岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究第７巻（２００５）

コミュニケーション活動と文法指導が融合した
メタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究
A Study on the Effectiveness of Communicative Language Classes with Due
Attention to Grammatical Structures Combined with Metacognitive Activities.

伊藤 崇＊・大和隆介＊＊
ITO Takashi, YAMATO Ryusuke
１

はじめに
日本の英語教育において「実践的コミュニケーション能力育成」の必要性が叫ばれている一方で，多くの教室において，特に高校の教室においては，文法説明や訳読を中心とした伝統的指導方法が，未だに少なからぬ影響力を持っているようである。言語を習得し，必要に応じて適切に運用するためには，そのための基礎となる言語知識（統語，
音声・音韻，意味等）を獲得することが必要となる。したがって，実践的な言語のコミュニケーション能力の習得と文法指導とは，本来，二者択一的なものではなく，相互補完的な関係にあると解釈すべきである。
学校教育を取り巻くもう一つの大きな変化として，授業時間数の減少という問題がある。その結果，英語教育に関しても，「主たる英語学習の場である教室の授業だけで，実践的コミュニケーション能力の習得を可能にする十分なインプットを供給することは不可能（Yamato，
２
０
０
２a,b）
」な状況がいっそう深刻化している。このような教室における学
習時間やインプットの絶対量の不足を補うためには，指導者が不在の場合でも，生徒が積極的に自らの学習活動に取り組む自律的学習能力を育成することが，これまで以上に必要となってきている。
以上のような現状に対する認識のもと，本実践研究においては，次の２点を特に重視して研究を進めることにした。
第１は，高校における「英語Ⅰ」のような総合的な言語活動の中で，正確さ（Accuracy）と流暢さ（Fluency）の両方をターゲットとした授業方法，つまりコミュニケーション活動を重視しながら，同時に文法事項も習得できるような指導方法を実践可能なレベルでどのように具体化できるか，ということである。第２は，生徒の自律的学習能力を高めるような，自らの学習活動を客観的に見つめ調整・制御するようなメタ認知的活動を言語指導の中にどのように組み込むことができるか，ということである。以下，この２つの課題に関して，実践可能で具体的な指導方法を提案し，授業実践を行った結果を報告する。
２

具体的指導法提案のための理論的背景

２．
１

Focus on Form（FonF）の重要性

１９７０年代以降，世界的な英語教育の流れは，意味内容の伝達というコミュニケーション能力の育成に重点を置いた
Communicative Language Teaching（以下 CLT とする）が主流となった。その後，１９
８０年代に入ると CLT の枠組みの中で多様な指導法が実践されるようになり，コミュニケーション活動を極端に重視した指導に対しては，その問題点を指摘する声が聞かれるようになった。その結果，CLT の中心的流れは意味内容の伝達を偏重する指導から，「意味伝達を中心とした言語活動の中で，必要に応じて文法などの言語形式に注意を向けさせる指導（Focus on Form，以下 FonFとする）
」へと移ってきた。この FonF は Long（１９９１）らによって最初に提唱されたものであるが，その要点は言語形式の指導（form-focused instruction）を意味内容重視の指導（meaning-focused instruction）の中にバランスよく組み入れ
ることによって，言語を正確かつ流暢に使用する能力を育成することにある。

＊

岐阜県立羽島北高校＊＊

岐阜大学教育学部英語教育講座。

尚，本実践研究は，筆者２名が協議しながら行い，本稿の執筆に際しても２名が同等の責任と役割を担っている。

―１
８
１―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

現在の言語習得の一般的な考え方は，「生得的な普遍文法と意識的な認知活動の相互補完的活動により達成される」（Yamato，２
０
０
２b，p．
１
５
２）と言われている。日本の多くの学習者にとっては，英語学習の場はほぼ教室内に限られている。したがって，彼らは日常生活の中で英語を使用する機会をほとんど得ることができない，典型的な EFL 環境（English as a foreign language）に置かれていると言える。このような学習環境においては，英語でのコミュニケーショ
ン活動の絶対量が不足しており，言語形式に対する適切な指導を受けること無しに，生得的な普遍文法の働きに頼って目標言語を習得することは期待できない。換言すれば，日本人にとっては，意識的に言語形式を学習することが目
標言語の習得において不可欠と言えるだろう。したがって，日本においては，目標言語が社会生活においてコミュニ
ケーションのための主たる手段となっている ESL（English as a second language）の環境以上に，
言語形式に対する適切な指導が必要となる。
このような現状に対する認識に立てば，英語教育における文法指導のあり方として，今後目指すべき方向は，「コミュ
ニケーション活動を中心としながらも，その中で効果的な文法指導を行う」という，学習環境に適した「コミュニケー
ション活動」と「文法指導」との融合である。すなわち，従来のような文法の説明と文章の読解，あるいは文法の説
明とコミュニケーション活動が分離した指導ではなく，意味の伝達を中心とした言語活動の中で，学習者の意識を文法などの言語形式（form）にも向けさせることにより，流暢さと同時に正確さの向上をも可能とする指導法であろう。
２．
２

言語情報処理における FonF のタイミング

言語習得の過程を認知活動として捉えるとき，人間の一連の言語情報処理のプロセスは，コンピュータによる情報処理のプロセスによく喩えられる。このようなコンピュータ・モデルは，図１のような概念図によって表すことができる（Ellis，１
９
９
７，p．
３
５）
。このモデルでは，与えられた新たな言語情報（input）を学習者が記銘（notice）する事により，作動記憶の中で意味解釈の作業が行われ，そこで適切な解釈を与えられた情報が，長期記憶に新たな言語知識として蓄えられることになる。また，学習者は，長期記憶に蓄えられた知識に基づいて新たなメッセージを伝えることになる。
言語習得のプロセスをこのように捉えると，教室で実際に授業を行う際，言語形式に対する指導をどのようなタイ
ミングで行うことがより効果的なのであるか，という疑問が生じる。言語情報を解釈（input processing）する段階で行うことが効果的なのであろうか。それともメッセージを伝える段階（output processing）で行うことがより効果を発揮するであろうか。
Central Processing
Input →

→Intake→L２Knowledge→
図１→ Output

コンピュータ・モデルの概念図

この点に関して，VanPatten（１９９６）や Doughty（１９９１）は，前者を重視した指導が意味解釈だけでなくメッセージの産出においても効果的であると報告している。また，日本のおける英語教育の実態を考えれば，自らのメッセージを
英語で他者に発信する機会よりも，多様な情報を英語で受信する機会がはるかに多い。このような点を考え合わせれば，言語形式に対する指導は，言語情報を解釈する段階に積極的に取り入れることが，より合理的な選択であると解釈することができる。
２．
３

