岐阜大学教育学部

教師教育研究72011

キャリア教育推進プログラムの策定― 総合学科、農業科、普通教科の鼎立を目指して ―教職実践開発専攻

1

若

原

裕

樹

研究の目的と方法
岐阜県立大垣養老高等学校（以下「本校」という。
）は、平成17年 4 月に大垣農業高等学校と養老女子商業高等学校とが統合し、農業科と総合学科の 2 学科を有する学校として誕生した。しかし、創立後 5 年を経過した平成21年度においても、学校の自己評価が学科別に示されており学校全体としての評価がなされていないこと、学習成果についての発表会が学科別に行われている（1）こと、両学科における教育課程上の接点はほぼ普通教科のみで、農業科と総合学科それぞれが独自の教育活動を展開していることなど、あたかも「ふたつの学校」のような状態であるといえる。
その背景には、本校農業科が統合時に校地の移動が伴わず、統合前後における変化が少なく従前からの教育を継続して行っていること、一方で、総合学科は商業科から総合学科への改編を伴って統合されたが、その際に総合学科とは何かについて十分に議論がなされていないこと、さらに、普通教科が専門教育の補助的役割の位置に甘んじていることが考えられる。
また、総合学科の課題について、望月・横井・市原（2007）は、「科目選択を「興味関心」にもとづいて行った層が一定数を占めること、あるいは時間割のポイントに「何となく作成した点」を挙げる者や、将来的に就きたい職業を「未定」とする者が存在することも受け止める必要がある。これらの層は、総合学科においても自身の進路探求が不十分であると感じたり、幅広い選択肢（機会）で「進路への自覚」がかえって揺れ動いたり、またはまとまりのある勉強ができなかったなどといった生徒たちであることが考えられる。言い換えれば、進路探求や体系的な学習をすることが未消化、あるいは不満要因となってしまったと思われる層である。これらの層に対し、いかに対処していくのかが、総合学科の課題であるといえる。ただし、このよ
うな課題層は、他学科においても存在していることが推定され、総合学科のみの課題とは言えず、わが国の（2）
高校教育全体の課題と見るべきであろう。
」と指摘している。これはまさに本校の総合学科のみならず、本校全体の現状と一致するものであるといえる。
本校が、農業科と総合学科とを融合した「ひとつの学校」としての特色を打ち出すためには、共通する教育目標を設定して教育内容を充実させ、ふたつの学科が対等に並び立つ「並置」の状態を目指すための手立てを講じる必要がある。ふたつの学科を擁する本校が、依然としてひとつの学校になっていないという現状をふまえ、本研究では、それらの課題を解決する柱となり、本校の教育機能を高める手立てとなるものとして「キャリア教育」を位置づける。
文部科学省は、平成18年11月に発行した「小学校・中学校・高等学校 キャリア教育推進の手引 －児童生
徒一人一人の勤労観、職業観を育てるために－  」において、キャリア教育を「キャリア発達には、児童生
徒が行う全ての学習活動等が影響するため、キャリア教育は、学校の全ての教育活動を通して推進されなけ（3）
ればならない」と定義し、それを以下のとおり図示している（図1-1）。すなわち、全ての教育活動をつなぐものがキャリア教育だということである。本研究は、この理念に沿い、本校におけるキャリア教育の充実を考えるものである。
しかし、松田（2010）のように、「キャリア教育の概念やその具体的内容が今までの進路指導とどのよう− 115 −

（4）に違うのか曖昧な部分も多い」
といった、キャリア教

図1-1

各教科等とキャリア教育

育の定義自体が明確でないという指摘もある。筆者は、「キャリア」を「自己の在り方生き方」と定義づけ（5）、さらに、キャリア教育について、単なる進路指導としての「出口指導」ではなく、「自分は今までどう生きてきたのか」「これからどう生きていくのか」についての導きであると捉え、むしろ「入口指導」に重きを置くべきだと考える。
すなわち、高等学校入学後の初期段階における「自己の在り方」に焦点化したキャリア教育を展開し、自己の基礎を固めることこそが、本校において推進するべきキャリア教育だと位置づける（6）。
本研究は、キャリア教育を柱に据え、農業科、総合学科そして普通教科の鼎立によって、ひとつの学校としての機能強化の方策を開発し、実践することを目的とする。
研究の方法として、法令や答申に基づいてキャリア教育を明確化する。次に、キャリア教育を 1 年次のどの段階において、どのように実施するのが本校にとって効果的かを探る。さらに、総合学科の意義を検証し、「産業社会と人間」をキャリアガイダンスの核として位置づけ、年間指導計画の見直しを行う。指導計画の検討および立案にあたっては、校内にキャリア教育研究グループを設立し、同グループで行う。研究グループが中心となり、農業科、総合学科、普通教科を通して有効であると考えられるキャリア教育推進プログラムの策定を行う。また、今年度実施可能なものについては実践し、検証を行う。

2 本校の実態
1 ．本校の現状
本校農業科は、前身である大垣農業高等学校以来約90年の伝統があり、統合時に校地も変化しておらず、活動についての中学校や地域からの認知度も高い。一方で、校地を移動し、商業科からの改編が伴った本校
総合学科への理解度はいまだに低い。総合学科自体が、平成 6 年度に創設された比較的新しい学科であり、文部科学省の中央教育審議会キャリア教育・職業教育特別部会が平成22年 6 月に発表した「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」においても、「導入当時に期待されていた教育の特色を
いかし、その役割を果たすことができているかを含め、現時点での成果と課題の検証が必要であることが指摘されている」と、いまだその意義が確立されているとはいえない。また、岐阜大学教職大学院において、中学校籍の現職教員（平成21年度入学生）への聞き取り調査を行った結果、5 名中 4 名から、各地区の総合学科の学習内容について「よくわからない」という回答を得た。よって、まずは、自校の総合学科における学習の基盤、すなわち柱を確立させることが必要といえる。
一方、農業科や普通教科・科目に関しては、定義づけや教育活動が周知されており、長年の蓄積の上で教育活動がなされているといえる。しかし、その取り組みは、生徒にとってどれだけ有益なものであり、彼らの将来に結びつくものなのか、検証されていない。そこで、本校に対する外部からの評価により検証を行う。
本校の生徒を対象とした「学校生活に関するアンケート」（表1-2：平成22年 7 月実施）によると、「どのような気持ちで学校生活を送っていますか」の項目において、「友人とのふれあい」を選ぶ生徒が305人（44.1％）と最も多い。一方、「将来の進路」を考えている者は213人いるものの、「生き方を考える」は83人（12％）に過ぎない（691人中：複数回答）。この状態を改善し、生徒が主
体的に自分の生き方や在り方を考えて学校生活を送ることを目指すよう導く必要があるといえる。
平成22年度に農業科生徒が参加したインターンシップ− 116 −

