原著論文/Original Paper

専門職大学院で学ぶ中高年社会人の学習動機と学習行動
三好 きよみ∗The Learning Motivation and Learning Effects
in Adult Learners in Professional Graduate School
Kiyomi MIYOSHI∗
Abstract– The purpose of this study was to examine learning motivation and learning effects of adultlearner. Semi-structured interviews were conducted with 16 adult learners who studied in Professional Graduate School. The data collected from each participant were analyzed according to themodified grounded theory approach. A hypothetical model was constructed.
Keywords– Adult Learner, Recurrent Education, Professional Graduate School, Modified-Grounded
Theory Approach

1. はじめにじない」「適合した教育課程がない」「受講場所が遠い」
といったものが多く挙がっている．これらに対する施策

少子高齢化や国際化，情報化，科学技術の急速な進展として，厚生労働省 [3] は，雇用保険法改正により，2016など社会が激しく変化している今日においては，社会に

年に専門実践教育訓練給付金制度，2019 年には特定一出た後も新たに必要とされる知識や技術を身に付けてい般教育訓練給付金を創設するなど教育訓練給付制度を充くことが求められている．また，公的年金の支給開始年

実させている．経済産業省の有識者研究会 [4] は，国内

齢の引き上げや定年延長により，職業生活の長期化を踏

外の大学院や専門学校などで学び直すサバティカル休暇

まえて，自ら主体的にキャリアを形成していくことの重と呼ばれる有給の長期休暇制度の導入，および柔軟な勤

要性が高まっており，学び直しや再挑戦を行うことが推

務時間や学費補助などを企業に呼びかけ，働きながら学奨されている．日本においては，1990 年以降，夜間大学

べる環境づくりを目指している．また，社員の自己啓発院，修了要件の緩和，昼夜開講制，サテライト・キャン

に対し，通信教育等の情報提供や金銭的援助などの支援

パス，通信制修士課程の設置などの制度化が進められ，を行っている企業も多い．しかしながら，社会人が大学

加えて，2003 年度には欧米型プロフェッショナル・ス

や大学院といった教育機関で学んでいる割合は他国と比クールを企図した専門職大学院制度が創設された．

べて極端に少ない状況にある [5]．我が国において，働内閣府 [1] の調査では，社会人が大学などで学習しやすくするための取り組みについて，「学費の負担などにく人々に対して，主体的なキャリア形成を推進し学び直しを後押しするには，何が課題なのだろうか．

対する経済的な支援」「土日祝日や夜間など開講時間の先行研究 [6–8] では，社会人になってから何度かの学配慮」が必要，大学などの情報収集で重視する情報につ

習経験のあるシニア層への調査から，最初の学びの場でいては，「体験談や満足度調査の結果」「講座修了時に得

満足感や達成感を得たことで，次の学びへの欲求となり，られる証明書や称号」との回答が，年代，職種に関わら新たな学びに踏み切る要因となっていることが確認できず上位に挙がっている．文部科学省 [2] の調査では，学た．白山 [9] は，保育士・教員養成課程で学ぶ社会人へ

び直しの阻害要因として，「費用が高すぎる」「勤務時間のライフストーリーインタビューから，個人的背景は多が長くて十分な時間がない」「関心がない／必要性を感様で，学びの動機も多岐ではあるが，目的意識は明確で∗ 東京都立産業技術大学院大学産業技術研究科あり，その後の職業や社会生活への変化をもたらしてい東京都品川区

東大井 1-10-40∗ Advanced Institute of Industrial Technology, 1-10-40 HigashiOoi,
Shinagawa-ku, Tokyo

ることを報告している．また，三好・川崎・南 [10] の調査分析では，社会人の学び直し志向者は，リスクがあっても将来の生活設計や自己の能力開発を考える意識，自Received: 20 November 2020, Accepted: 10 February 2021.

