ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第 6 巻 2019

【目次】
附属学校

研究のまとめ（平成３０年度）

1 附属特別支援学校
児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり－観点別評価の取り組みを通して－
中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙悟・阿部大樹・清水茂幸

平成３０年度プロジェクト報告6

小中一貫で育む体育的思考力の育成
菅原純也・松村毅・渡辺清子・加賀智子・高橋走・清水茂幸・清水将

１４ 先端教科・領域等の実践と普及に関する研究－小学校プログラミング教育の実践研究を通して－
伊東晃・松村毅・伊藤雅子・楢木航平・伊藤陽平・山本一美・宮川洋一・山崎浩二

２０ 岩手県の郷土料理についての意識と課題―大学生と小学生への調査から―
石橋和子・伊藤雅子

２７ 生徒の主体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（２）宇佐美公生・室井麗子・佐々木聡也

３３ 幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（第２年次）－主として「図形」領域を中心に－
山崎浩二・髙橋文子・佐藤真・藤井雅文ほか 24 名

３９ 知的障害特別支援学校に在籍する児童生徒のコミュニケーション能力を効果的に促す支援システムの開発－アクティブ・ラーニングに必要な言語領域に焦点を当てて－
高橋円・羽藤幸恵・及川和恵・佐々木千尋・品川倫行・山口美栄子・中村くみ子・池田泰子・清水茂幸

４５ 学校安全教育・防災教育における附属中学校との連携
麦倉哲・七木田俊・菊地洋

５１ 社会参画の意識を高めるための授業づくり－「当事者」として考えるまちづくり－
七木田俊・菊地洋

５７ 法学的視点を醸成させる授業づくり－中学生に求められる法的リテラシーの探究－
菊地洋・七木田俊・藤村和弘・木村義輝

６３ 総合的な学習の時間を核とした教科横断的授業の構想－新聞を活用したＮＩＥの実践－
中村正成・七木田俊・田代高章

６９ 総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想
関戸裕・佐藤真・渡辺清子・遠藤真央・菅原純也・伊東晃・佐々木信幸・山本一美

７７ 特別支援学校のセンター的機能による学校組織のエンパワメント促進
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・清水茂幸・菊池明子・佐々木弥生・田口ひろみ・高橋縁・上川達也・小山聖佳

８３ 効果的なアクティブ・ラーニングを実践するために必要な基礎力に関する知見を幼児教育現場に還元する試み～作成したリーフレットの有効性の検証および情報収集～
池田泰子・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・北條早織・小野章江・川村真紀・菊池明子

８９ 幼小の学びをつなぐ～接続期カリキュラムの作成に向けて～
田代高章・大野眞男・今野日出晴・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・本宮和奈・吉田美奈子・
伊藤りつ子・川村真紀・菅野亨・高室敬・板垣健・川村晃博・楢木航平・久慈美香子

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 6 巻 2019

【特別枠】
９５

ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（３）－佐々木全・池田泰子・千葉紅子・髙橋文子・渡邊奈穂子・小野章江・吉田美奈子・
川村真紀・本宮和奈・下山恵・伊藤りつ子・菊池明子

１０３ 小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの単元開発
菅原純也・ホール・ジェームズ・小田誠・大森有希子・金子裕輔・市川あゆみ・久慈美香子・高室敬１０９ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（数学編）－ ICT を活用したアクティブ・ラーニングの授業設計－
中村好則・佐々木全・小田島新・佐々木亘・藤井雅文・工藤真以

１１７ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－メタ認知的支援を組み込んだ授業設計－
久坂哲也・及川宏輝・會津響平・平澤傑・佐々木聡也・菊地洋一・名越利幸

１２５ 附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（３）－知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の協働的追求を通して－
上川達也・田淵健・小山聖佳・中軽米璃輝・藤川健・中村くみ子・山口美栄子・昆亮仁・高橋幸・伊藤慎悟・
阿部大樹・小山芳克・安久都靖・岩崎正紀・高橋縁・東信之・佐々木全・鈴木恵太・池田泰子・清水茂幸

１３３ 「異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について」（経過報告）
田代高章・佐々木亘（附属学校改革専門委員会）

１３９ 「小学校の専科制のあり方について」（経過報告）
田代高章・高室敬（附属学校改革専門委員会）

１４５ 「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」（経過報告）
田代高章・阿部真一（附属学校改革専門委員会）【投稿論文】
１５１

知的障害教育における学習指導案様式「ワンペーパー指導案」の提案
小山聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝・高橋縁・中村くみ子・阿部大樹・高橋幸・伊藤慎悟・
山口美栄子・昆亮仁・清水茂幸・坪谷有也・最上一郎・佐藤信・東信之・佐々木全

１５７ 知的障害特別支援学校における観点別評価の具体的要領に関する論考－「主体的な姿」と「育成すべき資質・能力」とのかかわりを前提として－
田淵健・中軽米璃輝・上川達也・小山聖佳・高橋縁・中村くみ子・阿部大樹・高橋幸・伊藤慎悟・山口美栄子・
昆亮仁・名古屋恒彦・坪谷有也・清水茂幸・池田泰子・鈴木恵太・佐藤信・最上一郎・東信之・佐々木全

１６３ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１０）－連携スキルの概念整理と研修内容の設計方針－
小山聖佳・上川達也・佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉紅子・菅原亨・照井正孝・
高橋縁・名古屋恒彦・坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりか・及川藤子

１６９ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１１）－個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の要領－
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山聖佳・
上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤子・飛澤宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文龍・名古屋恒彦

１７５ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１２）－支援員と授業者の連携要領－
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・川村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口ひろみ・上川達也・
小山聖佳・田淵健・中軽米璃輝・木村洋・石川高揮・櫻庭裕晃・滝田充子・石川えりか・及川藤子

１８１ 参考資料
平成３０年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

教育実践研究論文集

第６巻

児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり
－観点別評価の取り組みを通して－
中村くみ子*・昆亮仁*・山口美栄子*・高橋幸*・伊藤槙悟*・阿部大樹*，清水茂幸**岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成  年  月  日受理）

１．はじめに

表１ 学校教育目標

本校では，平成 26 年度から「児童生徒一人一

現在及び将来の社会生活において，主体的に，そして，人が今，主体的に活動できる授業づくり」を主題

豊かに生きる人を育成する．

に授業づくりに取り組んできた．

・やりがいをもって意欲的に活動する人
・自分の力で取り組む人

平成 26～27 年度の研究では，以下の 3 点につ・自分の役割に進んで取り組む人

いて成果があった．①全校で一貫した授業づくり

・精いっぱい活動し満足感・成就感をもつ人ができるようにその手掛かりとして「授業づくり

・仲間と共に協力する人の視点」を示した．②「授業づくりの視点」を基

・心身共に豊かに生きる人にした PDCA サイクルによる授業改善ができる

平成 28～29 年度の研究では，児童生徒一人一ように「授業づくりの構想」（図１）を確立した．

人の「主体的に活動する姿」を明らかにしていく③児童生徒の「主体的に活動する姿」を学校教育ために個人に焦点を当てていくことが必要と考え，

目標（表１）に示す姿と捉え，もっている力を存

学習評価に基づく授業づくりに取り組んだ．
「授業分に発揮して活動する姿であると全校で確認した．

づくりの視点」（表２）を踏まえた単元づくり，「授
業づくりの構想」
による授業改善を継続しながら，評価シートを活用した授業づくりに取り組んだ．
それにより学習評価に基づく実態把握を行い，実際の活動で目指す姿を具体的に示し，活動に即した評価を行う授業づくりを行うことができた．
これまでの取り組みから，今後も学校教育目標の達成を目指し全校で一貫した授業づくりを継続していくためには，授業研究会を重ね，「主体的に活動する姿」の共通理解や「授業づくりの視点」の見直しを図っていく必要がある．また，より主体的に活動できるように児童生徒が発揮した力の質を高めていきたい．そして，その力を児童生徒
が次の単元や他の学習場面でも発揮するためには，教師がその力をより具体的に多面的に捉えることが不可欠である．
そこで，
観点別学習評価により，児童生徒が発揮した力をより具体的に捉え，その質を高めていけるよう，より主体的に活動できる授業づくりを進めていく．

図１ 授業づくりの構想－1－

教育実践研究論文集

第６巻

表  授業づくりの視点
授業づくりの視点と方向性
①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に
②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す計画に
③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように
④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き，十分に活動できるように

授業づくりの視点の具体的内容
○児童生徒の実生活に結びついた単元○興味・関心や願いを取り入れた単元○活動の流れやつながりが明確な単元○まとまりのある計画○繰り返すことで活動を積み重ねることができる計画○発展性のある計画○集団の中で，人と関わり，自分の役割を遂行できる活動内容○自分のもっている力を生かし，やりがいが感じられる活動内容○自分で考え，行動できる活動内容○達成感，充実感を得られる活動内容○自己選択・自己決定できる活動内容○児童生徒が自分でできる教材・教具○自分から活動できる教材・教具○十分に取り組める活動量と時間○活動しやすい道具の配置，動線○児童生徒が自分でできるような教師間の連携（7‐7）⑤協働的活動への支援○共に活動する友達に関心を向け，友達や教師と共に活動できるよう
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わりにする．
教師も共に活動しながら，共感的に支援できるように ○教師は児童生徒と共に活動し，児童生徒の自分でできる状況をつくるような適切な関わりをする．

３．実践結果

２．方法（１）授業実践（１）「主体的に活動する姿」を目指した授業づ①授業づくりについての共通理解くり５項目からなる本校独自の「授業づくりの視点」

各学部３回の授業研究会（表３）を行い，うちに基づいた単元づくりを行い，「授業づくりの構想」

１回は全校授業研究会として授業づくりについての PDCA サイクルで授業改善を行うことを全校の検討を行った．

で確認し，授業実践に当たる．

表  授業研究会を実施した授業実践

②授業研究会「授業づくりの視点」から構成された指導案を小活用して，授業研究会を行い，児童生徒が主体的学に活動できる授業づくりについて協議を行う．

部（２）観点別の学習評価の取り組み
中①観点別評価シートの活用
学校生活の中心となる学習，小学部は生活単元

学

学習と遊びの指導を，中学部，高等部は作業学習部

を取り上げ，単元目標（年間指導計画より），個別の単元目標，支援，評価の項目から成る観点別評
価シート（図２）に記入することで観点別の学習
高評価に取り組む．

等②観点別評価シートの活用について検討

部

全学部同じ様式で取り組みを始め，１学期末に様式や記入の時期など，取り組みや活用方法について検討及び修正を行う．

－2－〇たんぽぽ組（1，2 年生）遊びの指導
たんぽぽランドで遊ぼう③●すみれ組（3，4 年生）生活単元学習
フラワーポットを作ろう〇つくし組（5，6 年生）生活単元学習
おそば屋さんを開こう～お世話になっている人をおもてなししよう～〇クラフト班 作業学習
作業Ⅲ 肴町商店街で販売しよう①～みんなであにーわを 80 個を作ろう～〇石けん班 作業学習
作業Ⅲ 肴町商店街で販売しよう①～みんなで石けん  本を作ろう～●園芸班 作業学習
作業Ⅲ 肴町商店街で販売しよう①   ～みんなでラベンダーポプリを  個作ろう～〇木工班 作業学習
附特ベンチシリーズを作って販売しよう～7 月ガンフ工房販売会に向けて～〇手織班 作業学習
織り物製品を制作して販売しよう  ～第 2 回ガンフ工房販売会に向けて～●陶芸班 作業学習
2 月販売会に向けておにぎり皿を作ろう～2 月ガンフ工房販売会を成功させて1 年間を締めくくろう～※ ●は全校授業研究会を行ったもの

教育実践研究論文集

第６巻①小学部の取り組み

全校授業研究会では，児童生徒の実態に即した具体的な目標の設定とその表記について，協働的 前次研究を受けて前の単元の学習評価から次の活動への支援についてなどが話題になった．その個別の単元目標を設定した際に，年間指導計画で中で，児童生徒の実態を共通理解できるような表

設定した単元目標とうまくつながらないところが記があれば目標設定が適切か検討できること，な見られた．それは，年間指導計画の単元目標が児ぜその目標を設定したのか説明できるようにして童の実態にあまり即していないためであり，年間おくことなどが確認された．

指導計画の見直しが必要であることが分かった．
また，小学部の生活単元学習は制作活動，調理活（２）観点別評価シートの取り組み

動，校外活動等と多岐に渡るため，単元により学

 対象事例となる児童生徒の学習について観点別

習内容・学習活動が様々となること，さらに，１

評価シート共通様式（図 2）に記入し，1 学期末
評価シート共通様式（図２）に記入し，１学期末

学期に行うべき単元が５つほどあり，それぞれのに「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に単元を約２週間で取り組んでいることも分かった．

の三観点で単元を評価した．
学習に取り組む態度」の三観点で単元を評価した．

これらのことから単元設定や単元期間が本当に児

なお，これらの三観点は新学習指導要領に示され童に適切なのか検討するべきだという声があがった育成したい資質・能力の三つの柱「知識及び技

た．

能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう「思考力
・判断力・表現力等」「学びに向かう力，

観点別評価シートの様式については，様々な活力，人間性等」によるものである．３つ目の「学人間性等」によるものである．3 つ目の「学びに動が複数単元ある１学期をまとめて観点別評価すびに向かう力，人間性等」を本校では「主体的に向かう力，人間性等」を本校では「主体的に学習ることが難しかったことを受け，単元ごとに三観取り組む態度」の方がイメージしやすいと考え，に取り組む態度」の方がイメージしやすいと考え，点で学習評価できるように様式を修正した．
また，

このような表現にしている．

単元設定や単元期間について，単元終了後に単元のまとめや反省を年間指導計画表に記入し次年度

観点別評価シートに記入し，児童生徒の姿を三へ引き継ぐことした．

観点で評価することで主体的に活動する姿を具体的に多面的に捉え，授業づくりにどう生かしていくのかを学部研究会で検討を行った．
くのかを学部研究会で検討を行った．

 学期の目標 （個別の指導計画より）
・

主 体 的 に 活 動 す る 姿
単元名・期待する姿
（年間指導計画より）

○

個別の単元目標

支 援

〇

・

〇

・

〇

・

〇

・

・

○
・

観点別の評価「知識・技能」
「思考・判断・表現」
「主体的に学習に取り組む態度」

個別の指導計画の目標に準拠した評価

図  観点別評価シート共通様式

－3－

評 価

教育実践研究論文集

第６巻① 中学部の取り組みする姿」を観点別に学習評価することで児童生徒

中学部では，作業学習１単元につき１枚の「作が発揮している力を明らかにし，それを生かした業ノート」を作成している．前単元までの様子，

授業づくりを目指して取り組み，以下の成果と課それを基にした目標を設定し有効だった支援や学題が挙げられた．

習の様子を記録したものである．その「作業ノート」と観点別評価シートの二つを作成するに当た（１）成果

り，記入内容に重複する部分があり，それぞれの① 児童生徒がどのような力を発揮して主体的に作成の意義があいまいになってしまったため，作活動しているのかを具体的に捉えることがで成手順を検討し，整理した．

きた．それにより，児童生徒の良さや頑張り「作業ノート」を作成した後に，担当教師間でを整理しながら確認することができた．

その生徒の様子等を共有してから，単元ごとに観② 児童生徒が発揮している力を具体的に見取る

点別評価シートに記入し，１学期末に４つの単元ことで児童生徒の学習状況や実態により即しをまとめて三観点で学習評価をすることとした．

た目標設定と支援の在り方，授業づくり，単「作業ノート」の内容を単元ごとに担当教師間で元づくりを意識することができた．

共有するため，次の単元づくりをする際に教師間③ 観点別評価シートをツールとし，教師間で児で生徒に対し共通の認識をもって取り組むことが童生徒の姿を共有する機会を得ることができできた．

た．それを通して，他の学習場面でも主体的に活動できているのか，主体性を発揮してい② 高等部の取り組みからるのかと話題にすることができた．それによ高等部の作業学習は単元期間がおよそ３カ月とり，他の学習についての支援についても考え長いため，１学期と２学期をまたぐ単元がある．

ることができた．

そこで，高等部では１単元に１枚の観点別評価シートを作成することとした．

（２）課題

高等部では作業学習での様子を１週間ごとの① 学校教育目標の実現のために「主体的に活動す「作業の記録」としてとっている．この「作業のる姿」を目指して授業づくりを行ってきた．し記録」には，支援の効果の有無や具体的な生徒のかし，その「主体的に活動する姿」について，活動様子等が記載されている．それを基に観点別

今年度は十分に確認，共有することがなかった．

評価シートを作成した．

全校で取り組みを進めるためには，「主体的に

授業研究会において観点別評価シートで見取っ活動する姿」について意見交換したり，確認した，生徒が発揮した力を学部職員で確認し，他のたりする機会を設けるようにしていきたい．
ま

学習場面や生活場面でもそのような様子が見られた，学校として捉える「主体的に活動する姿」

たか，
その力が生かされているのかを話題にした．

だけでなく，児童生徒一人一人の「主体的に活このように観点別評価シートを学部内で生徒の学動する姿」についても共有していきたい．

習の様子を共有するためのツールとして活用しな② 児童生徒の姿を複数の目で評価しているとはがら，その生徒の主体的な姿とはどんな姿なのか，言えない側面がまだあるため，客観的な評価を

それをどう他の学習場面に生かしていくのかを考しているとは言い難い部分があった．
そこで単える機会とすることができた．

元の評価を「いつ」「だれが」「何を評価するのか」という評価の時期や流れを検討，確認して４．成果と課題

いく必要がある．
③ 観点別評価シートに記入することにより，年間

本研究の１年目は，児童生徒の「主体的に活動－4－教育実践研究論文集

指導計画の単元目標と前単元の評価から設定する個人の単元目標のつながりのずれが明らかになった．
児童生徒の実態に即した年間指導計画になるよう，単元の反省を積み重ね，次年度に確実につなげていくように単元の反省や記録の在り方について検討していきたい．
５．まとめ 児童生徒が主体的に活動する姿から，発揮した力を観点別の学習評価を通して明らかにすること
で児童生徒の学習状況，単元計画，授業構成，目標や支援だけでなく，年間指導計画にも目を向ける機会となった．それは，大きな成果でもあると考える．これらの課題と成果を受け，研究 2 年目
も児童生徒が自分の力を存分に発揮しながら，その質を高めていけるような「児童生徒が主体的に活動できる授業づくり」に迫っていきたい．

引用文献
１）岩手大学教育学部附属特別支援学校（）：「研究紀要第  集」
２）岩手大学教育学部附属特別支援学校（）：「研究紀要第  集」
３）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（）：専門研究Ｂ知的障害教育における組織的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する研究－特別支援学校（知的障害）の実践事例を踏まえた検討を通じて－
４）名古屋恒彦著（）：豊かな生活が切り拓く
新しい知的障害教育の授業づくり「アップデー
ト！各教科等を合わせた指導」
５）全日本特別支援教育研究連盟編著（）：特別支援学校新学習指導要領ポイント総整理特別支援教育

－5－第６巻

教育実践研究論文集

第６巻

小中一貫で育む体育的思考力の育成
小中一貫で育む体育的思考力の育成
担当者（代表者）*菅原純也 松村毅 渡辺清子  **加賀智子 高橋走  ***清水茂幸 清水将
担当者（代表者）*菅原純也
松村毅 渡辺清子 **岩手大学教育学部附属中学校
 **加賀智子 高橋走  ***清水茂幸 清水将
*岩手大学教育学部附属小学校
*岩手大学教育学部附属小学校
**岩手大学教育学部附属中学校
 ***岩手大学保健体育科
１．はじめに（平成 31 年 3 月 4 日受理）
 ***岩手大学保健体育科

２．方法

１．はじめに

２．方法
（実施計画・方法と所要経費）

（目的）
 岩手大学第３期中期目標・中期計画に「地域の（実施計画・方法と所要経費）
➀各地区学習会との連携を図りながら，体育的 （目的）

 岩手大学第３期中期目標・中期計画に「地域のモデル校として，多様な子どもたちを受け入れ，➀各地区学習会との連携を図りながら，体育的思考力にかかわる体育授業を検討し，実践をモデル校として，多様な子どもたちを受け入れ，
幼稚園，小学校，中学校という異校種間の接続教

思考力にかかわる体育授業を検討し，実践を重ねていく。

幼稚園，小学校，中学校という異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制につい重ねていく。
②岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設

育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制について調査研究を行う。
」という文言がある。これを②岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設定する。

て調査研究を行う。
」という文言がある。これを踏まえ，昨年度，「小中の接続を意識したマット定する。
③岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会

踏まえ，昨年度，「小中の接続を意識したマット
運動の単元開発」を行った。小学校年生から中③岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会や講習会を含む）

運動の単元開発」を行った。小学校年生から中学校年生までの９年間で，小中一貫で大切にし学校年生までの９年間で，小中一貫で大切にしたい基礎技能を検討し策定した。このことによりや講習会を含む）（１）岩手大学教育学部附属中学校公開研究会

たい基礎技能を検討し策定した。このことにより，小中学校での９年間で，大きなギャプなく継続（１）岩手大学教育学部附属中学校公開研究会（２）岩手大学教育学部附属小学校公開研究会，小中学校での９年間で，大きなギャプなく継続的に動きも身につけることができる礎ができた。

（２）岩手大学教育学部附属小学校公開研究会（３）体育授業研究会長野大会参加

的に動きも身につけることができる礎ができた。
また，地域貢献活動として，授業研究会を通して（３）体育授業研究会長野大会参加（４）第９回岩手体育学習会集会授業研究会

また，地域貢献活動として，授業研究会を通して県内に広めることができた。この活動には，休日（４）第９回岩手体育学習会集会授業研究会（５）岩手県内の小学校での飛び込み授業

県内に広めることができた。この活動には，休日にもかかわらず県内外からのべ名をこえる方（５）岩手県内の小学校での飛び込み授業（６）第８回冬の体育学習会集会にもかかわらず県内外からのべ名をこえる方の参加があり，大きく期待されている取り組みで（６）第８回冬の体育学習会集会（７）体育指導パンフレット作成の参加があり，大きく期待されている取り組みでもあることが感じられる。

（７）体育指導パンフレット作成※各地区学習会との連携を図りながら，学習内容 もあることが感じられる。
 次期指導要領では，学びの中核として「思考力※各地区学習会との連携を図りながら，学習内容

 を検討し，実践を重ねていく。

・判断力・表現力」が挙げられている。このこと
次期指導要領では，学びの中核として「思考力※岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設定
を検討し，実践を重ねていく。

・判断力・表現力」が挙げられている。このこと
について運動を中心として行う体育科において，※岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設定 する。

について運動を中心として行う体育科において，「どの場面で思考させるのか」「運動量とのバラ※岩手体育学習会集会を開催する。
する。
（授業研究会や「どの場面で思考させるのか」「運動量とのバラ
ンスの在り方はどうあるべきか」など，整理して※岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会や
 講習会を含む）

ンスの在り方はどうあるべきか」など，整理していかなければならないことが多くある。

※年間を通じて各地区での体育学習会の開催（お講習会を含む）

いかなければならないことが多くある。
 そこで，本プロジェクトにおいて，以下の点※年間を通じて各地区での体育学習会の開催（お よそ各月  回程度）

を重点として，体育的思考力について探っていき
そこで，本プロジェクトにおいて，以下の点

※各地区への出前授業研究会
よそ各月  回程度）

を重点として，体育的思考力について探っていきたい。

※各地区への出前授業研究会

たい。
①体育的思考力の定義
①体育的思考力の定義
②体育的思考力を発揮させるための問いの持たせ②体育的思考力を発揮させるための問いの持たせ方方
③体育的思考力を発揮させるための集団の在り方
③体育的思考力を発揮させるための集団の在り方
このプロジェクトを通して得た成果は，実践事
このプロジェクトを通して得た成果は，実践事例集として各地区の体育学習会を通して地域に貢例集として各地区の体育学習会を通して地域に貢献して行きたいと考えている。



献して行きたいと考えている。


－6－

教育実践研究論文集

第６巻

３．実践報告（２）小中で育む体育的思考力について

（１）体育的思考力とは 前述した体育的思考力を育成するために，
小中一 文部科学省では思考について以下のように捉え

貫校の良さをいかした９年間で育成する児童・生徒ている。

の姿や指導過程を作成した。その際，体育科における発達段階の区分（小学校１〜４年生，小学校５６

問題発見・解決に必要な情報を収集・蓄積するとともに，既存の知識に加え，必要となる新たな知
識・技能を獲得し，知識・技能を適切に組み合わせて，それらを活用しながら問題を解決していくために必要となる思考（文部科学省資料）

年と中学校１２年とした。
（３年生は高等学校と同じくくりとなる）でとらえた。


体育的思考力を発揮している姿

小学校１〜４年生 運動することを楽しみながら，
簡単な言葉や動作で相手に伝え これらを基としながら，附属小学校・中学校で大ることができる。

切にしたい思考について検討をした。

小学校５６年

運動が「わかる」「できる」こと



中学校１２年の必要感や必然性の中で，仲間○附属小学校と考え合わせながら運動に対し・見た目（速さ・大きさ・美しさ）を感じる力。

て多様な関わり方ができる。

・直感的に技の構造やコツ，ポイント，動き方等を

中学校３年生以上 課題解決に向けて，知識を実践

捉え，既習事項や既有の知識を用いながらよりよ的に活用し，運動の行い方を工い方法や方策等を想像・判断（選択）し，自分な夫し，スポーツとの関わり方をりの表現で伝えたり，仲間の助言を受け入れたり楽しむことができること

し，課題を解決しようとする能力。

 また，
そのような姿を育む共通した指導過程を以○附属中学校

下のようにとらえた。指導過程であるが，順序性に・これまで身につけた知識を実践的に活用できるついては内容や対象によって変わることが考えら

こと

れる。

・思考した判断したことを他者に言葉や文字，動作①対象と出会う

などで表現すること・「やってみたいな」「できるようになりたいな」

・問いをもつ力という思いを持たせる段階。

「問い」：生徒自身が，課題解決に向けた必要感②課題を把握するや切実感から見いだした問題意識。

・運動の比較における「違い」を把握したり，改

善すべきポイントを見つけたりすること。

 これらから小中一貫として大切にしたい体育科・
保健体育科の思考力を体育的思考力と設定し以下③練習を選択する
・課題に応じて，適切な練習を選んだり，行い方のように捉えた。

を工夫したりすること。

対象について動きを通しての「問い」をもち，既習・既有の知を活用しながら仲間と動きを通して
考え，自分なりの答えを創造し，言葉や文字，動きなどで相手に伝えようとする力。

④学習した知識や技能を活用して，自己や仲間の課
題に応じて解決すること。
・相互評価し，よりよいものを目指すこと。
・合意形成を目指した関わり方を見つけること。
・根拠を示しながら相手に伝えること。

⑤自分の学びを振り返ること。
（メタ認知）



・学習を振り返り，自己の成長を捉えたり，感想をもったり振り返ること。
－7－

教育実践研究論文集

第６巻（３）授業実践と考察

「工夫する」にあたるのではないかと考える。

①岩手大学教育学部附属小学校２年ふじ組

 そこで，
本時は縄跳びの学習でこれまで学んでき１ 単元名た３つの観点をもとに組み合わせていく。

「みんなで とべとべ なわとびランド」②友達との関わり方

（A 体つくりの運動遊び イ 多様な動きをつく 工夫することはよりよい動きへつなげるためにる運動遊び（ウ）用具を操作する運動遊び）

必要なことである。
個人で考えるよりも友達と関わ２ 目標

ることで，自分では気付かないことが見えてくるこ・短縄跳びや長縄跳びの楽しさに触れ，その行い方とがある。本時は，「楽しい跳び方を見付ける」とを知るとともに，跳んだ時の心地よさを味わった

いう課題をもとに，仲間と関わりながら創り上げる

り，
基本的な用具の操作を用いて跳んだりするこ

達成感を味わわせたい。それが，運動に対する親しとができる。
【知識及び技能】

みへとつながっていくことを期待する。
かかわりの中で運動が主となる体育の特性を生かし，
なるべく・短縄跳びや長縄跳びにおいて友達の跳び方を見てよい跳び方を見付けたり，工夫したりしている。

動きながら伝える言葉は短くして共有できるよう【思考力・判断力・表現力等】に促していく。
４ 考察

・短縄跳びや長縄跳びに進んで取り組み，きまりを守り誰とでも仲よく運動遊びをしたり，場の安全 本時は，様々な跳び方を組み合わせて楽しい跳に気をつけたりしようとしている。
【学びに向かび方をみんなで共有できるようにするねらいで行う力・人間性等】

うことを確認する授業であった。
「たのしいとび方

３ 授業について

を みつけよう！」を課題に，連続して跳ぶための 体つくりの運動遊びは，「体ほぐしの運動遊び」

タイミングを重点としてチームで確認させた。
特に，

及び「多様な動きをつくる運動遊び」で構成され，かぶり縄を跳ぶ時の３つの観点①縄に入るタイミ

体を動かす楽しさや心地よさを味わうとともに，
伸

ング②入った時の跳ぶ場所③縄の抜け方をもとに，

び伸びと体を動かしながら，様々な基本的な体の動

跳び方の共通理解を図った。

きを身に付けることをねらいとする。低学年では，

 また，
子供それぞれで楽しいと感じる運動は違っ

楽しさに触れ，
結果的に体力の向上を図るとともに，てくる。
その楽しさをお互いの言葉で共有すること

基本的な体の動きを幅広く培っておくことが重要

が，思考力を働かせていると言える。子供たちは，である。また，友達との交流をもとに工夫していく

前回しと後ろ回しや１拍子と２拍子，
開くと閉じる

ことでより運動に対する親しみも生まれてくる。

などの工夫を考え，楽しんで跳ぶことができた。考 本単元では，（ウ）用具を操作する運動遊びの「用えられなし児童は，仲間が考えた工夫から選択し，具をくぐる」と「用具を跳ぶ」に焦点を絞り，今回

運動することができた。小学校段階では，選ぶといの授業研究会のテーマである「思考力」にかかわっうことも重要な思考力と考える。

て以下のことに重点を置いて指導していく。
①知識や技能を生かして考えさせる 体育の授業において「動きを工夫する」という場面がある。その時，「何をもとに工夫するのか」，また，「何をしたら工夫したと言えるのか」を明確にしておかなければ，児童に対して適切に指導や助言ができない。
「思考力」を既有既存の知識をもとに新たに生み出すものであると考えれば，それまで学習してきた知識や技能をもとに考えさせることが－8－教育実践研究論文集

第６巻②岩手大学教育学部小学校６年しらかば組

のグループに伝えることは，直感から論理への変１ 単元名換でもあり，感性を働かせる道筋と合致する。

「アーティスティックマット」

 ３点目は，本時では大きな前転から開脚前転へ（% 器械体操 ア マット運動）

と移行する。大きな前転では，腰の角度を開くこ２ 目 標とや膝を伸ばすこと，回転スピードを上げること

・回転系や技巧系の基本的な技の行い方を理解しに取り組ませる。その要素は開脚前転達成のためたり，それらを組み合わせたりすることができる。

にも必須な感覚である。その感覚を内在させ開脚【知識及び技能】

前転に取り組むことで，さらに既有・既習の知を・自己に適した課題を設定して，解決のための場を発揮することができる。さらに，その中で，開脚選んでいる。
【思考力・判断力・表現力等】

前転のポイントを直感的にとらえ，多様な関わりすることが考えられる。

・学習の仕方や約束を守り，仲間と助け合おうとし ４点目は，教師の関わり方である。今まではコている。
【学びに向かう力・人間性等】
３ 授業について

ツやポイントを発見させ，共有し，技ができるよ 器械運動は，技の構造が系統的で出来るまでのうな道筋で学びを進めてきた。
（ポイント発見学

道筋が比較的はっきりしてる領域である。系統的

習）。本時は，コツやポイントは明示的に指導するであるため，既習事項や既有の知識などを活用しが，技ができるようになるためには，多様なポイ

やすく，繰り返し取り組みやすい運動でもある。

ントがある。子供に内在する独自の感覚をその子

また，動きの再現性が高いため，お互いに見たりなりの表現で伝えさせたい。そのために，ある程支えたりしやすく，直観的に運動を捉える機会も度子どもの活動に委ね，教師は寄り添いながら支多く出現する。

援していきたい。また，問い返しやフィードバッ
クを適切にすることにより，児童同士の関わりを運動を通して感じたことを仲間に伝えることは，伝えるべき幾つかの選択肢を想像し，その中強化していきたい。

から最も適した「自分なりの考え」を判断するこ４ 考察

とである。この営みには，定型がなく，刻々と変本実践では，
児童と運動との直感的にかかわりに焦化するものであり，新しい価値を創り出している

点化し，児童の言葉で紹介する。

とかっばげるのではないだろうか。

○運動構造の言語化にかかわって・膝に力を入れて（回転弧を大きく）本時では，感性を働かせ開脚前転ができるようになるために，以下４点に留意して指導する。

・お尻に力を入れて（締め感覚）

 １点目は，下位教材で基礎感覚作りを行う。腕・おへそ見てね（流動的回転運動）

支持感覚や，逆さ感覚，順次接触など回転系の運・新幹線みたいに勢い良く回って（回転スピード）

動に必要な感覚を身につけさせたい。

・手をつく位置は体の近くに（既有の知） ２点目は，大きな前転の課題達成に向けて「手・脚と手をタイミングよく（観察）押車からの前転」と「跳びこみ前転」の２つを示

・脚の間から向こう側が見えるよう（開脚幅）す。この際，児童は動作を比較し，腰の開きや膝 〇運動構造の音声化の伸びを直感的に気付くことが考えられる。これ・脚をピンと開いては子供のもっている既有・既習の知を呼び起こ

・パッて脚を開いてね

し，感性を働かせて対象を観ることにつながる。

・タイミングよくバンって開いて同じ課題に向かって仲間と体育の言葉を用いなが・ギュって体に力を入れてら会話することで，多様な見方や関わり方ができ・手で体をグイッと押し上げてると考える。また，そこで身につけたコツを他方

・クルッと回って－9－教育実践研究論文集

第６巻

い。

③岩手大学教育学部中学校３年ＣＤ組

対象の生徒は，３年生であることから，ポジショ

１ 単元名 Ｅ球技 ネット型 「バレーボール」
  
２ 目標 

ンの役割に応じたボール操作によって，仲間と連携・勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，技術の名称やした「拾う，つなぐ，打つ」などの一連の流れで攻行い方，体力の高め方，運動観察の方法などを理

撃を組み立てたりして，相手側のコートの空いた場解するとともに，
作戦に応じた技能で仲間と連携

所をめぐる攻防を展開できるようにさせたい。
１年

しゲームを展開すること。バレーボールでは，役生の時にバレーボールの特性に触れていることか割に応じたボール操作や安定した操作と連携しら，今回の単元の前半では，全員でつなぐことをね

た動きによって空いた場所をめぐる攻防をする

らい，「ボールをつないでネットをはさんだゲーム

ことができるようにする。
【知識及び技能】

を楽しむこと」を目指したい。後半では，空いてい・攻防などの自己やチームの課題を発見し，合理的る場所へボールを打ち返すことをねらい，「ラリー

な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとを中断させるスペースをねらったゲームを楽しむ

ともに，
自己や仲間の考えたことを他者に伝えること」を展開したい。コートやネットの高さ，ボーことができるようにする。
【思考力・判断力・表

ルコントロールについての条件を工夫し，
タスクゲ

現力等】

ームで「つなぐこと」「空いている場所をねらうこ・バレーボールに自主的に取り組むとともに，フェと」，を表出させやすくしながら，達成感を味わわ

アなプレイを大切にしようとすること，作戦などせることにより，
生涯にわたってスポーツを楽しむについての話し合いに貢献しようとすること，一

資質を身に付けさせていきたいと考える。

人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしよ 本時は，単元の 11 時間目にあたる。理想の動き

うとすること，互いに助け合い教え合おうとするを目指し，今現状の自分たちの姿と比較して，よりことなどや，健康・安全を確保することができる

改善するための手立てを伝え合いながら，展開してようにする。
【学びに向かう力・人間性等】

いきたい。本時は，チームの三段攻撃のパターンに

３ 授業について

ついて，自分たちのチームに合った攻撃パターンを 本単元は，１６時間扱いの設定。単元前半では，

よりよくするために，理想の動きと比較し，よいと「ボールをつないでネットを挟んだゲームを楽し

ころや改善点を伝え合い，
よりよい動きを目指してもう」というテーマで競争を楽しむことをねらう。

いきたい。

「つないで相手コートに返すために必要な動きは

 導入では，音楽に合わせて，バレーボールの動き

どのようなものか」，局面を分けながら，一人一人を中心に「ウォーミングアップドリル」で，基本動の役割を伝えながら，ボールを落とさないことにこ作を反復し，授業のリズム，勢いをつくる。男女がだわって進めたい。「ボールをつなぐ」という面白

楽しく，「ナイス」「ドンマイ」「ハイタッチ」のさに十分触れた後で，「ラリーを中断させるスペー

明るい雰囲気で，心を温めていきたい。

スをねらったゲームを楽しもう」というテーマで楽 展開では，前時の映像資料から，本時の課題を考しむことに移行する。
ネットが分断されているゲー

えさせ，本時の流れを確認し，学習内容，学習方法

ムにおいて，
自分たちで落とさないゲームの競い合を確認する。映像では，攻防ができている動き（理

いに勝つことを目指したい。
そして，そのためには，

想の動き）と自分たちの現状の違いを捉えられるよ

相手のチームにつながせないようにすることというにしたい。
「チームの３段攻撃のパターンをゲー

うバレーボールの競い合いの構造にまさに即したムで発揮するための必要な動き」について，良いとものである。
相手のコートの「人のいないスペース」

ころや改善点を共有しながら進めたい。常に，ボーにボールを落とすこと（相手の守備を突破するこルを拾う，つなぐというところは意識しながら，そと）を競い合うことが面白さの本質を求めていきた

こから「つなぐ」「打つ」という局面ごとの課題を－ 10 －

教育実践研究論文集

第６巻

捉えさせ，お互いにレベルアップさせたい。iPad やの計画」
を作成し単元の中で評価機会をより吟味

観察記録，学習カードを用いて，自分たちの課題をする。

明確に捉えるようにさせたい。授業の中で，「はじ【指導や学習のための「課題解決としての評価」】めの姿」として，練習において，自分たちのやりた・「はじめの姿→めざす姿→最終的にめざす姿」をいパターンの攻撃がうまくできているのか，
うまく明確に共有し，教師と生徒，生徒同士フィードバ

できていないのか，またその出来映え，その理由をックする。

共有したい。次に，ゲームⅠの中で，「目指す姿（途・学びを深めるかかわり合いの場面で，生徒とのやりとりの中で思考を見える化する。

中）」として，理想の動きとの違いを伝えること，
ゲームの中で発揮するために必要なことを伝える

・iPad を活用し，教師の評価を伝える。
（生徒の評
価と教師の評価のすり合わせ）ことができるようにしたい。
それらを意識したゲー
ムⅡを終えた後に，「最終的に目指す姿」として，【学習カードの工夫（技能チェックシート活用）】

理想とする動きに対し，あらためて，自分たちの動・単元での変容を見とることができる形式。

きでよかったところ，できるようになったところを【評価基準の具体化】

確認させ，さらに次に向けての改善点を伝え合うこ

・生徒と基準の共有。実際の振り返り場面で，生徒の状況を捉えながら基準を共有する。

とで，よりよい３段攻撃の動きにつなげていきたい。これらを具体的にイメージし，生徒とのやりと【振り返りシートからの見とり】

りの中で，効果的なフィードバックや問う内容を整・単元での学びを見とる。単元の中でどのように課理して，生徒が今の自分たちの状況をとらえなが題解決を図ってきたのか，思考が見える形で振りら，1 時間の変容を感じることができるようにした

返ることができるような内容で問う。 い。

４ 考察

【視点１】「問い」が生まれる学習課題の工夫 前半の運動量が多く，ダイナミックな準備運動は①授業の導入では，生徒自身が自分のこととしてと圧巻である。
生徒の体力増進を主運動につながるメ

らえるように，前時の振り返りを活用し，自分やニューを取り入れながら行っている。展開の，「空

学級の仲間の実態に基づいた資料提示をし，既習いているスペースをねらうバレー④」では，前時の内容を想起させる。
【前時の振り返り提示】

ゲームから，
個やチームの状態をとらえ課題解決の②iPad を活用し，生徒が映像で目指す動きと自分ためのよさや改善すべき点をとらえ試合を行ったの動きとの違いを把握させる。
【iPad 活用】

り，
理想の動きとの違いや成果や改善すべきポイン【視点２】生徒の学びを深めるプロセスの工夫

トその理由について学習シートを用いて振り返っ①学びを深めるかかわり合いの工夫。
【学習形態のたりすることで，選択した運動について，合理的な動きと自己や仲間の動きを比較して，成果や改善す工夫】②生徒の「問い」が継続する教師の手立て。

べきポイントとその理由を仲間に伝えることがで（導入）→「既習内容」や「概念」を問う。

きた。

（展開１）→「根拠」，「方法」，「関連」を問う。
（展開２）→「よりよい考えや表現を求めて」問            う（終末）→「よさ」，「根本概念」を問う。 【めざす姿から逆算して「指導と評価の計画」を作成。
（単元デザイン）】
・単元計画では，評価の機会に着目した「単元構造図による指導内容と学習の流れ，
評価機会と方法－ 11 －

教育実践研究論文集

第６巻④飛び込み授業による研究成果の発信 

ランニングパスなど，
ハンドボールのゲームを支え

宮古市立磯鶏小学校５年２組

る大切な技能を高めていきたい。

１ 単元名 

 ２点目は，単元後半に②③のような学習になるよ

ハンドボール（Ｅ ボール運動 ア ゴール型）

うに，学び方の素地を養っていく。本時は，全員得２ 目 標点を目指し，
サイドマンのいるウィングハンドボー

・ハンドボールの行い方を理解するとともに，投捕ルを行う。
サイドマンの活用の仕方やパスのタイミの技能やボールを持たない際の動き方などがでングなど，
ゴールに直結するような位置でボールをきる。
【知識及び技能】

保持できるような動き方を考えさせたい。その際，・ルールを工夫したり，チームの課題解決のための子供が気づかない良い動きを教師が見取り，適切に考えたことを伝えたりする。
【思考力・判断力・

フィードバックして，モデルとして取り上げて指導

表現力等】

したい。また，肯定的なフィードバックや問い返し

・きまりを守り運動に取り組もうとする。
【学びに向かう力・人間性等】

などを通して，攻撃を考えるための素地を養っていきたい。

３ 授業について

４ 考察

 ゴール型においての技能として以下の  点を大

 本時では，以下の軌跡図を用いて思考を促した。


切に指導している。
①ボールを保持している児童は，正確に投げたり，捕ったりすること
②ボールを保持していない児童は，
ボールをキャッ
チしたりスペースへ移動したりすること  ハンドボールは，ボールを手で扱い，パスでつなぎゴールに投げ入れるという競技である。
他のゴー
ル型ゲームと比べて，ボール操作が容易で，得点を取りやすいという特徴をもつ。ボールを持って走る・投げる・捕るという基本技能や，ボールを持た

ない時の動きをゲームで身に付けさせていくため

 攻撃が中央によっていることから，
サイド攻撃のに適した教材といえる。また，みんなでルールを作

必要感を得た。そして，サイドマンを設置し，広いっていくことにより，ルールを守り，互いに協力すスペースでの攻撃を指導した。

る心を育てていくこともできる。

 その結果，メインゲームでは，中央に偏ることな

ゴール型の指導では，
以下の３点に気をつけていく，サイドへのパスやサイドからリターンパスをもる。

らっての攻撃など，
前半より多彩な攻撃が見られた。

①個のスキルアップ（投・捕，意図的に走る）

このことは，運動が「わかる」「できる」ことの必②集団としての攻撃の在り方（意図的な攻撃戦術。

要感や必然性の中で，仲間と考え合わせながら運動

例 意図的な速攻 意図的なスペース利用など）に対して多様な関わり方ができていると考えられ③必然性のある学び（ゲームを通して明らかになっる。また，学習した知識や技能を活用して，自己やた課題をチームとして練習し，解決しようとする）


仲間の課題に応じて解決するために，観察者が，応 これらを踏まえ，
本時では以下の２点に留意して援ではなく，
スペースへや攻撃のパターンの指示を指導を行う。

することができた。体育的思考力が高まり，姿とし １点目は①とかかわって，単元を通して基礎的なて表出できたことがうかがえた。

技能を高めるメニューをセット化して行う。
投捕や－ 12 －

教育実践研究論文集

第６巻（３）体育指導パンフレット作成

４．その他の活動について
（１）第９回岩手体育学習会集会授業研究会

 今年度は，「思考力を高めるベースボール型ゲー期 日 平成３０年１０月６日（土）ム」をテーマに，実践事例集を作成した。

内 容
授業研究会
実技講習会
「思考力・判断力・表現力を育むベースボール型の指導」
 県南教育事務所 指導主事 米倉正志先生
 実技講習会では，
教師館で指導が難しいと言われるベースボール型についてご指導いただいた。場，
道具，
ルールなどの工夫で取り組みやすい教材となることことがわかった。外での活動で，先生方もダ
イナミックに運動に取り組み，
汗が輝く実技講習会
となった。



５．まとめ
成果
（２）第８回冬の体育学習会集会○小中の連携の視点から，大切にしたい体育的思考期 日 平成３１年１月１９日（土）

力について共有されることで，児童生徒間にギャ内 容

ップなく継続的な学びになる。

講義「思考力を高める体育授業について」〇実践を通して，児童生徒の思考の流れを見とる観講師 国士舘大学文学部 教授 細越淳二先生

点を明らかにすることで，動きを明確に捉えながワークショップら指導・評価することができた。

「思考力を高める授業づくりと模擬授業」

課題

実技講習会「タグラグビー」○研究成果を広めるネットワークづくりの構築。

講師 釜石シーウェーブス RF○次期学習指導要領に関わる知識及び技能の引き取り方について謝辞
 本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各校の子どもたち，先生方に感謝いたします。
また，
日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂いた附属小学校体育科研究部並びに，附属中学校保
健体育研究部の皆様に感謝します。

－ 13 －

教育実践研究論文集

第６巻

先端教科・領域等の実践と普及に関する研究―小学校プログラミング教育の実践研究を通して―
伊東

晃*，松村

毅*，伊藤 雅子*，楢木宮川

陽平*，山本航平*，伊藤洋一**， 山崎

一美*

浩二**

*岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（平成 31 年 3 月 4 日受理）

１．研究の背景および目的(1) 大学，附属小学校との共同研究を通して，小学

本研究の目的は，2020 年度より完全実施となる校でのプログラミング教育のあり方ならびに単新しい教育課程（以下，新学習指導要領）で取り上

元開発を行う。

げられる小学校プログラミング教育に着目し，
大学(2) 附属小学校において，作成した単元をもとに授教員と附属小学校が共同で，理論的かつ実践的に開業実践し，その成果を広く発信する。

発研究を進めることである。
３．研究の内容

附属小学校では，一昨年度から，プログラミング
教育について，
大学の技術教育科とも連携しながら，

3.1 本実践の教育課程上の位置付け

校内研究会などを通して研修を始めている。
昨年度

文部科学省（2018）が提示している「小学校プロ

は小学 5 年生を対象とした授業実践を行い，一定

グラミング教育の手引（第二版）
」では，
「各教科等

の教育効果を確認した。そこで，今年度は，小学校の目標・内容を踏まえた指導の考え方」として，プ

におけるプログラミング教育について，さらに進め

ログラミングに関する指導の枠組みの分類例を，図

た単元の開発を実施するとともに，附属小学校全体

1 のように示している。このうち，Ｃ分類では，「プのテーマでもある「論理的思考力：創発の学び」に

ログラミング的思考」の育成，プログラムのよさ等着目した考察をする。また，得られた実践研究の成への「気付き」やコンピュータ等を上手に活用しよ果を広く実践者に普及することを試みる。

うとする態度の育成を図ることなどをねらいとした上で，プログラミングの楽しさや面白さ，達成感などを味わえる題材を設定する，
各教科等における

２．研究組織及び研究の方法
研究組織は，附属小学校情報教育部・教員 5 名，

プログラミングに関する学習活動の実施に先立っ研究主任 1 名，大学教員 2 名の計 8 名で構成して，プログラミング言語やプログラミングの技能のた。

基礎について学習する，
各教科等の学習と関連させ

本研究の方法は，以下の通りである。

た具体的な課題を設定することもでき，
各学校の創

Ａ：学習指導要領に例示されている単元等で実施するもの
Ｂ：学習指導要領に例示されてはいないが，学習指導要領に示されている各教科等の内容を指導する中で実施するもの
Ｃ：各学校の裁量により実施するものの（Ａ，Ｂ及びＤ以外で，教育課程内で実施するもの）
Ｄ：クラブ活動など，特定の児童を対象として，教育課程内で実施するもの
Ｅ：学校を会場とするが，教育課程外のもの
Ｆ：学校外でのプログラミングの学習機会
図 1 小学校段階のプログラミングに関する学習活動の分類（例）（文部科学省，2018）－ 14 －

教育実践研究論文集第６巻

プログラムを創り出している。

意工夫を生かした取組が期待されると示されている。
本研究における実践の教育課程上の位置付けと3.2.5 単元の計画（全７時間）

しては，このＣ分類に該当する。

第 1 時：自分たちが考えたプログラムロボットについて想起し，単元の学習を見通す。

3.2 実践のデザイン

第 2 時：指定された目的地を複数経由しながら自3.2.1 単元名

宅まで戻るプログラムを実行する。

ロボットとプログラミングを活用して，一人一人

第 3 時：道なりに目的地まで進んで自宅まで戻るのニーズに応える社会をめざそう！
3.2.2 単元の目標プログラムを実行する。

目的に応じて必要なプログラムを見出したり，
複

第 4 時：利用者が必要とする物を購入して自宅まで戻るプログラムを実行する。

数のプログラムを組み合わせたりしながら問題を解決することを通して，身近な生活や社会に役立つ

第 5 時：利用者のニーズを想定しながら，必要なプ
ログラムを考える。

プログラムがあることを理解したり，
プログラミン
グを体験したりすることにより，よりよい社会づく

第 6 時：利用者のニーズに応じて，必要なプログラりのために，
プログラムを生かそうとする態度を涵

ムを組み合わせ，実行する。
［事例検討：表 1］
第 7 時：単元の学習を振り返り，社会や生活を豊か養する。
3.2.3 めざす児童の姿にするためにどんなプログラムが考えられるか
意見を交流する。

身近な生活にプログラムが活用されていることをふまえ，目的に応じて社会や生活に役立つプログ

3.2.6 単元を通しての指導上の留意点

ラミングを創造することを通して，
よりよい社会づ

単元の導入では，子どもたちの構想したロボット

くりのためにプログラミングを生かそうとする姿。

を想起させながら，どのようなプログラムが社会や

3.2.4 評価計画

生活を豊かにしていくのかを考えさせた上で，単元(1)知識及び技能を通して「オリジナルお助けロボット」の開発を進①生活や社会を豊かにするために，必要なプログラ

めていく課題を設定する。
第 6 時の導入では，「かえで組お助けロボットで，ムを選択することができる。
②様々なセンサーの役割をふまえ，目的に応じてセ

お客さんの要望に応えるミッションを成功させよ

ンサーなどを使ったプログラミングが適切にでう。
」という学習課題を設定し，学習活動を進めて

きる。

いく。
お助けロボットを利用者のニーズに即時的に(2)思考力・判断力・表現力等対応することを通して，必要なプログラムを選択し①目的に応じた活動を実現するため，
複数のプログたり組み合わせたりする学習に取り組ませる。そラムの最適な組合せを考えて手順を創り出したの学習活動の中で，より適切なプログラムは何かり，他者に伝えたりする。

を考えていくことを通して，「本当にこのプログ②目的に沿ってプログラムを評価し，手順に問題がラムでよいのか」という批判的思考や，「そのプある場合はその原因を考え，分析・判断を行い，ログラムでやってみよう」という共感的思考，

改善策を分かりやすく表現して他者に伝える。

「もっと簡単なプログラムはないかな」という創(3)学びに向かう力・人間性等

造的思考を働かせ，プログラミング的思考が高ま①課題を達成するために計画的にやり遂げようとるように指導していく。
まとめの段階では，本時の学習活動を振り返り，する。
②自分や他者の意見やアイディアを尊重し，教え・学習の感想を書いたり交流したりすることを通し学び合いながら協働的に活動へ取り組んでいる。

て，プログラミング学習の有用性を実感させるよ③課題を自ら設定し，その目的や使う人を意識した

うにしていく。

－ 15 －

教育実践研究論文集

第６巻

表 1 事例検討場面の学習計画
1．目標
目的に応じて，必要なプログラムを組み合わせたり，修正・改善したりする。
評価計画［思考力・判断力・表現力等］
2．本時における創発
単元を通してオリジナルお助けロボットの開発を進めるが，本時ではお助けロボットの利用者のニーズに即時的に対応することを通して，必要なプログラムを選択したり組み合わせたりさせることができるよ
うにする。その学習活動の中で，より適切なプログラムは何かを考えていく過程を，創発の場面ととらえる。その際，「本当にこのプログラムでいいの」という批判的思考や，「そのプログラムでやってみよう」という共感的思考，「もっと簡単なプログラムはないかな」という創造的思考を働かせていくことを通して，プログラミング的思考が高まっていくと考える。
3.展開の概略段○学習活動 ・児童の意識
階◇指導・助言，指導上の留意点○本時の学習問題を確認する。
導◇学習問題とミッションのコースを提示する。

かえで組お助けロボットで，お客さんの要望に応えるミッションを成功させよう。

入・今日はお客さんの多様なニーズに応じたルー ◇本時は，各ペアでミッションが異なる学習活動にトを走行させるプログラミングをするのだな。
なることを知らせる。

○お客さんの要望から解決するミッション ◇条件を満たす動きにするには，どんなプログラムが必要なのかを考えさせ，アクティビティ・ボーを決定する。

ドに必要な動きを書き込ませる。

・お客さんの要望はカードにかかれているのだな。どのような要望なのだろう。

◇アクティビティ・ボードには，創造的思考，批判・まずは，アクティビティ・ボードを利用し的思考，共感的思考が見えるように，記述するように指示する。

て動きの手順を考えよう。

○目的に応じたプログラムを作成し，実際に ◇ペアで協働して考えたプログラムをロボットに送信し，実際に条件通りの動きができるまで試させロボットを動かしてみる。
展
開る。

・右に曲がるところは，もう少し先に進んでからでないとコースアウトしてしまう。直 ◇はじめの考えでうまく動かないときは，タブレッ
ト上のプログラムを修正するよう指示する。

進の秒数を変更してみよう。

《創発の場面》 －論理的思考が表出している考える思考とその例示－○創造的思考○批判的思考○共感的思考・このプログラムブロックが使えるかもしれないね。
・このプログラムを組み合わせてみよう。
・もっとこうしてみよう。

・本当に正確に動くのかな。
・もっと簡単に修正することはできないかな。
・他に必要なプログラムはな
いのかな。

・その考え，使えそうだね。
・なるほど，その考えがあったのか。
・試しにそのプログラムでやってみようか。

○他のペアのプログラムを参考にしながら， ◇他のペアの取り組み状況について，情報交換でき自分のペアのプログラムを改善したり修る場を設定する。

正したりする。
○学習を振り返り，次時の見通しをもつ。

◇本時での取り組みの成果を学級で共有できるよう

終・今日は，一人一人のニーズに応えられるプにするとともに，次時にはシステムが社会の中で末

ログラムを制作できた。実際の私たちの生どのように役立つのかを考える時間とすることを活でどのように役立つのか考えてみたい。

伝える。

－ 16 －

教育実践研究論文集

3.3 普及のための発信方法
本実践の普及方法については，附属小学校公開研T2 まさに自動運転のタクシーを拾おうとしている人がいます。カードを引いて，スタート・行究会のほか，
本実践において教材として用いたロボ

先・ゴール地点を決定します。アクティビティ・

ットに着目して，ロボットコンテストを運営する

ボードに必要なプログラムや動きを考えて，書NPO 法人 WRO Japan が主催するシンポジウム

き込みます。グループで考えたものをもとに，にて発表し，全国的な発信となるように試みる。こタブレットでプログラムを作り，ロボットに送の場を選んだ理由は，世界大会を含めたロボットコ信します。実際に，ロボットが予想通りの動き

ンテストなど，
学校外でのプログラミング教育の実をするのか，確かめます。もし，思い通りに動

践者に，
小学校の教育課程内の実施となるＣ分類でかないときには，またアクティビティ・ボード

の本実践を発表し，その成果を問うこととあわせ，とタブレットに戻って，修正や改善をしていき

今後の更なる実践の改善点を広い視座から得るた
めである。

第６巻

ましょう。
T3 今日のミッションではどんなプログラムが使えそうですか。

４．実践の結果と考察

C1 カラーセンサー

4.1 授業実践の事例検討
授業実践の検討では，
第 6 時について検討する。
第 6 時の評価規準は，「利用者が必要とする支援に応じて，プログラムを組み合わせたり修正・改善したりしている。
［思考力・判断力・表現力等］
」であ

C2 直進
C3 右左折C4 線を沿うプログラム
T4 みんなの想定したブロックを使って，プログ
ラミングを進めていきましょう。もしも，1 つる。

のカードのミッションが成功した場合は，2 つ

4.1.1 学習活動の見通しをもち，トライアル＆エ

3 つとカードを引いて，ミッションを成功させラーを繰り返す児童ていきましょう。

本時が始まり，
教師は本時の学習問題を提示した（T1）。その上で，カードにかかれたお客さんのニーズに応えるプログラムを，
これまでの学習と同じようにアクティビティ・ボードを活用して，ペアで進めていくことや，エラーが発生した場合は，アク－ 各グループでプログラミングを進める－
C5 このプラグラムでいけるかやってみよう。
［プログラムの送信］
C6 ぴったりじゃない。
C7 直線距離の数値は 0.5 にして，左折のプログラムも設定してみよう。

T1 今日は，自動運転のタクシーをプログラミ
ングします。
（下のコース図 2 の提示）

［プログラムの送信］
C8 結構思い通りに進んだね。これでゴールに近付きそうだね。
C9 （プログラムを入力しながら）これだと，うまくゴールしないんじゃない。
C10 じゃあ，通る道を変えてプログラムを考えてみよう。
ティビティ・ボードとタブレットに戻って，修正や改善していくことを指示(T2)するとともに，追究する課題を明確にする問いを発した（T3）。これに対

図 2 学習問題として提示したコース図

し，児童はこれまでの学習で学んだプログラムを組－ 17 －

教育実践研究論文集

第６巻

み合わせていけば，問題を解決することができそう

現在の自分たちの状況（C12）から，カラーセンサだという見通しをもった（C1－C4）。その後，

ーを使用したプログラミングへ切り替える提案を目的とする動きとなるようにトライアル＆エラー

した（C13）。その後，カラーセンサーを活用したを繰り返していった（C5－C10）。

プログラミングに取り組んだ（C14，C15）。

これは，自分が意図する一連の活動を実現するた

これは，教師による情報交換活動という授業場面

めに，どのような動きの組合せが必要であり，一つの切り替えという手だてにより，児童の着目点が転

一つの動きに対応した記号を，どのように組み合わ換されたことを示している。先に述べた「創発の場せたらいいのか，
記号の組合せをどのように改善し面」
で示した「創造的思考」の一端が示されており，ていけば，より意図した活動に近づくのか，といっ

本手だての有効性が示唆された。また，アクティビ

たことを論理的に考えている姿であり，
プログラミ

ティ・ボード（図 3）には，思考の様子が示されてング的思考を高める活動となっていることが示さおり，児童の創発の学びの一部が見て取れる。

れた。
4.1.2 他のグループのプログラミングの様子を知り，プログラムを修正・改善する児童
教師は机間指導において，ペアでの取り組みがやや行き詰まっていることを確認し，他のグループのプ
ログラミングの様子を紹介しようと試みた
（T4）
。カラー
センサーを使用せずにプログラミングに取り組んでいたペアの児童は，他のグループの様子を観察し，T4 プログラムを作ってみて，うまくいかないところはありましたか。
C11 カラーセンサーを使おうと思ったけれど，思うように反応しませんでした。
T5 カラーセンサーを使おうと思ってプログラムを試したグループはどのくらいありますか。
（挙手をするグループ多数）
T6 では，他のグループがどのようにプログラム
を考えて，どのようにロボットを動かしているのかを見てきましょう。自分のグループのプログラムを修正・改善しましょう。

図 3 アクティビティ・ボードの変容
4.13

学習の価値を実感する振り返り活動の充実させていく児童
T7 今日の学習を振り返って，振り返りを発表します。
C16 お客さんのニーズに合わせたプログラム
を考えることができてよかったです。
C17 カラーセンサーが使えないところもあったけれど，友達からプログラムを教えても－ グループ毎に他のプログラムを見学 －C12 あともう少しでゴールしそうなんだけどな。
C13 カラーセンサーを使ってみようか。

らってミッションを成功できたので良かったです。
C18 お客さんの要望に応えられるように，1 つ（カラーセンサーのプログラムを設定）
C14 カラーセンサーを使いたい場所がずれるとうまくいかないんだよな。

目のプログラムは完璧にできたけれど，
2つ目のプログラムが途中で終わってしまったので，次はがんばりたいです。

（プログラムブロックの数値を微調整）
C15 ゴールにはたどり着くけど，なんか違うんだよな。
－ 18 －

T8 今日の学習では，ほとんどの人がミッションを成功させることができましたね。

教育実践研究論文集

第６巻

クティビティ・ボードが学習に効果的に活用されていることを実感できた。
（質問・意見）アクティビティ・ボードは，教育の場のみならず各家庭でも論理的思考を練習することができる素晴らしいツールであり，
大変感銘
をうけた。
（回答）アクティビティ・ボードを活用することにより，複数の児童で構成されたグループの中で共感的思考，批判的思考，創造的思考を柔軟に巡ら

図 4 課題を究明・実践している児童せることができ，よりプログラミング的思考を高

教師は，本時の取り組みの振り返りを促す発問をした（T7）。これに対して，問題が解決できた児童（C16）や，児童同士の情報交換活動が機能して，解決に至った児童の反応がみられた（C17）。また，まだ不十分な点を振り返り，継続した学習への意欲を明確にした（C18）。教師は，これらの児童の振り返りを全体に位置付け共有化を図るとともに，
取り組みを賞賛した（T8）。
このような振り返りをしている児童の姿から，本時設定した授業目標をクリアできたのではないかと考えられる。

めることができたのではないかと考えている。
4.2.3 発表から得られたこと
一般のプログラミング教室を開講している方など，
学習指導要領のプログラミング教育必修化に伴い，
様々な立場の方がプログラミング教育の実践に向けて，試行錯誤されていることが分かった。
また，民間の方々の反応からは，アクティビティ・ボード
民間の方々の反応からは，アクティビティ・ボード
に代表される教材への関心の高さがうかがえた。
に代表される教材への関心の高さがうかがえた。
言い換えると，教育目標に対応したこのような細や言い換えると，教育目標に対応したこのような細やかな手立てを考案するための教師の教材研究の大切さが，評価されたものと考えられる。

4.2 普及のための発信とその反応
4.2.1 発表先

5.まとめと今後の課題①開催日：2018 年 7 月 21 日（土）本研究では，
小学校におけるプログラミング教育②開催場所：科学技術館（東京都千代田区）③主な参加対象者：小中高校の教員，私塾や NPOの指導者，およびそれらをサポートする機関（大学，科学館等）また人材育成として取り組んでいる機関（企業、NPO 等）

を，先端教科・領域等と位置付けて実践を積み上げた。また，開かれた教育課程を意識して，広く学校
教育以外の場所で，本実践の成果を問うことも行い一定の成果が見られた。今後は，小学校への新教科を見据えてさらに実践を積み上げ，小中高の接続を

4.2.2 発表に対する参会者の反応踏まえた情報教育の体系化を図っていきたい。

（質問・意見）敢えてアンプラグドであるアクティ
ビティ・ボードを取り入れたのが興味深いが，なぜ，アクティビティ・ボードを取り入れたのか。
（回答）児童の実態を把握すると，必ずしもプログ＜参考文献＞
文部科学省（2018） 小学校プログラミング教育の手引（第二版）．http://www.mext.go.jp

ラミングに長けている児童ばかりではなく，ICT/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1403162.htm

操作に対して消極的な児童も見られる。そこで，
敢えてアンプラグドとなるアクティビティ・ボー
ド上で各個人の思考を交流させることで，プログ（参照日：2019 年 2 月 1 日）
NPO 法人 WRO Japan 第 11 回 科学技術におラムを決定したり実行したりしていくのに役立つと考えた。実際に，授業で取り入れてみて，ア－ 19 －

けるロボット教育シンポジウム．https://www.
wroj .org /2018/symposium_timeschedule.ht
ml（参照日：2019 年 2 月 1 日）

教育実践研究論文集

第６巻

岩手県の郷土料理についての意識と課題
―大学生と小学生への調査から― 石橋和子＊，伊藤雅子 ＊岩手大学教育学部， 岩手大学教育学部附属小学校
（平成31年
年3月月
4 日受理）（平成日受理）


． はじめに

菜、海産物の煮物、具たくさんみそ汁を推奨

健康で長寿を支える日本型食生活が、世し、「岩手県版食事バランスガイド」「食材界の人々から注目された時代があった。熊

 選」を確立している。日本型食生活、岩倉が述べる「伝統的な日本食文化に根ざし

手型食生活のいずれにしても、日本の気候

た」食生活であり、 年頃は摂取エネル

風土で培われた地域の食材や郷土料理がそギーを 3)& バランスで見ると、タンパク質の基盤である。

％、炭水化物 ％、脂質 ％で適

この研究から約  年が経過している今正比率が保たれている。その後は炭水化物

日、小学校の教員を目指す教育学部に在籍が減少し、脂質が増加する、欧米型に近づくする大学生と附属小学生について、郷土料傾向に変化する。生活習慣病が増加し、厚生

理や伝統食に対する意識や伝承状況を明ら

労働省、農林水産省、文部科学省の  省がかにし、岩手県食文化の今後の発展をめざ

連携して、食育に関する法整備を行い、食育すために課題を明らかにすることが、本研

バランスガイドの普及に努めるなど、食育究の目的である。
． 方法

が推進されている。
日本型食生活での食事内容はごはん、み平成  年  月に、, 大学教育学部 ・

そ汁、魚類、肉類、野菜・キノコ、大豆及び年生の  名を対象に、西澤  や石川

豆製品などの煮物・揚げ物・蒸し物・和え の意識調査を基に調査項目を作成し、物・酢の物・漬物などから数品、一汁三菜を郷土料理についての大学生の意識や郷土料中心とした、日本の伝統食に、洋風化ととも理を食している状況などの調査を行った。

に普及した肉類、牛乳及び乳製品、油脂が加質問紙により、「郷土料理を継承するか否かわったもので、豊富な食材から様々な栄養の考えとその理由」「子どもの頃からの比較を摂取できるものである。

における郷土料理への関心や意識の変化」

 日本の食文化では、郷土料理の研究が盛「子どもの頃との比較における郷土料理をんで、岩手県の食生活研究の第一人者であ食べる頻度の変化とその理由」「食の匠」のる菅原（）によれば、岩手型食生活と認知度に関する設問である。郷土料理を継して、主食は岩手県産米、雑穀、主菜は三陸承するか否かの理由は記述式である。小学

