（タイ／チェンマイ）－世界の日本語教育－

2024 年 2 月

日本語教育×異文化間教育ワークショップ－「見えない文化」に焦点を当てて－
森岡 千廣（京都先端科学大学）
１．はじめに本プロジェクトは、チェンマイ大学日本語専科

ケーション」と「身体的・心理的距離感」、「ウチ・ソト」を中心に異文化間教育としての学習項目をの学生に対し、現地教員と協働しながら、異文化設定した。

間スキルの獲得と日本の行動様式等の理解を目

２−２ 日本語教育として的とした異文化間教育と日本語教育を併行でき

前述の通り、チェンマイ大学では日本留学や日るようなワークショップ（90 分×2 コマ 1 を 2 回本でのインターンシップを目指す学生が多い。そ開催）を行うことで、学生の日本語力・異文化間のため今回ワークショップを実施した授業では、能力の伸長と日本留学等への動機づけの向上を日本の大学で講義を受けることを見越した聴解目的としたものである。このような言語教育の形方略（ノートテイキングなど）に焦点を当てた取式を特に内容重視型言語教育（CBI：Content-based

り組みが行われていた。そこで、「やや専門的なInstruction）という。

内容について、実際に日本の大学で教鞭をとる者

本稿では、この CBI 形式のプロジェクトにつ（筆者）から講義を受け、内容を理解する」こと

いて、学生アンケートや現地教員からのフィードを本プロジェクトの日本語教育としての軸の一バックをもとに、異文化間教育と日本語教育の２つに据えた。なお、この講義については、「日本つの観点からその効果と課題を報告し、一連のプの大学での講義」としての真正性を高めるために、ロジェクトを通しての意義と筆者の学びについあえて講義資料にふりがなを付けず、語彙コントて述べる。

ロールも行わなかった（図 1 に示した講義資料の例を参照）。

２．プロジェクトの背景と目的
２−１ 異文化間教育として2018 年度のチェンマイ大学の日本語学習者を対象にしたアンケート調査において、日本語学習を始めた動機として最も多いのは「日本に行きたい」（81.7%）であった（サランヤー・横堀・吉田・ベーンジャーン, 2023）。このことから、特にチェンマイ大学では多くの学生が日本への渡航を視野に入れながら日本語学習に取り組んでいることがわかる。

図１

講義資料の例

日本における留学生の異文化衝突事例は数多く報告されており、日本人の価値観や行動様式に今回のプロジェクトを実行するにあたり、学生焦点を当てた異文化間教育の必要性が指摘されのニーズや現状を知るため、実際にワークショッているが（大橋ほか, 1992; 村田ほか, 2019 など）、プを行う予定のチェンマイ大学日本語専科 2 年

現地教員との事前打ち合わせによると、そのよう生 38 名に対し、事前アンケートを実施した。アな視点からの教育活動はほとんど行われていな

ンケート項目は、日本語レベル・日本語学習歴・いようだった。そこで、特に異文化衝突が起こり訪日経験・日本に行きたいかどうか（その形態もやすい日本独特の文化である「高文脈型コミュニ含む）・日本に行く場合不安なことは何か、など

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でいた学生は 2.6%（1 名）であった。日本人（教である。
さらに、学生に対する事前アンケートで「日本員を除く）とのコミュニケーション経験は、「一に行く場合不安なこと」という質問項目に対する度もない」が 21.1%（8 名）で、それ以外はアル答えとして 76.3%の学生が「日本語でちゃんとコバイトや大学のバディー制度、友人や親戚など多ミュニケーションが取れるかどうか」を、63.2%様な接触機会があるようだった。ワークショップの学生が「日本人といい関係が作れるかどうか」

実施時は、筆者が主に授業を展開し、協働実践者を選んでいたことから、日本語を使って日本人とである現地の日本人教員（以下「現地教員」）2 名

関係性を構築することに重きを置いた会話活動と日本人インターンシップ生 1 名が補助に入っを盛り込むことにした。また、目標言語形式とした。ては、特に日本語学習者の苦手とする待遇表現を３−２ ワークショップ①設定した。
２−３ 日本留学等への動機づけとして

1 日目のワークショップ①では、異文化間教育の内容項目として「文化の種類」と「高文脈型・日本語学科の学生に対する事前アンケート（2-低文脈型コミュニケーション」を据え、日本語教

