東日本大震災により他県へ集団避難した児童への支援－スクールカウンセラーの避難先小学校での取り組み－

埼玉県被災児童に係るスクールカウンセラー

竹川佳津子
２０１５

目次
Ⅰ．要約 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
Ⅱ．はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

Ⅲ．本論文の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４Ⅳ．小学校と被災児童の動向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５
Ⅴ．支援活動に至る経緯

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７

Ⅵ．支援活動の目的と目標

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８

Ⅶ．支援活動の経過・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９
１．平成 23 年度 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９
２．平成 24 年度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１３
３．平成 25 年度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１４
Ⅷ．支援活動の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
１．相談室開設 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
２．相談室便り ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
３．個別面接 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
４．グループワーク ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
５．カウンセリング ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
６．併任教諭との話し合い ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９
７．教室訪問 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９Ⅸ．支援活動の実際 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２０
１．相談室開設 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２０
２．相談室便り ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１
３．個別面接 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１
４．グループワーク ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０
５．カウンセリング ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３
６．併任教諭との話し合い ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３６
７．教室訪問 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３９
Ⅹ．個別面接に見られた児童の変化 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１
１．個別面接の実施 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１
２．個別面接の結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２２－１．量的結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２
２－１－１．全体的な推移 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２
２－１－２．個人内の推移 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５０
２－１－３．個人内の推移の分析 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・５５２－２．質的結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５８

２－２－１．語りの内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５９
２－２－２．語りの長さ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７２
Ⅺ．グループワークに見られた児童の変化 ・・・・・・・・・・・・・・・・・７５
１．グループワークの実施 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７５
２．グループワークの結果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７７
２－１．テーマの内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７７
２－２．語りの内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８１
Ⅻ．考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８４
１．支援活動全体の意義 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８４
２．各支援活動の意義 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８６
２－１．相談室開設 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８６
２－２．相談室便りの発行 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８６
２－３．教室訪問 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８６
２－４．個別面接 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８７
２－５．グループワーク ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８７
２－６．カウンセリング ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８８
２－７．併任教諭との話し合い ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８８
３．学んだことや反省 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８８
３－１．全体を通して ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８８
３－２．事前準備 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８９３－３．相談室開設 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８９３－４．相談室便り ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８９
３－５．個別面接 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９０
３－６．グループワーク ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９０
３－７．カウンセリング ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９０
３－８．併任教諭との話し合い ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９１
３－９．教室訪問 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９１
４．残されている課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９１
４－１．児童について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９１
４－２．保護者について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９２
４－３．教職員について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９２
５．今後の見通し ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９３
謝辞 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９５
参考文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９６
付録（別途添付資料）

Ⅰ．要約
平成 23 年 3 月東日本大震災による原子力発電所事故の影響を受けた双葉町民約 1200 人
は、町の機能とともに埼玉県に集団で避難することになり、避難児童 105 名が加須市立騎西小学校へ転入した。筆者は同年 4 月からスクールカウンセラー（以下、SC）として同小学校で被災児童の心のケアに携わってきた。本文の目的は、筆者の平成 23 年度から 25 年度までの 3 年間の支援活動を報告し、その間の児童の様子や変化、支援活動を通して得た知見をまとめることである。
主な支援活動は、相談室の開設・相談室便りの発行・個別面接の実施・グループワークの実施・カウンセリングの実施・福島県に籍を置き、埼玉県で任用された併任教諭（以下、併任教諭）との話し合い・教室訪問の７つであった。
相談室の開設によって、個別面接・グループワーク・カウンセリング・併任教諭との話し合いといった諸活動を行う拠点が得られた。相談室便りの発行によって、教職員や保護者に対して、支援活動の案内や報告を行うことができた。個別面接の実施によって、児童の状態を把握することができ、グループワークやカウンセリングといった児童の状態やニーズに応じた支援策が見つかった。グループワークを実施することによって、同じ体験を持つ児童が集まり、児童の自己表現が促進された。カウンセリングを行うことによって、相談者の課題について、解決策を検討した。また、教室訪問を行うことにより、集団における児童の状態を把握することができた。
以上のような活動を通して、児童を理解する目的で実施した活動によって、支援策が見つかり、新しく見つかった支援を行うことによって、さらに児童の理解が深まるといったことを繰り返すことができたのが全体像である。
３年間の活動において、教職員との連携が欠かせないものであった。把握した児童の状
態を教職員に報告し、教職員との話し合いによって支援策を見つけるということを繰り返し行った。その結果、管理職を中心として、併任教諭・教職員・SC が協力して、学校全体
でチーム支援ができるような体制が整っていった。
3 年間を通して、次第に、児童の震災への恐怖は減少し、震災や避難の体験と距離が取れるように変化していった。また、家庭生活や学校生活に困難を感じる児童も大幅に減少した。さらに、震災や避難による心身の影響も、3 年後には、ほとんど見られなくなった。総じて、被災や避難に影響を受けた児童が、次第に環境に適応し、避難先の地域に馴染んでいったと言うことができる。
しかし、年月の経過により、家庭の事情もさまざまになり、学年による体験の差が広がり、児童の状態も多様化しつつある。今後もこの傾向は進むことが予想されるため、個に応じた支援を行うことが今後の課題である。
【提言】
3 年間の支援活動を振り返って、以下のことを提言としたい。
① 活動の拠点として相談室を開設することに加えて、周囲への理解や協力を仰ぐため
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に相談室便りを発行することは、支援活動を円滑に進めるうえで重要である。
② 個別面接によって、児童の状態や要望を把握でき、その後の支援策が見つけることができるため、個別面接は支援活動の中心となる支援策である。
③ 緊急支援においては、児童と保護者に加えて、教職員のカウンセリングも積極的に行いたい。特に初期において、教職員からの相談は、件数が多く内容も深刻であることが多いので、臨機応変に対応できる体制を整える必要がある。
④ 避難児童への支援において、SC は、被災児童・地元児童・教職員・保護者をつなぐ役割を担うことが望まれる。
⑤ SC は、学校の教育活動全体を視野に入れて動かなければならない。特に緊急支援においては、チーム支援が重要となるため、SC は常に教職員との連携を心がけることが大切である。

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Ⅱ．はじめに（付録：写真１．騎西小学校の概観、写真２．騎西小学校の廊下参照）

平成 23 年 3 月東日本大震災が発生し、原子力発電所事故の影響を受けた双葉町民約 1200
人は役場の機能と共に、さいたまスーパーアリーナを経て、同年 3 月 30 日から 31 日に埼
玉県加須市内の旧騎西高校に移動し、集団で避難生活を送ることになった。新年度を目前に控えた避難児童 100 人余りは、急遽その地域にある加須市立騎西小学校へ転入することが決まった。震災により心身に大きな影響を受け、故郷を離れて慣れない避難生活を余儀なくされた児童に対して、緊急に心のケアが必要であるため、同年 4 月から筆者はスクー
ルカウンセラー（以下、SC）として同小学校に配置された。本論文によって、平成 23 年度
から 25 年度までの 3 年間の支援活動を報告したい。

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Ⅲ．本論文の目的
この論文の目的は以下の 4 つである。第 1 は、被災児童に関わってきた SC としての活動を記録に残し、報告すること、第 2 は、被災児童の状態や変化を明らかにすること、第 3は、3 年間の支援活動を通して得た知見をまとめること、第 4 は、後年、被災や避難といった不測の事態が発生した場合、支援活動を行う際の参考となることである。

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Ⅳ．小学校と被災児童の動向（付録：写真３．双葉町の皆さんを迎える参照）

平成 23 月 11 日、東日本大震災が発生し、翌 12 日には福島第一原子力発電所の 1 号機が水素爆発を起こした。双葉町は 1 号機に隣接しているため、翌日、町民は集団で避難するよう指示を受けた。避難経路は、さまざまであったが、3 月 19 日、双葉町民約 1200 人は、町の機能とともに、さいたまスーパーアリーナへ集団避難した。その後、町民は 3 月 30 日から 31 日、さいたまアリーナから加須市にある旧騎西高校に移動して、避難生活を送ることになった。そのなかには、小学生の子どもを持つ家庭も多く、100 人余りの児童が騎西小学校に区域外就学（学区外からの転入）をすることが決定し、騎西小学校はその準備を進めた。
避難所では、連日町民の出入りが多く、町民の人数は日々変動を続け、転入児童の人数は確定できない状態であったが、4 月 6 日には、学校説明会・見学会が開かれ、集めた学用品・ランドセル・入学式の服（保護者と児童）などが希望者に提供された。学校側には、学級増に伴う学級編制、不足している机・椅子の調達、教員の欠員補充など様々な課題があったが、8 日には、地元の児童と合同で、始業式・入学式が執り行われた。小学校は、日々変動する転入児童に対応しながら、殺到するマスコミ・国内外からの問い合わせ・国内外
から届く支援物資の対応に追われる日々が続いた。
4 月以降、避難所である旧騎西高校では、併任教諭によって、学習指導が行われた。また、希望者には外国語指導助手(Assistant Language Teacher 以下 ALT)による英語指導も行われた。また、併任教諭は児童らと避難生活を共にして、昼夜の区別なく、生活の指導にも当たった。4 月中は、避難所での指導に当たっていた併任教諭は、5 月 16 日の正式着任に先駆けて、同 9 日から、参観という形で小学校を訪問し、小学校着任後は、校内での支援体制を整えた。併任教諭は、早い段階で、放課後学習会を開設し、ふたばっ子便りを発行
し、双葉児童への支援を行った。また、現状を把握するために、学級担任による保護者との面接が実施された。
被災児童数は、1 学期末には 78 人、2 学期はじめには 62 人、3 学期はじめには 59 人になり、転出する児童が目立ったが、転入する児童も少数見られた。小学校は一貫して、「分け隔てない対応」を心がけ、「元気・笑顔を取り戻す学校行事」がたびたび計画された。2 学期の運動会では、双葉音頭が全校ダンスに採択され、双葉南・北小学校の校歌が鼓笛隊によって演奏された。3 月には「3・11 を忘れない会」が全校児童参加で行われ、出席した児童全員が感想文を書いた。また。年度末には被災児童の作文を集めた「ふたばっ子文集」が作成された。
平成24年度、被災児童は新入生6人を含む53人となった。併任教諭の異動があったが、前年度と同様、放課後学習会が継続され、ふたばっ子便りの発行も行われた。また、運動会の双葉音頭や校歌も継承された。3月11日には、「3・11集会」が平成23年度同様に行われ、出席した児童全員が感想文を書いた。
平成25年度、被災児童は新入生6人を含む47人となった。3年目も併任教諭を中心として、
5平成23、24年度同様、放課後学習会が継続して行われ、運動会の双葉音頭や校歌も継承された。「3・11集会」も1、2年目同様行われ、出席した児童全員が感想文を書いた。また、「夢や目標をテーマとした文集」が作成され、全体の児童への放射線教育や道徳教育も行われた。

6Ⅴ．支援活動に至る経緯
平成 23 年 3 月 4 日、埼玉県臨床心理士会のホームページに加須市スクールカウンセラーの募集が掲載された。加須市教育委員会での面接の後、筆者の採用が決まったのは、東日
本大震災発生後間もない東日本大震災 3 月 15 日のことであった。このときの勤務条件は、「加須市教育センターを勤務の拠点として、加須市内の各小中学校（小学校中心）をスク
ールカウンセラーとして担当する」という内容であった。
同年 4 月、被災児童 100 人余りの児童が騎西小学校に区域外就学（学区外からの転入）をすることが決定した。児童は、慣れ親しんだ土地を離れ、避難所での生活が始まって間もなく、新しい年度を迎え、まったく知らない学校での学校生活を始めることになった。
このような状況を踏まえて、加須市教育委員会の提案によって、SC は、当面、加須市全体の小学校における活動よりも、騎西小学校の支援活動を優先させて行うことが決定した。
加須市の SC として採用された同年 3 月当初は、東日本大震災は発生していたが、震災や避難といった問題について、職務として関わることになろうとは、全く予想していなかった。4 月早々、震災で避難してきた児童が加須市内の小学校に転入することが決定し、その対応を要請されてから、「被災児童に係る SC」としての活動が始まった。
それ以来、併任教諭や騎西小学校の管理職、教職員、加須市教育委員会の指導主事、教育センターの教職員、同年 9 月から追加で配置されたもう 1 人の「被災児童に係る SC」といった多くの人々と連携を取りながら、支援活動を行った。また、緊急支援対策として、
平成 23 年 5 月から埼玉県臨床心理士会のスーパービジョン(上記参照)というサポートが得られたことも大きな支えとなった。このように多くの人々の援助と協力に支えられて、被災児童の支援活動を継続することができた。
【まとめ：支援活動に至る経緯】
平成 23 年 3 月、東日本大震災が発生し、双葉町民約 1200 人が町の機能とともに移転するという他に例を見ない事態が生じた。筆者は、その年度から避難先である加須市の SC として任用されたため、多くの児童が転入した加須市立騎西小学校において、避難児童と関わることになった。このような偶然から、被災児童の心のケアに携わることが決まったた
め、ほぼ白紙の状態から始まった活動であったが、周囲の協力に支えられて、支援活動を継続することができた。

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Ⅵ．支援活動の目的と目標
被災児童の支援活動は、「児童を理解し、児童の状態に合った心のケアを行うこと」を目的として始まった。しかし、平成 23 年度当初は、被災児童に関わるにあたって、児童の状
態がわからず、支援の内容が、明確に定まらない状態であった。したがって、目的を達成するための目標が、はじめから存在していたわけではなかったというのが実情である。
そこで、実際に支援活動が始まってから、以下のような３つの目標を設定した。１つは、児童には、児童と関わりながら児童を理解し、理解したことから支援策を見つけて、支援を重ねていくことであり、２つは、保護者には、児童の理解を通して保護者の支援を行うことであり、３つは、教職員には、児童の支援活動が教育活動のひとつとして機能することであった。
したがって、「児童を理解して、児童の支援を行いながら、新たな支援を見つけ、見つかった支援を実施するということを繰り返し行うこと」が支援活動全体のスタイルであった。
また、振り返ってみると、活動が始まった当初は、「児童を理解して、児童の状態に合った心のケアを行うこと」が目的であったが、次第に、「被災児童に関わる多くの人たちと協力し、学校全体でチーム支援ができる体制を整えること」が、大きな目的になった。

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Ⅶ．支援活動の経過
１．平成 23 年度
平成 23 年 4 月から、加須市教育委員会は、加須市スクールカウンセラーの業務を開始した。対象は、加須市立小中学校すべてではあるが、中学校には県 SC の配置があるため、市内に 22 校ある小学校を中心とするという内容であった。しかし、3 月末に 100 人余りの児童が騎西小学校に転入することが決まったため、加須市教育委員会は、急遽、勤務体制を変更して、「当面、週 2 日の勤務日は、加須市内の全小中学校の 1 校としてではなく、騎西小学校を拠点として、被災児童の支援活動をすること」を決定した。幸い、新しく始まった職務であったため、引き継いでいるケースがなく、同小学校を中心に活動することが可能であった。
筆者は、SC として被災児童に対応するにあたって、災害時の危機対応に関する情報収集を行うことにした。まず、過去の災害発生時における児童・生徒への臨床心理士の活動を参考にしようと考え、阪神大震災・北海道南西沖地震・中越大震災・中越沖地震の資料を収集した。阪神大震災以来活発になった臨床心理士の活動の記録が、多数見つかった。具体的な写真・図・質問紙などが掲載されているものは、とても参考になった。また、専門機関が紹介している災害時の資料を、主にインターネットを使って検索した。参考になる資料が見つかった専門機関は、日本心理臨床学会・埼玉県立総合教育センター・兵庫県こころのケアセンター・子どもの虹情報研修センター・国立成育医療研究センターであった。
資料には、多くの災害時の緊急対応に関する記載があったが、避難に関する内容が見つからず、情報収集は難航した。
避難に関する情報を探していたところ、平成 23 年 7 月 17 日、第 1 回日本箱庭療法学会
研修会の「阪神大震災後に京都に避難した児童への支援」に関する分科会を見つけて参加した。この分科会に参加したことによって、集団で避難生活をしている児童の様子を具体的に理解することができた。また、周囲の大人の支援が、実際にどのように行われたのかについて、はじめて具体的な情報を得ることができた。発表の際、図や写真が資料として提示されたため、たいへん参考になった。
その他、所属する各学会・各研究会・各部会の対応を参考にしたり、研修の機会に相談をしたりして、個人的にできることを手探りで模索することにした。対象学会および機関
は、日本心理臨床学会・東京都臨床心理士会・埼玉県臨床心理士会・福島県臨床心理士会・
日本箱庭療法学会・日本フォーカシング協会・山王教育研究所・埼玉県子育て支援部会であった。
4 月 14 日、辞令交付式の後、加須市教育委員会の指導主事とともに、騎西小学校をはじめて訪問した。その際、同小学校長から、被災児童の様子について説明を受け、実際に校内全体を回る機会を得て、被災児童の心のケアにあたることについての要請を受けた。また、同日、小学校に隣接する騎西幼稚園を訪問し、必要に応じて被災園児にも対応することが決定した。
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同 18 日から、小学校での活動が始まった。事前に集めた資料を参考にして、相談室の開設を希望したところ、小学校長の理解が得られ、その日のうちに相談室が設置された。
同 29 日には、騎西中学校で「子どもの心のケア連絡協議会」が開催され、被災児童生徒への対応について、多くの関係者が一堂に会しての話し合いが行われた。参加者は 18 人であり、メンバーは、埼玉県教育局生徒指導課長ならびに指導主事・東部教育事務所指導主
事・埼玉県臨床心理士会会長ならびに事務局長・騎西中学校 SC・加須市 SC・平成国際大学
講師・騎西中学校長・騎西中学校養護教諭・騎西小学校長・騎西小学校養護教諭・双葉町
教育委員会指導主事・双葉中学校教頭・双葉北小学校教頭・双葉南小学校教頭・加須市教育委員会学校教育課長・指導主事であった。このとき、騎西中学校に転入した被災生徒への対応は、中学校に配置されている埼玉県の SC が行うこと、騎西小学校に転入した被災児童への対応は、筆者が担当することが決定した。また、中学校の SC と筆者に、埼玉県臨床心理士会からスーパービジョン（援助支援者を指導者が指導、監督、助言する体制で、指導者が援助支援者と規則的に面接を行い、継続的な訓練を通じて専門的スキルを向上させることを目的としている）いうサポートが得られることが、決定した。
4 月の上旬は、双葉町の児童名簿を参考に、校内を巡回しながら、被災児童の観察を行った。しかし、はじめのうち、被災児童を把握することに困難な印象を受けた。なぜなら、各学年 2、3 学級存在し、各学級には被災児童が平均 7～9 人が在籍しており、早い段階で、PTA をはじめとした地域の協力によって、学校生活で必要な用品が被災児童に提供され、地元の児童と変わらない学校生活を送っていたためであった。
そこで、被災児童の状況について、学級担任から情報収集を行いたいと考えたが、学級担任も新しい学級を担任したばかりであり、多くの情報を得ているわけではなかった。個々の被災児童を認識するために、被災児童の名簿のほかに、学校全体の名簿を入手し、教室の席順表を作成した。4 月当初は、依頼があれば被災児童に関わり、依頼がなければ、名簿や席順表を手にして教室訪問を行い、被災児童の名前と顔が一致することを目標に教室訪問を続けた。さらに、管理職や教職員からも情報収集することを心がけた。
5 月の連休が明けて間もない 5 月 9 日、併任教諭 4 人が 16 日の正式着任に先がけて、参観という形を取って、小学校に来校することになった。SC は勤務日の 10 日、職員室で併任教諭と最初の打ち合わせを行う機会を得た。併任教諭は、前年度、双葉南小学校勤務だった教職員 2 人(うち 1 人は小学校教頭)と、双葉北小学校勤務だった教職員 2 人の合計 4 人
であることがわかった。
同 16 日から、併任教諭が正式赴任となった。その後は、併任教諭と話し合いの時間が持てるようになり、ようやく個々の被災児童に関する詳細な情報を得ることができた。詳細な具体的な情報とは、たとえば、登校しぶりや不登校の経緯・体調不良・過去の既往症や受診歴・学習の到達度・家庭の事情など、児童に関するこれまでの状況や現在の状況等であった。それまで、教室訪問を行う際、全体の児童の様子を漠然と見ることしかできなかったが、詳細な情報を得てからは、個々の児童の状態を把握するために、積極的に関わる
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体制になった。
5 月の半ば過ぎ、学級担任と保護者の面接が行われた。しかし、学級担任からは、「被災児童それぞれの事情がわからない」、「子どもに聞いてみたいが、聞くに聞けない」、「もしも聞いて傷つけたらと思うと心配だ」、「子どものことがよくわからなくて困っている」という相談が SC に相次いだ。また、6 月以降、避難場所である旧騎西高校から、近隣のアパートへ転居する家庭や加須市外や県外に転出する家庭が増え、児童の生活状況は目まぐる
しく変化した。そのため、児童の生活の様子や家族状況を把握することが困難な状態が続いたが、学校内は相次ぐ変化への対応に追われ、併任教諭と学級担任が気軽に情報交換するゆとりがない状況であった。
そこで、SC として、個々の児童を把握する目的で、全員対象の個別面接を行う必要性を強く感じた。個別面接で把握した情報を、併任教諭と学級担任に伝えることによって、両者に共通理解が得られると考えたからである。避難所を訪問した際、双葉町教育委員会の教育長から、個別面接の要請を受けたことも後押しとなった。そこで、SC から併任教諭と管理職に、個別面接の実施を提案したところ、即座に賛同が得られ、5 月から 7 月までの計
画で、実施が決定した。
個別面接を実施した結果、全体的な傾向について、大きく 3 つの問題が浮上した。第 1は被災児童が「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」、第 2 は「地震・津波・
原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」、第 3 は「身体や気持ちに、変調をきたしていること」であった。
第 1 の問題である「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」に関して、児童が双葉町のことも含めて自由に発言する場が必要であると感じた。そこで、小集団で話し合う場を設定することについて検討を始めた。小集団での話し合いの場とは、具体的には
セルフヘルプグループ（同じ問題をかかえている人たちが、思いや体験を話したり聞いたりすることで悩みや苦しみを分かち合い、自分らしく生きていく力を得ようという目的で集まるグループのこと）やピアサポート（同じ悩みや症状などの問題を抱えている当事者同士が、互いの経験・体験を共に語り合い、問題の解明に向けて協同的にサポートを行う
相互支援の取り組みのこと）のようなものをイメージして検討した。いくつかの資料とともに併任教諭に提示したところ、賛同が得られ、管理職の了解も得ることができたため、グループワークを実施する準備を始めた。
第 2 の問題である「地震・津波・原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」
に関して、慎重な対処方法が必要だと考えた。児童の自主的な発言のなかには、「親が一生
懸命がんばっているから、自分たちにできることは、元気でがんばること」という内容のものが多かった。そこで、グループワークを実施し、児童の抱えている思いを表出すること、また、そこで出てきた児童の発言から、児童の抱えている課題の深刻さを査定することが有効であると考えた。
第 3 の問題である「身体や気持ちに、変調をきたしていること」に関して、児童の心身11

の状態を詳しく把握する必要があると考え、養護教諭との連携をより密にすることにした。
また、今後、SC によるカウンセリングの実施、または他の医療機関や専門機関の紹介も検討しなければならないと考えた。
さらに、個別面接の結果について、全体的な傾向とは別に、個々の児童についても、問題が浮かび上がった。それは、少数ではあるが、身体や気持ちに深刻な変化を感じていた
り、学校生活や家庭生活に重い困難を感じていたりする児童がいることであった。そのよ
うな児童について、併任教諭と管理職に報告し、今後の支援策について話し合いを行った。
その結果、SC として児童へのカウンセリングの実施を検討していくことになった。このことが、支援策として、積極的にカウンセリングを行うことにつながった。また、個別面接の結果を併任教諭に伝えたことによって、教職員からの支援策が検討され、各教科の学習指導や放課後学習会の内容に反映された。
6 月、養護教諭から SC に「保健室を訪れる双葉町の児童が後を絶たない」との相談があった。（表１、図１