言語形式に対する明示的指導の必要性

言語形式に対する指導を言語情報の解釈の段階で実践する際，具体的にどのような形態が望ましいだろうか。言語
形式に対する指導が，学習者の中間言語の再構築を促進するためには，彼らが意識的に言語形式に注意を向けることが不可欠である。しかしながら，意味の解釈に意識の大半を費やさざるを得ない多くの学習者にとって，そのような活動の中で，言語形式にも適切に注意を向けるということは，実際は容易なことではない。このような意味合いから，指導する教員が，明示的に彼らの意識を言語形式にも向けさせることが必要となる（Fotos，１
９
９
９）
。

―１
８
２―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介しかし，コミュニケーション活動における言語形式に対する明示的説明の必要性を認めたとしても，それを何時どのように行えばよいのかという問題が存在する。授業の最初に目標言語形式に関して明示的説明を過剰に行った場合，その後に続く意味伝達活動を阻害してしまう危険性が高まる。また，そのような明示的説明は，学習者自らが目標文
法形式を記銘し，適切な解釈を通して言語知識の再構築を行うという機会を奪ってしまい，中間言語の発達を阻害しかねない。
以上の点を総合的に勘案し，言語情報の意味解釈（input processing）の段階での言語形式に対する明示的指導は，本研究の授業実践においては，目標文法形式に対して学習者の注意を向けさせる程度にとどめ，コミュニケーション活動を学習者が経験した後に，目標文法形式に対する必要な明示的説明を加えることにしたい。
２．
４

メタ認知的活動とメタ認知ストラテジー指導の重要性

現在のように，学習者が授業において英語を学ぶ絶対量が不足している状況に対応するためには，教師が不在であっても，学習者自らが主体的に学習する自律的学習能力の育成を目指す必要がある。このような自律的学習者を育てる
ためには，学習者が自らの活動を客観的に見つめ，ふり返り，必要に応じて修正を行うという，メタ認知的活動を授
業の中に組み込むことが必要となろう（尾関他，２００５）。メタ認知という概念は，一般的には「人間の認知活動をスー
パーバイザー的にモニターし制御する，より高次な認知機能」
（三宮，１
９
９
６，p．
１
５
７）と定義される。三宮は続けて，「メタ認知が，『認知についての知識』といった知識的側面と，『認知のプロセスや状態のモニタリングおよびコント
ロール』といった活動的側面とに大きく分かれるという点では，研究者間でほぼ一致をみるようである」と述べてい
る（p．
１
５
８）
。
このようなメタ認知は，英語の授業の中で，学習者が与えられた課題に取組む場合，準備（Planning），モニタリング（Monitoring），問題解決（Problem-Solving），評価（Evaluation）という４つのプロセスで具体化される（Chamot et.
al.,１
９
９
９）
。シャモー他によれば，この４つのプロセスの中で，学習者が意識的に「目標設定」，「選択的注意」，「論理的推測」，「理解度の確認」などのメタ認知的ストラテジーを活用することが，言語習得だけでなく自律的学習能力の向上に効果的であるという。もう少し具体的に述べるならば，例えば，授業の最初である準備（planning）段階において，
言語活動の目的及び習得すべき文法項目，さらに家庭学習においてどの程度内容理解ができているか，などを確認することは，学習者が授業に対する心の準備（readiness）をする上で大切である。特に，先に述べたように，本研究での授業実践においては，最初の段階では目標文法項目に関して，明示的説明を行わず簡単な例示程度にとどめるために，学習者が準備段階で，「選択的注意」などのメタ認知ストラテジーを用いて，目標文法項目に対して意識的に注意を向けることは，非常に重要なことである。
２．
５

FonF に沿った指導や自律学習に対する教員の意識

ここまで述べてきた FonF に沿った指導やメタ認知を中心とした自律学習に関して，現場の教員はどのような捉え方をしているのであろうか。伊藤（２００３）では，中学，高校の現場での英語教育の実態を調査するために，岐阜県内の中学校教員６
１名，高校教員９８名の合計１５９名を対象に，「英語の指導に関する質問紙」による意識調査を行った。本研
究の授業実践と関連する「授業における文法指導のあり方」および「自律的学習の必要性とメタ認知的ストラテジー」に関連した調査結果の概要を，参考のために以下で紹介する。
（１）授業における文法指導のあり方について調査の結果，特に高校の読解の授業においては，多くの教員が，「文法指導は補助的に」と意識しながらも，実際には，読解活動の中で内容理解の活動の流れを妨げるような過度の文法説明を行っている可能性が示された。先に述べたように，日本の英語学習者にとって，「言語規則に対する理解」は重要であることは確かであるが，言語形式に対する過度の意識づけは，流暢さと正確さのバランスの取れた言語習得につながらないということを，多くの教員は今一度想起する必要があるのではなかろうか。
（２）自律的学習の必要性とメタ認知的ストラテジーについて「生徒が自律的に学習を進める意識や技能を高める指導」や「学習スキル（学習ストラテジー）」については，
中学・

―１
８
３―

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教育実践研究

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高校を問わず，多くの教員はその指導の必要性を意識しているようであった。また，実際にそのような指導を行っている教員も少なからずいるわけだが，重要性の認識と比較した場合，指導しているという認識の度合いはかなり低いものであった。この結果は，「文法指導」などが重要性の認識と実際の指導認識の度合いが一致していたのと対照的であった。さらに，「メタ認知」や「学習ストラテジー」という用語の認知度が低かったことと合わせて考えるならば，「なぜ具体的な指導法が，学習効果を上げる上で有効であるかということを理論的に理解せぬまま，自らの成功体験にのみ基づいて言語指導を行っている（Yamato，２０
０２a）」教育現場の実態の一部があらためて浮き彫りになったと言えるだろう。
上記の結果以外に注目すべき点としては，中学に比べて高校においては，ペアワークやグループ活動に対する重要性の認識が低く，授業の中で実際に導入されている割合も極めて低くなっていることが挙げられる。これは，身体的な活動を伴った音声的言語活動が授業の中心となりつつある中学と，座学による読解・作文が中心である高校の違いを反映していると思われる。しかしながら，メタ認知的活動を授業の中に取りこみ，生き生きと楽しみながら学習を進めていくためには，高校においても，学習者がお互いに「協同」しながら言語活動に取組む活動を，これまで以上に積極的に取り入れる必要があるだろう。
３

