岐阜大学留学生センター紀要

2014

初級学習者を対象とした会話授業
─「口頭表現Ａ」授業報告 ─
A Class Report of“Conversation A”for Novice Japanese Learners

三輪実

希

要旨：
本稿は、岐阜大学留学生センター日本語研修コースにおける初級学習者を対象とした会話授業「口頭表現 A」について報告するものである。2014年度後期の授業でどのような授業を行ない、どのような活動をしたか、その内容について報告し、今後の課題、問題点を考える。
１ ．はじめに本稿が対象とする初級学習者の会話授業は、集中コースの初級レベルである「集中Ａクラス」の一授業である。2014年度後期の受講者は学期途中でクラスを変更した者がいたが、最終的には11名になった。11名の受講者は来日前に平仮名、片仮名を習得してきた学習者もいるが、ほとん
どの学習者はこのクラスで初めて日本語を勉強する者である。また出身国も中国、アメリカ、インドネシア、エクアドル、タイ、バングラデシュ、ベトナムと多国籍であった。
集中Ａクラスの授業では、『みんなの日本語初級Ⅰ』『みんなの日本語初級Ⅱ』（ １ 課～ 50課）
をメインテキストとして初級文法を学ぶ「総合Ａ」の授業コマが週11コマ（ １ コマ90分）ある。
本稿が対象とする「口頭表現Ａ」の授業は週 １ コマ（全14コマ）である。口頭表現Ａの授業を行なうにあたっては、初級文法を学ぶ総合Ａの授業進度を考慮した。これは初級文法の導入、練習が済んでからその文法の定着を図ることが口頭表現Ａに求められているからである。また、初級学習者にとって、日本語で話せるようになることは大きな目標であり、学習者からの期待も大きい。そのためには既習文法だけではなく、場面にあった表現や新出語彙も正しく理解し使えるようになることが求められる。つまり、どのような場面でどのように既習文法や表現を使うかということである。また、だれに対して使うかなど、その場面や状況、人間関係を理解することは初級学習者にとって大きな課題である。口頭表現Ａでは既習文法や場面にあった表現の使い方、新出語彙の定着を図るとともに、場面や状況を正しく理解し、相手と対話できる会話対応能力も備え、コミュニケーションがスムーズにできるようになることが重要であると考え、これを念頭に、口頭表現Ａの授業を進めることにした。
２ ．使用教材について口頭表現Ａでは、『聞く・考える・話す留学生のための初級にほんご会話』（ １ 課～ 21課）を使用した。この教科書は、場面や機能に応じた表現や談話構成を学習すると同時に、会話の当事者として、相手の発話を聞き、適切な応答を考え、話す能力を養成するためのテキストである。

─ 49 ─

『聞く・考える・話す留学生のための初級にほんご会話』には目的が ４ つ提示されている（pⅷ）
。第 １ に、ある状況下において話し手として、自身の既習知識でどのように表現するかということを考える。第 ２ に、自身が話しかけられたとき、聞き手としてどのように応答するかを考える。第 ３ に、ある表現が文脈の中でどのような意味、機能を持つかを考える。第 ４ に、不適切な会話例を見て、何が不適切で、なぜ不適切なのか、そしてどのような表現が適切かを考える。
以上の ４ つの本書の目的にそって、口頭表現Ａの授業内容を考えた。
『聞く・考える・話す