保健室を利用した児童の割合参照）。校内では、廊下や教室で泣いている児童に教職員が対応したり、登校しづらい児童を併任教諭が避難所に迎えに行ったりといったことが続いていた。
このような状況と 1 回目の面接結果について、併任教諭と管理職で協議を行った結果、児童のより詳しい状態を把握する必要があるとの結論に至り、7～9 月の計画で、2 回目の個別面接を実施することが決定した。
7 月 13 日、衆議院議員 20 人が来校し、被災児童の状態について、管理職や教職員と話し合う機会が設けられた。その際、実施した個別面接の結果が報告され、質疑応答が交わされた。
7 月下旬、2 回目の個別面接を実施した。前回同様の質問項目に加えて、併任教諭や養護教諭の意見をもとに、いくつかの項目を加えた。また、2 回めの個別面接実施によって、児童の変化を継続して把握する必要があるとの認識を持つことができた。
2 回目の面接結果から、多くの児童が次第に、周囲の環境に適応しつつあることが把握できた。1 回目の面接結果で浮上した 3 つの問題にも、全体的に変化が見られた。第 1 の問題であった「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」については、避難所を出て、周囲の住居に転居する家庭が増えたため、避難所生活に関する訴えは減少した。第 2 の問題であった「地震・津波・原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」について
は、時間の経過とともに、恐怖の度合いや想起の頻度が減少した。また、第 3 の問題であった「身体や気持ちに、変調をきたしていること」については、身体の不調やネガティブな感情を訴える児童が減少した。
しかし、少数ではあるが、全体的な傾向と反する回答結果の児童も見られた。そこで、併任教諭と管理職で話し合いを行った結果、適応しつつある児童については様子を見守り、適応に困難が見られる児童には、カウンセリング等の対応方法を検討することになった。
また、相談希望があると回答した児童に対しても、カウンセリングを実施することになっ12

た。さらに、回答内容に適応への困難が見られた児童には、併任教諭や教職員が個別に対応することになった。
その後、9 月には埼玉県教育委員会から「被災児童に係る SC」の要請があり、加須市 SCと埼玉県 SC の職務を兼任することになった。「被災児童に係る SC」は、年度内 12 日間、1
日 7.45 時間であった。したがって、9 月以降は、加須市 SC の勤務日には市内の小中学校を担当し、「被災児童に係る SC」の勤務日には、騎西小学校において被災児童への支援活動を行う体制になった。また、同時期、「被災児童に係る SC」として、臨床心理士がもう 1 人配
置されることになり、次第に増えてきた SC の役割を、連携を取りながら分担して行えることになった。
1 学期から検討していたグループワークについて、2 人の SC は実施に向けて検討を重ねた。約束やルールを決める準備を進め、グループワークの第 1 回目を 10 月 22 日の放課後
実施してみたところ、参加児童は喜び、同席した併任教諭からも肯定的な評価が得られた。
そこで、勤務日の昼休みと放課後の時間を使って、グループワークを継続して実施していくことが決定した。また、具体的な実施方法については、児童の様子を見ながら、改善を加えて進めることにした。
また、平成 24 年 1～2 月、児童の継時的な変化を把握する目的で、3 回目の個別面接を行った。その結果から、時間の経過につれて、児童は全体的に学校生活や家庭生活に適応が進み、震災や避難の影響が少なくなっていることが把握できた。しかし、1、2 回目と同様、少数ではあるが、不安や困難を抱えた児童もいることがわかった。そこで、このような児童には、併任教諭や教職員に共通理解を仰いだうえで、個別に対応することにした。
グループワークは、児童からも好評で、併任教諭の賛同も得られたので、2、3 学期も継続的に実施することになった。
3 月 11 日には、「3・11 を忘れない会」が体育館で行われた。会の目的は、「震災から 1年を迎えるにあたり、双葉町の様子や震災当日から双葉町の子どもたちが、どのような避難をしてきたのかを、作文と写真で全校生に理解してもらうこと」であった。2 人の SC は、
児童のトラウマ反応の出現に配慮して、会に臨んだ。結果としては、トラウマ反応の出現はなく、滞りなく会が執り行われた。震災前後の双葉町の映像が大きな画面に映された。
筆者の希望した「瑠璃色の地球（唄・松田聖子）」が BGM として流れた。
２．平成 24 年度
加須市教育委員会の業務である加須市 SC の勤務は継続が決定していたが、4 月の時点では、「被災児童に係る SC」の業務は未確定であった。「被災児童に係る SC」は、埼玉県教育委員会の業務であるため、加須市教育委員会から「勤務日には、市内の小中学校全体を業務対象として、教育相談活動を行う」との要請があった。そのため、4 月から前年度と同じ
ような支援活動を開始することは困難であった。しかし、グループワークについては、前年度からの流れを絶やしたくないと考え、騎西小学校の管理職に相談したところ、加須市
教育委員会に“SC 派遣要請書”を提出すれば、同小学校での活動が可能になることが明ら
13

かになった。5 月以降、この手続きによって、昼休みや放課後におけるグループワークの継続が可能となった。
9 月、埼玉県教育委員会から「被災児童に係る SC」の要請があった。年度内、9 日間、1
日 7.45 時間、１人の配置であった。年度内の支援活動について、併任教諭と管理職を交えて、協議を行い、2 学期以降、月に 1～2 回の活動計画を立てた。
10 月、日本心理臨床学会第 32 回大会において、「東日本大震災による避難児童へのスクールカウンセラーの取り組み」という題目で発表の機会を得た。内容は、平成 23 年度に行った被災児童へ支援活動についてであり、前年度の「被災児童に係る SC」として共に活動したもう 1 人の臨床心理士の協力を得て、これまでの活動をまとめた。座長は、災害やトラウマに詳しい高橋哲氏であり、同氏から、トラウマ反応について慎重な配慮を要するとの指摘を受けた。具体的には「トラウマへの対応策として、継続して子どもの様子を把握する必要がある」、「10 年経過して突如としてトラウマ反応が出現することもありうる」との内容であった。
そこで、その後の児童の状態や変化、およびトラウマ反応の有無を知るために、個別面接を実施する必要性があると考え、併任教諭や管理職と協議を行ったところ、11～3 月、第4 回目の個別面接を行うことが決定した。
グループワークについては、「被災児童に係る SC」の勤務日内の実施では、「毎日、集まりたい」と強く希望する多くの児童の要望に応えられないため、1 学期同様、“SC 勤務要請
申請書”を使用して、9 月以降も、1 学期と同じペースで、グループワークを実施することにした。
3 学期に入り、児童は、全体的に環境に適応しているように見受けられた。4 回目の個別面接の回答結果からも、家庭生活や学校生活に満足していて、心身に変調をきたしていることはないという回答が大半であった。フラッシュバックについても、大部分の児童にトラウマ反応は認められなかった。しかし、少数の児童に、学校生活や家庭生活に不満が大きいとの回答や、以前のことを繰り返し思い出して、恐怖を感じるという回答も見られた。
そこで、4 回目の個別面接の結果を併任教諭と検討した結果、全体的な傾向とは異なる傾向を示している児童については注意深く見守りを続け、必要があれば、個別対応やカウン
セリングといった対応策を取ることになった。また、回答結果には問題がなくても、登校
しぶり・集団行動での困難・身体面の問題等で配慮を要するとされている児童についても、グループワークや教室訪問での様子を注意深く観察することにした。
3月11日には、前年度同様、「3・11集会」が図書室で行われた。会の目的は、「地震や津波の怖さを忘れず、危険から身を守る術を身に付けさせるとともに、放射線について正しい知識を持たせ、自他の心と体を守ることができる児童を育てること」であった。
SC は、児童の反応に注意を払って臨んだ。「3.11 の問題を風化させない」という学校の意図で、NHK や新聞各社からの取材を受けた。個人情報について十分な配慮がなされ、会は滞りなく執り行われた。
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３．平成 25 年度
平成 24 年度同様、4 月の時点で、加須市教育委員会の業務である加須市 SC の勤務は継続が決定していたが、埼玉県教育員会の業務である「被災児童に係る SC」は未確定であった。
加須市 SC は 3 年目となり、前年度からの継続ケースも多く、市内の小中学校からの要請も増え続けていた。そのため、1 学期の間、1、2 年目と同じような被災児童の支援活動を行うことは困難であった。
7 月、埼玉県教育委員会から「被災児童に係る SC」の要請があった。年度内 12 日間、1
日 7.45 時間、SC1 人の配置という内容であった。年度内の支援活動について、併任教諭と管理職を交えて協議を行い、2 学期以降、月に 1～2 回の活動計画を立てた。
9 月からの勤務について協議するために、小学校を訪問したところ、「転入して 3 年目を迎えて、被災児童はすっかり小学校に馴染んでいる」との声が多く、教職員や併任教諭から、特に気になる問題点は聞かれなかった。
しかし、震災後 3 年目となり、双葉町を巡る状況に、いくつかの変化が起きつつあった。
まず、6 月には、平成 25 年 12 月に旧騎西高校が閉鎖されること、それとともに町の機能がいわき市に移ることであった。次に、10 月には、平成 26 年 4 月から双葉町立小学校がいわき市に再開されることが発表された。このような状況を受けて、今後、転出を検討する家庭が増えることが予測された。
また、騎西小学校において、被災児童を取り巻く教職員の体制についても、いくつかの変化が予想された。それは、これまで併任教諭は 3、4 人配置されてきたが、4 年目からは、人数が減少する可能性が大きいこと、そして、平成 23 年度から勤務していた双葉町教育委
員会の臨時職員の教職員が県外に転出する予定であること、さらに、双葉町出身で加須市
教育委員会の臨時職員の教職員が他の小学校に異動になる可能性が高いことであった。そのうえ、平成 23 年度から 3 年間継続赴任であった併任教諭が、いわき市に再開予定である
双葉町立小学校に異動になる可能性も高まってきた。この併任教諭は、自身も双葉町出身
であり、震災発生時から児童と避難生活を共にし、児童を支え続けてきた経緯があるため、この教職員が異動することは、児童らに大きな影響を与えることが予想された。
9 月から、「被災児童に係る SC」の勤務が始まった。児童の行動面に目立った問題は認められず、保護者や教職員から児童のカウンセリングを依頼されることはなかった。しかし、併任教諭から、児童の心の深い部分への影響を心配する声と管理職からの要望を受けて、9月から 12 月まで、通算 5 回目の個別面接を実施することになった。
5 回目の個別面接の結果から、震災の影響はさらに軽減し、家庭生活や学校生活に満足を感じており、心身に不調が見られないことがわかった。また、将来にさまざまな希望を抱いていること、双葉町についての思いは多様化していることがわかった。さらに、1、2 年目に見られたような全体的な傾向と異なる傾向を示しているような児童も見られなかった。
個別面接の結果を併任教諭と検討した結果、相談希望があると回答した児童には、別に時間を設定して、カウンセリングを行い、グループワークを希望する児童を集めて、グル
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ープワークを実施することになった。
3月11日には、1、2年目と同様、「3・11集会」が図書室で行われた。会の目的は、「東日本大震災を風化させず、日常生活における防災意識を高める。原子力発電所の事故に伴う福島県民に対する風評被害を許さない心情を養う。自他の生命を尊重しようとする態度を養う」であった。
児童の観察と見守りを目的に出席したところ、併任教員と教職員が志を一つにして、児童の指導にあたっている様子が髄所に見られ、会は滞りなく執り行われた。
【まとめ：支援活動の経過】① 平成 23 年度は、初期の段階で、震災や避難時の支援活動に関する資料収集や被災児童の情報収集を行った。次に、被災児童の理解のために、個別面接を行った。その結果、グループワークやカウンセリングといった支援策を実施することができた。併任教諭や教職員と連携を取りながら、手さぐりに行った支援活動であった。3 回の個別面接を通して、児童が次第に、学校生活や家庭生活に適応していく姿が見られた。
② 平成 24 年度は、グループワークや個別面接、カウンセリングといった支援活動を継続して行うことができた。個別面接を実施した結果、全体的には、多くの児童が環境に適応していることが把握できた。しかし、個別の関わりが必要な児童も存在した。併任教諭や教職員と連携を取りながら、より丁寧な支援を行うことを心がけた。
③ 平成 25 年度は、双葉町を巡る状況にいくつかの変化が起き、転出を検討する家庭が増えることが予測された。児童に目立った問題は見られなかったが、児童の状態を把握するために、個別面接を行った。その結果、児童の適応はさらに進んでいることがわかった。
児童のニーズも多様化していたので、併任教諭や教職員と支援策について検討した結果、グループワークは希望に応じて実施し、カウンセリングは必要性を吟味しながら実施した。
表１

保健室を利用した児童の割合（％）
被災児童以外※①

被災児童※②

平成 23 年度 4 月

1623

平成 23 年度 5 月

1416

平成 23 年度 6 月

1628

平成 25 年度 4 月

149

平成 25 年度 5 月

1917

平成 25 年度 6 月

2231※①（被災児童以外の利用児童数）/（被災児童以外の全児童数）※②（被災児童の利用児童数）/（被災児童の全児童数）

16

35
30
25
20
15

被災児童以外（％）

10

被災児童（％）

50

図１

保健室を利用した児童の割合（％）

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Ⅷ．支援活動の内容
１．相談室開設
4 月から、被災児童への支援活動が始まることになり、最初の勤務日である 18 日までに、被災や避難に関する資料を収集した。そのなかに、「中越沖地震の際の SC の活動報告」があり、「災害に遭った児童の支援に当たるために、相談室を早い段階で設置した」という内容が見つかった。そこで、活動を始めるために、SC の活動の拠点として、相談室が必要であると考えた。相談室の開設を小学校長に相談するために、配置図や必要な備品を提示す
る準備をした。
２．相談室便り
平成 23 年 4 月、小学校長が作成した初号の相談室便りの冒頭は、「ちょっとだけでもはなしにおきませんか」という文章で始まり、「児童や保護者が相談室において、SC とスクールソーシャルワーカー（当時はスクールソーシャルワーカーによる支援も予定されていた）に、どんなことでも相談可能である」との内容が掲載された。（付録：にこにこ相談室
便り

平成 23 年度

初号

にこにこ相談室便り参照）。そこで、その後は相談活動の連

絡や報告のために、相談室便りの継続発行を SC が担当することを計画した。
３．個別面接被災児童に係る SC の活動が始まって以降、学級名簿や席順表を手に学級訪問を行った
り、学級担任から被災児童の情報を得たり、併任教諭から情報収集したりして、個々の児童を理解することに努めた。5 月の後半、学級担任から被災児童に関する相談が増加した
ことをきっかけに、児童の状態を詳細に把握し、理解する目的で、併任教諭や管理職に個
別面接の実施を提案したところ、双方から同意が得られた。また、同時期、双葉町教育委
員会の教育長からも、個別面接の依頼があった。そこで、個別面接の実施について、具体的に検討し、準備を始めた。
４．グループワーク
児童の個別面接の回答結果から、児童は学校生活や家庭生活において、困難感を少なからず抱え、窮屈な思いをしていることが、浮かび上がった。そこで、児童が双葉町のことも含めて、言いたいことを自由に発言したり、表現したりできる時間と場を提供したいと考えた。そこで、児童が小集団で集まってできる活動について、情報や資料を収集することにした。
５．カウンセリング
初号のにこにこ相談室便りに、「どんなことでも相談ができる」という内容が掲載され、保護者や児童の自主的な相談を受けるようになった。自主的に相談に来た児童の相談状況
から、相談希望がある児童が他にも存在するという手ごたえを感じ、個別面接で「相談希望の有無」を尋ねることにした。さらに、学級担任との話し合いのなかで、気がかりな児童については、カウンセリングの導入を提案することにした。教職員が、児童のことで相談を希望するケースもあったので、教職員のカウンセリングも実施したいと考えた。
18

カウンセリングについては、希望者や相談内容が不確定なので、臨機応変に対応することにした。
６．併任教諭との話し合い
5 月に併任教諭が赴任して以降、児童の転入前の様子・現在の状況・家庭環境・避難を巡る動向といった内容について、併任教諭と情報共有ができるようになった。併任教諭は、
双葉南小学校もしくは双葉北小学校で前年度まで児童の直接関わっていたため、得られる情報は詳細かつ貴重な内容であった。また、得られた情報を学級担任に伝えることも重要な SC の任務であると認識した。そこで、必ず併任教諭との話し合いの時間が持ち、常に連携を取ることを重視したいと考えた。
７．教室訪問被災児童の様子がわからない状況のなか、集団での児童の様子を把握する目的で、教室訪問を行ったところ、多くの情報が得られることがわかった。そこで、個別面接やカウン
セリング、教職員との話し合いといった諸活動の合間を縫って、SC から積極的に教室訪問を行うことにした。その際、ただ漠然と訪問するよりも、あらかじめ座席表を作成したり、学習補助教員や学習支援員といった学級担任以外の職員から情報を得たりしてから、教室訪問を行ったほうが、児童の理解がより深まることがわかったので、準備を整えてから教室訪問を行うことを心がけた。
【まとめ：支援活動の内容】
支援活動として、以下の７つを主な支援策とした。
・支援活動の拠点の場として、相談室開設を行った。
・支援活動の連絡や報告のために、相談室便りを発行した。
・児童の状態を詳細に把握し、理解する目的で、個別面接を行った。
・個別面接から出てきた要望をもとに、グループワークを行って、自己表現できる時間と場を提供することにした。
・児童・保護者・教職員を対象に、必要に応じて、カウンセリングを行った。
・併任教諭から情報を得て、支援に役立たせるために、併任教諭との話し合いを行った。
・集団生活における児童の様子を把握するために、教室訪問を行った。

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Ⅸ．支援活動の実際
１．相談室開設 （付録：写真４．相談室の入り口、写真５．相談室の中その１、写真６．
相談室の中その２

写真７．相談室の壁

参照）（１）平成 23 年度
事前に収集した資料のなかに、「中越沖地震の際の SC の活動報告」があった。そこに、「相談室を早い段階で開設することの大切さ」についての記載が見つかった。最初に小学校を訪問した 4 月 14 日、事前に集めた資料と配置図や必要な物を記入した資料を小学校長に提示し、相談室の開設を希望した。即座に小学校長の理解が得られ、その日のうちに相談室が設置された。相談室として、図書室の隣にある図書準備室が活用されることになった。
数人の教職員の協力を得て、部屋にカーテンが付けられ、使用していないソファ・テーブ
ル・事務机・事務椅子が運び込まれた。配置としては、入口側に、面接用の 2 人掛けのソ
ファ 2 つとテーブルを置き、奥には作業用の事務机を置くことになった。
また、小学校長によって、相談室と相談員の顔写真が撮影され、部屋の入り口の壁面に、相談室を案内するポスターが掲示された。このとき、相談室は「にこにこ相談室」と命名された。
次いで、SC は、「SC がどこにいるか」を案内する掛札を作成し、扉に吊るした。入口の上部には「にこにこ相談室」という名札を取り付けた。このようにして、1 時間も経過しな
いうちに相談室が出来上がった。
正式勤務が始まった同 18 日、相談室に必要な用具を改めて検討した。低学年の場合、プ
レイルームの要素が必要だと考えて、床に敷くレジャーシートやパペット人形、柔らかい
ボール、ぬいぐるみを自宅から持参した。また、数日後、偶然ドイツから、玩具や文具などが入った数箱の段ボール箱の支援物資が届けられた。そこで、管理職の提案で、その中から、ブロックやパズル、カードゲーム、色鉛筆やフェルトペンを相談室で活用することになった。
相談室の構造には、いくつかの問題点があった。まず、隣接する図書室側と廊下側に 2つのドアがあり、図書室側のドアは施錠ができるが、廊下側のドアは施錠ができないことであった。次に、2 つのドアには透明のガラス窓が付いていて、部屋の中が見えてしまうことであった。そこで、安心して相談できる空間作りの必要があると考えて、管理職に相談したところ、元家庭科教員の教務主任から、家庭科室で余っている物品を使用するという提案を得た。そこで、物干し竿・布・裁縫道具を使用して、廊下側のドアを開けても部屋の中が丸見えにならないようにパーティションを設置した。また、2 つのドアのガラスの窓に、目隠し用の布をカーテン状に取り付けた。
9 月、埼玉県教育委員会から「被災児童に係る SC」として、もう 1 人 SC が任用されることが決まり、2 人体制になった。そこで、事務机をもう 1 つ搬入し、2 つの机を向かい合わせに設置した。また、支援活動のために必要な用具について両者で検討し、画用紙・ファ
イル・鉛筆・クレヨン・お絵描き帳の購入を申請した。
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10 月、グループワークを実施することになった。数人の児童が入室するためには、2 人
掛けのソファがあると、座れる児童に制限ができるので、1 人掛けのソファを搬入し、人数に合わせて、配置することにした。すべて、学校の備品を利用することができた。相談室が整ったので、多くの個人情報が含まれる併任教諭との話し合いは、相談室で行うことができるようになった。
（２）平成 24 年度
4 月の時点では、「被災児童に係る SC」の要請は確定していなかったが、小学校長の判断を得て、相談室は存続することになり、グループワークは継続して実施できることになった。平成 23 年度の経緯から、プレイルームとしての機能は必要ではないことがわかったた
め、レジャーシート・パペット人形・柔らかいボール・ぬいぐるみは撤去した。
「被災児童に係る SC」の要請があり、2 学期から正式な勤務が始まった。同時期、小学校長の判断で購入されたパーティションが設置され、安心して話ができる相談室らしい部屋になった。
（３）平成 25 年度
2 年目同様、1 学期の間は、「被災児童に係る SC」は確定しなかった。しかし、1、2 年目と同様、相談室を問題なく使えるようにしたいと考えた。相談室の存続を希望したところ、管理職の同意を得ることができた。相談室で学級担任と児童が話し合っている場を見かけ、相談室の存在が学校のなかで定着したと感じたため、教職員や児童が、気軽に利用できる相談室にすることを考えて、職員会議で提案した。
また、この年度、併任教諭の 1 人が特別支援教育担当になったので、相談室を特別支援に関する話し合いや対象児童のケース検討会に活用することを提案した。他にも、被災児童の保護者と併任教諭との面接・児童のクールダウン・配慮を要する児童の対応・事情のある児童のプール指導時の着替え場所など、相談室の用途が広がった。
【まとめ：相談室開設】
相談室は、支援活動の拠点として開設された。相談室は、個別面接・グループワーク・
カウンセリング・併任教諭との話し合いに活用された。3 年目には、相談室の存在が定着し、相談室の用途が広がった。
２．相談室便り（付録：にこにこ相談室便り

参照）（１）平成 23 年度
4 月、小学校長により「ちょっとだけでもおはなしにきませんか」という初号の「にこにこ相談室便り」が発行されたことをきっかけに、便りを継続して発行することを考えた。初号は、家庭向けであったので、次号は、教職員向けを検討した。内容は、「相談室の紹介と SC の自己紹介を行って、活動への理解と協力を仰ぐもの」が適当であろうと考えた。
5 月、家庭や教職員向けに、「個別面接への協力依頼や進捗報告」といった内容で相談室便
21

りを発行することを検討した。その後は、随時必要な内容を掲載するのが良いだろうと考えた。
7 月、養護教諭から、保健室を訪れる被災児童が増加していることについて相談があった。
これを受けて、養護教諭・管理職・SC が話し合い、夏休みの間、保護者や児童の相談を受けることが決定した。そこで、「夏休みの相談室の開設日・相談内容・申し込み方法」を記載した相談室便りを家庭と教職員に向けて発行した。
2 学期、「被災児童に係る SC」が 1 人増え、2 人体制になったので、新しく加わった SC の紹介、個別面接やグループワーク活動の報告を掲載した便りを発行した。もう１人の SC と相談室便りの発行について話し合う機会を持ち、教職員向けには、2 か月に 1 回定期的に、相談室便りの作成を担当することになった。教職員の啓発のために「心理学の役立つ知識」
を加えること、SC の勤務体制を明確にするために、勤務カレンダーをつけることが決まって、便りの内容に厚みが増した。
3 学期も SC の 2 人体制が継続となった。そこで、教職員向けの便りの内容について、再度話し合った結果、これまでの支援活動のまとめ、および、3 学期の活動に対する理解と協力を仰ぐ内容を掲載することになった。また 2 学期同様、SC の勤務カレンダーも付けることが決まった。
平成 23 年度、発行した相談室便りは以下の通りである。
① 全児童の家庭向け・初号

5月

にこにこ相談室の紹介

・第 1 号

6月

夏休みの相談室開設の案内

・第 2 号

9月

新しく加わったスクールカウンセラーの紹介と相談室の紹介② 被災児童の家庭向け
・第 1 号

11 月

グループワーク開始のお知らせ、個別面接の結果報告

・第 2 号

12 月

グループワークの実施結果の報告③ 教職員向け
・第 1 号

6月

個別面接の経過報告

・第 2 号

7月

児童の相談内容の報告、被災児童の個別面接の結果報告

・第 3 号

7月

夏休みの相談室開設の案内

・第 4 号

9月

新しく加わったスクールカウンセラーの紹介、教職員へ協力依頼

・第 5 号

10 月

心理テーマ、10～3 月のスケジュール・第 6 号

11 月

グループワーク開始のお知らせ、11 月のスケジュール・第 7 号

12 月

グループワークの実施状況の報告

・第 8 号

12 月

心理テーマ

・第 9 号

1月

グループワークと個別面接の状況報告と継続のお知らせ

12 月、1 月のスケジュール（２）平成２４年度
平成 23 年度、家庭や教職員に便りを発行したことによって、活動内容の連絡や報告が22

でき、活動内容への理解や協力が得られたので、相談室便りを継続して発行することにした。9 月から「被災児童に係る SC」の勤務始またのを期に、今年度第 1 の便りは、異動で新しく赴任となった教職員のことを考慮して、相談室の紹介・SC の自己紹介・今までの活動内容を掲載することにした。
平成 24 年度は、年間 10 回、月に 1～2 回という変則的な勤務日程と、グループワーク
を昼休みや放課後の時間に行う日程を明確に提示するために、前年度と同様、SC の勤務カレンダーを付けることにした。2～3 学期合わせて約 6 か月の期間、相談室便りの発行を予定した。
平成 24 年度、発行した相談便りは以下の通りである。
① 教職員向け
・第 1 号

