Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 45 号, 2024, 139-154

研究ノート

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義
─学生の省察を通して─
大山美佳・狩野晶子

要旨
上智大学短期大学部では、日本語・教科学習支援サービスラーニングを長年にわたってシ
ステマチックに実施している。この活動に関わる学生は日本語・教科学習支援を行う中で定期的かつ継続的な省察を行っている。その省察の内容を時系列に沿って精緻に分析し学修の過程を検討することの重要性は認識されていながら、これまで研究としてまとめるに至らずにいた。先行研究において日本語支援における学生の学びなどについて定点でのアンケート調査を実施したものはあるが、個々の学生の学びの過程を経時的に記録し具体的に分析したものは少ない。本稿では、2 名の学生の複数回の省察から、日本語・教科学習支援サービス
ラーニングが持つ意義に関して、ナラティブ・アプローチの手法による分析を試みた。その結果、自分についての学び、日本社会についての学び、支援のあり方についての学びという

3 つの学びが見られた。さらに、これらの学びが学生の進路選択にも影響を与えていることがわかった。日本語・教科学習支援サービスラーニング活動における省察を経ることによって、それぞれの学生の中で学びが具体的に意味づけられることが示唆された。

1．はじめに1.1. サービスラーニングの概要
サービスラーニングとは、1930 年代にアメリカで生まれた、若者の民主主義的な市民性の育成を目的に高等教育機関で展開されている学修手法の一つである。日本においては、中央教育審議会が 2005 年に大学の社会貢献や地域連携に言及したことから、サービスラーニ
ングが 2000 年代に国内の大学で広まり始めた。日本の大学では、国内外を問わずその地域のニーズに基づき、日本語や教科学習の支援、高齢者や社会的に弱い立場の人へのアプロー
チなどがある。それら日本のサービスラーニングの目的は、「地域連携、社会人基礎力」が─ 139 ─

大山美佳・狩野晶子

中心に据えられている（宮崎，2022）。

1.2.

上智大学短期大学部におけるサービスラーニングの歴史

上智大学短期大学部では、1980 年代から神奈川県秦野市においてインドシナ難民や南米の日系人を対象に日本語支援を行ってきた。その発端となったのが、「ブイ・ムーン事件」
である。1987 年 2 月 8 日、難民として来日し秦野市に居住していた 36 歳のカンボジア人
男性ブイ・ムーン氏が家族（娘（8 歳と 4 歳）、息子（6 歳）と妻（26 歳））を全員殺害し逮捕された。秦野市に住む難民が孤立し、立ちはだかる困難に心身をすり減らした結果、最終的に悲劇的な結末を迎えるに至ったこの事件は地域社会に大きな衝撃を与え、秦野市に日本語支援が根付く契機となった。上智大学短期大学部（当時は上智短期大学）ではマリア修道会のシスターたちが中心となり、活動の趣旨に賛同する短大生らを組織し、外国籍の居住者を対象とした地域での日本語支援ボランティア活動が始まった。支援の対象となる外国籍
市民は当初は親世代のみであったが、次第に日本で生まれ育つ子どもたちにもその必要性が大きいことが認識され、対象の世代が広がっていった。日本語支援を必要としている世帯の親たちは遅くまで働く必要があり日本語を勉強する時間を捻出することが難しく、さらには、その親と共に支援に通ってくる子どもたちの学習支援の機会確保も徐々に難しくなった。
その解決策として上智短期大学の学生たちが支援を必要とする家庭に赴く「家庭教師ボラン
ティア」が生まれた（コルテス，1999）。
上智短期大学のこの取り組みは 2008 年に文部科学省「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」に選定され、2009 年から「サービスラーニング」プログラムとして地域と一体化した取り組みが進められた。以後、日本語・教科学習支援として進められている
この活動は、キリスト教ヒューマニズムに基づく上智大学短期大学部の教育理念である「他者のために、他者とともに（For Others, With Others）」の精神を体現するサービスラー
ニングのプログラム活動として位置づけられ、現在に至るまで地域との緊密な連携のもと行われている。

1.3.

日本語・教科学習支援サービスラーニングの枠組み

上智大学短期大学部では 4 種のサービスラーニング活動の取り組みを行っている。そのうち、日本語・教科学習支援に関連する活動は 2 種類ある。これらの活動は上智大学短期大学部が位置する神奈川県秦野市との連携協定の下、教育委員会の協力を得て実施している。
一つ目が「カレッジフレンド活動」 （以下 CLF とする）で、短期大学部の学生たちが秦野
2

市立小中学校に赴き、外国につながりのある児童生徒に日本語・教科学習支援をするものである。そして二つ目が「コミュニティフレンド活動」 （以下 CMF とする）で、短期大学
2

部が主催する地域日本語教室において、外国につながりのある地域住民に日本語・教科学習支援をするものである。支援対象者の中心は小中学生だが、その家族である未就学児や保護─ 140 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