留学生のための初級にほんご会話』は、課によってはないものもあるが、各課は、「絵」、「考えよう」、「聞いて答えよう」、「聞いて考えよう」、「練習Ａ」、「練習Ｂ」、「ロールプレイ」、「応用練習」、「練習Ｃ」、「NOTES」の10の項目で構成されている。
「絵」は、学習者がどんな状況にいるかをイメージさせるものである。そのイメージした状況の中で、どのような表現を使用して発話するかを「考えよう」で、考えさせる。「聞いて答えよう」では、ある状況下で話しかけられたとき、どのように応答するかを考えさせ、「聞いて考えよう」では、 ２ つの異なる発話を聞いて、その意味の違いを考えさせたり、相手の発話のあとにどんな表現が続くかを予測させたりする。
「練習Ａ」では、学習項目の表現の置き換え練習をし、「練習Ｂ」では、会話例を使ってペア練習をさせる。「ロールプレイ」では、より実際のコミュニケーション場面に近い練習をさせる。
「応用練習」、「練習Ｃ」では、少し難しい文型や表現が含まれるが、より自然な会話練習をさせる。各課の最後にある「NOTES」では、学習項目の表現の意味や運用法を学習者に確認させる。
集中Ａクラスのメインテキストである『みんなの日本語初級Ⅰ』『みんなの日本語初級Ⅱ』にも「会話」があり、それを使用するか否か検討した結果、より実用的に会話練習ができ、学習者自身が考え、会話を発展させることができるほうがよいとの判断により、『聞く・考える・話す
留学生のための初級にほんご会話』を使用することに決めた。口頭表現Ａで求められている会話対応能力を養うには、適切な教材であると考える。
３ ．授業実践
3.1

授業の進め方先にも述べたが、本稿が対象とする初級学習者の口頭表現Ａの授業は、集中コースの初級レベルである集中Ａクラスの一授業である。そのため、このクラスのメインである初級文法を学ぶ総合Ａの授業進度を考慮し、課を進めていくことにしたが、幸いなことに、2014年度後期の口頭表
現Ａの授業初日が例年と比べ遅かったため、導入する課を特に考慮する必要がなかった。つまり、総合Ａの授業において、すでに『みんなの日本語初級Ⅰ』第 8 課まで文法導入が済んでいたので、結局、 １ 課から順に課を導入することにした。
授業では各課の「絵」、「考えよう」、「聞いて答えよう」、「練習Ａ」、「練習Ｂ」、「応用練習」を主に扱った。学期当初はまだ簡単な日本語しか理解できない学習者が多かったため、練習Ａ、練習Ｂを中心に進めた。練習Ａでは置き換え練習をし、学習項目や文型、表現の定着を図った。練習 B は会話例を使ってペア練習をし、受け答えの練習、発話の練習を中心に進めた。このようにまずは日本語で話すこと、会話を続けることを第一に考え、口慣らしのような練習を進めた。
その後は、絵を見て状況を考えたり、状況設定されたなかでどのように話したらいいか、また会話相手の発話のあとにどのように会話を続けたらいいかという発展的な内容を取り入れ、授業を─ 50 ─

岐阜大学留学生センター紀要

2014

進めていった。
2014年度後期の口頭表現 A で扱った課は12課あるが、次節から報告するのはそのなかの後半で扱った課について課ごとに報告するものである。報告にあたって学習者が書いたものについては原文のまま提示する。
3.2

実践例①：第10課

事情を説明する・頼む

第10課では、事情を説明したり、何かを頼んだりする場面での会話を学ぶ。定着を図りたい文
型・表現は、 １ ）相手に何かを頼んだり相談したりするとき、用件に入る前に相手の都合を聞く「今、（お）時間（が）ありますか」、「今、ちょっといいですか／いいでしょうか／よろしいですか／よろしいでしょうか」、 ２ ）話し手の状況を説明して、相手の反応を待つ「わからないんですが……」、 ３ ）依頼するときに使う「教えてください／教えてくださいませんか」、 ４ ）依頼されたとき、それを受ける「はい、いいですよ」、 ５ ）依頼をして、相手が受諾してくれたあとにその行為が確かに行われるように頼む「お願いします」の ５ 項目である。この ５ 項目の定着を図るために、「絵」、「聞いて答えよう」、「練習Ａ」、「練習Ｂ」、「応用練習」を順に進めていった。
「絵」と「聞いて答えよう」は関連性があるため、まず日本語の教室で友だちＡが友だちＢに話しかける場面の絵を見てどのような状況下であるかを考えさせたうえで、「聞いて答えよう」につなげていった。
「聞いて答えよう」は、ある状況下で話しかけられたとき、どのように応答するかを考えさせるための練習であり、第10課では、相手に都合を聞かれたときの応答が求められる。たとえば、「友だちはあなたに「アレンさん、今、時間がありますか。」と言いました。あなたは何と答えますか。
」という問いに答えるのだが、学習者の答えは次のようなものであった。
（ 1 ）ａ．はい、あります。
ｂ．はい、ありますよ。
ｃ．ええ、あります。
（ 2 ）ａ．ええ、あります。何でしょうか。
ｂ．ええ、あります。どうしたんですか。
ｃ．ええ、ありますよ。何ですか。
ｄ．はい、時間があります。何ですか。
（ 3 ）ａ．ああ、すみません。ちょっと時間がありません。
このなかで（ 1 a-c）のように、時間があることを伝える返事をしたのは ６ 名であった。ここで考えたいのは、（ 2 a-d）のように時間があることだけを答えるのではなく、相手が用件を言いやすいように「何でしょうか」などを付け足して答えた学習者が ４ 名いた点である。これにより、会話がより自然な流れになっているので、高く評価したい点である。また、ほとんどが肯定的な返事をしていたなかで、 １ 名が（ 3 ）のように否定的な返事をする学習者がいたが、時間がないことを伝えるだけでなく、「すみません」や「ちょっと」という表現を添えて答えていた。これは、断るときは相手に配慮した言い方をするという日本語らしい表現が使えることを示しており、評価できる点である。
同様に、「アレンさん、今、ちょっといいですか。」と都合を尋ねられる問いかけに対して、学─ 51 ─

