2019 年度 ソニー幼児教育

自
―

で考え、

援プログラムうとする子どもを育てる

生き生きとした 験や 心して え える

大学

を して

―

目

次

はじめに
（１）科学する心をどう捉えるか（２）本年度の実践の背景

１
２

I 実践事例（１） ３歳児
事例１ アリさんにご飯、あげたんだよ３

事例２ ザリガニのはさみは食べられちゃったんだ

３

担任の考察

５

（２）

４歳児

事例１ ザリガニ眠いのかな

５

事例２ みどりいろのたね

６

担任の考察

７

（３）

５歳児

事例１ めだかの赤ちゃんいたよ

８

事例２ 「野口博士」に聞いてみよう

９

事例３ あれで試してみればいい９

事例４ 消しゴムに匂いをつけたら釣れるかな？

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担任の考察

11

（４）

L 児の育ちから科学する心を考える

事例１ これ、毒きのこなの？

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＜考察＞
事例２ 大根の花から大根できるかな？

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＜考察＞
事例３ 字が読めたら、いろんなことわかるのかなあ

14

＜考察＞
事例４ ありがとうの芋は浮かぶ

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＜考察＞
事例５ これは種なの？

17

＜考察＞

II

科学する心の成長過程

おわりに（今後の課題・取り組み）

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20

は じ め に（１）科学する心をどう捉えるか
本園では昨年度、ザリガニ釣りの一連の活動と、釣ったザリガニの観察・飼育を通して「自分で取り組み、自分で考え、自分でやってみる」をテーマに本研究に取り組んできた。これまでの反省から、「安易に答えを教えない」「自分で考えさせる」というコンセプトでそれぞれが保育に臨むよう心がけた。その結果、保育者が「科学する心」を意識し、幼児の考えを引き出そうとすると、幼児はそれぞれの経験や知識、何らかで得た情報（何気なく見聞きしたこと、誰かに聞いたこと、図鑑などで調べたこと）を基に考えをめぐらせ、時には自分で試したり、時には人の意見を聞き入れたり、さらに調べたりしながら、納得した結論にたどり着く様子が窺えた。しかし、これは主に５歳児が見せた姿であった。
昨年度は、各学級でザリガニという共通の教材のもと、生き物としてのとらえ方・かかわり方等を通して、認識の実態を明らかにし、その変容を考察した。すると、３歳児には３歳児なりの、４歳児には４歳児なりの「科学する心」または、その芽生えが見られるのではな
いかと考えるようになった。
５歳児でフルに思考を働かせ、「分からない」壁を乗り越えるために様々な方法を考え、それらを試してみる行動力をもてるようになるためには、３歳児、４歳児での経験や、その経験から、「どのような学びを得られるか」「幼児達に何を育てたいか」を常に意識し、見通しをもった保育を行うことが大切であると考える。昨年度は、保育者の援助に焦点をあててきたが、今年度は、それぞれの学級の実態にスポットをあて、３歳児、４歳児、５歳児なりの「科学する心」をどうとらえるかを研究することにした。
幼稚園では様々な場面で幼児は初めての事象や物事に出会い、それらに疑問を抱き、考えたり、試してみたりを繰り返している。中でも自然事象とのかかわりは、偶然に頼ることも多いため、環境を構成することについては難しさを伴う。しかし、本研究ではあえて、生き物や植物にかかわる幼児の姿に視点を当てることにした。命ある動植物は、時として保育者
自身も予想していなかった展開を見せることもあり、やり直しのきかない事態に直面することもある。そのような時、保育者も幼児も素直に自分の思いと向き合いながらさまざまな心情を体験せざるを得ない。幼児の発見に保育者が素直に驚いたり、予想もしなかった方向に発展したりなど、保育者自身も自然という教材
から学ぶことは多い。それだけに、それらの一つ一つの事態に丁寧に共感しながらかかわっていくことは、昨年のテーマであった「保育者の幼児へのかかわり方」をさらに追究することにも繋がる。そのようなかかわりにおいて見られる３、４、５歳の幼児の姿から、本園なりの科学する心がどのように成長していくかを、年齢毎のザリガニなどの生き物や畑の作物に関わる事例と、抽出児が思考する姿などから明らかに畑の先生に教えてもらう

していきたい。

1

（２）本年度の実践の背景
１）ザリガニ釣り
本園では年長と年中がバスで 30 分ほどの沼地でザリガニ釣りを行う園外保育を行っている。年長組では当日までに、必要な物を保育者が問いかけ、釣り竿を作って準備をしたり、どんな餌で釣れるか考えたりという数日を過ごす。その過程で幼児は自分の経験や知識・情報などを元に様々な意見を出し合う。保育者は前年度の反省に基づき、釣竿を改良したり、餌の種類を限定できるような働きかけを行った。年長組には、昨年度釣ったザリガニが産卵し、それが孵化して成長した小さなザリガニがいた。その存在がザリガニ釣りのきっかけとなったし、当日までどんな餌がいいかを試す実験にも用いられた。
釣ったザリガニは園に持ち帰り、比較的小型のものを選んで釣りに参加しない年少にも分ける。ザリガニ釣りから夏休みまで、各保育室には 10 匹前後のザリガニが飼われ、幼児の身近な環境となっている。
２）畑の作物の作付計画
園庭には４区画の畑があり、それぞれ時期をずらしながら作物を植えている。今年度の作
物とその作付け計画は以下の通りである。2018 年の豆苗、しいたけは、現在の年長児が年中の時、室内で栽培したものである。
●：種（苗）植え●：収穫
年 2018年月

9

豆苗●●
しいたけ（菌床）●●
二十日大根
ソラマメ(種）スナップエンドウ（種）じゃがいも（種芋）ミニトマト（苗）ピーマン（苗）ナス（苗）ズッキーニ（苗）きゅうり（苗）オクラ（苗）
サツマイモ（苗）
枝豆（種）
落花生（苗）
大根（種）

2019年

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11

12

1

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3

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畑に本格的にかかわるのは年長になってからであるが、年中の時から種の発芽や生長に興味が持てるよう、室内でも栽培できる作物を保育室で育てることにし、昨年度は種から収穫までの期間が短い作物として上記のものを選んだ。今年度は二十日大根を計画している。また、ソラマメやスナップエンドウは収穫時期から逆算すると年中の秋に種蒔きをする必要があり、年中のこの時期から畑とのかかわりは始まる。大根は、晩夏に種を蒔き全園児が１本ずつ大根抜きの経験をするのだが、残った大根は冬の間中、畑に植わっている。そのため年中が年長に進級した時点で、畑には前年度の年長が植えた大根が残っている状態である。
また、園の近所の「畑の先生」（農家の方）に、添え木の方法や草取り、肥料のことなど、畑に関するさまざまなことを教えていただいている。

