ISSN 2189-4582

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第５巻 2018

【目次】
はじめに
附属学校
４

研究のまとめ（平成２９年度）
附属特別支援学校 児童生徒一人一人が今 , 主体的に活動できる授業づくり
田村典子・山口美栄子・星野英樹・中村くみ子・伊藤嘉亮・阿部大樹・清水茂幸

平成２９年度プロジェクト報告
１０ ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究−幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（２）−佐々木全・池田泰子・下山恵・千葉紅子・髙橋文子・渡邊奈穂子・小野章江・北條早織・川村真紀

１８ 小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
ホール・ジェームズ・菅原純也・大森有希子・金子祐輔・佐々木徹・高室敬

２２ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（算数・数学編）− Sphero SPRK を活用したアクティブ・ラーニングの授業設計−
中村好則・佐々木亘・藤井雅文・山本一美・佐藤真・楢木航平・伊東晃

３０ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）−考察場面におけるメタ認知的支援を組み込んだ授業実践−
久坂哲也・平澤傑・名越利幸・菊地洋一・小室孝典・佐々木聡也

３６ 附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（２）−知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて−
坪谷有也・上川達也・小山聖佳・東信之・佐々木全・名古屋恒彦・池田泰子・清水茂幸・田村典子・
伊藤嘉亮・山口美栄子・星野英樹・中村くみ子・阿部大樹・小山芳克・安久都靖・岩崎正紀・佐藤信

４４ 粒子概念を柱とした小中学校の物質学習
菊地洋一・武井隆明・黄川田健・高室敬・菅原純也・小室孝典・平澤傑・佐々木聡也・尾崎尚子・坂本有希

５０ 中学校理科「天気の変化」の学習における「学校気象台」データの活用−盛岡市立土淵中学校での「低気圧」の授業実践を通して−
川村拓久・名越利幸

５６ 子ども主体の授業づくりでの一人ひとりへの目標及び支援の最適化に関する研究
名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・佐々木弥生・星野英樹・高橋円・羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子・坂本華苗

６１ 効果的なアクティブ・ラーニングを実践するための基礎力を育む就学前教育の体系化−附属幼稚園の実践分析と教諭へのインタビューを通して−
池田泰子・下山恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・北條早織・小野章江・川村真紀・菊池明子

６６ 附属学校を活用した小規模・複式指導の教育実習プログラム開発−事前指導段階に必要とされる理論知の明確化−
清水将・清水茂幸・菅原純也・根木地淳・松村毅・加賀智子・髙橋走

７１ 幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究
山崎浩二・髙橋文子・佐藤真・佐々木亘

７７ 小学校におけるプログラミング教育の授業に関する事例的研究
松村毅・伊東晃・伊藤雅子・根木地淳・山本一美・宮川洋一・山崎浩二

８３ 幼小接続教育の在り方の調査研究〜生活科とのつながりの中で〜
田代高章・大野眞男・山崎浩二・下山恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・小野章江・吉田美奈子・川村真紀・阿部真一・高室敬・板垣健・
松村毅・菊地香ゆり・市川あゆみ

８９ 小中の接続を意識したマット運動の単元開発
菅原純也・根木地淳・松村毅・加賀智子・高橋走・清水茂幸・清水将

９３ 震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を生きた教材とした NIE の実践を目指して―
七木田俊・藤村和弘・木村義輝・菊地洋・麦倉哲

９９ 法学的視点を醸成させる授業案とは―公民科で想定される法教育・主権者教育―菊地洋・七木田俊・藤村和弘・木村義輝

１０５ 小学校家庭科におけるマインドフルネスの視点を入れた味覚教育の検討−「だし」の学習教材を中心に−
渡瀬典子・八重樫英広・伊藤雅子

１１０ 心と体の発達を考慮した小・中連携の発声と合唱指導に関する研究
小川暁美・柿崎倫史・佐々木正利・田口千紗都・佐藤千砂・大槻幸

１１５ 縄跳び運動を用いた児童の体力作りに関する研究
清水茂幸・根木地淳・菅原純也・松村毅

１１９ 生徒の主体的な参加を促す「考え、議論する」道徳教育プログラムの開発
宇佐美公生・室井麗子・佐々木聡也

１２５ 投稿論文
１５５ 参考資料
平成２９年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

岩手大学教育学部

はじめに
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業「教育実践研究論文集」第５巻をお届けします。教育学部プロジェクト推進支援事業（通称で「学部 GP」）は、学部と附属学校における共同研究の推進を支援することを目的に、当時の加藤学部長の発案により平成２０年度から開始され、今年度で１０年目を迎えた事業です。平成２５年度からは、各プロジェ
クトの研究成果を広く地域の皆様に発信するために、論文集として発行することにしました。論文集の編集作業は、中間発表会の企画・運営も含め、附属学校運営会議の下に設けられている「学校公開・共同研究専門委員会」（中村好則委員長）にご尽力いただきました。
さて、本年度のプロジェクト推進支援事業は、「一般枠」と「特別枠」の二つの類型に分けて行われてきました。
「一般枠」は、昨年度と同様に、第３期中期目標・中期計画を考慮して、「学部と附属学校が協力して取り組む附属学校の活用に関わるプロジェクト」として広く公募したもので、継続分を含めて１５件のプロジェクトが採択されました。一方の「特別枠」は、附属学校の教育課題の中で、重点的に取組むべきものとして選定された５つのプロジェクトと、附属学校に関わる第３期中期目標・中期計画の事業を推進するための３つのプロジェクト、合わせて８件のプロジェクトが含まれています。本論文集は、以上の「学部 GP」として採択されました合計で２３件のプロジェクトの中の研究成果２０編に加え、「学部 GP」とは別に取組まれた特別支援教育に関する研究プロジェクトの研究成果１
編、その他の投稿論文５編で構成されています。いずれの論文も、教育学部と附属学校の教員が共同してプロジェクト研究に従事することで、まとめ上げた優れた研究成果であり、学校教育の様々な課題の解決に向けた豊富で実践的な知見を提示してくれています。多くの先生方にご熟読いただき、それぞれの学校現場の教育活動の改善のためにご活用いただ
けましたら幸いです。
ご存知の通り、昨年８月、文科省の「国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議」の報告書が提出されました。この報告書を受けて、全国の国立大
学の教育学部（教職大学院）と附属学校は、機能強化に向けた改革論議の渦中にあります。
改革論議がどのように形に収束するかに関わらず、確実に言えることは、教育学部（教職大学院）と附属学校とのより強力な連携・協力体制の構築が必要であること、とりわけ両者の教員による共同研究を益々活性化させることが強く求められる状況であるということです。その意味からも、「学部ＧＰ」の取組みは、今後の教育学部（教職大学院）と附属学校の存続を左右する程の重要な位置づけを持つものであると言えます。この度の「教育実践研究論文集」第５巻の発行を皆様と一緒に喜びますとともに、今後の教育学部（教職大学院）と附属学校との共同研究の更なる充実・発展を祈念しまして、巻頭の挨拶とさせていただきます。
平成３０年３月
岩手大学教育学部長

−1−

遠藤孝夫

目

附属学校

次

研究のまとめ（平成２９年度）

４ 附属特別支援学校
児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり

平成２９年度プロジェクト報告
１０ ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探求－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（２）－１８ 小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
２２ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（算数・数学編）－Sphero SPRK を活用したアクティブ・ラーニングの授業設計－
３０ 中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－考察場面におけるメタ認知的支援を組み込んだ授業実践－
３６ 附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（２）－知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて
４４ 粒子概念を柱とした小中学校の物質学習
５０ 中学校理科「天気の変化」の学習における「学校気象台」データの活用－盛岡市立土淵中学校での「低気圧」の授業実践を通して－
５６ 子ども主体の授業づくりでの一人ひとりへの目標及び支援の最適化に関する研究
６１ 効果的なアクティブ・ラーニングを実践するための基礎力を育む就学前教育の体系化－附属幼稚園の実践分析と教諭へのインタビューを通して－
６６ 附属学校を活用した小規模・複式指導の教育実習プログラム開発－事前指導段階に必要とされる理論知の明確化－
７１ 幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究
７７ 小学校におけるプログラミング教育の授業に関する事例的研究
８３ 幼小接続教育の在り方の調査研究～生活科とのつながりの中で～
８９ 小中の接続を意識したマット運動の単元開発
９３ 震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を生きた教材とした NIE の実践を目指して―
９９ 法学的視点を醸成させる授業案とは―公民科で想定される法教育・主権者教育―
１０５ 小学校家庭科におけるマインドフルネスの視点を入れた味覚教育の検討－「だし」の学習教材を中心に－
１１０ 心と体の発達を考慮した小・中連携の発声と合唱指導に関する研究
１１５ 縄跳び運動を用いた児童の体力作りに関する研究
１１９ 生徒の主体的な参加を促す「考え、議論する」道徳教育プログラムの開発

−2−

投稿論文
１２５ 知的障害特別支援学校における「主体性理念」の取扱いに関する論考（２）－主体性の「定義」「目標」「評価」に着目して－
１３１ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（６）－特別支援教育コーディネーターによる校内連携に着目して－
１３７ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（７）－保育園や学校等における外部連携に着目して－
１４３ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（８）－「後方視的対話」活用による個別の指導計画作成の事例を通して－
１４９ 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（９）－外部連携に資する予備的ネットワークづくりに着目して－参考資料
１５５ 平成２９年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧−3−児童生徒一人一人が今,主体的に活動できる授業づくり
田村典子・山口美栄子・星野英樹・中村くみ子・伊藤嘉亮・阿部大樹*,清水茂幸***岩手大学教育学部附属特別支援学校,**岩手大学教育学部（平成３０年３月２日受理）

１.はじめに通理解と,校内体制の改善を図った。
本研究ではこの 4 年間の取り組みをまとめる。

本校は,児童生徒が力を十分に発揮し,「主体的表－1 学校教育目標に活動する姿」を目指しており,学校教育目標(表現在及び将来の社会生活において,主体的に,そして,豊かに生きる人を育成する.
・やりがいをもって意欲的に活動する人
・自分の力で取り組む人
・自分の役割に進んで取り組む人
・精いっぱい活動し満足感・成就感をもつ人
・仲間と共に協力する人
・心身共に豊かに生きる人－１)にはその願いが込められている。
この学校教
育目標は２つの部分からなり,本校が目指す教育の方向性と児童生徒の目指す姿が示されている。
本校の教育の目的は,「主体的に,そして,豊かに生きる人を育成」することであり,「現在及び将来の社会生活において」とし,日々の学校生活と卒業後の社会生活での実現を目指している。
そして,本校が目指す児童生徒像として６項目

２.校内体制作り

示し,教育の目標を具体的に掲げている。

(1) 「授業づくりの視点」の提示

そこで,この学校教育目標の達成に向けて,日々,

平成 26～27 年度の研究では,児童生徒が日々の

児童生徒が力を十分に発揮できる授業を積み重ね

授業で主体的に活動できるように,「授業づくりのることが必要であると考え,「児童生徒一人一人が視点(表－２)」を示した。
「授業づくりの視点」は今,主体的に活動できる授業づくり」に全校で取り単元を構成する５つの視点からなり,全校で一貫組むことにした。

した授業になるように,授業づくりの手掛かりとそのため,平成 26～27 年度には校内体制を示し,
平成 28～29 年度には授業実践を重ね,全校での共して示した。そして,単元の計画,改善に活用できるようにした。

表－２ 「授業づくりの視点」
授業づくりの視点と方向性①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す計画に③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き,十分に活動できるように⑤協働的活動への支援
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり
教師も共に活動しながら,共感的に支援できるように授業づくりの視点の具体的内容○児童生徒の実生活に結びついた単元○興味・関心や願いを取り入れた単元○活動の流れやつながりが明確な単元○まとまりのある計画○繰り返すことで活動を積み重ねることができる計画○発展性のある計画○集団の中で,人と関わり,自分の役割を遂行できる活動内容○自分のもっている力を生かし,やりがいが感じられる活動内容○自分で考え,行動できる活動内容○達成感,充実感を得られる活動内容○自己選択・自己決定できる活動内容○児童生徒が自分でできる教材・教具○自分から活動できる教材・教具○十分に取り組める活動量と時間○活動しやすい道具の配置,動線○児童生徒が自分でできるような教師間の連携（T‐T）○共に活動する友達に関心を向け,友達や教師と共に活動できるようにする.
○教師は児童生徒と共に活動し,児童生徒の自分でできる状況をつくるような適切な関わりをする.

−4−

(2) 「授業づくりの構想」の確立

実践,評価,改善する PDCA サイクルによる授業改

本校では,授業づくりに全校で取り組むために善を行う流れを授業づくりとし,授業づくりを基「授業づくりの構想」を示した (図－１)。この構盤に学校教育目標の達成に向けて取り組むもので想は,「授業づくりの視点」に基づき単元を計画,ある。

図―１ 「授業づくりの構想」−5−

(3) 「主体的に活動する姿」の共有
本校では,「主体的に活動する姿」を学校教育目
標に示す目指す児童生徒像とし,全校で一貫性のある姿として捉えることができるようにした。
そして,各学部目標は,学校教育目標に基づき,生活年齢に応じた姿を示した。
単元目標や日々の授業の目標は,学部目標に基づき,目的に向かう姿を示した。単元や日々の授業
では,児童生徒個々の目標を設定し,自分の力を発揮して活動する姿を目指すようにした。
このように,児童生徒個々の「主体的に活動する姿」は,学校教育目標を基にし,具体化の視点により条件付けをして目標を具体的に設定していくことで,全校で一貫性のある姿として捉えることができるようになっている。
また,日々の授業では児童生徒個々の活動の様図―３ 「主体的に活動する姿」のつながりの構想

子（表－３）から,自分の力を発揮して活動する姿を見取り,学習評価とした。これは,観点別評価に符合するものであるが,それぞれの観点は相互に関係し合っていると捉えたため,児童生徒個々の

３.実践(1) 指導案の活用

活動の様子を活動に即して評価するようにした。

以上で述べてきたような授業づくりを実践する

表―３ 自分の力を発揮して活動する様子ためには,「授業づくりの視点」に基づき単元を構・自分で考え活動する様子

成したり,「主体的に活動する姿」を単元や日々の・存分に活動する様子

授業の目標にしたりする必要がある。そこで,この・自分で判断して活動する様子

授業づくりについて研究会で検討することにし,・単元の目標や自分の活動を理解して取り組む様子

研究授業で作成する指導案の様式を以下の①～③

・自分の活動に首尾よく取り組む様子について改善した。
指導案の様式は図－２に示す。
①「授業づくりの視点」で単元を構成する

学部目標に沿って単元を計画できるように,『Ⅱこのような学習評価から児童生徒個々の目標の「授業づくりの視点」』に,「授業づくりの視点(表達成の状況が分かり,授業改善につながった。
そのため,児童生徒の日々の授業の目標の達成－２)」を基に単元の構成に関わる考え方を具体的の状況が分かる学習評価は,日々の授業の改善,単に示した。

元の改善,教育課程や学部目標の改善にもつなが② 「主体的に活動する姿」を単元の目標,本時の目標とするっていくものである。

学校教育目標に基づく目標を設定することがでこのような学校教育目標と児童生徒個々の目標のつながりを図－３に示した。

きるように,「Ⅲ 単元の目標」「Ⅴ-２ 本時の目標」には「主体的に活動する姿」を示した。

③ 児童生徒の個に応じた「主体的に活動する姿」
を目指す
自分の力を発揮できるように「Ⅳ 個人の目標−6−

及び支援」には,これまでの学習評価を根拠にした

述するようにした。

実態把握を基に活動に取り組む様子を具体的に記

図-２

指導案の様式−7−

(2) 「評価シート」の活用
単元や日々の授業では,学校教育目標に基づき目標を設定し一貫性のある「主体的に活動する姿」を目指している。この目標が児童生徒個々に応じて設定できるように,「評価シート」を活用した。
「評価シート」には,児童生徒のもてる力を発揮している姿を目標として示すように,これまでの学習の様子を基に目標を設定した。そこで,目標にかかわる学習評価を基にした実態把握をした。そして,単元終了後に,自分の力を発揮している様子を見取り,活動に即した評価をした。
以上の内容で「評価シート（図－４）」を作成することで,児童生徒の個に応じた目標を設定することができ,授業づくりに生かしていくことができるようになった。
「評価シート」の特徴は以下のとおりである。

① 学習評価に基づく実態把握
これまでの学習の評価を基に,できること,得意なこと,興味・関心のあることや力を発揮できる支援などを記入する。
② 具体的な単元目標「できた」,「分かった」ことを踏まえ,それを自分の力とし発揮している姿を目指す。実際の活動で目指す姿を具体的に示す。
③活動に即した評価
日々の取り組みの過程を大切に評価する。単元の目標達成に向けた取り組みの過程で発揮された力を具体的に把握し,次の単元,あるいは今後の学習の目標設定の手がかりにできるように記入する。

学習評価に基づく
実態把握「単元目標設定にあたって」に記入する

児童生徒のもてる力を発揮する目標「単元目標」を具体的に記入する活動に即した評価「活動の様子」を記入する

児童生徒個々に応じた
目標設定

図-３

「評価シート」の例

−8−

４.考察

とどまらず,児童生徒一人一人の活動の様子につ（1）成果いて話し合いを重ね,確認し,時間を掛けて進めた。

本研究では,学校教育目標の達成を全校で目指

そして,児童生徒一人一人の日々の活動の様子

し,校内体制を整えるために取り組み,以下の成果を丁寧に見取っていくことが,確実な方法であるがあった。

ことを実感した。児童生徒の可能性は限りなく,①本校の単元や日々の授業では,児童生徒の「主体計り知れないものがある。今後も授業づくりを追的に活動する姿」を目指すことが確認され,教育究し,児童生徒の生活を豊かにするための学びをの方向性が明らかになった。

探り,積み上げていきたい。

②「授業づくりの視点」を示したことで,全校で一ところで,新学習指導要領では,子どもたちの新貫した授業づくりをすることにつながった。

しい時代に必要となる資質・能力の育成を目指し,③指導案の様式の改善により,「主体的に活動する

各学校におけるカリキュラムマネジメントの実現姿」や「授業づくりの視点」を授業実践につなを目指している。この４年間の学校体制作りを基げることができた。

盤にして,本校もそれに迫っていきたい。

④「授業づくりの視点」や「主体的に活動する姿」を生かした指導案を活用した授業研究会により,

参考文献

授業づくりについて,改善や全校での共通理解

１）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2007）：を図ることができた。

「研究紀要第１９集」⑤学習評価を基に児童生徒個々の実態把握をした

２）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2009）：

ことで,児童生徒のもてる力を生かして,個に応「研究紀要第２０集」

じた目標設定ができるようになった。

３）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2011）：⑥評価シートの活用により,児童生徒の学習評価を基にした授業づくりができるようになった。

「研究紀要第２１集」
４）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）：（2）課題「研究紀要第２２集」①学校教育目標の達成を目指し,全校での一貫し

５）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2014）：

た授業づくりを継続していくためには,授業研「研究紀要第２３集」

究会を重ね,「主体的に活動する姿」や「授業づ６）名古屋恒彦著（2010）：「特別支援教育 領域・くりの視点」の改善や,共通理解を図っていく必教科を合わせた指導」のＡＢ要がある。

Ｃ～どの子にもやりがいと手ごたえのある本物の②児童生徒の「主体的に活動する姿」を積み重ねていけるように,「評価シート」の内容を生かし生活を～」
７）太田俊己監修・千葉大学教育学部附属養護学：「子ども主体・生活中心の教育シリ
児童生徒の個に応じた学習ができるようにする。 校著（2004）
ーズ 支援案の書き方・個別の支援計画 ニーズに応える特別支援教育」

５.まとめ
これまでの本校の研究を振り返ると,どの時代

８）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

でも児童生徒の「主体的に活動する姿」について（2015）：専門研究Ｂ知的障害教育における組織

追究してきたが,この４年間の学校体制を整える

的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関するに当たっても,同様であった。大きな違いは,本研研究－特別支援学校（知的障害）の実践事例を踏

究では「主体的に活動する姿」を共通理解するこ

まえた検討を通じて－とを大切にしたことである。この共通理解に当たっては,「主体的に活動する姿」を定義することに−9−ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（２）－佐々木全*，池田泰子**

下山恵・千葉紅子・髙橋文子・渡邊奈穂子・小野章江・北條早織・川村真紀****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部，***岩手大学教育学部附属幼稚園（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにまた，日本授業ＵＤ学会の支部・部会として，全

本学部の附属学校特別支援教育推進専門委員会

国各地 18 団体のホームページへのリンクが張られでは，平成 22～27 年度，附属４校園と教育学部のている。また，2016 年以来，年次の全国大会を３協働事業としてユニバーサルデザイン授業の普及回開催している。

１）２）

推進に取組んだ。この成果の一端は「ユニバ

このような，
実践と研究が活気づく状況にあって，ーサルデザイン授業実践事例集」と「ユニバーサ

多様な子どもの姿を前提とした多彩なアイディア

ルデザイン授業実践事例集・増補版」として公刊

がユニバーサルデザイン化された支援内容としてされた３）４）。これらは，附属４校園に岩手県内の具現化され，
また一層期待されている。
それゆえに，

公立小中高等学校における実践事例を加え集積しユニバーサルデザイン授業の定義は，必要十分条件たものであり，現在までに広く活用されている。

というよりも十分条件によってのみ定義されていなお，この表紙を図１に示した。

る。換言すれば，「傘概念」として多彩なアイディ（１）ユニバーサルデザイン授業の定義と理念

アを包摂している。このイメージを図２に示した。

ユニバーサルデザイン授業とは，どの子どもも，
５）６）７）

わかる・できる授業をめざすものであり，教師の努力目標を端的に表現したスローガンでもあこのことで，特定の形式や手法に限定し，他を排除するという事態あるいは発想を予防しているものと見受けられる。

る。これには，当然ながら通常学級に在籍する特別な支援を有する児童生徒の適応，包摂の理念がある。
近年では，全国各地で教師の自助，互助活動が盛んになっている。
その象徴的かつ実際的な出来事として，日本授業ＵＤ学会の設立があった。そのホームページには，次のような説明があり，ユニバーサ
ルデザイン授業の志向及び研究分野としての位置づけが宣言されている８）。

日本授業 UD 学会は，本来，授業で追究していた「わかる・できる」授業づくりを再考するとともに，特別支援教
育の考え方を生かすことで，クラス全員の子どもたちが，楽しく「わかる・できる」授業をつくることを目指す学会です。日本初の教科教育と特別支援教育コラボレーショ
ン研究です。

− 10 −

図１ ユニバーサルデザイン授業実践事例集

（２）幼児教育とユニバーサルデザイン

いて生活科を中心としたスタートカリキュラムの幼児教育において，教師は「幼児一人一人の行動中で，合科的・関連的な指導や短時間での学習などの理解と予想に基づき，計画的に環境を構成しなけを含む授業時間や指導の工夫，環境構成等の工夫をればならない」９）。つまり，環境を通して行う教育

行うなどのことである 12）。

こそが幼稚園における教育方法の基本である。
また，

ここでは，
幼稚園における支援内容に関する情報

発育発達上の個人差が顕著であり，発達障害等の症が小学校においても共有･活用されることの有用性

状との峻別がしにくい時期にあって，幼稚園教育でが想定される。そのレパートリーの一つとして，ユは，より広汎な状態像の幼児を想定し，どの子ども

ニバーサルデザイン化された支援内容や方法に関も，わかることを得ることをめざすことになる。つする情報提供があれば，幼児に対する小学校での適まりは，「保育の基本はユニバーサルデザイン」な応の一助となるだろう。

のである

10）

。

このことは，
特別支援学校における学校や学部間

なお，幼稚園における「わかる・できる」とは，の接続において個別の教育支援計画や個別の指導

幼児期に育みたい資質能力として挙げられる「知識計画が接続におけるツールとして活用されること，及び技能の基礎」「思考力，判断力，表現力等の基またそこでは支援内容が取扱われることに相通ず

礎」「学びに向かう力，人間性等」及び「幼児期のるものである。また，このような考え方は，ライフ

11）

終わりまでに育ってほしい姿」 への接近に他ならステージごとの支援内容の連続性･継続性を重視すない。

る｢切れ目のない支援｣13）にも通ずる。
（４）本研究の目的と着眼点
本研究では，
幼稚園において実施されているユニ
バーサルデザイン化された支援内容が，小中学校にユニバーサルデザイン化された支援

おいて実施されているユニバーサルデザイン化された支援内容との間にどのような関連があり，どのような系統性が想定されるかについて，その仮説を提起することを目的した。
・すっきりした壁面

・板書とノートの一致

等々

・玩具の収納位置を示す線

・立ち位置を示す線

・スケジュールの表示（多彩なアイディアによる支援内容）

この端緒として実施した前年度研究では，
授業参観によって収集した実践事例をもとに，
附属幼稚園と附属小中学校における実践内容について，３つの系統性があることを仮説として見出した 14）。すな
わち，①教育内容に即した系統性である。幼稚園においては，生活内容が扱われ，小中学校では教科内容が扱われる。
各々の内容中における系統性であるのではないか。
②実施主体に即した系統性である。
ユニバーサル

図２ ユニバーサルデザインの傘概念デザイン化された支援内容の実施主体は教師であ（３）切れ目のない支援とユニバーサルデザイン

るが，内容によっては，子ども自身がそれらを内在「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議化し自らあるいは互助的に活用することがある。
つのまとめについて（報告）」では，幼児教育においまり実施主体の交代や移行における系統性であるて育みたい資質・能力の整理をした上で，小学校のがあるのではないか。

各教科等との接続のあり方について，
その必要性を③認知発達段階に即した系統性である。
ユニバー

指摘している。具体的には，小学校の各教科等におサルデザイン化された支援内容の系統性は，
認知発− 11 −

達段階に即した整理ができるのではないか。
ユニバ

２．方法

ーサルデザイン化された支援内容においては，
視覚附属幼稚園と附属小中学校において実施されて情報を活用するなどの認知的な側面に着目した実いるユニバーサルデザイン化された支援内容の事

践例が少なからずある。そこには，視覚情報への感例について次の資料から探究，把握する。すなわ

受性，理解度など，認知発達段階に即した系統性がち，①ユニバーサルデザイン授業実践事例集，②あるのではないか。

授業参観記録，③当該授業の学習指導案，④当該以上を踏まえつつ，本研究では「③認知発達段

授業の動画記録，⑤当該授業者に対する聴取記階に即した系統性」に着眼し，そのレパートリー

録，⑥教師による研究保育における協議である。

となる事例を収集する。特にも視覚情報と対比的

その上で，本稿では支援事例を取り上げ，それに語られることの多い聴覚情報の活用事例を収集を基に考察する。支援事例は，エピソードとしてする。実は，冒頭に紹介したユニバーサルデザイ

記述する。保育研究会等の幼稚園教員による取組

ン授業の実践事例として紹介される内容の多くにおいては，子どものエピソードについて提供しは，視覚情報の活用によるものである。この一例

合い教師間で多角的な解釈をもって，環境構成やとして附属幼稚園での実践事例を図３～図４に示援助方法が検討されることが多い。本稿においてした 16）。前者は，玩具の収納位置の表示である。

は，エピソード記述及びその活用の方途 16）を踏ま

後者は，歌詞のイメージを伝えるための紙芝居のえつつ，幼児教育の現場における方法を採用し活用である。視覚に訴える手立ては，物質化された。

るために記録や紹介しやすい性質があることも一因であろう注）。

支援事例は，幼稚園におけるユニバーサルデザ
イン化された支援内容に基づき，小中学校における類似事例を対照させ，それらの実施の意図や形態等に類似性を把握した。これをもとに，幼稚園
において実施されているユニバーサルデザイン化された支援内容が，小中学校において実施されているユニバーサルデザイン化された支援内容との間にどのような関連があり，どのような系統性が想定されるかについて，その仮説を検討する。
なお，本稿の執筆においては，共同執筆者間にて協議，検討し，客観性，妥当性の担保に努めた。特図３ 視覚情報によるユニバーサルデザインの実践例①にもエピソードの記述においては匿名性を担保するような表記とした。
その上で公表については関係者の許諾を得た。
３．結果と考察（１）附属幼稚園と附属小学校事例の対照○事例１．附属幼稚園（4 歳児）の一斉保育における共同注意の成立の促し
一般的に幼稚園では，自由保育と一斉保育がある。
一斉保育の場面においては，必然として幼児が共通

図４ 視覚情報によるユニバーサルデザインの実践例②の課題あるいはテーマに注目することを要件とすることが多い。

− 12 −

さて，附属幼稚園の４歳児クラス（２学級，各 20名定員）は，３歳児クラス（１学級，20 名定員）と動を区切り，
一斉指導の形態に戻るよう全体への指示をした。

新入園児の混成によって再編成された 2 学級であしかし，対話の盛り上がりによって，その指示がる。それぞれに異なる生活経験を有する幼児が，新耳に入らない様子の児童や，対話を終えない周囲のたな集団にて幼稚園での生活を開始する。

様子を見回し，自らも対話の継続をする児童もおり，

４月半ば，自由保育のあとに，２学級がホールに教師の指示は奏功しなかった。

集った。
車座になり着席し教師が語りかけようとした場面でのことだった。

そこで，教師は，ある音節の手拍子をした。児童はそれに即座に応じて，教師が示した音節に続く音

直前まで行っていた自由遊びの余韻か，ホールでの新規場面への期待なのか，
いずれ幼児各々の思か節を手拍子で返した。同時に，児童全員の話し声はなくなり，体の向きを教師に向けた。

ら，気分が高揚している数名の幼児の姿があり，車座になって一端は腰を下ろしたが，後からホールにその後で教師は，
ペアワークの成果を基にした全体での意見交流を開始した。

きた他方のクラスの幼児が座るまでの間に隣の幼〇小考察児に抱きついたり，たち歩き，駆け回ったりし始め

幼児や児童が，活動の場で一時騒然となることは，た。それにつられるようにして，駆け回る幼児が増

学校の日常として，特にも，発達段階によっては，

え，座っている幼児の中にも隣同士ではしゃぎ始め

十分あり得ることである。

る姿が見られ，
あちこちから絶え間なく歓声があが幼児児童それぞれが当該場
事例１と事例２では，った。
中には着席を促す個別の声がけに耳を傾ける

面における欲求によって，
結果的に一斉保育あるい様子がないほどに高揚している幼児もいた。
教師は，

は一斉指導場面において要される共同注意が不成「みなさん，お話しします」などと全体への呼びか立の状況になった。
ここでいう共同注意とは，教師と幼児児童あるいけをしたが奏功し難いようであった。
そこで，教師が手拍子をし，幼児がそれに呼応し，は幼児同士，
児童同士が学習活動に向ける注意を共

手拍子を模倣することを促す遊びをはじめた。
初回に向けることであるが，いずれの事例においても，は，数名の幼児が応じた。
数回の繰り返しによって，教師は，これを聴覚情報の活用によって，共同注意

見る見るこれに応ずる幼児が増え，全員が着席し，の成立へと幼児児童を誘っていた。

手拍子が小気味よいほどに揃ってホールに響いた。

しかも手拍子という，運動・感覚的な要素も加え

その後で教師は「お話をします」と幼児に語りかていたことがそれぞれの年代には適合しやすかっ
たのではないだろうか。幼稚園では，手拍子の模倣

け，一斉保育が開始した。
○事例２．
附属小学校３年生の国語の授業場面に遊びによるものであり，当該場面への汎用が奏功した。小学校では，同じ手拍子であっても，特定のリおける共同注意の成立の促し
一般的に小学校では，児童の能動的な学習場面とズムうちとして定型化されたものであり，
学級指導

して，
ペアワークにおいて児童同士が対話し意見のの内容としてとして定着したものであった。
定着し交流をすることがある。

やすさの一因には，聴覚情報としての手拍子を特定

さて，附属小学校３年生の国語の授業においてペのリズムうちとしている点にもある。すなわち，他の聴覚情報との峻別がしやすい。つまりは，ざわつ

アワークが開始された場面でのことだった。
教師の開始の指示によって，児童はそれぞれにペく教室の中にあっても，教師の手拍子は耳に入りやア同士で体を向けあって活発な対話を開始した。
教

すくなっていると考えられる。しかし，この取組に室内では，約 30 名の児童の声が響き渡っていた。

は管理的な印象ではなく，やはり，遊びの要素があ

教師は机間巡視をしながら，全体の進捗状況を確認った。

した。その上で，教師は予定していた時間でこの活− 13 −

以上から，両者には，遊びから学びへの接続という関係があり，
ここに手拍子を用いた共同注意の成ったりしはじめた。その状況を見渡し，頃合いを判立における系統性を見出すことができる。

断した，教師は音楽プレーヤーで音楽を流し，手遊

また，どの幼児児童にとっても取組みやすいといび歌を始めた。幼児はそれに応じて着席し，手遊びうこともユニバーサルデザインの性質であるとい歌をはじめた。
遅れていた数名の幼児もそれに気がえる。聴覚情報への感受性が比して弱かったり，当

つきそれぞれのペースで席に着き，参加した。全員

該場面での反応が偶発的に遅れたりした幼児児童が揃ったところで，食事場面への移行となった。

であっても，周囲の様子を参照したり，運動・感覚○事例４．附属中学校（１年生）の英語の授業へ的な要素に着目したりして，活動の流れや取組みにの活動移行のルーティン

追いつくことがしやすいであろう。

一般的に中学校の英語の授業では，ヒアリングや（２）附属幼稚園と附属中学校事例の対照

オーラルコミュニケーションなどの重視がある。

○事例３．附属幼稚園（５歳児）の昼食場面への活動移行のルーティン

附属中学校１年生の英語の授業における導入場
面でのことだった。
授業開始直前，
業間の休み時間，一般的に幼稚園では，幼児が年齢相応に日常生活生徒は，用を済ませたり談笑したりと思い思いに過動作の獲得していく。それは，日々の生活によってごしていた。そこへ，始業のチャイムよりも数分早培われるものであり，幼児自身がその発揮を望み，

く教師が教室に入り，音楽プレーヤーで英語の楽曲

その発揮によってより確かなものとなる。
５歳児クを流した。生徒は，それを聴きながら各々のペース

ラスの２月ともなれば，円滑で頼もしく見えることや手順で授業の準備をはじめた。

も多い。

小気味のよいテンポの楽曲であり，鼻歌交じりの５歳児クラスの幼児がホールでの一斉保育を楽

生徒の姿も見えた。
授業の準備が整い着席した生徒

しんだ後に保育室に戻り昼食の準備を始めた場面

は，歌詞カードを見ながらこの楽曲を口ずさんだ。

のことである。

楽曲の終盤には，生徒全員が授業準備を終えて，着幼児は各々の手順やペースで動いていた。
水場で席をし，歌詞カードを見ながら歌っていた。楽曲がは手洗いのために列ができ，列の前後で談笑する幼終わると始業のチャイムがなり，「Ｈｅｌｌｏ Ｅ

児や几帳面に手をこすり合わせる幼児，
ハンカチをｖｅｒｙｏｎｅ」と教師が生徒に語りかけ，生徒は園児服のポケットに押し込もうとする幼児がいた。

それに応え授業が開始された。
〇小考察

教室の一角に積み重ねられた折りたたみ式の机を対面した幼児同士がペアになり息を合わせて持幼児や児童が活動を切り替えていく場面，
いわばち上げ，運搬を始めた。すぐに次のペアが続き，食移行場面における支援は，日常的なものである。そ卓として所定の位置に配置した。

れ故に，ここでの滞りやつまずきは，主たる活動に保育室のドア付近では，廊下の壁面からつり下げ

対する心持ちを左右することがある。

ている鞄から弁当を持参する幼児の往来があった。

事例３と事例４では，いずれも準備活動から本活

窓側に積み重ねられた椅子を持ち上げ，食卓に運動への移行場面である。準備活動では，個別の行動

ぼうとする幼児の往来もあった。
幼児は互いの様子になるためにそれに要する時間には個人差が生じをうかがいながら，
ぶつかることもなく活動をしてる。本活動の導入時に，まだ準備ができていない幼いる。教師は，全体に目を配り，滞りがないことを児あるいは生徒がいた場合，本人の心持ちが乱れる

確認したり，
配膳係の幼児と活動を共にしたりしてこともあるし，周囲の幼児あるいは生徒の心持ちがいた。

乱れることもあるだろう。

そのような往来が収束し始めると，幼児各々が所

そして，両事例共に，聴覚情報として音楽を用い定の座席やその周辺にて食卓周辺に弁当の袋を開ていた。この効用には５つあると考えられた。すな

けたり，
配膳係の幼児がカップにお茶を注いでまわ

わち，①両事例ともに，準備完了までの時間的な見− 14 −

通しが明確になったこと，②両事例ともに，ルーテ③幼稚園，
小中学校それぞれにおける聴覚情報のィンとして定着し，本活動への心理的なウォーミン

内容は，それぞれは年齢相応，発達段階相応の内容

グアップになっていること，③事例３では，準備完

や形式であった。これは，至極当然のことであり，了の幼児が，
準備未完了の幼児を待つ時間を顕在化

一般的にも教師の言葉遣い（用いる語彙，表現，速せずに済むこと，④事例４では，本活動たる英語の度やイントネーションなど）
も幼稚園と小中学校そ

内容に即したウォーミングアップになっているこ

れぞれにおいて異なる。事例においては，幼稚園でと，⑤両事例共，持続的な聴覚情報の提供になっては手遊び歌であったが，中学校ではアップテンポのいるために，
聴覚情報によって状況を把握しにくい

洋楽のＢＧＭであった。また，幼稚園では手拍子の幼児あるいは生徒であっても注意を向けやすく，
ま反復であったが，小学校では特定のリズムに連なるた周囲の幼児あるいは生徒の様子を見て状況に気

手拍子の想起と実施であった。

がつきやすいこと，である。

（２）幼稚園の実践における参照価値

両者は，同様の支援方法であるが，年齢的な差異

本研究で取り上げた事例はいずれも，幼稚園，小は明かであった。すなわち，事例３においては，生学校，中学校それぞれの場で独自に開発，実施され活内容への移行，
事例４では学習への移行が扱われているものであった。それにもかかわらず，両者にる。各々の内容中における系統性である。教育内容

おいて関連や系統性を見出せるのはなぜなのだろに即した系統性があった。

うか。
おそらく，幼稚園，小学校，中学校それぞれの場

４．まとめ

において実施される，
幼児児童生徒の発達段階に即本研究では，
幼稚園において実施されているユニ

した対応の必然的結果なのであろう。

バーサルデザイン化された支援内容が，小中学校に一方で，それらは見かけ上，幼稚園，小学校，中おいて実施されているユニバーサルデザイン化さ学校それぞれの場において「点在」しているわけだ

れた支援内容との間にどのような関連があり，どのが，相互の接続によって「線化」することが「切れような系統性が想定されるかについて，その仮説を目のない支援」の実現であり本研究の趣旨であった。
そもそも，幼稚園，小学校，中学校それぞれの場

提起することを目的した。
以下では，事例内容についての総合的な考察としにおいて教師は，
幼児児童生徒の発達段階を的確にて仮説を提起し，それに関しての幼稚園の実践にお把握し対応する専門的力量と実践的蓄積を有してける参照価値について指摘する。

いる。これに，幼児児童生徒自身の経験的蓄積の理（１）聴覚情報を活用したユニバーサルデザイン

解を加えることによって，それを根拠としたより確化された支援における要点
本研究では，聴覚情報を活用したユニバーサル

かな支援を開発，実施できるようになるだろう。そこに，幼稚園における実践の参照価値がある。

デザイン化された支援方法の事例を挙げ，対照のここでは，次の３つが具体的な要点として考えら

上それらの系統性を考察し仮説を得た。その中れるだろう。すなわち，①どのようなユニバーサル

で，次の３つが要点として挙げられよう。すなわ

デザイン化された支援がなされ，それを幼児が経験

ち，①聴覚情報は，言語的要素よりも運動，感覚してきたのか。

的な要素を伴うことが有効であった。これは，リ②ユニバーサルデザイン化された支援に対してズムや音楽が，それに対応する運動あるいはルー

個々の幼児がどのように応じてきたか，すなわち，

ティンとしての活動を促しやすいためであろう。

それによって円滑に活動していたのか，
二次的支援②ルーティン化され定着するほどに有効化するというべき個別の支援を要したのか。
③二次的支援を要した場合，その幼児に対してどのではないか。これは，特定の聴覚情報に対する峻別が洗練され，感受性が高まるためであろう。

のような支援内容を要したのか。

− 15 −

（３）今後の課題

るのが現実的である。

冒頭に記したようにユニバーサルデザイン化された支援とは「傘概念」である。それゆえ，効果の謝辞

有効性を示すことは，個別の支援方法の有効性を示

本研究は，新たな知見の発見や提供であるととすことの蓄積にゆだねられるだろう。
また，ユニバーサルデザイン化された支援が，幼稚園，小学校，中学校それぞれの場において，系統

もに，伝統的かつ日常的な教育における価値の再発見や評価を願うものでもありました。
本研究にご理解ご協力をくださった皆様に感謝的に実施されるとしたら，その様相を把握するため申し上げます。

には事例を縦断的に追跡する必要があるだとう。
今後は，ユニバーサルデザイン化された支援方法のレパートリーを収集するとともに，事例研究が必文献要であろう。

１）佐々木全・滝吉美知香・我妻則明・名古屋恒彦・最上一郎・塚野弘明・下山恵・紀修・柏木注釈廣喜・遠藤寿明・髙橋文子・小川恵美子・高室そもそも教育の場は，聴覚情報，端的には教師

敬・山本一美・山崎健・藤井雅文・菊池明子・の声がけが主たる伝達方法である。当然，これ佐々木弥生・熊谷佳展(2016)：附属４校園及びは，言うまでもなくいつも万全とも限らない。そ教育委員会との協働によるユニバーサルデザイの不足点を視覚情報の活用によって補う実践的対

ン授業の普及啓発事業－その到達点と今後の方

応は，特別支援教育の分野において，自閉症に対向性－．岩手大学教育学部プロジェクト推進支する近代的な理解と支援の哲学と方法をもたらし

援事業 教育実践研究論文集，3，109－114．

17）18) 19）

た「ＴＥＡＣＣＨプログラム」の影響が２）佐々木全（2015）：大学から地域へ！ユニバー

大きいといえよう。

サルデザイン授業の発信．実践障害児教育、43

当然ながら，視覚情報の有用性を主張すること（4），22－23.

は，聴覚情報の使用や有用性を否定するものでは

３）岩手大学教育学部（2014）：岩手大学教育学部ない。近年，認知特性をアセスメントする心理検附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事例

査の発展と普及によって視覚情報，聴覚情報の有集．http://www.edu.iwate-u.ac.jp（2017.5．

用性は，一人一人の子どもたちの認知の特性との15．閲覧）．

適合，不適合によって指摘され，その考えに基づ

４）岩手大学教育学部（2016）：岩手大学教育学部

く実践が推奨されるようにもなった 20）21）22）。つ附属学校ユニバーサルデザイン授業実践事例集

まり，視覚情報の理解が有意である子どもには，増補版．http://www.edu.iwate-u.ac.jp

視覚情報を用いること，聴覚情報の理解が優位で（2017.5．15．閲覧）．

ある子どもには聴覚情報を用いることがそれぞれ

５）佐藤慎二(2014)：実践通常学級ユニバーサル

有用であろうと考えられている。
なお，視覚情報，聴覚情報がそれぞれ優位であデザインⅠ．東洋館出版．
６）佐藤慎二(2015)：実践通常学級ユニバーサル

る子どもに対して，その特性と不適合である聴覚デザインⅡ．東洋館出版．

情報，視覚情報をそれぞれ提供した場合に「その７）小貫悟・桂聖(2014):授業のユニバーサルデザ

情報内容を全く理解できないか」というと必ずしイン入門 どの子も楽しく「わかる・できる」授もそうではない。円滑には理解しにくい，理解す業の作り方．東洋館出版社．

ることに過剰な労力を要するというが多いと考え

８）日本授業ＵＤ学会(2018)：日本授業ＵＤ学会− 16 −

について.http://www.udjapan.org/（2018.2．
9．閲覧）．
９）文部科学省（2008）：幼稚園教育要領．
10）下山恵（2017）：保育の基本はユニバーサルデ
ザイン.特別支援教育研究，714，13‐15.
11)文部科学省(2017)：幼稚園教育要領．
12) 文部科学省（2016）：次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告），
http://www.mext.go.jp（2017.5．15．閲覧）．
13) 厚生労働省(2016)：今後の障害児支援のあり方について（報告書），http://www.mhlw. go（2017.5．15．閲覧）．
14）佐々木全・池田泰子・下山恵・千葉紅子・髙
橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・北條早織・小川恵美子(2017)：ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探究―幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連―．岩手大学教育学部プロジェク
ト推進支援事業教育実践研究論文集，4，50－
55.
15）前掲４）16）鯨岡峻（2005）：エピソード記述入門 実践と質的研究のために.東京大学出版社．
17）佐々木正美（1993）：講座 自閉症療育ハンド
ブック－ＴＥＡＣＣＨプログラム－．学研.
18）内山登紀夫（2006）：本当のＴＥＡＣＣＨ―自分が自分であるために．学研.
19）佐々木正美・宮原一郎（2004）：自閉症児のための絵で見る構造化．学研.
20）上野一彦・海津亜希子・服部美佳子(2005):軽度発達障害の心理アセスメント WISC-Ⅲの上手な利用と事例．日本文化科学社．
21）藤田和弘・青山真二・熊谷恵子(1998)：長所
活用型指導で子どもが変わる 認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略．図書文
化．
22）尾崎洋一郎・草野和子・中村敦・池田英俊（2000）：学習障害（ＬＤ）及びその周辺の子どもたち－特性に対する対応を考える－．同成社．

− 17 −

小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実
ホール・ジェームズ*，菅原純也・大森有希子・金子祐輔・佐々木徹・高室敬***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめに
昨年度，本研究において以下の成果を上げるこ

8 月指導内容検討会（振り返り）
10 月英語活動講習会（附属小学校）とができた。

授業研究会（附属小学校）①各学年とも，新しい活動に取り組みモジュール

9 月～12 月授業研究（実践と開発）

タイムの充実を図ることができた。

12 月学校公開研究会（附属小学校）②新教材の絵本を活用し，４５分との関連を図ったカリキュラムを開発することができた。

３．結果③高学年において書くことや読むことの充実を図（１）基礎となる語彙や語順などの知識の獲得にることができた。
しかし，課題として以下の２点が確認できた。

ついて
①研究概要

①開発教材の充実と検証

基礎的な語彙や知識の獲得を目指した指導につ②カリキュラムマネジメントの観点から，モジュ

いて，
４５分型
（従来行われている授業スタイル）ール型の教育課程内の位置づけの再考とモジュール型（２パターン）の３グループの比

そこで，本プロジェクトでは，昨年度の研究成較による考察を行った。

果を引き継ぎ，効果的なモジュール型学習の指導
内容の充実を図ることを目的とする。

②学習活動

具体的には以下の３点を考えている。

内容は，文部科学省高学年指導教材「We can①基礎となる語彙や語順などの知識の獲得

Lesson5 My summer vacation.」の中で指導②獲得した知識を用いた創造的に会話を紡ぎ合おする動詞の過去形を扱った。学習活動は以下の３うとするコミュニケーション能力の向上を図る

つを行った。

タスクの充実ア デジタルコンテンツを用いたイラストと単語を見ての発音２．方法

イ カードを用いた，現在形から過去形を導き出（１）研究方法①モジュール型の活用法について，先行実践等

す活動
ウ 即興的な英語会話での使用を踏まえて理論的に研究を進める。
②附属小学校での英語タイム（ＥＴ）を通した③研究対象

実践的研究。
③附属小学校での英語や英語活動における授岩手大学教育学部附属小学校６学年児童１０１
名（男子４８名 女子５３名）

業実践。

３クラスを前述の学習内容により以下のグルー（２）研究計画

プに分けて行った。

4 月学部とのカンファレンス

ア ４５分型では「ア・イ・ウ」を１単位時間で4 月～7 月 第 1 期 授業研究（実践と開発）行う。

− 18 −

イ モジュール型①では３日に分けて，「ア」だけ

イ 学習内容によるモジュール型における意欲のを繰り返し指導する

比較（回答を点数化した平均得点の比較。縦ウ モジュール型②では３日に分けて「ア・イ・

軸は P1P2 平均点の差）ウ」の順番で１５分ずつ指導する。

0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0

④検証方法
以下の内容でプレテスト・ポストテストを行い

0.35
0.3
0.25
0.2
0.15
0.1
0.05
0

学習定着度や意欲面での変化を分析する。
テスト内容
ア 聞き取りテスト
現在形，過去形，間違った発音（規則動詞はテストへの回答状況

学習意欲に対する回答

不規則動詞のように，不規則動詞は規則動詞のようにしたもの）の３つから選択するテスト。

⑥考察

イ アンケート調査

学習形態による定着の比較では，モジュール①

アンケートの内容と②では有意な差が見られた。モジュール②と４

・今やったテストは解けましたか。

５分型では大きな差は認められなかった。

・テストの前に行った学習には意欲的に取り組め

このことから，同じモジュール型でも学習方法

ましたかにより差が生じることがうかがえる。

・わけを教えてください（記述）具体的には，思考を伴いながらアウトプットする学習方法の方が思考をあまり伴わない繰り返し⑤使用した単語

アウトプットする学習方法より，定着率がよいこ

単語は，We can で扱う５つに加え，Hi friendsとがうかがえる。

1・ 2 で用いられている単語から児童の実態に合児童は，思考することにより，既習の知識を整った，
使用頻度の高いと思われるものを選択した。

理したり形成したりし，自分の伝えたいことをま不規則変化

とめる。その過程で，新しい語彙を繰り返し頭のbe come eat go know have meet see

中で発音していることで定着が測られていると推

take

察される。

get up

規則変化

また，学習内容によるモジュール型における意

want wait close help like look play

欲の比較では，思考を伴うアウトプットする学習

stay study watch

方法の回答への意欲や学びへの意欲が高いことが⑤結果認められた。これは，毎回異なった内容が行える

ア 学習形態による定着の比較（平均得点の比較。

新鮮さがあるとともに，自分なりの考えを持ちな

縦軸は P1P2 平均点の差）
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

がら自由度のある英語運用の中で，思考し解答をアウトプットしていると推察される。
児童にとって，型にはまった学習方法から，自分なりの表現を思考しながら，自由度のある英語
運用の状況でこそ，深い学びが形成されると考えられる。

− 19 −

以下の表は，
アンケートの記入についてである。

（２）獲得した知識を用いた創造的に会話を紡ぎ

数値の変化の少なかったモジュール①では，回答合おうとするコミュニケーション能力の向も一般的なものが多く見られた。

上を図るタスクの充実

他方，モジュール②の回答では，児童が意欲的①タスクとはに取り組み，英語を楽しみながら表現しているこ

自由度のある英語運用の中で対象（児童・教師・とが伺える回答が多く見られた。

課題）同士のギャップを埋めようとすることにより，課題解決を目指す活動。

モジュール①
事後

タスクのよさは，課題を解決するために，必然

過去形と現在形がまだ 覚えられたから的に話さなければならない状況になっている所でわからないからある。これは，学んだことを，自由度のある英語

事前

くりかえしやった

過去形に自信がないか 積極的に発言できた運用の中で発揮することや必然性のあるシチュエ

ら

いつも通り発音できたーションで発揮することなど実社会における英語

よくわからない

英語が分からないでのコミュニケーション場面と同等の活動となり，普通に学習で来た

いつも通り

オーセンティックな学びということができる。

苦手だから練習して覚えられた

課題解決に向けて，お互いの思いを汲み取りなが興味がないからいうことができたら，言葉を紡ぎ合う場面が生まれる。もっている

とても意欲的だったわ 普通だった

力の組み合わせで，課題を解決することができる

けではない

場合が多く，児童の英語能力差も生まれにくく，深い学びにつながる可能性を含んでいると考える。
モジュール②

事前

②授業実践

事後

英語が得意ではなく読 カードを使って楽しく

第６学年 単元名 Welcome to Japan

めないから覚えることができた

ねらい

分からないから

トランプ遊びで区別で・日本文化の良さについて，自分の考えを含めて

難しい

きた

読めない

カードゲームが面白か

自信がない

った

簡単な語句や基本的な表現で書かれたものの意

楽しく英語に親しめた味が分かる。

伝え合うことができる。

楽しくやって覚えるこ

・日本文化について，音声で十分に慣れ親しんだ・また，相手に伝えるなどの目的をもって簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるとができた。
ルールもわかりやすい
友達と楽しく学習でき

ストーリーとゴールの姿
日本の良さでもある伝統文化を知り，それを紹た
何度かやっているうち介する活動を行う。ゴールでは，伝統文化のよさに意味が分かってきてを盛り込んだ，
オリジナルキャラクターを作成し，覚えることができた。

特徴を説明するプレゼンテーションを行う。

何周かして，たくさん活動できた− 20 −

主な学習活動○オリジナルキャラプレゼンテーション

・食べ物・自然・建物・芸能などの観点で日本の伝統文化について追究する。

日本の伝統文化を取り入れたキャラクターを作りプレゼンテーションを行う。

・食べ物・自然・建物・芸能などのカードをもとにして、それぞれの言い方を理解する。

複数の伝統文化を入れてその文化の良さや、自分が好きなところなどを紹介する。

・食べ物・自然・建物・芸能などのカードを使って、誰がどのカードを持っているか、当てっこThis is SUSHIHIME.

