ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集第10巻  2023

【目次】
【附属学校 研究のまとめ】（令和４年度）
1

附属特別支援学校
情報活用能力の育成を目指した授業づくり
小原一志，赤坂樹里，佐藤佑哉，田中真菜，本舘伸太郎，高橋玄，安井もゆる

令和４年度プロジェクト報告【一般枠（附属校園の活用に関わるプロジェクト）】7

小中学校教師による算数・数学の授業開発モデルに関する研究－統計的探究プロセスの実装とそのリアリスティック・アプローチを視点として－
佐藤寿仁，中村好則，片島美津子，楢木航平，白石円，稲垣道子，工藤真以，浅倉祥

13

体育授業における ICT 機器の活用に関する研究
清水茂幸，清水将，佐々木篤史，熊谷春菜

17

幼少期のボール遊びを通したボール操作能力と社会性の発達に関する研究
清水将，清水茂幸，内藤若菜，千葉紅子，餘目陽子，北條早織，村田紗江，山本唯，渡邉奈穂子，佐々木由美，川村真紀

23

地域課題解決力を育む小中接続の総合的学習カリキュラム田代高章，堀篭謙友，菅原純也，工藤真以 , 佐々木聡也，山蔭理絵，平澤傑

31

校内の特別支援教育の推進における関連要因の検討
鈴木恵太，柴垣登，滝吉美知香，佐藤信，佐々木全，村田紗江，堀篭兼友，中村正成，北村かおり

35

幼稚園における ICT 活用の研究－幼児自身が自発的、主体的活用することを目的とした取り組み－
柴垣登，千葉紅子，渡邉奈穂子，餘目陽子，山本唯，村田紗江，佐々木由美，
川村真紀，岩下マリ子，藤澤友美子，伊藤りつ子，吉田美奈子，日脇隆弘

41

中学校における「理科の見方・考え方」に関する実践的研究
坂本有希，佐々木聡也，小原翔太，平澤傑，久坂哲也，佐合智弘，菊地洋一

47

五感を刺激し，実感を伴って資質・能力を伸ばす小中連携した音楽指導の在り方に関する研究
小川暁美，松舘慧，白築了太郎，芳賀郁夫，赤沼周子，白石文子

53

小学校家庭科における課題解決力を高める指導の在り方―課題設定の工夫と解決方法を多面的・多角的に問い直す―
伊藤雅子，添田きり，川村めぐみ

58

複式学級における外国語科年間指導計画の構想－ ICT 機器を用いた自己フィードバック法を位置付けて－
菅原純也，内藤瀬衣那，大森有希子，小野寺貴子，遠藤勇太，白石円，
遠藤真央，白間勇輔，谷藤光明，小川暁美，金子裕輔，ホール・ジェームズ64

表現運動の指導法の構想―ロイロノート共有機能を用いて―
遠藤勇太，小野寺洋平，渡辺清子，菅原純也，佐々木篤史，熊谷晴菜，清水茂幸，清水将川村真紀，中上朱美，吉田美奈子，岩下マリ子，江刺梢，颯田由希子

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第10巻 2023

【特別枠（学校安全学や ICT 教育に関わるプロジェクト）】70

中学校数学科における ICT を活用した探究的な学習のための教材開発－教科書の問題の発展的扱いに焦点を当てて－
中村好則，佐藤寿仁，浅倉祥，稲垣道子，工藤真以

78 「不登校」を受容する学校文化の検討：教職を志望する学生の理解と教育行政の変遷
山本奬

84

子どもの防災意識を高めるための学校安全対策に関する研究
藤井義久・青山慶・山路茜

92

ICT 等を用いた子どもの安全能力開発に関する基礎研究
本山敬祐・上濱龍也・宮川洋一【参考資料】
100

令和４年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

教育実践研究論文集

第10巻

情報活用能力の育成を目指した授業づくり
小原一志・赤坂樹里・佐藤佑哉・田中真菜・本舘伸太郎・高橋玄*，安井もゆる***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（令和５年３月１日受理）られている。

１．はじめに
岩手大学教育学部附属特別支援学校（本校）で本校においては,GIGA スクール構想によって１はこれまで,学校教育目標の実現に向け,児童生徒

人１台端末と高速大容量の通信ネットワークが整が「主体的に活動する姿」を目指した授業づくり備された。
これらの ICT 機器を活用し,児童生徒のに取り組んできた。授業づくりにおいては「授業情報活用能力を育成することで,「主体的に活動すづくりの視点」（表１）に基づき PDCA サイクルでる姿」をより引き出すことにつながるのではない

授業改善を行ってきた。前次研究では「授業づくかと考えた。本研究は,本校の「授業づくりの実践りの視点」での授業改善に加え,「本校で育成を目研究」の蓄積に,情報活用能力の視点や ICT 活用の指す資質・能力」の明確化や「授業づくりを中心視点を取り入れ,児童生徒の情報活用能力の育成としたカリキュラム・マネジメント」を行いながと学習活動のより一層の充実に向けた授業改善をら,教科横断的な視点で教育課程の見直しを図っ行っていくものである。

てきた。
２．研究の目的

表１ 「授業づくりの視点」

児童生徒の情報活用能力の育成を目指し,教師①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元にの ICT 活用指導力の向上を図り,ICT 機器を活用し②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画

た学習効果の高い授業実践を行う。

中心になる活動を繰り返す計画に③活動内容

３．研究の方法と内容

単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように（１）本校において育成を目指す情報活用能力の④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き、十分に活動できるように

明確化⑤協働的活動への支援
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり

本校の児童生徒の実態に応じ,小学部段階,中学部段階,高等部段階で育成を目指す情報活用能力

教師も共に活動しながら、共感的に支援できるように

平成 29 年及び平成 30 年に公示の学習指導要領を明らかにすることとした。本校において育成をにおいて,情報活用能力が学習の基盤となる資目指す情報活用能力を検討するに当たり,教育の質・能力として初めて位置付けられた。また,教育情報化に関する手引き（追補版）の「情報活用能

課程の実施と学習評価においてはコンピュータ等

力の体系表例」及び学習指導要領に示された「問を授業の中で適切に活用し,学習活動の充実を図

題解決・探求における情報活用」「基本的な操作等」

ることが求められている。教育の情報化に関する「情報モラル・情報セキュリティ」「プログラミン

手引き（追補版）「ICT 活用指導力チェックリスト」

グ」「統計」の５つの要素について検討することとの調査によると教師の ICT を活用して指導する能した。

力は着実に増加してきているが,他の項目と比較
して児童生徒の ICT 活用を指導する能力について（２）ICT 機器を活用し,情報活用能力の育成を目

まだ十分ではなく,さらなる指導力の向上が求め指した授業づくり－1－

教育実践研究論文集

第10巻

情報活用能力の育成を目指した授業づくりや査するため,今年度の研究の取り組みについて６

ICT 機器を活用した授業実践,研究授業会を通し項目の質問項目を設定し,12 月のアンケート調査て,授業づくりの成果や改善点,ICT 活用の有用性実施の際に併せて,「ICT 活用指導力チェックリス

について KJ 法による協議を行い,そこでの本校職ト」同様に４件法にて回答を得た。

員の記述から,授業づくりにおける ICT 活用方法

アンケートの分析は「ICT 活用指導力チェック

やその有用性,情報活用能力との関連について探リスト」の総合評価を目的変数とし,今年度の研究ることとした。

の取り組みの６項目を説明変数とし管（2013）のCS 分析を行った。これには統計分析研究所株式会（３）ICT 活用指導力の向上を目指した取り組み

社アイスタットが提供する専用ソフトを用いた。

授業実践や ICT 校内研修会を積み重ね,教師のこの手順では,まず各項目について得点の満足率

ICT 活用指導力の向上を図り,「ICT 活用指導力チを算出する。満足率は,肯定的評価である「３点以ェックリスト」によるアンケート調査で変容を明上」が回答数に占める割合とした。次に説明変数

らかにし,本校の研究の取り組みとの関連を探るであるほかの項目について目的変数との相関係数こととした。

を算出した。
前者を縦軸,後者を横軸として散布図

ア 「ICT 活用指導力チェックリスト」によるアを作成した。
その上で,便宜的に, 相関係数０と満ンケート調査足率の平均値をもって散布図を４分割した。これ

本校職員 28 名に「ICT 活用指導力チェックリス

によって「満足率と相関係数が共に高い項目」「満ト」
を用いて,自身の ICT 活用指導力について回答

足率が低いが相関係数が高い項目」「満足率が高いを得た。

が相関係数が低い項目」「満足率と相関係数が共に低い項目」とに分類し,解釈することとした。

アンケート項目「ICT 活用指導力チェックリス
ト」に示されている 16 項目に加え,総合評価の１
項目の計 17 項目で構成し,４件法（１：ほとんど

４．結果と考察できない ２：あまりできない ３：ややできる（１）本校において育成を目指す情報活用能力に４：できる）で回答を得た。アンケートの実施はついて

令和４年４月と 12 月の計２回実施した。
回答につ

情報活用能力の育成を目指した授業について教

いては,回答の１～４について,それぞれ１点～４

科別の指導を中心に各学部３回の授業研究会を実点を付して集計を行った。

施した。
（表２）
授業研究会では,授業での児童生徒の様子から

イ ICT 活用指導力向上の要因の分析

情報活用能力が発揮されている場面を「問題解ICT 活用指導力の向上に影響があった内容を調

表２ 授業研究会を実施した授業実践
教科名
小
学
部
中
学
部
高
学
部

対象

単元名
「ひらがなをかこう」「たしざんをやってみよう」○チャレンジ（国語・算数）

つくし組 ５・6 年○体育

すみれ・つくし組 ３～６年

「いろいろなジャンプをしよう」◎音楽

小学部 １～６年「リズムであそぼう」◎音楽

中学部 １～３年「つくってみよう！」○おもしろ学習（国語・数学）

おもしろ 2 組「熱中症危険ポイントマップをつくろう」○おもしろ学習（国語・数学）

おもしろ 1 組「オリジナルカレンダーを作ろう！」○ホームルーム

高等部 １～3 年「情報モラルについて考えよう」◎美術

高等部 １～３年「自分で描いたイラストを動かそう」○トライ学習（国語・数学）

トライ 1 組

「正しく分量を計算しよう」◎は全校授業研究会として実施－2－

教育実践研究論文集

第10巻

決・探究における情報活用」「基本的操作等」「情

キュリティ」C1 から C5 の５項目「プログラミン

報モラル・情報セキュリティ」「プログラミング」

グ」D1 から D5 の５項目「統計」E1 の１項目の計「統計」の要素に分類しながら協議を行った。

20 項目の小項目で整理した。

授業研究会の協議では,小学部・中学部・高等部

縦軸を小学部から高等部までの３段階で表示しのつながりや段階,系統性を踏まえ各学部段階にている。
各学部の卒業時を想定し,各学部においておいて育成を目指す情報活用能力にはどのような育成を目指す情報活用能力の具体を示している。

要素があげられるか意見交換を行った。協議を踏横軸については５要素 20 小項目の内容のつながまえ,各学部で育成を目指す情報活用能力の検討

りでそろえたことで小学部段階から高等部段階のを行い「情報活用能力段階表例」（図１）を作成し系統性をもって情報活用能力を育成できるようにた。
「情報活用能力段階表例」は授業研究会での協した。
また,各学部で対象とする生徒の実態を鑑み,議内容や授業研究会で出された付箋の記述から情必要に応じて学習指導要領総則等編における「重報活用能力の５要素を基に「問題解決・探求にお複障害者等に関する教育課程の取り扱い」の下学

ける情報活用」A1 から A4 の４項目「基本的な操部の目標や内容を適用する場合があることを想定

作等」B1 から B5 の５項目「情報モラル・情報セ

し柔軟に運用できるようにした。

図１ 「情報活用能力段階表例」－3－

教育実践研究論文集

第10巻（２）授業づくりと ICT 活用及び情報活用能力のの記載や授業研究会の記録を参照しながら協議を関係について行い「有用性に関する記載」「課題・留意点に関す

ア 授業づくりる記載」「授業づくりの視点に関する記載」に分類

これまで本校の授業づくりは,「授業づくりのされた。
その後,記載内容を基に細分化していくと視点」に基づいて行ってきた。この５つの視点を「有用性」11 カテゴリ「課題・留意点」４カテゴ

単元構想の段階と授業内容検討の段階の２つの枠組みで捉え, 授業づくりの視点と情報活用能
力,ICT 活用との関係を以下のように整理した。
（表３）
単元構想の段階では,単元全体を見通してどの場面で情報活用能力を育成していくかを明確にし,
計画的に指導していくことが必要であると考えた。
授業内容検討の段階では授業の展開に応じて情報活用能力の育成場面や ICT を活用した学習場面

図２ 「学校における ICT を活用した学習場面」

をどのように位置付けていくか意識して授業を行うことが必要であると考えた。ICT 活用について
は文部科学省が示している「学校における ICT を活用した学習場面」
での 10 の分類例に応じて授業の中に位置付けることとした。
（図２）
また,情報活用能力と「学校における ICT を活用した学習場面」を指導案に明示することが有効であると考え,研究授業で活用するツールとして「指導案シート」（図３）を作成し表２に示した授業実践や研究会で活用した。
イ 授業研究会の付箋の分析
授業研究会で本校職員が記載した授業づくり及び ICT 活用に関連する付箋の分析を行った。分析
対象とした付箋の記述は９授業合計 294 枚であった。
全校研担当者教員３名で指導案シートの授業者

図３ 「指導案シート」本時の計画

表３ 「授業づくりの視点」と情報活用能力,ICT 活用の関係「授業づくりの視点」①「単元の設定」②「単元の計画」

分類

情報活用能力ICT 活用

単元構想の段階

単元で育成を目指す
情報活用能力※授業内容検討の段階

授業で育成を目指す
情報活用能力「学校における
ICT を活用した
学習場面」③「活動内容」④「学習内容への支援」⑤「協働的な活動への支援」※単元構想の段階では教育課程や年間指導計画を基に検討する。

－4－

教育実践研究論文集

第10巻

イ ICT 活用指導力向上の要因について

リ「授業づくりの視点」１カテゴリの計 16 カテゴ
リに分けられた。
（表４）その後全校研担当者と学

今年度の研究の取り組みについてのアンケート

部研担当者の教員６名で内容について確認し,「有調査の集計結果と総合評価との CS 分析結果の散用性」11 カテゴリを学習場面や学習の流れに応じ

布図を図５に示した。

て有用な活用方法などに整理し「ICT の効果的な

図５によると,満足度と相関係数が高い項目に活用場面」として整理した。
「課題・留意事項」「授「Q5 機器の整備は有用であった」「Q6 様々なア

業づくりの視点」については「ICT 活用の留意事

プリや周辺機器の導入は有用であった」があり,項」として整理した。
「ICT 活用の留意事項」の内これらは ICT 活用指導力向上の取り組みの成果で容から,ICT 機器を活用する上では,授業の目標やあると解釈した。ICT 活用指導力には ICT 環境の教科等のねらい,授業づくりの視点を踏まえて授整備等の影響が大きいため,これらの充実を図る

業を検討していかなければならないことが示唆さことが必要であると考える。

れた。また,ICT 活用に当たっては,児童生徒の情

一方で,満足度が低く,相関係数が高い項目に報活用能力の基本操作等や情報モラルについても「Q1 情報活用能力を意識した授業づくりは有用指導する必要性があり,ICT 活用の視点と情報活であった」「Q2『学校における ICT を活用した学習

用能力の視点を往還しながら一体的に高めていく場面』を意識した授業づくりは有用であった」「Q4

必要があると考えられる。

学外の先生を招いた情報モラル研修会は有用であった」があり,これらは,ICT 活用指導力向上の取（３）ICT 活用指導力の向上を目指した取り組み
ア 「ICT 活用指導力チェックリスト」によるア
ンケート調査について「ICT 活用指導力チェックリスト」によるアンケート調査で集計した平均点の比較した結果を図４に示す。比較の結果,17 項目すべての項目で得点が向上した。17 項目についてはｔ検定を行い,すべての項目で有意な得点の上昇が認められた。
（有
意水準 P＜.05）

図４ ICT 活用指導力の変容

表４ 授業づくり及び ICT 活用に関する付箋の分類
大分類

有用性

小分類

搬出回数

まとめ

3

保存・再生

5

表現の幅

18

発表・伝える工夫

14

対話的な学び14

情報を集める

4

焦点化

24

試行錯誤

5

個に応じる活用19

興味・関心、意欲の喚起

66

感覚的内容の視覚化・具体化

9

情報モラルの指導

13

課題教科及び授業の目標・ねらいの明確化
・留意事項 基本的操作
アナログ、デジタルの使い分け
授業づくりの視点 授業づくりの視点
に関する

13
16
10
61

図５ 散布図－5－

教育実践研究論文集

第10巻

り組みの課題であると解釈した。特にも Q1 や Q2用の有用性や情報活用能力の育成を踏まえた授業の項目は授業づくりと関連する項目であり,ICT

づくりの方法について今後,探っていく必要があ

活用指導力の向上には授業づくりの満足度を高める。

ることが ICT 活用指導力向上のために今後必要で
６．おわりにあると考える。
なお,満足度が高いが,相関係数が低い項目とし

本研究では,本校において育成を目指す情報活て「Q3 校内での ICT 校内研修会は有用であった」

用能力について明らかにすることができた。２年があった。ICT 校内研修会は職員の満足度は高か次となる次年度は, より主体的に活動する姿を引ったものの職員の ICT 活用指導力向上と直接的なき出すなど学習効果の高い授業実践につなげてい関係が低く ICT 校内研修会の内容を検討していく

けるように,本研究で作成された「情報活用能力段ことが求められると考える。

階表例」の活用や ICT 機器を効果的に活用するた
めの授業づくりの在り方,情報活用能力を育成す
るための授業づくりについて検討を重ね,児童生

５．まとめ
（１）成果

徒が情報活用能力を発揮して主体的に活動する姿

ア 本校において育成を目指す情報活用能力の明を目指した授業づくりを行っていきたい。

確化
各学部での育成を目指す情報活用能力の検討や

文献

全校研究会での協議を通して,本校で育成を目指

菅民郎（2013）Excel で学ぶ多変量解析入門.オーム社.

す情報活用能力について明らかにし,「情報活用能

岩手大学教育学部附属特別支援学校（2021）IFT26

力段階表例」としてまとめることができた。

研究紀要 児童生徒の確かな学びを目指した授イ ICT 活用の有用性の整理

業づくり

授業実践や授業研究会を通して,ICT 活用の有中村くみ子・本間清香・高橋幸・細川絵里加・佐用性について「ICT の効果的な活用場面」として
11 カテゴリに整理することができた。

藤佑哉・小原一志・上濱龍也（2021）児童生徒

ウ 職員の ICT 活用指導力の向上の確かな力を育む学びを目指して,教育実践研
究論文集,8,1-5

１年間の授業実践や ICT の活用を通して,「ICT文部科学省（2017）：特別支援学校幼稚部教育要領

活用指導力チェックリスト」の全項目及び総合評

小学部・中学部学習指導要領

価において職員の ICT 活用指導力が向上した。

文部科学省（2020）教育の情報化の手引き（追補
版）

（２）課題
ア 本校において育成を目指す情報活用能力に基文部科学省（2020）GIGA スクール構想の実現へづく授業実践

岩手県立総合教育センター（2022）ICT を活用し本研究で明らかにした育成を目指す情報活用能

た学習活動の充実に関する研究（1 年次）―教力である「情報活用能力段階表例」を今後は,どの員の ICT 活用指導力の充実に資する実践事例集

ように活用し,授業づくりや教育課程の編成に生の作成を通してー
仙台市総合教育センター(2019)（仙台版）情報活

かしていけるか検討していきたい。

用能力育成 学習目標リスト

イ ICT 活用と情報活用能力の育成を目指した授業づくりの探究
より主体的に活動する姿を引き出すなど学習効
果の高い授業実践を行っていくためには,ICT 活－6－

教育実践研究論文集

第10巻

小中学校教師による算数・数学の授業開発モデルに関する研究－統計的探究プロセスの実装とそのリアリスティック・アプローチを視点としてー
佐藤寿仁・中村好則*，片島美津子・楢木航平・白石円**，稲垣道子・工藤真以・浅倉祥****岩手大学，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（令和５年３月１日受理）が求められていると考えられる。中央教育審議会

１．はじめに（2021）は，教師には一層，学校段階間の接続を見（1）新しい時代のために求められる学校教育
小中高すべての校種において学習指導要領

通して指導する力や，教科等横断的な視点で学習内（2019）が実施され，新しいカリキュラムのもとで容を組み立てる力など，総合的な指導力を，教職生の学校教育が進められている。
これまでのコンテン

涯を通じて身に付けることが求められるとし，
教師

ツベースの学校教育から，コンピテンスベース，つの成長についても言及している。

まり資質・能力の育成を中心としたカリキュラム構(3) 学校段階間の接続の取り組み成になった。文部科学省は，これまでの日本の教育

学校段階間の接続を見通した指導については，
小を振り返り，
日本型学校教育の一定の成果を示しつ

中連携，小中一貫など小，中学校が何らかのつながつ，今後の時代，社会からの要請を見据えた，令和

りを持つことでの教育効果の有無について確認さの日本型学校教育のあり方を示した。その上で，中れている。

央教育審議会（2021）は，急激に変化する時代の中

宮﨑（2015）は，法制度に沿った形で小中一貫教で育むべき資質・能力について多方面の視点で述べ育を進めている学校において，多くの項目で学校のているが，学習指導要領が求める資質・能力につい成果を上げている。その中には，学力測定の諸調査て，下のように述べている。

などがあげられている。注目すべきは，「指導改善
意識の向上」「教科指導力の向上」も含まれており，「予測困難な時代」であり，新型コロナウイル

小中学校が生徒指導だけでなく，
教科教育におけるス感染症により一層先行き不透明となる中，私指導力の向上ついても効果があることを報告してたち一人一人，そして社会全体が，答えのないいる。
これは小中一貫という特別な環境下が要因と問いにどう立ち向かうのかが問われている。目なっていることかもしれないが，学校段階が異なるの前の事象から解決すべき課題を見いだし，主教師のコミュニティが成し得たともいえる。

体的に考え，多様な立場の者が協働的に議論(4) 学校教育での統計教育

し，納得解を生み出すことなど，正に新学習指誰もが予期しなかった新型コロナウイルス感染

導要領で育成を目指す資質・能力が一層強く求症（COVID-19）の感染拡大は，社会への大きな打められていると言えよう。

撃となったとともに，私達の生活様式に大きな変化をもたらした。私達人類は，自然現象だけでなく，（2）学校教育における教師の姿
令和の日本型学校教育の推進にあたっては，
子供

人間社会の動向そのものを予測し，その事態によりの学び方やその支援が注目されており，「個別最適

よく対応するための力を重視することとなり，
教育な学び」と「協働的な学び」の両方が重視されていへの期待が寄せられているといえよう。
学校教育でる。GIGA（GIGA: Global and Innovation Gateway

は，平成 29 年に告示された学習指導要領（2019）

for All）スクルール構想での ICT 活用や学習者のにおいて，先に述べた資質・能力の育成をめざすこ

多様性の認知など学校教員にとっても劇的な変化ととなり，コンテンツベースからコンピテンスベーが訪れているといえ，教師の指導力やスキルの向上

スへの転換が学校現場に求められた。
小学校学習指－7－

教育実践研究論文集

第10巻

導要領（平成 29 年告示）解説算数編（以下，「学習(3) 小中教師による共同・協働の必要性

指導要領解説算数編」と示す）では，新領域として

佐藤（2022）は，授業研究コミュニティの形成に「データの活用」
が設定された。
また，
中学校では，

ついては，同校種にとどめることなく，異校種にお「資料の活用」という領域名が「データの活用」と

いての共同・協働を取り入れることで，実践的な授

変更され，
小学校算数と同じ領域名となった。
算数・業研究が充実するとし，学校段階間の接続が教科指数学で領域名が揃えられたことから，小中の接続意導の充実に寄与するとしている。
学校数学において，識のある指導が求められている。

統計的な問題解決の過程を重視した授業実践，
教材(2) 統計教育の実践への障壁

開発について，多くの報告がされてきた。しかし，

society5.0 を目指すために，学校教育への期待が

学習指導要領では学校間での指導内容の移行（図 2）ある。不確実な社会において，データに基づいて判もあり，教師がそれぞれの学校段階において移行内断して，問題解決することができる人材の育成が求容についても加えて授業化する労あり，授業開発にめられているため，統計教育の重視も強調された。

取り組まざるを得ない状況である。

学習指導要領では，学習内容だけでなく，学習者の算数

問題解決の過程に着目したプロセスが説明されて

６学年

おり，
「統計的探究プロセス」
をあげている
（図１）
。

中学校数学
１学年

高等学校数学

２学年

数学Ⅰ

代表値
平均値
中央値
最頻値
箱ひげ図
図２ データの活用における内容移行

図１ 統計的探究プロセス

松嵜ら（2014）は，新教育課程に向けた統計指導

学習指導要領解説算数編において，統計的探究の提言を示している。その中で，小中高当学校におプロセスとは，目的に応じてデータを収集，分類

ける体系的な指導について内容面だけでなく，
統計

整理し，結果を適切に表現することを統計的な問的探究プロセスにも触れ提案した。

題解決活動を指すものとし，「問題−計画−データ−

表１：統計教育の指導過程

分析−結論」という段階があるとした。特に高学年からこの過程を意識して学習者が探究することの重要性を述べている。中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説数学編（以下，「指導要領解説数学編」と示す）においても，同様の記載がみられ。こうした探究過程を教師が受け止め，授業等への実装が求められる。藤井（2021）は，統計的な問題解決のプロセスを授業の中に取り入れるということについて，日本はまだ初期の段階である

このことは，
探究過程を小中学校の教育課程に活ことを指摘し，問題点として時間の確保を挙げて動として実装することと指導内容を体系的なものいる。また，教科横断的な学習にも可能性をつなとして整理することを両輪とすることが学びの充げ，学校による統計教育のカリキュラム・マネジ

実につながることを示唆しているといえよう。

メントの必要性について強調した。また，教員同(4) 本研究における目的

士が情報共有し，連携し合いながら教育活動を行

これまで述べた統計教育の背景についてまとめ，っていくことの重要性についても述べている。

本研究の方向性について，3 点をあげる。
－8－

教育実践研究論文集

第10巻①児童生徒の学びには，問題発見・解決することの行為とその振り返りは，
より現実的である必要が重視及び学習の基盤となる資質・能力の育成が求あり，それをリアリスティック・アプローチとする。

めらている。

教師の行為と振り返りの繰り返しを重視し，省察に②統計的探究プロセスについて，
授業への実装の用よって，試案した指導内容，の内容とその精度，また統計的探究プロセスによる児童生徒の問題解決

件を明らかにしたい。

の実現性について明らかにしていく。

③授業研究コミュニティを小中の教師で形成し，
共(2) 授業開発のための検討内容

同や連携を通して，
統計的探究プロセスの授業へ① 検討の計画の実装が可能について検証する。

学校間を越えた共同・協働を軸にして進めるた

本研究では，この方向性をもとに，下の２点についてを目的とし，考察を進める。

めに，岩手大学教育学部附属小学校，同附属中学

目的１：統計的探究プロセスについて、カリキュラ

校の教員それぞれ 1 名ずつ，大学教員 1 名の 3 名ムベースでの実装化とその可能性についてで検討を進めた。なお，この 3 名は，算数，数学検討する。

教育を専門としており，大学教員は中学校での勤務経験がある。具体的には，下のように進めた。

目的２：初等・中等前期数学を担当する教師の共同や連携で統計教育の充実を検討し，教師教

検討内容

育の観点での課題を明らかにする。

第１回

Lesson plan：小 6 の振り返り

第２回

Lesson plan：中 1 の振り返り

第３回

統計的探究プロセス実装化の検討

教師は省察活動により，その実践力が育まれると

第４回

Lesson plan の作成・検討

いわれてきた。本研究においても，教師の省察活動

第５回

Lesson plan の最終検討

２．方法(1) 小中学校教師による省察活動を主として授業開発に取り組む。ここでは，佐藤②授業開発の視点の吟味（2022）
が試案した Lesson Plan-Sheet をもとに，統計を使って問題を解決するために，問題を捉え，

岩手大学教育学部附属小学校，
附属中学校が具体的データを分析して結論を導き出す一連のプロセスに作成・開発をした Lesson Plan-Sheet をもとにを統計的探究プロセスという（深澤他，2018）。こ

省察活動を行うこととする。
教師が指導技術を高めれからの時代において，論理的なプロセスで科学的るための筋道として，
より現実的なアプローチが求かつ協働的に問題を解決する力が求められており，められるだろう。コルトハーヘン（1985）は，教師

統計についての学習内容の習得にとどまることなの省察活動モデルを提唱し，それを５つの局面に分く，
統計的探究プロセスといった探究過程の充実をけて考える ALACT モデル（図３）として詳細に説両輪として考え提案されたものである。
ここでいう明している。

統計的探究プロセスというのは PPDAC サイクルと言われているものである。Wild & Pfannkuch（1999）は，統計的思考の枠組み（図４）を次の４つの次元で説明している。
次元１：探究サイクル（investigative cycle）
次元２：思考の型（types of thinking）
次元３：尋問的サイクル（interrogative cycle）
次元４：態度（disposition）

図３ 省察の理想的なプロセスを説明する

図４ 統計的思考の枠組み

ALACT モデル－9－

教育実践研究論文集

第10巻

これを統計的な問題解決モデルとして利用し，
統計の指導場面で児童生徒が問題解決する際の過程として取り組む必要があることが言われてきた。
さらに，次元 1 による探究サイクルについては
PPDAC サイクル（図５）と呼ばれ，学習指導要領

図５−１ 小６Lesson plan−Sheetだけでなく，
統計教育において周知されているものである。
図１の統計的探究プロセスのもとになったものである。本研究では，このプロセスについて算
数・数学の授業に実装すること考える。
図６−２ 小６Lesson plan−SheetⅡ
Lesson Plan-Sheet（図６−１）について，「問題
解決と探究」
を視点として振り返った。
その際には，PPDAC サイクル（図５）の展開，実装の難しさについて検討した。検討は，Google スライドの共同編
集機能を用いて３名で行った（図７）。図７は，横図５ C.J.Wild and M.Pfannkuch らによる軸を PPDAC の実装度，縦軸を児童生徒の学習効果

PPDAC サイクル（1999）の程度を示した 2 次元の図である。

３．結果(1) 小学校６学年 Lesson plan−Sheet の振り返り
本研究の前進となる研究で作成し，実際に授業として実施した Lesson Plan-Sheet（図６−１，２）について振り返り，下のことについて検討した。
□問題解決と探究
PPDAC サイクルがどのように展開されている

図７ 問題解決と探究を協議（小）かについて振り返る。
その中で実装を阻むことに小学校教師は，PPDAC サイクルを重視しようとしついて意見交換した。

ているものの，用語の理解，平均値の意味など指導□算数・数学との内容の関連内容についてサイクルの中でどのように位置付け

指導内容の接続や系統性，
体系的指導について振り返り，その必要性を意見交換した。

るかについて課題とした。
当該学年の学習内容の習得の程度に着目していた。また，教科書に沿った授業を考えた際に，教科書の流れ（進行）と PPDAC サ
イクルがどう関連付けるとよいのかといったことについても言及していた。
中学校教師は，小学校教師と大きく異なった点として，児童が用いたデータに外れ値として扱うことができるデータに気づき，
統計的な考察としてより専門性の高い指摘がみられた。
大学教員は，PPDAC サイクルへの言及が多くみら
れ，
問題解決のプロセスを重視していることがわか

図６−１ 小６Lesson plan−SheetⅠった。
－ 10 －

教育実践研究論文集

第10巻

意見交換では，PPDAC サイクルの確認や位置付け協議の前後で比較をすると，協議後は文字量が減少

を共有・共感ができたが，限られた授業時数や教えしたが，考察の視点やプロセスについて授業者がかるべき内容についての不安について，現職教員の方

なり視点を焦点化させていることがわかる。特にが重きをおく傾向にあった。

「問題解決や探究」において，ヒストグラムの分布

さらに，Lesson Plan-Sheet における内容を精査の形状に着目した考察を問題解決の主としている。

し，算数・数学の内容の関連を確認した（図８）。

このことは３名での協議を経て，PPDAC サイクルを

互いの学習内容を確認し合うことにとどまらず，
どまわすことだけでなく，その過程において，重視すのようにつなげて指導するかという視点で意見交る統計的な見方やその考え方も重視することとな換がなされたが，
ここでも専門的な知識の不足を理ったからと推測される。

由にデータの活用の指導について不安視している(3) 中学校１学年 Lesson plan の振り返り
中学校においても本研究の前進となる研究でことがわかった。

作成した Lesson Plan-Sheet を振り返り，「問
題解決と探究」「算数・数学との内容の関連」について検討した。ただし，中学校数学の Lesson
Plan-Sheet の作成者は，協議者と異なる。小学校算数と同様の方法で３名での協議を行った（図 10）。中学校ではその内容が「相対度数の必要性と意味」のせいか，中学校教師は指導の
図８ 算数・数学との関連について①

困難性を感じ，記入が難しいようであった。

(2) 小学校６学年 Lesson plan の再構築・再構成

小学校教師は，算数での学習内容である「割３人での協議を踏まえ，小学校６年生における合の考え」であることに関連させたコメントがLesson Plan-Sheet の再構築・再構成のトライアル

記入された。しかし，それとデータ分析の過程を実施した。
取り上げる学習内容については協議し，と結び付けて考えることに困難を示した。

同じ学習内容について取り上げることとした。
省察

大学教員は割合の考えを導入することを踏まとして Lesson Plan-Sheet の振り返りで着目した

え，批判的な考察について主張し，そのコメン「問題解決と探究」，「算数・数学との関連」部分をトが見られる。小学校と同様に PPDAC サイクル

取り上げる（図９）。

についての言及が多かった。

◎昨年作成：Lesson plan−Sheet Lesson◎協議後に作成：Lesson plan−Sheet Lesson
図 10 問題解決と探究を協議（中）この協議を終え，「算数・数学との内容の関連」について共有した（図 11）。ここでも相対度数についての学習を「割合の考え」に関連させたコメントが多く見られた。しかし，児童生
図９ 協議前と協議後の比較

徒だけでなく，教師の理解について共有・共感－ 11 －

教育実践研究論文集

第10巻

し，指導改善や充実についても確認し合う時間

ったが，校種を越えて共同・協働で検討することがとなり，充実感を感じた。

できた。校種間を越えたことで，教師の実践における改善や創造への気づきが多く，小中の教師による省察活動には効果があることを確認できた。
しかし，附属校教員であることや質的な考察であったため，今後は迫るための研究手法の吟味が必要になる。
５．まとめ
本研究では，
校種を越えた教師の協働による省察

図 11 算数・数学との関連について②

活動が統計的探究プロセスの実装のための授業開(2) 中学校 1 学年 Lesson plan の再構築・再構成

発に効果的であることがわかった。
今後は実際での３人での協議を踏まえ，中学校１年生における授業おいて，
探究過程のプロセスの実装を検証する。

Lesson Plan-Sheet の再構築・再構成のトライア
謝辞

ルを実行した。取り上げる学習内容は見直し，作研究活動に協力をいただきました現職の先生方成した（図 12）。

みなさんに感謝いたします。
引用文献
Korthagen,F.A.J(1985).Reflective teaching andpreservice teacher education in the Netherlands.
Journal of Teacher Education,9(3),317-326
佐藤寿仁他．小中一貫による問題発見・解決能力の育成のための授業開発に関する研究．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究
論文集第 9 巻，111−118

図 12 再構築・再構成した Lesson plan-Sheet藤井良宜（2021）．小学校における統計教育充実の

４．考察ためのカリキュラムマネジメント．
日本科学教育(1) 統計的探究プロセスの実装に向けて

学会論文集 45，387-390

統計的探究プロセスを実際の授業で児童生徒がまわすことを考えたとき，授業において場面的な捉

深澤弘美（2018）.統計的探究プロセスとその評価．
統計数理第 66 巻第１号，15-36

えを重視しがちであることがわかった。さらに，それを共有することだけでなく，統計的な内容の理解

松嵜昭雄他（2014）．新教育課程編成に向けた系統についても考慮していくことが必要であることを的な統計指導の提言．日本数学教育学会誌第 96

授業開発の視点として見いだすことができた。
この

巻第 1 号，2-12

ことは，教材研究の深化への気づきであった。プロ

文部科学省（2017a）．小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説算数編．日本文教出版

セスを遂行できる授業開発には，
統計の内容理解についての重要性を確認できた。
今回の省察活動から，文部科学省（2022）．
「令和の日本型学校教育」の構

このことが統計的探究プロセスの実装の要件とし築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引きて，指導者がより深い統計的な内容理解が必要とな

出す，
個別最適な学びと，協働的な学びの実現〜，

るのではないかと考えた。

中央教育審議会
Wild,Pfannkuch(1999)．Statistical thinking in empirical(2) 校種を越えた教師コミュニティでの検討
大学教員と附属校教員でのコミュニティではあ－ 12 －

enquiry.International Statistical Review.67(3),223-265.

