学習の困難さに関する家庭の文化的背景という観点からの検討－中学校数学科の授業における生徒間の関わりに着目して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 麻生真緒

1. 問題と目的が多く集い、共に学ぶ学校という場で何かできることはないだろうかと考えた。

まず、主題にある文化的背景だが、これは家昨年度の筆者の研究（麻生，2020）でも、同庭内で子どもに対して行われる文化的行為がじ問題意識の元、文化的階層を中心とした研どのように行われたかという背景のことであ究を行った。その結果、下記の①ができ、そのる。例えば、小さい時に家の人に絵本を読んで際に②のような環境がある場合、文化的背景もらった、子どもの勉強を見る、子どもと一緒得点及び学習意欲得点は低くとも授業への参にニュースを見るといったことが挙げられる。

加度は高かった。

また、こうした家庭内で子どもに対して行われる文化的な行為がどの程度行われたかを階層化したものが文化的階層である。文化的階層は養育者の経済的地位と関連する。しかし、① わからない問題があった時に他者（この場合は近くの友達）に聞くことができる② 聞かれた生徒は、その質問に快く応じている

経済的に苦しくても子どもに文化的な行為を行っている養育者はいるため、必ずしもそれのみで説明できるものではない。

よって、生徒が学習に向かう第一歩として他者（教師、クラスメイト）との関係が大切に先行研究では、刈谷（2008）により、文化的なることが明らかとなった。この他者との関階層が高いほど学習意欲、学習行動、学力が高係について、社会関係資本として志水（2008）いということが示されている。
（表 1）

により先行研究が行われている。子どもの社

表１ 文化的階層と学習意欲、学習行動の関係

学出された宿題習はきちんとやる

意

勉強は将来

欲

役に立つ

学

家庭学習を習

しない

行

家庭での動

平均学習時間会関係資本について、以下の 4 つが言われている。

上位

中位

下位

71.7％

67.2％

55.9％

1.

保護者の文化資本及び社会関係資本との77.1％

62.3％57.0％

2.

関係が強い
経済資本の間には関連が見られない

31.4％

42.9％

57.5％

3.

社会関係資本は学力に対して正の効果を

38.9分

27.3分

20.7分

もっている
4.

仲間との良好な関係が学力の下支えに重要な要素である

このような文化的階層による教育格差は、以上のことから本研究では、文化的背景に子ども達自身の行動や努力のみでは解決するより、授業にうまく向かえないなど学習行動ことができない問題である。このことに対し、に影響を受けていると思われる生徒に対し、福祉として介入したりと様々な手法があるが、昨年度の研究で明らかとなった授業内の他者教育に絞って考えると、その地域の子ども達（生徒、教師）との関わり合いに着目し、生徒が学習に向かうための助けとなるような手立総合的に抽出を行った。ては何かを検討することを目的とする。
2.4.(1) 学習意欲、学習行動に関する項目につ
2. 研究の方法と内容

いて質問項目は表 2 の通りであり、4 件法で合計2.1. 期間及び対象生徒
期間

令和 2 年 6 月～11 月

対象

山梨県内公立中学校（連携協力校）
2 年生 3 学級 96 名（男子 59 名、女子 37 名）

2.2. 研究方法
本研究では、数学の授業内における参与観察とアンケート調査の 2 つの観点から検討を行なった。

16 点である。
表 2 学習意欲、学習行動に関する項目
学習意欲、学習行動について
1. あなたは平日、家で平均どれくらい勉強しますか？
2. あなたは出された宿題に対して取り組んでいますか？
3. 家の人に言われなくても、自ら進んで家庭学習をしていますか？
4. 勉強することは将来役に立つと思いますか？

2.3. 参与観察
6 月から 11 月までの期間、2 年生の 3 学級
にて、数学の授業内での参与観察を週に一回行った。また、教科担任等からの聞き取りを通し、生徒理解を行った。

2.4.(2) 学習の際の他者との関わりに関する項
目について
質問項目は表 3 の通りであり、1、2 は 4 件法、3 は 8 つの選択肢から、4 は 7 つの選択肢から複数選択する形となっており、これら全2.4. アンケート調査てを点数化すると合計 12 点となる。

