岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

学習到達目標（CAN-DO リスト）の現状と今後の展望
池田町立池田中学校

水

野

幸

弘

教職実践開発専攻

後

藤

信

義

1 . 研究の目的
英語教育では、「CAN-DO リスト」と呼ばれる学習到達目標の作成が急務の課題となっている。今までは、「言語材料を理解し、使えること」を目指す授業が行われてきたが、今後は「英語を活用して何ができるよ
うになったのか」が重要視される。それは、実生活の中で、より実践的にコミュニケーションを行える力を育成することを主眼としているからである。その際には、相手の意図を汲んで、適切な反応を返す力が必要になる。つまり、相手と自分とが作り出す談話において、Interpretation（解釈）が効果的に行われることである。このことを取り入れた学習到達目標の作成を行うことによって、授業改善もできると考えている。
しかしながら、学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成はなかなか進んでいかない。また、HP 上で公開されているものを見ても、単元指導目標と似通っており、従来の指導目標との差が明確になっていないものも多い。文部科学省からも、作成のガイドブックが公開されているが、その具体例までは示されていない。
このような状況の中、現場の教師はどのような学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成すべきか模索している。本稿では、学習到達目標（CAN-DO リスト）に込めるべき理論や作成するに至った背景、そして具体的な例を示し、少しでも現場での作成に生かされることを願っている。

2 . 学習到達目標（CAN-DO リスト）導入の効果
平成23年 6 月の「外国語能力の向上に関する検討会」がとりまとめた「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」の提言1において、「生徒に求められる英語力について、その達成状況を把握 ･ 検証する」と記され、英語力を達成するための目標（学習到達目標）を「言語を用いて何ができるか」という観点から、「CAN-DO リスト」の形で具体的に設定するように提言された。そしてその目的として、「学習指導要領に基づき、観点別学習状況の評価における『外国語表現の能力』と『外国語理解の能力』
について、生徒が身に付ける能力を各学校が明確化し、主に教員が生徒の指導と評価の改善に活用すること。」とされている。では、このような学習到達目標（CAN-DO リスト）が現場に導入されるとどのような利点があるのか挙げてみることとする。
1 つ目は、生徒の学習の到達度、理解度を把握して ､ 検証 ･ 評価できることである。指導と評価の一体化とよく言われるが、到達目標を明確にすれば、学習指導の在り方を見直すことができ、個に応じた指導にも生かすことができる。
2 つ目に、教師だけでなく生徒も到達目標を意識して学習に取り組めれば、現状把握と将来への展望に意識が向けられ、学習意欲の向上につながることである。本来、生徒は、「〜ができるようになりたい。」という願いを持っている。教師が指導したい内容と生徒の学びたい内容が一致すれば、「〜ができるようになることを目指す」といった自覚が生まれ、自律的した学習者として、進んで英語を学ぶ態度が身に付くとともに、英語を用いて「〜できるようになった」という達成感や満足感も得られるであろう。
3 つ目に、小・中・高等学校を通して、コミュニケーション能力の育成という一貫した目標がある英語においては、カリキュラムの編成や授業改善に反映しやすくなることが挙げられる。小・中・高等学校の連携− 153 −

を行う際には、それぞれの卒業時に「英語で何ができるようになっているのか」が明確になれば、それを発展させたり、さらに補充、深化させたりする指導計画と指導方法を工夫することが容易になる。その際には、
小・中・高等学校の英語教育に携わる教師で、作成した到達目標を持ちより、整合性と連結性を確認することが効果的だと考える。
4 つ目に、「外国語表現の能力」及び「外国語理解の能力」について、英語を用いて「〜することができる」という能力記述文で設定することにより、学習指導要領を踏まえた 4 技能を有機的に結びつけ、総合的に育成することができることである。さらに、指導の見直しにより、相手の意図や考えを的確に理解し、自らの考えに理由や根拠を付け加えて、論理的に説明したり、議論の中で反論したり相手を説得したりするなどの適切に伝える能力、更には思考力・判断力・表現力を養うことが期待できる。
5 つ目に、指導の幅が広がり、各教師のアイディアが具現しやすくなることである。我が国における外国語教育の課題として、学校によっては、文法事項の解説や教科書本文の訳読が指導の中心となっていたり、
教科書の何ページを何月に教えるかといった時間軸に沿った指導になっていたりする。学習到達目標（CANDO リスト）は、実際のコミュニケーションの場面において、「英語で何ができるか」を示すものであり、
教科書本文が authentic な素材を扱いきれていない現状を鑑みると、「教科書を教える」のではなく、目標を達成するために「教科書で教える」ことが重要となってくる。
6 つ目に、教師の熱意と明確な意図によって、生徒の英語水準を向上させることができるとともに、場合によればより高度な英語力の習得を目指すことも可能になることである。文部科学省が作成した学習到達目
標設定のための手引きには、「目標を超えた伸長がみられる生徒については、
更にその先を見通すことができ、学習意欲を維持できるような工夫が必要である。例えば、可能であれば、通常の学習活動をより発展、拡充させた内容の活動に取り組むことなどが考えられる。」と記載されている。各学校で作成する際には、地域の実態や生徒の能力に応じて ､ 具体的な目標に設定し直すことが可能になる。
以上のような 6 つの利点をもつのが学習到達目標（CAN-DO リスト）であり、現場の授業を改善するために必要とされている。また、このような学習到達目標を設定することは、他教科にも生かされることであり、学校運営においても活用される考え方だと捉えている。思考力・判断力・表現力の育成を掲げながらも、その進捗状況や伸びが明確にならないのは、「何を使って、どこまでできるとよいのか」という我々指導者の見解も統一されていないことも考えられるのではないだろうか。学習到達目標を作成するためには、学校に所属する職員が、自分の教育観、指導観、そして生徒観を交流しなければならない。その作業には、時間がかかるであろうが、職員間で生徒の将来をどこまで保証するのかという共通認識、共通理解をもつという点で意義のあるものである。