9月

スクールカウンセラーと相談室の紹介、9 月のスケジュール・第 2 号

10 月

相談室の状況の報告、10 月のスケジュール

・第 3 号

11 月

相談内容とグループワークの状況報告、11 月のスケジュール

・第 4 号

12 月

心理テーマ

・第 5 号

1月

個別面接実施の案内、2 月のスケジュール・第 6 号

2月

個別面接の結果報告、3 月のスケジュール

12 月のスケジュール（３）平成 25 年度
平成 24 年度と同様、2 学期から「被災児童に係る SC」の勤務が始まった。支援活動と家庭や教職員をつなぐ重要な手段である相談室便りを、これまで同様、発行しようと考えた。相談室便り第 1 号は、新しく赴任した教職員のことを考慮に入れて、相談室の紹介・
SC の自己紹介・今までの活動内容を掲載することにした。年間 12 回の勤務日程が早い段階で確定していたため、すべての日程を第 1 号の相談室便りに掲載することした。
過去 2 年間の経緯から、個別面接のスケジュール作成・対象児童の割り振り・学級担任への連絡調整に関して、併任教諭から全面的な協力が得られた。第 1 号以降、必要があれば、便りを発行しようと考えたが、改めて便りを発行することなく、支援活動が進んだ。
平成 25 年度、発行した便りは以下の通りである。
① 教職員向け
・第 1 号

9月

スクールカウンセラーの自己紹介と今までの活動と今後の予定【まとめ：相談室便り】
相談室便りは、家庭や教職員に向けて、支援活動の連絡や報告を行うことを目的に行った。相談室便りを発行することによって、家庭や教職員の理解や協力を得ることができた。
３．個別面接（付録：質問紙

参照）（１）平成 23 年度
4 月、約 100 人もの被災児童が転入したが、その後転入出が相次ぎ、個々の児童を把握23することが困難な状況であった。5 月、併任教諭が赴任したことにより、詳細な被災児童の情報を得られるようになったが、市外への転出や市内での生活場所の変更が多く、児童の生活状況の確認に、併任教諭が追われる状態が続いた。学級担任と保護者との面談が実施されたが、十分な理解が難しいのが現実であった。SC 自身も、各クラスに数人在籍している被災児童の顔と名前が一致せず、個々の状態を把握することに困難を感じていた。そこで、個々の児童を把握するために、被災児童全員を対象とした個別面接の実施を検討し始めた。
併任教諭と管理職を交えて話し合いを重ねた結果、震災や避難によって、児童がどれくらい影響を受けているかを知ること・学校や家庭でどのような困難があるのかを知ること・現在の生活状態を知ることの 3 つを目的として、個別面接を行うことが決定した。また、旧騎西高校を訪問した際、双葉町教育委員会の教育長から、「個別面接を実施して欲しい」との依頼があったことも、後押しとなった。
個別面接の実施方法は、収集した過去の震災時の資料を参考にしたうえで、半構造化面
接（質問項目を決めておき、流れに応じて質問の変更や追加をおこない、自由な反応を引き出す面接法のこと）を採択した。採択理由は、質問したい項目をあらかじめ決めておけ
ること、多くの児童に決められた時間内で円滑に行えることであった。また、質問項目を決めておくことによって、児童毎・学年毎・性別毎の特徴を把握できるという点、さらに、
今後、面接を継続して実施した場合、時系列による児童の変化を把握することができる点
も、半構造化面接の利点であった。
具体的な質問項目は、過去の震災時の資料を参考にしたり、関連する機関の職員に相談したりして決めるのが適当だろうと考えた。関連する機関の職員として、併任教諭・加須市の学校教育課の指導主事・教育センターの職員・騎西小学校の管理職と教職員を候補に挙げた。協議を行った結果、個別面接の質問項目は、「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」
・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「身体の変化」
・「気持ちの変化」・「生活の変化」、「勉強の困難」・「学校生活」・「家庭生活」とし、併任教諭の意見で「生活場所」・「生活時間」・「家族」を加え、SC の意見で最後に「相談希望の有無」を加えた。
回答方法も、収集した資料のなかから、参考になる文書を調査した。その結果、質問をSC が読み上げて、その答えを 4 件法（「よくあてはまる」・「ややあてはまる」・「あまりあてはまらない」・「まったくあてはまらない」といった選択肢で回答を得る方法）や 2 件法（「あてはまる」・「あてはまらない」といった選択肢で回答を得る方法）を使うと児童が答えやすいという資料が見つかったので、その方法を採択することにした。「低学年には選択肢を言いながら、両腕を広げた幅を変えて示すと良い」との記載もあったので、度合を訪ねる際には、その方法を取り入れることにした。質問しながら、回答を記入できるよ
うに、質問用紙は回答用紙を兼ねるものとした。
5 月末から個別面接の実施を始められるように、準備を整えた。管理職の判断によって、休み時間と授業時間に面接を実施できることが決定した。1 人あたり、10～15 分の面接時24間を想定して、計画を立てたところ、７月中旬に全児童の面接が終了する見通しが得られた。
実施について、小学校長から職員会議で教職員全体に説明があり、実施スケジュール表が職員室に掲示された。授業中の面接に関しては、学級担任から時間割の変更などの協力も得られることになった。
個別面接の実施連絡は、併任教諭の提案により、被災児童家庭対象の便りである“ふたばっ子”を通じて行うことになった。“ふたばっ子”便り第 4 号には、にこにこ相談室における相談活動の内容が掲載された。
個別面接を 6 年生に実施したところ、選択肢以外にも、多くの児童が様々なことを話す
様子が見られたため、質問兼回答用紙を改善し、発言した内容を記入できるスペースを設けた。児童が思い思いに発言した内容を分析した結果が、“Ⅹ．個別面接に見られた児童の変化

２．個別面接の結果

２－１．量的結果”である。

７月半ば過ぎ、全員の個別面接が終了した。個別面接の結果には、3 つの特徴が見られた。1 つ目は、被災児童が「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」、2 つ目は、
「地震・津波・原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」、3 つ目は、「身体や気持ちに、変調をきたしていること」であった。
1 つ目の特徴である「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」に関して、家庭生活や学校生活に困難を感じている児童は 10 パーセント弱と少数であった。しかし、「避難所では言いたいことが言えない」、「騎西小学校の子どもと違和感がある」、「双葉町のことを話すと、騎西小学校の子に何か言われる」と発言する児童も少なくなかった。そこで、児童が自由に発言する場が必要であると感じ、小集団で話し合う場を設定することについて検討を始めた。これが、グループワークの実施につながった。
2 つ目の特徴である、「地震・津波・原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」
に関して、地震・津波・原発に恐れを「ものすごく」・「すごく」持っていると回答した児童が過半数いた。また、地震・津波を想起することが「ものすごく」・「すごく」あると回答した児童が半数近くいた。そこで、慎重に対応する必要があると考え、先に挙げたグループワークでの児童の様子を見ながら、必要に応じて、個別対応の必要性についても吟味することにした。
3 つ目の特徴である「身体や気持ちに、変調をきたしていること」に関しては、身体に変化を感じている児童が約半数で、気持ちに変化を感じている児童が約 3/4 存在していることがわかった。身体については、「頭痛、腹痛、だるさがある」と発言する児童が多かった。
気持ちについては、「悲しい、さみしい」と発言する児童が多く、「悪夢を見る」と言う児童も多かった。また、「元気でがんばろうと思っている」との発言も多数聞かれた。そこで、児童の心身の状態が、たいへん深刻であると受け止めて、今後の対応策を検討しなければならないと考えた。
そこで、個別面接の結果について、併任教諭と管理職に報告し、今後の支援策について、
25

話し合いを行ったところ、結果、被災児童が震災や避難の影響を受けていることを鑑みて、学校全体で慎重に対処していくとの共通認識を持つことができた。また、必要に応じて、校内でのカウンセリングの導入や校外の専門機関の紹介といった対応策を取っていくことになった。
6 月、養護教諭から「保健室を訪れる双葉町の児童が後を絶たない」との相談があった。
（表１、図１

保健室を利用した児童の割合 参照）。廊下や教室で泣いている児童に教職員が対応したり、登校しづらい児童を併任教諭が避難所に迎えに行ったりということも続いていた。
7 月中旬、このような状況と 1 回目の面接結果について、併任教諭と管理職で協議を行い、より詳しい児童の状態を把握する必要があるとの結論に至り、2 回目の個別面接を実施することが決定した。また、今後も、児童の変化を把握するために、個別面接を継続して実施する必要があるとの共通理解を得た。
7 月下旬、2 回目の面接を実施した。実施時間は、1 回目同様、休み時間と授業時間に面接を実施できることが決定した。また、夏休み中のサマースクールの時間も面接が実施できることになり、9 月までに終了する計画を立てた。
2 回目も、1 回目と同様、半構造化面接方法を採択した。１回目の質問項目に加えて、併任教諭や養護教諭の意見をもとに、2 つの項目を加えることにした。1 つ目は、「生活の状
況や困難」についての項目である。これは、「旧騎西高校からアパートに移る家庭が多く、児童は次第に落ち着きを取り戻してはいるものの、慣れない生活環境に違和感を訴える児童が多い」という養護教諭の報告を受けてのことであった。2 つ目は、「双葉町への思い」
についての項目である。これは、「児童たちは離れた故郷をどう思っているのか知りたい」という併任教諭の意見を受けてのことであった。
回答方法は、1 回目よりも詳しく児童の状態を詳しく知るために、選択肢ではなく、児童の言葉で自由に回答する方法を採択することにした。また、1 回目同様「相談希望の有無」
を尋ねる項目も設けた。
2 回目の面接結果から、児童は次第に、周囲の環境に適応しつつあることが把握できた。
1 回目の面接結果で浮上した 3 つの問題にも、全体的に変化が見られた。1 つ目の「学校生活や家庭生活で窮屈な思いをしていること」については、避難所を出て、周囲の住居に転居する家庭が増えたため、避難所生活に関する訴えは減少していた。2 つ目の「地震・津波・
原発を引き続き恐れ、繰り返し思い出していること」については、時間の経過とともに、恐れる度合いや思い出す頻度が減少していた。また、3 つ目の「身体や気持ちに、変調をきたしていること」については、身体の不調やネガティブな感情を訴える児童が減少していた。
しかし、少数ではあるが、全体的な傾向と反する結果を示した児童も見られた。そこで、併任教諭と管理職で話し合いを行ったところ、適応しつつある児童については様子を見守り、適応に困難が見られる児童には、教職員による個別対応や SC によるカウンセリング
26

の導入を行うことになった。また、相談希望があると回答した児童について、再度面接を行って、カウンセリングの実施を検討することにした。
3 学期、児童は、さらに周囲の環境への適応が進んでいるように見受けられた。保健室に来室する児童も減り、廊下や職員室で併任教諭が個別に対応する姿も、目立たなくなった。
併任教諭や他の教職員の意見も同様であった。しかし、登校をしぶったり、心身の調子を崩したりしている児童も、わずかであるが存在した。また、自主的に相談室を訪れる児童や相談を希望する保護者もあった。そこで、個々の児童の状況を詳細に把握し、変化を知るという目的で、3 回目の個別面接を実施する必要があると考え、実施を提案したところ、併任教諭や管理職の理解が得られ、実施が決定した。
3 回目の個別面接は、1 回目と比較するために、同じ質問項目、同じ回答方法を採択するのが良いと考えた。ただ、児童に「相談したいことはありますか」と尋ねると、安易に「ない」と回答する傾向があるため、「相談したいことはありますか」に続けて、「今、何か気になっていることはありますか」という項目を付け加えることにした。家庭への実施
連絡は、1、2 回目と同様とし、休み時間と授業時間を使用して面接を実施することになった。3 月 11 日には、災害後 1 年を迎え、盛んになると予想される報道の影響を避けるため、
2 月中に、面接が終了できるように計画を立てた。
3 回目の個別面接の結果から、全体的に児童は、学校生活や家庭生活に適応していて、震災や避難の影響が少なくなっていることが把握できた。回答に要する時間も大幅に減少し、選択肢以外に発言した言葉数も大幅に減少し、相談を希望する児童の数も減少した。しかし、津波に関しては、地震や原発に比べて、恐怖や想起の度合いの減少が緩やかなこと、
生活の変化を感じる児童が 2 回目の結果に比べて増加していることなど、気になる項目もあった。また、以前と同様、少数ではあるが、不安や困難を抱えた児童も存在していた。
そこで、この結果を併任教諭と管理職に報告し、全体的な傾向を示している児童については見守りを続け、気になる児童については、併任教諭や教職員と連携を取りながら、個別に対応することになった。
平成 23 年度、実施した個別面接の質問内容は以下の通りである。
① 1 回目の個別面接 平成 23 年 5 月 26 日～7 月 28 日

面接児童数 85 人

質問項目：「地震の恐怖」
・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」
・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「身体の変化」・「気持ちの変化」・「生活の変化」、「勉強の困難」・「学校生活」
・「家庭生活」
・「生活場所」
・「生活時間」
・「家
族」・「相談希望」② 2 回目の個別面接 平成 23 年 7 月 14 日～9 月 26 日

面接児童数 65 人

質問項目：「震災への思い（地震・津波・原発）」・「調子の変化(身体・気持ち・生
活)」・「現在の問題」・「双葉町への思い（友だち・もの・思い出・その他）」・「相談希望」③ 3 回目の個別面接 平成 24 年 1 月 6 日から 2 月 26 日 面接児童数 57 人
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質問項目：「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」
・「原発の想起」・「身体の変化」
・「気持ちの変化」
・「生活の変化」・「勉強の困難」・「学校生活」
・「家庭生活」
・「生活場所」
・「生活時間」
・「家
族」・「相談希望」・「気になっていること」（２）平成 24 年度
平成 23 年度に実施した 3 回の個別面接の結果から、慣れない環境に困難を感じていた被災児童が、次第に学校生活や家庭生活へ適応していることが把握できた。周囲の教職員か
ら「表面的には、特に問題は感じられない」との意見が多く聞かれたが、「実際には子どもの心の奥深くはわからない」と懸念する声もあった。また、一部の児童には、問題行動・
身体症状・登校しぶり・不登校といった状態が見られた。
10 月には、日本心理臨床学会第 32 回大会において、「東日本大震災による避難児童へのスクールカウンセラーの取り組み」という題目で発表を行った。そこで、「トラウマ反応について、継続して見ていく必要がある」との指摘を受けた。
そこで、その後の児童の状態や変化を把握し、トラウマ反応の有無を調べる目的で、個別面接を実施する必要性があると考えた。併任教諭や管理職から賛同が得られ、第 4 回目の個別面接を行うことが決定した。また、併任教諭の提案によって、新 1 年生 6 人についても個別面接の実施が決まった。
11 月から、4 回目の個別面接を実施できるように準備を進めた。質問項目について、併
任教諭と協議した結果、新たな項目を設定することになった。１つは、「家庭生活や学校生活への満足度を訪ねる項目」である。これは、「家庭生活や学校生活に満足しているか、困難を抱えていないかが心配なので、児童が、今はどう感じていて、今まではどう感じているのかが知りたい」という併任教諭の要望を受けてのことであった。また、もう 1 つは、「急な恐怖や想起があるかどうか」を尋ねる項目である。これは、日本心理臨床学会第 32回大会でフラッシュバックについての指摘を受けてのことであった。回答方法は、1、3 回目と同様、選択肢によるものを採択した。また、「相談希望の有無」を尋ねる項目も、今まで同様設定した。
個別面接の実施については、小学校長から双葉町の児童の家庭に「SC による児童の個人面談実施」についての便りが配布されることになった。2 年目になって、家庭の状態もさまざまなので、各家庭の意思確認を取る必要があるとの管理職の配慮で、個別面接の希望の有無を各家庭が記入して、提出できる形式が取られた。結果としては、大半の家庭が児童の個別面接を希望した。
実施時間について、併任教諭と話し合ったところ、児童の適応が進んでいるので、平成
23 年度のように授業時間ではなく、休み時間に実施することになった。平成 23 年度同様、
3 月 11 日が近づくと盛んになると予想される報道の影響を避けるため、2 月までに面接が終了できるように計画を立てた。
4 回目の個別面接の結果から、児童の全体的な傾向として、以下のことがわかった。128

つ目は、転入して来たばかりのころは、家庭生活や学校生活に、心配や不満もあったが、時間の経過とともに、満足度が高くなっていることであった。また、2 つ目は、今後の家
庭生活や学校生活に不安感を持っている児童は少ないことであった。さらに、3 つ目は、大部分の児童にトラウマ反応が見られないことであった。
そこで、4 回目の個別面接の結果について、併任教諭と検討を行った。その結果、現在の家庭生活や学校生活に満足をしていなかったり、今後の家庭生活や学校生活に心配を持っていたりする児童については、学校全体で注意深く見守りを続けること、また、必要に応じて、カウンセリングなど SC による個別対応を行うことが決まった。また、回答結果には問題が見られないが、行動面や身体面で気になる児童についても、引き続き、連携を取りながら、配慮していくことが決まった。
平成 24 年度、実施した個別面接の質問内容は以下の通りである。
④ 4 回目の個別面接

平成 24 年 11 月 29 日～2 月 26 日 面接児童数 48 人

質問項目：
「家庭生活（双葉町の話をするか（今・来たばかりとき・今後）」、「学
校生活（双葉町の話をするか（今・来たばかりのとき・今後）」、「フラッシュバック（急な想起、急な恐怖）」、「相談希望」（３）平成 25 年度
平成 24 年度に行った 4 回目の個別面接の結果から、児童は時間の経過とともに家庭生活や学校生活に適応していることが把握できた。校内で、併任教諭や教職員が個別に被災児童に関わるようなことは、ほぼなくなっていた。また、教職員からも気になる報告はなく、保護者や教職員からの相談もない状態が続いた。
しかし、併任教諭から、「表面的には見えなくても、震災は人格の深いところに影響を与えているだろう」、「年齢を重ねていって、いろんな人生の節目に何かの形で現れるように思う」と懸念する意見があった。また、管理職から「3 年目は一つの区切りになる。今の状態が知りたい」との意見があった。このような意見を受けて、3 年目の児童の心身の状態と学校生活の様子や家庭生活の様子を把握することを目的として、5 回目の個別面接を実施することが決定した。また、併任教諭の提案によって、新 1 年生 6 人についても個別面接の実施が決まった。
質問項目は、平成 23、24 年度と比較するために、「地震・津波・原発の恐怖と想起」、「家
庭生活・学校生活の問題」、「身体変化・気持ちの変化」、「急な恐怖や想起があるかどうか」の項目を設定した。また、「子どもが将来をどう考えているのか、どんな希望や夢を持っているのか知りたい」という併任教諭の意向を受けて、「児童の将来像」を尋ねる項目を付け加えることにした。また、3 人の併任教諭は今年度で異動となる可能性が大きいことから、
SC の考えで「併任教諭への思い」を尋ねる項目も設けた。
回答方法は、1、3、4 回目との比較を考慮して、選択肢によるものを採択した。また、「相談希望の有無」を尋ねる項目も、今まで同様設定し、相談希望がある児童には、適宜
カウンセリングを実施することを考えた。また、グループワークは希望する児童で実施す
29

るのが適当と考えて、グループワークの希望を尋ねる項目も追加した。
2 年間の支援活動を振り返って、個別面接の終了後、カウンセリングやグループワークの実施スケジュールを計画したいと考えて、年度内全体の計画を立てた。
個別面接の実施については、平成 24 年度同様、各家庭の面接希望をあらかじめ調査する
ために、個別面接の希望の有無を記入して、提出できる形式の便りが併任教諭から配布された。結果として、大半の家庭が児童の個別面接を希望した。
5 回目の個別面接の結果について、平成 23 年度の 1、3 回目と比較すると、「地震の恐怖や想起」・「津波の恐怖や想起」・「原発の恐怖や想起」が大きく減少していることがわかった。また、家庭生活や学校生活に困難を感じている児童もごく少数になり、トラウマ反応が出現している児童も認められなかった。しかし、「相談希望がある」と回答した児童が数人存在したので、個別に相談を受けることにした。また、グループワークを希望すると回答した児童をグループ分けして、休み時間、グループワークを実施することにした。
平成 25 年度、実施した個別面接の質問内容は以下の通りである。
⑤ 5 回目の個別面接 平成 25 年 9 月 30 日～12 月 10 日

面接児童数 50 人

質問項目：「地震の恐怖」
・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」
・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活(今と今後)」・「学校生活(今と今後)」
・「身体の変化」
・「気持ちの変化」
・「フラッシュバック（急な想起・急な恐怖）」・「将来（どこで・何を）」・「双葉町について（想起・どんなところ・友だち・あるもの・思い出・先生）」
・「グループワーク希望」・「相談希望」【まとめ：個別面接】
個別面接は、個々の児童の心身の状態と生活状況を把握し、児童を理解することを目的として行った。個別面接を行ったことによって、その時期の児童に関して多くの情報を得ることができた。また、随時、周囲が知りたい情報を質問項目に入れ、児童を把握することができた。さらに、児童の状態を把握したことによって、グループワークやカウンセリ
ングといった児童に必要な支援策を検討することに繫がった。さらに、個別面接の結果に心配のある児童に関して、併任教諭や教職員に個別対応などの必要性を伝えることができた。
４．グループワーク（付録：写真８～１１

グループワーク１～４

参照）（１）平成 23 年度
1 学期に行った１回目の個別面接の結果において、児童から「避難所では言いたいことが言えない」、「騎西小学校の子どもと違和感がある」、「双葉町のことを話すと、騎西小学校の子に何か言われる」との声が聞かれた。
そこで、児童が双葉町のことも含めて、言いたいことを自由に発言したり、表現したり
30

できる時間と場を提供したいと考えた。それには、小集団で話し合うセルフヘルプグルー
プ（同じ問題をかかえている人たちが、思いや体験を話したり聞いたりすることで悩みや苦しみを分かち合い、自分らしく生きていく力を得ようという目的で集まるグループのこと）やピアサポート（同じ問題をかかえている人たちが、思いや体験を話したり聞いたりす
ることで悩みや苦しみを分かち合い、自分らしく生きていく力を得ようという目的で集まるグ
ループのこと）のような集まりが適当なのではないかと考え、いくつか資料を提示し、併任教諭の理解を得ることにした。
簡単なルールと手順を決めて、第 1 回目のグループワークを 10 月 22 日に行ったところ、「双葉町がどんなところであるか」、「双葉町でどんな思い出があったか」等について、児童が意気揚々と発言する姿が見られた。また、児童の発言に他の児童が触発されて、次々に話題が広がり、多くの意見が出た。これより、グループワークがたいへん意義のある場と時間だという認識を持つことができた。また、グループワークでの発言内容には、日ごろの児童の心情についての多くの情報が含まれており、児童の理解にも大いに役立つという手
ごたえを得ることもできた。
何回か試行した際、同席した併任教諭から賛同が得られ、管理職からも許可が得られた
ため、グループワークの実施内容を検討し、計画を立てることにした。
グループワークの実施について、もう 1 人の「被災児童に係る SC」と検討を重ねた結果、
以下のように決定した。それは、場所は相談室で実施すること、頻度は 1 週間に 1、2 回実施すること、時間は昼休みと放課後、約 20 分間で実施すること、メンバー構成は基本的に同じ学年で行い、性別は男女別も混合も可能とすること、人数は 2～7 人くらいを目安とすること、椅子を並べて円座の形で行うこと、話し合うテーマは、その都度、児童で話し合って決めること、であった。
何度か実施してみると、話し手の話を中断しようとする児童がいたり、積極的に話す
児童と話さない児童に差が大きかったりしたので、手順・ルール・人数・構成は、様子を見ながら改善を加えた。ルールについては、目で見てわかりやすいカードを作成した。
（付録：写真１２．グループワークのルール

参照)

実施手順についての詳細は、“Ⅺ．グループワークに見られた児童の変化”に記載した。
（２）平成 24 年度
平成 23 年度の 3 月、児童が双葉町に関することについて、多くのことを語っていたので、その流れを絶やすことなく、グループワークを継続したいと考えて、“SC 派遣要請書”を活用し、5 月から、グループワークの継続実施が可能となった。
1 学期の間は、前年度と同じように児童の話し合いを中心に行ったが、9 月 7 日に偶然児童から「絵を描きたい」と言う意見が出た。その時、同じ場にいた児童も賛成したので、各自が画用紙に「双葉町の絵」を描いたところ、児童の喜ぶ姿はたいへんなものであった。
また、絵を描くという行為があると、児童の語りがより活性化することがわかった。そこ
31

