岐阜大学教育学部

教師教育研究62010

岐阜大学教育学部と教育委員会等との新たな連携構想―『教師教育開発研 . 究センター』の創設構想―
岐阜大学教育学部

副学部長

小井土

由光

Ⅰ . はじめに教員の資質向上にとって教員養成と教員研修は車の両輪であり、前者のみならず、後者も大学に課せられた重要な役割となっている。とはいえ、これまで両者はそれぞれ別のシステムとして、個々の課題として取り組まれてきたといってもよい。しかし、近年においては、教職大学院の設置や「教員免許状更新講習」の実施など、教員研修システムの一翼を担う新たな機能が加わり、さらには、必修科目「教職実践演習」の導入や「教員養成 6 年制」に関する問題など、教員養成システムにおいてもより実践的な場面を想定した新たな展開が始まろうとしている。こうした状況は、大学の教育研究機能の中において、もはや教員養成と教員研修が個別の枠組みではなく、一連のシステムとして捉えざるを得ないことを示していると思われる。当然のこととして、それらを大学だけで対応することは不可能であり、教育委員会等との有機的な連携のもとで、教師教育を発展させる強固な組織基盤づくりが求められることになる。本学部では、そうした背景のもとで、「特別経費（いわゆる概算要求事項）」として『教師教育開発研究センター』の創設を要求しており、ここではその概要を紹介し、関係方面における今後の議論の素材としていただければ幸いである。

Ⅱ . 最近の流れ
本学部において、教員養成だけではなく、教員研修にも積極的に取り組む体制がとられるようになってから久しい。とりわけ、国立大学の法人化とともにその傾向は明確となり、平成16〜19年度に本学部が立て続けに獲得した下記のような外部資金（とりわけ GP 関係）がそれを後押ししてきた。
「地域・大学共生型教師教育システム」（特色 GP、平成16〜19年度）「教師のための遠隔大学院カリキュラムの開発」（現代 GP、平成16〜18年度）「教育臨床実習重視の教師発達支援プログラム」（教員養成 GP、平成18〜19年度）「教育委員会と大学の連携協力による課題探究型研修カリキュラムの開発」（平成18〜19年度）
ただし、これらのプロジェクトにおいては、教員研修が大学のプロジェクトとして真正面から取り組まれながらも、教員養成とは切り離された別個のテーマとして取り組まれていた。
これらのプロジェクトが一段落したあとには、本学部では次のような外部資金が獲得されている。
「教員の資質能力追跡調査事業」（文科省委託事業、平成21〜23年度）「理数系教員（CST）養成拠点構築事業」（科学技術振興機構（JST）事業、平成21〜24年度）
これら2つの事業はまったく内容を異にしており、両者を同列に扱うことはできないが、共通している点
は、教員養成から教員研修へ連続したテーマとするプロジェクトになったことである。しかも、教育委員会とのかなり密接な連携を前提としており、いわば一体化した事業展開が求められていることも特徴としてあげられる。おそらく、教員の資質向上という課題に対する国の政策として、こうした方向性を打ち出さざるを得ない現状が客観的にあるとみてよく、次のステップが刻まれはじめたと思われる。
幸いなことに、これらはこれまで本学部が取り組んできた教員研修や教育委員会等との連携の延長線上で捉えられる課題であり、とりたてて大きな転換を考える必要はないと思われるが、“連続性”、“一体化” と−−

岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

2009

いう新たな側面を求められていることは意識しておく必要があろう。それは、連携相手である教育委員会等でも十分に意識しておく課題と思われ、ここに『教師教育開発研究センター』構想の “根” がある。

Ⅲ．『教師教育開発研究センター』の創設構想『教師教育開発研究センター』（以下、『センター』と称する）構想には、「地域の教師教育の中核となるシナジーセンター」という副題をつけてある。シナジーとは相乗効果を意味する。それは、本学部ばかりでなく、大学コンソーシアムや教育委員会等が教員の資質向上を目的として結集し、各機関においてこれまで先駆的に取り組まれてきた教育研究機能の相乗効果を実現するために、各種の機能・体制を大学の新たな機能として再組織化することをめざすという構想である。

1 ．組織体制面からの構想（「教員免許状更新講習」における協働運用組織の活用）
今年度から本格実施となった「教員免許状更新講習」は、岐阜県においては大学コンソーシアムおよび県教育委員会・岐阜市教育委員会との協働運用組織のもとですすめられ、それがかなり有効に機能したことで受講生からも好評を得ている。
「講習」そのものは新政権のもとで見直しが叫ばれ、出発と同時に先行き不透明な状態に陥っているが、その組織・機能は、岐阜県下の教員研修システムを発展させ、教師教育カリキュラムの充実や教育体制・運用体制を高度化する上での好材料となり得る。こうした組織体制の活用は、人材・設備・機能を集約させ、個々の機関がもつ教育研究機能を有機的に連携し、それらの相乗効果をもたらす上で有効に機能するはずである。

