知的障害特別支援学校高等部における数学科の授業実践－文章題を絵に表すことでわかる指導・支援－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 内川大輔

1. 本稿の課題と方法（2）自ら課題を解決する生徒の育成

山梨県内にある公立の知的障害特別支援学

A 校をはじめとする知的障害特別支援学校校 A 校（以下、A 校とする）に在籍する高等部の生徒は、小学校の中学年程度の四則計算の高等部の生徒の多くは、卒業後に企業等へ就労することになる。各学校では職業教育にはおおむねできるが、文章題になると立式が重点を置き、卒業後の生活に必要な知識や技できず、無解答が多くなる。その要因の一つに、能等が育つように指導・支援をしている。

問題場面をイメージすることが十分にできないと考えられる。そこで本稿では、生徒の問題高等部の生徒に育成したい力の一つとして「自ら課題を解決する力」を挙げたい。なぜな場面のイメージ化を図るための指導・支援にら、私たちを取り巻く社会はますます複雑化・ついて考える。その中で文章題を解く学習過多様化し、先を見通すことが難しい状況にな程において生徒自らが問題場面を絵に表すことに着目し、その効果や有効性を考察した。生ってきている。生徒の卒業後の社会生活や職業生活等は様々な変化や困難が待ち受けてお徒の学習の様子や変容を紹介しながら、数学り、一部の支援を受けながら、それらに自ら対科の授業実践における成果と今後の展望につ応し解決しなくてはならないからである。こいて報告する。のことは、生徒一人一人の自立と社会参加を促進するとともに、自己実現に向けた原動力

2. 生徒の実態と育成したい力になり得ると考える。

（1）知的障害の特徴と学習上の特性
知的障害の定義には様々あるが、特別支援学校学習指導要領解説（2019）によると、「知3. 文章題を指導することの意義
筆者はこれまで計算問題を中心に数学科の的機能の発達に明らかな遅れと、適応行動の授業を行い、単元のまとめとして付随的に文困難性を伴う状態が、発達期に起こるもの」

章題を取り扱う程度であった。山田（2008）は（P.24）と示されている。一般に知能検査において知能指数 IQ が 70 未満を指すといわれて文章題の指導の意義（P.5）について次の 4 点を挙げている。

いる。また、同解説には知的障害のある生徒における生じやすい概念的スキルの困難性を次のように示している。
・言語発達：言語理解、言語表出能力など
・学習技能：読字、書字、計算、推論など
このような知的障害の特徴や困難性、学習上の特性に対して、各学校においては、実際の生活場面に即しながら、繰り返して学習するなど様々な教育的対応をとっている。

・新しい学習内容への動機づけとする。
・数や計算の用いられる場面や意味などを、実感を伴って理解できるようにする。
・具体的な場面で算数・数学を活用できるようにする。
・問題解決の過程を通して数学的な考え方を育てる。
文章題を用いることによって、計算の仕方やその意味を具体的に学ぶこと、問題解決の方法を考える過程で考える力が育成されるこ

5. 授業実践となど文章題指導の意義を述べている。

（1）授業の概要

以上のことから、A 校の高等部の生徒に「自ら課題を解決する力」を身に付けたいとき、数①実施校・学年 A 校・高等部 1 学年
②対象生徒数16 人（8 人×2 クラス）

学科の授業において文章題を取り扱い、指導・授業は週 2 時間、1 単位時間 50 分。

することの意義は大きいと考える。

・1 時間の授業は、生徒 8 人に対して教4. 文章題に関する先行研究の考察

師 2 人のチームティーチングで行う。
・筆者は T1 ですべての時間を担当するが、T2 は授業日によって教師が替わる体制

文章題を解く上で絵を用いることが有効であることは様々な先行研究において報告されをとる。
2020 年 9 月～12 月
自分の考えを説明しようている。例えば、石田（1989）は、「文章題を考えるときには、問題の文章に表現されてい③実施期間④単元名るところの日常生活における場面を読み取る⑤単元目標ことが必要」（P.25）であり、そのための手段・四則を用いた式について理解し、正しくとして問題場面の絵をかくことが有効であると述べている。

計算することができるようにする。
・問題場面の数量関係を式に表すことがで花形（1990）は、文章題の指導に関して、問きるようにする。

題文に線を引かせるなどの従来型の指導に問・問題を解決する際に、絵や図を用いるこ題があると指摘しながら、「問題文の枠内で展開されるのではなく、むしろその枠を越えて、とのよさに気付き、活用することができるようにする。