教育実践研究論文集

第10巻

体育授業における ICT 機器の活用に関する研究

清水茂幸・清水

将*、佐々木篤史・熊谷春菜***

岩手大学教育学部、＊＊岩手大学教育学部附属中学校（令和 5 年３月１日受理）

１．はじめにを使いながら仲間にわかりやすい言葉で説明し

近年 ICT を活用した学習の学校現場へ導入が進たり、ICT の活用を積極的に進めた。仲間からのんできている。それに伴い、ICT の学習場面にお声がけや映像から「より早く効果的に情報を得てける活用が学校教育の重要な課題となっている

改善された動きにつなげる」ための時間を短縮し、が、前年度の研究から、ICT 端末によって、動き

課題解決に向けて、意図のある練習を自分たちでを記録し、比較して分析することが可能になった構築できるよう、運動量を確保しながら授業を展ことによって、生徒が科学的に思考することが可開した。

能となることが示唆された。これにより授業中に
２．方法

思考判断をともなった運動の学習が可能になり、事前の映像学習によって授業のインストラクシ（１）実践対象

ョンを減らすこともできることから、ICT を活用

附属中学校 3 年 AB 組(サッカー単元)を対象とした授業をさらに推進すべきだと考え本研究をした。授業は、附属中学校教諭熊谷春菜氏が担当

試みた。

した。

前年度は、ICT 端末を利用した体育授業におけ（２）授業構想る反転授業の成果を確かめた。反転授業とは、授今回行った授業は、「ゴール型、サッカー」で業に先立って知識をインプットし、授業でアウトある。連係したプレー、チームプレーの楽しさ学

プットするというスタイルである。これにより授べるように、かつ運動量を確保し、基本的な動き

業中に思考判断をともなった運動の学習が可能

を繰り返し行い、基本技能を身につける時間を確になり、事前の映像学習によって授業のインスト

保することに努めた。単元を通して、「パスをすラクションを減らすこともできる。反転学習につるか、ドリブルするか、どこにパス、どこでもら

いては、近年多くの実践例があるが、体育に関す

う、シュートを打つか、どこを守るか、誰を守るるものは極めて少ない。そのため本研究では、ロか」という意思決定をどのようにしていくかをテ

イロノートを用いることによって、体育授業におーマとして授業を進めた。授業の単元構想図は図ける反転学習の場面を作り出し、体育の授業外の

1 に示す通りである。意思決定をするためには、学習を定着、習慣化することを目的とした。

その運動に関する知識が必要となる。自分の関わ今回の研究では、単元での学びを通して、仲間り方、作戦を遂行する際に他者の意見に耳を傾けとのつながり、連係したプレー、チームプレーのる、ゲームでどう動くかをあらかじめ決めておく

楽しさを学べるような授業作りを試みた。する、ことなどが大切となる。

見る、支える、知る、の関わりを大切にすることを心がけた。生徒自身が iPad を使って、単元の前半・後半の姿の動きの違いを把握したり、映像－ 13 －

教育実践研究論文集

第10巻

図１－単元構造図（サッカー）
ぐ、どのようにゴールを狙うか等)の確認⑤グル

３)授業の実践
1 時間目はオリエンテーションとして、①アンーピング等を行った。事前準備として、パワーポ

ケートに答えてもらう②サッカーの歴史やルーイントの資料を作ったり、振り返りシートを作成

ルを知っているか③授業のねらいを理解していしたりした。

るか④サッカーの基本的な考え方(パスをつな－ 14 －

2 時間目から 10 時間目までは、授業の前半はタ

教育実践研究論文集

第10巻

スクゲームを中心として行い、後半は 4 対 4＋GKのゲームを行った。11、12 時間目はチームの課題に応じた練習を行った後に、リーグ戦を行った。
これらの授業を進める際に、ICT の活用手立て
として、チェックカードで直接相手に伝えること、iPad で映像を見てその動きに対しコメントを
図２－２ 授業の様子２する（録音）ことを行った。
ロイロノートは、インターネットクラウド上に個別のノートを作成し、教師と児童生徒間や児童（2）思考力・判断力・表現力等に関する成果

生徒同士間で意見交流ができる授業支援アプリ

前年度同様、ロイロノートの使用により、生徒

ケーションである。ポートフォリオとして蓄積さ同士が撮影し、撮影した動きについてのコメント

れた学習内容を振り返ったり、教師から反転学習を録音できるようになった。

の宿題として与えられた動画等を確認すること合理的な動きと事故や仲間の動きを比較して、や逆に児童生徒から動画等を提出したりするこ

成果や改善すべきポイントとその理由を仲間にとができ、これらを用いた授業の成果を検証し伝えられるようになった。動きをみてコメントでた。

きるということは、その知識習得がなされ、その動きを見る目が備わっていることを示すが、その表現が容易になった。

３．結果（3）学びに向かう力、人間性等の成果

本実践の結果、以下の結果が得られた。

ロイロノートを使用した場合、学習カードの有（1）知識・技能に関する成果
非常に知識・理解を高められるような動画を配信することが出来た (図２)。それに伴い、生徒が効活用が可能になり(図３)、学習者自身が変化を認知できるようになった。

集まって確認する時間を削減することができ、運動学習時間の確保がなされた。
戦術や作戦に応じて、技能をゲーム中に適切に発揮することが攻防のポイントであることについて、お互いに述べ合っていた。ゴール前に広い空間を作り出すために、守備者を引きつけて、ゴールから離れることが出来るようになった。

図３－１

図２－１

授業の様子１－ 15 －

学習カードの画面１

教育実践研究論文集

第10巻

カー」の授業を実践したが、ICT 機器の活用が体育の授業においても非常に有効であることが示唆された結果、屋外においても積極的に使用されるようになった。今後は、教室での同期をうまく活用しながら、場所を選ばずに活用できるようにしたい。また、体育の場合には、授業中に一人一台を使用することが最適ではないことも予想さ
れ、ICT 端末のコミュニケーション機能を活用し、一人一台の利点を共有によって最大限に活用で
図３－２

学習カードの画面２

きるようすることが次年度以降の課題であろう。
これまでは、思考力・判断力・表現力等については、学習ノートで評価をおこなっていたため（４）指導と評価の一体化
GIGA スクール構想により、一人一台端末が実に、フィードバックに時間がかかっていたが、ク現したことの最大の利点は、クラウドコンピュー

ラウドコンピューティングによって、即時的なフティングにより容量を気にせずに保存することィードバックが可能になっている。これらのテクができるようになり、同時にポートフォリオとしノロジーの効果についても、過去のデータと比較て活用できることである。このことによって、ポして検証し、効果を確かめるようにしたい。また、ートフォリオ評価が可能となり、教師にとっても生徒にとって効果があったと感じるところを調形成的に授業を評価することになり、次時の改善

査し、新たな指導法の開発につなげていきたい。

につなげられるようになり、指導と評価の一体化

形成的評価によって授業改善を日常的にできるが自然な形でおこなわれるようになった。

ようになったことは大きな成果と考えられた。
５．まとめ
本研究では、ロイロノートを用いることによって、体育授業における ICT 端末活用の可能性としてクラウドコンピューティングによるポートフォリオ評価の導入が示唆された。以下の知見が得られた。
① 体育における ICT 端末の活用には、クラウド
コンピューティングが有効である② ポートフォリオ評価により、指導と評価の一体化が実現した

図４

ロイロノートの活用例（ソフトボール）③ 体育では、Wi-Fi 環境にかかわらず ICT 端末
を活用することが可能である

４．考察
本研究では、領域を特に限定せず、端末を使用

謝辞

する Wi-Fi 環境に依存せずに使用することが出来

今回の研究を行うにあたってお世話になった、るようになり、教師だけでなく、生徒の意識にお附属中学校生徒の皆さんに心より感謝申し上げ

いても、ICT を活用することが自然なこととしてます。ありがとうございました。

受けとめられるようになった。「ゴール型・サッ－ 16 －

教育実践研究論文集

第10巻

幼少期のボール遊びを通したボール操作能力と社会性の発達に関する研究担当者（代表者）清水将*・清水茂幸*・内藤若菜*・千葉紅子**・餘目陽子**・北條早織**・

村田紗江**・山本唯**・渡邉奈穂子**・佐々木由美**・川村真紀***岩手大学教育学部（保健体育），**岩手大学教育学部附属幼稚園（令和５年３月１日受理）

１．はじめにことによって子どもにとって遊ぶ空間、
遊ぶ仲間、

幼稚園教育要領（2017、文部科学省）では、幼遊ぶ時間の減少を招いた。交通事故や犯罪への懸稚園教育において育みたい資質・能力を「健康」

念、地域による公園でのボール遊びの禁止、新型「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の 5 つの領

コロナウイルス感染症対策によるスポーツ施設の域に分け、それぞれのねらいや内容を示している。

利用制限や他者との関わりの減少など、理由はそのうち「健康」の領域では、「先生や友達と触れ様々である。そのため、保育・教育の現場で遊び合い、安定感をもって行動する」ことや「いろいや運動の機会を十分に保障する必要がある。

ろな遊びの中で十分に体を動かす」ことなどが内

社会適応力について、幼稚園教育要領では主に容として挙げられている。これは、心身を健康に「人間関係」の領域で示されている。内容のうち、し安全に生活する基盤をつくるとともに、小学校「友達のよさに気付き、一緒に活動する楽しさを

以降の体育の授業に繋がる領域である。

味わう」や「友達と楽しく生活する中できまりの福田（1989）は、乳幼児期のボール遊びにおい大切さに気付き、守ろうとする」という部分は、て、操作系運動の基本動作の習熟と発達傾向を明

運動や遊びの中でも必要な社会性だと言える。しらかにしている。結果によると、運動様式は 2・3

かし、近年人間関係において、コミュニケーショ

歳児では単純で活動内容に偏りが目立つが、4 歳ンが取れない、自制心がない、ルールを守れない児で急速に複雑さが増大し、5 歳児で確立される。

という問題を抱えた園児が増えているという報告

つまり、4 歳児ごろから様々なボール操作ができがあり、幼児の社会性の未発達が指摘されている。

るようになり、運動様式が多様化するといえる。

また、保育園や幼稚園を卒園した子どもたちが小

幼児期運動指針（2012、文部科学省）では、幼学校での生活や雰囲気のギャップになかなかつい

児期における運動の意義を「1．体力・運動能力ていけなかったり、慣れない学校生活に馴染めなの向上」「２．健康的な身体の育成」「３．意欲的かったりする「小 1 プロブレム」が問題になってな心の育成」「４．社会適応力の発達」「５．認知いる。これについても、幼児期に協働生活を送る的能力の発達」の 5 つとしている。その中で「4．

ための社会性を身につけておくことが解決策の一

社会適応力の発達」は、多様な人々と関わっていつと考えられている。よって、幼児期に遊びを通くことが必要な現代社会を生きていく中で、今後して社会性を育む必要性がある。

さらに大切であると考えられ、遊びや体育を通し小学校学習指導要領解説体育編（文部科学省、て幼児期や児童期から育むべき能力であるといえ平成 29 年告示）では、球技系の領域は、低・中る。一方で、社会の変化が幼児期の多様な動きの学年の「E ゲーム」
、高学年の「E ボール運動」

獲得や体力・運動能力に影響を与えていることもで構成されている。低学年では「ボールゲーム」

同指針で述べられている。都市化や少子化が進展と「鬼遊び」が含まれており、ボールゲームではし、社会環境や人々の生活様式を大きく変化した

簡単なボール操作と攻めや守りの動きによって易－ 17 －

教育実践研究論文集

第10巻

しいゲームをすることで、中学年以降の学習に繋ても同じプログラムを行うことによって、幼児とげることが目標である。そのためには、低学年ま比較を行いながら発達段階を捉えていく。

でにこれらの学習内容の基礎を身につける必要が
２．方法あり、基本的なボール操作や社会性を幼少期のボール遊びを通して育み、活用することが求められ

１．研究の方法
バルシューレを参考にボール遊びを開発する。

る。
しかし、幼児や低学年児におけるボール遊びの本研究では、幼稚園の年中組と小学 1 年生を対象

実践は少ない。伊藤（2017）は、5 歳児のボールとしてボール遊びを実施する。
その様子を撮影し、遊びに関して保育者への指導の観点で実践を行っ映像からボール操作能力と社会性について分析をたが、研究の問題点として保育者から発達段階に行い、検証する。

応じたボール遊びを知りたいという指摘があったと述べている。このことからも保育・教育現場で

２．対象

は子どもたちの発達段階に応じたボール遊びが求

岩手大学教育学部附属幼稚園 年中 S組（20名）

められるが、発達に関する実態が明らかになって

盛岡市立緑が丘小学校

1 年生（32 名）

いないことが伺える。そのため、多様なボール遊

盛岡市立仁王小学校

1 年生（32 名）びが実現されていないと考える。

秋田市立川尻小学校

1 年生（79 名）

幼少期の遊びはバルシューレを用いた研究がある。バルシューレは 1998 年にドイツのハイデル

３．期間・場所

ベルク大学で開発されたボール遊び教材であり、

令和 5 年

幼児から小学校低学年児が対象である。多くのボ

幼稚園：11 月 28、29、30 日（ホール）ールゲームに通じる共通的能力を育成し、小さな緑が丘：12 月 5 日（体育館）

オールラウンダーの養成を目指すプログラムであ

仁王 ：12 月 20 日（体育館）る。日本でも近年、指導法や授業での取り入れ方

川尻 ：12 月 13、16、20 日（体育館）が明らかになってきており、奥田ら（2021）の戦術行動の指導や大山ら（2018）発達障害児の実践

４．使用物品などがあるが、実践例はまだ少なく、バルシュー

・MIKASA スマイルボール（ サッカーボール：

レを活用し、幼少期の子どもたちに多様なボール

SF3J-YBL、ドッジボール：SD20-YBL／YLG、遊びを経験させることが必要であると考える。先テンテンてんまり：SL3-RBK／YBK／PBK）

行研究では、鬼遊びや投・捕球動作を習得させる

・molten ゴム製ドッジボール（ライトドッジボー

遊びが多く、ボール遊びを通して友達と協力する

ル ： SLD1LSK ／ SLD1MP ／ SLD1PL ／ことで社会性を育んだり発揮したりする実践は見SALD1ML ／SLD1MSK／SLD1PSK）

つからなかった。

・GoProMax

以上のことを踏まえて、本研究では、ボールゲームを学習する以前の幼児を対象にして、ボール

５．遊びの概要

操作能力と社会性の定着度を調査する。発達段階○壁当てプログラム 1 対 0

を正確に捉えることで、幼稚園で求められる教材

壁に向かってボールを当て、跳ね返ってきたボづくりに関する知見を得て適切な遊びや教材を生ールをキャッチする。1 回目は転がし、2 回目はみ出すことが目的である。さらに、中学年以降の山なりのボールを投げて当てバウンドして返ってボールゲームの学習を円滑に進めるために役立てきたボールキャッチする。

たい。調査するにあたっては、小学 1 年生に対し－ 18 －

教育実践研究論文集

第10巻とで妥当性のある解釈を促進する方法（トライアンギュレーション）を用いた。ボール操作能力については、ボールを投げた回数が多いほどパフォーマンスが高いとみなす。同プログラムにおける
図1

1 対 0 転がし図 2 1 対 0 バウンド

幼児と小学生の比較と幼児におけるプログラムご○対人プログラム 1 対 1との比較を行う。

縦の長さ４ｍのコートに 2 人で対面し、1 対 1
表 1 評価基準のラリーを続ける。1 回目は転がし、2 回目は山なりパスからのバウンドキャッチで行う。

◎ ボールとペアを見ながら動いている〇 ペアの動きを見ずに機械的に交替している△ 声をかけられてから動いている
タイミングが遅く、ペアの邪魔をしている
× 動かない

図 3 1 対 1 転がし

声をかけられても動かない

図 4 1 対 1 バウンド

○対人プログラム 2 対 2
縦の長さ 4m のコートに 4 人で対面し、2 対 2

７．統計処理のラリーを続ける。1 回目は転がし、2 回目は山ボール操作能力のパフォーマンスを比較する際

なりパスからのバウンドキャッチで行う。ペアがには js-STAR XR+ release 1.5.0 j を使用してマ

縦に並び、前後のローテーションをしながら行う。

ン・ホイットニーの U 検定（両側検定）を行った。
本研究では、有意水準を 5％とする。
３．結果
幼児と小学 1 年生のパフォーマンスを比較すると、１対０に関しては、転がしは幼稚園では最頻値６、小学校では最頻値 8（U=110.5、ｐ=0.0041）

図 5 2 対 2 転がし

図 6 2 対 2 バウンドで統計的に有意な差が見られた。バウンドは幼稚園では最頻値６、小学校では最頻値 12（U=114、

６．分析方法

ｐ=0.0000）で統計的に有意な差が見られた（図 7）。

ボール操作能力については、ボールを投げた回

1 対1 に関しては、転がしは幼稚園では最頻値７、数が多いほどパフォーマンスが高いとみなす。同小学校では最頻値 11（U=590.5、ｐ=0.3953）でプログラムにおける幼児と小学生の比較と幼児に統計的に有意な差が見られなかった。バウンドはおけるプログラムごとの比較を行う。

幼稚園では最頻値６、小学校では最頻値６

社会性については、自分が相手コートにボール（U=361.5、ｐ=0.0025）で統計的に有意な差がを投げ入れた後、後ろに下がって交替しようとす見られた（図 8）。2 対 2 に関しては、転がしは幼る動きを社会性とみなすこととする。
分析基準（表

稚園では最頻値６、小学校では最頻値９（U=271.5、

1）に基づいて子どもたちの運動を◎、○、△、

ｐ=0.0215）で統計的に有意な差が見られた。バ

×で評価した。評価する際には、小学校教諭 1 種

ウンドは幼稚園では最頻値３、小学校では最頻値

免許状、中学校教諭 1 種免許状（保健体育）、高６（U=104.5、ｐ=0.0000）で統計的に有意な差

等学校教諭 1 種免許状（保健体育）を取得見込みが見られた（図 9）。

の教育を専門とする 3 名の見解を組み合わせるこ

幼児のパフォーマンスをプログラム別に比－ 19 －

教育実践研究論文集第10巻

較する。転がしについては、1 対 0 と 1 対 1 の、1 対 1 と 2 対 2 の比較
比較（U=46、ｐ<0.01）

幼稚園

においては、（U=33.5、ｐ<0.01）であり、統計

*

小学校

**

的に有意な差が生じた。1 対 0 と 2 対 2 の比較
では（U=105.5、0.10<ｐ）であり、有意な差はなかった（図 10）。
バウンドについては、1 対 0 と 1 対 1 の比較

転がし

バウンド

においては（U=104、0.10<ｐ）、有意差はなか＊；ｐ< 0.05 ＊＊；ｐ< 0.01

った。対して、1 対 1 と 2 対 2 の比較（U=23.5、

図９ ２対２幼稚園と小学校の比較

ｐ<0.01）、1 対 0 と 2 対 2 の比較（U=32.5、ｐ

1対0<0.01）では、統計的に有意な差が生じた。よって、2 対 2 でパフォーマンスに差が出ることが明らかになった（図 11）。また、1 対 1 は転

1 対 1

2対2

**

**

がしでは最もパフォーマンスが高いが、バウンドで大幅に低下している。そのため、1 対０と
1 対 1 の比較において、転がしとバウンドで交＊＊；ｐ< 0.01

互作用が生まれているといえる。

1対0

**

1 対 1

**

転がし

2対2

**

小学校

**

幼稚園

図１０ 転がし プログラム別の比較

バウンド＊；ｐ< 0.05 ＊＊；ｐ< 0.01
図 7 １対０幼稚園と小学校の比較＊＊；ｐ< 0.01
小学校

**

幼稚園

図１１ バウンド プログラム別の比較

ns

次に社会性を比較する。転がしに関しての◎、〇、△、×の出現回数と割合は、幼稚園では全 112
回中◎が 0 回で 0％、〇が 80 回で 71.43%、△が

転がし

バウンド

＊；ｐ< 0.05 ＊＊；ｐ< 0.01
図 8 １対１幼稚園と小学校の比較

21 回で 18.75％、×が 11 回で 9.82%、小学校では
全533回中◎が0 回で0％、〇が301 回で56.47％、△が 59 回で 11.07％、×が 173 回で 32.46％だった（図 12）。
バウンドに関しては、幼稚園では全 61 回中◎が0 回で 0％、〇が 30 回で 49.18%、△が 22 回で36.07％、×が 9 回で 14.75%、小学校では全 486
回中◎が 0 回で 0％、〇が 332 回で 68.31％、△が－ 20 －

教育実践研究論文集

第10巻

66 回で 13.58％、×が 88 回で 18.11％だった（図って行うという点で意欲や集中力を掻き立てられ

13）。この結果から、いずれも〇の割合が最も高いなかったと考える。そのため、転がしを用いた 1

ことが分かる。そのため、幼小期の子どもたちは対 1 の対人パスから始めて、様々なボール遊びに

2 人という関係性の中で自分がボールに触らない触れさせることが望ましいと考える。

時間を待ってローテーションを行うことができる

バウンドのボール操作に関して、今回の研究でといえる。また、〇の割合が、転がしは幼稚園のは、バウンドの投げ方を「ネットを越えるような方が高く、バウンドは小学校の方が高かった。

山なりのボールを投げる」と説明した。また、指導者のデモンストレーションも行い、下投げの高

〇

100%

△

×

いボールの投げ方の見本を提示した。しかし、頭の上や胸の位置から鋭い角度でボールを床にたたきつけるように投げ、山なりのボールになっていない子が一定数いた。このことから、幼少期の子どもたちは下投げの動作に慣れていないことが分かる。小学校以降ではキャッチバレーボールやプ

0%
幼稚園

レルボールなどによって下投げで高くボールを投小学校

げる動作が求められることが多いため、幼稚園の

図１２ 転がし 2 対 2 における社会性の割合
〇

100%

△

うちから練習を取り入れ、慣れさせることも大切×であると考える。下投げの動作を引き出すためには、園児の身長くらいの高さがあるネットが必要だと感じた。上投げでは届かない高さのネットを設置することで、自然と下投げの動作を促すことができると考える。
社会性については、幼稚園段階できちんとロー

0%
幼稚園

小学校

テーションを理解して動くことができていた。このことから幼児は、指示を出して説明した場合、

図１３ バウンド 2 対 2 における社会性の割合

2 人という関係性の中で連携してラリーを続ける

４．考察

ゲームを行うことが可能であるといえる。
さらに、本研究の目的である、発達段階に適した遊びに転がしでは小学生より〇の割合が高かったことか

ついて、ボール操作能力と社会性の基礎の定着度

ら、小学 1 年生とほとんど同じレベルの社会性がを基に考察していく。

身についており、幼稚園でも 2 対 2 を十分行うこ

3 つのプログラムを全体的にみると、転がしでとができるといえる。幼稚園段階で友達と協力・

は小学生と大きな差が出なかったが、バウンドで連携してボール遊びを行うことで、小学校の体育はパフォーマンスが有意に下がった。このことかでよりレベルの高い授業が行えると考えられるたら、転がしを用いることで幼児も小学生とほぼ同め、積極的に実践し小学校以降に繋げるべきであじレベルでボール遊びができるといえるため、幼る。

児は転がしから始めるべきだと考えられる。園児

社会性を発揮するために、本研究ではネット型の転がしにおいては、1 対 0 のパフォーマンスが低いという特徴があった。
幼児にとって壁当ては、入射角や反射角を踏まえた当てる向きや力加減が難しいことに加え、壁という無機質な対象に向か

ボール遊びを用いた。ネット型は相手に攻防を邪魔されることなく自陣で攻撃を組み立てることができることや、攻守の切り替えが明確でわかりやすいことなどから幼少期のボール遊び教材に適し－ 21 －

教育実践研究論文集

第10巻ていると考え、実践した。その結果、ネットを挟

今回の結果を基に、今後も協力したり連携した

んだ自陣のコートでペアと連携してボールを返す

りするというボールゲームの楽しさを感じられることができた。このことから、ネット型ボール遊ような教材を開発できるよう、研究を継続していびは幼少期の子どもたちにとって社会性を発揮す

きたい。

ることに効果的であると考えられる。よって、幼稚園でネット型のボール遊び教材を積極的に導入謝辞

し、仲間と連携する楽しさや面白さをたくさん味本研究を進めるにあたって、協力してくださ

わわせることが大切であるといえる。

った岩手大学教育学部附属幼稚園の柴垣園長、及び関係の諸先生方、園児の皆さんに深く感謝

５．まとめの意を申し上げる。

本研究では、幼少期のボール操作能力と社会性の定着度を調査するためのプログラムを幼児と小文献

学 1 年生の児童を対象に行った。その結果、以下

文部科学省(2017)幼稚園教育要領,p.11のような知見が得られた。

福田正子（1989）乳幼児のボール遊びと動作発達,
日本女子体育連盟紀要 1989（89）：8．

①幼少期では、2 人という関係性の中で、ボールに触らない時間を待ち、譲り合うという社

文部科学省(2012)幼児期運動指針ガイドブッ

会性が身についていることが示唆された。
②幼児段階では転がしを用いた遊びから始める

ク,pp.47-50．
文部科学省(2018)小学校学習指導要領解説 体育

ことが適しており、ローテーションの動きをしながら対人でのパスゲームを行うことがで編，pp.57-58．
伊藤照美（2017）身体支配を目的とした幼児のボきることが示唆された。

ール遊びの保育士への指導, 日本健康心理学会
大会発表論文集 30 巻,p.57③ネット型ボール遊びを用いると、連携プレイを行うことができ、社会性を発揮できること

奥田知靖,高橋生季,志手典之,森田憲輝（2021）バが示唆された。

ルシューレの実践による小学校低学年における

今回、ボールゲームに必要なボール操作能力とボールゲームの戦術行動の変化,日本体育・スポ
ーツ・健康学会予稿集 71 巻．

社会性を調査する研究を行い、幼少期に求められる遊びに関する知見を得ることができた。ボール

大山裕太,奥田知靖（2018）特別支援学級に在籍す

操作能力は、様々なボールゲームを行う上で基礎る発達障害児を対象とした「Ballschule（バルとなる能力であり、発達段階に合った遊びを行う

シューレ）」の実践,日本体育学会大会予稿集 69

ことで子どもたちは意欲を身についた力を発揮で巻．

きることが分かった。社会性は、2 人という関係性の中で協力・連携することができることが分かった。この社会性は、日常生活で仲間と協働して取り組むことや自分本意の欲求を抑えて社会生活を行うことにも繋がると考える。
本研究では、ネット型ボール遊び教材を用い、2 人の連携プレイについて明らかにすることができた。今後は、ネット型における 3 人以上の連携についてや、ゴール型ボール遊びにおける連携について明らかにしていくことが課題である。
－ 22 －

教育実践研究論文集

第10巻

地域課題解決力を育む小中接続の総合的学習カリキュラム

担当者

田代高章*，担当者名堀篭謙友,菅原純也**，工藤真以,佐々木聡也,山蔭理絵,平澤傑****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（令和５年３月１日受理）

１．はじめに

２．接続カリキュラムの構築：

本研究は,昨年度までの学部特別枠の小中接続教

今年度の実践状況（附属小学校）

育を引き継ぎ、総合的な学習の時間（以下、総合的

１）本年度の目標（全体計画の特徴）

学習と略記）
における地域課題解決力を育むための

これまで，本校の総合的学習では，学校周辺から

一貫カリキュラムの在り方を検討する継続研究で岩手県外へと活動範囲の広がりをもたせて自由にある。これまで学部附属校としての総合的学習は、題材を設定して年間計画を構想してきた。
中学校に小学校の「わかたけタイム」、中学校の「ヒューマおいても盛岡から岩手へと活動範囲の広がりをもンセミナー」として開設されていたが、カリキュラ

たせていることが分かった。また，小中共通の課題

ムの接続に関しては、
特に一貫性を持たせることはとして，「問う力」が挙げられている。そのため，せず、各学校種において独立して、
目標、
活動内容、

今年度は「盛岡」を中心として「自然・スポーツ・

学習方法、評価を設定してきた。

産業」を題材とし，問いを持続させられるような単学校教育を通して、これからの不確定で多様な社元計画を構想した。
（年間計画は末尾に掲載）

会の発展を担う、
生涯学びつつづける力を子どもたちに育成するためには、
学校教育全体を通じて育成

２）
今年度の実践展開
（４・５年生の実践を中心に）をめざす資質・能力を念頭に置きつつ、特に、義務＜実践１＞

教育段階でのカリキュラムの連続性を踏まえるこ

第４学年（全６０時間）

とも教員側の意識として必要となっている。

盛岡ファンを広げよう～スポーツの力 無限大～

特に、これからの社会では、解決課題について、

小単元１ シティマラソンを知ろう

納得解はあれども唯一の絶対解はない。
状況に応じ小単元２ 盛り上げよう！いわて盛岡シティマラソン

た多様な解決策を模索し続ける問題発見・解決能力

小単元３ また来てね！いわて盛岡シティマラソン

は、平成２９年改訂学習指導要領においても、各教

本単元は，地域の発展のために自分にできること科をこえた学習の基盤をなす資質・能力として、言を考え，地域の一員としてまちづくりに積極的に関語能力・情報活用能力とともに挙げられている。

わりながら生きていこうとする心を育むことをね

この問題発見・解決能力は、日常生活や社会とのらいとしている。
小単元１でシティマラソン参加者

つながりを比較的自由に取り上げることのできるや運営者の思いを探究し，小単元２ではシティマラ

総合的学習でこそ、有効に育成できるであろう。

ソン会場で参加者を応援したり盛岡の魅力を発信

本研究は、これまで附属小中学校で蓄積されてきしたりする活動を行う中で，ランナーやボランティ

た成果を発展的に継承しつつ、これからの時代に求アの反応をもらい，更なる探究へとつなげた。小単

められる課題解決力を、身の回りの地域課題に即し

元１・２の学びをもとに，もっと盛岡ファンを増やて体験的、実践的な探究活動を通じて育成するためしたいという思いをもち，大会参加者が来年も参加のカリキュラムの構築検討をめざす研究である。

したくなるような完走メダルデザインの考案・発信（文責：田代高章）

を通して，地域や社会に貢献する活動に取り組んだ。

－ 23 －

教育実践研究論文集第10巻

献する活動に取り組んだ。

デザインが採用されれば実現する

新たな問いをもつために，
野菜の年代別消費量をということで，思提示し，問題を自分事として捉えられるようにした。

いがより伝わるデ

その上で自分たちにできることについて考え，商品ザインを目指しての販売促進のために自分たちにできることとして

意 欲 的 に探究

パッケージデザインを提案することとした。
農家の活動を進めた。

方の思いや商品の魅力が伝わる商品パッケージに

「表面」
「裏面」

するために，情報を収集し共通点について整理・分「リボン」に分析しながらグループごとにデザインを考えた。
提案する活動でか れ て デザインしたものを一つにまとめるようにして進めた。
当は，実際に商品を加初は「全体のまとまり」という視点で積極的に意見

工・販売する農家の交流をしていたもののまとめることが難しかった。

方に商品パッケージ

それは，「まとまり」という視点が児童の中で統一をプレゼンし，そのされていなかったことが考えられる。
デザインを関後講評をいただい

連付けて統合することが必要だったが，総和と捉えた。講評をもとに振ている児童が多かったように感じる。これは，各デり返る活動や商品化

ザインに込められた子供たちの思いが強かったた

され実際に販売されめである。そこで「盛岡のよさをランナーに伝えたる経験が，地域の一い」という相手意識のある目的をもとに，「たくさ員としての自覚や地ん入っていれば伝わるのか」「一番伝えたいのは何域貢献する充実感をなのか」を確認するとともに，「素材は南部鉄器」

生み，
中学校での総合的学習の土台となっていくこという視点を加えて話し合う中で，関連付けたり分とを期待している。

類したりして統合へと思考の変化が見られた。

３）今年度の成果と課題

＜実践２＞

＜成果＞

第５学年（全５４時間）○「盛岡」地域に焦点化したことで，「もの・こと」から「人」へと深く追究していくことができた。

農業すごいぜ
小単元１ 発信！「いわてのスマート農業」○地域の人と関わることで地域の課題が自分事と小単元２ 提案！「いわてのこれからの農業」

なり，自分なりの解を創り出そうとする意欲の高

本単元は，盛岡の農業について課題解決に取り

まりにつながった。

組むことを通して，農業の大切さや守ろうとする〇児童の思考の助けとなる分類や関連付けなど考

人々の想いなどを感じ，地域に対する誇りと愛着をえるための技法や思考ツールを自然に使っていもち，
地域の一員として生きていこうとする心を育けるように，意図的に提示することができた。

むことをねらいとしている。
小単元１ではいわての＜課題＞

スマート農業について追究活動を行い，家族や校内○小学校での学びの経験が中学校での素地となるに発信した。本単元では，農家の方の６次産業化をことを考慮し，主体性の原動力となる体験的な学目指している話から農業の問題を見出し，自分たちびを取り入れた単元を構想していきたい。

にできることとして販売促進について追究する。
そ○地域への興味関心を高められるような環境づくの中で，パッケージデザインに着目し，デザインのりについて考えていく必要がある。

提案・商品化をする活動を通して，地域の産業に貢（文責：堀篭謙友 ）－ 24 －

教育実践研究論文集

第10巻

３．接続カリキュラムの構築：「そもそも課題とは何を指すのか」，「私達が課題だ

今年度の実践状況（附属中学校）と感じていることは本当に盛岡の課題と呼べるのか」という問いに対し，比較対象を示したり経年推

１）本年度の目標（全体計画の特徴）
横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して、移を明らかにしたりするなど，根拠を明確にした分

自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に析・解釈を行わせた。このように，思い込みや感覚判断し、よりよく問題を解決する資質や能力の育成によってではなく，事実を元にした調査活動から真を図ることをねらいとし、全体計画を構想している。

の意味での「課題の発見」を行うことができた。そ

今年度は、資質・能力の育成における小中連携を意の後，SDGs 策定の経緯を引き合いに出し，レポー

識し、「思考力等、協調性等、主体性等」の３つのトで挙げられた無数の具体的な課題を図１のよう力を相互に関連付けながら、質的な高まりを目指しに 12 のラベルに分類した。更に，図２のバブルチた。また、スキル面において、小学校で育成された

ャートを用いて，「課題の切実さ」，「中学生の関わクローズドスキルを基盤として、オープンスキルをりやすさ」，「私達の興味・関心」の三つの軸で課題育成する場面を学習活動に位置付け、その中でも議を精査し，最終的に「中学生の私達が深掘りすべき論する力や議論をコーディネートする力の育成を

盛岡の地域課題ベスト６」を決定した。
このように，

目指した。 （全体計画、年計等は末尾に掲載）。

探究①ではボトムアップによって「課題の発見」と「課題の設定」を２）
今年度の実践展開
（１・３年生の実践を中心に）行った。探究②で＜実践１＞

は，探究①で定ま・１学年の実践（全５０時間）

った６つの課題「『地域と関わる』とはどのようなことか」

ラベル毎にグループを編成し，課～盛岡を知ることから始めよう～
探究① 私達が深掘りすべき地域課題とは

題を深掘りする

探究② 地域課題解決に向き合う人々

と共に，課題解決

探究③ 地域と関わるとは，今現在の考えに尽力されてい

第１学年では，盛岡に関する調査を通して，盛岡る方々への訪問の様々な魅力や課題を知ると共に，魅力の発信や課学習を行った。講題の解決に向けて尽力されている人々の生き方に師の選定やアポついての理解を深め，地域における自身の生き方を

イントメントも考えさせることをねらいとしている。特に，中学校

生徒自らが行っでの総合的な学習の時間の学び始めである１学年

た。探究③では，は，「学び方」の指導を時間をかけて行っている。

学習のまとめと学習指導要領において，探究の過程として示されなる講演会と，１

図１ 盛岡の地域課題１２

図２ バブルチャートで分析

図３ 話し合いの様子

る「課題の設定」，「情報の収集」，「整理・分析」，

年間の学びをまとめたプレゼンを保護者に向けて「まとめ・表現」の各セクションを，探究①～③の行い，学習を終えた。与えられた課題ではなく，自中で重点的に取り上げながら学習を進めている。
本

分達で見出した課題だからこそ，生徒の主体性が損実践で紹介する探究①においては，「課題設定」
や，

なわれずに学習を進めることができた。

その前段階である「課題の発見」を重点とした。学習の始めとして，
生徒一人一人が「盛岡の地域課題」＜実践２＞を見つける為の調査を行い，調査結果をレポートに・ ３学年の実践

まとめる活動を行った。
レポートを作成する際には，－ 25 －

第 3 学年の総合的学習では，生徒が盛岡市の地

教育実践研究論文集

第10巻

域課題を見出し，課題を解決するための方策を小グ＜成果＞

ループで考え，企業や団体に提言する問題解決活動○小学校で取り組んだ卒業研究を生かして、地域課を行った。地域課題は，九つの視点（表 1）に分類
することができ，小グループで視点を選択し探究活

題を見いだす活動をすることができた。
○地域課題の解決に向け、社会で働いている方への動を進めた。

プレゼンを通し、
自分たちの活動をブラッシュア

表１ 共通学習課題に迫る九つの「探究の視点」①テクノロジー②人口③教育④国際⑤経済・産業⑥環境・エネルギー⑦医療・介護⑧幸福⑨SDGs

ップした状態で校外に出て実践をすることができた。

本校で毎年行われる学習旅行では，地方創生で知〇「議論する力」を高めるために、議論する場面を意図的に設定し、他者との意見を交流したり、批られる秋田県五城目町でフィールドワークを実施

判的に捉えたりすることで考えを深めることがし，主体的にまちづくりに携わる官民様々な立場のできた。

住民から話を伺い課題解決のヒントを得た。
学習旅行成果発表会（旅行中の学びと旅行後の地域実践プ
ランを住民に発表する会）の中で，五城目町の大人＜課題＞○地域課題に解決について、広報活動やプレゼンに留まらず、実践的な活動をより取り入れられるよから鋭い意見をいただき，実践内容をブラッシュア

うにしていきたい。

ップすることができた。
さらに，
地域課題解決の方策を実際の地域の実態○アウトプットする量が足りず、他者に自分の考えを伝えたり質問をしたりできない生徒がまだ多に即したものにするため，小グループで表 2 に分数いるため、
議論する力をより高めていく必要が類される盛岡フィールドワークを行った。

ある。

表２ 実際に行った地域実践の分類①企業・団体への提言(プレゼン発表)②企業・団体等とのコラボレーション(販売・募金)③共同制作(大人数で一つの美術作品をつくる)④実態調査(アンケート,インタビュー,ごみ拾い)⑤デジタルコンテンツ発信(動画,Web サイト)
⑥掲示・配布(チラシ,ポスター,パンフレット,石鹸,缶バッジ)
図１ 提言の様子（文責：工藤真以）

４．小中接続カリキュラムの構築における成果と課題
1）研究の視点

図２ 長崎附中との交流

本研究でのカリキュラム開発に際しては、
カリキュラム・マネジメントの発想から、実践を通してその検証改善に努め、よりよいカリキュラム構想を継続的に再構成し続けることが求められる。
その成果

その後，
長崎大学教育学部附属中学校との地域課
題解決のための交流会を実施した。
長崎大附中においても，地域課題解決の実践を行っている。一人一台端末によるリモート会議システムの小グループ
会議機能を用い，本校 1 名と相手校 1 名でペアを組み，地域課題・解決方策のプレゼン・議論によるは、1 年ないし 2 年とかの短期の実践研究で現れるほど単純ではない。特に，総合的学習では、各教科と異なり、量的評価よりは質的評価、多面的な評価が求められる。
カリキュラム・マネジメントの観点からは、さらに、以下の 3 つの視点が設定できる。
1．教育目標（資質・能力を含む）を踏まえた教

ブラッシュアップを行った。その中で，自地域では気付くことができない地域課題の特質の再確認，
解題）で、目標達成にふさわしい活動内容（地域の良決方策の妥当性の吟味を行うことができた。
（執筆担当：地域実践・山蔭理恵，リモート実践・平澤傑）
３）今年度の成果と課題

科横断的な視点（日常的な地域素材をもとにした課さや課題）、活動方法（探究学習）、活動評価（多面的、質的評価：ルーブリック提示も含む。別途、カリキュラム評価も行う）全体像を提示する。
→カ
カリキュラムのトータルデザイン（全体計画）－ 26 －

