101

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

生

今後の人

を有意義にするため教養を深めるため

現

在の仕事に役立てるため
高度な専門的知識を身につけるため生

就職・転職に役立てるため
活や地域をよくするため

家庭・日常

用

由

自

時間を有効に活 するため社会に遅れず、世の中を知るため
趣味を豊かにするため
他の人との親睦を深めたりするため
健康・体力づくりのため
由
理

特

に

はない・わからない
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

図 2 学びの動機についての回答の割合（複数回答可）（３）W & L I 関連⽅略
W & L I の観点から整理された仕事，私⽣活（家庭），学びの⽣活領域の統合，調整に関する⽅略や⼯夫と考えられる 18 項⽬に対して，５段階で求めた回答の分布を表１に⽰した。
まず，「できるときにできることをやる」「⽇頃から仕事に集中して取り組む」「寝る時間を確保する」「時間を有効活⽤する」「学習の習慣化の⼯夫をする」といった⽅略の実施頻度は⾼い傾向にあった。したがって，⾃分個⼈で対処可能な時間や課題の⼯夫は，⽐較的多く⾏われている様⼦がうかがえた。また，「学習の習慣化の⼯夫をする」や「苦⼿な課題に⼿をつける⼯夫をする」は，⽯川・向後（2017）が明らかにした⼤学通信教育課程の社会⼈学⽣における⾃⼰調整学
習⽅略に近い内容といえる。
「家族と予定の共有，調整をする」「家族や友⼈と過ごす時間を作り，楽しむ」
といった家族との予定や時間の共有についても⽐較的多くなされている傾向にあった。
「家事の時間を減らす⼯夫をする」「家事の量を減らす⼯夫をする」といった家事の量，時間については，低減のための⽅略は，「ときどきしている」から「まったくしていない」⽅向へ回答割合が寄っている傾向が⾒られた。本調査の回答者の 8 割が⼥性であり，依然としてわが国では⼥性の家事負担が⾼いこと（OECD, 2014）を勘案しつつ，家事負担がどの程度学びの負担要因となって

p.102

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康いるのかや，家事負担低減に向けた⽅略の必要性の有無，さらには必要であるとすれば，それらの⽅略が取られていない背景要因についてもさらに検討していくことが必要であろう。
また，「学んだことは家族で共有する」という項⽬についても，「ときどきしている」から「まったくしていない」までほぼ同程度の回答割合であり，「家族，友⼈，仲間と⼀緒に勉強する」や「学んだことを職場で共有する」の実践頻度は低い傾向にあった。したがって，学習⾏動や学習内容は家族や職場，友⼈など⾝近な他者とあまり共有されていない様⼦がうかがえる。⼀⽅で，「勉強するための空間を活⽤する」という項⽬内容の実践頻度も低い結果であった。上位の項⽬の回答傾向も鑑みると，学⽣は⾃宅や通勤などの個⼈的な時間と場所を何とか確保しつつ学習を進めている実態が浮かび上がる。地域によっては，個⼈的な学習のために容易に利⽤できるような施設や環境が整っていない場合もあると推測される。
仕事に関連した項⽬の⽅略，すなわち「仕事の時間を調整する」「仕事の量を調整する」「学⽣であることについて職場で理解を求める」については，総じて実施される頻度は低かった。本調査の回答者の約 13％が無職者であったが，その割合を差し引いても，これらの⽅略の実践頻度は明らかに低い状況であった。

p.103

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康表１

W & L I 関連⽅略の実践についての回答分布

まったくし
ていない
できるときにできることをやる
日頃から仕事に集中して取り組む
寝る時間を確保する

用
画

時間を有効活 する（例：家事の合間や通勤
時間、すきま時間を使って勉強するなど）
学習の習慣化の工夫をする（例：学習計 のモデルを立てる、すきま時間を活 する）
家族と予定の共有、調整をする