をする。

Greentea is Japanese culture.
Greentea is bitter.
UZICHA is famous greentea.
Kimono is Japanese culture.
Kimono is very beautefull
I like coler pink
Sushi is Japanese culture .
Sushi is delicious.
I like MAGUROONSEN is japaniese culture.
ONSEN is hot.
Nrukoonsen is very famous.

・伝統文化の良さを紹介したり，質問したりする。
・伝統文化を盛り込んだオリジナルキャラクター
を作成し，英語で紹介する。
思考力を高めるタスク○インディアンゲーム（ルール）①日本の文化が描かれたカードを配る。
（伝統芸能や食事など）②そのカードから自分に見えないように、一枚選
び頭上にかざす。
③描かれたカードの内容について聞きたいことを頭上に掲げている人が質問する。
④質問に対して答えることで，頭上に掲げている
カードの内容を当てる。

A:Is this food.
B:No. It’s season.
A:What’s color ?
C:Blue and white.
A:Hot ? cold?
D:Hot!
A:It’s summer
All:That’s light.

４．まとめ
成果
・モジュルールタイムと４５分授業について，学
習内容や学習方法に留意して構成する重要性を
数値的な変化からとらえることができた。
・思考力を高めるタスクの単元開発に取り組み，
児童が英語を用いた思考力を高めることができ
課題・タスクについて，英語科における見方・考え方の関連性について明らかにしていきたい。
謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各校の子供たち，先生方に感謝いたします。
また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂いた附属小学校英語科研究部の皆様に感謝します。

− 21 −

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（算数・数学編）－Sphero SPRK を活用したアクティブ・ラーニングの授業設計－
中村好則*，佐々木亘・藤井雅文**，

山本一美・佐藤真・楢木航平・伊東晃****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部附属小学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにることも効果的であることが述べられている

平成 29 年 3 月に小中学校の新学習指導要領が（p.159）。そこでは，活用例として大型画面やタ告示された。そこでは主体的・協働的で深い学び

ブレット型 PC の利用について述べられているも（アクティブ・ラーニング）による授業改善を通のの，算数・数学の指導内容に即した具体的な例

して「これらからの時代に求められる資質・能力」

は示されていない。算数・数学指導の「主体的，を育成しなければならないことが述べられている。

対話的で深い学び」の過程でどのように ICT を活

算数・数学科においても，目標である資質・能力

用すると効果的なのかを算数・数学の指導内容にの 3 つの柱（①知識及び技能，②思考力・判断力・即して具体的に検討することは喫緊の課題である。

表現力等，③学びに向かう力，人間性等）は，「数

久坂ら（2017）では，CUN 課題を活用したア

学的な見方・考え方」を働かせた数学的活動を通

クティブ・ラーニングの開発と評価について検討して育成していくことが必要であることが述べらした。本研究は，その継続研究として，算数・数れている。算数・数学の学習では，「数学的な見方・学科において，ICT（Sphero SPRK）を活用した考え方」を働かせながら，知識及び技能を習得しアクティブ・ラーニングの開発と評価を行い，そたり，習得した知識及び技能を活用して探究したれを基に指導事例を提案するとともに，実験授業

りすることにより，生きて働く知識となり，技能

を通して，その有効性を考察する。

の習熟・熟達につながるとともに，より広い領域
や複雑な事象を基に思考・判断・表現できる力や，

２．研究目的自らの学びを振り返って次の学びに向かおうとす

本研究の目的は，算数・数学科における Spheroる力などが育成され，このような学習を通じて，

SPRK を活用したアクティブ・ラーニングの授業「数学的な見方・考え方」がさらに豊かで確かな設計を行い，それを基に指導事例を提案するととものとなっていく（文部科学省 2017）。従って，もに，実験授業を通して，その有効性を明らかに

算数・数学科におけるアクティブ・ラーニングのすることである。

授業設計では，数学的な見方・考え方が働くよう
３．研究方法

な数学的活動が行われ，算数・数学学習が深い学
1)

びとなるように構成されなければならない。
一方，平成 28 年 8 月の「次期学習指導要領等

算数・数学科における Sphero SPRK を活用
したアクティブ・ラーニングの授業として，以に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）」

下の(1)から(3)の授業を構想し提案する。

の「(3)算数，数学（pp.156-165）
」では，
「主体

(1) Just Stop & Just Run（小学校 算数）

的・対話的で深い学び」の過程で，ICT を活用す

(2) Just Graph− 22 −（中学校 数学）

(3) What Program?
2)（中学校 数学）

基に様々なグラフ（距離と時間のグラフ，速度と提案した授業を基に，実験授業を行い，時間のグラフ，位置を表すグラフ，角度と時間のSphero SPRK を活用したアクティブ・ラーニ

グラフなど）が表示可能である。

ングの授業の有効性を考察する。
５．授業の構想
４．Sphero SPRK とは

1) Just Stop & Just Run（小学校 算数）(1) 指導目標① 単位量当たりや比例，関数の考え，速さの公式等を理解し，それを活用して課題を解決できる。
② 課題を解決するためにロボットを動かす
プログラムを作成することができる。
(2) 指導計画（9/12）〔第 6 学年〕

1) Sphero SPRK とはアメリカの Sphero 社が開発した教育用ロボットである（図１）。Sphero edu（iPad，iPod touch
等の iOS，Android）を用いて，プログラミングを行い制御できる（図２）。アメリカの初等中等教育において，STEM 教育の教材として活用されて① 走った距離，時間が異なる場合の速さの比べ方いる。SPRK は，Schools（学校），Parents（親），② 単位量当たりの考えを使った速さの比べ方

Robots（ロボット），Kids（子ども）の頭文字か③ 速さを求める公式，時速・分速・秒速の意味

ら取ったものである。

④ 歩く速さや走る速さを測定して表す活動⑤ 道のりを求める公式⑥ 速さと道のりから，時間を求める方法⑦ 時間を分数で表し，速さを求める方法⑧ 時間と道のりの関係は比例であることを確かめる⑨ Just Stop & Just Run（本時）⑩ 作業の速さを比べること⑪⑫ まとめの演習問題（波線は筆者，
以下同様）(3) Sphero SPRK を取り入れる意図

図 1 Sphero SPRK（左：充電器，右：ロボット）

単元の目標は「速さについて理解するとともに，求めることができるようにし，生活や学習に活用できる」ことである。
「速さ」は異種の量（時間と道のり）の割合として表され，児童にとっては理解に困難が伴う。また，「速さ」には，人や乗り物などの運動する量と仕事の量とがある。運動の量としての「速さ」は，目に見えにくい量であり，「平均の速さ」であることも捉えにくい要因である（滝口 1981）。中島（1989）は，「速さ」を捉えるためのアイデアと工夫として，①適当な変数

図 2 Sphero eduの選択と関数の考え，②「単位量あたり」の考え

2) Sphero edu とはビジュアルブロックを用いたプログラミングがと「一様性」の仮定，③「速さ」のきめ方と公式

でき，コマンドをドラッグ&ドロップで比較的簡（異種の量の除法）の意味，④単位量の選択（時単に操作可能である（図 2）。また，ビジュアルブ

間か道のりか）に当たっての考えを挙げている。

ロックのプログラムを一般的なテキストベースの構想した指導では，Sphero SPRK のプログラミ

プログラムに変換して表示することも可能である。

ングの過程で，単位量当たりや比例，関数の考え，

Sphero SPRK に内蔵されたセンサーのデータを

速さの公式等を活用することを意図している。

− 23 −

(4) 指導過程：表 1

ここでは，5m 直進して停止するために時間とス

表 1 指導過程（Just Stop & Just Run）

ピードをいくらに設定するかがプログラミングの学 習 活 動導入・各班にロボットと iPad を配布する。

10 分

・ロボットの操作方法（プログラミング）を説明

中心課題となる。
Just Run では，4m 直進し右に 90 度回転して，し，自由に動かしてみる。

さらに 3m 直進して停止するようにプログラムを展開

課題１の提示（Just Stop） 図 3 の左側組む必要がある。この課題も「回転」コマンドを20 分指定された位置（5m）にロボットを停止させ2 回使うだけでプログラムを組むことが可能である。

る。ここでは，直進と 90 度回転後の直進の時間

・課題を解決するために，どのような手順でプロとスピードに加えて，方向を設定しなければならグラムを組めば良いかを班で相談し，ワークシない。

ートに記入する。できるたけ少ない試行回数で（効率的に），できるだけ指定位置の近くに（正確に）停止できるように工夫する（ワークシー

2) Just Graph（中学校 数学）

ト 1 の配布）。

(1) 指導目標

・班毎に（協働的に）プログラムを組む。試行回

1 次関数の考えを活用してプログラムを作成し，数，継続時間，スピード，移動距離を記入する。

課題を解決することができる。
(2) 指導計画（14/16）〔第 2 学年〕

・順番に Just Stop にチャレンジする。
・指定位置と停止位置の差を記録する。

① 1 次関数（1）・プログラミングの手順を班毎に発表する。
終末・課題 2 の提示（Just Run） 図 3 の右側② 1 次関数の値の変化（1）15 分

指定されたコースと同じようにロボットを動③ 1 次関数のグラフ（4）かし，指定された位置に停止させる。

④ 1 次関数を求めること（1）・班毎に課題 1 で考えた手順をもとに，効率の⑤ 1 次関数と方程式（2）良い方法でプログラムを組む（効率性・正確性）。

⑥ 連立方程式とグラフ（1）・順番に Just Run にチャレンジする。

⑦ 1 次関数の利用（4）〔Just Graph（本時）〕⑧ 演習問題（2）

ゴール

ゴール

⑧ 演習問題（2）(3) Sphero SPRK を取り入れる意図

3ｍ

平成 27 年度の全国学力・学習状況調査の数学

5ｍの A 問題 12 の「グラフの読み取り」の課題では，グラフの読み取りと解釈に課題があることが指摘

4ｍ

されている。同様なことは平成 26 年度の B 問題
スタート

スタート

6 でも指摘されている。Just Graph では，Sphero

図 3 Just Stop & Just Runのプログラムを組むために，グラフから必要な情(5) Just Stop & Just Run のプログラム

報を正確に読み取る必要がある。プログラミング

Just Stop では，ロボットが 5m 直進し停止すを通して，1 次関数の考え（変化の割合，傾き，るようにプログラムを組めばよい。使用するコマ

切片など）の活用と理解を促進し，グラフの読み

ンドは「回転」でだけである。
「回転」では，継続取りと解釈の能力を育成することを意図している。
(4) 指導過程：表 2

時間（0～999999 秒，以下では時間），スピード（0～255，単位がないため速さではなくパワーと

表 2 指導過程（Just Graph）

説明），方向（0～360°）を設定できる。これら

学 習 活 動は，すべて小数でも設定可能であるが，今回は説導入・各班（実験授業では各院生）にロボットと iPad

明しなかったため整数のみで設定することにした。

10 分を配布する。

− 24 −

・ロボットの操作方法（プログラミング）を説明

3) What Program ?（中学校 数学）

し，自由に動かしてみる。

(1) 指導目標

・距離センサーの前でロボットを動かし，グラフ

ロボットの動きを表した 2 つのグラフ（距離とを作成し，縦軸と横軸が何を表しているか確認。
展開

時間のグラフと速度と時間のグラフ，以下では

課題１の提示（Just Graph）

20 分

D-T グラフと V-T グラフ）から，数学的な見方・提示されたグラフが得られるようにロボッ
トを動かそう（図 4 左）。

考え方を活用して，グラフを再現するロボットの・課題を解決するために，どのような手順でプロ動作をさせるプログラムを組むことができる。

グラミングしたら良いかを班で相談し，ワーク(2) 指導計画

シートに記入する。できるたけ少ない試行回数

第 3 学年の課題学習として実施する。

で（効率的に），できるだけ正確にグラフができ(3)Sphero SPRK を取り入れる意図

るように工夫する（ワークシートの配布）。
・班毎に（協働的に）プログラムを組む。試行回

5 の 2）の(3)でも述べたように，数学指導にお数，継続時間，スピード，移動距離，考え方等

いて，グラフの読み取りと解釈は，生徒にとってをワークシートに記入する。

は困難な課題の 1 つである。そこで，ロボット

・順番に Just Graph にチャレンジする。
終末・プログラムを組んだ手順を班毎に発表する。

（Sphero SPRK）の動作を表した 2 つのグラフ

・課題 2 の提示（Just Graph2）（D-T グラフ，V-T グラフ）から，ロボットの動10 分

作を想定するとともに，グラフから必要な情報（移提示されたグラフが得られるようにロボッ
トを動かそう。
（図 4 右）動距離，移動時間，速さ，位置等）を読み取り，

・課題 1 で考えた手順をもとに，効率の良い方法

数学的な見方・考え方を活用して，プログラミン

でプログラムを組む（効率性・正確性）。

グに必要な数値（「回転」コマンドの個数，継続時・順番に Just Graph2 にチャレンジする。

間，スピード，方向等）を求めることを意図している。つまり，プログラミングの過程において，数学的な見方・考え方（単純化や理想化の考え，単位量当たりの考え，関数の考え，座標平面の考えなど）が活用されることを期待している。

図 4 提示するグラフ（左：課題１，右：課題 2）(5) Just Graph のプログラム(4) 指導過程（90 分）：表 3

課題 1 では，与えられたグラフから，開始位置

表 3 指導過程（What Program ?）（距離センサーから 1m），停止位置（距離センサ

主な学習活動

ーから 4m），移動時間（5 秒），移動距離（3m）

導入・ 課題 1 の D-T グラフと V-T グラフ（図 3）を提示

を読み取り，適切なスピード（単位がないため速20 分し，班毎に，ロボットがどのような動きをすると，これらと同じグラフを得ることができるかを考度ではなくパワーと説明）を求めなければならい。

える。

それを基に「回転」コマンドの継続時間（0～・ 考えた動きを実現するプロラムをできるだけ効

999999 秒），
スピード（0～255），方向（0～360°）率的に考える。試行回数，プログラム，試行結果，を設定する。これらは，すべて小数でも設定可能

考え方などをワークシートに記録する。
・ 班毎に，ロボットを動かし，プログラムを発表す

である。

る。

課題 2 では，3 つの 1 次関数のグラフを基に，2つの「回転」コマンドの継続時間，スピード，方展開

・ 課題 2 を提示し，これらのグラフ（図 4）を得る

50 分

ためには，どのようなロボットの動きをさせるか向と「ディレイ」コマンドの継続時間を設定するを考え，そのためのプログラムをできるだけ効率必要がある。距離センサーの 1m 先から出発し，的に考える（班毎）。試行回数，プログラム，試2 秒で 3m 直進，1 秒間停止し，そこから 2 秒で行結果，考え方などをワークシートに記録する。

3m 戻るようにロボットの動きをプログラムする。

− 25 −

・ 班毎に，ロボットを動かし，プログラムを発表する。また，プログラムを組むために，どのようにはスタート地点からの x 軸方向の移動距離を時間考えたかを発表する。

経過に伴って表している。

・ 同様に，課題 3 から課題 5（図 5 から図 7）を考
える。
終末
20 分

・ 2 つのグラフからプログラムを考えるために，どのように考えたかを振り返り，班毎にまとめ発表する。
・ 自分の班と他の班との考え方を比較する。

図 10 課題 1 の Dy-Dx グラフとプログラム

図 5 課題 1 で提示した 2 つのグラフ

図 11 課題 2 の Dy-Dx グラフとプログラム

図 6 課題 2 で提示した 2 つのグラフ

図 12 課題 3 の Dy-Dx グラフとプログラム

図 7 課題 3 で提示した 2 つのグラフ

図 13 課題 4 の Dy-Dx グラフとプログラム
図 8 課題 4 で提示した 2 つのグラフ

図 14 課題 5 の Dy-Dx グラフとプログラム
図 9 課題 5 で提示した 2 つのグラフ(5) What Program ?のプログラム
課題 1 から課題 5 のロボットの動作を表したグ
ラフ（Dy-Dx グラフ）とプログラムを図 10 から図14 に示す。Dy-Dx グラフでは，y 軸はロボットのスタート地点からの y 軸方向の移動距離を，x 軸

D-T グラフ（図 5 から図 9 の左側）では，スタート地点からロボットが y 軸方向と x 軸方向にどれだけ移動したか（移動距離）を，y 軸方向（紫色）と x 軸方向（緑色）のグラフで別々に表している。従って，課題 2 では，ロボットが y 軸の正− 26 −

の方向に進み，その後 y 軸の負の方向に逆戻りしし，スピードを変えて試行している。スピード 60ている（図 11 の左側）が，D-T グラフ（図 7 の左で 3.2m，スピード 120 で 6.6m 移動したことか側）だけではそのことは分からない（逆戻りしてら，スピードを 2 倍にすると道のりも 2 倍（2.1も移動距離は増加するため）。V-T グラフでは，y倍）になると考え，スピードと道のりは比例する

軸方向の速度と x 軸方向の速度を，紫色と緑色のと判断し，3.3m‫ݳ‬1.5=4.95m と考え，最終的にス

グラフで別々に表している。V-T グラフは微妙なピードを 90 と設定した。

速度変化も捉えるため折れ線になっており，グラ

学生 D（試行回数 12 回）は，時間を 3 秒に固フの読み取りには理想化や単純化の考えが必要で定し，スピード 60 から 10 ずつ増やし，そのときある。プログラムは，「回転」コマンドのみで作成の道のりを計測し，その変化量を考えたが，それ可能である。プログラミングでは，いくつの「回では 5m までさらに多くの試行を繰り替えさなけ

転」コマンドを使うか，「回転」コマンドの継続時ればならないことに気付き，時間を 4 秒に直し，間（0～999999 秒），スピード（0～255，単位がスピード 60 から計測しなおした。時間が 4 秒のないため速度ではなくパワーと説明），方向（0～

とき，スピードが 10 増えると 0.4m 増えることか

360°）をいくらに設定するかが課題となる。こら，最終的にスピードを 134 とした（計算では，

れらの数値は，すべて小数でも設定可能である。

130+10(5.0-4.７)/0.4=137.5）。関数の考えを用いている。
学生 E（試行回数 2 回）は，スピード 50，時間

６．実験授業とその考察

5 秒で試行し，道のり 2.05m と速さ 0.41m/秒を1) 「Just Stop & Just Run」の結果と考察
実験授業は，2017 年 6 月 9 日（金）に学生 5得た。
次に，スピードを 100 に変えて試行すると，名を対象に実施した（詳細は，中村 2017a）。各

道のり 4.55m と速さ 0.91m/秒を得た。5.0(m)÷

学生のワークシートとインタビューを基に，Just

0.41(m/秒)=12.2(秒)，5.0(m)÷0.91(m/秒)=5.5(秒)Stop のプログラムをどのような手順で考えたかであるから，設定しやすい方を取り，スピード 50，を分析した。

継続時間 12 とした。(時間)=(道のり)÷(速さ)〔速学生 A（試行回数 5 回）は，スピードを 50 でさの公式〕を利用した。

固定し，時間 10 秒と 13 秒で動かし，移動距離（以以上より，実験授業では，プログラミングのた下，道のり）を測定し，速さを計算した。しかし，

めに，単位時間当たりの道のりを求めること（学5÷0.48=10.4 で 10 秒にしても 5m にはならない

生 A,学生 E）や比例の考えにより 5m を移動する

ので，それを利用せず，スピードを 100 に変えてのに必要な時間（学生 B）やスピード（学生 C）

さらに 3 回試行した。4 回目と 5 回目の記録を基を求めること，関数の考え（学生 D）などの数学に，その間のスピード 108 を最終の設定とした。

的な見方・考え方を活用することができたと考えもし，比例の考え（スピードと道のり）を基にすられる。

ると，110：x=5.2：5 よりｘ＝106（5 回目）又はまた，プログラミングでは，課題を解決するた

100：x=4.7：5 より x=106（4 回目）となるが，めのロボットの動作を考えるために，プログラム

比例の考えは利用していない。

を組み，実際にロボットに動作をさせ，さらに改学生 B（試行回数 2 回）は，スピード 12，時間

善するために数学的な見方・考え方を活用しプロ

100 秒（導入で自由に動かしたときの感覚で設定）

グラムを組む活動が繰り返された。これより，プで試行した結果，約 10m になったため，継続時

ログラムを考える過程において，数学の世界（プ

間を半分の 50 秒とした。時間と道のりが比例す

ログラミング）と現実の世界（ロボットの動き）ることを利用した。

との往還（数学化サイクル）が学生により差はあ

学生 C（試行回数 2 回）は，時間を 6 秒に固定

るものの繰り返し行われたと考えられる。

− 27 −

できる。V-T グラフからは最初の約 5 秒間で y 軸2) 「Just Graph」の結果と考察
実験授業は，2017 年 7 月 18 日（火）に大学院

方向へ約 90cm/秒，次の約 3 秒間で x 軸方向に約

生 7 名を対象に実施した（詳細は，中村 2017b）。

70cm/秒で移動していることが読み取れる。これ

課題 1 の継続時間は全員 5 秒，課題 2 の 1 番目のらをもとにプログラムを組むが，ほとんどの院生

グラフと 3 番目のグラフの継続時間は全員 2 秒，

が正解或いは正解に近い値を得ることができた。

2 番目のグラフの停止時間は全員 1 秒であった。

同様に，課題 2 から課題 4 までは，正解或いは正全員がグラフから継続時間を正しく読み取り設定解に近い値を得ることができた。しかし，課題 5できていたことが分かる。移動時間と移動距離がについては，3 名の院生は時間内では取り組めず，

決まっているので，本来なら全員が同じブログラ

正解に近い値を得ることできたのは 1 名のみであム（同じスピード設定）になるはずであるが，結った。また，課題 3（平均 5.3 回）は試行回数が果は異なる。ロボットの違いによる誤差の可能性

他の課題よりも多い。これは，課題 1（平均 2.3がある。各院生のワークシートの記録とインタビ回）と課題 2（平均 2.2 回）は，ロボットの動作

ューを基に，どのような手順でプログラムを考えが y 軸方向の動きと x 軸方法の動きが同時には起たかを分析した。グラフの読み取りについては，

こらない（斜めの動きがない）のに対して，課題

課題 1 では，①5 秒で 3m 進むこと，②距離セン

3 と課題 5 はロボットが斜めに動いているためにサーから 1m 地点からスタートし 4m 地点で停

y 軸方向の動きとｘ軸方向の動きを同時に考えな止することを全員読み取ることができた。課題 2

ければならなかったからと考えられる。課題 4（平では，① 2 秒で 3m 進み，1 秒停止し，2 秒で均 1.8 回）は，課題 3 ができれば同様に考えられ戻ること，② 開始位置と最終停止位置は距離センることと斜めの動きがないため，試行回数が減少

サーから 1m 地点，途中の停止位置は距離センサ

したと考えられる。D-T グラフも V-T グラフも，

ーから 4m 地点であることを全員読み取ること

プログラム実行時のロボットの動作から得られたができた。これらを元に，そのためのスピードを

データをもとにグラフ化されており，同じプログ

いくらに設定すればよいかが課題となる。数学的ラムでも，実行毎に得られるグラフは多少異なる。

な見方・考え方（1 次関数の考え，比例の考え，そのことを加味して，ある程度理想化や単純化を単位量あたりの考えなど）を活用して，スピードしてプログラムを組む必要がある。また，本課題の設定が行われた。また，グラフを再現するためでは提示されたグラフのプログラムを正確に得るに，グラフから必要な情報を読み取り，それらをこと（数値が同じになること）よりも，グラフか元にプログラムを組み，実際にロボットを動作す

らどのように考えてプログラムを作成したか（どる活動が行われた。さらに，想定したロボットのんな考え方を使って数値を得たか）という過程を動き（全員がグラフからロボットの動きを想定し重視している。そこで，以下では，課題 3 についている）と異なる場合は，プログラムを修正するて，試行回数の多い院生がどのようにグラフから活動が行われ，プログラム，ロボットの動作，グプログラムを考えたか（プログラムを考えた手順）

ラフ，読み取った情報（時間，距離，傾き，切片を，ワークシートを基に考察した。
まずは，D-T グラフからロボットの動きを想定など）の間で関連付けが行われたと考えられる。

する必要があるが，院生 B（試行回数 5 回）と院

3) 「What Program?」の結果と考察
実験授業は，2017 年 7 月 25 日（火）に大学院生 E（試行回数 7 回）は２つの直線運動を，院生

生 6 名を対象に実施した（詳細は，中村 2017c）。

D（試行回数 6 回）と院生 F（試行回数 8 回）は

課題 1 では，D-T グラフからは，y 軸方向に約3 つの直線運動を想定していることが，プログラ

5.5 秒間で約 5m 移動し，その後 x 軸方向に約 3

ムの回転の個数から分かる。これは院生 B と E は秒間で約 2m 移動していることを読み取ることがV-T グラフから動きを読み取れていないことを示− 28 −

している。また，院生 E 以外は，継続時間とスピ

月 26 日，http://www.mext.go.jp/b_menu/shi n

ードは早くからある程度決定できていた。課題 3

gi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm.

で最も困難であるのが方向の決定である。これは久坂哲也，中村好則，名越利幸，平澤傑，小室孝

V-T グラフから，y 軸方法と x 軸方向の速度の符

典，佐々木聡也，佐々木亘，藤井雅文：中学校

号がそれぞれ－と＋のときは右下の方向へ，－と

理科・数学科におけるアクティブ・ラーニング－のときは左下方向へ直線移動していることを読の開発と評価－メタ認知的支援と CUN 課題のみ取らなければならない。このことに気付いたの

活用－，岩手大学教育学部プロジェクト推進支は，院生 B は 5 回目，院生 D は 8 回目，院生 E

援事業教育実践研究論文集 4，
pp.22-27，
2017．

は 7 回目，院生 F は 2 回目の試行であった。

中島健三：数学的アイデアとそのよさの究明－速以上より，プログラミングの過程で，単純化やさなどを量としてとらえるためにどんな工夫が理想化の考え（V-T グラフの読み取り），単位量当－，新しい算数研究 9，No.222，pp.2-5，東洋たりの考え（スピードの決定），
座標平面の考え（方館，1989.

向の決定）などの数学的な見方・考え方が繰り返

中村好則：関数指導のための LEGO Mindstorms

し活用されたと考えられる。また，プログラミンと LabQuest2 を活用した教材の開発，日本科グの過程では，提示されたグラフを得るため，ロ

学教育学会第 40 回年会論文集，pp.303-304，

ボットの動作（現実の世界），
グラフ（数学の世界），2016a．

プログラムの間を何度も行き来するときに，数学

中村好則：関数指導のための Sphero SPRK と的な見方・考え方が繰り返し使われることで，そLabQuest2 を活用した教材の可能性，THEのよさを感得できたのではないかと考える。

20th T^3 Japan annual meeting，pp.18-23，
2016b．

７．まとめと課題

中村好則：算数科におけるプログラミング的思考

本研究では，算数・数学科におけるアクティブ・と数学的な見方・考え方の育成に関する考察－

ラーニングの開発と評価として，Sphero SPRK

Sphero SPRK Edition を活用した「速さ」の指を活用したアクティブ・ラーニングの授業を構想

導事例を通して－，日本科学教育学会研究会研し，実験授業を通して，それらの有効性を考察し究報告 Vol.31，No.3，pp.9-12，2016c．

た。その結果，Sphero SPRK を活用したアクテ

中村好則：算数科におけるプログラミングを取りィブ・ラーニングの授業は，①プログラミングの入れた指導の可能性－数学的モデリングを視野過程において，
数学的な見方・考え方が活用され，に入れて－，日本科学教育学会第 41 回年会論

数学的な意味や概念の深い理解が促進されること，

文集，pp.75-78，2017a．

②現実の事象（ロボットの動作）と数学の世界（グ中村好則：中学校数学科におけるプログラミング

ラフやプログラム）との往還（数学化サイクル）を取り入れた指導の可能性－1 次関数の単元をが促され，数学的な見方・考え方のよさを感得で題材に－，2017 年度数学教育学会秋季例会発表

きることなどの有効性が示唆された。

論文集，pp.104-106，2017b．

今後は，実際に小学校や中学校で実践を行い，

中村好則：グラフからプログラムを考える活動を

具体的な効果を検討することが課題である。

取り入れた数学の指導の可能性－数学的な見方・考え方に焦点を当てて－，日本科学教育学会研究会研究報告 Vol.32，No.3，pp.7-12，2017c．

参考・引用文献
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

滝口仲秋：「異種の量の割合」学習におけるつまず（2016）次期学習指導要領等に向けたこれまできをなくす指導のキーポイント，新しい算数研の審議のまとめについて（報告）平成 28 年 8

究 10 月号，No.127，pp.6-8，東洋館，1981．

− 29 −

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－考察場面におけるメタ認知的支援を組み込んだ授業実践－
久坂哲也*，平澤傑**，名越利幸・菊地洋一*，小室孝典・佐々木聡也***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにための手立てとしてメタ認知的支援に着目した。

平成 27 年 8 月に中央教育審議会が新学習指導

教育や学習におけるメタ認知（metacognition）

要領改訂の方向性として公表した「論点整理」（文の重要性は誰もが認めるところであり，もはや自部科学省，2015）において，これからの時代に求明の理である。理科の学習においても学習者のメめられる資質・能力を育成するためには，課題のタ認知に介入することで学業成績の向上を図った

発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわ研究が様々行われているが（e.g., Zepeda, Rickey,

ゆるアクティブ・ラーニング）が重要であること

Ronevich, & Nokes-Malach, 2015），国内外の理科教が指摘された。また，平成 28 年 8 月には「次期育におけるメタ認知研究のレビューによると，指学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」

導方法などの工夫によってメタ認知的活動を促す（文部科学省，2016）が公表され，アクティブ・研究が多く，メタ認知的知識の側面に焦点を当て

ラーニングの視点で「主体的・対話的で深い学び」

た研究事例が少ないことが指摘されている（e.g.,を実現する必要性が述べられた。その後，平成 29

Zohar & Barzilai, 2013 久坂, 2016）。また，メタ認

年 3 月に公示された「学習指導要領」（文部科学

知的なモニタリングやコントロールといったメタ

省，2017）おいて，アクティブ・ラーニングとい認知的活動の多くは，何らかのメタ認知的知識にう用語は全面的に使用されなくなったものの，「主

基づいて行われていると考えられるが，個人が所体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改有するメタ認知的知識の形成は個人の経験や信念

善を推進することが求められることとなった。

体系を根源とするため，必ずしも正しいとは限ら。
ないと言われている（Veenman, 2011）

これを受け，各教科等の学習においては「深い学び」の鍵として「見方・考え方」を働かせるこ

したがって，事前に適切なメタ認知的知識を教とが挙げられた。学習指導要領の総則において，示することは適切なメタ認知的活動を促し，科学「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉的探究能力を向上させると考えた。久坂ほか

え，どのような考え方で思考していくのか」とい（2017）では理科の予想場面に着目し，予想に対う教科等ならではの物事を捉える視点や考え方でするメタ認知的知識を教示することで予想の質があり，各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなす向上したと報告している。そこで，本研究では考

もの，教科等の学習と社会をつなぐものであると察場面に着目することにした。また，アクティブ・している（文部科学省，2017）。

ラーニングの視点である「主体的・対話的で深い

また，理科の学びにおいては自然の事物・現象学び」の実現には，個人が有している科学的知識について，「理科の見方・考え方」を働かせて探究とメタ認知的知識を活用して他者と協働しながらの過程を通して学ぶこと，つまりは従前から重視

問題解決することが求められる。そこで，メタ認している科学的探究活動を一層充実させることが知的知識を教示する授業に加え，他者との協働を大切であると指摘されている（清原，2016）。

支援するための授業も開発し，その効果について

そこで，筆者らは科学的探究活動を充実させる

授業実践を通して評価することにした。

− 30 −

２．方法阻害するネガティブな要因である。
授業の最後は，

２．１．対象者と手続き

この両者を意識しながら思考することの重要性を

対象は国立大学附属中学校第 2 学年の生徒（4説き，まとめとした。

学級計 146 名）であった。各学級に各学習条件を無作為に割り当てた。
各群の活動の流れを Table 1に示す。各群においてはじめに質問紙調査を行った。
質問紙調査の所要時間は 10 分程度であった。
その後，それぞれの活動を実施した。各活動の詳細を次節以降に記す。なお，活動 1～3 の所要時
間はすべて 50 分間であった。
Table 1 各群の活動の流れ
教示支援群

教示群

支援群

統制群

活動 1

教示授業

教示授業

支援授業

評価問題

活動 2

支援授業

評価問題

評価問題

－

活動 3

評価問題

－

－

－

２．２．授業構成と内容（1）教示授業
教示授業は，学習者に考察に対するメタ認知的

Figure 1 考察場面のメタ認知的知識の分類

知識を獲得させることを目的として実施した。授（平澤・久坂，2017）

業は二部構成とし，前半部は 2017 年 5 月に同対象者に実施した調査結果（平澤・久坂，2017）を（2）支援授業

もとに行われた。この調査は，学習者の考察に対

支援授業は，協働的な問題解決を促すことを目するメタ認知的知識の状況を把握するために行わ的として，以下 2 つの観点から授業を構成し，学れ，学習者に「考察のときに大事なこと」を自由

習プリントを作成して授業を行った。

記述で求めて得られた 764 件の記述について計量

1 つ目は他者との関係性の観点から伊藤・中谷

テキスト分析を用いてコーディングスキーマを生（2013）を援用し，協働して学び合うためには「互成し，分析を行ったものである。分析の結果，そ

恵性」
「対等性」
「自発性」の 3 つの関係性が必要の他を含む 22 種類のメタ認知的知識が得られたであることを解説した。2 つ目は「社会的に共有が（Figure 1），メタ認知を促進させるためには先された学習の調整」（socially shared regulation ofず個人内の知識のレパートリーを増やすことが必learning: SSRL）の観点から，伊藤（2017）を参要であるため（Veenman, 2012），具体事例を示

考に，「I 視点」「We 視点」「You 視点（支援提供

しながら 1 つずつ紹介や解説を行った。

と支援要請）」の 3 視点から学びを捉え，協働し後半部は，考察場面において科学的思考の阻害て問題解決を行うときには，（1）自分なりの考え

要因と成りうる「確証バイアス」や「社会的証明をもつこと，（2）自分と他者の考えを比較したり，の原理」などの概念についてクイズやストーリー

関連づけたりすること，（3）困っている他者がいを交えながら解説を行った。

たら支援すること，（4）自分が困ったら他者に支以上のように，前半部はより良い考察を促すポ
ジティブな要因であり，後半部はより良い考察を援を求めること，の 4 点が大切であることについて具体例を交えながら説明した。

− 31 −

２．３．尺度

的援助要請には負の関連があること，援助要請の協働的な学習場面において，問題がわからず困質の発達は中学から高校にかけて依存的援助要請

ったり躓いたりしている他者（ピア）を助けたり，が減少することなどを明らかにしている。

あるいは自分で問題解決できずに困窮していると

また，藤田（2010）は大学生を対象に質問紙調

きに先生や友だちに助けを求めたりといった行動査を行い，自己調整学習において適応的な学業的が必要とされる。特に後者は「学業的援助要請」

援助要請のスタイルが自律的援助要請であることと呼ばれている。自分の思考過程や理解状況をメや，自己調整学習方略と学業的援助要請との間にタ認知的にモニタリングしたり，目標の達成可能

は因果関係があることなどを見出している。

性を推測したりして自己解決が難しいと判断した

このように，学習場面の援助要請は依存的援助

際に，他者に援助を要請することは教育的にも意要請よりも自律的援助要請の方が教育的に価値が味のある行動である。

あり，望ましい姿であると捉えることができる。

学業的援助要請について，瀬尾（2007）は援助

そこで，本研究においても学習者の援助要請の要請の質を意図レベルの「問題解決の主体」，行動

質を捉えることにした。具体的には，瀬尾（2007）

レベルの「必要性の吟味」と「要請内容」の 3 観の自律的・依存的援助要請尺度を使用して本授業点から規定し，「自律的援助要請」と「依存的援助実践における学業的援助要請と評価問題の得点と要請」とに分類している。自律的援助要請とは問の関連を調査し，本授業実践がそれぞれの援助要

題解決に対して主体的な態度であり，解き方のヒ

請型の学習者に与える影響を分析する。

ントや説明を求める援助要請であるのに対し，依なお，瀬尾（2007）では要請対象者がすべて「先存的援助要請とは問題解決に対して他者依存的な生」となっているが，本研究では中学生の実際の態度であり，すぐに答えを求めようとする援助要

学習場面を想定し，要請対象者を「先生や友だち」請である。また，瀬尾（2007）は中学生と高校生に修正した。項目数は自律的援助要請が 7 項目，を対象に質問紙調査を行い，中学生では丸暗記・依存的援助要請が 4 項目であった。回答は「全く結果重視志向と依存的援助要請には正の関連がああてはまらない」～「とてもあてはまる」の 5 件ること，高校生では丸暗記・結果重視志向と自律法であった。

Table 2 自律的・依存的援助要請尺度の因子分析結果（最尤法・バリマックス回転）
項目内容

F1

F2

3. 先生や友だちに質問するとき，しっかりとわかるまで説明してもらう。

.89

-.01

1. 先生や友だちに説明してもらうときには，答えだけでなく考え方についても教えてもらう。

.78

.14

6. 先生や友だちに質問するとき，答えよりも，できるだけ自分で解くためのヒントを教えてもらう。

.67

-.13

4. 先生や友だちに質問するとき，どこがわからないか考えてから質問する。

.64

-.13

2. 自分で考えて，どうしてもわからない場合，先生や友だちに質問する。

.53

.03

7. わからないことがあったとき，自分でいろいろ調べてから先生に質問する。

.49

-.41

5. 質問するときは，自分の考えを先生や友だちに説明する。

.41

-.19

1. わからないことがあったとき，自分で調べるよりも，先生や友だちに質問する

-.03

.90

3. わからない問題があったとき，自分で考えるよりも先生や友だちに解いてもらうよう頼む。

-.09

.48

2. もう少し考えたらわかる問題でも，先生や友だちに質問する。

-.23

.46

4. なんとなくわからないときには，すぐに先生や友だちに質問する。

.16

.38

27.68

15.16

F1. 自律的援助要請（α=.83）

F2. 依存的援助要請（α=.67）

寄与率（%）− 32 −

２．４．評価問題

３．結

評価問題は，OECD の学習到達度調査（PISA）

果

３．１．自律的・依存的援助要請尺度の分析の 2006 年の科学的リテラシーに関する問題からはじめに自律的・依存的援助要請尺度について，「温室効果に関する問題」と「遺伝子組換え作物

瀬尾（2007）では下位尺度の因子間相関が r =に関する問題」を改変して使用した。両問題とも－.02 であったことから無相関であると仮定し，バ

小問 2 問で構成し，計 4 問とした。
各解答欄には，リマックス回転（最尤法），抽出因子数を 2 因子

協働（話し合い活動）前に個人の考えを記述する

として因子分析を行なった。

欄と，協働後に話し合いの内容を踏まえて個人のその結果，第 1 因子が自律的援助要請（因子負考えを記述する欄を設けた。なお，採点基準は 4

荷は.41～.89），第 2 因子が依存的援助要請（因子問とも完全正答を 2 点，部分正答を 1 点，誤答ま負荷は.38～.90）となり，瀬尾（2007）と同じ因

たは無回答を 0 点とした。

子構造となった（Table 2）。

Table 3 各変数の平均値と標準偏差および相関係数
M

SD

1

2

3

1. 自律的援助要請

4.11

0.70

－

－

－

2. 依存的援助要請

2.57

0.78

-.14

－

－

3. 協働前

59.80

10.15

.12

-.02

－

4. 協働後

61.19

11.40

.11

-.01

.47***

注）得点平均は角変換後の値，相関係数はピアソンの積率相関を示す。
***

p<.001

Table 4 各群の協働前・協働後の得点平均と差の検討
協働前

協働後

t値

d

教示支援群

60.06 （8.13）

63.30（12.30）

1.84†

.31

教 示 群

62.89（11.00）

63.03（12.16）

0.07

.01

支 援 群

57.48 （9.90）

57.26（11.02）

-0.12

.02

統 制 群

58.79（10.88）

61.24 （9.33）

1.39

.24

注）得点平均は角変換後の値，（ ）内の数字は標準偏差を示す。
†

p<.10

Table 5 自律的援助要請型と依存的援助要請型の協働後の得点平均と差の検討
自律的援助要請型

依存的援助要請型

N

M (SD)N

M (SD)

教示支援群

7

68.27（10.65）

7

教 示 群

9

63.21（13.96）

支 援 群

11

統 制 群

10

t値

d

63.30（14.68）

0.73

.39

8

58.05（12.85）

0.79

.38

63.71 （7.70）

959.94（10.34）

0.94

.42

62.24（11.81）

953.24 （9.56）

1.81†

.83

注）N は抽出されたサンプルサイズを示す。
†

p<.10

− 33 −

次に自律的援助要請と依存的援助要請について，

次に，各群において抽出されたそれぞれの援助

それぞれ平均値と標準偏差，相関係数を算出した

要請型の学習者における評価問題の協働後の平均（Table 3）。その結果，自律的援助要請の平均値値を算出して差の検討を行った結果，統制群におは 4.11，依存的援助要請は 2.57 と全体的に自律

いてのみ自律的援助要請型と依存的援助要請型と的援助要請の傾向が高い集団であることが確認さで差が確認された（Table 5）。

.14 であった。
れた。また両者の相関係数は r = －その後，自律的援助要請と依存的援助要請をそれ

４．考察

ぞれ従属変数，学習条件を独立変数として一要因

本研究では，理科の考察場面において事前にメ分散分析を行なった。その結果，自律的援助要請

タ認知的知識の教示を行うことと，他者との協働

は F(3,145)=0.03, n.s., Ș2=.00，依存的援助要請は的な問題解決の支援を行うことの効果について学

F(3,145)=1.64, n.s., Ș2=.03 となり，各学級は学業的業的援助要請の質に注目して検討してきた。

援助要請において等質であることが確認された。

まず，評価問題の協働前と協働後の得点を学習
条件別に見ると，教示支援群は僅かではあるが上３．２．評価問題の分析昇していることが確認されたが，
教示群，
支援群，

はじめに評価問題の採点を行ったところ，話し

統制群においては確認されなかった。この結果か合い活動実施後の個人の考えを記述する欄においら，考察場面においてメタ認知的知識の教示のみて，個人の考えではなく話し合いの感想等を記述

や協働的な学びの支援のみでは十分な成果が得らしている生徒が散見された。このように問いの意

れないが，適切なメタ認知的知識を教示した上で，味を誤解している回答は分析の対象外とした。

その知識を活用して他者と協働するための支援ま

次に協働前と協働後の得点について加算平均を

でを組み込んだ授業は，学習者の考察のパフォー算出した。その値について正規性の検定を行った

マンスを促進させる可能性が示唆された。

ところ正規性が認められなかったため，正答率にまた，学業的援助要請の質について自律的援助

ついて逆正弦変換を行い，変換後の値を分析に使要請型と依存的援助要請型に分類して比較すると，用することにした。全体の記述統計量と相関係数

統制群のみ差が見られ，依存的援助要請型は自律を Table 3 に示す。また，各群の協働前と協働後的援助要請型よりも得点が低かったが，その他のの平均値の差の検討を行なった結果，効果量は学習条件群ではその差が小さかった。つまり，メd=.31 と小さいが教示支援群のみ協働前から協働

タ認知的知識の教示や協働支援といった教育介入

後にかけて上昇を示した（Table 4）。

は，依存的援助要請型の学習者に対してある一定の学習効果をもたらす可能性が示唆された。

３．３．自律的・依存的援助要請尺度と評価問題

ただし，本研究では科学的探究プロセスの考察場面に限定されており，使用課題も 2 種類のみでの得点との関連
本研究における教示や支援といった授業実践が，あったため結果の一般化には限界がある。科学的自律的援助要請型と依存的援助要請型の学習者に

探究活動は，問題の把握，仮説の形成，実験計画

与える影響を調べるため，それぞれの学習者を抽の立案，結果の整理や解釈，仮説の評価など複雑

出し，評価問題の協働後の値を比較することにしな認知活動で構成されているため，それぞれのフた。まず，自律的援助要請と依存的援助要請の尺ェーズにおいて学習者はメタレベルの知識を保有

度得点において，どちらか一方のみが M＋0.5SD

しなければならない（e.g., White, Frederiksen, &以上の値（全体の上位 25％）を示した学習者を抽Collins, 2009）。したがって今後は，各フェーズを出し，それぞれを自律的援助要請型，依存的援助

メタレベルで捉えた授業デザインやフェーズ間を要請型と操作的に定義した。

関連づけた研究および実践の発展が望まれる。

− 34 −

謝辞chukyo3/053/sonota/1361117.htm

本研究にご協力いただいた生徒のみなさんに御（2018 年 1 月 31 日）

礼申し上げます。また，データの取得と分析のお文部科学省（2016）次期学習指導要領等に向けた手伝いをしてくれた清野樹恵さんと中嶋彩華さん

これまでの審議のまとめについて（報告）（ともに岩手大学教育学部 3 年生）に記して感謝

Retrieved from http://www.mext.go.jp/b_menu/

いたします。

shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm（2018 年 1 月 31 日）
引用文献

文部科学省（2017）中学校学習指導要領 Retrieved

平澤傑・久坂哲也（2017）中学校理科の考察場面

from http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

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− 35 −

− 36 −

− 37 −

− 38 −

− 39 −

− 40 −

− 41 −

− 42 −

− 43 −

粒子概念を柱とした小中学校の物質学習
菊地洋一・武井隆明*，黄川田健・高室敬・菅原純也**，
小室孝典・平澤傑・佐々木聡也***，尾崎尚子****，坂本有希****** 岩手大学教育学部， ** 岩手大学教育学部附属小学校，*** 岩手大学教育学部附属中学校**** 滝沢市立滝沢第二小学校，***** 岩手県教育委員会（平成３０年３月２日受理）