者等に対する学習支援も要請や必要に応じて行っている。CMF は上智大学短期大学部が独自に主催する地域日本語教室の形式で行っているが、秦野市教育委員会の協力を得て市内の子ども園や保育園、市立小中学校への広報活動を行ったり、地域の公民館等の会場使用に際しての予約等の便宜などを秦野市総合政策課から継続的に受けている。
短期大学部では、サービスラーニング関連科目のカリキュラム及びシラバスにおいて、学生がサービスラーニング活動に従事することにより、コミュニケーション能力の養成、社会人基礎力の養成、ライフデザインができる人物の育成を目指している。日本語・教科学習支
援サービスラーニング活動（CLF、CMF）は科目と結びつき単位化された活動として、学び（ラーニング）と奉仕活動（サービス）の往還をシステマチックに履修計画に組み込むプ
ログラムを構成している。その趣旨に則り、本学学生は CLF、CMF への参加に際し、事前の学修が必須となる。具体的には前提科目として「サービスラーニング入門講座」（全 7 回、
31 単位）を履修する必要がある。
サービスラーニングにおいては省察が重要な役割を果たすと言われている。学内での学修によって得た学びを学外での実践による学びに結び付け、更なる学修へとつなげるのがサー
ビスラーニングであるが、単に活動をしただけでは学びの過程で気づき思考したことは記録に残らず消え去ってしまう。その点で、サービスラーニングの活動自体は一過性のものの連続であるとも言える。上智大学短期大学部では入学から最長 2 年間の活動への参加機会を設けている。この期間にサービスラーニング活動に関わる学生に対し計画的に省察の機会を設けることによって、サービスラーニング活動という経験に意味を付与することがねらいである。省察の形は多様にあるが、各サービスラーニング活動においては、主にリアクショ
ンペーパーやレポートという形で自由記述による定期的な省察の機会を設けている。媒体は紙と、LMS 等のデジタルによるものを組み合わせて実施している。省察の提出は、授業に紐づいている CLF においては課題として課せられる場合と自由提出があるが、自由参加の

CMF では提出自体が任意である。

2．先行研究
日本語や教科学習支援活動に関連したサービスラーニング活動は他の大学でも行われている。しかしながら、そのようなサービスラーニング活動を通して学生たちがどのようなことを行い、何を得ているのか、その詳細を経時的あるいは網羅的に記述した先行研究は見当たらない。そのため本稿では、サービスラーニング活動として日本語支援を行っている場合に限らず、近接概念であるボランティア活動にも対象を広げて先行研究とし、そこから見える
課題を掘り下げていきたい。
村田ら（2019）は学内の留学生に対する日本語支援における学生らの学びについて、事後アンケートを採集し分析している。ボランティアを通じた気付きや学びの視点としては、

─ 141 ─

大山美佳・狩野晶子「日本語の難しさ、面白さ」、「留学生の学習へのポジティブな驚き」、「留学生の日本語学習
を見て、自分も刺激を受けた」、「自分の視野の狭さ、知識の少なさに気づいた」、「多様性への気付き」、「積極的なコミュニケーションの重要性への気付き」等が挙げられている。しかし、個々の学生が支援対象である留学生とどのようなやりとりをしたから、そのような学びや気づきを得られたのかについては書かれておらず、ボランティア活動として日本語支援を行うにあたって、その内実がどのように活かされるのかが明瞭でない。そして、これらの学
びや気づきは、第一に、日本語および日本語教育への関心の高まりが見られたという結論と結びついている。さらに、「ボランティアは今後の活動に生かせるか」という質問項目には、

45 人の回答者の内 7 名が「仕事・将来のキャリア」に活かせると回答しているが、回答の記述を見てみると、外国人に接したことによって外国人へのサポートや接客に目覚め、関心を抱いたという記述が大半を占めており、学生の学びや気づきに大きな広がりは見えない。
水野（2007）は、事後アンケートの分析を通して、公立小中学校での大学生のボランティ
ア活動での学びを明らかにしようとしたが、アンケートの対象学生数は 2005 年度が 6 名、2006 年度が 10 名（その内、2 名は重複）と、規模が非常に小さく、学生らが得た学びを数値化して、傾向を見出すという定量調査としては限界を感じる。また、多くの学生の考えが変わったのは日本語教育や学校教育についてであるとし、各項目の自由回答は 1 つか 2 つ取り上げられているに留まり、個々の学生の細かな思いについては触れられていない。
これらの先行研究では、サービスラーニング及びボランティア活動は日本語教育人材を育成するための学修手法ではないのにも関わらず、学生の得た学びに関しては、サービスラー
ニング及びボランティア活動と外国人を対象とする日本語教育との関係性の記述に留まる傾向にある。また、先行研究においては両者とも事後アンケートのみが分析対象となっており、事前の学生の様子が描写されておらず、活動前にどんなことを考えていたのかが不明である。
さらに、事後の一度きりのアンケートのみで学生の様子を語っている。それでは学生たちが何をどう感じ取り、何をきっかけに変化が起こったのか、そして卒業後の進路選択に結び付けたのかという過程が見えない。また、両者ともアンケートを調査技法として採用しているが、アンケートでは傾向を明らかにするに留まり、学生らが活動後に本当に何らかの行動に移したのかということは見えず、また追跡調査も行われていない。
日本語や教科学習支援活動に関連したサービスラーニング活動における先行研究の手法及び内容が限られている一方で、上智大学短期大学部においては学生の省察の蓄積はあるものの、その具体的な記載から学生たちの学びを分析することはできていなかった。そこで本稿
では、経時的な変化に目を向け、2 名の学生の複数回にわたる省察から日本語・教科学習支
援サービスラーニングが持つ意義は何かを改めて考察する。

─ 142 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

3．研究の手続き
3.1.

