ISSN 2189-4582

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第４巻 2017

【目次】
はじめに
附属学校
４

研究のまとめ（平成２８年度）
附属特別支援学校 児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり−個に応じた適切な目標と支援を目指して−田村典子・立原幸枝・山口美栄子・星野英樹・伊藤嘉亮・阿部大樹・清水茂幸

平成２８年度プロジェクト報告
１０ 哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発 ( ２)宇佐美公生・室井麗子・大森史博・板垣健

１６ 子ども主体の授業づくりにおける一人ひとりへの支援の最適化に関する研究
名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・佐々木弥生・星野英樹・高橋円・羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子

２２ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価−メタ認知的支援と CUN 課題の活用−
久坂哲也・中村好則・名越利幸・平澤傑・小室孝典・佐々木聡也・佐々木亘・藤井雅文

２８ 教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する発展的研究−学卒院生と現職院生における研修目的の違いに対応する附属学校の役割−
清水将・清水茂幸・菅原純也・根木地淳・松村毅・加賀智子・髙橋走

３３ 算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第３年次）−次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して ‒山崎浩二・佐藤真・佐々木亘

３９ 初歩的粒子概念を柱として小学校と中学校をつなぐ物質学習
佐々木聡也・坂本有希・尾崎尚子・菊地洋一

４４ 小・中学校を一貫として実施する情報教育の検討
宮川洋一・加藤佳昭・佐藤和史

５０ ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究−幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連−
佐々木全・池田泰子・下山恵・千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・北條早織・小川恵美子

５６ 小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
ホール・ジェームズ・菅原純也・楢木航平・川村晃博・黄川田健・金子裕輔・佐藤真・高室敬

６０

小中の接続を意識したボール運動の単元開発
菅原純也・清水茂幸・清水将・根木地淳・松村毅・加賀智子・高橋走

６６ ストレスマネジメント教育のための指導プログラムの開発とその検証
山本奬・大谷哲弘・小山田ヨシ子

７０ 特別支援学校における健康づくりに関する研究
清水茂幸・湯沢幸己

７４ 音楽指導技術の向上を目指した授業の構想〜授業研究を中心とした地域貢献活動〜
白石文子・菊池真理子・小川暁美・山根大輔

８０ 附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発−知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて−
東信之・佐々木全・名古屋恒彦・池田泰子・我妻則明・清水茂幸・田村典子・福田博美・伊藤嘉亮・山口美栄子・星野英樹・佐藤信・坪谷有也

８６ 小・中学校家庭科における ESD の視点を踏まえた安全・減災・環境に関する学習教材の検討
渡瀬典子・八重樫英広・伊藤雅子・馬内幸恵

９１ 震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を活用した教育実践―菊地洋・麦倉哲・七木田俊・及川仁

９７ 「学校気象台」利用を視野に入れた自立式自動気象観測システムと超音波積雪深計による積雪深表示システムの開発−ソーラーパネルと無線 LAN を用いたシステム開発と実践−
名越利幸・那須川徳博・中西貴裕

１０３ 投稿論文
１５０ 参考資料
平成２８年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

岩手大学教育学部

はじめに
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業「教育実践研究論文集」第４巻をお届けします。教育学部プロジェクト推進支援事業（通称で学部 GP）は、学部と附属学校における共同研究の推進を支援することを目的に、当時の加藤学部長の発案により平成２０年度から開始され、今年度で９年目を迎えた事業です。平成２５年度からは、各プロジェクトの研究成果を広く地域の皆様に発信することができるように、論文集として発行することにしました。プロジェクト推進支援事業の中間発表会の開催及び本論文集の編集・発行は、附属学校運営会議の下に設けられている「学校公開・共同研究専門委員会」（中村好則委員長）にご尽力いただきました。
さて、本年度のプロジェクト推進支援事業は、昨年までの事業とはいくつかの点で異なるものとなりました。一つは、支援対象のプロジェクトを、第３期中期目標・中期計画を考慮して、「学部と附属学校が協力して取り組む付属学校の活用に関わるプロジェクト」に限定したことです。従来は、被災地教育支援や大学教育の改善のためのプロジェクトも対象としてきましたが、支援の原資となる学部予算が大幅に減額となったこと、学部としての重点的に支援すべき対象を明確にすることなどの理由から、学部と附属学校の教員が共同して取り組む研究プロジェクトに限定することにしました。もう一つは、昨年までは複数年（３年が限度）にまたがるプロジェクトも認めていましたが、今後の学部予算の更なる逼迫化に伴い、学部として推進する共同研究の一層の重点化が必要となってくることを考慮して、支援期間は１年間とさせていただきました。こうしたことから、本年度は１２のプロジェクトが支援対象として採択されました。本論文集には、継続分の研究プロジェ
クト５本、今年度採択の研究プロジェクト１２本、それとプロジェクト推進支援事業とは別の経費で支援しています附属学校のプロジェクト１本、投稿論文８本、合計で２６本の研究論文が収録されています。いずれも、学部と附属学校の教員が共同して、寸暇を惜しんで研究に取り組み、まとめ上げた論文ばかりです。多くの方々にご熟読いただけました
ら幸いです。
昨年９月から、文科省に「国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議」が設置され、今後の教育学部及び附属学校の改革の方向性について議論が行
われています。今年の夏にも報告書がまとまる予定となっています。この有識者会議における一つの焦点として、まさに教育学部と附属学校の教員による共同研究が据えられています。背景には、教育実習は必ずしも附属学校だけではなく公立学校でも可能であり、また優秀な特別の児童・生徒がいる附属学校はそもそも地域の「モデル校」にはなりえないとすれば、附属学校の存在理由として唯一残るのは、教育に関する研究開発学校としての機能である、という認識があります。つまり、この共同研究のあり様が今後の教育学部と附属学校の存続を左右するものとなっているのです。その意味からも、教育学部と附属学校は、今こそ本腰を入れて共同研究に取り組み、存在理由を社会に発信していく必要があると言えるでしょう。この度の第４巻の論文集の発行を喜びますとともに、今後の共同研
究の更なる充実・発展の必要性を確認して、巻頭の挨拶とさせていただきます。
平成２９年３月

岩手大学教育学部長 遠藤孝夫

－1－

目

附属学校

次

研究のまとめ（平成２８年度）

４ 附属特別支援学校
児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり－個に応じた適切な目標と支援を目指して－

平成２８年度プロジェクト報告
１０ 哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発（２）
１６ 子ども主体の授業づくりにおける一人ひとりへの支援の最適化に関する研究
２２ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価－メタ認知的支援と CUN 課題の活用－
２８ 教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する発展的研究－学卒院生と現職院生における研修目的の違いに対応する附属学校の役割－
３３ 算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第３年次）－次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して－
３９ 初歩的粒子概念を柱として小学校と中学校をつなぐ物質学習
４４ 小・中学校を一貫として実施する情報教育の検討
５０ ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探求－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連－
５６ 小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
６０ 小中の接続を意識したボール運動の単元開発
６６ ストレスマネジメント教育のための指導プログラムの開発とその検証
７０ 特別支援学校における健康づくりに関する研究
７４ 音楽指導技術の向上を目指した授業の構想～授業研究を中心とした地域貢献活動～
８０ 附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発－知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて－
８６ 小・中学校家庭科における ESD の視点を踏まえた安全・減災・環境に関する学習教材の検討
９１ 震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を活用した教育実践―
９７「学校気象台」利用を視野に入れた自立式自動気象観測システムと超音波積雪深計による積雪深表示システムの開発－ソーラーパネルと無線 LAN を用いたシステム開発と実践－

投稿論文
１０３ 知的障害特別支援学校における「主体性理念」の取扱に関する論考－「主体性理念」を評価可能な支援目標に変換する実践研究プロセスの提起－－2－

１０８ 個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用
１１４ 特別支援学校における「個別の指導計画」の運用及び活用実態と課題（２）－学習指導案における「個別の目標」の記載要領に関する提案－
１２０ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１）－ 幼稚園・保育園・認定こども園における連携事例に基づく検討 －１２６ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（２）－ 小学校における連携事例に基づく検討 －１３２ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（３）－ 中学校における連携事例に基づく検討 －１３８ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（４）－ 特別支援教育エリアコーディネーターの取組実態からの考察 －１４４ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（５）－ 特別支援教育エリアコーディネーターが経験した対応に苦慮した事例を通して

参考資料
１５０ 平成２８年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧－3－児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり－個に応じた適切な目標と支援を目指して－田村典子・立原幸枝・山口美栄子・星野英樹・伊藤嘉亮・阿部大樹*，清水茂幸***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）に「授業づくりの視点」を基にしたＰＤＣＡサイ

１．はじめにクルにより，改善を重ねる授業づくりを基盤にし（1）本校の授業づくりて学校教育目標の達成を目指しているのが，本校本校の学校教育目標は「現在及び将来の社会生の授業づくりである。

活において，主体的に，そして，豊かに生きる人

これを，「授業づくりの構想」として図 1 のよを育成する。
」を掲げ，6 項目の児童生徒の主体的うに示した。

に活動する姿を以下のように示している。
・やりがいをもって意欲的に活動する人
・自分の力で取り組む人
・自分の役割に進んで取り組む人
・精いっぱい活動し満足感・成就感をもつ人
・仲間と共に協力する人
・心身共に豊かに生きる人
小学部，中学部，高等部の学部目標には，生活
年齢に見合う主体的に活動する姿をこの 6 項目に対応した内容で示している。そして，各学部ではこの学部目標に基づいて単元を設定し，生活年齢に応じた活動内容に取り組む中で「主体的に活動する姿」
を目標に据え，授業づくりを行っている。
（2）平成 26～27 年度の研究の成果
平成 26～27 年度の研究では，「今」に焦点を当て，今と将来は連続しており，「今」の積み重ねが将来につながると捉え，日々の授業で児童生徒が主体的に活動する授業づくりのために「授業づく図１ 授業づくりの構想

りの視点」
を設定し，
「単元の設定」「単元の計画」，，（3）本校の授業づくりに求められるもの「活動内容」，「学習内容への支援」，「協働的活動への支援」の 5 つの視点を示した。そして，授業

これまでの研究では，学校教育目標を基に日々実践を通して，「児童生徒一人一人が今，主体的にの授業の目標を設定することで，児童生徒全員が活動できる授業づくり」のためには「授業づくり

学校教育目標に示す「主体的に活動する姿」を授の視点」に基づいた授業づくりに全校で取り組む業で目指すことができるようになった。しかし，ことが有効であり，併せて日々の授業の改善を重

児童生徒の「主体的に活動する姿」は一人一人違ねる必要があることが明らかになった。このようっており，日々の授業で活動している様子におけ

－4－

３．結果

る児童生徒の「主体的に活動する姿」について明（1）学校教育目標と日々の授業の「主体的に活らかにすることが大切になる。
以上のことから，平成 26～27 年度の授業づく動する姿」のつながりを示す構想

りに引き続き取り組み，日々の授業における「主「授業づくりの構想」に示したように，
学部目標，

体的に活動する姿」を明らかにしていくために，指導の形態別の目標，単元目標，日々の授業の目

児童生徒一人一人に焦点を当てていくことが必要

標，これら全ての目標が，学校教育目標に示す「主である。

体的に活動する姿」を基にして設定するために，そこで，本研究は，主題を継続し，副題を「個それぞれの目標を設定するための視点を示し，つに応じた適切な目標と支援を目指して」として，ながりを明確にした。
これを，学校教育目標と日々授業づくりを追究することを目的として行う。

の授業の「主体的に活動する姿」のつながりの構
想とし，図２のように示した。

２．方法
（2）
「主体的に活動する姿」を目指す授業実践（1）学校教育目標と日々の授業の「主体的に活①指導案の様式の見直し

動する姿」のつながりの構想
児童生徒一人一人の目標を適切に設定するため個に応じた目標と支援を目指して授業づくりをに，学校教育目標に示す「主体的に活動する姿」

行うために，指導案の見直しを行い，図３のようと日々の授業の目標設定のつながりを示す。

に示した。この見直しで大きく 2 つのことについ（2）「主体的に活動する姿」を目指す授業実践て変更した。

①指導案の様式の見直し

ア）「Ⅵ個人の目標及び支援」の様式や内容の変更

授業を計画する段階から「個に応じた適切な目

これまでは，記入する内容は担当者に任せてき標と支援」が設定できるように，これまでの指導た。しかし，見直した指導案では，記入する際の案の様式と記入内容を見直す。

内容を以下のとおり絞り込むようにした。

②指導案に基づく授業実践○「現在の学習の様子」については，これまでの指導案に基づき授業を実践し，日々の授業の改学習での評価を基に目標設定や支援をイメージで善を重ね，適切な目標や支援に迫る。

きる内容を記入するようにした。例えば，有効な実施した授業実践は表１に示す。

支援について，「～のような支援により，～様子で小学部

表１ 指導案を作成した授業実践ある」と実際に行われた内容を記入する。また，○たんぽぽ組（1，2 年生） 遊びの指導
たんぽぽランドで遊ぼう②○すみれ組（3，4 年生） 生活単元学習
みんなでつくろう！すみれクリスマスパーティー○つくし組（5，6 年生） 生活単元学習
つくし畑パーティーをしよう

困っていることや支援が必要と思われることについて，「～できない」ではなく，支援や目標の手掛かりとなるように「どんな状況では，どんな様子

中学部○クラフト班 作業学習
作業Ⅲ「肴町商店街で販売しよう①「あにーわ」マグネットの製作○石けん班 作業学習
作業Ⅴ 「大学祭で販売しよう」○園芸班 作業学習
作業Ⅶ 「肴町商店街で販売しよう②」

高等部○木工班 作業学習
7 月販売会に向けて，附特ミニベンチを作ろう～第 1 回ガンフ工房
販売会を成功させよう～○手織班 作業学習
あにわ祭に向けて手織製品を作ろう～第 2 回ガンフ工房販売会を成功させよう～○陶芸班 作業学習
2 月販売会に向けてコーヒーカップを作ろう～第 3 回ガンフ工房販売会を成功させよう～なのか」という活動の様子を記入する。記入にあたっては簡潔に示すようにした。
○「本時の目標」については，活動の経過を大切にし，可能な限り，児童生徒の活動の様子が分かるようにした。
また，「本時の目標」の設定にあたっては「現在の学習の様子」を基にして設定する。
○「本時の支援」は，よりよく活動してほしい点
やより力を発揮してほしい点は支援しながら目標達成を目指すために設定した。

－5－

表２ 中学部園芸班の目標のつながり

ィ）評価の観点を加える

学部目標

これまでの指導案には，評価の観点はなかった。
しかし，児童生徒の日々の学習の様子の評価が次（１）自分の仕事や活動にやりがいをもち，意欲的に活動する生徒の授業の目標設定や支援の改善につながることか（２）自分の力で様々な活動に，存分に取り組む生徒

ら，評価が重要であると捉え，評価の観点を示し（３）自分の役割に進んで取り組む生徒

た。評価の観点は，以下のとおりの４点である。

（４）活動を成し遂げ，満足感，成就感をもつ生徒（この 4 点は本校の「主体的に活動する姿」を整（５）仲間と協力しながら楽しく活動する生徒（６）丈夫な体をつくり，すこやかな心をもつ生徒

理したものであり，観点別学習評価に符合するものである。
）

作業学習の目標（１）各作業班における目標を達成したり，課○自分で考え活動していたか，存分に活動していたか (関題を解決したりすることにより，仲間と心・意欲・態度)

ともに主体的に作業に取り組んだ達成○自分で判断して活動していたか（思考・判断・表現）

感や充実感を味わう。

○単元の目標や自分の活動を理解していたか(知識・理解)（２）実際的な作業活動を通して将来の職業生○自分の活動に首尾よく取り組んでいたか(技能)

活や社会自立に必要な事柄を身に付ける。

②指導案に基づく授業実践
表 1 に示した計画どおり 9 つの授業について指導案を作成し，それに基づき授業を実践した。

単元の目標
肴町商店街での販売会の成功を全員で目指し，もてる力を十分に発揮して日々の活動に取り

ここでは，その様子について中学部園芸班の実組む。

践を例にア）目標の設定，イ）児童生徒の目標及び支援の 2 点についてまとめた。

本時の目標
自分の担当する製品作りについて理解し，精いア）目標の設定

っぱい取り組む。

「学部目標→指導の形態別の目標→単元の目標
児童生徒の本時の目標→本時の目標→児童生徒の目標」がつながるよう丁寧に効率よくポプリの製品作りに取り組む。

に目標の設定を行った（表２）。
イ）児童生徒の目標及び支援
中学部園芸班の生徒Ａについて計画し実践した（表３）。

表３ Ａさんの目標及び支援

氏名等

現在の活動の様子

本時について本時の目標

本時の支援（教材教具，場の設定，教師の働きかけ，その他）

・リボン結びや紐とお 丁寧に効率よくポプしなどができ，やり リの製品作りに取り（１年・男）
方 を す ぐ に 理 解 し 組む。
・ポプリて取り組む。
・活動しているうちに手順が変わり，仕上りが一定にならな
いことがある。
・製品が完成したことを喜び，意欲がわ
く。
Ａさん

－6－

・一つ一つの工程に正確に丁寧に取り組
むように気を付ける部分に手掛かりになるような印をつける。
・効率よく作業を進めるように作業台を整理整頓し，工程順に並べる。
・完成したら完成表に印をつけ，成果が分かるようにする。

図２

学校教育目標と日々の授業の「主体的に活動する姿」のつながりの構想－7－

様式や内容の変更

評価の観点を加えた

図 3 指導案の様式－8－

と授業研究会により，評価の観点から児童生徒の４．考察「適切な目標と支援」について迫っていきたい。

（1）成果
本研究の１年目は，児童生徒に焦点を当て授業
における「主体的に活動する姿」を明らかにしよ

参考文献

うと取り組み，以下の３点の成果が得られた。

１）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2007）：「研究紀要第１９集」①学校教育目標と日々の授業の「主体的に活動する姿」のつながりの構想を示し，各目標のつなが

２）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2009）：「研究紀要第２０集」

りを示した。
②実際の授業での活動における児童生徒の学習

３）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2011）：「研究紀要第２１集」の様子を捉え，目標や支援の設定ができるように

４）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）：

指導案の様式を見直した。

「研究紀要第２２集」③本校の授業づくりでは，「本時の目標」は「児童生徒の現在の様子」を基に設定し，「本時の支

５）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2014）：「研究紀要第２３集」

援」を行うことで目標の達成を目指すことが明ら

６）名古屋恒彦著（2010）：「特別支援教育 領域・かになった。

教科を合わせた指導」のＡＢ
Ｃ～どの子にもやりがいと手ごたえのある本物の

（2）課題

生活を～」

学校教育目標と日々の授業での「主体的に活動する姿」がつながるように目標設定したが，児童

７）太田俊己監修・千葉大学教育学部附属養護学

生徒の学習の様子に基づいた目標や支援が適切に

校著（2004）：「子ども主体・生活中心の教育シ

設定されているかについて明確にされなかった。

リーズ 支援案の書き方・個別の支援計画 ニ

そこで，以下の２点について課題に挙げ，２年目ーズに応える特別支援教育」
８）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の研究で取り組んでいきたい。
①日々の授業で評価の観点に基づき児童生徒の学（2015）：専門研究Ｂ知的障害教育における組織

習評価ができるように，評価の観点についての捉的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関すえを整理していきたい。

る研究－特別支援学校（知的障害）の実践事例② 児童生徒の目標や支援を適切に設定するととを踏まえた検討を通じて－もに，日々の授業で改善の視点になるようにしたい。
５．まとめ
本研究は２年次研究の１年目である。児童生徒
一人一人に焦点を当ててることで，平成 26～27
年度の研究で明らかにした授業づくりをさらに深化させるために授業実践を中心に取り組んできた。
あくまでも授業づくりを追究することを目的に行うものであるが，「個に応じた適切な目標と支援」
について明らかにしていくことで，個別の指導計
画の内容の充実につながることを願っている。
研究２年目には 1 年目の課題を受け，授業実践－9－

哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発(2)宇佐美公生・室井麗子・大森史博＊，板垣健＊＊＊

岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属小学校（平成２９年３月９日受理）

Ⅰ．はじめにの時間」の授業を受講生に立案してもらったが，本プロジェクトは，マシュー・リップマンによ今年度（平成 28 年度）
は，同じく教職実践演習で，る「子どものための哲学」を一つの契機に世界に子どもの哲学教育のための既存教材を用いて「道広まった「対話を通して思考力を深める教育プロ

徳科」の授業を立案してもらった。それらをもとグラム」としての哲学教育の試みを，学校での「道に模擬授業ならびに授業カンファレンスを行い，徳教育」ならびに「特別の教科 道徳」のための新既存教材を「道徳科」の授業で教材として用いる

たな手法として活用し，子どもたちが主体的に道にあたっての利点や問題点などを検討した。

徳の問題を考え，対話し，探求することを通し，しばしば指摘されるように，「教材」は，教育実

道徳を各自のものにするための教育プログラムを

践を円滑にするための単なる補助的なものではな

開発することを主な目的としている。

く，
それ自体が教育実践のあり方や内実を規定し，一昨年来の共同研究から哲学教育を道徳教育の方向づけるものでもある。子どもの哲学教育や哲場面に導入することに伴い明らかになった以下の

学対話についても，その実践を方向づけたり，あような課題のうちで，昨年度は（１）を中心に研

るいは子どもたちの哲学対話や哲学的思考そのも究をすすめた。今年度は（１）に加えて（２）ののを生成し深化させていくような教材が，近年，課題も視野に入れ，道徳教育の内に対話的哲学の多数刊行されている。その中から，B・ラべと D・手法を組み込む際の問題点に配慮しつつも，そのブリエによる〈10 代からの考えるレッスン 哲学

意義と方法を検討してきた。

のおやつ〉シリーズと，O・ブルニフィエによる（１）道徳的心情の育成や徳目の涵養を旨とする〈はじめての哲学〉シリーズを教材として小学校

これまでの道徳教育の教材が必ずしも哲学における道徳科の授業を立案してもらった 1。

対話に向いているとは限らず，哲学対話に適（１）教職実践演習の流れした教材を考案する必要がある。

まず，①受講生とともに，「子どものための哲学（２）哲学対話は，テーマによっては習慣化した教育」や「哲学対話」が提唱されるに至る歴史的

徳目への反省や批判を促す可能性もあり，既背景や，その理論的ポイントについて確認し，次存の道徳教育と哲学対話を用いた道徳教育

いで②3～4 名ずつ 3 グループ（A～C）に分かれ，との関係を再検討する必要がある。

グループごとに教材を考案し，道徳の授業を立案・指導案を作成し，③模擬授業を実施し，④模

Ⅱ．プロジェクトの実施状況

１．子どもの哲学教育のための既存教材の検討

擬授業のカンファレンスを行った。
（２）模擬授業―教職実践演習「学習の指導：道徳」

A グループは，第 3 学年を対象に「よいことわ

室井は，昨年度に引き続き，上記（１）「哲学対るいこと」というテーマで授業を立案した。教材

話のための教材開発」を中心課題として実践・研としては，〈はじめての哲学〉シリーズの『よいこ究を進めた。昨年度（平成 27 年度）は，教職実践とわるいこと』2を選んだ。本教材は，全編にわた演習「学習の指導 道徳」の授業において，哲学対って哲学的な問いが抽象的なまま提示されている。

話のための教材考案を主な目的に設定して「道徳A グループの授業は第 3 学年の児童が対象という－ 10 －

ことで本教材の問いをもう少し具体化すべく，そが現れる」「本当の自分って決められる？」…とれらを児童の身近にありそうな物語へと展開し，いった哲学対話が展開された。

紙芝居形式の読み物教材を作成した（下図）。この（３）授業カンファレンスと既存教材の検討

読み物教材を軸に，「良い事」と「悪い事」の区別

模擬授業を行った後，授業カンファレンスを実のあいまいさ，その境界の不確かさに気づいてい

施し，「子どもの哲学教育」のための既存の教材をくという方向で哲学対話が深化していった。

道徳科の授業で用いるにあたっての利点と問題
点・要工夫点を検討した。
まず利点としては下記が挙げられた。
・人間のあり方や生き方をより一層深く考えるよう，子どもたちに促す，良問が提示されている。
・一冊一冊のテキスト全体が一つのテーマを軸に周到に体系化されており，数回の授業を通して各テキストをじっくり学ん
でいけば，思考を深めていくことができる。

↓

それに対して，問題点や要工夫点としては下記が挙げられた。
・各テキストの全体が一つのテーマを軸に周到に体系化されているため，部分的に抜粋して用いることが難しかった。
・一人一人の子どもたちの具体的な生活文脈に即して，授業者が教材を改編する必要がある。
：〈哲学のおやつ〉シリーズには物語教材が多数収録されているが，フランスで出版されたものがそのまま邦訳されているため，文化的・社会的・歴史

B グループは，第 5 学年を対象に，「多様性」を的背景が異なる日本の子どもたちには教材が意味する事そのテーマに「「へん」とは？「普通」とは？」というものがよくわからない場合がある。／〈はじめての哲学〉シ

問いのもと授業を立案した。教材としては，〈哲学

リーズは，哲学的問いが抽象的なまま提示されているため，のおやつ〉シリーズの『ヘンとふつう』3を選び，これらの問いと子どもの思考とをつなげるためには何らかのその中から「わたしってどんな人？」「ちょっと練「具体的な媒介」が必要となる／子どもたちの発達段階に合習してみよう。さあ「ふつう」ってどんな意味だ

わせて教材の内容を改変する必要がある。

ろう？」を抜粋した。これらをもとに，「ヘン／ふ・教材で提示されている哲学的問いは，子どもたちの生のいわ

つう」って判断する根拠とはなんだろう？…といば“生々しい”次元にまで思考を深化させる問いであり，このう方向で哲学対話が展開された。

点は評価できる。しかし一方で，このような思考を教師が促

C グループは，第 6 学年を対象に，「じぶんと他

すことは，場合によっては子どもたちを傷つけてしまう可能人」というテーマを設定し，教材には〈哲学のお性も孕んでいる。
「教師の指導」という力学が作用する「学校」

やつ〉シリーズの『じぶんと他人』4を選び授業をの「授業」という場においては，とりわけこのような点に留立案した。
〈哲学のおやつ〉シリーズは「リード文

意しながら教材を用いる必要がある。

（物語部分）」とその「哲学的解説の部分」とで各節が構成されているのだが，哲学的解説の部分は

２．道徳教育の目的と哲学対話教育の意義についてあえて削除し，思考生成の契機となるリード文のみを教材として提示した。本教材を軸に「自分っところで，「学習指導要領」では道徳教育に関てどんな人？」「どうやって自分を知ることができして，「人間としての生き方を考え、主体的な判る？」「いろんな人との関係の中で，いろんな自分

断の下に行動し、自立した人間として他者と共に－ 11 －

よりよく生きるための基盤となる道徳性を養う」

えて「よりよく生きる」ための基盤であるとすれ（平成 27 年小・中学校学習指導要領総則）というば，既存の「よく生きる」ルールの学習に止まら目標が掲げられている。
ここで注目したいのは「人ず，そのルールが別のルールと衝突したり，より間としての生き方を考え、…よりよく生きるため」

よい生き方の障害になる場合には，既存のルールと表現された「目的」を達成するための「手段」を批判し，よりよいルールを構想することも必要ないし「基盤となる道徳性を養う」とされた後半になるということである。道徳教育の目的は，そ部分である。問題は，前半の目的を達成するための意味でも，他者とともによりよく生きるためににいかなる道徳性を，どのような方法で養成する

何が大切かを，そのつどの状況に応じて考え，判かにある。指導要領で求められる道徳性の内容と断し，行動する力を各自が自分のものにすること

して指示されているのが，いわゆる「内容項目」に懸かっているのであり，そのために考える力，

であり，その中身は更に「自己」「人との関わり」

他人と意見を交わし，更に望ましい答えを導くた「集団や社会との関わり」「生命や自然，崇高なめに探究する力を身につけることは，最終の目的ものとの関わり」に分類され，「誠実」「思いやを達成するために極めて大切なことであると言えり」「友情」「公正さ」「自然愛護」など各種徳る。そしてそうした力を鍛錬する場を提供してく目が学年段階に応じてさらに細かく指定されていれるのが哲学対話教育である。
前述のリップマンは，道徳教育において哲学教る。

育が有効に機能するために，次の様な能力への配これらの徳目が，上記の目的を達成する上で概慮を訴えている 5。

ね有効に働くであろうことを否定するものではない。それ故それらの徳（価値を認知し行動する力）

・論理的な思考力（知的推論能力）を身につけること自体に問題があるわけではな

・客観的な評価と批判能力い。それらの徳目，判断力，行動の傾向性を身に・他人に対する豊かな感受性及び美的感受性つけることで，「よく生きる」可能性は広がる。

・徳性の育成（判断および行動力の訓練）

問題は，それをどのような方法で身につけるか（教

・想像力の育成（目的と手段，部分と全体の連育しようとするか）という点にある。さらに重要

関など物事についての包括的な理解）なのは，あくまでも上記の「目的」（＝よりよくこれらの諸能力が，いかにして育成され道徳教

生きる）の方であって，徳目自体はそれを達成す

育のどのような場面で必要になるのかを逐一検討るための手段として位置づけられていることを押する余裕はないが，リップマンらの考察に即して，さえておく必要がある。それは徳性の獲得自体が実践における教師のとるべき態度・視点などを視

究極の目的なのではない，ということでもある。

野に入れながら，「問い，考える」哲学の要素につそこには，状況次第では当の徳目が目的に照らしいての大森による考察を次節において紹介し，そて有効に機能するとは限らないことも含意されてれぞれの能力の開発に関するプログラム研究へのおり，そうした事態は我々が日々経験することで導入とさせていただく。

もある。
ところで最近は，「考え，議論する道徳」への３．哲学対話にどう関わるのか？

転換の必要が，文科省をはじめ様々な場面で強調

大森は，この研究プロジェクトの一環として，され，「考え，対話し，共同で探究する」ことを教育学部で開講している講義（平成 28 年度「哲学目的とする哲学（対話）教育を道徳教育に導入す普通講義」「哲学概論」）のなかで，「子どものるには恰好の機会と言える。しかしそれは他方でための哲学対話」を取り入れた授業をおこなって既存の道徳や規則を批判する可能性も招き入れるいる。かつて子どもであった大人であれ，やがてことになる。道徳が単に「よく生きる」ことを越大人になる子どもであれ，自らの経験と将来を地－ 12 －

平にして，共に同じ「問い」を共有し，共同で探それとも，社会の価値観から子どもを解き放ち，求をすすめることが求められる。やがて教壇に立子どもが自由で自律的な一人の人間になれるよう

つことになる学生にはとりわけ，自らが大人としにすることなのか。
〉しばしば，このように二者択て，教員として子どもの素朴な「問い」に真剣に一の形で提示されてきた道徳教育についての考え

向き合うべき場面が必ずあるからである。

方をリップマンは批判する 6。
彼が立脚するのは，

しかし，ここには問題がある。子ども自らが「問自分がいまいる状況を考慮し，困難な状況を打開い」を提起し，探求を深め，「対話」をかさねるするための方策を探求し，その探求に基づいて決ことができるよう進展を促すファシリテーターと断する，といった〈哲学対話の可能性〉の観点でしての教員や大人の役割である。つまり，ファシある。
「個人の本性や社会について独断的に考えてリテーターの役割に徹するべきなのか，
それとも，

しまうと，そのような探求を打ち切ることになっ子どもと教員の関係，子どもと大人の関係をふまてしまう。自分が住む社会を自ら作っていこうとえた上で，教員や大人も能動的に探求に参与し，責任を持って積極的に努力するのではなく，むし

意見を表明するべきなのか。このように考えると

ろ受動的で無責任な傍観者へとなりさがってしまき，教員は「子どものための哲学対話」に関わる

う」，とリップマンは言う。たんに批判的思考を身

さいの二つの異なる仕方の間でジレンマに陥るこにつけるだけでなく，創造的思考やケア的思考のとになる。今後まもなく一つの教科となる道徳の能力が要求され，培われる場でもあるという点に授業に「哲学対話」の手法を取り入れることを目〈哲学対話の可能性〉がある。いわゆるディベー指すためにも，この点は慎重に検討されなければトの訓練とは異なる哲学対話の意義がここにある。

ならない課題である。

あるアイディアに対する批判をきっかけにしておそらく，大人が真剣に問いかつ答えようとし対話が始まる場合もあれば，あるアイディアへのなければ，子どもが真剣に答えを求め，探求を続対案となる想像力豊かな別のアイディアを提示す

けることはできないだろう。そのとき大人は対話ることからディスカッションが始まることもあの方向を転換するような新たな観点を提起したり，る。ところで，残念なことに生徒が提示したその場合によっては自らの意見を表明する必要が生じアイディアが，具体的な実現方法については何もることもある。その一方において，教員が何らか示していないとしたらどうだろうか 7。もちろん，の見解を示す場合であっても，「価値観の押し付け」

そうした場合に教師がするべきなのは，そんなアといった道徳教育に対する懸念はもちろん払拭さ

イディアは理想に過ぎないもので役に立たないとれなければならない。それでも，たんなるファシ

退けることではなく，そのアイディアの具体的なリテーターとして教員がその役割に徹してしまっ

実現方法を提案するよう教室のほかの子どもに促ては，対話の場にありながら探求から距離をおくすことである。それでは，生徒が提示するアイデことになりはしまいか。その対話の場で提起されィアが，たとえ創造的なものであったとしても，た「問い」
を子どもと共に引き受けることこそが，非建設的だと判断される場合はどうだろうか。た

哲学対話の場に参加するということにほかならな

とえば，ある生徒が，「よりよい社会を作るためいだろう。このように哲学対話を運営しようとすの第一歩として，少数派Ｘを排除しよう」，と発る大人や教員が抱く葛藤をめぐっては，哲学対話

言する場合のように。この点は，教員はどのようによる「探求の共同体」の構築を提唱する前述のな仕方で哲学対話に関与するのかという問題の難リップマンらの論考（『子どものための哲学授業』）

しさでもあり，
その役割を考える上で興味ぶかい。

に，考察の手がかりを求めることができる。

リップマンが示す観点は，以下にみていくよう〈道徳教育は社会の価値観や習慣に子どもを従に，いわば子どもたちへの，そして哲学そのものわせる方法として理解されなければならないのか，へのケアと信頼を背景にしている 8。もし，ある－ 13 －

アイディアが本当に非建設的だとしたら，他の子のなかで，お互いの価値をケアし，お互いの独自どもが批判的能力を発揮してくれるはずであり，の良さを知り，全員で探求することが目的とされそのアイディアの欠陥が見つけられ指摘されるはている。

ずである。しかし，さらに，どの生徒も欠陥を見

そして次の次元として，哲学的探求に真剣に取つけられない場合はどうだろうか，教師は介入す

り組むという意味で〈哲学的探求へのケア〉といるべきだろうか。もちろん，教師はつねに，「そうものがある。哲学対話の授業のはじめには，子れが許される状況ならば，介入し自分自身の意見どもたちのなかにはシニカルであったり，表面的を述べる権利を持っている」，とリップマンは言であったり，ふざけたりする者もいるだろう。し9

かし，「議論の意味が生徒にとって大きければ大むしろ教師がしてはならないことは，「最初にきいだけ，生徒は探求自体により真剣な態度を見提示されたアイディアについて検討して応答するせる」とリップマンは指摘する。もちろん，その機会を子どもに与えずに，まっさきに自分自身のためには生徒の興味に敏感になって，生徒にとっ意見を紹介してしまうこと」，なのである。それて意味深い問題を扱わなければならない。哲学対に対して，子どもたちが自分自身のアイディアを話に適した新たな教材の考案が求められるのもそ自分なりに十分に発展させることができていて，のゆえである。

う 。

そのアイディアに確信をもっていると感じられる

さらに他の次元では，ケアは〈哲学的探求の手ときには，教師は自分自身のアイディアをためら

順自体とその厳格さ〉に生徒が注目しているとき

わずに提示して，欠けている視点を補ってあげるに表れるとリップマンは言う。「生徒は精神的なべきなのだ。「先生は一時的に司会の役をおり，いいかげんさに満足しなくなる。そしてだんだん

同じ参加者として僕たちといっしょにディスカッと雑に推論することを嫌う感覚を身につけていションをしてくれる」，そう生徒たちは理解してく」，ということである 13。これを彼は，職人がくれるだろう 10。

鋸や鉋など道具を愛することになぞらえて，「子それでは，教師が自分の意見を提示したあとに，どもたちは自分が使う道具を愛する」，とも記し

子どもたちが賛同してくれないとしたらどうだろている 14。こうした意味での，哲学対話による道うか。「でも，そんなのただ一つの見方でしかあ

徳性の涵養は，普段あまり意識されることはなか

りません，僕たちは賛成しません」，と。まさしった，しかし最も注目するべき点であろう。リッく，ここに哲学のユニークな性格があるとリップ

プマンその人の言によれば，「子どもたちを道徳マンは考えている。「哲学はもともと対話のプロ的に責任ある個人として本質的に他から区別するセスである。だから，その日の授業のうちに特定のは手順へのケアであり，またそれを実践しようの結論に至らなくても構わない。」11その問題にとする純粋な関心」，なのである。
このように哲学対話を捉えるならば，既存の道

ついては，また皆で話すことにすればよいのであ

徳教育について抱かれてきた〈価値観の押しつけ〉

る。
リップマンには，哲学へのケアという興味ぶか
12といった懸念も払拭することができるかもしれな

い観点がある 。ケアは，彼によれば，さまざまい。それでも，教員や大人が子どもと問いを共にな次元で見出すことができるが，まずもって議論し，意見を無言のうちに差し控えねばならない場

するときに表れる子どもたちの〈お互いの視点の合でさえ，応答する用意を整え，問いかえす構え尊重〉というものがある。「子どもたちはお互いをもたなければ空虚なものになってしまうだろう。

のパースペクティブの違いを発見していき，お互ある意味では，教員や大人が発する言葉であれ，いの経験を分かち合うようになっていく。」その哲学対話の場においては，その意味＝価値が見出ように対話を通して作り上げられるコミュニティ

されるか否かは，共同の対話者である子どもたち－ 14 －

にすっかり委ねられているということなのである。

起したのであった。このような意味でのエバリュ

Ⅲ．まとめ

エーションが戦後の日本に「教育評価」として導

今年度は哲学対話教育の手法を用いた道徳教育

入されるのであるが，その際「測定」との区別がプログラムの開発を目指し，特に教材と教師の役

不十分であったことがしばしば指摘される。
事実，割の再検討を通して，既存の道徳教育との連携可

戦後に導入された「指導要録」では，実に 21 世紀

能性を考察した。
「指導する教師」と「指導されるに入るまで長きにわたり「相対評価」（集団におけ子ども」という教育関係の力学によって構築される順位による評価で，「測定」を起源とする）が採てきた学校での既存の道徳教育を，教材や教師の用されていた 15。このような経緯に鑑みれば，道

役割を問い直すことでいかに再構築し得るか，本

徳教育における評価導入に際して批判や不安の声研究ではその方向性は提示できたと思われる。

があがるのは当然であろう。他方，子どもの哲学

一方，小・中学校の道徳教育実践の中で検証す教育の実践では，その評価理論や評価方法についるという点では課題が残った。岩手大学教育学部て，すでに様々に提唱され実践されている 16。こ附属中学校などでの実践も行ったが，本研究の成れらは上記の批判や不安にどのように応え得るか。

果を直接に反映させて，その成果を検証するまで

この点についても今後の研究課題としたい。

には至らなかった。道徳教育における哲学対話の手法を用いた実践例をふまえた検証と道徳教育プ
ログラムの改善案については，次年度以降の研究註

に譲ることにしたい。

1

最後にもう一つ，次年度以降の研究課題を挙げておきたい。道徳教育の「評価」の問題である。
「道徳の時間」から「道徳科」への移行における重要な変更点の一つが，「評価」の導入である。
「数値」ではなく「記述」による評価という方針が示されているとはいえ，このような評価の導入
は教育現場に様々な困惑や疑問を引き起こしている。その一因は，日本における「教育評価」導入
の歴史的経緯に見出すことができるであろう。
そもそも「教育評価」は，アメリカの教育（学）者タイラーが提起した「エバリュエーション
evaluation」に相当するものとして日本に導入された。1920 年代のアメリカでは，子どもの能力を固定的な量として捉え，その分量を客観的なテストによって測量する「測定 measurement」が盛んに実施されていたのだが，子どもの能力を「値踏み」
するような，このような測定をタイラーは批判したのである。
彼は，測定としての評価ではなく，“適切に設定された教育目標がカリキュラムや学習指導のプログラムによって実際にどの程度実現されているのかを判定するプロセス”として，「エバリュエーション」という新たな教育評価の概念を提これらの教材はいずれもフランスで作成され邦訳されたものである。日本でも、例えば、野上暁とひこ・田中編集による〈考える絵本〉シリーズ（全10 巻、大月書店）などが刊行されている。
2
O・ブルニフィエ：文、J・デプレ：イラスト『よいことわるいこと』、藤田尊潮訳、世界文化社、2012年。
3
B・ラべ、D・ブリエ『ヘンとふつう』、西川葉澄
訳、汐文社、2010 年。
4
B・ラべ、D・ブリエ『じぶんと他人』、西川葉澄
訳、汐文社、2009 年。
5
マシュー・リップマン、アン・マーガレット・シ
ャープ、フレデリック・オスカニアン、『子どものための哲学授業「学びの場」のつくりかた』、河野哲也 監訳、河出書房新社、2015 年。第 9 章参照。
6
同書、274 頁以下。
7
同書、276 頁。
8
この論点に関わる「子どもに対する道徳的な敬意」
については同書 267 頁以下を参照。
9
同書、277 頁。
10
同上。
11
同上。
12
同書、344 頁以下。
13
この論点に関わる「価値観どうしの関係」と「一貫性」については同書 310 頁以下を参照。
14
同書、345 頁以下。
15
西岡加名恵、石井英真、田中耕治編『新しい教育
入門―人を育てる評価のために』、有斐閣、2015 年
参照。
16
河野哲也『
「こども哲学」で対話力と思考力を育てる』、河出書房新社、2014 年参照。

－ 15 －

子ども主体の授業づくりにおける一人ひとりへの支援の最適化に関する研究
名古屋恒彦＊，小山芳克・田村典子・熊谷知子・佐々木弥生・星野英樹・高橋円・
羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子＊＊＊
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成２９年３月９日受理）
１．問題と目的

主体の生活の実現を重視する動向が存在する（小特別支援教育は，その概念を「自立や社会参加

出，2014）。

に向けた主体的な取組を支援する」（文部科学省，一方，現在，学習指導要領の改訂が進められて

2007）と規定している。主体的な活動の実現は，

いるが，その基となる学校教育法 30 条に示され特別支援教育の目的規定として重要であると言える学力の三要素には，「主体的に学習に取り組むる。

態度」があげられている。新学習指導要領が重視

知的障害教育の実践における子どもの主体性にするアクティブ・ラーニングもまた「主体的な学

関する議論は，古くは 1950 年代に遡る。1951 年び」を要件とする。子ども主体の授業づくりは，に東京都立青鳥中学校において実践された「バザ

すでに教育界全般の最優先課題とみてよいだろう。

ー単元」は，今日の生活単元学習及び作業学習のところで，岩手大学教育学部附属特別支援学校

原型とされる（名古屋，1996）。青鳥中学校の校（以下，「附属特別支援学校」）では，1995 年

舎移転に伴い，必要な備品を生徒自身がバザーで度より今日まで子ども主体の活動の実現を領域･得た収益で購入しようという本単元にかかわって， 教科を合わせた指導の授業研究を通じて検討してその実践に参加した山本普は，「新しい校舎へ移きている（岩手大学教育学部附属特別支援学校，

るという動機づけは強く子どもたちの心の中で躍

2015）。

動していた」と述懐している（山本，1967）。こ附属特別支援学校の約 20 年に及ぶ子ども主体の描写は，まさに主体的に活動に臨む生徒たちのの授業づくりを追究する実践研究は，前述の時代

姿といえよう。

状況の中では，先進的な取り組みとして評価でき

奇しくも山本が「バザー単元」について述べた

るし，今後の充実が期待される。

1960 年代は，高度経済成長期の時流に乗るよう

そこで，本研究では，附属特別支援学校中学部に子どもの社会適応を目指し，子どもを受け身的での 2016 年度の実践研究と連動し，知的障害教な訓練に従事せしめるような実践が横溢した時期

育の子ども主体の授業づくりでの一人ひとりのでもあった（名古屋，2013）。これらへの批判・支援の最適化の方途を，授業研究，個別の指導

反省として，1970 年代には，「子どもが主体的計画の検討等を通して事例的に検討する。

に外界に働きかける指導」（京都府立与謝の海養護学校，1972）を主張する論が展開された。1970

２．方法

年代後半には，生活単元学習等の領域･教科を合本研究では，本研究同様，附属特別支援学校中

わせた指導による主体的な活動の実現を目ざす実学部との連携で行われてきた名古屋らによる研究

践が提起されるに至る（信州大学教育学部附属養（名古屋他，2016）の方法を基に，以下の 2 つの護学校，1980）。

方法を実施する。

以後，今日まで知的障害教育において，子ども（1）中学部研究会記録の整理・分析－ 16 －

附属特別支援学校中学部において作業学習を対（1）中学部研究会記録の整理・分析

象とした中学部研究会（計 2 回）を行い，その協今回資料とした 2 回の中学部研究会は，附属特議記録を資料として，本研究の目的である子ども

別支援学校中学部の 3 作業班のうちの 2 作業班で主 体 の 活 動に か か る発言 を 読 み 取り （ 太 田，の授業研究会であった。

2007），整理・分析する。読み取りにあたっては，

以下，それぞれについて検討する。

授業に関する協議での「主体」の単語を含む発言， ①クラフト班記録より
見通しや活動しやすさを直接に論じた発言などを生徒に個別に設定する目標に関する議論では，

読み取り，整理・分析対象として採用することと生徒の主体性にかかわる目標設定を行うことと，した。

知識や技能の習得にかかわる目標設定を行うこと資料とした中学部研究会の概要は，以下である。 との関係性が議論されている。「子ども主体」はクラフト班：2016 年 7 月 12 日(火)開催。主な附属特別支援学校の教育目標の中核であるが，そ内容は，同日行われた研究授業である単元「肴町のことは「興味・関心・意欲」といった側面への商店街で販売しよう① ～「あにーわ」マグネッ

目標になりがちである。協議では，実際に習得さトの製作～」に関してであった。

れる知識や技能の目標をどのように「子ども主石けん班：2016 年 10 月 18 日(火)開催。主な体」の目標論に位置付けるかが，課題とされてい内容は，2016 年 10 月 7 日(金)に行われた研究授る。

業である単元「大学祭で販売しよう」に関してで②石けん班記録より
授業者である T1，T2 の発言が中心に記録されあった。
資料は，上記記録のうち，協議の記録のみを採ている。これは，全校研究会であったことから他用した。それらの中からさらに，本研究の目的で学部教員等からの質問への回答という形で記録さある一人ひとりへの支援にかかわる記述を抜粋，れているためである。

資料として採用した。また，石けん班の記録では年度途中での担当する活動の変更にかかわる議

当該研究会が全校研究会であったため，他学部等論が行われている。変更に伴い，はじめは戸惑いの中学部教諭以外の発言も記録されているが，こが見られるものの，その段階で支援を手厚く行う

れらは外し，筆者である中学部教諭のみの発言をことでスムーズな変更が可能になることが指摘さ採用した。

れている。担当する活動の変更の是非にかかわる資料を整理・分析したものは，筆 者 全 員 で 確
認し，加除修正の上，表 1～2 として確定し議論も，そうすることで生徒主体の活動が促進す
るか，阻害されるかの論点が背景にある。
本時の目標設定に関しては，期待する力の発揮た。

なお，本 研究に おけ る名古屋を 除く筆 者は ， を固定的に捉えるのではなく，その時点での力の発揮を見極め，目標設定しているという授業者の
前 述 のよ うに ，研 究 実 施 年 度 に お け る 附 属
特別支援学校中学部全教諭である。
（2）他の特別支援学校等における授業の視察・見解が示されている。その時点での目標に応じた資料収集となるだろう。

支援は，その時点でやはり個別かつ柔軟なのもの

ここでは，附属特別支援学校同様，生徒主体の後半に議論されている攪拌作業のあり方は，生授業を目標として実践している県外実践校 2 校を徒によって活動の流れや道具等の工夫など，多様訪問し，授業視察と資料収集を実施し，筆者全員な手立てをそれぞれに最適化していく必要性が議で資料を回覧し，情報を共有した。

論されている。
（2）他の特別支援学校等における授業の視察・３．結果と考察資料収集－ 17 －

本研究では，県外実践校 2 校（小学校特別支援されよう。そのためには，計画段階での目標設定

学級 1，特別支援学校 1）を訪問し，授業視察及の精度に合わせ，その日その日の生徒の様子を把び資料収集を行った。

握する精度も求められよう。なお，子ども主体の特別支援学級では，校庭に花壇を整備する生活

授業づくりが最も重視するのは，言うまでもなく，単元学習を展開していたが，児童（2 年生 2 人，

子ども主体の活動である。附属特別支援学校で議4 年生 1 人，5 年生 1 人）それぞれに適した活動論されたように，主体性は，意欲等にかかわる意を分担，道具等の工夫を行うと共に，分業で仕事

思的側面である。それを目標とすることで，教育を進めること，教師 2 人が児童のそばで共に活動が担うべき知識・技能の習得をどう位置付けるかしながら，適時に支援を行うことで主体的な活動は議論の余地がある。主体性が発揮される内容との実現を図っていた。

して知識や技能の発揮・活用があるのであり，内特別支援学校では，高等部作業学習の授業視察

容面を押さえつつ，それを単に習得したり活用しを行い，指導案の提供を受けた。いずれの授業でたりするのではなく，主体的に，という明確な意

も生徒主体の姿を目標とし，販売をテーマに，テ

思を指向することで教育目標に質的価値を付与すーマに沿って活動を繰り返す展開であった。工程

ることが重要であろう。「主体的に活動する」との分担，精いっぱい活動できる活動量，場の配置， いう表現に表されるように，主体性は目に見える
道具・補助具等の工夫，共に活動しながらの教師活動（内容）と一体的に把握されることが望ましの支援など，附属特別支援学校における実践と授い。このことは，今日重視される観点別評価とも

業づくりの方法論を共有するものであった。

連動する議論である。

４．総合考察本 研 究 では ， 附 属特別 支 援 学 校中 学 部 での2016 年度の実践研究と連動し，知的障害教育の子ども主体の授業づくりでの一人ひとりの支援の最適化の方途を，授業研究，個別の指導計画の検討等を通して事例的に検討する。
附属特別支援学校中学部での授業研究会の記録及び，県外実践校 2 校の授業資料を基に上記目的にかかわる検討を行った。
子ども主体の授業づくりを目指すにあたり，
さしあたり本研究からは，以下のような支援の方途があげられよう。
①目標設定
単元の目標に即して，子ども一人ひとりにどのような目標を設定するかが問われる。そこではやはり授業の今の時点で，その子なりの主体的な姿が願われることは，附属特別支援学校，県外実践校いずれでも共通している。附属特別支援学校では，さらにその目標をその時々の生徒の様子に即して設定するという論が展開されている。今を大切にすることは，その日の生徒のコンディション②活動計画
附属特別支援学校，県外実践校 2 校のいずれにおいても，活動の単元化がなされている。生活上のテーマを設けて活動を単元化することで，やりがいや見通しをもったまとまりのある活動が展開できる。また一人ひとりの活動の分担も，重要な手立てと言えよう。附属特別支援学校では，担当する活動の変更で，より主体的な活動を期待したが，それには特に活動変更当初における教師による手助け等の他の支援も行うことで対応している。
③教材・教具等
県外実践校では，精いっぱい活動できる活動量，場の配置，道具・補助具等の工夫などに力が注がれていた。附属特別支援学校でも石けん班の協議
では，攪拌工程に関して同様の視点での議論がなされている。子どもに合わせた教材・教具等の工夫の必要性を示すものである。活動量はものづくりの場合，用意する材料の量によって決まることが多い。材料もまた教材・教具である。そのため，
この点も教材・教具にかかわる議論と言える。
④教師の共に活動しながらの支援
附属特別支援学校の記録では，活動の変更場面

や思いを適確に把握してこそより高い精度が担保－ 18 －

攪拌での声かけなどで，教師の共に活動しながらい生徒もいる。そこは活動内容や活動の流れの支援に関する議論がなされている。県外実践校
等の工夫（支援）が必要になる。
でも，教師が子どものそばで活動することで適時→（関連意見）「時間いっぱい」は授業を行の支援を行うことなどが留意されている。いずれう教師側の授業づくりの大前提になるのでの場合も，子どもに合った支援を行う上で，共にはないか。この考えを基にすると生徒の目
活動し，共感関係の中で，子どもに寄り添う支援標として「時間いっぱい」を明記することを指向しているものと言える。
はしなくてよいのではないか。
以上 4 点からの方途が，本研究では示唆された。
今後は，たとえば，個別の指導計画や指導案で設
表 2 第 2 回記録より定される個別の目標とそれに対する手立て（これらも個別の指導計画と言うことができる）などが， ・（T1）支援を大きく変えるということには不安もあったが，作業学習だけでなく，普段授業の実践の場で，どのように具体化されているかの検討を行うことで，子ども主体の授業づくりの他の学習の様子からも生徒たちは大きく困での一人ひとりへの支援の最適化をより実践的に惑せず対応していくと思っていた。新しく始
吟味できよう。
めるときには戸惑いを見せるがさほど時間を表1かけずに慣れていくことが多い。Bさんにつ
クラフト班記録より

いては作業の中身が変わってどうだろうと思・Dさん（2年・男）の目標を「複数の作業にったが，初日から本人からの苦情や訴えもな

一人で取り組む。」「作業の報告や困ったときの相談を自分から教師に行う」の2つ設定

く取り組むことができた。
・（T2）始めは作業が変わったため，T2がタした。2点目の目標は「報告」や「相談」にイマーを押したり「はい，次はこれ」と提示関することを設定したが，これは1点目の目したりしていたが，2週目からは「販売会に標である「一人で取り組む」ための支援でも行く」という気持ちが出てきて，自分から米あると捉えている。目標設定については作業を置きタイマーを押し，潰すという姿も見らそのものを円滑に進めるために必要とする力れるようになった。袋を切っておくことで，（知識や技能といったいわゆるハード面）を自分からミキサーをセットすることができる育てるための目標にするか，働くための基礎ようになってきた。米を冷凍庫から出すタイとなる力（興味・関心・意欲といったいわゆ

ミングと関係するようだが，米がさらさらなるソフト面）を育てるための目標とするか，

時は文句は出なかったが，べちゃべちゃにな

ハード面，ソフト面で考えたとき，どちらのった時は「何だこれは」という表情で教師に目標を設定する方がよういのか悩むところで訴える場面も見られた。

ある。「できた」「分かった」（ハード面）

・（T1）撹拌については，石けんを作る上でという経験の積み重ねが，「もっとレベルア

必要な工程である。30分くらい立って撹拌しップしたい」（ソフト面）という主体的な気なければならず，大変な作業である。誰か一持ちを引き出すことにつながっていくことを人にお願いするという案も考えられるが，大踏まえれば支援の方向性は「できる」ように変であり必要な工程なので，敢えて“みんななるためにという視点で考えていくのだが，でやる“ということにしている。指導案にも目標はソフト面になり具体性に乏しい内容に「協働的な」という表現を載せたり，授業のなりがちとなってしまう。

中でも“みんな”という言葉で表現している・作業の時間いっぱい活動することは全生徒にが，生徒たち５人が｢協働とは」｢協力とは」保障したい。しかし，実態によっては，難しということについて，しっかり理解しきって－ 19 －

はいないが,同じ場所で,近くで顔を見合うこになることが分かり，現在の工程に至っていとで,“みんなで協力する”ということを体る。その生徒が回しやすい粘性のバケツに変感し,共有することで“石けん班での協力”えたりするなどの工夫をしている。

ととらえてほしいと思っている。

・（T1）石けん班は，職人的な感覚が必要だ

・（T2）撹拌は，石けんを作るために“核”といつも感じている。電動器具で同じ時間をとなるところである。石けんは攪拌してから設定し取り組むことで同じ質になるのではな

１ヶ月寝かせてみなさんのところに出荷する

いかと思ってもいたが，その話を聞いてどうことができる。攪拌をしないと容器詰めもラやらそうもいかないようだということも最近

ベル貼りも全くできなくなってしまう。園芸は思っている。販売をしていても，石けんに班，クラフト班は前半も後半も同じ作業に取よって色が違うことをお客さんに指摘される

り組んでいるが，石けん班のみ作業内容が二ことがあった。

つになっているのはそのためである。

・（T2）粘性が強くても弱くても，汚れ落ち

・（T1）数を目標にするということ，評価に具合は変わらない。使う人によっては，はち

ついては，作業の中ではクローズアップしてみつのように少しゆるいほうが溶けやすく使十分に取り上げてはいない。Cさん，Eさん

いやすいというご意見をいただいている。私は何本できたか，数や数字が分かるので，日もそう思う。

誌に数を記入しているので，教師とのやりと・（T1）攪拌は「このようにする」と確信をりで話題にすることはある。攪拌をしながらもって言える知識を持ち合わせていない。一「何個できたかな」「次も頑張ろうね」等，

生懸命攪拌回している生徒に「それはやりす

評価に関わるような話題をすることもある。

ぎです」とは言えない。「ゆっくり，同じペ

生徒が変わった時には評価についても変えてースで」というかんじに話しているが，生徒

いかなければならないとは思う。

には分かりにくいだろうと思っている。その・攪拌では，どうしても手が止まってしまう生

仕事に取り組む時の正しいやり方を教師が提徒もいると思うが，ずっとかき混ぜ続けられ

示できていないので，大きな悩みである。

る支援は何か行っているのか。先ほどは石け・（T2）湯煎をして補充をしても，しばらくんの質についても話題になっていたが，質を時間が経つと減っていたことがあった。

維持する工夫は何かあるのか。

・機械を使うと，メレンゲのように泡だってし・（T2）攪拌については難しい問題で，かきまう。容器の上半分が泡になってしまった。

混ぜ過ぎると空気が入り過ぎて石けんが泡だ

以前は攪拌する時には,両手で持って混ぜる,ってしまい，湯煎をした時に量が減ってしま

ゆっくり混ぜるなど，いくつかの約束を作っう。Ｄさんのように時々休むくらいがちょう

た時期もあった。それらを守ったらちょうど

どいいようである。真面目に回しすぎないほ

いい石けんができるということを生徒に伝えうがいい。今回のメンバーは，ゆっくりペー

たが，その時いるメンバーに通じるやり方やスで作業する人が多いので，意外といい石け支援で攪拌を行えばいいのかとも思う。

んができている。数年前に高等部のRさんが攪拌が難しかったため，電動泡立て器を使ってみたが，あまりにも空気が入り過ぎて密度文献の薄い石けんになってしまったということが○岩手大学教育学部附属特別支援学校（2015）：

あった。その後，いろいろな教師が石けん班

研究紀要 23．岩手大学教育学部附属特別支援学を担当する中で湯煎をすることで密度が一定

校，pp.1－12.