3 . 学習到達目標（CAN-DO リスト）が求められる背景（ 1 ）今求められる英語教育
文部科学省の「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」を受けて平成26年 2 月に設置された「英語教育の在り方に関する有識者会議」では、小・中・高等学校を通じた英語教育改革について 9 回の審議を重ねており、これまでの議論を審議まとめとして整理し公表している。そして、国が示す教育目標・内容の改善として、以下のように示されている。
○学習指導要領では、小・中・高等学校を通して 1 . 各学校段階の学びを円滑に接続させる、2 .「英語を使って何ができるようになるか」という観点から一貫した教育目標（ 4 技能に係る具体的な指標の形式の目標を含む）を示す（具体的な学習到達目標は各学校が設定する）。
○高等学校卒業時に、生涯にわたり4技能を積極的に使えるようになる英語力を身に付けることを目指す。
あわせて、生徒の英語力の目標を設定し、調査による把握・分析を行い、きめ細かな指導改善・充実、生徒の学習意欲の向上につなげる。

− 154 −

小学校：中学年から外国語活動を開始し、音声に慣れ親しませながら、コミュニケーション能力の素地を養う。高学年では身近なことについて基本的な表現によって「聞く」「話す」に加え、積極的に「読む」「書く」の態度の育成を含めたコミュニケーション能力の基礎を養う。そのため、学習に系
統性を持たせるため教科として行うことが適当である。
中学校：身近な話題についての理解や表現、簡単な情報交換ができるコミュニケーション能力を養う。文法訳読に偏ることなく、互いの考えや気持ちを英語で伝え合う学習を重視する。
高等学校：幅広い話題について、発表・討論・交渉など言語活動を豊富に体験し、情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりするコミュニケーション能力を高める。
この教育目標・内容の改善の背景には、「場面や相手に応じて、談話の中の意図を解釈（interpretation）
しながら、即興的にコミュニケーションができる力」を育成したいという願いがある。特に指導改善のポイントとして、「授業で発音・語彙・文法等の間違いを恐れず、積極的に英語を使おうとする態度を育成する
ことと、英語を用いてコミュニケーションを図る体験を積むことが必要である。」と述べられており、実際に英語を運用する機会を授業で充実させることが示されている。今までは、正確さにこだわるあまり、文法
事項の指導や訳読に時間をかけすぎる傾向が見られたが、中間言語（interlanguage）の考えを用いれば、誤りのない言語習得は不可能であり、間違えながらも英語を活用して自分たちの解釈（interpretation）を交流するコミュニケーション活動に力を注ぐことは大切である。
また、「各学校は、学習指導要領を踏まえながら、4 技能を通じて『英語を使って何ができるようになるか』という観点から学習到達目標を設定し、指導・評価方法を改善する」ことが望まれている。これは、中・高等学校では、英語教育の目標としてコミュニケーション能力を身に付けることを設定しながら、「英語を用いて何ができるようになったか」よりも、「文法や語彙等の知識がどれだけ身に付いたか」という観点で授業が行われているとの指摘や、コミュニケーション能力の育成を意識した取組も不十分であるとの指摘を受けてのことである。
以上のような文部科学省の提言から、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する意図をまとめると、第 1 に英語が将来にわたって使える日本人を育成すること、第 2 に実際に英語を使える力を測ることができる学習到達目標を作成することで、指導（授業）の改善を行うことである。
（ 2 ）目標が不明確な学習指導要領
なぜ、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する必要があるのかを考える上で、その基となる学習指導要領を分析することも必要である。外国語科で身に付けるべき学力は学習指導要領の目標に次のように示されている。
「外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことなどのコミュニケーション能力の基礎を養う。」
英語では、前記の外国語科の目標を踏まえ、次のように具体的な目標を設定している。
・初歩的な英語を聞いて話し手の意向などを理解できるようにする。
・初歩的な英語を用いて自分の考えなどを話すことができるようにする。
・英語を読むことに慣れ親しみ、初歩的な英語を読んで書き手の意向などを理解できるようにする。
・英語で書くことに慣れ親しみ、初歩的な英語を用いて自分の考えなどを書くことができるようにする。
上記のように、英語では領域別に 4 つに分けて目標を示している。
また、学年ごとの目標は立てず、
3 学年間を通じて目指すべき目標を示している。これは、3 学年間でコミュ
ニケーション能力の基礎を育成できるよう、各学校が生徒の学習の実態に応じて学年ごとの目標を設定する
ことが適切であると考えられているためである。
しかし、ここで問題になるのは、「目標の不明確さ」である。例えば、「初歩的な英語」とは、どのような英語を指しているのだろうか。あいさつの表現で言えば、Hello. なのか、How are you doing? なのか、または、− 155 −

