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授業の Idea

観点別評価の意義と実施上の留意点
一般社団法人

1 ．学習評価改訂の経緯

教育評価総合研究所

代表理事
鈴木 秀幸

「技能・表現」から表現がなくなって「技能」となり，今回（平成31年）の指導要録の改訂により，高校で「思考・判断」に表現が入って「思考・判断・表現」も観点別評価を指導要録に記入しなければならなくとなりました。つまり「表現」は思考・判断したもなりました。これまでも観点別評価をすることにはのを「表現する」と考えるようになったわけです。

なっていましたが，指導要録への記入は初めてのこ

この改訂の議論の中で，高校の指導の在り方につとですから，改めて観点別評価のあり方を中心にこいて，ワーキンググループの委員から批判が相次ぎこでは考えてみたいと思います。まず，これまでのました。批判の内容は，高校の学習指導が知識に偏指導要録の改訂の経過を簡単に述べ，その背景となっており，思考力や判断力の指導がおろそかになっる学習観の変化と学習評価の考え方の変化，つづいているというものでした。その対策として高校でもて観点別評価の考え方について説明したいと思いま

小中学校と同じように，観点別評価を指導要録に記す。

入させるべきという意見が出されました。これに対私は，平成13年，平成22年，今回と 3 回にわたり，して，「多肢選択式のセンター試験を続ける限り，指導要録の改訂を検討した中央教育審議会の教育課知識中心の指導をせざるを得ない。高校が思考力や程部会の下に設置された「ワーキンググループ」の判断力の指導に力を入れるようになるためには，セ委員を務めましたので，まず改訂の経緯やその考えンター試験に記述式の問題も出題すべきである。そ方を説明したいと思います。の上で観点別評価を指導要録に記入するようにすべ⑴ 平成13年の改訂きである」という反論を委員の私はしました。結局，

この改訂以前，小中学校において観点別評価は絶対評価でしたが，評定は「絶対評価を加味した相対指導要録への観点別評価の記入は見送られました。
⑶ 平成31年の改訂

評価」となっていたものを，この改訂で評定も絶対指導要録の検討段階では，センター試験を引き継評価としました。ただしこの改訂以降，絶対評価とぐ大学入学共通テストに記述式の導入が決まっていいう言い方を改めて目標準拠評価ということになりましたので，高校の指導要録への観点別評価の記入ました。ですから，小中学校で全面的に目標準拠評に反対はなく（私も賛成しました），記入が決まりま価となったというべきでしょう。

した。指導要録への記入が決まった後で，周知のよ

ただし，高校の指導要録はもともと目標準拠評価

うに，実施直前になって記述式の導入は中止になっでしたので，この点では小中学校が高校と同じになてしまいました。大変残念なことだと思っております。

ったというべきでしょう。

これに加えてこの改訂では，従来の 4 観点から 3

高校はもともと目標準拠評価と聞いて驚かれる先

観点「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に生方がたくさんいるのではないかと思います。この学習に取り組む態度」となり，観点の意味内容も一ように言う私も高校の教師だった頃，高校の評定は部変わりました。従来の 4 観点の名前は「知識・理相対評価だと思っていた時期があります。というの解」「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」

は，高校の教師になって以来，評定を相対評価でつといわれておりましたが，実際には教科により部分けていたからです。教育評価について研究を始めて的に観点名が違っていました。しかし，この改訂でから，改めて調べてみて目標準拠評価ということをはすべての教科の観点名が前記の名前に統一されま知って驚きました。

した。

⑵ 平成22年の改訂
この改訂では，それまでの 4 観点「知識・理解」「技能・表現」「思考・判断」「関心・意欲・態度」のうち4 観点が 3 観点になった理由については次のところで説明したいと思います。

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2 ．評価の考え方の変化重なっていると考えます。既存の知識等と新しい知⑴ 観点別評価……学力の分析

識等は直接関連付けられることがないのが特徴です。

観点別評価は学力を分析的に考えることに特徴が例えば，サルトルは実存主義，レヴィ=ストロースあります。一方で評定は，学力を総合してとらえるは構造主義と両者を関連させずに学習することです。

