19

ㄽࠉࠉᩥ

児童の学びを促進させる教師の態度変容阿部 滉 1）Ϩ．はじめにした（高橋，1987，p.25）。それまで，授業研究といえば教師の主観的印象を語る性格が強く，授

授業は，
「教師」
「子ども」
「教材」
「環境」と

業を改善していくための具体的な手掛かりが提供

いった様々な要素が複雑に関係しあって複合的なされることは少なかった。そのため，授業におい問 題 が 無 数 に 生 起 し て い る（ 佐 藤，1996，て観察された教師行動や生徒行動と，授業成果とp.117）。それら現場の課題を改善・解決し，よりの関係を分析することによって，「体育授業中に良い授業の実現を求める学問探究として授業研究

教師が何を行わなければならないのか」という教が取り組まれてきた。それゆえ授業研究は，現実

授技術の発展に大きく貢献した（岡沢，1997）。

として存在する授業の正当性を求め，その可能性

こうした研究の蓄積により「効果的な教授（Effec-と限界を明らかにし，可能性を最大限に発揮する

tive Teaching）」（高橋，1989）や「優れた体育授授業の理論と方法を探求する取り組みであり，授業」（高橋，1994）等の言説を生み出すと共に，業が社会の教育機能をもっとも組織的に集約する「四大教師行動」（高橋ほか，1991）等の授業実践

限り，教育研究のもっとも重要な分野として位置に必要な基本的スキルの特定に至っている。

づけられている（西，1987）。

しかし，上記のいわゆる「プロセス−プロダク

翻れば，教育学分野において授業研究が盛んにト」（Pieron & Cheffers, 1988）モデルを用いた研なったのは 1960 年代当初であった。もっとも，当究方法は，授業成果（結果）とそれに先立つ教授

時は授業研究の普及，講座への制度化，および技

行動（原因）を因果関係として捉える行動主義的

術的合理性・効率性の志向により，授業の一般的パラダイムが前提にある。そこでは観察可能な事

特性や法則性を明示することに傾注していた。こ実を因果律で表すことが余儀無くされるため，授こでは数量的研究（Quantitative research）に依拠

業研究の分析過程で，授業成果に結び付けられるした知見蓄積が進んだことによって，伝統的なのは予めカテゴリー分類された行動的事実のみに「実践者を主体とする授業研究」は「研究者によ限定される。したがって，行動に含まれる意図やる授業を対象とした研究」の色彩を帯びていっ

情況注 1）に応じた振る舞いなど，あらかじめカテた。こうした教育学分野における授業研究の潮流

ゴライズされていない部分については，その射程が体育分野にも影響を与えたことは言うまでもな

外とみなされ，分析の対象として考察することはい。

できない。そのため，得られた知見には，現場の体育授業を対象とした授業研究（以下，体育授

教師や児童・生徒の営みとの間に大きなギャップ

業研究）は，1970 年代の北米にみられる CAFIASが存在しており，「研究成果の蓄積が必ずしも授（Cheffers et.al., 1983）など多様な組織的観察法

業実践に役立っていない」と指摘する声も上げら（Systematic Observation Instrument）の開発によれ て い た（ 高 橋，1992； 鈴 木，2005； 石 垣，り，授業実践の改善に向けた研究が飛躍的に発展

2012）。

1）聖パウロ学園高等学校エンカレッジコース

20

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

こうした事態に対して，かつて，教育学におけの文脈をありのままに捉えることができない。そる授業研究において，同様の課題を抱えた佐藤

して何より，分析の対象が「語られたもの」に限（1997，pp.37-38）は，「科学的技術と合理的理論

定されてしまい，「語られなかったもの」はそのの実践への適用という原理は，現在の日本のよう射程から抜け落ちてしまうのである。これでは，に，制度化された学校教育の引き起こす数々の問

対象者の言語化能力，識字能力，運動の自己内観

題の解決を迫られた事態にあっては，複雑な実践能力が未発達であったり，暗黙知（ポランニー，

問題の具体に即して見直さねばならなくなってい2003）のように言語化が困難であったりする場る。
」と指摘している。また高橋（1994）も同様

合，その「語り」のみを頼りに意味を解釈するこに，「組織的観察法では，観察しようとする教師やとは困難を極めることになる。それでも推し進め

生徒の行動単位が荒いため，数量化された行動単ようものならば，ヴァン＝マーネン（2011, p.26）

位と実際の行動との間に大きなギャップが存在しが指摘するように「生（授業という営み）を急ごており，実際の行動に内包されている総合的な意

しらえの抽象化された断片や小片へと打ち砕いて味性が未だ十分には捉えられていない。
」と授業をしまい，結局，実践者にとっては何も使えない」

具体的・多面的に捉える必要性を指摘している。

ものにしてしまうだろう。

こうして体育授業研究は，一般的で再現可能性

そうであるならば，従来の研究者が保ってきたのある「優れた体育授業」の探究のみならず，教授業実践に対する「主観−客観関係」から脱却

師が子どもと生きる世界の個別性や一回起性の授し，「主観−主観関係」（シュトラッサー，1978，

業において生起する「手応え」や「もどかしさ」

pp.174-185） 注 2） において授業実践を捉えることをありのままに捉え，その意味を丹念に読み解く

しか道はない。すなわち，当事者の対峙する現実

ことが求められるようになった。

に即して，授業改善に寄与するために，従来の授そこで近年，体育授業に生起する現象の本質，

業研究が執拗に固辞した授業と研究者の一定の距

すなわち，ある経験が当該状況に参与する人たち

離を破棄し，今，目の前で繰り広げられている授にとってどのような意味をもっているのか，また業や，そのリアルな場面を含んだ学習の展開を踏

現象の構成要素を各々が全体とどのように連関しまえ，その教師や学習者を含んだ授業そのものているのか，等々を明らかにしようとする質的研を，「ありのまま」「丸ごと」受け入れるという態究への機運が高まっている（鈴木，2015）。とこ度が必要となる（北澤ほか，2011）。

ろが，質的研究といっても一概に捉えることはでそこで，近年，体育授業における相互作用を通きず，エスノグラフィ，修正版グラウンデッド・じて如何なる意味生成・了解がなされているのか

セオリー（M-GTA），KJ 法，現象学的方法，アクを多義的に解釈する研究が一定の広がりを見せてションリサーチなどな多様なアプローチが含まれいる（鈴木ほか，2005；松本ほか，2008；伊佐ている。そのため，対象の意味性に注目したこれ

野 ほ か，2011； 北 澤 ほ か，2011）。 こ れ ら の 研

らの研究であってもその射程は区々である。例え

究は，社会構成主義を理論的基盤に，フィールド

ば，対象者から質問紙やインタビューから得られワークや参与観察などを用いて，授業の当事者がたデータをもとに，理論的モデルを構築しようと構成する現実を「内部者の視点」から読み解いてする研究では，研究者が予め抱いた問題意識に即いく。

した対象が選定され，データ取集が行われるた

このような視座の導入は，従来，研究者の仕掛

め，現場の授業そのものを対象としようとするにけた網目から漏れ，無意味とされてきた事実につは馴染まない。また，モデルの構築過程においいても排除することなくありのままに授業を捉て，複数の人々の語りの記録を元々の文脈から分え，アクチャリティ注 3）のある実情を浮かび上がからなくなるくらいまで細かい単位へと分解し，らせることに成功した。ところが，体育の授業実