習者は以下のように答えていた。
（ 4 ）ａ．はい、いいです。
ｂ．はい、いいですよ。
ｃ．ええ、いいです。
ｄ．ええ、いいですよ。
ｅ．ええ。
？ｆ．ええ、ちょっといいです。
（ 5 ）ａ．ええ、何でしょうか。
ｂ．うん、どうしたんですか。
（ 4 a-e）のように、都合がいいことだけを答えた学習者は ７ 名で、相手が用件を言いやすいように質問を加えたもの（ 5 a,b）や、少しおかしな表現を使っているものもいた（ 4 f）
。最初の問いで、相手が用件を言いやすいように質問を加えて返事をした学習者は ４ 名いたが、後者の問いでは ２ 名だったことから、最初の問いである「今、時間がありますか。」よりも「今、ちょっといいですか。
」の応答のほうが、自然な流れを促すような表現の使用が少ないように思われる。
しかし、この後者の問いに対する応答で問題となるのは、終助詞「～よ」の使用である。
第10課では、相手に何かを頼んだり相談したりするとき、用件に入る前に相手の都合を聞くことと、都合を聞かれたときの応答を学ぶ。学習者の回答を見ると、概ねその状況が理解でき、適切な応答ができたと判断できる。しかし、「はい、あります」と「はい、ありますよ」、「ええ、いいです」と「ええ、いいですよ」のそれぞれの違いについてはまだ十分に認識できていない。
つまり、終助詞「よ」の使い方、意味が定着していないという問題である。最初の問いで、「あります」と答えた学習者は ７ 名、「ありますよ」は ３ 名、後者の問いで、「いいです」と答えた
学習者は ２ 名、「いいですよ」は ４ 名いた。最初の問いでは、「あります」と「ありますよ」の答
えの違いは問題ではないが、後者の問いにおいては「いいです」の答えでは不適切に感じる。ここに至るまでに、本書を使用した授業の第 ３ 課「場所を聞く」と第 ７ 課「誘う・断る」において「～よ」の使い方、意味については説明してきたが、「聞いて答えよう」の回答を見ると、学習者にとっては難しい項目の一つであると考えられる。そのため、「～よ」の使い方、意味の再確認として、「練習Ａ」で状況を把握することと置き換え練習を繰り返し行なった。その結果、「～よ」を使用した場合と使用しない場合の印象の違いやだれに対して使えるかを考えながら練習できたので、「～よ」の使い方を正しく認識できる学習者が多くなったと感じられた。
引き続き、「練習Ｂ」、「応用練習」においても「～よ」の使い方を重要視しながら、応答だけでなく、依頼する側の会話練習も行なった。たとえば、状況を説明する「わからないんですが……」という表現や、依頼するときに使う「Ｖてくださいませんか」の表現、依頼したことが確かに行われることを頼む「お願いします」の使い方も練習した。
「お願いします」は依頼するときに使う表現としてクラス開始直後に「教室のことば」として導入される。また、口頭表現Ａにおいても第 １ 課「自己紹介」で「どうぞよろしくお願いします。」を導入し、練習した。しかし、依頼したことが確かに行われることを頼む表現、念押しの意味でも使えることはこの課で学習する。学習者にとって特に難しい表現ではないため、導入後すぐに使えるようになっていた。