で、その後、「絵を描く」ということを一つのテーマとして、グループワークに取り入れる
ことを検討した。管理職や併任教諭に相談したところ、賛同が得られた。
9 月 25 日、児童から「みんなで一枚の絵を描きたい」という意見が出た。そこで、ソフ
ァを部屋の片側に移動させてできたスペースを使って、数人で１枚の絵を描いてみた。具
体的には、印刷室に余っていた模造紙を使用する許可を得て、3 つのグループに分かれ、絵を描いたところ、児童の喜ぶ様子は大変なものであり、互いに協力しながら絵を完成させた。絵は、3 グループとも双葉町の地図や双葉町の絵であった。
その後、グループワークの開始前には、児童に「絵を描くか、話をするか」を尋ねたと
ころ、どの児童も絵を描くことを希望し、毎回絵を描く回が続いた。絵を描く回が進むに連れて、ふざけたり、好ましくないような描き込みや色塗りが出現したりすること出てきた。SC は、臨床心理学の知見から、他児の嫌がる行為以外は、すべて児童の表現として受け入れるという判断をし、一切制限を加えず、児童の自発性に任せた。このことは後になって、複数の併任教諭や被災児童の保護者から、児童に表現の自由を与えたことへのポジ
ティブな感想が聞かれた。
11 月末、復興まちづくり計画の一環として、双葉町役場主催で「ふるさと双葉町の好き
な（自慢したい）ところ/思い出）」という企画が被災児童全員に実施された。そこで、1人 1 枚の用紙に絵と文章を書くという課題を経験した影響ではないかと推察されるが、その後のグループワークでは、「各自 1 枚の絵を描きたい」と希望する児童が多く見られた。
表現方法はあくまでも児童の自主性に任せるのが良いと考え、児童の希望を尊重することにした。
（３）平成 25 年度
過去 2 年間行ったグループワークを継続したいという希望は持っていたが、加須市の SCの業務が立て込み、来校する時間や回数に制限があった。また、時間の経過により、子どものニーズが変化していることも予想された。そこで、併任教諭と相談した結果、個別面接を実施し、児童自身の希望を尋ねてから、グループワークの実施することが決定した。
9 月、個別面接を実施したところ、数名の児童が希望した。そこで、希望者で集まって、グループワークを実施する計画を立てた。また過去 2 年の経験から、話すことも絵を描く
ことも、どちらも有意義であるという手ごたえが得られていたため、どちらも可能とし、児童の希望に任せるのが良いと考えた。また、テーマを決めて話し合うかどうかについて
も、児童の自主性に任せるのが良いと考えた。実際にグループワークを行ってみると、過去 2 年のように、あらかじめテーマを決めなくても、児童が話しながら、自然な流れでテーマが決まり、絵を描くかどうかもその場で児童が決まることがわかったので、SC からテーマについて言及することは控えることにした。
【まとめ：グループワーク】
グループワークは、児童が双葉町のことやその他のことについて、自由に発言したり、32表現したりできる時間と場を提供するために行った。その結果、多くの発言をしたり、絵を描いたりして、活発に行われた。グループワークを行ったことによって、児童は自己表現の場を得ることができ、SC は児童の理解を得ることができた。
５．カウンセリング（１）平成 23 年度
4 月、小学校長によって「ちょっとだけでも おはなしにきませんか」という内容の便

りが家庭に配布された。また、７月、夏休み中に相談が可能であるという内容の便りを家庭に発行した。相談を希望する児童や保護者の人数や内容は予想がつかないため、カウン
セリングについては臨機応変に対応する姿勢を取ることにした。また、児童は被災児童に限定せず、学校に在籍するすべての児童を対象にした。このような児童への分け隔てのない対応は、小学校長や併任教諭をはじめとした学校全体の意向であった。
児童が相談室を訪ねて来たり、保護者からの相談申し込みの予約が入ったりして、カウンセリングが始まった。自主的に相談室を訪れる児童は、相談室の近くに教室がある 4 年
生の児童が多かった。そこで、潜在的な相談希望があるのではないかと考えて、個別面接
で相談希望を尋ねて、希望する児童には、別途、相談できる機会を設けることにした。また、保護者には、併任教諭の配慮によって、「ふたばっ子便り」のなかに、「SC との面談が可能である」との内容を掲載することになった。
また、学級担任と児童の様子を話し合うなかで、気がかりな児童については、カウンセ
リングの導入を提案した。個別面接の回答結果に心配がある児童、グループワークの発言
内容や様子が気になる児童についても、併任教諭や学級担任とその都度話し合いを行って、カウンセリングの実施を検討した。
さらに、児童について、学級担任からの相談ケースも少なくなかったので、教職員のカ
ウンセリングも可能であるとの内容を教職員向けの便りに掲載した。
（付録：にこにこ相
談室便り

平成 23 年度 第 2 号 にこにこ相談室だより（先生）参照）

緊急への対応が優先され、個別面接で相談を希望した児童に対して、十分な時間を取ることが難しい場合もあったが、9 月からもう 1 人の「被災児童に係る SC」の協力を得て、できる限り臨機応変に対応することを心がけた。
平成 23 年度の相談状況は、以下の通りであった。
① 児童の相談
個別面接で相談を希望すると回答した児童が 20 人近くいたが、自主的に相談に来る
児童や教職員から進められて相談に来る児童も多く、相談を希望した児童に計画的に対応することが難しかった。
（ア）児童が自主的に相談に来た場合
・友だちのこと（やめてと言ってもやめてくれない、仲良くしたくてもできない）
・家のこと（家で厳しく注意される、わかってもらえない）33

・自分自身のこと（将来なりたいもの、宿題に時間がかかること、苦手な教科）（イ）教職員や保護者から促されて相談に来た場合・登校しぶりや不登校
・落ち着きがない、集団行動に不適応・身体症状（チックや腹痛など）② 保護者の相談便りを見た保護者や学級担任から勧められた保護者から、相談を受けた。
・子どもの学校での様子が心配
・不登校や登校しぶり
・問題行動や症状について③ 教職員の相談
随時、児童の相談を受けた。学級担任からの児童に関する相談が大半であった。１学期の間は、内容が深刻で、件数も多かった。児童の理解について、心理学的な知見を求めるケースが大半であった。
・不登校や登校しぶり
・身体の不調を訴える児童について（２）平成 24 年度
平成 23 年度と同様、必要に応じて臨機応変にカウンセリングを実施することにした。
児童や保護者から相談の希望があったが、1 学期は、「被災児童に係る SC」の要請が未確定であったため、加須市 SC として、教育センターで相談を行うことを検討した。
「学校内では相談しにくい」という保護者にとって、教育センターでの相談が望ましかったが、自主的に訪れる児童の相談を受けることができないことが気がかりであった。2 学期になって「被災児童に係る SC」が始まり、平成 23 年度と同様、臨機応変に相談を受けることができるようになった。
平成 23 年度と同様、個別面接で相談希望があると回答した児童には、カウンセリングを実施し、気がかりな児童についても、併任教諭や学級担任と話し合いを行って、カウン
セリングの実施を検討した。相談希望があると回答した児童には計画的に対応することができた。
平成 24 年度の相談状況は、以下の通りであった。
① 児童の相談平成 23 年度同様、児童が自発的に相談に来る場合と教職員や保護者から促されて相談に来る場合は、相談内容が異なっていた。個別面接で相談を希望すると回答した児童が 10 人近くいたが、自主的に相談に来る児童や教職員から進められて相談に来る児童も多く、相談を希望した児童に計画的に対応することが難しかった。
（ア）児童が自主的に相談に来た場合・家のこと（家が狭くて困る、自分の部屋がない）34

・自分自身のこと（将来なりたいもの、宿題に時間がかかること、苦手な教科）
・友だちのこと（けんかや無視される、仲間外れになる）（イ）教職員や保護者から促されて相談に来た場合・登校しぶりや不登校
・落ち着きがない、集団行動に不適応・身体症状（チック症状や腹痛など）② 保護者の相談
平成 23 年度同様、便りを見た保護者や担任から勧められた保護者に対して、相談を受けた。
・子どもの学校での様子が知りたい
・問題行動や症状について
・不登校や登校しぶりについて③ 教職員の相談
随時、相談を受けた。学級担任からの児童に関する相談が大半であった。
・問題行動について
・不登校や登校しぶり・児童の対応の仕方について（３）平成 25 年度
平成 23、24 年度同様、必要に応じて臨機応変にカウンセリングを実施する姿勢を取ることにした。個別面接で相談希望があると回答した児童に対して、計画的に対応することが難しかった過去 2 年の反省から、今年度は、優先的にカウンセリングの時間を確保できるように計画した。また、保護者や教職員については、1、2 年目と同様、必要に応じて臨機応変に対応することにした。3 年目になり、SC が対応に慣れたこと、学校内での教育相談活動が充実したこと、また、児童の様子も落ち着いたことによって、相談希望者に、計画的に対応することができた。
3 年目の相談状況は以下の通りであった。
① 児童の相談
個別面接で相談を希望すると回答した児童数名について、別な時間を設けて相談を受けることができた。
（ア）児童が自主的に相談に来た場合
・将来のこと（進路や職業について）
・勉強や習い事について（苦手な教科がある、習い事での人間関係について）
・友だちのこと（悪口を言われる、仲良くできない）（イ）教職員や保護者から促されて相談に来た場合・言語化が難しい児童の様子について・落ち着きがない、集団行動に不適応
35

・不登校や登校しぶり② 保護者の相談
子どもの様子に心配がないかを確認する内容の相談が目立った。
・子どもの心の状態について
・家族のことについて
・進路のことについて③ 教職員の相談
随時、相談を受けた。学級担任から、児童への具体的な対応方法についての相談が多かった。
・特別支援が必要な児童について・落ち着きがなく、集団行動に不適応な児童について
・今後の学校生活について【まとめ：カウンセリング】
児童の相談は、自発的に来る場合、個別面接で希望する場合、保護者や教職員から勧められて来る場合の 3 種類があった。相談内容はどの年度も身近なことが多かった。保護者の相談は、保護者の意向により、事前に予約をする場合がほとんどであったが、教職員から勧められて相談に来る場合もあった。保護者の相談内容は、被災や避難の影響に関するものが多かったが、次第に、被災や避難と直接関連のない内容も増えた。教職員の相談内
容は 3 年間、児童の状態に関することであったが、平成 23 年度の 1 学期は、頻度が多く、内容も深刻なものが多かった。
６．併任教諭との話し合い
平成 23 年度から 25 年度の 3 年間、福島県に籍を置き、埼玉県で任用された併任教諭（以下、併任教諭）として A～H（仮称）先生、双葉町教育委員会の臨時職員として I 先生（仮称）、加須市教育委員会の臨時職員として J 先生（仮称）、双葉町教育委員会の ALT として
K 先生（仮称）が、被災児童の支援のために赴任した。
（１）平成 23 年度
A 先生、B 先生、C 先生、D 先生の 4 人の併任教諭が赴任した。正式赴任は、5 月 16 日であったが、同 9 日から、授業参観という形で来校した。SC の勤務日であった同 10 日、話し合う機会を得て、A 先生と B は、前任校が双葉南小学校であること、C 先生と D 先生は、
前任校が双葉北小学校であること、また、A 先生と B 先生は、福島県の避難所やさいたま
スーパーアリーナで児童と一緒に避難生活をしてきたこと、避難場所で児童の指導に当たってきたことがわかった。また、双葉町教育委員会の臨時職員の I 先生と加須市教育委員会の臨時職員 J 先生は、4 月からの赴任であり、ALT の K 先生は、他の 4 人の併任教諭同様、5 月からの赴任であることがわかった。
36

同 11 日、併任教諭と個別面接の実施について話し合いの時間を持ち、検討を行った。
その後は、被災児童の詳しい事情を把握している併任教諭と、できる限り話し合う機会を持ち連携を取ることを心がけた。4 人の教職員は、いずれも学級を担任していないため、職員室で話し合える機会が多くあった。
D 先生は低学年、B 先生は中学年、C 先生は高学年の担当と決まった。A 先生は双葉南小学校の教頭先生という立場であり、全学年のとりまとめ役であったため、被災児童と SCつなぐ役割や被災児童の支援活動の窓口の役割を担当することになった。
平成 23 年、併任教諭と話し合った内容は、以下の通りである。
① 併任教諭から SC への内容
・双葉北小学校から転入してきた児童の状況
・双葉南小学校から転入してきた児童の状況
・双葉町から加須市への避難経路や避難状況
・被災児童の被災の状況
・被災児童の生活状態
・被災児童の家庭生活や家族・被災児童のなかで配慮を要する児童についての詳しい情報
・双葉町・福島県の生活・気候・風土・文化・風習
・双葉北・南小学校の教育方針や学校生活全般
・騎西小学校での最近の被災児童の様子
・ふたばっ子便りの発行
・双葉町の動向・個別面接の実施② SC から併任教諭への内容
・個別面接の実施状況や結果
・グループワークの状況や結果
・児童や保護者のカウンセリングの内容や状況
・相談室便りの内容
・教室訪問の児童の様子
・埼玉県や加須市の教育相談や SC の体制（２） 平成 24 年度
併任教諭は、B 先生、E 先生、F 先生、G 先生で、平成 23 年度同様 4 人体制であった。
平成 23 年度の A 先生、C 先生、D 先生は、福島県の小学校に異動となり、新たに E 先生、
F 先生、G 先生が赴任となり、B 先生は、継続赴任となった。新たな 3 人の教諭は、前任校
は双葉町立の小学校ではなかったが、E 先生は、双葉南小学校、F 先生と G 先生は、双葉
北小学校として赴任した。E 先生が低学年、G 先生が中学年、G 先生が高学年の担当に決まった。また、F 先生は、双葉北小学校の教頭先生という立場であるため、全学年のとりま37

とめ役になった。また、双葉町教育委員会の臨時職員の I 先生、加須市教育委員会の臨時
職員 J 先生、ALT の K 先生は前年度同様の勤務体制であった。
平成 23 年度、被災児童の支援活動について、管理職と相談した結果、双葉南小学校の教頭先生の立場を A 先生から継いでいる F 先生に決まった。また、継続赴任の B 先生は、児童の詳しい情報に加えて、前年度の事情も把握しているため、被災児童と SC つなぐ役
割として、個別面接やグループワークの日程調整を担当することになった。
平成 24 年度、併任教諭と話し合った内容は、以下の通りである。
① 併任教諭から SC への内容
・被災児童の生活状態
・被災児童の家庭生活や家族
・福島県の生活・気候・風土・文化・風習
・騎西小学校での最近の被災児童の様子
・ふたばっ子の発行
・双葉町の動向・個別面接の計画
・グループワークの計画② SC から併任教諭への内容
・個別面接の状況や結果
・グループワークの状況や結果
・児童や保護者のカウンセリングの内容や状況
・相談室便りの内容
・教室訪問の児童の様子
・被災児童の卒業後の様子（３）平成 25 年度
平成 24 年度の F 先生は、福島県の小学校に異動となり、G 先生は、他県に異動となった。
新たに H 先生が赴任となり、B 先生は平成 23 年度から継続赴任、E 先生は平成 24 年度から継続赴任となったので、併任教諭は 3 人体制となった。また、双葉町教育委員会の臨時職員の I 先生と ALT の K 先生は、平成 23、24 年度同様の勤務体制であったが、加須市教育委員会の臨時職員 J 先生は、他の小学校に異動となった。
H 先生は、双葉北小学校の教頭先生という立場であり、H 先生の提案によって、平成 25
年度始まったばかりの時期に顔合わせを行った際、被災児童の支援について話し合いの場が持たれ、今後の方針について協議した。
このときの話し合いによって、H 先生が支援活動の取りまとめの役割、B 先生が被災児童と SC つなぐ役割、E 先生が被災児童の支援活動の窓口の役割と決まった。また、H 先生は、小学校全体の特別支援コーディネータも兼任となったので、学校全体の児童について、関わる機会が増えた。
38その後、支援活動に関する話し合いには、取りまとめ役の H 先生が中心となって、双葉町教育委員会の臨時職員の I 先生や ALT の K 先生も出席するようになり、チーム支援の輪が広がった。
平成 25 年度、併任教諭と話し合った内容は、以下の通りである。
① 併任教諭から SC への内容
・被災児童の生活状態
・被災児童の家庭生活や家族
・双葉町・福島県の生活・気候・風土・文化・風習
・騎西小学校での最近の被災児童の様子
・道徳教育の推進について
・特別支援教育の状況について
・ふたばっ子の発行
・双葉町の動向・個別面接の計画
・グループワークの計画② SC から併任教諭への内容
・個別面接の状況や結果
・グループワークの状況や結果
・児童や保護者のカウンセリングの内容や状況
・相談室便りの内容
・教室訪問の児童の様子
・被災児童の卒業後の様子
・特別支援教育の報告【まとめ：併任教諭との話し合い】
被災児童の支援のために赴任している併任教諭との話し合いは、支援活動において、重要な位置づけであった。児童について情報交換を行うこと・支援活動について協議を行う
こと・支援策について検討を行うことを目的として、併任教諭との話し合いを積極的に行った。その結果、3 年間、学校内での支援活動を円滑に進めることができた。また、被災児童と SC をつなぐ役割や被災児童の支援活動の窓口の役割を担う併任教諭の存在は、支援活動にとって、大きな支えであった。
７．教室訪問（付録：写真１３．廊下から教室

参照)（１）平成 23 年度
4 月、被災児童の名簿を参考に、校内を巡回しながら、児童の様子を観察した。しかし、各学年には、2～3 学級存在し、各学級には被災児童が 7 から 9 人在籍していて、被災児童
39

を特定するのは、簡単なことではなかった。そこで、被災児童を早急に認識するため、被災児童の名簿のほかに、学校全体の名簿を入手し、教室訪問を繰り返した。また、学級担
任から、気になる児童について、教室訪問による行動観察を依頼されることもあった。
実際に教室を訪問して観察を行ってみると、多くの情報が得られ、児童への理解が深まることがわかった。そこで、教職員からの要請がなくても、児童の個別面接・カウンセリ
ング・職員との話し合い等の合間を縫って、SC から積極的に教室訪問を行うことにした。
その際、ただ漠然と訪問するよりも、あらかじめ、学習補助教員や学習支援員といった学級担任以外の教職員から情報を収集してから訪問するほうが、より多くの理解が得られることがわかったので、事前に準備を行うように心がけた。次第に児童の様子を観察し、併任教諭に報告し、話し合いを行うことが、支援活動のひとつとして位置づけらた。
3、4 年生の教室は相談室と同じ階にあるため、児童の様子に触れる機会が多かった。また、1、2 年生の教室は 1 階にあり、職員室の近くなので、児童の様子を目にする機会が、3、4 年生の次に多かった。しかし、5、6 年生の教室は 3 階にあるため、教室を訪ねる機会が少ないため、教室訪問は 3 階を優先的に行うようにした。
（２）平成 24 年度
平成 23 年度同様、たびたび教職員から、教室訪問の要請があった。平成 23 年度の経験
から教室訪問を行うことによって、児童の理解が深まることがわかったので、積極的に教室訪問を行いたいと考えた。前年度から継続勤務の教職員や新しく異動で入った教職員に対しても、教室訪問を提案することにした。
（３）平成 25 年度
平成 23、24 年度の経験から、教室訪問を行うことは、児童の理解を深めるうえで、とても重要だということがわかったので、平成 25 年度も積極的に教室訪問を行うことを考えた。SC の支援活動が 3 年目になり、教室訪問について、教職員の理解を得ることができた。また、これまでの経過から被災児童との人間関係が築けているため、児童から「教室に来てほしい」と言われることもあった。様々な場面における児童の様子も知りたいと考えて、児童集会や移動教室の授業、行事や課外授業にも参加することを心がけた。
【まとめ：教室訪問】
教室訪問を行い、集団での個々の児童の様子を観察することによって、個別の関わりだ
けではわからない多くの情報を得ることができた。教室訪問を重要な支援活動のひとつと認識し、積極的に行うように心がけた。その際、事前に児童名簿や座席表を活用したり、教職員から児童の情報を得たりといった準備を整えておくことによって、より多くの理解を得ることができた。教室訪問を行うことにより、併任教諭や教職員と情報を共有でき、情報交換がスムーズに行えるようになった。

40

Ⅹ．個別面接に見られた児童の変化
１．個別面接の実施
個別面接は合計 5 回実施したが、ここでは、平成 23 年度 1 学期、同 3 学期、平成 25 年
度 2 学期に実施した計 3 回の個別面接について報告を行う。
【実施時期】① 平成 23 年度 1 学期、平成 23 年 5 月 26 日～7 月 28 日
② 平成 23 年度 3 学期、平成 24 年 1 月 6 日～2 月 26 日
③ 平成 25 年度 2 学期、平成 25 年 9 月 30 日～12 月 10 日
【実施対象者】① 平成 23 年度 1 学期：86 人（男子 49 人、女子 37 人）
1 年生 18 人、2 年生 16 人、3 年生 12 人、4 年生 17 人、5 年生 12 人、6 年生 11 人
② 平成 23 年度 3 学期：58 人（男子 2 人、女子 6 人）
1 年生 12 人、2 年生 14 人、3 年生 5 人、4 年生 12 人、5 年生 7 人、6 年生 8 人③ 平成 25 年度 2 学期：43 人（男子 7 人、女子 16 人）
1 年生 5 人、2 年生 5 人、3 年生 7 人、4 年生 10 人、5 年生 5 人、6 年生 11 人①～③の 3 回面接を実施したのは、40 人( 男子 23 人、女子 17 人)
1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11 名、5 年生 3 名、6 年生 5 名である。
【個別面接の質問項目】① 平成 23 年度 1 学期：「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「身体の変化」
・「気持ちの変化」
・「生活の変化」
・「勉強の困難」・「学校生活」
・「家庭生活」
・「生活場所」
・「生活時間」
・「家族」・「相談希望」② 平成 23 年度 3 学期：「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「身体の変化」
・「気持ちの変化」
・「生活の変化」
・「勉強の困難」・「学校生活」
・「家庭生活」
・「生活場所」
・「生活時間」
・「家族」・「相談希望」
・「気になっていること」③ 平成 25 年度 2 学期：「地震恐怖」・「地震想起」・「津波恐怖」・「津波想起」・「原発恐怖」・「原発想起」・「家庭生活(今・今後)」・「学校生活(今・今後)」・
「身体の変
化」
・
「気持ちの変化」
・「フラッシュバック（急な想起・急な恐怖）」・「将来（どこで・何を）」・「双葉町について（想起・どんなところ・友だち・あるもの・
思い出・先生）」・「グループワーク希望」・「相談希望」①～③の個別面接で共通の質問項目は、「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」
・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」である。
【個別面接の実施方法】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の41

想起」について、恐怖や想起の度合いを口頭で尋ね、「ものすごく・すごく・すこし・ない」の内から選択を促した。また、「家庭生活」・「学校生活」について、困難の度合いを口頭で尋ね、「ものすごく、すごく、すこし、ない」の内からの選択を促した。
「身体の変化」、「気持ちの変化」について、「ある、ない」の内から選択を促した。また、質問するなかで、児童が発言した語りは、そのまま記録した。
２．個別面接の結果
２－１．量的結果
平成 23～25 年度に実施した個別面接において、質問項目に対して選択肢のなかから選択した回答結果を量的結果として扱い、児童に起きた変化について検討を行った。検討方法は、「全体的な推移」・「個人内の推移」・「個人内の推移の分析」である。
２－１－１．全体的な推移
平成 23 年～25 年度にかけて、児童の回答が全体的にどのように推移したかを検討する。
【対象児童】
平成 23 年度 1 学期と平成 25 年度 2 学期の両方の面接を受けた児童 40 人(男子 23 人、
女子 17 人) 1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11 名、5 年生 3 名、6 年生 5 名【対象項目】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」【目的】
地震・津波・原発といった震災に関する恐怖や想起、家庭生活や学校生活での困難感、身体変化や気持ちの変化の回答が、全体的にどのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】
平成 23～25 年度に行った面接において、「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」については、「ものすごく・すごく・すこ
し・ない」の各回答が全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
「家庭生活」
・「学
校生活」の困難感については、「とても・すこし・あまり・ない」の各回等が全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
「身体の変化」
・「気持ちの変化」について、「ある・ない」の各回答が全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
【結果】（１）地震の恐怖・想起
ア．地震の恐怖「地震の怖さ」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－１に示す。
平成 23 年度 1 学期、児童の半数以上が地震を「ものすごく怖い」と回答したが、次第42

に減少し、同 3 学期には「すごく怖い」、平成 25 年度には「少し怖い」と「怖くない」という回答の合計が半数を超えた。

ものすごく すごく
すこしない
1.2
51.8
15.3 16.5 15.3

平成２３年度１学期

ものすごく
33.9

平成２３年度３学期

35.6

すごく

16.9 13.6

すこし
ない
わからない

平成２５年度２学期 9.8 19.6

0%

35.3

29.4 5.9

20% 40% 60% 80% 100%

図１－１．地震の恐怖
イ．地震の想起「地震の想起」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－２に示す。
地震を「ものすごく思い出す」回答した児童は、次第に減少し、平成 25 年度には、大幅に減少した。「すこし思い出す」と回答した児童が、いずれの時期も多かった。