そこから，それらに共通するカテゴリーを見つけ践の特性上，他教科とは異なり，教師，児童，教出そうとする（西，2015，p.176）ため，当事者

材の相互作用に身体が関与してくることを見逃し

児童の学びを促進させる教師の態度変容

21てはならない。日常的な体育授業では，微笑みや本研究に馴染まないことはすでに述べてきた。そ強張りなど言語化されることはないが，当事者でのため本研究においては，文化人類学や社会学・ある教師と子どものあいだで通じ合う意味を互い

教育学を中心に「対象として選んだフィールドのの身体をもって生成している。このような「い文化的意味や，関与する人々の意味世界を理解す

ま・ここ」に生きられる教師，子ども，教材，環る」（箕浦，1999，p.11）ために用いられている

境が織り成し構築される現実（中田，1993）を読

参与観察を採用した。そして，参与観察にあたっ

み解くことこそが，現場の教師も了解する「手応ては箕浦（1999，pp.38-39）の提示する参与の程え」ある知見になるのではないだろうか。そうで度を参考に「完全な参与・積極的な参与・消極的あるならば，研究者が当事者と異化の距離を取るな参与・観察者役割のみ」のうち「積極的な参のではなく，教師，子どもと情況を共にすること与」を採用した。なぜならば，本研究の目的を達

で授業において構築される現実的な意味を当事者成するためには相互作用を通じて構成される事象の立場から読み解くほか道はない。

に，対象と肉薄した形で立ち会う必要があったか

そこで，本研究においては，具体的な体育授業

らである。

の「場」に入り込み，「内部者の視点」から，授こうした参与観察の特徴は，石井（1995）の業の構成過程を記述・解釈することを目的とし指摘を参考に 5 つの観点でまとめることができた。その際，身体を機軸とする体育授業においてる。①調査者が観察者と参与者の二重の役割を遂は，教師，子ども，教材の相互作用によって意味行する必要があること。②調査対象（本研究におが構成されるため，社会構成主義及び現象学を理いては，公立小学校の 5 年生の 1 学級）や調査対論背景にした関係論に立脚することとした

注 4）

。

象への関与者（本研究においては，当該学級以外

なお，こうした立場からのデータ収集・解釈過程の児童や先生，授業参観や学事業時における参観は主観的な恣意性を免れることはできないため，者）が自明視し，日常化している事柄を覚知する

自然科学を標榜する研究者にとっては馴染まない力をつける必要があること。③参与観察においてだろう。だが，授業は顔と名前をもった当事者に焦点化された対象（本研究においては，教師や児よって「いま，ここ」で構成される一回性の事象

童の活動や行動）だけではなく，その場におけるである。だからこそ，観察者が出会う「生々し文脈や状況をも含めて観察する必要があること。

さ」や「現実感」といった力動感を詳細に記述す④状況への参与者としてのインサイダーの経験とるしか道がないのである．そして，読み手が，観察者というアウトサイダーとしての経験が交差「わたしもそうだと思う」といった共感や「私でする必要があること。⑤数量的な研究とは異なもそう感じとるだろう」といった，「読み手の了り，参与観察にあたった調査者が何をどう感じ，解可能性」を担保することにおいてこそ「証明どう行動したかもデータの一部となること。こう性」が示され，学問的価値が付与される（鯨岡，した特徴を踏まえて，本研究においては，2017

2013，pp.155-156）。

年 6 月 6 日 か ら 2018 年 3 月 19 日 に か け て 調 査 をこうして，一回性の授業の意味づけを入念に行実施した。

い，形づくられた「理解の作法」（鈴木，2017）は不確実な授業に対する多様な認識の促進と教師

2．対 象の 経 験 の 深 化 を 図 る こ と に 貢 献 す る（ 佐 藤，

1）学級，先生，児童

1996，pp.118-123）。

ϩ．方 法

1．方法の選定

本研究においては，東京都内に設置される S 小
学校の 5 年生の 1 学級におけるタグラグビーの授業を対象とした。S 小学校は，工業地帯に囲まれた，集合住宅の中に位置している。それとは対照

授業の構成過程を記述・解釈する上で，従来の的に，近くを流れる川や広々とした校庭，様々な授業研究において取り組まれてきた組織的観察が植物の様子から開放感を感じることができる。ま22

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

た休み時間になると，子どもたちが校庭を駆け回らしていることが確認できる。このような文化形

り活発に運動している姿を見ることができ，元気成の中核的な要因には，日々の実践において徹底な声が響き渡る。そのような S 小学校では，調査されている A 先生の受容的態度や傾聴が位置付

年度から新しい管理職を迎え，児童の視点を大切けられる。

にした教育方針のもと，学校運営の適切化に向けこうした特徴を有した教師と児童によって成りた取り組みがなされおり，学習規律に関する不適立つ学級は，体育授業の意味生成過程を記述・解応についても，様々な教育的介入がなされてい釈しようとする研究者の問題関心と合致した。そる。また地域との連携教育に重点が置かれ，1 年のため，調査に先立ち，校長と授業者に十分な趣を通して様々な学校行事が催されている。本研究

旨説明を行い，了承を得た上で調査を実施した。

における授業者は，調査年度に赴任してきたばか

なお本調査は，日本大学文理学部研究倫理委員会

り の 教 職 経 験 を 34 年 積 ん だ 50 代 の 男 性 教 諭 でにおいて承認を得ている（承認番号：29-25）。

（以下「A 先生」と称す），新しい学校文化に対す

2）調査単元る不安とともに，学校運営の適切化に向けたやり

本研究の対象となったのは，タグラグビーの単がいを感じていた。A 先生が担任を務める 5 年生元である。当該単元は 2 学期の水泳の単元後に始は 2 クラスで編成されており，調査対象の学級はまったのだが，それまでは個人種目のみが教材と26 人（ 男 児 14 人， 女 児 12 人 ） で 構 成 さ れ て い

して扱われており，タグラグビーのような集団種る。様々な個性をもつ児童たちからなるこの学級

目が教材として取り上げられるのは当該学年におでは，A 先生により，充実した授業展開に向けいて初めてのことであった。また当該単元を企図た，合理的配慮のある学級運営が行われている。

段階では A 先生は「タグラグビーの授業は 6 回ぐ

そこでは，学びの発生をじっと待ち，児童たちのらいの授業の中で，最初の数回でルールを理解で気づきを大切にする姿勢が実践されおり，学習活

きて後半では自分たちで運営して試合ができるよ

動にも取り入れられている。こうした A 先生にようになればいいな」と調査者に話していた。とこる学級文化の醸成は，普段は物静かな児童も自分ろが，学習を通じて学びを深める児童に対して Aの意見をはっきりと主張していたり，仲間同士の先生は手ごたえを感じており授業実数が 7 回へと相互評価がみられたり，と秩序の質的変化をもた延長することになった。授業では，児童たちが 6

表1

単元の展開

児童の学びを促進させる教師の態度変容

23

班に分かれ，班単位での活動を基本としていた。

役割が求められる。ここでは，当然，対象に即し班は生活班（4〜5 人）がそのまま用いられ，単て対峙する情況の意味を汲み取る態度が必要とな元期間は固定したメンバーで構成されていた。こる。ところが，本研究の対象の中には，識字能力