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己の学歴を挽回しキャリアを形成しようという意識が高さらなる動機づけのプロセスが展開される．以上のよう

いこと，職場環境や家族からのサポートは学び直しへのに動機づけに関して主に心理学関連分野で，研究が行わ促進要因にはならないことが示されている．以上から，れてきた．

主体的なキャリア形成，および学び直しを促進していく

以下では，成人学習の領域から関連する研究を概観すには，学び直しの阻害要因への対応や環境面の整備等にる．Knowles [18] は，成人学習について，子どもの教授

加えて，社会人がどのように動機づけられ学びへと向か法であるペタゴジーと区別して，アンドラゴジーとし 6

うのか，また，学びによってどのように変容していくのつの仮説としてまとめている．そのひとつとして，“支かについて明らかにする必要があると考える．

援の有無は問わず，自ら主体的に自分の学習ニーズを診断し，学習目標に沿って学習を計画し，人的資源や物的資源を特定，適切な学習戦略を選択・実行し，学習成果

2. 先行研究を評価するといったプロセス” を「自己決定学習」と定

社会人の学びに関する学習動機，および学習行動につ義している．Houle [19] は，成人の学習動機として，「目

いての先行研究として，動機づけに関する研究，成人学

標志向」「活動志向」「学習志向」の 3 つに分類し，これら習についての研究，および生涯発達についての研究を検

3 つのうち 1 つ以上によって，学習が動機づけられるとしている．その後，Boshier & Collins [20] は，Houle [19]の分類によって教育参加尺度による調査結果をクラスター分析し，成人の学習目的は，「職業的向上」「逃避・刺激」「社交的関係」「外部の期待」「社会奉仕」「知的関心」の 6 つであることを示している．また，Morstain &Smart [21] は，成人学習を「無志向型」
「社会型」
「刺激
追求型」
「キャリア志向型」「人生改善型」に分類している．一方，Cross [22] は，学習活動への参加は，個人の心理的要因と環境要因との反応の連鎖であるとし，人生の過渡期が学習を促すきっかけになるという．さらにCross [22] は，過去の学習経験と成人学習活動との強い相関を示唆している．Alanian & Brickell [23] は，生活環境が過渡期に，過渡期が学習活動に影響しており，生活環境と学習環境には相関関係があるこという．これら
によって，人生の過渡期が学習の動機づけに関係することが検証されている．
生涯発達の研究領域においても，過渡期が，人生にどのような意味を持つかについて研究されてきた．Levinson [24] は，ライフサイクル論として，人生を春夏秋冬に例えた 4 つのステージに分類し，夏から秋への過渡期
は人生半ばの危機，秋から冬へは老年への過渡期があるとし，過渡期には心理的危機とその克服を経て成長していくとしている．Bridges [25] は，人生の転機やキャリアの節目をトランジションといい，何かが終わって，次が始まるまでの間にニュートラルゾーンがあり，その時期には次の始まりに向けて気持ちを統合する必要があるとしている．Erikson [26] は，成人期には，親密性，世代性といった課題があるとしている．これらの研究から，成人は，生涯発達の過程において，時期に応じた課題があり，トランジション，および過渡期における心理的に不安定な時期には，その意味を探求し，学習活動を求めようとすることがわかる．一方，キャリア発達の中で，組織に依存するのではなく個人が主体的に，個人の意思に基づいた学習，自らの意思で積極的に学習することに討する．
動機づけとは，一般的に行動を引き起こしその行動を持続し，一定の方向に導くプロセスと定義される．以下に動機づけの主な理論を概観する．Reeve [11] は，動機は，動機づけのプロセスを構成する一要素に過ぎな
いとし，動機を要求，情動，認知の 3 つに分けている．

