（アメリカ）－世界の⽇本語教育－

2023 年 11 ⽉

アメリカの公立小学校における日本語イマージョン教育の事例－授業観察と教師へのインタビューからの気づき－
河村 明里（南山大学）
１．はじめに立小学校における日本語イマージョンプログラ

本活動のテーマは「イマージョン教育」です。

ムは 1998 年にオレゴン州友人学園で始まりまし筆者はアメリカへの留学中にバイリンガル教育た。国際交流基金のウェブサイトでは、現在アメの一種であるイマージョン教育についての授業

リカ国内に小学校・中学校・高校・日本語学校をを受講し、関心を抱きました。その後、実際の現合わせたイマージョンプログラムを提供してい場を見たいと思い、アメリカにおけるスペイン語、る学校は 43 校確認できます(国際交流基金, n.d.)。

中国語、ロシア語イマージョンプログラムや、日本での英語イマージョンプログラムを訪問しま

２−２ イマージョンプログラムの種類した。さらに、アメリカでの日本語イマージョン

イマージョンプログラムは多様性があるため、プログラムでインターンシップを経験しました。

着目点によって、いくつかに分類できます。また、これらの経験を通じて、特に教室内での言語使用

これらの分類や呼び名は地域によって異なること日本語イマージョンプログラムの持続と発展とがあります。のために必要なサポートに関心を持ち、詳しく調Collier &Thomas は、学習者の母語に着目する査したいとの思いから本活動に至りました。本報とイマージョンプログラムは 2 つに分けられる

告書では、活動における学びの中から教室内でのと説明しています。“Two-way immersion（双方向言語使用に焦点を当てて紹介します。

イマージョン）”はアメリカのスペイン語イマージョンでよく見られる方法です。この場合、クラ２．イマージョンプログラムの概要

スは英語母語話者とスペイン語母語話者で半分２−１ イマージョンプログラムの歴史的背景ずつ構成されます(Collier &Thomas, 2004)。一方で、最初のイマージョンプログラムは、1965 年にカナダのモントリオール郊外のセント・ランバー“One-way immersion (一方向イマージョン)”の場
合はクラス全員が L2 学習者です。

ト小学校で実施された実験的なフランス語イマHoward, Sugarman, & Christian によると、Two-ージョン・クラスでした(Lambert & Tucker, 1972)。

way immersion の中でも授業での使用言語の割合

Genesee は、フランス語イマージョン・プログラの観点から、3 つに分けられます。1 つ目の“90/10ムを開始した主な理由として、当時の教育制度でmodel”または“Minority language dominant”では、は、子どもたちが不自由なく生活するために必要低学年のうちはほとんどの授業（80～90％）を学なフランス語能力を身につけることができない習者の母語のうち少数派の言語で行い、徐々に多のではないかと英語を母語とする子供を持つ親数派の言語使用を増やし、通常は 4 年生までに 2たちが懸念していたことを挙げています。このプつの言語使用がほぼ同等になるようにします。2

ログラムは「学校でフランス語に触れる時間を最つ目の“50/50 model”または “Balanced model”で大限に生かすには、毎日短時間だけフランス語をは、少数派の言語と多数派の言語の両方を同程度教科として教えるのではなく、学校で習う通常の使用します。3 つ目の“Differentiated”では母語話教科をフランス語で教えるしかない」という考え者と非母語話者とで、2 つの言語の指導の割合がに基づいています (Genesee, 1987) 。

異なります(Howard, Sugarman, & Christian, 2003)。

Cohen によれば、アメリカ初のイマージョンプ

イマージョン教育の開始年齢に注目すると、幼ログラムは 1971 年に始まり((Cohen, 1974)、公稚園または小学校低学年から始まる場合は

（アメリカ）－世界の⽇本語教育－“Early immersion(早期イマージョン),” 小学校
高 学 年 か ら 始 ま る 場 合 は “ Middle immersion/2023 年 11 ⽉

