カウンセリング・マインドを 生かした個々とのかかわり 方〜児童の内面的理解をとおして 〜

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次

目

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研究内容

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学校教育相談の 基本的な考え 方

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Ⅲ生徒指導と 教育相談㈲学級担任による 教育相談
カウンセリング・マインドとは

2

89
89

(1)

児童の何をどのように 理解するか(2)

児童理解の態度(3)

児童の問題の 理解

9 O8 991

カウンセリング・マインドを 生かした実践 例

4(1) カウンセリンダ・マインドを 生かす教師

94

(4)

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学級通信をとおして研究の成果と 今後の課題
工"一‑‑‑‑.I‑

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カゥ ンセリ グ ・マインドを 生かした個々とのかかわり 方〜児童の内面的理解をとおして 〜
浦添市立双田小学校

1

宮

城 久 子

テーマの設定理由

新 年 生を平成元年度までの 4 ケ 年間担当し ， いろいろな子どもたちとかかわって 来た。 特に昨Ⅰ年の学級は，個性的な子が多い学級集団であ った。 例えば， T 君は，粗野で多動で自己中心的な 子
であ ったが教師におんぶされたり ， しがみついたりすることが 好きな子でもあ った。 それを教師が受け入れていると ，学級の子も恐がらずに世話をする 子がでてきた。 教師の言葉かけ 一 つで 学級集

ナ"団の子どもたちが 反応することを 知り教師の一言がいかに 重大で意義あ ることかを痛感した。

しかし，今年度は ，たが，3 年生担任となり 4 月， 5 月は子どもたちも 緊張し，素晴らしい学級に思え

6 月頃 から自我を全面に 出す子が増え，自分の意に反する方へどんどん 進行したまま 一学期

終業となった。
子どもたちへのかかわり 方を振り返ってみると ，3 年生は学校にも 十分なれ，

しっかりした 子どもに思え，潜在的に 一年生と比べていたのかもしれない。
3 年生の B 君は，算数の学力はトップクラスであり，語彙も豊富な 子であ る。 4 月 5.月は積極的に 学習し，メモ日記の漢字のチャンピオンにも 日々挑戦し，そのつど 励ましてきたが長続きしなかった。
5 月の母の日の 作文には，「お母さんへ ，ぼくを8 年間おこってくれて 大へんこくろうさま。

と書き ， 絵は ，

「ぼくのお母さんは ，寝ることが趣味です。 」と発表した。 家庭訪問では 母親自身

も「この子とは合わず，父親の言うことは素直に 聞く。 」と話した。

B 君が気になる 行動をとり始めたのは ，は A グループ仏( よく泳げるバループ )6 月のプール指導が 始まった頃 だろうか。 B 君は ，初めにいたが， しばらくして「 B グループに行きたい。 」と申し

出 があ り，本人の意向を 尊重した。 6 月の下旬からか 少年野球チームに 入りスポーツマンでもある

B 君だが，ポートボールのゲーム 中 やる気がなくガードマンやゴールマンのじゃまをしているのであ る。 授業中もまわりの 子との私語やいたずら ，暴力などのトラブルが増えだした。 休み時間は・画鋲とセロテープを 手にっ け 女子を恐がらせた。 7 月初旬の個人面談では ，「B 君からけじめを ぅけている。 」という女子の 親からの相談もあ った。 清掃 車は， 気の合う子と 窓にこしかけおしゃべりをしたり，ほうきを 振り回したりして 遊ぶことが多くなった。 忙しさに追われて・ 悪循環と知りつつもその場その 場で注意することが 多くなった。 例えば， 「まわりに迷惑でしょ。

隣の子たって落ち着いて勉強できないよ。 」「どうしてそんなことをするの B 君だってたたかれると 痛いでしょう 。 」などと表面的な 現象のみをとらえて・

感情的になっていたように 思う。

問題を持つ子供達は ， 何も考えず，感じず，いたずらに問題行動を繰り 返していたのだろうか。
誰も好き好んで 悪 い 状況を づ くりだしているのではないと 思、ぅ 。 考えられることは ，過去の育成
歴 ( 母子関係・家庭関係 ) , 地域環境，社会環境，教育環境，性格などが複雑に作用しその 不満がいろいろな 形の問題行動として 表れているのではないだろうか。 複雑にからまった 問題行動を解一 87 ‑一がいろいろな 形の問題行動として 表れているのではないだろうか。 複雑にからまった 問題行動を解
担任と子どもが 好ましい人間関係で 結ばれていなけれ は ならない。 そこで，教育相

きほぐすには・

談は ついての理論を 深め，学級担任による 教育相談の進め 方をまなびたい。 その中でも特に 問題を

持っ子へのかかわり 方や父母への 対応のしかたを 研究したい。 さらに，担任が子どもの感情をありのままに受容 し ，父母共に共感し 合って子どもの 個性にかかわっていく カ れノ セリンク・マインドを生かすことによって ，問題を持つ子への適切な 援助ができると 思い ，本テーマを '設定 '" 。