文章化される以前の情景や種々の付帯条件が再現されるように配慮すべき」（P.28 図 1 参照）と絵の役割に言及している。

今回対象にする生徒は、知能検査による知能指数がおおむね IQ50 から IQ65 の範囲にあり、知的障害の程度が比較的軽度である。そのため、小学校中学年の内容を中心に学習している。表 1 は生徒 16 人（S1～S16）の文章題に関する本単元における学習内容のレベルを示す。
表 1 各生徒の学習内容のレベル
クラス 1

図 1 花形（1990）より抜粋

クラス 2

生徒

学習内容レベル生徒学習内容レベル

S1

小 3～小 4S9

小 2～小 3

村山（2008）は、「解決の過程をかき表す力

S2

小3

S10

小 1～小 2がつくにつれ誤答が減ってきたことから、『かくこと』が思考する力につながった」と述べて

S3

小4

S11

小 2～小 3

S4

小3

S12

小 3～小 4

S5

小4

S13

小 3～小 4S6

小 2～小 3S14

小 2～小 3

S7

小1S15

小3S8

小4S16

小3いる。
以上の先行研究から自分で絵や図をかくことは問題場面のイメージ化を図ることができ、文章題の学習過程に有効な手立てであることがわかった。この手立てを A 校の高等部の生徒に取り入れ、指導・支援を行うこととした。

（2）指導・支援の方法

また実態把握テストと同時期に行った数学

G.ポリア（1954）は、問題解決をする際にに関するアンケート（2020 年 6 月実施）によ「理解」
「計画」
「実行」
「検討」の 4 つの過程があることを述べている。本研究では、「理解」

ると、S6 は「文しょう題はあまりできないけれど、ほかは好きです」、S14 は「文章問題のと「検討」に重点化し、指導・支援を行う。

意味がわからない」（いずれも原文のまま）と「理解」では、文章題の問題場面を絵や図に回答し、文章題への抵抗感や苦手意識をもっ表す場面を設定し、イメージ化を図り、その後の立式や答えが導けるようにする。
「検討」でていることが把握できた。

は、教師に対して問題解決の過程を説明する（4）実践場面を設定し、文章題を解いた過程を振り返ここからは数名の生徒を取り上げて、学習らせ、正しい答えを導くことができたかを確かめるようにする。の様子や変容を述べることとする。

なお、生徒に出題する文章題は、小学校の教①生徒 S15（小 3 程度のレベル）

科書を用い、生徒の生活場面に即した内容を単元の初め（2020 年 9 月）は、文章題の問選定した。題意が変わらないように問題文の一部を修正するとともに、漢字にはすべてふ

題文を読み、読んでわかることを絵にかくことを行ったが、絵をかくのに時間がかかり、１りがなを付するようにした。また、問題文を一題につき 30 分程度かかることもあった。

文ずつや読点を区切りとして改行するように学習を重ねていき、11 月になると絵をかく配慮した。のにかかる時間が短くなり 20 分程度になった。
＜問題文 1＞については、図 3 にある絵をか（3）単元開始前の生徒の実態や様子き、立式し答えを出した。絵について説明を求単元開始前の文章題では、学習プリントにめると、「お皿におにぎりが 3 個ずつ乗ってい絵や図をかく生徒は誰一人いなかった。一部の生徒は筆算をしていたが、その書いた筆算て、お皿が 6 枚いる。あとお皿がこっちに 4 枚あって」などと問題文の内容に沿って話すこは解答後にすべて消されており、途中の計算とができ、正答することができた。

やメモなどは残していけないものだと考えている生徒が多いようであった。
入学時に生徒の実態を詳細に把握するため、＜問題文 1＞

実態把握テスト（2020 年 6 月実施）を行った。

11 月 10 日（小 3）

図 2 はこのテストにおいて S4 が解答したものの抜粋である。
「1000—180」と引き算を用いていることからお釣りを求めようとしていることがわかるが、減数に「180」と書いている。
これは問題文の冒頭にある「1 つ」と「80 円」を合わせた数であると思われ、問題文に含まれる数字を使ってすぐに立式しようとしたのではないかと推測される。

図 3 ＜問題文 1＞S15 の絵図 式と答え
図 2 S4 の解答（式と答え）れる。
＜問題文 2＞（小 3）
11 月 24 日②生徒 S3（小 4 程度のレベル）
単元の初めは、文章題の問題文を読み、読んでわかることを絵にかくようにしたが、絵をかくのは 1 題あたり約 10 分ぐらいであった。
この生徒は絵をかくことが好きであり、抵抗感なくこの過程を踏むことができた。
＜問題文 3＞については、図 5 にある絵をかき、立式し答えを出した。生徒は該当する箇所の絵を指さしながら、「画用紙が 35 枚にあります。8 人に配ります。配るとこうなりますが、ここ（配られた画用紙の左下の丸が囲っていない部分）が足りません」などと説明し、正答することができた。