Atkinson [12] は，期待と価値によって行動が規定されるという考えにより達成動機づけ理論（期待価値理論）を提唱した．Bandura [13] は，人が行動を喚起し結果を得る過程には効力期待と結果期待があり，人がどのように動機づけられ行動するかは，それらが，人の行動を自分自身の人生に影響する事象を自分で制御できるという「自己効力感」によるとした．自己効力は，遂行行動の達成，代理的体験，言語的説得，情動的喚起という 4 つの情報源によって基礎づけられているという．Dweek [14]は，達成目標には，能力を高めること自体を目指す学習
目標と，能力に対してよい評価を得ることを目指す遂行目標があるとし，達成目標理論を提唱した．Deci &Ryan [15] は，手段としての行動の背景にあるものを外
発的動機づけ，それ自体が目的となっている行動の背景にあるものを内発的動機づけとした．内発的動機づけに
ついては，「自己決定理論」として発展させており，自律性，有能感，関係性の 3 つの基本的な欲求が重要であるとしている [16]．櫻井 [17] は，主に青年期までを対象とした研究において，内発的動機と，学ぶことを手段とする外発的動機のうちで自発性が認められるものを包含する学習動機を「自ら学ぶ意欲」とし，人がどのように学びへと動機づけられるかについてのプロセスモデルを明らかにしている．そのプロセスモデルでは，安心して学べる環境のもと，外部情報や内部情報により，「知的好奇心」「有能さへの欲求（自律性の欲求も含む）」「向社会的欲求」が活性化され動機が生じる．その後の学習
行動の結果，おもしろかった，楽しかったという感情，
有能感，充実感が生じ，それらがフィードバックされ，

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よって，キャリアが発達するという自律的キャリアといTable 1: List of voluntary interviewees.

う概念がある．自律的キャリアに関しては，プロティア
ン・キャリア [27] ，バウンダリーレス・キャリア [28]といった概念があり，キャリア発達には，自ら学ぶ意欲とともに，従来の組織内でのキャリアだけではなく企業の外にも関心を持つことが重要であることを示唆している．
以上，動機づけに関する研究，成人学習についての研究，および生涯発達についての研究から，学びへの動
機づけ，成人学習の特徴，発達課題および人生の過渡期における学習，学習によるキャリア発達についてみてきた．しかしながら，仕事を持つ社会人が，どのような背景や学びに動機づけられるのか，どのような学びを行い，その後どのような変化があったのかに関してのプロセスは不明確である．よって，本研究では，専門職大学院に入学し学んだ経験のある社会人を対象として，彼らがどのように動機づけられ学びへと向かうのか，また，大学
院での学びによってどのように変容していくのかについて，一連のプロセスを明らかにすることを目的とする．
なお，本研究で調査対象としたのは，横断型人材育成を実施している社会人向け専門職大学院である [29]．

3.1 調査方法
専門職大学院で学んだ経験のある社会人を機縁法により選定し 16 名を対象としてインタビュー調査を行った．対象者は，修了要件として修士論文に替えて Project

3. 方法
本研究では，修正グラウンデッド・セオリー・アプロー
チ（以下，M-GTA と略す）による分析を行った．M-GTA
は，Grounded Theory Approach (GTA) の特性を活かし，
木下 [30] によって方法論が修正された質的研究法である．本研究手法は，データを探索的に分析していくこと
により，分析テーマに基づいた分析の結果である「結果図」を構築する．その手順は次の通りである．M-GTA
では，最初に，その分析において明らかにしようとす
る問いにあたる「分析テーマ」と調査対象者を限定した集団として「分析焦点者」という枠組みを設定する．そして，この枠組みに沿って，逐語化されたインタビュー
データなどを分析・解釈し，データに根差した「概念」を生成する．なお，分析では現実にみられるさまざまな多様性を一定の解釈により効率よく把握し，「概念」を生成していく．次に，それらを関係づけて「結果図」を生成し，「結果図」を文章化して「ストーリーライン」を生成する．以上のように，先に先行研究等から仮説を設定し，その仮説をアンケート等により取得した定量デー
タを用いて検証していく仮説検証型とは手順が異なる．
また，M-GTA は，その結果を実践現場に還元し，そこで応用・検証されることを前提としている．

