ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集
第11巻 2024【目次】
令和５年度プロジェクト報告【一般枠（附属校園の活用に関わるプロジェクト）】1

新しい生活様式下における幼児の運動に関する実態調査
清水将，清水茂幸，奥平柾道，福岡喜久子，餘目陽子，北條早織，村田紗江，照井美保，渡邉奈穂子，川村真紀

6中学校数学科における統合的・発展的に考察する力を育成するための教材開発（関数編）－ ICT を活用した創造的な学びを通して－
中村好則，稲垣道子，佐藤寿仁，浅倉祥，工藤真以

12

小中学校教師の協働による算数・数学の探究的な学びを実装するための授業開発モデルに関する研究
佐藤寿仁，中村好則，片島美津子，楢木航平，新田円，稲垣道子，工藤真以，浅倉祥18

特別支援学校体育授業における ICT 機器の活用に関する研究
清水茂幸，小原一志，佐藤佑哉，伊藤篤司，村山雅子

23

つくりだす喜びを実感する図画工作の学び～子供が自ら動き出す授業の在り方～
金子裕輔，今野瑶子，和田学

29

附属幼稚園における個別の指導計画作成に資する教員研修方法の開発
佐々木全，金澤俊成，福岡喜久子，渡邉奈穂子，餘目陽子
北條早織，照井美保，村田紗江，川村真紀

35

外国語活動における，コミュニケーションを創り出す言語活動場面を設定した単元構想―外国語活動第４学年「This is my favorite place.」の実践を通してー
新田円，菅原純也，白築了太郎，楢木航平，遠藤勇太，HALL James Meriwether

41

つながりを重視して学びの深化を図る理科の授業―小学校第４学年「水を柱にしたカリキュラム」を通してー
小野寺貴子，小野綾香，久慈美香子，佐合智弘，久坂哲也，菊池洋一

48

科学的探究能力を育む中学校理科の授業開発―生徒が自ら「問い」を見いだす授業－
小原翔太，佐々木聡也，平澤傑，菊地洋一，佐合智弘，久坂哲也

52

小学校家庭科における学びの過程を大切にした学習の在り方
伊藤雅子，添田きり，川村めぐみ

58

附属幼稚園の栽培に関する教育活動の体系化
金澤俊成，福岡喜久子，北條早織，餘目陽子，照井美保，村田紗江
渡邉奈穂子，川村真紀，伊藤りつ子，岩下マリ子，藤澤友美子，吉田美奈子

62

コロナ禍で音楽表現を制限されてきた児童生徒の資質・能力を伸ばす音楽指導の在り方の研究
小川暁美，松舘慧，白築了太郎，星和子，赤沼周子，白石文子【附属校園枠（附属校園で行われる公開授業研究会に関わるプロジェクト】
68

情報活用能力の育成を目指した授業づくり
小原一志，石川茜，及川邦彦，田中真菜，本舘伸太郎，高橋玄，安井もゆる

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第11巻 2024

【特別枠（学校安全学や ICT 教育に関わるプロジェクト）】74

特別な支援を要する子どもの教育評価と効果的な学習指導法の開発
鈴木恵太，藤原有紀，北村かおり，高橋幸，松岡亜沙美

80

小学校体育科における，スタディ・ログを活用した実践的研究
菅原純也，遠藤勇太，渡辺清子，小野寺洋平，佐々木篤史，廣瀨春菜，清水茂幸，清水将88

幼稚園における ICT の活用Ⅱ－幼稚園における多面的な ICT 活用の実践－
柴垣登，村田紗江，福岡喜久子，北條早織，照井美保，餘目陽子，渡邉奈穂子
川村真紀，岩下マリ子， 藤澤友美子，伊藤りつ子，吉田美奈子，日脇隆弘

94

フェーズフリー概念から見る家庭科における防災教育の位置づけ
川村めぐみ，高間木茄那【参考資料】
102

令和５年度教育学部プロジェクト推進支援事業

プロジェクト一覧

教育実践研究論文集

第11巻

新しい生活様式下における幼児の運動に関する実態調査清水将*，清水茂幸*，奥平柾道*，福岡喜久子**，餘目陽子**，北條早織**，村田紗江**，
照井美保**，渡邉奈穂子**，川村真紀***岩手大学，**岩手大学教育学部附属幼稚園（令和 6 年３月１日受理）

１．はじめに

２．方法

COVID-19 による新たな生活様式下では、令和対象となる年長児は、20（男 9、女 11）名であ

５年に実施した本学の独自調査において小学生のる。生活運動量を測定するため、活動量計（オム

新体力テストの得点が感染拡大前に比べて有意に

ロン社製）を、入浴や就寝時を除いて 1 週間ポケ低下していることが明らかになり、室内を中心とットに入れてクリップで固定して測定した。機器した生活習慣が、体力に影響を与えていることがは、身長と体重、年齢、性別を設定し、歩幅につ示唆されている。しかし、幼児期における運動状

いては、「身長×0.45」の計算式で算出した。測定況や外遊びと屋内遊びにおける運動量の違いは、後の各データについては、1 週間のデータをメモ

充分に明らかにされているわけではない。そこでリーから読み出して担任教諭が記録した。実施時

本研究では、幼児期の体力及び運動の実態を把握

期は、令和５年の 11 月であり、機器は、月曜日

し、運動経験がその後にどのような影響を及ぼすに装着して翌週の火曜日に回収し、データは、翌かを明らかにすることを目的とした。調査は、生日の火曜日から翌週の月曜日までの 7 日間のもの

活習慣及び外遊びと歩数の関係性を明らかにするを使用した。各日のデータには、欠席した園児のことを課題とし、来年度以降は、前向き研究によ

データを欠損値としたため、7 日間のデータ数はって、対象園児を小学校入学後においても継続しそれぞれ異なっている。

て追跡調査を行うことを計画している。
今年度は、

（注 1
）を乳幼児身体発育評価
1）
本研究では、肥満度（注基準値を把握するためのベースライン調査としてマニュアル（平成 24 年 3 月）に基づき、計算式実施したが、COVID-19 の感染拡大における影響から求めた。肥満度は、実測体重から標準体重をについて明らかにすると同時に、附属幼稚園の保引いた数値を、標準体重で割って、100 をかける

育が小学校入学後に持続的な効果をもたらすのか、ことで求められる。標準体重は、6 歳児の係数を

他の幼稚園や保育園出身児と違いが生じるのかに用いた（表 1）。

ついても明らかにしていきたいと考えている。

６歳児の肥満度算出式
表1表１
6歳児の肥満度算出式

肥満度(%) = 実測体重－標準体重 / 標準体重 * 100
男子 標準体重 ＝ 0.00206 * 身長2 － 0.1166 * 身長 + 6.5273
女子 標準体重 ＝ 0.00249 * 身長2 － 0.1858 * 身長 + 9.0360（令和3年3月乳幼児身体発育評価マニュアル）－1－

教育実践研究論文集

第11巻

各データは、少人数で必ずしも正規性や等分にならないように管理し、個人名が特定される

散性が仮定されないため、２群の比較には、マン・ことがないことを確認の上、オプトアウト方式

ホイットニーの U 検定、３群以上の比較には、で実施することとした。保護者に対しては、安クラスカル・ウォリス検定を行い、多重比較に全性の確保、機器破損の際の免責、および研究

はスティール・ドゥアス検定を行った。有意水準の辞退・データの不使用の希望がある場合には、は、５％未満とした。

一切の不利益を被ることなく応じることを説明

なお、結果をまとめるにあたり、平日と休日

し、その場合には申し出てもらうことを依頼した。

の比較を明確にするため、計測最終日である月
曜日を最初に示し、月曜日から日曜日に並べる

３．結果
肥満度は、概ね正常値で推移し（注２）、統計的にことにした。
本研究は、岩手大学における人を対象とする有意な差はなく（H=4.51,NS）、平成 30 年度から令研究倫理委員会の承認を受け（第 202218 号）、

和５年度までの肥満度には、COVID-19 の流行を実施規則及び関連法案を遵守して実施された。

理由とする新しい生活様式による直接的な影響は実施にあたっては、事前に附属幼稚園の教員に見られなかった（表 2、図 1）。

対して研究の趣旨、方法について説明した。得

登園日と休日で１日あたりの歩数を比較すると、られたデータの取扱については、個人の不利益

登園日では約 13,000 歩、
休日では約 7,000 歩となり、

表２

観測数

図１

肥満度の推移表3 歩数を最初に示し、月曜日から日曜日に並べることに各データは、少人数で必ずしも正規性や等分散
表３ 歩数性が仮定されないため、2
月 群の比較には、マン・火
水ホイットニーの群以上の比較には、ク
園児数 U 検定、318
1719

ラスカル・ウォリス検定を行い、多重比較にはス
平均歩数 11971.4 13006.5 12931.7

ティール・ドゥアス検定を行った。有意水準は、
標準偏差
3864.93198.33562.7

各データは、少人数で必ずしも正規性や等分散
5%未満とした。

した。
木

金

土

日

本研究は、岩手大学における人を対象とする研
19
18
17
16

究倫理委員会の承認を受け（第 202218
号）、実施
16862.814421.3
6290.67078.1
規則及び関連法案を遵守して実施された。実施に3374.84693.32289.1
2366.2を最初に示し、月曜日から日曜日に並べることにクラスカル・ウォリス検定 H = 66.24 df = 6 , p <あたっては、事前に附属幼稚園の教員に対して研.01
究の趣旨、方法について説明した。得られたデー
なお、結果をまとめるにあたり、平日と休日のした。
性が仮定されないため、2群の比較には、マン・比較を明確にするため、計測最終日である月曜日
ホイットニーの
U 検定、3 群以上の比較には、クラスカル・ウォリス検定を行い、多重比較にはス

タの取扱については、個人の不利益にならないよ－2－

本研究は、岩手大学における人を対象とする研究倫理委員会の承認を受け（第 202218 号）、実施

教育実践研究論文集

第11巻

令和１年以降、上昇を続けており、長期的なデー**タでみると、やはり COVID-19 による影響があ**；p < .01

ることが予想されている。一般的に考えれば、運動量が減少したことによって、新体力テストの合計点が下がり、その一方で肥満度が上昇するという負の相関が見られる。
附属幼稚園においては、毎年体力テストを実施しているわけではないので、体力テストの合計点を比登園日

較することはできない。しかし、これらの相関をえ

休日

図２日あたりの歩数の比較
図2 11日あたりの歩数の比較

れば、肥満度が上昇していれば、その体力テスト

統計的に有意な差が見られ（U= 200,p <. 01）、登園

新体力テストは、体力要素の調整力にあたる「技能」

日における保育の成果が明らかになった
（表 3、
図 2）
。

の測定も含まれるため、直接的に「瞬発力」や「持登園日である平日５日間の歩数を比較したとこ

久力」といわれる体力要素だけを測定しているわろ、多重比較の結果、散歩を保育に取り入れた木

けではない。すなわち、新体力テストの結果の低曜日と火・水・月曜日との間に統計的に有意な差

下は、技能を含めた能力の低下を意味しており、、保育内容や外遊びが見られ（H = 66.24,p <.01）

一般に理解される体力のイメージである力の発揮の時間によって歩数が変化し、屋内での遊びよりや持続の低下だけを示すわけではない。特に幼も歩行が増加することが示唆された（図 3、表 4）。

児期においては、様々な動きを獲得していく時期

合計点も低下していることが予想される。ただし、であり、その発育発達には差が見られる。幼児期
４．考察に新体力テストの合計点と肥満度にどのような相

岩手県における小学生の新体力テストの合計点

関が見られるのかについては今後も検討が必要とを対象として平成から令和にかけての変化を検討考えられる。

すると、低下傾向が見られ、COVID-19 による影

今回の附属幼稚園における肥満度の推移を見*響が推察されている。令和５年に実施した独自調

る限り、COVID-19 による新しい生活様式下で*査によれば、小学生においては、通学方法等の違あっても肥満度には変化は見られなかった。附いにより１日の歩数が異なったとしても、新体属幼稚園以外の幼児においても同様な傾向を示

力テストの合計点に統計的に有意な差は見られすのかは不明であるが、附属幼稚園に通う園児でなかった。しかし、岩手県の小学生の肥満度は、は、家庭における生活や保育が適切に行われた*

表4表４歩数（登園日）の多重比較
歩数（登園日）の多重比較
*
月

火

水

*
*

木

*
* *

*；p < .05

金図3 登園日による歩数の比較*；p *；p< .05< .05
月

図３

月 火

火 水

水 木

木 金

金

月 = 火
月 = 水
月 < 木
月 = 金
火 = 水
火 < 木
火 = 金
水 < 木
水 = 金
木 = 金

スティール・ドォワス検定

登園日による歩数の比較

図3図3
登園日による歩数の比較
登園日による歩数の比較
－3－

T値
1.716
1.307
3.646 *
2.076
0.269
3.216 *
1.575
2.963 *
1.618
1.413
* : p < .05

教育実践研究論文集

第11巻

可能性が推察できる。しかし、視点を変えてみると、

５．まとめ

今回の調査においては、休日の自宅で過ごす歩数

附属幼稚園児の身体状況を把握することを目と登園した平日では大きな差が見られた。したがっ的として年長児の運動と肥満度の関係を明らかて、これまで肥満度が変化しなかった要因は、決にするため、身長・体重による肥満度及び活動

して家庭環境に起因するものだけでなく、幼稚量計によって１週間の運動量を調査した結果、園における保育の有効性を示唆していることが考平成 30 年以降から令和５年までの肥満度にはえられた。

大きな変化がなく、保育プログラムによって有幼児の１日の歩数の変化と実際に行われた保育の意に歩数を増加させることが可能であることがプログラムを検討すると外遊びの時間と歩数に相関明らかになった。また、外遊びによって、歩数が見られた（図 4）。90 分程度の外遊びは、毎日行（運動量）が増加することが示唆された。園外

われており、散歩や外遊びを取り入れた場合に大き保育（お散歩）では、有意に歩数が増加したが、く歩数が増加することが明らかになった。室内保育

60 分程度の外遊びであっても、室内にいるよりとの関連や悪天候時の室内での運動遊びと歩数のも動いていることが推察され、1,000 歩程度の関連を明らかにしていくことも今後の課題と考えら増加が見込まれることが明らかになった。

れる。
注
注 1）乳幼児の肥満の判定

歩日本小児学会によれば、子供の肥満度には、15000

幼児 ( ３ヶ月〜５歳 )：カウプ指数 = 体重 (kg)/
14000

：ローレ
身長 (m)２、児童・生徒（小・中学生）
ル指数 = 体重 (kg)/ 身長 (m)３*10 などがあり、13000

成人（高校生以上）は、「ボディマス指数（ＢＭＩと適正体重）」が使われている。

12000

ＢＭＩは、男女とも、出生時から６ヶ月ごろ
11000

10000

までに急激増加し、その後５歳ごろまで低下
して再度増加に転じるといわれている。
（５
0

図４

60

120

180 分

歳前後からＢＭＩが再増加する現象をアディポ
シティリバウンドと呼ぶ。）乳幼児期のＢＭＩ

外遊び時間と歩数の相関と回帰は、年齢に伴ってダイナミックに推移するた

図4 外遊び時間と歩数の相関と回帰

め、ＢＭＩ絶対値を用いて、幼児期の体格評価
２時間程度の散歩を保育に取り入れた場合にすることは困難といわれている。

は、園内だけで保育した場合と有意に差が生じており、その一方で外遊びが多く取り入れた場合と

注 2）肥満度の判定は差は生じなかった。散歩がない４日間の歩数と外

日本小児内分泌学会によれば、幼児では肥遊びの相関を調べたところ、60 分程度の外遊びに

満度 15% 以上が太りぎみ、20% 以上がやや太よって 1,000 歩程度の運動量が増加する正の相関がりすぎ、30% 以上が太りすぎとされており、あったことが明らかになった。今回は年長児 20 名

学童では肥満度 20％以上を軽度肥満、30% 以を対象とした小規模な調査であったが、通常の外上を中等度肥満、50% 以上を高度肥満として遊びにおいて、他の幼稚園児にも適合するのかについる。本研究では、日本小児科学会による幼いても検討することが今後の課題と考えられた。

児の肥満度区分ごとの体格の呼称に即して、－4－

教育実践研究論文集

順に重度肥満、中等度肥満、軽度肥満、標準、
軽度やせ、重度やせを、肥満度 +15% 以上が肥満という定義に従い、順に「ふとりぎみ」、「ややふとりすぎ」、「ふとりすぎ」、肥満度-15% ～ +15％を「ふつう」、それよりも少ないものを「やせ」「やせすぎ」とした。
引用文献
鈴木詢子．バスか徒歩か…通学方法の違いがもた
らす ､ 子どもへの影響と｢ 格差 ｣とは 新体力テ
ストだけでは見えない ｢ 将来のリスク ｣．東洋経済
Education.