産の魚介類、県産大豆、県産牛・鶏・豚肉等

生には平成  年  月に、 年生  名を対の獣鳥肉類、卵など、副菜には地場産の野象に、上記の同内容で調査した。

－ 20 －

教育実践研究論文集

大学生はアレンジ郷土料理を考案し、調理

郷土料理が作れるという回答者はいない。

科学上の調理手法と食品学上では香川芳子「食の匠」調査の結果では回答者は  名

案の食品群別分類による分析を行った。

である。岩手県内出身の学生が ％、県外

倫理的配慮は、成績に関係するものではない、回答は任意で、調査の結果は本来の目

第６巻が ％である。
「食の匠」を知っている学生は  名、知らない学生が ％である。

的以外には利用しないことについて同意を得て行った。
３．結果（）大学生の結果
 郷土料理調査についての回答者は  名、
回収率 ％である。郷土料理に対する意
識では「後世に継承するのが良い」は  名である。その理由については、樋口（）

の .+ &RGHU を用いて分析した。
結果は、抽出語は名詞、動詞、形容詞、形容動詞の 
語で、出現回数の平均は  回であった。

図１大学生の郷土料理が大切な理由   （）小学生の結果

 回以上出現したのは「地域、土地、郷土料「郷土料理は継承する」が ％である。

理、歴史、文化、日本人、伝統、特色、和食、

その理由は .+ &RGHU による分析を行い、継承、おいしい、大切、残す」等  語であ

結果は図  に示した。
「料理（ 回）、伝統った。図  に示した。
「後世に継承しなくて（）、昔（）、郷土（）、受けつぐ（）、もよい」は  名である。

日本（）、文化（）」など、 語が抽出

郷土料理に対する関心や意識の子どものされ、頻出回数の平均は  回である。
「継頃からの変化では、「関心や意欲は変わらな承しない」は  名である。郷土料理への関い」が ％であり、「関心や意欲は向上」が心や思いについては「ある」が ％で圧倒％、「関心や意欲は低下」が ％である。
  的に多く、「あまりない、ない」は合わせて郷土料理を食べる頻度について子どもの％である。

頃からの変化では、「子どもの頃も最近もよ郷土料理を食べる頻度は「よく食べる」

く食べている」が ％、「最近食べるようになった」が ％である。
「最近食べなくなった」％、「子どもの頃も最近も食べない」
が ％、合わせると  割である。 
郷土料理は「好き」％で「おいしい」が％いるが、「おいしくない」が ％、「嫌い」
は  名である。
「作ってくれる人がいない」
％、「作るのは大変そう」％「作り方がわからない」％「作れない」％である。

－ 21 －

図  小学生の郷土料理が大切な理由

教育実践研究論文集

第６巻－ 22 －

教育実践研究論文集－ 23 －

第６巻

教育実践研究論文集

第６巻

％、
「少し食べる」％、「全く食べない」

加わる可能性がある。

３％である。その理由は「好き」が ％、食文化研究の先駆者である石毛  は「おいしい」％である。
「作るのが大変そ「人間は料理をする動物である」といい、う」は ％、「作り方がわからない」は ％「文化人類でいう文化とは、後天的に習得

である。
「作れる」
が ％であったのに対し、し、集団によって共有され、変化しながらも「作れない」が ％で多い。
「嫌い」
「おい

伝承される事柄である」と述べ、食文化の伝

しくない」の回答者はいない。

承に関わり、大学生の考えと相応する。

「食の匠」調査の結果では知らないが郷土料理は「継承する」
が小学生では ％、％、知っているが ％である。知っている

大学生は ％である。その理由は、.+

児童は、地域で開催された「食の匠」料理講&RGHU による共起ネットワークの結果によ

習会に保護者とともに参加した経験がある。


れば、両者には大きな差がある。大学生では４．考察

地域で生産される特色ある食材を利用し、（）郷土料理を継承するか否か、及びその伝統的に継承されてきた料理で、料理によ

理由についてり地域の人々が交流を深め、地域の一員と郷土料理について「継承しなくてもよい」

しての存在を認識でき、懐かしい味としての回答者の理由は、小学生では「新しい料理

故郷を思い出し、地域の特色を日本及び世を生み出したほうがいい」であり、未来を見界に発信できるので、後世に受け継いでいつめている思考がうかがえる。大学生ではきたいということである。小学生では伝統「無理して残さなくてもよい。世の中は時的食事の保持、次世代への継承が大多数をの経過とともに移り変わっていくので、占め、次いで観光客誘致などである。

人々から忘れ去られていくような料理であ（）郷土料理を食べる頻度、及びその理由

れば、無理しても残らないのではないか。食について

文化は時代とともに変遷するもので、料理

郷土料理を食べる頻度は、小学生ではの進化だ。必要があれば自然に残り、代々受％が食べていて、「おいしい」（％）、「好

け継がれていくと思う。
」というものである。

き」（％）であり、家庭で食されるととも時間軸で郷土料理の定義をとらえ将来を予に学校給食でも地産地消、食育推進の一環

想した場合、岩手県で栽培される農産物が、で岩手県の代表的郷土料理が提供され、児品種改良や気候変動、社会の変化、人々の交童が食していることに起因すると考えられ流などの要因から、普遍的で永遠に変化しる。西澤、中村、高橋  や立松  はないものではなく、時間の長期的な流れの大分県の調査で、郷土料理への興味関心を中で、不易流行するものがある。その地域で高めるには学校給食が有効であると報告し従来から継承されてきた農産物、水産物、畜ている。岩手県で食育推進の実現がなされ産物を利用した料理は大切に次世代へ継承ている現状である。

しながら、新しい要素をもった料理が地域

小学生では「作るのが大変そう」（％）、の人々に受け入れられ、定着していくので「作り方がわからない」（％）がともに約あれば、将来それはその地域の郷土料理に半数を占めたが、調理工程が複雑、手間がか－ 24 －

教育実践研究論文集

かる、作るのに時間がかかるなどのイメーすることで誤った認識を修正するのも可能

ジを大学生以上に多数の小学生が認識してであると捉えられる。

いる。このことは小学生では「作れない」が（）「食の匠」の調査について

％であり、大学生の ％より多いことで

第６巻

今回の「食の匠」に関する調査結果では次もうかがえる。

のようなことが明らかである。第  に「食（）郷土料理の継承に関する課題

の匠」を知らないのが、大学生小学生ともに郷土料理への関心や意識を含めた郷土料

ほとんどであるので、35 の推進で認知度を理の継承に関する課題は、次のようである。


高め、料理伝承会への参加を勧めるなどで、第  に、大学生では「郷土料理はおいし

次世代への継承をする。第  に「食の匠」

い」という味覚体験を ％がもっているが、から料理を伝承する機会があれば参加する「作り方がわからない、作れない」が ％

か否かでは、大学生では県内出身者の ％、いたのは、郷土料理の伝承が将来的に途切

県外出身者の ％が、参加したいと回答すれる可能性を示唆している。教育学部に所る一方、県内出身者でも ％が参加の希望属する大学生が教職の道、あるいは関連すはないと回答していることから、出身県とる職種へ進むなどにより、郷土料理の知識いう要素での郷土料理の伝承意識の違いにや作り方の技能を習得し、伝承する教育が差はない。

課題である。

第  に、小学生では「食の匠」の料理伝承

第  に、「作ってくれる人がいない」とい会に参加した児童がいて、楽しかった経験う大学生 ％の回答からは、料理は他者かをもつ。大学生では料理伝承会が開催されら提供されるものであり、自身が郷土料理る機会があれば参加したいと回答したのは、の継承者であるという主体的な意識は低い

％である。岩手県特有の「食の匠」を活ことから、伝承する意義を考えることで意用する家庭科教育を進めたい。

識を高める指導が必要である。

村上  の中高校生及びその家族での第  に、大学生で、郷土料理は継承して研究では、「伝承意識は調理能力との関連性

いくのが良いとの認識を ％がもっていてが高く、郷土料理の伝承のためには生徒がも、「郷土料理は作るのが大変そう」との回

一人で作れることが重要」と述べている。

答からは料理への知識が不足し、技能につ（）大学生考案のアレンジ郷土料理

いての自信がないことが予想される。
「作る

大学生が考案したアレンジ郷土料理を調のが大変そう」％は郷土料理が完成する

理科学的に調理手法で分類すると、煮物がまでに長い時間がかかり、複数の行程を経

％を占め、食品学上の香川芳子案４つのると認識していることが、簡便化・簡素化に

食品群による分類では肉類・野菜・穀類の組

よる食料供給が可能である現代では、受けみ合わせが最も多い。調理手法や使用食品

入れにくいという意識につながると考えら群に偏りがあるので、さらに料理に関わるれる。これは郷土料理を作った経験に基づ知識を深める指導をする。今後は郷土料理

いた回答ではないのが含まれる。郷土料理

伝承にむけた知識習得と郷土料理が作れるの意義を理解し、知識を深め、作り方を体験

技能習得の機会を増やす等を行う。

－ 25 －

教育実践研究論文集

第６巻

５．まとめ

調査にご協力いただいた岩手大学教育学部

平成  年に告示された小学校学習指導

学生、附属小学生に感謝します。

要領家庭編によれば、「ゆで方、いため方を参考・引用文献

理解し、適切にできる」「伝統的な日常食で石毛直道（） 食卓文明論 中央公論

ある米飯及びみそ汁の調理の仕方を理解し、

新書 3、3

適切にできる」と明記されている。菅原石川尚子・北村由紀子・加藤征江（）

（）は岩手型食生活で、具だくさんみ郷土料理に対する富山大学学生の意識調査

そ汁を推奨している。栄養バランス、料理の日本調理科学学会誌 （）、

手軽さの観点から、また、今回の調査でもア

岩手県（） 岩手県食育推進計画 平

レンジが多かった具だくさん「ひっつみ」の成  年  月

様々なバリエーションをさらに普及するこ

熊倉功夫 日本の伝統的食文化としての和とが一例である。本調査で明らかになった食 3

課題解決に向けて、地産地消の促進と郷土

KWWSZZZPDIIJRMSMNHLNDNXV\RNXEXQ

料理伝承の両面からの教育を進める。菅原NDFXOWXUHSGIZDVKRNXSGI  年  によれば、岩手県は、県内は東西南北

月

の４地域が各々の特色をもつ食文化が、歴

村上亜由美、富田佳奈子、木下明美

史的、地理的に育まれ、それぞれの地域で風（） 中高生及びその家族における郷

土に根差した食材を有し、郷土料理が育ま

土料理の伝承意識―福井県福井市と大野市れている。

を比較ー 福井大学教育地域科学部紀要

岩手県の「地産地消」は、平成  年度に２、－ 西澤千惠子、中村佳織、高食育基本法が制定されたがそれ以前の、平橋里枝   大分県における郷土料理

成  年度から本格的に県民運動として推の認知度―家族形態による違いー 別府大

進されている。岩手県では、県知事が認定す学紀要 －

る「食の匠」制度を始め、現在第  次を迎農林水産省生産局総務課生産振興推進室

えた岩手県食育推進計画での食育推進など 地産地消の現状と課題（平成  年

から、家庭、学校、地域、企業、行政が連携 月）

して、食文化を継承するための体制、組織が菅原悦子（） 和食文化”再考“シンポ整えられ、各種の活動が盛んである。このよジウム『再発見！和食文化の魅力』議事録

うな取り組みは、学校教育でも世代を超え菅原悦子・小西洋子・太田優子（）

て促進し、特色ある食文化継承をめざす。食

岩手県の高校生の郷土食に関する意識と伝文化を継承する意義を考える指導を行い、承のための課題 東北家庭科教育研究

意識を高め、郷土料理継承の定着を目指す

９、

家政教育を、小学生や大学生へ進めたい。

立松洋子   大分県の小学校  年生の謝辞

郷土料理に関する認知度・意識調査と食生 岩手大学理事・副学長の菅原悦子先生に

活状況調査 別府大学短期大学部紀要

はご丁寧なご指導を賜り深謝申し上げます。

、－

－ 26 －

教育実践研究論文集

第６巻

生徒の主体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（２）
宇佐美公生*, 室井麗子*，佐々木聡也***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成  年  月  日受理）

ことが一般的であるが，内容によっては複数の時

１．はじめに
本研究は，小学校で平成 30 年度から，中学校間の関連を図った指導の工夫などを計画的に位置

では平成 31 年度から教科化される「特別の教科

付けて行うことも考えられる」，「一つの主題を２道徳」において，学習指導上最も大きな変更点の単位時間にわたって指導し，道徳的諸価値の理解一つとされる「考え，議論する」道徳の要素をどに基づいて人間としての生き方についての学習をのような形で学習活動の中に取り込むかをめぐる充実させる方法，重点的な指導を行う内容を複数研究で，昨年度からの継続研究である。

の教材による指導と関連させて進める方法など，昨年度の研究では，教材の選び方や発問の仕方

様々な方法が考えられる」。

の工夫によって，生徒たちに多面的・多角的思考 上記を受け，佐々木が担当する岩手大学教育学と議論を促す教育プログラムの可能性が探究され

部附属中学校のでは，「考え，議論する道徳」の実たが，どうしても教師と生徒とのやり取りに傾き現に向け，「小単元的ユニットを位置付けたカリキ

がちで，生徒同士が自ら問い，考え，相互に意見ュラム・マネジメント」の側面から，実践を行っを交換し合うところまで至りづらいことが課題のた。

一つとして確認された。また生徒の積極的で自発

的な問いと思考を促すための，授業者の側のファ（１）ねらいと具体的な手立て

シリテーションの技倆・スキルも併せて課題とし 本校道徳科では，年間３５時間の各授業が，個々て示された。今年度は，こうした課題を受けて，に独立するのではなく，複数の「時間」
，
「教材」
，

道徳教育プログラムの開発にあたって，生徒の多「内容項目」を一つの小単元として捉える「小単角的・多面的思考の幅を広げるために，複数の内元的ユニット」を位置付けたカリキュラム・マネ

容項目をまとめ，一つのユニットとして複数の時

ジメントを行っている。
小単元の作成の例として，

間を連続的に扱う方法を試みた。さらに道徳の授「ルール」をテーマとする場合，【Ａ節度，節制】，

業内容や方法だけにとどまらず，時間的制約の問【Ｂ思いやり，感謝】，【Ｃ遵法精神，公徳心】と

題や道徳教育そのものの目的を見直してみること
で，「考え，議論する」要素の組み込み方を検討した。
２．
「考え，議論する道徳」の授業――中学校における実践 中学校学習指導要領特別の教科道徳編には，道徳の指導の効果を高めるために，特に創意工夫し留意すべきこととして，複数時間の関連を図った指導について以下のように書かれている。
「道徳科
においては，一つの主題を１単位時間で取り扱う

 資料１ 小単元的ユニットのイメージ－ 27 －

教育実践研究論文集

第６巻

いった，ルールに関わる複数の内容項目の資料を

 人には必ず，固有の良さがある。人それぞれが用いて，数週に渡り連続的な指導を行う。多様な

自分を見つめ，個性を発見し，それを伸ばしてい資料を扱うことで，テーマに対して多面的・多角

くことは，生涯をかけた課題である。
一方で人は，的なアプローチを可能にし，生徒の「考え，議論

誰しもが様々な集団に属しながら生活しており，する」道徳を促す手立てとなると考える。

それぞれが集団の中で何らかの役割を担い，その 年間３５時間の授業の全てが，何らかのユニッ責任を果たしながら集団生活を送っている。つまトに属するようにカリキュラム・マネジメントやり，【向上心・個性の伸長】と【集団生活の充実】

教材開発をするのは困難である。現段階では，学は密接に関係しているのである。そこで「映画」

校行事や各学年の道徳の重点指導項目を強化するという共通した題材を，「わき役」と「監督」とい形で，年間３～４のユニットを位置付け，指導をう別の視点から迫り，異なる二つの内容項目を相行っていきたいと考えている。

互に関連づけながら学習することを考えた。以下

に，二時間に渡る生徒Ｃの振り返りの記述を示す。
（２）実践の内容
 ①実践Ⅰ ３年『自己と集団』の二時間構成
 一時間目『大部屋俳優 福本清三』
【Ａ向上心・個性の伸長】
 二時間目『映画監督 山田洋次』
      【Ｃよりよい学校生活，集団生活の充実】

 「自己と集団」をテーマにした二時間構成のユニットである。一時間目の資料は，生涯時代劇の「斬られ役」に徹してきた福本清三に対するインタビ
ューの内容を :(% 資料から抜粋したものである。
きらびやかな有名俳優とは全く違う，大部屋俳優としての当時の辛い経験や，その中でもやり甲斐を見つけながら「斬られ役」に徹してきた思いが主観的に書かれている。福本清三の「死ぬまで斬られ続けてやる」という熱意から，自分の良さや個性を伸ばしながら充実した人生を全うしようという思いに迫らせた。次時には，山田洋次著「映 資料２ 学習の繋がりを感じる振り返り記述

画館がはねて」より抜粋した資料を用い，監督の

 生徒は，二時間目の振り返りを，一時間目の学

目線から書かれたわき役やスタッフの力について習に触れながら記述している。それぞれの内容項触れる。山田洋次監督の「それらわき役の気持ち

目の大切さを理解すると共に，それらが相互に関を知るとき，監督の私は胸がふるえるほどの感動

連し合い，高め合っていることに気付けたのではをおぼえる」という言葉から，主役・わき役，監ないかと考える。ユニット学習により，一時間単督・スタッフが，それぞれの仕事に誇りとやり甲

位では到達できない，より高次な考え方へと推移

斐を持って臨むと共に，「良い映画を作る為に」としていると言える。

いう一つの共通した目的に向かって役割を全うし ②実践２ １年『誇りをもって生きる』の三時ていること，それが結果として素晴らしい映画が間構成

作ること等へ気づかせながら，前時と本時の内容

 一時間目『その時，自分は…』

項目をリンクさせて学ばせる。

      【Ｃ（１２）社会参画，公共の精神】

－ 28 －

教育実践研究論文集

第６巻

う本質的な問いについて考えた。

 二時間目『集団の中の義務と権利』

資料３は，ユニットの学習前後に行った「誇り          【Ｃ（１０）遵法精神，公徳心】

をもって生きるとは？」という質問に対する，生 三時間目『親友救済作戦！』（自作教材）

徒の記述の抜粋である。

      【Ｂ（８）友情，信頼】

 「誇りをもって生きる」をテーマにした三時間 ユニット学習前の記述には，自己の尊重や自己構成のユニットである。前項の実践とは異なり，そ実現に関する記述が多く見られる。三時間のユニ

れぞれの授業は，場面も登場人物も異なり，一見ット学習後の記述には，他者の尊重，役割・立場，

関連していないように感じられるが，社会の中で助け合いなどの視点も加わっている。
この生徒は，

生きる自分【社会参画，公共の精神】，集団の中で「誇りをもって生きる」というテーマのもと，社

生きる自分【遵法精神，公徳心】，友達と共に生き会参画や公徳心，友情・信頼について深く考えたる自分【友情，信頼】と，「他者との関わり」といのだろう。複数の内容項目を関連させて学習する

う共通した視点があり，その中で「誇りをもってことで，一元的な考え方から，多面的・多角的な生きる」とはどのような生き方かを考えさせた実考え方へと変容していることが分かる。

践である。



 一時間目は，震災直後の救急救命士に関する葛（３）成果と課題

藤資料である。
「救急隊として多くの市民を救うべ 年間計画の中に，複数の「時間」
，
「教材」
，
「内

きだ」と考える自分と，「一人の人間として家族の容項目」を一つの小単元として捉える「小単元的もとへ向かいたい」という思いの葛藤から，価値ユニット」を位置付けることは，多くの成果を生の理解を深めた。二時間目は，選挙を話題としたんだ。前項に述べたように，学習の振り返り場面資料である。選挙で決まった事柄を，個人の意向において，複数の内容項目を関連させて，それらで覆すことは許されるのか，「集団の中の義務」との大切さをより深く理解したり，物事を多面的・「個人の権利」について考えた。三時間目は，友多角的な視点で捉え，考えたりすることに有用で達との人間関係に関する資料である。
主人公の「親あると感じた。また，授業の展開場面においても友の為に」という一方的な思いが，２人の関係を「前の授業では○○が大切だと思っていたが…」，悪化させていくという内容から，「友情とは」とい「前の授業とは立場が変わって…」というように，
前回の資料や学習シートを見返しながら，複数の授業を跨いで議論が展開される場面も見られた。
目先の「ＡかＢか」という議論に留まらず，より深く，より多くの視点から意見が出されていたよ
うに感じた。
 一方課題は，「ユニットありき」にならないことである。ユニットを組めば，内容項目の理解が深
まったり，議論が活発になったりする訳ではない。
いたずらにユニットを組むのではなく，授業者が生徒に身に付けさせたい力を明確にし，その手立ての一つとしてユニットがあるということを肝に銘じてカリキュラム・マネジメントを行っていく必要がある。
「考え，議論する」についても，ユニ

資料３ ユニット前後の記述の変容

ットという大きなくくりの資料提示が大切なのではなく，単位時間当たりのコーディネートがあっ－ 29 －

教育実践研究論文集

第６巻ての議論であることを念頭におきたい。

際の考えを深めるための方法である2。そしてそう

したツールを「発展」させるうえで有効な一つの３．「考え，議論する」ための環境作り

方法が「哲学対話」である。

 生徒たちが自ら考え，お互いに意見を交わしな 「子ども哲学対話」のやり方については，すでがら思考を発展させてゆく要素を 1 時間の授業のに様々なところで紹介されているが，以下に簡単

中に組み込もうにも，時間的な制約から，表面的に紹介しておく。

な思考や単発的で一方向的な応答になりがちである。ましてや特定の内容項目に議論を収斂させよ ①みんなで問いを考える

うとすると，思考の自由度がどうしても制約され

 ②何を言ってもよいが，じっくり考えて発言する。

ることになる。上述の佐々木実践は，複数の項目

 ③人の言うことをきちんと聞き，否定的な態度をユニットとして束ね，その中で思考の深まり（価をとらない。

値の明確化）と広がり（多角的・多面的思考）を

 ④互いに他人の発言に理由や意味，具体例など

確保しようとする試みであった。

を問いかけてあげるようにする。

 年間３５時間で２２～２４の内容項目を取り上げ，その中にそれぞれ「考え，議論する」要素を

 ⑤意見が変わってもよい

取り入れるには，様々な工夫が必要であり，まし ⑥考えがまとまらなければ発言せず，ただ聞いているだけでもよい

てや生徒たちが各時間ごとに主題となっている価値（内容項目）をしっかりと自らのものとして身 ⑦分からなくなってもよい。

につけ，日常の世界で活用できるようになるには，



授業時間内の学習だけでは不十分な場合も多い。

 この他に「なるべく自分の経験にそくして話す」

日々の暮らしそのものが学習の成果を検証する場

とか「行き詰まったら，別の話をしよう」など幾でもあるのだが，道徳の場合には，公式や規則のつかのルールを加えてもよい。互いの顔が見える学習とその応用という形にはとどまらない難しさ

ように参加者は円形に座るとか，コミュニティー

がある。具体的な状況の中には複数の価値が伏在

ボールを使い，それを持っている人が発言するな

し，また規則と規則が交錯する場合も少なくない。

どのスタイルも重要である3。

そのような時に，どの価値をどんな理由で優先す 宇佐美は，今年度，道徳教育を担当する教員のべきかを判断し，選ばれた価値をどのような仕方

研修会等において何度か，新しい道徳教育の特徴で実現していくことができるかを考え，実行してについての解説をした上で，「哲学対話」の要素

行けるようになることが道徳教育の目的である。

を取り入れることの意義とその方法を紹介し，参 この研究で幾度か参照してきたアメリカの教育

加者に実際に「哲学対話」を行ってもらった。哲

学者 M・リップマンは「真の道徳教育は，社会が学対話が，学術的な哲学の知識を要さず，参加者

子どもに対して期待するものを子どもに身につけにとってセイフティな空間で自由な思考を促し，させなければならない。
それに加えて道徳教育は，互いが理解と思考を深め，共同して探究するうえ

そのような社会の期待がまっとうであるかどうかで有効な方法であることは概ね理解してもらえた

批判的に評価するためのツールを子どもが発展さのだが，それを道徳教育に取り入れることについせることができるようにしなければならない」1，ては，以下のような疑問がだされた。例えば，「授と語っている。この場合の「評価のためのツール」

業のテーマから逸れるような意見や教師が対処にとは，道徳的概念についての知識であり，さらに困る意見出たらどのように対処すべきか」「対話状況を認知し，自ら適切と判断した価値を選択しがオープンエンドであることで，授業の主題につた時の影響などについて考える能力であり，そのいて一定の結論に達したことが確認できなくなる－ 30 －

教育実践研究論文集第６巻のではないか」「1 時間で十分な対話の時間が確

いだからこそ，考えずにはいられない動機と意欲保できないのではないか」「哲学対話を行った場をうかがうことができる。

合の生徒の評価をどのようにすべきか」などである。

４．まとめ

 たしかに通常の道徳の授業に哲学対話を組み込 今年度から始まった「特別な教科 道徳」の教もうとすると，指摘されたような課題が出てくる

科書を見ると，学ぶべき内容項目が見出しに書かことは否めない。そこで通常の道徳の授業と並行れていたりして，仮に教師の側から問題が設定さして，あるいは何度かの道徳の授業の間に，哲学れたとしても，着地点が生徒にも想像できるので，対話の時間を設けることを提案したい。その際，教師が求める答えが透けて見えて，どうしても議

それまでの授業で扱った内容を素材にしてもよい論の幅が狭くなりがちになる可能性がある。むしし，また生徒に身近な日常の中から素材を取り上ろ場合によっては教科書から離れ，生徒たちに身げてもよい。
ともかくも生徒たち自身で話し合い，

近な素材から，（できれば生徒たち自身で）問い

問いを立ち上げてもらうことが重要である。教師を立ち上げた方が，積極的で主体的な思考と議論から課せられた問い，教科書に載っている問いかを喚起できる可能性がある。しかしそれでは指導ら離れて，自分たちで問いを立ち上げることで，要領で指示されている内容項目を網羅することが自分たちで考える責任を負い，考えさせられるこ難しくなる。佐々木による複数の授業（内容項目）とから主体的に考えることへの姿勢の転換を図るのユニット化の試みは，
こうした課題に応えつつ，ことができる。そしてできれば教師もその問いに生徒たちの思考に継続性と深化を促そうとするも生徒と一緒に向き合うことが望ましい。もとよりのであった。しかも佐々木は一部で自らの中学時そうした問いに対する答えが時間内に見いだせる代の経験を踏まえた自作のテキストを作成することは限らない。しかも答えが予定されている問いとにより，生徒に身近なところから思考を促そうの場合には，一旦答えが出てしまえばそれ以上はとする工夫をしている。それらはいずれも単なる考え続けることは殆どないのに対して，なかなか読み物道徳から「考え，議論する」道徳への質的答えの出ない問いを抱えたまま，考え続ける経験転換を図るための試みであるが，一方で佐々木もは，生徒たちの主体的な思考の涵養という面から指摘するように，ユニット化はあくまでも一つのも有意義なものになるはずである4。

提案であって，単位時間ごとの授業構成をその都

実際，研修会の参加者の中で，研修会後に現場度工夫することで，それぞれの価値や規則がどうで哲学対話を実践して下さった先生からの報告かして必要なのかを，生徒自身に考えてもらい理解

らも，そうした成果がうかがわれた。小規模中学

してもらうことこそが大切であることは当然であ校の２年生を対象に，「道徳」以外の授業時間にる。

彼／彼女らが抱えている生徒自身の課題（上級生 宇佐美の提案もいわば「考え，議論する」道徳

が引退してからの下級生への不満）を手がかりにの授業を実質化していくための外郭的な環境整備

その先生が行った対話では，さまざまなやり取りと考えてもらってもよい。もちろん道徳の授業のを経て「先輩としての威厳とは何か」という問い中に直に「哲学対話」を持ち込むことも不可能でに至り着いたところで時間切れとなったそうであはないが，それは他方で研修会の教員の方々からるが，その後，生徒たちの１人は，その先生とは指摘されたように「議論の拡散」や「オープンエ

別の教員に「威厳って何ですか」と質問してきたンド」などの課題を抱え込む危険性もある。そのとのことであった。しかも後日，生徒たちからそようなわけで，ここで提案された「哲学対話」のの先生は「続きはやらないんですか」と求められ活動は，通常の道徳と補完的な役割と考えて頂いたそうである。そこには自分たちが立ち上げた問た方がよいかもしれない。しかし限られた実践例－ 31 －

教育実践研究論文集

第６巻からの推測ではあるが，ある程度時間的にゆとりのある安全な対話の経験は，生徒たちの主体的な問いと思考の力と，共同して（より）望ましい価値を探究しようとする資質の発展を可能にしてくれるものと思われる。
【引用・参考文献】
・中学校学習指導要領解説特別の教科道徳編
・指導と評価の一体化を実現する道徳科カリキュ
ラム・マネジメント中学校編
・河野哲也『じぶんで考えじぶんで話せる：こどもを育てる哲学レッスン』河出書房新社，2018年
・梶谷真司『考えるとはどういうことか：０才～
１００歳までの哲学入門』幻冬舎新書，2018 年
・マシュー・リップマン『子どものための哲学授業』河出書房新社，2015 年
1 M・リップマン『子どものための哲学授業』274頁
2 この方法については，リップマン前掲書，287-

300 頁参照
3 具体的な哲学対話の方法とそれぞれのポイントの意義については，梶谷『考えるとはどういうことか』や河野『じぶんで考えじぶんで話せる：こどもを育てる哲学レッスン』を参照。
4 ここで提案したような道徳の授業と哲学対話の連携のスタイルは，大阪のある小学校で実施されていることが NHK の教育テレビ「ウワサの保護者会」2019 年 1 月 12 日放送の番組で紹介されていた。
そこでは道徳の授業で「疑問に思ったこと」
子どもたちから募り，「特別活動」の時間を使い「哲学対話」の形式で話し合っているとのことである。

－ 32 －

教育実践研究論文集

第６巻

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（第 2 年次）－主として「図形」領域を中心に－

山崎

浩二*
*
***

髙橋

文子**

佐藤

真***

藤井 雅文****

ほか 24 名岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園，

岩手大学教育学部附属小学校，****岩手大学教育学部附属中学校（平成 31 年 3 月 4 日受理）
（平成３１年３月日受理）

１．研究の背景および目的

内外の教員を対象とした数学的活動に基づく研

本研究は，数学的活動を通した授業づくりの視点

究会合を開催し，研究成果を共有するともに，その評価改善を試みる．

から，県内の児童・生徒の算数 数学の確かな学力の向上について，大学と附属学校および地域が連携

３．研究の内容

しながら考察していくものである．これまで，平成22 年度から 9 年間にわたり継続的な実践研究を進（１）研究組織めてきた．その成果として，県内の子どもたちの算

今年度の研究組織は，県内幼稚園教員 2 名，小学

数・数学の確かな学力を伸ばすための方策として，

校教員 19 名,中学校教員 6 名および研究代表者 1

子ども自らが数学的に考え，表現し，伝え合う力を

名の計 28 名で構成している．

つけていく授業が，算数・数学の学習内容の確かな（２）幼・小・中一貫した「図形」領域のカリキュ

理解をうながすことを明らかにするとともに，
数学

ラムの作成
各附属学校園における，算数・数学科の学習内容

的活動を通した授業のより一層の充実と普及を図

および算数・数学に関わる教育活動の中で，主としってきた．
今年度の本プロジェクトの目的は，算数・数学科て，「数や図形」（幼稚園），「図形」（小学校・中学における数学的活動について，幼・小・中一貫した校）について整理し，数学的活動を軸としたカリキ

カリキュラムの開発を，大学教員と附属学校が共同ュラム作成を行った．

で理論的かつ実践的に進めることである．
昨年度は、① 数学的活動の位置付け「数と計算」「数と式」領域の学習内容について整数学的活動は，次期学習指導要領では，「事象を理するとともに，一貫性のあるカリキュラムのあり

数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問題を自立方について検討した．今年度は，主として「図形」

的，協働的に解決し，解決過程を振り返って概念を領域に関する学習内容について，
就学前教育の領域形成したり体系化したりする過程」となっている．

を含めたより一貫性のあるものを試みる．

従来の数学的活動の意味をより明確にし，
日常生活や社会の事象に関わる過程と，算数・数学の事象に

２．研究の方法

関わる過程の二つの問題発見・解決の過程を重視し(1) 新学習指導要領に基づき，9 年間の研究成果とている．資質・能力を育成するためには，学習過程も鑑みながら，幼稚園，小学校，中学校で行われの果たす役割が極めて重要となる．
単に分かるだけている算数・数学の「図形」領域における学習内

でなく，その分かり方も大切となる．

容およびそれに関わる教育活動について，数学的数学的活動を日々の学習の過程に反映させるこ活動を軸とした幼・小・中一貫したカリキュラムとにより，生徒が，目的意識をもって事象を数学化に整理する．

し，自ら問題を設定し，その解決のために新しい概(2) 附属学校園や地域の公立学校等を中心に，県

念や原理・法則を見いだし，概念や原理・法則に支－ 33 －

教育実践研究論文集

第６巻

えられた知識及び技能を習得したり，思考力，判断に興味や関心をもつ活動．
積んだり並べたりしなが力，表現力等を身に付けたり，統合的・発展的に考ら、形に触れる・元通りになるように片づける．

えて深い学びを実現したりすることを目指していb．活動を通して高めたい、身に付けたい力
形に注意を向け，形の存在に気付き，諸感覚を協る．算数・数学を，既成のものや固定的で確定的なものとみなしたりせず，算数・数学の学習に創造的応させながら具体物を捉えようとする．

に取り組もうとする態度を養うことも期待していイ 形を描く（年長・5 歳児）（図 2）

る．幼少期においては，その素地となる様々な遊び

a．活動内容による体験活動を通して，数や図形の概念をつくり

日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ活出したり，表現し伝えあったりすることが大切とな

動．図形の形を認識する・4 拍子の歌に合わせ，三る．

角形を空に描きながら歌ったり，三角から連想する② 「図形」領域における数学的活動を通して育むものを描いたりする．

資質・能力の顕在化

b．活動を通して高めたい、身に付けたい力
日常生活の中から、ものとものとの関係に注意を

例えば，以下のようなものが挙げられた．
・ものの形に着目し，様々な情報から同質なものや向け，ものの形に気付き，関心をもって対応しなが類似したものに気付き，
日常生活の中で関心をもち，ら，表現する仕方を見つけ出し，日常生活で生かそ

感覚を豊かにする．
（幼稚園）

うとしたり、感覚を豊かにしたりする。身の回りの・身の回りの事象を観察したり，具体物を操作した

事象を観察したり，具体物を操作したりして，数量

りして，数量や形に関心をもとうとする態度（幼稚や形に関心をもとうとする態度．

園・小学校低学年）
・体験的な活動を通して，図形の特徴及びその意味などを捉え，表現したり，分類整理したりする．
（幼
稚園・小学校低学年）
図 1 積木遊び・既習の知識や経験を基に、方法や結果を類推的に

図 2 形を描く

考えようとする。
（小学校・中学校）

2) 小学校での数学的活動を通した授業例

・表や図などに整理することで，帰納的に関係や性

ア かたちのとくちょうをまとめよう（小学校 1 年）

質などを見いだす．
（小学校・中学校）

a．学習内容・得られた結果を批判的に考察し，演繹的に確かめ

数量や図形を見いだし，進んで関わる活動．身のたり，よりよいものを求めたりするなど，評価・改回りにあるものの形について，概形や機能，特徴か

善しようとする.（小学校高学年・中学校）

ら分類するなど，図形の性質を見いだす活動．

・得られた結論を一般化したり，統合的・発展的にb．活動を通して高めたい，身に付けたい力
帰納的な考え方，操作の考え，分類・整理して表捉え体系化したりする．
（小学校高学年・中学校）
・数学的な表現を用いて，簡潔，明瞭に他者に伝えそうとする態度

ようとする．
（幼稚園・小学校・中学校）

イ かたちのとくちょうをまとめよう（小学校 2 年）

附属幼稚園および小・中学校のカリキュラムにつa．学習内容いては，その一部を掲載する．
（表 1・2）長方形の意味や性質．
算数の学習場面から見いだ

1) 幼稚園での数学的活動を通した授業例

した問題を解決する活動要素に着目して長方形のア 積木遊び（スポンジ積木・枠積み木積木）（年

意味や性質を統合的に考察する活動．
b．活動を通して高めたい，身に付けたい力

少・3 歳児）（図 1）

統合的な考え方，操作の考え，筋道の立った行動

a．活動内容生活の中で，様々な形に触れ，その性質や仕組みをしようとする態度－ 34 －

教育実践研究論文集

第６巻

ウ 二等辺三角形、正三角形のかき方（小学校 3 年）

イ 平行四辺形になるための条件（中学校 2 年）

a．学習内容a．学習内容

算数の学習場面から見いだした問題を解決する

合同な図形の性質を利用し、平行四辺形になるた

活動．二等辺三角形や正三角形のかき方を、三角形

めの条件を証明する活動．
平行四辺形の中に特定のの性質をもとに考える活動．

条件によってできる四角形が平行四辺形になるこ

b．活動を通して高めたい，身に付けたい力とを証明する活動

類推的な考え，操作の考え，見通しを立てようとb．活動を通して高めたい，身に付けたい力
演繹的な考え，操作の考え，数学を生活や学習にする態度
エ 日常生活の中の面積（小学校 4 年）

生かそうとする態度，
見通しを立てようとする態度

a．学習内容ウ 平行線と比（中学校 3 年）

数学的に表現し伝え合う活動．見当をつけて、

a．学習内容点の位置を動かしながら、平行線と比の関係を見

様々な物の面積の求め方を考える活動．

いだす活動．
図形の中から三角形と比の定理を利用

b．活動を通して高めたい，身に付けたい力
数量化の考え方，操作の考え，自ら進んで自己のできる図形を見いだす活動．
台形の脚の中点を結ん問題や目的・内容を明確に把握しようとする態度だときにできる線分の長さを求める活動．
四角形の

オ 角柱の展開図（小学校 5 年）

各辺の中点を結んでできる図形を見いだし、説明す

a．学習内容る活動（四角形の形を変えたり、各辺の分け方を変

算数の学習場面から見いだした問題を解決する

えたりしてできる図形の特徴を見いだし、説明する

活動．角柱の展開図をかいたり,読み取ったりして活動）．角の二等分線から、線分の比の関係を見い

展開図と立体図形の関係を見いだす活動．

だし、説明する活動

b．活動を通して高めたい，身に付けたい力b．活動を通して高めたい，身に付けたい力
統合的な考え，発展的な考え，演繹的な考え，多一般化の考え，操作の考え，思考を対象的思考か
ら,操作的思考に高めようとする態度

様な考え，証明したことから、図形の性質を見いだ

カ 線対称な図形，対称軸（小学校 6 年）

そうとする態度，既習事項を活用し、問題解決しよa．学習内容うとする態度

日常の事象から見いだした問題を解決する活動．

（３）授業実践例

観点に基づいて図形を分類し，考察を深める活動① 日 時：

b．活動を通して高めたい，身に付けたい力

平成 30 年 6 月 1 日（金）10：00—17：00

帰納的な考え方，集合の考え，分類・整理しよう② 場 所：岩手大学教育学部附属中学校とする態度③ 授業内容：3) 中学校での数学的活動を通した授業例

中学校 1 年「平面図形」

ア 立体の展開図（角柱・円柱）（中学校 1 年）

授業者 工藤真以（岩手大学教育学部附属中学校）

a．学習内容④ 授業の実際

様々な立体の展開図をかき,その特徴について考ア 数学的活動を通した「授業づくり」の視点

える活動

a．主題 図形の移動を説明すること

b．活動を通して高めたい，身に付けたい力

b．指導目標と評価規準

目的に応じて数，式，図，表，グラフ等を活用し・三つの移動の性質を理解したうえで，図形を移動つつ，論理的に考え，問題解決の過程を振り返るなさせる様子を正しく伝えられるようにする．

どして既習の知識及び技能を関連付けながら，
統合

・節の学びの数学的価値を自覚させ，学習の見通し

的・発展的に考えることを持たせる．
－ 35 －

教育実践研究論文集

第６巻

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表 1 「図形」領域における幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム例（案）（上段：年中（４歳児） 下段：小学校 3 年）
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教育実践研究論文集

第６巻

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表 2 「図形」領域における幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム例（案） （中学校 2 年）

いろな位置に移動できることに気づくとともに，
そ・数学的な思考力・判断力・表現力
図形の移動に着目し，二つの図形の関係についての過程を説明し伝え合う場面を設定した．特に，本考察し表現することができる．
基本的な図形の移動

時では具体物を用いて実際に図形を移動させる活を具体的な場面で活用することができる．

動を取り入れ， 図形の学習を苦手としていたり，・数学を積極的に活用しようとする態度

定着が不十分だったり生徒でも移動のイメージを

図形の性質や関係について，数学的な表現を用いもつことができるようにするとともに，移動の様子て説明しようとしている．

を視覚化することで，相互評価の質を高められるよ

イ 授業の実際

う工夫していた．また，聞き手に分かりやすく伝え

本時は，学習内容を活用して図形の移動についてるためには何を明確にすべきかを考え，図形の移動説明し合う数学的活動を通して，節の学習を振り返について適切な数学的表現を用いることの必要性

る授業であった．

やよさを感じさせていた．

導入では，麻の葉の模様を用いて，移動の様子を

本時の振り返りでは，図形の移動の様子を色分け伝えるためには，平行移動では「方向」「距離」，回することで，新たな性質を読み取る場も設定し，本転移動では「中心」「方向」「角度」，対称移動では

時の持つ数学的な価値づけも行なった．

「対称の軸」を明確にする必要があることを口頭で確認する。平行移動での方向の示し方，180°回転
移動させるときの表現の仕方についても確認した。
展開では，直角三角形のしきつめ図を用い，三つの移動を組みわせることによって平面図形をいろ

18/06/01

18/06/01

授業の様子（左：具体物による移動の操作 右：移動の説明）－ 37 －

教育実践研究論文集

第６巻（４）研究会合形を平面図形に捉え直して表現することが苦手で① 日 時：

あること，直観的に捉えてきたものに論理を用いる
意味や必要性がわかっていないこと，などである．

平成 31 年 2 月 16 日（土）13：00—17：00

もう 1 つは，現状のカリキュラムに捉われない新② 場 所

たな教材開発を行う視点である．

岩手大学教育学部総合教育研究棟第二会議室③ 内 容

５ 主な知見と今後の課題

ア 研究協議

今年度は，数学的活動を通したカリキュラムに

a．幼・小・中一貫した「図形」領域における数学的活動を通したカリキュラムについての検討

ついて，主として，「数や図形」（幼稚園），「図b．提案授業の検討

形」（小学校・中学校）についてのカリキュラム案

・小学校１年「かたちづくり」（久慈市立久慈小学について作成し，検討した．
図形に対する感覚，図形の指導を通して育まれ校教諭 外舘和雅）
・小学校４年「四角形の面積」（久慈市立久慈港小る資質・能力について，数学的活動の観点から整学校教諭 佐々木一向）

理することができた．特に，体験的な活動による

イ 講演

図形の感覚の育成，図形に対して観点を基に分

テーマ：図形領域における数学的活動－図形指導に類・整理すること，帰納的，演繹的に図形の性質

おける「深い学び」を考える－を捉えていくこと，図形の性質を統合的・発展的

講師：加固 希支男 先生（東京学芸大学附属小金に考えより創造的な学習を促すことなど，系統的

井小学校教諭）に数学的な見方や考え方を用いて数学的に考える

図形指導における数学的な見方・考え方に焦点を力をつけていく構図が明らかになっている．

当てた幼・小・中学校で一貫したカリキュラム開発

今後は、作成したカリキュラム案に則り，段階は意味のあることである．特に，幼稚園の学習に基的，系統的に授業実践を行い，より質の高いもの

づいた小学校の学習を考える必要がある．
幼稚園かにしていくことが求められる．

ら小学校では，幼稚園で行なった活動を小学校低学
年できちんと言語化することを意識したい．
小学校

本研究の推進にあたっては，今年度も県内の多から中学校では，「なぜ？」を問う演繹的な考えやくの先生がたにご協力をいただいている．今年度

論理的な説明が萌芽していくことを意識させたい．

の本研究の推進にご協力いただいている方々は，これらのことは，数や式の指導より図形の指導の方

表記の 4 名に加え，以下の 24 名（研究協力者）でがやりやすい．

ある．
渡邉奈穂子（附属幼），伊東晃（附属小），及川図形指導では，「同じと見る」という観点が大切であり，その観点が一つずつ増えていくカリキュラ

光代（青山小），菊池沙織（種市小），桐山あか

ムとなっている．したがって，「目的をもって」図

り，工藤美波（以上 城北小）
，小林龍（緑が丘

形を見ることが大切となる．この目的次第で，図形小），佐々木一向（久慈湊小），佐藤杏奈 （仙北領域のカリキュラムの内容も変わってくる．また，小），白石円（厳美小），辻裕美香（仙北小），谷藤

図形を動的に見ること，
図形を通して多様で多面的

光明（附属小），外舘和雅（久慈小），楢木航平

な見方を育むこと，
そして図形を遊び心を持って捉（附属小），沼川卓也（手代森小），宮崎大地（千えることなども大切であろう．

徳小），山本一美（附属小），横沢大（仁王小），川

カリキュラム作成にあたっては，2 つの視点が必邊智津留（上野中），工藤真以（附属中），清水貴要である．1 つは，図形指導に見られるいくつかの之（見前中），藤井雅文（附属中），藤原英文（湯課題を克服するための視点である．例えば，空間図

田中），加固希支男（東京学芸大附属小金井小）－ 38 －

教育実践研究論文集

第６巻

知的障害特別支援学校に在籍する児童生徒のコミュニケーション能力を
効果的に促す支援システムの開発 ―アクティブ・ラーニングに必要な言語領域に焦点を当てて―
高橋円*，羽藤幸恵*，及川和恵*，佐々木千尋*，品川倫行*，山口美栄子*，中村くみ子*，
池田泰子**，清水茂幸* ***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部，（平成  年  月  日受理）

１．はじめに

定期的な連携や外部専門家による長期的な訪問個

特別支援教育の理念の一つとして，教育，福祉，

別支援を行った実践報告は少なく，今後，有効的な医療，労働等が一体となって乳幼児期から学校卒業支援を行うための貴重な知見になることが期待で後まで障害のある子ども及びその保護者等に対す

きる．
２．方法

る相談及び支援を行う体制の整備を進めることを掲げており，「今後の特別支援教育の在り方につい（１）個別指導の対象て（最終報告）」において，個々の教員の専門性の外部専門家の個別指導の対象となる児童・生徒に確保はもちろん障害の多様化の実態に対応して幅

ついては，Ａ特別支援学校（知的）に在籍する児童

広い分野の専門家の活用や関連部局間及び機関間

生徒の中からことばやコミュニケーションについの連携が不可欠であると述べている．

て気になっている子どもを教諭が選定し，保護者に文部科学省は，教諭の専門性の向上を促す方法の

研究協力の承諾が得られた 3 名とした．
対象Ｂ：小学部所属．気になっていることは，母一つとして，
幅広い分野の専門家の活用を挙げてお音で話していること，会話が難しいこと．

り，2008 年度の新規事業として「PT・OT・ST 等

対象Ｃ：中学部所属．気になっていることは，発の外部専門家を活用した指導改善に関する実践研究事業」，
2013 年度の新規事業として特別支援学校

音不明瞭，平仮名文字の未獲得．

としての専門性の強化を目的に言語聴覚士等の外

対象Ｄ：高等部所属．気になっていることは，発部人材を配置・活用する「特別支援学校のセンター

音不明瞭，
身振りでのコミュニケーショ

的機能充実事業」を施行した．外部専門家が年数回ンが多いこと．

の特別支援学校を訪問したことで，外部専門家の職（２）方法

種名と職務内容の認知度が上がり，連携の意義を実

個別指導の開始時期は，対象Ｂは平成 30 年５月，

感する報告も多かったが，定期的な連携を望む声が対象Ｃは平成 29 年 7 月，対象Ｄは平成 30 年 3 月

多く挙げられた．

であり，指導の頻度は月に 1～2 回，1 回の指導時

我々は，言語・コミュニケーションを専門とする

間は 30～60 分であった．

言語聴覚士（外部専門家）が特別支援学校を月 1～

外部専門家と教諭・保護者との連携については，

2 回の頻度で訪問する機会を得た．また，対象児童①教諭や保護者が見学できる時は指導場面に同席生徒の保護者にも研究協力が得られたため，
本研究する，②指導場面を撮影し，教諭や保護者がいつででは，教諭，保護者，外部専門家（言語聴覚士）のも確認できるようにする， ③外部専門家が簡単な

三者の視点でその実践経過をまとめ，有効的な連携指導報告書をまとめる，④指導終了後に児童生徒を方法や役割について検討することを目的とした．
特教室に送る際に口頭で教諭に簡単な報告すること

別支援学校教諭と外部専門家による月 1 回程度ので連携を図った．

－ 39 －

教育実践研究論文集

第６巻

本報告では，
指導期間が一番長い対象Ｃさんを中心に行う．
３．結果 
 対象Ｃさんのケース
）外部専門家（言語聴覚士）のアセスメント
外部専門家（言語聴覚士）のアセスメントの結果は下記の通りである．①発音：全ての音の子音が脱落し，母音発話になっていた．バ行の「ブ」の音を図  Ⅳ期・Ⅴ期の取組み獲得することを目標として掲げた．②ことばの発達：語彙の拡大を目標とした．平仮名文字：平仮名
文字単語と語彙のマッチングを目標とした．
 バ行の子音「E」の発声は，上下の唇を閉じて頬をふくらます運動が必須であるが，対象Ｃさんには困難であったため，学校や家庭でその運動の獲得を目指し， ヶ月後に再アセスメントを行うこととした．

）ことばと平仮名文字支援に関する学校・家庭
の取組み
ことばの発達と平仮名文字支援に関する学校と家庭での取組みをまとめた（図 ・）
．ことばの発達支援として，語彙の拡大に焦点を当てた．平仮名文
字は「絵」と「文字単語」のマッチング期と「絵」と文字チップ構成期の  期についてまとめた．）発音支援に関する学校・家庭の取組み
発音について学校や家庭で行なった取組みをⅠ
期（頬をふくらませる・粗大運動へのアプローチ），
Ⅱ期（ブの子音「ｂ」へのアプローチ），Ⅲ期（子音「ｂ」と母音「ウ」の結合へのアプローチ），Ⅳ期（「ブ（ｂ＋ウ）」と母音の結合へのアプローチ）
，
Ⅴ期
（
「ブ
（ｂ＋ウ）
」
を含んだ単語へのアプローチ）の  期に分け，まとめた（図 ～）．図  ことばの発達（語彙の拡大）の取組み

図  Ⅰ期の取組み
 図  平仮名文字の取組み

）連携方法 教諭，家庭，外部専門家（言語聴覚士）との効率的な連携方法を模索した．
連携開始から連携方法が確立されるまでの動きをそれぞれの立場別にまとめた（表 ）．
図２ Ⅱ期・Ⅲ期の取組み－ 40 －

教育実践研究論文集

第６巻

表１ 連携方法の模索課程
外部専門家（言語聴覚士）
＜専門家に支援の依頼＞
・保護者の承諾を得、担任から外部専門家（言語聴覚士）に、Ｃさんのアセスメントと言語指導を依頼。

学 校
＜朝学習等での取り組み＞
・平仮名のなぞり課題プリント
・カタカナのなぞり課題プリント↓☆文字や言葉を覚えられるように
したいが、学校では言語発達に関する専門的な知識や方法が分からない。
☆専門家にアセスメントをお願いしたい。

第  回言語アセスメント +．（担任同席）
・理解力と表現力に差がある。
・普段できていることでも、自力で言語化するのは難しい。
→ヒントや手本があればできることも。
・思考する部分や説明する部分が弱い。
・子音が抜ける。不得意。
・口を閉じて発音する音は弱い。
「マ行」
「バ行」
「パ行」
・文字を見てイラストを選ぶことは難しい。
↓☆外部専門家のアドバイス
①口周りの筋肉を使う機会を増やす。
・笛やおもちゃを使った「吹く」、ストロー等で「吸う」、
口を閉じて物を噛む。
・口を閉じて頬をふくらませて「ブッ」と音を出す

＜保護者との情報共有＞
○アセスメントの内容やビデオを保護者に渡し、現状の課
題や家で取り組める内容を伝える。
＜朝学習での取り組み＞
○言語アセスメントの内容を活かしたプリント課題
絵と同じ文字を拾うプリント課題

②単語理解を丁寧にして語彙を増やし、単語から文字を分解して一つ一つの文字を覚える。
※６字程度の中から単語に使われている文字要素を拾う
順番が違っても可 ③思考，考える習慣をつける。
・「〇〇したら，どうする？」
・その場、直後、少し経ってからの３段階で確認する
④幼児語を成人語に．
×ちょきちょき→〇切る、×えんえん→〇泣く□□□
あ も か い す○吹き戻しを３秒間吹くトレーニングの導入○箱の上に紙を置き、吹いて穴に落とすトレーニング＜学校生活全般での取り組み＞
○安心して話せる環境作り※多少不明瞭で間違っていても否定しない。
○給食時を活用して、美味しかったメニューを給食時、直後、少し時間が経過してからの３回聞く○今やっている活動や物等を言語化し、手本を示しながら本人と一緒に話す。 Ｃさんは外で歩いてる等○給食時に牛乳を飲む際、パックを押して飲んでいたので、固いプラスチックコップとストローを使い、自力で吸うようにした。
○できるだけ成人語で接する。

家 庭
＜保護者のニーズ＞
・発音が不明瞭なので、話ができるようになってほしい。
・できれば文字と音が一致し、字を覚えてほしい。
＜本人の困り感＞
・話の内容は理解しているが、不明瞭でなかなか伝わらないので、ジェスチャーや指さしで伝えることが多い。
＜家庭での取り組み＞
○家の言語環境を調える
・時計やトイレ等に文字で表示をした
○成人語で接する
・保護者自身が幼児語を使って本人と話していたので，使わないように留意する。
○食事のときはできるだけ口を閉じて噛むようにする。
・兄が口を閉じて噛むよう、声掛
けをしてくれているとのこと。

⑤短く手本を示す。簡単なことや好きな物から聞く。
・手本→真似→フィードバック
⑥家では目にする物に文字を張っておく．
例）
「といれ」
「とけい」
「てれび」等…
第  回言語アセスメント +．（担任同席）
・７月に比べて、部分的に２歳分上がっていた。
・幼児語はなくなってきた。手を洗う、寝る、はさみで切る。
・音韻意識が高まっている。
（不明瞭でも「みかん」と３字で話す。
）・２語は確実に話せる。３語もつなげて話せるようになってきた。例）犬（が）パンダ（を）洗う
・口をすぼめて息を「ブー」と吹き出すのは上手になった。
「は」行は、まだ風が足りない。
・口の動きが前回よりもスムーズになったため，発音のト
レーニングに移れる。
↓
※更に発達を促せるよう、以下のアドバイスをいただく①音の渡り、音数への意識。
・不明瞭でも良いので、口をしっかり動かして次の音に移る。
例）ひこーき→「い・お・ー・い」
②口の動きのトレーニング
・これまでの噛む、吸う、吹く等のトレーニングは継続す
る。
・「ガラガラ…」と声を出したうがいをしてみる。→「か」
行の発音にもつながる。
③行動を言葉で表現する．
※初めは手掛かりやヒント、答えの復唱でも良い。
・質問をして、言葉で答えてもらう。※いつ、どこでは最後に確認する。
例）「今日、何食べた？→誰が？→誰と？→いつ？→どこ
で？」 
・目の前にあるものを、言葉で説明してもらう。
例）「今、何してる？」「それ、なぁに？」「さっき、何し＜学校・家庭で取り組んでからの本人の変化＞
・プリント課題では、好きな果物の文字要素を抜き出せるようになってきた。
・吹き戻しは喜んで行い、頬を膨らませて３秒間キープできるようになった。他の教師にも自慢げに見せていた。
・間違っても否定せずに、小さなことでも褒めていくことで、学級でも安心して表現できるよ
うになってきた。
・単語や動作などを言語化し、手本を示して一緒に話すことで、話すことの楽しさを感じてきた。
．・外部専門家を学校で見かけると、喜んで吹き戻しを吹いて、できるようになったことを見せていた。

＜保護者との情報共有＞
○アセスメントの内容やビデオを保護者に渡し、現状の課
題や家で取り組める内容を伝える。
○次回から、月に数回定期的に言語トレーニングを行うことを伝える。
＜朝学習での取り組み＞
・課題プリントは継続、終わったら音の渡りを意識しながら一緒に発音してみる。 多少不明瞭でも可 ・吹くトレーニングも継続。
・スウェーデン刺繍の布を使った簡単な刺繍（波縫い）を開始。
※コースターのサイズからスタート。
自分のものから家族へのプレゼントとして作り始める－ 41 －＜家庭での取り組み＞
○言語トレーニングの実施について了承。
○反対語カードを家でも購入し、練習していた。

教育実践研究論文集

第６巻

・アイロンビーズをピンセットでつまみ、色分けをする課てた？」
・簡単ななぞなぞを出す．
題を開始。
 例）「頭にかぶるもの、なぁに？」、「甘くて赤い、果物は ※色分けは元々好きなので、ピンセットを使うことで手先を使うようにした。
なあに？」
＜学校生活全般での取り組み＞
・間違いさがしを言葉で説明してもらう。
○給食時には補助具が付いた支援箸を使っていたが、普通④語彙を増やす．
の箸でも自分なりに箸を使って食べていたので、普通の・反対言葉（市販されている反対語カードを使っても良箸に切り替えた。
い。
）○今やっている活動や物等を言語化し、手本を示しながら
 例）大きいの反対は？→小さい、長いの反対は？→短い
本人と一緒に話す。
⑤物事の順番を意識。
（お話作り絵カードなどを使っても良  ○本人が好きな果物からなぞなぞを出す。
→「赤くて丸い
果物なあに？」
い。
）・「かくれんぼでどう遊ぶ？」「頭を洗ったら次はどこを洗 ○反対語を質問し、一緒に話す．
う？」
→「長い」の反対は？―「短い」等
・自動販売機でジュースを買うとき、最初は何する？→お金を入れたら？→ジュースが出てきたら？
⑥ターゲット音を決めて、発音を練習してみる．
 ・「り」の付く言葉→りか、りす ・「ぶ」の付く言葉→ぶた、ぶどう、ぶらんこ ・「わ」の付く言葉→わなげ、わっか ※「ぶ」は、①唇を閉じる
→②「ぶっ」と破裂させる→③母音の「う」 唇を閉じることを意識。
 ※「わ」は、「う」＋「あ」で「わ」になる。
⑦指先と口先はつながっているので、手先を使うと良い。
＜学校・家庭で取り組んでからの本人の変化＞
言語トレーニング開始 +．～（担任同席）
・発音が少しずつ聞き取りやすくなってきた。
○ターゲット音を「ブ」に設定。
→口を閉じて頬を膨らませ、唇を震わせて「ブッ」と ・なぞなぞは、喜んで答え、反対語も語彙が広がった。
空気や音を出してみる。→少しずつできるように。 ・刺繍は楽しそうに取り組む。初めは縦糸を拾い損ねることもあったが、繰り返し取り組む内に、早く、正確に布の縦糸の目を拾えるようになった。
○自動販売機での購入課程を選ぶ
・好きな果物や動物については喜んで取り組むが、嫌いな物（虫、カラス等）は、意欲が下が○なぞなぞ  等る。→苦手でもやってみようと励ます。
↓＜家庭での取り組み＞
＜保護者との情報共有＞
小さなことでも，言語聴覚士に褒められるととても喜び、○トレーニングを保護者に連絡帳で伝え、現状の課題や家○家でも「ブ」の練習に取り組ん
楽しんでトレーニングをしていた。
で取り組める内容を伝える。
でもらった。
○頬を膨らませて「ブッ」と破裂させる活動を、家でも適○家でも粗大運動の一環とし☆外部専門家のアドバイス
度に取り組むと良いことを伝える。
て、体操をしたり、手押し車を○「ブ」の音から作っていくが、トレーニング以外の時間したりして取り組んだ。
できっちり取り組むと、意欲が低下することもあるの ○粗大運動も大切とのことなので、家でもできそうな運動を取り入れると良いことを伝える。
○冬休みの課題に頑張って取りで、日常の所では多少不明瞭でもＯＫとし、メリハリ○冬休みの宿題に、朝学習で取り組んでいる言語のプリン
組んでもらった。
を付けると良い。
トを出す。
○ケーキ作りにも取り組む機会○体全体の不器用さがあるので、粗大運動をやってみると、○調理学習で実施したパウンドケーキのレシピや使った道を作ってもらった。
口の動きにもつながる。
具と一緒に家庭に持ち帰り、家でも作ってもらうこととした。
＜学校での取り組み＞
・朝課題は継続。
・「ブ」の練習は適宜、一緒に行う。
※新たに吹き上げパイプを導入。
・体育館で「ぎっこんばったん」や、教師と一緒に体操したりして、体全体を使う動きを昼休みに行う。
・反対語を意識して一緒に話す。
・調理学習では、量る、粉をふるう、混ぜる等、手を使う仕事をやってみる。難しいときには道具を工夫する。
→手を使う機会を増やし、挑戦すれば自分でできるという自信につなげたい。
＜学校・家庭で取り組んでからの本人の変化＞
言語トレーニング②+．～
○「ブ」の練習…「ブッ！」＋う＝「ブー」→時々できてい ・冬休みに入ったため、家庭での取り組みがほとんどであったが、口から「ブッ」と空気を出すのが上手くなった。
た。
・休み明けにスケート学習を行ったところ、少しの距離であったが、自分で立ったり、補助と○「べ」「バ」の練習…・「ブッ！」＋え＝「べ」
なる椅子を自分で押したりできるようになった。
（一昨年のスケート学習では、できなかった）※「ブッ！」がスムーズに出るようになった。
○舌の動き
 ・あっかんべー→以前より上手く舌が出ている。
 ・舌を出したまま歯で噛む→難しい○反対語、なぞなぞ、自動販売機の購入手順
＜言語聴覚士と学校での確認事項＞
・担任団がトレーニングに参加できないときは、本人と外＜保護者との情報共有＞
＜家庭での取り組み＞
部専門家と  人でも実施することを確認した。
○トレーニングの様子を保護者に連絡帳で伝える。
○家でもできる範囲で・是非、保護者にも様子を見てもらいたい旨を確認。
○次回以降、１度、直接トレーニングの様子を見てほしい旨を伝え体操をしたりして体る。
を動かしている。
＜学校での取り組み＞ 前月のものを継続。
○次回のトレーニング
で、時間を作って実際○なぞなぞ問題に様子を見ていただ 実際にフルーツ飴を使ってなぞなぞ問題を出し、正解すると飴をく。
もらう活動をしてみた。
「赤い丸いくだもの何？」「りんご」
「赤い三角のくだもの何？」「イチゴ」等

－ 42 －

教育実践研究論文集
言語トレーニング③+．（担任・母同席）
○母親に来てもらい、直接トレーニングの様子を見てもらった。
○過去の出来事に答える．
（給食何食べた？）
 →ヒントがあると言える。自信が無いと「うーん」
。
○「ブ」
「べ」
「バ」
「ボ」の練習「ブッ！」＋う、「ブッ！」＋え →「ブぅー」、「ベェー」
※初めは一緒に。次は手本を示し、最後は一人で。
※母音がくっついて発音できるようになった。
○「が」のつくことば「ながい」「えいが」
○舌の動きの確認○反対語、自動販売機の購入手順、なぞなぞ
※真似から、一部の手本で言えるようになってきている。
＜外部専門家と学校での確認事項＞
・次回からビデオと簡単な報告書（メモ程度）を実施後、担任宛に送付することを確認した。
・もう少し音が確立できたら。家や学校で取り組んでほしいトレーニングを伝えたい。

＜外部専門家と学校での確認事項＞
・トレーニングは１週間～２週間に１度のペースで今後も継続したい。
・「ぶ」「ば」「ぼ」がつく言葉を学校や家庭でも探してほしい

第６巻＜学校・家庭で取り組んでからの本人の変化＞
・休み明けの学校のスキー学習で、以前はロープを付けて教師が後ろから引っ張っていたが、自分で体重を移動して一人で曲がれるようになった。
・「ブ」の音は、上手くできるようになると教師に喜んで見せている。
・音の渡りがはっきりとしてきたので、朝の会や帰りの会での司会進行が聞きやすくなった。
・使える反対語や動作、単語が少しずつ多くなり、語彙に広がりが見られた。

＜保護者との情報共有＞
※トレーニング後に外部専門家に送っていただいたビデオと簡単な報告書を保護者に渡し、情報共有のツールとすることとした。

＜学校での取り組み＞ 
・前月のものを引き続き継続。
・プリント課題は、３文字の単語を少しずつ単語増やしている。
･バ行音を学級でも少し取り組む。
（多少不明瞭でも可）

＜家庭での取り組み＞
○「ブ」の音の練習は家でも行っている。
（兄の夢に出てくるほど）
○体操もできる範囲で継続している。

＜学校・家庭で取り組んでからの本人の変化＞
・少しずつ、指さしから、難しくても言葉で伝えようとする姿勢が見られるようになった。
・なかなか伝わらなくても諦めずに伝えようとする姿が見られた。
・自分のことはできるだけ自分でする意識が出てきた。

）教諭，保護者，外部専門家の感想
＜教諭の感想＞
・ 専門家からのアドバイスを受け，個別学習の取り組み
・専門家からのアドバイスを受け，個別学習の取り組

間とし，学級として他の児童と一緒に取り組めるように
個別学習の時間とし，学級として他の児童と一緒にの内容を充実させることができ，学習活動を広げるこ
みの内容を充実させることができ，学習活動を広げ意識した．それにより，他の児童も座り方が上手になっ取り組めるように意識した．
それにより，他の児童とができた．以前は不明瞭で聞き取りづらかった話もることができた．以前は不明瞭で聞き取りづらかったり，他児の発声や発語にも教師が意識したりすることも座り方が上手になったり，他児の発声や発語にも少しずつ分かるようになってきて，取り組みの効果をた話も少しずつ分かるようになってきて，取り組みができ，学級全体に還元できたと感じている．
教師が意識したりすることができ，学級全体に還元・活動したことを言語化して伝えたり，単語で話してきたできたと感じている．

感じている．
の効果を感じている．
・ ことばの発達，獲得の方法についてどこから手を付け・ことばの発達，獲得の方法についてどこから手をときに文章にして返したりするなど，教師サイドの意 ・活動したことを言語化して伝えたり，単語で話し

ればよいか，どのように進めればよいか分からなかっ付ければよいか，
どのように進めればよいか分からな

識が変わってきた．
てきたときに文章にして返したりするなど，教師

たので，専門家にアセスメントと指導のアドバイスをいかったので，
専門家にアセスメントと指導の
アドバ＜保護者の感想＞
サイドの意識が変わってきた．

ただき，朝学習を始め，学校生活全体で取り組むことイスをいただき，
朝学習を始め，学校生活全体で取り言語トレーニングの回を重ねるごとに，ことばがはっ＜外部専門家（言語聴覚士）の感想＞