見方といってよいでしょう。学力を分析的に考える

また，日銀がゼロ金利政策の次に量的緩和政策をとことはアメリカの B. S. ブルームの著作『教育目標ったとだけ学習することも同じです。の分類学（Taxonomy of Educational Objectives,これに対して，構成主義の学習観では，生徒自身が1956）』から始まりました。ブルームは認知的な能学習したことを関連させたり，既存の学習事項と新力を六つに分けて評価することを提案しました。知しく学習したことを比較検討し，矛盾があればすで識，理解，応用，分析，総合，評価の六つです。しに学習したことを修正したりすることを必要としてかし，その後の研究により，今では，六つを分けています。先の例でいえば，「レヴィ=ストロースはサ評価することはできず，知識を一方の極とする能力ルトルの考え方を批判することになりますが，どこと，総合と評価を一方の極とする能力（こちらの能がサルトルの考え方と違うと思いますか」などと生力を欧米では高次の技能といっています）の二つに徒に質問して考えさせることが必要です（数研出版

分けて評価できるのがやっとであることが分かっての教科書『新版 公共』p.40参照）。後の例では「ゼきました。この点でわが国の 4 観点の内の三つは認

ロ金利政策ではなぜ不十分だったのでしょうか」と知的な能力（「関心・意欲・態度」は情意面です）を生徒に質問して考えさせる必要があります。もちろ評価するものでしたので，実際に評価する際には区ん構成主義の学習観とは関係なしに，先生方はその別できない場合があり無理がありました。そこで平ような指導を心掛けていると思いますが，時間のか成31年の改訂により，研究成果を取り入れて 2 観点かることですから，これらのことが入試等で出題さとなりました。わが国の「思考・判断・表現」の観れなければなかなか指導するのは難しいと思います。

点は欧米の高次の技能にほぼ相当します。この 2 観⑶ 育成すべき能力や態度の多様化

点それぞれを評価するのに適した評価方法は異なり近年，学力に関する国際調査が各国の教育政策にます（詳細は後述）。

大きく影響するようになってきました。特に OECD

⑵ ブロック積学習観から構成主義の学習観へが実施する PISA 調査や，これと関連する OECD1980年代前後から，何を学習と考えるかという学の各種報告が影響し始めました。PISA 調査では，習観が変わってきました。わが国の学習指導要領やリテラシーという新しい能力が調査の対象となりま評価の考え方も，この影響を受けて変わりつつありしたし，今回の指導要録も，OECD のコンピテンます。

シーの考え方が影響していいます。

今回の新学習指導要領が「資質・能力の育成を目リテラシーやコンピテンシーの詳しい説明はここ指したもの」といわれるのは学習観の変化を示してでは省略しますが，両者に共通の特徴として，学習います。特に高校は小学校や中学校以上に伝統的なした知識や技能を，実際の活動で活用することを求学習観が強いと私は感じています。もちろんこれにめている点があります。これが評価にどう影響するは大学入試のあり方（特に多肢選択式の入試問題）もかといいますと，ペーパーテスト上でできるかを評影響しているのではないでしょうか。入試のような価するのではなく，学習した知識や技能を現実の場生徒の将来を決定づけるような評価をハイ・ステイ面で用いることができるかを評価すべきということ

クスといいますが，ハイ・ステイクスな評価（テスになります。PISA 調査ではペーパーテストを用いト）は，生徒の学習観や教師のそれをも決定づけるていますが，それでも問題を工夫することにより，ものとなります。

その状況に近づけようとしています。わが国でも，伝統的な学習観の特徴を示すのに，ブロック積学習観という言い方がされます。これは学習をコンク

全国学力・学習状況調査の一部の問題は，同様の工夫をしています。

リートブロックやレンガを積み上げるようなものとまた後述のように，新指導要録での新しい観点考える学習観です。つまり新しく学習したこと（主「主体的に学習に取り組む態度」もこれまでになかとして知識）は，これまで学習したことの上に積みったものを育成するように求めています。

