（様式４）

教育研究グループ「研究結果」報告書
グループ名

聴覚障害幼児教育研究会

学校名
（代表者）

東京都立大塚ろう学校城東分教室

研究テーマ
研究期間

報告日 平成３１年４月２６日

フ リ ガ ナ

スガワラ

ミツノリ

代表者氏名

菅 原充 範電話番号03-3685-9100

聴覚障害幼児の社会性の向上に向けた実践事例の検討―エピソード記録による検討を中心に―
平成３０年４月１日 から 平成３１年３月３１日 まで
Ⅰ 問題の所在と目的
社会性は、他者との関係構築の基盤になる協調性に加え、⽬標達成に向けた忍耐⼒や探求⼼等を含めた幅広い概念として捉えられる。新幼稚部教育要領では（⽂部科学省，2018）、「学びに向かう⼒、⼈間性等」として重視される。
我が国の聴覚障害幼児の社会性については、中野（1972）による性格特性調査において、「顕⽰性」「⾃制⼒⽋如」「依存性」「攻撃性」に課題を⽰す児が 20％〜30％いることが報告されている。このような社会性の問題については、⽣下時からの聴覚障害による聴覚・⾔語的な制約を背景とした、コミュニケーションの不⼗分さや、友⼈関係の狭さ、社会的経験の不⾜等、環境要因の影響が指摘される（澤，1999）。円滑で活発なコミュニケーション関係の形成に向けて、近年では、多くの特別⽀援学校（聴覚障害）で併⽤法（聴覚⼝話法と⼿話等、視覚的⼿段の併⽤）による教育が⾏われている（我妻，2008）。しかし、併⽤法による円滑なコミュニケーション関係形成と社会性との関連性については不明な点が多く、家庭環境や補聴⼿段等、様々な環境要因を含めた検討が求められる（都築，2007）。
また、Calderon,R.＆Greenberg,M.（2015）では、これまでの海外の研究を概観し、社会性の向上には、コミュニケーション⾯の充実に加え、社会性に着⽬した教育プロ研究結果グラムの重要性を指摘する。聴覚障害幼児の社会性の向上には、円滑で確実なコミュの概要

ニケーションの中で、他者と⼼を通わせながら、その年齢に応じた社会的経験を積み重ねていけるような環境構成等、指導の⼯夫が重要だといえる。
そこで、本研究では、聴覚障害幼児が幼稚部⽣活の中で起こる多様な体験の中で、どのように社会性の育ちにつながる経験をしているか、保育記録をもとに事例的に検討することを⽬的とした。併せて、質問紙による発達評価を⽤いて、聴覚障害幼児の社会性の発達状況を検討した。
Ⅱ 対象及び方法
A 特別⽀援学校（聴覚障害）幼稚部に在籍する年中児から年⻑児の聴覚障害幼児 13名のうち、研究前後で発達評価が可能であった 12 名（研究開始時平均⽉齢 51.5 ヵ⽉、良聴⽿の平均聴⼒レベル 71.7 ㏈）を対象とした。
実践事例は、対象幼児の担当教師が、社会性の向上につながったと考えられる任意事例をエピソード記録としてまとめ、本研究会で協議した。各事例については、西坂・岩立・松井（2017）によって示された、幼児期に重要と考えられる社会情動的スキル11 項⽬（⾃発性、意欲、集中、興味、協調性、素直さ、共感、折り合い、⾃⼰主張、⾃⼰抑制、⽣活⼒）を参考に、社会性の育ちを検討した。
また、発達評価には、KIDS 乳幼児発達スケール（1991）9 領域のうち、社会性に関（公社）東京都教職員互助会