用

家族や友人と過ごす時間を作り、楽しむ
家事の時間を減らす工夫をする
家事の量を減らす工夫をする
苦手な課題に手をつける工夫をする
スポーツなど趣味の時間を作る
学んだことは家族で共有する
仕事の時間を調整する
仕事の量を調整する用

用

勉強するための空間を活 する（例：図書館や学習ブースを使 するなど）
家族、友人、仲間と一緒に勉強する

理であることについて職場で解を める学んだことを職場で共有する

求

生
学

7
2%
38
9%
30
7%
26
6%
34
8%
61
15%
22
5%
106
26%
101
25%
60
15%
66
16%
113
28%
139
34%
171
42%
151
37%
305
75%
241
59%
170
42%

まれにし ときどきし 頻繁にし いつもして
ている
ている
ている
いる
17
4%
20
5%
55
14%
67
16%
68
17%
73
18%
54
13%
63
15%
83
20%
98
24%
92
23%
114
28%
76
19%
84
21%
112
28%
60
15%
59
14%
107
26%

82
20%
68
17%
85
21%
92
23%
118
29%
118
29%
140
34%
137
34%
114
28%
151
37%
111
27%
114
28%
96
23%
76
19%
82
20%
34
8%
64
16%
86
21%

138
34%
137
34%
107
26%
106
26%
89
22%
70
17%
115
28%
67
16%
63
15%
59
14%
76
19%
37
9%
62
15%
51
12%
45
11%
8
2%
19
5%
30
7%

164
40%
145
36%
131
32%
117
29%
99
24%
86
21%
77
19%
35
9%
47
12%
40
10%
63
15%
30
7%
35
9%
26
6%
18
4%
1
0%
25
6%
15
4%

率
※ 各項目で最も回答が高い箇所を太枠、次に高い箇所を細枠で示した。

（４）就業形態の違いにおける W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違
就業形態別に W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の違いについての分析を⾏なった。まず、正規性検定と等分散性検定を⾏ったところ，W & L I 関連⽅

p.104

ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

略と WHO-5 の得点についてはいずれも確認されたため，⼀元配置の分散分析を⾏なった。他⽅，学習時間については，平⽇，休⽇いずれも正規性が棄却されたため，これらの指標については Kruskal-Wallis 検定を⾏なった。分析の結果を表２に⽰した。W & L I 関連⽅略の得点については有意であり（F (6, 407)
=5.55, p < .001），多重⽐較を⾏なったところ、派遣以外の就業形態において，W & L I 関連⽅略の得点が無職者よりも有意に⾼かった。WHO-5 の得点においては有意ではなかった。学習時間については，平⽇において有意（χ2(6, 408) =23.429, p < .001）であった。多重⽐較を⾏なったところ，無職者の⽅が正社員・正職員，パートタイマーに⽐べて平⽇の平均学習時間が有意に多かった。休⽇においては就業形態による学習時間の差は有意ではなかった。よって，就業およびその形態の違いが，W & L I 関連⽅略の取り⽅や平⽇の学習時間の差に影響する様相がみられた。