教育実践研究論文集

第10巻

2．子どもたちの実態に即して、PDCA サイクル

者、他学年の子どもたちに発信・提示するとともに、を参考に、目標設定・計画・実践・評価・改善を図

地域の大人たちに働きかけて、子どもたちが自ら社る。

会的に実践できる力の育成（社会参画力の育成）に→実
実態に基づく計画的・継続的な実践改善

つながる実践であるかを検討し続けることが必要

3．学習活動に必要な地域の資源（物的・人的）ではないか。その際、学習活動を通じて得られた情報の吟味から、理解できたことの「質」が高まるだ

を活用しながら、活動の質の向上を図ること。

けでなく、それをもとに子ども自身が自分事として→地
地域と学校との連携協働
それらの具体的な視点を念頭に置きつつ、本研捉え、自ら行動して地域に働きかける実践的行動力も高めていきたい（「認識」のレベルから「行動」

究に関する今年度の成果と課題をまとめる。
2）成果について。

のレベルへの系統的発展）。
次いで、小中接続のカリキュラムの効果について、今年度の附属小中学校における、総合的学習についての接続カリキュラムとして、前年度同様に、教あらためて教員間、児童生徒間でのアンケートや協

職員間での情報共有を基本に、地域課題を共通テー

議の分析結果を次年度の活動計画（全体計画、年間マに掲げながら、資質・能力レベルでの統一性を図指導計画）に反映させてるべく学習評価を充実させりつつ教育計画全体において反映できていること

ることが第二の課題である。
ルーブリックの検討もが、第一の成果である。

必要であろう。

次に、地域課題という、児童生徒にとって身近な

さらに、地域の課題を児童生徒とともに考える場

イメージしやすい素材を掲げることで、
学校と地域

合、
地域の方々との交流を幅広く保障していくこと

社会（コミュニティ）とのつながりを意識しながらが第三の課題である。ある程度の継続性をもって、考え、行動する契機をもたらした点、すなわち、社

地域の方々とどの程度つながっていくことが可能

会に開かれた教育課程の現れであり、子どもたち自か、量的・質的の両面から検討することも必要であらが地域の当事者として、リアリティある学び（真ろう。
また、課題解決の学習において、課題設定、情報

正の学び）を実現する素地を確立できた点が、第二収集、整理分析、提言行動等、あらゆる学習活動全の成果である。
さらに、前年度からの教育計画を踏まえながら、具体的な実践を通して、常に、目標・内容・方法・

般における ICT 活用も、より系統的・組織的に広げていくことも第四の課題として挙げられる。
これらのことも年頭に置きながら、
次年度以降も評価の改善を検討してきていることが、第三の成果

さらに充実した小中接続の地域課題解決力、
ひいて

である。
3）課題については社会参画力を育む総合的学習カリキュラムの創

まず、地域課題解決力を育成することが、子ども造に努めていきたい。

（文責：田代高章）

たちのどのような生き方と関わるのか、
この点の再検討と実践への反映を図ることが第一の課題であ

謝辞：
本稿に関わる実践報告に際して、附属小学校の４る。
地域課題解決型の総合的学習として、
小中一貫カ年生、５年生、附属中学校の１年生、３年生の皆さ

リキュラムを考えた場合、最終的には、これからのん、関係の先生方にはご協力いただきまして、心よ

社会を多様な他者とともに、自らが当事者意識をもり感謝申し上げます。

って地域づくりに参画できる力（実践的な社会参画力）の育成を最終目標として掲げたい。そのための活動内容として、地域の課題を自分たちなりに解決し、その解決策や提案を広く地域の方々や行政担当－ 27 －

教育実践研究論文集

図表１

第10巻

全体計画（附属小学校）

令和４年度

岩手大学教育学部附属小学校

知識・技能〇各教科・領域で身に付けた知識や，技能を探究的な学習の過程で駆動させる。
〇探究する対象がもつ固有の知識や技能を身に付け，活用する。

重点にする資質・能力
主な発信方法４月

追 究 す る力
課題解決のために，適切な活動において自覚

相手意識や他者意識をもちながら，他者へ伝え形成・確立された価値観をもとに，学んだ的に情報収集して蓄積する力。収集した情報がたり，自分自身の考えとしてまとめたりする力。

ことの意味を自分とのかかわりにおいてとだわりをもち，追究を進めるための原動力を形成

正しいかどうか判断し，批判的に整理・分析し思伝えるための具体的な方法を身に付けたり，実際

らえ，自己の生き方と結び付けて考えようとすることができる力

考する力の行動を起こしたりしながら表現する力する力。

◎身近なものから探究課題を設定したり，体験活動を設定したりして「問う力」を育成する。
〇学級での課題解決やグループでの課題解決から，探究的な学習のプロセスを経験し，個人で課題解決できる素地を養う。

７月

８月

み り ょく 再 発見 ！ わた し たち の 附属 小 学校

【活動例】
※附属小学校でみることのできる植物を調べてマップに表す。
※なぜ「わかたけ」というのか。附属小学校と竹の関わりを追究する。

中津川の植物

１０時間

中津川の生き物

１０時間

中津川を未来へ １０時間

学・調査するなどして追究する。

査，体験活動をするなどして追究する。

体験活動をするなどして追究する。

【活動例】

【活動例】

【活動例】

※中津川の植物マップをつくる。

※水生生物調査※中津川の植物図鑑をつくる。

※中津川生き物図鑑・マップを作成する。

５月

中津川の環境保全テーマに，見学・調査，※川遊び体験

関連教科

主な発信方法※サケの遡上見学

社会

タイムスリップ！地域の昔
１７時間（冬季休業含む）
学校や加賀野地区，盛岡市の昔の様子について，地域の方，専門家の方，お年寄りの方にインタビューするなどして追究し，地域の移り変わりについて知り，
未来の地域像を考える。
【活動例】※中津川の昔の様子について調べる。
※昔の加賀野や盛岡市の様子をお年寄りに方から教えていただく。

〇アンプラグドプログラミングの

関連教科

８月

９月

１０月

社会

盛り上げよう！いわて盛岡シティマラソン

の考え方についてしること。
グ体験を通して，プログラミン
グの基礎を理解すること。
・かな入力で簡単な文字入力ができること。
・データの保存ができること。

道徳・ピラミッドチャート

・ウェビングマップ

１月

また来てね！いわて盛岡シティマラソン

※シティマラソンの魅力をリーフレットや CM，応援グッズにまとめてランナーに
発信する

２０時間

関連教科

※自分の身近な人に向けて個人で発信活動を行う（夏休み）体育

レッツプログラミング

特別活動

３月

いわて盛岡シティマラソン参加者のリピーターを増やすため，完走メダルに着目し，来年度も参加したくなるようなメダルデザインを追究し，実行委員会の方に提案する。
【活動例】※様々なメダルデザインについて情報収集する※収集した情報を整理・分析し，コンセプトに合うデザインを考える※完走メダルのデザインを実行委員会の方に提案する【活動例】※市役所や参加ランナー，市民に話を聞くなどして調査する

関連教科

・ベン図

２月

６０時間

３０時間

シティマラソンの３つのコンセプト「する・見る・支える」の「見る」の目標である応援者

図工

１０時間

〇スクラッチを使ったプログラミング体験を通して，プログラ
ミングの基礎を理解すること。
・ローマ字による文字入力に慣れること。

◎実社会の「人・もの・こと」に関わりながら探究課題を設定し，「問う力」を育成する。
〇探究したことを基に，地域への発信活動，関係機関への提案などを行い「表現する力」を育成する。

思考ツール◎追究したことをポスター､リーフレット，CM などに表現し，地域に発信する。

６月

７月

８月

９月

１０月

１１月

農 業 すご い ぜ！
発信

体験を通して，プログラミング〇ビスケットによるプログラミン※クラゲチャート

１２月～ス ポ ーツ の 力無 限 大～

体育

５月

思考ツール

１１月

１万人を達成するため，自分たちにどんなことができるか考え，追究する。

主な発信方法３月〇本やインターネット，ゲストティーチャーからの講話など多様な方法で情報を収集したり，思考ツールを活用して整理・分析したりして「追究する力」を育成する。

７月重点にする資質・能力

※ベン図

２月

◎地域の「人・もの・こと」の魅力に目を向けさせ，「問う力」を育成する。

６月

マラソンの魅力やいわて盛岡シティマラソン
の目的，歴史について追究する。
【活動例】※いわて盛岡シティマラソンについて自分なりの問いをもつ※マラソンや大会について情報収集する※いわて盛岡シティマラソンについて GT に話を聞く。

※ウェビングマップ

１月

レッツプログラミング
１０時間

理科

◎追究したことをリーフレットや CM，応援グッズに表現し，地域の人に向けて発信する。

いわて盛岡シティマラソンについて
知ろう
１０時間

４月

※稚魚の放流体験※中津川の環境を守る活動を考え実行する。

盛 岡 ファ ン を広 げ よう

５年生

１２月

４３時間

中津川の生き物をテーマに，見学・調重点にする資質・能力

関連教科

１１月

中津川の植物をテーマに，見社会

４月

わた し たち の 中津 川

※ピラミッドチャート

思考ツール

１０月

中津川をテーマに探究課題を設定し，見学したり体験したりすることを通して追究し，地域の自然を保全するための追究し，わかたけの学び方を学ぶ。

４年生

９月

取組を考え，実行する。

附属小学校の中から「問い」を見つけて

見 つ め る力

自己の考えとのずれや隔たり，また，対象へのあこがれや可能性を感じる中から，自分なりのこ

６月

附属小学校大研究１０時間

表 現 す る力◎追究したことをポスターに表現し，友達や先生，家族に向けて発信する。

５月

関連教科

学びに向かう力・人間性

思 考 力・ 判 断力 ・ 表現 力 等
問う力

３年生

わかたけプラン

いわてのスマート農業

２７時間

提案

【活動例】
※農家の方から話を聞き，スマート農業の技術や推進理由を従来の農業と比較しながら調べ，情報を整理・分析する。
※スマート農業の情報を整理・分析したものを CM にまとめ，スマート農業参観デーや校内放送で農家の方や校内に発信する。

社会理科

森林と共に（林間学校）
１０時間

社会

１月

いわてのスマート農業

レッツプログラミング

森林と比との関りについて，体験を通して追究する。
【活動例】※森林と人の関りについて，岩手大学から講師を招いて学ぶ。
※森林の人の関りについて，区界高原での宿泊学習を通して体験的に学ぶ。

関連教科・ウェビングマップ

１２月

・ベン図

２月

３月

２７時間

スマート農業を採用している農家の方が自社での加工・販売を目指している事実から問いをもち，第６次産業について追究する。
収集した情報をもとに，商品パッケージをデザインしてプレゼンする。
【活動例】※農家の方の話から商品販売について自分たちにできそうなことを考える。
※スマート農業や商品の情報を整理・分析し，商品パッケージをデザインする。
※販売を目指す農家の方に商品パッケージデザインを発信する。

収集した情報や農家の方の話をもとに，「いわてのスマート農業」について発信する。

国語・クラゲチャート

・ピラミッドチャート

５４時間

岩手県がスマート農業を推進しているという事実から問いをもち，スマート農業について追究する。

関連教科※マンダラチャート

関連教科

６時間

国語

社会

特別活動

〇ロボットをプログラミングして，条件に沿って動かすこと。
〇身近な生活とプログラミングとの関わりを調べる。

理科◎わかたけの学習のまとめとして「卒業研究」を設定し，これまでに身に付けた資質・能力を総合的に発揮できるようにする。

６年生

重点にする資質・能力〇人との関わりを通して自己の生き方や考え方について振り返る活動を行い，「見つめる力」を育成する。

主な発信方法４月◎地域の魅力や課題を見つめ直し，個人の探究課題を設定させることで「問う力」を育成する。

５月

思考ツール

◎目的に合わせて効果的な方法を選択して発信する。

６月

７月

８月

９月

１０月

１１月

と も にひ ら く
とことん追究！卒業研究

５０時間

学習旅行
５時間

○ロボットをプログラミングして条件に沿って動かすこと。
○身の回りのプログラミングと社会の関わりを調べること。

※マンダラチャート

・クラゲチャート

・ピラミッドチャート

・ウェビングマップ

・ベン図

１２月

１月

２月

３月

６５時間

岩手県の特色や魅力，課題を見つめ直し，個人で探究課題を設定して追究する。３年生からのわかたけの学習で身に付けた力を活用する。
【活動例】※私たちで守り続けよう！盛岡の石割桜 ※盛岡城址公園活性化プロジェクト ※放送局のグローバル・ローカルとは？ など

レッツプログラミング※フィッシュボーン図５時間

旅行先の街の特色や魅力を地域の魅力と比較しながら追究し，旅行先の魅力を地元の方に発信する。
【活動例】

ひらくセミナー

１０時間

夢に向かって生きている方から話を聞き，自己の生き方を見つめ，自分の将来に生かしたいことを考え，表現する。
【活動例】※夢に向かって生きている地域の方からお話を聞く。
※自分が夢の実現に向けて生きていく上で大切にしたい言葉をまとめる。
※自分の夢とこれからの生き方について紹介する。

体験活動 発信活動

関連教科－ 28 －

社会

特別活動

関連教科

国語

道徳

特別活動

等

■学年の重点目標

1年生－ 29 －

自己の生き方について主体的に考える生徒を育成する。

■道徳教育における総合学習

し，道徳的実践力を高める。

実生活や実社会との関わりを意識したカリキュラムを構築■道徳教育における総合学習

ンをはかろうとする態度を育成する。

言語や文化に対する理解を深め，積極的にコミュニケーショ【英語】

進んで生活を工夫し創造する能力と実践的な態度を育てる。

【技術家庭】

生涯にわたって運動に親しむ資質や能力を育てる。

【保健体育】

理解を深め，豊かな情操を養う。

美術を愛好する心情を育てるとともに，美術文化についてのす。

はなく，その後の改善策やさらに自分たちにできそうなことを模索する生徒の育成を目指

地域課題解決に向け，地域に出て実践する活動を位置付ける。活動を実践して終わるのでか，具体的にアクションさせることを通して，自己の生き方を創造することをねらう。

ら受けた評価と照らし合わせながら，地域（社会）にどのように関わり，寄与していきたい

学習フィールドをさらに広げ，様々な人の生き方（日本・世界）に触れさせ，自分と他者か3年生では，自分と他者あるいは社会的な視点から自分の生き方を考える活動を重視する。

【生き方を考える】「地域と生きる」（日本・世界）

ことを見通した計画を立てる。

地域へのアクション

学習旅行

中心となる活動

地域と関わる活動

通して，「誠をもって働く」ことに迫らせることをねらう。
地域課題の解決に向け，具体的な取り組みを考える活動を位置付ける。３年生で実践する

校外学習中心となる活動

職場訪問

地域に関わる人の調査

トレセン

中心となる活動

働くことで様々な人の生き方（岩手県内）に触れさせ，今の自分を深く振り返らせることをが，果たして社会に適切かどうかを考えさせる。他者評価を得るということを目的に，実際2年生では，1年生での自分自身を見つめた学習から視野を広め，自分自身の考え方や行動【他者から学ぶ】「地域と関わる」（岩手）

自分たちが捉える地域課題についての探究学習を行う。

地域の実態について知り，将来のためにできることを主体的に考える生徒を育成する。

■復興教育における総合学習の基盤とする

自己の生き方を考え自己実現

3年生

拡充

己の世界を広げ自己の発見・他者との関わり，協働性，自

2年生

ロセス

【美術】

自分の課題を捉えさせ，自分自身を深く見つめさせることをねらう。

考え方の切り口，考え方のプ 内）から講演をいただいたり，調べたりすることを通して，自分の在るべき姿やこれからの理解を深め，豊かな情操を養う

1年生では，自分自身を見つめる学習を中心に展開する。地域に関わっている方（盛岡市【自分自身を見つめる】「地域を知る」（盛岡）

・ 積極的に社会に参画しようとする態度。（主体性等）

・ 実社会や実生活の中から問いを見いだす力。（主体性等）

・ 探究的な学習に，互いのよさを生かしながら協働的に取り組むことを通して，考えを再構築したり，合意形成を図ったりする力。（協調性等）

・ 探究的な見方・考え方を働かせて，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，根拠を明らかにしてまとめ・表現する力。（思考力等）■育成を目指す資質・能力

せて，他者と協働しながら粘り強く対処して解決し，自己の生き方を考えていく生徒の育成

自ら課題を見つけ，解決の道筋がすぐには明らかにならない課題や，唯一の正解が存在しない課題などについても，自らの知識や技能等を総合的に働か【音楽】

音楽を愛好する心情を育てるとともに，音楽文化についての（理性的に判断する生徒 思いやりのある生徒 気力あふれる逞しい生徒）「よく考え，誠をもって働く人間」

令和４年度 総合的な学習の時間（ヒューマン・セミナー）全体計画■総合的な学習の時間の目標■学校教育目標

え方を養う。

自然の事物・現象についての理解を深め，科学的な見方や考【理科】て考えたり判断したりしようとする態度を育てる。

数学的活動の楽しさや数学の良さを実感し，それらを活用し【数学】

必要な公民的資質の基礎を養う。

国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として【社会】

力を高める。

国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う【国語】■各教科と総合的な学習の時間との関連↓各教科の「人間の強み」に合わせる

・岩手県教育基本法

・学習指導要領・日本国憲法，教育基本法■教育関係法令等

図表２ 全体計画（附属中学校） ＊下記枠囲みが小中連携の視点

ると共に、さらなる改善策を考えられるようにする。

ど，大人から評価してもらい，自分たちの計画について振り返らの計画や活動に対してご意見をいただく場面を設定するなの具体を計画し，実践する。地域の方にもご協力を仰ぎ，それちで見いだした課題について，その解決を図るための取り組み

附属中学校ではグループで地域課題解決の活動を行う。自分た・附属小学校では個人での活動として卒業研究を行っている。

■地域課題解決の取り組み

き場面を意図的に設定していくようにする。

域学習の３点を軸とし，それぞれの学習活動において育成すべ

・小中連携として，資質・能力の育成，表現スキルの育成，地ある心豊かな生徒を育成するように努める。

豊かな情操と正しい判断力を身につけ，進んで実践できる節度

え，主体的に自己の生き方を追究する姿勢を基本としながら，本校の設置の目的や特色などを理解させる。そして，自ら考・附属小学校以外からの入学生へは，入学説明会などを通じ，徳教育で培うべき力の整合を図り，発展させる。

児童の実態把握に努めるとともに，同一歩調で指導を行い，道・連絡会議（盛岡市教育研究会ブロック研究会など）を通じ，■小学校との連携もつことについて不十分である。

・討論においては，他人の考えを受け入れながら自分の意見をる姿勢が行動面で表出しにくい。

・我慢する心が弱く，たくましさに欠け，自己を高めようとす

習慣についても身についている。

・学習に対する意欲は高く，授業での発言は概ね活発で，学習■生徒の実態の対象になっている。

誠実に働いている方々が多い。このことは，魅力的な学習素材

・岩手県全体を見れば，第一次産業を中心に，こだわりをもち関心が強い。

割が大きく，教育行政の中心でもあることから，教育に対する・県庁所在地であり，行政，経済，文化などの中心としての役

一部選抜である。

されており，地域の教育の中心的役割を担っている。入学者は・大学の附属学校として，教育実習校，研究推進校として設置■学校・地域社会の実態

教育実践研究論文集
第10巻

教育実践研究論文集

第10巻

引用・参考文献・岩手大学教育学部・岩手大学教育学部附属中学
校編（2022 年）『Society5.0 時代の中学校教育の構想と実践』福村出版、pp.249－268。
・田代高章・阿部昇（2021）『「生きる力」を育む総
合的な学習の時間』福村出版。
・文部科学省（2021）『今、求められる力を高める
総合的な学習の時間の展開（小学校編）』アイフ
ィス。
・文部科学省（2022）『今、求められる力を高める
総合的な学習の時間の展開（中学校編）
』アイフ
ィス。

－ 30 －

教育実践研究論文集

第10巻

校内の特別支援教育の推進における関連要因の検討
鈴木恵太・柴垣登・滝吉美知香*, 佐藤信・佐々木全**,
村田佐江***，堀篭兼友****，中村正成*****，北村かおり*******岩手大学教育学部，**岩手大学大学院教育学研究科，***岩手大学教育学部附属幼稚園,****岩手大学教育学部附属小学校, *****岩手大学教育学部附属中学校,******岩手大学教育学部附属特別支援学校（令和５年３月１日受理）

践など多様な役割があるといえる。

１．はじめにインクルーシブ教育とは、文部科学省（2012）

文部科学省の調査（2018）では、国公立の幼・によれば「人間の多様性の尊重等の強化、障害者

小・中・高等学校における特支 Co の指名率がが精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度ま100％であることが報告され、特支 Co が校務分掌で発達させ、自由な社会に効果的に参加することとして校内体制に位置づけられ体制整備が進んでを可能とする目的の下、障害のある者と障害のないることが考えられる。一方、特支 Co の役割やい者がともに学ぶ仕組み」であり、「個別の教育的機能、ストレスや負担感など、特支 Co が中心とニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会なって進める校内の特別支援教育の円滑な推進に参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最もおいては課題があることが指摘されている（例え的確に応える指導を提供できる多様で柔軟な仕組

ば，小山ら, 2018；宮木ら，2010；長谷部，2012）。

みを整備することが重要」とされる。文部科学省

小山ら（2018）は、インタビュー調査から特支の調査（2022）では、全国の公⽴⼩学校および中Co に求められる役割とその負担が、年齢や経験、学校における通常の学級に在籍する児童生徒のう

他の校務分掌との兼務状況などの特支 Co 自身にち、知的発達に遅れのないものの学習面または行

関わる要因と、小学校や中学校など学校種やその動面に著しい困難さがあり特別な支援を要すると規模、人員配置などの学校の体制による要因によ

教員が判断した者の割合が 8.8%であることが明って異なることを指摘した。宮木ら（2010）は、らかとなった。
2012 年に行われた同様の調査では

小・中学校の特支 Co が抱える悩みについて、学6.6％であったことから 2.2％の増加となっている。

級担任を兼務していることから生じる多忙さや教ここからは、インクルーシブ教育の実現に対して員研修の不足、自身の力量不足などがあることをは、通常の学級において特別支援教育の充実を図指摘している。長谷部ら（2012）は、特支 Co のることが課題である。

役割に対するストレスの構造と要因の検討から、学校における特別支援教育の推進にあたっては、

特支 Co の役割ストレスには、仕事量と多忙さに特別支援教育コーディネーター（特支 Co）の果た関する「役割過重」と役割への葛藤に関する「役す役割の大きさが指摘される。文部科学省（2004）

割葛藤」、役割に対する理解や力量に関する「役割は特支 Co の役割について 5 つを挙げている。そ曖昧」の 3 因子が関与していることを示し，さられらは、(1)校内の関係者や関係機関との連絡調整、に、役割曖昧因子は年齢や経験、他業務の兼務状(2)保護者に対する相談窓口、(3)担任への支援、(4)

況によって影響を受けることから、特支 Co 自身

巡回相談や専門家チームとの連携、(5)校内委員会の専門的力量や経験によって役割に対する自覚やでの推進役であり、校内や外部の関連機関との連それに伴う行動が異なることを指摘している。ま絡調整や校内体制の推進、実際の指導や支援の実

た、学校の体制に関わる要因での課題を取り上げ－ 31 －

教育実践研究論文集

第10巻

た研究（宮木ら, 2010；田中・上村，2017）から

Co 経験年数が平均 7 年であったことから経験豊は、校内における特別支援教育の推進に対する雰

富な「特支 Co として役割を担っている教員」と囲気や教員間の温度差など教員の意識や、教員間

定義し、「特支Co の役割認知に関する意識の変容」のコミュニケーションが不足することによる連携に個別にインタビューを行い、修正版グラウンデの難しさなどが示されている。

ッドセオリーアプローチ（M-GTA）を用いて分析

ここまでに挙げた先行研究からは、校内においした。その結果、特支 Co の役割認知プロセスにて特支 Co を中心とした特別支援教育の円滑な推関して「経験葛藤」「気づき」「メンタルサポート」

進に関わる課題としては、
特支Co の年齢や経験、「役割認知」の 4 つのカテゴリが得られた。特支役割への意識などの特支 Co に関わる要因（特支Co は常に葛藤を抱えながら業務に当たっている

Co 要因）と、
管理職や一般教員の意識や協力体制、という「役割葛藤」があり、その中でも経験に対人員配置など学校の体制に関わる環境的要因（環する評価で得られる「気づき」がある。ここには、

境等要因）に大きく分けられることが考えられる。

事例の難しさや自らの対応に対する不安などマイしたがって、校内における特別支援教育の推進にナスの側面と、子どもの成長や外部専門家からの対しては、これら要因から課題と解決についての助言、自らの対応への自信などプラスの側面の 2検討を行うことが求められる。

つがあるが、このうちマイナスの側面に対して、

そこで、本研究では、校内における特別支援教

余暇活動や割り切りといったストレス処理や仲間育を推進するための要因について包括的に検討すの存在や他者からの理解や共感といったソーシャ

ることを大きな目標として、まず、特支 Co の役

ルサポートを得ることで不安が軽減し、あるいは割や特支 Co を中心とした校内体制の構築と推進

ポジティブな評価として捉え直すことに繋がるに関わる課題や円滑な推進に関わる要因について、（「メンタルサポート」）。このプロセスの中で「気主に文献的検討から論点を整理することとした。

づき」が再構築され、他者との協働や特支 Co が機能する際のポイントが明確になり「役割認知」に至ることが示された。

２．特別支援教育コーディネーターの機能と校内

小山ら（2019）研究からは、特支 Co が役割をの特別支援教育の推進要因の検討

認知について、「経験葛藤」から「気付き」を得て先に述べたように、
特支Co の役割については、「役割認知」に至る役割認知のプロセスと、その大きく 5 つが挙げられており、校内や外部の関連プロセスを支える要因として「メンタルサポート」

機関との連絡・調整や校内体制の推進、実際の指があること、
また、
このプロセスの循環によって，導や支援の実践など、校内体制の要として多様な

特支 Co がより明確な「役割認知」に至ることが役割がある。校内の特別支援教育の円滑な推進に示唆された。ここには、特支 Co が中心となって対しては、その課題の 1 つとして、特支 Co の年

校内の特別支援教育を推進する体制を構築してい齢や経験、力量や他の業務との兼務状況、ストレ

く上での重要な示唆がある。特支 Co が果たす役

スなどの特支 Co 要因が考えられる。この課題の割は幅が広く、また、求められる役割は校内体制解決のためには、ここからは、特支 Co がその役をはじめとした環境等要因によっても影響を受け割を理解し円滑に機能するための鍵項目を明らかる。このことは、学校環境によって重視される役にする重要性が考えられる。

割や機能が異なることが考えられ、経験豊富な教

小山ら（2019）は、小・中・高等学校で特支員であっても、自らの役割を理解し校内の特別支Co を務める教員 11 名を対象として、特支 Co の援教育に貢献するためには、何らかの試行錯誤が役割に関する意識についてインタビュー調査を行あると考えられる。この点、小山ら（2019）の研っている。対象者は平均勤続年数が 26 年、特支

究は、特支 Co が自らの経験に基づいて「役割認－ 32 －

教育実践研究論文集

第10巻

知」していくプロセスやそれを支える要因が示されなかった場合）は、児童の実態や担任教員の指れたことは重要と考えられる。

導スタイルに合わなかった場合や、巡回相談時の協議において担任教員が他業務のために不在でアドバイス内容が他の教員から伝達された場合などであることが示された。

３．校外の専門機関との連携機能の検討
校内の特別支援教育の推進にあたっては、校外

佐藤（2015）の研究からは、巡回相談という外の専門家を活用することが重要である。小山ら

部専門家との連携・協働の際のいくつかの鍵項目（2019）でも特支 Co を支えるものとして専門家があることが考えられる。活用されるアドバイスの助言が挙げられており、子どもの課題や指導上について担任教員や学校が実践している指導や支の助言に加えて、特支 Co をはじめとした教員へ援法を後押しする場合が指摘されたが、この点にのサポートの機能も考えられる。

ついては、武田・齋藤・新井・佐藤・藤井・神常佐藤（2016）は、巡回相談を主な研究フィール（2013）が指摘する、巡回相談における「方策をドとして、外部専門家である相談員のアドバイス

相手から引き出し」、「学校が主体的に取り組めるが、学校でどのように活用されるのかを調査して働きかけ」の重要性と合致するものと考えられる。

いる。対象は公立小学校 6 校で、巡回相談におけ

担任教員や学校がアドバイスを自分ごととして捉る協議の内容を分析した。また、このうち 3 校にえ、具体的な実践方法としてイメージできるよう、

対しては、巡回相談後の指導の状況について半年

協議の中で話し合うことの有効性が示唆される。

間にわたって追跡調査し、巡回相談で行われたア

また、協議が効果的に行われるためには、まず指ドバイスが活用された場合や活用されなかった場導を行う担当である担任教員が出席し直接相談員

合の背景について分析している。その結果、巡回と話し合うことが必要である。巡回相談の協議の相談における協議では、
まず主訴の確認がなされ、場が、主訴や子どもの実態の確認から指導・支援

助言の基本となる「子どもの実態の捉え」や「授のアドバイスと協議の流れであることを考えれば、業観察で見えたこと」について相談員から報告さ主訴や実態の確認の時間が効率的に進むほど、指れた後で、具体的なアドバイスが提示され、相談

導・支援の協議に多くの時間をかけることができと学校側の教員との議論が行われるという流れでる。この点、主訴や相談内容の明確化を図ることあることが示された。また、アドバイスの内容には重要と考えられる。加えて、話し合うことや実関する分析では、具体的な指示の仕方や授業の進践者である担任教員の理解が重要である点についめ方など「指導法」に関する内容や教室環境に関ては、外部専門家のアドバイスを学校や子どものする「学びやすい環境」、「達段階に応じた支援」、

状況に応じて“翻訳”することも重要と思われる。

「進学・進級に向けた対応」、「他機関との連携」

この“翻訳”は、学校と外部専門家をつなぐ特支や「校内の情報共有と連携」などのカテゴリに大Co の役割と思われることから、協議の場に特支別された。追跡調査の結果からは、巡回相談時のCo が参加することの重要性も考えられる。

アドバイスが直接的または間接的に指導実践に活用される場合と、活用されない場合があることが明らかとなった。前者は、担任教員が既知あるい４．まとめ

は既に実践している指導方法について再確認する

本研究では、校内における特別支援教育を推進場合や、現時点で行っている支援に新たな視点をするための要因について包括的に検討することを取り入れる場合といった、それまでの学校や教員

大きな目標として、まず、特支 Co の役割や特支の実践や知識を基盤とし、その方法を拡張させる

Co を中心とした校内体制の構築と推進に関わる場合であることが示された。一方、後者（活用さ

課題や円滑な推進に関わる要因について、特に、－ 33 －

教育実践研究論文集

第10巻

引用文献

小山ら（2019）および佐藤（2015）を中心に検討した。その結果、特支 Co を中心とした校内の特別支援体制推進における課題は、大きく、特支 Co

小山聖佳・東信之・佐々木全(2018）：特別支援教の役割意識や力量、負担感など特支 Co 要因や、

育コーディネーター，の外部支援に関する課

他の教員の意識や人員配置など環境等要因が関与

題意識－A 県内の特別支援学校におけるインすることが考えられた。特支 Co が自らの役割やタビュー調査から－．岩手大学大学院教育学

機能に対する意識を高めていくプロセスでは、役研究科研究年報，2，35-41．

割葛藤から気づき、役割認識という段階があるこ

小山聖佳・鈴木恵太・東信之・佐々木全. (2019).

とが考えられ、また周囲のソーシャルサポートが小中高等学校の特別支援教育コーディネー

重要であることが考えられた。また、周囲のサポ

ターにおける役割認知のプロセス. 岩手大ートについて、特に専門的知識を有する外部専門

学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 研 究 年 報 , 3,

家との連携・協働については、主訴や実態を明確

237-247.

にし、議論を大事にすること、その中で自分の実

長谷部慶章・阿部博子・中村真理（2012）：小中学

践と結びつけつつ具体策を講じていく重要性が考校における特別支援教育コーディネーター

えられた。これらは、特支 Co を中心とした校内の役割ストレスに関連する要因．特殊教育学の特別支援教育推進において、特支 Co の力量形

研究，49(5)，457－467．

勢やそのサポート、連携・協働のあり方について

宮木秀雄・柴田文雄・木舩憲幸(2010)：小中学校

重要な示唆があるものと考えられる。今後は、よの特別支援教育コーディネーターの悩みにり詳細な要因を抽出するとともに実践を通した検関する調査研究－校内支援体制の構築に向討を行う必要があるだろう。

けて－．広島大学大学院教育学研究科附属特また、先行研究を検討する中で、これまでの研

別支援教育実践センター研究紀要，8，41-46．

究の多くは、
校内の特別支援教育の推進について、

田中美鈴・上村惠津子(2017)：特別支援教育コー

特支 Co 要因や環境等要因から校内外の連携に関ディネーターが機能する校内支援体制の検する課題を検討したものや、課題解決のための取討，－A 地区における現状と課題からの考察

り組みなどに関する実践が多いことに気づいた。

－．信州大学教育学部研究論集，11，191-210.

特支 Co を中心とした円滑な校内体制を構築し推佐藤京子（2016）特別支援学校のセンター的機能進していくためには、課題を中心とした検討だけ

に関する研究―巡回相談におけるアドバイ

でなく、すでに校内における特別支援教育の推進

スとその効果―. 高知県教育委員会 大学院が効果的に機能している事例を収集し、その要因

派 遣 教 員 研 究 報 告 書 . Retrieved fromを検討することも、また重要と思われる。これにhttps://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/31

よって、効果的に機能している際の要因や特支 Co

0101/files/2018042600292/file_201572711

や一般教員の意識や態度が明らかになり、
特支 Co

15022_1.pdf

が校内の特別支援教育の推進に対して効果的にア

武田篤・斉藤孝・新井敏彦・佐藤圭吾・藤井慶博・

プローチすべき視点が明確になることが期待され

神常雄（2013）特別支援教育における学校コる。加えて、校内における特別支援教育が効果的

ンサルテーションの充実に向けて. 秋田大に機能している際にどのような要因があるのかを

学教育文化学部教育実践研究紀要,評価する尺度も発表されていない。今後は、上手

35,79-85.

