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V.v. ヴァイツゼカーのパトス学の観点からの生徒指導に関する人間学的考察
土屋Ϩ はじめに

弥生 1）

関する省察を抜きにしては成立しないであろう。

現在，学校では様々な問題が存在している。学

本論では，具体的な教育問題を解決するための力不振，不登校，いじめ，発達障害児への対応等「実践的思考形式」として，ヴァイツゼカー 注 1）

どれもその解決のためには大きな困難を伴う問題

をその導きとしながら具体的事例を取り上げ，人である。しかも，これらの問題はそれぞれが単独

間学的な観点から考察を試みる。

の問題として存在しているのでは無く，複雑に絡み合いの構造を持ちながら存在している。これら

ϩ 学校現場というパトスの世界の問題に対応しながら教育を成立させるために，我々の現場における生徒指導を考えるにあたっ

我々はなにをどのようにすればよいのだろうか。

て，医学的人間学の創始者 V.v. ヴァイツゼカーの教育を成立させるためにはまず，生徒の理解が言説は大きな示唆を与えてくれる。学校は病院の必要であることに異論はないだろう。この生徒のありようのように還元できない特殊性を有した場

理解は，まず生徒を「観察」することによって生である。それは教師と生徒あるいは保護者，同僚徒の情況を把握し，その把握内容について生徒とといった様々な関係性が，医師と患者という関係の「交信」によって再分析し，確かなものにしてを基本とする病院的人間関係より遙かに複雑な場いく。そして，その生徒情況を我が身のこととし所だからである。この複雑さを複雑さとしてとらて引き受け，生徒の歩むであろう「道」を教師自えることが必要である。したがって，ヴァイツゼ

身が「代行」することによって再度，「指導内容」

カーの医学的人間学を導きとする我々は，彼になが分析され確定し，指導が行なわれることにな

らって本論の考察が人間学に重点をおくことにな

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る。このような指導実践は，日頃の具体的経験をるということを確認しておかねばならない。ヴァ

反省的に分析することにより高められることにな

イツゼカー自身が述べているように，彼の医学的る。つまり，教師の実践的な指導力は，佐藤（1991）

人間学においては，医学的というのはその外面的が述べているように，「事例研究」を通して，創な形式を規定するものであって実例と叙述手段を造的な熟練教師が保持している①即興的思考，②

与えるだけのものであるということを忘れてはな

状況的思考，③多元的思考，④文脈化された思らない（ヴァイツゼカー，2010，p.13）。

考，⑤枠組みを再構成する思考によって構成され学校という場所では，様々な人々が様々な活動

る「実践的思考形式」による日々のリフレクショ

を通して関わり合っている。生徒，教師，保護者，ンを通して高められるのである。教育方法学は，カウンセラー，地域の人々など，これらの人々は「複雑で複合的な教育実践に接近する確かな基礎

まさに学校という場所で「交わる」のである。

を提供し，教育実践を構成している多様な側面か

ヴァイツゼカーによれば，人々はふだん表面的，ら理論的な反省と批評を行う」（佐藤，1996）。こ

因果的，個別的，原子論的に対人関係（交わり）の意味での教育方法学的研究は，具体的な事例にを考えており，「この関係」が存在的な事態では

1）日本大学文理学部人文科学研究所客員研究員

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教師教育と実践知 第 2 巻，1〜10．平成 29 年 11 月

なく，パトス的な「ゆらぎ」注 2 なのだということ立つという点にある。
」（ヴァイツゼカー，2010，

を完全に見逃しているという（ヴァイツゼカー，p.86）しかし正しいとか真であるとかの必要なく

2010，pp.82-84）。

役に立つものをそれと知りうるのも，このパトス医療においては，医者と患者の対話は問いと答
えのやりとりとして展開される。ここでは「い的カテゴリーを利用できる人だけだろう（ヴァイツゼカー，2010，p.86）。

つ」
「どこ」
「なに」
「なぜ」の主題はすべて情念学校という場所も病院や診療所と同様に，この的ではなく知的な外見をもち，したがって当然，パトスに満ちあふれている。学校に行きたいのにパトス的ではなく存在的な色彩を帯びている。し行くことができない生徒，何とか学校に来られる

かしここで気分や情動の色彩に染め上げられたパようにしたい教師，何とか学校に行かせたい保護

トス的な光景に踏み入れるやいなや，その関係性

者，学校に行きたいけど行くことができずそのこの光景は一変する。患者は医者の前に現れたこととをすまないと思う生徒，何とか生徒を助けたい

だけで，あるいはそれに加えて言葉でもはっきり

カウンセラーや養護教諭など人間の情念が絡み合と「わたしは健康になりたい」といっている。つい様々な出来事が起こる。我々現場の教員は，こまり患者は彼がそうなりたいものであるのではなの情念に付き添い関わらねばならない。

い。これはわれわれの存在のパトス的状況であっ精神病理学者の木村敏はヴァイツゼッカー著て，それをこの患者は願望，希望，意図といった『病因論研究』（1994）の解説の中で，この情念にかたちで経験している。患者は病気であるかぎり基づく関係性の事態は，それぞれの人間の生活史