－ 20 －

○小出進（2014）：知的障害教育の本質―本人主
体を支える．ジアース教育新社，pp.29－37.
○京都府立与謝の海養護学校（1972）：よさのうみ第 5 号．京都府立与謝の海養護学校，pp.14－
31.
○文部科学省（2007）：特別支援教育の推進について（通知）．
○名古屋恒彦（1996）：知的障害教育方法史 生
活中心教育・戦後 50 年．大揚社，pp.65－67.
○名古屋恒彦（2013）：キャリア教育と教育課程
改善―知的障害教育を中心に―．発達障害研究，
35，pp.327－333.
○名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・佐々木弥生
・高橋円・中村昭彦・羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤
貴子・藤原伊吹・小田島美咲（2016）：子ども主
体の活動を実現する領域・教科を合わせた指導の授業づくりの研究．岩手大学教育学部プロジェク
ト推進支援事業教育実践研究論文集，第 3 巻．
pp.32－36．
○太田正己（2007）：特別支援教育の授業研究法
ロマン･プロセス法詳説．黎明書房，ｐ．206.
○信州大学教育学部附属養護学校（1980）：新しい生活単元学習の創造．日本文化科学社，pp.1－
225.
○山本普（1967）：バザー単元．東京都立青鳥養護学校：青鳥二十年．東京都立青鳥養護学校，
pp.27－30.

－ 21 －

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価－メタ認知的支援と CUN 課題の活用－
久坂哲也・中村好則・名越利幸*，平澤傑・小室孝典・佐々木聡也・佐々木亘・藤井雅文***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）

１．はじめに際の学習者のメタ認知に着目した。近年，我が国

平成 27 年 8 月に中央教育審議会の教育課程の理科教育研究においてもメタ認知に関する研究

企画特別部会より論点整理が公表された。そこは隆盛を極めているが，教材や発問などの工夫にでは「これらからの時代に求められる資質・能

よって直接メタ認知的活動を促す研究に偏向して力」を育成するための「課題の発見・解決に向いるという課題がある（久坂，2016）。しかし，けた主体的・協働的な学び（いわゆるアクティ

メタ認知的活動とメタ認知的知識は相互作用の関

ブ・ラーニング）」の意義と必要性や重要性が係にあるため，適切なメタ認知を働かせるために指摘された（p.16～19）。また，平成 28 年 8 月

は適切なメタ認知的知識を獲得する必要がある。

には「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審本研究では，科学的探究活動の実験結果を予想

議のまとめ」が公表され，そこでは，アクティブ・するフェーズに焦点を当て，その際に要求されるラーニングの視点で「主体的・対話的で深い学び」

メタ認知的知識を「結果予想スキーマ」と命名し，を実現することが述べられている。各科におけるこのスキーマを教示することの効果を検討するこアクティブ・ラーニングの在り方は重要な検討課とを目的とした。研究協力校では，2016 年 4 月

題である。そこで，本研究では，特に中学校理科・から理科の授業において予想段階の個人の考えを数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と学級全体で討論するという協働的な学びに力点を評価について考察を行った。第 2 章では，理科に置いていたため，スキーマを教示した上で討論をおけるメタ認知的支援によるアクティブ・ラーニ

行った場合（以下，教示討論群）と，スキーマをングについて，第 3 章では，数学科における CUN

教示せずに討論を行った場合（以下，討論群）に課題を活用したアクティブ・ラーニングについて

おいて，予想正解率や根拠の質，確信度に差異が報告する。

生じるか比較することにした。また，討論独自の効果量も算出するため，スキーマの教示も討論も実施しない統制群を設けて検討することとした。

２．理科におけるメタ認知的支援による

2) 方法

アクティブ・ラーニング(1) 対象者と手続き

1) 背景と目的
理科においてアクティブ・ラーニングを実現す

対象は本学部附属中学校第 1 学年の生徒であっるためには，従前から重視している科学的探究活た。各学級に各学習条件を無作為に割り当てた。

動を充実していくことが大切とされている（清原，当初，教示は行うが討論は行わない教示群を想定

2016）。しかし，これまでも理科教育において科して授業実践が実施したが，研究者側の問題で遂学的探究能力を育成することはとりわけ重視され

行上のエラーが生じたため分析対象から除外した。

てきたが，全国学力テストや諸調査の結果を概観

各学習条件群の活動の流れを表 1 に示す。各授

すると，その達成状況には課題が見受けられる。

業実践は，第 1 分野「身近な物理現象」の「力とそこで，本研究では科学的探究活動を遂行する圧力」が終了した 2016 年 12 月中旬に，1 時間の－ 22 －

理科授業内（実際は 50 分間）で実施した。各授
業実践の冒頭に，大学教員が①今回の授業は学校の成績とは関係のないこと，②得られたデータは研究の目的で使用し，個人を特定した分析や情報公開は行わないこと，を説明した。次に教示討論
群のみ資料 1 枚を配布して教示を行った。
その後，中学校教員が課題を提示し，各学習条件に基づいて授業を展開した。なお，学習条件による処遇格
図 1 使用した課題（注射器問題）

差を解消するため，予想活動終了後に討論群では教示を，統制群では教示と討論を行った。予想活(3) 各変数のコーディング

動は学習プリントに従って実施し，課題に対する結果の予想は多肢選択式（選択肢 4 項目），根拠

予想得点は，不正解(0)，正解(1)とした。根拠得は自由記述式，自分の考えに対する確信度評定は

点は，無記名または的外れな記述(0)，圧力の概念

5 段階のリッカート法で回答を求めた。

に触れているが説明不足な記述(1)，圧力・力・面

また，討論活動は中学校教師の主導で実施した。

積の大きさの関係性に関する記述(2)とした。確信討論の展開は，①学級内の予想の分布を確認する，

度評定は，“全く自信がない(1)”から“とても自②少数派の予想から順に根拠を数名指名して述べ信がある(5)”とした。根拠のコーディングは第 1させる，③自分の考えとは異なる予想や根拠につ著者と第 4 著者で 2 分して判定した。後日，互いいて質問し合い学級全体で議論する，とした。この判定を点検し，疑義が生じた際は協議して最終の間教師は，学習者の考えについて正誤に関する判定を行った。

発言は一切行わず討論の進行のみ行うよう努めた。

3) 結果
変数間の相関係数を算出した結果，予想得点と表 1 各群の活動の流れ
活動 1
活動 2
活動 3

教示討論群
教示
討論
予想

討論群
討論
予想
−

根拠得点，予想得点と確信度評定，根拠得点と確
統制群
予想
−
−

信度評定の順に，
r=.61, p<.01；r=.27, p<.01；r=.31,

p<.01 であった。
各学習条件群の予想得点，根拠得点，確信度評
定の平均値と標準偏差を表 2 に示す。
学習条件
（教(2) 使用課題

示討論群・討論群・統制群）を独立変数，予想得

課題は，注射器問題を使用した（図 1）。これは点と根拠得点，確信度評定をそれぞれ従属変数と「パスカルの原理」に関する課題で中学校理科のする 1 要因 3 水準の分散分析を行った。
その結果，教科書に記載されていないが，「力と圧力」の単元

学習条件の主効果は，予想得点（F（2, 113）=10.14,

で既習の圧力の公式（Pa=N/m2）を活用すれば解p＜.001, η2=.15），根拠得点（F（2, 113）=9.15,

決できる課題である。

p＜.001, η2=.14），および確信度評定（F（2, 113）
表 2 予想得点，根拠得点，確信度評定の平均値と標準偏差教示討論群（N=38）

討論群（N=40）

統制群（N=38）

M

SD

M

SD

M

SD

予想得点

0.97

0.16

0.93

0.27

0.66

0.48

根拠得点

1.68

0.62

1.03

0.80

1.00

0.93

確信度評定

4.24

0.68

3.78

1.03

3.05

1.06

－ 23 －

=15.35, p＜.001, η2=.21）のそれぞれに対して有はγ=.94 と高く，自己の考えに対して適切な確信意であった。多重比較（Bonferroni 法）の結果，度もつことができたことを示した。一方，討論群

予想得点は教示討論群と討論群が統制群よりも高ではγ=.61 と値が低くなり，統制群に至ってはγく（p＜.05），根拠得点は教示討論群が討論群と統=.21 とさらに低い値を示した。自己の思考過程や制群より高かった（p＜.05）。また，確信度評定は結果に対して，適切な確信度をもつことは非常に教示討論群と討論群が統制群よりも高かった（p重要である。そうでなければ，理解できていない＜.05）。確信度評定の正確さを分析するため，γ

のに“できた”と勘違いをしたり，理解できてい係数（グッドマン・クラスカルの順序連関係数）

るのに“できない”と誤った判断を下したりするを算出した。その結果，教示討論群：γ=.94；討ことで，自己調整的に学習を進めていくことが困

論群：γ=.61；統制群：γ=.21 であった。因みに難となる。したがって，討論など協働的な学びをγ係数は，-1 から 1 までの値をとり，値が大きい行うためには，その学習内容だけでなく，その学ほど正確さが高いと解釈する。

習の遂行や問題解決に必要なメタ認知的知識やス

4) 考察

キルを同時に指導することが，認知的側面だけでなく，メタ認知的側面においても有益であると考予想得点と根拠得点の相関係数が高い値を示したことから，根拠得点化の手続きには一定水準以えられる。

上の信頼性があったと考えられる。

5) まとめと今後の課題

予想得点に着目すると，教示討論群と討論群は本研究では，中学生を対象として理科学習場面

統制群よりも高かった。教師の介入や誘導がなくの結果を予想するフェーズに焦点を当て，結果予とも討論を行うことによって，予想の正答率が上

想スキーマ（メタ認知的知識）を教示した上で討昇した。これは自己と他者の考えを比較すること論を行うことの効果について，予想の正答率，根で，より説明力が高いと判断された考え方に自己拠の質，
確信度評定の正確さの観点から分析した。

の予想がシフトしたものと考えられる。

その結果，実験結果を予想する際に討論を行うこ

根拠得点は教示討論群が討論群と統制群よりもとは正答率が上昇すること，スキーマを教示した高かった。今回教示した結果予想スキーマでは，上で討論を行うことは根拠の質だけでなく確信度“根拠は科学的と言えるか”，“根拠は予想を支え

評定の正確さも高くなること，が確認された。

得るか”の 2 点を判断する必要性を強調した。教

今後は，実験計画を立案する場面や結果を解釈

示討論群では，討論前にスキーマを教示したことする場面に焦点を当て，同様の指導方略によってで，結果を予想する際のメタ認知的知識が獲得さ効果が得られるか結果の一般化を図っていきたい。

れ，討論の際にこの知識が活用されたのではない

また，中学 2 年生と 3 年生を対象に，縦断的調査

かと考えられる。つまり，メタ認知的知識が獲得を実施する予定である。Dignathe & Büttner

されたことによって，自己の根拠に対してメタ認（2008）のメタ分析では，メタ認知への教育介入

知的モニタリングとメタ認知的コントロールが働は小学生よりも中学生でより大きな効果量が得らいた可能性が考えられる。Zepeda, et al.（2015）

れると報告している。学習活動の難易度が高い場においても，問題解決活動の前にメタ認知的な指合，低学年の学習者はその活動の遂行に認知資源導を行うことは，学習者にメタ認知に関する宣言が奪われ，メタ認知的な営みが阻害されるからで的知識を獲得させ，メタ認知的活動を促進させるある。科学的探究活動においても下位レベルではことを報告されている。本研究においても同様の難易度が異なると推測される。ゆえに，縦断的調過程を経た可能性が考えられる。

査を実施して効果量を比較すれば，どの学年でど確信度評定の正確さは，教示討論群，討論群，の場面に着目した指導を行うべきか明確になり，統制群の順に高い値を示した。特にも教示討論群

教育プログラムの開発にも寄与すると考えられる。
－ 24 －

や必要性を，指導事例を通して教育現場に明らか

３．数学科における CUN 課題を活用したにしていくことが重要である。

アクティブ・ラーニング
1) CUN 課題の活用の背景
小中高校等の教師に対して，表 3 のどちらの問

表 5 小学校の教師の理由（西村編 2016a）

題を授業で扱うかの調査が行われた（西村編

問題②を選んだ理由

2016a）。その結果は，表 4 の通りであった。教師• ②は算数的であるが，①は算数の指導内容ではない（約27％）の多くは，問題②を扱うと答えている。特に小学校の教師は６割もいる。それぞれの問題を選択し• ①は子どもが取り組みにくく，解決が困難である（約た理由を問うと，表 5 のような理由による。

22％）• 学校教育の場としては②で十分である（約 7％）• 時間がかかりすぎる（約 6％）

表 3 「千羽鶴」問題（西村編 2016a）
問題①

問題①を選んだ理由

あたなのクラスでは，「千羽鶴」をつくることになりまし• 多様な考え方や個々の考えを深められる，話合いながら解決できる（約 11％）

た。学校の休み時間だけを使って折るとすると，折り紙で1000 羽の鶴を折るのに，何日かかるでしょうか。

• 場面が現実的である（約 7％）• このような問題の解決に必要な力は児童・生徒が身につ問題②

けなければならいものである（約 2％）

さちこさんのクラスも，「千羽鶴」を折ることになりました。さちこさんは，1 羽の鶴を折るのに，だいたい 1 人 3

表 6 「千羽鶴」問題に対する学生の反応分はかかると考えました。そして，学校の給食後の休み時
間 30 分だけを使って，30 人の友達みんなで折るとすると，

学部 2 年生

学部 3 年生全体

1000 羽の鶴を折るのに何日かかるかを考えています。さち問題①

54.5%（12 名）

73.1%（19 名）

64.6%

こさんの計画だと何日かかるでしょうか。どのように考え

問題②

45.5%（10 名）

26.9%（ 7 名）

35.1%

たかも説明しましょう。

革新的な変化を取り込みつつ，予測不可能な将来に柔軟に対応できる，そのような人材を社会が

表 4 「千羽鶴」問題に対する教師の反応
小

中

高

中高

全体

得るためには，勉強したことをどれだけ覚えてい

問題①

36%

45%

50%

44%

45%

るかということ，すなわち知識の伝達や再生産に

問題②

60%

54%

47%

50%

52%

人々のエネルギーを割くよりも，新しい文脈の中で複雑で未知の課題に創造的に対応することがでこれを見ると，教師にとっては，問題①のようきる能力を育てていくことが重要であることが指な問題は算数や数学の問題として扱いにくいとい

摘されている（OECD 教育研究革新センター編

うと意識があることが分かる。
これと同じ調査を，2015，p.269）。教科書にある問題の多くは，解答

数学科教育法Ⅱを受講する学生（学部 2 年 22 名）や解法が決まっている定型的な問題で解答を暗記と数学科の学部 3 年生（26 名）を対象に 12 月上すればよい。しかし，「これらからの時代に求めら旬に行った。その結果は表 6 の通りである。学生

れる資質・能力」の育成は，生徒が定型的課題（解の方が問題①を扱うという回答が多かった。これ

決の定まった課題）を解決できるだけでなく，複は，授業において，問題①のような課題を授業で雑で見慣れない非定型的（Complex, Unfamiliar

扱うことの意義や必要性を学んでいるからだと考and Non-routine Problem，CUN）課題を解決でえられる。問題①のような課題を授業で扱う意義きるように指導しなければならない。つまり，問－ 25 －

題①のような課題に取り組むことがこれからは必解くために生徒が選択した仮定と情報に応じて，要なのではないだろうか。

解法や解答が複数ある。つまり，CUN 課題では，①設問内容，構成，文脈において多様であるばかりか，問題解決に必要なプロセスにおいても様々

2) CUN 課題の特徴
OECD 教育研究革新センター編（2015）では，であること，②生徒は，自分の数学の知識と自ら

CUN 課題の特徴と捉えるために，定型的な課題，

が行う数学的プロセスに基づいて，意思決定する

真正の課題，CUN 課題のそれぞれの例を挙げてことが求められること，③生徒がどのような仮定いる（表 7）。

を選ぶかによって答えが左右され，生徒は複数のルートを持つ 1 つのフローチャートを構築するこ

表7 ３つの課題の例（OECD教育研究革新センター編2015）とが特徴として挙げられる（OECD 教育研究革新

定型的な課題の例：「セール」

センター編 2015）。また，問題のタイプ（CUN

スーパーマーケットの A 店では，1 キログラム当たり 8

課題，真正の課題，定型的な課題）が異なれば，ユーロの牛肉と，1 キログラム当たり 4 ユーロの鶏肉を売解決に必要なプロセスやスキルも異なることになっています。B 店では，キログラム当たり 7 ユーロの牛肉

り，目的に応じて使い分ける必要がある。特に，と，1 キログラム当たり 5 ユーロの鶏肉を売っています。

CUN 課題の解決には，伝統的な定まった知識とジョンソンさんは牛肉を 3 キログラムと，鶏肉を 2 キログ

技能に基づきつつも，それを上回る高次のスキル

ラム買おうと考えています。どちらの店で買ったほうが安（資質・能力）が必要である（OECD 教育研究革

いですか？

新センター編 2015）。
真正の課題の例：「ピザの注文」

クラスの友達が，学校でパーティーを計画しています。

3) CUN 課題の開発

学校はソフトドリンクを出す予定です。あなたはピザを注

CUN 課題の開発には，従来から授業で使われ文する係になりました。パーティーの予算は 85.00NIS（イている課題を，CUN 課題の 3 つの特徴を視点とスラエル・シュケル）で，できるだけ多くのピザを注文しして，捉え直することで可能であると考える。

たいと考えています。下に示したのは，地域に 3 店あるピ
A,B,C の 3 人でおはじきを落とす遊びをしたら，下の図

ザレストランのメニューです。値段を比べて，予算係に最も安い値段を示す必要があります。提案とその理由を書いのようになりました。この遊びでは，落としたおはじきのちらばりの大きい方が勝ちとなります。

て，予算係に提出してください。
（表は略）

A

CUN 課題の例：「スーパーマーケット」

B

C

休日前になると，いくつかのスーパーマーケットが広告を出します。自分の店が町で一番安いということを宣伝するためです。情報を集めて，どの広告が正しいと言えるのかを示してください。

この例では「おはじきのちらばりの程度は，A,B,C の順にだんだん小さくなっている」と言えそうです。このような場合のちらばりの程度を数で表す方法をいろいろ考えてみましょう。

定型的な課題の例は，いわゆる教科書にあるような問題で解答や解法も決まっている問題である。

図 2「おはじきの散らばりの問題」（坪田 1993，p.104）

真正の課題は，日常生活での問題場面を文脈に持
例えば，①真正の課題，②オープンエンドの課

つ課題であるが，その課題の例の中には，解法で使用する情報が組み込まれている。一方，CUN
課題の例は，解法で使用する情報はなく，問題を題，③ホリスティック・アプローチの課題がある。
①の真正の課題では，表 7 の「ピザの注文」の問
題で，ピザの価格表を与えるのではなく，どのよ－ 26 －

うなデータが必要であるかという点から課題とすることで CUN 課題となり得る。②のオープンエ

附記

ンドアプローチの課題として，よく紹介される「お本研究は，久坂哲也を代表とするグループが理

はじきの散らばりの問題（図 2）」でも，落とした科領域を，中村好則を代表とするグループが数学

おはじきの散らばりの大きいほうが勝ちという情領域を対象にそれぞれ分担して研究を行った。ゆ報をなくし，勝つための条件から検討させること

えに，本論文の第一著者と第二著者に差はないこ

で CUN 課題となり得る。③のホリスティック・とを記しておく。

アプローチの課題（西村 2016a&b）は，扱われる

謝辞

課題そのものが CUN 課題と言える。今回開発し本研究にご協力頂きました本学部附属中学校のた CUN 課題として表 8 の課題を挙げる。展開過生徒及び本学部の学生の皆さんに感謝いたします。

程と指導事例については紙面の都合により別の機引用文献

会に述べる。

Dignathe, C., & Büttner, G（2008）Components
表 8 開発した CUN 課題「初日の出を見に行こう」

of fostering self-regulated learning among

私たちのクラスでは，学級行事として元旦にクラス全員

students. A meta-analysis on intervention

で初日の出を見に行くことにしました。初日の出を見るた

studies at primary and secondary school

めに最もよく見える場所と時間を調べ，初日の出を見に行

level. Metacognition and Learning, Vol.3,

く計画を提案しよう。

231-264.
久坂哲也（2016）「我が国の理科教育におけるメ
タ認知の研究動向」『理科教育学研究』第 56

4) CUN 課題を活用したアクティブ・ラーニング

巻，第 4 号，397-408.

アクティブ・ラーニングにおける 3 つの視点である「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」

清原洋一（2016）「理科とアクティブ・ラーニン

は，CUN 課題を活用した指導で実現できる。とグ」教育課程研究会編著『「アクティブ・ラ

いうのも，CUN 課題の特徴である①の設問内容，

ーニング」を考える』東洋館出版社，172-175.

構成，文脈の多様性が生徒の興味・関心に応じて

西村圭一編（2016a）『真の問題解決能力を育てる
算数授業』明治図書，10-13．

学習に取り組むことができ「主体的な学び」の実

西村圭一編（2016b）『真の問題解決能力を育てる

現を可能にする。また，特徴の②の自分の数学の数学授業』明治図書．

知識と自ら行う数学的プロセスに基づいて意思決定を行うことが求められ，他者と合意形成を図る

OECD 教育研究革新センター編（2015）『メタ認必要があるため，「対話的な学び」が必要となる。

知の教育学，生きる力を育む創造的数学力』明そして，CUN 課題の解決には，より高次のスキ

石書店，33-34．

ル（資質・能力）が必要であり，それによってよ

坪田耕三（1993）『関心・意欲を引き出す算数科

り「深い学び」が実現するものと考える。このよオープンエンドアプローチ』明治図書，104-106.

うに CUN 課題を活用した学習活動がアクティ

Zepeda, C. D., Rickey, J. E., Ronevich, P., &ブ・ラーニングの 3 つの視点を実現させる手立て

Nokes-Malach（2015）Direct instruction ofとなることが分かった。今後の課題は，開発した

metacognition benefits adolescent science

CUN 課題「初日の出を見に行こう」を活用した

learning, transfer, and motivation: an in

アクティブ・ラーニングの展開過程に従い実験授

vivo

業を行い，その有効性を具体的に検討することでPsychology, Vol.107, No.4, 954-970.

ある。
－ 27 －

study.

Journalof

Educational

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する発展的研究－学卒院生と現職院生における研修目的の違いに対応する附属学校の役割－
清水 将・清水茂幸*，菅原純也・根木地淳・松村 毅**，加賀智子・髙橋 走****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）
１．はじめにる学校における実習（以下学校実習）が附属学校

2030 年の近未来においては，現在ある職業の半においてどのように実施されるべきかを検討する

数が機械化され，技術的特異点をむかえ人工知能ことを目的とし，教職大学院の学校実習のコンセがさらに進化することによって，大きく社会が変

プトはどうあるべきかを考え，そのモデルの検討化することが予想されている。そのような社会のを試みるものである。

変化に対応するために，子どもたちに育成を目指す資質能力を身に付けさせることが次期学習指導

２．学校実習のグランドデザイン

要領における主要なテーマとなっている。
しかし，

教職大学院における学校実習を検討するにあた

教育課程を編成するだけではその実現を図れるもっては，教師の職能成長を考えたグランドデザイのではなく，教育課程を具現化する教員の資質能ンを設計することが有効と考えられる。教師のラ力の向上も同時に期待されている。成長し続ける

イフステージから考えれば，教師としての経験の教師像が提示される一方で，団塊の世代と言われない初任期にある学卒院生と既に正規の教諭としる教員の大量退職と新規採用によって学校を取りての経験を持つ中堅期やベテラン期にある現職院

巻く環境も変化している。新規教員の増加や中堅生の課題意識が異なるのは当然であり，教師教育

教員がいないことによって，教員集団の同僚性がの観点からしても，同じ目的で実習をおこなうこ

失われつつあり，貴重な実践知が伝承されないことは適切ではない（図１）。

とが佐藤（2009）によって指摘されている。このような背景において，学び続ける教師を支える継続的な研修を充実させるための教師教育の在り方が模索され，平成 27 年 12 月には，中教審より「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について ～学び合い，高め合う教員育成コミュニテ
ィの構築に向けて～」が答申された。この答申の中では，教員の養成・採用・研修の一体的改革が推進されることが記され，これからの時代の教員に求められる資質能力として，不易なものに加えて，時代の変化や自らのキャリアステージに応じ

教職大学院における学校実習をデザインするたて自律的に学んでいくことが求められている。本

めの基本的な考え方として，①教師教育の現代的稿では，教育公務員特例法の改正による教師教育な課題として同僚性を発揮した学び合いができるの在り方の変化を踏まえ，本学教職大学院におけこと，②異なる教師教育・研修の目的に対応する－ 28 －

入口となること，③課題意識の広がりに対応し，の基本的な資質能力の向上を目指すことが目的で多様性の保障がなされた出口となることの３点にあり，新たな教育観を確立するきっかけとなるよ

対応することが必要とされることになる。

うな経験の提供である。

学卒院生と現職院生がチームとして実習に参加

３セメスターは，現職院生にとっては，協力校する仕組みを基本としながら，最初は合同で，最において実施する実習ではあるが，原籍校の課題

後には異なる課題解決へ向けた協働的な学びが可を踏まえて個別の課題を追求する実践であり，課能になるようにしなければならない。他の先行す題解決の取り組みは，現職教員がリーダーとなっる教職大学院の実践においても明らかなように，て，学卒院生を含めたチームとして協力校のスタ

現職院生と学卒院生のチームによる協同的な学び

ッフと協働することが求められる。学卒院生にとの構造を参考にすることも必要であろう（清水，っては周辺的参加によって課題解決を学んでいく2016）。協同的な学びを可能にするためには，学機会となることが望ましい。

校実習の時期を２（１年次後期）から４（２年次

４セメスターは，学卒院生が協力校の課題を当後期）の３つのセメスターに配置し，それぞれの事者意識の視点を持って解決を図ることができる

実習の意図を明確にしたモデルが考えられる（図ようにするために，現職院生がメンターとして学

２）。

卒院生の課題解決に協働参画する仕組みとする。

２セメスターは，附属学校を利用した全ての院

指導主事等の立場になれば，自分の課題ではなく，生の一般的資質能力を向上させる経験的実習となそれぞれの学校の課題に寄りそってその解決の方る。現職院生には将来のミドルリーダーを見据え策を探究する必要があると考えられ，ミドルリー

た他校種の理解とメンター教員としてのロールモダーとしての立場を経験することが現職教員の目

デルを附属学校の教員に学ぶことが課題となる。

標となる。大学院の教員と協働しながらも，協力

それに対して，学卒院生には，今後に設置される校の課題を教職大学院のチームにおいてどのよう

義務教育学校や中等教育学校等の新たな枠組みのに解決するかを考えながら現場におけるマッチン

学校を担うための他校種の理解と同世代の教員のグをおこなうことが求められ，その経験の場とな中心として活躍するためのメンターシップを学ぶ

ることが期待される。協力校にとって学校実習を機会として機能させることが考えられる。実習先通して院生を受け入れることは，学校の負担ではとなる学校の免許を取得しているかという目先のなく，改善に役立つことを証明していくことが教ことではなく，長期的な視野に立った教員として

職大学院の信頼を高めることにつながることになる。そのためには，院生だけでなく，協力校へ対しても必要される知見が教職大学院から直接的に提供されなければならないと考えられる。
３．学校実習の２つの方向性
教職大学院の学校実習は，附属学校と協力校の役割が異なることを考慮する必要があり，それぞれの特性を生かしたロードマップを検討しなければならない。附属学校の役割は入学年次という特徴を踏まえた共通の実習を通して，附属学校や大学の教員に学び，また，様々な立場，多様な立場の人々との交流による「学び」を経験する場を提供することにある。学び続ける教員像をイメージ－ 29 －させ，メンターとしての附属学校教員の姿を見せ

協力校の一員として問題を共有するためには，１ていくためには，学校実習の期間だけでなく，教年次から協力校において，教員や児童・生徒と人育実習における教員養成段階の指導場面も活用す

間関係を築き上げていくことが基本となって，２ることも有効と考えられる。特に，具体的な教育年目において現職院生と学卒院生の関係を相互補

経験を持たない学卒院生にとっては，受動的な立

完的なものにすることが求められる。特に学卒院場であった教育実習を省察し，深い学びにするた

生は，１年次から積極的に協力校に関わり，周辺めに非常に重要な機会として活用が可能になると的参加であっても協力校の実情や課題を理解して予想される。教えることが学ぶことになるといういくことが重要となろう。周辺的な参加を通して，指摘がこれまで多くの先人によってなされてきた協力校の実情や課題に即して授業の準備・検討をとおり，附属学校の教育実習において学卒院生がおこなえる力量を形成するかが１年次の課題とな共同参画していくことも教職大学院の重要な学びる。２年次には，前期に現職院生を中心となっての機会とならなければならない。また，現職院生

学卒院生は周辺的参加によって援助し，その経験も含めて他校種の経験を得ることは，自分の所属を生かして，後期には学卒院生がメンターである

する学校種の深い理解に役立つと考えられる。教現職院生とともに協力校の実情を理解して，課題職大学院におけるリフレクションの充実のために解決を図ることが期待される。学卒院生は，協力

も，１年次における附属学校の学校実習は，重要校の課題を一般化することによって新たな知見がな学びの機会を提供していると考えられ，その省獲得されていくような在り方が望ましいと考えら察の方法も，大学教員等のスーパーバイザーを必れ，実習後のリフレクションについてもその在り要とするカンファレンスだけでなく，様々な立場方を検討する必要がある。

の人々によって語り合い，省察するラウンドテー

授業力を高める教師の学びを高めるには，授業

ブル形式も有効に活用していくことが課題と考えの事前段階と事後段階の指導及び授業中の行為にられる。

関するふり返りがなされる必要がある（図３）。

これに対して，２年次の協力校における学校実授業の事前段階における指導案検討は，実習生の習は，共通ではなく，個人の問題意識に基づく専授業構想・省察のレベルを単なる教材・授業の抽修的な実習となる必要がある。少なくとも各プロ

象的，技術的なレベルではなく，秋田（1997）のグラムにおける目的を達成するための計画が協力指摘する実践的な省察レベルに高めることが必須

校と共通理解され，それぞれのプログラムに特化である。実践的な省察とは，その授業が教師や子した実習がおこなわれなければならない。広く浅どもにとってどのような意味をもったのかというくではなく，専門性を重視した実習となっていか
なければ，中堅教員としての研修の機能を果たす
ことは困難であろう。学卒院生にとっては，中堅
期の課題を見出すため，もしくは，得意とする分野・領域を持つための経験として機能することが求められる。
４．授業力開発実習の在り方
授業力開発実習の場合は，協力校において院生によるチームが協力校の課題を解決するという枠組みが基本にならなければ，協力校における学校
実習のメリットは少ない。２年という期間の中で－ 30 －

個人にとっての主観的意味を解釈することであ

一般の授業研究では，授業後のカンファレンスる。そのためには，授業にどのような意味を持たが，授業者の思いと参加者の考えのすりあわせがせ，子どもたちにどのような成果を導く手段とな中心となることも多く見受けられ，十分な深まりるのかを附属学校の担当教諭と十分にすりあわせのある議論にならないことも多い。しかし，学校をする必要がある。院生であっても，子どもたち

実習の場合には，カンファレンスに参加する構成を育てる担任としての指導観を形成し，共通の視員がある程度限定されることが特徴であり，授業点を持つことによって，実際の授業の省察を高め

前の事前検討を充実し，授業後のカンファレンスていくことが可能になる。１年次であっても，附では，授業で起こったことを中心に実践的省察を属学校の実習においてこのような指導観を形成す

おこなうことが授業研究を質的に高めることにつるきっかけとなる授業づくりを通した経験を提供

ながると考えられる。授業後のカンファレンスでし，２年次の協力校における実習に望まなければ，は，子どもたちの変容も含めた授業の成果検討と教員養成段階の教育実習との差別化を図ることは同時に社会的制約や理念に基づいた批判的省察ま困難になるに違いない。教員免許取得かどうかでで到達することが理想である。学校や教室を超えはなく，教師としての授業力の向上にかかわるア

た社会の変革や教育制度の文脈に即した高次な批

プローチを具体化していくことが授業力開発実習

判的検討をおこない，授業の在り方そのものをふの課題と考えられる。

り返り，授業づくりの考え方の枠組みを新たにし教職大学院における体育授業研究の特徴としていくような経験を提供できるようにしたい。こて，組織的な観察をおこない，客観的なデータをのような，自分の教師観，指導観を新たに積み上用いた省察を可能にすることもあげられるが，量げられるような経験が教職大学院の学校実習の強的・科学的な分析だけでなく，その教師としてのみとなり，日々の教育実践のリフレクションでは指導観を揺さぶるような経験を与えなければ，初参加できない人々との学びが教育現場とは異なる

任者として日々授業実践に向かう現場教師との差成果を生み出すことにつながると思われる。

別化を図ることはできないであろう。単なる量的経験ではなく，質的に充実した取り組みとリフレ

５．まとめ

クションをおこなうことが確実な教師の力量形成

本学教職大学院における学校実習がどのようににつながることを示せなければ，教職大学院の存実施されるべきかを検討した結果，教員の職能成在価値を示すことはできない。教職大学院でなけ長の観点からは，それぞれの目的に即して実施さればできない研究授業やリフレクションがおこなれる必要性があることが明らかになった。学校実

われなければならないのである。そのためには，

習は，１年次に附属学校で共通の内容として実施

教職大学院の教員だけでなく，学校実習にかかわし，２年次には協力校において個人の課題を協力る附属校や協力校，他教科の視点を含めたカンフ

校と共有し，プログラムの目的に応じて特化してァレンスに参加する人々の多様性を保障した枠組実施するモデルやラウンドテーブル方式の多様性

みの提示が重要となる。教職大学院においては，を保障した学びの可能性が示唆された。

授業研究にかかわる人員が多く存在し，組織的な教職大学院ならではの学びが提供されるのは当

授業研究が可能となるが，最終的な目標は，現場然であるが，それが教育現場においても還元可能における日々の実践をふり返り，校内研究で授業なものでなければ，教職大学院における学びが教を改善する資質能力を向上させることにある。教員の資質能力の向上に寄与しているとはいえな

職大学院でしかできない経験やプログラムであっい。矛盾するような２つの目標を達成する学校実ても，それが教員として勤務する際に還元できる習の在り方を今後とも検討していく必要がある。

ように在り方を十分に検討する必要がある。

教職大学院の完成年度をむかえて，これまでの学－ 31 －

校実習の課題点を検討し，継続して附属学校にお3)中央教育審議会（2015）初等中等教育におけるける学校実習の在り方を考え，グランドデザイン

教育課程の基準等の在り方について（諮問）．

に基づいて，カリキュラムを改善することを課題

26 文科初第 852 号．
4)文部科学省：教員の資質能力向上に係る当面のとしたい。

改善方策の実施に向けた協力者会議(2013)大学
引用文献

院段階の教員養成の改革と充実等について（報1)秋田喜代美（1997）子どもたちへのまなざしを告）．（平成 25.10.15）

めぐって－教師論．鹿毛雅治・那須正裕編著学

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shoto

ぶこと・教えること．金子書房．pp.51-73.

u/093/houkoku/1340443.htm（2017.2.17 参照）

2)中央教育審議会答申(2015)これからの学校教育

5)佐藤学(2009)教師花伝書．小学館，pp.90-97.

を担う教員の資質能力の向上について～学び合6)清水将（2016）教職大学院の教科領域教育とし

い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向ての「学校における実習」の在り方に関する研けて～（平成 27.12.21）中教審 184 号．

究．岩手大学教育学部プロジェクト推進事業教

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuk

育実践研究論文集第 3 巻，pp.26-31．

yo0/toushin/1365665.htm（2017.2.17 参照）－ 32 －

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第３年次）−次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して–山崎

浩二*，佐藤真**，佐々木

亘＊＊＊ ほか 34 名

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，＊＊＊岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）とその具体的な授業実践の内容について検討し，

１．研究の背景および目的

授業実践事例を提案していく。

本研究は，算数的・数学的活動を通した授業づ
くりの視点から，県内の児童・生徒の算数 数学の３．研究の内容

確かな学力の向上について，大学と附属学校およ（１）研究組織

び地域が連携しながら考察していくものである。
これまで，平成 22 年度から 6 年間にわたり，継今年度の研究組織は，県内小学校教員 15 名（国続的な実践研究を進めてきた。その成果として，

立 3 名・公立 12 名）,中学校教員 12 名（国立 2

県内の子どもたちの算数・数学の確かな学力を伸

名・公立 10 名），教育委員会指導主事 7 名，校長

ばすための方策として，子ども自らが数学的に考

2 名の計 36 名で構成している。このうち，小・中

え，表現し，伝え合う力をつけていく授業が，算学校教員 27 名（以下，授業者とする）が，引き続数・数学の学習内容の確かな理解をうながすことき授業を計画し，実施とその考察まで担当していを明らかにするとともに，算数的・数学的活動をる。

通した授業のより一層の充実と普及を図ってきた。

（２）授業研究

本プロジェクトの目的は，これまでの成果をさ2 年間の授業研究をふまえ，小学校低学年，高らに発展的に考察し，理数教育の充実を図るとと

学年，中学校，それぞれの段階での算数的・数学

もに，今後児童・生徒に求められる算数・数学の的活動の内容について検討し，より体系的な算数力をより向上させるとともに，広く県内小・中学

的・数学的活動の実施を試みている。資質・能力校にその授業実践のあり方を提案していくことを，の向上を念頭に，より質の高い算数的・数学的活

3 年計画で推進することである。

動を通した授業実践ができるよう，授業者が工夫

特に，第 3 年次（本年度）は，最終年度として，これまでに実施した授業研究や授業研究会，およしている。
（３）授業研究会
今年度の授業研究会は 1 回(2 月 18 日)開催した。

び県内の児童・生徒の算数・数学の学力・学習状
況に関する調査等をもとに，数学的活動を通した

算数的・数学的活動を通した授業のより一層の充授業の枠組みについて考察し，より質の高い授業

実を主題として，提案授業，研究協議を行い，よ実践について検討を重ねていく。

り質の高い授業づくりを共有することができた。
日時：平成 29 年 2 月 18 日（土）10：00—17：00

２．研究の方法(1) 2 年間の授業研究をもとに，算数的・数学的場所：岩手大学教育学部附属小学校
授業内容：① 「資質・能力を育む授業１」（小学校 3 年）

活動を通した授業のより一層の充実を考察する

授業者：加固 希支男 教諭

とともに，その指導の共有を図る。

（東京学芸大学附属小金井小学校）(2) 算数・数学的活動を通した授業実践の枠組み－ 33 －

② 「資質・能力を育む授業２」（小学校 4 年）

系統性を見通した活動，授業における協働的な活動，数学的な表現を基に判断する活動，なども体

授業者：盛山 隆雄 教諭

系立てて指導していくことが指摘されている。特（筑波大学附属小学校）に，小学校高学年から中学校にかけて，日常事象（４）研究会合研究代表者および研究協力者による研究会合をを数学的に捉えて問題解決をすること，数や図形

これまで 2 回（5 月 14 日，8 月 20 日）開催した。

などの性質や関係などを発展的に考え，統合する

主として，算数的・数学的活動の内容についてのこと，事象を統計的に考察・判断すること，多様検討，実験授業の提案の検討，実施授業の報告とな考えを生かして数学的に考察・表現すること，その検討を行った。

などが一層必要とされる。
（3）授業実践事例（案）の内容の検討

４．研究の内容

算数的・数学的活動を通して，学習内容の概念（1） 数学的活動に対する授業者の意識と数学的理解や能力習得を図ること，数学的に考える力を活動を通した授業の枠組み

伸ばすことができること，算数・数学の学習に対授業者は，算数的・数学的活動を通した授業にする興味・関心を高めること，などが期待できる

ついて，主として，算数・数学の学習に対する子ことが明らかになってきている。今年度は，一つどもの主体的な取り組みを促すための授業，算ひとつの授業実践とその授業設計のあり方につい数・数学の学習内容の意味や必要性を理解し，実て再確認し，確かな学力を育む事例について検討感するための授業，数学的に考える力をつけていした。以下，その一部である。

くための授業，数学的に表現すること，考え合う① 小学校での事例ことも大切にする授業，などの目的（ねらい）を図に表して式の意味を説明する活動（1 年），計

もっている。また，授業では，「子ども自らが，数算の意味や仕方を見出し，計算の仕方を考える活学的な性質や関係・方法などを見いだし，伝え合動（5 年），数直線図を用いた問題文の意味を捉えう」といった算数的・数学的活動が多く取り入れる活動（5 年）
，割合を用いて数学的に判断する活られている。ただし，そのための指導や評価の工動（5 年），複式における数学的活動（5・6 年）な夫が必要であるとも感じている。さらに，授業者

どは，算数的・数学的活動を通した授業で，算数・② 中学校での事例

数学の学習内容の意味や必要性を理解し，実感し数学的手法を活用して規則性を見いだし，一般

た子どもが多かったと感じている。今後は，これ化する活動（1 年），作図ができる理由を考え，既らの枠組みをもとに，授業実践を考察していく必習事項を根拠に数学的に表現し伝え合う活動（1

要があろう。

年），角の大きさを求める方法について，図を読み（2）数学的活動の内容の体系化

説明する活動（2 年），発展的・統合的に考える活

算数的・数学的活動の内容について，小学校低動（2 年）解決の方法を見いだす活動（3 年），な

学年，高学年，中学校におけるそれぞれの活動にどついて体系的に捉えようと試みた。9 年間の義務（4）授業実践事例（案）

教育における算数・数学の学習において，学習内

上記の授業実践事例（案）の内容についての検容の概念の理解とともに数学的方法などの能力討を受け，小・中学校併せて以下の 3 つの視点

（スキル）を同時に獲得することを促していくこ

から授業実践事例を作成することにする。

と，活動そのものに対する興味・関心を高めるこ① これまでの成果をもとにした数学的活動の事と，などは大切にしたいものである。加えて，具例（6 項目 ア〜ウは小学校の事例 エ〜カは中体的な活動から抽象的な活動への内容，学年間の学校の事例 計 6 事例）－ 34 －

ア 計算の仕方をつくり出し，説明する活動

協力しながら解決したものを基に，自分たちの考イ 三角形・四角形の面積の求め方を考え，公式

えや集団の考えを発展させる。
（思考力・判断力・をつくり出す活動表現力等）

ウ 比例を活用して，問題解決する活動② 算数・数学の本質に根ざした見方や考え方
新たな性質や考えを帰納的に見いだそうとする。

エ 図形の性質や関係を見いだし，説明する活動
オ 多角形の角の求め方を多様に考え，説明する

論理的に推論する力（帰納・類推・演繹）
。根拠を

活動

明確にして処理する。考えたことや判断したこと

カ 作図の方法を考え，説明する活動を論理的に説明する。図形の性質を発展させる。

② 次期指導要領を見据えた数学的活動の事例

統合的・発展的に考える力。

（10 項目 各項目は小・中学校 1 事例ずつ 計③ 授業づくりのポイント

20 事例）

ア 証明の意味や必要性を理解すること

ア 統計を活用して，数学的に判断する活動

中学校における図形の論証の指導は，証明を書

イ 方法や答えを多様に考え，説明する活動

けるようする指導だけではない。小学校での学習

ウ 式の意味を読み取り，説明する活動との違いを明確にして，証明の意味や必要性の理エ 数量の関係を見いだし，数学的に判断する活動

解を図ることも大切である。証明を読み取り，新オ 数量や図形の関係や性質などを，発展的に考しい性質を見いだすことができることも求められ

え，統合する活動ている。しかし，全国学力・学習状況調査などのカ 問題解決を通して，数学的に考える力を育む

結果からは，証明はある程度書けても，証明の意

活動

味の理解や読み取ることについては必ずしも十分

キ 日常事象に算数・数学を生かす活動とは言えない。問題どうしを関連づけて統合的に

ク 論理的に考え，伝え合う活動

みたり，
発展的に考えたりすることも苦手である。
本時では，問題文の条件（仮定）に合う図を，ケ ICT を活用して問題解決する活動
コ 主体的で対話的で深い学びを活用した数学的

生徒自らが書くことから導入する。証明すべき命

活動

題が，どの図についても成り立っていること，ど③ 県内の実態を見据えた数学的活動の事例（4の図でも証明の内容は変わらないことなど，証明

項目 エは小・中学校 1 事例ずつ 計 5 事例）の意味や必要性に自然と気づいていく展開を仕組

ア 「割合」など苦手な学習内容における数学的み，証明に対する確かな理解を図る。後半は，問活動

題文の条件（仮定）の一部を変えた問題について

イ 複式学級における数学的活動

考えていく。発展的に考え，統合する展開を通し

ウ 特別支援教育の視点に立つ数学的活動て，図形の性質を調べる楽しさや大切についても

エ 幼小連携，小中連携を意図した数学的活動

実感させることを目指す。

（5）実践事例

イ 図形の性質を発展し，統合すること
統合的な考え方とは,「多くのことをばらばらに

以下，具体的な授業実践事例を紹介する。
【例】 図形の証明

しておくのではなくて，より広い観点から，それ— 図形の性質を発展的に考え，統合する活動 —らの本質的な共通性を抽象し，これによって同じ①

教科横断的な資質・能力（汎用的な能力）

ものとしてまとめていこうとする考え方」
である。

主体的に学習に取り組む態度。振り返って統合

数学の問題の本質的なしくみ（構造）に着目するための大切な考え方である。

しようとする働き（学びに向かう力など）。既習の知識・技能を関連付けたり組み合わせたりする（知

発展的な考え方とは，たとえば，数学の問題の識・技能に関わって）。多様な考え方を統合する。

ある部分や条件について，より一般的にしたり，－ 35 －

より深化したりする考え方である。数学的な関係や性質などの発見は，この発展的に考えることに基づいてなされることが少なくない。やはり，大切にしたい考え方である。
統合的な考え方や発展的な考え方を育てること
で，思考や労力を節約しよりよく問題解決ができたり，より一般的な性質やきまりを見いだしたりすることができるようになっていく。算数・数学の問題に対しても，より深く，より広く捉えられ

T2：書いた図は，いずれも四角形 AECF が平行四辺るようになり，算数・数学の学習の楽しさに気づ形になっているだろうか。

く機会にもなる。この 2 つの考え方は，「発展し，

S1：たぶん平行四辺形である。

統合する」というように，互いに連動することで＜このとき，
周囲の生徒の書いた図も見渡して，そのよさが実感できる。したがって，授業におい確認させる。例（S1〜S4）のように，図のようすても，この 2 つの考え方を結びつけた指導を仕組が違っていても，
四角形 AECF は平行四辺形になっんでいきたい。

ていることを確認する＞

統合的・発展的に考えていくことは，少なからT3：このことから，どのようなことがわかります

ず高次な思考でもある。したがって，必ずしも自か。
（目的・内容を明確に把握しようとする）

然に育つものではない。小・中連携をもとにしたS1：どんな平行四辺形 ABCD でも，
対角線 BD 上に，算数・数学の学習を通して，意識して育てていく

BE＝DF となるように 2 点 E，F をとると，四角形ことが大切である。

AECF は平行四辺形になりそうです。

④ 授業の展開例

c 証明を書き，その内容を比較する（計画の実ア 学 年 中学校２年

行・結果の検討）

イ 本時の目標

T3：四角形 AECF が本当に平行四辺形かどうかを確（知識・技能の目標）

かめてみよう。そのためには，何が言えればい

・証明の意味と必要性を理解するとともに，図形いですか。
（目的・内容を明確に把握しようとする）の性質を証明することができる。

S1:平行四辺形になるための条件が使えるように，（数学的な見方や考え方の目標）

等しい辺や角を探してみればよいと思います。

・発展的・統合的に考えることを通して，図形のT4：では，証明を書いてみよう。

性質を調べることができる。

S1：（証明は略）

・証明を読むことで，図形の性質をより深く理解

T5−1：証明の内容を見比べてみよう。どんなことしようとする。

に気づきますか。

ウ 展 開

S1：ほぼ同じ内容です。

a 問題の設定

T5-2：なぜ，証明の内容は同じになるのでしょう。
S1：問題の条件（仮定）が同じだからです。

平行四辺形 ABCD の対角線 BD 上に，BE＝DF とな（評価のポイント）る２点 E，F をとる。このとき，四角形 AECF はど証明の意味と必要性について理解し，証明を書

んな四角形になるだろう。
b 図から考えてみる（問題の理解）

くことができる。
（（K）演繹的な考え方）

T1：（問題文のみ提示する）問題文に合う図を書いd 問題を発展させ，さらに共通な事柄を見いだすてみよう。

（発展・統合させる 解決の過程や結果の振り返

S1〜S4：（問題文の条件に合う図をノートに書く）

り）－ 36 －

⑤ 本授業の評価問題例

T6：問題の条件の一部を変えてみよう。どんな図のぞみさんは，下の図形の問題について，証明が考えられますか。
（たとえば，「2 点 E，F の位を書くことができました。

置をさらに変えるとどうなるだろう」「対角線 BDの外側や，あるいは AC 上に取るとどうなるだろ

先生が，問題の図を図２に書き変えました。のう」など，具体的に問いかけてもよい）その時，

ぞみさんは，図２の場合について，再び証明を書

四角形 AECF はどんな四角形になるでしょうか。

き始めようとしています。
あなたは，のぞみさんに何と言ってあげますか。

（（K）発展的な考え方）

S1：やはり平行四辺形になりそうです。
５．主な知見と今後の課題

T7：四角形 AECF が平行四辺形になることを証明してみましょう。このとき，先ほどの証明の文が（１）主な知見使えないだろうか。また，なぜそうなるのでし① 3 年間の継続研究の成果
本プロジェクトは，平成 26 年度から 28 年度まょうか。
（(K)統合的な考え方）
S1：先ほどの証明の文の一部を変えるだけで済み

での 3 年間の継続研究で推進してきた。
この間，授業研究 16 事例，授業研究会 4 回（6そうです。
（証明は略）
S2：2 点 E，F の位置を等しくとれば，四角形 AECF

事例）
，研究会合 6 回を実施し，数学的活動を通しはつねに平行四辺形になります。

た授業実践を蓄積するとともに，その充実を図っ

S3：つねに四角形 AECF の対角線の交点が互いに 2てきた。併せて，県内の児童・生徒の算数・数学

等分するようにしているからです。

の学力・学習状況についての分析（第 1 年次）や

T8：今日の学習を振り返ってみましょう。どんな

県内の小・中学校教員（研究協力者）による数学

ことに気づきましたか。

的活動を通した授業に関する意識調査（第 2 年次）

S1：条件を変えても，より広い範囲で同じようなも実施し，量的質的な研究成果に努めてきた。そ性質が保存されていることがわかりました。

の結果，数学的活動を通した授業の目的とその枠

S2：前の証明を活用することで，思考を節約して組み（方法，内容，評価）についてのいくつかの証明を書くことができました。

知見を得ることができた。
授業者は，算数的・数学的活動を通した授業に（評価のポイント）前の証明と比較して，発展的，統合的に考えよ

ついて，主として，算数・数学の学習に対する子

うとしている。

どもの主体的な取り組みを促すための授業，算エ この事例と同じように考えるのがよい内容

数・数学の学習内容の意味や必要性を理解し，実教科書等に見られる多くの証明問題で，同じような指導展開が可能である。

感するための授業，数学的に考える力をつけていくための授業，数学的に表現すること，考え合う
ことも大切にする授業，などの目的（ねらい）を－ 37 －

て評価・改善する態度，多様な考えを認め，よりもっていた。
また，授業者は，算数的・数学的活動は，平時

よく問題解決する態度を養う」（中学校第 3 学年のの授業でも取り入れることができると感じていた。

目標（3））など，すべての学習内容において数学

また，授業では，「子ども自らが，数学的な性質や的活動を通すことが示されている。本稿の授業実

関係・方法などを見いだし，伝え合う」といった

践事例であげた統合的・発展的に考察することや，

数学的活動が多く取り入れられていた。ただし，多様な方法や結果を考えることなど，本プロジェ

そのための指導や評価の工夫が必要であるとも感

クトで具体化したことが，小・中学校の教育現場じている。さらに，授業者は，算数的・数学的活で実践されることが望まれる。

動を通した授業で，算数・数学の学習内容の意味（２）今後の課題
3 年間の本プロジェクトは，少なからずの成果や必要性を理解し，実感した子どもが多かったと感じていた。

をあげてきたと実感している。最終年度は，それ数学的活動は，元来，数学の概念の習得と能力ぞれの事例の検討まで進めてきたが，残念ながらの習得を一体として考えること，過程としての数

事例集の作成・公表までには至らなかった。
今後，学も重視すること，さらには活動そのものの楽しその実現に向け，授業実践の充実を図るためのささを実感すること，などがその目的にある。数学

らなるプロジェクトを計画していきたいと考える。

的活動を通した授業は，確かな学力を育み，向上
本研究の推進にあたっては，3 年間，県内の多させるものである。それは，指導する教員の授業づくりの力に依存している。

くの先生がたにご協力をいただいた。ここにあら② 数学的活動を通した授業の枠組みためて謝意を表する。本研究の推進にご協力いた

3 年間の本プロジェクトを通して，数学的活動を通した授業のあり方について，次期学習指導要

だいている方々は，表記の 3 名に加え，以下の 34名である。
（平成 28 年 4 月現在）

領の動向を見据えながら検討をしてきた。社会に伊東晃（矢沢小），稲垣道子（厨川中），荻野梢

開かれた教育課程，資質・能力の向上，主体的・（長内小），川邊智津瑠（上野中），菊池信夫（矢対話的で深い学びといった知識基盤社会に向けた巾東小），山本一美・楢木航平（以上，附属小），

教育のあり方について，授業研究，授業研究会等

小岩惟子，金野友彦（以上，鍬ケ崎小），小林龍，

を通して，具体的な児童・生徒の姿を捉えながら

外舘和雅
（以上，
緑が丘小）
，
佐々木敏之
（南城中）
，

算数・数学の授業のつくり方を考察してきた。加佐々木愛香，及川晃弘（以上，小山中）
，藤井雅文

えて，
本県が抱える教育課題について，
学力向上，

（附属中）
，佐藤宏行（一関一高附属中），竹場恵

授業改善，地域教育などとも向き合いながら，算美（黒石野中），谷藤光明（金ヶ崎小），千葉淳（大数・数学の授業のあり方についても併せて検討し

船渡一中），沼川卓也（手代森小），畠山圭，横沢てきた。

大（以上，仁王小），藤原英文（湯田中），松本晴

その結果，これまでの成果をもとにした数学的彦（遠野北小），山本克哉（久慈中），石亀健，佃

活動について 6 項目，次期指導要領を見据えた数

拓生（以上，県教委），大越千晶（笹間第二小），学的活動について 10 項目，
県内の実態を見据えた

小森篤（久慈市教委），佐々木秀一（一関東中），

数学的活動の事例教育のあり方について 4 項目，

高橋長兵，村松雅彦（以上，盛岡市教委），髙橋司

計 20 項目の授業実践事例について考察するに至（宮古市教委），渡邉剛（八幡平市教委）

った。
次期学習指導要領でも，「数学的活動の楽しさや数学のよさを実感して粘り強く考え，数学を生活や学習に生かす態度，問題解決の過程を振り返っ－ 38 －

初歩的粒子概念を柱として小学校と中学校をつなぐ物質学習
佐々木聡也*，坂本有希**，尾崎尚子***，菊地洋一****，* 岩手大学教育学部附属中学校，** 花巻市教育委員会，*** 岩手大学教育学部附属小学校，**** 岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）

わりの物質」である。ここでの学習内容の多くはす１ はじめに

でに小学校で学習したことを確認しながら，さらに
現学習指導要領・理科（平成20年版）では，「エ

その内容を深める構成となっている。小中学校の橋

ネルギー」
，
「粒子」
，
「生命」
，
「地球」の4つの柱に渡しの意図を感じる単元である。ここで物質の三態

より教育内容の構造化が図られた1)。物質学習分野とその変化（状態変化）および溶液・溶解の基本はでは「粒子」を柱とした系統的な学習が求められて，原子・分子・イオンに区別する前の初歩的粒子概いる。同指導要領解説は，小学校における粒子概念

念で取扱うことができる内容である。前中学校学習の取り扱いについて具体的に記述していないが，「指導要領では初歩的粒子概念での取り扱いはなか粒子」を柱にしたこともあって，教育現場では小学ったが，現指導要領では中学1年の上記学習におい校で粒子概念を取り入れる授業研究が盛んに行わて粒子概念を取り扱うように指示されている1)。これており，公開研究会での提案授業も多い。しかし