うした班構成は，授業と学校生活との結びつけをや運動の自己内観能力，言語発達能力において未強化することで相互に好影響を生み出そうとする発達な小学生が含まれている。これらを考慮する

無意識の意図があったのかもしれない。ゲームはと，彼らの発言のみを解釈の対象にすることは困

単元を通じて同じコートで実施され，前後半で約難を極める。そこで，対象の理解にあたっては，

5 分ずつ，合わせて 10 分ほどの試合時間で行われ「 主 観 − 主 観 関 係 」（ シ ュ ト ラ ッ サ ー，1978，

た。また，判定はセルフジャッジで，あいまいなp.175）に根ざした「追感」（シュトラッサー，シーンは A 先生や調査者が判定した。ルールに関1978，pp.212-215）的な態度を用いて，児童たち

しては，「前方にボールを投げない」という基本が対峙する情況に応じた意味の記録に努めた。

的なルールが適用され，単元の進行に伴って何度

その際，児童から観察者である調査者を意識化

かルールが付け加えられた。また，ボールより前

させてしまう恐れがあるため，ビデオカメラ等のでプレイする「オフサイド」の反則は適応しな機材は持ち込まず，常にメモを持ちながら記録しかったため，ゲーム中にパスカットが発生するこた。記録したメモは，授業後の A 先生との対話もともあった。このようなタグラグビーの単元は，踏まえて，その日のうちにフィールドノーツへ精

7 時間扱いでおよそ表 1 のごとく展開された。

製した。その記載内容の正確性は後日授業者である A 先生に確認を取った。

3．資料の収集本研究では，以上の調査対象に対して「積極的4．資料の解釈な参与」の態度を採用し調査を行うこととした。

本研究では，授業の構成過程を記述・解釈する

ところが，調査者が態度を決め込んだからといっにあたって，先行研究（鈴木ほか，2005；伊佐て，調査者が「よそ者」として扱われては，対象

野ほか，2011）に倣い社会構成主義及び現象学の立脚する世界への接近は困難なものとなってしを理論背景にした関係論的視座を用いることとしまう。そこで，調査者は調査単元の約 3ヶ月前（6た。なぜなら，本研究の対象となった当該小学校

月）から週 1 回以上のペースで学級に通い，各教の体育授業が，教師と児童・教材の身体を基軸と科の授業，中休みや昼休み，給食や学級活動などした相互作用を通して「学び」を生成しているかに参加し，ラポール（箕浦，1999，p.43）の形成

らである。また，A 先生自身も「授業において子と当該文化への参入に努めた。その際，指導的などもたち同士が学び合えるような環境を作りた

態度は極力取らず，児童たちに質問を受けても価い」という授業づくりを意図していたことから，

値中立的な立場を維持するように心掛けた。その行動科学的に授業の過程的事実のみを記述し，学甲斐もあり，当初は校長先生に「先生」と紹介さ習成果に結びつける事は馴染まなかった。むしれたこともあり，児童からは「先生」と呼ばれてろ，当事者の「学び」は「自己と他者とのかかわいたのだが，次第に「あだ名」で呼ばれることがり合いによって運動の世界を生成していくことを多くなり（6 月半ば頃），A 先生への秘密事項や内重視し，社会構成主義や状況主義の学習論のよう緒話を聞かされるようになった。こうした事態に，学習を社会的・文化的文脈とのかかわりからは，彼らから情況を共有する「仲間」として受け生じるもの」（岡野，2004）として捉え，相互作入れられたことのメルクマールとみなし得るであ用の過程を追う必要性があった。

ろう。

しかし，こうした立場から記述・解釈するにあこうして，参与者としての立場を確立する調査

たって上野（1993）の指摘を念頭に置くべきで者であったが，参与観察を遂行するにあたってあろう。それは，「観察したことを語ったり文字

は，上記の「参与する」ことの他に，「観察する」

化したりすることが可能なのは，我々が出来事の

24

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

一部に選択的に注意を向けそれを概念的に，把握手のタグを狙っている姿や 1 回の対戦ごとに一喜

しそしてそこで生み出された概念の系列を『観察一憂する姿が観察でき，そうした姿からは，「取された現象』として物語的に再構成している」とる−取られる」という対峙した相手との関係性かの指摘である。つまり，観察された事象について

ら楽しさを見出していることが窺える。あわせ

の関係論的な記述・解釈は，パースペクティブ性て，児童の中には，体育館内を鬼ごっこのようにの問題であり，それが異なれば再構成される物語

逃げ回っているものもおり，「それずるじゃん」

も変容するということである。そのため，事象をと声が上がるのだが，A 先生の「それも 1 つのや

意味づけていくに過程において十分な配慮が必要

り方だよね」と承認されると，すぐに他の児童もであろう。

真似をし始め，批判の的となった動きも，受け入

それゆえ，本研究においては，当事者の振る舞

れられていく。

いや語りの意味を「あるがままに（鯨岡，2005，

こうしてタグ取りが終わると，A 先生から具体

p.20-22）」捉えるために，現象学的な立場を採用

的な目標の提示はないまま「まずやってみよう」

した。したがって，得られた記述・解釈は，常にと 3 対 3 に 分 か れ て ゲ ー ム が 始 ま る。 ゲ ームで「現時点における」という限定性や可逆性を有しは，トライ（得点）を目指すよりもコート内を相ている。

手から逃げ惑う姿で溢れている。具体的には，相Ϫ．解 釈

手が接近するとタグされまいと逃げるため，自陣のラインまで引き下げられてしまったり，相手に以下では，関係論的な視座に基づき授業の構成

タグされそうになるとボールを明後日の方向へ放過程についての記述・解釈を行う。その際，調査り投げてしまったり，前方の仲間へパスをして対象である A 先生の教師観に即した変容が見られファールになってしまったりしている。中には，た児童 H やその周囲の児童，彼らに関与する A 先

児童 H のように個人技で相手を抜き去りトライに生を中心に記述・解釈を行う。しかし，調査者は成功するものもいるのだが，相手と対峙すると躱

参与観察当初から児童 H へ焦点化していたわけですための助走距離を確保するために少し後退してはなく，単元の展開の中で児童 H とその周囲とのおり，タグへの警戒が窺える。そんな児童たちに関係へと徐々に収束していった。

対して，A 先生からは「そこだ！」「いけるぞ！」という声掛けがなされるが，ゲーム中にプレイを

1．原志向性の醸成

止めて介入したり，ゲーム後にフィードバックを

1 時間目，授業の初めに使用用具の付け方や基したりと児童の困難を解決に導こうという姿は見本的なルールについての説明が行われ，その後，受けられない。むしろ，自分自身が児童とともに

1 対 1 に よ る タ グ の 取 り 合 い，3 対 3 の 試 し の参加しているかのような振る舞いや発言をしていゲームが行われる。調査対象の児童たちにとっる。こうした姿からは，児童の様子を観察しつつて，タグラグビーは初めて扱う教材だったこともも，A 先生自身の実感と児童の抱く困り感のすりあり，授業前からタグに群がり興味津々の様子で合わせを行っていることが予見された。