彼が現にあるところのものではない。しかしわれというドラマとして見なければならないと指摘しわれの人生には，病気以外の場面でも，なんらかている。学校現場でこのドラマの主役を演ずるののパトス的状況がいつも認められる（ヴァイツ

は，生活史上での重大な転機に際して生徒の機能

ゼッカー，2000）。

が変換して別の機能となり，それとともに生徒に「私がなにかをしようと思う（Will）のは，それとっての現実も変換して別の機能となるという事が現在はない（nicht ist）からである。もし現在す態である。ここで我々はヴァイツゼッカーが指摘でにそうなっているのなら，それをしようとは思しているように，「機能」という生理学用語が数わない。あるいはそういう意志をもつことなど

学の「関数」と同じ語であることに注意しなけれまったくできない。私がなにかをできる（Kann）

ばならない。生徒にとっての現実とは，そこに生のは，それがやはり可能性としてはあっても現実きている生徒がそれに対してどのような態度をと性としてあるのでないからである。さらに，私がるかの「関数」なのであって，それは換言すれなにかをしてよい（Darf）のはそれが許されていば，そのような現実を主体的に作り出す「機能」

るからだし，私がなにかすべき（Soll）なのはそなのである。したがって，この機能を把握するたれが命じられているからだし，私がなにかをする

めの教師と生徒の，あるいは教師と保護者の「交必要がある（Muß）のはそれが不可避だからであわり」は，この各自の生活史という物語をどう聴る」（ヴァイツゼッカー，2000）。つまり存在自体

き取るか，ひとえにこの聴取にかかっているとは欠如していて，あるのではなくて思われている

いっても過言ではない。そして，この「交わり」

だけだというあり方をパトス的と呼ぶのであるは「見ること」と「聴くこと」が一体となった（ヴァイツゼッカー，2000）。

「行為」として行われなければならない。

パトス的なありかたとは，実のところ，現にあ木村敏はこの生活史の精神医学における意味をらぬものとの「交わり」かたのひとつにすぎない

次のように語っている。「現象学的精神病理学者（ヴァイツゼッカー，2000）。臨床，実践の場面でが，いずれも現存在の『世界性』の面にのみ眼をこのパトス的なるもの，パトス的カテゴリーが重向けて，『時間性』ないし『歴史性』の面への着要なのは，「それで正しいこと，真のことが捉え目を怠ってきたことは，その結果として現象学的られるという点にあるのではなく，結果的に役に精神病理学の臨床的射程の著しい短縮をもたらし

生徒指導に関する人間学的考察

3

3てしまったとしってよい。人間存在の本質は，現333

いうことをパトス的観点から検討するにあたって

3

在の時点における対他者，対世界的関係につきる

ここに事例を提示する。事例の提示にあたってものでは決してない。人間が人間であるというこ

は，本稿の考察を他の事例に転用していくというと，自己が自己自身でありうるということは，人実践的意義をふまえると，我々の周りでよく見受間が歴史的存在であり，自己が時間的存在である

けられる典型的な事例が考察対象としてふさわしということを根拠にしてはじめて可能になる。つい。特異な事例は，確かにその事例としてのイン

まり，現在の自己の存在が，過去のすべての生活

パクトこそあるものの，それをその他の問題事例

史の積分として，また次に来るべき未来の微分係に引きつけて考えようとするときに困難を引き起数として固有の歴史的・時間的な意味をもっていこす。ここで取り上げる事例は，箸者が教育活動

るからこそ，自己固有の自己性も可能となるからを実践する学校における事例であり，他校においである。
」（木村，2006，p.19-20）つまり，「精神病てもよく認められる事例であると考えられる。学理学は臨床の現場を離れては成立しない。
「臨床

校現場における問題は，様々な人間関係から発生の現場」である患者の病態のうち，精神科医がそするが，ここでは主に不登校の状態にある生徒との日その日に関わりあう横断面的な精神症状は，その保護者のあり方を提示する。高等学校に入学

現実には薬物療法の対象であり，生物学的精神病する以前の経緯，家庭環境，人間関係，入学後の理学の研究主題である。精神病理学がこの横断面

生徒の様子と変化，さらにはその保護者の様子と的状態像の記述のみに終始しているのであったな

変化について叙述する。ここでの記述は前述したら，それは分子構造の模型を題材にした絵画や機生徒や保護者の情況に対する観察−交信−代行分

械音の録音を用いた作曲と大して変わらないだろ析及び指導内容分析から得られた内容である。

う。つまり，それ自体としては美しいものであっ事例は，入学相談時の生徒・保護者と教師の面ても，それは分子生物学や機械工学の現実とは何接の場面に始まり，入学後の教育活動の中での生の関係もない美しさにすぎないだろう。臨床の現徒の変化を追う。入学時の面接は各自の生活史に場における精神病理学の真の課題は，現在の患者ついての物語の聴取である。面接では聴取の中にの病態を彼の全人生の文脈の中で正しく捉えて行見えてくる生徒本来のあり方を読み取り，その後くという縦断面的ないとなみにある。つまり現在の教育活動の可能性を探求する重要な手がかりをの病態が患者の人生にとってどのような意味を得ることになる。また，そこに家族，特に保護者もっているのかを見極めるのが，精神病理学に課がどのような関わりをもつのか（パトス的な意味せられた使命なのである。そのためには，精神病において）ということも生徒のあり方を考える上理学は，患者の自己が他者や世界との「あいだ」での大きな背景となる。事例の提示にあたっての場所において，また自己自身との「あいだ」のは，箸者自身が教育の現場に入りこみ，そこに立