Based Learning 型学修（以下，PBL と略す）というチー
ム学習による成果物を課している都内の社会人向け専門職大学院 [31] の修了生である．研究協力者の就学時の年齢は，30 代から 50 代であった (Table 1)．
2018 年 10 月から 2019 年 12 月にかけて，インタビュー
調査を実施した．インタビュー時間は，30 分から 66 分
で，平均 42 分であった．事前に面接依頼書にて目的，概要等を説明し，研究協力者の承諾を得た上で，IC レコー
ダーと筆記により記録した．
インタビューは，一定の質問に従って面接を進めながら，対象者の状況や回答に応じて，質問の表現，順序，
内容を変化させる面接法である半構造化面接にて実施した．仕事を持つ社会人が，大学院入学するに至った背景と動機，および入学後の学びによる変容について明らかにするために，これまでの経歴を振り返ってもらい，次
1 これまでの基本項目をもとに自由に話してもらった．⃝⃝
2の略歴と現在の仕事内容 これまでの仕事以外の活動⃝
3 大学院入学の背景と動機 ⃝4 大学院入学による変化 ⃝5
今後に向けた展望．

3.2 分析方法
分析の手続きは M-GTA の一般的な手順に従って実施した．分析テーマは，「仕事を持つ社会人の専門職大学院
入学への動機づけ，および学びによる変容プロセス」と設定し，分析焦点者を「専門職大学院で学んだ経験のある社会人」とした．まず，分析テーマに関連する箇所を一つの具体例とし，かつ他の類似具体例を説明できると

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考えられる説明概念を生成した．概念を生成する際は，分析ワークシートを作成し，概念名，定義，具体例，理Table 2: Generated concepts and their categories in this study.

論的メモを記入した．生成された概念に対して，類似する他の具体例および対極例，矛盾例がないかを検討する
ことで，解釈が恣意的に偏らないように配慮した．対極例，矛盾例について確認し，新たな概念，解釈が生成される可能性が無くなった時点で，理論的飽和化したと判断した．さらに，複数の概念相互の関係を検討し，カテゴリーを生成した．最後に，カテゴリー相互の時間的順
序，意味の類似性を検討した結果図を作成し，その概要を文章化してストーリーラインを作成した．

4. 結果
インタビューの逐語録を M-GTA によって分析した結果，48 概念が生成された．これらの概念から，12 カテ
ゴリー，5 カテゴリーグループを生成した時点で新たな概念は生成されず，理論的飽和化したと判断した．概念の一覧を Table 2 に示す．
続いて，分析テーマである「仕事を持つ社会人の専門職大学院入学への動機づけ，および学びによる変容プロセス」という視点から，カテゴリー間の関連を検討し，Fig.1 に示す結果図（以下，「Fig.1 結果図」と記す）を作成した．Fig.1 結果図では，左から右に向かって＜専門職大学院入学まで＞＜専門職大学院在学中＞＜専門職大学院修了後＞という時間軸が進んでいくことを表す．
そして，5 つに分類されたカテゴリーグループをまとまりとして配置している．まず，心理的な変容について中段に配置し，カテゴリーを左から右へと矢印でつなぎ変容プロセスを表した．次に，心理的な変容に影響を及ぼすカテゴリーグループである環境要因を上部に，心理的な変容から影響を受けるカテゴリーグループである大学院での学習行動，および自己実現の行動について下部に配置し，関係性を矢印で示した．最下部には，大学院での学習行動に影響を及ぼすカテゴリーグループの学びの場を配置した．各カテゴリーの矩形の中にはそれぞれの概念を記載している．
以下では，Fig.1 結果図に基づき，＜専門職大学院入学まで＞＜専門職大学院在学中＞＜専門職大学院修了後＞という時間軸に沿って，専門職大学院入学の動機と学びによる行動変容のプロセスについて，ストーリーライン
として説明を行う．文中ではカテゴリーグループを｛ ｝，
カテゴリーを【】，概念名［ ］で表示する．なお，文脈に応じて概念名の語尾を一部変更している場合がある．
また，発言例の最後に，発言者である研究協力者の番号を（ ）内に記載した．
＜専門職大学院入学まで＞
専門職大学院で学んだ経験のある社会人は，［勤務地が変更となった］こと，［先々時間に余裕ができそう］なこと，［今の仕事の終わりが見えてきた］こと，［長い間仕事環境が変わっていない］こと，仕事環境において［周りとの学歴差がある］ことといった【仕事環境に変化・停滞】があり，そのタイミングで，現状や新たな状況に対する模索や葛藤により【仕事人生の振り返り】を行うこととなった．仕事人生の振り返りでは，自分自身が棚卸しされて，［仕事関係でしか世間を知らない］，［スキルが偏っている］，［専門的には学んでいない］，［現場事情に疎い］，［やり残したことがある］，というような気づきとなった．それらは，【学び・出会いへの欲求】への先