あ る。 児 童 か ら は「 ど う や る の？」「 何 に 使 う

本時では，タグラグビーに初めて触れる児童たの？」という声も上がり，タグラグビーへのイ

ちとその様子を観察したり盛り上げたりする A 先

メージはあまりもっていないことが窺える。

生の姿を観察することが出来た。授業からは児童授業が始まると，タグラグビーについての基本

たちの「取る（相手を抜き去る）−取られる」と的な説明の後，1 対 1 によるタグの取り合いが行いう関係の中で，タグされることへの怖さも感じわれた。その際，A 先生から「自分のタグを取らるため前に進むことができないという「葛藤」をれないように，相手のタグを狙いましょう！」と感じ取ることができる。また，そうした児童の楽しげに活動の目当てが伝えられる。活動の中で「葛藤」に対して，A 先生からは「改善・解決」

は，児童たちが自分のタグを守りながら必死に相に向けた声掛けというよりも，児童の「葛藤」を

児童の学びを促進させる教師の態度変容

25

引き立たせるかのような歓声ともいえる声が掛けるようである。児童 K もその 1 人で，A 先生からられる。そのため，児童たちは困り感の解消にはの「持ったら前へ」という合言葉の再確認のよう至らないのだが，できないことへの不満は微塵もな声掛けに対して「むり！」と反応しており，感じられない。むしろ児童たちからは笑みがこぼ「前に進むこと」が容易なことではないようだ。

れている。特に児童たちの動きを規制することなこうした児童たちに対して，A 先生は動きに対す

く，児童の考えや多様性を承認し，思うが儘にプる具体的なアドバイスをすることはなく，ボール

レイさせることによって各自なりの面白さが沸きを持った児童を中心に，「まずは前にいこう」と上がっているようである。そうした児童たちの姿声を掛け，動きの指針を再確認するだけである。

を A 先生は盛り上げるだけではなく，「葛藤」に

また，児童 K のように困り感を抱える児童たちにあたる部分を見取っており，調査者に対して「前対しても，「こうしたらできるようになる」といに進むのは難しいよね」と授業後の振り返り時にう指導をしていない。むしろ，児童 K に対する話していた。こうした発言からは，児童が抱える「それ（一人で突破すること）は難しいよね」とタグラグビーに対する困り感を見取っていること

いった発言にもみられるように，個人で相手をかが窺える。

わして突破することが「難しいことである」と感じさせるような声掛けをしている。

2．自己の課題との対峙

本時では，個人突破の得手不得手を自覚した児

2 時間目は，授業の開始前に教室で，A 先生か童とそれを見守る A 先生を観察することができらのルールの再確認と共に，「持ったら前へ，渡た。現時点では，児童にとってトライを目指す上

したら後ろへ」というタグラグビーにおける動き

で，個人突破が有効な手段であり，仲間と連携すの合言葉が提示される。その後，校庭において，るという姿は見られなかった。そのため，タグを1 対 1 のタグの取り合いを行い，2 対 2 のゲームがされた児童の近くには仲間がおらず，近づいてく繰り返し行われた。本時からは生活班を基にチーるのを待ってパスを出したり，遠くにいる仲間へ

ム が つ く ら れ た た め，2 対 2 の ゲ ー ム で は， 各

パスを出すのだが，受け手が受け取れず失敗したチームから交代で 2 人ずつ出場して行った。

りしている姿も見受けられた。また，個人突破がゲームが始まると，前回のようにコート内で逃困難な児童は，自分自身では前進できず，パスをげまどっている児童たちは減り，その分，個人に出したり，前回の授業のように逃げ回ったりしてよる突破を試みる児童が増えた。突破を試みていいる姿が見受けられた。このように児童が二極化る児童は，クラスの中で比較的運動を得意とするした状態に対して，A 先生は，個人突破ができるものが多く，相手の守備の隙間をうまくついて突児童を中心に声をかけており，それが困難な児童破を試みている。時には，自分が加速するのに必に対しては，できないことを認めた上で，他に何要な分の距離を確保するために後退して，十分ながあるかな？と促すような声掛けを行っていた。

距離が確保できた後に，突破を試みる姿も見受けそのため，児童 K のように個人突破が困難な児童られる。こうした個人突破に対して，守備側は 2

は，それができない事への困り感が引き立たされ人で守らなければならないため，児童 H のようていた。一方，児童 H のように個人突破を楽しにすばしっこい児童を捕まえるのはなかなか難しんでいる児童は，タグラグビーにおいて相手と対いようだ。ところが，こうした児童たちがいる反峙しながらトライを目指すことの面白さが引き面，児童 K のようにボールを持っても前に進めな立っているようだった。

い児童たちもいる。そうした児童たちは，ボール

3 時間目は，授業の開始 10 分ほど児童 H と児童を受け取ってもすぐに仲間にパスをしたり，ボーO が校庭を走り回っていたことに対して，生活指ルを持ったままどんどん後退したりしている。前導が行われ，重苦しい雰囲気の中で始まる。その回と同様，ボールを捕られることや前へ進めない

ためなのか児童たちはいつにも増して真剣な表情

ことよりも，タグをされないことが優先されていで，先生の行動や発言に対して注意を払ってい26

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

る。授業では，パス練習と 3 対 3 のゲームが行わ

うで，顔からイライラが溢れている。こうした 1

れる。パス練習とは，校庭の端まで移動しなが班の児童に対して，A 先生は具体的なアドバイスら，タグラグビーのルールに従って班内でパス交をするわけでもなく，児童 H の失敗を中心に，換を繰り返すことである。3 対 3 は前回の 2 対 2 と「あーあ。」と残念な素ぶりをしたり，「んー。」と同様のコート幅で行われた。

自身の顔を顰めたりしており，児童への気づきを

パス練習の仕方についての説明が終わり，校庭待っているようである。

の端から端までを使った練習が始まる。団子状態

本時では，新しい攻撃の手段としてパスを取りで走る班や互いに距離をとって走る班など様々な入れながらも，班内でそれを行うことへの困難さ

やり方をしているが，どの班も連続してパスが繋が露呈する児童たちと，それに対して，未だに気がらない。1 班もパスが繋がらず，児童 K や Y がづきを促すことに徹する A 先生を観察することが児童 H のロングパスや見ないで出すパスに対しできた。前回は有効であった「個人突破」が阻まて奔走している。そうした児童たちに対して，Aれたことにより，パスを用いた攻撃が頻発してお先生から「パスを出す先を見ないで出す人がたくり，仲間との連携が選択肢に加わってきたことがさんいます」「パスをもらう人は，どんなパスな窺える。ところが，「自分で行くのか，パスをす

らもらいやすいか考えてあげてください」といっるのか」という選択を迫られたり，タグされる瞬たアドバイスが児童に送られる。その後，児童 D

間にボールを放り投げたりする児童の姿が見られとともに，「どうしたらとりやすいか」を実演しる。こうした姿からは，個人突破の難しさと仲間てみせる。A 先生からの「出したい相手に目線やとともに攻めることの難しさが感じられる。それ

合図を送ってパスをする」というアドバイスは，とともに，相手が接近していない時には，受け手多くの児童からは「なるほど」という歓声と共にの方を見ながら投げられている児童は散見でき

受け入れられている。児童 H は興味がないようる。おそらく，余裕があるときには受け手への配で，集団の後ろで手遊びをしているのだが，A 先

慮ができるようだ。しかし，児童 H のように配生からの注意はない（A 先生は目線を送ってお慮の必要性に気付けていない児童のパスは中々通り，気づいていないわけではない）。

