日本語教育学の構造化─ 日本語教育と日本語教育研究の相互活性的なダイナミクス ─

2023 年 3 月 31 日

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2023 年 3 月 31 日
公益社団法人日本語教育学会
日本語教育学の構造化に関するワーキンググループ
報告書

日本語教育学の構造化─ 日本語教育と日本語教育研究の相互活性的なダイナミクス ─

前書き
本報告書は日本語教育学の構造化に関するワーキンググループでの検討を取りまとめたものです。報告書の目次は以下の通りです。
１．日本語教育学の構造化の背景と経緯
1-1 日本語教育学会の理念体系
1-2 日本語教育学の学問的専門分野としての体系的枠組みの構築
1-3 日本語教育学の領域の構造化
２．日本語教育学の独自性
2-1 日本語教育の特性
2-2 学問領域としての特性
３．日本語教育学の構造化
3-1 日本語教育学の構造化とは
3-2 日本語教育学の構造化の指針
3-3 日本語教育学の俯瞰図
3-4 俯瞰図の活用法
４．おわりに３が本報告書の主要部となります。そこには結論を集約した図が提示されていますので、はじめに結論を知りたい方は、まずは３をご覧ください。

2１．日本語教育学の構造化の背景と経緯
1-1 日本語教育学会の理念体系
本学会は、2013年に公益社団法人日本語教育学会に移行した。その後、学会内で多数の学会員・職員が関わって精力的な議論と検討を行い、2017年に『公益社団法人日本語教育学会理念体系』1（以下、『理念体系』とする）を公表した。本報告書の冒頭として、まずは『理念体系』で唱われている日本語教育学会の使命の全文を挙げる。
使命※『理念体系』p.11

人をつなぎ、社会をつくる
国・地域を越えて人々が移動する今日のグローバル社会においては、異なることばや文化を有する人々を隣人として捉え、相互に理解しあい、尊重することが大切です。お互いの文化や考え方、価値観に対して、柔軟で寛容な態度、適応力、対応の仕方などを身につけられるような、共生の場づくりがますます重要になってきています。ことばは、その共生の場づくりに、なくてはならないものです。
ことばの習得は、学習者と教師の双方にとって、異文化接触における自己イメージの創出や、自己表現、また新たな価値観の創造や受容とも関わり、全人格的な変容あるいは成長の過程と見ることができます。そうした双方向のやりとりを通じて、異文化間におけるコミュニケーション力は、獲得されていきます。すなわち、日本語教育は、学習者の日本語運用スキルの獲得に深く関係するのみならず、学習者を含む日本語話者が、お互いの文化や社会の行動及び思考様式を理解したり、共感したりすることにも関わっています。
このような、多様化する社会や、そこで暮らす人々と密接に関係する学術研究と教育実践が、日本語教育学の領域であり、ことばのしくみ、ことばと文化、ことばと社会、ことばの習得など、広範囲の領域を基盤としています。なにより、ことばは、私たちが生きるための根源的な力です。日本語教育学会は、人の成長や、日本国内外の人と人をつなぐ、豊かな社会づくりにおいて大きな役割を果たすことをめざします。

『理念体系』では、こうした使命の下に、全体目標、事業目標・内容が以下のように示されている。
学会像※『理念体系』p.12

共に集い、行動する学会
・日本語教育に関心のある人の研鑽の場として、情報や意見を自由に交換できる学会をめざす。
・日本語教育の課題を解決するために行動する、社会的影響力のある学会となることをめ1

https://www.nkg.or.jp/.assets/rinen_2015-2019.pdf

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ざす。
全体目標

※『理念体系』p.13

・日本語教育の学術研究を牽引し、研究者を育成する。
・日本語教育の実践の創造と深化を共有し、実践者の育成を図って、学習環境を整備する。
・日本語でコミュニケーションと相互理解を深め、人生を豊かにする。
・日本語でともに生きる豊かな社会を創造する。
事業目標・内容〔事業の３本の柱〕※『理念体系』p.13