2023/11/08, https://toyokeizai.

net/articles/-/711916,（2024/1/15 閲覧）
厚 生労働省（2022）乳幼児身体発育評価マ

ニュアル令和３年３月改訂，p.40．
日本小児分泌学会 HP．http://jspe.umin.jp/public/
himan.html,（2024/1/15 閲覧）日本小児科学会（2019）幼児肥満ガイド
https://www.jpeds.or.jp/modules/guidelines/in
dex.php?content_id=110,（2024/1/15 閲覧）

－5－

第11巻

教育実践研究論文集

第11巻

中学校数学科における統合的・発展的に考察する力を育成するための教材開発（関数編）－ICT を活用した創造的な学びを通して－
中村好則*，稲垣道子**，佐藤寿仁*，浅倉祥**，工藤真以***岩手大学，**岩手大学教育学部附属中学校（令和６年３月１日受理）

１．はじめに2018）では「数学の事象から問題を見いだし解決し数学科の指導では，小中高校の各学習指導要領のたり，解決の過程や結果を振り返って統合的・発展

目標に「統合的・発展的に考察する力」が明記され，的に考察したりする活動は，既習のことを確定的，小中高校を通して統合的・発展的に考察する力の育固定的に見ないで，新たな問題を見いだし，既習の成は最重要課題である。統合的・発展的に考察する

内容を活用してそれを解決し，その過程や結果を振力は創造的な学びを通して育成することが必要でり返ることで概念を形成したり，
新たなものを見いある。しかし，中学校数学科においては創造的な学

だしたりするなど創造的な活動といえる（p.96）」

びが必ずしも十分に実現されているとは言えないと述べられ，
新たな問題や関係・性質を見だしたり，状況である。
創造的な学びを実現するためには ICT

新しい概念を形成したりするような創造的な学び活用が有効であり，新たな教材の開発が期待されてを通して統合的・発展的に考察する力の育成が行わいる。そこで，本研究では，中学校数学科の関数領れる。また，高校学習指導要領解説数学編（文部科域において，ICT を活用した創造的な学びを通し

学省 2019）では「二次関数のグラフの平行移動にて統合的・発展的に考察する力を育成するための教

ついて，コンピュータなどの情報機器を用いて，統材を開発し，その教材を用いた指導実践を行い，生合的・発展的に探究する学習が考えられる。
例えば，

徒への質問紙調査の結果の分析を通して，開発した

y=ax2+bx+c の a，b，c の値を連続的に変化させ，教材の効果を考察することを目的とする。

そのときのグラフの様子を観察したり，方程式や不等式の解との関係について考察したりする（p.50）」と述べられ，ICT を活用した統合的・発展的に探究

２．方法
(1)
(2)

(3)

関数領域において，ICT を活用した創造的なする学習が例示されている。この事例も ICT を活学びを構成するための教材を調査・検討する。

用して，y=ax2+bx+c の係数の値を連続的に変化さ教材の調査・検討の結果を基に，ICT を活用

せ，二次関数の式とグラフの関係や性質等を見だす

した創造的な学びを通して，統合的・発展的に活動であり，創造的な学びと言える。この題材を基考察する力を育成するための教材を，中学校のにした問題が令和 6 年度共通テストの数学Ⅰ第 3関数領域に焦点を当てて開発する。

問〔1〕で出題されるなど，ICT を活用した創造的開発した教材を用いて指導実践を行い，生徒

な学びを通して統合的・発展的に考察する力を育成

への質問紙調査の結果を分析することを通しする指導が重要視されていると言える。しかし，中て，開発した教材の効果や課題を考察する。

学校の関数領域では，ICT を活用した創造的な学びを通して統合的・発展的に考察する力を育成する

３．結果

指導の事例は，図形領域に比べても少ないのが現状

1) ICT を活用した創造的な学びのための教材である。本研究では，高校での二次関数の事例を参中学校学習指導要領解説数学編（文部科学省

考に中学校の関数領域の教材を開発した。

－6－

教育実践研究論文集

2)
2)
2)
2)
ICT
2)
ICT
ICT
ICT
ICT
を活用した創造的な学びを通して，を活用した創造的な学びを通して，を活用した創造的な学びを通して，を活用した創造的な学びを通して，を活用した創造的な学びを通して，
統合的・
統合的・
統合的・
統合的・
統合的・
発展的に考察する力を育成するための教材開発
発展的に考察する力を育成するための教材開発
発展的に考察する力を育成するための教材開発
発展的に考察する力を育成するための教材開発
発展的に考察する力を育成するための教材開発
中学校数学の関数領域では，1
中学校数学の関数領域では，1
中学校数学の関数領域では，1
中学校数学の関数領域では，1
中学校数学の関数領域では，1
学年で比例・反比
学年で比例・反比
学年で比例・反比
学年で比例・反比
学年で比例・反比

第11巻

〔
〔
〔
課
〔
課
〔
課
題
課
題
課
題
②
題
②
題
②
〕
②
〕
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一次関数y
〕
一次関数y
〕
一次関数y
一次関数y
一次関数y
yy＝
y＝
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ax＋
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a＋
a＋
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1a＋
1の傾きaと切片a＋1＋1の傾きaと切片a＋11の傾きaと切片a＋11の傾きaと切片a＋1の傾きaと切片a＋1
のa
のa
のa
のa
のa
の
の
の
の
の
数値を変化させると，グラフはどのように数値を変化させると，グラフはどのように数値を変化させると，グラフはどのように数値を変化させると，グラフはどのように数値を変化させると，グラフはどのように
しますか。
しますか。
しますか。
しますか。
しますか。
（移動）
（移動）
（移動）
（移動）
（移動）
変化
変化
変化
変化
変化

22について
2について
22
2について
について
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例，2
例，2
例，2
例，2
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学年で一次関数，3
学年で一次関数，3
学年で一次関数，3
学年で一次関数，3
学年で一次関数，3
学年で関数
学年で関数
学年で関数
学年で関数
学年で関数
y=ax
y=ax
y=ax
y=ax
y=ax

学ぶ。本研究では，一次関数に焦点を当てる。
学ぶ。本研究では，一次関数に焦点を当てる。
学ぶ。本研究では，一次関数に焦点を当てる。
学ぶ。本研究では，一次関数に焦点を当てる。
学ぶ。本研究では，一次関数に焦点を当てる。
一次関数の指導では，一次関数の式とグラフとの関一次関数の指導では，一次関数の式とグラフとの関一次関数の指導では，一次関数の式とグラフとの関一次関数の指導では，一次関数の式とグラフとの関一次関数の指導では，一次関数の式とグラフとの関係を傾きと切片の変化で捉える内容が教科書で扱わ係を傾きと切片の変化で捉える内容が教科書で扱わ係を傾きと切片の変化で捉える内容が教科書で扱わ係を傾きと切片の変化で捉える内容が教科書で扱わ係を傾きと切片の変化で捉える内容が教科書で扱われている（東京書籍p.70，啓林館p.68
れている（東京書籍p.70，啓林館p.68
れている（東京書籍p.70，啓林館p.68
れている（東京書籍p.70，啓林館p.68
れている（東京書籍p.70，啓林館p.68など）。例えなど）。例えなど）。例えなど）。例えなど）。例えば，以下のよう問題①や問題②などが扱われていば，以下のよう問題①や問題②などが扱われていば，以下のよう問題①や問題②などが扱われていば，以下のよう問題①や問題②などが扱われていば，以下のよう問題①や問題②などが扱われてい図
図4444y＝ax＋a＋1
y＝ax＋a＋1
y＝ax＋a＋1
のグラフ
のグラフ
図
図
4図
y＝ax＋a＋1のグラフのグラフ
y＝ax＋a＋1のグラフる。これらの問題①や問題②を発展させて，課題①る。これらの問題①や問題②を発展させて，課題①る。これらの問題①や問題②を発展させて，課題①る。これらの問題①や問題②を発展させて，課題①る。これらの問題①や問題②を発展させて，課題①

や課題②を扱う。さらに発展した課題①や課題②を
や課題②を扱う。さらに発展した課題①や課題②を
や課題②を扱う。さらに発展した課題①や課題②を
や課題②を扱う。さらに発展した課題①や課題②を
や課題②を扱う。さらに発展した課題①や課題②を 〔
〔
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探
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究
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の数値を変化させると，(の数値を変化させると，(aの数値を変化させると，(aの数値を変化させると，(の数値を変化させると，(((1(1，
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中
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心
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心
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次
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グ
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グ
ラ
グ
ラ
フ
ラ
フ
ラ
フ
が
フ
が
フ
が
回
が
回
が
回
転
回
転
回
転
す
転
す
転
す
る
す
る
す
る
よ
る
よ
る
よ
う
よ
う
よ
う
な
う
な
う
な
一
な
一
な
一
次
一
次
一
次
関
次
関
次
関
数
関
数
関
数
の
数
の
数
の
の
の
式を，a
式を，a
式を，a
式を，a
式を，a
を使って表してみましょう。
を使って表してみましょう。
を使って表してみましょう。
を使って表してみましょう。
を使って表してみましょう。

統合する問題として探究課題を設定する。
統合する問題として探究課題を設定する。
統合する問題として探究課題を設定する。
統合する問題として探究課題を設定する。
統合する問題として探究課題を設定する。
〔
〔
〔
問
〔
問
〔
問
題
問
題
問
題
①
題
①
題
①
〕
①
〕
①
〕
〕
〕
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
yy＝
y＝
y＝
ay＝
ax＝
ax＋
ax＋
ax＋
bx＋
b＋
bのグラフの傾きのグラフの傾きbのグラフの傾きbのグラフの傾きのグラフの傾き
aaaを固
を固
aを固
aを固
を固
定して，切片定して，切片定して，切片定して，切片定して，切片bbbの数値を変化させると，グラフはどのよの数値を変化させると，グラフはどのよ
bの数値を変化させると，グラフはどのよ
bの数値を変化させると，グラフはどのよの数値を変化させると，グラフはどのよ
うに変化（移動）しますか。
うに変化（移動）しますか。
うに変化（移動）しますか。
うに変化（移動）しますか。
うに変化（移動）しますか。

図
図5555y=a(x-1)+2
y=a(x-1)+2
y=a(x-1)+2
のグラフ
のグラフ
図
5図
のグラフ
図
y=a(x-1)+2のグラフ
y=a(x-1)+2
のグラフ
22＋q
2＋q
222
二次関数においては，y=a(x－p)
二次関数においては，y=a(x－p)
二次関数においては，y=a(x－p)
二次関数においては，y=a(x－p)
二次関数においては，y=a(x－p)
＋q
＋q
＋q
の式から
の式から
の式から
の式から
の式から

図
図
図
図
1図
1111切片切片
切片
切片
切片
bbbを変化させたとき（a=1）
を変化させたとき（a=1）
bを変化させたとき（a=1）
bを変化させたとき（a=1）
を変化させたとき（a=1）
〔
〔
〔
問
〔
問
〔
問
題
問
題
問
題
②
題
②
題
②
〕
②
〕
②
〕
〕
〕
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
yy＝
y＝
y＝
ay＝
ax＝
ax＋
ax＋
ax＋
bx＋
b＋
bの切片
の切片
bの切片
bの切片
の切片
bbb
を固定して，傾を固定して，傾bを固定して，傾bを固定して，傾を固定して，傾
き
き
き
a
き
aき
a
の数値を変化させると，の数値を変化させると，aの数値を変化させると，aの数値を変化させると，の数値を変化させると，グラフはどのように変化
グラフはどのように変化
グラフはどのように変化
グラフはどのように変化
グラフはどのように変化
（移
（移
（移
（移
（移
動）しますか。
動）しますか。
動）しますか。
動）しますか。
動）しますか。

（p,
（p,
（p,
（p,
（p,
q）が二次関数のグラフの頂点であることが分q）が二次関数のグラフの頂点であることが分q）が二次関数のグラフの頂点であることが分q）が二次関数のグラフの頂点であることが分q）が二次関数のグラフの頂点であることが分かる。同様に，一次関数においては，y=a(x－p)＋
かる。同様に，一次関数においては，y=a(x－p)＋
かる。同様に，一次関数においては，y=a(x－p)＋
かる。同様に，一次関数においては，y=a(x－p)＋
かる。同様に，一次関数においては，y=a(x－p)＋qqqの式から（p,の式から（p,qqの式から（p,の式から（p,の式から（p,q）が一次関数のグラフの回転の中q）が一次関数のグラフの回転の中q）が一次関数のグラフの回転の中q）が一次関数のグラフの回転の中q）が一次関数のグラフの回転の中心になることが分かる。
心になることが分かる。
心になることが分かる。
心になることが分かる。
心になることが分かる。
3)
3)
3)
3)
3)
開発した教材を用いた指導実践の計画
開発した教材を用いた指導実践の計画
開発した教材を用いた指導実践の計画
開発した教材を用いた指導実践の計画
開発した教材を用いた指導実践の計画
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
学習指導要領との関連
学習指導要領との関連
学習指導要領との関連
学習指導要領との関連
学習指導要領との関連
①
①
①
①
①
数学的活動(第数学的活動(第数学的活動(第数学的活動(第数学的活動(第222学年)（中学校解説，p.125）
学年)（中学校解説，p.125）
2学年)（中学校解説，p.125）
2学年)（中学校解説，p.125）
学年)（中学校解説，p.125）
(1)「A
(1)「A
(1)「A
(1)「A
(1)「A
数と式」
数と式」
数と式」
数と式」
数と式」
，
，
「B
，
「B
，
「B
，
「B
「B
図形」
図形」
図形」
図形」
図形」
，
，
「C
，
「C
，
「C
，
「C
「C
関数」及び「D関数」及び「D関数」及び「D関数」及び「D関数」及び「D
デ
デ
デ
デ
デ

図
図
図
図
2図
2222傾き傾き
傾き
傾きaaaを変化させたとき（b=1）
を変化させたとき（b=1）
aを変化させたとき（b=1）
傾きaを変化させたとき（b=1）
を変化させたとき（b=1）－タの活用」－タの活用」－タの活用」－タの活用」－タの活用」の学習やそれらを相互に関連付けたの学習やそれらを相互に関連付けたの学習やそれらを相互に関連付けたの学習やそれらを相互に関連付けたの学習やそれらを相互に関連付けた学習において，学習において，学習において，学習において，学習において，
次のような数学的活動に取り組む
次のような数学的活動に取り組む
次のような数学的活動に取り組む
次のような数学的活動に取り組む
次のような数学的活動に取り組む

〔
〔
〔
課
〔
課
〔
課
題
課
題
課
題
①
題
①
題
①
〕
①
〕
①
〕
〕
〕
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
一次関数
yy＝
y＝
y＝
ay＝
ax＝
ax＋
ax＋
ax＋
ax＋
a＋
aの傾きと切片が同じの傾きと切片が同じaの傾きと切片が同じaの傾きと切片が同じの傾きと切片が同じ
aaaaa
のとき，
のとき，
のとき，
のとき，
のとき，
aaa
の数値を変化させると，の数値を変化させると，aの数値を変化させると，aの数値を変化させると，の数値を変化させると，グラフはどのようにグラフはどのようにグラフはどのようにグラフはどのようにグラフはどのように変化（移動）しますか。
変化（移動）しますか。
変化（移動）しますか。
変化（移動）しますか。
変化（移動）しますか。

ものとする。
ものとする。
ものとする。
ものとする。
ものとする。
イイイイイ数学の事象から見通しをもって問題を見い数学の事象から見通しをもって問題を見い数学の事象から見通しをもって問題を見い数学の事象から見通しをもって問題を見い数学の事象から見通しをもって問題を見いだし解決したり，解決の過程や結果を振り返だし解決したり，解決の過程や結果を振り返だし解決したり，解決の過程や結果を振り返だし解決したり，解決の過程や結果を振り返だし解決したり，解決の過程や結果を振り返って統合的・発展的に考察したりする活動って統合的・発展的に考察したりする活動って統合的・発展的に考察したりする活動って統合的・発展的に考察したりする活動って統合的・発展的に考察したりする活動

①
②
②
②
②
②一次関数（中学校解説，p.117）
一次関数（中学校解説，p.117）
一次関数（中学校解説，p.117）
一次関数（中学校解説，p.117）
一次関数（中学校解説，p.117）イイ
イ
イ
イ次のような思考力，
次のような思考力，
次のような思考力，
次のような思考力，
次のような思考力，
判断力，
判断力，
判断力，
判断力，
判断力，
表現力等を身表現力等を身表現力等を身表現力等を身表現力等を身に付けること。
に付けること。
に付けること。
に付けること。
に付けること。
(ア)
(ア)
(ア)
(ア)
(ア)一次関数として捉えられる二つの数量一次関数として捉えられる二つの数量一次関数として捉えられる二つの数量一次関数として捉えられる二つの数量一次関数として捉えられる二つの数量
図
図
図3333y＝ax＋ay＝ax＋ay＝ax＋ay＝ax＋a
のグラフ
のグラフ
のグラフ
図
3図
y＝ax＋a
のグラフ
のグラフ

について，
について，
について，
について，
について，
変化や対応の特徴を見いだし，
変化や対応の特徴を見いだし，
変化や対応の特徴を見いだし，
変化や対応の特徴を見いだし，
変化や対応の特徴を見いだし，
表，
表，
表，
表，
表，
－7－

教育実践研究論文集

第11巻

現することができる。
現することができる。

式，グラフを相互に関連付けて考察し表現す
グラフを相互に関連付けて考察し表現す
ること。
ること。

②
② 変数
変数aaの値を変化させると，一次関数の値を変化させると，一次関数y＝ax
y＝ax(2) 本時のね
ねら
らい
い

＋a
＋aのグラフは(－1，0)を中心に回転し，y＝axのグラフは(－1，0)を中心に回転し，y＝ax

一次関数
一次関数 y＝ax＋ay＝ax＋a やや y＝ax＋a＋1
y＝ax＋a＋1などの変
などの変

＋a＋1
＋a＋1のグラフは(－1，1)を中心に回転するこのグラフは(－1，1)を中心に回転するこ数
数 aa の値の変化と，aの値の変化と，a の値の変化に伴うグラフの値の変化に伴うグラフ

とを基に，
(1，
2)を中心にグラフが回転するよう
とを基に，
(1，
2)を中心にグラフが回転するようの変化（移動）との関係の考察を通して，一次の変化（移動）との関係の考察を通して，一次関数のグラフの特徴を統合的・発展的に捉え表関数のグラフの特徴を統合的・発展的に捉え表

な一次関数
な一次関数y＝a(x－1)＋2
y＝a(x－1)＋2を，筋道を立てて考を，筋道を立てて考え求めることができる。
え求めることができる。

①(3)(3) 指導過程
指導過程
学習活動
学習活動

留意事項と評価
留意事項と評価〔問題①〕
切片〔問題①〕 一次関数
一次関数y＝ax＋by＝ax＋bの傾きの傾きaaを固定して，を固定して，
切片bbの数値をの数値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。