授業実践
本実践研究の目的は，ここまで述べてきた理論的枠組みに基づいて，「内容中心の授業の中で文言語形式にも注意を払わせる指導（Focus on Form）」と「学習者が自らの活動に対し，計画・準備，モニタリング，振り返り・評価などのメタ認知的活動を取り入れた指導」を融合した授業実践を行い，その結果を考察することである。本節では，具体的に学習者に対してどのような指導を行なったかを説明することにする。
３．
１

授業実践のねらい（１）「内容理解中心の授業の中で文法項目にも注意を払わせる指導（FonF）」を行った場合，明示的文法指導のみを行った場合と比べて，言語知識の習得及び学習者の意識にどのような違いが生じるか検証する。
（２） 上記の FonF の活動に加えて，「学習者が自らの活動を意識し制御する活動 （メタ認知的活動）」 を取り入れた指導を行った場合，言語知識の習得及び学習者の学習活動に対する意識にどのような変化が生じるか検証する。
３．
２

生徒の実態

本授業実践の対象者は，岐阜県立公立高校１年生２クラスの８０名である。この高校では，１学年７クラス中，３ク
ラスを進学選抜クラスとしているが，授業実践を行ったのは，その内の２クラスである。これらのクラスは，学力が均等になるように編成されており，英語の学力についても同程度にあると見なされるが，両クラスが均一の英語力を持つ集団であるかどうかを確認するために，英検筆記試験３級及び準２級問題を実施した。その結果，２クラスの間にはテストの得点に関して，統計的な有意差は見られなかった。
３．
３

授業実践１

３．
３．
１

実践のねらい明示的文法指導のみを行ったクラス（統制群）と，内容理解を中心とした読解授業の中で目標文法項目に注意を向ける指導（FonF）を行ったクラス（実験群）の間に，「時制」に関する言語知識の習得及び学習者の意識にどのような違いを生じるかを検証する。
３．
３．
２

指導内容

統制群に対する指導： 「時制」に関して４時間にわたる明示的指導を行なった。この明示的文法指導は，多くの高校の文法の授業で行われてきた文法準教科書を使用した指導形態を意味する。授業実践１の目標
文法項目である「現在完了」を例に取れば，最初に完了，経験，継続の３つの基本的用法（中

―１
８
４―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介学既習範囲）を復習し，現在完了の使用と副詞句との関係を例文を用いて明示的に説明した。
次いで，その用法の正確な理解を確認するために，空所補充，書き換えなどの練習問題を行った。
実験群に対する指導： 「内容理解中心の活動の中で文法項目にも注意を払わせる活動（FonF）」を英語Ⅰの教科書（World Trek English Course１）を用いて，レッスン４において４時間にわたり指導した。具体的な指導方法は，授業のために作成したワークシートを活用しながら，次のような手順で行った（資料１参照）。
１st ステップ：

授業の最初に，本時の目標文法項目である「現在完了」を含む文を提示し，内容理解の活動の中で文法項目にも注意を払うようにとの指示を与える。この段階では，注意を喚起するだけにとどめて文法的説明は行わない。

２nd ステップ：

本文の内容理解のための援助として，まず，写真を活用しながら教師が平易な英語を使って本文の内容を紹介する。このオーラル・イントロダクションや，それに続く英語による質疑応答で，目標文
法項目に対して学習者が注意を向けることができるように，解答に現在完了を使うことが必要となる
ような質問を考え発問に含めた。
３rd ステップ：

空所補充の形式で本文の内容を要約する活動を行う。この活動においては，ここまでの活動が有機的に関連するように，空所の部分には，目標文法項目を含んだ表現が必要となるような工夫を施した。
これらの活動の指示などは，極力英語で行い，生徒は必要に応じてペアで協力しながら活動を行った。
４th ステップ：

要約の活動にいたる内容理解においては，日本語による文法説明は行わず，内容理解が終わった後で，目標文法項目に対し再度注意を向けさせるため，いくつかの例文を提示して明示的説明を行った。
しかしながら，あくまでも生徒の理解が充分でない点に関してのみ，明示的説明を与えるよう留意した。また，授業の中では日本語訳は行わず，授業終了時に印刷して生徒に配布した。
３．
４

授業実践２

３．
４．
１

実践のねらい内容理解を中心とした読解授業において「メタ認知的活動」を取り入れた指導が，目標文法項目及び内容に関する理解度と定着度（retention）にどのような効果をもたらすかを検証する。
３．
４．
２

指導内容

この授業実践では，実践１で用いたのと同じ教科書を利用し，レッスン５を４時間にわたって指導し，指導範囲，
指導時間は実験群，統制群ともに同じとした。この課で扱われる目標文法項目は，①使役動詞＋目的＋原形不定詞，②助動詞を含む受動態，③関係副詞 where の用法の３つである。以下，統制群と実験群に対する，指導内容の概略を説明する（資料２参照）。
統制群に対する指導：

授業実践１で，実験群に対して行った「読解指導における FonF」と同様の指導を行った。

実験群に対する指導：実験群では，統制群に対する指導に加えて，指導の中に以下のような「メタ認知的活動」を組み込んだ。

①授業開始時のメタ認知活動：授業の最初の準備段階で，「言語活動」，「言語形式」，「学習ストラテジー」の３項目に関して，本時の目的を確認させた。また，この時点で本文の内容と目標文法項目をどの程度理解しているかを，５段階の尺度により自己評価させた。目標文法事項についての指導は，授業実践１と同じく，目標文
法項目を含む文を提示し，内容理解の活動の中で言語形式にも注意を払うようにとの指示にとどめた。
②授業中盤のメタ認知活動：授業の中盤では，モニタリングを中心としたメタ認知的活動を行った。具体的には，
英語での質疑応答や要約活動の中で，聞き取れなかった箇所をペアで相談させたり，問題に関する疑問点をペアで確認しながら進めるようにした。更に，内容理解が終わった後で，提示された例文から目標文法項目の理解を図る際にも，個人ならびにペアで確認作業を行うことにより，「理解の確認」を徹底するよう指導し

―１
８
５―

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教育実践研究

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た。
③授業終了時のメタ認知活動：

内容理解の活動を行った後で，目標文法項目に対して適切な理解を定着させるため，いくつかの例文を提示し再度注意を向けさせた。活動はペアワークを中心とし，必要に応じて補足的に
明示的説明を行った。また，授業の最後に本文の内容をどの程度理解できたか，５段階の尺度により自己評価させた。更に，その日の授業で効果的な学習法を使用できたかどうかも振り返らせた。
３．
５