分析方法

本研究では、ナラティブ・アプローチ を採用する。ナラティブは「語り」や「もの語り」
4と和訳される。ナラティブ・アプローチとは、人々が経験したことについて語った（話したり書いたり）
ナラティブを物語として再構成する中で対象を理解し解釈しようという研究（調査・分析）手法である。本稿では学生 2 名の省察文をナラティブすなわち「物語」として再構成し、学生たちの物語をホリスティックにテーマティックに分析することを試みた。
二宮（2010）は「これまでの実践研究の多くでは、研究方法としてセオリーモード の〈知〉
5を用いてきたため、研究対象として個人の経験を扱っていても、研究プロセスのなかで、その個人の経験にまつわる固有の意味は削ぎ落さざるを得なかった。」という。しかしながら、サービスラーニング活動の意義を明らかにしようとするにあたっては、数値的な傾向を示す
のみならず、個々の学生が何をどう学び取り、自身に活かしていっているのかを分析することが求められる。
サービスラーニング活動は省察によって学びを深めていくものであるため、その省察を手掛かりに学びや変化の過程を追うことによって活動の意義が見えてくると考える。教育実践としてサービスラーニング活動を捉えた場合にも、学生らの学びは結果だけで語れるものではないため、学生それぞれの省察を分析の対象とすることによって、よりよい教育実践への取り組みにも寄与することができると考える。本稿では、ナラティブ・アプロー
チは学生が学修や実践の経験を経て何をどう感じ、学んでいったかを解釈するために有用な手法であると捉え、その手法に拠る。
分析のための資料として用いるのは、上智大学短期大学部で学び、卒業した 2 名の学生
が日本語・教科学習支援サービスラーニング活動中に書いた複数の省察の文章（1 回の授業後に毎回回収しているリアクションペーパーや、振り返りレポート等）である。これらを基に、それぞれの学生が日本語・教科学習支援サービスラーニング活動を通して、何をどう感じ、それをどう自分自身に落とし込んだか、さらには卒業後の進路（編入先での専攻）にどのように結び付けたのかをナラティブ・アプローチで見ていく。筆者らは、サービスラーニ
ング活動の担当教員兼コーディネーターとして、学生とはサービスラーニング活動（授業のみならず、自主的な活動で参加の場合もある）を通して口頭でのやりとりもたくさん行ってきた。そして、その学生の変化を目の当たりにする立場にあった。その点において「共に「ナラティブを探究する存在」」（二宮，前掲，p．39）としての位置づけであると踏まえる。その前提に則ってナラティブを分析する。
今回、分析の対象として A と B の 2 名の学生を取り上げた理由は二つある。一つ目は両者ともに日本語・教科学習支援をするサービスラーニング活動に継続的に携わっていたからである。そして二つ目が、省察の文章中でサービスラーニング活動から影響を受けて卒業後の進路を決めたと書いてあった学生だったからである。一方で、先行研究のように日本語教─ 143 ─

大山美佳・狩野晶子

育人材育成としてのサービスラーニングの意義という方向に議論が収斂することのないように、卒業後の進路として日本語教育の方面を選ばなかった学生を敢えて分析対象とした。各データは、Emden（1998）のナラティブ分析を用いて、分析した。その分析では以下の手順を取る。

1．内容が把握できるまで、テキストを何度も読む。
2．テキストから質問者の質問やコメントを取り除く。
3．内容の本質とは関係ない言葉を消す。
4．意味を理解するために再度読む。
5．3．と 4．を繰り返す。
6．サブテーマを探す。
7．それらから一貫したストーリーを見つける。
8．メンバーや当事者に確認を取る。
この Emden の分析方法を援用し、本稿の目的で述べたように、学生が何をどう感じ、それを自身に落とし込み、卒業後の進路（編入先での専攻）に結び付けたのかに適合するデータのテーマを探究した。そのテーマの中でデータが意図する一貫したナラティブをデータの言
葉を用いながら構成した。構成した内容は学生に確認を取ったが、内容に齟齬はなく、妥当性を確保した。

3.2.

分析対象

以下、分析対象とした学生の文章を列挙する。
（１）Ａさん（活動期間：2021 年 8 月～ 2023 年 2 月）
［省察の文章及び種類］

A- ①春学期サービスラーニング入門講座リアクションペーパー 7 回分（2021 年 6 月提出）
A- ②春学期サービスラーニング入門講座振り返りレポート（2021 年 6 月提出）
A- ③ CMF 夏休み日本語教室支援記録 3 回分（2021 年 8 月提出）
A- ④ CMF 夏休み日本語教室の振り返り文（2021 年 8 月提出）
A- ⑤秋学期 CLF 振り返り文（2022 年 1 月提出）
A- ⑥春学期 CMF 振り返り文（2022 年 7 月提出）
A- ⑦秋学期 CMF 振り返り文（2023 年 2 月提出）
（２）Ｂさん（活動期間：2021 年 9 月～ 2023 年 1 月）
［省察の文章及び種類］

B- ① CMF 夏休み日本語教室支援記録 4 回分（2021 年 8 月提出）
B- ② CMF 夏休み日本語教室の振り返り文（2021 年 8 月提出）

─ 144 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

B- ③秋学期サービスラーニング入門講座リアクションペーパー 7 回分（2021 年 11 月提出）
B- ④秋学期サービスラーニング入門講座振り返りレポート（2021 年 11 月提出）
B- ⑤春学期 CLF 支援記録 10 回分（2022 年 7 月提出）
B- ⑥春学期 CLF 振り返り文（2022 年 7 月提出）
B- ⑦秋学期 CLF 振り返り文（2023 年 1 月提出）
これら 2 名のデータを、物語として再構成する中で理解し、解釈しようと試みた。次章以降で示すナラティブの中で、鍵括弧書きになっている部分は学生本人の記述から引用したものである。各学生の資料番号（A 及び B ①～⑦）のどれから引用されたものかは一覧として付録に示す。これにより、ホリスティックに物語で表すことを目指したナラティブ・ア
プローチの手法に則った記述を保持しながら、バランスよく各資料からの引用が成されていることを示したい。

4．ナラティブ分析結果
4.1.