れによりそれぞれの現象についてイメージをもっ小学校における粒子概念の取り扱いの中身は実にて思考・解釈し，理解を深めることが期待される。
山下と小野寺は，小学校5・6年の溶解の学習にお多様である。
このような状況の中で，我々の研究プロジェクト

いて，一貫して粒子モデルを用いることが有効であでは，小学校段階に粒子概念を導入し，それを系統ることを報告している4)。また菊地らは小学校4年の的に活用する小学校全体での物質学習構想を検討

状態変化で導入した初歩的粒子概念を5年の溶解でしてきた2),3)。この中心となる考えは，物質学習の活用する実践的研究を行い，基本的な概念を統一的

教育内容の特徴は，粒子についての少しの基本的なに活用することの有効性について報告している5)。

知識があれば，種々の学習場面の内容を結びつけてさらに小学校から中学校の学習に移る際に，一貫し学習していくことがやりやすいということであり，て活用する基本概念が明確になっていれば学習のその特徴を具体的に活かす学習構成を考えること

つながりを実感することができると考えられる。物である。小学校で扱う粒子は原子・分子・イオンの質学習においては小学校で学習した初歩的粒子概区別をする前の単純な粒子を指し，これを初歩的粒

念が中学校においても有効に活用できることを学子概念と呼んでいる。我々の具体的な構想では，小ぶことにより，一過性の概念ではなく，有用性のあ

学4年の「水の姿とゆくえ」場面で初歩的粒子概念

る概念として生徒に根付いていくと考えられる。まを導入する。また，それを用いて物質の三態の基本

た一貫した基本概念の活用で現象の解釈を深めるをまとめた学習シート（「つぶつぶシート」，図1）

ことにより，物質への統一的な見方を高めることがを作成する。このシートにまとめた要素を単元や学期待できる。

年を越えて活用しながら，種々の学習場面で子ども

そこで我々の研究プロジェクトでは，小学校段階

達が主体的に科学的思考を働かせて問題解決してに活用した初歩的粒子概念と「つぶつぶシート」のいく。これらのことについて具体的な授業実践研究

内容を中学校での学習の始めに引き継ぎ，中学校のを行い，検証してきた。その結果，我々の物質学習

学びにそって発展させながら現象の深い学びへと構想は十分に小学校段階でも実現する可能性があ導く授業について検討することとした。本研究は岩ることを示してきた。

手大学教育学部プロジェクト推進支援事業（教育

中学校のはじめの物質学習単元は，1年「身のま学部ＧＰ）の「小中学校理科における物質学習の－ 39 －

実践的研究」の一環として実施している。本報でそれぞれの授業場面と授業目的に応じて必要な部

は，小学5年と中学1年で学習する溶液・溶解学習

分を活用すればよい。ここで「つぶつぶシート」はを取り上げ，小中学校の学習のつながりの中で理図 2 の中の⑥を表現していない。
「つぶつぶシート」

解を深めていくための授業について，実践結果をにおける三態のモデルは，粒子同士の距離と整然と報告する。

しているかどうかで表現されている。
説明文の中に粒子が自由に動くことが可能かどうかの記述はあるが，自ら熱運動していることについては触れられていない。本来，粒子の熱運動は重要な要素で，熱運動を入れることで子どもの思考がさらに広がる。
しかし小学校における子どもの発達段階を考慮した場合，粒子概念を用いて現象を解釈する内容を単純に構成した方が良いとの意図で，
我々は小学校段
階では粒子の熱運動を予め計画的に盛り込む構想
はしていない。
中学 1 年の「身のまわりの物質」単元において，溶解・溶液の学習場面と物質の三態・状態変化の学
習場面で初歩的な粒子概念（粒子モデル）を活用することが現学習指導要領で指示されている。
さらに

図 1 つぶつぶシート

物質の三態・状態変化の学習場面では粒子の運動を扱うことになっている 1)。この粒子の熱運動の考え方を取り入れることにより，物質の状態をより実像に即したモデルで示すことができる。また，状態変

２ 小・中学校で扱う初歩的粒子概念化にともなう熱の出入りや体積変化などを粒子の初歩的粒子概念の内容は図 2 のようにまとめる

持つ運動エネルギーと関連付けて説明できるなど，ことができる。①～⑦は物質の諸現象を解釈する

多くの現象の理解を深めることができるようにな

上で基本となる重要な要素である。それぞれの学る。学習指導要領には記述されていないが，溶解・習ステージや具体的な授業場面において，どの要

溶液の学習においても粒子の熱運動を取り入れる素が重要になるのか授業者は十分に留意して学習

ことで学習内容の理解を深めることができる。

内容や授業を計画する必要がある。このことを意

そこで本研究では，中学 1 年の溶解・溶液の学習

識しないで粒子概念を用いる授業を行うと，子どにおいて，「つぶつぶシート」の内容を引き継ぎなもは何を考えてよいのか不明確な授業，あるいはがら，さらに粒子の熱運動を加えることにより，理授業が発散してまとめを導くことができない授業

解を深めていく授業実践を行った。

などになりがちである。
３ 粒子の熱運動を見出す授業の実践

我々が小学校で提案している「つぶつぶシート」（図 1）は，クラス全体の共通知識として活用する。
一つの授業や単元に限定ではなく，単元や学年を越授業実践は岩手大学教育学部附属中学校で行っえて，
いつでも参照できる基本シートの位置づけで，た。同中学校１年生には，入学前の岩手大学教育学部附属小学校の段階で「つぶつぶシート」

初歩的粒子概念を用いて初歩的粒子概念を学習している生粒の基本的事項①物質は全て小さな粒でできている．

③粒は増えたり消滅したりしない．

徒と，初歩的粒子概念について未学習の生④粒の質量は変わらない．

徒が両方含まれている。そこで中学校１年⑤粒の形や大きさは変わらない．
②粒と粒の間は隙間である．

⑥粒は熱運動している．（動的視点）⑦粒は互いに引き合う性質がある．

の物質単元に入る際，「つぶつぶシート」の内容や初歩的粒子概念の考え方について，既知の生徒が未知の生徒に教える時間をとり，全員が初歩的粒子概念（図 2 の①，③，

図 2 初歩的粒子概念－ 40 －

④，⑤）を使える状態で単元の学習をスタートし濃さが均等になったら粒子の移動は全くなくなるた。

のか」という質問などが出され，討論が展開され単元のはじめに，溶液・溶解に関わる事前調査

た。討論の中心になったのは，溶媒や溶質の粒子を行った。水溶液の均一性に関わる問い「水に食が移動する（動いている）かどうか，どのように塩を完全にとかした後，2 ヵ月間放置した食塩水移動するかということであった。そこで水溶液をの濃さは上部と下部でどうなるか」を選択式解答

顕微鏡で観察してみることとした。その際，溶媒で質問した。その結果，正答率は 56．5％であり，の粒子も溶質の粒子も顕微鏡では観察できないく「上部が濃くなる」が 4．5％，「下部が濃くなる」

らい小さい粒子になっていることを確認し，顕微が 39.0％の誤答があった。小学校５年生で，水に鏡で観察することのできる絵具の顔料を混ぜたコ

溶けた物質は水溶液中で均一に広がっていること

ロイド溶液を観察した。すると，図４のような画を学習してきたはずだが，一度完全に溶けても時像においてコロイド粒子の運動（ブラウン運動）

間の経過とともに沈殿していくと考えている生徒が観察できることから，生徒からは驚きの声が挙が 4 割近くもいることが分かった。溶液の下部のがった。ブラウン運動は水の粒子が細かく運動し溶質濃度が高いという素朴概念は，これまでの調ていることによって観察できる現象であることを

6),7)

。この誤概

教師側が提示し，これを粒子の熱運動として，粒

念を，粒子の熱運動に関連させ，正しい理解へと子概念の⑥を導入した。生徒は，水溶液の均一性導いていくことをねらいとし，授業の構想を行っが絶えず起こっている熱運動によって保たれていた。

ることを深く理解したようであった。

査でも指摘されてきたことである

図 3 硫酸銅が溶けていく様子
図 4 ブラウン運動の観察

授業の導入では，図３のように時間の経過とともに溶質（硫酸銅）が広がっていく様子を示した

ブラウン運動の観察から水分子の熱運動を認識

あと，「硫酸銅はどうして時間が経つと均一に広がし溶解現象を理解することは，坂本らの実践研究っていくのか」，「均一に広がった硫化銅がいつまにおいても有効な手立てであることが報告されてでたっても均一なのはなぜが」という二つの問いいる 8)。本実践でもそのことが確認された。本実を行った。生徒は粒子モデルを使って予想を立て

践ではさらにブラウン運動を通して粒子の熱運動

た。概念①をもとに，溶質と溶媒をどちらも粒子を学習した後，「水の温度が異なっても，粒子の熱で考える生徒や，概念③をもとに，溶質が溶ける

運動の様子は変わらないか」という問いを行い，前と溶けた後の粒子の数をそろえるなどする生徒討論行った。5 ℃の水と 95 ℃の水のブラウン運が多く見られた。問いに対する考えの土台として動を観察すると，
95 ℃の水のブラウン運動の方が既習の初歩的粒子概念が機能している様子が伺わ

激しいことが分かる。また，氷になった状態ではれた。また，小学校での学習を想起し，「溶質の粒

ブラウン運動が観察できないことも確認した。こ子は均一に広がるから…」と述べる生徒も見られれらの観察結果から，生徒は温度が高いほど粒子た。

の運動は激しくなり，温度が低いほど粒子の運動

はじめは，「ボトル内に大きな対流があるのではは緩やかになることを理解した。このことは温度

ないか」，「溶液は濃い方から薄い方へ移動するのの概念とともに粒子の運動について，より実感をではないか」と，溶媒と溶質の粒子の大きな移動高める内容となる。また三態変化やその体積変化を示す生徒が多く見られたが，「温度差がないのにと粒子の運動の関係性を理解させることにも有効

どうして対流が起こるのか」という反論や「一度であると考えられる。

－ 41 －

単元の終わりに，事前調査と同じ問題で事後調

図 5 は上記の３種類の液体をろ過後，ろ液を蒸査を行った。食塩水の均一性の問いの正答率は発させたものである。また，溶媒は水道水を用い96％ (＋40％)と大きく増加した。
小学校で学習しるため，３種類の物質をとかしている水道水をろた初歩的粒子概念を活用して，溶質，溶媒ともに過した液体も蒸発させ，違いを観察する必要性に

粒子モデルで考えたことや，ブラウン運動の観察

ついても，実験の計画を立てる際に確認している。

を通して，溶媒粒子の運動によって均一性が保持

生徒は以上のような結果から，種々の水溶液にされていることを明らかにしたのが有効であった

ついて図 6 のような粒子モデルを使って考察を行と考えられる。

った。まず，概念⑤を用いて，水にとける（ろ紙を通り抜ける）食塩や水酸化カルシウムを小さい粒子で描き，
水にとけない（ろ紙を通り抜けない）

４ 種々の水溶液を考える授業

デンプンを大きな粒子で描いている。また，水に前項の授業によって，初歩的粒子概念に粒子の溶けない理由として「デンプンの粒子が大きすぎ

熱運動を加えることができた。本項においては熱て，水の粒子の熱運動では全体に広がっていかな

運動も加えた粒子概念を用いて，あらためて種々

い」など，概念⑥を用いて説明する生徒も見られの水溶液について考える授業を紹介する。

た。食塩と水酸化カルシウムの水への溶けかたの水溶液についての事前調査として「（A）水にホ違いについては，水の粒子の中に広がっている溶

ウ酸を入れとけ切っていないもの，（B）それを加質の粒子の数の違いで表しており，溶液の濃度を，熱し全てとけ切ったもの，これらはそれぞれ水溶粒子を用いた形で表すことができていた。これが液か」という問いを行った。これに対して，「どち後の溶解度の考え方に繋がっていくと考えられる。

らも水溶液である」という正答が 33.1％，「A は水溶液だが B は違う」が 4.5％，「B は水溶液だが Aは違う」が 59.7％，「どちらも水溶液ではない」
が 2.6％であった。
（A）を水溶液と考えない解答
が 6 割であり，「とけ切っていないと水溶液とは言わない」と判断している生徒が多いということがわかった。この誤概念を，粒子概念を活用して正しい理解へと導いていくことをねらいとし，授業

図６ ３種類の液体の粒子モデルの構想を行った。
授業のはじめに，「食塩，デンプン，水酸化カル
５ おわりにシウムの中で水にとけていると言えるのはどれか」という問いを行った。生徒のほとんどは，物質を水に入れた時の様子から，「水にとけているのは，

本研究は小学 5 年と中学 1 年で学習する溶液・

とけ切っている食塩だけである」と予想した。し溶解学習を取り上げ，小中学校の学習のつながり

かし，ろ過→蒸発の過程を経ると，水酸化カルシの中で理解を深めていくための授業開発を目指し

ウムも水に少量とけていることが分かる。
生徒は，た。そのために我々の研究プロジェクトにおいて

見た目では完全に溶け切っていないものでも，水取り組んできた小学校で扱う初歩的粒子概念を，さ溶液である可能性があること，ろ過→蒸発によっらに中学校でも扱いながら新たな概念（粒子の熱運てそれらを確かめられることに気付いた。

動）を加えて溶液・溶解学習の理解を深めていく授業の実践を行った。
今回の授業を行ってみて，小学校で扱った「つぶつぶシート」を中学校でも改めて提示し初歩的粒子概念を想起させることで，中学校の学習内容と小学校の学習内容をつなげて考えようとする生徒の姿がみられた。またその結果として小・中学校では扱う物質が違っても，確立された概念に沿図５ ３種類のろ液を蒸発させた様子－ 42 －

って考えれば，答えにたどり着くことができることを多くの生徒が実感したようであった。らせん構造を持つ学習内容では，中学校の学習は小学校の学習の上に構想されることは当然のことである
が，生徒はそのことを実感として受け取りにくい。
今回は「つぶつぶシート」という具体物や図 2 にまとめた基本概念を明確に提示していることが，学習のつながりを意識する上で役立っていると考えられる。
また類似のことが同じ教科だけでなく，基本的な概念や学習内容の本質は，様々な教科で繋がっているのだという教科横断的な視点を養うことにも効果があると感じた。
今回報告した内容は，研究としてはまだまだ改善点も多く完成したものではない。小中学校のつながりを計画的に研究するには，小中一貫校以外では困難さが伴う。今回の研究環境のもとでは小学校で「つぶつぶシート」や初歩的粒子概念を扱ってこなかった生徒に対する手立てをさらに厚くする必要がある。中学校で初めて粒子という言葉を耳にする生徒にとっては，粒子概念は与えられたものでしかない。既習の生徒も未習の生徒も，同じ土俵で粒子概念を扱えるような工夫が必要であると感じた。また形成的な評価も含め生徒の考えを見取る仕組みと授業改善を加えたいと考えている。
さらに，ここで扱った初歩的粒子概念から原子・分子・イオン概念への深化を柱としながら中学校 3 年間の系統的物質学習のデザインと具体的な授業開発も今後の課題である。
引用文献
1）文部科学省，『小学校学習指導要領解説 理科編』，『中学校学習指導要領解説 理科編』大日本図書（2008）
2）菊地洋一，武井隆明，村上祐，尾崎尚子，高室敬，黄川田泰幸，橋戸孝行，坂本有希，佐々木俊，小室孝典，灘山正和，「「粒子」を柱とした系統的な物質学習 －小学校理科に粒子概念を導入し活用するための考え方と授業提案－」，『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業
教育実践研究論文集』，第 1 巻，（2014）
3）菊地洋一，高室敬，尾崎尚子，本宮勇希，近藤尚樹，村上祐，「小学校の物質学習を通して粒子概念を有効に活用するための新規学習シート「つぶつぶシート」の提案」，『岩手大学教育学
部附属教育実践総合センター研究紀要』，第 13－ 43 －

号，pp. 33－43（2014）4）山下修一，小野寺千穂，「小学校 5・6 年の溶解の学習に一貫して粒子モデルを用いた効果」，『理科教育学研究』，第 50 巻，No.1，pp. 85－
91 （2009）
5）菊地洋一，高室敬，尾崎尚子，黄川田泰幸，村上祐，「小学校における系統的物質学習の実践的研究 －粒子概念を「状態変化」で導入し「溶解」で活用する授業－」，『理科教育学研究』，第54 巻，No.3，pp. 335－346 （2014）6）堀哲夫，松森靖夫，浜田清彦，「水溶液概念の理解に関する基礎的研究 －水溶液を二分した
ときの濃さを中心にして－」，『日本理科教育学研究紀要』，
第 38 巻，No.3，
pp. 189－203（1998）
7）宗近秀夫，「小・中学生の溶解概念に関する実態調査」，『理科教育学研究』，第 40 巻，No.3，
pp. 13－22 （2000）
8）坂本有希，菊地洋一，武井隆明，村上祐，「異なる学習課題が中学生の溶解現象の理解に及ぼす影響」，『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』，第 15 号，pp. 101－110（2016）

小・中学校を一貫として実施する情報教育の検討
宮川洋一*，加藤

佳昭・佐藤

和史**

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）

１．はじめにされていたことが伺える。
現在，インターネット，

本研究の目的は，新しい学習指導要領の方向性

モバイル端末の普及により発生している様々な教を勘案しつつ，今後の情報教育，特に「プログラ育的諸問題の状況に鑑みても，今後も情報モラル

ミング教育」における，小・中学校一貫教育の確教育の問題は変わらない教育課題として研究・教立に向けた基礎的知見を得ることである。

育実践を行っていかなくてはならない内容であると考えられる。

「教育の情報化に関する手引き」（文部科学省2011）では，児童生徒，教員に係る教育の情報化

1.2 プログラミング教育の柱として，
第3章「教科指導におけるICT 活用」，

臨時教育審議会，教育課程審議会の答申等を経

第 4 章「情報教育の体系的な推進」
（以下，
「情報

て，1989（平成元）年に告示された，中学校の学教育」とする），第 6 章「校務の情報化の推進」

習指導要領中学校技術・家庭科技術領域（現在のを掲げている。また，第 5 章では，
「学校におけ

技術分野）には，「情報基礎」領域が新設された

る情報モラル教育と家庭・地域との連携」（以下，3)。この領域は，選択的に扱う領域とされながら「情報モラル教育」とする）が示されている。こも，コンピュータの仕組みの理解，プログラムのれら章立ての示す構造図では，第 4 章の中に第 5作成（以下，「プログラミング」とする），ソフト

章が位置づいており，情報モラル教育は，情報教

ウェアの活用を扱うこととされていた。選択的な育全体の中で進めていくことが示されている 1)。

位置づけとはいえ，義務教育の教科に，情報教育

本研究でいう情報教育は同書における第 5 章の情の内容知が明確に位置づいたことは，我が国普通報モラル教育を含んだ第 4 章に示されている情報

教育における情報教育の推進に大きく寄与してい教育を指している。情報教育は校種・教科・領域

ることは間違いない。

等を問わず，全教育活動で実施されるべきもので1998（平成 10）年告示の中学校学習指導要領

あり，「情報活用の実践力」「情報の科学的な理解」，，の技術・家庭科 4)では，指導時数の大幅な削減，「情報社会に参画する態度」の育成を目的としてプログラミングの内容が選択的な扱いとなったこいる。

とから，プログラミング教育の実践はほとんど行

1.1 情報モラル教育

われない状況となった。しかし，2008（平成 20）

1987（昭和 62）年 8 月臨時教育審議会より出年告示の中学校学習指導要領技術・家庭科 5)では，された「教育改革に関する第 4 次答申（最終答申）」

示された内容について選択的に扱うことはなくなでは，21 世紀のための教育の目標の実現に向けたり，結果として内容 D「情報に関する技術」項目

教育改革の視点が示されている 2)。この中で，「情「プログラムによる計測・制御」
が必修となった。

報社会への対応」に関する項目として，情報社会

このことにより，数多くの実践が積み重ねられるにおける影の部分（いわゆる，「情報モラル」）へようになってきた。
政府は近年，国の成長戦略の一端として IT 関の対応について触れられている。
このように，情報モラル教育に関しては，イン連人材の不足も鑑み，初等・中等教育におけるプターネットが普及する以前よりその必要性が認識

ログラミング教育の推進を掲げている。2016（平－ 44 －

成 28）年 5 月には，
「世界最先端 IT 国家創造宣

ログラミング教育」の目的は，政府が示す人材の言」
を変更（2013 年から毎年変更している）
した。

創出の下層段階（根底）に位置づく教養教育とし

これは閣議決定事項であり，これにより次期学習ての「プログラミング教育」である。この上層に指導要領にて「プログラミング教育」が明確に位

位置づきつつ，教養教育としての「プログラミン

置づけられることが決定した 6)。松林（2015）は，グ教育」の目的には，人材の創出の他に次の方法

このような政府の成長戦略の考え方と同じように性があると考えている。

人材育成の観点から，「第二のビル・ゲイツ，マー梅棹（1969）は，半世紀近く前に，今後の社会

ク・ザッカーバーグを生みだすために，子どもににおいて，人間が身につけておくべき基本的なス

プログラミングを習得させるべきだと語る人が増キルとしてのプログラミングについて，「社会が，えてきている」7)ことを指摘している。

いままでのように人間だけでなりたっているもの

文部科学省では，国の閣議決定に基づき，小学ではなくなって，人間と機械が密接にむすびあっ校における「プログラミング教育」の在り方につた体系という意味」において，「プログラムのかき

いて，2016（平成 28）年 5 月に第 1 回目の有識かたなどが，個人としてのもっとも基本的な技能者会議を招集，同 6 月には議論の取りまとめを公となる日が，意外にはやくくるのではないかとか表した。この取りまとめでは，これからの社会でんがえている」10)と述べている。また，近年では，

生きていく人間育成のあり方，その中で必要とさ西垣（2016）が，「ビッグデータと人工知能に関れる資質・能力等多面的な視点から，小学校段階

連した技術が，21 世紀に急速に発展していくこと

における「プログラミング教育」について提言さは間違いない」とした上で，「われわれ一般日本人れている。小学校段階においては，「小学校におけの，人工知能やロボットに対する見識は，あまりるプログラミング教育が目指すのは，前述のように脳天気で幼稚すぎる」，「ほとんどの日本人は，に，子供たちが，コンピュータに意図した処理をコンピュータの内部メカニズムについて初歩の知行うよう指示することができるということを体験

識さえもっていない」と述べ，これまでの日本のしながら，身近な生活でコンピュータが活用され情報教育を刷新する必要性を指摘している 11)。梅ていることや，問題の解決には必要な手順がある

棹（1969），西垣（2016）の指摘は，プログラミことに気付くこと，各教科等で育まれる思考力を

ング教育の必要性を単に「プログラミング的思考」

基盤としながら基礎的な『プログラミング的思考』を育成するという目的だけではなく，技術（テクを身に付けること，コンピュータの働きを自分のノロジー）を視座とした教養教育の必要性を指摘

生活に生かそうとする態度を身に付けることであしているものと考えられる。

る。
」8)としている。清水（2014）は，プログラミ

もちろん，これら技術（テクノロジー）の教養

ングについて，すぐれた知恵や深い知性の意味を教育としての「プログラミング教育」が，「プログもつ「叡智」という文字を用いて「人類の叡智」

ラミング的思考」や国の成長戦略的な人材育成とと表現している 9)。これらの考え方は，プログラ

無関係ではない。しかしながら，教育目標というミングを真実在や真理を捉えることのできる最高視点で考えた場合，その到達点には明確な違いがの認識能力として捉え，このような思考能力を育ある。筆者らは，児童生徒に「プログラミング的成する「プログラミング学習」の必要性を指摘し思考」を育成する重要性や国の成長戦略におけるているものと考えられる（清水の述べる思考能力

人材育成の必要性は肯定しつつも，特に「プログは，既述の有識者会議が述べている「プログラミ

ラミング的思考」の育成のみが強調されることにング的思考」に含まれると考えられることから，

よって，技術（テクノロジー）としてのプログラ

これらの能力も「プログラミング的思考」と表記

ミングという教育内容知的視点，さらには，技術する）。
「プログラミング的思考」を育成する「プ（テクノロジー）に対する概念の獲得，資質・能－ 45 －

力の育成という視点が欠落してしまうことを危惧

報基礎」領域が新設された当時の実践としては，している。

BASIC や LOGO を教材として用いたものがあっ

1.3 問題の所在た。例えば，林（1990）は，プログラミング言語

これまで述べたように，小・中学校の情報教育として BASIC を取り上げ，プリンタコネクタをにおいては，常に教育課題とされてきた情報モラ

利用したインターフェースを自作した制御教材，

ル教育，他方，時に隠れ，時に脚光を浴びる「プ言語として LOGO を取り上げたタートルグラフ

ログラミング教育」という二つの大きな柱が存在

ィックを教材とした題材開発，実践を行い，結果している。現在，特に小学校段階における「プロを報告している 12)。

グラミング教育」導入が確定的になったことを踏

一方，技術科に「プログラミング教育」が位置

まえ，今後の小・中学校における「プログラミン

づいた当時から，すでに「プログラミング教育」

グ教育」をどのように実践していけばよいのか，と「プログラミング的思考」を育成することの相

その接続性を含めて検討しておくことは大変有意違については言及されている。例えば，本田（1992）

義なことであると考えられる。

は，「LOGO におけるプログラミング学習とは，そこで，本研究では，小・中学校の情報教育，

やさしいプログラミングを通して数学などの基礎

特に技術（テクノロジー）に対する教養教育とし知識を直接的に思考学習することを意味しており，ての「プログラミング教育」の方向性に焦点を当

プログラミング技術そのものの習得を目的とするてた検討をすることにした。

ものではありません。もちろん，LOGO においても高度な領域での活用を目指す場合には，プログ

２．方法
2.1 「プログラミング教育」の実態把握
2008（平成 20）年告示の中学校学習指導要領

ラミング技術の向上は絶対欠かせないことですが，ここでいうプログラミング学習はそのこととは直接関係ありません。
」13)と述べている。

において「プログラミング教育」が必修化されて森山（2003）は，技術科教育における問題解決いる技術・家庭技術分野（以下，技術科）の実践

的な学習活動としてのプログラミングに着目し，概要を示した上で，筆者らが具体的に取り組んだ

BASIC を教材として，学習者の思考過程に対する

実践内容の概要を提示する。

構造的な分析を行い，効果的な学習指導方法の検2.2 「プログラミング教育」の検討

討を詳細に行った 14)。

小学校への位置づけを探るために，日本産業技また，宮川・森山（2016）は，ビジュアル・ベ

術教育学会小学校委員会が発行している小学校教ーシック（VB）をプログラミング環境として，ス

員向け指導書，実際に小学校段階でプログラミン

ロットゲームアプリケーション作成に関する題材

グ教育が導入されている海外のカリキュラム（英開発及び思考過程に対する構造的な分析を実施し国・米国［ニューヨーク市：NY 市］）を概観する。

て，学習支援のため教材開発，効果の検証を詳細

これらと国の方向を踏まえ，特に小学校におけに行っている 15)。この実践では，生徒がプログラる技術（テクノロジー）に対する教養教育としてミングで最も基本となる処理手順を思考したり，の「プログラミング教育」の枠組みを提案する。

バグ等の技術的な問題解決をしたりする学習活動
を通して，自分が計画したゲームアプリケーショ

３．結果
3.1 「プログラミング教育」の概観
これまで，技術科における「プログラミング教

ンを開発する一連のプロジェクトを学習できるよ
うに工夫している。
3.2 技術科内容 D「情報に関する技術」における育」に関する研究・実践は数多く存在している。

「プログラミング教育」の実践例

1989（平成元）年に告示され，初めて技術科に「情本内容に対応する実践事例も近年数多く報告さ－ 46 －

るが，この学習を通して，生徒はプログラムの処
理手順とあわせて，ハードウェアとの関係で設定するパラメータの調整という計測・制御に関する内容知についても実践的・体験的に学んでいる。
3.3 日本産業技術教育学会小学校委員会発行「小
学校教員向け指導書」における展開例 17)
日本産業技術教育学会小学校委員会では，小学校における技術科教育を普及する目的で，小学校教員向けの指導書を刊行している。このうち，「プ
Scratch ベースのプログラミング環境とロボット教材ログラミング教育」に関しては，菊地・宮川（2015）

れている。例えば，筆者らは，ロボット学習用に

小学校 5・6 年生を対象とした教材及び題材を紹図1が新たに「情報・システム制御技術」と位置づけ，設計されたコンピュータ基板である Studuino（ス

介している。具体的には，インターフェースに接タディーノ）を使って制御するロボットキット
Robotist を使用した題材の開発，実践を行った。
ロボットを動かすプログラミングは，思考の流れ続された LED の光らせ方をプログラムで制御するという展開案である（表 1）。
3.4 海外のカリキュラム事例を可視化しやすい Scratch ベースのブロックプロ

日本における学校の授業は，法的根拠をもってグラミング環境を取り上げた（図 1）。

いる学習指導要領に基づき実施されている。これ

本実践は，全 12 時間で構成され，最終時間には全国に均一の教育効果を期待できる反面，新しは，計測・制御に関する技術が生活や産業の中でい内容への切り替えに時間がかかるという問題点

果たしている役割についてレポートにまとめさせを同時に有する。また，日本の普通教育におけるる学習活動を位置づけている

16)。これは，単に「プ技術（テクノロジー）の教育は，他の先進国と比ログラミング的思考」育成ための実践ではなく，較して極めて貧弱である。そこで，普通教育にお技術（テクノロジー）の適切な評価・活用に対すける技術（テクノロジー）の教育が比較的多く実る考え方や態度の育成まで目指そうとしている実施されている他国の取り組みを取り上げてみる。

践である。このために，プログラムによる計測・

海外における「プログラミング教育」に関する制御に関する内容知の学習も明確に位置づけてい調査・報告は諸々存在する。例えば，「諸外国におる。例えば，全 12 時間扱い中，第 9 時～第 11 時

けるプログラミング教育に関する調査研究」（文部の 3 単位時間では，「FUCHU MOON CHALLENGE」と科学省平成 26 年度・情報教育指導力向上支援事

して，月面に見立てたコースを，ロボットを走行

業）18)では，23 の国・地域の現状が報告されていさせるという技術的な問題解決学習を展開している。この中でも，最初に取り上げられている英国

表 1 小学校 5・6 年生対象 「情報・システム制御技術」 略題材展開案（5 時間扱い）
時

学 習 問 題追 究 内 容・プログラミング環境（PIC-GPE）に，フローチャートを作成して，赤→緑→青の順に LED を光らせる
・反復命令を用いて作成して 1 秒ごとに赤→緑→青の順でLED の色を変え，これを 3 回繰り返し，最後に 5 秒間白色で LED を光らせよう1

赤→緑→青の順に LED を光らせるにはどうすればよいか1

赤→緑→青の順に LED を自動的に光らせるにはどうすればよいか

1

ボタンが押されていれば，LED が点灯，押されていなければ消灯とするには，どのようにすればよいか・「条件によって分岐する命令」を用いて，問題のフローチ
ャートを作成しよう2

世界に一つしかない LED の光らせ方を実現しよう

・構想を PIC-GPE にてフローチャートにして，自分なりのLED の光らせ方を創りだそう！

－ 47 －

（UK）については，「イングランドでは、2013 年て，”Computer Programming with Scratch”，”のナショナルカリキュラムにおいて、従来の教科

Web Design (HTML/CSS)”，”Lego Robotics”で構『ICT』に代わって教科『Computing』が新設さ成されている。例えば，”Computer Programming

れ、2014 年 9 月より実施されている。
」と記さwith Scratch”では，全 36～45 単位時間の略案がれている。また，ナショナルカリキュラムを補足

具体的に示され，最終的には，学習の定着度に応するガイド”Computing in the national

じた条件を設定したゲーム作りが計画されている。

curriculum – A guide for primary teachers“ 19)について紹介している。本ガイドは，題材展開案

４．考察のような具体的な資料というよりは，プログラミ

今回の学習指導要領の改訂では，小学校段階にングの位置づけや教材，指導方法，評価のあり方

おける「プログラミング教育」を実施するためのについて論じたり，リソースを提供したりしてい特定の教科が位置づけられる可能性は低い。このる側面が強い。例えば，「教材」という項目についため，「総合的な学習の時間」を活用した題材（単ては，「児童生徒が自分のコンピュータでプログラ元）設定が最もスマートな方法になると考える。

ミングを行うには，いくつかのツールが必要とな

このような考え方に立脚して図 2 の枠組みを構想る。例えば，MIT の Scratch（スクラッチ）では，した。一方，NY 市の SEP をみると，「プログラ

新しいカリキュラムのプログラミングに必要なもミング的思考」を育成しつつも，技術（テクノロのはすべて備えている。
」というような紹介であり，ジー）教育としてのプログラミングへ踏み込んだ

具体的な展開を示しているものではない。

独立した科目設定となっており，総時間数も大変

これに対して，NY 市の Web ページ 20)には，多い。長期的にみた場合，日本は中学校の技術科

The Software Engineering Program (SEP)とし教育の充実，また少なくても小学校に独立した教て，6th Grade と 9th Grade の見出しからなる 2科，例えば「技術・情報科」を確立して，ものづ

校種分の具体的な展開案が掲載されている。このくりも含めた教養教育としての技術（テクノロジ

内，日本の小学校段階に近いと思われる SEP のー）教育を充実させていかなければ，技術立国と6th Grade Curriculum は ， Topic と しして技術（テクノロジー）が他の先進国から遅れ

中学校 技術科「情報の技術」 ～双方向性のあるコンテンツや計測・制御のプログラミング～「 プロ グラ ミ ン グ教育」 の核と し ての単元（ 題材）

小学校の関係する教科・単元，内容との連携（例）
・国語
言語，伝達
・社会
産業と情報
・算数
アルゴリズム，作図・理科
電気の性質，働き・音楽
音の組み合わせ・図工
ゲームデザイン
・家庭
生活と情報「 総合的な学習の時間における 学びの本質である 探究的な学習と し て位置付け， 人（ 自分） の生き 方を 問う 」
－情報モラ ルの学習も 関連さ せて扱う －総合的な学習の時間 6 学年のテ ーマ： ○○○○( 全 70)
単元（ 題材）「 コ ン ピ ュ ータ と 私たち 4」 12-16 時間
総合的な学習の時間 5 学年のテ ーマ： ○○○○( 全 70)
単元（ 題材）「 コ ン ピ ュ ータ と 私たち 3」 12-16 時間
総合的な学習の時間 4 学年のテ ーマ： ○○○○( 全 70)
単元（ 題材）「 コ ン ピ ュ ータ と 私たち 2」 12-16 時間
総合的な学習の時間 3 学年のテ ーマ： ○○○○( 全 70)
単元（ 題材）「 コ ン ピ ュ ータ と 私たち 1」 12-16 時間

図 2 総合的な学習の時間を核とする小学校「プログラミング教育」の構想と中学校の連携－ 48 －

chousa/shotou/122/attach/1372525.htm（最を取ってしまうのではないだろうか。

終アクセス：2016.12.1）
9) 清水亮：教養としてのプログラミング講座，

５．まとめ

中央公論新社，pp.23-24（2014）

本研究では，これからの技術（テクノロジー）
教育としての「プログラミング教育」に着目し，

10) 梅棹忠夫：知的生産の技術，岩波書店，p.15(1969)

小・中学校を一貫とした情報教育を検討した。現
在，中心となっている技術科における具体的な実

11) 西垣通：ビッグデータと人工知能 可能性と践を提示しつつ，先進国の状況を踏まえ，今後の罠を見極める，中公新書，pp.194-198（2016）12) 林秀明：BAISC と LOGO を使用したプログ

カリキュラム構築の方向性を提案した。
教育は国によってシステムが違う。よって，海ラムの作成指導例，西之園晴夫・村田正男編

外のカリキュラムや実践をそのままコピーして持著：中学校これからの情報教育とその指導，ち込むことはできない。それ故，これまでの日本

東京書籍，pp.96-110（1990）

における実践の蓄積を踏まえ，まずは様々な資料

13) 本田成親：LOGO と学習思考 柔軟な思考をを基に小学校における「プログラミング教育」に育てるコンピュータ教育のために JICC（ジついて具体的な題材を開発していく必要がある。

ック）出版局，p.20（1992）
14) 森山潤：プログラム作成における思考過程の構造分析，風間書房（2003）

参考・引用文献
1) 文部科学省：教育の情報化に関する手引，開15) 宮川洋一，森山潤：学習者の思考力を高める
プログラミング教育の学習支援，風間書房

隆堂出版（2011）．
2) 臨時教育審議会：教育改革に関する第 4 次答
申（最終答申）（抄）（1987） http://www.niye（2016）
16) 加藤佳昭，佐藤和史，宮川洋一：評価能力を.go.jp/ outh/book/files/items/79/File/

高めるプログラミング学習の実践，日本産業

yojitooshin．pdf（最終アクセス：2016.12.1）

技術教育学会第 34 回東北支部大会講演論文

3) 文部省：中学校指導書技術・家庭科編，開隆集，pp.19-20（2016）17) 菊地章，宮川洋一：小学校ものづくり学習教堂出版（1989）pp.54-60
4) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 10

員向け指導書～小学校図画工作科と中学校技

年 12 月）解説 一部補訂 ―技術・家庭科編

術科との連携～，日本産業技術教育学会小学―，東京書籍（2004）

校委員会，pp.83-89（2015）5) 文部科学省：中学校学習指導要領解説

技18) 文部科学省：諸外国におけるプログラミング

術・家庭科編,教育図書 (2008)

教育に関する調査研究，大日本印刷株式会社

6) 内閣府：世界最先端 IT 国家創造宣言(変更)
http://www.kantei.go.jp/jp/singi/it2/kettei/（2015）
19) Naace ： Computing

in

the

national

pdf/20160520/siryou1.pdf（最終アクセス：

curriculum – A guide for primary teachers

2016.12.1）

http://www.computingatschool.org.uk/data/
uploads/CASPrimaryComputing.pdf （最終7) 松林弘治：子どもを億万長者にしたければプ

アクセス：2016.12.1）

ログラミングの基礎を教えなさい，株式会社
ＫＡＤＯＫＡＷＡ，pp.10-13（2015）20) New

York

City

Department

Of

Education ： The Software Engineering8) 文部科学省：小学校段階におけるプログラミ
ング教育の在り方について（議論の取りまと

Programめ） http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

クセス：2016.12.1）－ 49 －

http://sepnyc.org/about/（最終アユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連－
佐々木全*,池田泰子**
下山恵・千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・北條早織・小川恵美子****岩手大学大学院教育学研究科,**岩手大学教育学部,*** 岩手大学教育学部附属幼稚園（平成２９年３月９日受理）

１． はじめにの行動の理解と予想に基づき,計画的に環境を構成しなければならない」４）。つまり,環境注）を通して（１）ユニバーサルデザインと幼児教育
本学部の附属学校特別支援教育推進専門委員会

行う教育こそが幼稚園における教育方法の基本ででは,平成 22～27 年度,附属４校園と教育学部の協ある。ここに,どの子どもも,わかる・できる・手ご

働事業としてユニバーサルデザイン授業の普及推たえを得ることに寄与する内容が含まれているな

進に取組んだ１）。

らば,ユニバーサルデザイン化された支援内容であユニバーサルデザイン授業とは,どの子どもも,ると認められる。

わかる・できる・手ごたえを得られる授業をめざす（２）
ユニバーサルデザインと「切れ目のない支援」

ものであり,教師の努力目標を端的に表現したスロ「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議

ーガンでもある。これには,当然ながら通常学級にのまとめについて（報告）6）」では,幼児教育におい在籍する特別な支援を有する児童生徒の適応,包摂て育みたい資質・能力の整理をした上で,小学校のが念頭にあった。ここでは,多様な子どもの姿を前

各教科等との接続のあり方について次のように述提とした多彩なアイディアがユニバーサルデザイ

べられている。
「小学校の各教科等においても,生活ン化された支援内容として具現化されることが期科を中心としたスタートカリキュラムの中で,合科待された。そして,この成果の一端は「ユニバーサ

的・関連的な指導や短時間での学習などを含む授業

ルデザイン授業実践事例集」と「ユニバーサルデザ

時間や指導の工夫,環境構成等の 工夫を行うととイン授業実践事例集・増補版」２）３）として公刊さもに,子供の生活の流れの中で,幼児期の終わりまれた。これらは,附属４校園に岩手県内の公立小中でに育った姿が発揮できるような工夫を行いなが高等学校における実践事例を加え集積したもので

ら,幼児期に育まれた資質・能力を徐々に各教科等あり,現在までに広く活用されている。

の特質に応じた学びにつなげていく必要がある」。

さて,附属幼稚園では,ユニバーサルデザイン授

ここでいう工夫の一つとして,幼稚園における支業と称するまでもなく,多様な子どもの姿を前提と援内容に関する情報の共有･活用がある。
つまり,ユし,この子どもたちにフィットする支援方法が開発,

ニバーサルデザイン化された支援内容や方法に関適用されている。これは,発達上個人差の大きい時する情報提供が,幼児に対する小学校での適応の一期の子どもを対象とすることの必然であろう。

助となるだろう。
このことは,特別支援学校における学校や学部間

そもそも,幼稚園において教師は「幼児一人一人――――――――――――――――――の接続において個別の教育支援計画や個別の指導

注）

環境とは「人・もの・こと」であり,幼児は多様な環境とのかかわ

計画が接続におけるツールとして活用されること,りをもって自ら遊びを生み出し,充実感や満足感を味わう中で人やまたそこでは支援内容が取扱われることに通じる。

ものごとへの認識を深めたり関係を広げたりしながら,学びを深め

また，このような考え方は,ライフステージごとの

５）

ていく

。

支援内容の連続性･継続性を重視する｢切れ目のな－ 50 －

い支援 7）｣の希求に連なるものと言える。

この遊びを室内ゲームとして取組む際に,図１のそこで,本研究では,幼稚園において実施されてようにランドマークによって空間を明示するよういるユニバーサルデザイン化された支援内容が,小な策が講じられていた。具体的には,陣地を示す箱中学校において実施されているユニバーサルデザ

形のラインと整列位置を示す直線のラインが床にイン化された支援内容との間にどのような関連が付されていた。これらは,対戦スペースを対角線とあり,どのような系統性が想定されるかについて,するレイアウトによって,省スペースとなり,保育

その仮説を提起することを目的とする。

室スペースを効率に使用でき他の生活活動や遊びとの物理的競合を予防していた。

２． 方法

ランドマークは,保育室の床に常時付してある。

幼稚園と小中学校において実施されているユニ

このことで,幼児は,相互に誘い合ってこの遊びをバーサルデザイン化された支援内容の事例につい始める。このことは,心情,意欲,態度の発揮や育成て次の資料から探究,把握する。すなわち,①ユニを支援するものである。また,整列位置が示されてバーサルデザイン授業実践事例集,②授業参観記

いるために,この活動に必要な整列の一や順番を理録,③当該授業の学習指導案,④当該授業の動画記

解し合い,また,遵守し合ったりしやすくなる。
この録,⑤当該授業者に対する聴取記録である。

ことは,思考や判断の発揮や育成を支援するものであろう。

その上で,幼稚園におけるユニバーサルデザイン化された支援内容に基づき,小中学校におけるそれところで,この活動の中で幼児の個人差が垣間見らを実施の意図や形態の類似性に着目して対応,分えた。Ａ君は,並んで順番を待つ間にもじゃんけん

類する。これをもとに,これらの系統性について理の勝敗が気になり,列から一時的に離れてしまう。

論化し仮説を考察する。

自ら列に戻るものの,Ａ君が離れている間にそもそ

なお,本稿の執筆においては,著者グループにても並んでいたＢちゃんによって空いたスペースが協議,検討によって,客観性,妥当性,匿名性の担保詰められており,「割り込み」か否かでのトラブルに努めた。
その上で公表については情報提供者等関が生じた。Ａ君は,ラインに対しておおらかな判断

係者の許諾を得た。

と活用していた。
Ｂちゃんはラインに対して厳格な遵守意識を持っていた。このような個人差は,広義の認知特性を反映している。具体的には,ラインと

３． 結果と考察（１）事例 1：幼稚園と中学校事例の比較

しての視覚情報に対する感受性である。
このことは,

Ａ．遊び「どんじゃんけん」における支援事例

他の生活場面やその後のライフステージにおける支援の手がかりになることがある。

（幼稚園,５歳児クラス）「どんじゃんけん」は,伝統的なチーム対抗の遊びである。各チームが一列縦隊で向かい合う。先頭の幼児の位置を「陣地」と称する。スタートの合図
で両チーム先頭の幼児がかけだし,進路上で「どん」という掛け声でタッチしあい,じゃんけんをする。
勝った幼児はそのまま前進する。
負けた幼児はよけて自チームの最後尾に並ぶが,この間に次の走順の幼児が陣地を飛び出し,「どん」という掛け声でタッチしあい,じゃんけんをする。
これを繰り返し,じゃんけんに勝って前進し,相手の陣地に踏み入ればチームの勝ちとなる。

－ 51 －

図１ 「どんじゃんけん」におけるランドマーク

知特性として,「マークについつい意識が縛られてＢ．体育「バスケットボール」における支援事例

しまう」という視覚情報に対する感受性を察した。

（中学校,2 年生）
バスケットボールは,１チームを５人で編成し,シュートによる得点を競い合う。
そのプロセスでは,ドリブルやパスなどボールを操作する技能が求められる。
しかし同時に,ボールを持っていない時（オ
フザボール）のプレーが非常に重要である。
この授業 8）では,ハーフコートの３対２（攻撃チームが３人,守備チームが２人）を主たる活動内容とした。ここで,攻撃側の数的優位を活かしてパスを回すために,パスを受けようとするとする生徒の

図２ ３対２におけるランドマーク

オフザボールのプレー要領を示すべく,図２のようなランドマークがコートの要所に設置された。
なお,（２）事例２：幼稚園と小学校事例の比較

このランドマークはシリコン製の半透明マットで

Ａ．着替えの場面における支援事例

あり,プレーの妨げにならない材質であった。

（幼稚園,５歳児クラス）

生徒はこれを目印に,積極的に動き,パスを受けプールがある日は多くの幼児が心躍らせる。
そのた。また,ボールを保持している生徒もこのランド準備のために保育室で各自が水着に着替える。
このマークの位置へのパスを想定してプレーをしていとき,着替えに要する動作や荷物の管理など日常生た。これらは,両者にとってプレーの要領が明らか

活動作の発揮や育成は重要である。特にも,集団生であり,思考や判断の発揮や育成を支援した。
また,活の中では,動作に要する空間の確保や自分の荷物プレーに対する意欲を発揮するような好循環にもと他者の荷物の区別（そもそもの混在予防）が必要なっていた。

かつ重要である。

ところで,この事例では,幼稚園の事例において

そこで,着替えに取組む際に,図３のような手続垣間見えた認知特性に共通する内容に通じるようきの習慣化がなされた。この習慣化は,３歳児クラな逸話を把握することができた。Ｃ君は,ランドマ

スから教師の直接的な支援を得ながら取組まれ定ークを目印にタイミングよく飛び込みパスを受け着したものであり,この時期にあっては,完全に幼た。
このとき,パスがそれたために,ランドマークか

児自身の習慣として自立的に取組まれていた。

ら１㍍ほど離れた位置まで飛び跳ねて捕球し着地

まず,集団としての手続きをみる。最初に椅子をした。相手守備がすぐに駆け寄った。Ｃ君はこれを持ち出した幼児が保育室の中央付近に,これを配置

交わして,反対側のランドマークの位置にいるＤさし,この椅子の前を自分の空間として確保する。続んに向けてふわりとしたパスを出した。
このパスは

く幼児は,先の幼児の椅子の隣に自分の椅子を配置

右に１㍍ばかりそれたが,十分に追いつけると思わし自分の空間を確保する。これが連なり,６～７席れた。
ところが,Ｄさんは,ランドマークに軸足を固並ぶと,その左右,直角方向に６～７席が連なる。
最定したまま,ボールに向けて体と腕を伸ばした。ボ

終的には,図３のようにコの字隊形の座席配置がでールはその指先をかすめて後ろに反れてルーズボ

きあがる。
なお,この隊形は,プールから戻った後にールになった。

一堂に会する場面で使用する隊形であり,活動の移

つまり, Ｄさんには,ランドマークに対しての厳行に資するものであった。

格な遵守意識があった。
当然ながら授業においては

次に,個人の手続きをみる。図４のように椅子の「ランドマーク上に止まってボールを捕球しなけ

座面上には,脱いだ衣類がバックと共に置かれる。

ればならない」という指導内容はない。Ｄさんの認

椅子の背もたれには,スモッグがかけられる。椅子－ 52 －

チームを 4 人で編成し,一人一人の活動量の確保がの下には,靴と靴下が置かれる。
このような状況下で,幼児同士は関わりあいながら着替えをする中でお互いの所有物や椅子の配置なされていた。準備運動では,しっぽとり鬼や基礎技能にかかるドリル練習がなされた。
この中に,走りながらのパスの受け渡しがあった。

などについて,必要な注意喚起をしあい緩やかに生この様子を図５に示した。四人一組となり, 図中，

活日課が遵守され遂行されていた。
以上の手続きは,教師が提示した当初においては,

右翼位置の児童がボールを持ってかけだし,その後床にランドマークを付すなどの手立ても講じられ方を追走する児童へとパスをし,これを繰り返えしたであろう。
しかし,現在は,手続き自体が習慣としながらボールを前に運ぶ。このドリルは,タグラグて幼児に内在化し,支援内容としては習慣の遂行とビーにおける基本的な戦術になるもので,この習慣

いうこれまた生活習慣があるのみである。
このよう化はプレーの精度への影響因となる。

な習慣の遂行という「こと」がユニバーサルデザイ
ン化された無形の支援内容であると理解したい。

図５ 走りながらのパスの受け渡し

この基本動作は,ボールを持って走る仲間の動き

図３ 着替えの全体スペース（コの字隊形）を参照しながら自らが走り込む位置や速度を調整する。また,ゲームにおいては,この動作は,局面に応じて時には定型的に,時には即興的に発揮される。
この授業では,大部分のチームが走力のある児童
がボールを持ってかけだし,ゴールに迫りそこからパスを展開していた。
しかし,あるチームでは,構成員の適性上,比較的走力が武器にはなりにくいようだった。
しかし,先のドリルの成果を発揮しながら,

図４ 着替えの個人スペース（物の管理）

チームの構成員がそれぞれの適性を発揮して,トラ
イを決めていた。あるゲームの一場面である。Ｅ君がパスを受け中央から右サイドに駆け込む。
ゴール

Ｂ． 体育「タグラグビー」における支援事例（小学校,５年生）

まで 3 ㍍の位置でタグを獲られて立ち止まり,中央

タグラグビーは,１チームを５人で編成し,陣地スペースに飛び込んだＦ君にパスをした。
Ｆ君はゴにボールを持ち込むトライによる得点を競い合う。

ールラインに迫る。タグを獲られると,左サイドの

そのプロセスでは,ボールを持って走り相手守備をスペースを指さし,Ｇさんを呼び込んでパス。すぐ交わしたり,パスをしたりするなどの技能が求めらに守備が対応しタグを獲られたが,その背後に位置れる。
楕円球を用いることやタックルなどの接触プ取ったＨさんにパス。Ｈさんは左サイドを直進し,レーや前方へのパスの禁止パスなど競技の独自性

守備を引きつけタグを獲られたところで,中央に大がある。

きく空いたスペースで構えていたＥ君にパス。
パス
9）では,単元を通じて,実活動時間の確を受けたＥ君は,素早くかけだし,タグを獲られる

保がなされ,ＭＴＭ（マッチトレーニングマッチ）

前に再度Ｆ君にパス。Ｆ君は,対応の遅れた守備のの展開によって,ゲームに重点を置いていた。
また,手をかいくぐり左サイドにトライを決めた。

この授業－ 53 －

ここでは,構成員の適性としてよりもパス交換や

つまり,ユニバーサルデザイン化された支援内容

位置取りの良さが活かされており,他のチームに比の系統性は,「実施主体の交代」に即した整理がでして,ボールを持って走る仲間の動きを参照しながきるのではないか。

ら自らが走り込む位置や速度を調整するというこ（３）認知発達段階に即した系統性
事例 1 においては，幼稚園では活動内容に対すとが多く発揮されているようだった。
ところで,幼稚園の事例において,習慣の遂行とる取組要領の大半がランドマークによって示されいう「こと」がユニバーサルデザイン化された支援ていた。中学校では,取組要領の一部のみがランド

内容であると指摘したが,これは,小学校事例におマークによって示されていた。これは情報の必要いても同じである。
一定の技能が習慣となり発揮さ性に応じた形状の変化であり,一般的な認知の発達れることが先行事象となり,それに連なり他の児童段階に即したものであろう。

の活動が発揮され,必然的な結果としてチームの構

つまり,ユニバーサルデザイン化された支援内容

成員が確かな役割を遂行しながら参加していた。

の系統性は,認知発達段階に即した整理ができるのではないか。

４． まとめ

このことに関連し,事例 1 においては,幼児又は（１）教育内容に即した系統性

生徒における認知特性として,視覚情報に対する感
受性への配慮の必要性を指摘した。

幼稚園におけるユニバーサルデザイン化された支援内容と,小中学校におけるそれを比較した場

また,事例 2 において習慣化ということの成立過合,前者は,学習内容として生活が総合的に扱われ程を考えるならば,社会的参照という認知特性へのていることを反映して,支援内容も複数内容が含ま配慮の必要性を指摘できるだろう。例えば,幼稚園

れている。

では,生活習慣として相応の時間をかける,あるい後者は,支援内容の前提としての学習内容が生活は発達的な側面から相応の時間がかかる。小学校を分節化し配列して扱われることを反映して,支援においては,特定の学習内容に取り組む一定期間,の内容も分節的・限定的であるように思える。

つまり単元において習得され発揮されることを指つまり,ユニバーサルデザイン化された支援内容

導上意図することも多い。すなわち,ここには,認の系統性は,学習内容に即した整理ができるのでは知特性としての社会的参照の経験やそれ自体の発ないか。

達段階が影響するだろう。
幼稚園の生活の中で見られた認知特性がその後（２）実施主体に即した系統性
事例２においては,習慣の遂行という「こと」がの生活,特に直近の小学校での生活における適応にユニバーサルデザイン化された支援内容に連なっどう影響するのだろうか。それは適応の要因にもていた。習慣の遂行を学習活動として位置づけたなり得るし,不適応の要因にもなり得る。例えば,

ときに,それによって学習者の互恵的な取組が産出

視覚情報への感受性が高い場合,書字の学習に役立されることがあるのではないか。つまり,ユニバー

つかもしれないし,逆に技能が伴わない場合には,サルデザイン化された支援内容の担い手は教師で書字に対するストレス（こう書かねばならないのあるが,「教師だけである」わけではないのかもしに書けないなどの葛藤）になるかもしれない。今れない。幼稚園では,ある幼児が任意の場所に椅子

後,個別事例に注目した発達的側面と適応状況の追を置く。それが先行事象となり参照され,他の幼児跡が必要であろう。

が模して後に連なった。小学校では,ある児童が任

なお,今回は視覚情報への感受性や社会的参照性

意の場所にボールを運びそれが参照され,他の児童の指摘にとどまったが,当然ながら多様な認知特性

が後に連なった。ここに,学習者の互恵的で連続的があり,それは環境との関係性の中で見取ることが発展的な取組があるのではないか。

できる。それらをユニバーサルデザイン化された－ 54 －

支援内容とそれに対する幼児のかかわり方の中に

u.ac.jp/gakubu/kenkyuu/udjissenjireisyuu

見出し,「支援歴」として,追跡するならば,幼児自/（2016.5．15．閲覧）．
３） 岩手大学教育学部（2016）：岩手大学教育学

身の発達的な変化と適応の支援に資する情報収集の観点を得ることができるかもしれない。

部附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事（４）おわりに

例集 増補版．http://www.edu.iwateu.ac.jp/gakubu/kenkyuu/udjissenjireisyuu

本稿で取り上げたユニバーサルデザイン化され/（2016.5．15．閲覧）．

た支援内容の事例は,あらゆる学校種あるいは日常
生活においてごく自然にかつ必然の現象であり営

４） 文部科学省（2008）：幼稚園教育要領．

みであるようにも思えた。このことに対し,ユニバ

５） 岩手大学教育学部附属幼稚園(2016)：豊かな遊びを育む,平成 28 年度研究紀要．

ーサルデザイン化された支援内容として特筆すべ

６） 文部科学省（2016）：次期学習指導要領等にきものではないとの指摘もあるだろう。

向けたこれまでの審議のまとめについて（報しかし,そもそもユニバーサルデザインということ自体が,特別な取組ではなく,日常の取組中にす

告）,http://www.mext.go.jp（2016.10．

でにあり得るものと考えるならば,むしろ,日常の28．閲覧）．

取組内容をユニバーサルデザインの観点で見直す

７） 厚生労働省(2016)：今後の障害児支援のありことで,その支援内容の「ユニバーサルデザイン性」

方について（報告書）, http://www.mhlw. go.

の発見,再評価,あるいは不足への気づきとその改jp（2016.11.22．閲覧）．
８） 加賀智子（2016）：保健体育科学習指導案,平成

善がなされるだろう。
引き続き，
ユニバーサルデザイン化された支援内

28 年度岩手大学教育学部附属中学校研究発表

容を切り口とし幼稚園と小中学校の接続，協働，そ会 保健体育科指導案集 運動の理解を深め,して「切れ目のない支援」の探究を持続したい。

豊かなスポーツ実践ができる生徒の育成～「問い」を活かす授業の探究.
９） 菅原純也（2016）：第５学年体育科指導案,平成

謝辞

28 年度岩手大学教育学部附属小学校研究発表

最後に,本研究に関わりご理解ご協力をくださっ

会 学校公開研究会要項 ｢創発の学び｣を実現する教育課程の創造（第一次）.