ができた．保護者とも情報を共有して三者で言語につ組むことができた．
保護者とも情報を共有して三者できりしてきている娘の成長に驚いた．言語聴覚士から指・リハビリは少量頻回が効果的であるといわれていいて取り組めたので本人の意欲も上がり，どんどん上
言語について取り組めたので本人の意欲も上がり，
どるが，今回，学校や家庭で日々エクササイズをして先，そして体全体を使うことがことばの発達につながる達した．三者の協力はとても有効だと思った．
んどん上達した．
三者の協力はとても有効だと思った．
ということを聞いて，家でも意識して生活した．本人も自もらうことで，驚くほど指導の速度が上がった．指・ 発音について，どう取り組んでいいか分からなかっ・発音について，
どう取り組んでいいか分からなかっ 信が付いてきている．これからも教えていただいたこと
導の速度が上がるということは，発音が早く改善さたことが分かり，
学校でも意識して取り組めた．やはり，たことが分かり，学校でも意識して取り組めた．

れるということなので，効果的な支援を行うためにを大切に頑張りたい．

直接言語トレーニングを見ることができたのが良かっ
やはり，直接言語トレーニングを見ることができた

は，学校と家庭と外部専門家がタッグを組む意義を＜外部専門家（言語聴覚士）の感想＞た．また，客観的に言語聴覚士に見てもらえるので，のが良かった．また，客観的に言語聴覚士に見ても改めて実感した．
・リハビリは少量頻回が効果的であるといわれているが，らえるので，子どもの成長が分かりやすい．
（例：
子どもの成長が分かりやすい．
（例：前回この段階だっ 今回，学校や家庭で日々エクササイズをしてもらうこと

前回この段階だったが，今回はここまでできたよ）
たが，今回はここまでできたよ）

４．まとめ 
で，驚くほど指導の速度が上がった．指導の速度が・ Ｂさんを対象にトレーニングを受けたが，低学年であ・Ｂさんを対象にトレーニングを受けたが，低学

実践者のコメントからも示されているように，外部上がるということは，発音が早く改善されるということ年であるということで，集団の場での学びや経験もるということで，集団の場での学びや経験も大事にし専門家（言語聴覚士）が定期的に学校を訪問し，在籍なので，効果的な支援を行うためには，学校と家庭と大事にしたかったので個別で課題に取り組むのはたかったので個別で課題に取り組むのは個別学習の時する児童生徒を定期的に個別指導したことで，児童生
外部専門家がタッグを組む意義を改めて実感した．

－ 43 －

教育実践研究論文集

第６巻

４．まとめ
実践者のコメントからも示されているように，外部専
門家（言語聴覚士）が定期的に学校を訪問し，在籍する児童生徒を定期的に個別指導したことで，児童生徒のことばの発達が促された．訪問指導による効果が得られた要因として下記四点が考えられた．
①今回，外部専門家（言語聴覚士）が子どもの発音の状態をアセスメントすることにより，学校や家庭で行うべきことが明らかになった．
②アセスメント結果を踏まえて，学校や家庭で同じ目標に向かって日々支援を行った．
③外部専門家（言語聴覚士）が定期的に訪問指導を行ったことで，タイムラグがなく次の目標が明らかになるため，子どもの発達の支援を効果的に促すことができた．
④どのように発達を促すかについて，外部専門家（言語聴覚士）の指導場面を見学したり，指導場面を録画したＤＶＤで確認したりすることで，学校や家庭において実践することがイメージしやすかった．
今後は，外部専門家との連携経験がない教諭や保護者が今回得られた知見を共有できるように，支援のス
テップや支援方法などが記載された資料を作成し，より多くの子どもの発達を効率的に促す取り組みを行うことを考えている．

謝辞

本研究に協力をしてくださった児童生徒，保護者の方に心より御礼申し上げます．
引用文献

・ 文部科学省「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」，2003
・ 文 部 科 学 省「PT、OT、ST 等 の 外 部 専 門 家を活用した指導方法等の改善に関する実践研究事業中間報
告」，2008
・ 文部科学省「特別支援学校のセンター的機能充実

事業

成果報告書（概要）」，2012－ 44 －

教育実践研究論文集

第６巻

学校安全教育・防災教育における附属中学校との連携
麦倉哲＊七木田俊＊＊菊地洋＊
岩手大学教育学部＊＊岩手大学教育学部附属中学校
（平成  年  月  日受理）

文化の充実を再確認した。

１．はじめに

過去６年間に実施してきた岩手大学教育学部附属中学校における防災教育の実践を記録化し、岩手大学教育学部との連携で、中学校社
会科の教育の中でどのような防災教育への取り組みができるかをまとめたい。中学３年間の段階的教育プログラムの方向性を検討したい。
過去の実践の成果と本年度の成果を総まとめする。

表１ 指定避難所や避難経路を知っていたか（ＳＡ）
よく知っていた％

ある程度知っていた％

あまり知らなかった



％

ほとんど知らなかった  ％
【大槌町  仮設調査】：Ｎ＝
 次に、大槌町吉里吉里地区の避難者の避難行動

２．方法

調査結果から、「①地震の時にいたい場所」
から「②

基本的に、過去５年間に実施してきた取り組み

20 分後にいた場所」の比較を行った。地震の後に、を総合的に検討する研究の方法をとった。附属中

安全な方向に避難している様子がわかる。それと学校での防災教育に関する取り組みの成果を残し、同時に、津波はハザードマップの境界にある人た

継承していく方向性を検討する。他方で、附属中ちが避難していない様子もうかがえる。ここに、学との連携を踏まえて、教育学部「学校安全学と防災対策の脆弱性が横たわっていることがうかが

防災教育」「いわての復興教育」の授業の実施や教える。

員養成における社会科教育の方向性を検討した。
３．結果
（１）被災状況の社会学調査から学ぶ（ 年度）
 2013 年度の研究では、
東日本大震災で被災した
大槌町で実施してきた社会学調査の結果を検討した。避難行動調査、死亡状況調査、避難所調査、

図１：①地震の時にいた場所

仮設住宅調査等の結果から、①被災した実態について、②被災犠牲死者について、
避難者について、③地域社会のとった行動について、④災害文化について研究した。
 表１は、2011 年の仮設住宅住民を対象とした調査の結果である。
「指定避難所」や「避難経路」について知っていたかと聞いた質問で「知っていた」「ある程度知っていた」の回答を足した比率は86.4％に上った。ここに「つなみてんでんこ」の

図２：①地震から  分後にいた場所

－ 45 －

教育実践研究論文集

第６巻

 社会学のフィールドワークで解明された情報を、
 社会学のフィールドワークで解明された情報を、よる話し合いをする。第３段階はグループ発表とよる話し合いをする。第３段階はグループ発表と復興教育や防災教育、社会科の地域学習などで活復興教育や防災教育、社会科の地域学習などで活全体討議である。
全体討議である。

用すれば、防災に対する意識を高め、過去の歴史
用すれば、防災に対する意識を高め、過去の歴史

 調査結果は、避難行動が早かった理由と、遅か 調査結果は、避難行動が早かった理由と、遅かを生かして高い防災意識を築いてきた郷土への誇を生かして高い防災意識を築いてきた郷土への誇った理由をきいている。早かった理由のグラフがった理由をきいている。早かった理由のグラフがりを養うことができることが確認された。
りを養うことができることが確認された。

図４である。
図４である。

（２）自助、共助、公助の関係を学ぶ授業の実施（２）自助、共助、公助の関係を学ぶ授業の実施（・（・
年度）
年度）
 前年度の研究を踏まえて、附属学校で授業を実
 前年度の研究を踏まえて、附属学校で授業を実
施した。
施した。
2014
2014
年年度、
年年度、
授業計画の第一段階は社会授業計画の第一段階は社会科の地理学の授業である。
科の地理学の授業である。
 学習課題と授業の構想は以下の通りである。
 学習課題と授業の構想は以下の通りである。
表２
表２
学習課題：自然災害から身を守るためには
学習課題：自然災害から身を守るためにはどうすればよいのだろう？
どうすればよいのだろう？
図３
図３
避難行動は「早かった」か「遅かった」か
避難行動は「早かった」か「遅かった」か ・課題に対する自分の考え方をまとめる
 ・課題に対する自分の考え方をまとめる
 →
 →
生活経験、学校教育や家庭教育での学びを生活経験、学校教育や家庭教育での学びを
根拠に
根拠に
  記述する
 記述する（生徒の反応）（生徒の反応）  すぐ逃げる、避難場所・経路の確認、訓練、
 すぐ逃げる、避難場所・経路の確認、訓練、  食糧の備蓄、
 食糧の備蓄、想定する
想定する（安全なところに住む）（安全なところに住む）
           
（発問）
（発問）
Ｑ：具体的に考えるために誰の話を聞きたいか？
Ｑ：具体的に考えるために誰の話を聞きたいか？

図４
図４
避難行動が「早かった」理由
避難行動が「早かった」理由 Ａ：実際に災害を体験した人々
 Ａ：実際に災害を体験した人々
 →体験した人の話から具体的に考えを深めてい →体験した人の話から具体的に考えを深めていこうこう           
（発問
（発問
Ｑ：具体的に考えるために誰の話を聞きたいか？
Ｑ：具体的に考えるために誰の話を聞きたいか？
 東日本大震災における大槌町吉里吉里地区の避 東日本大震災における大槌町吉里吉里地区の避
難行動
難行動

図５
図５
授業の板書
授業の板書

 東日本大震災において、
 東日本大震災において、津波からの避難者が(1)
津波からの避難者が(1)
早めに避難できた理由と(2)避難が遅かった理由
早めに避難できた理由と(2)避難が遅かった理由

 生徒に考えさせて、回答させたあとで、結果を 生徒に考えさせて、回答させたあとで、結果をについて、岩手大学が実施した調査結果の一部をについて、岩手大学が実施した調査結果の一部を示した。実際の理由は以下の通りである。
示した。実際の理由は以下の通りである。

示して、それをヒントに、避難者の行動について
示して、それをヒントに、避難者の行動について 早く避難できた理由は、単なるランキングでは 早く避難できた理由は、単なるランキングでは予想しようというものである。避難できた要因の予想しようというものである。避難できた要因のなく、これらを分類すると浮かび上がってくる防なく、これらを分類すると浮かび上がってくる防中に、自助と共助と公助の要因が含まれている。
中に、自助と共助と公助の要因が含まれている。

災の取り組みに姿がある。自助と共助と公助とが災の取り組みに姿がある。自助と共助と公助とが次に、各自が考えた内容について４人グループに
次に、各自が考えた内容について４人グループに組み合わさっているのである。
組み合わさっているのである。

－ 46 －

教育実践研究論文集第６巻の中で、避難所へ避難しやすい避難経路をつくる

表３ 実際の理由（提示資料の空欄に対応）
順位

理由

ことが要望されている。こうした点に対応するこ

第１位：地震の後、津波が来ることを知っていとが公助のジャンルに属する。

たから
第２位

：地震発生時にいた場所が危険だと思っ
たから

第４位

：災害情報を聞いたから第３位：避難するように声をかけられたから第４位：家族に要援護者がいたから

表４ 自助、共助、公助による分類
３分類 内容―効果・課題
自助

 図８ 被災３県の年齢別被災者比率

自分の命は自分で守る  ―  自助
 → これで多くの人々が避難できた

共助

公助

みんなで一緒に・ともに ―  共助

 また、忘れてならないのは被災死者の比率が高 → 声をかけてくれる人がいないと齢層において高く、子どもが低いことである。生  失われた命もあった

徒児童が被災した問題のケースもみられるが、総じて保護され安全が確保されている例も数多くみ（これだけ視点は違うが）られる。これには、自助、共助の関与も見逃せな

事前に備える・情報提供 ―  公助
 →国・自治体（県・市町村）が備える

いが、公助の一環として公務員としての教職員の働きを見落とすことはできない。
 この授業の意見・感想の１例を示すと以下の通りである。
資料４ 生徒の意見・感想

図６ 吉里吉里地区津波避難マップ（３）３年間の授業計画の中に位置づける（・ 年度）
 岩手大学附属中学校は岩手大学と連携して、社会科の授業の中で防災教育を取り入れている。防災をテーマとした授業を、どこの授業で実施するか。

図７ 町との協議で要望する避難路の整備

 第１学年においては、地理学の授業において、
 大槌町吉里吉里地区における共助の質を示す資料が、図６の津波避難マップである。 復興計画

岩手県の環境において、どのような災害が想定されるかを学びつつ、それへの対処として、共助の視点を重点に学んでいく。

－ 47 －

教育実践研究論文集

第６巻

 第２学年では、被災地でフィールドワークを行うなどの研修を実施する。
 そして第３学年では、公民の授業で、現代社会
や地方自治のことを学ぶ中で、公助の広がりと、自助―共助―公助の３者の関連性を総合的に学ぶ。
この３年間で、自分の家の地区の防災組織についても認識を新たにする。
（４）制度的な知識を身に着ける（ 年度）
 1,(6 幅広く新聞から学ぶ 震災・防災をひとつのキーワードにして、学部
A

教員（社会学・法学等）の専門的な学問の知見を：現実社会の理論・争点を教室に持ち込む

授業で活用すると同時に、生徒が居住する地域特（教室の社会化）B

性に応じた防災意識を育成するために、新聞をど：生徒の知りたいことを教室空間の中核に据のように活用させるかも検討した。

える（生徒側の視点／興味・関心の取り込み）C：科学的な知見（知識・方法）を学びの基盤

表 5 NIES から各教科への展開の検討例に据える（授業者の視点／専門性の深化）
D１ 自助・共助・公助（社会科）

２

 自助・共助・公助を新聞から知ろう（社会：教室空間での学びを現実社会へフィードバック（「公民的資質」の基礎（市民性）の形成）

科）

図９ 現実の社会と教室の授業をつなぐ教育実践 調べたことをハガキ新聞にまとめよう（国

のイメージ

語科）

表   年公民的分野 単元「地方の政治と自治」
４

 まとめたことを交流しよう（国語科）

時㻌

５

 ハガキ新聞を仕上げよう（美術科）

３

学習内容㻌

柱となる学習活動㻌

盛岡市政への㻌

生活経験の中から市政への㻌

提言①㻌

提案事項を考える㻌㻝㻌 社会科における「公民的資質」の涵養には、社

わたしたちと㻌
盛岡市の仕事を通して地方自会参画の理念などを基礎にして、生徒自らと地域㻞㻌

地方自治～盛岡市
治の概要を知る㻌

社会・現実社会との結びつきを具体的に意識づけの仕事～㻌

させることが重要となる。

地方自治の制度～

地方選を振り返り、地方自治

盛岡市議会～㻌

のしくみを理解する㻌

地方財税～盛岡市

盛岡市の財政を通して、㻌

の財政～㻌

地方財政の現状を理解する㻌

地域の新しい㻌

各地域の新しい試みと拡大す試みと住民参加㻌

る住民参加の動きを知る㻌

盛岡市政への提言

実現可能な提案になるための②㻌

視点を学ぶ㻌

盛岡市政への提言

盛岡市政への提案内容を㻌

③㻌

練りなおす㻌

㻟㻌 公助の質の向上のためには、主権者たる国民の一人ひとりが政策論議の中に入り、公共圏の形成

㻠㻌に貢献するなど、参加型の社会システムの維持発展に寄与しなければならない。災害は、参加型の㻡㻌

社会システムを考える教育と学習の機会をもつく
りだしている。

㻢㻌㻣㻌－ 48 －

教育実践研究論文集

第６巻（５）公民、現代社会にて、（、 年度）「震災津波の経験を踏まえた人の絆の大切さ・地 附属中学校の教育方針の柱である「人としての域づくり・社会参画」に関わる「かかわる」とい生き方を考える」に盛り込まれている「自分自身う復興教育の視点から、宮古市田老で震災からのを見つめる」「他者から学ぶ」「生き方を考える」

復興、まちづくりがどのように行われたのか注目を実践する。

させた。
 この地区の復興および自治会再建のために尽力した宮古市企画部推進課拠点施設推進室長である
齊藤清志氏に注目した。復興のまちづくりや自治会の再建に尽力した斎藤氏の様子を、①新聞記事、②教科書、③地図帳から学び、その上で、講師として招いて講演を聞き、さらに現地視察をするな
どの学習を積み重ねた。
復興教育における「かかわる」という視点、また附属中における総合的な学習の時間のあり方、
学部教員の学問的専門性と生徒の学びをつなぐ新聞活用などの授業実践となった。
４．考察
 防災について、教育機関が取り組む実践として、学校を中心に考える。公共圏の成り立ちについて

図  附属中のヒューマンセミナー構想図再考する。自助、共助が重要であることは言うま ＮＩＥにおける「新聞を活用する」要素を盛りでもないが、しかし、自助、共助を支えるのは公

込み、「震災津波の経験を踏まえた人の絆の大切助について知識を深める必要もある。

さ・地域づくり・社会参画」に関わる問題意識を 基盤整備、情報インフラの安全性、国土の均等醸成する。そのうえで、総合的な学習の時間におな発展、それぞれの地域社会に十分な担い手が必いて被災地に実際に赴き、現地の様子を見て講師

要であるなどである。

の話を聞くことで、「いわての復興教育」における

 過疎・過密が、災害時の脆弱性を生む。公的に「かかわる」という視点から、深い学びの実現を位置づけられた地域社会の担い手は事実上のボラ図る。具体的な単元計画は以下の通りである。

ンティであるが、こうした半公的な担い手（消防団員、民生児童委員）が活動できるためには、活表７ 単元計画

動量に応じた手当ての充実が図られなければなら１

昨年度の振り返り（総合的な学習の時間）ない。

宮古市田老の取り組み（社会科）

 地域社会の中にある公務員の配置の役割の重要

３

講師に迫る①（総合的な学習の時間）

４

講師に迫る②（総合的な学習の時間）

５

事前学習の情報を共有しよう

性から、地域社会の中に配置されている公民館、支所、小学校等・学校職員の重要性が改めて強調されなければならない。こうした社会・教育機関（総合的な学習の時間）計が求められる。

６～８ 被災地訪問学習（総合的な学習の時間
９が地域社会から撤退することのないような社会設

単元のまとめ（総合的な学習の時間）

５．まとめ
－ 49 －

教育実践研究論文集

第６巻

被災の実態から学ぶ。その土地で起きた過去の中における実践を踏まえて―」『平成  年度 岩

災害の経験から学ぶ。そのためのフィールドワー

手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実クを取り入れる。災害対応における、自助、共助、

践研究論文集』 年  月公助の三者関係について、学習を深める。

菊地洋麦倉哲七木田俊及川仁「公的機関などを活用した公民科教育について―附属中における実践を踏まえて―」『平成  年度 岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』 年  月
菊地洋麦倉哲七木田俊及川仁「震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を活用した教育実践―」『平成  年度 岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』
 年  月

図 11 自助・共助・公助による防災力の強化

七木田俊藤村和弘木村義輝菊地洋麦倉哲「震災復興をテーマにしたテーマにした教科横断的な学習を深めるうえで、NIE の視点で新聞を活用

授業の提案－新聞を生きた教材としたＮＩＥの実し、また、社会学や法学等の過去の研究成果を取践を目指して－」『平成  年度 岩手大学教育学

り入れる。学習が単発で終わらないように、３年部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』

間の社会科の授業計画の中に、災害研究を取り入 年  月れる。自然災害の発生メカニズム、地域社会で継岩手県・岩手大学『防災教育教材 'LVN（津波編・承されている災害文化、政策過程における参加の地震編）'LVN（火山編・土砂災害編・資料編）』

意義について学ぶ。

 年  月

今後は「いわての復興教育」における「かかわ岩手県教育委員会『「いわての復興教育」プログラる、そなえる」の視点を取り入れたい。岩手大学

ム』改訂版、 年

教育学部附属中学校における「人としての生き方

中央教育審議会『幼稚園，小学校，中学校，高等を考える」の教育方針の中に、防災教育での学び

学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及びを位置づけたい。岩手大学教育学部が必修科目と必要な方策について』 年

する「学校安全学と防災教育」において、学校安麦倉哲、梶原昌五、高松洋子「Ａｒｃ－ｇｉｓを全に関わる多様な事態に対応できる知識と実践力

用いた津波避難行動の検証ー岩手県大槌町吉里吉をもった教員を養成する教育を実践したい。

里地区を対象として」『日本都市学会年報』
9RO、 頁  年  月

引用・参考文献

麦倉哲、梶原昌五、高松洋子、和田風人「東日本麦倉哲，土屋直人，及川仁，角谷隆章，七木田俊

大震災犠牲者の被災要因からみた「地域防災の課「平成  年度教育学部プロジェクト推進支援事

題」─大槌町吉里吉里地区自主防災検討のための

業報告会 岩手の震災（津波被災）と社会科教育

死亡状況調査から─」『岩手大学教育学部教育実

内容の検討」『平成  年度 岩手大学教育学部プ

践センター紀要』第  号  頁、 年  月ロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』

 麦倉哲、梶原昌五、高松洋子「地理情報システ 年  月ムを用いた津波避難行動の類型化―岩手県大槌菊地洋麦倉哲 七木田俊及川仁角谷隆章「『法町吉里吉里地区を対象として」『日本都市学会年

学的視点を踏まえた防災・復興教育の検討―附属報』9RO、 頁、 年５月－ 50 －

教育実践研究論文集

第６巻

社会参画の意識を高めるための授業づくり
－「当事者」として考えるまちづくり－
七木田 俊*，菊地 洋***岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部（平成  年３月４日受理）

１．はじめに

本研究は，中学校社会科公民的分野の単元「地方「社会をよりよくするため，社会問題に関与した自治」において，政策立案型の授業を構想，実践すい」，「私の参加により，変えてほしい社会現象がることを通し，生徒の社会参画意識を高めることを少し変えられるかもしれない」と思っている日本の目的とする。

満 ～ 歳の割合はそれぞれ約３～４割と，社会問題への関与や自身の社会参加に関する若者の意

２．政策立案型単元「盛岡市政に附中生の声を反映させよう」の構想

識が，諸外国と比べて相対的に低いことが問題視さ

 法学を研究する立場から，菊地（）は「現在れている（内閣府，）。
教育基本法第２条（教育の目標），学校教育法第議論されている 歳選挙権をきっかけとした主 条（義務教育の目標）に「公共の精神に基づき，権者教育とは，社会における知識理解や社会の一員

主体的に社会の形成に参画し，その発展に寄与するとして参画するといった市民性を育てるものであ

態度を養うこと」とある。これは「中学校社会科学る」としたうえで，「市民社会の形成者としての姿

習の究極の目標である，公民としての資質・能力の勢・認識，そして資質・能力をいかに育てるのかと基礎の育成と密接に関わる」ものである。今次改訂いう点」について，「『自治とは何か』や『主権者中学校学習指導要領で「主権者として，持続可能なとして政治に参加することの意義』などを生徒に考

社会づくりに向かう社会参画意識の涵養やよりよ

えさせることは，
公的領域において必要な素養とない社会の実現を視野に課題を主体的に解決しよう

る『市民性』を育むための重要な役割を果たすと考とする態度の育成」（文部科学省，）を改訂のえられる」と指摘した。ただし，その留意点として，基本的な考え方の１つに示すように，
中学校社会科「国政と異なり，地方自治の場合，生徒にとって身において，次代を担う生徒の社会参画意識を高める

近すぎるが故に，『自治体が何をしているのか』やことは喫緊のそして大きな課題の１つである。

『私たちが自治へどのようにかかわるか』など意識

本来的には，カリキュラム・マネジメントの視点しにくい部分がある」としつつ，「これまで私的領から教科等横断的に目標や内容，方法等を吟味し，域にとどまっていた生徒自身の問題・関心を公的領

教育課程全体を通して，
組織的かつ計画的に社会参域における問題・関心へと昇華させる」地方自治学

画の意識を醸成することが肝要である。一方，現実

習の有用性を唱えた。また松岡・守（）は，社の社会的事象を取り扱うことのできる社会科がそ

会参画力の基礎としての価値分析力の育成を目指の中心となることは自明であり，学校において社会して地方自治の授業開発を試みるなど，
これまでも参画の意識を高める教育が日常的に行われるよう

生徒の主権者意識や社会参画意識，その資質・能力になるためには，カリキュラム・マネジメントととを育む場として，公民的分野における地方自治に関もに，その中心である社会科の単元開発は欠かすこ

わる単元および授業開発は，さかんに行われてきとのできない視点であり，社会参画の意識を高めるた。
唐木（）は，社会科における政策に関する学きっかけにもなろう。

－ 51 －

教育実践研究論文集

第６巻

習をその特徴や相違点から，①政策の認識，②価値

6

盛岡市政へ提案②の明確化，③価値からの政策の考察，④政策に対し市政に提案を反映させるために必要な視点を見出す。

て自分の意見をまとめる，という段階を辿る「政策7

盛岡市政へ提案③前時（まで）の学習で見出分析型」，①政策の認識，②価値の明確化，③価値した視点をもとに提案内容

からの政策の有効性の分析，④政策に対して自分のを吟味する。

意見をまとめる，という段階を辿る「政策評価型」，

8

盛岡市政へ提案④

小グループ内でプレゼンし①政策の認識，②政策の分析，③代替案の検討，④合い，発表の優れた点を指政策の提案，という段階を辿る「政策立案型」の３摘し合う。

つに類型化したうえで，「学校種に拘らず，多様な

9

盛岡市政へ提案⑤学級代表となる提案を決定

タイプの授業が様々な単元で実施されることこそし，ここまでの学習を振り期待すべき」とする。

返る。

附属中学校社会科では，社会参画を志向する段階
を「第１段階：社会認識を深める（＝事象との距離 前述の政策立案型の段階で考えると，
盛岡市政のを縮める）」，「第２段階：意思決定する（＝事象

実際について知ったり調べたりすることを通してに対する考えを持つ）」，「第３段階：社会参加，

地方自治の仕組み等を理解する第６時までが，①政提案を行う（＝事象に直接的に関わる）」と段階的策の認識および②政策の分析，第７時（および調査にとらえ，実際の社会参加を射程に入れながら，３等に費やした時間）が③代替案の検討，第８～９時

年間の社会科授業を通して社会参画の意識を高めが④政策の提案と位置付けられる。

ることを重視してきた（七木田・及川，）。公

的機関と連携して単元を構想・実践した菊地ほか

３．授業の実際

（）の本プロジェクトにおける成果も援用し，

１）第１時：盛岡市政へ提案①

政策立案型の単元「盛岡市政に附中生の声を反映さ

生徒の生活記録日記への記述（「家の近くの街灯せよう」を以下のように全９時間扱いで構想した。
が壊れたまま。帰り道，暗くて怖い。」）を紹介し

た。日常生活の中で同様の要望，提言をしたいと思資料１ 「盛岡市政に附中生の声を届けよう」単元

ったことはあるか問うと，各学級とも「ある」とい

計画
時
1

2

3

4

学習内容

う声が多数を占めた。それを受けて「市民の提案用柱となる学習活動

紙～盛岡市政にあなたの声を～」に，それぞれの生

生活経験の中から市政への活体験をよりどころに自由記述させた。盛岡市は，提案事項を考える。

市政に関する提案や意見を吸い上げることを目的

地方自治とは～盛岡市

盛岡市の仕事を通して地方に，「市民の提案箱」を市内  カ所に設置していの仕事から～

自治の概要を知る。

る（ホームページに専用入力フォームも開設されて地方自治の制度～盛岡

広報やＨＰから盛岡市議会

いる）。この提案箱へ投函することを前提に，実際市長と盛岡市議会～の様子を理解する。

の盛岡市政で採用されている用紙を使用，
記述させ

地方財政～盛岡市の財

盛岡市の財政の実際を通たところ，登下校を中心に自分の生活体験を想起

政～し，地方公共団体の財政上し，記述できる生徒がほとんどであった。

盛岡市政へ提案①

各自まとめた内容を小グループで紹介し合うと，の課題を考える。
5

住民参加～盛岡市の試

盛岡市（の中学生）の住民

資料２など，
自分も生活体験の中で感じていたこと

み～

参加の機会や方法についてを思い出し，「分かる。前からそう思っていた。」

調べる。

と同調する意見，
盛岡駅前の駐輪場の位置について－ 52 －

教育実践研究論文集

第６巻

資料２ 生徒Ａの盛岡市政への提案①（初発）

資料４ 盛岡市の歳入の割合（平成  年度）言及した生徒に「それは具体的にどこのことな

生徒はこれらを比較し，
全地方公共団体の歳入はの？」と問い返す様子などが見られた。その中で，増加しているのに対し，盛岡市の歳入は減少してい３年前の実践同様，「提案する以上は実現させた

ること，盛岡市における自主財源が占める割合は，い」，「意見を反映させたい」等の意見がどの学級

依然として全国平均を下回っていることなどを読でも出てきたことから，これらの意見をもとに，問み取った。
盛岡市政の実際を調べる作業や資料の読

題意識の醸成をねらって「（では）市政に（これらみ取りを通して，地方自治の考え方やしくみ，地方の）提案を反映させるためにはどうしたらよいだろ

財政などの認識を深めさせたうえで，本時は，「市う？」と問い返した。そのうえで，実際の盛岡市政政に提案を反映させるためにはどうしたらよいか」の現状理解を通して地方自治の考え方やしくみをという問題解決の糸口をつかむ時間と位置付けた。

学んでいくこと，
それをもとに本時考えた提案内容
資料５ 第６時に使用した学習プリント（抜粋）を練り直し，
盛岡市政に自分たちの声を反映させることを目標に単元を展開することを確認し，単元を貫く学習課題を「盛岡市政に附中生（私たち）の声を反映させよう」と設定した。
２）第６時：盛岡市政へ提案② 第２～５時までは，主に「広報もりおか」や盛岡市のホームページを活用し，盛岡市政に附中生の声を反映させるために，政策の認識と分析にあたった。資料３は，本年度の生徒が作成した盛岡市の歳導入では，３年前の本実践で使用した資料と，本単元の初発の提案内容を組み合わせ，「市民や観光資料３ 盛岡市の歳入の割合（平成  年度）客が集う大型施設の誘致・設置」等，６つの提案を紹介し，「どのような提案が市政に反映されるのだ
ろう？」という学習課題を設定した。上のように，６つの提案を市政に反映されそうな順にランキン
グさせ，その理由を吟味させた。提案を市政に反映させるには，費用はどの程度必要か（＝コスト，財源），市民参加の視点が盛り込まれているか（＝協働）など，既習事項を活用しながら，多面的・多角入の割合，資料４は，３年前の実践で生徒が作成し的に考察する必要性を生じさせる意味合いがある。

た，同様のグラフである。

小グループで意見交流し，異なる視点に気付かせな－ 53 －

教育実践研究論文集

第６巻

がらランキングとその視点を再吟味させ全体交流

３）第７時：盛岡市政へ提案③につなげたことで，一言で市政に提案を反映させる

導入で，各学級で見出した視点と３年前の本実践といっても，
多岐にわたる視点から社会的事象を分で見出された視点を整理し，盛岡市政に提案を反映析する必要があるということに気付かせることがさせるための視点として「具体性」，「コスト」，

できた。終末では，３年前，実際に市政に携わる盛「実現可能性」，「安心・安全」，「ネーミング」，

岡市役所市長公室行政経営課長以下２名に来校い「対象」，「協働」，「効果（費用対効果，経済効

ただき，
ゲストステューデントとして先輩と一緒に果）」，「持続可能性」，「独創性（中学生らしさ）」，授業に参加していただいたこと，その中で，盛岡市「優先度（切実さ）」，「盛岡市の理念・長期計画」の長期計画との整合性という新たな視点を示してという  に集約されたものを提示・確認した。そいただいたうえで，（生徒が上位にランキングしなのうえで，本時までの学習とこれらの視点をもとかった）「大型施設の誘致・設置」を最上位にランに，第１時の提案内容を再考，吟味し，盛岡市政にキングし，
いわゆるハコモノは即却下されるわけで反映される提案を練り直すことを改めて確認した。

はなく，長期計画の理念に合致し，計画に位置付け

その際，特に「具体性」に関わって，その提案はどられれば実現可能であること，
実際に盛岡市アイスのような具体的事実に基づいたものなのか，場合にリンクが３年前に新設されたことを付け加えた。
ま

よっては具体例（数字）を示す必要性があること，た，
施策に大きな効力を果たす盛岡市の長期計画立

必要に応じて現地調査を行うことを補足した。

案の責任者は盛岡市長であり，議決機関は盛岡市議

 資料６はこれらを受けて作成した，
生徒Ａの提案会であること，両者を選出するのは市民による投票である。資料２にあるように，初発では，学校付近であることを付け加えた（本時の詳細は前述の菊地

での信号の長さに着目しての提案を考えていた。

ほかを参照）。

資料６ 生徒Ａの盛岡市政への提案②（第７時）

－ 54 －

教育実践研究論文集

第６巻

資料８ グループ代表によるプレゼンの様子

しかし，前時までの学習，および具体の提案内容
を通して見出した市政に反映させるための視点を踏まえ，Ａは「最初の提案は対象が一部に限られており，優先度（切実さ）も低いと感じた。優先度の高さや具体性も意識しつつ，安心・安全なまちづくり，という視点から提案内容を変更し，実際に調査も行った。」と話している。生活体験の中から感じたことをもとに盛岡市政へ提案すること自体に変化はないが，
同様に提案内容を変化させた生徒は多数見られた。これは，盛岡市政に自分たちの意見を反映させるための視点を自分たちで見出し，共有し第９時では，
選ばれた代表５人が学級全員に対したことにより，
自分の初発の提案内容を客観的に見プレゼンを行った。このあと，再度小グループで前直したことによるものと考えられる。
４）第８時および第９時：盛岡市政へ提案④・⑤
 第８時では，第７時（まで）に作成した提案内容
を小グループ（３～４人）でプレゼンし合い，グル述の  の視点から提案内容を吟味し，市政に提案する代表を決定した。そのうえで，自分の初発と事後の提案内容を見返しながら単元を振り返った。

ープ代表を決定した。
学年生徒全  の提案を盛岡
資料９ 全体に対して行う最終プレゼンの様子

市に届けることは非現実的であること，
学級内で吟
味し，
代表生徒１～２名のものを提案することを第１時で共通確認していたことによる。
資料７ グループ内プレゼンの様子

なお，資料  のように，後日各学級で選出された代表による提案を盛岡市役所で行い，その様子は地元紙に掲載された（ 岩手日報，資料）。
プレゼンの際は，
単に提案内容を紹介するのではなく，盛岡市政に提案を反映させるための 12 の視資料１０ 盛岡市役所での代表生徒によるプレゼ    ンの様子

点をもとに，
特に重視した視点とその理由を交えることとした。また，自分以外の提案のうちどの内容
を市政に提案すべきか決める際のよりどころとなったのも，この  の視点である。各学級  グルー
プ内でのプレゼン，投票ののち，選ばれたグループ
代表同士でさらにプレゼンを行い，代表を５人に絞り込んだ。

－ 55 －

教育実践研究論文集

第６巻

大きな成果である。また，市政に意見を反映させる

資料１１ 新聞に掲載された提案の様子

うえで必要な視点を見出し，その視点を基に提案の再吟味を行ったりプレゼンを評価したりした過程
はすなわち，
中学校社会科において重要視されてきた多面的・多角的な思考を促し，新学習指導要領における「社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動」
そのものだったともいえよう。一方で，実際の社会参画に関わる「今住んでいる地域の行事に参加していますか」という質問に対しては，肯定的な回答をした生徒の割合は約30％と，４月からほとんど変わらず全国平均を約15％も下回っている。
学区域が広範であることを踏
まえつつ，意識の醸成のみならず，社会参画をどのようにとらえ，
実際の生徒の参画をどのように促していくか，という大きな問題を今後の課題と捉えたい。
引用・参考文献
唐木清志（）｢社会科における主権者教育－政また，各学級の代表に選出された合計８つの提案策に関する学習をどう構想するか－」，日本教育

は，各部署で協議されたのち， 年２月  日，

学会『教育学研究』第  巻第２号，SS

に回答が得られた。

菊地洋・麦倉哲七木田俊・及川仁（）「公的機関などを活用した公民科教育について－附４．まとめ

属中における実践を踏まえて－」，岩手大学教育

本研究では，
附属中学校社会科が社会参画を志向学部『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事する第３段階ととらえる「社会参加，提案を行う」

業教育実践研究論文集』第３巻，SS

ことを単元の柱に据え，政策の認識，政策の分析，

松岡尚敏・守康幸（）「中学校社会科公民的分

代替案の検討，政策の提案，という段階を辿る「政野における『地方自治』の学習－判断力の育成を策立案型」の地方自治の単元を構想することで，社めざした授業づくり－」『宮城教育大学紀要』

会参画意識を高めることをねらった。全国学力・学第  巻，SS

習状況調査の質問紙調査（４月実施）における「地文部科学省（）『中学校学習指導要領（平成域や社会で起こっている問題や出来事に関心があ 年告示）解説社会編』東洋館出版社，S

りますか」，「地域や社会をよくするために何をす

文部科学省・国立教育政策研究所（）『平成べきか考えることがありますか」という項目の質問

 年度全国学力・学習状況調査報告書 質問紙を，再度実施した（１月実施）。「当てはまる」，

調査』S

「どちらかといえば，当てはまる」という肯定的な

内閣府（）『平成  年度 我が国と諸外国の回答は前者で約 ％，後者で約 ％増加し，それ若者の意識に関する調査』S

ぞれ約 ％，％の生徒が肯定的に回答した（全

七木田俊・及川仁  「批判的思考力を高め，社

国平均は前者で約 ％，後者で約 ％が肯定的回会参画の意識をもつ生徒の育成｣岩手大学教育答）。社会参画の意識の高まりを確認できたことは

学部附属中『平成  年度研究紀要』SS

－ 56 －

教育実践研究論文集

第６巻

法学的視点を醸成させる授業づくり―中学生に求められる法的リテラシーの探究― 菊地 洋* , 七木田 俊 , 藤村 和弘, 木村 義輝**
*岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属中学校（平成３１年 3 月４日受理）
１：はじめに者となるために求められる法的な見方・考え方の このプログラムは、昨年度に引き続き、中学生

基礎を子どもたちに養う。それが法教育の目指すに法学的視点を醸成させるために、どのような授姿といえるだろう。

業が効果的であるかについて、岩手弁護士会法教 実際には、知識として法律を学ぶ／理解すると育委員会の協力のもとで、検討するものである。

いう「法学教育」ではなく、『実際に法的な思考を

具体的には、附属中教員および大学教員とで作成

具体的な行動に移すための能力、具体的には、実した授業案をもとに、２年・３年に同じ内容で弁際に生じたトラブルや問題をどのように解決する

護士参加のもとで法教育実践授業を行い、学年にのかといった「能力面」を醸成させるのか』といよって法的思考に違いがあるのかを検討するもの

うことを重視している。

である。

 このような、法教育を行う際に、どのような内 そもそも、法教育というものについて、教育現容を授業案として作成すべきなのか。現行の中学場の教員においても、意外と誤解が多いのではな

校社会科・公民的分野に関する学習指導要領（平いか。執筆者（菊地）が担当する学部講義（「法学

成  年度～）の記述では、法の学習に関して扱う概論」「小学校社会」）においても、アンケートで内容は、（１）私たちと現代社会、（２）私たちと「法学の知識を学ぶ」という選択肢に〇をつける

経済、（３）私たちと政治、（４）私たちと国際社

学生があまりにも多い。また、中堅教員等資質向会の諸課題、の  項目となっている。ただ、現行

上研修においても、受講した教員においても、同の学習指導要領では、法や司法制度の基礎となっ様の傾向がみられ、この誤解が教育現場におけるている価値が体系的かつ網羅的に扱われているわ「法教育」の実践を阻むものとなっているのかもけではない。法的なものの考え方についても、現しれない。

代社会の諸問題を考える際の基本的な視点として

 私たちが検討する「法教育」の目的とは、「個人「対立と合意」や「効率と公正」という概念は示の尊重や法の支配などの憲法および法の基本原理されているが、このような視点を実際に社会的なを十分に理解させ、自律的かつ責任ある主体とし課題や紛争の解決に用いる際の「法的な考え方」て、自由で公正な社会の運営に参加するために必が具体的に示されているわけではない。例えば、

要な資質や能力を養い、また、法が日常生活にお配分的正義を考える際に用いる「各自の必要や能いて身近なものであることを理解させて、日常生

力や功績の違い」というものの考え方や、手続き

活においても十分な法意識をもって行動し、法を的正義の問題を考える際に用いる「情報の集め方

主体的に利用できる力を養う」（「はじめての法教が公正か」といった考え方は、学習指導要領にも育」 頁、法教育研究会 ）として掲げられた教科書にも示されていない。それゆえに、法や司ものである。これは、立憲民主主義という社会の法制度の基礎になっている８つの法的な価値（契しくみの中で日々生活を営んでいる私たち国民が、

約自由の原則、その例外、過失責任の原則、権威、その理念である「自由で公正な民主主義」の形成

立憲主義、配分的正義、匡正的正義、手続的正義）－ 57 －

教育実践研究論文集

第６巻

について、原理や原則を説明するのではなく、こ

例えば、犯罪であれば、その行為がなぜ悪行と社

れらの原理や原則を社会的な課題や紛争の解決の会で認知されるのかを考えてみることにする。そためにどのように用いるのかを考えた授業案作成の行為が及ぼす影響を単純に追っていけば、次々を心がけることにした。

と問題が発生するので、発生した問題をさらに解決するための共通の指針を生徒から引き出して整

２：教育現場に求められる法教育 ―知識ではな

理することが法的想像力を生み出すことになるとく、法的思考力・想像力を養う―

いう。法的なものの考え方は、日々の生活の中に 「１：はじめに」で法教育の目的について分析

あり、ちょっとした工夫で法的想像力を高める素したが、それを教育現場でどのように実践すべき材になるという。例えば、犯罪という行為を「秩であろうか。ひとつの考え方として、神奈川工科

序の維持（刑事法的）」（法的安定性）から考える

大学教授山本聡の論稿「法教育、刑事法からのアとしても、「自治的調整機能（民事法的）」（具体的

プ ロ ー チ ― 法 的 想 像 力 を 養 う 」（『 法 と 教 育 』

妥当性）からも考えなえればならないことに気づ

9RO）に着目した。
「少年非行・犯罪」を研くという。その場合、事件がなぜ生じたのかとい究分野とする山本が考える法教育とは、マニュア

う因果関係をさかのぼることと、また、どこで線ル的な「法教育」「道徳」「キャリア教育」ではなを引くのかといったといったことが、リーガルマ

く、センスの良い「法的想像力」であり、「配慮」

インドとしての「具体的妥当性」や「法的安定性

や「共感」とった「バランス感覚」が必要であるのバランスを考えるきっかけとなるという。

という。

 そこで、今回のプロジェクトでは、昨年度に使用した授業案（ある生徒がゲーム機を学校に持ち教育現場における法教育とは
教育現場における法教育とは込んだが、羨ましく感じた他の生徒に持ち出しさ 

れていたところ、別の生徒と接触し、大破したゲ

ーム機の修理費を誰が支払うのか）という道徳的

疑いの眼差し

想像力

要素も多少盛り込んだものと比較するために、新（問題発生）

 （関係性）

たな授業案を準備した。この授業案は、夕方の暗

主体性・自主性

配慮・公共性

がりの中を自転車で塾へと急ぐ中学生と歩きスマホの高校生が交差点で出合い頭に衝突してしまい、

お互いに怪我を負うことになった。信号は、自転



車側ではなく、歩行者側で点灯しており、自転車側が交差点に入る際には減速するなど、交通ルーバランス  

ルは順守していたという複合的な要素を盛り込ん（公平・公正）だうえで、治療費などをどのように分担すればよ

安定性・妥当性いのかという設定（最終頁に配布プリント等を掲載）とした。これは、昨年度の授業案とは異なり、禁止されたものを校内に持ち込んだ／嫉妬からゲ「教育現場における法教育」

ーム機を盗んだなどの道徳的要素を排除し、複合（山本氏によるイメージ図）

的な要素を織り交ぜながら、中学生はどのような 山本によると、法的想像力養うためには、先へ要素を取捨選択し、「具体的妥当性」や「法的安定先への疑問を沸き起こさせる仕掛けが必要である。

性」といったバランスをとった結論を導くかとい－ 58 －

教育実践研究論文集

第６巻

う観点からの授業案である。

生徒は弁護士の意見を参考にして考えていただく 昨年同様に、二つの授業案を  年・ 年  クラことにした。

ス毎に受講させ、学年間での反応の違いを比較す【分析：法的創造力からの視点】

るだけでなく、それぞれの授業案での反応の違い

２年生では、道路管理者である「自治体」まで登も検討することによって、公民分野を受講するこ場させて、ＡとＢ以外にミラーなどの設置をしてとによる法的な見方・考え方に差異があるか、紛いなかった「自治体」の管理者責任を問うという争状態の解決に向けて協働的に考えを交流させる

ユニークな発想も飛び出していた。しかし、基本

ことでどのような気づきを得られ、弁護士からの的には、点滅信号があった歩行者Ｂに安全配慮義

知見にふれることで、法的な見方・考え方を学ぶ

務などがあったという理由で、重い責任を負うこものとすることにした。

とに賛成した班が多かった。しかし、３年生にな

なお、本報告では、紙面の関係もあり、新たなると、過失（注意義務違反）割合・責任割合とい授業案で実施した法教育実践授業について紹介・った用語が飛び交い、事件の原因となった行為と分析をすることにしたい。

その結果責任をどのように負わせるのが適当なのかを「具体的妥当性」や「法的安定性」の観点か―法教育実践授業（第一日目）―

ら議論できていたように思われる。

実施日 2018 年 12 月 17 日



対象クラス：2 時限目・・・2 年 A・B 組

２年生のグループ討議結果

3 時限目・・・3 年 C・D 組

     
この事例は、夕方の暗がりの中、塾へと急いで

自転車を走らせる A さんには点滅信号、一時停止
線などはなく、前方をよく見ずに歩きスマホで歩いていた歩行者 B さんに点滅信号などがある場合である（詳細設定は最終頁の資料参照）。今回は、
道路交通法などの知識を前提とせずに、A さんに
B さんの治療費や慰謝料の負担割合について自由に議論をしてもらった。なお、弁護士には、A さん／B さんの代理人として、それぞれの責任と負担割合について、法的観点から主張していただき、－ 59 －



教育実践研究論文集第６巻

 年生のグループ討議結果

ことを弁護士から伺い、意外に感じる生徒が多かったように思われる。以下では、生徒の感想をいくつか紹介したい。
（例１）私は歩きスマホをやっているＢくんの方が悪いと思っていましたが、そのようなことではなく自転車を運転していること自体に大きな責任があり過失が大きいというこいにつながると知り、ちょっと納得がいくような、いかない
ような感じでした。社会全体のことを考えることが大切だと思います。
（例２）どんなに歩きスマホが原因で悪かったと



しても、法の考えにのっとって結論を出すとなると、軽車両である A が悪くなってしまう。道徳的な考えとはまたちがう視点で考えてみることができて新鮮だった。
（例３） 個人およびグループ討議終了後に、コーディネータ役の弁護士から、道路交通法第  条が示された。

 これらの感想からも読み取れることは、この授

道路交通法第  条第  項

業を通じて、〈立場による行為の視点：事実認定〉

車両等は、交差点に入ろうとし、及び交差点内をと〈行為に対する俯瞰的視点（社会的視点）〉との通行するときは、当該交差点の状況に応じ、交差道

違いに気づく契機になったということである。中路を通行する車両等、反対方向から進行してきて右学生までの生活経験では、交通ルールを順守して折する車両等及び当該交差点又はその直近で道路をいないかった歩行者側に過失責任があると考える

横断する歩行者に特に注意し、かつ、できる限り安傾向がある。しかし、法律上では、交差点で生じ全な速度と方法で進行しなければならない。

た事故であり、衝突した場合の危険度で測るなら

 この条文に従うと、道路交通法に従うと、交差

ば、車両＞歩行者という構図となることに戸惑い

点においては、車両である自転車＞歩行者というを感じるとともに、法的なものの考え方の一端を関係になり、車両を運転する者は様々な危険を想体感できたのではないかと考える。

定し、十分に注意して運転しなければならず、本件の場合であれば、過失割合としては、自転車 A
さん 85％、歩行者 B さん 15％という見解である－ 60 －

文責 菊地 洋

教育実践研究論文集

資料プリント１

第６巻

2018.12.17 社会科特別授業

塾に急ぐＡさん９月のある日、中学生のＡさんは、いつものように学校から帰宅し塾に出かけました。

ただ、この日は下校中に友達との話に夢中になり、いつもより３０分遅くなってしまいました。急いで着替えて自転車に乗りこむと、「コンビニに寄ってパンと飲み物を買いたいけど、遅刻しちゃうなあ」。「今日の英語は◯◯先生。遅くなると怒られるなあ」。
そんなことを考えながら、いつもよりスピードをあげて自転車を走らせていました。
２

慎重に交差点に進入
Ａさんはスピードをあげたかいもあり、塾に時間内に着きそうです。夕暮れ時で、あたりは薄暗くなっており、Ａさんの自転車のライトは点灯し、あたりを明るく照らしています。この交差点を過ぎればもうすぐ、というところまできました。普段から交通量が少ない住宅街。中央に白線も引かれていない狭い道路ですが、念のためスピードを少し落とし（時速１０～１５ｋｍ。一般的な自転車のスピード）、交差点に進入しました。
３

歩きスマホのＢさん
そのとき、高校生のＢさんは、歩きながらスマホのゲームに夢中になっていました。

間もなく交差点に差し掛かりますが、いつも歩いている、人通りや車通りの少ない道なので大丈夫、と一瞬目をスマホから離して前をみたものの、またすぐに歩きながらゲームをし始めました。
４

交差点で大事故に自転車のＡさんの方には信号機や停止線はありません。歩行者のＢさんの方には点滅

信号（赤）が付いていましたが、Ｂさんは停止せずに交差点に進入しました。その結果、ＡさんとＢさんは衝突。幸い命や後遺症が残るまでの事故にはならなかったものの、Ａさんは右足親指にひびが入る全治３週間のケガを負い、自転車は大破。Ｂさんは両足太
ももの複雑骨折で入院１ヶ月、全治３ヶ月の大ケガを負ってしまいました。
５

被害の全容
この事故による治療費や修理費の状況をまとめるとＡさんの治療費と慰謝料

１５万円

Ａさんの自転車の修理費

５万円

Ｂさんの治療費と慰謝料

１００万円

Ｂさん

点滅信号

ということになりました。
これらをどちらがどれだけ負担したらよいのでしょう－ 61 －

Ａさん

教育実践研究論文集

第６巻

岩手大学教育学部附属中学校
年

組

番

2018.12.17 社会科特別授業
氏名かかった費用はどちらがどれだけ負担したら良いのだろう？
〇

わたしの考え〇理由◎

グループの考え

今日の授業の感想・考えたことなど－ 62 －

教育実践研究論文集

第６巻

総合的な学習の時間を核とした教科横断的授業の構想－新聞を活用したＮＩＥの実践－

中村正成・七木田俊*，田代高章***岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部
（平成
年23月
月 18
4 日受理）
（平成
3131年
日受理）

１．はじめに本校では，学校教育目標である「よく考え，誠２．方法をもって働く人間」の具現化を目指し，総合的な本研究は，３学年で行われる学年プロジェクト

学習の時間を「ヒューマンセミナー（略称：ＨＳ）」「学習旅行」に向けた学習の中に，他教科やＮＩと称し，主に体験活動（学年プロジェクト）を柱Ｅの視点との関連をもたせることで，生徒の学習に，全ての教育活動を包括的な学びの場と捉え実をより深めることを狙ったものである。なお，本践に取り組んでいる。ヒューマンセミナーでは，研究は第２３回ＮＩＥ全国大会盛岡大会の公開授学習のねらいを「生徒自らが課題を見つけ，その業にて提案したものである。本研究の目的を達成

課題を追究していく中で，自己の生き方を考える」

するために，以下の４点の方法を用いる。

ことを重点に置き，それぞれの学年で共通学習課（１）学習旅行における事前学習の資料集めとし題を設定し，年間を通してその課題解決に迫る学ての新聞活用習を行っている。平成２９年度告示の学習指導要（２）各教科の視点をもった学習旅行個人テーマ

領においても，総合的な学習の時間の目標においの設定と調査活動て，自己の生き方を考えていくために，「実社会や（３）学習旅行の学びの成果の新聞紙面での発信

実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立（４）（１）～（３）を包括した教科横断的な単元
デザインて，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現
することができるようにする」ことを育成することを謳っており，
ヒューマンセミナーの考え方は，それに則ったものであると考えられる。

３．授業の実際（１）学習旅行における事前学習の資料集めとし

しかし，ヒューマンセミナーにおいて様々な講ての新聞活用師の先生方の話を伺いながら，人としてどのよう

今年度の学習旅行地は福岡県であった。北九州に生きていくかということについて迫ろうとして市の「シャボン玉石けん」社長の森田隼人氏，「安いるが，共通学習課題に迫ること，つまり「自己川電機みらい館」館長の岡林千夫氏，朝倉郡東峰の生き方を考える」ことに比重が大きくなり，実村の重要無形文化財保持者「小石原焼」の福島善

社会の中から生徒が主体的に課題を見つけたり，

三氏，福岡市の重要無形文化財保持者「献上博多

教科等の学習を生かしながらその課題を分析した織」の小川規三郎氏をはじめ，「北九州マイスタ

りするというような側面が弱いところに課題がー・技の達人」や小石原焼の窯元の方々のお話を見られる。本研究は，総合的な学習の時間におい見られる。本研究は，総合的な学習の時間においうかがい，「『新しい社会に生きる』とはどのようて教科横断的な授業を展開し，生徒が主体的に課て教科横断的な授業を展開し，生徒が主体的に課題なことか」という共通学習課題のもと，学習を行

題意識をもって取り組む総合的な学習の時間の授意識をもって取り組む総合的な学習の時間の授業づった。

くりはどうあるべきかを追究したものである。
業づくりはどうあるべきかを追求したものである。

学年プロジェクトにおいて，現地に向かう前に－ 63 －

教育実践研究論文集

第６巻

は，これまでもインターネットを用いて調査活動

前述のように，これまでのヒューマンセミナー

をしてレポートにまとめる活動を行っている。今では，「自己の生き方を考える」ということに比重回の学習旅行の事前学習では，これに現地の新聞が置かれ，生徒の興味関心に合わせた課題設定や社である西日本新聞を加えながら調査活動を行っ追究が不十分であった。そこで本研究は生徒の関た。
調査活動において西日本新聞を用いることで，心に合わせ，教科の視点をもたせながら学習旅行

現地のより深い情報を入手することができる。例

における個人テーマを設定させ，調査活動を行う

えば，九州北部豪雨から１年が経過するが，西日ものとした。例えば，学習旅行の中のプログラム

本新聞の紙面を見ると現地の人々の現在の生活やの一つに，無添加石けんを製造・販売する「シャ官民それぞれの取り組みなどが多く掲載されておボン玉石けん」の社長の講演会があるが，無添加り，復興関連の情報が現地の人々にとって非常に石けんについて理科的な見方・考え方を働かせな重要度の高いものであることがうかがえる。
また，

がら「科学的にどのような手順で製造しているか」

当然のことながら現地の企業や人物を採り上げてといった個人テーマを設定させ，予備知識を得たいる記事も多く，学習旅行の訪問地についてより上で講演を聞くと，より社長の考え方や生き方に確かな情報を得る上では非常に有効なメディアで迫ることができると考えられる。自分のこれまであると考えられる。生徒は，滅多に見られない現の教科学習を振り返り，興味関心にあわせて個人

地の新聞を興味深く広げ，これから向かう福岡県

テーマを設定し追究していくことで，学習旅行でについて理解を深めようとしていた。

の学びがさらに深まることを狙った。尚，本研究において関連性のある教科としては，訪問する学
習地や講師の方々の現状から，理科（無添加石けんについて，合成洗剤が環境に及ぼす影響など），

図１ 訪問先である安川電機のロボットについて伝える記事（西日本新聞 2018.5.2）（２）各教科の視点をもった学習旅行個人テーマ

図２ 生徒が立てた個人テーマと事前調査の設定と調査活動－ 64 －

教育実践研究論文集第６巻

社会科（北九州市の環境改善への取り組み，民芸

生徒はそれまで校内新聞において自分の意見を発運動に関することなど），美術科（焼物を鑑賞する信してきたが，この言語活動によってさらに視野

視点，焼物の技法など）などを想定した。このよを広げて県内に自分の考えを発信することに面白うな調査活動を経て訪問地での学習を行うこととさを感じる生徒が多くなった。より多くの人々にした。

向けて発信するため，これまで以上に文章の構成を意識したり，自分の意見の根拠を吟味したりするなど，より相手意識をもった意見文を書くこと（３）学習旅行の学びの成果の新聞紙面での発信ができたように思う。

昨年度の国語科の学習において，生徒は意見文を書き，それを岩手日報社に投書し，「声」「日報

この学習を踏まえ，今回は学習旅行で学んだ成論壇」に採用された。これは，新聞を読みそこか

果を，岩手県民に発信するという言語活動を設定

ら自分の興味関心に合わせて記事を選び，それにした。西日本新聞社のＮＩＥコーナー「こどもタ対する意見を書いて投書するというものであった。

イムズ」をヒントに岩手日報社の協力を仰ぎ，紙面一面分に今回の学習旅行の学びを掲載していただくことにした。その紙面一面をどのように構成するか，
協働的な思考を通して生徒に検討させた。
２年次の意見文の投書は，一つの記事単体で相手に自分の考えを伝えるものだが，今回は複数の記事を組み合わせて紙面として考えを発信することになる。読み手がどのようなことを知りたいかを考えさせながら，どのような内容を，どのような形式で，どのように表現して編集し発信するかを検討させた。

図４ 参考にした西日本新聞社の「こどもタイムズ」（西日本新聞 2018.5.1）（４）（１）～（３）を包括した教科横断的な単元
デザイン

図３ ２年次に岩手日報社の「日報論壇」に掲載

これまでに述べた（１）～（３）の方法を用いされた生徒作品（岩手日報 2018.3.27）－ 65 －

教育実践研究論文集

第６巻て単元づくりを行い，実際に学習活動を行った。

10

紙面構成・記 ◯ 記事を読み合い，紙面構

実際の単元計画は以下の通りである。

事の内容の成や記事の内容を再検討す

時

再検討

る。

（国語）

・ 内容・表現の重複

１

ねらい

主な学習活動単元の見通 ◯

２年次の学習を想起する。

・ 体験と知識のバランス（国語・総 ◯ 学習の見通しをもつ。

・ 岩手の中学生として

しの把握
合）

◯ 自分の記事を書き直す方◯ 学習旅行個人テーマを設

向性を確認する。

定する。
２

３

（夏季休業） ◯ 前時の授業を受けて学ん個人テーマ ◯ 西日本新聞やインターネの追究①

ット等を用いながら個人テだ視点に沿って記事を書き（総合）ーマの解決に迫る。

直す。

個人テーマ ◯ 各教科の視点から，それの追究②

ぞれの講師について説明を（各教科）受けたり質問をしたりす◯ 記事を仕上げる。
11

清書

12

（国語）

・ 清書

情報を集める。

13

（総合）
５

新聞メディ ◯ 「いつものように新聞が

６

アの特徴の

届いた――メディアと東日理解

本大震災」を読み，新聞メ（国語）

ディアの特徴を理解する。

７

新聞記事の ◯ 新聞を読み，新聞にはど形式の理解のような記事がありどのよ（国語）うな形式で書かれているか◯ 自分たちのグループの新聞の紙面構成を検討する。

紙面構成の ◯ 紙面構成をグループで検
決定科）◯ 学習を振り返る。
◯ 新聞社に投書する。

第１次では，２年次での学びを想起させ，学習
旅行での学びを様々な新聞メディアに発信することを伝え，学習の方向性を確認した。そして，前
述のように個人テーマを定め，学習旅行に向けた調査活動において西日本新聞を活用し，訪問地や第２次前半では，まず学習材である「いつものように新聞が届いた――メディアと東日本大震災」（東京書籍 「新しい国語３」）を読み，新聞といさせながら新聞の記事にはどのような形式があるている情報を届けようとする思いを捉えさせた。

（国語）（国語・各教（国語）かを分析させた。また，新聞社の，読み手が欲し

決定
下書き◯ 互いの紙面を読み合う。

うメディア，また全国紙や地方紙の特徴をおさえ討する。

記事内容の ◯ 記事の形式を検討する。

９

振り返り

講師の方々の情報を集めさせた。

を分析する。

８・ タイトルの検討

個人テーマ ◯ 学習旅行に行き，現地のの追究③る。
・ 記事の推敲

る。
４◯ 協働して一面を完成させ◯ 編集会議をもとに，記事第２次の後半では，グループで協働しながら編集会議を行い，新聞記事を書き進めさせた。このの下書きを書く。

とき，５人グループを編集し，編集会議を行わせ・ 自分の記事の役割た。この５人グループは，前述の教科の視点を意

・ 情報や内容の正確性識した個人テーマのバランスを見ながら偏りなく・ 主張と根拠の整合性構成させた。編集会議での検討の視点としては，－ 66 －

教育実践研究論文集

第６巻

どのように記事を配置するか，どのような形式を選ぶか，記事にするときに相手意識をもちながらどのような情報を盛り込むべきかなどである。
尚，
個人で分担した記事を書く際に，その記事の妥当性や根拠を検討するにあたり，各教科の指導者から指導・助言を行い，記事の内容に説得力をもたせた。

図５ 美術科担当教諭による助言の様子
図８ それぞれの生徒が書いた記事をあわせた紙面
生徒が仕上げた紙面を見てみると，記事単体としては相手に伝わる内容であっても，紙面として推敲するといくつかの課題が見られた。生徒は普段の生徒会活動で班新聞を書いているが，その特性から自分の考えを書くことが多い。今回の実践においても，自分の考えを書く生徒が多く，紙面
図６ 編集会議を経た記事の配置や分担を記した

一面が意見文で占められるものがあった。
そこで，

学習シート

実際の新聞の紙面を取り上げ，一つのニュースを取り上げる際には，様々な切り口から記事を書いているということ，新聞がニュースを伝えるという性格上客観的な記事が多く見られるが，専門家の考えを載せたり，社説に新聞社としての考えを載せたりして紙面としてバランスをとっていることに気づかせ，改めて編集会議を行い，推敲させた。
第３次では，これまでの編集会議や推敲作業を経て実際に記事を書き直した。そして，互いにで

図７ 編集会議を経て書いた新聞記事

きた新聞紙面を読み合い評価し合い，新聞記者の協力を仰ぎながら編集作業を行った。
－ 67 －

教育実践研究論文集

第６巻て，他教科の年間計画と併せながらどのように学
習活動や学習内容を配置していけばよいか，カリ
キュラム・マネジメントの視点で授業を構築していく必要を感じた。
また，生徒の個人テーマの設定の仕方にも課題が見られた。講師の生き方により深く迫るために
個人テーマを設定させたが，課題解決に向かうのが非常に困難なものや，インターネット等で調べればすぐに答えが出るようなものが多く見られた。
現地に行かなければ答えが出ないようなものや，
講師の生き方をより深く知るための個人テーマが設定できなかった。学習指導要領にある，「実社会
や実生活の中から問いを見いだし，自分で課題を立て」る力，すなわち課題設定力を他教科と関連させながらどのように育んでいくかがこれからの課題となる。
図９ 実際に岩手日報に掲載された「未来新聞」

謝辞
本研究にあたっては，岩手県ＮＩＥ協議会事務（岩手日報 2018.10.31）

局，岩手日報社編集局・読者センターの礒崎真澄
４．成果と課題

様にたくさんのご指導を頂いた。また，本研究のヒューマンセミナーのねらいである人間として構想にあたり，西日本新聞社・販売局企画開発部の生き方を考えるために，講師についてその生い兼・こどもふれあい本部の白土靖様にもたくさん

立ちについて調べるだけではなく，それを取り巻のご支援・ご指導を頂いた。この場を借りて感謝

く社会状況や環境などを教科の視点をもたせなが申し上げる。

ら調査させることで，講師の生き方についてより深く迫ることができたと同時に，教科の学びが実
社会に生きていることを実感させることができた

引用文献ように思う。また，国語科の「書くこと」学習が，１）木村義輝他（2018）各教科・領域等の研究 総

総合での学びを表出する・まとめる活動に生きた合的学習の時間，岩手大学教育学部附属中学校

こと，そして自分の考えを県内に発信できたこと

研究紀要，pp.184

は生徒にとっても書く喜びを実感できたように思

２）
文部科学省
（2018）
中学校学習指導要領，
pp.144う。これまで，ヒューマンセミナーの学びの成果

３）中村正成（2018）新聞で発信しよう，私たちは論文集という形でまとめていたが，学校の外にの声．第 23 回ＮＩＥ全国大会盛岡大会資料集．

発信できたことは大きな成果であった。

岩手日報社，pp.38-43

課題としては，他教科との連携をより効果的に

４）タイ経済再興への道（2018.5.2）西日本新聞

効率的に行う方法である。今回は，総合の学習の

５）日報論壇（2018.3.27）岩手日報

時間に，１時間に学年の教員と他教科から４人の６）こどもタイムズ（2018.5.1）西日本新聞

教師を入れて授業を行っているが，時数の確保や

７）チャレンジＮＩＥ（2018.10.31）岩手日報

効率という点では難しさを感じた。総合を軸とし－ 68 －

教育実践研究論文集

第６巻

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想
担当者（代表者）  *関戸裕**佐藤真 渡辺清子 遠藤真央 菅原純也 伊東晃 佐々木信幸 山本一美
*岩手大学教育学部附属小学校（平成 31 年 3 月 4 日受理）

２．方法

１．はじめに
岩手大学では，
グローカルな視点で復興に尽力す（１）研究の方法

る学生を育成することを中期目標でうたっている。

 本プロジェクトでは，
以下の２点を重点として取同じように岩手県でも，「いわてグローカル人材育り組む。

成推進協議会」を設置し，岩手の豊富な資源を積極①グローカル人材に必要な資質・能力を明らかにすること。

的に生かし，
世界に発信するグローバルな視点をもち，世界の平和や国際的な課題解決，自立した多文②グローカル人材を育成する単元の構想（他教科・化共生社会の実現を担うことのできる人材の育成

領域と身につけさせたい資質能力でつないだカを目指している。

リキュラムマネジメントを行う）と授業実践。

これらのことから，我々を取り巻く環境では「グローカル」の視点の重要性が増してきているといえ（２）研究計画る。この考えは，小さい頃からの地域を愛好する態

４月 オリエンテーション

度や世界を見据えたグローバルな思考を育てるこ

５月 国際交流センターの方からの講演
グローカル人材の方からの講演とで，大人になった際に大きく発揮されると考えら

６月 学校公開研究会（附属小）

れる。

卒業研究スタート

そこで，本プロジェクトでは，岩手大学教育学部
附属小学校において，総合的な学習の時間を中心と

７月 グローカル交流会①したカリキュラムマネジメントを通して，「グロー

９月 グローカル交流会②
 盛岡ガイド（外国人との交流）

カル人材」を育成するための単元を開発し，実践を１０月 学習旅行

通して成果や課題を明らかにしていきたい。
そして，以下のような「グローカル人材（子供）」１２月 卒業研究発表会
２月 グローカルセミナー 振り返り

を育てていきたい。
多様なローカル文化を理解し，グローバルな視点をもちつつ，地域社会に貢献しようとする子供
例えば，グルーカルについて知ったり，自分たち子供ができる活動を考え提案したりする。
そこで身につけた，グルーカルの視点を基に，後期から始まる卒業研究でも継続的に個人で追究する。10 月の学習
旅行では，盛岡と函館を比較しながら，函館のグローカルについて追究し地域に提案してきたい。
小中一貫校としての良さを発揮し，中学校でも引き続きグローカル人材としての活躍を考え自己の生き方を見つめさせたい。
－ 69 －