Ⅰ．⽇本語教育の学術研究を促進する。
学術研究の質的向上をめざす。
多様な研究者のニーズに対応する。
社会的研究課題に挑戦する。
Ⅱ．⽇本語教育の実践を促進する。
教育実践の質的向上をめざす。
多様な実践者のニーズに対応する。
多様な学習者のニーズに対応する。
Ⅲ．⽇本語教育の情報交流を促進する。
日本語教育の社会的認知を高める。
日本語教育の社会的環境づくりをめざす。
社会的課題の解決のために行動する。

さらに、学会運営の方向性として組織方針が揚げられている。ここでは、日本語教育学の構造化の作業を行うにあたって留意するべき点として最初の３点のみを抜粋している。
組織方針※『理念体系』p.14

・学会の使命・学会像の実現のための⾃律的、戦略的な組織・ネットワークを形成する。
・学会の全体⽬標である学術研究・教育実践の発展に寄与するとともに､学会員各⾃の成⻑を実現する場として、魅⼒ある組織を創る。
・学会員の多様な知財、⼈材を活かした研究成果に基づいて、社会に貢献し、社会的使命を果たすことができる学会の体制づくりに⼒をいれる。

ここでは、日本語教育学会の組織を自律的なネットワーク組織とし、それが学術研究と教育実践のさらなる発展に寄与するとともに、日本語教育に携わる人たちが自らの成長のために自ずと集まってくるような魅力的な組織とするべきことが述べられている。また、
日本語教育学会と学会員個々人が、学会に参集した人々の知財・人材を活用して社会に貢献し、社会的使命を果たすことのできる体制を作ることにも言及している。ここには、日本語教育学会が、そのような志を同じくする人々が集い協働する場となることが描かれている。

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1-2 日本語教育学の学問的専門分野としての体系的枠組みの構築
学会では、こうした理念体系の下に精力的な議論と検討を重ねて、社会的研究課題（上の事業目標・内容のⅠの第３事項）と社会的課題（同じくⅢの第３事項）を特定した。『理念体系』では、合わせて６つの課題が示されている2。
社会的研究課題課題１

日本語教育学の「学問的分野」としての体系的枠組みの構築

課題２

日本語人材・複言語人材育成のための日本語教師養成・研修の理念と枠組みの再構築

課題３

多様なキャリア形成のための日本語教育の内容の体系的再編成

社会的課題
課題Ａ

生活とことば： 外国人住民の安全と安心のための「日本語教育」

課題Ｂ

学習とことば：幼小中高校の外国人児童生徒のための「言語・日本語教育」

課題Ｃ

キャリアとことば：外国人の就労を支援するための「日本語教育」（『理念体系』p.26）

日本語教育学の構造化は、社会的研究課題の１を受けて行われるものである。ただし、第２節で論じるように、同課題と社会的課題は密接に関連している。
また、『理念体系』では、社会的研究課題１について以下のような解説を加えている。
〇日本語教育関係者が日本語教育の一環として位置づけて研究・実践している多様な課題や領域の全体を｢学的領域｣として改めて捉え直し、その包括的領域内の個々の課題や領域の相関関係を体系的に整序して、「新たな学問的専門分野（discipline）としての日本語教育学」の「学としての概念的輪郭」を描出・記述する。
〇「日本語教育学」と言えば、誰もがおおよその研究・実践の領域的輪郭を描くことができ、多様な諸活動を支える中枢的な基礎概念・方法論的立場・評価基準などを緩やかに共有することができ、「人をつなぎ、社会をつくる」ための通用性のある「固有の学的専門性」を主張できることを目指す。
（『理念体系』p.30）