What's up? なのだろうか。学年ごとの目標も、各学校での裁量に任せられているが、実際には、どのような英語を話せたり、読めたりするとよいのだろうか。さらに言えば、4 技能における言語活動の指導事項についても同様のことが言える。
例えば、「ウ 読むこと」を見てみよう。この指導事項は、「読むこと」の言語活動のうち最も基本的な技
能の習熟を求めたものであり、（ア）から（オ）までの 5 つから成り立っている。
（ア）文字や符号を識別し、正しく読むこと。
（イ）書かれた内容を考えながら黙読したり、その内容が表現されるように音読すること。
（ウ）物語のあらすじや説明文の大切な部分などを正確に読み取ること。
（エ）伝言や手紙などの文章から書き手の意向を理解し、適切に応じること。
（オ）話の内容や書き手の意見などに対して感想を述べたり賛否やその理由を示したりなどすることができるよう、書かれた内容や考え方などをとらえること。
特に（オ）に着目すると、「読むこと」の活動であっても、単に知識等を得ることにとどまるのではなく、「読むこと」を通して得た知識等について、自らの体験や考えなどに照らして「話すこと」や「書くこと」と結び付けることが大切であることがわかる。
「読むこと」について、そうした活動につながるようにする
ためには、単に内容を理解するだけでなく、読み手として主体的に考えたり、判断したりしながら理解していくこと、解釈（interpretation）が必要となる。
しかし、「読むこと」で指導すべき事項は理解できるが、一体どのような英文のレベルを対象に、読むことができればよいだろうか。多くの教師は、教科書に依存し、段階に応じた英文になっていると捉えているが、主体的にどのようなレベルの英文を読めるようにしたいのかを考えることは少ないようである。
そもそも、学習指導要領で示される内容は、全国の中学校で等しく教育を受ける為の最低基準であり、「英
語でどこまでのことができるようになるのか」を示したものではない。従って、学習到達目標（CAN-DO
リスト）が学習指導要領の目標をさらに具体化し、現場の指針として必要になるのは当然のことと言える。
ここでさらに押さえるべき点は、学習指導要領の目標に準拠した教科書や単元の目標、単位時間の目標をそのまま学習到達目標（CAN-DO リスト）へと流用することも、妥当ではないということである。それでは、英語で何ができるようになるのかが曖昧であり、英語科の目標にある「初歩的な英語」と言った表現から脱していないからである。したがって、現場では具体的な英文例が盛り込まれた学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成しなければならないと考える。
つまり、学習到達目標（CAN-DO リスト）の外国語理解の能力では、どのレベルの英文を「読める」のかを示すことが必要である。例えば、（ア）文字や符号を識別し、正しく読むことは、どのレベルの英文に対してできるかが大切だと考えるからである。決して、この指導事項は、1 年生だけに該当するものではないだろう。これに反論はないと考える。3 年間継続して、生徒はできないといけないだろう。ならば、能力を測るものさしを、英文のレベル設定に持ってくることの方が妥当であると言えるのではないか。その英文を設定した上で、次のようなパフォーマンス評価を学習到達目標（CAN-DO リスト）に入れ込めばよいと考える。
・今読んだ英文の内容について、賛成か反対か、理由をつけて話しなさい。
・もし自分が、この物語の主人公なら、この後どう行動するか話しなさい。
・このレポートを読んで、すごいと感じた部分を引用しながら、その理由を話しなさい。
（ 3 ）指導すべきコミュニケーション能力の根幹
英語教師の誰もが、英語を教える目標は何かと聞かれれば、「コミュニケーション能力の育成」と即答するであろう。では、「コミュニケーション能力とは何か」と尋ねられれば、全員が即答できるであろうか。
予想されるのは、「自分の考えや思いなどを交流できる力」など様々な答えが返ってくることである。実際に、「コミュニケーション」の定義は、認知心理学、コミュニケーション論、認知科学、心理学などそれぞれの− 156 −