図 4 ＜問題文 2＞S15 の絵図 式と答え

＜問題文 3＞（小 4）11 月 9 日＜問題文 2＞では、最初の立式は 20＋6＝26
答え 26kg であった。絵の説明を聞くと、「米が 20kg あって、6 袋ある。5kg 残っているから足して 26kg になる」と話した。これに対して、筆者が 6 つの袋を表した絵の左端を指さしながら、「これ何 kg？」と質問すると、「20kg」と答えた。順に右端の袋まで聞き、筆者が袋の絵の下に「20」と書いた。その後、問題文を一緒に読み直すと、しばらくして「あっ 125kg だ」と言い、式を立て正しい答えを導くことができた。
【考察】S15 は、問題文を絵に表すようになってから文章題に集中して取り組むようになった。それまでは「これわからない」などと言い、教師を何度も呼んでいたことを思うと大きな変化である。＜問題文 1＞に関してかいた絵は、

図 5 ＜問題文 3＞S3 の絵図 式と答え18 個のおにぎりを皿に 3 個ずつ配る情景が表現できていることを考えると、絵にかくこと＜問題文 4＞では、
図 6 の立式部分を見ると、により、問題場面のイメージ化を図ることが引き算と割り算を用いて答えを出すことがでできたと思われる。＜問題文 2＞では、絵に表きた。しかし、絵や筆算に関する話を聞くと、したものの、場面のイメージが十分にできなかったためか、初めは誤答であった。しかし、「キャベツを１個買うから、あと 302 円ある。
玉ねぎが何個買えるかわからないので、足し筆者が絵について質問したことや問題文を改算で計算しました」と説明した。引き算の筆算

めて読むことで、問題場面を再イメージ化す（繰り下がり計算の間違い 1 箇所あり）が書ることができたため、正答に至ったと考えらいてあったので、この計算は何かと尋ねると、

「玉ねぎが 4 個買えるのは足し算をしてわか③生徒 S1・S3・S5・S8（小 4 程度のレベル）ったけれど、本当に買えるか心配なので、302同じ文章題＜問題文 5＞に取り組んでいる円から 1 個ずつ引きました」と答えた。
＜問題文 4＞（小 4）

生徒同士でそれぞれの絵や立式などについて説明する場面を設定した。各自の絵はコピーをして、それぞれに配付するようにした。いずれの生徒も答えは 600 円であった。

11 月 26 日＜問題文 5＞（小 4）
12 月 1 日

図 6 ＜問題文 4＞S3 の絵図 式と答え

【考察】S3 は、これまでケアレスミスが多い生徒であったが、問題場面を絵に表すようになってからはそのミスが減少した。また、学習プリントを配付する前に「今日はどんな問題かな」と学習への意欲が感じ取れる発言が時々聞かれるようにもなった。＜問題文 3＞では、8 人に画用紙を配った状況を絵に表し、「ここが足りません」と説明することができたことから場面をイメージしながら、問題解決をすることができたと考えられる。＜問題文 4＞は、絵に表したものはキャベツと玉ねぎを 1、2 個と少なかったが、これは生徒がここで何を問われているのかを問題文を読んだだけでイメージがすでにできていたからではないかと思われる。そのことよりも足し算や引き算、割り算の筆算を書き、答えを正しく出そうと何度も確かめていたことに注目し、余白スペースを生かし、正答にたどり着いたことを評価したい。
図 7 ＜問題文 5＞
S1、S3、S5、S8 の絵図(上から順に)

S5 の立式は、果が得られた。理由は原文のままである。

55×8=440 25×8=160
440+160=600であり、他の 3 人の生徒は、55+20=75 75×8=600であった。
S5 は鉛筆とキャップを先に足して計算することも考えていたと前置きをしながら、「鉛筆とキャップを別々で考えて計算して、あとからくっつけてもいいかなと思ってこのような計算をした」と説明した。この説明を聞いて、他の生徒は「なるほど」などと驚嘆し、深くうなずいていた。S1 は「式がわかりやすかった。
絵もシンプルでよかった」と述べた。S8 は「こういう（シンプルな）図をかけば、ゆっくり計