た皆様に感謝申し上げます。
引用文献
１） 佐々木 全,滝吉美知香,我妻則明,名古屋恒彦,最上一郎,塚野弘明,下山恵,紀修,柏木廣喜,遠藤寿明,髙橋文子,小川恵美子,高室敬,山本一美,山崎健,藤井雅文,菊池明子,佐々木弥生,熊谷佳展(2016)：附属４校園及び教育委員会との協働によるユニバーサルデザイン
授業の普及啓発事業－その到達点と今後の方
向性－,岩手大学教育学部プロジェクト推進
支援事業 教育実践研究論文集,3,109－114．
２） 岩手大学教育学部（2014）：岩手大学教育学部附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事
例集．http://www.edu.iwate－ 55 －

小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
ホール・ジェームズ*，菅原純也・楢木航平・川村晃博・黄川田健・金子裕輔・佐藤真・高室敬***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２９年３月９日受理）（２）研究計画

１．はじめに学部とのカンファレンス

昨年度「小学校外国語活動におけるモジュール型指導の在り方」において，以下の成果を上げる

４月〜７月 第１期 モジュールタイム

ことができた。

８月

内容検討会（振り返り）
第２期モジュールタイム①モジュール学習が語彙力を高めるために有効

９月〜１２月 第３期 モジュールタイム

である。

１２月

②５分×３セットのパーツの組み合わせのイメ

学校公開研究会（附属小学校）

１月～３月 第４期モジュールタイム（まとめ）ージで構成されるとよい。

２月

英語活動授業研究会（附属小学校）

しかし，課題として以下の２点が確認された。
３．結果①モジュール型の時数を増やした場合の内容の（１）小学校外国語活動におけるモジュール型指充実

導の在り方について②語彙力の向上だけでなく，活動や思考場面を①モジュール学習とは取り入れたモジュール型の充実

1 モジュール１５分を単位とする授業時間の工文科省でも，
この短時間学習（モジュール学習）

夫を取り入れている。本校では英語タイム，１５の導入を積極的に推進しようとしている。
しかし，分を３回行うと４５分となり，４５分間の授業と実践が少なく，昨年度の成果をもとにさらなる充同じ扱いになる。

実を図ることが，県内外でも望まれている。
また，

英語タイムでは，基礎的な語彙の獲得に力を入モジュール型学習を充実させることは，本学の中れている。具体的には，語彙を増やすために英語期目標でもある，外国語活動の充実の一端を担う

カードを用いた発音練習やゲームやチャンツ，ソ

ものであり，大きく貢献できると考えている。そングなどで構成されている。短い時間なので，たこで，本プロジェクトでは，昨年度の研究成果をくさんのことを盛り込みすぎると消化不良になる。

引き継ぎ，効果的なモジュール型学習の指導内容

短い時間だからこそ，
テンポやリズムを大切にし，の充実を図ることを目的とする。

繰り返し取り組み，語彙の獲得ができるようにし
ている。

２．方法
（１）研究方法②モジュール型指導の重点○低学年①モジュール型の活用法について，先行実践等

・基礎となる単語を身につけることのできるゲーを踏まえて理論的に研究を進める。

ムへの取り組み

②附属小学校での英語タイム（ＥＴ）を通した○中学年

実践的研究。具体的には，モジュール型の指導

・楽しく英語活動に取り組むチャンツやソングのにおける教材や単元開発。

充実－ 56 －

（２）単語練習を行う。

・動作や様子を表現する新教材絵本の活用○高学年

Santa reindeer holly sleigh poinsettia

・書いたり読んだりする必然性のある活動の開発

bells

・４５分の活動と関連させた，即興的に尋ねたり

snowman bow wreath（３）キーワードゲームを行う。

答えたりする思考を伴う活動の充実③活動の実際

第 4 学年
ねらい 動詞に慣れる！楽しみながら活動中心

第１学年

動詞カードでカルタゲーム

ねらい 「動物」の英語表現に慣れ親しむ。

１ 単語練習 （動詞 12 語）（１）あいさつ（体調・曜日・日にち・天気）

２ カードを配る 見えるように広げる。

（２）チャンツ

３ 先生が読む。

Rabbit Bear Gorilla Monkey Tiger
第 5 学年Cat Mouse Lion Dog Elephant（３）
キーワードゲーム ペア→グループで行う。

めあて 教科や曜日の言い方に触れよう（４）
アニマルすごろくゲーム グループで行う。

１ Hi friends plus
jingle①すごろくボードの４つ角からスタートする。
②さいころをふり，でた目の数だけ進む。

２ パンパン（手拍子）ゲーム（進むときには，動物の名前を言いＡ パンパン ruleながら進む）

Ｂ パンパン math パンパン
mat

③一周したら１０点。時間内で，得点の高い人が勝ち。

Ｃ パンパン PE パンパン frying pan・・・
３ Subject card
What subject do you like

第 2 学年

I like Japanese

ねらい 果物の言い方に慣れ親しもう。
①スリーヒントクイズ

第 6 学年

・First, fruit3hint quiz!

ねらい 動作を表す単語を覚える。

・Hint No.1, 〇.Hint No.2,〇. Hint No.3,〇！

(１)動作をみんなで発音する。

・What’s This?
②インタビューゲーム・〇〇,clean my classroom(２)リズムに合わせて一人ずつ発音の名前を言っWhat fruit do you like? I like ○○.

ていく③ビンゴゲーム(３)キーワードゲームを行う。

・It’s bingo game time! Are you ready?

(４)発音し，単語を書く。

・（児童）What fruit do you like?
・（教師，児童）I like ○○第 3 学年
ねらい ４５分の英語活動でクリスマスビンゴを行うためにクリスマスに関係する単語を覚えよう。
（１）Song 「sweater」－ 57 －

④モジュール型授業と４５分授業の関連・評価規準 ○評価方法

学習活動

モジュール型

１ ・世界の小学校と自分たちの学校生活の ・単元のゴールを設定し，単元計画を ・曜日や教科の言共通点や相違点について，比べながら考えようとしている。
○振り返りカード２

決める。

い方を知る。

・曜日や教科の言い方を知る。
・３ヒントクイズを作成し出し合う。 ・デジタルコンテ

・単語を推測して読んだりすることがでンツを用いて曜きる。

日や教科を聞い○読みの場面たり，話したり

・教科や曜日について聞き分けたり，相 ・好きな教科の尋ね方を知り，お互いする活動を行手に話したりすることができる。
○ペアでのインタビューの様子の観察にインタビューをする。
・相手の考えた時間割（１日分）を予測する。

３ ・〇〇になるために必要な教科について ・○○になるための時間割（４時間分
自分の考えを表現している。

とスペシャル時間）を創る。

○グループでのインタビューの様子の ・お互いに何になるための時間割か予
観察

測する。

４ ・〇〇になるために必要な教科について ・○○になるための時間割を再考す
自分の考えを表現している。

ンツを用いて，
好きな教科や何を勉強したいのかなどの文に触れる。
・会話が続くようなサイコロエピ

観察５ ・〇〇になるための時間割について積極 ・グループで夢の時間割を話し合う。
○振り返りカード・デジタルコンテる。

○グループでのインタビューの様子の的に尋ねたり答えたりしている。

う。

・グループごとに，
「誰の」
「何になる
ため」の時間割か見つけるゲームに取り組む。
・活動の振り返りを行う。

－ 58 －

ソードトークに取り組む。

４５分の授業とモジュール型との評価の観点と関連させた単元計画の例
思考・判断・表現

知識・技能①世界と盛岡の共通点や相違点に ③「るるぶ」を観点としたプレゼ
気付くことができる。

ンテンションに向かい，情報を整②盛岡のよさを「るるぶ」の観点 理したり再構成したりしながら，主体的に学習に取り組む態度④盛岡の良さを伝えるプレゼンをよりよくするために尋ねたり答えたりしている。

で集めた情報を英語で表現する 英語を用いながら自分の思いを表ことができる。

A 行動観察 B 振り返りカード C プレゼンテーション（パフォーマンス）

評価方法
時間

１
２

３
４

現することができる。

・学習活動

・オリエンテーション・単元計画を立てる
・世界と盛岡の共通点や相違点に気付く
・「みる」についてのプレゼンテーションを創る
情報の整理→再構成→班でのプレゼン→修正
・「食べる」についてのプレゼンテーションを創る
情報の整理→再構成→班でのプレゼン→修正
・「遊ぶ（参加する）」についてのプレゼンテーションを創る
情報の整理→再構成→班でのプレゼン→修正

評価規準

評価方法

①

B

③

A

③

A

③

A

・学びを修正し，班での交流を図る②

相手意識をもち分かりやすい表現を心掛ける

C・発表会を行う
相手意識をもち分かりやすい表現を心掛ける
相手が伝えたいことを共感的に受け入れようとする

収集する。
（ICT の活用）
・伝えたい言
葉を調べ，
習に取り組
む。

③

C

④

B

ゼンテーシ
ョンの練習
取り組む。

謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各・各学年とも，新しい活動に取り組みモジュール
タイムの充実を図ることができた。

する情報を

こと。

４．まとめ
成果

るぶ」に関

・自分のプレ

相手が伝えたいことを共感的に受け入れようとする
６

・紹介する
「る

言い方の練

・発表会に向けた練習に取り組む
５

ＥＴ

校の子供たち，先生方に感謝いたします。

・新教材の絵本を活用し，４５分との関連を図っ

また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆をたカリキュラムを開発することができた。

頂いた附属小学校英語科研究部の皆様に感謝しま・高学年において書くことや読むことの充実を図す。

ることができた。
課題
・開発した教材が子供にとって本当に有効なのか検証が必要である。
・カリキュラムマネジメントの観点から，モジュール型の教育課程内の位置づけを再考していく－ 59 －

小中の接続を意識したボール運動の単元開発
菅原純也**，清水茂幸*，清水将*，根木地淳**，松村毅**，加賀智子***，高橋走****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）

２．方法

１．はじめに
岩手大学第３期中期目標・中期計画に「地域のモ➀各地区学習会との連携を図りながら，仲デル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚間と共に新しい価値を創り出す体育授業

園、小学校、中学校という異校種間の接続教育及びを検討し，実践を重ねていく。

一貫教育のあり方や小学校の専科制について調査②岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会

研究を行う。
」という文言がある。

を設定する。

また，体育科の指導要領では，義務教育の９年間③岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研と高等学校の３年間を合わせた１２年間を４年ご究会や講習会を含む）と（小１～小４・小５～中２・中３～高３）に区切り，発達段階を考えた指導について明記されている。

（１）岩手大学教育学部附属中学校公開研究会

これら２つから，小学校５年生から中学校２年生（２）岩手大学教育学部附属小学校公開研究会の接続教育及び一貫教育を充実させることは，
児童（３）体育授業研究会香川大会 研究発表

生徒の心と体を一体ととらえ，
生涯にわたる運動習（４）第７回岩手体育学習会集会授業研究会

慣を身に付けようとする体育科の目標において重（５）授業研究会 ＩＮ 綾織

要な要因となると考えられる。特にも，運動領域が（６）第６回冬の体育学習会集会

広く，多様な動きが表出するボール運動においては，（７）小中合同体育授業研会

核となる動きを繰り返し指導しつつ，その発達段階（８）体育指導パンフレット作成にあった学習内容も提示していかなければならず，
授業研究会においても指導や単元の在り方につい※各地区学習会との連携を図りながら，学習内容を検討し，実践を重ねていく。

て話題になるところでもある。
そこで，本プロジェクトでは，小中の体育科のボ※岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設定する。

ール運動において，発達段階に応じた核となる動き
や系統的な学習内容などを見直し，附属校ならでは※岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会や講習会を含む）の一貫教育の強みを基に小中の関連をはかりながら単元開発を進め，接続教育の在り方について明ら※年間を通じて各地区での体育学習会の開催（およそ各月 1 回程度）

かにすることを目的とする。
このプロジェクトは，体育の授業を参観すること※各地区への出前授業研究会が少ない教員や，授業を通した体力向上や授業づくりに悩みがある岩手県内小中学校の教員にとって３．結果有益な活動になると考える。さらに，授業を提案す（１）小中の接続を意識したボール運動（ゴールることで，岩手県内のどこでも同じレベルの体育授型）の系統表（資料）

業が提供され，ひいては子どもたちの体力を向上させていくことも望まれる。

－ 60 －

・シュートコースに立つ
中学校１・２年
・ボールとゴールの見えるポジショニング
・ゴール前への動きだし・ボール保持者のマーク
中学校３年・高校入学次
・ゴールから離れる動き
・パス後の次のパスを受ける動き＊小学校学習指導要領より・ボール保持者の進行方向から離れる動き

小学校１・２年生

・ボールとゴールの間でのディフェンス

イ 鬼遊び・ゴール前の空いてる場所のカバー

・一定の区域で逃げる，追いかける，陣地を取り合うなど簡単な規則の鬼遊びをする。〇宝取り鬼，高校その次の年次以降

ボール運び鬼・相手陣地の侵入しやすい所へ移動

・相手（鬼）にタッチされたり，自分のマーク（タ・空間を作りだすため移動

グやフラッグ）を取られたりしないように，逃げ・空間を作りだす動きたり身をかわしたりすること。

・チームの役割に応じた動き

・相手（鬼）のいない場所に移動したり，駆け込ん・チームの作戦に応じて，相手のボールを奪うための動きだりすること。
・２，３人で連携して，相手（鬼）をかわしたり走・攻撃者をとめるためのカバー・ボールを追い出す守備の動き

り抜けたりすること。
小学校３・４年生（２）授業の実際

ア ゴール型ゲーム①１年生 「３ゴールシュートボール」（ア）コート内で攻守入り交じって，ボールを手や≪めざす子どもの姿≫

足で操作したり，
空いている場所に素早く動い投げる・捕るに加えて，観る・移動するなどのたりしてゲームをする。

ゲームにつながる基礎的な力を身に付け，的確に（イ）ゴールにシュートしたり，陣地を取り合って状況を判断しながら，友だちと仲よくかかわり合得点ゾーンに走り込んだりするゲームをする。

い，楽しみながら運動に取り組む子ども。

〇タグラグビーやフラッグフットボールを基にし○子どもたちの技能の向上のための手立て

た易しいゲーム（陣地を取り合うゲーム）
・ボール保持者と自分の間に守備者がいないように・ボール操作の技能の向上のため，全員にボールを持たせ，投げる・捕る，ボールを見るなどの力移動すること。

（handling）を育成する＊高校学習指導要領より・コーディネーショントレーニングの要素を取り

小学校５・６年

入れ，ボール遊びの中で様々な能力（handling・フリーの位置のポジショニング

vision も含める）を育成する。

・得点しやすい場所への移動

・コートの上を移動する力（footwork）を高めるた－ 61 －

め，
ナンバーライティングやオセロゲームを行う
３ゴールシュートボールコート

・総合的に技能向上を図ることができるようなメインゲームを開発・設定する。

G○子どもたちの思考力・判断力向上のための手立て

リリリリリリリリリ ID rId8 リリリリリ リリリリリリリリリリリリリリリリリリ

・空いているコース，スペースを見つけ，それを基に判断して行動できるように，見る力（vision）
を育てる。

G

・状況を認識し，意思決定をし易くする（明示的誇張）ためのゲームを設定する

ライン１
守備は手つ
なぎで 1 組○指導観
ボール運動につながる力，ゲームの中で必要に

ライン２

ライン３

守備は1人。

守備は 1 人。３つなる力を意識し，1 年生段階のゲームの教材化を行う。投げる・捕るなどのボール操作の技能②３年生「ラグハンドボール」（handling on the ball skill）だけでなく，off the《めざす子どもの姿》

ball movement の動きの基礎を培うために，見る

投捕などのラグハンドに必要な基本的技能

力（vision），コートの上を移動する力（footwork）

を身につけるとともに，基本的な戦術を理解しを育成する遊びを開発し，系統的・段階的に育てる。

チームの勝利を目指して仲間とともに動くこ○本時の展開とができる子ども

・目標
コートの上の状況を判断しながら，ゲームをしてい○子どもたちの技能の向上のための手立てる。
（思考・判断）・ボールを保持したプレーヤーが積極的に得点できることを中心にオフェンスとディフェンスの○３ゴールシュートボール

人数調整，ディフェンスをかわしやすいコートの【ルールとポイント】

広さを設定する要なスキル(ボールの確実な投・2 つのラインを突破し，ゴールにシュートを決め

捕・ディフェンスをかわす動き)を身に付けられたら得点。

るものを選択していく。

・ラインを超える際に，ディフェンスにタッチされ・セットメニューは，必ボールを片手で保持しやすたらスタートからやり直す。

くするためにハンドボール１号球を使用する。ゴ・シュートは，3 つのゴールから選択する。ライン

ールは，安全面，得点の入る確率が高いことを考を突破してきてのシュートの回数は，1 回とする。

慮して，ハンドボールのゴールを使用する。

外したらスタートからやり直す。

・基本的な戦術を中心にして子どもたちへ声がけ・シュートを決めた場合は，自分で得点板に点数ををしていく

入れ，スタートに戻る。

○子どもたちの思考力・判断力向上のための手立て

・シュートをするときは，青い線の外側からとする。

・１単位時間の中で「よい動き」を共有する時間を適切な距離を設定することで，正確な投動作設ける。ゲームに参加していない時でもその言葉（handling）を育成し，ゲーム性を高める。

で指示ができるように確認する。

・段階的に選択肢を増やしてく（１→２→３）こと・体育ノートを活用することで学習を振り返り，次で，状況を見る力（vision）を段階的に育成する。

時への意欲を高める○指導観
今回の単元は，ゴール型ゲームの入門として，ボ－ 62 －

ールを持って走る・投げる・捕るという基本技能を③５年生「アルティメット」

中心に身に付けさせていく。
チームプレーが求めら《めざす子どもの姿》
スペースへのサポートの動き方を理解したり，実際に動いたりしながら，仲間と共に勝利を目指す子ども。

れるゴール型ゲームに取り組むことで協力することの喜びを味わわせたい。
この年代だからこそみん
ながボールに集まってしまうことや，
その反対にボールを怖がりゲームに参加しようとしない子も見○子どもたちの技能の向上のための手立てられる。
その中で子どもたちは試合中に起こりうる・ディスクを操作する技能を高めるメニューをセット化し単元を通して取り組ませる。

課題に気付いていく。
それを１単位時間の中で解決していくという構成で授業を展開していく。
実際の・単元前半では，少人数での簡易化されたゲームにゲームの中で生まれた課題を解決しようとする必数多く触れることにより，ゲームの行い方やスペ要感を大切にしながら、意欲的に基本的技能の獲得

ースへの動き方の素地を形成する。またそれを生と基本的戦術を理解させていく。

かし，単元後半では，人数やコートの広さ，ルー○本時の展開ルを変えることにより，単元前半で身に付けたこ・目標とを生かしたり，さらに追求したりできるようにパスが受け取れるスペースを見つけている。
【思考・

する。

判断】

・シャドウマン（苦手な子へ張り付いて，スペース
への動き方を手を引っ張りながら教える役）を配≪基本的な戦術≫

置し動き方を指示してもらい，スペースへの動き

・ボールを持ったら，守りや攻めの状況を判断し，シュートをするか，パスをするか決める。
・ディフェンスが集まってきたらフリーになっている味方にパスをする。

方を理解させる。
○子どもたちの思考力・判断力向上のための手立て
・タスクゲームを通して，スペースへのサポートをすることにより，
得点チャンスが広がるよさを認

・ボールを持たない人は，守りの人から離れた場
所でパスをもらう。

識させる・フリーズゲームを用いスペースへの動き方を実際の場面で指導する。

・ボールをもった子が止まった瞬間に，問いかける。特に，立ち止まっていることが多い子に対し・観察者はコートサイドで応援するのではなく，具て自分のコート内での位置を意識させる。

体的な動き方をプレーヤーに伝えることで，自己・基本的な戦術として，「守りの人から離れた場所の認識能力を高める。

でパスをもらう」ことを確認する。そのことを実○指導観
ボール運動の特徴的な動きでもあるスペースへ行するために具体的なで簡潔な言葉（右・左，前・のサポートを身に付けさせるために，活動をスモー後）を子どもたちに確認させる。
・事前に用意した画像を用いて，自分ならどう動く

ルステップになるような単元を構成する。
本単元にかを考えさせる。

おいては３点について留意して指導していく。
１点
目は，ボールをもたない動きを表出させるためには，投捕の基礎的技能が身についていなければならない。セットメニューを競争ではなく，確実に行える
得点板

得点板

ように，
時間制限を設けチームでの成長にスポットを与え，丁寧に取り組ませたい。２点目は，アルティメットの特性でもある，
滞空時間を生かしたスペースへのパスやスペースへの走り込みの動きが出－ 63 －

るように，
タスクゲームのコートを横に広い極端な「空間に走り込むなどの動き」を高めるために，形に設定する。
そのことにより，
スペースが広がり，「相手の逆をとること」「スペースを創り出すこと」

狙った動きが表出すると考えている。また，スペーを軸にして進めていく。

スが気付かない児童に対して，仲間からの指示やシ

手立てャドウマンに動き方を指示させていきたい。また，「どこにスペースがあるのか」（観ること）

ボールをもたない動き方が認識できるように，
同構「ボールと攻撃方向を視野に入れたポジショニ

造で難易度がアップしていくような進め方を取る。

ングをとること」（立ち位置）

事前に人数が少ない状況で動き方を指導し，学びを「マークを外してフリーになること」
（相手を外
す）

転移応用させながら本時の課題へと取り組ませた「パスしたら動く」（スペースをつくる）

い。３点目は振り返り場面では，アルティメット必勝法を作りあげることを目的として，学んだ技術や○授業について戦術等を継続的に記録させたい。また，次時への課①「授業の中で運動時間を確保しながら，『思題を明らかにすることにより，その課題が次の出発

考の流れ』を表出させていく指導の工夫」

点となり，学びの連続性が生まれる。課題を改善す

運動量と思考する時間とのバランスを視点るために，チームでの休み時間等を使った練習へととした場合，単元の中での配置の工夫や 1 時

発展し，運動の生活化も望めるのではないかと考え間での授業の組み立ての工夫と両面考えるこている。かかわりの中で，汗が輝く運動量の多い運とができる。今回は,1 時間での試みとして，運動にしていきたい。

動量を確保しつつ，いかに生徒の思考を大切○本時についてにしながら,「できる」にもっていくか,ここに取り組みたい。

今回の学習では、MTM 理論に基づいて行った。ま

前時の映像から，課題を抽出し，「得点につた，チームの課題を適切にとらえるため，分析カー

ながるスペースへの走り込み」の方法を追究

ドを用い，論理的に思考させることができた。
以下に児童の感想を示す

できる課題を生徒と共有したい。
「理想的なス今日アルティメットをして、奥のスペース、左右ペースの走り込み」を確認する中で，必要なこのスペース使ってゴールすることや、パスをするととを積極的に読み取り，自分たちでやってみき、無理して出そうとしないで、パスをつないで奥て，また振り返ってみるという「認知」と「運へ奥へ行くことを学びました。今までより格段に動する時間」を相互に行き来しながら課題解（チームワークやパス、投げる力）に強くなり、悲決に向かわせたい。３対３のゲームの中で，自願の優勝はできなかったけれど、たくさんの良いプ

分たちの動きを映像により確認し，理想とす

レイ（スペースに出すこと）が出たのでとても楽し

る動きがとれているかどうか，チーム内でおかったです。

互いに考えを伝え合う，そして，自分のチームの動きを自覚するという流れを大切にしてい
きたい。

④中学２年
《めざす生徒の姿》
課題解決に向けた必要感や切実感から見いだした問
題意識を継続し，ゴール前の空いている場所への動きだしなどの，空間を創り出す動きだしを意識し，仲間とかかわりながらプレイする姿。

②「学びの自覚化を促すあるべき指導者の姿を見いだすこと」②の手立てとして，常に，教師が肯定的な態度
で生徒に接し，雰囲気を盛り上げたい。また，「かかわり」やすい場を作り，教え合いが活発に行われる手段として，発問の工夫，作戦ボードや映像○教材観によるフィードバックなども有効に使っていき－ 64 －

たい。振り返りの場面では，ポイントの整理，うの言語として考え合わせることができるからだとまくできたこと，うまくできなかったこと，かか考える。

わり合い，そして，映像を見ながら次時への課題

ジグソーメソッドでは，個人の責任が明らかになを見出していくという中で，問いをもちながら，るため，自分の考えに思いをもち語る場面が多く見

課題解決に向かう姿を目指したい。

られた。そのことにより，動きの質が高まる場面も○本時について多く見られた。

本時では「仲間と連携して空いているスペースにベースとなる動きを基に，ジグソーメソッドを用走り込むためのポイントを見つけよう。
」の課題のいることで，
自分たちで考え合わせ新しい価値を創下，連動してスペースを作りあげる学習を行った。

り出すことができた。
新しい価値を創り出そうとす

映像を見ながら、連携して空いているスペースをるには，その運動に取り組みたいという意欲が大切

走り込んでいるか確認すしたり，
さらなるポイントである。
ストーリー性をもたせた単元づくりは有効を探ったりすることができた。その際に，共通の視であった。また，創り出すためには，ある程度の制点（どこにスペースがあるのか（観ること）
・ボー

限の中で考えるからこそ，工夫の質が高まると考え

ルと攻撃方向を視野に入れたポジショニング（立ちる。ジグソーメソッドでは，制限の中で，アイディ

位置）・マークを外しているか（相手を外す）
・パス

アを出し合い新しいものを創りだしている。
自分のしたら動いているか（スペースをつくる））を与え班に戻り，責任をもって伝えることで，かかわりやることで焦点化して話し合いを進めることができ

責任感も育てることができる。
これらのアイディア

た。

を材料に，各グループで考え合わせることは，本研究のテーマと合致しているといえる。

また連動した動きを意識させるゲーム①立ち位置（三角形を保ち），空いているスペース

５．まとめを観てパスしたら動くことを連続するトレーニン
グを行う。

成果

②チェックの動きを入れて相手を外すトレーニン○ＭＹＭ理論は，課題設定しやすく，一定の制限のグを行う

中で考え合わせることで，新しい価値を創り出す

では，スペースを見つけ（観る），ボールと攻撃方ことができる。

向を視野に入れたポジショニング（立ち位置）をと○ジグソーメソッドでは，自分の責任が生まれるたり，マークを外して（ノーマークで）パスを受け，め，思いを明確にしながら，仲間と関わり価値をパスをしたら動く（スペースをつくる）姿が見られ創り出すことができる。
課題た。

○領域を絞り，
かかわりの在り方を明らかにしてい
きたい。

４．考察
ＭＴＭ理論では，ゲームから体感したことをもと謝辞に，
切実感をもった課題を設定しやすいことが分か

本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各校の子どもたち，先生方に感謝いたします。ありがとった。
本実践では，
児童の思いに寄り添いながら指導をうございました。

すすめたが，その際に，無限に考えを肯定するのではなく，ある一定の制限をかけることにより，子供は一歩深い学びへとステップアップすることが分かった。これは，考えのベースが共有しやすいからこそ，思いを具現化する際に，動きやルールを共通－ 65 －

ストレスマネジメント教育のための指導プログラムの開発とその検証
山本奬・大谷哲弘*，小山田ヨシ子***岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）

１．問題と目的では，その会場の制約から話し合い活動に関われ

岩手県教育委員会は東日本大震災発災以来，「こる人数に制限があり，学級で展開されるいわゆる「班活動」という形態とは差があった。

ころのサポート授業」と呼ばれる心理教育を全公
立小中高等学校で展開してきた。毎年９月に実施

さらに，これまでの検証においては，授業実施されるこの授業は，
主に担任教師により実施され，者が臨床心理領域の大学教員であったが，広く学その前半ではトラウマ反応を覚醒度の亢進，侵入

校教育で用いられるプログラムであり，主に担任的な再体験，回避・麻痺，否定的認知の４観点で教師によって実施されることを考慮すると，その捉えるセルフチェック項目である「心とからだの

実証授業は現職の教師によって行われることが望

健康観察」に児童生徒が回答し，その後半ではそましい。

の自身の現状の理解の下，心理教育によりストレ

そこで，本研究では，ストレスマネジメント教

ス反応の緩和や対処行動のレパートリーの拡大，育のための指導プログラムについて，小学校及び認知的側面からの思考の柔軟さの獲得などを試み

中学校の２校種において，クラスワイドの条件下ている。

で，現職の教師による実証授業を行い，その有効そこで用いられるストレスマネジメントプログ

性を検証することを目的とする。

ラムの効果等は，これまで主に中学校や高等学校

本プロジェクトにより，小学生・中学生を対象で検証されてきた。対処行動拡大プログラムは山とした心理教育に関する指導プログラムが完成さ本（2014）や山本・大谷（2015）により，認知的れる外，下の２つの事業成果が期待される。ひと評価に関するプログラムは山本・大谷（2016）につは，本学大学院教育学研究科で学ぶ現職院生のよってプログラムの有効性が報告されているが，心理教育プログラムの開発力とプログラムの効果

小学校への適用については，その検証は十分ではに関する検証力について，附属学校の教育力とのない。

関係の中で，実践的にこれを育成し，理論と実践

また，山本（2014），山本・大谷（2015），山の融合に関する実証とすることができる点であ本・大谷（2016）による検証方法は２コマの授業

る。もうひとつは，県内全公立小中高等学校で用時間を用いるものであったり，４クラス合同の集いる心理教育プログラムを，本学が発信する点で会形式によるものであったりしたことから，１コある。これまでと同様に附属学校児童生徒を対象

マでの学級単位による授業への適用という点でとしてその効果や要点を検証することで，県教育は，その検証は十分ではなかった。プログラムは委員会との連携の下，引き続き，本学部・研究科

いずれもワークシートを用いた個人学習と，それ及び附属学校として，地域に貢献しようとするもを基にした話し合い活動によって構成されていのである。

る。２コマを用いる授業では，大学教員からストレスモデルなどについて十分な情報提供がなされ

２．実証授業の実施た上での話し合い活動であり，加えて十分な話し

山本・大谷（2016）による認知の再構成に係る合い時間が確保されていた。集会形式による検証

プログラムを，小学生及び中学生にクラスワイド－ 66 －

で実施することを考慮し修正した上で，2016 年 11（１）プログラムの有効性

月から 12 月にかけて実施した。
その修正は研究科

プログラムの実施が，ストレス対処の自信の向

教職実践専攻における授業の一つである「リフレ上を伴うものであることを確認するために，このクションⅡ」において取り組まれ，その主な修正

得点の事前・事後の変化を，学年要因（小学３～者は，同専攻の大学院生３名であった。また，こ４年生，小学５～６年生，中学１～２年生の３水の授業の参加者であり実証授業の実施者となる大準）と併せて２要因混合計画の分散分析により検学院生との意見交換を経て完成されたものであ討した。各条件の平均と標準偏差を TABLE１に示る。小学生（３～４年生）版の授業略案について，した。分析の結果，交互作用が有意であった（F(2，板書計画を含め APPENDIX１に示した。

684)=5.63, p<.05, η２=.00）。そこで各水準における単純主効果を検討したところ，全ての組み合わ

３．検証の方法

せが有意であり，事前と事後の関係ではいずれの手続：修正されたプログラムを用いて教育学研究

学年においても向上した。併せて多重比較を行っ

科教職実践専攻に所属する現職院生が実証たところ，事前においては小学３～４年生が，他授業を行い，その事前・プログラム中・事の学年に比べ高く（誤差の平均平方（MSe）=4.00,

後に下の調査材料を用いて，効果等に係るp<.05），事後においては全ての学年間に差があり，測定を行った。

高い方から小学３～４年生，中学１～２年生，小時期：2016 年 11～12 月

学５～６年生の順であった（MSe=3.90, p<.05）。

対象：小学生（３～４年生）184 名

しかし，交互作用の効果量が極めて低いものであ

小学生（５～６年生）195 名ったことから，事前事後要因に注目したところ主

中学生（１～２年生）308 名

効果は有意であり，効果量も大きいものであった

調査材料：（F(1，684)=706.05, p<.01, η２=.16）。このこと① ストレス対処の自信（事前／事後）

からいずれの学年においてもストレス対処の自信

山本（2014）と山本・大谷（2015）で用いらの向上という点で，本プログラムは有効に機能すれた「日頃，ストレスに対処する自信がどのるものであったと判断された。

程度ありますか？」「授業が終わったいま，（２）個人作業と話し合い活動

ストレスに対処する自信がどの程度あります

次に，個人学習でワークシートに記入することか？」の問に 10 件法で回答を求めた。

ができた『思考』数と話し合い活動で他者からの② 個人学習時の『思考』の数（途中）

意見を取り入れ追加することができた『思考』数ワークシートに記入することができた『思考』を比較し，話し合い活動によりこれを拡大するこの数。ワークシートで提示されたストレッサとができたのか，学年要因と併せて２要因混合計

ーは，「あいさつしたのにへんじがない」と画の分散分析により検討した。各条件の平均と標いうものであった。この状況に対して，肯定準偏差を TABLE１に示した。分析の結果，学年要

的な自動思考をできるだけたくさん書き出す

因（F(2，684)=6.26, p<.01, η２=.01），個人学習・取組を課したものである。

話し合い活動要因（F(2，684)=284.21, p<.01, η２③ 話し合い活動後の『思考』の数（事後）=.17）のそれぞれの主効果が有意であり，特に，話し合い活動において，他者（班員）からの個人学習・話し合い活動要因では，十分な効果量

意見を取り入れワークシートに追加されたが認められ，話し合い活動時の方が多くの『思考』『思考』の数。

を記入することができ，個人よりも他者からの法が多くの『思考』を得ていることが示された。ま

４．結果と考察た，多重比較の結果，中学１～２年生が小学３～－ 67 －

４年生に比べて多く記入することができたがシートと話し合い活動の効果の検討．日本学（MSe=8.07, p<.05），学年要因の効果量は小さく，

校心理士会年報，6，71-81.

いずれの学年においても，個人作業時よりも話し山本奬・大谷哲弘 2015 コーピング・レパート

合い活動において，多くの『思考』を生成し獲得

リー拡大プログラムの中学生への適用に関すしていると考えられた。

る検討．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要，14，385-393.

これにより，話し合い活動は，『思考』を拡大

山本奬・大谷哲弘 2016 認知の再構成プログラ

させるという意味で，有効に機能するものであっムによるストレッサーのコントロールのたと判断された。
５．まとめ

可能性の向上－ワークシートと話し合い活動

本研究の目的は，ストレスマネジメント教育のの効果の検討－．岩手大学教育学部附属ための指導プログラムについて，小学校及び中学

教育実践総合センター研究紀要，15，225-235.

校の２校種において，クラスワイドの条件下で，現職の教師による実証授業を行い，その有効性を附記検証することであり，その効果はストレス対処の実証授業で試行されたストレスマネジメント教

自信によって検討された。その結果，いずれの学育のための指導プログラムは，本学大学院教育学

年においても十分な効果が認められるものであっ

研究科教職実践専攻の吉田隆氏，菊池知之氏，髙

た。また，プログラムで中心的な役割を果たすワ

橋康次氏，佐々木康人氏，信夫辰規氏，大越淳氏，ークシートを用いた個人学習の実施後に話し合い

砂沢剛氏，坪谷有也氏によって修正，検討，実施活動を行うことによって，『思考』を量的に拡大されたものである。本稿では研究成果を，平成 28

させるという仕組みについても，十分に機能して

年度教育学部プロジェクト推進支援事業として担いることが確認された。

当した本学教職員によって報告する。心理教育プ
ログラムの検証の詳細については，別途，これら

文献

実証授業に参加した教職員及び大学院生によって山本奬 2014 コーピング･レパートリー拡大に

岩手大学大学院教育学研究科年報等において報告される予定である。

よるストレス対処の自信の獲得－ワーク

TABLE１ 各条件の平均と標準偏差
小学３～４年生

ストレス対処の自信『思考』数小学５～６年生

中学１～２年生

平均

SD

平均

SD

平均

SD

事前

6.37

2.62

5.68

2.07

5.98

2.06

事後

8.58

2.15

7.33

2.08

7.77

1.78

個人学習

2.86

1.63

2.94

1.6

3.63

1.79

話し合い活動

5.27

3.15

5.92

3.6

5.86

3.72

－ 68 －

APPENDIX１ 認知の再構成に関する心理教育プログラム
ねらい・ 「かんがえ」が変わると，「きもち」や「こうどう」が変わることを知ることができる。
・ いろいろな見方ができることを，行動に生かそうとする。
２ 展開
児童生徒の活動（アイスブレイク）

教師の働きかけ・留意点＊好きな食べ物などを聞き，いろいろな好みや考えがあること，それらを発表して受け入れられる雰囲気を作る。
・アンケート用紙を配り，記入する。
１ アンケート①を書かせる。
・用語については，解説して分かりやすく伝える。
・画面の絵が，何に見えるか，自分の考えを交流す
導る。
２ 絵を用いて，どのように見えるか交流する。 ・角度(見方)を変えると，感じ方(見え方)が違うことを伝える。
入・「きもち」の後，自分だったらどのように「こうどう」するか，考える。
３ 「あいさつ」の場面で，考えさせる。
・「きもち」の前に，「かんがえ」があることを押15 (例) あいさつをしたけど，返事がない。
さえる。
分・「4つの段階」について学ぶ。
・難解な用語については，発達段階に応じて置き換える。(「ストレス」については扱わない。)
４ 課題把握・どちらの「かんがえ」が，「きもち」がおちついてより良い「こうどう」につながるか，考えさせ○「きもち」がおちつく「かんがえ」を見つける。
よう。
展
・ワークシートに「どう考えるか」書く(個人)(「あれ？」と立ち止まって考える。)
５ 話し合う・「あいさつをしたけれど，返事がない」ときの意「あいさつ」の場面で，話し合う。
見をグループで交流する。(良いか考えは，参考に
開 ６ まとめさせる。)
25 ○「かんがえ」が変わると，「きもち」や「こ ・机間指導で，何人かの考えを取り上げ，発表させる。
分
うどう」が変わる。
・交流した友達の良い考えは，シートに朱書きさせ○「あれ？」と立ち止まって，かんがえてみよる。
う。
終 ７ 振り返り末アンケート②を書かせる。

・(時間があれば)何人かの感想を交流。

05 ８ あいさつ
分

・いろいろな見方ができることを，生活にも生かしていけることを伝える。

３ 板書計画
できごと

あいさつをしたけ
ど，返事がない。

かんがえ

きもち

きこえないのかな

おちついているこうどう
もういちど「おはよう！」

声が小さかったかな
またこんど
あいさつしようぐあいがわるいのかな

まぁいいや(気にしない)

あれ？
むしされた

イライラ

－ 69 －

にらむ特別支援学校における健康づくりに関する研究
清水茂幸＊，湯沢幸己＊＊＊

岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校(平成２９年３月９日受理)

１．はじめに肥満（20％以上），中等度肥満（30％以上），高度肥

日本の青少年の体力は低下する傾向を示し，近満（50％以上）に分類し，その人数をもとにそれぞれ年は回復傾向にあるものの，昭和 50 年代に比べると低い体力水準にあることが報告されている。その原の割合を算出した。
また， 月毎の各学部における肥満率（軽度，中等度，高度肥満の合計）を算出した。

因としては，子どもたちの日常の運動量の減少が身また，高等部生徒の食生活及び体重と腹囲の変化

体活動量の低下を引き起こし，子どもたちの体力のの具体的事例を分析した。

低下に大きな影響を与えているためと考えられる。さ３．結果及び考察

らに，身体活動量の低下は体力だけでなく，肥満をはじめとする様々な健康上の問題を引き起こす要因

表1は各学部における4月から１０月までの肥満度の平均人数及び割合を示している。また図1は各学にもなるため，幼児期からの体力づくりの必要性が指部における４月から１０月までの肥満度の平均割合

摘されている。

を示している。
この表及び図にも示される通り，肥満の平均割合

一方，附属特別支援学校の児童・生徒の発育状況を観察すると，同年代の一般学校の子どもたちより
も肥満度が高いように見受けられる。このことは子ども

は，小学部は17.8%，中学部は32.4%，高等部は16.7%を示し，一般的な小学校，中学校，及び高等学校よりも肥満の割合は高い。このことは本校が肥たちの特性から，若干運動不足に陥ることや，通学満の問題を抱えていることを示していると言えよう。ま手段の問題が起因しているように考えられるが，そのた，軽度，中等度の肥満だけではなく，高度の肥満ことの実態把握が不十分であるため，肥満解消のた者も各学部に存在することも問題と言えよう。

めの対策が十分にとられていないのが現状である。

図２は月毎の各学部における肥満率（軽度，中等

そこで本研究では児童・生徒の健康状態（肥満度を中心に）を明らかにし，授業づくりの中でそのための度，高度肥満の合計）の変化を示したものである。
小学部は9月，１０月に肥満度が高くなるが，１１月にはまた低下し，16～17％程度の割合で推移する。

対策を考案し，実施することにより，本校の児童・生

9月，１０月に肥満度が高くなるのは，夏休み時に生徒の健康状態を改善するとともに，県内の特別支援

活リズムが変わるとともに運動量が減少すること，ま学校に情報を発信することを目的とする。

た9月は学校行事等で運動量が減少することが原因であると推察される。

２．方法
①対象者
本校小学部（18名），中学部（17名），高等部（24

中学部は6月から7月にかけて大幅に肥満度が低下するが，この時期は本校周辺にある蝶ヶ森山に体力作りを兼ね週3回ほど登っており，その事が肥満度の低下に起因しているものと推察できる。

名）の全校児童・生徒59名を対象とした。

高等部は７月から８月にかけて肥満度が低下する②測定方法

が，その時期は水泳授業を頻繁に行っていることが毎月1回，身長及び体重を保健室にて測定した。

起因していると考えられる。また，１２月から１月にか

身長はニットー製アナログ身長計，体重はタニタ製

けて急激な上昇傾向がみられるが，長い冬休みに

デジタル体重計（D713型）を使用し測定した。

運動量が減少し，お正月に食事量が増加する傾向③分析方法があることから，運動量の減少と食事量の増加が起

身長及び体重をもとに，各個人の肥満度を算出し因しているものと推察される。

た。肥満度をもとに，やせ（-20％以下），標準，軽度－ 70 －

表２は高等部に所属するAさんの身体特性，表３

童・生徒の健康状態（肥満度を中心に）を明らかにし，は11月の夕食の献立を，図3は11月から2月にかけ授業づくりの中でそのための対策を考案し，実施すての体重及び腹囲の変化を示している。

ることにより，本校の児童・生徒の健康状態を改善す

Aさんは11月2日の時点では身長162.8cm，体重

ることを目的とした。

68.6Kg，腹囲97.0cm，肥満度18.8%の体格であり，肥満度からは肥満気味の傾向が伺えるが，腹囲が研究方法は，毎月1回，身長及び体重を保健室に

97.0cmとメタボリックシンドロームの予備群と考えらて測定し，身長及び体重をもとに，各個人の肥満度れた。そこで担任は将来的な展望をもとに，Aさんを算出した。肥満度をもとに，やせ（-20％以下），標に体重及び腹囲を減少させることを勧めた。そのた準，軽度肥満（20％以上），中等度肥満（30％以上），

めの具体的な指導として，①夕食の食事量，特に高度肥満（50％以上）に分類し，その人数をもとにそご飯の量をやや抑えること②昼休み時に本校敷地

れぞれの割合を算出した。 また，高等部生徒の食

内を１５～20分ほどジョッグすることを指導した。①

生活及び体重と腹囲の変化の具体的事例も検討しに関しては,体重減少のポイントとなる糖質の抑制をた。

目指し，②に関しては1日の運動量の増加を目指しその結果，以下の知見が得られた。

た。その結果，Aさんは１１月２日から２月１５日にか

１．体重の変化をみると，運動量が多いとみられる時

けて体重で4.1Kg(最大)，腹囲で4.5cm，肥満度で期に肥満の割合が減少する傾向がみられた。

7.1%の減少を示した。以上のことは，Aさんが行った

２．運動量の増加だけではなく，家庭での食生活に

食事量の調整及び運動量の増加が減量等に効果関しても指導していくべき方向性が示唆された。
近年，減量には運動量の増加だけでは効果が得があったことを示しているといえよう。
近年，減量には運動量の増加だけでは効果が得にくく，食事量の制限，特に糖質の制限が必要であにくく，食事量の制限，特に糖質の制限が必要であると考えられている。その結果，体育の授業及び昼

ると数多くの報告がみられる。本校の現状を考える

休み時間を利用しての運動量の増加を計画的に行と，体育の授業及び昼休み時間を利用しての運動

うことと，家庭での食生活の改善も絡める必要性が量の増加を計画的に行うことはできるが，それのみ示唆された。今後は，学校での運動指導に加え，ならず，家庭での食生活の改善も絡めなければな

保護者への家庭での食生活に関する啓蒙も行いな

かなか効果が出にくいことが伺えた。今後は，学校

がら児童・生徒の健康を考えていく必要があること

での運動指導に加え，保護者に対して家庭での食が示唆された。

生活に関する啓蒙も行いながら児童・生徒の健康謝辞を考えていく必要があることが示唆された。

この研究を行うに当たりご協力いただいた附属特別支援学校の児童・生徒及び教職員に感謝申し上

４．まとめげます。ありがとうございました。

本研究は，本校小学部（18 名），中学部（17 名），
高等部（24 名）の全校児童・生徒 59 名を対象とし，児表１ 各学部における肥満の人数及び割合
やせ(～-20%)

標準

軽度肥満

中等度

高度肥満

（２０％～）（３０％～）（50％～）

肥満合計

小学部(18 人)

0（０％）

14.7(81.7%)

2.0(11.1%)

0.2(1.1%)

1.0(5.6%)

3.2(17.8%)

中学部(17 人)

1.2(7.0%)

11.3(66.5%)

2.2(12.9%)

1.3(7.6%)

1.0(5.9%)

5.5(32.4%)

高等部(24 人)

1.7(7.1%)

17.7(73.8%)

2.0(8.3%)

1.0(4.25)

1.0(4.2%)

4.0(16.7%)

計(59 人)2.9(4.9%)

43.7(74.1%)

6.2(10.5%)

2.5(4.2%)

3.0(5.1%)

１1.7(19.8%)－ 71 －

100%
80%

小学部

中学部

高等部

60%
40%
20%
0%
やせ

標準

軽度肥満
（２０％～）

中等度（３０％～）

高度肥満（５０％～）

図1 各学部における肥満の割合

40%
30%
20%
10%
小学部

中学部

高等部

0%
4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

11月

12月

図2 月毎の肥満率の変化

表２ A さんの身体特性
身長(cm)

体重(Kg)

腹囲(cm)

肥満度(%)

11 月 2 日

162.8

68.6

95.0

18.8

2 月 14 日

162.8

64.5

92.5

11.7

－ 72 －

1月

69

98

68

体重

腹囲

97

67

96

66

95

65

94

64

93

63
11月2日

92
11月16日

11月30日

12月14日

12月28日

1月11日

1月25日

2月8日

図3 体重と腹囲の変化

表３ A さんの夕食内容(11 月)
11 月 4 日

21:03

ご飯(176g)，とりつみれスープ，もやし豚肉炒め，サラダ

11 月 5 日

20:30

ご飯(177g)，ハヤシライス，白菜しょうゆ汁，アクアパッツァ，レタス

11 月 6 日

20:00

やきそば，おにぎり 1 ヶ，ジャガイモのみそ汁，チンゲン菜のおひたし

11 月 7 日

20:40

ご飯(170g)，ハヤシライス，カレーの煮付け，大根のみそ汁

11 月 8 日

20:30

ご飯(90g)，豚肉アスパラ巻き 5 ヶ，ほうれん草ピーナッツ和え，みそ汁

途 中 省 略11 月 26 日

20:30

ご飯(120g)，カレー

11 月 27 日

20:15

ご飯(100g)，とり水炊き

11 月 28 日

20:55

ご飯(100g)，カレー，みそ汁，ほうれん草ナムル

11 月 29 日

20:40

ご飯(100g)，野菜炒め，みそ汁

11 月 30 日

20:50

ご飯(100g)，からあげ，みそ汁，チンゲン菜－ 73 －

音楽指導技術の向上を目指した授業の構想～授業研究を中心とした地域貢献活動～
白石文子*，菊池真理子・小川暁美・山根大輔***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２９年３月９日受理）
１．はじめに参加費

現在，岩手大学教育学部附属小学校（以下，附内容

属小学校）では，「『創発の学び』１） を実現する

無料

・研究授業１（音楽）（45 分）題材名「いろいろな音を合わせて楽しもう」

教育課程の創造」という研究主題のもとに，各教３年生
３）科等における「創発の学び」の在り方を研究して・研究授業２（英語活動）（45 分）いる。本研究は，「創発の学び」を実現するため・授業研究会等（音楽科または英語活動）に必要な音楽指導技術の向上を目指した授業を構

音楽科

想し，それに基づく授業研究会を開催することに・授業研究会（45 分）

よって，地域の教員の音楽指導技術向上にも貢献

・合唱または吹奏楽指導法講習（各 30 分）することを目的としている。この地域貢献活動には，将来教員として音楽科教育に携わることが期待される，岩手大学教育学部（以下，学部）の学

昨年度の研究結果を踏まえ，今回は以下の５つの観点から授業研究会を構想した。

生の教育も含まれている。
附属小学校音楽科は，昨年度も，学部のプロジ①創作以外の分野における「創発の学び」の授業

ェクト推進支援事業の一環として，地域音楽教育

昨年度は，高学年（５年生）の創作指導についの向上のための授業研究会を開催した ２）。今回は，て研究授業を実施したため，今回は，鑑賞領域とその成果と課題を踏まえて，さらに研究を深め，の関連もはかりながら，中学年（３年生）の歌唱

地域貢献の質を高めようと試みた。

分野における研究授業を構想した。

②教科書教材を用いた授業

２．方法

現代的な教育課題である附属小学校の研究主題

上記のような趣旨のもとに授業研究会を企画し，小学校をはじめ，中学校や高等学校も含む岩手県に即して教科書教材の扱い方を提案することによ内の教育関係機関に案内状を送付した。今回は，り，地域の音楽科教育に貢献する。研究授業を参より多くの参加者を募って複数の教科・活動を参観する教員は自身の実践と比較でき，学生は教科観してもらうため，英語活動との共同開催とした。

書や教師用指導書を見て予習できる。

音楽や英語を専攻する学生を中心とした学部の学生にも広く参加を促し，以下のようなプログラム③参加教員
授業研究会を，若手・中間層・ベテラン教員おで授業研究会を実施した。

よび学生の交流の場にする。特に若手教員と学生「平成28年度岩手大学教育学部プロジェクト推進が，基礎的な指導技術を学ぶ場にする。また，小支援事業

音楽科・英語活動合同授業研究会」

中連携という視点から，中学校音楽教員の参加を日時

平成 29 年 2 月 17 日（金）13:00〜16:30

呼びかけ，授業および合唱・合奏指導について，

場所

岩手大学教育学部附属小学校－ 74 －

小中学校に共通する指導技術を，特に若手の中学価値を生み出そうとする，「創発の学び」が実現さ

校教員が学ぶ機会を提供する。

れるように構想された。
【写真１】研究授業④授業後の研究会における若手教員・学生の発言
昨年度は，授業改善について活発な議論がなされたが，時間が足りなかったこともあり，若手教員が意見を述べたり，学生が発言したりする機会はなかった。授業研究会において，若手教員や学生にも意見を述べる機会を設ける。

⑤合唱・合奏指導技術
部活動としての合唱・吹奏楽における基礎的な指導技術と，授業における合唱・合奏指導および「創発の学び」との関連をはかる。

参観者のアンケートの記述からも明らかなように，授業では一貫して児童の主体性が保たれ，児３．結果と考察

童たちは一生懸命，生き生きと活動していた。本

音楽の研究授業の参観者は約50名であり，その時の課題設定からまとめまで，教師が児童たちと後の音楽科の授業研究会に参加したのは24名で一緒に考え，児童の考えや言葉を次々と引き出すあった。その内訳は，現職教員８名，学部の音楽授業であり，児童たちが主体的に発言して，授業

専攻学生９名，その他の専攻学生３名，および学を進めていった。児童はグループ単位で歌い，聴部・附属小学校関係教員４名であった。現職教員

き，考えて発言するという活動を繰り返しながら，８名の内訳は，小学校教員５名，中学校教員２名，集団での課題解決に取り組んだ。課題は難問で簡高等学校教員１名で，そのうち40～50歳代のベテ

単には解決できなかったが，児童たちは最後まで

ラン教員が６名，中間層が２名で，採用後２～３

集中して粘り強く活動していた。

年の若手の参加はなかった。研究授業と授業研究

参観者のアンケートには，授業の成果に関して会，および合唱・吹奏楽指導講習についての結果

以下のような記述が見られた。

と考察は，以下のとおりである。

・「創発の学び」が，授業の中でいろいろな場面に見られた。

（１）研究授業

・「創発の学び」で目指している子どもの姿を実主な旋律と副次的な旋律（３音のオスティナー

際に見ることができて良かった。

ト）が重なり合う部分の歌い方を工夫するという，・児童があれほど主体的に活動する歌唱の授業を３年生の歌唱の研究授業が，菊池教諭によって実はじめて見た。聴き合ったり考えたりすること践された。鑑賞と歌唱を関連づけた構成の題材でを，おろそかにしていた自分の授業を反省した。

あり，児童にとっては，はじめて２つの旋律を重・「主体的」「子どもから引き出す」という姿勢

ねて歌う，合唱の導入段階であった。２つの旋律が徹底されていると感じた。

の役割，音程，リズム，音量バランスを工夫の視しかし，児童の歌唱技能については課題もあっ点として，どのようにしたら旋律がきれいに重なた。児童たちはいろいろ工夫を凝らしたが，主なるのか，児童が自分たちで解決策を探していける

旋律につられて副次的な旋律をうまく歌えず，２ように授業を組み立てた。その際，児童が主体性・つの旋律をきれいに重ねて歌うことは困難であっ創造性・協調性を発揮して，集団で新しい音楽的た。あるグループが歌った時，部分的に美しい和－ 75 －

音の響きが生まれ，聴いていた児童たちから「おその後，まだ発言していない現職教員に意見やーっ」と声があがった。その響きを生み出したい

感想を述べてもらい，最後に学部の白石准教授が，ためか，その後も各グループで努力したが，児童

附属小学校の研究主題である「創発の学び」の視たちが達成感を得られるようには歌えなかった。

点を振り返り，異校種教員や学生との交流の意義に触れ，予定時間を 10 分ほど超過して，授業研究会は終了した。

（２）授業研究会

授業研究会での議論や参加者のアンケートから，45分間の予定で行われた授業研究会では，はじめに授業者である菊池教諭が，今年度６月に附属小学校で開催された学校公開研究会の研究紀要

４）

以下のような今後の研究課題と改善のための視点を得ることができた。

に基づき，本日の授業は「創発の学び」を実現す

・「創発の学び」で児童が新し音楽的価値を見出るために，児童の主体性・創造性・協調性を重視

そうとするためには，創意工夫に加えて，音として構想されていたことを簡単に説明した。続いしての変化による児童の達成感も大切である。

て授業の意図と反省点等が述べられた後，質疑応・めざす音楽のイメージを持たせ，それを実現す

答では，児童が終始懸命に考えて意見を述べながるための要素について考えさせ，試させる。

ら課題に取り組む主体性と創造性が発揮されてい・児童の主体性に任せていたのでは解決法を見つけられない場合，教師が児童の状態を正しく見た点が高く評価された。

取って適切な解決法に導く。

しかし，懸命に難題に取り組む過程で，仲間の音楽表現に対して「合ってない！」「 間違ってる！」

・表現について創意工夫する力と表現技能の両方といった批判的な発言があり，それを課題解決にを高める。ただし，単なる技能練習にならない

発展させられなかった点で，協調性に問題があっように注意する。

たとの指摘があり，主体性・創造性とのバランス

・主体性と協調性を同時に大切にし，主体的に考えさせながらも，協働的に学ばせる。

の取り方が今後の課題となった。また，具体的な指導法については，音量バランスを考えながら，【写真２】授業研究会

２つの旋律をきれいに重ねて歌うことができなかった点が，どの発言者からも指摘されたため，これについて，なぜできなかったのか，どうしたらうまくできるのかを，小グループで討議した。参加者は，現職教員１～２名と学生２～３名からなる５つの４人グループに分かれ，短時間であったが，活発な意見交換がなされた。
その後，各グループの討議内容を発表したのは，５グループとも，まだ発言していない学生であった。２つの旋律をうまく重ねられなかった原因として，児童は，それぞれの旋律の役割を理解でき

また，授業研究会に関する現職教員参加者の感ていない，どのような音量バランスがよいかとい

想には，以下のようなものがあった。

うイメージが持てていない，互いのパートにつら・小学校の授業を見て勉強になった（中学校教員）。

れて正しい音程で歌えていない，といったことが・久しぶりにかわいい小学生や真剣な大学生に会あげられ，それらをどう解決すればよいか，具体的な指導法が提案された。

って刺激になった（高等学校教員）。
・他の教師の指導法を知り，勉強になった。
・グループ討議は短い時間ではあったが，人によ－ 76 －

って気づく点が異なり，自分の中でも考えが深の指導であっても，児童の主体性を大切にして

まった。

いた。

・いろんな校種，学生の意見が聞けて，とても有・授業のように一列ごとに歌い，どこがよいか，
どこを直したらよいかを児童に考えさせていた。

意義だった。
・大学生の，授業を見る目がしっかりしているこ・学年や性格など，指導者が子ども一人一人をよく観察して言葉を発しているように感じた。

と，グループ討議の内容をまとめる力に驚いた。
学生たちの感想からは，現職教員の実体験に基・一つ一つ丁寧に進めて，児童のイメージを大切にした取り組み方をしていた。

づく貴重な話を聞くことができ，基本的な事柄や【写真３】合唱指導法講習

新たな視点などの様々な話題について，考えが深まったことが伺われる。また，音楽専攻ではない
学生からは，「音楽の研究会は，専門性の高い先
生方の意見をたくさん吸収できるから，とても楽しい」といった感想が得られた。