らず，結果として班の雰囲気を悪化させている。

3 対 3 のゲームが始まると，前回の有効であっこうした状態に A 先生は気づいていながらも，児た個人突破がなかなか成功しない。そのため，パ

童 H に気づきを促すタイミングを伺っているよスを中心とした攻撃を見られるようになるが，うで，児童 H に対して，直接的に「児童 Y や K の中々前進する事ができず，トライにもいたらな

困り感」を伝えることはしない。その代わりに，い。中には，パス交換から生まれた相手とのずれ

児童 H の失敗に対しては，残念そうな振る舞いを利用して突破を試みる児童もいるのだが，多くを児童 H へ送っている。こうした振る舞いや，Aの班は「来たボールをキャッチできない」「タグ

先生の指導を聞いていなくても注意が行われない

されまいとボールを放り投げるため繋がらない」のは，児童 H が試合の中でパスがつながらないという状態である。1 班も児童 H による個人突破

ことを実感する前だったためなのだろう。児童 Hが止められる事が多くなり，パスを取り入れられのパスがつながらないことに対してのイライラがるのだが，パスが繋がらない。なぜなら，1 班の高まったところで，本時は終了した。

パス交換の失敗は他の班とは異なり，「どこから飛んでくるのかわからない」という A 先生がパス

3．脱中心化と他者への接近練習後に話していた，典型的な悪い例を体現して

4 時間目は，教室での座学から始まり，本時のいるためである。そのため，同じ班の児童 K から

目標として「パスコースを作る」が提示される。

「どうしたらいいの？」と困り感と共に不満を感

ボール保持者に対してボールを受ける人はどこにじさせる発言が調査者に飛んでくる。また，児童いたらいいのかについて黒板をコートとみたて，H もパスが繋がらないことへ不満を感じているよ

マグネットを用いて説明が加えられた。その後は

児童の学びを促進させる教師の態度変容

27

校庭に出て，パス練習と対面パス，3 対 3 のゲー

児童 H から班の仲間についての「良かったとこ

ムが行われた。また，新たにゲームの間にゲームろ」の報告があり，A 先生も「まず，お互いのこの中で見られた動きについて班内で話し合い，クとを見合えたことがよかった」と納得していた。

ラスの全員に発表する時間が設けられた。

前回の授業では，休憩している児童に観察を促そ

パス練習が始まると，多くの班は，前回よりもうと試みるもうまくいかなかった。ゲームが進む

パスの失敗は少なく，校庭を往復する際にかかるにつれて，児童 H から O に対するパスにも少しず時間が短い。また，ショートパスが多用されておつ変化が見られ，終盤には，2 人の連携したパス

り，パスの出し手と受け手の役割交代が忙しなく交換を用いたトライが見られた。

行われている。1 班も練習しているのだが，彼ら本時では，A 先生の介入を契機に，児童間のパの中に児童 Y の姿はなく本時は見学のようだ。そス交換に変化が現れたことが観察できた。そのたの訳を A 先生に聞くと，「おなかが痛いとは言っ

め，前回の授業にも増して連続性のある攻撃が見ていたけど，それよりも児童 H が怖いのではなられた。それは，児童間のパス交換の失敗が減っいか」と推測していた。練習の中では児童 H かたということや，相手に配慮したパスが出せるよら児童 K や児童 O に対してスピードのあるボール

うになってきただけではなく，ボール保持者以外や高くまで上げたパスがなされるのだが，児童 Kの動きが活発になってきたこともあると考えられたちは受け取ることが出来ない。こうした姿をみる。1 班は前回の学習において児童 H の個人突破て A 先生からタグラグビーの単元で初めて児童 Hが封じられ，パスを用いた攻撃を試みていたのだに対して直接的な介入がなされる。A 先生は児童

が，児童 H から不意にパスが飛んでくるため，

H に近寄ると「パスがつながらなかったら意味な準備ができていない児童 K や Y は受け取ることがいよ」「K さんが受け取れるような距離や強さをできず，班の中では不穏な空気が漂っていた。し考えてみて」と話しかける。普段から競い合って

かし，本時では，A 先生から児童 H に対して「Kいる児童 O に対する強いパスを K にも用いていたさんが取れるパス」について児童 H に考えさせH であったが，こうした A 先生からの指摘を受けたことにより，児童 K の準備が整った後でのパスてパスの質に変化が見られる。ところが，児童 Oが見られるようになった。こうした児童 H の配に対しては「これとれるのか？」と挑発気味に今慮は，トライという形で良い結果に結びつき，そまでと同じようなボールを放ち，案の定失敗してこに A 先生が児童たちも増して喜ぶことで，いいいる。それ対して，A 先生が口出しすることはな

プレイとして意味付けられたと考えられる。そのく，児童 O に対してもパスの強さを調整すること

後は，児童 K に対してだけではなく，O とのパスの必要性が満ちるまで待っているようだ。

交換にも次第に変化が見られていたのがその証拠

3 対 3 のゲームにおいては，練習の中で児童 Kであろう。

へのパスにみられたように，児童 H からは近い

5 時間目は，前回に引き続き教室での座学から距離でボールスピードの緩やかなパスがなされ始まった。A 先生からは「3 つの攻撃の選択肢をる。児童 Y が見学ということもあり，ゲームでの作ろう」と目標が提示され，「どうしたら常に 3メンバー交代ができない分，余計に配慮がなされつの選択肢をもって攻めることができるだろうているようである。そのこともあってか，児童 K

か」とサポートの動きに注目して説明がなされとHとの間でのパス交換が成功するようになた。その後，校庭に出た際に用具の扱いが悪かっ

り，児童 H の突破から児童 K がパスを受け，そのたため指導がなされ，3 対 3 のゲームへと移ってままトライしている姿もある。こうした児童 K にいった。授業後には「本日のうまくいった動き」

よる初めてのトライに対して，児童 K 本人が喜び「やってみたい動き」をプリントに記入する機会を見せるが，それ以上に A 先生も喜んでおり，児が設けられた。また，前回同様ゲームとゲームの

童 H も満足そうな笑みを浮かべる。また，ゲー間では話し合いの時間が設けられた。

ム間の話し合いでは具体的な表現ではないものの教室におけるサポートの動きをどうするかにつ28

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

いて A 先生を中心に話し合っている際，児童たち

本時では，パスコースを確保しながらも，それからは，「ここにいけば 3 つになる」とパスを受らを囮にする攻撃も現れ，個人突破が増えた。しけ取れる位置に関しての発言がでる。前回の授業

かし，これらの個人突破は単元当初とは異なり，

では，A 先生からの発問に対して反応がなかった仲間がすぐ後ろについてくるため，取られてもす児童たちであったが，本時においては具体的な発ぐにサポートがいるため連続性のある攻撃を成し言がみられる。こうした発言には，実際に自分が得ている。児童 K は H に対してのサポートの距離プレイしたときのことを説明している児童もいた

感をつかみ始めたようで，攻撃においては，H とことから，戦術ボードを使った俯瞰的な視点からの一定の距離を保ち並走している姿が見受けられの説明をプレイする際の地平に落とし込んで考えた。また，「どこにいればいいかわかった」といられていると思われる。こうした中，A 先生の笑う発言からも，児童 H との攻撃時の関係に手応