こうした背景の下に、本学会では、今年度（2022年度）の事業計画3の３つの重点項目の一つとして、以下のように「日本語教育学の領域の構造化」を挙げている。
会員の多様な研究や実践の質的向上と相互交流の促進を目指し、オンラインによる交流の場の充実を図るとともに、社会的研究課題・社会的課題への取り組みを継続し、その位置づけのために日本語教育学の領域の構造化に着手する。
2 『理念体系』では、６つの課題は第一次中期計画（2015-2019）の期間に優先的に取り組む事項（『理念体系』p.25）と記されているが、第二次中期計画（2021-2024）でもこれらに引き続き取り組むこととなっている（『第二次中期計画 2012-2024』p.４）。
3 https://www.nkg.or.jp/.assets/jigyo-kekaku_2022.pdf

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本ワーキンググループにおける日本語教育学の構造化の作業は、先の『理念体系』における解説とこの重点項目（上の２つの太字部分）をうけて行われるものである。
ちなみに、『理念体系』では、社会的研究課題との関連で、日本語教育の研究・実践領域全体の俯瞰的輪郭の骨組みを示すものとして「日本語教育の樹形図」が提示されている（『理念体系』p.29）。「日本語教育の樹形図」は、日本語教育に関連する多種多様な活動の輪郭を描くための資料を集めることを目的の一つとして2017 年から2021 年までに4 回にわたって開催されたワールドカフェというワークショップで、アイデアを出し議論を活性化するツールとして活用された。その後日本語教育学会では、調査研究推進委員会を中心として、ワールドカフェの活動を取りまとめる作業を行い、2022年12月に新たに「2022年度版日本語教育の樹形図」4を公表した。公表された樹形図は、ワークショップ等のツールとして、大学学部生・大学院生が研究テーマを考えるためのツールとして、また日本語教育を紹介するためのツールとして、などの形で活用することが期待されている。それに対し、日本語教育学の構造化は、日本語教育という実践を視野に入れつつ、多種多様な日本語教育研究がどのように教育実践と関連しながら生み出されてくるかを示そうとするものである。

２．日本語教育学の独自性
日本語教育学は、日本語教育という教育実践及び日本語が関わるより広い言語的実践に関心をおく研究分野である。そして、日本語教育という実践は、決して一様ではなく、ひじょうに多様なものとなっている。また、日本語教育学は、さまざまな学問分野を基盤としながらも、それらと個々に関係しているというよりはむしろそれらの複合としてあることこそ日本語教育学の独自性となっている。そのような考えから、本節では、日本語教育の特性との関連から、及び日本語教育学そのものが有する学問領域としての特性から、日本語教育学の独自性を浮き彫りにすることを試みる。
2-1 日本語教育の特性
日本語教育は、単に語学教育の一分野として捉えることはできない。実際に行われる日本語教育にはそれぞれに社会的あるいは制度的な脈絡があり、特定の脈絡の中にある学習者が日本語を学ぶ場合、そこには新たな言語を習得することをめぐる要因だけでない、その他のさまざまな要因が関与してくる。例えば、従来よりある技能実習制度や最近制度化された特定技能の枠で日本に来る外国出身者に対する日本語教育や、外国人の介護士候補者や看護師候補者に対する日本語教育などがそうしたケースの例である。外国出身の大学生や大学院生に対するキャリア教育の一部としての高度な日本語の教育もそうしたケース
4 「2022 年度版樹形図」と「『2022 年度版日本語教育の樹形図』─