平成２３年度２学期

すごく
ものすごく
23.5 15.3

ない
20

すこし
40

ものすごく
平成２４年度３学期

25.4

15.3

13.6

45.8

すごく
すこし
ない
わからない

平成２５年度１学期 2 19.6

0%

20%

35.3

37.3

40%

60%

図１－２．地震の想起（２）津波の恐怖・想起
ア．津波の恐怖43

5.9

80% 100%

「津波の恐怖」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－３に示す。
平成 23 年度 1 学期、児童の半数以上が津波を「ものすごく怖い」と回答したが、次第に減少し、平成 25 年 2 学期には津波を「怖くない」と回答した児童が大幅に増加した。

すこしない
すごく
5.9
17.6 12.9 14.1

ものすごく
49.4

平成２３年度１学期

ものすごく
すごく

18.6 10.20

27.1

44.1

平成２３年度３学期

すこし
ない
わからない

0%

20%

40%

5.9

37.3

19.6

15.7 21.6

平成２５年度２学期

60%

80% 100%

図１－３ 津波の恐怖
イ．津波の想起「津波の想起」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－４に示す。
どの時期も「思い出さない」と回答した児童がもっとも多かった。平成 25 年度 2 学期には「思い出さない」と回答した児童が増加した。

ない わからない
3.5
35.3

すごく すこしものすごく
平成２３年度１学期
31.8
15.3 12.9

ものすごく
13.6 15.3

平成２３年度３学期

35.6

35.6

0

すごく
すこし
ない
わからない

64.7

平成２５年度２学期 25.9 21.6

0%

20%

図１－４

40%

60%

津波の想起

（３）原発の恐怖・想起
44

5.9

80% 100%

ア．原発の恐怖「原発の恐怖」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－５に示す。
平成 23 年度１学期、原発を「ものすごく怖い」と回答した児童と「すごく怖い」と回答した児童の合計は約 60％であったが、平成 25 年には約 18％に減少し、「少し怖い」や「怖くない」という回答が増加した。

平成２３年度１学期

ものすごく すごく すこし ない わからない
25.9 9.4
18.8
36.5
9.4
ものすごく
33.9

平成２３年度３学期

27.1

27.1

11.90

すごく
すこし
ない
わからない

平成２５年度２学期 7.89.8

0%

20%

図１－５

27.5

43.1

40%

60%

11.8

80% 100%

原発の恐怖

イ．原発の想起「原発の想起」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－６に示す。
平成 23 年度 1 学期、原発を「ものすごく思い出す」と回答した児童と「すごく思い出す」と回答した児童の合計は約半数 60％であったが、次第に減少し、「思い出さない」と回答した児童が次第に増加し、平成 25 年２学期にはもっとも多くなった。

45

平成２３年度１学期

ものすごくすごく すこし ない わからない
9.4
31.8 10.6
16.5
31.8
ものすごく
すごく

平成２３年度３学期

18.6

20.3

35.6

25.4

すこし
ない
わからない

平成２５年度２学期

39.2

27.5

13.7 11.8

0%

50%

図１－６

100%

原発の想起

（４）家庭生活「家庭生活」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－６に示す。家
庭生活での困難を「感じてない」と回答した児童は次第に減少した。平成 23 年度 3 学期
は、家庭生活での困難を「とても感じる」と回答した児童が大幅に増加し、平成 25 年度 2
学期には「あまり感じない」という回答が増加した。

ない
70.6

すこし
平成２３年度１学期 9.4
2.4
17.6

とても
平成２３年度３学期

とても
16.91.7
25.4

すこし

54.2

あまり
ない

平成２５年度２学期 3.915.7
0%

20%

あまり
43.1
40%

35.3
60%

2

わからない

80% 100%

図１－７．家庭生活（５）学校生活「学校生活」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図１－8 に示す。平
成 23 年度１学期は、7 割近い児童が学校での困難を「感じない」と回答し、同 3 学期には8 割近くに増加したが、平成 25 年度には減少した。平成 25 年度には困難を「すこし感じ46

る」や「あまり感じない」と回答した児童が増加した。

平成２３年度１学期

とても
すこし
あまり
9.4 12.910.6

ない
67.1
とても

平成２３年度３学期 3.48.56.8

すこし

78

あまり
ない

平成２５年度２学期 3.9 19.6
0%

39.2

20%

40%

わからない

37.3
60%

80%

100%

図１－８．学校生活について（６）身体の変化「身体の変化」、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図 1－9 に示す。身体に「変化を感じる」と回答した児童は、平成 23 年度 1 学期よりも、同 3 学期に減少したが、
平成 25 年度には再び増加した。

ない
51.8

ある
48.2

平成２３年度１学期

ある

62.7

37.3

平成２３年度３学期

ない
わからない

45.1

47.1

平成２５年度２学期

0%

20%

40%

60%

わからない
7.8

80% 100%

図１－９．身体の変化（７）気持ちの変化「気持ちの変化」について、各回答の占める割合（パーセンテージ）を図 1－10 に示す。
「気持ちに変化を感じる」と回答した児童は、平成 23 年度 1 学期に 7 割以上であったが、次第に減少し、平成 25 年度 2 学期には半数以下に減少した。

47

平成２３年度１学
期

ある
75.3

ない
24.7
ある

平成２３年度３学期

62.7

平成２５年度２学
期

43.1
0%

ない

37.3

49
50%

図１－１０

わからない

7.8
100%

気持ちの変化【考察】（１）地震の恐怖・想起
平成 23 年度 1 学期、津波や原発に比べ、多くの児童が「ものすごく怖い」と回答した。
これは、すべての児童が地震を直接体験し、強い衝撃を受けたためだと考えられる。しかし、次第に、地震の恐怖や想起は、減少傾向を示した。これは、直接的な体験と距離が取れるようになったためであろう。この要因には、時間の経過によるもの、物理的な距離によるものが挙げられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、自分の地震の体験を語った時期から、地震の怖さを語った
時期を経て、地震の様子を客観的に語った時期に至ったことからも推察される。また、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－２．語りの長さ”において、時間の経過とともに、語りの長さが短くなったことからも推察される。
（２）津波の恐怖・想起
津波を「ものすごく怖い」と回答した児童は、平成 23 年 1 学期から 2 学期にかけて、あまり減少が見られなかった。これは、繰り返される報道の映像の影響によるものと考えられる。このことは、“２．個別面接の結果 ２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度 1 学期には、「直接見たかどうか」の語りが多く、「直接見ていないが、テレビやインターネットで映像を見た」という発言が目立ったことからも推察される。また、平成 25 年度、津波を「ものすごく怖い」との回答は大幅に減少し、津波の想起も減少した。これは、時間の経過とともに、映像の印象が薄れ、恐怖が緩和したので、想起につながりにくくなったためだと考えられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、同じ時期に「知らない、わ

からない」の語りが増加したことからも推察される。
48

（３）原発の恐怖・想起
原発を「ものすごく怖い」、「すごく怖い」と回答した児童は、平成 23 年度 1 学期、3 学
期ともに半数以上であったが、平成 25 年度には大幅に減少した。これは、年齢的に原発に対して明確な理解が難しいため、漠然とした恐怖感を抱いたためではないかと考えられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”

において、どの時期にも「知らない、わからない」という回答が多く、それ以外の回答も多種多様であったことからも推察される。また、原発の想起が次第に減少したことも、原発の恐怖同様、原発に対しての捉え方が明確ではないため、忘却が進んだことが要因であろう。
（４）家庭生活家庭生活での困難を「とても感じる」や「すこし感じる」と回答した児童は、平成 23 年
度 1 学期から 3 学期に増加傾向を示した。このように困難感が増した要因として、夏休みに多くの家庭が、避難所からアパートに生活の場を移したことが挙げられる。このことは、グループワークにおいて、多くの児童から、「双葉町にいたときの大きな住居」や「慣れないアパート生活への違和感」が語られたことからも推察される。また、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年 3 学期には、「今の住まいが不満」や「アパートで気を遣う」といった住環境についての言葉が増加したことからも推察される。また、平成 23 年度 1 学期、生活への困難を「感じない」という回答が多かった。このように慣れない避難所生活に困難を感じなかったのは、平成 23 年度 1 学
期には、適応しようという気持ちが優先的に働き、不満を感じる余裕がなかったためではないかと考えられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．

語りの内容”において、平成 23 年度 1 学期には、「元気にしようと思う」や「我慢しようと思う」との回答が多かったことからも推察される。
（５）学校生活平成 23 年度 1 学期、多くの児童が、学校生活に「困難を感じない」と回答し、同 3 学期にはさらに増加した。しかし、平成 25 年度には、「困難をすこし感じる」と回答した児童が増加した。このように、平成 23 年度に減少傾向だった困難感が、平成 25 年度に増加した理由として、困難感が増大したというよりも、通常の学校生活への順応が進んだために、通常児童がごく当たり前に感じる困難感を抱けるようになったことが挙げられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 25 年度、学校生活の困難への言及は見られなかったことからも推察される。また、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－２．語りの長さ”において、学校生活の困難を語る言葉の数が大幅に減少したことからも推察される。
（６）身体の変化
平成 23 年度 1 学期に多くの児童が「身体の変化を感じる」と回答したが、同 3 学期にはいったん減少し、再び増加した。このような結果となった要因として、時間の経過とと49

もに、身体の変化への捉え方が変化したことが考えられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度 1 学期には、回答すべてが「疲れる」・「だるい」・「頭痛」・「腹痛」など、身体の不調を語る内容であったが、同 3 学期には、「風邪を引かなくなった」、「のどが痛くなくなった」など、調子が良くなったことを語る内容が上位を占めたこと、また、平成 25 年度には、「背が高くなった」、「体重が増えた」など、身体の成長を語る内容が増えたことからも推察される。
（７）気持ちの変化
平成 23 年度 1 学期に多くの児童が「気持ちの変化を感じる」と回答したが、同 3 学期
から 25 年度にかけて、次第に減少傾向を示した。しかし、平成 25 年度において約半数弱の児童が「気持ちの変化を感じる」と回答した。このような結果となった理由には、児童の気持ちが、多様化したことが考えられる。このことは、“２．個別面接の結果 ２－２．
質的結果 ２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度 1 学期には「さみしい」・「悲しい」・「イライラする」
・「ドキドキする」などネガティブな回答が大半であり、3 学期にも「さみしい」・「なんか違う」
・「心配」などネガティブな回答が大半であったが、平成 25
年度には、ネガティブな回答とポジティブな回答の両方が見られ、さまざまな感情が混在していたことからも推察される。
【まとめ：個別面接の結果

全体的な推移】地震・津波・原発の恐怖や想起は、時間が経過するにつれて、減少傾向を示した。生活で困難を感じる傾向は、平成 23 年度 1 学期に全体的に少なかったものが、同 3 学期にいったん増加し、平成 25 年度には減少した。学校生活での困難を感じる傾向は、3 年間を通して全体的に少なく、時間の経過とともにより少なくなった。身体の変化を感じる傾向は、平成 23 年度 1 学期から 3 学期にかけていったん減少したが、平成 25 年度には再び増加した。気持ちの変化を感じる傾向は、平成 23 年度 1 学期は非常に多くの児童が変化を感じると回答したが、次第に減少傾向を示した。
２－１－２．個人内の推移
平成 23 年度と 25 年度を比較した場合、それぞれの児童個人のなかで、どのように推移したかを明らかにする。
【対象児童】
平成 23 年度 1 学期と平成 25 年度 2 学期の両方の面接を受けた児童 40 人(男子 23 人、
女子 17 人) 1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11 名、5 年生 3 名、6 年生 5 名【対象項目】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」

50

【目的】
地震・津波・原発といった震災に関する恐怖や想起、家庭生活や学校生活での困難感、身体変化や気持ちの変化の回答が、個人のなかで、どのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】
平成 23 年 1 学期と平成 25 年度 2 学期に行った面接の結果を比較して、個々の児童の個
人内での推移を調べた。
「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」について、恐怖や想起が「増加」した児童、「減少」した児童、「変化なし」の児童の 3 グループに分け、それぞれのグループが全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。また、「家庭生活」・「学校生活」について、困難感が「増加」した児童、「減少」した児童、「変化なし」の児童が全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
「身体の変化」・「気持ちの変化」について、「感じる」が「感じない」であった児童、「感じる」が「感じる」であった児童、「感じない」が「感じる」であった児童、「感じない」が「感じない」であった児童の 4 グループに分け、それぞれのグループが全体に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
【結果】
平成 23 年度と平成 25 年度を比較して、「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」
・「家庭生活」・「学校生活」が各児童のなかでどのように推移したかを図２－１、「身体の変化」、「気持ちの変化」が各児童のなかでどのように推移したかを図２－２に示す。
（１）地震の恐怖・想起「地震の恐怖」は全体の 77.5％の児童、「地震の想起」は全体の 65％の児童に減少が見られた。しかし一方で、「地震の恐怖」が増加した児童が全体 17.5％、「地震の想起」がそのままで変化しない児童が全体の 22.5％存在した。
（２）津波の恐怖・想起「津波の恐怖」は全体の 67.5％の児童、「津波の想起」は全体の 57.5％の児童に減少が見られた。しかし一方で、「津波の恐怖」が増加した児童が全体の 15％、そのままで変化しない児童が全体の 15％存在した。また、「津波の想起」がそのままで変化しない児童が全体の 30％存在した。
（３）原発の恐怖・想起「原発の恐怖」は全体の 60％の児童、「原発の想起」は全体の 65％の児童に減少が見られた。しかし一方で、「原発の恐怖」が増加した児童が全体の 20％、「原発の想起」が増加した児童が全体の 15％存在した。
（４）家庭生活「家庭生活」の困難は、全体の 40％の児童は増加し、全体の 35％の児童はそのままで変化せず、全体の 25％の児童は減少した。
51

（５）学校生活「学校生活」の困難は、全体の 40％の児童は増加し、全体の 35％の児童はそのままで変化せず、全体の 25％の児童は減少した。
（６）身体の変化「身体の変化」を「感じる」が「感じない」に変化した児童、「感じる」まま変化しな
かった児童、「感じない」が「感じる」に変化した児童、「感じない」まま変化しなかった
児童は、いずれも全体の 20～27.5％で、同程度であった。
（７）気持ちの変化「身体の変化」を「感じる」から「感じない」に変化した児童が全体の 40％ともっとも
多く、次いで「感じる」まま変化しなかった児童は全体の 37.5％であり、「感じない」から「感じる」に変化した児童は全体の 10％、「感じない」まま変化しない児童は全体の 10％
であった。

90
80
70
60
50

増加

40

減少

30

同じ

20

わからない

10
0

図２－１

地震・津波・原発の恐怖や想起、家庭生活・学校生活の困難感

52

45
40
35
30

感じる→感じない25

感じない→感じない

20

感じる→感じる15

感じない→感じない

10
5
0
身体の変化

気持ちの変化

図２－２ 身体の変化、気持ちの変化【考察】（１）地震の恐怖・想起
平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、「地震の恐怖」が減少した児童が、他の項目よりも多かった。また「地震の想起」も多くの児童に減少が見られた。これは、直接体験した地震の恐怖から距離が取れるようになったためだと考えられる。このことは、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２―１．語りの内容”において、次第に客観的な語りが増えていること、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－２．語りの長さ”において、次第に語りの長さが短くなっていることからも推察される。距離が取れるようになった要因として、時間が経過したことと物理的に離れたことが考えられる。
しかし一方で、「地震の恐怖」が増加した児童、「地震の想起」が減少せずそのまま変わらない児童も 20％前後であり、全体的な傾向と違う児童も少なくないことに配慮が必要である。
（２）津波の恐怖・想起
平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、「津波の恐怖」や「津波の想起」が減少した
児童が、もっとも多かった。このことは、他の項目同様、体験と距離が取れたことが要因として考えられる。しかし一方で「津波の恐怖」が増加した児童、そのまま変わらない児童も存在し、両者を合わせると 30％を超えており、決して少ない数とは言えない。このような傾向は、“１．全体的な推移”からは見えにくいため、配慮が必要である。
（３）原発の恐怖・想起
平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、「津波の恐怖」や「津波の想起」が減少した
児童が、もっとも多かった。このことは、他の項目同様、体験と距離が取れたことが要因
53

として考えられる。さらに、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果

２－１－２．全体的な推移”の考察“（３）原発の恐怖・想起”で述べたように、「原発に対しての捉え方が明確ではない」ことも要因として考えられる。しかし一方で「原発の恐怖」が増加した
児童が 20％と他の項目よりも多く、「原発の恐怖」がそのまま変わらない児童、「原発の想起」が増加している児童や変わらない児童も少なからず存在するため、全体的な傾向とは違う傾向の児童について配慮が必要だと言える。
（４）家庭生活平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、「家庭生活」に困難を感じる度合いが増加した児童が多かった。これには、2 つの要因が考えられる。1 つは、平成 23 年度 1 学期は避難所で生活していた多くの家庭が、平成 25 年度には近隣のアパートで生活するようになったために、アパートの生活に困難を感じたことである。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 25 年度には、「今の住まいが不満」という語りがもっとも多かったことから推察される。また、もう 1 つは、
平成 24 年度まで加須市内にあった双葉町の機能が、平成 25 年度には、いわき市に移転することが決まり、それによって移転を検討する家庭が増えたことである。このことは、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 25 年度、「引っ越しへの心配」という語りが増加したことから推察される。
（５）学校生活平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、「学校生活」に困難を感じる度合いが増加した児童と同じである児童が多かった。時間の経過とともに、困難感が減少していない要因
として、学校生活について感じる困難の質が変化したことが挙げられる。このことは、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度には、「双葉町と違う」・「勉強が難しい・わからない」・「勉強で困る」という語りが多かったのが、平成 25 年度には、そのような語りはなくなり、「友だちのこと」・「中学への不安」という語りが多くなったことから推察される。
（６）身体の変化
平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、身体の変化について、推移に特徴が見られなかった。「変化を感じているままの児童」、「変化を感じないままの児童」、「感じていなかったが感じるようになった児童」、「感じていたが感じなくなった児童」はいずれも同じよ
うな割合であった。このように、推移に特徴が見られなかった要因として、身体感覚の質が変化したことが挙げられる。このことは、“２．個別面接の結果 ２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度には、
「疲れる」
・
「だるい」
・
「頭痛」
・
「腹
痛」などの身体の不調を訴える語りが多かったが、平成 25 年度には、「背が高くなった」・「体重が増えた」などの身体の成長を訴える語りが多かったことから推察される。身体の変化に関しては、変化の推移からだけでは、児童の個人内での変化が見えにくいため、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果”の内容も併せて、慎重に検討する必要がある。
54

（７）気持ちの変化
平成 23 年度と平成 25 年度を比較すると、気持の変化について、「変化を感じていたが感じなくなった児童」がもっとも多く、次いで「変化を感じるままの児童」が多かった。
このような推移を示した要因として、感情の質が多様化したことが挙げられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 23 年度には、「さみしい」・「悲しい」・「イライラする」・「ドキドキする」という語りが多かったが、平成 25 年度には、さまざまな気持ちへの語りが 5～10％前後で分散する結果となり、特徴的な語りが見られなかったことから推察される。気持ちの変化に関しては、変化の推移からだけでは、児童の個人内での変化が見えにくいため、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果”の内容も併せて、慎重に検討する必要がある。

【まとめ：個別面接の結果

個人内の推移】平成 23 年度と 25 年度を比較すると、地震・津波・原発の恐怖の度合いや想起の頻度については、減少した児童がもっとも多く、過半数を超えた。家庭生活の困難感については、減少した児童より増加した児童の方が多かった。学校生活の困難感については、増加した児童と同じである児童が多かった。身体の変化を感じることについては、特徴が見られなかった。気持ちの変化を感じることについては、「変化を感じていたが感じなくなった児童」がもっとも多く、次いで「変化を感じるままの児童」が多かった。
２－１－３．個人内の推移の分析
平成 23 年度と平成 25 年度を比較した場合、それぞれの児童個人のなかで、生じた変化の質を比較する。
【対象児童】
平成 23 年度 1 学期と平成 25 年度 2 学期の両方の面接を受けた児童 40 人(男子 23 人、
女子 17 人)1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11 名、5 年生 3 名、6 年生 5 名【対象項目】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」【目的】
地震・津波・原発といった震災に関する恐怖や想起、家庭生活・学校生活での困難感、身体変化・気持ちの変化の回答が、有意に変化したかどうかを求め、どのような違いがあるかを検討する。
【方法】
平成 23 年度と平成 25 年度で、それぞれの児童に生じた変化の質を比較するために、「ものすごく」を 4 点、「すごく」を 3 点、「すこし」を 2 点、「ない」を 1 点とし、回答をすべて得点化した。その後、各個人の各質問項目に関し、平成 23 年度の得点から平成 25 年度
55

の得点を減ずる（「平成 23 年度の得点－平成 25 年度の得点」）ことにより、「変化の質」を得点化した。
【結果】（1）変化の有無の検討
はじめに、「変化の質」得点が 0 だった児童、すなわち変化が生じなかった児童とそれ以外の児童、すなわち何らかの変化が生じた児童の数を比較し、児童に生じた変化の有無についてχ二乗検定を用いて検討を行った。
その結果、すべての質問項目に関して、変化が生じた児童は変化が生じなかった児童よ
りも有意に多いという結果が得られた（表４－１）。具体的には、「地震の恐怖」、「地震の想起」、「津波の恐怖」、「原発の恐怖」に関しては、 1％水準で有意に多く、「津波の想起」、「原発の想起」に関しては、変化した児童が 5％水準で有意に多かった。

表４－１

6 つの質問に関する変化の有無の比較① 地震の恐怖② 地震の想起③ 津波の恐怖④ 津波の想起⑤ 原発の恐怖⑥ 原発の想起

変化あり

変化なし

2
10
6
12
4
11

38
30
33
27
32
26

N
40
40
39
39
36
37

χ二乗係数

32.40**
10.00**
18.69**
5.77*
21.78**
6.08**p <.05, ** p <.01（2）変化の方向性の検討
次に、何らかの変化が生じた児童に着目した。変化の方向性については、「変化の質」が0 より小さい、つまり各質問への回答がネガティブな方向に変化した児童と「変化の質」が0 より大きい、つまり各質問への回答がポジティブな方向に変化した児童がいる。それぞれの児童の数を比較し、子どもたちに生じた変化の方向性についてχ二乗検定を用いて検討を行った。
その結果、すべての質問項目に関して、ポジティブな変化が生じた児童はネガティブな変化が生じた児童よりも有意に多いという結果が得られた（表４－２）。具体的には、「地震の恐怖」、「地震の想起」、「津波の恐怖」、「津波の想起」に関しては、0.1％水準で有意に多く、「原発の恐怖」、「原発の想起」に関しては、変化した児童が 1％水準で有意に多かっ
た。

56

表４－２

6 つの質問に関する変化の方向性の比較
N

ポジティブな変化 ネガティブな変化① 地震の恐怖② 地震の想起③ 津波の恐怖④ 津波の想起⑤ 原発の恐怖⑥ 原発の想起

31
25
27
23
24
21

7
5
6
4
8
5

χ二乗係数

38
15.16***
30
13.33***
33
13.36***
27
13.37***
32
8.00**
26
9.85**** p <.01, *** p <.001【考察】（1）変化の有無の検討
児童の変化の有無を検討した結果、変化が生じた児童は変化が生じなかった児童よりも有意に多いという結果が得られた。多くの児童に変化が生じた理由として、２つの要因が挙げられる。１つは、物理的な時間が経過した要因である。平成 23 年度から 25 年度までの月日の流れは、児童に大きく影響を及ぼしたと考えられる。もう１つは、地理的に距離が離れた要因である。被災した地域から離れた地域に町全体で居を映したことは、児童や児童の家族にとって、新たな生活環境は、心理的に大きな変化を生んだと考えられる。さらに、新たな生活環境で月日を重ねたことによって、震災に関わる報道に触れることが、
平成 23 年時点とは大きく減ったことも間接的な要因である。このような変化が、記憶の反芻の機会の現象や記憶の忘却の効果を生んだと言えよう。
続いて、以下では①～⑥それぞれの質問に関して考察する。
① 地震への恐怖、② 地震の想起、③ 津波への恐怖、⑤ 原発への恐怖に関しては、変化する児童が 1％水準で有意に多かった。このような結果となった理由の１つには、地震・津波・原発の恐怖に関しては、恐怖という感情の性質が、物理的な時間や距離によって、変化しやすいものであることが挙げられる。もう１つの理由には、地震に関しては、どの児童も体験しているため、平成 23 年度当初の恐怖や想起の度合いが大きく、その後の変化が顕著に表れためだと考えられる。
一方、④ 津波の想起および⑥ 原発の想起に関しては、変化した児童が有意に多かったが、水準は 5％あった。このような結果となった理由として、津波に関しては、直接体験していない児童が大部分であるが、報道によって繰り返される映像を見て、想起する機会が多かったことが考えられる。また、原発の想起に関しては、原発の捉え方が児童によってさまざまであったことが考えられる。
（2）変化の方向性の検討
すべての質問項目に関して、ポジティブな変化が生じた児童はネガティブな変化が生じた児童よりも有意に多いという結果が得られた。このような結果となった要因として３点挙げることができる。
第１に、物理的な時間と距離が、児童の心に安心感を与え、震災で体験したネガティブ57