顔からは手応えが感じ取れる。このとき A 先生はえを感じていることが窺える。こうした児童たち「前回は難しそうだったが，今回は自分たちの動に対して，A 先生は，児童 Y のサポートとしてきを紙に表記できるのではないか」と考えていた

コートの側に立っているため，Y にはもちろん，という。

H に対する直接的な介入はない。それにも関わら校庭に出てゲームが始まる前には「自分たちとず，ゲームにおける，児童 H の身振りからは，Y同じレベルの班と対戦しよう」と児童に考えさせ

へ の 配 慮 が 窺 え た。 こ の こ と か ら， 児 童 H はるが，時間がたっても児童たちの考えがまとまら「（K にもできたように）Y へも配慮をよろしくないため，A 先生が代わりに決める。こうした姿ね。」という Y への支援の促しを A 先生が「そこから，まだ班同士の力量を見定めるまでには至っ（コートの側）にいる」ということから感じ取っていないことが窺える。

ていたのではないだろうか。

ゲームが始まると，パスコースを 2 つ確保しな
がらも，あえて投げないで囮にしている姿がみら

4．相互の密接化れる。このような攻撃の仕方は A 先生が先ほど教

6 時間目は，授業前に教室にて班ごとで作戦を室にて提案していた動きであり，すぐさま実行し立てる時間が与えられ，ホワイトボードを使ってようとしているようだ。また児童 Y が見学から復ゲームで「どのように相手を抜いたり，トライを

帰し 1 班へ合流したため，児童 Y を中心に A 先生したりするか」についての話し合いが行われた。

の声掛けがなされる。時には，コートの外で一緒

その後，校庭に出て班ごとに練習を行い，3 対 3にゲームを見ながら「K さんは，H さんの近くでのゲームへと展開した。また，前回に引き続き，

ボールをもらっているよね」「あれを真似したらゲームとゲームの間には班内での話し合いが行わ

ボールをうけられるかも」とアドバイスを送る。

れた。

ところが，こうした手厚い指導においても，同じ作戦の立案にあたって，児童たちは前回の授業

班の児童 H に対して，前回の授業のように「相の最後に記入した「うまくいった動き」「やって手のことを考えよう」という発言はない。児童 H

みたい動き」を参考に「どのようなパス回しをすもわかっているのか，児童 K へのパスと同じようるのか，どこの位置にサポートに行くのか」とに，児童 Y へのパスに配慮が感じられる。また，いった内容を班内で話し合っている。ここでの作

児童 K は H に応じた動きや位置取りを把握してき戦は「どの位置（コートの中央なのか，端からなたようで，連続性のある攻撃がみられるようになのか）から攻めるか」といった内容よりも，動きる。満面の笑みを浮かべた児童 K の「どこにいれ方として「クロスの動き」や「フェイント」とばいいかわかった」という調査者への発言からいった作戦が挙げられていた。1 班の話し合いでは，児童 H とのパスを介した関係を築けているは児童 H を中心としつつも，児童 K や O から「こことやゲームにおいて自らの参加の仕方を理解しのときどうすればいいの？」といった声が上がたことへの喜びが感じられる。

り，児童 H の独りよがりではないようだ。

児童の学びを促進させる教師の態度変容

班ごとによる練習では，当初お互いに向き合ってパス練習をしていた 1 班であったが，児童 K の

29

話し合いが活発化しているため，あえて「何もしていない」ように窺える。

「これじゃ意味ないでしょ」という発言をきっか

7 時間目は，授業前に教室で班内の作戦会議がけに，動きながらのパス交換へ変更し，パス練習行われる。児童たちは「本日実行したい作戦」をを行っていた。こうした様子からは，単元当初のホワイトボードに記し，作戦版として校庭へ持参

児童 H に合わせるという他のメンバーから，児する。その後，各班に分かれて練習し，ゲームへ

童 H に対して意見をいける存在へと変わっていと展開していく。ゲームの対戦相手は，これまでていることが窺える。

A 先生がランダムに選択していたのだが，本時はまたゲームにおいては，前回取り入れられた児童たちが班内で話し合い選択していた。

「トライをしたら帽子を裏返す」という決まりに練習が始まると，各班は戦術の打ち合わせやパ

対して，1 班は全員がトライを決めており児童 H

ス練習を行う。各班を見回る A 先生から時折アドからイライラは一切感じられない。また，1 班はバイスが送られる程度で，ほとんどの班にはなさ

他の班のメンバーから「H のチームつよいから無れない。1 班に対しても A 先生の介入はなく，児理じゃん」といわれており，クラスの中でも「手童たちは動きながらパス練習を行っている。それ強い班」として認められているようである。児童

ぞれの班の練習を観察していると，相手が「こうH の突破と共に児童 K や Y のサポートが加わったしてくるから，どうする」という声かけはなく，

1 班は，連続性のある攻撃が強みとなっているよ前回同様に「自分たちで共有した作戦のイメージ

うで，K のみならず Y も H に対しての立ち位置をを遂行するために自分たちがどのように動くか」掴めてきているようだ。ところが，時折児童 Hということに気を向けているようだ。

が相手のパスをカットしてそのまま攻撃を仕掛けゲームでは，攻撃の仕方だけではなく守り方にる際には，一歩遅れたようにサポートがなされるも工夫が見られるようになる。ある班は層構造化ため，攻撃は成功していない。こうした児童 K やした守備によって，1 人が抜かれてもそのあとに

Y の様子からは，H との関係が十分に構築されてカバーができるようにしていたり，開始直後からいないことが感じられる。

ダ ッ シ ュ し て， 相 手 の エ リ ア 深 く ま で プ レ ッ

本時では，「こうやって動こう」という戦術がシャーをかけたりしている。こうした守備の変化

班内に共有された形でゲームが行われた。そのたがあるせいか，1 班はパスが繋がらず，普段の連め，「あの動きをやろう」と班のメンバーに言っ続性のある攻撃ができていない。また，頼みの綱たり，「そのタイミングじゃダメだよ」と反省しである児童 H の個人による突破も，前線からのあったりする姿が見られた。こうした児童たちに

プレッシャーにより勢いに乗る前に止められてしは，自分たちの班がどう動くかということが主題まっている。このような状態に対して，児童 H

化されているようで，相手の班との関係の中でどが苛立ちを見せると，児童 O から「僕が悪いんだ

う動くのかということには未だ手付かずのようよ」とHだけの問題ではないことが伝えられだ。そのため，ゲーム間の話し合いにおける動き

る。 こ れ に よ っ て， 一 時 は 立 て 直 す 児 童 H での修正では，「相手の班がどうするからこうしよあったが，2 ゲーム目もうまくいかず，コートのう」という発言は見られなかった。しかし，「H外へ出て行ってしまう。児童 H がイライラしてのチームは強いから無理じゃん」という発言にもいるときには，A 先生の介入がなされるのが常な見られるように，他の班がどのような攻撃を仕掛のだが，A 先生に動きがない。本時においては，

けてくるのかという傾向とまではいかないが，自A 先生よりも児童 K が先に動き，H に対して「一分の班と相手の班を相対的に捉えている節は窺え

緒に頑張ろう」と声掛けを行っている。また，そる。A 先生はまだ動き方がわからない児童への補の後は，児童 K だけではなく，Y や O からもその助に徹しており，1 班のように攻撃が機能していような声掛けなされ，そこに A 先生の介入も働いる班への声掛けは特にない。むしろ，班の中でのて，児童 H はゲームに復帰することができた。

