合意形成に向け、主体的に考えを広げ深め話し合う指導法の工夫＋論理的思考のレッスン（意見と根拠と理由づけ）
１

研究主題「社会で生きる力を育む国語教育の創造」とのかかわり（話合い学習）
東京都中学校国語教育研究会第一研究部（音声言語部会）では、あらゆる教科の学習指導を下支えする言語活動である「話合い学習」がどこの教室でも日常的な学習スタイルとして定着することを目ざして、その効果的な指導法の研究を平成２５年より開始し、以下の項目についての研究発表を行い、現在に至っている。
⑴

話合いの構造化（準備・発散・収束・合意）⑵

各場面での、技術の精選（ファシリテーションスキルの援用）⑶

話合いの準備段階の重要性①

公平・公正な話合いを生み出すための、場づくり（「もやしちゃん」の導入）②

準備段階での個の意見の確立（前提条件の確認）⑷

聞く（聴く・訊く）ことの重視①

集合知を生み出すための、傾聴態度と技術の育成（「あおいふく」の導入）※傾聴は、話合いを広げるには有効だが、合意形成（収束する）には不十分という問題点の解消⑸

合意形成に向けて、深めるための訊く態度と技術の育成（「ほないこう」の導入）①

合意形成のために、自他の意見を吟味する、「本当？ なぜ？

②

協働して新たなアイディアを生み出そうとする、「こうすれば？」という視点⑹

いつもそう？」という視点

粘り強く試行錯誤しながら、深い学びを生み出すための態度と技術の育成（「もうひと工夫」の導入）
話合いを可視化させたブレーンストーミング、ペイオフマトリクス等の導入②

粘り強い話合いを引き出す、「気がかり」という視点

２①「社会で生きる力を育む」ための視点（情報の扱い方に関する事項）
研究過程では、合意形成への「収束する話合い」の質を高めるために、自他の意見を深掘りし吟味する技術である、上記⑸にある「ほないこう」の視点を提示して活用させる実践開発を進めた。しかし、「本当？ なぜ？

いつもそう？」と問う活動が表面的な状態にとどまりやすく、意見の吟味、すなわち論理的思考力を十分に働かせた状態にまで深化させられなかった点に不足が認められた。国語科で重視されている論理的思考力の育成を「話合い学習」の指導法の中で実現させるための手立てを講じることが新たな問題点となった。
実践的な検討の末、「ほないこう」によって引き出されることが期待されている、様々な判断や表現の核となる意見とその根拠の関係、及びそれぞれの特徴について焦点化させた学びを、国語科の言語活動にとってのサプリメントとして有機的に組み合わせることで、「話合い学習」の改善が図れるのではないかといった結論を得た。別の観点から改めて学ぶ機会を意図的に設けて、論理的思考力を十分に働かせるための資質・能力を相補的な手立てのもとで育むのである。ただし、サプリメント単体だけでなく、言語活動との有機的に組み合わせることが鍵であり、今回の研究からは外れるが、「書くこと」「読むこと」との組合せも視野に含めたい。
時期を同じくして、平成２９年度版学習指導要領では、伝えたい内容や考えを正確に理解したり、適切に表現したりするため、「知識及び技能」において「情報の扱い方に関する事項」が新設された。くしくも、上記の言語活動にとってのサプリメントへの問題意識が、本部会における実践的な検討にとどまらず、国語科全体に関わる課題であり、「社会で生きる力を育む」ために必須の要件であることが確認された。

以上の経緯から、本研究では[情報の扱い方に関する事項」を、「話合い学習」に関連づけて取りあげることで、「ほないこう」の活性化を促し、論理的思考力を含めた「社会で生きる力を育む」ことを目ざした。
３