2

I

実 践 事 例
凡例：保育者の意図的かかわり（１）

幼児の発見や考え

３歳児

事例１ アリさんにご飯、あげたんだよ（2019 年４月 24 日）

３歳児にとって、アリは身近で自分からかかわりやすい生き物である。Ａ児は、外遊びが始まると砂場で砂を掘ってバケツに入れて遊ぶようになった。その中で、砂場を通るアリを見つけたことから、アリに興味を示すようになった。
ある日、Ａ児がアリを見つけた。
「あ、アリさん見っけ」そう言うと、Ａ児はアリの上に砂をぱらぱらとかけ始めた。砂をかけられたアリは、あわてて逃げて行く。
その様子を見たＡ児は、嬉しそうに笑い、逃げるアリにさらに砂をパラパラかけた。
保育者が「アリさんどうしたのかな」と聞くと、「アリさん喜んでるよ」と笑って答えるＡ児。Ａ児の思いを知ろうと「喜んでいるの？」と繰り返すと、Ａ児は「アリさんに今ご飯あげたんだよ」と話した。その言葉を聞
き、Ａ児はアリのご飯が砂だと思っており、食べさせてあげようとして砂をかけたことに気づいた。また、アリが逃げていく様子は、Ａ児にとってはご飯をもらったアリが嬉しくて動いていると受け止めていることがわかった。
その後、アリを捕まえて手の上に乗せ、「アリさんご飯おいしかったでしょ？」と小さな声で語りかけていた。

事例２ ザリガニのはさみは食べられちゃったんだ（2019 年６月 26 日）

年長、年中組が遠足で釣ってきたザリガニを、年少組の保育室に分けてもらい、たらいに入れて飼育している。
ザリガニを初めて見る幼児も多かった年少組。保育者が手で触ったり捕まえたりする様子を見せると、自分も触ってみたいという思いが見られるようになり、広告紙を丸めて作った棒でザリガニをつついたり、手で掴みたらいから出して散歩させたりして遊ぶようになった。
Ｂ児、Ｃ児は、毎日ザリガニを手で掴んで見せ合っており、興味をもってかかわっている二人である。ある朝、他のザリガニにしっぽを食べられて頭だけになったザリガニを見つけた保育者は、あえてそのまま残してみた。Ｂ児はそれに気づき、「しっぽどこにいっちゃったんだろうね」とＣ児や保育者と話し始める。そのやりと3

りの中で、自分の家のメダカが大きい魚に食べられたという経験を思い出し、ザリガニのしっぽも他のザリガニに食べられてしまったということを考えていた。
別の遊びを経て、再びザリガニの所に戻ってきた二人。いつものように手で捕まえたザリガニを見せ合うと、Ｂ児のザリガニのはさみが片方無いことに気づいた。
Ｃ児が「Ｂ児君のザリガニはさみ、ないねえ」と呟くと、「本当だ。きっとはさみ飛んでいっちゃったんだよ」と答えるＢ児。その言葉に「ええ？はさみが飛んでいく
はずないじゃん」とＣ児が返すと、「でもね、僕のザリガ
ニは、はさみが飛んでいくともっと強いパワーが出るんだよ」とＢ児は言った。それに対してＣ児は負けじと「僕のザリガニの方がはさみ二個ついてるから強いんだよ」と言い、どちらが強いかの話が繰り返された。
Ｂ児はこの時点で、はさみがない理由を「飛んでいったから」だと考えていた。はさみが「なくなる」ということを、「どこか遠くへ飛んでいったからなくなった」と捉えているのかもしれない。しかし何かに基づいた考えではなく、Ｂ児なりに単に思いついたことを口に出してみたようにも思えた。
Ｂ児の飛んでいったはさみという発言が気になった保育者は、改めて「あら、Ｂ児君のザリガニは、はさみが片方ないね。
」と呟いてみた。すると話が戻り、「そう、飛んでいったの」とＢ児が答え、対するＣ児は「違うよ。
飛んでいくはずないじゃん」と話す。Ｃ児の考えを引き出そうと、「じゃあ何ではさみ、ないんだろうね」と保育者がＣ児に問いかけると、Ｃ児はしばらく考え、「そうだ。いいこと思いついた。僕みたいに遊んでいたら腕折れちゃったんだよ」と嬉しそうに答えた。Ｃ児は腕を骨折してしばらくギプスで生活していたので、自分の姿とはさみのないザリガニの姿を重ね合わせたのかもしれないと思った。
「なるほど、折れちゃったのかもしれないね」と保育者が受け止めると、Ｃ児の新たな考えを聞いたＢ児は、はっとした表情を見せ、しばらく考えている様子を見せた。するとＢ児は、「わ
かった。さっきのしっぽみたいに、誰かに食べられちゃったんだよ」と目を輝かせて伝えてきた。
「誰かって？」と保育者が聞くと、「このザリガニのどれか！」と言い、たらいに残ったザリガニを指さす。そのやりとりを見ていたＣ児も、「ああ！そうかもしれない！美味しそう
で食べられちゃったんだよ」と共感し、「うん、そうだね。食べられちゃったんだ！」とＢ児と一緒に自分たちなりの結論を出したことに対し嬉しそうな表情だった。
Ｂ児はＣ児の言葉をきっかけに、「飛んでいった」のではなく違う理由があるかもしれないと考えたようだ。そして、朝のやりとりを思い出し、自身の経験から「食べられた」という新たな考えに変わっていった。

4

担任の考察Ａ児は、自身の経験を基に、アリの気持ちを考えていた。別の日に、アリが砂を巣に運んでいる様子を見て「赤ちゃんがご飯おうちに運んでるよ。お父さんとお母さんと食べるんじゃない」と言っていたことから、アリのご飯が砂であると思っていることが窺える。保育者はアリが逃げて行く動きに面白さを感じてさらに砂をかけたのではないかと思い本児にかかわった。しかし実際は、本児はおいしいご飯を食べると嬉くて、元気が出るという自身の経験から、アリの様子を「喜んでいる」と捉えていることがわかった。
Ｂ児も、経験が思考の根拠となっている。保育者が意図的にザリガニの頭を残しておいたことで、Ｂ児は「なぜそうなったのか」という単純な疑問を抱いた。家庭の水槽で飼っていたメダカが他の魚に食べられたという経験から、「他のザリガニに食べられたのではないか」とＢ児なりに考えている。また、Ｂ児は最初、はさみがないザリガニの理由を、はさみが飛んでいったという独自の思いつきで考えていた。「はさみが飛んでいくと強いパワーが出る」という理屈は、大人には理解しにくい発想である。それに対してＣ
児は現実的である。Ｃ児の腕が現実にギプスで巻かれているのを毎日見ていたこともＢ児にとっての経験になっている。そこで、Ｂ児には飛んでいったのではないのかもしれないという思いが生まれた。「頭だけのザリガニは他のザリガニに食べられてしまった」と朝に話したことを思い出し、同じようにザリガニのはさみも他のザリガニに食べられたのではないかという考えに変わっていった。
３歳児は、遊びの中で不思議なことや疑問、気づきを得たときに、興味や発見で終わったり、独自の思いつきで納得してすぐに別のことに興味が移ったりと、思考するまでは至らないことも多い。それが今回のように自分の経験を重ねて「だからこう思う」と考えることは、３歳児にとっての思考の第一歩である。
３歳児にとって一番身近な根拠となり得るのが自分の経験ではないかと考える。様々な経験ができる
環境と、側で一緒に経験する保育者のかかわりを意識し、幼児が自分なりに考えてみるという姿を大切にしていきたい。

（２）

４歳児

事例１ ザリガニ眠いのかな（2019 年７月）
ザリガニ釣りの遠足へ行って釣ってきたザリガ
ニを、保育室で飼育している。遠足の時には、なかなか釣ることができず、飽きてうろうろしていることが多かった４歳児だったが、幼稚園に戻ってきてからは、水を張ったたらいに入っているザリガニに興味をもち、釣り竿に餌を付けて釣ろうとしている。
餌のするめを釣り竿に付けたＤ児が「なんだろこ

