岐阜大学教職大学院

第４回

開発実践報告要旨集

平成25年2月2日(土)LOGO
岐阜大学大学院教育学研究科

第 4 回開発実践報告会の開催にあたって
岐阜大学教職大学院第 4 期生の学修成果発表会となる開発実践報告会をここに開催する運びとなりました。
本教職大学院のここ 5 年間の試行錯誤の歩みを振り返って、その大きな特色というか社会的に発信しうる意味あるものは何かと問えば、従来の大学院の修士論文に代わる「開発実践報告」がやはり筆頭に挙げられるでしょう。その目的等について、少々フォーマルな形で述べますと、現在の学校や教育実践が抱え、また直面している学校教育課題をテーマとしてその解決のビジョン
や方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・還元することを中心的な目的としています。そのプロセスにおいて重要なのは、およそ次の 3 点です。
① 研究開発の目的や課題をめぐって、現職教員の場合、勤務校同僚や教育委員会関係者等との協議、ストレートマスターの場合、実習校指導教員との協議を丹念に展開すること、つまり、研究目的や課題を開かれた協働を基盤として設定する。
② 連携協力校（勤務校・実習校）をフィールドとして実践的かつ具体的に探究する。
③ 探求したプロセスと成果、その社会的意義を論文としてのペーパーにまとめるにとどまらず、
連携協力校や教育委員会の関係者が出席する開発実践報告会、勤務校のある市町村教育委員会の研修会や校内研修等の場で提案し、さらに自らあるいは同僚等による実践のなかでその可能性や課題を継続的に探究する。
このように、研究の目的や課題が、院生個人の関心や実践を基盤としつつ、しかもそこに閉じないで、多くの教師や学校の広く共鳴、共有しうるものとなることを重視しています。また、課題を明らかにするだけではなく、課題解決のための方法や内容を示すプログラム性を提示することを通して、「開発実践報告」の社会的意義、有用性等をいかに自覚して開発実践したかという形
で、理論と実践との往還や融合を一人ひとりの教職大学院生が探究することを重視しています。
開発実践報告会ではこのような趣旨をご理解いただいた上で、第 4 期生のこれまでの探究的な取組に対するご指導やご教示をいただきたいと思います。
院生の人たちによる「開発実践報告」の取組にこれまで関わってきた私の経験から確信できるのは、学校教育に関する論文を意味あるものとするためには学校や教育委員会の先生方との継続的な協働が大きな支えとして欠かせないということです。研究室でのゼミの議論にとどまらず、
連携協力校や教育委員会・地域の関係者との、研究上の見通しや課題をめぐる議論、そこで得られたアドバイス等を手がかりにしてまとめられる「開発実践報告」は、院生を取り巻くそれらの関係者との協働作品、協働労作でもあります。しかもそこで終わることなく、大学院修了後も引き続いて地道に探究し発展させていくことが大切です。
そうした意味において、今回の第 4 期生 20 名の院生の発表にあたり、2 年間（平成 23～24 年度）にわたってご指導ご助言いただいた連携協力校（勤務校あるいは実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や地域の関係者の皆様に、あらためてお礼申し上げます。そして、「開発実践報告」とその公的な発表・発信の最初の場となる開発実践報告会の意図を汲み取っていただき、今後の更なる彼らの成長につながる厳しくも温かいご指導をいただけますよう、ここにお願い申し上げます。

平成 25 年(2013 年)2 月
岐阜大学教職大学院専攻代表 石川 英志

目 次

1

宮島 紀博 (岐阜市立加納小学校)「授業開発」コース ············· 1
自ら考え，適切な意思決定のできる安全意識の高い児童の育成－小学校理科の実験における安全に関する学習を位置付けた授業開発－

2

河内 菜摘 (岐阜市立長良西小学校)「教育臨床実践」コース ········· 3「生と死の教育」の開発実践－小学校における道徳授業とミニ道徳を中心に－

3

御厩 悟史 (岐阜市立加納中学校)「授業開発」コース ············· 5
中学校社会科の「問題解決的な学習」における、諸資料に基づいて多面的・多角的に考察する力の育成

4

井戸 隆行 (岐阜市立陽南中学校)「授業開発」コース ············· 7
基礎・基本を重視した英語科の授業開発－教科書を中心とした「読むこと」の指導を通して－

5

下田 浩大 (岐阜市立陽南中学校)「授業開発」コース ············· 9
生徒の運動量を確保する体育科授業の構想と実践－新人教師の授業力形成に関する提案－

6

鈴木 翔太 (岐阜市立加納中学校)「授業開発」コース ············ 11「ものづくりを支える能力」を踏まえた生活に生かす技術習得の在り方－中学校技術・家庭科技術分野の授業を中心に－

7

池田 勉(岐阜市立加納小学校)「授業開発」コース ············ 13
小学校体育科における系統性を考慮した技能習得とコミュニケーション
能力の育成－ボール運動（ネット型）における開発実践を通して－8

下畑 茂(中津川市立南小学校)「教育臨床実践」コース ········ 15
早期発見・早期対応を生み出す情報連携による生徒指導体制の在り方－個別支援会議の設置と色別分類シートの作成を通して－

9

佐久間 暁 (岐阜市立長良西小学校)「教育臨床実践」コース ········ 17
子どもの学校適応感を高めるためのアセスメントと支援づくりの在り方－ASSESS を活用して－

10

飯尾 友謙 (美濃加茂市立太田小学校)「教育臨床実践」コース ········ 19
児童会活動を中心とした自治的能力の向上－自己成長を実感できる集団づくり－

目 次

11

愛知 慶介 (飛騨市立古川中学校)「学校改善」コース ············ 21
学校組織開発による新しい古川中学校づくり－統合後の生徒会活動活性化をとおして－12

青山 紀貴 (関市立緑ヶ丘中学校)
学校と地域の連携組織モデル開発－共生学校づくりの具現化－

13

廣瀬 浩一郎 (岐阜市立陽南中学校)「授業開発」コース ············ 25
教科書を活用して、英語のコミュニケーション能力の基礎を養う指導の在り方

14

河合 政彦 (岐阜市立加納中学校)「授業開発」コース ············ 27
中学校理科におけるアプローチスキルを用いた問題解決を図る学習指導
モデルの開発 －科学的な思考力・表現力を高める学習活動を中心に－

15

吉田 知己 (瑞浪市立瑞陵中学校)「教育臨床実践」コース ········ 29
通常学級における特別な支援を必要とする児童生徒の支援の在り方－発達障がいにおける二次障がい等への対応と，その未然防止に向けて－

16

篠田 亨
(海津市立城南中学校)「教育臨床実践」コース ········ 31
特別な支援が必要な子どもたちの幼・小・中学校での一貫した支援体制の在り方 －中学校区を単位とした特別支援教育リーダーコーディネーター
(仮称)の役割－

17

佐藤 康孝 (岐阜県立岐阜北高等学校)「学校改善」コース ············ 33
共存的協働論に基づく高等学校におけるボトムアップ型学校改善の実践
研究 －教科会の活性化を中心として－18

水野 裕子 (岐阜県立海津明誠高等学校) 「学校改善」コース ············ 35
進路多様校におけるキャリア教育の実践－実践モデルと実践手段の考察－

19

有尾 隆宏 (岐阜県立大垣北高等学校)「学校改善」コース ············ 37
高等学校における授業評価を方法とした教科会の組織開発

20

西脇 熱士 (岐阜県立海津特別支援学校) 「特別支援学校」コース ········ 39
知的障害特別支援学校における児童生徒の健康問題への気づきと支援に関する研究「学校改善」コース ············ 23

自ら考え、適切な意思決定のできる安全意識の高い児童の育成～小学校理科の実験における安全に関する学習を位置付けた授業開発～

題

目

氏

名

宮島

紀博 （授業開発コース・岐阜市立加納小学校）

指導教官名

日比

光治

准教授

開発実践報告の趣旨
理科の授業の実験において、危険と感じる姿を何度か見かけ、調べると全国的にも事故事例が多く、早急に改善していくべき課題と考えた。先行研究を参考とした自作危険図を用いて実態調査を行い、その結果をもとに分析、分類等を進め、児童の実態を把握したうえで開発のポイントを見出した。安全についての適切な意
思決定ができる児童を育成するためには、安全意識を高め、主体的に安全について考える必要があり、そのための必要感を児童が見出していける実践を取り入れることが、安全意識向上につながると考えた。そこで単元における授業計画の段階から、内容に関わらせた資料を作成し、各単位時間内で資料を使った「安全に関する学習」を位置付け、単元終了後、自作危険図や授業内での児童の様子から実践の検証を行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
理科の実験を参観すると、安全に対する意識の弱さが見られた。それは、実験をする姿勢や器具や薬品の扱い方など様々である。全国においても、H21 年度の小学校理科の授業における負傷件数は 2174 件で、中学校の約 2 倍、高校の約 10 倍であった。負傷の要因を先行研究等で調べると、理科の実験の本質に関わる事故は少なく、不注意による事故や、大前提にあるべき「安全」という状態に対する意識の低さによる事故が非常に多いということが明らかになった。
文科省の刊行物『「生きる力」をはぐくむ学校での安全教育』によれば、「安全に関する基礎的・基本的事項を系統的に理解し…（中略）…安全について適切な意志決定ができるようにする」とし、各学年の理科の学習内容を通した安全学習を示している。児童がこれからを生きるために、適切な意思決定ができるようになることは非常に重要であると考える。しかし、児童の実態からは、上記に加え、理科の 1 単位時間内における適切な意思決定の重要性がうかがえる。
以上から、本研究は、小学校理科の実験場面において安全に関する学習を位置づけ、意識を高めることで「安全に対する適切な意思決定」ができる児童を育成することを目的とし、開発を進めた。
２．方法と内容(1)アンケートのよる実態調査
実践学級の実態把握のためのアンケート調査を行った。アン
ケートは中村重大（1979）の hazards drawing を参考にし、自作
危険図（図 1）を作成しおこなった。回答方法は、以下のとおりである。
①図の中の危険であると感じる箇所を 1 分間探し、自作危険図に見つけた順に赤で番号をふる。
②15 分間で、なぜ危険と判断したかの根拠を別紙に書かせるとと
図 1 自作危険図
もに、新たに危険と感じる箇所を見つけたら、自作危険図に黒で番号をふる。
（制限時間と、赤と黒に分け記入することは、判断するのに時間のかかる危険とそうでない危険を分類する目的がある。
）(2)実践内容（単元：6 年生 水よう液の性質とはたらき）
アンケート結果を児童の気づきの観点と指導内容の観点から分類し、児童が「何が、どう危険か」を主体的に考え安全意識を高められるように、実践の開発を進めた。
(ⅰ)実践授業案
本研究では、通常の一単位時間内で、「安全に関する学習」を単元通して位置づける。そこでは、薬品や器具の危険性を意識できる資料を児童に提示し、そこから何に気をつけたらいいかを繰り返し考えることできるようにする。そうすることで、安全への必要感を引き出し、意識を高められるようにした。
(ⅱ)資料の提示方法と内容
資料は、できるだけ授業で使用する薬品や器具の危険性を示すものとし、資料提示に関する時間短縮や安全面を考え映像や静止画資料とした。単元を通して図 2 に示したような資料を各時間に位-1-置づける。第一時は 5 つ
実践資料
時
塩酸が肉を溶かす写真と映像
第１時の水溶液を 判別する授サーモグラフィによる温度変化の映像
第2時
塩酸が気化しリトマス紙が変化する映像
第5時
業で、初めて塩酸を使用
突沸の映像
第6時
する。図 3 は塩酸に肉をサーモグラフィによる温度変化の映像
第7時
濃塩酸とアルミの反応の映像
第8時
入れた直後と 15 分後の水酸化ナトリウムが肉を溶かす写真と映像
第9時
写真であるが、肉を体と図 2 各時間の実践資料
関連付けて考えることで、塩図3 第1時資料
酸等で実験において何に気をつけたら良いかを考え臨むことができるよ
うにする。
上記のように安全について考えられる資料を位置づけ、単元を通して行う。
３．成果と課題
成果は、実態把握に用いた自作危険図アンケートを実践後に再度行い、その変化から全体を分析する手法と、児童の授業の様子等とアンケートで個を分析する手法により、分析する。
(Ⅰ)全体のアンケート結果からの検証
実践学級は、17 項目で回答率の上昇が見られた。1 回目のアンケートで実践を行っていない学級よりもやや回答率が高いという結果であったが、項目によっては最大で 63.6p の上昇が見られ、図にないものにも気づけていることから安全意識が高まっていることが分かる。また、90％以上の児童が図の中のビーカーの中身について注目し、危険かもしれないと判断できている。試験管内の量についても同様で、資料の効果が大きく表れていると考える。さらに、顕著にポイントが上昇した項目は、とくに態度面に関わる項目が多くみられ、安全に実験を行うため意識の高まりを感じることができる。
結果には、想定した危険チェック事項以外の回答も見られた。とりわけ、保護メガネに関するポイントが約 3 倍、袖をめくることに関するポイントが約 2 倍近くアップしている。前者は、授業内で価値づけしており、後者は授業内でとりあげていないのにも関わらずポイントが上昇している。
こういった資料や価値づけ等で、その場の状況等を関連させ考え気づくことができており、安全に対する意識の高まりが効果としてあったと考えられる。
(Ⅱ) 授業等における個の様子からの検証(ⅰ)児童 K の様子（授業内で活発な姿はあまり見られず、前期回答が 2 項目だけだった児童）
K は、授業内で班員に対し、何度も保護メガネを着用するように呼び掛けることや、筆者があえて保護メ
ガネの指示しなかった時に必要性を訴えてきたこと、さらに、塩酸を使う際に漏斗の正しい使用方法を質問してきたことなどから、各時間における薬品への意識や、正しく実験を行おうとする態度等、安全に対する意識が非常に高まっていることを感じることができた。K のアンケート結果を見ると、前期回答数が 2から 9 に増加し、全体回答数も 15 から 21 に増加している。また、児童の中で唯一保護メガネに関して最初に気づいており、安全意識の高さが表れている。
(ⅱ)児童 A の様子（実践学級内で最も勉強に対して苦手意識を持っていると考えられる児童）
A は、誰かが主として実験をするサポートとしての役割が多く自分から進んで実験に取り組む様子は見られなかった。しかし、毎時間濡れぞうきんをすぐに準備する姿などが見られた。また、アンケート結果は、
全体回答数が 8 から 16 に増加していたことや、実験に対して足りないものがなにかなど周囲と関連させ記入するなどして危険チェック事項を判断していた。安全に対する意識が高まっていることが分かる。
４．開発実践のまとめ
アンケートから、危険チェック事項をより多く見つけられる児童が増えたこと、それを前期回答できる児童が増えたこと、資料に関わる項目の回答数が増加したことなどから、実践の成果を上げることができたと考える。とくに、自作危険図にないものに関して、気づける児童が増えたり、授業内で触れていない危険チ
ェック事項に気づけたりと、事物を関わらせ、その場における安全について考えることができていたことは大きな成果である。また、授業の様子から、実験器具を正しく使おうとする姿や、実験に必要なものを考えての言動、実験中の机上の整理などができる児童が増えたことから、安全に対しての意識の高まりが垣間見られ、一定の成果を上げることができたと考える。
そして、これらの結果や様子は、安全のために自ら考えて適切な意思決定のもとできる回答や言動であり、「安全に対する適切な意思決定」のできる児童を育成するという実践の目的を、達成できたと考える。
さらに、安全に関わる授業を設けることなく、通常の授業に安全に関する学習を組み込むことで、児童の安全に対する意識を高められることが明らかになった点も大きな成果である。

-2-

題

目

「生と死の教育」の開発実践～小学校における道徳授業とミニ道徳を中心に～

氏

名

河内

菜摘（教育臨床実践コース・岐阜市立長良西小学校）

指導教官名

柳沼

良太

准教授

開発実践報告の趣旨
本報告では、学校における道徳教育を中心として「生と死の教育」を開発実践し、その効果を検証する。特に小学校段階において道徳授業の創意工夫、道徳授業と教育活動全体を繋ぐ「ミニ道徳」、
そして生活指導を相互に関連づけて、「生」と「死」の両面から総合的に教育を行うことにより、子どもたちの死生観を深める方途を探究する。
開発実践報告の概要
１． 目的と意義
子どもたちを取り巻く状況が刻一刻と変化している現代社会において、青少年によるいのちに関わる問題が日々起きている。少年犯罪や自殺、いじめの問題等も後を絶たなくなり、子どもたちを取り巻く状況は子どもたちのいのちを脅かすものにまでなっている。そこで、誰もが平等に享受することのできる学校教育という現場において、子どもたちのいのちに対する考え、死生観の基盤を形成することが求められている。
そして、学校教育においてはなかなか「死」について触れられてこない中でも、子どもたちの周りでは「死」についての情報が多く流れている。学校教育において、「生」と「死」について考える
死生観を子どもたちにもたせることによってこそ、いのちを大切にする子どもたちを育成する「いのちの教育」が成立するのではないだろうか。本報告においては、欧米で既に実施されているデス・
エデュケーションを取り入れ、学校教育、特に道徳教育において「生と死の教育」を行っていくことの重要性とその効果を検証することを目的とする。その際、いじめや自殺等、いのちに対する緊急性を帯び始める小学校段階での教育実践を試みる。
実践を行うにあたって、文部科学省と岐阜県における道徳教育の目指す方向性と課題を踏まえ、現行の道徳教育における「いのちの教育」の課題点を、①形式化された授業形態、②道徳的実践力との結びつきの薄さ、③教材選定・教材開発の弱さ、④授業時数の確保、⑤「生」に偏った教育活動と捉えた。①については、道徳授業における指導法の工夫と、道徳的体験を用いた授業を行うこと、②と④では道徳授業と学校生活の間との連携を図り、日常的指導を行うためにミニ道徳を実践すること、③では児童の実態に沿う教材を選定することと、自作資料を用いた道徳授業の展開、⑤については「生」と「死」の両方を扱うデス・エデュケーションを用いた実践を行うことで、これらの課題点を改善していく。
２． 方法と内容(1)長良西小学校 2 年生における「いのちのアンケート」
連携協力校である長良西小学校 2 年生において、児童の死生観を問うアンケートを 2012 年 6 月、12 月に実施した。児童にとって大切なものは何であるか、学校で飼育している生き物を中心に、児童の「生」と「死」に対する意識調査を行った。
(2)道徳授業の実践
連携協力校である長良西小学校 2 年生を中心に、5 つの道徳授業を開発実践した。例えば、道徳資料「ふしぎな音」では、児童が自身の心音を聞くという道徳的体験活動を通し、自らのいのちの大切さを実感するための活動を行った。また、自作資料「わすれられないあの日」では、東日本大震災を扱った自作資料である。実際にあった社会現象を通じて、児童が自分のこととして「生」や「死」について考えることができるように工夫をした。
(3)ミニ道徳の実践
道徳教育の実践として、長良西小学校の 2 年生において様々なミニ道徳を開発し実践を行った。2
年生の実態を踏まえ、絵本を読み、感想を書くという活動を中心に行った。例えば、絵本『地獄』
や『いのちのおはなし』を読み、感想を書かせると、児童からはいのちについてもっと知りたくなった、いのちは大切だと知っていたけれどもっと大切にしなければいけないことが分かった、という感想が挙げられた。また、学級内で飼育していたカメが死んでしまった際のことについて、カメに手紙を書くという活動を位置づけた。

-3-

(4)生活指導実践
以上の道徳授業とミニ道徳と絡めながら、「生と死の教育」における児童の生活指導を行った。教室で飼育している生き物を中心として、「生」と「死」についての指導を実施した。
３．結果と考察「生と死の教育」の実践を行った結果、子どもたちの感想から以下の効果があったと言える。まずは、いのちについて知ること・考えることを通して、子どもたちがいのちについて非常に興味をもったという点についてである。
「生と死の教育」を道徳教育において行った結果、もっといのちについて知りたくなった児童が、家でもそのことについて家族と話をしたということがあった。いのちの勉強をした結果、いのちについて探究したいという子どもが増えたと言える。そして、いのちについて学ぶことを楽しいと書いた児童が多くいた。
「生と死の教育」によって普段の学校生活においていのちについて考える機会を設けたことと、子どもにとって身近な教材を使うことで、いのちについて勉強することが楽しいと感じるようになった。また、いのちは大切だと知っていたけれど、実践を通してもっと大切にしなくてはいけないと感じたという感想が数人から得られた。今まで子どもたちが生きてきた中で、様々な機会でいのちは大切だということを教えられてきた。そこで子どもたちが学んだいのちについて、定着させたり発展させたりする効果が「生と死の教育」にはあることが分かる。
また、連携協力校である長良西小学校における「生と死の教育」に関わるアンケートの比較をす
ると、学校で飼育している生き物を大切にしているか」というアンケート項目からは、授業やミニ道徳等を実施していない学級(図 1)と比較すると、実施した学級(図 2)はいのちに対する自らの言動を厳しく見直したことが結果として得られた。また、いのちを大切にしているかという質問項目に対しては、授業やミニ道徳等を実施していない学級(図 3)が減少しているのと比較すると、授業を実施した学級(図 4)は数値が上昇している。このことから、自己とのつながりを意識し、児童がい
のちを大切にすることについて実感することができたと考えられる。