歴史性において，どのようにして「時間」を生きち現れる出来事について現象学的態度をもって，ているか」（木村，2006，p.20-21）このことから眼ギアーツ（1987）の言う「分厚い記述（thick de-をそらすわけには行かない。

scription）を心がけた。なお，外的な個人的事情

したがって，ヴァイツゼカーや木村の指摘をふをぼかすために事例には可能な限り変更を加え

まえれば，学校という現場で生徒を理解するといた。その際にも面接時や入学後の生徒の真実をなう我々の営みは，生徒の「パトス」の「世界性」

るべく損なわないように工夫した。

と「歴史性」（時間性）を見ることと理解できるであろう。

１ A さん（入学時：高１・女子）のエピソード1 ）入学時面接において

Ϫ 事例提示A は小学校高学年から不登校傾向が始まった。

前述したことをふまえ，生徒指導が教育現場に中学校の 3 年間も結局は継続的に登校することはおいて具体的にはどのようにおこなわれるのかとできなかった。朝になると目は覚めるものの，眩

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教師教育と実践知 第 2 巻，1〜10．平成 29 年 11 月

暈におそわれ身体を起き上がらせることができず

A は礼儀正しく，文字もきれいに書き，言葉遣に数時間を布団の上で過ごすことになる。身支度

いも丁寧で好感がもてる生徒であったが，自信のを整えられるのは結局昼近くになってしまい，登ないまなざしでこちらを見る。面接中も体を小さ校できたとしても午後からということは少なくな

く丸めて表情は固かった。面接の際に面接者は本かった。こうして結果的に通常通りの中学校生活

人の話をスムーズに先に進めていけるように，なを送ることが困難となり，欠席・遅刻数は増えてるべく柔らかい表情を心がけ，次の言葉が詰まっいった。

てしまわないように促した。A になるべく優しい眼差しを送り，A の話を受けとめることに集中し―朝起きられないんだね。それはどんな感じかな？
A：夜，寝る時点では「明日はちゃんと学校にて，話を中断させないようにした。A はささやく
ような小さな声で話を続けた。

行こう。時間割はこんな具合だった。学校へ行っ

A は自分の現在の状況に加えて，それ以前の経

たらきちんと授業を受けて清掃までやって一日を緯や家族のことについて語り始めた。A には 2 歳過ごそう」と，学校で具体的に何をするかまで考年下の弟がいて，地元の少年サッカーチームにえてから眠るんです。きっと明日はちゃんと起き入って活躍している。両親は週末になると弟のて学校に行けると寝る時点では 100％思っているサッカーの試合に付き添い，A が小学校 5 年生ののに……。朝になると，頭では学校に行きたいの頃から週末は両親と弟が家を空けることが多くに身体がどうしても動かないんです。本当なんでなった。A は一人，自宅に留守番として残るか学

す。お母さんもみんなも，もしかしたら私の言う習塾へ通うという過ごし方をしていた。今でもとことを心からは信じてないのかもしれないけど本

くに母親は弟のサッカーにつきっきりという感じ

当にそうなんです。でも，実際に学校に行けたとで，弁当を作ったり試合の場所まで送って行った

しても，なんでそんなに遅刻するんだ。さぼり

り応援に行ったりして忙しくしている。家族はあじゃないのかと誤解されているかもしれない。そたかも弟を中心に動いているように A には見えう思うと，学校に行くこと自体もだんだん怖くる。小学校高学年のときには私立中学校受験をしなってきました。

ようと思って塾に通っていたが，なかなか思うよ
うに成績が伸びず 6 年生の途中で私立中学への進―（別室での保護者との面談で）A さんの状況は

学はあきらめることになった。両親は公立中学校

どんな感じでしょうか。

でもいいと言って，A を責めるようなことは全くA の保護者：たぶん学校へ行きたいという気持なかったが，せっかく塾に通わせてもらったのにちは強いのだと思います。朝になって部屋に様子申し訳ないと思った。弟は成績も良くサッカーもを見に行くと，とても青白い顔をしてどうしても得意で，現在は私立中高一貫校に入学して学習し起き上がれないと言うんです。私自身はそういうている。A は家族の中で自分だけが取り残された経験がないので，最初はびっくりしましたし，もような感覚に襲われ，不安になることがある。