ングしなければ実現が難しいと考えられる。

１ 研究の背景

このような状況の中で，「基礎基本となる知識の小中学校理科の学習において，これまで「問題習得と活用」は前述の種々のキーワードの基盤と解決学習」，「科学的思考力・表現力の育成」，「系

してますます重要であると考えられる。またそれ

統的学習」，「確かな理解」等がキーワードとなってきた。近年はさらに「アクティブ・ラーニング」，「深い学び」，「メタ認知」，「キー・コンピテンシ

らの計画的な配置を念頭にして，単元計画や学年を越えたカリキュラムなどの系統的な全体構想がますます重要になると考えられる。

ーの育成」等が話題になっている。2017 年に新たな学習指導要領が公示された。
新学習指導要領は，

2 本研究の目的と概要

これまでに積み上げてきた教育実践の蓄積の上に，さらに知識基盤社会に生きる資質・能力の育成に

本研究は小中学校における物質学習を対象と力を入れた学習の高度化を目指している。先の見した教育内容論的アプローチである。教育内容のえない社会に向けてどのような教育を行うべき

俯瞰的考察から，「基礎基本となる知識の習得と活か？の問に対し，1996 年に「生きる力」の概念が用」に留意して，系統的学習の全体構想を構築す提示されたことは比較的早い動きだったと思うが，ることを目指して研究を行っている。それぞれの今回の新学習指導要領ではさらに文部科学省の本

教育内容分野には特徴があり，本研究はその特徴

気度を感じる。その代表的な標語となる「主体的・を生かすことを重視している。物質学習分野の大対話的で深い学び」は，コンテンツとコンピテン

きな特徴は，物質の諸現象を科学的に思考するもシーの統合を目指す標語として重要である。

とが，粒子概念に集約されるという単純な構造を

理科ではこれまでも，実験・観察等の活動場面していることである。すなわち粒子概念の限られやその前後の思考場面などにおいて，子どもの主た知識が物質学習を通しての基本となり，これを体的な学びや対話的学びを重視してきた。またそ活用して諸現象を統一的・系統的に説明できる構の過程で，科学的思考力の育成を念頭にした探究造になっている。よって粒子概念を一貫した基本的で高度な授業も追及されてきた。ややもすればにすることで，科学的思考力・表現力を育成する

行き過ぎ（問題解決の形式主義化。無謀なまでに授業を作りやすく，個々の学習（単元）を積極的教えない授業。系統的積み重ねができない授業。

に結びつけた理解に導きやすく，これらを積み重一部の子ども依存の授業。など）になっているとねることで自然のしくみをより広い枠組みで感じの批判も出ていた。そんな中に「アクティブ・ラ

る学習が期待できる。この実現が「確かな理解」

ーニング」が降ってきた。大学教育改善で提唱さ「深い学び」の1つの在り様であると考え，本研究れたアクティブ・ラーニングを，一定の基礎基本

はこの具体化を目指している。

を身につけている高校・大学で実施する場合と小

物質学習の特徴の1つとして，目に見えない粒

中学校段階に持ち込む場合では，前提となる／獲子を思考の基に置くことからイメージが持ちにく得すべき知識の確保にどれだけ留意するべきかがい困難さがある。しかし幸いなことに物質学習で異なる。深い学びを達成するためのアクティブ・は粒子の単純なモデルを一貫して使える。またモ

ラーニングは，教育内容の系統性とうまくマッチ

デルを操作的に扱いながら思考できる。イメージ− 44 −

が持ちにくい困難さをむしろ積極的に科学的思考

内容に踏み込むため，できるだけ授業ストーリーを力・表現力の育成に結び付け，前述の全体構想の単純にして，何をやっているかを分かりやすくする

具体に組み入れていく発想ができる。実際の授業ためである。また（3）「なぜ○○なるのだろうか？

開発の際にはこの点が重要になってくる。

」との課題設定で子どもの興味を引きつけているの

本研究は上述の考えから物質学習のカリキュ

で，授業終了時にはその答えが明らかになり，子どラム構想と具体的な授業提案を行っている。はじもの達成感が得られるようにするためである。

めに上記の構想が小学校段階から可能か？が問題小学校で粒子概念を取り入れる授業の中には上になる。そこではじめに小学校における実践的研記（3）が確保されない授業も多くみられるが，我究を行った。さらに中学校における実践的研究へ々は一つの授業が（3）のように終わることにより，と進めてきた。

その内容がその後の学習にも活用できることを重本研究は，これまで継続的に研究を進め，近年視している。これらの積み重ねにより子ども達が，では岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

粒子概念が物質学習の基本として位置づいている（教育学部ＧＰ）の「小中学校理科における物質こと，それを活用することの有用感，多様な現象の学習の実践的研究（平成27－29年度）」の一環としつながりを感じるようになることを期待している。

て実施してきた。今年度で教育学部ＧＰ研究の一

自然に対するこのような感じ方が本来の理科学習

旦の区切りとなり，また本論文誌は教育学部ＧＰの楽しさを誘発する。さらに理科に限らず，基本と研究の報告書の意味合いがある。
そこで本稿では，なる概念が一見別々の事象の根本に位置づいていこれまでの研究の中間まとめを行う形で我々の研ることを感じ，それに基づいてものを考えるという究成果を報告したい。

ことは1つの有力な思考法として重要である。これまで述べてきたように物質学習分野の内容構造は，

3 小学校における物質学習＜全体構想＞
現学習指導要領（2008年版）では，「粒子」を
理科の柱の１つとして明示したことから，教育現場では小学校で粒子概念を取り入れる授業研究が盛んに行われた。小学校では物質の現象を実験・観このような能力の育成に大変適しており，この学習
内容の特徴を生かさないのはもったいないことである。
我々ははじめに粒子概念の構造化を行い，図1のようにまとめた。この詳細については既報を参照されたい1）。

察を通して学習していく。ここに粒子概念を導入す
れば物質の現象の解釈ができるようになる。この関・物質の分類，性質，・化学結合，・化学反応

係から粒子概念を取り入れる授業では，主題となる

物質の個性につながる粒子概念

現象について「なぜ○○なるのだろうか？」との課

小さな粒の正体は，原子，分子，イオン！

題設定を行い科学的思考力の育成を目指す授業が・原子とはなにか．
・原子の構造，種類
・分子とはなにか．
・イオンとはなにか．
・物質の質量多い。ここで教師が子どもにどれだけの知識を与え粒の質量×数・物質の体積とその変化
・物質の状態とその変化た状態で思考場面に入るかによって授業は大きくなど・・・

質量保存則の一般化

静止的： 粒の詰まり具合
動的： 熱運動の激しさ，粒子間引力（気体，液体，固体）など・・・

変わってくる。小学校段階に粒子概念を取り入れる

初歩的粒子概念

授業の是非は，この点で区別を行いながら議論する① 物 質 は全て 小さ な粒でできている．

べきである。

物質（マクロ）の基本的事項

粒の基本的事項③粒は消滅しない（数は変わらない）．
④粒の質量は変わらない．
⑤粒の大きさ・形は変わらない．

②粒と粒の間は隙間である．
．

我々のプロジェクトでは，「物質はすべて目に見⑥粒は熱運動している．（動的視点）⑦粒は互いに引き合う性質がある．

えない小さな粒でできている。
」ことと，その粒の
図 1 粒子概念の構造化

基本的な性質の内，本時の課題を思考する上で予め教えた方が良いと思われるものは教えるスタンスに立っている。これは子どもの思考場面を奪うこと

小学校段階に取り扱うのは初歩的粒子概念のレ

ではなく，（1）思考範囲を限定し，粒子概念を「活ベルである。図1の①～⑦は物質の諸現象を解釈す用」して課題内容を解き明かすことに集中させるたる上で基本となる要素である。ただし，いつでもめである。また（2）粒子概念を扱う授業は高度な①～⑦をすべて使いこなすという意味ではない。

− 45 −

重要なことはそれぞれの学習ステージや具体的な授業場面において，どの要素が重要になるのか授＜具体的授業実践＞

業者は十分に留意して学習内容や授業を計画する

先の構想に従ってこれまで行った授業実践を図必要があるということである。ここで⑥の熱運動

３にまとめた。それぞれの場面について簡単に説明

は物質の理解をする上で大変重要な要素で，熱運する。なお３年「ものと重さ」では粒子概念につな動を扱うことで解釈できる事項が大きく広がる。

がる授業を行っているが，粒子概念は導入していな

しかし小学校における子どもの発達段階を考慮しい3）。また6年「水溶液の性質」での授業はまだ未実

た場合，粒子概念を用いて現象を解釈する内容を施である。
小学校の物質学習

単純にした方が良いとの意図で，我々は小学校段小学校の物質学習

階では粒子の熱運動を予め計画的に盛り込む構想

小学校の物質学習

はしないこととした。

粒
粒

粒物の体積と力小学校での物質学習では，物質の三態（気体，3年
物の体積と力液体，固体）と溶液に関わる内容が多い。これら

4年

は初歩的粒子概念の範囲で一定のことが解釈できる内容である。この中でも物質の三態が基本とな5年る。溶液は溶媒と溶質の混合物なので，少なくと6年

子 （小学校での物質学習）

子 （小学校での物質学習）
・形と重さ
子 （小学校での物質学習）
・形と重さ

粒で考える布石

粒子概念の導入
物と重さ「つぶつぶシート」
・形と重さの作成
粒子概念の導入・体積と重さ「つぶつぶシート」

空気と水の圧縮物の体積と力々のプロジェクトでは，粒子モデルに基づいた物

物のあたたまり方
水のすがたとゆくえの作成 物のとけ方物の体積と温度
粒子概念の導入物のあたたまり方「つぶつぶシート」
水のすがたとゆくえ
溶液の均一性の作成物のとけ方
物のあたたまり方①金 属 と水 のあたた
溶液の均一性
空気と水の圧縮
まり方の違い？
物の燃え方と空気
物のとけ方
粒子概念の活用
性の違い？
①金 属
と水
②あ
たのあたた
ため られ た 水
粒子概念の活用
まり方の違い？
物の燃え方と空気 溶液の均一性
は， なぜ 上 に移 動 す

性の違い？
空気と水の圧縮
粒子概念の活用
性の違い？

物の燃え方と空気 水溶液の性質

空気，混合気体の ・酸性，アルカリ性，中性・燃焼の仕組み
イメージ化
・気体が溶けている水溶液
空気，混合気体の・金属を変化させる水溶液
イメージ化
粒子概念の活用も二成分系であり応用的な内容である。そこで我水のすがたとゆくえ

る？
①金
属 と水
のあたた
②あ
た
ため
られ た 水まり方の違い？
は， なぜ 上 に移 動 する？
②あ た ため られ た 水は， なぜ 上 に移 動 する？

空気，混合気体のイメージ化

質の三態の基本的内容を，多くの場面で活用できるように1枚の学習シートにまとめたものを作っ

図 3 小学校の物質学習における授業実践まとめた。作成したシートを図2に示す。これを「つぶつぶシート」と呼ぶ。このシートにまとめた要素を単
元や学年を越えて活用できるようにしておき，種々（A）４年「水の姿とゆくえ」，「つぶつぶシート」の学習場面で子ども達が主体的に科学的思考を働の作成場面2），4）： 小学校で粒子概念を取り扱う場

かせて問題解決していく構想である2）。

合，粒子概念を初めて導入する場面をどうするかは

ただし初めから出来たシートを子ども達に渡し

とても重要である。子ども達の唐突感をやわらげ，ても子ども達は内容を理解していないのでシート

子どもの興味関心を引き付け，粒子概念を活用する

を活用することはできない。そこではじめは，粒子必要感が生じる場面設定をする必要がある。我々は概念を導入するとともにシートの内容を対象としこの場面として４年「水の姿とゆくえ」を選んだ。

た授業を行い，その成果をまとめる形でシートを作

その理由については既報を参照されたい4）。

成した。その後，種々の場面でシートの内容を活用

教科書の内容を終えた後，2時間分の発展的な授する授業を行い，我々の構想の妥当性を実践的に検業として，１時間目：「水は目に見えて，水蒸気が討してきた。

目に見えないのはなぜだろうか？」，および2時間目：「水は自由に形が変わるのに，氷は形を変えられないのはなぜだろうか？」の課題を解決する授業を行った。これらの課題を解決するヒントとして，教師から図１の①「物質はすべて小さな粒でできている。
」および⑤「その粒の大きさ・形は変わらない。
」を説明している。１時間目の思考場面では，ホワ
イトボード上で○形のカラーマグネットを自由に操作しながら考えさせた。カラーマグネットは大きさ・形の変わらない粒子モデルであり，子どもが課
題解決に集中する教材として良い。2時間目の思考場面では，粒子の結合を想起させるために立体のプラスチックブロックを粒子モデルに用いた。どちら

図 2 つぶつぶシート− 46 −

の授業も子ども達は設定した課題に強い興味を示「なぜあたためられた水は上に移動するのか？」でし，主体的・対話的活動を通して，課題を見事に解ある。それぞれ１時間ずつの主体的問題解決の授業

決していく姿が見られた。これらの結論をクラス全を試みた。水と金属の違いの授業では，「つぶつぶ

体で共有し，「つぶつぶシート」の作成を行った。

シート」にヒントとなる箇所があるので，それはど（B）４年「物の体積と力」，空気と水の圧縮性のこか探す問いかけから始めた。子ども達は，水の粒

場面5）：

注射器に閉じ込めた空気は押し縮めるこは自由に動くことができて，金属の粒は動けないことができるが，水は押し縮めることができない。ことを見つけた後，それぞれのあたたまり方の様子をのことは （A）４年「水の姿とゆくえ」の前にすで粒子モデルで説明することができた。

に学習していた。その際には現象だけを扱うに止め

次に「なぜあたためられた水は上に移動するのか

たが，子ども達からは「なぜ？」の疑問が多く挙げ？」であるが，これは密度概念を必要とする高度なられていた。そこで「つぶつぶシート」作成後に，内容である。したがって我々にとっても挑戦的な授

この問題に取り組んだ。もともと子ども達の疑問に業と位置づけて授業実践を行った。前単元で，あた答える授業なので，興味関心が高い。
（A）の授業をためられた水は膨張することを学習している。
「つ受けた成果として，予想段階の作図から全員が水（ぶつぶシート」には粒子モデルによる液体のイメー

液体）と空気（気体）の違いを粒子モデルで表現でジ図が載っているが，液体が膨張したときにこのイきており，問の答えとしてはほぼ正解に近かった。

メージ図はどのように変化するのか？を思考させ，

ただし圧縮後の空気の表現は粒が密集しており液膨張する前と膨張後の水を粒子モデルで表現させ体や固体のようになっている子どもが多かった。そた。これを手がかりとして，子ども達はあたためら

こで班毎，およびクラス全体での討論を行った。話

れた水がまわりの水より軽くなる理由（プラスチッ

し合いの様子を図４に示す。
「つぶつぶシート」を

ク容器を一定体積とした。
）を解明していった。前活用しながら問題点に気がつき，クラス全体で修正述のように高度な内容なので心配した授業である

していくことができた。その際，シートは対話的学

が，授業後のアンケートの結果では，子ども達はこ習を進める上でクラス全体の共通知識として使わの内容をそれほど難しいとは感じていなかった。まれ，それぞれの発言の趣旨が良く伝わり話し合いがた，楽しく，よくわかったと回答している。事後テ深まっていく様子が見られた。

ストの結果も良好であった。
（D）5年「物のとけ方」，溶けたものは均一に分話し合いの様子散していることを理解する場面8）： 溶けたものは

空気は水蒸気と同じく気体だから隙間がもっとあるように表さないと。

目に見えなくなるが，どのように分布しているのだ
ろうかの問は，小学生のみならず中学生においても間違いが多い問題である。下部に多く分布するという素朴概念が知られている。我々の実践でも予想段階において半数の班が下部に多く分布すると予想していた。その一方，残りの半数の班は予想段階か
ら全体に分布すると主張した。その根拠は，上記（

つぶつぶシートを見て！
これでは，見える液体になっちゃうよA）で学習した「水が目に見えるのは粒が集まっているから，水蒸気が見えないのは粒がバラバラに散

図４ 圧縮した空気について話し合う様子

らばっているから」を応用したものであった。異なる現象について，子ども達が自主的に科学の根本となる共通事項を活用した一幕であった。実践では，（C）４年「物のあたたまり方」，水のあたたまり方の場面6），7）：

金属（固体）は熱伝導であたたま実験結果と水蒸気による説明が一致したことから，り，水（液体）と空気（気体）は対流であたたまる

溶けたものがバラバラに分布していることについことを学習する場面である。水のあたたまり方を取てよく理解することができた。事後テストでは，こり上げ，あたたまり方の順番と水の動きを学習した

こでの学習内容に加えて溶解による質量保存の問

ところで，子どもから次の2つの疑問が出てきた。
「

題も好成績であった。子ども達が溶質粒子の存在をなぜ水と金属ではあたたまり方が異なるのか？」，

認め，他の事象に応用した結果である。

− 47 −

（E）6年「物の燃え方」，混合気体中でろうそくを燃やす場面9）：の現象の「なぜ？」を解き明かす授業に対する子ど

ここでは空気中でろうそくを燃

も達の興味は非常に強いと感じた。またそれを理解やすための条件，燃やした前後の気体の組成変化等した時の達成感も大変高いと感じた。小学校段階でを学習する。空気を混合気体という視点で扱い，気粒子概念を取り扱うか否かは，古くからの論点であ体の組成についても学習する場面であるが，そもそるが，本プロジェクトのように系統的にしっかりとも混合気体というもののイメージが持ちにくい。そ取り入れることを提案したい。

こで粒子モデルを用いて混合気体を表現しながら，ろうそくの燃焼について確かな理解を図る授業実

４ 中学校における物質学習践を行った。実践では，予想→実験結果→考察の過中学校１年の学習内容は，小学校で学習したこと

程で，粒子モデルで可視化しながら考えることが有を確認しながら，さらにその内容を深める構成とな効に作用していた。

っている。ここで物質の三態と状態変化および溶液
・溶解の基本は，初歩的粒子概念で取扱うことがで＜小学校における物質学習のまとめ＞

きる内容である。我々の研究プロジェクトでは小学

以上のように物質学習の全体構想に沿って，粒子校段階で初歩的粒子概念を活用した授業実践を行

概念を活用する一連の授業実践を行ってきた。授業ってきた。その際に粒子の熱運動については積極的

後のアンケート調査やテストから，いずれの授業もに取り扱うことをしていない。中学校では粒子の熱

子ども達の興味・関心が高い，難易度の感じ方は内運動も含めて，さらに物質の現象の理解を深める授容や個人差によって異なる，理解度は良好であると業を検討した。

の結果が得られている。我々の物質学習構想は十分溶液・溶解学習を取り上げ，粒子の熱運動を取に小学校段階で実現可能と考えられる。

り入れて溶液・溶解の理解を深めることをねらい

我々の実践において，目に見えない粒を子ども達とした授業実践を行った。その結果，ブラウン運がどのように捉えているかはわからないが，与えら動の観察で水分子の熱運動を認識しながら溶解現れたツールとして活用することには抵抗が無いよ

象を理解することは，有効な手立てであることがうであった。むしろ現象の仕組みを解き明かすため「砂糖わかった 10），11）。また，異なる２つの課題（に積極的に活用する姿が見られた。本プロジェクト

が水に溶けるとき，目に見えない砂糖の粒が広がでは図３のように小学校全体での粒子概念の活用を考えている。
（現実の学校現場では常に４年（A）
場面で粒子概念を導入してから他の場面で実践を行うのが難しい場合もある。その場合には実践場面の直前でも（A）場面の授業を行えば粒子概念やシートの活用ができる。
）粒子概念の活用は，１つの場面に限らずにできるだけ重ねていくのが望ましい。その度に子ども達は粒子モデルを扱うことに慣れていき，粒子概念を活用することの有用感を得ていく。また種々の学習内容のつながりを自分達で気付いていくことができる。
我々の授業を公開で行う際に，授業が理屈先行である。小学校では実験・観察を通して現象をしっかり捉えることが重要である等の意見をいただくことがある。我々も小学校では実験・観察を通して現象をしっかり捉えるのが主であることに異論はない。その上で，前述の（A）－（E）の授業はそれぞれの単元中の1～数時間分である。この数時間を工夫して取り入れるだけで小学校の物質学習は大きく変わるという提案である。実践を行う度に，物質っていくのはなぜか？：動的現象」と「水溶液中の目に見えない砂糖の粒が広がったままでいるのはなぜか？：静的現象」）の授業比較も行った 10）。
その結果，動的現象を課題として学習した生徒の方が事後テストの結果が良かった。動的現象を学習課題として思考した方が水分子の熱運動がイメージしやすく，種々の問題にも応用できたものと思われる。
中学校２年では，化学変化，原子，分子の概念を学習する。ここで粒子概念が初歩的粒子概念か
ら原子概念・分子概念（図１の上部）へと深化する。それに伴い種々の化学変化とともに物質の個性，記号表記等を扱う段階になる。ここで，この学習の系統性が学習者に把握されているか，疑問である。そこで我々は，中学 1 年で学習した状態
変化と初歩的粒子概念を化学変化の学習の冒頭から並列的に組み込み，状態変化と化学変化を粒子モデルで対比させながら学習する授業を構想し，実践を行った 12）。①状態変化と化学変化の事象の− 48 −

対比，②初歩的粒子モデルから原子・分子モデル
への系統的深化，③立体粒子モデルによる模擬実
験を実際の実験と並列的に行いミクロの事象について実感を持たせることの 3 点を組み合わせ，学習者が学習内容のつながりと位置づけを理解しやすい授業になったと考えている。
このようなつながりは，中学 3 年のイオン単元
においても工夫されるべきである。自由電子を扱
う電気単元等も含めて，中学校段階の全体構想の検討を進めるのは我々のプロジェクトの今後の課題である。
５ おわりに
本稿は我々の研究プロジェクトの中間まとめを行った。これまで小学校の物質学習については，
全体構想とそれぞれの場面の授業実践の両面から検討を行い，一つの具体的な学習モデルを提案することができた。今後，授業での形成的な評価も取り入れながら，さらに我々の方法の妥当性の確認や改善に向けた検討を行いたい。中学校については，まだ個別の場面での検討を重ねている段階である。今後，全体構想とそれぞれの学習場面の位置づけを構築しながら，個々の授業開発を進めたい。本研究プロジェクトによって，我々は物質学習の内容論的特徴を生かし，子ども達の資質・能力を伸ばす学習を構成したいと考えている。
謝辞
本研究プロジェクトの一部は，岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業（教育学部ＧＰ）「小
中学校理科における物質学習の実践的研究（平成27－29 年度）
」および JSPS 科研費 17K00957（平成29－31 年度）の助成を受けて行われた。記して感謝の意を表します。
引用文献
1）菊地洋一，武井隆明，村上祐，尾崎尚子，高室敬，黄川田泰幸，橋戸孝行，坂本有希，佐々木俊，小室孝典，灘山正和，「「粒子」を柱とした系統的な物質学習 －小学校理科に粒子概念を導入し活用するための考え方と授業提案－」，『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業
教育実践研究論文集』，第 1 巻，（2014）
2）菊地洋一，高室敬，尾崎尚子，本宮勇希，近藤尚樹，村上祐，「小学校の物質学習を通して粒子概念を有効に活用するための新規学習シート− 49 −「つぶつぶシート」の提案」，『岩手大学教育学
部附属教育実践総合センター研究紀要』，第 13号，33－43（2014）3）尾崎尚子，菊地洋一，「思考力や表現力を高め，科学の本質にもつながる教材の活用」
，
『初等理
科教育』
，3 月号，22－25（2013）4）菊地洋一，尾崎尚子，黄川田泰幸，高室敬，「小
学校理科に粒子概念を初めて導入する場面の授業実践」『初等理科教育』，，8 月号，
62－65（2012）5）尾崎尚子，本宮勇希，菊地洋一，村上祐，「空
気と水の加圧による体積変化（小学校 4 年）を「つぶつぶシート」を活用して考える授業実践」，『日本理科教育学会全国大会発表論文集』，323（2013）
6）菊地洋一，岸美瑞保，尾崎尚子，菅原純也，「「小学 4 年 水のあたたまり方」の授業実践【その1】」，『日本理科教育学会全国大会発表論文集』，
122（2016）
7）尾崎尚子，黄川田健，菅原純也，菊地洋一，「「小学 4 年 水のあたたまり方」の授業実践【その2】」，『日本理科教育学会全国大会発表論文集』，
123（2016）
8）菊地洋一，高室敬，尾崎尚子，黄川田泰幸，村上祐，「小学校における系統的物質学習の実践的研究 －粒子概念を「状態変化」で導入し「溶解」で活用する授業－」，『理科教育学研究』，第54 巻，No.3， 335－346 （2014）9）菊地洋一，岸美瑞保，尾崎尚子，黄川田健，「粒子モデルを用いた「小学校 6 年 物の燃え方と空気」の授業実践」，『日本理科教育学会全国大会発表論文集』，164（2017）10）坂本有希，菊地洋一，武井隆明，村上祐，「異なる学習課題が中学生の溶解現象の理解に及ぼす影響」，『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』，
第 15 号，
101－110（2016）11）佐々木聡也，坂本有希，尾崎尚子，菊地洋一，「初歩的粒子概念を柱として小学校と中学校をつなぐ物質学習」，『岩手大学教育学部プロジェ
クト推進支援事業 教育実践研究論文集』，第 4
巻，39－43（2017）12）遠藤怜美，滝浦千加良，加茂川恵司，菊地洋
一，「状態変化との対比を効果的に用いる「化学変化と原子・分子」の授業」，『日本理科教育学会全国大会発表論文集』，187（2014）

中学校理科「天気の変化」の学習における「学校気象台」データの活用－盛岡市立土淵中学校での「低気圧」の授業実践を通して－
川村拓久*，名越利幸***盛岡市立土淵中学校，**岩手大学教育学部，（平成３０年３月２日受理）

１．はじめに

２．授業実践の経緯と概要

近年，「地球環境」の変化は急激な気候変動とし研究授業を行う前に，1 年前の同時期の天気図て捉えられ，科学者だけでなく国民の中でも正確の中から，盛岡を低気圧が通過した典型的な事例な科学データに基づいた予測情報公開への要求がを題材に通過に関する各気象要素の時系列グラフ

高まってきた。
「学校気象台」事業は，地域の学校を作成し，研究授業の折に作成したものと比較し，と大学との連携事業として，大学が盛岡地域のい学習を深めることとした。そこで，今回の授業実

くつかの地点における局地気象情報をリアルタイ

践では，盛岡市立土淵中学校に設置した観測装置

ムで提供しながら継続的に記録することで，急激のデータを基本に，気象庁や盛岡地方気象台、(株)な気象変化の要因を探るデータを提供し，地域社

ウェザーニューズから公開されている気象データ

会構築のためのセンター的役割を果たすことを目を含め，授業実践を試みた。その創意工夫した点標としている（図１）。また，データは各学校の教は，以下の２点である。

育課程でも使用することが可能となり，大気環境①「学校気象台」の HP（図２）を利用して、土に対する実証的な教育効果を高めていくことも目

淵中学校観測点での毎時間ごとのデータをその日標としている（2013，名越他），（2014，名越他）。

の気象条件の特徴や生徒の体感とともに記録する。

一方，学校・市民への普及を目的に，「学校気象②特徴ある天気について，「学校気象台」の観測点

台」研究会を，教育学部理科教育科内に設置し，である土淵中学校での各気象要素の 1 分値データ

教員のための研修会，市民のための講演会などをを利用し，グラフ化する。気象庁や(株)ウェザー

企画してきた。さらに，義務教育の学校現場で本ニューズ HP から，同時刻の衛星画像と照らしデータが活用されるように，附属小・中学校にお合わせることで今回の教材とした。

ける科学教育（理科・数学・技術）のための教材開発に取り組んできた。
そこで，今回，公立中学校における「低気圧」の展開例を以下に報告する。

図１．学校気象台のシステム構成

図２.学校気象台 HP（2018 年 2 月 19 日現在）

− 50 −

３．研究授業の内容
１）授業のねらい
前線を伴った低気圧の特徴的な暖気と寒気の位
置関係や風向を想起させる。そして，自分達で気象観測を行ったり，既存のデータを収集することで作成したグラフをもとに、「前線通過」したときのものかをどうかを考察させる。その判断の根拠は何かを，自分達で示すことができるようにする。
さらに，応用として低気圧の通過や晴天に伴う気象条件の変化と,台風や集中豪雨などの災害に興味を持ち,天気の変化について，
自分達の学校で
図３．気象観測と「学校気象台」のデータを自動観測している「学校気象台」を利用した気象合わせたグラフ（生徒作品例）

データをもとに，実感を伴った理解を目指す。
一方，集中豪雨など近隣で発生した災害例について，既存の気象データを収集し，その特徴に気づくようにする。以上を単元目標とした。
授業の約 1 週間前に低気圧が盛岡を通過しそうであることから，2013 年 10 月 25 日の日に，生徒を早めに登校させ，「学校気象台」データを，当番制で記録させた。その後，夜間に関しては，筆者がデータの入手を行い，研究授業で行う実習のデータ集を作成した。
２）本時の目標

断する根拠は何かを表現できる。
○前線を伴った低気圧の特徴的な気象要素の変化を見て，前線や低気圧がいつ頃通過したか見いださせる。当日及び前後の天気図を示した（図４）。
○2012 年 11 月 12 日に寒冷前線が通過した際の土淵中学校の「学校気象台」データから、いつ頃、どのような前線が通過したかを班で話し合う。
○2012 年 11 月 12 日のデータを読み取って、分析したことをもとに、自分達のデータはどうなっているか考えさせ，結論づけさせる。

過去の気象データ分析から，自分たちの気象データは前線が通過している時のものかどうかを説明する。
３）学習課題「自分達が記録した気象データから前線は通過したといえるのか？」

図４．前線通過時の天気図

４）研究授業の内容（2012 年 11 月 12 日 13 日 15 日，
気象庁 HP より）

岩手県中学校理科研究部研究授業として実施。

○ワークシートの記述などから，生徒の学習評価

日時：平成 25 年 11 月 1 日（金），3 校時を実施した。

生徒：盛岡市立土淵中学校 2 年 2 組

６）指導の重点場所：盛岡市立黒石野中学校理科室ア)自然現象の性質や規則性を考える際の見通し

指導者：川村拓久（盛岡市立土淵中学校教諭）をもたせる工夫
土淵中学校の上空を前線が通過したことが明ら

５）授業の流れ○前線を伴った低気圧の特徴的な暖気と寒気の位

かな過去のデータから作成した図（図３）と自分置関係や風向を想起させ,自分達が気象観測やデたちの気象観測と岩手大学に依頼して得られたータ収集し、作成したグラフをもとに、前線が通「学校気象台」の連続データを表計算ソフトで求過したときのものかどうかを見いだし、それを判め，生徒に提示する（表１）。過去の前線通過時の− 51 −

表１．
「学校気象台」データから求めたデータ集

図５．データからグラフ化している様子

まとめの際に、自分たちが考察したことを実際の雲の様子が示された画像で確認をした（図６）。

「学校気象台」データのデータを読み取り，数値をグラフにプロットする（図５,７）。点をつなぎ合わせて折れ線グラフを作成し比較し，分析する
手だてになることに気づかせることで、興味・関心と目的意識をもって授業に臨むことができる。

図６．衛星雲画像図と降水レーダーイ)科学的事象の変化について根拠を明らかにし（ウェザーニューズ HP より引用）

ながら考察させるための工夫
寒冷前線が通過したといえる根拠となるデータを示し，そこからどのようなことが言えるのかを明らかにして説明する。前時までに学習している
寒冷前線が通過した際の気象要素の特徴的な変化に気付かせながら、自分たちのデータについて考察する場面を設けた。生徒の学習プリントには，「○風向が時計回りに変化しているから,低気圧の中心が中学校よりも北を通った。○短時間で強い雨が降った後に,気温が低くなっているところが過図７．生徒達がデータ収集して作成した去の前線が通過したデータと似ているので、寒冷前（2013 年 10 月 25 日の気象要素の時系列）

線が通過したといえる。○南よりだった風向が,雨が降った後に北寄りになっていることから,寒冷前線が通過した。
」

７）生徒の変容
授業実践を行う前に行ったアンケート調査を踏と記述があった。

まえ，授業実践後のアンケートと比較して生徒の− 52 −

変容も確認した。
（図８）てみたいという意見が出た。
４．本時以外の「学校気象台」の発展的活用
授業実践を行った平成 25 年に，雫石町と紫波町に甚大な被害をもたらした集中豪雨についても学習を行った。タイムリーであったこともあり，生徒も意欲的に学習に取り組んだ。新聞記事（図11）やインターネット（表 2）を併用しながら「バックビルディング現象」にふれながら授業を行った。本時と同様に学校気象台からのデータをグラフ化（図 9,10）し、晴天時の気象要素の推移と比較しながら自分たちなりに分析を行った。

図 9．生徒がグラフ化した気象データ（集中豪雨の時）

図８．アンケート調査

アンケート結果から，
中学校気象領域の学習で，子ども達がわかりにくいと感じていることは，
「数
字が多い」
，
「見たことのない単位が多い」，「変化がわかりずらい」，「実感がわかない」であった。

図 10．生徒がグラフ化した気象データ

今回の授業実践で、多くの生徒達が，自分たち（晴天の時）の身近な気象データ（「学校気象台」データ）を用いたことで，現象の理解の分かりやすさにつながったことや気象に関する興味・関心と目的意識の向上が見られたことが伺える。その成果として，「岩手豪雨」の気象要素の変化に着目し，「学校気象台」データを用い前述のグラフを書いて比較し生徒は，「学校気象台」の 1 分値データから，
近年異常気象として報道される集中豪雨について,
集中豪雨特有の雨の降り方についても気づくことができ，防災意識の高揚とともに，地球規模で起こっている特異な気象（寒波の到来やエルニーニ
ョなど）についても関心を高めることができた。

− 53 −

分布の測定が行われ，授業の後には，「湿り気と体感」に関する演示実験が行われており，気象の単元を総合的に学ぶ流れになっていた。
アンケート調査にもあったように、自分の学校に設置された「学校気象台」で観測された気象データから，気象要素の時間変化を読み取り，気象庁や盛岡地方気象台などから公開されている気象情報と関連させながら考察することができた。この成果は，子ども達の気象学習の分かりやすさにつながった。
「学校気象台」データは，すでに 9
図 11．
集中豪雨に関する新聞記事（岩手日報より）年分がストックされている。このデータベースを

表２．土砂災害警戒情報（気象庁 HP より）使用し，さらなる気象教育が展開される上で，本実践が少しでもお役に立てば幸いである。
引用文献
１）名越利幸他，2013：地域気象観測ネットワー
ク「学校気象台」－岩手大学発信地域連携事業－，天気 56 巻 1 号，57-65 頁．
２）気象庁 HP（2018,2,18 閲覧）
http://www.jma.go.jp/jma/（2018,2,18 閲覧）
３）名越利幸他，2014：地域気象観測ネットワー
ク「学校気象台」の構築と学校・市民への普及に関する研究，教育実践研究論文集，1 巻，
1－6 頁．

５．まとめ「学校気象台」設置校での研究授業は，初めて

４）(株)ウエザーニューズ HPの試みであった。設置校の教員による取り組みもhttps://weathernews.jp/radar/（2013,10,25

積極的であった。このグラフ化の授業の前には，

閲覧）

生徒達による簡易湿度計による校内の気温・湿度

５）(株)岩手日報− 54 −

図 12．学習指導案− 55 −

子ども主体の授業づくりでの一人ひとりへの目標及び支援の最適化に関する研究
名古屋恒彦＊，小山芳克・田村典子・熊谷知子・佐々木弥生・星野英樹・高橋円・
羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子・坂本華苗＊＊※
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成３０年３月２日受理）（中央教育審議会，2014）。

１．問題と目的2017 年 3 月，「幼稚園教育要領」「小学校学中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部

習指導要領」「中学校学習指導要領」，次いで

会教育課程企画特別部会による「教育課程企画特2017 年 4 月には，「特別支援学校幼稚部教育要

別部会 論点整理」（中央教育審議会，2015。以領」「特別支援学校小学部・中学部学習指導要下，「論点整理」）では，諮問を踏襲しつつ，領」（以下，これら 4 点を一括して「新学習指導「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」

要領」）が公示された。これらでは，一貫しての 3 点を「アクティブ・ラーニング」に求めてい「主体的・対話的で深い学び」の重要性が述べらる。新学習指導要領はこれらの経緯の中で成立しれている。

ているということができる。主体的な学びは，す「主体的・対話的で深い学び」が有する「主体べての学校種を通しての教育上の課題である。
一方，知的障害教育では教育目標として，子ど的」「対話的」「深い」というキーワードはいず

れも熟考を要するものであるが，本研究では以下， もの主体的な活動の実現が大切にされてきた(小出，2014）。この動向は，1970 年代以降に顕著「主体的」な学びに着目する。
主体的な学びは，新学習指導要領の契機であるになってきたものである（名古屋，1996）。子ど「初等中等教育における教育課程の基準等の在りもの主体的な活動の実現という目標観は，知的障方について（諮問）」（中央教育審議会，2014。

害教育の場合，各教科等を合わせた指導に代表さ

以下，「諮問」）の以下の記述にも見出される。

れる社会での活動を前提とした学習形態で達成が「『基礎的な知識及び技能』，『これらを活用図られる。しかし，これらが多くの場合，社会生

して課題を解決するために必要な思考力，判断力， 活の中での集団活動を基盤として展開されるため，
表現力その他の能力』及び『主体的に学習に取り子ども一人ひとりへの目標設定や支援に不足が生組む態度』の，いわゆる学力の三要素から構成さじることが課題とされる。集団活動を基盤としなれる『確かな学力』をバランス良く育てることをがら，個別の指導計画による一人ひとりの目標及目指」してきたことを踏まえ，「『何を教える

び支援の最適化が求められるのである。

か』という知識の質や量の改善はもちろんのこと，

岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下，『どのように学ぶか』という，学びの質や深まり「附属特別支援学校」）では，1995 年度より今を重視することが必要であり，課題の発見と解決

日まで子ども主体の活動の実現を領域･教科を合に向けて主体的･協働的に学ぶ学習（いわゆるわせた指導の授業研究を通じて検討してきている『アクティブ・ラーニング』）や，そのための指（岩手大学教育学部附属特別支援学校，2015）。

導の方法等を充実させていく必要があります。」

附属特別支援学校の約 20 年に及ぶ子ども主体− 56 −

の授業づくりを追究する実践研究は，前述の時代ある一人ひとりへの目標及び支援にかかわる記述

状況の中では，先進的な取り組みとして評価できを抜粋，採用した。
なお，前述のように，資料の確定にかかわった

るし，今後の充実が期待される。
そこで本研究では，知的障害教育の子ども主体

本研究における第 1 著者を除く筆者は，研究実施の授業づくりでの一人ひとりの目標及び支援の最年度における附属特別支援学校中学部全教員であ適化の方途を，授業研究，個別の指導計画の検討る。

等を通して事例的に検討する。

（2）他の特別支援学校等における授業の視察・
資料収集

２．方法

ここでは，附属特別支援学校同様，生徒主体の本研究では，本研究同様，附属特別支援学校中

授業を目標として実践している県外実践校 1 校を学部との連携で行われてきた名古屋らによる研究

訪問し，授業視察と資料収集を実施し，筆者全員（名古屋他，2017）の方法を基に，以下の 2 つので資料を回覧し，情報を共有した。
これらの資料に基づき，県外実践校 1 校におけ方法を実施する。

る子ども主体の授業の特質を分析・整理した。

（1）中学部研究会記録の整理・分析
2017 年 4 月～8 月までに附属特別支援学校中学

３．結果と考察部において行われた中学部研究会（全 6 回）のうち，作業学習の個別の支援計画にかかわる支援の（1）中学部研究会記録の整理・分析
以下，第 3 回記録，第 4 回記録それぞれについ手立てを検討した中学部研究会 2 回（第 3 回，第4 回）の協議記録を資料として，本研究の目的でて検討する。

ある子ども主体の活動にかかる発言を読み取り① 第 3 回記録より（太田，2007），支援の意図と手立てに関する記「目当て・見通し」にかかる議論が多く見られ述が明記されている文章を抽出，これらについて， たが，このことは，6 月という，年度の作業学習
主体性を示す「目当て・見通し」「自分の力の発開始から間もない時期であることと関係するとみ揮」「満足感・成就感」の三つの視点(名古屋，られる。「目当て・見通し」には，単元の活動や1996。以下，「三つの視点」)ごとに整理・分析

日程・流れなどへの目当て・見通しと，取り組むした。その際，個人が特定されないように配慮し， 作業遂行にかかわる目当て・見通しのそれぞれに必要に応じて資料を取捨選択した。

ついて発言がある。単元の活動や日程・流れなど資料とした中学部研究会の概要は，以下である。 に関しては，「始めの会」等の活動の流れによる
第 3 回記録：2017 年 6 月 6 日(火)開催。参観

支援，「がんばりカード」のような教材による支週間で公開する授業の指導案検討を行った。中学

援などがあげられている。活動遂行に関しては，部が有する 3 作業班（クラフト班，石けん班，園

教材の工夫の他，教師の直接的な支援があげられ芸班）すべてについての検討を行った。ここでのている。

発言を三つの視点で整理し，筆者全員で確認・確定したものが表 1 である。

「自分の力の発揮」では，教材の工夫や，教師の直接的な支援があげられている。

第 4 回記録：2017 年 6 月 26 日(月)開催。クラ「満足感・成就感」では，活動量のあり方があ

フト班の授業に対する研究協議を行った。ここでげられている。

の発言を三つの視点で整理し，筆者全員で確認・②第 4 回記録より確定したものが表 2 である。

クラフト班限定の協議であった。

記録は，上記記録のうち，協議の記録のみを採「目当て・見通し」では，「始めの会」等の活用した。それらの中からさらに，本研究の目的で動の流れ，場の設定，年間計画についての支援が− 57 −

あげられた。他の作業班と異なり，「始めの会」

学力の三要素の「基礎的な知識及び技能」「これの必要性が作業種の特色から述べられている。

らを活用して課題を解決するために必要な思考力，「自分の力の発揮」では，教材の工夫，活動の判断力，表現力その他の能力」「主体的に学習に流れ，教師の直接的な支援での対応があげられた。 取り組む態度」は，まさに一つの学力を構成する「満足感・成就感」では，「終りの会」での活三要素であり，切り分けられた「三種類」ではな動の共有や作業中の評価が支援としてあげられた。 いことに留意すべきであり，実践校の指導案はそ（2）他の特別支援学校等における授業の視察・の点で優れたものであると判断できる。

資料収集
本研究では，県外実践校 1 校（特別支援学校）を訪問し，授業視察及び資料収集を行った。

４．総合考察本研究では，知的障害教育の子ども主体の授業
づくりでの一人ひとりの目標及び支援の最適化の小学部では，学校祭に向けての遊び場での生活方途を，授業研究，個別の指導計画の検討等を通をテーマにした遊びの指導が展開されていた。指して事例的に検討した。
導案では，「単元のねがい」において「存分に」中学部研究会記録の整理・分析では，実際の授という表現で主体的な活動の姿が表記されていた。
業に基づく記録から，生徒主体の授業づくりにお中学部では，学校祭の装飾や看板などを作る活ける支援として，単元計画や授業展開などの活動
動を生活単元学習として展開していた。「単元の計画に関する支援，教材や場といった物理的な支
ねがい」において「楽しみに」「精一杯」など，
援，教師の直接的な支援など，支援のカテゴライ
学校祭という魅力的なテーマに連動した主体的なズが可能であることが示唆された。これは，附属活動をイメージした記述がなされていた。
特別支援学校が提起している「授業づくりの視高等部では，学校祭での販売を目指した作業学点」である「単元の設定」「単元の計画」「活動習が展開されていた。「単元のねがい」では，期
内容」「学習内容への支援」「協働的活動への支待する「主体的」「意欲的」といった表現で主体
援」といったカテゴリー（岩手大学教育学部附属的な姿が記述されていた。個別の指導計画部分の特別支援学校，2017）に対応するものであり，視点を定めた支援が実際の授業づくりでも機能し，「ねがい」では，「手を止めずに」「時間いっぱ
かつ子ども主体の授業のあり方やその検討過程
い」「最後まで」といった主体的な姿につながる（指導案作成や研究協議など）を方向付けている表現も見られたが，多くが技能的な「ねがい」のことを示唆している。
設定が多く見られた。
他の特別支援学校等における授業の視察・資料
3 学部とも「単元のねがい」において主体的な収集では，「単元のねがい」が単なる知識・技能
姿が単元のテーマに即して記述されていた。単元だけではなく，主体性に根ざして設定されているのテーマに即して記述することで，主体性ということが示された。知識・技能の習得を排除するの
抽象的な概念が，より具体的にイメージできるとではなく，質的に充実をしていく方向性が読み取考える。また，高等部の個別の指導計画部分でのれた。
「ねがい」に技能的な内容が多かったことは，知今後の課題としては，子ども主体の授業づくり
識・技能と主体性が密接不可分であること，あるを，子ども主体を見取る視点や，計画の手続き
いは密接不可分として考えるべきことを示唆する。 （附属特別支援学校における「授業づくりの視点」等）を明確にして，いっそう充実していくこ
従前の学習では，単なる知識・技能の習得（詰とがあげられる。さらに，子ども主体という質的め込み）が行われ，その知識・技能を必要とするに多面的な目標を，学力の三要素等に基づいて把意味や活用への意欲が軽視されてきた。主体性に握し，説明していくことも課題としてあげられよ
根ざして知識・技能を理解することは，そのようう。
な過去の実践の反省的克服とみることができる。

− 58 −

用のがんばりカードを試作し，活用を試みる
表1

ことにした。

＜目当て・見通し＞
・担当作業についてどのようになれば良いのか＜自分の力の発揮＞が分かりにくいことも集中が途切れる要因の・作業開始前に報告するタイミングについて確一つになっているかもしれいない。目指して認している。他の生徒とのやり取りを気にすいる様子やレベルを明確に本人が理解できるる様子があるときには，その都度，声掛けを手掛かりがあると良いと思う。

したり，視線を送ったりして，自分の作業に・（「やすり掛けは，どこまでやると良いのか集中するように促している。

が分かりにくい仕事である。本人が分かるよ・難しすぎない，簡単すぎないという視点で，うな手立てとしては何があるか」という問い

その生徒にぴったりと当てはまっているレベに対して）削る目印をチョークでつけている

ルの仕事を分担するという視点も大切にした。チョーク跡が全部消えるまで削ることを目い支援の一つになる。

安にしている。見本も提示している。素手で・（効率よく作業する支援について）取り組み

触り，感触的にも理解できていると思っている。

手順を示す。
・（効率よく作業する支援について）スコップ

・教師が正面に座って，マンツーマンの取り組

１杯，すりきりなど用具の工夫をする。

みをしていたが取り組みに見通しをもち，慣・（効率よく作業する支援について）ちょうどれてきた。言葉や指さしによる指示を理解し良い量が分かる支援として，タイムリーに褒取り組むようになった。一人でできることもめること。

増えている。作業の様子をみて，最適な作業

・（効率よく作業する支援について）教師の声

場所の配置を検討している。

掛けで手が止まってしまうことがある。見守・その時々の気持ちで取り組みがまちまちだがりも支援である。

ときおり声掛けして促す程度にしている。
・可能な限り作業室で，気持ちが乱れたときでも廊下や階段，調理室などで調整や作業に取＜満足感・成就感＞
・（効率よく作業する支援について）取り組み

り組んで欲しいと願っている。

数の増加が自信につながる生徒がいる。

・前日取り組んだことを翌日の作業見通しとしている。作業内容が変更することで混乱が生表2じている。その日の作業内容のイメージ作り＜目当て・見通し＞につながるように朝の学級活動でも時間を設

・他の作業班では始めの会を行わずにすぐ作業けたい。場の設定がなされている作業室を見を開始しているが，クラフト班では機械を使に行くなど。

用していることから，作業内容の確認や安全・(始めの会について）自分の仕事が分かってに気を付けるために，静かで落ち着いた状態きている生徒が多く，現在は不要と思っていでの確認が必要であるので，始めの会をするる。

必要がある。

・（がんばりカードについて）1週間の予定を1・場の設定について，できるだけ工程順に配置枚としたカードを使用しているが，1日ごとし，自分が工程の大切な一つを担っているこの振り返りを行い，翌日の意欲や見通しにつとを感じてもらえるように考えた。クラフト

なげたいと思っている。今単元で，1日1枚使

は機械を使うなど安全への配慮が大切な作業− 59 −

であるが，今年度のクラフト班の生徒のメン・ベルトサンダーでのやすり掛けは，平らにや

バーならば，本単元の配置で十分に安全に取すり掛けができないことがある。その理由のり組める配置である。また，T１の配置を生

一つは本人の技術だが，その他に機械の調子

徒から教師が見える位置に変えたことで，必によることもある。その場合は機械の調整を要な場面では教師にアイコンタクトをとりなしたり，教師のやすり掛けで補ったりする必

がら落ち着いて，作業に取り組むようになっ要がある。何が原因か詳しく調べて対応する

た。

必要がある。

・クラフト班では，年度初めに作成する「あに・生徒たちは自分の仕事に対して，始めは作業ーわ」を基本にし，「くまさん」，メモスタの手順を覚え，次に精度や質を意識していく

ンドと工程が増え使用する部品が増えていくというように，作業の質を上げていく。

。１１月の学校公開ではメモスタンドを予定しているが，どのタイミングで別の製品を作＜満足感・成就感＞

るかは生徒の様子による。工程や部品が増え・終りの会での振り返りでの生徒同士による仕たりすることで作業量も増えていくことを考事の出来具合を確認する場面では，お互いに慮して，安全に作ることを前提にしてその時取り組んだことを認め合うことを大切にして期を考えていく必要がある。

いる。作業中には教師に報告する場面がありその時に教師が出来具合を確認し，やり直したり，うまくできたことを褒たりしている。

＜自分の力の発揮＞
・生徒たちは，作業中，必ずしも全く休まずに手を動かしているわけではないが，手を止め

文献ている時間は生徒にとって必要な間であり，○岩手大学教育学部附属特別支援学校（2015）：

多少の時間であれば，見守るようにしている研究紀要 23．岩手大学教育学部附属特別支援学。

校，pp.1－12.