図１

図２

図３

図４

4．開発実践のまとめ
今後、「生と死の教育」を普及させる上での課題としては、子どもの安全を確保しつつ「死」を学校で扱うことの偏見をなくしていくこと、「生と死の教育」に関わる道徳授業について資料や授業展開を精選していくこと、学校間・家庭・地域との連携を行うこと、校内における組織的な「生と死の教育」の実施をしていくことが、挙げられる。
また、今後「生と死の教育」を実施するための提言として、①「生と死の教育」は道徳教育を中心とし、学校教育全体において実施すること、②「生と死の教育」において、「生」だけではなく、各発達段階に応じて「死」について学ぶことのできる、デス・エデュケーションを取り入れること、③道徳授業においては、授業形態を工夫・改善し、教材の選定・開発を行ったり道徳的体験を取り入れたりすること、④道徳的実践力を培うために、道徳授業と教育活動を結ぶミニ道徳を実践する
こと、⑤誰にでも可能な実践を行うため、学校全体で組織的に「生と死の教育」に取り組むことが挙げられる。

-4-題

目中学校社会科の「問題解決的な学習」における、諸資料に基づいて多面的・多角的に考察する力の育成

氏

名

御厩 悟史

指導教官名

日比 光治

（授業開発コース・岐阜市立加納中学校）
准教授

開発実践報告の趣旨
中学校社会科の目標に「諸資料に基づいて、多面的・多角的に考察し、」という文言がある。この目標により近づけるために、「社会的事象を図で表現する活動」、「複数の資料を活用して、課題に対する考えを導き出す活動」を取り入れ、開発実践を行った。
この開発実践を通して、「資料活用の技能」、「社会的な思考力・判断力・表現力」の育成を目指すとともに、主体的に問題を捉え、資料の選択・分析から考察したことを発信できる生徒の育成を目指す。それが急速に発展する情報化社会やグローバル化などの社会の中心を担う生徒の育成につながると考えている。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
これまで多くの中学校社会科の授業を参観する中で、生徒の姿に以下のような疑問を感じた。
１．まとめの場面において 1 行、2 行の文章で終わってしまっている。また、感想のみである。
２．一つの資料からの読み取りが多く、複数の資料を関連づけて考察する場面が少ない。
そこで、特に「社会的な思考力・判断力・表現力」、「資料活用の技能」の育成に重点をおいて資料活用の在り方に工夫を加えた実践を行った。学習指導要領に示された中学校社会科の目標のうち、「諸資料に基づいて多面的・多角的に考察し」をより達成することを目的としたのである。
２．方法と内容(1)現状の把握－学習過程に着目して－まず、研修校等で行われた指導案 31 個を分析し１．導入 資料、既習事項から疑問点・調べたいことを見つける。
た結果、概ね、図１のような学習過程をベースに授業
２．課題づくり １．導入で出た疑問点・調べたいことを課題として挙げる。
構成が成されていることが分かった。これは「問題解３．個人追究 資料をもとに課題に対して、自らの考えをまとめる。
決」に重点を置いた授業構成であると言える。そこで、
４．全体交流 個人の考えを全体で交流し、深める。
この学習過程は生かしつつ、まとめの場面では「社会５．まとめる ・１時間の学習を自らの学習状況を踏まえながらまとめをする。
的事象を図で表現する力」を、個人追究の場面では「複・指定された語句を用いて１時間の学習内容をまとめる。
数の資料を活用して、課題に対する考えを導き出す力」
図１ 岐阜県中学校社会科における学習過程の基本形をそれぞれ育成できるよう指導方法を工夫改善していく。
(2)「社会的事象を図で表現する力」の育成
まとめの場面の改善方法として、文章のみでまとめるのではなく、図２に示したような図で表現する活動を取り入れた。
社会的事象について、矢印や線などを活用して、語句に関連性を持たせる。必要ならば、語句や線に補足を加えることで分かりやすいように表現する。さらに、表現した図について説明する場面も図２ 社会的事象を図で表現した例
併せて設定する。
(3)「複数の資料を活用して、課題に対する考えを導き出す力」の育成
個人追究の場面においては、生徒が課題に対して様々な資料のうち一つを選んで追究するのではなく、課題を追究するために必要な資料、全てを関連づけて、課題に対する考えを導き出す活動を設定する。写真資料と文書資料、年表などの全て資料を用いて、課題に対する考えを導き出す。そして、全体交流時に生徒から「写真資料から分かる･･･は、文書資料の～の部分を表しているものであり、年表のこの部分のことを表している。」というような発言が出来るようにする。

-5-

(4)授業実践
授業実践は中学 1 年歴史分野「武士の台頭と鎌倉幕府」で行った。歴史的分野で実践するため、
以下「社会的事象」は「歴史的事象」とする。実践に先立って生徒の実態を把握するためにレディネステストを行ったところ、「歴史的事象を図で表現する力」については、ある程度、図で表現することができるものの、例えば、語句の位置付けが正しくない、線や矢印に誤りがあるといった姿が見られた。また、「複数の資料を活用して、課題に対する考えを導き出す力」については、多くの生徒が一つの資料のみで課題に対する考えを導き出すことが多く、年表や文書資料の読み取りが出来ない、年表や文書資料を選ばないということも明らかになった。こうした結果を受け、各時間において次のような活動を取り入れた。
・用意された図示シートに毎時間、まとめを図で表現する。
・導入時に前時の復習を取り入れ、その場面においても図で復習を行う。その時、ホワイト
ボードを用いて、図で表現する過程が見られるようにする。
・文書資料を扱う時間については、個人追究の場面の前に、学級で深く読みとりを行う。
教師が心がける点については以下の通りである。
・板書を図で構成し、学習内容だけではなく、図で表現するための技術についても説明を加える。
・生徒の図の工夫については必ず価値付けを行い、その図が他の生徒の見本となるようにする。
・あえて、資料を特定せず、複数の資料の関連を大切にした指導を行う。
・文書資料については、注などを設ける。
３．成果と課題(1)成果
年表の読み取りについては年表内の多くの事象を抜き出し、事実から時代の特徴を読み取ることができた。文書資料については、分からない語句を明確にし、文書資料がどの歴史的事象のことを説明しているかを分析することで、文書資料を基に課題を追究することができた。それらの諸資料を基に、ある
歴史的事象を図で表現することで、その事象を多面
図３ 生徒が表現した図
的・多角的に考察することができた。乱や戦争といった歴史的事象に関しては関わっている国からの視点を変えることでその歴史的事象の持つ意味を多角的に考察することができる。図で表現する方法はそれらを分かりやすくするために一定の効果があるということが明らかになった。また、図を組み合わせることによって、歴史的事象が持つ多面性も図で表す事ができるようになってきた。(生徒が書いた図を図３に示す。)(2)課題
資料に関わる実践については、レディネステストで課題とされた年表や文書資料を読み取る力を身に付けることができたが、様々な資料を関連づけることができなかった。また、歴史的事象を図で表現する活動については、時間がかかるということが課題である。図で表現することに時間がかかるため、事象を多面的・多角的に捉えることができる図の良さを生徒が理解できなかった。また、生徒自身が図で表現するのか、文章で表現するのかというように事象に応じてまとめ方を選択するには至らなかった。
４．開発実践のまとめ
本開発実践を通して、以上のような成果、課題が明らかになった。しかし、時間がかかるという
課題は生徒にとって初めての活動であったことが大きい。それは、一単元での実践に止まらず、一年間もしくは中学校生活三年間を見通して行っていけば、十分に効果があり、実践できうるものであると捉えている。
以上のような成果と課題を基に、筆者が教員となった後も継続して本開発実践の内容を行っていきたいと思う。そのことが、これからの急速に発展するであろう情報化社会やグローバル化に対応できる子どもの育成につながると考えている。

-6-

基礎・基本を重視した英語科の授業開発－教科書を中心とした「読むこと」の指導を通して－

題

目

氏

名

井戸

隆行 （授業開発コース

指導教官名

後藤

信義

実習校：岐阜市立陽南中学校）

先生

開発実践報告の趣旨
日々の授業や生徒の学力に目を向けると、英語の学力の二極化や文字への抵抗感による教科書を読めない姿や語彙が習得できないという問題がある。また、それらの現状や課題はデータにも裏付けられている。そこで、学習指導要領の分析を中心にして、理論的背景を明らかにした。さらに、それらの理論や先行研究を基にして「語彙表（Word Combination Bank）の開発と作成」、「場面や状況を考えた
教科書本文の内容把握」、「多様な音読」を研究し、実践に結びつけた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
学部や大学院での実習を経験して、単語の読みが分からない生徒、教科書の本文にカタカナをふってそのカタカナを見て発音している生徒など、英語の授業において様々な問題を抱えた生徒に出会った。そして、それらの生徒の実態が一般的な課題であるかを探った。
・岐阜県公立高等学校一般入試（英語）の結果から中学校段階において英語の学力の二極化が進んでいる。
さらに、4 技能間では特に、「読むこと」において「ある程度の長さの英文を読む力」が弱いという結果であった。
・4 技能に関する調査において、「英語で文章や本を読むこと」に苦手意識を感じている生徒がいる。
・授業の理解度では、約 70％の生徒が授業を半分以上理解している一方で、約 30%の生徒は授業をほとんど理解できていないという現状があり、授業の理解度においても二極化が見られる。
・小学校外国語活動と中学校英語の最大の差である「文字の導入」が、中学 1 年の夏以降の急激な学習意欲の低下の一因となっている。
・教科書の語彙が読めなかったり、本文の意味が理解できない原因には、「読む以前に単語が発音できない
こと」、「音と文字の一致ができないこと」や「単語と意味の一致ができないこと」があると推測できる。
・語彙指導では、「授業で扱う語彙が予習として家庭学習で行うものとされていること」や「授業においては新出語彙のみの指導が中心であること」から、指導法や学習法に問題があると捉えることができる。
以上のこと踏まえて、文字から文章レベルに至るまで特に「読む」ということが大きな課題であると判断できる。したがって、これらの課題を解決するために生徒にとって一番身近である教科書を中心とした「読むこと」の指導を通して基礎・基本を重視した英語科の授業開発を行うことにした。
２．方法(1)学習指導要領の分析
・コミュニケーション能力の基礎を養うために「読むこと」を含めた 4 技能は、総合的に育成及び統合的に活用することが求められている。
・コミュニケーションを支える言語材料を「形式」、「意味」に加えて、「機能」まで考慮して理解することが求められている。
・指導する語彙数の増加とともに発音と綴りの関係、語順や修飾関係など日本語との語順の違い等について指導することが新しく学習指導要領で付け加えられた。
以上の分析から、「読み」との関わりが見えてきた。したがって、「読み」についても分析し、さらに開発
実践授業を見据えて、現行の教科書の分析も行った。
(2) 「読み（Reading）」の分析・「読み」の本質とは、読み手が書き手と negotiating（意味のやりとり、意味の交渉）をしながら、interpreting（解釈）していく過程であり、決して、receptive（受動的）な活動ではなく、productive（産出的）活動である。
・トップダウンとボトムアップの両処理法の考え方を軸に具体的な「読む」ための方略を明らかにした。さらに、先行研究や学習指導要領の考え方を踏まえて中学校レベルの「音読」の捉え直しを行った。
（3）現行の教科書の分析
・教科書の単元末では語彙指導として一語単位ではなく、連語で示されたり、時系列、カテゴリー別に語彙が掲載されている。
・教科書本文では、過去の教科書と異なり、明確な場面が設定されている。また、パートごとに資料性の高い効果的な写真や絵が取り入れられたことで資料も活用して総合的な視点から情報を取り入れられるようになった。
・教科書本文には、文字通りの意味（literal meaning）と状況に応じた意味（functional meaning）が存在し、それらを理解するには、単なる訳ではなく、文の機能やまとまりを意識した解釈が求められる。

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tall / high はどちらも「高い」という意
３．内容と実践味を表すため、区別がしにくい。
（1）語彙表（Word Combination Bank）の開発と作成及び語彙指導→high mountain, tall boy と示すこと
現行の教科書は従来に比べ、語彙指導において連語、チャンク
で正しい語順とともに語感が養われる。
さらに、tall boy→That is a tall boy.→
やジャンル別等での表記がされている。その教科書の語彙の考え
That boy is tall.というように容易に文方を加味して 4 つの観点（①「動詞＋名詞」を中心とした連語、②を生成できる。
「形容詞＋名詞」や「動詞＋副詞」の連語、③トピックを中心とした連語、④時系列を活用した連語）でまとめ、連語、カテゴリー別、
時系列で指導することのメリットを論じ、語彙を組織的、体系的に指導できるようにした。また、その理論を基に【図－1】の例の【図－１】
ような語彙表（WCB）を 3 学年分作成した。実践では、一斉指＜PART2＞ P46①②③
導だけでなく形態を工夫したり、Total Physical Response を活
These are birds.
これらは鳥です。
Those are birds.
あれらは鳥です。
用することで全身を使って語彙習得を図った。さらに、語彙表
pretty bird
かわいい鳥（WCB）で自己やペアで語彙が習得できたか評価することで、
small bird
小さな鳥
授業での学習を家庭学習へつなげることを目指した。
see a bird
鳥を見る
look at the bird
鳥を見る（2）場面や状況を考えた教科書本文の内容把握と指導
come from the south
南部出身（南部から来る）
本文の内容把握では、ただ単に英文を日本語に訳すだけでな
north北く、作者の意図、登場人物の気持ちや人間関係などを考えて意
south
南
east
東
味を把握しなければならない。また、本文を読むにあたってはwest
西
読み手の内容・文構造のスキーマを使って、文字通りの意味（訳）north east
北東とともに、場面や状況から推察できる意味を付加して読む必要があsouth east
南東る。具体的には、【図－2】のように本文に書かれていない発問を加north west
北西
south west
南西えることで実践を試みた。

（3）多様な音読の考え方と指導【図－2】
従来の音読指導では教師の範読後に全体読み、ペア読みで終わっていた。しかし、「音読」は非常に大切な活動であり、重要視しなければならない。そのため、様々なやり方を工夫する必要がある。「音読」には、文字を音として表出することや意
味内容を把握した「朗読」などがある。その音読活動を認知・理解・表現の 3 段階で考え、ロールプレイ読み、シャドーウィ
ング、Read & Look up 等の方法を具体的に示し、実践につなげた。また、音読では文字を音として表出するだけでなく、四技能
発問T１ 鳥はどこにいるの？
の統合の視点から「話す活動」や「書く活動」へつなげた。
発問T２ どうして近くと遠くにいるとわかりますか？
発問T３ 近くにはどのような鳥がいるのですか？
４．成果と課題
発問T３－① では、遠くにいる鳥はどんな鳥ですか？
発問T３－② どこから、それがわかりますか？
（1）語彙表（WCB）
発問T４ 本文で、少し長い「間」があるとすれば、それはどこですか？
多様な考え方を取り入れ、3 学年分の語彙表（WCB）を作成でき
発問T４―① どうしてそこだと思いますか？
発問T５ 南から来た鳥は、近くにいる鳥ですか、遠くにいる鳥ですか？
たことは大きな成果である。また、アンケート調査によると、連語
発問T５－① どうしてそれがわかりますか？
中心とした語彙指導は「わかりやすく、覚えやすい。
」という回答が多くあり、成果があったと言える。その一方で、どの段階で、どのような連語を、どれだけ語彙表（WCB）に載せるかなど発達段階に応じた語彙指導の課題も残った。
（2）場面や状況を考えた教科書の内容把握と指導【図－2】の実践ではわずか 6 文の教科書本文であるが、本文の機能やまとまりを考えて場面や状況を把握させる発問をした。アンケートの結果では「いろいろ想像できるのでおもしろい。
」「答えは一つじゃない
かもしれない。
」という回答があった。したがって、生徒が自分のスキーマを活用して、能動的に内容把握をする姿があったと言える。
（3）多様な音読の考え方と指導
授業後のアンケートでは、体系的で多様な音読実践をしたことにより、実践前に比べ、「音読を楽しい」と感じる生徒が増加した。また、正確に本文を読める生徒が 90％いた。しかし、他の生徒の中には単語レベル
ですでに壁ができてしまい、多様な音読へとつなげることができなかったという課題もあった。
５．開発実践のまとめ研究の動機は、何とか低位の生徒を救いたいという願いから発していたが、研究をすればするほど、今までの自分が受けてきた英語教育の課題や現場での苦悩が見えてきた。本開発実践報告において新しい英語教
育の方向が少しは見えたように思う。また同時に、このテーマは大きなテーマであり、一層理論を勉強し、実践をつみ重ねる必要性を痛感した。

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題

目

生徒の運動量を確保する体育科授業の構想と実践‐新人教師の授業力形成に関する提案‐

氏

名下田 浩大 （授業開発コース・実習校 岐阜市立陽南中学校）

指導教官名

石川 英志 教授

開発実践報告の趣旨
M1 の臨床実習での授業実践では、｢運動量の確保｣という実践課題が浮かび上がってきた。そこで、本開発実践においては、「授業時間のマネジメント」「課題提示」「個別指導」の三つの側面に重点を置いて授業を実践することにより、生徒が意欲的に運動を求め、生徒自身の手によって運動量が保障される授業をめざした。
実践を行う中で、その三側面はつながりを持っており、それらを意識して授業を行うことにより教師の授業の力量を高めることができるということが明らかになってきた。また、授業の力量を高めることができる
要因はそれらだけではなく、同僚先輩教師との関係性の中で力量が高めることができるということも明らかになった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
昨年度、授業開発臨床実習では器械運動（跳び箱運動）の１単元の授業（全 6 時間）を行い、「運動量の確保」という課題が残った。その時の反省から、十分な運動量を確保した授業を行うためには、場の設定の工夫や適切な指示、個に合った指導の手立て、意欲を引き出す働きかけや価値づけ等のいくつかのポイントが大切なのではないかと考えるに至った。
また、「運動量の確保」という課題は同世代の教師にとっても同様のものであるのか関心が生まれ、アンケートによる新人体育科教師(1,2 年目)の授業づくりの実態と課題を調査した。その結果、「運動量の確保」という私の課題
が同世代の教師と共有しているものであることがわかった。また、技能の指導方法や集団行動について課題意識があることもわかった。そこで、運動量確保だけに焦点を絞らず、授業を構成する様々な側面を改善することで、結果として運動量の確保がなされるということが新人教師には大切ではないかと考えるにいたった。
近年、子どもの体力低下が危惧されている。こうした状況に対して、今次改訂の中学校学習指導要領解説保健体
育編では、生涯にわたって運動に親しみ身体を動かす習慣を身に付けさせることや健康や体力の状況に応じて体力を高めることの必要性を認識させ、より一層の体力の向上を図ることを強調している。このように、子どもの体力低下が問題となっている中で、学校の体育の授業は十分な運動量を確保し、それに基づいて体力の向上を図るかということを大きな課題として担っていると考える。
これらのことを踏まえて、生徒の運動量を確保する体育科授業を実践するための新人体育科教師の基本的スタン
ス、具体的な実践の取り組みにおける重要ポイント等について提案し、同世代の教師の授業づくりにとって一つの手掛かりとなるものとしたい。
２．方法と内容（1）本開発実践における運動量の捉え「運動量」は心拍数や歩数などを指標として規定されているが、本開発実践報告では「子どもが学習課題の達成に向けて取り組む時間」によって最も規定されると捉えておきたい。この時間は子どもが運動している時間だけでなく、順番を待つ時間や教え合う時間も含まれる。そのため、十分な運動量を確保するために時間を確保するだけでは十分な運動量を確保できたとは言えない。時間を確保し、運動の質を高めることで十分な運動量を確保できるものとする。
（2）運動量確保をめぐる基本的な立場
運動量の確保と言えば TOSS（トス：Teacher's Organization of Skill Sharing（教育技術法則化運動）の略）が有名である。TOSS の授業では、子どもに端的な指示を出し、子どもは言われた通り動くことで効率的に運動量が確保され、その運動量によって運動ができるようになるというプロセスが仕組まれている。こういった TOSS の授業に対して、私がめざす授業においては、運動量の確保が目標と言うよりも、運動技能を高めるための前提として十分な運動量を確保することが重要であると考える。
（3）体育の授業を構成するもの
体育の授業を行う時、教師が意識すべき三つの側面があると考える。それは「授業時間のマネジメント」「課題提示」「個別指導」である。これらの三つの側面と運動量の関係は、十分な運動時間を確保すること、生徒が自らの意
志で運動に取り組もうとする環境をつくること、運動の苦手な生徒などにできるようになる喜びを感じさせ生徒全員が運動に取り組めるようになることにつながっていくと考える。したがって体育の授業を構成するこれらの三つ-9-の側面を改善していくことで結果的に十分な運動量を確保できると考える。
３．成果と課題
十分な運動量を確保した授業をめざし、3 単元の授業（水泳・器械運動・陸上競技）を実践してきた。それぞれの単元において 3 つの側面（授業時間のマネジメント・課題提示・個別指導）はいずれも大切だが、私のスタンス
として、科目の特性や私の精神的余裕、課題意識などの条件や制約のもとに、重点の置き方を変えて授業実践に臨んだ。
水泳（クロール） 全 8 時間
成果
授
業
時
間
の
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト

課
題
提
示

個
別
指
導

課題

器械運動（頭はね跳び） 全 9 時間
成果

陸上競技（走り高跳び） 全 8 時間

課題・導入部における授業の ・授業の終末の評価（反 ・器具の準備時に、生徒
ルーティン化（定型
省会）の時間までを見が適切かつ迅速に動化）。
通した運動時間の確ける指示を出せた。
⇒生徒が本時やるべき保。
⇒板書に指示を示す
ことを理解し、導入の ⇒中間交流会は必要か、 ・集合などの動きにこだ
時間を短縮できた。
練習を続ける方が効わった。
果的か、生徒の実態を ⇒遅い時にはやり直し
捉える状況の見極めをさせ、素早い動きをが大切。
習慣化させた。
・竹中教諭から「身に付 ・個々の生徒の実態に適 ・頭はね跳びの特性を考 ・「生徒の実態と指導しけさせたい内容を絞した課題提示。
え、系統性のある指導
たい内容にズレが生って指導をするべき」 ⇒生徒が見通しをもてを意図して行った。
じたまま課題を提示と指導された。
るようになることで、 ⇒「○○の運動ができる
し、指導していた」と⇒課題提示において、ポ
意欲的に運動に取りようになれば、次の運
竹中教諭から指摘がイントを絞って端的組めるようにするこ動の□□につながる」あった。
に説明できるようにとが大切である。
という指導。
⇒提示した課題を生徒なった。
が自らの課題として・生徒の全体の状態を把捉え直すことができ握し、次時の課題提示ているか見届けるこにつなげることがでとが大切。
きた。
・生徒それぞれの特徴を ・運動の苦手な生徒に積 ・一部の生徒への関わり
把握すること。
極的に関われた。
にとどまってしまっ⇒キャップを被りゴー⇒怖くてなかなか練習た。
グルまで着用していにとりかかれない生⇒運動の苦手な生徒だ
る外形から生徒個々
徒に何度も何度も声けでなく、練習のポイの判別が難しく、生徒をかけ補助をした。補ントをつかめていな
それぞれの特徴を捉助してもらっているい生徒に対しても、的えて指導にあたるこ
安心感から練習がで確な指導や価値付けとができなかった。
きるようになった。授をすることで、練習へ
業後、「ちょっとだけの意識がそれているやけど、できるように状態から意欲的に取なったよ」と笑顔で話り組めるようにするしてくれた。
ことが大切。

成果・見させたいポイント ・板書を上手く使い生徒
や、どの位置で見るとに説明すること
分かりやすいかを指⇒黒板に書いた文字と示してから示範を行
身ぶり手ぶりの説明
い、生徒に課題とイメだけでは生徒に伝わージを理解させた。
らないため、絵や図を用いる必要がある。

・上手くできない要因を ・生徒の抱える問題点は生徒に寄り添って解見つけられても、改善決した。
策（指導・助言）がわ
・反省会の場で価値づけからないことがあっ
し、生徒に自信をつけた。
させた。
⇒運動のメカニズムを⇒その生徒は、これまで
知り、指導方法を理解
よりも意欲的に練習し、修得することが必に取り組み、自分から要であり、その意味で仲間に対しても積極の指導の背景となる的に関われるように
教材研究の重要性となった。
その継続的な探求の必要性を改めて実感した。

授業実践を行う中で、教師が授業に関する力量を高めていく上で「学ぶ関係性をどう築くか」という 4 つ目の側面が新たに浮上してきた。体育科
教師に限らず新人教師は、主体的に同僚先輩教師に関わり、自分の授業、自分の振る舞いを外に開き、見てもらうことを通して、先輩教師と議論を交わし、学びを深め、教師としての力量を高めていかなければならないと考えるに至ったのである。こうしたスタンスを今後もさらに継続発展させていかな
ければならない。
４．開発実践のまとめ
新人体育科教師は、「授業時間のマネジメント」「課題提示」「個別指導」の三つの側面を意識した授業を行うことで、生徒は自分が何をすべきか課題を理解し、意欲的に取り組むようになる。それにより、生徒の意欲形成のもとに、生徒自身の手によって十分な運動量が保障されていくのである。それに加えて、教師自身は授業の力量を高めていくことができると考える。そして、こうしたプロセスを展開し、教師の力量を高めていくためには、「同僚先輩教師から学びたいという自発的な姿勢で、自分の考えをもった授業を行い、その授業を見てもらい、議論を交わしながら振り返りができる」といった同僚先輩教師との関係を構築していくべきである。

-10-

課題

・十分な運動時間の確保とともに、反省会の時間も確保できた。
⇒生徒への価値づけやグループでの教え合
いの大切さを共有できた。

「ものづくりを支える能力」を踏まえた生活に生かす技術習得の在り方‐中学校技術・家庭科技術分野の授業を中心に‐

題

目

氏

名

鈴木

翔太 （授業開発コース・岐阜市立加納学校）

指導教官名

藤本

十美夫 特任教授

開発実践報告の趣旨
現在の子どもの生活は将来生きていくために必要なものづくりの意識や知識・技術から遠ざかっている現状がある。それは、子どもの生活実感の減少へとつながり、将来自立して生きていくために大きな課題である。本開発実践ではその課題を解決するために中学校技術・家庭科技術分野の授業実践を通して「ものづくりを支える能力」を踏まえた生活に生かす技術習得の在り方を解明する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
中学校技術・家庭科技術分野の授業実践を通して、中学校段階における「ものづくりを支える能力」を踏まえた生活に生かす知識・技術等の身に付け方を解明することを目的とする。生徒が「ものづくり」に関わって生活に生かす知識・技術等を身に付けることによって、自らものを作り上げる「ものづくり」の楽しさ
や達成感を実感し、将来自立して、より豊かな生活を築いていく生きる力を身に付けることができる。そのために、生徒が生活を見つめ、自身の生活と関連させた「ものづくり」の中で必要な技術を確実に身に付ける授業の開発をしようと決意した。
２．方法と内容(1)現状と開発内容
テーマに関わり学校教育において生徒の「ものづくり」の意識、知識・技術、態度、考え方を育てていくために以下の 4 点開発的・実践的に解明する必要がある。①「ものづくりを支える能力」とは何か、②「ものづくりを支える能力」を学習過程の中でどのように育てていくか、③生徒が将来にわたって主体的に生活に生かす基礎的・基本的な知識・技術等を習得するにはどのように指導すればよいか、④各教科等において、将来自立して生活するために身に付けておくことが望ましい技術は何か。
(2)開発内容の具体表 1 「ものづくりを支える能力」分析表①「ものづくりを支える能力」の解明
能力要素目指す生徒像
具体的な生徒の姿
生徒に育てたい「ものづくりを支える能力」とは何協働して作自分の考えを持っ
1.仲間ができるようになることも喜びととらえて、
学びの集
り出す能力
て、仲間と交流し、団を目指すことを共有している。(協働の構え)
かについて、文部科学省の示す資料の他、「ものづく協同して作品作りが2.自身の考えを持ち、仲間と交流し、自分自身の学習に生かり白書」や日本学術会議科学と社会委員会の示す資料 Ⅰ
できる生徒
すことができる。(協働的態度)
3.授業の枠を超え、問題解決のために、仲間と共同して取り等を参考にし、表 1 の 6 つの能力要素として明らかに組むことができる。(協働的実践力)した。加えて、それらの能力を意識的に授業で身に付精密さへの課題に対して見通
1.自身の作業から、技術の向上を目指して課題を見出すこと
こだわりやしを持って取り組ができる。(自己分析力)
けていく実践のために、各能力要素で「目指す生徒像」
忍耐強さ
み、達成感を味わう
2.比較検討を通して、より妥当な認識、洞察、結論を求める
ことのできる生徒
ことができ、学習を持続させることができる。(比較)とその「具体的な生徒の姿」の一覧を表 1 のように整 Ⅱ
3.達成感を味わうことができ、「よりいっそう」という向上理した。育てる能力と生徒像を明確化することで、授心を持って取り組む「こだわり」と「忍耐強さ」を習得している。(向上心)
業でのカテゴリー分析ができるようになった。
自発的に工生活の中で課題を
1.自身の生活の中から課題を見つけることができる。(課題②「ものづくりを支える能力」を育てる学習過程モデ
夫・改善す
見つけ、アイディア
発見力)
Ⅲ
る態度
を出して工夫・改善
2.課題解決への見通しを持つことができる。(解決の見通し)
ル及び学習指導案の作成と実践的検証する生徒
3.考えた解決策をもとに、実際に実行し、生活を改善することができる。(課題解決力)
各能力要素を日常の授業で生徒が身に付けてい「もったい
無駄なく丁寧に材
1.日本の資源事情等を理解し、「材料の保管」「道具の整理」
くために、中学校技術・家庭科技術分野においてない」とい料や道具を大切に扱「資源の分別」が適切にできる。(整理整頓)「ものづくりを支える能力」を育てる学習過程モ Ⅳ う伝統的な うことができる生徒 2.環境性に加えて、安全性、機能性等を考慮した設計や製作考え方ができる。(発想・設計)
デルを作成した。各学習過程では図 1 に示すよう3.持続可能な社会を実現する視点で、環境を考えた取り組みができる。(社会的正義感)に、評価規準に基づく学習内容、学習内容に対すものの美し技術の真偽を確か
1.技術や情報の真偽を確かめることができる。(真)る教師の役割、関連する「ものづくりを支える能 Ⅴ さを大切に め、状況に応じて正 2.状況に応じてよりよい技術や情報を取捨選択することがする感性
しく選択できる生徒できる。(善)力」を示した。このモデルを踏まえた学習指導案
3.技術を評価し判断するための美意識を持っている。(美)ものづくり
安全面に配慮をし
1 材料の特性や道具の特徴を理解し、安全上配慮することがを用いて教師が意識的に能力カテゴリーを踏まえの知識・技ながら、課題解決のわかる。(安全)た発問することによって、日常の授業で「ものづ能及び技術ために必要な知識・
2.生活経験上の知識や技術を、科学的根拠を伴った知識や自技術を習得すること身を持った技術へと深化させている。(科学的根拠)
くりを支える能力」関わる発言が多くみられるよ Ⅵができる生徒3.材料や道具の共通点を多面的に理解し、新たな材料や道具に出会ったときに使い方を考えることができる。(作業へうになった。教師が「ものづくりの能力」に関わ
の自信)

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るカテゴリーを踏まえた発問や指導することの重要性が実感できた。
学習過程

評価規準に基づく生徒の学習内容
教師の役割

関連する
「もの
づくりを支える能力」

図 2 のこぎりの機能理解のための動画教材

図 1 学習過程モデルの一部

表 2 生徒の技術の変化③「ものづくり」に関する基礎的・基本的な知識・技能及び技術を確実に習得する指導の在り方の解明と実践的検証
両刃のこぎりによる部品加工の実践にあたり、プレ作業のから生徒の技術のつまずきが多く見られた。それを踏まえ、教師の示範などから生徒自身が課題に気付き、自身のつまずきを克服する授業を行った。
図 2 はのこぎりの機能理解のためのスロー動画である。このような動画教材を扱うことによって、生徒は道具の機能を理解して刃の選択が正しくできることが明らかとなった。しかし、丁寧な指導を心がけてきたにもかかわらず、作業の中間段階ではでは生徒ののこぎり引きの技術に対する頑固なつまずきが明らかとなり、このつまずきを自ら乗り越えることなくしては
今後自信をもって道具を扱う意欲へとつながらないのではないかと考えた。
そこで当初計画していた指導計画を変更し、技術習得のための時間を 1 時間増やすことで生徒の確実な技術習得を図った。その結果、本番材の切断ではつまずきを克服することができた生徒が表 2 のように変化した。
④中学校段階における技術習得の充実のための訪問調査及び全体計画の作成
将来にわたって自立して生きていくために、各教科等において身に付けておくことが望ましい「ものづくり」に関する基礎的・基本的な知識・技術等を明らかにする目的で、「ものづくり」を専門とする学校への訪問及び聞き取り調査を行った。そのことを基にして各教科等の関連を図り、技術習得のための全体計画を作成した。訪問を通して、「ものづくり」について技術革新が進み様々なことが機械化された中で享受するばかりの生活ではなく、自ら進んで生産に関わることで技術を生活に生かして豊かに生きていく生き方が大切であると改めて認識できた。
３．成果と課題(成果○、課題△)○「ものづくりを支える能力」を解明し、それを踏まえた学習過程モデルや学習指導案を用いて授業実践する中で、教師自身が能力カテゴリーを意識した発問が可能になったことによって、生徒に日常的な授業の中で「ものづくりを支える能力」育てることができると明らかになった。
○生徒の技術の頑固なつまずきを分析し、動画教材、教師の示範、学習プリントの工夫、指導計画の見直しといった手立ての工夫をしたことで、生徒が自らつまずきに気付いて克服することに有効であった。
○専門高等学校等への訪問調査により、将来自立して生きていくために中学校段階で身に付けておくことが望ましい「ものづくり」に関わる技術が明らかになり、各教科等の関連において技術習得のための全体計
画をまとめることができた。
△今後、中学校段階において生活に生かすという「ものづくり」の考え方を重視し、作成した全体計画を運用していくことで、生徒が「ものづくり」に関わる基礎的・基本的な知識・技術等を各教科等の関連の中で身に付けるための意図的・計画的・継続的な指導の充実していく必要がある。
△教師が能力カテゴリーを意識した発問及び指導、動画教材など道具の機能理解を促す教材の作成、生徒が気付くことのできる示範、生徒の実態に応じた指導計画の作成と実施ができることなど教師としての力を一層高めていく必要を感じた。
４．開発実践のまとめ●教師自身が「ものづくりを支える能力」を常に意識して授業をしなければ、生徒に「ものづくり」の技術や意識等は身に付かない。このことは他教科にも同様のことが言える。
●生徒は技術に関する頑固なつまずきを抱えているが、それを自信に変える指導によってこそ、「ものづくり」に関わった将来に生きる力を身に付けることができる。

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題

目

小学校体育科における系統性を考慮した技能習得とコミュニケーション能力の育成－ボール運動（ネット型）における開発実践を通して－

氏

名

池田

勉

指導教官名

石川

英志

（授業開発コース・岐阜市立加納小学校）
教授

開発実践報告の趣旨
小学校 体育科の授業の充実を目指し、ネット型における 系統性を考慮した技能習得とコミュニケー
ション能力の育成の在り方を明らかにしようと本開発実践に取り組んだ。試案の作成、それに基づく実践、さらに実践に基づく試案の再構成を行い、中学年のネット型における条件やルール、指導内容を明確した授業づくり、さらに広く多くの教師が実践の手がかりとしうるリーフレットを作成した。
また、本開発実践を通して、コミュニケーションを育むことを目指した仲間との関わりを生む必然性のある条件設定の重要性、どの子も参加し、どの子も楽しめる参加型授業の重要性、よりよい授業づくりを目指した校内同僚との協働的な取組の重要性を捉えるに至り、それらについて提起する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
これまでに私自身が実践してきたネット型の授業実践の省察に基づいて捉えた課題（基礎的な技
能やゲームに必要な技能の習得の困難さ）や、学習指導要領改訂によるネット型の必修化に伴い表出する課題（多くの教師の実戦経験の乏しさから生じるもの）等、ネット型は小学校体育科において課題の多い種目であると言える。それらの課題に応えるものとして、系統性を考慮した上で指導内容を明確にしたネット型の授業を構想するとともに、授業づくりに関する考え方や要点を提案していくことが本開発実践の目的である。
ネット型は課題が多い種目である一方、ネットを介して相手チームとプレーするという特性から仲間同士の関係性を構築しやすい場となりうる。教師の柔軟な条件やルール、実態に即した指導内
容の設定によって、どの子も参加し、楽しめる参加型授業としての可能性を有していると言える。
そのような意味を授業者が理解した上で、リーフレットに基づいて授業を展開していくことで、誰もが仲間と関わりながら技能を高め、運動の楽しさを味わうことができると考える。ネット型のもつこうした可能性を実践的に探究し、広く多くの教師に発信していきたい。
２．方法と内容(1)小学校 体育科の授業における現状と課題の把握①事例研究による現状と課題の把握
２つの授業実践を参観・考察し、大きく３つの課題を捉えることができた。１つ目は、ボール操
作の系統的な指導とゲームの様相を高めるための手立ての在り方である。２つ目は、技能習得に関わるコミュニケーション（単元レベル）と発達段階に応じたコミュニケーション能力（系統性）の明確化である。３つ目は、体育科を専門としない教員の体育科授業の充実である。
②アンケート調査による意識と課題の把握
G 市内８校のアンケート調査より、 約７割が女性、７割近くが４０代以上、約半数がネット型
指導経験がないという実態が明らかとなった。ネット型に対する主な意識として、技能の指導や授業計画等に自信のなさや不安を抱いていることが分かった。また、「ネット型」を指導した実感として、うまく指導できたと感じている教員が４割、授業後に子どもの技能が向上したと感じている教員は６割にとどまるという結果が明らかとなった。
(2)学習指導要領と先行実践・研究の考察
事例研究とアンケート調査からより明確になった課題に対して、学習指導要領でのネット型の位置付けと、これまでの先行実践・研究での成果や課題を探った。
ネット型が今回必修となったのは、小学校段階から運動の系統性を図って、指導内容を確実に身に付けさせていこうとゲーム・ボール運動領域が「型」に分類されたことによる。それは、多様な「素材選択」や「教材づくり」といった教師の柔軟で創造的な取組の可能性が拡がったということである。それ故に、身に付けたい力を明確にし、どの種目をどのようなルールや条件で取り扱うかとを自ら構想決定する教師のスタンスを自覚的に形成することが重要になってくる。
そこで先行実践・研究の考察より、ソフトバレーボールの運動特性に触れる楽しさを味わえる授-13-

業づくり、運動を苦手とする子も参加できる授業づくり、コミュニケーション能力の明確化と育成という３点について、試案づくりに生かしていきたいと考えた。
(3)試案（Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ）の作成とそれに基づく実践
どの教員もが活用できるリーフ
レットを作成することを目指し、実態調査
試案Ⅱの作成試案Ⅲの作成試案作成、それに基づく実践、実 学習指導要領
実践Ⅰ
より実態に
実践Ⅱ
誰もが指導
践に基づく試案の再構成に取り組 先行実践･研究 → 自身の実践 → 即したもの → 体育科を専 → できる手が
んだ。
↓
（４年生）
門としない
かり
はじめに、先行実践・研究を参 試案Ⅰの作成
教員の実践
考にしながら学習指導要領の内容を中心とした試案Ⅰを作成した。試案Ⅰに基づいて私自身が実践を行った（実践Ⅰ）。実践Ⅰでは、指導要領に示されている内容から考えた指導内容と目の前の子どもの実態とのズレを認識し、子どもの実態に応じた展開を新たに考えながら実践を進めることとなった。そのなかで特に子どもの実態を捉えた上で位置付けた「１本目と２本目をキャッチする」というルールが、授業の仕組みそのものを大きく変えるものとなった。「易しいゲーム」と言いながら、私自身キャッチというルールを取り入れることには迷いがあった。しかし、子ども達の生き生きとした動きを見たときにそれが実態にあったルールであることを確信した。また、誰もが参加できるように「一人１回は触球してから返す」というルールを位置付けることで、運動の苦手な子も仲間と関わる必然性を生み出し、仲間同士のコミュニケーションを自ずと育むことにつながった。実践Ⅰの考察より、中学年ではボール操作の技能をできるだけ省き、ネット型に必要な動き方を身に付けさせていくことが大切であると考えた。それらを基に試案Ⅱを作成した。試案Ⅰとの違いは、中学年の子どもの実態により即した授業展開であること、参加型の授業をより意識していることにある。さらに、試案Ⅱが小学校のどの教員にも活用できるものとなるように、体育科を専門としない校内同僚教員に実践を行ってもらった（実践Ⅱ）。実践Ⅱにおいては、毎時間の授業後に二人で実践を振り返り、よりよい展開や指導内容、次時の課題等について、意見を交流しながら進めていった。実践Ⅱを考察し、試案Ⅱ全体を支える指導の方向性を保持しつつ実態に即して各単位時間に指導する内容を変更した試案Ⅲを作成した。試案Ⅲは、広く多くの教員が授業づくりの参考にできることを願い、リーフレットの形でまとめた。
３．成果と課題
本開発実践における成果は次の４点である。１点目は、系統性を考慮した上で中学年のネット型における条件やルール、指導内容を明確にし、試案を作成することができたことである。２点目は、実践を行うなかで設定した“ボールをキャッチする”“相手コートに返球するまでに一人１回は触球する”というルールによって仲間同士の関わりに必然性が生まれ、コミュニケーションを育むことができることを捉えられたことである。３点目は、実践を通して参加型授業の重要性に改めて気付
き、どの子も参加できる、どの子も楽しめる教材づくりを目指して実践したことで、多くの子ども
がネット型の楽しさを味わいながら技能を高めたことである。４点目は、体育科を専門としない教員との協働的な取組を通して、子どもの実態や考え、指導方法等について意見を交わしながらよりよい授業づくりができたことである。
本開発実践における残された課題は次の２点である。１点目は、今回の中学年の開発実践を基にした高学年における参加型の授業構想とその具体化である。２点目は、個のコミュニケーション能力の高まりを実践を通して分析し、技能習得とともにその系統的な指導について明らかにしていくことである。
４．開発実践のまとめ
開発実践に取り組み始めた当初は気付いていなかったネット型における重要な視点を、試案づくりと実践を繰り返すなかで捉えることができた。小学校の体育科授業の充実を目指して取り組んできたが、体育科教師としての自身の“観”を磨くことができた。
今後、作成したリーフレットを岐阜市内・岐阜県内の学校で活用してもらえるように発信したい。
これを参考に授業を行うことで、各教師が積極的にネット型の実践に取り組み、どの子も参加の実感をもちえて楽しめるネット型の授業が展開されることを期待する。さらに、実践に基づいて試案を継続的に再構成し、より活用できるものにしたい。