表 2 単元終了後のアンケート結果■わかりやすくなった：11 人
S1

絵や図をかけば、話の構成などもわかるから。

S3

いちいち手で数えるより絵や図にかいた方がわかりやすい。

S4

絵をかくことで式がわかるから。

S6

先生の説明がすごくわかりやすい。

S8

先生が易しい問題を出しているか？自分の力が進歩したか？実際はわかりません。

S9

すごくわかりやすかったし、すごく楽しかった。

S10

絵や図をかいていくと、式答えがわかりやすくなったから。

S11や図をかかないより、かいた方がわかりやすい。

算ができるからよい」とかく絵を簡略化することの利点について発言した。
【考察】生徒は他の人がかいた絵や立式について見聞きし、新たな気付きがあったことを

S12

文章題の内容をくわしく絵や図にかくと、答えもすぐに出てくるのでわかりやすかったから。

S15

前は絵や図をかかずにやっていたから。今は絵とかをかいていたら、わかりやすくなりました。

発言から確認することができた。対教師だけでなく、対生徒間でのやりとりは多様な見方

絵や図をかくことによって簡単になったから。絵

S16

絵や図をかくことで、計算などがわかりやすくなった。先生がやさしく教えてくれるからすごくよや考え方に触れることになるとともに、互いを認める活動にもなる。今回の学習からは、かかった。

いた絵が他者との情報や思考の共有化を図る■変わらなかった：4 人ためのツールにもなり得ることがわかった。

S2

いつもどおりに計算や文章題をしているから。

S5前から文章を読み取って計算していたから絵や図（5）単元終了後の調査結果
単元終了後に、小 1 から小 4 までの文章題を 11 問出題し、到達度テスト（2020 年 12 月をかいても同じだと思う。
S13

中学校のときもかいていたから変わらない。

S14

問題が中学校のときと変わらないから。

実施）を行った。このテストでは絵や図をかく指示は特に出さず、単元内の学習のように絵■わかりにくくなった：1 人などをかくスペースは設けないようにした。

S7

絵や図をかくのが苦手だから。

テストの解答状況から用紙の余白に絵や図をかいた生徒は 16 人のうち 12 人（75%）いた。一方、4 人（25%）の生徒は絵などをかくことはなかった。
到達度テストの実施後にアンケート調査（2020 年 12 月実施）を行った。質問「文章題を解くときに、絵をかくようにしましたが、どのような変化がありましたか」の三者択一とその理由を書くようにしたところ、表 2 の結到達度テストで絵などをかかなかった 4 人のうち 3 人がこのアンケートで「変わらなかった」、1 人が「分かりにくくなった」と回答していることが明らかになった。
6. 本稿の成果と今後の展望（1）成果
本稿の成果に関しては、授業実践の記録、単元終了後の調査等の結果を踏まえて整理する。

題をどのように解いたのかについて、絵をもまず、生徒にとっての成果を述べる。文章題とに生徒同士で説明する場面を設けることがの学習過程の際、問題場面のイメージ化を図るために、自分で絵や図にかくようにしたが、できた。口頭のみでは、他者の見方や考え方を共有するのは難しかったと思われるが、机上その効果はあったといえる。学習における様に配った生徒それぞれの絵が互いの思考を見子や変容では、集中力が向上した点やケアレえるようにし、自分以外の見方や考え方を共スミスが減った点、学習自体に意欲的になり、最後まであきらめずに取り組もうとする生徒有し、知ることができた。
以上のことにより、文章題にある問題場面が増加した点を効果のあった理由として挙げを生徒自らが絵にして、目に見える形で表することができる。また、到達度テストにおいてことはイメージ化を図り、その後の立式等のは、75％の生徒が文章題を解く際に特に指示がなくても、自ら絵や図にかいた点、そして、学習過程を支えるものになったことがわかる。
このことから本実践は、A 校の生徒にとって有単元終了後に実施したアンケートでは、約効な指導・支援であったといえるのである。

70%の生徒が絵をかくことで文章題が「わかりやすくなった」と答えている点が証左を示している。

（2）今後の展望
まず、今回の実践から反省すべき点が浮き絵にかいたからといって文章題の正答率が彫りになった。例えば、S7 の生徒への指導・すぐに上がることはなかったが、ここで大切支援についてである。この生徒は、小 1 レベル

なのは、イメージ化により問題が何かを「理解」すること、すなわち問われていることが何かの学習内容を行っていたが、単元終了後のアンケートでは、「文章題を解くときに、絵をかが「わかる」ということである。先述のアンケ

くようにしましたが、どのような変化がありートにおいて、S1「絵や図をかけば、話の構成ましたか」に対して、「わかりにくくなった」などもわかるから」や S11「絵や図をかかないより、かいた方がわかりやすい」と答え、多くと回答し、その理由を「絵や図をかくのが苦手だから」と書いた。S7 には絵に表すことが難の生徒が絵や図にかくことの有用性を実感すしく、負担であったと思われる。絵に表す前のることができたのではないだろうか。