・Aさんは塗りむらはあるが，塗装がだいぶう○岩手大学教育学部附属特別支援学校（2017）：

まくなってきている。何度かやり直しながら研究紀要 24．岩手大学教育学部附属特別支援学，自分でやっている様子を見守っている。筆

校，pp.1－11.

を使ってほしいと願っている。

○小出進（2014）：知的障害教育の本質―本人主
体を支える．ジアース教育新社，pp.29－37.

・Bさんはその日の体調で，完成の個数が変動してしまうことがある。また，その時々に一○名古屋恒彦（1996）：知的障害教育方法史 生

人で対応しきれないことがあると混乱してし活中心教育・戦後 50 年．大揚社，pp.136－177.

まうので，教師に報告しながら作業を進める○名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・

ことにしている。始めは細かく報告するよう

佐々木弥生・星野英樹・高橋円・羽藤幸恵・伊藤にしていたが，今では工程ごとの報告で対応

槙悟・齋藤貴子（2017）：子ども主体の授業づくできるようになった。

りにおける一人ひとりへの支援の最適化に関する・生徒に仕事の精度をどこまで求めるかについ研究．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事ては，製品として作っていることから，出来映えについての基準を伝えるようにしたい。

業「教育実践研究論文集」，第 4 巻．pp.16－21．
○太田正己（2007）：特別支援教育の授業研究法

出来栄えの基準が生徒に分かるように伝える

ロマン･プロセス法詳説．黎明書房，ｐ．206.

支援は必須である。また，製品の質が保てる
ように生徒に応じた支援が必要である。

− 60 −

効果的なアクティブ・ラーニングを実践するための基礎力を育む
就学前教育の体系化－附属幼稚園の実践分析と教諭へのインタビューを通して－
池田泰子*，下山恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・
北條早織・小野章江・川村真紀**，菊池明子****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園，***岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにの教育参観と教諭を対象とした質問紙調査を通し文部科学省は学習指導要領の等改訂案を公表し，て，対話的学びの場において充実した学びを実現す

幼稚園は平成 30 年度，小学校は 32 年度，中学校

るために幼児期に育むべき基礎力を明らかにするは 33 年度から全面実施される予定である 1）。今回ことを目的とする。

の改訂では，一方的に知識を得るだけでなく「主体的・対話的で深い学び」いわゆるアクティブ・ラー

２．方法

ニングの視点からの授業改善をさらに充実させる

本研究は 2 種類の手法を用いた。

ことを掲げている。
文部科学省はアクティブラーニ

1 つ目は，筆者と特別支援学校教諭が幼稚園の教ングを「教員による一方向的な講義形式の教育とは育実践を観察することを通して，
有効的なアクティ

異なり，
学修者の能動的な学修への参加を取り入れ

ブ・ラーニングを実践に関連していると考えられる

た教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修する場面などを情報収集した。場面によって，ビデオ撮ことによって，認知的，倫理的，社会的能力，教養，影を行なった。

知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見

2 つ目は，幼稚園教諭 6 名を対象にコミュニケー

学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まション力に関する質問紙調査を平成 29 年 7 月頭にれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，実施した。A3 用紙 1 枚，コミュニケーション力を

ディベート，グループ・ワーク等も有効なアクティ育てるために日頃意識していること，大切にしていブ・ラーニングの方法である。
」と定義しており 2），

ることについて「ねらい」と「具体的指導方法」に

能動的に学習するための方法として体験学習から分けて記載するよう指示した。

グループディスカッションなど多く手法を挙げている。その手法の多くは，グループ・ディスカッシ

３．結果と考察ョン，ディベート，グループ・ワークなど他者との（1）教育実践の観察を通して得られた情報

対話を通して学ぶ手法である。しかし，対話的な学

1）友達との意見交換を楽しむ場面

びの場を設定されても，その場を活用するための子

本場面は，子どもたちは 4～5 名のグループごと

ども自身の準備が整っていないと充実した学びのに机に座っており，先生から「お当番を決めてくだ

実現は困難であることが予想される。
アクティブラさい」という指示のあった年長クラスで観察された。

「意義」
「方法」
ーニングに関する書籍 3）4）5）6）には，先生の指示後，5 分 13 秒後に撮影を開始した 1 グ「評価法」などについては記載されているが，アクループ（4 名：A 児・B 児・C 児・D 児）のやりと

ティブラーニングを実践するために必要な子ども

りの 3 分 30 秒のやりとりを記録に起こした（表の基礎力についての記載は見当たらない。そこで，

1）。お当番を決める方法について，「身長が高い人」

本研究では，アクティブ・ラーニングの中の対話的「遠くで生まれた人」「早口言葉を言えた人」などな学びに焦点を当て，
岩手大学教育学部附属幼稚園

楽しみながら 11 個のアイディアを出し合った。大− 61 −

人は効率的に結論にたどり着くことが良いグルー

2）失敗場面と困っている場面

プワークと考えてしまいがちであるが，幼児期にお本場面は年中クラスで観察された 1 名女児と教いては，意見を出し合うことを楽しむということが諭のやりとりである。子どもは 45ℓのピンク色の重要な段階となることが考えられた。

ビニール袋を使って，ドレスを作成していた。試
着をすることになり，教諭がドレスを子どもに着

表 1 お当番を決めるための 4 名年長のやりとり
経過
時間

発言した
児童

0:13

A児
C児

0:24
0:36

0:48

B児

じゃあ，名前が一番多い人にしよう（①）。そうなると○○くんになっちゃうよね。じゃあそれはやめとこう
じゃあこれは？

かさまであると思っていたが，指摘せずにお手伝が上にある」とさかさまに着てしまったこと，また，ドレスを試着してみると，首周りを絞ってい

じゃあさ，みんな新しい名前付けない？（③）
ニックネームC児

じゃあ良い事があるよ。

A児○○君は何て名前にする？
じゃあさ，5秒目をつぶっていて。１，２，３，４，５。どっちにごみが入っている？（④）
どっちにも入ってない。

なっていないことに気がついた。試着のお手伝い

B児

はい！(手を開けさせる)ずに「どうしようかね」と一緒に考える声かけをA児

やっぱりそっちだと思った

ないのでドレスが肩に引っかからず設計図通りに入ってた。
じゃあ僕入ってくる

B児

なんで？

A児

C児

だって(右を指差して)こっちってやったじゃん
え，やってないよ。○○君はこっちだと思って開いたん
だよね？
うん

先生

どうやって決めることにしたの？

B児

神様の言うとおり（⑤）で決めようとしたら僕だったし，
じゃんけん(⑥）だと○○君だったし

A児
C児

もはしばらく考えていたが，アイディアが浮かば良い考えがある！誰が一番身長が高いか（⑦），そうな
ると○○君だからやめよう。
じゃあ一番小さい人（⑧）だと○○（自分）になっちゃうもんねA児

じゃあさ，遠くで生まれた人にしない？（⑨）○○君何県で生まれた？

D児

東京

B児

C児

そう
ぼく会津若松。でも会津若松で生まれて東京に一回
行った。
○○君は？

D児

俺は，二戸

B児

二戸ってどこ？

A児

あの短角牛があるところだよ。僕知ってる。

B児
C児

○○君は？
俺は高知で生まれた

B児
D児

高知ってどこよ高知は四国地方の，えっと，こういうやつ(体で形を表
す)。
2:58

2:58

A児

僕が会津若松だから。

3:08

B児
C児

ちょっと待ってじゃあさ，早口言葉を言えた人にしたら？（⑩）

B児

あ，いいね

A児

A児
B児

じゃあ何を言う？
じゃあ，うんこが早く言えた人ね（⑪）！いっせーのー
で，うんこ
僕だ○○君違うよB児

じゃあもう一回じゃんけん（⑥）で決めよう。

A児

2:38

B児

3:30

していた教諭は「こうしたら？」とすぐに助言せして，子どもが自ら考える機会を作ったが，子ど

B児
A児

B児

2:07

いを続けた。その後，子どもは「あれ？ピラピラ

あ，そっか。苗字じゃなくて自分の名前が一番長い人にしよう（②）。そうすると○○君多くなっちゃうか

A児

A児

1:51

せるお手伝いをしていた。着せる段階で教諭はさ

D児

C児

1:20

発言内容

なかった様子であったため，教諭はテープで止めることを提案した。子どもは大人の提案を聞いて，輪ゴムで止めるというアイディアを思いつき，両肩を輪ゴムでしばり，ドレスを完成させた。完成したドレスを試着した時はとても満足そうな笑顔を見せていた。
子どもは大人と比べると時間はかかるが，「視覚」「触覚」などの感覚器官から得られる情報を用いて，頭をフル回転させて考えている。時間がかかることをマイナスと判断し，大人が「こうすればいい」と助言をすれば，失敗体験はせずに，効率的に,完成度の高いものを作ることができるが，その助言は親切なように見えて子どもが「気がつく」「考える」場面を奪ってしまう可能性もある。
大人は，子どもの失敗に気がついていていても見守ることによって，子どもの創造力が促され，より深い達成感を味わうことにつながる。大人は何もしてはいけないということではなく子ども活動を見て，必要なときに子どもの意向を汲み取りつ
つ守って（助けて）あげることで，子ども創造力を促すことにつながることが考えられた。
（2）幼稚園教諭の回答から得られた情報(A児が勝つ)※下線はビデオ撮影中に挙げられたアイディア，二重下線は撮影前に挙げられたであろうアイディア

幼稚園教諭 6 名に質問紙調査を依頼したとこ
ろ，6 名から回答が得られた（回収率 100％）。

− 62 −

ねらいについては，36 件の記載があった。
「人

かわったりする楽しさを感じられるようにするとかかわる楽しさを感じる」「豊かに自分を表現す

・聴いているということが伝わるために，あいづる（言葉だけではなく様々形で）」「人に対する安

ちを打つ

心感を持つ」「友達とかかわる楽しさを感じる」

・素直なつぶやきを大事にする「他者の話を興味を持って聞く」「自分の気持ちを・興味があることを話題にする

自分で話せるようになる」「友達の話を聞いて，自・答えやすい質問に替える（二択など）

分の考え（感じたこと）も伝える」「自分より年下・ゆったりとした雰囲気で話しかけるの子に合わせて話をする」「グループで相談する」

・最後まで聴く

自分の考えを言う場を意識して作る」「大人の話を・否定せずに共感的に楽しそうに聴く

聴く」「自分から好きな遊びをみつけて繰り返し楽・話し終わった後に，共感しながら「こういうこしむ」「クラスの皆で取り組む活動や目的に向かうとだね」とわかりやすい言い方の見本を示す

活動を行なう」などが多数のねらいが挙げられ・相手に自分で伝えられるよう整理する役割

た。このことからコミュニケーション力を育む視・話し方の例を示す

点は，多面的であることが考えられた。また，コ・対大人のやりとりから，子ども同士の気持ちがミュニケーションと聞くと「聴く」「表現」に注目

つながっていくよう子ども達が発していることしがちであるが，その前提として「安心感」「楽し

ばを周りの子ども達へ広げていくさ」を実感することが基盤になっていることが明らかになった。

【話を聴いてみようと思う環境づくり】

具体的指導については，72 件の記載があった。

・ことばだけではなく具体物を提示する記載された内容を【安心できる場と実感できる環

・声の高低（イントネーション）をつけて話す

境づくり】【話したいと思う環境づくり】【話を聴・関心がこちらに向くような遊び，歌などをしていてみようと思う環境づくり】【お互いの価値観を認め合える場の設定】の 4 つの視点でまとめた。

から始める・興味を持つ人形，絵，BGM などを使って話す・わざと言い間違いをして「ちがうよ～」などの【安心できる場と実感できる環境づくり】
・スキンシップの取りやすい関係を作る

反応を楽しみながらよく聴くよう促す
・大きな声ばかりではなく小声で話すことにより・子どものあるがままの姿を受け止める
・子どものペースでゆっくり生活する

聴こうとする姿勢を身につける・場面に合わせた声の高低（イントネーション）
・・生活の流れを大きく変えずに繰り返す
・大人も一緒に子どもの見立ての世界を楽しむ

大小，表情，しぐさを用いる
・子どもの発達年齢に合わせた語彙の使用，文の・挨拶，他愛もないやりとりをするなど，人とのコミュニケーションをする楽しさを実感しても長さで話す
・友達の話を聴く場面を作る

らう・大人自身がやりとりを楽しむ【お互いの価値観を認め合える場の設定】
・皆で行なうと楽しいことを実感する【話したいと思う環境づくり】

・一人一人のよさを発揮する場

・子どもが言いたいことを感じ取って受け答えす

・友達とのつながりを感じる場

るように心掛ける
・引っ込み思案の子どもにはたくさん話しかけ，
さりげないスキンシップをはかり，話したりか・お互いのよさを感じる場
・クラス皆で取り組む場
・目的に向かう活動− 63 −

大人同士が楽しいコミュニケーションの見本をことを楽しむ段階があることが明らかになったこ

示す，大人との信頼関係の形成は安心感につながとから，友達との意見交換を楽しむ前提として，①

り，それが友達同士のコミュニケーションへと広アイディアが浮かぶこと，②人前で話すことに緊張がっていくなど，大人の多くの配慮が子どもの豊しないこと，③人と違う意見であることが素晴らし

かなコミュニケーション力の形成につながっていいという価値観を持っていることに焦点を当て，本ることが明らかとなった。

研究の観察情報や幼稚園教諭から得られた情報を（3）効果的なアクティブ・ラーニングを実践する

基に現在，保護者や幼児教育に携わる人を対象としために必要な基礎力

たかかわり方のワンポイントが記載されたリーフ

本研究の実践観察，幼稚園教諭を対象としたアンレットを作成中である（図 1）。

ケート，研究メンバーとの意見交換を通して，対話的な学びの場で効果的な学びを得るための基盤として考えられた基礎力を表 2 にまとめた。
表 2 効果的なアクティブ・ラーニングを実践するために必要な基礎力
安心感

考える力
集中する力
調整力

生活する上で過度な恐怖、緊張がない
衣食住に心配なことがない遊びを発展させる力（何を作ろう、どうやって遊ぼうなど）
相手の立場で考える力（どのような気持ち、何を言いたいのかななど）
聴く、考える場面において集中を持続する力
どうしたら活発に意見交換ができるか、どのような役割を演じたらうまくいくかななど（場面調整力）内言を通して自分の欲求を調整する力（大きな声を出してはダメなど）

伝えたい体験がある
他者に伝わる体験
ほめてもらいない、認めてもらいたいという欲求がある
伝える相手がいる
躊躇無く感情を表出して受け止められる体験伝える力（表現力）

躊躇無く意志を表出して受け止められる体験
わかりやすく話すための日々のエクササイズの有無
発達レベルに合う話し方の良い見本を示す大人の存在
世の中にはたくさんのことばがあることへの気づき

理解力

最後まで人の言っていることを聞き取る姿勢
語彙力
わからないことばの意味を推測する力
もっと詳しく知りたい

もっと話を聞きたい 興味を持って聴くことによりふむふむやうなづきなどが表出し、知らないことを知り 聴き上手にたいと思う気持ち面白いなどと心を動かされる体験（好奇心）
自分とは違う考え方を受け入れる
自分とは違う考え方を面白いと思う
共感できる
感受性

感情移入
相手の気持ちを想像する力
どんな人なんだろうの興味を持つ

人への興味

友達になりたいと思う
話してみたいと思う

安心感のなかで思いを受け止めてくれる他者の存在 ※大人
コミュニケーション
対等な関係におけるやりとり 同級生する相手の存在
先輩、後輩関係におけるやりとり

４．総合考察本研究から効果的なアクティブ・ラーニングを実践するためには多くの要因が影響していることが明らかとなり，今回は，基礎力を育む就学前教育の体系化には及ばず，関係しているであろうエピソー
ドと基礎力を挙げることに留まった。
教育実践の観察を通して，
効率的ではないが友達と意見交換する− 64 −

図 1 作成中のリーフレット「友達との意見交換を楽しむための幼児期の土台作り（仮）」引用文献1）文部科学省（2017）；新学習指導要領平成29 年 3 月公示,
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/1383986.htm
2）文部科学省；定義,
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/
shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/
04/1325048_3.pdf#search=%27%E6%96%8
7%E9%83%A8%E7%A7%91%E5%AD%A6%E7%9C%81+%E5%AE%9A%E7%BE%A
9%273）小林昭文(2017)；図解実践！アクティブラー
ニングができる本,講談社
4）小林昭文(2017)；図解アクティブラーニング
がよくわかる本,講談社
5）西川純（2017）；アクティブラーニングの評価がわかる！,学陽書房
6）上條晴夫（2016）；教科横断的な資質・能力を育てるアクティブラーニング〔小学校〕主体
的・協働的に学ぶ授業プラン,図書文化− 65 −

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− 69 −

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− 70 −

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究山崎

浩二*，髙橋文子**，佐藤真***，佐々木亘****ほか 18 名*岩手大学教育学部，**岩手大学教員学部附属幼稚園，***

岩手大学教員学部附属小学校，****岩手大学教員学部附属中学校（平成３０年３月２日受理）

１．研究の背景および目的

試みる。

本研究は，
数学的活動を通した授業づくりの視点から，県内の児童・生徒の算数 数学の確かな学力の向上について，大学と附属学校および地域が連携

３．研究の内容（１）研究組織しながら考察していくものである。これまで，平成

今年度の研究組織は，県内幼稚園教員 2 名，小学22 年度から 8 年間にわたり継続的な実践研究を進校教員 10 名,中学校教員 7 名，教育委員会指導主

めてきた。その成果として，県内の子どもたちの算事 2 名および研究代表者 1 名の計 22 名で構成して数・数学の確かな学力を伸ばすための方策として，いる。

子ども自らが数学的に考え，表現し，伝え合う力を（２）幼・小・中一貫したカリキュラムの作成

つけていく授業が，算数・数学の学習内容の確かな

各附属学校園における，算数・数学科の学習内容

理解をうながすことを明らかにするとともに，数学

および算数・数学に関わる教育活動の中で，主とし的活動を通した授業のより一層の充実と普及を図て，「数や図形」（幼稚園），「数と計算」
（小学校）
，

ってきた。

「数と式」
（中学校）について整理し，数学的活動

今年度の本プロジェクトの目的は，次期学習指導要領の算数・数学科のすべての学習において明示さを軸としたカリキュラム作成を行った。
① 数学的活動の位置付け

れた数学的活動について，幼・小・中一貫したカリ

数学的活動は，次期学習指導要領では，「事象をキュラムの開発を，大学教員と附属学校が共同で理数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問題を自立論的かつ実践的に進めることである。
昨年度までの的，協働的に解決し，解決過程を振り返って概念を研究内容について，
次期学習指導要領に即して整理形成したり体系化したりする過程」となっている。

するとともに，就学前教育の領域を含めたより一貫

従来の数学的活動の意味をより明確にし，日常生活性のあるものを試み，
具体的な実践事例を公開するや社会の事象に関わる過程と，算数・数学の事象にことを目指す。

関わる過程の二つの問題発見・解決の過程を重視している。資質・能力を育成するためには，学習過程
２．研究の方法の果たす役割が極めて重要となる。
単に分かるだけ(1) 次期学習指導要領に基づき，8 年間の研究成果

でなく，その分かり方も大切となる。

とも鑑みながら，附属幼稚園、附属小学校・中学

数学的活動を日々の学習の過程に反映させるこ校で行われている算数・数学の学習内容およびそとにより，生徒が，目的意識をもって事象を数学化れに関わる教育活動について，数学的活動を軸とし，自ら問題を設定し，その解決のために新しい概した幼・小・中一貫したカリキュラムに整理する。

念や原理・法則を見いだし，概念や原理・法則に支(2) 附属学校園を中心に，県内外の教員を対象とえられた知識及び技能を習得したり，思考力，判断した数学的活動に基づく授業研究会を開催し，研力，表現力等を身に付けたり，統合的・発展的に考究成果を共有・発信するともに，その評価改善をえて深い学びを実現したりすることを目指してい− 71 −

る。算数・数学を，既成のものや固定的で確定的な

3）附属中学校でのカリキュラム案

ものとみなしたりせず，算数・数学の学習に創造的

附属中学校でのカリキュラムについては，
藤井雅に取り組もうとする態度を養うことも期待してい文教諭（附属中）はじめ附属中学校で作成した中学

る。幼少期においては，その素地となる様々な遊び

校 3 年の「数と式」領域の「多項式の計算」の内容

による体験活動を通して，数や図形の概念をつくりを掲載する。
（表 1）

出したり，表現し伝えあったりすることが大切とな（３）授業研究会る。

カリキュラム作成や授業づくりにあたり，今年度② 数学的活動を通して育む資質・能力も附属学校園を会場とした授業研究会を実施し，数

例えば，以下のようなものが考えられる。

学的活動を軸とした深い学びについて授業研究を

・体験的な活動を通して，数や図形の特徴及び量の基に考察し，
その授業づくりのあり方について共有意味などを捉え，表現したり，
分類整理したりする。

した。

（幼稚園・小学校低学年）

今年度の授業研究会も，附属小学校を会場として，・既習の知識や経験を基に、方法や結果を類推的に1 回(10 月 14 日)開催した。
「主体的・対話的で深い考えようとする。
（小学校・中学校）

学び」のある算数の授業の創造－新学習指導要領を・表や図などに整理することで，帰納的に関係や性見据えた算数の授業の工夫とその評価 －」をテー質などを見いだす。
（小学校・中学校）

マに，外部講師による 2 つの授業提案を基に，研究・事象を理想化，単純化したり，条件を捨象したり，協議を行い，
数学的活動を軸とした深い学びについ近似したり，
さらには既習のものと見なしたりしてて考察し，より質の高い授業づくりのあり方につい捉える。
（小学校高学年・中学校）て共有することができた。参会者は，今年度も本学・得られた結果を批判的に考察し，演繹的に確かめの学生も含めて 150 名を超えた。アンケートからたり，よりよいものを求めたりするなど，評価・改も概ね良好の意見が寄せられ，今後の授業づくりや善しようとする。
（小学校高学年・中学校）

カリキュラムについて，大学，附属学校園，地域と・得られた結論を一般化したり，統合的・発展的にの共同研究の場となった。

捉え体系化したりする。
（小学校高学年・中学校）① 日 時：

・数学的な表現を用いて，簡潔，明瞭に他者に伝え

17：00
平成 29 年 10 月 14 日（土）10：00̶

ようとする。
（幼稚園・小学校・中学校）② 場 所：岩手大学教育学部附属小学校

この一つひとつが数学的活動でもあるが，
これら③ 授業内容：を組み合わせて問題の解決に至るまでの過程その

1) 小学校 2 年「主体的・対話的で深い学びのある

ものも数学的活動である。様々な見方・考え方を，

算数の授業① －乗法の計算－」
授業者 細水 保宏 （明星大学）

体系的かつ総合的に、
しかも継続的に活用する経験
を通して，数学的に考える資質・能力の育成が図ら

2) 小学校 5 年「主体的・対話的で深い学びのあるれよう。

算数の授業② －平行四辺形の面積－」③ 数学的活動を通したカリキュラム案

授業者：加固 希支男1) 附属幼稚園でのカリキュラム案（東京学芸大学附属小金井小学校）

附属幼稚園のカリキュラムについては，年長（5④ 授業の実際歳児）のものの一部を掲載する。
（表 2）1） 小学校 2 年 「乗法の計算」

2）附属小学校でのカリキュラム案

ア 数学的活動を通した「授業づくり」の視点

附属小学校でのカリキュラムについては，
小学校

算数科の目指す「深い学び」は，算数の本質に迫

2 年の「数と計算」領域の「整数の加法」の内容だ

る学び，つまり，算数のよさや美しさ，考える楽しった。

さに気づき，それを味わう学びと考え，以下の 3 点− 72 −

表１

数学的活動を通したカリキュラム（中学 3 年「式の計算」）

画

単元指導計「多項式」（附属中学校）

用・どのようにすれば計算できるか。どのようにすればうまくいくか。
・文字を いると，何ができるのか。何ができるようになるのか。

単元をつらぬく問い理

現理

・簡単な多項式について，既習の計算と関連付けて計算の仕方を考察するなどの数学的活動を通して、式の展開や因数分解の意味を 解するとともに、数学的に表 ・処 する技能を身に付ける。
・文字を いた式で、数量及び数量の関係を帰納的に捉え演繹的に説明したり、統合的・発展的に考察したりするなどの数学的活動を通して、数学的に考える力を養う。
・文字を いた式で、数量及び数量の関係を考察することを通して、数学的活動の楽しさや数学のよさを実感するとともに、数学を 活や学習に かそうとする態度や問題解 を振り返って評価・改善する態度、多様な考えを共有しよりよく問題解 しようとする態度などを養う。

用

用

単元のねらい

決

生

生

決

現

用

理

用

理

用

用

決

理

現

・多項式と単項式の乗除，多項式と多項式の乗法について、既習の計算の仕方を基に自らつくり出すことができないかを考える。除法を逆数の乗法になおすことや，式を１つの文字におきかえることで解 できることから，既習の計算に帰着するなど、類推的に考え、問題を解 することのよさに着目する。
・項の数が多くなっても，同じように考えれば展開できることを確認し，計算の原を 解することの必要性や統合的に考えることの大切さに着目する。
・様々な式を展開させるなかで，どのような場合に同類項ができるのかを確認したり，簡単に計算する方法がないかと問いかけたりすることで、問題に対して自ら 問を持ったり、問題解 の過程を振り返ったりする。

決

理

理

疑

決

決

②③多項式
と単項式の
乗除，多項
式と多項式
の乗法

疑

①章の導入

具体的な手立てや授業での 意事項
・導入課題（半円を組み合わせてつくるサイクリングコースの問題）を基に、具体数を与えた問題から取り組み，結果を予想させたり解 方法を見通したりしながら長さが等しくなることを確認する。
・長さを変えることや，半円の数を増やすなど、条件の一部を変えても成り立つのかという 問を持たせる。半円の数を増やした場合なども証明することで，長さが変わらないことを 解するとともに、文字を いることで，いつでも成り立つといえることなど，文字を いることのよさに着目させる。
・本単元では，多項式の計算について 解を深めていくこと，単元末には，本単元で学んだ多項式を利 して，事象を考察できるようになることをねらいとして学習を進めていくことを確認する。

決

理

用

学習を通して高めたい資質・能力【知識及び技能】
・文字を いることで一般性を証明できることを 解している。
【思考力，判断力，表 力等】
・一般化するために，どのようなことを考えることが必要なのか考えることができる。
・目的に応じて式を変形し，長さを比較することができる。
【学びに向かう力，人間性等】
・文字を いて考察し、結果を見通したり、判断したりしようとする。
【知識及び技能】
・多項式と単項式の乗除の計算ができる。
・多項式どうしの積を計算することができる。
・式の展開の意味を 解している。
【思考力，判断力，表 力等】
・既習の計算に帰着し、類推的に考えたり、統合的に捉えたりすることで計算の仕方を考察することができる。
【学びに向かう力，人間性等】
・解 過程を振り返って、よりよい方法を考察しよう
とする。

留

学習内容

決

用

【知識及び技能】
・（多項式）×（多項式）について，(x＋a)(x＋b)の形の問題を複数解き，答えの共通点を見いださせるなど、より簡潔に解 するために公式を作ることができないかを考・乗法公式を いて，式を展開することができる。
える。見いだした共通点について、いつでも成り立つのかを問いかけ，文字を いる
・乗法公式の意味を 解する。
ことで証明できることを確認する。x２＋(a＋b)x＋ab という式から，x の係数は a と b【思考力，判断力，表 力等】
・文字式を いて，見いだした計算の仕方が正しいこ の和，数の項は a と b の積になっていることを読み取ることを通して，公式にまとめとを説明することができる。
る。
・乗法公式を利 することができるのか，どの乗法公 ・b＝a の場合，b＝－a の場合について考える。このことを通して、新たな乗法公式を説明することができる。 つくり出すとともに、式について統合的に捉えることのよさに着目する。
式を利 できるのかを判断し、・様々な式の展開を通して，多項式を１つの文字におきかえることで、乗法公式を活【学びに向かう力，人間性等】
しようとする態度や統合的に考えることのよさを知る。また、 いることができる
・単に計算の技能を習得するのではなく，「なぜそのことに気づかせる。乗法公式を いない場合と比較し，より簡潔に計算ができること
方法で計算できるのか」を考えようとする。
を実感する。
・乗法公式を いて計算に習熟しながら，どのような場合に，どの公式を利 すればよいのかを振り返る。どのような時に同類項ができるのか、どのような時に乗法公式
が利 できるのかについて、項の文字や係数に着目させながら考える。
・因数分解の意味を知るとともに、展開と因数分解の関係について考える。分配法則，【知識及び技能】
乗法公式を いた展開の逆が因数分解であることから，共通因数をくくり出すことや，・分配法則を いて因数分解をすることができる。
・因数分解の公式の意味を 解し、それを いて因数 乗法公式の逆が因数分解の公式となることを 解する。
分解することができる。
・式の形や係数，数に着目し，どのような時に公式が利 できるのかを考える。
・いろいろな式の因数分解を通して，因数分解の手順（共通因数のくくり出す、乗法【思考力，判断力，表 力等】
・共通因数があるのか，どの因数分解の公式が利 で 公式を使う、など）を 解する。また，式を１つの文字に置き換えることで因数分解きるのかを判断し、説明することができる。
の公式が活 できることに気づかせ，既習の計算に帰着させて解 することの大切さを知る。
【知識及び技能】
・既習の計算や式の値の代入などを基に，より簡潔に計算できないかを考える。これ・数量及び数量の関係を帰納や類推によって捉え，そ まで学んできた乗法公式などを適切に いることで，工夫して計算できることに気づれを文字を いた式を使って一般的に説明することの かせる。
・道幅の問題を基に，道が直線の場合，正方形の場合，円の場合など、事象を数学化
必要性と意味を 解している。
し、数学的に表 し考察することや発展的に捉え考察するなどの数学的活動を通して、【思考力，判断力，表 力等】
・乗法公式が利 できることに気づき，簡潔な計算方 道幅が一定であれば，一つの式にまとめられることを 解するとともに、数学の学習法を考えることができる。
内容の有 性や、統合的・発展的に考えることのよさや楽しさを知る。
・文字を いた式で数量及び数量の関係を捉え、説明 ・数の性質に関する問題や速算法を考察する問題を基に、数量の性質や関係などを帰納的に見いだし、演繹的に説明すること、数量の関係を発展的に考えることなどの数することができる。
・乗法公式や因数分解の公式を活 し，目的に応じて 学的活動を通して、文字を いて説明することの意味や必要性を 解したり振り返っ
式を変形したり，式から新たな性質を見いだしたり、 たりするとともに、式の意味を読み取り積極的に数量の関係を見いだすことなどのよさや楽しさを知る。
統合的・発展的に考察したりすることができる。
・単元全体を振り返り、文字を いることの意味や、数学的に考えることの楽しさや【学びに向かう力，人間性等】
・文字を いて，様々な事象を数学的に捉え考察する 大切さについてまとめる。
ことを通して、学びの深まり，広がりを実感できる。

用

理

現

用

用

用

用

用

④⑤⑥乗法
公式

用

用

用

用

用

用

理

用

理

用

現

用

理

用

決

用

⑦⑧⑨⑩因
数分解，公
式を利 す
る因数分解

用

用

理

現

現

理

用

用

用

用

理

用

用

⑪⑫⑬⑭⑮
式の計算の
利

用

用

⑯章の問題
⑰単元テスト※ 藤井

から授業づくりを考え，実施された。

雅文教諭（岩手大学教育学部附属中学校）が作成

・ 他の考えを比べ，自分の考えを持つ場を設定す

・ 多様な考えが出てくる場を設定するる。
（「ノート展覧会」を開く）− 73 −

表２ 数学的活動を通したカリキュラム（幼稚園年長（５歳児））
画

単元指導計

「ジャガイモの収穫」（附属幼稚園）
生〇自分なりの課題を見出し、課題に向かって取り組もうとする。
〇友達と思いを出し合いながら、一緒に遊びや 活を進める楽しさを味わう。

単元をつらぬく問い用環・興味を持ったことに取り組み、やり遂げた満足感を味わう。【自立心】
・友達の姿に刺激を受けたり、友達同士、思いを出し合ったり、助け合ったりして、遊びを進めていくようになる。
【協同性】
・様々な 境に積極的に関わり、自分から気付いたり、発見を楽しんだり、考えたり、振り返ったり、活 したりするようになる。【思考力の芽 え】
・自然の不思議さを感じ、いろいろな方法で確かめることで、関心が高まるようになる。
【自然とのかかわり【 命尊重】
・数えたり、比べたり、分類することを通して、数量・図形への関心・感覚が高まるようになる。【数量・図形等への関
心・感覚】
・思い巡らしたことを、言葉で表 することを通して、遊びや 活の中で文字などが果たす意味や役割、必要性が分かり、必要に応じで具体的なものと対応させて、文字を読んだり、書いたりするようになる。【言葉による伝え合い】

生

生

単元のねらい生

現留

活動を通して高めたい，身に付けさせたい力
具体的な手立てや授業での 意事項（資質・能力）【知識・技能の基礎】
・自分から気付いたり、考えたりする幼児の思いに共感する。
・ジャガイモの変化に気付いていく
・収穫の喜びを感じつつも、ジャガイモとの出合い数についての感覚を豊①大きさの分類 ・ジャガイモを大きさによって分類する
かにしたりできる 境を 意する。
【学びに向かう力】
・これまでの経験を活かし、視覚的・触感的に、大きさを比較し分類するという数量への感覚が高まるようにする。
・栽培 への愛着・収穫の喜びを感じる
・数を数えたいという思いを実 させるためには、どんな方法がいいのか、【知識・技能の基礎】
・量の多さから、より細かく分類していくことに気付いていく。 よりよい方法を一緒に考えたり、アイディアを提案したりする。
②大きさの細分【思考力，判断力，表 力の基礎】
類
・視覚、触感によって、形の大きさによる違いに気付き、言葉で表 したり、分類したりする。
【知識・技能の基礎】
・幼児のやり始めたことに共感していく。
・一列に並べたり、１対１の対応で揃えて並べたりする。
・自分がやってみたいと思ったことを実 させたり、友達の考えを受け入③列にして並べ【学びに向かう力】
れたりしていく。
る・友達と声を掛け合ったり、助け合ったりして目的を共有しようとする【知識・ 解の基礎】
・一人一人の気付きに共感していく。
・ものの個数を数えたり、書いたりすることを通して数量への ・友達の考えのよさにも気づいたり、知ったりしていく機会となるように関心が高まる。
していく。
【思考力，判断力，表 力の基礎】④10 のまとまり・友達の姿から刺激を受け、新たな課題の解 方法を見出していく。
【学びに向かう力】
・自分に向き合い、自分の考えを試していこうとする【知識・ 解の基礎】
・数を数えるために、様々思いを巡らし試していく姿に共感していく。
・遊びや 活の中で、数や文字が果たす意味や役割、必要性に気付かせて・整 しながら、まとめて数え、表していく。
【思考力，判断力，表 力の基礎】
いく。
⑤10 のまとま・新たな方法に気付き、新たな考えを試したり、確かめたりしり毎に数えるていく。
【学びに向かう力】
・興味を持ったことに取り組み、やり遂げようとする。
活動内容

用

環

物

現

現

現

現

理

現

決

理

生

理

現

・ 式と図とを結び付けて考える場を設定する。
・ 発展する場を創り，活用する楽しさが味わえるようにする。
イ 題 材問題
シールは何個ありますか。

a．式と図を結びつけて考える。
・4×2＋2×2・3×4

・2×4＋4・4×4－4− 74 −

b．問題を発展させる。

c．求め方を比較し，統合する。

一辺を 4 個から 5 個に変えて考える。

既習の図形に帰着して考えることを顕在化し，そ

ウ 授業後の研究協議の方法のよさを統合する。

・ 学び方を伝える授業であった。

ウ 授業後の研究協議

・ 2 年生で扱える教材としては難しいのではない

・ 面積を求めることだけに収束するのではなく，かと思ったが，授業者が子どもたち全員を上手

その求め方の共通点を考えることで，既習に帰に生かそうとする温かい雰囲気が伝わるとと着することのよさや「高さ」の概念を顕在化すもに，理解も深まったと思われる。

るなどの見方・考え方が伝えられていた。

・ 全部で 10 通りの式が出され，多様な見方が促・ 教科書の題材を用いて，数学的な見方や考え方された。
「そうくるか」という子どもの発言に驚かされた。

を育てることは十分可能である。
・ 予想とのズレ（「2 つの面積は変わらない」）が・ 子どもたちの変容が見られるような授業づくりが大切。本時であれば，多様な見方ができる

本時では十分生かされなかった。
・ 予想を超えた求め方（三角形などの未習の図形ようになる，式で表すことができるようになる
こと，式から意味を読み取り式で考えることがに変形する，など）の扱いが難しい。
・ 本時の内容がこの後の学習のどこにつながっできるようになることなどである。

ていくのかを意識する必要がある。

・ 「深い学び」の一つは，よりよくしていく，より広く考えていく，より発展させていく，といった「つっこみ力」をつけていくことである。
2) 小学校 5 年「平行四辺形の面積」
ア 数学的活動を通した「授業づくり」の視点
算数科の目指す「深い学び」は，既習事項を使って、新しい知識・技能や考え方を創り出していく
学び，つまり，「知っていることを使えば，新しいことを発見できる」こと（創造力）であると考え，

3) シンポジウムでの意見（－算数における「深い以下の 2 点から授業づくりを考え，実施された。

学び」とは－）

・ 「発想の源」を問う場を設定する

・「深い学び」は特別な学びではなく，普段の授業

・ 様々な解法を統合する場を設定するにおいて意識されるものである。

イ 題 材

・ 既習事項を使うこと，知識と知識のつながりや関連性を見とるなど，教科書の題材をもとにし問題
平行四辺形の面積を求めよう．

た授業づくりが十分可能である。
・ 統合・発展，創造的な思考をより意識したい。

cm

・ 自分たちで見つけ出せる，図や式が使える，なcm

ぜがわかる，「だったら…となる」と考えていける，身の回りの事象を算数で考えようとする

a．周の長さの等しい長方形の面積と平行四辺形のなど，数学的な見方や考え方が発揮される場面

面積を比較し，その大きさを予想する。

を意図的に仕組むことで育まれるものである。

面積の大きさを予想し，見通しを立てる。
b．平行四辺形の面積の求め方を考える。
多様な見方や考え方を促す。

4）参会者からの意見（参会者総数 150 名）・いつも参加させていただくこの事業では，今求められている算数の授業について考えるためのヒン− 75 −

トをいただけるので勉強になります。
いかに教科書５ 主な知見と今後の課題

を活用しながら，＋αとして力を付けていくか，面白さに気付けるように手立てを考えながら

１ 幼小・中一貫した数学的活動を通したカリキ

実践していきたいと考えました。
（40 代教員）

ュラムの作成・ あっと驚く授業展開，教材・教具，発問。全て今年度は，数学的活動を通したカリキュラムにが勉強になりました。
どちらの授業も子どもたちがついて，主として，「数や図形」（幼稚園），「数と時間いっぱい楽しそうに学んでいる姿が印象的で

計算」
（小学校）
，
「数と式」
（中学校）についてのした。
本質に迫る学びや系統性を考えながら授業をカリキュラムを概観した。

子どもたちとつくっていきたいと感じました。
（20

数に対する感覚，数，計算，式などにおける資代教員）

質・能力，育てたい力について，数学的活動の観・深い学びの捉え方についてはまだ一般化されて点から整理することができた。特に，体験的な活いないと感じます。どう捉えるのか，どう目指して

動による数感覚の育成，図や式などを用いて類推いくのかのヒントをたくさんいただけた有意義な的，演繹的に計算の意味や仕方を考えていくこ

時間であったと感じます。
子どもたちが主体となると，さらには，数の性質などを数や式を用いて帰授業づくりの大切な要素を数多く学ぶことができ

納，類推，演繹的に考察すること，などの数学的る授業でした。2 つの授業の共通点として，「発問

な見方や考え方を用いて数学的に考える力をつけの吟味」「教材の捉え方」「適切な切り返し」が学ぶていく構図が明らかになっている。

姿につながっていたと感じました。
（40 代指導主事）

２ 授業研究会による数学的活動を通した授業の・自分自身が気付かなかったことに気付くことが具体化

でき，授業を観る視点が広がりました。ベテランの

これまでの 8 年間の研究でも継続的に実施して先生がたのありがたい話を聞くことができ，教師にきた授業研究会は，今年度も県内外の多くの教員なる前にもっと考えなければいけないのだと気付の数学的活動を通した授業づくりを具体化するた

かされました。
（20 代学生）

めのよい機会になった。特に，「深い学び」の枠組
みについて明確化できたのは，新学習指導要領を実施していく上でも成果の一つといえる。
本研究の推進にあたっては，今年度も県内の多くの先生がたにご協力をいただいている。今年度の本研究の推進にご協力いただいている方々は，
表記の 4 名に加え，以下の 18 名（研究分担者・協力者）である。
渡邉奈穂子（附属幼），山本一美（附属小），楢5) 参会者アンケートの結果（回答数 50 名）
項目

1

2

3

4

2

0

0

6

0

0

生

項目内容
1
今回の授業研究会の内容（提案授業、研究協議会など）を、ふ48
だんの授業づくりに役立てたい。
今回の授業研究会の内容を、ぜひ自分の学校や地域の先 がた
44にも伝えたい。

木航平（附属小），伊東晃（附属小）
，谷藤光明

2
3

今回の授業研究会の内容について、さらに知りたい。

35

14

1

0

4

今回の授業研究会の内容は、各自治体等で行なっている授業研
究会などと同じように、自身の授業づくりなどに役に立つもの 44
である。

5

1

0

5

今回の授業研究会のようなものを、もっと開催してほしい。

46

4

0

0

6

都合がつけば、次回の授業研究会にも参加したい。

45

5

0

0

１
４

強くそう思う
全く思わない２

まあそう思う３（附属小），小林龍（緑が丘小），沼川卓也（手代森小），佐々木一向（久慈湊小），白石円（厳美小），宮崎大地（千徳小），藤井雅文（附属中），稲垣道子（厨川中），佐々木愛香（小山中），川邊智
津留（上野中），藤原英文（湯田中），清水貴明

あまりそうは思わない（見前中），高橋長兵（盛岡市教委），渡邉剛（北上市教委）− 76 −

小学校におけるプログラミング教育の授業に関する事例的研究
晃・伊藤 雅子・根木地松村 毅・伊東

淳・山本一美*

宮川 洋一・山崎 浩二**
*岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（平成３０年３月２日受理）

１．研究の背景および目的

公示の小学校学習指導要領及び同年 6 月公表の同

本研究の目的は，新学習指導要領において，小学

解説によって実施することが義務づけられている。

校で新たに導入されるプログラミング教育の指導

これは，直接的には平成 28 年 5 月 20 日の定例閣のあり方について，
大学教員と附属小学校が共同で，議において決定された「世界最先端 IT 国家創造宣

理論的かつ実践的に開発研究を進めることである。

言の変更について」を受けたものである。世界最先附属小学校では，昨年度から，プログラミング教

端 IT 国家創造宣言とは，バブル崩壊後の日本にお育について，大学の技術教育科とも連携しながら，いて，主要国の中でも最低水準の経済成長率，新興

校内研究会などを通して研修を始めている。
今年度

国の急速な成長もあり，
日本の経済力は相対的に低は，小学校におけるプログラミング教育の目的，方下し，
国際的地位が後退していることを問題として，法，内容等についてより深く考察するとともに，具その問題解決ための成長戦力の一つとして情報通体的な授業設計及び授業実践までを試みることと信技術（IT）に着目していこうとしているものであする。

る。この宣言は，平成 25 年 6 月 14 日に閣議決定された後，毎年同時期に変更が加えられ，その都度閣
２．研究の方法

議決定されている。当初の宣言では，教育分野に直(1) 大学，附属小学校との共同研究を通して，小学接関係する人材育成に関しては，「イノベーション校でのプログラミング教育のあり方ならびにカの鍵を握るのは人材であり，社会的課題の本質を掘

リキュラムの枠組みについて考察する。

り下げて IT の利活用による解決策をデザインでき(2) 附属小学校において，作成したカリキュラム

る，IT の利活用をけん引する高度な IT 人材の育成をもとに授業実践し，その様相について考察する。

が必要である。また，このような高度な IT 人材を育成するためには，実践の中で技術を習得させるこ

３．研究組織とが重要である。このため，初等・中等教育段階か

研究組織は，附属小学校情報教育部教員 5 名おらプログラミング等の IT 教育を，高等教育段階でよび大学教員 2 名の計 7 名で構成している。このは産業界と教育現場との連携の強化を推進し，継続

うち，理論的指導およびカリキュラムの枠組みの作性を持って IT 人材を育成していく環境の整備と提成については大学教員１名が，授業実践については供に取り組むとともに，分野・地域を越えた全国的附属小学校教員 1 名が主として担当し，教材開発

な実践教育ネットワークの推進やインターンシッ

等については 7 名全員で担当した。

プ等を含め，
実践的な専門教育プログラム等構築する。
」と示された。これが，平成 28 年 5 月 20 日決４．研究の内容

定の同宣言の変更では，「我が国が第 4 次産業革命(1) 小学校におけるプログラミング教育の意義を勝ち抜くために，
初等中等教育において様々な課①小学校におけるプログラミング教育導入の背景

題解決に必要な論理的思考力や創造性，
情報活用能

いわゆるプログラミング教育は，平成 29 年 3 月

力などの汎用的な力を育成しつつ，
高等教育から研− 77 −

究者レベルにおいて，特に喫緊の課題である IoT，

成に留まらず，無から有を創り出す創造性の育成，

ビッグデータ，AI，セキュリティ及びその基盤とな

IoT，ビッグデータ，AI，セキュリティ及びその基るデータサイエンティスト等の人材育成・確保に資盤となるデータサイエンティスト等の人材育成・確する施策を『「第 4 次産業革命に向けた人材育成総保という第 4 次産業革命に向けた人材育成を，初合イニシアチブ』として，包括的に実施。その際，等中等教育なりに対応を強く求めているというこ

プログラミング教育を推進するため，
府省庁と産業とである。これは，これまで中学校においては主に界との連携，学習指導要領の改訂，IT インフラ環

技術・家庭科技術分野（以下，技術科とも記す），

境の整備に取り組む。
」とされ，中央教育審議会の高等学校では共通教科「情報」で推進してきたこと

答申を待たずに，
プログラミング教育を推進するたである。
したがって，
小学校プログラミング教育は，め，学習指導要領を改訂することが決定された。な

今回の改訂で突然出現したものではなく，
これまでお，合わせて同年 4 月に文部科学省が設置，5 月 6の中学校技術科の内容の一部が小学校へ移行した

日・13 日・27 日に開催された「小学校段階におけと捉えておく必要がある。

るプログラミング教育の在りについて」の有識者会

そこで次に，
技術科を中心とするこれまでの普通議においても，小学校へのプログラミング教育導入

教育におけるプログラミング教育の導入と変遷のが具体的に検討されていた経緯がある。

歴史を振り返る。

通常，学習指導要領の改訂については，文部科学②普通教育におけるプログラミング教育の歴史

大臣が中央教育審議会に諮問，中央教育審議会から高等学校の専門学
専門的な情報に関する教育は，の答申を受けて，
文部科学省が公示する流れになっ科における情報処理教育のスタートである昭和 48ている。今回も，平成 26 年 11 月 20 日，26 文科初年にまで遡る。しかしながら，これらは，専門教育

第 852 号にて文部科学大臣が諮問，
平成 28 年 12 月

に関する内容であり普通教育ではない。

21 日，中教審第 197 号にて中央教育審議会が答申

昭和 60 年から出された臨時教育審議会の答申を出している。しかしながら，小学校プログラミン（計 4 回）では，社会の情報化への対応について言グ教育必修化への改訂，中・高等学校におけるプロ及され，文部省（当時）は新しい時代に必要となる

グラミング教育の充実については，
事実上答申の前

資質・能力として，情報活用能力の概念を定義した。

に決められていたことになる。このように，小学校

ただし，情報活用能力という用語が臨時教育審議会

におけるプログラミング教育導入については，官邸の答申に出てくるのは，昭和 61 年 4 月に出された主導で動いた経緯がある。

第二次答申である。なお，昭和 60 年は「コンピュ

過去においては，
昭和 21 年の教育刷新委員会（内

ータ教育元年」といわれる。臨時教育審議会の答申

閣総理大臣所轄），昭和 59 年の臨時教育審議会（総が具体的に反映された義務教育の学習指導要領は，理府に設置，内閣総理大臣の諮問）が内閣主導で設

平成元年に公示されたものである。
特に注目すべき

置された委員会であり，いずれも教育基本法制定やは，中学校技術・家庭科に「情報基礎」領域が位置

新しい学力観という大きな教育の転換点となってづけられたことである。この領域は，選択的に扱う

いた。
今回は，
これら過去にみられた全面的な諮問・領域とはされたものの，日本の義務教育において初答申というものとは違うものの，官邸が動いたといめて内容知としての情報が位置づけられた領域とう事実からは，第 4 次産業革命が進む現在，この分なった。これにより，今で言うプログラミング教育