しかして仮病なのかもとも思いました。そういうきちんと学校へ行かなければと思い，少し無理ことが始まったのが小学校 6 年生の頃だったと思して登校したときには気分が悪くなり，教室で倒います。小学校 6 年生のときのクラスは私から見れてしまったことがあった。それ以来，無理してても落ち着きのない雰囲気のクラスだったので，登校するということ自体が恐怖で，それ以前にも本当は学校へ行きたくないということもあったの増して学校へ行くのが怖くなってしまった。

かもしれません。中学に進学したら一からやり直A は小学校高学年までの学校での成績もよく，

すと本人が言っていたので，私も家族もそれを期

不登校気味になるまでは両親にとって，取り立て待していましたが，結局状況は一進一退を繰り返て心配のない子どもであった。自分の身の回りのすという感じで，思うように継続的にきちんと学

ことも自分ででき，特に大きな問題はなかった。

校に行くことが今もできていません。

だからこそ，両親は A の不登校の状態を容易に受

生徒指導に関する人間学的考察

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けとめることはできなかった。両親には，A がそいるのが苦しく，過呼吸気味になってしゃがみこ

こまで学校に行けなくなってしまう理由についてむ姿が見られた。

全く見当がつかない。身体的な問題があるのかもそれでも，みんなで音を分担してそれを合奏としれないということで，病院で検査を受けたが思して合わせて美しいひとつのハーモニーを創り出

春期性の低血圧症の疑いがあるという診断であすのはとても楽しい時間だった。何より，練習中

り，即効性のある治療は特にないとされた。

は人と話をしなくてもいいのは気持ちが楽だった。A は，多くの人たちと同じ空間にいること自2 ）入学後の経緯と変化

体を苦痛に感じることも多かったので，ハンドベ

入学時に，「 2 日連続して登校できたら 1 日は休

ルの練習に集中して会話をはさむことがなくてもんで休息をとる」「体調の変化があった場合にはみんなで一緒にいられるのはとても気持ちの良い

無理をせずに帰宅する」「授業の途中であってもことだった。

体調が悪化したら教室から出て休憩室に移動す

ハンドベル部の部員は 12 名で，指導する教員

る」など，体調の不安を克服するための具体的なが 2 名，練習の際には 14 名が集まって活動する。

方針を決め，本人・保護者・担任・他の教科担当

部員は男女混合で，学年も 1 年生から 3 年生まで者が共有した。

が含まれている。ハンドベル部の活動は他学年のA は入学時の取り決めによって，「休む」こと生徒たちが集う交流の場でもあり，ハンドベルのが悪いことではないと思うようになり，「まった演奏を通して A は部活動の雰囲気になじんで，ク

く動けなくなる前に休んでおく」というのも登校

ラスでの活動にも変化が見られた。入学当初は自を継続させる方法だと思うようになった。入学後分から積極的に他の生徒に話しかけたり，交流し

1 か月くらいは欠席や遅刻が見られたものの，2ようとしたりする様子はほとんど見られなかったか月目以降は欠席・遅刻が減っていった。ただが，ハンドベル部の活動が軌道に乗った頃からク

し，学校に対する姿勢が積極的なものに変化した

ラスでの交友関係に広がりが見られるようになっ様子は見られず，自らの登校のパターンをつくった。学校やクラスといった集団への違和感が弱まてそこに自分自身をあてはめていくという感じでり，雰囲気になじんで活動できるようになって

あった。

いった。

クラスでの様子としては，A の座席の周囲の女子生徒とごく稀に会話があるものの，自ら進んで―（入学から半年後の放課後の教室で）入学当初

周囲の雰囲気にとけこもうとする様子は見られなと今で，自分の中で変わったと思うことはあるかった。義務的に学校に来るということを自らにかな？

課しているようであった。

A：朝起きるときに感じていた苦痛は少しずつ

A は音楽が好きで，この学校に入学しようと決なくなってきていると思います。夜の時点で次のめたのも「ハンドベル部」で活動してみたいと日のことを心配してあれこれ考えることも少なく思ったからだった。しかし，実際には授業を受けなりました。よく知り合えていない人と話すのはるために学校に来るのが精いっぱいだという気も今も苦手ですが，学校に来ること自体は怖くはなしていた。両親もまずは学校にしっかり通うことくなりました。先輩たちのことを見ていると，自を優先する方がいいのではないかと助言した。A

分も 1 年後はこんなふうにできるようになるのか

自身も放課後に部活動を行うだけの体力と気力がなあと思えるようになりました。ハンドベル部の自分にあるかは疑問であった。そんなとき，ハン人たちとは特に仲良くしているということもない

ドベル部の先輩が A の教室にやってきて部活動へのですが，一緒に活動していると安心できると思の参加を誘ってくれたため，A は思いきってハンいます。曲が完成するととてもうれしいし，みん

ドベル部の活動に参加してみることにした。入部

なで作り上げているという気持ちになります。今して数か月の間，2 時間の練習時間を立ち続けてはハンドベルの活動をすることが私の生きがいだ6

教師教育と実践知 第 2 巻，1〜10．平成 29 年 11 月と思います。

い，育てやすいいい子であると感じていた。自分のことは自分でできるのでそれほど神経質に目を―家族との関わりで何か変わったなと思うことはある？

かける必要も感じていなかった。
A が小学校 5 年生になったときに，弟がサッ

A：両親が私に遠慮しなくなったような気がしカーを始めたことで状況が大きく変わった。いいます。これまでは私が学校にきちんといけるのか子である A に向けられていた両親の視線はその多どうかを両親に見張られている気持ちがしていまくが弟に注がれるようになった。それだけではなした。両親は遠慮して，私のことに触れないよう