─ 52 ─

岐阜大学留学生センター紀要

3.3

実践例②：第11課

2014

けんそんする・ほめる

第11課では、褒められたときに謙遜したり、人を褒めたりする場面での会話を学ぶ。定着を図
りたい文型・表現は、 １ ）相手の発言が事実と大きく違うという気持ちを表す「いえいえ……」「とんでもない」、 ２ ）数量・程度が大きいことを表す形容詞であるが、この課では驚きを表してほめる表現「すごい！」、 ３ ）文脈や状況から話し手が推測したことを示して、それを確認し説明を期待し質問するときに使う「～んですか」、 ４ ）その質問について説明するときに使う「～んです」の ４ 項目である。この ４ 項目の定着を図るために、「聞いて答えよう」、「練習Ａ」、「練習Ｂ」、「応用練習」を順に進めていった。
「聞いて答えよう」では、「あなたは西川さんのうちでホームステイをしています。みんなで日本語で話しています。お母さんが「アレンさん、日本語、上手ですね。」と言いました。あなたは、何と答えますか。
」という問いに答えるのだが、学習者の答えは次のようなものであった。
（ 6 ）ａ．いいえ、まだまだです。
ｂ．いいえ、まだぺらぺらじゃありません。
？ｃ．いいえ、上手じゃなくて。でも、またいつも勉強しています。
？ ? ｄ．いいえ、まだ上手です。
（ 7 ）ａ．ありがとうございます。
ｂ．ありがとう。
ｃ．ありがとう。まだまだです。
学習者の答えとしては、謙遜する、お礼を言う、の二通りで、「はい」と答えた学習者はいなかった。
「はい」と答えると、自信過剰な印象を与えることを学習者は既に理解できているからである。実際に学習者からは「はい、上手です。」と答えるのは不適切であるとの回答が得られた。
自分の能力などを褒められて、謙遜する表現は『みんなの日本語初級Ⅰ』第16課練習 C 2 で、「いいえ、まだまだです」が導入されている。そのため、学習者はこの表現がすでに定着しており、「いいえ、まだまだです」と返答ができたと考えられる。しかし、「いえいえ……」「とんでもない」は未習表現であるため、学習者からの回答にはなかった。また、褒める際に使用する「すごい！」という表現も未習であったため、導入し、「練習Ａ」で置き換え練習を、「練習Ｂ」でペア会話練習をした。このような表現は学習者にとって使いやすく覚えやすいのか、すぐに使えるようになっていた。そこでさらに「応用練習」へと進めていき、少し長めの会話にも挑戦した。この「応用練習」では、留学生と日本人学生が研究室で日本語で話しているという状況設定で、モデル会話が提示されている。まずはこのモデル会話を使って、「～んです」の使い方や謙遜する表現、褒める表現を確認した。次に「ギターが上手な友だちと話す」という状況設定で、「～んですか」を使って質問したり、「～んです」を使って説明したりする会話を作り、10分ほど練習し、各ペアが順に発表した。どのペアも発表がきちんとでき、表現の使い方も適切であった。
3.4