30

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

その際，児童 H は A 先生に「みんなのために動い

マ ー ソ ン，1998） が 編 み 込 ま れ た 出 来 事 で あているのに，みんなが動いてくれない」と話してり，授業の現実を読み解く上でのメルクマールでおり，周囲に配慮してプレイをしていることが窺あった注 5）。この出来事に象徴される児童たちがえた。その後のゲームでは，やはりパスのタイミ

仲間の「身に成る」（尼崎，pp.181-204）までにングがかみ合わず，連続性のある攻撃ができてはは，教材を基盤とした学びだけではなく，教師のいなかったものの，A 先生は戻ってくることがで不関与の中にも多様な関与を窺い知ることができきた児童 H に対して満足しているようで，笑みる。このように当該単元は，授業の進行とともがみられた。

に，児童を主体とした学習が展開されていたた

本時では，自分たちの作戦を中心に考え，相手め，教師の指導によってどのように児童の変容がの班までを踏まえてゲームに臨めていないこと促されたのかを開示することは大変意義深いと考が，普段の攻撃を困難にしている。

えられる。ところが，行動科学的に当該授業を捉本時では，ゲームを自分たちの作戦を中心に考えると，教授行動は単元の進行とともに減少した

えるあまり，相手の班の変化に対応できなかった

反面，学習効果が得られていることから，教授ス

児童たちの姿が見て取れた。そのため，1 班のよ

タイルの生産モデルである「間接的教授（indi-

うに相手に応じて対応できる児童 H とこれまで

rect instruction）」（Mosston & Ashworth，2001）

通り自分たちのテンポで動いた児童 K や Y や O ととして一義的に回収されかねない。こうした「急の間にはギャップが生まれ，パス失敗や連続した

ごしらえの抽象化」（ヴァン＝マーネン，2011，

攻撃ができなかったと考えられる。また，こうし

p.26）は，その振る舞いに潜在する意味を汲み取た班内の噛み合わない状態が，児童 H による活る眼差しをもって授業に入り込んだ本研究には馴

動からの離脱という形で顕在化したと言えよう。

染まない。むしろ，行動に移さず「何もしない」

児童 H の離脱は，他の学習活動においても時ことが含意する教師の「『仕組まれた意図性』あ折見られ，その都度，A 先生が対応してきたのだ

るいは『埋め込まれた意図性』」（生田，2001，

が，本時では児童 K や O や Y からの扶助が A 先生

p.242）を開示することに本研究の意義がある。

よりも早く発生した。こうした扶助の発生は，児こうした立場から解釈された教師の関与は大要，

童 H と他のメンバー間の相互理解が彼らの発言

以下の通りであった。

や仕草からも窺い知れるように，他のメンバーが1 時間目，A 先生は児童の多様な参加を受容し児童 H を重要な一員として位置付けているからていた。『タグの取り合い』においてボール保持であることが感じられる。こうした児童たちに対者の「逃げる」行為に是正を求める相手チームのして，A 先生は一定の距離を保ち，児童間による児童に対して，「それも一つの動き方だよね」と解決に向けた取り組みを見守っていた。しかし，固定化された視座の解体を含意した A 先生の受容

児童間では解決が困難と見るや否や，児童 H の的態度は，その後の児童個々の戦術的気づきを促

もとに近寄り，思いを聞き入れ，ゲームへの復帰

進していった。この受容的態度は A 先生の指導のを促していた。

根底をなす態度であり，当該単元においても基盤

ϫ．考 察となっていた。
2・3 時間目，A 先生は児童が自らを対象化でき

本項では体育授業の構成過程を「内在者の視るよう振る舞っていた。A 先生は，ゲームで自己線」から記述・解釈することを通じて，教師や児中心的なプレイに偏る児童に対して，あえて声を童らの営みにおいて生成された意味の諸相を開示掛けずに「できない」という情況と向き合わせるしていく。もちろん参与者による観察の視点はと共に，各プレイに対して「残念さ」や「困り恣意性を免れることはないが，本研究が着目す感」を示すことによって，児童に他者の身に成る H による集団からの離脱に応じた仲間からのり，その意を汲み取れるよう自己と向き合うこと扶助と教師の不関与は，「当事者の志向性」（エを促していた。

児童の学びを促進させる教師の態度変容

図1

31

教師の意図の変容過程

4・5 時間目，A 先生は共同性を促進するためにな教授行為だったわけではない。だが，児童の活

児童相互の関係を結び付け対比化を図っていた。

動を規定する背後に，A 先生の指導が多分に機能

その際の A 先生による「相手が捕れるパスは？」していたことは言うまでもない。このように教師「相手からパスを受けるためには？」との問いの指導は多元的な意図を持って施されたが，図 1

は，自己中心的視座から他者に焦点化するばかりはその過程を示したものである。なお，作図のでなく，児童相互の身体経験をそれぞれに組み込際，授業の内在者でありながらも，外側からの視

むこととなった。これは前時の「教師−児童」の点を備えた調査者と，体育科教育学を専攻する研関係が，児童相互で他者の身になる「児童−（教究者 2 名の計 3 名によってトライギュレーション師）−児童」へと変容したことを示唆するものでを構築し，思慮深く考察した（フリック，2017）。

ある。当該児童の場合，4 時間目は教師が媒介し単元当初，教師は受容的な態度によって児童のてきたが，児童相互で対比可能となるまでに時間

個 々 の 戦 術 的 気 づ き を 促 す 中 で， 当 該 単 元 のは要することはなかった。

「場」を形成していた。そこは教師と児童が「教6・7 時間目，A 先生はチームを有機的に組織化

える−教わる」という一方向的な関係の場ではなしていった。児童相互の動きを組み込むことで児い。むしろ，当該教材に取り組む児童の意図を教

童たちは，連続性のあるパスの授受に手応えを感師が受け止め，対等な場を形成していた。こうしじ，A 先生も「いい連携が取れているね」と児童た教師の受容的態度は，教師の指導の根底をなし個々がゲームに十全に参加し，共同体としてチーており，単元を通じて基盤となっていた。

ムが成り立っていることを評価していた。そのた単元の進行とともに，教師は直接的な教授をはめ，7 時間目に児童が集団から一時離れた際も Aじめとする介入の頻度を増やし，児童の眼差しを先生は介入せず「待つ」態度を示すことで，児童自身へと集約することによって，授業のイニシアたちが自ら解決するよう促していた。無論，それティブを握っていった。その際，教師は児童を課

は A 先生が児童たちであれば達成可能であると見

題に対峙させるために，児童個々との一対一の関込んだ上での振る舞いである。この事態を通じて係の中で，当該児童の写し鏡として振舞うことに児童たちも個々の存在の重要性を再認識し，意思よって，児童に「対象化」を促していった。

の伝達と共有が活発に行われ児童個々が有機的に結びつきチームが組織化されていった。

こうして「対象化」によって自己への気づきが充実してくると，教師は，身体を直接的な教授か

このように A 先生は，児童の関係性の構築を促ら間接的な教授へと転換しつつ，児童へとイニシしていったが，その教育的介入の全てが観察可能

アティブを譲っていった。その際，教師は単に介32

教師教育と実践知 第 4 巻，19〜35.