研究仮説

Ⅱ

学級作りの中で 個々を生かすためには 児童の内面的理解を 深め，カウンセリング・マインドで子どもに接することによって 問題を持つ子への 適切な援助ができ ，一人一人の子どもが生き 生きと活動するであ ろう。
，ノ

研究内容

Ⅲ
Ⅰ

学校教育相談の 基本的な考え 方(1) 生徒 f 首導 は ，「人間の尊厳を 絶対的なものとして ，一人一人の児童を常に目的そのものして扱うことを基本とする。 これは，内在的な 価値をもった 個々の児童の 自己実現を助ける 過程
であ り，人間性の最上の発達を 目的とするものであ る。
教育相談は， 「一人一人の 児童の発達と 教育にかかわる 諸問題をめぐって ，本人及びその保護 者などに必要な 心理，教育的援助を 行うものであ り・それぞれの 当事者が問題を 柔軟にとら
え直し，その解決に向けて 主体的に努力する 過程を尊重し ，その過程が円滑に生じるように 側面から可能な 援助をすることを 基本としている。
」」

生徒指導と教育相談は ，一人一人の個性的，全人格的発達を 目指す教育のために 重要な役割を 担 う ものであ る。

(2) 学級担任による 教育相談
学校教育相談は ，基本的には次の二つの立場があ る。

①狭義
校内の教育相談を 中心とした，教育相談 係 またはスクール。 カウンセラ一による 相談活動

をいう。

m

問題を持っ児童への 治療的相談( 個別・集団，自主来談，呼び出し相談など )。

㈲予防的。開発的相談 ( 児童生徒の成長，発達過程でだれもが 出会う問題の 解決を助けることによって ，成長を促進する 相談や援助 ) 。

②広義
担任およびすべての 教師が，カウセリンバ・マインドをもって教育活動すること。
学級担任の教師は ，校内の相談係や初めて出会う 相談機関の専門家に 比べて，児童との 間に日常の交流による 親和関係と相互関係がかなり 深められているので。 よりよい相談関係で援助の効果を 上げることができると 考える。

一㏄一

2

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い ることであ る。 ， ‥ カれノ セリング辞典「國 分康孝

3

編」 )

児童理解について(1) 児童の何をどのように 理解するか
中野武勇氏は ，児童を理解する 方法，内容を次の 3 つに 分類している。

(
呼

表

Ⅰ

理解の方法，内容

理解の方法

称

主観的理解，印象的理解

第一理解外観的理解，直観的理解

理

コ

解

の

内

容

児童生徒の容貌，態度，動作などの外面的なものから ，

観察者の経験，価値観をもとに ，性格，人間性，能力等を 理解すること

客観的理解，診断的理解
第二理解分析的理解，科学的理解

田"調査。 検査，家庭環境，生育
歴 ，友人関係，学業成績などの客観的事実をもとに ，性格，適性，進路，能力等を理解すること第三理解①

共感的理解，心情的理解

児童生徒個々の 価値観，動機，悩み，心情などを，その内面的理解，関係的理解

子どもなりの 立場に立った 受容的な姿勢で 理解すること第一理解

この方法は，まれには ，その理解が的を得ていることもあ るが，多くの 場合，独善的なステレオタイプて「

紋 切り型」単純・ 誇張された固定的イメージや 概念 ) 的な理解に終わる

ことが多 い 。

②第二理解

この方法は，独自的な 存在としての 児童をとらえることは 難しく，機械的，評価的な理解に 終わる傾向があ る。

③第三理解
この方法では ，遅刻する子はだめな 子というような 判定的理解でなく・

現在その児童が 感じている気持ちを ，児童の立場に立って，あるがままを理解しようとする 方法であ る。
教育相談の場合に 必要な理解の 方法として，この第三理解が最も 重要なのであ る。

(2) 児童理解の態度
教師が児童を 正しく，あるがままに理解しようとするとき ，教師の態度としてどのような事が望まれるかについて 考えたい。

①教師自身の 自己理解
一人一人を生かす 児童理解をすすめるには ，児童を肯定的に理解し個性の 伸長を図ることを 念頭においてすすめる 必要があ る。 そのためには ，教師自身が子どもをどのように

一 90 一理解す）る 傾向があ るかを理解し， 子どもに対して 肯定的理解が 行えるよ う に自己変革することが 大

切であ る。
②

受容的姿勢
教師の受容的態度を 子どもが実感したとき ，子どもは自分の気持ち，感情を理解してもらえたことから 精神的に安定し ，教師からの言葉を聞き入れる 準備ができる。

③

統合的理解
登校できないことのサインとして 身体的異常を 訴えているものと ，心身相関の 立場から統合的に理解する 必ト要があ る。 特に，言葉で上手に説明できない 低学年の児童は ， サイン としての身体異常を 示すことが多いということに 留意しなければならない。
④

背光 効果に惑わされない
児童の一面に 惑わされることなく ，冷静に広い角度から理解することが 大切であ る。

ナ"「何かよく目立つ 良い ( 悪い ) 特徴をもっていると ，その人のもっているあらゆる特徴を

肯定的
⑤

く

否定的 ) に見てしまうという 傾向」であ る。

多面的理解
児童を理解するとき 一人の教師の 理解だけでは ，一面的，主観的になりやすい。
一人の児
童を複数の目で 見る方法として 事例研究をもっ。

⑥(

学年会，校内研修会)