以前に学んだ一次関数のグラフについて以前に学んだ一次関数のグラフについて考えることを伝える。
（課題学習としての位考えることを伝える。
（課題学習としての位

1.
1. 課題提示
課題提示

導
導
入
入
10
10
分
分

展
展
開
開
35
35
分
分

T：一次関数 y＝ax＋b のグラフを学びましたが，傾き a を固定して切片 置付け）
T：一次関数 y＝ax＋b のグラフを学びましたが，傾き a を固定して切片 置付け）
b の数値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
b の数値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
S：縦に動きます。
S：縦に動きます。
S：y 軸方向に平行移動します。
S：y 軸方向に平行移動します。
S：x 軸方向に平行移動しているようにも見えます。
S：x 軸方向に平行移動しているようにも見えます。
ここでは，回転する中心の座標は明確に言〔問題②〕 一次関数 y＝ax＋b の切片 b を固定して，傾き a の数値を
ここでは，回転する中心の座標は明確に言〔問題②〕 一次関数 y＝ax＋b の切片 b を固定して，傾き a の数値をえなくともよい。
変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
えなくともよい。
変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
T：次に，一次関数 y＝ax＋b の切片 b を固定して，傾き a の数値を変化
T：次に，一次関数 y＝ax＋b の切片 b を固定して，傾き a の数値を変化
中心の座標を言えなくとも，回転には回転させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
中心の座標を言えなくとも，回転には回転させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
の中心があるということを捉える。
S：回転します。
の中心があるということを捉える。
S：回転します。
T：もっと詳しく言える人はいます。
T：もっと詳しく言える人はいます。
GeoGebra で入力し，T：回転するということは，どこを中心に回転していると言えますか。
GeoGebra で入力し，T：回転するということは，どこを中心に回転していると言えますか。
a=1 を固定し，b を変化させる。
S：(0，b)を中心に回転します。
a=1 を固定し，b を変化させる。
S：(0，b)を中心に回転します。
⇒ 平行移動する。
Ｔ：実際に GeoGebra で確かめてみましょう。
⇒ 平行移動する。
Ｔ：実際に GeoGebra で確かめてみましょう。
b=1 を固定し，a を変化させる。
S：a を変化させると(0，1)を中心に回転します。
b=1 を固定し，a を変化させる。
S：a を変化させると(0，1)を中心に回転します。
⇒ (0，1)を中心に回転。
T：本日の課題です。
⇒ (0，1)を中心に回転。
T：本日の課題です。
〔課題①〕 一次関数 y＝ax＋a の傾きと切片が同じ a のとき，a の数〔課題①〕 一次関数 y＝ax＋a の傾きと切片が同じ a のとき，a の数
傾きと切片が同じ a であり，同時に変化さ
値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
傾きと切片が同じ a であり，同時に変化さ
値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
せることを確認する。
T：まずは，予想をしましょう。
せることを確認する。
T：まずは，予想をしましょう。
2. 課題解決
GeoGebra は使用せずに，ノートにグラフ
2. 課題解決
GeoGebra は使用せずに，ノートにグラフ
1) 一次関数 y＝ax＋a の探究（発展）や式を書き，予想をする。
1) 一次関数 y＝ax＋a の探究（発展）や式を書き，予想をする。
T：一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変えると，どのようにグラフが変化
T：一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変えると，どのようにグラフが変化（移動）するかを考えましょう。
この段階では，各自で考え，予想する。分（移動）するかを考えましょう。
この段階では，各自で考え，予想する。分
T：自分の考えをまとめて，ロイロノートで提出してください。
からないときには，相談してもよい。
T：自分の考えをまとめて，ロイロノートで提出してください。
からないときには，相談してもよい。
Ｓ：グラフは(－1，0)を中心に回転します。
ロイロノートで，どのように変化（移動）Ｓ：グラフは(－1，0)を中心に回転します。
ロイロノートで，どのように変化（移動）Ｔ：なぜ，一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変えると，そのグラフは，(－ すると考えたかを共有する。
Ｔ：なぜ，一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変えると，そのグラフは，(－ すると考えたかを共有する。
1，0)を中心に回転するのか，その理由を考えましょう。
1，0)を中心に回転するのか，その理由を考えましょう。
S：a の数値を変えた一次関数のグラフは，どのグラフも(－1，0)を通る
実際に，a に具体的な数値をいくつか入
S：a の数値を変えた一次関数のグラフは，どのグラフも(－1，0)を通る
実際に，a に具体的な数値をいくつか入－8－教育実践研究論文集

第11巻

れ，グラフを書くことで，(－1，０)を中心に直線のグラフになるから。
Ｓ：y＝1x＋1，y＝2x＋2，y＝3x＋3，…だから，すべてが x＝－1 のと回転することと，その理由が言える。
共通因数 a による因数分解は未習である

きに，y＝0 になるから。

Ｓ：y＝ax＋a＝a(x＋1)より，必ず(－1，0)を通る直線のグラフになる。 ことに留意する。
GeoGebra を入力し，a を変化させる。

Ｔ：実際に GeoGebra で確かめてみましょう。
2) 一次関数 y＝ax＋a＋1 の探究（発展）T：次に，一次関数 y＝ax＋a＋1 の a の数値を変えると，どのようにグラ〔課題①〕の考察結果を活用して（振り返って）考えることができる。

フが変化（移動）するかを考えましょう。
〔課題②〕 一次関数 y＝ax＋a＋1 の傾きaと切片a＋1の a の数値を変化させると，グラフはどのように変化（移動）しますか。
T：自分の考えをまとめて，ロイロノートで提出してください。

ロイロノートに，どのようにグラフが変化（移動）するかと，そう考えた理由を書いてＳ：グラフは，(－1，1)を中心に回転します。

Ｔ：なぜ，一次関数 y＝ax＋a＋1 の a の数値を変えると，そのグラフは， 共有する。
(－1，1)を中心に回転するのか，その理由を考えましょう。
S：a の数値を変えたグラフは，どのグラフも(－1，1)を通る直線のグラ

いくつかの具体的な値を a に代入して，グ
ラフを書く。
いくつかの具体的な値を a に代入して，
式

フになるから。
Ｓ：y＝1x＋2，y＝2x＋3，y＝3x＋4，…だから，x＝－1 のときに，す
べて y＝1 になるから，から考える。
式を変形して，考える。

Ｓ：y＝ax＋a＋1＝a(x＋1)＋1 だから，必ず(－1，1)を通る直線のグラ

共通因数 a による因数分解は未習であることに留意する。

フになる。

GeoGebra を入力し，a を変化させる。

Ｔ：実際に GeoGebra で確かめてみましょう。
3) 一次関数 y＝ax＋a と y＝ax＋a＋１の統合
T：一次関数 y＝ax＋a のグラフは必ず(－1，0)を通ること，一次関数 y＝
ax＋a＋1 のグラフは必ず(－1，1)を通ることが分かりました。これら一次関数の式から，グラフの回転の中心の座標が分かることに気づく。
共通因数 a による因数分解は未習であるのことから分かることはありませんか。
Ｓ：グラフの回転の中心の座標は，式の形から分かります。
Ｓ：y＝ax＋a＝a(x＋1) と変形できるから，x＝－1 のとき，y＝0 となことに留意する。
生徒からこの考え方がでない場合は，次の探究の課題で考える。

り，必ず(－1，0)を通る。
Ｓ：y＝ax＋a＋1＝a(x＋1)＋1 と変形できるから，x＝－1 のとき，y＝1 となり，必ず(－1，1)を通る。

グラフの回転の中心の座標から，一次関数の式が分かる。
（ここに時間をかけたい。
）

4) 回転の中心から一次関数の式を求める（探究）

本時の学習内容を基に，GeoGebra を活用〔探究課題〕
変数 a の数値を変化させると，(1，2)を中心に一次関数のグラフがして探究する。

回転するような一次関数の式を，a を使って表してみましょう。
Ｔ：変数 a の数値を変化させると，(1，2)を中心に一次関数のグラフが回

ただ単に試行錯誤するのではなく，筋道転するような一次関数の式を，a を使って表してみましょう。((統合)を立てて考えながら見通しをもって試行錯

Ｓ：(1，2)を必ず通るから，y＝a(x－1)＋2 です。

誤することが大切である。

終

3. まとめ結

T：今日の授業の振り返りとして，アンケートに答えてください。

質問紙調査に回答しながら，本時の学習内
容を振り返る。
QR コードを提示し，質問紙調査に答えて

5

もらう。

分

－9－

教育実践研究論文集

第11巻

４．結果と考察
1) 検証授業
対象：岩手大学教育学部附属中学校 2 学年 138 名
A 組（35 名） 2023 年 11 月 29 日（水） 1 校時
B 組（34 名） 2023 年 12 月 12 日（火） 3 校時
C 組（35 名） 2023 年 12 月 12 日（火） 2 校時
D 組（34 名） 2023 年 12 月 12 日（火） 4 校時

指導者：第 2 学年 数学科担当教諭
2) 検証授業の実際と生徒の活動の様子
紙面の都合で別の機会に報告する。
3) 質問紙調査の結果と考察
質問紙調査は，授業終了後に Google Forms で作成された質問項目に，「そう思う」「だいたいそう思う」「あまりそう思わない」「そう思わない」の 4 段
階と記述で，生徒各自が iPad を用いて回答するものである。欠席者は A 組 5 名，B 組 5 名，C 組 6 名，
D 組 4 名で合計 20 名であった。授業の参加者の質問紙調査への回答率は，72.0%（85/118）である。
これは，授業時間内に質問紙調査ができずに，時間
図 6 質問紙調査の結果があるときに回答を依頼したことによることが影

表 1 主な自由記述

響していると考えられる。
質問項目は以下の①から肯定的な記述⑪までである。図 6 は回答結果のグラフである。

S1：一次関数の式に関係を持たせることで色々な性質が① 本時の授業は楽楽しかった。

わかった。
S2：最初は少し難しかったが、ICT を活用して探究でき興味が持てた。
② 本時の授業の内容は興て良かった。

理解できた。
③ 本時の授業の内容を理S3：グラフの値を変えるとどうなるかを式を元に考える探究してみたいと思えた。
④ 本時の授業の課題は，探ことができて楽しかったです。

⑤ 一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変化させると，

S4：すごく興味深かった。探究していて楽しかった。

予想できた。
グラフはどのように変化するか予S5：変化を考えるのが楽しかった。一点を中心に回転⑥ 一次関数 y＝ax＋a の a の数値を変化させると，す る理由がなるほどなと思った。
S6：興味を引かれて、もっと追求してみたいなと思わせ理由が分かった。
(－1，0)を中心に回転する理⑦ 一次関数 y＝ax＋a＋1 の a の数値を変化させる

るような授業でとても楽しかったです。
否定的な記述予想できた。
と，グラフがどのように変化するかを予S7：楽しかったけど、グラフと式の関係が分からなかっ⑧ 一次関数 y＝ax＋a＋1 の a の数値を変化させる

た。

理由が分
と，グラフは(－1，1)を中心に回転する理

S8：新しく見るような問題なので難しかった。

かった。

S9：最後のところの式が分からなかったのが悔しい。

⑨ 変数 a の数値を変化させると，((1，2)を中心に一S10：値を変化させるとどのように動くかはよく分かっ次関数のグラフが回転するような一次関数の式を，たけれど、なぜそこを軸に動くのかが少し難しかっ表すことができた。
a を使って表たため、もう少し学びたい。

⑩ 変数 a の数値を変化させると，((1，2)を中心に一「そう思う」「だいたいそう思う」を肯定的回答，次関数のグラフが回転するような一次関数の式を，「あまりそう思わない」「そう思わない」を否定的表す方法が分かった。
a を使って表⑪ 本時の授業について，自由に感想を書いてくだ
さい。

回答とし，
直接確率計算（正確二項検定）を行った。
その結果，①から⑧までの偶然確率は p=0.0000（片－ 10 －

教育実践研究論文集

第11巻

側検定）
，⑨の偶然確率は p=0.0044（片側検定），⑩

して，統合的・発展的に考察することができた一方の偶然確率は p=0.0005（片側検定）で，①から⑩まで，自由記述の「S7：楽しかったけど、グラフと式

で有意水準 1%で有意であった。よって，どの質問の関係が分からなかった」や「S10：値を変化させる

項目についても肯定的回答が多かったと言える。

とどのように動くかはよく分かったけれど、なぜそこ(1) ICT を活用した創造的な学びの構成を軸に動くのかが少し難しかったため、もう少し学び

数学における創造的な学びとは，数学を既成のもたい」など，式とグラフの関係や性質が見だせない生のとみなしたり，
固定的で確定的なものとみなした徒（S7）」や見だした関係や性質が成り立つ理由が分りせずに，
生徒自らが新しい数学的な関係や性質をからない生徒（S10）もおり，そのような生徒に対す

見だすことができるような学びである。
開発した教る支援の検討が課題である。

材を活用した授業においては，質問項目②「本時の５．まとめと課題

授業の内容は興味が持てた」，質問項目④「本時の授業の課題は探究してみたいと思えた」の肯定的回答が本研究では，中学校数学科の関数領域において，有意に多く，新しい数学的な関係や性質を見だそうと

ICT を活用した創造的な学びを通して統合的・発する意欲が持てたと言える。また，自由記述でも「S2：展的に考察する力を育成するための教材を開発し，最初は少し難しかったが、ICT を活用して探究できてその教材を用いた指導実践を行い，生徒への質問紙

良かった」「S3：グラフの値を変えるとどうなるかを調査の結果の分析を通して，開発した教材の効果を式を元に考えることができて楽しかったです」「S6：

考察した。その結果，開発した教材は，(1) ICT を

興味を引かれて、もっと追求してみたいなと思わせる

活用した創造的な学びを構成することができるこ

ような授業でとても楽しかったです」などの記述が見と，(2) 統合的・発展的に考察する力を育成するこられ，開発した教材を活用することで，ICT を活用しとができること，(3) 数学的な関係や性質を見だせた創造的な学びを構成できたことが分かる。

ない生徒や数学的な関係や性質が成り立つ理由が(2) 統合的・発展的に考察する力の育成

分からない生徒への支援の検討が必要であること

中学校学習指導要領解説数学編（文部科学省などが示唆された。今後は，さらに ICT を活用し2018）では，「数量や図形などの性質を見いだし統た創造的な学びを通して統合的・発展的に考察する

合的・発展的に考察する力は，主に，数学の事象か力を育成するための教材を開発・実践し，その有効ら問題を見いだし，
数学的な推論などによって問題性等を考察することが課題である。

を解決し，解決の過程や結果を振り返って統合的・【注記】 本研究は，岩手大学における人を対象と発展的に考察する過程を遂行することを通して養した研究に関する倫理審査を受け承認されている

われていく（p.27）」とある。開発した教材では，（2023 年 10 月 13 日，
承認番号 第 202345 号）。

y=ax＋b の式とグラフとの関係を考察し，それを【謝辞】 授業にご協力いただきました生徒の皆さ

y=ax＋a や y=ax＋a＋1 に発展し，さらには，それんに感謝いたします。

らの解決過程や結果を振り返って，y=a(x－p)+q の引用文献

式とグラフの関係に統合するように学習活動が構藤井斉亮・真島秀行ほか 94 名『新しい数学 2』（東

成されている。
この教材の活用を通して生徒が統合

京書籍，2021），p.70．

的・発展的に考察できたことは，質問項目⑤から⑩

文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）の結果や自由記述（S1，S3，S5）からも分かる。

解説数学編』（日本文教出版，2018）．

(3) 数学的な関係や性質を見だせない生徒や数学

文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年告的な関係や性質が成り立つ理由が分からい生示）解説数学編理数編』（学校図書，2019）．

徒への支援の検討

岡本和夫・森杉馨・根本博・永田潤一郎ほか 128 名

多くの生徒が ICT を活用した創造的な学びを通－ 11 －『未来へひろがる数学 2』（啓林館，2021），p.68．

教育実践研究論文集

第11巻

小中学校教師の協働による算数・数学の探究的な学びを実装するための授業開発モデルに関する研究
佐藤寿仁*,中村好則*,片島美津子**,楢木航平**,新田円**,稲垣道子***,工藤真以***,浅倉祥****岩手大学，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（令和６年３月１日受理）

問題解決型授業を志向するものの，「問題解決をす

１．はじめに(1) 学校教育への要請

れば問題解決型授業である」という認識を持ち実践

データ駆動型社会への移行が日々進展する現在，されていることを指摘し，問題解決型授業は，単にSTEAM 等の教科横断的な学習の充実が求められ，問題を解決できることのみを指すものではないこ

その横串ともいえる数学科において，学び方の更新とを強調している。また，問題解決型授業は，教師は必至である。算数・数学の授業の改善・充実のたによって与えられた問題を決められた手続きによめに，教師は授業研究に取り組んできた。

って解答することでない。
問題発見・解決の過程（図(2) 学び方の更新と具体

１）をまわすのは子どもであるとし，
この過程の
「焦

文部科学省（2018）は，高等学校学習指導要領(平点化した問題」から「結果」までが子どもの手によ成 30 年告示)解説総則編では，国語科での「古典探って進めることが授業でみられず，算数・数学科に究」のような科目名称に「探究」が付された時間とおける問題解決といえない。そこで，図１の A１，「総合的な探究の時間」が教育課程に創設された。

A２のような数学内外の事象について子どもが数

この２つの「探究」の意味は異なるとされ，教科内学の舞台にあげ問題を設定すること，さらに，D１，

容の理解をより深め，
内容項目に応じた課題に沿っ

D２のような得られた数学的な結果をもとに統合て探究的な活動を行う「探究」と，課題を発見し解的・発展的に考えることで新たな問題へ自ら向かっ決していくために必要な資質・能力を獲得するためていくような問題解決することは，子どもを主軸にの「探究」に分かれる。また，文部科学省（2017）

した問題解決型の授業には必要なことである。
こうは，小学習指導要領（平成 29 年告示）解説算数編，した過程を子ども自身でまわすことで，数学の真正中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説数学編

な学びを展開することができるだろう。それは，数では数学的活動の一層の充実を求め，問題・発見解学を使うことが生活と結びつくこと，数学をより深決の過程を示した（図１）。この一連の流れを学習

いところまで理解をすることであり，数学への態度過程として位置付け，
問題解決を遂行することを通の醸成につながるだろう。このため，授業に探究的して，資質・能力の育成を目指すものとされている。

な学びを実装する必要があると考えた。
(4) 研究課題について
本研究では，算数・数学科の授業で問題発見・解決の過程を遂行することで，教科の学びが深まることとし，
数学内外の事象における問題をどのような数学を用いて解決し，それを価値付け，次の問題解決に挑むという子どもの数学への態度を重視した

図1

算数・数学の問題発見・解決の過程

探究的な学びを，算数・数学の授業に実装するための授業研究コミュニティのメカニズムについて解(2) 問題解決型の授業
藤井（2013）は，先進国での授業研究について，明することとした。

－ 12 －

教育実践研究論文集

第11巻

２．方法
(1) 探究的な学びの設定
本研究で考える探究的な学びは，
子どもたちを主軸にして，与えられた問題を決められた手続きによって解決することを指すものではない。
子どもが目的意識をもって事象を数学化し，自ら問題を設定し，その解決のために新しい概念や原理・法則を見いだすことで，概念や原理・法則に支えられた知識及び技能を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身図３ 授業研究サイクル(藤井，2014)に付けたり，統合的・発展的に考え，新たな問いや