A さんのナラティブ
Ａさんは 1 年生の春学期入門講座を履修している。初回は各サービスラーニング活動の概要が紹介される。それを踏まえて、A さんはリアクションペーパーで「私が興味を持った
活動は、イングリッシュフレンドです。
」、「もともと、私が英語に対して難しいものだと苦
手意識が強かったため、わかりやすく楽しい授業をすることで子供たちに英語に親しんでもらいたいと考えています」と、児童英語教育活動に関心があると述べている。しかし、4 回目の特別支援教育について取り上げた回をきっかけに「私の母は小学校の教師をしていて昨年までの 2 年間、特別支援学級の担任をしていました。そのため、ここ数年で私自身特別な個性を持つ子どもたちに興味を持ち個人的にいろいろなことを調べたり、話を聞いたりしていました」、「ただ平等にするだけではある人にとっては公正さが保たれないという言葉はママ

深く心に刻まれ」、「このことは消して忘れてはいけない、肝に銘じて子どもたちに接していかなくてはいけないと改めて感じることができ」、「このサービスラーニング入門講座を受講したことにより、私は自分自身で思っている以上に様々なことに対して興味を持っているのだなと感じることができました」と関心の広がりを感じている。
その後、A さんは 1 年生の夏休みに、CMF 活動に参加した。「英語の苦手な私に外国人生徒の支援などできないだろうと勝手に決めつけてしまっていました」が「活動に参加してみると私が想像していたのとは全く違う印象を受け、驚きました」と率直な感想を語る。「こういう場所（地域日本語教室）で私たちと日本語で話せるという機会があるだけでもいいことなんだろうなと感じ」、「子どもたちから見ると親しみやすいお姉ちゃんポジションで、何ママでも話しやすいのだなと感じ、そんな存在になって上げられたらいいなと強く感じるようになりました」。
「また担当していた子の話を聞いている中で、多文化理解について考えさせら─ 145 ─

大山美佳・狩野晶子

れることもしばしば」あったと言い、国際結婚家庭に生まれた児童から祖母が厳しいという話を聞いて、「外国の妻をもらってなかなかおばあちゃんの方も気持ちの整理がつかないのかなと思ったり、またその子やお母さんが外国人だからって日本の子に馬鹿にされないように厳しく家庭で指導しているのかななどと考えました。これは、この家庭においてだけの問題ではなく、日本社会全体の問題だと私は思って」いる。そして、「今後私は、日本社会の多文化理解、移民・難民問題などの情報をより多くキャッチし、自分事のように考えていかなければならない」と感じている。

1 年生の秋学期は CLF に参加したが、「私は、外国の子どもたちが学校に通う中で何に困っているのか、どんな助けを必要としているのかを知り、できる限りの支援を行うことを目標
として」、「笑顔でいることや明るい声を心がけ、親しみやすく、何でも話せるお姉さん！と思ってもらえる存在になりたい」と、その姿勢は変わらない。そして親しみやすく何でも話を聞いた結果、「日々何を感じて生活しているのか、親に対してや近所の人、友達に対して私が生きていてあまり気にしたことのないことも彼ら（外国につながりのある児童）は無意
識に『意識』して生活していることを痛感」した。そして、「私はこの経験を生かして、地元にも同じような支援や取り組みを提案し、実施していきたいと強く思いました。両親が教育にかかわる仕事をしているため、この活動をもっとプレゼンし、何か少しでも子どもたちの役に立てたら良いな」と思うようになる。

2 年生になってからも 2 学期間を通じて CMF に従事する。活動を終えて、「このような活動は、この日本に住む外国にルーツを持つ人々が安心できる場所であると強く感じている。
自分に近い仲間を見つけることもできるし、何か困ったことがあったら現地の日本人に相談できるコミュニティであるからだ。このような活動をもっとたくさんの日本人にも知っても
らい、たくさんの人がいつでもどこでも助け合えるような日本社会に変えていくことができたらいいなと感じる。
」ようになっている。そして、2 年生の秋学期、卒業を間近に迎えた頃、最後の振り返り文には「これからは、2 年次編入をして○○県で地域福祉について学ぶ予定です。この進路を決めたのもサービスラーニング活動が大きく関わっています。」「○○県も外国にルーツを持つ人が多く住んでおり、このような支援を望む人も少なくないのではないか」、「まずはこの学部で地域のことについて学びどのような福祉を市民は求めているのか、
どのような制度であれば満足した形で支援を受けることができるのかについて学んでいきたい。もちろん、外国にルーツを持つ人たちだけでなく日本に住む弱い立場にある人への支援も充実させるための学習を進め、社会に貢献できるような人材になることが今の目標」とな
る。

4.2.