アンケートは 9 月に、授業を観察している 2

表 3 学習意欲、学習行動に関する項目

年生の 3 学級に対して行った。実施人数は 90

学習の際の他者との関わりについて人、うち無回答のない有効なデータは 87 であ

1. 授業中、自分の考えを発表したり近くの人に説った。
アンケート項目は主に、東大関西調査(苅谷
ら 2002)、全国学力・学習状況調査を参考に作成し、以下の 3 つの内容を中心とした。
① 学習意欲、学習行動について② 学習の際の他者との関わり③ 家庭の文化的背景に関する項目
アンケート調査を行った理由は 2 つある。
一つ目は、担任等からの聞き取りの情報をさ明する時、自分なりに相手にうまく伝えようとしていますか？
2. 授業中、他の人が考えを発表したり自分に説明してくれている時、理解しようと意識して相手の発表を聞いていますか？
3. 授業中、わからないことがあったら、普段どうしていますか？
4. 家で勉強している時、わからないことがあったら、普段どうしていますか？

らに深化させ、生徒理解を行うためである。二つ目は、観察を行うターゲット生徒を絞る際の参考にするためである。ターゲット生徒は、

2.4.(3) 家庭の文化的背景に関する項目についート調査による家庭内での家族との関わりや、て質問項目は表 4 の通りである。1〜6 はその学習への意識や取り組みなど、学校内での生事実があったかどうか、7 は程度を 4 件法で、徒との関わりだけではわからない情報と共に、8 は冊数を 4 つの選択肢から選択し、これら全参与観察による普段の授業の様子と、アンケてを点数化すると合計 12 点となる。
表 4 家庭の文化的背景に関する項目
家庭の文化的背景に関する項目について

アンケート調査の結果を元に、文化的階層に関わる項目を点数化し、それを合計した値
が～7 点を下位、8～10 点を中位、11 点～を上位の 3 つのグループに分け、グループによ

1. 家にパソコンがあるってどのような違いがあるかを調べた。人数

2. 調べ学習の際、家族に尋ねたり一緒に調べるこの内訳は表 5 の通りである。とがある
3. 小さい頃、家族による本の読み聞かせがあった

表 5 文化的階層とグループごとの内訳
文化的階層

4. 小さい頃図書館で本を家族と一緒に選んで借り

下位

中位

上位

12 人

49 人

26 人

た
5. 塾に通っている
6. 学校行事以外で、美術館や博物館、科学館を訪れたことがある
7. 家族とニュースや新聞を見る機会がある
8. 家にある本の冊数

文化的階層と学習意欲、学びの際の他者との関わり、平日の家庭での平均勉強時間は、表6 より、どの項目群でも下位層より上位層の方が得点が高いという結果となった。
表 6 文化的階層とそれぞれの項目群の結果
下位

中位

上位

12.1 点

13.４点

14.２点

（5〜16）（9〜16）(12〜16)

学びの際の他

8.６点

9.1 点

10.３点

者との関わり（6〜11）（6〜12）（7〜12）

109 分

128 分

132 分

3. 結果と考察
学習意欲

3.1. 参与観察から（学級全体）
3 学級ともクラス内の雰囲気は良く、授業中もほとんどの生徒が熱心に取り組んでいた。
教師の発言、問いかけに対しての反応もとても良く、例えば提示された問題が困難で、教師がヒントを出すことを生徒に提案した際には、家庭での平均
勉強時間※（）内は点数の幅

自分達でまだ考えたいから待ってくださいと

しかし、それぞれの点数の幅を見てみると、頼むような場面もあった。このように、生徒達

学習意欲は階層による点数の幅の差が大きいが意欲的に授業に取り組んでいる様子を見ることができた。しかしその中でも、基礎的な知のに対して、学びの際の他者との関わりについては、階層による点数の幅の差があまりな識が追いついておらず、授業についていけないことがわかった。このことから、学習意欲はいでいる生徒が数人いた。