2 と同様）において、「日本に行きたいですか」と育としては「講義の聴解（ノートテイキング）」いう質問に対しては 100%の学生が「はい」と答と「遠回しな言い方や察しを含んだ会話活動」をえたものの、その形態を複数選択式で問うた結果、組んだ。さらに、異文化体験学習として DIE 法を「旅行」が 86.8%と大半を占め、大学が推進して取り入れ、内容項目である「高文脈・低文脈型コいる「留学」は 60%、「インターンシップ」は 47.4%

ミュニケーション」に関連のある異文化衝突事例と半数を切った。これは、日本留学や日本でのイをロールプレイさせ、それを全体で分析する活動

ンターンシップを強く奨励しているチェンマイを行った。DIE 法とは、異文化摩擦場面について大学日本語学科にしては低めの結果だそうだ。日D（Description：場面描写）
・I（Interpret：それぞ本に行く際の不安として挙げられたものとしてれの立場からの解釈）
・E（Evaluation：評価）の順

最も多かったのが金銭面で、次いで上述の「日本番で分析を行う分析法であり、摩擦が起きた際の語力」と「日本人との関係構築」の 2 つが挙がっ

価値判断の留保と双方の視点からの解釈を試みたことから、ワークショップによりこの 2 つの不るトレーニングとして活用されている。その後、安を緩和できれば、日本への長期滞在に対するハ「高文脈型コミュニケーション」の例である「察ードルも下がり動機づけに繋がるのではないかし」文化についてペア活動を行った。と考えた。

90 分×2 コマ、180 分のフローを表 1 に示す。〇は異文化間教育としての項目、●は日本語教育と３．ワークショップの内容しての項目である。

本章では、ワークショップの具体的な内容と流れについて詳細に説明する。
３−１ 対象と協働実践者

表１

ワークショップ①のフロー

活動（時間）

内容

対象は日本語学科の 2 年生 38 名（N3・N4 程導入〇福笑い（アイスブレイク・度）で、日本語学習歴は 2 年から 5 年未満が 27（30 分）

伝統文化体験として）名で全体の 71%、5 年以上 6 年未満が 8 名で全体●位置に関する語彙を使っの 21%、6 年以上が 3 名で全体の 8％あった。日たグループ活動を行う

本への渡航歴は、「一度もない」が 76.3％（29 名）、

講義「1 か月以内の旅行に 1・2 回行ったことがある」（20 分）〇文化の種類〇高文脈型・低文脈型コミュが 13.1％（5 名）、「1 か月以上半年未満日本に住ニケーションんだことがある」が 7.9%（3 名）、半年以上住ん●講義を聴きながらノート

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テイクをする

日後の実施であった。異文化間教育の内容項目は理解度確認テ

理解の整理（5 分）「身体的・心理的距離感」と「ウチ・ソト」で、スト

テスト実施（10 分）

日本語教育としては「話題選択と敬語」をねらい（25 分）

テスト解説（10 分）としていた。日本語学習者にとって、待遇表現は苦手意識を持ちやすいものの一つだが（ダナシュ

休憩（10 分）事例分析

〇DIE 法の導入

リー, 2018）、複雑さの要因の一つとして挙げられ（15 分）〇異文化衝突事例分析（全るのが「ウチ・ソト」の観点を含んだものである。

体）

例えば、社外の人に対して自社の上司を呼び捨て〇日本の高校生が作ったにする、相手の配偶者を「妻」と呼んでしまうと「『察し』による異文化衝突失礼になる、などである。

事例ビデオ」の鑑賞

このワークショップ②は、日本語教育としての事例ロールプ●異文化衝突事例の書かれターゲット項目である待遇表現に対し学生が強レイ練習たシートを使い、ニュアンス烈な苦手意識を持っていることから、現地教員よ（30 分）を意識しながらグループでり心配の声が上がり、活動内容を現地で組み直しロールプレイを行うた。このことで現地教員の方々と密なコミュニケ〇それぞれの衝突事例につーションが取れた。具体的には、敬語の復習から事例分析

いて DIE に沿い分析する

待遇表現を用いた会話活動までの間に、自分の会（30 分）●練習したロールプレイを社と商品を考える活動（図 3 参照）を挟むことで全体の前で発表する思考が活性化し発言が自由にできる雰囲気の中〇「察し」を前提としたコミで学生同士が意見交換を行えるような要素を盛ュニケーションの体験り込み、同時に活動の真正性（ビジネスの場面と●メッセージを相手に遠回して）を高めた。フローを表 2 に示す。