・教室で日本人インターンと共に学ぶことで、長期的な絆を築く。

Delayed immersion(中期イマージョン),”中学校から始める場合は “Late immersion(後期イマージョン)”に分類されます。

３−２ 調査方法
本活動では、プログラムに関する深い理解を得るため、2 日間にわたり授業観察と教師への事後

３．日本語イマージョンプログラムの事例インタビューを行いました。授業観察対象となっ３−１ ご協力いただいた小学校の概要

たのは、全学年の日本語で学ぶ科目の授業です。

本プロジェクトにご協力いただいた小学校で観察は、教室の後方でメモを取りながら実施しま

は 1980 年代後半に日本語イマージョンプログラした。インタビューでは 4 名の教師の協力を得ムが開始されました。児童は理科・社会・日本語て、それぞれに 40〜60 分の半構造化インタビュを日本語で学ぶイマージョンクラスと、全科目をーを行いました。インタビューは教師の母語であ英語で学ぶ一般的なプログラムを実施するネイる英語または日本語で実施されました。教師の同バーフッドクラスのいずれかを選択します。イマ

意を得て、インタビューは IC レコーダーに録音

ージョンクラスのほとんどの児童は英語母語話され、音声を文字起こししたデータと授業観察の者である One-way immersion で、幼稚園からプロメモを基に、分析および考察を行いました。

グラムを開始する Early immersion のプログラムです。幼稚園から 6 年生までのイマージョンクラスには約 300 人の児童が在籍しており、多くの児童は、同じ学区内にある日本語イマージョンプロ
グラムのある中学校や高校に進学します。幼稚園から高校までの全児童生徒数は約 500 人です。同じ学区内では、ロシア語・スペイン語・ドイツ語・中国語・フランス語・先住民族の言語を含む 7 種類の言語イマージョンプログラムが実施されています。同校区では、これらのプログラムへの参加を希望するすべての児童に平等な機会を提供

図１ 授業風景するため、無作為の抽選によって入学者を決定します。一度プログラムに参加した児童は、12 年生まで同じプログラムを続ける権利が保証されます。

３−３ 「日本語だけ」ルールの実態
イマージョンプログラムの児童は各学年 20 名
前後の 2 つのグループに分けられ、半日を英語

この小学校のイマージョンプログラムでは以下の 5 つを目標として掲げています（表 1）。

（ほとんどの児童にとっては L1）の教室で、残りは日本語（L2）の教室で過ごします。昼食と昼休
みの前後の時間で教室を入れ替え、午前中使用し

表１ プログラムの目標なかった英語または日本語に切り替えます。この・高いレベルの日本語能力の習得

小学校では、ほとんどの児童にとって L1 である

・年齢相応の英語能力の習得

英語の使用は完全に禁止という明確なルールが・カリキュラムの各分野の目標に沿ったスキルあったため、この共通の理解に基づき、観察中英と知識の習得
・日本語を話す他者やその文化に対する肯定的な態度を身につける語を話す児童は一人も見られませんでした。教室
内には「英語で話しません。日本語だけです。」「英語はダメ！日本語だけ！」などの掲示物が見（アメリカ）－世界の⽇本語教育－られました。さらに、英語を話してしまった人に2023 年 11 ⽉にも同様に使用されていました。

はクラス内におけるポイント減点またはネガテ

3 つ目の課題は、親からのサポートを得ること

ィブポイント加算のような、英語を話してしまっが難しい点です。全国で統一されたカリキュラムた時のペナルティがクラスごとに用意されておが存在しないアメリカでのイマージョン教育のり、「日本語だけ」ルールが全学年で一貫して徹

特性上、教師は各学区のカリキュラムに鑑みなが底されていました。

ら児童の日本語能力なども考慮した上で何をどこまで教えるのか決定します。そのため、多くの３−４ 「日本語だけ」ルールの課題
英語使用禁止が徹底されている一方で、インタビューでは複数人の教師が児童の L1 である英語親が日本語が読めない環境で、親が学習内容を把握して自宅で子どもをサポートすることは容易ではありません。

を使用した方が状況によっては効果的だと感じ

4 つ目の課題は、将来アメリカでの生活を続けていることがわかりました。そこで筆者は「日本る子どもたちが、英語で用語を学ばないことによ語だけ」ルールにおける課題として 4 つに分類しる懸念です。例えば、日本語イマージョンプログました。