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Fig. 1: Analysis result diagram of qualitative research on the motivation of working adults to enter a professional graduate school
and the transformation process through learning.

行要因となり，［職場以外の人と出会いたい］，［専門性を高めたい］，［いろいろなことを知りたい］，［この知識スキルを得たい］，［学位を取得したい］といった動機が発生した．また，そういった時期に，［身近な人が通っていた］こと，［平日夜土曜で通いやすい］，［社会人が受験しやすい］，［実務型で学べる］という【受験・入学への後押し】があって，専門職大学院への入学に至った．
例えば，以下のような発言があった．

“日本の IT 事情に疎くなってしまったので，勉強しなければと思っていた．また，定年もせまってきており，まだもう少し勉強しておかな
いと思っていた．(4a)”“結構，対等に，偉いおじさんにもこれ，お願いしますとか言えるし．なので，だいぶそうい
うところでは，何か自由にできるっていうのはあるよね．(9a)”“とんがってる自分，私自身のキャラっていうのを崩さなくっても，ちゃんと受け入れてくれ
る．私として受け入れてもらって，お互い尊重もできる．(7a)”“決定的に何か合わない．…. それでこの 1 年
大変になりそうだなと思った．(15b)”
このような｛学びの場｝のもとで，［個別の知識スキルの習得］や［実践的な経験］，［スキルの体系化］ができ，＜専門職大学院在学中＞［多彩な人々とのネットワーク構築］といった【期待通り

入学後には，｛学びの場｝として，［多岐な経歴の教の学び】を得らえた．さらに，【想定外の学び】として，

員］，［年齢やキャリアが異なる学生］といった【多様な［仲間と触発し合う］ことがあり，［同級生の発想や専門

人々との出会い】があった．また，【仲間との関係性】と性からの学び］や［幅広い知識スキルの習得］，［チーム

して，［フラットな関係］での［チームでの学習］があ

活動でのふるまい］を習得することや，［学会での発表

り，［リスペクトし合う］こともあれば，［どうしても合経験］を得るといったことがあった．それらは，［実際わないことも］あった．

の仕事に活用した］り，［予期せず業務に役に立った］り

例えば，以下のような発言があった．

8と，【学んだことを実際に使う】ことができた．

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このような｛大学院での学習行動｝を続けていく中で，［新たな考え方を得た］り，［視野の広がりを得た］り，［自分も捨てたもんじゃない］といった自己の再評価もTable 3: Relationship between the analysis results of thisstudy and the corresponding analysis results of previous
studies on the time axis.