入の頻度を減らすのではなく，他の児童への焦点前提にした贈与とは異なり，教師・児童の相互性化を導くことにより，自身のイニシアティブを児の上に成り立ち主体的な学びを展望する純粋贈与

童へと贈与していた。「対象化」の段階では，「教（矢野，2009）と言えよう。

師と児童」の関係で留めておいたのに対して，

こうして本研究において導き出された教師の指「対比化」の段階では，その関係に他の児童を巻

導性は，従来の可視的次元を超えた，教師・児童

き込み，「児童と教師と児童」の関係として再構の相互性の上に成り立つ多元的な意図を有するこ

築することによって，他の児童への出会いをもたとが開示された。そのため，児童にイニシアティ

らすとともに，教師へと向けられた児童の眼差し

ブが移行されても，その背後に教師の指導性が位を他の児童へと導き，「対比化」を図っていた。

置づく表裏一体としてのモデルを概念図として提単元の終盤に差し掛かると，教師は間接的な教示するに至った。

授を用いて，介入の頻度を限りなく減らし，児童

その一方で，本研究においては授業中の出来事にイニシアティブを握らせていた。もちろん，頻から教師の指導性に焦点化したが，一見すると学度を減らしたといっても，チーム内の児童の成長

習指導が効果的にされていないとの疑義が生じるに対して，フィードバックを怠ることはなく，そことも避けられまい。確かに，本研究において対うした教師の介入によって，教師からチーム内へ象となった教師の指導は直接的指導が少なく非効と眼差しを導いていた。それによって，児童相互

率的とも読み取られるかもしれない。だが，授業の役割理解というような気づきが生まれるようにの「周辺」には多くの「出来事」が生起しておなる。また，チーム内での対話が活発化している

り，そこに教師や児童生徒が育ち合う豊饒な契機

際には，それを見逃さず，あえて介入しないで児が準備されている（稲垣・佐藤，1996，p.52）。

童らに任せることでチーム内の「組織化」を促しそれゆえ，児童の学びは，効率的な指導においてていた。

のみ成立するのではなく，「周辺」の出来事を通

かくして，これまで教師の指導性は，観察可能

じて当事者の関係や学習の意味を編み直すことにな一義的カテゴリーに回収されてきたが，本研究よって実り豊かになる。そのためにも，教師は周において採用した「内部者の視点」から捉えるこ辺の出来事に対して常に身体を開いていることがとで，その行為に内包される多元的な意図が露わ求められるのである。

となった。しかも，その指導性はイニシアティブを贈与しても，なお児童たちの主体的活動の背後

Ϭ．結 論において機能していた。これが実現されたのも，本研究は，授業を教師・子ども・教材による相教師の指導の根底にある受容的態度に導かれて，互作用の総体として捉え，それらが「如何にして「教師」「児童」「教材」が学びを促進させる共同（根上ほか，1992）」構成されているのかを記述・体としての相互性を織り成したことが要因にあ解釈することを試みた。そのためには，これまでる。これにより教師の振る舞いに内包される意図の授業研究が抱えていた，アポリアを超え，当事を児童が了解し，自ら把握し直した上で仲間に移者にとっての合理性への肉薄が求められた（佐し込んでいったと考えられる。もちろん，教師の藤，1997）。そこで，調査者は，当事者の対峙す問いが児童の身体を通じた意志伝達（la commu-

る情況を共有する立場からの観察を試みるととも

nication intercorporelle）（ メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ，に，現象学的な態度を基底に捉えられた事象の成1991）を促進させたことは言うまでもないが，こり立ちを追うこととした。

うした振る舞いの意図を自ら編み直すという「意こうして調査学級に参与すると，体育授業にお味生成としての理解」（西岡，2005）が，イニシ

いて，児童らが仲間の「身に成る」までに至る過アティブの贈与後も，児童の活動の背後にその指程に立ち会うことができた。こうした児童の変容

導性を見出すことを可能とした。ここにおいてのは，当該授業が単元の進行とともに，児童を主体

イニシアティブの「贈与」は，効果の「交換」をとした学習が展開されていたため，従来の授業研

児童の学びを促進させる教師の態度変容した。

究のように行動科学的に捉えると，「偶発的である」とさえ思われる。ところが，関係論的な視座に根ざし教師の振る舞いに内在する意味を掘り起こすことによって，授業という場に働いた「仕組332）シュトラッサー，S．
（1978）は，後期フッサールの思想の解明が中心主題をなしており，とりわけ，心（Seele）の領域に注がれ，形而上学的な心理論と経
験的な心理学の狭間に，具体的な人間の心や感情をまれた意図性」（ 生 田，2001，p.242） を「 対 象捉える現象学的心理学を追求している。その基本姿化」「対比化」「組織化」として開示するに至っ

勢としては，形而上学と実証科学の間に広がる空

た。また，これらは，教師と児童の双方向な関係

白，そこに自覚的に踏みとどまり，そこに腰を据え性を基底に働いたもので，その関係性を構築したのは，教師の単元を通じて散見された「受容的態て，反哲学的な科学と反科学的な哲学の両方を批判
し，哲学と科学それぞれの在り方と結びつき方を尋
ねることが挙げられる。シュトラッサー，S．
（1978）

度」であったといえよう。こうして教師の指導性「人間科学の理念 現象学と経験科学との対話」，新曜が，たとえ授業のイニシアティブを児童に移行さ社，174-215ページ。

せたとしても，その背後に常に機能していることが開示された。これを本研究においては，教師の指導性の現れと隠れによる表裏一体モデルとして概念化した。

3）木村（1994）は，「リアリティ」（reality）と「アクチ ャ リ テ ィ」（actuality） の 違 い に つ い て， リ ア リ
ティは私たちが個別感覚によって認知し，主として
クリティカルによって判断しているような現実であり，アクチャリティの方は共有感覚によって「身をこうして本研究を通じて再構成された当事者のもって」経験し，トピカをはたらかせてその生命営みには，自然科学が付与する「普遍」という性的・実践的な意味をキャッチしているような現実で質は馴染まない。なぜなら，本研究の提示したあると指摘している。木村敏（1994）「心の病理を考える」，岩波書店，28-31ページ。

「理解の仕方」は，内在者が情況を共にする中4）本研究では，厳密な社会構成主義並びに現象学に依で，焦点化した事実についての，1 つの「変奏拠していない。なぜなら，本研究が目論むのは授業（バリエーション）」（無藤，2008）に過ぎないかの現実を解釈することであり，厳密な理論に立脚すらである。そのため，あらゆる授業において，適れば，それらが読み解けるとは言い切れないからで用可能な成果とは言い難く，児童の変容の「原因」ではなく，「要因」として捉えるべきであある。
5）箕浦（1999，p.53）はフィールドワークプロセスにおいて最も大切なことに「見れば見るほど，見えてる。だから，当事者にとって生きられた経験が個くる」経験をすることを提唱している。すなわち，

別性を超え，我々にとって「納得しうる」という事象の意味や事象間の関係を読み解くことで，事象意味での了解可能性が満たされた時にこそ，臨床の観察もその文脈に応じて焦点化されると言えよう。

的価値が付与される。そのためにも，描き出された現実は，絶えず，臨床の場に立ち会う視線から再構成される必要がある。
今後は，本研究のような視座に基づき授業実践の検討を積み重ね，当事者の生きられる経験を，
我々の経験へと高めていく必要があるだろう。

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