文化的階層が上位だと著しく低くなることは

教師は、解答を板書させる際には出席番号ないが、学習の際の他者との関わりについてで当てることを主にしていた。解答することは文化的階層に関係なく苦手な生徒が存在すが難しい生徒に当たった際には、その生徒自ることがわかった。

ら近くの生徒に聞きに行き、何としてでも板次に、授業中にわからないことがあったら書を埋めようとしている姿を見ることができ

普段どうしているかについては、図 1 の結果た。また、難しい問題の場合は、教師が解答生となった。複数回答があるため、合計割合は徒を１つの問題に二人指名し、二人で相談し100％を超えている。図 1 から、授業中わからて解くようにと指示することもあった。このない問題があった際にそのままにしておくとように、解答の指名にも教師の配慮が行き届いた授業が展開されていた。

答えた割合が、文化的階層が上位の層は 0％なのに対して、下位の層は 20％以上がはいと答えている。また、「授業後先生に聞く」「家で家3.2. アンケート調査の結果から族に聞く」の項目に関しても、文化的階層が中図 1 文化的階層と授業中にわからない問題があった際の行動

図 2 文化的階層と家庭学習中にわからない問題があった際の行動

位、上位の層と比べて下位の層ははいと答え

文化的階層が下位の生徒は 20％以下であり、た割合が低かった。しかし、授業中に友達に聞中位、上位と比べてかなり低いという結果とくという項目に関しては、はいと答えた割合なった。

が文化的階層が下位の層が一番多いという結図 1、図 2 より、文化的階層が下位の層はわ果となった。しかし、授業観察を通して、授業からない問題に対して自ら行動を起こす割合

中にわからない問題について話し合っているが中位、上位層に比べて全体的に低い特徴が生徒について階層による差は見らなかった。

あることがわかった。

次に、家で勉強している際にわからないことがあったらどうするかについては、図 2 の3.3. 参与観察とアンケート調査を通したター結果となった。こちらも複数回答のため合計ゲット生徒の様子割合が 100％を超えている。図 2 から、図 1 と参与観察とアンケート調査の結果を元に、同じように、わからない問題があった際にそターゲット生徒を抽出し、授業内における観のままにしておくと回答した割合は文化的階察を行った。ターゲット生徒は文化的階層が層が下位の層が中位、上位の層と比べて高か下位の生徒の中から抽出した。図 3 は、以降でった。また、家で勉強していても、わからない取り上げる特に特徴のある生徒を問題があった際に家族に聞くと答えた割合が・自ら他者と関わりに行くかどうか・周りの生徒からどの程度関わりがあるかの 2 軸で概念的に整理したものである。
また、数学が得意かどうかを円の大きさで示している。

出せないが、授業観察等から低いと予想される。
数学は苦手なようで、基礎的な知識も身についていらず、授業観察を始めたばかりの頃は、教科書を開くのみで板書をノートに写そうとする等の行動は見られなかったが、観察後半にはノートを取ることが増えていった。
ペアトークでは、ペアになった生徒と話すことはなく、相手生徒の声掛けにも無反応であった。
グループワークの際も、B が自ら話し合いに参加するようなことはなく、一言も発しないこともあった。しかし、グループ内の生徒は Bのこともグループの一員として受け入れており、「解けた？」「どう考えた？」と話しかける姿を見ることができた。しかし、それに対して※円の大きさは、大きいほど数学が得意であることを示しもB は反応しないか、首を振る程度であった。
しかし、観察を通して一度だけ、グループワている

図 3 ターゲット生徒の特徴

ークの際 B が何かひらめき、かつ、それに自信があったのか、「わかった」とグループに共3.3.(1) 生徒 A の様子
生徒 A…文化的階層得点 7 点、学習意欲得点
13 点、関わり得点 10 点有する姿を見ることができた。
その日の授業内容は、多角形の内角の和を、その多角形を三角形に分割することによって数学は苦手な様子で、グループワーク、ペア求めるものだった。生徒達は多角形をどのよ

