子どもたちが 水泳の楽しさを昧 わ う ことをめざした授業づくり
一できる楽しさ・ 伸びる楽しさ・ 協力する楽しさを 中心に一

浦添市立教育研究所 教育研究員、

浦添市立当山小学校

聖皇天

もくじ

I

テーマ設定の 理由・

Ⅱ

めざす子ども 像

1

Ⅰ

2

・

2

・

2

・

2

・

3

・

研究の目標，・・・・・・・・・・・・・・

Ⅱ

・

研究の仮説

W
1

基本仮説・

2

作業仮説・

V

研究構想 図

w

研究内容

・

1

水泳の楽しさをどうとらえるか・

，

4

2

水泳の基礎・ 基本とその指導について・

，

5

3

評価について ，・

8

4

練習 表 と学習カード・・・・・・・・

，

・

9

単元老・

1

O

2

運動の特性・

Ⅰ

03

子どもたちの 学習活動の状況と 指導方針，

1@ 0

4

学習のねら ぃ

Ⅰ

1

5

授業仮説・

1

1

6

単元の時間計画・

1

1

7

学習活動と指導・

Ⅰ

2

Ⅶ

・

授業実践

・

支援・・・・・・・・・

・

1

Ⅶ 研究の考察1

作業仮説 (1) の検証・

1 4

2

作業仮説 (2) の検証・

1

Ⅸ

6

研究の成果と 課題
1

月児身き

2

課題・

1@ 9

・

おわりに
引用・参考文献

・1

9

子どもたちが水泳の楽しさを 味わうことをめざした 授業づくり
一できる楽しさ ，伸びる楽しさ，協力する楽しさを中心に一

浦添市立当山小学校

豊 里人[ 要約 ]

本研究は ， 子どもたちが 水泳の楽しさを 味わうために ，どのように指導・支援すればよいかを 実践的に 探求しょうとするものである，その方向，性 として・ (1)学習資料の工夫等により 泳力を伸ばすこと ， (2)

指導・支援の 工夫等により 協力の楽しさを 味わうこと，の 二つを仮説にし果。

，授業実践を進めた，その結多くの子が泳力を 伸ばした・しかし ，協力の楽しさについては，成果はあるものの，大きな課題えり ;残った

口永休の楽しさロバブリンバ・ボビンバ

ロ け 伸びロスモールステップ ( 細かいステップ )1(

テーマ設定の 理由

社会の要請から )体を動かす機会が 減少し，それにともなう 子どもの体力・ 運動能力の低下が 問題になってきている。

社会的に，運動に対する関心や 欲求は高まっているものの ，活発に運動をする子とそうでない 子の二極化が進んで い るという問題も 指摘されている ，運動に対する期待はますます 高まっている・ 運動嫌いを少なくし，運動を楽しむ子の育成が 求められている「(

学校体育のめさす 方向から )以前の体育の 授業は，教師が子どもたちに 一定の知識や 技能を教え込む ，「教師中心」のものが 多かった 。

そこでは，わからないことをわからせたり ，できないことをできるよう にさせることが 指導の中

心 であ った、 ところで，知識や技能は非常に 重要であ るが，社会の急激な変化や 様々な問題の 噴出により

，それ以外の新たな課題が 取りあ げられてきている。 つまり，これからの社会を生きていく 子どもたちに，主体性を育てるとともに ，人 との豊かな関わりを 体験させることが ，より強く求められているのであ る‥そのため ，学校体育では，子どものこだわりや願いを大切にした「子どもがざす よさになってきた． ‑.そこでは，知識や技能はもちろんだが中心」の授業をめ， 「学び方」や「態度」がより重視されている。 具体的には，子どもが自分に合っためあ てを持ち，挑戦し，試行錯誤し 友だちと協力したりしながら解決していくという 課題解決型の 学習過程が望まれている ，(

これまでの実践から )これまで，子どもたちが長く泳げる よう になることを 主な目標にし 授業実践をしてきた ，そのなかで， 子どもたちは 水泳の学習を 楽しんでいた ，という実感があ る，長く泳げるよ う になったことに 対し ，大きな達成感を 感じていたのだと 思 う 「水泳学習では ，「できた」「やり遂げた」という 克服感や達成感は特に大きい。 この喜びが主体的な 学習への大きなエネ、 ルギ 一にもなるだろう

ところが， ( 学校体育のめさす 方向から ) に 照、らすと， これまでの実践は ， 「教師中心」の 授業になっていたといえる ，長く泳ぐことが最高のめあ てだと教え， ひたすら長く 泳ぐことを指導の 中心にしてい

‑ 1

フⅠ

た‑

そのために効率よく 指導することに 目がいきすぎ ，授業が画一的になっていた 子どもが自分でめ

あ てを持ち，挑戦し，試行錯誤した，

また，一斉指導に力を注ぎすぎ ，水を怖がる子に水泳の楽しさを 味わわせることができなかった

一人一人を尊重し(友だちと協力しながら 学ぶ楽しさを 味わえるような 授業ではなかっ「子供が中心」となるような 授業の改善が 必要であ ろう

子どもの実態から )5 年 2 組の子どもたちは ，ほとんどが水泳が好きだと 言っている，理由は，「泳ぐのが好き「楽しいから(10 名 )」

(6名 ) 」などであ る「水泳を肯定的にとらえている。 そして，「楽しい学 習がしたひ ( 川名 )という願いを 持っている ‑ 一方，3 名は ，

嫌いだと言っている。 理由は ，

咋が痛くなる」「泳げな い」」「楽しくない」ことであ る。 子どもたちは ，「楽しい」かどうかにこだわりを 持っている よう であ る
「楽しむ」ことが子どもたちの 学習意欲に大きく 関わっていると 言える。 水泳の「楽しさ」を 明確にし，多様な「 柴 し引を味わわせることが 大切であ る。
(

テーマ設定の 理由 )水泳が嫌いな 子に好きになってもらいたい。 好きな子にはもっと 好きになってほしい。 そして，水泳を 楽しむようになってほしい ，楽しむとは，何となく泳ぐのが 楽しいということにとどまらない‥まず，「できる」楽しさを 味わわせたい ，また，子どもが自分のめあ てを持ち，それに対して主体的に 考え ，
挑戦し友だちと 教え合 う など協力しながら 達成していく。 その活動自体が 楽しいという ， より広がりのあ る楽しさを味わわせたい。 そのためには 子どもの学習過程にどのようにていけばよいのかⅡ