あり，仕事と勉強で忙しくても，［刺激的で充実している］ ことで，【日々成長を実感】していることが確認された．日々の学習行動と成長の実感は，学びの期間中，何度も繰り返され積み重なっている状況が確認された．
例えば，以下のような発言があった．

“彼らと話すと何かすごく，そういう考え方もあるのかみたいなのを感じ…そういうことが積み重なって，何かボディーブローっていうか，そのパンチで劇的に人生が変わるとか状況が変わるっていうのではないけど，何か徐々に効く感じ．(12b)”“正直言って，やっぱり自分の実力って結構あるんだなっていうのが思ったってこと．(7a)”＜専門職大学院修了後＞専門職大学院修了時は，［やりきった達成感］があるとともに，あまりに充実していたために，［終わるのが名残惜しい］ということもあり，［もっと学びたい］，［今後への推進力］を感じる，といった【濃密な時間を終えた満足感】が確認された．また，大学院での学習行動は，［仲間から仕事を得た］ことや，［さらなる学びへ］進んだこと，［新たなキャリアへ］といった【自己実現への行動】をすることへとつながっていることが確認された．
例えば，以下のような発言があった．

“CFO みたいな周囲のところが僕は今弱みなんだなという．ここもちょっと責めるべく，4 月
からはまた MBA の学校を… (14b)”であるとしているが，職場という境界を越えた場である大学院での多様な人々との出会いと学びは，まさしくバ

5. 考察

ウンダリーレスである．修了後に，自己実現のための行分析結果からは，仕事環境の変化や停滞によって，模索や葛藤があり，仕事人生を振り返ることで，学び・出動に移っていくことからは，自律的にキャリアを形成できる状態であることがわかる．

会いへの欲求へと動機づけられていることが示された．

このように，分析結果からは，自分自身の振り返り

大学院入学によって，多様な人々と仕事環境とは異なるが先行要因となって，具体的な学びへの欲求へと動機づ関係性がある学びの場に身を置くこととなり，その環境

けられ，それによる学習行動で満足感を得て，その結果下では，期待通りの学びが得らえるとともに，想定外の次の行動へ進むという一連のプロセスが示された．この学びも得られていることが示された．想定外の学びにつプロセスは，成人学習の目標とされる「自己決定学習」

いては，今回の調査の対象とした専門職大学院において[18] の主体的に適切な学習戦略を選択・実行し，学習成行われている PBL というチーム学習が影響を及ぼして果を評価するというプロセスと一致する．また，この一いることが示された．このチーム活動によって，年齢や連のプロセスは，青年期までを対象とした，情報，安心

バックグラウンドの異なる仲間と触発や相互に影響し合して学べる環境，欲求・動機レベル，学習行動レベル，い，単に知識スキルの習得にとどまらず，広い視野や新認知・感情レベルからなる「自ら学ぶ意欲のプロセス」

たな思考モデルの習得に至っていることがわかる．バウ[17] とも一致する．
以下では，＜専門職大学院入学まで＞＜専門職大学
院在学中＞＜専門職大学院修了後＞という時間軸に沿っンダリーレス・キャリアの概念 [28] では，職務，組織な
どの境界を超えて展開することが自律的キャリアに重要

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て，先行研究との関連を述べる．また，本研究の分析内

大学院在学中には，多様な学生から，色々な立場に

容と先行研究との関連については，Table 3 に概要をまよって，様々なものの見方があることを知り，視野が広とめた．

がったり，これまでにはなかった考え方ができるように＜専門職大学院入学まで＞なったりといった，これまで自分になかったものを習得

専門職大学院入学は，仕事環境の変化・停滞が先行要できたこととともに，自分でも気づいてなかった実力に因となって，仕事人生の振り返りを行うことによって，気づかされたという自己の再評価が確認された．「自己学び・出会いへの欲求へと動機づけられていることが確決定理論」 [16] における有能感に相当し，内発的動機認できた．Aslanian ＆ Brickell [23] の，生活環境によっづけを促進するものである．

て生じた過渡期が学習活動を誘発するプロセスに相当す

このように，学びによって自分の知識スキルが蓄積さる．この仕事環境の変化・停滞は，トランジッション [25]

れ，それが実務で活かせた経験は「成功体験（遂行行動であり，振り返りによって，気持ちを統合しているともの達成）」として，自分より高齢の人やもっと多忙な人考えられる．ただし，年齢的に世代性の課題 [26] にもが頑張っている姿など仲間と触発し合うことによる「代直面している年代であっても，人生の先輩として，後輩