（３）合唱指導法講習
合唱指導法の講習では，附属小学校合唱部の４・５年生（６年生は引退）の指導が，小川教諭
によって実施された。若手の教員や学生，合唱指導が得意ではない教員の参観も考慮し，授業にお今回は，参観者の中学校教員がピアノ伴奏を弾ける合唱指導や，主体性・創造性・協調性を重視

いたり，部分的に指導したり，大学生がパートのする「創発の学び」との関連もはかった。
児童が新曲に取り組む際の指導の苦労が大きいことから，部分的に二部合唱を含む新曲を仕上げる内容とした。「はじめから完成形を目指して歌う」という指導理念のもとで，まずはじめに教師が曲を通して独唱した。次に，教師がフレーズごとに繰り返し歌い，個々の児童はそれを聴いて歌えると感じたら立って一緒に歌った。教師が３回歌唱支援をしたりしたことにより，効率的に合唱作りができた。このような外部の教員や学部学生との交流は，合唱部の児童たちにとっても大変よ
い刺激となった。教師自身も，パートに 1 人，しっかり歌える児童がいることの効果と，そのようなリーダーを育てる重要性を再認識できた。また，中学校教員と協力して指導する効果も実感できた。

ほど繰り返して歌うと，全員が立って歌えていた。
この段階から理想的な歌い方に近づけ，不適切な（４）吹奏楽指導法講習
吹奏楽指導法の講習では，附属小学校吹奏楽部

歌い方が身につかないように，ブレスや抑揚のつけ方などもフレーズごとに丁寧に指導した。二部
合唱になる部分は，全員が両方のパートを歌える
ように，組み合わせや合唱隊形を変えて指導した。
参観者のアンケートには，以下のような記述がの４・５年生（６年生は引退）の指導が，菊池教諭によって実施された。若手の教員や学生，吹奏楽指導が得意ではない教員の参観も考慮し，主体
性・創造性・協調性を重視する「創発の学び」との関連もはかった。

見られた。

具体的には，①表情をつくったり雰囲気を明る・今まで合唱指導について学ぶ機会がなく，手探りで指導していた。また機会があれば，ぜひ参くしたりするためのアイトレーニング，②腹筋を鍛えたり，筋肉を柔らかくしたり，拍感を養った

観したい。
・音楽の授業と異なる部分は多かったが，部活動りするための各種体操，③ロングトーン，タンギ－ 77 －

ング，音色の変化などの基礎トレーニング，④曲

４．まとめを仕上げるための指導を，どのような力をつける

以上の結果から，今回の授業研究会の構想の５ために行っているのかという意味を参観者に説明

つの観点について，次のようにまとめることがでしながら実施した。楽器を持たない身体運動では，きる。

児童主体で活動させ，楽器の基礎トレーニングで①創作以外の分野における「創発の学び」の授は，どうすればよいか考えながら一人ずつ音を出業については，今回の歌唱分野の授業において，させ，その音を他の児童全員で聴いて評価させた。

主体性・創造性・協調性といった「創発の学び」

曲を仕上げるための指導では，よくできたところの視点を踏まえた，具体的な指導法について議論と改善すべきところを，児童に考えて発言させた。

が深まった。参観者に現代的な教育課題を意識し【写真４】吹奏楽指導法講習てもらえたことに加え，今後の研究を進めるための視点も得られた。
②教科書教材を用いた授業については，「創発の学び」を目指した歌唱指導がどのようなものになるのかを，参観者の指導経験と比較して実感してもらえたようである。また，事前に教科書や教師用指導書を見て予習をした学生からは，「予習して想像していた授業とは異なっていた」「予習をすることで実際の授業を見る目が変わり，勉強になると思った」といった感想が述べられた。実践経験のない学生であっても，予習をして自分な参観した学生たちからは，以下のような感想がりに授業を予想することによって，授業研究会が，より有意義になったと思われる。

述べられている。
・基礎練習が，はじめて見るものばかりで驚いた。

③参加教員については，今回，期待していた若・身体を使って拍感を養ったりリズム感を養った

手教員の参加がなかったが，中学校教員をはじめ，りすることは，現代の子どもたちにとって特に高等学校教員や，音楽が得意ではない小学校教員，必要だと感じた。

音楽を専攻していない学生，中学校教員を目指し

・短い時間で基礎練習が重点的に行われていて感ている学生の参加により，様々な立場の教員に共通する授業構想の視点や具体的な指導技術につい心した。
・部活動であっても一方的に指導するのではなく，て，話し合う機会を提供することができた。

普段の授業のように児童に発言させる機会を設④授業後の研究会における若手教員・学生の発

けたり，一人一人を指導するなど，子どもを第言については，４人グループの討議の場を設けた一に考えた指導だと感じた。

ことにより，学生たちも全員意見を述べることが・小学生の吹奏楽の練習を，はじめて見ることができた。今回は論点が絞られたことから，短時間できたので，また見てみたいと思った。

でも効率的で有意義な議論ができた。しかし，１

基礎練習の大切さ，児童の主体性や創造性を重

時間弱の研究会は駆け足ぎみで，グループ討議も視した吹奏楽指導の在り方を，参観者は実感でき

全体討議も，もう少し時間をかけたかった。

たようである。講習の最後に，参観者から一言ず⑤合唱・合奏指導技術については，部活動としつ感想を述べてもらったことが，児童たちの励みての合唱・吹奏楽の指導に不慣れな教員や学生ににもなった。

も参考になる基礎的な指導場面を参観してもらい，合唱指導では，授業における指導とも共通する新－ 78 －

曲の指導技術を，吹奏楽指導では，授業でも使え

中学校の教員が協力して指導する価値が実感できるような，楽器を持たないで実施する各種身体運たことから，附属中学校との研究交流の可能性に動も提示した。いずれにおいても，部活動の指導ついても考えたい。さらに，外部の教員や学生とで「創発の学び」を実現する可能性を，参観者にの交流は，児童たちにとっても大変よい刺激とな示すことができた。

ったことから，地域の児童や教員に刺激を与えら

今回の授業研究会のようなプロジェクトに期待れる，出前授業のような形の授業研究会の可能性することとして，アンケートには以下のような現についても模索したい。このことは，参加する学職教員の記述が見られた。

生たちにとっても，岩手県の音楽科教育の実態を・とてもよい機会である（中学校教員）。

把握する機会になると思われる。

・またこのような授業研究会があれば，ぜひ参加
注・参考文献したい。
・このようなプロジェクトを県内に広めているこ

１）「創発」とは，「個々の考えを合わせながら，集団として新しい価値を創り出そうとする営とに意義を感じる。

み」であり，「創発の学び」とは，「教育課程・引き続き，小学校の枠を超えた参加者での授業の中で創発を実現していこうとする集団の学研究の場を設けてほしい。
・学生から刺激を受け，気が引き締まる。

び」である（岩手大学教育学部附属小学校教育・学生たちが真剣に取り組んでいることが嬉しか

研究会『「創発の学び」を実現する教育課程のった。次世代を担う若者には，更に研究して才創造（第一次）－各教科等における「創発の学能を伸ばしてほしい。

び」－ 研究紀要 第32集』2016， p.6）。

・音楽のことはよくわからないので，本当に勉強

２）詳細は，白石文子・菊池真理子・小川暁美・
山根大輔「創発の学びを創造する授業の構想～になった。
・授業研究会の回数を増やしてほしい。

授業研究から考える地域音楽教育の向上～」岩

・授業研究会の趣旨を案内状に明記するとよい。

手大学教育学部『岩手大学教育学部プロジェク

また，参加学生からは，以下のような期待が述

ト推進支援事業 教育実践研究論文集 第３巻』

べられている。

2016， pp.57-62 を参照。

・器楽指導の授業も参観したい。

３）教育芸術社の小学校３年生の音楽教科書（小・低中高学年とまたがって授業を参観したい。

原光一ほか13名著『小学生の音楽３』2015，

・「創発の学び」に関する授業を継続してほしい。

pp.50-51）に掲載されている題材である。

このように参加者は，今回の授業研究会に，異４）前掲１）岩手大学教育学部附属小学校教育研

校種教員や学生との交流の場，および，学生や音究会『「創発の学び」を実現する教育課程の創楽が得意ではない小学校教員のための研修の機会

造（第一次）』pp.4-9，66-67。

としての意義を感じている。また，できれば回数を増やして，歌唱・器楽・創作・鑑賞の全分野と全学年を対象とした「創発の学び」の授業を公開してほしいと期待している。
以上のことから，今回の授業研究会は，地域の教員と学部学生の音楽指導技術の向上に貢献することができたと言える。今後は，授業研究会の趣旨と，交流・研修の場としての意義を案内状に明記して，より多くの参加者を募りたい。また，小－ 79 －

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発－知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて－
東信之・佐々木全*,名古屋恒彦・池田泰子・我妻則明・清水茂幸**
田村典子・福田博美・伊藤嘉亮・山口美栄子・星野英樹・佐藤信**,坪谷有也****岩手大学大学院教育学研究科, **岩手大学教育学部,***岩手大学教育学部附属特別支援学校,（平成２９年３月９日受理）
１.はじめに長きにわたり重要視されてきた伝統的テーマでも（１）附属特別支援学校と県内特別支援学校の連ある。
現実の社会にあっては「主体性が確保されての携状況
岩手大学教育学部附属４校園は,地域の学校幼稚完全参加」は,めざすべき最高の理念であり,障害園に対する貢献をその使命の一つとしている.そのや困難性のある人の主体性が確保され,保障され中でも附属特別支援学校（以下,本校と記す）は,る社会の実現が,究極の目標であり,課題である３）。

学校公開等による実践や研究の提案の他にも,近年

特別支援教育においては本質的で身近なテーマ

では地域の特別支援教育センターとしての相談機である。これは,特別支援教育開始を事実上宣言し能を発揮したり,研修機会を提供したりしている。

た文部科学省発出文書中の次の一文においても明その一方で,在籍児童生徒数の著しい増加や施設設

示されている。

備の老朽化・狭隘化に悩む県内の特別支援学校に特別支援教育とは,障害のある幼児児童生徒の比して,近年の大規模改修当等により,一定の環境

自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援すを維持している本校にあっては,実践的に参照しにるという視点に立ち,幼児児童生徒一人一人のくい面がありつつも,学校公開等の参観者からは,教育的ニーズを把握し,その持てる力を高め,生さらなる貢献を求める声も多く聞かれる。

活や学習上の困難を改善又は克服するため,適また,昭和60年代から平成初期にかけては,盛岡

切な指導及び必要な支援を行うものです４）。

市内の複数の知的障害特別支援学校と連携した研ここには「主体的な取組を支援する」とある。

究交流が継続し,授業研究会を中心とした日々の授すなわち,特別支援教育においては主体的な取組

業実践,校内での研究内容についての意見交換が毎が前提であり自明視されているといっても過言で年行われていた時期もあった。その中で,本校の実はない。さて,岩手県内では,本校を含めた多くの践の果たす役割は,日々の授業実践に根ざしたもの

特別支援学校が「主体性」の理念を学校教育目標

であり,その先導となるものも多くあった。

や研究テーマに位置づけている。しかし,それ自体このような状況にあって,本校は内容的にも形式の定義や教育実践中における具現化のプロセスな的にも県内特別支援学校との実践研究に関する連どについては不明確でありコンセンサスが得られ携をさらに進めていく役割を担っており,併せて、ているわけではない。

連携の糸口としての協働をいかに見出すかという課題も有している状況である。

そこで,このテーマに関して本校が先導的にア
プローチすることができれば,県内特別支援学校に対する有益な貢献になる。ひいては,岩手県にお（２）協働の糸口としての実践研究テーマ

ける特別支援教育の充実発展に寄与することがで本校では,学校教育目標に「主体的に生きていく

きるだろう。その初動として本実践では,本校の教人間の育成を目指す」を掲げ,児童生徒が主体的に育実践研究の成果や取組それ自体を介した県内特１）活動する授業づくりに取組んでいる 。
このテーマに含まれる「主体性」の理念は,現在別支援学校との連携モデルを構築し,稼働させることを目的とする。

の我が国の教育において,学校種や地域を問わず重要視されている今日的テーマである２）。同時に,－ 80 －

また、調査用紙の記載例を図1に示した。主な内

２.方法
県内特別支援学校における「主体性」の理念の容は,校内研究テーマの具体的内容,その取組状況,

取扱いについて実態調査を実施する。その結果と「主体性」の理念の取扱い,本校で構想中の「主体

本校における「主体性」の取扱内容を踏まえ,教育

性」の教育実践中における具現化プロセスモデル

実践中における具現化のプロセスのモデルを構想に関する意見,である。これをもってインタビュー

し,これを基にして県内特別支援学校との協働を促の進行表を作成した。また,対象校の教育目標等のす。

基礎情報については学校要覧から把握し,インタビ
ュー時の参照資料として持参した。

具体的には下記の通りである。

なお,インタビューの内容項目や進行要領のにつ（１）調査の対象

いて適当か否かを確認するため,本校研究部長をイ

本稿表題では知的障害特別支援学校と表記しているが,実際に調査対象とするのは障害種を問わンタビューイとして模擬実施した。

ず全ての県内特別支援学校を対象とし,障害種を不（３）「主体性」の教育実践中における具現化プロ問とした。それは,全ての県内特別支援学校では,

セスモデルによる実践事例の収集

知的障害を併せ有する幼児児童生徒の在籍があり,

学校教育目標に「主体性」が含意されているこ相応の教育課程を編成しているという実態を鑑みとを前提として,学校教育目標の下に階層的に配列たことによる。

される各種の目標,つまりは単元目標,や個別の授具体的には,本校（附属特別支援学校）,公立特別業目標に至るまでに「主体性」が継承されかつ具支援学校15校（分校1校含む）,私立特別支援学校1

体化されることを想定した。このことを,校内研究校である。なお,分校（または分教室）については,

において模式図として提起されていた「研究の構当然ながら本校の取組に包括されているため対象

想図５）に重ね改変し,「主体性」の教育実践中にお外としたが,本校から独立し独自に研究テーマを設ける具現化プロセスモデルの構想図とした。モデ

定している１校については対象とした。

ルの詳細は結果にて触れる。なお,モデルの構想に（２）調査の方法

かかる取組は別稿に詳しい６）。

調査方法は,対象校の校内研究を推進する校務「主体性」の教育実践中における具現化プロセ分掌である研究部の部長への半構造化インタビュ

スモデルの構想は,インタビュー結果をもとに再検ーである。坪谷をインタビュアーとし,東,佐々木,討する。

佐藤のいずれかが同席し,追加の質問をし,記録をまた、インタビュー時にはこれをインンタビュ行った。

ーイに提案し,意見交換を行った。その上で,これを依頼手続きとして,平成28年6月に各学校長あ用いた実践を依頼し,その取組内容を事例として回てに文書にて調査の趣旨と結果の取扱いについて収した。併せてこのモデルの使用についての意見説明し同意を得て依頼した。その後,研究部長と日や感想を聞き取った。

程調整をした上で,平成28年8月22日～9月27日の期（４）倫理的配慮

間中に調査者が対象校を訪問し実施した。調査日

調査の手続き及び実施に際して,上記の通り対象

程について,表１に示した。所要時間は60分程度で校及びインタビューイの同意を得て進めた。また,あり,調査の趣旨と結果の取扱いについて説明を

結果の記述においては,インタビューや事例提供にし,許可を得て録音した。

関わる学校名や個人名について匿名とした。本研

インタビューに際して,調査項目を東,佐々木,田究の趣旨,本稿の執筆,その後の取り扱いについて村,坪谷で検討の上確定した。これを表2に示した。

は,対象校の各校長に対して,十分に説明を行った。

－ 81 －

表１ 調査日程

1 2016/8/22 盛岡みたけ支援学校奥中山校
2 2016/8/24 盛岡みたけ支援学校
3 2016/8/25 前沢明峰支援学校
4 2016/8/29 三愛学舎
5 2016/9/12 花巻清風支援学校
6
7

2016/9/13

盛岡聴覚支援学校
盛岡峰南高等支援学校
図１ 調査用紙の記載例

8 2016/9/14 宮古恵風支援学校
9 2016/9/15 一関清明支援学校

３.結果

10 2016/9/16 盛岡と なん支援学校（１）主体性理念の取り扱いに関する実態調査

11 2016/9/20 久慈拓陽支援学校
12
13
14
15

2016/9/26
2016/9/27

平成 27 年 8 月から 9 月にかけて,各校を訪問し,盛岡視覚支援学校

実態調査を行った。

盛岡青松支援学校

調査の結果,以下のとおりであった。

気仙光陵支援学校①「主体性」を定義しているか。
インタビュー調査対象校 16 校のうち，定義さ

釜石祥雲支援学校

れている学校は 1 校のみで，他の 15 校は定義され※附属特別支援学校 2016/8ていなかった。

表２ 調査項目②校内研究,授業の中で，「主体性」をどのように-----------------------------------------

扱っているか。

-

各学校においては，今年度からスタートした研① 貴校での主体性の定義はどのようになされてい究，数年前から継続して行っている研究もあった。

るか。
② 校内研究において,あるいは教育活動の中（授業）「主体性，主体的」という言葉を直接入れ,研究テーマを設定している学校（「一人ひとりの主体性

で主体性をどのように扱っているか。

を育むより良い支援を目指して」等）は,4 校であ③ 貴校の学校教育目標から個別の指導計画の目標までの内容に,主体性がいかに反映させているか。

ったが，インタビューを行ったほとんどの学校が④ 主体性をどのように評価しているか。

共通して「文言として明記していなくても，主体⑤ その他（主体性に関わる議論で困りごとなどはあ

性は常に育成したい力として意識している」と述るか。具体的な授業場面での反映など----------------------------------

べ,「主体性」を育成することに対して否定する回
答はなかった。
また，「生徒の主体性を育成するためには，指-導する教師の主体性が大事（3 校）」「全体テーマに主体性は触れていないが，課題別研究としてグループで行う際に，それぞれのグループでキーワードとして出てきている（2 校）。」などの回答があった。
③学校教育目標から個別の指導計画の目標までの内容に，主体性がいかに反映されているか。
研究主任として，所属する学校において，学校－ 82 －

教育目標や学部目標が個別の指導計画の目標に反理解は大事」

映していると感じるかどうか尋ねた。

・「ＴＴで行っている授業の評価は話し合いがな

反映している，反映しているだろうと回答した

されている。自立活動はマンツーマンでの指導の学校は，16 校のうち 15 校であった。反映していため，担当者一人の評価となる。また，準ずる教る，反映しているだろうと感じた理由として，「年

育課程の大半の子どもの評価は,担当者一人で行間指導計画や個別の指導計画において，主体性とっている」

感じる言葉を使用した目標が設定されている」や

・「幼稚部に所属し，降園後に職員全員で自然な「管理職の話から伝わってくる」を挙げた研究主

流れで，毎日，園児の評価を行っている」

任がいた。

・「できるだけ多くの教員で，共通理解をする努
力はしなければならない」

しかし，実際の現場では学校教育目標を常に意識している教師は少ないという回答もあった。ま・「基本的にＴＴで授業を行っているので， そた，「反映しているかどうかを意識したことはなの場面に一人だとしても，後で他の先生に伝えていが，個々の目標が結果的に学校教育目標などの共通理解を図っている」

上位の目標につながっていることに気付いた」「今・「一人一人にとっては，主観ではあるけれど同回のこのインタビュー調査を機に気付いた」といじ場所で，同じ指導をしている教師が納得すれば，う研究主任もいた。

より客観的となる。主観が集まれば客観と思う」
イ）「評価規準・基準」④主体性をどのように評価しているか。
現時点における主体性に対する評価の方法につ評価規準・基準については，次のような回答がいて,「評価の体制」「評価規準・基準」「評価のあった。

文章表現」の視点から尋ねた。

・「個別の評価は，誰が見ても分かる客観性のあア）「評価の体制」

る表現で書くべき。主体性という言葉はそれぞれ

具体的な内容として次のような回答があった。

の教師で捉え方が違うので,主体性という言葉を□ 評価の体制を作っている

使うならどういう定義か教えてほしい。
『すぐに』・「個別の指導計画は，学部職員全員で共通理解とか『集中して』とかいう言葉も，それぞれの先している。学校全体でも個別の指導計画確認期間

生によって感じ方が違う」

を設けている」・「一律には評価できない。この子だったらもう・「一定のグループで共通理解を図っている。し少し求めるとか，この子だったらこのくらいで十かし，共通理解できる評価の体制には，適正な人分とか考えることとなる。この子が,誰が見ても主数規模もある」

体的に活動しているという判断基準にしてしまう

・「日常的に，ちょっとした時間に評価したりすと子 どもは負担を感じると思う。今日は，あのるが，それでは不十分なので，校内研修日を設け時と比べたらいま一歩だったけれど，この子にとて共通理解を図っている」っては，十分に主体的な姿だという見方が必要」
客観性を重視する考えから，「規準・基準を設□ 体制はできていないが，複数で評価することけること」そのものに疑問を感じている研究主任を重視している・「一人の主観がそのまま評価にならないように，もいた。

パソコンに担当者が評価を入力した後，ＴＴで授他には，すでにその学校で作成した様々な資料業に入っている教師がそれを見て，再度判断し修（キャリア教育研究で作成した系統表, 行動要素

正するなどしている」

表等）を使用して，規準・基準としているとの回・「複数で評価することが基本。授業者での共通答があった。具体的には以下の通りである。

－ 83 －

ウ）「評価における文章表現」

・学部間での主体性に対する意見の相違。
（特に高等部との連携）評価における文章表現については,評価は具体的に記載すべきという回答が多かった。

・グループごとの研究のまとめ方の困難。

・「個別の評価は具体的に書いている。更に記号・学部研究と主体性との関係性の理解。

でも評価しているのが本校の特徴」「主体性」の教育実践中における具現化プロ（２）
セスモデルによる実践事例の収集

・「評価も具体的な言葉になっていなければなら

図１に示した「主体性」の教育実践中におけるない」
・「評価が曖昧だと手立てとしてどうだったかか
も振り返ることもできないのではないか」

具現化プロセスモデルの構想図を提示し意見交換をした。

その一方で，以下のようにその難しさを感じている研究主任もいた。
・「誰が見ても分かるという姿に対して，評価の具体性が求められることは理解できる。しかし，重度重複の子どもの評価は難しい。なぜなら，そこでは授業者の子どもを見取る力が必要だが，その力に 教師の専門性が深く関わっており，その専門性によって評価が変わるからだ」⑤その他（主体性にまつわる議論で困りごとがあるか。具体的な授業場面への反映はどうかなど）
主体性にまつわる議論での「困りごと」や研究を進めるにあたっての「悩み，不安」について尋ねた。
具体的には「教師や指導に関すること」「学校組織に関すること」等である。

図「主体性」の教育実践中における具現化プロセスモデルの構想図ア）「教師や指導に関すること」
多くの学校において,この構想図について理解・評価規準・基準や評価方法についての職員間の意識の違い。
・教師自身の主体性の必要性。
・教師の専門性の向上。
（指導案の充実が必要，授業力の向上,曖昧な表

し納得,共有するものであったが,実際の実践においては,個別の支援目標から学校教育目標に向か
う方向もあるという視点の違いを指摘する意見も多くあった。 具体的には「個々の目標が結果的に学校教育目標などの上位の目標につながっ

現での「主体性」の表記。一人ひとりの子どもにていると思う」との意見であった。つまり、教師

よって違う主体性の理解不足。年間指導計画と個は個別の支援目標を考案するとき、学校教育目標

別の指導計画との関連性の理解不足等）

からのトップダウンをもって上位目標との整合・重複障害児に対する指導力の向上。

性を確認する作業をすることよりも,まず個別の・主体性が生かされた進路指導。
・教師のそれぞれの思いやスキルを生かした協働につながる共通理解の困難さ。
イ）「学校組織に関すること」
・子どもの主体性を共通理解する時間不足。

支援目標を子どもの姿から考案し,その後に学校教育目標等の上位目標に照らして整合性がある
ことの確証を得ようとするという。
そこで,県内支援学校との協働をより促進し,一人ひとりの児童生徒の「主体性」が具現化されるプロセスを明らかにし共有するために,4 校に対－ 84 －

する事例提供を依頼し快諾を得た。現在、各校での実践が進行中である。

第三に，学校組織に関する課題である。現場のトップリーダーやミドルリーダーの役割として,担任を中心とした授業者が学校教育目標からの文

４．考察
本実践は,本校の教育実践研究の成果や取組それ自体を介した県内特別支援学校との連携モデ

脈を意識して,整合性ある個別の指導計画の目標設定が適切にできる組織としての充実が必要であルを構築し,稼働させることを目的とするものでる。
各学部間での取り組み内容面での連携,系統性,ある。本校を含む県内の特別支援学校 16 校の研関連性は,特別支援学校において,長年の課題であ究主任から,「主体性」の捉え方,実際の扱い,そしる。

て主体性に関わる議論についてのインタビュー

子どもの学びの質を高め,主体的な姿を求める

調査,「主体性」の教育実践中における具現化プロ

成果ある取り組みを行うことが強く求められる。

セスモデルの構想図の提示から浮かび上がってきたことは以下のとおりである。
第一に,「主体性」は,各校の学校教育目標に含さらなる実践から「主体性」の協働的追求を行っていきたい。

まれ,日々の教育活動の中で子どもたちによってそれが発揮されるよう目指されるべき重要なことがらである。

引用文献
１）岩手大学教育学部附属特別支援学校(2015)：
IFT23 研究紀要 児童生徒一人一人が今,主体第二に,「主体性」の表記は他の言葉に置き換
え,表現されていることがある。そのため, 「主的体性」の評価には表記における意味解釈のプロセに活動できる授業づくり―「授業づくりの視点」

スが必須である。

に基づく全校での実践を通して―.

第三に,「主体性」の評価は,客観性を担保する

２）文部科学省(2008)：現行学習指導要領・生き上からも, 複数の評価者,専門的視点から行うこる力，第 1 章総則，第 1，教育課程編成の一般とが必要である。

方針．http：//www．mext．go．jp ,.(2016．6．

第四に,「主体性」を具現化するプロセスは,
トップダウンの一方向のみではない。ボトムアップの方向もあせて双方向のものであるかもしれない。

30 閲覧)
３）小出進（2014）：知的障害教育の本質-本人主
体を支える-,ジアース教育新社.
４）文部科学省(2007)：特別支援教育の推進について(通知)．http：//www．mext．go．jp (2016．

５.まとめ
本稿では 16 名の研究主任に対するインタビュ

6．30 閲覧)．
５）前掲文献１）

ー調査,「主体性」の教育実践中における具現化プ

６）坪谷有也，佐々木全・東信之，名古屋恒彦，

ロセスモデルの構想図の提示に基づき，主体性を田村典子(2016)：知的障害特別支援学校におけ巡る課題を探った。今後の課題を以下に挙げる。

る「主体性理念」の取り扱いに関する論考－「主第一に，インタビュー調査結果から，現場の教体性理念」を評価可能な支援目標に変換する実践研究プロセスの提起－（印刷中）．

師にとって，主体性の定義付けは大きな比重を占めるものではなく,子どもの主体性を最大に引き出す支援の在り方,そのことが,最も重要な課題である。
第二に，教師の主体性，専門性の向上が教師間の共通理解を深めることから,「教師の主体性を発揮する」意識的な取り組みを行うことが必要である。
－ 85 －

小・中学校家庭科における ESD の視点を踏まえた安全・減災・環境に関する学習教材の検討渡瀬典子*，八重樫 英広・伊藤 雅子**，馬内 幸恵****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）

また，各教科の教育についてみると，家庭科教育は安全教育に資する教科のひとつであり，日常生活の延長上にある非常時の生活において最適解を探る教科の特徴を持つ。しかしながら，国や自治体が発行している安全教
育・防災教育の実践事例では，小学校段階の家庭科についてほとんど言及されていない。
そこで，本プロジェクトでは「日常生活」
・「（災害時等の）非常時の生活」に共通する安全・減災・環境に関する学習内容・方法について検討し，小・中学校の連携を踏まえた学
習教材の開発に取り組むことを目的とする(図２)。以上の目的を達成するために，本プ
ロジェクトではESDの視点に着目した。

１．はじめに日本列島では大型地震や風水害等の自然災
害が近年多発しており，これら災害の直接被害・二次災害で，日常生活の安全に支障をきたすことも少なくない。現行学習指導要領では，新たに総則の中に「安全に関する指導」
を規定し，各教科等においても「安全」に関する指導を踏まえた内容の充実が図られており，防災教育は安全教育の一環として捉えられている（文科省 2013）。また「防災」という視点とともに日常生活における二次災害を拡大させない「減災」による視点・アプロー
チは重要である。
これらの考え方はユネスコが提唱するESD（Education for sustainable development）の中にも垣間見ることができる。ESDとは，
図1に示されるように，「環境，経済，社会の統合的な発展」が基本的な考え方の中に掲げられ，国の枠組みを超えた複合的な諸問題の解決を目指す学習である。すなわち，ESDの考え方の核のひとつである「環境」は，日常と非日常をつなぐものとして，必要な学習内容といえる。

図2

本研究が検討する学習内容の対象範囲
２．研究計画と方法

図1

ユネスコによる ESD の基本的な考え方

プロジェクト研究を進めるにあたり，以下の方法から対象にアプローチすることにした。本
年度は研究着手初年度のため，課題把握と教材研究を中心に展開する。
1.日常生活における安全の確保，居住環境の保全にかかわる指導計画 （2016年6月～）
2.ユネスコスクールによるESDの視点を踏まえた安全・減災・環境に関する学習・授業実
践の収集(2016年6月～)
3.岩手県の取り組み，岩手県立総合防災センタ－ 86 －

小・中学校を含む 33 校（そのほか，幼稚園，

ーの啓発事業について（2016年7月～）
4.附属小学校の児童を対象にした実態調査（2016年8~12月）
5. 研究発表（日本家庭科教育学会地区会・
弘前大学）（2016年10月1日）
6.教材研究「エコプロ 2016」(東京ビッグサイ

高校 2 校）が「ユネスコスクール」に指定されている。同市が挙げるユネスコスクールに加盟するメリットには「教育研究員制度」がある。
この「教育研究員制度」とは，加盟学校の教職員＝教育研究員，と位置付けて ESD に関する

ト)（2016 年 12 月 10 日)

学習機会(研修会，質問への受付等)の提供，校7.研究報告(学部プロジェクト中間発表会 2016

種を越えた学習交流などをもたらす仕組みを

年 12 月 21 日)指す。この「仕組み」によって各教育機関のタ

8. ESD／ユネスコスクール・東北コンソーシア

テ・ヨコのつながりが生まれたという。また，

ム成果発表会（於・TKP ガーデンシティ「教育研究員制度」を支えているのが宮城教育

PREMIUM 仙台東口ホール）への参加

大学や東北大学など県下の高等教育機関であ9.まとめ(本報告の作成)

ることは，本県における同種の実践への示唆を与えるものと考えられる。

３．結果(抜粋)

また，福島県の只見町立朝日小学校では，
カリキュラムマネジメントの一環として，各教(1) ユネスコスクールにおける取組み

科及び総合，特活などで ESD に関する学習を「ユネスコスクール」とは，ユネスコ憲章にどのように展開するか，校内研究とリンクさせ示された理念を学校現場で実践することを目検討を行っている。例えば，同校 5 年生の家庭的に 1953 年に発足した事業である。日本国内

科では，「おいしい楽しい調理の力」，「お父さ

では 2015 年 6 月現在，939 校（幼稚園・保育

んのお弁当」，「食べて元気！ごはんとみそ汁」

所～大学）が加盟をしている。本プロジェクトの小単元が対象に挙げられている。

では，ユネスコスクールの中で「ESD 優良実践事例」に選ばれた小学校・中学校(40 校)に注目(2) 附属小学校の年間指導計画 ESD の視点をし，各学校の実践報告を共起ネットワークの作踏まえた安全・減災・環境に関する学習

図によるキーワードの抽出等の内容分析を行そこで，改めて附属小学校の家庭科で過去に実う(本報告では割愛)。

践された年間指導計画に基づいて学習教材の分類

次に，東北地区における各学校の具体的な
ESD／ユネスコスクールの実践を知るために，
東北コンソーシアム成果発表会に参加し，以下の知見を得た。日本におけるユネスコ運動は1947 年に仙台市の有志によって結成された「ユ
ネスコ協力会」に端を発し，今年で 70 周年を迎える。以上の背景から，東北地方の ESD 及びユネスコスクールの取り組みは仙台市(宮城を行った。分類 1 は，天災・人災の発生抑制にかかわる「安全・防災・減災に直接かかわる内容」，
分類２は「環境に配慮する生活について日常・非常時の生活にも役立つ内容」とした。表１は，この分類の視点に基づいて作成した指導計画である（第５学年，
第６学年）
。
分類１は，
黒枠に白文字，
分類２は，網掛けに黒文字で提示した。
前項で紹介した朝日小学校の場合，分類２の視県)を中心に進展し，宮城教育大学が県下のサテ
ライトとして教員研修や教育実践の助言等に関わっている。とくに，自治体全体でユネスコスクールの取り組みを推進しているのが宮城
県気仙沼市である。気仙沼市では市内全ての点を含む，と考えられるが，本研究では，技術面の育成も対象に入れているため，朝日小学校が示した小単元よりも，多くの学習が対象になった。
一方，分類１は住生活に関する内容のみだった。

－ 87 －

表１ 附属小学校家庭科の指導計画からみる安全・防災・減災にかかわる学習例
第5学年（60時間）
学
題材名(内容)期 小題材名*ガイダンス
今までのわたし これからのわたし

第6学年（55時間）
時
基本的指導事項数
2 ・家庭科の学習とは①

1.見つめよう！家庭生活

・家族の仕事・１日の家庭生活を振り返ろう
・家族の仕事と私のくらし① ・家族との触れ合い

2.ぬって 使って 楽しい生活

14 ・印しつけ・玉結び・玉どめ

・布と糸との出会い⑤ ・布を裁つ・いろいろな縫い方② ・ミシン縫いの特徴⑥ ・ミシンの取り扱い方① ・ミシンでの直線縫い
10 ・食品と栄養① ・野菜の切り方③ ・包丁とまな板の使い方② ・物の選び方 ・購入の仕方④ ・米の栄養的特徴 ・米の洗い方

3.料理って 楽しいね！

6⑤ ・実践の計画

・かしこく使おう② ・ものの使い方

4.考えよう さわやか生活
・着こなそう さわやか衣服
・衣服の着方を考えよう
・ととのえよう さわやか衣服
・洗濯しよう・ボタンつけに挑戦

5.くふうしよう かしこい生活

・安全な取り扱い

4 ・自分たちの生活と物の使い方① ・自分たちの生活と金銭の使い方③ ・身の回りの物の選び方
8 ・家族の触れ合い・団らん① ・加工食品・じゃが芋・卵の栄養的特徴① ・加工食品・じゃが芋を使った調理(炒める)②④ ・材料の選択と購入

4.見直そう!毎日の食事・生活を見つめよう・おいしい食事・おかずについて考えよう・チャレンジ一食分の食事

・一食分の献立と調理

5.めざせ買い物名人 Part2・お金の使い方について考えよう
・支払い方や消費者問題を考えよう

6.工夫しよう快適生活Part2
・住まいって何？
・アイデア発見
2 ・地域に広げようエコ生活

学期 ７.伝えよう あり がとう の気持ち
・できるようになったことを振り返ろう

3
②
①
9
①
⑦
①
10

・わたしの気持ちを伝えよう ～家族⑥
への感謝のプレゼント～

・野菜、卵の栄養的特徴

・採光と照明・近隣の人々との生活と環境① ・家族との触れ合い団らんの工夫

2
・わたしの気持ちを伝えよう
5

9 ・ガスコンロの使い方

・物の購入の仕方と計画的な使い方
・物や金銭の大切さ
・気持のよい住まい方
・季節に合わせた住まい方
・暖房と換気・食品の栄養的な特徴
調理計画・調理・配膳盛り付け）

・安全で衛生的な取り扱い

・サンドイッチパーティーをしよう③ ・物の選び方・購入の仕方

・こだわりのみそ汁を作ろう③

8.広げようふれあいの輪

3

2 ・じゅーじゅーｸｯｷﾝｸﾞ
4 7.ぬって 使って 楽しい生活⑤ ・物の選び方・購入の仕方

・身近に住む人々の生活を調べよう① ・環境に配慮した生活

・自分たちにできること②）① ・みそ汁の調理

Part2 5・身の回りを楽しくする小物④
・教室を快適に①
2
8.わたしの家庭科ライフ・この一年間を振り返ろう
②

・

part2

・みそ汁の栄養的特徴
・炒め方
・卵の調理・計量ｽﾌﾟｰﾝの使い方
・実践の計画・朝食を見直そう（

2
学 6.料理って 楽しいねPart2期

3.めざせ買い物名人Part1

3 ・自分たちの買い物を振り返ろう
0 ・商品の選び方を調べよう（

・クリーン作戦）
・わたしの仕事・水加減 ・浸水時間 ・火加減
・米飯の調理・手順を考えた調理計画の立て方
10 ・衣服のはたらき・着方⑤ ・布の種類･ボタンのはたらき・付け方⑤ ・手入れの必要性
・洗濯の手順・洗い方や干し方の工夫
・既製服の表示の見方
8 ・家庭の仕事と自分① ・身の回りの整理整頓と清掃② ・製作・活用

・使って！わたしのエコバック）（

・食べ物のはたらき・オリジナルサラダ
・かしこく選ぶ
3 ・こだわりのご飯

1 2.生かそう！ぬって 使って 楽・近隣の人々との生活
11 ・環境に配慮した工夫
学 しい生活期 ・エコバックで環境保全
・材料選択⑨ ・製作構想・裁縫用具の安全な使い方（

1 ・ミシンに挑戦
学 ・わたしのエプロン
期 ・作品発表会をしよう

学
題材名(内容)時
基本的指導事項
期 小題材名数
1.MOTTAINAIから生活を
3・時間の有効な使い方・協力
見つめよう
・１日の生活時間を工夫しよう② ・家族との触れ合い・団らん
・家族の仕事と私の仕事① ・家族の仕事の分担と工夫

・ミシン縫い・布の選択

注） 表の中の網掛け部分は以下の内容
安全・防災・減災に直接かかわる内容

・自分の成長・友達の成長・家族の支え

非常時の生活にも役立つ内容

先述した「安全教育・防災教育の実践事例でことにした。そこで，現状を明らかにするため，は，小学校段階の家庭科についてほとんど言及

附属小学校 6 年生 103 名を対象にした質問紙調査

されない」背景には，分類１の視点が中心であを実施した。調査実施の際，質問紙内容に関するり，間接的にかかわる分類２の視点は含まれにチェック・調整をプロジェクトメンバーと調査対

くいことが推察される。快適な生活を考えるう

象の児童がいる学年団の先生方にもお願いした。

えで，今後分類２の視点も重要だといえよう。

以上の過程を経て，質問紙調査を 2016 年 12 月に実施した。有効回答数は 99（男子 48 名，女子 51
名，有効回答率 96.1％）である。

(3) 児童の意識・実態調査「家庭科教育の教育的意義」
を具体化するため，

表２は日常生活で児童が行う家庭生活に関する

児童・生徒が日常／非日常の生活どちらにおいての仕事を４件法（いつもする，ときどきする，あも身に付けるべき必要な力とは何か，を検討する

まりしない，
全くしない）
で質問した結果である。

－ 88 －

表2昇したと報告されている 1）。附属小学校の児童の「いつもする」家庭生活に関する仕事％

家庭でも，内閣府の調査結果と同様に災害時の行

季節や気候にあった服装を決める

74.0

動確認について話し合いをしている家庭は 6 割程

ゴミを決められた方法で出す

59.0

度という状況だった。

項目（以下，10％以下の回答）≈

フライパンや鍋を使った調理

10.0

ボタン付け

7.0

洗濯機で洗濯をする

7.0

家族の夕食づくり0

生活用品の準備（懐中電灯、マッチ等）

80

家族と災害時の行動の
話し合い

58

非常食の準備（食料、水）

表２が示すように，日常生活における大半の家
家具の固定

庭の仕事は，
児童ではなく,他の家族員が担う現状

49
34
している（人）である。しかし，災害等が起こった非常時には，
図３「自分や家族以外にも困っている人がいる状況で家庭での災害時の備えは，自ら進んで（家庭）生活に関する仕事に関わる仕事をやる必要がある」と児童たちは捉えてい(4) 教材研究「エコプロ 2016」

た。そのために，以下の内容について，さらに学

前項の児童対象調査から，「非常時にも役立つ身

びたいという回答があった（一部抜粋）。
・手軽な調理の仕方(缶詰を活用した調理，火等のの回りを快適に整える方法」についてもっと学び

熱源を使わない調理)

たい，という児童の学習欲求が明らかとなった。

・ごみをあまり出さないで過ごす方法

そこで，東京ビッグサイトで開催された「エコプ・温まるための方法や布団がなくてもその代わり

ロ 2016 環境とエネルギーの未来展」に参加し，になるようなものの使い方

企業・自治体・学校・NPO 等の先進的な取り組み

・避難場所に備えるとよいもの

について視察した。
「エコプロ展」とは，1999 年に環境配慮型製品

・コミュニケーションの取り方の普及を目的に始まり，関連省庁,企業,団体,学校
次に，「災害への備えを家庭でどのくらいしていが参加する，展示,ワークショップ,講演である。

るか」について質問した(図３)。
多くの家庭では，

東日本大震災以降,エネルギーの創出や効率的な懐中電灯等が常備され，子どもにもその存在が認利用を提案する出展が増え，多くの来場者を記録

知されているが，食料・水の備蓄については，子している。また，今後の「エコプロ展」の重点課

どもたちの半数以下しか認知されていない状況だ

題として，①（一昨年の COP21 で新たな国際的枠った。

組みが決まったことから）低炭素社会への取り組

また，内閣府が東日本大震災後に実施した「防みの加速化，②エネルギーミックスや電力・ガス

災に関する世論調査(平成 25 年実施)」によれば，のシステム改革，③ナショナル・レジリエンス（防「ここ１～２年ぐらいの間に，家族や身近な人と，

災・減災）が打ち出されている。
本報告では小中学生が災害時の生活でも取り組災害が起きたらどうするかなどの話し合いをしたことがあるか」という質問に対して，「ある」62.8％，

むことができる 2 事例を紹介する。

「ない」36.9％という結果で，平成 14 年調査と一つ目は，全国段ボール工業組合による「段ボ比べて「ある」（34.9％→62.8％）の回答割合が上ール製の災害用ベッド」である。同組合は，平成－ 89 －

26 年の台風による水害（とくに北海道，岩手県沿「災害食と非常食との違い」，「ローリングストッ

岸部。本県では岩泉町）で避難所が設置されたとク法」，「災害時の調理(実習)」，「備蓄食料を使っ

きにも，この災害用ベッドを提供したという。

た 1 日分の献立作成」，という教材で構成した「災被災者が睡眠や休息を十分にとることは，避難

害時の食」の授業を実践している。
小林によれば，所や仮設住宅での生活において重要課題であり，これらの授業のうち，献立作成以外は小学生にも前項の児童対象の調査でも，同様の課題が指摘さ十分学習できる内容であるという。この結果は，れていた。家庭科の住居分野の学習では快適な住附属小学校の児童を対象にした調査結果にも関連空間について学習をするが，安静時・就寝時の環しており，小学生への実践化を今後考えてみたい。

境形成にかかわる教材として活用できそうである。
４．今後の研究課題

10 分強あれば，組み立て可能なので，児童が実際に使用してみることで，改善点や活用方法を創出

本プロジェクトでは，災害が多発する昨今において，「日常生活」
・「非常時の生活」に共通する安全・減災・環境に関する学習内容・方法を検討し，小・中学校の連携を踏まえた学習教材の開発に取り組むことを目的においた。今年
度は研究初年度のため，関連研究でこれまであまり言及されてこなかった小学校段階に焦点を当て，教材化のヒントを得ることに重点をおいた。
その結果，ESDの視点に基づいて小学校家庭科の指導計画を見直したところ，被災後の生活に関する部分で様々な実践が展開できそうなこと，「食」に関する内容は先行実践や児童の学習欲求から，最も実践化しやすいと考えられること，「住まい」に関する内容は，総合的な学習の時間や社会科と連携しつつ，児童が地域社会に提案できる可能性があること，等が明らかになった。今後は，今年度の研究で得た知見を活かした実践化について検討を試みたい。

する課題解決学習に発展できる。また，子どもたちが考えたアイデアを自治体や同組合に提案した
り，実際に組み立てる経験をすることで，災害の場における当事者意識の醸成にも寄与することができるかもしれない。
次に挙げるのは，同じく段ボール製の「簡易トイレ」である（エコプロ展では管清工業(株)が展示）。大きな地震が起こると，下水道が破損し，トイレが使用できなくなる場合がある。また，避難所ではトイレの数が足りず，仮設トイレを設置しても，①待ち時間が長くなる，②仮設トイレの場
所の多くが暗い場所にあり，犯罪の温床になる，③体調が悪い人がトイレに行きにくい，という問題があった。また，各家庭でもトイレが使用できずに困ったという声も聞かれた。その対応策として，段ボールとゴミ袋を活用した「簡易トイレ」が提案されていた。総合的な学習の時間や社会科の学習と連携して，地域の生活関連施設を調べた
り，段ボールに強度を加える方法を確かめたりす
ることも可能である。また，家庭科では適切な排泄を促す食事について学習をすることも考えられる。
「災害時の食」に関する研究は，阪神淡路大震
災を経験した地域でいろいろな実践研究がすすめられ 2），中学生を対象にした授業実践なども報告されている 3）。小林，永田によれば，生徒は「災害に関する知識や家庭での備えが不足」
しており，「災害時の食への不安が大きい」という。そこで，【参考・引用文献】
1）内閣府.（2014）.防災に関する世論調査.
http://survey.gov-online.go.jp/h25/h25-bousai/2-1.html
2）奥田和子.(2016).本気で取り組む災害食 個
人備蓄のすすめと共助・公助のあり方.同時代社3）小林裕子，永田智子.(2016).中学校家庭科における「災害時の食」の授業評価.日本家庭科教育学会 2016(平成28)年度例会要旨集－ 90 －

震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を活用した教育実践―菊地 洋・麦倉 哲* , 七木田 俊・及川 仁***岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属中学校（平成２９年３月９日受理）
はじめにような授業が可能かを提案することを目的とした。

今回のプロジェクトでは，2 つのテーマを設定

その際，震災・防災をひとつのキーワードにして，した。ひとつは，学部教員の専門性・学問的知見

学部教員（社会学・法学等）の専門的な学問的知を中学校の教科に反映させた授業づくりである。

見を授業で活用すると同時に，生徒が居住する地

もうひとつは，附属中がＮＩＥ実践指定校となっ

域特性に応じた防災意識を育成するために，新聞たことから，新聞を活用した授業つくりである。

をどのように活用させるかも検討した授業案を提この 2 つのテーマをどのように融合させた授業を案することにした。

つくるかについては，学部教員・附属中教員で何そもそも，社会科における「公民的資質」の涵

度も協議を重ねた。その結果，「震災・復興」に関

養には，社会参画の理念などを基礎にして，生徒

して大槌町を中心に仮設住民の調査をしている学

自らと地域社会・現実社会との結びつきを具体的

部教員が知り得た学問的知見を附属中の生徒達にに意識づけさせることが重要となる。そこで，授直接伝える機会を設けること，その知見を生徒に業と現実社会がどのように関連しているかをモデ

定着・深化させるために，教材として新聞を用いル化してみたい。

た授業を構成することを中心に本プロジェクトを進めることとした。なお，このプロジェクトで企

現 実 社 会

画した授業は，附属中教員の働きかけで，教科横断的な単元構成へと展開することができた。限られた授業時間数であるにもかかわらず，この企画

ADへご協力いただいた附属中の皆様に心より感謝を申し上げたい。

教室（授業）

１：本プロジェクトの問題意識
社会科の目標として『「公民的資質」の基礎を養BCう』と掲げられているが，公民的分野にとどまらず，地理的分野・歴史的分野でどのようなことを実践するかは具体的にイメージしにくいものであ

A：現実社会の理論・争点を教室に持ち込む（教室の社会化）る。今回，附属中が NIE 実践指定校に選ばれ，平B：生徒の知りたいことを教室空間の中核に据成 30 年度の大会開催に向けて，新聞を用いた実践える（生徒側の視点／興味・関心の取り込み）

授業を継続的に検討できる機会を得ることになっC：科学的な知見（知識・方法）を学びの基盤た。そこで，大会開催時に 3 年生となる学年＝現に据える（授業者の視点／専門性の深化）

在の 1 年生が受講する地理的分野で具体的などのD：教室空間での学びを現実社会へフィードバ－ 91 －

ック（「公民的資質」の基礎（市民性）の形

りなど地理的技能を身に付けることができるよう

成）

系統性に留意して計画的に指導すること。その際，現実社会と教室空間の多層的・再帰的な関わり

教科用図書「地図」を十分に活用すること」の解の中で，教材として新聞を用いるということはど

説に，解説① 地理情報の活用に関する技能 の部のような意味（位置づけ）で用いるかを検討する

分に Ｃ「テレビや新聞など，特に地理情報としことが必要になる。具体的には，イメージ図の矢て提供されたものでない情報を，どのように加工，印Ａの部分（授業の導入など）における「教室の処理すれば地理情報として活用が可能となるか，社会化を補助するもの」としての利用となるのか，

情報の地理情報化の視点や方法を身に付ける」と矢印Ｂの部分（協同的な学び・活動など）におけいう記述がある。

る「生徒の知りたいことの補強」としての利用な

NIE の 3 要素として，「新聞をつくる」「新聞をのか，またはそれ以外での活用を模索するのかと活用する」「新聞の機能を知る」が挙げられている。

いったことが考えられるだろう。

従来，社会科では情報の的確な読み取りと活用力

しかし，社会科の授業におけるこれらの選択肢

をどのように身につけさせるのかという点で，上は，補助教材としての「新聞」という概念を脱却

記 3 要素の「新聞の活用」を軸に多くの授業研究できていないのではないだろうか。
「中学校学習指がなされてきたといえるだろう。そこで，私たち導要領解説 社会編」
〈地理的分野〉において，新は，今回の研究授業では，授業で理解した知見を聞と記載されている箇所は以下の通りである。

まとめ伝える（現実社会へフィードバック）とい目標（４）「地域調査など具体的な活動を通してう観点で「新聞をつくる」という側面，矢印Ｄの地理的事象に対する関心を高め，様々な資料を適部分も取り入れたかたちで検討がなされてもよい

切に選択，活用して地理的事象を多面的・多角的のではないかという共通認識にいたった。これは，に考察し公正に判断するとともに適切に表現する

いわゆる各教科に求められている「言語活動」の能力や態度を育てる」の解説において，「地理的分

充実の部分に該当する。しかし，社会科における野の学習で活用できる資料としては，地図，統計，資料等から自分の意見を「まとめる」という行為

新聞，写真，紀行文など種々あるが，その中でもで求められる評価の観点と国語科における「まと最も重要な役割を果たしているのが地図である。

める」という行為に求められる評価の観点には違現代のように地域間の交流の盛んな時代においていがある。社会科の場合，当該単元での知識・理は，社会的事象を位置や距離関係を考慮して地図解の定着ができているかが重視され，相手へどの上でとらえることが効果的であり，大切なこととように伝えるかといった側面の指導は難しい。

なっている」との記述がある。また，内容の中項
目「エ一方，国語科においては，「必要な情報を集める

世界の様々な地域の調査」の解説部分にための方法とは，必要な情報があるかどうかを，「学習した地理的事象の中で，さらに追究してみ本の表題や目次，索引等から判断したり，新聞のたくなった内容や日ごろからの興味・関心を抱い

紙面構成等に基づいて，必要な部分を探して読んたり，新聞・テレビなどで話題になったりしていだりするなど，それぞれの資料の特性を生かした

る地理的事象を整理しながら，その中から適切な読み方をすること」（中１ 読むこと 解説），
「新主題を決定させる学習を丁寧に進めることが望ま

聞やインターネット，学校図書館等を活用して得れる」との記述がある。

た情報を比較する」
（中 2

読むこと

言語活動

また，内容の取扱い（２）ア「地理的な見方や例），「論説や報道などに盛り込まれた情報を比較

考え方及び地図の読図や作図，景観写真の読み取

して読む言語活動」（中３ 読むこと 言語活動例）－ 92 －

にあるように，情報の的確な読み取りと活用力を

３：単元を通じた指導の構想

育むための段階的な指導がなされている（参照：

本稿では，今回の企画の主軸となる社会科の領

ホームページ「NIE 教育に新聞を」）。

域について簡単に触れておきたい。

それゆえ，今回の研究では，実際に学部教員が生徒にとって今もなお鮮烈な記憶として残る東附属中教員と連携して実施する授業から「自助・日本大震災を事例に，自然災害に対する備えにつ

共助・公助」の意味内容を生徒に定着した知識といて考えさせることになる。１時限目では，学部するために，『はがき新聞』の作成を通じて，社会教員の専門的知識（学問知）として，本学部社会科で得た知見を相手に伝えるために「まとめる」

学研究室による『岩手県大槌町避難所調査報告書』

ことにどのような工夫が必要となるのかを考えさにおける「大槌町避難行動調査」を主な資料に，せる授業を，国語科・美術科の教科横断的な構成

自然災害の備えについて考えさせる。この調査をとすることとした。

みると，地震津波から避難する際に「自助」，「共助」，「公助」のいずれの視点も欠かすことができ

２：本プロジェクトで企画した単元構成

なかったことが明らかである。生徒の思考に寄り

今回，「震災・復興」をどの単元で扱うかを検討

添いながら，多面的に災害に備える必要性についした結果，１年次で扱う『中学校学習指導要領社てよりリアルに掴ませ，最終的には，自然災害か会編』（平成 20 年 9 月）における地理的分野の内ら身を守るためにはどうしたらよいか，学習を基

容「（２）日本の様々な地域」のねらいである「『世に自分なりの言葉でまとめさせることになる。２界の様々な地域』の学習成果を踏まえ，日本及び時限目では，前時で学んだ「自助・共助・公助」

日本の諸地域の地域的特色をとらえる学習を通しの概念を具体的に定着させるために，最近の新聞て，国土の理解を深める」ための中項目「イ世記事から「自助」「共助」「公助」のいずれかの記界と比べた日本の地域的特色」を構成する小項目

事をひとつ選び，記事の内容を要約させる。そのの１つである「（ア）自然環境」のなかで，「自然際に，前時の学部教員による授業で学んだこと（気災害と防災」という単元を設け，これを核としたづいたこと）も含意させたうえでのまとめをさせ教科横断型，復興教育的内容，ＮＩＥ的要素を盛ることになる（なお，この 2 時限分の授業では，り込んだ単元構成とした。

「はがき新聞」の作成について生徒に伝えないま
まに授業をすすめる）。
国語科が担当する 2 時限分の授業では，社会科

１…自助・共助・公助（社会科）
２…自助・共助・公助を新聞から知ろう（社会科）

では十分とはいえない「まとめ方」についての学習になる。社会科の授業展開の終結時に行われる

３…調べたことをはがき新聞にまとめよう（国語科）「本時のまとめ」では，生徒のまとめは多弁になりがちでコンパクトにまとめるという着想に欠け

４…まとめたことを交流しよう（国語科）

るものが多い。
「はがき新聞」の作成で必要なこと

５…はがき新聞を仕上げよう（美術科）

は，はがきという小さなスペースゆえに文字数が限られることから，読み手を意識して，何をどの

また，実施時期については，地理分野の単元のように伝えるのかという目的をもって作成するこ進度及び震災に近い時期の方が生徒にとって「自とが必要となる。そこで，2 時限分を用いて，新助・共助・公助」の理解を深めることになるだろ

聞記事として要約して相手に伝えるために必要なうとの判断から，
平成 29 年 2 月上旬の実施とした。

手法，特に，新聞記事の構造を理解し，必要な情－ 93 －

報を的確に相手に伝えるためのスキルを学ぶこと

入りフォローすることで，専門性を落とさずにになる。そして，美術科の１時限分では，相手に中学生にわかりやすい内容を心がけた》

効果的に伝えるためにレタリングなどを施し，は→ この講義を通じて，「自助・共助・公助」のがき新聞を仕上げることになる。

視点を学ぶ

４：研究授業概要【自助に関して】

実施日平成 29 年 2 月 10 日（金）実際に津波被害にあった人から，当時の行動を伺い

社会 1 時限目

ここでは，紙面の関係で，社会の 1 時間目の授ました。

業について，記載することにしたい。
本時では，附属中の 1 年生 160 名を体育館に集めて，60 分間の授業を実施。
―

授業展開 ―

導入：ニュース映像で盛岡に関する洪水のシミュ
レーション場面を再度視聴→ 自然災害が人命を脅かす危険性があることを実感させる。

※提示時は数値を空欄にした

学習課題：自然災害から身を守るためには，どの（発問）皆さん自身，避難場所・避難経路を知っていますか？（附属中教員）

ようにすればよいのだろう？

→よく知っている／ある程度知っている／あまり知らない／ほどんど知らない で挙手させ展開：学習課題に対する自分の考え方をまとめる→

自然災害全般ととらえた際，身を守る術と自分たちの現状を確認させたうえで，大槌町

して共通しているものを記述させる。

の調査結果との比較をし，当該地域が防災に対して意識の高い地域であったことを理解さ（生徒の反応）せる。

食糧を備えて準備をする，荷物をまとめる
家族で避難場所の確認，災害の知識を持つ 等
震災後，聞き取り調査をしている学部教員（麦倉）からの講義（約 15 分）『津波防災における自助・共助・公助』（解説）「津波だ，逃げろ」という声で逃げたように，自分で自分の身を守ることが『自助』ではあるが，知識・実践（訓練）があって身に付いていないと災害時には行動できない（学部教員）《学部教員による解説の途中，適時附属中教員が－ 94 －