その紹介と活用法」は、
https://www.nkg.or.jp/musubu/list/article/20221225_2225900.html。

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の一例として挙げられるだろう。こうしたケースでは、学習者が従事する仕事や職業に注目するだけでなく、より広く学習者たちの人生設計をも視野に入れた教育や指導や支援が必要であろう。また、海外に目を向けると、コミュニーケーションとしての日本語教育だ
けではなく、日本語・日本文化研究のための日本語教育や、教養としての日本語教育や、複言語・複文化教育としての日本語教育なども行われている。また、日本にルーツを持つ人々の増加に伴い、継承語教育としての日本語教育も注目されるようになっている。そうした日本語教育においても、ただ単に日本語を教え身につけさせればいいというものではなく、それぞれの教育の文脈と教育目的にふさわしい教育プログラムの企画と開発が求められる。最近は、海外の日本語学習者と日本にいる日本人学生等とのオンラインを通じた言語と文化の教育の試みだけでなく、例えばオーストラリアの大学の日本語学習者とインドネシアの大学の日本語学習者とのオンラインを通じた日本語学習者のコミュニティの形成とそのコミュニティでの実践を通した複言語・複文化的な日本語ユーザーの育成の試みなども行われている。さらには、学習者個人が日本語を学び身につけるということだけでなく、さまざまな日本語ユーザーが多言語多文化の社会をつくることにどのように関与していくのかという視点も含めて日本語教育のあり方を考える必要があるだろう。
日本語教育の特性のもう一つの側面は、さまざまな背景を有する多様な人々が日本語教育に携わっていることである。日本語教員を養成する大学の課程で勉強した人や、大学院で日本語教育学や他の領域の学問を修めた人などが日本語教育に従事している。さらに、小中高の教員の経験や、会社での実務経験や行政実務経験などを積んだ上で、民間の日本語教師の養成課程や研修などを経て日本語教育に携わっている人も多数いる。そして、それぞれの人は、自身の背景を活用したり適用したりしながらそれぞれのスタンスで日本語教育に従事している。
本ワーキンググループでは、日本語教育を、さまざまな脈絡にある日本語教育に、こうしたさまざまな背景を有する主体が従事する、多様な社会的実践の総体と見る。そのように見ることで、留学生に対する日本語教育や生活者や就労者に対する日本語教育や海外における日本語教育のように日本語教育の分野のみで多様性を捉えるのではなく、日本語教育に従事する主体の多様性にも目を向けることができる。そうした日本語教育の特性が、多種多様な日本語教育研究を生み出し、日本語教育学を発展させる重要な原動力となっている。そして、それが、以下で論じる日本語教育学の「越境性」や「学際性」やそれらが生み出すダイナミズムにも大きく関わっているのである。
2-2 学問領域としての特性『理念体系』にもあるように、日本語教育学は、ことばのしくみ、ことばと文化、ことばと社会、ことばの習得など、広範囲の研究領域を基盤とする。そのような基盤の上で、人をつなぎ、社会をつくり、人々の成長を促すような学術的・実践的な成果を生み出すことが期待されている。日本語教育の実践に関心を寄せる日本語教育学は、学術研究と教育実践とが織りなすダイナミクスとともに、既存の研究分野への「越境性」とそれらとの「学際性」を学問領域としての独自の特性としている。
(1) 既存の研究分野への「越境性」

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日本語教育研究は、実践主体や研究主体それぞれの日本語教育実践や理論的考察への関心に触発されて行われる。そのテーマは、テーマに関わる先行研究はもちろん、関連するさまざまな研究領域の成果をも積極的に踏まえつつ追求される。また、テーマに応じて、例えば、言語そのものを研究する言語学や日本語学の領域、文化理解に関わる領域や社会行動に関わる領域、習得や発達に関わる心理学的領域、さらには、学習支援や教育方法や教材開発に関わるICT技術領域にも越境していく。一方で、在住外国人が増加の一途を辿り、彼らの生活環境や労働環境や人権状況などを日本語教育関係者が考慮せざるを得ない現状
では、複言語・複文化社会や共生社会に対応する法制度、社会制度、教育制度、入管政策などの領域に踏み込んだ研究が必要とされる。このように日本語教育研究は、しばしば特定の研究分野に収まらない「越境性」を帯びる研究となる。
(2) 既存の研究分野との「学際性」
他方でこの「越境性」は、さまざまな研究領域間の知見を持ち寄り、協力・協働することを求める「学際性」へと転じる。日本語教育の場に現れてくるさまざまなテーマや課題や研究関心などはますます多様化し、複雑化し、配慮するべき事項は多岐にわたり、関連するさまざまな研究領域との協力・協働を模索せざるを得ない状況になっている。そのため、日本語教育に関わる実践主体と研究主体が独自に知見を深めて成長していくことはもとより、そのような主体が社会学や政策学や情報工学などを含むさまざまな研究領域間の学際的な協働を積極的に推進していくことが求められている。「学際性」は関連研究領域が単に分野横断的に知見を分かち合うということではなく、人をつなぎ、社会をつくり、人々の成長を促すような学術的あるいは実践的な成果を目指して協働する体制のもとで、領域複合的な成果を創出することが期待されていることを意味している。
(3)教育実践と学術研究とが織りなすダイナミクス
日本語教育学においては、日本語教育をめぐる社会的課題の解決を目指し、実践主体と研究主体間のさまざまな協力・協働が推進されている。日本語教育や日本語教育研究に関心を持つ実践主体や研究主体それぞれの教育実践や理論的考究への関心などを共通の基盤としつつ、その成果は日本語教育学のさまざまな分野やテーマをめぐる研究として独自に展開し、蓄積され発展する。また、関連するさまざまな領域間の学際的ダイナミクス、それを媒介する実践主体や研究主体の相互協力のダイナミクスなどにより多種多様な研究的実践者や実践的研究者が生み出され、そのことがさらに「越境性」を強め、「学際性」を広げて、日本語教育学をさらに推進し展開させる力となる。