表1-2

学校生活に関するアンケートでは、企業からのアンケート結果において、33社中19社が「生徒および学校の指導に問題がある」と回答し、自由記述欄にその理由（表1-3）を記している（うち 2 社は来年度の受け入れを拒否）。
表1-3のアンケート結果は、専門科である農業科であっても、必ずしも職業指導を含めたキャリア教育が適切に実践されているわけではないことを明らかにしている。すなわち、入学からインターンシップが行われる 2 年次の夏季休業までの期間において、最低限のビ
ジネスマナーさえ身につけていない生徒がいるということである。
本校の生徒は、農業科は生産科学、食品科
学、環境科学を、総合学科はビジネス、会計、

表1-3

インターンシップアンケート結果（抜粋）

生活面
予備知識が無い （会社について、業務内容について）返事ができない 来年度不可
おしゃべりが多い
積極性に欠ける
仲間と一緒にしか行動できない
敬語を話すことが出来ない、言葉遣いができていない
あいさつができない
身だしなみが乱れている

学習・指導面
欠席連絡が無いまま来なかった
目的が無いまま参加している
集合時間が守れない
事前打ち合わせの時間がほしい
将来の仕事を視野に入れてインターンシップ先を選んでほしい
実習の目的をはっきりと指導してほしい情報、生活福祉といった、専門的な内容を中心に学んでいるにもかかわらず、彼らへの求人は、農業関係や金融関係、販売関係といった業種や職種からはほとんど無いのが現実である。このことは、全国平均において、他学科併設校における農業科卒業生の関連企業への就職率が21パーセント、単独校が25パーセント、総合学科卒業生に至っては12パーセントにとどまっていることからも、全国的な問題であるといえる（7）。このような状況にあっては、農業や商業の専門家を養成するために専門的事柄を教えるということの意義が薄れていると言わざるを得ない。従来のような「農業を教える」「商業を教える」ことからの改善が求められているのは明白であるが、現行のカリキュラムでは、生徒の実態や社会からの要請と合致しない部分が多い。
しかし、従前の教育からの脱却に関しては、普通教科においても不十分といえる。単元の配置や指導内容
は普通科高等学校と差異のないものであり、本校生徒の能力や実態、学習の体系に即したものではない。さ
らに、現在教えていることが、生徒たちの人生におけるどの部分にどのようなつながりがあるのかを議論する機会も無い。
以上の事柄から、総合学科にとっては学習の柱となり、農業科にとっては十分に実践しきれていない部分を補完するものが必要であること、普通教科についても改善が必要であることがわかった。

2 ．本校設立時の方向性
筆者は、教諭としての立場から学校をみつめ、研究を行っている。このことは一方で、管理的な立場からの視点に欠けているということを示す。また、この時点では、筆者は農業科と総合学科との「融合」をキーワードとしながらも、どのようにすれば融合されるのか、融合された姿とはどのようなものなのかが明らかにできていなかった。そこで、本校の開設準備段階や設立時および設立後に学校の中心となった歴代校長から、融合させるためには何が必要なのか、どのような姿を想定していたのかという事柄について、当時の思いや状況を尋ねた。そのうえで、筆者が教諭として実践できることを明らかにした。
なお、各校長の（現）（元）については、インタビュー当時（平成21年度）の立場で示している。また、〈 〉内に在任期間と専門科目を示した。
・結果（インタビュー実施日順）
1

大垣養老高等学校

高橋輝雄（現）校長 〈平成19～21年度：農業〉〇 平成22年 2 月12日（金）10:00～
2

大垣養老高等学校

石井郁夫（前）校長 〈平成17～18年度：商業〉〇 平成22年 3 月 3 日（水）13:00～− 117 −

3

大垣農業高等学校

北野憲弘（元）校長 〈平成16年度：農業〉〇 平成22年 3 月 4 日（木）13:00～
4大垣農業高等学校

酒井雅敏（元）校長 〈平成13～15年度：農業〉〇 平成22年 3 月10日（水）10:00～
・分析と課題高橋校長は「融合」をテーマに取り組まれてきた。筆者もその影響を受け、今回の研究にあたってきた。
平成18年度の『岐阜県校長協会誌』にも「融合」と題して寄稿されており、融合の姿として ①農場実習
製品の販売実習、②資格取得の支援、③地域連携活動の 3 点の実現を描いている。石井元校長は、旧大垣“農業” 高等学校の校地へ入られた、“商業” 科の校長として、苦慮されることも多かったようである。設立時の校長として、農業科と総合学科とのバランスを保ちながらの学校経営に取り組まれた。北野、酒井両元校長は、準備段階に関わった校長として、先進校を訪ねたり連絡をとったりして、研究されていた。
そこで、筆者も、先進校の状況を実際に見て、本校にとって参考になる部分を探る必要があると考えた。
志願倍率が、校長の悩みの大きな部分であることもわかった。本校では、「出口指導」すなわち進路指導に重点を置いた学校経営がなされてきた。その結果、平成22年12月現在で、就職内定率84パーセントを達成している（全国平均は57.1パーセント、岐阜県平均は75.1パーセント）。また、志願倍率については、
設立以来 1 倍を割ることはなく、志願者の確保ができている。しかし、それが学習内容と結びついているかは定かではない。さらに、2008年 9 月の、いわゆる「リーマン・ショック」に端を発する高校生の就職状況の悪化にともなって、今後は出口確保が容易ではなくなってくることが予想される。また、岐阜県全体を眺めてみると、総合学科の志願倍率は減少傾向にあるといえる。本研究では、「入口指導」の充実、すなわち 1 年次初期段階でのキャリア教育の充実を進め、さらに、2 年次および 3 年次への接続を図ることを目指す。

3 総合学科の現状と先進校の実践
1 ．全国における総合学科の現状
総合学科の設置校数は、平成 6 年度の創設時から増加を続けている。平成11年に全国で124校であったものが、平成21年には344校となり、校数にして200校以上増え、約 3 倍の校数となっている（表3-1）。平成6 年度の段階ではわずか 7 校であったことを考えると、大きく校数を伸ばしている。
表3-1