研究の概要
〇

学習計画

（話合い学習プログラム 1～３を実施後、情報整理レッスン①～③実施、その後話合い学習４～７を実施）
話
合
い
１

話合
い
２

話合
い
３

情報
①

情報
②

情報
③

学習内容・学習活動①これまでの生活を振り返り、良くなかった話合いについて考える。
②良い例と良くない例から、安心感のある話合いのために必要なことを指摘する。
練習テーマ：図書委員会における話合い③「②」について、共有・整理することを通して理解する。
（＝“もやしちゃん”）④この単元で学ぶことについて理解する。

学習活動に即した具体的な評価規準と評価方法【主】→より良い話合いのために意識すべきことを自分なりに捉え、学習の見通しをもっている。[観察、ﾜｰｸｼｰﾄ]

もやしちゃん

習得スキル：話の受け止め方・引き出し方【思・判・表】A エ→質問したり発言を促したりし① 良い例と良くない例から、安心感のある話合 ながら相手の考えをとらえ、自分の考えを広げていいのために必要なことを指摘する。
る。[観察 ﾜｰｸｼｰﾄ]
練習テーマ：その人の魅力を引き出す
ペアインタビュー②「①」について、共有・整理することを通して理解する。
（＝“あおいふく”“深める質問”“広げる質問”）③「②」を活用して、ペアでインタビューし合い、気付いたことを振り返る。
習得スキル：意見対立の解消の仕方【知・技】(2)ア→「本当？」「なぜ？」「いつも？」① 姉弟の会話における良い例と良くない例か などの質問に対して、根拠や理由となる内容を答えら、意見対立の解消を図る話合いのために必 ている。 [観察]要なことを指摘する。
【思・判・表】A オ→「本当？」「なぜ？」「いつも？」
練習テーマ：ある日の姉弟の会話「こうすれば？」などと根拠や理由の確かさを確か②「①」について、共有・整理することを通して めながら、相手との考えの一致点を見出している。
理解する（＝“ほないこう”）[観察 ﾜｰｸｼｰﾄ]③「②」を活用して、ペアで話し合い、気付いたことを振り返る。
練習テーマ：学年レクの内容を考えよう
習得知識：意見に対する根拠の具体性と客観性 【知・技】(2)ア→一つの意見に対して、より具体的①二つの例を比較しながら、意見に対するより で客観的な根拠を適切に指摘している。[観察、ﾜｰｸ
確かな根拠の特徴について考える。
ｼｰﾄ]②「①」について、共有・整理することを通して理解する。
③「②」を活用して練習問題に取り組み、理解の状況を確かめる。
習得知識：意見と根拠をつなぐ「理由づけ」【知・技】(2)ア→一つの文章に対して、根拠から導①前時に取り組んだ練習問題の用例を基に、「理 かれる意見と、それが導かれる理由となる「理由づ由づけ」の特徴について理解する。
け」を、適切に指摘している。[観察、ﾜｰｸｼｰﾄ]②「①」を活用して練習問題に取り組み、理解の 【主】→粘り強く、今までの学習を生かして、文章状況を確かめる。の中にある意見・根拠・「理由づけ」を見分けようと③学習をふり返り、「理由づけ」の働きについて している。[観察、ﾜｰｸｼｰﾄ]
考える。
習得知識：意見対立の解消の仕方【知・技】(2)ア→一つの文章に対して、意見、根拠、①前時に取り組んだ練習問題の用例を基に、意 「理由づけ」のつながりを、より適切なものに改め見・根拠・「理由づけ」のつながりをより確か ている。[観察、ﾜｰｸｼｰﾄ]にするための方法について考える。
【主】→できるようになったことと、それらを生かせ②「①」について、共有・整理することを通して る場面について考え、学んだことを今後の学習に生理解する。（＝“ほないこう”）
かそうとしている。[観察、ﾜｰｸｼｰ③「②」を活用して練習問題に取り組み、理解の話
合
い４５