Banchi & Bell(2008)，探究には 4 段階のレベル解決に向かう一連の流れである。算数・数学での問があるとしている(図４)．この段階は，探究のレベ

題解決の入口や出口も子どもの行為として想定し，ルが高くなるにつれ，教師から与える「問い」「手

従来の問題解決型をさらに豊かにしたものを探究

続き」「解」を学習者に委ねるものとなっている．

的な学びのある算数・数学科の授業とする。

レベル１

Confirmation Inquiry(2) 授業研究コミュニティ形成と授業研究

レベル２

Structured

Inquiry

図２における「試み（Trial）及び「行為（Action）」

レベル３

GuidedInquiryの中心は，探究的な学びをある算数・数学科の授業

レベル４

Open

Inquiryである。佐藤（2022）は，授業研究コミュニティの図４ 探究のレベル(Banchi & Bell，2008)

形成については，同校種でとどめることなく，異校レベル３「Guided Inquiry」は，問題については種においての協働を取り入れることで，実践的研究教師が与えるものの，手続きや解答は学習者が決定が充実していくとしている。そこで，探究的な学びし考察するものとしている。算数・数学の授業ではを考え，実践する授業研究について小中学校の算教科書やそれを基にした教材選定をすることが多数・数学科教員による協働でのトライアルとし，こく算数・数学の問題が既に掲載されていることから，

れを本研究における授業研究コミュニティとする。

本研究で捉える探究的な学びについては探究レベ

この形成により，探究的な学びを授業化する様相を

ル３に関連させ，探究的な学びの授業をつくる指標

質的に分析する。

として，次のように整理した。このとき，授業 A を(3) 授業研究コミュニティでの検討と目線あわせ

目指す探究的な学びとして位置付ける。

小中学校の算数・数学科の教師による探究的な学◎【授業 A】

びのある授業を検討するために，教師が持つ授業観＜学習者の姿＞

や教材観などの更新について検討する必要がある。

・事象や提示された問題について解決を目指す問

藤井（2014）は，授業研究における一連の過程をいを持つことができている。

示し，
教師による授業研究が一連の過程による営み

・自分や他者との対話による思考を繰り返し、問題であることを説明している（図３）．

解決をすすめることができている

西村ら（2013）は，授業研究において，研究授業

・解決の結果や過程を振り返り、得たことを整理すの実施にのみに重きが置かれ，教師相互による目標

るとともに、次に考えてみたい新たな問いを持つの顕在化や授業の評価の共有が成されないことがことができる。

危惧され，単なる題材論となってしまうことがある＜教師の行為＞と指摘した。 そのため，本研究においては，教師・生徒が知的好奇心を持つような数学の場面や事間の目標の顕在化及び共有を目的とした，探究的な象を設定できる。

学びを考えるための指標について開発する。

・生徒の疑問や問いを拾って全体に返すことを想－ 13 －

教育実践研究論文集

第11巻

定できる。

った。なお，どちらの授業についても学習指導案は・生徒が問題解決する際の多様な思考や表現を想佐藤（2022）が提案した Lesson plan-sheet を使用

定し、対話を活性化する場を設定できる

して作成した。

◎【授業 B】① 算数の授業に意図する探究的な学び＜学習者の姿＞

事前検討会では，3 名の教諭
（小 2 名，
中 1 名）

・教師から提示された問題について自ら考えを持により検討されたが，題材を教材化する際に探ち、さらに他者との対話により、解決を進める

究的な学び【授業 A】を目指しての議論が成されことができる。

た。Lesson plan-sheet には次（図５）のような＜教師の行為＞記述がみられた。

・生徒に知的葛藤を持たせる数学の問題を設定できる。
・誤答や生徒が理解できていないことを予想できる。
◎【授業 C】＜学習者の姿＞
・教師から提示された問題を、示された方法で解決を進めることができる。
＜教師の行為＞図５ 探究的な学びの想定（算数）・目標に即して数学の問題を設定することができる。

立方体を構成する面に着目をし，それらの位置・決められた手順や手続きを正しく実行するため関係を考えながら立方体をつくる操作的活動をの手立てを準備することができる。

主にしている。ここでは「思考の繰り返し」と授業を構想する事前検討会を開催し，【授業 A】

いう記述があり，さらに，立方体の展開図が複を授業設計の指標として用いた。

数の場合が存在することを推論することも期待(4) 授業研究のトライアルを進める組織

しており，【授業 A】のおける新たな問いについ授業研究のメンバーは，
岩手大学教育学部附属小ても想定した授業設計であった。

学校算数科３名，岩手大学教育学部附属中学校数学② 数学の授業に意図する探究的な学び科３名の計６名で進めた。この 6 名を 2 つのグル

同様に 3 名の教諭（小 1 名，中 2 名）により行

ープに分け，それぞれの授業（小学校第２学年，中

われた事前研検討会を受けて，Lesson plan-sheet

学校第１学年）について検討，実施することとした。

には次（図６）のような記述がみられた。

なお，授業研究の進め方については，授業研究の過程（図３）を基本とし，事前検討会，研究授業，研究協議会の過程で取り組むものである。
３．結果(1) 探究的な学びのある算数・数学の授業の検討検討された探究的な学びを目指した 2 つの授業について，研究授業については，2024 年 1 月 17 日
（木）に岩手大学教育学部附属小学校第 2 学年及び附属中学校第 1 学年で実施し，研究協議会を行－ 14 －

図６ 探究的な学びの想定（数学）教育実践研究論文集

第11巻② 数学で実施された探究的な学び

立方体の頂点または辺上に点を置き，それらを通るように平面で切ったときの切り口について

立方体を平面で切り，その切り口の図形につ考察するが，その形を特定化する際，論理的に考いて考察した。頂点となるある３点での切り口えることを期待している。また，今後の学習を踏が正三角形であることを考察し，同じように切まえ，平面と空間との関連について自ら問いを持り取ると残りはどのような立体（正四面体）につことについても言及している。

なるのかということについて解決した。

(2) 探究的な学びのある算数・数学の授業の実践

実際に切ってみる，図形ソフトを使って観察する，実際に完成した立体模型を観察すると様

① 算数で実施された探究的な学び
複数枚用意された長方形の紙を実際につなぎ座な手法を選択することができるように準備さ合わせてできる直方体について考察が進められれていた。最初に見いだした３点での切り口がた。実際に組み立てることにより，直方体をつ正三角形になることを基にした推論はあまり見くるためには「辺の長さの相等関係」「合同な長られず，実際に切ってみる，完成した立体模型

方形の組み合わせ」などに着目し，展開図が検をもとにそれを辺の長さや数に着目して，未知討された。
「ロボット型」「トビウオ型」と名義の立体である正四面体について特徴を調べる生

付けをしながら，展開図を認識し，学級で共有徒が多かった。

された。面の数が一つに決まらないことを推測(3) リフレクションによる探究的な学びの検討
２つの研究授業後に行った研究協議会では，探究する姿が見られ，想定した探究的な学びの姿を確認できた。

的な学びが実施されていたかどうかを中心に協議

その後，立方体について考察し発展的な学びが行われた。その後，本研究で授業づくりを行ったへと移行した。直方体のときと同じように面の附属小中学校の教諭，研究協議会の一般参加者に，数や合わせ方を考え，数学的な推論の姿がみら探究的な学びについてアンケートを行った。
これをれた。直方体のときと比べ，多くの展開図のパ質的に分析し，探究的な学びのある授業設計に関わターンがあることを見いだし，表現する児童がる教師の様相を考察した。なお，一般参加者 10 名

ほとんどであった。そこで，これを黒板に貼り，から回答が得られ，内訳は指導主事 3 名，小学校教授業者は複数ある展開図について統合的に考え

諭 3 名，中学校教諭が 3 名，不明 1 名であった。

ることを促した（図７）。この活動により，複数① 探究的な学びの授業評価：算数の場合が考えられた展開図について，縦に並ぶアンケートでは，【授業 A】【授業 B】【授業 C】

４枚を固定し，残り２枚の並べ方のパターンをの３つで評価を行った。それを選択した数（人見いだすことができた。児童が事象を統合的に数）を集計したものを表１に示す。職名の回答

みようとする問いが生成されていた。展開図のが無かった 1 名についてはここでは含まないも見かけは違っても，同じ展開図を示すものとしのとする。
表１ 算数：探究的な学びの評価（人）て認識する様子がみられた。

授業 A

授業 B

指導主事

2

小学校教諭

2

中学校教諭

3

附属校教諭（小）12

附属校教諭（中）21（指導主事１名が授業を不参加）
図７ 児童による展開図の統合－ 15 －

授業 C

教育実践研究論文集

第11巻

ように表２に示す。

【授業 B】の評価が多く，【授業 A】と評価したのは授業づくりに関わった附属小中の教員で

表２ 算数：探究的な学びの評価（人）ある。
【授業 B】と評価した主な回答として，2

授業 A

つあげる。

授業 B

授業 C

指導主事

３

○最初箱を作って分解していた子が、立方体

小学校教諭

2

の場面で、直方体の展開図をみながら２パタ

中学校教諭

1

2

ーン試し、
「どちらも同じだったんだ」と話

附属校教諭（小）２１

した。これは、「直方体のときの考え方、立方附属校教諭（中）２１体でもつかえるか？」と問いをもってとりく（小学校教諭１名が授業を不参加）

んだ証拠だと思う。

【授業 B】の評価が多く，【授業 A】と判断し○具体物で Try＆Error をくり返しながら、”たのは算数と同様に附属小中の教員である。

はこの形”について考えていた。失敗例を挙【授業 B】と評価した主な回答として，2 つあ

げながら、クラスで問題を解決する方法を考げる。

えていた。2 年生でありながら、４年生内容○見取り図で、ひたすら角をカットしていたへの挑戦的な内容であった。

女の子がいました。辺を区別したり、面やこれらの記述からは，学習者が問題解決に向頂点をかえてみたり…。自分と対話していかって数学的な見方や考え方を発動させて，思ました。

考を繰り返していたことを探究的に学んでいる○課題が難しく、実物に頼る生徒が多かっ姿と判断したといえる。一方で，次のような意

た。立体と平面を関連付けて考えられてい見もみられた。

ない生徒も多いと感じた。

▼立方体を考えるときに、新たな問をもって進○平面との往還をしている子どもは多くなくめるには至っていないと感じた。

実物に偏ってしまった生徒も多かった。そ問題解決を統合や発展させた連続するものとのため、子どもが「振り返る」機会は少なして，問いの生成がされていないことを指摘しかった。しかし、1 つの立体に対して一生ていると考えられる。また，【授業 A】と判断し懸命どのような立体になるか考えている生

たのは授業づくりのメンバーであった。その中徒が多かった。

には下のように回答し，数学的活動に連続的に算数での実践と異なり，問題解決するための取り組んでいる児童の姿を評価するだけでなく，数学的な推論に着目した意見がみられ，授業で評価・改善の姿を見とっているものもあった。

の「念頭操作→推論」「実物→観察」といった○発達段階的に他者との対話は少なかったも対局にあるような思考が混在したことへの捉えのの、トライ＆エラーを繰り返しながら問題が教師の授業観によって様々に分かれたといえ解決に向かう姿が見られました。また、直方る（図８）。参加者が子どもが数学的に推論す体を完成させられなかった児童も、他者の発ることを重視していると解釈した。

表を聞いて立方体の問題を解決し、その後できなかった直方体に戻り解決しようとする姿が見られ、問題解決の過程を振り返り、解決できなかった問題を解決しようとする姿が見られたから。

図８ 「念頭操作→推論」と② 探究的な学びの授業評価：数学「実物→観察」の様子

次に中学校の授業について，算数の授業と同じ－ 16 －

教育実践研究論文集

第11巻

４．考察

小中での授業研究は，教師の専門的成長を促すの

探究的な学びの授業のある算数・数学の授業をつに充分な効果があるため，教員研修への応用できる

くる教員の授業研究の過程を観察することで探究と考える。

的な学びについて考える着眼点を捉えることがで(2) 探究的な学びを実装するための課題

きた。アンケートでの授業評価からは，子どもが数

子どもの姿を想定することの大切さについて授学的に考える際の思考や実際の数学の行為につい業研究を通して学ぶ教師の姿を確認した。しかし，てよく観察し，それを探究的な学びと捉える傾向が探究的な学びを考えるとき，数学での探究そのものあることがわかった。
事前検討会では子どもの問題を捉えるための教師の専門的知識について具体的解決する際の思考をよく想定していた。
想定できなに明らかにする必要がある。
取り上げた学習内容でかったことを反省的に指摘しているが，探究的な学実現される探究的な学びを，
教師はどのようにしてびでは問題解決する際の子どもの思考を想定する

捉えることができるのかについて，
今後解明すべきことを重視していることがわかった。

課題である。

また，連続的な問題解決に期待しているが，授業では実現できなかったことから探究的な学びにな【注記】 本研究は，岩手大学における人を対象とっていないことと評価していた。
探究的な学びにはした研究に関する倫理審査を受け承認されている

子どもの自分事の問いが必要であることを教師が（2024 年 1 月 30 日，承認番号 第 202370 号）。

認識しているといえる。さらに，この問いが数学的【謝辞】 授業にご協力いただきました先生，児童活動における統合的・発展的に考えることへの発動

生徒の皆さんに感謝いたします。
引用文献になるのだろう。

藤井斉亮（2014）．理論構築の萌芽領域としての５．まとめ

算数・数学科における授業研究(2)：授業研究(1) 探究的な学びを実装するための得られた成果の構成要素と構造の特定．第２回春期研究大

探究的な学びを考えるために，
事前検討会や研究

会論文集創成型課題研究の部．111-118．

協議の場で【授業 A】【授業 B】【授業 C】を提示し，文部科学省（2017）．小学校学習指導要領（平成 29年告示）解説算数編．日本文教出版

授業を考えるための目線合わせを行った。
このこと
により，
授業づくりや観察の際に子どもの姿で探究

文部科学省（2017）．中学校学習指導要領（平成 29年告示）解説数学編．日本文教出版

的な学びを検討することができた。これは，授業研究の目標の顕在化とその評価となり，教師の専門的文部科学省（2018）．高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説数学編理数編.学校図書

成長を促すものといえる。
また，探究的な学びを考える際に，教師は子ども

西村他（2013）．日本における算数・数学研究授の具体的な姿で検討したことが授業をつくる過程

業の実施状況に関する調査研究．日本数学教で有効であることを明らかにすることができた。
さ

育学会誌，95（6），2-11

らに，小中の教員が合同で授業研究に参加したが，佐藤寿仁（2022）．小中一貫による問題発見・解校種の違いを前向きに捉え，指導に活かそうとする

決能力の育成のための授業開発に関する研究様子がアンケートからみられた。小中 9 年間で算

−算数数学科における統計的探究プロセスによ

数・数学の学びを捉え，数学的な見方や考え方を豊る問題解決の体系的指導を通して−．岩手大学

かすることについて学習内容だけでなく，子どもの教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研

思考や自分事の問いの発生などの義務教育期間で究論文集．9，111-118

検討しており，
校種を越えて取り組む授業研究のメ

Banchi,H.,& Bell,R.(2008).The many levels ofInquiry :Science and Children.46(2),26-29.

リットを確認することができた。
－ 17 －

教育実践研究論文集

第11巻

特別支援学校体育授業における ICT 機器の活用に関する研究

清水茂幸 1・小原一志 2・佐藤佑哉 2・伊藤篤司 2・村山雅子 2
1.岩手大学教育学部、2.岩手大学教育学部附属特別支援学校（令和 6 年 ３月１日受理）（３）授業実践における問題点に関する分析

１．はじめに以下の項目に関して、授業実践の問題点に関す

近年 ICT の学習場面における活用が学校教育の重要な課題となっており、本学附属学校でも積極る分析を行った。

的に授業において活用を進めている。過去 2 年の

①特別支援教育において ICT を体育の授業で活用

学部 GP における研究から、中学校体育授業におする際の課題点

いて、ICT の主な活用場面を授業中から授業外に

これは、質問紙法調査により実施した。質問内

移行することによって、授業中の運動量を確保で容は「特別支援教育において ICT を体育の授業できることが検証された 1）。そこで本年度は附属特活用する際の課題点を挙げてください」とし、自別支援学校の体育授業中にどのように ICT を活用

由回答で記述させた。対象者は中学部及び高等部

するとインストラクション効果が高まるかを他で体育を担当している教諭 4 名とした。いずれもの研究と比較しながら検討することを目的とし保健体育免許を所持している(表１)。

た。
３．結果

この場合に問題となることが予想されるのは、

本実践の結果、以下の結果が得られた。

知的障害を抱えた生徒たちが、附属中学校と同様な活用方法で学習することはなかなか難しいの（１）授業実践の実態に関してではないかということであろう。従って今回の研①中学部での活用実態

究では、附属特別支援学校での ICT 機器活用時に各種授業や体育的行事のオリエンテーション

おける、現状での課題と問題点を精査することにで活用した（主にパワーポイント）。この場合、より、今後の学習活動への有効利用に繋がる知見

活動の流れの例示、単元の流れの説明にパワーポを見つけ出すことが重要になるものと考える。

イント等を使用し、授業に見通しをもつことに努めた。また、ダンスの単元ではカメラ機能、動画機能を主に活用し、お互いのダンスの様子を撮影

２．方法

したり、ビデオでダンスの様子を見て共有したり（１）実践対象
岩手大学教育学部附属特別支援学校中学部及び高等部の保健体育の授業を対象とした。授業のした。
②高等部での活用実態

担当者は表 1 に示す通りである。

スポーツ大会、水泳、及びスキー・スケートの（２）授業実践の実態に関する分析

オリエンテーションで活用した。その際には日以下の項目に関して、授業実践の実態に関する

程、場所、ねらい等の確認を共有した。また、活分析を行った。

動写真（昨年度のもの）を見ながら、思い出した①中学部での活用方法

り、動き方を連想したりすることにも利用した。

②高等部での活用方法

実践に関わる具体的な内容としては、スキー授－ 18 －

教育実践研究論文集

第11巻

業において目線カメラを使ったスキー動画を見ける単元構造図を示したものであり、図１は高等ながら疑似体験を行ったり、陸上競技においてカ部体つくり運動の授業の様子を示したものであ