調査・検査の 活用
児童をより深く理解するために ，科学的・客観的な資料であ る。 調査・検査結果の 活用があ る。

(3) 児童の問題の 理解①

個性的・統合的理解
学級担任になると ，必ずといっていいほど学級の中に一人や 二人は気になる 児童がいる。
この児童をどのように 見るかによって ，その児童とのかかわりが 変わってきてしまう。
児童が示すさまざまな 言葉や言動の 背景

ム

く

図 9

には必ずその 誘因，人間関係，おかれている客観的

言葉・行劫の 背景状況。 個人の感情が 潜んでいて，それらはまさに 個別
的であ る。

占穏 fラ劫
・ともすると，問題行動という 現象面のみにとらわれて ，その現象をなくすことにあ くせくし， ときにはそれに振りまわされたりすることがあ る。 考えてみると ，そのような問題行動をおこすには ，それなりの，むの 動きがあ ってのものであ る。 それが，盗みや う そとしてあ らわれたり， 口 をきかないということなどの 形に 現れるにすぎないのである。 あ くまでも， その児童

く図 ] )

を 「統合された 全体として生きている 児童」としてとみえていかないと ，本来的その児童を見失ってしまうことになる。 表面の言葉・ 行動だけでなく，背景にも深く眼を向けていくことが 大切であ る。 教師はなぜ・そういうことが 起こっ
一 91 一てくるのか理解しないで ，ただ目に見える 行動をなくそうとして 上から圧力をかけて 押すよ②

うな「まりつき 指導法」

( 小泉英二問題の子はっくられる( 要因と条件 )㈲説 ) にならないように 心がけていきたい。

乱暴な 子
く

感情の発達の 未成熟から )過保護，子どものいいなりになるような 育てかたをすると ，欲求をおさえる訓練が不足し少しでも思うようにならないと 爆発がおこる。 社会的にも未発達になるので ，集団生活や友達との遊びもうまくいかない。 外ではおとなしく ，家では乱暴になりがちであ る。
欲求不満かめく

家庭でのしっけが 厳格すぎて，命令，干渉，禁圧，拒否などの状態が続くと ，子どもは僧

しみ，怒り，嫉妬，敵意，反感，不安，劣等感などのはげしい感情がおこ ・情緒的にたいり

へん不安になる。 激しい攻撃，破壊，凶暴などの行動も現れてくる。
/
親の無関心や 放任も子どもを 乱暴にすることがあ る。 親の愛情を確かめようとしたり ，自分の存在を示そうとして 乱暴に出ることがあ る。 家の中でよりも・ 外でみられることの 方が多い。
く刺激に対しての 過敏な反応から )養育態度が神経質で ，不安定で， たえず緊張感が 強いと・子どもは 神経過敏になりがちですこしのことでもすぐ ，いらいらしだす。対人関係での 情緒的安定が 乏しく，家でも外でも，乱暴はいっでも 誘発される。
く

脳の障害かめ出産時の障害やその 後の病気や事故などのために ，脳の機能に異常があ る場合で，発作的なものが多い。 ぜひとも専門医の 診断が必要であ る。
アメリカのレオ・カナ 一は 「児童精神医学」なかで 子どもの症状は ，その子どもに 問題なり、 病気のあ ることをまわりに 知らせようとしているシバナルであ るといっている。
いやなシグナルとしてではなく ，教師と子どもの心の触れ合いのチャンスになる 大切なものとして受けとかたい。
㈹落ち着きのない 子
くせ

家庭環境から )人の出入りの 多 い 家庭，住居が繁華街にあ る多人数の家庭，住居と 店が同じ，始終引越しばかりして住居が 落ち着かないなどであ る。 親子関係では ，一貫したしっけがない ・注意や干渉が多い，あまやかしが多く 子どものいいなりになる 場合であ る。 家庭内の不和なと 情緒が不安定になり落ち着きがなくなってくる。

くェ ネルギ一の発散から ノ幼児期や学童期からはじめに 多くみられる。 あ ふれるような 心身のエネルギーをもった 子
ともの生来の 傾向に負うところが 大きい。
く

身体の故障や 脳の故障から )出 さされ。 かいせんなどの 身体的刺激，虚弱，蓄のう症 ，視力障害，仮死出産，ひきつけ，一 92 一脳炎，てんかんなど脳障害をもっている 子どもは多動的になる 場合があ る。
落ち着きのない 子の具体的指導として ，責任を持たせることが大切であ る。 徐々に小さな役割から与え ，所在を安定させ・ 果 たせた満足感を 認めてやることが 必要であ る。
感情のはげ口として ，自由にしてよい場合は，徹底的に自由にしてやりをかけてやるだけでも・，授業中優しく 声

閉ざされた子どもの 感情が安定し ， 落ち着きへとつながってくると考える。
③

親 との連携行動観察をする 場合，多くの場面のよ うす をとらえ分析してみることが 大切であ る。 このためにも親との 密接な連携が 必要になってくる。 親の見方，教師の見方を突き合わせていくところに具体的な 指導の手がかりを 得ることができるであ ろう。
子どものことで 苦しむ親は ， 責められ非難を 受ける人ではなく ，助けを求めている人であ る。