B さんのナラティブ

B さんは入学した 1 年生の春学期には入門講座を履修せず、夏休みに CMF に参加したところからサービスラーニング活動への関わりが始まる。ゼミの担当教員からサービスラーニ

─ 146 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

ング活動を紹介されたようだが、その中でも CMF に興味を持ったきっかけは「子どもたちに教えるということを通して普段の生活で得られないような経験をしてみたいと思ったから」だ。教え方について考えた B さんは「ひたすらに問題を解いていくのは必ずしも子どもにとって良いことではないということに気づけました」。「その時その時によってもその子に合う勉強方法は様々だということを感じ」た。
その後、1 年生の秋学期に入門講座を履修した。入門講座の最終回では、サービスラーニ
ングをわかりやすく伝えるためのポスターをグループで一つ作成する。その際には既に支援経験があるため、サービスラーニングの対象者を思い描きながら、「ターゲットをサービス
ラーニングを必要としている人たちに絞って写真を多く貼ったり、漢字にはふりがなをつけたりしました。文字が多いとあまり見る気もなくなってしまうと思うのでできるだけ文字をできるだけ少なくしました。
」と工夫を語る。入門講座の振り返りレポートでは、「私はこの講座を通して、自分が何かを伝えるためにはまず自分自身が知識を得て成長していくことが大切なのだと感じた」という。
「教えるためにも自分も学ぶことを継続していこう」と、支援経験から語る。

2 年生の 2 学期間、B さんは CLF に従事する。日本語・英語・スペイン語が話せる B さんは、
来日間もない英語とスペイン語話者の児童の担当となり、「日本語を話すことが難しいため、母語であるスペイン語と英語を活かして会話をしようと心掛けた」。「Language Exchangeのようで自分の得意な言語でお話する」ことにしたり、「自分もスペイン語を学ぶという姿
勢で、いろいろ聞きながら違いを楽しんで」支援をしたりした。3 つの言語でのやりとりを成立させるために、「学校（大学）での英語の勉強を活かして会話につなげられるよう、英語の勉強を怠らずに励もうと決心した」。
ある日、会話のきっかけに児童が描いている絵のことを話題にしていると、児童が B さんにその絵をくれた事柄から、「この時に、来日してからの言語の通じないストレス、母国と日本の学校習慣のギャップについていくのが大変な毎日で言葉の通じる喜びが私にまで伝わってきた」という。そのように、お互いにできる言語を用いながら気持ちを伝え合ったことで「私は編入でメディアについての研究をしていきたいと思っている。○○ちゃんは母語であるスペイン語で情報を得ているため、住んでいる国は同じでもニュースの見方や価値観にも影響していることを、身をもって感じ、メディアの役割を考えさせられるきっかけともなった。これからもゼミを通して外国籍の子どもたちへの情報の届き方や保護者への情報が学校からきちんと行き届いているのか、また日本語教室の存在を知る機会は十分に用意されているのか詳しく調べていきたいと思った。
」と今後の抱負を述べる。
秋学期も続けて CLF に参加し、支援の方法についてより一層考えるようになり、「個人に合わせた支援というものは想像以上に重要であるということを学んだ」。「また、支援対象全員に同じような支援をしないために、自分が変わることを学んだ。この支援は、地域全体
でみると一人一人の影響力は小さいかもしれないが、支援した子どもの中では大きな存在で─ 147 ─

大山美佳・狩野晶子

あり、外国にルーツを持つ人も社会に出て活躍できる可能性を広げるため、日本の活性化に貢献できていると感じる。
」とやりがいを感じている。

5．考察
4 章において A さんと B さん 2 名の学生のサービスラーニング活動についての省察をナ
ラティブ・アプローチで記述した。それを踏まえて、学生が何をどう感じ、それを学生自身に落とし込み、卒業後の進路に結び付けたのかを考察していく。

5.1.

自分についての学び

ＡさんもＢさんもサービスラーニング入門講座がきっかけで、自分自身を振り返ることにつながっている。Ａさんは児童英語教育活動にしか興味がないと思っていた自分自身がじつはより広く物事に関心を広くもっていることに気づき、そこからさらに支援の在り方を多角的にみることが出来るようになった。Ｂさんは日本語や学習支援の場において学習者の助けとなるためには自分自身の成長が不可欠だと気づいている。この気づきにより、その後のサービスラーニング活動において自分自身がどのように振る舞うのかという行動目標が生じ、学修への動機づけにもつながっている。

5.2.

日本社会についての学びある国際結婚家族の子どもとのやりとりから、A さんは「この家庭においてだけの問題ではなく、日本社会全体の問題だ」というように、個別のケースとして問題を理解するのではなく、外国人あるいはハーフとされる人たちに対する社会のまなざしを俯瞰する視点を得て、社会全体の問題として捉えるに至っている。B さんは三言語を併用し、支援対象の子どもとその母語でやりとりをすることで、仮に日本語だけで話していたら聞くことはできなかった
子どもの価値観や考え方に触れ、価値観の相違が各言語によるメディアから発信されるメッセージ性の違いに起因するものだと理解するに至った。さらに、日本語が十分でないと、日本にいながらも、日本人や日本語で発信される情報にアクセスできていない現状も感じ取っていることがわかる。

5.3.