授業実践３

上記の授業実践１，授業実践２は，非常に短期間の指導であった。Focus on Form 及びメタ認知活動を取り入れた指導の効果を的確に検証するには，より長期的な継続指導が必要であろう。そこで，授業実践２で行ったような FonFとメタ認知的ストラテジーを組み合わせた授業を，授業実践１と授業実践２に参加した２つのクラスに対して継続して行うことにした。この授業実践は，より普段の授業実践に近い形式で，実践２の終了後６ヶ月間行い，その効果を
考察した。
４

結果と考察

４．
１

分析の方法

本研究における授業実践の効果を検証するために，次の２つの材料を用いて比較，検討した。
（１）文法力に関する学力確認テスト
授業実践１と２に関しては，言語知識の習得にどのような違いが生じるか検証するため，目標文法項目に関する実践前（事前テスト），実践直後（事後テスト），実践後１
８日目（遅延事後テスト）の３回の学力確認テストの結果を比較した。
（２）質問紙による参加者の意識調査
授業実践１，２，３によって学習者の意識にどのような変化が生じるかを検証するため，実践前と実践後に同一の質問紙による調査を行い，その結果を比較した。その内容は，「文法指導のあり方」，「メタ認知的ストラテジーの使用の程度」，「授業全般に対する意識」に関するものである。質問項目は合計２７個で，すべて５段階の尺度で回答する形
式で，授業中に無記名で行った（資料３参照）。授業実践３については，５段階の尺度を用いた客観的回答方式だけでなく自由記述による回答も求め，学習者の意識の変化に関して，より詳細なデータを集め分析した。
４．
２

結果

４．
２．
１

実践授業１（Focus on Form を重視した指導）の効果（１）目標文法項目の習得程度に関して
まず，言語知識（この実験の場合，目標文法項目は現在完了）の正確性を検証する問題については，事後テストの結果において実験群と統制群の間にはほとんど差は認められず，言語知識の習得に関して，読解指導において FonFの指導が明示的文法説明より効果があるとは言えない結果となった１）。しかしながら，内容理解を中心とした活動の中で文法を学ぶ実験群の学習者が，文法書を使った大量の明示的文法説明を受けた学習者と同等の言語知識を習得することが可能であるならば，本実践のような「読解指導における FonF」は，意味重視の活動と言語形式重視の活動の調和を計る指導方法として，積極的に実践すべき価値のあるものだと言うことができるだろう。
（２）学習者の意識の変化に関して
授業実践の前後で，「文法指導は内容理解の後に補足的にやってほしい」，「文法理解は内容理解のための補助的手段である」という２つの質問項目に対する肯定的な回答が，増加傾向（p．＜．
１）にあることが認められた。この結果は，
授業実践１の指導期間が２週間足らずという短期間であったため，生徒の間に FonF を重視した指導が有効であると認識するようになった者と，依然として明示的文法説明を望んでいる者が混在していることを示していると解釈することが可能だろう。ただし，より明快な結果を得るためには，FonF の指導を長期間継続して実施したうえで，学習者の意識の変化を調査することが必要である。

―１
８
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コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

４．
２．
２

伊藤

崇・大和隆介授業実践２（メタ認知活動を加えた指導）の効果（１）目標文法項目の習得に関して言語知識（①使役動詞＋目的＋原形不定詞，②助動詞を含む受動態，③関係副詞 where の用法）の習得に関しては，
実践２の終了後に行ったテスト成績において，全体的に実験群が統制群を上回る伸びを示し，項目によっては有意差が認められた。このことからメタ認知的ストラテジー指導が，学習直後の正確な言語知識の理解を助け習得する上で一定の効果があったと考えられる。しかしながら，事後テストから遅延事後テストにかけて両群とも数値の伸びが見られ，しかも，統制群の伸びの方が大きいという皮肉な結果も見られた。その原因としては，事後テストから遅延事
後テストまでの間に，本授業実践以外の英語の授業において目標言語項目に関するインプットの量に，群間で大きな違いがあった可能性などが考えられるが，その原因を特定することは難しい。総合的に考えるならば，２週間という短期間の指導では，その指導の効果が文法力テストにおいて明確な差異をもたらすには，不十分であると解釈するのが妥当であろう。
（２）

学習者の意識の変化に関して授業の開始段階での「目標設定」，終了段階での「学習事項の確認」や「進歩の度合いの確認」など，メタ認知活動の有効性に対する認識については，授業実践２の事前調査の段階で，統制群と実験群の間に差異が見られ，統制群の重要性の認識が実験群の認識度合いを上回っていた。また，その差は，授業実践２終了後の事後調査においてもほとんど変化しないという結果が得られた。この原因として考えられるのは，本研究を実践する前の４月から５月にかけて，２つのクラスに対して既に基本的なメタ認知的活動を経験させていたため，その指導の量的・質的な違いによってクラス間の差異が生じたということである。したがって，不本意ながら，本実践研究２においては，学習者のメタ
認知活動の有効性の認識度合いに関して，厳密な意味での統制群と実験群の区別は存在しなかったと言える。
４．
２．
３

授業実践３（継続的指導）の効果（１）指導対象クラスにおける学習者の意識の変化に関して【客観的回答に関する分析】①文法説明に対する意識：実践授業２の終了後と，実践授業３の終了後で調査した結果を比較すると，全体的には大きな数値の変化は見られなかった。しかし，「内容理解のためにはまず先に文法説明をやってほしい」という項目に関しては，実践授業２終了後の平均値３．
４２が，実践授業３終了後には３．
０９へと減少し有意傾向（p．＜．
１）が見られた。FonF を重視した継続的指導により，学習者の中に，言語活動に対して演繹的な取り組みだけでなく，帰納的な取り組みも，場合によって効果的であるという理解が，徐々にではあるが浸透してきたと言えるだろう。
②メタ認知ストラテジーに対する認識：メタ認知的ストラテジーの有効性に関しては，実践授業３終了後に得られた結果は，実践授業２終了後と比較すると，明確な有意差までは見られないものの，質問した７項目の中で４項目について数値の上昇が見られた。
【自由記述による回答分析】①文法説明に対する意識：「英文読解の授業の中での文法の扱い」に関して，これまでの授業を受けた後で，生徒の考え方や取り組み方がどのように変わったかを自由記述によって尋ねたところ，以下のような回答が得られた。
［授業に対する肯定的意見（抜粋）］・だいたいの意味，内容が理解できれば，その後に文法を覚えればよいと考えるようになった。
・文法は文を読むための手段であると思うようになった。
・本文の中で習った文法が出てきたら，意識をするようになった。
・文法を学ぶのは，英文読解の中で学んだ方がわかりやすかった。
・英文を読む前に文法を勉強して取り組んでいたが，英文を読んでから文法という形に変えたら，自分なりにきちんと理解できた。
［授業に対する否定的意見（抜粋）］・重要な所はもう少し説明してほしかった。