ハ

子どもをど う したら い いのかをともに 捜し求めてくれる 人が必要なのであ る。 親の願いや悩み ，
訴えを温かく 受け入れる態度を 持ち、 共に問題を解決して い きたい。

4

カウンセリング・マインドを 生かした実践 例
教師は，一人一人の児童について ，できること・ 興味・関心を 持っていること ，性格の特徴
を 総合的にとらえ ，可能性を引き出すかかわりヵ ウンセリング・マインドの 出発点は方に努める必要があ る。

" 相手の気持ちがわかる " ことであ る 0

しかし相手の立場に立って 考えようとしても ，つい 自分の枠組みで 見てしまうのであ る。
また，評価したり 批判したりしないで ，あるがままの相手を 受け入れようとしても ，言葉づかいや態度が 気になって受け 入れられない 場合もあ る。
しかし，こうした 経験を繰り返しながらもその 中で少しでもこちらの 枠組みを広げる 努力を続けていきたい。
そこで・小泉英二氏は ，丘「カウセリンク ，マインドを生かす教師の 条件」を次のように 挙げているので，指導の指針にしたい。
(1) カウンセリング・マインドを 生かす教師①知識中心よりも ，児童の人間性を尊重する教師②児童の心 一 感情 一 を大切にする 教師③児童の行動は、 関係によって 変わることを 知っている教師④

いつでも行動の 背景にあ る条件やプロセスを 理解しようと 努める教師⑤

児童に教えられる 教師⑥一人一人の 独自性を大切にする 教師のクラスのメンバ 一の相互作用を 大切にする教師⑧

自分の限界を 率直に認められる 教師⑨気持ちを受容しても 行為を認めない 教師

一 93 一(2) 「おしゃべりノート」( 交換日記 )をとおして一人一人の児童と 日常かかわる 中で，教師として指示したり教えたり，注意したりする

上下関係のみでかかわるのではなく ，児童と横並びの関係を持つことを 心がけることによって，真の共感的理解を 築くことができると 考える。 「おしゃべりノート」をとおして 個々 との 交流を深め，より 親和的関係 ( ラ ポート )を結んでいきたい。

児童の内面的理解をする 上で継続的に 心の変化を知る 手がかりとして 日記があ る。 その日

記も児童の喜びや 悩み，願望，欲求など
日々の心の動きが 見えるような 内容であ りたい。
これまで実践してきた「メモ 日記」は，ほとんどの 子が楽しかったこと ，嬉しかったこと ，
頑張ったことなどが 多く，数人の子の中には喜怒哀楽を 記したり・観察力・ 洞察力のあ ふれている子もいた。 しかし学級の 中のわずかではあ るが，出来事を中心にした記述を 多く書く子もいる。 そのため学級全員の 内面を理解するには ， もう一冊「おしゃべりノート」を 作成し，漢字や字のていねいさなどにこだわらず ，また期日もいつでも 自由に出せるようなものにした。

①実施上の留意点
・交換日記は ，児童一人一人の内面をあ りのまま
児童との秘密は 守ることを約束しておく。

( 本音 )に記するので 上には見せないし ，( 実施してみて 3 年生の場合は ，は 見せたくないという 思いはなく，教師とのつががりの 喜びの方が大きく

それほど人にしかも本音を書くことができる。 )・あ くまでも児童の内面を記することが 目的なので字をていねいに 書くとか，習った 漢字を使って書くなど 記述についての 指導はしないように 心がげる。
・提出も毎日ではなく ，一人一人の児童の心の変化に 応じて随時だすようにし

未 提出の子には最近変わったことはないか 声 かけを忘れないようにする。
②「おしゃべりノート」の 実施について㈲ 実施開始平成 5 年 10月 29 日 2 校 時

Ⅲ対

本校 3 年 3 組男子 18 女子 15 計 33 ( 欠席女子Ⅰ⑧⑥︒‑
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「おしゃべりノート」の内容分類

悩み・困っていること

点とれない

授業態度と

きる

授業中みんなが 静

2

スの 協力

Ⅰ先生に会えたこ

かにしてくれない

悔しいこと

頑張ったこと一 3ミンがで妨

珠算のテストが 80

男

嬉しいこと

負けた

2 運動会のリレーと運動会で白組が1︵
子

日記になにを 書こ

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なったこと

姉 とのけんか

珠算の試験が 合格 しそう

男子のふざけ2

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そうじと珠算1 あ だ名で呼ばれても平気先生に会えたこ

運動会で白組が

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負けた

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珠算の試験が 落お母さんの帰りがⅠ珠算の 7 級が 終

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計

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他

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交換日記をつけている ( 秘密 )Ⅰ

2 母が困っている
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5( 女子 )