グローカル人材の方からお話を聞く様子

教育実践研究論文集

第６巻

３．結果

（２）グローカル人材を育成する単元の構想（１）グローカル人材に必要な資質・能力

 一年間の大単元を通した追究するテーマを次の 新学習指導要領において，総合的な学習の時間でように設定した。

は，「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総『グローカル人材になろう！ ～岩手と世界をつ合的な学習を行うことを通して，
よりよく課題を解

なぎ，世界と協働できる人材～』

決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力

 そして，
単元を通して目指す子ども像を以下のよを育成する。
」ことを目指している。

うな３点に設定した。

 目標の冒頭に示されている「探究的な見方・考え○自分たちの住んでいる盛岡市や岩手県をベース

方」には二つの要素が含まれる。一つは各教科におとし，魅力や資源を多様な方へ発信したいといける見方・考え方を総合的に働かせることである。

う願いをもち，主体性に調べ発進しようとする姿。

二つは，総合的な学習の時間に固有な見方・考え方○盛岡の魅力について，多様な方々へ発信するためを働かせることである。固有な見方・考え方とは，に創造的に考えようとする姿。

特定の教科等の視点だけで捉えきれない広範な事○個人追究した情報をもとに，友達と考えを合わせ，象を，多様な角度から俯瞰して捉える視点であり，自分に取り入れたり，友達に共感したりする姿。

課題の探究を通して自己の生き方を問い続けるとこれを，さらに具体的にすると，いう考え方である。

・世界の人々との交流する経験から学ぼうとする

 この考えをもとに以下の４つに整理して研究を進めてきた。



問
う
力

意欲
・社会のために貢献したいという高い志 自己の考えとのずれや隔たり，また，対・自らの志を具体化するための思考力と行動力

象へのあこがれや可能性を感じる中か・失敗から試行錯誤し，挑戦し続ける強い精神力

ら，自分なりのこだわりをもち，追究を進・様々なことに好奇心，探究心を有し，未知の領域
に対しても果敢に挑戦する姿勢

めるための原動力を形成することができる力・集団活動においてイニシアチブをとり，周囲を巻き込む能力 課題解決のために，適切な活動において自覚的に情報収集し，それをデータと

・自分の考えを明確にもち，対象との比較によってして蓄積する力。収集した情報が正しい 課題を設定する能力かどうか判断し，批判的に整理・分析し思・課題解決に向けて，グループで協力しながら追究



追
究
す
る
力

することができる協調性考する力。

・収集した情報について，思考ツールを用いながら者へ伝えたり，自分自身の考えとしてま整理したり，分析したりすることができる能力

とめたりする力。伝えるための具体的な・収集した情報から，伝えたい項目を考え，整理し方法を身に付けたり，実際の行動を起こたり，最も伝えたいことを意識して発表資料を作したりしながら表現する力。

ったりすることができる能力



表
現
す
る
力

 相手意識や他者意識をもちながら，他



見
つ
め
る
力

 形成・確立された価値観をもとに，学ん・調べたことから，提言や広めようとすることな
どを考えることができる発信力

だことの意味を自分とのかかわりにおいてとらえ，自己の生き方と結び付けて考・今までの自分と今の自分を比較し，自己の成長を感じるとともに，その考えをこれからの生き方にえようとする力。

生かそうとすることができる能力－ 70 －

教育実践研究論文集

第６巻

 このような子供を育てるために，
以下の４つの単

大単元の目標について元を構想し，年間を通して取り組むこととした。

 多様なローカル文化を理解し，グローバルな視点「１．グローカル人材を知ろう！」

をもちつつ，
地域社会に貢献する子供の育成するた「グローカル人材」の意味を知り，盛岡市においてめの目標を設定した。

グローカルな視点で活動している人に出会い，活動 岩手大学では，グローカル(グローバル×ローカ

について知る。
自分たちのふるさとである盛岡市のル)な視点で復興に尽力する学生を育成しようと取魅力を広く伝えたいという視点から，「盛岡デザイ

り組んでいる。同じように岩手県でも，いわてグロン」を考え商品開発し，発信するという具体的な活ーカル人材育成推進協議会を設置し，岩手県の豊富動を通して，探究的な学習の過程を身に付ける。まな資源を積極的に生かし，世界に発信するグローカ

た，自分たちが調べたことをもとに，留学生の方にルな視点を持ち，世界の平和や国際的な課題解決，

盛岡の街を案内し，
よさや跡地利用などの問題も提自立した多文化共生社会の実現を担うことのでき案する。

る人材の育成を目指している。これらから，子供た「２．グローカルの視点で追究しよう！卒業研究」

ちを取り巻く環境では「グローカル」の視点の重要 前単元で学習したグローカルな視点を基に，盛岡性が増してきているといえる。

市や岩手県における課題を見出す。
個人で取り組む 岩手県の豊富な資源を積極的に生かし，世界に発追究課題を設定し，探究活動を行う。地域のために信するグローカルな視点をもち，世界の平和や国際

自分はどのような取り組みができるのかを考え，卒

的な課題解決，自立した多文化共生社会の実現を担

業研究発表会を行い，提案する。

うことのできる人材の育成をしたり，経済のグロー「３．函館のグローカルを見つけよう！（学習旅行）」

バル化の進展，インバウンド観光の増大，東日本大 歴史的にも外国との関わりが強い観光都市であ

震災からの復興を契機とした国際的知見の獲得とる函館において，
どのようなグローカルな取り組み

活用，ILC（国際リニアコライダー）の実現に向けがあるのか探究する。また，盛岡市の魅力を，前単た多文化共生の地域をつくったりできる素地を養元で作成したオリジナル商品を活用しながら発信っていく。 する活動を行う。

 また，
地域の課題や豊富なリソースを現実的かつ「４．グローカル人材になろう！グローカルセミナー」

創造的に見極め，課題を解決するとともに，岩手県

 岩手県におけるグローカルな取り組みを行なっの潜在的価値を最大限に引き出し，将来の岩手県をている方から話を聞く。
自己が一年間行ってきた学

導くリーダー的人材を，
産学官一体となって育成す

習を振り返りながら，小学校を卒業する段階でのることを目指す。

「未来の自分像」を思い描き表現することで，自分

 まさに人間力（
「知的」
「自律」
「共生」
）を大きく

の生き方を考える。

成長させるための活動であると考えたい。また，今までの教室での学びを，実社会と結び付て発揮しながら，リアリティのある活動を通して，生きて働く力を高めていきたい。さらに，事前・自主研・事後の活動が，それぞれ単体で進むものではいことを認識させながら，常に自己を更新させ，共に学び続けていこうとする意識を高めていきたいと考え，一年間の大きな単元として設定した。

グローカルについて学んだことを伝える様子－ 71 －

教育実践研究論文集

第６巻（３）実践についてこの学習を通して，
子供たちは「グローカル人材」「１．グローカル人材を知ろう！」に求められる力として以下の４点を学んだ。

①単元との出会い

・自分の地域の魅力と課題を知っていること。

子供たちにとって「グローカル」という言葉は・他の地域（海外）の魅力と課題を知っていること。


初めて聞く言葉であると予想した。
「グローカル人

・他の地域の習慣や文化を理解しようとすること。


材とはどのような人なのか。
」「なぜ，グローカル・自らコミュニケーションを図ろうとすること。

な視点が必要なのか。
」「グローカル人材」の意味

 このＧＴとの出会いから「グローカル人材」にあを知り，子供たちが興味をもち，探求してみたい

こがれをもち，
自分たちも地域の魅力を発信できると思えるようにオリエンテーションを行なった。
「グローカル人材」についての一般的な捉えが分ような人になりたいという思いをもってほしいと考えた。

かったところで，具体的なイメージをもつために

ゲストティーチャー（以下ＧＴ）を招いてお話を③「盛岡デザイン」の創造伺った。盛岡市においてグローカルな視点で活動

子供たちは，
マルツ工房吉田さんのお話をきっかしている人に出会い，あこがれをもち，自分たちのふるさとである盛岡市，岩手県の魅力を広く伝けに，自分たちも盛岡市の魅力を発信できるようなえたいという思いをもたせたいと考えた。さらオリジナルデザインを考えたいという思いをもっに，オリジナルデザイン開発という具体的な活動た。そこで，盛岡市の魅力と言える資源（人・もの・を通して，本単元における探求的な学習の過程をこと）について，グローカルな視点から見直そうと身に付けさせたいと考えた。

考えた。
伝えたい地域の魅力について情報を集め，最も発信②ＧＴのお話からしたいことを整理した。その上で，デザイン化の視 いわてグローカル推進委員会，
岩手県国際交流協点について話し合い，「外国人を含めたより多くの会の方をＧＴとしてお招きし，岩手県が取り組んで人に，盛岡市の魅力を一目で伝えられるデザイン」

いる「グローカル人材育成プログラム」の概要についてお話しいただいた。また，トビタテ留学 -$3$1
日本代表プログラム～「地域人材コース」の派遣留学生として台湾で海外研修を行った中村公子さん
から，ＳＮＳを通して岩手の魅力を台湾に発信する体験から考えた，岩手と世界をつなぐ人材として求を考える活動を行った。


められる力についてお話しいただいた。

 さらに，地域の魅力について，Ｔシャツや缶バッ

チなどのデザインを通して広く発信しているマル
デザイン化の視点を整理・分析する様子

ツ工房吉田つとむさんをＧＴとしてお招きし，
現在の仕事に至るまでの経緯や，世界から見た岩手県の

ローカルな魅力についてお話しいただいた。

④プレゼンテーション オリジナルデザインづくりにリアリティをもち，



目的意識や相手意識を明確にするため，
ＧＴに対し



て自分たちが考えたデザインのプレゼンテーショ



ンを行った。盛岡市の様々な資源の中から，デザイ

ンのテーマを選んだ理由や，デザインを通して伝えたい魅力について提案した。ＧＴからは，商品としＧＴのマルツ工房吉田つとむさん

て考えたときに，
一目で盛岡市らしいと分かるため－ 72 －

教育実践研究論文集

第６巻にデザインをデフォルメすることや，手に取る人に「２．グローカルの視点で追究しよう！卒業研究」

どのように感じてほしいか，
より相手意識をもって①卒業研究について

考えることの大切さをご指摘いただいた。

 本校では，４年間の総合的な学習の時間のまとめ この経験を基に，さらにデザインを修正し，オリとして「卒業研究発表会」を設定している。これまジナルデザインの缶バッチを完成させた。

でに身に付けた探究的な学習の過程「①課題の設定→②情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表現」

を踏みながら，個人で追究していった。今年度は，



これに「グローカルの視点」を取り入れ，グローカル人材について学んできたことを基に，
地域の魅力



を広く発信するという視点で課題を設定したり，地域の課題を広い視野から俯瞰して捉え，解決の方法

子供たちが考えたオリジナルデザイン
を考えたりすることをねらいとした。

⑤留学生への道案内 デザイン化を通して追究した盛岡市の魅力につ②テーマ設定について

いて，具体的な発進活動を体験することをねらいと 子供の追究課題（テーマ）を設定するにあたってして盛岡在住の外国人の方に紹介する活動を設定

以下の４点を視点として示した。

した。この活動は，英語科の学習で身に付けたコミ$県産品販路開拓人材育成プログラムログラム

ュニケーション能力や言語能力を発揮する場にも%ものづくり産業海外展開人材育成プログラム

なり，
合科的なカリキュラムマネジメントとしても&交流人口拡大促進人材育成プログラム

有効であると考えた。
学習の目標は以下の通りであ'持続可能型地域づくり産業人材育成プログラム

る。

 これは，岩手県が目指す「グローカル人材育成プ・外国人留学生（グローバルな人）に対し，盛岡市 

ログラム」と合致するものであり，この単元までにのローカルな魅力を伝えること。

「グローカル人材」について学んできたからこそ，・道案内をしたい場所やルートの情報を整理し，英

テーマ設定の視点として捉えられるものである。

語でのコミュニケーションの方向性を決め，
見通  子供たちが実際に取り組んだテーマは以下のよ

しをもって活動すること。

うなものである。

・多様な文化を理解し，外国人留学生に配慮しなが 

 ・「岩手の伝統 南部鉄器のイメージ改革」

ら英語やジェスチャーなどを用いて円滑なコミ ・「ILC って何？新しい加速機を岩手に！」ュニケーションを図ろうとすること。

 ・「海外に発信！盛岡さんさ踊り」

 子供たちは「外国人の方に対して魅力を伝える」

 ・「釜石のワールドカップとまちづくり」

という相手意識と目的意識をもって道案内のルー ・「ぬけだせ！脳卒中の死亡率ワースト１」

トを決めたり，伝え方を考えたりした。実際の活動

では，英語と日本語，ジェスチャーを織り交ぜなが④発表の様子

ら積極的にコミュニケーションを図ろうとする姿

 子供達は約６カ月という長い追究活動を通してが見られた。

自分なりにまとめたことについて，
７分間のプレゼンテーションを行った。

【発表例１】



追究課題「岩手の漆の現状と未来，その魅力！」



このテーマは，「$県産品販路開拓人材育成プログラ      英語で道案内のルートを伝える様子

ム」にあたる。岩手県浄法寺町の特産品である漆器につ－ 73 －

教育実践研究論文集

第６巻

いて，その歴史や製造の工程について調べた。さらに担②追究活動について

い手不足の課題や販路拡大の取組につても，生産者の方

 函館市においてどのようなグローカルな取り組への取材を通して追究した。貴重な文化資源である浄法みがあるのかを追究するために，
以下の４つの活動

寺塗りを途絶えさせたくないと願い，現代社会のニーズを設定した。

に合った商品の開発など，自分なりの解決策を考え，発 ・函館未来大学での講義表することができた。

   学習旅行のスタートの学習として，
函館未来【発表例２】  大学において「グローカル人材」について研究している先生に講義をしていただいた。
グロー 

追究課題「キャラクターで伝える岩手のいいとこ！」
このテーマは，「%ものづくり産業海外展開人材育成

カルな視点からの函館市の概要をお話しいたプログラム」にあたる。岩手県の観光ＰＲキャラクター

だき，子供たちの追究活動における街の見方であるわんこ兄弟が考えられた目的や経緯，活動の様子を示していただいた。

について，県庁の方や製作者の方への取材を通して追究 ・自主研修した。他県のＰＲキャラクターと比較して汎用的デザイ   ４人グループでの自主研修を２回設定し，
実ンになっており，キャラクターを増やしていくことで他  際に函館の街を歩きながら魅力を追究した。
グ

地域との差別化を図れると考え，岩手の特産品をモチー

ローカルな視点に立って歴史的建造物や交通

フに新しいキャラクターを考え提案した。

などの街の様子を視覚的に捉え，施設の見学を

通して歴史的背景を学んだ。また，研修中に出会った函館市の方や観光客の方に対して，
前単

元で作成した缶バッチとパンフレットを配り，



盛岡市の魅力をＰＲする活動を行った。
・体験学習




函館市役所や市営バス，
資料館や企業などで



体験学習を行ない，
人と関わりながら街の魅力を体験的に追究する活動を行った。
子供たちは，

発表会でキャラクターを提案する様子


建造物などのハード面でけではなく，それを維「３．函館のグローカルを見つけよう！（学習旅行）」

持したり発信したりする人の存在に気付いた。

①学習旅行のねらい
本校では，６年間の学びを生かし，見学や体験 ・街づくりに関わる方の講演   函館市で実際に街づくりに携わる方から函を通して見聞を広め，総合的な力を育むことを目

館市のローカルな魅力と，グローバルな取り組

的に函館市への学習旅行を行なっている。今年度

みについてお話をいただいた。子供たちは，自は，ねらいの一つに「グローカルな視点」を取り

主研修や体験学習で見つけた函館市の魅力に入れ，様々な活動を設定した。歴史的にも外国とついてお話の内容と比較しながら確かめるこの関わりが強く，たくさんの外国人が訪れ魅力をとができた。

感じる函館市において，どのようなグローカルな取り組みがあるのか追究させたいと考えた。ま③プレゼンテーション

た，盛岡市の魅力を，前単元で作成したオリジナ

 前単元における盛岡市の魅力をデザイン化した

ルデザインを活用しながら発信する活動を行い，経験を生かし，函館市の魅力をデザイン化して伝え体験を通して自分たちの学びの成果を実感させたる活動を旅行内に設定した。子供たちは，４つの追いと考えた。

究活動を通して見つけた函館市の魅力についてグ
ループで整理・分析し，最も伝えたい魅力は何なの－ 74 －

教育実践研究論文集

第６巻

かを話し合った。函館市の観光資源を「ひと・もの・②ＧＴのお話から

こと」で分類し，共通点を見つけながら最も伝えた

 岩手県に在住し，岩手県と世界をつなぐ仕事をさいことを考えた。
いくつかのモチーフを組み合わせ

れている方をＧＴにお招きし，「グローカルな視点

たり，どれか一つに絞ったりしながらデザイン化し，と働くということ」についてお話をいただいた。

デザインを通して伝えたい魅力について函館未来 【岩手日報記者 小田野純一さん】
大谷翔平選手や菊池雄星選手など，世界で活躍 

大学をお借りし，
大学の先生やＧＴに対してプレゼする岩手県出身のアスリートを取材してきた小ンテーションを行った。

田野さんからは，仕事のやりがいとして「自分の記事が岩手県と世界をつなぐこと」「外国人を含

めた多くの人との関りによる自己の成長」などに

ついてお話していただいた。
グローカルな視点と

して，世界から岩手県を見たときに，地域にいる



だけでは気付くことのできないたくさんの魅力や資源があることをお話していただいた。

自主研修の画像を見ながら話し合う様子

【ＦＭＸライダー 髙橋仁さん】



モトクロスバイクのパフォーマーとして海外でも活躍する髙橋さんからは，仕事のやりがいと

して「自分の好きなことに挑戦すること」「自分

のパフォーマンスでたくさんの人が喜んでくれ

ること」などについてお話していただいた。グローカルな視点として，言語だけでなくパフォーマ

大学でプレゼンテーションを行なう様子

ンスなどを通して多くの外国人とつながること「４．グローカル人材になろう！グローカルセミナー」

ができること。世界を回る度に，外国のよさと日①活動のねらい

本のよさの両方が分かることなどをお話しいただいた。

 一年間を通して探究してきた「グローカル人材になろう！」のまとめとなる単元である。これま 子供たちは，
二人の先生の生き方に共通することでの学習を振り返り，「グローカル人材」についは何かを考え，「広い視野から物事を見ること」やて学んできたことをまとめると共に，卒業する自「これだと思ったら挑戦すること」「一つのことに，分の今までの生活やこれからの生き方を見つめ

全力を尽くすこと」などに気付いた。この学びを生直し，中学校への希望や意欲を醸成させたいと考かし，
自分の夢や希望を実現させるために必要なこ

えた。
また，
１０年後，
２０年後の将来を見据え，とを考えた。

「働く」ということについて現時点での考えをもた

せたいと考えた。そこで，グローカルな取り組みを

４．まとめ

行なっている方からのお話を聞いたり，
職業につい 小学校６年生という時期に，難しいとも思われるて調べたりして追究し，小学校を卒業する段階での「グローカル人材」について学び，地域の魅力や自「未来の自分像」を思い描き表現することで，自己己の生き方を見つめ直したことは，
子供たちにとっの生き方を見つめさせたいと考え設定した。

て大変有効だったと考える。

①グローカル人材に必要な資質・能力について
【問う力】




  子供たちがこれまでに知らなかった「グローカ
－ 75 －

教育実践研究論文集

第６巻

ル人材」と出会い，その考え方や生き方にあこる。
一年間という長いスパンでテーマを設定したこがれをもつことにより，地域の魅力や資源をよとが有効であったと考える。

り広い視野から見直し，課題を見つけ，自分な 今後の課題としては，小学校段階で身に付けた資りのこだわりをもって追究するための言動力

質・能力や，グローカルな視点での見方・考え方をを醸成できた。

中学校の総合的な学習の時間に接続し，
ブラッシュ

【追究する力】

アップしていくことであると考える。

   「グローカル人材」の方から直接お話をうか

がった経験を基に，卒業研究や学習旅行でも人

謝辞

と関わりながら情報収集し，蓄積することがで

 本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた岩手

きた。卒業研究では，思考ツールを用いながら

大学学務部国際課の皆様，
岩手県国際交流協会をは情報を整理・分析し，設定した課題に対して自じめとする関係機関の皆様，
本校の子供たちに感謝

分なりの考えをもつことができた。

いたします。

【表現する力】

また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂   これまでの学習単元に「グローカルな視点」
を取り入れたことにより，ローカルな魅力や資いた附属小学校総合的な学習の時間（わかたけ）研究部の皆様，学年の先生方に感謝します。

源を，広くグローバルに伝えるという考えに立って表現することができた。
デザイン化の学習



では，発進する相手を強く意識して考えること



を学んだ。
英語科とのカリキュラムマネジメン



トにより，
実際に外国人の方に英語で発信でき

たことも，子供の資質・能力を発揮させる上で有効だった。

【見つめる力】   一年間を通して「グローカル人材」と関わりながら学習を進めたことにより，「広い視野に

立って物事を見る」という価値観が育った。見方・考え方が狭くなりがちな子供にとって「グローカル」に物事を考えることは，今後，自分の生き方を選択していく上でも一つの重要な

視点になると考える。



②グローカル人材を育成する単元の構想と授業実践
 単元構想と授業実践については前項で記述した



ように，一年間の大きなテーマをもちながら，各単

元の目標や育てたい資質・能力を考えて実践してきた。第１単元の学習では，「グローカル人材とは，



どのような人なのか。
」という問いに答えられなか

った子供たちも，現在では，「地域の魅力を世界に

広く発信する人」「地域と世界をつなぐ人」など，
自分なりの解をもって説明できるようになってい－ 76 －

教育実践研究論文集

第６巻

特別支援学校のセンター的機能による学校組織のエンパワメント促進

佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・清水茂幸 
菊池明子・佐々木弥生・田口ひろみ・高橋縁 ，上川達也・小山聖佳



岩手大学大学院教育学研究科
岩手大学教育学部附属特別支援学校， 岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻
（平成  年３月４日受理）

１．はじめにる。センター的機能に関する業務実態を把握した学校教育法第  条で規定される特別支援学校の「平成  年度特別支援学校のセンター的機能の取目的は「視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢組に関する状況調査」）では，特別支援学校の課題

体不自由者又は病弱者に対して，幼稚園，小学校，

として「地域の相談ニーズへ応えるための人材を校

中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに，内で確保すること」「多様な障害に対応する教員の，障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立

専門性を確保すること」が指摘されている。この業を図るために必要な知識技能を授けること」
である。

務を支える，
各特別支援学校における校内独自の努

さらに，第  条には「特別支援学校においては，力があることが察せられる。

第  条に規定する目的を実現するための教育を行

センター的機能の成果については，
個別事例的にうほか，幼稚園，小学校，中学校，高等学校又は中対象の児童等や学級へのコンサルテーションの効

等教育学校の要請に応じて，第  条第１項に規定

果の実践報告が多い一方で，センター的機能によるする幼児，
児童又は生徒の教育に関し必要な助言又小学校等への支援に関する課題として「個別の指導は援助を行うよう努めるものとする」とある。

計画の作成と活用を促すための学校コンサルテー

これこそが特別支援学校におけるセンター的機

ションのあり方の検討」３），「担任や各学校の特別能（以下，センター的機能と記す）の根拠である。

支援教育コーディネーターを支える校内の協働体

センター的機能は「すべての学校において，障害の制」「特別支援学校の特別支援教育コーディネータ

ある幼児児童生徒の支援をさらに充実していく」１）

ーと担任または小・中学校の特別支援教育コーディという特別支援教育の趣旨を具現化するための方

ネーターが協働して支援を考える体制作り」「中学

策の一つと言える。一般的には，特別支援教育コー

校における校内支援体制構築」「管理職の理解啓発」

ディネーターがセンター的機能を担う。

「検査後の支援の在り方」４）が指摘されている。い具体的な業務として，要請のあった地域の幼稚園，

ずれも，各小学校等における学校組織のエンパワメ

小学校，
中学校，
高等学校又は中等教育学校（以下，ントと総称することができよう。これは，センター

小学校等と記す）に出向き，特別な支援を要する幼的機能の目的そのものである。

児児童生徒（以下，児童等と記す）への対応に関す

関連する課題として，小学校等からの要請内容でるコンサルテーションがある。また，校内研修等のは「具体的な支援方法のアドバイスと継続的な相談講師をしたり，
公開講座の開催や保護者等の相談なが多く，即効性のあるコンサルテーションを継続的どをしたりする。これら業務件数は，岩手大学教に求めることが多いことから，小学校等の依存傾向

育学部附属特別支援学校（以下，本校と記す）にを指摘するものある５）。そもそもエンパワメントとおいても年間  件超であり，この傾向は岩手

は，当事者の自立が目標であることを考えると，特県内の多くの特別支援学校においても同様であ

別支援学校のセンター的機能においては，
小学校等－ 77 －

教育実践研究論文集

第６巻とのかかわりに留意する必要があろう。

たな視点を投入すること，④新たなシステムをマネ

本校への要請内容においても，同様の傾向であジメントし維持するシステムの構築，⑤校内スタッり，ほとんどは「対象児への対応方法を助言してフがスクールカウンセラーと共に変化の媒体としほしい」などの表現で示されがちである。そもそての役割を果たすことである６）。

も，小学校等は，渦中にあって，現状で必要とす

これら「組織の変化に有効な方略」を特別支援教る内容を率直に表現しているわけである。むし

育コーディネーターに置き換えて理解し，事例におろ，これに対応する特別支援教育コーディネー

けるエピソードと対照させて，学校組織のエンパ

ターは，対象児の観察と職員への助言等のコン

ワメント促進を意図的に実施するための要領をサルテーションを業務として遂行しつつ，その探索する。

継続的なかかわりの中で，学校等の状況を客観

なお，事例の記述については，趣意を損ねない的に把握し，学校組織としての機能や力の発揮

範囲で匿名性を担保するために一部を改変した。
のしどころを察知し，そのエンパワメント促進

をめざしたい。

２．事例

しかし，小学校等にとっての外部人材である（１）対象校の概要

特別支援学校の特別支援教育コーディネーター
にとって，学校組織への介入は敷居が高いもの

本校に対して相談支援の要請があった公立Ａ高等学校（以下，Ａ高校と記す）を対象とした。

である。そもそも，業務を要請する小学校等自身

Ａ高校は，比較的小規模で実業科を有する。大部の意思に基づく場合や，介入への合意が得られ分の生徒が学習面及び適応面で苦戦していた。
このた場合でなければアプローチしにくいかもしれ

背景には，
生徒及びその家庭の困窮状態が察せられない。それだけに，学校組織のエンパワメント促た。困窮の要因には，生徒自身の発達状況や家庭の進を意図的に実施するための要領は，特別支援

経済状況などがあるようだった。

教育コーディネーターにとって重要であると考

Ａ高校の教員は，頻発する生徒指導事案や教育相えられる。これは，特別支援教育コーディネータ

談事案への対応に追われていた。
その各種事案におーに求められる６つの力（コーディネーションの力，

いて特別支援教育の視点の導入が必要であること

コンサルテーションの力，
ファシリテーションの力，を察知し，対応の主軸となったのが，Ａ高校の特別

ネットワーキングの力，カウンセリングの力，アセ

支援教育コーディネーターのＢ教諭であった。

７）

Ｂ教諭は，
特別支援教育に関する知見及び外部資力と合致する。

源の活用に明るく，前向きであった。Ｂ教諭は，Ａ

スメントの力） に含まれるファシリテーションの

そこで，本研究では，学校組織のエンパワメン

高校に着任し，特別支援教育コーディネーターの指ト促進を意図した事例を報告し，そこに含まれ名を受け，業務に従事した。ところが，校内での個る要領を探索し仮説的に抽出することを目的と別事例への対応は，
時間と人手を要するものばかりした。探索のための観点として「組織の変化に有効であり，すぐに手が回らなくなったという。その業な方略」の５点を設定する。そもそも学校における務内容を列記するならば，学校生活における適応支

組織へのコンサルテーションにかかわっては，
特別援（学習，対人関係など），発達に関するアセスメ

支援教育コーディネーターに先駆けてこのテーマ

ント，学級担任や教科担任等同僚との連携，家庭とを実践的に切り開いたスクールカウンセラーにまつの連携，中学校との連携，経済的困窮に関する対処

わる先行研究がある。
「組織の変化に有効な方略」

として福祉的資源のコーディネート，ソーシャルワとはこの中で指摘されたものであり，次に示す内容ーカーなどの外部人材との連携，
児童相談所や医療である。
すなわち①教師間の協働を促進するツール

機関等外部機関との連携，障害者手帳の手続きの紹の使用，②教師の抵抗を調整すること，③教師に新介を含む進路指導など多岐にわたった。
当然ながら，－ 78 －

教育実践研究論文集

第６巻

これらに付随する，
学校内外の関係者とのかかわり

わち，Ａ高校の現状を「学校組織としての対応を考においては，
相互の見解を共有し協働のために調整

えていくべき局面である」という認識を合意するこ

していくことが必要であり心を砕いた。

とができた。この上で，学校組織のエンパワメント（２）エンパワメント促進の方針

促進のための糸口を探った。

本校に支援の要請があったのは，
Ｂ教諭がＡ高校（３）エンパワメント促進の糸口となるテーマ

に着任した翌年のことだった。
本校特別支援教育コ

Ｂ教諭の今後の展望の一つに授業改善の取組がーディネーターと面会をした際，Ｂ教諭は，上記しあった。この時期，Ｂ教諭は日常の授業における適たようなＡ高校の概況の説明をした後に，支援を要応を重要視し，
校内でのユニバーサルデザイン授業

する生徒個人の概況について説明した。
その内容はの普及を呼びかけ始めていた。このことは，「授業

多様かつ複雑で，かなりの割合で重篤であった。その内容が理解できていないようだ」「学習内容が定して何よりも多人数であった。

着しにくい」「学習の方法がわからないようだ」な

また，この面会の時点で，Ｂ教諭によれば，Ａ高どの生徒の姿を見取りながらも，その状況への対処校として連携している外部機関や外部人材は福祉，を悩むＡ高校の教職員における共通の悩みを解決

医療，教育，労働，司法など多岐にわたった。これすべく構想されたものだった。

らは，個別事例への対処として連携を求めた結果として形成されたネットワークといえた。

Ａ高校が現状で連携している外部機関や外部人
材と，それに対する要請内容を俯瞰したところ，授教育に関する外部機関や外部人材に関しては，
例

業改善に係る内容はなかった。そこで，本校のセン

えば，中学校との連携があった。これは，個別事例

ター的機能によるコンサルテーションの対象テーにおける出身校とのことであり，現在の支援を検討

マを授業改善に焦点化した。これを糸口として，学するためには，中学校までの支援の履歴を掘り起こ

校組織のエンパワメント促進をめざすことにした。
す作業が必要とされることが少なからずあった。
まそもそも教育分野の資源である本校のセンター

た，
掘り起こされた内容として，対象生徒について，的機能を，
他分野の相談支援等と差別化されるべき知能検査の実施がなされていることや診断名があ

専門性である。
授業における生徒の支援を具体的にったことなどの重要な情報にたどり着くことがあ

検討することには最適であると考えられた。

った。別の例では，本校とは別の特別支援学校の特（４）エンパワメント促進の計画

別支援教育コーディネーターとの連携があった。
こ

Ａ高校における学校組織のエンパワメント促進

れは，対象生徒の知能検査（:,6&Ⅲ）の実施を依のための実施計画を以下の４点とした。すなわち，

頼しており，
年間  数件に及んでいた。
Ｂ教諭は，①訪問による相談支援日は，３ヶ月に１回を目安に

この上新たな支援内容の要請はできないと考えて定期的に設定する。これは，当方の日程的な限度でおり，これが動機となって，新たに本校への要請にあったが，訪問後にＡ高校における内部努力の期間至ったようであった。

としても想定した。実際に，Ｂ教諭は，訪問時の協さて，この時点で，本校センター的機能による対議内容に基づく内容を職員会議で周知した。また，

応内容について，実際に何に着手をすべきか，考え

授業改善に向けた校内での調整（業務分担やユニバる必要があった。
数多の個別事例への対応を虱潰しーサルデザイン授業に関する職員研修など）を随時に行ったとしても「焼け石に水」であると察せられ行った。

た。このことは，Ｂ教諭も共感するところであった②授業参観と授業研究会を行う。
対象とする授業が，だからこそ方策が見い出せないジレンマがあっは，教科担任の許諾が得られたものとした。授業研た。しかし，ここでの協議を経て，一事例への対応

究会は，任意の参加とした。そもそも，授業研究会の成果が，Ａ高校内において汎用され，別の事例へ等の機会が極めて少ないという高等学校においての対応ができればよいとの考えに行き着いた。
すなは，
授業参観と授業研究会は多少なりとも抵抗感が－ 79 －

教育実践研究論文集

第６巻

あって自然である。
形式張らずに自由に授業方法やに観察した。Ｃ教諭は，知能検査を実施した生徒を生徒の状況について話し合える機会の提供ができ

中心に観察をした。

るように努めた。

 ４校時は，参観後のカンファレンスとして，Ｂ教③対象学年は１年生（３クラス）とし，３年間追諭と訪問者が参観授業について情報交換した。
ここ

跡することとした。このことは，コストパフォーマ

で，Ｃ教諭は関わる生徒に関する情報提供及び情報ンスを維持するための焦点化であった。また，対象収集をした。また，授業づくりに寄与するような助を明確にすることで，校内で参照されやすいように

言内容を提供し，この場を辞した。その後，Ｂ教諭するための焦点化であった。なお，３年間の継続的と本校特別支援教育コーディネーターと教職大学な取組とすることで，各学年における参照事例を創院生は，午後に予定されている授業研究会の協議題出することを意図した。

や運営の方針について，構想を練った。具体的な内④個別事例における対応方法の検討は，
授業に関

容として，
①各教科担任が実施した授業方法や生徒わる内容に限定することとした。
福祉的ニーズなど

への個別対応の内容において，ユニバーサルデザイ

への対応は既存の外部専門機関や外部人材をＢ教ンとしての意義があるものを指摘しフィードバッ

諭がコーディネートすることにした。

クすること，②個別対応方法の根拠とすべき生徒個（５）実施の概況

人の認知特性への着目に関すること，③Ａ高校で独

実施の概況として，訪問による相談支援実施日の自の授業改善努力として試行が開始されたＴ－Ｔ
に関すること，④教科担任の授業作りにおける改善

具体的な動きを例示する。
この当日の訪問者は，
本校特別支援教育コーディ

努力や悩みを聞くこと，であった。

ネーター，教職大学院生（特別支援学校教諭である

 昼休みから５校時にかけては，
Ｂ教諭が校内で教

現職院生，
特別支援教育コーディネーターの業務に職員と連携する上での工夫点などを協議した。
その関する実習の一環として同行した）であった。毎回内容として，個別の指導計画作成要領である「後方の訪問に先駆けて，Ｂ教諭は，Ａ高校内での周知を視的対話」８）を教職大学院生が実践的に伝達した。

し，
本校特別支援教育コーディネーターに対してもこれは個別の指導計画作成がＡ高校における実務

日程計画等の必要情報を提供していた。
なお，
同日，的課題であることと，授業研究会における「②個別

奇遇にも他の特別支援学校の特別支援教育コーデ

対応方法の根拠とすべき生徒個人の認知特性へのィネーターのＣ教諭が訪問していた。これは，実施着目に関すること」などへの予備的対応であった。
済みの知能検査の結果を分析すべく必要な対象生

 また，個別の指導計画の作成にも関連して，Ｂ教徒の観察を目的としていた。

諭から，知能検査（:,6&Ⅲ）によるアセスメント

 集合時には，Ｂ教諭と，教育相談部長が訪問者３とその結果を活用した支援を構想したい生徒が多名の対応をした。このために，Ｂ教諭は自身の時間くいるが，検査の実施が追いつかないという現状が割を調整し時間を捻出していた。

語られ，このことの対応策について協議した。校内

 始業前には，
Ｂ教諭から次の内容の情報提供があ

資源を見直したところ，進路指導の一環として実施る。①参観対象授業，②当該授業における生徒のう

している厚生労働省職業適性検査「*$7%」と職業レ

ち，着目すべき対象生徒に関する情報，③学級担任

ディネステスト「957」があった。これらは，そもや教科担任の悩みに関する情報である。

そも３学年を対象としていたが，早期に生徒の自己

１校時は，１年１組の国語の授業を参観した。ま

理解や就労への関心を喚起し学校生活自体の目的

た，２校時は，１年２組の現代社会，３校時は，１

意識を促進すべく，
１学年を対象とすることにした

年３組の保健体育をそれぞれ参観した。
本校特別支ものだった。そこで，これらの分析結果から生徒

援教育コーディネーターは教師の授業方法を中心

個々の特性を把握し，支援の手立てにすることにしに観察した。
教職大学院生は生徒の学習状況を中心た。この試みは，実現可能性が高いと見込まれたた－ 80 －

教育実践研究論文集

第６巻

め，具体的な手順等の計画案を作成した。なお，この分析に基づき，個別の指導計画を作成するというの計画は後日，実施されその意義を実践的に検討し一連の過程を，Ａ高校内の教職員が協働することがており，別稿にてこの実践報告を予定している。

考えられる。ここでは，教員同士の協働の実現がエ

 ６校時から放課後にかけては，
授業研究会を実施

ンパワメントの実現として意味づけられるだろう。
した。参加者は，副校長，教務課主任，学科主任，「②教師の抵抗を調整すること」である。ここで参観授業の教科担任２名，学級担任１名，教育相談いう抵抗を調整するとは，ネガティブな意味合いで課主任，Ｂ教諭，本校特別支援教育コーディネータ

はなく，そもそも教員同士の合意形成（共通理解，ー，教職大学院生であり，総勢  名であった。こ

賛同や承認，
協議の成立など）
として言い換えられ，

こでは，参加者の自己紹介の後，Ｂ教諭から授業研

それが実際の取り組み内容となるだろう。
本事例に究会の趣旨と協議内容についての説明がなされた。

おいては，第一局面として，本校特別支援教育コー

次いで，
本校特別支援教育コーディネーターと教職

ディネーターとＢ教諭との合意形成があった。
ここ

大学院生が授業について授業研究会の基調となるで得られた取組の方針や具体的な取組内容が概ねコメントをした。その上で，各授業者からのコメン設計された。
第二局面としてＢ教諭とＡ高校の教員

トが順次なされた。
その内容及びそれに端を発したとの間での取組に対する合意形成があった。
これに協議内容として，ＴＴの動きや板書，机間巡視な

よって，授業参観から授業研究会までの一連の取組

ど授業方法の工夫点や生徒個々の理解とそれに基が実現された。第三局面として，本校特別支援教育

づく対応方法などが悩みを交えて挙げられた。
このコーディネーターとＡ高校の教職員との間での取協議においても，適宜，本校特別支援教育コーディ

組に対する合意形成があった。これは，授業参観か

ネーターと教職大学院生が，生徒理解に関する視点

ら授業研究会までの一連の取組への，本校特別支援や対応方法のアイディアの提供や協議の促進を意

教育コーディネーターの参画に対する合意と実際図して発言した。さらに，要請に応じて知能検査

場面での受容であった。いずれの局面においても，（:,6&Ⅲ）の所見について，生徒の授業中の様子

相互の調整努力によって，本来の取組の目標に向かに対照して解説し，
その認知特性に応じた対応方法

うことができた。
Ａ高校の教員同士の合意形成の促を例示したり，
授業中の教師行動と生徒の認知特性

進，エンパワメント促進として理解できよう。

の適合あるいは不適合状態について具体的に解説「③教師に新たな視点を投入すること」である。

したりした。

これについては，
個別事例への対応から学校組織の 事後には，授業研究会の進行と結果についてＢ教

エンパワメントへの視点の転換や，授業中における

諭と本校特別支援教育コーディネーターが授業研

対応方法や生徒理解の視点の投入があった。
これら究会の成果と課題の整理をし，次回内容の計画の確は，先の３つの局面ごとにそれぞれの内容や表現を認などをして，本業務を終了した。

もってなされたものである。この結果として，Ａ高

校の教職員同士の合意形成の促進，
エンパワメント
３．考察

促進として理解できよう。

事例の内容と「組織の変化に有効な方略」を対照「④新たなシステムをマネジメントし維持するさせて，学校組織のエンパワメント促進を意図的にシステムの構築」である。これについては，個別事実施するための要領を探索する。

例への対応から学校組織のエンパワメントへの視「①教師間の協働を促進するツールの使用」
であ

点の転換に基づく，
授業参観と授業研究会というシる。
ここでいうツールとして活用できそうなものにステムの構築とそのマネジメントがあった。
このシは，個別の指導計画や知能検査や職業適性検査等のステムの導入と実施に関する合意形成が，先の３つ

アセスメントツールが挙げられよう。今後，職業適の局面ごとになされたことをもって，
Ａ高校の教職性検査の活用を志向しているが，
この実施及び結果

員同士の合意形成の促進，
エンパワメント促進とし－ 81 －

教育実践研究論文集

第６巻て理解できよう。

HWXPDWHULDOKWP（．
．
閲覧）．

「⑤校内スタッフがスクールカウンセラーと共

３）大塚美奈子・伊藤芳子（）：特別支援学校に変化の媒体としての役割を果たすこと」である。

のセンター的機能としての学校コンサルテー

ここでいう「校内スタッフ」はＢ教諭を意味し「スションの効果について相談初回時と  年後

クールカウンセラー」
は本校特別支援教育コーディの比較調査を通して．/' 研究，（），

ネーターを意味する。Ｂ教諭は「変化の媒体」とし

．

て，機能したばかりではなく，「変化の主体」とし

４）小山聖佳・東信之・佐々木全（）：特別支てのＡ高校を下支えしていた。
そもそもエンパワメ

援教育コーディネーターの外部支援に関するントとは，当事者の主体性を発揮することが目標で

課題意識－Ａ県内の特別支援学校におけるイある。すなわち，Ａ高校が自らの自立的なありよう

ンタビュー調査から－．
岩手大学大学院教育学を求め，その実現のために本校のセンター的機能及研究科研究紀要，，．

びその他の専門機関等を主体的に活用しているこ

５）井上和久・後上 鐵夫 ・井澤信三  ：特別とが重要なのである。

支援学校のセンター的機能としての学校コン

以上から，
本事例では
「組織の変化に有効な方略」

サルテーションの効果についての一考察―兵に即した内容が含まれ，これが機能していた。この庫県立赤穂特別支援学校の取組を通して―．
発ことから「組織の変化に有効な方略」自体が，学校

達障害研究，  ，．

組織のエンパワメント促進のための要領として考６）伊藤亜矢子（）：学校・学校組織へのコンえられた。しかし，これが本研究で求めた要領の一サルテーション．
教育心理学年報，，．


部か全部なのかは不明である。したがって，今後，

７）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

事例を増して探索及び検証をする必要がある。
また，（）：学校コンサルテーションを進めるた

本事例は，進行中のものであり，センター機能によめのガイドブック．ジアース教育新社．

る学校組織のエンパワメント促進の評価を総括す

８）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川るには至っていない。したがって，形成的評価と総村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田括的評価を得るべく追跡をすることが必要である。

口ひろみ・坪谷有也・小山聖佳・上川達也・滝

これに付随して，学校組織のエンパワメントのプロ

田充子・石川えりか・及川藤子  ：通常学

セス自体を明らかにする必要がある。

級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（８）―「後方視的対話」
活用による個別の指導計画作

謝辞

成の事例を通して―．
岩手大学教育学部プロジ

 本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただきェクト推進支援事業教育実践研究論文ました皆様に記して感謝申し上げます。

集．


文献等１）文部科学省（）：特別支援教育の推進について（通知）．KWWSZZZPH[WJRMSDBPHQXVKRWRXWRNXEHWXPDLQKWP（．．閲 覧）．２）文部科学省（）：平成  年度特別支援学校 のセンター的機能の取組に関する状況調査．
KWWSZZZPH[WJRMSDBPHQXVKRWRXWRNXE－ 82 －

教育実践研究論文集

第６巻

効果的なアクティブ・ラーニングを実践するために必要な基礎力
に関する知見を幼児教育現場に還元する試み
～作成したリーフレットの有効性の検証および情報収集～
池田泰子（岩手大学教育学部）*，千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・北條早織・
小野章江・川村真紀（岩手大学教育学部附属幼稚園）**，菊池明子（岩手大学教育学部附属特別支援学校）***
（平成
日受理）
（平成 
31 年 3 月 4 日受理）

１．はじめに

の検証に加えて、
リーフレットの内容を実践した後文部科学省は学習指導要領の等改訂案を公表し、の子どもの具体的な変化についても情報収集する。


幼稚園は平成 30 年度、小学校は 32 年度、中学校

は 33 年度から全面実施される予定である。今回の

２．方法

改訂では、
一方的に知識を得るだけでなく「主体的・本研究では、3 種の方法で調査を実施した。対象

対話的で深い学び」いわゆるアクティブ・ラーニン

Ａは、Ａ幼稚園の保護者を対象とした。夏休み前にグの視点からの授業改善をさらに充実させること

担任からお便りとしてリーフレットと質問紙調査を掲げている。

を配布し、夏休み明けに回収した。対象 B は、口アクティブ・ラーニング学習においてより深い学

頭で調査協力を打診し、了承の得られた 8 箇所のびを得るためには、
幼児期にどのような基礎力を培

幼稚園・保育園に所属する保育者を対象とした。対

うべきかというリサーチクエッションを掲げ、平成

象 C は、幼稚園の公開やことばに関する研修会に

29 年度教育学部プロジェクトにおいて附属幼稚園

参加した人を対象とし、当日回収した。 の教育実践分

質問紙調査票の文頭には、「研究の目的」「データ

析と教諭を対の取扱」「提出しないという選択があり、提出した象とした質問ことにより研究に同意したと判断する」など、個人紙調査結果を情報の扱いなどに関する情報を記載した。

もとに、リー

質問紙調査項目は対象によって異なり、
実践期間

フレット「友を経て回収した保護者と保育者を対象としたもの

達とのやりとは、「リーフレットの有効度」「参考になった内容」

りを楽しむた「子どもの変化」「日頃の実践で大事にしているこめの幼児期のと」「今後欲しい情報」などを設置し、配布当日に土台づくり～

回収した調査票には、「子どもの変化」の欄を削除

効果的なアクしたものを使用した。
３．結果と考察

ティブ・ラー  図  作成したリーフレットの表
ニングを目指して～」としてまとめた（図 1）。

（1）対象者

本研究では、作成したリーフレットを保育者と保1）対象Ａ（保護者、3 週間後に回収）

護者に配布後、質問紙調査を通して得られた情報を幼稚園に通う子どもの保護者を対象とした。
リー

分析して、
リーフレットの有用性を検証するとともフレットの内容を実践していただく期間を取り、配に、より活用しやすい内容に改訂することを目的と布から 3 週間後に回収した。対象Ａの回収数は 70

している。質問紙調査では、リーフレットの有用性

名、記入者の内訳は父親が 3 名、母親が 66 名、未－ 83 －

教育実践研究論文集

第６巻

記入が 1 件であった。

2）対象Ｂ（保育者、3 週間後に回収）トの内容を実践する期間を取り、配布から 2～3 週

間後に回収した。対象Ｂの回収数は 98 名、記入者

の所属内訳は幼稚園教諭が 40 名、保育園教員が 64

名、子ども園教諭が 22 名であった。

3）対象Ｃ（幼児教育やことばの発達に興味のある



に関する研修会（2 箇所）に参加した人を対象とし、配布当日に回収した。回収数は 127 名、記入者の内訳、幼稚園教諭は 40 名、保育園は 38 名、子ども園が 34 名、学校関係が 5 名、保護者は 2 名、その他が 4 名、未記入が 4 名であった。
本調査では対象Ａ、Ｂ、Ｃを合計した 295 名を分析の対象とした。

0%

20%

役に立った

やや役に立った

25

40%

60%

あまり役に立たなかった

80%

100%

役に立たなかった図  リーフレットの有用度 結果、未記入であったのは  名であり、 名が記述した。回答内容数は  件、 種の内容が挙げられた。
一番多く挙げられた内容は、 名中  名（％）
が挙げた「大人の忙しい様子を感じると、子どもは話しかけることを躊躇することがあります」というタイトルの内容であった。 番目に多かったのは、 名中  名（％）が挙げた「失

敗場面も考えるエクササイズの場です」というタイ（）リーフレットの有用度 本リーフレットの有効性を把握するために「本リーフレットは子どものコミュンケーション力を促すことに役立つと感じましたか」
と尋ね、
「感じた」
「やや感じた」「あまり感じなかった」「感じなかった」の  件法で回答を求めた。
 未記入の  名を除いた  名の回答を集計した
ところ、「役立ったと感じた」と回答した割合は％、「やや役立ったと感じた」は ％、「あまり役立ったと感じなかった」は ％、「役にたったと感じなかった」と回答した割合は ％であった。多くの人が役立ったという回答であった。
父親・母親を保護者群（ 名）、幼稚園・保育園・子ども園を保育者群（ 名）とし、回答を集計した（図 ）。結果、「役立ったと感じた」と回答した
割合は、保護者群が ％、保育者群が ％であり、保育者の割合が高かった。

トルの内容であった（図 ）。 番目に多かったのは
。








    図  リーフレットの内容 名中  名（％）が挙げた「大人の見守りが子どもの創造力を促し、満足感を高めます。子どもの活動を見て、子どもの意向を汲み取りつつ必要に応じて守ってあげること（援助）が重要な役割です」などのワンポイントアドバイスであった。同率で  番目に多かったのは、 名中  名（％）

が挙げた「集団場面においてその子らしさ（個性）（）役に立った内容 リーフレットの中で役に立つと感じた内容がある場合は、その内容を記述するよう指示した（複数
回答可）
。

42

44

保護者群

人、当日回収）
幼稚園の公開保育研究会（1 園）とことばの発達

153

保育者群

8 園に所属する保育者を対象とした。リーフレッ

を導くワンポイント」というタイトルの内容であった（図）。
次に多かったのは、
名中名（％）
が挙げた「大人とのやりとりの場面で受け止められ－ 84 －

教育実践研究論文集

第６巻てきたときに「後で」という対応についてであった。
リーフレットに記載されている内容は、『「後で」という対応は子どもの話したい思いをさらにふくらませます。
自分は受け止めてもらっていると満足している子どもは「後で」の対応でも納得できますが、受けとめてもらっているという満足感の低い子どもは強く主張しないと聞いてもらえないと必死です。
』である。
保護者が記載したエピソードを一部下記に抜粋した。
「子どもの言いたいことをまず受け止めてみるようにしたところ、今までだとこちらの顔色を伺う様子を見せていたのが、聞いてもらったことで満足しているのか、
集中して遊ぶ様子が多くみられるようになったと感じます。
「」下の子がぐずって泣いて     図  リーフレットの内容

いるときなどは特に上の子の話を聞いてあげることができず、「後でね」と待たせてしまっていたが、上の子と一緒にあやしたり、笑わせたりすることで、

コミュニケーションを増やすことを心掛けた。
その



おかげか、
不満そうに強く主張することが減ってきた。
」「本当に自分の口癖のように「ちょっと待って

て」「あとでね」と言ってしまっています。子ども       図  リーフレットの内容

は、「今来て欲しいの」「遅い」などとどんどん声高た経験を重ねると、話す場面の緊張が緩和されます」になり、そしてついにこちらも大きな声で怒ってしというタイトルの内容であった。
発話や行動を表出

まって後に自己嫌悪になっていました。
何に追われできるようになる前に「感情（ 階）」や「意思（

ているんでしょうね。最終的には眠る時間が  分階）
を躊躇無く表出できる体験が重要であることを～ 分程度遅くなるだけ。一息ついてその時向き示す図（図 ）を掲載している。

合おう、そう思いました。
」

 保育者から寄せられたエピソードの一部を下記（）子どもの変化に関する記述

に抜粋した。

 リーフレットを配布してから実践期間を設け、質「どんなに忙しい時でも「後でね」という言葉は問紙調査を回収した対象Ａと対象Ｂを合計した

使わずできるだけその時に話しを聞くよう心掛け

 名の結果をまとめた。

た。その結果、話を聞いてもらった子は、その後何 「本リーフレットの内容を実践したことで、子ど度も私を目で追い、
ニコっとほほえむなど受け止め

もやクラスに変化がみられた場合のエピソードをられた喜びを感じている様子であった。
子どもにと教えてください」と指示し、自由記述で回答を促しっての「今」を今後も大切にしていきたい。
」
「乳児

た。

クラスはまだ言葉を発する子は少ないが、子どもが

自ら喃語や簡単な言葉で思いを伝えようとした時

）「後でね」という対応について には、やっている作業を一旦やめて子どもの方を向保護者の回答で多かったのは、子どもが話しかけいて話を聴くことで、喜んで話をする姿がよくみら－ 85 －

教育実践研究論文集

第６巻

れるようになり、言葉も少しずつ増えてきた。
」て遊ぶようになった。
」「プール遊びで保育士が「こ



れします」
と決めずに子ども同士で遊びを広げてい）失敗も考えるエクササイズについて

く様子を見守っていたところ、「どうして水風船や保護者が記載したエピソードを一部下記に抜粋

おもちゃは軽いのに水の中に沈むのか」を子ども同士で話し合いながら様々な考えを出し合っていた。
」


した。
「牛乳パックを使ってお人形の家を作りたいと

兄弟でつくっていましたが、どうやって  階建て）話すためには、感情（ビル3）話すためには、感情（ビル 1階）や意思（ビル階）や意思（ビを作るか、牛乳パックの切り方、部屋の広さなど意

ル 2 階）の表出が重要について
 階）の表出が重要について

保育者から寄せられたエピソードの一部を下記

見交換しながら作成していました。
簡単な方法を伝えようと思いましたが、見守りました。
私（保護者）に抜粋した。

は子ども達に指示された、押さえたり、かたいとこ「自分の思いを伝えられない子どもには、ついつろを切ったりすることのみ行いました。
間違ったと

い「人前で話する」ということに重点を置いて援助

ころにはさみを入れたり、失敗しても、ここをテーしてしまいがちですが、そうではなく、その子のそプで貼ってこうしたらいいんじゃないとアイディもそもの  階や  階の土台が安定していないこと

アを出し合い、修正し、完成しました。以前にも親を理解し、日ごろの関わりから気持ちを受け入れてが主体となって作った家がありますが、それよりももらう経験を重ねていってあげることが大切なの自分達で作り上げた家の方が良いのかシンプルでだと思いました。
「」感情や思いをなかなか表現できも満足感が高いものを使い人形遊びをしています。
」

ずにいる子に対して、優しく声かけしていった。時

「洗濯物を干した時、くしゃくしゃにねじれたようには手を握って視線を合わせて触れ合いながらコに干したのを知っていましたが、見守りました。取

ミュニケーションをとっていった。
本児から反応がり込む時にちゃんと自分で干したものを見ていて、なくても繰り返し行っていったことで、話しかけに「何でパリパリなんだろう。
こっちのはやわらかい。

表情が和らぐようになった。また、何を伝えたい時

一緒に洗ったのにね」と気がついたようでした。気は、保育士を見るようになった。
」「子どもが泣いたがつくことができる子ども達を今後も自ら学ぶこり、怒っていたりした時、「どうしたの？」など理とができるように見守っていきたいと改めて感じ

由を知ろうとするだけではなく、「嫌だったね」やました。
」「びっくりしたね」など気持ちを共感した声かけを保育者から寄せられたエピソードの一部を下記したことによって、気持ちを切り替え、次の遊びへ
スムーズに移行できていた。
」に抜粋した。

「衣服の着脱が一人でうまくできなかった子に対してどうしたらうまく着られるかを考えられる）ただ聞いてもらいたいだけの場面もあるについ
4）ただ聞いてもらいたいだけの場面もあるにつよう少し様子を見守ったところ、
時間はかかったもていてのの試行錯誤を繰り返しながら最終的には一人で保護者が記載したエピソードを一部下記に抜粋すできるようになった。その経験から以前では「できる。

ない」と着脱をあきらめていたが、今では一人で取「子どもはよくお話するが、「聞いてもらいたい

り組むようになった。
「遊びに集中している子ども」

だけ、お話したいだけかな？」と思い、なるべく返に声を掛けず、近くでその様子を観察していると、事は簡単に、
言葉のキャッチボールを楽しむように

ひとり遊びに集中し、最初に作ったものからどんどしたところ、「実はこう思っていたんだよね」とかん発展していった。途中で声掛けしていた時は、そ「あの時不安だった」のような心の奥に隠していた

こで集中が切れ、他の物に興味が移ったりしていた言葉が出るようなりました。
」が、ひとり遊びに集中し、自分なりイメージを持っ－ 86 －

教育実践研究論文集

第６巻

）気の利いたコメントを求めているのではないに
5）気の利いたコメントを求めているのではない

意向をくみ取り援助する。子ども達が安心できる

について
ついて

安全基地を作る。何気なく過ごしているが意識し 保育者から寄せられたエピソードの一部を下記て生活していこうと思います。

に抜粋する。

・リーフレットを読んだことで、親が子どもに大き 「砂場で型抜きしている子どもの様子を見守っな興味を持って、親も楽しみながら接すること、ていると、何度もケーキの型に砂を入れて慎重にひ自然に身についていくよう導いていくことが親っくり返している姿があった。思わず「ケーキ屋さの役目と捉えることができました。

んですか？」とか「ケーキください」といつもなら・このリーフレットには、「子どもへの愛情の伝え声をかけてしまうと思った。
ここで少し子どもの楽方」
がとても分かりやすく具体的に書かれていて、しんでいることをじっくり見て、「ひっくり返った親にとっても育児・育自の大きな支えとなると思ね」「おー、きれいな型」「ギュギュギュ」など子どいます。

もの楽しんでいることや子どもの気づきにつなが＜保育者＞

ることば掛けをしてみたところ、子どもが「もっ・保育園という集団の中で保育士に求められていと！もっと！」というような表情でその後もじっくることが集約されていると思われる。
記載されてり遊ぶ姿があった。
」いるワンポイントを実践するためにも日々時間

や気持ちのゆとりを思って生活していかなけれ（）今後知りたい情報について

ばならないと感じた。

「コミュニケーションに関することで、このよう・日々忙しい保育の中ではつい忘れがちや後回しなことを知りたい、
このような情報があると役立つにしている事を再確認して大切にしないといけなどのご要望がありましたら、記述してください」

ないと改めて思えた。
・子どものコミュニケーション力を促すために、という項目では、自由記述で回答を求めた。
 件の内容が  件挙げられた。多かった内容

大人ができることがたくさんあり、子どもに求は、「保護者と教師のコミュニケーション」
が  件、めるだけでは力にはならないのだと感じまし「話したいことが話せない子への声掛け、
関わり方」

た。

が  件、「保護者とのコミュニケーションの子ども

・頭では分かっているが、具体的に子どもたちと関 の影響」「一人でじっくり遊ぶ子、友達同士の遊び

わる上でのポイントが記されていて、すぐに実践 ができない」「友達同士のコミュニケーション」「兄

してみたくなるような内容でした。

弟の有無や数で社会性の構築に差が出るか、性差に・内容的には理解してるつもりだが、経験年数を重よるものがあるのか」「障害のある子とのコミュニねているうちに、
どうしても忘れかけてしまった 

ケーションの取り方」「乱暴なことばづかいへの対り、保育に対して妥協してしまったり、馴れ合っ応」「事例をもう少し出してほしい」「日本国籍以外てしまったりすることがあるので、改めて幼少期

の子どもとのコミュニケーションの取り方」
が件の土台作りがいかに大切かを確認することがでであった。

きた
・わかっているつもりのことがことばにされてい

るようでわかりやすかった。

（）本リーフレットの意義に関する記述
 自由記述欄において本リーフレットの意義につ・大人はつい頭が固くなり、「こういうものだ」「こ

いて書かれた記述の一部を抜粋した。

うあるべきだ」という思いにとらわれがちだが、＜保護者＞

その思いが時には子どもの発想力のさまたげに・リーフレットを読んで改めて大切なことを再なっているかもしれない事に、改めて気づかされ確認できたのがよかったです。子ども達を見守り、た。

－ 87 －

教育実践研究論文集

第６巻

・具体的なワンポントアドバイスがあったので、成したものであるため、取り上げられた場面は身近「考える」だけではなく、ここに気をつけてみよに感じられたことが役に立ったという回答が多か

う、
意識してみようと行動に移すきっかけにもなった要因の  つであることが考えられた。また、子り、自分の保育を振り返りながら読んだ。

どもと接する上で大切なことであると理解してい・自分の保育の自己評価をすることができるため、ることを文字や絵にしたことで、重要性を再認識し、気づきにつなげることができた。結果、どのよう教育や子育てに活かすことができたという声も多にすると子どもにとってよいことなのか、
具体的かったことから、
子育て支援を行う際は新たな提案に記載されているため、気づいた後にすぐ保育実ばかりではなく、一般的であるとされている内容を践できる内容になっている。

リーフレットのような視覚的資料を見ながら確認するという方法も有効的であることが示された。

・実際に自分が保育している子どもの様子とも重本調査では、大人の関わり方を変えたことで、子ねやすく、イメージがしやすかったです
・普段、時間や余裕がないと、子ども達と楽しめどもが変わったという報告が多数上げられた。
今回る時間や会話など「大人の都合」にあわせがちのリーフレットには、大人の役割、大人の関わり方だと改めて反省するともに、子どもがのびのび

が子どもの成長にどのように影響するかという因と過ごすためには、何が大切かポイントを改め果関係に関する情報、
具体的な対応方法などの情報て考えるきっかけとなった。

を掲載した。それを見ただけで、子どもが変わった

・子どもの気持ちが改めてよくわかるし、明日かということは、子どもの成長を願う気持ち、行動すらこんな気持ちで保育してみようという気持ちる力、
子どもの変化を見取る力などは持ち得ているになれた。

大人が多く、
本リーフレットの情報が行動するきっ

かけとなり、
効果的な行動サイクルが有効に働いた

．まとめ

ことが考えられる。行動サイクルが稼動すると、子 リーフレットの有用性を検証するために、保護者

どもと大人の両者にとって心地よい関係を築くこと保育者など幼児と関わる人を対象に質問紙調査とができるとともに、吃音などの障害の発症予防やを実施した。

早期改善につながることが期待できる。

結果、対象の約 ％以上が役立ったという回答

今後は、知りたい情報として挙げられた内容に対が得られた。
自由記述において本リーフレットの有応するだけではなく、具体例を増やして欲しいとい用性について記載されている内容から、具体的な有うニーズに対応し、今回寄せられた実践報告を取り用性として下記  点が明らかになった。

上げ、リーフレットに加えることを検討している。
）子どものコミュニケーションを伸ばす引き出・文部科学省（2017）；新学習指導要領平成 29

しが増えた
2）わかっているつもりのことが言葉にされてい ）わかっているつもりのことが言葉にされてい

年 3 月公示,http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

るため、具体的に理解できた
るため、具体的に理解できた  日々の子どもとの接し方を見直すきっかけとなった

cs/1383986.htm
・小林昭文(2017)；図解実践！アクティブラー ）忙しさで意識できていなかったことを、改めて大切だと確認できた

ニングができる本,講談社
・小林昭文(2017)；図解アクティブラーニング  経験の浅い保育者の学習教材（保育経験を補う役割）

がよくわかる本,講談社
・西川純（2017）；アクティブラーニングの評価

 本リーフレットは幼稚園教諭の教育実践と大学
教員と特別支援学校教諭の相談経験を踏まえて作－ 88 －

がわかる！,学陽書房

教育実践研究論文集

第６巻

新教幼小の学びをつなぐ
～接続期カリキュラムの作成に向けて～
田代高章・大野眞男・今野日出晴  千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・本宮和奈・吉田美奈子・
伊藤りつ子・川村真紀  菅野亨・高室敬・板垣健・川村晃博・楢木航平・久慈美香子
岩手大学教育学部

岩手大学教育学部附属幼稚園

岩手大学教育学部附属小学校

（平成 31 年 3 月 4 日受理）

１．はじめに

そこで、今年度は、接続期のカリキュラム作成

 幼稚園においては、幼稚園の生活全体を通して、に向け、幼小交流活動を窓口に、接続期の教育の幼児に生きる力の基礎を育むことが求められてい在り方を探ることにした。
る。そのため、幼稚園教育の基本を踏まえ、小学校以降の子供の発達を見通しながら教育活動を展

３．研究の内容と方法

開し、幼稚園教育において育みたい資質・能力を 幼小交流活動を窓口として、幼小接続教育の在育むことが大切である。

り方、子どもの育ちについて小学校教員と共有化

 新・学習指導要領等では、幼稚園から高校までを図る。

「社会に開かれた教育課程」の実現を通して  つ（１）計画・実施・反省を幼小の教員で共に行う。

の資質・能力を育成するということで整合性が図

その際、 歳児の教育課程をもとに、 の姿られた。

の視点から、子どもの育ちや保育・授業を構 幼児教育で育みたい資質・能力として「知識・想し、振り返る。

及び技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の（２） 歳児の教育課程を見直す。

基礎」、「学びに向かう力、人間性等」の  つが示

されている。さらにこの  つの資質・能力は、遊

４．実践 びを通した生活全体の中で育まれるものであるが、実際の交流活動と、その計画・反省について

年長児後半に期待される育ちとして、「幼児期の終これまでも本園の幼小交流活動は、年長児と 1

わりまでに育ってほしい姿」が明確に示された。

年生が一緒に活動することで相手に親しみを持ち、

 さらに、小学校指導要領の各教科において「幼人とのかかわりを広げていくことをねらい、同じ

児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連を考ペアで 1 年を通して活動する形で実践してきた。

慮すること」と示されている。これらの姿を小学

毎年 4 回程度の交流を行ってきており、その時校の教師とどのように共有し、連携を図っていく

期・季節に合わせて活動内容を考えてきた。

のかが、幼小接続において求められている課題と今年度は、幼小の教員で共に、5 歳児の教育課

考えている。

程をもとに次のように交流活動を計画・実践し、

反省をしてきた。

２．本研究にあたって 園内では、幼児の育ちを「幼児期の終わりまで

第１回交流活動（６／１１）に育ってほしい  の姿」の視点から振り返り、教１）交流のねらい 「春となかよし」

育課程や指導計画の見直しに取り組んでいる。

年長児

また、昨年度、小学校の教員とも、幼小交流活

くなることができる。

動での子どもの姿を「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を視点として語り合い、「育ち」を共通の言葉で理解することができた。

活動を楽しみ、ペアの児童と仲良ペアの園児に優しく接しながら

1 年生

活動を楽しみ、園児と仲良くなることができる。

－ 89 －

教育実践研究論文集

第６巻

２）活動計画作り（6/6（水））（６） 【学習対象・学習活動等】

 １回目の交流で、幼小の教員が最も大事にした・身近な自然を利用したり、身近にあるものを使っかったのは、１年の交流活動のスタートにあたる

たりするなどして遊ぶ活動を行う。

ので、互いにペアとなる１年生・年長児に親しみ≪思考力、判断力、表現力等の基礎≫をもてるようにすることである。それは、本園の・遊びや遊びに使う物を工夫してつくる。

5 歳児Ⅰ期（4 月～5 月）の教育課程にある「人と≪知識及び技能の基礎≫のかかわりの体験（社会生活とのかかわり）」とも・その面白さや自然の不思議さに気づく

つながっていると考えた。

≪学びに向かう力、人間性等≫【本園の 5 歳児Ⅰ期の教育課程～一部抜粋～】

・みんなと楽しみながら遊びを作り出そうとする。

発達の過程

これらをもとに、1 年生が見つけた校庭の竹の年長組になった喜びや自覚を持ち、年長児としての生活に安定していく時期

皮を使って、年長児と共に魚釣りごっこを行うと・いろいろな先生や友達とのかかわりの中で親しみをいう活動を計画した。身近な自然である竹の皮をもったり、様々な刺激を受けたりして、いろいろな用いて、遊びに使う物を工夫して作ったり、作っ人とのかかわりを深めたり広げたりする。