く機能している際の鍵項目や、特別支援教育の推進に関する客観的な評価法についても検討していくことが求められよう。
－ 34 －

教育実践研究論文集

第10巻

幼稚園における ICT 活用の研究－幼児自身が自発的、主体的に活用することを目的とした取り組み－

柴垣登*，千葉紅子・渡邉奈穂子・餘目陽子・山本唯・村田紗江・佐々木由美・川村真紀・岩下マリ子・
藤澤友美子・伊藤りつ子・吉田美奈子**，日脇隆弘****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園，***岩手大学教育学部附属学校グループ ICT
支援員（令和５年３月１日受理）

いことによる（丸山 2017）。

１．はじめに2021 年 1 月に，中央教育審議会が出した「『令

しかし，家庭内でもスマートホンやタブレット

和の日本型学校教育』の構築を目指して ～全てなどが当たり前にある環境にあり，また，小学校の子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学び

教育との円滑な接続の推進が求められている現状と，協働的な学びの実現～（答申）」（以下「令和の中で，幼児期の学びの特性に合わせた ICT の活答申」）では，幼稚園，小・中学校，高等学校，特用が求められている。秋田は，「ICT を子どもたち

別支援学校の全てにおいて，個別最適な学びと協の遊びや生活を豊かにする道具としても使用して働的な学びの一体的な充実を進めることが求めらいくことが，園の保育実践の革新のために必要」

れている。その中で，学校教育の基盤的ツールととした上で，「幼児期には子どもが 1 人 1 台のタブ

して，ICT は必要不可欠なものであるとされ，今レット端末を持ち，全員が机に座って一緒に何か

後は GIGA スクール構想を実現し，これまでの実践をする必要はない。
しかし，保育者の機転次第で，と ICT を適切に組み合わせることで，これからのこれまでにない遊びの可能性が広がる」としてい学校教育を大きく変化させ，様々な課題を解決し，る（秋田[2021]6）。遊びを中心とした幼児期の学

教育の質の向上につなげていくことが求められてびの特性の中で，ICT を活用した実践をどのよういる。このような状況の中で，小学校や中学校はに進めていくかが問われている。

もとより，高等学校や特別支援学校では，1 人 1
２．附属幼稚園における ICT 活用の状況

台端末環境を実現し，その効果的活用によって児童生徒一人一人の特性・学習定着度等に応じたき(1)幼児教育における ICT 活用の状況
幼稚園教育要領解説（2018）では，先述のようめ細かな指導の充実などを行っていくことが必要であるとされている。

に，遊びの中で自らの興味や関心に応じ，直接的・幼稚園においては，小学校等とは異なり，1 人 1

具体的な体験などを通じて幼児なりのやり方で学

台端末環境の実現や，その効果的活用が具体的にんでいくことが基本であるとされている。幼稚園

求められているわけではない。それは，幼児期の現場では，このように実体験を通じた遊びを重視

子どもたちの学びが，幼児が自らの興味や関心にする考え方が強いこともあり，幼児の学びにおい応じ，直接的・具体的な体験などを通じて幼児なて ICT を積極的に活用しようとする意識は低いのりのやり方で学んでいくことが基本であり，そのが現状である（丸山 2017）。

ためには遊びを通じて学ぶことの楽しさを知り，そのため，幼稚園におけるこれまでの ICT の活

積極的に物事に関わろうとする気持ちを持つこと

用は，保育者による活用を主眼として行われるこを育むことが重要であるとされ（文部科学省とが多かった。2019 年に文部科学省の「幼児教育2018），
実体験を通じた遊びを重視する考え方が強の教育課題に対応した指導方法等充実調査研究」－ 35 －

教育実践研究論文集

第10巻

なく，
教職員と子供の関わりの実践知の可視化や，の委託を受けた，神戸大学の幼児教育における
1

ICT 活用についての調査研究 では，質の高い幼稚幼児教育施設での生活では得難い体験を補完する

園教育を行うためにはまず幼児理解が大切であり，こと，直接的・具体的な体験をさらに豊かにする

そのためには ICT を活用して客観的，多面的に保ために ICT を活用することが求められている。そ育を振り返ることが必要との問題意識のもと，すのような状況の中で，子ども自身が遊びや生活のべての幼児の登園から降園までの動きや学級内の中でデジタルツールを活用する実践が行われてき環境に関するデータ収集，収集したデータに基づている。
日本教育新聞の 2020 年 11 月 16 日版では

く幼児同士，幼児と教師の関係性の分析による教「幼児教育・保育での ICT 活用」と題する解説が師支援を行っている。また，同じ文部科学省の調掲載されている。これは，2020 年 9 月 26 日に開査研究の委託を受けた認定こども園七松幼稚園2

催された東京大学発達保育実践政策学センターとでは，ICT を活用した web ページやメール，動画

全日本私立幼稚園幼児教育研究機構の共催シンポ

アプリ，ビデオ会議システム，業務の省略化など

ジウムで紹介されたオーストラリアやスウェーデの実践が行われてきた（柴垣ら 2022）。

ンの実践事例の内容などに基づいて，今後の日本

2020 年 5 月に出された「幼児教育の質の向上にの幼児教育・保育での ICT 活用の方向性についてついて（中間報告）」では，幼稚園における ICT

論じたものである。そこで述べられているのは，

活用について次の 3 点が示されている。

①遊びの中で子どもが使いたい時，自由に多様な形でデジタルツールを使用できること，②デジタ○ 先端技術の活用については，園内環境のア

ルツールは，子どもたちの活動の可能性を最大限セスメントや業務負担の軽減のみならず，教に広げるために活用することが求められ，小学校

職員と子供の関わりの実践知を可視化し，研以降の活動を前倒しにするような活用とは違うこ修の素材としたりすることが考えられる。とと，③子どもたちが，世界を探索し，創造できる

りわけ乳児期の段階については，教職員と子人として育てるための遊びや学びの道具として活供の関わりも深いことから，教職員の発話や用することが大事になること，の 3 点である（日行動と併せて分析することも考えられる。

本教育新聞，2020 年 11 月 16 日版 3 面）
。幼児教

○ なお，ICT を基盤とした先端技術の活用に育でこれまで大事にされてきた，「五感を通じた体関しては，子供の発達段階を十分考慮する必験」と「『遊び』を通じ総合的に学ぶこと」が重要要がある。特に，幼児期は直接的・具体的なであり，それらを支える要素として「幼児の体験体験が重要であることを踏まえ，幼児教育施の幅を広げ，
質を深めるための関わりや環境設定」，

設での生活では得難い体験を補完するなど，「発達の段階に応じた関わりや環境の変化の工夫」

ICT 等の特性や使用方法等を考慮した上で，（文部科学省[2019]）などを充実するために ICT

幼児の直接的・具体的な体験をさらに豊かにを活用することが求められる。
以上のような状況の中で，全国の幼稚園ではタするための工夫をしながら活用することがブレット端末の使用を中心に，様々な実践が行わ重要である。
○ また，幼児教育施設における業務の ICT 化れるようになってきている。本研究の方向性を考の推進等により，教職員の事務負担の軽減をえる上で有効な参考例であるので，そのいくつか図ることが重要である。

を以下に紹介する。なお，いずれも日本教育新聞（文部科学省[2020]9，
下線筆者）に掲載された事例であるので，引用元は（2022 年
6 月 27 日，6 面記事）という形で示す。

中間報告の内容に見られるように，これまでの東京都武蔵野市にある武蔵野東第一・第二幼稚園内環境のアセスメントや業務負担の軽減だけで園では，健常児と障害のある子が共に育ち合う「混－ 36 －

教育実践研究論文集

第10巻

合保育」を基軸に，
「
『ひと』
『もの』
『こと』とのト端末を各クラス 1 台に増やしたこともあり，子出会い」を大切にした保育を行っている。そうしどもたち自身が「自分劇」を作るなど遊びの中でた中で，子どもたちの遊びや生活を深める環境の活用することにも挑戦した。日頃の子どもたちの一つとしてデジタルツールを活用している。主に活動を撮影し，2 学期の終わりには各クラス 20 分

利用しているのは「デジタルカメラとタブレット

程度の動画に編集し，保護者に配信した上で個別端末」と「ウエブ会議ツール」の二つである。タ

懇談会を実施するなどの取り組みを行っている。

ブレット端末は，各クラスに 1 台配備し，子ども

その他にも，園内での振り返りの研修や他園とのたちが遊びや生活の中で興味を持ったことを調べ

双方向のオンライン研修でも ICT を積極的に活用たり，活動の様子を撮影して振り返りで示したりしている。これらの活用を通して同園の園長は，することなどに使用している。ウエブ会議ツール「子どもが自分のやりたいことを実現するためには，新型コロナウイルス感染症による 2021 年 3

ICT を活用できるよう，保育者自身が知識と利用

月～5 月の臨時休業期間に活用を本格化させた。

能力を高める必要がある」，「小学校や地域との連

ウエブ会議ツールを使って「クラスの集まり」を携，国際交流にも ICT を活用することができると実施し，話したり，歌を歌ったりするなど担任保思う」としている（2021 年 4 月 26 日，6 面記事）。

育者と子どもたちがコミュニケーションを取るこ

兵庫県芦屋市立宮川幼稚園では，心も体も健やとなどに取り組み，その後も小学校とつながるな

かでたくましい子どもを育てたいと願い保育を進

ど活用を続けている。これらの活用を通して同園めている。2021 年度から，「子どもたちのさまざの園長は，「現実世界の直接的な体験を大切にする

まな実体験を生かすための活用」を目指した，ICTことを前提に，はさみやのり，絵本，図鑑などとを活用した保育実践を行っている。その中で大切同じような環境の一つとしてデジタルツールを活にしているのは，「子どもたちのさまざまな実体験用することが重要」であり，「他の教材と同じようを生かすための活用」を考えることである。
「自然に，子どもの興味・関心や発達に合わせてバランや生き物との触れ合いの中での気付きや発見をきス良く活用する必要がある」としている（2021 年

っかけとして，身近な環境と十分に関わり，豊か

1 月 4 日，5 面記事）。

な感性を育むこと」などを補うために活用すると兵庫県尼崎市にある認定こども園七松幼稚園でいう理念のもとで，「ICT を使用して『間接体験』

は，2019 年度末までに，5 歳児クラスへの子どもしたことを『直接体験』に発展できる活用をする

用デジタルカメラの配備や園に 1 台タブレット端こと」，「ICT が時間・空間を超えることに有効で末を導入するなどして，植物の栽培記録を残したあることを意識すること」，「そうした活用が子どり，保育者が撮影した活動の動画を子どもたちとものどのような育ちにつながっているかを検証す一緒に見たりするなどの取り組みを行っていた。

ること」なども重視している。2021 年度の実践でそのような中，2020 年 3 月から 5 月まで新型コロ

は，『スイミー』のお話遊びの時，子どもの姿を保ナウイルス感染症による臨時休園を行うことにな

育者が撮影し，「『大きな魚になれているかな』とり，それまで以上に ICT 活用を充実させる取り組

子どもたち自身が見てみる」，「和歌山県白浜町のみが始まった。4 月には教職員の自己紹介動画やアドベンチャーワールドとオンラインでつながり，

保育室の環境を紹介する動画，PTA の紹介動画な子パンダと会えた。その体験の後で『パンダの絵どを作成し，配信した。5 月に入ると，ビデオ会

本』を作る子どもも出てきた」などの実践に取り議システムを使った双方向型のオンライン保育を組んだ。5 歳児が園庭で「秋見つけ」をした時に実施，画面を通して保育者が伴奏して子どもたち

は，子どもたちがタブレット端末を使い，紅葉しと一緒に歌を歌ったり，手遊びをしたり，物語をた葉っぱや木の実などを撮影し，一人一人が見つ聞かせるなどした。実践を進める中で，タブレッ

けたものを撮影した画像とともに発表した。2022－ 37 －

教育実践研究論文集

第10巻

年度には，
「子どもの実体験（特に自然体験）を大

がある。

事にする」
，
「子どもの『話し合い』を大事にする」，(2)岩手大学教育学部附属幼稚園における ICT 活「子どもの育ちや姿の変容を捉える」，「困った時用の状況と課題

は助け合う」の 4 つを共通確認して実践に取り組

岩手大学教育学部附属幼稚園（以下「本園」とんでいる。4 歳児では「子どもたちが安心できるする）においても，ICT 活用の必要性を認識し取ように，散歩に出掛ける近所の『えんぴつ公園』

り組みを進めてきている。以下，これまでの取りを保育者自身が撮影した写真や解説付き動画で紹組み状況と課題について述べる。

介する」実践，5 歳児では「タブレット端末のタ

本園のこれまでの ICT 活用の取り組みの中心とイムプラス機能を使ってイチゴが赤くなる過程をなっていたのは，やはり事務処理等の業務の効率

撮影し，子どもたちと一緒に見てみる」実践を行化である。現在，正規教員には 1 人 1 台のノートっている。他にも入院中の子どもとクラスの子ど型パソコンが業務用として配付されており，このもたちがオンラインでつながる取り組みを実施，

ノート型パソコンを使用し，分掌業務に関わる文

退院後にスムーズにクラスに入っていくことにも書の作成や家庭への配布プリントの作成，指導計つながった。同園では，今後は「自然体験からの画や週案の作成を行っている。

活用を大事にしたい」，「4 歳児の想像の世界，5次いで，ICT 活用の取り組みの中心となってい歳児の科学の芽生えにどう寄り添い，引き出してたのは，
子どもの普段の活動の様子を写真や動画，

いくのかを検討したい」などと考えている（2022

音声，コメントなどに残してまとめておき，それ

年 7 月 25 日，6 面記事）。

らを園内での教職員間や保護者との情報共有，研以上の各園の実践から，幼児自身がタブレット

究・研修での使用，園外への情報発信など様々な端末を中心に ICT を使用する実践を進めていく際

形で活用することである（以下「ドキュメンテー

には，まず保育者自身の ICT 活用のリテラシーをション」）。例えば，日々の保育の中での子どもた高めることと，ICT を活用した実践を進める際のちの様子を動画や写真で記録しておき，そこから方針を適切に定め，保育者間で共通理解を図るこ

子どもが何に関心を持っているのか，何を学んでとが必要であることがわかる。幼児期の実体験をいるのか，どのような成長をたどってきたのかと通じた遊びを重視する中で，ICT を積極的に活用いうことを理解し，指導計画の作成や週案の作成するためには，宮川幼稚園の「子どもの実体験（特等に生かしたり，研究・研修の場面でそれらの動に自然体験）を大事にする」，「子どもの『話し合画や写真をもとに保育の質の向上について話し合い』を大事にする」，「子どもの育ちや姿の変容をったりするということを行なっている。この間の捉える」，「困った時は助け合う」という方針や，本園の研究が，幼児の姿，その姿から読み取った

武蔵野東第一・第二幼稚園の「現実世界の直接的育ちや経験，今必要な経験，その経験を満たすたな体験を大切にすることを前提に，はさみやのり，

めに必要な環境や援助という 4 つの視点から日々

絵本，図鑑などと同じような環境の一つとしてデの保育記録をとることで，幼児理解と評価の一体

ジタルツールを活用することが重要」である。そ化を図り，保育の質の向上を目指すものであるこ

して，「他の教材と同じように，子どもの興味・関とから，ドキュメンテーションの活用はよりいっ

心や発達に合わせてバランス良く活用する必要がそう重要なものとなっている。

ある」という考え方のように，これまでの幼児教

また，保護者との情報の共有や外部への情報発育が重要としてきたことを大切にしながら，その信においてもドキュメンテーションの活用が重要

中で子どもたちの遊びを通した学びの質を高める

なものとなっている。保護者向けのおたより等でために，環境の一つのツールとしてどのように活は，子どもたちの様子を記録した写真を多数使用

用するかということをしっかりと考えていく必要している。そのようにすることで，保護者にとっ－ 38 －

教育実践研究論文集

第10巻ても子どもたちの幼稚園での様子がよくわかり，動画を視聴してもらう形式で開催した。一定期間

また写真に添えられた担任のコメントからその時の視聴を可能としたため，参集型と比較して，本の子どもたちの関心や学んでいることなどを保護

園の取り組みをより多くの方に発信することがで者と共有し，共に子どもたちの成長を支えていく

きた。

ための方針や内容，方法等を共通理解していくこ(2)保育の中での教員による活用
年長組では，保護者に披露する劇場での取り組とにつながる。
その一方で，ドキュメンテーションの保存整理

みに ICT を活用した。写真 1 は，その取り組みのが大きな課題となっていたことがあり，2021 年度

中で創作ダンスの練習をしている様子である。練

には，「保育ドキュメンテーションのいっそうの活習の様子を動画で撮影し，それを見ながら自分た用を図りつつ，その事務処理の効率化を図るため

ちで動きを確認し，振り付けや流れが，より良いの ICT の活用方法の研究」とテーマを定めた。そものになるように工夫した。

して，保育ドキュメンテーションの活用とその事
務処理の効率化を図る上で大きな課題となっている動画や写真データの保存と整理の問題に絞って取り組むこととした。
具体の内容は，柴垣ら（2022）
を参照していただきたい。結果は，動画や写真データの保存，整理の効率化という点での効果はあったが，事務全般の効率化にまでは至らなかった
こと，子ども自身の活用を図っていく必要がある
写真 1 ダンスの練習に取り組む様子

といことであった。
３．本年度の取り組みと結果(3)子ども自身の活用

2021 年度の取り組みの成果と課題から，2022

年中組では，冬になって室内での遊びが中心と年度についても，引き続き ICT を活用した事務のなった時期から，子どもたちの自発的な遊びとし効率化を進めることと，これまでその必要性を感て，相撲遊びがはじまった。その中で，子どもたじながら取り組むことができていなかった，遊び

ち自身の発案で，どんどん行司役ができたり，応を中心とした活動の中で，子ども自身がタブレッ

援隊ができたりと遊びが広がっていった。そんなト端末を使用する取り組みを進めることとした。

中で，盛り上がりすぎて，どっちが勝ったか負け

なお，タブレット端末を使用して子どもたちの活たかわからない状況が生じたときに，1 人の子が動の様子を動画や写真に撮影し，それを保育で使「行司が持ってるのに，マルとかバツって描いた

用することはこれまでから行っており，そのこと

らいいんじゃない？○○（自分の名前），つくる！」

についてもより一層の活用を図ることとした。

と言い始めた。
そこで，「行司が持ってるやつって，(1)事務処理の効率化

なんて言うんだろうね？」とか，「どんな形？」な

2021 年度に，iPhone とハードディスク（NAS）

どが話題になり，「じゃあ調べてみようか！」といの組合せによる動画や写真データの保存，整理のうことで，タブレット端末で行司の軍配を調べて効率化が図られたことから，本年度は iPhone の台作っているのが，写真 2 である。

数を増やすとともに，機種をより新しいものにし

文字の打ち込みはまだできないので，ズームやた。
それにより，
動画や写真の解像度が向上した。

ワイプなど，自分たちでできるやり方で，画像をまた，新型コロナウイルス感染症の流行期と重ズームにしたり，次のものにしたりして，調べてなった 11 月の公開研究会を，オンデマンド方式でいった。

－ 39 －

教育実践研究論文集

第10巻の検索サイトや電子図鑑などのインフラが整備されると，より活用が進むのではないかという意見があった。現場での実践と外部のインフラ整備が並行して進んでいくことも求められる。
【引用文献】
秋田喜代美（2021）「機転次第で遊びの可能性広がる」（日本教育新聞2021 年7 月5 日版6 面記事）。
丸山幸三（2017）「幼児教育における ICT 活用について」
（豊岡短期大学論集，14）103-111．
写真 2 タブレット端末を使用している様子

文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレー
ベル館．

４．考察

文部科学省（2019）「中央教育審議会 初等中等教

本年度は，子どもも教師も，タブレット端末を育分科会 幼児教育と小学校教育の架け橋特別

中心に，まずは「使ってみる」ことを主な目的と委員会」第 1 回配布資料『資料 3 ―主な論点

して取り組みを進めた。そのため，活動を動画に撮影して振り返りを行なったり，絵本や図鑑など（案）―』．
文部科学省（2020）「幼児教育の質の向上についてと同じように，自分たちが興味を持ったものやことを調べて，それを遊びに取り入れたりなど，こ（中間報告）」．
日本教育新聞（2020）「解説 幼児教育・保育でのれまで他の幼稚園で取り組まれている内容と同じ

ICT 活用」（日本教育新聞 2020 年 11 月 16 日版

ようなものになった。しかし，秋田（2021）もいうように，まずは使っていく中で，教師の ICT 活

3 面記事）。
日本教育新聞（2021）「ICT 活用で遊び・生活豊か用についての意識が変わり，これまでにない遊びに」（日本教育新聞 2021 年 1 月 4 日版，5 面記の可能性が広がることにつながっていくと考えている。タブレット端末は，文字を読んだり書いた事）。
日本教育新聞（2021）「保護者に動画配信，『自分

りできない幼児でも，直観的に操作することがで劇』作りも 保育充実へ ICT 積極活用」日本教

きる。教師の発想や意図と、子どもたちから生まれてくる新たな発想が相まって、新たな活用の可

育新聞 2021 年 4 月 26 日版，6 面記事）。
日本教育新聞（2022）「『実体験』を生かす ICT 活

能性を探っていくことが必要である。

用」（日本教育新聞 2022 年 7 月 25 日版，6 面
記事）
。

５．まとめ

柴垣登ら（2022）「幼稚園における ICT 活用の基盤

今後，幼児教育の場において，ICT の活用が広的研究」（岩手大学教育学部 プロジェクト推進

がっていくことは間違いない。ただ，あくまでも支援事業 教育実践研究論文集，9）73-78．

ICT を活用することが目的ではなく，幼児の遊びを中心とした学びの中で，ICT を活用することによって、直接的，具体的な体験が豊かになり、学びを深めることが目的である。本園においても，そのことをしっかりと認識し，引き続き ICT 活用の実践研究を進めていきたい。
最後に，この実践を通して，教員から子ども用

1

神戸大学附属幼稚園『これからの幼児教育と ICT の活用～幼児理解の深化と支援の充実へ～』
https://www.edu.kobe-u.ac.jp/hudev-akashikg/broch
ure.ict.katuyou.pdf（2023.1.13 閲覧）
2
学校法人七松学園認定こども園七松幼稚園『ICT を用いた幼児，保護者，教諭を繋ぐ幼児教育の実践』
https://www.mext.go.jp/content/20210423-mxt_youji000014566_5.pdf（2022.1.13 閲覧）－ 40 －

教育実践研究論文集

第10巻

中学校における「理科の見方・考え方」に関する実践的研究
坂本有希*，佐々木聡也**，小原翔太**，平澤傑**，久坂哲也***，佐合智弘***，菊地洋一****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部（令和５年３月１日受理）

１．はじめにそこで本研究では，生徒と教師が「理科の見方・

平成 29 年告示の中学校学習指導要領では，理科考え方」を共通言語として対話しながら資質・能力の指導計画作成の配慮事項において，「（前略）理科を育む理科授業を見据え，「理科の見方・考え方」の学習過程の特質を踏まえ，理科の見方・考え方をの明示的指導とデジタルノートを取り入れた授業

働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなど実践を行い，生徒が探究の過程で「理科の見方・考の科学的に探究する学習活動の充実を図ること」とえ方」
をどのように働かせているかを明らかにする

示されており（文部科学省，2018a），深い学びの鍵ことを目的とする。

として生徒が「理科の見方・考え方」を自在に働か

表１ 理科の見方・考え方せることができるような授業づくりが求められて

領域

例示

エネルギー

量的・関係的な視点で捉えること

粒子

質的・実体的な視点で捉えること

生命

共通性・多様性の視点で捉えること

地球

時間的・空間的な視点で捉えることいる。
見方

中学校理科における「見方」と「考え方」の視点
は，表１に示したように中学校学習指導要領（平成考え方

29 年告示）解説理科編（文部科学省，2018b）に例

比較したり，関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えること示されているが，分かりにくい部分がある。また，
２．方法「これらの特徴的な視点はそれぞれの領域固有のものでなく，
その強弱はあるものの他の領域におい(1)「理科の見方・考え方」の視点の検討て用いられる視点でもあり，また，これら以外の視「理科の見方・考え方」の視点について，生徒及点もあることについて留意することが必要である。

び教師が使いやすい文言となるように，
小学校学習

（後略）
」との説明書きがあり，さほど固く定めら指導要領（平成 29 年告示）解説理科編（文部科学れたものではない。なお，同解説には，各分野の内省，2018c）等を参考に検討した。その結果，「理科

容の説明において「理科の見方・考え方」の視点をの見方」の視点を「量の関係」
「性質的」
「マクロと

どのように働かせるかの例示はほとんどない。

ミクロ」
「共通性」
「多様性」
「時間的」
「空間的」
「原

平成 30 年度から中学校学習指導要領が先行実施

因と結果」「部分と全体」「定性的」「定量的」とし，され授業改善が進められる中，「理科の見方・考え「理科の考え方」を「比較」「関係付け」「条件制御」

方」に関する研究は，柏木ら(2022)や小原ら(2022)「多面的に考える」に整理した。

があるものの実践報告例はほとんどない。
生徒と生(2) 授業実践による分析

徒，
生徒と教師が対話的に深く学びを進めるために

授業実践は，
岩手県内の国立大学附属中学校の第は，生徒と教師が「理科の見方・考え方」について

１学年４学級 140 名と第２学年２学級 69 名を対象共通理解していることが望ましい。その上で，生徒とし，2022 年 11～12 月に実施した。

がどのような場面でどのような「理科の見方・考え

また，小原ら（2022）を参考に，デジタルノート方」を主体的に働かせているかを把握することは，と「見方・考え方ラベル」カードを活用し生徒の「理今後の授業を構想する上で重要な視点の１つとな科の見方・考え方」の働かせ方を分析した。

る。

－ 41 －

教育実践研究論文集

第10巻

３．授業実践Ⅰ

予想や考察などの自分の考えを文章で記入するよ

２年生の実践は，第１分野「(3)電流とその利用うにした。
この文章のどの部分にどの「理科の見方・考え方」が用いられているのか自ら検討し，該当箇(ｲ)電流と磁界」について９時間構成で行った。
授業を行うにあたり，単元の学習内容を深めてい所に対応する「見方・考え方ラベル」を貼り，ラベ

くことと併せて，デジタルノートを用いて「理科のルと同じ色のマーカーでマークすることにした。
デ

見方・考え方」に着目していくことを生徒に伝えた。

ジタルノートでは，
自分の記述にラベルを貼ること

この時，「理科の見方・考え方」を問題解決の過程

やマークすることが容易であり，見直しや修正にかで意図的に働かせることが，資質・能力の育成につかる時間も少ないため上記の作業をスムースに行ながることも説明した。

うことができる。

(1) 単元の課題設定「理科の見方・考え方」を働かせるためには，それを働かせる授業の展開が重要となる。
本単元では，
予想や考察段階で生徒が「理科の見方・考え方」を働かせることをねらい，
表２のように学習課題を設定した。
表２ 単元指導計画
時数
1
2
3
4
5
6
7
８
9

学習課題
モーターは，どうして回転を続けることができるのだろうか。
図のような棒磁石の周囲に方位磁針を置いた時，方位磁針はどちらを向くか。
電磁石の鉄芯を抜いて電流を流す。コイルの中には，どのような磁界ができるのか。
１本の導線の周りにも磁界はできるのだろうか。
電流が流れているアルミはくに，磁石を近づけるとアルミはくは動くのか。
アルミはくを動かし続けるには，どうすればよいだろうか。
スピーカーは，どのようにして電気エネル
ギーを音エネルギーに変換しているのだろうか。
どうすれば誘導電流を大きくすることができるのだろうか。
家電の多くが AC アダプターで交流を直流するのに，交流で送電するのはどうしてだろうか。

図１ デジタルノート(3) 分析対象授業（第８時）について
ア 指導目標電磁誘導による誘導電流の発生について理解し，誘導電流を大きくする方法を検討するとともに，
電流の大きさと電流の向きが変わることを見いだす。
イ 評価規準根拠をもった予想を行い，探究の過程において他者と協働し自分の意見と比較しながらより良い考えを生み出そうとし，生活経験や既習事項と結び付けて説明しようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】
ウ 授業構想
本時は，電磁誘導による誘導電流の発生に関して，誘導電流の大きさを変化させる方法を検討するこ(2) デジタルノートの活用
株式会社 Loilo 社製のロイロノート・スクールを用いて，デジタルノートを作成した（図１）。右端に自由に移動させることができる「見方・考え方ラベル」カードを領域別に色分けして配置した。ノートの左半分には，板書内容や実験の様子を記入する
こととし，実験の様子や観察の記録を写真や動画で残し，ノートの中に入れるようにした。右半分にはとで，誘導電流を「量の関係」で捉え，実験方法と結果を「比較」「関係付け」の考え方で整理することをねらいとしている。
マイクやスピーカーの構造に着目し，誘導電流の大きさを変化させる要因について考える授業である。
導入では，マイクはスピーカーと逆の構造である
ことを示し，
音エネルギーを電気エネルギーへと変換している構造に着目し，電流が発生する現象を電－ 42 －

教育実践研究論文集

磁誘導，
その時に流れる電流が誘導電流であること

第10巻

勢を見せていた。

を確認し，学習課題へとつなげていく。その後，学「量の関係」「比較」「関係付け」以外では「性質

習課題に対して自分の考えをまとめ，予想を行う。

的」が多く使用されていた。誘導電流の発生はコイ

この予想を書いた段階で，自分の「理科の見方・考

ルと磁石の性質による現象ということに着目したえ方」の振り返りを行い，「見方・考え方ラベル」

生徒が多いと考えられる。
生徒は，教師側が想定していない「理科の見方・を貼る作業を行う。
予想を学級で共有した後に，実験計画の立案を行考え方」も使用している場合がある。例えば図３のう。コイルの巻き数や磁石の動かし方など「条件制ように，予想場面で電磁誘導を確認した際，その現御」の考え方を生かし，グループや学級全体での議象を「空間的」に見ていた生徒もいたことが分かっ論を踏まえながら実験計画を立案する。

た。また，「原因と結果」の見方は，予想と実験結

その後，実験を行い，得られた結果をデジタルノ

果が違っている時などに使用されていた。

ートにまとめるとともに，誘導電流に関して確かに

これらのことから，教師が意図した「理科の見方・なったことを考察する。この考察場面で自分の「理考え方」が多く表出する傾向はあるが，生徒は領域科の見方・考え方」を振り返り，２度目の「見方・に左右されることなく自由に「理科の見方・考え方」

考え方ラベル」を貼る作業を行う。

を使用していることが分かった。

前時にスピーカーの構造とマイクの構造を「比較」
し，スピーカーの音の大きさと電流の大きさの関係について学習しており，教師はこの学習が本時に生かされることを念頭に置いている。
そのことがうまくつながっていれば，生徒は予想段階で「量の関係」の見方や「比較」「関係付け」の考え方を多く使用すると考えられる。また，考察段階では，実験方法と得られた結果を「比較」したり，「関係付け」の考え方を用いて結び付けることが予想される。
(4) 見方・考え方ラベルの使用結果
授業後，生徒のデジタルノートから予想と考察の
場面別ラベル使用数について集計した。
結果を表３
に示す。
(5) 考察

表３ 場面別ラベル使用数（N ＝ 69）
見方・考え方量の関係
性 質 的
マクロとミクロ
共 通 性
多 様 性
時 間 的
空 間 的
原因と結果
部分と全体
定 性 的
定 量 的
見方の使用総数
比
較
関係付け
条件制御
多面的に考える
考え方の使用総数

予想の場面
10
19
4
4
1
0
7
3
2
2
0
52
10
14
4
0
28

本時の授業において，教師側が使用を見込んでいた「理科の見方・考え方」は，「量の関係」と「比較」「関係付け」であった。表３から，これら３つの「理科の見方・考え方」を多くの生徒が使用していたことが分かった。図２のように，誘導電流の大きさとコイルの巻き数，磁力の大きさ，磁石の動かす速さを関係的に見たり，
前時のマイクの学習と本図２ 考察場面での記述例

時の学習内容を関係付けたりしていた。なお，図２を作成した生徒は，同じ考察の中で，「量の関係」「関係付け」「比較」以外のラベルを貼り付けるな
ど，積極的に「理科の見方・考え方」を使用する姿－ 43 －

図３ 予想場面での記述例

考察の場面
16
23
2
7
0
2
7
5
5
1
2
70
22
19
5
8
54

教育実践研究論文集

第10巻

表４ 単元指導計画

４．授業実践Ⅱ
１学年の実践は，第１分野「(1)身近な物理現象(ｲ)力の働き」について９時間構成で行った。

時数

学習課題

1

「力」にはどのような種類があるか。
目に見えない「力」はどのように表すことができるか。
ばねは力を加えるほど伸びる。その関係はグラフＡ～Ｃのどれになるか。
Ａ：比例 Ｂ：加速（正） Ｃ：加速（負）Ａ→Ｂで，電子てんびんの値はどのようになるか。
Ａ：クリップ下 Ｂ：クリップ上
月で上皿てんびんをつり合わせる実験を行った。３００ｇのリンゴとつり合わせる
ために，何ｇの分銅が必要か。
手をはなすと，図形の向きとばねＡ・Ｂの値はどうなるか。
手をはなすと，滑車につるしたおもりＡは
上下どちらに動くか，または動かないか。

2

本実践を行うにあたり，生徒が「理科の見方・考え方」について理解するとともに，それらを授業の3･4

中で自覚的・随意的に働かせることができるよう，単元の学習前に「理科の見方・考え方」を習得する

5･6

ための授業を行った。例えば，「今日，寒いらしいよ」という表現について，「科学のフィルターを通7

すとどのように言い換えられるか」について考え説明する活動を通して，生徒が日々使っている「科学的に考える」という抽象的な概念を，「量の関係を8

見る」，「原因と結果を明らかにする」等の具体的な9言葉で言い換えられることを確認し，
図４のような一覧としてまとめた。

(2) デジタルノートの活用
第１学年も，
第２学年と同様に生徒はデジタルノートを使用し，予想や考察，振り返りの場面で，どのような「理科の見方・考え方」が働いているかを
メタ認知的にモニタリングし，「見方・考え方ラベル」を貼付している。図５は「空間的」
「比較」
「関
係付け」
の３つのラベルが選択されている例である。
貼付するラベル数を指定することはないが，数が多くなる場合は優先順位が高いものを選択して貼り付けるように指導した。

図５ デジタルノートの記述（考察）(3) 分析対象授業（第５・６時）について
ア 指導目標複数の実験や事象を「比較」することを通して，
図４ 「理科の見方・考え方」一覧

目に見えない様々な力とその要素（作用点・力の向(1) 単元の課題設定

き・力の大きさ）についての理解を深める。

９時間の授業において，それぞれ表４のように学

イ 評価規準

習課題を設定した。授業者は，その時間内で生徒が自覚的・随意的に「理科の見方・考え方」を働かせることができるよう，
題材の選定や課題設定を吟味

実験１・２，事象Ａ・Ｂ，それぞれに働いている
力とその要素を比較しながら電子てんびんの値について説明している。
【思考・判断・表現】

し授業を行った。
－ 44 －

教育実践研究論文集

ウ 授業構想第10巻(5) 考察図６のように，ビ

表５から，教師側がねらいとしていた「比較」のーカーに固定した使用について，予想，考察，授業全体のいずれも最クリップを磁石でも高い値を示していることが分かる。更に，議論が引き上げ，電子てん

深まる授業の後半にその数が増加していることか

びんの値が小さくなることを示したら，「比較」の必然性がある授業構想であったと言図６ 実験１の様子える。

後，図７のように土「比較」に次いで高い値となった項目を授業内の台・クリップ・磁石

生徒の発言や記述から考察する。予想場面での「量が一体型の装置で，の関係」は，重力と磁力の大きさや向きの関係につＡからＢの状態にいて考えたことから増加し，考察場面での「原因となった時，電子てん

結果」は，「電子てんびんの値が増えるとはどういびんの値がどのよ

図７ 実験２の様子

うことか」，「最終的に力はどこにかかっているか」

うになるか課題提示を行う。

という議論から増加したと考えられる。また，授業

複数の実験を行うため「比較」の考え方が働くこ

全体の「関係付け」については，授業の振り返り場とは必然であるが，課題解決のためには「実験１と面で，生徒が「例えば僕が体重計に乗った時…」と実験２の比較」，「実験２のＡとＢの比較」，「それぞいう生活体験と絡めて発言し，それが学級内で大きれに働く力の要素の比較」など，複数の実験や対象な納得感を得ていたことが原因であると考えられを細分化して「比較」する必要がある。それらの視る。この考えは，図８に示す学級別によるラベル数

点をグループや学級で協働的に見いだし，議論を重のカウント（授業全体のみ）による。全体的に似たねながら課題解決に迫る。

ような分布が見られる中，「量の関係（Ｂ学級:13）」(4) 見方・考え方ラベルの使用結果

や「関係付け（Ｄ学級:13）」のように，他の学級と授業後，生徒に「予想場面，考察場面，授業全体
で特に働かせた見方・考え方を選択して下さい（３

比較して値が大きい項目が見られたということか
ら裏付けられる。

つ以内）」というアンケートを行った（表５）。

これらのことから，その授業で働く「理科の見方・表５ 場面別ラベル使用数（Ｎ ＝ 111）

考え方」
は，題材や授業構想による影響だけでなく，見方・考え方
予想
考察
量の関係
45
36
性 質 的
36
33
マクロとミクロ
3
7
共 通 性
27
22
多 様 性
8
11
時 間 的
1
4
空 間 的
8
10
原因と結果
13
37
部分と全体
20
22
定 性 的
3
5
定 量 的
3
7
比
較
48
56
関係付け
30
35
条件制御
8
12
多面的に考える8
13
はたらいていない
20※上位３項目に網掛けをしている。

全体
34
33
5
24
6
1
6
36
29
2
5
73
38
11
13
0

授業内の議論の視点や生徒の発言に影響を受けると考えられる。

図８ 授業全体でのラベル使用数（学級別）－ 45 －

教育実践研究論文集

第10巻

５．総合考察見られた。今後は，他領域や長期間の実践を蓄積す

本研究では，「理科の見方・考え方」の視点を明る中で，「理科の見方・考え方」の視点と学習内容

示的に指導したり，それを意図的に働かせたりするを積極的に結び付けて解釈することや，「理科の見ことが資質・能力の育成につながることを生徒に示方・考え方」の視点をより噛み砕いた表現にしたり，し授業実践を行った。
２つの授業実践におけるデジ

単元の内容に応じて補足の言葉を付け足して活用

タルノートの記述から，生徒が予想や考察場面でしたりすることに留意していきたい。

「理科の見方・考え方」をどのように働かせたかを引用文献分析した結果，次のことが示された。
・ 教師がねらいとしていた，あるいは，教師が使

小原翔太，久坂哲也，平澤傑，佐々木聡也，坂本有用を見込んでいた「理科の見方・考え方」を，多希，
菊地洋一(2022)「１人１台端末を活用した「理くの生徒が働かせていたこと。

科の見方・考え方」を促す授業デザインの構築－
言語ラベル機能を組み込んだデジタルノートの・ 領域によらず，自由に「理科の見方・考え方」

教育効果－」『岩手大学教育学部プロジェクト推を使用していると考えられること。
・ 授業で働く「理科の見方・考え方」は，題材や進支援事業 教育実践研究論文集』
９，
pp.125-132

授業構想による影響だけでなく，授業内の議論の柏木純，櫻井康之，斉藤剛志，上原永次，関悟(2022)

視点や生徒の発言の影響を受けること。

「中学校理科における探究過程の中で見方・考え

これらのことから，生徒は，授業展開や課題設定

方を働かせる授業の実践的研究－授業構想シーの工夫により，教師のねらいとした「理科の見方・

トと理科の見方・考え方カードの活用を通して－」考え方」を働かせる場合が多いことが示された。一

『群馬大学教育実践研究』39，pp.267-274

方，
同じ授業内容であっても授業内の生徒の発言や文部省(1959)『中学校理科指導書』

議論の視点により「理科の見方・考え方」に変化が文部省(1970)『中学校指導書理科編』

見られることも示唆された。
教師が授業構想で意図

文部省(1978)『中学校指導書理科編』

した中心的な「理科の見方･考え方」が実際に働い

文部省(1989)『中学校指導書理科編』ているかどうかを，生徒の記述等から見取ろうとす

文部科学省(1998)『中学校学習指導要領(平成 10 年
12 月)解説－理科編－』

ることは，教師が授業を振り返る上で重要な視点となる。その際，他の生徒の発言や議論の内容によっ

文部科学省(2008)『中学校指導要領（平成 20 年７月）解説理科編』て生徒が働かせる「理科の見方・考え方」に変化が文部科学省(2018a)『中学校学習指導要領』

生じることに留意する必要があると考えられる。

文部科学省(2018b)『中学校学習指導要領（平成 29年告示）解説理科編

６．今後の展望
自然事象を科学的に探究する過程において，「理

文部科学省(2018c)『小学校学習指導要領（平成 29年告示）解説理科編

科の見方・考え方」の視点を言葉や文として表出していなくても，生徒が「理科の見方・考え方」を働かせていると見取ることはできるかもしれない。
し

附記

かし，
現行の中学校学習指導要領において強調され

１．本研究は，令和４年度岩手大学教育学部プロジ

たように，その重要性を理解し，教師間，生徒間，ェクト推進支援授業（一般枠，研究代表者：坂本

生徒教師間で共通の言葉として使えるようにして有希）の助成を受けました。
２．
研究に協力してくださった生徒の皆さんに心かいくことが望ましいと考える。
本研究では，教師の授業展開の工夫により，生徒が意識的に「理科の見方・考え方」を使用する姿が－ 46 －

ら御礼申し上げます。

教育実践研究論文集

第10巻

五感を刺激し，実感を伴って資質・能力を伸ばす
小中連携した音楽指導の在り方に関する研究
小川暁美＊，松舘慧，白築了太郎，芳賀郁夫＊＊，赤沼周子，白石文子＊＊＊＊
岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部附属中学校＊＊＊，岩手大学教育学部（令和 5 年３月１日受理）
１ はじめに音楽の学習では，感性を働かせることが欠かせない。感性を豊かにすることを目指した昨年度の研究（小川ほか 2022）で，児童は生演奏の鑑賞の際に，耳や目を使うだけでなく，心や肌，足に伝わる響きや振動などにも反応し，五感を総動員して音や音楽を感じ取って心を動かしていることが明らかになった。また，児童は，演奏者が変わる
ことによって自分の身体のしびれる場所が変わる，表現の仕方によって情景の見え方が変わる等，演奏者による違いも感じ取ることができていた。
これらを踏まえ，本研究では，小学生と中学生の五感を刺激し，音楽科が目指す資質・能力を伸ばすにはどのような音楽指導をすればよいのか，
小中連携の視点を加えてその在り方について考察
する。
２ 方 法
（１）研究方法①小学校，中学校の授業研究②児童が捉える五感の意識と感じ取り方等のアン
ケート分析
③文献研究
（２）研究計画①11, 12 月 授業研究，公開研究会の実施，分析② 6～ 1 月 文献研究
３ 結 果
（１）和音の重なりを感じる歌唱（中学校 2 年生の授業）
「旋律の重なりが生み出す雰囲気を味わいながら歌おう」を題材とし，歌詞の 1 番から 3 番まで
順に二部，三部，四部合唱へと編曲されている歌
唱教材「ふるさと」（高野辰之作曲，黒部美樹編
曲）を扱った。授業では，「響きの豊かさ」の具体が言葉となるように，他声部との重なりを意識させ，声部が増えるよさについて考えさせるような発問をした。生徒は「詩が表す風景の色彩感が増す」「旋律が味変され，味わいが増す」等，和音が重なるよさを中学生ならではの語彙で表現し，音楽の幅広さや奥深さを体感していた。
（２）身体を動かす鑑賞（小学校 1 年生の授業）「ようすをおもいうかべよう」を題材として「はるなつあきふゆ」（三浦真理作曲）を扱った。第
1 時では曲全体を把握してから 1 番の「はる」を中心に歌詞の読み取りを丁寧に行った。はじめに「ふわり」という擬態語から受ける印象を身体で表現して可視化し，言葉のイメージや想像することを話し合ってから歌唱した。話し合う前は最初から最後まで全てを大声で歌っていたが，「綿毛がふわり」の出だしから柔らかな声に変化した。
授業公開した第 2 時では，2，3 番の「なつ」と「あき」を取り上げた。歌詞の音読後，どんな動きが合うか考えさせ，歌いながら身体を動かすことを促すと，学級全員が皆同じような動きをし，「みんな同じだ！」と児童はつぶやいた。しかし，教師の観察では一人一人の動きが微妙に違ったため，次の擬態語を取り上げ，数名にどんなイメージなのか問うたところ，児童は身振り手振りを加えながら説明した。
「ざぶん」（クジラ）・クジラは大きいからザッブン（水に飛び込む動作を動かしながら）という感じだと思う。
・大きいからゆっくり歌いたい。
「ちょろり」（リス）・ちょこちょこ歩くから，こんな風に（細かい歩幅で歩きながら）動く感じだと思う。
中には「冬眠するために急いでいるんじゃないか」という，季節の背景やリスの心情に寄り添った発言もあった。
その後，教師が「みんなはどう歌いたい？」と発問したところ「クジラは勢いがあるから強く，
速くしたい。
」「お出かけは急ぐから速くしたい。
」など，思いを音楽表現しようと児童は主体的に発言した。歌声は，強弱，速度，音色に配慮した美しいものに変化した。児童による学習の振り返りを【資料 1】に示す。