表 2 就業形態別の W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間
A 自営
業・家族
従業者

N

B 正社
員・正職
員

C 契約社
員・嘱託

D 派遣

E パート
タイマー

F 業務委
託・フリー
ランス

G 無職

32

167

49

18

70

21

51

W & L I関連

Mean

55.84 b50.50 b51.49 b48.44

51.46 b52.43 a44.18 ab

対処

SD

8.64

9.60

11.32

9.88

9.96

10.45

9.30

WHO-5

Mean

15.13

14.62

15.57

11.78

14.36

13.86

15.12

SD

5.54

5.38

4.51

6.00

5.32

5.37

4.97

2.47

2.36 a2.49

2.58

2.56 b

2.64

3.14 a

平日学習時間 Mean
（時間/週）

SD

休日学習時間 Mean
（時間/週）

SD

.60

.86

.68

.85

.92

.85

1.12

3.13

3.30

3.40

3.17

3.10

3.01

2.88

1.39

1.22

1.06

1.10

1.20

1.19

1.18

多重比較

G < A, B, C, E, F

B, E < G

a: p < .05, b: p < .01（５）家庭状況の違いにおける W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違
介護や育児，その他の要因による家庭状況の違いにおける W & L I 関連⽅略，
精神的健康，学習時間の相違を検討するため，（４）同様の分析⼿順をとった。
家庭状況については，近年，家族形態が多様化していることを鑑み，婚姻状況，
同居者の有無に関わらず，回答者本⼈の主観的判断によって「世話が必要な⾝内がいる」「⾝の回りの世話をしてくれる⾝内がいる」「どちらもいない」の 3 項⽬を設定し，択⼀式で回答を求めた。分析の結果を表 3 に⽰した。正規性検定と等

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ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

分散性検定を⾏なったところ，W & L I 関連⽅略の得点についてはいずれも確認されたため，⼀元配置の分散分析を⾏なった。WHO-5 の得点，平⽇および休⽇の学習時間については，正規性が棄却されたため，Kruskal-Wallis 検定を⾏なった。分析の結果，WHO-5 の得点については有意（χ2(2, 408) = 6.70, p < .05）であった。多重⽐較を⾏なったところ，「世話が必要な⾝内がいる」群の⽅が他の群よりも WHO-5 の得点が有意に低いことがわかった。したがって，世話がな
いことによる負担感の少なさやサポートがあることによる負担の軽減，⾃律的に予定が組めることなどが精神的健康の⾼さと関連している可能性が考えられる。平均学習時間については，平⽇，休⽇ともに有意ではなかった。

表 3 家庭状況別の W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間
A 世話が必要な身内がいるB 身の回りの世話をしてくれる身内がいる

N

139

115

154

Mean

51.43

50.37

49.64

SD

10.27

10.35

9.90

Mean

13.63 a15.17 a15.12 a

SD

5.21

5.00

5.42

平日学習時間

Mean

2.40

2.67

2.56

（時間/週）

SD

.82

1.00

.93

休日学習時間

Mean

3.1

3.09

3.35

（時間/週）

SD

1.16

1.23

1.22

W & L I対処
WHO-5

C どちらもいない

多重比較

B, C > A

a: p < .05

４．総合考察本研究の⽬的は本学通信教育部の正課⽣を対象に調査を⾏い，①在籍する学⽣の属性や学びの動機などから，その特徴を明らかにし，実態を把握すること，②仕事，家庭，学びの領域を統合させるような W & L I 関連⽅略の内容と実施の程度を明らかにすること，そして，W & L I 関連⽅略，精神的健康，学習時間の相違について，③就業形態と④家族の負担の違いから，それぞれを明らかにすることであった。本節ではこれらの⽬的，論点について，結果をもとに総合的に考
察する。

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ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

