学校階梯による体育授業に対する態度の検討

鐘ヶ江淳一
海野

中島 憲子１） 口野 隆史２）勇三３） 黒川 哲也４）

A Study of the Attitude toward Instruction in
Physical Education at Various School Stages
Junichi KANEGAE Noriko NAKASHIMA Takashi KUCHINO
Yuzo UNNO Tetsuya KUROKAWA

Abstract
The purpose of this study was to investigate the attitude toward instruction in physicaleducation at various school stages, and to discuss curriculum development in physicaleducation.
Data were gathered from 260 elementary school children, 279 junior high school students,
and 204 high school students in 2003 . A questionnaire which contained 20 items on the
instructional objectives was administered to each subject.
The following results were obtained:
1） On gender difference, it was showed that male
psychomotor domain were higher than the females scores in affective domain ands one on all school stage.

2） On school stage, the elementary school children showed a higher score than the juniorhigh school students and high school students in attitude toward instruction in physicaleducation.
3） It was showed that the participations in sport activities（e.g. club activity, sport clubfor children）after school inﬂuenced attitude toward instruction in physical education.
Further research on the relationship between curriculum and actual instruction would
design of physical education reform, not only theoretically but also practically.

Key words
attitude toward instruction, physical education, school stage, curriculum development, club activity.
１）中村学園大学 ２）精華女子短期大学 ３）山口大学 ４）鈴峯女子短期大学− 39 −

Ⅰ．緒言
谷木・坂入（2003）らは、欧米の先行研究をレビューする中で、体育や運動に対する「態度」とジェンダー、年齢・学年、教師、カリキュラムなどの様々な要因との関係を明らかにしようとする研究が行われてきたと指摘する。一方、わが国の体育授業研究の動向を見る時、小林（1979）による「態度測定による体育の授業診断」法の開発を契機として、体育授業に対する子どもたちの態度に着目した授業研究が数多くなされてきた註１）。そうした一連の研究では、「授業の基底は、授業に対する子供たちの好意的な態度（心情）を育てることである。それが、子供のたちの自主的・創造的な学習の源となる」との小林の見解にもみられるように、戦後一貫して体育科の目標とされてきた体育・スポーツに対する態度、すなわち、情意的側面を評価することの意義が強調されている。しかし、先の小林の見解とは、相反するかのように、運動・体育に対する態度は、「加齢とともに否定的なものになる」というスポーツ心理学における先行研究がみられることも事実である。
さらに、近年の生活スタイルの変容に伴う「子どものからだとこころの育ちそびれ」註２）「体育・スポーツにおける二極化傾向」が指摘される中では、個々の子どもの学び、発達の状況を複合的にトータルに把握しながら、体育科に固有な学びの価値とそうした学びの情意的側面における長期的成果である態度との関係について検討していく必要性が指摘できる。
そこで、本研究では、「体育授業に対する態度」の形成と発達段階および子どもの生活スタ
イルとの関係を検討するための基礎的資料を得ることを目的とする。本報告では、以下に示す
２点に関わった検討結果を報告する。
第一は、学校階梯、男女別の「体育授業に対する態度」の実態を把握すること、さらに、「体育授業に対する態度」に着目した高田らによる先行研究との比較検討である。第二は、「体育授業に対する態度」と「生活スタイル」との関係、特に、放課後の運動・スポーツ経験との関係について検討する。

Ⅱ．研究方法
１．調査内容１）「体育授業に対する態度」に関する調査
本研究では、「体育授業に対する態度」を推察する指標として、高田ら（2000）による「態度測定による体育授業評価法」を実施した。「態度測定による体育授業評価法」は、対象者の発達段階を考慮して小学生用、中学生用、高校生用の調査票が作成されている。この評価法を開発した高田らによれば、表１に示すような「体育授業に対する態度」を構成する４つの因子は、近年の体育理論に基づいた目標構造に対応したものと考えられている。すなわち、「たのしむ」因子を構成する５項目は情意目標を、「できる」因子の５項目は運動あるいは技能目標、「まもる」因子の５項目は社会的行動目標、「学ぶ」因子の５項目は認識目標に対応したものと解釈されている。
また、学期や年度の開始時と終了時などに診断的に行う評価法であるという性格から、対象− 40 −