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授業の Idea⑷ 評価の方法の多様化れていませんでした。そのため，これに収められる評価に用いる手段としては，高校ではペーパーテ記録は大量となり，全部を読むことは極めて労力のストを用いるのが普通でしょう。ただし，実技教科かかることが予想されました。結局，利用を予定しの場合には，実際の演技や実技（体育や音楽），制作ていた大学が少なく，中止されることになったので物（美術など）も評価しています。その他には，日常す。重要なものだけを選択して保管するポートフォの学習活動の様子の観察も用いているかもしれませ

リオ評価としなければ，これを利用して生徒の能力ん。また，レポートなども用いることがあるでしょや特徴を示すことには利用できないのです。

うが，これらは実施から評価（採点）まで時間を要しますので，使いにくいものです。

私自身が高校の教員であった時に，総合的な学習の時間での生徒の学習成果を示す目的で，全校生徒欧米では，1980年代前後より，ペーパーテストだにポートフォリオ評価を実施しました。全生徒のポけでは評価できる能力や技能に限界があることが問ートフォリオ評価をするために，専用の保管場所を題とされるようになってきました。そこで登場した用意する必要がありました。のがパフォーマンス評価です。パフォーマンス評価とは，求める能力や技能を実際に用いる中で評価しようとするものです。この考え方の延長上にリテラシーやコンピテンシーが登場したのです。
この考え方によれば，例えば理科での実験・観察活動の能力や技能について評価する場合，ペーパーテストで実験器具等の図を示して，質問や問題に答えさせるような現実の実験・観察活動の代替物で評価するのではなく，実際に実験器具等を操作する中で，実験・観察活動ができるかを評価すべきとしています。先に述べたように，実技教科の中ではこのような評価が行われていたのですが，理科や社会などの普通教科でも実際の活動で評価すべきであるとされたことから，あらためてパフォーマンス評価というようになりました。地歴や公民では，実際に調査する活動を設定して評価することがパフォーマン
ス評価となります。
パフォーマンス評価に加えて，ポートフォリオ評価も登場しました。これは生徒が学習した結果として優れた作品（制作物やレポート，文章など）を完成した場合，それをポートフォリオといわれるファイルに保管する評価です。保管した作品には，どこが優れているかを示した評価記録紙を添付します。
ここで注意すべきことは，ポートフォリオ評価とポートフォリオとは異なることです。生徒の学習の成果を選択することなく何でも保存した場合はポートフォリオといいます。これに対して，特に優れたものや生徒の特徴を代表するものだけを選択して保存した場合をポートフォリオ評価といいます。
生徒の学校内での各種の活動実績を記録したものを保管する目的で作成された JAPAN e-Portfolio はポートフォリオの一種ですが，選択のことは考えら

3 ．高校での評価はどうすべきか……観点別評価を中心にして⑴ 基本的な枠組みでは実際にどう評価したらよいか，観点別評価を中心に具体的な方法について考えてみたいと思います。指導要録に観点別評価を記入することになりますので，これまで以上に評価結果について説明する必要が生じる場合もあります。評価については，国立教育政策研究所から「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（高等学校）」（以下，「参考資料」とする）が出されていますが，これはあくまで参考資料ですから，各学校でその学校に適合した具体的な評価の仕組みを考える必要があります。とはいえ，国全体としての基本的な考え方に沿って行うことは当然です。
基本的なことは，前にも述べたように目標準拠評価で行うことが必要です。観点については，「十分満足できる」状況と考えられれば A，「おおむね満足できる」状況と考えられれば B，「努力を要する」
状況と考えられれば C をつけることになりますが，（注）これだけでは評価基準としての内容はほとんど分からないのが実情です。「参考資料」にも，評価基準の作成方法が示されていますが，学習指導要領の「2内容」 に書かれている指導目標の文末「〜すること」を「〜している」に変換すれば，評価基準になるという極めて簡単なことしか書かれていません。そのため，「参考資料」により評価基準を設定しようとしても，実際に使えるような評価基準を作るのは困難といわざるを得ません。
（注）「基準」と「規準」という漢字のどちらを用いるのが正しいか，かつては論争がありましたが，現在ではどちらでもよいことになっています。