な感情が次第に緩和したものと考えられる。このことは、以下のような児童の発言に表れていた。それは、時間の経過とともに、「もうあまり怖くない」「だいじょうぶ」といったポジティブな内容が増えたこと、また、「埼玉には海がないから、津波が来ない」、「埼玉は、
地震が少ない」といった内容の発言があったこと、である。
第 2 に、併任教諭をはじめとした小学校の取り組みも、児童の心に安心感をもたらす効果があったものと考えられる。このことは、平成 25 年度の個別面接では、「福島の先生がいてくれて良かった」、「同じ双葉町出身だから分かり合える」、「元気が出るようにイベン
トをしてくれたのが良かった」などの発言があったことに表れていた。
第 3 に、児童が単独ではなく、集団で避難したことも、仲間がいるという安心感をもたらした理由のひとつであろう。このことは、児童の発言のなかに、「避難所は、みんなで遊
べて楽しい」、「一緒の故郷だから、分かり合える」といった内容がいくつもあったことに表れていた。
続いて、以下では①～⑥それぞれの質問に関して考察する。
① 地震への恐怖、② 地震の想起、③ 津波への恐怖、④ 津波の想起に関しては、変化した児童が 0.1％水準で有意に多く、⑤ 原発への恐怖および⑥ 原発への心配に関しては、変化した児童が 1％水準で有意に多かった。このような結果となった背景として、地震や津波といった震災そのものへの思いと、原発という児童にとっては捉えにくいものへの思い
は質的な違いが考えられる。つまり、3 月 11 日に発生した地震や津波は、時間の経過とともに、その収束をすることが可能である。一方、原発は、3 月 11 日に事故が発生して以来、現在にわたってもなお、その問題は解決していない。したがって、結果としてはポジティ
ブな意識の変化が生じてはいるものの、児童のなかでは未だに続くものとして認識されている可能性も留意しなければならない。
【まとめ：個別面接の結果

個人内の推移の分析】

児童の変化の有無について、「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」のすべての質問項目に関して、変化が生じた児童は変化が生じなかった児童よりも有意に多いという結果が得られた。「地震の恐怖」、「地震の想起」、「津波の恐怖」、「原発の恐怖」に関しては、 1％水準で有意に多く、「津波の想起」、「原発の想起」に関しては、変化した児童が 5％水準で有意に多かった。
児童の変化の方向性について、すべての質問項目に関して、ポジティブな変化が生じた
児童はネガティブな変化が生じた児童よりも有意に多いという結果が得られた。
「地震の恐怖」、「地震の想起」、「津波の恐怖」、「津波の想起」に関しては、0.1％水準で有意に多く、「原発の恐怖」、「原発の想起」に関しては、変化した児童が 1％水準で有意に多かった。
２－２．質的結果
平成 23～25 年度に実施した個別面接において、質問項目に対して自由に発言した内容を58

「語りの内容」、
質的結果として扱い、児童に起きた変化について検討を行った。検討方法は、「語りの長さ」である。
２－２－１．語りの内容
平成 23～25 年度にかけて、児童が語った「語りの内容」がどのように推移したかを検討する。
【対象児童】
平成 23 年度 1 学期と平成 25 年度 2 学期の両方の面接を受けた児童 40 人(男子 23 人、
女子 17 人) 1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11、5 年生 3 名、6 年生 5 名【対象項目】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」【目的】
地震・津波・原発といった震災に関する恐怖や想起、家庭生活や学校生活での困難感、身体変化や気持ちの変化についての語りの内容が、どのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】
平成 23～25 年度に行った面接において、「地震の恐怖」・「地震の想起」
・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」
・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」について、児童が自発的に語った内容を対象とした。語った内容のなかに出てきた言葉に着目して、多く出てきた言葉の順にランキング付けを行い、その言葉の数が、語られたすべての言葉の合計数に占める割合（パーセンテージ）を算出した。
【結果】（１）地震の恐怖・想起① 平成 23 年度 1 学期、地震についての語りのなかに出てきた語りをランキング付けしたものを図３－１に示す。
「地震発生時にどこにいたか」が全体の 36％、「地震発生時に何をしていたか」が全体の 28％であった。この 2 つを合計すると過半数となった。

59

1%

1%
3% 1%

1 地震発生時にどこにいたか

8%2 地震発生時に何をしていたか
3 地震の様子、被害、
状況

36%

7%
7%

4 地震発生時誰が一緒
にいたか

8%

5 地震発生時に取った行動
6 地震が怖い、怖かった

28%

7 覚えてない、忘れた、わからない

図３－１．平成２３年度１学期

地震についての語り② 平成 23 年度 3 学期、地震についての児童の語りのなかに出てきた児童の言葉をランキング付けしたものを図３－２に示す。「怖い、怖かった」が全体の 31％、「怖くない」
が全体の 26％であった。この 2 つを合計すると過半数となった。
2%

6%

5%

1 地震が怖い、怖かった

4%

2 地震が怖くない31%

6%

3 地震発生時になにを
していたか

6%

4 地震の様子、被害、
状況

7%
7%

5 地震発生時にどこに
いたか

26%

6 地震発生時誰が一緒にいたか

図３－２．平成２３年度３学期

地震についての語り③ 平成 25 年度 2 学期、地震についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付
けしたものを図３－３に示す。「地震の様子、被害、状況」が全体の 23％、「地震発生時どこにいたか」が全体の 17％であり、「ない、何も考えてない、ふつう」が全体の17％であった。

60

3% 2%
5%2%

1 地震の様子、被害、状況
2 地震発生時にどこに
いたか

27%

7%

3 ない、何も考えてな
い、ふつう

7%

4 地震が怖い、怖かっ
た

7%

5 不安
20%

6 地震発生時になにを
していたか

20%

7 夢を見る、夢に出て来る

図３－３．平成２５年度２学期

地震についての語り（２）津波の恐怖・想起① 平成 23 年度 1 学期、津波についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付
けしたものを図３－４に示す。「直接見たか、聞いたか」が全体の 34％、「津波はどんなもの」が全体の 31％で、この 2 つの合計は全体の 60％を超えた。

3%

1%

1 直接見たか、聞いたか

7%2 津波はどんなもの

5%

34%

3 津波の被害、様子、状況

9%4 津波が来たかどうか
10%

5 家と海の位置関係
6 知らない、わからな
い、ない

31%

7 津波は来ない

図３－４．平成２３年度１学期

津波についての語り② 平成 23 年度 3 学期、津波についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付
けしたものを図３－５に示す。「津波は怖い、怖かった」が全体の 34％、「津波はどんなもの」が全体の 15％、「津波は怖くない」が全体の 13％であった。

61

3%
5%

1%

1 津波は怖い、怖かった

4%

2 津波はどんなもの

6%

35%

3 津波は怖くない

8%

4 津波の被害、様子、状況
5 知らない、わからな
い、ない

9%

6 家と海の位置関係

16%

13%

7 津波は来ない

図３－５．平成２３年度３学期

津波についての語り③ 平成 25 年度 2 学期、津波についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付
けしたものを図３－６に示す。「知らない、わからない、ない」が体の 25％、「直接見たか、聞いたか」が全体の 8％、「津波は怖い、怖かった」が全体の 8％であった。

2%

1 知らない、わからな
い、ない

10%

2 直接見たか、聞いたか

7%3 津波は怖い、怖かっ
た

41%

6%

4 津波が来たかどうか

8%5 津波の被害、様子、状況

13%

6 津波はどんなもの

13%

7 家と海の位置関係

図３－６．平成２５年度２学期

津波についての語り（３）原発の恐怖・想起① 平成 23 年度 1 学期、原発についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付
けしたものを図３－７に示す。「知らない、わからない」が全体の 20％、「癌や毒や病
気や死に関係すること」が全体の 10％、「父母、祖父母の仕事」が全体の 10％、「放射能」への言及が全体の 10％、「電気」への言及が全体の 10％、「爆発する、壊れる、漏62

れる」が全体の 10％であった。
1 知らない、わからな
い

5%

8%

2 癌や毒や病気や死に
関係する

19%

9%

3 父母、祖父母の仕事
4 放射能

10%

9%

5 電気を作る、電気に
関係する

10%

10%
10%

6 爆発する、壊れる、
漏れる

10%

7 原発とはどんなもの

図３－７．平成２３年度１学期②

原発についての語り

平成 23 年度 3 学期、原発についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング

付けしたものを図３－８に示す。「怖い、心配」が全体の 20％、「知らない、わからない」
が全体の 16％、「爆発する、壊れる、漏れる」が全体の 12％、「放射能」への言及が全体の 12％、「原発とはどんなもの」が全体の 10％であった。
3%
6%

5%

1%

1 怖い、心配2 知らない、わからない

21%

3 爆発する、壊れる、
漏れる

6%
7%

4 放射能

17%

5 原発とはどんなもの

10%
12%

6 癌や毒や病気や死に
関係する

12%

7 場所や位置

図３－８．平成２３年度３学期③

原発についての語り

平成 25 年度 2 学期、原発についての児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング

付けしたものを図３－９に示す。「知らない、わからない」が全体の 41％、「直接見たか、聞いたか」が全体の 13％、「津波は怖い」が全体の 13％、「放射能」への言及が全体の 11％、63

「癌や毒や病気や死に関係する」が全体の 11％であった。
2%
5%

1 知らない、わからない

4%

2 怖い、心配

7%29%

3 原発とはどんなもの

11%

4 放射能

11%

5 癌や毒や病気や死に
関係する

18%

6 父母、祖父母の仕事

13%

7 爆発する、壊れる、漏れる

図３－９．平成２５年度２学期

原発についての語り（４）家庭生活① 平成 23 年度 1 学期、家庭生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付けしたものを図３－１０に示す。「元気にしようと思う」が全体の 24％、「怖い夢を見る」が全体の 15％、
「急に思い出す」が全体の 13％、
「我慢しようと思う」が全体の 12％であり、「眠れない」が全体の 10%、「朝起きられない」が全体の 9％であった。

3%

9%
24%

5%

1 元気にしようと思う
2 怖い夢を見る

9%

3 急に思い出す
4 我慢しようと思う
15%

10%

5 眠れない6 朝起きられない

12%

13%

図３－１０．平成２３年度１学期

家庭生活についての語り② 平成 23 年度 3 学期、家庭生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付けしたものを図３－１１に示す。「今の住まいが不満」が全体の 27％、「怖い夢を64

見る」が全体の 19％、「眠れない」が全体の 10％、「アパートで気を遣う」が全体の 9％であった。

1 今の住まいが不満

16%

2 怖い夢を見る

27%

3 眠れない4%4 アパートで気を遣う

4%

5 食べられない

5%

6 食べられる

6%

6 食事が不満19%9%

6 朝起きられない
6 その他

10%

図３－１１．平成２３年度３学期

家庭生活についての語り③ 平成 25 年度 2 学期、家庭生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付けしたものを図３－１２に示す。「今の住まいが不満」が全体の 33％、「引っ越しへの心配」が全体の 20％、
「進路の心配」が全体の 13％、
「父と離れている」が全体の13％であった。

7%7%
1 今の住まいが不満

7%

2 引っ越しへの心配

33%

3 進路の心配3 父と離れている

13%

5 家が欲しい5 楽しい
13%

5 双葉のこと20%

図３－１２．平成２５年度２学期

家庭生活についての語り（５）学校生活①

平成 23 年度 1 学期、学校生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキ
65

ング付けしたものを図３－１３に示す。「双葉町と違う」が全体の 26％、「勉強が難しい、わからない」が全体の 25％、「勉強で困る」が全体の 23％であった。
1 双葉と違う12%

2 勉強が難しい、わか
らない

26%

4%

3 勉強で困る

5%5%

4 宿題が多い
4 学習用品のこと
23%

25%

4 友だちのこと
4 その他

図３－１３．平成２３年度１学期②

学校生活についての語り

平成 23 年度 3 学期、学校生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付けしたものを図３－１４に示す。
「勉強が難しい、わからない」が全体の 29％、
「双葉町と違う」が全体の 26%、「友だちのこと」が全体の 12％であった。

1 勉強が難しい、わか
らない

17%

2 双葉と違う29%

3 友だちのこと

7%

4 勉強や宿題が多い

9%

5 学校のルールが違う
12%

26%

5 その他

図３－１４．平成２３年度３学期③

学校生活についての語り

平成 25 年度 2 学期、学校生活について、児童の語りのなかに出てきた言葉をランキング付けしたものを図３－１５に示す。「友だちのこと」が全体の 23％、「中学への不安」
が全体の 15%であった。
66

1 友だちのこと
8%
8%

2 中学への不安

23%

3 宿題が多い8%

3 前の学校に行きたい

8%

15%

3 転校したくない

8%
8%

7%

3 勉強が面倒7%

3 みんなで仲良くしたい

図３－１５．平成２５年度２学期

学校生活についての語り（６）身体の変化①

平成 23 年度 1 学期、身体の変化について、児童の語りのなかに出てきた言葉をラン
キング付けしたものを図３－１０に示す。
「疲れる」が全体の 27％、「だるい」が全体の 12％、「頭痛」が全体の 9％、「腹痛」が全体の 8％であった。

1 疲れる
25%

2 だるい

27%

3 頭痛
4 腹痛
5 食欲がない

4%
4%

12%

5%
5%

8%

7 眠れない8 かゆい

10%

図３－１０．平成２３年度１学期

6 具合が悪い8 その他

身体の変化についての語り② 平成 23 年度 3 学期、身体の変化についての児童の語りのなかに出てきた言葉をラン
キング付けしたものを図３－１１に示す。「風邪を引かなくなった」が全体の 11％、「のどが痛くなくなった」が全体の 7％、「疲れる」が全体の 7％、「食欲がない」が全体の 7％であった。
67

1 風邪を引かなくなった

11%

2 のどが痛くなくなっ
た

7%
44%

3 疲れる
7%

4 食欲がない

7%4% 4% 4%

4%

4%
4%

6 だるい
7 元気

図３－１１．平成２３年度３学期③

5 腹痛

身体の変化についての語り

平成 25 年度 2 学期、身体の変化についての児童の語りのなかに出てきた言葉をラン
キング付けしたものを図３－１２に示す。
「背が高くなった」が全体の 18％、「体重が増えた」が全体の 15％、
「覚えてない」が全体の 12％、「からだが大きくなった」が全体の 12％であった。
1 背が高くなった
2 体重が増えた

18%

25%

3 覚えてない
4 からだが大きくなっ
た

15%

3%
3%
3%

5 疲れる

3%

12%

6%

6 身体が柔らかくなった12%

7 風邪を引かなくなった

図３－１２．平成２５年度２学期

身体の変化についての語り（７）気持ちの変化① 平成 23 年度 1 学期、気持ちの変化についての児童の語りのなかに出てきた言葉をラン
キング付けしたものを表３－１３に示す。「さみしい」が全体の 20％、「悲しい」が全体の 18％、「イライラする」が全体の 12％、「ドキドキする」が全体の 11％であった。
68

3% 2%
3%

1 さみしい

2% 2%
4%

2 悲しい
20%

3%

3 イライラする
4 ドキドキする

5%

5 びくびくする

5%

6 しょんぼりする
7 がんばろうと思う

18%

5%

8 性格が変わった

5%
11%

9 おとなしくなった

12%

10 怠けになった
11 活発になった

図３－1３．平成２３年度１学期

気持の変化についての語り② 平成 23 年度 3 学期、気持ちの変化についての児童の語りのなかに出てきた言葉をラン
キング付けしたものを図３－１４に示す。「さみしい」が全体の 19％、
「なんか違う」
が全体の 11％で、
「心配」
、
「悲しい」
、
「イライラする」はいずれも全体の 8％であった。

1 さみしい19%

28%

2 なんか違う
3 心配
4 悲しい
11%

5 イライラする
6 元気

6%

7 嫌だ

8%

6%
6%

8%

8 うれしい

8%

図３－1４．平成２３年度３学期

8 その他

気持の変化についての語り③ 平成 25 年度 2 学期、気持ちの変化についての語りのなかに出てきた言葉をランキング
付けしたものを表３－１５に示す。
「覚えてない」が全体の 14％、
「悲しい」
「嫌だ」
「さ
みしい」「嫌い」が全体の 10％であった。

69

1 覚えてない
2 悲しい

14%

24%

3 嫌だ
4 さみしい9%5 嫌い
6 強くなった

5%

9%

5%
5%

7 生意気になった
8 悪くなった

5%9%
5%

9 わからない
10 どうしよう

10%

10 その他

図３－１５．平成２５年度２学期

気持の変化についての語り【考察】（１）地震の恐怖・想起
平成 23 年度 1 学期には「地震発生時、どこにいて、何をしていたか」という状況の語りが多かったが、同 3 学期になると「怖さ」への語りが増え、平成 25 年度には、状況への客観的な語りが目立った。これは、「地震への恐怖」に対する感情の質が時間の経過とともに変化したことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、地震が「ものすごく怖い」という回答が年月の経過とともに減少したこと、「すごく怖い」という回答が 3 学期にいったん増加したことからも推察される。
（２）津波の恐怖・想起
平成 23 年度 1 学期には、「直接見たか、聞いたか」・「津波はどんなもの」ということを体験に迫力に圧倒された様子で語ったが、同 3 学期には「津波が怖い」との語りが増加した。これは、地震と同様、数か月経過した後、「怖さ」についての語りが出てきたことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、平成 23 年

度 1 学期と 3 学期には、津波の恐怖を「ものすごく怖い」
・「すごく怖い」という回答が半数以上であったこと、平成 23 年度 1 学期より 3 学期の方が「ものすごく怖い」・「すごく怖い」が増加していたことからも推察される。また、平成 25 年度には「知らない」・「わからない」の語りが多くなった。これは、直接見ていない津波に対して、忘却が進んだことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、平成 25

年度、津波の恐怖や想起の度合いや頻度が減少したことからも推察される。
（３）原発の恐怖・想起
いずれの時期も「知らない、わからない」との語りが多く、いろいろな語りに分散した。
70これは、直接的な体験を伴わない原発に対して、漠然とした印象を抱いていたこと、また、
年齢的に理解が難しいことが要因であると考えられる。また、平成 25 年度、「知らない、わからない」という語りが増加した。これは、原発から離れた土地での生活が続き、報道に触れる機会が減ったことが影響していると考えられる。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、原発への恐怖や想起の度合いが、年月の経過とともに減少したことからも推察される。
（４）家庭生活の恐怖・想起
平成 23 年度 1 学期には、「元気にしようと思う」がもっとも多く、次いで「怖い夢を見る」・「急に思い出す」が続き、適応しようとする語りや震災の影響を強く受けた語りが目立った。しかし、同 3 学期には、適応しようとする語りはなくなり、今の住まいや生活への不満が増えた。これは、転入して間もない時期には、不満を感じる余裕はなく、適応しようとする気持ちが強く働いたことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果”において、1 学期よりも 3 学期に、困難感が増加したことからも推察される。
また、平成 25 年度になると、今の住まいへの不満に加え、将来への不安に関する語りが目立った。年月の経過により、視点が現在や将来に向けられるようになり、家庭生活への思いの質が変化したことが要因として挙げられよう。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、平成 25 年度、家庭生活への困難感が「あまりない」との回答がもっとも多かったことからも推察される。
（５）学校生活平成 23 年度 1 学期と 3 学期には、「双葉町と違う」や「勉強が難しい、わからない」という語りが多く、慣れない学校生活への適応困難な様子が表れていた。しかし、平成 25
年度には、この 2 つの語りはなくなり、「友だちのこと」、「中学への不満」が続き、平成
25 年度には、適応への困難は消失し、別な困難さが語られるようになった。これは、困難
感の質が変化したことを示すものであり、このことは、“２．個別面接の結果 ２－１．
量的結果”において、困難感は、平成 23 年度 1 学期よりも同 3 学期の方が減少したが、
平成 25 年度には増加したことからも推察される。
（６）身体の変化
平成 23 年度 1 学期には、ほぼすべてが身体の不調を訴える語りであったが、同 3 学期には、身体の不調を訴える語りは減少した。これは、転入当初は、慣れない集団での避難生活や新しい学校生活や環境に適応できず、体調を崩していたが、次第に、環境への適応が進んだことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、「身体の変化がある」という回答が、平成 23 年度 1 学期よりも同 3 学期に減少したことからも推察される。
また、平成 25 年度には、身体の不調を訴える語りはなくなり、身体の調子の良さや成長への語りとなった。これは、身体感覚が変化したことを示している。このことは、“２71－１．量的結果”において、「身体の変化がある」という回答が、平成 23 年度に比べて平成 25 年度には増加していることからも推察される。
（７）気持ちの変化
平成 23 年度 1 学期には、ネガティブな感情を様々な語りで訴えたが、同 3 学期には、
ネガティブな感情はかなり減少した。これは、震災や避難による精神的なダメージが、次第に軽減したことを示している。このことは、“２．個別面接の結果 ２－１．量的結果”
において、「気持ちの変化がある」という回答が、平成 23 年度 1 学期よりも 3 学期に減少したことからも推察される。
また、平成 25 年には「覚えてない」がもっとも多くなり、さまざまな感情が語られた。
これは、震災や避難の影響が軽減したことにより、児童の感情の質が多様化したことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果”において、「気持ちの変化がある」という回答が次第に減少したことからも推察される。
【まとめ：個別面接の結果

語りの内容】

地震については、震災が発生して間もない時期には、状況を語り、数か月後に「怖さ」の語りが出てきて、その後、地震への客観的な語りが増え、時間の経過とともに地震に対する感情の質が変化した。
津波については、地震と同様、数か月経過した後、「怖さ」の語りが出てきたが、平成
25 年度には「知らない」
・「わからない」の語りが多くなった。
原発については、いずれの時期も「知らない、わからない」との語りが多かった。また
地震や津波と違って、内容にあまり特徴が見られず、いろいろな語りに分かれた。
家庭生活については、適応しようとする語りや震災の影響を強く受けた語りから、今の住まいや生活への不満に変わり、その後、将来への不安の語りが増加した。これは、年月の経過により、視点が現在から将来に向けられるようになったことを示している。
学校生活については、はじめは適応への困難感が語られたが、次第に適応への困難は消失し、困難感の質が変化した。
身体の変化について、平成 23 年度 1 学期は、すべて身体の不調を訴える語りであったが、次第に、身体の不調を訴える語りは減少し、身体の調子の良さや成長への語りに変化した。
２－２－２．語りの長さ
平成 23～25 年度にかけて、児童が語った「語りの長さ」がどのように推移したかを検討する。
【対象児童】
平成 23 年度 1 学期と平成 25 年度 2 学期の両方の面接を受けた児童 40 人(男子 23 人、
女子 17 人)1 年生 7 名、2 年生 10 名、3 年生 4 名、4 年生 11 名、5 年生 3 名、6 年生 5 名
72

【対象項目】「地震の恐怖」・「地震の想起」・「津波の恐怖」
・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」【目的】「地震・津波・原発といった震災に関する恐怖や想起」、「家庭生活や学校生活での困難感」、「身体の変化や気持ちの変化」といった項目について、語りの長さが、どのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】
平成 23～25 年度に行った面接において、「地震の恐怖」・「地震の想起」
・「津波の恐怖」・「津波の想起」・「原発の恐怖」・「原発の想起」
・「家庭生活」・「学校生活」・「身体の変化」・「気持ちの変化」について、児童の語った言葉数をカウントした。児童の言葉数を合計し、合計を人数で割ることによって、1 人当たりの言葉数を算出した。
【結果】
平成 23 年度 1 学期、同 3 学期、平成 25 年度 2 学期の個別面接で、「地震の恐怖・想起」・「津波の恐怖・想起」・「原発の恐怖・想起」・「家庭生活」・「学校生活」「身体の変化」、「気持ちの変化」について、児童 1 人当たりの言葉数を図５に示す。
（１）地震の恐怖・想起
平成 23 年度１学期は 33.9 であったが、同 3 学期には 31.5 とやや減少し、平成 25 年度には 13.3 と大きく減少した。3 回の言葉数の合計は、すべての項目のなかでもっとも多かった。
（２）津波の恐怖・想起
平成 23 年度１学期は 24.9 であったが、同 3 学期には 20 とやや減少し、平成 25 年度には 9.8 と大きく減少した。
（３）原発の恐怖・想起
平成 23 年度１学期は 20.5 であったが、同 3 学期には 20.7 と変化なく、平成 25 年度には 12.2 と大幅に減少した。
（４）家庭生活平成 23 年度１学期の言葉数は、すべての項目のなかでもっとも多く 48.2 であった。同
3 学期には 19 に大きく減少し、平成 25 年度には 5.2 とさらに大きく減少した。
（５）学校生活平成 23 年度１学期は 15.7 であったが、同 3 学期には 13.4 とやや減少し、平成 25 年度には 4.9 と大きく減少した。
（６）身体の変化
平成 23 年度 1 学期は 13.2 であったが、同 3 学期には 10.2 に減少し、平成 25 年度には7.64 に減少した。
（７）気持ちの変化73平成 23 年度１学期は 28.2 であったが、同 3 学期には 18.2 に減少し、平成 25 年度には
12.2 に減少した。
60
一 50
人
当 40
た
り 30
の
言 20
葉
10
数