ラムのない他の学区に転居することになった場

1 つ目の課題は、特に高学年の児童の場合、い合や、実際に毎年約 1〜3 人の児童が様々な理由

くつかの単語を英語で与えた方が、理解が早く正でプログラムを離脱していることを考えると、将確になり、より深い内容に進むことができるとい来学業面で不利になってしまう可能性があるとう点です。ある教師は、英語で単語を与えることの考えがインタビューを通してわかりました。

で児童が早く理解できる例として「憲法」を挙げました。実際、その教師が授業中に英単語を口に３−５ 「日本語だけ」ルール維持の重要性することはありませんでしたが、社会のワークシ一方で、「日本語だけ」ルールを遵守・維持すートの単語リストには、「民主的： 人々がルールることの重要性も指摘されました。ある教師は、をつくること(democratic)」のように日本語での説教師が英語（L1）を使って説明するようになると、明の横に英単語が書かれていました。同じように、児童は教師が英語で説明し始めるまで待ってし他の教師の理科の授業のスライドには「道管」「師まい、日本語で説明しているときに集中して理解管」などの用語の横に英語も書かれていました。

しようとせずに英語を使うときだけに注意を払

理科は中学校から英語で学ぶ科目になるため、用うようになることを懸念しています。さらに、他語を英語で伝えておく必要があるとその教師はの教師もこの意見に賛成しており、新しい単語と考えています。

共に英語訳を与えると、文章を読んだり、教師の2 つ目の課題は、カタカナ語の過剰な使用です。

話を聞いたりする中で、わからない日本語に出会ある教師は、カタカナ語の使用バランスが難しいったとき、児童は文脈を読もうと思わなくなってと述べていました。教師がいくつかの単語をカタしまうと考えています。また、単語の正しい意味カナで伝えると、英単語をワークシートやスライを確認したり、内容を正しく理解するために英語ドに記載するのと同様に、児童の理解が早くなりを使用したりすることに慣れてしまうと、児童がます。例えば、理科の、教師が根の働きの一つを「間違えてはいけない」「完全に理解しないと先「体が倒れないようにホールドする」と説明しまに進めない」と考えるようになる可能性があるとした。他にも、「豆電球を 1 個取ると、回路がブの指摘もありました。さらに別の教師からは、日レイクします。
」「電気がリリースされないと熱い」

本語能力だけに焦点を当てるのでなく、幼い頃かなどの説明もありました。この時の発音は英語にら日本語だけの環境という難しいことに挑戦す近づけずに、カタカナで発音していました。カタるマインドセットを学んでほしいという思いもカナ語は口頭だけでなく、ワークシートや掲示物語られました。

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３−６ 「日本語だけ」ルールのデメリットを補
うための工夫

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４．筆者の考察―教室内方言の浸透―
中島（2016）は、カナダにおけるフレンチ・イ

３—４で挙げた日本語禁止ルールの課題を克マージョンの問題点として「間違いが訂正されず、服するために、ご協力いただいた小学校では英教室内方言ができること」を指摘しました。実際

単語やカタカナ語の効果的な使用以外にも様々に筆者が授業観察をした全ての教室で教室内方な取り組みが行われています。例えば、英語で語言が浸透していることが確認されました。以下は

彙を学ばない懸念に対しては、ある教師は宿題授業観察中に見られた児童によるエラーの例と、として BrainPOP(1)をはじめとした学習サイトの筆者が発言の意図を推測したものです（表 3）。