-14-

題

目

早期発見・早期対応を生み出す情報連携による生徒指導体制の在り方－個別支援会議の設置と色別分類シートの作成を通して－

氏

名

下畑

茂

（教育臨床実践コース・中津川市立南小学校）

指導教官名
橘 良治 教授
開発実践報告の趣旨
社会の変化に伴い、児童生徒が抱える心の問題は多様化、深刻化している。教師には、児童生徒が発しているサインへの気づきの機能を高め、問題行動への早期対応が求められている。しかし、児童
生徒の心の状態は見えにくい。また学級で生じる問題の質と量は担任一人の範疇を超え、教師も困り感を抱えている。そこで、本開発実践では、全ての教職員による、継続的な支援を生み出す小学校での生徒指導体制のモデルを提案することに取り組んだ。児童の内面を理解するための手立てを工夫し、情報の連携を図り、児童の困り感への早期発見と早期対応につながる支援の在り方を明らかにした。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
小学校は学級担任制の利点を生かして学級経営が行われている。しかし、「いじめに関する実態調査」（文科省 2012）では、担任教師によるいじめの発見は、報告全体の 20 ％である。児童が抱える心の問題に対して、従来の対応では問題行動を予見し、防止する事が困難な状況になっている。
「生徒指導体制の在り方についての調査研究」（国立教育政策研究所 2006）では、問題行動への対応で、校内の支援体制、教職員間の情報共有、児童生徒の実態把握における課題が指摘されている。
中津川市にて「生徒指導・教育相談に関する調査」（2012 年 2 月）を実施した結果、小学校では、学級適応に関する指導の困り感が高い。また配慮を要する児童への話し合いが、定期的に開催されている学校は 21 校中 11 校であった。児童の困り感への早期発見、組織での対応の遅れが懸念される。そこで、本開発実践では、小学校における生徒指導体制を再考し、情報連携を基に、機能する組織づくりに取り組む。児童に関する情報を「収集」「整理」「共有」「更新」「蓄積」する手立てを工夫する事によって、全ての教職員による継続的な支援を生み出す生徒指導体制の在り方を示す。

２．方法と内容（1）組織による支援体制の充実
問題行動として顕在化している児童についての言動の背景や要因を明らかにする。支援策を多面的に見立て、関係諸機関との連携を図りながら、継続的な指導を生み出す校内の生徒指導体制を構築する。
そのために、4 つの手立てをもって実践を行った。
①個別支援会議の設置 （図 1）②学年会「子ども研」の実施③職員打ち合わせ「子どもの姿の交流」の実施④色別分類シートの作成（図 2・図 3）
図 1：個別支援会議組織図（2）児童の内面の理解の充実
問題行動として顕在化していない児童が抱える困り感への早期発見、早期対応を図る。児童の学校への適応感を心理調査と複数の教師の視点から捉え直す。学年会を基盤として情報の共有、支援方針の検討過程を通して、児童を多面的に捉えていく。
そのために、2 つの手立てをもって実践を行った。
⑤心理調査の実施
学校適応感尺度「アセス」の活用⑥結果検討用紙の作成
個別懇談「おはなしタイム」の改善
図 2：

-15-

色別分類シート 5 つの機能

３．結果と考察
平成24年 児童の様子 「色別分類シート」
対応レベル
担当
領域
（1）開発実践の結果
早急な把握・対処
学校
生徒指導
A
個別指導
学年
教育相談
B
特別支援・発達継続指導
担任
C① 組織による支援体制の充実
経過観察
担任
健康
D
改善・解決
担任
色別分類シート（図 3）作成と活
②
⑦
①
③
④
⑤
⑥
番 学 学
引き継ぎ 4月
児童の傾向 対応・関係機関
5月
6月
7月
個別指導
注意点
リンク
家庭訪問 個別懇談
用を通して、児童に関する情報を 号 年 級 児童名 領域
1
あ
発達 AC
☆
収集し、教職員が共有できるシス
2
い
発達
C
☆
3
う
発達 AC
☆
テムを構築した。
4
え
BC
☆
◇
お
健康
D
右腕骨折
☆
校内組織に「個別支援会議」（ 図 1） 56
か発達
C 学習作業遅い WISC実施☆
7
きAC
学習理解 つくしんぼ通級☆
◇を設置して、全校の要支援児童に
8
く
A 対人トラブル☆
9
けBC 登校しぶり 発達検査受診☆
◇
関する情報を整理し、支援方針を
10
こA 不審者遭遇 警察署・中学☆
☆
検討した。これを受けて、職員打
図３：色別分類シート
ち合わせ「子どもの姿の交流」にて全職員で情報を共有し、全ての教職員が、全ての児童に関わる体制が整備された。学年会「子ども研」では担任と学年職員が支援策の検討を行う。指導を通して児童の情報は更新されていく。結果を個別カルテに記録して、効果的な支援策を引き継ぎ、蓄積していく。 色別分類シートには次の 7 つの情報が記載されている。
①児童名…名前と顔写真がリンク ② 4 領域（生徒指導・教育相談・発達障がい・健康）の区分③注意点…困り感の内容④対応・関係機関…外部専門機関とのつながり⑤児童の状況… 4 月からの指導の記録ファイル（困り感、問題行動、支援内容）とリンク⑥引き継ぎ…個別の支援カルテ（入学時からの指導の記録）とリンク⑦現在の状況…支援の段階を 4 色で示す（学校対応・学年対応・担任対応・経過観察）②児童の内面の理解の充実
児童の内面を捉える方法として、 表１：アセス生活満足感の上位群と下位群の「心とからだの健康調査」における平均値の差
2 つの質問紙「心とからだの健康
アセス生活満足感平均値 アセス生活満足感平均値 有意差調査」と学校適応感尺度「アセス」
40以上（上位群）
40未満（下位群）を併用した。表１より本開発実践＊＊
家族についての困り感
1.04
1.17
で用いた「アセス」の生活満足感＊＊
いじめについての困り感
1.00
1.13
は「心とからだの健康調査」とシ＊＊学習についての困り感
1.27
1.50
ンクロし、適応感の低い児童の困＊＊友達についての困り感
1.17
1.48
り感を掴む上での指標としての妥** ：p ＜ 0.01*：
p ＜ 0.05
当性が検証された。
（2）開発実践の考察① 組織による支援体制の充実○色別分類シートの 5 つの機能が校内組織と連動することで、各会議の役割が明確になり、継続的な支援が行われるようになる。全教職員が参加できることで、確実な共通理解を図り、生徒指導体制づくりに求められている問題の改善につながる。
●職員打ち合わせ「子どもの姿の交流」は事例を通して学ぶ研修の場として位置付けた。効果的な支援策を学ぶ事に加えて、失敗例からも学び合える職員の関係性を築き、学級の開示性を高めていく。
②児童の内面の理解の充実○実態把握に質問紙調査を位置付け、複数の目で見届けていく過程を通して、教師は困り感が表面化していない児童に対して早期からの働きかけができる。また、質問紙調査の併用により、困り感が高い（アセス生活満足感が低い）児童への、教師の気づきの感度を高めることができる。
●質問紙調査の分析から、アセス 6 領域の相関における男女、学年の特徴を確認した。この結果を個と集団の両側面からの指導に活かし、学級、学年経営の見直し、改善を図る。
児童の傾向など

８月夏休み

教育相談カルテ

担任違和感

自己コントロール 子ども相談センター
人の気持ちが読めない

感情コントロール

家庭・発達

保護者相談 調不良 発達支援センター通所中

生徒指導
生徒指導
教育相談
生徒指導

４．開発実践のまとめ
本開発実践は、生徒指導、教育相談、特別支援教育などそれぞれに取り組まれていたことを「色別分類シート」を用いて相互に関連づけて、一つの明確なサイクルの下で行う事によって、機能する組織を具現した。学校の教育相談は「全ての教職員によって」「全ての児童生徒を対象として」進められる。今後、質問紙によるアセスメントの必要性は高まっていくと考える。児童の情報と共に、教師の児童の捉え方が更新されることが、児童の内面の理解を深め早期発見・早期対応を生み出す。

-16-

題

目

氏

名

指導教官名

子どもの学校適応感を高めるためのアセスメントと支援づくりの在り方－ASSESS を活用して－
佐久間
橘

暁

（教育臨床コース・岐阜市立長良西小学校）

良治 教授

開発実践報告の趣旨
現在、学校不適応で不登校や不登校傾向になる児童は多くいる。こうした中、教師は日々児童の様子を観察し、支援を行ってきた。しかし、児童の多様な姿に対し、これまでの教師の経験や勘、一人の教師の目だけでは、一人一人の児童を充分に理解することが難しく、支援が行き届かないことがあると考えられる。
そこで、児童理解を深めるアセスメントシートを開発し、「ASSESS を活用したアセスメントシートによる児童理解」や「ASSESS 交流会（学校適応感を高める支援策を考える会）」の 2 点から手立てを講じ、児童理解をより深め、その児童に合った支援を行うようにする。2 年間にまたがって ASSESS を 5 回実施し、教師の指導もあって、学校適応感が低い児童の適応感を高めることができた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
開発実践報告の目的は、学校適応感の低い児童に気付き、その子にあった支援を行い、その子の学校適応感を高める支援の在り方を提案することである。
この支援の在り方を提案することを通して、これまでの教師の経験や勘からの児童理解だけでなく、児童自身が学校環境に対して感じている学校適応感を把握し、教師の観察と児童本人の思いの両面から、児童理解を深め、その子にあった支援を行い、学校適応感を高めていくことができるようになると考える。
２．方法と内容(1)3～6 年生を対象に、学期ごとに ASSESS を実施し，学校適応感を測定する。
ASSESS…34 の質問から 6 つの領域（生活満足度、教師サポート、友人サポート、向社会的スキル、非侵害
害的関係、学習的適応）についての適応感を調べ、児童の学校適応感を測定する。
(2)3 段階支援体制…児童への支援の困り感や学年職員の要請もふまえた支援体制
第 1 段階支援…担任が支援策を考え、支援を行う。
第 2 段階支援…学年職員全員で支援策を考え、支援を行う。
第 3 段階支援…ケース会議（外部機関、生徒指導主事等参加）を開き、支援策を検討し、支援を行う。
(3)ASSESS 交流会を実施し、支援策を考える（第 1 段階支援、第 2 段階支援）。
①アセスメントシートを活用し，児童理解を深め、適応感の低い児童に担任が支援を行う（第 1 段階支援）。
アセスメントシート A…ASSESS の結果から児童の学校適応感の高い領域を示したシート
アセスメントシート B…ASSESS の結果から児童の学校適応感の低い領域を示したシート②支援に困難さを感じる児童について学年会を開き、学年職員で支援策を考え、支援を行う（第 2 段階支援）。
アセスメントシート C…支援児童の情報（リソース、言動、出欠席等）を記入するシート
アセスメントシート D…支援児童への学年職員それぞれが考えた様々な支援策を貼るシート
３．結果と考察(1)学校全体
5 回の ASSESS を実施するごとに、「友人サポート」「非侵害的関係」の領域に有意差の認められる適応感の高まりがみられ、学校全体として、
良い方向に向かっていた。学校の教育重点活動
として、「いじめ 0」を掲げ、教師の意識、児童の意識を高めてきたことや、児童の適応感の低さの原因をさぐり、相談にのり、解決をしてきた「教師サポート」の高さがこの結果につながったと考える。

1 回目
2 回目
3 回目
4 回目
5 回目

【図】ASSESS6 領域の 5 段階評価平均値の 5 回の変化

-17-

(2)第 1 段階支援
ASSESS の結果を利用して作成したアセスメントシート A、B を通じて、学級内の児童一人一人の適応感（高い領域、低い領域）を把握した。また、前回の ASSESS からの適応感の変化も把握し、児童理解を深めた。教師の普段の観察と比べながら、適応感の低い児童や教師の普段の観察と一致しなかった児童に着目し、支援策を検討し、支援を行った。
【支援事例】ASSESS の 1 回目（6 月）のアセスメントシート B から「友人サポート」「向社会的スキル」の領域に適応感の低さが見られた。また、「生活満足度」「教師サポート」に注意のマークがついていた。担任の普段の観察と合わせて考え、支援として「係活動のやりきりを支える」「身だしなみを整えるなどの生活支援」「良さを多いに認め、仲間に広げる支援」を行った。係活動がきちんとやりきれるようになったことや、身だしなみをきちんとして生活ができるようになったこと、気持ちよく歌を歌う姿や絵が上手に描けたことを褒められ、仲間からも称賛をあびた。
ASSESS の 2 回目（11 月）のアセスメントシート B から、適応感の低さが見られず、アセスメントシ
ート A から、「生活満足度」「友人サポート」「向社会的スキル」「学習的適応」の適応感に大きな上昇が見られた。
アセスメントシート A（適応感の高い領域）

アセスメントシート B（適応感の低い領域）

６
月

11
月

(3)第 2 段階支援
担任が支援を行ってきたが、児童になかなか支援が届かなかったことや、学年職員がみんなで支援をした方が良いとの判断から学年会（学年支援会議）を行った。
アセスメントシート C に支援対象となった児童のこれまでの情報（気になる言動、リソース、欠席
状況、家庭の様子、外部機関との連携等）を担任や学年職員で記入した。その後、まず解決していく
課題を学年職員で決め、その課題解決に向けて考えられる支援策を学年職員一人一人が付箋に書いた。
アセスメントシート D に考えた支援策を貼りながら、各自の支援策の説明を学年職員一人一人が行う。全員の説明が終わった後、担任が支援策を選択し、その後学年職員が行う支援策を決めた。
【支援事例】
アセスメントシート B から、「生活満足感」の領域に適応感の低さが見られ、担任が支援をしていても、なかなか支援が届かなかった。学年支援会議を開き、学年職員で支援策を考えた。担任は、支援として「係活動の充実」「いっしょに活動する仲間づくり」「エンカウンター活動」を行った。学年職
員は、支援として「朝、声をかける」「TT 指導の時に声をかける」「休み時間に話しを聞く」を行った。
係活動を一緒にする仲間ができたり、担任と楽しく話ができたり、学年職員に悩みを話すようになった。3 回目の ASSESS 実施からアセスメントシート B をみると、「生活満足感」の領域にはまだ、適応感の低さが見られたが、アセスメントシート A をみると、「教師サポート」の適応感が大きく上昇していた。今後、高まった「教師サポート」を生かして、他の領域への支援を広げ、学校適応感を高める方向が見えた。
４．開発実践のまとめ
ASSESS を年間通じて行い、アセスメントシートを活用して児童一人一人の適応感を把握し、教師の普段の観察と合わせて児童理解を深めたことは、積極的に児童に関わる教師の姿を生み出し、これまで見逃されていた児童も含め、多くの児童に着目して支援を行うことができた。そのことが、児童の学校適応感を高めることにつながった。今後は、学級支援にもいかせるようにしていきたい。

-18-

題

目

児童会活動を中心とした自治的能力の向上 ～ 自己成長を実感できる集団づくり ～

氏

名

飯尾

友謙

（教育臨床実践コース・美濃加茂市立太田小学校）

指導教官名
林 幸克
准教授
開発実践報告の趣旨
人間関係の希薄化や自治的能力、自尊感情の低下が課題として叫ばれているものの、それらを解決するための児童会活動を中核とした学級・学年との相互の向上効果を図る先行実践は少ない。また、課題に関わる質問紙調査から、教育活動を通して児童と教員が求める資質や能力にズレがあった。
そこで、委員長を中核としたリーダー性を伸ばす指導・援助、児童会組織と各学級の連携の強化、次期児童会活動を担う４，５年生の指導・援助を位置づけた創造的で自発的な児童会活動を行うこと
で、児童が自治的能力を高め、自己成長を実感できる集団づくりを進める。
開発実践報告の概要
１．目的と意義「今までキャンペーンをしてきてよかった」「緊張したけど、みんなに伝わったからうれしい」「人
前で話す自信がついた」など児童朝会で委員会発表を終えた児童の声である。何とも言えない笑顔で話す。学年、学級を枠を超えて、全校的視野に立って活動するからこそ責任や活動の大変さはあるが、その分、活動を成功させたときの達成感や自分への自信は大きなものになる。しかし、委員
会活動の中で「面倒くさい」「去年と同じ活動でいい」「やりたい委員会じゃなかったから」などの声を聞くこともあり、やらされている感が強く受動的な姿勢もみられる。この二極化が生まれる要因として、学校生活を楽しく充実したものにしていくとき、高学年を中心とした児童会活動が有効であることは、周知の事実であるが、教師が児童が主体的な活動にできるような手立てを十分に打てていないことが挙げられる。確かに、学級担任の仕事があり、月２～３回の委員会の時間だけで、児童に問題を見つけさせ、じっくり活動を考えさせて、準備をして、活動させて、見届けることが難しいことは否めないが、そこにこそ一手を打ち、児童に成功体験をさせることが必要不可欠である。その成功体験につながった意識が、身に付けた見方や考え方が学級にも反映され、ひいては、次期児童会活動を担う学年の児童の意識を高め、伝統になっていく。
また、情報化、都市化、少子高齢化などの社会状況の変化を背景に、学習指導要領が改訂される
たびに人間関係の希薄化や自治的能力、自尊感情の低下が指摘されてきた。中央教育審議会答申（「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について」2008）においては、「生活体験の不足や人間関係の希薄化、集団のために働く意欲や生活上の諸問題を話し合って解決する力の不足、規範意識の低下などが顕著になっており、好ましい人間関係を築けないこと
や、望ましい集団活動を通した社会性の育成が不十分な状況が見られる。」と述べられている。
以上の問題意識のもと、児童会活動を中核にして、意見表明のための表現力の涵養と集団をまとめる力の経験を蓄積しながら、「委員会全体の自治的能力を高め児童会活動の充実を図るための委員長へのリーダー指導」、「担当学級への愛着をもち、信頼関係を深める委員への指導」「次期児童会活動を担う学年における児童会活動への意識を高める指導」、「児童会活動への意識を高め、各委
員会及び学級の連携を促進する教員組織の指導」の４点に着目して実践・検証をしていく。
２．方法と内容
児童会活動を通して、「みんなのために活動することっていいな」という達成感、「前よりも人前で話せたり、まとめたりすることができるようになった」という成長の実感、「あの委員の子のよ
うにあの委員会になりたい」という憧れ・目的をもった子の育成をめざして実践を試みた。
(1)委員会全体の自治的能力を高め児童会活動の充実を図るための委員長へのリーダー指導①児童会担当教員による委員長会（事前・事中・事後の指導・援助サイクル）の設定
・事前：月の見通しの共通理解・委員会の時間の願いと内容の計画作成
・事中：委員会の時間の願いと内容の計画の確認→委員会担当教員と打合せ→委員会
・事後：委員会のふり返り・次回の委員長としての目標・手立ての確認・よさの交流価値付け②毎委員会の計画と振り返りができる「委員長ノート」の作成と活用
・「委員長ノート」とは、毎回の委員会の時間の計画（流れ・板書・準備するものなど）及び委員会担当の教員との事前打ち合わせでの指導修正を書くページと委員会の時間を終えて委員長としての自分のふり返りと仲間のよさや頑張りを書くページを裏表一対とした１年間分
綴じた専用ノートである。
・ノートの最初の項には児童会担当の移動会活動の願いと「委員長ノート」の意味・活用の仕方のページを位置づけてある。
・委員長会に持ち寄り、それをみてふり返りの交流を行う。事後の委員長会終了後に回収して、児童会担当が観て、朱筆を入れて返す。記事の内容を児童会担当作成の「委員長通信」や職員会の提案資料に活用して、よさや頑張りを価値付け広める。委員会担当も目を通し、次回の委員会に活用する。
③各委員会が全校発表する「児童朝会」の位置づけ
・月の重点目標と委員会活動の重点活動をリンクさせて、各月で関連する委員会が活動の呼びかけや活動の成果などを全校の前で発表する場を位置づける。全委員会が全員が発表する体験をする。代表委員会が総括し、リハーサルと当日の司会・進行を行う。
④委員会同士の連携・協力を図る「拡大代表委員会」の運営
・代表委員会が企画、運営の中心となり、月１回を基本に委員長が集まり、お互いの委員会活動を共通理解するとともに、他の委員会との協力・連携を図り、児童会スローガンを全校みんなで達成して学校生活を楽しく豊かにすることを加速させていくための会(2)担当学級への愛着をもち、信頼関係を深める委員への指導①５，６年生全員に毎委員会の振り返りや担当学級への働きかけ、その反応などを記録できる共通の「委員会ノート」の作成、活用
・「委員会ノート」とは、委員会の時間で決まったことや次回までに考えてくることを書くス
ペースと委員会の時間を終えての自分のふり返りを書くスペースを１ページとした１年間分
綴じた専用ノートである。
・ノートの最初の項には児童会担当の委員会活動の願いと「委員会ノート」の意味・活用の仕方のページを位置づけてある。

-19-

・委員長会終了後にふり返りを書いて委員長が回収して、頑張りやよさをつかみ、コメントなどを書き込み、意欲を喚起させる。その後、児童会担当が観て、委員長に返す。記事の内容
を児童会担当作成の「委員長通信」や職員会の提案資料に活用して、よさや頑張りを価値付け広める。委員会担当も目を通し、次回の委員会に活用する。
②主体的に担当学級へ働きかける委員会活動（委員会だよりや放送等お知らせの工夫など）
・各委員会のキャンペーン活動などの説明や成果などを、朝の会に担当学級に伝えにいったり、お昼の放送で紹介したりする。
・代表委員会では、担当学級のあいさつ手本となる児童をお昼の放送での紹介だけでなく、放送の翌日によくなる子が増えても、自分の放送曜日がくるまで紹介できないため、担当学級版の「児童会だより」を週刊発行して、適宜紹介できる活動を展開している。
(3)次期児童会活動を担う学年における児童会活動への意識を高める指導①児童会活動と連動させた学級の班・係活動の展開
・担当学級の代表委員の「あいさつ運動」の働きかけを受け、３・４年生の学級で、生活班の活動に組み入れた自主的な「あいさつ運動」が展開され、学級、学年に広まっている。
・４年生の学級では、代表委員会の週刊の「児童会だより」を模して、生活班が通信を出し、あいさつのよい仲間やよさを具体的に紹介する動きがある。全学年において、帰りの会のふり返りで、各委員会のキャンペーンなどが、多く交流されるようになってきた。
②児童会活動に対する思いや反応の価値付け
・各委員会のキャンペーン活動や「児童朝会」の発表を受けて、学級で交流したり、日記やふ
り返り作文に考えや思いを書いたりして、学級の自分たちに引き寄せてとらえさせる。
(4)児童会活動への意識を高め、各委員会及び学級の連携を促進する教員組織の指導見通しをもって児童会活動が展開できる職員会での児童会担当提案（
見通しをもって児童会活動が展開できる職員会での児童会担当提案（ 児童会担当制作による「
児童会担当制作による「 児童会だより」の発行・活用）
・毎月の職員会の特活指導部の提案の中で、児童会担当から２ヶ月の児童会活動に関わる予定・
月の重点目標と手立て、具体例・先月の重点目標と手立てに関わって価値付け広めたい委員
会や学級の取り組みの紹介を柱とした「児童会提案」を示し、職員の児童会活動の共通理解と学級の活動と連動させて学級経営に生かす啓発をしている。
３．結果と考察表1 教員の実感している自治的能力
教員の実感している自治的能力(4点満点）(4点満点）
１学期
２学期
児童会活動の自治的
2.50
3.13
上段：平均値(0.51)(0.45) 下段：標準偏差能力