－ 47 －

教育実践研究論文集

第10巻（３）生演奏の鑑賞（小学校 5，6 年生の授業）
5，6 年生ともに題材「詩と音楽を味わおう」を扱い，第 1 時では CD で日本歌曲の独唱や重唱を鑑賞し，声種や演奏形態について学習した。
また，
詩と音楽の関わり合いを話し合い，歌い手の工夫も見付けた。
第 2 時は，5 年生 94 名，6 年生 97 名合同の公開授業を行った。本時では，「詩と音楽と声の関
わりを見つけよう」を課題とし，作詞者，作曲者，演奏者の関わりを考えるよう促した。熊友会ヴォーカル・アンサンブルと岩手大学教育学部附属中学校特設合唱部をゲストティーチャーとして迎え，
前時に CD で聴いた曲を交えて生演奏で鑑賞させた。声種や演奏の形態，歌い手や伴奏者による演奏の工夫を感じ取らせながら声の魅力に気付かせる内容にするため，プログラムを【資料 2】のように構成した。尚，中学生も演奏のためではあるが授業に参加していることから，中学校教材のシューベルト「魔王」を原語で，役割を分担した 3名が演奏した。参加者全員に対訳を配布し，詩と音楽の関わりを考える一助とした。
児童は授業の初めに「待ちぼうけ」と「ふるさと」を歌った。声量や表情から，ゲストティーチ
ャーや授業参観者に聴いてもらいたいという意欲と，鑑賞が楽しみであるという期待が高まっていることが窺えた。鑑賞が始まると，微動だにせず演奏に聴き入った。途中に挟んだペアでの交流では，どの子も積極的に感想を語り合った。
授業の最後に，感じたことを数名に発表させて板書し，個人の振り返りを学習シート或いはタブレットに記述させた。授業後に歌った歌は，鑑賞
前よりも声量がのび，表現豊かであった。
①鑑賞の時に使ったと思う自分の感覚
第 2 時の授業後の学習の振り返りの記述から，児童の自覚する「鑑賞の時に使ったと思う自分の感覚」は【資料 3】のような結果となった。
資料から，耳で音を聴く感覚の他に，「歌詞によって表情も変わる。」「堂々と立っている。姿でも曲の雰囲気が分かる。」等，目でも感じ取っていることがわかる。また「体育館で聴いていると，足を地面につけると響いた感じがした。」「歌い出した瞬間に体に音が響いているような感覚があった。」など, 肌や腕，足，体，肩などで空気振動を感じ取っている児童が多い。「心」や「頭脳」の他，「魂」や「思い」を使ったと回答した児童もおり，様々な感覚を駆使して感受しているといえる。

②感じたことや考えたことの視点
鑑賞後の記述を「感じたことや考えたことの視点」で分類すると，【資料 4】のような結果になった。CD での演奏では記述されなかった「ビブラート・ブレス・発声」「フレーズのつながり」など発声や音楽の流れに関わるもの，「重なり・バランス・パートの役割」などアンサンブルに関わるもの，「表情・視線・姿勢」など身体の使い方に関するもの，「声域・音域」や「演奏の形」による音色や「響き・振動」など空気の振動や共鳴に関わるもの，「聴く人も大事」という聴衆の役割など，生演
奏では気付く視点が多岐にわたった。
「魔王」は対訳を配布し，ドイツ語での演奏を鑑賞させた。児童は「『魔王』の詩を見たら怖くな
かったが，歌を聴いたときに魔王と子供を演じる人が迫力がありすぎて怖かった。最後は魔王により子供が殺されてしまって，とても怖かった。音楽の力はすごいと思った。」と記述するなど，詩と音楽の関わりを強く感じ取っていた。
児童の記述による学習の振り返りを【資料 5】に示す。
③小学校と中学校の音楽の学習に関して
児童は，中学生による「ふるさと」の混声四部
合唱に身を乗り出して聴き入っていた。鑑賞後，「中学校で楽しみなことや心配なこと」をワークシートに記述させた結果，自分の 1，2 年後の姿を重ねて聴いていたことがわかった。
児童の回答は，【資料 6，7】のように分類された。以下に主な記述を掲載する。
ア 楽しみなこと
・今と中学校の自分の声が変わっているか知りたい。楽しみ。
・それぞれの（ソプラノ，アルトなど）特徴に合
わせて色々な役割（ソプラノ，アルトなど）で歌ってみたい。
・故郷の中学校版が楽しみ。
・和音をつくるのが面白そうだ。
・中学生は雰囲気をもって歌っていて，私もシッ
クな感じで歌いたい。
・もっといろんな形で，合唱をしたい。
・今より難しい曲を聴いたり歌ったり演奏したりするのが楽しみ。
・小学校以上の音楽に親しむことができる。
・新しい歌い方やコツを教わること。
・もっと色々な楽器にふれて，演奏することが楽しみ。

－ 48 －

教育実践研究論文集

・特設合唱部に入って先輩と一緒に歌ってみたい。
・吹奏楽部や合唱部がもっと上手くなると思うので，合わせて歌った時が楽しみ。
イ 心配なこと・声の変わり方や，高い声と低い声が出せなくな
ることがないか心配。
・どんどん声が低くなるのが不安。
・声量が少なくて，困っている。
・音を響かせるときに音が割れてしまうから心配。
・パートが 3 個以上の合唱を歌う時，つられて音程を間違えないか。
・歌の歌い方や工夫の仕方が自分の知っている以
外に何があるのか。
・いろんな楽器を使って演奏したり，大きな声で歌ったりすること。
・歌や楽器のレベルが高くなること。
・中学生になった時に，感情や風景がわかるように歌えるかが心配｡
・好奇心をもったりする子供の心がなくなること。
（４）授業研究会参会者との交流から①参会者
参会者の内訳は以下の通りであった。
小学校教諭・講師
6名
中学校教諭・講師
6名
岩手大学教育学部学生 8 名
岩手大学教育学部教員 3 名
教育委員会
2名
②交流会
授業公開後の交流会では，小学校 1 年生からかなりの力をもっており，言葉で表現したり一人で歌ったりできること，中学校まで問いかけの仕方は変わっても，中学校まで学習の本質は変わらな
いこと，小学校低学年からの積み重ねで中学校の学習が豊かになること，教師の働きかけが思考を深めていること等が話題にあげられた。参会者の感想には以下のようなものがあった。
・1 年生の授業は，自分が表現するだけでなく，友だちの動きを見て「どんなところが素敵だった？」と表現が一様でないことへの気付きを得る機会がデザインされていた。
・音楽という教科は，1 時間の授業の中で劇的に何かができるようになることは稀であり，繰
り返すことで気付いたら身についているといった教科だと思っている。今日見た子どもの姿から，この先の音楽を素直に楽しむ力が養第10巻

われた姿を想像した。
・5，6 年生の授業は，充実した鑑賞プログラムだ
ったが，最後に全体合唱で「ふるさと」で終えるのもよいかなと思った。鑑賞後の心の変化，それぞれの音楽の変化を聴いてみたかった。
・中学校 2 年生の学習は，合唱の面白さ，喜びを感じ，のびのび表現していて素晴らしかった。
４ 考察
（１）成果
五感を刺激し，実感を伴って資質・能力を伸ばす小中連携した音楽指導の在り方について研究するにあたり，どの学年においても「実感を伴う」ことを大切にしながら授業を構想した。
中学校 2 年生の授業では，斉唱，二部合唱，三部合唱と声部が増えたときの響きの違いを，実際に歌って体感した上で言語表現させた。中学校の音楽の授業時数は年間 35 時間（中 1 のみ 45 時間）である。その中で，和音の重なりを感じ取るためにじっくり音楽に浸り，感想を共有したり思考を深めたりすることは容易ではなく，曲を知る，曲を再現することに時間が取られがちである。今回は，「三声と四声ではどう響きが違うか」などの問いにじっくり向き合う授業を実施したことで，感受したことを言葉にし，自分の感覚と他者の感覚を比較し,再考
或いは共感して合唱の意味や効果を改めて考えることができた。感じ取ったことを演奏で表現しようという意欲が高まっていることが歌声から伝わった。
音楽を比喩で表現することについて，岡田は，「『～のような』が主観的な詩的幻想に陥ることなく，まるでパントマイムのように生きた音楽をまざまざと現出させることが出来るかどうかは，まさにそれが（中略）リアルな身体
感覚をどれだけ喚起できるかにかかっている」（岡田 2009，66 頁）と述べている。このことから，生き生きと音楽表現するためには，生徒が何をどのように演奏したいか思いをもち，身体感覚を十分に研ぎ澄ませて音楽に向き合うことが必要である。旋律の良さを認め，体感することのできた音楽の幅広さや奥深さを中学生ならではの語彙で表現することのできた本時は，自分の思いや考えを身体で感じた感覚とつなげ他者にできるだけ正確に伝えようとした時間となり，今後の，生き生きした音楽表現につながると考える。
小学校 1 年生の授業では，何を，どのように－ 49 －

教育実践研究論文集

第10巻

考えさせるか，そして児童が感受したことをどのように可視化するかが常に課題である。低学
年の児童は，感じ取ったことを身体の動きで即座に表現できることが多い。しかしそれは反射的で説明ができないことがほとんどである。本
研究では，自分の思いを身体を動かして表現した後にその動きの根拠や意図を話し合ったことで，発表した児童は自分の感受したことを自覚することができた。それにより，児童は歌詞には意味があり，情景を表しているから歌声も変化させたいと理解して意欲が高まり，音楽表現を追究することにつながった。そして児童同士
も教員も，何をどのように感受したのか共通理解を図ることができた。このことから，この学
習は，実感を伴って資質・能力を伸ばす指導であったといえる。
小学校 5，6 年生の授業では，様々な大人の声を実際に聴く，中学生の歌声を聴くという生の鑑賞が，予想以上に児童の五感を刺激した。今回の鑑賞は，詩と音楽と演奏者の関わりに気付くことをねらいとしていたが，詩と音楽の深い関わり，伴奏者と歌い手の工夫に着目した児童が多かった。CD での鑑賞ではほとんど気が付くことのできなかった伴奏者の呼吸や，詩と音楽が密接に関わり合って情景が浮かぶことを，響きや空気の振動を感じながら実感を伴って理解することができた。また，その後の児童の歌唱の際の姿勢がよくなり，歌声が伸びやかになったことから，生演奏の鑑賞は五感を刺激し，実感を伴って資質・能力を伸ばす有効な手立てだといえる。
また，昨年度の研究（小川ほか 2022）では 1 学
年ずつ 95 名程度で，多目的ホール（若竹ホール
184 ㎡）で生演奏の鑑賞を行った。本研究では5，6 年生合同の 191 名で，体育館（600 ㎡）で行った。場所や鑑賞の人数が違っても，児童は昨年度と同様に五感を使って鑑賞していることから，体育館での鑑賞でも，実感を伴って学習させることができるといえる。
但し，実感を伴って資質・能力を伸ばすためには，単に生演奏を聴かせればよいというのではない。今回は，第 1 時において「待ちぼうけ」の作
詞作曲者，歌詞の意味，詩と音楽の構成，歌い手と伴奏者の工夫に視点を当てた学習を行った上で，第 2 時を設定している。そのことで改めて児童は詩の情景を描き，作詞作曲者の思い，歌い手や伴奏者の工夫や苦労に思いを馳せて鑑賞をしている。また，本時の初めに授業者が「詩と音楽，
演奏者はどのように関わっているか考えながら聴こう。」と学習内容の確認と発問を投げかけたことで，児童は聴き取る内容を意識し，目的をもって鑑賞することができた。その上で生演奏の緊張感が鑑賞の集中力を高め，聴覚，視覚，触覚を刺激した。既習の学びとつなげながら感受し思考することができたことが，感動と気付きのある学習につながったといえる。
以上のことから，学習の積み重ねを大事にして優れた教材や音源，思考を深める発問を用意する
ことが，児童・生徒の五感を刺激し，実感を伴った学びにつながる。指導者は，毎時間の学習で体験する過程を大事にしながら児童・生徒の感性を刺激し，資質・能力を伸ばすことを意識して授業を構成することが大切である。そうすることで児童・生徒は音楽に主体的に音楽に関わるようになり，その結果，資質・能力が伸びていくといえる。
（２）課題音楽の学習は，児童・生徒が思いや意図をもつこと，それを表現することが必須の教科である。そのためには，様々な学習や体験をもとにしながら，身体を使って物事を捉え，感受したことを言葉にする活動を繰り返し行うことによって，児童・生徒に自信をもたせることが重要だと感じている。
体験を重視し，生き生きとした音楽の学びを積むためにも，音楽の鑑賞はできるだけ生演奏がよいことがわかった。しかし，現実には生演奏の鑑賞ができることは稀である。教材の音源や映像など，よりよいもの準備することを授業
者は常に心がけていかなければならない。今回取り組んだような五感を使う学習を，指導者は常に意識することが大切である。そして，児童・生徒が感受したことの交流を主体的にできるようにするため，どの学年においても，常に発問や教材を吟味して五感を刺激すること，身体や語彙を用いて自分の思いや考えを表出す
る，つまり，音楽を語るための手立てを工夫す
ることが重要である。
音楽を語ることについて，岡田は，「音楽は比喩を大量に用いずしては語ることが不可能な，特異な芸術である」（岡田 2009，65 頁）と述べている。様々な言葉で音楽や演奏への思いについて表現する学習を積み重ねることが，音楽を語ることのできる力を育てることにつながるであろう。
また，北村は体験の重要性を次のように述べている。「幼児期においては，（中略）音のイン－ 50 －

教育実践研究論文集

プットを増やして行くことが大切である。なぜならば，子どもの内に蓄えられた音のイメージ
が音楽表現の創造につながり，音をいかに表現するかを試行錯誤する体験が楽音（楽器音や歌声）の質感を見出して行く感覚につながると考えられるからである。子どもは，多様なインプットの体験を積み重ねることで音の表現に対する総合的な判断を行うようになり，そのことが『感性』の育成につながってゆく。
」（北村
2016，184 頁）
このような体験を積み重ねていくことは，小学生が音楽表現を創造するためにも必要不可欠である。しかし，情報があふれ，デジタルやバーチャルの世界が身近で，更にコロナ禍で自然や人と触れ合うことを制限されて育ってきた現
在の子供たちは，数年前の児童と比較しても体験が乏しく，身体を通して得る様々な感覚が豊かであるとは言い難い。身体や感覚は鈍り，想像力も創造力も広がりにくい世の中で育っている小学生の指導は，特に丁寧に意図的に体験を積ませていくことが大切である。音楽の学習を豊かにするためにも，小学校低学年から豊かな体験を積み，実際のものに触れて体験する学習
を全教科にわたって意図的に行わなければ，感性も豊かにはならない。
授業を構想する際，指導者は，本時で育てたい資質・能力を明確にし，児童の反応を予測して発問を整理し，指導計画を立てる。世の中の状況が日々変化している現在，児童を取り巻く環境も日々変化していることを考慮して発問を吟味する必要がある。そうしなければ，児童の反応が予想から大きく外れ，授業のねらいを達成するために時間を要したり，指導内容からそれてしまったりすることがある。それでも，全教科を教え，ほとんど一日中学校生活を共にする小学校の担任は，児童の体験を増やし，それに基づく知識を各教科の知識・技能と結び付けることができる存在である。また，児童の既習の知識や家庭生活をおおよそ把握している学級
担任は，児童の背景を理解することができ，児童の考えを予測して指導に生かすことができる。今後，小学校の教科担任制が増えることが考えられるが，児童理解が困難にならないように配慮する必要がある。
中学校においても生徒理解が授業構想の支えになる。中学生では全教科が教科担任制になるため，生徒の発想を予測するのが小学校より困難になるであろう。中学生は変声が始まることで不安第10巻が高まるだけでなく，「他者が自分を見てどう思っているのかが常に気になるようになり，（中略）
劣等感が優勢になって，自信を失うことが多く」（小野 2020，93 頁）なる思春期を迎える。それまで活発に身体を動かし，発言したり演奏したりしていた生徒も，表現することに抵抗を示すようになる時期であると理解しておく必要がある。
しかし，生徒の体験や知識・技能は確実に高まっている。生徒が主体的に学習に臨むことができるような教材，音源を用意し，自らの課題として思考したくなる発問をしながら生徒を刺激し，音や音楽に対する感受を中学生らしく表現する術を身に付けさせたい。但し，注意しなければならないのは，生徒個人の中の考えを外に発信させるまでに，小学生より時間がかかることが多いということである。これは小学校の 5，6 年生にも言えることであるが，思春期の子供たちは，他との比較を非常に意識するため，自己の考えを表出しようとしない場合が多い。
これまでの体験や小学校での学習で得た知識や技能を発揮させながら，発達している感性や身体を生徒自身が自覚し発揮したくなれば，喜んで発信するであろう。小学校の低学年では，備わっている表現力を大いに引き出し，高学年や中学生に対しては内に秘めたエネルギーを引き出すよ
うな授業構想を教師は常に考え，準備したい。
小中連携した本研究を通して，互いの授業を見合い，意見交流し，成果と課題について考察したことは，音楽指導を見直す貴重な機会となった。
今後も指導者や児童・生徒の交流を継続して研究を深めたい。
引用文献
岡田暁生『音楽の聴き方』（中央公論新社，2009年）
小川暁美・松舘慧・白築了太郎・白石文子「感性を豊かにする，五感に訴える『音楽的な刺激』のある音楽活動のあり方に関する研究」（岩手
大学教育学部『教育実践研究論文集』第 9 巻，pp.13-18，2022 年）
小野善郎『思春期の謎めいた生態の理解と育ちの支援』（福村出版，2020 年）
北村紗衣『共感覚から見えるもの アートと科学を彩る五感の世界』（勉誠出版，2016 年）－ 51 －

教育実践研究論文集

第10巻【資料 3】【資料 1】 ▽児童の振り返りから・みんなでうたったとき，みんなちがうこえをだしているのがすごくわかった。
・なつ や はる，あき，ふゆ のかんじが人のこえでも できるんだなとおもったし，うごきでもそれができるんだなとおもいました。
【資料 2】≪鑑賞プログラム≫
斉唱「待ちぼうけ」「ふるさと」
附属小学校 5，6 年生
独唱「待ちぼうけ」
1，2 番ソプラノ 3，4 番バス 5 番アルト
女声二部合唱「花」
男声四部合唱「箱根八里」
混声四部合唱「この道」（ア・カペラ）
混声四部合唱 ふるさと
附属中学校特設合唱部 1，2 年生分担唱「魔王」西野真史，宇津野智成，在原泉
混声四部合唱 『混声合唱のための唱歌メドレー
ふるさとの四季』より「故郷」
熊友会ヴォーカル・アンサンブル【資料 4】【資料 5】①の詩と音楽とのかかわり
・詩の響きを音楽が増やしていると思った。理由は，待ちぼうけで，5 番の部分でテンポがゆっくりになっていたからだ。
・詩の良さが伝わるように音楽（作曲）が作られているし，音楽によって印象も変わる。
・詩の起承転結を音楽で表現できると分かった。
②歌い手，伴奏者の工夫
・歌い手の人は，その曲にあったように工夫をしていると思った。また，伴奏者は，歌い手の速さや音の高さに合わせて伴奏していてすごい。
・詩だけでも情景が浮かぶものがあるけど，歌い手や伴奏者が工夫しながら歌うことで，もっと情景が浮かぶようになる。
③人の声や演奏の形について
・演奏の形についてすごいと思った。
なぜなら，独唱はそれぞれの個性が輝いているなと思ったし，混声合唱はそれぞれ音が違うのにしっかり重なり合っていて，宙に浮いているみたいな感覚になった。
また，人の声も，生で聞くと CD で聞くより迫力やあたたかさがあっていいなと思った。
音の高さも，それぞれの高さにあう歌い方ですごかった。

【資料 6】【資料 7】－ 52 －

教育実践研究論文集

第10巻

小学校家庭科における課題解決力を高める指導の在り方－課題設定の工夫と解決方法を多面的・多角的に問い直す－伊藤

雅子*，添田きり**，川村めぐみ****岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部（令和５年３月１日受理）

ただ，児童が問題の原因を捉えられるかどうかは，

１．はじめに家庭科の学習では，児童の課題を解決する力（課既有の知識の量や生活経験の豊かさに大きく影響

題解決力）を養うため「生活の課題発見→解決方法を受ける。そこで，はじめから個人で課題設定を行の検討と計画→課題解決に向けた実践活動→実践

うのではなく，共通の場面を設定し全員でくらしの活動の評価・改善→家庭・地域での実践」という一中の問題の原因を捉える活動を取り入れた。
その際，連の学習過程を大切にしている。
題材の中でどのよ

資料を段階的に提示しながら考えさせることで，問うな指導を行えば，児童の課題解決力がより高まっ

題の原因を広く深く考えられるようにし，その後のていくのか研究を行うことで， 小学校家庭科の目

個人での課題設定につながっていくように展開を標である「生活をよりよくしようと工夫する実践的工夫した。

な態度」を養っていきたいと考えた。

（２）解決方法を多面的・多角的に問い直す
解決方法を考えて実践していく際，問題の原因には家庭によって内容や比重に様々な違いがあるた

２．方法

め，
児童は解決方法を自分のくらしの中だけで考え（１）課題設定の工夫
課題解決力を高めるためには，児童が設定するてしまいがちである。しかし，自分では最適だと思「課題」
が本気で解決したいと思えるものでなくてった解決方法でも，
実は他にも様々な解決方法があはいけない。しかし，児童がくらしの中から見いだったり実践してみると自分のくらしには合わなか

す問題は，生活の結果として表出した目に見える事ったりすることもある。
このように解決方法を一面

象がほとんどである。そして，表出された問題の影的にしか捉えられないと，考えがそれ以上広まらなには様々な原因があり，それらも含めて課題としてかったり深まらなかったりする。そこで，自分が考捉えないと根本的な解決は難しい。そこで，問題にえた解決方法を多面的・多角的に問い直すことで，至るまでの様々な原因も捉えた上で課題を設定さよりよい生活を創り続けることができるようにしせることで，
より自分のくらしに適した課題設定をた。

行えるようにした。

－ 53 －

教育実践研究論文集

第10巻

３．結果

③資料提示によりさらなる問題の原因を探る（１）課題設定の工夫【恵太くんの 1 日の生活の紹介】

題材名(例:火曜日) ※実際には１週間分を提示「整理・整とんで快適に

6:00 起きる・朝食
7:00 家を出る～目指せ！整理・整とんマスター」
内容

8:00 学校「Ｂ衣食住の生活」

17:00 帰宅・宿題（６）ア(イ)住まいの整理・整頓や清掃の仕方

18:00 夕食イ

19:00 スポ少

整理・整頓や清掃の仕方の工夫「Ｃ消費生活・環境」

21:00 お風呂（２）ア

22:00 寝る

身近な環境との関わり，物の使い方

整理・整頓に関する問題の原因を捉えさせるため，【児童が感じ取った問題の原因】

共通場面として片津恵太くんという架空の人物の・毎日習い事などでとても忙しそう散らかった部屋を設定した。
児童がまず見つけた問・毎日整理・整とんをするのはちょっと大変そう

題は，片津恵太くんの部屋が整理・整頓されていな・整理・整とんをしていないのではなくて時間的

いこと，そしてそれに伴う影響にとどまっていた。

に出来ないのかもしれない

そこで，
以下のように段階的に資料を提示しながら④全員で解決すべき課題を設定する

問題の原因を探ることで，恵太くんのくらしに合っ①〜③を経て，最終的に以下の課題を設定した。

た課題設定を行えるようにした。

時間のない恵太くんでも整理・整とんを続けら①共通場面からくらしの中の問題を見つけるれる方法を考えよう。

②①で見つけた問題の原因を探る
・机の上がぐちゃ問
題

ぐちゃ・コートが床に置いて・ドアが開けっぱなし
・絵の具道具が出しっ
ぱなし

ある・使った物を元の場所 ・使いっぱなしでその原
因に戻していないままにしている・物の置き場所が決ま ・片付けるのが面倒くっていないのかも

さいのかもしれなしれないい－ 54 －

教育実践研究論文集

第10巻【指導の計画】（２）解決方法を多面的・多角的に問い直す
題材名

小
題
材

「暑い季節を快適に時
間〜夏のすずしい住まい方〜」
１

内容「B 衣食住の生活」

ねらい○住まいの主な働きについて理解することができる。
○夏に合わせた生活や環境に配慮（６）ア(ア)住まいの主な働き，季節の変化にした生活の大切さについて理解合わせた生活の大切さや住まい方〔
１〕

イ季節の変化に合わせた住まい方の工夫「Ｃ消費生活・環境」

２

することができる。
○夏における快適な生活について課題を設定することができる。

（２）ア身近な環境との関わり

調査活動

夏の快適な住まい方を「窓」を中心に考えた。

課
外

児童自身がルームアドバイザーとなった設定で，お客さんに夏の快適な住まい方を提案できるよ

・家庭の中から課題解決につながりそうな住まい方の工夫を探す。

う，「通風，採光，遮熱，音」をポイントにしなが○通風の必要性や効果的な仕方，

ら，よりよい生活のための解決方法を考えた。窓３を中心に複数のポイントで快適さを見直したり，相手の要望に合わせた工夫を考えさせたりするこ

音による快・不快や季節の音を大切にしてきた日本文化について理解することができる。

とで，解決方法の吟味ができるようにした。

○採光と遮熱の必要性や効果的な①解決方法を多面的に問い直す

４

題材構成を工夫し，夏の快適さについて「窓」をきる。

中心に複数の視点で考えられるようにした。
５

本題材は，「夏の快適な住まいについて知ろう！」，「夏の快適な住まいについて考えよう！」という２つの小題材で構成している。
「夏の快適な住まいについて知ろう！」では，住まいに関する興味・関心を高めるとともに，
児童自身がルームアドバイザー〔
２〕

解決方法を考え，実践する。
○夏に合わせた生活や環境に配慮
６

して，簡易実験などを行いながら学びを深めていった。

－ 55 －した生活についての実践を評価したり改善したりすることができる。

案できるよう，「窓」を中心にして「通風，採光，

法が違うことに気付くことができるようにした。
そた生活や環境に配慮した生活について，課題を設定し，様々なームアドバイザーとして夏の快適な住まい方を提様を登場させることで，同じ暑さでも原因や解決方法を考えることができる。

・自分の家庭における夏に合わせ課
外

まい方を提案するという題材の設定を確認した。

遮熱，音」それぞれについて困りごとを抱えるお客○設定した課題に対して，解決方

調査活動・実践活動となり，困っているお客さんに対して夏の快適な住「夏の快適な住まいについて考えよう！」では，ル

仕方について理解することがで○夏に合わせた生活や環境に配慮
７した生活について，考えたことをわ
かりやすく表現することができる。

教育実践研究論文集

第10巻

○C さん

②解決方法を多角的に問い直す

４号室をおすすめします。
西日が入ってしまうと，「窓」を中心に，夏の快適さを「通風，採光，
遮熱，音」というそれぞれの視点で段階的に学帰ってきた時に暑いと思うので，西側に窓がない方

んだ後，それらを複合的に活用する課題を設定

が良いからです。窓にはすだれをつけて，太陽の光

し，解決方法を多角的に問い直すことができるをさえぎりながら風通しがよくなるようにします。

ようにした。
（小題材〔２〕第５時）○D さん
１号室をおすすめします。
庭があればししおどし【第５時に登場するお客さんの設定】をつけて，音のすずしさを取り入れたいからです。

○A さん

窓は南向きにして，風鈴もつけたいです。

すずしさ＋自然も感じられる部屋○B さん
すずしさ＋朝は太陽の光で起きたい○C さん
すずしさ＋帰ってきた時に暑いのは嫌だ○D さん
すずしさ＋音でも季節を感じたい【第５時の課題】
A さん〜Ｄさんが下の図のようなシェアハ
ウスに住むとしたら，どの部屋に誰を入居させ
るか。

４．考察
（１）課題設定の工夫
最初に提示した共通場面から児童が捉えた問題
３号室

４号室

は，
「部屋が整理・整頓されていないこと」と「それに伴う影響」にとどまっていた。しかし，段階的に資料を提示したことで，「部屋が整理・整頓さ

１号室

２号室

れていない」という問題から，「忙しい恵太くんでも整理・整頓するためにはどうすれば良いのか」というくらしの問題の原因を捉え，より暮らしに【児童が考えた解決方法】

適した課題を設定することができた。

○A さんへおすすめの部屋
３号室をおすすめします。
上の階の方が木の葉の緑や桜の花なども楽しめるからです。
自然の景色に太陽の光も差しこむので，さらに美しいです。

（２）解決方法を多面的・多角的に問い直す
課題に対する解決方法を多面的に問い直す活動を行ったことで，同じ課題に対しても様々な解決方法があることを，
実感を伴って理解することができ○B さんへおすすめの部屋
４号室をおすすめします。
太陽は東→南→西の順に動くので，東側に窓をつけたいからです。日よけはカーテンにして，日ざしが強い時は調整できるよ

た。また，それらの解決方法について様々な立場から多角的に問い直すことで，解決方法を複合的に考えることができた。

うにします。

－ 56 －

教育実践研究論文集

５．まとめ
本研究を通して，次のことが明らかになった。
（１）成果・くらしの中から表出された問題の原因も捉えた上で課題を設定させることで，より自分のくらしに適した課題設定を行えるようになる。
・自分が考えた解決方法を段階を踏んで多面的・多角的に問い直すことで，よりよい生活を創り続けることができるようになる。
（２）課題
・児童が目指す「よりよい生活」を学級全体でも個人としても，
より明確にもたせることで課題設定や解決方法がさらに具体的になるのではないかと感じた。
・課題設定においても，解決方法の問い直しにおいても，児童の考えや思いがどのように変容したのかを見取る手立てとその評価を充実させていく必要がある。
謝辞
本研究を行うにあたり，多くの方々にご支援いた
だきました。
本研究のためにご協力いただきました
皆様に心から感謝いたします。
また，
授業にいつも熱心に取り組む子供たちにも心から感謝いたします。
引用文献
小学校家庭科学習指導要領（平成２９年告示）
解説 家庭編－ 57 －

第10巻

教育実践研究論文集

第10巻

複式学級における外国語科年間指導計画の構想‐ICT 機器を用いた自己フィードバック法を位置付けて‐
担当者

菅原

遠藤真央

純也*，内藤瀬衣那

白間勇輔

谷藤光明

大森有希子

小川暁美

小野寺貴子

金子裕輔

遠藤勇太

白石円

ホール・ジェームズ**，*附属小学校，**岩手大学教育学部，（令和５年３月１日受理）

習が進められない実情がある。

１．はじめに
令和 3 年度「複式学級における，ICT 機器を用

例えば，
１つのクラスを２つに分けて２名の教師いた外国語科学年別指導の充実－自己フィードバ

による外国語科の授業や異学年同内容の学びを行

ック法を用いた間接指導の可能性‐」において，次なっている場面も見られる。
この方法は一見良さそのことが示唆された。

うにも見えるが，加配教員がいない中で，学校内操
作により無理のある教育課程となっている。
そこで，本研究で明らかにする I C T 機器の活用①複式学級における間接指導では，ICT 機器は児を位置付けた単元構想の方途を提案することで，
複童の学びを促進する。
②複式学級に外国語科における間接指導では，ICT

式学級における外国語指導に苦慮している先生へ

機器を用いた自己フィードバック法は単位時間のの一助となることが予想される。

中盤において，その単元で学ばせたい知識及び技能

２．方法が身についた状態で行うことにより，安心して英語岩手大学教育学部附属小学校複式学級５・６年か運用を行うことができる。
自己映像を仲間と見合う

つら組において授業実践研究を通して，
指導計画作

ハイブリット型は，単元の前半や終盤に用いること成の手順や複式学級における外国語科学習指導案

で，児童が発表の際に安心て取り組めることが示唆

や学習過程の吟味，年間指導計画の作成など行う。
３．結果

された。
③間接指導の中でも，児童は，仲間と関わりながら（１）
複式学級における外国語授業の現状と本校の学ぶことに複式指導の良さを捉えているため，I C

実態

T 機器を介しながら関わることができるような手複式学級における外国語指導には３つの方法が立てを講じる必要がある。

考えられる。

④自己の成長については，正しく判断する事が難①異学年同内容（A 年度，B 年度方式）

しい児童もいるが，それは方法による違いではな
く，児童のメタ認知能力に起因することが伺えた。

②学年分割（２C２T）③異学年異内容（渡りのある指導）
本校では，教科化に伴い③の方法を用いている。

この研究成果を基にし，本研究では，異学年異内

これは，複式学級のよさである異学年の関わりの中容を円滑に進めることのできる，単元づくりの方途での学びの充実を図ることをねらいとしているかと，一人一台端末として児童の活用が迫られる I C

らであり，外国語科の学びにおいても十分達成出来

T 機器（iPad）の使用法を位置付けた年間指導計画

ると考える。また，本校の複式指導では，導入とまを作成する。

とめにおいて，お互いの学びを共通理解する場面を本研究は，岩手県内には多くの複式学級が存在す

設定している。本校ではこの場面を「共通導入」「共る。その中では，本来行われる学年で適切に英語学通まとめ」と呼び，複式学級における関わりのある－ 58 －

教育実践研究論文集

第10巻

者同士が，協働的に言葉をつなげ会話を創り出す。

学びの一つとして大切にしている。
しかし，実際的には，全ての時間において，このその創り出された会話は今までにない新しい価値場面を取り入れることは容易ではなく，
形式的になであり，創造力の集大成である。このような質の高る場合もある。そこで，複式学級における外国語科

いやり取りを「会話を紡ぐ」と捉えた。

の指導では，単元内容において，共通性を持たせる

これは，学習指導要領で言われている，言語活動

ことで共通場面を設定しやすくすることを考えてにおける，自由度のある英語運用で生きて働く知識いる。

及び技能を発揮することや知識や技能の働きを方（２）本校で考える外国語科で大切にしたい学び

向付ける，思考力・判断力・表現力の発揮のある学本校における外国語科の指導では，「練習→実践」

びと合致していると考える。

という学びではなく，学ばせたい言語材料を自由度

また，
学習指導要領において外国語活動では，「コのある英語運用の中で，目的や場面・状況においてミュニケーションを図る素地」
を外国語科では，「コ発揮させることを通して，
涵養的に身に付ける学び

ミュニケーションを図る基礎」
が目標として掲げらを目指している。

れている。そして，目標を達成するために英語科の自転車乗りを思い出してもらいたい。
自転車の乗り方の指導書を読み知識を得てから練習をした人学びの中で，見方・考え方を働かせ必要とされる資質・能力を高めていくことが望まれている。
ここで，外国語活動と外国語科の見方・考え方をは皆無であろう。きっと，実際に乗りながら感じたことをもとに，誰かに聞いたり教えてもらったりし以下に示す。

ながら乗れるようなったはずである。
外国語科の学「外国語で表現し伝え合うため，
外国語やその背景

びも同様だと考える。

にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目

本校では，身に付けさせたい（運用させたい）言して捉え，
コミュニケーションを行う場面や状況で，語材料を言語活動において発揮させる学びを通し情報を整理しながら考えなどを形成し，再構築するて，思考力・判断力・表現力のもと，既有・既習のこと」

知識及び技能を往還させながら，情報を整理しながボーダレスの世界において，英語を媒介として多ら考えを形成したり，再構成したりする学びを目指

様な人と関わり適切にコミュニケーションを取るしている。

ことができる人材が求められる。
このような世界で（３）
本校の考える外国語科の授業の実際と単元構

は，今までのような単に知としての英語だけでは，想について適切にかかわることができないことが予測される。

本校では，従来のインプット→アウトプットする

そのために，場面や状況に合わせ，適切に課題を学び方に加え，「インプット⇔アウトプット」のよ

設定し，仲間と会話を紡ぐ中で見方・考え方を発揮

うな学びを大切にしている。

しながら，自分たちなりの「こたえ」を創り出す力

そのために，
やり取りを中心としたコミュニケーを高めていくことが必要である。さらに，将来，こションを大切にしている。例えば，会話は，「話すのような力を発揮するためには，小学校段階おいてこと」「聞くこと」の連続で生み出される。瞬間的も想定される同じような思考場面に身を置きながに複数の情報を整理しながら，適切な内容になるよら考え続けることで，英語を活用する力が備わるとうにと自分の考えを形成したり，言葉を再構築した考える。
「子供が話すことが楽しい」「関わることが楽しりしながら創り出す営みである。
話し手は，相手に伝えるための言葉を考え，選びい」と思える，目的や場面・状況が大切になる。子