立場で定義が異なる。しかし、指導すべき「コミュニケーション能力の根幹」は何かを十分に理解していな
い状態でいることは好ましくない。また、学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成は、各教師のコミュニケー
ション能力への理解が試されているとも言えるのである。そこで、ここでは、我々が指導すべき「コミュニケーション能力の根幹」を明らかにすることで、現在の授業で行われている指導の問題点を明らかにし、学習到達目標（CAN-DO リスト）作成の必然性を示したい。
外国語を教える目標は、しばしば理解すること、表現すること、つまり、「聞くこと」、「読むこと」、「書
くこと」、「話すこと」と言う 4 つの技能によって規定されている。しかし、これらの機能の本質はなんであろうか。それは、相手と「やりとりをする（interaction）」であると言える。
「やりとりをする（interaction）」は、英語を実際に使うという観点から捉えると、自然に行っていることでもある。例えば、話される内容は、相互作用においてその前後に話されたことが分かって初めて理解される。一方的なやりとりでは、英語を実際に使用しているとは言えないのである。それは例えスピーチであっても同じことが言える。スピーチする人は、
伝えたい内容を聞き手にわかりやすく伝えようとするだろうし、聞き手は、話し手の言いたいポイントをメモとして書き留めたり、時には自分の反対意見なども書き加えたりするだろう。このように、話し手は、自分の伝えたいことを意図的に示すような話し方や内容を工夫する必要があり、また、聞き手は、相手が何を伝えようとしているのか推測し、反応することが必要となる。このように、「やりとりをする（interaction）」とは、4技能の基盤となる行為である。授業においても、話し
手は、相手の理解に応じて、表現を変えたり、詳しい例示を示したりする、そして、聞き手は、自分が理解できなかった点を聞き直したり、自分の感想を述べたりする活動が仕組まれることが多いのである。それは「やりとりをする（interaction）」ことが、実際に英語を使用することにつながるという考え方が背景にあるからである。その意識が弱いと、単に相手の話の後には、元気よく反応をしようや一文を付け加えようなど、
ストラテジーへと傾注してしまうことになる。
だが、「やりとりをする（interaction）」ことは、聞くこと、話すことなどの行為面での共通した技能ではあるが、それだけでは十分ではない。例えば、以下のようなやりとりはどうであろうか。
A： Have you eaten?
B： No, I haven't. How about you?
A： Me, too. I know a new restaurant of Japanese food.
B： I like Japanese food.
このやりとりの後、A さんと B さんは、どうするであろう。きっと日本料理屋に食事に出かけることになったであろう。このやりとりの中で大切なのは、A さんは、B さんと一緒に食事に行きたかったという意図をもって話しかけているということである。また、B さんの最後の返答は、自分の嗜好を伝えているのではな
く、食事に行くことに賛成であることを示している。このように、やりとりを通して授受される意味のある、
そして意図的なメッセージを解釈する力こそが、コミュニケーションを成立させているのである。
つまり、コミュニケーション能力としての根幹をなすのは、「解釈する（interpreting）力」だと捉えることができる。そして、この解釈することの難しさについても考えてみたい。例えば、He come to my house.
という英文があったとしよう。多くの人は、この英文は訂正が必要だと認識できるであろう。しかし、その訂正にはいくつかの方法がある。安直に、come を comes にすればよいというものではない。come を cameにしてもよいし、He を They にしてもよい。または、my が違うのかもしれない。つまり、私たちは、相手との「やりとり（interaction）」の中で、お互いの理解を共通のものにしたり、ズレを明らかにしたりしているのである。その根幹となるのは、「解釈する（interpreting）力」なのである。つまり、相手の意図は何であるのか、何を要求しているのか、文字通りの意味を捉える力ではなく、そのメッセージに込められた意図を捉える力である。もう一つ例を出して考えてみよう。
例えば、相手から Do you have a pen? と尋ねられた場合、それがどのようなやりとりの中での発話なのかによって、受け取られる意味は変わる。文字通りに「ペンをもっていますか。
」ではないのである。ここに− 157 −

談話を通して、相手の意図を「解釈する（interpreting）力」を授業の中で育成する必然性がある。
・Do you have a pen?（授業中、先生が、窓から外をぼーっと見ている生徒に気づいて→注意喚起）
・Do you have a pen?（生徒がメモをしている最中に、インクが切れてしまい、隣の友人に→依頼、要求）
こうして見てきたように、大切なのは、言語をコミュニケーションとして処理する能力、つまり「解釈する（interpreting）力」である。この「やりとりをする（interaction）」ことと「解釈する（interpreting）力」の関係を、「話すこと」を例に挙げ、以下のようにまとめた。

ゎ㔘ࡍࡿ㸦interpreting㸧ຊࡸࡾ࡜ࡾࡍࡿ(interaction)ࡋࡷ࡭ࡿ(speaking)ЋЋゝ࠺ (saying)⪺ࡁྲྀࡿ(listening)ЍЍ⪺ࡃ (hearing)( ࢘࢕ࢻ࢘ࢯࣥࡢ⌮ㄽࢆᇶᮏ࡟ࡋࡓᚋ⸨࣭Ỉ㔝࡟ࡼࡿࣔࢹࣝ)コミュニケーション能力として、育てていくべきは、「やりとりする（interaction）」中で、「解釈する（interpreting）力」である。そのためには、具体的な場面設定と伝えるべき意図ある内容が必要となる。なぜならば、どのような場面での談話で、何をやりとりしているかによって、解釈が変化するからである。
このように考えると、従来のように「Let's 〜 . は、相手を誘う表現であり、友だちを遊びに誘う時に使おう。」という指導だけでは不十分になる。
「相手を誘う」という具体的な場面において、適切な表現を自分で選び出して、活用できるように指導しなければならない。Do you like tennis? でも、Do you have a soccer
ball? でも場面によっては、相手を誘うことができる。これを文字通りに解釈してしまうようでは（この場
合は日本語訳だが）、英語を使用できているとは言えない。よって、実際に生徒の生活で起こり得そうな状
況や将来出会いそうな場面を設定し、現実味を帯びたやりとりで、互いの意図を解釈させるパフォーマンス
を仕組む必要がある。学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成すると言うと、すぐに「〜ができる」と目標を設定することに終始しがちだが、それと同時に、どのようなパフォーマンスをさせるのかまで考慮し、組み込んだものを作成しないと、単なる言葉遊びや選びで終わる危険性がある。このことに留意し、具体的な場面設定と実際に何を解釈し合ってコミュニケーション上の課題を達成するのか（パフォーマンスできるのか）まで示す必要がある。
また、意識して指導すべきことは、4 技能は、相互補完的な関係にあり、どれかが一方的に行われるということはないということである。そして、それは4技能を総合的に育成する必然性と 4 技能を統合的に活用して、コミュニケーションを行える力を育成しようとする学習指導要領の意図とも合致するのである。この自覚をもって、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成しなければならない。そのためには、従来の授業でよく行われてきたように、authentic な場面におけるコミュニケーションの目的を持たずとも、言語技能の習得という手段によって、1 つの技能に重点を置いて、コミュニケーション活動を展開してきた指導方法を反省し、これからは、学習者の「解釈する能力」を育成することに注目し、授業改善をすべきである。つまり、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する際に、到達目標とすべき内容は、「解釈する能力」の向上に関わるものであり、「本物のコミュニケーションの目的をもった談話でのやりとり」を通して、コミュ
ニケーション能力を向上させていかなければならないのである。