メラ機能、ロイロノート・スクールなどを利用し、る。

種目アンケートや目標設定などを行ったり、走り（３）授業実践における問題点に関してやフォーム、リレーの様子を撮影し、フォームや授業実践における問題点は表３に示すとおり

スピード、バトンパスの距離感のチェックをしである。出された回答を記述内容から①生徒の視た。また体つくり運動においてはロイロノート・

点②職員の視点③機器等の視点から整理した。そスクールを利用し、チェックシートに柔軟性、力の中で特に問題となったのは、生徒の実態が多様強さを記録し、保存して提出させた。またダンスなため、一律での使用が難しいことと、手本を見では TV 画面にエクササイズダンスを映し、模倣てわからないなど、認知に問題があることであっさせることに利用した。表２は体つくり運動におた。

表１

担当教員の特性

教員歴（うち、特別支援学校勤務年数）

担当学部

1

A 教諭

14 年（9 年）

中学部

2

B 教諭

11 年（11 年）

中学部

3

C 教諭

30 年（3 年）

高等部

4

D 教諭

13 年（13 年）

高等部

図1

指導における ICT 機器活用の例－ 19 －

教育実践研究論文集

第11巻

表2

指導案(高等部体つくり運動単元)

対象

教科・領域名単元（題材）名

指導者

高等部
１～３年

保健体育

体つくり運動C

生徒の運動面での実態を見ると、障がいの実態や運動経験の不足から、体力の不足や体力に偏りが見られる。
本単元は体ほぐしの運動や体の動きを高める運動など様々な体つくり運動種目を通して体を動かす楽しさや単元（題材）の 心地よさを味わい、その行い方や方法を理解するとともに、仲間と積極的に関わったり、動きを持続する能力を概要
高める運動をしたりすることをねらいとしている。
【単元観・児童生 そこで、授業においては体力の向上につながる基本的な運動や体をほぐす運動に加え、風船やボール、新聞紙
徒観等】など生徒にとってなじみがある物を使った運動を行うなど、生徒の障がいの実態や教育的ニーズに合わせて楽しみながら運動に取り組めるようにする。体の調子を整え、仲間と交流しながら体を動かす楽しさや心地よさを味わわせるようにしていきたい。
単元（題材）の目標【単元で目指す主体的な姿】（１） 体の基本的な動きを身に付ける。
（２） 自分の体の状態に気づき、体の調子を整えたり、仲間と交流したりする。
（３） 体つくりの運動に協力して取り組む態度を育む。

学習計画
次
1

月日

時数

9月16日

1

・ 体つくりのアンケート
体つくりチェックシート

2

9月22日

1

・ 体つくり運動（基本的な動き）
・ 新聞紙運動3

11月18日1・ 体つくり運動（基本的な動き）
・ ボール運動・ 大根抜き4

11月25日1・ 体つくり運動（基本的な動き）
・ 風船運動・ 新聞紙運動

主な活動内容想定されるICT活用場面

児童生徒が自分の体について振り返りができるように アンケートで振り返りを行う。

児童生徒が体つくりの動きが理解できるように タブレット端末に運動例のシートを用意する。

単元の目標に対する評価【単元で目指す主体的な姿の評価】

単元で育成を目指す情報活用能力の評価

（１）

・

（２）

・

（３）

・

本単元の総括指導の評価

チェックシートの活用によって自分の体の動きについて考える機会となった。また、アンケート機能で集約することでグラフが一目でわかり、仲間と共有することができた。
運動例をタブレット端末にいれておくことで、個々の進み具合で次の種目を確認することができ、個別最適な学びにつながった。また、種目の取り組み方も文字だけでなく写真や動画などで確認することができることで、個々に応じてイメージを深めることにつながった。しかし、運動量と自分の振り返る場面のバランスが難しいことがあり、運動量を確保しながらタブレット端末を活用できる工夫が今後必要だと感じる。

－ 20 －

教育実践研究論文集

第11巻

表
表33 授業での授業でのICT
ICT機器活用時の問題点
機器活用時の問題点【生徒の視点】【生徒の視点】
・生徒の実態が多様なため、一律での使用が難しい。
・生徒の実態が多様なため、一律での使用が難しい。
・効果を得られない生徒が出てくる可能性がある。
・効果を得られない生徒が出てくる可能性がある。
・技術指導には使えそうだが、生徒の運動能力が技術指導に至らない部分がある。
・技術指導には使えそうだが、生徒の運動能力が技術指導に至らない部分がある。
・手本を見てわからないなど、認知の問題がある。
・手本を見てわからないなど、認知の問題がある。
・サッカーでパスなどの動きの確認などには使えそうだが、戦術面での理解などが難しい場合がある。
・サッカーでパスなどの動きの確認などには使えそうだが、戦術面での理解などが難しい場合がある。
【職員の視点】【職員の視点】
・体育での使用方法のアイデアが不足。
・体育での使用方法のアイデアが不足。
・体育で使用されているアプリの情報が少ない。
・体育で使用されているアプリの情報が少ない。
・生徒の操作スキルに差があるため、教員の補助が必要。
・生徒の操作スキルに差があるため、教員の補助が必要。
・タブレット端末を持たせたり、置かせたり、起動させるまでの待ち時間があったりするので高等部は数・タブレット端末を持たせたり、置かせたり、起動させるまでの待ち時間があったりするので高等部は数少ない時間での体育を、たくさん体を動かし、体力づくり的だったり、発散する場として汗をかかせた
少ない時間での体育を、たくさん体を動かし、体力づくり的だったり、発散する場として汗をかかせたいという思いがある。
いという思いがある。
・撮影したものを見て、分析、考察、評価するのは有効です。
・撮影したものを見て、分析、考察、評価するのは有効です。
・動画を見せる等の教師が操作するのであればいいが、生徒に操作等をさせるとなると職員の人数的・動画を見せる等の教師が操作するのであればいいが、生徒に操作等をさせるとなると職員の人数的
に厳しい。
に厳しい。
・1
・1 時間という短い時間なので、実際に体を動かす時間と時間という短い時間なので、実際に体を動かす時間とICT
ICTにより学びを深める時間を比べると、どにより学びを深める時間を比べると、どうしても体を動かす方が優先となる。
うしても体を動かす方が優先となる。
【機器等の視点】【機器等の視点】
・体育館やグラウンド、プールでの管理が難しい。
・体育館やグラウンド、プールでの管理が難しい。

４．考察
４．考察
本学附属特別支援学校高等部では、平成 26 年
本学附属特別支援学校高等部では、平成 26 年
より岩手県の自立活動充実事業の一環としてタより岩手県の自立活動充実事業の一環としてタ
ブレット活用が始まり、令和 4 年度の「情報活用ブレット活用が始まり、令和 4 年度の「情報活用能力の育成を目指した授業づくり」の研究を皮切能力の育成を目指した授業づくり」の研究を皮切りに活用が本格化した。
りに活用が本格化した。
体育授業では運動学習時間をできるだけ確保
体育授業では運動学習時間をできるだけ確保することが求められるが、その他の場面(マネジメすることが求められるが、その他の場面(マネジメント等)に費やされることも多く、決して容易ではント等)に費やされることも多く、決して容易ではない。また、体育における思考・判断は自分の身ない。また、体育における思考・判断は自分の身体との対話によっておこなわれることが重要で体との対話によっておこなわれることが重要であり、これらの課題を解決する方策の 1 つが ICTあり、これらの課題を解決する方策の 1 つが ICT
機器の活用であり、上手に活用することにより授機器の活用であり、上手に活用することにより授業の質的転換がなされると推察される。今回の研業の質的転換がなされると推察される。今回の研究は、特別支援学校の学習の充実を図るために究は、特別支援学校の学習の充実を図るために
ICT 機器をいかに活用することが良いのかを検討
ICT 機器をいかに活用することが良いのかを検討した。
した。
特別支援学校の児童・生徒は、知的障害などの特別支援学校の児童・生徒は、知的障害などのハンディキャップがあるため、どうしても運動量
ハンディキャップがあるため、どうしても運動量の低下が否めない。そのため肥満傾向にあるものの低下が否めない。そのため肥満傾向にあるもの
が通常学級よりは多い。清水ら 2）2）
は、中学部生徒が通常学級よりは多い。清水ら は、中学部生徒の場合は 6 月から 7 月にかけて大幅に肥満度が低の場合は 6 月から 7 月にかけて大幅に肥満度が低下するが、この時期は学校周辺にある蝶ヶ森山に下するが、この時期は学校周辺にある蝶ヶ森山に体力作りを兼ね週 3 回ほど登ることにより肥満度
体力作りを兼ね週 3 回ほど登ることにより肥満度が低下し、また高等部に関しても同様に水泳授業が低下し、また高等部に関しても同様に水泳授業を頻繁に行う７月から８月にかけて肥満度が低を頻繁に行う７月から８月にかけて肥満度が低－ 21 －

教育実践研究論文集

第11巻

下すると報告している。これらのことから、特別ける必要があることが確認された。

支援学校の生徒が運動量の確保に努めることは謝辞

非常に重要な課題と言えよう。
１)

過去に本学附属中学校を対象に行った研究 で今回の研究を行うにあたってお世話になった、

は、ロイロノートを用いることによって、体育授附属特別支援学校生徒の皆さん及び教員の方々

業における反転学習の場面を作り出し、体育の授に心より感謝申し上げます。本当にありがとござ

業外の学習を定着、習慣化することができ、生徒いました。

が集まって確認する時間を削減できたことにより、運動学習時間の確保がなされた。また ICT 端

参考文献

末によって、動きを記録し、比較して分析するこ1. 清水茂幸，清水将，佐々木篤史，熊谷春菜，菅とが可能になったことによって、生徒が科学的に

原純也，遠藤勇太，渡辺清子(2022)ICT 機器を活思考することが可能になった。

用した体育の反転学習－動作解析やゲーム分析

一方、附属特別支援学校の場合、授業中に撮影に向けたロイロノートの活用－,岩手大学教育学

したものを見て、分析、考察、評価するには有効部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文な手立てであることが示唆された。しかしなが集,第 9 巻,31-34

ら、アンケートから「タブレット端末を持たせた
り、置かせたり、起動させるまでの待ち時間があ

2. 清水茂幸,湯沢幸己(2017)特別支援学校におけったりするので高等部は数少ない時間での体育

る健康づくりに関する研究，岩手大学教育学部プ

を、たくさん体を動かし、体力づくり的だったり、ロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,第発散する場として汗をかかせたいという思いが4 巻,70-73ある。」との回答がみられたとおり、本学附属特別支援学校の体育授業においては、必ずしも附属中学校のように運動量確保には繋がっていないことが伺われる。このことから、附属特別支援学校での ICT 機器活用時には、運動量の確保という点でも効果が上げられるような活用方法を探る
ことが急務であることが明らかとなった。
５．まとめ
本研究では、本学附属特別支援学校での ICT 機
器活用時における、現状での課題と問題点を精査することにより、今後の学習活動への有効利用に繋がる知見を見つけ出すことを目的としたが、以下の知見が得られた。
①ICT 機器活用においては、運動の分析、考察、
評価に効果がある。
②運動量の確保につなげるためには、さらなる活用方法の検討が必要である。
上記の結果を基に、次年度以降も特別支援学校の体育授業における ICT 機器活用方法の検討を続－ 22 －

教育実践研究論文集

第11巻

つくりだす喜びを実感する図画工作の学び
子供が自ら動き出す授業の在り方
金子

裕輔*，今野瑶子**，和田学****岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）

くったり見たりすることそのものが，児童にとって１．はじめに喜びであり，楽しみであることを示している。それ（１）今求められている学び
現行の学習指導要領が全面実施となり 4 年が経

は，児童の欲求を満たすとともに，自分の存在や成過しようとしている。令和 3 年には，「
『令和の日本

長を感じつつ，
新しいものや未知の世界に向かう楽型学校教育』」の構築を目指して～全ての子供たち

しさにつながる。
（p.15）」と示されている。つくりの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的なだす喜びを味わうためには，自分らしく表現するこ

学びの実現～（答申）」（文部科学省 2021）が示さとの楽しさや面白さを感じることが重要であり，自れた。急激に変化する時代の中で育むべき資質・能分の表現や感じ方を深めたり広げたりするには，
他

力として，「自分のよさや可能性を認識するととも者とのつながりが必要不可欠である。そして，他者に，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，との関係性の中で，自分の表現や考え方が認められ多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗価値付けられることによって，つくりだす喜びは実

り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の感になっていくと考える。
その実感が図画工作科の創り手となることができるよう，その資質・能力を学習への期待を高めたり，生活や社会の中の形や色育成することが求められている。
（p .3）」と述べらなどのよさを感じ取ったりと，
自分自身の生き方もれている。どんなに AI や，バーチャル空間での関ゆたかにしていくことへもつながっていくと考えわりが発達しようとも，
他者との協働が重要である

る。

ことに疑いはなく，直接的な体験を通して得られる（３）子供が自ら動き出す授業とは感覚やその感覚から創造性を発揮することが，子供

子供が表現や鑑賞に対する意欲を高め，
試行錯誤

たちにとって必要であることには変わりはない。

に没頭し，他者とつながりながら創造性を発揮して図画工作科はまさに，感覚や創造性に直接的に関

新たな価値を生み出していく授業である。
自分自身わる教科である。
しかしながら図画工作科の授業ののやってみたいことが見つかり，やってみたいこと

現状として，
作品作りに終始し作業的な学びになっが実現でき，自らの学びのよさを自覚し，次の学びてしまい，
子供が創造性を十分に発揮できない授業への期待を感じられるような過程を大切にする。
そが多く見受けられることも事実である。そこで，本のために，題材設定の工夫と教師のフィードバック，

研究では，つくりだす喜びを実感する図画工作科の振り返り方法の工夫を行なっていく。

学びを実現するために，
子供自ら動き出す授業の在２．方法

り方を明らかにしていくことを目的とする。

岩手大学教育学部附属小学校５年まつ組児童を対象とした授業実践研究を通して，つくりだす喜び（２）つくりだす喜びを実感するためにつくりだす喜びについて小学校学習指導要領図を実感する図画工作の学びについて考察する。
題材

画工作編（文部科学省 2017）では，「つくりだす喜設定の工夫と教師のフィードバック，
振り返り方法びを味わうとは，感性を働かせながら作品などをつの工夫という視点から，子供自らが動き出し，創造－ 23 －

教育実践研究論文集

第11巻

的に学ぶ授業の在り方について明らかにしていく。

ある。もちろん，フィードバックは言葉だけでな

具体的な手立てとしては以下の 3 点である。

く，教師の目線，表情や動作等，子供の成長を願う教師の姿そのものが重要であり，その姿があっ（1）他者とつながる題材設定てこそフィードバックの言葉が効果を発揮する（2）教師のフィードバックと考える。

（3）図工ノートの活用

そして，図画工作科におけるフィードバック
そして，図画工作科におけるフィードバック
は，教科の特性上，子供の創造性が発揮されるよは，教科の特性上，子供の創造性が発揮され（1）他者とつながる題材設定について子供が学習の見通しを持ち，自ら動き出した

うに支援的言語が中心となる。
子供が活動しているように支援的言語が中心となる。子供が活動くなるような授業を行うためには，題材への憧る時に，教師がどのように支援的言語を伝えればしている時に，教師がどのように支援的言語をれや期待，活動自体の価値を自覚することが必

良いか，
具体的には表２のように整理した。個々
伝えれば良いか，具体的には表２のように整理要であろう。また，つくりだす喜びを実感するの学習意欲を高めながら学びが展開されるようした。個々の学習意欲を高めながら学びが展開には，他者とのつながりが必要不可欠であるこに，基本的心理欲求理論¹⁾を参考にし，①有能感
されるように，基本的心理欲求理論¹⁾
を参考とから，他者とのつながりという視点で下表 1②自律性③関係性の３つの欲求をサポートするにし，①有能感②自律性③関係性の３つの欲のように題材設定の視点と児童の様子についてように支援言語を分類した。
求をサポートするように支援言語を分類した。

整理した。このように題材を設定することで，①有能感への②自律性への③関係性への

子供自身が見通しをもって自ら動き出し，創造

支援

支援

支援

・表現方法のよさの価値付け。
「その色，組み合
わせいいね。」
・期待を伝える。
「もっとできそうだよ。」
・具体的な修正点を伝える。
「別な色だと明るくなるよ。」

・進捗状況の価値付け。
「いい調子で進んでいるね。」
・新たな知識や技法を提案。
「これを使ったら
どう？」・主題を問い直す。
「表したいとはどんなこと？」
・方針の提案。
「楽しさが伝わるにはどんな色がいいかな？」

・同意、共感する。
「それはいいね。」
・変容やできたことの価値付け。
「ここまでできるようになったね。」
・他者との関りを促す。
「○○さんと一緒に考えてみて。」

的に学ぶことができるようにする。
他者

題材設定の視点

共に学
ぶ友達

異学年
家族
地域の
方

先人
芸術家

・協働的に活動できる題材の設定。
・互いに鑑賞する場面の設定。
・校内掲示をする。
・作品発表会を開催する。
・招待状やメッセー
ジカードのプレゼント。
・芸術作品を紹介，鑑賞する。
・同じテーマで活動する作家を紹介する。

児童の様子

・一緒に楽しんで活動している。
・互いを気遣い，共感的な関わりをしている。
・互いの作品に関心をもって鑑賞している。
・誰かに喜んでもらいた
いと思っている。
・自分の成長や感謝を伝えたいと思っている。
・喜びをみんなで共有したいと思っている。
・感動や憧れ，興味をもっている。
・学んでいることに価値があると感じている。

表 2 教師の支援的言語例（3）図工ノートの活用について

表１ 題材設定の視点と児童の様子

自分の学びの過程を残し，自分で見返すことができるようにスケッチブックを使った図工ノー（2）教師のフィードバックについて

トの活用を図る。
図工ノートの活用方法としては，題材の設定だけでなく，教師の関わりは重要で振り返りの記入，アイディアスケッチ，印刷したある。刻一刻と変化する学習状況を捉え，学習集