本調査の結果から，学⽣の属性を概観すると，⼥性，関東在住，40 代の割合が最も⾼いものの，学⽣の年齢層は 20 代から 60 代以上までと幅広く，全国各地から，さまざまな動機を持って⼤学通信教育で学んでいることが⽰された。学びの動機の上位は，⽣涯学習的な内容と仕事への活⽤に⼤別された。複数回答ではあったが，いずれの動機も半数を超える回答であり，中には両者が重複している者も少なからずいることが推測される。近年の⼤学における⽣涯学習のあり⽅を⾒据えるうえで，「ポスト⽣涯学習」という概念（村⽥，1999）が提唱されている。
「ポスト⽣涯学習」における⽣涯学習は，まさしく⽣涯にわたって関わる学習であり，関わり続ける学習といっても過⾔ではない。従来型の⽣涯学習は，
ある程度時間的なゆとりのある定年退職者や専業主婦などがカルチャーセンタ
ーなどを利⽤し，趣味や⾃⼰実現の⼿助けになる学習プログラムが中⼼とされていた。⼀⽅，ポスト⽣涯学習における学習は，⾼度で体系的かつ継続的な学習を指しており，就労と余暇，就労とリタイアの区別なく，充実した⼈⽣を送るた
めひとつの⼿段とされる。したがって，⽣涯学習的動機と仕事への活⽤を⾒据え
た動機は，次第に重なり合っていくのではないだろうか。
また，仕事，私⽣活（家庭），学びの⽣活領域⾃体も⼀層分かち難いものになっていくことが推測される。しかし，今回の調査において，社会⼈学⽣の W &L I 関連⽅略の内容と実施の程度について調べた結果からは，学び領域と仕事，
私⽣活領域を統合するような⽅略の実施頻度は低い傾向にあった。また，就業形
態別の平⽇の学習時間に関しては，時間や場所等に⽐較的柔軟性のある働き⽅
は学習時間の確保につながり易いものの，そうでない就業形態の場合には，W &L I 関連⽅略の得点差が⽰すように，“個⼈的”に学習のための時間や場所などをやりくりしながら対処している実態がうかがえた。また，⼤学で学んだ内容や学習のための場所，時間についても他の⽣活領域とは，共有，統合されにくい様相であった。さらに，学⽣でありながら⾝近な⼈の世話を抱えていることは，精神的健康の低さと関連する可能性が⽰された。したがって，学⽣の学びの促進や精神的健康の維持，向上にむけては，多重役割による負荷の低減につながるよう，
W & L I を⾒据えた個⼈の対処スキルを⾼めていくことや，多様で柔軟な働き⽅の導⼊，社会⼈学⽣の抱える困難への理解を含めた社会的な⽀援体制を⼀層整えていくことが必要であると考えられる。IT も有効活⽤し，職場内や⽣活領域，

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ワーク・ライフ・インテグレーションの観点から考える大学通信教育課程の社会人学生における学びと精神的健康

メンバー間で，情報の⾒える化，共有化に繋がるよう，インフラ整備を進めていくことも W & L I 促進の後押しとなるだろう。
Super (1990)は，“キャリアとは⼈⽣のそれぞれの時期で果たす役割の組み合わせである”と述べている。また，⼈は⼈⽣において，⼦ども，学⽣，余暇⼈，
市⺠，労働者，家庭⼈という 6 つの主要な役割，すなわち「ライフ・ロール」を持ち，それぞれの年代における多様な役割を持ちながら⽣きていくことをキャリア発達として捉えている。社会⼈学⽣は，“学⽣”というライフ・ロールを持つことによって，役割負担を受ける⼀⽅，それらの役割や⽣活領域についての統合的視点を持ち，取り組み⽅や捉え⽅を⼯夫することで，⾃分⾃⾝の可能性の広がりや新たなキャリアの展開へとつなげていくことができるのではないだろうか。
本研究の調査は，本学通信教育部の学⽣を対象にしたものであるため，今後は社会⼈学⽣の対象を広げ，さらなる検討を⾏っていくことが望まれる。また，効果的な学びがなされているかは，学習時間のみで測ることはできない。単位の取得率や学習の進捗状況も考慮する必要がある。また，就業形態に関しては，就業時間数やその流動性についての把握も必要であろう。今後は，W & L I 関連⽅略
が学⽣にもたらす効⽤について，横断的研究だけではなく縦断的研究によって明らかにしていくことも期待される。

謝辞
本論⽂は 2017 年度武蔵野⼤学しあわせ研究費（研究テーマ：ワーク・ライフ・インテグレーションが社会⼈学⽣の幸福感および学びの促進に及ぼす影響）の助成を受けたものです。

引⽤⽂献Awata, S., Bech, P., Yoshida, S., Hirai, M., Suzuki, S., Yamashita, M., Ohara, A.,
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