4 . 現場で作成すべき具体的な学習到達目標（CAN-DO リスト）
（ 1 ）日本人による日本人のための学習到達目標（CAN-DO リスト）の在り方
ここまで、学習到達目標（CAN-DO リスト）の意義や目的、そして重視すべき「解釈する力の育成」に− 158 −

ついて検討してきたが、具体的にどのような物を現場で作成すべきかを次に提案していく。また、現場でなぜ学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する必要性があるのかも明らかにしたい。
筆者が作成している学習到達目標（CAN-DO リスト）の「外国語表現の能力」は、1 、2 、3 年生と段階を追って、到達目標を「〜することができる」という行動目標で設定をした。表現する能力は、段階性があり、語彙や文法事項とも関連がある。また、自分が所属している生活空間の広がりも見られる。教科書でも自己紹介から始まり、家族紹介、そして日本や文化へと広がりを示している。そのため、各学年や学期において、「〜することができる」ことを段階的に能力の面から目指すことは自然な流れと言える。
では、「外国語理解の能力」についてはどうであろうか。従来の聞くこと読むことであれば、「L（イ）自然な口調で話されたり読まれたりする英語を聞いて、情報を正確に聞き取ること。」「R（ア）文字や符号を識別し、正しく読むこと。
」などが目標となってくる。しかし、実際のコミュニケーションにおいて、英語を用いて何ができるとよいかを明確にするのが学習到達目標の使命であるとするならば、知らない英単語や聞きなれない表現にも対応することが大事であり、それは、理解することの「〜することができる」ことを統合的に行える力が必要なのではないかと考える。つまり、理解する能力としては、段階性があるのではな
く、出会う英語のレベルに適切に対応できることが求められるのではないだろうか。ここで言うレベルとは、生徒にとって、未知の内容なのか既知の内容なのか、または、経験がある内容なのかない内容なのかといった、関連性、親和性に関わることを示す。
このように、「外国語表現の能力」と「外国語理解の能力」との違いが生まれる背景には、話す、書くな
ど表出するのには、段階性があるが、理解には、話題性があり、多少難しくてもできる部分があるためである。話すのは、自分の力以上のことはできないが、読むことは自分の力以上のことでも読める可能性があり、両者には違いがある能力と言える。
さらに、この学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する際には、その考え方の基盤になっている
CEFR を分析する必要がある。
CEFR とは、「外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠（Common European Frameworkof Reference for Languages： Learning, teaching, assessment）」である。CEFR は、学習段階ごとの到達基準の設定、及び国際的な比較が可能なアウトカム評価のための実用的なツールとして、20年以上にわたる
研究及び幅広い協議を経て、欧州評議会で開発され、2001年に公表された。CEFR は、語学技能の相互認定の拠り所となるものであり、留学や、労働市場における人材の流動性を高めることを容易にするものとされている。近年は学校教育におけるカリキュラム改革等にしばしば用いられている。
CEFR は「共通参照レベル」として、言語能力を A 1 、A 2 レベル（基礎段階の言語使用者）、B 1 、B 2（自立した言語使用者）、C 1 、C 2 （熟達した言語使用者）の 6 段階に分け、「聞くこと」、「読むこと」（以
上 2 つは「理解すること」）、「やり取り」「表現」（以上 2 つは「話すこと」）、「書くこと」の 5 つの能力カテゴリーに分けて言語活動の内容を表している。次に、中学生の力に関わるものとして CEFR の A レベル
を具体的に示す。

− 159 −

ࠕලయⓗ࡞せồࢆ‶㊊ࡉࡏࡿࡓࡵࡢࠊࡼࡃ౑ࢃࢀࡿ᪥ᖖⓗ⾲⌧࡜ᇶᮏⓗ࡞ゝ࠸ᅇࡋࡣ⌮ゎࡋࠊ⏝࠸ࡿࡇ࡜ࡶ࡛ࡁࡿࠋ⮬ศࡸ௚ேࢆ⤂௓ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࠊ࡝ࡇ࡟ఫࢇ࡛࠸ࡿ࠿ࠊ
ᇶ
♏
ẁ
㝵
ࡢ
ゝ
ㄒ
౑
⏝
⪅