段階として、実物やタイルなどの具体物や半教師にとっては次の成果が得られた。生徒がかいた絵を見たり、絵をもとに説明を聞い具体物を使った操作的な活動を用意し、問題場面のイメージ化を図る必要があった。また、たりすることで、生徒が今どのように考えて絵に表す学習を行うとしても、「この問題ではいるのかという思考やその過程を知ることがどんな絵をかくといいかな」などと聞き、生徒できた。この点は成果の一つとして挙げることができ、生徒のかいた絵が、「生徒と教師のが話した内容を教師が代わって絵にかくようにし、絵に表すことの楽しさや有用性が感じ思考の共有化ツール」になった。このツールを取れるような支援や配慮を行うべきであった。

用いて、生徒のつまずきや問題の解決過程にこの支援等は、S7 だけでなく、難解な文章題おいて困っている状況などを把握し、生徒と一緒に考えながら、指導や支援を行うことがを解く際や学習内容の理解を下支えするためには、他の生徒にも必要なことである。

できたのである。

次に教師間の思考の共有化の問題が指摘でまた、絵を媒体にして生徒の多様な視点やきる。2 人体制でのチームティーチングの授業

考え方を育むことができた点を成果として挙げたい。単元計画では、生徒と教師との 1 対 1

では、その前後に打ち合わせや振り返りを行い、次時の授業に生かすようにしている。しかでの学習活動を主としていた。しかし、実践例し、筆者は T1 の教師として毎時間の授業を担で示したように、単元の終盤では自分が文章当していたが、T2 の教師は授業日によって異なり 3 人いるため、実際は T2、T3、T4 であ・文部科学省（2019）『特別支援学校学習指った。教師としての経験や指導観などの違い

導要領解説知的障害教科等編（上）（高等がある T1～T4 の教師間の思考の共有化が今回の実践においてどこまで図れていたのか、部）』,ジアース教育新社.
・村山智香子（2008）「算数場面をイメージ

チームティーチングの利点を最大限に生かすする力を高めるための指導の工夫－5・6 年複ためにも授業に関する打ち合わせや振り返り式授業「Heart 問題集をつくろう」の実践を等に改善の余地がある。
生徒は上手な絵や図をかく必要はない。常とおして－」,『上越教育大学学校教育総合教育センター教育実践研究第 18 集』,pp73-

時絵をかく必要もない。文章題に取り組むと78.

きのように自分が何かに困ったときや課題を・多鹿秀継（1996）『算数問題解決過程の認解決しようとする際に、一つの手段として絵や図に表せばよいのである。今回の実践の有知心理学的研究』,風間書房.
・和田義哉・室橋春光（2012）「算数文章題

用性を A 校の生徒にさらに示し、実感させるにおける絵図の効果」,『北海道大学大学院ことが必要だと考える。単元開始前は、文章題

教育学研究院紀要第 115 号』,pp165-179.

を解く際に絵や図に表すことは皆無であった生徒が、単元の途中や終了時には絵や図をか・山田正人（2008）「算数・数学科における、筋道を立てて考えたり、自分の考えを表くようになった。
「絵や図に表すとイメージが現したりする力を育成するための具体的な指できるようになるのだ」や「イメージがもてる導の在り方-小中 9 年間の系統性をふまえたようになると、課題が解決できるかもしれない」というような有用感を別の単元や数学科

文章題の指導を通して-」,『平成 19 年度京都市総合教育センター研究紀要』,pp1-32.に限らず、他の教科等でも広く行い、取り組んでいくことが本研究の成果を生かすことにな……………………………………………………

る。
このような授業実践を積み重ねていくことが、知的障害特別支援学校に在籍する高等部の生徒の「自ら課題を解決する力」を育成するとともに、生徒一人一人の自立と社会参加を後押しし、その実現に近づけていくのである。
【参考文献】
・G.ポリア（1954）柿内賢信訳『いかにして問題をとくか』,丸善出版.
・花形恵美子（1990）「文章題の解決過程における絵の役割」,『日本数学教育学会誌第72 巻第 12 号』,pp28-36.
・石田一三（1989）『文章題指導の定石』,
明治図書.
・木内寛（2006）「考える力をはぐくむ算数の指導の在り方に関する研究-イメージを表現する算数的活動を通して-」,『平成 17 年
度山梨県総合教育センター一般留学生研究報告書』,pp1-18.

図 8 本実践で使用した学習プリントの一例