関わり， ど う 指導・支援しこ う い う 問題意識を持ち ，本研究テーマを設定した。

めざす子ども 像

め あ て達成のために 学習方法を選んだり 考えたり，友だちと協力したりしながら 水泳を楽しむ 子

Ⅲ

研究の目標

子どもたちが 水泳の楽しさを 味わうための 指導・支援のあ り方を実践的に 探求する

W
1

研究の仮説

基本仮説
水 休学習で子どもがめあ てを達成していく過程において ，指導・支援のL 夫をすることに より，水

泳の楽しさを 味わうであ ろ

作業仮説

2

(1) 子どもにわかりやすいように 整理した細かいステップの 練習表を見せたり ，子どもの課題( つまずき ) を指摘したり自分で考えさせたりすることにより ，子どもが自分の課題を理解しながら 細か

い ステップで学習を 進めていき，泳力を伸ばすであ ろう，(2) オリ ェ ンテーションおよび 水 休学習の具体的な 場面において ，教え合い・ 学び合いのしかたを 指
導 ・支援することに よ り ，

子どもたちが 教え合い・学び 合いをしながら 泳力を伸ばし 協力する 楽

しさを味わうであ ろう「

ワ
2
2

‑

研究構想 図めざす子ども 像
あ あ て達成のために 学習方法を選んだり 考えたり，友だちと協力したりしながら水泳を 楽しむ 子
研究テーマ
子どもたちが 水泳の楽しさを 味わうことをめざした 授業づくり
一できる楽しさ ，伸びる楽しさ，協力する楽しさを中心に一

研究の目標
子どもたちが 水泳の楽しさを 味わうための 指導・支援のあ り方を実践的に 探
求 する。

基本仮説
水泳学習で子どもがめあ てを達成していく 過程において ，指導・支援の 工夫をすることにより ，水泳の楽しさを味わうであ ろう

作業仮説 (2)

作業仮説 (1)
子どもにわかりやすいように 整理した

オリェ ンテーションおよび 水泳学習の細かいステップの 練習表を見せたり ，

具体的な場面において ，教え合い・ 学

子どもの課題 ( つ まずき ) を指摘したり

び 合 い のしかたを指導・

自分で考えさせたりすることにより ，により，子どもたちが教え合い・学び

子どもたちが 自分の課題を 理解しなが合いなしながら 泳力を伸ばし 協力すら 細かいステップで 学習を進めていき，泳力を伸ばすであろう，

る

V

研究内容
①水泳の楽しさをどうとらえるか②水泳の基礎・ 基本とその指導支援すること楽しさを味わうであろ フ@③評価について④学習資料づくり

ほ ついて

授業実践
l研究の成果と 課題 l

3

2/

‑

研究内容

Ⅵ

水泳の楽しさをどうとらえるか(1) 水泳の特性から 見る楽しさ 1,
0 できる楽しさ。 克服感，できなかったことができるようになったとき ，楽しさを味わうことができる

0 伸びる楽しさ ‑ 達成感

泳ぐ距離や速さなど ，記録が向L したとき，楽しさを味わうことができる
0 勝敗感，スリル，

他の人と競争することで 楽しさや喜びを 味わうことができる
0 心地よさ。
暑いときには ，水に入ることで心地よさを味わうことができる「0 自己の体力に 応じて運動に 親しむことができる。

これは，一般的な水泳の楽しさとしての 特性であ る。 小学生は，水泳の初歩的な段階を 学ぶ，学習の初期段階であ る，したがって， 特に「できる 楽しさ」や「伸びる 楽し刮は ， 大きな喜びであ り，強い学習の動機付けになるだろう。
「できる楽しさ」は ，具体的には，
《

1

. 2

年生》では

「水中で一人で 動くことができる」「頭を水中に 入れることができる」など。

こんな単純なことでも ，水中では，楽しいと感じることができる ，む3 年生以降》では「ふし浮きができる」「

け 伸びができる」「連続の呼吸ができる」

「泳げる」

など，

このように，それぞれの 段階に応じた 学習課題そのものができるということが ，子どもにとっての楽
しみであ ると言える。 したがって，小学生にとっては，特に，「できる 楽 じさ」を味わわせることが 非常に重要であ る ‑(2) より広がりのあ る「楽しさ」として「〜ができる」といった 技能面だけではなく ，「人 との関わり」が 体育科の課題になってきている。
人 と人との関わりが 希薄になっていくなかで ，体育科でも，それを担う よ う になってきた‥運動の 楽 しさを味わうために ，子どもと運動との関わりに重点が 置かれがちであ った実態を踏まえ ，子ども同士の関わりや子どもと 教師との関わりが 意識的に取り 上げられてきている ‑ 運動に積極的に 関われない子が友達の支えや 協力によって 運動との関わりを 強くしていくような 実践も行われている 2)o
友達に教えられたり ，教えたり，お互いを認め合 というような 学習活動を「 楽 し引としてとらえう‑ができる「水泳学習でそのような 体験をすることによって・

より水泳が楽しいものになるに 違いない。
本研究実践では ，以上のことから，

0 できる楽しさ・克服感 0 伸びる楽しさ・ 達成感 0 友達と関わりながら 学ぶような，協力する楽しさ

を 重点としていきたい「

ヌ7

4

‑

水泳の基礎・ 基本とその指導について

2(1) 水泳の基礎・ 基本

これまで，子どもたちが身につけるべき 基礎・基本は ，知識や技能を中心にとらえる 傾向があ った。
しかしこれからの 教育では・豊かに 生きる カ としての資質や 能力を基礎・ 基本としてとらえることがノ、要とされている ，

具体的には，学習指導要領の 各教科の「目標」「内容」として 定められたものが 基礎・基本とされる 3,,
つまり，
Ⅰ

目標

(

教科の目標，学年の目標 )

2

内容

(

各学年・各領域 ご どに示された 内容 )

(1)

(2)

技能 ( 運動 ) の内容

態度の内容

(3)

学び方の内容この中に示されたすべてが 体育科，運動領域の基礎・基本ととらえられる ，

水泳に関する 基礎・基本は 子小学校学習指導要領解説

体育 編 』によると，次のようにとらえることがで 君 トる 。
運動の内容・

技能の内容

字

づノ

水 遊び

撞
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第5

協ま︐ら

水泳

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9
木休
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第 4 学午

5 がら
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第 3 学年

物施を運大全

2

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・

午

第 1

石拾時

︑か ㌧けフ陣コ」

学び方の内容態度の内容

本研究実践において 重点的に指導するものは 太字にした。

5

25

コ

(2) 指導について
第 1
る

. 2

学年の「バブリンバ」「ボビンバ」，第 3 学年の「 け 伸び」は，水泳の大切な基礎技能であ「これらをきちんと 身に付けることが ，その後の技能の向上に大きく 関わってくる