トーク等の話し合い活動の場では、自ら進んうに分割して内角の和を求めるか、グループで話し合いに参加しようとする様子はあまりワークで取り組んでいた。その際、B は班内で見られなかった。しかし学習意欲は高く、班員の話し合いをしっかり聞き、それを元にまた唯一、正解ではないがそれに近い分け方ができていた。しかし、いつも通り自ら共有したり、自ら考え、課題に一生懸命取り組んでいる姿グループで話し合ったりする姿は見られなかを見ることができた。

ったため、B に対し「正解ではないけど近い分また、グループ内の生徒が A のことを良くけ方ができているよ、一度班の人に共有して気にかけており、時々声掛けをしたり、一緒にみたらどうかな？」と筆者は提案したが、B は課題に取り組もうとする姿を見ることができ共有することなく、黙ったままでいた。教科担た。時には、班員である数学が得意な生徒が、任も、机間巡視の際に B の考えに触れ、グルA が理解できるまで教えていることもあった。

ープに共有するための支援を行っていた。すると、それからまたさらに時間はかかったが、3.3.(2) 生徒 B の様子

B が「わかった」と言って共有する姿を見るこ

生徒 B…文化的階層得点 8 点、関わり得点 5とができた。

点
文化階層得点は 8 点だが、教師からの聞き彼のこのような姿は観察を行う中でこの時だけであった。教師の B への働きかけがきっ取り等によりターゲット生徒の一員とした。

かけのひとつになったのではないかと考える。

また、学習意欲は無回答があったため点数は

3.3.(3) 生徒 C の様子

3.3.(6) まとめと考察：授業におけるターゲッ

生徒 C…文化的階層得点 6 点、学習意欲得点

ト生徒の様子16 点、関わり得点 10 点

アンケート結果を見ると、文化的階層が下

数学は得意な様子で、授業にとても意欲的位の場合、学習意欲得点、関わり得点が中位、に参加している。グループワークの際には、班上位に比べて低くなるが、観察を通して、文化内で一番に問題を解き、それで終わることな的階層が下位な生徒が全員学習に向かうことく、どのように解いたのかを班員に教えていが困難という訳ではなかった。
生徒 B や D も、る姿を見ることができた。また、グループワー授業中に寝てしまうなどの行動をすることはクの際に班員に役割を分担し、それぞれが解なく、教師の説明を聞く姿勢はしっかりとでいた後にまとめる役目を果たしているなど、きていた。これは、教科担任や、学年としての班のリーダーとして班員と協力して課題に取取り組み等により、この学年、クラスの学習規り組んでいる姿をみることができた。

律がとても整えられており、授業に向かうことが当たり前となっているという前提が存在

3.3.(4) 生徒 D の様子するため、学習意欲が低くとも授業に向かう

生徒 D…文化的階層得点 5 点、学習意欲得点ことができているのではないかと考えた。

10 点、関わり得点 6 点

また、数学が苦手な生徒でも、自ら班員に尋数学は苦手なようで、基礎的な知識も身にねることができたり、もしくは、班員がその生ついておらず、普段の授業も教科書やノート徒を気にかけて声掛けを行っていると、そのは開くが、板書をノートに写すことはほとん

生徒は孤立することなく、問題に取り組もうどなかった。とする姿を見ることができた。加えて、その問グループワークでは、自ら進んで話し合い活動を行う様子は見られなかった。

題の解答について少しでも自信があった場合、断片的にでもグループワークに自ら参加する

しかし、生徒 B と異なる点は、班員が D のことができることが B の姿から見てとることことを全く気にかけている様子がなかったこができた。しかし、これは B の周りに気にかとである。B はグループワーク中、何か考えよけてくれる生徒がおり、孤立していなかった

うとノートやプリントに向かっている姿は見ために、何か分かった際に共有することがでられるが、解くことはできず、また、班員に尋ねることもできず、孤立していた。

きた上に、班員もそれに反応してくれたのではないかと考える。
B と比較して、D はわからないことがあっ3.3.(5) 生徒 E の様子ても自ら尋ねることはできず、また、班員も D