た魚で遊ぶ中でペアと楽しみながら遊びを作り出         （社会生活とのかかわり）そうとしたりすることにより、ねらいにある「人 年長児は、４月～５月に新しい生活に安定してとのかかわりの体験（社会生活とのかかわり）」がいく中で、園内で先生やクラス・学年の友達、年できるよう援助しながら交流活動を行うことにし、下の園児などいろいろな人とのかかわりを広げて実践を行った。

きている。その体験をもとに、小学校１年生とか３）活動の反省からかわることにより、新たな刺激を受け、人とのか

6 月に入っており、校庭には竹の皮以外の自然

かわりを広げられるのではないか、そして、それ素材が少なかったが、幼稚園から持ち込んだ草花が楽しい体験となることでその後の交流活動につやマジ ックペンやながるのではないかと話し合った。

セロテ ープなどの また、小学校学習指導要領の「生活科の内容の工作道 具を用いて全体構成」において次のように示されていること

様々な魚を作り、園も踏まえ、校庭の自然を教材にすることにした。

児と 1 年生のペア

生活科の内容の全体構成～一部抜粋～

で魚釣 りごっこを身近な人々、社会及び自然と関わる活動に関する内容

楽しんだ。様々な姿が見られた中で、次のエピソードについて共に考（５） 【学習対象・学習活動等】
・身近な自然を観察したり、季節や地域の行事にかえた。これは、主な活動が始まる前に、ペア同士が簡単に会話をする「なかよしタイム」という時かわったりするなどの活動を行う。

間での姿である。

≪思考力、判断力、表現力等の基礎≫【初めての出会いに戸惑う園児の気持ちに、・それらの違いや特徴を見つける。

寄り添って行動しようとする A 君の姿】

≪知識及び技能の基礎≫
・自然の様子や四季の変化、季節によって生活の様のの、初めての場所に緊張する園児たち。そんな子が変わることに気づく。

中、なかよしタイムになると、1 年生が園児に話≪学びに向かう力、人間性等≫
・それらを取り入れ自分の生活を楽しくしようとする。

 憧れの小学校に行くことに期待を持っていたもしかけ始めた。1 年生の A 君は、園児に名前や好きな食べ物を聞き、いろいろ気持ちをほぐそうとするが、硬い表情のままの園児。そこで、「僕たち－ 90 －

教育実践研究論文集が作った名札をつけてあげるよ」とつけようとし

４）5 歳児の教育課程Ⅰ期を見直す

たものの、足を曲げて座っていた園児の足が自分発達の過程の腕に当たりそうになり、名札を付けたい胸元に手が届かない。園児に足を伸ばしてほしい様子だ
ったが、園児の表情から気持ちを察したのか、ちょっとおどけた口調で「こっちからつけようかな」と自分が位置を変え、つけやすそうな場所を探し

第６巻

年長組になった喜びや自覚を持ち、年長児としての生活に安定していく時期

・色々な先生や友達とのかかわりの中で親しみを持ったり、様々な刺激を受けたりして、いろいろな人とのかかわりを深めたり広げたりする。
           （社会生活とのかかわり）

 1 回目の幼小交流活動において、子ども達がこていた。そんなことを数回繰り返す A 君の姿を見のような人とのかかわりの体験をしていることをて、園児は曲げていた足をそっと伸ばした。

幼小の教員間で確認することができた。そして、幼稚園の教師が「いろいろな人」の中に小学校 1
年生とのかかわりも含まれると認識することで、こっちからつけようかな。

この時期の指導計画を考える際、幼小交流活動の1 回目がここに位置付けられてきた意味を再確認
A 君は、本園の卒園生である。入園当初から様々なことに興味を示し、関心を持ってやってみようとする一方、自分の思いを主張しつつも相手の思することにつながった。
・いろいろな素材に触れたり、表現の方法を知ったりして、表現の幅を広げていく。
           （豊かな感性と表現）いを受け止められず手が出てしまうこともあった。
2 年間の園生活の中で少しずつ気持ちが安定し、相手の気持ちを受け入れることができるようになってきていた。小学校入学当初も、新たな学校生
活に関心を示し張り切っている一方で、自分が正しいと思うと相手に強く主張してしまう面は見られていた。そんな A 君が、緊張している年長児の気持ちを汲み取り、自分はどう動いたらいいか、
考え行動している姿は、いろいろな人とのかかわ

また、1 年生と竹の皮で魚を作ることは、年長児にとっては新たな表現方法でもあった。幼稚園の園庭にも竹の皮があり、これまでも遊びに取り入れてきたが、細かく裂く感触を楽しんだり、他の草花や土と合わせて料理に使ったりする使い方が多かった。皮に絵を描いてみたり、クリップなどを使って室内でも遊べる道具にしたりすること
は、園児や幼稚園の教師にとって新たな発想だっりを重ねてきた中で、自分の在り方を見つめ直した。園児にとって素材を使った表現の幅が広がるた姿ではないかと考えた。また、園児も緊張して体験ともなった。1 年生とのかかわり（社会生活いる自分に何とかかかわろうとする A 君の姿に気とのかかわり）が、ものとのかかわり（豊かな感づき、足を伸ばして名札をつけやすくしており、性と表現）にもつながり、年長児の遊びを中心と年長児なりに相手の気持ちを感じ取っているのだ

した生活を豊かにするものになっている。幼小交と考えられる。親しみをどこまで持てたかは定か

流活動での学びを見取ることから、5 歳児Ⅰ期のではないが、1 年生とかかわろうと気持ちが動い

教育課程において、位置付けられている体験の意ていることが感じられ、「社会生活とのかかわり」

味を再確認することができた。

につながる体験をしているのではないかと考えた。

第２回交流活動（７／１１）

この他にも、1 年生が園児に「どんな魚を作り

１）交流のねらい 「夏となかよし」

たいか」聞いたり、「好きな模様にしていいよ」と園児の思いを尊重して声をかけたりしている姿や、
1 年生の働きかけにより気持ちが動き、素材とかかわって遊ぼうと動き出す園児の姿を、様々なペアから見取ることができた。

活動を楽しみ、ペアの児童と仲良
年長児

くなることができる。
ペアの園児と夏の自然をつかっ

1 年生

た遊びを楽しみ、園児と仲良くなることができる。

－ 91 －

教育実践研究論文集

第６巻

２）活動の計画作り（７/４）

中で、草ずもう・葉っぱのしずくリレー・白つめ 今回の交流で「夏」の素材として考えたのは「草」

草の冠作りなどを考えたが、年長児とのかかわりである。校庭に多種類の草が生えていて、それをの中で出てくる様々な発想を生かし、いろいろな使った遊びを 1 年生が生活科の中でしてきている遊びができるよう 1 年生にも伝え、柔軟に活動でことや、年長児も園庭の草を使って遊んでいる姿

きるようにしたいと考えた。

が見られていたからである。1 回目の交流で、「た３）活動の反省から

けのこの皮」という同じ素材から多様な魚ができ

1 年生は、交流の振り返りで話し合ったことをたように、できるだけ子ども達の豊かな発想を生もとに、園児と自然な会話をしながらかかわってかして、草を使ったいろいろな遊びをしてほしいいた。そのため、すんなりと活動に入ることのでということが幼小の教師間で共通な願いとなり、きる年長児が多く、校庭の自然（夏の草花）と遊

どのような活動をしたらよいか協議した。その際、ぶ時間を十分に取ることができた。

2 回目の活動における本園の 5 歳Ⅱ期（6 月～9 月）
 年生に負けないぞ！

の教育課程とのつながりも考えた。
「人とのかかわりの体験（協同性）」とつながっていると考えた。
【本園の 5 歳児Ⅱ期の教育課程～一部抜粋～】
発達の過程

友達とのつながりの中で、互いに考えやイメージを出し合って、試したり工夫したりしながら、一緒に遊びを進めていくようになる
時期

草の坂道を一緒に転がるのもおもしろいね。
気持ちいい～。

・友達と相談したり、協力したりしながら、共通の目的に向かって取り組む。（協同性）「友達」を「ペアの 1 年生」ととらえると、2 回目の交流となり慣れてきたことで、互いのイメー
ジや考えを出し合い、一緒に協力しながら遊びを作り出していけるようにしたいと考えた。
また、小学校指導要領生活科の内容に次のように示されていることも踏まえ、「春」に続いて「夏」の自然を題材とすることにした。

教師や一年生が予想したよりも、いろいろな種
類の草やたくさんの本数での草ずもう対決になったり、全身で草の感触を楽しみながら坂を転がったりするなど、ペアでやりとりしながら、夏の自然とのかかわりを楽しんでいる姿を見取ることができた。
前回の反省を受けて、小学校の担任 3 人で「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の視点から

第 3 章 生活科の内容（６）身近な自然を活用したり、身近にあるものを使っ子どもの姿や活動について話し合ったことを持ったりするなどして遊ぶ活動を通して、遊びや生活に使てきてくれた。それをもとに話し合うことで、「幼

う物を工夫して作ることができ、その面白さや自然の児期の終わりまでに育ってほしい姿」の具体のイ

不思議さに気づくとともに、みんなと楽しみながら遊メージを幼小の教員双方で共有することにつながびを作り出そうとする。

った。以下はその話し合いの一部である。

遊びはそれ自体が楽しいことではあるが、そこに友達

1 年担任の見取りとのかかわりがあるとさらに楽しいものになる。競い合

年長担任の見取りったり力を合わせたりできるからである。遊びそれ自体

・スキー山の傾斜を使 ・やわらかい草に触れるが互いの関係を豊かにし、毎日の生活を充実したものにい、ゴロゴロと転がる のが気持ちよく、ペアのしていく。そうした豊かな生活の実現に向かう遊びを作

遊びを考え付いたのり出していく姿が期待されている。

 これらのことから、夏の自然を使って思い切り

人と一緒に回ることでが面白かった。自然と 気持ちがつながったよ

遊ぶことを通して、ペアの友達とのかかわりを楽のかかわりを体験しうな気がする。自然とのしいものにし、自然への気づきも生まれてほしいているのかなと思っ

かかわりももちろんあと考えて活動を構想した。1 年生は事前の授業のた。

り、ペアの人との協同性－ 92 －

教育実践研究論文集

第６巻の芽生えにもつながる

りについてのみ触れている。多様な自然素材とのと思った。

かかわりが体験できることを教育課程の中にも位・ペアの園児がケガし ・ペアの園児を気遣って置付けることができるのではないかと考え、次のないように、移動中に の行動なので、社会生活

ように付け足すことを検討した。

さりげなくガードし・身近な小動物の生態に関心をもってかかわったり、とのかかわりともとらている姿があった。安 えられる。道徳性・規範全面を考えられると意識の芽生えは、相手の自分なりに気づいたことなどを図鑑で調べたりしようとしている。
（自然とのかかわり）             
挿入

いう点では、道徳性・ 立場に立って行動した
規範意識の芽生えのり、自分の気持ちを調整育ちと考えられるのではないかと思った。
・そもそも、道徳性・規範意識の芽生えっ

・身近にある自然素材などを使って、遊びを工夫したり考えたりしながら、自分の興味を追求する。
（自然とのかかわり、思考力の芽生え）

したりしながら、決まりを作ったり守ったりすることが含まれる。

第３回交流活動（１０／２３）て何だろう。

１）交流のねらい 「秋となかよし」
創作活動を楽しみ、ペアの園児と４）5 歳児の教育課程Ⅱ期を見直す
発達の過程

年長児

友達とのつながりの中で、互いに考えやイメージを出し合って、試したり工夫したりしながら、一緒に遊びを進めていくようになる
時期の仲を深めることができる。
ペアの園児と秋の自然を使った

1 年生

創作活動を楽しみ、園児との仲を深めることができる。

・友達と相談したり、協力したりしながら、共通の目

２）活動計画作り（10/17）

的に向かって取り組む。
（協同性）

 年長児は、慣れてきた 1 年生とのかかわりにお2 回目の活動から約 3 か月がたち、久しぶりのいて、のびのびと自分たちのしたいことを楽しん

交流となった。今回も、自然とのかかわりを継続でいる姿があった。1 年生にとっても、いろいろし、「秋」の自然とかかわる活動を考えた。2 回のな種類や本数で草相撲をしたり、草の上を転がっ

交流で気持ちが打ち解けてきていることから、こたりするのは、自分達だけの授業では見られないれまでの「なかよしタイム」をなくし、クラス全姿でもあった。草が豊富にある場所での活動で、員でじゃんけん列車を行い、気持ちをほぐしてか

思い切り自然と触れることが遊びを楽しくし、試ら活動に入ることにした。1 年生が育ててきたア

したり工夫したりする姿につながっている。また、サガオのつると、色づいてきた校庭の葉っぱを使慣れてきたペアの友達とのかかわりがあることでいペアで一つのリースを作り、年長児が持ち帰り、遊びがさらに楽しくなっていることに気づかされ1 年生になってからの活動に期待を持てるようなた。Ⅱ期の教育課程にあるように、ペア（友達）

活動にすることにした。3 回目の活動と本園の 5と相談したり協力したりしながら、共通の目的に

歳Ⅲ期（10 月～3 月）の教育課程においては、「も向かって取り組む姿が見られてくる時期でもある。

のとのかかわりの体験（自然とのかかわり・生命

そのような姿に向かってほしいと願いながら、2

尊重、思考力の芽生え）」の体験がつながるように回目の交流をこの時期に行うことに意義があると活動を構想した。

感じた。

【本園の 5 歳児Ⅲ期の教育課程～一部抜粋～】

 一方、身近な自然である草とのかかわりがたく発達の過程さんみられたが、本園のⅡ期の教育課程には自然とのかかわりについて小動物（虫等）とのかかわ－ 93 －

友だちと共通の目的をもち、協力し合って遊びや生活を進めていくようになる時期

教育実践研究論文集

第６巻

・自然とのかかわりの中で、季節の変化などを感じ取ったり、身近な事象への興味関心を高めたりしていく。
（自然とのかかわり）・様々な素材、道具、用具を使って、試したり、考えたり、工夫したりしながら自分なりにイメージすることを実現していく。
（思考力の芽生え）る体験の意味を再確認することができた。また、葉の色づき方が様々で、すっかり紅葉している葉もあれば、緑から変化しつつある葉もあり、そこに面白さを感じている子もいるなど、自然とかか

また、「秋」の自然を題材として取り上げたのは、わることによる発見や興味関心が生まれている。

小学校指導要領生活科の内容に次のように示されそこを「季節の変化を感じ取り」と捉えてよいのていることを根拠にした。

か園内で話題になった。今後、吟味が必要でまだ修正に至っていないが、私たちが子ども達に豊か

第 3 章 生活科の内容

な体験を育み、小学校につなげていくためには、（５）身近な自然を観察したり、季節や行事にかかわっ

教育課程の中にある言葉が表している意味を共通たりするなどの活動を通してそれらの違いや特徴を見理解する必要があると感じた。

つけることができ自然の様子や式や変化、季節によっ

て生活の様子が分かることに気づくとともにそれらを５．成果と課題

取り入れ自分の生活を楽しくしようとする。

（１）成果

３）活動の反省から じゃんけん列車の後、すぐにペアで落ち葉拾い

・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を視点に活動の計画・実施・反省を行うことで、幼小を楽しみ始めた。この時期はまだ一面に色づいたの教員間で育ちの連続性を感じながら実践・協葉ばかりではないが、ペア同士で紅葉した葉っぱ

議し、幼小の学びをつないで理解することがでを探して歩き、配置を考えながらつるにつけていきた。また、 歳児の教育課程を、子どもの姿

き、リースを完成させていた。

を根拠に見直すことにつなげることができた。



秋の葉っぱを集めて（２）課題

リースを作ろう。

・今年度の成果をもとに、本園の「 歳の教育課

程」を、幼小の学びのつながりがより見えやすくなるよう修正していきたい。









４）５歳児の教育課程を見直す
発達の過程

友だちと共通の目的をもち、協力し合って遊びや生活を進めていくようになる時期

・自然とのかかわりの中で、季節の変化などを感じ取ったり、身近な事象への興味関心を高めたりしていく。
（自然とのかかわり）・様々な素材、道具、用具を使って、試したり、考えたり、工夫したりしながら自分なりにイメージすることを実現していく。
（思考力の芽生え）  回の活動を通し、慣れてきたペア同士ですぐに活動に入ることができ、友達と共通の目的をもってかかわっていることが感じられた。また、ペアの友達とアイデアを出し合いながら、どこにどうやってつけたらきれいなリースになるか考えている姿は「思考力の芽生え」につながり、幼小交【参考・引用文献】
）幼児教育じほう ． より 無藤 隆「論説 幼児教育の新しい姿から小学
校教育の接続を見通す」
 奈須 正裕「論説 幼児教育と小学校教育の接続―学びの履歴をつなぐとは―」
）平成  年度広島大学附属三原学校園研究紀要
）平成  年度附属幼稚園研究紀要
）平成  年度附属小学校研究紀要
）北上市幼児教育振興プログラム
）平成  年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第  分科会資料）幼稚園教育要領解説）小学校学習指導要領 生活科解説

流活動の中でも、 歳児Ⅲ期に位置付けられてい－ 94 －

教育実践研究論文集

第６巻

ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（３）－
佐々木全・池田泰子*，千葉紅子・髙橋文子・渡邊奈穂子・小野章江・吉田美奈子・川村真紀・

本宮和奈・下山恵・伊藤りつ子**，菊池明子****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属幼稚園，***岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成  年  月  日受理）

１．はじめにまた，ユニバーサルデザイン授業は，その着想に（１）ユニバーサルデザイン授業を巡る動向

おいて二つの起源があるといえる。一つは，通常の本学部では附属４校園との協働によって，ユニ学級における授業において伝統的に目指され，磨かバーサルデザイン授業の普及・推進に取り組んだ

れている授業改善の取組である。もう一つは，近年

１）２）

重視されている，
通常学級における特別支援教育の普及・推進と重ね合わせた平成 ～（～実現としての授業改善の取組である。

。これは，通常学級における特別支援教育の）年度の事業であり，岩手県内の公立小中高

さて，
近年のユニバーサルデザイン授業を巡る動

等学校の協力を得て「ユニバーサルデザイン授業

向を見れば，全国的には，一般社団法人日本授業Ｕ

実践事例集」と「ユニバーサルデザイン授業実践

Ｄ学会が  年に設立され，以来，毎年全国大会

事例集・増補版」を公刊するに至った３）４）。

を開催していることが象徴的である。また，この学

そもそも，ユニバーサルデザイン授業とは，ユニ会は， 年現在で  を超える支部・部会を擁しバーサルデザイン授業とは，
どの子どもも，
わかる・ている９）。さらに，全日本特別支援教育研究連携ができる授業をめざすものであり５）６）７），教師の努編集する「特別支援教育研究」（東洋館出版社）で力目標を端的に表現したスローガンでもある。
これ

は，毎号「実践授業ユニバーサルデザイン」のペには，当然ながら通常学級に在籍する特別な支援をージが設けられ，実践報告が掲載されている。これ有する児童生徒を，包摂する理念がある。また，ユらのことは，
ユニバーサルデザイン授業の全国的なニバーサルデザインの概念自体が，多様な支援内容

普及・推進に大きく貢献しているといえよう。

８）を包摂する「傘概念」である 。このイメージを図１に示した。

岩手県内では， 年に「岩手ユニバーサルデ
ザイン授業研究会」が設立され，ユニバーサルデザ

イン授業の普及・推進を進める上での旗印となった



）



岩手大会」において「ユニバーサルデザインの授業



はどうあればよいか」と題された分科会が企画され，



県内の実践報告を交えて協議がなされた ）。また，



岩手県立総合教育センターによる岩手県教育研究

発表会においても，
ユニバーサルデザインをキーワードにしたり，「全ての生徒がわかる」などその趣旨を汲んだりした授業実践研究が見られるように  

なった   。

。その後，「第  回全国情緒障害教育研究協議会

図１ ユニバーサルデザイン授業の傘概念

さらには，盛岡市教育委員会学校教育課では，－ 95 －

教育実践研究論文集第６巻

 年に「ユニバーサルデザインの視点を取り入適応の一助となるだろう。このことは，ライフステ

れた授業づくり特別な誰かにではなく，誰にでもージごとの支援内容の連続性･継続性を重視する

わかりやすい授業とするために」と題した小冊子を｢切れ目のない支援｣）とも換言できるだろう。

独自に作成し市内小中学校に配布し，授業改善なら（３）本研究の目的と着眼点

びに通常の学級において特別な支援を要する児童生徒への対応を喚起している。

本研究では，
幼稚園において実施されているユニ
バーサルデザイン化された支援内容が，小中学校に以上のように，
ユニバーサルデザイン授業に関すおいて実施されているユニバーサルデザイン化さる実践と研究は，今や全国各地で普及・推進されてれた支援内容との間にどのような関連があり，どのいる状況である。

ような系統性が想定されるかについて，
その仮説を（２）本研究の経緯

提起することを目的した。
このイメージを図２に示「保育の基本はユニバーサルデザイン」
といわれ

した。

ている ）。そもそも幼児教育では，教師は「幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき，計画的に環境を構成しなければならない」）。つまり，環境を通して行う教育，
環境へのアプローチこそが幼児教育における方法の基本である。また，対象とする幼児は，発育発達上の個人差が顕著であり，発達障害等の症状との峻別がしにくい発達期にあるため，
より広汎な状態像の幼児を想定する必要がある。
つまり，
全ての幼児を包括することが幼児教育の基本である。そのため，どの子どもも，わかる・できる授業に相当する，
ユニバーサルな保育が目指されるこ     図２ 関連と系統性のイメージ

とは幼児教育の前提であり必然である。



幼稚園における「わかる・できる」とは，幼児期

なお，この端緒として実施した１年次研究では，に育みたい資質能力として挙げられる「知識及び技授業参観によって収集した実践事例をもとに，
附属

能の基礎」
「思考力，判断力，表現力等の基礎」「学

幼稚園と附属小中学校における実践内容について，

びに向かう力，人間性等」及び「幼児期の終わりま

３つの系統性があることを仮説として見出した ）。

でに育ってほしい姿」（「健康な心と体」「自立心」

すなわち，①教育内容に即した系統性である。幼稚「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活

園においては，生活内容が扱われ，小中学校では教とのかかわり」「思考力の芽生え」「自然とのかかわ

科内容が扱われる。
各々の内容における系統性であり・生命尊重」「数量・ 図形，文字等への関心・感るのではないか。

覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」）②実施主体に即した系統性である。
ユニバーサル）への接近であり，これらは，小学校の学びへの接デザイン化された支援内容の実施主体は教師であ続という観点からも注目される。
もちろん中学校へるが，内容によっては，子ども自身がそれらを内在の接続も必然である。

化し自らあるいは互助的に活用することがある。
つ接続における具体的な内容の一つとして，
幼稚園
における支援内容に関する情報が小・中学校においまり，
実施主体の交代や移行における系統性であるがあるのではないか。

ても共有･活用されることが想定される。例えば，③認知発達段階に即した系統性である。
ユニバー

ユニバーサルデザイン化された支援内容や方法にサルデザイン化された支援内容の系統性は，認知発関する情報提供があれば，幼児に対する小学校での達段階に即した整理ができるのではないか。
ユニバ－ 96 －

教育実践研究論文集

第６巻

ーサルデザイン化された支援内容においては，
視覚第一に，６月末の砂場での遊びにおける４歳児の情報を活用するなどの認知的な側面に着目した実

砂遊びである。公開保育研究会における指導案 ）

践例が少なからずある。そこには，視覚情報への感によれば，幼児の遊びの様子とそれに基づく教師の受性，理解度など，認知発達段階に即した系統性が援助について，次のように記されていた。

あるのではないか。

「樋に水をどんどん流していくことを楽しんでい以上を踏まえつつ，２年次にあたる前年度研究る」「樋を長くつなげてみたもののつなぎ目から水では「③認知発達段階に即した系統性」に着眼が漏れてしまうことを発見し，つないでいるところ

し，そのレパートリーとなる事例として，特にもを押さえたり，
つなぎ方を変えたりして工夫してい視覚情報と対比的に語られることの多い聴覚情報た」「もっと長く樋をつなげたいとコンテナを使いの活用事例を収集した。また，３年次にあたる本ながら構成していた」「砂場にどんどん水が浸透し年度研究では，引き続きユニバーサルデザイン化てしまうことに気が付き，
水の通り道を掘っていく」

された支援内容における実施状況の様相に着目などの幼児の姿があった。

し，そこにある系統性を探索する。

担任は「興味を持った遊びにかかわりながら，一

人ひとりがものと向き合いながら，考えたり，試し
２．方法

たりして，工夫して遊ぼうとしたり，面白そうなこ

附属幼稚園と附属小中学校において実施されてとが起きると，一緒に遊ぶ楽しさを感じる姿が見らいるユニバーサルデザイン化された支援内容の事れるようになってきている」と見ていた。

例について次の資料等から把握する。すなわち，

 援助のポイントとして「砂場の工事や川づくりで①ユニバーサルデザイン授業実践事例集，②授業

は，それぞれ試したり考えたりしながら充分にかか

参観記録，③当該授業の学習指導案，④当該授業

われるようにする。
友達の遊びの面白さに気付いての動画記録，⑤当該授業者に対する聴取記録，⑥いけるよう，
子どもたちの発する言葉や動きを受け教師による研究保育における協議である。

止めたりつなげたり一緒に動いたりし，
思う存分楽

その上で，本稿では附属幼稚園における実践事

しめるような状況を作っていく」
ことが挙げられた。


例を取り上げ，これを基調として，附属小学校と

 その上で具体的な援助の内容として，
次の３点が附属中学校の実践事例と比較対照し，実践内容に挙げられた。①「樋をつなげて水を流したい」，コ

おける系統性について考察する。支援事例は，エンクリートのように砂を樋につめたい」など，一人ピソードとして記述する。保育研究会等の幼稚園

ひとりの遊びのイメージが違っていることもある

教員による取組においては，子どものエピソード

ので，子どもたちの発する言葉や動きを受けとめてについて提供し合い教師間で多角的な解釈をもっいく。
②子どもたちが楽しもうとしていることに教て，環境構成や援助方法が検討されることが多師も一緒に楽しみながら，同じような動きをしたりい。本稿においては，エピソード記述及びその活一人ひとりの思いを言葉にして返してつなぎ役に用の方途の主張 ）を踏まえつつ，幼児教育の現場なったりしていく。③樋，樋スタンド，発砲ブロッ

における方法を採用した。

ク，ペットボトルなどを用意しておく，である。

なお，
エピソードの記述においては匿名性を担保

 第二に， 月下旬の砂遊びにおける５歳児の砂するような表記とした。

遊びである。園内の研究保育の指導案（展開案））

によれば，幼児の様子とそれに基づく「予想される
３．結果

幼児の姿」
，
「環境の構成と指導のポイント」につい（１）附属幼稚園における砂場遊び

て，次のように記されていた。

ここでは，基調となる実践として附属幼稚園における砂場遊びを挙げる。

「遊び始めは試しにいろいろな動きが出てきたが，トンネルを掘ってみたいという思いが５人の共－ 97 －

教育実践研究論文集

第６巻

通になったところで前日の遊びが終わった」「Ａ児

５歳児の遊びにおいては，スコップを持ちだしたが声をかけることなどがきっかけで，ほることが始Ｄ児とシャベルを持ちだしたＥ児がおり，二人で大まるだろう」「Ｂ児を中心に，こう掘ったらいいのきな穴を掘り進めていた。会話を楽しみながら，しではないかという話をしながらトンネルを形にしゃがんで掘り進める際に，Ｄ児にとってスコップはていくだろう」「どうしてもうまくいかないときは，使いにくいようであったために，スコップを仕舞い，

何かのきっかけで違うものに目的が変わることもシャベルに持ち替えて遊びを継続する様子があっあるだろう」「Ｃ児が仲間と一緒に遊ぶことの楽した。このような試行錯誤もあり，それを可能にするさを感じたり，
Ｃ児の発想の面白さを周りが受けと用具及びその収納であった。
これらに関する様子をめたりしてほしいので，会話や状況を感じ取りなが図２に示した。

ら，互いの存在をつないでいけるように，居方や声（２）附属小学校における体育

のかけ方を考えながらかかわる」「水の量の調整や６学年の体育科において「単元名 力いっぱい遠どれくらい深く掘ったらいいかなどについて，子どくへ」として実施された「陸上運動投の運動」のもたちだけで話が進まない時は，前に絵本で見た砂授業  である。校庭での実施であった。

のトンネルなどを思い起こすように声をかけたり，

本授業では，投の運動について「運動の行い方が教師も考えをつぶやいたりして，一緒に考えていく」

わかり，自分の目標に向かって挑戦したり，仲間のである。

目標のために支え合ったりしながら，力強く投げる以上では，いずれの砂遊びにおいても，幼児の活ことができる」ことが目指された。

動として試行錯誤の取組が想定されており，そのプ
ロセスにおける援助が構想されていた。

そのための指導上の工夫として，練習の機会を保障し，『できる』と『わかる』を往還させながら知また，指導案には記述されないものの，実際の保識及び技能の習得を促進するという方針の下で，投

育中には，教師の随時の判断によって講じられた援の運動によって「物体に与え得る運動が，可視化で助があり，このいくつかを保育参観によって把握しきるような工夫」や「個人種目でありながら集団的た。例えば，用具及びその収納場所である。砂場で達成感が味わえるような工夫」がなされた。前者の使用する用具は，砂場の傍に配置されており，スコ

内容として「テニスボール投げ（初速度の可視化）」

ップ，シャベル，コンテナ，樋やバケツなどが豊富「バトン投げ（投射角度可視化）「シャトル投げ」（ムにあり，また，幼児が自らの意思で持ちだしたり収チ動作の可視化）」などの運動が準備された。後者

納したりすることがしやすい高さと配置であった。

の内容として，チームの合計記録が Ｍを超える

また，用具は幼児の遊び方や遊びのイメージに即しことを目標としたことであり，
これによってチーム

て合目的，多目的に使用しやすいものであった。

砂場の傍らに配置された



用具とその収納場所（幼

児の一人が道具を選定し
ている）
。


図２ 砂遊びの様子－ 98 －

教育実践研究論文集

第６巻

メイトが相互に見合ったりアドバイスをしあったの条件を含んだテストコースが各テーブルに準備りするなどのかかわりを促進するという授業者のされていた。


意図があった。

 ４．考察

児童は，チーム内でお互いの試行を見合い，
また，
投じられた
「ジャベボール」（ロケット上の投擲物）

３つの実践事例は，いずれも子どもの試行錯誤がが発する音を手がかりに，既習事項であった投の運

テーマであり，活動としての試行錯誤の価値を認め動の要領を対照しながら，かつ試行錯誤を重ねた。


それを保障する支援がなされていた。

 （３）附属中学校における技術・家庭科

（１）試行錯誤自体に取り組みやすい支援

２学年の技術・家庭科（技術分野）において「題 ユニバーサルデザイン化された支援内容として

材名 エネルギーを変換して利用しよう」
として実抽出するならば，
試行錯誤自体を子ども自身が繰り施された「エネルギー変換の技術」の授業

であ返し実施できるような環境を構成していたことである。この環境の中には，ハード面としての場や用る。技術室での実施であった。
本授業では，
電気自動車の力学的な機構を構想し具の設定がある。
場の設定の具体を３つの実践事例の順に挙げるて設計の具体化と製作過程の評価，
改善及び修正にならば，遊びの題材であり場でもある砂場，存分について考えることが目指された。
そのための指導上の工夫として，電気自動車の「製品化」を仮想し，それによって，電気自動車の投の運動を繰り返せる広い校庭，
作業場及び試運転のためのテストコースであった。

模型の製作において，安全，快適，利便，環境など用具の具体を３つの実践事例の順に挙げるならの機能への着眼を促進するという方針の下で，使用

ば，スコップ等の用具と管理がしやすい収納，投のする模型の選定がなされた。これは，歯車などの機運動の要領を可視化するテニスボール等，
電気自動

械要素がパーツ化され，組み立て，分解が容易にで車模型であった。

きる。それに加えて，乾電池，スイッチ，コネクタ（２）試行錯誤の過程で協働が得られやすい支援ーを使用することで簡単な電気回路を作成できる。

 ３つの実践事例においては，
試行錯誤の過程におこれによって，
電気エネルギーを動力へ変換する機

ける協働が重視され，子どもたちが協働しやすいよ構を実現することができる。端的には，エネルギー

うな方針や手立てが示されていた。

をパワーやスピードに変換させること，その配分をその具体を３つの実践事例の順に挙げるならば，調節することによって，生徒は自らの構想を実現す

附属幼稚園では「友達の遊びの面白さに気付いている機構を検討しコンセプトカーを製作した。また，けるよう，
子どもたちの発する言葉や動きを受け止学習の過程においては「協働や試行と思考を繰り返

めたりつなげたり一緒に動いたりし」「子どもたちす場面を効果的に設定し，生徒の主体性を引き出しが楽しもうとしていることに教師も一緒に楽しみながら構想設計に対する意欲を高めるように働きながら，同じような動きをしたり一人ひとりの思いかけたい」との授業者の意図があった。

を言葉にして返してつなぎ役になったりしていく」

生徒はグループ内で自らの設計と，試作したコンなどであった。

セプトカーを発表し合い，そこでの修正・改良の方

一方，附属小学校と附属中学校の２実践事例に共策について相互に意見交換する場面を経て製作活

通して，学習内容及び課題が個人種目あるいは作業動に移った。製作活動では，コンセプトカーの試運でありながら，
そこでの試行錯誤を協働しやすいよ転によって，
修正・改良の結果を自ら検証し，また，うに，学習を共にするチームまたはグループ編成が生徒同士相互に試行を見てアドバイスし合うなどあり，目標の明示，相互に活動を見合いアドバイスしながら，試行錯誤を重ねた。ここでは，コンセプ

し合えるような観点としての既習事項の活用があ

トカーの性能を確認しうるように，
勾配や凹凸などった。

－ 99 －

教育実践研究論文集

第６巻

質上異なりを有するが，このことを背景として，系

（３）ユニバーサルデザイン化された支援内容の（3）ユニバーサルデザイン化された支援内容の統性を見出すこともできよう。

系統性の検討
系統性の検討まず，支援内容としての教師のかかわりに注目す 本稿で取り上げた活動内容としての試行錯誤とれば，幼稚園での支援内容は，教師による随時の促協働については，いずれも，小学校及び中学校にお進や幼児同士のやりとりの成立を支えようとする

いては，学びの方策あるいは過程として重視される。


ものであった。そもそも，試行錯誤や協働のゴール

これらは，図４に示す「授業のユニバーサルデザ

は一定の目標を目指すわけではないためである。

インのモデル図」）における「参加（活動する）」

小学校及び中学校での支援内容は，随時よりもむの実現であると共に，そこから「理解（わかる）」

しろ事前に既習事項に即した観点の投入があり，そ「習得（身につける）」「活用（使う）」への円滑なの後は児童あるいは生徒同士がこれを活用する。
試

連結を実現するものであると理解できた。

行錯誤や協働のゴールが示され，目標の実現としての収束を目指すためである。



ここには，ゴールを探りながら進行する「遊び」と，ゴールとしての教科内容の習得を設定して進行する「学習」が対照され明確になる。これは，遊びから学びへと学校生活（くらし）の系統に即した支
援内容の変遷で有り，系統ということができよう。
仮説としてあげられた一つである「教育内容に即した系統性」に含まれる内容として理解できる。
（４）今後の課題
本研究において産出した仮説については，
少数の

事例から見出したものであり，今後質的，量的な側面からの検証が必要である。

図４ 授業のユニバーサルデザインのモデル図

なお，ユニバーサルデザイン授業の普及・推進を
一方で，幼児教育において，これらは，遊びの中背景として多様な実践研究が進められているが，そで自然発生的に生じるものとして期待される。
自然

もそもユニバーサルデザイン授業の効果の検証な発生的に生じると言っても，教師の教育的意図によどは今後も課題で有り続けるだろう。それは，現状ってそれらに取り組む幼児の姿が得られるようにがユニバーサルデザイン授業の効果の検証方法自環境の構成がなされる。幼児教育においては，試行

体の検討を含んでいるからである。そもそも，ユニ

錯誤や協働は，学びのための方策というよりも学び

バーサルデザイン授業の効果を検証しようとするの内容そのものと考えられ，重視される。これは，とき，多要素によって構成される授業の総体を取り「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（「健康な上げることは難しい。実際には，授業中の個別具体

心と体」
「自立心」
「協同性」
「道徳性・規範意識のの手立ての検証がされがちである。

芽生え」「社会生活とのかかわり」「思考力の芽生え」

また，誰にとって効果をもたらしているのか，効「自然とのかかわり・生命尊重」「数量・ 図形，文果をもたらす機序はいかなるものかなどについて

字等への関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊か

明らかにする必要がある。これは，障害のある子どな感性と表現」）の各内容を総合的に含んで営まれもなどを対象とした事例研究があるが，一方で，ユる子どもたちの豊かな遊びの実現である。

ニバーサルな効果，すなわち，他の全ての子どもに試行錯誤や協働の教育的な意義の解釈は，
幼稚園対する効果の説明も求められる。

と小学校及び中学校において，それぞれの教育の特－ 100 －

ユニバーサルデザイン授業の追求は，
日常の授業

教育実践研究論文集

業の作り方．東洋館出版社．

の価値を再発見・再評価するという意義がある。このことからも，
ユニバーサルデザイン授業に関する第６巻

８）佐々木全・池田泰子・下山恵・千葉紅子・髙
橋文子・渡邉奈穂子・小野章江・北條早織・川

実践及び研究の発展を願う。

村真紀  ：ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究―幼稚園にお謝辞

ける支援内容と小中学校における支援内容との本研究は，新たな知見の発見や提供であるとと縦断的関連 ２ ―．岩手大学教育学部プロジェ

もに，伝統的かつ日常的な教育における価値の再クト推進支援事業教育実践研究論文集，５，

発見や評価を願うものでもありました。



３年次に渡った本研究にご理解ご協力をくださ

９）日本授業ＵＤ学会  ：日本授業ＵＤ学会った皆様に記して感謝申し上げます。

についてKWWSZZZXGMDSDQRUJ（．



．閲覧）
．



 前掲文献１ 

文献 岩手県情緒障がい教育研究会編  ユニバ

１）佐々木全・滝吉美知香・我妻則明・名古屋恒ーサルデザインの授業はどうあればよいか．第彦・最上一郎・塚野弘明・下山恵・紀修・柏木

４８回全国情緒障害教育研究協議会岩手県報告廣喜・遠藤寿明・髙橋文子・小川恵美子・高室書ひこばえ

敬・山本一美・山崎健・藤井雅文・菊池明子・）藤原洋樹  ：すべての生徒がわかる喜び

佐々木弥生・熊谷佳展  ：附属４校園及びを実感できる授業づくり―ユニバーサルデザイ

教育委員会との協働によるユニバーサルデザイ

ンを取り入れた指導の工夫―．平成年度（第ン授業の普及啓発事業－その到達点と今後の方回）岩手県教育研究会発表資料，KWWS

向性－．岩手大学教育学部プロジェクト推進支

ZZZLZDWHHGMSNHQN\XVLU\RXKKB

援事業教育実践研究論文集，，．

BSGI ．．．閲覧）．

２）佐々木全（）：大学から地域へ！ユニバー）西川亮・岩渕晃児（）：わかる算数の授

サルデザイン授業の発信．実践障害児教育，

業をつくる～日常と算数をつなぎながら～．平（），

成年度（第回）岩手県教育研究会発表資料，KWWSZZZLZDWHHGMSNHQN\XVLU\RX３）岩手大学教育学部（）：岩手大学教育学部
附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事例

 KBSGI ．．．閲覧）．

集．KWWSZZZHGXLZDWHXDFMS（．

）下山恵（）：保育の基本はユニバーサルデ

．閲覧）．

ザイン特別支援教育研究，，‐４）岩手大学教育学部（）：岩手大学教育学部

）文部科学省（）：幼稚園教育要領．

附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事例集

KWWSZZZPH[WJRMSDBPHQXVKRWRXQHZF

増補版．KWWSZZZHGXLZDWHXDFMS

V\RXU\RX\RX\RXSGI ．．．閲覧）．

（．．閲覧）． 文部科学省（）：次期学習指導要領等に向５）佐藤慎二  ：実践通常学級ユニバーサル

けたこれまでの審議のまとめについて（報告）．

デザインⅠ．東洋館出版．

KWWSZZZPH[WJRMS（．．閲覧）．６）佐藤慎二  ：実践通常学級ユニバーサル

  厚生労働省  ：今後の障害児支援のあり

デザインⅡ．東洋館出版．

方について（報告書）．KWWSZZZPKOZ JR７）小貫悟・桂聖  授業のユニバーサルデザ
イン入門どの子も楽しく「わかる・できる」授（．．閲覧）．）佐々木全・池田泰子・下山恵・千葉紅子・髙

－ 101 －

教育実践研究論文集

第６巻

橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・北條早織・小

川恵美子  ：ユニバーサルデザイン化され

資料２：ユニバーサルデザイン授業実践事例集増補版（表紙）

た支援内容の系統性についての探究―幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容と

の縦断的関連―．岩手大学教育学部プロジェク

ト推進支援事業教育実践研究論文集，，－







）鯨岡峻（）：エピソード記述入門実践と

質的研究のために東京大学出版社． 渡邉奈穂子  ： 歳児つばき組指導案平
成  年度公開保育研究会要項・指導案，岩手

資料３：ユニバーサルデザイン授業実践事例集増補版掲載内容例

大学教育学部附属幼稚園． 高橋文子  ：５歳児たんぽぽ組研究保育
資料 展開案岩手大学教育学部附属幼稚園．
 菅原純也  ：第  学年体育科指導案平成 年度岩手大学教育学部附属小学校学校公開
研究会要項，岩手大学教育学部附属小学校，
．

 加藤佳昭  ：技術・家庭科（技術分野）学
習指導案平成  年度学校公開教育研究発表会
資料，．
）前掲文献 ）．――――――――――――――――――
資料１：ユニバーサルデザイン授業実践事例集（表紙）







－ 102 －

教育実践研究論文集

第６巻

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの単元開発
1.

担当者（代表者） *菅原純也 **ホール・ジェームズ*小田誠 大森有希子 金子裕輔 市川あゆみ 久慈美香子 高室敬*所属 岩手大学教育学部附属小学校 **所属 岩手大学教育学部英語科（平成 31 年 3 月 4 日受理）

１．はじめに
CLIL （ Content and Language Integrated

 月学部とのカンファレンス

Learning：内容言語統合型学習）とは教科の内容

 月英語科授業研究会（附属小学校）

と英語運用能力の両方を統合させながら学ぶこと 月〜 月授業研究（実践と開発）

ができる学習方法である。CLIL は児童を中心に

２月第  回全国小学校英語活動研究会三重大会

据え，暗記や理解に偏ることのないバランスのと
３．結果

れた多様な学習活動を行うことが可能である。
CLIL の良さの１つに，言語運用能力と資質・能（１）&/,/ について

力を並行して高めることが挙げられる。

 まず，日本 &/,/ 学会会長の笹島氏は &/,/ について以下のようにとらえている。

このことは，次期学習指導要領で大切にされている３つの柱（「知識及び技能」「思考力・判断力・

CLIL は，Content and Language Integrated

表現力」「学びに向かう人間性など」）の育成に大Learning の略称です。教科科目やテーマの内容

きく寄与できるものだと考えられる。オーセンテ(content)の学習と外国語(language)の学習を組

ィックな目的・場面・状況において「言語の体験み合わせた学習（指導）の総称で，日本では，「ク的理解を深める」こと「児童の興味・関心にそっリル」あるいは「内容言語統合型学習」として呼た活動の工夫により，指導の効果を高める」こと

ばれ定着しつつあります。主に英語を通して，何など，「主体的・対話的で深い学び」の実現にも大かのテーマや教科科目（数学（算数），理科，社

きく関わると考える。

会，音楽，体育，家庭など）を学ぶ学習形態を

 本プロジェクトでは，その多様な学びが展開でCLIL と呼ぶ傾向があります。CLIL の主な特徴

きる CLIL について，小学校英語活動お及び英語は，学習内容(content)の理解に重きを置き，学科においての可能性を追求するものである。

習者の思考や学習スキル(cognition)に焦点を当て，学習者のコミュニケーション能力

２．方法(communication) の 育 成 や ， 学 習 者 の 文 化（１）研究方法

(culture)あるいは相互文化(interculture)の意識

本プロジェクトでは，以下の２点を研究の重点を高める点にあると言えるでしょう。

として推進をした。

（東洋英和女学院大学 笹島茂氏 CLIL 学会ホ①本校における CLIL の捉えームページからの引用）

②CLIL を用いた単元開発と実践（２）研究計画 月学部とのカンファレンス このことから&/,/には４つの& があることがわ 月〜 月第  期授業研究（実践と開発）

かる。（&RQWHQW，&RJQLWLRQ，&RPPXQLFDWLRQ，

 月岩手大学教育学部附属小学校学校公開研究会

&XOWXUH）さらに，その内容において池田氏は以下

 月指導内容検討会（振り返り）

のように説明している。

－ 103 －

教育実践研究論文集

第６巻

ることについて 社会において英語を用いて他者と関わることは，
ることについて

日常の場面として起こりうることである。
しかし，

英語教育において，その日常性を欠き，ただ英語 社会において英語を用いて他者と関わることは，運用のためだけの場面で学びを行うことがある。
日常の場面として起こりうることである。
しかし，
英語教育において，その日常性を欠き，ただ英語
そうではなく，目的・場面・状況に沿ったオーセ
ンティックな学びであることが身についたことを運用のためだけの場面で学びを行うことがある。
発揮する英語運用であると考える。そこで，単元
そうではなく，目的・場面・状況に沿ったオーセ
はじめにゴールを示しそのストーリーの中で必然
ンティックな学びであることが身についたことを性のある学びが行える設えにすることを，そのス発揮する英語運用であると考える。そこで，単元トーリーの中で &/,/ が行われることとした。
はじめにゴールを示しそのストーリーの中で必然性のある学びが行える設えにすることを，そのス③FRJQLWLRQ：自由度のある英語運用を行うことについて これらと，小学生の発達段階を考慮し，以下のトーリーの中で &/,/ が行われることとした。
 &/,/ において，４つの & はどれも大切なもので要素を含んでいるものを本プロジェクトにおける③FRJQLWLRQ：自由度のある英語運用を行うことに学生の発達段階を考慮し，以下の&/,/ とした。

ある。我々はその中でも，&RJQLWLRQ（思考）に重ついて

点を置いて単元を構成する。次期学習指導要領にるものを本プロジェクトにおける
 &/,/ において，４つの & はどれも大切なもので①FRQWHQW：英語活動及び英語科の学びにおいおいて，
英語活動及び英語科における言語活動は，ある。我々はその中でも，&RJQLWLRQ（思考）に重て，１つ以上の他教科と関連させた内容である定型表現だけのやり取りではなく，目的・場面・点を置いて単元を構成する。次期学習指導要領にこと。
英語活動及び英語科の学びにおい
状況において自由度のある英語運用が求められておいて，英語活動及び英語科における言語活動は，の他教科と関連させた内容である②FRPPXQLFDWLRQ：学びの文脈の中に位置付いており，その場面において思考力。表現力・判断力
定型表現だけのやり取りではなく，目的・場面・いること。
が発揮されるからである。そこで，学びの中に，状況において自由度のある英語運用が求められて③FRJQLWLRQ：自由度のある英語運用を行うこ
LRQ：学びの文脈の中に位置付いて
WDVN を設定した。
（7%/7：自由度のある英語運用
おり，その場面において思考力。表現力・判断力と。
のかなで与えられた課題を解決しようとすることが発揮されるからである。そこで，学びの中に，④FXOWXUH：自由度のある英語運用を支える単語：自由度のある英語運用を行うこ
により英語運用能力を高める学び）
WDVN を設定した。
（7%/7：自由度のある英語運用
や表現方法の習得も合わせて行うこと。
④culture：自由度のある英語運用を支える単語やのかなで与えられた課題を解決しようとすること

自由度のある英語運用を支える単語

表現方法の習得も合わせて行うことについて
により英語運用能力を高める学び）

習得も合わせて行うこと。

 自由度のある中で英語を用いて自分の考えや意④culture：自由度のある英語運用を支える単語や見を伝えるためには，基礎となる英語の知識及び① FRQWHQW：英語活動及び英語科の学びにおいて，表現方法の習得も合わせて行うことについて技能（話す聞く読む書く）が必要である。小学校
１つ以上の他教科と関連させた内容であるこ 自由度のある中で英語を用いて自分の考えや意語活動及び英語科の学びにおいて，とについて段階において取り上げてこの知識及び技能を高め見を伝えるためには，基礎となる英語の知識及びることはスムーズなコミュニケーショにとって重 我々は，単元構成をカリキュラムマネジメント
他教科と関連させた内容であるこ技能（話す聞く読む書く）が必要である。小学校
要である。
の視点から捉えることとした。その際，同時期に段階において取り上げてこの知識及び技能を高め

同じような目標や内容の活動（FRQWHQWEDVHG
構成をカリキュラムマネジメント
ることはスムーズなコミュニケーショにとって重PRGHO ） を 構 成 し た り ， 育みたい資質能力ることとした。その際，同時期に要である。

（FRPSHWHQF\EDVH PRGHO）で構成したりした。
標や内容の活動（FRQWHQWEDVHGみ
例えば，国語で学んだことを英語でもできない成したり，育たい資質能力か考えたり，学習旅行の期間に仲間と協力するこ
DVH PRGHO）で構成したりした。

とを目的としながら共感的思考を高める単元を構で学んだことを英語でもできない

習旅行の期間に仲間と協力するこ成したりした。

②FRPPXQLFDWLRQ：学びの文脈の中に位置付いていがら共感的思考を高める単元を構

Q：学びの文脈の中に位置付いてい－ 104 －

教育実践研究論文集

第６巻（２）授業実践

４年にじ組「:KDWGR\RXZDQW"ほしいものは何１ ・英語でも，俳句が書かれていることを知

学習内容

かな？」

り，単元の最後で英語で俳句を作ることを①FRQWHQW

知る。

 国語科「俳句を作ろう」

２ ・食材の言い方や，欲しい物を尋ねたり要 英語活動「:KDWGR\RXZDQW"ほしいものは何求したりする表現に慣れ親しむ。

かな？」（/HW’s try!2 Unit7）

３ ・食材の言い方や，欲しい物を尋ねたり要 本単元の学習では，国語の俳句や短歌の学習を求したりする表現に慣れ親しむ。

想起させる。また，海外にも俳句や短歌があるこ

４ ・季語を集めて，英語で俳句作りに挑戦する。

とを示し英語で作る俳句は，「五・七・五」のリズ

ムがないことや既習の簡単な単語で作れるという考察

ことなどを気付かせる。

 ４年生にとって，英語で俳句を作る活動は，ハ②FRPPXQLFDWLRQ

ードルが高いように思ったが，身近な物を使うこ

単元のゴール 英語俳句発表会

とによって，意欲的に取り組むことができた。そ 「/HW’s try!28QLW７」に新出する食べ物の単のために，単元前半や短時間学習などを用いなが語は，俳句の創作に使われる季語になることにもら，語彙を増やすことが重要である。うまく表現

気付かせ，それらを使って「英語で俳句を作ってできなくても，言葉さえ知っていたら，つなぎ合みよう」という単元のゴールを示す。欲しい食材

わせながら説明することができる。また，聴く方などを尋ねたり要求したりするとともに，考えたも相手の伝えたいことを察しながら，聴こうとす

英語俳句を紹介し合う。

る態度も養うことができる。

③FRJQLWLRQ 俳句なので，多様な表現が生まれるところもよ ４年生の外国語活動も後半に入っているこの時さである。自分の感性を生かしながら，対象をと期は，英語の音声や基本的な表現に慣れ親しみ，らえ表現することは，豊かな言語感覚を養うこと

友達とコミュニケーションを図る体験を積み重ねと合致している考える。

てきている。それを踏まえ，本単元では，これま しかし，知っている表現が少ないので，自分のでに慣れ親しんだ表現を使って児童同士で二往復思いを伝えきれない児童もおり，どのくらいのレ

以上のやり取りをするような活動を設定し，言葉ベルでの英語表現を目指すかは，次への課題といで通じ合うことの楽しさを充分に感じさせる。

える。

④FXOWXUH 単元のゴールを見据え２つのウォーミングアッ
プとして，〝'R\RXKDYHDa"”の表現を使ったやり取りを行うゲームを行い，コミュニケーショ
ン活動の楽しさを十分に味わわせる。
 また，カードを用いて，食材の言い方や，欲しいものを尋ねたり要求したりする表現に繰り返し
取り組み，慣れ親しんだり，相手に配慮しながら，自分のオリジナル俳句を紹介するための表現にも，手持ちのカードを用いながら取り組ませる。
  

－ 105 －

教育実践研究論文集

第６巻

５年たけ組「ＩZDQWWRJRWR,WDO\ 行ってみたたりすることが記憶を支え，発表活動につながるい国や地域」

ことを体験させていく。また，ウォーミングアッ①FRQWHQW

プやアクティビティなどを通して，使わせたい表

社会科「世界とつながる日本の工業」

現を繰り返し発話したり，課題設定で社会科の学

英語科「ＩZDQWWRJRWR,WDO\ 行ってみたい国びを想起させたりしながら，工業生産における日や地域」（:H&DQ8QLW）

本の特徴にも触れさせたい。

②FRPPXQLFDWLRQ

単元のゴール 自分のおすすめの国に友達を誘う

こと

１ オリエンテーション 世界には様々な国があり，そこにはその国特有

２ 紹介したい国名や場所，食べ物を聞いたり，

学習内容

の文化があることに気付かせ，興味をもたせる。

言ったりする。

次に，友達との活動をとしながら「:KHUHGR\RX

３ お薦めの国を聞き，行きたい国を考える。

ZDQWWRJR"」「ＩZDQWWRJRWR～」「,ZDQWWR

４

〔VHHYLVLWHDWEX\〕」等の表現使って聞いた

５ お薦めの国を紹介したり，聞いたりする

り話したりすることに慣れさせていく。また，そ６ 行きたい国について理由を交えながら発表

れらの活動を通して自分ならどこの国に行きたいする

か，友達はどんな国に興味があるのだろうかとい

う関心を高めていく。コミュニケーション活動を考察

通して，友達はどんな理由でその国を薦めている単元を通して，目的意識をしっかりともって英のかに興味を持って訪ねたり聞いたりする態度を語の表現を使うことで意欲を持続することができ育てたい。

た。特に，本時では，「自己紹介」「税関」「国の交③FRJQLWLRQ

渉」と必要感のある場を設定することで，既習事 英語科での「:KHUHGR\RXZDQWWRJR"」と社項なども取り入れながら英語を使う様子が見られ会科の「世界とつながる日本の工業」との関連でた。また，本時の振り返りを見ると，英語の学習「貿易ゲーム」を位置付ける。既習の英語表現をだけでなく，社会科の貿易についての学習の深ま使ってのゲームを通して，貿易の仕組みを知り，っていることが分かった。

貿易について考えることで社会科と英語科の学び

しかし課題も残った。英語ゲームで取り扱ったの理解について相乗効果があると考える。

国の情報が，児童にしって偏った情報にならない④FXOWXUH

ように注意しなければならない。また，他の教科

 本単元では，初めに「:H&DQ１」を使い，国にとの関連を図る際には，内容過多のならないようついての紹介の仕方を聞いたり，自分の行ってみに，注意しなければならない。

たい国について考えたり，調べたりする活動を通して外国の国々に対する興味を持たせる。その際に，「FDQ～」や「ZDQWWR～」の表現を自分の発表の中で使えるようにする。また，国名に興味をもたせ，国旗の視覚情報と共に十分に音声で慣れ親しんだものを書き写す，あるいは，自分の意見を発表するために情報を整理し，語順を意識しながら書き写すという指導が始まる。こうして，自分が書いた文をくりかえし黙読したり，音読をし－ 106 －

教育実践研究論文集

第６巻

６年しらかば組「I like my town.」

いが，自分なりに英語で理由を伝えたり，友達の①FRQWHQW

考えに質問したりしながら，自分たちの夢の盛岡 総合的な学習の時間「グローカル人材になろう」
が形成されるような話し合いにしていきたい。会

 社会科「政治の仕組み」

話が紡げるように，伝えられた内容に関して，一 英語科「I like my town. 自分たちの街・地域」

文質問をすることで継続的な会話になるようにし（We can！2 Lesson4）ていきたい。

 グローバル化が叫ばれる社会において，世界規④FXOWXUH

模で起こっている課題に目を向けながら，地域を ウォームアップは，毎時間，既習事項や本時に知ったり愛したりすることは大切なことである。

かかわる言い方を復習している。繰り返し発音し本教材は，地域を見つめ直すことで自分の地域をたり，読んだりするなど多様な活動を取り入れ定知り，好きになる活動に取り組むことのできる教着を図りたい。

材である。その中で，自分の思いを伝えたり，友○目標   ・主な学習活動

達の思いを聞いたりして集めた情報を整理し，地〇活動の見通しをもとう

域の好きなところなどについて考えを形成，再構

・オリエンテーション

築することで英語科における見方考え方も発揮さ１れると考える。さらに，課題解決を目指して，言単元のストーリーグローカル人材として，外国の方に盛岡の街を紹介しよう。

葉を紡ぎ合わせコミュニケーションを図りながら，・盛岡の伝統，歴史，施設等を想起させる。

仲間と共に新しい価値を創り出すことができる。

〇街の紹介をしよう②FRPPXQLFDWLRQ

２・様々な地域の説明を聞き，理解する。
・施設の表現の仕方を知る。We have ~.

単元のストーリー グローカル人材として，外国の方に盛岡の街を３

紹介しよう。
 本単元のゴールを「盛岡マップを作り，留学生

4の方に提案しよう」とした。これは，総合的な学習の時間で学習している「グローカル人材になろ〇盛岡の良さを見つけよう We can (eat enjoy
play )I like ~〇盛岡の課題を考えよう。We don’t have・施設を作る。We don’t have ~. I want a~.
〇バスセンターに建てたい施設を考えよう。

う」において，留学生の方と交流し盛岡を紹介す

5

る学習とリンクしている。まとめたものを元に，

I want a~.
We enjoy ~ing.(fishing jogging shopping

盛岡の街を案内する場面において活用しながら紹

reading dancing singing walking)in~

介していく。

〇盛岡のよさを見つめなおそう。

③FRJQLWLRQ

・今あるものを見つめ直す We have ~.We

 学んだことを基に英語を表現する場面である。

６

don’t have ~.

お互いの思いを伝え合うことで定型表現を用いて

We enjoy ~ing.(fishing jogging shopping

表現したり，自由度のある表現で会話を紡いだり

reading dancing singing walking)in～.