表１．「態度測定による体育授業評価法」における各因子と体育の目標との対応
因子名

定義

たのしむ

情意目標（aﬀective domain）
・体育授業の持つイメージ（肯定的な雰囲気）に関する項目

できる

運動（技能）目標（psychomotor domain）
・運動が上達することやその結果，副次的に表れる情動に関する項目

まもる

社会的行動目標（social behavior domain）
・運動の社会的行動や集団行動における人間関係に関する項目

まなぶ

認識目標（cognitive domain）
・運動学習で身につく知識やその知識を身につけるための方法に関する項目

者となる児童・生徒が調査時点まで受けてきた体育授業を総括的に振り返りながら、「教師が何をねらいとして授業実践を行ったか」、「体育授業の目標に対してどのような受け止め方をしているのか」を推定することが可能であると考えられる。したがって、本研究では、｢ 体育授業に対する態度 ｣ を測定することで、調査対象となった児童・生徒が体育授業の中でもった経験内容、そして自ら経験してきた体育授業を彼ら自身がどのように評価しているのか、について間接的に把握しようとした。
なお、得点については、３段階で回答を求め、「はい−３点」「どちらともいえない−２点」「いいえ−１点」とした。
２）子どもの生活スタイルおよび健康・体力に関する調査「体育授業に対する態度」と子どもを取り

表２．調査対象

巻く様々な要因との関係を検討するために、

男

女

計

「子どもの生活スタイルおよび健康・体力に

10 歳

142

118

260

関する調査」（平日･休日の睡眠・食事など

14 歳

128

151

279

の生活リズム、放課後の遊びの内容・時間・

17 歳

71

133

204

友だち、部活・おけいこごとへの参加頻度

計

341

402

743

註３）

などの 38 項目）も同時に実施した。

２．調査対象および調査時期
表２に示すように、山口県、鹿児島県の小学４年、中学２年、高校２年の児童・生徒 743 名
を対象者として、2003 年 10 〜 12 月の期間に調査を実施した。
３．分析方法
統計処理には、アプリケーションソフトウェアＳＰＳＳ 12 . 0 Ｊを用いた。

Ⅲ．結果と考察
１．因子別得点の検討
１）男女間の比較
表３は、「体育授業に対する態度」を構成する因子ごとの得点を示したものである。それぞ− 41 −

れの因子は、５つの質問項目から構成されており、その得点範囲は５〜 15 点となる。
小学生では、「まもる」因子のみに男女間で有意差が認められた。しかし、中学生では「できる」因子で男子が、「まもる」「まなぶ」因子では女子が、有意に高い得点を示している。また、高校生では「できる」「まなぶ」因子にくわえ、「総合点」でも男子が、有意に高い得点を示した。さらに、高校生男子との間に有意差が認められた高校生女子の「まもる」因子得点は、
13 . 86 と全階梯および「体育授業に対する態度」を構成する４因子の中で最も高い値を示した。
表３．各学校段階の因子別および総合点の平均・標準偏差
小学生
平均