2 ．学内体制面からの構想（全学組織『教職課程支援室』の活用）
岐阜大学の教員養成システムとしてみれば、本学部が中心になることは当然としても、大学全体としての教員免許状取得にかかわる科目指導体制が問われている。最近かなり強調されるようになった学士課程の到達目標を明確にする課題とあわせると、新たに設置される必修教職科目「教職実践演習」の指導体制の確立がその回答となろう。それには新設される全学組織『教職課程支援室』の果たす役割は大きく、そこを中心として全学の養成システム機能が充実していくことになろう。同時に、「教職実践演習」は、学部段階の教員養成と就職後の教員研修を連続させる指導内容を主軸としており、『教職課程支援室』の先には『センター』構想と連結させた方向性が浮かび上がってくる。

3 ．教育研究機能面からの構想（教員研修カリキュラムのモデルプランの策定）
教員研修システムにおいては、初任者研修、 6 年目研修、10年経験者研修（12年目研修）等の各段階の教員研修に関して、「免許状更新講習」が継続される場合にはそれを含めて、関係機関で共有される教師教育カリキュラムが求められ、そのモデルプランを策定する必要がある。それには教職大学院の教育研究機能が指導的役割を果たさなければならず、附属学校の機能も積極的に活用し、地域の教育委員会および学校と連携し、教育実践研究の充実・発展にかかわる課題を解決していく必要がある。

4 ．機能集約としての『センター』構想
このように、教員養成から教員研修に至る「教師教育」として発展させるために、一貫性のある教師教育カリキュラムを開発し、大学内、大学間、大学・教育委員会間、大学・学校間における連携のもとで、各教育研究機能の相乗効果を実現する協働体制とこれを支える運用・組織基盤を強固にした機能集約が求められる。それが『センター』構想である。

Ⅳ．教員研修システムの課題
現状における教員研修システムの課題を、本学部と教育委員会等における取組みに分けて整理しておく。

1 ．本学部における課題
本学部がすすめてきた教員研修システムのうち、法定研修として実施してきた 6 年目研修と10年経験者研修（12年目研修）は組織的に取組まれ、全国的にも注目されるシステムが構築されてきた。 6 年目研修はほぼ定常化した体制で引き続いて実施されているが、10年経験者研修（12年目研修）は、その主旨が全−−12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題国版に衣替えをさせられて「教員免許状更新講習」制度に引き継がれる形で実施されている。
「更新講習」
制度の方向性が定まっていない状態にあるが、その衣替えの経緯からすると、岐阜県版として実施してきた10年経験者研修（12年目研修）の主旨に戻していく方向が求められるのかもしれない。いずれにせよ、本学部がすすめてきた法定研修は、「更新講習」を含めて、岐阜県下の教員に対する大学研修として定着しつつあるといえるが、大学研修が教員研修全体の中で果たしている役割は必ずしも明確になっているとはいえない状態にある。
もう一つの研修システムである大学院教育においては、その性格から、かなり限定された対象者向けとなる。それでも、できるだけその機会を広くするために、現場の教員にとって無理のない実施形態を追求して「インターネット型大学院」が運用されてきた。しかし、当初のもくろみとはいささか異なり、岐阜県内からの需要が少なく、かなり限られた専修で実施されている状態が生じている。大学院教育自体が効率の悪さを常にともなうことも想定に入れ、ニーズに即した教育体系の再構築が求められよう。平成20年度に開設された教育実践開発専攻（教職大学院）は、それまでの専攻・専修と明らかにその性格を異にし、より学校現場に即した内容でカリキュラムが組まれ、教員研修としての大学院教育の役割が鮮明にされたシステムと理解される。今年度末で最初の修了生が出ることで、最も問われている学校現場からの評価は今後なされていくことであろうが、すでに教科教育関連科目の不足が指摘されており、研究科全体としての見直しが求められていくことになろう。