4ト

会 でお知らせすることもいいと 思います。 頼りになる K 君，委員長とカ を合わせて頑張っノ〜

S 先生に相談してみるといいですね。 帰りの

くれない。

し

学級のことを 考えて偉いね。

が 静かにして着どがちなりい

うちでも練習しているのかな。 お母さんや う
ちの人といっしょに 頑張ってみるといいよ。
ファイト ! ファイト ! なにもしないで 80 ，点はとれないと先生は 思います。

特や主のて授業中みんな
男

の

れない

りい
な厚
とが
長望
買入
委で

珠算の模擬 テストが 80 点とン

章動 る単り

教師のコメ

児童の悩み

一つ

児童の悩みについての 教師のコメント

明きもち

⑤

てください。

「お姉ちゃんへお 願い」と手紙を 書いたりおいやになる。

母さんとも困っていることやいやだなと 思、っていることを 話すといいと 思います。

最近，
何を書
日記に
ス
ノ

ムけ

悩んでいる。

︑
0官記

子
一日一日の出来事を 毎日書くことは 大変でし
ラね 0

落い
︒ち
中老
業が
授語

どんなことでけんかになるのかな。

けんかをして

動的
く︒
︐私
活な
くカ
るき
明音

お 姉ちゃんとたくさん書く 日も。 少し書く日もあっていいと 思、 います。

サ日い

妹 思いの優しい C 子さんですね。 早く妹の口ま粘からかわれた。

一節 一

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怪我をして， びるの怪我がなおるといいね。

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子

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西市
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家祖 一く
人 ・パし
三人 デ優

妹が口びるに女

あ母勤え「お母さんへ・ 帰りが遅くて 寂しいです」と手紙を書いたり・お 母さんと「おしゃべり ノ
一ト 」を作るのもいいかもしれませんよ。

族母トひりが遅いことお母さんの 帰

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女

コ

メ

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友だちと声かけ 合って，いいクラス 作りに頑男子がふ ざけたり， 女子をけじめて 泣かしたりする。

児童の 特徴ト

張ってね。
S 先生にも相談してみてください。
A 子さん頼りにしていますよ。

成績が良く感受性が 強い。
役員への立候補はしないが 発表したり， リードすることを喜ぶ。 人双で注意されることをとてもいやがるが 他人には厳しい。

グループのみんなで「 1 君はやればできる。
いいところもあ る。 」と励ましてみてはどう
ですか。

⑥

︒︒を

N 子さんはしっかりしていますね。

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グルヰプ にふざける 子
がいて困っ
ている。

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子

師

教

児 童の悩みやさしく， 思、落ち着きがあ発表する。

「おしゃべりノート」についての 考察(7 人 ) は ， 久しぶりに会ったので 子供達の率直な 気持ちの表れ「先生に会えて 嬉しい」だと思 う 。

・珠算 塾 に通っている 子がわりといて ，熱心に珠算に励んでいることがうかがえる。

・運動会後まもないので ，たかったと 恩、ぅ 0(6 人 )

リレ一のことや 白組が負けたことなど 強く残っていたことを 伝え(4 人 )

・授業態度の 男子のふざけ (4 人 ) については、 担任が変わり 子供達の甘えが 見受けられる。
そのためグループでの 話し合いの必要性を 感じた。
( 補充の先生と 相談し，バル‑ プで話し合って 記入する。 資料 2

. 本人のみ配布 )けじめで登校拒否などの 重大な悩みは 今回はなかったが ，今後もありのままに本音で 書いムてくれることを 望んでいろ。
・今まで活動的でふざけてばかりいると 表面的な見方をしていた 子が「悪 い 点しか取れないので悩んでいる。
」とか「0 個々の内面を 見ることができた。 これからもカウンセリング・マインドを 生かして児童の内面を敏感にキャッチできる 心の目を持ち 続けたい。

(3) 問題をもっ子への 援助 そ 落ち着きがなく ，乱暴で自己中心的な 児童への支援 き① 児童名

T 君 平成 4 年度Ⅰ早生 ( 男子 )②問題の概要入学して ニ ケ 月 たっても授業中ほとんど 席につかず，他のことをしたり 時には他の学級へ行くことがあ った。 クラスの子供達の 頭を奪い取ったノート ， 本 。 ふ で は こなどでロロいたり ，首 をしめることもあ った。 時々女子に抱きついたり ，ほっぺたに口 びるをつけたり ，トスカー

めくりや女子のズボンの 中に手を入れたり ，裸になって水着に着替えたりした。 清掃 中は，

毎日散水を遊び 半分にし，へう をつきつけて 脅したりすることもあ った。
一 97 一

③児童理解のための 資料㈲

家庭環境

・家族構成 : 父親・母親・ 兄 ( 中 1)

. 弟

(1 歳 )

・家族関係 : 母親は保育園の 調理場の仕事を 午後Ⅰ時まで 勤めている。 話せばものわかりはよく「下の子を 生まなかったほうが 良かった。 」と T 君のことを悩んでい ることがうかがえた。 父親の仕事は 不安定であ る。 兄 ・本人， 弟と 年がず い ぶんはなれている。 両親にとてもかわいがられて 育っていたが。 弟が生まれ情緒不安になったかもしれない。 同じ敷地内に 祖母が住んでいるが ，あらっぽい方言で 子供を叱りつけているよ