中学生

ＳＤ

診断

平均

ＳＤ

たのしむ 男 12 . 68 2 . 47
（5 〜 15） 女 12 . 65 2 . 23

０12 . 28

０

11 . 97

2 . 78０

10 . 962 . 62（5 〜 15） 女 10 . 84 2 . 80

０9 . 442 . 71０

13 . 04

2 . 22０

13 . 81

1 . 53

男 10 . 89 2 . 68
まなぶ
（5 〜 15） 女 11 . 28 2 . 40

０11 . 112 . 28０

11 . 97

1 . 90

男 47 . 60 8 . 49
総合点
（20 〜 60） 女 47 . 91 7 . 37

０47 . 39０

47 . 19

できる男

11 . 46

男 12 . 53 2 . 23
まもる
（5 〜 15） 女 13 . 07 1 . 88

*

高校生
診断

平均

ＳＤ

診断

2 . 20+12 . 542 . 27０

2 . 31０

12 . 25

2 . 12０

０

10 . 04

2 . 97０

9 . 702 . 44０

０

13 . 86

1 . 40++14 . 131 . 19+０

10 . 54

2 . 63+9 . 632 . 116 . 78０47 . 97

6 . 31

6 . 03０45 . 36

5 . 69

***

**
**

**

*

０

０
０

*

０
０

２）学校階梯間の比較
表４は、「体育授業に対する態度」を構成する因子ごとの男女合計および男女別の得点について各学校階梯間で５％水準の多重比較を行った結果を示したものである。それぞれの因子から読み取れる特徴は以下の通りである。
体育の情意目標に対応する「たのしむ」因子では、小学生が中学生に比べて有意に高い得点を示していること、さらに、女子においてその差が顕著であることが指摘できる。こうしたことから、加齢に伴い体育に対する態度が否定的になる、さらに，男性が女性よりも体育に対して積極的な態度を示すという先行研究と同じ傾向を読み取ることが可能であろう。
また、体育の運動（技能）目標に対応する「できる」因子でも、小学生よりも中学生、高校生の得点が有意に低くなっており、特に、女子においてその低下が著しい。こうした、女子の小学生から中学生段階以降での「できる」因子の得点の低下、さらに、先にみた中学生、高校生に共通して認められた有意な男女差は、「運動の有能感」に関わった岡沢ら（1996）による先行研究で指摘された特徴とも共通している。したがって、運動（技能）技能目標に関わる学
習成果（例えば、体力・運動能力テスト、個人・集団的なスキルテストの結果など）や「運動− 42 −

表４．各学校階梯間の多重比較
因子名

多重比較（Tukey: ５%）

たのしむ

小＞中

小女＞中女

できる

小＞高・中

小女＞高女・中女

まもる

高＞中＞小

高男＞中男＞小男

まなぶ

中＞小＞高

中女＞小女＞高女

高女＞中女＞小女の有能感」との関連、さらに、「たのしむ」と「できる」との関連を精査する中で、中学生・高生女子の得点低下の要因を明らかにしていく必要性が示唆される．
さらに、体育の社会的行動目標に対応する「まもる」因子に注目すると、「たのしむ」「できる」因子とは異なり、高校生＞中学生＞小学生の順に有意に高い得点を示している。また、体育の認識目標に対応する「まなぶ」因子では、高校生女子の得点がその他の学校階梯、男女間いずれの比較においても低い値を示している。

図１ 体育授業に対する態度を構成する４因子の学校階梯別平均値および高田らの研究との比較
２．高田らによる先行研究との比較
図１は、本研究と高田らの研究における因子得点との比較を試みたものである。図から明らかなように、「まもる」「たのしむ」因子得点が相対的に高く、「できる」「まなぶ」因子得点が低いという、高田らの研究と同様の傾向が読み取れる。しかし、個々の因子に注目すると以下のような高田らの研究との差異が認められる。
「たのしむ」因子では、すべての学校階梯で高田らの研究に比べ高い得点を示し、とりわけ、中学生の得点での差が大きい（本研究：12 . 12、高田らの研究：10 . 98）。ちなみに、中学生の「たのしむ」因子の得点は、高田らによる三段階診断基準によれば「プラス」評価となっている（表３参照）。また、「できる」因子では、小学生・中学生で高田らの研究よりも高い得点を示した− 43 −