理的体験」，さらには，自分の専門性や経験が他者にリから求められることを与え，伝えていくというような様

スペクトされるという「言語的説得」による「自己効力子は抽出されなかった．仕事人生の振り返りからは，学感」 [13] が感じられることで，日々成長の実感を得て位取得，特定の知識の習得，出会い，専門性を高めるといると考えられる．

いう具体的な欲求が発生しており，自分自身が成長した＜専門職大学院修了後＞

いということがわかる．中高年であっても，まだまだ長日々成長を実感している状態であった在学中から，修い人生が控えていることを認識していることによると考了を迎えたときには，濃密な時間を終えた満足感として，えられる．またこれらの欲求は，Boshier ＆ Collins [20]

やりきった達成感とともに，終わるのが名残惜しいといによって分類された学習目的としての「職業的向上」「社

う気持ちや，もっと学びたいといったことも確認できた．

交的関係」「知的関心」に相当するものであり，Morstain

さらに今後に向けての推進力がでてきている状態になっ＆ Smart [21] の「社会型」「刺激追求型」「キャリア志向たことが確認された．社会人として仕事をしながらの学型」「人生改善型」の成人学習に相当するものである．まびは，仕事や家庭との両立，時間の確保など，たいへん

た，特定の知識の習得，専門性を高めるといった学びへなことも多かったはずであるが，在学中の刺激的で充実の欲求は，達成目標理論 [14] でいうと，能力を高める

した日々を思うと，終わることへの戸惑いも出てくるよ

こと自体を目指す学習目標に相当する．

うである．学習行動の結果としては，さらなる学びの場

これらの学び・出会いへの欲求は，情報に触れることに進んだり，希望の職種へと転職したり，学びの仲間かによって，大学院への受験・入学の後押しをされる．こら仕事を得たりといった行動が確認できた．Cross [22]の後押しは，仕事をしながらでも学べるという安心感でのいう過去の学習経験と成人学習活動との強い相関も確もある．
「自ら学ぶ意欲のプロセス」 [17] のように，安認できており，学習経験での達成感や満足感が，次への心して学べる環境を裏付ける外部情報を得て，この外部

学びへの動機づけになっていると考えられる．

情報により，「知的好奇心」「自律性の欲求」「向社会的以上，「仕事を持つ社会人の専門職大学院入学への動欲求」が活性化され，動機が高められたと考えられる．

機づけ，および学びによる変容プロセス」を分析テーマ＜専門職大学院在学中＞として，インタビュー調査による質的データを M-GTA

大学院入学後には，多様な人々との出会いや仲間とのによって分析した結果を考察した．分析対象とした研究

関係性といった学びの場のもと，期待通りの学びだけで協力者の社会人大学院就学時の年齢は，30 歳代から 50

はなく，想定外の学びがあり，それらの学びは，実際の歳代であり，就学時の職種は，IT 関連の専門技術職，IT仕事で活用できたり，あるいは，予期せず役に立ったり関連以外の専門技術職，および会社経営であった．このしていることが確認できた．想定外の学びは，主に，専ような年代や職種等の属性について，分析結果に影響が門職大学院で行われている，1 年間のチーム学習という出ることが想定されるが，本研究では，16 名の質的デー

環境が要因である．社会人として所属している組織でのタをもとに一般化を行っており，属性の違いを分析し明上下関係や顧客との関係の拘束から離れた，学生同士と確化するには至っていない．

いうフラットな関係でのチーム学習は，学びを増幅する環境だと考えられる．なお，仲間との関係については，それぞれの経験や価値観が異なることを尊重し合う関係
性がありながら，対極として，どうしても決定的に何か合わない場面もあったことも確認されている．

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6. まとめ本研究では，仕事を持つ社会人が，どのように動機づけされて学びへと向かうのか，また，学びによってど