画像を貼るといった内容である。
長期的に見れば，団や個に対して的確なフィードバックをするこ

１年間の学びについて，
試行錯誤の軌跡も含めてとによって，
子供の学習への意欲や他者との関わ見通すことができる。それによって，自己の変容

り方が変わっていく。
そしてそのフィードバックや成長に気付き，つくりだす喜びの実感へつなげによって価値付けられることにも大きな意味がることができると考える。

－ 24 －

教育実践研究論文集

第11巻

３．結果

集団に広まり，水の美しさを多様な視点から見本実践では，
本校５年まつ組児童３０名を対象に付けようとする活動の広がりへとつながってい
写真 1 視点を変えて美しさを鑑賞する児童った（写真２）。

「水から発見！心動かす美しさ－鑑賞－」の授業（全２時間扱い）を行った。この題材は，水，透明容器に自ら働きかけ，それらが創り出す形や色，動き等の美しさを感じ取る題材である。
この題材では，水が揺れる美しさ，
水玉を並べてできる形やリズム
感，光を反射する様子など，児童がよさや美しさを写真 １

感じられるポイントが多様にある。また，自ら対象に働きかけ，
造形的な活動を思い付くという造形遊びの要素も含まれている。子供が活動に浸り，試行錯誤し，美しさを見付ける喜びを感じられる題材で

写真 1 視点を変えて美しさを鑑賞する児童ある。
本実践で，3 点の手立てを組むことにより，子供
自ら動き出す授業を実現し，
子供一人一人がつくりだす喜びを実感することができるようにした。

①作家の作品を紹介する
やってみたいことを見付ける
金沢２１世紀美術館 恒久展示作品 レアンドロ・エルリッヒ〔スイミング・プール〕の作品

写真 ２

写真 2 下から光を当てて美しさを鑑賞する児童（1）他者とつながる題材設定について

写真 2 下から光を当てて美しさを鑑賞する児童を画像で紹介した。この展示作品は，実際のプールのように見えて実はガラスの上にだけ水が②活動の場の工夫張られており，内部には空間が広がっている。

やってみたいことが実現できる

鑑賞者は内側から水を通した外の様子を鑑賞す

互いの活動の様子が見合えるような場にするることができる。この作品を紹介することによことで，必然的に友達とのつながりが生まれ，って，子供が水の美しさを追求している作家の新たな鑑賞方法に気付いたりその喜びを互いに存在を知り，身近に存在している水への関心を感じたりできるようにした。基本的には個人で高められるようにした。また，それと同時に水の鑑賞活動であるが，友達とのつながりによっを鑑賞する際の視点の面白さにも気付くことで，て，一人一人が見方・考え方を十分に働かせな活動の見通しをもつことができるようにした。

がら水の美しさを鑑賞することができるように鑑賞活動が始まると，ある児童は床に寝転び，した（写真３。
）

下から見上げる形で水と透明容器がつくりだす
美しさを見付けようとしていた（写真１）。どうしてこのような鑑賞方法をしたのかを問うと，「スイミング・プールを見て，下から見た水が綺麗だったからやってみたいと思った。
」と話していた。こういった児童の鑑賞方法は，自然と他の児童も目にしている。この児童の気付きが－ 25 －

写真 3 活動する様子

教育実践研究論文集

第11巻

実際に友達とのつながりの中で，新たな気付きているのがいいね。 【表現方法の価値付け】が生まれる様子やつくりだす喜びを互いに感じ・いろいろな方向から見ている人がいるよ。別なながら学習している様子が見られた。
１グループ

美しさに気付くかもね。
【新たな方法の提案】を追った定点カメラの映像から分かる子供の様

・材料の組み合わせや色にこだわって美しさを見子は以下のようであった。

付けていますね。よく見て考えていていいね。
【進捗状況の価値付け】〇無意識的に他者を認識している様子〇個に対して・自分が面白そうと思う活動に集中しながらも，時々友達の方へ目線を配る。

・どんなことにこだわっているの？いいね。

・材料を取りに行きながら，他のグループの活

続けてみて。

動の様子を見ている。

【同意，共感】

・その方法よく見付けたね。

〇自然な形で協働的な学びが生まれる様子【同意，共感】

・水の大小のリズムがきれいだね。
【同意，共感】
・ここから見たらどう？

・カラーセロハンを使って，水に当てる光の色【方法の提案】

を探している時「この色きれい」という児童・（視線を同じにして）きれいだね。
（写真３）。

の呟きに他の児童が反応。
「この組み合わせ【同意，共感】

は？」と一緒に色探しが始まる。
・友達の活動を見て「えっ？」と驚きの表情を浮かべ，友達のものを色々な方向から見て鑑賞を始める。
・ライトを照らす位置を探しているのを見ると，「ここから照らすといいよ。
」と声をかけている。

写真 3 目線を同じにして共感する〇つくりだす喜びを互いに感じている様子（3）図工ノートの活用について

・自分の活動を進めながらも，友達の活動を見振り返りでは，図工ノート（スケッチブック）をて，「なんかすごいね」と友達に声をかけて活用した。視点を「やってみたこと」「そこから見いる。

付けた美しさ」「次やってみたいこと」として，記・「きれい」という呟きで，全員がその子を見述した。どの児童の振り返りからも造形的な見方・る。そして「本当だ。いいね。
」と共感的な

考え方を働かせて活動していたことが分かった。
また，スケッチブックを用いたことにより，絵で声がかかる。

表す，図のように表す，箇条書きで表す等，多様な方法での記述が見られた。型にとらわれずに，自分（2）教師のフィードバックについて
本実践では，
自分で美しさを見付けていく鑑賞が表現したい方法で表せることもスケッチブックの学習であるため，鑑賞する対象が常に変化してのよさであり，本時の活動に対する楽しさや意欲といく。そのため，学習集団に対しては，自ら活動いった情意面も伝わる振り返りとなった。

を発展させられるように「有能感，自律性への支
援的言語」でのフィードバックを中心に行い，個に対しては気付きを認めるような「関係性への支
支援的言語を以下に示す。
〇学習集団に対して・材料の組み合わせ方を工夫して見付けようとし－ 26 －

ノート １
ノート 1 方法を絵で表現した振り返り

援的言語」を中心に行った。実際の授業におけるノート 1 方法を絵で表現した振り返り教育実践研究論文集

第11巻に教師が子供の学びを見取りフィードバックするのかは，意欲や発想の広がりには大きく影響する。
実際の授業場面から教師のフィードバックを分析すると，
学習集団と個に対するフィードバッ

ノート ２
ノート 2 線で囲み整理して記述した振り返り

クの意図が異なっていることが分かった。
学習集団に対しては，「ねらいに則して集団を見取り，より良い方向性を伝え，子供が自分の活動を見つめ直す。
」ためのフィードバックが行われていた。一方，個に対しては，「その子のこだノート 2 線で囲み整理して記述した振り返り

わりを見取り，
思いに寄り添いながら共感的に価値付け，意欲を高める。
」ための意図をもったフ

４．考察ィードバックが行われていた。そのため，必然的（1）他者とつながる題材設定について
作家とのつながりのある題材の導入によって，に学習集団に対しては，自律性に関わる支援的言

児童は学習活動の見通しを持ち，意欲を高めて学

語，個に対しては関係性に関わる支援的言語が中習を進めることができた。低学年児童であれば，心となっていることが分かった。

素材の感覚や色の美しさ等，対象から得られる驚対象

フィードバックのねらい

主な支援的言語学習集団

学習目標に則して集団を見取り，より良い方向性を伝え，子供が自分の活動を見つめ直す。

自律性
有能感

個人

その子のこだわりを見取り，思いに寄り添いながら共感的に価値付け，意欲を高める。

関係性
有能感

きや不思議さが学習意欲や活動の見通しに直結する。しかし，高学年児童ではそれだけでなく，自分は価値あることを学んでいるという意識をもつことが学びに対する態度に大きく関わる。
本
実践における他者とつながる題材設定により，
水

表１ 対象の違いによるフィードバックのねらいの美しさを追求する作家がいるということ，その美しさに感動する人がいることを児童は理解す（3）図工ノートの活用についてることができた。それは児童が見通しをもって，意欲的に学ぶことに対して効果的であった。

スケッチブックを図工ノートとして活用した
ことにより，
自由な方法で振り返りを書いている

また，活動の場の工夫により，他者を無意識的児童が多かった。
事後に児童アンケートを行った。

に認識し，協働的な学びが自然と生まれる子供の「図工ノートを使ってみてどのように感じまし姿が見られた。そこでの子供たちは，自ら動き出たか？」という設問に対しては，27 名全員が使し，友達とつながりながらやってみたいことを存ってよかったと回答した（3 名欠席）
。その理由

分に試していた。
材料や活動の場を整えたことにを問うと，「学びの記録」，「発想・イメージ」
，
「書

よって，
ひらめきや新たなアイディアが生まれる

きやすさ」
に対するよさを感じていることが分か「発見の喜び」
を感じている瞬間も多く見られた。

った。

友達とつながるこのような学びが自然と生まれ〇学びの記録に関する記述（14 名）ていくことが，つくりだす喜びの実感につながっ

・写真と書いた振り返りが次の学習に生かせる。

ていた。

・今まで作った作品の写真も貼れて感想などをかけるところが多いから使って良かった。

（2）教師のフィードバックについて・スケッチブックを使うとやったことを振り返

基本的心理欲求理論をもとにしながら，
支援的

られる。
今までやった図工の中で一番このまと言語を分類した。図画工作科の学びでは，児童はめ方がしっくりきた。

自分の表現を追求していく。そのため，どのよう・この時，僕はどんな気持ちだったのかなぁなど，－ 27 －

教育実践研究論文集

第11巻

感している様子が見られた。

たくさん考えることができた。
・タブレットを使ってもいいけど，アナログで・学習集団と個に対するフィードバックにはそれぞれ異なる効果があり，教師は集団と個を見取り書いた方がいつでも見ることができる。
・前回の学習を振り返ることで，次の学習での見ながら適切に行っていくことが重要である。

方や考え方を工夫して作品を作ることができ・スケッチブックを用いた図工ノートの活用は児童もよさを感じており，「学びの記録」，「発想・た。
〇発想・イメージに関する記述（7 名）

イメージ」，「書きやすさ」に対する効果的な面が・絵で表したり言葉で表したりして，創造力を広あることが分かった。
・子供自らが動き出す授業には，児童の見通し，やげて実際の作品を作ることができた。

りたいことが実現できる環境や他者とのつなが・作りたいものを絵で描いてから作ったら，上手りが重要であり，様々な手立てが総合的に関わりく作ることができた。
〇書きやすさに関する記述（6 名）合いながらそのような授業が実現していくこと・マス目がなくて、自由に書けてよかった。

が分かった。

・アイディアを書く時タブレットだと色が限ら註

れるし自由自在に書けない。
・キーボードをうつのが遅いので，シンプルにノ

1）鹿毛 雅治（2013）『学習意欲の理論―動機づけの教育心理学―』金子書房、ｐ.184 自己決定理ートに書くのがよかった。

論を構成する複数のミニ理論の内で原理的な位
児童が，書かされている感覚ではなく，図工ノー

置付けにあるもの。「①コンピテンスへの欲求

トのよさを感じながら活用できたことに意味があ（need for competence：環境と効果的に関わりると考える。児童の意識からも「学びの記録」，「発ながら学んでいこうとする傾向性），②自律性へ想・イメージ」，「書きやすさ」に対する効果的な面の欲求（need for autonomy：行為を自ら起こそがあることが分かった。そして，ノートを扱う期間うとする傾向性），③関係性への欲求（need forが長くなるほど，
試行錯誤の軌跡も含めて自身の学

relatedness：他者やコミュニティと関わろうとびの蓄積が増えていく。
年間を通して自分自身の学する傾向性）」がある。これら三つの欲求は、同

びが 1 冊にまとまり，それを見返すことによって時に満たされるような条件のもとで人は意欲的も，つくりだす喜びを実感することができると考えになりパーソナリティが統合的に発達していく

る。

のに対し，
これらの欲求が満たされないと意欲や
心理的な健康が損なわれるという」。
５．まとめ

本研究を通して，次のことが明らかになった。

引用文献

・本実践における他者とつながる題材設定により，・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29 年告示）図画工作編』

水の美しさを追求する作家がいるということ，
その美しさに感動する人がいることを知ることで，・鹿毛 雅治（2013）『学習意欲の理論－動機づけの教育心理学－』金子書房

児童が価値あることを学んでいるという意識を・鹿毛 雅治（2022）『モチベーションの心理学－

もち，意欲的に学ぶことができた。

「やる気」と「意欲」のメカニズム－』中央公論

・友達とのつながりが生まれるような場の設定に新社より，無意識的に他者を認識したり，自然な形で協働的な学びが生まれたりしながら，発想やイメ・奥村 高明（2022）『コミュニティ・オブ・クリージの深まりと共に互いにつくりだす喜びを実－ 28 －

エイティビティ』日本文教出版

教育実践研究論文集

第11巻

附属幼稚園における個別の指導計画作成に資する教員研修方法の開発
全*、金澤俊成**

佐々木

福岡喜久子・渡邉奈穂子・餘目陽子・北條早織・照井美保・村田紗江・川村真紀****

岩手大学大学院教育学研究科**

岩手大学教育学部***

岩手大学教育学部附属幼稚園（令和６年３月１日受理）

１． はじめに

育上特別の支援を必要とする幼児が在籍してい幼稚園教育要領解説によれば、個別の指導計画

る可能性があることを前提に、全ての教職員が特は、「個々の幼児の実態に応じて適切な指導を行

別支援教育の目的や意義について十分に理解すうために学校で作成されるもの」「教育課程を具ることが不可欠である」（文部科学省、2018）と体化し、障害のある幼児など一人一人の指導目標、される。換言すれば、「障害のある幼児など」に

指導内容及び指導方法を明確にして、きめ細やか

おける「など」の表記は、診断の有無を問わず、に指導するために作成するもの」（文部科学省、

教育上特別の支援を必要とする幼児を「気になる2018）とされる。また、幼稚園教育要領の「第一子」「グレーゾーンの子ども」などと称して広義

章 総則 第５ 特別な配慮を必要とする幼児へのにとらえ支援しようとする意図を含んでいる。

指導」によれば「障害のある幼児などへの指導に

そもそも幼児期においては、発達の障害によっ当たっては、集団の中で生活することを通して全て「特別な」支援が必要な場合もあれば、発達や体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援

適応の途上にあって、「状況に応じて、特別に」学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼支援が必要な場合もあり、両者の峻別が難しいこ

児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方とがある。しかし、現実的には、両者の峻別より法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。

も「この幼児に対して、今、ここで、必要な」支

また、…(中略)…個々の幼児の実態を的確に把握援をすることこそが本質的であり、重視される。

し、個別の指導計画を作成し活用することに努め

このことは、保育の計画（指導計画や指導案）にるものとする。
」（文部科学省、2017）とされる。

おいて、集団指導の内容のみならず、すべての幼以上を踏まえ、個別の指導計画の対象が「障害児に対する個別の指導内容を記載するなどの実のある幼児など」であるとの理解に基づき、個別

践に反映されている（例えば、下山・髙橋・北條の指導計画の作成・活用の意義、並びに個別の指他、2017）。
以上を考え合わせると、幼稚園の教員は、「障導計画の作成・活用を促進するための方途について述べる。

害のある幼児など」を含めた幼児一人一人に対し第一に、「障害のある幼児など」の解釈と個別て、個別の指導をしており、ここでは個別の指導の指導計画の作成・活用の意義についてである。

計画の作成の有無を問わず、個別の指導の実質的

幼稚園教育要領解説によれば「障害のある幼児なな内容を導出しているといえる。そうであるなら

どには、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不

ば、日々の保育においては、そもそも個別の指導

自由、病弱・身体虚弱、言語障害、情緒障害、自の実質的内容があり、これを所定の様式をもって閉症、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）などのほ形式化することで個別の指導計画の作成が実現

か、行動面などにおいて困難のある幼児で発達障するかもしれない。

害の可能性のある者も含まれている」。その上でさらに言えば、幼稚園における個別の指導計画「各幼稚園では、障害のある幼児のみならず、教作成・活用は、「障害のある幼児など」に焦点が－ 29 －

教育実践研究論文集

第11巻ありながらも、他の一般的な幼児に対する指導を下、RDと記す）」がある（佐々木・東・坪谷他、検討することにも通じ、保育全体の質向上に寄与

2017；佐々木・瀧野澤・大谷他、2023）。これをすることが期待される。

用いた教員研修（以下、RD研修）については、い第二に、個別の指導計画の作成・活用を促進す

くつかの試行実践や効果の検討がなされているるための方途についてである。個別の指導計画の（佐々木・東・池田他、2019；菅原・熊谷・沼（佐々木・東・池田他、2019；菅原・熊谷・沼作成・活用は、幼稚園を含む通常の学校あるいは

﨑他、2022）。これらは、いずれも研修者がその学級においては普及途上であり、その作成を不安

職務及び職場等を離れて実施されるOFF-JTの形

視する教員も少なくない。これに関して、「具体式であるが、RDはその実施手続きから、日常の業的な内容を記述することの難しさ」「作成にかか務との親和性を有しており、OJTとしての導入がる教師の負担が大きいこと」などの課題（八木、期待される。それは、RDの具体的な実施手続きと2015）や、個別の指導計画の作成に対する教員のして、実践者たる「語り手」と、促進者たる「聴不安を軽減するためには、個別の指導計画の目標、き手」の対話によって、日常の指導場面に着目し手立て、評価を円滑に記入できること、作成の経

つつ、個別の指導計画の内容が導出されることに験が豊富にあることが必要だとの指摘（佐々木、よるものだが、このことは、先述した「日々の保2018）がある。

育においては、そもそも個別の指導のための実質これらへの対応こそが、個別の指導計画の作的内容があり、個別の指導計画の作成は、その実成・活用を促進するための方途の端緒であり、そ質的内容を所定の様式をもって形式化すること」の具体として、個別の指導計画の作成に関する教の実現に資するだろう。

員研修方法の開発がある。例えば、個別の指導計

さて、以上を概括すると、幼稚園では個別の指画に関するガイダンスと作成・活用の演習、それ

導計画の作成・活用の必要があり、「障害のあるらの振り返りをパッケージした内容を開発した

幼児など」を含む幼児一人一人の保育の質向上に実践の報告があり、その成果が示された一方で、もつながることが期待される。そのために、個別個別の指導計画における「目標」「手だて」の表の指導計画の作成・活用を促進するための方途と記について、客観的ではない表記とか曖昧な表記