動画を英語で視聴させることで、日本語で学習している内容を英語を使って家で学習するサイ表３ 授業観察中に見られた児童によるエラークルを作っていました（表 2）。

S「あなたのホームタウン、いちの日だけ雪がありますか？ 」

表２ 1 週間の宿題の例（曜日は提出日）【月曜日】
日記（日本語）・10 行以上書く
・5 つ以上形容詞を使う
・5 つ以上動詞を使う【火曜日】
パッセージリーディング（理科・社会）・わからないことばは意味を調べてくる【水曜日】
リーディングコンプリヘンション（理科・社会）【木曜日】
BrainPOP で英語で動画を観る（理科・社会）・ワークシートに日本語で書かれた質問に日本語で回答する【金曜日、週末】
宿題なし→（あなたの）出身地では 1 年に一度だけ雪が降りますか。
S「犬はお母さんを食べますと病院に行きます。
」→お母さんは犬に噛まれたので、病院に行きました。
S「私のエキスチェンジスチューデントが力もちとせがたかいからグリスリくまみたい。
」（作文）→私の家でホストしている交換留学生は力持
ちで背が高いからグリズリーベアーみたいです。
S「あなたこれしました。と私これしました。
」（自分が何かをした理由を、相手がしたことに対して行なったとジェスチャーと共に説明）

また、日本からの学生・社会人のインターン生や日本語母語話者である保護者のボランティア

S「じゃない！」を受け入れることにより、教室内で児童がサポー→ちがいます。

トを受けやすい体制を作っています。さらに、高これらのエラーに対して教師からその場での訂学年生に対しては、課題を終えていない児童や、正フィードバックはありませんでした。これは、自主的に取り組みたい児童に対し、昼食時間や放イマージョン教育の現場では言語ではなく学習課後に教室での勉強を促します。この時間は教師内容に焦点を当てているためだと考えられます。

がサポートを行うため、親の助けを借りずに、学筆者が教室内方言を単なる言語間エラー、ローカ

校内で疑問や問題を解決できる環境を整えていルエラーと区別しているのは、教師も教室内方言ます。とも捉えられる言語を使用すること、また児童にフィードバックが与えられないという特徴的な

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環境であることが理由です。３—４で言及したと本活動を通して、アメリカ公立小学校におけるおり、教師も「ブレイクします」「リリースされ日本語イマージョンプログラムでの言語使用のないと熱い」など児童の理解を促すためにあえて実態や、教師の考えを事例として深く知ることがカタカナ語を使用する場面が頻繁に見られましできました。

た。これらはエラーではありませんが、程度によ

さらに、本活動では実際に現場に足を運んだこっては日本語母語話者にとって不自然に感じるとで、現地で児童や保護者、大学教員とも関わる可能性があります。使用言語が日本語のみに限定機会を得ることができました。児童や保護者とのされている環境で、限られた文法・語彙を使い、関わりを通して、イマージョンプログラムの存在英語を母語として共有している児童同士、またはにより、プログラムに在籍する児童や保護者はも児童と教師における、学校生活や学習のために必ちろん、ネイバーフッドクラスの児童や親戚、周要なコミュニケーションを優先した結果である

辺地域の方々も放課後の活動やイベントを通しと考えられます。さらに、この小学校の児童が通て日本語や日本文化を身近に感じ、関心を持ってう学区内には日本語イマージョンプログラムをいることがわかりました。今回は教師の視点で教実施している小学校・中学校・高校はそれぞれ 1

室内での言語使用を中心に考察しましたが、今後校ずつであるため、プログラムに参加した同級生

教師以外の視点でも考察していきたいと考えてと幼稚園から高校卒業までの 13 年間共に過ごしいます。また、現地の大学教員との交流によって、ます。この閉鎖的な環境によってエラーが定着し13 年間イマージョンプログラムで学んだ卒業生てしまい、日本語母語話者が話す日本語と、文法のその後についても興味を持ちました。特に、プや語彙、ピッチが異なる教室内方言が生まれていログラム卒業後、イマージョン出身の学生は長年ることにさえ気づかないという懸念があります。

正しいと認識してクラスメイトと使用してきた

また、母語を共有している教室内では努力せずと教室内方言を修正することができるのか、高校やも互いに理解できることから言語として機能し大学で文法から学ぶイマージョン出身でない学ているため、問題視されない傾向があるといえま生と比較した場合、日本語能力が逆転することはす。