連すると考えられる 3 領域（①対⼦ども社会性：25 項⽬、②対成⼈社会性：37 項⽬、③しつけ：25 項⽬）計 87 項⽬を⽤いて発達⽉齢を算出した。t 検定を⽤いて統計的に検討した（p<.05）。
Ⅲ 結果
１ 事例検討
表１に検討した全 8 事例について、学年及び関連する社会性項⽬を⽰した。事例から、特に育ったと考えられる社会性項⽬を〇で表記した。〇の項⽬は、事例提供者の意図あるいは協議の中での注⽬を反映しているとも解釈できる。事例検討により、協調性及び、活動への取組に関わる４項⽬（⾃発性、意欲、集中、興味）は年中段階から注⽬され、他者意識に関する内容（共感、折り合い）及び⾃⼰抑制は年⻑段階で特に注⽬された。協調性については、全事例をとおして、その育ちが注⽬された。
ここでは、紙⾯の都合により、各学年での事例を 1 例ずつ報告する。

（１）年中児事例「⾊⽔遊び（7 ⽉）」①実践の背景：年中児 B・C 児は、⽔に草花をすり潰したり、砂を混ぜて⾊⽔を作ったりして遊んでいた。作った⾊⽔をコーヒーやお茶に⾒⽴ててお店屋さんを開くようになった。連⽇取り組む中で、A 児は⾊⽔を「りんごジュース」「ぶどうジュース」に⾒⽴てるようになったが、庭の草花や砂だけでは出来上がる⾊が限られてしまい、他児とイメージを共有できない場⾯が⾒られた。幼児同⼠でイメージを共有する楽しさを感じてほしいと考え、⾊⽔作りを導⼊した。
②実践の経過：幼児でも扱いやすい素材として、⽔性フエルトペンとコート紙、ペットボトルを使った⾊⽔作りを設定活動の中で⾏った。導⼊あたっては、不思議さや意外性を演出するため、⼿品の要領で⾊⽔作りの⼿順を実演した。A 児は、例⽰した⾊⽔を⾒て、すぐに「ぶどうジュースみたい」と発⾔し、普段の遊びに取り⼊れることを想像したようだった。B 児は、ペンで塗った部分が⽔に溶ける様⼦に関⼼をもち、じっくりと観察しながら⾊⽔作りに取り組んでいた。C 児は 3 つ⽬の⾊⽔作りで、コート紙を様々なペンで塗り分け、⽔の中で⾊が混ざることを発⾒した。D児は、⾊を塗った紙⽚を⼀つのペットボトルに何枚も⼊れて、より⾊が濃くなることに気付いた。これらの発⾒を友達同⼠で共有できるとよいと考え、C 児や D 児の様⼦への注⽬を促したが、それぞれ⾃分で作ることに夢中で、他児への注⽬は難しかった。気付いたことを教え合う場⾯につなげるには意図的な介⼊が必要であった。