支援のあり方についての学び

A さんは、上智大学短期大学部で行っているような地域社会に根差した取り組みの必要性
を肌で感じ、その重要性を外に広げようとしている。B さんは、日本語能力がまだ弱いために学校においても言葉を通して他者と繋がれない子どもへの支援を通して、その子どもに力を与えること（エンパワーメント）に繋がっていることを感じ、自分の活動が日本の社会を活性化させる一助になっているとやりがいを語っている。

─ 148 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

5.4.

学生の学びと進路選択

以上 3 点の学びを基に、いずれの学生も短期大学部を卒業後は 4 年制大学に編入学し自身の興味関心のある分野でさらに学びを深めることを決め、A さんは地域福祉学、B さんはメディア学を専攻した。A さんは、
サービスラーニング活動を実際に始める前のサービスラー
ニング入門講座の時点では、自身が英語に苦手意識があることを明言しており、自身も英語をしっかり勉強し、子どもたちにも英語を楽しく教えられるようになりたいと語っていたが、その思いがサービスラーニング活動を通して変化し、進路選択に大いに影響している。Ｂさんの場合、言語に対する支援を通して子どもと多くのやりとりをしたからこそ、言語を用いたメディアのあり方を考えることに繋がり、短期大学部卒業後の進路が明確化したといえる。

6．日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義
本稿で取り上げた学生 2 名の短期大学部におけるサービスラーニング活動を経て進路選択を行った過程をナラティブ・アプローチで辿った結果、この活動が、必ずしも日本語教育
人材育成のための手立てにのみ留まるものではなく、学生が日本語・教科学習支援について学び、地域にその学びを還元する場として機能していることを示した。さらに、CMF と

CLF という活動が学生の多様な学びを生み出す場として働き、学生の思いと実践経験が有機的に繋がり、広がりを見せる様子が省察を通して見えた。それぞれの学生の中で「サービスラーニング」が意味づけられる過程が本稿での振り返りの分析を通して明らかになったと言えよう。そしてその意味づけが学生の進路に大きな影響を与え、且つ、学生たちが次世代の担い手の一員として社会事象に対して深く関心を持ち、変革を起こそうという機運を高めることが見て取れた。このような学生の意識変容は、学生が在籍する高等教育機関が置かれた地域のニーズを拾い上げ、多様な言語文化的背景を持つ人々を対象に行われ、そして学習者と支援者が対等な立場である、地域に根差した日本語・教科学習支援をする活動においてこそもたらされる。その点において、地域での日本語・教科学習支援活動にサービスラーニ
ングとして取り組むことの意義は、学生の学びにとって大きく、また地域にとっても相当に価値のあるものであろう。

7．成果と課題
本稿では、学生 2 名について、複数の振り返り文などの記述を時系列を追って集積し、ナ
ラティブ・アプローチの視点で分析を加える事によって、学生の学びの実感と、その学びが学生自身にどう影響を与え、卒業後の進路にどのように結びついたのかを考察した。この過程において筆者らは、日本語・教科学習支援活動サービスラーニングを日本語教育人材育成の手立ての一つとみなして活動の具体的内容と教育的意義のみに結び付けて議論する従来の─ 149 ─

大山美佳・狩野晶子

視点とは異なる切り口での解釈が可能であることを実感した。上智大学短期大学部のサービ
スラーニングプログラムは入学から卒業までを見据えた体系的かつ継続性のある内容となっている。それによって学生がサービスラーニングの理念への理解を深め、実践と理論、理念と現実を往還することが可能となる。学生は日本語・教科学習支援サービスラーニング活動に長期にわたって継続的に関わり、且つその中で省察を複数回行い、段階を追った内省を積み上げることによって様々なことを考えることができる。このプロセスが学生自身の中での意味づけを可能にすると考えられる。本稿ではこれが実際になされた過程を断片的ではあっても具体例として示すことで、本学におけるサービスラーニング活動自体の意義を明らかにしようと試みた。
しかしながら今回は、分析の対象としたデータが学生自身の省察の文章に偏っており、対象の学生数も 2 名のみである上、それぞれの省察の文章も決して長いものではなかった。
さらに文章を書かせる際にこのような形で切り取って分析することを想定していなかったた
め学生に対する内省の掘り下げさせ方が甘く、質問の数も限られておりデータとしては質、量のいずれも不十分であることは否めない。今後より多くの学生からデータを収集し分析する必要があることは言うまでもないが、それに先立って学生の学びや進路へのつながりをより複層的に見る研究デザインを構築し、データ収集の方法を具体的に定める必要がある。さらに、多様な学びの様相を見ていくためには、より多くの学生によって書かれた文章から読み取る「語り」の分析に加え、学生へのフォローアップインタビューなどを実施し話される「語り」も加えることを検討したい。
注1

カレッジフレンドの詳細はシラバス（pp．414-417）を参照のこと。尚、2023 年度時
点の内容であることを付記する。

https://www.jrc.sophia.ac.jp/uploads/2023/03/syllabus20230913.pdf
2

コ ミュニティフレンドの詳細はシラバス（pp．418-420）を参照のこと。尚、2023 年
度時点の内容であることを付記する。

https://www.jrc.sophia.ac.jp/uploads/2023/03/syllabus20230913.pdf
3サービスラーニング入門講座の詳細はシラバス（pp．411-413）を参照のこと。尚、2023 年度時点の内容であることを付記する。
https://www.jrc.sophia.ac.jp/uploads/2023/03/syllabus20230913.pdf
4