させたい。この場合，英語運用は子どもに委ねら〇盛岡のよさを発表しようれているため，「必要感のある場面においての主体

７

的な学び」や，「仲間と解決する場面においての対・施設を作るか見つめ直すかについて自分の考えを提案しよう。

話的な課題解決」など，児童は思考力・表現力・・自分の考えをまとめる。
・夢の街を考える。

判断力を駆使しながら学びを深めていくと考える。
 盛岡にほしい施設の基に，「バスセンター跡地に〇夢の街を提案しよう
８

立てたい施設」について考えさせたい。正解はな

・夢の街を提案する。
・提案した街を評価し合う。

－ 107 －

教育実践研究論文集

第６巻

考察 バスセンター跡地に設置したい施設について考え合わせた授業について考察する。
 課題の設定では，画像資料を用い，バスセンターについて想起させ，バスセンターの歴史や地理的要因，市民の思いなどから，バスセンター跡地の利用について課題設定を行った。市長が実際に提案している HP や新聞資料などオーセンティッ
クな資料を提示することで，課題に対し身近に感じたり，盛岡の喫緊の課題として必要感を持って

捉えたりすることができた。
 タスクでは，友達が選んだカードについて質問しながら明らかにしていくタスクを行った。自分の情報を伝えたり，相手の情報を理解したりしな
がら課題解決に取り組んでいた。例えば，カードを当てるために，会話を紡ごうとする（３～５ターン程度）姿が見られた。教師も，モデリングや問い返しなどを通して，伝えたいことや用いたい
英語を紡げるように関わることができた。
 バスセンターの利用について話し合う場面では，



班の中，時間を決めて，時間内は会話を紡げるよ
５．まとめ

うに，必ず一文質問で応答するようにした。伝える側はその場所の良さやできることなどを具体的成果に伝えられるようにした。このことにより，お互・CLIL を用いた単元構想について，小学校段階に応じた内容を考えることができた。

いに聴いたり尋ねたりすることに必要感が生まれ会話を紡ごうとすることができた。

・実践を通して，CLIL の有用性を感じた。特に，
子供の学びにおいて，必要感や必然性を持ちな

４ その他の地域貢献活動
英語授業研究会

がらオーセンティックに学ぶことができること期 日 平成３０年１１月３日（土）によさを感じられる。

内 容 授業公開・授業研究会

課題    岩手大学教育学部英語科准教授ホール・・より実践を重ねることにより，次期指導要領やジェームズ先生のワークショップ

教科書と対応した年間指導計画を作成していく
こと。

様 子
 休日にもかかわらずたくさんの参加をいただい謝辞た。英語科への関心が高いことがうかがえる。参 本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各

加者からは，このような活動に好意的な意見が多校の子供たち，先生方に感謝いたします。
また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆をく，開催するよさがうかがえる。
 研究を通して明らかになったことを発信するこ頂いた附属小学校英語科研究部の皆様に感謝しまとも大切な地域貢献活動と考えている。この面かす。

ら考えると，良い地域貢献活動であった。
－ 108 －

教育実践研究論文集

第６巻

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（数学編）―ICT を活用したアクティブ・ラーニングの授業設計―
中村好則*，佐々木全*，小田島新**
佐々木亘***，藤井雅文***，工藤真以****岩手大学教育学部，**岩手県立大船渡高等学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成（平成 3131 年○月○日受理）
年 3 月 4 日受理）

１．はじめに

本研究では，学習指導要領解説で述べられてい平成 29 年 3 月に中学校の新学習指導要領がる ICT を活用したアクティブ・ラーニングの具告示された。そこでは主体的・対話的で深い学体例に着目し，その学習環境を実現するために，びの実現に向けた授業改善（アクティブ・ラー

ICT として，授業支援システムに焦点を当てる。

ニングの視点に立った授業改善）を通して，これらからの時代に求められる資質・能力（「知２．研究目的識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学

本研究では，ICT を活用したアクティブ・ラー

びに向かう力，人間性等」）を育成しなければニングの数学の授業展開を提案し，実験授業を通

ならないことが述べられている。また，中学校

して，その有効性と課題を明らかにすることを目

学習指導要領解説数学編（文部科学省 2018）

的とする。

では，
「主体的・対話的で深い学び」の過程において，コンピュータなどを活用することも効３．研究方法
1)

果的であることが述べられ（p.167），さらに，本研究で活用する授業支援システムを検討

具体的に「例えば，一つの問題について複数のし，それを活用したアクティブ・ラーニングの生徒の解答を大型画面で映して，どのような表数学の授業展開を提案する。
2)

現がよいかを考えたり，１時間の授業の終わり提案した授業展開を基に，実験授業を行ない，にその授業を振り返って大切だと思ったこと

生徒への質問紙調査を基に，その有効性と課題や疑問に感じたことなどをタブレット型のコを考察する。

ンピュータに整理して記録し，一定の内容のまとまりごとに更に振り返ってどのような学習

４．授業支援システムとはが必要かを考えたり，数学の学びを振り返り授業支援システムとは，「ICT を活用してより効果「数学的な見方・考え方」を豊かで確かなもの

的な学習をおこなうためのシステム」であり，多くの授として実感したりすることの指導を充実させ業支援システムが存在する（例えば，表 1）。授業支ることもできる」と記されている（p.167-168）。

援システムの主な機能は，①一斉配信（教師側から筆者らは，平成 28 年度は CUN 課題の活用

課題等を全生徒に一斉に配信する機能），②一斉回（久坂ら 2017），平成 29 年度は Sphero SPRK

収（全生徒から課題の解答等を一斉に回収する機の活用（中村ら 2018）について検討した。今能），③全画面表示（全生徒の画面を同時に表示す年度は，継続研究として ICT を活用したアクテる機能），④選択表示（選択した生徒の画面のみをィブ・ラーニングの授業設計を行い，実験授業

表示する機能）などである。

を通して，その有効性と課題を考察する。特に，－1－－ 109 －

教育実践研究論文集

第６巻

５．授業の構想

表 1 主な授業支援システム
授業支援システム
MetaMoJi ClassRoom
らくらく授業支援
ロイロノート・スクール
PenPlus Classroom
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CHIeruLoiLo1) ICT を活用したアクティブ・ラーニング
ICT を活用したアクティブ・ラーニングの授業
展開を表 2 のように提案する。(1) 課題を提示す

ガイアエデュケーション

るとともに，授業支援システムで課題のワークシ

アイ・ディ・ケイ
WENetsky
ウィンバードートを全生徒に一斉配信する。(2) 与えられた課
題を自力解決する。解答は配信されたワークシー
トに直接書き込んだり入力したりすることも可能
であるが，基本的にはノートに記入する。
これは，

表 1 の授業支援システムの各機能やその操作性，解答を記録としてノートに残す必要があるからで動作環境，導入費用等を検討し，本研究ではロイロある。課題解決が終わった生徒から解答を写真にノート・スクールを活用したアクティブ・ラーニングの撮り授業支援システムで提出する。(3) 提出され授業設計を行うこととした。ロイロノート・スクールは，た課題を全画面表示し，提出された解答を比較し，先の 4 つの機能があり，それらの機能の操作性に優分類整理する。解答の選択表示をもとに，課題にれている。生徒の考えを，カードに書き出すことを基対する解法の練り上げを行う。(4) 練り上げを通本とし，それらカードを関連付けたり，教師に提出しして，気付いたことや疑問に思ったことをノートたり，生徒同士で交換したりと感覚的に操作が可能に記入し，終わった生徒から記入内容を写真に撮である。そのため，ロイロノート・スクールの基本操作

り提出する。提出された生徒の意見をもとに本時を覚えるための時間をあまり必要としない。ロイロノーを振り返る。

ト・スクールを活用した実践事例も多く，そのマニュア

表 2 授業支援システムを活用した授業展開

ルも充実しており，比較的導入がしやすいと考えら

学習過程(1) 課題提示(2) 自力解決れる。
授業支援システムを活用した数学の授業に関する先行研究は，実践事例は数多くあるものの，そ(3) 生徒による解答の比較と分類整理による練り上げ(4) 振り返りの効果について明らかにした実践的研究はほとん
ど見当たらない。例えば，ロイロノートのホーム
ページ（https://n.loilo.tv/ja/case）では，多くの実践事例が校種別，教科別に整理され公開されている。例えば，中学校数学の実践事例では，

授業支援システム(1) 課題の一斉配信(2) ノートに解答を書き，写真を撮り，課題提出(3) 提出された課題の全画面表示或いは選択
表示(4) 比較や分類整理から分かったことをまとめ写真で課題提出

６．実験授業とその考察

式と計算，1 次関数の応用，三平方の定理，連立1) 実験授業の概要

方程式の応用などを，高校数学の実践事例では，(1) 実験授業対象校：公立高校 第 1 学年 A 組

因数分解，2 次関数，確率，軌跡の方程式，微分(2) 対象生徒：39 名（欠席者 1 名）法などを題材としたものがある。しかし，それら対象学級の生徒に対して，「数学は好きか（好き）」

は，実践の概要や授業支援システムの活用の方法「数学は得意か（得意）」「数学は役立つと思うか

については，詳細に述べられているが，授業支援システムの効果については述べられているものの，効果を示す詳細なデータ等は示されておらず課題（役立つ）」の質問を 4 件法（
「はい」
「どちらか
と言えばはい」「どちらかと言えばいいえ」「いいえ」，以下同様）で行った。その結果，対象学級のであった。

生徒は「数学は好きか」という質問に肯定的回答（「はい」又は「どちらかと言えばはい」と回答，
以下同様）した生徒の割合は 71.1%（N=38）と－2－－ 110 －

教育実践研究論文集

第６巻

多いが，
「数学は得意か」という質問に肯定的回答

解答部分を写真に撮り（図 2），ロイロノート・スをした生徒の割合は 44.8%（N=38）と少ない。

クールで提出する。全生徒から課題が提出される

また，「数学は役に立つか」という質問に肯定的回までの間に，教師が気づいた点をコメントしなが答した生徒の割合は高い（97.3%，N=37，無答のら確認する。全員が提出された時点で，選択表示

1 名を除いた）。また，「数学は好きか」という質に切り替え（図 3，図 4），解答を比較し，整理分問に対する肯定的回答（27 名）と否定的回答〔（11

類し練り上げる。実験授業の前半部分を表 3 に示名），（「いいえ」又は「どちらかと言えばいいえ」

す。

と回答，以下同様）〕について直接確率計算による

表 3 実験授業の前半部分と，その偶然確率は p=0.0069（片側検定）
であり，

T1：y=ax2+bx+c を平方完成してください。終わっ

有意水準 1%で有意であった。従って，数学が好たら，写真を撮って，ロイロで提出してくだきと考える生徒が多いと言える。
「数学は役に立つ」

さい。

という質問に対して肯定的回答（36 名）と否定的（各自ノートに解答を記入）

回答（1 名）について直接確率計算によると，そT2：間違ってもいいから，ある程度できたら提出の偶然確率は p=0.0000（片側検定）であり，有意して。

水準 1%で有意であった。従って，数学が役に立（終了した生徒から順に解答をロイロで提出）

つと考える生徒が多いと言える。つまり，対象学（提出された解答を先生が確認しコメント）

級では，数学が好きで役に立つと考える生徒が多T3：〇〇さん，OK だけど，3 行目の右側。中かっいと言える。

こが小かっこになっているぞ。
T4：〇〇君は，3 行目の 1 番右端の c がこれが・・・。
そしたら，分子に乗せるときに，マイナスが前に出てるから，マイナスを分子にかけたときにプラスに戻らないとだめだから，ここはマイナス。
T5：〇〇君と〇〇さん，OK。
T6：〇〇さん，中かっこないけど，3 行目中かっ
こ付くから，a が分配法則されて，分母 4a だ

図 1 対象学級の生徒への質問紙調査の結果(3) 授業者：対象学級の数学担当教諭

け。

(4) 実践日時：2018 年 11 月 22 日（木）5 校時

T7：〇〇さんも，わかるか。

(5) ICT 環境：ロイロノート・スクール

T8：〇〇君も，そうだな。3 行目で中かっこ外す① 教師：iPad，プロジェクタ，スクリーン

ときに，a が分配法則されるから，4a2 のとこ② 生徒：スマートホン（各自）

ろが 4 行目で 4a2。わかる。中かっこは外す
ときに a が分配法則されるから。

WiFi 環境がないため，
BYOD（Bring

T9：みんな，これ間違うね。

Your Own Device）

T10：〇〇さんも，3 行目から 4 行目に行くときに(6) 教科・科目：数学Ⅰ(7) 題材：2 次関数

中かっこは外すときに，a を分配するときに，後ろ側にもかかるから，分母が 4a だよね。

2) 実験授業の結果

T11：〇〇君は，3 行目で分子が b2 になっているの(1) 実験授業の授業展開に，4 行目で b になっているよ。2 乗のままだ

2 次関数 y=ax2+bx+c の平方完成を課題としてよね。

提示する。生徒は各自でその解答をノートに記入

T12：〇〇君，〇〇さん，OK。

し，解答が終了した生徒から順に各自のスマホで－3－－ 111 －

教育実践研究論文集

第６巻

T13：間違い方が〇組と違う。
（板書しながら）こSS6：プラス。
T24：だから，解が 2 つの時は，判別式の符号はプ

こまではいいよね。この組は，こうなる人が多い。
（板書

ラスでなければならないんだよね。
y = a(x +𝑏𝑏𝑏𝑏 22𝑎𝑎𝑎𝑎) −𝑏𝑏𝑏𝑏 2 +4𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎
4𝑎𝑎𝑎𝑎（その後，判別式が 0 の場合，判別式が負に）T14：分数式では，分子に多項式がきている場合は，なる場合についても議論する。
）
以下，省略まとまりで考えるというのをやったよね。てことは，これ（𝑏𝑏𝑏𝑏2 + 4𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎を指して）はまとまりだよね。そしたら，このマイナスはどこにかかっているかというと，これ（𝑏𝑏𝑏𝑏2 を指して）だけじゃなくてまとまり全体（𝑏𝑏𝑏𝑏2 + 4𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎を指して）にかかっているんだよね。そうすると，
ここにマイナスをかけたときにこっち（1 行
前の式を指して）に戻る。戻らない。どっち。
SS1：戻らない。
T15：戻らないよな。マイナスとプラスかけたら，マイナスだけど，こっちはプラスだよね。この間違いがこの組には多い。

図 2 ノートの写真撮影

T16：前に，二人の解答を出しました。左は通分してない方，右は通分している方，どっちがより面白いと思う。左の方が面白いと思う人。
右のほうが面白い思う人（何名か挙手）。
T17：右の方が面白いと思う理由は。では，周りの人と相談して。
（数分間，左右前後の人と議論）
T18：右側の式には，何が隠れている。
SS2：判別式。
T19：通分した形に隠されているのは，判別式だよね。

図 3 生徒の解法の比較（2 画面表示）

T20：判別式の符号が正の時は，解の数は。
SS3：2 個T21：ところで，この式の頂点の座標は。
𝑏𝑏𝑏𝑏

SS4：頂点は，(− 2𝑎𝑎𝑎𝑎 ,𝑏𝑏𝑏𝑏 2 −4𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎
4𝑎𝑎𝑎𝑎

)

T22：グラフがこうなっているとき（下に凸で x軸との交点が 2 個），頂点の y 座標の符号は。
SS5：マイナス。
T23：グラフがこう（下に凸）なら，a の符号がプラス。ここがマイナスだから，ここ（𝑏𝑏𝑏𝑏2 − 4𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎

を指して）の符号は何にならなければならない。

図 4 生徒の解法の比較（4 画面表示）－4－－ 112 －

教育実践研究論文集

第６巻（81.6%）ためと考えられる。

3) 質問紙調査の結果と考察
実験授業の終了後（2018 年 11 月 26 日実施）に普段の数学の授業と実験授業について，(1)から(5)の質問事項について 4 件法で質問した。
(1) 「自分の考えをよく発言する方である」「自分の考えをよく発言する方である」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では 21.1%（N=38）であったが，
実験授業では 42.1%（N=38）と多かった（図 5）。普段の授業（普段と示す，以下同様）と実験授業（今回と示す，以下同様）
で「自分の考えをよく発言する方である」

図 6「主体的に問題に取り組んでいる」

に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。

(3) 「学習内容がよく理解できている」「普段：肯定 8 人，否定 30 人」「今回：肯定 16「学習内容がよく理解できている」に対して肯人，否定 22 人」で直接確率計算を行った結果，定的回答をした生徒の割合は，普段の授業ではその偶然確率は p=0.0415（片側検定）であり，有89.5%（N=38）であったが，実験授業では 100%

意水準 5%で有意であった。従って，実験授業の（N=38）と全員が理解できた（図 7）。

方が普段の授業よりも自分の考えをよく発言できたと言える。

図 7「学習内容がよく理解できている」

普段の授業と実験授業で「学習内容がよく理解

図 5「自分の考えをよく発言する方である」(2) 「主体的に問題に取り組んでいる」

できている」に対する肯定的回答と否定的回答の「主体的に問題に取り組んでいる」に対して肯

人数を調べた。
「普段：肯定 34 人，否定 4 人」
「今定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では

回：肯定 38 人，否定 0 人」で直接確率計算を行

81.6%（N=38）であったが，実験授業では 89.5%

った結果，その偶然確率は p=0.0575（片側検定）（N=38）と多かった（図 6）。普段の授業と実験であり，有意傾向であった。従って，実験授業の授業で「主体的に問題に取り組んでいる」に対す方が学習内容をよく理解できた可能性が示唆される肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普る。

段：肯定 31 人，否定 7 人」
「今回：肯定 34 人，(4) 「他の生徒の考え方がよく分かる」

否定 4 人」で直接確率計算を行った結果，その偶「他の生徒の考え方がよく分かる」に対して肯然確率は p=0.2580（片側検定）であり，有意差は定的回答をした生徒の割合は，普段の授業ではなかった。従って，実験授業の方が普段の授業よ92.1%（N=38）であったが，実験授業では 94.7%

り主体的に問題に取り組めたとは言えない。これ（N=38）と多かった（図 8）。普段の授業と実験は普段の授業から主体的に問題に取り組んでいる

授業で「他の生徒の考え方がよく分かる」に対す－5－－ 113 －

教育実践研究論文集

第６巻

る肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普(6) 授業支援システムの評価

段：肯定 35 人，否定 3 人」
「今回：肯定 36 人，

授業支援システムについて，以下の①から⑦ま否定 2 人」で直接確率計算を行った結果，その偶での 7 項目について，4 件法で質問した。その結然確率は p=0.5000（片側検定）であり，有意差は果は，図 10 である。肯定的回答の割合が最も低なかった。これらからは，普段の授業でも，他のいもの（⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に生徒の考え方がよくわかる授業が行われており，立つ）でも 65.8%あり，授業支援システムについ授業支援システムの活用により，「はい」と回答すては，概ね肯定的に考えられていると言える。

る生徒が増えたこと（34.2%から 68.4%）から，① 操作は，簡単である。
【簡単】

さらによく他の生徒の考え方が分かるようになっ② 数学の学習内容の理解に役に立つ。
【理解】たことが推察される。

③ 他の生徒の考え方を知ることができる。
【他者】④ 積極的に自分の考えを発表できる。
【発表】⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ。
【役立】⑥ 数学の問題を解くのに役に立つ。
【解決】⑦ 活用した数学の授業は，好きである。
【好き】

図 8「他の生徒の考え方がよく分かる」(5) 「先生の説明は分かりやすいと思う」「先生の説明は分かりやすいと思う」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では100%（N=38），実験授業でも 97.3%（N=38）と高い（図 9）。普段の授業と実験授業で，「先生の説明は分かりやすいと思う」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 38 人，
否定 0 人」「今回：肯定 36 人，否定 1 人（無答 1
名は除外）」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.4933（片側検定）であり，有意差は

図 10 授業支援システムの評価なかった。普段の授業でも実験授業でも先生の説

授業支援システムの①から⑦までの 7 項目につ明が分かりやすいと考えられる。

いて，肯定的回答と否定的回答の状況を調査した。
カイ二乗検定を行った結果，項目間の人数差が有意だった（χ2(6)=19.337,p<.01）。残差分析の結果（表 4），「① 操作は，簡単である」では肯定的回答が有意に多く，「⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ」では肯定的回答が有意に少なかった。従って，授業支援システムの操作は他の項目に比べ簡単であると生徒は捉えていることが分かる。また，授業支援システムは，他の項目に比べ自分の考えや解法をまとめるのに役立つとま

図 9「先生の説明は分かりやすいと思う」－6－－ 114 －

教育実践研究論文集

では言えないことが示唆される。

事にして勉強しているので，今回のような根本

表 4 残差分析の結果
項目① 操作は，簡単である② 数学の学習内容の理解に役に立つ③ 他の生徒の考え方を知ることができる④ 積極的に自分の考えを発表できる⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ⑥ 数学の問題を解くのに役に立つ⑦ 活用した数学の授業は，好きである+p<.10*p<.05

第６巻

的な部分を理解しながら進めていく授業はとて肯定的回答
2.405 *

否定的回答
-2.405 *1.030 ns

-1.030 ns

1.505 ns

-1.505 ns

S20：１つの疑問について，みんなでアイディアを出-0.872 ns

0.872 ns

し合って，そこからその答えを導き出していく-3.249 **3.249 **

-1.347 ns

1.347 ns

0.554 ns

-0.554 ns**p<.01ns p>.10

も楽しかったです。また，普段の授業でも，もっと自分の考えを発言していこうと思いました。

のが楽しかった。
S21：1 つのことから話を広げて考えを深めていくのは楽しいと思った。
S31：こういった形での授業を今まであまり経験して来なかったので，とても貴重な経験ができた。
もっとこういう授業も増やしてほしい。

(7) 主な自由記述

S35：友達の意見をもとにしながら授業が進むことで① 実験授業について

様々な発見があって興味深いと思いました。

「今回の数学の授業について，感じたことを自S39：生徒対先生の対話のような授業だと，生徒一人

由に記述してください」に対して，主な生徒の回

一人も頭をよく使えるし，より理解が深まる授答は表 5 の通りである。実験授業は概ね好意的に業法だなと感じました。

受け取られていたことが分かる。

② 授業支援システムについて

表 5 実験授業についての主な自由記述「数学の授業において，ロイロノートの活用が

S2：数学の用語や原理について追及するのは面白い

よいと思う点を書いてください」に対して，主なことだと感じた。

生徒の回答は表 6 の通りである。これらからは，

S3：自分の考えを他の人と共有することで，自分に授業支援システムの活用は，発表がしやすくなるはなかった発想や意見などを知ることができということ，他の生徒の考えを知ることができるた。ロイロノートを使うと活発に意見交流がでことを生徒が感得していることが分かる。

きるなと思った。ロイロノートをもっと使って

表 6 授業支援システムについての主な自由記述

ほしい。

S1：意見を恥ずかしがらずに示すことができる点。

S4：数学は，取りあえず計算できればいいと思って

S2：生徒の考えや解説をすぐに画面に映すことがでいたけれど，用語の意味が分かっていないと意きる点。

味がないと思った。

S3：自分以外の考え方を知ることができる点。

S5：普段使っているのに論理が分からなかったりし

S4：他の人がどう考えたかをプロジェクタで映すだたものがあったが，ロイロノートからみんなのけで見られるため，黒板に書くのを待つ必要が意見を見て，なるほどと思ったりした。

なく，授業がスムーズに進められる。

S6：ロイロノートの「提出」でだれが送っていない

S5：みんなの意見が見られるので，自分ができなかのかがスクリーンで確認できるというのが嫌だ

ったときにみて解くことができるし，違うやりと思った。

方をしている人もいるから，自分に合ったやりS8：みんなの考えは様々で自分が思いつかなかった方を探すことができる。

ことがたくさんあって”考え”を共有できたこと

S7：普段の授業では，あまりみんなの前で発表など

で自分の分かるにつなげることができた。

ができないが，ロイロノートは自分の考えを先S14：私の普段の学習では「なぜそうなるのか」を大生がしっかり見てくれるし，みんなとも共有で－7－－ 115 －

教育実践研究論文集

第６巻

したアクティブ・ラーニングの授業展開を提案し，きる。
S11：周りの人がどんな解き方で解いているか，自分

実験授業を通して，その有効性を考察した。その結果，質問紙調査の選択課題の分析結果からは，にはない考えが参考になる。
S13：みんなの計算の仕方などを知ることができ，考授業支援システムを活用することで，(1) 授業において自分の考えを発言しやすくなること，(2)

えを共有することができる。
S14：他の人の解き方を見ながら，良いところや注意

学習内容がよく理解できるようになる可能性があしたいところなどを取り入れるなど，自分一人ることが明らかとなった。また，授業支援システ

だけの学習ではできないことができるので良い

ムについては，生徒は，(a) 操作は簡単であるとと思いました。

捉えていること，(b) 自分の考えや解法をまとめ

S15：みんなの意見を共有できること，みんなの考えることには役に立つとは比較的考えていないことが分かった。質問紙調査の自由記述の分析結果か方がわかること。
S16：一人の意見や考えだけではなく，全員の意見をらは，授業支援システムを活用した授業は概ね好見ることができる点。また，先生に直接質問を意的に受け取っていること，授業支援システムは

尋ねられなくても聞くことができる点。

発表がしやすくなるということ，他の生徒の考え

S20：自分の考えを言葉で人前で話すのが苦手な人でを知ることができると感得していることが明らか

も，ロイロノートでは書いて送るだけなので，となった。今後はさらに実践を重ね，普段の授業

自分の考えを発表しやすい。

での効果を検討することが課題である。

S21：わからなかった問題を他の人の考えを用いて解

謝 辞

き直せる。

授業実践にご協力を頂きました先生と生徒に感S27：全員が意見を出せるところ。先生に 1 人 1 人が謝申し上げます。

見てもらえること。

参考・引用文献

S28：他の人の考えを知ることができるので，自分の久坂哲也，中村好則，名越利幸，平澤傑，小室孝

考えと比較できる点。

典，佐々木聡也，佐々木亘，藤井雅文：中学校

S30：手軽にできる点。送ったものが残っていて，す理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価－メタ認知的支援と CUN 課題のぐに見られる点，写真で送れる点。
S32：自分と違う答えだったり，解き方を知ることが活用－，岩手大学教育学部プロジェクト推進支
援事業教育実践研究論文集第 4 巻，pp.22-27，

できる。
S33：考えを簡単に発表できる点。家で先生に質問で

2017．
LoiLo：ロイロスクール，https://n.loilo.tv/ja/，最きる点。
S34：自分の意見を大勢の人の前で発表することが苦終参照 2018,12,25．

手な人でも，ロイロノートを使うことによって，自分の意見が発表しやすくなる点。

文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年度
告示）解説数学編（平成 29 年 7 月）
，日本文教

S36：先生に分からないこところを直で質問できるの出版，2018．

でとても便利だと思います。

中村好則，佐々木亘，藤井雅文，山本一美，佐藤S38：自分の考えを求めることができる。

真，楢木航平，伊東晃：中学校理科・数学科に

S39：すぐに他の人の考え方が知れて，新しい発見におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価
（算

なる点。

数・数学編）－Sphero SPRK を活用したアク
ティブ・ラーニングの授業設計－，岩手大学教７．まとめと課題

育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究

本研究では，ICT（授業支援システム）を活用

論文集第 5 巻，pp.22-29，2018．
－8－－ 116 －

教育実践研究論文集

第６巻

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－メタ認知的支援を組み込んだ授業設計－
久坂哲也*，及川宏輝*，會津響平**，平澤傑**，佐々木聡也**，菊地洋一*，名越利幸**岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成 31 年 3 月 4 日受理）

学校理科の「実験を計画すること」に該当する各問題と目的設問の正答率を見ると，全国平均は 3 割から高く
平成 28 年 8 月に文部科学省が公表した「次期学ても 6 割程度に留まっている。また，本県（岩手

習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」

県）においては全設問で全国平均を下回る結果とにおいて，アクティブ・ ラーニングの視点で「主なり課題が示されている（国立教育政策研究所，

体的・対話的で深い学び」 を実現する必要性が述

2015）
。

べられた（文部科学省，2016）。その後，平成 29 近年のメタ分析による研究では，メタ認知と知

年 3 月に告示された学習指導要領においてアクテ

能は学力と相関があるが，メタ認知の方が知能よィブ・ラーニングに対する誤解や概念の曖昧さか

りも学力と関連が強いことが報告されており，学ら直接文言として使用されなくなったものの「主力を向上させる上でメタ認知的な支援は有効であ

体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改る可能性が示されている（Ohtani & Hisasaka,

善を推進することが求められることとなった（文2018）。また，科学的な探究活動を充実させる上で部科学省，2018）。中学校理科においては，「自然もメタ認知は重要な役割を果たすと考えられる。

の事物・現象を科学的に探究するために必要な資

メタ認知（metacognition）は一般的に，メタ認質・能力を育成すること」が教科の目標として掲

知的知識（metacognitive knowledge）とメタ認知的

げられ，科学的に探究するための知識・技能，思スキル（metacognitive skills）の 2 つに大別される

考力・判断力・表現力，態度の育成を図ることが（Schraw & Moshman, 1995）。科学的探究において求められることとなり，科学的な探究活動を一層はこの両者が深く関与し，私たちは科学的探究活充実させる必要性が述べられた。科学的な探究活動を遂行する際に何らかのメタ認知的知識に基づ動は，一般的に複数のプロセスで構成されるモデ

いてメタ認知的スキルを働かせていると考えられルとして説明されるが，大きくは「仮説の形成」，

る（White, Frederiksen, & Collins, 2009）。しかし，「実験計画の立案」，「結果の解釈」といった 3 つ

メタ認知的知識は個人の経験や信念によって獲得のプロセスで整理することができる。本プロジェされるため，個人内で形成されたメタ認知的知識

クト研究においては，
平成 28 年度に「仮説の形成」，

は常に正しいとは限らないことが指摘されている

平成 29 年度に「結果の解釈」に焦点化した授業実（Veenman, 2011）。適切なメタ認知的知識をもつ践を実施してきた（それぞれの成果については，ことは適切なメタ認知的スキルの遂行に必要であ

久坂ほか，2017；2018 を参照されたい）。

るが，国内外の理科教育におけるメタ認知研究のそこで，
平成 30 年度の本研究では実験計画を立レビューでは，メタ認知的スキルを促す研究や指案するプロセスに焦点化した授業実践を行い，そ導が多く，適切なメタ認知的知識を獲得させる取の効果について個人特性を考慮しながら詳細に検り組みが少ないことが課題とされている（e.g.,

討することを目的とした。
平成 27 年度に実施されZohar and Barzilai, 2013; 久坂, 2016）。また，メタた全国学力・学習状況調査の報告書によると，中認知的知識は人や課題，方略に関する宣言的知識－ 117 －

教育実践研究論文集第６巻とされるが，その知識がメタ認知的スキルの遂行に利用されるためには，条件的知識や手続き的知
識も同時に獲得されなければならない。したがって，実験計画を立案する際に必要となるメタ認知的知識を明示的に呈示し，それをいつどのように利用するかといった条件的，手続き的知識までを含めた指導を行うことは有効であると考えられる。
そこで，実験計画の立案のプロセスを細分化し，各プロセスにおいてどのようなメタ認知的知識を活用して思考すべきか指導するためのテキストを
Figure 1 本研究の全体デザイン作成して授業実践を行い，その効果について測定することにした。

２ 質問紙構成方   法

 質問紙調査は，対象者の集団特性および個人特性を把握するとともに，授業実践による効果がど

１対象者と手続き

のような学習に対する特性をもつ学習者に効果的

対象は国立大学の附属中学校第 2 学年生徒 160であったか，または効果がなかったかを分析する名であった。
計 4 学級のうち 2 学級は授業実践（教ために実施した。以下に質問紙の構成を示す。な育介入）を実施する実験群，残り 2 学級は授業実

お，回答はすべての尺度において，「全くあてはま践（教育加入）を実施しない統制群に無作為に割らない（1 点）」「あまりあてはまらない（2 点）」り当てた。質問紙調査や授業実践は 2018 年 12 月

「どちらともいえない（3 点）」「少しあてはまる中旬に実施された。

（4 点）」「とてもあてはまる（5 点）」の 5 件法ではじめに，実験群，統制群ともに各学級におい得た。

て普段の理科担当の教員が対象者に研究目的を説

科学的探究尺度 久坂・三宮（2015）が作成し明した。主な教示内容は，1）質問紙および評価問た「科学的探究尺度」を使用した。この尺度は，

題の結果は理科の成績とは関係ないこと，2）得ら

普段学校や家庭で理科の学習を行う際のようすにれたデータは研究の目的で使用するが個人を特定

ついて尋ねるもので，「仮説の形成（項目例“予想をした分析は実施しないこと，の 2 点であった。そ立てるときは，その理由まで考えている”
）
」
「実験計画

の後，質問紙調査と事前の実験計画能力を捉えるの立案（項目例“観察や実験を行うときは，変化させる

ための評価問題 1 を実施した。所要時間は質問紙

条件を 1 つに設定して行う”）」「結果の解釈（項目例“観調査および評価問題1ともにそれぞれ約20 分間で察や実験の結果が正しい方法で得られたか見直す”）」の 3あった。次に，実験群においては授業実践 1 を理下位尺度 20 項目で構成されている尺度である。

科の授業内（50 分間）において実施し，翌日，授学習動機尺度 市川（1998）の学習動機尺度を業実践 2 と授業実践の効果を測定するための評価使用した。この尺度は，学習をする理由について

問題 2 を理科の授業内（50 分間）で実施した。統尋ねるもので，「充実志向（項目例“新しいことを知制群においては先に評価問題 2 を実施した後に授」「訓練志向（項目例“学習りたいという気持ちから”）業実践 1 を同一の理科の授業内（50 分間）に行い，の仕方を身につけるため”）」「実用志向（項目例“学ん

2 日後，授業実践 2 を行うことで処遇格差の解消

だことを，将来の仕事に活かしたいから”）「関係志向（項」を行なった。本研究の全体デザインを Figure 1 に目例“みんながやるから，なんとなく当たり前と思って”
）
」

示す。

「自尊志向（項目例“成績が良いと，他の人より優れて－ 118 －

教育実践研究論文集

第６巻

いるような気持ちになれるから”）」「報酬志向（項目例は，酸性雨によって彫刻が侵食されていると考え“テストで成績が良いと，親や先生にほめてもらえるかました。このことを実験によって確かめるためにら”）」の 6 下位尺度 36 項目で構成されている尺度

はどのような方法で実験を行えば良いと思いますである。

か。検証するための実験計画書を作ってみましょ自己効力感尺度 松沼（2004）の自己効力感尺う。
”，評価問題 2（ポストテスト）は，“「定期的度を使用した。この尺度は元々算数の学習に対すに無理のない運動をすることは健康に良い」といる自己効力感を尋ねる尺度であったため，理科のうことを聞いた人が，このことが本当か実験によ学習が対象となるよう文言を修正した。8 項目（項って確かめたいと思いました。どのような方法で目例“私は理科の授業で出された問題を正解することがで実験を行えば良いと思いますか。検証するためのきると思う”）で構成されている。

実験計画書を作ってみましょう。
”となった。

メタ認知方略尺度 佐藤・新井（1998）のメタ

なお，評価問題のシートは，はじめに実験の目

認知方略尺度を使用した。この尺度は，学習方略

的と仮説を書き，その後，実験の方法を書くフォの使用を尋ねるもので，「柔軟的方略」と「プランーマットとした。また，実験の方法を書く際に，ニング方略」の 2 下位尺度 14 項目で構成されていシートの左側に自分が考えた実験の方法を記述し，るが，本研究では理科学習の文脈に沿う項目内容

右側にはその方法を考えた理由を記述させたになるよう一部文言を修正した。さらに，同義的（Figure 2）。理由を書かせることによって，実験な質問項目の統合や削除を行い，最終的に「柔軟方法の意図を把握することができ，評価（採点）

的方略（項目例“家庭で理科の勉強をするときは，授業の際の参考になると考えたからである。

等で学習した内容を覚えているか確かめながら行う”）」3

項目と「プランニング方略（項目例“家庭で理科の勉」3 項目
強をするときは，最初に計画を立ててから行う”）の計 6 項目とした。
３ 評価問題
 実験計画の立案能力を評価するための評価問題
は，OECD の PISA 調査の科学的リテラシーに関する過去問を参考に，第 1 筆者と第 2 筆者で協議して作成した。作成にあたり留意した点は，1）対象者にとって中程度の難易度であること，2）理科で学んだ科学的知識の保持や理解状況の影響をなるべく受けない内容であること，の 2 点であった。
前者については，採点の際に天井効果や床効果を回避するためと，対象者にとって難易度が高すぎても低すぎてもメタ認知を働かせながら思考することが困難になるためである。また，後者については，理科の学力が直接的に反映されると授業実
践の効果を測定することが困難になるためである。
 協議の結果，評価問題 1（プレテスト）は，“ある日，町の彫刻が劣化していることに気付きましFigure 2 評価問題のフォーマット

た。この彫刻は大理石という岩石でできており，
大理石は炭酸カルシウムでできています。町の人－ 119 －

教育実践研究論文集

第６巻

結   果

４ 授業実践で使用するテキスト
 授業実践を行う際に使用するためのテキストを作成した。
作成に当たっては，「小学校理科の観察，

１尺度構成

実験の手引き」（文部科学省，2011）や心理学研

 各尺度項目の内的一貫性を確認するために，究法の専門書（高野・岡，2004）を参考に，理科

Cronbach のα係数を求めた。科学的探究尺度につ

教育学を専門とする大学教員である第 1 筆者と理いてはα=.79~.83，動機づけ尺度についてはα=.79

科教育学を専攻する大学生の第 2 筆者で協議しな~ .84，自己効力感尺度についてはα=.94，メタ認がら実験を計画する際に必要なメタ認知的知識の知方略尺度についてはα=.86 と高い値を示し，内抽出と整理を行った。その結果，7 つのルールと的一貫性が確認された。

して体系化されたことから，テキスト名を「実験２各尺度得点の基礎統計量と相関

計画のセブンルール：実験を計画するときに必要

実験群と統制群それぞれについて男女ごとに算な 7 つのこと」と命名した。その内容を Figure 3

出した各尺度得点の平均値と標準偏差を Table 1に示す。

に示す。群と性別で 2 要因分散分析を行なった結テキストの構成は，初めに科学的探究のプロセ

果，群の主効果は見られなかったが，一部，性別

ス全体について解説し，次に「実験」は独立変数の主効果が見られた。なお，交互作用は確認されや従属変数の因果関係を調べる活動であることをなかった。自己効力感においては F（1,147）=31.97,

解説する資料を挿入した。その後，ルール 1 から

p<.001, η2=.18 と顕著な性差が見られた。質問紙

ルール 7 までを解説する資料を付けた。なお，各への回答は 5 件法であったため理論的中間値は 3

ルールの解説に当たっては，解説文の後に理科のとなるが，実験群と統制群ともに男子の平均値は学習場面と日常の生活場面についての練習問題を

3 を上回ったが女子の平均値は 3 を下回り，男子

2 問挿入し，各ルールについての理解を深めるとは理科の学習に対して一定の自己効力感をもってともに，各ルールの適用範囲が理科学習の文脈だ

いるが，女子の自己効力感は低いことが示された。

けでなく日常生活の場面においても適用されるよ また，各尺度得点間の相関係数を算出した

う学習の転移（transfer of learning）を促す構成（Table 2）。その結果，科学的探究尺度の 3 下位尺とした。

度においては，r=.73~84, p<.001 とすべてにおいて強い相関を示した。学習動機尺度においては，充実志向，訓練志向，実用志向の 3 下位尺度（内容関与的動機）と，関係志向，自尊志向，報酬志向の 3 下位尺度（内容分離的動機）がそれぞれ互いに関連し合っていることが確認された。さらに，
内容関与的動機はメタ認知方略と正の相関が見られたが，内容分離的動機はメタ認知方略と無相関であった。自己効力感とメタ認知方略は，r=.45,
p<.001 と正の相関が見られた。
３評価問題得点の基礎統計量評価問題である実験計画書の採点は，ルール 1からルール 5 の各観点について，条件を満たしているものを 2 点，部分的に満たしているものを 1点，満たしていないものを 0 点とした。ルール 6

Figure 3 実験計画の 7 つのルールとルール 7 については，全体の見直しに該当する－ 120 －

教育実践研究論文集

第６巻

内容のため採点対象から除外した。ゆえに，得点

４各尺度得点と評価問題得点の相関

レンジは 0－10 点となった。採点に当たっては，

 各尺度得点と評価問題得点およびその変化量Δ

第 1 筆者と第 2 筆者の 2 名で全体の 10％程度を協との相関係数を Table 4 に示す。科学的探究尺度に議しながら採点を行い，採点基準を明確にした上おいては，評価問題 1 との間に弱い相関が見られで残りを二分して独立に採点を行った。その後，

たが，評価問題 2 や変化量Δとの間は無相関であ

相互に採点結果の確認を行い，疑義が生じた際はった。学習動機尺度においては，評価問題との相協議して最終判定を行った。

関が見られなかった。また，自己効力感尺度にお評価問題 1（プレテスト），評価問題 2（ポストいては，評価問題 1 との間に弱い正の相関，変化

テスト）およびその変化量Δについて基礎統計量

量Δとの間に弱い負の相関が見られた。メタ認知を求め，平均値について群と性別を独立変数とし方略尺度においては，評価問題との間に相関は見た 2 要因被験者間分散分析を行なった結果をられなかった。

Table 3 に示す。評価問題 1 においては群の主効果が認められなかったが，評価問題 2 と変化量Δに

考   察

おいては群の主効果が認められた（それぞれp<.001）。また，評価問題 1 において性別の主効果

本研究では理科の学習場面，特にも科学的な探が認められ，男子の得点は女子の得点よりも高い

究活動における実験計画の立案に焦点化し，実験ことが示されたが（p<.05），評価問題 2 および変を計画する際に要求されるメタ認知的知識を教示

化量Δにおいては認められなかった。

する授業実践を通してその効果の検討を行った。

－ 121 －

教育実践研究論文集

第６巻

Table 2 各尺度得点間の相関
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

Ⅷ

科学的探究
Ⅰ 仮説形成Ⅱ 実験計画
Ⅲ 結果解釈.84***.73***.75***

学習動機
Ⅳ 充実志向Ⅴ 訓練志向Ⅵ 実用志向Ⅶ 関係志向
Ⅷ 自尊志向Ⅸ 報酬志向

.53***.47***.42***
.06
.22**
.04

Ⅹ 自己効力感
Ⅺ メタ認知方略Ⅸ.49***.40***.32***
−.02
.15
−.05

.38***
.28**
.26**
−.08
.07
−.08

.72***.71***
.11
.26**
.01

.68***.28**.33***.16*.22**.38***.33***.67***.58***.70***.49***.58***.52***.52***.38***.35***.06.29***.05.50***.48***.34***.53***.48***.38***

.10

.16

.00

Ⅹ

.45****p<.05 **p<.01 ***p<.001

Table 3 評価問題得点の基礎統計量
実験群
評価問題 1（プレテスト）
評価問題 2（ポストテスト）変化量Δ（ポスト−プレ）

F値

統制群

η2

男子

女子

男子

女子

群

性別

交互作用

群

性別

交互作用

3.68
(1.88)

2.59(1.60)

3.14(1.46)

2.90(1.39)

0.22
n.s.

6.72
*

2.81
n.s.

.00

.04

.02

5.76
(1.77)

5.89(1.61)

4.84(1.46)

4.65(1.64)

16.84
***

0.01
n.s.

0.38
n.s.

.10

.00

.00

2.06
(2.26)

3.26(1.66)

1.86(1.61)

1.75(1.74)

8.15
***

3.34
n.s.

4.84
*

.05

.02

.05

( )は標準偏差，*p<.05 ***p<.001

Table 4 各尺度得点と評価問題得点の相関
評価問題 1（プレテスト）

評価問題 2（ポストテスト）変化量Δ（ポスト−プレ）

科学的探究
Ⅰ 仮説形成Ⅱ 実験計画
Ⅲ 結果解釈

.20*
.21**
.22**

.09
.10
.14

−.09
−.09
−.07

学習動機
Ⅳ 充実志向Ⅴ 訓練志向Ⅵ 実用志向Ⅶ 関係志向
Ⅷ 自尊志向Ⅸ 報酬志向

.06
.06
.06
−.04
.03
.00

−.09
−.10
−.09
.02
.06
.05

−.07
−.09
−.08
.04
.04
.06

Ⅹ 自己効力感

.29**

.07

−.17*

Ⅺ メタ認知方略

.04

−.11

−.13

         *p<.05 **p<.01－ 122 －

教育実践研究論文集

第６巻

授業実践（教育介入）を実施する実験群と実施し験の計画を立てるときは（if：条件部分），独立変ない統制群を設け，プレ－ポストデザインによる数を 1 つずつ変えて他の条件は一定に保つ（then：

評価を用いて分析を行った結果，実験群において

行動部分）」のように，そのメタ認知的な宣言的知は評価問題の得点が有意に上昇した。
この結果は，

識についていつ使うかといった条件的知識と，そ科学的探究活動の仮説や予想の形成場面に焦点化

れをどのように使うかといった手続き的知識を組した介入研究（久坂ほか，2017）や考察（結果のみ合わせたものである。本授業実践では 7 つのル解釈）
場面に焦点化した介入研究（久坂ほか，
2018）

ールを教示する際に，プロダクションシステムとと概ね一致する結果である。したがって，科学的いう言葉は使用しなかったが，いつ，どのように探究の各プロセスに焦点化し，そのプロセスの遂といった条件的知識と手続き的知識を強調し，且行に関与するメタ認知的知識を教示することは，

つ理科の学習場面と日常の生活場面に関する練習

生徒の科学的探究能力を育成する上で有効だと考問題を取り入れながら明示的に扱ってきた。したえられる。

がって，普段の理科の学習に対する学習方略や動また，本研究では授業実践の効果について詳細に検討するために，各尺度を用いて学習者の日常機づけとは独立に，教示されたメタ認知的知識の利用が促進された可能性が示唆される。

の理科の学習場面における科学的探究活動のよう

主体的・対話的で深い学びの実現には，学習経

すや，
理科の学習に対する動機づけ，
自己効力感，

験に潜在する抽象的意味の概念化を促すために，

メタ認知方略を捉えて分析を試みたが，各尺度得

徹底して明示的な指導を行うことが必要とされて点と評価問題の変化量との間に相関関係は見られいる（奈須，2017）。これまでも子どもたちは，なかった。しかし，この結果をポジティブに解釈

理科授業の中で観察や実験を通して科学的探究活すると，本授業実践は日常の学習方略の使用や動動に関わるオーセンティックな経験は積み重ねて機づけ等の高低の影響を受けず，例え普段から理きたはずである。しかし，全国学力・学習状況調

科の学習に対して学習方略を積極的に使用してい査の結果が示すように，実験を計画したり，結果なかったり，外発的動機づけのように学習内容とを分析して解釈したりする能力に課題が見られる

分離的な学習動機をもっていたりする学習者に対のは，子どもたちの学びや獲得された知識が活性しても効果をもたらす可能性を含んでいると捉え化されておらず，学習の転移が起こっていないこることもできる。

とを意味する。したがって，理科の学習において 以上のような成果が得られた要因として，本授は，科学的探究活動の抽象的意味の概念化を促す

業実践では実験計画の立案に関するメタ認知的なために，思考の枠組みとして科学的探究のモデル

宣言的知識を単に教示しただけではなく，それをを学習者に提示したり，各プロセスの本質となる

いつどのような場面で適用するかといった条件的

メタ認知的知識を各単元の学習内容に照らし合わ

知識と手続き的知識について，理科の学習場面とせながら意図的に指導したりすることが極めて重日常の生活場面に落とし込みながら授業を行った

要なのではないだろうか。今後は，メタ認知的支点が考えられる。メタ認知的スキルの適用を説明

援を組み込んだ理科の授業設計について各単元のするモデルとして，プロダクションシステム

学習内容と関連づけながらそのカリキュラムデザ

（Newell, 1994）のフレームワークが用いられるこインを推進していきたい。

とがある（Van del Stel & Veenman, 2014）。このプ付  記ロダクションシステムとは，人間の問題解決の行動を解析する過程で提案された認知アーキテクチ
ャであり，if（条件）- then（行動）といったプロ
ダクションルールの集合体から成る。例えば，「実

本研究にご協力いただきました中学校の生徒の皆様に深く感謝いたします。
－ 123 －

教育実践研究論文集

第６巻

文部科学省（2018）中学校学習指導要領 東山書

引用文献

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科編：考察場面におけるメタ認知的支援を組み

Ohtani, K., & Hisasaka, T.（2018）Beyond intelligence:

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題の活用 岩手大学教育学部プロジェクト推進

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対する自己評価の正確さ：中学生を対象とした

高野陽太郎・岡隆（2004）心理学研究法：心を見評価問題と質問紙の比較調査を通して 日本教
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市川伸一（1998）認知カウンセリングから見た学

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－ 124 －

教育実践研究論文集

第６巻

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発  知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の協働的追求を通して
上川達也・田淵健・小山聖佳・中軽米璃輝 
藤川健・中村くみ子・山口美栄子・昆亮仁・高橋幸・伊藤慎悟・阿部大樹・小山芳克・安久都靖・
岩崎正紀・高橋縁 ，
東信之・佐々木全・鈴木恵太・池田泰子・清水茂幸 
岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻， 岩手大学教育学部附属特別支援学校       
岩手大学大学院教育学研究科
（平成 年
年○月○日受理）
（平成 313 月 4 日受理）１ はじめに

岩手県内特別支援学校  校の進路指導主事を「キャリア教育」は,一人一人の社会的・職業的対象とした聴き取り調査によれば進路学習の自立に向け,必要な基盤となる能力や態度を育てる

内容や方法については課題として認識されてい１）た３）。これに関する先行研究を &L1LL で検索した特別支援学校におけるキャリア教育の実態は,多が見当たらなかった。全国の特別支援学校の実

種多様であり,ともすれば拡散的であり,学習内容

践を探索したところ茨城県神奈川県沖縄県の焦点化や児童生徒の重度・重複化に十分に対応で等にて「事業所との合同説明会」などの名称のきていない現状がある。そこで,附属特別支援学校

実践が紹介されていた４～８）。しかしこれらの対が,このテーマに関して,先導的にアプローチする

象では生徒よりも保護者が主体であった。

ことを通じて,キャリア発達を促すものである。

ことで,公立・私立特別支援学校のキャリア教育に

岩手県の実践を探索すると特別支援学校とついての有益な知見の発信として貢献することが企業との連携協議会９）の面談形式学習を参考にできると考えた。

して事業所関係者と連携した合同説明会が岩

具体的には,キャリア教育の中でも象徴的かつ中手県立一関清明支援学校で実践されていた  。

核的な分野であろう進路指導に着目する。
進路指導

この実践は生徒を対象とした実践であった。以

は,進路学習,進路相談,現場実習の３つ組の総称で上の進路学習の内容と方法はいずれもが説明ある２）。この概念図を図１に示した。

会形式のため重度知的障害の生徒への対応が課題であった。つまり重度知的障害の生徒の学習参加への課題 ）があり重度知的障害の生徒に対して進路の具体的なイメージを伝えることの工夫が求められる。
そこで本研究では重度知的障害の生徒の学習参加の支援を含めた進路学習の内容と方法を開発することを目的とした。具体的には体験的な活動の提供を想定した「福祉事業所との体験・面談会（以下体験・面談会とする）」を企画し

図１ キャリア教育と進路指導の概念図

これを実践的に検討する。
－ 125 －

教育実践研究論文集

第６巻

２ 「体験・面談会」の企画概要

よび生活介護事業所の４事業所ホールには就体験・面談会は岩手大学教育学部附属特別支労移行事業所２事業所音楽室にはＡ型事業所

援学校高等部１・２・３年生  名（各学年８名）

２事業所のブースを設置した。

並びに共同検討への賛同を得た公立Ａ特別支援

実施時間は～ の 分間であった。

学校高等部２･３年生  名（２年生  名３年

開会行事（ 分間）体験・面談会（ 分間）生  名）を対象とし;; 年７月下旬に公立Ａ閉会行事（５分間）情報交換会（ 分間）の順

特別支援学校同年９月下旬に岩手大学教育学に実施した。なお生徒と教職員は閉会行事ま部附属特別支援学校で実施した。

で参加しその後ワークシートを用いて振り返実施にあたっては 両校共に教育課程上の位りを実施した。

置づけを総合的な学習の時間として実施した。

生徒のグループは 日常の学習状況に並びにその授業目標では生徒および教職員への効果

進路目標を踏まえ進路担当及び担任で協議しを期待し以下の３つを設定した。

卒業後に企業就労を目指しているグループと福①事業所との体験的面談をとおして事業所

祉的就労や生活訓練を目指しているグループをのサービス内容および先輩利用者の様子等を知編成した。ここでは１グループを ～ 名で構り卒業後の進路や生活について具体的なイメ成した。企業就労を目指している生徒に関してージをもって実習先および進路先の選択決定は２・３年生混合でＡ型事業所や就労移行事業の一助とする。

所のブースを中心に生徒たちが自発的に動く②事業所担当者との面談をとおして社会人ことができるように配慮し各ブースの訪問時間の目処を  分間とし４事業所のブースをまとしてのルールやマナーについて学ぶ。
③教職員等においては多様な生徒の実態にわった。一方福祉的就労や生活訓練を目指して応じた進路選択に向けた学習内容の焦点化等をいるグループは学級を中心に就労移行事業所

得る場とする。

Ｂ型事業所生活介護事業所の各ブース訪問時

なおこの実施にあたってはより実践モデル

間を ～ 分間とし３事業所をまわった。

を磨くため先行実施した公立Ａ特別支援学校

教職員の引率は企業就労を目指す数グルーの実施状況について岩手大学教育学部附属特別プについて１～２名程度の進路担当の教職員が支援学校及びそこで招聘した事業所職員に対し引率した。その他福祉的就労や生活訓練を目指て実施上の留意点として運営上の反省点生徒

す各グループを２名程度の教職員が引率した。

の反応プレゼンテーションの内容と方法等をさて「体験・面談会」の実施当日の天候は暖
かく扇風機を準備しながら実施した。重度重複

情報提供した。


学級および通常学級で引率対応が必要な生徒は

３ 公立Ａ特別支援学校における

対人あるいは集団場面への不安のため体育館「体験・面談会」の実施概況

の端や廊下で体験活動をする生徒も見られた。

公立Ａ特別支援学校において招聘した８事業各事業所からは１～２名程度の職員が派遣

所の内訳は就労移行支援事業所（以下就労移された。事業所職員にとっては初めての企画で行事業所と記す）就労継続支援Ａ型事業所（以あったがそれぞれに説明や体験の用具を用意

下Ａ型事業所と記す）就労継続支援Ｂ型事業していた。具体的には日常の活動に関するイラ所（以下Ｂ型事業所と記す）生活介護事業所各

ストや写真を添付した段ボール製の三角柱パネ

２事業所であった。

ルパンフレット等を展示配布していた。また

会場は公立Ａ特別支援学校の体育館ホー

パソコンやスクリーンを持ち込んで事業所のル音楽室を使用した。体育館にはＢ型事業所お紹介'9'を上映したりする事業所もあった。また－ 126 －

教育実践研究論文集

第６巻

２事業所においては当該校の卒業生や利用者欲的に取り組んだ。この様子を写真１に示した。

を帯同し卒業後の生活の様子や作業内容の実

その後グループに合流し別の事業所ブースに践や説明をする様子も見られた。

おいてフルーツキャップの手織り体験をした。

体験活動に関しては生活介護事業所がリサ

体験後配布され一度は受け取っていたパンフ

イクル作業としての雑誌裂きタマネギの袋詰

レットを事業所職員に返しタマネギの袋詰め

めスプーンの袋詰め等を準備していた。また

をした先の事業所に戻ってみせた。この事業所

Ｂ型事業所はフルーツキャップやボルトやナのパンフレットは手放さずにいたこともあり

ットを使用した部品組立等を準備していた。Ａ

自分が気にいった事業所であることの意思表示型事業所あるいは就労移行事業所はガラス細であると解釈できた。

工やゴムマットの製品紹介やクッキーの袋詰め

を準備していた。



参加した生徒はやや緊張した面持ちで開会

式を迎えていた。その後生徒は２～３名の教職



員の引率のもと事業所のブースを訪問してまわった。企業就労を目指している生徒は互いに

相談しながらブースをまわり説明を聞いたり



体験活動に取り組んだりしていた。ブースにおける活動が説明だけで製品に触れる機会がな

さそうなときには引率者が生徒に対して製品

に触れるように促すと興味を示し製品に触れる

様子が見られた。



写真１ タマネギの袋詰め（イメージ画）

一方で重度知的障害の生徒の中には集団活

４ 岩手大学教育学部附属特別支援学校

動になじめずに教室に戻ったり廊下から眺め

における「体験・面談会」の実施概況

たりする様子の生徒も見られた。しかし引率す

岩手大学教育学部附属特別支援学校においてる教職員の促しに応じてスプーンやタマネギの招聘した６事業所の内訳は就労移行事業所Ａ

袋詰め体験に興味を持って取り組みはじめる生型事業所各  事業所でありＢ型事業所生活介

徒や周囲の生徒の行動とは時間をずらして体護事業所各２事業所であった。

験活動する生徒も見られた。またパネルやパン

会場は岩手大学教育学部附属特別支援学校

フレットに興味を示してじっと見ている生徒の体育館を使用した。ここに６事業所のブースも見られた。例えば重度知的障害の生徒Ｂさんを設置した。

体育館の端に位置し仲間の体験活動を見てか

実施時間は～ の  分間であった。
らその終了後に体験グッズを借用して体育館

開会行事（ 分間）全体説明  分間 体験・の端で教職員とともに体験する様子もあった。

面談会（ 分間）閉会行事（ 分間）情報交

その中の一人であるＣさんは事前学習のスラ

換会（ 分間）の順に実施した。なお生徒と教イドを見て過去に経験した現場実習の記憶と職員は閉会行事まで参加し その後ワークシ

現状の認識が混乱した様子で情緒的に不安定ートを用いて振り返りを実施した。

になり教室でクールダウンした。引率者の声が生徒のグループは 日常の学習状況並びに進けによって気持ちを切り替えるとタマネギの路目標を踏まえ進路担当及び高等部職員全体

袋詰めを体験した。この時には情緒的な安定をで協議し編成した。ここでは１グループを最大取り戻し表情良く事業所職員の指示に応じ意

６名で構成し各ブース訪問時間を  分間とし－ 127 －

教育実践研究論文集第６巻も見られた。パネルやパンフレットに興味を示

３～４事業所のブースをまわった。
教職員の引率は２名程度が各グループを引してじっと見ている生徒も見られた。
その中の一人であるＤさんはある事業所で率したが状況に応じて個別に引率した。

は当初説明に対するリアクションが乏しかった

さて「体験・面談会」の実施当日の天候は肌寒かったが暖房を付けることなく対応しものの体験活動としてクッキーの袋詰めを行た。一部の生徒は対人あるいは集団場面へのったところその後では事業所職員の説明にも不安とともに肌寒さを感じて暖かい校舎廊下

傾聴していた。
Ｅさんは開会前から一人で各ブースを巡りで体験活動する生徒も見られた。
各事業所から１～２名程度の職員が派遣され写真に見入り体験活動で用いる道具等に触れた。事業所の職員は初めての企画であったがていた。その後の体験活動ではステンシルシ

説明や体験の用具を十分に用意していた。具体ュレッダーミキサー皮細工など笑顔を交え取的には日常の活動に関するイラストや写真をり組んでいた。説明を聞くのは難しいようだっ

添付した厚紙製の三角柱パネルパンフレット

たが提示された写真を見入る様子が見られた。

自作資料等を展示配布していた。この中には事体験活動がないときは体育館内を走り回るな

前の情報提供を一部に反映したものもあった。

どの姿もあったが概ね教師の指示に従いグル

また３事業所においては当該校の卒業生や利ープ毎の流れに沿って活動した。

用者を帯同し卒業後の生活の様子や作業内容の実践や説明をする様子も見られた。

Ｆさんは普段とは様子の違う体育館を目の当たりにしたが前日のシミュレーションの甲体験活動に関しては生活介護事業所が乾燥

斐あって落ち着いており自ら会場入りした。会椎茸の計量ステンシル（綿棒等で型に色づけし場に入るなり各ブースに掲示してある活動写て模様を製作する手法）紙工作業（シュレッダ

真を念入りに見回っていた。渡された事業所パー）等を準備していた。またＢ型事業所は革製

ンフレットや各ブースの展示物掲示物用具等

品の模様加工コーヒーの計量・袋詰め等を準備

は一通り見て回った。生活介護事業所のステンしていた。Ａ型事業所あるいは就労移行事業所

シル乾燥椎茸の計量は指示されたことが分か

は箱折りクッキーの袋詰め等を準備していた。

り取り組めた。シュレッダーは校内実習等でもまた各事業所は日常の作業についての体験活

経験したことがある馴染みある用具だったため

動や説明のための資料等を活用し独自の工夫

これにはよく取り組んだ。この様子を写真４にを施していた。これを写真２～３に示した。

示した。

 参加した生徒はやや緊張した面持ちで開会

式を迎えていた。その後ほとんどの生徒は１～

２名の教職員の引率のもと事業所のブースを

訪問してまわった。この時の順路や動線については予めイメージを持てるように事前にシミュレーションしていた。これは附属の進路担当



者の発案であり附属の重度知的障害の生徒を



含む全生徒への配慮であった。これによって当日には重度知的障害の生徒も合図に従って円滑に移動していた。その上で引率する教職員と

ともに乾燥椎茸の軽量やステンシルシュレッ

ダー等の体験活動に興味をもって取り組む様子－ 128 －

写真２ 木工製品のやすり掛け（イメージ画）

教育実践研究論文集第６巻



社会人としてのルールやマナーについて学ぶ」

については生徒の当日の振舞として適応的な行動であったことをもって評価とされた。そも

そもこの目標は事前の学習において留意事項

として語られたものであり当日の社会適応的

な行動を願うものであった。なお一部の生徒では情緒的な不安等があり不適応的に見える姿が散見されたがこれは本目標とは区別される



べきであろう。
最後に「③教職員等においては多様な生徒の

写真３ コーヒーの袋詰め（イメージ画）

実態に応じた進路選択に向けた学習内容の焦点化等を得る場とする」については未到達未着手

であった。なぜならそもそも「体験・面談会」は



進路の選択肢となりうるであろう福祉事業所に

ついて知ることが主たる活動でありその結果

から省察的な展開をすることの実施計画はなさ

れていなかったためである。



以上のことから授業目標に即した評価は十

分には機能していなかった。換言すれば授業目



標の内容及び表記について再検討を要するものであった。学習評価に関する理論についてここ
写真４ シュレッダー（イメージ画）



では取り上げないが少なくとも授業目標とし

て適切な抽象度と授業内容と一致する内容として評価可能なものとすべきであった。

５ 「体験・面談会」の成果と課題

一方で実際に教職員生徒事業所職員によ（１）授業評価の検討 「体験・面談会」の実施後に第一筆者と各校って認められた内容をもって「体験・面談会」の教職員および各事業所職員による協議等を経て評価とするならば次のような事柄があった。
生徒にとっては体験活動を通すことで具体

授業目標に即して総括的な評価を行った。
まず「①事業所との体験的面談をとおして

的に活動をイメージし興味関心を持って学習事業所のサービス内容および先輩利用者の様子することができたといえよう。特にも前述した等を知り卒業後の進路や生活について具体的

重度知的障害の生徒Ｃさんのようにタマネギなイメージをもって実習先および進路先の選の袋詰めの体験活動は具体的な活動内容であ択決定の一助とする」については生徒の学習り本人の自己選択・自己決定としてパンフレッの様子から特にも体験活動に興味関心を持っ

トの選択行動という意思の表れに繋がったと考て積極的に取り組む様子が見られた。また重えられた。

度知的障害の生徒の中では説明を聞くこと自教職員にとっては生徒の様子を観察し時体が苦手であっても体験活動には取り組みや

折事業所の説明ブース訪問へ引率しながら事すくまた体験活動を経ると説明への関心を示

業所職員と作業内容や日課等について情報交換

す姿もエピソードとして得られた。

している様子も見られた。このことから教職員

 次いで「②事業所担当者との面談をとおして

は卒業後の福祉サービスの利用について具体－ 129 －

教育実践研究論文集

第６巻

的にイメージを持ち生徒の実態を鑑みながらを対象とするため附属学校と公立学校が進路

今後の進路指導や進路学習の内容について検討

指導に関わるネットワークを共有することも少する機会となったと推察できた。

なくない。このような日常業務の協働の延長に

事業所職員にとっては自由記述から「関心を「体験・面談会」としてのモデル開発があった。

持たれる生徒さん各々違うのだと改めて認識しこのことは特別支援学校同士の横方向の関係ました」等が挙げられ様々な生徒の特性等の実を強化するものといえた。

態把握を深める機会となっていた。このほか自

なお地域の福祉事業所との協働実践ともい

由記述から「福祉と学校が連携していくことでえた。ここでは特別支援学校と福祉事業所とのよりよい支援に繋がると思います」等が挙げら関係を強化することと個々の教職員と事業所れ連携への動機が得られたと考えられた。

職員の草の根的な関係を産出するという意味も以上を踏まえた「体験・面談会」の実施要項

あった。


改善版を末尾に資料として添付した。

６ 今後の課題

（２）進路指導としての位置づけの検討 「体験・面談会」はそもそも進路学習の一方法 今後の研究の課題は２つある。すなわち①「体である。進路学習における内容体系の全体像が験・面談会」の効果について生徒（重度知的障

未整理であるものの「体験・面談会」が進路の害の生徒とそれ以外の生徒それぞれ）教職員

選択肢を知るという趣旨によるものであること

事業所教職員それぞれを対象とした効果を量的から進路学習における具体的な導入の内容とに検証することである。

して初期段階に位置付けられそうである。

②「体験・面談会」の進路学習進路指導キャ その上で進路学習における進路相談の動機やリア教育上の体系的な位置づけ及び理論の構築

内容として連結したり現場実習における生徒である。

と福祉事業所間での実質的なかかわりに連結したりすることも考えられるだろう。

>文献等@ このような具体的な展開は進路指導の充実

１） 中央教育審議会（）今後の学校におけるの具現化でありひいてはワークキャリアの形

キャリア教育・職業教育の在り方につい成としてキャリア教育の成果としても意味づけて KWWSZZZPH[WJRMSFRPSRQHQWEBPHQX

られよう。VKLQJLWRXVKLQBBLFV)LOHVDILHOGILOH

（３）附属特別支援学校と公立の特別支援学校

BBSGI 閲覧 との協働実践としての検討

２）内海淳  ：新たな進路指導・「移行支援」

 大学の附属学校における研究成果が公立学校への転換．主体性を支える個別の移行支援

への波及あるいは普及が求められる現状であ

大揚社

る。このことを字義通り解釈すると「附属学校が３）ミラソル会  ：大平特別支援学校 福祉 

先導的なモデルを示し公立の学校に提供する」

サービス事業所合同説明会KWWSVEORJVというようないわば時系列的な展開であろう\DKRRFRMSPLODVROKWPO

か。しかし「体験・面談会」はそのモデルの開閲覧 

発自体を附属学校と公立学校が協働したという

４）茨城県立鹿島特別支援学校  ：茨城県立

意味では「アクションリサーチ」）型の実践研究

鹿島特別支援学校へようこそ！事業所合同であった。

説明会開催！KWWSNDVKLPDWRNXVKLEOR

そもそも特別支援学校における進路指導に

JIFFRPFDWHJRU\KWPO 閲

おいては地域とその地域を居住地とする生徒－ 130 －

覧 

教育実践研究論文集第６巻

BSGI  閲５）沖縄県立西崎特別支援学校（）：『さわ覧  

やか』にはたらこう西崎特別支援学校福祉サービス事業所合同説明会KWWSVVDZD\９）岩手県教育委員会（）：平成  年度特別

DNDWLGDQHWHKWPO 閲

支 援 学 校 と 企 業 と の 連 携 協 議 会 

覧 

KWWSZZZSUHILZDWHMSGESVBGDWDBPD
WHULDOBBILOHVKNLJ\

６）沖縄県立美咲特別支援学校  ：夏季事

RXUHQQNHLSGI 閲覧 

業所合同説明会様式―沖縄県立美咲特別支援学校―ZZZPLVDNLVKRSHQHGMS）岩手県立一関清明支援学校（）：平成 
年度福祉サービス事業所説明会実施要項

SRVWKWPO 閲覧 （内部資料）

７）山晃央園（）：平成  年度事業所合同説明会（養護学校合同説明会）に参加します！

）鈴木智帆・内海淳  ：地域生活への移行

KWWSVDQNRRHQFRPQHZV を支える進路学習の実践秋田大学教育文閲覧 

化学部教育実践研究紀要

８）文部科学省（）：小中学校学習指導要領）矢守克也（）：アクションリサーチ 実
践する人間科学新曜社

4 $KWWSZZZPH[WJRMSDBPHQXVKRWRXQHZFVTDBBLFV)LOHVDILHOGILOH
＜資料１＞

〇〇年度福祉事業所職員との体験・面談会実施要項（案）

１ 目的
事業所職員との体験活動や面談をもって事業所の作業内容や日課等について知る機会を提供する。
２ 日時
  平成年 月日（ ） ９：３０～１２：２０ （２時間５０分）
３ 日程及び会場（体育館を使用）
                             

受
付

開会行事

全 福祉事業所職員体験・面談会（ブース毎） 

閉

体  

会

生徒〈説明１５分質問５分〉
説
明           ×４回行

意見交換会
事

４ 日程の詳細（当日）
 ９：１０～ ９：３０

 受 付 

 ９：３０～９：４０

開会行事 ・生徒は体育館に集合活動の説明等。

 ９：４０～ ９：５０

全体説明

 ９：５５～１０：１５ 説明①福祉事業所との体験・面談会

１０：２０～１０：４０ 説明②・各事業所の体験活動および仕事内容等（日課等情報含む）を１回につき

１０：４０～１０：５０ 休憩

体験活動および説明１５分質問コーナー５分程度とする。

１０：５０～１１：１０ 説明③

説明における体験活動時間は十分に取る。

１１：１５～１１：３５ 説明④・生徒が数グループに分かれて各ブースを交互に周り上記の内容４回説明－ 131 －

教育実践研究論文集

第６巻

していただく。
１１：３５～１１：４５

 閉会行事

１１：５０～１２：２０

 意見交換会

５ 参加者サービス事業所職員
６～８事業所職員予定
６ 参加対象生徒
  高等部生徒 １・２・３年生 ＊重度重複学級を含む
７ 開会行事意見交換会・閉会行事 次第 （１）開会行事①開会②副校長あいさつ（紹介含）③日程確認④閉会
（２）閉会行事 ①開会②感想発表（生徒１名）③福祉事業所職員より ④副校長謝辞⑤閉会
（３）意見交換会 ①各事業所職員より感想②アンケート記入 目的：事業評価および今後の実践に向けた改善事項への意見交換 
出席者：各事業所職員学校管理職者進路担当者等 
８ 係分担 渉外受付記録会場準備席名札誘導表示準備湯茶
９ その他（留意点）
（１）運営上①教育課程は総合的な学習の時間あるいは学校設定科目等で実施する。②指導体制は担任が把握しやすい体制とする。
③時間配分に留意する。訪問時間は 分間とし重度知的障害の生徒にも対応するために体験活動から説明へと活動の流れで理解を深めることができるように事前に事業所職員に要領を伝える。④訪問する事業所職員数については４事業所を訪問することを基本とする。⑤教職員間で事前に共通理解の場を確保し目的や評価を明確にする。⑥進路指導担当者または進路学習担当者は教職員および事業所職員ともに相互に理解を深め今後の指導や業務に役立つ意義を伝え確認して積極的な活動に繋がるマネジメントをする。⑦この実施にあたり学校および事業所職員の各担当者へ実施上の留意点（運営生徒の反応プレゼンテーションの内容と方法）について情報提供や共通理解の場を設ける。
（２）実践上
①重度知的障害の生徒にはできるだけ体験の機会・時間を確保する。②生活に関する説明内容を理解するためパネルや写真等の静止画および動画を用意するよう事業所職員にも依頼する。③事前学習では事前に会場を設定し事業所説明ブースへの移動等する。


 会場配置図 

ステージ


【面接会時】 全体連絡調整；体育館    ○○   ○○○○ ○○

配慮が必要な場合に個別スペースを設ける。

   ○○   ○○○○  ○○   ○○         ○○   ○○         ○○○○         ○○


＊開閉会行事等の次第グループ割り当て各ブース巡回は紙幅のため割 ○○  ○○○○  ○○
個別（※３）  ○○○○

愛した。



－ 132 －



教育実践研究論文集

平成３０年度教育学部プロジェクト推進支援事業

「附属学校改革専門委員会」第３期中期目標中期計画；平成  年度中間報告

「異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について」
（平成 ・ 年度経過報告）

附属学校改革専門委員会：田代高章（教育学部）
・佐々木亘（附属中学校）

１．本研究の位置づけ 本研究は、岩手大学第三期中期目標の【】「地域創生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解決することのできる、地域の初等・中等教育機関教員を養成するための実習校としての機能を強化する」と、その下での中期計画の【】「地域創生を担う初等中等教育機関の教員養成実習校として機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・協力して実習カリキュ
ラムを開発し導入する。これにあたっては、小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラ
ムの開発や教職大学院における実習カリキュラムの確立等を行う。」、および、中期目標の【】「地域のモデル校としての附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究を進め、地域の教育課題に応える。
」と、その下での中期計画【】「地域のモデル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校という異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制について調査研究を行う。そのうえで、附属学校の機能を強化するため学級数、入学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画し、実施する。
」を実現するための、全学的な位置づけのもとでの研究である。
 上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校としての役割と、地域創生のための附属学校園の機能強化を目指した取り組みを学部と附属校園と共同で進めている。具体的には、①小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラ
ムの開発、②小学校の専科制のあり方について、③異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿って、附属学校改革専門委員会を中心に、具体的な計画の実施に取り組んできた。
 本論は、三つのうちの、③に関わる研究成果の経過報告を行うものである。
                             （以上、文責：田代高章）

２．本研究の内容（平成  年度～ 年度）経過報告  第１回研究推進委員会 【参加者】
小学校  研究主任：山本一美  総合主任：関戸 裕
中学校  研究主任：七木田俊  教務主任：佐々木亘

－ 133 －

第６巻

教育実践研究論文集

第６巻【当日の経過】
 ５校時（１４：００～１４：５０）の総合的な学習の時間を参観。 
３年生１５６名
体育館で２４グループに分かれ、学習旅行中に行った企業訪問学習での学びの共有を図るためのグループワーク
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１５：００～１５：３０ 第１回 研究推進委員会 実施
１５：４０～１７：００ 中学校校内研究会での意見交流
＜主な話題＞
◎ 小学校と中学校の領域論を資料として共有。
◎ 今後も互いに授業参観・研究会への参加を通して「育成したい資質・能力」について方向性を確認しながら研究を推進していくことを確認。
 附属小学校校内研究会
【参加者】
中学校  研究主任：七木田俊 教務主任：佐々木亘 総合主任：加賀智子
【当日の経過】
３校時（１４：００～１４：５０）の総合的な学習の時間を参観。
５年たけ組３１名
 校内の『新聞コーナー』利用者を増やし，継続させるための企画について練り合うグ
ループワーク・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１６：５０～ 小学校校内研究会での意見交流
＜主な話題＞
◎ ６年生の卒業研究で活用できるような思考ツール（チャートや付箋を活用した協議など）の定着が一つの目標として設定されている。中学校進学後も生かすことができるような思考ツールを身に付けさせたい。
◎ 「各教科等における見方・考え方を総合的に働かせる」というねらいは中学校としても次期研究で取り組まねばならない課題のひとつととらえているが，実現に向けたビジョン
は現時点で明確なものとはなっていない。
  附属小学校学校公開研究大会
【参加者】 附属中学校教諭 １５名  附属小学校卒業研究発表 参観
【参加者】 中学校  研究主任：七木田俊  教務主任：佐々木亘
６年生自動の卒業発表（個人：７分）の一部を参観－ 134 －