が、高校生では、得点が低くなっている。さらに、「たのしむ」と「できる」との得点の差に注目すると、高田らの研究に比較して，学校段階があがるにつれてその差が広がっているとの見方も可能かと思われる．
本研究における「まもる」因子得点は、「体育授業に対する態度」を構成する４因子の中でも最も得点が高く、高田らの研究に比べても、すべての階梯で高い得点を示した。とりわけ、高校生の得点は、高田らの研究の得点が 12 . 78 だったのに対して、15 点満点の 14 . 04 と高い数値を示した註４）。また、「まなぶ」因子では、「できる」因子と同様に、高田らの研究に比して小学校・中学校で得点が高く、高校生で低くなっていた。
３．「体育授業に対する態度」から推察される学びの実相「体育授業に対する態度」に関する前節までの分析では、①「たのしむ」および「まもる」
因子の得点が相対的に高いこと、②中・高校生段階の「できる」因子では、女子の得点が男子に比べて有意に低く、中学生以降の得点の低下が顕著であること、さらに、③高校生女子の「まなぶ」因子がその他の学校階梯、男女間いずれの比較においても低い値を示したことが特徴的であった。こうした傾向から何が読み取れるのだろうか？
今回の調査結果から、体育授業が、中学生・高校生，とりわけ , 女子生徒にとって、次のよ
うな場として映っていることが推察される。すなわち、彼女らにとっての体育授業とは、「『たのしむ』という情意面での評価は高く、さらに、『まもる』因子に含まれるルール、マナー、
エチケットといった社会的行動や集団学習における人間関係には気を配りつつも、それでいて
体育授業で『できる』実感が感得できない、『まなぶ』場としても捉えていない」という学びの実相である。1989 年改訂の学習指導要領以降、「楽しい体育」が唱道された頃、「『たのしむ』と『できる』の乖離」、「『できる』と『わかる』との乖離」が指摘されていたが、まさにそうした状況が読み取れる註５）。
さらに、先にみた本研究の結果では、すべての学校階梯の「まもる」因子、小学校・中学校の「まなぶ」因子が高田らの研究よりも高い得点を示した。こうした変化には、いうまでもなく、1989 年改訂および現行学習指導要領のもとで展開されてきた体育授業を背景にしているものと推察される。高田らの研究では、小学生調査が 1988 年、中学生、高校生調査が 1989
年に実施されている。1989 年改訂の学習指導要領は、子ども中心の授業スタイルが推奨され、子どもの自立性を育てる授業が主流となりだす契機となった。そこでは、体育科に「思考･判断」の観点が導入されたことで、子どもたちが作戦を工夫したり、練習計画を立てたりする活動が大切にされるようになった。その結果であろうが、「工夫して勉強」「めあてを持つ」「他人を参考」「友人・先生の励まし」などの項目で構成される「まなぶ」因子が上昇している点は注目してよいであろう。しかし、そうした「まもる」因子得点の高騰が、「できる」因子得点の一層の低下と引き換えにもたらされたとすれば、体育科における ｢ 新学力観 ｣ とは何だったのかと疑問を感じざるを得ない。
体育授業の中・長期的な成果を示す指標である「体育授業に対する態度」に関する本研究の結果のみで、体育授業における学びの実相に迫ることに限界があることはいうまでもない。し− 44 −

かし、学校階梯を追うごとに運動（技能）目標や認識目標に関する得点が低下する傾向、とりわけ、中学生・高校生女子の「たのしさ」「できる」因子の得点が低下する傾向は，思春期以降の体育の教育課程、授業を構想する際に憂慮すべきことのように思われる。今後は、今回の調査対象校の授業の実態やカリキュラムの検討を含めて精査していく必要性があろう。
４．「体育授業に対する態度」と放課後の運動・スポーツ経験との関係
表５．放課後の生活と「体育授業に対する態度」との関係
小学生の放課後の生活

総合点平均値（SD）

参加群（N= 68）48 . 43（7 . 63）

非参加群（N= 189）

47 . 51（8 . 10）

参加群（N= 75）47 . 38（8 . 44）

非参加群 （N ＝ 170）

48 . 11（7 . 59）

参加群（N= 138）

48 . 66（7 . 34）＊

非参加群

（N= 120）

46 . 71（8 . 55）

運動遊び
塾
運動系の
おけいこごと

以下では、「体育授業に対する態度」調査と同時に実施した「生活スタイル」調査、とりわけ、放課後の運動・スポーツ経験の有無が、「体育授業に対する態度」にどのような影響を及ぼしているのかについて検討した。
１）小学生の放課後の生活と「体育授業に対する態度」との関係
表５は、小学生の放課後の生活を特徴づける「運動遊び」「塾」「運動系のおけいこごと」への参加と「体育授業に対する態度」との関係を示したものである。表から明らかなように、「昨日の放課後」に「運動遊び」や「運動系のおけいこごと」に参加した小学生の方が、参加しな
かった子どもよりも「体育授業に対する態度」の総合点が高くなっている。とりわけ、スポー
ツ少年団やスポーツクラブといった ｢ 運動系のおけいこごと」に参加している小学生は、そうでない子どもに比べて ｢ 体育授業に対する態度 ｣ において５％水準で有意に得点が高かった。
一方、「塾」に参加した小学生は、参加しなかった子供よりも総合点が低くなっている。
さらに、表６は、参加の有無によって５％水準で有意差が認められた「運動系のおけいこごと」への参加と「体育授業に対する態度」の因子別の得点との関係を示したものである。そこでは、「運動系の表６．運動系のおけいこごとへの参加による因子別得点
たのしむ
できる
まもる
まなぶ