総合学科の設置校数

表3-2

単位制高等学校の設置校数

しかし、（表3-2）と照らし合わせると、単位制高等学校の増加の方がさらに顕著であることがわかる（ただし、（表3-2）の数値は総合学科を含んでいるため、正確な数字はそれを差し引く必要がある）。また、平成19年から平成22年までの 3 年間においては、25校の増加にとどまっており、その動きは鈍化している。
一方で、単位制高等学校は同じ期間で121校が開設され、大きく数を伸ばしていることがわかる（8）。
野原（1995）は、総合学科について「様々な職業に共通する実際的な知識・技能を学ばせることが必要になってくる」と指摘している（9）。では、「共通する実際的な知識・技能」とは何であるのか。それが単位制普通科高等学校においても実施可能な内容ならば、総合学科そのものの存在意義自体が危うくなる。
− 118 −

では、単位制普通科高等学校には無く、総合学科にはあるもの、つまり総合学科が総合学科たる特色は何かといえば、「産業社会と人間」（本校では 1 年次において履修）に他ならない。すなわち、「産業社会と人間」
を充実させ、科目選択や 2 年次以降の学習に接続させることが、総合学科の力を高めることにつながるといえる。

2 ．岐阜県における総合学科の現状
岐阜県では、全国での総合学科初年度（平成 6 年度）に設立された学校はない。平成 9 年度に 4 校が設置され、現在では 8 校が設置されている状況である。総合学科単独校が 4 校、総合学科と専門科との並設
校が 4 校である。その中で、農業系の学科との並設校は、本校と郡上高等学校の 2 校である。
今回の研究にあたっては、郡上高等学校と岐阜城北高等学校とを訪問し、聞き取り調査を行った。

3 ．先進校の実践① 岐阜県立郡上高等学校〇 平成21年12月15日（火）訪問〔丹羽教頭、大野教諭（総合学科長）〕□ 分析と課題
各学科が、それぞれの取り組みについて実績をあげ、地域から、また中学校からの信頼を得ることが学校としてのまとまりの力を高めることにつながるということがわかった。
（10）
特に、総合学科における「WAT」の活動は興味深い。特に、地域からの要請を受けているということが、生徒の意欲の高揚にもつながっているのではないか。
本校では、農業科（食品科学科）が中心となって「飛び出せスーパー専門高校生推進事業」に取り組んでいる。これについて、総合学科が企画やデザイン、情報発信などにおいて効果的に関わることが、地域からの評価を得ることにつながるのではないかと考える。
② 島根県立益田翔陽高等学校、島根県立松江農林高等学校⑴

益田翔陽高等学校（旧益田産業高等学校）〇 平成22年3月15日（月）10:00～訪問 〔上野教諭（総合学科副主任）〕⑵

松江農林高等学校〇 平成22年 3 月16日（火）10:00～訪問 〔山本教頭、原教諭（農場主任）〕□ 分析と課題
両校とも、総合学科と農業科とが、うまくバランスをとって立っているという印象であった。ただ、それは両校の総合学科が、どちらも農業科から派生したものであるためであるということに起因していると考えられる。お互いの学科が、それぞれが何をしているかを良く知っているということは重要であるということがわかった。
『文部時報』（平成 7 年 6 月号）で「ミニ総合学科」として紹介されていた益田翔陽高等学校（旧益田産業高等学校）では、食品製造の際に使用する「型」の製作を工業科（旧益田工業高等学校）に依頼している。コンパクトな学科経営によって機動性が高まっている印象を受けた。自分たちの取り組みが、他学科にとって有益になるということは、学科全体にとっても励みになる。
これを本校に置き換えると、情報やバーチャルな部分は得意だが実践的な部分で課題を残す総合学科と、生産や加工は得意だが経営的な部分が課題である農業科とが、双方の利点を生かす取り組みはないだろうかということになる。
益田翔陽高等学校、松江農林高等学校どちらとも、「学校として」「外部に」成果を発表する機会が設けられていることが、本校での改善に繋がる事柄であると感じた。また、益田翔陽高等学校の、中学校の先生を招いての成果発表については、本校でもすぐに実施できることであり、中高の接続にも有益であると考える。このことについては、総合学科主任および進路指導主事にも伝え、次年度へ向けて前向− 119 −

きに検討されることとなった。
③ 岐阜県立岐阜城北高等学校〇 11月18日 訪問〔鈴木教諭（進路指導主事）〕□ 分析と課題
2 学科の並置状態については、設立当初はやはり苦慮されていたということである。特に、専門科の先生方の意識が強く、普通教科の担当として間に入るのが辛いときもあった、という正直な感想を伺うことが出来た。しかし、現在では、学科の取り組みや実績について情報発信することに加え、職員の代替わりや意識の変容もあって、お互いの学科への理解が深まり、現在ではひとつの事業に協力して取り組むことができるようになったとのことである。お互いが補完しあうことも大切だが、相手にとって、自分たちが必要とされるように実績を高めることがさらに重要であるという示唆を得た。

4 ．先進校の取り組みについての考察
複数の学科がひとつの学校に設置されているという状況は、必ずしも両者のバランスを崩すものではないということがわかった。どちらかが一方の派生であるとうことは、設立時の事情によるものであり、本校にはあてはまらないものであるが、情報発信を密にしてお互いの状況をよく知るという事柄については、本校においても改善できる可能性がある部分である。
「総合学科」とひとことでいっても、地域からの要請や、並置されている学科、誕生の経緯など、設置された状況が少しでも異なれば、全く違った学校になる。これは、学科における目的や目標が学校単位では大きく変化しない、普通高校や専門高校とは大きく異なる部分である。そのため、総合学科においては、他校の取り組みは部分的な参考にはなるものの、完全に自校と一致する「モデル校」のようなものは存在しない。
すなわち、学校経営にあたっては、それぞれの学校で、学校の状況や周囲の環境、設置学科などを念頭において考えていかなければならない。また、社会情勢が変化すれば、それに合わせて学科の内容を変化させていかなければならないということが明らかとなった。しかし、その一方で、面談の際に後藤校長（平成22年度から現職）がおっしゃった「学校の裁量幅が広く、フレキシブルに運用できる学科であるため、学校経営という面からみると、非常に面白い。
」という部分もある。
そこで、本校においても、総合学科の現状についてみつめなおし、本校にあった教育プログラムを策定することが必要である。