３．日本語教育学の構造化
3-1 日本語教育学の構造化とは日本語教育学とは何か、それをどのように捉えるか、またどのように整理してその特性を含みつつ全体像を示すことができるか、そして、それらと日本語教育の実践との関係はどのようになっているのか、あるいはその関係はどうあるべきか、などは、日本語教育専

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門家がさまざまな立場から長きにわたり議論してきたテーマである。日本語教育学の構造化は、これまでのそうした議論を踏まえ、先に言及した日本語教育の樹形図も参考にしつつ、日本語教育をめぐる研究がどのような背景や脈絡から生まれてくるのか、さまざまな日本語教育研究はどのように整理することができるか、という問いに対する現段階での当面の回答である。
日本語教育学の構造化の趣旨は、これまでの日本語教育学の豊かな成果を背景として社会のダイナミックな変化に応じてさまざまに展開する日本語教育とそれに関心を寄せて発展する多様な日本語教育研究を視野に入れながら、教育実践と学術研究の相互活性的なダイナミクスの下に日本語教育学の姿を描くことである。そのように日本語教育学の姿を描き出すことで、日本語教育と日本語教育研究の密接な関わりを改めて確認し、社会のあり方や人の福祉と幸福にまでつながる学術研究の一領域としての日本語教育学をさらに豊かに発展させるための土台を提供しようとするものである。
3-2 日本語教育学の構造化の指針
日本語教育学は、教育実践と学術研究が密接に関連する学術研究領域であり、２で論じたような特性を有する研究領域である。そのため、日本語教育学の全体を下位分野を特定して一つの体系として示すことは日本語教育学の独自性になじまないだろう。一方で、実践と研究を混在させたまま示しては、構造化の趣旨を貫徹したものとはならない。日本語
教育学の構造化では、教育実践と学術研究の繋がりとそれらが織りなすダイナミクスを総体として示すことができなければならない。
一方で、日本語教育学と言う場合に、本学会が発刊している『日本語教育』掲載の論文やその他の学会誌に掲載された日本語教育関係の論文、学会等での日本語教育関係の口頭発表や、日本語教育関係として出版された書籍などをもって日本語教育研究と捉えようとする向きもある。それはいわば研究活動の最終的な成果物で研究ということを捉えようとする姿勢である。しかし、日本語教育と日本語教育研究は連続体あるいは複合体をなしており、行為の主体の面でも、また実際の活動の面でも、教育と研究は渾然一体になっていて、上に挙げたような最終的な成果物に至るまでの道のりでさまざまな形で研究活動が行われている。ゆえに、日本語教育における研究ということを、最終的な成果物に直結する活動のみに限定するのは適当ではないだろう。
こうした日本語教育学の姿を生き生きと描き出すためには、日本語教育に携わる者の活動と関心に関して、さまざまな分野の日本語教育、日本語教育が有する諸側面、日本語教育をめぐる研究的関心という３つの層を措定して、層の間での相互作用及びその中の諸要因間のダイナミクスから日本語教育学が生み出され展開する様態を示すのが有効であろう。
3-3 日本語教育学の俯瞰図
本項では、２で論じた日本語教育学の特性を踏まえ、上記の趣旨と指針に準じて、ワーキンググループで慎重に検討を重ねてまとめ上げた「日本語教育学の俯瞰図 ─ 実践と研究のダイナミクス」を最初に提示する。その後に、同図について順次解説をする。