く，家族全体の雰囲気やペースは弟の言動によっにしているようにも思えました。学校に行けないて決まるようになってくる。両親の期待に応える

ときに，母親がとてもがっかりしている様子を見ことが A にとって最も重要な課題であったのだ

るのはつらかったです。いつも私のことをどんなが，両親の期待や歓喜や注目はその多くが弟のもふうに思っているのかが心配でした。私のことをのになっていった。

気遣ってきた家族に何か恩返しがしたいとは思い

A は感受性が強く，両親が自分に何を望んでいますが，何をしたらよいのかはよくわかりませ

るのかを両親の表情や態度を見ながら考え，それん。

に沿って行動してきたので，期待が他へそれるに従って「自分が何をするべきなのか」「何をした―（入学から半年後）A の最近の様子はいかがでら両親にほめてもらえるのか」が分からなくなっすか？

ていった。勉強することも習い事をすることも，A の保護者：できるだけ本人がやりたいように

全ては両親の期待通りにおこなって認めてもらう

やるのを見守るようにしてはいますが，いつまたことが目的だったので，困惑が彼女を毎日のよう

中学のときのように学校に行けなくなるのかが不に襲うようになった。A の意識としては「弟の安で仕方ありません。なかなか安心できない状態

サッカーさえなければ」ということはまったくなです。ハンドベルの活動を続けるのもいいのです

かった。むしろ，弟の活躍を願っていたくらいが，疲れてしまって学校そのものに行けなくなっだった。しかし，実際のところは両親の注目を一たらと思うと心配です。今の状態は無理しすぎて身に集めている弟と自分自身の存在の薄さのコンいるのではと思います。あの時の不登校の状態にトラストに耐えられなくなっていた。

戻られるのだけは困ります。とにかく毎日元気に

まったく意識的にではないが，この頃から A を学校に行ってくれればと願うばかりです。それか

原因不明の身体の調節不能が襲うようになった。

ら，学校に行けばいいというのではなくてやはり起きたくても起きられないというかたちで，それ勉強をしっかりやってもらわないことには。高校は身体に顕われることになった。A 自身が述べてを出てまたつまずかれたら，また親が何かしなけいる通り，意識としては「起きたい。学校に行っればならないんでしょうか。ひきこもりになられて勉強したい」のだが，どうしても身体が動かなたら大変です。それと，お友達がちゃんとできていという状況に陥ってしまう。実際にはこの状態いるのかも気になります。高校生なんだからお友

は，家庭内での状況の変化に A 自身が適応できな達もつくって楽しく高校生活を送ってほしいでくなったと見ることができる。A 自身が生きるかす。

たちとして指標としてきた「両親が自分に求めることを実現する」という状態が保持できなくなっ

A はもともとしっかりした性格の生徒で，両親たためである。小学生・中学生である自分は他のの言いつけをよく守り模範的な子どもであった。

多くの人たちと同様，学校に行って勉強するのが両親の期待に沿うのが自分の役割だと感じ，勉強

いいに決まっているのに，どうしてもそれができや学校での生活も期待に沿えるように努力していないというかたちで A は生きるようになってした。両親もそういう A はとりたてて心配をかけなまったと考えることができるだろう。それは A に

生徒指導に関する人間学的考察

7

とって利得のある状況でもあったと言える。弟の

ムを用いて A の状態を理解し，整理し，A のパト

サッカーに集中していた両親の注目と心配を自分スのペンタグラムの状態，つまり A におけるパト

自身に集めることに成功しているのだから。

スの絡み合いの構造を理解・整理することが，A

一方保護者については，全く心配をかけたことにとって必要な指導を考える前提となる。

のない A が不登校状態になってしまったという事

A は入学時までは不登校の状態にあり，かつ自実にショックを受けていた。
「普通のことを普通

分自身の身体を思うようにコントロールできないにできるいい子」だと思っていた長女が，ある日という症状に陥っている状態にあった。パトスのを境に全く別の人間になってしまったが，その理あり方，つまりパトスのペンタグラムが不均衡と由が自分たちには全く分からないという受けとめなり，問題が生じていると考えることができる。

方である。とにかく「普通にしてほしい。普通の目に見える不都合な現象はすべて，パトス関係の状態に戻ってほしい」と願うことしかできない。

不具合が根底にあって起きている。生徒の不都合

学校に通うという誰もができる普通のことができな状況を改善させるためには，その関係性が変容なくなった A を心配する気持ちはもちろんあった

していく契機を与える必要がある。

が，それよりも「どうしてうちの子がこんなこと

A は事例において見られた通り，保護者の期待になったのか」「こんなはずではなかった」「こうに沿うこと，期待に応えてほめてもらうことを常いう状態が続くのは困る」という気持ちでいっぱに意識していた。つまり A の入学前の状態は，パいだったと思われる。本人の状態についての心配