う であ る。

。 教育方針 : 母親が忘れ物がな い よ う にきめにメモ 日記を点検し ，宿題も毎日かかわってやっ㈲ノ︶ている。 父親は体罰で 言い聞かせたり ，時には祭りに連れて行ったりかわいがっている様子もうかがえる。 甘さと厳しさが 両極端なような 気がする。
幼稚園での様子・幼稚園の頃 は ， 遊び中心なので 十分個性が発揮できた よう であ る。 たとえば，国行事で 太
鼓 をたたき活躍した。 また大工仕事が 好きでよく 木 ぎれと金槌を 持ってげた箱 を作成した。

しかし， 園 外ではあ る母親からかってに 家に上がり込んで 自分中心に遊び ，子供が恐怖を持っているとの 訴えがあ った。 ( 幼稚園担任より )学校での様子(切友

人 : 学級では一人遊びが 多く ， 折り紙を女子に 折ってもらったり 落書きノートに 絵をかいたりしている。 遊び時間は 、 隣のクラスのいとこの 子と運動場でポール 遊
ひ し， 豊 下校はいつもいっしょに 行動している。
・性格 : 集団行動の時は 常に担任の手をにぎったり ，子供達のノート 点検の時は担任の背中にしがみつくことが 多く ， 憎めない。 人双で目立っことが 好きで朝や帰りの会・音楽の授業中などよく 指揮をした。 喜怒哀楽が激しく ，物を投げたりクラス④

づの子を傷つけたり 自制 心 が育っていない。
支援方針㈲

カウンセリング・マインドを 生かした指導
・写本は好んでやるので「がんばりノート」(8 マス ) を作らせ，一冊目が終わったら賞状を 与え成就感を 味わわせる。

・朝や帰りの 会，音楽。
学 活などに指揮や 踊りを喜んでやったり ， 短 縄の前回しでチャンピ

オンになったり 自己存在感を 実感させていく。
家庭連絡は悪いことはさけ・

頑張ったことを 多く記入する。 母親は T 君の学習面にかかわりを毎日もつように 努め，おふろなどスキンシップを 常に心がけるように 参観日などを 利用して話す。
け]

学級の人間関係のための f 旨導・担任におんぶされたり，しがみついたりすることを 好むのでそれを 受容していると ，クラス の子供達も恐がらずに 隣の席やグループになる 子がでてきた。

一㏄一

・月一回の大清掃で 草刈 作業を汗だくになりながら 懸命にやったことや 授業中姿勢よくていねいに書いていることなどをみんなの 前でほめ， T 君を認める学級の 雰囲気作りをすると ，勉強を教えてあ げたり折り紙や 絵 かきなどをいっしょにする 子がでてきた。

Y 君や U 君の暴力のために 登校をしぶることがわかり ， T 君に二人の気持ちを 伝えるとその後はやらなくなった。 Y 君にも U 君にも・今後暴力をふるうようなことがあったらすぐ先生に言うように 話したら，元気よく 登校するようになった。

⑤

支援経過

教師のかかわ り

事実の記録

月

授業中席を離れ 大声を出したり ，黒板に落書「絵本・積木・きをしたり落ち 着いて学習することができなとしていいよ。

折り紙・ 絵 かきなど好きなこ」「みんな勉強を 頑張ってい学期

一い。 他のクラス ヘ 行くことも度々あ る。 学習

るので， T 君も頑張ろうね。

がいやな時は ，教室の目の前にあ る花垣の散

月 31 日生まれで 1 年 3 組では 1 番下の弟なん

水や土を耕したりしている。

です。 だからみんながいろんなことをやさし
教えてあ げると， T 君もだんだんやさしく

」

「

T 君は・

3

く

おりこうさんになると 思います。 」

授業中や休み四時間など学校生活の 中で毎日「どれくらい 痛 い のかおかえしされてごらん」
・

クラスの子供達の 頭・ 力 ・腹 などをたた い

本と クラスの子供達におかえしをさせるが・

気でたたく子はいない 0「

1 年 3 組は優しい

子 ばかり集まっていますね。 」

音楽や学活の 時間などなかなか 友達とパート
ナ一作りができない。 ジャンケンで 負けるとやめたり，たたいたりしてしまう。

とながらはずかしそうに 発表した。
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一 99 一

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いたので，授業中は 集中してやるようになった。 一冊目が終わり 賞状をもらって 大喜びし

ノラ
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ユ・ 月

家で「がんばりノート」の 宿題をよくやって

喜

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父の日のプレゼント 作りも頑張り ，母親を見と，子供達が集まってくるので「姉人でも 四人でもいいよ。 」と仲間を増やしてやる。
﹁