して、個別の指導計画の作成に関する教員研修方に留まることがあり、そのような研修者に対して法の開発が必要であり、その具体として、RD研修「どうしてそのような目標を立てるに至ったのが考えられる。

か」「どうしてそのような手立てを講じようと思そこで、本研究では、幼稚園における個別の指ったのか」などと尋ねることで作成を促進したと導計画の作成と活用に資する教員研修の方法をいう（海津・佐藤、2004）。また、経験の少ない開発すべく、RD研修の試行実践から、その成果と者に対しては、体系的なプログラムが重要である

課題を明らかにすることを目的する。

こと、評価の仕方などを検討するために、個別の２．方法

指導計画や実践に対してフィードバックしあい、（１）対象

チームで課題解決できるようなスタディグルー

対象は、岩手大学教育学部附属幼稚園内におけプを結成することが必要だとの指摘もある（海るRD研修に参加した教員７名（平均年齢は45.1

津・佐藤・涌井、2005）。
これらの課題を踏まえ、また、対応としての対歳、平均在職年数は5.7年、在職前はいずれも話的で協働的なアプローチの発想を含みつつ、個小学校教員）である。いずれの対象者も幼稚園別の指導計画の作成・活用を促進しようとする教における個別の指導計画の作成経験は多くは員研修の方法として考案されたものに「後方視的ないものの、「気になる子」に対する記録やそ

対話（Retrospective/Reflective Dialogue；以れに基づく保育並びに保育改善を目指したカ－ 30 －

教育実践研究論文集

ンファレンスなどは日常業務として従事して

第11巻

表１ RD研修の実施内容
時刻

いた。

実施内容

1315 ◆開会、進行内容の確認
1320 ◆導入（２）RD研修の概要（１） 対象児の概要説明（w教諭）

RD研修は、附属幼稚園特別支援ケース会議と称（２） RDのデモンストレーション；インストラクター×w教諭（３）聴き手の要領を提示、確認する。

する職員研修の内容として年３回（#1:9月29日、1350 ◆ペアワーク（20分×２）
1355#2:10月23日、#3:１月29日）実施した。ここでは、（１） 前半（前者が聴き手、後者が語り手）

・w教諭×インストラクター

第一筆者がインストラクターを務め、RDを研究す

・a教諭×b教諭 ＋ ｘ進行補助者
・c教諭×d教諭 ＋ ｙ進行補助者

る学生と民間の教育・福祉研修事業者など数名が1415

・e教諭×f教諭 ＋ ｚ進行補助者（２） 後半進行補助者として参与した。各回共通の実施内容（前者が語り手、後者が聴き手）

・w教諭×インストラクター・a教諭×b教諭 ＋ ｘ進行補助者

について表１に示した。具体的には、①導入（イ・c教諭×d教諭 ＋ ｙ進行補助者

ンストラクターと参加者によるデモンストレー・e教諭×f教諭 ＋ ｚ進行補助者
1435 ◆まとめ

ションとそれに関わる聴き手の要領の提示）、②（１）意識調査の回答（２）質疑応答

ペアワークによる演習（20分間を２セット実施、（３）まとめ（事前アンケートの結果報告を含めて）各ペアにて語り手と聴き手の役割を交代しなが（４）講評（副園長）
1445 ◆閉会

ら実施、各ペアの演習には進行補助者が参与、専用の演習シートを用いて対話を実施）、③まとめ

表2 目標の表記の最適化を促進するための対応例
内容と記述のパターン（語りの例）（意識調査の回答、質疑応答など）演習後の協議、であった。
なお、各回において提示した聴き手の要領の内発問による対応例(聴き手の要領）

理念的（自主性を発揮してほしい）「この指導場面にあっては、具体的にどんな姿ですか？」

副詞的（静かにしてほしい）「この指導場面にあっては、何にどのように取り組んだ結果、静かに取り組めそうですか？」

否定的（走らないでほしい）「走らないで何をしてほしいですか？」

飛躍的（ずっと座って活動してほしい）「今日はどれくらいの時間や回数を座って取り組みましたか？」 「どんな時に立ち歩くのですか？」

容は、順に「傾聴のマインド」（促進的、受容的な態度で聴くこと）、「手立ての観点」（潜在的なとみなし、これとRD研修各回の調査結果を比較し、手立てを発見したり、新たな手立てを発想したり研修ニーズの充足状況を検討した。そのために、するための観点）、「目標の観点」（目標の表記のQ1からQ9までの９項目について、５件法（「1：最適化を促進するための対応例）であった。前のまったく当てはまらない」「2：あまり当てはま

二者はRDの普及リーフレット注1）に基づいた。後らない」「3：どちらとも言えない」「4：やや当者「目標の観点」は、本研究を含むいくつかのRDてはまる」「5：よくあてはまる」）で回答を得

研修の試行実践において独自に考案された内容てそれぞれに1～5点を付して数値化し集計した。

であり、これを表２に示した。

その上で、専用のソフト注2）をもってCS分析(菅、（３）手続き2013）を実施した。これによって、満足度（各項

事前並びにRD研修各回の実施直後に、個別の指目の平均値）と「重要度」（目的変数とした「Q1導計画作成に関する意識調査を実施した。この内個別の指導計画の作成について不安なく取り組

容は、前出の意識調査（佐々木、2018）におけるめる」と、説明変数とした他の８項目の相関係数）

調査項目（８項目と自由記述）に「Q9 日々の保を算出した。ここから相対的に「満足度と重要度

育において幼児一人一人に応じた支援ができる」

がともに高い項目」を成果、「満足度が高く、重を追加した。これは、先述した「日々の保育にお要度が低い項目」を課題とみなした。また「改善いて、個別の指導のための実質的内容があり、個度指数」を算出した。これは、改善の優先度を示

別の指導計画の作成は、その実質的内容を所定のすものであり、満足度の偏差値と重要度の偏差値

様式をもって形式化すること」にかかわる対象者を算出して各項目の座標とし、それらと原点からの意識を把握することを意図した。

の距離と角度を求め、両者を掛けた値である。比分析に際しては、事前の調査結果を研修ニーズ

して大きな値について改善の優先度が高いもの－ 31 －

教育実践研究論文集第11巻とみなした。また、分析結果に、自由記述による表記できる(7.42)」「Q6 個別の指導計画の評価を

回答を対照した。

円滑に表記できる (7.42)」であり、これらが対象（４）研究倫理者の研修ニーズとみなされた。これら３項目につ本研究に際して、対象者に研究の目的や方法ないて各回における変遷を見ると、いずれも満足度

どについての事前の説明を行い、研究への参加にが高まった。その上で Q6 は、改善度指数が低下しついて同意を得た。また、筆者らの所属機関の研た（#1：-2.12、#2：-9.75、#3：-2.50）。このこ

究倫理審査委員会による承認を得た（承認番号とから RD 研修が個別の指導計画の評価を円滑に

第 202363 号）。

表記できることを促進したと考えられた。
それは、
自由記述における＜思考が整理されることへの気３．結果と考察づき＞における『子どもの姿から深く具体的に考事前並びに RD 研修各回に実施した意識調査のえていくことで言語化することができることを学びました。
』などに一致した。

結果を表３に一覧した。これに基づき、説明変数の８項目の「満足度」「重要度」による散布図（CS一方、Q4 は、改善度指数が一時的に低下したのグラフ）を図１に示した。また、自由記述につい

ちに高まった（#1:1.90、#2：8.46、#3：11.00）。

ては、#2 と#3 にて延８名から回答が得られた。ここのことから、Q4 は依然として課題であると考えれについて、
記述内容ごとに分割し 12 件の記述内られた。それは、自由記述における＜聴き手の要

容として分類し表４に一覧した。なお、本文中で領としての目標の整理の難しさ＞での『「まずここ

これらを引用する際には、分類名を＜＞、記述内

から」と「これを目指して」が特に整理しきれな容を『』で示した。

かった。
』などに一致した。なお、#3 で聴き手の（１）総合的な評価

要領として提示した「目標の観点」による効果が

表３から、各回における Q1 を見ると、事前に比不十分だったのかもしれない。あるいは、目標のして、各回での満足度が高まった（事前：2.71、表記に関する対象者の課題意識を新たに顕在化さ#1:3.43、#2:3.43、#3:3.14）。このことから、RDせたのかもしれない。

研修は、個別の指導計画の作成を不安なく取り組

また、Q7 も改善度指数は一時的に低下したのち

むことを促進したと考えられた。それは自由記述に高まった（#1：17.65、#2：1.38、#3：13.30）。

における＜継続及び反復の研修による効果の実感

このことから、Q7 もまた依然として課題であると＞からも支持された。

考えられた。それは自由記述で＜継続及び反復の（２）研修ニーズとその充足の評価

研修による効果の実感＞における『何回か演習を表 3 と図 1 から、事前の意識調査の結果におい重ねていく中で語ったり聴いたりすることができて課題とみなされた項目は、改善度指数が高い順るようになってきた。同じ視点で演習を積み重ねに、「Q7 個別の指導計画の作成の経験が豊富にあていくことが個別の指導計画の作成につながってる (10.01)」「Q4 個別の指導計画の目標を円滑にいくことになることが分かった。
』などとは相反し表3 事前並びにRD研修各回に実施した意識調査の結果(n=7)

満足度（平均値）

質問項目
事前

重要度（相関係数）＃１（0929) ＃２（1023） ＃３（0129）

事前

改善度指数

＃１（0929) ＃２（1023） ＃３（0129）

事前＃１（0929) ＃２（1023） ＃３（0129）

Q１ 個別の指導計画の作成について不安なく取り組める。

2.71

3.43

3.43

3.14

1

1

1

1

※※

※※

※※

※※

Q２ 個別の指導計画の様式をイメージできる。

3.43

3.43

4.00

3.57

0.56

-0.28

※

0.89

1.06

-6.80

※

0.6

Q３ 個別の指導計画の活用のメリットをイメージできる。

4.00

4.57

4.29

3.86

0.38

0.41

0.06

0.65

-4.98

-3.58

-9.04

-13.5

Q４ 個別の指導計画の目標を円滑に表記できる。

2.00

2.43

2.86

2.86

0.38

-0.09

0.44

0.85

7.42

1.90

8.46

11.0

Q５ 個別の指導計画の方法（支援の手立て）を円滑に表記できる。

2.14

2.43

2.86

3.14

0.07

-0.09

0.34

0.79

-0.27

1.90

6.18

3.9

Q６ 個別の指導計画の評価を円滑に表記できる。

2.00

3.00

3.57

3.43

0.38

-0.17

-0.46

0.75

7.42

-2.12

-9.75

-2.5
13.3

Q７ 個別の指導計画の作成の経験が豊富にある。

1.71

2.14

2.43

2.86

0.42

0.64

-0.28

0.89

10.01

17.65

1.38

Q８ 個別の指導計画の作成について相談できる相手がいる。

3.57

4.14

4.00

3.43

0.26

0.57

0.78

0.87

-5.13

0.58

1.62

2.0

Q９ 日々の保育において幼児一人一人に応じた支援ができる。

2.86

3.29

3.43

3.57

-0.32

-0.30

0.46

0.46

-11.72

-5.80

2.35

-15.0

※回答の偏りがあったため算出されない。

－ 32 －※※Q1が目的変数であるため算出されない。

教育実践研究論文集第11巻

た。むしろ、わずかながらの満足度の高まりに着
5.0

目した内容であるが、先行研究でも同様の結果がQ3（#1）

4.5

あった（例えば、佐々木・東・池田他、2019；

Q3（#2）

Q3（前）Q8（#1）

4.0

菅原・熊谷・沼﨑他、2022；佐々木・瀧野澤・
3.5

大谷他；2023）。また、これは RD 研修における個

満 3.0
足
度
2.5

て認知され、かつ蓄積の途上にあることが反映さ

Q8（前）
Q2（#1）

Q2（前）Q5（#3）
Q9（#2）

Q9（前）Q6（#1）

Q4（#3）
Q5（#2）

Q5（#1）
Q4（#1）

1.5

数や頻度や、対象者の心理過程に着目した、改善1.0策を検討することが必要だろう。

0.5

Q8（#3）

Q7（#3）

Q4（#2）

Q7（#2）
Q6（前）

Q5（前）

2.0

れたのかもしれない。そうであれば、RD 研修の回

Q7（#1）

Q4（前）
Q7（前）

（３）RD 研修における成果と課題

0.0
-0.6

成果とみなした「満足度と重要度がともに高い

-0.4

-0.2

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

重要度

図１ CSグラフ

項目」は、#3 で「Q2 個別の指導計画の様式をイ・縦軸横軸は、便宜的に、相関係数0.3、横軸は３.0をもって表示した。
・Q2(#2)の重要度は算出されなかったためここには表示されない。

メージできる」「Q3 個別の指導計画の活用のメリ・Q1(前）は事前調査での数値、Q1（#1)はRD研修１回目での数値を表した。

ットをイメージできる」「Q5 個別の指導計画の方

表4 自由記述の回答
分類名

法（支援の手立て）を円滑に表記できる」「Q6 個別の指導計画の評価を円滑に表記できる」「Q8 個る」であった。このうち、Q6 は事前には課題と見なされたが、#3 で成果に転じた。Q8 については、
自由記述における＜思考が整理されることの実感

記述内容
何回か演習を重ねていく中で語ったり聴いたりすることができるようになってきた。同じ視点で演習を積み重ねていくことが個別の指導計画の作成につながっていくことになることが分かった。

1

継続及び反復の研修に 思考の流れが無意識でできるようになってきた。それがわかるようになってきたのはこの演習のおかげかなと思います。
よる効果の実感

4

初めの頃より個別の支援計画に対する苦手意識のような、特別感のようなものが少なくなったように感じます。

5

聴き手がいることによって脳内整理ができることは実感できました。

2②

思考が整理されること 語り手について、聴いていてもらいながら今までは気づけていなかった視点で子供をとらえたり、
もう一度とらえなおす必要を感じたりしました。
の実感

6③

別の指導計画の作成について相談できる相手がい子どもの姿から深く具体的に考えていくことで言語化することができることを学びました。

聴き手のスキルの重要聴き手としてのスキルが大事であると思いましたが、性の気づき
語り手の話すことを聞きながら①～⑤に書いていくのが難しかった。

聴き手の要領としての対話の進行における留 聴き手について、聴きながらも自分の考えを言語化してしまうことがあり反省した。自分が疑問に意点思ったことから質問していくことでスムーズに話を進められたように思う。

＞における『語り手について、聴いていてもらいながら今までは気づけていなかった視点で子供を

7
2①
3①
6②

「まずここから」と「これを目指して」が特に整理しきれなかった。

3②

聴き手の要領としての 手だては見つけやすいが、目標を言語化するのが難しく感じた。
目標の整理の難しさ

6①

その子供に応じた目標を考えることが難しいと感じている。具体的な 目標 よりも大きな目標を立ててしまったり どのように どこまで 具体的にすれば良いのか悩んだりしながら行っている。

とらえたり、もう一度とらえなおす必要を感じた

8

記述内容末尾の記号、１.は回答者１の記述内容、２②.は、回答者２の2つ目の記述内容であることを示す。

りしました。
』などに一致した。

2.86; #1：3.29、#2：3.43、#3：3.57）。一方、

課題とみなした「満足度が高く、重要度が低い

重要度を見ると、事前と#1 では負の相関があり

項目」は、#3 において「Q4 個別の指導計画の目（事前：-0.32、#1:-0.30）、そののち、正の相関標を円滑に表記できる」「Q7 個別の指導計画の作に転じた（#2:0.46、#3:0.46）。このことから、成の経験が豊富にある」であった。また、「Q5 個

当初、対象者の意識において「個別の指導計画の別の指導計画の方法（支援の手立て）を円滑に表記できる」は、#2 でのみ課題とみなされたものの、#3 で成果に転じた。Q4 と Q5 については、自由記作成について不安なく取り組めること」と「日々の保育において一人一人に応じた支援ができること」に相反あるいは乖離があったが、RD 研修によ述における＜聴き手の要領としての目標の整理のって両者が整合するに至ったと考えられた。これ

難しさ＞における『手だては見つけやすいが、目標を言語化するのが難しく感じた。
』に一致した。
に関する意識Q6（#2）
Q9（#1）

別の指導計画作成の実体験が「作成の経験」とし（５）個別の指導計画と日々の保育とのかかわり

Q8（#2）
Q3（#3）
Q2（#3）
Q6（#3）

Q9（#3）

は先述した「日々の保育において、個別の指導のための実質的内容がある」ことを支持するともいえよう。

「Q9 日々の保育において幼児一人一人に応じ４．まとめた支援ができる」の満足度を見ると、事前に比し本研究では、幼稚園における個別の指導計画のて満足度は高くなりそれが維持された（事前:－ 33 －

教育実践研究論文集

第11巻

作成と活用に資する教員研修の方法を開発すべく、

菅民郎（2013）Excel で学ぶ多変量解析入門．オーム社.

RD 研修の試行実践の成果と課題を明らかにすることを目的とした。成果として、対象者の意識の文部科学省（2017）幼稚園教育要領.

上で、個別の指導計画と日々の保育とのかかわり

文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説.

を強め、個別の指導計画の作成への不安を軽減す

佐々木全（2018）個別の指導計画の作成に対するることなどが挙げられた。また、対象者の研修ニ

教師の意識－個別の指導計画の作成要領開発ーズとして挙げられた「評価を円滑に表記するこのための予備調査－生活中心教育研究,32,と」「目標を円滑に表記すること」「作成の経験が29-34.

豊富にあること」については、前者を成果に転化

佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋文

させたが、後二者は依然として課題とされた。

子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山聖佳・

今後、RD研修の回数や頻度や、対象者の心理上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤子・飛過程に着目した、改善策を検討することが必要

澤宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文龍・名古だろう。

屋恒彦(2019)通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関す
注 釈

る探索的研究(11)－個別の指導計画作成に資

注 1）

RD 普及のためのリーフレットは、岩手大学のする「後方視的対話」を用いた研修の要領－.

ウエブサイトにて公開されている。

教育実践研究論文集,6,169-174.

https://www.edu.iwate-u.ac.jp/professional-research

佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田博/annual-research-report/report005/（2024.2.9 閲覧）

美・佐藤信・清水茂幸（2017）個別の指導計画

注 2）の作成に資する「後方視的対話」の開発とそのスタットのウエブサイトにてフリーソフトとし活用.教育実践研究論文集,4,108-113.