トスのカテゴリーにおいては Darf［してよい／さというよりはむしろ，自分たちの気持ちの整理がせてもらう］，Soll［すべきである／する義務があ

つかないことや受け入れられないつらさが多くをる］，Muß［せねばならぬ／必要である／必然的占めていた。

である］の 3 つが過剰な状態にあったと見ることができる。保護者が A に対して「してよい」「す２ 指導実践の経過と人間学的解釈べきである」「せねばならぬ」としたことがらに人間の生とはパトスの絡み合いのあり方で表現

ついて，行為面において忠実に実行していた。一される。問題を抱える生徒の根底にはパトスの絡方で，A は Will［しようとする／したい／意志す

み合いの不均衡があり，10 代の生徒の場合にはる］，Kann［できる／可能である］のカテゴリー

絡み合いの対象は，主に生活をいつも共にしていについては大変弱い状態にあった。主体的に何かる家族であり，家族との関係が生徒自身のパトスを「しようとする」姿勢や，自分自身が何かをに大きな影響を及ぼしていると見ることができ「できる」という実感については非常に希薄でる。

あったと見ることができる。

ここでヴァイツゼカーによるパトス的カテゴ

本事例においては両親，弟との関係性の変化をリー（pathische Kategorien）について確認してお契機に不登校が見られるようになった。しかしこ

きたい。パトス的カテゴリーには Will［しようとれは「両親の関心が弟に移った」という単純なこする／したい／意志する］，Kann［できる／可能とがらを示しているのではない。むしろ，意識のである］，Darf［してよい／させてもらう］，Soll

上では A は弟の活躍を喜んでいるし，両親にも大［すべきである／する義務がある］，Muß［せねばきな不満があるわけではない。このように，A のならぬ／必要である／必然的である］の 5 つがあ

言葉や行動の表面にあらわれてくることは A のパ

る。 パ ト ス の ペ ン タ グ ラ ム（pathisches Penta-

トスのペンタグラムとはかけ離れているため，そgramm）は幾何学的なかたちをしていて，この 5

れらの絡み合いを見ようとしない限り，A が陥っ

つが互いに一定の仕方で関係し合っていることをている状況の核心に迫ることはできない。

示している。（ヴァイツゼカー，2010，p.85-89）

我々の指導においては，A のパトスのペンタグ

したがって我々の指導実践においては，パトス

ラムの不均衡を調整し，A が不登校の症状を脱すのカテゴリー，それら 5 つのパトスのペンタグラ

るために，Will［しようとする／したい／意志す8

教師教育と実践知 第 2 巻，1〜10．平成 29 年 11 月

る］
，Kann［できる／可能である］の強化を図る

して自分自身が全体との関係を保持しながら交ことが主題となることが分かった。したがって，わって存在できることを実感する。つまりそれ

A の指導はこの見解に基づいて組み立て，遂行す

は，身体性を基盤とした受動総合の世界においてることになる。それによってパトスの均衡を実現

ノエシス的身体性の世界で他者とつながるというし，A の主体が形成され，自立に向かうことが目

この上のない経験であると言える。ノエシス的自指される。

己・身体性の世界を強化することによって，そこ

以上のように考えると，実際に A の世界を大きく変化させていくためには，何かを教え，与えるを基盤としたノエマ的自己・身体が立ち上がってくることになる注 3。

ことだけでは不十分である。パトスの絡み合いをA が学校に行きたいのに行けないという症状整理して A にとっての「生きやすい」状況をつくは，本来 A 自身のパトスの中で Will［しようとすり出す必要がある。A の生きるかたちを変えている／したい／意志する］が占めるべき場所に，家くということは，A 自身が世界と交わる方法を変族とくに保護者の Muß［せねばならぬ／必要であ

えていくことに他ならない。それにはまず，身体る／必然的である］が大きく入り込んでしまってのコントロールを失った A にとって自らの身体をいたと見ることができる。我々の指導はすべて保取り戻すことが必要である。それは「身体そのも護者の Muß を A 自身の Will へと変容させるためのが意識の関与なしに外界と境界面で維持していのものである。

る相即関係を変化させる必要がある」（木村，1994）からである。

以上のことを実現するために教職員全体で討議をおこなった結果，以下の指導がおこなわれた。

A の指導を遂行する上で重要なことは，家族以

まず教頭から，A が両親の注目を集める方法が外の人間関係の構築である。A のパトスの絡み合「不登校」の状態にあることであったことが指摘いの対象を疲れ果てた家族とのパトス関係から切され，その方法を他へ「ずらす」必要性があるとり離していく必要がある。A が小さな目標をクリいうことになった。つまり，A のパトスの対象をアしながら学校に登校できるようになったら，次家族から他の人間へ移すということである。このの段階は A が生きられるような世界との関係づくためにまず A 自身には，目標を小さく設定させる