音声として表出する。
聞き手は相手の背景まで含め

供が学びたくなるような仕掛けのある単元構想やて考え，伝えるための言葉を創り出していく。この考える余白のある学びの設え，
適切な教師の関わり

連続には，台本があるわけではない。その場にいるが要素としてあげることができるであろう。
そうい－ 59 －

教育実践研究論文集

第10巻

った学びを構想していくことは，
子供の学びを作る（５）単元構想の具体的な作成について最も重要な教師としての営みである。

ステップ１ 言語材料の洗い出し

これらか，本研究部では，単元構想について，次・教科書や指導書を基にし，学習指導要領とすりの項目を大切にして考えている。

合わせながら行う。

・コミュニケーション能力の育成

・この単元では，何を学ぶのを明確にする→評価

・創造的な会話のやり取り「会話を紡ぐ」との関連を考える。

・オーセンティックな場面での英語運用

ステップ２ 言語材料が用いられそうなオーセ

・知識ではなく，生きて働く英語

ンティックな目的・場面・状況を考える

・子供が学びたくなる単元作りや教師の関わり

・「メインセンテンスを用いるための目的とは」「それが用いられる場面や状況とは」という（４）単元構想について

視点で単元構想を行う。

①単学級・複式学級共通して・このことは，単元のゴールを設定することと同ア 教科書を基にし，単元で学ぶ言語材料についじである。

て洗い出す。

ステップ３ 単元計画を考える

イ 洗い出した言語材料を発揮することのできる・ゴールに向かって，いつ何を学ぶのか逆向きに単元のゴールを設定する。

設計していく。

ウ 単元のゴールに向かう（学ぶ）ための言語活動

・合わせて，評価内容，評価項目のタイミングもについて構想する（教科書・教科書以外）
。

計画する。

エ 単元計画・授業計画・評価計画。
（教科書の配ステップ４ 単位時間の構想

列を基にする）

・本時の構想をする。教科書のデジタル教材を有②複式学級の場合効活用するとともに，実際に手や口を動かす

・複式学級の学習形態として，異学年異内容，異学びのバランスを考える。

学年同内容がある。
・複式学級では，異学年異内容，異学年同内容と（６）指導案と指導過程の特徴（資料１）

なる現状を鑑み，単元を組み直す方が，学びの・指導案は２学年を一枚にまとめた形式とする。

充実を図ることができる。

・指導案には，直接指導，間接指導をそれぞれ位置

・組み直す視点付ける。

ア教科書の内容

・複式学級の特徴としての，異学年交流を中間に位複式学級において，他の教科もある中，英語

置付ける。
５年生は，
学んだことを６年生に伝え，だけに時間を多くかけることは難しい。
そこで，実践力を発揮させるとともに，６年生は，自身の教科書を基にし，単元構想を行う。できれば，学びの振り返りをしたり，５年生へのアドバイス

学習内容が近いものだと組みやすい。

をしたりして活躍させる。

イ言語材料

・終末ではそれぞれが学んだことをお互いに伝え言語材料を基に，両学年が近い学習内容で学あう場面を設置することで，かかわりをもたせる。

ぶことができる。そのため，６年生から５年生
へアドバイスや交流を充実することができる。
ウ 児童・学校の実態（７）年間指導計画（資料２）
・これらを基に ICT 機器を効果的に用いる場面をそれぞれの実態により ALT が指導する場合
や，繰り返し学ばせたい内容もある。そういったことを考え，２年間繰り返し指導する。
－ 60 －

位置づけた指導計画を作成した。

教育実践研究論文集

第10巻（資料 1）指導案
５年生
主な学習活動
１ warming up

指導◇指導上の留意点
・small talk を行う。

６年生
◇指導上の留意点

主な学習活動・small talk を行う。 １ warming up
・課題の確認をする。 ２ 課題の確認
直
接

直
接

将来の夢を尋ねよう
・間接指導の内容を伝３える。
２ 課題の確認
好きな教科を尋ねよう
３・前時の復習から課題を設定する。

好きな教科を知・教科の復習をする。

る尋ね方を知る「 What subject doyou like?」

４ Practice・カードゲームで繰り間接指導での内
容確認

・間接指導の学習に自４ Let’s listen2・分のペースで取り

Let’s play2

組ませる。

Matching ゲーム
に取り組む

直
接

間
接

返し発話する。
５ 言語活動・お互いに好きな教科について尋ね，会話
を紡ぐ。

６ 交流

・５年生のインタビュ

・好きな教科について６
年生にインタビューす

交
流

交
流

５ 交流

ーに答える。

る。

７ Let’s listen2・・間接指導の学習に自Let’s chant

分のペースで取りMatching ゲーム組ませる。

将来の夢につい「What do you wantての尋ね方を知る。

to be?」
間
接に取り組む

・職業の復習をする。 ６

直接・将来なりたい職業に

７

自分の将来の夢

ついて，そのわけやについて会話を感想などを交流す紡ぐ。

る。
８ 振り返り・これから伝えたいことについて記載させる。

・これから伝えたいこ
直
接

直
接

８ 振り返りとについて工夫を記載させる。

引用文献

謝辞
本研究を行うにあたり，
岩手大学教育学部附属小小学校学習指導要領 外国語科編学校５・６年かつら組の皆さんに大きな感謝を述べ

指導と評価の一体化資料 外国語科編る。

岩手大学教育学部附属小学校研究紀要第３４集－ 61 －

教育実践研究論文集

第10巻

5・6年複式外国語単元配列表案（令和4年度）
学
期

１
学
期
（
３
３
時
間
）

月

ICT

４
月
（
７
時
間
）
５
月
（
８
時
間
）

Q

６
月
（
８
時
間
）

７
月
（
６
時
間
）
８
・
９
月
（
６
時
間

Q
Q
T
C
C
T
Q
Q
O
C
C
T
Q
C
T

Q
Q
O
T

）

１
０
月
（
１
０
時
間
）

２
学
期
（
３
７
時
間
）

Q
O
Q
C
T
Q
Q

1
1
月
（
１
０
時
間
）

Q
Q
O
C
C

１
２
月

T
Q

（
７
時
間
）
１
月
（
４
時
間
）

２
・
３
月
（
７
時
間
）

Q
O
T

時間
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70

知技 思判表 態度

1
2
3
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3

や
聞
や

や

聞
や

聞
や

や
書

や
書

や
書

読
発

複式指導の工夫

Lesson 1
名刺交換をしよう

高学年で同じクラスになった仲間に対して自己紹介を行い，クラスでの関わりをスタートす
る。

読
発

や

聞

聞

や

や

Lesson 4
プロフィールカードを作ろう

5年生は，自分のできることを「can」を用いて紹介する。6年生は，ツアープランナーになって 共通のテー
旅行ツアーを提案する。両単元の指導言語である「can」を用いて，附属小学校オリジナル 作成する。
いて，同一「る・る・ぶ」を作成・提案することをゴールとして，後半は５・６年生共通で取り組む。
一斉指導で，短冊作成を行い交流する。

5年生は，あこがれの人を紹介する。初めてのHe/Sheの学習である。6年生に紹介する活動を通して慣れ親しませていく。6年生は，過去形を学習する。夏休みの思い出日記を作成し 学年ごとに5年生に伝える。どちらの学年も，初めての学習内容が含まれているので，自分の力を高め めとして異ながら，異学年に伝えていく。

Project 1
パーティーを楽しもう

5年生は，パーティーを考え6年を招待する。6年生は，同窓会の予行練習を行い５年生とや
学年ごとにり取りをする。同窓会の予行練習では，5年生は日本語でも構わないので，やり取りを続けるめとして異ことができるようにする。

Lesson 8
ランチメニューを考えよう

読
発
発

読
発
発

発

読
発

聞
書
書
発

読
発

読
発

読
発

聞
書

聞
書

書
発

書
発

5年生は道案内を，6年生は人気のスポーツについて，それぞれ学んだことを異学年へ伝え 学年ごとにる。学校案内をしたり，スポーツ紹介をしたりする。
めとして異5年生は，6年生の夢を受けてそれが実現できるような時間割を一緒に考える。6年生は，時間割の提案を受けて，自分の夢が実現できるように修正を加え，「夢のスター誕生時間割」
Lesson 3
ある職業になるための時間割を作ろ を作成していく。今までは，5年生の発表などの実現のために6年生が関わってきたが，ここは6年生のために5年生がアイディアを考えていく。学校体制として6年生から5年生へと代う
替わりの時期でもある。5年生が支える場面も設定したい。

それぞれに書く活動を行う。お互いに書いたものを交流する。

共通のテー
誕生」を作
学びを用い
挑戦する。

学年ごとに
めとして異

それぞれの学年で独自に進めていく。今までは，学級内での交流であったが，自分の思い 学年ごとにや中学校に向けての考えなどを，授業参観の場面で保護者へ伝えていく。初めて聞く第三 めとして授る。
者へ発表するために大切にしたいことを学ばせたい。

Project 2
自分のことを伝えよう（６年 Project 2）
感謝の気持ちを伝えよう

今までの学びを用いながら，学級お別れパーティーを行う。

一斉指導

ALTとトピック単元に取り組む（年計上最後に配置しているが，計画の途中に位置づけることもある）また，単元の中でもALTとかかわることもあり，それは，単位時数に計上している。

一斉指導

や
ALTトピック

・・・
・・・
・・・
・・・
・・・

類似のテー
生から6年
て交流をし

様子や長さを表す言葉を用いてクイズ大会を行う。

Lesson 7
年賀状を作ろうや5年生は盛岡の，6年生は岩手の紹介を行う。発表する内容は違っても，町の紹介を行うという共通の学びの中で，それぞれのテーマに沿った，発表を行う。

読
発

や

Q（QR)
QRコード 聞O（ONE,ONLY) 自撮りやC（COMMUNCATION)
仲間
発
T（TEST，提出) テスト
読
これ以外に，調べ学習や書
資料検索等で活用する

Lesson 9「自分の町しょうかい」をしよう

Lesson 5
宝物への道案内をしよう

読

共通テーマとして，本学級「かつら組」のランチメニュー，「かつランチ」を5・6年生で作成す 共通のテーる取組を行う。5年生は家庭科とのクリル単元として，6年生は社会科，総合とのクリル単元と 作成する。
して位置づいている。
いて，同一考案した「かつランチ」をメニューとして販売するレストランに食事に来るロールプレイを通しロールプレて，お店の方の対応や支払いを学ぶ。

や

発
発

一斉指導

Lesson 6
あこがれの人をしょうかいしよう

聞

読

一斉指導

5年生は，学んだことをもとに，6年生にインタビューし，バースデーカードをプレゼントする。
学年ごとに6年生は，既習事項を生かしながら，５年生に感謝の気持ちを伝える。
6年生は，学んだことを生かして，5年生に一日の生活について紹介する。5年生は，何とな めとして異く聴き取った内容について日本語でもいいので伝えたり，質問したりする。

やや指Lesson 2
クラスの誕生日ポスターを作ろう（６年 Lesson 5）
短冊に願いを書こう

書
読
発

５年単元名

聞くこと
話すこと（やりとり）
話すこと（発表）
読む
書く

同学年同内
異学年異内
異学年異内

－ 62 －

教育実践研究論文集

度）

タートす

指導の形態
一斉指導

６年単元名
Lesson 1
クラスの輪を広げよう

や

ントする。

学年ごとに学びを進め，まとは，何とな めとして異学年へ発表する。

Lesson 2
自分の一日をしょうかいしようーになって 共通のテーマ「附小るるぶ」をリジナル 作成する。各学年の学びを用
いて，同一課題に挑戦すル。
。

Lesson 3
ツアープランナーになろう

一斉指導

介する活動
を作成し 学年ごとに学びを進め，まと力を高め めとして異学年へ発表する。

で作成す 共通のテーマ「かつランチ」をル単元と 作成する。各学年の学びを用
いて，同一課題に挑戦する。

を行うとProject 1
世界で活躍する自分をしょうかいし
ようLesson 7
世界の衣食住を知ろう

類似のテーマにおいて，5年
生から6年生への質問を通して交流をしていく。

分の思い 学年ごとに学びを進め，まとて聞く第三 めとして授業参観で発表す
る。
一斉指導

一斉指導
同学年同内容異学年異内容異学年異内容交流内容

書発

読

Lesson 4
日本のことをしょうかいしょう

Lesson 8
人気のスポーツを調べよう

読
発

聞

聞

や

や

聞

聞

や

や

聞
発
発

聞
発
発

書
発

書
発

読
発

読
発

聞
書

聞
書

書
発

書
発

や

や

・・・
・・・
・・・
・・・
・・・

聞くこと
話すこと（やりとり）
話すこと（発表）
読む
書く

や

聞

聞

書

Lesson 10
将来の夢をしょうかいしよう
読発Lesson 9
思い出を絵本にしよう

聞書

Lesson 11
中学校でしたいことを発表しよう

書発

Project 2
感謝の気持ちを伝えよう

や

ALTトピック
聞
や
発
読
書

1
2
3
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
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5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3

読
発

聞

発

学年ごとに学びを進め，まとめとして異学年へ発表する。

書
発

聞
や

書

発
発

生は，時
共通のテーマ「かつらスター
時間割」
誕生」を作成する。各学年のたが，ここ学びを用いて，同一課題に
生へと代
挑戦する。

聞
や

や

ロールプレイ

年へ伝え 学年ごとに学びを進め，まとめとして異学年へ発表する。

づけるこ
ている。

Lesson 5 短冊に願いを書こう

発

５年生とや
学年ごとに学びを進め，まとりを続けるめとして異学年へ発表する。

レイを通し

聞
や

書
発

Lesson 6
夏休みの思い出を発表しよう

時間

知技 思判表 態度

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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24
25
26
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28
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30
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32
33
34
35
36
37
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40
41
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43
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50
51
52
53
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56
57
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59
60
61
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63
64
65
66
67
68
69
70

－ 63 －

第10巻

教育実践研究論文集

第10巻

表現運動の指導法の構想－ロイロノート共有機能を用いて－
遠藤勇太・小野寺洋平・渡辺清子・菅原純也*，佐々木篤史・熊谷晴菜**，清水茂幸・清水将****岩手大学教育学部付属小学校，**岩手大学附属中学校，岩手大学***（令和５年３月１日受理）

１．はじめに

２．方法

小学校体育科における表現運動系の領域は，
低学

本プロジェクトは，
岩手大学教育学部附属小学校

年「表現リズム遊び」，中・高学年「表現運動」で５年生を対象に進める。教師は，形成的授業評価か構成されている。

ら児童の学びの実態を知るとともに，
ロイロノート

表現リズム遊びは，「表現遊び」及び「リズム遊の提出機能を用いて動作化したものを収集し，児童び」で内容を構成されており，表現運動は中学年をの変容をデジタルポートフォリオとして蓄積する。

「表現」及び「リズムダンス」で，高学年を「表現」

そして，効果的な指導法や単元デザインについての及び「フォークダンス」で構成している。

要素を明らかにする。調査の結果は，児童の記述し体育の授業において表現運動の指導を苦手としている教師は多く，
小学校教師の表現運動の実態にた内容を検討するものとした。具体的には，以下の手順で行う。

ついては，「運動領域で最も指導しにくい」という〇ロイロノートの機能を使用する。考えや表現結果も出ている。その理由として，「教師自身の経についての変容が見えるように，毎時間書き

験不足」「指導の経験不足でやり方がわからない」

加えていく。

「うまく指導できない」などが挙げられている。こ〇単元前，単元終了後に児童にアンケートをとのように，表現運動系について前向きな指導を行っ

り，児童の変容を見取る。

ている教師は少なく，「運動会のダンス」のみを表〇授業後に児童に振り返りを書かせ，その変容

現運動系として指導している場合もある。

を見取る。

表現運動の指導に関して，苦手意識をもったとし〇授業前に前時の振り返りと授業内容を確認すても，必要性は感じている教員は多いはずである。

る。それを基に本時の課題を考えていく。

しかし，
様々な理由により表現運動系の学習がなされていないとすれば，児童に加え，指導者にとって３．結果と考察も辛い問題であると考える。前述したが，表現運動
系は多くの教師が指導しにくいと感じており，「必（１）現状の把握

要性を理解していても指導できない」
状況にあると〇アンケート結果考えられる。
このような状況の中で，誰もが簡単に，児童の実態と変容を見取るため次のアンケート

そして楽しく児童と学べる表現運動の授業構想がを行った。

望まれている。
そこで，本プロジェクトでは，表現運動の授業を，① 表現運動は好きですか。

「誰もが簡単に指導できる方法」を構想するため，② ①の理由を自由に書きましょう。

表現運動のよさでもある創造性や協同性のある学③ 表現運動をしていて，楽しいと感じること

びとなるように，ロイロノートに新設された児童間の考えを共有できる機能を用いていく。

－ 64 －

はどんなことですか。

教育実践研究論文集

単元前に行ったアンケート結果は以下の通りでこれを整理すると，

ある。
好き

１６名

どちらかというと好き

１５名①友達の真似やよくありがちな動きにしかならない。
②テーマに沿ったイメージがしにくい。

・表現するものになりきるとおもしろいから。

③イメージに合った動きがわからない。

・自由に運動できるから。

以上の３点が児童の困り感になると考えた。

・動きを考えるのがおもしろいから。

これらを踏まえ，
以下の３点を重点として授業の・協力して運動をつくりあげるのが楽しいから。

構想を図った。

・踊るのも見るのも楽しいから。
どちらかというと嫌い

１９名

嫌い

第10巻

①児童がイメージいやすい「テーマ」を複数設７名定し，児童に選択させること。

・どう動けばいいのかわからないから。

②ロイロノートを使用して，テーマをもとにイ・イメージがわかないから。

メージした動きを組み合わせて一連の表現

・動きやイメージが運動につながらないから。

をつくること。

・自分の動いているのが見えないから合っている③テーマやイメージした動きなどをロイロノのか分からないから。

ートで共有する場面を設定すること。

・友達と合わせるのが難しいから。
（３）授業実践について・恥ずかしいから。

①単元名・表現するのが苦手だから。

みんなでつなげて表現しよう！

このアンケート結果から，半数近くの児童が表現②児童について運動に「どちらかというと嫌い・嫌い」というマイ

男児２４名 女児３３名 計５７名

ナスなイメージをもっていることが分かった。
また，「好き・どちらかというと好き」というプ③単元の目標ラスのイメージをもっている児童は，半数以上おり，【知識及び技能】

その理由として，「表現のおもしろさ」や「運動のいろいろな題材からそれらの主な特徴を捉え，自由さ」「仲間との運動の創造」などが挙げられた。

表したい感じをひと流れの動きで即興的に踊っ（２）授業構想たり，簡単なひとまとまりの動きにして踊った
りすることができる。

以上の点を踏まえ，
マイナスのイメージをもっている児童の困り感に焦点を当て授業を構想した。
マ【思考力・判断力・表現力等】

イナスなイメージをもつ児童が表現運動の授業を

自己やグループの課題の解決に向けて，表した

受ける際に感じている困り感は以下のようなもの

い内容や踊りの特徴を捉えた練習や発表・交流が挙げられた。

の仕方を工夫するとともに，自己や仲間の考え・イメージがわかない。
・友達の真似になってしまう。

たことを他者に伝えている。
【学びに向かう力，人間性等】
運動に積極的に取り組み，互いのよさを認め合・イメージが動きにつながらない。

い助け合って踊ったり，場の安全に気を配った

・あるテーマを表現するときに，よくありがちりする。

な動きしかできない。
（テーマ「花火」両手を広げてジャンプのような動きにしかならな
これを整理すると，
い。
）
・何をやっていいのか分からない。
－ 65 －

教育実践研究論文集

第10巻④運動の特性⑦単元計画

ア．一般的な特性
・思い描いたイメージを体で表現する楽しさ
や，友達と協力して動きを工夫しながら作品

時間

内容

１

〇オリエンテーション

２〇テーマを決める。
〇動きを確認する。

を創り上げる楽しさを味わうことができる。

・「はじめ―なか―おわり」・ゆったりした動きや激しさや動きの急激な・スピード変化

変化など、多様な動きを体験することがで・移動など

き、運動を持続する能力を養うことができ３る。

〇動きを確認する。
・動きの誇張・イメージや感情を表現するために、動きを選・走る―止まるび、構成を考えて、グループの特徴を生かす・集まる―離れる

動きをつくることができる。

・動きのずれなど
イ．児童から見た特性

４〇自分たちの表現をよりよくする。

５

発表会

・実際の経験や映像資料などから、激し さ、大きさ、スピードの変化などに気づき、自然の（４）実践の概要

様子のイメージがもてる運動である。

①児童がイメージいやすい「テーマ」を複数設

・友達とお互いの動きを見合いながら、ストー

定し，児童に選択させることについて。

リー化などの工夫や動きの多様さに気づき、児童がイメージしやすいテーマを以下の５つと高め合うことができる。
・グループで協力して、一つの作品を創ってい考え設定した。

くことで、達成感を味わうことができる運動

・花火 ・風船 ・鳥 ・海の中 ・探検家である。

第２時にテーマを選ばせる時に，テーマに関わる
映像を見せイメージをよりもちやすいように工夫した。
以下はテーマを選ぶ時の教師と児童のやり取⑥目指す児童の姿

りである。

【第３時】

T：この映像をみてください。

グループで表現の仕方を工夫すると楽しさが―映像を見せる―

増すことに着目し，ひと流れの動きで運動する

T：今日は，今見た映像の５つの中から表現のテことを楽しんでいる姿

ーマを決めます。

【第４時】

・花火 ・風船 ・鳥 ・海の中 ・探検家

動きの変化をつけることの面白さに着目し，メ

T：このテーマを聞いて，どう思いますか。

リハリをつけたりくずしを入れたりして工夫

C１：簡単そう。

して表現を楽しんでいる姿

T：どうして？

【第５時】

C１：イメージしやすいから。

友達と動きを見合うことでグループの動きがT：どうしてイメージしやすいの？

高まることに着目し，進んで友達とかかわろう

C1：自分がやったことあるし，テレビとかでも

とする姿

みるから。

－ 66 －

教育実践研究論文集

第10巻

T：他には，なにかありませんか

らいを達成することができた。また，分かりやすい

C2：盛り上がるところとか，オチを考えやすそ

テーマであるため，「はじめ―なか―おわり」を早い段階から意識して表現を考えることができていう。
T：例えば？

た。

C2：風船なら割れるとか。

②ロイロノートを使用して，テーマをもとにイ

C3：探検家なら，宝を発見するとか。

メージした動きを組み合わせて一連の表現

T：そうか。そのような物語になるように表現ををつくることについて
以下の手順で，テーマをもとに表現づくりを進め

考えていこう。
T：このように最後に割れるとか。物語になるよた。

うな展開を「はじめ―なか―終わり」でしたよ

・単元を通して考えるテーマを１つ決める。

ね。

・１つのテーマに対してイメージするものを４「はじめ―なか―終わり」になるように表現をつ書く。

つくっていこう。

・１単位時間では，その４つの動きを組み合わ

以上のようなやり取りを行い，テーマを設定させせた表現を考える。

た。
授業の終わりにテーマを選んだ理由をロイロノ

・次時には，前時のイメージを基に，さらに新ートに書かせた。

たなイメージを考え，表現をつくる。

【A 児】
第２時から第４時まで，
ロイロノートにテーマにかかわるキーワードを４種類書き出させ，それを関連付けて表現を考えさせた。
前時のイメージをもとに，本時のイメージを広げていく。
【第２時】
テーマと関連するキーワードを書かせる。

【B 児】

【第３時】
前時の４つの項目に関わるキーワードを書かせる。

身近にあるもの，
イメージしやすいものをテーマとして提示し，選択させたことにより，児童たちは迷わずテーマを決めることができていた。
本時で特に取り組ませたかった表現方法を考えるというね－ 67 －

教育実践研究論文集

第10巻

【第４時】

【例２】

さらに前時に関わるキーワードを書かせイメー
ジを広げ，表現に生かさせる。

このグループは，第２時の表現を考え出すのにとても苦労していたが，次時の「きらきら」など
このような手順で学習を進めてきた。

の表現を考えてから，独自の表現を生み出すこと

花火という具体的なテーマを「きれい」や「伝ができた。
移動の方向や位置のずれ（高い―低い）などを統」など抽象的な言葉で表すようになった。毎時
間，基本となる動きを指導し，児童の中から抽象工夫した表現にすることができた。

的な言葉の表現を見合ったり紹介したりしてきた。そのことにより，他のグループを真似するよ
うな同じ表現やよくありがちな表現になるグルー
プは少なかった。以下にも他のグループのものを
紹介する。
【例１】

③テーマやイメージした動きなどをロイロノートで共有する場面を設定することについて自分たちや他のグループのテーマや動き，
思いな
どをいつでも共有できるようにした。
イメージと動
きが合っているか。
あのグループはどのような考えで表現しているのか。など，自分たちの表現を見返したり，他のグループの表現から学ぼうとしたりす
このグループは鳥というテーマをもとに，「大る姿を見ることができた。

空・心地よい・四葉のクローバー・復興」というキーワードで表現を考えた。鳥のような動きもあったが，体全体を使い，群を意識した表現にすることができた。

－ 68 －

教育実践研究論文集

第10巻

４．まとめ
本研究では，次のようなことがあきらかになった。
・ロイロノートの共有機能を活用したことにより，いつでも自分たちや他のグループの動きやイメージなどを見ることができた。そのことにより，学習内容に迷うことなく表現を生み出すことができた。
・ロイロノートの共有機能をもとに，具体的なテグループをさらに２つ分け，ロイロノートの共ーマからイメージを膨らませ動きを考え出し表有機能を使用しそれぞれの表現を表出させた。そ現を創りだすことができた。これまで多く見られらを組み合わせ新たな表現を創りだす姿を見るれてきた動きの真似やジェスチャーのような表ことができた。

現になるグループはなかった。
・ロイロノートの共有機能を使用することによ（６）指導前と指導後の変容について

り，グループをさらに小グループに分け同じテ

アンケートの結果より

ーマ・キーワードのもと，動きを考え出し，組
授業前

授業後

み合わせて新たな動きを考えることができた。

好き

１６名

２１名

・児童のアンケートからもロイロノートの共有機どちらかというと好き

１５名

１９名

能は，表現を創りだすための一助となっている

どちらかというと嫌い

１９名

１２名

ことが分かった。

７名

５名

嫌い

謝辞

授業前よりも，授業後の方がプラスの考えをもつ児童が増えた。特に，「どちらかというと嫌い」

本研究を行うにあたり，多くの方々にご指導，という児童のプラス域への移動が多く見られた。

ご支援をいただきました。ご協力いただいた先生

・ロイロノートをみんなと見ながら進めたから，方に感謝いたします。ありがとうございました。

やることが分かりやすかった。
引用文献

・テーマとキーワードを動きにつなげることができた。

・福永 哲夫．山本正嘉（2018）『体育・スポーツ
分野における実践研究の考え方と論文の書き方』

・ロイロノートにキーワードと録画をし，見たい

市村出版

ときに見ることができたからよかった。
・自分が好きなテーマを選んだからイメージが・三浦 勇（1986）『だれにでもできる模倣・表現運動の指導』東洋館出版

できた。
ロイロノートを活用したことにより，仲間同士でイメージを膨らませ，表現を創りだし，動作化することができた。このような考えの児童が多くいた。

－ 69 －

教育実践研究論文集

第10巻

中学校数学科における ICT を活用した探究的な学習のための教材開発－教科書の問題の発展的扱いに焦点を当てて－
中村好則*，佐藤寿仁*，浅倉祥**，稲垣道子**，工藤真以***岩手大学，**岩手大学教育学部附属中学校（令和５年３月１日受理）

１．はじめによる効果，(4)誤った経験的知識の修正，(5)インフ

GIGA スクール構想のもと，各学校にはタブレッ

ォーマルな知識からフォーマルな知識への 5 つをトと大容量高速通信ネットワークが整備され，そのあげている。

効果的な活用が期待されている。特に，国際化や高また，清水・垣花編（1990）は，図形ソフトは図

度情報化，急激な技術革新が進展する現代社会にお

形学習における「知識を自分で作りあげる」生徒のいては，探究的な学習を通して「想定外の課題や解活動のうち，「みる」活動，「探索し・発見する」活のない問題等に主体的に協働的に取り組み問題解動，「観察し・実験する」活動，「いつでも成り立つ

決する資質・能力」の育成が必要であり重要である。

理由を考える」活動を支援することを述べている。

しかし，ICT を活用して探究的な学習を実現する

最近では，飯島（2021）は「探究や対話を活性化ための教材は十分とは言えない状況である。
そこで，するための道具として ICT を位置づけていく学び」

本研究では，中学校数学科において ICT を活用しの重要性を指摘し（p.22），「多くの生徒にとってのた探究的な学習を実現するための教材を，
教科書のICT の役割は，思考のサイクルを実感するととも問題の発展的な扱いに焦点を当てて開発し，その教に，それ自体を自分で行うことを可能するための道材を用いた指導実践を行い，その結果を分析するこ具である（p.29）」ことや「問いの連鎖と深まりにとを通して，
開発した教材の効果や課題を考察する

注目する」ことの大切さ（p.30）を述べている。そことを目的とする。

の具体的な事例として，以下の問題（図 1）をあげている（p.33）。この問題は，東京書籍（中 2，平成
3 年度版，p.206）でも扱われている。

２．方法
(1)

中学校の数学指導における ICT を活用した

四角形 ABCD の 4 つの角の二等分線を引き，それらの交点を右図のように E，F，G，H としてそれらを結び，探究的な学習の先行研究を調査する。
(2)

(3)

先行研究の調査結果を基に，ICT を活用した

四角形 EFGH をつくる。ABCD をいろいろな四角形に探究的な学習のための教材を，教科書の問題のしたとき，EFGH はどんな四角形になるかを調べよ

発展的な扱いに焦点を当てて開発する。

（p.33）。

開発した教材を用いて指導実践を行い，その結果（ビデオ記録）を分析することを通して，開発した教材の効果や課題を考察する。
３．結果

図 1 四角形の各角の 2 等分線の問題

1) ICT を活用した探究的な学習の先行研究

これらの先行研究からは，ICT を活用すること

佐伯・磯田・清水編（1997）は，テクノロジー活

で生徒の探究的な学習活動を構成できることが分用の意義を，(1)多様な問題解決と発展性，(2)実験

かった。しかし，その一方で，ただ単に ICT を活観察のオーナーシップ，(3)単純作業の時間短縮に用するだけではなく，生徒が主体的・探究的に学び－ 70 －

教育実践研究論文集

たいと思えるような教材（問い）こそが重要である。

て探究するような取り扱いはない。

つまり，そのような教材（問い）を通して，生徒が＜問題②＞

主体的・探究的に学ぶことを支援するために ICT

第10巻

四角形 ABCD をかいて，辺 AD，BC，対角線 AC，BD

活用があると考えることが重要である。

の中点をそれぞれ E，F，G，H とします。このとき，四2) ICT を活用した探究的な学習のための教材開発

角形 EHFG はどんな四角形になるでしょうか。

ICT を活用した探究的な学習の教材としてよく扱われる下の問題①「四角形の 4 つの辺の中点を結んでできる四角形」（図 2）は，すべての中学校教科書（東京書籍 p.149，大日本図書 p.157，学校
図書 p.165，教育出版 p.157，啓林館 p.143，数研
p.153，日本文教 p.145，いずれも平成 3 年度版，

図 3 四角形の 2 辺と 2 対角線の中点の問題

以下同様）にある。

単に平行四辺形になることを証明する問題として扱うのでなく，内側の四角形 EHFG がどんな四＜問題①＞
四角形 ABCD をかいて，辺 AB，BC，CD，DA の中角形になるのかを ICT を活用して探究する問題と点をそれぞれ E，F，G，H とします。このとき，四角形

しての扱いを検討する。中点をとっていない辺 AB

EFGH はどんな四角形になるでしょうか。

と CD の関係に着目して，四角形の包摂関係を探究することが可能である。
この問題②をこのように探究的に扱った授業を検討したい。
四角形 EHFG は，
平行四辺形（ひし形や長方形，
正方形ではない平行四辺形），ひし形，長方形，正

図 2 四角形の各辺の中点の問題

方形，四角形にはならず一直線になる場合の 5 種

この問題は，
単なる中点連結定理の応用問題とし類できる。これらは，四角形 ABCD の 2 辺 AB とて扱うだけでなく，外側の四角形 ABCD の２つのCD の関係で以下のように決まる。

対角線の関係に着目して，四角形の包摂関係を探究(1) 四角形 EHFG が平行四辺形になる場合（図 4）

することで発展的問題として扱うことが可能であAB と CD がどんなときでも四角形 EHFG が平る。実際，中学校教科書 7 社すべてがこの問題を取行四辺形になる。ただし，AB//DC ではない。

り上げ，
どんな四角形になるかを探究させる課題になっている。しかし，ICT を活用して探究する扱い
は，2 社（東京書籍 pp.149-150，学校図書 pp.165166）だけである。本研究では，このように ICT を活用して探究的に学習ができる教材を開発し，その効果を検討する。

図 4 四角形 EHFG が平行四辺形

多くの教科書（東京書籍以外の教科者すべてで扱(2) 四角形 EHFG がひし形になる場合（図 5）っている。大日本図書 p.157，学校図書 p.176，教AB=DC のとき，四角形 EHFG がひし形になる。

育出版 p.158，啓林館 p.143，数研 p.164，日本文
教 p.171）で，上の問題①の演習問題として扱われている問題②「四角形の 2 つの辺と 2 つの対角線の中点を結んでできる四角形」（図 3）を，ICT を活用した探究的な学習の教材として検討する。
この問題②を扱っているどの教科書でも ICT を活用し
－ 71 －

図 5 四角形 EHFG がひし形

教育実践研究論文集

第10巻(3) 四角形 EHFG が長方形になる場合（図 6）AB⊥DC のとき，四角形 EHFG が長方形になる。ただし，AB⊥DC かどうかを考えるときに，
AB と DC を延長して考える必要がある。
図 10 小学校算数（東京書籍 4 年下，p.20）

しかし，2 直線が垂直であることは，2 直線が交わっている場合だけではなく，交わっていない場合は延長した直線が垂直であれば垂直であることは，
図 9 や図 10 のように小学校で学習済みである。中学校であまり扱われていなくとも，既習事項を活用図 6 四角形 EHFG が長方形して考えることが必要である。

(4) 四角形 EHFG が正方形になる場合（図 7）
AB=DC，AB⊥DC のとき，四角形 EHFG が正方形になる。ただし，AB⊥DC かどうかを考える

その他にも，
いくつかの教材を開発した。
例えば，

ときに，(3)と同様に，AB と DC を延長して考え数研（中 3，p.267）や学校図書（中 3，p.167）でる必要がある。

扱われている以下の問題（図 11）の発展的扱いを検討した。
AB=DC である四角形 ABCD において，辺 AD，BC の中点をそれぞれ E，G とし，対角線 BD の中点を F とする。このとき，△EFG はどのような三角形になりますか。

図 7 四角形 EHFG が正方形

(5) 四角形 EHFG 一直線になる場合（図 8）
AB//DC のとき，四角形 EHFG が一直線になる。

図 11 四角形の 2 辺と 1 対角線の中点の問題

また，教育出版（中 3，p.273）で扱われている
以下の問題（図 12）の発展的扱いを検討した。
BA=BC である二等辺三角形 ABC の辺 AB，BC，CAの中点をそれぞれ D，E，F とします。このとき，四角形

図 8 四角形 EHFG が長方形

AB⊥DC であることは，AB と DC を延長してDBEF はどんな四角形になりますか。

考える必要がある。このことは，中学校ではあまり扱われていない。

図 9 小学校算数（啓林館 4 年上，p.68）

図 12 四角形の 3 辺中点と 1 頂点の問題－ 72 －

教育実践研究論文集

第10巻

教師：
「辺 EG と HF が等しいことや平行であるこ

3) 開発した教材を用いた指導実践の計画(1) 課題の提示（2 分）図 13とはどのように証明できますか」生徒：「辺 DC が共通な 2 つの三角形 ACD と BCD＜問題＞
四角形 ABCD をかいて，辺 AD，BC，対角線 AC，BDにおいて，中点連結定理を使って証明しました（図 15）」の中点をそれぞれ E，F，G，H とします。このとき，四角形 EHFG はどんな四角形になるでしょうか。

図 15 課題の別証明

図 13 課題提示(2) 課題の解決と証明（5 分）(3) 課題の発展（5 分）

教師：「四角形 EHFG はどんな四角形になります

教師：「四角形 ABCD の形を変えると，中の四角形
EHFG はどうのように変わりますか」か」生徒：「四角形 EHFG は平行四辺形になる」※ GeoGebra で図形を操作

教師：「本当に，四角形 EHFG が平行四辺形になる

生徒：「四角形 EHFG の形は変わるけど，平行四辺形であることは変わらない」

か，証明してみよう」※ 証明を確認する（図 14）。

教師：「それはなぜですか」生徒：「四角形 ABCD の形を変えても，辺 AB や（証明）

DC の長さや向きの変化に応じて，辺 EH や

△ABD において，中点連結定理より，
1

GF の長さや向きも変わるけれども，辺 AB

1

DC の長さの半分になることは変わらないか

AB//EH，AB=2EH

や DC と平行になることや，長さが辺 AB や△ABC において，中点連結定理より，
AB//GF，AB=2GF

らです」

よって，EH//GF，EH=GF

教師：「四角形 EHFG は平行四辺形で変わらない

一組の対辺が平行でその長さが等しいので，四角形
EHFG が平行四辺形である。

けど，特別な平行四辺形ができませんか」
教師：「四角形 ABCD を動かして，どんな特別な平行四辺形ができるかを探しましょう」※ GeoGebra で図形を操作※ できた特別な平行四辺形を保存（キャプチャ）し，ロイロノートで共有する。
教師：「どんな特別な平行四辺形ができましたか」生徒：「ひし形，長方形，正方形」

図 14 課題の証明

生徒：「一直線になるときもある」※ 証明を振り返る教師：「辺 AB が共通な 2 つの三角形 ABD と ABCにおいて，中点連結定理を使って，辺 EH とGF が等しいことや平行なことが証明できました」(4) 発展した課題の探究（33 分）① 四角形 EHFG がひし形になる場合（10 分）
教師：「四角形 EHFG がひし形になるのは，四角形
ABCD がどんな時が調べてみよう」
教師：「四角形 EHFG がひし形になる場合をたく－ 73 －

教育実践研究論文集

第10巻

さん調べて，その時の四角形 ABCD の特徴

場合によってはカットを考えましょう」

教師：「四角形 EHFG が正方形になるのは，四角形※ GeoGebra で図形を操作

ABCD がどんな時が調べてみよう」
教師：「四角形 EHFG が正方形になる場合をたく※ 四角形 EHFG がひし形になる場合の図を共有

さん調べて，その時の四角形 ABCD の特徴

教師：「四角形 EHFG がひし形になるときの図を見て，そのときの四角形 ABCD の共通点はを考えましょう」※ GeoGebra で図形を操作

ないかな」
生徒：
「AB=DC」※ 四角形 EHFG が正方形になる場合の図の共有

教師：「AB=DC ならば，四角形 EHFG がひし形に教師：「四角形 EHFG が正方形になるときの図を見て，そのときの四角形 ABCD の共通点はなるのはなせですか」生徒：「ひし形は 4 つの辺が等しい四角形だから，ないかな」