そこで，毎時間ウォーミングアップとしてさせることにする。
バ ブリンバ・ボビンバ

バ ブリンバとは 水に顔を つ け ，

口や鼻から 庖、を 吐くことであ る。 ボビンバとは ，眉、 を止めてもぐり，

飛び上がって 空中で息を吸 う ことであ る。 小学生に指導するときは ，この二つをあわせて「 ブクブク，
パッ 」というふうに 表現している。
この バ ブリンバ・ボビンバは ，

息っぎをしながら 泳ぐための双段階として 絶対に必要な 技能であ る。

しかも，連続でできなければならない。
一見，とてもやさしいことのように思えるが，できない子にとっては，非常に難しい技であ る。 たとえば，連続で 2 〜 3 回はできてもそれ 以上はできない 場合があ る。
それは，息が吸えていないということであ る。

吸えない理由は 以下のようなことが 考えられる，①水圧や恐怖心により ，陸上のように息ができない。
②水中で息を 吐くことができない。 ( バ プリンバができない )③顔を上げたときに 顔面を水がしたたり 落ち，そのためにうまく呼吸ができない。
そこで，以下のような学習が考えられる。
① 首 やあ ご まで水につかって 呼吸をする練習をする。

②水中でいろいろな 動作 ( ゲームや遊び ) をする。
③水中で鼻を つ まんで口から 息を吐く。 指をはなして ロ から息を吐く。 鼻から息を吐く。

を数えてあ④シャ ヮ 一にかかりながら 呼吸する。

⑤壁にっかまり「 ブクブク ・パッ」。 また， 2 人で手を っ ないで「 ブクブク ・パッ」。
げる，連続で，2 回， 3 回， と 増やして い き， 3

1

人は回数

O 回以上できるとかなりの 力 になっている。
⑥ゆったりと 立ったりしゃがんだりしての「 プクブク

・パ力 3 0 回。

寺

この方法は，「連続だるま 浮き」〜「平泳ぎ 」に っ ながる有効な 方法であ るという回
け 伸びも一見かんたんな 技能に見える。 しかし，高学年でも， きれいなフォームでけ 伸びができる 子は 案外少ない。 きれいな フ オームのけ 伸 ぴを身にィ寸けることによって ，水泳の技能も確実に上がる。 こ

こでは，まずけ伸 びの 重要性を 3 つ あ げる。
① け 伸びは泳ぎの 基本姿勢であ り，きれいな姿勢を保っことにより ，水の抵抗を抑えることができ ，効率的な泳ぎに っ ながる，

②初心者の多くが ， ぅで のかきが多すぎたり ，キックが多すぎたりする ，あわただしい泳ぎになる。
泳ぎのなかに ， け 伸びの姿勢です うつと 伸びる瞬間が 必、要であ る。 それによりゆったりとした 泳
ノ乙

6

.

ぎ ができる

け伸びの練習をしながら ，子どもたちにこのことを理解させることが 大事であ る③上手になるにしたがって ，け伸びで 5m,
覚 るっ かむことができる

6m,

7m と距離を伸ばしていける ‑ そして，進む感

これは，水泳の上達に大きく 影響する

次にいろいろな け 伸びの方法を 紹介する "'①片足でプールの 床を蹴って け 伸び

③いったん体を 沈めてからのけ 伸び②両足でプールの 底を蹴ってのけ 伸び壁④壁を蹴って け 伸び③と④の方法だと ，よ り長くけ伸びができ ，進む感覚を得やすい。 ぜひ，身につけさせたい 。

(3) 水が怖い子の 指導について
スモールステップ

水が怖かったり ，技能が未熟であれぱあ るほど，課題のもたせ方に気を付けなければならない。 例えば， 水が怖い子にとって ， 顔を水につけるという 課題は，非常に大きな壁であ る。 「さあ ，がんばってつけてみよう」と 言っても，なかなか難しい。

このような場合，① あ ご までつけてみよう

口までつけてみよう@山② 口 までつけてみよう士③ 鼻 までつけてみようというよさに ，課題を細かく刻んであ げる
1(

スモールステップ ) ことが大事であ る「さらに， 5 秒間，

0 秒間，というよ う にステップをつくっていく。

そ う すると，子どもたちは・「できそうだぞ」「 やっ たできた」という 気持ちになり ，やがて顔をつけられるようになる，目をあけるのに抵抗があ れば，

ゴーグルをつけさせるのが 効果的であ る。 目をあ けることにつまずいていると ，そのあとの学習ができない。 目をあ ける課題は ， 水を怖がらなくなってからでもよいようであな子にも有効であ る，より上手になるためには，る「スモールステップは ，上手ぅで ，呼吸，是 等の練習を一気に 行 う よりも，細かいステップをつくってどれかに 絞って練習する 方がわかりやすく ，効果もあるだろう

7 ‑

ファ

@
す
おおむね満足できl おとながついてあ げること

水が怖 い 子にとっては ，プールの中にいるだけでも不安であ る。 怖がる子を安心させるには ，おとなが 一緒に入って 手をつないであ げたり，声をかけてあ げたりしなければならない「上手な 子をつけたり，

なかよしの子をつけて 学習するのも ，教え合い， 学び合いの関わりがもてるので ，よい方法である． しかし，あくまでもそれは 進んだ段階であ り，はじめの段階では，おとながっくのは必要なことであ る。
評価について3

水泳の評価規準例。)

る

兄で

あ

状

る
き

足

評価規準の具体例

満十と分評価規準の具体例と 評価の判断の 例[ 運動への関心・ 意欲，態度]
1 , 水泳の楽しさや 喜びを 求めて進んで取り 組も うと

する。

オ

Ⅰ

c. 努力を要すると 判断する 例

見学がほとんどない

ふざけることなく 学習に積極的に取り組んでいる ，
3 分以内に着替え ，進/u で 整

ふざけることなく 学習に取り組んや " 、 る "列している。

いる。

回数を数えてあ げている
声をかけて励ましている

回数を数えてあ

5 分以内に着替え．整列して
き

な

で
レ﹂

力と

げている

声をかけて励ましている ，
役割を決めて 競争したり， タ

ン
@目
‑
いノ
@Ⅰプつ
めや

してもらったりしている。
役割を決めて 競争したり， タ
イム を計ったりしている
友だちの泳ぎをみて ，指摘や授業の半分以上が 見学であ る

記 "
た い

え習

教練

て
いし

尻カう

と ねよ
遠 いし

文台 を

見学がほとんどない

練習の補助をしてあ げたり

‑C い

に

て

友だちと
イム
を計ったりしている。
休 ぎを見せ合って いる

助言をしている。

プールサイドを 走らない

4口

集

なと。

ぐ

ベルの合図ですぐに 集合

を 付けようとするマ"