2 ．教育委員会等における課題
岐阜県教育委員会あるいは市町村教育委員会それぞれに教員研修システムがあり、それらにより県下の学校教育の水準を維持向上させるための努力がなされていることは言うまでもない。しかし、客観的にみれば、県独自に研修システムを確立することは残念ながらできない現状にあるといってよい。その大きな原因は、岐阜県教育委員会の組織改編により『県総合教育センター』における教育研究の機能低下が顕著となっていることにある。教育委員会等で実施されている教員研修の体系や具体的内容をすべて理解しているわけではないため、誤解に基づく勝手な思い込みがあるかもしれないが、県レベルできちんと研修の機会に接してきた50歳代の教員からの “声” から判断しても、かなり顕著な変化のあったことは間違いないようである。そうした事態に呼応するように、大学研修にその一部を依存するようになった（依存せざるを得なくなった）とも受け止められる。
教育委員会等での教育研究機能が皆無となったわけではないとしても、現在の岐阜県全体の状況から推察
するなら、本来の『県総合教育センター』の機能が十分に発揮されるような事態（スタッフ数、経費）はほとんど期待できない。いいかえれば、大学研修を含めた現状の研修システムは当面続く体制と理解しなければならない。そうなると、教育委員会等がもっている研修機能と大学がもっている研修機能がシステムとして一体化しているかという課題が明確になる。大学研修の側からみたとき、これまでは教育委員会等における研修機能の不足分を “お手伝い” しているとの印象が強い。それなりに継続していく体制として研修システムを考えたとき、それでは済まされない事態にあることは間違いない。相互に踏み込んだ意見交換は当然のことであり、教師教育カリキュラムのモデルプランの策定へ向けて、全体が有機的に連携して研修システムを構築していく必要があるように思える。

Ⅴ．教員養成システムの課題
本学部の教員養成システムとして推進してきた ACT プランは、ほぼ定着してきたとはいえ、その内容の充実が求められようとしている。教員養成の “学士力” が問われる中で、来年度入学生から必修化される「教職実践演習」は、ACT プランと同じ目線から取り組める制度改革であり、その運用が注目されよう。さらには、「教員養成6年制」の動向にも注視しながら、新たな制度改革へ対応できる体制づくりを構築しなければならない段階にきている。

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教師教育研究第5号

20091．
「教職実践演習」の意味と課題
ACT プランとして 4 年生で実施している選択科目「教職インターン」は、教育実習を修了した時点でさまざまな学校現場の状況に触れる機会を設け、積極的な実践姿勢を養成することをめざしている。必修科目「教職実践演習」は、当初は「教職インターン」の全国版と理解され、すでに先行して実施してきたことで、本学部においてはそれほど大きな負担にはならないと思われてきた。しかし、最終的に教員としての姿勢や諸能力を検証するという同じ目線ではあっても、その主旨は少し異なり、教員養成カリキュラムとして4年（実際には 3 年半）にわたり受講したすべての科目の総決算的な色彩が強い。とはいえ、この科目に関しては、学生個人が自分の履修履歴をきちんと検証し、自信を持って教育現場へ出て行く体制を用意する（科目を設定する）という理屈はわかりやすいが、学部として責任をもって対応し、それらをどこまで保証できるかとなると、それほど容易なことではない。
その目的を達成するためのカリキュ
ラム内容は、おもに学校現場で試されることであり、大学内だけで得られるものではない。教育委員会ある
いは学校との連携体制のもとで指導・推進していかなければ、現実と乖離した教員養成システムになりかねない。そのためには、相互に踏み込んだシステムの構築が求められ、それにはしばらく時間がかかるであろう。

2．
「教員養成 6 年制」の課題「教員養成 6 年制」が仮に実施されたとしたならば、「教職実践演習」の意味もおのずと薄れる。 4 年間で教員養成を完結させるために必要であるから導入された科目であるから、「 6 年制」になれば別の完結保証制度を用意しなければならない。
「6年制」は、それだけ既存の教員養成システムに根底から変更を求めるような提起であるように思われる。しかし、これにかかわる諸課題はきわめて多岐にわたると思われ、あまりにも不確定な要素がありすぎる。“教員養成システムの課題” 以前の課題がかなり山積しているとみてよ
さそうであり、それほど簡単に制度移行が進むとは思えない。教員志望者に最初から高いハードルを設けるような制度にするようなことであるなら、そこには自滅の道しか待っていないであろう。

Ⅵ．『センター』構想の課題と展望
教員研修や教員養成における課題を背景として『センター』構想が提起されるが、その実現のためには打ち破らなければならない課題もあり、教員の資質向上へ向けた同一の評価基準の設定という課題も考えておかなければならない。