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7⑵「知識・技能」の観点の評価

パーテストの正解や誤りといった評価はできません。

「知識・技能」と次に述べる「思考・判断・表現」

その代わりにレポート等の出来栄えの良し悪しを，一の違いは意外と分かりにくいものです。私は，コン種のレベル（優れているから劣っているまでのレベピュータに例えて考えると良いと思います。コンピル）で評価することが必要です。そのような場合に用ュータはいろいろな部品でできています。ディスプいる評価基準を，ルーブリックまたはスタンダードとレイ，CPU，キーボード，電源，ハードディスクいいます。ルーブリックの場合は，特定の課題に特などです。これらの部品をいくら調べても，コンピ化した評価基準を意味しますが，スタンダードの場ュータとしての働きは分かりません。コンピュータ

合は，いろいろな課題に共通して用いることのできるの働きはこれらの部品が組み合わされて初めて発揮評価基準となります。後者はいろいろな課題に共通されるものです。観点の「知識・技能」はちょうどして用いることのできる代わりに抽象的な評価基準とコンピュータの部品が揃っているかを確かめたり，なりますが，この抽象的な表現を実際に評価した事部品の性能を調べたりする評価となります。一方で例で補完する点に特徴があり，スタンダード準拠評「思考・判断・表現」の観点は，いろいろな部品（つ価といいます。

まり知識や技能）が組み合わされたコンピュータと⑷「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価しての働きを調べる観点になります。

これまでの「関心・意欲・態度」に代わって新しく登「知識・技能」の観点は，これまでと同様にペー場した観点です。この観点を構成している要素（評パーテストを用いるのが良いでしょう。ペーパーテ

価の専門用語では構成概念といいます）
は，「メタ認

ストは短時間で多くの知識等を身につけたかを評価知の能力」と「粘り強く学習に取り組む態度」です。

できます。ただし，今回の学習指導要領では，「深メタ認知の能力とは，自分の学習の状況についてい学び」が求められていますから，概念の名前や用自分で認識し，必要な場合には自分で学習を修正で語，出来事を書かせるだけでは不十分です。概念なきる能力をいいます。学習上優秀な成績をあげていどを説明させることが必要です。つまり，一定の字る生徒を調べてみると，この能力が高いことが分かっ数を書かせる記述式の問題も組み合わせることを必てきたのです。この観点については，その構成要素要とします。ペーパーテストでは当然のことですが，としてメタ認知の能力が加わった結果として，他の二点数が出てきます。点数をもとにどこまでを A や Bつの観点との連動性が強まったことになります。そのとするかは各学校や教師が判断することになります。

ため，他の二つの観点で AA の生徒がこの観点では⑶「思考・判断・表現」の観点の評価

C となることは通常ありえず，さらに他の二つの観点前に述べた通り，この観点は知識や技能を統合しで CC の生徒がこの観点は A ということも普通ないて用いることを評価することになります。そのため，と考えられます。この観点については，客観性をもっ用語や出来事を一つひとつ知っているかではなく，て（評価の専門用語では信頼性，妥当性をもってとい一定の課題をやり遂げることを通じて，いろいろないます）評価することが難しいことを考えれば，当面知識や技能を用いることができるかを評価することは他の二つの観点で AA であれば，明確に否定するを必要とします。

根拠のないかぎり，この観点も A と推定してもよい

公民では，学習した知識等を現実の問題等に応用と考えられます。同じく，他の二つの観点で CC であして用いることができるかを評価することが必要でれば，明確に否定する根拠がない限り，この観点もす。例えば，数研出版の教科書『新版 公共』p.161

C と推定してもよいと考えられます。他の二つの観点の「Q1．右の売買契約書は消費者契約法に違反してで AB の場合には，B と推定しても良いでしょう。

いるだろうか。
」というような問題に答えられるかを⑸ 評定評価することです。消費者契約法の条文から根拠と観点の評価を総合して評定を出すことになります。

なる部分を用いて解答することが必要です。また，評定を導き出す方法については，各学校で決めるこ実際に起きている問題等について，調べたことをまととになりますが，一定の地域で評定を導く方法を統めてレポートとして提出させ，評価することも考えら一することが望ましいでしょう。中学校では，観点れる評価方法です。これは先に述べたパフォーマンから評定を導く方法について，一定の地域で統一しス評価といえます。レポートのような場合には，ペーている例がたくさん見られます。