4 キャリア教育に関するグループ研究
1 ．「入口指導」に焦点化したキャリア教育
文部科学省は、キャリア教育が求められる背景とその基本的な考え方について、「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」（平成16年 1 月28日）において示している。
しかし、これまで文部科学省においても「キャリア教育」の確固とした定義づけがなされていないのも事実である。（表4-1）に、「キャリア教育」について記述されたものをまとめ、その変動を示した。
このように、答申や報告によって、少しずつ表現が変化しているのがわかる。また、「キャリア」についての定義も、たとえば「小学校・中学校・高等学校 キャリア教育推進の手引 －児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てるために－」（平成18年11月）において「個々人が生涯にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くこととの関係付けや価値付けの累積」とされているが、表現の解釈が困難であり、
先述の「キャリア教育」
で述べられている内容とも、
ややニュアンスが異なる部分がある。よって、研究にあたっては、まず「キャリア教育」を定義づける必要がある。
（11）
本研究では、日向（2009）が「自己効力感を高めることがキャリア発達を左右」するものであると述べていることを根拠とし、生徒が、入学段階において自己存在感を得ることが重要であるとする。すなわち、
これまでの「出口指導」ではなく、まずは「在り方」に焦点化したキャリア教育を展開し、入学後の初期段− 120 −

表4-1

文部科学省におけるキャリア教育の定義の変遷① 中央教育審議会答申（平成11年12月）「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」「望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさせるとともに、自己の個性を理解し、主体的に進路を選択する能力・態度を育てる教育」②「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」（平成16年 1 月）「「キャリア概念」に基づいて、「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育」。端的には、「児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てる教育」」③ 中央教育審議会第二次審議経過報告「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（平
成22年 5 月）「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」
階においてこれまでの自分をみつめなおし、
自己の基礎を固めることこそが、本校において推進するべきキャリア教育だと位置づけた。

2 ．研究グループの取り組み① 設立の意図
これまでの章で、校長へのインタビューや学校訪問を行った結果によって明らかとなった事柄は、「ひ
とつの学校」を作るには、①学校内外への情報発信、②コミュニケーションを密にするための組織、③学科や教科に縛られない柱、の 3 点が必要だということである。
本校では、これまでも、農業科と総合学科との協働体制構築のために、管理職を中心として企画委員会など様々な場面で検討が重ねられてきた。しかし、依然としてお互いに対しての抵抗感が払拭されていな
い。このことについては、元校長へのインタビューでも明らかである。本研究では、
上記③の「柱」を「キャリア教育」とし、そこで、企画側ではなく、ミドル層である30歳代以下の若手の教員が集まってキャリ
ア教育研究グループ（以下「研究グループ」とする。
）を作り、その中で諸事について検討し、学校全体を捉えた視点による意見、見解を提案する必要があるのではないかと考えた。キャリア教育推進のための校内組織の設置については、全国都道府県教育長協議会による調査結果（12）においても、「キャリア教育の一層の推進・充実を図るために取り組むべき課題」における「学校における課題」の中で、多くの県において課題として指摘されている部分である。研究グループでの活動は、学校内での情報伝達をスムーズにする面もあわせもつ。これらをふまえて、研究グループがキャリア教育について検討を重ね、提案し、可能な範囲で実践することによって、「ふたつの学科が置かれたふたつの学校」となっている本校を「ふたつの学科と普通教科の 3 者が協力しあうことによって築き上げられたひとつの学校」とすることを目指す。
② 設立時の留意点
活動にあたっては、研究グループがいわゆる「秘密結社」化しないよう、校長からの許可が得られるよう教頭に相談したうえで、校長に意見具申した。後藤校長からは「ぜひ活発に研究を行って、学校の活性化につなげてほしい。
」という言葉をいただいた。また、職員会議でもその旨を職員に伝達していただく
ことができた。これにより、研究グループの取り組みが全職員に対して明らかにされ、私的な研究グルー
プではありながらも、校内で認知される組織としての立場を得ることができた。
研究グループのメンバー構成にあたっては、今年度は、1 年次から 2 年次以降への連続性をもたせることができる教科の担当者を優先した。本校の総合学科では、1 年次から 3 年次までを通してクラス全員が履修する教科は、国語、地歴公民、保健体育のみである。そこで、これら 3 教科から 1 名ずつをまず選− 121 −

んだ。また、総合学科の主要教科である商業から 1 名、農業科の小学科（生産科学、食品科学、環境科学）から 1 名ずつの計 7 名とした。この人数は、小笠原（2008）の「グループの構成人数は 5 人から10人が（13）
適当である」
も根拠となっている。

3 ．グループ研究の内容
第 1 回 6 月 8 日（火）□ 討議内容、考察「飛び出せスーパー専門高校生推進事業」をはじめ、本校では多くの事業や行事が行われているが、一般教員に対して、事業の意味づけや事業が行われることになった経緯について知らされることは少ない。
現状では、管理職や学科長、分掌部長などの意識が全体に伝わりにくい。その結果、一般教員が、自分たちが学校運営に参加しているという意識をもつことができ辛い状況が作られているのである。これらは、コミュニケーションの不足が原因と考えられる。これまでは「融合」をキーワードとしていたが、なかなかその到達点が見えない状況である。この状態を改善するための方策として、学校における課題を焦点化
し、お互いの意見が言い合える規模のグループによる話し合いが有効であることが確認された。

第2回

8 月30日（月）□ 討議内容、考察
昨年度の総合学科の自己評価における、キャリア教育に係るガイダンス・カウンセリングの項目が B評価であることを問題視した。一昨年度は C 評価であったことから、改善されているとはいえるが、これをさらにどう改善していくとよいかが課題である。
飛び出せスーパー専門高校生推進事業が、農業科と総合学科との融合において有効な方策となることが期待されたが、実際にはかえって軋轢を生むきっかけ（14）となっている部分もある。この事業に普通教科の担当者がほとんど関わっていないことも、学校全体の事業となっていない要因のひとつといえる。
今回の討議から、研究グループにおいて、キャリア教育、特に総合学科における「産業社会と人間」に焦点をあてて考えていくという方向性で一致した。また、キャリアガイダンスの観点から各教科の単元について捉えなおすことについては、農業科においても有益なことであるといえる。農業科と総合学科とが歩調をあわせ、ひとつの学校づくりを目指すには、両学科との接点を多くもつ、普通教科が関わっていくことが不可欠である。

第3回

9 月28日（火）□ 討議内容、考察「産業社会と人間」について、全体の展開について見直しを行った。今後もさらに検討し、話し合うことを決定した。特に、「産業社会と人間」の秋以降の活動は「系列基礎学習」が多くなるが、それが総合学科の “柱” となりうるのかを疑問視した。2 年次に行われるインターンシップを意識して、「総合的な学習の時間」への接続を考えた内容にすることはできないだろうか。
現状のままでは、「産業社会と人間」の主担当者である学級担任にかなりの負担が強いられるため、できるだけ担当者に負担がかからないような方法で運営する手立てはないか考える必要がある。
キャリアガイダンスについては、専門科として長年展開してきた農業科の実践に学ぶことがヒントになるのではないか。