表2 4年生の委員会活動の認知度
4年生の委員会活動の認知度(4点満点）(4点満点）
１学期
２学期
委員会の認知度
1.44
3.25
上段：平均値(0.50)(0.59) 下段：標準偏差表3 4・5年生の委員会活動への意識・憧れ
4・5年生の委員会活動への意識・憧れ(4点満点）(4点満点）
全体
４年生
1 学期
２学期
1 学期
２学期
委員会への意識・憧
1.71
3.36
1.38
3.41
れ
(0.46)(0.68)(1.01)(0.69)

５年生
1 学期
２学期
1.83
3.32
(0.38)(0.68)

上段：平均値
下段：標準偏差2012 年 5 月と 12 月に、教員と児童に質問紙調査を実施した。上記の集計表が示すように、成果としては、「自治的能力が向上したこと」と「次期児童会活動を担う 4・5 年生の委員会活動への意
識や憧れが向上したこと」である。その要因としては次のことが挙げられる。
○委員長会による委員長への事前・事中・事後の指導援助を積み上げてきたことで委員長に委
員会の見通しをもち、仲間のよさを価値付け、まとめる力が向上してきた。
○「委員長ノート」を活用しながら委員長会を重ねることで、委員会活動に見通しを持ち、自信をもって委員会を進め、委員長のリーダ性が高まってきた。
○計画や練習などを自分たちで考え、実践し、全校の前で発表することで、当日までの取り組
みの大切さや発表することの充実感を個人差はあるがつかむことができた。
○学級の生活班や係活動と連動する動きをつくり、活動している側と応える側のよさを紹介して価値付けていくことで、組織的な動きが高まり、下学年に「委員会」の存在をより実感させることができてきた。
○「委員会ノート」を活用し、各自がふり返り、そこから教員や委員長がよさを見届けることで、委員会を通して成長を実感し、次の活動に自発的に取り組む児童が増えてきた。
○委員会活動でのよい人を紹介して活動を広めたり、具体的な活動内容を伝えたりする、担当学級を母体とした委員会の工夫した働きかけがみられるようになってきた。
○拡大代表委員会により、各委員会で付けたリーダー性を互いに連携・協力することによって、視野を広げた自治的能力を高めることができてきた。
○再度、児童会活動の意味や意義を学級単位でとらえることによって、「学級としてどういう機会にできるのか」「そのためにどのように取り組むのか」という組織的な活動の仕方を身に付けていくと同時に児童会活動をより身近にとらえることができてきた。
○職員会や打合せなどで、児童や教師の名前を出し、具体的な活動の歩みとよさを価値付け、広めて行くことで、委員会や学級で考えや思いを交流する場を多くしたり、学級の係活動・班活動に連動させていく動きが増えていった。
４．開発実践のまとめ「～委員の○○さんが頑張っていて」、「私も 5 年生になったら、～委員になって○○さんのように頑張りたい」、12 月のひびきあいの日（人権集会）の感想交流、終業式の学年生代表の言葉である。学級の班活動が委員会のキャンペーンのやり方を模して取り組んでいる。下学年にとって確実に児童会活動が身近なものになっている。同時に、その下学年の反応から意気に感じて委員会活動に向かう、関わっていく高学年の姿も増えてきた。
課題の 1 つは、評価の効果的な活用である。自治的能力・リーダー性の資質と評価の観点を打ち出し、委員会ノートなどの記述や委員長の自己評価カード、委員会内の相互評価などを行ってきたが、限られた時間の委員会だからこそ、シンプルに集約した活用の在り方を明らかにしていきたい。

-20-

題

目

学校組織開発による新しい古川中学校づくり－統合後の生徒会活動活性化をとおして－

氏

名

愛知

慶介

（学校改善コース・飛騨市立古川中学校）

指導教官名
山本 譲 特任教授
小山 徹 教授
開発実践報告の趣旨
飛騨市立の三中学校（河合中学校、宮川中学校、古川中学校）が統合した本校では「新たな学校づくり」が重要な課題となっている。本開発実践では、学校組織の協働化を図ることを主眼におき、生徒会活動の活性化をとおして、統合後の新しい古川中学校づくりをめざした。そのために、ファシリテート機能をもたせたチームを学校組織に位置づけ、教員間のコミュニケーション活性化をはかるとともに、生徒会指導に主としてかかわる特別活動指導部会の機能を高め、教員間のコミュニ
ケーションの活性化によって生徒の実態把握にもとづく課題の生成・実践が教員相互の共通理解のもとで行われるようになることをめざし、「新たな学校づくり」が協働的な営みによって進められるよう、組織改善を図った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本開発実践の目的は、学校組織開発によって学校組織を協働化し、生徒会活動の活性化をとおして、統合後の新しい古川中学校づくりを推進することである。ここでいう「協働化」とは、教員間のコミュニケーションの活性化により、生徒の実態把握にもとづく課題の生成・実践が教員相互の共通理解のもとで行われるようになることをめざし、それを実現することである。
古川中学校の学校統合において、行政・学校・地域等の統合に向けた様々な取り組みがあったな
かで、学校（教員）は、「統合に関わる生徒の不安や心配事を解消する」ことを重視して準備を進めた。この学校の取り組みのなかで大きな役割を果たしたのが「生徒会活動」である。授業交流や行事の参観、河合中学校・宮川中学校・古川中学校の全生徒が集う会の開催等、生徒会活動を中心に三校の生徒が協力して取り組んだ事実は、統合への不安を軽減することにつながっていたと考えられる。また、三校の生徒会執行部は、『統合の不安をなくし、三校の生徒が互いによりよい古川中学校を創りあげていくためには「思いやること、協力すること、誇りをつくること」を大切にする』という願いを明らかにし、この願いは、統合初年度（平成 23 年度）の生徒会活動の願い『誰もが安心して生活できる学校にしていくために、「思いやること・協力すること・誇りをもてるよ
うにすること」を大切にして、笑顔あふれる古川中学校にしていく』につながっていった。このよ
うな生徒が自ら「新たな中学校づくり」に向けて動き出したことを受け止め、「統合後の新たな学校づくり」として生徒会活動を活性化させることは有効かつ必要なことであり、その意義も大きいと考えた。また、生徒会活動を活性化をとおした、新たな古川中学校づくりの実現のために全ての教員が協働的に取り組めるような組織改善を図る必要があると考えた。

２．方法と内容
本開発実践では、新しい学校づくりとしての生徒
コアシステム（特別活動指導部会）
会活動の活性化を実現するために、学校組織の「協全働化」をはかる方法論として、学校組織開発の先行 校・ ファシリテートチーム
（五人会）
①実態把握
ｓ
研究（佐古・中川 2005）によって、内発的改善力 各学（生徒の姿の共有、の基本モデルが成り立つことを可能にする、具体的 年
ファシリテ
コミュニケーション
R
ート機能
の活性化）
な組織開発の考え方と方法論、「①個々の教師がも ・各（情報の整
つ生徒の実態と課題の認識、実践とその成果に関す 学
級
理・集約・②課題の形成と共有 P
る情報交換と共有を行う場（コアシステム）を位置 の
フィードバ
ック）
づける。②コアシステムで共有された情報を〔整理 実践
③実践の改善Dしたりフィードバックしたりしながら、課題を明確化し共有することを促進し、教育意思を立ち上げる
ことを支援するファシリテート機能を学校組織に位 ［図 1 生徒会活動の活性化に向けた組織変革］
学校改善のプロセス（中川 2003）を参考にして置づける。」を参考にした。
いる
図１のように、生徒会指導に関わりの強い特別活-21-

動指導委員会をコアシステムとし、全校・各学年・各学級の実践とコアシステムをつなぐファシリ
テートチームとして五人会を組織した。五人会のメンバーは、三指導部会（特別活動指導委員会・
学習指導委員会・生徒指導委員会）の長と教頭２人からなる。五人会では、三指導部会から出されるそれぞれの立場での生徒の実態把握をもとに、全校的な視野に立った教育課題を示し、個々の教員の自律性と組織の協働性を高めることを念頭においた。また、特別活動指導部会で共有された情報を整理したり、全校、学年、学級にフィードバックしたりしながら、日常的に生徒の姿を共有するために、コミュニケーションの促進をはかり、課題を明確にして、教育意思の共有を促進した。

３．結果と考察
生徒の実態把握、課題の形成、実践の改善といった学校組織・教員組織の「協働化」をはかる方法論にもとづく開発実践によって、古川中学校の学校組織は協働的な組織へと改善されてきていると考えられる。
この改善は、五人会というファシリテートチームが位置付けられ、機能したことで、教員間のコ
ミュニケーションが活発になり、生徒の実態把握にもとづく課題の生成・実践が教員相互の共通理解のもとで行われるようになったことと、それにともなって教員の人間関係が高まり「厳しさを持って互いに高め合うこと」や「自分の役割を果たすこと」の向上につながったと考えられる。また、開発実践初期段階では、五人会の意図的なファシリテート機能によってなされていた、情報の共有
やフィードバック、コミュニケーションの活性化は、今では教員が互いに情報を交流しあうインフォーマルなコミュニケーションのなかでできるようになってきている。さらに、教員は相互にコミュニケーションすることのよさを実感し、取り組むべき方向や大切にしたいことの共通理解が進み、生徒の実態把握が教員個々のレベルにおいても自律的になされるようになってきている。
また、このような学校組織の協働化が進められたことによって、新しい古川中学校づくりとしての生徒会活動活性化も進んだ。このことは、生徒の意識の変容にみることができる。生徒の意識には次のような変容が見られた。生徒会活動の四つの柱となる「挨拶・掃除・合唱・授業」における生徒一人一人の取り組みかたの意識が、四つの活動全てにおいて向上したことや、十八項目の質問
紙調査の結果において、委員会活動や行事、よりよい生活や仲間関係をめざすこと等、生徒会活動がかかわっていると考えられる質問項目の意識が高まったことである。
本開発実践の課題ついて、第 1 は、学校組織の協働化についてである。本開発実践によって高った教員間のコミュニケーションを活発に行うことや生徒の実態把握にもとづく課題の生成・実践を大切にすることを今後も継続し、学校組織の協働化を本年度だけのものにしてはならないということである。
第 2 は、ファシリテート機能の明確化である。生徒会指導を担う特別活動指導部会と全校・学

年・学級をつないだ五人会のファシリテート機能についてさらに検討し、生徒会活動活性化よる新
しい学校づくりにむけた実践を継続していかなければならない。
第 3 は、教員が生徒の成長を価値づけることである。生徒の「効力感」をはかる尺度を参考にした十八項目の質問紙調査からみた生徒の意識が必ずしも向上していなかったことは、十一項目の質問紙調査からみた教員の意識の変容のなかで唯一平均値が下がった質問項目である「我々教員が、生徒の成長や向上をとりあげ、認めたり価値づけたりすること（ほめること）をもっと意識していますか」との関連が示唆され、教員は今後、生徒の成長や向上について認めたり価値づけたりす
ることについて意識し、生徒が自らの成長やよさに気づくことができる指導の工夫改善が必要だと考えられる。

４．開発実践のまとめ
学校組織の協働化をめざし、生徒会活動活性化をとおして統合後の新しい学校づくりをすすめた
本開発実践の事例は、今後も学校統合の実施が予測されるなかで、統合後の学校づくりの一つのモデルを提示したものと考えている。

-22-

題

目

学校と地域の連携組織モデル開発

氏

名

青山

紀貴

（学校改善コース

指導教官名

篠原

清昭

教授

～共生学校づくりの具現化～
・

関市立緑ヶ丘中学校）

開発実践報告の趣旨
今日的に子どもたちを取り巻く環境は、急激に変化し、様々な社会問題が表出している。この問題に学校だけの対処が困難な状況になり、社会全体の取組が強調されている。近年、「開かれた学校づくり」
をキーワードに、地域住民や保護者が学校運営に参画する仕組みの学校評議員制度・学校運営協議会・
学校評価等や教育活動を支援する学校支援地域本部事業等が推進されてきたが、様々な問題点が指摘されている。その要因の一つに学校と地域の相互理解の不足が考えられる。制度導入の前に、主体間で相互理解を深め、対等な立場で意見交換ができる基盤となる学校と地域の連携組織の構築が必要である。
自校が所在する関市は、教育の方針と重点に「共生学校づくり」の推進を掲げ、さらに推進の一環として、市内各学校に学校と地域の連携組織である「地域共生会議」の設置を求めている。この報告は、連携組織の機能・運営の現状と課題を明確し、体系化された学校と地域の連携組織の構築を検討する。
本 開 発実 践 は 、関 市 を開 発 実 践 のフ ィ ール ド と し、 既 存の 連 携組 織の 点検 ・検 証を 行い、「 共生 学校 づくり」の推進を具現化する実効性・有用性の高い「学校と地域の連携組織モデル」の開発を目的とする。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
関 市 の 教 育 の 方 針 と 重 点 は 、『「 共 生 学 校 づ く り 」 を 土 台 に 、 地 域 や 学 校 の 実 態 か ら 「 特 色 あ る 学
校づくり」に取り組み、児童生徒に「生きる力」をはぐくむ』とし、さらに、その「共生学校づくり」の推進には、地域の教育資源を効果的に活用する「支援活用」の段階から、学校・地域・家庭にメリットがある協働化された組織的な活動を推進する「協働」の段階への発展が必要であるとしている。
大野(2012）は、連携活動の発展段階を「支援」「協力」「協働」の 3 段階とし、「協働」を上位段階）これと し て 、「 双 方 の 利 益 の あ る 活 動」「 双 方 の コ ミュ ニケ ー シ ョ ン 」 の 重 要 性 を 強 調 し て い る 。（ 1）は、関市や自校の現状を見る上で、推進の到達度を測る指標となり、連携組織の構築上の重要な概念となる。この場合、市内各学校の現状は、「支援」「協力」段階で留まっていると考えるため、「協働」
段階への発展には、意見交換を充実させ、相互理解の促進が大きな課題である。
また、自校の「地域共生会議」は、青少年健全育成協議会やＰＴＡ等の 6 分科会と学校評議員会で構成されてきたが、その運営は、構造的に並列関係にあり、各主体の一方向からの情報提供に留まり、実 際の 連 携 活動 に おけ る 具 体 的な 意 見交 換 の 活性 化 に弱 さ が見 られ る。「共 生学 校づ くり 」の 推進 の趣旨や目的に即し、実際の「地域共生会議」の運営の中で検証し、改善の方向性を明確にしながら、学校と地域の連携組織を再構築する。
２．方法と内容(1)学校と地域の連携組織の構築①「学校関係者評価」を中核とする連携組織の構築
各学校の「地域共生会議」は、実質的に自主性や裁量に 任 さ れ て い る 傾 向が 強く 、「 共生 学 校 づ く り 」 の 具 現 化には、共通して取組が可能な要素が必要である。それは、焦点化された共通テーマの上に意見交換が進られ、地域
住民や保護者の参画によって推進される「学校関係者評
価」が有効であると考えた。学校関係者評価を中核とす
る学校と地域の連携組織モデルは、有用性が高く、「協働」
段階の具現化に効果的であると考える。
② 合理化 化された 連携 組織への再構築
図 1 学校と地域の連携組織モデル（
学校と地域の連携組織モデル （ 試案モデル ）既存の「地域共生会議」の構造は、分科会の形態で並列
関係 であ るた め、 各分 科会 の特 性や 活動 内容 から、「 評価 部」「連 携推 進部」「 支援 部」に グループ 化
し、各部が独自の運営に終始せず、②「評価部」を起点に、教育活動や学校運営等の点検・検証が恒常的に行われ、③④へと系統的に連動する連携体制を確立させる。
③「協働」に向けた学校運営組織の改善
学校と地域の連携は、一部の教職員で推進され、教職員間での共通理解が不足し、当事者意識も高
まらず、学校全体の取組であるという認識に弱さが見られる。こうした現状から、接続可能な安定した校内連携組織の構築をめざし、地域との連携の窓口となる地域連携担当の教職員を校務分掌に位置付けることと併せて、①「校内地域連携委員会」を新設し、校内での情報課題の共有化、校内委員会と学校運営組織との連動をめざし、校内組織の改善を行う。
(2)「地域共生会議」におけるコミュニケーションの活性化と相互理解
連携組織の構築の実 践と並 行して、「地域共生会議」の運営についての検証を、開催した 3 回の会
議の発言記録から、量的・質的分析(エスノグラフィー)調査によって行った。
図 2 は、発言を属性ごとに集計したもの
0 %
20%
40%
60 %
80%
1 00%
である。第 1 回会議では、女性委員は発言
第 1回 会 議
67 %
14%
14%
5%
が少なく、定性調査から「趣旨や目的を
58%
10%
12%
20%
理解できずに参加していた」という意識 第 2回 会 議が明らかになった。この消極的な発言や 第 3回 会 議
58%
17%
7%
18%
意識は、目的や運営についての明確な説① 教 職 員② 議 長 ・副 議 長③ 男 性 委 員
④ 女 性 委 員
明を受ける機会がなかったということや
図 2 地域共生会議 発言の比較（属性）
教職員からの説明等が会議を占有し、発言

-23-

0%
10%
2 0%
30%
40%
50%
60 %
70%
80%
90%
100%
の機会を保障できていなかったこと
第 1回 会 議に起因すると考える。
52%
2 %3 %
28 %4% 3% 6% 2%
図 3 は、発言の意味・内容を 8 つ
第 2回 会 議
28%
8%
13%
34%
6 % 2 %4 % 5 %のカテゴリーに分類し比較をしたが、
⑧
第
3
回
会
議
① 38%
② 1% ③ 13 %④ 24%
⑤ 10% ⑥ 7%
第 1 回会議は、「学校の説明」が会議
2%⑦ 5%の大半を占有しているのに対して、①学校の説 明
②質問
③応答
④意見要望
⑤感想
⑥連絡調整
⑦進行
⑧ 挨 拶 、他
委員の「 意見要望」の発言が少なく、
図 3 地域共生会議 発言の比較（内容・意味）
一方向からの情報提供に終始した会議であったと考える。逆に、第 2 回会
⑧ 挨 拶 他 2 .8 %議は、会議中の観察からも自発的な⑦ 進 行 8 .9 %④ 意 見 要 望
発言が多く見られたが、その発言の第 3 回 会 議
⑤ 感 想 1 7.5%
4 3 .6 %③ 応 答 2 4.4%
② 質 問 2.8%
カ テ ゴ リ ー は 、「 意 見 要 望 」「 質 問 」
0
%
2
0
%
4
0
%
6 0 %
8 0 %
1 0 0 %
等に集中していた。
図 4 は、第 3 回会議のコミュニケ
図 4 第 3 回地域共生会議「実質的なコミュニケーション」の抽出ーションの意味・内容の抽出である。
一 方向 的 な 「学 校 の説 明 」「 連絡 調 整」 の カ テゴ リ ー を除 いた 委員 全体 によ る「 双方 間の 意見 交換 」
をカテゴリーとし、特に発言記録の「意見要望」「感想」において、委員の対極的な様相が見られた。
参加経験も浅く、会議中も消極的で、自己の発言に不安を抱く保護者の受動的な発言や参加意識が明らかになり、一方では、学校教育に高い関心を持ち、学校運営や教育活動に関わる指摘や改善案を提起する委員の能動的な発言や参加意識も確認できた。