れ、全然食べない。
」と言うと、Ｅ児が「顔（煮干しの頭）にしたら？」と言う。Ｆ児が「顔？
ああ、きぐみさん（年長組）顔で釣ってたもんね。
」と言うのを聞いて、Ｄ児は、するめを頭付きの煮干しに付け替え、釣り糸を垂れてみた。そのうち、Ｄ児が「全然食べな～い。もう、や～めた！」と釣りをやめ、3 人は別の場へ行ってしまった。
Ｇ児も釣竿を垂らしてみるが、ザリガニは一向に釣れない。Ｇ児は長い間、ザリガニをじっと見つめている。Ｈ児がそばに来るとＧ児は「あのねえ、この人（ザリガニ）はお腹いっぱいみたい。
」と知らせた。しばらくして「…眠いのかな」とつぶやき、釣り竿を垂らしたまま
5

テラスの人工芝に刺して立てた。そして、たらいの横にＧ児も寝転んだ。
それを見ていた他の幼児も、ままごと用の布団を持って来て、たらいの横に敷き、寝転んだ。
「私たちザリガニのお母さんとお姉さんね。」「Ｇ君はザリガニのお父さんね。」と、ザリガニごっこが始まった。

事例２ みどりいろのたね（2018 年 10 月）
保育者が、「きぐみ（年長組）の先生から、こんなものをもらったんだよ」と話を切り出し、幼児たちにソラマメの種を見せた。4 歳児にとって憧れの存在であるきぐみ（年長組）の先生からもらったものということで、幼児たちは、興味津々でのぞきこんでいる。すると、Ｉ児が「あっ！すごい！緑色の種だね！」と嬉しそうに言った。豆の形をした種には、病害から守るための消毒処理がしてあり、緑色をしていた。
Ｉ児の言葉で、数日前に、絵本『そらいろのたね』（なかがわりえこ文 おおむらゆりこ絵
福音館書店）を、学級全体で読み聞かせしたことを保育者は思い出した。空色の種から大きな空色のお家が生えてくるお話である。Ｉ児は「緑色のお家が生えてくるんだよ！みどりぐ
みの緑色のお家！」と興奮した様子で言った。種の形をじっと見ていたＪ児が「これ、豆？」と首をかしげると、Ｋ児が「違うよ！緑色の種だよ！お家が生えてくるんだから！」と言った。Ｊ児が「でもさぁ、こういう豆、食べたことあるもん。
」というのを聞いて、「豆の種なの？先生？」と尋ねる幼児もいる。保育者が「先生にも分からないんだ。何が生えてくるんだろうね。
」と言うと、Ｉ児は「謎の種だね」と言って、にやりと笑った。
「お弁当の後に植えるから、植えたい人は先生のところに来てね。」と声をかけておいたところ、結局、全員が「謎の種を植えたい」とやってきた。「謎」という言葉で幼児たちは余計に興味をもったようだ。種苗用のポットに植えた種に、自由な遊びの中で自主的に水やりをする姿が見られた。
謎の種が発芽し、生長していく様子を見ながら、幼児達
は「どんなお家になるのかなぁ。」「みどりぐみがみんなで入れる？」と口々に話している。
「豆？」と言っていたＪ児
も「おれ、９０階に住む！」と、大きな家が生えてくることを楽しみにしているようだ。
スナップエンドウの種を「もう一つの謎の種」として、畑に蒔いた。この種は消毒処理で桃色をしている。Ｌ児「うわぁ！これ、桃色（のお家）になるの～？」Ｊ児「すげーでかいの6

になったらどうする？」Ｌ児「ももぐみ（年少組）も呼んでくるか！」と嬉しそうに話していた。
緑色の種を蒔いたポットを見ながらの会話。Ｊ児「これさぁ、このままだと大きくなって狭いんじゃね？」Ｌ児「爆発するかもなー。バーンって。
」不安そうな表情をしたＭ児が「桃色の種の隣にお引越しさせてあげようよ。」と言った。保育者は緑色の種が苗に生長したところで、畑に植え替えようと考えていたので、このタイミングで幼児たちと一緒に畑に植え替えた。Ｍ
児は「これで、大きいお家になっても安心だね。
」と笑顔を見せた。
担任の考察
ザリガニ釣りの遠足で４歳児は、草が生い茂った沼地の様子や、ハサミを振り上げて威嚇してくるザリガニの姿に「怖い」としり込みをする幼児が多かった。また、５歳児や保育者が釣っている姿を見て真似をするものの、ザリガニが餌をはさんだり食いついたりするまで待っていることが難しく、ほとんど釣れなかった。釣れないと楽しくないので、飽きてしまう。
園に帰ってから、５歳児が煮干しの頭でザリガニを釣っていた姿から、自分達でも再現しようとする。
慣れた場であることも手伝って、少しだけ持続するものの、やはり、興味は違う遊びへ移っていく。ザリガ
ニが釣れないということに対して、考えたり工夫したりする姿には至らないが、ザリガニを擬人化して考え、ごっこ遊びの仲間のように捉えたり、自分もザリガニになったつもりで話したり動いたりなど、イメージの世界で４歳児の遊びが展開されている。
ソラマメの種についても、「ソラマメの種を植えましょう」と保育者に言われてやっているだけでは、すぐに興味は失われてしまったかもしれない。「種」を憧れのきぐみ（年長組）の先生からもらったこと、「謎」というキーワードなどが、幼児たちの興味を引いたのだろう。また、学級全体で見聞きした絵本のイメージから「みどりいろのたね＝緑色のお家が生えてくる」というＩ児のイメージの世界に、周囲の幼児も共感できたこと、４歳児がみどりぐみで種の色が緑色だった偶然も、幼児たちが「種」に興味をもつことにつながっている。３歳児はももぐみだったこともあり、桃色の種から生えるお家にはももぐみを呼ぼうという発想になっていた。種を擬人化して考え、引越しさせようという言動も見られた。最初は「豆？」と言っていた
Ｊ児は知識が豊富で、日頃から知識を披露する発言が多い幼児である。しかし種から「お家」が生えてくるという周りの幼児達の発言に影響されて、その気になっていた。現実とファンタジーの区別が曖昧で、
ちょっとした事で、想像の世界に入り込むことができてしまうのも４歳ならではであろう。
４歳児は、目の前で起きている出来事を、絵本の内容やこれまでの自分の経験と結びつけたり、想像を膨らませたりしながら、自分なりの言葉で理由を付けようとしている。それは大人から見ると正解ではない面白い勘違いも含まれるが、４歳児なりの理屈の範囲で、「どうする？」「どうなるのかな？」と自分なりの想像をはたらかせている姿を大切にしていきたい。

7

（３）

５歳児

５歳児になり畑での活動が増えていくが、本園では昨年度から、幼児が自分で作物を観察し、違いを見つけ、その特徴に気づいて欲しいと考え、「種や苗の正体は教えない」ことにした。４月にジャガイモの種芋を植えた時には「ジャガイモみたいだけど、これは何の種？」と思っていた幼児が、様々な野菜の苗を植えることで、「紫色の葉っぱだからナスだと思う」「トマトの匂いがするからトマト」など、苗の葉の形や色の違いや匂いから何の作物かを予想したり、同じ物同士を分類したりした。スナップエンドウの収穫から、「花ができたところには実がなる」と推測し、野菜の苗に花が付くのを楽しみに観察していた。園庭の草むらにあるカラスノエ
ンドウの実を集めて遊ぶ中で、「同じ葉っぱ」「花ができたところに実ができる」という二つを手がかりにして探すことを思いつき、形の違いを見分けるという意識が育っていった。
なお、以下の５歳児の事例は、前述の４歳児の事例２に登場した幼児の進級した姿であり、以下の事例中の幼児の仮名は先の事例２と同じである。
事例１ めだかの赤ちゃんいたよ（2019 年６月 13 日～18 日）