６

話
合
い７

状況を確かめる。
④学習をふり返り、情報を整理する上で大切だと思ったことについて考える。
習得スキル：意見の出し方・整理の仕方①「小学生との交流会」の例を基に、「あおいふく」を踏まえた意見の出し方と整理の仕方について理解する。
（＝“ﾌﾞﾚｰﾝｽﾄｰﾐﾝｸﾞ”“ｸﾞﾙｰﾋﾟﾝｸﾞ”）②「①」を活用して、ペアで練習する。
練習テーマ：学年レクの内容を考えよう③「①」を活用して、グループで話し合い、気付いたことを振り返る。
本テーマ：この街を笑顔にする活動は？
習得スキル：意見の比べ方①「小学生との交流会」の例を基に、「ほないこう」を踏まえた意見の比べ方について理解する。（＝“ﾍﾟｲｵﾌﾏﾄﾘｸｽﾞ”）②「①」を活用して、ペアで練習する。
練習テーマ：学年レクの内容を考えよう③「①」を活用して、前時と同じグループで話し合い、気付いたことを振り返る。
本テーマ：この街を笑顔にする活動は？
習得スキル：意見の決め方①「小学生との交流会」の例を基に、「あおいふく」「ほないこう」を踏まえた意見の決め方について理解する。（＝“もうひと工夫ﾞ”）②「①」を活用して、ペアで練習する。
練習テーマ：学年レクの内容を考えよう③「①」を活用して、前時と同じグループで話し合い、気付いたことを振り返る。
本テーマ：この街を笑顔にする活動は？
④各グループで結論をまとめ、それらを共有することを通して、この単元で学んだことを振り返る。

【知・技】(2)イ→付せんに示された意見の根拠や類似点を捉えている。[観察 ﾎﾜｲﾄﾎﾞｰﾄﾞ]【思・判・表】A エ→質問したり発言を促したりしながら相手の考えをとらえ、自分の考えを広げている。[観察 ﾜｰｸｼｰﾄ]【知・技】(2)イ→ペイオフマトリクスを活用して、複数の意見を一定の評価項目に基づいて比較している。[観察 ﾎﾜｲﾄﾎﾞｰﾄﾞ]【思・判・表】A オ→理由を示しながら意見を比較することを通して、互いの発言を生かし、自分の考えをより確かなものにしている。[観察 ﾜｰｸｼｰﾄ]【思・判・表】A オ→最終案に対して多面的に課題を見出し、より効果的な取り組み方について理解を広げている。[観察 ﾜｰｸｼｰﾄ]【主】→学んだことの意義を振り返り、それらを様々な場面で生かそうとしている。[ﾜｰｸｼｰﾄ]※ 「話合い学習プログラム」詳細については、第４９回全日本中学校国語教育研究協議会（山口大会）紙面発表資料「合意形成に向け、主体的に考えを広げ深め話合う指導法の工夫～話合い学習プログラム統合編～」を参照のこと。
※ 東京都中学校国語教育研究会ＨＰより、上記発表原稿及び指導細案（+もやしちゃんイラスト）、授業用プリント、授業時説明用 PowerPoint がダウンロードできる。
３

研究の概要（情報整理のレッスン｟意見と根拠｠）(1)