【共助に関して】【公助に関して】（解説）公助には防潮堤や防波堤など様々なイン（解説）被災したＡさんの行動を地図上で示しま

フラを作るというハード面だけでなく，自分たした。地震発生時，会議中であったがすぐに自ちで解決できないことを行政と相談して進める宅の要援護者のおばあさんを助けるために自宅ということもある。この図はこの地区の防災計にもどる。しかし，おばあさんは，周辺の人の画に従い，避難路を検討したものである。

助け合いにより既に避難。その後，直ちに自らも避難すべきであったが，山側を通り，沿岸にある自分の作業場を確認し行き，また山側を通り避難所へ（学部教員）→この人はどういった方ですか？（附属中教員）→地区の消防団長まで勤め，防災に関する知識と経験のある方であった（学部教員）（解説）
犠牲者のうち，子どもの被害が少ないのは，発災時子どもたちは学校にいたからある。これも学校が子どもたちを守る＝公助といえるかもしれない（学部教員）。
【まとめ】（解説）この地区では，いろんな立場の人がみん
なで相談して，自らを守る計画を立てた。それがこのマップになります。行政が作成されたマップとは異なる避難場所が記載されています（学部教員）。
→自分たちで地図上のオレンジの場所を指定しているのですね（附属中教員）。

－ 95 －

（解説）このように自助と共助は地域をベースに・生徒記述例①

して，自分の身は自分で守るという自助の意識を高めると同時に，世代を超えた共助をつくる。
その下支えをする公助も重要。公的な役割をもった人々が地域に配属されていることが重要である（学部教員）。
ここまでの学部教員の授業をうけて「学習課題に対する考え方」について，自分は「自生徒記述例②

助・共助・公助」のどの視点から考えていたのかを確認させる。
次に，活動として，東日本大震災における大槌町吉里吉里地区における避難行動調査を事例に，実際の行動を想起させる。
・「避難が早かった理由」上位 3 位を個人で予想→個人の考えを持ち寄り，小グループで上位 3 つを予想。
→「避難が早かった理由」が自助・共助・公助の生徒記述例③

３つにグルーピングされることを知る。

まとめと考察今回のプロジェクトで実施した授業案は，教科横断的なもので，2 月のひと月をかけて実施して（吉里吉里地区のデータを用いた授業部分についいることから，本稿執筆時点において実施した 5ては，2 年前に実施した「法学的視点を踏まえた校時分すべての授業内容を分析できているわけで

防災・復興教育の検討―附属中における実践を踏はない。特に，この授業の最終目的である「はがまえて―」（岩手大学教育学部プロジェクト推進事き新聞」として作成されたものが，学部教員によ

業教育実践研究論文集

第2巻

2015）を参照）

る授業で学んだ「自助・共助・公助」の意味内容を理解し，社会科 2 時限目で選択した新聞記事を終結：本時についてまとめる

咀嚼し深化させているかについては，時間をかけ（発問）自然災害から身を守るためにはどのようた分析が必要と思われる。この分析結果についてにすればよいか，自助・共助・公助をつかっては，別の機会に報告させていただきたい。

まとめる。

（文責：菊地 洋）－ 96 －

「学校気象台」利用を視野に入れた自立式自動気象観測システムと超音波積雪深計による積雪深表示システムの開発－ソーラーパネルと無線 LAN を用いたシステム開発と実践－
名越利幸*，那須川徳博**，中西貴裕****岩手大学教育学部，**岩手大学技術部，***岩手大学情報基盤センター（平成２９年３月９日受理）

１．はじめに学校気象台のホームページは，メンテナンスフ

教育学部屋上に設置し，テストランを繰り返した。

リーを掲げて，様々なＩＣＴ技術が投入されていその結果，現在，作動に必要な電力をソーラーパる。その詳細に関しては，名越他（2013）に詳述

ネルにより十分に供給できること，データロガー

されている。これら自動測器の新規設置や管理維も順調に記録でき，その結果を読み取ることがで持を行う上で必要な点は，近年，容易に電源供給きるようになった。

やＬＡＮの供給を受けることが難しくなってきている現状がある。 既設６地点の内，土淵中学校
は，小中一貫校になり，LAN 供給が難しくなり，やむを得ず無線 LAN を用いるようにならざるをえなかった。
これからの運営を考えると，
無給電，
無ＬＡＮ供給に対応するシステム構成を試行する
時期かと考えた。
そこで，自動気象観測測器と Web カメラの無給電化及び無線 LAN 化を考えることとした。そこで，気象観測測器ヴァイサラ WXT520 の無給
電化と Web カメラの無給電化及び無線 LAN 化を

図１ FieldLog LT2000（左）と WXT520（右）試行したので，報告する。これらシステムが完成

防水ケース 190×280×141(mm)・保護等級：IP65,

することで，どの学校にも置くだけで観測するこバッテリー 12V7.2Ah 相当とが可能となる。
３．自走式ライブカメラシステムの開発
２．自動気象観測装置の無給電化

3-1．ライブカメラの構成

自動気象観測装置 WXT520 用のソーラーパネ

岩手県雫石町生森山に設置したライブカメラは，

ル付きデータロガー（FieldLog LT2000）を一年

以下のような 2 つの装置で構成されている。

間にわたり調査し，十分に実用可能であると判断○画像キャプチャ用ボードコンピュータした。その経過として，アプリケーション（設定

消費電力の少ない小型のボードコンピュータで，用フリーソフトウェア LT Assist-WXT520）がエ

ソーラーパネルとバッテリーにより電源の制約なラーを起こし，データロガーが突然止まってしま

しでどこにでも設置することができる。静止画像

うことが散見されたため，メーカとの協議，測器のキャプチャと動画の作成を行い，キャプチャしの提供，再度アプリケーションエラーを無くすた

た静止画像や動画は定期的に画像公開用 Web サー

めの方策を，二度三度にわたり，行った。そして，バーに転送する。データは，LTE モバイル通信(高－ 97 －

○Raspberry Pi カメラ

速モバイル通信サービス)モバイルルーターを使用して高速に転送する。

1920×1080 の解像度で静止画撮影，640×480○画像公開用 Web サーバーの解像度で動画作成用画像の撮影を行う。
○モバイルルーター

画像キャプチャ用ボードコンピュータから転送されてきた静止画像や動画をすべて保存し公開すモバイルルーターを使用することにより，ネッる。

トワーク環境のない設置場所でもインターネッ

3-2．Raspberry Pi（ボードコンピュータ）につい

トとの接続を可能とする。モバイルルーターとてRaspberry Pi は，USB 接続の無線 LAN 子機を使用し Wi-Fi 接続によって行う。

画像キャプチャ用ボードコンピュータは，
Raspberry Pi ボードコンピュータを使用してい○電源管理ユニット

る。Raspberry Pi は英国のラズベリーパイ財団がライブカメラの消費電力を少なくするため，開発した学習用のシングルボードコンピュータで，Raspberry Pi ボードコンピュータを決まった時間

小さなボードながらRaspbianというLinux 互換のに起動/停止させる。
図２はライブカメラの全体構成で，カメラハウ

OS を実行することが可能である。Linux 互換であるため，サーバー上で動作するプログラムやコマジングから取り出した様子である。上方からンドは，ほとんどが実行可能である。Raspberry Pi

Raspberry Pi 本体(ケースの下に電源管理ユニッの仕様は，表 1 のとおりである。

トが配置)とフィルムケーブルで接続された
Raspberry Pi カメラ，その下が電源供給用のパワ

表１ Raspberry Pi の仕様

ード USB ハブと USB 接続の無線 LAN 子機である。

CPU

ARM11 700MHz

また，左側のスマートフォンのような物はモバイ

GPU

Broadcom VideoCore

ルルーターである。

メモリ

512MB

ネットワーク 10/100Mbps イーサネット
USB 2.0

2 ポート

映像出力

HDMI，コンポジット(RCA)

ストレージ

SD メモリカード

サイズ

85.6mm× 54mm

電源

5V 700mA (3.5W)
3-3 ライブカメラシステムの構成
図２ ライブカメラの全体構成

ライブカメラの画像キャプチャ部分は，以下の要素から構成されている。

3-4．稼働 OS○ボードコンピュータ(Raspberry Pi)
プログラムの定時実行，Web サーバーへのデー

OS は，Raspberry Pi の代表的な OS である

タ転送，動画の作成(複数の静止画像を動画に変Raspbian(Linux)を使用し，SD カードから起動し換)を行う。

ている。 キャプチャした画像の一時保存も，この SD カードに保存を行っている。

○SD カード

3-5．静止画のキャプチャ

Linux イメージを SD カードに書き込んでおき，

静止画像のキャプチャは，Raspberry Pi 専用

これから OS をブートする。

の Raspberry Pi カメラ V2 モジュールを使用し－ 98 －

た。このモジュールの仕様は以下の通りである。

こで，画像のキャプチャと動画の生成は
Raspberry Pi で行い，画像の公開については別にセンサー：

SONY IMX219PQ

画像解像度： 3280×2464

設置した専用の Web サーバーで行うこととする。
3-8．VPN（バーチャル・プライベート・ネットワ(8M ピクセル固定フォーカス
サイズ：ーク）による Web サーバーとの接続

23.86×25×9mm

通常，モバイルモバイルルーターを使用して外部のネットワークから大学内に設置されている取得する画像は，1920×1080 の画像をキャプチ

Web サーバーへデータを転送する場合，大学のフャし，プログラムによって中間サイズ(1024×ァイヤウォールによりデータ転送が阻止される。

768)やアイコン用(128×96)の画像を作り出してそこで，筑波大学の登大遊氏により開発されたいる。作成した画像は，キャプチャ後直ちに Web

SoftEther という VPN を経由して行うこととした。

サーバーへ転送を行う。

VPN を使用すると，外部のネットワークは内部の

画像は，午前 3 時～午後 8 時の間は 30 分毎に撮影を行う。午後 8 時 10 分になると，電源管理

ネットワークと同じように見えるため，自由にデータの転送を行うことができる。

ユニットによって Raspberry Pi にシャットダウ

3-9．ソーラーパネルによる電力の供給

ン信号を出すとともに電源を切る。また，午前 2

ライブカメラは，商用電源が使用できない場所

時 50 分になると電源管理ユニットによって自動でも設置・稼働できるようにするため，ソーラー

的に Raspberry Pi に電源が入り起動する。夜間

パネルとバッテリーの組み合わせにより電力を供は電源を切って撮影を停止することにより消費給している。ソーラパネルは，12V 55W の製品を 2

電力を少なくし，比較的小さなバッテリーでも長枚使用しており，チャージコントローラを経由し期間に渡ってシステムを稼働させることが可能てDC－DC レギュレータで12V→5Vに変換後ボードとなる。

コンピュータに供給している。チャージコントロ
3-6．動画のキャプチャーラやバッテリーは，図３のように BOX コンテナ

動画用画像のキャプチャもRaspberry Piカメラ

内にセットしており，雨風を防ぐ。また，バッテで撮影を行い 640×480 の画像サイズで 1 分毎にリーは，昼間に電力を蓄え日没後の電力を供給す

保存している。動画も静止画像のキャプチャと同る。

様に，
午前3時～午後8時の間撮影を行っている。
1 分毎に撮影した画像は，連番で番号を割り振っており，MEncoder というプログラムを使用して連番画像から毎秒 7 フレームの MPEG4 動画へ変換する。動画の場合，保存した静止画は 2 時間毎にコマ撮り動画へ変換して Web サーバーへアップロードする。
動画の再生時間は，毎秒 7 フレームの場合で午前 3 時～午後 8 時まで撮影した場合，3 分 30 秒程度である。

図３．BOX コンテナにセットしたバッテリー等

3-7．Web サーバーとの連携に関して
Raspberry Pi は Web サーバー機能も持つが，小

夏期は，日照時間が長いため Raspberry Pi は型のボードコンピュータであるため，多数のアク

24 時間稼働可能であるが，冬期は日照時間が短く

セスがあった場合にレスポンスの低下を招く。そなり電力が不足するため，Raspberry Pi 用電源管
－ 99 －

理ユニットを使用し，電源オンとオフの時間制御

するムービーファイルも自動作成する。このようによりボードコンピュータを停止させている。

に，無給電で，無線 LAN を用いた観測システムが3-10.まとめ開発された。今後，臨時の観測地点や局地気象研究の際に，必ず役立つと考える。

これら，機器を総合して一つのボックスに収納することにより，静止画を取り込み，無線ＬＡＮ
により，大学サーバーに転送，それらから，動画を作成し，それをサーバーで公開するという一連のシステムができあがる。無給電で，動画作成ができることから，敷地があればどこにでも設置できる。
４．雫石町生森山山頂での実践開発した映像取り込みシステムを，岩手県雫石
町町役場のご協力で，生森山山頂を１平米お借りし，最も環境が厳しい冬季に設置して，稼働状況

図５．山頂からの画像（霧が消滅している状況）を調査した。その際の様子を図４に示す。
５．
「学校気象台」積雪深計による積雪表示
システムの開発「学校気象台」では，ホームページユーザーから，冬の積雪深を知りたいと言う要望がかねてからあった。そこで，超音波積雪深計（C-SR50A，図７）を教育学部 2 号館前に芝生を移植し，簡易の露場を作り，鉄製三脚に固定し，二号館一階理科
資料室から，電源供給と延長高度によりセンサーを設置した（図６）。

図４．観測装置全体図（生森山山頂）

左下の密閉ボックスの中に装置一式が入れてある）。結果として，ソーラーパネルに積雪が付着したようなケースでは，やはり駆動が厳しいが，その他では順調に映像を取り込むことに成功した。
図５は，2016 年 10 月 15 日の状況で，朝方から

図６．教育学部 2 号館前設置場所

出ていた霧が下層から消散していくところである。
画像正面が，雫石町役場である。 観察結果は，

このセンサーは，通常の観測装置と同様に，測学校気象台岩手動画のように，一日 3 分強で再生定機器のネットワーク内に取り込んで処理するよ－ 100 －

観測装置，下部が自動Ｗｅｂカメラシステムであうにした。その修正版構成図が，図８である。
さらに，
積雪深計の記録データを，「学校気象台」る。小さな敷地に，置くだけで，6 種の気象要素と画像情報を無給電で入手することができる。今
後，雫石の霧の研究，盛岡市薮川の低温に関して

図９．改訂された「学校気象台」ホームページ
図７．C-SR50A 超音波積雪深計

この装置を利用し研究調査を進めていきたい。
一方，超音波積雪深計による積雪深の計測とホームページでの公開に関して，積雪深センサーが2 年ほどで消耗してしまい，作動しなくなる可能性がある。この点，なにがしかの予算処置を希望するものである。
今回，
あまり教育と関連しない論文であったが，この様な基礎研究の上に，学校気象台ホームペー
ジが作られていることを是非知って頂きたく，論
図８．観測装置構成図を進めた。来年度は，3 年計画の最終年度である
ので，教育的な実践のまとめとしたい。

のホームページで公開することとなった。その様謝辞

子が，図９である。
岩手山画像の下に位置付けた。
その内容は，積雪深（cm）である。1 時間前デー
タ，3 時間前データ，6 時間前データ，12 時間前

半年間にわたり，生森山山頂をこころよく貸し

データ，24 時間前データとなっている。これら蓄て頂いた雫石町の町長をはじめ町役場の方々に感積データは，大学内データサーバーに逐次保存さ謝申し上げます。また，今回の開発は，平成 27～れている。今後，学内はもとより，学外者の有効

29 年度教育学部学部 GP 及び平成 24～25 年度岩手

活用も視野に入れ，広報活動に尽力したい。

大学地域課題研究支援経費によった。記して感謝申し上げたい。

６．まとめ
図４が，今回生森山に設置して作動状況調査を行ったシステムの全体像である。上部が自動気象－ 101 －

引用文献
○名越利幸他 13 名，2013，地域気象観測ネットワーク「学校気象台」―岩手大学発信地域連携事業― ，天気, 60(1), pp.57-63○名越利幸他 13 名，2014，地域気象観測ネットワーク「学校気象台」の構築と学校・市民への普及に関する研究，岩手大学教育実践論文集, 1,
pp.40-45○名越利幸,高室敬,尾崎尚子,野田賢,那須川徳博,
中西貴裕，2016，「学校気象台」データを利用した小学校理科 5 年「台風」の教材開発-岩手大学教育学部附属小学校-，岩手大学教育実践論文集, 3,
pp.74-80－ 102 －

知的障害特別支援学校における「主体性理念」の取扱に関する論考－「主体性理念」を評価可能な支援目標に変換する実践研究プロセスの提起－
坪谷有也＊，佐々木全・東信之＊＊
名古屋恒彦・清水茂幸＊＊＊，田村典子・福田博美・佐藤信＊＊＊＊＊岩手県立盛岡視覚支援学校，＊＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊＊岩手大学教育学部＊＊＊＊

岩手大学教育学部附属特別支援学校(平成２９年３月９日受理)

１．教育における「主体性」への注目

姿を考えることが必要ではないかなど,対立する論

現行学習指導要領「教育課程編成の一般方針」の点もあるだろう。そもそも主体性とは何か,その理

一節では「主体的に学習に取り組む態度を養い，個念の整理が不十分である。

性を生かす教育の充実に努めなければならない」とそこで，
本稿では特別支援教育において，その「主あるように，近年「主体性」への注目が一層高まっ体性理念」
をどのように取り扱うかについて検討すている。

る。具体的には，主体性に関する一般的な議論を踏

知的障害教育では，子どもの自立に向けて主体的

まえ，
本学教育学部附属特別支援学校による実践研な学校生活の実現を伝統的に目指してきた。
その代究のプロセスに即して「主体性理念」の取扱を明ら

表的な取り組みが生活単元学習や作業学習である。

かにする。その上で「主体性理念」を評価可能な支

しかし，現場の実践では，子ども主体の授業と言い援目標に変換する実践研究プロセスを提起する。

ながら，教師主導で子どもの活動がほとんどない授業，
子どもはスムーズに活動しているもののその実

２．主体性に関する一般的議論

は教師の指示によって動かされているという授業

主体性の字義的な意味として次のようにある。

が現場で見られることを指摘している１)。また，実「主体＝性質・状態・作用の主。主観と同意味で，際の授業づくりや個別の指導計画の作成と評価に認識し，行為し，評価する我を指すが，主観を主とおいて，「主体性理念」をどのように反映，具現化

して認識主観の意味に用いる傾向があるので，個体すべきなのかを巡る議論や葛藤が少なくない。
例え性・実践性・身体性を強調するために，この訳語をば，本学教育学部附属特別支援学校（以下，本校と用いるに至った。
主体性＝主体的であること。
また，記す）の研究会議事録には，「高い主体性を目標とそういう態度や性格であること。
主体的＝ある活動したときは，取り組み期間や時間に影響が出る」とや思考などをなす時，その主体となって働きかけるの記載２)があり,この前提には，主体性を知識技能さま。他のものによって導かれるのでなく，自己ののような習得するものという理解が暗示されてい純粋な立場において行うさま」４)「主体＝自覚や意る。 また,「目標や評価は，本人が分かることを重志をもち，動作・作用を他に及ぼす存在としての人視したい」「自分で目標を設定できる子どもについ間。集団・組織・構成などの中心となるもの」「主ては，主体的に働くことにつながっている」３)との体性＝自分の意志・判断によって，みずから責任を記載があり,この前提には,目標や評価を子どもがもって行動する態度や性質。主体的＝自分の意志・

言語的に理解することをめざす支援観が暗示され判断によって行動するさま」５)である。

ている。

主体性という言葉は，一般的な言葉でありながら，

主体性は知識技能と同質なのか,知的障害の子ど

専門的には哲学の中で触れられることが多く，そのもについては，
言語理解によらない主体性の発揮の中では「主観」という言葉に対比して，実践性を伴－ 103 －

う言葉として用いられている。
「主体的に行動する」

すとしている８)。千葉大学教育学部附属特別支援のように対象に関わっていく自己の意味合いを含学校では「子どもの主体性とは，できる状況下でんでいるとの指摘６)や，実際の行為の選択，実行場の子どもは，めいっぱい取り組み，首尾よく成し

面では，自己の純粋な立場(自由)による動機もある

遂げる経験を積み重ねて，よりよくできるようにが，人間というのは，「人間の社会への関わり」のなり，その過程で，できる力を確実に身につけて中で社会的束縛がありながらも，行為の選択，実行いく」としている９)10）。広島県立広島北特別支援しているとの指摘７)がある。

学校では，主体性を「自分から動く，自分で考えこれらを踏まえると主体性は，
社会的拘束性との兼ね合いの中で発揮され，むしろその中でこそ，個て動く，工夫する，選択する，最後までやり通す」としている 11)。

人が何を目指し，いかに行為するのかという，志向

また，富山大学附属特別支援学校では，主体的性と実行性が明確になる。
つまり，社会的拘束性は，を「すべてのことを自分一人でするということで主体性発揮のための足がかりであり,教育では，学はなく，他人の力を借りたり補助具を用いたりし校教育目標がこれにあたる。例えば「主体的に生きながらも，できる限り自分の力で行うこと」としる力を身につける」という学校教育目標があれば，ている 12）。

子どもはこの実現を志向し実行する。
教師はそのプロセスに子どもの主体性を見出そうとする。

これらを踏まえると，知的障害教育における「主体性理念」の取扱については，自ら取り組む
態度，行為を習得可能なスキルとする立場や，で

３．主体性に関する知的障害教育における議論きる状況が整えられた活動の過程で発揮された態「特別支援教育元年」こと 2007 年の文科省発出度，行為とする立場など諸説あり統一見解には至「特別支援教育の推進について」(通知)にて「特らない。

別支援教育は，障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取り組みを支援すると

４．主体性を支援目標とするこという視点に立ち，幼児児童生徒一人一人の教育的

本校の学校教育目標は「現在及び将来の生活におニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学

いて，
主体的に，
そして豊かに生きる人を育成する」

習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導である。この実現を授業づくりによって目指し「児及び必要な支援を行うもの」とある。

童生徒一人一人が今，
主体的に活動できる授業づく

また，特別支援学校学習指導要領解説では「自り」を研究主題として取り組んでいる。

立とは児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の

ここでは，学校教育目標から学部目標，指導の形

段階等に応じて，主体的に自己の力を可能な限り

態別目標，単元目標，授業目標，個別の指導計画に発揮し，よりよく生きていこうとすること」とあおける支援目標へと階層的に位置づけ，
そこでの内

る。

容の整合に配慮しつつ目標を具体化していくこと

このような「主体性理念」を現場ではどのようで，学校教育目標と日々の授業に一貫性を担保している 13)。これを表 1 に示した。

に具現化しているのだろうか。前段に記した現場での状況に加え，例えば,愛媛大学教育学部附属特先に記したように，
学校教育目標が主体性発揮の別支援学校では，「主体性とは，思考を働かせた目

ための足がかりであり，学校教育目標に向けて，子的的な行動」としている。卒業後の「働く生活」

どもはこの実現を志向し，実行する。教師は，そのを実現するために引き出したいのは，自分の役割

プロセスに子どもの主体性を見出そうとするならや集団との関係を意識した主体性で，目指す授業

ば,個別の支援目標とは,「このような姿の中で主体

実践は，社会的・職業的自立の重要な基盤である性を発揮してほしい」と願う教師による活動状況の「生活意欲」を育てることで，キャリア発達を促設定といえる。
－ 104 －

表 1 学校教育目標から個別の指導計画における目標までの一貫性

きる。
しかし，
教師は上記の例のような主体性の発揮の仕方よりも，教育目標に即した発揮を教師は求め，手立てを尽くすはずである。
作業学習に参加できる
ように面談したり，活動内容を子どもに合わせて調整したり，場合によっては班編成の工夫など手立てを尽くす。
以上のことを踏まえると，
学校教育目標の実現は，
子どもと教師にとって目指すべき共通目標であり，同時にその社会的拘束性によってその動機を駆り立てている。
また，学校教育目標は，子どもの教育的ニーズを見立てるための視点でもある。例えば，授業中，寝ている子どもの教育的ニーズは「寝たい」ということではなく学校教育目標に即して「本来であれば，学びたい」と見立てることになる。
学校教育目標は，その下の各段階の目標として整合性をもって具体化される。 同時に，各段階の目標に対応して主体性も整合性をもって実現され，評価されることを念頭に置き,以上の議論をまとめる。
主体性を評価することとは「発揮されているか，
発揮されていないか」という二択ではないということである。
「いかに発揮されているか」という観点で評価することが必要であり，「～をすれば主体的である」と子どもに求めるのではなく「～をしている姿に，いかなる主体性を見出すのか」と教師が見

５．授業において主体性を評価すること
例えば，作業学習で「時間いっぱい自ら作業を進取ることである。

めることができる」と目標にした場合，子どもはこの目標を目指し，教師もその実現のために支援をす

６．主体性を評価するための観点

るが，ここで評価の観点が課題となる。目標通りの子どもの姿から，
いかにして主体性を見出そうと行動がなされた場合，それを「主体的だった」と評するのかという評価の観点として，「真に子ども自価し，行動がなされない場合「主体的ではなかった」

らがなす子ども主体の活動を実現するには，理念レと評価される。

ベルの子ども主体だけでなく，より子どもの活動に

ところが，教師の願いに反して，子どもが自ら作結びつく具体的な子ども主体の姿が必要になる。
そ

業をしなかった場合，その姿は，「主体的ではない」の意味で『自分から 自分で めいっぱい』というという評価で妥当だろうか。例えば「嫌だ」と思い言い方であれば，
子どもの具体的な姿がイメージでながら授業に参加する子どもがいたとする。
この子きる」との主張がある 14)。実は，このことは，本校

どもは，支援目標にある行動ができていないかもしにおいても取り入れられている。しかしながら，教れない。しかし，その内面を見れば「自分を律して師は，この評価に際して潜在的な不安を抱くこと

参加している。主体性が発揮されている」と理解でがある。例えば，「紙工班のかくはん作業について－ 105 －

は，毎日，単純な作業の繰り返しで評価についてに即して主体性発揮の姿や場面を焦点化する。
学校

は，様々な意見が出る。だから客観的に評価をし教育目標は，
全ての子どもが志向する内容であるかていくことが難しい」という発言 15)に代表される。

ら当然ながら抽象度が高い。そこで，学部目標とし

このような不安は，
教師が子どもの主体性を評価すて，年代相応という視点で具体化する。次いで，指る際に生じる「解釈」という，ある意味主観的な取導の形態別目標にて，活動内容という視点で具体化

り組みに対して，
しばしば課題提起される客観性のする。さらに，単元目標活動内容の詳細と時期が具吟味という問いがあるためだろう。
それに応えよう体化する。授業目標では，単元内での活動におけるとする授業研究の方法として子どもの行動に注目

内容段階や時間(今，現在の位置づけ)という視点で

16) 17)。しかし，具体化する。そして，これらを子ども一人一人といこれらは「～をしている姿に，いかなる主体性を見う個人の視点で具体化したものが個別の支援目標

出すのか」という解釈には届かない。授業分析におである。
このような個別の支援目標の具体化プロセ

いては量的，
質的研究が必要であるという伝統的なスは「納得の手続き」を経て，実践され評価する。

しそれを量的に分析するものがある

18)

は，まさにこの主体性の評価にも直結する。

今後，この一連のプロセスの実施とその検証をし客観的という言葉は「誰が，いつみても，そう判たい。特にも「納得の手続き」に関しては，主体性断できる」ことである。しかし，学校現場での実践がいかにして評価されているのか、
その評価方法のは，万人に理解されることを目指しているのではな

現状を把握することから着手予定である。

指摘

く，
子ども一人一人の主体性の発揮を実生活上の関係者の中で共通認識していくことを重視する。
それは教師の日常において「納得」と呼ばれるものである。それを得ようとする手続きでは，一定範囲の関係者を想定し，その中で子どもの主体的な姿について評価し，納得できる結論を見出す。これは現象学
でいう「間主観的な理解」19）20)と同義である。
つまり，一定範囲の関係者として，教師(担任，授業担当)，
保護者，子ども本人を想定するならば，三者の主観を交え，協議をする。子ども本人の主観には，実際に活動する様子から教師が見取ったことも含めたり，
子どもの言外の表現の解釈も含めたりする場合もある。
三者がはじめから納得に至る場合もあるだろうし，面談やミーティングなどを経てそれに至る場合もあるだろう。いずれにせよ，子どもの主体的な姿を語らい，評価を確定するために「納得の手続き」というべきプロセスが必要である。
５．まとめ以上を踏まえ，本稿では「主体性理念」を評価可
能な支援目標に変換する実践研究プロセスとして，
概念図を提起する。
ここでは，まず「主体性理念」を評価可能な個別の支援目標に変換する手続きがある。
学校教育目標－ 106 －

図 概念図

12)富山大学人間発達科学部付属特別支援学校

引用文献1)名古屋恒彦(2015)：これから引き継ぐべきこと～(2009)：児童生徒が地域社会で主体的に活動す子ども主体の学校生活づくり～．特別支援教育

るための支援はどうあるべきか－地域生活につ研究，690，19．

ながる授業づくり－．富山大学人間発達科学部

2)名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・熊附属特別支援学校研究紀要，32，1．

谷佳展・中村昭彦・大谷幸恵・伊藤慎悟・齋藤貴

13)岩手大学教育学部附属特別支援学校(20

子・阿部大輝(2015)：知的障害特別支援学校中学15)：IFT23 研究紀要 児童生徒一人一人が今,部におけるライフステージに即した授業計画・

主体的に活動できる授業づくり―「授業づくり

手立ての研究．岩手大学教育学部プロジェクトの視点」に基づく全校での実践を通して―．

推進支援事業，教育実践研究論文集 2，3-4．

14)前掲文献 1）．

3)名古屋恒彦・藤谷憲司・田村英子・田村典子・小15)前掲文献 3）．

山芳克・岩渕昌文・熊谷佳展・中村昭彦・大谷幸16)名古屋恒彦(1997)：作業学習における知的障害

恵・北條真聖・細田聡志(2013)：知的障害特別支

生徒への支援的対応に関する事例的検討－木工

援学校中学部における多様な生徒の主体性を育作業における「できる状況作り」を中心に－．特む職業教育の研究．岩手大学教育学部附属教育

殊教育学研究，34(5),65-71．

実践総合センター研究紀要，第 13 号，235-244．

17)佐々木全・名古屋恒彦(2009)：授業分析による

4)新村出(1998)：広辞苑，第 6 版,岩波書店．

生活単元学習の検討－知的障害のある生徒の事

5)松村明(2006)：大辞林，第 3 版．三省堂．

例に焦点をあてて－．日本発達障害学会，発達障

6)浅海健一郎・野島一彦(2001)：臨床心理学におけ害研究，31（3）,212-220．

る「主体性」概念の捉え方に関する一考察．九州

18)中山文雄(1986)：精神遅滞児教育における授業

大学 PsychologicalResearch2001，2，53-58．

分析の研究．特殊教育学研究，23(4),16-26．

7)紅林伸幸(1988)：主体性概念の検討，東京大学教19)鯨岡峻(2005)：エピソード記述入門 実践と質的研究のために．東京大学出版会．

育学部紀要，263-271．
8)愛媛大学教育学部附属特別支援学校(2012)：未来

20)鯨岡峻(2015)：「接面」からみた人間諸科学人間を拓く力の育成－卒業後の「働く生活」を実現す

科学におけるエヴィデンスとは何か，現象学とるために－～小・中・高等部 12 年間の系統的な実践をつなぐ．新潮社．187-228．

キャリア教育を推進するための授業づくり～．
愛媛大学教育学部附属特別支援学校研究集録，
38．
9)千葉大学教育学部附属特別支援学校(2008)：一人ひとりの思いを大切にした豊かな学校生活づ
くり～子ども主体の状況づくりを深めて～．千葉大学教育学部附属特別支援学校研究紀要，34，
1-3．
10)小出進(2014)：知的障害教育の本質－本人主体を支える．植草学園ブックス，特別支援シリー
ズ 1．
11)広島県立広島北特別支援学校(2012)：児童生徒が主体的に活動する授業づくり．広島県立広島
北特別支援学校研究紀要，12．
－ 107 －

個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用
佐々木全・東信之*，坪谷有也**，田村典子・福田博美・佐藤信***，清水茂幸*****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手県立視覚支援学校***岩手大学教育学部附属特別支援学校,****岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）

１.はじめに
岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下,本校と記す）での個別の指導計画の活用状況について,
本校授業実践に参与し調査したところ,次の２点があることが指摘された１)。すなわち,①個別の指導計画の記載内容と実践を対比すると，両者の不一致が少なからずあった。それは,実践はあるが個別の指導計画への記載がなかったり,記載が不足したりしているということであった。しかし,このような不一致は,日常的な教師同士の打ち合わせにおいて

図１ 事例記録表（高等部作業学習で使用しているもの）

口頭,または指導案等によって明確化,検討され,実践上補完され,実効的な機能を担保されていた。②

内容は,授業者チーム内で明示化, 検討，共有され指導の形成的評価及び総括的評価は,保護者との交る。
換言すれば,今日の実践
（DO）
とその評価
（CHECK）

換ノートや学級通信,教師個人のノートなどによっを明示し，これを改善(ACTION)し，明日の実践の計て逸話的に記録，伝達されることが多かった。
なお,

画(PLAN)とする。これは，ＰＤＣＡサイクルにおけこのようなプロセスと結果が,学期末に,個別の指る，Ｄ部分からスタートし,サイクルを駆動させる

導計画に追記されることがあった。

という発想に通じる。
これはビジネス業界において端的には，個別の指導計画の内容は実践のすべて「ＤＣＡＰ」と称されることがある３）。

ではないし，
実践のすべてを個別の指導計画に記載

筆者らは,この趣旨を反映し，個別の指導計画をするものではない。記載と実践の間には，両者をつ明示化し作成するための「後方視的対話」を開発しなごうとする教師の日常的な営みがある。しかし，た。これは,教師が実践を振り返り，自らの意図やその営みは，教師個人の任意性が強く，非公式・非児童生徒の活動の様子などを，
対話と協働をもって定型であるゆえに，その内容が不確定で散逸しやす

想起，明示化する。さらに，その内容の改善案をもいリスクがある。教師が目指すべきは,個別の指導って次時の個別の指導計画を構想するものである。

計画の実効性を最大化し,リスクを最小化すること

筆者らは，この後方視的対話の試験的運用によっである。このための具体的な取組として，本校ではて，これが本校のような知的障害特別支援学校にお「指導案検討」と称する指導計画のための授業者打ける活用のみならず，
複数の異なる場面での活用可

ち合わせや,「事例記録表」「生単ノート」「生活ノー

能性があると考えるに至った。

ト」と称する指導の記録方法とその様式を開発し使用している２）。その使用例を図１に示した。

そこで，
本稿では，
後方視的対話の内容を解説し，活用事例に基づいて，その活用要領や活用場面を検このような取組において，教師は自らの意図や児童生徒の活動の様子などを想起し言語化する。
その討，提起する。なお，事例は，複数事例を組み合わせて匿名性を担保した。

－ 108 －

るため，自ずと要領を得たやりとりがなされ，また，

２.後方視対話の内容
後方視対話は，実践を想起し明示化することを目支援方法の掘り下げなども意図して行われた。

指した対話である。話し手である実践者に対して，聞き手が実践内容について発問し，その応答を記銘

表１ 特別支援学校教員同士の対話記録(抄)する。そのための様式は，個別の指導計画の様式を――――――――――――――――――――――――

準用した。主な発問内容と手順は次の通りである。
①実践によって得られた子どもの姿はいかなる・聞き手：教師１,話し手：教師２
教師１）本時のＪ君の様子はいかがでしたか？

ものだったか。
これは，個別の指導計画における「評

教師２）作業学習にはもともと取り組みやすいようです。部

価」欄の記述に相当するものである。

材の研磨を担当しています。サンダーという電動工具を用②その姿の実現場面で講じられていた手立てのいます。私が部材を作業台にセットすると，自分でサンダー

内容は何か。これは，個別指導計画における「支援を載せて，スイッチを入れます。タイマーが鳴るまでの 60

方法」欄の記述に相当するものである。

秒間持続して，サンダーを左右に動かします。タイマーが鳴③この手立てによって，子どものいかなる姿を目るとスイッチを切ります。

指したのか。
これは，個別指導計画における「目標」

教師１）日常生活ではそわそわと体を動かしいていること

欄の記述に相当するものである。

が多いようですが，作業学習ではなぜ落ち着いて取り組み④次時の目標を設定する。この時,①～③をもとにして,現実的で妥当な目標の内容と表記とする。
⑤目標の実現に資する手立ての内容を考案する。

やすいのですか？
教師２）電動工具が好きであること，特にサンダーの振動が手に伝わる感じが好きなようです。

この時,①～③をもとにして必要な加除修正を施す。

教師１）活動内容の設定自体が支援になっているというこ

以上①～③は，個別の指導計画の項目である。たとですね。支援の三観点注）でいう「コト（活動内容とその展

だし，目標方法，評価の記入が逆順で,すなわち後開）」にあたりますね。では「モノ(道具，場の設定)」では？

方視的に記述されたことになる。これは，次時の個

教師２）サンダー自体がモノです。装着する紙やすりが破損

別の指導計画の根拠としての意味をなし,④⑤の正しないように布ガムテープで裏打ちしています。これは布順,つまり「前方視的な記述」をもって次時の個別やすりを買うよりもコストがかからない。Ｊ君の作業動作の指導計画が作成される。後方視的対話の本質は,は，実は紙やすりの特定の箇所を傷めやすく，破れやすいこ

次時の個別の指導計画への連結・移行である。

との改善でもありました。
教師１）補助具の工夫もありますね。

３.活用事例

教師２）部材を固定できるような木枠をつけました。これは，（１）教師同士による日々の実践の明示化

扱う部材のサイズや向きによって使い分けます。部材が固知的障害特別支援学校の教師同士の「後方視的対定されていると作業効率もいい。

話」の事例である。この特別支援学校中学部の生活「ヒト（伝達，共感）」による支援はいかがですか。
教師１）

単元学習では，年度始に作成した個別の指導計画に「モノ」による支援によってＪ君はおおむね自立的教師２）は記載されていない単元，いわゆる「Ｘ単元」におに作業します。しかし，材料の補充や移動など，作業の前後

いて，その単元期間半ばに授業者チームのミーティの流れについては，まだ視野の外にある。教師がその部分をングが開催され，各授業者が対応している生徒の様代わりにしています。しかし，「次は？」と尋ねると，部材子を報告しあった。これには，学習の記録，支援方に手をかける様子が見られ始めました。

法の改善，共有という意図があった。

――――――――――――――――――――――――

教師同士の話がなされ，これまでの取組が明示化された。双方，個別の指導計画の作成にはなれてい－ 109 －

※下線部は，対話後，個別の指導計画様式に記銘された。

（２）担任教師と特別支援教育コーディネーター

せんでした。授業の進行の都合上，焦ります。

による実践の明示化と個別の指導計画の作成

特支 Co）それは，指示内容自体がわかっていなかったので通常学級の担任教師と，特別支援教育コーディネーターによる後方視的対話の事例である。

すか？それとも課題がＲ君にとって難しいのですか？
担任）その場で指示を繰り返して，「けり」がどこにあるかある高等学校では，
特別な支援を要する生徒の割指さすよう指示しました。指さしたところをマークして見合が非常に高く，一学級に複数名おり，担任は日々せました。2 つ目には「ける」と活用されていることを指摘の対応に苦心していた。
そのうちの一人の生徒につしてマークを付けさせました。3～4 つ目を自分で見つけていては，各教科担任，スクールカウンセラーや医療

マークしましたので，私はその場を離れました。全体への指機関などによる連携が必須の状況であり，個別の指導を再開しましたので，残念ながら。Ｒ君は着手したばかり

導計画を作成し共有する必要が生じた。

の作業を中断せざるを得ませんでした。

そこで，特別支援教育コーディネーターが舵取り

特支 Co）なるほど。しかし，支援方法として全体指示の後役となり，この実務を進めることにした。担任にそに個別の対応をしていたのですね。その内容も具体的におの旨を伝えると，「普段，この生徒に対して特別な話しいただきました。

支援などしていない。
学級では，他に対応の優先度，

特支 Co）次時も同様の取組があるようですね。

緊急度の高い生徒が複数おり，手がまわらない」と担任）そうです。本文中の助動詞を抜き出す作業をスムーズのことだった。

にやってくれるといいのですが。指示理解がスムーズにな

しかし，後方視的対話によって，表２のような対るだけで授業の進行もよくなります。

話がなされ，
これまでの取組が明示化された。
また，

特支 Co）Ｒ君の指示理解は急には変わらないでしょうから，この対話によって，担任教師は日常の授業で実施し私たち教師の手立てを改善するとしたら？

ている支援を自覚し，評価することになった。この担任）そうか，机間巡視の順番を変えます。Ｒ君を最初にしことで，「特別な支援ができていない」と思いこみ，ます。そうすれば机間巡視を私が終えるまでの時間をＲ君

喪失しかけていた自信を取り戻したという。
後方視は活動できますね。

的対話による支持的な作用であった。

――――――――――――――――――――――――※下線部は，対話後，個別の指導計画様式に記銘された。

表２ 通常学級の担任との対話記録(抄)（３）学生とスーパーバイザーによる個別の指―――――――――――――――――――――――

導計画作成にかかる理解促進

・聞き手：特別支援教育コーディネーター（特支 Co）,

発達障害のある児童を対象とした教育実践活動

話し手：通常学級担任（担任）
特支 Co）本時でのＴ君の様子はいかがでしたか？

に支援者として参与する学生数名とスーパーバイ

担任）国語の時間は，いつもと同じですね。

ザーの実施事例である。
本活動に個別の指導計画を

特支 Co）いつも通りとは？

導入した。
作成および運用のガイダンスをしたもの

担任）全体の指示では動けず，その後に声をかけて，再度活の，実際に学生が自分たちでこれを作成しようとす

動内容を伝えるとやりだします。

ると，目標，方法の表記において戸惑が生じた。例

特支 Co）具体的に何をしたのですか？

えば，
目標について，「協力して」「仲間を意識して」「古典Ｂ」の授業でした。本文を皆で音読し担任）今日は，など，
抽象的で非実用的な内容及び表記に終始した。

た後，助動詞「けり」にマークをするよう指示しました。助

不慣れゆえのことであり，実務的な経験を通じて内動詞の活用と意味を確認するための作業です。その後で，机容及び表記について習得する必要があった。

間巡視をしながら進捗状況を確認しました。座席が一番端

そこで，使用していた個別の指導計画の様式をその奥であるＲ君を最後に見たら，全く手が付けられていまのままに，活動の記録用紙として使用することを指－ 110 －

示した。このとき，「後方視的」に記載する趣旨を

学生２）タグを獲られた後のパスを素早く出すことをして伝え，作業手順として，評価欄に子どもの姿を記入

ほしいですね。

し，それに資した手立てを想起し方法欄に記入する

学生３）パスする相手をとりあえずは学生２と決めておいことにした。
それをもって次時の目標及び支援方法て，Ａ君を追走して確実にもらうことにしたらどうだろう。

を記載することを指示した。この時，３名の学生チパターンがあれば迷わず，素早く動作できる。

ームとし，その水平関係の中で，表２のような対話―――――――――――――――――――――――

を進めた。
ただし，
このとき，
スーパーバイザーは，※下線部は，対話後，個別の指導計画様式に記銘された。

学生の思考が促進され，表現がより具体化するよう留意しながら介入した。

（４）教師の研修グループと研修リーダーによるこれを経験した学生は，「本時の取組の姿から次

個別の指導計画作成にかかる理解促進

時の取組を考えればいいとわかった」と手応えを得た様子だった。

通常学級担任教師の研修グループでの後方視的対話の事例である。ある教員研修会において,４名のグループを編成しワークショップを実施した。
このうち,１名が日常で対応に苦慮する生徒を想定し

表３ 学生との対話記録(抄)―――――――――――――――――――――――

事例提供する。別な１名は,記録として個別の指導・聞き手：スーパーバイザー（ＳＶ）,話し手：学生１～３計画の様式に記銘する。他２名は聞き手として,水ＳＶ）今日のタグラグビーの活動で，Ａ君の様子はいかがで平関係の中で対話をすすめた。
全体の進行は,研修リーダーが務め，項目ごとにしたか？具体的な逸話を一つ書き出してください。
学生１）Ａ君，がんばっていましたね。

時間を区切って進めた。この説明内容を表 4 に示

学生２）攻撃場面で，ボールを運ぶことに積極的だった。

した。 また，進行の手順は,使用した図２のワーク

学生３）そうそう，はじめは後退しがちだったけれど，だん

シートに即し，
これに実践内容を聞き手が記銘した。

だん，前に進むようになった。
学生１）タグを獲られた後のパスは遅かった。

表４ 研修リーダーの説明内容

学生２）あれが素早くできるといいですね。

―――――――――――――――――――――――

学生１）ボールを運ぶ場面では，「前に行くんだよ」と何度・ワークシートの項目①「今まさに」では,授業での様子をも声をかけました。でもどうしても守備が来ると後退して逸話として記してください。「今日の授業どうだった？」としまいました。

いう同僚の問いかけに応える職員室での炉辺談話だと思っ

学生２）ゴールエリアの左隅においていた赤いコーンを目て，流れよく話し，書き留めていきましょう。

指して走ろうと伝えたら，サイドライン際を駆け上がるよ・ワークシートの項目②「振り返ってみれば」では, そのうになった。

時に講じていた手立てを記してください。効果があったか

学生３）タグを獲られた後にパスを出すということを確認

どうかは問いません。個別の手立てか,集団全体への手立て

して何度かリハーサルしたら，後退しなくなった。

かも問いません。「支援の三観点」との対照や,バランスな

学生１）次時ではチームワークを大事にしてほしい。

ども問いません。先生ご自身が実施した内容，ありのままを

ＳＶ）それを具体的に考えてください。具体的にすると場面記してください。「今思えば」ということは，次の段階で考が特定されます。それに伴い手立ても特定できます。たくさ

え，書けばいいので，ここで立ち止まる必要はありません。

ん書きたくなるかもしれませんが，書かないことはやらな・ワークシートの項目③「そもそも」では,その授業で,そのいわけでも，やってはいけないわけでもありません。選んで場面では何を目標としていたのかを記してください。あく

書き出すことを躊躇う必要はありません。今日の姿に基づまでも，その時間に目指したことです。
「今思えば」などといて，考えてみましょう。

いうことは，次の段階で考え，書けばいいので，ここで立ち－ 111 －

止まる必要はありません。ところで，聞き手は，様々な改善て進んでいませんでした。

案を思いつくかもしれません。それを提案することはやぶ「後方視的」の意味が，単に逆順に記銘すﾘｰﾀﾞｰ）なるほど。

さかではありませんが，主張しないようにしましょう。話しることとして理解されたわけですね。これから取り組むこ

手が自らの実践を振り返り自らが改善策を見出すというプとを書くのではありません。まずは，今日取り組んだことをロセスにいます。それを支えることにいたしましょう。

書くのです。とりくんだことを思い出して書くのです。

・ワークシートの項目④「まずはここから」では，①～③を教師１）それでいいのですね。わかりました。

もとに考えます。ここからが,前方視に切り替わります。次ﾘｰﾀﾞｰ）それに基づいて次の段階で未来のことを書くわけでの時間の目標として妥当なのは何でしょうか。
「今思えば」

す。前方視するために，まずは取り組みを振り返ります。そということを考えるときになりました。もちろん，同じ目標の改善策として，計画が立てられるのです。

を続けてもいいでしょう。その実現に資する手立てを充実

教師２）なるほど。後方視的に書けていないのに前方視がでさせればいいわけです。

きるはずもないですね。

・ワークシートの項目⑤「それをめざして」では，④の実現

・Ｂグループは，活発な対話がなされた後に急に勢いを喪失に資する手立てを記しましょう。支援方法を書きましょう。

しワークシートの項目①「今まさに」の段階で膠着した。研②の内容への加除修正を③に基づいて検討してください。

修リーダーが状況を尋ねると次のような返答があった。

―――――――――――――――――――――――

教師３）この生徒の活動の様子について，独特の認知の特性があるように思うのですが，それが短期記憶の弱さによるものなのか，実行機能の不調によるものなのか，グループ内
で意見が分かれています。どうしたらいいでしょうか。
ﾘｰﾀﾞｰ）現時点では，事例提供者である話し手の発言を優先します。その取組みを明示化することが目的です。聞き手が主張し説得を目指す必要はないでしょう。
教師４）わかりました。それでは話し手の分析によれば，生徒の短期記憶の弱さによる言動だということなのでそれに基づいて進めてよいですね？

図２ ワークシート（記入例）

ﾘｰﾀﾞｰ）いいえ，その分析や解釈を話題にするとしたら支援の手だてを検討する段階で話題にすればよいでしょう。現

なお，ワークショップに際しては，研修リーダー

段階では，児童生徒の姿について，「もしかしたら学習がわと参加者の間での質疑応答内容の例を表５に示しからないことをかくしているのではないか」とか「短期記憶た。これらは，「後方視的対話」の実施要領の改善が弱いのではないか」などの分析，解釈，仮説をここで考えに資する資料となるだろう。

ることはしなくて結構です。そのことで，筆が進まない，対話が進まないということになりがちです。生徒の様子を逸表５ 質疑応答内容の記録（抄）

話としてお話ください。解釈ではない，事実の姿を語り，そ―――――――――――――――――――――――の場面で講じられていた手だてを振り返るのです。

・聞き手：研修リーダー（ﾘｰﾀﾞｰ）,話し手：教師１～６

教師３）取り組みを振り返るだけでいいのですね。それが次・Ａグループは，ワークシートの項目①「今まさに」の段階の計画の基礎になるということですね。

で，対話も記銘作業もないまま膠着していた。研修リーダー

・Ｃグループは，ワークシートの項目①「今まさに」の段階が状況を尋ねると次のような返答があった。

で，対話も記銘作業もないまま膠着していた。ファシリテー

教師１）個別の指導計画の評価の欄から書くということでターが状況を尋ねると次のような返答があった。

すが，指導の結果を予想して書くのですか？それが難しく

教師５）今日の様子で特に変わったことはありません。

－ 112 －

今後の課題として，４点を探求したい。①聞き手

教師６）そうですよね。彼はいつも淡々としている。
ﾘｰﾀﾞｰ）いつも関わっている指導者同士であれば，わかりあと話し手それぞれの経験内容の明確化，②聞き手のえていて言葉は不要かもしれません。しかし，情報共有とは，要領の具体化，③研修方法など特定の活用場面にお分かりあえていない人に伝えることを想定したいものです。

ける要領の具体化，④効果の検証である。

いつも通りとは，どのような状態ですか？

注 釈

教師５）いつもの通り…ノートもとらずに…

支援の三観点とは，支援方法を分析的，分類的にﾘｰﾀﾞｰ）ノートをとらずに何をしているのですか。
教師６）考えごとをしている。

見る際の観点であり，「コト（活動内容とその展開

ﾘｰﾀﾞｰ）思考中であることをどのように確認したのですか？

方法）・モノ（道具や場の設定）
・ヒト（伝達や共感

教師６）いえ，確認はしていません。私がそう思ったのです。

のかかわり）」の総称である５）。

ﾘｰﾀﾞｰ）教師が事実として確認できたことを書くとしたらど

文 献のようになりますか？

１） 佐々木全・杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・

教師５）ノートをとらずに，どうしてたかな？
教師６）なんか，こう，もぞもぞとして…

田村典子・福田博美・遠藤寿明・名古屋恒彦

ﾘｰﾀﾞｰ）その身振りを言葉で言うと？

(2016)：特別支援学校における「個別の指導計

教師６）体を前後に揺らしたりして，手元に集中していない。

画」の運用及び活用実態と課題．岩手大学教育

教師５）ノートを取るよう指示した後にはチックが出ます。

学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究ﾘｰﾀﾞｰ）なぜですかね？

論文集,３,103-108．

教師５）文字を書くのが苦手なんです。入学当時，小学校か２） 岩手大学教育学部附属特別支援学校(2015)：

らの引き継ぎがありました。

IFT23 研究紀要 児童生徒一人一人が今,主体

ﾘｰﾀﾞｰ）いつもですか？

的に活動できる授業づくり―「授業づくりの教師６）書く量が多いときにそうなるね。

視点」に基づく全校での実践を通して―.

教師５）なるほど，こういうことを書いていけばいいのか。

３） 株式会社アクシア(2011): DCAP(PDCA)サイク
ルとは？．
http://ameblo.jp/ axia-samurai21―――――――――――――――――――――――/entry-10897267308.html（2016. 8.14.閲覧) .
４.まとめ

４） 音山若穂・井上孝之・利根川智子・上村裕樹・

後方視的対話の発端は，個別の指導計画の記載と河合規仁・和田明人（2013）：対話型アプロー

実践の間にある，
日常的な教師の営みを明示化しよチによる保育研修に関する基礎研究，群馬大

うというものであった。そのような「教師の日常業

学教育実践研究，30, 211-220.

務ニーズ」への対応のみならず，個別の指導計画の

５） 佐々木全・加藤義男(2007):高機能広汎性発達

導入時における「初心学修者の研修ニーズ」への対

障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関応にも寄与する可能性を見出した。
この実施方法は，する報告（第七報）－今日的観点からの検討－.

職員室での炉辺談話にも通じる日常的で自然な対

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

話の流れを基調としている。すなわち，後方視的対研究紀要，６，165-181.