―１
８
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岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

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・授業では軽くやる程度だから，文法が身に付いていない。
・英文の前に文法のポイントをしっかり押さえるようにしたかった。
上記のように，全ての意見が肯定的ということではないが，自由記述による意見のほぼ７割が肯定的なものであった。日々の指導を行う中で，個々の授業の進め方，生徒に対するフィードバックの与え方などに少なからず問題もあったであろうが，大多数の生徒たちが「文法は内容理解の補助的手段である」ことを理解するようになり，文法的な説
明は補足的にすませることに不安を感じなくなってきたようである。
②メタ認知ストラテジーに対する意識：①と同様に「メタ認知的活動」に関して，これまでの授業を受けた後で，生徒の考え方や取り組み方がどのように変わったかを自由記述によって尋ねたところ，以下のような回答が得られた。
［授業に対する肯定的意見（抜粋）］・最初に目的などを確認することで話の内容がつかみやすくなるし，最後の振り返りは復習になって良かった。
・どこが重要なのかわかるので，復習しやすかった。
・初めのうちはあまり意識していなかったが，だんだん意識するようになった。
・振り返りで長い期間覚えておけることがわかった。
・意識がその目標に向くので，最後にふり返りやすい。
・この授業で何をすればいいのか自分でわかるのでいいと思う。
・目標を持って授業に取り組むことによって，頑張ろうと思えるようになった。
・家に帰って復習をする時に頭に残っているのでよい。
・なるべく早く要点をつかもうと思って取り組むので内容をつかみやすい。
・目的は授業中にだんだん忘れてしまうけど，学習法などは意識するようになった。
［授業に対する中間的意見（抜粋）］・重要事項をふり返ることはあったけれど，学習法をふり返ることは少ない。
・目的は確認していたけど，最後のふり返りがあまりできていなかった。
・最後に学習法をふり返るのがいい加減になってしまった。
・やろうと思っていたが，十分にできなかった。より理解が深まる気がするが，どのようにすればいいのかまだよくわかっていない。
［授業に対する否定的意見（抜粋）］・授業内でやっていても自分では深く考えていなかったと思う。
・学習法のふり返りは結構無駄な気がする。もっと教科書の内容とか単語とか文法に時間をかけたい。
メタ認知的活動に関しても，文法指導と同様に，ほぼ７割の生徒が，メタ認知的活動の有効性に関して肯定的な感想を述べている。しかしながら，残りの２〜３割の生徒は，メタ認知的活動の有効性をある程度認識しながらも，そのような活動がルーティーン化してしまい本来の役割を果たさなくなってしまう危険性や，それらの活動が英語の言
語活動の量を減少させる弊害を指摘している。これらの指摘は，非常に合理的なものであり，今後の指導において充分留意すべきものであろう。

―１
８
８―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介（２）指導対象クラスと非指導クラス間における学習者の意識の差異
表１

実践授業実施クラスと非実施クラス間の学習者意識の差異
質問項目

指導クラス

非指導クラス【文法指導に対する意識】

（N＝６
５）

（N＝３
９）

有意確率

Ｑ１．
内容を理解するためにはまず先に文法説明をやってほしい

３．
０
９

３．
３
６

＋

Ｑ２．
文法説明は内容理解の後に補足的にやってほしい

２．
９
７

２．
６
９

＋

Ｑ３．
文法の理解は内容理解のための補助的手段である

３．
２
８

２．
６
７

＊

Ｑ６．
授業の最初に，授業の目的を自分なりに意識している

２．
９
１

２．
６
４

＋

Ｑ７．
授業の最初に，内容をどのくらい理解しているか自分なりに意識して

３．
２
６

３．
０
５

n.s.

Ｑ８．
授業の最初に，重要な文法事項などを自分なりに意識している

３．
１
０

２．
６
７

＊

Ｑ９．
授業の途中で，重要な文法事項などを意識して書いたり，読んだりす

３．
５
６

３．
３
６

n.s.

３．
０
５

２．
６
２

＋

Ｑ１
１．
授業の最後に，重要な文法事項などを確認している

３．
０
０

２．
７
２

＋

Ｑ１
２．
授業の最後に，効率的な学習方法を使えたか確認している

２．
６
４

２．
１
５

＊

【メタ認知活動に対する意識】

いる

る
Ｑ１
０．
授業の最後に，分からなかった部分がどれだけ分かったか確認している＊：p. ＜.０
５；＋：p. ＜．
１!文法説明に対する意識：

本実践授業を実施した２クラスと，実施していない筆者とは異なる教員が担当したクラスとの間には，文法説明に対する意識に関して，かなりはっきりとした差異が見られた。表１に示したように質問
項目３「文法は内容理解の補助的手段である」に関しては，統計的に有意な差が認められた。また質問１や質問２に関しても有意傾向が認められた。これらの結果から，意味理解を中心とした活動の中で文法を理解しようとする
FonF による指導により，学習者の文法役割や文法説明に対する学習者の意識が変化することが認められたと言えよう。
"メタ認知活動に対する意識：メタ認知活動に対する認識に関しても，実践授業を継続的に行った２クラスと行っていないクラスの間には，明確な差異が認められた（表１参照）。
メタ認知活動に関する質問７項目中すべての質問で，授業を受けたクラスが受けていないクラスの数値を上回り，うち２項目では有意差，３項目では有意傾向が認められた。こうした結果から，メタ認知活動を体系的に取り入れた指導を長期間継続することにより，学習者が自らの学習活動の中に「目標設定」，「モニタリング」，「自己評価」といったメタ認知的活動を積極的に取り入れようとする意識が確実に芽生え成長するということが示されたと言えよう。
５