1 ．既存の枠組みにおける課題
大学でも教員研修が行なわれるようになり、学校現場においても教員養成の一翼を担う機能がこれまで以上に生まれてくると、教員養成 = 大学、教員研修 = 教育委員会等、という構図はすでに過去のものとなる。
本学部と岐阜県教育委員会との間では、こうした構図ははるか昔に拭い去られており、これまでの実績が物語るように、相互に連携してかなり “太いパイプ” が作られ、もはやそれが “既存の枠組み” となっている。とはいえ、太いパイプとは言いながらも、お互いの事情に配慮しながら、差し障りのない範囲で連携を進めているのが実状である。個々の組織が厳然と維持された中での連携である以上は、常に相互不可侵の姿勢が貫かれて当然である。しかし、すでに触れたように、教員養成と教員研修との “連続性”、“一体化” という課題が突きつけられており、可能な範囲での連携では対応しきれない事態にあることは認識しておく必要がある。
“既存の枠組み” で対応しきれないなら、それを打ち破ればよいことになるが、事態はそれほど単純ではない。大学は、予算的な問題は常にネックにはなるものの、教育研究機関として比較的自由な発想のもとで臨機応変な対応がとれる組織機能を持っていると理解されるが、岐阜県教育委員会を例にとれば、ほとんど行政の組織機能で動いており、そうした対応はかなり困難とみてよい。おそらく法的にもかなり強く拘束された中での対応を求められているはずであるから、とても臨機応変とはいかないことになる。
『センター』
構想に関しても、非公式ではあるが、“既存の枠組み” の延長線上で捉えることには無理がある旨の反応を−−

12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題いただいている。ただし、それは、『センター』構想の全面否定ではなく、それなりの覚悟のもとで真剣に検討しなければならない課題として捉えられていると理解される。それ故に、大学側にもそれなりの問題があることは承知の上で、大学側から一歩を踏み出すアクションとして『センター』構想を提起している。それを具体化していく算段を模索していく過程で、意識改革を含めて連携の新たな枠組みを構築する努力がお互いに求められよう。

2 ．評価基準の統一
組織面での “連続性”、“一体化” にはいくつかの克服課題があるが、それがすぐには実現できなくても、“既存の枠組み” の中でも進められ、最も重要な課題と思われるものは、内容面における “連続性”、“一体化”である。教員養成にしても教員研修にしても、最終的には客観的に評価されることで完結する。そのためには「評価基準」がなければ話にならない。これまでは、いずれにおいてもきわめて漠然とした “暗黙の了解”程度の「評価基準」があったのであろう。しかし、それが関係者の共通認識としてあったかと聞かれれば、否であろう。しかも、教員養成と教員研修とではまったく別種の “暗黙の了解” があるように思える。そのいっぽうで、「教師教育カリキュラムのモデルプラン策定」などというテーマが掲げられており、そこには、養成段階から研修段階まで共通した「評価基準」があってしかるべきであろうが、現時点ではなかなかイメージしにくい状況にある。素人の口から勝手な放言は避けるべきであろうが、「評価基準」の策定、さらには養成段階から研修段階まで統一した「評価基準」の策定というのは、おそらく教育学の第一級のテーマではないかと思われる。
今年度からはじまった『理数系教員（CST）養成拠点構築事業』（前出）では、小・中学校の理科において指導的な立場に位置づけられる教員の養成をめざしている。そこでは、何を持ってそれを認定するかが重要な問題であり、教員養成と教員研修のどちらにも共通の基準項目を設定した「認定基準」が設けられ、それに基づいて受講者の自己評価および客観的評価を行なおうとしている。
ここでは詳細を略すが、「認定基準」が完璧なものであるかはともかくとして、教員養成から教員研修に至るまで同一の基準項目が設定されて実施されようとしていること、それらの中で養成段階で求められる項目が何であり、研修段階で求められる基準レベルがどこにあるのかなど、その運用方法も検討課題として事業が進められていることの2点で、「教師教育カリキュラムの策定」に参考となろう。こうした「評価基準」の統一という方向性は、とりあえず理科において打ち出されてきたことになるが、「教職実践演習」でその一端が試みられようとしていることもあり、もまもなく養成段階の全教科について同様に出されてくるであろう。それが、研修段階にまで拡大されていくと、本当の意味での “連続性・一体化” した「教師教育カリキュラムの策定」ができていくと思われる。

3 ．将来への展望『センター』構想は、教員養成と教員研修の “連続性”、“一体化” というキーワードのもとで到達した構想であり、場合によっては「教員養成6年制」の課題にも対応しうる内容をもち、やや手前味噌ではあるが、これからの日本の教育体制を考えたときにその先取り的組織整備と考えている。きちんとした構想・計画のもとで取り組み、やり遂げたい課題である。そのためには、相互に一歩踏み込む連携の下で具体的な課題に取り組むことが重要であり、その延長線上に岐阜大学ならではの “看板施設” が生まれることを期待している。幸いにも、教員養成にかかわる課題認識が本学部だけのものではなく、全学に拡大し、『教職課程支援室』が来年度から設置された。それは『センター』構想にとって明らかに一歩前進であり、これを有効に機能させながらさらに次の一歩を踏みしめていきたいものである。

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教師教育研究−−第5号

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