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⾊⽔遊びは、ジュースへの⾒⽴てが容易だったこともあり、ジュース屋さんごっことしてその後も連⽇続いた。コート紙がなくなってしまった時には、他の紙を使うように促し、E 児 F 児 G 児らは、トイレットペーパーが⽔に溶けやすく、より濃い⾊⽔が作れることを発⾒した。
③実践から考えられたこと：幼児らの興味をもとに活動を設定したことで、集中し試⾏錯誤に取り組む姿が⾒られた。試⾏錯誤の中で、濃さの変化や混⾊などの科学な事象への気付きがたくさん⾒られたが、気付きを友達同⼠で共有するには、教師が意図的に場⾯を設定する必要があった。まずは、⼀⼈⼀⼈の気付きを教師が個別的に受けとめ、発⾒の喜びを他者と分かち合う経験を⼤切にする必要があると思われた。このような経験の積み重ねが、友達同⼠での学び合いの⼟台になると考えた。
（２）年長児事例「どんぐり拾い（9 ⽉）」①実践の背景：交流活動のため、年中、年⻑児で⼀緒に近所の保育園に⾏った帰り道、⼤きなマテバシイの⽊の下に、どんぐりがたくさん落ちていることを⾒つけた。ちょうど、運動会練習に取り組んでいた頃だったたため、紅⽩に分かれて、制限時間内にどちらが多く拾えるか、どんぐり拾い競争を⾏った。どちらも袋いっぱいに拾ったどんぐり。⾒た⽬だけでは分からず、学校に戻ってから、はかりで重さを調べた。どちらも同じぐらいの重さだった。
②実践の経過：この結果に年⻑児は納得せず、学級での話し合い活動のもと、⾃分たちの⼿で数え上げることになった。数の理解には個⼈差が⼤きいため、同じ⼤きさの模造紙の罫線にそって並べていくことを幼児らに提案した。紅⽩ 3⼈ずつに分かれて、数百のどんぐりを並べることは根気のいる作業であった。幼児らは、途中から並べる役と休憩する役とで分かれるようになり、交代しながらどちらも最後まで数え上げることができた。⼀つ⼀つどんぐりを並べていくこと 20 分。結果は、295 個対 282 個で⾚組の勝ちだった。もともとは、どちらが多いか決着をつけるために始まったことであったが、どちらが勝利したかというよりも、最後まで数え上げたことへの達成感の⽅が⼤きいようであった。数えた結果は、年中児にも分かるように結果を添えて、廊下に掲⽰した。
③実践から考えられたこと：「重さが等しい」ことが「個数も等しい」ことにはならな
いということへの理解がどこまであったかは分からないが、⾃分たちの⼒で確かめたいという気持ちの育ちに驚いた。実際にどんぐりを⼀つずつ並べていく作業では、集中への個⼈差が⼤きかったものの、数える役と休憩する役に分かれることで危機を乗り越え、最後までやり遂げることにつながった。本事例では、時間的な制限があったことと、学年全体で⽬的を共有している間に、思いを実現させてあげたいという考えから、教師側で数える⽅法を提⽰した。社会性の育ちに向けては、どのように数えるとよいか、⽅法についても幼児らとともに考えて試していくことが有効だと考えられた。

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２ 社会性評価
図１に、KIDS 乳幼児発達スケール 3 領域（対⼦ども社会性、対成⼈社会性、しつけ）の結果を⽰した。3 領域の平均発達⽉齢は、「対⼦ども社会性」で 48.7±7.6 ヵ⽉から59.8±2.63 ヵ⽉へ、
「対成⼈社会性」で 49.8±8.6 ヵ⽉から 68.5±13.9 カ⽉へ、「しつけ」で 56.5±10.1 ヵ⽉から 65.7±10.7 ヵ⽉へと有意に上昇した（p<.01）。
また、3 領域の平均発達⽉齢は、2018 年度調査で概ね平均⽣活⽉齢と概ね近い値を⽰したが、「対成⼈社会性」及び「しつけ」の 2 領域では標準偏差が 13.9 ヵ⽉、10.1ヵ⽉と⼤きく、発達的個⼈差を⽰した。

Ⅳ 考察
１ 社会性の向上に向けた指導について
本研究では、年中児及び年⻑児を対象とした幼児期後期の任意事例 8 例をもとに、社会性の育ちに注⽬して省察した。社会性 11 項⽬のうち、協調性及び⾃発性や意欲等の態度・⼼理⾯が年中段階から注⽬されていたのに対し、他者意識に関わる共感や折り合い、⾃⼰抑制については年⻑段階で注⽬されていた。
特に、協調性が全事例で注⽬されていたのは、コミュニケーション関係形成に向けた指導という特別⽀援学校（聴覚障害）の専⾨性が反映されたものと思われる。加ええて、設定活動であっても、幼児に「やらせる」のではなく、⾃分から「やる」「やろうとする」意欲やそのための指導上の⼯夫がどの事例でも重視されていた。幼児期における、幼児の活動への意欲や主体性を⼤切にするといった基本姿勢を再認識できた。
また、集団⽣活においては、⼀⼈⼀⼈の思いや考えが⼗分に尊重されながらも、他者への思いや考えに⽬を向けたり、譲り合ったりするような関係の形成が必要である。
そのための教師の指導としては、年中段階で⼀⼈⼀⼈の思いや考えを⼗分に認めながら、友達同⼠で分かち合えるような場⾯を意図的に設定すること、年⻑段階では、幼児同⼠で考えを出し合い、折り合いがつけられるように⾒守っていくことの重要性が、本事例から⽰唆された。
さらに、指導記録を振り返る過程は、指導の実際を学び合うだけでなく、その時、その場では気付かなかった幼児の姿に気付くことになり、より深い幼児理解につながると考えられた。なお、本研究では、発達評価のために、本研究では対象を幼児期後期に限定したが、さらに対象を広げて事例を省察し、幼稚部⼊学初期から年⻑段階の終わりまでの社会性の育ちの理解を深めていきたい。