ㄡ࡜▱ࡾྜ࠸࠿ࠊᣢࡕ≀࡞࡝ࡢಶேⓗ᝟ሗ࡟ࡘ࠸࡚ࠊ㉁ၥࢆࡋࡓࡾࠊ⟅࠼ࡓࡾ࡛ࡁࡿࠋ
ࡶࡋࠊ┦ᡭࡀࡺࡗࡃࡾࠊࡣࡗࡁࡾ࡜ヰࡋ࡚ࠊຓࡅ⯚ࢆฟࡋ࡚ࡃࢀࡿ࡞ࡽ⡆༢࡞ࡸࡾ࡜ࡾ
A1ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋࠖ
&an understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed
at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others
and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives,
people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided
the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

ͤୗ⥺㒊ࡣࠊ᪥ᮏேᏛ⩦⪅࡟ࡣࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞⾲⌧࡞ࡢ࠿ࡣࡗࡁࡾࡋ࡞࠸ࠋࡲࡓࠊ
ࠕ⡆༢࡞ࡸࡾ࡜ࡾ㸻interact in a simple wayࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡶࠊ࡝ࡇࡲ࡛ࡢࣞ࣋ࣝ࠿ࡀ᭕᫕࡛࠶ࡿࠋ
ͤࡶ࠺୍ࡘၥ㢟࡞ࡢࡣࠊ➨஧ゝㄒᏛ⩦⪅ࢆᑐ㇟࡜ࡋ࡚࠸ࡿࡢ࡛ࠊሙ㠃ࡸ≧ἣࡀࢃ࠿ࡽ࡞࠸ࡇ࡜࡛࠶ࡿࠋ
እᅜㄒᏛ⩦⪅ࡢ⚾ࡓࡕࡀࠊࡇࡢࡲࡲཷࡅධࢀࡿ࡜ࠊ┠ⓗࡢ࡞࠸୍᪉ⓗ࡞Ⓨヰࡔ࡜ㄗゎࡋࡸࡍ࠸ࡢ࡛
ࡣ࡞࠸࠿࡜⪃࠼ࡿࠋࠕࡈࡃᇶᮏⓗ࡞ಶேⓗ᝟ሗࡸᐙᗞ᝟ሗࠊ㈙࠸≀ࠊ㏆ᡤࠊ௙஦࡞࡝ࠊ┤᥋ⓗ㛵ಀࡢ࠶ࡿ㡿ᇦ࡟㛵ࡍࡿࠊࡼࡃ౑ࢃࢀࡿᩥࡸ⾲⌧ࡀ⌮ゎ࡛ࡁࡿࠋ⡆༢࡛᪥ᖖⓗ࡞⠊ᅖ࡞ࡽࠊ㌟㏆࡛᪥
ᇶ
♏
ẁ
㝵
ࡢ
ゝ
ㄒ
౑
⏝
⪅

ᖖࡢ஦᯶࡟ࡘ࠸࡚ࡢ᝟ሗ஺᥮࡟ᛂࡎࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ⮬ศࡢ⫼ᬒࡸ㌟ࡢᅇࡾࡢ≧ἣࡸࠊ┤᥋ⓗ࡞ᚲせᛶࡢ࠶ࡿ㡿ᇦࡢ஦᯶ࢆ⡆༢࡞ゝⴥ࡛ㄝ࡛᫂ࡁࡿࠋࠖ
A2

Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of mostimmediate relevance(e.g. very basic personal and family information, shopping, local
geography,employment)/ Can communicate in simple and routine tasks requiring asimple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can
describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment andmatters in areas of immediate need.

ͤA1 ࡛ࡣࠊinteract ࡔࡗࡓࡀࠊA2 ࡛ࡣ communicate ࡜࡞ࡗ࡚࠾ࡾࠊ▷࠸ࡸࡾ࡜ࡾ࡛ࡣ࡞ࡃࠊ㛗࠸ࠊᩘᅇࡢࡸࡾ࡜ࡾ࡛ព࿡ఏ㐩࡟㔜ࡁࡀ⨨࠿ࢀ࡚࠸ࡿ༳㇟ࢆཷࡅࡿࠋ
ͤࡇࡢẁ㝵ࡀࠊ୰Ꮫᰯ㸱ᖺ㛫ࡢ㞟኱ᡂࡢࡼ࠺࡟ឤࡌࡿࠋ࡞ࡐ࡞ࡽࡤࠊB2 ࡟ࡣࠊwork㸦⫋ሙࡢሙ㠃㸧ࡀฟ࡚ࡃࡿࡇ࡜࡜ࠊdirect exchange of information on familiar and routine matters ࡀ࡛ࡁࡿࡇ࡜
ࡣࠊ᪥ᮏ࡛ࡢⱥㄒᩍ⫱ࡢࡵࡊࡍࡶࡢ࡛࠶ࡾࠊゝㄒࡢ⩦ᚓẁ㝵㸦ㄒᙡࡢ㠃㸧࠿ࡽ⪃࠼࡚ࡶ㌟㏆࡞ヰ㢟ࡲ࡛ࡀ㝈⏺ࡔ࡜⪃࠼ࡿ࠿ࡽ࡛࠶ࡿࠋ
（日本語訳は「吉島 茂 / 大橋理枝（他）（訳・編）（2004：25）」によるもの。下線等は筆者が加えたものである。
）