参加群（N= 138）

非参加群（N= 120）

12 . 88（2 . 11）

12 . 41（2 . 61）

11 . 42（2 . 64）

10 . 93（2 . 97）

12 . 97（1 . 88）

12 . 56（2 . 30）

11 . 40（2 . 48）＊

10 . 71（2 . 61）

おけいこごと」に通っている子どもが通っていない子どもに比べて、すべての因子で高い得点を示している。とりわけ、「まなぶ」因子では、５％水準で有意差が認められた。「まなぶ」因子には、「めあてをもつ」「工夫する」「他人を参考にする」などの運動学習過程における知的な関わり方に関する項目から構成されている。こうしたことから、体育の授業場面での経験にくわえ、放課後におけるスポー− 45 −

ツ少年団やスポーツクラブでの「学び方」に関わった経験が影響を及ぼしているのではないかと推察できる。
中央教育審議会答申（2002）「子どもの体力向上のための総合的な方策について」では、従来からいわれてきた子どもの体力・運動能力の低下傾向にくわえ、体力・運動能力が高い子ど
もと低い子どもの格差が拡大していること、さらに、体力・運動能力が低い子どもが増加していることを指摘している。さらに、こうした「二極化傾向」には、スポーツ少年団や部活動などで運動をよくする子どもとほとんどしない子どもとの「二極化傾向」が影響を及ぼしている
ことについても言及している。本研究の結果からは、学校外の運動・スポーツ活動への参加の有無が、中教審答申が指摘する体力・運動能力にくわえ、体育授業による情意的な側面での成果といえる「体育授業に対する態度」にも影響を及ぼすことを示唆しているようにも思われる。
さらに、こうした結果は、いわゆる ｢ 発達の二極化」現象（＝育ちそびれの全般化）が、家庭の文化資本の格差を反映している、もしくは、今後、反映していく可能性をうかがわせるものではないかと考える。
２）中学生・高校生の放課後の生活と「体育授業に対する態度」との関係
先にみた学校外での運動・スポーツ経験が、子どもの「体育授業に対する態度」に影響を及ぼしていると推察される傾向は、中学生・高校生段階において一層顕著になることが認められた。表７は、運動部活動に所属している中学生、高校生と運動部以外の部活動に所属している、もしくは所属していない生徒にグループ化して「体育授業に対する態度」との関係を示したものである。表から明らかなように、中学生、高校生のいずれも「総合点」「たのしむ」「できる」「まなぶ」因子において運動部活動に所属している生徒の方が有意に高い得点を示している。そこでは、先に述べた小学校段階における「運動系のおけいこごと」への参加の有無によって生じた「運動に興味をもち活発に運動するものとそうでないもの」との「二極化」傾向
が、中・高校生段階での「運動部活動」参加によって拍車がかかり、「体育授業に対する態度」
表７．運動部活動と「体育授業に対する態度」との関係
中学生
平均（SD）
たのしむ
できる
まもる
まなぶ
総合点