ナラティブ・アプローチには、「ナラティブ」を基点として様々な用語が林立している状況である。例えば、分析として紹介される場合は「ナラティブ分析」、研究方法として紹介される場合は「ナラティブ研究」や「ナラティブ・インクワイアリー」などがある。本稿ではそれらは同等の概念として紹介し、基本的には「ナラティブ・アプローチ」

─ 150 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

という用語で統一して記す。
5「セオリーモード」とは、「A すれば（必ず）B になる。」という理論的因果関係を表す用語である。対義的に用いられるのは、「ナラティブモード」である。ナラティブモード
は「A したから B になった。
（だから嬉しかった / 悲しかった。）」という過程と結果を個々
人の意味世界から独自の解釈を導き出すものである。従来の実証研究はセオリーモードの〈知〉が尊重されてきたが、臨床の現場を代表とするセオリーモードでは把握できな
いあるいは分析がなじまない領域がある。また、実際の人の営みの中では、ナラティブ
モードの方が多いとされ、注目が集まる研究手法である。

参考文献
Emden, C. （ 1998 ）. Conducting a narrative analysis. Collegian, 5 （ 3 ）, 34 - 39 .
DOI: 10 . 1016 /S 1322 - 7696 （ 08 ） 60299 - 1 . file:///C:/Users/the_h/Downloads/
PIIS1322769608602991.pdf（2023．12．31 取得）．
クリスティーン・Ｍ・クレス，ピーター・Ｊ・コリアル，ヴィッキー・Ｌ・ライタナワ（2020）『市民参画とサービス・ラーニング─学問領域や文化の壁を乗り越えて学びたい学生のために─』岡山大学出版会．
灘光洋子・浅井亜紀子・小柳志津（2014）「質的研究方法について考える─グラウンデッド・
セオリー・アプローチ、ナラティブ分析、アクションリサーチを中心として─」『異文化コミュニケーション論集』12，pp．67-84．
二宮祐子（2010）「教育実践へのナラティヴ・アプローチ─クランディニンらの「ナラティヴ探究」を手がかりとして─」『学校教育学研究論集』22，pp．37-52．https://core.

ac.uk/download/pdf/15922343.pdf（2023.3.13 取得）．
野口裕二（2005）「研究方法としてのナラティブ・アプローチ」『日本保健医療行動科学会年報』

20，pp．1-6．https://www.jahbs.info/journal/pdf/vol20/vol20_1_1.pdf（2023.12.20
取得）．
水野かほる（2007）「学校現場における日本語教育ボランティア支援活動─ 2 年間の取り組
みの成果と課題─」『国際関係・比較文化研究』6，pp．201-217．https://u-shizuoka-

ken.repo.nii.ac.jp/record/1159/ﬁles/AA11845283200709001110.pdf（2023.3.13 取得）．
宮崎幸江（2022）「サービスラーニングによる地域貢献─正課カリキュラム化までの経緯と課題─」『上智大学短期大学部紀要』43，pp．69-90．https://www.jrc.sophia.ac.jp/

uploads/2022/03/Kiyo43_05_Miyazaki.pdf（2023.3.13 取得）．
村田晶子・竹山直子・長谷川由香（2019）「学生は日本語ボランティアを通じて何を学ぶのか─多文化共生に 貢献する人材の育成に向けて─」『法政大学教育研究』10，pp．19-

─ 151 ─

大山美佳・狩野晶子

32．ﬁle:///C:/Users/the_h/Downloads/hkk_10_p19.pdf（2023.2.14 取得）．
文部科学省（2008）『平成 20 年度「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」選定プログラムの概要及び選定理由（サービスラーニングによる学生支援の総合化 ）』https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/gakusei/08073030/017.htm（2023.3.13 取得）．
ロサ・マリア・コルテス（1999）「ボランティア教育の現場から（5）上智短大の家庭教師
ボランティア」『 社 会 司 牧 通 信 』No.89．http://www.jesuitsocialcenter-tokyo.com/

bulletin/no089/bu_ja893.html（2023.10.31 取得）．

付録：ナラティブ引用元一覧【A さんのナラティブ】

A- ①「私が興味を持った活動は、イングリッシュフレンドです。」
A- ①「もともと、私が英語に対して難しいものだと苦手意識が強かったため、わかりやす
く楽しい授業をすることで子供たちに英語に親しんでもらいたいと考えています」

A- ②「私の母は小学校の教師をしていて昨年までの 2 年間、特別支援学級の担任をしていました。そのため、ここ数年で私自身特別な個性を持つ子どもたちに興味を持ち個人的にいろいろなことを調べたり、話を聞いたりしていました」

A- ②「ただ平等にするだけではある人にとっては公正さが保たれないという言葉は深く心に刻まれ」

A- ②「このことは消（ママ）して忘れてはいけない、肝に銘じて子どもたちに接していかなくてはいけないと改めて感じることができ」A- ②「このサービスラーニング入門講座を受講したことにより、私は自分自身で思っている以上に様々なことに対して興味を持っているのだなと感じることができました」

A- ③「英語の苦手な私に外国人生徒の支援などできないだろうと勝手に決めつけてしまっていました」

A- ③「活動に参加してみると私が想像していたのとは全く違う印象を受け、驚きました」
A- ③「こういう場所（地域日本語教室）で私たちと日本語で話せるという機会があるだけでもいいことなんだろうなと感じ」