野の教育を，
スピード感をもって取り組まなければが初めて義務教育へ位置づいたことになる。
以後，平成 29 年 3 月公示の小学校学習指導要領ならないという危機感が国にあることは容易に推にて，小学校にプログラミング教育が必修化される察できる。
もう一つ読み取ることができることは，
プログラまでの初等中等教育の簡単な経緯を表 1 に示す。

ミング教育導入の背景には，
単なる論理的思考の形− 78 −

表 1 教育課程上におけるプログラミング教育の導入と変遷の歴史
時

期

機関及び法令等

主 な 内 容昭和 60（1985）年～

臨時教育審議会答申

昭和 60（1985）年

文部省（当時）平成元（1989）年

中学校学習指導要領
技術・家庭科

平成 10（1998）年

中学校学習指導要領
技術・家庭科

平成 11（1999）年

平成 20（2008）年

平成 21（2009）年

平成 29（2017）年

高等学校学習指導要領
普通教科 情報

中学校学習指導要領
技術・家庭科

高等学校学習指導要領
共通教科 情報

小学校学習指導要領
中学校学習指導要領
技術・家庭科③資質・能力としてのプログラミング的思考とプロ

答申は合計 4 回出される．この中で，情報化等への対応が言及される．
初めて情報活用能力を定義する．
－「コンピュータ教育元年」－
中学校技術・家庭科技術領域「情報基礎」領域新設される．これにより，義務教育に初めて，「情報」を学
ぶ分野が確立される．
ただし，設備の関係もあり，当時は選択的に扱う領域として位置づけられた．この時の学習の中心は，機器の基本操作とプログラミングであった．
－中学校における「プログラミング教育元年」－
中学校技術・家庭科技術分野・内容 B「情報とコン
ピュータ」が必修化される．3 年間の標準指導時数（87.5 時間）の半分程度を充てることが目安とされていた．しかし，機器とアプリの活用重視，インターネットの普及等からプログラミングの内容は選択的に扱う内容とされた．
普通教科として，「情報 A・B・C」の 3 科目が設定された（2 単位必修）．このうち，プログラミングの関わる内容となるコンピュータにおける情報の表し方や仕組みを理解し，問題解決においてコンピュータを効果的に活用するための科学的な考え方や方法の取得を目指すものは，「情報 B」であったが，多くの高等学校では，情報活用の実践力を主目的とする「情報A」を履修させた．
中学校技術・家庭科技術分野・内容 D「情報に関する技術」，項目「プログラムによる計測・制御」が設定され，プログラミングが計測・制御システムの一部として取り上げられることになった．技術科では選択的な内容がなくなったことから，これによって，中学校
でプログラミングが必修化されることになった．
「情報 A・B・C」が「社会と情報」「情報の科学」に再編（2 単位必修）された．
プログラミングを問題解決に活用することを学ぶ「情報の科学」は選択必履修科目であり，H29 年 6 月
現在，本科目の履修率は 2 割程度とされる（小学校段階におけるプログラミング教育の在り方について－議論の取りまとめ－）．
小学校では，プログラミング教育の必修化される．
中学校技術・家庭科技術分野では，プログラミングに関する内容が，計測・制御の他に，双方向型のコン
テンツが入ることになり，内容も高度化した．
び付きとして捉え，
情報及び情報技術を適切かつ効

グラミング教育との関係

果的に活用して，問題を発見・解決したり自分の考

小・中学校学習指導要領解説総則編では，情報活えを形成したりしていく力」とされる。具体的には用能力とは，「世の中の様々な事象を情報とその結「学習活動において必要に応じてコンピュータ等− 79 −

の情報手段を適切に用いて情報を得たり，情報を整

グ的思考の育成のみに留まらない。
具体的な目標は

理・比較したり，得られた情報をわかりやすく発信・

下記の通り示されている。加えて，コンピュータを伝達したり，必要に応じて保存・共有したりといっ使用したプログラミングの体験も必須であるため，たことができる力。さらに，このような学習活動をコンピュータを使用しない方法では，プログラミン

遂行する上で必要となる情報手段の基本的な操作

グ教育を実施したことにはならない。
本研究においの習得や，プログラミング的思考，情報モラル，情ては，この点も十分留意した上で，教材化に当たる

報セキュリティ，統計等に関する資質・能力等も含ことにした。

むもの。
」とされており，言語能力，問題発見・解【知識・技能】

決能力と同様に身につけるべき資質・能力として明身近な生活でコンピュータが活用されていること。

記されている。

問題の解決には必要な手順があることに気付くこ

プログラミング教育は，
特にここでいうプログラ
ミング的思考との関わりが強い。
文部科学省はプロと。
【思考力・判断力・表現力等】
発達の段階に即して，「プログラミング的思考」

グラミング的思考を「自分が意図する一連の活動を実現するために，
どのような動きの組合せが必要でを育成すること。

あり，一つ一つの動きに対応した記号を，どのよう【学びに向かう力・人間性等】に組み合わせたらいいのか，
記号の組合せをどのよ発達の段階に即して，コンピュータの働きを，ように改善していけば，
より意図した活動に近づくの

りよい人生や社会づくりに生かそうとする態度をか，といったことを論理的に考えていく力」と定義

涵養すること。

している。また，「小学校段階における論理的思考

以上，これまで述べてきように，小学校プログラ

力や創造性、
問題解決能力等の育成とプログラミン

ミング教育の必修化では，第 4 次産業革命に向け

グ教育に関する有識者会議」は，「議論の取りまとた人材育成を初等中等教育なりに対応すること，さめ」において，プログラミング的思考を「いわゆるらには，単なるプログラミングに留まらず，プログ『コンピュテーショナル・シンキング』の考え方を

ラミング技術を使って新しい何かを創り出す，
これ踏まえつつ，
プログラミングと論理的思考との関係までにない新しい教育への発想の転換が求められを整理しながら提言された定義である。
」と補足説ていると考えるべきである。
これらの考え方に立脚明している。Computational Thinking（コンピュ

しつつ，小学生という発達段階も配慮し，具体的にテーショナル・シンキング）については，いくつかは児童にとって身近な自動車と走行ルート（街）をの概念が存在する。例えば，Cuny・Snyder・Wing

モデリング化した教材を用いて単元を開発した。

(2010)の「ある問題を解決するために，コンピュー(2) 附属小学校におけるプログラミング教育のためのカリキュラム開発

タによって効果的に実行できる形式で，その問題や解法を表現するときに関わってくる思考プロセス」① 単元名 「レッツ！プログラミング」という概念がある。ここでいう問題とは，単に数式② 単元の目標のような問題だけではなく，現実世界の複雑な問題

1） 身の回りには，プログラミングが活用されてのことも含まれているとても大きな概念である。
しいるものがたくさんあることを知り，よりよい社

たがって，
プログラミング的思考を捉えるときには，会や生活を実現させるためにプログラミングが単に定義された文言のみに矮小化して解釈するこ

役立つことを理解させる。

となく，コンピュテーショナル・シンキングの考え

2） 見通しをもって条件に応じた適切なプログラ

方も取り入れた捉え方をした上で，具体的な教材化

ムを創り出したり，プログラムによってロボットに当たる必要がある。

を動かしたりする体験活動を通して，プログラミ

また，プログラミング教育は，単にプログラミン− 80 −

ング的思考を育てる。

表２ カリキュラム案の学習活動の構想③ 学習活動の構想（表 2）

思考が高まっていくと考える。

④ 単元計画（情報教育 全 10 時間）（表 3）2) 授業展開（略）⑤ 本時の指導
1) ねらいスタート地点からセンサーを使いながらゴールまでたどり着くプログラムを考え，EV3 を動かす。
EV3 の動きを予想しながら，条件に応じた動きをさせるために必要なプログラムについて見出したり，プログラムを組み合わせたり，改善したりする

授業の様子（平成 29 年 12 月 1 日）

中で，より適切なプログラムは何かを考えていく過程を創発の場面ととらえる。その際，「本当にこの５．まとめと今後の課題

プログラムでいいの」という批判的思考や，「その新学習指導要領において、小学校で新たに導入さプログラムでやってみよう」という共感的思考，「もれるプログラミング教育のあり方ならびにカリキ

っと簡単なプログラムはないかな」という創造的思

ュラムの枠組みについて理論的かつ実践的な取り考を働かせていくことを通して，
プログラミング的組みを試みた。附属小学校においては，EV3 を用い− 81 −

表３ カリキュラム案の単元計画（10 時間扱い）

た体験的な活動も 10 時間のカリキュラムを基に授http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

業を計画し、小学校 5 年生を対象に実験的な開発

cs/1387014.htm（参照日：2018 年 1 月 22 日）

研究も試みてみた。
子どもたちの取り組みは意欲的

文部科学省：中学校学習指導要領解説総則編であった。今後，さらにプログラミング思考の様相

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

について細かく分析を試み，
カリキュラム開発を促

cs/1387016.htm（参照日：2018 年 1 月 22 日）

進させるとともに，授業実践の可能性を提案してい本村猛能：情報教育の史的展望と課題，森山潤他
編著：イノベーション力を育成する技術・情報

きたい。

教育の展望，ジアース教育新社，pp6272(2016)＜参考文献＞
J.M. Wing：Computational Thinking: What and

小学校段階における論理的思考力や創造性、問題

Why? https://www.cs.cmu.edu/ link/ research

解決能力等の育成とプログラミング教育に関す

notebook-computational-thinking-what -and-る有識者会議：議論の取りまとめ http://www.

why（参照日：2018 年 1 月 22 日）

mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/112/

宮川洋一・中原久志：技術科教育の史的展望と課/attach /1372525.htm（参照日：2018 年 1 月
22 日）

題，森山潤他編著：イノベーション力を育成す
る技術・情報教育の展望，ジアース教育新社，

首相官邸：政策会議 https://www.kantei.go.jp/jp/singi/it2/decision.html（参照日：2018 年 1 月

pp42-52(2016)22 日）

文部科学省：小学校学習指導要領解説総則編− 82 −

新教幼小接続教育の在り方の調査研究～生活科とのつながりの中で～
田代高章・大野眞男・山崎浩二*, 下山恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・小野章江・
吉田美奈子・川村真紀**, 阿部真一・高室敬・板垣健・松村毅・菊地香ゆり・市川あゆみ****岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属幼稚園, ***岩手大学教育学部附属小学校（平成３０年３月２日受理）
１．はじめにこれを小学校の教師と共有するなど連携を図り，幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るこ（１）幼児教育が目指すもの
幼児期における遊びの重要性は言うまでもなく，との重要性が強調されている。

新・幼稚園教育要領においても「幼児の自発的な活動としての遊びは，心身の調和のとれた発達の２．本研究にあたって基礎を培う重要な学習」と位置付けられており，幼小の円滑な接続は，これまでもその重要性が幼児期の遊びは重要な学習であることに変わりは指摘されてきていることであるが，新・教育要領，ない。

学習指導要領でも重視されている事項である。
そこで，年長児の発達を「幼児期の終わりまで

幼児期に重要なことは，子どもの主体を育み，生涯にわたる学びの基礎を培うことにある。

に育ってほしい姿」を中心とした視点から捉えな（２）平成 29 年度告示幼稚園教育要領改訂の基本方針

おし，3 つの資質・能力がどのように育まれてい新・学習指導要領等では，幼稚園から高校まで

るのか，また，それらは生活科とどのような関連「社会に開かれた教育課程」の実現を通して 3 つ

性を持つのかを探り，「5 歳児接続期の教育課程」の資質・能力を育成するということで整合性が図の充実につなげることとする。

られた。
幼児教育で育みたい資質・能力として「知識・３．研究の内容と方法及び技能の基礎」，「思考力・判断力・表現力等の（１）研究保育や事例検討会を通して，
「幼児期の

基礎」
，
「学びに向かう力，人間性等」の 3 つが示終わりまでに育ってほしい姿」10 項目の視点

されている。さらにこの 3 つの資質・能力は，遊から，年長児の発達を捉える。

びを通した生活全体の中で育まれるものであるが，（２）生活科のねらい，育成すべき資質・能力に年長児後半に期待される育ちとして，「幼児期の終ついて，小学校の教員と共通理解を深める。

わりまでに育ってほしい姿」が明確に示された。

（３）先進園・先進校の保育・授業参観をし，幼小接続の在り方について学ぶ。

【幼児期の終わりまでに育ってほしい姿】
・健康な心と体
・自立心

４．実践

・協同性

（１）
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
10 項目から捉えた年長児の発達・道徳性・規範意識の芽生え
・社会生活とのかかわり【事例】
年長組に進級して・思考力の芽生え
・自然とのかかわり・生命尊重

間もなく，紙飛行機

・数量・図形・文字等への関心・感覚を作って飛ばす遊び

・言葉による伝え合いを繰り返し楽しむ男・豊かな感性と表現児の姿が見られるよ− 83 −

うになった。彼らは，よく飛ぶ紙飛行機を目指し，
考えたり工夫したり，試行錯誤を繰り返しながら自分に自信をもち，仲間の中で自己発揮して挑戦し続けたり，友達同士教え合いながら，仲間いく姿からは「「自立心」の育ち，仲間から学ぼとのつながりを深めたりしていく姿が見られた。

うとする姿には「協同性」の育ちが感じられる。

このような遊びの中に，どのような育ちが見られるのか，「幼児期の終わりまでに育てたい姿」10（２）小学校教員との接続を図るために幼小の接続を図るためには，幼稚園での育ちを項目の視点から考察してみる。
10 の姿

小学校側に伝えるだけでなく，小学校での学習が・「先のとがった飛行機はよく飛ぶ」というつぶやどのように行われているのか幼稚園教員が学ぶこ＜考察＞

きからは，いかひこうき，かもめひこうきなど，とも不可欠である。

様々な折り方に挑戦しての気付きがうかがえる。
・「大きくて薄い紙はあまり飛ばない」というつぶ① 生活科についての学習会
小学校教員との合同学習会を実施し，大学で生やきからは，紙の「質，種類，厚さ，大きさ」
を感じ取り，飛び方の違いに気付いていることがうかがえる。様々な紙飛行機を作っては試しながら，飛び方を「比較したり，予想したり，確かめたり」することで，見出した自分なりの活科の指導を担当している田代高章教授から「生活科のねらいや育成すべき資質・能力」について学んだ。
【スタートカリキュラムにおいて大事にしたいこと】
・内容：教材研究，発問，分かる授業作り発見である。

・関係：班やグループでの学び合い，教師との信頼関係
・自己：子どもの自信，自己肯定感。体験が少ないと共感的

このような姿に，「思考力の芽生え」「数量・な心の動きが少なくなり，気づきが弱くなる。

図形・文字等への関心・感覚」の育ちが読み取れる。

② 小学校の授業参観
9 月には，附属小学校 1 年生の授業を参観し，・このメンバーの一人であるＡ児は，なかなか自

その後，カンファレンスを行い，「幼児期の終わり

分の思いを言葉にして表現できないところがあまでに育ってほしい姿」10 項目の視点から，子どった。しかし，よく飛ぶ紙飛行機をつくることもの育ちを読み取った。

ができるＡ児は，「どうやってつくるの？」と周りから教えを請われると，自分から友達に教え③ 幼小交流活動の機会を通して，
子ども理解を深めるたりするなど，自分なりの言葉で丁寧に伝えた

幼小交流活動は，年長児と 1 年生が一緒に活動

り，仲間に認められたりする中で，自分に自信をもち自己を表現しようとする姿がみられるよ
うになってきた。また，メンバーのリーダー的存在のＢ児は，仲間の中で優位に立ちたいという思いが強く，指示したり，従えたりするような言動になりがちだったが，Ａ児の紙飛行機がすることを通し，相手に親しみを持ち，人とのかかわりを広げていくものである。同じペアで 1 年
ずっと活動することで，相手意識を持ち，また安
心してかかわることができるようにしている。
また，年長児が小学校生活に期待を持ち，小学校と円滑に接続していくこともねらっている。

自分の作ったものよりよく飛ぶのを見て，相手を認め，相手から学ぼうとする姿が見られるよ

年間 4 回程度の交流を行ってきているが，今年度は以下の計画で実施した。

うになった。

− 84 −

２）活動の概要
１

２
３

４

幼稚園の遊具や素材を使って，「なかよしペアで

期日

場所

内容

6/23(金)小学校

なかよしペアで一緒協力して作る活動」を計画した。廃材を使ったドに取り組み，親しみをングリ転がしコ持てるような活動。

ース，積み木を（ペアの旗作り）使ったテープ芯小学校

なかよしペアでの水転がしコース，

プール

遊び

園庭の探検コー

8/23(水)10/31(火) 幼稚園

2/21(水)小学校

なかよしペアで一スを，なかよし緒に取り組み，かかわ

ペアで一緒に考りを深める活動

え，作り始めてい（コース作り，お弁当った。3 回目の活動ということもあり，お互いのを一緒に食べる。）

顔も分かっていて，すんなりと活動に取り組み始
める姿が見られた。また，段ボール・牛乳パック・

小学校の授業体験

空き箱等，様々な廃材を十分に用意したり，ホー毎回の交流活後は，反省の機会を持ち，幼小のルすべての積み木やカラー椅子を使ったりできるようにした。

教員間で子どもの発達理解を深めてきた。

豊富な材料

以下に，3 回目の交流活動における振り返りのがあることや，状況を紹介する。

互いの存在に慣れてきてい

第 3 回交流活動

るペア同士で一つのものを

期日：10 月 31 日（火）11:30～13:30

つくるという場所：附属幼稚園（保育室，ホール，園庭）

活動が，幼小双方の子ども達の意欲を引き出すこ

対象：附属幼稚園年長組 2 クラス，とにつながり，時間が足りなくなるほど作ること

附属小学校 1 年生 3 クラスに夢中になっている姿が多くみられた。

１）交流のねらい

３）活動の反省会

1 年生が相手の思いを受け止めた
年長児

年長組Ａ児を含むグループでは，ねらいに近づり自分の考えを伝えたりしている姿から刺激を受け，1 年生と思いや考えをやり取りしながら遊びを楽く姿が見られ，このグループの活動の姿に焦点をあててカンファレンスをすることにした。

しもうとする。
自分の思いを伝えながら，年長児
1 年生

ア，Ａ児についての思いを受け止め，やりとりしなが1 回目・2 回目の交流活動においては，全体的にら，より遊びが楽しくなるように活初めてのペア同士のために緊張感が高かったり，

動に取り組む。

新しい活動に戸惑いを見せたりする姿が見られた。
特にも，Ａ児は，初めて行う活動の見通しが持てない苛立ちが言葉に表れ，1 年生も戸惑っている
様子が大きかった。

− 85 −

イ，当日のビデオ記録についてを変えているのは，「相手を受け入れながら自分の気持ち

状況：ホワイトボードに切った牛乳パックや空きを調整する」という姿なのではないか。

箱を斜めに貼り付けていき，コースを作っ（幼）確かに，年度初めは，調整ができなくて，思い通りている。ある程度できたので，どんぐりをにいかないと怒ってしまうことも多かった。クラスの中で転がしてみようとする。

もずいぶん変わってきたとは思うが，今でもそういうこと〈表記：年長児→Ａ，1 年生→１〉はある。
（小）６月の最初の幼小交流の時は，旗を作るのになかな

１：（ドングリを転がしてみる。でも，最後の手前

か大変で，小学生も年長児とどうかかわったらよいか，戸で止まってしまう。
）

惑っている感じだった。どう接したらいいのかな…と考え

あ，（ドングリが）たまっちゃう。これ，多分ている感じだった。それが，だんだん，小学生も，こうかさ。

かわったらうまくいくのかな，と理解してかかわることがＡ：ちょっと待ってよ。
（コースの最後に空き箱をガムテープでつけながら。
）

できるようになってきたのではないか。同学年・同級生だとうまくいかないことも，一つ上の小学生と一緒にやるこ

１：あ，ちょっと待って！ちょっと剥がすよ。
（幼とで，１年生のやっていることにも興味を示し，相手の考がさっきつけた空き箱を取る。
）こうすればい

えを受け入れて考えることができるのではないか。そういい。
（空き箱を付ける位置をちょっと外側にずう意味では，幼小交流があることで，この気持ちを調整す

らして貼る。）

る育ちを体験する機会の一つになっていて，幼小交流の意Ａ：（見ている。
）

味があると言えるのではないか。こういう「気持ちを調整

１：こっちにくるとぶつかっちゃうんだよ。いつする」というのは，１０の姿で言うと，どういう姿と言えもこっちの端に行きやすいじゃん。

るのか。

Ａ：
（見ながら考えている。）（幼）道徳性・規範意識の芽生えとしてとらえることがで

あ，いいこと思いついた。あのさ，ここがぶきると思う。

つかってるから。ここを止めればいいんだよ。

（小）なるほど。そして，一緒に作るものがあることで，（先ほどの空き箱とその前の牛乳パックをガものを通して，人がいて，道具と材料を通してつながってムテープでつなぐ。
）

いくということなんですね。

１：（受け入れて転がす。ギリギリで止まる。
）
あ，ギリ止まった。

～中略～

Ａ：じゃ，ちょっとだけ斜めにすれば。
（空き箱をつける角度を少し変えて貼る。
）（小）こうやって，どの観点でみるかという定義があると，育っていることから目標とかねらいが生まれてくるといウ，カンファレンス

うのが分かる。

【視点】（幼）Ａ児の「いいこと考えた」の言葉も，彼なりにいろ

本園の 5 歳児教育課程Ⅲ期の姿と照らし合わせ，
この場面でのＡ児を中心とした育ちを読み取る。

いろ思考を働かせて，そこに，1 年生の意見を聞いて，自分の考えを調整したということだと思う。
（幼）そして，そのいいことの中身を互いに説明している。

（小）初めのうちは，1 年生の声ばっかり聞こえてきて，それも，「自分の思いや考えを分かるように話したり，考Ａ児がなかなかしゃべっているのが聞き取れなかった。でえを深め，言葉を通して友達と心を通わせる」ということも，Ａ児が 1 年生の言う意見を取り入れて，箱を貼る位置です。

− 86 −

（小）「言葉による伝え合い」ですね。

接続にかかわる理解が深まるのだということが（小）幼稚園の子どもにとってだけでなく，小学生にとっ分かった。

ても，この交流が互いにいい影響を与えているんだなとい（３）先進園・先進校の実践からうのを感じた。
こうやって話していくと，子どもの育ちを見るだけでな

12 月 1 日～2 日に行われた，広島大学教育学部

く，活動内容の反省もしやすいのではないか。今の話みた

附属三原学校園の公開研究会に参加した。幼小中

いに，教育課程とかこの活動のねらいとかで，こういう力で一貫カリキュラムを組んでおり，学校園独自のをつけたいというものが明確にあると，どういう活動内容
がいいのかがより見えてくる。そうでないと，ただ「楽し3 つの資質・能力の育成を図る活動・単元を各学
年の発達段階に応じて，系統的に構成・配列して指導している。次期教育要領・学習指導要領に示かった」だけの反省になってしまうと思う。

された「3 つの資質・能力」を基盤にとらえたものであり，まさに先進的なカリキュラムを作成して取り組んでいる研究だった。

エ，カンファレンスからの学び・年長児と小学生が「こうしたらどう？」と言われ「そうだね。」と相手の思いを受け入れてコースを作り上げていく姿に，相手の思いを受け入れながら自分の表しを調整しようとする育ちが見られる。
・異年齢の友達との交流を通して，1 年生と年長児それぞれに育ちがあり，その具体的な姿を共広島大学附属三原学校園研究紀要より抜粋

有して受け止めることができた。
・一人一人の活動する姿を「5 歳児Ⅲ期の教育課
程」に沿って話し合うことで，子どもにどのような資質・能力が育っているのかを具体的に理解することができた。

そして，育てたい資質・能力について，学校間で共通の理解があることが，保育・授業・学校間の交流活動全てにおいて示されていた。20 年近く
幼小中一貫した研究を積み重ねる中で，共通の言

・次の活動を考える際，今の子どもの育ちから，
もっと育てていきたいことはどんなことなのか
考え，次の活動はこんな計画にしたいと，ＰＤ

語を用いて，育てたい資質能力を共有して子どもたちを育てている研究は，本学校園でも取り入れていきたいと感じた。

ＣＡサイクルで考えることにつながった。
・子どもに育っている姿を読み取ることにより，交流活動の内容を振り返るだけでなく，日々の５．今後に向けて実践をより充実させることにつながった。

本年度，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

・今後も交流活動場面での子どもの育ちを，10 項
目を視点として話し合い，幼小の教員の子どもの発達理解を共通にしていきたい。

を視点とすることで，幼稚園教員で「子どもの体
験の意味」の理解を深めたことと，幼小双方の教員間で共通の言語をもとに接続の在り方を探って・これらの実践から，幼稚園教員が「幼児期の終いける可能性があることを感じた。

わりまでに育てたい姿」10 項目についての理解を深めることの重要性と，幼小の教員間でこのそこで，次年度は，幼小の教員間の連携をより深めながら，次のことに取り組んでいきたい。

「10 の姿」を共通の言語とすることで，幼小の− 87 −

・幼小交流活動においては，本園の「5 歳児の教育課程」もとにを計画，反省を行う。その内容をもとに，5 歳接続期の教育課程（Ⅲ期）
を改善していく。
・交流活動以外にも行われてきた幼小連携にかかわる子どもにかかわる情報交換や引き継ぎの内容も含め，連携推進計画の整理を進めていく。
・研究部と連動して，幼小双方の研究会に互いに参加して学び，教育の違いや目指す姿を共有できるようにする。
・教育課程編成に留まらず，保育や授業の教材
研究や教材の工夫について，双方で交流できるような体制を作っていく。

【参考・引用文献】
1）幼児教育じほう 2017．5 より
無藤 隆「論説 幼児教育の新しい姿から小学
校教育の接続を見通す」
奈須 正裕「論説 幼児教育と小学校教育の接続―学びの履歴をつなぐとは―」
2）附属幼稚園学習会資料 2017．6．17 より
田代 高章「学習指導要領改訂を踏まえた小学
校生活科と幼児教育のつながりについて」
3）砂上 史子「幼稚園教育要領の改訂の論点」
附属幼稚園公開研究会講演資料より
4）平成 29 年度広島大学附属三原学校園研究紀要
5）平成 29 年度附属幼稚園研究紀要
6）幼稚園教育要領− 88 −

小中の接続を意識したマット運動の単元開発
菅原純也・根木地淳・松村毅*，加賀智子・高橋走**，清水茂幸・清水将****岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部（平成３０年３月２日受理）

１．はじめに

２．方法

岩手大学第３期中期目標・中期計画に「地域の߇ྛᆅ༊Ꮫ⩦఍࡜ࡢ㐃ᦠࢆᅗࡾ࡞ࡀࡽ㸪௰㛫࡜

モデル校として，多様な子どもたちを受け入れ，

共に新しい価値を創り出す体育授業を検討

幼稚園，小学校，中学校という異校種間の接続教

し，実践を重ねていく。

育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制につい②岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設て調査研究を行う。
」という文言がある。これを踏定する。

まえ，昨年度，「小中の接続を意識したボール運動③岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会の単元開発」を行った。ボール運動のゴール型にや講習会を含む）

絞り，小学校1年生から中学校3年生までの技能と思考の系統性を明らかにするとともに，授業研究（１）岩手大学教育学部附属中学校公開研究会

会を通して県内に広めることができた。系統表は（２）岩手大学教育学部附属小学校公開研究会，県内の小中学校の先生方が，自分の校種や地域（３）体育授業研究会東京大会参加の小中連携に有効であると評価を得られた。

（４）第８回岩手体育学習会集会授業研究会

そこで，今年度は，器械運動のマット運動の系（５）授業研究会 ＩＮ 綾織

統を明らかにしていきたい。重点として以下の３（６）第７回冬の体育学習会集会

点を挙げる。

（７）体育指導パンフレット作成① 大切にしたい基礎感覚系統表の作成② 基礎感覚系統表を基にした，技の指導構想
表③ ①②を基にした，授業実践※各地区学習会との連携を図りながら，学習内容を検討し，実践を重ねていく。
※岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会を設定する。
※岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会や

このプロジェクトは，体育の授業を参観することが少ない先生方や，授業を通した体力向上や授講習会を含む）※年間を通じて各地区での体育学習会の開催（お業づくりに悩みがある岩手県内小中学校の先生方にとって有益な活動になると考える。さらに，授よそ各月 1 回程度）
※各地区への出前授業研究会

業を提案することで，岩手県内のどこでも同じレベルの体育授業が提供され，ひいては子どもたちの体力を向上させていくことも望まれる。
このプロジェクトを通して得た成果は，パンフレット等を作成して，各地区の体育学習会を通して地域に貢献して行きたいと考えている。

− 89 −

３．実践報告

児童に合ったスモールステップを仕組んでいくこ（１）基礎感覚系統表についてとも肝要である。特にこの時期の子どもたちは神経系の発達が優れているため，多様な運動に取り組ませながら基礎感覚を高めさせたい。体つくり運動とのリンクなど，運動に触れさせる機会を保障していきたい。
本単元で扱う腕立て横跳び越しとは以下のような運動である。
体を振り下ろして両手をつくとともに脚を振り上げ，腰の位置を高く保ちながら反対側へ移動すること。
一般的には川跳び側転ともいわれ，側方倒立回転の下位教材として扱われることが多い。
（右図）
この運動のポイントは大きく 2 つあげられる。
①着手時の腕支持感覚 ②着手後の視点（頚反射）この 2 点は側方倒立回転でも大切にしたい感覚である。

（２）授業実践について①いつでもどこでも体育授業 in 綾織小学校（新しいマット運動の授業づくり大修館書店 P24 より）

そこで本時では，単元前半でこの 2 つの動きが単元名「川とび側転」
単元の目標

出るような，
運動を取り入れ体を耕していきたい。

・運動に進んで取り組み，きまりを守り仲よく運

後半では，特に②の視点に絞って技のポイントを動をしたり，場や器械・器具の安全に気を付け発見させたり，
お互いに見合ったりさせることで，たりすることができるようにする。
（関心・意

思考力を高めていきたい。また，児童の実態に応欲・態度）じて発展技の側方倒立回転も視野に入れながら指・技ができるようになるための工夫を考えている。

導を行いたい。

（思考・判断）③授業の実際・腕立て横跳び越しができる。
（技能）○基礎感覚作りゲーム感覚で基礎感覚作りを行わせる。本単元

授業についてで高めたい重点感覚は腕支持感覚，逆さ感覚であ

器械運動は，マット運動，跳び箱運動，鉄棒運る。

動で構成されている。できたときや新しい技へ挑

内容：手足走りリレー，あざらしリレー，戦する喜びがあり，達成感を感じられる教材である。しかし，できた，できないがはっきりと表れ

ジャンケン手押し車

る場合もあり，苦手を感じる児童も少なくない。

倒立ファミリー（ロンドン橋・壁登り逆技の系統が明確であり，児童のつまずきを見取り，立ち・壁逆立ち）適切な指導助言により技を習得することができる。
そのために，
基礎感覚作りを丁寧に行うとともに，− 90 −

②小学校１年生

器械運動につながる動きを身に付ける運動であ

単元名「ふじ組 ハイランド」る≪めざす子どもの姿≫

・それぞれの器械・器具の条件のもと，
「逆さ」
「回

「逆さ」
・
「回転」
・
「腕支持」
「ぶら下がり」
「振

転」
「腕支持」
「ぶら下がり」「振動」など非日常動」などの基礎的な感覚を身に付け，友だちと仲的な動きを含んだ運動遊びを行う。

良くかかわり合い，楽しみながら運動に取り組み，・動きの系統性を意識して指導することが重要と運動の行い方や動きのポイントについて創発するなる。また，単一技を習得させるのではなく，中で，よりよい動きを身に付ける子供。

友達と一緒に遊びながら，器械運動につながる
感覚や動きを豊富に身に付けさせることが大切〇子どもたちの知識・技能の向上のための手立てである。

・低学年で身に付けておきたい基礎感覚を豊富に〇基礎感覚作りを大切にした授業の実際経験できる指導計画，単元構成，場の設定とす

単位時間の導入として，基礎感覚作りを行うメる。

ニューを継続的に取り入れた。具体的には，つば・「ふじくみハイランド」（遊園地）という状況設

めっこマット体操を行い，腕支持や逆さなどの器

定をし，その世界観の中で遊びながら，技能向械運動に必要な基礎感覚・基礎技能を育成する。

上を図る。

取り入れた技〇子どもたちの思考力・判断力・表現力向上のた・前転がり・後ろ転がり・ゆりかご・アンテナ・

めの手立て

ブリッジ・三点倒立・川跳び（川跳び側転・側方・動きについて見合ったり，考えたりする場面を倒立回転）

計画的に設定する。
・お話鉄棒，お話マットと補助を取り入れ，動きについてのかかわり合いの中で，思考力・判断力・表現力を高める。
〇指導の構想低学年は，基礎的な運動感覚を身に付けさせるために最適な時期である。良質の運動遊びに豊富に触れさせることで，器械運動につながる基礎的な動きや運動感覚をしっかり身に付けさせていく。
お話鉄棒やお話マットを取り入れることで，単元を通して感覚づくりを行っていく。また，指導の中に口伴奏を取り入れ，友達や自分の動きと連動させて掛け声をかけたり補助をさせたりすること
で，子どもたち同士のかかわり合いをもたせながら，
基礎的な運動感覚を身に付けさせていきたい。
本単元は，子どもの意欲を持続させながら，共通する感覚を効果的に育成するために，3 つの運動を織り交ぜて指導していく。
〇運動の特性
器械・器具を使っての運動遊びは，跳び箱・鉄棒・マットを用いて，
楽しく運動遊びを行いながら，− 91 −

つばめっこマット体操 お話内容（口伴奏）
つばめ げんき ごろ～ん ぴん
つばめの たびだ くるりん ぱ ぴ
じてんしゃを おいこして ゆ～らんぴ
1・2・3・4・5
ゆ～らんジャンプ
アンテナ を とびこえて ゆ～らんぴ
1・2・3・4・5
ゆ～らんジャンプ
トンネル を く～ぐって 1・2・3・4・5
それから マリオスとこんにちはそ～れ！
1・2・3・4・5 あとちょっとなかつがわを こえて そ～れ！ くるん
きたかみがわをこえて そ～れ！ くるん
ゴールに とうちゃくだ！

③中学校の動きとの違いを把握させる。
【iPad 活用】〇単元名（２）生徒の学びを深める過程の追求「めざせ！超シンクロパフォーマンス！～跳び箱①学びを深めるかかわり合いの工夫。
【学習形態の

運動～」

工夫】

〇目標

②生徒の「問い」が継続する教師の手立て。

・器械運動の特性や成り立ち，技の行い方，その（導 入）「既習内容」や「概念」を問う。

運動に関連して高まる体力などを理解するとと

（展開１）
「根拠」
，
「方法」
，
「関連」を問う。

もに，回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに（展開２）「よりよい考えや表現を求めて」問う

行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと

（終 末）
「よさ」
，
「根本概念」を問う。

及びそれらを組み合わせることができるように〇跳び箱ウォーミングアップドリル

する。
（知識及び技能）①回転感覚（横回り）・技などの自己の課題を発見し，合理的な解決に②腕支持（川跳び）

向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，③切り返し(うさぎとび）

自己の考えたことを他者に伝えることができる④柔軟性（ブリッジ）

ようにする。
（思考力，判断力，表現等）⑤１０ｍをうさぎ跳びで 6 回以内を目指す

・器械運動に積極的に取り組むとともに，よい演

中学校では跳び箱の実践を行ったが，マット運

技を認めようとすること，仲間の学習を援助し動と同じように基礎感覚作りを大切にして実践しようとすること，一人一人の違いに応じた課題た。中学校の跳び箱でも，本研究で策定した３つや挑戦を認めようとすることなどや，健康・安の基礎感覚作りの運動を取り入れて行った。小学

全に気を配ることができるようにする。

校から継続的に取り組んでいる運動なので，確か（学びに向かう力，人間性等）に身に付いているともに，中学生になったのでよ〇運動の特性

りダイナミックさや正確さが備わってきている。

器械運動は，マット運動，鉄棒運動，平均台運５．まとめ動，跳び箱運動で構成され，器械の特性に応じて成果

多くの「技」がある。これらの技に挑戦し，その○小中の連携の視点から，大切にしたい運動が共技ができる楽しさや喜びを味わうことのできる運有されることで，児童生徒間にギャップなく運動である。器械運動で学習する技は，逆さになっ動に取り組むことができることが明らかになって回転したり，ぶら下がって回転したり，手で支た。

えて跳び越したりする巧技的な運動で，日常にお〇大切にしたい運動を明確にしたことで，学年のいてあまり経験しない非日常性と驚異性を特徴に

教師間での共有を図ることができる。

している。さらに動き方が，習熟するとそこには課題

簡潔性が表れ，歴史的・文化的な価値をもって伝○ゴール型，
マット運動と研究を進めてきたので，承されてきた運動である。

さらに他領域での連携を考えていかなければな〇指導の重点らない。

（１）「問い」が生まれる学習課題の工夫

謝辞①授業の導入では，生徒自身が自分のこととして本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各

とらえるように，前時の振り返りを活用し，自校の子どもたち，先生方に感謝いたします。

分や学級の仲間の実態に基づいた資料提示をし，また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を既習内容を想起させる。
【前時の振り返り提示】

頂いた附属小学校体育科研究部並びに，附属中学②iPad を活用し，生徒が映像で目指す動きと自分校保健体育研究部の皆様に感謝します。

− 92 −

震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案－新聞を生きた教材としたＮＩＥの実践を目指して－
七木田 俊・藤村 和弘・木村 義輝* ,菊地 洋・麦倉 哲***岩手大学教育学部附属中学校, **岩手大学教育学部（平成３０年３月２日受理）
１．はじめに校における授業に反映させるという視点から，

東日本大震災から早くも七年が経つ。間もな

本学部社会学研究室における『岩手県大槌町避

く，震災を体験したものの当時の記憶がない生難所調査報告書』所収の「大槌町避難行動調査」

徒，そして震災を体験しない生徒が中学校に入を社会科の資料として活用してきた。しかし，学することになる。次代を担う子どもたちに，

いわての復興教育の視点に改めて照らし合わ

震災復興をどのように考えさせていくべきか。

せた際，そのほとんどが「そなえる」という視本プロジェクトでは，この問題意識を学部教員点に偏っていたことが指摘された。今年度は２と附属中教員とで共有したうえで，昨年度まで

学年での実践となること等も念頭に置き，「震の成果，特に社会科を軸に震災復興を教育内容

災津波の経験を踏まえた人の絆の大切さ・地域の中核に据えて特別単元を構想した昨年度のづくり・社会参画」に関わる「かかわる」とい実践をもとに，総合的な学習の時間を軸にしたう視点から，その内容も鑑みて総合的な学習の発展的な特別単元の構想，実践を目指した。そ時間を軸に復興教育的内容の実践を行うことの際，学部教員の震災復興に関わる専門性，学とした。

問的知見をいかに（附属）中学校における授業

他方，本テーマの１つでもある新聞活用およに反映させるか，また新学習指導要領において

び教科横断的な視点に関わって，『幼稚園，小学

強調される，新聞活用および教科横断的な授業

校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習を前述の視点に絡めて実現することはできな

指導要領の改善及び必要な方策について（平成

いか，という視点を昨年度に引き続きテーマと２８年１２月２１日，中央教育審議会）』におけし，本プロジェクトを進めることとした。

る，「こうした主権者として必要な資質・能力の２．本プロジェクトの問題意識

具体的な内容としては，国家・社会の基本原理「郷土を愛し，その復興・発展を支える人材となる法やきまりについての理解や，政治，経を育成するために，各学校の教育活動を通して， 済等に関する知識を習得させるのみならず，事３つの教育的価値（【いきる】【かかわる】【そな

実を基に多面的・多角的に考察し，公正に判断える】）を育てる」ことをねらいとする「いわてする力や，課題の解決に向けて，協働的に追究の復興教育」は，東日本大震災以降，これまでし根拠をもって主張するなどして合意を形成の教育活動を充実・深化させる形で行われてきする力，よりよい社会の実現を視野に国家・社た。附属中では昨年度，「震災津波の経験を踏ま会の形成に主体的に参画しようとする力であえた自然災害の理解・防災や安全」に関わる「そ教科横断的な視点で育むことる。これらの力を教なえる」という視点を中核に，社会科を軸に特ができるよう，教教科等相互の連携を図っていく

別単元を構成する中で復興教育を推進した。昨ことが重要である。」，「これらの力を育んでい

年度の実践をはじめ，これまでのプロジェクト

くためには，発達段階に応じて，家庭や学校，

では，学部教員の専門的知識（学問知）を中学

地域，国や国際社会の課題の解決を視野に入れ，− 93 −

学校の政治的中立性を確保しつつ，例えば，小３．教科横断的な特別単元の構想

学校段階においては地域の身近な課題を理解

昨年度のプロジェクトで，社会科における公し，その解決に向けて自分なりに考えるなど，民的資質の涵養に関わる地域社会と現実社会

現実の社会的事象を取り扱っていくことが求との結びつきについて，以下のようにモデル化められる。その際，専門家や関係機関の協力をした。

得て実践的な教育活動を行うとともに，現実の複雑な課題について児童生徒が課題や様々な対立する意見等を分かりやすく解説する新新聞
や専門的な資料等を活用することが期待される。」，「その際，専門家や関係機関の協力を得て実践的な教育活動を行うとともに，現実の複雑な課題について児童生徒が課題や様々な対立する意見等を分かりやすく解説する新新 聞や専門的な資料を活用することが期待される。」という記述が参考になる。
附属中における総合的な学習の時間は，学年間の連携・接続といった縦の流れを考慮し，１
年生から「自分自身を見つめる」，「他者から学

図１

授業と現実社会の関連モデル

ぶ」，「生き方を考える」と学年ごとに追究の視点を定めている。本実践の対象である２年生は， Ａ：現実社会の理論・争点を教室に持ち込む（教室の社会化）

本年度「他者から学ぶ」という視点と「よく考え，誠をもって働く人間」という学校教育目標

Ｂ：生徒の知りたいことを教室空間の中核に据を鑑みて，年間の共通課題を「『誠をもって働く』

える（生徒側の視点／興味・関心の取り込とはどのようなことか」と設定した。校外学習

み）における第一次産業従事者をはじめする，多様Ｃ：科学的な知見（知識・方法）を学びの基盤な価値観をもつ多くの他者から学びを得ながに据える（授業者の視点／専門性の深化）

ら学習を展開するが（詳細は後述），これまでの

Ｄ：教室空間での学びを現実社会へフィードバ

総合的な学習の時間における実践を振り返っック（公民的資質の基礎（市民性）の形成）

たとき，教科横断的な視点という横方向の拡が

昨年度はこのうちのＤに着目しつつ，「新聞りやつながりが薄いこと，それに伴い教科等のをつくる」「新聞を活用する」「新聞の機能を知

内容と連携してもっと深めることができるはる」というＮＩＥ（＝新聞に教育を）の３要素

ずの学びを十分に担保することができなかっの「新聞をつくる」という面にスポットをあてたことが課題として挙げられていた。そこで，て実践を行った。自助・共助・公助という概念

復興教育の「そなえる」という視点から，社会

理解を社会科で担い，国語科・美術科と横断的科において学部教員の専門的知識（学問知）やに授業を展開しながら，最終的に学びの成果を新聞などの専門的な資料を活用し，それを内容

はがき新聞にまとめる，というものであった。

的裏付けとしたうえで，追究活動を総合的な学

今年度は前述の通り，附属中２学年を対象に，習の時間の中で行うこととした。

「他者から学ぶ」総合的な学習の時間を中核に− 94 −

据えたうえで，社会科ではＢ およびＣに着目す

ともに日常の作業を体験する校外学習が，学習る。そこでＮＩＥにおける「新聞を活用する」要

活動の中心となる。追究テーマに基づき，毎年素を盛り込み，「震災津波の経験を踏まえた人の絆

度学年の実態等から共通課題を設定するが，本の大切さ・地域づくり・社会参画」に関わる問題

年度は「『誠をもって働く』とはどのようなこと意識を醸成する。そのうえで，総合的な学習の時か」と設定された。
図２間において被災地に実際に赴き，現地の様子を見

附属中のヒューマンセミナー構想図て，講師の話を聞くことで，「いわての復興教育」
における「かかわる」という視点から，深い学びの実現を図る。具体的な単元計画は以下の通りである。

１…昨年度の振り返り（総合的な学習の時間）
２…宮古市田老の取り組み（社会科）
３…講師に迫る①（総合的な学習の時間）
４…講師に迫る②（総合的な学習の時間）
５…事前学習の情報を共有しよう（総合的な学習の時間）
６～８…被災地訪問学習（総合的な学習の時間）
９…単元のまとめ（総合的な学習の時間）
４．附属中における総合的な学習の時間
附属中では，総合的な学習の時間を「ヒューマンセミナー（ＨＳ）」と称し，３年間を通して人間としての生き方を追究している。また，学年ごとに追究テーマを設定したうえで，学習をこれに基づいて，本年度の年間学習計画を次のように構想した。

展開している。
表１

附属中ヒューマンセミナー追究テーマ

表２

２学年の追究テーマは「他者から学ぶ」であり，第一次産業体験に従事する講師の生き方に触れながら，学級ごとに異なる学習地で講師と− 95 −

附属中ヒューマンセミナー年間学習計画

５．授業（特別単元）の実際

資料１

宮古市田老の新聞記事（１）昨年度の振り返り（総合的な学習の時間）（「岩手日報」2017.2.20）

各学級で異なる講師と出会い，体験を通して考えを深めた校外学習を核とする学習ユニッ
ト４の後半，意見交流会（パネルディスカッシ
ョン）を行った。フロアを交えて議論が交わされたパネルディスカッションでは，「人との関わり」を大切にし，「逆境」に打ち克つ講師の共通点を見出した。学習ユニット５の導入にあた
る本時は，まず４学級の講師の共通点を学年で再確認し，学習ユニット４の学びを想起した。
そのうえで，昨年度のプロジェクトにおける社会科授業「自助・公助・共助」を想起させたう
えで，宮古市企画部推進課拠点施設推進室長でここで，このきっかけをつくった人物こそ，ある齊藤清志氏をはじめとした「人との関わり」
を大切にし，「逆境」に打ち克つ沿岸部の方々か前時紹介した齊藤氏であったことを補足した

ら学ぶことを学習ユニット５の中核とするこうえで，『社会科と，昨年度のプロジェクトの延長線上にも学習の次のページに着目させた。

中学生の地理（帝国書院）』

ユニット５が位置付けられ，復興教育的視点で
資料２

学びを深めていくことを確認した。
（２）宮古市田老の取り組み（社会科）
昨年度，社会科では主に自助・共助・公助という概念について，学部教員の研究成果をもとに，東日本大震災における避難行動等の実際を根拠に理解を深めるなど，主に内容面においてその中核を担った。今年度は，昨年度社会科で担った自助・共助・公助の概念的理解からさらに進んだ，震災復興に関わる理解の深化を本時の目的とした。単元を組み替え，地理的分野「（２）日本の様々な地域」のねらいである「『世界の様々な地域』の学習成果を踏まえ，日本及び日本の諸地域の地域的特色をとらえる学習を通して，国土の理解を深める」ための中項目「ウ

日本の諸地域」を構成する小項目の１つである「（生活・文化を考察の中核とした）東北地方」におけるまとめの時間と位置付け，宮古市田老の次の新聞記事を扱った。

− 96 −

教科書における宮古市田老の記述

また，同様に『中学校社会科地図（帝国書院）』

わる新たな視点を見出し，次時以降の学習に対の宮古市田老の様子を取り上げたうえで，前述する意欲の高まりが確認された。

の「震災津波の経験を踏まえた人の絆の大切（３）講師に迫る①・②～事前学習の情報を共さ・地域づくり・社会参画」に関わる「かかわ有しよう（総合的な学習の時間）る」という復興教育の視点から，宮古市田老で地域づくりやまちづくりといった，震災復興

震災からの復興，まちづくりがどのように行わに「かかわる」新たな視点を社会科で獲得した

れたのか注目させた。

生徒たちは，講師の齊藤氏に迫るうえでどのような情報が必要か，次のようにコンセプトマッ

資料３

プを作成した。

地図帳における宮古市田老の記述

資料４

生徒が作成したコンセプトマップ

そのうえで，グループ毎に視点を定めたうえで調べ学習を行い，次のようにまとめた。
資料５

生徒がまとめた事前学習の内容

これらを資料として活用しながら，前時，講師として紹介された齊藤氏は当時，地域振興担
当としてまちづくりを担当していたこと，地元地権者とのコミュニケーションを積極的に行い，「早く再建しないと，田老が田老でなくなる（齊藤氏談）」との思いで事業の説明や用地買収の交渉などにあたり，他の自治体関係者が驚くほどのスピードで住民の同意を取り付け，まちづくりを推進したことを補足説明した。その各グループで調べた内容は，学級内の交流会
で共有し，被災地学習の準備を行った。