ｔ値

診断

＋

12 . 94（2 . 03） 3 . 52 ＊＊００

11 . 86（2 . 20）

０

10 . 82（2 . 56） 7 . 01 ＊＊＊０

11 . 23（2 . 45） 5 . 48 ＊＊＊

０

それ以外群

8 . 44（2 . 43）−

9 . 24（2 . 59）

０

参加群

13 . 40（1 . 87）＋

13 . 88（1 . 27） − 1 . 49０

それ以外群 13 . 59（1 . 86）

０

14 . 16（1 . 28）

００

10 . 44（2 . 22） 2 . 72 ＊＊００

9 . 53（2 . 41）−＋

48 . 48（5 . 58） 4 . 22 ＊＊＊００44 . 37（6 . 46）

０

参加群

ｔ値

高校生

12 . 57（2 . 06） 5 . 34 ＊＊＊それ以外群 11 . 04（2 . 38）
参加群

参加群

11 . 79（2 . 17） 2 . 68 ＊＊それ以外群 11 . 04（1 . 89）
参加群

48 . 58（5 . 81） 5 . 56 ＊＊＊それ以外群 44 . 11（6 . 59）− 46 −

診断

平均（SD）

にも影響を及ぼしているものと推察される。
裏を返せば、小学校期までに生じた「育ちそびれ」（もちろん本調査で言及できるのは、体育に関係する限りでの「育ちそびれ」）は、「体育授業に対する態度」得点の中学・高校生階梯での低下をみる限り、少なくともこれまでの体育授業の中では改善されることが困難である（あった）ということ、であろう。適切な学びの経験が組織されなければ、「育ちそびれ」は高年次に持ち越される（＝「発達課題を引きずる」）ということを私たちに教えているように思われる。発達課題にふさわしい学び直しの機会を授業の中につくり出すということが、教育課
程づくり・授業改革の課題として自覚されなければならないであろう。

Ⅳ．まとめと今後の課題
文部科学省の委嘱を受けてベネッセコーポレーション（2005）が実施した調査によれば、小学生の 80 . 2 ％、中学生の 63 . 9 ％が体育授業を「好き」と回答したという。小学生、中学生
いずれも、すべての教科の中で最も高い数値を示している。しかし、今回の調査から推察される学びの実相からは、体育授業においても他教科の学力調査で指摘されてきた「学びの空洞化」（学力の空洞化）が想起される。また、学校外での運動・スポーツ活動への参加の有無による「格差の拡大」や「階層分化」が示唆されたことは、教科・学校外での運動・スポーツ経験の持つ
教育的意味を再確認すると同時に、そうした経験を持たない児童・生徒に対する教科学習の場
における学力補充（または、学び直し）の必要を示唆しているようにも思われる。
今回の調査のような「体育の授業に対する態度」に関わった調査研究は、調査の手続きおよび分析過程における客観性は保証されているとしても、子どもたちの回答はあくまでも心情的・主観的なものである。したがって、こうした子どもたちの情意的な側面にくわえ、学びの認知的側面や技能的な側面をいかに抽出するのかという方法論も含め、そうした要因との関連を検討していくことが必要だと思われる。今後の課題としたい。
付記：

本研究は、平成 15 年度日本学術振興会日韓科学協力事業共同研究「子どもの生活ス

タイルと体力、社会的スキルに関する日韓比較研究」（研究代表者：海野勇三）に関わる研究である。また、九州体育・スポーツ学会第 53 回大会（2004、九州産業大学）における口頭発表に加筆修正を施したものである。
＜註＞
１）1970 年代初頭に小林篤によって大学生、高校生、中学生、小学生（高学年）を対象とした「態度測定による体育の授業診断」法が作成される。さらに、1980 年代以降、梅野ら（1980）、奥村ら（1989）による小学校低・中学年用評価法、鐘ヶ江ら（1985）による中学生用評価法の開発にみられるような小林の評価法に補足・修正を加えようとした研究が進められている。
２）「子どものからだとこころの育ちそびれ」は、現代的な子ども生活様式，とりわけ，子どものからだ，こころ，モラルに大きく影響を及ぼす「遊びの変質」に起因するものと考え− 47 −