平成２３年度１学期
平成２３年度３学期
平成２５年度２学期0

図５．各項目について、児童が語った言葉数の変化【考察】
地震・津波・原発についての言葉数は、平成 23 年度 1 学期と 3 学期には多く、平成 25
年度には大幅に減少した。これは、平成 25 年度になると、震災の影響がかなり軽減した
ことを示している。このことは、“２．個別面接の結果 ２－１．量的結果”において、
地震・津波・原発への恐怖や想起の度合いが年月の経過とともに減少したこと、“２．個
別面接の結果２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、平成 25 年度には、客観的な語りが増加したり、「知らない、わからない」という語りが増えたりしたことからも推察される。
家庭生活についての言葉数は、平成 23 年度 1 学期は、すべての項目のなかでもっとも多かった。これは、児童が日々の身近な生活のなかに、震災や避難へのさまざまな思いを抱いていたことを示している。このことは、“２．個別面接の結果 ２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、家庭生活に適応しようとする語りや震災の影響を強く受けた語りが目立ったことからも推察される。また、家庭生活についての言葉数は次第に減少した。これは、身近な生活のなかで抱いた多くの思いが、次第に収束したことを示している。“２．個別面接の結果

２－２．質的結果”において、家庭生活への視点が、震災や避難から、現在や将来へ変化したことから、その内容が推察される。
学校生活についての言葉数は、どの時期においても他の項目に比べて少なかった。これは、学校生活が、児童にとって安心感の得られる場であったことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－１．量的結果”において、学校生活への困難感が少なかったことからも推察される。また、平成 25 年度の言葉数は他の項目に比べてもっとも少
74

“２－２
なかった。これは、学校生活への適応が進んだことを示している。このことは、－１．語りの内容”において、次第に通常の児童が抱く学校への思いが増えたことからも推察される。
身体の変化を語る言葉数は、年月の経過とともに減少した。これは、次第に避難や震災の影響が軽減したことを示している。このことは、“２．個別面接の結果

２－２．質的結果２－２－１．語りの内容”において、身体の不調を訴える語りが減少していることからも推察される。また身体の変化についての語りは、他の項目に比べて緩やかな減少傾向を示した。これは、児童が時期によってさまざまな身体への思いを語ったことを示している。
“２．個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”を参照すると、「身体の変化」に対する思いが身体の不調から成長や調子の良さに変化したこと、“２．
個別面接の結果

２－１．量的結果”の結果において、「身体の変化がある」との回答が、他の項目ほど減少しなかったことからも推察される。
気持ちの変化を語る言葉数は、年月の経過とともに減少した。これは、震災や避難の影
響が、次第に軽減したことを示している。このことは、“２．個別面接の結果 ２－１．
量的結果”において、「気持ちの変化を感じる」との回答が次第に減少したこと、また、“２．
個別面接の結果

２－２．質的結果

２－２－１．語りの内容”において、気持ちの変化をさまざまな語りで表現するようになったことからも推察される。
【まとめ：個別面接の結果

語りの長さ】

平成 23～25 年度にかけて、児童の語る言葉の数はどの項目も減少傾向を示した。地震・津波・原発についての言葉数は、平成 23 年度 1 学期と同 3 学期には多く、平成 25 年度には大幅な減少が見られた。家庭生活について、他の項目よりも多くの言葉で語られたが、次第に減少した。学校生活についての言葉数は、他の項目に比べて少なかった。身体の変化と気持ちの変化の言葉数は、徐々に減少した。

75

Ⅺ．グループワークに見られた児童の変化
平成 23～25 年度に実施したグループワークの結果から、児童の変化を明らかにする。
１．グループワークの実施
平成 23～25 年度に実施したグループワークの結果から、児童の変化を明らかにする。
ここでは、3 年間で実施した計 50 回のグループワークについて報告を行う。
【実施時期と回数】① 平成 23 年度

10 月～3 月

合計 19 回

② 平成 24 年度

5 月～12 月 合計 27 回

③ 平成 25 年度

2 月～3 月合計 4 回【実施対象者】① 平成 23 年度：延べ 102 人（男子 68 人、女子 34 人）在籍児童全員
1 年生 12 人、2 年生 28 人、3 年生 12 人、4 年生 22 人、5 年生 11 人、6 年生 17 人
② 平成 24 年度：延べ 160 人（男子 99 人、女児 61 人）在籍児童全員
1 年生 3 人、2 年生 34 人、3 年生 43 人、4 年生 15 人、5 年生 46 人、6 年生 19 人
③ 平成 25 年度：延べ 19 人（男子 14 人、女子 5 人）

希望した児童1 年生 0 人、2 年生 3 人、3 年生 7 人、4 年生 4 人、5 年生 2 人、6 年生 3 人【実施方法】① 実施時間
昼休み・放課後、約 20 分間② 実施準備相談室のテーブルを中央に配置し、椅子を周囲に並べる。テーブルには時計と 3 つのルール（①何を話しても良い、②話す人の話を最後まで聞く、③聞いた話は置いて帰る）
を書いたカードを置いておく。
③ 実施手順・集まったメンバーが椅子を並べて座り、SC がファシリテータとなる。
・SC が、グループワークの開始を伝える。
・3 つのルール（①何を話しても良い、②話す人の話を最後まで聞く、③聞いた話は置
いて帰る）を書いたカードを示しながら、ルールについて説明を行う。
・SC が自己紹介をし、SC の左右に座っている児童どちらかから順番に、学年と組と名前と簡単なコメント（好きな食べ物、好きな遊びなど）を言って自己紹介する。
・自己紹介のあとは、全員で拍手をする。
・全員の自己紹介が終わったら、グループワークのテーマを決める。テーマとは、「何について話し合いたいか」である。テーマは、児童が 1 人ずつ意見を出して、全員が終わったところで、どのテーマにするかを話し合う。話し合いで決まらない場合は、多数決で決める。
・決まったテーマについて、1 人ずつ発言する。パスありで 1 人一回ずつ発言をし、も76

っと話し合いたい人は、挙手をして終了時間 5 分まで発言を続ける。SC が終了 5 分前を告げて、テーマについて話し合う時間は終了にする。
・自己紹介の順番とは逆の児童から順番に、1 人ずつグループワークの感想を言って終了する。
・最後は全員で拍手をする。
２．グループワークの結果
グループワークの結果について、「テーマ」と「語り」に分けて報告する。
「テーマ」とは、「何について話し合いたいか」であり、絵を描いた回は、描画をその回のテーマとした。「語り」とは、児童の発言内容から、双葉町について語られた内容を集めたものである。
２－１．テーマの内容
平成 23～25 年度にかけて実施したグループワークにおいて、話し合ったテーマについて、その内容を以下に示す。
【対象児童】
平成 23 年度～25 年度、グループワークに参加した児童全員【目的】
グループワークで話し合われたテーマがどのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】平成 23 年～25 年度に行ったグループワークにおいて、各回のテーマを一覧表にした。
【結果】（１）平成 23 年度
平成 23 年度に実施したグループワークのテーマを表５－１に示す。集まった児童から、話し合いたいテーマについて、毎回さまざまな意見が出た。
総じて、「双葉町はどんなところ」に関するテーマが多かった。具体的には、双葉町の「良いところ」
・「悪いところ」
・
「思い出」
・
「学校」
・
「生活」
・
「遊び」
・
「友だち」
・
「自然」、
また、「避難について」、「騎西と比べる」であった。15 回と 17 回に、「絵を描きたい」と希望があったので、これも一つのテーマとして扱い、各自で絵を描いた。3 月には、「できるようになったこと」、「普通の生活」、「震災から１年経って」、「騎西小学校に来てから、できたこと・やったこと」というテーマになり、それまでとは方向性の違うテーマになった。
表５－１．平成２３年度グループワークのテーマ
回数

日にち

学年

人数

男子

女子

テーマ

1

2011/10/22

2

6

5

1

双葉町はどんなところ2

2011/10/27

1

7

4

3

双葉町の思い出77

3

2011/11/10

4

4

4

0

双葉の良いところ4

2011/11/17

4

5

1

1

双葉町の良いところと悪いところ

5

2011/11/24

3

4

3

1

双葉町の学校6

2011/11/28

5

5

2

3

避難について7

2011/12/1

6

8

3

5

双葉町の良いところ8

2011/12/19

6

4

3

1

双葉町の学校と双葉町の生活

9

2012/1/12

6

5

2

3

双葉町の遊び10

2012/1/19

2

11

9

2

双葉町のともだち

11

2012/1/24

3

3

2

1

双葉町のともだち

12

2012/1/26

4

3

0

3

騎西に比べて双葉町は

13

2012/1/30

4

6

0

6

双葉町の遊びと自然

14

2012/2/2

2

10

9

1

双葉町の学校15

2012/2/20

4

4

0

4

双葉町の遊び、好きな絵を描く

16

2012/2/23

1

5

3

2

双葉町の話

17

2012/3/1

3

4

4

0

できるようになったこと、ふつうの生活とは
ふつうの生活に必要なものベスト 5、好きな絵を描く
18

2012/3/12

5

2

0

2

震災から 1 年経って

19

2012/3/22

5

4

2

2

こっちに来てからできたこと、やったこと（２）平成 24 年度
平成 24 年度に実施したグループワークのテーマを表５－２に示す。集まった児童は、前年度以上に活発に意見を出し合った。「双葉町のことを、何でも良いので話したい」と言う声が聞かれることが多かった。SC からもう少しテーマを絞ることを提案したが、そのまま「双葉町のことを何でも」がテーマになることもあれば、テーマが絞られることもあった。絞られたテーマは、「双葉町のこと」、「忘れてきたもの」、「置いてきたもの」、「友だち」、「祭り」、「海」、「覚えていること」などであった。
1、11、12 回に、児童から「絵を描きたい」という希望があり、各自で画用紙に絵を描いた。13 回目に、児童「もっと大きな紙にみんなで描きたい」という希望があり、小グル
ープに分かれて、数人で模造紙に絵を描いた。その後 26 回まで、小グループで絵を描くことが続いた。絵を描くという行為によって、場が高揚する様子が見られた。
模造紙に描く絵は、前の続きを描くこともあれば、新しく描くこともあった。絵は、地図、町の様子、風景や名所が多かった。怪獣や爆弾を描いて、町を破壊するような表現もあったが、あえて制限を加えなかった。
20 回には、1 つのグループが「絵を描かないで、話がしたい」と言ったので、その意見を採択し、そのグル－プは話し合いを行った。27 回は、児童から「みんなで描くのではな
く、自分の絵を描きたい」という希望があったので、各々が画用紙に自分の好きな絵を描いた。
78表５－２．平成２４年度グループワークのテーマ
回数

日付

学年

人数

男子

女子

2

4

2

2

テーマ
双葉町のことなんでも1

2012/5/1

忘れてきたもの・置いてきたものの絵を描く
2

2012/5/17

3

3

3

0

双葉町のともだち3

2012/5/24

1

2

2

0

双葉町のこと

4

2012/5/31

5

9

6

3

双葉町のこと

5

2012/6/5

6

3

2

1

双葉町はどんなところ

6

2012/6/14

3

5

4

1

双葉町のこと

7

2012/6/19

3

7

5

2

地震の前の双葉町のこと、地震の後の双葉町のこと

8

2012/6/21

4

3

3

0

双葉町のこと

9

2012/7/5

6

1

0

1

双葉町の祭り、双葉町の海10

2012/7/17

2

4

2

2

双葉町の海

11

2012/9/6

2

4

1

3

各自で双葉町の絵を描く、双葉町のことで覚えていること
12

2012/9/13

1

2

1

1

双葉町のこと、双葉町の絵を描く

13

2012/9/25

6

3

2

1

グループ①双葉町の町の地図を描く

13

2012/9/25

6

1

1

0

グループ②双葉町の絵を描く

13

2012/9/25

2

2

1

1

グループ③双葉町の絵を描く

14

2012/9/27

5

6

4

2

双葉町の絵を描く

15

2012/10/2

4

3

3

0

双葉町の町を描く

16

2012/10/4

5

3

3

0

グループ①双葉町の絵を描く

16

2012/10/4

5

3

0

3

グループ②双葉町の絵を描く

17

2012/10/9

5

6

4

2

前回の続きを描く

18

2012/10/9

3

6

4

2

グループ①双葉町の絵を描く

18

2012/10/9

6

2

0

2

グループ②双葉町の絵を描く

18

2012/10/9

5

3

3

0

グループ③双葉町の絵を描く

18

2012/10/9

5

2

0

2

グループ④双葉町の絵を描く

19

2012/10/18

2

4

2

2

グループ①双葉町の絵を描く

19

2012/10/18

2

4

1

3

グループ②双葉町の絵を描く

20

2012/10/25

3

4

3

1

グループ①絵を描く

20

2012/10/25

3

2

2

0

グル―プ②話をする

21

2012/10/30

3

1

1

0

グループ①双葉町の絵を描く

21

2012/10/30

3

1

1

0

グループ②双葉町の絵を描く

21

2012/10/30

2

3

1

2

グループ③双葉町の絵を描く

79

22

2010/11/6

2

5

2

3

グループ①双葉町の絵を描く

22

2010/11/6

2

7

5

2

グループ②双葉町の絵を描く

23

2012/11/8

6

2

0

2

グループ①双葉町の絵を描く

23

2012/11/8

6

2

0

2

グループ②双葉町の絵を描く

23

2012/11/8

4

4

4

0

グループ③双葉町の絵を描く

23

2012/11/8

4

2

2

0

グループ④双葉町の絵を描く

24

2012/11/15

5

3

3

0

グループ①双葉町の絵を描く

24

2012/11/15

5

4

0

4

グループ②双葉町の絵を描く

24

2012/11/15

5

3

3

0

グループ③双葉町の絵を描く

25

2012/11/29

3

3

2

1

グループ①双葉町の絵を描く

25

2012/11/29

3

2

0

2

グループ②双葉町の絵を描く

25

2012/11/29

5

4

4

0

グループ③双葉町の絵を描く

25

2012/11/29

3

4

3

1

グループ④双葉町の絵を描く

26

2012/11/29

3

2

2

0

各自で双葉町の絵を描く

27

2012/12/18

6

5

1

4

各自で双葉町の絵を画用紙に描く27

2012/12/18

4

3

3

0

各自で双葉町の絵を画用紙に描く（３）平成 25 年度
平成 25 年度行ったグループワークのテーマを表５－３に示す。児童は、どの回も「自分の絵を描きたい」と希望したので、画用紙に各々が自分の好きな絵を描いた。集まった児童は、グループワーク開始と同時に絵を描くことを希望したので、以前のように、あらかじめテーマを決めるための話し合いを行うことはなくなり、集まった児童が絵を描きながら話すうちに、自然にテーマが見つかっていくという流れになった。テーマは、「双葉町のこと」、「埼玉の話」、「思い出すこと」、「雑談」であった。絵は、「家や家の周囲」、「学校」や「幼稚園」を描いた。
表５－３．平成２５年度グループワークのテーマ
回数

日にち

学年

人数

男子

女子

テーマ

1

2014/2/13

2

3

1

2

双葉町のこと、各自で双葉町の絵を描く

2

2014/3/4

4

4

4

0

各自で双葉町の絵を描く、埼玉の話

3

2014/3/5

3

7

4

3

各自で双葉町の絵を描く、思い出すこと4

2014/3/11

5

2

2

0

各自で双葉町の絵を描く、雑談

4

2014/3/11

6

3

3

0

各自で双葉町の絵を描く、雑談【考察】
平成 23 年度は、「双葉町はどんなところ」に関するテーマが多かった。これは、転入前の身近なことに関する記憶が、児童のなかに鮮明に残っていたためだと考えられる。平成24 年度には、「双葉町のことを、何でも良いので話したい」と言う声が聞かれることが多80かった。これは、時間の経過によって、視点が細部よりも全体を見る動きに変化したためだと考えられる。平成 25 年度には、集まった児童が絵を描きながら話すうちに、自然に見つかっていくという流れになり、雑談になる回もあった。これは、グループワークへの参加を希望した児童だけで行ったために、より自然で成熟した形になったためだと考えられる。
平成 24 年度、小グループに分かれ、絵を描くという行為によって、場が高揚する様子が見られた。ここが、グループワークの大きな山場だったと考えられる。絵には好ましくないような表現も見られたが、あえて制限を加えなかった。児童の自由な表現活動を補償したことによって、震災・避難を体験した児童が抱えている複雑な思いをグループワークという場に表出できたと言えよう。自由な表現活動については、併任教諭や保護者から、肯定的な評価を得ている。
【まとめ：グループワークの結果

テーマの内容】

グループワークのテーマについて、平成 23 年度は、テーマを決めて話し合うことが主流であった。テーマは、「双葉町はどんなところ」に関するテーマが多かった。児童の希望で絵を描いた回もあった。平成 24 年度は、テーマを決めた回と決めなかった回があり、絵を描くことがテーマになる回が増えた。各自で絵を描く回から、小グループで描く回へ移行した。平成 25 年度は、グループワークを希望する児童だけで行い、絵を描きながら、自然にテーマが決まっていく流れになった。
２－２．語りの内容
平成 23～25 年度にかけて実施したグループワークにおいて、児童が発言した内容のなかから、双葉町について語られた内容を集め、その内容を以下に示す。
【対象児童】
平成 23 年度～25 年度、グループワークに参加した児童全員【目的】
グループワークで語られた内容のなかで、特に、双葉町についての語りがどのように推移したかを明らかにして、その傾向を検討する。
【方法】児童の発言のなかから、双葉町に関する語りを集めて、ＫＪ法（収集した情報をカード化し、同じ系統のものでグループ化することで、情報の整理と分析を行う方法）を用いて、グループ化を行い、整理した。さらに、グループ化した各語りが全体に占める割合（パーセンテージ）を算出し、ランキング付けを行った。
【結果】（１）平成 23 年度
平成 23 年度に実施したグループワークの語りをランキング付けしたものを図６－１に示す。
「自分がしたこと」についての語りがもっとも多く、「双葉町にあったもの」、
「困難」、
81

「風景・地形・気候」、「気持ち」、「避難」、「被災」、「双葉町との違い」が同じような割合であった。
具体的な内容としては、自分のことを中心に、身近な事象を話すことが多く、双葉町の良さ、双葉町の自慢といった双葉町の特別性について話題が広がった。また、他児の発言に触発され、次々に意見が出て、終わりの時間を告げても発言をしたがる児童が多く、毎回活気があった。
15、17 回には、絵を描きながら、活発に語りが出る様子が見られた。震災や避難に関して、疑問や憤りや願いを話すことも多かった。震災や避難といった特別な体験について話す際に、その体験を否定的にとらえるのではなく、そのなかに見つけることのできる日常性を「ふつうだ」という表現で語る児童の姿が目立った。
「楽しかった」、「また明日もやりたい」との感想が多かった。
1%
1 自分がしたこと

7%9%2 あったもの26%

3 困難
4 風景・地形・気候

9%

5 気持ち

10%

6 避難

14%
11%

7 被災
8 双葉との違い

13%

9 家の人がしたこと

図６－１．平成 23 年度 グループワークの語り（２）平成 24 年度
平成 24 年度に実施したグループワークの語りをランキング付けしたものが、図６－２である。「双葉町にあったもの」についての語りがもっとも多く、「自分がしたこと」、「気持ち」、「風景・地形・気候」が続いた。
具体的な内容としては、双葉町について思い出すことを話すことが多く、四季折々の出来事についての語りが目立った。また、他児の語りをいて、「そうだ、ああいうこともあった」「こういうこともあった」と活気づく場面が多く見られた。
1、11、12 回には、児童の希望によって絵を描いた。絵を描くことによって、平成 23 年
度同様、場が盛り上がり、活発な発言が出る様子が見られた。13 回目以降は、小グループに分かれて模造紙に絵を描きながら、以前のことを思い思いに語り、その内容は多岐にわたった。
82

11 月、町役場の主催で、町の復興構想である“仮の町”についての説明会があった。その後しばらく、“仮の町”についての話題になることが多かった。その多くは、「“仮の町”への理解の難しさ」についてであった。
3% 1% 0%1 あったもの6%

2 自分がしたこと

10%

3 気持ち

37%

4 風景・地形・気候
5 避難

11%

6 被災
7 家の人がしたこと

13%

8 困難
19%

9 双葉との違い

図６－２．平成 24 年度 グループワークの語り（３）平成 25 年度
平成 25 年度に実施したグループワークの語りをランキング付けしたものを図６－３に示す。「風景・地形・気候」、「双葉町にあったもの」についての語りが同じ割合であり、この２つが大半を占めた。
自主的に家や家の周囲、学校や幼稚園の絵を描きながら、思い出したことが次々に語られた。絵を描こうとして、「思い出せない」という発言も目立った。最後の 2 回は、避難してきてから今までを振り返って、互いに思うことを話し合った。

83

2%

1%

0% 0% 0%0%
1 風景・地形・気候
11%

1 あったもの3 気持ち
43%

4 自分がしたこと
5 家の人がしたこと
6 双葉との違い
6 困難

43%

8 被災
9 避難

図６－３．平成 25 年度 グループワークの語り【考察】
平成 23 年度には、「自分がしたこと」についての語りがもっとも多く、児童の身近な事
象を話すことが多かった。これは、グループワークのテーマ同様、身近なことに関する記
憶が、児童のなかに鮮明に残っていたためだと考えられる。平成 24 年度には、「双葉町にあったもの」についての語りが多く、双葉町について思い出すことを話すことが多かった。
これは、一定の時間が経過して、過去の事象が記憶として定着したことが影響していると考えられる。このことは、他児の語りを聞いて、「そうだ、ああいうこともあった」「こういうこともあった」と想起される場面が多く見られたことからも推察される。平成 25 年
度には、「風景・地形・気候」、「双葉町にあったもの」についての語りが、多くを占めた。
これは、時間の経過により忘却が進んだことが影響していると考えられる。このことは、各自で絵を描こうとして、「思い出せない」という発言も目立ったことからも推察される。
【まとめ：グループワークの結果

語りの内容】

グループの語りについて、平成 23 年度には、「自分がしたこと」についての語りがもっとも多く、児童の身近な事象を話すことが多かった。平成 24 年度には、「双葉町にあったもの」についての語りがもっとも多く、双葉町について思い出すことを話すことが多かった。平成 25 年度には、「風景・地形・気候」、「双葉町にあったもの」についての語りが多く、「思い出せない」と言う声も聞かれた。

84

Ⅻ．考察
１．支援活動全体の意義
平成 23 年度の 4 月、被災児童に係る SC として着任したが、児童の状態が把握できず、どのような支援ができるのか、支援計画を立てることが難しい状態であった。そこで、まず、児童の状態を把握し、児童の状態に合った支援策を見つけることを考えた。
そのために、まず、支援活動の拠点として“相談室を開設”し、それを“相談室便り”
でアナウンスした。この 2 つによって、支援活動の準備が整い、周囲の共通認識を得ることができた。
その後、学校での児童の様子を詳しく把握するために、学級担任や併任教諭と情報交換を重ね、“教室訪問”を繰り返した。しかし、児童の詳細について、より具体的な情報を得たいと考え、個々の児童を理解する目的で“個別面接”を行うことにした。
個別面接を行った結果、4 つのことが把握できた。1 つ目は、「児童の状況」である。特に、学校側からは見えにくい部分である家族の状況や生活環境に関し、支援に役立つ多くの情報得られた。2 つ目は、「児童の語り」である。特に、「言いたいことが言えない」との児童の声は、個別面接を実施してはじめて把握できた内容であり、この児童の声を受けて、被災児童が集まって自由に発言ができる機会が必要だと考えて“グループワーク”を行った。3 つ目は、「相談希望」である。個別面接で相談を希望した児童には、別な時間を設定して“カウンセリング”を行った。カウンセリングについては、保護者や教職員に対しても、その都度対応することにした。4 つ目は、「児童の抱える困難」である。家庭生活や学校生活において困難を感じている児童について、管理職や教職員に報告を行って、解決策を検討した。このような活動すべてにおいて、“併任教諭との話し合い”は欠かせないものであった。
その後、詳しい児童の状態を把握する目的、時間の経過による変化を把握する目的で、継続して個別面接を行った。実施した個別面接の結果については、併任教諭と協議を行いながら、児童の状態に応じた支援策を検討したり、保護者や教職員に報告を行って、得られた意見を支援策に反映させたりすることができた。また、グループワークやカウンセリ
ングは、個別面接で出てきた児童の意見を反映し、改善や工夫を加えた。
このように、児童を理解する活動によって、支援策を見つかり、見つかった支援を行う
ことによって、児童の理解が深まり、深まった理解をまた児童の支援に役立てるということができたのが、全体像であった。
3 年間、児童を理解することと、理解に応じた支援を行うことを繰り返したが、そこには、併任教諭を中心とした教職員との話し合いが必要不可欠であった。理解した児童の状態を管理職や教職員に報告し、共通理解のもと、教職員と一緒に支援策を見つけ、支援を行い、支援を行った結果を教職員と話し合い、次の支援に反映させるといったことを繰り返した。
その結果、管理職を中心として、併任教諭と教職員と SC が協力をして、学校全体でチーム支援ができるような体制が次第に整った。
85