生徒 E…文化的階層得点 5 点、学習意欲得点のことを気にかけていないため、D は孤立し15 点、関わり得点 6 点てしまっていた。そうすると、例え何かわかっ数学は得意な様子で、授業中に問題が解けたとしても、班員に自ら共有しようとしたりず困っているような場面は見られなかった。

することが難しくなってしまい、グループワ

グループワークでは、E 以外の班員も同じく数ーク等の際に課題に取り組むことが難しくな学が得意な生徒であり、課題をクラス内で一ってしまう。普段の授業の中でも、わからない番に解き終わるような時もあった。しかし、そ問題があっても近くのクラスメイトに尋ねるの後「他の解き方もあるから考えてみよう」とことができず、かつ D がわからず困っている

筆者は声掛けを行ったが取り組む様子はなく、最初に求めた解き方のみでグループワークはことを周りのクラスメイトが気付くことができないため、気にかけてくれるクラスメイト終わってしまった。

もできず、D は授業にますますついていくことが難しくなってしまうことが考えられる。

また、C のように数学が得意で、班員と協同としたり、間違っている箇所を指摘して一緒しながらの課題解決にも積極的な生徒がいるに課題に取り組んだり、F の考えを元にしてグ一方、E のように他者との関わりが少なく、課ループでの考えに直したりといった関わりを題解決への意欲も低い生徒がいることが見て見ることができた。

取れた。
E は現在数学が得意であるため問題は数学が苦手でも、学習意欲が高く、積極的にないが、今後数学がわからなくなってきた際他者と関わりながら学習している生徒がいる。に、他者に聞きに行くなどのスキルが身につ参与観察から、基礎的な知識が定着しているいておらず、リカバリーが難しくなってしまかどうかは授業に向かえるかどうかに影響をう可能性があるのではないかと考えた。

与えていると感じる場面はあった。しかし、それを「自ら関わりに行ける」「周りの生徒が気3.4. 中位層上位層の数学が苦手な生徒の様子にかけて関わってくれる」ということにより観察を通して、数学が苦手な生徒は文化的克服できている生徒がいることを観察を通し階層が下位の生徒が多かった。しかし、全員がて知ることができた。

そうではなく、中位、上位層にも数学が苦手な
4．総合考察生徒は存在する。
そこで、これまで文化的階層の下位層に着目して分析してきたが、中位、上位層も含めた文化的階層と学習意欲、学習行動には関係数学が苦手な生徒全般について、共通するこがあることは先行研究により示されており、とがあるのではないだろうかと考えた。

本研究で行ったアンケートにおいても同様の結果を得ることができた。参与観察を通し、生3.5. 生徒 F の様子

徒一人ひとりを見ていくと、文化的階層が中生徒 F…文化的階層得点 12 点、学習意欲得点位、上位の生徒と比べて、下位の生徒は学習に16 点、関わり得点 12 点

向かう際の障壁が多いと感じられた。また、数数学は苦手な様子で、基礎的な知識も追い学が苦手な生徒は下位層に多いと思われる。

ついていない。しかし、わからない問題があれ

しかし、中位、上位層にも数学が苦手な生徒はば挙手をして教師に質問したり、授業中の教おり、その苦手を他者との関わりで克服しよ師の問いかけにも一番に反応するなど、授業に積極的に参加している様子を多く見ることうとしている生徒がいる。また、この学びの際の他者との関わりはアンケート結果により文ができた。

化的階層との相関があるが、点数の幅で見てグループワークの際には、基礎的な知識がみると階層差は存在せず、階層に関わらず同追いついていないため、グループ内で分担さ程度得意な生徒、苦手な生徒が存在することれた役目を果たせないことが多く、見当違いがわかった。

な考え方をしていることも多々あった。しかまた、グループワークの際には、以下のようし、それを班員に指摘されると、「わからなな教師による間接的な支援があった場合、数い！教えて！」と元気に訊ねていた。また、例