四角形 EHFG の 4 つの辺が等しくなるため

生徒：「AB=DC，AB⊥DC」

には，
・・・」

教師：
「AB=DC，AB⊥DC ならば，四角形 EHFG

生徒：
「AB=DC ならば，中点連結定理が成り立っているので，EH=HF，EG=GF」

が正方形になるのはなせですか」生徒：「中点連結定理で，・・・・・・」

教師：「AB と DC との関係
（相等）が，四角形 EHFG

教師：「AB と DC との関係（相等と垂直）が，四の各辺の関係（相等）に影響しているんだね」

角形 EHFG の各辺の関係（相等と垂直）に② 四角形 EHFG が長方形になる場合（13 分）

影響しているんだね」

教師：「次に，四角形 EHFG が長方形になるのは，

生徒：「正方形は，ひし形と長方形の両方の条件を四角形 ABCD がどんな時が調べてみよう」
教師：「四角形 EHFG が長方形になる場合をたく満たしているから，AB=DC，AB⊥DC」④ 四角形 EHFG が一直線になる場合（5 分），場

さん調べて，その時の四角形 ABCD の特徴

合によってはカットを考えましょう」

教師：「四角形 EHFG が一直線になるのは，四角形※ GeoGebra で図形を操作

ABCD がどんな時が調べてみよう」※ 四角形 EHFG が長方形になる場合の図を共有

教師：「四角形 EHFG が一直線になる場合をたく

教師：「四角形 EHFG が長方形になるときの図をさん調べて，その時の四角形 ABCD の特徴

見て，そのときの四角形 ABCD の共通点はを考えましょう」※ GeoGebra で図形を操作

ないかな」
生徒：
「AB⊥DC」※ 四角形 EHFG が一直線になる場合の図を共有

教師：「AB⊥DC ならば，四角形 EHFG が長方形

教師：
「四角形 EHFG が一直線になるときの図を見て，そのときの四角形 ABCD の共通点はになるのはなぜですか」生徒：「長方形は 4 つ角が 90°の四角形だから，四ないかな」

角形 EHFG の辺 GF と HF が 90°になるた

生徒：「AB//DC」

めには，辺 GF と HF は，それぞれ AB と教師：
「AB//DC ならば，四角形 EHFG が一直線に

DC と平行だから，・・・」なるのはなせですか」生徒：「中点連結定理で，・・・・・・」

生徒：「中点連結定理で，・・・・・・」

教師：「AB と DC との関係
（垂直）が，四角形 EHFG

教師：「AB と DC との関係
（平行）が，四角形 EHFGの HF と GF の関係（垂直）に影響しているの各辺の関係（平行）に影響しているんだね」

③

んだね」

(5) 発展した課題の統合（5 分）

四角形 EHFG が正方形になる場合（5 分），教師：「今日の活動から，分かることは何ですか」－ 74 －

教育実践研究論文集

第10巻

生徒：
「内側の四角形 EHFG の形は，外側の四角形

徒はすぐに「中点連結定理」と答える。使える「平ABCD の辺 AB と CD の関係できまる」

行四辺形になるための条件」を確認すると「1 組の教師：「それはなぜですか」

対辺が平行でその長さが等しい」と「2 組の対辺が生徒：「中点連結定理が成り立っているので，EH と平行」がでる。それらを確認後，各自で証明を考え

EG の関係（相等，垂直，平行）が，AB とる。約 5 分後に，隣の生徒と証明の方針や手順など

DC の関係（相等，垂直，平行）できまるかを確認する。
どのように証明ができそうかを生徒にらです」

問う。挙手した生徒を指名し，投影したロイロノー
トの図に線や記号等を書き加えながら証明の方針
や手順について説明させる。
説明した生徒の発表内

４．結果と考察
1) 指導実践結果の分析

容をもとにどのように証明ができるかを生徒同士

指導実践は，2022 年 11 月 30 日（水）の第 2 校で相談させる。その間に，教師が証明を板書する。

時に岩手大学教育学部附属中学校第 3 学年の 1 ク

発表した生徒が使った条件「1 組の対辺が平行でそ

ラス（30 名）において数学科担当教諭によって行の長さが等しい」と板書した証明を確認する。そのわれた。授業は 2 台のビデオカメラで記録し，それ他の方法で証明した生徒がいるかを確認すると，何らを基に生徒の発言や活動の様子を分析し，開発し名かの生徒が挙手する。
そのうちの 1 人を指名し，た教材の効果や課題を考察する。

その生徒は「2 組の対辺が平行」を使って証明した(1) 課題の提示（2 分）ことを投影したロイロノートの図に線や記号等をロイロノートで課題を提示（写真 1）し，生徒と書き加えながら説明する。
説明した生徒の発表内容

ともに GeoGebra で作図しながら課題の内容を確をもとに証明ができるかを生徒同士で相談させる。

認する。次に，教師が本時の課題「四角形の 2 つのその間に，教師が証明を板書する。投影したロイロ

辺と対角線の中点を結んでできる四角形についてノートの図と板書した証明をもとに，生徒とともに考えよう」を板書し，生徒はそれをノートに書く。

証明を確認する（写真 2）。

教師が「内側にできる四角形 EHFG はどんな四角形になるか」と問うと，すぐに多くの生徒が「平行四辺形」と答える。与えられた図を見ると，四角形
EHFG が平行四辺形であることは直感的に分かる。

写真 2 証明の確認の場面(3) 課題の発展（5 分）
生徒 1 人ひとりが GeoGebra で課題の図を作図し，証明したことがいつでも成り立つかどうかを確

写真 1 課題提示の場面(2) 課題の解決と証明（20 分）

認する（写真 3）。作図がうまくできなかった生徒

グループで「四角形 EHFG が平行四辺形になるには，教師が GeoGebra で作成した図を配信する。

ことは，どんな方針で証明できるか」を考える。教生徒からは「わすごい」「先生，一直線になりまし師が「方針として使えそうなことは」と問うと，生た」などの声が聞こえた。教師が「四角形 EHFG

－ 75 －

教育実践研究論文集

第10巻

が平行四辺形になることはいつでも言えること」をめ」という問いに対して，すぐに「AB と CD の長

確認し，四角形 EHFG が特別な平行四辺形にもなさが等しければいい」と答える。
「AB と CD の長

りそうかどうかを問う。生徒からは，ひし形，長方さが等しいとなぜひし形になるか」を周りの生徒と形，正方形，平行四辺形ではないけれども一直線に相談する。生徒からは「中点連結定理が成り立ってあることもあることが挙げられる。GeoGebra で特いるから，隣り合っている辺も等しくなる」と答え

別な平行四辺形ができたら，その場面を写真に撮り，が返る。板書しながら，理由を確認する。

ひし形，長方形，正方形，一直線のロイロノートの②

四角形 EHFG が長方形になる場合（15 分）

提出箱に提出することを指示する。GeoGebra で変内側の四角形 EHFG が長方形になる場合は，外形している段階で，生徒からは「外の四角形が三角側の四角形 ABCD がどんなときかを図を見ながら形になってもいいですか」という質問がでた。

隣の生徒と考える。
「90°と聞こえるけれど，どうして 90°を考えるのか」と問うと，生徒は「長方
形は 4 つの角が 90°だから」と答える。90°ということは 2 つの線分（直線）が垂直に交わるということを確認する。
一人の生徒の図をロイロノートで提示して，FH と FG が 90°になってほしいことを確認する。GeoGebra で作図した図を観察したり，
長さや角度を表示させたりしながら考える（写真5）。
「AB と CD が延長線上で垂直になりそうなんだけど」と 1 人の生徒から発言がある。
「そうか」「へえ」などの声が周りの生徒からでる。教師が板書をしながら，
このことを確認し，その理由を問う。

写真 3 各自で探究する場面(4) 発展した課題の探究（20 分）①「中点連結定理で平行であることを使えばよい」と四角形 EHFG がひし形になる場合（5 分）

う答えが生徒からでる。

教師から「内側の四角形 EHFG がひし形になるのは，外側の四角形 ABCD がどんなときか考えてみよう」と問う。

写真 5 長方形になる場合を探究する場面(5) 発展した課題の統合（3 分）
クラスで「内側の四角形 EHFG の 2 辺の関係は，
写真 4 ひし形になる場合を共有する場面

外側の四角形 ABCD の 2 辺の関係できまる。なぜ

ロイロノートの提出箱に提出された複数の図をかというと中点連結定理が成り立っているので，
内見ながら，周りの生徒と相談する（写真 4）。生徒

側の四角形 EHFG の辺と外側の四角形 ABCD のからは「等脚台形」とでる。
「等脚台形でないとだ

辺が平行になっているから」を確認する（写真 6）。

－ 76 －

教育実践研究論文集

第10巻

た教材は，生徒の主体的的・協働的な活動や解決を支援できたものと考える。
(4) 探究的な活動の時間の確保
最初の指導計画では，1 時間ですべての四角形（平行四辺形，ひし形，長方形，正方形，一直線）を扱う予定であったが，実際の指導実践では長方形までしか扱うことができなかった。
探究的な活動を行う時間の確保が課題である。
５．まとめ

写真 6 解決した結果を統合する場面

2) 開発した教材の効果と課題の考察

本研究では，中学校数学科において ICT を活用(1) 生徒自身による探究的な学習の構成

した探究的な学習を実現するための教材を，
教科書

教科書の問題は，初めにこうなるということ（四の問題の発展的な扱いに焦点を当てて開発し，
その角形 EHFG が平行四辺形）が示されているか，或教材を用いた指導実践を行い，結果を分析すること

いは，図を見ればすぐに分かるように提示され（どを通して，開発した教材の効果や課題を考察した。

んな四角形になるか），それを証明することが学習

その結果，開発した教材は，(1)生徒自身による探究

活動の中心となるようにつくられている場合が多的な学習の構成，(2)統合的・発展的に考える力の育い。しかし，開発した教材のように，問題を発展的成，(3)主体的・協働的な解決の支援に効果があるこに扱うことで，ICT を活用して，内側の四角形となどが示唆された。今後は，さらに ICT を活用

EHFG はどうなるのかということ（特別な平行四した探究的な学習を実現するための教材を開発・実辺形はできないのか）を探究し，その理由を考える

践し，その有効性等を考察することが課題である。

活動にすることができ，生徒自身による探究的な学
謝辞

習を構成することができる。
(2) 統合的・発展的に考える力の育成

授業にご協力いただきました岩手大学教育学部附

開発した教材では，発展し多様な四角形（平行四属中学校第 3 学年の生徒の皆さんに感謝いたします。

辺形，ひし形，長方形，正方形，一直線）になるこ

引用文献とを見つけ出した後で，そのような四角形になるこ

藤井斉亮・真島秀行ほか 84 名『新しい算数 4 下とを，内側の四角形の 2 つの辺の関係（相等，垂考えると見方が広がる!』（東京書籍，2020），p.20．

直，平行）は，外側の四角形の 2 つの辺の関係（相飯島康之『ICT で変わる数学的探究 次世代の学

等，垂直，平行）で決まるということに統合するこびを成功に導く 7 つの条件』（明治図書，2021），とができるとともに，その理由は中点連結定理が成pp.120-130．

り立っているからだと理解することができた。
この

佐伯昭彦・磯田正美・清水克彦編『テクノロジーをような学習の経験を通して，統合的・発展的に考え活用した新しい数学教育－実験・観察アプローチる力の育成ができるものと考える。

を取り入れた数学授業の改善－』（明治図書，(3) 主体的・協働的な解決を支援

1997），pp.32-33．

今回の実践では，
ただ単に個人で考えるだけでな

清水克彦・垣花京子編『コンピュータで支援する生

く，いろいろな場面で，自分で作図した図や考えを徒の活動－数学科・図形分野での新しい展開－』

見せながら隣の生徒と協働的に考える場面が何度（明治図書，1999），pp.11-19．

も設けられた。また，他の生徒の意見を解釈し，自清水静海・根上生也ほか 122 名『わくわく算数 4分の考えと比較しながらさらに考えるなど，開発し上』（啓林館，2020），p.68．

－ 77 －

教育実践研究論文集

第10巻「不登校」を受容する学校文化の検討：
教職を志望する学生の理解と教育行政の変遷
山本

奬*

*岩手大学
（令和５年３月１日受理）

うことはできる。

問題と目的
不登校の在籍比は「9 年連続で増加し過去最多

また，直近まで，児童生徒当事者としての経験となっている」との指摘がある（文部科学省，2022をもち，同時に新しく形成される学校文化の中でなど）。その一方で，山本（2022）は，2001-2012

教職に就こうとする教職科目を履修する大学生も，年の中学生の在籍比は 2.75％で一定であったこ

これまでの学校文化を体感し，これからの学校文とと，現在の上昇は仮に新型コロナウイルス感染化を展望していることであろう。その大学生の理症拡大の影響がなかった場合には，2025 年に解からも，不登校に係る学校文化の一端を推察す

4.17％で収束することを，回帰式を基に予測してることができると考えられる。

いる。上昇することも下降することもない一定のそこで本研究では，不登校に係る学校文化につ

在籍比を保つ期間は，教師や生徒や制度などによいて，教職を志望する大学生の視点から，国の不

る一つの不登校に係る学校文化が安定して形成さ登校に係る教育行政を考慮しながら，検討するこ

れていることが推察される。2001-2012 年の平成とを目的とする。これにあたり，教員養成系学部の時代に形成された学校文化とはどのようなものと非養成系学部の異なりを，併せて考慮する。

であったであろう。また 2025 年以降に形成され研究１る学校文化とはどのようなものであろう。その全

まず，一定の安定期が見られた 2001 年からの容を明らかにすることは容易ではない。
不登校の定義が今日のものとなった 1991 年か

12 年間の不登校に係る「平成の学校文化」と，
2025

ら 2020 年の期間に，文部科学省（1992，
2003，
2019）

年以降の令和の「新しい学校文化」について，そは，
いくつかの不登校に関する通知を発している。

れぞれがどのようなものであるのかについて，学

1992 年は，「登校拒否問題への対応」の通知であ生の視点を用いて追究することとする。

り，2003 年には「不登校」と呼称が変更された。

１．方法

2016 年成立の教育機会確保法は，当該児童生徒の調査時期：2022 年 7 月から 2023 年 1 月まで「休養」の必要性を明記し，これを受け 2019 年に調査協力者：教職科目を履修する大学生 376 人

は，再登校だけが目標ではなく，学習の機会の確調査手続き：授業前後に調査協力を求め，web 上

保が必要だと通知した。そして，通知の名称も「対での回答を求めた。

応」から「支援」に変更された。行政も文化形成

調査材料：次の問によった。

の一員であり，このような施策の変化にも，学校「図 1 は，文部科学省が令和３年 10 月に発表

文化の変容がうかがわれる。先述のとおり，不登した「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等校に係る学校文化の全容を明らかにすることは容生徒指導上の諸課題に関する調査結果」にある，易ではないが，過去に形成された学校文化やこれ

不登校児童生徒の在籍比の推移です。図中，上かから形成される学校文化がどのようなものである

ら，中学校，合計，小学校の不登校在籍比が示さのか， このような通知等から，その一端をうかがれていますが，今回は，一番上の中学校に注目し－ 78 －

教育実践研究論文集

第10巻

析対象は「文」とし，その対象は 4,182 であった。
複合語の検出には TermExtract を用いた。総抽出
語は151,062語で使用されたのは56,313 語であった。異なり語は 4.727 語で使用は 3,859 語であった。ここからデータ処理時に生じた内容に影響のない記号を削除した上で，強制抽出と使用しない語を次のとおり指定した。強制抽出する語につい

図１ 不登校在籍比の推移（1,000 人当たりの不ては，「スクールカウンセラー」
「生きる」
「出席」

登校児童生徒数）「令和」「学習指導要領」「文部科学省」「適応指導てください。平成３年から直近まで一貫して拡大

教室」
「要録」
「学校文化」「社会的」「新型コロナ

しているのではなく，①の平成 13～24 年頃の期

ウイルス」
「今後の不登校への対応の在り方」「学

間は比較的同じ値（2.75%）を保っているように校に行く」「調査研究協力者会議」「人間関係」「ゆ

見えます（非線形回帰分析という統計手法を用いとり教育」「教育を受ける」「学校生活」「学校に来て一定であることが報告されています）。一定である」を指定した。

るこの期間は，教師や生徒の価値観や行動，あるア 「新しい学校文化」と「平成の学校文化」

いは学校の制度などで構成される不登校に関する「新しい学校文化」と「平成の学校文化」に関一つの学校文化が形成されていたと考えることがし，この２つの時期の特徴を整理するため，これできます。そして，令和 2 年度の中学校の不登校を外部変数とする「語・外部変数間による共起ネ

在籍比は 4.09％ですが，同じ分析方法によれば，

ットワーク」を作成した。
最大出現数は設定せず，

今後拡大が継続されるのではなく，数年後には②最小出現数を 3 とし，描画する共起関係の選択はのように一定の値（4.1％台）に収束することが報Jaccard により，上位 80 とし係数を標準化した。

告されています。そして，おそらくそこでも新し

２つの時期をそれぞれ外部変数として共起ネッ

い学校文化が形成されているであろうことが予想

トワークを作成した。その分析の結果を図２に示されます。それでは，2 つの質問をします。①のした。

期間（平成 13 年～24 年）の不登校に関する学校

新しい学校文化では，不登校に関する「多様」

文化はどのような特徴をもつものであったのでしな理解の下，「ＩＣＴ」や「オンライン」などの「環ょうか。その様子や根拠を含めて述べてください。

境」を整え，敢えて学校に「来る」ことなく「自②で今後形成される（現在形成されつつある）不宅」で「勉強」できる「機会」が提供されること登校に関する新しい学校文化は，どのような特徴

が「予想」されることが示されている。同じ目的をもつものとなるのでしょうか。その様子や根拠で「フリースクール」が教育機関として重要な役を含めて述べてください。」

割を担う「可能」性も示されている。また，その別室や自宅などでの多様な学習環境の実現は，「新

２．結果と考察調査の結果，新しい学校文化に関する回答が347 件（養成系 150 件，非養成系 193 件）得られ型コロナウイルス」「感染」症拡大に対応し，オンライン授業などが日常化したことによっても支えられていることが示された。
その一方で，平成の学校文化に関しては，対人た。平成の学校文化に関する回答は 349 件（養成系 154 件，非養成系 195 件）得られた。

「関係」の悩み，「家庭」環境，「教師」による「指得られた質的データを計量テキスト分析により導」の問題など不登校の「原因」の追及に焦点が検討することとした。計量テキスト分析には，KH当てられ，生徒に対する学校教育の負荷が注目さCoder 3.Beta.03i （樋口，2020）を使用した。分れ，「ゆとり教育」の「導入」や「スクールカウン－ 79 －

教育実践研究論文集

第10巻

可能

関係
ス
クールカウンセラー
スクールカウンセラー

ICT

オンライン
オンライン
要因 登校

指導

影響

家庭

新型コロナウイルス
新型コロナウイルス

支援

児童

時間

200

特徴

500

多様
感染

授業

変化

1000

令和

減少

生徒

不登校

平成の
学校文化
平成の学校文化

減る
減る

100

対応

ゆと
り教育
ゆとり教育

原因

Frequency:

予想

増える
増える

教師

多い
多い

問題

定義

2000

来る
来る

形成

子ども
子ども
学校

学習

平成

1500

フリースクール
フリースクール
社会新しい学校文化新しい学校文化

行く
行く

活用
理由

文部科学省

導入

2500

勉強

学校文化

機会

以前
増加 教育

必要
環境

欠席
自宅

状況

コロナ
名詞]
コロナ[[名詞]

図2

時期を外部変数とする共起ネットワーク

セラー」の介入による不登校問題の解決が試みらために「新しい学校文化（養成系）」「新しい学校れた学校の文化が形成されていたと解釈する様子

文化（非養成系）」「平成の学校文化（養成系）」「平が示された。

成の学校文化（非養成系）」の４つをそれぞれ外部

イ 教員「養成系」と「非養成系」

変数として共起ネットワークを作成した。その分析の結果を図３に示した。

続いて，教員養成系と非養成系の特徴を捉える

令和

オ
ンライン
オンライン

普及
可能
理由

自宅

予想

対応
要因

増加

影響

Frequency:

ゆとり教育
ゆとり教育

教育

教師

支援
文部科学省

登校

学習

形成 新型コ
ロナウイルス
新型コロナウイルス

児童500

学習指導要領 導入

1000

平成の学校文化（非養成）
平成の学校文化（非養成）

生徒 学校

増え
る
増える

学校文化
特徴
不登校

環境

200

減る
減る

新しい学校文化（
非養成）
新しい学校文化（非養成）コロナ[[名詞]コロナ
名詞] 授業100

欠席
家庭
スクールカウンセラー
スクールカウンセラー

1500

指導

2000

時間

新し
い学校文化（養成）
新しい学校文化（養成）
平成

関係

問題

平成の学校文化（養成）
平成の学校文化（養成）
行く
行く

2500
ICT

機会

子ども
子ども
来る
来る

心

図3
3 養成系・非養成系を外部変数とする共起ネットワーク－ 80 －

教育実践研究論文集

新しい学校文化について，養成系では教育の「機いこととした。

会」を確保するために「ＩＣＴ」を活用しようと

２．結果と考察第10巻

する姿勢が特徴的であった。また，学校に「行く」

その質的データを計量テキスト分析により検討

や「来る」については，否定語を伴うことが多かすることとした。計量テキスト分析には，KH Coder

ったが，そこには登校する・しないという出席を

3.Beta.03i （樋口，2020）を使用した。分析対象

意識する様子がうかがえた。これに対し非養成系

は「文」とし，その対象は 849 であった。複合語

では，「自宅」での「オンライン」を活用した学びの検出には TermExtract を用いた。総抽出語はに焦点を当てる傾向がみられた。

17,055 語で使用されたのは 6,697 語であった。異平成の学校文化については，養成系では不登校

なり語は 1.282 語で使用は 970 語であった。ここを「心」の問題と捉えていたと考え，これのみがからデータ処理時に生じた内容に影響のない記号

特徴的なものとして抽出された。これに対し，非を削除した上で，強制抽出と使用しない語を次の養成系では不登校を多様な角度から捉え，またとおり指定した。強制抽出する語については，「登

様々な対応に取り組んだ時代だと捉える様子がう

校拒否」
「不登校」
「保護者」
「教育支援センター」

かがえた。

「普通教育に相当」「教育委員会」「教育機会の確保」「機会の提供」「義務教育」「地方公共団体」
「指
研究２

導要録」
「措置を講ずる」「積極的」を指定した。

次に，学校文化の形成の一端を担う文部科学省

使用しない語については，
「行う」
「受ける」
「努め

の発出した不登校児童生徒への支援の在り方に関

る」
「図る」
「望む」
「十分」
「必要」
「該当」
「場合」

する代表的な通知と，これと関係の深い教育機会を指定した。この設定で利用される語は 425 であ確保法の記述を分析することにより，検討するこ

った。

ととする。

各通知及び法律の特徴を整理するため，これを１．方法

外部変数とする「語・外部変数間による共起ネッ

分析の対象としたのは，「登校拒否問題への対応

トワーク」を作成した。最大出現数を 200，最小について（文部科学省，1992）」，「不登校への対応

出現数を 3 に設定し，描画する共起関係の選択はの在り方について（文部科学省，2003）
」
，
「不登校

Jaccard により，上位 80 とし係数を標準化した。

児童生徒への支援の在り方について（文部科学省，分析の結果を図４に示した。1992 年の在り方は，2019）」及び「義務教育の段階における普通教育に

当時の「登校拒否」が特徴的で，それを「問題」相当する教育の機会の確保等に関する法律（2016）」だと認識し，この問題を「適応」指導教室や「民であった。その際，例えば 2003 年のそれには，別間」施設を利用し解決しようとする姿勢がうかが記として「不登校児童生徒が学校外の公的機関やえるものであった。この問題の解決には，教師や民間施設において相談・指導を受けている場合のスクールカウンセラーの「専門」的な知見を要す

指導要録上の出欠の取扱いについて」が付されてることが認識されるようになった。また具体的にいるが，このような別記については通知と一体の「指導要録」にどのように記録するかなどが示さものとしてこれを含めた。ただし「教育支援セン

れ，欠席の事務的扱いなど形式的な事務的処理にター（適応指導教室）整備指針（試案）」のような戸惑う学校の様子がうかがわれる。そして，学校試案についてはこれを含めなかった。また，教育だけに任せることなく，解決に関する「教育委員機会確保法の成立により 2019 年の通知が発せら会」の責務が図には表されている。不登校問題のれることとなり，「不登校児童生徒への支援の在り解決が，社会的に認識されるようになったものと方について（文部科学省，2016）」は早々に廃止さ推察された。
2003 年の在り方では，それまで登校拒否とされれたことから，
この 2016 年の通知は分析に用いな－ 81 －

教育実践研究論文集

第10巻

家庭

社会

活用

教育支援センター
教育支援センター
応じる
応じ
る

重要

体制

法律
特別

国
就学

取組 保護者

Frequency:

基本

連携

学習

2019

教員

指針
活動
普通教育に相当
普通教育に相当

不登校

20
40

支援

2003

積極的

相談

整備

充実

2016確保法
2016
確保法
適切 対応

施設
機関

関係

段階

80

施策
地方公共団体
教育機会の確保
教育機会の確保
義務教育

120

教育

指導

役割

定める
定める
措置を講ずる
措置を講ずる
教育委員会

事項

機会の提供
機会の提供
状況

160

1992

民間

登校拒否
指導要録

問題

適応

専門

判断

図4
4 不登校関係通知等を外部変数とする共起ネットワークてきた呼称が，「不登校」に改められることになり，

ター」，不登校特例校，フリースクール，「家庭」

それまでの「指導」に加えて「支援」という関わなど多様な資源を「活用」し，社会全体で支援のりが重視されることとなった様子がうかがえるも「体制」を整えることが「重要」だとしている。

のであった。
「教員」に「積極的」な関わりが期待

再登校だけを目標とするのではなく，学習に代表され，同時に教員の配置など施策上の「整備」がされる普通教育に相当する教育機会の確保に加え行われるようになった。そして担任や学年主任，て，「社会」的自立を支援することが重要であるこ

生徒指導主事や養護教諭，さらに「保護者」などとが図には表されている。

の「役割」を明確にし，組織的な関わりが学校に

結果は，はじめ不登校は，児童生徒が登校を拒求められることとなった。これ以降，学校の多様否している状況を解決しなければならない問題と否している解決しなければならない問題として認な取組や保護者を含めた連携が必要となったことして認識されたが，次第に学校は不登校という在識されたが，次第に学校は不登校という在り方をが図には表されている。

り方を受け容れるよう努めるようになり，それは受け容れるよう努めるようになり，それは指導で2016 年成立の「教育機会確保法」において最も指導ではなく支援に当たるものだと教師が受け容はなく支援に当たるものだと教師が受け容れてい特徴的なのは，不登校支援とは「学習」支援だとれていった様子を示している。不登校に取り組むった様子を示している。
不登校に取り組む主体も，の位置づけである。
「普通教育に相当」する「教育主体も，保護者や担任など個々の教師から，校内保護者や担任など個々の教師から，校内の多様な機会の確保」に関し，それ以前の教育委員会に加の多様な資源による組織に拡大し，教育委員会だ
資源による組織に拡大し，教育委員会だけでなく，えて，「国」及び「地方公共団体」の責務が示されけでなく，国や地方公共団体による社会的支援に国や地方公共団体による社会的支援に拡大したこ

たことが図には表されている。

拡大したことを示している。そして，学習支援やとを示している。そして，学習支援や社会的自立

2019 年の在り方では，児童生徒の学習状況に社会的自立の支援が重視されるようになり，再登の支援が重視されるようになり，再登校だけが目「応じる」ことが必要で，ICT や「教育支援セン校だけが目標ではなくなったことを示している。
標ではなくなったことを示している。

－ 82 －

教育実践研究論文集

第10巻

文部科学省（1992）．登校拒否問題への対応についこれらは，不登校に係る学校文化の変容の一端て．

を示すものだと考えられる。1992 年は前節の検討

文部科学省（2003）．不登校への対応の在り方につでは，不登校在籍比の１回目の上昇の始期にあたいて．

り，2003 年はその後の安定期の初期にあたる。教

文部科学省（2016）．不登校児童生徒への支援の在育機会確保法が制定された 2016 年は，2012 年まり方について．

での安定期が終わり，再び在籍比が上昇を始めた
その初期であり，2019 年はその上昇の最中である。

文部科学省（2019）．不登校児童生徒への支援の在り方について．

これらの対応は，在籍比と学校文化の関係を示し

文部科学省（2022）．令和３年度児童生徒の問題行たものだと言える。

動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査
総合的考察

結果について．https://www.mext.go.jp/a_

本研究の目的は，不登校に係る学校文化についmenu/shotou/seitoshidou/1422178_00003.htm，
2023 年 2 月 7 日閲覧．

て，教職を志望する大学生の視点から，国の不登校に係る教育行政を考慮しながら，検討すること

山本奬・大谷哲弘（2022）．不登校中学生の在籍比であり，これにあたり，教員養成系学部と非養成の推移－ロジスティック関数を用いた経年を変系学部の違いを考慮するものであった。教育行政

数とする多項式による予測－，心理臨床学会第は，不登校をはじめ特異なものと捉え，児童生徒

41 回大会論文集，227．

を学校側に馴染ませる指導を行い，その体制を整えてきたことがうかがえた。その後，指導は支援に変わり，不登校という在り方を受け容れるようになり，登校することが支援のはじまりではなく，登校の有無に関わらず教育活動を進め児童生徒の学習を支える姿勢へと変遷してきたものと考えられた。そして，大学生も，同様の理解をしている
ことが示された。今後の学校文化を支えるものとして，オンラインや ICT に支えられた遠隔授業を
大学生は想定する。それは，新型コロナウイルス
感染症拡大に対応し，自らが大学の遠隔授業を受講する立場からイメージしたものであり，また，
このような学校教育の在り方が，既に現実のものとなっていることがうかがわれた。しかし，それでも，教員養成系の学生が，非養成系の学生に比べ，登校にこだわる様子が見受けられた。国や教
育行政や社会，そして不登校児童生徒やその保護者が求める教育の在り方やその変化に，教師側が柔軟に対応できるか，配意する必要が示されたものと理解できる。
引用文献－ 83 －

教育実践研究論文集

第10巻

子どもの防災意識を高めるための学校安全対策に関する研究（代表者）藤井義久*，青山慶**，山路茜****,**,***岩手大学教育学部（令和５年３月１日受理）

はじめに

ないこと」
，
「答えたくない質問に対しては答えなく

現在，国は，「防災意識社会への転換」を目指て良いこと」「自分の回答が他人に漏れる心配はな，

して，ハード・ソフト一体となった防災・減災対

いこと」など，口頭および文書で調査対象者に事前策について総力を挙げて進めている。そうしたに伝えることによって，倫理的配慮の徹底を図った。

防災意識社会を構築していくためには，やはり（4）調査内容

子どもの時から防災意識を高め，進んで命を守本調査において実施された質問紙は，以下の内容

る行動をとることができる人間を育成していくから成る。

ことが何よりも重要である。そこで，本プロジェ① フェイスシート

クトでは，子どもの防災意識を真に高めていく

「性別」
，
「学年」
，
「所属学部」
，
「兄弟数」
，
「出身

ためには，今後，どういった学校安全対策を行っ地」，「居住形態」，「通学手段」，「東日本大震災におていくべきか，個と環境の両面から検討するこける被災経験」「大地震に対する日頃からの備えの，とを目的とする。

有無」，「大地震に対する不安感」について尋ねた。
② 防災意識尺度（暫定版）【研究１】

大学生を対象に，地震や風水害など，これから起

１.目的

こるだろう大災害に対して日頃からどのような備本研究の目的は，（1）防災意識水準について多面えをしているか尋ねた「防災意識に関する自由記述

的に測定，評価できる「防災意識評価尺度」を開発

調査」を実施した。その結果，収集された項目の中

し，その信頼性，妥当性について検討すること，（2）から防災意識尺度として内容的妥当性が高いと判

防災意識の現状と課題について分析することを通断された 30 項目。なお，回答方法は，４件法（全して，今後の防災教育の在り方について検討するこ

く当てはまらない―非常に当てはまる）である。

とであった。

（5）分析手続
統計パッケージである SAS を用いて各種統計分

２.方法

析を行った。

（1）調査対象
A 大学の１～３年生，計 154 名（男性 50 名，女性 104 名）を対象とした。

３.結果（1）調査対象者の属性
2011 年に発生した東日本大震災において被災し（2）調査時期

た経験のある学生の割合は，Figure 1 の通り，

2022 年７月に実施した。

57.25％と全体の過半数を超えている。

（3）調査手続本研究プロジェクト代表者が，授業中，以下の調

そういった状況の中で，将来，再び起こると思わ査内容から成る質問紙を調査対象者に一斉に配布れる大地震に対して不安を感じている学生の割合して回答を求め，回答終了後，直ちに回答済み質問

は，Figure 2 の通り，やや，とても不安あわせて紙を回収する方式で調査が実施された。なお，本調

81.82％と全体の８割を超えている。その一方で，査実施に当たっては，「全く学校の成績には関係の将来，再び起こると思われる大地震に対して何らか－ 84 －

教育実践研究論文集

第10巻の備えをしていると回答した学生の割合は，る」，「自分が寝るところには倒れやすい家具などは

Figure 3 の通り，32.47％と全体のおよそ３分の１

置かないようにしている」
といった項目に高い因子に過ぎず，残りの３分の２の学生は，大地震に対す負荷が認められた。これらは，災害発生時に被害をる備えをあまりしていないことが明らかになった。

最小限に食い止めることができるかに関する項目（2）「防災意識尺度（暫定版）」の項目分析結果と考えられるので，「被害回避能力因子」と命名し本研究において実施した「防災意識尺度（暫定版）」た。最後に第４因子は，「防災グッズのセットを持30 項目の各回答に対して，０点（全く当てはまらっている」，「自分の部屋には懐中電灯を用意していない）から３点（非常に当てはまる）という得点をる」といった項目に高い因子負荷が認められた。こ与えた。その結果，「防災意識尺度（暫定版）
」の項

れらは，
災害発生時に適切に避難行動が取れるかに

目得点の平均値が高かった４項目を Table 1 に,逆関する項目と考えられるので，「避難行動能力因子」に平均値が低かった４項目を Table 2 に示す。それと命名した。

によると,「ハザードマップ」や「津波てんでんこ」

以上の４つの下位尺度，計 20 項目から成る尺度といった災害に関わって必要不可欠な用語に関すを最終的に「防災意識尺度」とし，防災意識尺度得る一般的な意味についてはよく知っているが，「防点は，単純に各下位尺度を構成している項目の得点

災アプリ」や「災害用伝言ダイヤル」など実際に災を合算する形で求めることとした。なお，下位尺度

害が発生した時に必要となる情報ツールに関する間の相関では，特に「連絡通信能力」と「避難行動理解が進んでいないことが明らかになった。

能力」間に.59 というやや高い関連が見られた。

（3）「防災意識尺度」の開発（4）「防災意識尺度」の信頼性「防災意識尺度（暫定版）」30 項目について，主（3）の手続きにより開発された「防災意識尺度」

因子法・プロマックス回転による因子分析を行ったの信頼性について，４つの下位尺度ごとに，クロン

結果，固有値の変化および解釈可能性から４因子解

バックのα係数を算出することによって検討した。

が妥当であると判断された。しかしながら，二重負

その結果，クロンバックのα係数は，「情報活用能荷の項目が見られたので，それらの項目を削除し，力」が.88，「連絡通信能力」が.83，「被害回避能力」

同様の因子分析を繰り返し行った結果，最終的にが.86，「避難行動能力」が.83，全体でも.72 というTable 3 の結果を得た。

値を得たことから本尺度には一定の信頼性が備わまず，第１因子は，「災害用伝言ダイヤルの番号っていることが確認された。

が何番か知っている」，「スマホに気象庁の「キキク（5）「防災意識尺度」の妥当性

ル」という無料アプリを入れている」といった項目（3）の手続きにより開発された「防災意識尺度」に高い因子負荷が認められた。これらは，災害発生の妥当性について，
大地震に対する日頃の備えの程時に必要不可欠とされる各種情報を適切に活用で度と防災意識得点との関連性に基づき検討した。
そきるかに関する項目と考えられたので，「情報活用の分散分析結果を Table 4 に示す。それによると，能力因子」と命名した。第２因子は，「災害時に家「防災意識尺度」のすべての下位尺度および全体に族同士の連絡方法をどのようにするか決めている」，

おいて,両者には有意な関連性が認められた。すな「災害が発生した時にどうするか，
日頃から家族とわち，
大地震に対する日頃の備えをしていると回答

よく話し合いの機会を持つようにしている」といっした者ほど,すべてにおいて防災意識得点が有意にた項目に高い因子負荷が認められた。これらは，災高まることが明らかになった。これは，一般的に考害発生時にきちんと連絡通信手段を持っているか

えられている傾向と一致していることから,本尺度に関する項目と考えられたので，「連絡通信能力因には一定の妥当性が備わっていることが明らかに子」と命名した。第３因子は，「自分が住んでいるなった。
ただ本尺度の妥当性については今後さらな家で地震が来たら，すぐドアを開けるようにしている検討が必要である。

－ 85 －

教育実践研究論文集

第10巻

る有意な差は認められなかった。ただ,全体で見て（6）防災意識の性差について
防災意識の性差について検討するために，「防災

みると,やや被災経験のある者の方がない者に比べ意識尺度」の下位尺度ごとにｔ検定を行った。そのて,防災意識水準の高い傾向が見られた。

結果,Table 5 の通り，
「防災意識尺度」のすべての（9）防災意識と地震不安との関連性

下位尺度および全体において有意な性差は認めら

防災意識と地震不安との関連性について検討すれなかった。このことから,防災意識水準には,有意るために，分散分析を行った。その結果を Table 7

な男女差は見られないことが明らかになった。

に示す。それによると，「防災意識尺度」のすべて（7）「防災意識尺度」のプロフィール分析の下位尺度および全体において，両者には有意な関防災意識水準においては有意な男女差は見られ連性のあることが確認された。すなわち，すべてになかったことから，
男女別ではなく男女込みにした

おいて,大地震に対する不安が高まれば高まるほど形で，防災意識尺度のプロフィール分析を行うこと

防災意識水準が高まることが明らかになった。

にした。具体的には,まず,防災意識尺度の下位尺度

４．考察ごとに合計得点の平均値,標準偏差を算出した。そ本研究では，
子どもの防災意識水準を客観的かつの結果，「情報活用能力」が 2.32 点（SD=3.40）,

多面的に測定評価できる「防災意識尺度」の開発を「連絡通信能力」が 7.72 点（SD=4.07），「被害回試みた。項目分析および因子分析の結果，防災意識

避能力」が 12.29 点（SD=3.99）,「避難行動能力」

は,「情報活用能力」,「連絡通信能力」,「被害回避が 4.70 点(SD=4.70)という値を得た。但し,下位尺能力」,「避難行動能力」という４つの因子で構成さ度ごとに項目数が異なるため,単純に合計得点によれていることが判明したので，今後は，これら４つって下位尺度間の比較を行うことはできない。

の評価観点で，防災意識水準を多面的に評価していそこで，下位尺度ごとに合計得点をそれぞれ項目

くことの重要性が示唆された。なお，本研究から,数で割ることによって，
下位尺度ごとの１項目あた防災意識を構成している４つの能力のうち特に「情りの平均得点を算出した。この手続きにより,防災

報活用能力」が低い傾向が見られたので，今後の防意識尺度の下位尺度間の比較を行うことができる

災教育においては特に防災・減災に関わる情報活用

ようになった。その結果,下位尺度ごとの１項目あ能力をいかに高めていくことができるかが大きなたりの平均得点は,「情報活用能力」が 0.46 点,「連課題であると言えよう。

絡通信能力」が 1.54 点，「被害回避能力」が 2.05

また，本尺度には一定の信頼性，妥当性が確認さ点,「避難行動能力」が 1.18 点であった。それらのれた。従って,本尺度は,ただ単に子どもの防災意識１項目あたりの平均得点に基づき，Figure 4 の通水準の把握に留まらず,現在,学校現場で行われてり,「防災意識尺度」のプロフィールを作成した。そいる「防災教育」の効果検証にも大いに活用されるれによると，「防災意識」を構成している４つの能ことが期待される。

力のうち，相対的に「被害回避能力」が最も高く，さらに，現在の防災意識水準と過去の被災経験及「情報活用能力」が最も低いことが明らかになった。

び地震不安との関連性についても検証した。
その結（8）東日本大震災被災経験と防災意識との関連

果，
現在の防災意識水準は過去の被災経験よりも大

東日本大震災被災経験がある者とない者とで防地震に対する不安の程度と密接に関連しているこ

災意識水準に違いが見られるか検討するために,防とが明らかになった。このことから，現在の防災意

災意識尺度の下位尺度ごとに,東日本大震災被災経識水準を高めるためには,これから起こるであろう験別防災意識得点の平均値および標準偏差を算出

大地震に対する不安感を高めるような指導を行う

し,それらの値を用いてｔ検定を行った。その結果，

ことも１つの有効な方法であることが示唆された。

Table 6 に示すように,「防災意識尺度」のすべての今後は，子どもの防災意識水準を高める手立てに

下位尺度および全体において被災経験の有無によ

ついてさらに検討していきたいと考えている。

－ 86 －

教育実践研究論文集

42.75％

57.25％

被災経験あり被災経験なし第10巻

Figure 1 東日本大震災における被災経験の有無

18.18%

12.99％

32.47% 24.68%
42.86%

68.83%

全くしていない
あまりしていない
全く不安なし

やや不安

とても不安

Figure 2 大地震に対する不安している

Figure 3 大地震に対する日頃の備え

Table 1 防災意識尺度における項目得点の平均値が高い上位４項目
M(SD)

項目
１位

ハザードマップとは何か，知っている。

2.74（0.59)

２位「津波てんでんこ」という意味をきちんと言える。

2.51（0.82）

３位

停電しても困らないようにスマホの充電を毎日欠かさず行っている。

2.42（1.00）

４位

AED（自動体外式除細動器）の使用方法について知っている。

2.36（0.76）

Table 2 防災意識尺度における項目得点の平均値が低い下位４項目
M(SD)

項目
１位

スマホに気象庁の「キキクル」という無料アプリを入れている。

0.22（0.77)

２位

災害用伝言ダイヤルの番号は何番か知っている。

0.45（0.89）

３位

スマホに防災アプリを入れている。

0.49（0.92)

４位

大規模災害発生時から 72 時間以内に接続可能になる無線 LAN があることを知0.53（0.95）っている。

－ 87 －

教育実践研究論文集

第10巻

Table 3 防災意識尺度の因子分析結果（プロマックス回転）
No.