おぼれたふりをしない

す

っている，
・プールサイドを 走らない
・おぼれたふりをしない．
図ム

プールのきまりをあ る程度守

の
ノン

1

プールのきまりを 進んで守っ

ている。

へ・など

3. プールサイドを 走らない
準備運動を行 う など． 水
泳 プールのきまりや 水泳の 心得を守り．安全に気その解決に向けて 練習の仕方を選んでいる

おぼれたふりをしない
ベルの合図ですぐに 集合など

1 運動にっ。 ての思考・判断 ]. 泳ぎ方や目標距離な ど 自分 に合った課題を 持ち

プールのきまりをほとんど 守っていない
プールサイドを 走らな。

自分の 力 に合った課題を 選 /"でいる。
その課題解決に 適した練習 方

自分の 力 に合った課題を 選んでいる，
その課題解決のために 練習方法を選んだり 工夫したりして法を選んでいる。

左記のことがほとんどできない。 やろうとしない。

いる

2. 学習カードや 補助具を活練習をしている。

するための練習方法や 泳習 しているぎの技能のポイントが れ
かって 、

学習カード (練習 表 ) に従って練習をしている。

学習カード (練習 表 ) に従って用 して． 自分のできそ う
な 泳ぎ方をできるよ う に

左記のことがほとんどできな
い，やろうとしない ，補助具などを 使い工夫して 練
自分の泳ぎの 問題点を知りそれに合った 練習方法を選んでいる。

[ 運動の技能 ]1 .

クロールに つ 。て ， 呼吸をしながら続けて 長く泳

50ln 以上体ぐこと

クロールで

25m

体 ぐことがでまたは初めよりも 距離を伸 はを 伸ばすことができた

すことができた平泳 ざほ ついて， 呼吸を平泳ぎで平泳ぎで 25 Ⅲ およ ぐことがでしながら続けて 長く泳ぐ

できる

きる

または初めよりもかなり 距離

または初めよりも 距離を伸ばすことができたぐことができる．

2 .

クロールで

ができる
またほ初めよりもかなり 距離ことができる50m

左記のことができない

きる

以上泳ぐことがを 伸ばすことができた。

左記のことができない。

8刀練習 表 と学習 カ一 @ 7 )1 人でするのでは なくL 。 ふし 耳き・

平泳ぎ練習衰年紀香 (クロール練習衰

立だちと見せ合つたり．
按え合ったりして出ぬ@,づ:""";"""

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稜にわき上がる

3).
木の中に立ち3O
かたまでしずんでうでのかき
山ばた足

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ⅠⅠも

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2 O回

(のびのしせいをきちんととる
)

"

(2

⑤ lピート。 の ぴ のしせいをさちんとと
仮 てかえる足Oおう㌦ ) 以上
(ビート拒を使わなくてもよい

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Ⅰ
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0l 水中でかべ につかまってかえる
足一""

車上でかえる足
石 2 0ロ 左 2 0回

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Ⅰ二三

Ⅰ

lまたほ

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1 . パソ・

且つぎの俺きパソ 」のりⅠ．パソⅠのりズムで1 0 圧ヨ⑥ 踵 上で木かさ

20 回

i① li水の中に立ち・かたまて
のり びて
ズム・のびて 一 ・か いていッ
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⑧水にういて
のり びて
ズム で水
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(キソウは しない ) (ヘルパーを使ってもよい
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⑨前にのばしたかた
干をピート牡でささえてウロール

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2

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9

Ⅶ

授業実践
体育科学習指導案

浦添市立当山小学校
男子 2 3 名

指導者
期間

1

単元 老

2

運動の特性

5

女子 1 3 名

年 2 組
計 3 6 名豊 里人

平成 14 年 5 月 23 日〜 6 月 28 日

水泳(1) 一般的特性
休 げる」「泳げない」がはっきりしており ， 体 げない者にとっては ，水中を自由に動き回れたり ，・「浮くことができたり ，泳げるよう になったときに ，大きな感動や喜びが得られる 運動であ る。
・泳げるようになると ，各種泳法や長く泳ぐ ， 速く泳ぐなど ，課題に広がりのある運動であ る。

・身体各部位のバランスがとれた 全身運動であ り，これを通して，調整力 ，筋力，持久力など， 身
体の調和的な 発達をはかることが 期待できる運動であ る。
・水に対する 不安感や恐怖心を 持っている者にとっては ，適切な運動経験をさせないと ，水泳が嫌いになってしまうという 負の特性を持つ 運動であ る。

(2) 子どもから見た 特性・友だちと競争やリレーをするのが 楽しい。

・友だちと一緒に 練習するのが 楽しい "・泳げなかったのが 泳 げるようになると 楽しい。

・いろいろな 泳ぎ方ができると 楽しい。

怖いのを克服すると 楽しくなる。
・鼻や耳に水が 入る違和感が 無くなると楽しくなる。

・水に顔をつけるのが3

子どもたちの 学習活動の状況と 指導方針
(1) 学習のはじめの 状況と指導について
学級のほとんどの 子は水泳は好きだと 感じている。 しかし， 3 名は嫌いだと 感じていて，そのうち
02 名は ， 水が苦手で顔をつけるのにも 苦労している。 この 2 名は「水泳は 嫌い」とは言っているものの，上手になりたいという 願いを持っており ，学習に対する肯定的な姿勢ができている。 教師が多く関わることによって ，その願いがかなう ようにさせたい。
学級 3 6 名のうち，

25m を泳げない子は 24

名(

約 6 6%)

おり，その多くは，ほとんど泳げない 状況であ る。 また，技能の向上よりも，水遊びやゲームを望む傾向があ る。 泳げる楽しさや 伸びる

楽しさを十分に 味わっていないようであ る。 ゲームをして 楽しみたいという 願いも大切ではあ るが，
ここではまず ，泳ぐ技能を身に付けさせる 必要があ る。 技能の向上によって ，できる楽しさや伸びる
楽しさを味わうことができ ，水泳の楽しさがより広がっていくと 思 う 。