りをしなければならない。そこで我々は A が興味ことで学校に登校できる日を増やしていき，登校を持っていたハンドベルをそのツールとして用いの実績を積ませることで徐々に不登校ではない状ることとした。A が興味を持っていて，なおかつ態になるよう指導していった。担任は，連続して身体の活動を伴うハンドベルは効果的なパトス形

登校させることを時には意図的に回避させて，登成の場であった。

校が完全に途絶えてしまうことを避けさせた。

ハンドベルという楽器は，演奏する全員が演奏

また，教職員は A のこれまでの経緯（中学時代する曲で用いられるすべての音を分担して奏でるに不登校であったことや，朝になると思うように珍しい形態の楽器といえる。演奏者が一人抜けて身体が動かなかったことなど）を恥ずかしく特異

しまえば，そこに存在するはずの音が曲全体からなものであるというようには扱わず，A に対して

すべて抜け落ちる。つまり曲が成立しないという

これまでの生活の延長線上で自分の力でできるこ事態に陥る。合奏の構造については木村敏が述べとから積み重ねていけばよいと実感させることをているように，個々の演奏は全体の音楽に拘束さあらゆる場面で心がけた。つまり「できない」これており個と全体の関係によって成立している。

とを強調するのではなく，「できる」ことに向か（木村，2012）個として自分の役割を果たすと同時うことを勧めていく立場をとり，A の Kann を強に，それはそのまま全体の構造の中にあって全体化しようと試みた。指導者が生徒の「できていなとの関係を維持しながら進んでいく。全体の流れい」ことではなく，「できる」ことに目を向けてと個の演奏のよい関係を探りながら演奏が展開さいくだけで，生徒は自分が「できる」ことに注目れる。このような場に身を置くことは，身体を通していくことができるようになっていくのは明ら9

生徒指導に関する人間学的考察かである。教師という立場の者は，無意識ではあ他の人間に移っていった。

るにせよ生徒の「できていない」ことに注目してパトスの対象が家族から学校の友人たちに移行

しまいがちであることを自省しなければならなしていく経過の中で，A は身体のコントロールがい。

できなかった状態から，身体によって世界と交わ

さらに，A は期待に沿えない自分に自信を失くれる状態に変わっていった。Kann の強化の段階

していることから，小さな成功体験を積んでいくを踏んで自己の身体を取り戻していった A は，やような状況をつくる必要があった。成功体験を積がて Will の基盤を強化し，未来を展望することがむということは，自らそのように体験し，実感すできるようになっていった。

るということである。そのためにハンドベルの活以上のような指導の結果として A は，不登校と動や体育の授業の中では特に，他者と自然に交いう場所を脱し，Will をもち Kann を形成するこ

わってその場にとけ込むような体験をさせることとができるようになった。A はノエマ的自己のあを重視した。ハンドベルの演奏を通して言葉ではり方を大きく変容させることになった。つまり当言い表せない一体感を共有したり，体育の活動の初の A はノエマ的自己の根底にあるべきノエシス

中においてチームでまとまりをもって行動したり的自己・身体性を家族とのあいだでしか形成できするとき，教師はそれがより自然なかたちで成さていなかった。そこでのノエマ的自己は脆弱でれるように配慮した。このようにして A は，そのあったと言わざるをえない。家族と私という関係

場に自らの身体をなじませていくことによってノを乗り越えて，他者とのあいだで育まれるノエシ

エシス的身体性を強化していった。ノエシス的身ス的自己・身体性が強化されることによって，脆体性が強化されると，集団に対する違和感が和ら弱な Will や Kann しか保持できなかったノエマ的ぎ，安心してその場に存在することができるよう自己を超越して，強い Will や Kann をもつノエマになる。この体験を通して，A は自分が世界の中的自己を確立できるようになった。これは A の自になじんで他者と共存しているという実感を得る

立への第一歩と言える。

ことができるようになった。学校生活において，また，付言しておきたいのは，このような教育

A がこういう場を日々の活動の中で繰り返し体験

活動を通じて，この問題に関わった教師集団の教することが重要であった。

育力の向上と学校内の雰囲気の変容である。
「創

A が小さな成功体験を積む際に，教職員は A が造的な雰囲気をかもしだすためには，何をしなけ

自分自身の努力でできたときにほめて認めることればならないのか。家族の間に健全な雰囲気が行を心がけた。成功体験は自らの活動の中でおこなき渡るために，どのような寄与をすることができ

われることではあるが，実際に自分で成功だとるのだろうか。どのようにすれば気のやすまる雰

思っただけでは成功体験の価値が A の中に根づか囲気になるのか，歓待的な雰囲気になるだろう

ない。そこで，例えばハンドベルの活動の中で，か。子どもを育むような雰囲気になるだろうか。

指導教員は A が新たなステップを踏むことができこれらの問いに答えるのは困難である。しかし，たときを見計らってその成功をほめるということ一般的に当てはまることとして，こう言うことはが必要であることを確認して実践した。このことできよう。すなわち，そのための欠かせないのを通して A の Kann は徐々に安定的なものとなっは，まず，そもそもこうした人と人との間の事柄ていった。