話は，日常的なＯＪＴとしての活用可能性がある。
また，このような対話を用いた情報の明示化は，実践者の省察方法に関する研究においても見られる４）。その共通性から後方視的対話には，実践者の省察に資する活用可能性があるだろう。

－ 113 －

特別支援学校における「個別の指導計画」の運用及び活用実態と課題（２）－学習指導案における「個別の目標」の記載要領に関する提案－
佐々木全・東信之*，坪谷有也**，我妻則明・名古屋恒彦・池田泰子・清水茂幸***，田村典子・岩崎正紀・杉本まゆき・坂本華苗・中村くみ子・細川絵里加・西森実千代
立原幸枝・阿部大樹・福田博美・佐藤信*****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手県立盛岡視覚支援学校，***岩手大学教育学部，****岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成２９年３月９日受理）

項では個別の指導計画を明示している。これは，本

１．個別の指導計画の運用及び活用の実態
特別支援学校において個別の指導計画の作成が義務付けられて久しい。岩手大学附属特別支援学校

校に限らず県内の特別支援学校において一般的な構成である。

（以下，本校と記す）では，学期始に個別の指導計
画を所定の様式をもって作成する。しかし，この時

表１ 本校の学習指導案の様式（項目のみ）

点では当該学期の授業内容に関する計画が網羅されⅠ 単元名

るわけではない。学期始に作成されるのは，最初のⅡ 授業づくりの視点

単元や代表的な単元に関するものであることが多い。

１ 単元の設定

その上で内容の詳細や具体が実際の授業展開の中で４ 学習内容への支援 ５ 協働的活動への支援

２ 単元の計画 ３ 活動内容明確されたり，指導時期ごとに随時作成されたりしⅢ 単元の目標【単元で目指す主体的な姿】て追加される１）。

Ⅳ 単元計画（総時数

このような個別の指導計画の運用実態は，児童生

時間， 日間） ,「次」の一覧

Ⅴ 本時の授業

徒の多様かつ発達的な変化可能性と，多彩な生活活

１ 本時の授業について動を学習内容として，長期的かつ弾力的に位置づけ

２ 本時の目標【本時で目指す主体的な姿】

る知的障害教育の特色への対応といえる。

３ 本時の展開 ※時間と内容ごとに一覧表にする。

ここでは，単元期間直近までの児童生徒の姿を見取り,それを根拠とした目標の設定がなされる。
これ

４ 配置図 ※活動の場を図示する。
Ⅵ 個人の目標及び支援※項目は「氏名」「現在の様子」「本時の目標」「本時の支援」

によって，短期的な授業における活用がなされる。
なお，個別の指導計画の追加内容については，そのⅦ 評価の観点
１ 単元の評価の観点（児童生徒は主体的に活動していたか）

評価とともに学期末に所定の様式に紙幅の限りにお２ 日々の授業の評価の観点（自分で考え行動していたか，自分で判断していたか，
単元の目標や自分の活動を理解しているか，
自分の活動に首尾よく取り組んでいたか）

いて追記され，記録・伝達のための通知表等として二次活用される。
２．学習指導案における個別の指導計画
個別の指導計画について，単元期間直近に作成さ学習指導案に記載される個別の指導計画についれることがあるが，その一例が，学習指導案におけては，その目標（以下，個別の目標と記す）と単元

る記載である。表１には，本校の学習指導案の様式

目標や本時の目標（以下，単元目標等と記す）との（項目のみ）を示した。
「Ⅳ個人の目標及び支援」の整合性が要請される。

－ 114 －

また，評価の観点では，本校の授業づくりにおいりも一つの活動に没頭していくことが今の目標となる。単元目標にて第一義と位置付けている「主体的に活動する姿」

整合させて個別の目標を書くことに矛盾がある。どうしたらよいか。

の実現を評価すべく，「日々の授業の評価の観点」で――――――――――――――――――――――

は４つの具体的な観点として明記してある。この記
述は，生活内容を学習活動とする知的障害教育にお表３ 平成 28 年度 小学部授業研究会②の議事内容ける特色であり，総合的・包括的な記述内容といえ

１＿授業名：小学部高学年，生活単元学習る。当然ながら，ここには文部科学省が示す「知識･２＿開催日：平成 28 年 10 月 29 日

理解」
「技能」
「思考・判断・表現」「関心･意欲･態度」

３＿単元名：つくし畑パーティーをしよう

２）３）が内包されている。

（１）パーティーセット作りに意欲的に取り組む，
４＿本時の目標：（２）自分の役割が分かり，グループの友達や教師と一緒に活動に

３．単元目標等と個別の目標の整合を巡る課題

取り組む

本校では「子ども主体の授業づくり」を研究テー：個別の目標については，２
５＿議事内容（授業者コメントの要約）

マとして掲げ，日々の授業改善に資するべく授業研

つの本時の目標に対応させず一つだけとした。例えば「縫い方や次４）究会を開催している 。今年度は，全校授業研究会の手順等を自分で考えながら，ランチョンマットを完成させる」とが３回，学部ごとに開催する学部授業研究会が６回して，（２）への対応をしている。

開催されている。また，これらとは別に教育実習生の授業研究会があり，各指導教員にとっては自らの

つまり，ここでは，学習指導案中における個別の授業づくりについて教育実習生を介して省察する機

目標の記載内容とその要領が問われた。そもそも，会ともなる。

単元目標等と，個別の目標の記載内容の整合性は，

授業研究会では，授業実践と当該授業における学

本校における授業づくりの方針として重視されてき習指導案が提案され協議がなされる。この中で，授た。いわば，主体的な児童生徒の姿をねがう学校教

業者の価値観や教育的意図が交流されると同時に，育目標を授業レベルで具現化するための論理的な装校内研究に基づく授業づくりの方針や方法が共有さ置でもあった。

れる場にもなる。

このような問題提起を承けて，本稿では学習指導

さて，今年度の本校の授業研究会では，単元目標
等と個別の目標の整合をめぐって，問題提起がなさ

案中における個別の目標について，整合性を担保す
る記載要領を検討し，具体例と共に提案する。

れ，そのあり方が継続的な協議題となった。この発このために，本校所蔵の関連資料に基づき，それ端となった議事内容の要約を表２に示した。翌回のらの内容から本校における授業作りの方針に適合す

授業研究会では，この問題提起を承ける形での提案

る記載要領を検討する。関連資料とは，①授業研究がなされた。その議事内容の要約を表３に示した。

会の議事録（平成 28 年度小学部第１回，２回），②
授業研究会で提案された学習指導案，
③大学院生
（教

表２ 平成 28 年度 小学部授業研究会①の議事内容

育学研究科）による専門実習で収集あるいは作成さ

１＿授業名：小学部低学年，あそびの指導れた授業記録とそれに基づく協議の記録，④本校の２＿開催日：平成 28 年 7 月 1 日

研究紀要，⑤第一筆者による授業研究会参会時及び３＿単元名：たんぽぽランドで遊ぼう②

授業参観時の覚書である。なお，研究部長，研究部（１）好きな遊びを選んだり工夫したりして楽しく遊
４＿本時の目標：

員，共同研究者である大学教員への照会や協議によぶ，（２）教師や友達と一緒に楽しく遊ぶって本稿の記述の妥当性担保に努めた。

： 単元目標に「一緒に」が５＿議事内容（授業者コメントの要約）
掲げられているが，ある児童においては「他者と一緒に」というよ－ 115 －

４．個別の目標と単元目標等の整合性を担保するで選んだ BGM をかけながら，滑り台での滑降遊び

記載要領を繰り返す」のようにすれば，個別の目は矛盾なく学習指導案中における個別の目標の記載内容について，整合性を担保する記載上の工夫点として次包括されるだろう。
（３）個別の目標を焦点化することによる工夫の３つを見出した。これをもって記載要領の提案と本校における単元目標の記載は，一文に複数の内する。

容が内包される。わかりやすい例として高等部作業（１）単元目標の記載上の工夫

学習の単元目標「販売会に向けての見通しをもち，単元目標と個別の目標の不整合については，一方自分から担当作業に取組んだり，皆で協力したりしてミニベンチづくりに取組む」を挙げる。

を重視し，他方を調整することが考えられる。
まず，個別の目標を重視し，単元目標の記載内容

ここには，評価の４観点（「知識･理解」「技能」「思を調整する場合である。表２に示した記載内容を例

考・判断・表現」「関心･意欲･態度」）に相当する内として考える。ここでの単元目標は，「教師や友達と容が複数同時に含まれている。これは，総合的な生一緒に楽しく遊ぶ」に対して，当該児童は，自分の活活動を学習内容に包括する知的障害教育における関心のある遊びに没頭することが個別の目標として授業の特性を反映したものであろう。この性質は，的確であると授業者は考えた。実際の個別の目標で個別の目標の記載においても継承されている。しかは「友達が遊んでいる様子を見ながら楽しい雰囲気

し，それゆえに単元目標等と個別の目標の整合性をを共有する」とあり，「一緒に」というニュアンスを分析的に見ようとするときに不整合のリスクが生じ

意図して消極化した記述であった。

る。例えば，単元目標に含まれていたはずの「関心・ここでは，児童に対する教師の見取りの的確さゆ
えに，個別の目標を優先したい事態が生じたのだろ

意欲・態度」が，意図せずして個別の目標に含まれていないなどの事態である。

う。このことについては，単元目標における記載内

そこで，次の二つの工夫によって個別の目標を意

容の抽象度や条件を調整し，個別の目標の記載内容

図的に選定し，整合性を確認しやすくすることを考を包括することで対応したい。

えた。意図なき選定は遺漏であるが，意図的な選定

例えば，単元目標を「教師や友達と一緒に遊ぶ」
を「たんぽぽランドの遊具や場を教師や友達と共有であれば，単元目標から個別の目標へとその内容を焦点化するものになる。
① 単元目標の内容の分配に基づく個別の目標のしながら遊ぶ」のようにすれば，個別の目標として，当該児童が自分の遊びに没頭する姿も矛盾なく包括焦点化されるだろう。

通常の教科指導では，単元目標が複数あるときに，（２）個別の目標自体の記載上の工夫

それらを「次」に分配して取組むことがある。本校

単元目標を重視し，それに合わせて個別の目標をの学習指導案の様式でも単元を第一次，第二次，第調整することは比して考えやすい。比して抽象度の三次として展開内容が段階的に構成されている。通高い単元目標を，
個別･具体化すれば個別の目標にな

常の教科学習においては，「次」は学習内容の転換のる。
「この活動においては」「この児童にあっては」ための区切りとして取り扱われるが，本校においてと，当該児童の姿の見取りに基づき，授業者が自問

は，一連の単元活動における必然的な活動内容の変

自答あるいは授業者チーム内での対話によって個別

遷として，単元活動はあくまでも連続的に展開されの目標は明示化される。例えば，単元目標を「好きている。

な遊びを選んだり工夫したりして楽しく遊ぶ」とし

しかし，このことを利用して，「次」に分配された

たとき，たんぽぽランドに設置されている一つの遊

単元目標の内容に即せば，本時の目標ならびに個別

具での遊びに没頭する当該児童の姿を想定し，「自分の目標の内容は単元目標と対照しやすくなり，両者－ 116 －

の整合性を確認しやすくなる。これを記載要領とし明示であったが，協議の中で授業提案者が児童に対た作成例を表４に示した。

して最も重要視した内容がであったことを確認した。
これを踏まえ，授業提案者の意図について解釈し仮説として記す。

表４ 「次」を用いた焦点化（高等部，作業学習の例）
１＿単元目標表５ 平成 28 年度 小学部授業研究会②の議事内容（１）販売会に向けての見通しをもち，自分から担当作業に取組

１＿授業名：小学部高学年，生活単元学習

んだり，皆で協力したりしてミニベンチづくりに取組む。

２＿開催日：平成 28 年 10 月 28 日

（２）ミニベンチづくりや販売活動を通して，働く喜びや達成感

３＿単元名：つくし畑パーティーをしようを味わう。
２＿「次」の目標（単元目標（１）を第一次，第二次に分配した場合）（１）パーティーセット作りに意欲的に取り組む，
４＿本時の目標：（１）第一次：あにわ祭販売会について知り，販売会までの日程や（２）自分の役割が分かり，グループの友達や教師と一緒に活動に

目標製作数等の見通しをもつ。

取組む。

（２）第二次：自分から担当作業に取組んだり，皆で協力したり

５＿個別の目標
縫い方や次の手順等を自分で考えながら，ランチョンマット

してミニベンチを製作する。

を完成させる。

（３）第三次：販売活動に精力的に取組む。

６＿議事内容（授業者－参会者の対話内容の要約）（４）第四次：製作活動や販売活動の成果を確認し，達成感や満足感を分かち合う。

授業者）当該児童は，織物に関心があり，家族で購入した高等部

３＿本時の目標（本時を第三次に位置付けた場合）の織物製品を家庭で愛用している。このようなことから本児童（１）自分や仲間の役割が分かり，皆と協力してミニベンチづくの役割分担として本単元で織物に取り組むことにした。

りに取組む。

参会者）本時の目標（１）に関しては，取り組まれていないのでは（２）販売会に向けて，目標製作数を目指して，担当作業に自分なく，意欲的に取り組めるような活動の設定がなされ，その結果から取組む。

として，意欲を基盤とし，また，意欲が発揮されながら個別の目

4＿個別の目標（A さんの場合）

標が実現されている。

研磨作業を終えた部材を確実に次の工程に受け渡し，一連の作業手順を確実に，テンポよく遂行してほしい。

具体的には，単元目標等と個別の目標それぞれについて，評価の４観点（「知識･理解」「技能」「思考・② 授業研究会の協議題の提案という意図を交判断・表現」「関心･意欲･態度」）をもって分析・解学習指導案は，授業研究会における提案資料とし本時の目標は，「パーティーセット作りに意欲的ての道具的な側面を有する。この側面に着眼し，協に取り組む」「自分の役割が分かり，グループの友達

議題の提案，
授業提案者の主張という意図をもって，や教師と一緒に活動に取り組む」だった。これに対個別の目標を焦点化することはできないか。

して，個別の目標「縫い方や次の手順等を自分で考釈する注）。

えた個別の目標の焦点化

具体的には，単元目標等から個別の目標までの目えながら，ランチョンマットを完成させる」におい

標群を各々一つだけを選定し記載するこというイメては「知識・理解」「技能」「思考・判断・表現」のージである。この取組では，当然ながら，「焦点化の習得や発揮に主眼があり「関心・意欲・態度」に相根拠」を説明することが求められるだろう。

当する内容が含まれていないように見える。

この発想の源になったのが表５に示した授業でしかし，個別の指導計画の目標が「技能」に焦点ある。ここでは，個別の目標を焦点化した記載が試化されているとしても，活動内容の設定の根拠としみられた。この焦点化の意図は学習指導案中には不て当該児童の「関心・意欲・態度」が語られていた。

－ 117 －

このことから「関心・意欲・態度」が「技能」の習２ 単元の計画 （省略）

得や発揮を下支えしていると解釈し評価することも３ 活動内容 （省略）できよう。 このようなことを授業提案者は，自覚的

４ 学習内容への支援に取り扱い，かつ，学習指導案中の任意の箇所にて作業の実際では，学習内容の支援として製作活動におけるできる

伏線として記載することができれば，それが「焦点状況づくりといえる。これは一人一人への支援であるとともに，そ化の根拠」としての説明にもなるだろう。

の一人一人が木工班全体の製作活動の流れに確実に位置付け，機能するように考えるべきである。これが協働を実現する。

５ 「個別の目標」を焦点化した学習指導案の例

これを目指しつつも，実際には，生徒個々の適性と作業工程のマ

上記の記載要領を踏まえた学習指導案の作成例

ッチングに悩みがあった。Ａさんは，元来手元を見ながら作業をす

を表６に示した。まず，この学習指導案は，授業研るというよりも目視をせずに手元の感覚だけでものを操作する様子

究会での協議題の提案を意図しており，「材料の流れがあった。そこで，粗大な動作で取組みやすいサンダーによる研磨を円滑にする生徒の協働体制はどうか？」という題作業を担当した。補助具の工夫によって，自分から材料を所定の場

目をもってそれを端的に示した。疑問文で表記した所に置き，サンダーを操作して研磨作業をすることが徐々に円滑にのは，問いに対する答えを求めようとする授業者のなっていた。しかし，部材の仕上げの確認には教師の目を必要とし意図が，授業研究会での協議に確かな方向性を与えた。しかも事態を難しくしていたのは，Ａさんが研磨作業を終えたると考えたためである。

部材と，終えていない部材を取り違えることだった。そのことで，「Ⅱ－１単元の設定」では，学習者の様子として両者が混在しその区別のための確認作業を要したり，作業のやり直

これまでの学習履歴を含め「関心･意欲・態度」を記しによって時間と労力を要したりしていた。このような課題は，製述し単元設定の根拠とした。
「Ⅱ－４学習内容への支品の量産を目指す上では大きなロスとなる。この改善について，次援」等では，Ａさんを事例として，その個別の目標

項に示す協働活動をもって取組んでいきたい。

に焦点化する根拠を記載した。
「Ⅳ個人の目標及び支５ 協働的活動への支援

援」では，単元目標等との整合性を確認しつつ個別

Ａさんの現状を木工班としての協働によって改善できないかと考の目標を記載した。ここでは主に「技能」「思考・判え，次のような協働体制を考案した。Ａさんの左隣にＢさんを配置

断・表現」に関わる内容に重点があった。

し，Ａさんが研磨した部材を受け獲り仕上げを担当することにした。そもそも，Ｂさんは，木工作業に興味があり，様々な用具を使

表６ 「個別の目標」を焦点化した学習指導案の作成例

いこなす。部材の仕上がりを確認し適切に判断する。そこで，微細

高等部「作業学習（木工班）」学習指導案

な動作を要するトリマーでの面取り作業を担当し活躍していた。Ｂ

～材料の流れを円滑にする生徒の協働体制はどうか？～さんの強みはサンダーの作業においても生きるものであり，そもそⅠ 単元名 「あにわ祭に出店，ミニベンチ 30 台」

も機械操作が好きであることからこれまでもサンダーの作業を経験

Ⅱ 授業づくりの視点しており，気に入っているようだった。
Ａさんが幅広面を研磨したものをＢさんが幅狭面を担当し，かつ１ 単元の設定
木工班のメンバーは，生徒 8 名，教師 4 名の 12 名である。生徒の幅広面の点検をするとして，一連の研磨作業を段階的に設定した。

うち 7 名は今年度から木工班所属となった。中学部までに木工作業

Ａさんは左隣にＢさんがいることで，加工後の部材を左に流すことの経験があるのはそのうち 2 名だった。それでも新生木工班ではこを明確に理解するのではないかとも考えた。

れまでに二度の販売会で成果を得ており，どの生徒もさらなる機会（表６にて前掲）
Ⅲ 単元の目標【単元で目指す主体的な姿】

で自分たちの力を試したいと意気揚々としていた。

Ⅳ 単元計画（表６にて前掲）

そこで，本校を代表する行事であるあにわ祭での活動，あるいは

Ⅴ 本時の授業

それを目指した活動こそが，意気揚々たるこのメンバーの挑戦にふ

１ 本時の授業について

さわしいと考え，本単元を設定した。

本時は製作活動の中盤であり，研磨作業を要する部材が大量にあり，－ 118 －

多値的な目標を多値的な評価の観点をかけ合わせた場合，そその後の作業工程への供給が求められる状況にある。
（以下省略）
２ 本時の目標【本時で目指す主体的な姿】の解釈も多様になる。この多様さは，生徒の実態を対照させ

目標台数をめざして，各自が担当工程における部材の加工を全体のることで，その意味を焦点化していく。例えば「電動丸鋸を用いた切断作業では，手順よく繰り返し取り組む」という目

作業テンポに即して迅速，確実，安全に取り組む。
３ 本時の展開 （省略）

標を評価する場合，「繰り返し」が「判断」と解釈するか「意４ 配置図 （省略）

欲」と解釈するかは，この生徒の普段の様子をいかに見取っ

Ⅵ 個人の目標及び支援（Ａさんのみ）ているかによる。普段，自発的な行動が少ない生徒であれば〔氏名〕Ａさん「意欲」として解釈，評価することになるし，作業手順の理〔現在の様子〕（Ⅱ－４にて前掲）解に滞りのある生徒ならば，「判断」と解釈，評価するだろう。

〔本時の目標〕（本稿で言うところの「個別の目標」）

なお，今後，学習の三要素に基づく観点別評価が推奨される。

研磨作業を終えた部材を確実に次の工程に受け渡し，一連の本校では独自観点の使用を貫くか，観点別評価に切り替える

作業手順を確実に，テンポよく遂行してほしい。

のかの検討が必要である。

〔本時の支援〕（省略）
Ⅶ 評価の観点（省略）

引用文献
１）佐々木全，杉本まゆき，熊谷佳展，立花文子，

６ まとめ

田村典子，福田博美，遠藤寿明，名古屋恒彦

本稿では，学習指導案中の個別の目標と単元目標（2016）：特別支援学校における「個別の指導計画」

等との整合性を担保する記載要領を提案した。

の運用及び活用実態と課題．岩手大学教育学部プ

焦点化によって論理的な構造が単純化･明示化さロジェクト推進支援事業 教育実践研究論文集，3，

れ，このことで個別の目標と単元目標等との整合性

103－108．

を担保しやすくなる。この考えは，学習指導案の記載内容を焦点化し，それを授業研究会の協議の焦点

２）岩手大学教育学部附属特別支援学校(2015)：
IFT23 研究紀要 児童生徒一人一人が今,主体的化につなげようという考えに発展した。

に活動できる授業づくり―「授業づくりの視点」

整合性を求めて，学習指導案の記述を精緻化し内に基づく全校での実践を通して―．

容を網羅化する努力がなされることは，従来的で正当的な取組である。それは授業計画の精度を高める

３）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2015)：専門研究Ｂ 知的障害教育における組織ことであり，やぶさかではない。しかし，日々の授的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する業改善を研究テーマとする本校では，日常的に持続研究－特別支援学校(知的障害)の実践事例を踏可能な取組の開発とその取組の質保証が求められる。

まえた検討を通じて－(平成 25 年度～26 年度)

そのための具体的な方策の一つとして本稿の提案が研究成果報告書．

位置づけられる。今後，この内容について実践的・

４）文部科学省（2016）：学習評価に関する資批判的に検討したい。

料.http://www．mext．go．jp（2016．10．31．閲
覧）．

注
本校では評価の観点を独自内容として設定しているが，文中にて，評価の四観点を持ちだしたのは単に手短な説明のためである。
そもそも，本校で用いる目標及び評価の観点の文章表記では，一文中に複数内容が記されており，また評価に際しては，一人一人の児童生徒の日常的な様子を踏まえて解釈される。

－ 119 －

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１）－

幼稚園・保育園・認定こども園における連携事例に基づく検討 －佐々木全*，下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子**
伊藤典子***，菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信****，滝吉美知香・我妻則明******岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属幼稚園***紫波町立虹の保育園，****岩手大学教育学部特別支援学校， *****岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）ある。縦方向とは時間軸と重なる。幼小接続に代１．はじめに注）

通常の学級（以下，通常学級と記す ）に在籍す

表されるような時間軸上での連携，ライフステー

る発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必ジを縦のつなぐ連携である。ここでは学校間での要とする児童生徒は，約 6．5％の割合で通常の学連携であるが，学校内でも新旧に伴い，新旧の担１）級に在籍している 。通常学級における特別支援教

任間での連携などもあるだろう。

育は依然として重要なテーマである。
このテーマに

横方向とは，「現在」という特定の時間軸上での対して，教育現場では実に多様なチャレンジがなさ連携といえ，ライフシーンを横につなぐ連携であれている。

る。担任と副担任の連携，教師と養護教諭，教師

その一環として「附属学校特別支援教育連携専とスクールカウンセラーなど校内での連携もある門委員会」では，平成 28～33 年度の事業においが，家庭との連携，医療機関との連携など校外でて，通常学級における特別支援教育に資する連携の連携もあるだろうこのイメージを図１に示しの推進に努めている。通常学級における特別支援

た。連携の諸相は実に多様である。

教育の推進において，連携という方途あるいはそれに資する教師のスキルは必要不可欠な要素である。具体的には，連携のために必要な教員のスキル（以下，連携スキルと記す）を見出し，その伸長に資する研修プログラムの開発をめざす。
そもそも，通常学級における特別支援教育は，医療，福祉，心理等他分野からの注目もあり，学際的な研究領域あるいは実践領域と言える。教育
現場では，各専門領域との連携が求められることも多い。連携には縦方向の連携，横方向の連携が―――――――――――――――――――
注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」

図１ 縦方向・横方向の連携のイメージ

を「通常学級」と表記している。これは岩手大学教育学部の「附属学校特別支援教育連携専門委員会」における慣例による。しかし，筆者らは，連携の内容や本質は現場においてこ

そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比かそ見出せると考え，各学校段階における多様な連

ら「通常の学級」と通称されるようになったものが短縮されたもの

携事例を逸話として収集し，その経過中から連携にすぎない。

スキルを明示化することをめざす。
－ 120 －

本稿はその一資料となるものであり，幼稚園・の職員はもちろん，
より専門的な目をもつ先生にも保育園・認定こども園（以下，幼稚園等と記す）

相談できますよ」
と伝えた。
その後も，
連絡帳や日々

における３つの連携事例を取り挙げ，それをもとのやりとりを通し，保護者が安心して本児の園生活に連携スキルの内容について考察する。

を見守れるよう，
悩みを聞いたり本児のよさをこまめに伝えたりした。

連携事例は，附属幼稚園及び公立・私立幼稚しかし，夏休み後，本児は母親と一緒がいいと強園，保育園等から提供いただいた。いずれも筆者

く訴え，
一日中保護者が傍らにいる状態で園生活をらが関わりを有する教育･保育の現場である。
なお，本稿の公開に際しては，関係者の許諾を送った。１か月余りその状態が続き，担任も保護者得た。記述においては，事例の記述において個人も本児の理解と対応に関する戸惑いが強くなってや機関が特定されないよう次の手立てを講じた。

きた。
そこで，
副園長がコーディネーター役となり，逸話は複数事例をもって再構成した。分担執筆者

担任，副担任，支援員が情報交換しながら，本児にの所属と事例の関係が結びつけられないように，

とってふさわしいかかわりを模索することにした。

分担箇所を不明示とした。また，教師，保育士な「安心感があってこそ，母親から離れられる」が必

ど所属を暗示する語句は不使用とした。

要と考え，
過去の類似の成功事例における援助の手立てをもって取り組むことにした。

２．ティーム保育としての同僚との連携

また，大学や特別支援学校の教員による観察によ

本事例は,園生活への適応に苦慮する４歳児支援って特別支援教育や発達･適応の観点から理解と援事例である。 本児は，入園当初から，落ち着きが助の手立てを探った。この中で，保護者への援助のなく、大声で泣いたり怒ったり激しい表しをするこ必要性も見えてきた。そこで，特別支援教育専門のとが多い幼児だった。
支援員を含む全職員で次の内教員に保護者が思いを傾聴する機会を設けた。
保護

容を共通理解した。すなわち，入園したてで不安を者は悩みをありのままに話し，それを受けとめられ感じているのは，本児に限らない。幼児一人一人にて安心感をもったようだった。また，特別支援教育

とっても安心して園生活を送ることが急務である。

専門の教員と話し合う中で，新たな視点が得られ，そのために，
担任らは日々丁寧な見取りと援助の手

本児に対する理解の幅を広げていく姿も見られた。

立てを探り，朝会や学年会，日常的なやりとりなど

担任，副担任，支援員，副園長と保護者とでじっ様々な機会に細かく情報交換し，理解を深められる

くりと話す機会も設けた。
保護者は本児を他の子とように努めて保育をしていた。
そして何よりも担任

比べて否定的に捉え，子育てに悩んできたことが感との信頼関係が安心して園生活を送る土台となるじられた。そこで，これまでの育ちの様子を伝えるよう配慮した。

と，保護者の表情が穏やかになった。本児のよさも本児の個別的な支援に備えては支援員を配置した。支援員は，その関わりの中で把握した本児のよ課題も伝えながら，育ちを確かめあい，今後長い目で支えていこうということを確かめあった。

さやかかわり方などについて全職員への情報提供

親が安心感をもてるようになると，本児も次第にをした。このことで，本児に対する理解が深まり援安定していくようだった。
担任は保護者とこまめに助の手立ても見えてきた。
それらを通して徐々に遊相談し，本児にも確かめながら，スモールステップ

びの中で楽しい状況も生まれるようになり，
安心しで保護者から離れ過ごす時間を増やしていった。

て過ごすことができはじめた。
そのことで本児のよ秋頃になると，
本児は友達に対する関心を高めていた。
Ａ児が楽しく遊び出したり友達とかかわったさも発揮されるようになっていった。
５月の家庭訪問では，保護者から本児へのかかわ

りする状況を作り出せるよう，担任や支援員らが連りかたの悩み等，不安が語られた。担任は「本児の携し，その機会を伺いながらかかわった。遊びを通よさに目を向けて育てていきましょう」「担任や園して友達とつながる楽しさも感じられるようにな－ 121 －

り，
園生活を安心して過ごせるようになってきてい助言をもらうことを提案し，母親と祖母の同意をる。

得た。そもそも，このコーディネーターは本児が就学する小学校の所属であり，近隣の幼稚園保育
３．小学校教員との連携

園の巡回相談にもかかわっていた。

本事例は,自閉スペクトラム症を疑う５歳児と不担任と母親と祖母は，相談内容について次の４安を抱える保護者の支援事例である。 本児は寡黙点に整理しコーディネーターとの面会に備えるこで整った顔立ちとあどけない笑顔が印象的な男児とにした。すなわち，①本児の現状をどう理解すである。担任ら大人と視線を交えることが少なく，ればよいか。②本児の就学先をどのように考えれ話しかけたことに対する返答はなく，園生活の中でばよいのか。③特別支援学級に就学した後の見通は，担任の指示内容が耳に届いているのか，理解さし（進学，就職など）はどのようなものか。④就れているのか図りかねていた。その家族は,本児，学に向けてやっておくべきことは何か。

母親,祖母の３人であった。

特別支援教育コーディネーターとの面会までの本児は，本児は皆の活動の流れに遅れたり，活期間，母親はショック状態からは回復したが，い動内容の理解ができないために立ち歩き，蛇口をつも不安げだった。保育者はそれを気遣い，本児

開けては水流に見入ったりすることがあった。保の日常の様子を丁寧に話したり，冬休みの家庭生

育者が個別に声をかけて活動を促すと，本児はそ活の逸話を傾聴したりした。大人の動揺を意に介れに応じて活動に取り組んでいた。担任は，園生さない本児はいつもと変わらず，保育者と母親の活の上では本時の対応に苦慮しているわけではな

立ち話の間，玄関の壁掛け時計の仕掛け動作に見かった。むしろ，他の園児の対応に追われ，本児入っていた。

への対応が後回しになることが懸念だった。

冬休みがあけ数日たったころに，小学校のコー

就学前健診を前にして，本児の就学はどうなる

ディネーターが来園した。朝から本児の生活状況のかと保育者は気にしたが，母親にはそのようなを参観し，昼食時に保育者が情報提供した。その意識はないようだった。そのため，就学時健診を後，母親が仕事の合間を縫って，祖母と連れ立っ受けて特別支援学級を進められたことで，心積もてきた。小学校の特別支援教育コーディネーター

りがなかったこの母親はショックを受けた。それは，参観時の本児の様子について伝達し，そこには祖母にも伝播し，母親と祖母が連れだって園を

上記相談内容①にふれるような発達観，支援観を訪れた。

加えて解説した。また，②にかかわり特別支援学

担任は二人の話を丁寧に聞き取った。それによ

級の現状やその後の進路についての情報提供をしれば，そもそも健診の都度，発育の遅れを指摘さつつ，母と祖母の特別支援教育に対する理解を促れていたが，「男の子の言葉は遅い」「いずれ追した。併せて③についても具体的な事例を交え情いつく」という母親と祖母の考えによって，健診報提供した。④については，現在の生活におけるでの指摘内容は十分な理解には至っていないよう

確かな支援とその蓄積こそ重要であると指摘し，だった。就学前健診の結果によって「皆と区別さ

園と家庭の両者について，具体的な支援内容及びれるほど悪かったのかと思いショックだった」と方法についての示唆を提供した。

いい母親は思考停止の状態で，祖母は「そこまでこの面談によって母と祖母は展望を得て表情を悪いのか」「治らないのか」と結果を払拭するか緩めた。そして，特別支援学級への就学を前提のように矢継ぎ早に保育者を質問攻めにした。

に，小学校の特別支援学級を参観予定である。

担任は一通り話を聞いたうた上で最寄りの小学校の特別支援教育コーディネーターに本児の様子

４．特別支援学校の訪問支援による連携を見てもらい，母親と祖母，そして保育者自身に本事例は，障害特性の現れにより，園での不適応－ 122 －

を起こし始めている幼児と，その幼児に関わる支援

園する際の自家用車の道順にさえ強いこだわりと者（保護者と園の教職員）への支援事例である。

不安をあらわにするようになったとのことであっ当時，年少児（３歳）であった本児は，現在小学た。また，どんどん眠りが浅くなり，深夜に家を出２年生になっている。主訴は，家庭や園での生活をて徘徊する寸前だったこともあるとのことで，母は通して，本児が困っている（と感じられる）状況が

疲労困憊していた。
登園を渋るような素振りも見ら増してきたこと，そして，そのことで泣いたり騒いれ始めていたので，保護者・職員・特別支援学校のだりすることが頻繁であること，
落ち着くまでにか特別支援教育コーディネーターの三者で，「今できなりの時間を要するため次の活動にスムーズに移ること（三者連携）」「これからしていきたいこと（医行できないこと，であった。
最初の相談は，園から，療や福祉との連携）」を確認した。

特別支援学校の教育相談室宛の連絡だった。
本児が

本児には，
自閉症スペクトラムの特徴が強く見ら困っている状況をこのまま見過ごせない，
実際に保

れたので，
見通しのもてる提示やコミュニケーショ

護者も悩んでいる，ということからのスタートで，ンの仲立ちなどをしながら，安定・安心できる生活

早々に特別支援学校からの訪問支援が実現した。

の保障をするようにした。事前に情報をもらう（入初回訪問のその日，
本児は登園直後から調子が良力する）ことで，だいぶ落ち着いて過ごせる状況にく，日課に沿った生活を問題なく送っていた。自由好転したことは大きかったように思う。
運動会の動

遊び「戸外（園庭）遊び」にもスムーズに移行して，画を見て活動のイメージをもつ，前日の夜に洋服を

砂場で根気よく土を盛り上げたり，水を投入して泥自己選択・自己決定して枕元に置いて寝る，幼稚園

遊びに発展させたりして，友達と関わる場面こそ見バスの座席パターンを知る，
帰りがてら用たしをす

られないものの，
自分なりの楽しい時間を過ごすこることがあることを理解する，など，本児にとってとができていた。
午前中いっぱい活動を参観するが，の問題解決に向けて，母も一生懸命に関わった。ま周囲と関わらずに一人で時間を過ごすことがほとた，
父も可能な範囲で子育てに参加したことも大きんどで，園長や担任らからの聞き取り内容もその通かったと感じる。母親の口からも，父親に対する感りであった。その後も，複数回にわたり訪問支援を

謝のことばが聞かれた。
父親も参加しての三者連携実施するが，いずれも他児との関わりは薄く，一人は，『本児だけでなく，主たる養育者である母の思遊びが多い。そのことが気になる反面，自分のペーいを聞いて受け止めること』『一緒に考えてしっかスで過ごす時間を楽しんでいる姿，
定型の活動では，

り子どもの育ちを支えていくこと』を機能させ，大集団の中で全く問題なく取り組む姿が見られた。
ル

きく本児に影響・反映した。

ーティンワークへの適応が良好であることが伝わ

その後，本児は医療機関に繋がり「アスペルガーってきた。訪問して参観するも，理解力に長け，頭症候群（当時）」の診断がついた。主治医から投薬の回転も早い本児の困りはその時間目立って表面

やアドバイスをいただきながら，支援者みんなで同化せず，そのつど行うケース検討会では，本児の実

じ方向に向かうことができた年少児の３学期であ際のつまずきを担任らに伺いながら支援の手立てった。診断は年少児の時のものであるが，年中児・を模索するのが常であった。

年長児への学年進行に伴っても，実態（適応状態）

そんな中，本児の様子として，突発的な予定変更に弱いこと，
大きな行事への取り組みに困難さが見に即した適切な支援を継続実践できるよう，三者で連絡を取り合いながら支援にあたった。

られることから，運動会の取り組みが始まった頃，

事例報告者も本児が園に在籍する３年間，幾度と本児の不適応が目立ち始め，対応に困り果てているなく訪問しながらケース検討会に参加させていたという本児の母親に会う機会が設定された。
運動会

だいた。母からも随時の電話連絡（相談はもとより練習を中心とした日中活動を始め，その日に着用す

近況報告もあった）や来校いただき，熱心に我が子

る洋服，登園する際の幼稚園バスの座席の位置，降の支援に携わる姿を見せていただいた。
頭が下がる－ 123 －

いたため，
機会を逃さず必要な援助をすることがで思いであった。
母親と園との良好な関係も大きく作用した。
目のきた。②担任らと支援員との連携では，対象幼児に前の我が子の混乱は，何が原因なのか，何をどのよ個別対応する支援員が把握した情報によって，担任

うにすれば良いのか，
そして何から始めれば良いのらは，
幼児理解に資する多様な見方・考え方を得た。

か，思い悩みながらも，なかなか一歩を踏み出せず③コーディネーター役の職員がいることで，職員同にいた母に，
本校の事業を紹介して活用していただ士の連携が促進され，日常のティーム保育を蓄積しけたことは，園の存在が大きい。園の方針にも感謝

連携意識が高まった。また，コーディネーター役のしたい。このことは，母の「疑問に答えてくれる場

職員は保護者連携や外部連携の窓口にもなった。

所を見つけられなかったので助けられた」「相談す

第一事例の外部連携においては，次の２点を指摘ることで，“私は一人ではない”ことが実感できてする。すなわち，①外部の専門家には，園内の職員

嬉しかった」ということばが物語っている。

とは異なる観点からの知見を得た。
②第三者的な立

その後，本児は，卒園までに大きなトラブルがな
かったとはいえないが，本児がつまずくたび，周囲場であることが保護者にとって本音を語りやすい
こともある。

の支援者が情報共有・共通理解しながら同一方向に第二事例においては，担任がコーディネーター

歩んでいけたことが，何にも代えがたい積み重ねで役となった。ここでは，外部連携における意図があったと感じる。就学前には，偶然にも筆者が本児明示化されており，連携の要領を示唆するものでの心理検査を担当する機会に恵まれた（教育委員会ある。すなわち，①保護者の心情を把握しつつ，の依頼）。教育委員会は『自閉症・情緒障害特別支切迫感を刺激せず，相談内容を明示化したこと。

援学級・適』との就学案を示した。これまでの連携②就学予定の小学校の特別支援教育コーディネー

も作用したのか，両親は躊躇することなく，公立小

ターとの面会を設定することで，母と祖母に適切学校の特別支援学級入級を決めた。現在，本児は小な情報提供をし，現在の不安の軽減や解消を目指

学２年生である。春には中学年に進級する。登校をしたこと。③就学予定の小学校の特別支援教育コ

渋ることなく，元気に通っているという。また，当ーディネーターとの面会を設定することで，就学時，専業主婦であった母は，我が子が卒園したこのに向けての実質的な移行支援体制の基礎的な関係

園で保育補助員として勤務している。

性を構築したこと。
第三事例においては，連携のトータルな展開に注

５．事例に基づく小考察目する。まず，園による早期発見・早期対応があっ三事例から連携における要点を整理し，連携スキた。
保護者への積極的な働きかけによりその積極的ルの明示化の一助とする。第一事例では，ティーム

な参加という基盤を得た。その上で，外部連携とし保育という日常の営みにおいて「内部連携」を挙げて特別支援学校特別支援教育コーディネーターをることができる。また，大学や特別支援学校の教員活用し専門的な観点をケース検討会に盛り込み，支の関わりが挙げられており，これは「外部連携」と援に有効性をもたせることができた。その成果は，いえる。また，支援の対象として，幼児，保護者が園，保護者，特別支援教育コーディネーター三者の明示されている。これらの構図は，記述量や焦点の“連携強化”に繋がり，この連携による支援は対象

置き方に違いはあるものの，第二，第三事例におい児が就学に至るまでの５年間の継続を得た。また，ても共通であった。

この連携の発展として，のちに医療・福祉に繋がっ第一事例の内部連携においては，次の３点を指摘た。ネットワークを広げることの意義を実感した。

する。すなわち，①複数の職員がかかわることで，多面的に子ども理解を深めることができ，援助の可能性も広がり，かつ，子どもの状況を共通理解して－ 124 －

６．連携スキルの検討
以上から，連携スキルの明示に資する知見として，

謝辞

次の５点を仮説として示す。
①連携の形式として「内部」と「外部」がある。

本稿執筆にあたりお力添えくださった,岩手県教②連携の実務としてコーディネーターが必要で育委員会様,各園長様をはじめ,関係の皆様に感謝ある。ここでいうコーディネーターとは，職名を必申し上げます。

ずしも意味せず，ニーズに応じて適宜適切かつ実質引用文献的な連携体制をデザインし，調整の実務を担う舵取り役である。このイメージを図２に示した。

１） 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2016）:通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生
徒に関する調査結果について．
http://www.mext.go.jp（2017.1．23．閲覧）．

図２ 縦方向・横方向の連携のイメージ③連携スキルとは，
まさに舵取り役が発揮している技能である。
④連携の内容として，幼児期というライフステー
ジに特有のものに「早期発見･早期対応」「保護者支援」「就学・小学校への接続」がある。これらに即する連携の方略及び連携スキルが必要である。
⑤３事例において，舵取り役が発揮した技能には，内部連携におけるティームワークの構想や調整，
外部連携における援助要請先の選定と連絡調整のような「マネジメント」技能がある。また，支援の対象としての幼児や保護者，さらには同僚に対する理解と対応，その根拠となる洞察のような「実質的なサポート」技能がある。
今後，さらに幼稚園・保育園・認定こども園における連携事例を収集し比較検討し「連携スキル」の明示化に努めたい。また本委員会では，小学校，中学校，
高等学校における連携事例の報告とそれに基づく検討にも取組んでいる。
各学校段階における事例との比較検討によって「連携スキル」の一般化，普遍化にも努めたい。

－ 125 －

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（２）－

小学校における連携事例に基づく検討 －佐々木全*，尾崎尚子・山本一美・阿部真一**

関口栄子***，菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信****，滝吉美知香・我妻則明******岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属特別支援学校，****紫波町立日詰小学校，*****岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）

その内容，本質は現場においてこそ見出せると考１．はじめに注）

通常の学級（以下，通常学級と記す ）に在籍す
る発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必え，連携事例を逸話的に収集し，その経過中から連携スキルを明示化することをめざす。
本稿はその一資料となるものであり，小学校に要とする児童生徒は，約 6.5％の割合で通常の学級
１）に在籍している 。通常学級における特別支援教育

おける３つの連携事例を取り挙げ，それをもとには依然として重要なテーマである。
このテーマに対連携スキルの内容について考察する。
なお，本稿の公開に際しては，関係者の許諾をして，教育現場では実に多様なチャレンジがなされ得た。記述においては，事例の記述において個人ている。
その一環として「附属学校特別支援教育連携専や機関が特定されないよう次の手立てを講じた。

門委員会」では平成 28～33 年度の事業において，逸話は複数事例をもって再構成した。分担執筆者

通常学級における特別支援教育に資する連携の推の所属と事例の関係が結びつけられないように，進に努めている。通常学級における特別支援教育

分担箇所を不明示とした。

の推進において，連携という方途あるいはそれに資する教師のスキルは必要不可欠な要素である。

２．児童と保護者を支える教師同士の連携

具体的には，連携のために必要な教員のスキル

本事例は,小学校低学年に在籍する男子児童であ（以下，連携スキルと記す）を見出し，その伸長る。家庭の不和状況によって，突如として登校しに資する研修プログラムの開発をめざす。

ぶりが始まったことを，母親は自責の念を表明しそもそも，通常学級における特別支援教育は，つつ小学校の特別支援教育コーディネーターと担

医療，福祉，心理等他分野からの注目もあり，学任に語った。家庭でも取り乱し大変だとのことで際的な研究領域あるいは実践領域と言える。教育あった。

現場では，各専門領域との連携が求められること

そもそも，学校では入学当初に見られた口答指も多く，その諸相は実に多様である。筆者らは，示の伝わりにくさを担任が気にかけ，視覚情報を―――――――――――――――――――

添えた指示をするなど，授業における個別の対応

注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」

が軌道に乗り始めたところであった。しかし，登を「通常学級」と表記している。これは岩手大学教育学部の「附属校を渋りながらも母親に送迎され臨んだ授業で学校特別支援教育連携専門委員会」における慣例による。しかし，は，落ち着きがなく，学習意欲も減じていた。無そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比か

断早退をし，家に向かう道を歩く本児を職員が呼ら「通常の学級」と通称されるようになったものが短縮されたもの

び止め説得して学校に連れ帰ったことがあり，母にすぎない。

親はショックを受けたようであり，自責の念は，－ 126 －

（１）子育てを支援する会

本児の対応にかかる自分の努力に相応の成果がな
いことへのいらだちへと変わった。担任の対応を

この地区の保護差支援に資する目的で，平成 26

批判したり，本児を叱責したりすることが見られ

年に小児科医，小学校支援学級担任，保育士，公立

始めた。

子育て支援センター長，障害者地域生活支援センタ
ー長，障害児のデイサービス等を行うＮＰＯ法人，

本児は一層態度を硬直化させ，登校を強く拒む

親の会の代表の７名で発足した。

ようになった。小学校の特別支援教育コーディネーターは，母親との面談を担当し，母親の現状に事業内容の１つ目は，子育て支援プログラムであおける努力を労い励ました。家庭の不和状況につる「ペアレントトレーニング」の普及と実施をあげ

いても母親の自己開示がある限りにおいて，そのた。このために，ペアトレリーダー研修会，ペアト話に頷いた。担任は，コーディネーターからの情レリーダー情報交換会，ペアトレに関する講演会＆報提供を承けて，連絡帳や日常の連絡の機会にお体験会，
ティチャーズトレーニング（教員の研修会）

いても母親の心情を察しねぎらった。また，本児を開催している。

には，学校での活躍場面を意図して設けるなどを事業内容の２つ目は，子育て相談会の開催であし，本児の性格に即した支援の手立てによって再る。発達相談，学校生活のトラブル等の相談，就学度の適応を促していった。

相談，
福祉サービスに関する相談を年４回実施してここでは，支援員との連携もあった。支援員はいる。毎回 40 人近い相談希望者があり，これを機

本児を含めた複数名の「気になる児童」の対応をに医療等の専門機関，
ペアトレ等につなぐこともしすべく，机間巡視しているが，授業中の担任の意ている。

図に応じて，本児の対応のウエイトを自在に変化

事業内容の３つ目は，体操教室の開催である。発させた。本児の取組の成果は，支援員によって担達特性のある子ども達の中に，運動面において「不任に随時，確実に伝えられ，学習の成果発表の場器用」な子ども達が多く見られる。「体操教室」で面で取り上げられるなどの授業展開がなされた。

は，小学生を対象に年に２回開催し，なわとび，マ

このような学校における本児の姿における好転ット運動，鉛筆・箸の持ち方等を作業療法士のアド状況を積極的に伝達し，母親の本児に対する関わバイスを受けながら，楽しく体を動かし，「できた」

りの好転を促した。その好循環が見えるにつれという達成感を味わい，「もっとやりたい」というて，担任は母親による対応の成果についても指摘

気持ちを高めるような支援をしている。
事業内容の４つ目は，施設見学である。隣県ました。
このような営みを経て，本児と母親，両者の心で足を伸ばし，放課後デイサービス・自立支援・理状態は相互に影響しながら落ち着きを取り戻し

就労移行支援・相談支援事業所の複合施設の見学ていった。

を実施した。この地域にはない形の福祉施設であり，発達障害者向けの構造化された支援を見学

３．地域資源の開発と協働による連携

し，熱意をもって支援している方々のお話を聞

Ａ地域の小学校における日々の取組の中で，学校

き，このような施設をこの地域にも作りたいといでの支援だけではなく，
この地域での支援の必要性，

う希望が高まった。

ならびに生涯にわたる長いスパンでの支援の必要

事業内容の５つ目は，ネットワーク会議の開催で性を強く感じてきた。そこで，数年前より，この地ある。同じ子どもたち関わる地域の医療・教育・福域の関係機関や保護者との連携の中で，少しずつ

祉等の関係者が集い，情報交換，研修会，地域の課「地域支援｣としての取組が形になってきた。ここ

題についての話し合い等を年４回実施している。
事業内容の６つ目は，サポートブック作成であでは，その事例を紹介する。

る。平成 27 年３月 20 日『楽しく子育てしよう』と－ 127 －

題して発行し，現在，この地域の関係機関で，支援て支援センターの職員の研修会で，「発達特性のあ者のサポートブックとして活用されている。
今年度

る子どもたちへの支援」「ＳＳＴについて」につい末には，第２巻を発行予定である。

て，事例を発表したり，情報交換をしたりしている。

（２）休日支援活動のための会

保護者への対応や，困った行動に対する具体的な支発達につまずきの ある子どもの休日支援をすることを目的として，平成 24 年に公立子育て支援セ援についても考えることができ，有意義な研修の場となっている。

ンターと，小学校教員，特別支援学校の特別支援教

事業内容の３つ目に，年長児の保護者を対象とし

育コーディネーター，
ボランティアの学生や市民のて，小学校就学に向けた保護者会を年１回，開催し協働で発足した。

ている。保護者同士の情報交換や，小学校の生活に

事業内容の１つ目として，6 月から 1 月までの第ついての質問に答える内容で実施しているが，「入

４土曜日の午前中，小・中学生を対象としたＳＳＴ学までにできてほしいこと」
等を伝えることのでき教室（グループ活動）を開催している。具体的にはる機会でもある。

ボランティアの大学生が集い，
子どもたちの活動を（４）学童クラブとの連携

企画，運営する。活動内容は，タグラグビー，ジャ

事業内容の１つ目は，引き継ぎ会である。学童ク

ンボかるたとりのゲーム大会，クリスマス会，ピザ

ラブを利用している児童についての情報交換を目作り等である。

的とし，児童の特性に関する支援についての話し合

事業内容の二つ目は保護者の語らいの場としていを行っている。ここでは，幼児期からの引き継ぎの「談話室」を SST 教室と並行開催している。保も行い，一貫した支援ができるよう，関係機関の連護者は，助言者である保育士や教員等を交え地域で携を図っていきたいと考えている。

子どもの支援のための情報交換や研修をしている。

事業内容の２つ目は，学童クラブの職員の研修会

事業内容の３つ目として，中学生，高校生を対象

で「発達特性のある子どもたちへの支援」「ＳＳＴとした青年支援活動を平成 27 年から開始した。電について」についての研修会を開いている。保護者

車で移動しボウリングやカラオケを楽しみ，昼食をへの対応や，
困った行動に対する具体的な支援につとり電車で戻ると活動である。参加者は，10 名程いても考えることができ，有意義な研修の場となっ度。スタッフは，最小限の支援をし，ＳＳＴの場，ている。

青年の交流の場となるように心がけている。また，
４．特別支援学校の訪問支援による連携

平成 29 年には「青年の学習会」として性について

本事例は,小学校低学年に在籍する男子児童であ学ぶ機会を企画している。

る。保護者は，夏休み前の面談直後に特別支援学校（３）幼稚園・保育園に対する相談支援活動
小学校の特別支援教育コーディネーターとして，の特別支援教育コーディネーターを訪ね，
学校と家

幼稚園・保育園からの依頼を受けて，次のような事

庭における子どもの様子を相談していた。また，医業に取組んでいる。

療機関受診の予約をし，前向きに対応しようとして事業内容の１つ目に就学相談・発達相談がある。

いた。面談では，学級担任との意見やものの見方の年長児の就学相談や年中・年少児の発達相談を実施

相違を語り，
関係の構築が課題であることが察せらしている。個々では行動観察，発達検査，支援者とれた。

のミーティング，保護者面談を行い，継続して支援時期を同じくして小学校の特別支援教育コーデ

している。年中・年長と２年間チームで支援するこィネーターより依頼があり，特別支援教育コーディとで，集団適応，コミュニケーションの面で大きく

ネーターは直ぐに授業観察を行った。
学級担任は，
授業中の落ち着きのなさや指示理解成長が見られる児童が増えてきている。
事業内容の２つ目に研修会がある。保育士，子育の困難さ，言動が緩慢であることや集団行動に遅れ－ 128 －

５．事例に基づく小考察てしまうことに違和感をもつとのことだった。

三事例から連携における要点を整理し，連携スキ

特別支援教育コーディネーターによる授業観察
での様子は，次の通りだった。

ルの明示化の一助とする。第一事例では，子どもと・落ち着いて着席している。

保護者それぞれを支援するために，担任と特別支援・教師や発表する級友に注目して話を聞いている。

教育コーディネーターの分担がなされた。また，そ・書字が丁寧である。とめ，はね，はらいに気を付の上で相互の支援が有機的に効果を得られるようけて整った字を書ける。
ますの中にバランスよくな情報共有がなされた。さらに，支援員の動きもこ書くことができていた。

の取組方針に即すよう，担任の的確な指示がなされ・ペア学習では，隣の席の女子とお互いの書いたもていた。
第二の事例では，
学校あるいは子どもたちの生活のについて発表し合い，和やかに会話をしていた。
・教師の質問に正しく答えることができた。声の大を地域という大局的な視野と子どもが育ちゆく長きさや滑舌については，教室の対角,後方にもよ期的な展望の中で捉え，支援のニーズを包括的で連く聞こえ，はっきりしていた。

携的に対応すべく多彩なネットワークを構築し，機・教科書を繰り返しよく見て視写する様子や，隣や能させている。地域との連携は，地域資源の活用や周囲を見て行動を修正する様子等，2 時間をとお開拓という側面も有する。
このことは岩手県内のいして，終始，課題に取り組んでいた。

くつかの地域でも類似の事例があり２）３）４），本事

このことを踏まえ,特別支援学校の特別支援教育

例も含め参考になるだろう。
地域資源のアセスメン

コーディネーターは，担任及び小学校コーディネー

ト及びコーディネートであるといえる。

ター及び保護者に次のように伝えた。

第三の事例では，関係者の過度の心配や拙速な判「２時間の授業での様子からは，お困りの様子は断を予防し，
じっくりと子どもと向き合うというプ

認められませんでした。
理解の速度や表現の稚拙

ロセスを重視しようという特別支援学校の特別支さについては，早生まれであることを考慮する必援教育コーディネーターからの提案でもあった。
適

要があると思われます。
活動に意欲を持って取り応上苦労する子どもたちの姿は，全て発達障害に起組めるよう，日常的に分かりやすく，行いやすい

因するものではない。一般的な発育，発達状況によ

状況が準備されることが大切です。
小学校においって，一過性の不適応状況に陥ることもある。子どてこれまでも取り組まれてきたユニバーサルデ

もの発育，発達を時間的な推移の中でとらえ直し，

ザイン授業，
特にも視覚的支援が有効と思われま

関係者の心理切迫状況などのアセスメント及び適す。継続して様子を見てください」

切な展望を見出し，
共有しようとする取組とも解釈

加えて，保護者には「医療機関の受診結果も踏まできる。また，同様に，関係者間の関係性の構築やえて，今後を考えていきましょう」と伝えた。その醸成についても，時間的な推移の中でとらえ直し，後，担任による視覚的支援の実施と児童自身の発達

確かさと豊かさを求めていきたいものである。

的な変化が相まって学校での適応状況は劇的に変わり，当初の担任の悩みは軽減し消失するほどに思６．連携スキルの検討えた。保護者の懸念も減じているようだが，小学校の特別支援教育コーディネーターがさりげなく近以上から，連携スキルの明示に資する知見として，次の３点を仮説として示す。

況を把握するようにしている。

①連携の形式として，教師同士の水平方向の関係

本事例は，保護者，学校がそれぞれからの支援要性というべき同僚性の発揮があった。これは，対象請があった事例であった。
保護者と小学校および学の子どもを支援する担任と協働し，保護者を支援し級担任との関係の構築についても見守りたい。

ようという特別支援教育コーディネーターの姿である。また，授業で協働し，子どもを支援する教師－ 129 －

と支援員との関係性についても同様である。
このイメージを図１に示した。
ここでは，支援の方針，役割分担，支援の手立てなど極めて実務的な事柄についての共通理解がなされており，
この内容の構築と共通理解自体の実現が連携スキルに含まれる要素であると考えられた。
②連携の形式として，
垂直方向の関係性というべ
き下支え，支援者支援とも考えられる内容があった。
これは，小学校の特別支援教育コーディネーターと

図１ 教員同士の水平方向の連携

特別支援学校のコーディネーターによる複層的な担任支援である。
担任は必要に応じて小学校の特別支援教育コーディネーターに相談し助言を得る。
小
学校の特別支援教育コーディネーターは，必要に応じて特別支援学校の特別支援教育コーディネータ
ーに相談し助言を得る。ときには，担任が特別支援
学校の特別支援教育コーディネーターからセカン
ドオピニオンの提供をうけるなどの取組が想定される。このイメージを図２に示した。
③連携の可能性として，外部の資源活用があるが，そこでは，資源自体を開発することもあった。地域
の資源は，医療，福祉などのフォーマルな資源としての専門機関であることも想定するが，親の会や支援者有志の市民団体といったインフォーマルな資源もある。これらは，支援ニーズに即して開発されるものであり，その実効性への期待も膨らむ。このイメージを図３に示した。
本稿においては，
連携スキルの明示化への接近として，支援ニーズを把握し，資源とマッチングさせ

図２ 教員同士の垂直方向の連携

図３ 学校と外部資源の連携－ 130 －

る，あるいは必要な資源を開発することなど，支援をデザインするという技能を連携スキルの内容の１つとして提案したい。
今後，引き続き事例を収集し，連携スキルの明示への接近を試みたい。また，本委員会では小学校，
中学校，
高等学校における連携事例の報告とそれに基づく検討にも取組んでいる。
各学校段階における事例との比較検討によって「連携スキル」の一般化，普遍化にも努めたい。

謝辞
本稿執筆にあたりお力添えくださった,岩手県教育委員会様,各校長先生様をはじめ,関係の皆様に感謝申し上げます。
引用文献
１）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2016）:通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．http://www.mext.go.jp（2017.1．23．閲覧）
２） 佐々木全,佐々木章,安部千恵子,三田敏明（2009）:軽度発達障害児に対する「ＳＳＴ教室
あじっこ」の実践報告. ＬＤ研究，
18,2,147-154.
３）佐々木全,髙橋祥子,三田敏明（2011）:軽度発
達障害児に対する「わくわく教室」の実践報告.
ＬＤ研究，20(1),109-120.
４）佐々木全・三田敏明（2015）：発達障害のある子どもたちを対象とした地域支援活動～市民団体「花童・風童」による地域の居場所づくり～.児童研
究,94,91-97.