まとめと今後の課題
本実践研究では，コミュニケーション活動を重視しながら同時に文法事項も習得できるような実践的指導として，

FonF の考え方に沿った授業，更に，自律的学習能力の育成に貢献しうる FonF にメタ認知活動を組み込んだ授業を実践し，その効果を検証した。授業を行った２クラスの生徒たちからは，概ね良好な反応を得ることができた。実際，本授業実践により，コミュニケーション重視の文法観や自律学習に不可欠なメタ認知活動の活用に対する生徒の認識の有り様が，好ましい方向に変化しつつあることが結果の分析から明らかとなったと言える。また，本授業実践に参加した生徒のみならず，授業実践の過程で行った公開授業を参観した多くの同僚教員からも，以下のような好意的なコメントを得ることができた。

―１
８
９―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

【授業参観者によるコメント】
・授業内のそれぞれの活動が，うまく連携しており，目標文法項目などを自然と使用しなければならないように仕組まれていた。全体に well organized な授業であった。
・オーラル・イントロダクションの部分が，すばらしかった。Ｑ＆Ａのセクションは，生徒がテキストを読み，理解するのに有効であった。メタ認知的ストラテジーの指導もうまく機能していた。
・文法中心の授業は，実践的コミュニケーションを身につけさせるのに効果的ではない。そう言う意味で。この授業は大変好ましいものであった。また，ワークシートで空所補充形式でのサマリーがあったが，効果的であった。
・日本語訳，日本語での必要以上の説明は行わず，授業のほとんどを英語で進めていたのが良かった。また，生徒が自分たちの活動を振り返り，どれだけ理解できたのか，どれだけ進歩したのかを確認させる形式が大変参考になった。
上記のように，授業参観者によるコメントは概ね好意的なものであったが，本授業実践に関しては，このような肯定的な側面だけでなく，少なからぬ問題点や改善点も浮き彫りになった。以下，今後の改善点および検討課題を整理して本稿を終えることにする。
（１）意味重視の活動を通して，言語形式に対する適切な指導を行う場合，目標言語形式が比較的シンプルで言語運用の中で頻繁に現れるときは，学習者の中に精確な言語知識を定着させることは充分可能であろう。しかしながら，扱う英文の語彙レベル，統語的構造が複雑になってきた場合に，このような指導を通して，言語知識の定着を図る
ことは困難であると予想される。今後，どのようにして，複雑な構造や概念を伴う言語形式に対する指導を行えば効果的であるかを検討しなければならない。その場合，授業１時間単位の指導法だけでなく，授業の年間を通した
シラバスや３年間を通したカリキュラム，また授業だけでなく家庭学習のあり方を含めたトータルな視点が必要となってくるであろう。
（２）学習ストラテジーの指導に際しては，
ストラテジーを使うことが言語タスク遂行に効果があるという「有効性の認識」と，大きな労力や時間をかけなくとも利用可能であるという「低コストの認識」を学習者に持たせることが肝要である。しかしながら，授業実践で指導したメタ認知的ストラテジーに関しては，言語使用に直接的に関わるものではないために，ともすれば，学習者にとってはストラテジーを利用した学習成果を実感しにくいという面が見られた。このような問題を解決するためには，学習者が軽視しがちなタスク遂行後の評価活動において，単に尺度を用いた評価活動を行うだけでなく，優れた言語作品やパフォーマンスがなぜ可能となったのかについて，意見を交換し合う機会が必要だろう。その際，目標言語である英語による言語活動の量を確保するためにも，そのような意見交換を英語で行えるような指導方法も今後考案していくべきである。また不特定多数の学習ストラテジーを指導するのではなく，使用効果の高いストラテジーを予め精選して，その一覧を学習者に示しておくことも必要となるだろう。
（３）最後に，本実践研究の中心テーマではなかったが，言語活動や理解の確認などの際に多用したペアワークや小グ
ループでの活動が，生徒には非常に好評であったことにも触れておく必要があるだろう。高校生にとっては，大学受験というものが大きなプレッシャーとなり，ともすれば授業において「競争意識」が生徒の意識の中で大きな比重を占めてしまいがちである。しかしながら，効果的学習のためには，「競争」よりも「協同」がより大切であるとの指摘が近年多くなされている（e.g., 佐藤；１９９９）
。このような意味において，高校の英語教育においても，これまで軽視される傾向にあった協同作業をより積極的に活用すべきであろう。その際，学習者の情意面にも充分配慮し，情意ストラテジーや社会ストラテジーの価値を見直し，積極的に指導することが必要になる。そのためにも指導すべきストラテジーを精選し，具体的なタスクと融合した指導法を教材ごとに開発してゆかねばならない。

―１
９
０―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介

参考文献
浅羽亮一他（２００２）

World Trek English Course １

東京：桐原書店

Chamot, A. U. , Barnhardt, Sarah., El-Dinary, P. B., and Robbins, J.（１９９９）．The Learning Strategies Handbook. Addison Wesley Longman.
Doughty, C.（１９９１）．
Second Language Instruction does make a difference: evidence from an empirical study on Second Language relativization. In Skehan, P. （Ed．
），Studies in Second Language Acquisition . New York: Ablex
Ellis, R. （１９９７）．Second Language Acquisition. Oxford University Press. p.３
５
Fotos, S. （１９９９）．Structure-Based Interactive Tasks for the EFL Grammar Learners. In Hinkel, E., & Fotos, S.（Eds．
），New Perspectives on Grammar
Teaching in Second Language Classrooms . Chapter ８（pp．
１３
５―１
４９）New Jersey: Laurence Erlbaum Associates.
伊藤

崇（２００
４）．
「メタ認知的活動を伴う Focus on Form を中心とした授業実践とその効果に関する研究」岐阜大学大学院教育学研究科

修士課程学位論文
Long, M.H．（１９９１）．Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch（Eds．
），Foreignlanguage research in cross-cultural perspective（pp．
３
９―５
２）．Amsterdam: John Benjamins.
三宮真智子（１９９６）
．「第７章
佐藤

思考におけるメタ認知と注意」市川伸一編『認知心理学４思考』収録

東京大学出版会（pp１
５７―１７４）学（１９９９）『教育改革をデザインする』東京：岩波書店

VanPatten, B．
（１９９６）．Input Processing and Grammar Instruction. In Skehan, P.（Ed．），Studies in Second Language Acquisition. New York: Ablex
大和隆介（２００２a）「言語学習ストラテジーの習得において明示的／暗示的指導が果たす役割に関する研究」『平成１２年度〜平成１３年度科学研究費補助金［基盤研究Ｃ（２）］研究成果報告書』
（pp．
１―９
９）
大和隆介（２００２b）「効果的言語学習ストラテジーの指導モデル構築に向けて」『岐阜大学教育学部研究報告』第５１巻第１号 pp．
１
４９―１６２
尾関直子，大和隆介，中島優子，広森友人編著（２００５）『言語学習と学習ストラテジー：自律学習に向けた応用言語学からのアプローチ』
東京：リーベル出版