実践例③：第12課

謝る

第12課では、約束したことができなかったとき、その理由を言って謝る場面での会話を学ぶ。

─ 53 ─

定着を図りたい文型・表現は、 １ ）しようと思っている行為がまだ終わっていない場合に使う「レポート（を）まだ書いていないんですが……」、 ２ ）話し手が言いにくい状況を説明して、相手の反応を待つ「まだ書いていないんですが……」、 ３ ）ある状態が変化していないことを示す「まだなんです」、 ４ ）約束や指示が確実に行われるようにする「かならず」、 ５ ）以前と比べて、状態が大きく変化したことを示すが、まだ完全になっていない状態の「だいぶよくなりました」の ５ 項目である。この ５ 項目の定着を図るために、「練習Ａ」、「練習Ｂ」を順に進めていった。
練習Ａの置き換え練習をする前に、誤用例として次のような会話が教科書では提示されている。
（「きょうは宿題の締め切りですが、アレンさんはまだしていません。
」という状況下での会話である。
）
森先生：もう、宿題を出しましたか。
アレン：すみません。まだ宿題を出しません。
まず、この会話のどこが誤用かを学習者に考えさせた。すると学習者は、「まだ宿題を出しません」が誤用であることに気付いた。次に、それを正しく直すよう指示したところ、「出しませんでした」、「出しません」のような誤答が見られた。それぞれの答えがどのような状況で使用されるものかを説明した。たとえば、「出しません」と答えると、「これから宿題を出さない」という意志を示すことになると説明した。さらにほかの答えを考えさせたところ、「まだ出していません」という正答が出てきた。
「まだＶていません」の文型は、『みんなの日本語初級Ⅱ』第31課で学習する。この時点では既に導入が済んでいた文型であるが、なかなか正答が出なかった。その理由として、『みんなの日本語初級Ⅰ』第 ７ 課で学習した「まだです」が定着しているからではないかと考えられる。実際に先の誤用例の答えとして「まだです」が出されていた。もちろん、この答えは誤用ではないが、しようとしている行為やしなければならない行為がまだ終わっていないことを相手に伝えるときは、「まだ V ていません」を使ったほうがより相手に伝わることを説明した。
この表現を確認しながら、「練習Ａ」、「練習Ｂ」へと進めていった。さらに、応用として、「謝る」場面を設定し、ペアで会話を作成し発表する活動を行なった。
「作文の宿題の締め切りはきょうです。でもあなたは宿題をして来ませんでした。あなたは専門の学会があって京都へ行っていました。先生に理由を言って、謝ります。
」と「あなたは友だちから本を借りました。きょう返す約束をしましたが、まだ全部読んでいません。理由を言って、謝ります。」という二つの状況設定から一つを選び、ペアで会話を作り、発表した。ここでは、状況を説明する→行為が未完了であることを伝える→理由を述べる→許可を求める→謝るという流れを理解し、会話を作らせた。どのペアも会話の流れと学習項目を意識しながら作ることができ、 ３ 分ほどの発表だったが、しっかりできていた。
「謝る」という行為は、ただ謝ればいいというわけではなく、状況を説明し、理由を述べ、その後の対応までを相手に伝える必要があることを学習者は確認できたと思う。
3.5