ないのかなどの疑問が残りました。

一方で、クラス全員が日本語学習者である

本活動での調査の限界のひとつは、日本語だけ

One-way immersion ではなく、クラスの半分が日の指導で理科や社会の学力に影響がないかを確

本語母語話者、残りの半分が英語母語話者、といかめるための学力テストのデータにアクセスでう Two-way immersion の環境だと、教室内方言がきなかったことです。先行研究ではイマージョン緩和されるのではないかと推察できます。インタ

教育によって学力の面で著しく劣っていることーン生やボランティアを受け入れるのと同じよは確認されないとの結論が多く見られますが、実

うに、母語話者にとって正しいとされる表現のイ際に現場を見てみて、その結果は学習言語や学習ンプットや訂正フィードバックの機会を増やす環境などの要因によって大きく影響を受けるのことができるためです。地域や学校の特徴により、ではないかと考えるようになりました。例えば、日本語母語話者がクラスの半分を占める環境を「日本語と英語」はイマージョン教育が始まった

作り出すのが困難である場合は、オンラインにお「フランス語と英語」ほど近い言語ではなく、日ける協働的学習も効果的だと考えられます。オン

本語の用語と英語の用語を結びつけて理解を助

ライン上でも日本に住む日本語母語話者と交流けることは難しいことが推察されます。さらに、することで、似た効果をもたらすことが推察され漢字の学習が理科や社会などの教科学習の進度ます。に追いつくことが困難であることから、多くの用語をひらがなで学ぶことで、漢字から意味を推測

５．筆者の学びと今後の活動し、理解を助けることが難しくなるといった特徴

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2023 年 11 ⽉があります。いくつもの分類方法があり、多様性と考えています。例えば、海外に住む子どもの興があるイマージョン教育だからこそ、教室内で味を惹く内容のオンライン学習プラットフォー

L1 使用を禁止するかどうかなども含めて、現場ムを作成し、週末や長期休暇に親のサポートなしの教師がプログラムの特徴や児童の環境、特性なでも、そのウェブサイトにアクセスさえすれば日ど様々な観点を踏まえて決定する必要があるこ

本語に触れられる環境を作り出すことを考えてとを本活動を通して実感しました。一方で、教師います。また、日本で英語を学習する子どもとつは通常の小学校教員としての業務に加えて、全てなげるためのコミュニティを運営することで、授の教材の英語から日本語への翻訳や、日本語能力業外で日本語を使用する機会を提供し、幼稚園のに合わせて作り変えた理科や社会のワークシー

頃親に勧められて入った受け身の学習者のためトの準備など、既に多岐にわたる業務を抱えていの動機づけとなることを期待しています。

ることにも気づきました。今後は日本語イマージ

本活動を通して得ることができた学びを第一ョンプログラムの継続や更なる発展のために、現歩とし、今後大学院やその先の実践や研究活動に場の外からできるサポートを模索していきたい

つなげていきたいと思います。

注(1) BrainPOP は幼稚園から 8 年生向けの教育サイト。理科・社会・英語・算数などを扱った短いアニメーション動画や確認テストが含まれている。公式サイトによれば、アメリカの学区の 3 分の２以上、年間 2,500 万人以上の児童生徒が利用している。https://www.brainpop.com/（2024 年 4 月 14 日閲覧）

参考文献
(1) 中島 和子（2016）『完全改訂版 バイリンガル教育の方法—2 歳までに親と教師ができること』 アルク, Japanese
Edition, pp.173-174.
(2) Cohen, A. D. (1974). The Culver City Spanish immersion program: The first two years. The Modern Language Journal,
58(3), 95-103.
(3) Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal ofResearch and Practice, 2(1), 1-20.
(4) Genesee, F. (1987) Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education. Newbury HousePublishers, New York.
(5) Howard, E. R., Sugarman, J., & Christian, D. (2003). Trends in Two-Way Immersion Education. A Review of the Research.
(6) Japan Foundation Los Angeles. (no date). Immersion programs.〈https://www.jflalc.org/jle-parents-immersion〉 (2024 年
1 月 20 日閲覧).
(7) Lambert, W.E. and Tucker, G.R. (1972). Bilingual Education of Children: The St. Lambert Experiment. Newberry House.