３.結果と考察(1)委員構成とリーダーとの連携
エス ノ グ ラフ ィ ーに よ っ て 抽出 し た会 議 中 の「 意 見要 望」「 感想 」は 、学 校運 営や 教育 活動 の改 善に反映させる「実質的なコミュニケーション」の中核となり、意見交換の場では重要視していく必要がある。そのためには、特に保護者の参画の在り方に留意しながら、委員構成の再考も検討課題である。さらに、意見交換を活性化させ、会議中の意見形成の方向付けを行い、他の委員や教職員の動向にも配慮しながら発言ができるオピニオンリーダーが連携組織に位置付くことが重要である。
また、学校と地域の中間に位置し、主体間の連絡調整を図る連携コーディネーターの存在も重要であり、学校の地域連携担当との連携は、会議における意見交換をより焦点化させ、相互理解を深める
ステップになると考える。
(2)「評価部」を起点とする連携組織の体系化
学校関係者評価委員会における委員からの意見・要望・指摘等は、学校にとっての「気づき」や「再認識」を生み出し、教職員の改善意識を喚起させ、学校運営に反映させることができる。しかし、学校関係者評価は、定期開催する委員会を中軸とし、日常的にも評価の場が存在することが、実際の運営の中で確認できた。
「形式的な評価」から「恒常的で実効性の高い評価」への転換が必要である。
「地域共生会議」の合理化を図り、各部を連携組織に位置付けたが、この各部の系統性が重要である。その起点が「評価部」であり、学校関係者評価を中核に、日常的な点検・検証を行い、実際の連携活動を活性化させ、教育支援内容に反映させることができた。この系統性を確立
図 5 学校と地域の連携組織モデル
し、「協働」段階を作りだすためには、まず各組織、各委員が明確な共通した目的を共有しながら、連携活動を設計することが重要である。
(3)「共生学校づくり」の具現と連携組織モデルの活用
学校関係者評価を中核とする連携組織モデルは、学校と地域の連携組織を構築、もしくは再構築しようとする学校において、短期・中期的な目標として導入可能であり、有用性が高いとシステムになると考えている。しかし、重要なのは、推進過程の中での「評価部」を起点とした、定期・日常的な点検・検証である。成果や課題を明確にし、実効性が高く、相互理解の促進を実感できる連携組織として、各主体が連携しながら一体となって、学校改善に取り組み、学校教育の水準を引き上げていくことが重要である。
本開 発 実 践で は、「 共生 学校 づ く り」 の 推 進に お け る地 域住 民や 保護 者の メリ ット を明 確に し、 連
携組織モデルへ反映させるところまでには到達できていない。今後の「共生学校づくり」の推進として は、「 協 働」 段 階 への 下 支え と な る「 双 方 の意 見 交 換の 活性 化に よる 相互 理解 の促 進」 を発 展段 階の 過程 に 位 置付 け てい く 必 要 があ る。「実 質 的な コ ミ ュニ ケー ショ ン」 を活 性化 させ 、教 育活 動や 連
携活動について、学校・地域・家庭が相互理解を深めていくことにより、双方のメリットが明らかになると考える。
＜参考引用文献＞(1)大野裕己「学校改善の方法」篠原清昭編著『学校改善マネジメント』2012 ミネルヴァ書房
pp.35-37
篠原清昭「校長のリーダーシップ研究におけるエスノグラフィー」2002 岐阜大学教育学部研究報告第 51 巻第 1 号「平成 22 年度特色ある教育活動 共生学校づくり～地域との連携の強化～」2009 関市教育委員会学校教育課編集「第 30 集 平成 22 年度 関市小中学校教育の歩み」2010 関市教育委員会学校教育課編集-24-

開発実践報告の題目「教科書を活用して、英語のコミュニケーション能力の基礎を養う指導の在り方」
氏名
廣瀬

浩一郎

（授業開発コース

勤務校：岐阜市立陽南中学校）

指導教員名
後藤

信義

先生

開発実践報告の趣旨
中学校の英語教育の目標は、コミュニケーション能力の基礎を養うことである。様々な工夫がなされ実践される一方で、日々の授業において、中心の学習材である教科書を効果的に活用しているとは言い切れない実態があると捉える。そこで、コミュニケーション能力の基礎を養うために、教科書についての分析と、第二言語習得の理論的な知見を得ながら、教科書の効果的な活用方法の研究を進め、指導の立場を明確にして単元及び各単位時間の指導計画を開発した。
開発実践報告の概要
1.本報告の目的と意義
本報告は、英語の授業を通して、一人一人の生徒にコミュニケーション能力の基礎を養うための指導方法を具体的に開発することを主たる目的とする。
現在、日本の中学校における英語教育がコミュニケーション能力の育成にシフトしてから 20 年あまりが経過している。その間、実際の英語の授業においても、コミュニケーション能力の育成に向けて、様々な取組が行われ、授業そのものに変化が見られる。同時に、コミュニケーション能力をはぐくむための指導法や授業の在り方などについても、各学校で研究・授業改善が行われてきている。しかし、その一方で、目の前の生徒を見たときに、どのような指導方法がコミュニケーション
能力の基礎をはぐくむために効果的であるのかという点については、多くの英語教師がCommunicative Language Teaching（CLT)を授業に取り入れ、実践する中でも戸惑いや明確な見通しをもてていないのが現状であると認識している。また、コミュニケーション能力そのものがどのような能力・技能の体系であるのかについて曖昧なままであると捉える。
そこで、本報告では、学習指導要領の背景にある英語教育の考え方を再度捉え直し、コミュニケーション能力を構成する諸要素についての認識を明確にする。また、SLA（第二言語習得）の先行研究などについても考慮に入れながら、指導の立場を明確にして指導方法を具体化したいと考えた。
具体的な授業改善については、日々の授業で生徒誰もが手にし、授業の中心となる教科書をベースにして、実際の指導計画を作成するという形で進めた。指導の立場を明らかにした上で、具体的な改善内容について、単元の指導計画及び各単位時間の指導計画に位置付けて作成、実践、修正を経ながら開発をした。
このような開発実践を通して、今一度コミュニケーション能力の基礎の育成を目的とする授業づ
くりについて見直すとともに、多くの英語教師にとって一つの指針となり、日々の授業に資する開発実践になることを願い取り組んだ。
2.本研究の方法
本開発実践を進めるにあたって次の方法をその中核に据えた。
(1)学習指導要領の分析（平成元年～平成 20 年改訂までの推移）(2)教科書の分析（平成元年学習指導要領準拠の教科書と現行の教科書との比較検討）(3)現在の中学校における英語教育の問題点分析
そして、(1)~(3)を踏まえて次の内容に取り組んだ。
【図表1】指導事項の構成要素「話すこと(イ)」(4)開発実践の立場（指導の立場）の明確化(5)単元、単位時間の指導計画作成と実践
3.本研究の内容(1)学習指導要領の分析を通して、コミュニ
ケーション能力を構成する諸要素を捉え直す
まず、英語教育の大きな目的であるコミュニケーション能力について、改めてどのような能力・技能の体系であるかを明らかにしたいと考えた。そしてその捉えを明確にした上で、学習指導要領で我々英語教師がねらいを設定する際に拠り所とする指導事項について、その構成要素をそれぞれ明らかにした。例として「話すこと(イ)」について例示する【図表 1】。
(2)教科書分析を通して、コミュニカティブな教科書への変化を具体的に捉える日本の多くの英語の教科書は、基本的には文法を一つの単位として構成されている「grammatical syllabus」であることは従前とあまり変わっていない。しかし、学習指導要領の改訂を経る中で多くの部分で言語使用に結びための工-25-

夫・改善がなされてきている。それらの点について分析を進めることで、教科書をベースにして開発実践を進める際の足場としたいと考えた。
【図表 2】にその一例として示すのは、現在完了形（経験用法）をターゲットセンテン
スとして扱っている本文の解釈である。従前の教科書が文法項目を扱うことが大きなねらいになっていることに対して、現行の教科書
では、文法上だけではなく、意味上のつながりやまとまり(coherent sentence)をもたせて本文が作成されていることがわかる。また、ターゲットセンテンスについて形式、意味の理解に止まることなく、ある特定の場面設定の中で、発話（記述）の意図とともに機能についても理解が容易になるように工夫されていることが特質として言える。
(3)開発実践の立場（指導観）の明確化と具体的な指導方法例
学習指導要領、実際の教科書、英語教育の抱える問題点について、第二言語習得理論を踏まえつつ、【図表 3】に示
すように開発実践の立場を明確にした。この立場では、コ
ミュニケーション能力の捉えをベースに、intake や outputにつながる効果的な input を工夫・改善することをその根底に置いた。そして、その中核に据えたのが「Focus on
Form」の考え方である。つまり、実際の言語使用に結ぶために、言語材料について「意味」「機能」「形式」を一体的に指導することを意識的に取り入れ、従前の指導からの改善を図ろうとしたということである。これらの考え方を具体的な指導計画に位置付け、開発実践を進めることとした。
実際の指導方法として、教科書本文の理解のさせ方について改善を試みた例が【図表 4】である。「schema を活性化させる工夫」、「top-down processing を促す『目的』をもたせる工夫」など、従前の単純な Q&A で終わってしまいがちであった内容理解について、効果的な input となる内容理解への改善を意図した指導方法例である。このような内容理解を踏まえて、様々な音読活動を工夫したり、音読をベースに言語活動を工夫したりするなどの具体的な改善を位置付けながら、指導計画を作成した（具体的な指導計画については、「平成 24 年度 岐阜市立陽南中学校 英語科指導計画・指導案集」参照のこと）。

【図表2】本文（対話教材）の解釈例【図表3】開発実践の立場

4. 本研究の成果と課題
本開発実践について、2 年生の抽出学級の定期テストの正答率と生徒の意識調査からその効果について確かめた。
まず定期テストの考察からは、特に「書くこと」について大幅な伸びが認められた。コミュニケーション能力の育成について一定の成果が得られたと捉える。また、生徒の意
識調査からは、教科書の本文についての理解が消化不良ではなく、自分自身がしっかりと理解でき、音読もできるという自覚に立っていることがうかがえた。記述欄からは、
言語機能にも視点をもち始めている生徒が多く、生徒の意
識も大きく変わりつつあることが捉えられた。その一方で、課題点として挙げられるのは、「書くこと」「話すこと」への抵抗感が、やはり根強く残っているということである。
これは授業の中で、「正しい英語で表現しなければいけない」という意識が強い傾向からも推し量ることができる。実際の授業では、「話したことを書く」ことを大切にしてきた。
【図表4】本文の理解のさせ方
しかし、1 年時の学習もあり、「（正確に）書いてから話す」「話したことを（正確に）書く」ことへの意識は未だに強く残っているのが実情である。教師の中間言語（interlanguage）への認識を新たにすることと同時に、「間違いを減らしていく学習である」という認識を広めるなど、生徒にも中間言語への寛容さを奨励していく働きかけも必要である。
5.開発実践のまとめ
本開発実践を進める上で、勤務校英語科部員の協力と連携は欠くことができなかった。指導観を共有するために、普段から互いに授業を見合いながら実際の授業づくりに取り組めたことは成果でもあり今後も大切にしたい。本開発実践で明らかにした指導方法は英語教育の本質を踏まえたものであると認識している。しかし、今後もよりよい指導方法を求めていきたいと考える。

-26-

題

目

中学校理科におけるアプローチスキルを用いた問題解決を図る学習指導モデルの開発－科学的な思考力・表現力を高める学習活動を中心に－

氏

名

河合

政彦

（授業開発コース・岐阜市立加納学校）

指導教官名

原田

信之

准教授

開発実践報告の趣旨
中学校理科教育では、「科学的な思考力・表現力の育成」が改めて重視されている。ここには自然科学についての知識や概念はある程度身についているが、それを活用して自然の事物・現象について
分析・解釈し、表現するという科学的な思考力、表現力が十分に身についていないという生徒の実態がある。そこで、理科の授業において思考力や表現力を高めることにつながる問題解決の能力の育成
を一層充実するとともに、その結果を分析し解釈して表現する学習活動を重視したアプローチスキル
を用いて問題解決を図る学習指導モデルを開発し、研究実践を通して、開発した学習指導モデルの有効性を検証した。また、有効性の検証においては、生徒の科学的な思考力や表現力の実態を把握するための評価の具体的な方法についても実践を行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
中学校理科の学習指導要領の改訂において、問題解決の能力を育成することで科学的な思考力、表現力を高めることを述べている。今回の改訂によって小学校で身に付けた問題解決の力を更に高めていくとともに、新たに「分析して解釈し、表現する」問題解決の能力が位置付けられた。問題解決の能力に関しては、従来からその重要性が叫ばれてはいたが、これまでは、教師の意識が学習
内容を確実に理解させることに集中し問題解決の能力にまでは至らなかったり、問題解決の能力に育成について具体的な指導の仕方について不明確だったりするのが現状である。
このような現状を打開するには、生徒が自然の事物・現象の中から課題を発見し、主体的に追究する過程を通して、自分の頭や手足を十分に働かせ、問題解決を行ったという満足感、達成感をもたせる必要がある。これからは、指導観の変換が求められている。ここに問題解決の能力の育成を
より一層第一に考えた指導を推し進めるための要件を明らかにし、具体的な指導方法を確立する必要がある。
そこで、本開発実践報告では「アプローチスキルを用いて問題解決を図る学習指導モデルの開発」
をテーマとし、具体的には科学的な思考力・表現力を高める学習活動を中心に実践的な研究を進め、開発した学習指導モデルの有効性を検証した。
２．方法と内容(1) 科学的な思考力、表現力を高めるアプローチスキルの開発
科学的な思考力や表現力は、興味・関心、判断力等とともに、測定が困難な「見えない学力」である。科学的な思考を具体的な学習活動として明確に意識した指導及び評価によらねば、その向上を図ることはもちろん、成果を測定することも不可能である。しかし、科学的な思考や興味・関心に関しては、理科に関する知識・理解に関するように、内容や配列等の系統性が示されていない。
このことが、科学的な思考力を高める指導を行いにくい要因のひとつであると思われる。
日置氏や矢野氏、文部科学省の考え方を踏まえて、科学的な思考が発揮される学習活動において用いる力を問題解決の能力とみなし、問題解決の能力のうちで思考に深く関わる力を科学的な思考力と同義であるととらえた。科学における問題解決の過程には様々な活動が含まれており、これらは一般的にプロセス・スキルズ（探究の技法）と呼ばれている。小倉氏の示した 8 つの「基礎プロセス」とそれ以降に学習する 5 つの「統合プロセス」の合計 13 のス
キルと、理科教育研究会（2006）の示した 15 のスキルのうち、科学的な思考に関連が深いと考えられ
る 9 つのスキル「予測」「仮説の設
定」「操作的定義」「条件制御」「分
図表 1 アプローチスキル類」「データ解釈」「推論」「モデル-27-

形成」「検証」を『アプローチスキル』として位置付けた。
(2) 科学的な思考力と表現力を高める学習指導モデルの開発
1．単元におけるアプローチスキルの明確化
科学的な思考力が必要となる問題解決の過程において、そこで用いられるアプローチスキルを意識した指導を行うことで、科学的な思考力が高まるであろうと考え、学習指導モデルの開発にあたった。まず、各単元の学習内容とアプローチスキルの関係性を明確化
図表 2 単元に関連するアプローチスキルにするため、図表 2 を作成した。
2．アプローチスキルを位置づけた学習指導モデル
科学的な思考力を高めることを意図した学習過程において、アプローチスキルを用いる場面を問題解決的な学習を設定した。問題解決的な学習過程の中にアプローチスキルを明確に位置づけ、教師がアプローチスキルに対して指導・援助を行うことで科学的な思考力と表現力の育成を図っていくためである。また、単元や課題ごとに活用するアプロ
ーチスキルが異なるため、計画的かつ継続的に指導を行う
ことができるようにした。さらに表現力を高めるためには、指導計画の中に次のことについて、意図的に言語活用を取り入れ、指導していくこととした（図表 3）。
３．結果と考察（または成果と課題）
教科書「新しい科学 1 年」（東京書籍）の単元「身のまわりの物質」、4 章「物質の姿と状態変化」においてパフォー
マンス課題を位置づけ科学的な思考力と表現力についての評価を試みた。ワインからアルコールを取り出す依頼に対して、アルコールを取り出すための実験を計画し、得られ図表 3 アプローチスキルをる結果を分析・解釈し、科学的な概念や根拠（実験結果）位置づけた学習指導モデル
をもとに依頼者にわかるように説明するという課題に対して、文章で説明した生徒の割合は 97％でであった。図を用いて説明した生徒の割合は 87％で、実験方法を的確に説明していた。グラフを用いて説明した生徒の割合は 70％で、説明の中に温度変化や沸点をグラフに示し、説明していた。さらに、文章と図とグラフの 3 つを組み合わせて説明できている生徒の割合は 67％であった。3 つの要素を組み合わせて説明できている生徒の内 65％の生徒は、集めた気体の検証方法まで説明することができていた。これらの結果からアプローチスキルの予測、仮説の設定、操作的定義、条件制御、データ分析、分類、検証、推論、モデル形成の 9 つの内、仮説の設定、操作的定義、データ解釈、モデル形成に重点をおいて指導してきたことで、文章と実験
図とグラフを活用する科学的思考力と表現力を高めることができたと考える。
４．開発実践のまとめ
検証授業で、アプローチスキル「仮説の設定」を用いて論理的な思考過程をたどれるよう支援した結果、目的意識をもって実験に臨み、得られた結果を根拠として的確に結論を導き出す実証的な考え方ができる生徒が増えた。このように学習活動で必要なアプローチスキルを明確にし、教師が指導・援助を工夫することで、科学的な思考力と表現力を育成できることが検証できた。さらに今後、中学校理科における科学的な思考力と表現力の観点の趣旨の理解を深め、単元の内容、科学的に探究する学習活動及びパフォーマンス課題に即して、一単位時間（50 分）で評価する観点を明確にし、授業を構想し、実践し、評価を指導に生かすといった日常的に実践できる観点別学習状況の評価方法の在り方について実践を積み重ねたい。また、科学的な思考とその内容を表現する活動の評価や授業改善のための評価を計画的に行い、学習評価をより有効なものとするとともに、無理なく行える評価方法の実践を進めていきたい。

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題

目

通常学級における特別な支援を必要とする児童生徒の支援の在り方～発達障がいにおける二次障がい等への対応と，その未然防止に向けて～

氏

名

吉田

知己

(教育臨床実践コース・瑞浪市立瑞陵中学校)

指導教官名

橋本

治

准教授

開発実践報告の趣旨
勤務校である瑞浪市立瑞陵中学校では平成 24 年度現在，不登校生徒２名，相談室登校の生徒７名がいる。また２学期までに不登校傾向を見せた生徒が２名いる。こういった学校への不適応問題は，
全校生徒数から見れば発生件数は少ないかも知れないが，その生徒にとっては大きな問題であり，それに対応する学級担任は疲弊し ，学級全体に対する指導 ，教科指導にも大きな影響を及ぼしかねない 。
さらに，こういった教育相談に関わっている岐阜県総合教育センターでは，関わった教育相談のうち６～７割に発達障がいが関係していると指摘している。
学校現場では，様々な事案に対して生徒指導上の問題として対応するだけでなく ，「生徒指導 」，「教育相談 」，「特別支援教育 」，「巡回相談 」，「スクールカウンセラー 」，「支援員」など，多面的・包括的な生徒理解に努め，問題行動への対処だけでなく，課題を抱えている生徒の早期発見，未然防止に積極的に取り組む必要がある。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本研究では，不登校やいじめ問題など，生徒の心の安定に関わる問題を未然に防止し解決することで，生徒が安心して学校生活を送り，仲間との関わり合いを通して「生きる力」を身につけられる学校環境を整備することに主眼を置く。しかし不登校，いじめ等の問題をなくすことは容易ではないし，現時点でも防止以前に対処しなければならない課題が山積している。そこで，今現在問題を抱えている生徒への対応，発達障がい等を含めた特別支援教育の充実，さらにその二次的な障がいを未然に防止するための ，教育相談に関わる包括的な校内支援体制を確立することが目的である 。
さらに生徒自身の社会的な自己指導力を高める生徒指導の在り方を探ることをねらいとする。
本実践によって，個別の支援を必要とする生徒への支援体制を確立しながら，共同体としての学級集団を形成していくための支援の在り方を追究することで，どの生徒も集団に対して高い満足感を感じられる学校環境を実現したい。
２．瑞浪市内の実態調査より
瑞浪市内の小学校７校，中学校６校に対して，各学校の「学校長，特別支援教育コーディネータ
ー，特別支援学級の担任，通常学級の担任，担任を持たない教員」の立場から，発達障がい等の特別な支援を必要とする児童生徒の実態や学校の支援体制などについて調査した。
特に通常学級の担任には，発達障がいと生徒指導上の問題(いじめ，不登校，非行，その他)の両面から児童生徒を見てもらうよう，質問項目を工夫した。調査結果の分析か
ら瑞浪市全体の状況，検討課題を明らかにしたいと考えた。
調査結果から，小学校と中学校とでは課題とすべき視点が異なり，中学校
では生徒指導や教育相談と，特別支援教育の包括的な支援体制の必要性が浮き彫りにされてきた。
３．方法と内容(1)専門家による巡回相談
指導教官である岐阜大学教職大学院：橋本治准教授に，瑞陵中学校のスーパーバイザーとして巡回相談を実施していただく。特に支援が困難な生徒について継続的に相談を行い，学級担任を中心に支援の方針や具体的な手立て等について助言していただく。また瑞陵中学校区内の小学校２校についても巡回相談を行い ，全校的な課題や指導の困難な児童への支援について助言をしていただく 。

-29-

(2)教育相談の継続と，校内支援体制の確立
実践者本人が( 1)の専門家による巡回相談に同行し，教育相談を引き継ぎながら，学校不適応問
題に対応する。特別支援教育の推進に関わって設置されている校内委員会の在り方を見直し，生徒指導や不登校対策の観点から，校内委員会を設置する。あわせて生徒指導，教育相談の包括的な生徒支援体制を確立し，その充実を図る。校内支援体制を確立することで，特に学級担任がその力量を高め，学年会組織の在り方を見直すことがねらいである。
４．結果と考察(1)専門家による巡回相談
専門家による巡回相談を，年に 11 回行った。４月には勤務校と校区にある２つの小学校で，それぞれ特別支援学級を含むすべての学級を巡回した。その後，瑞陵中学校は４回，小学校はそれぞれ２回ずつ実施した。また勤務校では発達障がいが疑われる生徒の保護者から，生徒本人や学校での周りの生徒との関わりなどについて専門家に相談したいという要請を受け，専門家と保護者との教育相談も実施した。
＜事例１＞「相談室登校生徒Ａ男の学級への復帰を目指して」
昨年度までは欠席の続いていたＡ男が，今年度は相談室登校ができるようになった。学校での居場所を見いだしたＡ男に対して，修学旅行への参加を目標として，学級担任と相談しながら本人にスモールステップとなる目標を設定させ，小さな目標を一つ一つ達成させることで自信がもてるよう支援した。また A 男を受け入れる準備ができているというメッセージが本人にも伝わるよう，学級の生徒達にも指導した。その結果，修学旅行にも参加することができた。
(2)教育相談の継続と，校内支援体制の確立
勤務校では，生徒指導主事の立場
で定期的な校内委員会を実施した。
○週１回定例の校内委員会Ⅰ（気になる生徒の情報交流と今後の支援方針の確認）。
・参加メンバー：校長，教頭，教務主任，
学年主任，養護教諭，生徒指導主事。
○支援方針に基づいた実際の支援を行う
学年会。
・実際に生徒支援の中心となる学級担任と，学年会で支援の在り方を検討し，実践する。