そのものに注意を向けるような姿勢である。そしやがてハンドベル部の活動の中で成功体験を重て次に，控えめなコミュニケーションの態度，すね，他の部員とともに曲を創り出し，言葉を超え

なわち，自らを表出し行為しようとする意図からた交流が円滑に行われるようになった A は，家族

自分を連れ戻し，育たなければならない当のものと自分という関係から離れ，他の人間関係の構築に寄与するよう自制する態度なのである。」（ベーを果たし，そこで安心を得ることを経験すること

メ，2006）今回の実践ではこのような「育たなけになった。こうして A のパトスの対象は家族からればならないもの」の誕生が垣間見えたといえ

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教師教育と実践知 第 2 巻，1〜10．平成 29 年 11 月

る。これらの点については，主題への照準の確保と紙面の都合上別の機会に譲りたい。

我々は生徒を理解するということが，このような目で見ることの出来ないパトス的地平においておこなわれることを忘れてはならない。

ϫ おわりに
以上のような経過の後，A の身体症状は大きく変容して以前の不登校の状態とはまったく違う健

注
注1

本稿ではヴァイツゼッカーの表記が「ヴァイツゼ
カー」と「ヴァイツゼッカー」となってる箇所があ常な状態に落ち着いた。欠席することなく登校でるが，これは引用文献の表記の違いによるもので同きるようになり，表情に笑顔があふれ，生き生きと活動できるようになった。交友関係も広がり，一人物である。
注2

ヴァイツゼッカーはその著「アノニューマ」（『生安定した学校生活を送ることができるようになっ命と主体』木村敏訳，人文書院）の中で「ある/存在

た。また，ハンドベルの活動や演奏を通して自信する」について「存在的」と「パトス的」を区別している。「存在的」な「ある」とは有的・客観的・事をつけ，将来の自己像を具体的に抱き，自ら大学

物的な客観的認識の対象となりうる性質のもので進学を志すようになった。A 自身が「自分の病気あって，「パトス的」な「ある」とは生命的・人称はもう完全に治ったと思う」と語っている。

的・人間的な認識対象となりえないような依拠関係のなかにあるものとしている。

不登校をいわゆる「病気」というように捉えることは許されないだろう。不登校の問題は，病気

注3

木村敏は，現象学的身体論を概観した上で，「ノエシス的身体性」と「ノエマ的身体」という概念を提が治って社会に戻っていくというような単純なこ示している。ここでいう「ノエシス的」とは「もの」とではなくて，「学校に行かない」という選択をとして対象化することのできない純粋な事態，あるする子どもたちも存在することは事実である。しいは主客未分化な出来事をさしている。これに対したがって，本稿のような結末がすべてだとはいえて「ノエマ的」とは意識の内容として，志向的対象ない。しかし，現実の学校では，本稿で取り上げとして，気づかれた「もの」のあり方をさしている。したがって，ノエシス的身体性・自己性はノエ

た生徒のようなケースで苦しんでいる生徒は少な

マ的身体・自己を根底から基づけることになる。

くない。現場の教師は実践者であり，評論家のよ
うに傍観者でいることは許されない。我々はその文 献時々に起こる現実的問題について将来を見越した『雰囲気の美学』晃洋書房，p221.
ベーメ，G.（2006），

上で，とりあえずの最適な解決をしていかねばな

ギアーツ，C.：吉田禎吾・柳川啓一・中牧弘允・板橋作らない。
問題を解決していくためには生徒を理解することが出発点となる。生徒を理解するということは『 文 化 の 解 釈 学 Ⅰ 』 岩 波 書 店，3−56
美 訳（1987），
ページ．
木村

ページ．

すなわち，生徒・保護者のパトスを理解するということに他ならない。それぞれのパトスはペンタ
グラムによりかたちづくられている。生徒が何ら「『病因論研究』解説」ヴァイツゼッ
敏（1994），

カー（著）『病因論研究』講談社学術文庫，179−181『自己・あいだ・時間』ちくま学芸文庫．
敏（2006），木村佐藤「教師の実践
学・岩川直樹・秋田喜代美（1990），

的思考様式に関する研究（1）―熟練教師と初任教師かの不都合な情況にあるとき，それはパトスのペのモニタリングの比較を中心に―」『東京大学教育学

ンタグラムの不均衡であると見て取ることができ

部紀要』第 30 巻，177−198ページ．
『教育方法学』岩波書店，5 ページ．
学（1996），る。指導とはこの不均衡を修正することである。

佐藤

本稿のケースからパトスのペンタグラムの修正の『病いと人』新曜ヴァイツゼッカー：木村敏訳（2000），

ためには，ノエシス的自己（身体性を含む）の世界を捉えることが重要であることが明らかとなった。このような生徒指導の視点は，今後同様なケースに対応する際のひとつの出発点として位置づけられ取り組みの原形となるであろう。

社，250−251ページ．
『パトゾフィー』みヴァイツゼカー：木村敏訳（2010），
すず書房．
木村

『こころの病理を考える』岩波書店，
敏（1994），58-59ページ．
『臨床哲学講義』創元社，22−25ページ．
木村 敏（2012），