教育実践研究論文集＜参加者所感＞
おおよそ３０時間の取り組みの成果として「個人追究課題に対する何かしらの『提案』をすること」「個人発表を行こと」という，小学校が設定している児童の『ゴールの姿』を具体的にイメージすることができた。
 ⇒中学校段階（９年間）で育成をめざす資質・能力について，再検討・共有を進める
卒業後のゴールの姿は家庭にも周知されているため，保護者の協力も得ながら行っているのが現状
 ⇒中学校では『より限られた時間の中で』『今度は自分だけの力で』という視点で小学校からの成長をとらえることもできるか。
．第２回研究推進委員会
【参加者】
小学校  研究主任：山本一美
中学校  教務主任：佐々木亘
平成３０年度の各校学校公開研究会終了まで，具体的なカリキュラムに関わる話し合いを持つことは難しいが，引き続き検討を重ねることを確認。
 附属小学校授業参観（1,(）
【参加者】
中学校  社会科：木村義輝  国語科：中村正成（1,( 授業者）

第５学年。東日本大震災について新聞記事をもとに被害の様子や復興・復旧の様子を調べてスクラップ新聞にまとめ，発表会を行う授業。
＜参加者所感＞
 話し手と聞き手のそれぞれを育てることをねらいとし，話し手は聞き手にきちんと情報を伝えることができたか，また，聞き手は批判的に聞いたり，わからないことを質問したりすることを通して考えを深めることができたかが評価の視点となった。過去の新聞記事をインターネットで収集して適切にまとめる社会科で培った力や，調べたことを他者にわか
りやすく発表する国語科で培った力を活用するなど，教科横横断的な内容学習内容であった。各教科で育んだ見方・考え方を生かす授業構想であり，中学校のＨＳの指導計画に大いに参考となる授業であった。
～ 小中一貫教育サミットLQ京都 参加
【参加者】 中学校  研究主任：七木田俊  教務主任：佐々木亘◎ 九条中ブロック（連携型（施設分離型）６－３制）公開から
授業参観から小学生が中学校の施設を利用し、乗り入れで授業を行っている様子、中学生－ 135 －

第６巻

教育実践研究論文集

第６巻

が総合的な学習の時間の成果を、自信をもって小学生に発表している様子等から、全国サミットに合わせた付け焼き刃的な連携でないことがはっきり見てとれた。
研究協議会における生徒指導主事の、問題行動が勃発するいわゆる「荒れた学校」だった
中学校を立て直す際に、小中学校が手を取り合って目の前の子どもたちをどうしていくか
連携する必要性があったという話が印象的だった。京都市は「小中一貫教育ガイドライン」を策定し、全中学校区でそれぞれの学校や校区の状況に応じた小中一貫教育を行っていることに驚くとともに、その有用性を実感した。

◎分科会（キャリア教育を軸とした小中一貫教育）
 「キャリア教育」を中心においた，教科横断的な指導のあり方に関する実践発表が，山形
県新庄市立萩野学園，新潟県三条市立さかえ学園，京都市立京都大原学院の３校から行われた。小・中７年間の総合的な学習の時間を活用して一貫して「郷土を知る・地域に貢献する」
ためのアイディアを考え，地域の企業や自治体に対してプレゼンを行うことをゴールとするような内容が主であった。参会者から「実際に企業への提案を行うことは理解できるが，それが採用されて実現に至った例はあるのか？」という質問に対して『まだ，実現に至ったものはないが，一定の評価はいただいている』という趣旨の解答が行われた。「地域の人材を活用した～」「地域と連携した～」といった，題材開発は全国各地で行われているが，地域との連携ありきでの学習活動一辺倒では，学びの質の向上という点では限界があるように感じた。
熊本大学附属教育学部中学校 研究発表会 参加
【参加者】
中学校  教務主任：佐々木亘 他１名熊本大附中では，「人間にしか出来ないことは何だろうか」という問いに対して「お互いの価値観を正しく理解して幅広くかつ深く考え，互いを尊重しながら協力し，よりよい
社会や幸せな人生を築き上げていく力」であるとし，それを「未来を拓く力」と定義している。この「未来を拓く力」の中核となる汎用的な資質・能力を「思考力」と捉え，平成 年度から「思考力」を育成するための新教科「未来思考科」を設置している。これまで，総合的な学習の時間・各教科では以下の課題が挙げられていた。
【総合】生徒は，各教科で学んだことを，どのように関連付けて問題解決すればよいのか分からない。
【総合】生徒は，追求の仕方そのものや集団解決の仕方，思考の整理・分析の仕方をよく知らない 【各教科】生徒は，学習したことをどのように実生活や実社会で生かせばよいのかあまりよく分かっていない。
【各教科】内容重視の授業，教師主体の授業が未だ改善されていない。
〈教科において生徒の思考力育成が不十分〉

 未来思考科の設置にあたって，各教科・総合的な学習の時間を数時間ずつ削減し，年間 時間を捻出している。生徒の振り返りと記述をパフォーマンス課題とルーブリック評価
を用いて，学期末に $・%・& の  段階で評価を出している。分科会での質疑などで，発達段階に応じた能力ベースのルーブリックの作成に最も労力を要し，現在でも大きな課題の１つとなっていることを聞き，未来思考科は現実的に難しい面があることを実感したが，－ 136 －

教育実践研究論文集

総合的な学習の数時間を「教科横断的問題解決」や「思考方法の習得」に充てることも考えられるのではないかと感じた。
 附属中学校 総合的な学習の時間 領域部会
【参加者】 研究主任・教務主任
各学年主任・各学年総合的な学習の時間担当（総合主任を含む）
次期研究についての具体的な方向性の確認。
 平成  年度第１回研究推進委員会
【参加者】
小学校  研究主任：山本一美
中学校  研究主任：七木田俊  教務主任：佐々木亘＜協議・確認事項＞
総合的な学習の時間での校種間接続を検討した際の問題点・今後の可能性について● 発達段階に応じた話し合い・発表場面で発揮される技能の習得に系統性を持たせることは困難である。
● 中学校の新入生のうちおよそ１／３が公立小学校出身者である現状を鑑みても，附属小学校で学んだ児童が持つ話し合いスキルや発表スキルを基準に中学校での学習を展開
すること自体に無理が生じる。完全な小中一貫校出ない限りは資質・能力ベースでの連携は困難である。
◎ 資質・能力ベースで，小中学校間での系統性を持たせた指導の在り方について平成 
年度まで模索を続けてきたが，その方向性の見直しが必要であり，次年度以降具体的なカ
リキュラムデザインを進めていく。

!
３．今後の研究の方向性について（課題）
資質・能力ベースでの系統性を待たせた指導についての模索を２年間行ってきたが，
方向性の見直しを図るべきであるという結論に達し，修正のうえ検討を進めている。
以下は平成  年度の小学校の研究紀要の「総合的な学習の時間」に関わる一部分を抜粋したものである。
「わかたけタイム」では，すでに『地域課題解決型』の学びが４年間のカリキュラムの中に組み込まれ，実践されている。

－ 137 －

第６巻

教育実践研究論文集第６巻・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
研究の内容
（１）探究的な学習におけるリアリティをもった学びの充実
手立て① 実社会とのかかわりの中で，リアリティをもった探求課題の設定と単元構想   子どもたちが追究を進めるための原動力を形成し，主体的に探究的な学習を進めるためには，探求の対象となる事象に強い興味や関心を持ち，自分事として捉えなければならない。
学びにリアリティを持たせるために，探求課題を設定する際に以下のような視点で考えた。
○子供たちが生活する地域に根差した課題であること。
○何とかしなければならないという問題意識や目的意識，相手意識を高められる課題であること。
○現代社会，地域社会におけるオーセンティックな課題であること。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・                 附属小学校研究紀要第  集
「創発の学び」を実現す津教育課程の創造（第三次）
 ―各教科等における「創発の学び」の充実と評価― より
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

平成  年度学校公開で，６年研究の最終年度の区切りを迎え，次期研究の方向性についての協議を重ねている段階である。現時点では，次期３カ年研究の柱として，総合的な学習の時間を柱としたカリキュラムマネジメントの在り方についての実践研究を想定している。
総合的な学習の時間についてはこれまで通りの学年プロジェクト『トレーニングセンター』『校外学習』『学習旅行』を通して生き方を追究する学びを展開していくと同時に，各小学校での学びを生かした『地域解決型課題』に取り組む学習ユニットの再開発に取り組んでいくこととなる。
小学校では，上記のとおり研究の内容の１つとして明示されており，次年度以降の研究でも継続の課題としてとらえている。これを受けて，中学校としても次期研究の視点の１つに『地域解決型課題』を置き，各教科の学びを活用できるような学習ユニットを３年間の中に位置づけるよう検討を進めている段階である。
小学校から中学校への発展については，地域を岩手・東北・日本といった広域に拡げて課題追究をする方法もあれば，小学校と同じ「盛岡」について考えるにしても学習過程で習得した知識・技能を活用することで小学校よりも深い探究活動が可能となることも考えられる。詳細については今後の研究推進委員会において、さらに検討を重ねていく。
                           （以上、文責：佐々木亘）

－ 138 －

教育実践研究論文集

第６巻

平成３０年度教育学部プロジェクト推進支援事業

「 附 属 学 校 改 革 専 門 委 員 会 」 第 ３ 期 中 期 目 標 中 期 計 画 ； 平 成  年 度 中 間 報 告 「小学校の専科制のあり方について」
（経過報告）


附 属 学 校 改 革 専 門 委 員 会 ： 田 代 高 章 （ 教 育 学 部 ）・ 高 室  敬 （ 附 属 小 学 校 ） 
１．本研究の位置づけ 本 研 究 は 、岩 手 大 学 第 三 期 中 期 目 標 の【   】「 地 域 創 生 の 観 点 に 立 ち 、地 域 の 教育諸課題を解決することのできる、地域の初等・中等教育機関教員を養成するため の 実 習 校 と し て の 機 能 を 強 化 す る 」と 、そ の 下 で の 中 期 計 画 の【  】
「地域創生を担う初等中等教育機関の教員養成実習校として機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・協力して実習カリキュラムを開発し導入する。これにあたっては、小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発や教職大学院における 実 習 カ リ キ ュ ラ ム の 確 立 等 を 行 う 。」、 お よ び 、 中 期 目 標 の 【   】「地域のモデル校としての附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究を
進 め 、 地 域 の 教 育 課 題 に 応 え る 。」 と 、 そ の 下 で の 中 期 計 画 【   】「 地 域 の モ デ ル
校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校という異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制について調査研究を行う。
そのうえで、附属学校の機能を強化するため学級数、入学定員の適正化を図り、教 員 の 適 正 配 置 を 計 画 し 、実 施 す る 。」を 実 現 す る た め の 、全 学 的 な 位 置 づ け の もとでの研究である。
上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校としての役割と、地域創生のための附属学校園の機能強化を目指した
取り組みを学部と附属校園と共同で進めている。具体的には、①小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の専科制のあり方について、③異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿っ て 、附 属 学 校 改 革 専 門 委 員 会 を 中 心 に 、具 体 的 な 計 画 の 実 施 に 取 り 組 ん で き た 。  本論は、三つのうちの、②に関わる研究成果の経過報告を行うものである。
                        （以上、文責：田代高章）

２．本研究の内容
（１）取り組み状況
 岩手大学教育学部附属小学校では、担任の教科専門性を生かすため、自分の学級以外のクラスに出向いて授業を行う取り組みを行っている。
「出入り」と呼んでいるこのスタイルの有効性や課題を明らかにし「附属小学校において教科を特定して専科教員を指定し、その教育的効果と運用上の課題を
明 ら か に し 、地 域 に 情 報 を 提 供 す る 。」こ と を 目 的 に 、先 進 校 の 視 察 や 教 員 の 意 見－ 139 －

教育実践研究論文集

第６巻の取りまとめを行ってきた。
（２）先進校の視察
１ ） 宇 都 宮 大 学 教 育 学 部 附 属 小 学 校 （ 平 成  年  月  日 訪 問 ） 
宇都宮大学教育学部附属小学校は、各学年３クラスの１８学級・講師２名・担任外６名が授業を行っている。
組織体制は、下図の通りであるが、週の担当授業は、個人差もあるが平均２１
時間で、空き時間も十分確保されている。
 自分のクラスで授業を行う時数は１０時間程度で、担当授業のおよそ半分は他のクラスで授業を行っていることになる。
図画工作科は、２時間続けてじっくり製作するイメージのある教科だが、宇都宮 で は １ 時 間 の 授 業 が 基 本 と な っ て い る 。図 工 室 に 移 動 し て 、授 業 を 受 け る 。次 々と学級が入れ替わっても支障がないように、入れ物を準備して対応していた。
異学年の算数を受け持っている教員が、連続して違う学年の算数の授業を行って い る 様 子 を 視 察 し た 。日 常 の こ と な の で 、慌 て た 様 子 も な く 授 業 を 進 め て い た 。  授業と授業の間が１０分間あり、この間に教室を移動したり、指導者が入れ替わったりする。午前中は１～４校時を連続して行う。その後給食・休み時間となる。２校時と３校時の間には、長い休み時間は設定されていない。
教員別授業時数・担当教員一覧 宇都宮大学教育学部附属小 ：当日配布資料より

－ 140 －

教育実践研究論文集

第６巻

２ ） 弘 前 大 学 教 育 学 部 附 属 小 学 校 （ 平 成  年  月  日 訪 問 ） 
弘前大学教育学部附属小では、教科担任制が本校より進んでいる。下図のような体制で取り組まれているが、３年生以上の学年に１名の加配教員が置かれている。
このため、高学年では、一週間で自分のクラスで授業をする時間を１５時間程
度にして、残りの時間を空き時間と他クラスでの専門性を生かした授業を行う時
間に当てている。この取り組みによる大きなメリットについて、 ① 研 究 の た め ・一人の教員が複数のクラスで教科指導できることは、教科研究を進める上でとても有効である ② 生 徒 指 導 の た め   ・児童を複数の指導者が見ることで多面的な児童理解が可能であり、生徒指導の面からも有効である。
 ③ 中 学 校 へ の 接 続 ・スムーズである。
という説明を受けた。
個々の教員がもつ能力を、学校全体に広め生かすことで、子供にとって意味
教員別授業時数
担当教員一覧 弘前大学教育学部附属小 ：当日配布資料より

－ 141 －

教育実践研究論文集

第６巻のあるものになることは本校と同様である。しかし、各学年に１名の加配があるという恵まれた環境だからこそ実現する組み方であることも分かった。
（ ３ ） 平 成  年 度 の 岩 手 大 学 教 育 学 部 附 属 小 学 校 で の 取 り 組 み 
 本 校 で は 、こ れ ま で の 取 り 組 み を 生 か し な が ら 、平 成   年 度 に お い て は 、下 図のような「出入り」のもとに、実質的な専科制を行ってきている。
岩 手 大 学 教 育 学 部 附 属 小 学 校 の 「 + 出 入 り 」 一 覧 表  本校の教員が「出入り」の取り組みに対して感じていることは、以下に示す３つの意見のように、プラス面の受け止めが多い。
〇とても良いと思う。附属だからこそ、子供たちへの専門的指導として、効果を発揮することができる。公立学校にも、実践例として発信できる。
－ 142 －

教育実践研究論文集

第６巻〇社会科、家庭科、音楽科など、先生方の専門性を生かした授業を設定していただけたことにより、子供たちの学習がより充実したと思う。

教 員 別 授 業 時 数 ・ 担 当 教 員 一 覧

岩 手 大 学 教 育 学 部 附 属 小（４）成果と課題
宇都宮大学教育学部附属小の実態は、専科制が教科研究に適している一面を最大限に生かしているといえる。教科研究を深めることを大きな柱として導入する必要があるし、それが本筋だと感じる。
それに対して、弘前大学教育学部附属小の実態は、各学年に担任外の専科教員を配置することで成り立つ。このような人員配置ができれば、本校でもすぐにでも取り入れたいスタイルである。
 その際、どのようなねらいをもって導入するのかをはっきりしておく必要がある。
－ 143 －

教育実践研究論文集

第６巻② 配置されている教員の専門性を、学校全体に生かすため。
②自分の学級以外で授業経験を積むことにより、教員の専門性（力量）を高めるため。
 公立学校に提示する際には、このようなねらいのもとで、本校のスタイルは十分手本として参考になるものと感じている。
来 年 度 は 、「 出 入 り 」の 時 数 を 今 年 度 と 変 え て 実 施 し 、教 員 の 意 見 を 集 約 し 、「出入り」の効果についてまとめていきたいと考えている。                        （ 以 上 、 文 責 ： 高 室 敬 ） － 144 －

教育実践研究論文集

第６巻

平成３０年度教育学部プロジェクト推進支援事業

「附属学校改革専門委員会」第３期中期目標中期計画；平成  年度中間報告「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」
（経過報告）

附属学校改革専門委員会：田代高章（教育学部）
・阿部真一（教職大学院）

１．本研究の位置づけ 本研究は、岩手大学第三期中期目標の【】「地域創生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解決することのできる、地域の初等・中等教育機関教員を養成するための実習校としての機能を強化する」と、その下での中期計画の【】「地域創生を担う初等中等教育機関の教員養成実習校として機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・協力して実習カリキュラムを開発し導入する。これにあたっては、小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発や教職大学院における実習カリキュラムの確立等を行う。」、および、中期目標の【】「地域のモデル校としての附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究を進め、地域の教育課題に応える。
」と、その下での中期計画【】「地域のモデル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校という異校種間の接続教育及び一貫教
育のあり方や小学校の専科制について調査研究を行う。そのうえで、附属学校の機能を強化するため学級
数、入学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画し、実施する。
」を実現するための、全学的な位置づけのもとでの研究である。
 上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校としての役割と、地域創生のための附属学校園の機能強化を目指した取り組みを学部と附属校園と共同で進めている。
具体的には、①小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の専科制のあり方について、③異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿って、附属学校改革専門委員会を中心に、具体的な計画の実施に取り組んできた。
 本論は、三つのうちの、①に関わる研究成果の経過報告を行うものである。
                                  （以上、文責：田代高章）

２ 本研究の内容（途中経過）

（１）岩手県の小・中学校の実態 平成２９年度の岩手県の小学校における小規模校（６学級以下の学校：特別支援学級を除く）の割合は６７％で、複式学級を有する学校（５学級以下の学校：特別支援学級を除く）の割合は２９％である。
〈表１〉中学校では、小規模校（３学級以下の学校：特別支援学校を除く）の割合が３６％で複式学級を有する学校（２学級以下：特別支援学級を除く）の割合は４％である。〈表２〉
小学校では、県内全体の半数を超える約７割が小規模校で、約３分の１が複式学級を有する学校となっている。中学校は、複式学級を有する学校はそれほど多くないが、小規模校は全体の３分の１を超えている。地域別にみると、小学校では、小規模校は沿岸南部、宮古、県北に多く、複式学級を有する学校は宮古と県北に多い。中学校は、小規模校は宮古と県北に多い。現在は、学校統合が進み、小規模校や複式を

－ 145 －

教育実践研究論文集

第６巻

有する学校が減少する傾向にあるが、地域によっては統合しても小規模校であったり、何年かすると複式学級ができたりする場合もある。
したがって、岩手県の教員は、教員としてのライフステージの中で、必ず小規模校に勤務し、特に小学校では複式を有する学校に勤務する可能性が非常に高いといえる。
  【表１】

小規模校数（％）
複式を有する学校数（％）
＊６学級以下：特支学級除く
＊５学級以下：特支学級除く
盛岡教育事務所（９３）
４９（５３）
２４（２６）
中部教育事務所（４９）
２８（５７）
１１（２２）
県南教育事務所（６７）
４５（６７）
１６（２４）
沿岸南部教育事務所（３１）
２３（７４）
 ５（１６）
宮古教育事務所（３７）
３２（８６）
１９（５１）
県北教育事務所（４６）
３８（８３）
２０（４３）
合 計（３２３）
２１５（６７）
９５（２９）
（平成２９年度 岩手県の小学校における小規模校と複式学級を有する学校）
事務所（学校数）

  【表２】

小規模校数（％）
複式を有する学校数（％）
＊３学級以下：特支学級除く
＊２学級以下：特支学級除く
盛岡教育事務所（４６）
１２（２６）
３（７）
中部教育事務所（２５）
 ４（１６）
０（０）
県南教育事務所（２９）
 ９（３１）
１（４）
沿岸南部教育事務所（１９）
１１（５８）
０（０）
宮古教育事務所（１９）
１０（５３）
２（１１）
県北教育事務所（２２）
１２（５５）
０（０）
合 計（１６０）
５８（３６）
６（４）
（平成２９年度 岩手県の小学校における小規模校と複式学級を有する学校）
事務所

（２）岩手県教育委員会の取組 岩手県教育委員会では、毎年「学校教育指導指針」を作成して、教員一人一人に岩手県としての学校教育の方針と重点を示している。その中の「義務教育の充実（各学校の方針により重点化して取り組む内容の指導の要点）」として、「小規模・複式教育」を挙げている。
〈図１〉また、岩手県教育委員会では、定期的に「岩手の小規模・複式リーフレット」を作成し、初めて複式指導を行う先生方に向けて複式指導のノウハウを紹介している。
〈図２〉
 さらに、各教育事務所では、毎年「複式指導改善講座」を開催して、管内の複式学級を担任する先生方の指導技術の向上に取り組んでいる。
【図１】


小規模校や複式学級を有する学校の特質を積極的に生かし、学校、家庭、地域が連携協力した特色ある教育活動

 を展開するとともに、児童生徒一人一人のよさを生かす個に応じた指導の充実に努める。
 １ 学校、家庭、地域が連携協力した特色ある教育活動  〇地域に根ざし、地域の文化や伝統、自然環境を生かした教材や体験活動の充実


 〇近隣の小学校や校区の中学校等との連携した教育計画の立案と実践（集合学習、交流学習、異校種間交流等）
２ 児童生徒一人一人のよさを生かす個に応じた指導  〇少人数・複式学級など学校の特質を生かした指導計画の改善・充実並びに学習指導過程の工夫  〇系統性や順序性を重視した指導の充実  〇岩手の小規模・複式リーフレットの活用（平成３０年度「学校教育指針」岩手県教育委員会より）

－ 146 －

教育実践研究論文集

第６巻

【図２】











（平成２８年度）      （平成２９年度）       （平成３０年度）

（３）岩手大学の取組 岩手大学教育学部では、学部卒業後に教員になる学生がへき地に赴任し、小規模校や複式を有する学校に勤務することを考え、毎年「小規模学校教育論」として集中講義を行っている。その内容は、学部での講義「小規模・複式教育概論」（１日）と、へき地の小・中学校校での体験実習「地域教育実習」（２泊３日）である。体験実習は、岩手県の葛巻町と西和賀町の２か所（Ｈ３０は葛巻町のみ）で行われ、町の教育委員会教育長の講話や、訪問校の学校経営や教育活動・研究推進についての講話、授業参観や授業体験など、小規模校や複式を有する学校の学校経営や授業について体験的に学ぶ機会となっている。
〈図３〉
【図３】











（４）他大学における取組

 平成３０年度に日本教育大学協会の研究部会の中に「全国へき地・小規模校教育部門」が発足した。
（事
務局：北海道教育大学釧路校）本学以外の大学においても、小規模・複式教育に係る取組を重視していることがわかる。
（会員数：３１大学７４名）その中でも、北海道教育大学の「へき地体験実習カリキュラ
ム」は、へき地教育を通した教員養成の核となるものである。〈図４〉
【図４】











（平成３０年度 へき地体験実習リーフレット）

－ 147 －



教育実践研究論文集

第６巻（５）小規模・複式教育に係る指導の状況（東北の各附属小学校）
 平成２９年度に、東北６県の国立教育大学（岩手大学を除く）の附属小学校に小規模・複式教育に係る指導の状況について下記の内容でアンケート調査を行った。
〈図５〉その結果、複式学級を設置していな
い学校が多く、ほとんどの学校で教育実習における小規模・複式教育に係る指導が行われていないことが
わかった。
〈図６〉

 【図５】
 〈アンケート項目〉

 １ 複式学級の設置状況について ①貴校には、複式学級が設置されていますか。設置されている場合、学年構成と人数等について教えてくださ い。  ・複式学級を減らしてきている状況があるのではないかと思います。  ・今後の方向性についてもお聞きしたいと思います。

 ２ 小規模・複式教育の指導について

 ①教育実習において、小規模・複式教育について学生に行っている指導について教えてください。
   ・実習で意図的に指導している内容があれば教えてほしいと思います。

 ②学部において、小規模・複式教育について学生に行われている指導について教えてください。
  ・分かる範囲で学部での指導について教えてほしいと思います。

③貴県において、小規模・複式教育について行われている研修等について教えてください。

   ・分かる範囲で教育委員会等における研修について教えてほしいと思います。 ３ その他
・小規模・複式教育の必要性等についてのご意見【図６】
  〈１について〉 ・ 年
・ 年
・ 年

弘前大学

秋田大学

〇 各  人計・設置なし
・設置なし

宮城教育大学

山形大学

福島大学

・設置なし

・設置なし

・設置なし

・設置なし

〇 各  人計・設置なし

 人
〇 各  人計 人〇 各  人計 人
・設置なし

・設置なし

・設置なし

・設置なし 人  〈２－①について〉






【弘前大学】
・集中実習の前に５時間、複式学級の授業を参観させ、主に児童の実態について省察させている【秋田大学】【宮城教育大学】【山形大学】【福島大学】
・特になし

－ 148 －

教育実践研究論文集

第６巻（６）小規模・複式教育に係る実習カリキュラム（岩手大学教育学部附属小学校）
  前述のように、東北の各附属小学校では、複式学級を設置していないこともあり、弘前大学教育学部
附属小学校以外は小規模・複式に係る指導を全く行っていない。また、弘前大学の附属小学校も複式学級
はあるものの、複式指導に係る研究はほとんど行っていない。東北の附属小学校の中では、岩手大学教育学部附属小学校だけが複式指導の研究を継続して行っているという現状である。
したがって、本学の附属小学校を活用した小規模・複式に係る実習をカリキュラム化し、学生の小規模・複式教育に関する知見を高めることは、本県のみならず東北各県の小規模・複式教育の向上に資するものである。そこで、１年生から４年生までに行われる実習の中に、小規模・複式教育に係る実習内容を系統性に配慮しながら位置付けて「小規模・複式の実習カリキュラム」を策定した。
〈図７〉
１年次に行われる観察実習では、１年生の学生が２組に分かれて、３年生の学生が附属小学校で行う複式授業を参観する。この観察実習では全員参加のため、すべての学生が１年生の段階で複式という学級形
態と複式の指導方法（附属小方式）を見ることができるので、小規模・複式教育への意識を醸成する機会となっている。
３年次に行われる主免実習では、実習校として附属小学校を選択した学生の中で、数名が複式学級に配属される。ただし、それ以外の学生も必ず附属小学校教員による複式の師範授業を参観し、複式指導についての講話を聞く。また、複式の授業研究会は学団ごとに行うので、附属小学校で実習を行う学生は全員、研究授業の参観と研究協議への参加によって複式指導の基礎を学ぶことができる。
 【図７】

Ｈ３０小規模・複式教育の教育実習カリキュラム!
学

１年次

３年次

＊教職大学院

年

内容◎観察実習（９月）（１日）

◎主免実習（８・９月）（４週間）
 ◎岩手の教育課題

・附属小学校の主免実習の学

・附属小学校の複式の授業参生が行う複式授業の参観

観と講話

＊全員対象

＊附属小学校配属学生対象

「小規模・複式教育」
（１年前期）
・附属小学校の複式授業の参・附属小学校の複式学級での主免実習

観と講義等
＊主にＭ１院生対象

＊複式配属学生対象

その他

〇集中講義による地域教育実習（８・９月）
・集中講義（１日）
・小規模・複式校での地域教育実習（３日）
＊原則として４年生の希望者のみ
＊青は附属小学校での実習 － 149 －

教育実践研究論文集

第６巻

３ 今後の課題
（１）２年次への実習の位置付け
学部では、１年生の観察実習と３年生の主免実習の間に２年生の体験実習（盛岡市内の小・中学校で実施）を行っている。体験実習の一環として、附属小学校の複式実習を半日行うことも可能である。朝から昼まで子どもと先生の動きを観察することで、複式学級ならではの学級経営や教育課程の編成、学年や学級での活動の様子を知ることができると考える。
（２）３年次の実習内容の検討
３年生の主免実習では、附属小学校に実習配属された学生しか複式指導を学ぶことができない。主目実
習期間に交換実習等の工夫により、学生同士のミニ研究会等を開くことも可能である。附属小学校の複式学級所属の学生が、自分たちの授業を通して他校の実習生に複式指導について説明したり、他校に実習生が複式の授業や指導について質問したりする機会をもてば、主体的に複式に係わろうとする態度の育成につながると考える。
（３）４年次への実習の位置付け
４年生は、集中講義「小規模学校教育論」で、希望者による「地域教育実習」（葛巻町・西和賀町）を行っている。その他に、中学校コースの副免実習は附属小学校なので、実習内容を工夫すれば複式指導について学ぶことも可能である。中学校では見られない複式授業の参観と、担任による講話によって複式指導の基礎を学ぶことができると考える。
（４）小規模・複式の教育実習カリキュラムの改善試案
上記の（１）から（３）をふまえて、「小規模・複式の教育実習カリキュラム」の改善試案を作成した。
〈図８〉

【図８】

Ｈ３０小規模・複式教育の教育実習カリキュラム（改善試案）!
学
年

内
容

１年次

２年次

◎観察実習（９月）

◎体験実習（ 月）

３年次

４年次

◎主免実習（８・９月）
 ◎副免実習 １０月 ＊教職大学院
◎岩手の教育課題

（１日）

（３日間）

（４週間）

（２週間）

・附属小学校の主免・附属小学校の複式・附属小学校の複式・附属小学校の複式「小規模・複式教育」
（１年前期）

実 習 の 学生 が 行 う

学級の半日実習

の授業参観と講話

授業の参観と講話

・附属小学校の複式

複式授業の参観（３回に分けて実施）

＊附属小配属学生

＊１年生全員 ＊２年生全員

・附属小学校の複式＊中学校免全員


学級での主免実習

◎総合実習（ 月）

＊複式配属学生

授業の参観と講義（８日間）

・交流実習による複・附属小学校の複式式指導の協議

実習体験

＊他校の実習生

その他

〇集中講義による地域教育実習（８・９月）
・集中講義（１日）
・小規模・複式校での地域教育実習（３日）
＊原則として４年生の希望者のみ

＊青は附属小学校での実習
（以上、文責：阿部真一） － 150 －

教育実践研究論文集

第６巻

知的障害教育における学習指導案様式「ワンペーパー指導案」の提案
小山聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝*
高橋縁・中村くみ子・阿部大樹・高橋幸・伊藤槙悟・山口美栄子・昆亮仁**，清水茂幸***
坪谷有也****，最上一郎・佐藤信*****，東信之・佐々木全*******岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻**岩手大学教育学部附属特別支援学校， ***岩手大学教育学部****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****岩手県教育委員会，******岩手大学大学院教育学研究科（平成 31 年３月４日受理）

１．はじめにた作成例や，
グラフや図などの資料を貼り出した黒学習指導案は「学習指導・授業の設計図」「授業

板の実写版を提示するなどの視認性向上に努めた研究の資料」「授業実践・研究の記録」という側面

作成例などを紹介している３）。ここでは，学習指導を持つ１）。
「学習指導・授業の設計図」を換言する案の機能である「構想と自己検討の機能」と「参照と「構想と自己検討の機能」である。これは，学習と共同検討の機能」の両者が明示的に追求された。

指導案の作成過程において，授業者がその構想を言さて，
岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下，

語化し，自己に対して明示するものであり，授業の本校と記す）における学習指導案の様式の検討は，計画について自己検討を促す。また，「授業研究の研究テーマとする中で副次的に着手された。
具体的資料」を換言すると「参照と共同検討の機能」であには，共通の授業づくりの方針「授業づくりの視点」

る。これは，授業参観や授業研究会において，授業に即した学習指導案を作成しやすい注釈が付され者が，その構想を共同検討者に対して明示し伝達すた様式が開発され用いられた４）。ここでは，学習指るものであり，
授業の評価について共同検討を促す。

導案の機能である「構想と自己検討の機能」が明示

このような学習指導案の機能を追求する方策の的に追究された。その上で，これに連動する「参照一つに，学習指導案の様式に関する検討がある。例と共同検討の機能」
は暗示的に想定されたものと解

えば，東・我妻は，病弱・虚弱特別支援学校におい釈できた。

て近年増加する「心身症等の行動障害」のある児童

しかし，
このような学習指導案の様式の追究がな

生徒の実態に即した教育的配慮事項を盛り込むこされるものの，本校の公開授業研究会等においては，

２）とを意図した様式の提案している 。ここでは，学学習指導案の様式が自省的あるいは批判的に検討

習指導案の機能である「構想と自己検討の機能」がされることは，ほとんどない。このようなメタ的な

明示的に追究された。
その上で，これに連動する「参

テーマは，そもそも授業の評価をテーマとする場に照と共同検討の機能」
は暗示的に想定されたものとおいて検討事項の外に置かれがちである。また，共解釈できた。

同検討者にとっては「様式ありき」として自明的に

また，溝邊は，通常の学級における教科別指導に理解され，暗黙的に受容されているのかもしれない。

おいて，板書の構想が指導案と一体化あるいは主要

このような仮説の上で，本稿では，従来型の様式となっている「板書型指導案」について，その特徴をリフォームした新様式を提案する。
従来型の様式と工夫点を明らかにした。ここでは，板書内容につと比較対照するものがあることで，学習指導案の様

いて図示した上で，関連の発問内容を吹き出しにて式の検討が促されると考えたためである。

表記するなど，授業者の意図が視覚的にも明示され－ 151 －

教育実践研究論文集

第６巻

２．
「ワンペーパー指導案」様式の開発

その上で，
内容項目を再編し各ページに配置した。

従来型の様式をリフォームする手順として，
以下

この作成例を図１～図３にそれぞれ示した。なお，の通り，
従来型の様式の概要及び取扱の実態を明ら

これらは本校小学部「生活単元学習」の研究授業にかにし，改善ニーズを仮定し新様式を開発した。

おいて実際に用いられたものである。

（１）従来型の様式の概要及び取扱の実態

１ページ目（以下，表紙と記す）には「Ⅰ 単元

従来型の様式を用いた学習指導案の代表例は，
本名」「Ⅱ 授業づくりの視点」「Ⅲ 単元の目標」「Ⅳ

校の平成 29 年度の学校公開研究会における配布資

単元計画」を記載した。ただし，分量が収まらない料である。
これは本校ホームページにおいても公開場合は，４ページ目（以下，裏表紙と記す）に続けされており「遊びの指導」「生活単元学習」「作業学

た。２～３ページ（以下，見開きと記す）には「Ⅴ習」の学習指導案で，全９本である５）。

本時の授業」「Ⅵ 個人の目標及び支援」「Ⅶ 評価」

これらは「Ａ４版，片面刷り，ホチキスにて右綴を一元的に記載した。具体的には，「本時の展開」

じ，７～10 枚（平均 8.3 枚）」という形態で共同検（タイムテーブル）が前面に示され，その上下には討者に配布された。また，内容項目として「Ⅰ 単授業の目標や評価の観点が記された。
「本時の展開」

元名」「Ⅱ 授業づくりの視点」「Ⅲ 単元の目標」「Ⅳ（タイムテーブル）の内部には，配置図がキービジ

単元計画」「Ⅴ 本時の授業」「Ⅵ 個人の目標及び支ュアルとして配置され，その図中に示された学習者

援」「Ⅶ 評価」が記された。この中でも本時の授業毎に吹き出しが設けられ，「Ⅵ 個人の目標及び支援」の詳細を記述した項目（「Ⅴ 本時の授業」におけるの内容が記された。
なお，この見開きにおける記載方法は，岩手大学

下位項目「本時の展開」「配置図」と「Ⅵ 個人の目

教育学部附属幼稚園の指導案における「展開案」や

標及び支援」）は平均で 5.6 枚を占めていた。
このような従来型の様式について，
一部の共同検討者からの私的な発言に次の５つの内容があった。

保育の記録や評価の際に作成される「環境図記録」
６）に倣い発案したものである。

すなわち，①学習指導案のページ数が多く，読むことに時間がかかる。つまり，授業参観中に捲る手間がかかる。
②授業の状況における場の設定や対象児

３．ＯＰ指導案様式の検討（１）ＯＰ指導案における特長

童生徒について，
学習指導案の記載内容と照合する

ＯＰ指導案における特長として次の３つが考えことに時間がかかる。③「本時の展開」（タイムテられた。すなわち，①利便な形態である。
「Ａ３版，

ーブル）
が複数ページに渡るため全体像が見えにく

両面刷り，二つ折りで左開，1 枚」の形態にしたこい。④それぞれ別ページに記載の「本時の展開」ととで，物理的にも扱いやすく，配布するにあたって「Ⅵ 個人の目標及び支援」とを一元的に把握しには，印刷及び丁合作業の労力が激減された。

くい。⑤各項目間の記載内容に重複がある。

②一元的なビジュアルである。
これは最大の工夫

以上のことから，従来型の様式においては，その点でもある見開きでは，そもそも平均 5.6 枚を占

ページ数を減じ物理的に取扱いやすくすること，
内

めていた記載内容を２枚に収めるべく，重複内容の容を一覧し，
かつ関連内容を一元的に把握しやすい

整理やレイアウトなどの工夫がなされた。
その上で，ようにすることが改善ニーズとして仮定された。
無視認性を担保しつつ，一元的にレイアウトした。ま論，必要情報を確実に記載することは前提である。

た，一元化をめざす過程では，記述内容の重複が解（２）「ワンペーパー指導案」の概要

消された。

改善ニーズに対応すべく「ワンペーパー指導案」③アレンジの発展可能性である。例えば，裏表紙（以下，ＯＰ指導案と記す）の様式を開発した。こでは，紙面に余裕があり，独自に資料を追加するこれは「Ａ３版，両面刷り，二つ折りで左開，１枚（実とも可能である。例えば，道具や製作物等の写真を質Ａ４版で換算すると４枚分）」の形態で設計した。

掲載することができる。これは，前出の図２の通り－ 152 －

教育実践研究論文集

掲載することができる。これは，前出の図２の通り

図１ 表紙の作成例

図２ 裏表紙の作成例

図３ 見開きの作成例－ 153 －

第６巻

教育実践研究論文集第６巻である。また，本校の授業づくりにおいて開発した（３）今後の課題

７）

評価手順等を示す「評価シート」 等，共同検討に

ＯＰ指導案は，共同検討者の視点から仮定した改善ニーズに基づいた。換言すれば「参照と共同検討資するものを掲載することができる。
さらに，見開きにおけるアレンジを加えた例を図の機能」を第一義的に考えたものである。しかし，

４に示した。図中では，学習者個人が使用する道具

当然ながらこれに連動して，授業者にとっての「構や作業場の設定の一部の写真が掲載されている。
こ

想と自己検討の機能」への言及にも至った。

れは共同検討の焦点を強調した内容であった。
この今後の課題として，次の３つを挙げる。
すなわち，

ことは，
そもそもの学習指導案の機能として期待さ①ＯＰ指導案による「構想と自己検討の機能」「参れる「参照と共同検討の機能」に貢献するものと言照と共同検討の機能」の効果を検証すること，②Ｏえた。なお，この内容は本校中学部「作業学習」のＰ指導案の様式における構造や記載方法の洗練，③

研究授業において実際用いられたものである。

ＯＰ指導案と従来型の様式との比較によって相互（２）ＯＰ指導案における課題の特徴を明確化にし，それぞれの適用の選択範囲をＯＰ指導案における課題は，記載する情報量の統見出すことである。

制と視認性の向上が課題である。例えば，表紙では字数が増え，読みにくくなる恐れがある。このこと

文献等は，見開きでも同様であり，むしろ顕著であった。

１）京都府総合教育センター（2012）：質の高い学力を育成

この例として図５を示した。
これらは本校小学部にす る 学 習 指 導 案 ハ ン ド ブ ッ ク . http://www.kyoto-

おける日常の授業について，実施後に後方視的に書be.ne.jp/ed-center/gakko/pdf/sidoanhandbook.pdf

き起こした，いわば授業記録である。ここでは，枠（2018.12.24.閲覧）

線やレイアウトの審美性が印象的であるが，作成者

２）東信之・我妻則明（2015）：病弱教育の授業改善に向けからは，情報量が多いことの懸念が示された。そもて有効な指導案様式の提案.岩手大学教育学部附属教育そもこの授業では，授業時間である 45 分間に３パ

実践総合センター研究紀要，14，469－474.

ターンもの場の設定が計画，実施されており，これ

３）溝邊和成（2018）：小中学校学習指導案の表記に関するが図示された結果，紙面の情報量が多くなった。こ工夫―板書型学習指導案に着目して―．兵庫教育大学研のことから，授業者は授業自体が目まぐるしく，活究紀要，53，125－133．

動を盛り込み過ぎたことが内省したという。

４）田村典子・山口美栄子・星野英樹・中村くみ子・伊藤嘉ＯＰ指導案に記載する量については，
紙幅を増や亮・阿部大樹・清水茂幸(2018):児童一人一人が今，主体し増量するよりも，むしろ紙幅の制限内で，記載内的に活動できる授業づくり，岩手大学教育学部プロジェ

容を精選することで，記載する量を調整したい。記クト推進支援事業教育実践研究論文集，５，４-９.

載内容を精選することは，活動の精選にもつながり，

５）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2017）：平成 28-

そもそもの学習指導案の機能として期待される「構

29 年度研究 学校公開研究会 資料〈学習指導案〉.

想と自己検討の機能」の促進にもなる。当然このこ

http://www.edu.iwate-u.ac.jp/futoku/kennkyuu-とは，連動する「参照と共同検討の機能」にも貢献

koukai-siryou.html（2018.12.24.閲覧）するだろう。

６）下山恵・髙橋文子・北條早織・千葉紅子・渡邊奈穂子・

なお，ＯＰ指導案の見開きは，同一内容を一定期

石川幸子・小川恵美子・阿部裕之・佐々木全（2017）：幼間繰り返す場合に適しているといえるかもしれな

児教育における今日的課題と豊かな遊びを育む保育実践

い。つまりは，「遊びの指導」「生活単元学習」「作―岩手大学教育学部附属幼稚園における園内研究から―.

業学習」のような「教科等を合わせた指導」に適し

岩手大学大学院教育学研究科研究年報，１，55−67 .

ていると考えられる。

７）前掲論文４）－ 154 －

教育実践研究論文集

図４ 見開きの作成例（写真を取り入れた例）－ 155 －

第６巻

教育実践研究論文集

第６巻

図５ 見開きの作成例（複数の配置図を示した例）－ 156 －

教育実践研究論文集

第６巻

知的障害特別支援学校における観点別評価の具体的要領に関する論考
－「主体的な姿」と「育成すべき資質・能力」とのかかわりを前提として－
田淵健・中軽米璃輝・上川達也・小山聖佳*，高橋縁・中村くみ子・阿部大樹・高橋幸・伊藤槙悟・
山口美栄子・昆亮仁**，名古屋恒彦***，坪谷有也****，清水茂幸・池田泰子・鈴木恵太*****，
佐藤信・最上一郎******，東信之・佐々木全********岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**岩手大学教育学部附属特別支援学校***植草学園大学発達教育学部，****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****岩手大学教育学部，******岩手県教育委員会，*******岩手大学大学院教育学研究科（平成  年３月４日受理）

１． 「主体性」の取扱に関する今日的動向

ごとに評価し，児童生徒の学習状況を分析的に捉え

中央教育審議会の答申 平成  年  月  日 にようとするものである３）。

おいて「主体的・対話的で深い学び」が強調されてこれまで観点別評価の観点として「知識・理解」

いること１）に象徴されるように，今日の学校教育で「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」

は「主体性」が重視されている。

の４観点が用いられていたが，現在は「知識・技能」

そもそも，知的障害教育では，伝統的に主体性の「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取取扱を巡る議論が盛んである。しかし，主体性の取り組む態度」の３観点とされた。これは，中央教育扱を規定するはずの主体性の定義に関しては，
様々

審議会の答申 平成  年  月  日 において示さな主張があり統一見解には至っていなかった。
主体

れた，育成を目指す資質・能力の三つの柱（「何を性の定義の例として「自ら取り組む態度，行為とし理解しているか，何が出来るか 生きて働く『知識･て，習得可能なスキルのごとく取扱う立場」や「で技能』の習得 」，「理解していること･出来ることをきる状況が整えられた活動の過程で発揮された態

どう使うか 未知の状況にも対応できる『思考力･判度，行為とする立場」などがある。このような状況

断力･表現力』の育成 」，「どのように社会･世界との収束を試みた坪谷論考では，「主体性」や「主体関わり，よりよい人生を送るか 学びを人生に生か的な姿」を一般的・固定的に定義するのではなく，そうとする『学びに向かう力･人間性等』の涵養 」

児童生徒の「主体的な姿」として，個別的・具体的に対応し整理されたことによる ）。に定義することが提起された。そこでは，教師の見

さて，知的障害教育における学習評価の現状は，取りが重視され，「主体的な姿」の内容は，教育目

目標に対してその達成状況を文章で記述している

標に即しつつ学習内容や学習場面の文脈の中で，対ものが多く，
分析的な観点を設定し観点別に記述し

象の児童生徒一人一人に焦点化し記述される。
そのている例は少ない ）。また，平成  年に全国特別上で，「主体的な姿」の記述は，対象児童生徒に関支援学校知的障害教育校長会が行った「観点別学習わる教師ら複数によって間主観的に見出される「納状況の評価」の取組状況の調査において，調査対象

得の手続き」によって妥当性を担保するとされた ）。
となった知的特別支援学校  校のうち約半数が「取り組んでいない」と回答した ）。
２観点別評価に関する今日的動向



観点別学習状況の評価（以下，観点別評価と記す）

３岩手大学教育学部附属特別支援学校におけるとは，各教科･科目の目標や内容に照らして，児童近年の研究動向

生徒の実現状況がどのようなものであるかを観点

岩手大学教育学部附属特別支援学校 以下，本校－ 157 －

教育実践研究論文集

第６巻と記す の教育実践においては，その経緯の中に主

研究紀要第  集
「個々の教育的ニーズにこたえ，

体性と観点別評価への希求があった。
以下ではこれ社会生活力を育み支援していくための授業実践

を概観すべく，研究紀要をレビューした。

～エンパワメントを生かした授業づくりを通して（１）「主体的」の語句を研究に取り入れた導入期

～」では，前研究における「社会生活力」の定義をこの時期（－）では「教育的ニーズ」を改め，「社会生活において，一人一人が最も豊かなキーワードに研究が推進され「主体的な姿」の実現

社会参加を実現していくために，
自分の力を最大限を目指す方針が打ち出された。

発揮し，主体的に生きていく力」
とした。
その上で，

研究紀要第  集「一人一人の教育的ニーズをふ

社会生活において，主体的に生きていく力こそが社

まえた指導計画の作成～学ぶ喜びを感じ，主体的に会生活力であると主張し，子どもを主体者とし，社生活する児童生徒を目指して～」では，副題の中に会的環境，人的環境，物理的環境の３つの環境を整「主体的」との語句が登場した

）。このことは， 年に学校教育目標が「児童生徒一人一人の教えることで子どもの主体的な姿が実現されると指摘した ）。

育的ニーズにこたえる教育を行い，その成長と発達研究紀要第  集「社会生活力を育む授業づくり

を促すとともに，充実した学校生活を通して日々の～自分の力を十分に発揮していくための支援を通生きる喜びを感じ，
将来の社会生活において主体的して～」では，「児童生徒が自分の力を十分に発揮に生きる人間の育成を目指す」に改められたことのし，主体的に活動する授業づくり」を目指すことが反映でもあった。

明言され確定された ）。

研究紀要第  集「児童生徒の教育的ニーズにこ研究紀要第  集「児童生徒が主体的に生きる姿

たえる授業の実践～学ぶ喜びを感じ主体的に生活を目指した授業づくり～キャリア教育の視点を生する人間の育成を目指して～」，研究紀要第  集

かして～」では「今，主体的に活動する，その連続「個別の教育的ニーズにこたえ，
主体的に生きる児性の先に卒業後の主体的に生きる姿がある」と考え，童生徒を目指す授業の実践～支援と評価のあり方

主体的な活動をめざす授業づくりが報告された ）。
～」では，「主体的」と「授業の実践」の語句が盛（３）「主体的な姿」こそを授業の目標として位置

り込まれ，授業づくりの方針として「主体的な姿」の実現をめざすことになった

））



。

づけた収束期
 この時期（現在）では，「主体的な姿」の実（２）「主体的な姿」を授業づくりの中に位置づけ

現の追究が明示された。具体的には，研究紀要第 
集「児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授た展開期
この時期（－）では，「社会生活力」を業づくり～『授業づくりの視点』に基づく全校でのキーワードに研究が推進され，
その内容に
「主体性」

実践をとおして～」では，児童生徒が主体的に活動が含まれた。

する姿自体を授業における目標及び評価とした ）。

研究紀要第  集「地域の社会資源を活用した体

この実践研究は，研究紀要第  集「児童生徒一人

験活動をとおして，
社会生活力を高める授業実践～

一人が今，
主体的に活動できる授業づくり～個に応児童生徒一人一人のより豊かな社会参加・参画を目じた目標と支援を目指して～」に継承され「主体的指して～」では，「社会生活力」の内容として「主な姿」の実現を授業の目標としている ）。

体的に考えて行動する力」があり，授業づくりにお さらに，
これら校内研究の成果について補強すべ

ける「主体性」の重視がなされた）。また，支援く，本校の個別の指導計画における「主体性」の取の在り方として「できる状況づくり」）を打ち出し，扱を明らかにした坪谷調査がある。これによれば，児童生徒の，自信と主体性を育てることの重要性，本校では，学校教育目標並びに研究主題，授業づく

主体性を育てる自己選択・決定できる環境の設定のりにおいて「主体性」「主体的」というキーワード

重要性を指摘した。

が重視されているが，個別の指導計画の記載中，そ－ 158 －

教育実践研究論文集

第６巻

れらの語句はほとんどないことが指摘された。
つま

１ 小学部「遊びの指導」における事例

り，
この事実は個別の指導計画の目標や評価におい「たんぽぽランド」と称した遊び場を常設し，児ては，主体的という抽象的な概念を語句として用い

童が毎日遊ぶという単元における２年生のＡさん

た説明ではなく，具体的な場面や姿を記述し説明しの事例である。

ていることを意味した

）

以前は，
たんぽぽランドで色々な場所を行ったり。 そもそも本校では「主体的な姿」の記述に資する

来たりすることが多く，好きな遊びを探している様観点を提起し活用していた。例えば，研究紀要第 子だった。
活動に参加できないこともあったという。

集の中では，①活動に興味をもち，自分から進んでしかし，授業観察当日は，ボールプールでボールを取り組んでいる，②活動の目的を理解し，意欲をも転がしたり，「ビリビリチャレンジ（シール等を貼って取り組んでいる，③活動に見通しをもって取りったり剥がしたりするコーナー）」において，教師組んでいる，④自分の役割を分かり，最後まで取りの誘いに応じて，
自分からどんどんシールを剥がし組んでいる，⑤工夫しながら活動に取り組んでいる，た。また，剥がしたものは，所定の入れ物に必ず入が挙げられている ）。また，研究紀要  集では，れていた。ホワイトボードの「お絵かきコーナー」①やりがいをもって意欲的に活動する人，
②自分の

では，
教師からペンを渡されると描画する様子が見

力で取り組む人，③自分の役割に進んで取り組む人，られたが，何を描けばよいのか迷っている様子だっ④精いっぱい活動し満足感・成就感をもつ人，⑤仲た。また，仲間の楽しい雰囲気に誘われて，いろい

間と共に活動する人，⑥心身共に豊かに生きる人，

ろな遊びを体験していたように思う。
好きなアニメ）として既存の学校教育目標の表記に一致させた 。
の曲がかかった時には，マイクを持って，踊ったり このような「主体的な姿」に関する記述要領の開歌ったりすることを楽しんでいた。
以上の記述について，
３観点と対照し内容を分類，発努力があり，これによって「主体的な姿」が授業ごとに具体的に文章化された。その上で「児童生徒整理した。①「知識・技能」として「ボールを転がの力をより次単元や他の学習に生かしていくためす」「シールを指先で剥がす」「剥がしたごみを所定には，評価の内容や方法について見直していく必要の入れ物に入れる」「歌う時にマイクを使う」があがある ）」とし，現在進行中の校内研究において，った。②「思考力・判断力・表現力」として「好き観点別評価の具体的要領の開発が進められている。
な遊びを探す」「仲間と同じような活動を真似する」

「曲がかかると踊り，歌い，楽しむ」があった。
４観点別評価の模擬実施

③「主体的に学習に取り組む態度」として「好き以上から，本校の実践研究上においても，観点別な遊びを探す」「自分からどんどんシールを剥がす」

評価は今日的な課題といえる。特に，本校では，主「曲がかかると踊り歌い楽しんでいた」があった。


体的な姿を明示し得る観点別評価の具体的要領の２ 小学部「日常生活の指導」における事例

開発が直近の課題といえる。

登校後の各係活動や朝の会などの日課におけるそこで，本稿では課題へのアプローチとして，観６年生のＢさんの事例である。

点別評価を模擬的に実施し，それを基づき，具体的登校時刻が仲間よりも早く，着替え等も手際よ要領を検討した。まず，大学院生４名による授業観

く行うことができるため，その後の係活動に存分

察あるいは参与観察を実施し，目標に即した児童生に取り組んでいた。使用済みの学習プリント等の徒の主体的な姿を記述した。それを「知識・技能」

裏面を再利用するために，「リサイクル」のスタン「思考力・判断力・表現力」「主体的に学習に取りプを押す活動に取り組んでいた。自ら道具を用意組む態度」の３観点に基づき，記述内容を抽出し，し，用意されていたプリントすべてを一人で漏れ分類した。なお，このとき小学部，中学部，高等部

なくスタンプすることができていた。また，そのの授業ごとに１名の児童生徒を分析対象とした。

日の予定が書かれたホワイトボードの空欄（昼休－ 159 －

教育実践研究論文集

第６巻

みの時間帯の枠）に自ら「こうてい」と書き込

廊下で一次塗りを終了した時点でタイマーをセみ，昼休みに外で遊びたいことを伝えていた。

ットし，木工室に移動し，部材の研磨作業を行っ以上の記述について，
３観点と対照し内容を分類，ていた。これまでは活動の合間に時間をもて余す整理した。①「知識・技能」として「係活動におい様子が見られていたが，ここでは自分で考え判断て，裏表を判別し，適切に漏れなくスタンプを押す」

して作業を連動させていた。その後タイマーが鳴「“こうてい”と平仮名を書く」があった。②「思ると，自ら塗装作業に戻った。これは自ら時間を考力・判断力・表現力」として「予定表に書き込み，管理する行動といえた。

外で遊びたいと意思表示する」があった。③「主体以上の記述について，３観点と対照し内容を分的に学習に取り組む態度」として「自ら道具を用意

類，整理した。①「知識・技能」として，「一次塗して係活動に取り組む」「係活動においてプリントりの作業工程を理解し，塗料の量を調節し，厚さが無くなるまでやりきる」があった。

を均一にする」「部材研磨の作業工程を理解し，仕（３）中学部「生活単元学習」における事例

上がりの滑らかさを意識して磨く」「タイマーの用 「１年生カレーを作ろう」という単元における途や操作方法を理解し，時間を設定する」があっ「買い物へ行く」という活動での中学部１年生Ｃた。②「思考力・判断力・表現力」として「タイさんの事例である。

マーを利用して，自己判断しながら一次塗りから

買い物へ行く前に，クラスで何を買うのか確認

部材研磨へ作業を移行する」「仕事の進捗状況に応をし合う場面では，ホワイトボードに貼られた食じた時間配分を自己判断する」「二次塗りへのスム材の写真を見ながら，教師と一緒に「じゃがいーズな移行を意識し，タイマーの活用を発想すも」「にんじん」などと言葉を発しながら，確認をる」があった。③「主体的に学習に取り組む態行った。また，使う肉の種類を決める際は「鶏度」として，「作業の効率性を意識する」
「自己の

肉」
「豚肉」
「牛肉」と選択肢のある中から「鶏役割を意識して，責任をもって活動に参加する」

肉」を自ら選んでいた。同様に，カレーのルーをがあった。

確認する際も数種類のカレールーの写真の中から

自分が買いたい物を選択して教師に伝えていた。

５模擬実施にみる観点別評価の具体的要領

買い物の場面では，「鶏肉」を買う係となり，指定

 模擬実施における各事例では，「主体的な姿」とされた物を教師と共に確認しながら買うことが出して記述された総括的内容について，３観点をもっ来た。また，支払いの場面では，教師と共に金額て分析的に解釈し記述された。このことから「主体と小銭を確認して買うことが出来ていた。

的な姿」の記述中には，３観点に相当する内容の全以上の記述について，３観点と対照し内容を分て，あるいは一部が含まれていた。それゆえに「主類，整理した。①「知識・技能」として「買う時体的な姿」
として記述された総括的内容をベースとに必要な金額を計算できる」「何を買うのかが分かした観点別評価が実施可能であった。

る」があった。②「思考力・判断力・表現力」とこの背景には，「主体的な姿」と評価の３観点のして「自分が買いたい物を選び，伝える」「公共の関係として図１のような構造が暗黙裡にあった。
そ場で正しい行動が出来る」があった。③「主体的もそも「主体的な姿」とは，学習活動における文脈に学習に取り組む態度」として「進んで買い物をに即して個別具体化した教育目標の実現状況を記行う」「自らの役割を理解し取り組む」があった。

述したものであった。したがって，この記述は，児４ 高等部「作業学習」における事例

童生徒の学習活動状況から文脈を保ちつつ抽出し木工班のベンチの制作における塗装（作業場はたものであり総括的評価であった。
これを３観点から分析的に記述することが観点

廊下）と研磨（作業場は木工室）を担当していた
Ｄさん（２年生女子）の事例である。

別評価であり，これによって抽出された内容は，本－ 160 －

教育実践研究論文集

第６巻

来の文脈にあってこそ「主体的」と価値づけられた力，表現力などの資質や能力までを含めた学習の到ものであることを忘れてはならない。例えば，「ク

達度を適切に評価していくことが大切」）との指摘

ラスでカレーパーティーを開くため，
スーパーに材がある。この内容を，より効果・効率的に実現して料を買いに行き，
自分でルーを選び買うことができいくことが観点別評価の意義である。つまり，観点た」との行動は，主体的に思えるが，ここから抽出

別評価とは，
それ自体が目的ではなく授業改善等のされた「買う」は，単なる「技能」であり，これ自目的に接近するための手段である。

体が主体的とは判断しにくいだろう。しかし，ここ

ついては，今後，観点別評価の具体的要領に基づでは「自分で」買うという行為であり，単なる技能く実践から，評価の効用について明らかにし，それではなく，主体性に根ざした技能であると理解でき，を検証したい。

技能の評価が，同時に主体性の評価となる得る。すなわち，「主体的な姿」としての評価は，それが発揮された場面，換言すれば「児童生徒の学習活動状

況という文脈」に依存するのである。



このことを忘れ，生活の文脈から解離した「技能」

文脈を保ちつつ抽出

それ自体に価値を求めたものが「訓練型」や「教科型」と称された ～ 年代の知的障害教育で



特化され，
その習得のための訓練的な活動が展開さ



れたもの」であり「教育方法として，生活単元学習

や作業学習において教科等の幅広い内容を如何に盛り込み，指導するかに意が注がれ，その結果，子



知識・
技能

思考力・

主体的に

判断力・

学習に向

表現力

かう態度



た活動が損なわれたもの」であった ）。今日の知的障害教育は，当時の反省に立ち「テーマのある学校「主体的な姿」
抽出   抽出  抽出

ある。これは「教育内容が職業自立に必要な能力にどもの生活活動としての自然性や子どもに合わせ学習活動（教育目標に向かう文脈）

図  「主体的な姿」と３観点の関係概念構造図）

生活づくり」 などと称して，文脈としての生活を整え，生活をもって教育としている。

文献等）文部科学省  ：幼稚園，小学校，中学校，高 等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改

６まとめと今後の課題

善及び必要な方策等について（答申）KWWS「主体的な姿」
が学習活動状況の文脈に依存する

ZZZPH[WJRMS  閲覧 

ことを前提としつつ，
本校のこれまでの授業づくり）坪谷有也・上川達也・小山聖佳・田村典子・安久と授業評価の方法をそのままに，観点別評価を付加

都靖・小山芳克・佐藤信・清水茂幸・名古屋恒

することが可能であった。本稿では，これをもって彦・池田泰子・東信之・佐々木全  ：知的障観点別評価の具体的要領として提起する。

害特別支援学校における「主体性理念」の取扱い

そもそも学習評価は，児童生徒の学びの経過や結に関する論考⑵主体性の「定義」
「目標」
「評価」

果を見取るものである。また，教師にとっては，授に着目して岩手大学教育学部プロジェクト推

業計画や単元計画，年間指導計画等を見直し改善す進支援事業教育実践研究論文集，，．

る上でも効果的に活用していくものである ）。観）文部科学省  ：中央教育審議会初等中等教

点別評価の導入の背景には「知識や技能の到達度を育分科会教育課程部会総則･評価特別部会  回

的確に評価することはもとより大事であるが，それ

資料 学習評価に関する資料KWWSZZZ

にとどまることなく，自ら学ぶ意欲や思考力，判断PH[WJRMS ．． 閲覧 － 161 －

教育実践研究論文集

第６巻

）中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部
4）中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程

）岩手大学教育学部附属特別支援学校  ：社

会児童生徒の学習評価に関するワーキンググル
部会児童生徒の学習評価に関するワーキング会生活力を育む授業作り自分の力を十分に発揮ープ（第２回）
：学習評価の現状と課グループ（第２回）（2017）：学習評価の現状としていくための支援を通して．岩手大学教育学

題KWWSZZZPH[WJRMS
 閲覧 .
課題 .http://www.mext.go.jp（2018.7.23
閲覧）

部附属特別支援学校研究紀要．

）松見和樹  ：知的障害教育における学習評
5）松見和樹（2016）：知的障害教育における学習 ）岩手大学教育学部附属特別支援学校  ：児価の現状と課題特別支援学校（知的障害）が作評価の現状と課題 - 特別支援学校（知的障害）童生徒が主体的に生きる姿を目指した授業づく成した研究紀要，実践記録等の検討から国立が作成した研究紀要，
実践記録等の検討から -. 国りキャリア教育の視点を生かして．岩手大学

特別支援教育総合研究所研究紀要
立特別支援教育総合研究所研究紀要 ,43,89-98.

教育学部附属特別支援学校研究紀要．

）武富博文・横尾俊  ：特別支援学校（知的障6）武富博文・横尾俊（2015）：特別支援学校（知）岩手大学教育学部附属特別支援学校  ：児害）における学習評価の現状と課題．知的障害教的障害）における学習評価の現状と課題．知的

童生徒一人一人が今主体的に活動できる授業づ

育における組織的・体系的な学習評価の推進を促
障害教育における組織的・体系的な学習評価

くり「授業づくりの視点」に基づく全校での実す方策に関する研究特別支援学校のの推進を促す方策に関する研究 -（知的障害）特別支援学校践をとおして．岩手大学教育学部附属特別支援実践事例を踏まえた検討を通じて国立総合特別（知的障害）の実践事例を踏まえた検討を通じ学校研究紀要．

支援教育研究所．
て -, 国立総合特別支援教育研究所 ,190-225．

）岩手大学教育学部附属特別支援学校  ：児）岩手大学教育学部附属養護学校  ：一人一人
7）岩手大学教育学部附属養護学校（1996）：一人

童一人一人が今主体的に活動できる授業づくりの教育的ニーズをふまえた指導計画の作成学ぶ
一人の教育的ニーズをふまえた指導計画の作成 -個に応じた目標と支援を目指して．岩手大学

喜びを感じ主体的に生活する児童生徒をめざして学ぶ喜びを感じ主体的に生活する児童生徒をめざ

教育学部附属特別支援学校研究紀要．

．岩手大学教育学部附属養護学校研究紀要
して-．岩手大学教育学部附属養護学校研究紀要,14.

）坪谷有也・上川達也・小山聖佳・東信之・佐々）岩手大学教育学部附属養護学校  ：児童生
8）岩手大学教育学部附属養護学校（1998）：児童

木全・名古屋恒彦・池田泰子・清水茂幸・田村

徒の教育的ニーズにこたえる授業の実践学ぶ喜
生徒の教育的ニーズにこたえる授業の実践 -典子・伊藤嘉亮・山口美栄子・星野英樹・中村

びを感じ主体的に生活する人間の育成を目指し
学ぶ喜びを感じ主体的に生活する人間の育成

くみ子・阿部大樹・小山芳克・安久都靖・岩崎て．岩手大学教育学部附属養護学校研究紀を目指して -．岩手大学教育学部附属養護学校

正紀・佐藤信  ：附属学校と公立・私立学要
研究紀要 ,15.

校の実践研究に関する連携の開発⑵知的障害特）岩手大学教育学部附属養護学校  ：個別の
9）岩手大学教育学部附属養護学校（2000）：個別別支援学校における研究テーマ「主体性」の協教育的ニーズにこたえ主体的に生きる児童生徒の教育的ニーズにこたえ , 主体的に生きる児童

働的追求を通じて．岩手大学教育学部プロジェを目指す授業の実践支援と評価のあり方岩
生徒を目指す授業の実践 - 支援と評価のあり方

クト推進事業教育実践研究論文集．

手大学教育学部附属養護学校研究紀要
-. 岩手大学教育学部附属養護学校研究紀要 ,16.

）前掲文献）

）岩手大学教育学部附属養護学校  ：地域の10）岩手大学教育学部附属養護学校（2004）：地域）前掲文献）

社会資源を活用した体験活動をとおして，社会の社会資源を活用した体験活動をとおして，社）前掲文献）

生活力を高める授業実践児童生徒一人ひとりの会生活力を高める授業実践 - 児童生徒一人ひと）名古屋恒彦  ：戦後知的障害教育におけるより豊かな社会参加･参画を目指して岩手大学
りのより豊かな社会参加 ･ 参画を目指して -. 岩

生活中心教育実践の諸相植草学園短期大学紀教育学部附属養護学校研究紀要
手大学教育学部附属養護学校研究紀要 ,18.