園庭にある池には、例年メダカやオタマジャクシがいたが今年は冬越しがうまくいかず、
生き物は何もいないまま水がたまっていた。ある日大量に発生したボウフラをＮ児が、「メダ
カの赤ちゃん捕まえてきたよ」とバケツに捕って来た。Ｎ児が「お母さんだよ」と言いながらメダカの水槽にボウフラを入れると、メダカがボウフラを食べ始めた。その様子を見て、幼児達からは「間違って食べたのかもしれない」「これはメダカの餌だ」という二つの意見が出てきた。その後、幼児は自分なりに考え始める。Ｏ児が「もう１回入れてみよう」と提案しメダカが食べるかどうかを観察し、「やっぱり餌なんだ。
動いていると追いかけて食べてる」と言った。Ｐ児は「食べられないと、ゲーするんだ。大きいからかな？」と言うと、「そうだよ。きっと」とＯ児が同意する。Ｌ児は虫眼鏡を使って観察し、「あ、口も見える。やっぱり頭が下なんだ。これはメダカじゃないな」と、図鑑で調べ始めた。
普段から言葉の少ないＱ児がずっと「これはメダカの餌なんだ！」と主張するが、なかなか友達に受け入れられない。ボウフラが蚊になり始めた時にも、いち早く「メダカの餌が蚊になった！」と主張するが、「どこかから飛んで来たんだ」とやはり受け入れられない。そこ
で保育者がわかり易いようにバケツに網をかぶせると、徐々に幼児は「あれ？メダカの餌は蚊になる？」と推測し始めた。Ｑ児の保護者には、Ｑ児が「あれはメダカの餌で蚊になる」と頑張って主張していることを伝えていた。Ｑ児は図書館から借りてきた写真絵本を家から持ってきて、みんなの前で「これが、メダカの餌が蚊になるの！」と一生懸命に話をした。すると「Ｑ児の言うのが正しいのかもしれない」という思いに幼児達は少しずつ変わっていった。

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事例２ 「野口博士」に聞いてみよう（2019 年６月 21 日）

畑でソラマメの収穫が始まると、Ｍ児は、サヤをあけて「あれ？バナナがある！」と言い出した。ソラマメよりも注目したバナナが何であるのかは保育者もわからなかった。Ｍ児は毎日のようにバナナを集め、すりこぎでつぶしてバナナジュースを作ったりした。そして「これは何だろう？」と考えるようになり、サヤの中に「バナナがないとソラマメはない！」ということを突き止めた。
保育者が調べたところ、これは「ソラマメのへその緒」
で、豆が大きくなるために栄養を送る管のような物である
ことがわかった。しかしそれをどのように幼児に伝えればよいか迷った。同時期、図鑑にのっていないボウフラのことも、どうやって幼児に教えようか悩んでいた時に、小学校の理科の先生との出会いがあった。幼児の着眼点の面白さや気付きについての話が進み、幼児にわかり易く、話してもらうよう依頼し打ち合わせた。
「でんじろう先生」のように、幼児の質問に答えてもらう形にすることで、幼児の「知りたい」という欲求に知識として答えてもらう場を作った。
Ｑ児が考えていたように、メダカの餌は蚊の赤ちゃんで「ボウフラ」ということがわかると、Ｍ児は何度も「ボウフラって言うんだ…」と反芻していた。Ｑ児は、自分の考えが認められたことで自信をもつようになり、観察したり、自分が考えたことを一生懸命に伝えるようになった。
Ｍ児は、自分が着目したソラマメのバナナは「ソラマメのへその緒」だったとわかった。保育者が『おへそのあな』（長谷川義史作 BL 出版）という絵本を読みきかせたことで、へその緒は大きくなるために大事な物であり、自分たちにもあったことを知った。家庭で自分のへその緒について話題にしたり、他の野菜でも「へその緒はあるのか？」という疑問に発展していった。
また、Ｍ児は「なぜだろう？」という思いだけでなく、「こうかもしれない」と考える楽しさ
や、友達の意見を聞くことで考えが深まる楽しさも感じるようになった。

事例３ あれで試してみればいい（2019 年６月 17 日～25 日）

昨年から年長児はザリガニ釣りに向けて、餌を考えたり、釣り竿を自分たちで作って準備することにした。今年の年長児は、昨年の経験から「ガム」
「パン」
「花」
「するめ」
「煮干し」
「りんご」
「梅干し」などをすぐに思いついた。J 児の「花では釣れないと思う」という言葉がきっかけになり、幼児達の話し合いが行われた。すると L 児が「あれで（飼育している１匹のザリガニ）試してみればいいんじゃない？」と言い出し、翌日
餌を全部入れて試すことになった。ガムが水に溶け出した様子を見て「ガムは水が汚れるからダメだな」「パンやお菓子は柔らかくなるからザリガニはつかめない」と自分たちで結論を出していった。
その結果幼児が考えた物は「ザリガニは水の中にいるから海の物が9好きなのでは?」ということになった。
翌日、海の物（エビ

貝

ししゃも

するめ

わかめ

サーモン）を数種類準備し、もう一度試すことにしたが、前日にたくさんの餌をもらったザリガニは食べようとしない。
「なんでだろう？嫌いなのかな？」「お腹がいっぱいなのかもしれない」とそれぞれに自分の考えを言葉に出した。O 児は「昨日、食べた煮干しを入れても食べなかったら、お腹がいっぱ
いっていうこと、もし食べたらこれは嫌いっていうことなんじゃない?」と言い、煮干しを入れた。ザリガニが食べないことを確認すると「やっぱり お腹がいっぱいなんだ」という結論になった。そこで数日の絶食期間の後もう一度試すことにした。O 児の提案で、「好きな物ばかり食べるから、食べたものは出していこう」ということになり、ワカメ以外の物は食べることがわかった。しかし当日は「やっぱりワカメで試したい」という P 児の思いからワカメも持って行った。また、餌を書いたボードを持参し、釣れた餌にシールを貼って調べることにした。
ザリガニ釣りの朝、実験に使われたザリガニは水槽の中で死んでいた。前日に煮干しをいれたままにしたことで水は濁っていた。
その様子を見て、J 児は「餌をいれたままにしたから、水が汚くなって死んだんだ…」と言いながらしまったという表情をした。ザリガニ釣りの終わりには、保育者が落とした餌を拾い集めていると、J 児が「そうだった！水が汚れるとダメなんだよ」と言って保育者と一緒に水際に落ちている餌を拾っていった。