＜事例２＞「感情をコントロールできない B 男への支援」
B 男は知的には非常に高いレベルで，学力も学年のトップクラスである。しかし自分の感情をうまくコントロールすることができず，仲間とのトラブルになることもあり，同級生やその保護者からも問題視され，保護者同士のトラブルにも発展していた。今年度より生徒指導主事の立場で介入し，本人や保護者との教育相談を重ねる中で， B 男の困り感について学級の仲間に話し，周りの生徒の理解を求めるよう働きかけた。その結果，周りの生徒も一定程度の理解を示し， B 男と距離をとって排斥するのではなく，ほどよい距離感の中で B 男を受け入れようとする学級の雰囲気を作り出すことができた。
５．開発実践のまとめ
生徒指導上の諸問題を，叱責と反省を促すだけの指導で終わらせるのではなく，特別支援教育の視点（子どもを見て，支援を考える。子どものもつ力を引き出し，高める）に立ち，継続した教育相談につなげながら，生徒本人のもつ「困り感」に対して支援を促そうとする態勢がつくられつつある。また個別の支援にとどまらず，その生徒とかかわる学級の仲間の見方や考え方についても指導し，集団としての環境や仲間とのかかわりの中で，生徒一人一人の意識を高めることができた。
今後は，校内委員会の機能をより充実させ，生徒指導上の問題に発展していない生徒への支援や学習支援にも目を向けてその在り方を探っていく必要がある。さらに小学校と中学校との指導の在り方におけるギャップを埋めながら，お互いに連携して児童生徒の指導にあたることができる態勢を整えていく必要がある。

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題

目

特別な支援が必要な子どもたちの幼・小・中学校での一貫した支援体制の在り方～中学校区を単位とした特別支援教育リーダーコーディネーター（仮称）の役割～

氏

名

篠田

亨

（教育臨床実践コース・海津市立城南中学校）

指導教官名
橋本 治 准教授
開発実践報告の趣旨
2007 年から特別支援教育が実施され、現在６年が経とうとしている。海津市でも体制面での整備は充実してきた。しかし、海津市の特別支援教育に関わるアンケートの結果から、実際の運用にいたっては多くの問題を抱えており、特に特別支援教育の推進役である特別支援教育コーディネータ
ーが自信をもって十分な仕事が行えていないこと、校種間や関係諸機関との連携が不十分なこと、研修が充実されていないことが問題として明らかになった。
そこで、本開発実践では、特別な支援が必要な子どもたちの幼・小・中学校での一貫した支援体
制の在り方をつくりだすために、中学校区ごとに特別支援教育コーディネーターの相談支援役として、「特別支援教育リーダーコーディネーター」を新たに設け、城南中学校区（幼 2 園・小 2 校・
中 1 校）をモデルとして、「特別支援教育リーダーコーディネーターの相談支援活動」「サポートブ
ック・移行支援会議の普及活用」「職員の資質向上のための研修」を行い、特別支援教育リーダー
コーディネーターの役割を明確にする。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
開発実践報告の目的は、中学校区ごとに配置したい特別支援教育リーダーコーディネーターの役
割を明らかにし、特別な支援が必要な子どもたちの幼・小・中学校での一貫した支援体制の在り方についてモデルを提案することである。
また、このモデルを提案することで、各園校の特別支援教育コーディネーターが自信をもって推進役となり、特別な支援が必要な子どもたちに、関係機関と連携をして一貫した支援体制をつくる
ことができるようになると考える。
２．海津市内の実態調査より
海津市立の全ての園校の特別支援教育コーディネーターと教職員へのアンケート調査の結果、特別支
援教育コーディネーターの指名はほとんどの園校でなされているものの、その役割を果たせていない現状にあった。
特別支援教育コーディネーターの役割遂行を促進するためには、その役割理解の方法に海津市の特別支援教育コーディネーター研究部会や研修会が上位に挙げられていたことから、身近なところに、相談したり、支援を受けられる人が必要であることが伺える。そのために中学校区ごとにリーダー的立場となる「特別支援教育リーダーコーディネーター」（仮称）を設ける必要があると考えられる。
また、幼・小・中学校での一貫した支援をするための校種間の連携ができていないとの回答が多く、個別の支援計画や海津市教育委員会と障害福祉課が作成している支援の必要な子どもたちの情報を蓄積するサポートブックの認知度が低かったことから、一貫した指導をするためのサポートブックや中学校
区ごとの移行支援会議を普及する必要があると考えられる。
さらに、特別支援教育に関する研修の参加が少ないことから、市独自で特別支援教育に関する研修のシステムをつくり、継続して取組ができるようにする必要があると考えられる。
３．方法と内容(1)特別支援教育リーダーコーディネーターの相談支援活動①専門家による巡回相談の運営
専門家による巡回相談を城南中学校区の２園・３校でそれぞれ各３回行った。このとき、海津市
発達支援センターくるみの職員と海津特別支援学校の特別支援教育コーディネーター、主幹教諭にも参加していただき、情報を共有し連携をした。
②特別支援教育リーダーコーディネーターの訪問相談
中学校区単位で、特別支援教育コーディネーターの相談支援役となる特別支援教育リーダーコー
ディネーターを設けた。城南中学校の特別支援教
育コーディネーターの私が、城南中学校区の特別研究の全体構想図
支援教育リーダーコーディネーターとなり、４月から各園校に合計 78 回の訪問相談をした。相談主幹教諭の内容として多い順に「授業参観・情報収集」「研
修資料提案」「コーディネーターの仕事相談」「連特別支援教育リーダー
コーディネーター
携機関との調整」「ケース会議の参加・担任との相談」「支援資料作成」「校内研修会」「支援員の１．特別支援教育リーダーコーディネーターによる相談支援活動
相談」を行った。また、８月からは、他校区の園校からも依頼があり、19 回の訪問相談をした。
小中(2)サポートブック・移行支援会議の普及活用
幼学
学
稚①サポートブックの普及活用
校
校
園
サポートブックについて、第１回海津市自主研修会と第２回特別支援教育コーディネーター研究
２．サポートブック・移行支援会議の普及活用
部会で利用方法について説明会を開いた。そして、
城南中学校区においては、専門家による巡回相談
３．職員の資質向上のための研修を参考にして、55 名分のサポートブックを作成し、支援の継続をはじめた。
②移行支援会議の普及活用
海津市小中学校教育研究会主催の第２回、第３回の特別支援教育コーディネーター研究部会に、
平成 19 年度の発足後、初めて公立幼稚園、保育園、認定子ども園の特別支援教育コーディネータ-31-

ーの方を招いて、中学校区ごとに移行支援会議を２回行った(3)職員の資質向上のための研修①海津市内の全職員を対象とした研修会
夏休みの８月 27 日に海津市全教員を対象として、橋本治准教授に「特別な支援が必要な子どもたちの幼・小・中学校での一貫した支援体制の在り方について 」 と い う 演 題 で 講 演 を し て い た だ き 、
特別支援教育に関わる研修会を行った。
②各園校の特別支援教育コーディネーターが進める全職員を対象にした研修会
特別支援教育リーダーコーディネーターが作成した資料をもとに、４月から職員会等で毎月１回 10 分ほど、各園校で特別支援教育コーディネーターが研修会を行った。
③選択研修会
毎年夏休みに行われる海津市教育研究所主催の全職員を対象にした選択研修の中に、特別支援教育に関わる講座を新たに開設し、８月 22 日に私が講師となり、選択
希望者の 20 名の方に受講していただいた。
④自主研修会
毎月１回、19 時から１時間、城南中学校で特別支援教育に関する自主的な集まりによる研修会を行った。４
月「29 名」、５月「43 名」、６月「45 名」、７月「39 名」
９月「38 名」、10 月「31 名」、11 月「41 名」、12 月「51【毎月の自主研修会の様子】
名」、のべ 「317 名」の方に参加していただいた。
４．結果と考察＜アンケート結果より＞(1)特別支援教育コーディネーターの意識調査より点
特別支援教育コーディネーターの経験年数は、城南中学校区が４名全員が１年目で、他校区は１年目が８名、２年目が３名、３年目が３名、５年目が２名であった。
５月の意識調査では、５項目すべてにおいて、経験年数が長い他校区の意識が高かったのが、12 月の意識調査
においては、５項目すべてにおいて城南中学校区の意識が高くなった。
(2)特別支援教育コーディネーターの仕事内容調査より５月の仕事内容調査では、６項目中、５項目において、経験年数が長い他校区が高かったのが、12 月の仕事内
容調査においては、６項目すべてにおいて城南中学校区の方が高くなった。
(3)城南中学校区全職員の意識調査より４月と 12 月の意識調査の結果から、特別支援教育に関する「概念理解」「支援方法」「適切な支援」のすべて 点の項目において伸びが見られた。また、すべての項目において有意差がみられた。
(４)特別支援教育リーダーコーディネーターの仕事調査より
城南中学校区の特別支援教育コーディネーターに「特別支援教育リーダーコーディネーターがして良かったこと」について、自由記述をしてもらったところ、「特別支援教育コーディネーターの仕事相談」「ケース会議の参加、担任との相談」に関する記述が多かった。また、今後の課題については、「特別支援教育リーダーコーディネーターを意図的に育成する仕組みづくり」に関する記述があった。

特別支援教育ＣＮの仕事内容調査
５月：城南中学校区と他校区の比較

特別支援教育ＣＮの仕事内容調査
12月：城南中学校区と他校区の比較＜特別支援教育リーダーコーディネーターの役割＞
特別支援教育リーダーコーディネーターが、それぞれの特別支援教育コーディネーターと相談をしながら、仕事を進めていくことで、役割遂行を促進することができた。また、特別支援教育リー
ダーコーディネーターの役割を以下の６つにまとめた。「１．特別支援教育コーディネーターの仕事内容の実態調査」「２．特別支援教育コーディネーターへの相談、助言」「３．特別な支援の必要な子どもたちの実態把握」「４．外部機関との連携」「５．ケース会議、担任、支援員との相談の同席」「６．研修への支援」である。
５．開発実践のまとめ
海津市においては、今年度の取組を継続（サポートブック・移行支援会議の普及活用、４段階の研修システム）し、発展（４校区すべてに特別支援教育リーダーコーディネーターを配置）させていくことが重要である。
岐阜県においても、特別な支援が必要な子どもたちの一貫した支援をするために、中学校区ごとに特別支援教育リーダーコーディネーターを配置することが有効であると考える。それを実現する
ためには、「１．市町村単位で特別支援教育コーディネーター研究部会を設ける」「２．校長会の推薦で特別支援教育リーダーコーディネーターを指名する」「３．県が特別支援教育リーダーコーディネーター研究部会を設ける」と良いと考える。特別支援教育リーダーコーディネーターの人材を育てることよりも、先に指名し、実践しながら学んでいく方法が良いと考える。また、特別支援教
育リーダーコーディネーターを指導助言することができる立場の人材を、それぞれの教育事務所管内に専任で１名配置する必要性を感じ、その人材育成には岐阜大学との連携が有効であると考える。

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題

目

氏

名

指導教官名

共存的協働論に基づく高等学校におけるボトムアップ型学校改善の実践研究― 教科会の活性化を中心として ―佐藤 康孝 （学校改善コース・岐阜県立岐阜北高等学校）
小山 徹

教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践研究は、学校組織協働論の一つである共存的協働論を高等学校における学校組織改善に応用するための方途を探り、モデル化することを目的とする。その際、高等学校における教育活動の中核である教科指導に関して、教科会はその根幹に関わるべき重要な組織でありながら、未だその重要性が十分に認識されていないという問題意識に立ち、教科会の活性化を軸とした組織改善を行う。
具体的には、教科会単位での授業改善の実践と交流を中心に、教科指導の充実を目的とする三つの活動を展開する。同時に、教科を超えた学校組織全体の協働も促進すべく、学校の教育活動全般の精査を行い、次年度の学校行事計画に反映させるシステムを構築する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
共存的協働論は、一般的には「学びの共同体」の構築を通じて実践される。その取り組みは 2012 年時点で全国の約 3500 の小・中学校において行われ、2000 年以降はアジアを中心に海外にも実践が拡大しており、学校改善の有力な方策の一つと考えられるが、高等学校においては依然として普及が遅れている。本開発実践研
究は、この取り組みを高等学校の特性に合わせて実施する試みであり、共存的協働論を高等学校において具現化するためのモデルを開発できると考える。
２．方法と内容
本開発実践研究では、教科指導が重視され、また各教科の独自性が高いという高等学校の特性に応じて、教科指導の充実を目指す「教員の学び合い、育ち合い」というテーマに基づく活動を展開する。図 1 はその実施領域の概念図である。
広 義 の 「学 び の共 同 体 」
狭 義 の 「学 び の共 同 体 」

波及効果

本開発実践研究の実施
領域

各教科会
状 況 対 応性
相補性

相互作用

教 員

相互作用

生 徒

多元的コ
ミュニケ
ーション

相 互 作 用 な し
ニ ー ズ
の反映

各教科会
情 報 冗 長性

相互作用

教 員

保護者・地域

焦点化

図 1 「学びの共同体」における本開発実践研究の実施領域とその特性

図 1 に示したように、本開発実践研究の中核は、教科会と教員の間の相互作用である。そしてその相互作用を構成するのは、相補性、情報冗長性、焦点化の三要素である。またそれらの要素を生成させる条件として、状況対応性と多元的コミュニケーションが重要である。これらの要素や条件は、教科会の活性化というメインテーマの下、授業実践の交流と共有、教材や各種資料の共有とデータベース化、専門性に基づく協議、の三つの活動として具現化される。
加えて、教科を超えた学校組織全体の協働態勢を構築すべく、教科指導以外の教育活動の精査を行う。具体的には、各教員が学校全体の問題に対して毎月末に意見具申を行い、学校改善担当者（＝報告者）がそれらを集約・分析して次年度の学校運営に反映させるシステムを構築する。生徒からも意見を収集する。これらの活動はすべて教科指導の充実という目標に収斂され、その成果は最終的に生徒に還元されることとなる。こうした諸活動の関係を整理したものが図 2 である。

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教育活動（授業以外）の精査

教科会の活性化

中心的活 動

実践の交流・共有
相 補 性

教材等の共有・ＤＢ化

情報冗長性

専門性に基づく討議

補助的
活 動

教科指導

業務の合理化の 充 実

生徒の意見を収集

生徒に還元

図 2 教科指導の充実を目指す諸活動

焦 点 化

３．成果と課題(1)教科会の活性化について（成果：○，課題：●）○様々な授業実践を交流・共有することができ、教員の教科指導力の向上につながった。
○学年間の交流が生じ、3 年間というスパンで指導の在り方を考える傾向が生じた。
○新学習指導要領の趣旨に沿った指導の在り方を、教科会全体として考えることができた。
○教材や資料等が共有フォルダ上に系統的に整理され、今後の指導に有効に活用できる状態となった。
●全教科で一律に実施することができず、成果も教科によってばらつきがあった。
●単年度の実践では大きな成果は期待できない。今後も取組みを継続する必要がある。
(2)教育活動（授業以外）の精査について（成果：○，課題：●）○これまで明らかにされていなかった生徒の教育活動に対する意識を把握することができた。
○本年度の学校行事の課題点を詳細に検証し、次年度の行事計画に反映させることができた。
○様々な行事の意義や趣旨を原点に立ち返って考え直す機会を提供することができた。
●意見を具申する教員が限られていた。生徒についても抽出（180 名）の調査にとどまった。
●意見の集約結果を月ごとに提示し、改善の動きを可視化すべきであった。
４．開発実践のまとめ

反省的実践

反省的実践

組織知の分配

各教科会

具体的指導

教

相互作用

員

個人知の蓄積生

相互作用

徒

情報（反応）

方向性の決定コミュニケーションの活性化

反省的実践の促進

情報の分析・課題の抽出

教科主任（ナレッジエンジニア）

中心的活動
の領域

ファシリテータとして機能

学校改善担当チーム
ナレッジエンジニアとして機能

補助的活動
の領域

各分掌・行
事検討委員
会で検討

各教員の
意見具申

次年度の
行事計画
に反映

図 3 高等学校における共存的協働態勢の創出モデル-34-

高等学校の特性を考慮して共存的協働の理念を具現化するためには、各教科会と学校組織全体の二つの領域において重層的に協働態勢を構築するのが望ましいと考えられる。
教科における協働については、図 3のように教科主任のリーダーシップ
が非常に重要である。ただ、その役割を教科主任が単独で引き受けるのではなく、教科内の他の教員の支援を受けながら行うのが共存的な協働態勢である。また外部からの支援として、教科主任を対象とした専門研修を新設することを提案したい。
補助的活動においては、教員や生徒の意見を集約・分析し、その結果が各分掌会や行事検討委員会を通じて、次年度に確実に反映されるサイクルを構築しなければならない。
上記二つの取り組みを、学校改善担
当チームが統括することとなるが、このチームは校長との連携を密に取り、その意向を十分に反映させつつ、一定の指導力を発揮する形で実践を進めていくことが肝要である。

題 目
進路多様校におけるキャリア教育の実践－実践モデルと実践手段の考察－
氏 名水野 裕子（学校改善コース・岐阜県立海津明誠高等学校）
指導教官名小山 徹 教授
開発実践報告の趣旨
キャリア教育は、1999 年の中央教育審議会(以後「中教審」という。)答申『初等中等教育と高等教
育との接続の改善について』でその理念が打ち出されて以降、政策に位置づけられて推進が図られてきた。用語としてのキャリア教育は広く教員に認識されているが、理念の実践には至っておらず、理念と実践とが乖離している傾向がみられる。高校卒業時の進路選択がその後の人生に少なからず影響を与えることを鑑みれば、高校でキャリア教育を実施する意義は大きい。
そこで、本開発実践では、多様な進路希望を有する生徒が在籍する海津明誠高校におけるキャリア
教育の理念を考察し、さらにその理念を実践するための具体的な手段・方法を検討して提示することを目的とする。進路多様校の現状を踏まえたキャリア教育の理念と実践手段は、多くの高校にとって参照事例になりうると推察される。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
進路指導という理念がありながら、キャリア教育という実質的に差異のない新たな理念が提示された経緯を振り返る時、どちらも実践の場である学校の現状に対する考察が乏しいことに気づく。
キャリア教育の理念が学校の実践につながるには、現状を踏まえた理念を考察し、その理念を実施する具体的な手段・方法を検討して提示することが必要と考える。
本開発実践では、高校卒業時に進学する生徒も就職する生徒もいる、いわゆる進路多様校である
海津明誠高校の現状を踏まえたキャリア教育の理念と、それを実施する具体的な手段・方法を考察して実践モデルを開発し、実施の効果と課題を検証することを目的とする。進路多様校の現状を踏まえた理念と具体的な実践手段を提示したモデルは、多くの高校で汎用可能と推察される。その後の人生に大きな影響を与える高校卒業時の進路選択と進路実現に対する生徒や保護者、または地域社会からの関心は高く、進路多様校の現状を踏まえた、キャリア教育の理念と実践モデルを考察す
る意義は大きい。

-35-

潜在的

顕在的

２．方法と内容(1)進路多様校におけるキャリア教育の理念
内的1999 年 の 中 教 審 答 申は キ ャ リ ア 教 育 を 「職 業 観 ・ 勤 労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさせると共に、自己の個性を理解し、主体的に進路を選択する能力・態
度 を 育 て る 教 育 」と 定 義 し た が 、 2011 年 の中 教 審 答 申 は「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」とし、その定義は変化している。高校卒業後の進路を主体的に選択しても、その実現が叶わない場合も あ り 、 2006 年 『 小 学校 ・ 中 学 校 ・ 高 等 学校 キ ャ リ ア 教
外的育推進の手引き』で、高校生のキャリア発達として示された「進路の現実吟味」は重要な理念である。
図 1 進路選択に際して考慮すべき要因
進路多様校の課題として、苅谷が「成績が低い、欠席が多い」生徒のうち、進学できない生徒が進路選択活動をしないままに卒業していくことを指摘したが、小林や耳塚が指摘するように進学が可能か否かは家庭の経済状況に影響され、生徒はそれらを踏まえた上で進路選択を行うことが求められる。そこで、生徒の進路選択に影響を与える要因について考察し、「進路選択に際して考慮すべき要因」として提示した（図 1）。体験活動や進路学習
は、生徒が進路選択を行う意欲を喪失してしまえば、実施の効果を期待することは難しい。進路多様校でキャリア教育が有効に機能するには、進路を選択できる高校生活を過ごすことと、自分の能力や家庭環境を把握しながら進路選択の現実吟味を行うことが重要であると考え、これらをキャリ
ア教育の理念として位置づけた。
さらに、進路多様校の生徒が選択した進路を実現するには、志望理由書や履歴書の作成、面接や小論文の練習など、多種多様な支援を必要とする。こうした進路実現への支援は進路指導やキャリ
ア教育の理念で「出口指導」として批判されるが、生徒が主体的に選択した進路の実現を支援することは重要と考え、これもまたキャリア教育の理念に位置づけた。
(2)キャリア教育の実践手段・方法
理念を提示するだけでは実践につながらない。そこでまず、進路選択機会の喪失を防ぎ、現実吟味を実施するための手段として、図 1 の要因を生徒自身に整理させる「自己理解シート」を開発した。さらに、キャリア教育の理念で重要とされる体験活動や進路学習を振り返るワークシートを作成し、自己理解シートと共に「進路の手引き」に収録した。また、キャリア教育の実施の中心となるホームルーム担任（以後「HR 担任」という。）を支援するため、ワークシートを用いたクラス活