9図

日本語教育学の俯瞰図 ─ 実践と研究のダイナミクス*各括りや括りの下での事項は俯瞰するために列挙したもので、確定的なものではない。

本報告書の冒頭で『理念体系』に掲げられている本学会の使命を改めて紹介した。上図
では、その使命を「ことばと共生」という短い標語として中心に据えて、その周りに３つの層を配置している。３つの層の内容は以下の通りである。
□ 日本語教育学の３つの層
Ａ．日本語教育の諸分野日本語教育の具体的なさまざまな分野を提示する層。いわば日本語教育の拡がりを示すものである。
Ｂ．日本語教育の諸側面
一口に日本語教育と言っても、それには教育開発、教授活動、評価、学習者、教師、学習段階などさまざまな側面がある。この層は、いわば日本語教育という営みのさまざまな断面を示すところとなっている。ゆえに、Ａで挙げた日本語教育のいずれの分野も本層で示される諸側面を有することになる。
Ｃ．日本語教育の研究的関心本層では、日本語教育に関わること、それに関連する諸現象、また日本語教育にまつわる諸テーマなど、研究的な関心という観点からさまざまな対象やテーマを列挙している。研究志向の日本語教育の専門家においては、本層のいずれかの括りや事項、あるいは複数の括りや事項が自身の専門分野となるだろう。
次に、各々の層では、一定の括りでさまざまな事項を整理している。各層での括りは以下の通りである。各括りの下での具体的な事項については図を参照してください。ただし、

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これらの括りもその下にある事項も確定したものではなく、日本語教育学を俯瞰するためのもので、今後も更新されるものである。
□ ３つの層とその下での括り
Ａ．日本語教育の諸分野
Ａ1 大学等における日本語教育
Ａ2 各種の分野の日本語教育
Ａ3 海外における日本語教育
Ｂ．日本語教育の諸側面
Ｂ1 教育の開発と改善
Ｂ2 教育活動
Ｂ3 評価
Ｂ4 学習者
Ｂ5 教師
Ｂ6 学習段階
B７ ICT活用の言語教育
Ｃ．日本語教育の研究的関心
C１ 日本語
C２ 言語C３ コミュニケーション
C４ 言語教育
C５ 学習と教育
C６ 制度・社会・歴史
C７ 言語の行使と機能
C８ 哲学・思想
3-4 俯瞰図の活用法
ここでは俯瞰図の使い方について述べる。俯瞰図は日本語教育に関わる事柄を総覧できるように作られている。また、各層の間で教育実践と学術研究の相互活性的なダイナミクスを捉えることができるように描かれている。このような俯瞰図の特徴を踏まえて、例示として以下のような使い方を提案する。
(1) 日本語教育学がどのようなものであるかを知る
まず、A層を参照することで日本語教育の領域やその中の諸分野を知ることができる。次に、B層を参照することで日本語教育という営みをいわば眺望できるとともに、日本語教育と言えば即座に関心が向けられる授業というものが日本語教育の一部に過ぎず、日本語教育には授業以外のさまざまな側面があることを知ることができる。さらに、C層を参照することで日本語教育学のテーマ・関心の広範な広がりを知ることができる。
日本語教育学のテーマ・関心の内容が示されているのがC層であるが、C層は独立して存在するものではなく、A層・B層を取り巻く形で存在するものである。Ｃ層は、Ａ層・Ｂ層