学が苦手な生徒でも学習に向かうきっかけにえ見当違いな考え方でも、解けたと感じるとなると思われる。

班員に主体的に共有していた。
班員は、F の「わからないながら関わる」ということを認め、一緒に課題に取り組んでおり、F が孤立していることはなかった。F の見当違いな解答も否定することなく、F がどのように考えてその解答をしたのかを理解しよう

 生徒が互いに相手を気にし合えるような関係がある
 そのための教師の全体支援がある グループの設定
普段から生徒同士の人間関係作りを促進させたり、協同して課題に取り組むということうことが困難であったり、意欲を失ってしまを生徒と共通認識を持ったり、グループを設ったと思われる生徒を想定している。しかし、定する際にはグループによって大きな差が生本研究で検討した学習の際の他者との関わりまれないようにしたりと、生徒同士の関わりは、個人の主体的な行動のみでは効果が薄く、を後押しするような教師の支援が重要である

クラスメイトやグループワークの際のメンバと考える。また、生徒 B のように、直接的なーなどの行動も重要である。対象生徒が孤立支援を行うことで、生徒間の関わりを促すきすることなく、周りの生徒が気にかけてあげっかけ作りにもなることがある。

たり、声をかけてあげる等、共に学ぶという意

研究を通し、私は授業内での学びの仲間づ識が大切ではないかと考える。

くり、協同して学ぶということの意識づけが、
5．参考文献文化的階層によって学習へ向かい辛くなってしまっている生徒に重要なのではないかと考えた。学びの仲間を作ることで、学習に向き合・麻生真緒（2020） 「学習の困難さに関するう一歩となり、関わり合いを強化していくこ

家庭の文化的背景という観点からの検討 –中とで、わからない時は自ら聞ける、自ら聞けな学校数学科における授業内の手立てに着目しくても気にかけてくれる仲間がいるという意て–」 令和元年度教育実践研究報告書

識作りに繋がると考えた。また、教えるという・千葉県教育委員会（2013,2014） 「学び経験を通して学習がより定着するといったよ合う活動を取り入れた授業実践とその考察 -うなグループ内での学びの向上が期待できる生徒同士の自然な言語活動の探究を求めて-」のではないだろうか。

平成 25・26 年度千葉県高等学校教科研究員

本研究の知見は、先行研究の玉木（2017）や研究報告書（https://www.chiba-

平成 25・26 年度千葉県高等学校教科研究員研c.ed.jp/shidou/k-kenkyu/）（閲覧日:2021 年 1究報告書と一致するところがある。玉木（2017）月 26 日）は学級経営及びクラスの人間関係の再編を念・苅谷剛彦（2008） 「学力と階層」 朝日新頭に置いた授業実践を行っており、教師の前

聞出版

向きな声掛けと、授業の中心に困難を抱えて・志水宏吉（2010） 全国学力・学習状況調査いると思われる生徒（この場合は発達障害の疑い）を置き、彼の成長をクラスの再編につなの分析・活用の推進に関する専門家検討会議（第 17 回）配付資料 2–6「平成 20 年度追加

げようとしたことで、クラス全体に授業に対分析(お茶の水女子大学委託研究)社会関係資して積極的に取り組む空気感が生まれたとし

本と学力」ている。平成 25・26 年度千葉県高等学校教科・玉木博章（2017） 「高校での英語の授業を研究員研究報告書では、生徒同士で学び合う

通した人間関係の再編と学級経営に関する研活動として、わからない時に生徒同士で聞き、究(1) –発達障害の疑いのある生徒を中心に据教え合える時間を取り入れた「学び合い」「ペえた実践を例にして–」 瀬木学園紀要（11）ア学習」「3 人組学習」の 3 つの活動を取り入

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れた授業実践を行っている。それにより、授業に前向きに取り組む姿勢が育ち、授業全体の謝辞雰囲気が明るくなるような変化も見られたと

本研究を行うにあたって、温かくご指導くしている。
本研究は、文化的階層に着目しており、そのださった連携協力校の先生方、教職大学院の先生方に深く御礼申し上げます。

中でも、下位層で本人の行動、努力では解決することのできない背景により学ぶことに向か