年度が変って、併任教諭の異動があっても、併任教諭を中心とした支援は受け継がれ、被災児童には個別の家庭調査票が作成され、併任教諭が被災児童宅を家庭訪問するという取り組みが行われた。3 年目には、併任教諭以外の双葉町教育委員会の臨時職員や ALT も、
被災児童の話し合いに出席するようになり、チーム支援の輪が広がった。
【まとめ：支援活動全体の意義】
相談室開設により活動の場ができ、相談室便りを発行することにより、活動の理解や協力が得られた。教室訪問は、集団における児童の理解を深めるのに有効であった。個別面接
は、個々の児童について、多くの情報を得ることができ、その後の支援策を検討できる支援策であった。グループワークによって、児童が自由に発言や表現できる場を提供できた。
カウンセリングによって、児童・保護者・教職員の個別の相談に応じることができた。支
援活動には、併任教諭との話し合いが不可欠であった。
相談室開設、相談室便り、教室訪問、個別面接、グループワーク、カウンセリング、併任教諭との話し合いが、支援活動の７つの柱であった。中心柱は、個別面接が中心柱であり、個別面接、グループワーク、カウンセリングが、3 本柱であった。このような支援の積
み重ねにより、学校全体でチーム支援ができる体制が整った。
２．各支援活動の意義
２－１．相談室開設
相談室を早い段階で開設したことによって、支援活動を円滑にスタートすることができた。また、相談室の存在によって、児童・教職員・保護者の支援活動への共通認識を得ることができたので、相談室は SC の足場でもあり、相談室の存在は、支援活動全体を支えるものであった。
平成 23 年度、相談室が開設されて以降、相談室は、SC の活動の場だけでなく、児童と教職員の面接、保護者と教職員の面談、教職員同士の話し合いなど、次第にその用途が広がって、より有効に活用されるようになった。そのため、避難児童の支援活動を期に、開設された相談室の存在意義は大きいと言える。
２－２．相談室便りの発行
相談室便り第 1 号の発行によって、相談活動がアナウンスされ、相談活動がスタートした。相談室便りは、相談室の案内だけではなく、教職員や保護者に向けて支援活動を報告
したり、協力を要請したり、理解を得たりするうえで、とても有用な手段であった。その後、継続して相談室便りを発行したことによって、相談室便りは、相談室と児童、教職員、保護者を結ぶ存在となった。
２－３．教室訪問86

4 月当初から行った教室訪問は、集団における児童の様子を把握するのにとても有効な手段であった。教室訪問で把握した情報は、SC の児童理解だけに留まらず、併任教諭や学級担任との共通理解に役立つ重要な内容であった。その後、支援策を検討する際にはもちろんのこと、通常の教育相談の検討においても、教室訪問で得られた理解は、有用であった。
２－４．個別面接
個別面接は、震災や避難の影響、学校や家庭での困難感、現在の生活状態といった児童の状態を把握する目的で実施した。質問項目には、併任教諭をはじめとした教職員の意見を取り入れたので、多くの情報を得ることができた。そのうえ、質問に対する回答以外にも、児童のさまざまな声を聞くことができたので、児童の理解を予想以上に深めることができた。
また、個別面接の結果をもとに、グループワークやカウンセリングといった SC ができる
支援、学校ができる学習面の支援、家庭ができる生活面の支援を検討することができたので、個別面接を実施したことは、その後の支援策が見つかるという点においても、意義のあることであった。
また、個別面接の結果は、小学校に来校した衆議院議員に参考資料として提示したり、県内外の教育機関や所属学会に報告したりできたので、個別面接で得られた客観的なデー
タが存在することは、大きな意義があった。
さらに、個別面接を繰り返し行うことによって、そのときの状態だけでなく、個々の児童の状態の変化、また、全体の変化についても、検討することができた。また、得られた結果を、学年別・男女別・児童の特性別といったいくつかの角度から、検討することができた。
２－５．グループワーク
グループワークは、個別面接における児童の声をもとに手探りで始めた支援策であったが、以下の 3 つの点で意義があった。1 つ目は、グループワークの場に個々の思いを表出できたことであり、「話ができて良かった」との肯定的な感想が多くの児童から聞かれた。第
2 つ目は、ピアサポートの効果が得られたことであり、同じ体験や経験を持つ仲間で語り合うことによって、次々に語りが活性化していき、「ぼくも」「わたしも」といった連帯感を抱いた意見が多くの児童から聞かれた。3 つ目は、児童の理解が深まったことであり、小グ
ループにおける児童の様子を知ることにより、個別面接や教室訪問で把握した児童の理解をさらに深めることになった。
また、グループワークの内容を継時的に見てみると、テーマを決めて話す時期から、テーマを決めないで話す時期、描画で表現する時期を経て、描画をしながら話したいことを話すという時期に至った。このように、グループワークを継続したことにより、次第に成熟した形に発展したと言える。
87

２－６．カウンセリング
児童の相談は、自発的に希望した場合、個別面接で希望した場合、保護者や教職員から勧められた場合の 3 種類があった。
相談内容は、
どの年度も身近なこと関する内容が多く、児童の自己理解が進む様子が見て取れた。
保護者の相談は、事前に予約があった場合が多く、教職員から勧められた場合もあった。
保護者の相談内容は、被災や避難の影響を案じた内容が多かった。慣れない土地で生活をする保護者の相談を学校で受け入れたことは、保護者に安心感をもたらしたと言える。そのことは、相談に来た他の保護者から勧められて相談に来る保護者が多かったことから推察される。また、必要に応じて保護者を教職員につなぐことができたので、併任教諭と SCの連携も深まった。
教職員の相談は、自主的な場合がほとんどであった。相談内容は 3 年間、児童の状態に関することであったが、平成 23 年度の 1 学期は、頻度が多く、内容は深刻なものが多かった。何度も相談を重ねるなかで、支援が見つかっていく場合も多く、教職員の相談を受け入れることは、意義深いことであった。
２－７．併任教諭との話し合い
併任教諭が小学校に赴任して以降、児童に関して多くの情報を得ることができた。日ごろの学校生活において、被災児童の様子を把握していている併任教諭の存在は、支援活動
全体の大きな支えであったので、個別面接・グループワーク・カウンセリングなどの支援策の検討には、併任教諭との話し合いは必要不可欠であった。
また、個別面接の結果から、生活のことで困っている児童の件を、併任教諭に伝えたことによって、生活への指導が行われた。また、勉強のことで困っている状況を併任教諭に伝えたことによって、併任教諭が中心となって行っている被災児童対象の“放課後学習会”にその内容が反映された。併任教諭との話し合いは、支援活動のみならず、学校活動全体にも、なくてはならないものであった。
３．学んだことや反省
３－１．全体を通して被災児童への支援活動について、保護者・学級担任・併任教諭に対して、その都度、丁寧な報告を行うことが重要である。教職員には、口頭で報告することが可能だが、慣れない避難生活が続く保護者に対しては、便りを発行したり、避難場所に出向いたりして、支援者側から積極的に支援活動の報告を行う姿勢を取らなければならない。学校における児童の様子を報告することは、被災児童に係る SC の大切な任務の一つである。
初期には、日々の対応に追われ、把握した実態について、情報を共有することに困難があったが、次第に、把握したことを教職員と共有して活動を行うことができた。被災児童に係る SC は、早い段階から、情報の共有を心がけ、被災児童を援助するチームの一員と88

して機能しなければならない。
平成 23 年度１学期は、学級担任には遠慮があり、被災児童の家庭や併任教諭に、生活状態を率直に聞くことが難しい状態であった。そのような時期において、SC は、児童の情報収集に努め、併任教諭・学級担任・家庭といった各立場の間を取り持つ役割を担う必要がある。
３－２．事前準備
緊急支援の準備をするために、過去の資料が大変参考になった。臨床心理士として、日ごろから、緊急支援への認識を持ち、ネットワークを張り巡らして、緊急事態に対応でき
るような準備をしておく必要がある。
実際に学校のなかで被災児童の支援を行うにあたって、被災児童の名簿と学校全体の名簿が必要である。さらに各学級の座席表を作成しておくことにより、児童の様子が把握しやすくなり、教職員との情報交換が円滑に行える。
支援活動において、早めの児童理解が必要となるので、躊躇せず、積極的に学校の教育活動に加わり、児童に関わっていく必要がある。そのためには、職員会議に出席したり、児童の集会や行事に参加したり、放課後は、職員室で過ごす時間を増やしたりして、学校の教育活動の一員になる心がけが大切である。
避難所訪問を行ったことにより、児童の生活状態の理解が進み、家族や周囲の人々から多くの情報を得ることができた。初期には、戸惑いや遠慮があり、積極的に動くことが憚られる心境になりがちであるが、なるべく早い段階で、避難場所を訪問する必要がある。
３－３．相談室開設
SC の支援活動には、相談室という場が不可欠である。緊急支援で最初に行うべきことは、相談室の開設や整備である。そして、相談室や相談内容の広報活動を行うことによって、学校内に相談室を位置付ける努力が必要である。
早い段階で、相談室を開設する機会に恵まれたが、相談室に必要な備品の調達に苦労した。多くの場合、予算の組まれていない状況が予想されるため、ソファや事務机や椅子などは、校内のものをなるべく使用することが望ましい。また、消耗品や材料などは、家庭科室や図工室のものを調達することが有効であった。支援活動には、創意工夫の知恵を駆使したい。
３－４．相談室便り
相談室の広報活動として、相談室便りの第 1 号の発行をなるべく早い時期に行う必要がある。第 1 号は、相談室の場所、相談可能な日時・相談員の紹介・相談可能な内容を掲載するのが相応しい。第 1 号の発行は、支援活動の円滑なスタートに重要な役割を担う。
相談室便りは、全児童の家庭向け・双葉町の児童の家庭向け・教職員向けの３タイプを89

作成したが、児童の相談件数が予想よりも多かったので、児童に向けの相談室便りも必要であった。
第 2 号以降は、家庭や教職員に向けて、支援状況を報告する内容の便りを、その都度発行し、報告の義務を怠らずに行うことが大切である。
３－５．個別面接
個別面接は、多くの理解が得られる中心となる支援策であるので、なるべく早い時期に計画を立てて実施する必要がある。日にちと時間を割り振って、学級ごとに計画を立てるのが望ましく、学級担任から理解が得られるように、連絡や報告に配慮するべきである。
平成 23 年度は、授業時間と休み時間の両方を使って個別面接を実施したが、平成 24 年度
以降は、授業時間以外の休み時間や放課後に実施した。個別面接をどのような時間帯に実施するかについては、併任教諭と管理職で協議を行う必要がある。
個別面接の結果について、併任教諭や管理職にはその都度報告を行ったが、双葉町教育委員会や加須市教育委員会に報告することも検討するべきであった。得られた情報を、学校内だけではなく、関係機関や地域にも活用して行くことにより、周囲からの幅広い理解や協力を得る努力が必要とされる。
また、保護者に対しても、随時、個別面接の結果を伝えることによって、児童の学校生
活について理解を深める配慮を怠ってはならない。
３－６．グループワーク
グループワークは、平成 23、24 年度は、避難児童全員を対象に行った。しかし、対象児童については、慎重に検討する必要があった。平成 24 年度には、避難児童だけで集まりたいという要望がある一方で、避難児童だけ集まることに抵抗を感じるという意見もあった。
時間の経過とともに、個々の児童のニーズは変化するということを念頭に置く必要があった。
グループワークは、人数、性別、学年に関して、さまざまな構成で行った。その結果、学年は同じである方が、児童の語りが促進されやすいことがわかった。また、性別は男女別でも混合でも、児童の語りに変化が見られなかった。人数は 5 人以上になると集団としてのまとまりに難しさが見られたため、3、4 人が適当である。
３－７．カウンセリング
児童のカウンセリングに関して、平成 23 年度は、個別面接で相談希望があると回答した
児童に対して、十分な相談の機会を設けることが困難であった。平成 24 年度以降、希望した児童の相談に応じた結果、児童にとって大切な内容であった。どの時期においても、たとえ短い時間でも、相談希望には応じる工夫が必要であった。
保護者の相談申込みは、予約制を取ったので、希望に応じることができた。学校外から90

相談に来る保護者には、予約制度を取って、守られた枠組みを設定することが重要である。
教職員のカウンセリングは、随時、相談を受けた。積極的な教職員からは重ねて相談があったが、実際には、他の教職員にも潜在的には相談希望があったことが、後になって判明した。児童の個別面接と同じように、教職員に対しても個別面接の実施を検討する必要があった。
３－８．併任教諭との話し合い
併任教諭と連携を取るうえで、キーパーソンとなる人物を特定することが重要となる。
また、年度替わりに、キーパーソンの引き継ぎには、SC の配慮が必要である。
併任教諭との話し合いは、多くの個人情報が含まれているため、出入りの多い職員室で話し合いを行うことは控える必要がある。平成 23 年度の途中から、併任教諭との話し合いを相談室で行うようになったので、安心して話し合いが行えるようになった。個人
情報について、SC は常に留意を怠ってはならない。
平成 25 年度のはじめ、併任教諭、関係する教職員、管理職および SC で話し合う場を持つことができ、計画的に支援活動を実施することができたという経験をした。緊急支援の場合、日々の対応に追われ、話し合いの時間を見つけることが難しい状況が続くが、できる限り早い段階で話し合いの場を設けることが重要であり、そのことが、その後のチーム支援に結びついていく。チーム支援を提唱することは、教職員とは違う立場の SCの重要な役割である。
３－９．教室訪問
集団での児童の様子を把握することが目的で教室訪問を行ったが、早い段階では、児童のことがよくわからず、戸惑うことが多かった。個々の児童が特定できるようになるまでは、訪問というより、参観という形を取ってある程度まとまった時間、教室でじっくり児童を観察する必要がある。教室参観によって全体を把握したあと、教室訪問という形を取ることが効率的である。
４．残されている課題
４－１．児童について
平成 26 年度には、震災発生時転入した低学年は高学年になり、低学年は震災後入学した児童となった。実際に面接を行ってみると、低学年の児童は、震災や避難を体験した記憶は薄く、被災児童であるとの意識も低かったが、高学年児童は被災、避難、転入といった体験をよく覚えていた。このように、小学生の低学年と高学年における体験の差に大きな開きが見られるため、今後、過去平成 23 年度から 3 年間のような全学年対象の支援活動の形を取ることは困難であろうと予測される。今後、個々の児童の状態に合わせた対応方法を検討する必要がある。
91

平成 23 年度に高学年だった児童は、平成 26 年度には、中学生になった。中学校を訪問し、中学 1 年生から 3 年生に面接を行ったところ、「今後の居住地がどこになるか、よくわからない」、「埼玉か福島か、どの県の高校を考えたら良いのかわからない」という声が多く聞かれた。今後は、中学生以上の年齢層への支援を検討することが課題であり、進路指導に関しては特別な配慮が望まれる。
平成 25 年度、面接を実施した結果、震災後 3 年が経過して、双葉町への思いは児童によって、さまざまであった。
「双葉町に帰りたい」、「双葉町が大事」と言う児童もいれば、「もう騎西小学校のみんなと同じなので、特別扱いはされたくない」と言う児童もいた。今後、ますます双葉町への思いは多様化することが予想される。今後は、個々の児童の思いに合わせた対応が必要だと考えられる。
平成 23 度から児童との関わりを続けた結果、「いつかは福島に戻るのだろうか」との思いを持ち続けていることがわかった。今後、将来のことを一緒に考える大人の存在が必要である。
４－２．保護者について
平成 23 年度、併任教諭が双葉町の児童の家庭訪問をした結果、保護者からは、「放射能の影響や健康面へ不安がある」・「一戸建てを購入するのか、それともこのまま当面、賃
貸住居で生活するのか」・「双葉町での仕事に戻るかどうか」という声が聞かれたとのことであった。各家庭が健康への問題、住居への問題、現在や今後の雇用問題といったデリ
ケートな問題を抱えながら、避難生活が続いているのが現状である。平成 25 年度以降、町役場がいわき市に移転した後、どのように対応策が取られるのかは、現時点で、まだ明らかになっていない。周囲は正しい情報を持ち、残されている問題や、保留になってい課題は理解する必要がある。
平成 25 年度、併任教諭から、「緊急避難のために移住した土地での生活を今後どのようにしていくのかについては、各家庭によって、さまざまな考え方がある」との報告を受けた。また、平成 26 年度の併任教諭から、「被災児童の家庭はすっかり地域に馴染んでいて、特に問題は感じられない」・「どういう支援が求められているのかわかりにくい」との報告を受けた。このような多様化の傾向は、今後年数が経過するにつれて、ますます広がっていくと予想される。このような多様化に対して、支援策を検討することはとても難しいと予想される。いずれにしても、残されている課題が多いのが実態である。
４－３．教職員について
平成 23、24 年度は、4 人の併任教諭が赴任したが、平成 25 年度は 3 人、平成 26 年度は2 人であった。また、平成 23 年度は、4 人全員が双葉町町立小学校に勤務していた教職員であったが、平成 24、25 年度は、双葉町以外の市町村立小学校の教職員が、双葉町立の小学校の教職員として赴任となった。さらに平成 26 年度は、2 人体制となり、1 人は双葉町
92

立の小学校の教職員、1 人は、福島県の教職員となった。さらに、平成 27 年度は、福島県の教職員が 2 人という体制になった。今後、支援体制がどのように変化していくのか、その変化にどう対応していくのかが課題である。
５．今後の見通し
平成 25 年度、併任教諭から、「いったい、子どもたちは、将来、“どこで”、“何をしよう”と考えているのだろう」と疑問の声が SC に寄せられ、個別面接で尋ねることにした。その結果、児童の回答は“どこで”に関しては、「双葉町」・「福島県」・「埼玉県」・「東京都」が同程度であり、「わからない」・「どこかで」がもっとも多かった。また、“何を”に関しては、勉強やスポーツや職業等について様々な回答が得られた。被災児童は他の児童同様、自分の目標に向かって成長していくであろうと予想される。しかし、場所に関しては、他の児童とは違い、“福島なのか、埼玉なのか、それとも他の場所なのか”という選択肢が挙がり、決めることに迷いがあることが明らかになった。この迷いは、この先も当分続くことが予想されるため、身近な大人の配慮が必要とされる。
個別面接やグループワークの結果を見ると、平成 23 年度 1 年生以上だった児童は、いろいろな形で双葉町への思いを表出した。それぞれの児童のなかに、双葉町で生まれ育った経験がさまざまな形で残ることが予想される。それは、景色・風土・文化であったり、家族のことであったり、学校のことであったり、さまざまであろう。また、震災の体験も、心身に深刻な影響を及ぼすようなレベルではないとしても、強烈な体験として記憶から消えることはないであろう。さらに、避難の体験も、特別な体験として児童のなかに残ることが予想される。
平成 25 年度の文集に「こんな大きな体験を乗り越えたことを支えにしてください」という言葉を添えた保護者があった。“将来の夢”というテーマに沿って、児童は「自分の夢に向かって頑張りたい」とそれぞれの夢を作文に託した。具体的には、「誰かの役に立ちたい」という内容がもっとも多く、次に「双葉町での両親の仕事を自分がしたい」という内容が次に多かった。ここには、“人間の持つ生きる力、前を向いて生きる姿”が表れている。この文集を読むと、児童が、震災や避難という大きな体験を、何かの力にして、生きていく
ことが予測される。
今後、双葉町の児童がどのように変化していくかを予想することは難しい。平成 23 年度
は、多くの児童が「怖い夢を見る」と発言したが、次第にその数は減少し、表面的には避難した土地での学校生活や家庭生活にとても適応しているように見える。しかし、平成 25
年度、併任教諭から「景色が一瞬にして変わる体験をしたことは、一生を通して影響し続けるのではないだろうか」、「ものごころつかない年齢であっても、その体験は深い部分に影響しているのではないだろうか」という心配の声も聞かれた。
被災や避難という特別な体験が児童の心の深い部分にどのような影響を及ぼし、いつどのような形で表面化するのかは予測ができない。引き続き児童に及ぼした影響を慎重に見93

続けていく必要がある。そのために、今後も、被災児童と関わり続け、子どもの声を丁寧に拾っていくことが大切であると考える。

94

謝辞
本論文をまとめるにあたり、多くの方々にご助力いただきましたことを、心より感謝申し上げます。なかでも、埼玉大学

教育学部

教育心理カウンセリング専修

沢崎俊之教

授には、「被災児童に係るスクールカウンセラー」のスーパーバイザー(スーパービジョン
における指導者)としてお世話になったご縁から、長期に渡り、継続的にご指導を賜りまして、言葉では十分に表すことができないほど、お世話になりました。また、平成23年度から26年度まで埼玉県加須市立騎西小学校において校長先生を務められました松井政信先生には、計り知れないご支援にご尽力いただいただけでなく、活動をまとめるにあたりましても、ご丁寧でご親切なご助言を賜りました。また、福島県から来られた併任教諭の先生方、非常勤教員の先生方には、被災児童の支援に関して多くのお力をいただきましたうえに、福島県の素晴らしさとともに、人の温かさや風土の美しさについても、多くのことを教えていただきました。さらに、福島県双葉町教育委員会の半谷教育長ならびに職員の方々には、本論文の扱いについて、多くのご理解とご協力を賜りました。ここに感謝の意を表
します。

95

参考文献
［1］竹中晃二・富永良喜

共編：日常生活・災害

ストレスマネジメント教育－教師とカウンセラーのためのガイドブック－、サンライフ企画（2011）［2］小林 東：中越大震災と中越沖地震後の子どもの心のケアの経験から－新潟県の臨床心理士 SC の実践－（2011）［3］兵庫県こころのケアセンター：こころとからだのケア－こころが傷ついたときのために－保護者の方々へ(2011)

http://www.j-hits.org/child/［4］兵庫県こころのケアセンター：こころとからだのケア－こころが傷ついたときのために－

教職員用(2011) http://www.j-hits.org/child/[5］兵庫県こころのケアセンター：こころとからだのケア－こころが傷ついたときのために－保護者の方々へ(2011)

http://www.j-hits.org/child/[6] 兵 庫 県 こ こ ろ の ケ ア セ ン タ ー ： 子 ど も の ト ラ ウ マ 診 療 ガ イ ド ラ イ ン (2011)
http://www.j-hits.org/child/[7] 子どもの虹 情報研修センター：平成 23 年度
の支援

特別研修

被災を経験した子どもへ

資料(2011)[8] 埼玉県立総合キョウイクセンター指導相談担当：学校における緊急支援体制の確立－
心的ケアの観点から－(2009)[9] アメリカ国立 PTSD センター アメリカ国立ットワーク：サイコロジカル

子どもトラウマティックストレス・ネ

ファーストエイド 実施の手引き

第2版[10] 日本心理臨床学会・支援活動委員会：被災地からの転入生がいる学校の先生・保護者の方へ(2011)[11] 日本心理臨床学会・支援活動委員会：被災地からの転入生がいる学校の児童・生徒のみなさんへ(2011)[12] 兵庫県立教育研究所：明日に生きる(小学生用)(2011)[13] 兵庫県立教育研究所：明日に生きる(中学生・高校生用)(2011)[14] 日本心理臨床学会：災害と子どもの心のケア(2011)[15] 日本心理臨床学会：教師・心理職など(対人援助職)のみなさんへ(2011)[16] 富永良喜：災害直後に心理的でブリーフィングを行うことの害について(2011)[17] 文部科学省：子どもの心のケアのために－PTSD の理解とその予防－（2006）[18] 藤森立男・藤森和美：災害を体験した子どもたちの心のケア、福村出版(2011)[19] 心身臨床学研究会・日本 EDW 研究会：被災後に悪夢を見た時に(2011)[20] 箱庭療法学会：平成 23 年 第 1 回日本箱庭療法学会研修会「阪神大震災後に京都に避難した児童への支援」に関する分科会(2011)[21] 日本心理臨床学会・支援活動委員会企画シンポジウム：日本と米国による大災害後の子どもの心理支援のあり方をめぐって」(2012)96