事例４ 消しゴムに匂いをつけたら釣れるかな？

（2019 年６月 26 日～７月９日）

ザリガニ釣りの翌日から、幼児達は保育室のたらいの中で釣りをしたり、手でザリガニをつかんで観察を始めた。
「ひげは３本あるんだ」「足にも小さいハサミがある」など、今まで飼育していたザリガニでは目を向けなかったところにも気づき始めた。ザリガニが身近になるにつれて、知りたいことがたくさん出てきて、幼児は図鑑を見て調べようとする。雌雄の違いも図鑑から学んだ。４歳児が保育者と「どっちが男の子？」と話しているのを聞いて、図鑑を見せて「これ！ここが違う！」と、自分のお腹を指さしてみせていた。
ザリガニ釣りの時に園長先生がたくあんで釣っていたことを思い出して再現していた４歳児を見て、M 児は、「えっ？たくあんで釣れるの?」と驚いた表情だった。M 児は「海の物でなくても釣れる?」とつぶやきながら、自分もたくあんで試していた。その後、「ザリガニは何で釣れたか？」をクラスで話し合う機会を持った。
「海の物で釣れるけど、ワカメではあまりつれない」「動かない（生き物ではない）から？」「でも、ワカメでも少しは釣れてるし…」と幼児は自分の考えを出し合った。M 児が「たくあんでも釣れたよ。動かないけど食べるんだよ。」と言うと、R 児は「匂いだと思うな。」とつぶやいた。
その後、「消しゴムとかまぼこ、どっちで釣れるか？」の実験が載っている絵本を読み聞か10せると、幼児はすぐに「やっぱり、かまぼこだよね！」「美味しいからね！」と言っていた。
L 児や M 児が「やってみたい！やってみないとわからない！」言い出したので、翌日、実際に試してみた。
「かまぼこは柔らかいから、つかみやすいんだよ」と N 児が言った。保育者が「堅さなのかな？どうして堅いってわかるのかな？」と問いかけると M 児は消しゴムとかまぼこを見比べて「見ただけじゃわからないよね…」と言った。かまぼこを使いきった時に、M児が「煮干しで消しゴムに匂いをつけたら釣れるかな？」と言い出し、消しゴムに煮干しをこすりつけ始めた。そして、ザリガニの前に糸を垂らすとすぐに食いついた。
M 児は「やっぱり匂いなんだ…」と嬉しそうにつぶやいた。その日の降園時に M 児がみんなに報告すると、「魚の匂い」「いい匂い?」「たくあんでも釣れたからしょっぱ
い匂いだよね！」という結論がでた。
その後もザリガニの絵を描いたり、世話をする日々が続き夏休み前には、釣ってきた沼に放すことにした。３人の幼児は飼育するためにザリガニを持ち帰った。ボウフラが蚊になることを知った Q 児は、水槽にボウフラがわいた時に「あっ、ボウフラ、蚊になるから！」とすぐに水を取り替えていたことを保護者から聞いた。
夏休みが終わって、残しておいた「つがいのザリガニ」の世話をしながら、「今、お腹のもじゃもじゃ動かしているから、卵生まれるかも！」と熱心に観察する Q 児。L 児は「僕、ザリガニの赤ちゃん産まれたらへその緒見たいんだよね～」と卵が生まれるのを楽しみにして
いる。
担任の考察
5 歳になると、自分の知らない何かに遭遇した時、「これは何だろう？」と推測し始める。事例１で、N児が捕って来たボウフラを O 児、P 児、L 児が、自分なりの方法を使って正体をつきとめようとする。推測の後にはこのように、自分の推測の正否を突き詰める方法を考え出すことができるようになっている。
その方法は、以前の経験で身につけた、よく見て形から考えることであったり、知識が詰まっていると思われる図鑑を頼りにすることであったりする。しかし、幼児の経験だけではなかなか納得のいく正解にはたどりつけないことの方が多い。
事例２の「野口博士」は、圧倒的な知識を持った存在として幼児の前に現れる。幼児は、確かな答えを教えてくれる「野口博士」に、自分の考えたことを伝えながら、その考えの正否を問うのである。毎日一緒に生活している保育者とは違う次元の大人が、このような形でかかわることで、幼児の「これは何だろう？」に決着をつけることができる。幼児にとって保育者は一緒に考えてくれる大人である。幼児の「知りたい」に対して、保育者が答えを与えるのではなく、「先生もわからない」という立ち位置をとることによって、幼児は先生に頼らず自分で何とかしようとする態度を身につけるのではないだろうか。
そして幼児が自分の考えを徐々に明確にしていくためには、仲間とのやりとりが重要になっている。それぞれの幼児が、友達の考えを受け入れたり否定したりしながら、意見を述べ合っていく過程で、今まで気が付かなかった友達の「すごさ」も見えてくる。そのためには言葉を適切に使えることが必要で、事例１で Q 児の意見がなかなか認めてもらえなかったのも、普段の Q 児の言葉の稚拙さが影響している。
保育者は Q 児の言葉を補いながら、Q 児が他の仲間に認めてもらうよい機会と思って援助した。

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事例３では、ザリガニの餌について経験をもとに話し合っていた中、「試す」という方法を L 児が提案した。また O 児は、ザリガニが餌を食べなくなった時、「好きか」「嫌いか」という二分法だけでなく、「お腹が一杯で食べられないのかもしれない」という別の視点を付け加えた。そして、それをやはり「試す」という方法で確かめることを提案した。事例４の M 児も、匂いに鍵がありそうだと考え、消しゴムに匂いをつける方法で試すことを考え出している。当面の疑問に対して、自分の過去の経験をもとにしながら、疑問を解決する方法を考え出せることも５歳児としての育ちの結果だと思った。
事例２の「野口博士」からは、後日、以下のようなコメントをいただいた。
「野口博士」（小学校の先生）のコメント
先日の幼稚園訪問、私自身も大変勉強になりました。改めて幼児の「感じる心」と「見る目」のすごさを感じました。
保育者や幼児の様子を見ながら、幼児一人ひとりの疑問や思いに寄り添うということのヒントを見ることができました。小学校でも，教室の中で一人ひとりの思いをどう保障するか、どう共有するかをこれからも考えていかなくてはと感じました。
また、今回の学習指導要領改訂の背景には、幼児教育の視点が色濃く入っているので、小学校や中学校の先生方は、附属幼稚園に一日いて研修すべきだと感じました。
貴重な経験をさせていただき、ありがとうございました。