(2) 学習のしかた ，学び方の状況と指導について
子どもたちに め あ てを聞くと，全員が「クロールで〜 m 泳げるよ う になりたい」というような ， は
つ きりとしためあ てを持っている。 しかし，「是非ともやり遂げるぞ」という 強いものではなく ，「問われたから答えた」という 程度のものが 多いようだ，また， め あ てを持ってはいるものの ，その達成のために自分にたりないところは 何か， どこが悪いからできないのか ， という課題を 見つけたり， 選

フひ

‑ 10

‑

んだりすることはまだできていない「め あ てはあ るが，ただやみくもに泳ぐ練習をするという子が多のしかたを学ばせい 状況であ る・ ‑,水泳の練習のしかた ，学び方の指導が必、要であ る。 さらに，
あ わせて考えると ，技能の低い子たちには，教師の関わりを強くし(

学習のはじめの 状況 ) と一斉指導を多く 取り入れて練習，できる楽しさ，伸びる楽しさを味わえるよ う にしていく必要があ るだ る @円ノ(3) 子ども同士の 協力の状況と 指導について

活発で，だれとでも 仲よ くできる子が 多い。 グループ学習に 対する抵抗はほとんどないようであ る。
ただし，水泳の学習で，どのように協力しどのように 教え合ったり 学び合ったりするのかよくわからずにいる子が 多い。 協力のしかたを 学習資料や実地指導を 通して示していく 必要があ る。
ところで， M 子はかなり上手であ るが，上級グループよりもK 子のいるクロールバループに 行きた
いということだったので ，希望通りにした，上手なM 子が見本になったり ，教えたりという学習を期
律 している。 同じように，上級グループの子たちには，本人の学習状況に応じて ，他のグループへのサボート役として 関わりをもたせて い きたい ‑4

学習のねら ぃ

子どもたちが ，

め あ て達成のために 学習方法を選んだり 考えたり，友だちと協力したりしながら 学習を進めるなかで ，水泳の「できる，伸びる，協力する」楽しさを味わうことをねら ぅ 。
5

授業仮説(1) 子どもにわかりやすいように 整理した細かいステップの 練習表を見せたり ，子どもの課題( つ まずき ) を指摘したり 自分で考えさせたりすることにより，子どもたちが 自分の課題を 理解しながら細かいステップで 学習を進めていき ，泳力を伸ばすであろう。

(2)

オリ ェ ンテーションおよび 水泳学習の具体的な 場面において ，教え合い・学び合いのしかたを

指導・支援することにより ，子どもたちが教え合 い ・学び合いをしながら 泳力を伸ばし 協力する
楽しさを味わうであ ろう。
6

単元の時間計画
ねらい①

水遊びや泳力測定，ボビンバ・ け のび等の基礎的な 活動をしながら 水に慣れるとともに ，
教師が ， 子どもたちの 学習活動の状況を 把握し，学習の方向性を っ かむ。
火ねらい②

教師 は 本学級において 水泳以覚の授業を 受け持っていないので ，実態把握に時間をかけた。

今できる泳ぎ 方で長く泳いだり 競争して楽しんだり ，自分のめあて達成のために 学習 方怯を選んだり 考えたり友だちと 協力したりしながら 水泳を楽しむ。
1@

O 分

2@

ねら ぃ ①

3@

4@

6@

7@

8@

9@

10@

11@

12@

13@

14

体操，ボビンバ， けのび

オリ

水遊び，泳力測定エン
Ⅰ

5@

ね

ボビンバ， けのびテ一ら

・水に慣れる・

めあ て①今できる 泳ぎ方で楽しむ。
長く泳ぐ(距離をのばす )水中・競争， リレ一など

@

運動

Ⅰ

実態把握

上手になる「45 分・新しい泳ぎ 方に挑戦する
ム耳/‑ 11@ ‑

支

援

指導

と

動
舌

学習

7

学習活動

教師の指導・ 支援

1. 水 休の心得を確認する
ヰま

じ

め

1

プールの使い 方 安全に気をつけること
2, 水 慣れ，水遊び。
3. 泳力測定( クロール，平泳ぎ)
4. 平泳ぎの実演と 練習
5.

いように ト分 注意する「
3

4 上手な子に実演させる

平体ぎは初めての 子が多いので ，泳ぎ・学習の道筋を 理解し・学習の 進め方について見通しを 持つ。

引
山
け
目

・教え合ったり ，見合ったりして，協力して 学習することを 知る「②学習カードや 学習資料の使 い 方を知る
・クロール，平泳ぎができない 子は ，けのび，ばた足等でもよいとする

オリエンテーション

時

水泳は，安全確認が 最も大切なことを理解させ，悪ふざけやいたずらをしな①学習の進め 方を知る。

4( 評価 )

方と 練習の仕方をおおまかに 知らせる「
5 資料「学習の 流れ」

・「学習カトド」「クロール練習 表 」「平泳ぎ練習 表「ふし ぅき 〜練習 表

わ あ ての持ち方，課題のとらえ方 ．

③グルービンバ」」・泳力 別 ， め あ て別のグルーブをつくり ，
活動場所の確認をする「④評価の視点を 知る。

0 体操・
よ
去ん
りキふ︶

Ⅱ

・「学び方」の 祝月 は， 子どもたらには

・「技能」泳力などれだけ 伸ばせたか。

特別には知らせず。 字 習を進めるなか，「態度」教え合ったか，協力できたか。

で適宜指導する ，"" アリンク。 ホ 。 ビリ。 20 回，
・・

ナのび 1 往復 (50m )ハ 。 フ 。 リンク。 ホ 。 ヒ，ンク・，けの びは， 基礎 技

能 なので，毎時間行う

め あ て①

今できる泳ぎ 方で楽しな時間

9

0 め あ て①の活動をする。
( 活動 例 )A 十‑級 グループ‥ ， ・長く泳ぐA 他のグループよりも ， 上り自主的な 学習 が望まれる， グループの話し 合い 活

タイムを計る

競争・リレーをするBク
ロールのグループ・ ・長く泳ぐ (25m をめざす，

動を大切にさせる)

B はじめは， 2 5m

泳げるようになることをめざすよにさせる、 学習への 葉クロール， 画 かぶりクロニ ル，
ビート板ばた 足，など
C 平泳ぎのバループ ，‥わ あ て②の学習をする。

け のび，かえる足 ， 水 かき，
コンビネ、 一 ション

う

中度や達成状況に 応じて，上級グルー
プ のような活動を 取り入れる「C クロールと平泳ぎのバループは ，基礎的な学習が必要なため ， め あ て②では，教師が重点的につき ，指導する・

教師が重点的につき ，指導ずる，そこD ふし浮きのグループ ，・，水漬れ，ふし浮き，など で，変則的ではあ るが，平泳ぎバルー
ブは， 初めのうちは ， め あ て②を前に
t, ってきて，指導の 時間を確保する
達成状況に応じて 普通の流れに 戻す

場の設定

固定的にとらえない。

D 教師主導であ っても。 友だちの手を 支達成状況に応じて ，移動もある

えてあ げるなどの協力の．方法を学習さ
ふし浮き

せる
D

平泳ぎバループと 同時に，教師が重点

的につく。

平泳ぎ

上級
クロール
クロール

クロール

/Ⅰ。 フ ""リンク。
，ホ
"t"

ノブ

‑ 12

‑

ンク。( フ 。 クフ "

リア

ア

ト

ツ

)

l

.