うえで，昨年度の実践における，学部教員による公助のスライドを提示し，合意形成に至るま
でのプロセスの困難さを再確認した。
生徒は軒並み「沿岸部では住民の合意が得られないと聞いている」，「どうやって同意を取りつけたのか」，「実際にどのようなまちがつくられているのか」といった反応を示し，復興に関− 97 −

写真１

学級交流会の様子

（ ４）被災地訪問学習（総合的な学習の時間）（５）単元のまとめ（総合的な学習の時間）

実施日：平成 29 年 10 月 10 日（火）

被災地学習の所感を交流したうえで，被災地

附属中２学年１５９名が宮古市田老に赴い

訪問学習の感想を次のようにまとめた。

た。午前中は齊藤氏の講演会，午後は防潮堤，
たろう観光ホテルを周りながら，被災されたガ

資料６

生徒による事後の感想

イドの方に説明を受けた後，新たに建設された
写真２

齊藤氏による講演会

山王団地を見学し，再び齊藤氏から説明を受けた。
写真３

田老観光ホテルでのガイドによる説明

６．まとめと考察
昨年度に引き続き，復興教育的内容で新聞を媒介に教科横断型の授業を構想した。生徒の感想から，概ね目的は達成されたように思われる。
しかし，復興教育における「かかわる」という視点，また附属中における総合的な学習の時間のあり方，学部教員の学問的専門性と生徒の学びをつなぐ新聞活用など，それぞれのねらいが
写真４

山王団地での齊藤氏による説明

どの程度達成されたのかについては，さらに吟味が必要と思われる。時間をかけて分析し，次年度の発展的実践に備えたい。
（文責

七木田

俊）

引用・参考文献
岩手県教育委員会（2013）『「いわての復興教育」プログラム』改訂版
中央教育審議会（2016）『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策について』− 98 −

法学的視点を醸成させる授業案とは―公民科で想定される法教育・主権者教育―
菊地 洋* , 七木田 俊・藤村 和弘・木村 義輝**
*岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属中学校（平成３０年３月２日受理）
はじめに―法教育が目指す教育内容とは「合意」に至る努力がなされていることについて「法教育」とは，「『法律専門家』ではない人々を理解することを意図している。また，「効率と公正」対象に，法とは何か，法がどのように作られるか，については，合意の妥当性について判断する際に法がどのように用いられるのかについて，その知用いるべきものであり，「効率」については，「合識の習得に止まらず，それらの基礎にある原理や意」された内容は無駄を省く最善のものになって価値，例えば，自由，責任，人権，権威，権力，

いるかを検討することを意味し，「公正」について

平等，公正，正義などを教えるとともに，その知は，様々な意味の公正さ（手続きの公正さ，機会

識等を応用し適用して使いこなす具体的な技能と， の公正さ，結果の公正さ等）があることを理解さ
さらにそれを踏まえて主体的に行動しようとする

せた上で，「合意」の手続の公正さや内容の公正さ

意欲と態度について併せ学習し使いこなす具体的について検討することを意図している。

な技能と，さらにそれを踏まえて主体的に行動し法学研究者（菊地）の視点から俯瞰すると，現ようとする意欲と態度について学習し身につけて行の学習指導要領で記載されるような「市民社会もらう教育」とされる。

で生きていくために必要な原理や価値を教える」

現在の学習指導要領では，義務教育の過程で「法」 ということは，法教育の「知識面」としては当然に関する教育を取り入れるべきことが随所で示さな内容といえるだろう。しかし，実際に法的な思れており，法教育に関連する学習項目の導入が図考を具体的な行動に移すための能力，具体的には，られている。中学校社会の公民分野では，「人間は実際に生じたトラブルや問題をどのように解決す本来社会的存在であることに着目させ，社会生活

るのかといった「能力面」を醸成させるかについにおける物事の決定の仕方，きまりの意義については，現行の学習指導要領及び解説を読む限りでて考えさせ，現代社会をとらえる見方や考え方のは必ずしも明確ではない。特に，誰もが遭遇する基礎として，対立と合意，効率と公正などついてことになる市民社会におけるトラブルの解決にあ理解させる。その際，この際，個人の尊厳と両性たっては，法律がすべての事案に当てはまるといの本質的平等，契約の重要性やそれを守ることのうものではなく，状況に応じて人によって判断そ意義及び個人の責任などの気付かせる」と記述さのものが異なってくることもあるため，当事者同れている。また，学習指導要領の解説によると，

士でどのように納得するのかが重要になる。その対立と合意，効率と公正の概念は，現代社会をとような能力は「法的リテラシー」とも呼ばれるが，らえる概念的な枠組みであると位置づけられてい現行の学習指導要領のもとでは各教科を通じて行る。
「対立と合意」については，集団において「対われる「言語活動」の充実（例：討論・討議など立」が生じた場合，多様な考え方を持つ人が社会により意見の異なる人を説得したり，協同的に議集団の中でともに成り立ちうるように，また，互論して集団としての意見をまとめたりする（道徳，

いの利益が得られるよう，何からの決定を行い，特別活動等））によって形成されるものであるかも− 99 −

しれない（この点については，平成 29 年 3 月に公し合いの助言などを行う。この授業案の終結は，示された学習指導要領でいうところの「思考力，基本的にはグループ活動を通じて考えの交流がで判断力，表現力等」が該当するといえるだろう）。

きたのかといったオープンエンドであるが，弁護

この点に関して，いくつかの教育実践報告はある士が参加されている場合には，ガラスが割れるにものの，社会科，特に公民分野を受講することで至る相当因果関係と結果に関する責任割合をどの能力の習得に影響があるのか，検討された研究もように考えるか弁護士からコメントがある。この

少なく，必ずしも明確とはされていない。

授業の企画趣旨としては，立場によって考慮すべ
き内容は様々であることや，費用負担を考えるた

本プロジェクトの内容―法教育実践授業案の作成

めどのような割合にさせることが合理的なのかな

先述のように，中学校という発達段階において，どを検討することで，既習事項である「対立と合市民社会において必要となる「法的リテラシー」

意」「効率と公正」の単元の振り返りをさせること，がどのように習得されるのかについて検証をしてまた普段の生活では接することのない弁護士の知みることが本プロジェクトの目的でもある。本年見にふれることも目的としている。

度では，公民を受講する中学 3 年と未受講の中学２例目は今年 1 月 13 日に実施された筑波小中高

2 年とで，「法的リテラシー」にどのような違いが大連携社会科授業研究会における実践授業である。

あるのか，違いがあるとすれば，それは公民分野

この授業案では，「生徒たちに人気がある携帯用ゲの受講とどのような関係があるのかを検討するこーム機を学校に持ち込んだ生徒 A に対して生徒 Bとを目的とし，中学生が日常生活で起こると思わが嫉妬。生徒 B 自らで遊んだ後に職員室へ差し出れるトラブルを提示し，それに対して生徒たちは

そうと，生徒 A のロッカーから無断でゲームを取どのような解決方法を模索するのかを検討するた

り出し，ポケットにしまい廊下に出たところ，部

めの授業案作成を試みた。

活中でけが人が生じたことを知らせるために廊下

授業案作成にあたり２つの事例を参考にした。

を左方向から走ってきた生徒 C と衝突し，生徒 B

１例目は，岩手弁護士会法教育委員会が実施するはゲーム機を落とし，破損させてしまった。修理

現職教員と弁護士とが協働した授業実践のひとつ，はできず，新品購入は 3 万円かかる。この費用を工藤久尚氏（現，平泉中学校副校長）が作成した

どのように分担するのかよいのか」という内容で，「割ったガラスの費用をどのように分担するのか」

費用分担をみんなで議論するものである。この授である。この授業案では，「中学校の昼休み，廊下

業案の目的には，法的思考力を用いて，紛争状態

で 3 人（A,B,C）がふざけあっているうちに，2 人を解決させるための望ましい紛争解決のあり方を（B,C）で１人（A）の生徒を追いかけることにな

模索させるものといえる。

り，追いかけた 2 人の 1 人（B）が追いかけていこの 2 つの実践例をもとに，附属中で実施するた生徒（A）を押すかたちとなり，押された生徒にあたり，生徒にどのような思考や着想をもとめがガラス戸を壊してしまう。修理代として 2 万円

るのかについて，法教育委員会の弁護士も交え検かかった。その費用を 3 人でどのように分担する討を行った。その結果，二つの授業案を 2 年・3のか」という課題設定で，グループ活動のなかで

年 2 クラス毎に受講させ，学年間での反応の違い

登場する３人それぞれの立場を考え，発生した損を比較するだけでなく，それぞれの授業案での反害に対する責任割合について諸事情を考慮しなが応の違いも検討することによって，公民分野を受ら検討するというものである。なお，このグルー講することによる法的な見方・考え方に差異があ

プでの話し合いには，弁護士が傍に張り付き，話

るか，紛争状態の解決に向けて協働的に考えを交− 100 −

流させることでどのような気づきを得られ，弁護（授業風景：2 年 A・B 組の合同授業①）

士からの知見にふれることで，法的な見方・考え方を学ぶものとすることにした。

なお，授業案に関しては，若干の修正を加えた。１例目では，場面設定を学校から大型ショッピングセンターにしたうえで，破損したものをガラス戸からショー
ウィンドーへ変更した。また，１例目，2 例目それぞれについて，4 人グループで意見を交流・全体での報告をしたのち，TV 番組で行われているよ
うに当該事例について 4 名の弁護士の見解を伺い，（授業風景：2 年 A・B 組の合同授業②）

附中生の興味関心に応じた法的なものの見方・考え方の奥深さを実感させることにも配慮した。
―法教育実践授業（第一日目）―
実施日 2018 年 1 月 30 日
対象クラス：2 時限目・・・2 年 A・B 組
3 時限目・・・3 年 C・D 組
提示内容：A,B,C がショッピングモールで遊んでいるうちに，C を A と B で追いかけるようにな（授業風景：3 年 C・D 組の合同授業①）る。追いかけていた A が C の背中を押したこと
により C がショーウィンドーを破損。
学習課題：2 万円の費用負担をどのようにするか。
展開 上記の課題を伝えたあと，課題に対する自分の考えをまとめる。4 人グループとして考えをまとめるが，生徒から検討する際にさらに必要と思われる情報を挙げてもらい，いくつかの情報（目撃者の証言，A,B,C の関係性など）を提示。グループでまとめた意見を発表しあった（授業風景：3 年 C・D 組の合同授業②）後，４～５名の弁護士の考えを伺い，一つの事例であっても考慮する情報などにより，結論が異なることを理解させる。

（2 年 A・B 組での回答例）− 101 −

３：C の過失割合を高く考える班
2 年生 １グループ
3 年生 ３グループ
理由６：遊びよりも安全を重視すると，C はショーウィンドーではない場所へ逃げるべきであった。
C は 4 割，A と B は 3 割ずつ支払う。
【弁護士の解説】（3 年 C・D 組での回答例）【生徒の反応】
各組で 4 人班を 10 グループ，学年としては 20
グループを集約した結果については，紙面の関係ですべての回答を分析・掲載することはできない
が，特徴的なものとして以下のものが挙げられた。
１：C を押した A の過失割合が高いと考え，
A の費用負担を一番多くする班（弁護士による解説の様子）（5 割～全額負担を含む）

事前の打ち合わせで，弁護士の見解が同じにな

2 年生 11 グループ

らないように，それぞれ違いが生じるようにお願いしていた。

→1 万円以上とするのは８グループ
理由１：まわりの状況を考えずに C を押した

弁護士①：ショッピングモールで走ることは危険

行為は罪深い（A 全額負担）であり 3 人が責任を負う。ショーウィンドーを理由２：A は，追いかけた行為＋押した行為

壊したという結果に対する寄与度で考えると，
B を軽くなり，A と C が 7500 円，
B が 5000 円。

（A は 5 割）
3 年生 6 グループ

弁護士②：考え方は弁護士①と同じだが，過失の→1 万円以上とするのは５グループ（C 組の大きさ（客観的注意義務違反）で考えるべき。

み）

この場合，A が C を押したタイミングが問題。
A が 10000 円，B と C で 5000 円。

理由３：ショーウィンドーの破損に B はかかわっていないので B は負担０。A と C では，A

弁護士③：3 人が同等に責任を負うべきだが，こが押さなければ壊れなかったので，A＞C。

の事例では，ショーウィンドーに近いところに理由４：A が事故を起こすきっかけとなったのいた C に若干多く負担してもらうのが公平ではないか？

で一番多く負担する必要がある。
２：3 人の過失割合をほぼ同等と考える班

弁護士④：差をつける理由はない。そもそも，追（費用負担で若干の差はある）

いかけっこは，追いかける側，追いかけられる

2 年生 4 グループ側がいて成り立つものであり，そのどちらかが3 年生 9 グループ（D 組で 8 グループ）

責任が重いというものではない。

理由５：ショーウィンドーの破損に 3 人が関わこのような弁護士の見解に対して，A と C が Bっているということなので，費用も 3 人で割をショーウィンドーの方向へ追い込んだ場合はどるべき。

のように考えるのかなどの質問がなされた。

− 102 −

―法教育実践授業（第二日目）―
実施日 2018 年 1 月 31 日
対象クラス：2 時限目・・・2 年 C・D 組
3 時限目・・・3 年 A・B 組
提示内容：徒たちに人気がある携帯用ゲーム機を学校に持ち込んだ生徒 A に対して生徒 B が嫉妬。
生徒 B 自らで遊んだ後に職員室へ差し出そうと，
生徒 A のロッカーから無断でゲームを取り出し，ポケットにしまい廊下に出たところ，部活中で（授業風景：2 年 C・D 組の合同授業②）

けが人が生じたことを知らせるために廊下を左方向から走ってきた生徒 C と衝突し，生徒 B はゲーム機を落とし，破損させてしまった。修理はできず，新品購入は 3 万円かかる。
学習課題「誰がどれくらい負担したらよいのか」
展開 上記の課題を伝えたあと，課題に対する自分の考えをまとめる。次に 4 人グループとして考えをまとめる。今回は，複雑な事案であることから，折り合いがつかない場合，２～３つの列挙でも構わない）。グループでまとめた意見を（授業風景：３年 A・B 組の合同授業①）

発表しあった後，４～５名の弁護士の考えを伺い，一つの事例であっても考慮する情報などにより，結論が異なることを理解させる。
※本件では，行為と結果の因果関係（A のゲーム機を持ち込んだ行為，B の盗んだ行為そして Cが廊下を走った行為とゲーム機が壊れたこと）
をどのように考えるのか。又，過失責任（予見可能性と結果回避可能性）を生徒たちはどのよ
うに考え，費用負担へと結びつけるのかが大き（授業風景：３年 A・B 組の合同授業②）な関心事でもあった。

【生徒の反応】（第一日目と同様に特筆すべき点のみ記載）※本件では，ひとつにまとめるのは難しく，1 枚のボードにいくつも記載するグループが目立つ。
１：A の過失割合が高いと考えた班2 年生 ５グループ→ A が全額負担するとしたのは３グループ
理由７：A は校則違反をしてゲーム機を持ち込（授業風景：2 年 C・D 組の合同授業①）んだ。自業自得。

− 103 −

3 年生 ５グループ

弁護士⑥：ここで問われるのは，校則違反ではな→ A が全額負担をするとしたのは０。

く，ゲーム機の負担。C には，急いでいても，保健室に行くまでに注意義務があった。B にも，

２：B の過失割合が高いと考えた班2 年生 10 グループ

他人のものを落ちだしたことで，自分のものと理由８：破損・窃盗と校則違反は違う。今回のは違い，善管注意義務がある。A にも，持ち込んだことで損害を大きくさせた。責任割合は，ケースに校則違反は関係ない。

A１：B４：C５。

3 年生 12 グループ
理由９：A と C は校則違反。B は窃盗罪。

弁護士⑦：C には，一般的に周高価なゲーム機を所持しているという予想はできない。B が全額

３：C の負担を考えた班2 年生 13 グループを負担するのが妥当。

理由１０：A,B,C の誰が悪いというわけではな

弁護士⑧：A は校則違反してゲーム機をもってきいので平等に負担やことそのものが危険な行為とはいえない。B

3 年生 10 グループのように，ゲーム機そのものを持つことも危険

理由１０：ゲーム機が壊れた直接の原因は C のな行為とも言えない。廊下を走ったことは緊急接触。そのため，C は 20000 円，A，B は 50000制があったにせよ，危険性高く。C が全額負担

円。

すべき。
【２つの授業の比較・検討】
結論から言えば，2 年と 3 年で結果（費用分担の考え方など）に明確な違いを見出すことはできなかった。しかし，２年生は感情と事実を混同して結論を出したグループが多かったのに対し，３年生はそのあたりを区別して，あくま
で事実から結論を出そうとしていたグループが（３年 A・B 組での回答例）

多いように思われる。
一方で，事実から考える＝法的な見方・考え【弁護士の見解】

方が醸成されている，と結論づけてよいか否かは，今回の実践授業だけから判別するのは難し
いといえる。来年度以降も継続して行う実践授業のなかで検討を試みたい。
（文責 菊地 洋）
参考文献
江口勇治・大倉泰裕編『中学校の法教育を創る―法・ルール・きまりを学ぶ』東洋館出版社（2008）（弁護士による解説の様子）
弁護士⑤：ゲーム機が壊れたのは B と C との衝突。

全国法教育ネットワーク編『法教育の可能性―

A は負担を負わず，この 2 人が対等に責任を負

学校教育における理論と実践』現代人文社

うべき。

（2001 年）

− 104 −

小学校家庭科におけるマインドフルネスの視点を入れた味覚教育の検討― 「だし」の学習教材を中心に ―渡瀬典子*，八重樫 英広・伊藤 雅子**

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成３０年３月２日受理）

本プロジェクトでは，ジャック・ピュイゼ氏

１．はじめにの理論に基づいて，日本で味覚教育を推進して2005年に「食育基本法」が制定され，食に関いる石井克枝氏の実践に倣ってプロジェクトをする教育は学校全体で取り組むことになった。

実施することにした。また，マインドフルネス

その一方で，過食・欠食等の食習慣の問題，の考え方から，うまみをしっかりと味わい，受食品のアレルギーをもつ子どもの増加など食をけ止めて，心の安寧へと導く学びへのヒントを得ることを目的とする。

1）

めぐる課題は山積している 。小学校家庭科では，「米飯とみそ汁」の調理が学習指導要領で「内２．研究計画と方法容」に位置付けられている。そして，「米飯とみそ汁」を基盤に主菜・副菜を組み合わせた調和の良い「おいしい」食事について学習する。しプロジェクト研究を進めるにあたり，以下の方

かし，食事を「味わって」「おいしく」食べるこ法から段階的にアプローチすることにした。本年とが児童の生活において日常化しているとは言

度は研究着手初年度のため，課題把握と教材研究

い難い。

を中心に展開する。

そこで本プロジェクトは，小学校家庭科の授業における「味わって」「おいしく」食べる内容

1. 小学校家庭科における「おいしさ」
，
「だし（

について，
「みそ汁」の味わいに大きな影響を与

みそ汁）」に関する授業実践例の収集・分析

える「だし」に焦点を当て，課題把握と教材解（2017年6月～）

釈を試みる。

2. マインドフルネスの視点を踏まえた家庭科教

分析にあたり，プロジェクトのタイトルにもある２つの鍵概念について言及する。１つ目は育研究の収集(2017年6月)
3. 「味覚教育」に関する学習研究会の企画「マインドフルネス（mindfulness）」である。
この概念は臨床心理学や精神保健学など，様々(2017年6月～)
4. みそ汁の「だし」に関する児童の学習状況な分野で応用的に用いられている。熊野によれば，この概念は，2600年も前にブッダが提唱し（2017年10月）
5.

た，悩みや苦しみから自由になるための心の持ち方を指しているが「今，ここにある現実をあ（2017年11月）
6. 研究報告(学部プロジェクト中間発表会

るがままに知覚する心の在り様」を意味し2），
本報告では「味わって」「おいしく」に係る視点として援用する。
2つ目は「味覚教育」である。
「味覚教育」はフランスのジャック・ピュイゼ氏によって提唱

大学生の「だし」に関するイメージ調査（2017 年 12 月)
7. 大学生対象の「だし」官能検査の分析（2018 年 2 月)
8. 研究まとめ，報告書の作成（2018 年 2 月)されたものであり，五感を使って食べものと向本報告では，
プロジェクトの実践状況について概き合うことを入り口に，「自分で感じて考える力」，「感じて判断する力」，「感じたことを表現し要を述べていく。

て人と分かち合う力」を育成するという3）～6）。

− 105 −

３．結果そ」や「だし」の学習へと進んでいく。また，「だし」の味わいや役割について，児童が実感から気(1) 小学校家庭科における「だし」の扱いづくことができるように，「だし入り／だし入りで先述したように，小学校家庭科では「みそ汁」

はないみそ汁」をそれぞれ試食させ，「見た目・香が学習内容として位置づけられ，現行学習指導要り・味」を比較することで，「だしを入れると風味

領「内容 B 日常の食事と調理の基礎」では「米や香りが増し，塩分を抑える役目も果たす」とい

飯及びみそ汁の調理ができること」として，「だしう「まとめ」につなげていた。

をとること」を児童は学習する 7）。2017 年に告示

以上の学習の流れから，各児童が書いた「まとされた新しい学習指導要領では，「内容 B 衣食住

め」の内容に注目した。当該の授業では「だしのの生活 食生活」で「伝統的な日常食である米飯役割」は学習内容の一部であるが，図 1 に示した及びみそ汁の調理の仕方を理解し，適切にできる児童の記述例から見ていきたい。

こと」と明記された。また，「内容の取扱い」で①「だし」の役割（長所）は，「和食の基本となるだしの役割についても触れること」と付記され，「だしのとり方」よりも踏み込んだ学習を児童に求める記述となっている。同箇所の解説を見ると「（だしを生かして作ったみそ
汁とだしのないみそ汁の比較をして）観察して気付いたことなどを，実感を持って言葉で表現したりする学習活動」を促している 8）。すなわち，味覚教育の実践手法にもつながる方向性にあると捉②様々な「だし」

えられる。

③今後の「だし」の活用

図 1 学習後の児童の記録例(2) 小学校家庭科における「みそ汁」
，
「だし」の
授業

全ての児童におさえたい学習内容は，「①だしの本プロジェクトは，岩手県内外における小学校

役割（長所）」であり，「②様々なだし」は発展的な家庭科の関連授業実践の収集をした（本報告では学習内容に位置づけられる。
また，学習内容から「③

割愛）。本稿では，附属小学校で今年度 10 月に実

今後の（自分の生活における）だしの活用」につい施された小単元「おいしいみそ汁について考えよて，どのように児童がまとめていたかに注目した。

う」の児童のノート記述から，児童が感じるみそ

はじめに，「①だしの役割（長所）」を具体的に記

汁（だし）の「味わい」について考察する。な

述していた児童は 17 名（58.6％）だった。①の記

お，分析対象は小学校５年生の１学級（29 名）で述がない，と判断した児童の記録は，「みそ」につある。

いての記述だけだったり，だしの役割が曖昧にまと

分析対象の児童の家庭で「朝食の献立にみそ汁められていたりするものである。次に「②様々なだがある」のは約 1/3 であり，彼らにとってみそ汁し」については 8 名（27.6％）が記述していた。最が日常食，とは必ずしも言えない状況にある。よ

後に，「③今後の（自分の生活における）だしの活って，児童が学習を深めるためには「おいしいみ用」については，「家で使われている『だし』が何そ汁」のイメージの共有化・具体化を図る必要がかを調べてみたい」，「これから『だし』の味にも注ある。授業では「おいしいみそ汁とは？」という意してみそ汁を食べてみたい」
等の記録が該当する問いから，児童に味を決める様々な要素（実，汁（12 名，41.4％）。児童は，「飲みくらべた時に，の状態）を気付かせ，味わいに影響を与える「み（煮干しだし入りの方）は，少し魚っぽい感じがし− 106 −

て『だし』が入っているからだとわかりました」等に，ピュイゼ・メソッドを応用した味覚教育教材のの記述に見られるように，
授業で味わいを比較する

導入として「ヨーグルトテスト」を実施している。

ことで，普段意識してこなかったみそ汁の味やだし

これは，同種のヨーグルトに各々別の着色と香りづの役割について実感が得られたものと考えられる。

けをして比べることによって，「味わい」が五感を通して形成されることに気付かせる方法である。
本(3) 大学生の「だし」イメージ調査

プロジェクトでは加糖ヨーグルトに「a.緑色の食用

次に，小学校の教員免許状取得希望者を対象に，

色素＋メロンエッセンスを添加したもの」（写真 1

学習対象である「だし」に対する認識状況を明ら左側）と「b.食紅を添加したもの」（写真 1 右側）

かにするために質問紙調査を実施した。調査対象を用意し，調査対象者にヨーグルトの味わいを比較

は大学２～４年生 83 名，
調査時期は 2017 年 11 月

させた。

である。調査は，「3 分間」という短時間の中で，「“だし”と聞いて想起されるイメージ・事柄を思a. 緑色食用色素

いつく限り書いてください」というものである。

メロンエッセンス

ｂ. 食紅

その結果，
大きく 3 つの回答傾向が抽出された。
最も多かったのが「うま味成分を多く含む食品名」
を挙げる回答であり，「昆布」，「かつおぶし」，「煮
干し」が多く記載された。
次に，多く書かれたのは「だしの特質・効果」
であり，前項で言及した「だしの役割（長所）」と共通する。例えば，「減塩につながる」，「味に深みが出る」等の回答がこのカテゴリーに該当する。

写真 1 ヨーグルトテスト

また，「和食とのかかわり」
に関する記述も多く，「和食の基礎」「みそ汁の味を引き立てる」，など，

a と b の味わいを比較させたところ，約９割の小学校家庭科の学習を基盤とした回答が中心とな

学生が「食紅添加」のピンク色のヨーグルトが「最っている。全体的に「だし」という言葉で想起さもおいしい」と回答した。a の場合，色合いも香れるイメージは肯定的な記述が多く，否定的な表りもやや人工的だったため，学生による味わいの現（例えば，「まずい」など）は見られなかった。

評価が低減したものと考えられる。また，「a.緑色の食用色素＋メロンエッセンスを添加したもの」(4) 大学生を対象にした味覚教育教材の試行(官には「はちみつ」等の甘味が添加されている，と

能検査)いう回答もあり，味わいの認識に香りが与える影

それでは，実際に大学生は「だし」の味わいをど響が見られた。そして，「a とｂの味つけが同じ」のように認知しているのだろうか。
本プロジェクトと回答した学生は皆無だったことから，小学生をでは前項の大学生とは別の集団を対象に，石井がピ対象にした先行研究と同様の結果を得ることがで

ュイゼの味覚教育をもとに考案・実践した教材（官きた。

能検査）2 種類を応用して検証を試みた。調査対象者は小学校の教員免許状取得を希望する大学３，
４「だし」の味わい比較「ヨーグルトテスト」から，食べ物の「味わい」

年生 27 名，調査時期は 2018 年２月である。

を認識する要素は，「味つけ」以外にも様々な事柄があることをおさえた上で，「だし」の味わいを比ヨーグルトテスト
石井・佐藤は，千葉大学附属小学校の児童を対象

較する官能検査を実施した。
「だし」の調製は，石− 107 −

井の教材案に基づいて行った。ここで取り上げる

する。よって，上のプロセス 4）は，補足的扱い「だし」の種類は４種類（煮干し，かつおぶし，昆ではあるが，各々の「だし」の特徴を知るためと

布，しいたけ）で，前項で言及した大学生対象の「だ自分の味わいを確認するために不可欠と判断してし」イメージで挙げられた食材が中心である。

組み入れた。写真４に示すように，学生は試飲を

この調査は，４～５人グループを 1 班として，繰り返しながら，記録用紙に記入をしていたが

1）「だし」４種類（Ａ～Ｄ，各 100ｍｌ）を準備し，「味わいを（様々な語彙を使って）豊かに表現」

2）記録用紙に各々の「だし」の味わいを表現し，することには個人差が認められた。

3）各々の「だし」の好みを順位づけて，最後に，
4）Ａ～Ｄの「だし」の正体を推測，という流れで実施した（写真２）。Ａ～Ｄの「だし」が混在しないように，
各ビーカーには識別用のカラーテープを貼付した（写真３）。

写真４ だしの味わい比較の様子
また，プロセス 3）の「だしの好み」では，好まれる傾向にある食材（煮干し，かつおぶし）もあったが，順位付けは人それぞれであり，グループ内で比較をすることで，他の人の味の好みを考える機会にもなった。
小学校家庭科の教科書では「煮干しだし」のみを用いてみそ汁の調理が紹介されているが，高等学校家庭科では複数のうま味成分による，相乗効果について学習をする。そこで，４種類のだしを組み合わせて混ぜることで，どのように味が変わ
写真２ 調査実施状況

るのかについて試行させたいと考え，「だしカクテル」と称して，配合方法について検討する場面を設定した。
４．まとめと今後の研究課題
2013 年に「和食；日本人の伝統的な食文化」と題して，和食はユネスコの無形文化遺産に登録された。大学生対象調査にも表れたように，「だし」

写真３ ビーカーの識別は和食と強い結びつきがあるものと捉えられており，小学校の学習指導要領においても「米飯とみピュイゼ，石井による味覚教育では，「その食材が何かをあてる」ということよりも，味わうこと

そ汁」，さらに「だし」の学習はますます重要な内容に位置づけられている。

に集中し，味わいを豊かに表現できることを重視

しかし，日常生活の中で和食をしっかり味わっ− 108 −

て食べるということは，簡単なようで，なかなか実践できない状況にもなっている。味覚教育やマ
インドフルネスが提唱する，“いま（食材）”に向き合って，五感で味わいを受け止める経験は，食事が生活の豊かさや滋味深さに貢献しうることを児童に気付かせ，このような考え方を習慣化できる心性を養うものと考えられる。また，様々な食材や調理したものを観察したり，味わったりして表現をすることは，調理実習記録の充実につながるという効果もある。先行研究における味覚教育
は，小学生が主な実践対象に想定されているが，大学生対象の試行においても，ある程度の学習効
果がうかがえたことから，今後改めて他校種の生徒を対象にした実践について検証を試みたい。

参考・引用文献
1）文部科学省.(2017).学校教育における食物ア
レルギー対応指針.1
2）熊野宏明.（2016）.実践マインドフルネス：
今この瞬間に気づき青空を感じるレッスン,サンガ
3）石井克枝.（2016a）.「教えない」味覚教育とは.学校給食(4)，全国学校給食協会，22-23
4）石井克枝.（2016b）.感性の教育としての味覚教
育を.週刊教育資料 No.1394，18-19
5）石井克枝.（2016c）.ピュイゼ 子どものための味覚教育 食育入門編，講談社
6）Ｊ．ピュイゼ.(2017).子どもの味覚を育てる 親
子で学ぶ「ピュイゼ理論」，CCC メディアハウ
ス，194-222
7）文部科学省.（2008）. 小学校学習指導要領解説
家庭編.東洋館出版社
8）文部科学省.（2018）. 小学校学習指導要領解説
家庭編.東洋館出版社− 109 −

− 110 −− 111 −− 112 −− 113 −− 114 −− 115 −− 116 −− 117 −− 118 −生徒の主体的な参加を促す「考え、議論する」道徳教育プログラムの開発
宇佐美公生・室井麗子*，佐々木聡也***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成３０年３月２日受理）

Ⅰ．はじめにたせるためにどのような手立てを取るのか，これ

本研究は，平成 30 年度から教科化される「特らを明確にすることが重要であると考え，以下の別の教科 道徳」において，学習指導上最も大き二つの取り組みを行った。

な変更点である「考え，議論する」道徳の要素を，②実践の内容と成果・課題

どのような形で学習活動の中に組み込むか，その一つ目は，道徳の授業の中に，問題場面や葛藤

方法を，道徳を学ぶことの本来的意義に立ち帰りや衝突が生じる場面を設定することである。いわながら，「哲学対話」やアクティブ・ラーニングの

ゆるモラルジレンマ教材だけでなく，読み物資料

研究成果を取り入れつつ開発・検証し，その課題においても，主人公の心情や行動の是非，それらを明らかにすると共に，評価方法も含めて新たなの根拠など，多様な考えが表出される資料は様々提言を行うことを目的に遂行されたものである。

な形で見いだすことができる。その際，そこで生

以下では，プロジェクト担当者がそれぞれの教じている問題がどのような問題であるかに配慮し育現場において行った実践及び検討の結果を報告て扱う必要があるが，実践では以下のような分類

し，最後にまとめとして成果と考察，今後の課題をした。

などを示すことにする。

佐々木が担当する岩手大学教育学部附属中学校㋐道徳的諸価値が実現されていないことに起因する問題㋑道徳的諸価値についての理解が不十分又は誤解していることから生じる問題などがある。教材となるものが，どの問題構造に㋒道徳的諸価値のことは理解しているが、実現しようとする
当たるかを授業者がしっかりと理解した上で，協自分とそうできない自分との葛藤から生じる問題㋓複数の道徳的価値の間の対立から生じる問題
働的な活動の場面設定や学習活動の工夫を行った。

の道徳科では，「考え，議論する道徳」の実現に向成果として，副読本などの物語を教材にした授け，「物事を多面的・多角的に考える議論の在り方」

業であっても，主人公の心情に寄り添うだけの道と「自己の考えを深めるための表現・言語活動」

徳ではなく，問題場面に直面し，解決に向けて考の二つの側面から，実践を行った。

え，他者と議論する過程で，多面的・多角的な考（１）「物事を多面的・多角的に考える議論の在えが出てくる授業を行うことができたと考える。

り方」の実践

また，主体的に問題の解決に臨もうとする生徒も①ねらいと具体的な手立て

増えたように思う。課題として，物語の主人公にⅡ．
「考え，議論する道徳」の授業――中学校における実践

本実践のねらいは，「自分と異なる意見と向かい，

学習者をどこまで投影させるか，ということがあ

多面的・多角的に考え議論することを通じ，自分る。
「自分が主人公なら」と「自分なら」は似て非自身の道徳的価値の理解を深めたり，広げたりす

なるものであり，これらが授業中に混在すると，る」ことである。全国の様々な実践で「多面的・議論がかみ合わなくなるケースがある。特に主人

多角的」という文言を目にするが，「多面的・多角公の人物像が明確である場合に起こりやすいこと的な考え」と「様々な考え」の区別がされているが分かった。授業者は，学習者を主人公にどこまものは多くないように思う。授業者がその時間ので投影させるのかを明確にして授業に臨むことと，中での「多面的・多角的」な考えとはどのような発問の吟味が必要であることが分かった。

ものを指すのか，またそのような考えを生徒に持

二つ目は，意図的に生徒の考えを広げる発問や− 119 −

①ねらいと具体的な手立て

問い返しを工夫することである。授業者の発問に本実践のねらいは，「他者と協働したり，自己の対して生徒が考えを述べたとき，「他にあるか？」と多様な考えを求めるだけにとどまらず，

最終的な考えを記述したりする際，話し言葉と書「主人公のどのような行動からそう思ったか？」「自分がその立場でもそう思うか？」「○○の立場から見てもそう言えるか？」「いつでも、どこでも、誰に対してもそう言えるか？」き言葉を意図的に取り入れた表現活動を行い，生など，視点や立場を変え，より深い問い返しをすあり，情動的な機能が働きやすいという特徴があることを意識して授業を行った。

る。問題解決過程の協働場面では，生徒の話し言

徒が自己の考えを深められるようにする」ことである。
話しことばには，無意識的・無自覚的な要素が成果として，このような問い返しを行ったこと

葉を重視し，その学習過程での思考の流れを端的で，生徒から意図的に多面的・多角的な考えを引にメモさせるなどし，論理的な言語に置き換えな

き出し，議論に深みを持たせると共に，生徒自身

いような工夫をした。その方が，自身の考えを素が物事を多面的・多角的に考える視点を与えるこ直な言葉で書き表すことができ，単なる板書の書とができたと考える。
「人それぞれ，様々な考えがき写しや仲間の考えの転写に終始する話し合いである」という漠然とした他者理解から，「○○はそはなく，心の通った深い議論ができると考える。

の視点から意見を述べていたのか」と，視点や立また終末では，協働の中で十分に練られた価値観場を理解した上での他者理解へと深化した生徒がの意識化と再構築を図るために書き言葉を用い，多く見られた。また，「自分には○○という考え方

じっくりと論理的に整理させるようにした。このはなかった」，「○○という立場の人もいたが，やような表現方法の使い分けによって，生徒の思考

はり自分は…」というように，自身の考えを深めに寄り添った授業を構築するよう試みた。

る根拠として，他者の考えを用いることができる②実践の内容と成果・課題

生徒も増えたのが成果である。課題としては，生

資料２は，複数の道徳的価値が介在することに徒同士のやり取りよりも生徒と教師のやり取りがよる道徳的問題を解決する授業のプリントである。

多くなりがちになることである。多面的・多角的記述した生徒は，破線で示した部分において，議な考えを引き出すために，教師主導の授業になっ論中に情動的な話し言葉でメモをしている。メモてしまった。授業を重ねるうちに，教師の問い返を取りながら，それぞれの立場の対立する点はど

しが生徒同士の議論の中で出てくるように生徒をこかといった点にも着目し，線でつなぐなどの記

鍛えていきたい。

入をしている。また終末では，話し合いでのやり取りを含め，改めて自身が考えたことを，根拠などを整理しながら書き言葉でまとめている。
成果としては，仲間との問題解決の過程をたどり，
振り返りで自分自身が選択した道徳的価値を，より強固なものに再構築する記述や，逆の立場を理解したうえで現在の価値を選択するといった記述が多く見られたことである。課題としては，話資料１ 自分の立場と考えを明らかにし、考えを発表する生徒

し合い中のメモの欄に何を書いてよいのかが分からず，記述量が少ない生徒や，板書の書き写しや仲間の考えの転写の癖が抜けずにいる生徒がいる（２）「自己の考えを深めるための表現・言語活ことである。学習シートの書き方指導が，生徒の動」の実践

道徳的な思考を促すことにつながるので，継続し− 120 −

て指導を行っていく必要がある。

し促すという役割を担うべきであり，このような方向性で教師の役割を転換していくことが重要となる。
次いで，②3～4 名ずつ 3 グループ（A～C）に分かれ，グループごとに道徳の授業を立案・指導案を作成し，③模擬授業を実施し，④模擬授業のカンファレンスを行った。
（２）模擬授業①Ａグループの模擬授業
A グループは，第6 学年を対象に，「親切，思いやり」を主題に設定し，誰に対しても思いやりの心

資料２ 生徒の学習シートの記述をもち相手の立場に

A グループ①

立って親切にするこ

Ⅲ.「考え，議論する道徳」の授業――「哲学対とをねらいとし，『カーテンの向こう』を教材に用話」という方法の活用

いて，授業を立案・実施した。

室井が担当する今年度（平成 29 年度）の教職実『カーテンの向こう』はイスラエルのある病院

践演習「学習の指導：道徳」では，「哲学対話」をの病室を舞台にした物語である。登場人物の一人

活用し児童自身が「考え，議論する」活動を中心

ヤコブがついた「優しさからの嘘」は思いやりなに据えた小学校「道徳科」の授業を受講生に立案のか否かをめぐる議論を主軸に，「相手を思いやる」

してもらい模擬授業を実施した。

とはどういうことなのか，といった問いについて（１）教職実践演習の流れ

考え議論する授業が展開された。

まず，①受講生とともに，「子どものための哲学教育」や「哲学対話」が提唱されるに至る歴史的背景やその理論的ポイントについて，さらには「哲学対話」を用いた道徳の授業を実施するにあたっての教師の役割について，確認した。
従来の道徳の授業では，「問う」ことは教師の重要な役割と捉えられ，教えるべき道徳的価値を児A グループ②

童生徒が自覚し内面化することを促すための効果②Ｂグループの模擬授業的な「発問」をいかに構築するかが，道徳教育のB グループは，第 6 学年を対象に，「命の大切さ」

実践的課題と見なされてきた。しかし，子どものという主題を設定した。
「延命治療」を取り上げ，ための哲学教育の方法である「哲学対話」におい

自己の命と他者の命を大切にする心を育み，自己ては，児童生徒自身が「問う」主体となる。したの生き方を考える態度を養うことをねらいとしてがって，哲学対話を用いた「考え，議論する」道

授業を立案・実施した。

徳の授業では，教師は，児童生徒が自分たちで「問ある家族の，「延命治療」をめぐる葛藤と決断をい」「問い合い」「議論・対話する」ことを手助け取り上げたドキュメンタリー映像を教材に，自ら− 121 −

がその立場に立ったらどうするかという点につい道徳」の授業方法を中心に模擬授業を実施後，「考え，議論する道徳」といて考え議論することを通して，命について考えるう観点から，それぞれの模擬授業についてのカン授業が展開された。

ファレンスを行った。まず，評価点として下記のものが挙げられた。
・「思いやり＝善い」や「嘘＝悪い」という一面的な見方ではなく，議論を通して，様々な状況下で，様々な立場から「思いやり」や「嘘」を思考することで，それぞれについての多面的・多角的な認識が可能になる。
・「延命治療」をめぐって考え議論し，多様な立場に立った見解や思考を交換し合うことで，「とにかく延命
治療はすべきだ／やめるべきだ」ではなく，「命」や

B グループ①「死」をめぐる葛藤を実感することができ，葛藤を克服し乗り越えるというよりも，むしろそれを受容することが可能となる。

一方，課題としては，下記の点が挙げられた。
・「児童同士の対話」ではなく「教師と児童との対話」になってしまう。
・対話が深まらず「たわいない会話」に終始してしまう。

「考え，議論する道徳」の授業を実施するためには，児童生徒同士の議論や対話を促す教師のスキ
B グループ②

ルを明確化した上で，それをどのように養成するかが今後の重要な課題となるであろう。

③Ｃグループの模擬授業

先述のとおり，従来の道徳の授業では「問う＝C グループは，第 6 学年を対象に，「嘘」という主

発問の主体」は教師であり，予め設定された授業

題を設定した。自分の思いを表現できる，思いやの着地点に向けて児童生徒から周到な応答を引きりをもって生きる，物事を多面的・多角的に捉え出す発問をいかに構築するかが重視されてきた。

る思考を引出し，道徳的諸価値や自己の生き方に「考え，議論する道徳」の授業を実践するためについて自信を深める，このようにねらいを定め授は，このような授業観を抜本的に変換する必要が業を立案・実施した。

ある。
「考え，議論する道徳」およびその方法とし教材は特に用いず，各自が抱いている「嘘」にての「哲学対話」では，問う主体は児童生徒自身

対するイメージから様々な状況下での「嘘」へとであり，教師には，児童生徒が問う主体となるた議論が展開された。その中で，「嘘」には様々な位めの支援としての問いを構築することが求められ相があること，「嘘」は一概に悪いものではなく，る。

むしろ様々な人間関係の中でその機能が変化する

この点に鑑みれば，児童生徒の予想外の反応やということが授業参加者たちに自覚され，多面応答に対する軌道修正のためのスキルを教師に求的・多角的に「嘘」を捉えることで人間関係の多めてきた従来の道徳授業に対して，「考え，議論す様なあり方を認識するという授業が展開された。

る道徳」の授業では，児童生徒の予想外の反応や応答という「偶然性」を，個々の児童生徒自身の（３）授業カンファレンス――「考え，議論する

問いの深化へと導いていけるような臨機応変的ス− 122 −

キルが要請されるであろう。そのようなスキルの育成する可能性は残されている。その際，重要な内実の解明については，
今後の研究課題としたい。

のが，佐々木も室井も確認しているとおり，授業

模擬授業のカンファレンスから明らかになった者の側の技倆・スキルである。生徒の主体的な問

課題をもう一点指摘しておきたい。

いを促すためには，例えば「生徒の問いを促す問「考え，議論する道徳」の授業を実践するにあい」の作法のようなものもファシリテーション技

たっては，授業で取り上げる題材を，どのような術として身につける必要があるであろう。
しかし，

アプローチで，どのような次元において展開する

それに加えてやはり教師自身が「哲学的対話」のかも課題となる。例えば，B グループが取り上げ

作法と倫理学と論理的推論に関する基本的な知た「延命治療」は，児童にとっては「延命治療に識・技量を身につけておく必要がある。そのことついて選択する／選択しない」という「具体的なは哲学対話の授業実践において先行する海外の研立場」に立つのはかなり難しい。この場合，具体究者も指摘している通りである１。そうすること的にその立場に立って考えさせるのではなく，むで，室井が指摘する教師に求められる臨機応変的しろ，「死ぬという事をどのように考えるか」や「い

スキルの土台を確保することができると思われのちは誰のものか」といった「抽象的な次元」でる。

授業を展開した方が，児童の思考や議論・対話がわれわれは日常の生活の中でしばしば道徳的判活性化するとも考えられる。取り上げるテーマや断を下しているが，しかしその根拠を立ち止まっ

素材を，児童生徒に合わせてどのような次元でどて熟考したりすることは少ない。むしろその判断のように展開するか，そのための研究が，「考え，は多くの場合，瞬間的で直観的・情動的なもので議論する」道徳科の授業においては一層重要になある。子どもも入学以前から「よい・わるい」のってくるといえる。

判断能力を家庭や社会で学び，訓練され，ある程
度は身につけているが，その判断の源泉は実のと

Ⅳ まとめ

ころ様々であり，しかも多くの場合曖昧である。

佐々木の実践においては，生徒たちに思考や議

哲学対話は，そうして下されている日々の直観的論を促す問題を類別し，「考え，議論」する必要

道徳判断の根元を探究し，振り返り，吟味し，そ性を喚起できる教材をどのように選び，授業者がしてよりよい判断を創り出す訓練の場を提供する

どのような発問を行うかによって，生徒に多面ものである。その意味で佐々木の（２）の実践は，的・多角的な思考を促すことができるかが検討さ興味深いものである。情動と反省的論理の対比をれた。問い方の工夫により，生徒の考えや議論を用いて，道徳的反応と理性的熟考の過程を，生徒促し，深める可能性が確認された一方で，教師とたちがそれぞれ自覚的に捉え直すことで，思考の生徒とのやり取りに傾きがちで，生徒同士が自ら深まりを促す試みは，近年の道徳心理学，倫理学

問い，考え，相互に議論するところまでは至って等の研究成果にも対応する新しい道徳教育の試み

いない点が課題として確認された。同じことは室と言える。

井の研究報告からも確認できる。しかし何の知的

人間は理性的な動物であり，道徳判断もまた怒

土台もないところで生徒自身が問いを立て，相互りや好悪の感情などに惑わされず「理性」に基づに議論をしても，対話が深まらず「たわいのないいて下されるべきものである，とする考え方が倫会話」になってしまうのも無理からぬところがあ理学の歴史においては長らく主流であった。しかる。その意味で，初発の段階ではどうしても教師し，近年の脳科学や道徳心理学，動物生態学などが問い，生徒が答える形のやり取りにならざるをの研究の進展に伴い，道徳判断における「感情」

得ないにしても，そうした経験を適切に重ねるこの果たす役割の大きさが明らかになりつつある。

とで，生徒の主体的な問いや思考，議論の能力をそれらの研究成果によれば，感情ないし情動は，− 123 −

状況を認知し，道徳判断を瞬時に下し，しかるべき行動への動機づけを喚起する上で，不可欠なも注のであるということになる２。しかし，その一方で情動は時に判断や行動を誤り，周囲や本人に害をもたらしかねない側面もある。その点で理性はそうした情動の誤りを見抜いて，誤った情動を制御したり，情動能力を鍛えて，誤った情動が生じ

１

フィリップ・キャム『子どもと倫理学』萌書房、ⅵ-ⅶ頁、26-31 頁参照。
２ 植村亮『自然主義入門』、勁草書房、2017 年、60-70 頁参照。
３ 信原幸弘『情動の哲学入門』勁草書房、2017 年、
Ⅵ-Ⅷ頁参照。

ないように改善することができる３。こうした理性による情動制御の働きを，生徒たち一人一人が自覚化し，自らの判断力を鍛え直してゆくための一つの試みとして，佐々木実践は新しい可能性を提供してくれていると思われる。
もちろん今回の試みで残された課題も多い。とりわけ授業者側の授業観を見直した上で「哲学対話」を遂行するためのスキルをどのように向上させるかは，二つの研究実践をとおして明らかになった課題である。しかし本プロジェクトでは，それらの課題の解決も含めて，今後も道徳教育学と哲学，倫理学，道徳心理学などとの広範な連携を図りながら，「考え，議論する」道徳教育の意義を明らかにし，新たな教育プログラムの開発に努めていきたいと考えている。
【参考文献】
・河野哲也『「こども哲学」で対話力と思考力を育てる』、河出書房新社、2014 年。
・森田伸子『子どもと哲学をɆ問いから希望へ』勁草書房、2011 年。
・M．リップマン『探求の共同体―考えるための教室』河野哲也・土屋陽介・村瀬智之監訳、玉川大学出版部、2014 年。
・中央教育審議会教育課程部会 「考える道徳への転換に向けた WG」。
・フィリップ・キャム『子どもと倫理学』枡形公也監訳、萌書房、2017 年。
・植村亮『自然主義入門』、勁草書房、2017 年。

・信原幸弘『情動の哲学入門』、勁草書房、2017年。

− 124 −

知的障害特別支援学校における「主体性理念」の取扱いに関する論考（２）－主体性の「定義」「目標」「評価」に着目して－
坪谷有也・上川達也・小山聖佳＊，田村典子・安久都靖・小山芳克・佐藤信＊＊，
清水茂幸・名古屋恒彦・池田泰子・東信之・佐々木全＊＊＊＊

岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校，＊＊＊

岩手大学大学院教育学研究科（平成３０年３月２日受理）

１．知的障害教育における主体性の取扱い

で，キャリア発達を促すとしている 5)。千葉大学教学習指導要領の改訂にまつわり，
主体性に関する

育学部附属特別支援学校では「子どもの主体性とは，議論が盛んである。そこでは「主体的・対話的で深できる状況下での子どもは，めいっぱい取り組み，

い学び」が重視され，とりわけ主体性の評価は「知首尾よく成し遂げる経験を積み重ねて，
よりよくで

識・技能」
「思考・判断・表現」「主体的に学習に取きるようになり，その過程で，できる力を確実に身り組む態度」の三観点のうち，「主体的に学習に取につけていく」としている 6)7）。広島県立広島北特

り組む態度」によって評価することが示された１）。

別支援学校では，主体性を「自分から動く，自分で

ここでは，表面的な形式を評価するのではなく，児考えて動く，工夫する，選択する，最後までやり通

童生徒が学びの見通しをもってねばりづよく取組

す」としている 8)。また，富山大学附属特別支援学

み，自らの学習活動を振り返って次につなげるなど

校では，主体的を「すべてのことを自分一人でするの取組みを多角的に評価する必要が指摘されていということではなく，他人の力を借りたり補助具をる２）。

用いたりしながらも，できる限り自分の力で行うこ

さて，「主体性理念」を伝統的に重視してきた知と」としている 9）。岩手大学教育学部附属特別支援的障害教育の視点は，日々の教育実践から教育内

学校では「主体的に活動する姿」を学校教育目標に

容・方法，教育制度まで包括するものである 3)。こ示している。その上で，主体的に活動する姿とは，れに基づき，
各学校では在籍する児童生徒の主体性

児童生徒の活動の様子に基づいた目標であり，一貫のありようを求めて学校教育目標を示す 4)。

したものであるとしている。具体的には「現在及びしかしながら，教育一般あるいは特別支援教育に

将来の社会参加において，主体的に，そして豊かにおいて，主体性理念については，その定義や取扱い生きる人を育成する人」とある。更にその具体としは多種多様であり，
それをいかにして目標として取て「やりがいをもって意欲的に活動する人，自分のり扱い，評価するのかという実践上の共通認識に至力で取り組む人，自分の役割に進んで取り組む人，っていない。
特別支援教育における数多の主張を例

精いっぱい活動し，満足感・成就感をもつ人，仲間

示すれば以下の通りである。

と共に協力する人，心身共に豊かに生きる人」が示

例えば，
愛媛大学教育学部附属特別支援学校では，されている。

「主体性とは，思考を働かせた目的的な行動」としこれらに示されているように，知的障害教育にている。卒業後の「働く生活」を実現するために引おける主体性理念の取扱いについては，
自ら取り組き出したいのは，
自分の役割や集団との関係を意識む態度，行為を習得可能なスキルとする立場や，でした主体性で，目指す授業実践は，社会的・職業的きる状況が整えられた活動の過程で発揮された態

自立の重要な基盤である「生活意欲」を育てること度，行為とする立場など諸説あり統一見解には至ら− 125 −

合計得点，領域別得点，項目別得点により幼児・児ない。
そこで本稿では，主体性の取扱いの実践上の共通

童の主体性が得点化され，個人，各学校（各学級）

認識を求める取組についてレビューし，その議論のの様々な実態を客観的に把握することができた」と収束先を検討する。ひいては，主体性理念を取扱う

し，主体性を数値データとして評価することの使用

実践モデルの構築，提起のための一助とする。

方法を見出した。
また「教師が主体性を意識したことで幼児・児童

２．主体性の取扱いを巡る潮流の主体性が育まれたと，ほとんどの教師が認識して主体性の取扱いに関して，その共通認識を求めいる」と述べている 11）。このことは，主体性を実践る取組には次の二つの潮流がある。
これらについて的に取り扱うための方法として一定の成果といえ述べ比較検討する。

よう。

（１）内容項目を網羅する「リストアップ」

しかし，これらのように主体性を取り扱う際にそ一つ目の潮流は，主体性の内容項目を網羅しようとする，いわば「リストアップ」するものである。

の内容項目を「リストアップ」する取組には，いく
つかの懸念もある。

例えば，田畑は 75 編の先行研究をレビューし，そ

一つは，学習活動内容によっては，見取ろうとすの内容から質的データとして取り出した主体性概る内容項目に偏りが出る可能性があることである。

念の属性を「能動的な認知･情意･行動」に整理し，例えば，特別支援学校の中学部・高等部における作先行要件としての｢周囲の大人の働きかけ｣や「子ど業学習では，生徒が自分の活動内容や工程，道具やもの発達･情意･体験」，帰結としての「子どもの健

機械の操作方法などに見通しをもちながら活動す

康的な自我・発達」「子どもの前向きな情意」「子どる姿が目指されることがある。この場合，前出の加も自身が対処･周囲に適応する力」との動的な関連

藤・安部・柘植のチェックリストに示された主体性を整理した「子どもの主体性」の概念モデルを示しの内容項目のうち，
自分からあいさつするなどの項

た。ここで挙げられた属性「能動的な認知・情意・目がある「自発性」や仕事をやり通そうとする「自行動」
は「子ども自身が自分のことと認識すること，立性」などは，十分見取ることができる。しかし，気持ちをコントロールするといった情意，
自らでき

一定の作業工程を理解し，作業を進める学習では，ることあるいは努力が必要な行動」が含まれた。加

「創造性」の項目は，見取りにくいだろう。これら

えて「子どもの主体性は，段階的に発達する」としは，むしろ「遊び」や「生活単元学習」「美術」な「属性と帰結は，個々の子どもの主体性を捉え，評

どでは見取りやすいかもしれない。つまり，チェッ

価する際に活用できる」と述べている 10）。

クリストの活用は，学習に即して，その内容項目のその上で「能動的な認知・情意・行動」「子ども

一部を抽出して用いるなどの工夫が必要だろう。

の健康的な自我・発達」「子どもの前向きな情意」

もう一つは，
チェックリストに示された主体性の「子ども自身が対処･周囲に適応する力」の下位項

内容項目ごとに数値化することで，特定の内容項目

目として主体性の内容項目を網羅しリストを作成，における落ち込み部分が先鋭化し，教師がそこに着これに基づいて主体性を多角的・多面的に捉え評価

目するあまり，その改善・克服を意図して訓練的にしている。

指導がなされることである。このとき，児童生徒のまた，加藤・安部・柘植は，先行文献から抽出し主体性の発揮よりも特定の知識技能の習得が重視た主体性の内容項目を基にして 6 領域 30 項目のチされる。例えば，表出言語の少ない児童生徒の主体ェックリストとして網羅した。6 領域は「自発性」

性の見取りでは，チェックリスト中の「自発性」
「自

「自立性」
「自律性」
「判断力」
「創造性」
「自己表現」

律性」「自己表現」といった項目が極端に落ち込むであり，特別支援学校（知的障害）幼児・児童用にことが予想される。こうしたとき，教師は，ついつ作成された。この使用によって「チェックリストのいあいさつや会話などの表出を必要以上に，あるい− 126 −

は不自然な場面設定によって行うことがあるかもれている。
「自己選択・自己決定を重視した授業」

しれない。ときに，このような関わりは，当該児童は「生徒の価値観を社会的な方向へと高めていくこ

生徒本人への心理的負担をかけてしまい，
本人の自とを目指すことを包容するものであり，
社会生活に己肯定感を低くする結果を招き，
かえって
「主体性」

参加する主体としての学び育ちを目指す」としてい発揮のハードルとなる。

る。この実践研究における主体性の評価は，教師がつまり，主体性の内容項目を網羅的に評価するこ

児童生徒たちと共に活動しながら，可能な限りデジとだけでは，実践上の不適合を否めない。

タルカメラで児童生徒の姿や表情を撮影し，授業後（２）特定の内容項目をもって象徴する「ピックアに授業者全員で記録画像を基に，情報を共有し，意ップ」

見交換をしながら進められた。

二つ目の潮流は，特定の行動に着目し，それによまた｢自己決定｣では，学習活動内容の影響も受けって主体性を象徴させようとする，
いわば主体性のる。例えば，特別支援学校の小学部における遊びの一内容項目を「ピックアップ」するものである。

指導の際に，児童の興味・関心に基づいた遊びをい

例えば，「行動の自発や自律」を主体性の内容項

くつか用意し，
どの遊びにも取り組めるように一目目であるとして着目し，支援目標とした実践研究がで見通せるような場の設定を行う。これによって，ある。
ここでは授業における活動内容に即して観察

児童は様々な遊びを体験し，児童自身の興味・関心

可能な行動の具体的内容を設定し実践し 12）13）14），が広がっていく中で自己選択・自己決定をしながら特定の行動の習得やルーティン的な発揮が目標で遊びを展開していると評価できる。
一方で中学部であり評価の対象とされた。
このような行動には果たは，作業学習の作業班は事前に決まっており，役割して主体性を確かに反映しているかどうか，
単なる分担も生徒の実態に即したものが準備されている行動の確立ではないかとの懸念が付きまとう。

ことが多い。作業学習のように，分担や手順が決め

別な例では「自己決定」を主体性の内容項目であるとして着目し，支援目標とした実践研究がある。

られ作業をしていく授業では，
主体性の発揮を見取る場面が乏しいと言える。

授業において自己決定場面を設定し，その行動の発つまり，主体性を取り扱う際に，その内容項目を揮から主体性を評価しようというものである。松「ピックアップ」する取組には，やはりいくつかの

田･二階堂・福森らは「自己決定は，学習内容を高懸念があり，これだけでは，実践上の不適合を否め

めるうえでも欠かすことのできない要素である」
と

ない。

し，
知的障害のある生徒の自己決定を可能にするよ
うな「自己決定概念の提示，支援方法や評価方法の

３．議論の収束の観点開発」が求められてくるとし，生徒の活動過程にお前述した二つの潮流は，主体的な姿を目標とし評

ける支援手順をまとめ，生徒が主体的に活動できる

価しようとする教師にとって有益な評価の観点をようになったことを論説し評価とした。
その一方で，

提供するものには違いない。その手法は，目標を明教師が障害の重い児童生徒の自己決定の見取りに示することでそれに呼応して評価が明示されると

15）

。このこと

いう原理に基づいていた。主体性を一般的・固定的

は，児童生徒の選択に資する能力が暗黙裏に前提化に定義し，それに児童生徒の姿を対照させ，目標とされており，併せて，教師の見取りの努力や力量をするものである。

は苦慮していることを指摘しているも前提とする。
京都教育大学附属特別支援学校では

しかし，ここでは対象とする児童生徒を個別的・「生徒の主体的参加」を研究テーマに掲げ，生徒の具体的に想定していない。あくまで，一般化・固定

自己選択・自己決定を重視した「自分で選んで，決化された内容に児童生徒を当てはめようとするもめて，参加する授業」を目指している 16）。ここでのであり，それゆえに実践上の不整合が生じていた。

は，自己選択・自己決定について次のように留意さ特別支援教育は個別の教育的ニーズに基づき，
ま− 127 −

た児童生徒の個別的･具体的で多様である。児童生ては」などの枕詞に続けて，具体的な表記を得る。

徒の主体的な姿は，
学校教育目標の内容に即し包括

そして，単元目標として焦点化する際の観点は，されつつ個別の指導計画にて個別的・具体的に焦点

活動内容の詳細と時期である。
「この時期の，この化され定義される。そして，評価においては目標に活動にあっては」などの枕詞に続けて，具体的な表即しつつ「主体性がいかに発揮されているか」とい記を得る。授業目標では，単元内での活動におけるう観点で評価することが必要である。ここでは「～

内容段階や時間(今，現在の位置づけ)である。
「単をすれば主体的である」と児童生徒に求めるのでは

元期間中の今，本時にあっては」などの枕詞に続けなく「～をしている姿に，いかなる主体性を見出すて，具体的な表記を得る。最後に，個別の支援目標17）。

である。ここでは「今，ここでのこの子どもにあっ

なお，ここでは児童生徒の姿を「知識・技能」「思ては」などの枕詞に続けて，具体的な表記を得る。

考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

この一連の手続きでは，一定範囲の関係者を想定の三観点に切り分けて言語化し評価するというこ

し，その中で子どもの主体的な姿について評価し，とではなく，
児童生徒の姿を言語化したのちに三観関係者が納得を見出す。これは現象学でいう「間主点を対照させるという一体的な運用が望ましいだ

観的な理解」18）19）と同義である。

のか」とし，教師の見取りの要領が求められるろう。このことは，現在，岩手大学教育学部附属特この手続きによって見出された，児童生徒の目標

別支援学校における実践研究中において検討されは，個別的・具体的に明示される。当然ながら評価ているところである注）。

はこれに呼応して明示されるだろう。

また，上記の考えを反映し，現場で共有可能な実践モデルとして提起されようとしているのが「納得の手続き」である。これは，主体性を一般的・固定的に定義することを前提とせず，対象となる児童生
徒について，対象とする授業場面に即して，主体的な姿を操作的に定義する。ここで得られた個別的･
具体的な内容を，
授業者をはじめとする関係者間で共通理解し，実践，評価をする一連の手続きをする
ことをもって「納得の手続き」と称している。
ここで操作的に定義された内容は，そもそも学校
教育目標を起点とし，学部目標，
指導の形態別目標，
単元目標，本時の目標として，順次具体化，焦点化
されるものである。
このプロセスの概念を示したものが図１である。
学校教育目標は，全ての児童生徒が志向する内容であるから当然ながら抽象度が高い。
それを順次具体化していくが，各段階では具体化する際の観点がある。
例えば学校教育目標から学部目標として焦点化する際の観点は「年代」である。つまり「小学部児童の年代にあっては」「中学部生徒の年代にあっては」などの枕詞に続けて，具体的な表記を得ていく。次いで，指導の形態別目標として焦点化する際の観点は「生活単元学習にあっては」「体育にあっ
図１ 「主体性理念」を評価可能な個別の支援目標に変換するプロセス− 128 −

人の目標」にも「主体的に活動する姿」を示すと記されてい
る。

４．まとめ

中学部クラフト班の学習指導案（Ｈ29,6,20)の生徒Ａさん

本稿では，主体性の取扱いの実践上の共通認識をを例に述べる。Ａさんの本時の目標は「塗り残しや塗りすぎ求める取組についてレビューし，
その議論の収束をに気を付けながら，芯材や枝の塗装に取り組む」である。附求めた。

属特別支援学校では，この本時の目標は学校教育目標に示

主体性の取扱いについては，これを一般的・固定している「主体的に活動する姿」に基づいて設定されている的に定義し，その内容項目を網羅する「リストアッことから，この本時の目標そのものがＡの主体的な姿だとプ」したものと，その内容項目から特定の行動を抽言える。つまり，目標の構成要素については次のように整理出し象徴する「ピックアップ」
によるものがあった。

することができる。

いずれも，主体的な姿を一般的・固定的に定義する＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

ことで目標並びに，評価を明示しようとした。

①塗りすぎに気を付ける思考，判断力

しかし，対象となる児童生徒の主体的な姿は，そ→「思考・判断・表現力」

もそも個別的・具体的なものであり，それを操作的②塗り残しや塗りすぎることなく塗ることができる技に定義することが必要である。

能，塗り残しや塗りすぎないようにするための知識

本稿では，主体性の取扱いの実践上の共通認識を→「知識・技能」

そこに求め，実践上の要領として「納得の手続き」③塗り残しや塗りすぎに気を付けながら，芯材や枝のを提起し議論の収束としたい。

塗装に取り組む姿そのもの

実のところ「納得の手続き」は，取り立てて新た→「主体的に学習に取り組む態度」

な手法ではなく，現場で培われた素朴な方法であろ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿う。
その素朴さゆえに，現場では，着目されにくく，「主体性」は，「知識技能」の習得や「思考・判断・表現

むしろ理論的な後ろ盾や「できた」「できない」の力」の育成と相互に促進し合うものであることから，三観点明確な判断基準を求めて先の二つの潮流になびきそれぞれが独立したものとして記述される場合もあれば，

やすい。
しかし，
筆者らは，
この素朴な方法こそが，相互に関連しながらある観点がある観点に包摂されて記述

主体性の取扱いを巡る議論の収束先として現場にされる場合もあるだろう。

浸透していくものではないかと考えている。

そして，とりわけ主体性を重視してきた本校の視点は，個今後，主体的な姿を個別・具体的に定めたり記載

人の目標が「主体的に活動する姿」を示していることから，したりする要領や，「納得の手続き」の具体的な要

個人の目標の文章全体がその児童生徒の主体性の発揮の姿

領を示すことをめざしたい。

を表しており，「自分から」「自分で」といった「主体性」を想起させる具体的な言葉が記されていなくても，本校の目標設定のベースが「主体的な姿」である限り，矛盾しない。

注釈
指導案における記載において，主体性を三観点によって

引用文献

主体性を評価するための要領として，次のような協議がな

1)文部科学省(2016)：幼稚園，小学校，中学校，高された。
本校の指導案では，単元の目標には「単元で目指す主体的等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改な姿」や本時の目標には「本時で目指す主体的な姿」と目標

善及び必要な方策等について（答申）（中教審第に記す内容が「主体的」という言葉がキーワードとして扱わ

197 号）http://www.mext.go.jp/component/

れている。これについては，４月に行われた全校研究会で共b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile

通理解が図られている。併せて，全校研究会の資料には，「個/2016/12/27/1380902_1.pdf(2017．5．8 閲覧)．

− 129 −

2)文部科学省(2016)：3．学習評価の在り方につい13-21．

て http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuk12）佐々木全（2003）：生徒一人一人が自主・自立

yo/chukyo3/siryo/attach/1364317.htm (2017．

的に活動できる授業をめざして．岩手県特別支5．8 閲覧)．

援教育研究会編，創造とチャレンジ，117-119．

3) 高倉誠一（2015）：特別支援教育の理念の解釈

13）佐々木全（2005）：知的障害を有する生徒のに関する考察-「特別な教育的ニーズ」概念の検

自主・自律的行動を促す教材の一例．岩手県立

討をもとに-．植草学園短期大学研究紀要，第 16

総合教育センター，教育研究岩手，93，80-81．

号，39-45．

14）寺川愛美・吉田ゆり（2017）：発語の少ない自4)名古屋恒彦・藤谷憲司・田村英子・田村典子・小閉スペクトラム症児へのコミュニケーション

山芳克・岩渕昌文・熊谷佳展・中村昭彦・大谷幸指導・支援．長崎大学教育学部附属教育実践

恵・北條真聖・細田聡志（2014）：知的障害特別総合センター紀要，16，256-265.

支援学校中学部における多様な生徒の主体性を

15）松田文春・二階堂修以知・福森護（2007）：知育む職業教育の研究．
岩手大学教育学部附属教育的障害生徒の「自己決定」に向けての支援に

実践総合センター研究紀要，第 13 号，235-244．

関する研究．中国学園紀要，6，195－201.

5)愛媛大学教育学部附属特別支援学校(2012)：未来

16）早川透・廣内絵美・井上紀知・小坂真由美・を拓く力の育成-卒業後の「働く生活」を実現す

藤村彰・須崎幸代・松田孝可子・西野貴司・るために-～小・中・高等部 12 年間の系統的なキ松永磨（2010）：特別支援学校における「生徒ャリア教育を推進するための授業づくり～．愛の主体的参加」を目指す授業の創造(4)-選媛大学教育学部附属特別支援学校研究集録，38．

択・決定理由の広がりを期待するアプローチ

6)千葉大学教育学部附属特別支援学校(2008)：一-．京都教育大学教育実践研究紀要，10，173

人ひとりの思いを大切にした豊かな学校生活づ-182．

くり～子ども主体の状況づくりを深めて～．千17）坪谷有也・佐々木全・東信之・名古屋恒彦・清葉大学教育学部附属特別支援学校研究紀要，34，

水茂幸・田村典子・福田博美・佐藤信（2017）：1-3．

知的障害特別支援学校における「主体性理念」

7)小出進(2014)：知的障害教育の本質－本人主体をの取扱に関する論考-「主体性理念」を評価可

支える．植草学園ブックス，特別支援シリーズ

能な支援目標に変換する実践研究プロセスの1．

提起-．岩手大学教育学部プロジェクト推進支

8)広島県立広島北特別支援学校(2012)：児童生徒が援事業教育実践研究論文集，4，103-107．

主体的に活動する授業づくり．広島県立広島北18)鯨岡峻(2005)：エピソード記述入門-実践と質的研究のために．東京大学出版会．

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9) 富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

19)鯨岡峻(2015)：人間科学におけるエヴィデンス(2009)：児童生徒が地域社会で主体的に活動すとは何か，「接面」からみた人間諸科学．新潮社．

るための支援はどうあるべきか-地域生活につ187-228．

ながる授業づくり-．
富山大学人間発達科学部附
属特別支援学校研究紀要，32，1．
10）田畑久江(2016) ：「子どもの主体性」の概念分
析．日本小児看護学会誌，25(3)，47-54．
11）加藤悠，阿部崇，柘植雅義 (2016)：特別支援学校(知的障害)に在籍する幼児・児童の主体性に関する研究．
筑波大学特別支援教育研究 10，− 130 −

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（６）－特別支援教育コーディネーターによる校内連携に着目して－

坪谷有也・佐々木康人・髙橋康次*，及川藤子**，石川えりか***
下山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤信・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・佐々木全*****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**岩手県立水沢農業高等学校***岩手県立紫波総合高等学校，****附属学校特別支援教育連携専門委員会（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにいくために，教育，福祉，医療等様々な側面から適平成 19 年 4 月から，「特別支援教育」が学校教育切な支援を行っていくことが求められている」と示法に位置づけられ，すべての学校において，「障害

された１）。さらに，文部科学省は「支援地域内の教のある幼児児童生徒の支援をさらに充実していく

育資源（幼，小，中，高，特別支援学校，特別支援こと」が示された。

学級，通級指導教室）それぞれの単体だけでは，そ

それまで行われていた特殊教育は「障害の種類やこに住んでいる子ども一人一人の教育的ニーズに程度に対応して教育の場を整備し，きめ細かな教育

応えることは難しい。
こうした域内の教育資源の組を効果的に行う」という視点で展開されてきた。特合せ（スクールクラスター）により域内のすべての殊教育から特別支援教育に移行した背景としては，

子ども一人一人の教育的ニーズに応え，各地域にお養護学校や特殊学級に在籍している児童生徒の増けるインクルーシブ教育システムを構築すること

加のみならず，平成 14 年に文部科学省が実施したが必要である」ことを示している２）。つまり，教員「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要の専門性の向上だけでなく，専門家はもちろん，保とする児童生徒に関する全国実態調査」により，学護者や特別支援学校，教育，福祉，医療，労働等の習や生活の面で特別な教育的支援を必要とする児関係機関の連携，さらには，献身的に取り組む「親童生徒数の割合が約６％程度の割合で通常の学級の会」や NPO 等との連携をネットワーク化して連に在籍している可能性があると示されたことが大携することが，特別支援教育の基本理念である「障きい。つまり，特別支援教育では，これまでの特殊

害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握

教育の対象でないと見なされていた，
通常学級在籍し，適切な対応」の実現につながるということであの等別な教育的支援を必要とする児童生徒も支援る。また，連携をより確実なものにし，継続的に支するという視点に立ち，適切な指導及び必要な支援援を図っていくためには，ツールとしての「個別のを行う位置づけとなった。これにより，対象となる教育支援計画」の策定，活用も同時に必要である。

児童生徒の量的増加と状態像の多様化が生じた。

このような現状にあって，教師の「連携スキル」

このような事態への対応として「今後の特別支援が問われる。
「附属学校特別支援教育連携専門委員

教育の在り方について（最終報告） 第 2 章 今後会」
（以下，本委員会と称する）では，平成 28～33の特別支援教育の在り方についての基本的な考え

年度の事業において，連携スキルの内容を見出し，方」では「障害のある児童生徒一人一人の教育的ニ

その伸長に資する研修プログラムの開発をめざしーズを把握し，適切な対応を図ることが特別支援教ている。この事業の概要を表１に示した。平成２８

育における基本的視点として重要である」
「可能な
，

年度は，
教育現場の連携事例を収集しその中におい限り自らの意思及び力で社会地域の中で生活してて発揮されている連携のスキルを探索した。
この一− 131 −

連の探索において，連携の形式として校内での連携，
３）

外部との連携があることを指摘された 。本稿では，ーターが発揮するスキルに参照価値があることは間違いないだろう。

このうちの前者に着目しする。
具体的には，
幼稚園，

逸話の収集は，附属学校等事業協力校からの情報

小学校，中学校，高等学校における特別支援教育コ提供を得た。
これらに加えて筆者ら各自の教職経験ーディネーターの連携実務についての逸話から，
そから逸話を提供しあった。
それらを題材として連携こで開発されたり，発揮されたりしている連携スキ

スキルを探索し，検討し連携スキルの内容として合ルを見出すことを目指した。

意が得られたものについて抽出した。
なお，本稿における事例の記述は，個人や関係機関等の特定を避けるため，
高等学校事例を軸としつ

表１ 附属学校特別支援教育連携専門委員会事業概要

つ，複数事例を混成した架空事例とした。抽出した連携スキルの内容を交えた。
２．校内連携事例（１）生徒の概要
某高等学校に在籍するアスペルガー症候群の診断のある男子生徒（２年）の事例である。
その家族は，父親，祖母，叔父，二人の弟である。
父親は運送業であり，家庭にいる時間は乏しい。母親は学校との連絡窓口となるものの，事業経営に忙しい。実際の養育は祖母の手により，かなり手厳しいという。
本生徒は，幼児期から大変な癇癪もちであった。
乳児期から子育てが難航し，おそらく母親は挫折感を抱きながら事業経営に一層の時間を割くようになったと祖母は語り，批判的であった。本生徒は，小学校当時，乱暴な言葉遣いや粗暴な行為が目立
ち，机に登る，教室を飛び出す，物を投げる，暴れるなどの逸話は多くあった。一時期は，特別支援学級への転籍や通級も検討されたが，同時期に同じ小学校に入学した弟の不適応状況が顕在化したことで母親と学校双方が疲弊してしまったため立ち消えたという。結果的に，本生徒は通常学級のまま現在に至った。ただし，小学校の担任による献身的な対応によって本生徒が安定してきたことがあった。
通院し診断を受けたのもこの時期のことだった。
「障害は治るものではない。
支援によって安定した
ところで，本委員会が求める連携スキルは，特別生活をめざすもの」という医師の助言を曲解した母

支援教育コーディネーターのスキルに限定せず，
全

親は「治らないなら通院の必要はない」と話し，以ての教員に必要なものを想定している。
しかしなが後の通院はしていない。

ら，その内容については，特別支援教育コーディネ− 132 −

中学校では，
いわゆる荒れが顕著な学年の一員となった。
その中で生じた生徒間での階層的な関係性

ることが多い。

の中で本生徒は委縮して生活しており，
むしろ対人（２）支援の実際的な軋轢の逸話は少なかった。しかし，時折見せる

本生徒への対応は，１年生の７月から開始され奇異な行動がありそれによるトラブルの逸話が散た。そこでは，高等学校の特別支援教育コーディネ見された。例えば，女子生徒を凝視する行動や，学ーターが中心となって検討した。
ここでは対人関係力テストで誤答を警戒するあまり周囲の生徒の答に関することを焦点として記す。

案をのぞき込もうとする行動があり，クラスメイト

まず，特別支援教育コーディネーターは，担任とや担任が対応に苦慮したという。また，靴紐が結べ

本生徒の面談記録から「本生徒の良いところ，直しない，所持品等の整理整頓ができないなどの様子がたいところ，
これまでの学校生活でトラブルになっあり，担任と保護者間での対策が検討された。中学

たこと」を明らかにし，整理した。そして，そこで校の特別支援教育コーディネーターは本生徒に対出された内容を文字にして，「人付き合い表」といして注目はしつつも，他に対応の優先度が高い生徒

うような支援ツールを作成した（図１）。これは，への対応に追われ，本生徒に手が回らなかったとい

視覚情報があると理解しやすいという本生徒の特う。それでも，教育事務所の特別支援教育担当者に性を踏まえたものだという。

よる巡回相談制度を利用し，担任が助言を受けるよ

次に，特別支援教育コーディネーターは，本生徒

うな機会を設定した。さらに，高等学校の入学前相に対して表中の内容のうち「直したいところ」の指談と称する引継ぎには担任や保護者と共に情報提その上で優先順位をつけることを指示し摘を促し，供に努めた。

た。これは，本生徒が複数内容を同時に理解して行

さて，高等学校に入学した本生徒は，比較的平穏な高等学校の雰囲気の中で，思ったことをすぐに口動することが苦手だという本生徒の特性を踏まえたものだという。

にしてしまう傾向が解放され，行動として顕在化し「人付き合い表」の使い方（イメージ）を図１にた。その内容が他者を批判するものであったり，そ示した。他者理解を促し、適応行動を見出そうといのような誤解を招くような表現であったりしがち

うものである。具体的には「本生徒のよいところ、だった。また，会話中に舌打ちをしたり，気にいら直したいところ」について、自身の評価と教師の評ないことがあると机をたたいたりする行動も顕著

価を書き出し対照させる。

だった。そのため，クラスで孤立した。入学当初は，その上で、「人との関係を学ぶサークル」と称する

本生徒と周囲の生徒の相互理解も浅かったために，同心円をもって、自己と他者の心理的距離を明示

繰り返し生徒指導の案件となり，生徒指導部が中心し、その距離感に適合するかかわり方を話し合う。

となって対応した。
一方，学業の不振もあった。周囲の生徒も同様であるためにそこでの劣等感などは中学校の頃に比べると緩和されたという。しかし，複数の教科においては単位取得が懸念され，教科担任による手厚い
補習指導の常連となっていた。授業の様子を見ると，音読場面では平仮名や片仮名は読めるものの，小学校低学年程度の漢字を含めて読めないことがあり，小声でごまかそうとしたり，読むことを止めてしまったりしていた。
教科担当の先生による細かい説明や，周囲の生徒の手助けによって学習活動が進められた。
後に配置された支援員が個別にかかわ− 133 −

図１ 人付き合い表の使い方（イメージ）

当初「人付き合い表」の活用は，本生徒に対して，って「校内の気になる生徒」の一人として情報が伝特別支援教育コーディネーターと担任が行い，その達され，以後は後述する校内での情報共有の仕組み

使い方を再調整し，有効さを確認した。その上で，に即して，本生徒の適応状況や支援の進捗状況が教

特別支援教育コーディネーターは，担任と協働で個員間で共有された。

別の指導計画を作成した。
その後，特別支援教育コーディネーターは，個別（４）本事例の波及効果の指導計画をもって「人付き合い表」と「直したい実はこれまでに，
この高等学校の現場で一人の生ところの優先順位」について職員会議で周知した。

徒の「人付き合い」という対人スキルに関わる内容

併せて，取組の進捗状況としての形成的評価と今後を職員集会等で情報発信することはこれまでほとの見通しが同僚に共有された。結果，それまで各教んどなかった。しかし，この取組によって，校内の員が独自にしていた指導（主に，即時の改善を求め教員が特別支援教育への関心をもちはじめ，
他生徒

る拙速な指導）についての反省と，本生徒への新たに対しても特別支援教育という観点からの理解とな理解と納得をもって個別の指導計画の内容が受対応が検討され始めているという。

け入れられた。

また，
実際に校内での支援体制が整えられ始めて

そもそも「人付き合い表」と「直したいところのいる。管理職のリーダーシップの下で，特別支援教

優先順位」の活用には，その活用の場を学校生活全育コーディネーターが中心となり，「教育相談チー

体の授業等に求める必要があるため，
この連携は必ム」
が特別支援教育の実施というミッションを得て然かつ重要であった。その後，学年団や教科担任に再編された。教育相談チームのメンバーは，校長，よる活用があり，
その状況についても学年団の会議

副校長，教務主任，生徒指導主事，教育相談担当，において担任が把握し，特別支援教育コーディネー

養護教諭，特別支援教育コーディネーターであっターに報告した。

た。
本事例の経過中に生じた様々な事案に対してか（３）支援の結果かわったメンバーでもあった。

上記の支援によって，生徒本人の自己理解が深ま

このメンバー間での報告・連絡・相談にかかわるり，対人トラブルは激減し，少しずつ落ち着いた学

具体的な情報流通の方法として，
特別支援教育コー

校生活を送ることができるようになってきた。まディネーターによる発案によって次のような工夫た，本生徒の好転がクラスメイトにも理解され，孤が実施されている。一つは，メンバーの職員室の座立していた状態が少しずつ解消され，会話する様子

席配置を一局集中させている。このことで，電話応などが見られ始めている。そして，本生徒は，自身

対などの内容あるいは事態の切迫性などが直に伝の「直したいところ」については優先順位に即してわりやすく，初動に備えやすいとのことだった。

順次自らの課題を判断し，生活場面で，課題意識ともう一つは，
相談対応の記録簿の回覧についてでして理解し，
留意されるようになったことが特別支ある。これは，黄色の表紙が付いたクリップボード

援教育コーディネーターや担任との随時面談で確にて行われる。これは「イエローブック」と通称さ認された。

れていた。至急回覧，マル秘の重要事項という共通

個別の指導計画の内容については，期末面談の都度，保護者にも伝達され，進捗状況や成果を確認，認識がなされている。
このイメージ画像を図２に示した。
なお，
この活用には新たに学習支援員の業務日誌共有できている。
なお，進級時には担任は継続された。新任の副担が追加された。学習支援員は，本生徒が２年生にな任や教科担任に対しては，
本生徒について学年会なった年度に非常勤にて雇用され，本生徒を含めた複どにおいて担任からの説明がなされた。
年度初めの数の生徒に対して授業中の期間指導を補助する。
そ職員会議では特別支援教育コーディネーターによの中で生徒の学習状況の観察記録が有用な情報で− 134 −

あるとともに，
学習支援員に対する職務上の必要なの開発，実施などの「実践的スキル」である。この助言をするためにも有用な情報であった。助言は，ことは，時として同僚の信頼を得る要因ともなり，特別支援教育コーディネーターが担当し，週１回の同僚からの援助要請が得られやすくなったり，協働

昼食時間をこれに充てた。その内容として例えば，を得られやすくなったりするものといえるかもし

本生徒を含めた支援対象の生徒に対する理解の仕れない。

方や支援のノウハウ，
教科担任との協働のノウハウ（２）
ケースワークに関するマネジメントスキル（机間巡視の順番や立ち位置など）などがあった。

ケースワークにおいて，支援会議を開催したり，____________________________________________

関係教員の役割分担をすすめたりするなどの「マネ
ジメントスキル」である。
以上の二つは，本委員会が報告した特別支援教育←表紙カバーを閉じた状態。

エリアコーディネーターによる苦慮事例の対応中

カバーの色は黄色。

から見出された内容にも一致した４）。
（３）「個別の指導計画リテラシー」
ケースワークにおけるツールとして，個別の指導計画を作成したり，適切に利活用したりする「個別↓表紙カバーを開いた状態。

の指導計画リテラシー」とでもいうべきスキルがあ回覧文書をクリップする。

った。
この一部に置くことができるだろうスキルとして「後方視的対話」５）がある。これは個別の指導計画の作成を支援するための要領である。例えば，特別支援教育コーディネーターが聴き手となり，個別の指導計画を作成しようとする担任との対話によって，授業場面を後方視的に語りながら，その中にあった支援方法を明示化する。
これを手掛かりにして今後の個別の指導計画の内容を明示化し，記載していくというものである。現在，その要領や効果について検討を重ねているものである。
（４）連携促進の「仕組みづくり」

図２ イエローブック（イメージ画）＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

連携を促進する環境を整備する「仕組みづくり」とでもいうべきスキルがあった。これには，職員会

３．連携スキルに関する考察

議での情報提供，学年団からの情報収集のような情本事例では，
特別支援教育コーディネーターによ報流通の仕組みや，保護者からの電話相談やケースって対象生徒に対する的確で具体的な対応がなさ

ワークの進捗状況や危機介入時の事故報告など校れていた。
これは支援方法として個別の指導計画に内でもまずは情報を共有すべき管理職や生徒指導記載され，関係教員の役割を明確にし，かつ目標を部長などのコアメンバー間での情報流通を円滑に共有した協働を実現し，生徒の適応を促した。
また，する慣習というべき仕組みの開発と実施である。
こ支援の展開を予見し，時期ごとの支援内容について

こには学習支援員に対する助言というように，
同僚

段階的に示していた。ここから，次の４つを連携ス

支援の仕組みづくりも含まれよう。

キルとして仮説的に見出した。
（１）ケースワークにおける実践的スキル

４．まとめ

ケースワークにおける対象児の見立て，支援内容− 135 −

本稿では，校内連携の逸話から，そこで発揮されている特別支援教育コーディネーターの連携スキ通称されるようになったものが短縮されたもの にルを見出した。

すぎない。

今後，これらを本委員会が求める連携スキルとして精査することが必要であろう。また，校内連携と引用文献

対になる形式として校外連携があった。
後者につい

１）文部科学省（2008）：特別支援教育の推進に関ての検討も並行して進めたい。おそらくは，両者のする調査研究協力者会議（第 1 回）配付資料．

相互作用もあるだろう。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/054/shiryo/attach/1361225.htm

最後に，
筆者らによる協議において指摘されたことを付記する。
特別支援教育コーディネーターがそ（2017.4.27 閲覧）の手腕を発揮しやすい環境についてである。
事例中２）文部科学省（2010）：中央教育審議会初等中等「管理職のリーダーシップの下で，特別支援教育コ

教育分科会 特別支援教育の在り方に関する特ーディネーターが中心となり…」という記載がある

別委員会論点整理．

が，このことは，特別支援教育コーディネーターのhttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubet

ミッションを校内で共有する手立てとなる。
特別支

u/main/006/h25/__icsFiles/afieldfile/2013/09/27

援教育コーディネーターは時として孤独である。
援/1339872_1.pdf（2017.4.27 閲覧）．

助要請への応答が求められる反面，主体的な動きを

３）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋

干渉として誤解されることも可能性としてあり，
特文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊別支援教育コーディネーター自身の分間や孤立感

藤典子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐が生ずるリスクになるのではないだろうか。
同僚か

藤信・滝吉美知香・我妻則明(2017)：通常学級

ら，自身の存在意義に対する共通理解と承認があるにおける特別支援教育を効果的に実践するためことで，安心して存分に手腕を振るうことができるの 連携スキルに関する探索的研究（１）－幼稚だろう。このような環境づくりは，上記した「仕組園・保育園・認定こども園における連携事例に

みづくり」
や同僚との協働などの連携スキルに位置基づく検討－．岩手大学教育学部プロジェクト付けるべきか，
管理職のマネジメントのスキルとし推進支援事業教育実践研究論文集,４,120-125．

て位置付けるべきか，合意には至らなかった。一先４）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・

ずは，両者の協働の成果としての環境づくりとして

滝吉美知香・我妻則明・菊池明子・那須川智

考えたい。

子・奥谷正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜美子・五安城正敏・佐々木徹（2017）：通常学級における特別支援教育を効
謝辞

果的に実践するための連携スキルに関する探索

本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき的研究（５）－特別支援教育エリアコーディネーターが経験した苦慮事例を通して－岩手大学ました皆様に記して感謝申し上げます。

教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研
究論文集,４,138-143．

注釈
本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，

５）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福「通常の学級」 を「通常学級」と表記している。

田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指これは岩手大学教育学部の「附属 学校特別支援教

導計 画の作成に資する「後方視的対話」の開

育連携専門委員会」における慣例による。

発とその活用．岩手大学教育学部プロジェクト

しかし， そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比か ら「通常の学級」と− 136 −

推進支援事業教育実践研究論文集,４,108-113．

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（７）－

保育園や学校等における外部連携に着目して－

佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・北條早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子*
坪谷有也**，滝田充子***，及川藤子*****附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻***花巻市立石鳥谷中学校，****岩手県立水沢農業高等学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめにある。これは，スクールソーシャルワーカーなどの通常学級における特別支援教育を効果的に実践

人材との連携である。これらは，本来外部資源としすべく，特別支援教育コーディネーターをはじめとての専門家（人材）であるが教育施策として校内にする教員の地道な努力が求められている。
その内容て組込んでいるといえる。また，特別支援学校のセとして「連携」がある。

ンター的役割の活用にあっても，恒常的，持続的な通常学級には発達障害の疑いのある幼児児童生

活用をしているような連携状況をこれに含める。

徒が一定の割合で在籍していることは明白であ「お抱えコンサルタント」のようなイメージである。

り，その支援に際しては，教育のみならず医療，

この概念図を図２に示した。

心理，福祉，労働などの他分野あるいは家庭，地域，専門機関などの多様な立場の人材との連携が必要不可欠である。
このような現状にあって，教師の「連携スキル」が問われる。
「附属学校特別支援教育連携専門委員
会」（以下，本委員会と称する）では，平成 28～33
年度の事業において，連携スキルの内容を見出し，その伸長に資する研修プログラムの開発をめざしている。平成 28 年度は，教育現場の連携事例を収集しその中において発揮されている連携のスキル

図１ 「外部資源の利活用（アウトソーシング）」の概念図を探索した１）～６）。この一連の探索的研究において，連携の形式として校内での連携，外部との連携があることを指摘された。本稿では，このうちの後者に着目する。
本委員会による一連の探索的研究によれば，外部との連携には次の３つの様相があった。
第一に「外部資源の利活用（アウトソーシング）」である。これは，外部の専門機関や人材との連携としては極めて一般的な内容であろう。例えば，病院との連携や特別支援学校のセンター的機能などの

図２ 「外部資源の組込み（インストール）」の概念図

随時の活用があった。この概念図を図１に示した。
第二に「外部資源の組込み（インストール）」で− 137 −

第三に「外部資源の創出（カスタマイズ）」である。これは，必要な支援策を実施するために，協働

２．外部資源の組込み（インストール）事例する組織を，
外部人材の参画を得ながら外部に立ち（１）ある幼稚園・保育園における，日常の支援に上げる事例である。例えば，ある小学校では地域資資する特別支援学校のセンター的機能の活用事例源を開発，協働し，自校において，支援が必要な保Ａ園は，０歳児から５歳児クラスを設置し， 150

護者に対する学習会やペアレントトレーニングの人定員である。職員は，特別な配慮や支援を日常的機会を提供したり，支援の必要な児童に対する支援に必要とする幼児が複数名在籍していることを感活動を提供したりしていた。
自校園による立ち上げ

じてはいたものの，
何をどのようにすれば良いのか，ということを考えると，形式上は外部の組織だが，悩んだり迷ったり試行錯誤を繰り返していた。

実質上は内部的でもあり「半外部」と称する。このある時に姉妹園から，特別支援学校のセンター的機能を園に組込めることを紹介され，20XX 年の春

概念図を図３に示した。

に特別支援学校の特別支援教育コーディネーター
が園に出向く訪問支援を依頼し実現に至った。
対象の幼児または周囲で関わる大人達（園の職員や養育者）が，より良い方向に向かえるような環境調整（人・物・場所・場面・その他）を出発点とし，これまで年に数回の定期訪問を計画・実施してきた。
その訪問支援は終日実施がほとんどで，一つ一つのケースについて毎回丁寧に確認しながら活発な意見交換を行っている。特にも，全般に緩やかな発達が認められる幼児から，個人内差があり得手不得
手が顕著に認められる幼児まで，参観を継続しながら情報共有・共通理解を深めている。支援に関わる
検討や実践を積み重ねてきたことで，職員の意識に

図３ 「外部資源の創出（カスタマイズ）」の概念図変化が見られただけでなく，確実にスキルアップがこれら連携の３つの様相について，
本稿では新たな事例を収集し裏付けたうえで，そこで発揮されて図られ多くの幼児の姿に変容（適応の改善）が見られる。

いる教師の連携スキルを抽出する。なお，連携の３

初年度は，午前の参観を踏まえて午後の園内ケーつの様相のうち，極めて一般的な内容である「外部スカンファレンス（職員の研修や個別相談を含む）

資源の利活用」については除いた。

の設定のみだったが，次年度には，保護者を対象と事例の収集は，附属学校等事業協力校からの情した園内講演会の実施，更に次の年度には，希望す報提供をもって行い，個人や関係機関等の特定をる保護者向けの個別相談や三者懇談（保護者・担任・避けるため，複数事例を混成した架空事例として特別支援学校の特別支援教育コーディネーターに記述した。また，分担執筆者の所属と事例の関係よるもの）を企画・実施するなど，段階的に発展をが結びつけられないように，分担箇所を不明示と遂げてきた。
普段から家庭と園の関係が良好であっした。さらに「教師」「保育士」など所属を暗示たため，外部資源である特別支援学校の介入も，ごする語句は不使用とした。これらを素材として連く自然に，好意的に受け入れられたことは大きい。

携スキルを探索し，検討し連携スキルの内容とし特別支援学校のセンター的機能を系統的かつ効て合意が得られたものについて抽出した。なお，

果的に活用することで，園の体制が構築されただけ

本稿の公開に際しては，関係者の許諾を得た。

でなく，より機能的になった。

− 138 −

（２）ある中学校区における，接続に資する特別支（３）ある中学校における，学習支援に資する中学

援学校のセンター的機能の活用事例

校における大学の活用事例ある中学校区では，Ｂ幼稚園，Ｃ小学校，Ｄ小学

Ｇ中学校は，生徒約 400 名が在籍する。特別な支校，Ｅ中学校においては，地域がら特定の競技種目

援を要する生徒として教師が認知する人数の割合を軸として一体感があった。各校園では，教師は幼は，10％程度あった。学力向上は，本校の課題であ児児童生徒一人一人の育ちや適応について気にかり，校内での研究が進められていた。しかし，学業

け，加えて進学先での適応状況を案じていた。

に苦戦する生徒は多く，結果として特別な支援を要

各校の営みの多くは，それぞれの自助努力に依っする生徒の学業不振の状況は顕著であり，また，学ていた。その一環として，同地域を担当エリアとす

習意欲の減退や生徒指導上の問題などの状況とのる特別支援学校のＦ特別支援教育コーディネータ

結びつきも懸念されていた。
校内研究に基づく取組

ーが各校園を訪問し始めた。
具体的には，
授業参観，は，
学習習慣の定着や基礎学力の定着には一定の成教員とのケースカンファレンス，必要に応じて保護果を挙げていることは確かであったが，これが成果者の相談対応，支援員へのスーパーバイズなどを行に結びつきにくい生徒の一群がいることも確かでった。また，教員に対する校内研修会や保護者講演あった。

会の一部を担った。

そこで，特別支援教育コーディネーターは研究担

Ｆ特別支援学校の特別支援教育コーディネータ

当教員らと対策を練り，大学（第一～三筆者ら）とーという外部人材の活用を，
この中学校区内で共通の協働によって，効果的な学習支援の実践方法の開に行っている状況が，相互に共通認識されていった。

発に挑んだ。具体的には，特定の時期における放課

そして間もなく，いくつかの事例に関しては縦断的

後に学習会を設け，そこでの小グループ指導を企画な観点からの支援が構想され，必然的に各校園間にした。特定の時期とは，学期末で参加生徒にとっておける情報の共有，移行期の引継ぎが検討，実施さ心理的にも時間的にもゆとりのある時期である。
こ

れ始めた。

のゆとりがなければ，参加自体が拒まれたり，学習例えば，幼稚園を卒園し小学校に入学した１年生に対する意欲を一層減退させたりするリスクがあ児童について，入学前，直後の「接続期」においてった。小グループ指導は，年３回で各４日間，一回

幼稚園教諭と小学校教諭が情報交換する場が設けあたりを 40 分として実施した。内容は数学の基礎られ，時には保護者が加わることなどもあった。特である。この学習会への参加は，成績不振である生別支援学校の特別支援教育コーディネーターは，進

徒約 10 名を担任がピックアップし，特別支援教育

学後にも保護者の相談対応を継続的に実施しておコーディネーターが個別に声をかけた。この時，生り，
このことが保護者や児童生徒にとっての移行期

徒一人一人の自尊感情には十分配慮した。
指導者として，中学校教員１～２名，大学教員並の不安軽減にもなっていた。
また，幼稚園，小学校，中学校においては，接続

びに教育学部学生，教育学研究科の院生であり，概期以外にも，
必要が生じたときに児童生徒の生育歴

ね各会７名が参与した。
メインティーチャーは大学

情報を特別支援教育コーディネーターから得るこ

教員が行った。

とができるメリットがあることが顕在化した。
特にこの成果については，別途報告予定であるが，参も，当時の担任教師が現在の他用務によって即時に加生徒の学習方略に即した指導の開発をめざした対応ができなかったり，
すでに異動していたりする

結果，どの生徒も意欲的に学習に取り組んでおり，場合には，当該児童生徒の生育歴情報のアーカイブ

理解と満足を得たようだった。また，実施前に比べとしての機能が重宝された。

て「数学は工夫や努力次第でできるようになる」との認識が向上した（このことは統計的にも有意な結果であった）。

− 139 −

３．外部資源の創出（カスタマイズ）事例（４）ある高等学校における，授業改善に資する大（１）ある幼稚園・保育園おける，教育相談及び支学の活用事例
公立Ｈ高等学校は，
３つのコースを設置し生徒約援活動の提供に資する外部組織の創出事例