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in Professional Graduate Schoolのように変容していくのかについて，一連のプロセスを最後に，質的研究である本研究の範囲と今後の検討明らかにすることを目的とした．専門職大学院に入学し課題として次の点を挙げる．本研究では M-GTA を用い学んだ経験のある社会人を対象として，16 名へのインて，専門職大学院で学んだ経験のある社会人を対象とタビューの逐語録を M-GTA によって探索的に分析し，し，インタビューを通じて，分析テーマである「仕事をFig.1 結果図を作成した．その結果，既存研究と比較し以下の点が明らかになった．
第一に，仕事を持つ社会人の学びの一連のプロセス
において，成人学習の特徴である「自己決定学習」 [18]に加えて，青年期までを対象とした，情報，安心して学
べる環境，欲求・動機レベル，学習行動レベル，認知・感情レベルからなる「自ら学ぶ意欲のプロセス」 [17]が示唆されたことである．第二に，年齢的に世代性の課
題 [27] に直面している年代であっても，後進育成の視点が確認できなかったことである．それよりも，自分自身が学びたい，成長したいという欲求が明らかになった．
第三に，目的とはしていなかった想定外の学びが確認できたことである．学びへの目的意識は明確であったが，その目的を超えて想定外に，主に 1 年間のチーム活動という場で多様な同級生から多くを学んでいることが明らかになった．第四に，学習行動による自己の再評価が示唆されたことである．仕事をしているときには，当たり前であったことが，他者から評価され自信となって自己効力感を高めている．これらの点は，白山 [9] の報告には見られないものである．
次に，本研究の知見を踏まえ，実務上の有効性を持つものとして，以下を提言したい．一つ目としては，中高年へのキャリア教育である．本研究では，仕事環境の変化・停滞が要因となり，仕事人生を振り返ることで学びへと動機づけられていることが明らかになった．多く
は，仕事環境の変化・停滞に気づかず，あるいは気づかないふりをして，定年や役職定年を迎えてしまうのではないだろうか．したがって，強制的に振り返る場を設けることが必要である．加えて，学びの場の情報提供が必要である．情報としては，内閣府 [1] の調査結果にも挙がっていた「体験談や満足度調査の結果」を推奨したい．
例えば，本研究の「仕事を持つ社会人の専門職大学院入学への動機づけ，および学びによる変容プロセス」は，実際の体験談として学びによる変容が身近に感じられるのではないだろうか．企業によっては，一定の年齢を対象として研修を開催していることもある．そのような場でも，振り返りに加えて学びの場の情報提供を積極的に行うことを提案したい．二つ目としては，社外のコミュ
ニティへの参加である．学びへの欲求があっても，経済面や時間などで，大学院への入学には二の足を踏むこともあるであろう．その前段階として，仕事上の利害関係から離れた仲間とのコミュニティ活動は，視野を広げる
機会ともなり，そこでの学習が，次の学習への動機づけとして機能することも考えられる．

持つ社会人の専門職大学院入学への動機づけ，および学
びによる変容プロセス」に関する一定の結論と知見を得ることができた．ただし，今回は，分析結果に影響が出ることが想定される年代や職種等の属性について，分析し明確化するには至っていない．そこで，今後は，構築した Fig.1 結果図をもとに，量的データによる検証を視野に入れたい．そうすることで，対象者の年代，職種等といった属性による違いについて明らかにすることができると考える．

謝辞: 本研究にあたりインタビューにご協力いただいた方々に心より御礼申し上げます．

付記: 本論文は，文部科学省科学研究費〔2019-2020 年度ス
タート支援 課題番号 19K23321〕の研究成果の一部である．

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三好 きよみ横幹 第 15 巻 第 1 号

IT 関連企業に勤務しながら，2016 年筑波大学大学
院人間総合科学研究科 博士前期課程修了 修士（カウンセリング），2018 年筑波大学大学院ビジネス科学研
究科 博士後期課程修了 博士（システムズ・マネジメ
ント）．2019 年公立大学法人福岡女子大学国際文理学部准教授，2020 年東京都立産業技術大学院大学産業技術研究科教授．