主題に迫るために重点とする事項

急速に情報化が進む今日において、たとえば「ググる」といった言葉に代表されるように、私たちは容易に、知りたいことや興味のあることを検索し、関心を広げたり、疑問を解消したりできるようになった。ただし、その一方で、「炎上」といった言葉に代表されるように、周囲の人間や SNS 上のムードに同調したり、フェイクニュースをうのみにしたりする状況も広がりつつあり、その時の気分に合った情報を容易に手にできるがゆえに、自分の信念や価値観に基づく、いわゆる“芯のある”考えをもつことが難しくなりつつ時代でもある。だからこそ、目の前に溢れる情報を整理しつつ、その中から自分に必要なものを主体的に取捨選択し、より適切に物事を判断したり表現したりすることができる資質・能力を育むことは、まさに急務である。
そのために、本研究においては、「情報の扱い方に関する事項」の中学校第１学年に配された「原因と結果、意見と根拠など情報と情報との関係について理解すること」を踏まえて、実際的な学びを構想した。様々な判断や表現の核となる意見と、それが正しいことを示すために使われる根拠の関係及びそれぞれの特徴について理解を深めさせることで、意見に対してより確かな根拠を見出したり、示したりできる力の向上を図る。その上で、同一の根拠から異なる意見が導かれる事態にも触れつつ、ある根拠から、なぜその意見が正しいといえるのかを示す見解や一般論としての「理由づけ」という概念を、生徒が理解し、適切に活用できるよう重点的に指導する。そうすることによって、他者の意見と根拠のつながりを評価したり、自分の考えをより論理的に相手に説明したりする力の向上を図り、社会の中で安易に他者と迎合することなく、責任をもって物事を判断したり、自分の考えを表現したりすることができる生徒を育成したいと考えている。
(2)

研究の内容

①

トゥールミンモデルの援用

本単元で指導する「意見」「根拠」「理由づけ」と

図１ トゥールミンモデルにおける論証モデル

いう概念の背景には、トゥールミンが提唱した論証モデルにある「Claim（主張）」「Data（データ）」「Warrant（論拠）」という考え方がそれぞれにある（図１参照）。主張を論理的に示す（論証する）際には、データだけでなく、なぜそのデータからその主張が導かれるのかを示す論拠を示す必要がある、という考え方である。また、トゥールミンが提唱した論証モデルには、この３要素の他に、「Backing（裏付け）」「Rebuttal（反証）」「Qualifier（限定詞）」という考え方も含まれている。
「なぜその論拠が正しいといえるのか」「どの範囲内において、どの程度正しいといえるのか」といったことを示すことの必要性である。ただし、中学１年生に対して、これら全ての概念を一度に多く教えることはかえって混乱を招くと考え、先述の通り、指導内容は「Claim（主張）」「Data（データ）」「Warrant（論拠）」の３つに絞ることとした。ただし、自他の論証の確かさを確認し、それを向上させていくこと自体は重要であり、割愛すべきものではないと考え、本単元の学習の中で気付いた「裏付け」「反証」「限定詞」に当たるものについては、それぞれ「意見」「根拠」「理由づけ」に付記するという形で指導することとした。
②

学びやすく、親しみやすい授業づくり
説明文や接続詞など、論理について授業で扱う際は、ともすると堅苦しく、難解な印象を生徒に与えてしまいがちである。こうした事態を避けるために、本研究では、まず、用例を精選し、同じ用例について、授業ごとに視点を変えて考えさせる形態をとることにした。その際、発問や用例、さらには用語の定義の中にある個々の語句の内容や表現を細やかに検討することで、生徒の意識や思考が、それぞれの時間で身に付けさせたい内容からそれないようにした。
たとえば、生徒が「根拠」と「理由づけ」を混同しないよう、「根拠」の定義を「個別の事実やデータ」、「理由づけ」の定義を「見解や一般論」とした。その上で、より確かな「根拠」とは「具体的であり、客観的である」と示すことで、「より具体的で客観的であるものが『根拠』である」という判断の仕方で、「根拠」と「理由づけ」を見分けられるようにした。
また、生徒とってあまりなじみのない「理由づけ」という考え方の定着を促すために、本研究において