評価

く

技能 )
クロールで 25 〜 50m 泳ぐことができる。
・平泳ぎで 25 〜 50m 泳ぐことができる。

・できる泳ぎ 方で距 椎 をのばすことができる。
( 態度 )

・フールのきまりを 守って安全に 水泳をしている。
・

め あ てに従って・ 意欲的に学習に 取り組もうとしている。
・友だちと協力して 学習している。
( 学び方 )
クロール練習 衷 をもとに練習・自分の能力に 合っためあ てを決め

水泳に取り組んでいる。

A すでに上手な 子たちには，新たな 課題

や友だちとの 協力に楽しみを 見いだせ
るよ う に支援する。
B 基礎的な学習が 必要なため， 教師が重点的につき，指導する。
教師主導であ っても，友だちの 手を支B

えてあ げるなどの協力の 方法を学習させる。

クロールの グ ループ‥ ， け のび， ぅで のかき。
・

ばた足， 息 つぎ，
コンビネーションのB

確

見せたり，教えたりする。

で
場
の
体
全

できそうな泳ぎ 方に挑戦する
他のグループに 行って泳ぎ方をっく︒て上手になる，よい

0 め あ て②の活動をする ，( 活動 例 )A 」 ‑ 級グループ‥・フォームなどに 気をつけ， より

して
進く

召
す印
咄契

0 わ あ てを確認する ，

習の無は

自分のめあ ての泳ぎ方の 練習をする

度にめ あ て②

C はじめは，

25m 体 げるようになるこ

教師が重点的にっき ，指導する． とをめざすよ う にさせる ‑ 学習への 葉C 平泳ぎのバループ・ ， め あ て①の学習をする。
中度や達成状況に 応じて，上級グルー
長く泳ぐ， (25m をめざす )プのような活動を 取り入れる，・D ふし浮きのグループ，，，・ふし浮き， け のび，ドルフィンキック ，など

クロールグループと 同時に，教師が重C点的につく．
C 教師がついていなくても ，ベアで協力場の設定はめあ て①と同じ

し ，自主的に学習を 進めるようにする

・評価
く

技能 )
・クロールで 25 〜 50m 泳ぐことができる。
・平泳ぎで 25 〜 50m 泳ぐことができる。

・できる泳ぎ 方で距離をのばすことができる。
( 態度 )

・友だちと互いに 見合い。 協力し合って 学習している。 (励まし．数を数える。 支え，相談．指摘・教え合い・等 )( 学び方 )
・自分の泳ぎ 方のよい点や 問題点を理用して．
綾 習の仕方を選んだり．工夫したりしている。

上級グルーブの 子が補助
おわり 1時間

0 水中運動会( 活動 例 ) グループ対抗リレ 一
水中ポートボール

内容については ，課外に子どもたちに決めさせる
水中ホース拾い

0 まとめ
反省，感想，
これからのめあ て等について 話

・学習の成果 ( 泳力 の 伸び ) を発揮できる内容にする。

・一部の子だけではなく ，みんなが楽しめる内容にする「

し 合う

‑ 13

‑

ヱ7

Ⅶ

研究の考察

作業仮説 (1)の検証

ユ
Ⅰ

作業仮説 (1)
子どもにわかりやすいように 整理した細かいステップの 練習表を見せたり ，子どもの課題( っまずき ) を指摘したり 自分で考えさせたりすることに より， 子どもが自分の 課題を理解しながら細かいステップで 学習を進めていき ，泳力を伸ばすであろう。
この仮説のもと①，次のような具体的てだてを 行った。

評価の観点を 子どもたちに 知らせた。 つまり，「どれだけ 自分の泳力を 伸ばせたか」という 観点で評価することを 知らせた。 これにより・ 具体的なめあ て ( 目標 ) と意欲を持つことをねらった ，②

自分のめあ てに応じて， p.

gの「練習 表 」をもたせた。 たとえば，クロールをめ あ てにしている子は ， 「クロール練習 表 」をもつ，ということである。
「練習 表 」の①〜⑩のステップ ，または①〜⑪のステップに従って，段階を踏んで練習をする
よう に指導した，ただしできるものはとぼしてもよいこととした。 また， 1 時間で全部することはできないので ， い くつかを選んで 集中的に練習する よう に指導した。
「練習 表 」をもとに，自分の課題 ( つ まずき )③を見つけさせた。 自分はどの段階でっまず いているのか，どこが悪いから長く 泳げないのか ，ということを 考えさせるとうにした。 そのうえで，「練習 表の 〜番を中心に 練習しよう」というふうに④

学習を進めるよう 指導した， ( 図 ①②参照 )① ， ②のてだてでも 自分に合った 課題を選べなかったり ，自分の課題に気づかない子もいた。
そこで，学習の場面で，教師が「〜番の練習をしてみたら f?」や「ばた足の 回数が多すぎるから少なくするといけよ」などと 課題を指摘した。 また，「練習表 」の絵や言葉だけでは 理解できな
い 場合は，練習のしかたを実際にやって 見せたり，できる子にさせて見せたりして ，指導した，

グロール 枝習 奉
ュ

ヰ‑

組

香

(

人でするのではなく ，友だちと見せ 合ったり，教え 合った。
りして迫めよう。
Ⅰ

0 技 以上@①ふし浮き
おばけになりましよう
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屯 Ⅹ．Ⅰ

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水の中に立ち3o 回‑ かたまでし
一… ‑ 一 ずた でうでのかき
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Ⅱ

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" 翻" "(かいた水井． 仮 ろにわき上がる )の ばた足

増益ま だ牽が・憶帆お甲下 t

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Ⅰ5

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クロープレ

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K 子さんの学習記録

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・

....一

@一一‑.‑..‑@.........