発表・全体で「察し」ペア
活動（20 分）しに伝える・相手の真のメッ
まとめ

セージを察する

表２

講師によるまとめ活動（時間）（10 分）

ワークショップ②のフロー

講義（20 分）

内容〇身体的・心理的距離感〇ウチ・ソト●講義を聴きながらノート
テイク●待遇表現の復習

理解度確認

理解の整理（5 分）

テスト

テスト実施（10 分）（25 分）

テスト解説（10 分）

事例分析〇DIE 法を用いて異文化衝（20 分）

突事例を分析（全体）

休憩（10 分）図２

活動中の写真（福笑い）

会社作り●グループで会社を作り、目商品開発

玉商品を考え、その特徴をワ（40 分）

ークシートにまとめる（図 3 参照）

３−３ ワークショップ②
ワークショップ②は、ワークショップ①から 4

待遇表現●グループで、話し言葉で書（タイ／チェンマイ）－世界の日本語教育－

プリント

かれたビジネス場面（電話、（30 分）受付、営業中）の会話を敬語に直す

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４．成果（事後アンケートの結果より）
ワークショップ②から 3 日後に、今回のプロジ（図 4 参照）

ェクトについて学生と現地教員（インターンシッ

会話活動〇距離感がある相手（ビジネプ生含む）に事後アンケートの回答を依頼した。

（30 分）

スの場面なので）に対する言

学生アンケートでは、自由記述形式での感想を求葉遣いや話題選択、態度などめた。感想は「異文化間学習として」「日本語学を体感する習として」の 2 つの観点からそれぞれ書くものと●他グループの人とペアにし、言語的制約を除くためにタイ語による記述となり、お互いの会社の商品にした。現地教員に対するアンケートでは、補助について待遇表現を用いて電入っていただいた 3 名の現地教員に対し、「異文話で問い合わせ、訪問し、取化間教育として」「日本語教育として（聴解・会引する話それぞれ）」「動機づけとして」「全体を通して」

まとめ

講師によるの 4 つの観点から箇条書きによるフィードバッ

（5 分）

全体的なまとめクを求めた。以下に結果を報告する。なお、学生
アンケートは Google 翻訳を用いて日本語に翻訳し、意味を変えないように筆者が要約した。
４−１ 異文化間教育として
学生アンケートからは、「間接的な話し方、挨拶、ゲームなど、日本文化のさまざまな側面についての理解が深まった」「日本文化に対する理解が非常に深まった」「間接的なコミュニケーションが非常に多い日本での話し方を学び、自信がついた」など日本文化の理解について書いているものや、「文化的多様性を受け入れる寛容さが身についた」「相手の文化に応じて正しく話すことを

図３

商品開発のワークシートの一部学んだ」「他国の文化をもっと受け入れられるように努力したい」「異なる文化でもお互いを理解できるという自信につながった」など、包括的な異文化間コミュニケーション能力についての記述が見られ、異文化間教育としての学びの深さがうかがえた。また、「異文化」と「自信」を関連付けて書いている者も多かった。
現地教員らのアンケートでは、主に「高文脈型・低文脈型コミュニケーション」「ウチ・ソト/距離感」についてフィードバックをいただいた。以下にいくつか紹介する（原文ママ）。
【高文脈型・低文脈型コミュニケーション】
・タイ人もはっきりと言わないことが多いが、今図４ 待遇表現プリントの一部回の講義を通して「それはどうしてなのか」その（タイ／チェンマイ）－世界の日本語教育－

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根底には文化が影響していることに気づけた学れた」「文化や歴史に浸りたいという欲求がます生もいるのではないかと思う。

ます高まった。自分の言語レベルを向上させて、・高文脈型・低文脈型コミュニケーションや文化一生懸命勉強するという刺激になった」など自己衝突という難しい事象について、学生にとってと成長や日本語学習に対する動機づけに関するもても身近な例をたくさん用いて考えさせることのなど記述が多岐にわたった。全員が肯定的な感で、問題が自分事であると認識させていた。

想を書いている一方で、待遇表現に関する記述は見られなかった。

【ウチ・ソト / 距離感】

現地教員へのアンケートでは、待遇表現の学習

・「ウチ・ソト」については、敬語を学ぶ際に必や講義聴解 2 などに加え、授業構成やアクティビず触れてはいるはずだが、「身体的距離、心の距ティについても多くの意見をいただいた。待遇表離」という 2 つの視点から考えられたことで、新現については、上述のような「既習ではあるが、たな気づきにつながったのではないだろうか。

文化の観点が加わったことで効果的に学習でき・「敬語」の授業は学生たちはたびたび学習してたのではないか」などというものが大半であった。

いるだろうし、文法的には理解しているだろうが、その他、特に講義聴解と待遇表現の学習に向けた「ウチ・ソト」の観点からは学習する機会がない、商品開発の活動についての記述を以下に抜粋す