実践例④：第13課

苦情を言う

第13課では、トラブルにあったときに相手に苦情を言う場面での会話を学ぶ。定着を図りたい─ 54 ─

岐阜大学留学生センター紀要

2014

文型・表現は、 １ ）程度が低いことや、量が少ないことを表す言葉で、苦情や断りなど、言いにくいことを言うときにも使う「ちょっと」、 ２ ）話し手がはっきり言いたくない場合などに省略するときの「ちょっと～んですが……」、 ３ ）ある状況を理由としてその結果を示す「それで」の 3 項目である。この 3 項目の定着を図るために、「考えよう」、「練習 A」、「練習 B」を順に進めていった。
「考えよう ２ 」で、「あなたは飛行機に乗りました。あなたの席は C-20です。その席にだれかが座っています。あなたは何と言いますか。
」という問いに対する学習者の答えは次のようであった。
（ 8 ）ａ．あのう、すみません。この席はわたしの席ですから……。
ｂ．あなたのチケットをチェックして。
ｃ．わたしはここに座りたい。
ｄ．立って！
学習者の多くは、（ 8 a）のようにまずは相手がすでに座っている席が自分の席であることを伝えると答えた。しかし、それ以外に「立って！」のようにストレートに伝えるという学習者もいた。
同じく「考えよう ２ 」で、「あなたは電車の禁煙車両に乗っています。隣の人がたばこを吸い始めました。あなたは何と言いますか。
」という問いに対する学習者の答えは次のようであった。
（ 9 ）ａ．ここでたばこを吸わないでください。
ｂ．
（禁煙マークを指差して）見て！
ここでも学習者の多くが、「ここでたばこを吸わないでください」と言うと答えた。また少数
ではあるが、先の例と同じく「見て！」とストレートに言うと答えた学習者もいた。
ここで考えなければならないのは、「たばこを吸わないでください」と言う前に、「ここは禁煙である」ということをまずさきに相手に伝えることが友好的ではないかということである。日本
では、たとえ自分が間違っていなくても相手との関係が悪くならないように、また周囲のことも考え、相手にやわらかく伝えることがある。つまり、配慮するということである。学習者はその重要性を理解しなければならないと考える。これは先の飛行機の席の例についても同様である。
しかし、学習者の母国語との関連性を無視することはできない。「立って！」「見て！」のようにストレートに伝えると答えた学習者の多くは母国語でそのように言うからと説明していた。これらを踏まえ、日本語ではどのように対応するかを十分に説明する必要があり、それを学習者が理解し使えるようになることが求められる。
「練習Ａ」、「練習Ｂ」で話し手が苦情を言うという状況を設定し、「ちょっと～んですが……」の使い方を練習した。
「ちょっと」は『みんなの日本語初級Ⅰ』第 ６ 課で「少し」の意味（例：ちょっと休みましょう。
）として、第 ９ 課で相手からの誘いを断る表現（例：金曜日の晩はちょっと……。
）として、『みんなの日本語初級Ⅱ』第28課で依頼するときに使う表現（例：ちょっとお願いがあるんですが。
）として導入されている。学習者にとって、言いにくいことを─ 55 ─やわらかく相手に伝えることができ、また婉曲的に苦情を言うときにも使えることが理解でき、有効的な練習になったと思われる。また、「あした、試験があるんです。それで、今、勉強しているんですけど……。
」のように、ある状況を理由としてその結果を示す「それで」の使い方も再確認できた。「それで」は『みんなの日本語初級Ⅱ』第28課練習 C 1 、C 2 で導入されるが、定着には時間がかかる。その理由として「それで」は接続詞であるため、文型と比べると練習が少なく、重要性が認識できていないからだと考えられる。口頭表現 A の授業で確認、練習ができたことは有効的であったと思う。
3.6

実践例⑤：第16課

許可を求める １

第16課では、相手に希望を伝えて許可を求める場面での会話を学ぶ。定着を図りたい文型・表
現は、 １ ）話題を提示するときに使う「Ｎのことなんですが／だけど」、 ２ ）相手に自分の希望を伝える「早く帰りたいんですが／けど」、 ３ ）話し手のしたい行為（Ｖ）の可否を聞き、許可を求める「Ｖてもよろしい／いいでしょうか」の ３ 項目である。この ３ 項目の定着を図るために、「考えよう」、「練習Ａ」、「練習Ｂ」を順に進めていった。
「考えよう 1 」で、「あなたはあしたの日本語のクラスを休みたいと思っています。先生に何と言って話し始めますか。
」という問いに対する学習者の答えは次のようであった。
（10）ａ．すみません、先生。今よろしいですか。あしたやくそくがありますから、日本語のクラスを休ませていただきませんか。
ｂ．先生、こんにちは、すみません。わたしはいまあたまがいたい。たぶんびょうきですから、あしたのクラスをやすませていただきませんか。
ｃ．すみませんが、わたしはあしたやすませていただきませんか。あしたはしけんがありますから。
（11）ａ．すみませんが、明日研究室に用事がありますから、日本語のクラスを休まれいただけませんか。
ｂ．先生、あしたのクラスはちょっと…。あしたはしけんがありますから、クラスにやすんでいただけませんか。
（12）ａ．先生、すみませんが、あしたびょういんいかなければならないので、あした私はやすみたいよろしいでしょうか。
ｂ．すみませんが、今、じかんがありますか。今日のクラスへまいりません。やくそくがありますから。
（13）ａ．すみませんが、あしたは日本語のクラスへこられないんです。それはいいですか。
以上の学習者の回答例をみるとわかるように、どの答えにも問題が見られ、間違いのない正しい話し始めの発話とは言えない。まず、学習者は「話し始める」ために何が必要なのかがわかっていないように思われる。授業ではまず「話し始める」というのは、重要な用件を伝える前に相手の時間の都合を伺うことであると説明してから学習者に考えさせたが、その意味を十分理解できていない学習者がいたため、回答が統一されていない。そのため、多くの学習者は用件をすぐに伝えることを優先していた。また、話題を提示するときに使う「Ｎのことなんですが／だけ─ 56 ─