F1

F4

h2

1.災害用伝言ダイヤルの番号が何番か知っている.84 －.04 －.03 －.07

.64

15.スマホに気象庁の「キキクル」という無料アプリを入れている

.74

.02

.59

6.各自治体で行っている無料救急講習会に参加したことがある.63 －.13.08.47

3.スマホに防災アプリを入れている.63.16 －.09 －.01

.45

13.大規模災害発生時から 72 時間以内に接続可能になる無線 LAN

.47

.08

.06

.30

5.災害時に家族同士の連絡方法をどのようにするか決めている.02.76 －.03 －.05

.55

21.災害が発生した時にどうするか，日頃から家族とよく話し合い.14.60 －.03

.13

.32

.09

.57

.26

.15

.46

.57 －.08.17.36.35 －.18

.28

.67

.07

.56

.57 －.07.42.04 －.21

.55

.10

.30

22.日頃から防災教育に強い関心がある

.06

.41

.52 －.04.62

19.ハザードマップとは何か，知っている

－.37

.06

.48

.12

.32

18.大規模災害が発生したら，ネットで被害状況など確認している

－.14

.13

.41

.08

.24

.36 －.18

.73

.86

項目

F2

F3

Ⅰ.情報活用能力.11 －.18.17.05があることを知っている
Ⅱ.連絡通信能力の機会を持つようにしている
12.日頃から高い防災意識を持って行動している

28.Line の「グループトーク」機能を用いていつでも家族間の安否 －.12
確認ができるようにしている
9.停電しても困らないように，スマホの充電を毎日欠かさず行って

.15

.48

いる
Ⅲ.被害回避能力
14.自分が住んでいる家で地震が来たら，すぐドアを開けるようにし.24 －.12ている
23.自分が寝るところには倒れやすい家具は置かないようにしている －.07
17.地震が発生したら，まず，火やガスを真っ先に止めることにして

.23

いる

Ⅳ.避難行動能力
26.防災グッズのセットを持っている.08

8.自分の部屋には懐中電灯を用意している－.08 －.01

.10

.64

.43

27.避難経路は常に確認するようにしている.25 －.14

.18

.64

.62

－.05

.14

.11

.57

.47

1.00

.35*** .25** .40***

29.災害に備えて，常に食料を備蓄している
F1
F2

因子間相関

F3
F4

1.00

.50***.59***
1.00.43***
1.00***p＜.001, **p＜.01－ 88 －

教育実践研究論文集

第10巻

Table 4 大地震に対する日頃の備えの程度と防災意識得点との関連性（分散分析結果）
F

大地震に対する備え全くしていない

あまりしていない

している

情報活用能力1.06(1.77)

2.00(2.41)

3.64(4.76)

7.06**

連絡通信能力5.06(3.35)

6.97(3.30)

10.64(3.75)

29.97***

被害回避能力10.61(4.16)

11.45(3.89)

14.60(3.00)

15.52***

避難行動能力2.50(2.30)

3.27(2.66)

8.16(3.69)

51.49***

防災意識得点

19.22(7.03)

23.70(7.23)

37.04(12.09)

48.12***)SD, ***p<.001, **p<.01(

Table 5 防災意識得点の男女別平均値，標準偏差および性差
男子

女子

t

情報活用能力3.04(3.81）

1.98(3.16)

n.s.

連絡通信能力7.63(4.37)

7.77(3.95)

n.s.

被害回避能力11.67(4.31)

12.58(3.62)

n.s.

避難行動能力4.67(3.90)

4.71(3.82)

n.s.

防災意識得点

27.00(12.71)

27.04(11.08)

n.s.

(

)SD

Table 6 東日本大震災被災経験の有無と防災意識との関連
2.5
2
1.5
1
0.5
0

下位尺度

経験なし

経験あり

t

情報活用能力2.07(3.44)

2.66(3.35)

n.s.

連絡通信能力7.25(4.21)

8.38(3.80)

n.s.

被害回避能力12.39(4.13)

12.16(3.82)

n.s.

避難行動能力4.30(3.75)

5.25(3.91)

n.s.

防災意識得点

26.00(12.05) 28.44(10.82)

n.s.

Figure 4 防災意識尺度のプロフィール
Table 7 防災意識と地震不安との関連
下位尺度

F

大地震に対する不安
全くなし

ややあり

とてもあり

情報活用能力1.06(1.77)

2.00(2.41)

3.64(4.76)

7.06**

連絡通信能力5.06(3.35)

6.97(3.30)

10.64(3.75)

29.97***

被害回避能力10.61(4.16)

11.45(3.89)

14.60(3.00)

15.52***

避難行動能力2.50(2.30)

3.27(2.66)

8.16(3.69)

51.49***

防災意識得点

19.22(7.03)

23.70(7.23)

37.04(12.09)

48.12******p<.001, **p<.01－ 89 －

教育実践研究論文集

第10巻に合わせた実践的な対策に落とし込むかについて【研究２】は改めて具体的な検討が必要である。

１．背景と目的
本研究は，防災に関連する岩手県の学校現場にお第二に，学校と地域との連携・協働の仕組みが必ける学校安全の今後の課題を明らかにすることを要である。自然環境だけではなく，学校を取り巻く目的とする。

地域の特性も，それぞれの学校で異なるものであり，文部科学省では，令和 4 年 2 月 7 日の中央教育

防災に資する資源および災害時のリスクの可能性

審議会答申を踏まえて，令和 4 年 3 月に「第３次についても，学校ごとに検討しておく必要がある。

学校安全の推進に関する計画」（文部科学省, 2022）

第三に，学校安全に関する教育に関しては，児童を策定し，令和 4 年度から 8 年度の 5 年間におけ生徒等において自ら適切に判断し，主体的に行動でる学校安全に関する基本的な方向性と具体的な方きる資質・能力を身に付けること，すなわち危険を策を示した。

予測し，回避する能力の育成がポイントとされてい「第３次学校安全の推進に関する計画」
策定におる。一方で，幼児期，特別支援学校の教育において

いては，主として以下の 3 点の課題を挙げ，5 つのは好事例等の収集として，幼児，児童，生徒の姿を推進方策を設定している。3 点の課題は，第一に学示すだけではなく，より広範な取り組みから学校安校が作成する計画・マニュアルに基づく取り組みの全教育を検討していく必要性が示されている。

実効性，第二に，学校安全の取り組み内容や意識の以上を踏まえて，本研究では保育施設（幼稚園，差，第三に東日本大震災の記憶を風化させることな

保育園，認定こども園）における学校安全の取り組

く今後発生が懸念される大規模災害に備えた実践

みについて，
視察および聞き取り調査を通して現状的な防災教育を全国的に進めていく必要性である。

を把握することを試みた。

上述の課題に対する 5 つの推進方策は，第一に学校安全に関する組織的取組の推進，第二に家族，

２．方法

地域，関係機関等との連携・共同による学校安全の岩手県内の複数の保育施設を調査対象として，
防推進，第三に学校における安全に関する教育の充実，災に関する学校安全対策の視察および聞き取り調

第四に学校における安全管理の取り組みの充実，第査を行った。調査時期は 2022 年 11 月であった。

五に学校安全の推進方策に関する横断的な事項等

なお，調査にあたって，事前に対象施設責任者に調としてまとめられ，
これをもとに学校安全に関する査の目的を書面および文書で説明するとともに，
調

具体的な取り組みの推進と学校安全に関する社会査の中止によって不利益がないことを伝えること

全体の意識向上を図るとされる。

で，倫理的配慮の徹底を図った。

次に，上記の推進方策において，特に防災に関連
３．結果と考察する点を確認し，
いくつかの具体的な課題について

保育施設の視察および聞き取り調査からは，主と検討しておきたい。
第一に，それぞれの学校の立地に基づく，地震，
津波，風水害，土砂災害，雪害，火山災害等の災害

して下記のような検討事項が明らかとなった。
・立地に応じた危機管理

リスクを踏まえた対応である。
危機管理マニュアル

立地に応じた危機管理に関しては，今回視察しの作成および見直しにおいて，それぞれの学校を取たどの施設においても，地震，津波，風水害，土り巻く地域の自然環境を考慮に入れる必要性が挙

砂災害，雪害，火山災害等の災害リスクを踏まえげられる。この点においては，東日本大震災の記憶た対応のために各種のハザードマップが利用されを風化させることなく今後の大規模災害に備えるており一定程度の対応が為されていることが確認ことが「第三次学校安全の推進に関する計画」に課できた。ただし，ハザードマップに関しては，ハ

題として挙げられている。
いかにして教訓を各学校

ザードマップの情報だけでは状況に合わせて取る－ 90 －

教育実践研究論文集

第10巻

べき避難行動がわからない可能性があるという課られ，保護者への引き渡しで混乱が生じないよう題の指摘もあり今後さらなる検討が必要であろう

手順を整理しマニュアル化するなど，東日本大震（国土交通省, 2021）。

災以降の新たな取り組みがみられた。
一方，地域との連携という点では，いくつかの・安全に関する教育の充実
安全に関する教育の充実に関しては，例えば防懸念事項も挙げられた。例えば，複数の学校や幼災訓練などにおいて，年間を通してテーマを設定

稚園等の施設が密集している地域では，災害が発し，徐々にレベルアップ・スキルアップしていけ

生した際に迎えに来る保護者の車によって，道路るようにデザインするなど，各施設において工夫に渋滞が発生する可能性がある。一つの施設内でがなされているようである。

引き渡しに混乱が生じないようにマニュアルが整

東日本大震災以降の防災教育の動きとしては，備されていても，他の施設との連携が不十分であ

日々の訓練の意義を再確認するような機会を設ければマニュアルの実効性が低下することが予想さるなど，3 月 11 日を「震災の日」として一年間のれる。また，それによって施設周辺の住民にとっ総まとめと位置づけること，気象台など外部の専ても不利益をもたらす可能性もある。また，備蓄門家からの講習を受ける機会などが新たな取り組

や避難場所などにおいても，地域の施設間で連携みとして挙げられた。

することによって，学校安全および地域の安全に・備蓄資する可能性が高い。以上，地域の連携や協働については今後さらに包括的な視点から検討される備蓄に関しては，例えば調理室を有するかどう必要があるだろう。

かなどで条件が大きく異なり，各施設で対応に差があるようである。食料・水，防災グッズの必要性は明らかであるが，予算，スペース，管理の問

４．まとめ

題などで十分な対応ができていないという意見も今回の調査では，「第３次学校安全の推進に関す聞かれた。発災後から保護者への引き渡しまでのる計画」の課題と推進方策を参照しつつ，学校安全期間，園児は施設で生活を送る必要があり，そのに関する組織的取り組み，家庭，地域，関係機関等

際には最低限の食糧・水，防寒具などの備蓄に関との連携・協働，学校における安全に関する教育なしては，今後基準の整備や策定に向けて検討されどの側面について，
今後の検討事項を具体的に確認る必要がある。

した。

その一方で，例えば園児が持ち込むスキーウェ

上記の結果と考察では検討しきれなかった事項

アなどを，持ち帰らせずに発災時の防寒具としてとして，より安全な環境を目指すこととより良い教用いるものと位置づけるなど，備蓄とは別に日用

育保育環境を目指すことを両立するような環境づ品の転用で工夫する試みなどもみられた。

くりについて，
少子化の影響でクラス数や教員数が・家族，地域，関係機関との連携

減少することで教員の視野に死角が生じるのでは

防災対策基本法では，乳幼児は，災害時においないかという懸念の声もあった。
これらの点について特に配慮を要するものとして，災害時の要配慮ても，今後さらに検討が必要となると考えられる。

者と定義されている。
「第３次学校安全の推進に関する計画」における記述でも確認したように，幼引用文献

児の場合には児童生徒以上に，家族，地域，関係

国土交通省（2021）, ハザードマップに関する現状と課題.

機関との連携は重要性を増す。
幼児の場合には発災後に保護者への引き渡しが文部科学省（2022）, 第３次学校安全の推進に関する計画.

行われることになるが，引き渡しに関しても，発災時と同様の手順を確認する避難訓練が取り入れ－ 91 －

教育実践研究論文集

第10巻

ICT 等を用いた子どもの安全能力開発に関する基礎研究
本山敬祐，上濱龍也，宮川洋一**岩手大学教育学部（令和５年３月１日受理）による効果的な安全教育の事例が報告されている。

１．はじめに

光原（2018）は ICT 活用型防災教育に関する国内
本稿は ICT 等を用いた子どもの安全能力開発に外のレビューを行った結果、VR や AR を活用した

関する基礎研究として、教員養成課程の大学生が没入感の高い疑似体験による災害の自分事化をは制作した安全教育に資する動画の制作過程とそのじめ、シミュレーションを用いた臨場感のある意

概要、そして、動画制作を通して生じた大学生の思決定、GPS を用いた客観的データにもとづく振安全に対する意識の変化について報告する。

り返り活動の支援等、各分野の専門家によって自他の生命尊重を基盤におく安全教育には、個ICT を活用したコンテンツが開発されており、学人のウェルビーイングの一部を構成する安全を脅

校教育への実装や中長期的な評価が求められていかす様々なリスクに適切に対処する知識やスキルると指摘する。ただし、教材メディアによる交通の獲得や、安全な地域社会づくりに貢献できる人

安全教育の効果を検証した長谷川他（2022）は、づくりが期待されている。育成すべき安全能力の実写 VR 映像と写真教材とでは交通安全意識の短

具体化や構造化に関して、藤井他（2007）は日本期的・中期的な教育効果に差が無かったと報告す

安全教育学会における約 6 年にわたる検討の末、る。使用するメディアの特徴を生かした教材開発

安全能力の概念を定義しその構造を提示した。藤とその効果的な活用もまた、今後の課題となると

井他（2007）によれば、安全能力は危険予知能力、予想される。

安全維持能力、事故対応能力の 3 つの要素を上位

一方で、目まぐるしく高度化する ICT 活用型の概念とし、各上位概念について 2 つの中位概念にコンテンツを子どもの実態に合わせて効果的に扱加え、各中位概念に対して 3 つの下位概念からなえる教員の養成や研修もまた課題となる。「第 3る合計 18 の能力から構成されている。

次学校安全の推進に関する計画」では教員養成課

しかしながら、子どもの安全能力、とりわけ危程における学校安全の学修の充実が求められてい険予測能力や危険回避能力の育成を図るとしても、る。とりわけ「学校管理下において類似の事故を子どもたちに危機的状況を意図的に直接経験させ発生させないために、学校教育活動を進める上でるのは容易ではなく、また、倫理的にも容認されどのような危険があるのかをイメージできる知識ない。そのため、子どもの危険予測・危険回避能や視点を学べるようにする必要がある」とされて力の育成に向けて紙上訓練や写真等を用いた危険いる。これらを踏まえ、教員養成課程において ICT

予知トレーニング（KYT）が有力な手段のひとつと等を用いた安全教育に関する学習経験を保障するして実施されてきた（渡邉編著 2013；渡邉編著

ことが重要であると考える。
そこで、子どもと大学生双方の安全に関する資2020）。
近年では紙ベースでの学習に加えて、VR 映像を質・能力が高まる循環を生み出すために、教員を活用した交通安全教育（長谷川他 2022）やウェア

志す大学生が学校現場で活用できる安全教育に資

ラブルカメラを身に付けた児童の避難訓練の記録する映像コンテンツの制作に取り組んだ。

や振り返りの支援（田中他 2022）等、ICT の活用－ 92 －

教育実践研究論文集

第10巻

２．方法
2022年度後期開講科目「学校保健B（救急処置含む）」（担当教員：上濱龍也）において、「学校安全教育として子どもたちが見て学びとなるような場面や状況を取り上げ、動画教材を作成する」ことが最終課題として提示された。なお、「学校保健B」の受講者は、1年生での「学校安全学と防災教育」

図 1 各場面の構成における学校安全に関する基礎知識の学びと考察、

以下では各コンテンツの場面を適宜切り取りな

2年生前期の「学校保健A」における学校管理下の事

がらその概要を記述する。

故等に関する事故事例および判例をもとにしたディスカッションと考察を行ってきている。
これらの（１）自転車編学びを基礎として、「学校保健B」において、子ど自転車編は、自転車が 2 台で並走して会話に夢もたちに対する教材作成に取り組みを行っている中になっていたところ、歩行者が飛び出してきてことを付言する。また、動画制作にあたってはアク衝突したというケースである（図 2、図 3）。

ションカメラ（GoPro HERO 10）2台等が使用可能であることを提示した。
「学校保健B」の最終回（2023年1月24日）において、制作された成果物（「きけんがいっぱいな一日」）を視聴した。動画を視聴後、「学校保健B」の受講生が動画制作にあたって工夫した点や動画制作を通して自身にどのような学びがあったのかをミニレポートとして提出した。
さらにその後、岩手大学教育学部附属小学校養護
図 2 自転車の並走

教諭の平澤華奈先生に「きけんがいっぱいな一日」
をご覧いただき、
専門的な視点からの講評と附属校園での活用や展開について助言をいただいた（2023
年2月7日に本山が附属小学校を訪問した）。
３．結果
はじめに、学生が制作した動画の概要を記述する。今回制作された動画は、3 つの場面から構成される。目次は図 1 の通りである。学校安全の領

図 3 歩行者との衝突

域別に分類すると、自転車編が交通安全に該当し、階段編と不審者編は生活安全に該当する。

この事故の発生を回避するための知識や行動を確認する前提として、自転車を運転している者の視点と歩行者の視点による映像をもとに、なぜ事故が発生したのかが再現される。
－ 93 －

教育実践研究論文集

第10巻

図 4 及び図 5 は自転車を運転しているときの視界を示す映像の一部である。図 4 のおよそ 2 秒後に図 5 に示すように歩行者が現れた。前方の見通しが悪い場合、歩行者が突然現れたように見えることが表現されている。

図 6 歩行者の視点
図 4 から図 6 をもとに事故が発生した一因として双方の視界の限界を理解したうえで、どうすれば危険を回避できたかが問われる。
本動画では「自転車の走行時は並走しないよう
図 4 自転車側の視点（１）にしましょう」１）、「道路にでるときは左右を確認
して飛び出さないようにしましょう」と呼びかけられている。いずれも規範やルールとしては頻繁に見聞きするものといえる。ただし、会話に夢中になっていたり急いで走ったりしていると、それぞれ視界が狭くなって事故につながりうることが視覚的に理解できたことで、子どもが自身の行動の改善を促すメッセージをより受け止めやすくな
る工夫がなされている。

図 5 自転車側の視点（２）（２）階段編
階段編では、昼休みの時間に 2 人組と 3 人組の一方で、図 6 に示されている通り、歩行者の視学生がそれぞれ移動教室に向かっている場面が取点で事故を振り返った場合、右端に自転車が映っ

り上げられている。ただし、それぞれ焦って移動ていることは指摘できる。しかしながら、図 4 のしていることから、階段の踊り場でぶつかってしように自転車側の前方の視野が狭い状態では自転

まったというケースである。

車側が歩行者に気づいて停止するとは限らず、歩行者が飛び出せば衝突しうることが理解される。

図 7 焦って階段を上ろうとする学生の様子－ 94 －

教育実践研究論文集

第10巻

認識しづらいことが視覚的に理解できる。
階段編のまとめとして、「時間に余裕がある行動をすると、ぶつかってしまうことをなくすことができます。5 分前行動を心がけ、階段は走らない
ようにしましょう」と呼びかけられている。自転車編と同様に、5 分前行動や階段は走らないとい
うのもしばしば見聞きする校内生活におけるルールである。ただし、それらが守られないと、どの
図 8 焦って階段を下りようとする学生の様子

ような原理でどういう事故が起こりうるかが視覚的に示されることで、ルールに対する納得感が変自転車編と同様に、それぞれの視点での映像をわりうるものと考えられる。

もとに事故が再現されている。
（３）不審者編
不審者編は、アカリ（図 11 写真左）が塾の帰りに友人と別れて一人で近道を通って帰宅している
ところ、母親の友人と称する見知らぬ男に声をかけられ、男の車に乗ってしまうというケースである２）。近道で帰ろうとするアカリに対して、その道は暗くて狭いことを心配する場面が描写されている（図 11）。
図 9 階段を駆け上がっているときの視界

図 9 は階段を駆け上がろうとする学生の視界を示す映像の一部である。階段の踊り場が見えているものの眼前の情報しか入ってこないため、ぶつかる直前まで反対方向から下りてくる女性が目に入らないことが表現されている。

図 11 近道で帰ろうとするアカリを心配する場面

図 10 階段を駆け下りているときの視界

図 10 も同様である。
急いで階段を下りると足元図 12 見知らぬ男に声をかけられている場面に目が向いてしまい、人が近づいてきているのが－ 95 －

教育実践研究論文集

第10巻

友人の心配をよそに近道を通って帰るアカリだが、友人の心配が的中するかのように、アカリが一人で暗く狭い道を歩いているときに母親の友人と称する男に声をかけられた（図 12）。
母親の友人と称する男は、母親が倒れて近くの病院に運ばれたため、アカリを病院まで送ろうとして迎えに来たという。ただし、図 12 に示されているとおり、アカリはこの男との面識はない。
図 13 「いかのおすし」

しかしながら、急に倒れたという母親のことが心配になったアカリは、男の言うとおりに男の車に乗ってしまった（図 13）。

図 14 「のらない」によって危険を回避する様子
図 12 母親が心配だからこそ連れていかれる様子

本動画では、見知らぬ男に声をかけられた場合に「いかのおすし」を思い出して行動することで図 12 及び図 13 に示されているように、男との危険から回避できた様子が描かれている（図 15）。

やりとりを通じてアカリの内言といえる心情が字何を、どういう時に思い出せば危険を回避できる幕として示されている。第三者からすれば一見不かという知識の確認に加えて、動画を通して学ぶ

合理に見えるこのような事件であったとしても、ことで不審者から逃げるときの視線や必死に助け当事者の視点や母親を心配する心情を理解するこを求める声から切迫感が伝わるものとなっている。

とで、自分も事件に巻き込まれるかもしれないと以上が「きけんがいっぱいな一日」の概要であいう当事者意識が喚起される点が工夫されている。

る。本動画におけるコンテンツは、いずれもなぜ

ただし、被害に遭う子どもの心情が理解できた

事故や事件が発生するのか、そして、危険を回避としても、誘拐被害に遭うことは避けなければな

した状態がいかなるものなのかが複数の視点かららない。そこで広く周知されている標語が「いか描かれている。とりわけ自転車編や階段編で複数のおすし」である。誘拐されるという危険を回避の視点が取り入れられている理由として、ある学するために、男に声をかけられた場面からどのよ

生のレポートからは実際に自分がどちらの立場にうに対処すれば良かったのかが解説されている４）。

なるかはわからないことから、どちらの視点からでも考えることができ、新たな気づきを促す意図が込められていると記されている。このような意図を踏まえることで、本動画の最後に示されている「少しでも安全を心がけると、自分や周りの人を守ることにつながります」、「安全な一日を送る－ 96 －

教育実践研究論文集

第10巻にイメージしやすい動画にする。

ことができるように自分の生活をふりかえってみ⚫ 潜んでいる危険性を動画から実感でき、実際ましょう！」という自身の生活を振り返ることでにどう行動するべきかを示す。

自他の安全に貢献できるというメッセージが効果⚫ 新しいことに気がつき危険なことが起きない的に伝わる。

ように気をつけることができるようにする。

本研究では小学生に対する安全教育での活用には至らなかった。しかし、次年度以降に本動画の活用を見据えて岩手大学教育学部附属小学校に勤これらのコメントから、動画を企画する段階で、務する養護教諭の平澤華奈先生に本動画を視聴い教材を通して子どもたちに身につけてもらいたい

ただき、専門的な視点から講評をいただいた。平

姿、「感じる・わかる」「意識する・イメージする」

澤先生からいただいた動画教材に関する講評の一「気を付ける」「行動できる」と危険に対する気づ部は以下の通りである。

きから回避行動までつながるように意識していたことが示された。これは、『「生きる力」をはぐくそれぞれの視点に注目して制作されているむ学校での安全教育』（文部科学省 2019）でも示のが評価される。また、無駄がなくコンパク

されている「知識・技能」「思考力・判断力・表現

トなコンテンツなので、給食時間等の短時間力等」
を高めることにつながるものである。
また、で視聴できるのも良さであるといえる。

学生は企画段階で、都道府県教育委員会や警察等

場面別にみると、階段編は実際に学校現場が公開している安全教育動画を調べたうえで、動でもよく発生している。不審者編の「いかの画の内容やどのような動画にするかを検討しておおすし」については、口頭での説明に終始しり、従来の動画教材では、「知識・技能」の習得にがちだが、映像で示すことによってどのよう重きを置いたものが多かったことも、気づきや行な場面で思い出して活用すべきかが理解しや動できる力を高めることまで意識したものと考え

すい。

られる。

小学校対象でも低学年用や高学年用、さらまた、動画の作成を通して学生自身の学びにもには中学生用など、対象を絞りつつ様々なパつながったことが、振り返りの記述から示された。

ターンのコンテンツの充実が期待される。
⚫ 学校現場や学校周辺には沢山の危険が潜んでいて、子どもたちの安全を確保するために安４．動画制作を通して得た大学生の学び

全教育というものはなくてはならないものだと感じた。

つづいて、本動画教材の制作を通して得た大学生の学びについて、ミニレポートの記述をもとに⚫ 実際に事故が起きる場面を演じたり、考えた検討する。はじめに、動画作成の趣旨・目的につりする上で、身近で起きる事故や事件の危険

いて、学生の振り返りとして以下のような記述が性を改めて考えさせられた。
⚫ 自分たちは、大学生であり危険を回避する能みられた。

力は、小学生や中学生よりは高いが、それは⚫ わかりやすく、身近に感じてもらえる。

自分たちの経験や教育があったからであり、⚫ 子どもたちが万が一に備えて気をつけなけれ

安全教育をしていくことは、重要であるとともに、自らの命と周囲の人々の命に関わる大ばと意識できる。
⚫ 三人称と一人称の視点を使い事故の怖さや危切な教育であると思う。
⚫ 安全管理を日頃から行う大切さを改めて学び、険がよりリアルに分かるようにする。
⚫ 子どもたちが自分で対応できる力がつくよう子どもたちにも伝えていきたいという意識が－ 97 －

教育実践研究論文集

第10巻⚫ 自分の視点と相手の視点の両面から考えるよ高まった。
⚫ 以前よりも普段から自分の安全について考えうに工夫した。
⚫ 目線カメラを使うなど臨場感を出すようにしるようになった。
⚫ 自分も安全に気をつけて生活すること、ルーた。

ルを必ず守ることを心がけるようになった。
⚫ 学校安全に関してさらに興味関心が深まった

このように、わかりやすくしたり、普段の生ため、保健の観点から見た安全教育について

活では意識していないような視点からの映像をも今後もっと考えてみたいと思った。

撮るなど工夫すること、伝えたいことや臨場感⚫ 学校にある危険、それがなぜ危険なのか、どを出すために何度も協議ややり直しを行ったこ

うすれば回避できるのかというような実践的となどにより、机上で考える以上の試行の機会

知識と、どう子どもたちに伝えることができを得たことによるものと考えられる。

るのかという教師的目線。
⚫ 自転車の事故など慣れからくる危険性を感じ、

５．おわりに

特に小学生や中学生は自分たちよりもこのよ
うな事故を起こす可能性が高いと思うため、今年度の学部 GP では、ICT 等を活用した子ども

危険性を伝えるための自身のスキルを高めなの安全能力の開発を見据えて、教員養成課程に在ければならないと思った。

籍する大学生が子どもの安全教育に資する動画制
作に取り組んだ。成果物の動画を藤井他（2007）

これらの記述から、動画教材の作成を通して、が提示する安全能力の構造と照合すれば、本動画

学生自身が自分たちの行動を見直し、また、教はいずれも危険事態の回避や危険行動の自制とい師の観点から安全教育に取り組む意義や重要性う点で、安全行動能力の向上に資するものであるを実感できたことが読み取れた。文部科学省といえる。また、自転車編及び階段編では、不注（2008）は体験活動の教育的効果について、現意や焦りといった心理的要因及び走るという行動

実の世界や生活などへの興味・関心、意欲の向によって視界が狭くなり事故につながることが描上、問題発見や問題解決能力の育成、思考や理かれている。これは、心身の状態を含む自己の安解の基盤づくり等を挙げている。本取組の動画

全状態を確認する安全確認能力の重要性を説くも教材の作成は学生にとってまさに体験型学習とのだといえる。さらに、不審者編では「いかのおしての意義があったものと考えられる。この学すし」という標語を知識として留めておくのでは

びは、動画の企画段階において、その趣旨や目なく視覚的な情報と関連付けながら危険回避行動

的を十分に検討し、撮影を行うという体験型行

を疑似体験できるという点で、知識による危険察動の過程で以下に示す工夫や苦労と向き合った知を状況把握に基づく自己対処能力へとつなげる

ことともかかわりがあると考える。

可能性を有する。
また、本動画は「学校保健 B」の受講生が制作⚫ 何度も撮り直しを行い、よりリアルに近づけしたものであり、今後他教科等での展開が期待さていくには、どう撮ったら良いかなど、悩んれる点も特筆される。ICT をツールとして有効活だことが多かった。

用するためには、各教科等の専門的な学びを基盤⚫ 生活する上で基本となるべきことや模範となる行動のシーンも取り入れた。
⚫ 子どもたちがより関心を持てるように工夫した。

として、学習内容やねらいを明確にすることが前提となる。学校安全についての学びを深めると同時に、一定のツールの提供と試行錯誤が重ねられる適切な環境が整えば、教員養成課程の大学生が－ 98 －

教育実践研究論文集

第10巻

子ども目線で考え自身の学びを深められると同時て、図 11 にある通り、友人が心配している描写に、学校現場での活用が十分期待されるコンテンを活かした振り返りも有効だろう。危険に遭遇

ツが生み出されることが示された。

するリスクを少しでも減らすためには、そもそも暗くて狭い近道を一人で帰らないという選択

今後の課題として、平澤先生からの助言をもと肢があることも確認しておく余地がある。

に附属校園での安全教育の試行があげられる。
「き
けんがいっぱいな一日」を活用した安全教育によ

引用文献って、制作者の意図や育成可能と予想される安全田中達也他（2022）「児童主体の行動選択と ICT能力の向上に関する検証が課題となる。
また、附属校園の子どもによる安全教育を踏ま

活用型事後学習を含む新たな避難訓練プログラ

えた動画制作活動を通して、安全に関する資質・ムの開発」『日本科学教育学会研究会研究報告』

能力の育成を図ることが考えられる。その際に、第 37 巻第 4 号、23-28 頁

教育学部の学生が附属校園の子どもの安全教育や

長谷川裕修他（2022）「教育効果の持続性と行動変

動画制作過程に参画することで、大学生にとって容に着目した交通安全危険予知訓練の評価」『交は子ども理解がより深まると同時に、附属校園の通工学論文集』
第 8 巻第 2 号（特集号 A）、
141-148

子どもたちの安全に関する資質・能力の向上が期

頁
藤井真美他（2007）「安全能力の概念と構造」『安待される。さらに、その成果物を社会に発信する

全教育学会』第 7 巻第 1 号、3-16 頁

ことで、附属校園以外の子どもたちの安全教育や安全な地域及び社会づくりへの貢献が期待される。

光原弘幸（2018）「ICT 活用型防災教育システムの現状と展望」『教育システム情報学会誌』第 35
巻第 2 号、66-80 頁

注
1）
本動画を学校において教材として使用する際は、文部科学省(2008)『体験活動事例集－体験のスス
メ－』

道路交通法第 19 条及び第 63 条の 5 により道路文部科学省(2019)『「生きる力」をはぐくむ学校で標識等によって認められている場合を除き自転の安全教育』

車の並進が禁止されていることを説明に加える

渡邉正樹編著（2013）『今、はじめよう！新しい防ことが望まれる。

災教育：子どもと教師の危険予測・回避能力を2）「警察白書」によれば、2021 年の 13 歳以下の育てる』光文書院

子どもが被害者となった刑法犯の認知件数は

渡邉正樹編著（2020）『学校安全と危機管理（三訂8,688 件で年々減少傾向にある。ただし、認知版）』大修館書店件数に占める子どもの被害件数の割合が最も高いのが略取誘拐である。
3）
本動画では不審者役が黒づくめの服装であった。
しかしながら、不審者や誘拐犯は見た目で判断

謝辞

しきれない面も合わせて説明しておくのが望ま

本研究にご協力いただき、作品を制作してくだれる。大阪教育大学学校安全推進センター安全

さった学生の皆様に感謝いたします。また、岩手

情報プラットフォームによるオンライン学習コ

大学教育学部附属小学校の平澤華奈先生には貴重

ンテンツや、ALSOK「子どもに教える不審者の見なご意見をいただきました。記して御礼申し上げ

分け方」を参照（2023 年 2 月 15 日閲覧）
。

ます。

4）
本動画では不審者という危険に遭遇した場合に危険から逃れるための知恵と方法として「いかのおすし」が示された。
「いかのおすし」に加え－ 99 －

教育実践研究論文集

第10巻

令和４年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プ

ロ

ジ

ェ

ク

ト

名

代

表

者

小中学校教師の協働による算数・数学の授業開発モデルに関する研究: 統計的探究プロセスの実装とそのリアリスティック・アプローチを視点として

佐藤寿仁

陸上競技授業における ICT 機器の活用に関する研究清水茂幸

社会性を育むボール遊びに関する研究清水将

地域課題解決力を育む小中接続の総合的学習カリキュラム

田代高章

校内の特別支援教育の推進における関連要因の検討

鈴木恵太

幼稚園における ICT 活用の研究

柴垣登

教師と学習者の「理科の見方 ･ 考え方」の考察による授業提案

坂本有希

五感を刺激し，実感を伴って資質能力を伸ばす小中連携した音楽指導の在り方に関する研究小川暁美

小学校家庭科における課題解決力を高める指導の在り方伊藤雅子

複式学級における外国語科年間指導計画の構想〜 ICT 機器を用いた自己フィードバック法を位置付けて〜

菅原純也

表現運動の指導法の構想〜ロイロノート共有機能を用いて〜

遠藤

勇太

金子

裕輔

Society5.0 を生き抜く「人間の強み」を育む学びの構想

平澤傑

中学校数学科における ICT を活用した探究的な学習のための教材開発－教科書の問題の発展的扱いに焦点を当てて－

中村好則「不登校」を受容する学校文化の検討：2001 年からの 12 年間と 2025 年以降との比較山本奬

子どもの防災意識を高めるための学校安全対策に関する研究

藤井義久

ICT 等を用いた子どもの安全能力開発に関する基礎研究本山敬祐

ゆたかな感性を働かせる子供の育成

するどく感じ，新たな価値を創り出す学びの充実－ 100 －

教育実践研究論文集編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

清水

将

岩手大学教育学部

委

土屋

直人

岩手大学教育学部

久坂哲也

岩手大学教育学部

滝吉美知香

岩手大学教育学部

餘目陽子

岩手大学教育学部附属幼稚園

金子裕輔

岩手大学教育学部附属小学校

平澤傑

岩手大学教育学部附属中学校

小原

一志

員

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践 研究論文 集 第１０巻
発 行
発行日

岩手大学教育学部
令和 5 年 3 月 28 日

印刷所

株式会社白ゆり〒020-0122 岩手県盛岡市みたけ六丁目 1-50☎019（643）6060 FAX019（643）6065－ 101 －

第10巻