（４）

L 児の育ちから科学する心を考える
凡例：保育者の意図的かかわり

事例１ これ、毒キノコなの？

L 児の発見や考え（2018 年９月）

４歳児が、生長を感じられたり、実際に採って食べたりできる環境として、シイタケの栽培を始めた。室内でも栽培できるキットを購入し、シイタケであることは伝えずに、幼児たちが良く見える保育室の窓辺に置いた。
幼児は、キノコの菌床を「なんだこれ～？」と眺めはするが、保育者が霧吹きで水をかけていても、あまり興味がなさそうな様子。しかし、小さいキノコが出始めると「あっ！これ、キノコだ！」と、霧吹きを奪い合うようにして水をやりはじめた。L 児は、「おいしくな～れ」と、毎日水やりをしていた。
その様子に気づいた５歳児が「えっ？キノコ育ててんの？」と続々と集まってきた。
「これ、何のキノコだろう？」「食べられるかな？」５歳児は図鑑を持ってきて、まだ小さくてシイタ
ケには見えないキノコを図鑑とじっくり見比べながら、「この模様は…テングタケだ！」「（文
字を読める幼児が）殺虫剤にも入っていますって書いてあるよ。」「もしかして、毒キノコ～？！」と大騒ぎになった。
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「毒キノコこわい」と、泣きだす４歳児まで出てきてしまった
ので、保育者が慌てて、「この箱に入ってきたんだけどねぇ…」と、「しいたけ」と書いてある箱を見せた。すると、５歳児達は「僕がいつも食べてるシイタケとは違うな」「でもさ、においは同じだよ」「図鑑の写真には似てないよね。
」「箱はシイタケでも、中身はテングタケかも」など、口々に自分の考えを話し、結局、「まぁ、何のキノコか、わかんなかったけど、食べられるキノコだといいねっ！」と言い残し、去っていった。L 児は暗い表情になり、水やりをやめた。
翌日からの３連休の間に、キノコはぐんぐん育ち、シイタケらしくなった。登園後すぐ、かばんを背負ったままキノコの様子を見に来た L 児は、キノコの変化に気づき、自主的に５歳児を呼びに行き、５歳児を連れて戻ってきた。図鑑を持ってきた５歳児が、キノコと図鑑を見比べながら「うん！これはシイタケだ！」L 児に向かって「みどりぐみさん食べられるよ。良かったね～」と言った。
「やったー！」と大喜びの L 児。早速、シイタケを収穫し、半分をみそ汁に入れ、半分を七輪で焼いて、みんなで少しずつ分けて食べた。L 児はシイタケを食べながら「今日は最高の日！」と笑った。後日、L 児の母から、「今日、幼稚園で毒キノコを食べたんだよ。
」と興奮気味に話していたと報告を受けた。
＜考察＞
菌床だけの時には見向きもしなかった４歳児だが、生えてきたキノコを実際に見ることによって興味を持って世話を始めた。Ｌ児を含めた４歳児にとって「目に見える変化＝生長」と「食べられる」ことが大事なことであった。「毒」という言葉は４歳児には「怖い」感情にストレートに結びつく。と同時に「食べられな
いかもしれない」という思いで、Ｌ児は世話をやめてしまった。育ったシイタケを見て、Ｌ児が保育者ではなく５歳児に答えを求めるが、最初に「毒」と言い出した彼らに「食べられる」という最終決定をしてもらう必要があったのだろう。それまで畑の作物などにはあまり興味を示さなかったＬ児だが、生活に密着したこと（食べること）や、身近にある環境（すぐ見えるところにある菌床）、憧れの５歳児の言動が、興味を持つきっかけとなった。５歳児のやり取りを見聞きしながらも、目の前にあるキノコと図鑑のキノコの写真は一致するものではなかったため、「食べられる毒キノコ」と認識したようだ。

事例２ 大根の花から大根できるかな？

（2019 年５月）

スナップエンドウの収穫に興味をもった L 児は毎日のように、畑に行って収穫していた。
スナップエンドウを探しながら「これはまだ小さいな！こっちはいいかな。」と選んで採っていた。そのうち、「わかった！花の後にスナップエンドウができるんだ！」と言い出した。その後も「こっちは、トマトの花なんだよ！花が咲くとトマトがなるんだ！ナスは紫の花だね。ナスは紫だから！」とあちこちの畑を見渡していた。
L 児は、保育者と一緒に畑に残った大根を抜いていた時に、花が咲いている大根を見つけた。
「あっ！大根に花が咲いてる・・・ここに大根ができるのかな？」と嬉しそうにつぶやいた。その言葉を聞

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いて、保育者は大根を２本だけ残しておくことにした。
大根の花に種ができるはずと思って、保育者は L 児を誘いながら時々大根の花を観察していた。しかし大根の花には種らしいものができる気配はなかった。L 児は「大根がしぼんでいく・・・」と大根がしぼんでいく様子に目がむいていった。そして７月になり大根の茎は倒れた。
「やっぱり、大根ができなかった…。花は咲いたけど。豆じゃないから？」と L 児の疑問は解決されないままになった。
＜考察＞
スナップエンドウの収穫を通して「花が実になる」ことに気づいたＬ児は、他の作物にもそれを応用しようとしている。ナスやトマトはわかりやすかったが、収穫時期をすぎた大根にも花が咲いたことから「ここにも（大根の花）大根がなるかもしれない。」と予想した。しかし、花が終わっても大根はできずに、土の中の大根がしぼんでいく様子に「この花には、大根はできない」と考えた。しかしこの時期Ｌ児は、大根がどうやってできるのかということには興味はわいていない。保育者は種の存在がわかっていないからだと考え、これから収穫できる様々な野菜の種に気づかせたいと思った。

事例３ 字が読めたら、いろんなことがわかるのかなあ（2019 年６月～７月）

５月、苗の正体を教えずにいろいろな野菜の苗を植えた。６月になりズッキーニが１番先に実をつけた。Ｌ児は「これは何だろう？」と収穫しながら「きゅうりに似てるけど、きゅう
りじゃない。イボイボがないもの」と言ったり、匂いを嗅いで「きゅうりの匂いじゃないし・・・」と不思議そうにしていた。隣でＪ児は小さな声で「ズッキーニ？」と自信がなさそうにつぶやいていた。保育室に戻って図鑑を一緒に探してみたが、野菜のことが詳しく書いてある図鑑はなかなか見当たらない。園長先生が現れて、ズッキーニをかじって見せた。
すると二人とも、ズッキーニをかじって「やっぱり、きゅ
うりじゃない！」と言い始めた。ズッキーニが載っていた図鑑はあったものの、絵が小さくて実物とは比較しにくかった。その小さな文字を読んで、Ｊ児は「やっぱりズッ
キーニだよ！」と自信をもって言うようになった。字が読めないＬ児は、Ｊ児の言うことを受け入れられず、花や実を絵に描いてポスターのようにして壁に貼り、他の幼児にも聞いてみたがわかる幼児は誰もいなかった。数日後、「やっぱり、ズッキーニだった！」と笑顔で登園したＬ児。
「スーパーに行ったら、売っていたんだよ。ズッキーニって書いてあった。Ｊ児の言うとおりだった！」と話してきた。保護者には、ズッキーニを収穫したが、何かがわからないので調べていることを伝えてあった。そのため、スーパーでズッキーニとわかった時には、「Ｊ児が当たってた」と悔しそうにしていたことも教えてもらった。
Ｌ児は、ザリガニ釣りの準備に積極的に取り組み、餌に関する友達の考えを聞きながら「自分は煮干しで釣りたい！」という強い意志をもってザリガニ釣りに臨んだ。失敗しても諦めずに釣り糸を垂らしてたくさんのザリガニをつりあげて、「魚で釣れるんだ！」と自分なりの結論を出した。園に戻ってからも、ザリガニの観察は続いた。ザリガニの口の動きを観察し14

て、「ここで食べてるんだ。
」と虫眼鏡でのぞいたりしていた。
７月、「先生、ザリガニの本ある？」と言い出したので、何冊か出しておいた。文字が読めないＬ児は写真を見ながら「これが赤ちゃんなんだ！」「卵は黒いんだ」と絵や写真から見た情報だけをたよりに自分なりに考えたことを言葉にしていた。しかし、ザリガニの生態や習性について
は文字を読まないと理解できないことが多い。そこで、保育者はＬ児や他の幼児と一緒に図鑑に書いてあることを読んで聞かせた。ザリガニの雌雄の違いが書いてあるページになると、Ｌ児は食い入るようにそこを見つめ、「こっちがメス？」と保育者に何度も聞いてきた。
他の子に「ここに『メス』って書いてあるよ」と教えられ、図鑑と見比べながら、ザリガニのお腹を見て「こっちがオス、こっちがメス。
」と二つのたらいに分けていった。
その作業をしながら「僕、字、読めないんだ。字が読めたらもっといろいろなことがわかるのかなあ。字が読めるようにな
りたいなあ」とつぶやいた。このことを保護者に伝えると、夏休みには「はたけのやさいは