注１）詳しくは伊藤（２００３）を参照。

―１
９１―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
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０５）

WORK SHEET

資料１：

Lesson４

NO. １［TODAY’S TARGET FORM］（今日の目標文法項目）
今日の目標文法項目は「現在完了」です。本文中に出てくるので注意しましょう。
We have learned English for３years.
cf）We learned English for３years.との違いはわかりますか。
［NEW WORDS and READING］
新出単語の読みと本文の読みを練習しましょう。
［ORAL INTRODUCTION］
本文の内容について英語で説明します。注意して聞きましょう。
［QUESTION and ANSWER］
１）

How long（

Medaka （

）
？

They
２

.
）
（

What are very（）？

They are３.
）（

Why didn’t they（

）
（

）
？

Because４.
）

Most fish cannot live in poor environment. But why can Medaca（（）？

Because５.
）（

Where can Medaka（）in Japan ?

They

.

［SUMMARY］本文の内容を要約してみよう。
Medaka are small and look weak but in fact, they are strong. Medaka could be found all over Japan（）（bMedaka（h）part of our lives for many years as the song「メダカの学校」．
）（

They don’t need much oxygen（（e）their small size. They can survive even in poor

）as shallow streams, rice fields or puddles because they can（c
）
（

they（

）for（

）
（

）themselves. In this way）years.

［TARGET FORM］（目標文法項目）
今日の重要文法項目です。
（）の動詞を適当な形に変え，!!!! の語に注意して文の意味を理解しよう。

また cf）（「比較せよ」の意味）の文との意味の違いはわかりますか。
Medaka（I（

survive ）forthousands of years.
!!!!!!!!!!!!

live ）in Gifu city !!!!!!!!!!
since I was a child.
cf）I lived in Tokyo !!!
when I was a college studentI（just finish

!!

We（

）my homework.

not eat ）our lunch !!
yet.

cf）I finished eating breakfast!!!!!
just now.
My father（I（）in Hokkaido.

be ）to Hawaii !!!!!!
three times.

never see ）such a big cake.

!!!

cf）My mother went to Hokkaido!!!!!
last year.
cf）I saw a koala !!!
when I went to Australia.

―１
９
２―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介［CONSOLIDATION]（まとめ）今日の復習です。下線部の重要表現の意味がわかりますか。
Thousands of people came to his concert.
We had no school yesterday because of the heavy snow.
Everybody came to school except Takahiro.
今日の復習として，次の各文を下線部の表現に注意しながら英語にしてみよう。
１「地球以外には生物（creature）はいないと言われてきた。
」

It で始めてthat there is no creature.

２「狩り（hunting）は何千年もの間，人間（Man）の生活の一部である。
」
３「環境の変化のために，何百万もの生物の生活が危険にある。（be in danger）」
生物の生活

資料２―１（実験群）：＜ BEFORE ＞

The lives of ・・・・creature

WORK SHEETLesson５

NO. １［REVIEW］
前時の内容，文法項目，重要表現を復習しておこう。
［GOALS OF THE LESSON］
・内容理解：Service Dog とはどんなものか。どんな役割を果たしているのか。
千葉レイコさんという人の話も参考に考えよう。
・文法項目：help や make＋目的（人など）＋動詞の原形

いくつかの重要表現

・ストラテジー：音読，内容理解，文法理解などに効果的な学習法をつかむように意識しよう。
［NEW WORDS and READING］
新出単語の読みと本文の読みを練習しましょう。
［READING and COMPREHENSION］
・２分間でどれだけテキストの本文を音読できましたか。行数で記録しておこう。
（）行

・テキストの内容をどの程度理解できますか
全くわからない

あまりわからない

半分くらいわかる

だいたいわかる

よくわかる

あまりわからない

半分くらいわかる

だいたいわかる

よくわかる［TARGET FORM］
次の文の下線部の意味は分かりますか。
They help their owners change clothes.
Sheena helps me live a more normal life.
全くわからない

本文中にも同様の表現がでてきます。注意して読みましょう。
［ORAL INTRODUCTION］
本文の内容について英語で説明します。注意して聞きましょう。
＜ DURING ＞［QUESTION and ANSWER］
１

What are（

）
（

）
？

They
２

What（

.
）they（）？

They

Give some examples.
.

―１
９
３―

岐阜大学教育学部研究報告

３

教育実践研究）their owners（

What do they（

第７巻（２
０
０５）

）
？

They
４

.
）
（

What does that in the８th line（

）
？

That
５

.

What does Sheena, a service dog，（）Reiko Chiba（

）
？

She

.

［SUMMARY］本文の内容を要約してみよう。
）for people with disabilities. They do many things for theirService dogs are dogs that are trained to（（o）．For example, they help their（o（）can be more（

（

）
（
）
（

）clothes. Thanks to service dogs, people with）other people. That means they can do many things）the help of other people. Service dogs help their（o）（）a more normal（）.

［EXAPLE SENTENCES on TARGET FORM］
今日の重要文法項目です。次の２文を比べて理解しよう。
That helps them be more independent of other people .
cf）My mother always tell me to do my homework.
同様の例です。日本語にしてみよう。
My father made me wash his car.
Our teacher let us play tennis after school.
I had my friend write a letter in English.
cf）My father asked me to wash his car.
その他の重要表現です。下線部の意味が分かりますか。
Nurses care for the patients.

patients「患者」

I want to be independent of my parents.
I want to live a happy life by myself.
＜ AFTER ＞［READING and COMPREHENSION］
・２分間でどれだけテキストの本文を音読できましたか。行数で記録しておこう。
（）行

・テキストの内容をどの程度理解できたか振り返ってみよう。
全くわからない

あまりわからない

半分くらいわかる［STRATEGY USE（効果的な学習法）］
・学習法について振り返ってみよう。意識してできた程度を○△×で記録しよう。
（）読み始める前に，集中すれば理解できると思い読み始めたかどうか。

（）読みながら，次にくる内容を予測しながら読んだかどうか。

（）知らない単語（未知語という）を文脈などから推測して読んだかどうか。

（）全体を読んでできるだけ早く要点をつかもうとしたかどうか。

（）分からない部分などは隣の人たちと協力して理解しようとしたかどうか。

（）重要だと思われることを自分なりに整理できたかどうか。

・その他に何か効果的な学習法に気がついたら書いておこう。
［CONSOLIDATION］
今日の復習です。次の単語を確認しておこう。
「衣服」「不完全なこと，障害」「所有者」「独立した」―１
９
４―

だいたいわかる

よくわかるコミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

「冷蔵庫」

伊藤

崇・大和隆介

「普通の」文法項目，重要表現に注意して英語にしてみよう。
・若者はもっと親から自立するべきだ。
Young people should.