－ 131 －

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（３）－

中学校における連携事例に基づく検討 －佐々木全*，芳門淳一・高橋知志・照井正孝**

滝田充子***，千葉友夏****，池田泰子・滝吉美知香・我妻則明******岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属中学校***花巻市立石鳥谷中学校，****岩手県立一関清明支援学校，*****岩手大学教育学部（平成２９年３月９日受理）の開発をめざす。なお，事業の概要について末尾に

１．はじめに注）

通常の学級（以下，通常学級と記す ）に在籍す付記した。

る発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必そもそも，通常学級における特別支援教育は，要とする児童生徒は，約 6．5％の割合で通常の学

医療，福祉，心理等他分野からの注目もあり，学１）級に在籍している 。通常学級における特別支援教

際的な研究領域あるいは実践領域と言える。教育育は依然として重要なテーマである。
このテーマに現場では，各専門領域との連携が求められること対して，教育現場では実に多様なチャレンジがなさも多く，その諸相は実に多様である。筆者らは，れている。

その内容，本質は現場においてこそ見出せると考その一環として岩手大学教育学部の「附属学校特別支援教育推進専門委員会」では，平成 22～27 年

え，連携事例を逸話的に収集し，その経過中から連携スキルを明示化することをめざす。

度の事業としてユニバーサルデザイン授業の普及

本稿はその一資料となるものであり，中学校に推進に努めた。
これは通常学級における授業方法のおける３つの連携事例を取り挙げ，それをもとに開発，改善の取組をもって支援を要する児童生徒の連携スキルの内容について考察する。

適応を保障しようとするものである２）。

なお，本稿の公開に際しては，関係者の許諾を

平成 28～33 年度の事業においては，新たに「附得た。記述においては，事例の記述において個人

属学校特別支援教育連携専門委員会」を編成し，通や機関が特定されないよう次の手立てを講じた。

常学級における特別支援に資する連携の推進に努逸話は複数事例をもって再構成した。分担執筆者

める。
通常学級における特別支援教育の推進においの所属と事例の関係が結びつけられないように，て，連携という方途あるいはそれに資する教師のス

分担箇所を不明示とした。

キルは必要不可欠な要素である。具体的には，連携
２．支援員と教員による連携体制の構築のために必要な教員のスキル（以下，連携スキルと本事例は，支援員の取組を焦点としたものである。

記す）を見出し，その伸長に資する研修プログラム―――――――――――――――――――

多様な生徒がいる現在の中学校における支援員の注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」

協力は非常に大きい。
支援員は次の２種類の支援をを「通常学級」と表記している。これは岩手大学教育学部の「附属行った。１つ目は，教室における全体支援と要支援

学校特別支援教育連携専門委員会」における慣例による。しかし，生徒に対する個別支援である。2 つ目は，様々な理

そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比か

由から教室へ入ることのできない生徒への対応とら「通常の学級」と通称されるようになったものが短縮されたもの支援である。
以下では支援員と教員の連携に資した取組内容にすぎない。

－ 132 －

を挙げる。まず，「支援記録」ファイルの活用があ援。方程式の考え方について比較的理解しているようでｘった。支援員は，日々の取組を「支援記録」に記入の値をヒントとして提示すると，それに伴うｙの値も導きし，それを特別支援教育コーディネーターが掌握し出すことができていた。

必要に応じて担任や教科担任に伝達した。
その内容

・座標の点の打ち方や定規での線の引き方は雑になりがちの抜粋を表１に示した。

だったので，一つ一つの動作で支援を行い，なんとかグラフ

また，「支援記録」は支援員同士での情報共有のを完成させた。

ツールとしても活用した。具体的には支援に入っ・「定規を使って線を引けない。
」どうしても平行線を書くこた学級や教科支援を行った生徒の様子と支援したとが難しく２枚の定規をぴったりくっつけることが困難で内容の情報共有を継続した。また，個別・特有の少々手こずっていた。

支援が必要な生徒については，その様子の伝達と※図形認知，細かい動作にやや困難があるかもしれないこ

そこから考えられる支援法や内容の検討を図った。

とを教科担任へ伝え参考にしていただいた。

情報の共有を図ることで，各クラスの生徒の実○生徒 C（低学力）態把握につながり，支援として関わった生徒以外

・風邪で前回の授業を休んでいたため３０分ほどマンツーにもチームとして支援にあたれるようになった。

マンで支援した。

また，支援員の参加が少ないクラスであってもそ・グラフの座標を探すのが苦手のようで，注意して一つ一つの実態に関する情報を共有，把握し，対応できる

確認する必要があると感じ，そこをアドバイスした。また，ようになった。

２．５×２などのキリの良い小数の計算でも暗算が難しかったため筆算で計算させ一つずつ丁寧にやればちゃんと答
表１ 支援記録の抜粋

えにたどり着く達成感を持たせることができた。
○生徒 D，生徒 E：――――――――――――――――――――◇全体の支援・英語の授業のペアワークの際，お互いが動くことができな

・クラス内の要支援生徒の継続支援と共に，常に全体の中でいペアに介入し支援すると動き出すことができた。

――――――――――――――――――――

支援を必要としている生徒の有無について確認するよう努めている。

次に，養護教諭をハブ（情報の中枢）とした日常

・授業中，全体で多く見られる活動のつまずきを把握し教科担任に伝える。

の情報共有を行った。具体的には，支援員と養護教・グループ活動や作業中の進度チェックや声がけ。

諭と特別支援教育コーディネーター三者での日常・忘れ物の確認や，姿勢等の支援。

的な情報交換に努めた。養護教諭は，多様な生徒情◇個別の支援報を日常的に把握しており，また，保健室という定・要支援生徒への継続した支援。

位置にいるために支援員にとっても連絡が取りや・直接，分からない所を教えてほしいという生徒への指導。

すく，頼りがいがある。また，特別支援教育コーデ○生徒 A（低学力）ィネーターは，
担任あるいは教科担任という立場で・やらなければならない活動ではなく，やりたい活動をしてもあることから，
定位置に構えることがしにくいた

いたため何度か声がけをした。

め，
ここでも養護教諭のハブとしての機能が有効で・学習プリントが全く進んでおらず，周囲の生徒にちょっかある。その甲斐あって，三者によって，支援の方針

いをかけていた。
（周囲の生徒は呆れた様子で，ほぼ無視）

を日常的に確認，共有することができた。
現在，本校では要支援生徒が増えてきているた→支援員と一緒に一つ一つ丁寧に問題を解きプリントを埋めることができた。

め，支援員の負担が増えている。一方で，毎時間○生徒 B（低学力）

支援員が入れるわけではないので，教科担任と支・グラフの問題で「全然わかんない」とのことだったので支援員の情報交流がさらに必要となる。生徒本人の－ 133 －

プライドを傷つけないように，どの場面でどんなくり築いていった。「大人数の中では集中しにく支援が必要かさらに，校内での連携を深める必要

かったり，先生の指示が聞き取れなかったりするがある。

よね」という特別支援教育コーディネーターの言

また，支援員と生徒との関係づくりをどのよう

葉に「そうなんだよ」と本生徒は同意した。このに行っていくのか，その方法や時期の検討が必要

ことをきっかけに母親と特別支援教育コーディネである。例えば，授業時間外に触れあうために支ーターが面会をした。特別支援学級への強い抵抗

援員がさりげなく教室にいるなど，日常的な取組があることを承知していた特別支援教育コーディの工夫が必要と考える。

ネーターは，本生徒の対応について「特別支援学級の対象とは考えていない」と前置きをしたこと

３．校内での連携支援による通級指導の実施で母親は安心し，小学校でのいきさつやわが子の本事例は,通常学級在籍の発達障害男子生徒とそ

適応状況についての不安を語った。この母親は，の保護者への支援事例である。 本生徒は明朗快活

他県出身であり，父親の転勤を機になじみのないな印象だった。学習障害が疑われ，読字及び書字

岩手に来たのだといい，以来気分の浮き沈みを繰に顕著な困難を有していた。学年進行とともに学り返していたという。そこに，わが子の就学をめ

習の遅れも目立ち始めたといい，小学校高学年のぐる学校との意見の対立があり，数年来苦しみ続頃には特別支援学級を進められたとのことだっ

けていたのだという。

た。また，生活場面ではアナログ時計の読み取り

特別支援教育コーディネーターは，その後，母に３～４分の誤差が常にあることが担任によって親と本生徒のかかわりにおいて，母親の気分が落確認されている。このような物の見方の不利が読ち込むと，わが子に対する口出しが過剰になるこ

字及び書字に影響しているかもしれなかった。

と，それによって本生徒が情緒的に荒れることをその家族は,本生徒と父親，母親の三人であっ把握し，そのような時期には母親への電話や面談た。父親は子どもへの関心がないわけではない

によって，その情緒的サポートに努めた。

が，多忙で子育てを母親に任せている。母親は，本生徒が２年生の秋，特別支援教育コーディネ

特別支援学級に対して強い抵抗があり，小学校教ーターは，期末試験を読み上げによって実施し員が特別支援学級への転籍を進めるようものならた。これは校内の共通理解を得て，本人と保護者

ば，これをかたくなに拒み，通常学級在籍にこだの同意を得て得意科目１教科で実施した。読字のわった。また，ＬＤ等通級指導教室の利用につい困難さが軽減され，通常は３割程度の得点であっても同様に拒否をした。それ以来小学校教員とのたが，読みあげによって設問内容を円滑に理解す

かかわり及び，同時に紹介されていた医療機関のることができ，６割強の得点を挙げた。このこと受診もシャットアウトした。

を根拠の一つとしつつ，母親には本生徒の学習の中学校の通常学級での授業では明らかに遅れが進め方について提案を試みた。「お子さんの持てあり，また，それを紛らわすかのように授業中にる力を発揮するためには，大きな規模の学級では騒ぎ立てた。それは学習内容にちなんでの知識を難しいことも多いようです。個別指導だと発揮さ披露するという内容であったり，単なる私語や級れる力も多いですよね」と伝えたところ，母親の友への冷やかしであったりもした。一部の級友や賛同を得た。その流れで通級指導に対する理解と教師は，本生徒に振り回されて疲弊することもあ同意を得た。後日同じことを本生徒にも伝え，国ったという。

語と数学に限って通級指導を開始した。特別支援特別支援教育コーディネーターを兼務する特別支援学級の担任が学級担任や教科担任をサポート

教育コーディネーターまたは教科担任が時間を捻出して個別的に学習指導をしている。

すべく授業補助をしながら本生徒との関係をじっ－ 134 －

これが軌道に乗り，本生徒は 3 年生になった。

た。この経緯を踏まえて，特別支援教育コーディネ

通級指導の通称は「スタディ・エリア」であり，ーターと学級担任が本生徒に相談室の利用を促し，

この特別支援らしからぬ語感によって本生徒自身現在に至っている。
相談室で本生徒に対応する教育相談員は，その勤のプライドも守られ，1 日 1 時間程度の通級によ

務の前後において，特別支援教育コーディネーター

る学習を意欲的に取り組んでいる。
特別支援教育コーディネーターは，母親に対しと打ち合わせを行った。
その日の学校全体の動きやて信頼できる支援機関があることを伝え，その受本児が所属する学級の動きを把握し,本児が学級に診をすすめた。母親は多面的な介入を受け容れ始合流できるタイミングはないか等の話し合いをしめ，自らも心的安定を得始めている。母子の心理た。必要に応じて, 教育相談員は学級担任との打状態は相互に影響し合っているようにも見える。

ち合わせを行った。
学校行事や学年行事がある度に,よい循環が生じており，現在は高校受験に向け行事の概要を本生徒に予め伝えて興味をもっていての前向きな検討をしている。これに関連して，るようであれば,担任も交えて行事への参加を考え

特別支援教育コーディネーターは，本生徒に対しる機会を設定した。
相談室への別室登校状況が続くようになると,学て，高校入試における合理的配慮の内容及び実施

校長を始めとする教員間において，本生徒の状況をの可能性を模索している。

共通理解する必要が生じた。教育相談員は，養護教
４．別室登校の生徒への対応

諭と共同で本児の実態と対応策をまとめた支援計

本事例は,相談室へ別室登校をする発達障害男子

画「支援シート」を作成した。この支援シートは,生徒に対する教育相談員（いわゆる支援員）,特別

ケース会議で活用され,本児の状況を共通理解する

支援教育コーディネーター,学級担任,養護教諭をための基本資料となった。
本生徒は，中学１年９月から現在まで,ほとんど中心とした支援事例である。
相談室とは，
Ａ中学校内に設置されている教室での授業を欠席し,相談室で教育相談員と共に行う自ある。
教育相談員が在室時に生徒が特別支援コーデ

習を中心に生活していた。授業への出席の促しは,ィネーターや担任の仲介を経て来室できる場所で特別支援教育コーディネーターと学級担任が行い,ある。この機能としては,①生徒の学校生活におけ教育相談員はその促しを受けた本生徒の主張を聞る不安や悩みを相談する,②授業を欠席して来室しくなどの支援にあたった。
自習については,できるだけ所属する学級の授業た生徒への学習支援,③学校行事や授業への参加をの進度と合わせることができるように,教育相談員

目指した支援等がある。
本生徒は,現在３年生であるが，中学１年生の夏
季休業明けの９月から「集団の中で圧迫感を感じてが授業参観に行ったり,教科担任に授業の要点を聞いたりして対応をした。

辛い」といって授業に出席できなくなっていき,保中学２年の９月に本生徒が授業に出席したいと

健室での自習を開始した。しかし,保健室への来室いう意思表示をした際には，教育相談員が教師たち者の増加に伴って自習が困難となり,相談室へ自習と参加体制や動きの確認,本生徒に対して授業に出の場が変わり,次第に登校から下校までを相談室で席するにあたっての留意事項などの調整を行った。

過ごすようになっていった。

特にも,教科担任とは,丁寧に打ち合わせを行った。

９月に相談機関にて心理検査を受け,10 月に医授業の流れを確認し,本生徒に伝えることで見通し

療機関にて自閉スペクトラム症および注意欠如・多をもち安心して授業に臨むことができるようにし動症の診断を受けた。この当時，本生徒は保健室登た。無事に授業に出席することができた後には,教校をしており,教育相談員と養護教諭が本生徒の言育相談委員と授業の感想や，
クラスメイトについて

動や身体状況,心理状況等について情報交換を行っどのように感じたかを話した。また，その内容を学－ 135 －

級担任に伝え,本生徒と学級担任が一緒に振り返る
６．連携スキルの検討ことができる機会を設定した。
本生徒は，現在の所，以前のように学級に適応を連携においては，鳥瞰的に状況を把握し，校内示すまでには至ってはいない。しかし,授業への出

資源を適材適所に配置するためのアセスメントの席の意欲を見せたり,学校行事へ参加したり,徐々

力量及びそれをこなす舵取り役が必要であろう。

に,自ら行動し達成感を味わう経験を通して様々な

特にも，中学校においては，教科担任制などが象ことに挑戦できるようになっている。

徴的であるが，教師の分業によって，生徒情報が分散する傾向がある。例えば，生徒の朝の様子を

５．事例に基づく小考察

知るのは担任，１時間目の授業の様子を知るのは三事例から連携における要点を整理し，連携スキ

教科担任，放課後の様子を知るのは部活動顧問，

ルの明示化の一助とする。第一事例では，特別支援相談室での様子を知るのは支援員という状態であ

教育コーディネーターは，養護教諭と支援員の役割る。当然それは，支援目標の分散，支援の手立て分担をし，その上で支援対象生徒に関する必要な情の分散にも連なり，時に支援目標や支援の手立て

報を共有できるような連絡･報告･相談の仕組みをの不一致，不整合を誘発する。鳥瞰的な視点によ作っていた。このような組織のコーディネートは，る舵取り役の存在や，そこで必要とされ発揮されまさに連携の創発である。

ている教師の技量の中に，筆者らが求める「連携第二事例では，
読み上げテストの実施や通級指導スキル」があることは間違いないだろう。

などの担任と特別支援教育コーディネーターが進

今後，引き続き事例を収集し，連携スキルの明める取組についての賛同が得られていた。同様に，

示への接近を試みたい。また本委員会では,小学生徒本人や保護者とのやりとりにおいても，
慎重か校，中学校，高等学校における連携事例の報告とつ効果的な展開がなされており，
取組への賛同を出それに基づく検討にも取組んでいる。各学校段階ている。注目すべきは，支援としての実働内容が奏における事例との比較検討によって「連携スキ

功する前の段階での確かな連携を作り上げている。

ル」の一般化，普遍化にも努めたい。

それは支援の目標，
支援の手立ての共通理解にいたるプロセスのコーディネートである。
第三事例では，特別支援教育コーディネーター
を中心として,教育相談員,学級担任,養護教諭の役
割分担がなされていた。その上で，対象生徒にとって，日常的に評価者として接している教師とは異なる教育相談員は第三者的立場である。対象生
徒にとっては関わりやすい存在であったと思われる。そのような独自の役割を遂行できる教育相談員の長所を活かした取組となった。なお，教育相談員の取組については，対象生徒の心的過程に注目した事例研究もあり参考にしたい３）。
また，教育相談員が得た支援対象生徒に関する情報を特別支援教育コーディネーターが統括していたことで,学級担任,養護教諭との情報の共有も容易になり,支援対象生徒の支援目標や支援の手立てについて一貫性をもって対応できた。
－ 136 －

図１ 鳥瞰的な視点のイメージ

付記

謝辞
本稿執筆にあたりお力添えくださった,岩手県教附属学校特別支援教育連携専門委員会事業の概要

育委員会様,各校長先生をはじめ,関係の皆様に感謝申し上げます。

年度

事業内容

具体的な内容H28

連携事例の収集

附属学校及び地域の学校における校内･校内の連携事例

引用文献に関する情報収集を行う。附１） 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

属学校には支援員を配置，地(2016）:通常の学級に在籍する発達障害の可域の学校には「特別支援教育

能性のある特別な教育的支援を必要とする児セミナー」の開催をもって情童生徒に関する調査結果について．

報収集及び交換の場とする。

http://www.mext.go.jp（2017.1．23．閲※

以後継続する。

覧）．
H29２） 佐々木 全,滝吉美知香,我妻則明,名古屋恒連携の構築と活用

附属学校及び地域の学校における校内･校内の連携の構

彦,最上一郎,塚野弘明,下山恵,紀修,柏木廣築と活用を行い，その事例を喜,遠藤寿明,髙橋文子,小川恵美子,高室敬,山収集し，この成果を「特別支本一美,山崎健,藤井雅文,菊池明子,佐々木弥援教育セミナー」の開催をも生,熊谷佳展(2016)：附属４校園及び教育委員って公表する。
（以後，これを会との協働によるユニバーサルデザイン授業

継続）の普及啓発事業-その到達点と今後の方向性-,
H30

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

連携スキルの明確化

附属学校及び地域の学校における校内･校内の連携の事

教育実践研究論文集,3,109－114．
３） 千葉友夏(2016）:学校生活への適応を目指す

例から連携スキルを検討し，

自閉スペクトラム症のある中学生の心的過程明確化する。これを「特別支―教育相談員としてのかかわりを通して―,修援教育セミナー」をもって公

士論文.

表する。
H31

連携スキルの育成，

研修カリキュラムのモデル

研磨に資する研修カを構築し，これを「特別支援リキュラムの開発

教育セミナー」をもって提案
し意見を集約する。

H32

H32

研修カリキュラムの研修カリキュラムのモデル

改善と実施の改訂版を実施する。

研修カリキュラムの研修カリキュラムのモデル

手引きの開発の改訂版の成果を確認し，その実施要領（手引き）を発行，「特別支援教育セミナー」をもって公表する。

－ 137 －

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（４）－特別支援教育エリアコーディネーターの取組実態からの考察 －佐々木全・東信之*，名古屋恒彦・池田泰子・滝吉美知香・我妻則明**，菊池明子***
那須川智子****，奥谷正彦*****，柿﨑明広******，菅原慶子*******
佐藤陽子********, 中野喜美子*********，五安城正敏・佐々木徹***********岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部，***岩手大学教育学部附属特別支援学校****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****岩手県立花巻清風支援学校，******岩手県立一関清明支援学校*******岩手県立気仙光陵支援学校，********岩手県立宮古恵風支援学校*********岩手県立久慈拓陽支援学校，**********岩手県教育委員会（平成２９年３月９日受理）

１．はじめに育推進プラン」１）（以下，プランと記す）を策定

平成 24 年度の文部科学省による調査によれば，

し「つなぐ（就学から卒業までの一貫した支援の

通常の学級（以下，通常学級と記す注））に在籍する

充実）」「いかす（各校種における指導･支援の充特別な教育的支援を必要とする児童生徒は，約 6．

実）」「支える（教育環境の充実）」の３つをキーワ

5％の割合で通常の学級に在籍している。通常学級

ードにして施策を展開している。先に記した本委における特別支援教育は依然として重要なテーマ

員会のミッションは，プラン中の「いかす」にかである。
このテーマに対するチャレンジの一つとしかわる内容であることから，本委員会は岩手県教て，岩手大学教育学部における「附属学校特別支援育委員会との協働によってミッションの遂行を目

教育連携専門委員会」（以下では本委員会と記す）指している。本県では「いかす」における連携のでは平成 28～33 年度の事業において，通常学級に推進に寄与するキーパーソンとして，特別支援学

おける特別支援教育に資する連携の推進に努めて校の特別支援教育コーディネーターや特別支援教いる。
通常学級における特別支援教育の推進におい育エリアコーディネーター（以下，ＡＣo と記て，連携という方途あるいはそれに資する教師のス

す）が位置づけられている。ＡＣo は，平成 22 年

キルは必要不可欠な要素である。具体的には，連携度から，特別支援学校における特別支援教育コーのために必要な教員のスキル（以下，連携スキルとディネーターとして専任化され，県内の６教育事記す）を見出し，その伸長に資する研修プログラム

務所毎に，各市町村の特別支援教育に関わる教育の開発をミッションとするものである。

相談，指導･支援への助言及び研修への支援等に従さて，岩手県教育委員会は「岩手の特別支援教

事し、各教育事務所の特別支援教育担当指導主事―――――――――――――――――――の補佐を中心業務にしている。ＡＣo による各担

注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」

当地域での相談対応の総数は，平成 28 年 12 月現を「通常学級」と表記している。これは岩手大学教育学部の「附属在，延べ 398 件であった。小学校（義務教育学校

学校特別支援教育連携専門委員会」における慣例による。しかし，前期課程を含む）が群を抜き 215 件（54．0％）をそもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比か占めた。これに次いで中学校（義務教育学校後期

ら「通常の学級」と通称されるようになったものが短縮されたもの

課程を含む）97 件(24．4％)，幼稚園・保育園 46にすぎない。

件(11．6％)，高等学校 16 件(4．0％)であった。

－ 138 －

その他 24 件(6．0％)には市町村教育委員会，特別業務の中で発揮している，あるいは発揮に努めて支援学校，関係機関，ＰＴＡが含まれた。

いる内容を連携スキルの要素として考察する。

また，小中学校や特別支援学校等の特別支援教

なお，本稿の執筆，公開に際しては，関係者の育コーディネーターとも連携しながら，地域にお許諾を得た。また，地域や個人，機関が特定されける輻輳的な支援体制を構築している。具体的にないような表記とした。

は，各地域における「コーディネーター連絡会」と研修会の運営に携わり，情報の交流や課題の明３．ＡＣo の相談対応の内容と関係者

確化などに際してリーダーシップを発揮してい相談対応において主訴とされた内容について分る。さらに，年６回の「特別支援教育エリアコー

類し表１に示した。これによると「適応行動支

ディネーター連絡会議」にて，岩手県教育委員会

援」「学習支援」という具体的な支援の手立てに関の担当指導主事と共に県内情報の交流や課題解決する内容が挙げられ，それらの土台となる「子どの方途を検討する等のことをしている。なお，こも理解」に関する内容があった。また「家族とのれらの取組について，本委員会では委員の陪席や連携」「進路・就学の選択」があった。これらも広研修会における講師の派遣を行うことなどによりい意味での支援の手立てといえる。
各担当地域における相談対応において，ＡＣo が協働的な取組の一助としている。
本稿では，平成 28 年度におけるＡＣo の相談対連携した関係者は次の通りであった。

応の一端を把握するとともに，そこから連携のあ

まず，学校内では「担任」「校長･副校長」「特別り方を考察し，ひいては通常の学級における特別支援教育コーディネーター」をＡＣo 全員が挙げた。

支援教育の推進において必要な連携スキルの明示

他には「養護教諭」「生徒指導主事」「教務主任」「学を目指すものである。

年主任」
「学年団」
「前の担任」「特別支援教育支援員」，
校内に配置されている心理の専門職である
「ス

２．方法

クールカウンセラー」や福祉の専門職である「スクＡＣo の相談対応の一端を把握するために，６

ールソーシャルワーカー」が挙げられた。このうち名のＡＣo に対して，次の４項目に関する情報提複数回答は「養護教諭」「スクールカウンセラー」

供を求めた。すなわち，①相談対応における主訴でそれぞれＡＣo５名と３名による回答だった。

の例，②相談対応における関係者，③相談対応に次いで，学校外の関係者としては「保護者」はもおける成果，④相談対応における課題である。加

とより，
「医師」
「精神保健福祉士」「言語聴覚士」

えてＡＣo が日頃考えていることの自由記述によ「家庭相談員」「保健師」「相談支援専門員」「指導る。①③④については，いずれもＡＣo 自身によ主事」
「支援学校の特別支援教育コーディネーター」

る判断する代表例を３つ回答することにした。こが挙げられた。
また専門機関としては「児童相談所」

れに際しては「特別支援教育エリアコーディネー「市教育委員会」「発達障害者支援センター」「福祉ター連絡会議」に陪席した第一筆者が本研究の趣課」や「ＮＰＯ法人」などが挙げられた。このうち旨ならびに４項目について口頭で説明したうえ

複数回答は「保護者」「保健師」でそれぞれＡＣo３

で，後日６名全員からの記述回答を得た。

名と２名による回答だった。

これらの分析では，回答内容については同内容
あるいは類似内容をもって分類し命名，定義し４．ＡＣo の相談対応における成果と課題た。自由記述については，テキストマイニングに各担当地域における相談対応の成果とされた内よって解析を加え，キーワードについての文脈中

容について分類し表１に示した。これによるとにおける特徴を示した。

「教師の理解と対応の促進」「保護者との共通理解

以上の分析内容をもとに，ＡＣo が相談対応のの促進」「連携の実現・促進」に関する内容があっ－ 139 －

表１ 主訴の例
分類名

定義

具体的な内容適応行動支援学校生活における参加や対人関係・生活場面における支援（友達との関わり，基本的生活習慣等）

において，不適応状態にある子ど・暴力的な言動で周囲とうまくコミュニケーションが取れない子どもへの対応

もに対する手立てを求めるもの

・感情や行動のコントロールが苦手な子どもへの対応
・落ち着きがなく，友達とのトラブルも多い子どもへの対応
・授業妨害，抜け出し，乱暴など不適切な行動をとる子どもへの対応
・子どもの立ち歩き，飛び出し，粗暴などについての支援方法

学習支援

子ども理解

学習における参加や学習の成果が・授業や学習に抵抗を示す子どもの対応得られにくい子どもに対する手立・学習が定着しにくく学習の遅れがある子どもへの指導の工夫てを求めるもの

・学習場面における支援（場の設定，教師のかかわり，教材などの選択等）

具体的な手立てを求める際の手が・障がいの見立てと校内資源を活用した支援内容

かりとなる実態把握を求めるもの・気になる子どもの行動理解とその対応方法の検討
・支援学級に在籍子どもの見立てと具体的な支援方法

家庭との連携教育的支援のために家庭との連携

・家庭の問題があり，学校との連携がうまくいかないケースへの対応を求めるもの・保護者への対応
・保護者と共通理解を図るための方法

進路・就学の選

適切な進路や就学の場の選択を求・学びの場の変更を含めた校内対応の整理

択

めるもの

・子どもの実態に即した学びの場の検討
・進路に関する相談

表２ 相談対応における成果
分類

定義

具体的な内容教師の理解教師または教師集団におい・校内で対象の子ども理解が進み，具体的な支援につながった。

と対応て，子どもについての共通

・担任や管理職の子ども理解が深まり，支援的なかかわりが増えた。

理解が促進され，それに基・学びの場の変更検討の前に，校内支援環境を見直すなどの動きがみられた。

づく手立ての検討や実施が・校内で対象の子どもについての共通理解に至った。

なされたもの・支援の内容を具体的に検討できた。
・行動観察や検査結果等を生かし，支援内容や方法について校内で検討されるようになった。
・実態把握をもとに，環境整備や校内体制等の工夫について検討・改善された。
・担任及び関係者の共通理解を図り，役割分担を明確にすることができた。
・関係職員が子どもの実態について共通理解して対応するようになった。
・担任の子ども理解が深まり，具体的な支援方法の検討により子どもの成長につながった。

保護者との教師または学校と保護者の・保護者と学校の共通理解が進んだことで，医療機関の受診や学びの場の検討につながった

共通理解

間において，子どもについ・保護者の理解が深まり医療とつながった。

ての共通理解が促進され，・保護者や担任の不安感が緩和し共通理解に至った。

事態の好転があったもの

・学校と家庭の歩調を合わせた対応がみられた。

・保護者と学校の関係が修復された。

・保護者の理解が深まり共通理解のもと支援ができるようになった。
連携の実現

連携による支援体制が構築

学校と関係諸機関をつなげることで，役割分担して支援にあたることができた。

され機能にいたるもの－ 140 －

た。それぞれ具体的には「担任や管理職の幼児「校内体制の機能性」「外部との連携の実効性」に

児童生徒理解が深まり，支援的なかかわりが増え分類された。それぞれ具体的には「児童生徒の行

た」「保護者の理解が深まり共通理解のもと支援が動背景が複合的になっているケースでは，相談者できるようになった」「学校と関係諸機関をつなげが短時間で対象児童生徒や支援方針についてることで，役割分担して支援にあたることができ理解を深めることが求められるために，校内の全教た」などであった。

師が特別支援教育の専門性の向上に取り組む必要

次に，各担当地域における相談対応の課題とされがあること」「不登校や家庭支援など，複数の問題た内容について分類し表３に示した。
これによるとが重なるケースもあり，連携や頼れる専門機関の存「教師の力量･専門性」「外部の支援機関の利便性」

在が必要であること」「生徒指導の領域と判断され

表３ 相談対応における課題
分類

定義

具体的な内容教師の力量・専門性

教師の力量や専門

・障がい理解及び，学習面・生活面での困難さの理解（イメージする力）・学級（通常・性に帰する課題と特別支援学級）経営に関する課題

して考え，その解・教師の関わりが大きな課題である場合，管理職に理解していただきながら，校内で決を検討したいも支えていただくことが必要であること。

の・子どもの行動背景が複合的になっているケースでは，相談者が短時間で対象児童生
徒や支援方針について理解を深めることが求められるために，校内の全教師が特別支
援教育の専門性の向上に取り組む必要があること。
・子ども理解を広げることや校内の支援体制や方法の変更等の検討より，学びの場の変更（特別支援学校や特別支援学級）等，即効性を求める相談になりやすいこと。
・対応者と管理職のさらなる特別支援への理解を広げることや，支援者の困り感が高
まらないように支援者を支える継続した相談ができること。

外部の支援機関の利便性

外部の支援機関の・どの医療機関も混み合っており，受診につながりにくいこと。

利便に帰する課題

・療育や医療など連携できる専門機関が地域に少ないため，支援が遅れ，状況が悪化として考え,その解していることがあること。

決を検討したいも・巡回相談チームなどがない地域は，早期からの就学指導が困難であったり児童の理の解や支援が遅れたりするため，相談件数が増加していること。
・不登校や家庭支援など，複数の問題が重なるケースもあり，連携や頼れる専門機関の存在が必要であること。
・医療機関，福祉サービスなどの地域資源が少ないこと。
・継続的に支援することが難しいこと。

校内体制の機能性

外部連携の実効性

校内体制の機能に・校内委員会が十分に機能しておらず，対象の子ども理解が校内で統一される前に，帰する課題として相談を求めるケースがあること。

考え，その解決を

・学校全体で取組むという意識が低い学校があること。

検討したいもの・生徒指導の領域と判断される部分についての情報が入りづらいこと。

外部連携の実効性

・学校や園と保護者の共通理解が図られていないこと。

に帰する課題とし・地域における特別支援教育の理解が低いことで保護者の理解が得られにくいこと。

て考え，その解決

・医療機関との連携も必要であるが，現在のところつながっていないこと。

を検討したいもの－ 141 －

る部分についての情報が入りづらい」「学校や園とそれぞれ具体的には「エリアコーディネーター

保護者の共通理解が図られていない」などであった。

は，教諭兼指導主事という職名であるため，発言は県の指導という色合いが濃く責任は重大であ５．ＡＣo 自身の課題意識る」「しばしば，連携すべき者同士で対決してしま

ＡＣo が日頃考えていることについて尋ねた自っていることがある」「個別の指導計画や教育支援

由記述の回答内容について分類し表４に示した。

計画の作成や活用，引き継ぎの工夫が必要であ

これによると「ＡＣo 自身に関する課題意識」「連る」などであった。これらはＡＣo の使命感を背携に関する成果と課題」「教師の力量･専門性に関景にした連携のあり方を示唆する内容であろう。
また，テキストマイニングツール２）を用いて文する課題意識」に関する内容があった。

表４ 自由記述
分類

定義

具体的な内容ＡＣo 自身にＡＣo が自・ＡＣo 自身の担当地域の規模が大きく，それぞれの市町で連携可能な機関の把握が十分にできていないと感関する課題意らの職務にじる。地域のコーディネーター連絡会の充実とともに，地域の自立支援協議会など日頃から福祉や行政などと

識

おいて課題

も関係づくりができるようにしていくことが課題である。

として考え

・校内研究会・研修会等を特別支援教育推進に関する関係機関との連携ととらえると，ＡＣo は，教諭兼指導たり，職務主事という職名であるため，発言は県による指導と受け止められることから，責任は重大である。管内の校内遂行上銘記

研究会・研修会等においては，法的根拠を示すことが必要であり経験則だけで話すことができないなど，小中したりして学校の各教科等の専門性を求められる場面がある。ＡＣo としての自己研修が欠かせない。

いるもの

・管内の幼稚園・保育園，小・中学校，児童相談所や療育教室等の実践を理解し，ともに手立てを検討していくことができるよう以下の事柄について心がけている。①幼・保，小・中学校等を訪問し，実際に関わる，授業や活動を見学する（市町村教育委員会・保健師・在学青少年指導員等の巡回に同行），②校内資源・地域の状況，社会資源について理解する，③家庭環境などの子どもを取り巻く情報を共有する
・診断がなくとも困難に気付き支援を開始したいと思う担当者や理解者が意欲を失わないように支えることが重要だと思って対応している。
・連携するそれぞれの立場を尊重しあった中で幼児児童生徒の成長を期待する方向に進めるために一緒に解決しようとしていく姿勢をみせていきたいと思う。

連携に関する

連携の成果

・しばしば，連携すべき者同士で対決してしまっていることがある。対学校であったり，対親であったり，対

成果と課題

や課題とし

病院であったり，対管理職であったりと，本来は子どもを中心につながっていかなければならない相手であて意識してる。子どもを中心に据えて考えれば，各関係者による支援方法は違っても同じ方向へ向かうための連携が見えいるものてくるのではないか。
・そもそも連携事態の方法論はケースに応じて開発しなくてならず，連携すること自体に慣れるということはないのかもしれない。そのため，相手に連携を呼びかけたり依頼したりする事が実現しにくい。
・関係者相互に言えることだが，どの機関がどのような情報を持っていてどのような協力が得られるかについて知識がないため連携が難しい。
・地域性もあり連携への抵抗があるように感じる。

教師の力量・

教師等の力

・市町村教育委員会の特別支援教育担当指導主事，特別支援学級担当者の専門性の向上。

専門性に関す量や専門性

・幼から小，小から中，中から高などの引き継ぎがうまくいかず，対象の子どもの支援がつながらない例が見

る課題意識

の向上の願

られる。個別の指導計画や教育支援計画の作成や活用，引き継ぎの工夫が必要である。

うもの

・学校規模による支援体制の違いやコーディネーターの経験の違いや，管理職の特別支援教育に対する理解の差があり，研修等を通じながら特別支援教育の理解を進めていくことが必要であると感じる。

－ 142 －

中の単語の「スコアと出現頻度（３以上に限定し

２） 株式会社ユーザーローカルテキストマイニンて表示した）」を求めた。これを表５に示した。な

グ ツール http://textmining.userlocal.jp

お，スコアとは，端的には，データの全体的な傾（2017.1．23 閲覧）．

向から外れた度合いを算出し，文中において特徴
表５ 自由記述における単語のスコアと出現頻度づけられたことを示す数値である。これによると
自由記述中最も出現頻度が高かった単語は「連

スコア

単語

携」であり，スコアも最高値であった。

出現頻度

連携

3.58

8

さらに，
「連携」についての共起回数を求め，そ

子ども

0.68

6

の結果を表６に示した。これによると「連携」は主

研修

1.15

5

に「子ども」「学校」「機関」「それぞれ」
「関係」な

理解

0.32

5

どとペアで用いられていた。
参考までに表６には共

学校

0.1

4

起回数で「連携」を上回った「単語ペア」を付した。

特別支援教育2.8

4「理解－違い」「子ども－難しい」などの対応に苦コーディネーター

2.8

4慮している事例に関する文脈中での共起であるこ

支援

0.16

4

地域

0.3

4

必要

0.04

3

小・中学校

2.1

3

担当

0.21

3

違い

0.15

3

校内

2.03

3

関係

0.07

3

機関

0.97

3

とが察せられた。
６．まとめ
ＡＣo の取組実態から，連携は支援の対象となる子どもの支援ニーズに応じて必要かつ必然の多様な形態をとるものであり，このことは多様な主訴に即して必要かつ必然の関係者や支援機関との連携を考えることによる当然の帰結である。また，連携の実現状況は関係者個々の力量や専門性，校外の関係機関の利便性に影響を受けるもの

表６ 「連携」に関する共起回数であることについても確認できた。
これらを踏まえ，
連携スキルの概念を構成する要

共起
単語ペア

単語 1

単語 2
回数

素として次の三つを指摘する。
①連携の発端である
理解 違い

理解

違い

6

関の力量や専門性を把握すること，③それらを踏ま特別支援教育 違い

特別支援教育違い

6

え両者をマッチングさせることである。

中心 子ども

中心

子ども

5

今後，
これらの要素を具体的な事例をもって検証

子ども 難しい

子ども

難しい

4

し，
連携スキルを培うための研修プログラムの開発

子ども 連携子ども

連携

4を目指したい。

学校 連携

学校

連携

3

機関 連携

機関

連携

3

それぞれ 連携

それぞれ

連携

2

引用文献

連携 関係

連携

関係

2

１） 岩手県教育委員会（2013）：いわて特別支援

連携 難しい連携難しい

2

教育推進プラン【平成 25 年度～平成 30 年

思う 連携

思う

連携

2

度】．http://www.pref.iwate.jp（2017.1．

方向 連携

方向

連携

2

23 閲覧）．

いく 連携

いく

連携

2

子どものニーズを把握すること，②関係者や関係機－ 143 －

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（５）－特別支援教育エリアコーディネーターが経験した苦慮事例を通して－
佐々木全・東信之*，名古屋恒彦・池田泰子・滝吉美知香・我妻則明**，菊池明子***
那須川智子****，奥谷正彦*****，柿﨑明広******，菅原慶子*******
佐藤陽子********, 中野喜美子*********，五安城正敏・佐々木徹***********岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部，***岩手大学教育学部附属特別支援学校****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****岩手県立花巻清風支援学校，******岩手県立一関清明支援学校*******岩手県立気仙光陵支援学校，********岩手県立宮古恵風支援学校*********岩手県立久慈拓陽支援学校，**********岩手県教育委員会（平成２９年３月９日受理）

１．はじめに施策を展開している。先に記した本委員会のミッ

通常学級における特別支援教育は今日的な実践

ションは，プラン中の「いかす」にかかわる内容

課題である。
このテーマに対するチャレンジの一つであることから，本委員会は岩手県教育委員会ととして，岩手大学教育学部における「附属学校特別の協働によってミッションの遂行を目指してい

支援教育連携専門委員会」（以下では本委員会と記る。本県では「いかす」における連携の推進に寄す）では平成 28～33 年度の事業において，通常学与するキーパーソンとして，特別支援学校の特別級における特別支援教育に資する連携の推進に努

支援教育コーディネーターや特別支援教育エリア

めている。
通常学級における特別支援教育の推進にコーディネーター（以下，ＡＣo と記す）が位置

おいて，連携という方途あるいはそれに資する教師づけられている。ＡＣo は，平成 22 年度から，特のスキルは必要不可欠な要素である。具体的には，別支援学校における特別支援教育コーディネータ

連携のために必要な教員のスキル（以下，連携スキーとして専任化され，県内の６教育事務所毎に，ルと記す）を見出し，その伸長に資する研修プログ

各市町村の特別支援教育に関わる教育相談，指導･ラムの開発をミッションとしている。

支援への助言及び研修への支援等に従事し、各教

さて，岩手県教育委員会は「岩手の特別支援教育

育事務所の特別支援教育担当指導主事の補佐を中推進プラン」１）（以下，プランと記す）を策定し「つ心業務にしている。ＡＣo による各担当地域でのなぐ（就学から卒業までの一貫した支援の充実）」

相談対応の総数は，平成 28 年 12 月現在，延べ「いかす（各校種における指導･支援の充実）」「支398 件であった。言うまでもなく，このようなＡえる（教育環境の充実）」の３つをキーワードにしＣo の相談対応は，それ自体が各学校にとっての―――――――――――――――――――

連携である。また，その中では，校内外の人材や

注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」

支援機関との連携が編み出される。本委員会でを「通常学級」と表記している。これは岩手大学教育学部の「附属は，ＡＣo の相談対応に見る連携の実態から，連学校特別支援教育連携専門委員会」における慣例による。しかし，携スキルを明示するための要素を見いだせると考そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比かえた。これを資料としつつ本稿では，通常の学級

ら「通常の学級」と通称されるようになったものが短縮されたもの

における特別支援教育の推進において必要な連携にすぎない。

スキルの明示化に接近することを目的とした。

－ 144 －

２．方法

回答だった。この地域では，市教育委員会の専門

本研究に類似する先行実践研究として特別支援家チーム及び巡回相談チームや，複数ある特別支

教育コーディネーターの連絡調整上の工夫を考察

援学校それぞれのセンター的機能による多層的なしたものがある。ここでは苦慮事例における関係支援が実施されている。苦慮事例はそもそも介入

３）者の関係改善プロセスに注目し分析している 。

の頻度が必然的に多くなることが予想されるた苦慮事例においては，支援のニーズが明確になり

め，この多層的な支援の中に吸収され対応されてやすく，その取組中，コーディネーターの言動はいるものと考えられた。その結果としてＡＣo の慎重になり言動の意図についてより自覚的になる対応事例にはなりにくいとのことだった。

と考えられる。そこで本研究においてＡＣo によ４．事例の主訴

る回顧の観点としてこれを設定した。

苦慮事例について，任意の７事例に関する逸話

その上で，６名のＡＣo 全員に対して５つの聴取項目について照会し，記述にて回答を得た。手を紹介する回答があった。詳細の明記は避ける

続きとして，第一筆者が「コーディネーター連絡が，これによると苦慮事例では苦慮の根拠として会」にて本研究の趣旨及び上記の照会内容につい３つに分類された。
第一要因として「本人要因」があった。これはて口頭で説明し同意を得た。質疑応答を経て，後子どもの行動や適応状況を指摘する内容であっ日記述をもって回答を収集した。
聴取項目は，①苦慮事例の有無，②その概要，

た。具体的には，衝動的攻撃的な言動が主であ③経過，④成果と課題，⑤苦慮事例を通じて考えり，本人及び周辺の安心安全を脅かすような緊急たこと，である。なお，苦慮事例の選定について性を要するものが挙げられていた。期せずして，は，ＡＣo に一任した。ＡＣo の事例へのかかわり

全ての回答が同内容であった。

には多様な状況があると推察される。例えば，子第二要因は「学校要因」である。これは学校にどもに直接関わる教師に対する指導助言，支援会

おける支援状況の不利を指摘する内容であった。

議の構成員としての参与，子どもや保護者への直具体的には，教師の力量，専門性，支援体制の機接的な支援などであり，またその関わりの深度や能とその発揮状況を指摘する内容であった。具体

意図も多様である。いずれにせよ本稿においては

的には，「ルールの未確立」のような「学級作りの多様な状況を経験するＡＣo によって，その状況

困難状況に関する内容」，「担任の発達障害の子どを多角的に抽出し資料とすることを意図した。

もに対する不慣れさ」のような「教師の力量，専門性に関する内容」であった。

得られた回答内容については，一事例の経過を
時系列的に記述するのではなく，聴取項目ごとに第三要因は「学校－家庭の関係要因」である。こ

横断的に把握しその回答を同内容あるいは類似内

れは，
学校と保護者間における関係性の不穏を指摘

容をもって分類した。その上で分類名を付し相互する内容であった。具体的には，教師と保護者のコの関連を検討し，連携スキルの要素を考察した。

ミュニケーションのズレ，共通認識の未確立，情緒的な軋轢などの逸話があった。

なお，本稿の公開に際しては，関係者の許諾をなお，
これらはいずれも苦慮事例における現状の得た。また記述においては地域や個人，機関が特原因である場合と，その結果である場合とがあると定されないような表記とした。

推察される。いずれ，現状では因果を問わず悪循環による強いジレンマが生じていると見られる。

３．苦慮事例の有無と件数６名のＡＣo のうち５名は，苦慮事例があったと回答し，その合計件数（実数）は 34 件だった。

５．苦慮事例の経過

６名のＡＣo のうち１名は，苦慮事例なしとの苦慮事例の経過では，連携の形式・内容として－ 145 －

と具体的に方針や連携体制，対応内容，役割分担を２つの分類がなされた。これを表 1 に示した。
第一には「専門職間における連携の形式・内容」

確認した」「小学校で外部機関も入れた支援会議をである。これは，教員を含む専門職間連携の形式・定期的に持ち，支援の検討，見直しを行った」など

内容の整備に関わる内容であり，支援会議の開催やの回答があった。

参加，それに準ずる継続的な相談対応を意味した。

第二には，「学校・保護者間における連携の形式・

例えば「実際に校内支援会議を開き，校内の支援者

内容」である。教師間や教師と他の専門職間におけ

表１ 苦慮事例の経過
分類名

定義及び要約

回答内容

専門職間にお専門職間におけ

ける連携の形る支援会議の開催

した。

式・内容

や参加，それに準・中学校入学に向けての対策もこの会議の中で検討し，校内支援方法の提案，中学校への引き継ぎ，

ずる継続的な相談

保護者のサポートなど役割分担して行った。

対応を意味した。

・支援会議に学校，児童相談所，相談支援専門員，行政の子育て担当，エリアコーディネーターが参・実際に校内支援会議を開き，校内の支援者と具体的に方針や連携体制，対応内容，役割分担を確認

加，今後の方向性について確認した。
・学校関係者の他に市教委，指導主事や相談員，家庭支援に入っている相談支援専門員も交えた支援会議に参加した。
・小学校で外部機関も入れた支援会議を定期的に持ち，支援の検討，見直しを行った。
・中学校入学後も継続して相談支援を行い，中学校での具体的な支援について検討を重ね，経過の報告を受け，電話や訪問で支援の見直しを図った。
・保護者と定期的に面談を行い家庭での様子を詳しく聞くことができたことで養育環境が明らかになり支援会議を実施することにした。※
・支援会議に，保護者も同席してもらう形に変更し，家庭の状況や，通院先の医師の話も伝えてもらいながら，関係者の合意形成と方向性，次の方向性を探っている。※
・入学当初より，スクールカウンセラー・支援学校・ＡＣo が継続的に対応していた。
・担任のみの対応は限界があり，本児童の行動に影響を受けている他学年の児童がいることを校内関係者に理解してもらい，学年を超えて対応してもらった。
・担当医師より，学習状況と支援についての確認及び支援依頼を受け，小学校と連絡を取り合うも，
子どもの困り感についての理解を共有しにくかった。
学校・保護者

学校と保護者と間における連の連携や支援会議

・保護者との信頼関係は崩れず卒業後の生活を家庭と共に考えることができている。

携の形式・内の参加等を意味し・保護者の養育能力に課題があり，家庭及び保護者の状況が本児に影響を与えている。家族状況の整容た。また，保護者

理と関係諸機関との情報の共有化を図り，本児への支援を検討した。

支援という意味に・保護者と定期的に面談を行い家庭での様子を詳しく聞くことができたことで養育環境が明らかにななることも含まれり支援会議を実施することにした。※

た。

・支援会議に，保護者も同席してもらう形に変更し，家庭の状況や，通院先の医師の話も伝えてもら・家庭の様子から作物を植えて育てる活動を学校で取り入れ，安定している時期が長くなった。

いながら，関係者の合意形成と方向性，次の方向性を探っている。※
学習に関して意欲的に取り組めるようになったこともあり，本人，保護者が特別支援学級で学ぶことに理解を示した。
※ 複数のカテゴリーに分類したもの．

－ 146 －

る連携の内容である。これは，学校と保護者との連急ぐだけではなく，本人や家庭を支える支援を精一

携や支援会議の参加等を意味した。また，保護者支杯考えるようになった」「子どもも学校に対する拒援という意味になることも含まれた。例えば「スク否感が減ってきた」などの回答があった。

ールカウンセラー・支援学校・ＡＣo が継続的に対課題として，「引き継ぎ･移行支援」「支援の方針応していた」「担任のみの対応は限界があり，本児の転換」があり，具体的には「担当職員が交代する

童の行動に影響を受けている他学年の児童がいる

際に，子どもが良い状態であればある程，引き継ぎことを校内関係者に理解してもらい，
学年を超えてがうまくいかないことがあること（対応時の，許容対応してもらった」などの回答あった。

範囲がうまく引き継げない）「問題行動のある本人」

第三には「学校・保護者間における連携の内容」

を変えさせて，解決しようとする動きから，社会自である。連携の内容の整備に関わる内容であり，こ立にむけて寄り添った支援していこうとする動き

こでは，主に保護者との連携を意味した。また，保にすること」などの回答があった。

護者支援という意味になることも含まれた。
例えば

第三には，
「学校・保護者間における連携」であ「保護者と定期的に面談を行い家庭での様子を詳る。その成果として，信頼関係の構築･改善，支援

しく聞くことができたことで養育環境が明らかにの方針の共有があった。具体的には，「学校と家庭なり支援会議を実施することにした」「保護者とのの信頼が生まれ，同じ歩調で支えていこうとする信頼関係は崩れず，卒業後の生活を家庭と共に考えようになったこと」などの回答があった。
課題も同内容であり，「本人や保護者と学校関係るまでになっている」などの回答あった。

者との信頼関係の構築と合意形成を図ること」「子
６．苦慮事例における対応の成果と課題

どもの学習の意欲を高める支援の必要性について

苦慮事例における対応の成果と課題では，それ保護者と共通理解をはかること」などの回答があった。

ぞれの内容について，共通した三つの分類がなされた。これを表２に示した。
第一には「連携の形式の整備」
である。
ここでは，

７．苦慮事例を通じての考察

支援会議の運営に関する成果として，運営自体の定

苦慮事例を通じてＡＣo 自身が考察した内容に着，支援会議の結果としての情報や支援方針の共有，

ついては，三つの分類がなされた。いずれも，現役割分担の実現が挙げられた。具体的には「支援会状における必要性ある内容の指摘であった。これ議を実施することにより，①関係諸機関が情報を共を表３に示した。これらに即して，本稿において有し，課題を整理すること，②それぞれの実行可能目的としている，通常学級における特別支援教育

な事柄を分担すること，③今後，必要となる支援のの推進において必要な連携スキルを考察する。

見立てを行うこと，④課題に応じ，支援会議の持ち第一には「子ども等の見立て」である。これは，方を工夫することができた」などの回答があった。

支援対象の子どもの実態把握やそれに伴う指導内支援会議の運営に関する課題として，
具体的には容や支援方法の設定であり，例えば「子どもの実態「学校関係者以外でも保護者と関われるように支把握と短期-中長期的な目標の理解を図ることが必

援会議を継続すること」「子ども本人を変容させて要である」「児童の理解と支援について校内に理解解決しようとする動きから，社会自立にむけて寄りを得るためには，
校内研究会や研修等を通した専門

添った支援していこうとする動きにすること」など性の向上が必要である」などの回答があった。
第二には「保護者への対応」である。これは，保の回答があった。
第二には「学校の対応」
である。
その成果として，護者への対応のあり方，方法に関する事柄であり，学校の対応の促進･改善，子どもの適応の促進・改例えば「保護者の理解が得られないとか，保護者の善が挙げられた。具体的には，「問題行動の解決を対応が難しいというケースが多く，保護者へのアプ－ 147 －

表２ 苦慮事例の成果と課題
分類名

成果

課題

連携の

・支援会議を実施することにより，①関係諸機関が情報を共有

・管理職，担任，本人，保護者それぞれの思いを短時間で建形式のし，課題を整理すること，②それぞれの実行可能な事柄を分担設的に調整すること。

整備すること，③今後，必要となる支援の見立てを行うこと，④課

・学校関係者以外でも保護者と関われるように支援会議を継題に応じ，支援会議の持ち方を工夫すること。

続すること。

・支援会議をしたことで，課題を明確にすること。

・ＡＣo として，管理職，担任，本人，保護者それぞれの思・実際に保護者面談や校内支援会議をすることにより，それぞいを短時間で汲み取ること。

れの役割が明確になったこと。
・困難さの理解が深まらない背景を検討し，医師・支援学校・
市教委と連携しながら学校と連絡を取り合うことにより，少しずつ改善の兆しが見られ始めたこと。

学校の・担任や学校関係者と保護者への対応やタイミングを検討する

・担当職員が交代する際に，子どもが良い状態であればあ対応

ことにより，保護者の理解が得られ医療と連携ができたこと。

る程，引き継ぎがうまくいかないことがあること（対応時

・学校の理解が少しずつ進んで，本人にとっての配慮を考えるの，許容範囲がうまく引き継げない）。

ようになったこと。

・小学校から中学校へとつながった支援を，中学卒業後は・担任に任せるのではなく校内で対応するようになったこと。

どこにつなげばよいか。 進路指導の難しさがあること。

・支援が担任から全職員へと広がり，校内の支援体制が機能す

・進路先等の多様な情報を得ること。

るようになったこと。

・表面化した問題点を広い視野，視点で整理すること。

・問題行動の解決を急ぐだけではなく，本人や家庭を支える支・学級・学校の中で育てる視点を導入，共有すること。

援を精一杯考えるようになったこと。

・子ども本人を変容させて解決しようとする動きから，社会・子どもが，小集団の中で学習することができるようになり，

自立にむけて寄り添った支援していこうとする動きにする

親学級の授業にも部分的に参加できるようになってきたこと

こと。

学校・

・学校が保護者と継続的に面談を行ったことで信頼関係を築く・保護者との面談を今後も継続して行い，養育環境に関する保護者ことができたこと。

保護者の理解を深めること。

間にお・保護者の学校に対する不信感を減らすことで，子どもも学校

・本人や保護者と学校関係者との信頼関係の構築と合意形成

ける連に対する拒否感が減ってきたこと。

を図ること。

携・学校と家庭の信頼が生まれ，同じ歩調で支えていこうとする・子どもの学習の意欲を高める支援の必要性について保護者ようになったこと。

と共通理解をはかること。

ローチを考えたときに，学校だけでは対応が難しい

ることが必要である」「関係者同士の顔の見える関ことが多い。
このため他機関との連携やスクールソ係が必要である」などの回答があった。
以上の必要性の充足に資する連携スキルあるいーシャルワーカーなどとの協力が必要である」など

はその要素は，教師の「子どもの理解と専門性」のの回答があった。
第三には，「情報の共有方法や関係性」である。

向上や発揮を促進する内容であろう。例えば，「具

これは，支援に資する情報の共有のあり方や具体的体的な支援内容や方法に関する助言・指導」や「適な方法に関する事柄であり，具体的には「役割分担材適所による支援体制作りという意味での調整」とと実行可能な課題の設定が必要である」「関係諸機いうことがあるだろう。
これらの連携スキルあるい関の業務内容に関する理解（互いを尊重し合う）すはその要素は，支援会議という連携の形式を整える－ 148 －

ことで，より発揮しやすくなる。それは，支援会議のではなく，
ごく一般的な形式や内容をとるかもしが，参加者の課題意識と課題解決に対する動機が喚れない。むしろ，それらを場面に即して適切に活用起される場だからである。それゆえ，支援会議を立することこそが必要であり，そのための研修が必要

ち上げたり，参画，運営したりすることのマネジメである。
その開発に向けて引き続き本テーマを追求

ントも連携スキルの重要な要素といえるだろう。

したい。

今後,本稿において仮説として提起した連携スキルの要素について,本稿と並行して進めている別稿

引用文献の連携事例の報告内容とも対照させ，連携スキルの

１） 岩手県教育委員会（2013）：いわて特別支援教育推進プラン【平成 25 年度～平成 30 年

内容を明確化することを目指したい。

度】．http://www.pref.iwate.jp（2017.1．

なお，
本稿では苦慮事例において発揮されている

23 閲覧）．

連携スキルに注目した。ここではＡＣo の専門性の高さや卓越した実践力を背景としつつも，
そこで発

２） 村田敏彰・青山眞二(2016)：特別支援教育コ

揮されていた連携スキルの形式や内容は，教師にとーディネーターの連絡調整上の工夫に関するって身近で日常的なものであり，現場で繰り返し発考察－苦慮事例における関係者間の関係改善揮され，実証されてきた形式や内容であると言える。

プロセス－．特殊教育学研究，54（1）,35-

筆者らが求めようとする連携スキルとは，
特殊なも

45.

表３ 苦慮事例を通じて考えたこと
分類

定義

記述内容

子ども等の見取り

子ども等の実態把握と指導・相談においては，目の前の行動における対症療法的な答えが求められがちなこと。

と見立て内容・支援方法の検討に関・子ども中心の理解が深まらないことがある。

する事柄

・子どもの実態把握と短期-中長期的な目標の理解を図ることが必要である。
・児童の理解と支援について校内に理解を得るためには，校内研究会や研修等を通した教師の専門性の向上が必要である。

保護者への対応

保護者への対応のあり方，方・保護者の理解が得られないとか，保護者の対応が難しいというケースが多く，保護法に関する事柄

者へのアプローチを考えたときに，学校だけでは対応が難しいことが多い。このため他機関との連携やスクールソーシャルワーカーなどとの協力が必要である。

」

・保護者との連携は大切であるが，学校で起きる問題は学校で解決するというスタン
スを保護者に見せることが，保護者のストレスの軽減になり，結果的には子どものス
トレスも減らすことにつながる。
・保護者には学校でうまくできた支援を伝えることと，保護者から子どもの問題に対してアドバイスをもらうという関係性が良かった。
情報の共有方法や支援に資する情報の共有の・情報共有の即時性と正確さ（事実を端的に伝えあうこと）が必要である。

関係性

あり方や具体的な方法に関・役割分担と実行可能な課題の設定が必要である。このことで参加者の目的が明確に

する事柄

なる。
・課題や話し合いの内容を視覚化し，共有することが必要である（ボードに記録し，画像として保存）。
・関係者の相互理解とパートナーシップが必要である。
・関係者同士の顔の見える関係が必要である。
・本人の成長を期待した話し合いが関係を深めていくことが必要である。

－ 149 －

平成２８年度 教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プロジェクト名

代表者名

哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発（２）宇佐美公生

子ども主体の授業づくりにおける一人ひとりへの支援の最適化に関する研究

名古屋恒彦

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価－メタ認知的支援とCUN課題の活用－

中村好則・久坂哲也

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する発展的研究－学卒院生と現職院生における研修目的の違いに対応する附属学校の役割－

清水将

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第３年次）－次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して－

山崎浩二

初歩的粒子概念を柱として小学校と中学校をつなぐ物質学習

菊地洋一

小・中学校を一貫として実施する情報教育の検討

宮川洋一

ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探求－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連－

佐々木全

小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実

ホール ジェームズ

小中の接続を意識したボール運動の単元開発

清水茂幸

ストレスマネジメント教育のための指導プログラムの開発とその検証

山本獎

特別支援学校における健康づくりに関する研究

清水茂幸

音楽指導技術の向上を目指した授業の構想～授業研究を中心とした地域貢献活動～

白石文子

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発－知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて－

東信之

小・中学校家庭科におけるESDの視点を踏まえた安全・減災・環境に関する学習教材の検討

渡瀬典子

震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を活用した教育実践―菊地洋「学校気象台」利用を視野に入れた自立式自動気象観測システムと超音波積雪深計による積雪深
表示システムの開発－ソーラーパネルと無線LANを用いたシステム開発と実践－－ 150 －

名越利幸

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

中村 好則

岩手大学教育学部

委

煤孫

康二

岩手大学教育学部宮川洋一

岩手大学教育学部

員

佐々木

全

岩手大学教育学部髙橋文子

岩手大学教育学部附属幼稚園山本一美

岩手大学教育学部附属小学校

及川仁

岩手大学教育学部附属中学校

田村 典子

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 4 巻
発 行
発行日

岩手大学教育学部
平成 29 年 3 月 30 日

印刷所

株式会社

白ゆり

－ 151 －