クロール練習 表◆◆@
く...‑.一一一 .‑.......'

《結果と考察》①子どもたちのはじめとおわりの表
泳力
水泳学習のはじめとおわりの 泳力 は表 ①の通りである・

25m 泳げない子は 24 名だったのが ，そのうち 18 名
は 25m を泳げ "る よ う になった "・

表 ①によると，女子の 9 番と 12 番を除いた全員が泳力を伸ばした。 ただし男子の 2 番と 18 番は，学習がうまくいかずはじめの 力 から十分に伸ばすことができなかった。 また，男子 U4 番と 15 番は，はじめから 200m 以上泳ぐ 力 を持っており ，十分伸びたとは言えない。 その分を差し 引いて，約 88% の子が泳力を伸ばしたと 高 3 ことができる。
・以上のことから ，作業仮説1 の方法により ，おおむ

ね良い結果が 得られたと言 う ことができる。
・付け加えて ，

17 のグラフ③を 見ると，「ェ ・泳p.

ぎが上手になったり 長く泳げるようになる」ことの楽しさの得点が 10 点以上伸びている。 できる楽し
さや伸びる楽しさを 味わうことができたと 言える。
しかし，それについて，男子2 番と 18 番はかなり低く評価している。 楽しさを味わわせることができなかった。 大きな反省点であ る。

Ⅹ

クづ クロール

平づ 平泳ぎⅩ

数は ，メゴかⅩ

女子 9 番と 12 番はほとんど 欠席 か 見学のためデータに入れない。
Ⅹ

達成度‥・十分伸びたづ " " " あ まり伸びていないT士‥・下がった

ヨ
/

‑ 15

‑

作業仮説 (2)の検証

2「友だちと協力して 練習できたか」という 観点で評価することを 知らせた，これにより ， 協 / コしながら学習を 進めることを 奨励した②

学習資料 ( 教え合 い 学び合いをしながら 協力

して水泳学習をしている 絵 )8,を子どもたちに示した。 そして，以下のよ・ う な具体的な教え 合
ぃ 学び合いのしかたを 知らせた。
バディ同士で 教え合い

「順番を決める」「手を っ ないで バ ブリンバ・ボビンバをする」「声をかけて 励ます」

「回数を数えてあ げる」「プールサイドから 泳ぎを見てあ げる」「腕の動かし 方など具体的な 方法を教える」「手で支えてあ げる」「手で支えて 引っばってあ げる」など

これらを，オリ ェ ンテーションや 水泳をしている③

実際の場面で 手をとったりしながら 指導した。
め あ て別のグループ (6 人程度 ) をつくり，上手な子が補助

その中で バヂィ を組ませた。 バディ 同 七で 教え 合ったり，グループのメンバ 一で教え合ったりするよ指導した。 上級のグループに つういては，他のグループに行って補助をしてあげることを勧めた。

( 結果と考察》

水泳の授業でどんなときが単元のはじめとおわりに 下のアン・ケートを 行った

楽しいですか。 1 ㎝ 点 満点で点数を 付けてくださ い

ア ，水遊び・ゲームなど

イ ・競争・リレ 一など

ェ ．泳ぎが上手になったり 長く泳げるようになる
結果は次のべ 一ジ のようになった

Jヶ

‑ 16

‑

ヴ ・友だちと協力して 練習する

す

評価の観点を 子どもたちに 知らせた。 つまり，

①

な

し

ま

この仮説のもと ，次のような具体的てだてを 行った

たカ
か協

のし

びを

今仲

ぇな

合が

かⅠ

教し

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口吻Ⅰ
@
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上上

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Ⅰ・
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休ど

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よ う

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ョとあ

一ろう
テ すわ
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ェ 支を
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@
オ尊 し
描染

作業仮説 (2)②水泳の楽しさについての表
評価 ( 個人別 )
はじめ

おわり

ア ンケ ‑ トの結果は ，表②とグラフ① へ ③の通りであ る，

グラフ①

水泳の楽しさについての 評価 ( 男子の平均 )

2J̲̲

91@3
83.@

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・②Ⅰ
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56 Ⅰ

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Ⅰ

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97

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7.8

%

水泳の楽しさについての 評価 ( 女子の平均 )

l㏄「

りほじめ
¥@t5h<‑l1i"‑
88.2
90 68.5 8@.3
一

グラフ③
Ⅹ

94

l

89.9
77.7
‑

水泳の楽しさについての 評価 ( 学級の平均 )⑨は 川 0 点、

‑ 17

‑

ファ

・

表 ②，グラフ①〜③をもとに，仮説2 の結果について 考察する。

作業仮説 2 のねら か であ るので，特に，・「「協力する楽しさを 味わう」ことがウ ・友だちと協力して 練習する」に 着目する

表 ②から， ウの 評価が上昇したのは 8 名，変わらないのは 10 名，下降したのは 16 名であ る。 また，グラフ③を見ると ，ウの 評価は， 10 点以上も下がっている。

残俳ながら，多くの 子どもが協力する

楽しさを味わえなかったということであ る、 グラフ①を見ると ，この傾向は特に男子に強いことがわ
かる ‑、・以下， ウの 評価が大きく 下がったり，非常に低い子を抽出し ，その理由を考えてみる

男 13 番 づ 10 点， 男 14 番 っ 0 点， 男

17 番 づ 50 点この 3 人はかなり上手に 泳げるので，あまり協力して練習する 必要性を感じていなかったし ，望んでもいなかったよう であ る「別のバループに 行って教えることを 勧めても，進んですることはなかった。しかしグループ 内でタイムを 計ったり・リレ
一 をするときなどは 協力し楽しんでいた。 その結果として ，イの 評価は 3 人とも高くなっている。

黒 9 番 づ 30 点， 男 11 番 っ 50 点， 男 21 番 づ 10 点この 3 人については ，理由はよくわからない，

21

番は ，どのように協力したか書かせたところ ，「自分で本などを 見てやったりして 泳げた」と書いている，協力についてあまり必要性や 価値を感じていないのかもしれない
男

18 番 っ 60 点この子の技能はほとんど 伸ばしてあ げられなかった。 そのため・協力についても 否

定 的にとらえてしまっている ‑女 1 番 っ 20 点技能がかなり 伸び，水泳の楽しさを味わえた 子であ る。
は 低かった。

しかし，協力についての 評価「協力はちょっと 苦手です」と 書いていた。

女 2 番 づ 15 点はじめは水に 顔をつけられなかった 子で ，力を伸ばした結果，「水泳が好きになった」と書いている子であ る，はじめは教師が多くっき ， 次に同じレベルの 子と一緒に練習したり ，上手な子がついて練習したりして ，技能を伸ばした。
しかし観察していると ，協力するよりも自分のぺ 一
スで 進める方が本人にとってはやりやすいようであった ，