A- ③「子どもたちから見ると親しみやすいお姉ちゃんポジションで、何でも話しやすいのだなと感じ、
そんな存在になって上（ママ）げられたらいいなと強く感じるようになりました」

A- ③「また担当していた子の話を聞いている中で、多文化理解について考えさせられることもしばしば」

A- ③「外国の妻をもらってなかなかおばあちゃんの方も気持ちの整理がつかないのかなと思ったり、またその子やお母さんが外国人だからって日本の子に馬鹿にされないように厳し─ 152 ─

上智大学短期大学部における日本語・教科学習支援サービスラーニングの意義─学生の省察を通して─

く家庭で指導しているのかななどと考えました。これは、この家庭においてだけの問題ではなく、日本社会全体の問題だと私は思って」

A- ③「今後私は、日本社会の多文化理解、移民・難民問題などの情報をより多くキャッチし、自分事のように考えていかなければならない」

A- ⑤「私は、外国の子どもたちが学校に通う中で何に困っているのか、どんな助けを必要としているのかを知り、できる限りの支援を行うことを目標として」

A- ⑤「笑顔でいることや明るい声を心がけ、親しみやすく、何でも話せるお姉さん！と思ってもらえる存在になりたい」

A- ⑤「日々何を感じて生活しているのか、親に対してや近所の人、友達に対して私が生きていてあまり気にしたことのないことも彼ら（外国につながりのある児童）は無意識に『意識』して生活していることを痛感」

A- ⑤「私はこの経験を生かして、地元にも同じような支援や取り組みを提案し、実施していきたいと強く思いました。両親が教育にかかわる仕事をしているため、この活動をもっとプレゼンし、何か少しでも子どもたちの役に立てたら良いな」⑤

A- ⑥「このような活動は、この日本に住む外国にルーツを持つ人々が安心できる場所であると強く感じている。自分に近い仲間を見つけることもできるし、何か困ったことがあった
ら現地の日本人に相談できるコミュニティであるからだ。このような活動をもっとたくさんの日本人にも知ってもらい、たくさんの人がいつでもどこでも助け合えるような日本社会に変えていくことができたらいいなと感じる。
」

A- ⑦「これからは、2 年次編入をして○○県で地域福祉について学ぶ予定です。この進路を決めたのもサービスラーニング活動が大きく関わっています。」

A- ⑦「○○県も外国にルーツを持つ人が多く住んでおり、このような支援を望む人も少なくないのではないか」A- ⑦「まずはこの学部で地域のことについて学びどのような福祉を市民は求めているのか、
どのような制度であれば満足した形で支援を受けることができるのかについて学んでいきたい。もちろん、外国にルーツを持つ人たちだけでなく日本に住む弱い立場にある人への支援も充実させるための学習を進め、社会に貢献できるような人材になることが今の目標」【B さんのナラティブ】

B- ②「子どもたちに教えるということを通して普段の生活で得られないような経験をしてみたいと思ったから」

B- ②「ひたすらに問題を解いていくのは必ずしも子どもにとって良いことではないということに気づけました」

B- ②「その時その時によってもその子に合う勉強方法は様々だということを感じ」
B- ③「ターゲットをサービスラーニングを必要としている人たちに絞って写真を多く貼っ─ 153 ─

大山美佳・狩野晶子

たり、漢字にはふりがなをつけたりしました。文字が多いとあまり見る気もなくなってしまうと思うのでできるだけ文字をできるだけ少なくしました。」

B- ④「私はこの講座を通して、自分が何かを伝えるためにはまず自分自身が知識を得て成長していくことが大切なのだと感じた」

B- ④「教えるためにも自分も学ぶことを継続していこう」
B- ⑥「日本語を話すことが難しいため、母語であるスペイン語と英語を活かして会話をしようと心掛けた」

B- ⑥「Language Exchange のようで自分の得意な言語でお話する」
B- ⑥「自分もスペイン語を学ぶという姿勢で、いろいろ聞きながら違いを楽しんで」
B- ⑥「学校（大学）での英語の勉強を活かして会話につなげられるよう、英語の勉強を怠らずに励もうと決心した。
」

B- ⑥「この時に、来日してからの言語の通じないストレス、母国と日本の学校習慣のギャッ
プについていくのが大変な毎日で言葉の通じる喜びが私にまで伝わってきた」

B- ⑥「私は編入でメディアについての研究をしていきたいと思っている。○○ちゃんは母語であるスペイン語で情報を得ているため、住んでいる国は同じでもニュースの見方や価値観にも影響していることを、身をもって感じ、メディアの役割を考えさせられるきっかけともなった。これからもゼミを通して外国籍の子どもたちへの情報の届き方や保護者への情報が学校からきちんと行き届いているのか、また日本語教室の存在を知る機会は十分に用意されているのか詳しく調べていきたいと思った。」

B- ⑦「個人に合わせた支援というものは想像以上に重要であるということを学んだ」
B- ⑦「また、支援対象全員に同じような支援をしないために、自分が変わることを学んだ。
この支援は、地域全体でみると一人一人の影響力は小さいかもしれないが、支援した子どもの中では大きな存在であり、外国にルーツを持つ人も社会に出て活躍できる可能性を広げる
ため、日本の活性化に貢献できていると感じる。」

─ 154 ─