岐阜大学留学生センター紀要

2014

ど」が未習であることも要因の一つと考えられる。『みんなの日本語初級Ⅰ』第25課会話で、「東京へ行っても、大阪のことを忘れないでくださいね。
」と「Ｎのこと」はあるが、授業では会話を扱っていないため、学習者は意味も使い方も未習である。そこで、口頭表現Ａの授業で「Ｎのこと」を導入し、練習した。
さらに目に付いた問題として、使役動詞を使って許可を求める「Ｖて（使役動詞）いただけませんか」を正しく使える学習者が少なかった点が挙げられる。既習文型を使って話そうという意志は見られたのだが、正しく使えるという段階には達していなかった。この点について詳しく見ていきたい。
（10a-c）のように、使役動詞「休ませて／やすませて」は正しく使えているが、「いただきませんか」となっており、可能形への変換ができていない。
（11a,b）のように、「いただけませんか」は正しく使えているが、（11a）では「休まれ」、（11b）では「やすんで」という動詞の形の間違いが見られる。（11a）においては、使役動詞ではなく受身動詞になっているうえ、て形での接続ができていない。
（11b）においては、「やすんで」という動詞を使うことで「休む」行為をする人がだれなのか、理解できていないと考えられる。
『みんなの日本語初級Ⅱ』第26課では相手の行為を依頼する「Ｖていただけませんか」（例：コピーしていただけませんか。
）、『みんなの日本語初級Ⅱ』第48課では自分の行為の許可を求める「Ｖて（使役動詞）いただけませんか」（例：コピーさせていただけませんか。
）が導入されている。それぞれの課で文型の説明と練習が済んでおり、その違いは理解できているはずである。しかし、この時点ではまだ定着するまでに至っていなかった。確かに使役動詞は難しいと感じている学習者も多く、また受身動詞と混乱してしまう学習者もいる。そこで、本来なら口頭表現Ａで使用しているテキスト第20課「許可を求める ２ 」において、使役動詞を使って許可を求める練習をするのだが、時間的な問題があり練習できないため、この課で使役動詞を使った文型とその使い方、意味の違いを再確認した。
そして、
「練習Ａ」
、「練習Ｂ」においては、話題の提示と許可を求める言い方を繰り返し練習した。さらに、「日本語の授業に遅れる」という状況を設定し、ペアで会話を作り、発表した。
話題の提示→理由を述べる→許可を求めるという流れで会話を作ることができ、発表もよくできていた。
４ ．指導について
4.1

目的を振り返る

ここで、 ２ 節で述べた ４ つの目的が授業での実践活動でどのように達成できたのか、振り返ってみる。
まず、第 １ の目的である「ある状況下において話し手として、自身の既習知識でどのように表現するかを考える」については、第13課（3.5節）、第16課（3.6節）で考えることができた。既習知識というのは、文型や表現、語彙を学ぶだけではなく、経験も重要であると感じたが、学習者はその時点での既習知識を駆使し、答えられていたと思う。
次に、第 ２ の目的である「自身が話しかけられたとき、聞き手としてどのように応答するかを考える」については、第10課（3.2節）、第11課（3.3節）で考えることができた。学習者は、既習─ 57 ─