動（LHR）を実施するための簡易な指導案も作成した。さらに、3 年生の進路実現に必要なワーク
シ ート や各種 提出 書類も 収録 し、「進 路の手 引き 」を 、海津 明誠高校の進 路情報誌、 キャリア教育を記録するポートフォリオ、進路実現のための連絡ノートといった多様な役割を有する、キャリア教育の手引きへと改訂した。
次に、3 年生の進路選択から進路実現までをすべての教員で支援する制度（以後「進路サポーター制度」という。）を創設した。本制度は、すべての教員が 3 ～ 6 名の生徒のサポーターとなり、HR 担任と連携しながら、生徒の進路選択と進路実現を支援するシステムである。改訂
した「進路の手引き」が生徒とサポーター教員、HR 担任
をつなぐ連絡ノートとして利用されることを意図した。
生徒の進路実現という共通の目標と、「進路の手引き」という共通の手段を共有して取り組む過程において、佐古のいう個々の教員の内発的改善力が協働的に成立する状
況が創出されることを期待した（図 2）。
(3)キャリア教育の実践モデル
図 2 キャリア教育の実施と学校改善効果
進 路多様校の キャリア教育の理念を踏まえて、具体的な実施手段・制度を図示したのが図 3 である。
３．結果と考察
改訂 した「 進路 の手引 き」 は 3 年 生を中 心に 、すべ ての学年で活用された。自己理解シートは、平成 23 年度末
春期休業課題として実施され、提出されたシートを用いて平成 24 年度の新しい HR 担任が教育相談を行った。進路 学習 として 設定 した 1・2 年生の夏期休 業課題には 、1
年生は 99.5%の生徒が、2 年生は 78.6%の生徒が取り組んだ。3 年生ではワークシートに加え、進路実現に必要な提出書類が収録されており、特に頻繁に活用された。3図 3 進路多様校のキャリア教育の実践モデル
年生の学年主任からは「各種の提出書類がまとまっていて（略）、次にどうしていくべきかが保護者も本人も明確である。」という評価を得た。キャリア教育を実施するための具体的な手段としてのワークシート類をあらかじめ収録して提示しておくことは、キャリア教育を円滑に実施するのに有効である。
進路サポーター制度に関して、今年度の実施を通して以下の効果が得られた。
○生徒は異なる立場や視点をもつ複数の教員から、より丁寧な支援を受けることができる。
○普段接することのない関係にある教員と生徒が相互に人間関係を築くことを通して、生徒と教員双方のコミュニケーション能力が向上する機会となる。
○担当する生徒の進路選択と進路実現に関わる経験を通して、教員の力量が向上する。
○目標や効果がわかりやすい本制度は、教員の主体性や意欲を向上させる可能性が高い。
現時点で、進路サポーター制度は以下の点で学校改善に寄与すると予測している。
○生徒の進路実現を支援することで、キャリア教育への理解が深まり、様々な場面での実践につながる。
○生徒の進路選択と進路実現の支援に必要な情報を集める、他の教員との連携を深めるといったことを通して、教員の力量が向上する。
○全職員が連携して生徒の進路実現という共通の目標に向かって、共通の手段を用いて取り組む
ことで、内発的改善力が向上する。
○生徒の進路選択と進路実現は保護者にとっても最も関心の高い事柄であり、丁寧な支援を通して保護者と生徒、教員との間に信頼関係が築かれる。
生徒の進路実現の成功は教員に充実感・達成感を与え、一人一人の意識を変える機会となり得る。
実施後 1 年を経ていない現時点では教員の力量の差や連携の不足といった課題があるものの、進路サポーター制度は学校の実践で既に行われているキャリア教育の断片をつなぎ、学校改善に寄与する可能性が高い制度であると考える。
４．開発実践のまとめ○進路指導・キャリア教育の理念において、生徒の進路実現に対する支援を批判することは、高校の現状を踏まえておらず、理念と実践を乖離させる可能性が高い。
○進路選択機会の喪失を防ぐと共に、現実吟味を行う自己理解シートは、形式を変えながらより短い期間で何度も実施して高校生活を振り返らせることが効果があると予測される。
○サポーター教員として必要な教員の力量を向上し、HR 担任との連携を強めるために、ガイダン
スを充実するなど、進路指導部からの積極的な働きかけが必要である。
○キャリア教育の実施時間を確保するためには、各教員がそれぞれの判断で実施することが有効であり、キャリア教育の重要性を理解して力量を向上することが不可欠である。

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題

目

高等学校における授業評価を方法とした教科会の組織開発

氏

名

有尾

隆宏

指導教官名

篠原

清昭

（学校改善コース・岐阜県立大垣北高等学校）
教授

開発実践報告の趣旨
日々の授業における教育の質の向上とその結果としてもたらされる進路希望の実現を保障するために、学校は現状の授業の成果と課題を検証し、個々の教員が授業改善に向けた行動をとることができる体制を構築していく必要がある。そのための有効な方法として、「生徒による授業評価」（以下、授業評価）の導入の動きが広がっている。しかし、高等学校における現状の授業評価は、専門性が異なる各教科の実践に対応しておらず、個々の教員の内発的な改善意欲を導き出していない。また、授業評価から授業改善への取組が個々の教員レベルに留まっているという課題を抱えている。
これらの課題を克服するために、本開発実践では中間組織である教科会の活性化に焦点をあて、授業評価から授業改善に至る取組をシステムとして実践した。そして、この実践の検証から、授業評価を方法とした教科会の組織開発モデルを提示した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本開発実践では、学校改善の主たる内容を授業改善と捉え、その起点となる方策として授業評価を位置づける。そして、授業評価から授業改善に至る取組が、学校全体の組織的なシステムとして展開できる活用モデルの作成を目的とする。その際に、中間組織である教科会内部の同僚性の構築に着目し、個々の教員が抱える課題を共有し対等にコミュニケーションを重ねることで課題解決に向かう関係性を築くことを目指した。本開発実践の意義は以下の3点にあると考えている。
①授業評価の内容を各教科の実践に対応するものへと改善することで、内発的な授業改善意
欲の促進が期待できること。
②教科会の組織力強化を図ることで、授業評価
から授業改善に至る取組をシステムとして組織的に展開することができること。
③既存の委員会である「学習指導委員会」（管理職・教務主任・教科主任・学年主任等で構成）を活用することで、学校全体として授業改善に取り組む体制が構築されること。
図１ 開発実践の展開イメージ

２．方法と内容
授業評価システムの各取組である(1)各教科独自の質問項目の設定、(2)授業評価の実施、(3)授業
評価後の教科会の取組、(4)学習指導委員会の取組を、教育課程経営におけるマネジメントサイクルに適用し、授業評価から授業改善への開発的な取組として展開した。以下、段階ごとに実践内容を示す。
(1)各教科独自の質問項目の設定
評価の観点（ア：授業の内容、イ：指導方法、ウ：生徒の取組状況）を教務部から提示し、各教科で独自の質問項目作成についての協議を行った。各教科の授業で重点に置くべきことは何か、生徒に付けさせたい力は何かを明確にしながら、それに基づく質問項目を各教科で10項目程度作成した。
(2)授業評価の実施
第1回の授業評価を7月のLHRで実施し、各教科の平均値と各教員の個人結果データを配布した。
また、第1回以降の授業改善の効果を検証するために、11月末のLHRで第2回の授業評価を実施した。
(3)授業評価後の教科会の取組①各科目・学年担当者グループでの協議
評価結果を受けて各教科での協議に入るが、各教科内部にも担当学年・科目という専門性の違いがあることを考慮して、より少人数の各科目・学年担当者グループを編成した。担当学年でのつながりが強い国語科・数学科・英語科等は、同学年の授業担当者で、担当科目でのつながりが強い理科・地歴公民科等は、同科目の授業担当者（世界史・日本史・地理等）で協議を行った。

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②教科全体での協議
各科目・学年担当者グループでの協議
後、教科全体で他学年・他科目の担当者からの助言も交えながら改善方策について再度協議し、教科としての改善方針を明確にした。右図は教科会（地歴公民科）における取組の展開を示したものである。
(4)学習指導委員会の取組
第2回授業評価後に、各担当者グループ・各教科で今年度の取組を検証し、これまでの成果と次年度取り組むべき課題を明確にした。今後、学習指導委員会で各教科の課
題を集約し、生徒にどのような学力を身につけさせていくのか、勤務校の教科指導の重点目標に立ち返り検討する予定である。
図２ 地歴公民科における教科会の展開

３．成果と課題
本開発実践から明らかになった成果をシステムの段階ごとに示す。
(1)質問項目の作成①自 分 た ち の 授 業 改 善 に 活用できる情報を得たいという
授業評価に対する能動的な意識が形成された。これにより、教科会のコミュニケーションが活性化された。
②授 業 実 践 の 中 で 自 分 た ちが重視すべき観点が明確になり、教科内で共通認識された。質問項目の作成が、授業改善の契機になったと捉えることができる。
(2)科目別での協議③授 業 評 価 で 明 ら か に な った
個々の課題が開示され、互いの経験則を交えた協議が確認された。担当者間の協働関係が形成されたといえる。
図３ 授業評価を方法とした教科会の組織開発モデル④このことが、科目としてのより具体的な改善策創出につながり、集団的な効力感の形成に寄与した。
(3)教科全体での協議⑤他科目・他学年の立場からの経験則を踏まえた助言が加わることで、各科目・学年担当者の改善策を補強することができた。
⑥各科目・学年担当者の課題を集約することで、重点課題が明確になり、教科としての改善の方針を示すことができた。こうした展開が、教科として授業改善に取り組もうとする意識を醸成し、教科内の同僚性の構築につながったといえる。
一方、本開発実践から明らかになった課題としては、以下の点があげられる。
①本開発実践を展開する中で、教科主任の意識の違いに起因する取組の温度差がみられた。この点を修正する意味で学習指導委員会の位置づけの再検討が必要である。
②教科会の段階（個々の教員→科目担当者グループ→教科全体）を経るごとに、改善に向けた協議
が、個別性や具体性を含んだものから、集約的・抽象的なものになる傾向がある。よって、専門性の高い高等学校の授業改善には、個業に頼らざるを得ない要素が残る。ただし、このことは教科会の改善方針に支えられたものであり、システム導入前の個業性とは本質的に異なる。

-38-

題

目

知的障害特別支援学校における児童生徒の健康問題への気づきと支援に
関する研究
氏
名
西脇 熱士（特別支援学校コース・岐阜県立海津特別支援学校）
指導教員名
平澤 紀子 教授
開発実践報告の趣旨
特別支援学校に在籍する児童生徒は、自ら心身の不調を訴えられないことがあり、学級担任が気づかないと、問題を悪化させてしまうことがある。そこで、本研究では、知的障害特別支援学校の学級担任が児童生徒の健康問題に早期に気づき、支援を行うための健康観察項目を開発し、その効果的な活用について明らかにした。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
今 日 、 学 校 に お い て は 児 童 生 徒 の 健 康 問 題 の 早 期 発 見 ・ 早 期 支 援 が 求 め ら れ て い る (文部 科 学 省 , 2009)。 と く に 特 別 支 援 学 校 に 在 籍 す る 児 童 生 徒 は 、 自 ら 心 身 の 不 調 を 訴 え ら れな い こ と が あ り 、学 級 担 任 が 気 づ か な い と 、問 題 を 悪 化 さ せ て し ま う こ と が あ る 。そ こ で 、
文 部 科 学 省 (2009)の 健 康 観 察 項 目 例 を 基 に 、 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 で 活 用 で き る 健 康 観 察
項目を開発し、その効果的な活用を検討すれば、知的障害のある児童生徒の健康問題に早期に気づき、支援を行うための方法を明らかにできると考えられるが、これまでにそのよう な 研 究 は な さ れ て い な い 。 そ こ で 、 本 研 究 で は 、 ① 文 部 科 学 省 (2009)の 健 康 観 察 項 目 例を基に、知的障害特別支援学校の学級担任が健康問題のある児童生徒に気づくための健康観察項目を作成する。勤務校における実践研究を通じて、②学級担任による健康観察項目の記入の効果と、③健康観察項目を活用した学級担任への支援の効果を検討する。
２．方法と結果
課題１：知的障害特別支援学校の児童生徒を対象とした学級担任用の健康観察項目の作成
岐 阜 県 立 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 11
表１ 質問項目及び因子分析結果（主因子法、プロマックス回転、N=107)
校の小・中・高の各１年生の学級担
因子負荷量
任 81名 （ 児 童 生 徒 431名 ） に 、 2012
質問項目 （全20項目）
共通性
因子１ 因子２ 因子３年２月に郵送法による質問紙調査を
19 教員の指示に従えなくなった
0.854 -0.083 -0.071 0.622
行 っ た （ 回 収 率 100%)。
21 集団活動に参加できなくなった
0.759 0.108 -0.084 0.565
質 問 紙 は 、 文 部 科 学 省 (2009)の 健
20 落ち着きがなく、集中して学習に取り組めなくなった(離席等） 0.743 -0.170 0.067 0.563
康 観 察 例 か ら 抽 出 し た 34項 目 を 用 い 16 おどおどした態度やぼんやりとした態度が目立つ
0.716 0.001 0.002 0.515
た 。 児 童 生 徒 の １ 年 間 の 様 子 を 思 い 15 教員が理解しにくい不自然な行動(ボーッとしている、急に大き 0.706 -0.117 0.130 0.584
な声をだす等)が見られる
浮かべてもらい、各項目を、当ては0.682 -0.058 0.113 0.550
ま ら な い ( 1 ) 、 や や 当 て は ま ら な い 10 光や音に過敏になった24
日常のあいさつ時や呼名時に返事をしないまたは元気がない
0.622 0.254 -0.019 0.536(2)、 ど ち ら と も い え な い (3)、 や や
18 好きな個別学習に取り組めなくなったり、できていた課題が0.584 0.168 -0.065 0.385
当 て は ま る (4)、 当 て は ま る (5)で 評
できなくなったりする
価してもらった。
13 急に、落ち着きのなさや活気のなさが見られるようになった
0.543 0.238 0.034 0.462
欠 損 値 の あ る 24名 の 回 答 を 除 外 し 26 授業中や休み時間に、一人でいることが多くなった
0.538 0.135 0.022 0.371
た 4 0 7 名 の う ち 、「 心 身 の 問 題 が 気 25 授業中や休み時間に、攻撃的な行動(友達を叩いたり、押した 0.494 -0.241 0.341 0.521
り)をすることが増えたに な ら な い 」（ 対 応 の 段 階 ( 1 ) ） 3 0 00.442 0.006 0.116 0.275
名 、「 心 身 の 問 題 が 気 に な る 」（ 対 28 ささいなことで急に泣き出したり、担任にまとわりつこうとしたりする
応 の 段 階 ( 2 ) ） 2 7 名 、「 心 身 の 問 題が 気 に な り 対 応 し て い る 」（ 対 応 の 1 体の痛み（頭痛、腹痛等）をよく訴えるようになった
段 階 ( 3 ) ） 8 0 名 で あ っ た 。 対 応 の 段 3 以前に比べ体調を崩す(風邪を引く等)ことが多くなった
階 ( 2 ) ( 3 ) 1 0 7 名 の 回 答 を 分 析 し た 。 12 登校を渋ったり遅刻や欠席をしたりすることが目立ってきた
6 ほとんど毎日、朝食を食べていない
回転なしの主因子法により因子分析を 実 行 し 、 因 子 負 荷 量 0 . 4 以 上 の 2 0 31 ささいなことでイライラしたり、急にかっとなって暴力的な態度を取ったりする
項目を確定した。因子負荷量の絶対32
人との接触に過敏になったり、反応が悪くなったりする
値 が 0.7以 上 の 項 目 か ら ３ つ の 因 子
34 状況に合わない大声を出したり興奮したりすることが増えたを抽出し、その共通特性から因子１30 ふさぎ込んだり、はしゃいだりといった感情の起伏がある「 活 動 の 不 参 加 」、 因 子 ２ 「 体 調 の不 良 」、 因 子 ３ 「 暴 力 的 な 態 度 」 と

-39-

0.090
0.203
-0.056-0.278

0.783
0.713
0.625
0.544

-0.012-0.104-0.035
0.371

0.662
0.600
0.366
0.359

0.004

-0.032

0.788

0.616

-0.020
0.272
0.157

0.212
-0.169
0.258

0.680
0.596
0.492

0.541
0.593
0.502

内は因子負荷量0.4以上

命 名 し た（ 表 １ )。Cronbachの α 係 数 に よ る 信 頼 性 は 、20項 目 全 体 で 0.91、因 子 １ が 0.91、
因 子 ２ が 0.75、 因 子 ３ が 0.80で あ っ た 。
「 心 身 の 問 題 が 気 に な る 」 と 「 心 身 の 問 題 が 気 に な り 対 応 し て い る 」 児 童 生 徒 は 、「 心身 の 問 題 が 気 に な ら な い 」 児 童 生 徒 に 比 べ て 得 点 が 高 い こ と か ら 、 こ の 20 項 目 は 学 級 担任による児童生徒の健康問題への気づきを反映すると考えられる。
課題２：知的障害特別支援学校の学級担任による健康観察項目の記入による効果
課題１の健康観察項目を学級担任が記入することにより、支援が必要である児童生徒の健 康 問 題 へ の 気 づ き が 促 進 さ れ る か ど う か を 検 討 し た 。 勤 務 校 の 全 児 童 生 徒 56 名 の 学 級
担 任 14 名 を 対 象 に 、 １ ヶ 月 間 、 毎 日 健 康 観 察 項 目 を 記 入 し て も ら っ た 。 変 化 に 及 ぼ す 時
間 経 過 の 要 因 を 排 除 す る た め に 、 全 児 童 生 徒 56 名 を ２ グ ル ー プ に 分 け 、 時 期 を ず ら し て
実 施 し た 。 記 入 前 と 記 入 後 の 健 康 観 察 項 目 の 得 点 の 変 化 を Friedman の 検 定 と Wilcoxon の 符
号 付 き 順 位 検 定 に よ り 分 析 し た 。ま た 、対 応 の 段 階 別 の 人 数 の 変 化 と そ の 内 容 を 分 析 し た 。
事後に、学級担任に対して気づきと支援に関するアンケートを実施した。
その結果、児童生徒の健康観察項目の得点に有意な変化はなく、対応の段階が変化した
児 童 生 徒 は 20 名（ 36 ％ ）で あ っ た 。し か し 、事 後 の ア ン ケ ー ト で は 70 ％ の 学 級 担 任 が「 児童生徒を見ていく視点や対応に変化があった」と回答した。内容は「児童生徒を違った視点 で 見 る よ う に な っ た 」 は 80 ％ で あ っ た 。 し か し 、「 健 康 問 題 を 気 に か け る 」 や 「 担 当 の職 員 間 で 話 し 合 う 」「 保 護 者 に 尋 ね る 」 は 40 ％ 以 下 で 、 健 康 観 察 項 目 を 記 入 す る こ と に よって、気づきは促進したが、対応は必ずしも促進していない。
課題３：知的障害特別支援学校における健康観察項目を活用した学級担任への支援の効果
児童生徒に対する支援の必要性を健康安全部が分析をして情報提供することで、児童生
徒の健康問題への対応が促進されるかどうかを検討した。課題２の方法に加えて、学級担任が記入した健康観察項目と欠席日数等の情報を健康安全部が集約し、支援の必要性を学級担任に提供した。情報提供前後の健康観察項目の得点や対応の段階別人数、事後のアン
ケートは課題２と同様にした。
その結果、児童生徒の健康観
健康観察記入後 情報提供後
察項目の得点に有意な変化はな
違った視点で児童生徒を見るようになった
く、対応の段階が変化した児童
生 徒 は 12 名（ 21 ％ ） で あ っ た 。
しかし、事後のアンケートでは課 題 ２ と 比 べ て 、「 健 康 問 題 を
気 に か け る 」「 担 当 の 職 員 間 で
話 し 合 う 」「 保 護 者 に 尋 ね る 」
が 大 幅 に 上 昇 し た （ 図 １ ）。「 健康観察項目の記入と情報提供
は、気づきや支援を促したか」に は 、 13 名 （ 93 ％ ） の 学 級 担
任が「はい」と回答した。

児童生徒の健康問題を気にかけるようになった
児童生徒に体調等を尋ねるようになった
担当職員間で話し合うようになった
保護者に児童生徒の様子を尋ねるようになった
0

図１

20

40

60

80

100 ％

学級担任への気づきと支援に関るアンケート結果

３．結論
本研究で開発した健康観察項目は、児童生徒の欠席日数等、学校が有している情報と組
み合わせて、学級担任の気づきや対応を促進するのに効果があった。そこで、年度当初や学期はじめに、児童生徒の実態把握として健康観察項目を記入する。また、その記入情報
を健康安全部などの校務分掌が集約し、欠席日数等と併せて支援の必要性を分析し、学級担任に提供すれば、学級担任の対応につながる。それにより、児童生徒の健康問題がより早期に発見され、支援が開始できると考える。ただし、児童生徒の健康問題に応じた支援
は、今後検討していく必要がある。
文献

文 部 科 学 省 （ 2009） 教 職 員 の た め の 子 ど も の 健 康 観 察 の 方 法 と 問 題 へ の 対 応 － メ ン
タルヘルスを中心として－.

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平成 24 年度 岐阜大学 教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・発行 平成 25 年 2 月 2 日
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸１-１

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