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２ 社会性の発達について
本研究では、KIDS 乳幼児発達スケールを⽤いた社会性の評価により、3 領域ともに有意に発達⽉齢が向上したことを⽰した。
事例検討では、経験の⼀端を省察したに過ぎないが、1 つの事例においても、幼児は社会性に関わる幅広い内容を経験していることが読み取れた。幼児の社会性は、⽇々の様々な経験の積み重ねの中で、少しずつ形成されていくものだと捉えることができる。だからこそ教師は、活動の中で、どのような経験をしてほしいと考えるのか、活動のねらい（願い）を明確にもち、指導にあたることが必要だといえる。
⼀⽅で、個⼈差に注⽬すると、⽣活⽉齢に⽐して社会性の発達状況に課題を⽰す幼児がいることも分かった。⼀⼈⼀⼈の発達状況に応じて指導のねらいを⽴てていくことは重要だが、その年齢段階で経験することが望ましい、社会性に関わる内容を考慮したねらいの設定も必要であろう。例えば、年⻑段階では、就学後の学校⽣活への円滑な移⾏に向けて、適切に⾃⼰主張しながら、他者への思いや考えに⽬を向け、必要に応じて折り合いをつけたり、⾃⼰抑制したりするなど、他者とのよりよい関係性の形成に向けた指導が求められる。今後は、個⼈差に注⽬して、社会性の育ちの形成過程とそれを⽀える指導の⼯夫について検討していきたい。
３ 今後の展開
本研究は、実践事例集作成に向けた取り組みの⼀環として⾏った。今後さらに実践事例を収集し、社会性形成の発達過程を保育の具体的な活動場⾯をもとに検討するとともに、社会性向上に向けた指導の実際を明らかにしていきたい。実践事例集としてまとめ、教師間で共有することは、経験の浅い教師にとっての参考資料になり、専⾨性の向上に有⽤だと考える。取り組みは緒についたばかりであるが、引き続き研究を進め、指導の改善に努めていきたい。
Ⅴ 文献
我妻敏博（2008）聾学校における⼿話の使⽤状況に関する研究（３）．ろう教育科学，50（２），77∸91．
Calderon,R.＆Greenberg,M.（2015）第 13 章 ろう児の社会性と情緒の発達．四⽇市章・
鄭仁豪・澤隆史（訳・編）デフ・スタディーズ ろう者の研究・⾔語・教育．321∸341．
三宅和夫（1991）KIDS 乳幼児発達スケール.発達科学研究教育センター．
⽂部科学省（2018）特別⽀援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・⼩学部・中学部）.開隆堂．
中野善達（1972）聴覚障害幼児の性格特性．ろう教育科学，14（3），119∸133．
⻄坂⼩百合・岩⽴京⼦・松井智⼦（2017）幼児の⾮認知能⼒と認知能⼒、家庭でのかかわりの関係．共⽴⼥⼦⼤学家政学部紀要，63，135∸142．
澤隆史（1999）第 6 章 社会性の発達．中野善達・吉野公喜（編）聴覚障害の⼼理．99∸114．⽥研出版．
都築繁幸（2007）聴覚障害幼児の情緒・社会性に関する⼀考察．愛知教育⼤学研究報
告，56（教育科学編），19∸25．
その他
特記事項

実践事例の収集及び分析にあたっては、各校の倫理規定に基づき、個⼈情報が特定されないように配慮している。
なお、本研究について、特記すべき利益相反はない。

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