表現を使って答えられていたことを評価したい。
また、第 ３ の目的である「ある表現が文脈の中でどのような意味、機能を持つかを考える」については、今回はこの目的の授業報告ができなかったが、第 ３ 課「場所を聞く」と第 7 課「誘う・断る」において「すみません」を取り上げたことがあった。第 ３ 課では、人に話しかけるときの表現として、また、相手の時間を取って済まないという気持ちと「ありがとう」という気持ちの表現として取り上げ、第 ７ 課では、謝りの表現として取り上げた。このように他の表現においても授業で取り上げていければよかったと反省している。たとえば、「じゃ／では」は、会話を切り上げるときに使う場合と相手の話や状況を受けて、話し手が今、判断した結果を話すときに使う場合があるが、授業では十分な説明ができなかった。
最後に、第 ４ の目的である「不適切な会話例を見て、何が不適切で、なぜ不適切なのか、そしてどのような表現が適切かを考える」については、第12課（3.4節）で考えることができた。
たった一文ではあるが、それを適切な表現にするのはなかなか困難であると感じた。もっと練習を重ねれば、きっと正しく判断できるようになると思う。
4.2

今後の課題

学習者にとって、文型は一つの形として覚えることができるが、場面にあった表現はなかなか容易には使えない。その理由として、その場の状況を認識し、それを判断し、どう表現するかについては、学習すると同時に経験も必要となってくるからである。つまり、学習者の生活環境により、その定着や達成度も変わってくるのではないかと感じている。積極的に日本での生活を楽しみながら、学習に取り組んでいける環境の学習者はやはり定着も速く、達成度も高いようである。今後は学習者の生活環境も考えて授業を進めることができれば、学習者の理解も深まり、達成度も高くなると思う。
今回使用した教材『聞く・考える・話す

留学生のための初級にほんご会話』（ １ 課～ 21課）の全ての課を扱うことができなかった。また、課によって扱えない項目もあった。これは、時間的な問題もあるが、集中Ａクラスは初級レベルということで、基本練習を中心とした活動になってしまったことも一つの原因である。また、目的を考えながら授業を進めていったが、どの課で、どのトピックスで、どの目的で授業を進めていくか、その判断力が足りなかったと痛感している。
それから、もっと自由に学習者に会話をさせることも必要であると考える。自由という判断は難しいが、学習者の興味があることや必要性があることなども取り上げていければよいかもしれない。
そもそも使用教材についても検討が必要であるかもしれない。今回使用した教材『聞く・考える・話す

留学生のための初級にほんご会話』と集中Ａクラスのメインテキストである『みんなの日本語初級Ⅰ』『みんなの日本語初級Ⅱ』の「会話」との比較検討である。先にも述べたが、より実用的に会話練習ができ、学習者自身が考え、会話を発展させることができるほうがよいとの判断により、使用する教材を『聞く・考える・話す

留学生のための初級にほんご会話』に決定した。しかし、集中 A クラスのメインテキストである『みんなの日本語初級Ⅰ』『みんなの日本語初級Ⅱ』で導入した文型に沿って会話練習ができるのは、学習者にとっては利点であると考えることもできる。したがって、使用教材の選定は今後の課題として考えていきたい。

─ 58 ─岐阜大学留学生センター紀要

2014

５ ．おわりに学習者にとって、「日本語で話せる」ということは大きな目標である。いつか流暢な日本語で話せるときが来るのを願っているはずである。その思いを受け止め、少しでも役に立つような授業を心がけてきたが、限られた時間内ではその手助けがほんのわずかしかできなかったことは事実である。それでも、日本での生活において、その場の状況を把握し、それに対応していく練習が少しはできたのではないかと感じている。これから学習者の生活の一部にでも、このクラスで学習したことが活かせればうれしく思う。
参考文献
小池真理・中川道子・宮崎聡子・平塚真理（2011）『聞く・考える・話す

留学生のための初級にほんご会話』スリーエーネットワーク
小池真理・中川道子・宮崎聡子・平塚真理（2007）『聞く・考える・話すにほんご会話

留学生のための初級

教師用』スリーエーネットワーク

スリーエーネットワーク編著（1998）『みんなの日本語初級Ⅰ本冊』スリーエーネットワーク

スリーエーネットワーク編著（1998）『みんなの日本語初級Ⅱ本冊』スリーエーネットワーク

吉成祐子（2014）「初級学習者を対象とする作文授業―「文章表現 A」授業報告―」『岐阜大学
留学生センター紀要2013』pp.29-37

─ 59 ─