は、「意見」「根拠」「理由づけ」の関係を示す図式を統一し、反復して用いることとした（図２参照）。
「根拠」と「意見」を縦に並べ、両者に間に「理由づけ」を置くことで、「意見」は「根拠」によって支えられていることと、この図２ 「意見」「根拠」「理由づけ」の関係を示す図式両者をつなげる働きを「理由づけ」が担っていることを、視覚的にも理解できるようにした。
さらに、「意見」「根拠」「理由づけ」のつながりを、より適切なものにするためのキーワードを「本当？」「なぜ？」「いつも？」「こうしよう」として示し、本研究ではこの四つのキーワードを、それぞれの頭文字をとって「ほないこう」という簡潔なフレーズに整理した。これにより、生徒はより質の高い論証を、親しみをもって目指すことができるようになる。さらに、これら四つのキーワードを様々な場面で活用できるようになるにつれて、生徒は、目の前の情報をうのみにするのではなく、物事を多面的・批評的に捉えながら、気付きや発見の喜びとともに、自分の考えを、より確かなものとしてもつことができるようになると考えている。
４

研究の実際

(1)

第１時
第１時においては、生徒が、意見と根拠それぞれの特徴を理解できるようになることを目指すこととした。まず、例として示されたやりとりを比較する中で、一つの意見に対する根拠として、抽象的なものよりも具体的なものの方が適切であり、具体的なものよりも客観的なものの方が適切であるということに、生徒が自ら気付けるようにした。そして、意見と根拠を見分ける問題、より具体的な根拠を選ぶ問題、根拠をより具体的で客観的なものに改める問題にそれぞれ取り組ませることで、本時のねらいに迫るとともに、具体的、客観的といった概念そのものへの理解を深められるようにした。その上で、授業の最後では次時の伏線も兼ねて、一つの客観的な根拠から異なる意見が導かれうる状況を提示し、自分の立場を、その理由とともに明確にさせることとした。
(2)第２時
第２時においては、生徒が、意見と根拠をつなぐものの特徴を理解できるようになることを目指すこととした。まず、前時の最後に扱った題材を例に、ある根拠から、なぜその意見が正しいと言えるのかを示すものを「理由づけ」とネーミングし、「意見」「根拠」「理由づけ」の関係性を、先に示した図２の形で明示した。同時に、この三者の意味上のつながりを、「『根拠』だから『意見』といえるのは、『理由づけ』だからだ」という文の形で重ねて示すことで、生徒が「理由づけ」の特徴をより深く理解できるようにした。そして、意見と根拠の間に省略されている「理由づけ」を考える問題、文章の内容を「意見」「根拠」「理由づけ」に分ける問題に取り組ませることで、本時のねらいに迫るとともに、「意見」「根拠」「理由づけ」の関連性に関する理解も深められるようにした。その上で、授業の最後では「理由づけ」の価値について振り返らせるとともに、次時の伏線も兼ねて、「意見」「根拠」「理由づけ」のつながりの適切さについても目を向けさせることとした。
(3)第３時
第３時においては、生徒が、「意見」「根拠」「理由づけ」のつながりをより適切なものにできるようになることを目指すこととした。まず、前時の最後に扱った題材を例に、すでに示されている「意見」「根拠」「理由づけ」の内容に対して、「本当？」「なぜ？」「いつも？」と問うことで、そこから「こうしよう」という形で導かれるものがあるということを示した。その後に、その問い方を生徒自身に分析させたうえで、彼らの気付きを「ほないこう」というフレーズに整理して改めて提示することで、生徒がこれら四つのフレーズを、一つのスキルとして扱えるようにした。そして、冒頭の例をモデルにしながら、すでに示されている「意見」「根拠」「理由づけ」の内容に対して自ら問いを立て、その返答を予想する問題に取り組ませることで、本時のねらいに迫るとともに、物事を多面的・批評的に捉えるための視点を強化できるようにした。その上で、単元の最後では一連の学習をふり返らせ、情報を整理する上で大切だと思ったことについて各自に言語化させることで、習得した内容の深化を促すとともに、様々な学習場面への応用可能性についても、意識を向けられるようにした。
５

成果と今後の課題(1)