200 名が在籍する。特別な支援を要する生徒としてＩ園は０歳児から５歳児クラスを設置し，150 人

教師が認知する人数の割合は，一般的な想定に比し定員である。また，子育て支援センターを併設してて桁違いに多いという特色があった。

おり，保育所利用前の乳幼児やその保護者とのかか

特別支援教育コーディネーターは，生徒の支援ニ

わりもあった。
いずれの事業においても，保育士は，ーズとして，教育のみならず，心理・医療・福祉な発達や適応面に特別な支援を要する幼児が少なか

どにかかわる専門的な支援が必要であること，同一

らずいることを気にかけ，同時に，その保護者への生徒に複合的なニーズがあることを察知し，外部人支援の必要性も把握していた。

材へのアクセスを急いだ。しかし，実際の相談にお20XX 年，特別支援学校のセンター的機能を活用

いては，相談対応が複合的で複雑化しがちであるたし，
特別支援教育コーディネーターの定期的な訪問

めに，援助要請内容が焦点化されがたく拡散しがちをもって，特別な支援を要する幼児やその保護者支だった。例えば，異なる専門分野の，複数の外部機

援についての具体的かつ実践的な検討，実施をはじ

関に対して，学習，心理，福祉などを網羅した支援

めた。この時点では，先に記したような外部人材のニーズへの対応が依頼される状況であった。

組込み事例といえた。

そこで，特別支援教育コーディネーターは，大学

その経緯の中で，就学後に小学校での適応に苦戦（第一筆者ら）への援助要請を契機に，専門分野でする事例も多くあり，かつ，地域における相談先がある教育の立場からの貢献内容を焦点化，具体化す

乏しい現状が浮き彫りになっていった。そこで，園るよう努め，
教育的ニーズと他のニーズとの切り分

長と特別支援教育コーディネーターは，子育て支援

けを意図した。その上で，地域の特別支援学校とのセンターの機能の拡大的な位置づけを考案し，「相専門分野の競合を問題視するのではなく，両者の協談室トランポリン（仮名）」と称する半外部組織を働によって，
生徒の教育的ニーズへの対応方法を開立ち上げ，事業化した。これをもって特別な配慮を発し継続的に運用していくことを構想した。
そもそ要する幼児や児童とその保護者を支援することにも，大学による支援は期間限定であるため，地域のした。具体的には，月に一回土曜日に，保護者の語

特別支援学校による恒常的な支援こそを確固たるらいの場と子どもたちのレクリエーションの場をものにする必要があった。

提供した。これらの事業は，所長と子育て支援セン

そこで，開発されたのが，授業検討チームの取組

ター専従職員２名と，１５名程度のボランティアのである。授業改善として，生徒一人一人の対応を踏

人材によって運営された。ボランティアは，メンタ

まえつつ，
通常の一斉指導をいかに進めるのかといー役の保護者，大学教員等教育関係者，学生ボランう実践課題を検討するものである。
おおむね月一回，ティアであった。
参加者は，幼児から高校生とその保護者であり，筆者らと特別支援教育コーディネーターが授業参観をし，
Ｈ高等学校特別支援教育コーディネーター，

保護者の語らいの場を所長とメンター保護者が担

教育相談担当者，授業者，担任，学習支援員等によ当した。これと同時開催にて，幼児から高校生の活る事後検討を行う。ここでは，授業中に授業者が発動が近隣の別会場にて独立的に実施された。

揮していた支援の内容と方法に着目し，無意識化でこの事業は運営母体こそ子育て支援センターでの実施内容も含め明示化した。
これは個別の指導計あるが，活動自体は外部人材が担い，外部の独立団

7）

画の作成要領である「後方視的対話」 の援用であ体としての様相が強いことから，
本稿では外部資源る。この結果として，個別の指導計画相当の内容がの創出として位置付けた。

明らかになり，授業改善にもつながった。

− 140 −

（２）ある幼稚園・保育園における，教育相談に資する外部組織の創出事例

アセスメントに関するスキルである。これは，まず，内部資源のアセスメント及び内部資源を活用しＪ園は０歳児から５歳児クラスを設置し，150 人

た支援の実務についてのマネジメントが必要であ定員である。保育士は，発達や適応面に特別な支援る。その上でそれを補完し，あるいは，それと相まを要する幼児が少なからずいることを気にかけ，同って有機的に機能するような外部資源との連携を時に，その保護者への支援の必要性，緊急性を把握構想することになる。その段階で，外部資源についしていた。

てのアセスメントの必要が生じる。つまり，外部資

そこで所長は，20XX 年に特別な支援を要する幼源の役割やポテンシャルの評価として，支援のニー

児とその保護者並びに日々の保育に悩む保育士をズに適合性の評価，その機能発揮においては，実効

専門的な見地から支援しようと，外部人材を交えて性，持続可能性の評価を含めたい。その上で連携の「小鹿の会（仮名）」と称する相談機能を有する組構想を具体化することになるだろう。
この好例とし織を立ち上げた。これは，半外部組織による事業とて，第一，第二事例が挙げられる。第三事例についいえた。ここでは，外部の支援機関等から有識者をては，実は，持続可能性を担保する方策が未確立で集った。例えば，ある外部団体で養成されたペアレあり，重大な課題であった。

ントメンターや，
特別支援学校教員を経験し相談支

また，多様な外部資源と連携する際には，競合を援事業所を運営している専門家，大学の教員，特別有機的・相補的に配置することが必要である。
避け，

支援学校コーディネーターを専門スタッフとしてこの好例は，第四事例である。

擁した。これらの人材をもって，隔月１回の相談会

さらに，外部資源と連携し，新たな外部資源を創を開催し，保育参観並びに保護者面談，保育士との出する事例においては，それが支援のニーズに適合

保育カンファレンス等を実施している。また，年に性と実効性をもって持続できるような機能を構築

二回は保護者の学習会を企画開催している。

し，運営するマネジメントが必須である。無論，こ在園する幼児の発達や適応に心配があれば，保護者に「小鹿の会」を紹介し，個別の相談支援の場をのマネジメントについても，適宜のアセスメントに基づくことになる。
（２）
外部資源に関する予備的ネットワーク作り

提供していた。現在は 10 家庭程度の登録がある。
さらに，
この中で外部の専門機関への紹介が必要とのスキル判断された場合には当該保護者に対しての情報提外部資源との連携を構想する段階では，外部資源供を実施している。また，外部専門機関での検査記

自体についてのアセスメントができているか，
少な録などについては，「小鹿の会」における専門スタ

くとも予備知識ともいうべき，
予備的ネットワーク

ッフとの面談時に詳細の分析や読解をすすめ活用の構築，整備の必要がある。それは外部資源に関すの促進に努めている。なお，紙幅の都合，割愛したる情報や接触可能な関係性の意味である。
本校で挙げたいずれの事例においても，外部資源が，本事業は自治体の関係部署ならびに担当職員とに関する情報や接触可能な関係性は前提のものとの密なる連携を基盤としている。

して暗黙裏にある。その構築，整備に関する初動のプロセスは不明である。

３．連携スキルに関する考察

このような予備的ネットワークは，
多様な実践の本稿では，外部連携に関する３つの様相に着目し，そのうちの「外部資源の組込み（インストール）」

蓄積によって結果的に構築，整備される場合もあると「外部資源の創出（カスタマイズ）」に関する事が，意図して構築，整備することも必要である。例

例を挙げた。これらの中から，教員が発揮している

えば，それを意図した取組として「ネットワーク会

連携スキルとして次の２つを仮説的に見出した。

議」「コーディネーター連絡会」などと称される関（１）資源のアセスメントに関するスキル

係者の会合などが県内においても開催されている。

− 141 −

これらの機会の活用のほかにも，
自校において必要の連携スキルに関する探索的研究（２）－小学校

な予備的ネットワークを構想し，それを意図して構における連携事例に基づく検討－.岩手大学教育築しようとする実践もある。これらは，別稿にて報学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論

告したい。

文集,4,126-131.
４．おわりに３）佐々木全・芳門淳一・高橋知志・照井正孝・滝本稿を含む本委員会事業の一連の取組において田充子・千葉友夏・池田泰子・滝吉美知香・我妻は，連携事例に基づき，連携スキルを仮説的に提起

則明（2017）：通常学級における特別支援教育をしている。
これらの検証及び連携スキルの向上に関効果的に実践するための連携スキルに関する探する研修内容の設計も今後着手すべき課題である。

索的研究（３）－中学校における連携事例に基づ

また，連携事例は，参照資料となり，新たな実践

く検討－. 岩手大学教育学部プロジェクト推進
支援事業教育実践研究論文集,4,132-137.

や実践者たる教員の着想を生み出す可能性がある。

４）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・滝
謝辞

吉美知香・我妻則明・菊池明子・那須川智子・奥本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき

谷正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜美子・五安城正敏・佐々木徹（2017）：通常学級ました皆様に記して感謝申し上げます。

における特別支援教育を効果的に実践するため
注釈の 連携スキルに関する探索的研究（４）－特別

本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，支援教育エリアコーディネーターの取組実態か「通常の学級」を「通常学級」と表記している。

らの考察－.岩手大学教育学部プロジェクト推進

これは岩手大学教育学部の「附属学校特別支援教

支援事業教育実践研究論文集,4,138-143.
５）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・滝育連携専門委員会」における慣例による。
しかし，そもそも「通常学級」は公用語ではな

吉美知香・我妻則明・菊池明子・那須川智子・奥く，特別支援学級との対比から「通常の学級」と

谷正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜通称されるようになったものが短縮されたものに美子・五安城正敏・佐々木徹（2017）
：通常学級

すぎない。

における特別支援教育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（５）－特別
引用文献

支援教育エリアコーディネーターが経験した苦

１）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋慮事例を通して－.岩手大学教育学部プロジェク

文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊藤ト推進支援事業教育実践研究論文集,4,144-149.

典子・菊池明子・佐々木弥生・中村くみ子・佐藤

６）佐々木全・髙橋岳志・石川えりか（2017）：あ信・滝吉美知香・我妻則明（2017）：通常学級にる高等学校におけるスクールソーシャルワーカ

おける特別支援教育を効果的に実践するためのー支援事例の特徴と実践上の課題－特別支援教

連携スキルに関する探索的研究（２）－小学校に育コーディネーターとの連携による取組を通しおける連携事例に基づく検討－.岩手大学教育学－.岩手大学教育学部附属教育実践総合センター部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

研究紀要 16,33-40.

集,4,120-125.

７）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福２）佐々木全・尾崎尚子・山本一美・阿部真一・関田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指口栄子・菊池明子・佐々木弥生・中村くみ子・佐導計 画の作成に資する「後方視的対話」の開

藤信・滝吉美知香・我妻則明（2017）: 通常学級

発とその活用．岩手大学教育学部プロジェクトにおける特別支援教育を効果的に実践するため推進支援事業教育実践研究論文集,４,108-113．

− 142 −

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（８）－「後方視的対話」活用による個別の指導計画作成の事例を通して－

佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・
田口ひろみ* ，坪谷有也・小山聖佳・上川達也**，滝田充子***，石川えりか****，及川藤子******附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻***花巻市立石鳥谷中学校，****岩手県立紫波総合高等学校，*****岩手県立水沢農業高等学校（平成３０年３月２日受理）

１．はじめに個別の指導計画の作成と活用を意味する「個別の指通常学級における特別支援教育を効果的に実践

導計画リテラシー」
が連携スキルの一内容として指すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめと摘された２）。

する教師の地道な努力が求められている。
その内容

そもそも個別の指導計画は，平成 29 年 3 月公示

として「連携」がある。連携は校内外を問わず，必の小学校学習指導要領等においても「特別支援学級

要に応じて教育のみならず医療，心理，福祉，労働に在籍する児童や通級による指導を受ける児童になどの他分野あるいは家庭，地域，専門機関などのついては，個々の児童の実態を的確に把握し，個別多様な立場の人材との連携が必要不可欠である。

の教育支援計画や個別の指導計画を作成し，効果的

このような現状にあって，教師の「連携スキル」に活用するものとする３）」とされ，その作成，活用が問われている。
「附属学校特別支援教育連携専門

は一層重視されている。今後，教育現場では教育行委員会」（以下，本委員会と称する）では，平成 28

政的要請と，
児童生徒の教育的ニーズからの要請に～33 年度の事業において，連携スキルの内容を見よって個別の指導計画の作成と活用が加速的に促出し，その伸長に資する研修プログラムの開発をめ進されるだろう。

ざしている。

このような情勢に対応可能で，かつ連携スキルとその取組の一つとして，平成 28 年度から，教育しての「個別指導計画リテラシー」にかかわるであ

現場の連携事例を収集し，その中において発揮されろうものに，
個別の指導計画を明示化し作成するたている連携のスキルを探索している。この中から，めに開発された「後方視的対話」がある４）。

連携の実務においては，
各ライフシーンを支えよう「後方視的対話」は，教師が自らの実践を振り返とする横方向の連携と，各ライフステージを接続すり，自らの意図や児童生徒の活動の様子などを，対１）

話と協働をもって想起，明示化する。さらに，そのる縦方向の連携がることが指摘された 。
前者において個別の指導計画は，その時期，その内容の改善案をもって次時の個別の指導計画を構場面において関わる複数の支援者が支援内容や方想するものである。これは，いわば個別の指導計画

法を共有することに資する。

作成支援の要領である。その具体的要領は，まず，後者において個別の指導計画は，
ライフステージ

語り手である実践者に対して，聞き手が実践内容にを切れ目なく支援しようとし，支援の履歴たる支援

ついて発問し，その応答を記銘する。そのための様

内容と支援方法を，
各ライフステージの支援者が参式は，個別の指導計画の様式を準用する。図 1 に照，共有することに資する。

は，「後方視的対話」の結果を記したもの(記載例)

この中で，連携の実務を遂行するいわば連携ツー
ルとして個別の指導計画がある。この意味からも，を示した。なお，これは「後方視的対話」の演習用に作成したワークシートである。

− 143 −

――――――――――――――――――――――の指導計画の根拠としての意味をなし,④⑤の正順,つまり「前方視的な記述」をもって次時の個別の指導計画が作成される。後方視的対話の本質は,次時の個別の指導計画への連結・移行である。
また，「後方視的対話」は個別の指導計画の作成という実務に資する他にも，個別の指導計画の作成に不慣れな，あるいは初学者に対する On
the Job TrainingまたはOff the Job Training

図１ 「後方視的対話」の結果を記した個別の指導計画の様式（実務場面を離れて行う研修）として，他の活用事例が示されており，その活用においては汎用性

これに即した主な発問内容と手順は次の通りでが期待される。
本稿では，「後方視的対話」を個別の指導計画のある。
①実践によって得られた児童生徒の姿はいかな

作成と活用に関するリテラシーの一つとして想定るものだったか。図１の中では，発問の頭出しを兼し，その上で「後方視的対話」の活用事例を挙げる。

」と記されてねたアイコンとして「❶【今まさに】これに基づき，「後方視的対話」の連携スキルとしいる。これは個別の指導計画における「評価」欄のての有用性を検討する。
なお，事例は筆者らが収集した実践例であるが，記述に相当するものである。
②その姿の実現場面で講じられていた手立ての

主に授業参観者と授業者間において実施された「後

内容は何か。図１の中では，発問の頭出しを兼方視的対話」の活用というべきものである。また，」
ねたアイコンとして「ߒ࠙振り返ってみれば】

事例については関係者の匿名性を担保するために，と記されている。これは個別指導計画における複数事例を組み合わせ再構成した。

「支援方法」欄の記述に相当するものである。
２．後方視的対話の実践事例③この手立てによって，児童生徒のいかなる姿（１）高等学校における授業カンファレンスを目指したのか。図１中では，発問の頭出しを兼」と記されねたアイコンとして「❸【そもそも】

Ａ高等学校では，特別な支援を要する生徒の割ている。これは個別指導計画における「目標」欄

合が非常に高く１学級に複数名いた。これは小中の記述に相当するものである。

学校で想定される割合である６．５％４）の数倍に相当した。学習障害が疑われる生徒が多く，加え④次時の目標は何か。図１の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「ߔ【まずここかて軽度知的障害が疑われる生徒も多く，この高等ら】」と記されている。この時①～③をもとにし学校の教員の悩みは日々の授業であった。生徒て,現実的で妥当な目標の内容と表記によって設定は，学習内容のみならず学習活動自体の理解が難する。

しいことも少なからずあった。その結果，生徒の⑤目標の実現に資する手立ては何か。図１の中授業に対する集中は途切れがちであり，授業中にでは，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「❺もかかわらず入眠，夢想するなど活動停止状態に【それを目指して】」と記されている。この時①なる生徒も少なくなかった。
Ａ高等学校の特別支援教育コーディネーター

～③をもとにして必要な加除修正を施しつつ考案する。

は，発達障害等の知識や対応技能に明るく，かつ

以上①～③は，個別の指導計画の項目である。

福祉や医療の専門機関等との連携についての展望

ただし，目標方法，評価が逆順（すなわち後方視が明るかった。しかしながら，冒頭記したように的に）記述されたことになる。これは，次時個別

特別な支援を要する生徒の実人数が多く，また，− 144 −

同時多発的な対応の必要性に迫られていた。そこ
での個々の事例への対応においては，学校内外でのネットワークづくり，教員，生徒，保護者への個別の対応などに多くの時間と労力を割く必要があった。その結果，日々の授業における教員の悩みへの対応にまで手が届かなかった。
そこで，Ａ高等学校の特別支援教育コーディネーターは，近隣の特別支援学校の特別支援教育コーディネーターと特別支援教育を専門とする岩手大学教員及び大学院生（本委員会委員と本委員会
事業協力者）を招聘し授業カンファレンスチームを組織し，隔月１回の授業参観及び事後カンファ

図２ 授業カンファレンスにおける対話記録（２回目）

レンスによって，特別な支援を要する生徒に対す
図１では「評価」「支援の手立て」とあり，図る授業中の支援方法を検討することにした。
授業カンファレンスでは，授業者に加え，関心

２では「ߑ௒ࡲࡉ࡟ࠖࠕߒ᣺ࡾ㏉ࡗ࡚ࡳࢀࡤࠖ

があり，かつ業務の都合がつく有志の教員１～２「❸そもそも」とある。これらは，実は様式が定名が集った。協議の中では，授業における授業者

まらない段階でのものである。「後方視的対話」の言動に着目し，その中で対象生徒への支援としの導入期においては，その実施要領，記載要領のて機能していた内容について，参観者が指摘する伝達が必要である。そのための実務体験と様式をことを実施した。その内容は授業者にとって，仮段階的に導入していったことを表していた。

に無意図的であったり無意識化であったりしたと

また，Ａ高等学校の実情として，授業研究会のしても，それらの言動が支援として機能していたように授業を参観しあい意見を交流するような機などのことが確認された。この一連の協議が「後会はほとんどなかった。このことは，おそらく一方視的対話」の活用であり，Ａ高等学校の特別支

般的な高等学校でも同様であろう。そのため個別

援教育コーディネーターは，個別の指導計画の様の指導計画の作成よりも，授業づくりそのものに式をもって協議内容を記録した。「後方視的対ついての意見の交流が活発であり，協議の大部分

話」導入の初回の記録を図１に，２回目の記録をを占めた。このことは，授業カンファレンスを繰

図２にそれぞれ示した。

り返す中で徐々に整理され，また，生徒一人一人の学習状況，適応状況への注目がなされ始めた。
それに伴い「後方視的対話」の趣旨がより的確に理解され，実施要領，記載要領などの徹底が進む
ものと期待された。
なお，「後方視的対話」の実施内容を含む，毎回の授業カンファレンスの成果は，授業者並びに授業カンファレンス参加者に共有されその後の活用可能が期待された。併せて，同内容は，後日の職員会議にて，Ａ高等学校の特別支援教育コーディネーターから報告され授業カンファレンスへの積極的な参加が呼びかけられた。

図１ 授業カンファレンスにおける対話記録（初回）− 145 −

（２）中学校における授業参観記録の作成のＣさんの様子が記録された。その一つは，学習のＢ中学校では，特別な支援を要する生徒が一定

まとめを自由記述する場面での戸惑いであった。
ߒ

割合在籍しているものの，教師個々の授業づくり【振り返ってみれば】において，授業者が，Ｃさんや学級経営の工夫が奏功しおおむね適応的であっの文章記述に資する文型を示し，参照するよう促した。しかし，その中にあってＣさん（１年生，女たことが記されている。授業者は，手を止めていた児）については，１年生の１学期末から学習面で対象児に適合する支援の手立てを提供できていた。

の遅れが顕著化し，担任と保護者が懸念していそもそも】においては，この授業において授業❸【そた。特にもノートをとるなどの書字を伴う活動に者が暗黙裡にねがっていた対象児の姿が記される。

おいて遅れをきたすことが主訴であった。これにここでは，書字活動にＣさんの労を割くよりも，学よって，授業の展開についていけず，学習意欲を習の要点に労を割くことが優先されていたと，参観低下させてしまっていた。実は同様の傾向は小学者によって解釈された。

生のころからあり，当時は，可能な限り授業展開

以上を後方視的に記述し，授業参観後にߔ࠙まずをスローダウンし対応することが多かったといここから】において，次時の授業における目標が記う。しかし，中学校の授業ではそのような対応がされた。これは，参観者からの提案内容であった。

しにくいことが各教科担任からの悩みとして挙げ

次回授業内容が学習内容の発表であったことから，られていた。

これを円滑に行うことをねがった。そのために❺

そこで，実態を把握すべく，Ｂ中学校の特別支

それを目指して】において，本時で奏功した支援【そ援教育コーディネーターは，岩手大学教育学部附の手立てを踏襲し，発表原稿の作成に際して，Ｃさ属特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

んの文章記述に資する文型を示すことが記されてと特別支援教育を専門とする岩手大学教員（いずいる。

れも本委員会委員）を招聘し，授業参観を実施しこのような参観記録をもって，授業者に情報提た。授業は社会科であった。授業参観記録におい供することで，後々には授業者自身が参観記録をては，有効な支援の手立てを見出し，授業者に情踏まえて次時の個別の指導計画を作成することを報提供することを目指した。この試みの一部とし促進したい。つまり，授業参観者が後方視的に記ての参観記録は，個別の指導計画の様式をもって述し，教科担任が前方視的に個別の指導計画を立後方視的に記入された。この一部を図２に示し案するである。そこにさらなる対話が生成され，た。

Ｃさんに対する個別の指導計画の内容が成熟して――――――――――――――――――――――

いくだろう。
（３）
小学校における心理検査結果の活用を意図した授業参観記録の作成
Ｄ小学校では，特別な支援を要する児童が10～20％在籍していた。これは校内一律の数値ではな
く，いくつかの学級に偏在していた。その中のある学級では，多動な児童が中心となり授業中騒々
しくなることがしばしば見られた。しかし，その中にあってＥ君（３年，男児）は，静かにこまっていた。つまり，騒ぎには加わらないものの，人図２ 参観記録の例

知れず学業不振に困っていた。そのことは，担任
これによれば，ߑ【今まさに】において，授業中と保護者の間では共通認識があった。医療機関の− 146 −

受診歴があり，心理検査の結果とその解釈レポー

あったが，教師が読み上げた問題について聞き取っトについて保護者から学校に提供されていた。しておりその解答のみを所定の欄に書き込んだ。
このかし，多くの現場でもそうかもしれないがＥ君の逸話は「言語理解」の強さを裏付ける根拠の一つと支援のために検査結果の活用されているわけではして理解された。

なかった。

ߒ࠙᣺ࡾ㏉ࡗ࡚ࡳࢀࡤࠚ࡟࠾࠸࡚ࡣ㸪㹃ྩࡀၥ㢟

そもそも専門機関から提供される検査の結果とを視写することを避けており，
そこで支援員が代りその解釈レポートの多くは，被検査者たる当該児に視写をした上で，解答のみの記述を求めた。Ｅ君

童生徒の学校での学習及び生活場面での実像に対はこれに応じて，解答を記述したという。これらの照させているわけではないために，具体的な支援

逸話中に見られた，視写を回避するような逸話は方法に接続されがたい面があるのかもしれない。

「処理速度」の弱さを裏付ける根拠の一つとして理そこで，Ｄ小学校の特別支援教育コーディネー

解された。

ターは，特別支援教育を専門とする岩手大学教員

そもそも】においては，この授業において授❸【そ（本委員会委員）を招聘し，Ｅ君の検査の結果と業者が暗黙裡にねがっていた対象児の姿が記されその解釈レポートと具体的な支援方法の接続に資

る。
ここでは，
書字活動に対象児の労を割くよりも，するべく，検査の結果とその解釈内容を念頭に置

演習自体に労を割くことが優先されていたと，参観

き，授業参観を実施した。併せて当該学級に配置

者によって解釈された。

されていた支援員との協働をもって，参観記録を

以上を後方視的に記述し，授業参観後にߔ࠙まず作成した。授業は算数であった。ここでは，検査

ここから】において，次時の授業における目標が記の結果とその解釈を，Ｅ君に適合する具体的な支された。これは，参観者からの提案内容であった。

援方法についての裏付けとし，適合しきれていな

次回授業内容も同様の授業内容及び展開であったい支援方法についての改善策の発案を目指した。

ことから，演習題を円滑に行うことをねがった。そなお，Ｅ君の心理検査の結果において顕著であ

それを目指して】において，本時で奏のために❺【そった特徴は，「言語理解」が強いことと「処理速功した支援の手立てを踏襲し，視写の負担を軽減す度」が弱いことの２つであった。

ることを意図した「穴埋め式の記述欄」などが考案された。

ここで作成された参観記録は，個別の指導計画

このような参観記録をもって授業者に情報提供の様式をもって後方視的に記入された。この一部を図３に示した。

することで，後々には授業者が，検査の結果とそ――――――――――――――――――――――の解釈をＥ君に適合する具体的な支援方法に接続することと，参観記録を踏まえて次時の個別の指導計画を作成することを促進したい。
つまり，授業参観者が後方視的に記述し，教科担任が前方視的に個別の指導計画を立案するである。そこには，検査の結果とその解釈を根拠とした具体的な支援方法の開発や検証を含むさらなる対話が生成され，Ｅ君に対する個別の指導計画の内容が成熟していくだろう。

図３ 参観記録の例

これによれば，ߑ【今まさに】において，授業中

３．連携スキルとしての「後方視的対話」の検討のＥ君の様子が記録された。そこでは，授業中顔を本稿で示した「後方視的対話」の活用事例は，伏せ，一時的に学習意欲が減退したＥ君の様子では授業者と授業参観者間における活用事例であっ− 147 −

た。そこでは，次の３つの成果があった。

通称されるようになったものが短縮されたもの に

すなわち，①個別の指導計画の作成および活用すぎない。

の実務が，関係者の連携の実務として体現されたといえよう。

引用文献②活用授業中の対象児童生徒への支援に着眼し

１）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋

ことは教員にとっての中核的な実践である授業の文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊藤

改善としての取組に直結するものであろう。

典子，菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤③授業参観の観点として，心理検査結果の解釈

信・滝吉美知香・我妻則明（2017）：通常学級に内容を念頭に置くならば，その具体的な支援方法

おける特別支援教育を効果的に実践するためのの接続に寄与するものであろう。

連携スキルに関する探索的研究（１） －幼稚園・連携のツールたる個別の指導計画を使いこなす

保育園・認定こども園における連携事例に基づく

ことは，連携スキルに他ならない。また，「使いこ検討－.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援

なす」といったときに，対象の幼児児童生徒に対事業教育実践研究論文集,4,120-125.

して直接支援する者だけが使いこなすわけではな

２）坪谷有也・佐々木康人・髙橋康次・及川藤い。コーディネーター等後方支援に努める立場の子・石川えりか・下山恵・阿部真一・照井正者が，直接支援する者に対して個別の指導計画作

孝・佐藤信・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・成の支援をすることも必要であり，これも「使い佐々木全（2018）：通常学級における特別支援教こなす」ことの内容である。その意味で，「後方視育を効果的に実践するための連携スキルに関す的対話」を連携スキルの一部として確かに位置付る探索的研究（６）－特別支援教育コーディネ

け，その実施の要領を適切に開発し，実施の結果

ーターによる校内連携に着目して－.岩手大学教を評価すること，ならびに活用事例を精査するこ

育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究とからブラッシュアップしていきたい。

論文集,5, 131-136.
３）文部科学省（2018）：小学校学習指導要領．
http://www.mext.go.jp（2017.1．23．閲覧）．
４）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福付記
本稿は，「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発の平成 29 年度の事業報告の一端である。

とその活用．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,４,108-113．

謝辞
本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただきました皆様に記して感謝申し上げます。

注釈
本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，「通常の学級」を「通常学級」と表記している。
これは岩手大学教育学部の「附属学校特別支援教
育連携専門委員会」における慣例による。
しかし， そもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と− 148 −

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（９）－外部連携に資する予備的ネットワークづくりに着目して－

佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・下山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤信*
石川えりか**，及川藤子***，坪谷有也*****附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手県立紫波総合高等学校***岩手県立水沢農業高等学校，****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（平成３０年３月２日受理）

１．はじめに築を「on the job による予備的ネットワークの構

通常学級における特別支援教育を効果的に実践

築」，後者の，前者によらずに意図して構築するこすべく，特別支援教育コーディネーターをはじめととを「off the job による予備的ネットワークの構する教師の地道な努力が求められている。
その内容

築」とそれぞれ称する。

として「連携」がある。連携は校内外を問わない。
必要に応じて教育のみならず医療，心理，福祉，労

本稿ではこの予備的ネットワークづくりについて，その事例を収集し裏付ける。

働などの他分野あるいは家庭，地域，専門機関など事例の収集は，附属学校等事業協力校からの情の多様な立場の人材との連携が必要不可欠である。

報提供をもって行い，個人や関係機関等の特定を

このような現状にあって，教師の「連携スキル」

避けるため，複数事例を混成した架空事例としてが問われている。
「附属学校特別支援教育連携専門記述した。また，分担執筆者の所属と事例の関係委員会」（以下，本委員会と称する）では，平成 28が結びつけられないように，分担箇所を不明示と～33 年度の事業において，連携スキルの内容を見した。なお本稿の公開に際しては，関係者の許諾出し，その伸長に資する研修プログラムの開発をめを得た。

ざしている。この事業の概要を末尾に付記した。
その取組として，平成 28 年度から教育現場の連

２．on the job による予備的ネットワークの構築

携事例を収集し，その中において発揮されている連（１）高等学校におけるケースワークによる事例

携のスキルを探索している。この中では，外部連携

Ａ高等学校では，特別な支援を要する生徒の割に着目し，連携スキルあるいはその要点を指摘した合が非常に高かった。近年では，教育相談を担当ものがある。すなわち，①外部連携における援助要する校務分掌内に特別支援教育コーディネーター

請先の選定と連絡調整のような「マネジメント」技を置き，教務部や生徒指導部と連携して学業不振

能１）。②外部の資源活用では，資源自体を開発するや生徒指導上の問題行動を呈した生徒に対して，

２）

場合 。③関係者や関係機関の力量や専門性を把握

特別支援教育の観点からケースワークをすすめてすることがあった３）。

いた。

さらに，
⑤外部資源に関する予備的ネットワーク

その中では，学級担任や部活動顧問などとの校作りのスキルがあり，
このような予備的ネットワー

内連携のみならず，医療，福祉，労働等外部の専

クは，多様な実践の蓄積によって結果的に構築され門機関，出身中学校との連携が求められる場合る場合もあるが，それによらずに意図して構築するや，それを進める前提として保護者との連携が必ことも必要であるとの指摘があった４）。本稿では，

要な場合も多かった。

前者の，実践の蓄積による予備的ネットワークの構− 149 −

そこで，特別支援教育コーディネーターは自身

のキャリアの中で蓄積してきた外部連携のノウハ

学は，Ｂ君自身を含め関係者間で「進路変更」と

ウや連携先との関係性を駆使して，対象生徒Ｂ君

して合意された。当然ながら，学校として出来う（２年，男子）の支援のニーズに即して，ケース

る限りの移行支援をすることを前提としたものでワークの実務をもって，その支援ネットワークのある。

構築と運用を進めた。この例を図１に示した。

具体的には，障害者手帳の取得を視野に入れつ
つ，就職活動が実効的に進められるよう外部の専門機関との連携を開始した。その際，この家庭の経済的困窮状況についても念頭におき，図中右側

特別支援教育コーディネーター

の三つを含め，支援ネットワークを構築，運用し↓た。その内容は，第一に就労支援機関，第二に生
活困窮支援機関，第三に障害者支援機関である。
いずれも官・民を揃え，実務のプロセスにおいて，それぞれが必要に応じて主となり従となるこ←ケースワーカーとを想定した。
この支援ネットワークは，特別支援教育コーディネーター自身がハブとなって構築したものであ

図１ 支援ネットワークの構築例

り，特別支援教育コーディネーターには予備的なネットワークがあったことになる。しかし，ここＢ君は，著しい学業不振があり，原級留置となで主張したい点は本事例の支援ネットワークそのり不登校状態に陥っていた。発達障害等が疑われ後の汎用的な展開である。本事例が校内で共通理ていたが，それにかかわる入学時点での情報提供

解された後には，類似の支援ニーズがある生徒には皆無だった。家庭での精神状態が不穏であり，対して，本事例の支援ネットワークを部分的に模

家庭内での物損があったことを契機に通院したこ

した支援ネットワークが構築されることが見られとから，学級担任の要請を受けて特別支援教育コ始めた。

ーディネーターが病院に同行し現状及びこれまで例えば，Ｃさん（３年，女子）を対象としたケの経緯について把握した。実は，Ｂ君には担当のースワークである。は卒業時点で進路が未決定で病院のケースワーカーがすでにおり，高校入学前あった。発達障害の疑いがあり，卒業後に自力でからのかかわりがあるとのことだった。同時に保就職活動することには，大きな懸念があった。そ護者からは，Ｂ君の生育歴が語られ，中学校では

こで，担任は，卒業後においても就職活動が継続

学業不振と対人トラブルが頻回で懸念されたとのできるよう，就労支援機関の相談支援の担当者をことだった。また，家庭の経済的な困窮状態が打予め紹介し，保護者とともに窓口を訪ねることのち明けられた。その上で対象生徒の健康状況と，合意を得た。併せて，その就職活動のプロセスで学業の状況から，Ａ高等学校を退学し就職するこ

障害者雇用へと目標を変更する可能性があるだろとを目指したい旨が本人と保護者の希望として表うという展望を，保護者と就労支援機関の相談者

明された。

に伝え，Ｃさん自身の自己認知や職業観などの認現状での退学は，Ｂ君にとってひきこもりの状

知面での変化と目標の選択に関する機会を注意深

態を増悪させる懸念があった。このため，特別支

く見守ることが支援の方針として合意された。

援教育コーディネーターと学級担任は，校内で支小括すれば，Ｃさんのケースワークでは，担任

援方針を検討し，就職活動等の目処を付けてからが主導して進められた進路指導の一環であったの退学手続きを進めることにした。なお，この退が，これはＢ君を対象としたケースワークの必然− 150 −

的結果として構築された支援ネットワークの一部

これら外部の人材が，結果的に対象の幼児児童生

が，Ｃさんを対象としたケースワークにおいて活徒を縦断的に追跡していたことであった。そこ用された。つまり，on the jobによる予備的ネッ

で，このことを学校間の連携・接続に活用しよう

トワークの構築とその活用があったといえる。

と，Ｄ中学校，Ｅ小学校，Ｆ幼稚園と本委員会の（２）中学校区における学校間の連携・接続による事例

４者にて連携・接続に資するネットワーク体制を開発し試行した。このイメージを図２に示した。

Ｄ中学校区における接続に資するネットワークの構築と運用である。Ｄ中学校区には，小学校と幼稚園や保育所が複数ある。ただし，人数の規模
からＥ小学校とＦ幼稚園が主だった学校間の接続の対象として想定され試行的実践が先行された。
そもそもＤ中学校とＥ小学校間での小中連携，
Ｅ小学校とＦ幼稚園間での幼小接続に際しては，それぞれに一般的な「引継ぎ」がなされていた。
すなわち年度末あるいは年度始において，卒業生の担当教員と新入生の担当予定教員の間で対象児童生徒の情報が提供されていた。この中で特別な

図２ 学校間の連携・接続に資するネットワーク体制

支援を要する児童生徒については，個別的に必要
ここでは，幼少接続を附属特別支援学校の特別情報が提供されていた。
しかしながら，現在の特別な支援を要する児童

支援教育コーディネーターが担当し，岩手大学教生徒への対応が就学または進学後にも適応状況が員が小中連携を担当することにした。これに伴い保障されるばかりではないし，就学または進学後

前者は幼稚園５歳児と小学校１学年に対する観察になって，発達上あるいは適応上の特別な支援を

及びケースワークへの参画に力点を置いた。後者

要することが判明する児童生徒も少なくない。こは，小学校６年生と中学校１年生に対する観察及のような現象は，いわば育ち盛りである学齢期にびケースワークへの参画に力点を置いた。
附属特別支援学校の特別支援教育コーディネー

あっては自然なことでもある。
いずれにせよ，Ｄ中学校，Ｅ小学校，Ｆ幼稚園

ターは，Ｅ小学校，Ｆ幼稚園間で実施された相互ではそれぞれに対象幼児児童生徒の適応状況を構訪問に同行し意見交換をしたり，対象児童の適応

築，保障しようとする自助努力に加え，相互の交状況を把握すべく，その入学後に幼稚園教員とと流学習の実施を試みたり，入学前に特別支援教育

もに授業参観をしたりした。

コーディネーターが保育参観や授業参観をし，幼また，附属特別支援学校の特別支援教育コーデ

児児童に関する情報交換をする機会「相互訪問」

ィネーターと岩手大学教員は，それぞれに対象児を設定したりするなどの共助を創出していた。

童生徒について，その支援に資する情報提供を実一方で，Ｄ中学校，Ｅ小学校，Ｆ幼稚園それぞ施し，円滑な移行及び適応支援に努めた。

れにおける自助努力の一環として，それぞれに附

この一例として幼小接続における事例を挙げ

属特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

る。Ｇ君（小学１年，男子）は，Ｆ幼稚園在園時や特別支援教育を専門とする岩手大学教員（いずには，大人しくどちらかといえば指示待ちの印象

れも本委員会委員）を招聘し，ケースワークにかを持たれがちの幼児だった。日常生活にはむしろかる連携や職員等に対する研修などを実施してい適応的ではあったが，幼稚園の教員によれば，友た。ここで注目されたのは，経年的に見たときに人関係の中で自分の意思を表明しにくい姿や，周− 151 −

囲の幼児に比して教師の指示理解が遅れる姿があーターを中心として，ケースワークが進められてり気になることがあったという。このことは，附いた。ここでは緊急性と重要性が高く，複雑な対属特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

応を要することが多く，外部専門機関との連携はの参観時にも確認されたが，この時点で，障害に必須であった。

よる不適応の姿なのか，発達・発育の途上である

しかし，突発的に顕在化した生徒指導上の問題

ことによる一過性の戸惑いや困りの姿なのか，そによって，求められるケースワークの初動においの判断が明確にはできないとされた。それだけては，切迫状況でありながら必要かつ有効な連携に，小学校入学後の環境の変化，新たな生活習慣

先を見出しにくいこともあった。このような経験への適応が漠然とながら懸念された。

によって，外部連携においては，切迫状況下にあ

そこで，入学前の幼稚園教員からの引継ぎ時点っても適切な連携先を選定し実務にあたれるよ

では，性格特性や逸話をごく端的に伝達しておう，それらの情報を予め把握し予備的なネットワ

き，入学後の姿を参観し，詳細な情報提供をすべークを構築しておく必要があると思われた。

きかを判断することにした。

そこで，Ｈ高等学校の教育相談を担当する分掌

４月の入学直後，附属特別支援学校の特別支援

では年１回，年度末に県内及び県外の地域の専門

教育コーディネーターが別用務でＥ小学校を訪問

機関等を訪問，視察する取組みを開始した。これ

し，併せて１年生の様子も大まかに把握した。こらは対象の所在地によって「県内視察ツアー」

れによると，小学校の教員によれば，全体として「県外視察ツアー」と通称された。

小学校生活への適応は注意深く見守っている時期

ここでは，Ｈ高等学校における支援ニーズとしであり，戸惑いのある児童については適宜サポーて多くあった事例を想定し，各専門機関を訪問しトをしているが，Ｇ君に関する特段の懸念はない

情報交換を行った。想定した事例は，①触法事例とのことだった。このことは，Ｆ幼稚園にも伝達

またはそれに類する懸念がある事例，②障害者雇され安堵を得た。その後も，断続的に附属特別支用の可能性がある事例，③生活困窮事例，④ひき援学校の特別支援教育コーディネーターがＥ小学

こもりやニートに移行する懸念のある事例，⑤発校を訪問しＧ君の様子を確認しているが，その適

達障害や適応障害による医療的な対応の可能性が

応はすこぶる順調である。

ある事例，⑥生徒が進学することがある大学等で小括すれば，平時におけるＤ中学校，Ｅ小学校，あった。併せて，⑦Ｈ高等学校と類似の状況にあＦ幼稚園それぞれにおける外部連携があった。
これる高等学校との情報交換を加えた。これは高等学を予備的ネットワークとして活用し，学校間の連

校同士の横連携として，参照価値があることと，

携・接続時の支援ネットワークを構築したのである。

時として生徒の転学事例によって関与する可能性

つまり，on the jobによる予備的ネットワークのがあることを想定した。これに基づく「県内視察構築とその活用があったといえる。

ツアー」の実施内容例を表１に記した。なお，特別支援教育を専門とする岩手大学教員（本委員会

３．off the job による予備的ネットワークの構築

委員）が協力し，視察先を紹介した。

Ｈ高等学校では，特別な支援を要する生徒の割

さて，ここで得られた予備的ネットワークの活合が非常に高く，学習や対人関係など学校生活へ用の一例にＮさん（３年，女子）のケースワークの適応支援ニーズに加え，突発的に顕在化する生があった。Ｎさんは，変化に対する不安が強い生

徒指導上の問題行動への対応が求められていた。

徒であり，高等学校入学直後を始め，何らかの出教育相談を担当する校務分掌には５名（うち特来事の都度，気分の落ち込みに悩まされ，ひきこ

別支援教育コーディネーター２名，養護教諭１

もりがちであった。しかし，いずれの危機的状況名）が配置されており，特別支援教育コーディネにおいても，担任がスクールカウンセラーや養護− 152 −

教諭と連携し，献身的に対応してきた。これによ４．連携スキルとしてのって，学校はＮさんとその保護者からの信頼を得「予備的ネットワークの構築」の検討ていた。そして卒業を目前にして，Ｎさんは志望

予備的ネットワークは，活用されてこそ意味をするＫ大学への入学が決まった。

なす。On the jobによる予備的ネットワークの構
築とは，ケースワークの蓄積による実務的な支援
ネットワークの洗練である。

表１ 県内視察ツアー実施内容例

一方のoff the jobによる予備的ネットワークの---------------------------------------------------------実施年月日 20XX年３月８日

構築の典型例として記したＨ高等学校の「県内視参加者教育相談を担当する分掌担当者５名，察ツアー」等と称された事業においては，「宝の岩手大学教員１名(本委員会委員，部分参加)

持ち腐れ」としてしまうリスクをはらむ。ここで830- Ｉ障害者職業センター視察は，視察先を選定する際に根拠とした支援ニーズ

1030- Ｊ法務少年支援センターの的確さが問われるだろう。
また，off the jobによる予備的ネットワークの1330- Ｋ大学 学生相談センター／Ｌ障害者就業・生活支援センター（２班で分担し訪問）構築では，その後にケースワークで活用されることによって，on the jobによる予備的ネットワー

1530- Ｍ高等学校 教育相談部

クの構築に組み込まれることになる。
しかし，合格通知を受けてから1週間後，担任にこのことは，ケースワークにおいて有効で専門とっては想定内ではあったが，保護者とＮさん本的なネットワークを有する，いわばハブとなる人人にも懸念が生じ始めていた。大学進学によっ

材にアクセスした事例においても同様である。一

て，新たな環境への適応が求められる。通学の負度活用し，既知となったネットワークは，on the

担も増え，生活のリズムも大きく変わることが不jobによる予備的ネットワークの構築として解釈さ

安を駆り立てていた。現にＮさんの気分の落ち込れる。
さて，「予備的ネットワークの構築」自体が，そみは，顕著であった。卒業式前のこの時期は自宅学習期間であったため，欠席とはならないもの

もそも「外部との連携」に内包される一要因としの，むしろ，それゆえに家庭では，自室にひきこてのスキルであった。ここでは，動的状況に即し

もりがちになっていた。

て適時適切な判断と対応行動が求められる。すな

そこで，特別支援教育コーディネーターは「県わち，次の二つのスキルを基盤とすることが考え

内視察ツアー」にて把握していたＫ大学の学生セられた。①アセスメントのスキルであり，これンターの，相談担当者と担任を引き合わせた。担は，ケースワークにおける支援ニーズの把握や状任は状況を説明し，入学後の支援を要請し快諾を況判断を意味する。②マネジメントのスキルであ得た。ただし，同センターは本人または担任からり，これは関係調整や時に開発等を含む対応行動

申し出によって対応することが原則であった。そを意味する。いずれも鳥瞰的な視野からの舵取りのため，担任から保護者と本人に対して，同センである。

ター及び相談担当者についての情報提供を行い，今後，本委員会では，本稿を含む一連の探索的

入学後すぐに親子で訪ねるよう進言した。Ｎさん

研究を総括し，連携スキルを明確にし，研修内容

は，一応の安堵を得て卒業式に臨んだ。

として構成し研修プログラムの開発へと接続，展開する予定である。

小括すれば，学校が支援ニーズを想定しそれに適合する予備的ネットワークを構築することを意図した事業に取り組むことは，off the jobによる注釈
本稿を含む一連の研究の標題及び本文中では，

予備的ネットワークの構築の典型といえよう。
− 153 −

「通常の学級」を「通常学級」と表記している。

４）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・

これは岩手大学教育学部の「附属学校特別支援教

北條早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子・坪育連携専門委員会」における慣例による。

谷有也・滝田充子・及川藤子（2018）：通常学級

しかし， そもそも「通常学級」は公用語ではな

における特別支援教育を効果的に実践するため

く，特別支援学級との対比から「通常の学級」との連携スキルに関する探索的研究（７）―保育

通称されるようになったものが短縮されたもの に園や学校等における外部連携に着目して―.岩手

すぎない。

大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実
践研究論文集,5,137-142.
謝辞

本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただきました皆様に記して感謝申し上げます。
引用文献１）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋
文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊藤
典子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信・滝吉美知香・我妻則明（2017）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（１）―幼稚園・保育園・認定こども園における連携事例に基づく検討―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援
事業教育実践研究論文集,4,120-125.
２）佐々木全・尾崎尚子・山本一美・阿部真一・関口栄子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信・滝吉美知香・我妻則明（2017）：通常学級
における特別支援教育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（２）―小学校における連携事例に基づく検討―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究
論文集,4,126-131.
３）佐々木全・東信之・名古屋恒彦・池田泰子・
滝吉美知香・我妻則明・菊池明子・那須川智子・奥谷正彦・柿﨑明広・菅原慶子・佐藤陽子・中野喜美子・五安城正敏・佐々木徹（2017）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（４）―特別支援教育エリアコーディネー
ターの取組実態からの考察―.岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文
集,4,138-143.

− 154 −

付記

平成２９年度 教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プロジェクト名
ユニバーサルデザイン化された支援内容の系統性についての探求－幼稚園における支援内容と小中学校における支援内容との縦断的関連（２）－小学校外国語活動におけるモジュール型指導の充実

代表者名
佐々木全

ホール ジェームズ

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（算数・数学編）－Sphero SPRKを活用したアクティブ・ラーニングの授業設計－

中村好則

中学校理科・数学科におけるアクティブ・ラーニングの開発と評価（理科編）－考察場面におけるメタ認知的支援を組み込んだ授業実践－

久坂哲也

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（２）－知的障害特別支援学校における研究テーマ「主体性」の協働的追求を通じて－

東信之

粒子概念を柱とした小中学校の物質学習

菊地洋一

中学校理科「天気の変化」の学習における「学校気象台」データの活用－盛岡市立土淵中学校での「低気圧」の授業実践を通して－

名越利幸

子ども主体の授業づくりでの一人ひとりへの目標及び支援の最適化に関する研究

名古屋恒彦

効果的なアクティブ・ラーニングを実践するための基礎力を育む就学前教育の体系化－附属幼稚園の実践分析と教諭へのインタビューを通して－

池田泰子

附属学校を活用した小規模・複式指導の教育実習プログラム開発－事前指導段階に必要とされる理論知の明確化－

清水将

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究

山崎浩二

小学校におけるプログラミング教育の授業に関する事例的研究

松村毅

幼小接続教育の在り方の調査研究～生活科とのつながりの中で～大野眞男

小中の接続を意識したマット運動の単元開発

菅原純也

震災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案―新聞を生きた教材としたNIEの実践を目指して―

七木田俊

法学的視点を醸成させる授業案とは―公民科で想定される法教育・主権者教育―

菊地洋

小学校家庭科におけるマインドフルネスの視点を入れた味覚教育の検討－「だし」の学習教材を中心に－

渡瀬典子

心と体の発達を考慮した小・中連携の発声と合唱指導に関する研究

小川暁美

縄跳び運動を用いた児童の体力作りに関する研究

清水茂幸

生徒の主体的な参加を促す「考え、議論する」道徳教育プログラムの開発

宇佐美公生− 155 −

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

中村

好則

岩手大学教育学部

委

久坂

哲也

岩手大学教育学部宮川洋一

岩手大学教育学部

佐々木全

岩手大学教育学部髙橋文子

岩手大学教育学部附属幼稚園山本一美

岩手大学教育学部附属小学校

七木田俊

岩手大学教育学部附属中学校

田村

典子

員

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 5 巻
発 行
発行日
発行日

岩手大学教育学部
岩手大学教育学部
平成30 年 3 月 日
平成30年３月30日

印刷所

株式会社白ゆり− 156 −