A 1 、A 2 ともに言えるのは、求める能力が幅広く、高度であるということである。例えば、A 1 では「理解する」「用いる」「紹介する」「質問する」「答える」「やりとり」できることが盛り込まれている。中学生にこの全てができることを求め、評価するのは難しいことからも、A 1 = 中学一年生、A 2 = 中学二年生と単純に考えることには無理がある。また、これから日本で求められるのは、受け取った情報から自分の考えをもち、相手に伝えたり、二人で問題を解決したりする、目的意識と相手意識をもった意味伝達である。その意味では、この 2 つの基準では物足らない面がある。したがって、この CEFR の考え方をそのまま現場に導入することは難しく、外国語学習者である我々が我々のための学習到達目標を自ら作成する必要がある。
ここで問題になるのは、それぞれの学校で学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成することで、教えるべき内容に差が生まれたり、各学校間で差が生まれたりしないかという点であろう。そのデメリットよりも、
授業改善に生かせることや生徒の学習意欲を向上させられることなど、メリットの方が多いと捉えている。
また、文部科学省が統一した学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成、広布すべきだという見解もあるようだが、現場の実態に合わせて、各教師がボトムアップで作成していくことの方が意義があると考えている。
− 160 −

（ 2 ）現場で活用できる学習到達目標（CAN-DO リスト）の特徴
学習到達目標（CAN-DO リスト）は、そもそも学習者にとっては、自分の学びを振り返るためにあり、指導者にとっては自分の授業改善に活かされるものである。つまり、
中学 3 年間で「英語で何ができるのか」を明確にし、それに伴って指導計画、指導方法を改善するものである。また、評価の方法についても改善を行う必要があり、パフォーマンス評価によって、実際の英語運用を確かめることが大切である。その際には、単元や単位時間において、授業で学習した内容に近いレベルでの英文やパフォーマンス課題に取り組ませていく（ミニパフォーマンス）ことが、形成的評価につながり、学期末のパフォーマンスに対応できる力を育成することになると捉えている。このことを踏まえながら、作成しようとしている学習到達目標（CAN-DO
リスト）の要件としては、次の 2 点を設定している。

①「解釈する（interpreting）」能力に関わるものであり、「本物のコミュニケーション目的をもったやりとり（interaction）」を通して、行われなければならない。
② CAN-DO リスト =「状況・場面・相手 + コミュニケーションの目的（意図）+ 内容 + 求める能力」①については、これまでも述べてきたので、②についてさらに説明を加えたい。
CAN-DO リストを作成する際には、「〜することができる」という能力記述文で作成することが、「各中・高等学校の外国語教育における『CAN-DO リスト』の形での学習到達目標設定のための手引き（文部科学省）」で推奨されている。それに沿って作成すると、「簡単な内容であれば、英語で行われる指示を概ね理解することができる」という能力記述文になりがちである。これでは、「簡単な内容」が不明瞭であり、概ね理解できるとは、どこまでのレベルを指すのかがわからない。そして、これは作成された多くの学習到達目
標（CAN-DO リスト）に当てはまる。つまり、筆者が提案したいことは、能力記述文を構成する要素をもっと明確にし、どこまでのレベルの英文を創出したり、受け止めたりできるか、その例まで示すことである。

CAN-DO リスト（例は、外国語表現の能力で示してある）= 状況・場面・相手 …どのような場面や状況で、どんな相手とのやりとり（interaction）なのか（例）初めて会う人に対して、= コミュニケーションの目的（意図）…どのような解釈をもたらすコミュニケーションなのか（例）自分に好意をもってもらえるように、= 内容 …生徒が実際にどのような内容をやりとりの中で創出したり、受け止めたりするのか（例）趣味やそれに関わる持ち物などを含めた= 求める能力 …英語で実際にどこまでの言語活動ができるのか（例）自己紹介をすることができる。

そして、これらが達成できたかどうかを実際にパフォーマンスすることで確認・評価する。その際には、さらに具体的なパフォーマンス課題を設定するようにする。
上記のような考えをもとにして、「外国語理解の能力」プランの概要を以下に示す。
■単元・単位時間（形成的評価）で扱う英文のレベル■
・過去の教科書（他社も含む）の同じような内容を扱った英文を即興的に読み、意見や主張を発信する
・海外で使用されている教科書の中から学習したレベルに近い英文を読み、意見や主張を発信する
・インターネット上の英文から学習したレベルに近い内容に取り組み、意見や主張を発信する※単元の出口でいきなり、パフォーマンスはできないので、単位時間中にもミニパフォーマンスを入れていく。