第4回

10月27日（水）（同日に行われた総合学科部会後に実施。農業科 3 名は実習のため参加できず）□ 討議内容、考察
後期における「産業社会と人間」の形骸化の改善について討議した。主担当者である大野教諭とも検討を重ね、今年度は可能な範囲で改善を行うこととした。
「飛び出せスーパー専門高校生推進事業」の状況と、それに対する農業科、総合学科、普通教科のかか
わりについても検討したい。
「専門高校生」が対象となっている事業に総合学科が関係していくことにつ− 122 −いては、農業科が苦手とするマーケットリサーチやデザインなどの分野を総合学科が補完する形が有効ではないか。岐阜城北高等学校でも、同様に専門科に総合学科が関わっている形態であるとのことである。
同校を訪問し、取り組みの状況や運営の方法について尋ねる必要がある。

第5回

12月 1 日（水）□ 討議内容、考察
系列学習において目標設定をするという今年度の取り組みは、他年度との比較がなされているわけではないため、効果がどの程度あったのかはわからない。しかし、生徒の反応は良く、担当者からの評価も概ね好意的であった。このことは、生徒自身が、次年度（以降）に、自分たちは何を学んでいくのかを知る
ことが、学習の動機付けに効果的にはたらくという証明にもなった。広義にとらえれば、これもキャリア教育と結びつく点である。

4 ．グループ研究の総括
今年度の取り組みについては、校内の理解度も高く、次年度以降に研究会に参加したいという教職員も、筆者が直接希望を聞いた人数だけでも 4 名にのぼる。確かに、さらに多くの教科の担当者が入れば、より具体的な方策の検討も可能であろう。しかし、グループが拡大しすぎると、かえって対話の効果が薄れてしまうという懸念もある（15）。また、大人数になると、個々の意見が薄くなってしまうことも考えられる。先述のように、小笠原（2008）は、研究グループは 5 名から10名までが適当であるとしており、桐山（2010）も、グループの構成人数について、校内での研究グループの活動において「 9 名は大所帯過ぎる」と述べている（16）。これらを踏まえ、少人数の組織を核として、必要な場面や場合に応じてグループ外の教員に参加を要請し、開催するという手段が適切であると考える。そのうえで、グループの中核となるメンバーを年度ごとに更新し、「学校を良くしたい」という思いをもった教職員が集まって、少しずつ、長い目で見た学校づくりを検討していくことが期待できる。

5 キャリア教育推進プログラムの策定
1 ．キャリア推進プログラムの概要
本研究では、今年度のキャリア教育推進プログラムとして、以下の 4 項目について、研究及び実践を行った。（）内は、取り組みにおける主担当者である。

Ⅰ．「産業社会と人間」年間指導計画の見直し（筆者）
Ⅱ． 1 年次の普通科目「国語総合」「現代社会」「保健」年間指導計画の見直し（筆者、研究グループ）
Ⅲ． 2 年次「現代文」における実践（筆者）
Ⅳ． 農業科との連携について（研究グループ）
Ⅰは総合学科に、ⅡおよびⅢは総合学科および農業科の両学科に、Ⅳは農業科にかかわる取り組みである。
Ⅲは、次年度以降にも実施するよう、効果を検証する役割ももっている。なお、国語科の取り組みについては、ⅡとⅢを 1 つの項目で述べている。

2．

各教科・科目における、キャリア推進プログラム①「産業社会と人間」
1 本校における「産業社会と人間」の現状
研究グループの活動により、総合学科の基幹科目である（17）「産業社会と人間」と普通教科との連動を検討することとなった。本校では、1 年次の 6 月に次年度の系列および選択科目について希望調査を行い、7 月の三者懇談会において保護者同席のもと確認を行う。事実上この時点で系列および選択科目が決定するわけである。すなわち、6 月の段階において自己の方向性を見出す必要があるということである。
本校における「産業社会と人間」は、このことを踏まえて展開されている。しかしながら、11月以降は、− 123 −

その時間の多くが「系列学習」となる。本来、キャリア教育の柱として位置づけるべき科目であるにもかかわらず、次年度に学習する科目の準備に時間が割かれているというのが現状である。
また、これまで本校の普通教科・科目においては、「産業社会と人間」との連動のみならず、他教科・科目との連動や連携を意識した単元の設定や指導計画の策定・検討を行ってこなかった。
これらを改善するために、「産業社会と人間」および「国語総合」「現代社会」「保健体育」について連携をはかるよう、キャリア教育の観点から、それぞれについて指導計画の見直しを行う。
2 普通科目「国語総合」「現代社会」「保健」との連動「産業社会と人間」において配置された単元を中心として、「国語総合」「現代社会」「保健体育」の単元との連動を図った。これについては、それぞれの科目について検討した結果を後述する。
特に、「産業社会と人間」を軸として、各科目における「自己をみつめる」内容の単元を入学当初の段階へ集中的に配置し直し、「入口指導」の充実化を図った。
3「産業社会と人間」年間指導計画の見直し
本校における「産業社会と人間」は、前期の学習内容が充実していることに比して、11月以降は、その時間の多くが「系列学習」となっており、その内容がやや浅薄である。この部分を充実させるために、
これまでに表出した課題を踏まえ、改善するための方策を以下の 3 点にまとめた。改善にあたっては、できるだけ主担当者である学級担任および副担任の負担増にならないよう配慮した。
Ⅰ．2 年次のインターンシップに向けて、社会人として必要なマナーを身につけること。
Ⅱ．「総合的な学習の時間」への接続を意識すること。
Ⅲ．系列学習への準備のための時間を確保すること。
このうち、Ⅰについては、国語科（国語総合）と連携してすすめる。また、このプログラムの実施にあたっては、「さんぽう進学ネット」を活用した（メンバー登録、ログインの必要あり）。
「産業社会と人間」の年間指導計画の改善案として、本校総合学科部会において提案した。見直した部
分は 4 箇所だけであるが、週 2 単位であるため、時間数に換算すると 8 時間分になる。
特に、社会人講話「社会人としてのマナー」の事後指導が無いことを問題視し、マナーについての学習を定着させる時間を設定した。グループ学習および個別学習が主となるため、できるだけ多くの時間を使いたい。また、担当者を入れ替えることによって、生徒に「慣れ」が生じないように工夫する。
②「国語総合」
1 2 年次「現代文」における、キャリア教育の観点を取り入れた実践「自分の名前の由来を知ろう」
・家族や親類などに、自分の名前に使われている漢字などの意味について尋ねる。
・調べた結果について、360字以上400字以内にまとめる。
・段落は 2 段落または 3 段落構成とし、1 段落目には由来についての骨子を、2 段落目以降にはそれにま
つわるエピソードなどを述べる。
・グループで交流し、自分の作品を発表する。
・グループ内で秀作を選び、当該作品についてはクラス発表する。
・実施にあたっては、プライバシーの面に十分配慮する。
実践後に回収した感想によると、2 年次生徒233名中、168名（72％）の生徒が、「今まで自分の名前の由来を知らなかった」または「ちゃんと聞いたことがなかった」と答えていることがわかった。この結果
は、自分自身のベースとなる（18）「名前」についてのコミュニケーションが家族間でもなされていないこと、小学校や中学校において取り上げられることが少なかったということを明らかにしている。
プライバシーへの配慮の観点から、授業において生徒自身にかかわる事柄について深く尋ねる機会が減
少しているのかもしれないが、家族間のコミュニケーションが比較的とれている（City Wave アンケート、
有効回答数401、2007年 2 月実施）という中でも、その内容は自分自身の根本に関わる部分まではなされ− 124 −