・私は友人のおかげで幸せに暮らすことができる。
（→友人は私が幸せに暮らすのを助けてくれる）
My friends help.

・お年寄りの世話をやりたがる（want to）若者はほとんどいない。
.

WORK SHEET

資料２―２（統制群）：

Lesson５

NO．
１［REVIEW］
前時の内容，文法項目，重要表現を復習しておこう。
［NEW WORDS and READING］
新出単語の読みと本文の読みを練習しましょう。
［ORAL INTRODUCTION］
本文の内容について英語で説明します。注意して聞きましょう。
［QUESTION and ANSWER］
１）（

What are（

）
？

They
２

.
）they（What（）？

Give some examples.

They
３

.
）their owners（

What do they（

）
？

They
４

.

What does that in the８th line（

）
（

）
？

That
５

.

What does Sheena, a service dog，（）Reiko Chiba（

）
？

She

.

［SUMMARY］本文の内容を要約してみよう。
）for people with（dService dogs are dogs that are specially trained to（）. For example, they can help their（otheir（o）can be more（

people with（
（
（

）
（
）
（

）the help of other people. Service dogs help ther（o）.

［TARGET FORM］
次の文の下線部の意味は分かりますか。
They help their owners change clothes.
Sheena helps me live a more normal life.
今日の重要文法項目です。次の２文を比べて理解しよう。
That helps them be more independent of other people .
cf）My mother always tell me to do my homework.
同様の例です。日本語にしてみよう。
My father made me wash his car.
Our teacher let us play tennis after school.

―１
９
５―

）
. They do many things for）clothes. Thanks to service dogs,）other people. That means they can do many things）（）a more normal

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

I had my friend write a letter in English.
cf）My father asked me to wash his car.
その他の重要表現です。下線部の意味が分かりますか。
Nurses care for the patients.

patients「患者」

I want to be independent of my parents.
I want to live a happy life by myself.
[CONSOLIDATION]
今日の復習です。次の単語を確認しておこう。
「衣服」「不完全なこと，障害」「所有者」「独立した」

「冷蔵庫」

「普通の」

文法項目，重要表現に注意して英語にしてみよう。
・若者はもっと親から自立するべきだ。
Young people should.

・私は友人のおかげで幸せに暮らすことができる。
（→友人は私が幸せに暮らすのを助けてくれる）
My friends help.

・お年寄りの世話をやりたがる（want to）若者はほとんどいない。
.

英語の授業に関するアンケート

資料３：

これは英語の授業をより良いものにするための参考として行うアンケートです。テストではありませんので気楽に回答してください。主に英文を読むときに関しての質問です。質問の内容が成績に影響することは決してありませんから，思いつくままに正直に回答してください。
回答は自分が当てはまる段階の数字を下にある回答欄に記入してください。
段階１「全くやっていない（そう思わない）」

段階２「ほとんどやっていない（そう思わない）」

段階３「時々やっている（そう思う）」

段階４「やることが多い（思うことが多い）」

段階５「必ずやっている（そう思う）」

以上のように考えて答えてください。

１

英文の内容を理解するためのはまず先に文法の説明をしっかりやってほしい

１―２―３―４―５

２

英文の内容理解の時には文法説明は内容理解の後に補足的にやってほしい

１―２―３―４―５

３

文法の理解は英文の内容理解のための補助的手段である

１―２―３―４―５

４

文法説明の授業は英文の内容理解の授業とは別に詳しくやってほしい

１―２―３―４―５

５

文法の問題演習は英文の内容理解のために必要である

１―２―３―４―５

６

英文読解の授業の最初に，授業の目的を自分なりに意識している

１―２―３―４―５

７

英文読解の授業の最初に，内容をどのくらい理解しているか自分なりに意識している１―２―３―４―５

８

英文読解の授業の最初に，重要な文法事項などを自分なりに意識している

１―２―３―４―５

９

英文読解の授業の途中で，重要な文法事項などが出てきたら意識して読んだり，書いたりするようにしている

１―２―３―４―５

１
０ 英文読解の授業の最後に，自分が分からなかった部分がどれだけ分かったか
振り返って確認するようにしている

１―２―３―４―５

１
１ 英文読解の授業の最後に，重要な文法事項などを振り返って確認するようにしている

１―２―３―４―５―１９６―

コミュニケーション活動と文法指導が融合したメタ認知的活動を伴う授業の実践とその効果に関する研究

伊藤崇・大和隆介１
２ 英文読解の授業の最後に，効率的な学習の仕方を使えたかを振り返って確認するようにしている

１―２―３―４―５

１
３ 英語の学習で特に大切なことはコミュニケーション能力を身につけることだ

１―２―３―４―５

１
４ 英語の学習で特に大切なことはしっかりした文法項目を覚えることだ

１―２―３―４―５

１
５ 英語の学習で特に大切なことはしっかりしたたくさんの語彙を覚えることだ

１―２―３―４―５

１
６ 英語の授業では，英語を実際に読む機会を増やしてほしい

１―２―３―４―５

１
７ 英語の授業では，英語を実際に書く機会を増やしてほしい

１―２―３―４―５

１
８ 英語の授業では，英語を実際に聞く機会を増やしてほしい

１―２―３―４―５

１
９ 英語の授業では，英語を実際に話す機会を増やしてほしい

１―２―３―４―５

２
０ 英文を読むとき，話の流れや内容に集中している

１―２―３―４―５

２
１ 英文を読むときには，文法を非常に意識している

１―２―３―４―５

２
２ 英語で悪い成績を取ったら，それは先生の教え方が悪いからだ

１―２―３―４―５

２
３ 英語の授業でわからないところがあったら，先生や友達に聞いている

１―２―３―４―５

２
４ 英語の授業でわからないところがあったら，自分で解決する

１―２―３―４―５

２
５ 英語の授業でわからないところがあっても，そのままにしておく

１―２―３―４―５

２
６ 私は英語の授業に真面目に取り組んでいる

１―２―３―４―５

２
７ 私は英語の授業に満足している

１―２―３―４―５

２
８ 自分が描く理想的な英語の授業があれば，何でもいいですから書いてください―１９７―