だいじょうぶですか？

とまと」とＬ児の文字で書かれた暑中見舞いが届いた。鏡文字もあるが、文字に興味を示さなかったＬ児が一生懸命に書いた葉書だった。
＜考察＞苗の正体を教えなかったため、幼児は何の作物かを、自分の経験から結論づけようとする。Ｌ児はナスやトマトはすぐにわかったが、初めて見るズッキーニに対しては、図鑑では理解できず、手触り、匂い、見た目、食感、味などを手がかりに何とか調べようとする。「ズッキーニだ」と主張するＪ児と張り合いながら、自分なりに考えようとしていた。この時点でＬ児にとって、図鑑の絵や文字は、自分が納得できる材料にはならなかったようである。ましてや、字を読めるＪ児の言葉を受け入れることはできなかったのだろう。最終的にはスーパーで実物を見てその正体を知ることになった。Ｌ児が腑に落ちるためには、実物との比較が必要であった。
ザリガニ釣りに対してとても意欲的にかかわり、飼育しているザリガニで試すことを提案したり、家庭から餌のサーモンを持ってきたり、それを絵に描いてザリガニに見えるように水槽に貼ったりと、Ｌ児のザリガニへの関心は高まっていった。「もっと知りたい」と思って図鑑を取り出しては見るが文字が読めないＬ児にとっては、「図鑑は絵が描いてある物」であり、そこからの情報は限定される。
しかし、保育者が一緒に見たり読んであげることで、新たな知識に触れることができる。その結果、ザリガニの雌雄の違いもわかり、「これは、メス！」と自分で実際にザリガニの雌雄を見極めることができるようになった。自分では読めないが、保育者に読んでもらったこと
で新しい知識を得ることができたという実感が、「字が読めれば、いろんなことがわかるのかなあ。字が15読めるようになりたいなあ」というつぶやきに表れたのであろう。知りたいという気持ちが学びの広がり（ここでは文字への興味）に繋がることを、改めて確認した思いである。

事例４ ありがとうの芋は浮かぶ（2019 年７月４日～18 日）

７月になり、ジャガイモの茎が倒れ始めた。
「畑にいい物がなってるよ」という保育者の声
かけでみんなで畑に行った。幼児がまず注目したのは、ジャガイモの花についた実だった。
「トマト？」と言う声もあがったが、Ｌ児は「これはトマトじゃない！葉っぱが違う！」と言い切った。土の中に何かあるのではと、幼児は土を掘り出した。Ｌ児が丁寧に掘った後、茎を思い切り引っ張ると種芋がついたままの状態で茎や新じゃがいもが収穫できた。Ｌ児は「ここから（種芋）、出て葉っぱになったんだ！だからジャガイモができたんだ！ありがとうの芋だね！」と言い出した。
収穫したジャガイモは種芋と新じゃがいもと分けて並べた。
幼児でも見分けがつく色の違いがあった。
新ジャガイモを友達と一緒に洗っていたＬ児が、「ありがとうの芋も洗っていい？」と言い出したので、「いいよ。」と保育者は答えた。しばらくして、Ｌ児はわざわざ透明の容器を取りに行き、それに水を入れてありがとうの芋を浮かべて見せに来た。保育者も驚き「えっ？
浮くの？新しいジャガイモは？」と問いかけると、Ｌ児は新
じゃがいもを入れてみた。
「こっちは、沈むな・・・」と言って、他のありがとうの芋も浮かぶことを確認していた。
降園時に、自分が発見したことをみんなの前で話した。保
育者が「どうして、ありがとうの芋は浮くんだろうね？」と問いかけるとＬ児は「空気が入ったから？」と言葉に出した。
Ｑ児は「あの〜

生まれたからしぼんだの」と一生懸命に話し出した。保育者が「新しいジャガイモが生まれたからしぼんだの？」と言い換えると頷いたＱ児の様子を見てＬ児は納得したような表情になった。その後、Ｒ児が「ありがとうの芋から、芽が出て葉っぱができて、栄養がたまったから新しいジャガイ
モが生まれたの。ありがとうの芋の栄養は、芽や葉っぱにいったの」と言うと、みんなが「僕もそう思う」「私もそう思う」と言い出した。Ｌ児は自分の発見からみんなで考えてわかったことに嬉しそうだった。
＜考察＞
じゃがいもの収穫の時に「種芋」の存在に気づいたＬ児は、種芋が何のためにあったのかを考え始める。友達の意見も聞きながら、「種芋」があるからじゃがいもができたと考えて、「ありがとうの芋」と名付けた。そして、種芋と新じゃがいもとの違いを目でみたり、触ったり、洗ったりしながら「浮かぶかもしれない」ことに気づいた。そして浮かぶ様子がよくわかる透明の容器に入れて確かめている。新じゃがいもと
比較をして「ありがとうの芋は浮かぶ」ことを、学級全体に報告することで、他の幼児と一緒に「どうし16て？」と考え始める。Ｌ児は最初「空気が入ったから」と考えていたが、他の幼児の言葉によって「新しいジャガイモが生まれたから、栄養がとられた」と考えを変えていった。自分の発見を友達が認めてくれ、一緒になって考えるという経験が、Ｌ児の自信に繋がっていった。

事例５ これは種なの？

（2019 年７月）

畑には、収穫を過ぎて黒くなったソラマメや採り忘れたスナップエンドウがそのままにしてあった。例年は収穫が終わったらすぐに、片付けてしまうのだが今回は、種の存在に気づかせたくてそのままにしておいた。
ナスやトマトの収穫にきた幼児の側で保育者が、ソラマメの黒いサヤを開いていると、興味を示したＬ児とＭ児がやってきた。
「これは何だろうね？」と保育者が問いかけても「堅くなった豆だよ。もう食べられない。
」という答えがＭ児から返ってきた。Ｌ児はスナップエン
ドウにもあるはずと思ってスナップエンドウのサヤを探してきて「堅い豆こっちにもあったよ」と嬉しそうに見せにきた。
「そうか、堅い豆なのか・・・種はどこにあるのかな？」とつ
ぶやくと、Ｌ児はしばらく考えて「もしかして、これは種？」と言い始める。
「先生もわからないんだ。どうやって調べる？」と言うと、「蒔いてみたらいいんじゃない？」と言うので、小さな植木鉢に蒔いてみることにした。
夏休みに入り、飼育当番のため登園したＬ児は、植木鉢に芽が出ていることに気づき「スナップエンドウの種だった！葉っぱが同じだもの」と喜んだ。
夏休み明け、枝豆が茶色くなっていることに気づいたＬ児は「枝豆の種ができたんだよ、スナップエンドウやソラマメと同じなんだよ！
実が種になるんだよ！」と嬉しそうに持ってきた。今Ｌ児は、疑問にぶつかると「試してみなくちゃわからない！」と言って、「カブトム
シの餌もいろいろ試したい」「ナスやピーマンは水に浮くと思ったけ
れど、キュウリは浮かないと思っていたのに浮いてびっくりした」などと、事あるごとにはりあっていたＪ児と一緒に試す姿が見られている。
＜考察＞
スナップエンドウにずっとこだわっていたＬ児は、花から実がなることを発見した。「花が実になる」という理解から、「大根の花から大根ができる」という L 児なりの応用をしていたが、まだこの時点では確かめるという考えには至らなかった。この事例では、保育者の働きかけによって、「食べる豆が実は種ではないか」と予想し始める。今までの「蒔いた種から発芽する」という経験をもとに、「蒔いたらいいんじゃな
い？」という確かめの方法も考えた。堅くなった豆を蒔いたことで、芽がでて葉が出てくると、葉の形からスナップエンドウだとわかり、「堅い豆は種だった」と確かめることができた。これは次の枝豆にも応用される。様々な経験を通して、Ｌ児の中で、自分なりに「なぜだろう？」→「こうじゃないかな」→「試す」「友達の考えを聞く」→自分なりに理由をつけて考えるという道筋をたどっている様子が窺える。