要・． 千葉大学附属特別支援学校  ：「できる状況
11）千葉大学附属特別支援学校（2008）：「できる）山形県立米沢養護学校  ：テーマのある学づくり」4$特別支援教育のための支援の最適状況づくり」Q&A:
特別支援教育のための支化千葉大学附属特別支援学校編．
援の最適化 . 千葉大学附属特別支援学校編 ,8．

校生活づくりコレール社）文部科学省  ：特別支援学校学習指導要領）岩手大学教育学部附属特別支援学校  ： ：12）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2007）

解説各教科等編 小学部･中学部 

個々の教育的ニーズにこたえ社会生活力を育み支
個々の教育的ニーズにこたえ , 社会生活力を）文部科学省  ：児童生徒の学習と教育課題援していくための授業実践エンパワメントを生か育み支援していくための授業実践 - エンパワの実施状況の評価の在り方について（答申）．

した授業づくりを通して．岩手大学教育学部附属メントを生かした授業づくりを通して -．岩手

KWWSZZZPH[WJRMS ．．閲覧 

特別支援学校研究要．
大学教育学部附属特別支援学校研究要 ,19．
－ 162 －

教育実践研究論文集

第６巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための
連携スキルに関する探索的研究（）
― 連携スキルの概念整理と研修内容の設計方針 ―

小山聖佳・上川達也*，
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁**，
名古屋恒彦***，坪谷有也****，森山貴史*****，
滝田充子******，石川えりか*******，及川藤子*********岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**附属学校特別支援教育連携専門委員会，***植草学園大学発達教育学部，****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****青森県立八戸第一養護学校******花巻市石鳥谷中学校，*******岩手県立紫波総合高等学校，********岩手県立水沢農業高等学校（平成  年３月４日受理）

１．はじめに

２．連携スキルの概念整理

注 ）における特別支援教育を効果的に実本委員会による一連の報告及び関連する報告か践すべく，
特別支援教育コーディネーターをはじめ

ら帰納的に得られた連携スキルとして，「ティームとする教師の地道な努力が求められている。
その内ワークの構想や調整，外部連携における援助要請先容として「連携」がある。そもそも幼児児童生徒がの選定と連絡調整」や「支援の対象としての幼児や有する個別多様な教育的ニーズには，
ときに医療的保護者，さらには同僚に対する理解と対応」）「外ニーズや福祉的ニーズなどが不可分の内容として

部の資源活用では，資源自体を開発すること」
や
「関

含まれる。
学校がこれに応じて支援しようとする際係者や関係機関の力量や専門性を把握すること」）には，多様な専門性を求められ，チーム学校としてなどがあった。

通常学級

組織的に対応することが求められている１）。

これらを見渡すと，各内容間では具体と抽象の水

このような現状にあって，教師の連携のための技

準が不揃いだったり，連携の対象による分類や連携能あるいは要領が問われるのは必然であろう。
「附のための実務行為による分類が混在していたりす

属学校特別支援教育連携専門委員会」（以下，本委るなどの未整理な状態であり，一般化して考えるこ員会と称する）では，これを「連携スキル」と称しとがしにくかった。

て求め，その伸長に資する研修プログラムの開発をそこで，帰納的に見出した連携スキルの内容につめざしている。この取り組みは平成 ～ 年度のいて，本稿では「コンサルタントとして求める資質事業であり，教育現場の連携事例を収集し，その中や技能」））に対照させ，演繹的にその概念を整理において発揮されている連携のスキルを探索してする。そもそも「コンサルタントとして求める資質いる。

や技能」とは，特別支援学校のセンター的機能を果＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

たすべく示された６つの力である。これらは「研修注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通常や研鑽を深めることは特別支援教育コーディネーの学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学ターの役割を実践していく上での基礎となる」と指級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学摘されつつも，その運用においては「地域の支援体級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

制の在り方や学校・学級の実情，各教員の力量等に－ 163 －

教育実践研究論文集

第６巻

よっては，
これらの資質や技能が必ずしも必要でなスキル」）「個別の指導計画リテラシー」）があ

い場合もあり」，「一人のコーディネーターが備えった。

るべきものとしては広範囲に渡る資質や技能でも（３）ファシリテーションのスキルある」と付言されている。

ファシリテーションのスキルとは，必要な連絡

以下では，これまでの報告から得られた連携スキ調整を行い，校内の教員等の力を集めて，指導・ルについて，連携事例と「コンサルタントとして求支援の取り組みを促進するスキルであり，校内のめる資質や技能」としての６つの力に対照させ，演

組織体制作り，あるいは小中学校での組織体制作

繹的にその概念整理を試みた。なお，ここでは６つりに際して発揮されることが想定されている。

の力との表記について，
本稿では６つのスキルと置

これに分類された内容として「内部連携」）き換えて考えた。

「ハブ人材へのアクセス」）「外部連携におけるそもそも連携においては，
特別支援教育コーディ

援助要請先の選定と連絡調整のようなマネジメン

ネーターが連携すべき対象範囲の多様さ（担任，管ト技能」）「連携の形式として，垂直方向の関係

理職はじめ校内の多様な役職者，保護者，出身校園

性というべき下支え，支援者支援」）「鳥瞰的に等，進路先，医療機関，福祉機関，行政機関，民間

状況を把握し，校内資源を適材適所に配置しそれ

外部専門家，その他の地域資源），連携の目的や機をこなす舵取り」）「情報の共有方法や関係性」

会の多様さなどが重層的に組み合わされる。
このた

）

である。「連携促進の仕組みづくり」や「ケーめ，連携を体系的に整理することが困難であったり，

スワークに関するマネジメント」 「ＳＳＷｒの逆に連携と概括的・抽象的にとらえ細部を詰め切れ

情報収集のアンテナ役」）があった。

なかったりということもある。そこで，本稿での６（４）ネットワーキングのスキル  つのスキルでの整理は，連携を体系化する上でも有用であると考えられる。

ネットワーキングのスキルとは，地域の各種資源との間にネットワークを構築するものであり，（１）コーディネーションのスキル コーディネーションのスキルは，校内外の資源

校外の各種専門性を持った機関との連携に際して発揮されることが想定されている。

と子どもの教育的ニーズを結び付けるスキルであり，校内外のさまざまな人的資源や組織作りとその活用を積極的に行っていくことに際して発揮されることが想定されている。

の接続」や「外部連携」）「予備的ネットワークの構築」や「ハブ人材へのアクセス」）「外部連携における援助要請先の選定と連絡調整のような これに分類された内容として「子どものニーズと関係者や関係機関の力量や専門性それらを踏ま
６）

え両者をマッチングさせること」 「ＳＳＷｒの
７）

インテイクのアシスト役」

これに分類された内容として「就学・小学校へ

マネジメント」）「外部の資源自体を開発すること」）「外部資源に関する予備的ネットワーク作
りのスキル」 があった。

があった。

（５）カウンセリングのスキル

（２）コンサルテーションのスキル コンサルテーションのスキルは，保護者や担任教員へのアドバイスや指導法について提案や助言等をするスキルであり，校内で支援を必要とする
子どもと教員，あるいは小中学校への支援に際しカウンセリングのスキルとは，保護者や担任への相談の窓口的役割を担うものであり，保護者や子どもの問題への気付きや初期の情緒的な混乱，
あるいは教員の心理的な負担等に対応する際に発揮されることが想定されている。

て発揮されることが想定されている。
 これに分類された内容として「教師同士の水平

これに分類された内容として「同僚性の発揮」
）

方向の関係性というべき同僚性」 「情報の共有「保護者支援」）があった。

（６）アセスメントのスキル  

方法や関係性」９）「ケースワークにおける実践的－ 164 －

教育実践研究論文集

第６巻

ここで支援の対象の一人となったＣさん（１年生，

アセスメントのスキルとは，子どもと子どもを取り巻く環境を含めて問題の実態を把握し支援を女子）の事例である。Ｃさんは，対人トラブルが絶組み立てるスキルであり，問題の実態把握と実際

えず，周囲の生徒から敬遠され始めていた。また，の支援方法の組み立てに際して発揮されることが学業不振に加え，教師に対する過度な警戒があり，想定されている。

時に反抗的な態度をあらわにした。
経済的困窮を抱これに分類された内容として「早期発見･早期対応」）「連携の発端である子どものニーズを把握える家庭においては，
虐待めいた不適切養育の状況があることも明らかになった。

すること」や「関係者や関係機関の力量や専門性

特別支援教育コーディネーターのＢ教諭は学級を把握すること」）「子ども等の見立て」や「資担任との連携し，放課後に面接し，対人関係を巡る源のアセスメントに関するスキル」や「鳥瞰的にトラブルの原因と自己の日常の言動との関係につ状況を把握し，校内資源を適材適所に配置するたいて話し合うことにした。
Ｃさんが他者の心情を推察することに，明らかなめのアセスメントの力量」 があった。

不足があり，
保護者や出身中学校から生育歴の聴取を行ったところ，
アスペルガー障害の診断がなされ３．６つのスキルの発揮の様相ていた事実が明らかになった。
このような発達の特以上の「コンサルタントとして求める資質や技性によって生ずる周囲との軋轢の結果が，保護者に能」になぞらえた６つの連携スキルがいかなる場よる不適切な養育や，周囲の生徒による敬遠などに面で発揮されているのか，その様相について事例

つながっているようだった。

をもって示す。なお，個人や学校の特定を避ける

そこで，
Ｂ教諭は，
Ｃさんの日常の言動について，ために，記述の一部に複数事例を混成した。

その発達特性との関連から，保護者と担任それぞれ（１）事例
Ａ高等学校では，本委員会との連携によって校内の特別支援教育推進体制を構築，促進している。その舵取り役である特別支援教育コーディネーター
Ｂ教諭の動きについて記述する。
特別支援教育コーディネーターのＢ教諭は，
校内で教育相談課の一員として，
教育相談の実務を担当しており，特別な支援を必要とする生徒が非常に多いことを察知した。実はそのような生徒は，Ａ高等学校では従来から在籍していたのだが，その多くは個別具体的な生徒指導等の事案によって，随時注目されていた。例えば，問題行動や生活習慣の未定着など生徒指導上の注目，
学業不振や授業態度など学
習指導上の注目，
進路目標の未決定や意欲の不足など進路指導上の注目などである。
Ｂ教諭は，これらの生徒の多くには，背景として発達障害等の特性があることを見出した。
それによって，
生徒の教育的ニーズについて特別支援の観点をもって整理をすることを開始し，アセスメントや対応策について，包括的に計画実施するに至った。
に説明をした。加えて，これまでの養育あるいは生徒指導等について労い，
併せてこれまでの養育ある
いは生徒指導等におけるエピソードについて聴取
し，Ｃさんの発達特性との対応について指摘した。

例えば，両者に共通したエピソードの一つに「片づけなさいと何度言っても片づけをしない，
不機嫌になり悪態をつく」というものがあった。このことについてＢ教諭は，「片づける」という行為自体の要領が伝わっておらず，「片づけない」のではなく「片づけられない」との解釈し説明した。そのことを自分で説明できず，加えてできないことを求められることにストレスを感じ，結果として反抗的な態度が露呈しやすい。具体的な要領として「ロッカーには教科書を右側に立てて置く。
左側にバックを置く。その上に着替えを置く」などを伝えてはどうかと提案をした。この説明においては，「物品を定位置に戻すなどの要領が明確な場面での片づけはス
ムーズである」ことなどの別エピソードを対比し根拠づけた。

－ 165 －

これによって，保護者は養育上うまくいかないと教育実践研究論文集第６巻

感じている事柄の多くが，Ｃさんに対する指示表現

別な支援を必要とする生徒を対象とした多様な進における具体性が不足していたことに気が付いた。

路の推進に向けたネットワークづくりが進められその例として「毎朝，登校前に（準備を）早くしなている。このことについては，進路指導課との協働

さいと促すが，余計にへそを曲げる」とのエピソー

によって進められた。

ドがあったが，指示表現をどのように具体化してよ（２）連携スキルの発揮の様相

いか思いつかないとのことが語られた。そこで，Ｂ 事例における連携スキルの発揮は，
以下のように教諭は，「７時１５分になったら歯磨きを始めまし指摘することができた。

ょう，５分で終えましょう」などの表現を例示した

まず，特別支援教育コーディネーターは，対象生

うえで，どのような表現が伝わりやすいかを日常的徒の支援ニーズを察知したことに端を発し，担任とに確認し，微調整をすることが必要であると伝え，の連携の下，生徒本人との面談，保護者面談ならび定期の支援会議の際に，その成果に関する情報提供に出身中学校からの情報収集，心理検査の実施などを依頼した。このことは担任にも伝達され，また，の実働があった。ここでは，アセスメントのスキル

担任にも学校生活における同様の取組をし，定期のが発揮された。

支援会議における情報提供を依頼した。

 このなかで，保護者や担任への相談の窓口的役割

 他にも，Ｂ教諭は，学校内外におけるネットワーが遂行されており，
それによって具体的な支援の実クをもって以下の４つの対応を実施した。

施が導入されていた。ここでは，カウンセリングの第一に，近隣の特別支援学校のセンター的機能をスキルの発揮があった。
この面談場面では保護者や活用し，Ｃさんに対してＷＩＳＣ-Ⅳの実施をし，担任教員へのアドバイスや指導法について提案やそこに反映された認知の特性と学習状況について助言等がなされていた。ここでは，コンサルテーシの関連を探り，担任や教科担任に情報提供した。

ョンのスキルが発揮された。

第二に，本委員会委員及び大学院生を交えた授業

 次に，校内での授業研究会の実施は，校内の教員

参観及び授業研究会をもって，Ｃさんに対する学習

等の力を集めて，指導・支援の取り組みを促進する

支援について検討した。なお，このことは，Ｃさん

一つの仕組み作りでもあった。また，特別支援教育に着目しつつも，
他にも複数いる特別な支援を要す

コーディネーター自身が所属する教育相談課と，教る生徒をも含めた授業づくりとして，同時期に校内務課，生徒指導課，進路指導課の連携による取組にで進められようとしていたユニバーサルデザイン

よって実施された。ここでは，ファシリテーション

授業の推進に併せ一体的に位置づけ，教務課との連のスキルが発揮された。

携によって推進された。

併せて，スクールソーシャルワーカーや近隣の特第三に，家庭での生活状況における福祉的な支援

別支援学校や大学との連携や「圏域ネットワーク会

として，
スクールソーシャルワーカーへの対応を依議」への参加などがなされた。ここでは，ネットワ

頼した。スクールソーシャルワーカーは，保護者とーキングのスキルが発揮され，これらを基盤にして，の面談を経て，
社会福祉協議会等への相談についてコーディネーションのスキルも発揮された。

進めることとした。
これを端緒としたスクールソー＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

シャルワーカーと保護者とのかかわりは，
内々の意

注２）
「圏域ネットワーク会議」とは，圏域出身者の在籍する県内 

味付けとして，虐待様の養育状況に対する警戒でも特別支援学校の進路担当者，県や市町村の福祉課担当者，労働 あり，モニタリングとしての機能があった。このこ

機関，圏域自立支援協議会，圏域内の福祉サービス事業所，特とは生徒指導課との間で情報共有された。

別な支援を必要とする生徒が在籍する高等学校の担当者が一堂

 第四に，進路支援について，地域の特別支援学校の進路指導部が主催し運営する「圏域ネットワーク
会議」注２）にも参加し，Ｃさんをはじめとする，特－ 166 －に会し，進路指導に関する情報交換を行っている。

教育実践研究論文集

第６巻

４．研修プログラムの内容としての連携スキル

文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊 連携スキルの発揮の様相は，文脈に独立して個別

藤典子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐的に，順次発揮されているものではなく，文脈に即藤信・滝吉美知香・我妻則明（）：通常学級

して必然性と必要性をもって，連なり，時に同時ににおける特別支援教育を効果的に実践するため組み合わさって発揮されていた。

の連携スキルに関する探索的研究（１）―幼稚 このようなことから，本委員会で目指している連園・保育園・認定こども園における連携事例に携スキルの伸長に資する研修プログラムについて基づく検討―岩手大学教育学部プロジェクト推

次のような設計方針を見出した。すなわち，これら進支援事業教育実践研究論文集

６つの連携スキルを個別的に抽出し研修内容とす

３）佐々木全・尾崎尚子・山本一美・阿部真一・関口

るよりも，６つの連携スキルの全部あるいは一部が栄子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤

必然的に含まれる「一連の目的的な連携の営み」そ

信・滝吉美知香・我妻則明（）：通常学級におれ自体を研修内容として設定することの方が，実際ける特別支援教育を効果的に実践するための連場面に適用しやすく，現実的であると考える。

携スキルに関する探索的研究（２）―小学校におここでいう「一連の目的的な連携の営み」の例

ける連携事例に基づく検討―岩手大学教育学部

として，個別の指導計画の作成と活用がある。こプロジェクト推進支援事業教育実践研究論文
プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

れを支援し促進するための要領としての「後方視集

的対話」があった ）））。この実施プロセスで

４）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
4）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

は，担任等の個別の指導計画を作成しようとする（）：学校コンサルテーションを進めるため（2007）：学校コンサルテーションを進めるた

教師との対話がなされる。そこには，アセスメン

めのガイドブック．ジアース教育新社のガイドブック．ジアース教育新社．

ト，コンサルテーション，コーディネーション，

5）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
５）独行政法人国立特別支援教育総合研究所

カウンセリングのスキルが発揮されるであろうこ（20010）：特別支援教育を推進するための地（）：特別支援教育を推進するための地域サとが想定される。このことは別稿にて報告する。

域サポートブック．ジアース教育新社
ポートブック．ジアース教育新社．

今後，本委員会では研修内容としての「一連の６）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・滝吉

目的的な連携の営み」のレパートリーを見出し，

美知香・我妻則明・菊池明子・那須川智子・奥谷

その連携の営み自体に資すること，並びにそこに正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜美

含まれるであろう連携スキルの伸長に資する研修

子・五安城正敏・佐々木徹（）：通常学級にプログラムの開発に努めたい。

おける特別支援教育を効果的に実践するための

連携スキルに関する探索的研究（４）―特別支援謝辞

教育エリアコーディネーターの取組実態からの 本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき考察―岩手大学教育学部プロジェクト推進支援

ました皆様に記して感謝申し上げます。

事業教育実践研究論文集
７）佐々木全・髙橋岳志（）：高等学校におけるス

クール・ソーシャルワーカーの有効活用に資する

文献等

特別支援教育コーディネーターの連携内容，第１）中央教育審議会（）：チームとしての学校   の在り方と今後の改善方策について（答 回日本学校ソーシャルワーク学会全国大会LQ申）KWWSZZZPH[WJRMSEBPHQXVKLQJLFK

東京，42−43．

XN\RFKXN\RWRXVKLQKWP

８）前掲論文４）

（．閲覧）．９）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・滝      
吉美知香・我妻則明，菊池明子・那須川智子・奥２）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋

谷正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜－ 167 －

教育実践研究論文集

第６巻

美子・五安城正敏・佐々木徹（）：通常学級に的研究（３）－中学校における連携事例に基づく

おける特別支援教育を効果的に実践するための検討．－岩手大学教育学部プロジェクト推進支援

連携スキルに関する探索的研究（５）－特別支援事業教育実践研究論文集．

教育エリアコーディネーターが経験した苦慮事例）前掲論文９）

を通して－．岩手大学教育学部プロジェクト推進）前掲論文 ）支援事業教育実践研究論文集．

）前掲論文７）

）坪谷有也・佐々木康人・髙橋康次・及川藤子・

）前掲論文２）

石川えりか・下山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤）前掲論文 ）信・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・佐々木全）前掲論文２）

（）：通常学級における特別支援教育を効果）前掲論文３）

的に実践するための連携スキルに関する探索的研）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・北條

究（６）－特別支援教育コーディネーターによる早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子・坪谷有也・

校内連携に着目して－岩手大学教育学部プロジ

滝田充子・及川藤子（）：通常学級における特ェクト推進支援事業教育実践研究論文集，，別支援教育を効果的に実践するための連携スキ．

ルに関する探索的研究（７）―保育園や学校等に）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川おける外部連携に着目して―．岩手大学教育学部

村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

口ひろみ・坪谷有也・小山聖佳・上川達也・滝集．

田充子・石川えりか・及川藤子（）：通常学）前掲論文３）

級における特別支援教育を効果的に実践するた）前掲論文２）

めの連携スキルに関する探索的研究（８）―）前掲論文２）

「後方視的対話」汎用による個別の指導計画作

）前掲論文６）

成の事例を通して―．岩手大学教育学部プロジ）前掲論文）

ェクト推進支援事業教育実践研究論文集）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田博

．

美・佐藤信・清水茂幸（）：個別の指導計画の）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・下作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用．

山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤信・石川えり

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教か・及川藤子・坪谷有也（）：通常学級にお育実践研究論文集

ける特別支援教育を効果的に実践するための連）前掲論文 ）携スキルに関する探索的研究（９）―外部連携）佐々木全（）：個別の指導計画の作成に対すに資する予備的ネットワークづくりに着目してる教師の意識―個別の指導計画の作成要領開発―．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事のための予備調査―生活中心教育研究，，

業教育実践研究論文集

．

）前掲論文 ））前掲論文２）
）前掲論文３）
）佐々木全・芳門淳一・高橋知志・照井正孝・滝田充子・千葉友夏・池田泰子・滝吉美知香・我妻則明（）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索－ 168 －

教育実践研究論文集

第６巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための
連携スキルに関する探索的研究（）
― 個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の要領 ―
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子*
小山聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝**，及川藤子・飛澤宣子***，坪谷有也****
森山貴史*****，今野文龍******，名古屋恒彦********附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，***岩手県立水沢農業高等学校，****岩手県立盛岡みたけ支援学校，*****青森県立八戸第一養護学校，******秋田大学教育文化学部附属幼稚園，*******植草学園大学発達教育学部（平成  年３月４日受理）

１．はじめに

奇しくも，その方針に合致し研修内容として試行

注１）

通常学級

における特別支援教育を効果的に実践すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめ中のもの，個別の指導計画の作成と活用に資する「後方視的対話」があった ）））。

とする教師の地道な努力が求められている。
その内そこで本稿では，後方視的対話を用いた研修プロ

容として「連携」がある。そこでは，連携の具体的グラムについて，
その実施内容を報告する。
併せて，な技能あるいは要領が求められる。
「附属学校特別

この成果と課題について明らかにし，
研修内容とし支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と称すての意義を考察する。

る）では，これを「連携スキル」と称し，その伸長

に資する研修プログラムの開発をめざしている。
そ２．
「後方視的対話」研修プログラムの実際

の取組として平成  年度から，教育現場の連携事

ここでは，
後方視的対話を用いた研修プログラム例を収集し，
その中において発揮されている連携の（以下，本研修プロと称す）の実施内容について事

スキルを探索，抽出し，「コンサルタントとして求例をもって示す。これは，本委員会と附属学校，公める資質や技能」１））に対照させ，概念整理を行っ

立学校，
その他研究団体等によって共同開催された

た。
その結果，
連携スキルを「コーディネーション」

複数の教員研修会の実施記録をもとに記述するも「コンサルテーション」「ファシリテーション」
「ネ

のであり，
個人や団体などが特定されないよう混成

ットワーキング」「カウンセリング」「アセスメント」

し再構成した。

の６つの連携スキルに収束するに至った。また，こ さて，事例における主催者は，教育や福祉等多職

れらの発揮の様相は，文脈から独立して個別的に，種連携による任意の研究団体であった。
この事業内順次発揮されているものではなく，文脈に即して必容の一つである，
外部に開かれた定期研究会におい然性と必要性をもって，連なり，組み合わさって発て，特別支援教育がテーマとなり，本委員会との協揮されていた。そこで本委員会では，連携スキルが＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

必然的に含まれる「一連の目的的な連携の営み」そ

注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通常れ自体を研修内容として設定することが現実的かの学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学つ有用であると考え，このことを研修プログラムの級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学開発方針とした ）。級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 169 －

教育実践研究論文集

第６巻

力によって，
第一筆者がインストラクターとなった。

ついて指摘し，個別の指導計画の作成要領が必要で事業内容は，午前中  分間の講義，午後  分間のあろう旨を説明した。
この論拠あるいは詳説として，

演習であった。本研修プロは午後の  分間におい作成要領を示す具体的な取り組みはこれまでにもて実施された。また，参加者数約  名（内訳は，見られたものの ））），通常学級の教員が個別の小学校教員 ，中学校教員 ，高等学校教員 ，

指導計画に対して，多忙感・負担感，不安感などを特別支援学校教員２，教育行政担当者３，福祉等従

抱いていること，個別の指導計画の作成にかかる時

事者 ，学生２）であった。

間的負担があること   ，個別の指導計画の作成

 進行内容としての説明事項及び実施事項は，
表１に関する質問紙調査によって，教員が不安なく個別の通りである。導入  分，展開  分，終結  分の指導計画を作成するための要因として「個別の指とした。以下では，これらについて，各内容の詳細

導計画の作成の経験」と「個別の指導計画の目標，と具体的な要領について記す。

方法，評価を円滑に表記できること」が指摘されたこと  などを挙げた。

表１ 本研修プロの進行内容

（２）個別の指導計画の作成に関する参加者の〇導入 ⑴個別の指導計画の意義と実務的な課題

事前意識調査⑵個別の指導計画の作成に関する参加者の事前意識調査

まず，「個別の指導計画の様式を眼前にし，目標⑶後方視的対話を用いた個別の指導計画作成の手順
〇展開 ⑷演習手順及び留意点

を記入しようとすると，何を，どのような表現で記⑸演習の実施せばよいのかわからず，作業の手が止まりがちです」〇終結 ⑹感想交流と個別の指導計画の作成に関する事後意識調査

という個別の指導計画の作成に際して多くの教員が経験しているであろう談話を紹介し，
文章表記に⑺後方視的対話の日常化と援用可能性

際しては何らかの心理的あるいは技能的なハード



ルがあり，
個別の指導計画の作成に何らかの不安が（１）個別の指導計画の意義と実務的な課題 
まず，個別の指導計画の意義について指摘し，作あることを指摘した。これについて，個別の指導計成の機会がより多くの教員に求められる旨を説明

画の作成に関する参加者の事前意識調査の結果をした。この論拠あるいは詳説として，①特別支援教

示し，不安を軽減するための要因について，研修ニ育の対象が拡大し，増加していること  ，②学校教ーズとして明確にした。

育法第  条にて示されたように，全ての学校や学 具体的には，教員が不安なく個別の指導計画を作級において，
必要に応じて特別支援教育が実施され成するための要因として「個別の指導計画の作成のること，③学習指導要領の総則における「特別な配経験」と「個別の指導計画の目標，方法，評価を円

慮を必要とする児童などへの指導」で「個々の児童

滑に表記できること」が指摘された注２）。これが個の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

夫を組織的かつ計画的に行うものとする」「個別の注 ）この分析においては，専用ソフトを用いたＣＳ分析 ）を援

指導計画の各教科等の指導に当たって，個々の児童用し統計処理を行いた。その上で「Ｑ１：個別の指導計画の  の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活作成について不安なく取り組める」を目的変数とし，他を説 

用することに努めるものとする」などの記述があり

明変数とした。各項目の満足率と目的変数に対する相関係数

，
個別の指導計画の作成と活用が一層重視さを算出し，満足率を縦軸に相関係数を横軸とした散布図を作

れ，かつ一般化されつつあること，④岩手県におけ成し，満足率と相関係数の平均値をもって縦横に区切り，４

る個別の指導計画の作成率は ％であり  ，この象限を設け「満足度が高くかつ重要度も高い象限」「満足

維持の必要性を挙げた。

度が高いが重要度は低い象限」「満足度が低いが重要度は   ）

 次いで，
個別の指導計画における実務的な課題に高い象限」,「満足度が低くかつ重要度も低い象限」を設定する。ここから，改善の必要性が高い項目を指摘できる。

－ 170 －

教育実践研究論文集

第６巻

わち，
授業実践から開始することでＰＤＣＡサイク

表２ 質問項目

ルを駆動できるかという考えがあることを説明し

Ｑ１：個別の指導計画の作成について不安なく取り組める

わち，
授業実践から開始することでＰＤＣＡサイク

表２ 質問項目

た。これは「ＤＣＡＰ」と称される ）。加えて，

Ｑ２：個別の指導計画の様式をイメージできる

ルを駆動できるかという考えがあることを説明し

Ｑ１：個別の指導計画の作成について不安なく取り組める

この理解を促すべく，
スライド資料によるイメージ

Ｑ３：個別の指導計画の活用のメリットをイメージできる

た。これは「ＤＣＡＰ」と称される ）。加えて，

Ｑ２：個別の指導計画の様式をイメージできる（図１）
並びに多くの教員が経験しているであろう

Ｑ４：個別の指導計画の目標を円滑に表記できる

この理解を促すべく，
スライド資料によるイメージ

Ｑ３：個別の指導計画の活用のメリットをイメージできる

Ｑ５：個別の指導計画の方法（支援の手立て）を円滑に表記できる

談話として以下を紹介した。
「授業実践を終えて職Ｑ６：個別の指導計画の評価を円滑に表記できる

員室に戻ると，同僚との炉辺談話が始まります。そＱ７：個別の指導計画の作成の経験が豊富にある

Ｑ６：個別の指導計画の評価を円滑に表記できる

の内容は，今日のあの子の様子はこうだったとか，員室に戻ると，同僚との炉辺談話が始まります。そＱ８：個別の指導計画の作成について相談できる相手がいる
Ｑ７：個別の指導計画の作成の経験が豊富にあるこんな手立てがうまくいったとか，
うまくいかなかの内容は，今日のあの子の様子はこうだったとか，※回答 Ｑ８：個別の指導計画の作成について相談できる相手がいる
１：全く当てはまらない，２：どちらかといえばあてはまったとか。
うまくいかなかったから，
明日の授業でこんな手立てがうまくいったとか，
うまくいかなかＱ４：個別の指導計画の目標を円滑に表記できる

Ｑ５：個別の指導計画の方法（支援の手立て）を円滑に表記できる

（図１）
並びに多くの教員が経験しているであろう

談話として以下を紹介した。
「授業実践を終えて職らない，３：どちらともいえない，４：どちらかといえば※回答
１：全く当てはまらない，２：どちらかといえばあてはま

はこんなことをしてみようかな，などと語られるこったとか。うまくいかなかったから，
明日の授業でらない，３：どちらともいえない，４：どちらかといえばあてはまる，５：よくあてはまる

はこんなことをしてみようかな，とがあります。
そして思い立ち，などと語られるこ
授業の準備を整えとがあります。
そして思い立ち，授業の準備を整えます。
」

あてはまる，５：よくあてはまる

別の指導計画の作成に関する参加者の研修ニーズます。
」
これに基づいて「Ｄ（実践）」の後に「Ｃ（評価）」別の指導計画の作成に関する参加者の研修ニーズであること，
本研修プロがこれに応えようとする試

これに基づいて「Ｄ（実践）」の後に「Ｃ（評価）」「Ａ（改善）」を経て次回授業の「Ｐ（計画）」へつであること，
本研修プロがこれに応えようとする試

ながりやすいこと，
個別の指導計画を独力で記述しなお，この調査は，参加者に対して午前の講義内でみであることを説明した。

ようとするよりも，
炉辺談話における言語化や発案

なお，この調査は，参加者に対して午前の講義内で
注３）。この調査方法はが円滑であり，取組やすいことを指摘した。これに予め実施していたものである注３）。この調査方法はと同じであり，表２に示す質問項目へ）

着眼し開発された本研修プロでは，個別の指導計画

みであることを説明した。

予め実施していたものである

ながりやすいこと，
個別の指導計画を独力で記述し

）

先行研究

先行研究

「Ａ（改善）」を経て次回授業の「Ｐ（計画）」へつと同じであり，表２に示す質問項目へようとするよりも，
炉辺談話における言語化や発案が円滑であり，取組やすいことを指摘した。これに着眼し開発された本研修プロでは，個別の指導計画の回答を５件法で求めた。
分析結果についても先行の記載事項に即した「聴き手」の質問に対する「語研究と同様であった。
研究と同様であった。

り手」の応答を書き起こすことで個別の指導計画のり手」の応答を書き起こすことで個別の指導計画のの回答を５件法で求めた。
分析結果についても先行（３）後方視的対話を用いた個別の指導計画作成（３）後方視的対話を用いた個別の指導計画作成の記載事項に即した「聴き手」の質問に対する「語作成の実務が達成されることを説明した。
作成の実務が達成されることを説明した。
次に，
後方視的対話を用いた個別の指導計画の作
次に，後方視的対話を用いた個別の指導計画の作の手順の説明の手順の説明
まず，後方視的対話の基本的な考えを説明した。
まず，後方視的対話の基本的な考えを説明した。
そもそも個別の指導計画に関する実務の構造がＰ
そもそも個別の指導計画に関する実務の構造がＰ成手順について記載例を用いて説明した（図２）
成手順について記載例を用いて説明した（図２）。。
）
その上で，主な手順を表３に示した
その上で，主な手順を表３に示した ）。
。



ＤＣＡサイクルであることを指摘し，
先の「経験的ＤＣＡサイクルであることを指摘し，先の「経験的で共感が得られる逸話」になぞらえて，計画を立てで共感が得られる逸話」になぞらえて，計画を立てるという「Ｐ（計画）」段階で停滞しては，ＰＤＣるという「Ｐ（計画）」段階で停滞しては，ＰＤＣ



Ａサイクル自体が駆動しないことを指摘した。
しか

し，ＰＤＣＡサイクルの循環的な構造からして，取

り組みにくい「Ｐ（計画）」段階ではなく，日常的

り組みにくい「Ｐ（計画）」段階ではなく，日常的に教員が取り組んでいる「Ｄ（実践）」段階，すな

に教員が取り組んでいる「Ｄ（実践）」段階，すな＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

Ａサイクル自体が駆動しないことを指摘した。
しかし，ＰＤＣＡサイクルの循環的な構造からして，取＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
注 ）調査の実施に際しては，回答は任意であり，無記名で回収す注 ）調査の実施に際しては，回答は任意であり，無記名で回収すること，統計的に処理をするために個人の特定はなされないこ








図１ 「Ｄ－ＣＡＰ」と炉辺談話のイメージ

図１ 「Ｄ－ＣＡＰ」と炉辺談話のイメージ

ること，統計的に処理をするために個人の特定はなされないことを説明した。また，この結果を本研究のデータとして使用すとを説明した。また，この結果を本研究のデータとして使用することについては，十分な説明をした上で，回答者の意思を，ることについては，十分な説明をした上で，回答者の意思を，質問紙に予め付された許諾の意思表示欄への記載をもって確認



した。
質問紙に予め付された許諾の意思表示欄への記載をもって確認



した。



後方視的

後方視的

前方視的




図２前方視的
後方視的対話を用いた個別の指導計画の作成手順
図２ 後方視的対話を用いた個別の指導計画の作成手順

－ 171 －

教育実践研究論文集

第６巻

は，必要に応じて留意点を繰り返し伝えたり，時に

表３ 後方視的対話の手順
①②

実践によって得られた児童生徒の姿はいかなるものだったは新たな留意事項を加えたりした。例えば，「語りか。 図２の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして手が『うまくいく方法はないか』等と解決策を求め」と記されている。これは個別の指導計画「❶【今まさに】た場合，聴き手は助言者役に転じるのではなく，あにおける「評価」欄の記述に相当する。

くまでピアの関係から『うまくいった場面はどんなその姿の実現場面で講じられていた手立ての内容は何か。

ときですか？』などと質問し，語り手の想起を促し，

図２の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➋

そこからアイディアを発掘することをめざしまし」と記されている。これは個別の指導【振り返ってみれば】

ょう」などの内容があった。
表４ 演習の手順及び留意点

計画における「支援方法」欄の記述に相当する。
③④⑤

この手立てによって，児童生徒のいかなる姿を目指したの

 ・
「聴き手」
「語り手」を決めます。両者の関係は「ピア」です。

か。 図２中では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして

 ・「語り手」は，事例を頭に浮かべてください。
「語り手」は「聴」と記されている。これは個別の指導計「❸【そもそも】

き手」の促しに応じて思う存分話してください。内容や表現を画における「目標」欄の記述に相当する。

整えようとする必要はありません。

次時の目標は何か。 図２の中では，発問の頭出しを兼ね

・「聴き手」は，興味津々で「語り」に耳を傾けてください。必要  」と記されている。
たアイコンとして「➍【まずここから】に応じて語りの内容を繰り返したり明確にしたりしますが，内 

この時①～③をもとにして現実的で妥当な目標の内容と表容を提案したり，助言したりする必要はありません。

記によって設定する。

・
「聴き手」
は，
演習シートの流れに即して話を促し書き取ります。

目標の実現に資する手立ては何か。 図２の中では，発問 ・書きとった内容が「話し手」の本意であったかについて，終了」の頭出しを兼ねたアイコンとして「❺【それを目指して】の直後に「こんな理解でよかったかな？」と最後に確認をしてと記されている。この時①～③をもとにして必要な加除修ください。
「語り手」は，自分の考えがどれほど伝わったか等の正を施しつつ考案する。

感想をお話しください。

※ 以上①～③は，個別の指導計画の項目である。ただし，目標     
方法，評価が逆順（後方視的に）記述されたことになる。これは，（６）感想交流と個別の指導計画の作成に関する   

次時個別の指導計画の根拠としての意味をなし④⑤の正順（前   参加者の事後意識調査

方視的に）をもって次時の個別の指導計画が作成される。

 演習後の意識調査内容は，事前の調査内容と方法



を踏襲し，満足度を確認するとともに「個別の指導（４）演習手順及び留意点

計画の作成について不安が軽減した」
ことに関する 演習では，ペアと称する二人一組をつくり「語り要因を探る内容とした。
参加者に対してこの分析結手」と「聴き手」の役割分担を行い， 分間の実施

果を報告し，
併せて参加者数名に対してインタビュをする。その後役割交代し同様に実施をする。演習

ーにて感想交流を行った。
この調査の詳細については別稿にて報告予定で

手順は表３に従う。
ここでの留意点は表４に示した。
あるため，ここでは詳細を割愛する。以下では，分（５）演習の実施
演習は，それぞれのペアの緊張が解けるにつれて析結果のみを記し，かつ対応する参加者の感想につ和やかに，活発に進められた。次第に身振り手振り

いて併せて記す。

もみられはじめた。
教員である参加者が自らの実践

 第一に，
この演習に対する満足度は総じて高かっや担任する学級の幼児児童生徒の逸話を語り合う

た。このことは，感想交流において個別的に語られことは，喜びを伴うものである。

た内容にあった「個別の指導計画の作成を，なかな

インストラクターは，机間を巡視し参加者の取組か実行できないでいた原因がやっとわかり，すっき

状況に目を配った。 セット目と  セット目の間にりした。
これまでの実践の振り返りから課題が見え－ 172 －

教育実践研究論文集てくる感覚はとても新鮮だった」などが挙げられていることと整合した。

第６巻

第二に，
後方視的対話の援用のレパートリーや可能性を想定することは，日常化や要領の明示及び洗第二に，総じて高い満足度にあって，なお「個別練にも資するだろう。援用のレパートリーとして，の指導計画の目標，方法，評価を円滑に表記できる

個別の指導計画の作成に不慣れな，あるいは初学者

こと」については，相対的な位置づけが変わらず，に対する研修としての活用事例 ）や授業参観記録

依然として課題とみなされた。このことは，感想交の作成と授業者へのフィードバックとしての活用

流において個別的に語られた内容にあった「個別の事例 ），さらには，教員の自己内対話による省察指導計画を考えるとなったとき，支援目標を先に考方法 ）としての事例報告がある。

えてから支援の手立てを考えようとしてしまって

なお，教員の多忙化とその対応策によって，日常いた。まずは支援の評価のところを考えると，そのの「炉辺談話」が困難になっている現実もあるが，子の支援目標をどこに設定したら良いのか考えや

後方視的対話の実利性が確立すれば，教員の多忙化すくなった」などが挙げられており不整合があった。

解消にも貢献するだろう。

第三に，対話という活動の形式にかかわり，語りや被傾聴の経験，
語りの書き起こしに対する満足は３．まとめと今後の課題

高かったが，
個別の指導計画の作成に対する不安の本研修プロは「一連の目的的な連携の営み」それ

軽減の要因にはなっていなかった。このことは，感自体を研修内容とする設計方針に基づいた。
ここに想交流において個別的に語られた内容にあった「個内包されたであろう連携スキルは，「コンサルテー

別の指導計画の作成における話すことの重要性をション」「ファシリテーション」「カウンセリング」

感じた。
共感的な態度で話を聞いてもらえるだけで，「アセスメント」であると考えられる。
「語り手」

特定の生徒に対する思いを言語化することができを担任，「聴き手」を特別支援教育コーディネータ

るように思える」「個別の指導計画を初めて作成しーや学年長などと想定すれば，ここにはコンサルテた。誰かに聞いてもらって作るのはとても楽しく，ーションのスキルの発揮がある。
またそのプロセス

新しい発見もあった。
取り組んだことから話すので，中には，カウンセリングのスキルの発揮やアセスメ

良くても悪くても話せる，
聞いてもらえるというこ

ントのスキルの発揮があるだろう。
さらに個別の指とが安心して取り組めると思った」などが挙げられ

導計画作成の先には，
校内での個別の指導計画の活ていることと整合した。

用が想定されると考えられ，
ここにはファシリテー

以上を踏まえ，本研修プロにおいては，個別の指ションのスキルの発揮がある。

導計画作成に関する心理的な抵抗は和らぐも「不安

また，本研修プログラムの実践事例においては，が軽減した」と実感するためには，記載に関わる技

参加者の研修ニーズとの整合はあり，参加者の満足術的な向上についての手応えが必要であると考えも得られていた。しかし，演習後の振り返りにおいられ，このことについては，本演習プロにおける課ては，参加者の意識の変化を明示できずに成果の実題として理解されることが説明された。

感を主張するには説得力に欠ける感があった。

（７）後方視的対話の日常化と援用可能性

今後の課題として，個別の指導計画の目標，
方法，

演習のまとめにあたり，後方視的対話の意義と援評価の記載を実際的に促進するための「聴き手の要領」の開発，内包されたスキルの検証，演習後の参用可能性について次の２点を説明し紹介した。
第一に，
そもそも教員の日常から発掘したものが後方視的対話であるため，
これを日常に導入する上加者にとっての振り返りの方法や実施効果を検証するための評価方法の開発を挙げる。
最後に，
本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいでの心理的なハードルは高くはないだろう。
しかし，
日常の炉辺談話を意図的かつ機能的に活用するた

ただきました皆様に記して感謝申し上げます。

めの要領については明示及び洗練する必要がある。
－ 173 －

教育実践研究論文集

第６巻

文献等

KWWSZZZPH[WJRMS（．．閲覧）． ） 文 部 科 学 省 （  ）： 幼 稚 園 教 育 要 領 ．

１）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（）：KWWSZZZPH[WJRMS（．．閲覧）
．学校コンサルテーションを進めるためのガイドブッ）文部科学省（2016）（）：平成 28 年度特別支援教育に関する
年度特別支援教育に関する
12）文部科学省：平成

ク．ジアース教育新社．

調査の結果について．KWWSZZZPH[WJRMS（．
調査の結果について．http://www.mext.go.jp（2018.1.13.

２）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（）：．閲覧）
閲覧）

特別支援教育を推進するための地域サポートブック．

）岩手県立総合教育センター（）：小・中学校特別支

ジアース教育新社．
３）小山聖佳・上川達也・佐々木全・東信之・池田泰子・

援学級における個別の指導計画の改善に関する研究―鈴木恵太・千葉紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名通知票等と連動した個別の指導計画の作成・活用の実

古屋恒彦・坪谷有也・森山貴史（）：通常学級に践を通して―（平成  年度）KWWSZZZLZDWHHGMS

おける特別支援教育を効果的に実践するための連携ス（．．閲覧）

キルに関する探索的研究（）―連携スキルの概念整）海津亜希子・佐藤克敏（）：ＬＤ児の個別の指導計

理と研修パッケージの設計方針―岩手大学教育学部

画作成に対する教師支援プログラムの有効性．教育心

プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集

理学研究  

－．

）国立特殊教育総合研究所（）：プロジェクト研究報

４）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田博美・佐告（平成  年度～ 年度）「『個別の教育支援計画』の藤信・清水茂幸（）：個別の指導計画の作成に資す
る「後方視的対話」の開発とその活用．岩手大学教育学策定に関する実際的研究．
）池田彩乃・安藤隆男  ：個別の指導計画の作成およ部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集び活用に通常学級教師が主体的にかかわるための研究，



障害科学研究，－

５）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川村真）池田彩乃・安藤隆男  ：特別支援学校との協働に基紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口ひろみ・づいた小学校通常学級に在籍する脳性まひ児に対する

坪谷有也・小山聖佳・上川達也・滝田充子・石川えり

個別の指導計画の作成―センター的機能を活用して―，か・及川藤子（）：通常学級における特別支援教

障害科学研究，－

育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索）前掲論文６）

的研究（８）―「後方視的対話」汎用による個別の指）菅民郎（）：Ｅｘｃｅｌで学ぶ多変量解析入門．オ

導計画作成の事例を通して―．岩手大学教育学部プローム社．

ジェクト推進支援事業教育実践研究論文集

）前掲論文６）

．

  株式会社アクシア   ＤＣＡＰ ＰＤＣＡ サイク６）佐々木全（）：個別の指導計画の作成に対する教師

ルとは？．KWWSVDPHEORMS（閲覧 の意識―個別の指導計画の作成要領開発のための予備 前掲論文５）

調査―生活中心教育研究，，．  前掲論文４）

７）文部科学省初等中等局特別支援教育課（）：特別支
援教育資料（平成  年度）．KWWSZZZPH[WJRMS 前掲論文５）
）森山貴史・佐々木全（）：「後方視的対話」活用によ （．．閲覧）．る個別指導計画作成事例－肢体不自由児の支援を担当  ８ ） 文 部 科 学 省 （  ）： 小 学 校 学 習 指 導 要 領 ．

する特別支援学校教員の省察的検討－．岩手大学教育
学部附属教育実践総合センター研究紀要

KWWSZZZPH[WJRMS（．．閲覧）．９ ） 文 部 科 学 省 （  ）： 中 学 校 学 習 指 導 要 領 ．
KWWSZZZPH[WJRMS（．．閲覧）． ） 文 部 科 学 省 （  ）： 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 ．

－ 174 －

教育実践研究論文集

第６巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための
連携スキルに関する探索的研究（）
― 支援員と授業者の連携要領 ―

佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・
川村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口ひろみ*
上川達也・小山聖佳・田淵健・中軽米璃輝・木村洋・石川高揮・櫻庭裕晃**
滝田充子***，石川えりか****，及川藤子******附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻***花巻市立石鳥谷中学校，****岩手県立紫波総合高等学校，*****岩手県立水沢農業高等学校（平成  年３月４日受理）

１．はじめに

どもと教員，あるいは小・中学校への支援に際して

注 ）

通常学級

における特別支援教育を効果的に実発揮されることが想定されている。

践すべく，
特別支援教育コーディネーターをはじめ③ファシリテーションのスキルは，必要な連絡調とする教師の地道な努力が求められている。
その内整を行い，校内の教員等の力を集めて，指導・支援

容として「連携」がある。ここでは，教師の連携のの取り組みを促進するスキルであり，校内の組織体ための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特制作り，あるいは小中学校での組織体制作りに際し別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記て発揮されることが想定されている。

す）では，これを「連携スキル」と称して求め，そ④ネットワーキングのスキルは，地域の各種資源の伸長に資する研修プログラムの開発をめざしてとの間にネットワークを構築するものであり，校外いる。このために教育現場の連携事例を収集し，その各種専門性を持った機関との連携に際して発揮の中において発揮されている連携のスキルを探索されることが想定されている。

して，抽出し「コンサルタントとして求める資質や技能」１）に対照させ，概念整理を行った。

⑤カウンセリングのスキルは，保護者や担任への相談の窓口的役割を担うものであり，保護者や子ど

その結果，連携スキルを「コーディネーション」

もの問題への気付きや初期の情緒的な混乱，あるい「コンサルテーション」「ファシリテーション」「ネ

は教員の心理的な負担等に対応する際に発揮されットワーキング」「カウンセリング」「アセスメント」

ることが想定されている。

の６つの連携スキルに収束するに至った。
これらの⑥アセスメントのスキルは，
子どもと子どもを取内容は次の通りである。すなわち，①コーディネー

り巻く環境を含めて問題の実態を把握し支援を組

ションのスキルは，校内外の資源と子どもの教育的み立てるスキルであり，問題の実態把握と実際の支ニーズを結び付けるスキルであり，校内外のさまざ

援方法の組み立てに際して発揮されることが想定

まな人的資源や組織作りの活用を積極的に行って＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

いくのに際して発揮されることが想定されている。


注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通常②コンサルテーションのスキルは，保護者や担任の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学教員へのアドバイスや指導法について提案や助言

級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学等をするスキルであり，校内で支援を必要とする子級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 175 －

教育実践研究論文集第６巻されている。

材の確保に努めている。併せて，その職務のために

また，これらの発揮の様相は，文脈から独立して研修が企画され実施されている。
このような取組は個別的に，順次発揮されているものではなく，文脈

岩手県においても進められており，特別な支援を要に即して必然性と必要性をもって，連なり，組み合する児童生徒に関する校内委員会への参加や，支援

わさって発揮されていた。そこで本委員会では，連員と学級担任，
特別支援教育コーディネーターとの携スキルが必然的に含まれる「一連の目的的な連携

連携も重視されている７）。

の営み」
それ自体を研修内容として設定することが実際の支援員は日常の業務の中で様々な悩みや現実的かつ有用であると考え，このことを研修プロ

困難に直面する。それは，支援員が，実際の授業場

２）

面において，
児童生徒の多様な状況に応じた随時のさて，教師にとっての連携として，日常的な内容

適切な対応を見出そうと，
個別具体的な努力をしてグラムの開発方針とした 。
には，授業における支援員との連携がある。本委員いることの裏返しである。

会がこれまでに収集した事例においても，
教育相談

具体的には支援員から「担任の先生との打ち合わ員として別室登校の生徒への支援及びこれに関連

せ時間がとれず，
どんな支援をしたらよいかわからし必要とされる学級担任との連携を担った事例がなかった」８）などの悩みも聞かれる一方で，支援員あった３）。また，学級内で顕著な不適応状態にあるは「各々のやり方で，担任や他の先生と情報交換を

４）

生徒への対応として支援員が配置された事例や補充的な学習支援のために大学生を支援員としてし，役割分担をし，協力関係を築 きながら日々過ごしている」９）こともある。

活用した事例があった５）。これらは，多様で多義的

なお，本稿では，このような支援員の日常の授業場面における教員との連携の様相に着目することな支援員の姿である。
そもそも支援員とは「特別支援教育支援員」のこで連携スキルを見出すことを目的とした。
このためとであり，次の６点を主な役割とする。すなわち，に支援員と教員の連携事例を収集し，これらから連①基本的生活習慣確立のための日常生活上の介助，

携スキルの内容を考察する。なお，本稿における支②発達障害の児童生徒に対する学習支援，③学習活

援員とは，特別支援教育支援員に限定せず，類似の動，
教室間移動等における介助，④児童生徒の健康・職務に従事している人材を総称するものとした。

安全確保関係，⑤ 運動会（体育大会），
学習発表会，

本稿の執筆及び公開に際しては，関係者の許諾を

修学旅行等の学校行事における介助，⑥ 周囲の児得た。
事例の記述においては個人や関係機関等が特６）定されないよう，
記述内容は複数事例をもって再構

童生徒の障害理解促進である 。
本稿にて特に関連がある項目として「②発達障害の児童生徒に対する学習支援」があるが，この具体成した。
分担執筆者の所属と事例内容が結びつけられないよう，分担執筆箇所を不明示とした。

例には，「教室を飛び出して行く児童生徒に対して，安全確保や居場所の確認を行う」「読み取りに困難

２．Ａ小学校における支援員との連携事例

を示す児童生徒に対して黒板の読み上げを行う」

本事例は，Ａ小学校の３学年のある学級に配置さ「書くことに困難を示す児童生徒に対してテストれた支援員の事例である。この学級は児童数  名の代筆などを行う」「聞くことに困難を示す児童生であり，発達障害等によって特別な支援を要する児徒に対して教員の話を繰り返して聞かせる」「学用

童が複数名在籍していた。特にも，学習意欲や生活品など自分の持ち物の把握が困難な児童生徒に対態度の変化が大きい１名の男子児童がおり，担任はして整理場所を教える等の介助を行う」との内容がその対応に追われる状況にあって，学級自体が落ち挙げられている。

着きのない状況にあった。

このような役割が期待される支援員の配置につそこで，この児童を対象児童として支援員が配置

いて，各自治体では，具体的な採用計画を策定し人された。支援員は教育を目指しており，小学校の状－ 176 －

教育実践研究論文集

第６巻

況を把握し，
担任の意図を汲んで立ち回ろうと努めとして次の２つがあった。
すなわち①支援員から担た。また，取組当初はＸさんの様子を把握し切れて任に対して行われた，対象児童の学習状況の報告でいないため，
授業中の対応においても試行錯誤が続ある。
これは授業の合間や放課後など随時の報告にいた。例えば，Ｘさんは，算数の時間にはノートを加えて，日報としての個別の指導計画の評価があっ一切とらずに，計算問題は暗算をして，答えだけをた。これは，初回において対象児の様子とそこで講書くという様子だった。支援員は，ノートを取るこじた手立てを後方視的に書き出したものをもとにとを促すが，それに応じない様子があったため，口して，それに連結する形で個別の指導計画が作成さ

頭でのやりとりを重視して支援員との個別の言語れたものであり，「後方視的対話」 の要領を汎用

活動をもって学習をすすめるようにした。また，教化したものであった。この記入例を図１に示した。


師の指示に対して応じない対象児の姿がしばしば②担任から支援員に対して行われた随時の相談あった。この背景には「ノートに直線を引いてくだへの対応である。具体的には，対象児に対する支援

さい」との指示内容に対して「何センチの直線を書員の対応についての承引や助言であった。

けばいいのか」と考え込んでしまい，行動に移れな以上において，連携スキルとして発揮されているいようだった。このことを察知した支援員は，担任

内容を，支援員と担任の間で，対象児を介して発揮の指示内容に即しつつ，アレンジを加え具体的に伝されたことに着目してあげるとすれば，
コンサルテ

え直すことで行動がスムーズになった。
時には自作ーションのスキル，アセスメントのスキル，ファシ

教材を提供することもした。
このような支援員の動リテーションのスキルなどがあったと考えられた。


きによって，
対象児の学習への取組が改善する面もあったが，支援員とのかかわりが親密になると，過３．Ｂ中学校における支援員との連携事例

剰な甘えや，
わがままと見える言動がみられるよう

本事例は，Ｂ中学校の３学年４学級に配置されたになり，支援員は新たな葛藤を抱くこともあった。


支援員の事例である。この学級は生徒数  名前後

このような日常の中で，支援員と担任の連携内容

であり，発達障害等によって特別な支援を要する児

図１ 支援員による日報

－ 177 －

教育実践研究論文集

第６巻

童がどの学級にも複数名在籍していた。
Ｂ中学校の重複や死角がないよう努めることにした。
④授業者

教員によれば，多様な生徒への対応に追われ，学習の発言中は，生徒の注目を妨げないよう，壁際の定不振の生徒への対応が行き届いていない状況があ位置にて控えることにした。
⑤特定の生徒に介入するとのことだった。

る際には，
あからさまに見えないようにできるだけそこで，各学級に支援員として，Ｙ大学教育学部

さりげなく関わるようにした。⑥授業後には，授業の学生４名が期間を限って配置された。
支援員は特者と職員室までの移動をともにし，その間に授業中

別支援学校の教員を志望する学生であり，中学校教における支援員の動きに関する助言を得たり，生徒員免許の取得も目指していた。しかし，支援員としの様子を伝達したりすることにした。

て補助する授業の教科は，取得予定の免許とは一致

これら支援員の職務遂行の要領の意義として，
支しないことが多く，
これは仕方のないことであった。

援員自身の省察によって次の２つが挙げられた。
す支援員は，学級に張り付き一日の時間割に即して多なわち，①支援員は自らの行動の目的やタイミング

様な教科内容の授業の補助に努めた。例えば，英語

を自律的に判断し職務遂行に取り組みやすくなっの授業では，
授業者の指示によって特定の生徒へのた。②机間巡視が目的的になり，全体を把握するよ対応を行った。その一方で，他の生徒に教科書を開うな動線を取ることができるようになった。
③支援

くよう促したところ，
それを拒まれ戸惑うこともあ

員の職務遂行の要領自体を，支援員と教科担任が共った。
国語の授業では，机間巡視を開始したところ，通理解したことが，相互の職務内容の認知となり，生徒の思考を妨げるとの理由から授業者から制止

授業中の相互の動きについて相互の意図を察知しされることがあり，動き出しのタイミングやその判やすくなったという側面もあった。

断についての課題意識を得た。数学では，グループ

以上において，連携スキルとして発揮されている

ワークによる言語活動場面に介入し，グループの話内容を，支援員と教科担任の間で，対象児あるいはし合いの促進に寄与したことが認められる場面も授業自体を介して発揮され情報交換されたことにあった。

着目してあげるとすれば，コンサルテーションのス

支援員は，職務遂行の要領を得られず，それぞれキル，アセスメントのスキル，ファシリテーションに試行錯誤したり，
戸惑い立ち尽したりする状況だのスキルなどがあったと考えられた。

った。その中で支援員と授業者が，授業の事前の打

ち合わせを求めたのは必然であった。ところが，授４．Ｃ高等学校における支援員との連携事例 

業者との打合せの時間を確保しにくい多忙な学校

本事例は，
Ｃ高等学校におけるＴＴの試行的実践の日常があった。
その上で何ができるのかを産出すから派生された事例である。Ｃ高等学校は，小規模ることが課題であった。支援員の  名には，スーパ校である。学業不振の生徒の割合が多く，発達障害

ーバイザーとして大学教員が関わっており，
学校の等の影響も少なくないようだった。
生徒の基礎学力

実情を踏まえた支援員としての職務遂行の要領がの定着が長年の課題でもあった。

協議された。

これに対処すべく，Ｃ高等学校では，主要教科のその内容として，主に次の  つがあった。すなわ

授業をＴＴによって実施することが試みとして開

ち，①授業前には職員室前で，授業者を待ち，教室

始された。
ところが，
ＴＴにおいては人員の関係上，移動をともにし，その間に授業の大まかな計画や支

当該教科専門の教員同士を配置することは不可能

援員としての留意点を聴き取ることにした。
②授業であった。例えば，国語の授業においてＴＴをする

中には，教師の指示を行動のタイミングとして考え，場合には，メインティーチャー（以下，
ＭＴと記す）

直後の生徒の反応を観察し，遅れがある生徒への介は国語教員であるが，サブティーチャー（以下，Ｓ入に努めることにした。③授業中には，机間巡視のＴと記す）は家庭科教員であるという状況である。

際に授業者の動線と対称的に動くことにし，視野のしたがって，
ＳＴが学習内容自体の指導をすること－ 178 －

教育実践研究論文集

第６巻はできないというジレンマがあった。また，ＭＴとがなされた。つまり，ＳＴの職務遂行の要領ではな

ＳＴとの打合せ自体がなかなかできないという悩

く，支援員としての職務遂行要領を求めることでジみも語られた。

レンマからの解放があった。

そもそも，
ＴＴ自体の経験の少ない教員がほとん

実際，Ｃ高等学校における検討の中では，机間巡どであり，時には，傍観的な振る舞いになったこと

視の要領などが協議されており，
これには前出のＢの反省が挙げられ，
実際に何をどのようにすべきな中学校の事例にて挙げられた支援員としての職務のか，という職務遂行の要領が求められた。

遂行の要領が提供されることになった。なお，この

しかし，試行的実践を進めながら，内容を検討し成果については次年度以降に検討する。

合うという前向きな取組が展開された。そこでは，以上において，連携スキルとして発揮されている

日常のなかで打合せの時間を取ることもできない

内容を，支援員（ここではＳＴ）と教科担任（ここ状況にあって，ＴＴに関する具体的な検討をするた

ではＭＴ）の間で，対象児あるいは授業自体を介しめの工夫が施された。Ｃ高等学校において，特別支て発揮され情報交換されたこと，
ならびにこれに関援教育の推進事業として，定期的に実施されていた連する特別支援教育コーディネーターの動きに着

授業検討会においては，
授業方法の工夫内容として目してあげるとすれば，コーディネーションのスキ

ＴＴに関する具体的な検討を含めたのである。
勿論ル，
コンサルテーションのスキルなど６つのスキル

これは，その都度対象となったモデル授業に限ってが網羅的に発揮されていると考えられた。

のことであるが，参加した有志の教員同士からは，



ＴＴに関する活発な意見交換がなされた。なお，こ５．連携スキルと研修プログラム内容の検討

の授業検討会は，特別支援教育の充実をめざして特支援員と授業者における連携事例においては，
６

別支援教育コーディネーターが企画運営するもの

つの連携スキルがそれぞれの文脈に即して発揮さであった。ここでは，本学教育学部教員並びに教職れていた。

大学院生を交えて実施された。また，校内での連携

その上で，連携スキルの研修内容として，支援員として，特別支援教育に関わる担当者のみならず，と授業者における具体的な連携要領の提供とそのＴＴを管轄する教務課担当者との協働が図られた。


内容の実施ということ自体が考えられる。
具体的にこの中で，挙げられた具体的内容では，例えば，は，次の２つである。すなわち，①支援員による授次のような内容があった。

業記録の提供である。これは，Ａ小学校における事

授業の開始時に，
ＭＴは教室の前のドアから入室

例として挙げられた内容である。授業記録は，支援

し，
ＳＴは教室の後ろのドアから入室するというこ員によるアセスメントの結果であり，この情報を提とがあった。これは，ＳＴがＭＴに対しての敬意を供するということが実務上の報告・連絡・相談とし示した職場文化とも言えた。
この授業に関する反省ての意味をなす。また，副次的には，これが必要な内容として，「生徒にとっては，複数の教員による打合せなどの糸口ともなる。研修内容として，個別授業だとは認識されずに，授業中に背後から監視さの指導計画を模した様式の活用を入れるならば，
具れているような気分になるのではないか」との反省

体的な支援の目標や手立てが支援員と授業者の間があり，授業開始時には両名共に前のドアから入り，で共同検討されることも期待される。

始業の挨拶の後にＳＴは教室後方の定位置につくことになった。

②「支援員の職務の遂行要領」の活用である。これは，
Ｂ中学校及びＣ高等学校における事例として

また，別の例では，ＳＴが学習内容自体の指導を挙げられた内容である。
支援員の職務の遂行自体がすることはできないというジレンマ内容からして，

授業中の連携そのものという意味をなす。また，要そもそもＴＴと称する取組ではあるが，
実はＳＴと領の一部には打合せの要領も含まれており，これがは，支援員としての役割と考えることで自体の整理必要な打合せなどの糸口ともなる。

－ 179 －

教育実践研究論文集

第６巻

以上のことは，共通してＯＪＴという実施形態がによる校内連携に着目して－岩手大学教育学部

適しているだろう。ただし，導入，中間，終結といプロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

う時系列の３時点における 2))ＪＴを入れる設計

集，，．

であることが望ましい。すなわち，導入では要領の５）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・北確認をすること，
中間では実施状況の確認や修正を

條早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子・坪谷

行うこと，終結では，総括し，要領自体を検証，改有也・滝田充子・及川藤子（）：通常学級に善することを想定する。

おける特別支援教育を効果的に実践するための今後，本内容に関する実際的な研修プログラム

連携スキルに関する探索的研究（７）―保育園の設計と実践的検討を進めていきたい。

や学校等における外部連携に着目して―．岩手

大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実

謝辞

践研究論文集．

 本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき

６）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

ました皆様に記して感謝申し上げます。

（）：「特別支援教育支援員」を活用するた

めに．KWWSZZZPH[WJRMSDBPHQXVKRWRX

文献等

WRNXEHWXPDWHULDOSGI（．．閲覧） １）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（）：学校コンサルテーションを進めるため

７）岩手県立総合教育センター教育支援相談担当（）：特別支援教育支援員の業務推進の手引のガイドブック．ジアース教育新社．

き．KWWSZZZLZDWHHGMSWDQWRXWRNXVL２）小山聖佳・上川達也・佐々木全・東信之・池田KBVLHQLQKWPO（． 閲覧）泰子・鈴木恵太・千葉紅子・菅原亨・照井正
孝・高橋縁・名古屋恒彦・坪谷有也・森山貴史

８）武田篤・斎藤孝・新井敏彦・神常雄（）：特（）：通常学級における特別支援教育を効果

別支援教育支援員の現状と課題～特別支援教育

的に実践するための連携スキルに関する探索的支援員へのアンケート調査から～．秋田大学教研究（）―連携スキルの概念整理と研修パッ

育文化学部教育実践研究紀要，，－．

ケージの設計方針―岩手大学教育学部プロジ

９）浅岡有紀・中村真理（）：支援員は通常学級

ェクト推進支援事業教育実践研究論文集でどのような体験をしているか－困難と対処を．

中心に－．東京成徳大学臨床心理学研究，，－．

３）佐々木全・芳門淳一・高橋知志・照井正孝・滝田充子・千葉友夏・池田泰子・滝吉美知香・我 佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川妻則明（）：通常学級における特別支援教育

村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田を効果的に実践するための連携スキルに関する

口ひろみ・坪谷有也・小山聖佳・上川達也・滝探索的研究（３）－中学校における連携事例に田充子・石川えりか・及川藤子  ：通常学

基づく検討．－岩手大学教育学部プロジェクト級における特別支援教育を効果的に実践するた推進支援事業教育実践研究論文集．

めの連携スキルに関する探索的研究（８）―４）坪谷有也・佐々木康人・髙橋康次・及川藤子・「後方視的対話」活用による個別の指導計画作

石川えりか・下山恵・阿部真一・照井正孝・佐成の事例を通して―．岩手大学教育学部プロジ

藤信・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・佐々木ェクト推進支援事業教育実践研究論文集

全（）：通常学級における特別支援教育を効．

果的に実践するための連携スキルに関する探索 的研究（６）－特別支援教育コーディネーター

－ 180 －

教育実践研究論文集

平成 30 年度

教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧
プロジェクト名

代表者

小中一貫で育む体育的思考力の育成

菅原純也－小学校プログラミング教育の実践研究を通して－

宮川洋一

新学習指導要領を踏まえた附属学校との連携による家庭科教育に関する地域が元気になる教材開
発

石橋

和子

生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（２）

宇佐美

公生

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（第 2 年次）－主として「図形」領域を中心に－

山崎浩二

知的障害特別支援学校に在籍する児童生徒のコミュニケーション能力を効果的に促す支援システ
ムの開発 －アクティブ・ラーニングに必要な言語領域に焦点を当てて－

高橋円

学校安全教育・防災教育における附属中学校との連携

麦倉哲

社会参画の意識を高めるための授業づくり

七木田

俊

菊地

洋

中村

正成

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想

関戸裕

小学校体育に接続する幼少期の運動プログラムの開発

清水将

特別支援学校のセンター的機能による学校組織のエンパワメント促進佐々木

全効果的なアクティブ・ラーニングを実践するために必要な基礎力に関する知見を幼児教育現場に還元する試み ～作成したリーフレットの有効性の検証および情報収集～池田泰子

幼少の学びをつなぐ

大野

眞男

佐々木

全

先端教科・領域等の実践と普及に関する研究

法学的視点を醸成させる授業づくり

第６巻－「当事者」として考えるまちづくり－－中学生に求められる法的リテラシーの探究－

総合的な学習の時間を核とした教科横断的授業の構想－新聞を活用したＮＩＥの実践－－接続期カリキュラムの作成（試案）－

ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連－
小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの単元開発

ホール・ジェームズ

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（数学編）－ ICT 活用したアクティブ・ラーニングの授業設計－

中村好則

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－メタ認知的支援を組み込んだ授業設計－

久坂哲也

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（３）－知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の協働的追求を通して－

東信之

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について

附属学校改革専門委員会

小学校の専科制のあり方について

附属学校改革専門委員会

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発

附属学校改革専門委員会－ 181 －

教育実践研究論文集

第６巻

発

行

岩手大学教育学部〒 020-8550
岩手県盛岡市上田三丁目 18 - 33

電話

019（621）6504

発行日

平成 31 年 3 月 29 日

印刷所

株式会社 白ゆり－ 182 －