母親が授業参観 日 のため乱暴せず 学習した。

担任と手をつないだり ， ジヤ ンケンをしてる教師のかかわ り

事実の記録

月

た

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飾す任
タを担

手をぎゅっと 強くにぎりしめて ，「絶対そん

なことやったらだめだ・ よ 。 」( 個人面談で母親に 話し ，

市の依託 医へ 行っ
8 月〜 12月 )てみることを 相談する 0
月

終業式の朝。 K 子の頭をふで はこ でたたき 三

K 子さんは，血がいっぱいでて 頭が痛いん「だって。 お母さんといっしょに 謝りに行っ打綾 ぅ ほどの怪我をおわせる。

てよ。T 君のお母さんも 大変心配するよ。

て

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月

は げみ学習中， C 君にはげ ろ ノートを投げ 鼻血を出させたり・
女子の頭を数人たた

し

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学期

ち よし

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中「わからない。 」と言って大声を出したり ，席を離れて答えを見て書いたりする。
算数のテスト

」C 君の顔をよく 見てごらん。 血がいっぱ い
出て．洋服にもっいているよ。自分の鼻を強く摘んでごらん。 痛いでしょ。
」( 謝らせる )Y 君のお腹 をたたき， Y 君は登校をしぶる。

Y 君も U 君もけじめられるから 学校に行き「

U 君はへ う を突きつけられ「クルサリンド

たくないって 言っているんだって o T 君は

ゥ 。 」と暴言をあ びせられ，登校をしぶる。

優しくなれるよね 0 仲良くしようね。

( 個人面談にて 親からの相談があ った。 )「暴力を振るわれたらすぐ」先生に話してよⅠ(T 君 U 君に話す )十「てっぺんまで 頑張って上れるようになった
月

のぼり棒がてっぺんまで 上れるようになる。
縄跳び前回しが t00 回できるようになる。

ね。

」( 全員で「ガンバレ」コールと拍手をする。 )「スゴイ ! 縄跳びのチャンピオンだね。

T 君，ありがと う 。 先生の宝物にするよ ロ

勤労感謝の会で 希望してクラス 代表となり体「育館の舞台に 上がり，手紙とパンダントを 担任ににこにこプレゼントする。

( 頭をなでて握手する。 )一 100 一」づ

教師のかかわ

月

事実の記録

士

暮れの大掃除で ，教室のまわりの雑草取りを月

一学

隣の学級担任にも 知らせて営めてもら ぅ 。
「大掃除全員がんばったね。 T 君もいっぱい

憐の クラスの 前 までやる。

草取りがんばったよね。

図書館貸出しカードが 一枚終わり，り」「おめでとう。 本をたくさん 読んで い るね。

ミニ賞状

木が好きな子は ， 賢くなるし伍しい 子になをもら ぅ 。

るよ 0 」期（「よくが んば りました。 」のシー・ ルを メモ ロ（

初めて残って 日直の仕事をする。

二

修了式の日。 新築のため転校。
S 子も転校のため 修了式後，母親が書類を記 にはってあ げる。

取りに来る。 T 君は， いっもは「さような:月ら 」と同時に一目散に帰宅するが， この日ばかりは「お 母さんが来る。 」となかなかT 君へ・先生より」とクラスの 子
供 達からの手紙を 渡し，
Y 学校へ行ってもがんばってね。 大切な書類はなくさないで 必
ずお母さんに 渡してよ。 近いからまた M 小学
校 にも遊びにきてね。
学校を留守にしていたため ，電話でお礼をしT 君へ励ましの 手紙を出した。
「大好きな

「

」

帰らない。

帰宅後，母親といっしょにお花を持って 来校。

⑥支援を終えて・「 T 君は優しいね。 」「よく頑張ったね。 スコイ! 」「おりこ う さんだね。

」等の声かけを常に忘れず ，またT 君がしがみついたり ，おんぶされたりすることを 教師がより強く 受
けとめたことが ，愛情の欲求を満たし信頼関係が結べたのではないかと 思。 う 。 心が安定

ハする中で対人関係を 学んでいったと 考える。
・教師が T 君を受容することによって ，学級全員がT 君へ積極的に 働きかけ， T 君も指揮者
やな わ とびチャンビオン 等になり，学級への所属感・自己存在感を 強めることになったと思う。
・暴力行為は 認めないが・

T 君の育成歴などを 個別的に理解し ，また「統合された全体として 生きている児童」として 対応したことが 心を開かせ・

徐々に集団の 中で社会性を 身にっけていったよ う に思われる。
できなかったことを 一つ一つ指導し ， 励ますことによって 文が書け，計算ができる等の成就 感を味わい・

次第に落ち着いて 席に着き授業が 受けられるようになったことは 進歩である。
・T 君をとおして ，学級がよりまとまり 一丸となったことや 学級の個々がより 優しさを発揮できたこと等を 個々とのかかわり 方がいかに大切であ るか教師自身学ぶことが 多い学級 集
団 であ った。
一 101 一(4) 学級通信をとおして
誰でもほめられたり ，自分が認められたり自分の声に耳を 傾けられると 嬉しい・意欲もわいてくる。 教師が一人一人を 見つめ，児童の声や姿を反映したものを 取り上げ， 思、 いを込めて書くようにしたい。
①「通信」発行のねらいぼ)

自己存在感を 与える

周囲の人から 認めたり・頼りにされたりすることから( かけがえのな い 存在 )生じてくる自分は 価値あ る存在

であ るという意識を 感じとらせることであ る。

㈲ 個を生かし合 う 学級を作る
一人一人の差異と 長所を互いにすなおに 受け入れあ い認め合 う 中で，一人一人の能力が発揮できる。
(ゥ)