ているものではないという現状が垣間見えた。
今回の実践によって、生徒が自分自身をみつめなおすことができ、キャリア教育の観点からみても、十分に効果が得られたといえる。本研究の趣旨に照らし合わせても、この取り組みを入学当初に実施することによって、生徒が家族との関わりの中で自分自身や家族をより深くみつめることができると考える。
2 国語科における検討
キャリア教育の観点を取り入れた国語科の授業について、国語科会（教諭 3 名）において検討を行った。
検討にあたっては、1 年次の「国語総合」、2・3 年次の「現代文」（以上全員履修科目）、3 年次の選択科
目「国語表現Ⅰ」のすべてを対象とした。
「学習指導要領

各科目

第 3   国語総合」では、「教材を取り上げる観点」として 「生活や人生について考えを深め、人間性を豊かにし、たくましく生きる意志を培うのに役立つこと。
」と示されている（下線：筆者）。
このことは、「国語総合」においても「自分の生き方、在り方」について学ぶ観点をもたせることが必要であることを表している。しかし、本校では、1 年次における年度最初の単元が「小説」（教材は『羅生門』）である。当該教材の中で「人間の生き方、在り方」についても取り上げてはいるが、上記（カ）の観点が主となっているとはいえない。
そこで、より具体的な活動として、今回の 2 年次「現代文」での取り組みや、現在 3 年次の「国語表現Ⅰ」で年度当初に行っている単元「言葉・表現をひらく」の取り組みである「『わたし』のことを語る」
が、1 年次の年度当初に実施する単元としてふさわしいのではないかという意見が出されたため、次年度
はこれらを 1 年次で行うこととした。当該単元を 1 年次の 4 月当初に実施し、自己をみつめる活動を取り入れることにより、「産業社会と人間」における自己理解の単元「自分を知ろう」に接続させる。これについては、指導内容が重複しないよう、産社ノートやワークシートについての工夫や検討が必要である。
以下は「『わたし』のことを語る」の指導内容である。
・自己定義
Ⅰ．四字熟語で自己表現

Ⅱ．漢字一字で自己表現・キャッチコピーを書く

・身近なものについてのキャッチコピーを作り、相互評価と自己評価を行う。
・「自分史」の作成※この取り組みについては、「産業社会と人間」および「総合的な学習の時間」と連動させ、1 年次と 3 年次に行う。
③「現代社会」
公民科においては、1 年次に開講されている科目「現代社会」の指導計画を見直すこととした。公民科の「高等学校学習指導要領

第 1 款」には、その目標として「広い視野に立って、現代の社会について主体的に考察させ、理解を深めさせるとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を育て、民主的、（19）
平和的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う。
」と示されており、キャリ

ア教育を最も有効に展開させうる教科であるといえる。
本校の 1 年次において、これまで 5 月中旬からに設定されてきた単元「現代に生きる青年」について、
4 月下旬からの実施とする。これにより、「産業社会と人間」における自己理解についての単元「自分を知ろう」「社会の中で生きること」と、「現代に生きる青年」とを連動させることができる。また、当初 4
月下旬に予定されていた単元「現代の課題」のうち「大衆社会の展開」を 5 月末へ移動させる。これによって、「大衆社会の展開」と、「産業社会と人間」における社会理解の単元「社会の中で生きること」とを連動させることができる。さらに、12月から 2 月にかけて「現代に生きる青年」の単元を配置することにより、2 年次への接続をスムーズに行う。
なお、2 年次以降に学習することになる地理歴史科においても、高等学校学習指導要領「第 1 款 目標」
を踏まえ（20）、2 年次においても「総合的な学習の時間」との連携を図るよう、指導計画の見直しを行う。
④「保健」
本校総合学科において、1 年次に保健体育科で開講されている科目は「体育」と「保健」である。その− 125 −

うち、「保健」について、単元内容の実施時期を見直す。
「高等学校学習指導要領」第 6 節 保健体育では、「第 1 款 目標」において「生涯にわたって（中略）明るく豊かで活力ある生活を営む」ことを掲げており（21）、
キャリア教育と通じる部分が認められる。さらに、
第 2 款 各科目「保健」においては、「個人及び社会生活における健康・安全について理解を深めるようにし、生涯を通じて自らの健康を適切に管理し、改善していく資質や能力を育てる。
」ことを目標としており、「生涯を通じた」「社会生活」における健康について学ぶ科目であることを示している。
本校における指導計画の改善にあたっては、
まず、
現在は10月から12月にかけて実施されている単元「精神の健康」を 2 分割し、「健康にかかわる意思決定・行動選択」および「意思決定・行動選択に必要なもの」の 2 内容を 5 月初旬に実施する。さらに、単元「精神の健康」のうち「自己実現」について 5 月中旬の実施とし、「産業社会と人間」の自己理解についての単元「社会の中で生きること」および「現代社会」の「現代に生きる青年」との連動を図る。この場合の「自己実現」の内容には、「これから実現させること」
ではなく、「これまで自分が実現させてきたこと」という意味をもたせ、自己肯定感の高揚につとめる。
また、その学びを受けて、「自己実現」の内容を従来どおり後期中間の時点でも実施すし、これによって、前・後期におけるキャリア教育を意識した単元配置についてバランスをとりながら、次年度についての自分の意思決定を踏まえた学習活動につなげることができると期待される。
⑤ 今後の活動
本研究の執筆段階においては、「産業社会と人間」を軸として、国語、地歴公民、保健体育の各教科および科目を連動させるということになった。今後は、各科目の内容について研究グループ内ですりあわせを行い、細かい実施時期や指導内容、方法について調整を行う予定である。
⑥ 普通教科と農業科との連携についての考察
農業科においては、「産業社会と人間」に該当する科目はなく、科目間の連携をとることは困難である。
しかし、農業科の生徒も、2 年次以降の専攻について、総合学科の生徒と同様、1 年次の 6 月から 7 月にかけて選択しなければならない。よって、入学後の早い段階でキャリア教育推進プログラムを実践し、「国語総合」、「現代社会」および「保健」を連動させる。さらに、1 年次における、専門科目のうち基礎科目として位置づけられる「農業科学基礎」「環境科学基礎」との連携により、キャリア教育の充実化を図る。