または少ないと思うので、「どうしてわざわざ敬る。

語を使うのか」という根本的なところから学習が始まって、より必要性が理解できたのではないか。

【講義聴解について】

・身体的距離はわかりやすいが、心の距離と「ウ・大学の大講義ではほぼ一方的な独話を聞くこチ・ソト」の関係について考えることは、異文化とが多いため、先生の話を聞き、メモを取り、自を学ぶ上で大変重要だと感じた。

分の理解を確認するという作業を同時に行うトレーニングとして、いいものになった。

また、ワークショップ①の導入として、「文化・学生は「内容を推測しながら聞く」という日頃の分類」における伝統文化の例も兼ねて福笑いをの授業とは異なる態度で臨めていた。

使ったことで、「目に見える文化」と「目に見え・（普段の日本語の）授業であれば質問したり、ない文化」の違いを感覚的に体験でき、また楽し教師から語彙のサポートが入ったりするが、講義い気持ちでワークショップに入り込むことがででは自分で内容を理解しなければならず、緊張感きたため、異文化学習の導入としてもアイスブレを持って講義を聞くことができていた。

イクとしても良かったという旨を、3 名中 2 名の教員が記述していた。

【商品開発の活動について】・（待遇表現は）学生の苦手分野なのにも関わら４−２ 日本語教育として学生アンケートでは、「スピーキングの練習がず意欲的に取り組めていた。敬語の形そのものではなくビジネスでの談話活動として、商品開発のとても効果的にできた」「日本語のリスニング力活動から繋げていたことが要因だろう。とコミュニケーション能力が伸びたと思う」「日・会社作りは大変盛り上がり、商品もよく考えら本語をたくさん話せた」などといった技能面や、れていたので、敬語を使う場面を導入するにはよ「新しい語彙を知った」「新しい語彙と知識」ない活動だった。

どインプットに関するもの、「いろいろな人とア・最後のペアワークで、自分の会社をうまく生かイデアを交換しました」「他の人の意見を理解し、せていない学生もいたのが少し残念だった。学生それを適用する」など協働学習に関するもの、に予算と買うものを書いたくじを引かせるなど、「人々に自分自身をもっと表現する勇気を得ら最後に会社を生かした活動ができるとなお良か（タイ／チェンマイ）－世界の日本語教育－った。

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現地教員のアンケートでは、ほぼ独話による専門的な講義からアクティビティを盛り込んだ会話

４−３ 動機づけとして活動までのメリハリについてや、アクティビティ

現地教員に対するアンケートのみ、「日本語学の自由度の高さについてなどの授業運営面に加習に対する動機づけ」「日本留学等に対する動機え、「見えない文化」に焦点を当てたことで学生づけ」の 2 項目に分けて記述を求めた。その回答にとって新たな発見があったであろうといったから、以下にいくつか抜粋する（原文ママ）。

ようなプロジェクト趣旨に関するコメントが得られた。

【日本語学習に対する動機づけ】
・語学だけでなく文化も理解しようとすること

５．考察が日本語学習のモチベーションアップにつなが５−１ 異文化間教育としてるのではないかと思う。そのきっかけとして、今本プロジェクトでは特に「目に見えない文化」回の講義は意味のあるものであったと思う。に焦点を当てた。そのため、日本文化に浸かった・上下関係だけでなく、敬語には「ウチ・ソト」ことのない学生たちからすると理解のハードルとも深い関係があることに気付けた学生も多く、が高いのではないかと予想していたが、実際は非敬語を学ぶ意義を感じたのではないか。

常にスムーズに活動に入れ、アンケート結果を見・森岡先生が日本語教育の経験もお持ちである

る限りでは日本文化の知識のみならず包括的なことから、学生にわかりやすいように授業を行っ異文化間コミュニケーション能力としても伸長てくださったおかげで、学生は「思ったよりも理が図れたようだった。また、「異文化」と「自信」解できた」という成功体験を得られたのではないという 2 つの言葉に関連性が見られることから、だろうか。

目標言語圏のコミュニケーション・スタイルや価値観等について知ることで言語使用や対話の不【日本留学等に対する動機づけ】

安が減ることが示唆されたことは興味深く、やは・ぱっと想像する「日本文化」ではなく、「察し」

り言語教育の場に異文化間教育の要素を入れるなどのなんとなく知ってはいるが、詳しくは知らことは意義があると実感した。特に「察し」の活ない日本文化を学習することで、日本へ行った際動では、日本独特のスタイルを体感できることにの日本人とのコミュニケーションについて、イメ加え、外国語で「遠回しに相手にメッセージを伝ージしやすくなったと考える。