教師・児童・ 親が相互理解を 深め，信頼し合うノ〜「通信」をとおして 教師や親の思い る 伝えたり，児童・ 教師。 親子，教師・親の相互理解を深め，信頼関係を 結ぶ。
②「通信」の内容

学級経営の方針や 教師の思い，児童の良い点や頑張っていること ，日記・感想。
意見諸々の 作文，親の思いなどり温まる内容であ りたい。
③

「通信」作文の 留意点

自己実現を援助するために ，教育的配慮を生かすように 工夫する。

㈲

目に見えないでいるもの ，小さくてかえり 見もされないでいるもの・かくれがちにしているいいものに ，明るく感動的なスポットライトをあ て，みんなの前でほめてやる。
同じ児童ばかりにならないように ，全児童がスポットライトをあ びれるようにする。

(ウ)

親子にとって・ 励みになり楽しみになるようにする。
「通信」の事例

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⑤

「通信」を発行して「さわやか 3 組」を配布すると ，子ども達は目を輝かせ・まず 自分の名前を 捜し・次に友達

0 名前を見つけ 話がはずむ。 例えば・「先生， F 君は新聞配達してえら け ね。 はじめて知ったよ 。 」「先生，D 子さん 弟 思いで優しいんだね。 」等・学校生活の 様子しか知らなかった 仲間のことが，通信によって 仲間の良さを 再発見することができる。 自己存在感を 持たせ，仲間の相互理解を深めることになったと 考える。
父母からも「学級の 様子や子どもの 様子がよくわかり ，いつも通信を楽しみにしています。 」との声があ る。 わが子が学校生活の 中でどう活動し ，どんなことを考えているのか 親の一番の関心事なのであ る。
成績の良否という 単一の基準で 人をはかるのではないことを 父母共に相互理解し ， 子ども 達
をかけがえのない 存在として育んで い きたい。
一 03 一Ⅰ籠りをユ %Q、 Ⅱ 耗

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一 104 一V@ 研究の成果と 今後の課題]

研究の成果
Ⅲ 児童を理解するうえで 最も大切なことは ，外面的・評価的・ 判断的理解をするのではなく ，T 君をとおして 共感的，心情的・ 内面的理解をすることによって 教育的効果があ ることがわかった。

(2) 児童の内面を 理解するために「おしゃべりノート」を 実践 し ・表面的にとらえていた 児童
が 悩みや優しさを 持っていること 等，常に揺れ動いている個々の 内面を知ることができた。
カウンセリング・マインドを 生かした関わり 方を学ぶことによって ，児童とより親和関係を結ぶことができたと 考える。

グ"(3) 一人一人の個を 生かすために 学級通信を発行し ，親との連携を深めた。 子ども達は，通信を手にし，自分の名前を見つけた 時の笑顔は，自己存在感を 実感し生き生きと 活動していると捉えることができた。 学級通信は，教師・ 児童，親の心の架け橋となり ，相互理解を深め
信頼関係が結べたと 思、ぅ 。

2

今後の課題
Ⅲ児童は一人一人個性が 違い

個々の発達に 応じた関わり 方が重要であ り、 教師自身の態度を高める必要があ る。

(2) 児童に自己存在感を 与えるための 教師の指導として ，朝の出会いから始まり，下校するまでの関わり方について ，さらに研究を深めていきたい。

(3) 児童を父母共に 相互理解し，児童の自己実現をめざして 援助ができるよ う にしていきたい。
(4) いっでも，どこでも ，だれにでも肯定的理解が 行えるよ う に自己変革し ， 忙しい日々の 中舎

でも児童にカウンセリンク・マインドを 持って接することを ，心がけていきたい。

一 105 一偶 @月・参考文献 )Ⅱ、学校生徒指導資料 7

』

文部省

Ⅰ

『カウンセリンバ・マインドと 教育活動』

木原孝博 著『児童生徒理解の 基本』

99

Ⅰ

ぎょうせい

1990

小泉英二・高橋哲夫 編

第一法規

1986

『学級担任による 教育相談の展開』

全国教育研究連盟 編

東洋館

989

下学校教育相談・ 初級講座 コ

小泉英二編著

学事出版

1993

T 自己存在感を市原市教育センター

研究紀要第 152
集

1993

高める指導』

Ⅰ

カれノ セリング・マインドを 生かす教師コ

永瀬純姉・宮本一史・ 石井明編著

ニカウンセリング。 マインドコ

尾崎 勝 。 西君子共著『図説学級経営コ

田中 雄著

下学校を楽しくする 教師の卵たちのアイディア 集コ

ぎょうせい

Ⅰ㏄9

教育出版

19 ㏄

東洋館

1992
1990

福井芝編学事出版

Ⅱ学校カウンセリンク 実践講座 2 コ

枚目見・高階 玲治編

アカウセリング 活辛耳其コ

國 分康孝 編

学習研究社
誠信書房

99

Ⅰ

199

Ⅰ

Ⅰ

‑/

づ

一 106 一