3 ．キャリア教育推進プログラムについての総括
文部科学省では、平成22年度新規・拡充推進事業として「キャリア教育総合推進プラン」を位置づけ、
平成22年度から平成25年度にかけて推進されるよう事業評価がなされている。同プランの「2．普通科等高等学校キャリア教育一貫指導研究事業」においては、「高等学校において「キャリア教育を推進するための科目」が各学校で一科目設定」され、「本事業により、高等学校におけるキャリア教育の指導内容や体制整
備について充実が図られるとともに、その成果を都道府県内や全国に波及させる成果も期待され、本事業は効率的に実施されるものと判断される。
」と明記している。
しかし、大学入試制度の抜本的改革がなされていない現状で、同プランをそのまま実施するのは困難である。たとえば、進学を前提とした普通科高等学校において、授業時間が不足しており（22）、教科担当者が授業時間数確保に躍起となっている状況（23）で、週あたり 1 単位時間を当該科目に充てることは、歓迎される
ことではない。それならば、本研究において策定したキャリア教育推進プログラムのように、「総合的な学
習の時間（本研究では「産業社会と人間」）」を柱に据えて、各教科・科目が連携をとりあい、それぞれで単元や授業時間を充てて推進することが妥当ではないか。むしろ、各学校でキャリア教育のコーディネーター
的役割を担う分掌や担当者を設定し（24）、その分掌や担当者が中心となって、各教科・科目において、いつ、どのようにキャリア教育を展開するのかを調整するという方法が現実的だといえる。

− 126 −

6

終章
本校における農業科と総合学科との融合によって、「ひとつの学校」としての機能を高めることを目指し、共通して実施すべき教育内容の設定、提案および実践を行った。
はじめに、総合学科における課題の明確化を図った。しかし、先行研究については、総合学科の全国での開設が平成 6 年度であり経過年数が短いこと、学校ごとに教育課程が大きく異なることから、本研究に関係するものを見つけだすことができなかった。よって、諸研究の中から、本研究の趣旨に合致する部分について調査した。総合学科の現状確認にあたっては、先進校を訪問し聞き取り調査を行った。
調査の結果、総合学科は、誕生後15年以上を経過した現在においても、その意義や教育内容が確立されていないという現状があった。また、各学科がそれぞれ取り組みの成果を高め、さらにその経過や結果について情報発信を積極的に行うことが、学校としての教育効果向上に効果的であることがわかった。地域からの要請や周辺の学校とのバランスによって、学校ごとに大きく意義が変化する総合学科においては、他校をそのまま生かすことができるような「モデル」は存在せず、自校における工夫や研究によって改善する必要があることが明らかとなった。さらに、現在までの10年間において、総合学科以外の単位制高等学校が総合学科と比較して学校数を大きく伸ばしていることがわかり、総合学科自体の意義が再考される状態であることが判明した。そこで、総合学科の独自科目である「産業社会と人間」の教育内容を深化させ、同科目を核として普通教科・科目との連携を強め、教育機能を高めることが必要であると考えた。
一方、農業科や普通教科については、昭和22年の学校教育法制定以来の歴史と伝統があり、その実践は確立しているようにみえる。しかし、それは「農業科として」、「それぞれの教科として」確立されているものであり、「本校にとって」すなわち「生徒にとって」高い教育効果が得られているかという検証が行われたことはなかった。このことについては、歴代校長が憂慮していたことからも、本校が依然として「ひとつの学校」になり得ていない理由のひとつとなっていることがわかった。以上の結果により、総合学科だけでなく、農業科や普通教科にあっても、改善の必要があることが明らかとなった。
これらの課題を解決するために、ふたつの学科と普通教科の 3 者において共通する柱を「キャリア教育」
であると定義し、校内にキャリア教育研究グループを作り、キャリア教育推進のためのプログラム策定を目指した。研究グループの構成員は、30歳代以下の若手教員を対象にし、ミドル層の見地から学校改善に取り組んだ。研究グループにおける調査や討議によって、単元の構成や実施時期について各教科の連携がとれていないことがわかった。また、インターンシップ後の企業からの評価からも、これまで「出口指導」すな
わち進路指導を意識するあまり、生徒が 1 年次および 2 年次の段階において、自己の確立をなし得ていな
いという課題が明らかとなった。よって、特に入学後の初期段階における「入口指導」に注目して、本校におけるキャリア教育の推進について検討し、生徒が目的をもって高校生活を送ることができるよう効果的に指導を行うことを意識し、本校におけるキャリア教育推進プログラムを策定した。
今年度は、国語科、公民科、保健体育科の、それぞれ「国語総合」「現代社会」「保健」の各科目について、総合学科においては「産業社会と人間」、農業科においては「農業科学基礎」「環境科学基礎」などのキャリ
アガイダンスの中核である専門科目と連動させ、生徒がこれまでの生活や自己の姿を振り返り、有意義な高校生活を送ることができるよう、入学後の初期段階に「自己の在り方」を取り上げた単元を集中的に配置した。国語科においては、2 年次の「現代文」において、キャリア教育の観点を取り入れた単元を実際に実施、検証し、効果があることを確認した。
キャリア教育研究グループは、校内でも認知され、情報科や理科などからは、次年度の指導計画や指導内容の検討について協力依頼を受けた。その中でも、総合学科の基幹教科のひとつである家庭科（25）から前向
きなアプローチ（ 1 年次で履修する「家庭基礎」の年間指導計画の見直し、
2 年次・3 年次の科目「家庭総合」
への連動についての検討依頼）を得ることができたのは大きな収穫であった。しかし、例えばすべての教科で同時期に「生き方在り方」をテーマとして扱っても、生徒にとってはかえって消化しきれないものとなり、効果が薄れてしまうのではないかという懸念もある。単元の配置や実施時期について、研究グループが中心− 127 −