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日本語教育について学び進めたいと考えている人は、この俯瞰図の中のことばを調べることからはじめてもよい。その他にも、目的に応じてさまざまな形で俯瞰図を活用することができる。
(2) 自分自身の興味・関心や知識を整理する
日本語教育に何らかの形で関わっている人や、今まである程度興味・関心を持っていた人は、俯瞰図の全体を見ることで、自分自身の興味・関心や自分自身が知っていることがどのように位置づくのかを理解することができだろう。逆に、自分が何を知らなかったか、何に興味・関心を向けていなかったかも振り返ることができるだろう。
また、研究を始めようと思ったり、実践者として学びを広げ深めたいと思ったりしたときに、さらには、自分の研究の視野を広げたいと考えているときに、この俯瞰図を見ることで、学びの方向性を考えることができる。また、専門職としてのキャリア形成の見取図を描くことにも役立つ。
C層を参照することで研究分野を一定程度相対化し、日本語教育学全体でのその研究分野の位置づけを考えるきっかけを得ることもできる。またB層とC層を相互に参照することで、実践的な取り組みをより抽象度の高い学術研究に結びつけて考えることができる。
(3) みんなで対話・議論する
俯瞰図を日本語教育の全体を示している共通のことばと見立て、複数の人で図を見ながら意見交換することができ、各々の日本語教育観や日本語教育像を共有し対比的に把握することができる。そして、日本語教育の現状や課題、また自分たちが取り組むべきことなどを確認したり対話的に深めていったりすることができる。さらに、俯瞰図を活用することで、自分たちの興味・関心に応じた研究会活動をスタートすることもできる。
俯瞰図は常に有機的に発展していくことを想定している。俯瞰図を用いて議論することで、一人で見ていたときには気づかなかった価値に気づいたり、逆に不十分な点に気づいたりすることができ、新たな分野が生まれてくる可能性についても議論することができる。
(4) 他者に説明する中心にある「ことばと共生」を基本理念とし、その外側のA層を用いて日本語教育のさまざまな実践分野を提示することができる。またB層、C層も含めて全体を用いることで、日本語教育に関わっている人たちが考えている日本語教育像を外部に広く伝え、日本語教育学の越境的・学際的な特質への理解を促すための資料となる。
また、特に日本語教育に携わっていない人に説明を行う際に俯瞰図を使えば、その人がどのような日本語教育観・日本語教育像を持っているかも明らかになり、日本語教育に関わっている人と関わっていない人の対話を開く重要なツールとなる。

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(5) 新たな分野を開拓する
A層、B層、C層それぞれで示していることと現今の社会的状況を照らし合わせることで、新たな取り組み分野を考えることができる。
C層を中心として学際的な観点から日本語教育を見つめ直すことにより、言語の教育を考える際の根幹として今後の研究が期待される分野をさらに開拓することができる。

４．おわりに『理念体系』の「使命」で述べられ、本報告書でも何度か触れたように、日本語教育という営みは、単に日本語を教える教師とそれを学ぶ学習者との間で行われることではなく、ひじょうに広くことばの問題や社会のあり方の問題やその中で生きるわたしたちのあり方の問題にまで関わるものである。日本語教育学という営みはそのように広範な日本語教育に広く目を向けて考究し探究すること、と位置づけることができるだろう。「ことばと共生」を中央に据えた日本語教育学の俯瞰図は、そのような日本語教育と日本語教育学の相互活性的な様態を総体として示している。

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執筆者
公益社団法人日本語教育学会 日本語教育学の構造化に関するワーキンググループ
西口 光一（座長）、尾辻 恵美、神吉 宇一、砂川 有里子、山内 博之（50音順）

日本語教育学の構造化─ 日本語教育と日本語教育研究の相互活性的なダイナミクス ─
発行日：2023 年 3 月 31 日
発行者：公益社団法人日本語教育学会
編 集：公益社団法人日本語教育学会
日本語教育学の構造化に関するワーキンググループ

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