17

II

科学する心の成長過程

以上の実践事例から、科学する心の成長過程を考察し、次のような図に表してみた。

「なぜだろう？」の問いに３歳児はそれまでの非常に狭い範囲内での経験を基に目の前の事
象をとらえ、自分の中に取り込んでしまう（ここでは、これを「自分事」と表す）。つまり目の前の事象を「自分事」として「こうだ！」と断定し、ストーリーを作っていく。現実と空想の区別がなく、例えば「はさみが飛んでいくともっと強いパワーが出る」といった、アンパ
ンマンが弱り切った顔をとばして付け替えてもらうかのような発想をする。このように一面的・部分的であり、自己中心的な物事の捉え方が３歳児の特徴と言えるであろう。目の前で起こっている出来事がどこか一部分でも自分の経験と重なれば、瞬時に経験と結びつけ自分なりの納得に至る。そこに科学的な根拠はない。数少ない経験を重ね合わせ、順序立てることはできず、一つの事象に一つの経験を当てはめて納得する。その後興味はまた他に移り、次の物事につながっていくことはない。３歳児では、保育者が身近な経験と実際の出来事を丁寧に結びつけていくことにより、「科学する心」の土台を築いていくことができるのではな

18いかと考える。また、この事例では、空想的な B 児が、現実的な C 児の発言によって、自分事とは違う受け止め方があることに気付く。「はさみは飛んでいった」ことへの確信が薄れ、C 児の「折れちゃった」にも納得ができず、その瞬間「食べられちゃった」と結び付き、腑に落ちた。このように周囲の幼児の存在も「科学する心」を育む大切な要因となることが分かった。
４歳児の場合は、まだまだ３歳児が自分の経験から導き出す結論に近い部分もある。目の前の事象を擬人化したり、自分の経験から対象を自分と同化することも多い。また絵本のイ
メージと現実との間で、自分の「思い」が行き来することもある。しかし４歳児では、目の前の事象に変化が伴えば継続的に興味を持てるようになるし、自分だけでなく周囲の友達と共有できる何かを介し、たとえ継続的ではなくても「こんなこともあった」等と思い出しながらさらなる興味を持つことも可能になる。事例では、これまでの経験や絵本による共通のイ
メージを通して「エサをつければザリガニは釣れるだろう」「緑色の種を植えれば、緑色のお家が出てくるだろう」と予想しながら試していた。また、ザリガニがうまく釣れなかった場
合、エサを変えて再び試している。３歳児のように、経験と直結するだけではなく、経験な
どからその先を予想してみることができるのも４歳児ならではの姿ではないだろうか。周囲の友達に興味を示し関わっていくことにより、物事とのかかわりも「自分事」だけではなく、友達の発する言葉や、やっていること、同じ物事にかかわる際の自分とは違う視点や方法などに気付き、少しずつ思考の幅を広げていくようになるからであろう。そして、年長児の存在も環境として欠かせない。憧れの眼差しで見つめるその先には、「科学する心」のヒントがあったり、「科学する心」をくすぐる興味関心の基がある。３歳の頃に自分事だった「点」として存在する物事や経験同士が少しずつ結ばれて「線」になっていくのだと考えられる。
５歳児になると、これまでの経験が思考の基盤となり生かされてくる。３歳児の時には断片的だった経験がつながりをもってくる。それはあらゆる経験、知識として得たこと、周囲からの情報などをすべて自分の中で受け止めて関連性をもたせることができるようになるからだと考える。また、５歳児になると、物事をありのままに受けとめることが可能になる。
そこにはファンタジー性もなければ、現実と空想世界の往復もない。目の前の事象に興味・関心をもち、じっくり観察しながら「もっと知りたい」という気持ちが生まれる。それまで
は保育者が導いていた道筋を自分でたどって「考えてみる」ようにもなる。心に引っかかっていた疑問を言葉に出すことにより、周囲（友達・保育者・保護者）からもそれなりの情報が得られ、自分で調べたり、専門家に聞いてみることに興味や面白さを感じるようにもなる。
さらに、試してみるという方法を考え出すこともできるようになる。事例では、条件をコントロールしながら実験をする５歳児の姿を見ることができた。
つまり５歳児では、それまでの全ての経験や物事から、目の前の物事に関する経験・知識・情報を選択することが可能になり、選択した物同士が複雑に絡み合う。それまでの「線」がより複雑に結びついて一本の太い線ができることが自分なりの納得した答え（思考をめぐらせた一つの結論）であり、終着点となる。
「科学する心」は、年齢に応じた発達の違いはもちろんあるが、豊かな体験が土台にあることに間違いない。小さな「不思議だな？」を持ち続けること、それに気付き寄り添ってくれる友達や保育者の存在、最後まで突き詰めようとする探究心などが「科学する心」を育む

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ために必要な要素といえるのではないだろうか。保育者がいかに幼児達に有益な体験をさせるか、それまでに得た沢山の経験や情報を結びつけ、解決策を引き出せるような援助を行え
るか、つまり「思考」の線をつないでいけるかが「科学する心」を育む鍵となる。

お わ り に （今後の課題と取り組み）
本研究に取り組み、好奇心旺盛な幼児たちのさまざまな「なぜだろう？」に向き合ってきた。幼児の視点は様々で、ややもすると保育者が見過ごしがちな小さな、しかしとても重要な気付きに出会うことがあった。今年度は生き物や植物といった自然事象とのかかわりについて実践研究を行ってきたため、保育者の意図に反して思いがけない展開を見せることもあったが、幼稚園以外の方々（畑の先生、附属小学校の先生）にもご協力頂きながら本研究をまとめることができた。
次年度以降、保育者も「科学する心」の視点をもち、自然との関りを含んだ日常の遊びにおける幼児達の疑問に寄り添いながら保育研究を進めていきたい。小さな発見や気付きに共感しながら、幼児達が「自分なりに理由づけて考えていく」道筋作りや、自分の学びを振り返れる援助をさらに追究することを課題とし、そのための環境作り、教材の選択・展開などを研究したいと考える。そしてこのような日常の体験を保護者と共有し、地域の方々のご協力を得ながら、幼児を取り巻く環境を整えていきたい。

研究代表・執筆者氏名
副園長

星 俊子 （研究代表）

担

遊佐 早苗 ・ 佐藤任20

久美子 ・ 大和田 祥加