− 161 −

■学期末（総括的評価）におけるパフォーマンス■
現在のところ、2 つのプラン（プラン A とプラン B）を考えている。
場面

外国語理解の能力< 自己紹介 >初めて会う人に対して、自分に好意をもってもらえるように、趣味やそれに関わる持ち物などを含めた自己紹介をすることができる。
プラン A 外国語表現の能力に対応型…文法事項との関連が強い傾向

特 有 の 表 現 が （例）外国語表現のパフォーマンスに近い課題を示す。例えば、自己紹介を扱って一学期 よ く 使 わ れ る いる英文に対応させ、その英文を読んだ後に、自分ならどんな自己紹介をするか場面をパフォーマンスさせる。
プラン B 難易度に合わせる型…単元としての学習内容や能力と関連が強い傾向（例）一学期の最後の単元のレベルに合わせる。単元・単位時間（形成的評価）と同様に、昔の教科書、他の教科書、外国の教科書となるが、中学三年生くらいになれば、インターネットでの英文記事など authentic なものにしてもよいと考える。

次に、各学年における「外国語表現の能力」の設定のポイントについても提案したい。
■ 1 年生の「外国語表現の能力」の設定■
1 年生は、自己紹介など生徒からの発信を大切にしており、身近な内容で具体的な事物を扱っていることに特徴がある。教科書の内容を参考にすれば発話ができ、学習課題を到達することができるようになっている。授業では、単位時間においても、場面や状況を具体的にしながら、実際のコミュニケーションに近い形
で の 練 習、 ミ ニ パ フ ォ ー マ ン ス が 大 切 に な っ て く る。 ま た、1 年 生 で は BICS（Basic InterpersonalCommunication Skills）が大切であり、即興的な反応や発話ができることを重点としていく。
■ 2 年生の「外国語表現の能力」の設定■
2 年生では、受けとった情報に対して、自分との関わりを含めた内容（体験、経験）を発信することを大切にした。1 年生からの連携を考え、生徒にとって内容が身近な場面や状況で具体的な事物を扱うように留意した。また、1 年生では BICS を意識し、意味のまとまり（チャンク）で、即興的な会話をテンポよくできることを重点としたが、2 年生でもまだまだ BICS 面での鍛えは必要だと考え、パフォーマンス課題でも日常的で実際に起こり得る場面や状況を扱うこととした。
■ 3 年生の「外国語表現の能力」の設定■
3 年生では、自然、環境、生活文化など、1 、2 年生の生活空間をより広め、深めながら、さらに自分の意見を主張することを求めている。しかし、受け取る情報も生徒の生活に馴染みのうすい世界の貧困などであり、そこからいきなり自分の考えをもつことはかなり難しい。よって、教科書の素材を書き下ろしたり、
咀嚼しやすいように追加の情報で補足したりする必要があると考えた。
場面

外国語表現の能力（ 1 年生の具体）

生 徒 の 身 近 な < 身近な人の紹介 >二学期 暮 ら し に 関 わ 自分は知っているが相手はよく知らないような人物について、相手に興味をもっる場面てもらえるように、性格、出身地や特技などについて、紹介することができる。
あなたの学校の ALT である TOM（34歳）が、新しく日本的なスポーツや楽器をパフォーマンス課題

習いたいと考えています。あなたの身近な人物を、名前、居場所（職業）、その人柄、特技を交えて紹介しなさい（実際に話す）。
※完成した学習到達目標（CAN-DO リスト）には、生徒の発話例文を記載する。

まとめると、作成すべき学習到達目標（CAN-DO リスト）とは、次のような特徴をもつものである。

− 162 −

○「〜することができる」という到達目標を示すだけではなく、パフォーマンス課題の形で具体的な場
面や状況を設定するとともに、コミュニケーションの目的を明確にし、具体的な作品例まで示しているもの○「外国語表現の能力」は、教科書や指導事項との関連を考慮しながらも、実際生活で起こり得そうな場面や状況において、明確に何ができるようになるのかを示したもの○「外国語理解の能力」は、どのようなレベルの英文に適切に対応できるのかを示したもの○「外国語表現の能力」と「外国語理解の能力」では、「解釈する（interpreting）」ことを重視し、やりとり（interaction）を通して、何ができるようになるとよいのかを示したもの
以上のように、各学校で学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成できるように、より具体的なものを提案するとともに、実際に運用することで、授業と学習がどのように改善されるのかを今後は研究していきたい。また、実際に生徒に求めるパフォーマンスの作品例（発話の例等）については、別の機会に譲ることとする。

【参考文献】
文部科学省『各中 ･ 高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形での学習到達目標設定のための手引き』、2013
文部科学省『今後の英語教育の改善・充実方策について報告〜グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言〜』、2014
H・G・ウィドウソン、東後勝明、西出公之『コミュニケーションのための言語教育』研究社出版、2000
望月昭彦、久保田章、磐崎弘貞、卯城祐司『新学習指導要領にもとづく英語科教育法』大修館書店、2012
投野由紀夫『英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』大修館書店、2013
青木昭六『新学習指導要領に基づく英語科教育法の構築と展開』現代教育社、2002
アルク『学校英語の二大区分：BICS と CALP| 日向清人のビジネス英語雑記帳』eng.alc.co.jp/newsbiz/
hinata/2008/05/bicscalp.html− 163 −