られる。こうした中、民間教育（保育）研究団体では、子どもの発達に必要な経験をいかに保障していくのかという論議が活性化している。例えば、筆者らが所属する学校体育研究同志会（2003 および 2004）は、①自分の気持ちを表現する、友達の気持ちを理解する力、②自分の行動をコントロール力、③「目的・見通し」をもって取り組む力などを育むことを中心とする就学前段階から高校に至る教育課程試案を提起している。
３）筆者らは、2003 年より日本学術振興会の助成を得て、東アジア地域を対象に体育に関係する子どもの生活・学習到達度の実態調査を実施してきた。この実態調査は、教育課程の自主編成作業の過程で語り込み、交流し合う中から、いわば皮膚感覚としてつかんできた「子どもの生活と発達課題」を実態調査の中で改めて確かめたいとする意図があった。そのことは同時に、Nation wide‐Local‐School の各レベルで教育課程を自主編成する際の確かな実証的根拠を得ることにも通じるであろう。目下、中央教育審議会と各専門部会で学習指導要領の改訂作業が急ピッチで行われつつある中、今後の初等･中等教育において
体育カリキュラムが応えるべき子ども･青年の発達課題を明らかにすることは、指導要領の改訂作業自体をチェックするためにも大切な作業であると思う。
以上のような調査のねらいを達成するために、次の８つの調査カテゴリーを設定した。
①日常の生活スタイル、②社会的スキル、③心の健康、④運動有能感、⑤体育の価値意識、⑥体育授業に対する態度、⑦スポーツ観、⑧運動能力テスト。なお、①から⑦については、それぞれの先行研究で使用された測定尺度をもとに一部修正を施した上で作成した。
４）体育授業に対する態度と各因子との関係を検討する過程で以下のような予備的な分析を行った。「体育授業に対する態度」の総合点に応じて上位群、中位群、下位群に群化した分析では、「たのしむ」「できる」「まなぶ」因子では、３つの群の間に有意な差がみられた。すなわち、「体育授業に対する態度」の「総合点」が高ければ、各々の因子得点も高い、
逆に「総合点」が低ければ、因子得点も低いという関係性が推察される。しかし、「まもる」
因子においては、中学生で上位群と中位群間、さらに，高校生では中位群と下位群間に有意な差が認められなかった。したがって、「まもる」因子は、他の因子に比べて相対的に高い得点を示しているものの、その他の因子得点を規定する力は弱いということが推察される。
５）「たのしむ」と「できる」およびの「できる」と「わかる」の乖離にかかわって、海野（1996ａ，1996 ｂ）は、体育科に固有の学びの価値とは別の要因、他教科における教科内容の軟化・過密化がもたらす「教室での息苦しさからの開放感」によって「技術認識や技能認
識などに裏打ちされない『楽しさ』」がもたらされているのではないか」と指摘する。さらに、体育授業の「認知・技能的側面と情意的側面」および「技術学習における認知・技
能的側面（＝短期的成果）の獲得と情意的側面（＝長期的成果）の形成」との関係について検討していくことが体育の学力・評価研究において焦眉の課題であるとしている。

− 48 −

＜文献＞
ベネッセコーポレーション（2005），義務教育に関する意識調査中間報告書（平成 16・17 年度文部科学省委嘱調査報告書），文部科学省・初等中等教育局初等中等教育企画課（http://
www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/ 17 / 06 / 05061901 .htm）．
中央教育審議会（2002），子どもの体力向上のための総合的な方策について（答申），文部科学省・スポーツ・青少年局企画・体育課（http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/
chukyo 0 /toushin/ 021001 .htm）．
学校体育研究同志会教育課程自主編成プロジェクト編（2003），教師と子どもが創る体育・健康教育の教育課程試案

第１巻，創文企画．

学校体育研究同志会教育課程自主編成プロジェクト編（2004），教師と子どもが創る体育・健康教育の教育課程試案

第２巻，創文企画．

鐘ヶ江淳一・江原武一・高橋健夫（1985），生徒による授業評価の検討，体育科教育，33 - 5，
52 - 55．
小林篤（1979），体育の授業研究，大修館書店．
岡澤祥訓・北真佐美・諏訪祐一郎（1996），運動の有能感の構造とその発達及び性差に関する研究，スポーツ教育学研究，16 - 2，145 - 155．
奥村基治・梅野圭史・辻野昭（1989），体育科の授業に対する態度尺度作成の試み；小学校中学年児童を対象にして，体育学研究，33，309 - 319．
高田俊也・岡沢祥訓・高橋健夫（2000），態度測定による体育授業評価法の作成，スポーツ教
育学研究，20 - 1，31 - 40．
谷木龍男・坂入洋右（2003），運動・体育の好き嫌い（態度）に関するレビュー，体育の科学，
53 - 12，940 - 944．
梅野圭史・辻野昭（1980），体育科の授業に対する態度尺度作成の試み；小学校低学年児童について，体育学研究，25 - 2，139 - 148．
海野勇三（1996 ａ），「教科内容」「教材」「評定」から考える，体育科教育，44 - 6，27 - 30．
海野勇三（1996 ｂ），認知・技能・情意のからみあいの構造を明らかにしよう，たのしい体育・スポーツ，15 - 2，6 - 7．

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