となり、どの教科・科目で、どの時期に行うことが効果的なのかといった教科間の話し合いを企画・運営していきたい。今回の実践によって、そのための校内における準備ができたと考える。両学科が普通教科と連携し、共通する事柄を履修して、成果を積極的に情報発信を行うことによって、さらなる融合が可能である。
研究グループの活動によって、グループの構成員が、学校全体の教育活動によって学校経営に関する意識を高め、これまでとは異なる、新しい観点で学校をみつめることができるようになった（26）。今後も、研究グループを核としてミドル層の教員が学校改善について検討することによって、企画側の立場にないためにやや希薄であるといえる、若手教員の学校経営に関する意識の高揚を図ることが可能となる。
本研究は、農業科単独校の校地に商業科が総合学科に改編されて統合し、農業科と総合学科が並置となった、全国でも数少ない様態の学校における、しかも統合 5 年を経過した後における改善を目指したものであり、きわめて限定された内容であるといえる。しかし、本研究における「キャリア教育」のような、学校の教育活動における補助線となるものを設定し、それを柱として学校全体の教育活動を高めていく活動は、どの学校においても活用できる取り組みである。
今後も、本研究の成果を実証するために、研究グループが中心となって、校内での活動範囲をさらに広げていきたいと考えている。

【注】（1）岐阜県立大垣養老高等学校ホームページ「自校評価」、http://school.gifu-net.ed.jp/oyourou-hs/（最終アクセス：2010.9.30）（2）望月美和子・横井敏郎・市原純（2007）「総合学科高校の科目選択と進路選択に関する調査研究」、『公教育システム研究』第6号、pp.75-76、北海道大学（3）文部科学省（2006）「小学校・中学校・高等学校 キャリア教育推進の手引」、
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/06122006/002.htm、（最終アクセス：2010.12.4）（4）松田光一（2010）「高等学校におけるキャリア教育の可能性」、『北海学園大学学園論集』第143号、p.32、
北海学園大学（5）文部科学省（2009）『高等学校学習指導要領』において、（自己の）「在り方生き方」という表現が、総則、各教科などにおいて、18箇所に記述されている。
（6）埼玉県教育委員会（2008）『県立高校キャリア教育指導資料』第一章「県立高校のキャリア教育推進について」http://www.pref.saitama.lg.jp/page/kyaria.html（最終アクセス：2010.11.21）「「キャリア教育」及び「キャリア教育の意義」は、従来の進路指導のような「出口指導」ではなく、キャリア発達支援の観点から、
学校教育全体の教育課程編成の課題として捉えられる。言わば「進路選択指導」
から「生き方指導」への転換であり、将来働くことを意識する中で、児童生徒に学校段階や発達段階に応じて、つけさせたい力を明確にすることである。このことは、初等中等教育のみならず、高等教育から生涯学習までの課題である。
」（7）小暮通夫（2009）「農業高校生の進路をめぐる問題」『農業教育資料』53号、pp.7-8、実教出版（8）文部科学省（2010.11）「高等学校教育の改革に関する推進状況について」（表3-1、表3-2）
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/11/1298797.htm、最終アクセス（2010.12.1）（9） 野 原 明（1995）「総合学科の正しい理解を」、 文 部 省『 文 部 時 報 』 第1422号、（ 平 成 7 年 6 月 号 ）、
pp.20-21、ぎょうせい（10）WAT：2007年度に、総合学科の生徒を中心に結成された、郡上高等学校生徒によるボランティアグルー
プ。WAT とは、
「Welfare・Activity・Team」と「わらい・あふれる・ちいきづくり」の頭文字をとったものである。放課後や休日に、幼稚園や保育所、特別支援学校などに赴き、行事の手伝いやイベントを企
画・実施している。
（11）日向繁（2009）「自我同一性とキャリア発達に関する研究」、『日本教育心理学会総会発表論文集』第− 128 −

51号、p.309、日本教育心理学会（12）全国都道府県教育長協議会第 1 部会（2006.3）『国語力の向上のための取組とキャリア教育の推進のための取組について』（平成17年度研究報告 No.1）、pp.55-56、全国都道府県教育委員会連合会（表3-3）（13）小笠原正明（2008）「グループ学習の基礎」、北海道大学高等教育機能開発総合センター
http://socyo.high.hokudai.ac.jp/、最終アクセス（2009.3.28）（14）飛び出せスーパー専門高校生推進事業に関して、食品科学科の教員に行った聞き取り調査の中で「庇を貸して母屋をとられるようなものだ。正直おもしろくない。
」との発言があった。
（15）淵上克義（2005）『学校組織の心理学』、p.133、日本文化科学社（16）桐山明宏（2010）「学校組織における協働体制のあり方」、
平成21年度岐阜大学教職大学院開発実践報告、
p.168、岐阜大学（17）（財）産業教育振興中央会（2009）『Q ＆ A 高等学校 産業教育ハンドブック』、p256、実教出版「総合学科の根幹をなす科目である」（18）清瀬伸二郎（1966）「氏名権論」、亜細亜法學 1（1）、p100、亜細亜大学「氏名は氏名帯有者に専属し、人の人格を表示」（19）文部科学省（2009）『高等学校指導要領』第 3 節 「公民」
（20）文部科学省（2009）『高等学校指導要領』第 2 節 「地理歴史」（21）文部科学省（2009）『高等学校指導要領』第 6 節 「保健体育」（22）高桺昌久（2008）「地理・歴史教育における地域教材の意義」『国際基督教大学学報』50号、p.67、国際基督教大学「受験教育に追われ授業時間が不足」（23）降籏孝（2007）「教育現場における造形美術教育の実態と課題」『山形大學紀要（教育科學）』第14巻第 2 号、p.143、山形大学「限られた授業時間数でどう授業を行うか」（24）南本長穂（2007）「総合学科における教育の現状と課題」『教職教育研究（教職教育研究センター紀要）』、第12号、pp.1-24、関西学院大学（25）本校総合学科における「生活福祉系列」の中心教科である。
（26）キャリア教育研究グループ「取り組みの反省」において、7 名中 7 名が「学校経営について意識を高めることができた」と回答、
自由記述欄に「企画委員の先生方が、どんな視点で学校を見ているかがわかった」との回答があった。

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