成果「情報の扱い方に関する事項」のうち、「情報と情報との関係」として取り上げられている内容が実質的に論理と重なり合う点に着目して研究を進めてきた。重要ではあるが抽象的な概念である論理に関して、「このように指導すれば、生徒に論理的なものの見方を身に付けさせることができる」という指導の展開を、計３時間というパッケージの形で具体的に提示できたことは、一つの成果であると考えている。各授業において理解させるべきことを焦点化し、前半では例を示しながらその説明を行い、後半
ではその理解や技能の定着を図る練習問題に取り組ませるという一貫した学習の流れも、生徒の主体的な学習を促すものと考えている。
また、一口に「意見」といっても、大きくは「事実の有無や真偽を述べるもの（事実論題）」「善悪や美醜などの判断を述べるもの（価値論題）」「ある行動や政策の必要性を述べるもの（政策論題）」の三種があると言われている。本研究では、それぞれの練習問題においてこの三種をバランスよく配置したことで、生徒が、自らの扱う意見の種別に対してより自覚的になることで、たとえば自分が意見を述べたり、相手の意見を聞いたりする際に、より的確に考えを述べたり、相手が伝えようとしていることを理解したりすることができるようになることも意図している。
新学習指導要領の中に「情報の扱い方」が新設され、各教科書に、その指導方法のモデルが示されてはいるものの、この分野の指導実践の蓄積は未だ浅く、それぞれに一長一短あるというのが現状である。
本研究会が今回提示するこの提案は、こうした一長一短の表層的な部分を踏まえたものではなく、その根底にあるトゥールミンモデルの理解にまでさかのぼり、そこに立脚したものであるがゆえに、その汎用性も広い。たとえば、図２に示した図式は、スピーチや意見文といったアウトプットの学習活動に取り組む際に、自分の考えに説得力をもたせることに活用できるだけでなく、相手の話を聞くことや文章を読むことといったインプットの学習活動に取り組む際にも、相手を理解したり、文章を論理的に批評したりすることに活用できる。

(2)

課題
論理に関する指導に関して、計３時間というパッケージの形で具体的に提示できたことは、裏を返せば多くの内容を捨象したということでもある。たとえば、それは個々の知識や技能の定着を図るための練習問題の量であり、あるいはインプットやアウトプットの活動における有用性を味わう機会である。
こうして捨象されたものを補うためには、本単元で指導した内容を、意図的・計画的に、その後の様々な学習活動で活用させ、その状況を個々に評価していくということが必要不可欠である。論理性は、この３時間で身に付くというものでは決してなく、話すこと、聞くこと、書くこと、読むことについて指導する際に、サプリメントのようなものとして、この３時間の内容の一部または全部を併用していく中で身に付いていくものであると考えている。今回の提案では、本単元は話し合学習プログラムの中に位置付けられているが、書くことや読むことの指導との併用も、もちろん可能である。どのような場面で、どのような形での活用が可能なのかといった実践が、今後積み重なっていき、それらが広く共有されていくことを期待したい。
また、本単元は論理性について学ぶ入り口という位置付けである。そのため、個々の説明に平易な表現を用いたがゆえに、扱う内容も限定的になっている。たとえば、今回は「根拠」の定義を「個別の事実やデータ」とした。しかし、論理の構造を階層的に捉えた場合、ある「根拠」から導かれた「意見」が、より高次の「意見」の正しさを示すための「根拠」として位置付けられるようになることは起こり得る。つまり、「個別の事実やデータ」ではないものが「根拠」となる事態が、現実には多々あるのである。こうした論理の世界の奥深さについても、まずは授業者自身がそこに意識を向け、理解を深めていきながら、今後、生徒に対して段階的に指導していくことが必要である。論理に対する正しい理解があって初めて、論理的なものの見方や考え方に関する効果的な指導が可能になるのであり、本単元が、教える側にとっても、その一つの入り口となることを願っている。

参考文献
日常言語の論理とレトリック

中村 敦雄

教育出版センター

１９９３

対話型論証による学びのデザイン

松下 佳代

勁草書房

２０２１

光村図書

２０２１

中学校

国語１