える」というのは言語技術としてもおもしろく、・今まで留学を考えたことがない学生にとって学生が頭を回転させながら楽しんでいる様子がは、文化を学ぶことが語学を学ぶ上で重要である見て取れた。ぜひ日本語教育の場でより取り組まことに気付き、日本で学ぶ／日本で働く経験を積れてほしいと感じた。

みたいと考えるきっかけになったのではないだ
ろうか。

５−２ 日本語教育として大学レベルの講義の聴解や待遇表現の学習な

４−４ その他、全体を通してなどど、彼らが日本留学をした際に苦労するだろう場

学生アンケートでは、任意記述で「その他コメ面を集めてワークショップを設計したこともあント」を求めたところ、「とても楽しくて創造的り、全体的な難易度は高かったように思う。それな活動でした」「楽しい雰囲気の中で勉強するのにもかかわらず成功に終わったことで改めて痛は完璧です」「毎年このような活動をしてほしい

感したのは、授業の中に「楽しさ」をちりばめると思う」など、ワークショップを楽しんだ様子がことの重要性である。福笑いでの導入に始まり、うかがえるコメントが多く見られた。

文化衝突事例の例示や「察し」の活動での課題選

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び、そして現地教員の方々にアドバイスをいただ

言語学習・活動を効果的にリンクさせることは思いて追加した、待遇表現の活動のためのクッショ

いの外難しい部分もあり、準備には膨大な時間とンとしての商品開発など、学生が笑ったり、盛り労力を要した。現地教員の方々のアドバイスやサ上がったりする場面を多く用意した。そのおかげ

ポート、学生の飲み込みの良さのおかげで成功しで、学生はさまざまな方面から効果を実感でき、たところも多々ある。より多くの項目を扱えるよまた深い内容理解も果たせたと考える。

うになるために、さらなる研鑽と授業研究が求められる。

６．おわりにまた、学生たちの言語活動への抵抗感のなさや

本稿では、CBI 形式で異文化間教育と日本語教

異文化への受け入れ態勢は日ごろのご指導の賜育を同時に行うワークショップを行い、その効果物であり、筆者はその恩恵を受けて非常に充実しを学生・現地教員からの事後アンケート結果からた教育経験を積むことができた。協働実践者とし報告した。アンケートを見る限り学生の満足度もて関わってくださった 3 名の現地教員の方々を高く、効果的な学びを提供できたように感じる。

はじめとし、受け入れてくださったチェンマイ大

言語を学ぶということは異文化を学ぶことでも学の関係者の皆様、明るく楽しくワークショップあり、異文化を学ぶことは自文化への理解を深化に参加してくれ多くの学びをもたらしてくれたすることでもある。学生たちの異文化との出会い学生たち、そしてこのような機会を与えてくださを目の当たりにして、言語教育の場で異文化を扱った日本語教育学会に感謝し、本稿の結びとしたう面白さを改めて感じることができた。

い。

一方で、異文化間教育の内容項目と意義のある
注(1) チェンマイ大学では授業間に休憩時間が無いため、計 180 分の活動時間のうち 10 分は休憩に充てた。
(2) やや専門的な講義を、ノートテイクをしながら理解する聴解活動のこと。

参考文献(1)大橋敏子・近藤祐一・秦喜美恵・堀江学・横田雅弘 (1992)『外国人留学生とのコミュニケーション・ハンドブック―トラブルから学ぶ異文化理解―』アルク出版(2)サランヤーコンジット・横堀ひかる・吉田直子・ベーンジャーン ジャイサイ デア アルスラニアン（2023）「北部タイ日本語教育における高校大学間のアーティキュレーションの課題～上北部タイ高校の日本語学習者のニー
ズ・レディネス調査から～」Journal of Research Papers: Network for Thai-Japan Studies in Thailand (4) pp.139-155(3)サント ダナシュリー（2018）「日本語の『待遇表現』について」広島大学国際センター「日本語・日本文化研修プログラム研修レポート集」vol.33 pp.28-36(4)村田晶子・中山京子・藤原孝章・森茂岳雄（2019）『チャレンジ！多文化体験ワークブック―国際理解と多文化共生のために―』ナカニシヤ出版(5) 外務省（2019）「海外における日本語教育の現状と主な日本語教育の取組」 < r1422888_03.pdf(bunka.go.jp) >（2023 年 7 月 10 日）