効果があ ったことについて
・グラフ②を 見ると，女子は協力についての 評価があ がっている。 学習の様子を 観察していても ，よく協力しながら 活動しその結果として ，技能が向上した。
そのため，評価があがったのだろう

20 番は・次のように 書いている。 協力する楽しさを 味わったと言えるだ る ‑づノ「〜くんにクロールの 泳ぎ方を教えてもらって ， 足を水の中でバタバタしているから 水面で足を バタ
バタ させたらいいよと 教えてもらって ，5m だったのが 25 m 泳げるようになった ，もっと泳げるように教えてもらって ， 手をてきとうに 回してちやんとタッチしていないから ，クロール練習表の
いきつぎのところをやっても
〜 35m

う 1

回やったら， もっと泳げるはずよ ，と 言われて泳いでみたら， 25になってよかったです。

」

・以上のことから ，作業仮説2 の方法により ，全体としてはあまりよい結果を 得ることはできなかったが ，一定の効果もあったと言える

‑ 18

‑

・男

Ⅸ
1

研究の成果と 課題
はじめ

厄尤身き

おわり

(1) 水泳が好きになってほしい ，水泳を楽しんでほしいと

大好き (18名 )づ(27名 )

い う 願いを持って 研究・実践に 取り組んできた。 結果，好き (13 名 )づ

右のようになった @ 水泳は好きだという 子が増えたのが嫌い (2 名 )づ

大嫌い (1 名 )

づ

(7 名Ⅰ
(0 名 )(0 名 )

最も大きな成果であ る，(2) 多くの子が泳げる 楽しさ，泳ぎの力を伸ばす楽しさを味わうことができた2

課題(1) 2 人の子は，技能を十分に伸ばしてあ げられなかった （練習 表 をもとに練習したり ，友だちと協力 して練習するようにさせたが ，学習がうまくいかなかった, この 2 人にとっては ，もっと教師の個別指導が必要であ っだ。

(2) 協力する楽しさを 味わえない子が 多かった。 これは，指導の手だての不十分さによるものだと 思われる。 たとえば，学習 ( 反省 ) カードがあ かまいであ ったこと「協力についての 細かい項目を 作り ，
子ども自身が 活動を評価し ， たりないところを 意識し伸ばしていけるようなカードにする

必、 要があった 。 そ う すれ ば， 子どもたちは ，もっと協力することについて 積極的になっていたかもしれない。

おわりに水泳が嫌いな 子に好きになってもらいたい。 好きな子にはもっと 好きになってほしい。 そして，水泳を 楽しむようになってほしい。 こ う い う 願いを持って 研究・実践に 取り組んできました。

特に，水泳の楽しさを強調してきましたが ，楽しさとは，水が気持ちよいとか，水遊びが楽しいといではなく，泳げるよとう になった ぞ ，
自分の記録を 伸ばせた ぞ ， という克服感・ 達成感であ る と とう

らえました。 また，子どもたちが，自分のめあてを友だちと 教え合ったり 学び合ったりしながら 達成していく。 そのような協力する 楽しさを味わわせたいと 考えました「
結果として，多くの子が泳力を伸ばし 水泳が好きになったと 言っています。 しかし協力する 楽し
さほ ついては，あまりよい結果を 得られませんでした "現時点で，協力する楽しさを味わうという 課題

は， 子どもたちの 実態や願いに 合 う ものではなかったのかもしれません ，

それでも，「協力は苦手です」と 書いたり，協力の楽しさの評価を 0 点、とする子がいる 実態を見ると ，体育の学習で 協力する楽しさを 味わう体験をすることは ，必要なことであると思います ，今後の課題としていきたいと 思、 っています。

最後になりますが ，研究期間中，温かく見守りながらご 指導いただ い た大城所長，常闇係長・ 山里 指
尊主事，研究所所員のみなさまに心から感謝申し 上げます。 そして，研究の内容について 専門的にご 指導くださった 浦添市教育委員会の 仲西先生に心から 感謝申し上げます。 さらに，研修の機会を与え ，支接 してくださいました 浦添市教育委員会，当山小学校の山内校長先生，諸先生方に心から感謝申し 上げ

ます。

・Ⅰ

9 .

ヌタ

引用・参考文献

1)

独立行政法人教員研修センター『平成13 年度学校体育指導者中央講習会指導要項』

p. 46 から 一昔卜引用した

22)

第叫回 全国体育学習研究協議会沖縄大会沖縄県実行委員会『3)渡湧彰 「基礎・墓木の 確実な習得をめざす 体育科の学習指導 C7)T 夫 」『初等教育資料』

つ みかさね』

20)00 年N". 752 束洋館出版 2 ㎝ 2 年 3 月号

4)鈴木智光「 手・足 ・呼吸の調和のとれた 平泳ぎ」

丁

楽しい体育の 授業

N 。．

コ

139 明治図書 2001 年 6

同号から引用した ‑5)

堀井郁子「体の 力 をぬいて， け 伸びに挑戦」『楽しい 体育の授業』№・ 125 明治図書 200()年 6 月号
から引用した ‑6)

国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の 作成・評価方法の 工夫改善のための 参考
資料 ( 小学校Ⅱ p. 20)5 から引用した ，評価の判断の例は学校の実態に 合わせて作成した

7)

練習 表は，以ドの文献を参考に ，部分的に引用して作成した
三好康夫「クロールのステップ 級別手だて」『楽しい 体育の授業 j

向山洋 ‑‑ 教育実践原理原則研究会

F

N 。 139 明治図書 2001 年 6 月 ぢ・「局面限定」の 原理原則を活用する』明治図書 1996 年

三宅幸明「系統的指導ができる !50m 完泳 カード」『楽しい 体育の授業』 N 。 139 明治図書 20州 年
・

8)

池田延 行 ，細江友利，村田芳子[ 教育技術 MOOK

体育科の授業 N 。 1 』小学館 200)0 年 p.
・

その他の参考文献
文部省『小学校学習指導要領解説体育 編』

1999 年

細江 文利 『子どもの心を 開くこれからの 体育授業』大修館書店 1999 年
休刊八編『小学校体育指導全集第6 巻水泳』日本教育図書センター

イぴ

‑ 20

‑

1992 年・124