CS 分析のための専用ソフトは、株式会社アイ

佐々木全・瀧野澤愛・大谷優奈・及川藤子（2023）て公開されている。

大学と民間の共同による個別の指導計画作成

https://istat.co.jp/freesoft_free（2024.2.9 閲覧）に資する「後方視的対話」研修会.生活中心教
育研究,38,30-37.

謝 辞
本研究並びに事業に際して、ご尽力を賜りまし

下山恵・髙橋文子・北條早織・千葉紅子・渡邉奈

た関係の皆様並びに進行補助者として参加くださ

穂子・石川幸子・小川恵美子・阿部裕之・佐々った瀧野澤愛氏と阿部黎梨氏（教育学部４年次）、

木全（2017）幼児教育における今日的課題と豊小林美奈子氏と馬場識子氏（教育学研究科２年次）、

かな遊びを育む保育実践－岩手大学教育学部

及川藤子氏（Office 瑠璃）に感謝申し上げます。

附属幼稚園における園内研究から－. 岩手大学大学院教育学研究科研究年報,1,55-67.

引用文献

菅原裕子・熊谷美智子・沼﨑悠華・滝吉美知香・

海津亜希子・佐藤克敏（2004）LD 児の個別の指導

鈴木恵太・佐々木全（2022）個別の指導計画作

計画作成に対する教師支援プログラムの有効成に資する「後方視的対話」を用いた研修プロ

性－通常の学級の教師の変容を通じて－.教育

グラムの評価－受講者の教育現場経験が研修

心理学研究,52,458-471.

の学びに与える影響－.岩手大学大学院教育学研究科研究年報,6,241−247.

海津亜希子・佐藤克敏・涌井恵（2005）個別の指導計画の作成における課題と教師支援の検討

八木成和（2015）現職教員の「個別の指導計画」－教師を対象とした調査結果から－.特殊教育の作成に関する現状と課題.四天王寺大学紀学研究,43(3),159-171.

要,60,233-243.
－ 34 －

教育実践研究論文集

第11巻

外国語活動における，コミュニケーションを創り出す言語活動場面を設定した単元構想－外国語活動第４学年「This is my favorite place.」の実践を通して－
新田円・菅原純也・白築了太郎・楢木航平・遠藤勇太*，HALL James Meriwether***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）

１．はじめににいるみんなで創り上げていくものである。
子供た

本研究では，外国語活動において，子供同士の間

ちの“もっと友達に話したい”“もっと友達の話をに創り出されるコミュニケーションを充実させて聞きたい”という情意面も大切に，やり取りをよりいく学びを目指し，
子供同士の中で紡がれていくや豊かにしていく学びの実現を目指していく。

り取りをより豊かにしていくことをねらう。
本研究

また，やり取りをより豊かにしていく学びの実現

において，やり取りとは，「知識と技能の往還の中のためには，
相手の気持ちや会話の展開をイメージ

で，思考力・判断力・表現力を働かせながら，仲間することは欠かせない要素である。例えば，相手のとともに言葉をつむぐこと」とする。そして，本研

表情から自分が伝えた内容が伝わっているのかイ

究が目指すやり取りがより豊かな子供の姿とは，メージしたり，相手との会話をより楽しくしていく「自分の生活経験や学習経験，
身近な出来事などとために「どのような会話をしようか」などと頭の中話題を関連付けながら，仲間と楽しく会話を膨らまでイメージしたりする姿である。
「相手や出来事なせている姿」である。例えば，自分の好きな果物をどの対象から認識したことと，経験や既有の知をも伝える場面において，「I like apples.」だけの紹介とにしてイメージをもつ」という「想像」をより発にとどまることなく，「I like apples. I ate apple pie

揮していくことがコミュニケーションを充実させlast week. My grandmother made apple pie. Itていく鍵となる。よって，「想像」にも焦点をあて

was very delicious. I want to eat it.」というようながら，研究を進めていく。

に，自分の生活経験や身近な出来事と関連付けなが子供たちのやり取りをより豊かにしていく学びら紹介する内容を膨らませて伝える姿を目指す。
この実現をねらい，本研究ではコミュニケーションをれにより，伝えられた相手も「I like apple pie too!

創り出す言語活動場面の設定に焦点をあてること〇〇shop’s apple pie is very sweet.」と，話の内とした。子供自身が「英語をもっと話したい！」と容に対しての自分の気持ちや，話の内容と自分の生いう思いをもち，自分の経験や身近な出来事と関連

活経験と身近な出来事を関連付けながら考えたこ付けながら会話を膨らませていくことができる言とを伝え，さらにやり取りを豊かにしながらコミュ

語活動場面の設定を目指していく。
以上のことのよニケーションを楽しむ姿をねらう。

り，本研究の目的を，コミュニケーションを創り出

話し手が伝えたい内容を膨らませて話すことで，す言語活動場面を設定した単元を構想し，実践，分

聞き手も「そうなんだ！もっと教えて！」と興味が析することを通して，設定した言語活動場面の効果

わいてきたり，「知ってる！〇〇もあるよね！」とや課題を明らかにすることとした。

知っている情報を伝えたくなったり，「私もそう思２．方法

うな！だって，こうだよ！」と共感したりしながら岩手大学教育学部附属小学校での授業実践研究

相手の話を聞く。
この思いがやり取りをより豊かにを通して，コミュニケーションを創り出す言語活動

していく原動力となっていくと考える。
やり取りは，

場面の設定や学習過程の検討，
実践授業の分析や考相手に思いや考えをもつことをきっかけに，その場察を行い，研究を進めていく。

－ 35 －

教育実践研究論文集

第11巻

日 時：11 月 22 日（水）13:50～14:35① 校舎でお気に入りの教室へ Let’s GO！

対 象：岩手大学教育学部附属小学校４学年児童② スイーツフェスでお気に入りのスイーツ店へ Let’s GO！

単 元：小学校外国語活動活動教材 Let’s Try2

③ 動物園でお気に入りの動物の所へ Let’s GO！

Unit8 「This is my favorite place.」④ 複合商業施設でお気に入りの店へ Let’s GO！

授業者：新田 円

４つの場面でお気に入りの〇〇へ行く中で，好き

３．コミュニケーションを創り出す言語活動場面の工夫

な教科や食べ物などを伝え合ったり，
最近の出来事（１）情意的側面に着目した言語活動場面の設定とつなげて話したりしながら，友達とのコミュニケ

子供の「英語って面白い！」「もっと英語を話しーションを楽しむ子供の姿をねらう。例えば，複合たい！」という感情や思いは，仲間とのやり取りを商業施設でスポーツ店へ道案内する場面において，

より豊かにしていく上で欠かせない。そこで，外国「Do you like soccer？」と質問をしたり，「Oh,語活動の授業において，子供が思わず「話したい！」

good！」「It’s cool．
」と反応したりしながら会話をと感じる場面について，以下のように整理した。

紡いだりするなど，
相手のことを考えながら学んで・自分の趣味や経験との関連によって，興味・関心

きた英語表現を用いてコミュニケ―ションを図ろうとする姿である。

が高まる場面

情意的側面に着目した言語活動場面として，
本単・友達の意外な新たな一面の発見によって，驚きや元では“複合商業施設での道案内”の場面を設定し嬉しさを感じる場面
・英語でのやり取りが続くことによって，嬉しさをた。複合商業施設には，スポーツ店や本屋，服屋や実感する場面

飲食店など様々な種類のお店が入っている。
そのた

このような，子供の“興味・関心”
“嬉しさ”
“驚

め，
子供たちの好きな物や趣味に関連するお店も多き”という情意的側面に着目しながら，目的・場面・

く，興味・関心が高まると考えた。例えば，スポー

状況を設定し，単元を構想していく。そのために，ツ店であれば，
野球やサッカーの話題に広がるなど，

以下のいずれかの視点を含んだ言語活動場面を設

自分の経験と関連付けながら会話を膨らませてい

定していくことを手立てとした。

くこともできる。これにより，子供同士の英語での・子供の好きな物や趣味，身近な出来事（学校行事やり取りが続き，
英語をたくさん話すことができたや家族旅行，大会出場や誕生日）など，学級の子

喜びや達成感を子供自身が味わうことができると供に応じた場面や状況を含んだ場面。

考えた。このことから，複合商業施設で道案内の場

・子供の経験（行ったことがある，食べたことがあ面を設定した。
また，
英語でのやり取りが続くことの嬉しさを実る，見たことがあるなど）を含んだ場面。
・場面や状況を少しずつ変化させながら，同じよう感し，さらに英語を話したいという思いを高めるたなシチュエーションの中で何度も英語表現に慣めに，本単元では，場面や状況を少しずつ変化させ

れ親しむことができる場面。

ながら，同じ“お気に入りの〇〇への道案内”とい（その状況を少しずつ変化させる際，これまで子供うシチュエーションの中で何度も英語表現に慣れたちが慣れ親しんできた英語表現を用いること

親しむことができる場面を設定した。その際，果物ができるようにする。
）や動物，スポーツや文房具など，これまで子供たちが慣れ親しんできた英語表現を用いることができ（２）本単元における言語活動場面の工夫
本単元のゴールを『道案内よろしくね！ お気にるように場面を設定した。
これにより，
子供たちは，

入りの〇〇へ Let’s GO！』とし，お気に入りの場

自信をもって英語を話すことができたり，慣れ親し所へ行く中で，道順を伝えたり，場所に関わる会話

んできた英語表現をつなげて話すことにより，「たを楽しんだりすることを目的とした。そのため，以くさん英語を話すことができた！」と喜びを感じた下の４つの場面を設定した。

りすることができると考えたからである。
－ 36 －

教育実践研究論文集【単元構想】

第11巻（３）本実践における言語活動場面の工夫

小学校外国語活動活動教材 Let’s Try2

本実践は単元の第４時，複合商業施設“わかたけUnit8 「This is my favorite place.」モール”で，お気に入りの物が売っている店の場所

時 〇ねらい ・学習活動 ◆評価規準[評価方法]

をガイドさんに教えてもらう場面を設定した。
この〇単元のゴールをイメージして，単元計画を際，お気に入りの店に行くために道順を尋ねたり，立てよう。
〇 お気に入りの教室へ Let’s GO！
1

2～お気に入りの教室を紹介しよう～

る理由や店に関わる話題について友達とやり取りをすることをねらいとした。それは，やり取りを通・「This is my favorite color．」や，「Goして友達の新たな一面を知ることの嬉しさを感じ

straight. Turn 〔right / left〕.」の表現にたり，趣味や好きな物が同じ友達を発見した時の喜慣れ親しむ。

びを共有したりする中で，英語での会話の楽しさや，〇お気に入りのスイーツ店へ Let’s GO！

会話を長く続けることができたことへの喜びを味～お気に入りのスイーツ店へ行こう～

わってほしいと考えたからである。例えば，スポー・お気に入りのスイーツ店に行くために，道ツ店への道案内の場面において，「Sports shop is順を尋ねたり，答えたりする。

my favorite.」「Oh, good！ Do you like soccer？」〇お気に入りの動物へ Let’s GO！

「No, I don’t. I like baseball．」「Baseball？It’s～お気に入りの動物の所へ行こう～
・お気に入りの動物の所に行くために，道順
3

答えたりするだけでなく，その店がお気に入りであを尋ねたり，答えたりする。
◆Go straight. Turn 〔right / left〕.などをcool! Do you like Otani Shohei？」「Yes，I do! I like
Otani!」のように，お店に関わる話題を広げ，友達との会話を楽しみながら，
コミュニケーションを創り出す姿を目指す。
そのため，本実践では，道順を案内するガイドさ

用いて，道順を尋ねたり答えたりすることに慣れ親しんでいる。[行動観察]

んがいる information desk (案内所)から，フロア〇お気に入りのお店へ Let’s GO！

マップが表示されている information board (案内～お気に入りのお店へ行こう～

板)［図１］までの距離を設定した。
［図２］

・お気に入りの店に行くために，道順を尋ね
4
本時たり，答えたりする。
・お気に入りの理由や，店に関わる話題について楽しくやり取りをする。
◆お気に入りの店に行くために，相手に伝わ5るように工夫しながら，道順を尋ねたり，［図１］information board ［図２］information board までの距離の設定答えたりして伝え合っている。[行動観察]

そうすることで，information board まで２人が〇自分のお気に入り〇〇を紹介しよう。

一緒に歩く時間が生まれる。この時間を，無言で歩・お気に入りの教室やお気に入りの動物，おきながら過ごすのではなく，より充実した時間とし気に入りのスイーツやお気に入りのお店たいという思いがきっかけとなり，店に関わる話題を紹介したり，お気に入りの理由を紹介しについてのやり取りが始まるのではないかと考えたりする。

た。information desk から information board までの道のりの中で，これまで学んできた英語表現や
ジェスチャーなどを用いながら，友達と会話を紡ぎ，自分なりのコミュニケーションを創り出していく
ことをねらった。
－ 37 －

教育実践研究論文集

第11巻

４．結果
本実践では，warming-up として道案内のゲームをした後，small talk をきっかけに，わかたけモー
ルでの道案内の活動を提示した。
今回の場面が複合

Turn right. Go straight. Here.
D: Thank you.
C: Do you like sushi?
D: Yes!
C: Me, too!

商業施設ということで，広い店内をイメージし，活動の中盤で，≪中間振り返り≫の時間を設定しinformation desk から information board までのた。中間振り返りでは，一度全員を集め，道案内の距離があることも子供たちと共有した。

活動をしてみての感想を共有した。
このことをきっ活動の流れは次の通りである。

かけに，
さらに英語でのやり取りを増やしたいとい① 子供たちはガイド役とお客さん役に分かれる。

う子供の思いを引き出し，「information desk から② お客さん役はショップリストからお気に入り

information board まで歩く時間を充実させるための店を選び，その店がある場所を informationに，友達と質問し合いながら楽しく会話する」こと

desk にいるガイドさんに聞きに行く。

に焦点を当てたいと考えたからである。
友達に道案③ ガイドさんは，お気に入りの店までの道順を案

内をすることはもちろん，その店がお気に入りであ内するために，お客さんを連れて information

る理由や店に関わる話題について友達とやり取り

board へ行く。

をすることをねらった。
≪中間振り返り≫での子供④ ガイドさんは，information board にあるフロとのやり取りは以下の通りである。

アマップをもとに，お客さんに店までの道順を≪中間振り返り≫案内する。

T: 道案内してみてどうでしたか。
C: 楽しかった！
T: どんなところが楽しかったの？
C: 友達と質問をたくさんしたのが楽しかったです。
T: 質問しあったことが楽しかったんですね。
質問すると，どうして楽しいの？
C: 友達に質問をすると，友達ってこんなものが好きなんだなって分かったり，「それ，私も好き！」って自分と同じものが好きと分かったりして，嬉しいからです。
T: そうだったんだね。ちなみに，どんな質問をしてみたの？
C: Do you like sushi?と質問したら，Yes！と答えてくれて，サーモンが好きでした。
T: そうやって分かることが嬉しいんだね。近くの友達に，ちょっと Do you like sushi?と質問して，会話してみようか。どうぞ。
～近くの友達とお寿司の話題でお話をする～
T: そういえば，みんな，information desk から
information board まで結構急ぎ歩きだったけど，どうしてダーって行っての？
C: 早くお店に行きたいし，たくさんのお店に行きたいと思ったからです。
T: だから急いでいたんだね。せっかく，みんな質問したり会話することが楽しいって言ってたから，その information desk から information
board までの時間を上手に使えばいいんじゃな⑤ お客さんは，教えてもらった店の場所を，自分の地図に書き込む。
活動を始めた子供たちのやり取りは，
以下の示す≪やり取り①≫のように道案内だけはできるものの，会話の広がりがない場合や，≪やり取り②≫のように道案内後に少し会話はあるものの，長くは続かずに終わる場合が多かった。
≪やり取り①≫
A: This is my favorite shop. (Sports shop)
Where is it?
B: OK! Let’ s go to the information board.
２人で無言で走って移動～information board に到着～
A: Start here. Go straight. Go straight.
Turn left. Go straight. Here.
D: Thank you.
≪やり取り②≫
C: This is my favorite shop. (Sushi shop)
Where is it?
D: OK! Let’ s go to the information board.
2 人で早歩きで移動～information board に到着～
C: Start here. Go straight. Turn left. Go straight.

－ 38 －

教育実践研究論文集

いかなって思ったんだけどどうかな？
C: あー！歩きながら，質問したりすればいい！
T: では，道案内をするだけでなく，information
desk から information board までの会話を友達との会話を楽しみながら，Try again！やってみましょう。
中間振り返り後の子供たちの活動の様子をみると，≪Try again やり取り①≫のように，Do you
like book?という質問をきっかけに，好きな本のジャンルについて会話をしたり，≪Try again やり取り②≫のように，好きなお寿司のネタが同じことの嬉しさを共感しあったり，≪Try again やり取り③≫のように，
どうして好きなのか理由まで話題が広第11巻≪Try again やり取り③≫
I: This is my favorite shop. (Juice shop)
Where is it?
J: OK! Let’ s go to the information board.
～information board に歩き始める～
J: Do you like orange juice?
I: Oh! Yes!
J: Why?
I: It is delicious!
J: Oh! Really? I am so so.
～information board に到着～
I: Start here. Go straight. Turn right. Go straight.
Turn left. Go straight. Here.
J: Thank you.
５．考察
本実践は，
これまで学んできた英語表現やジェス

がったりする様子が見られた。

チャーなどを用いて，友達とのやり取りをより豊か≪Try again やり取り①≫にしながら，
コミュニケーションを創り出していく

E: This is my favorite shop. (Book shop)
Where is it?
F: OK! Let’ s go to the information board.
～information board に歩き始める～
E: Do you like book?
F: Yes, I do.
E: Me, too!
F: Oh! What genre?
E: genre? I like mystery!
F: Oh! Me, too! Nice!
～information board に到着～
F: Start here. Go straight. Go straight. Turn right.
Go straight. Here.
E: Thank you.

ことをねらい，
情意的側面に着目した言語活動場面を設定した。
本実践の工夫点は，以下の３点である。
① 単元の中で場面を少しずつ変化させながら，同じようなシチュエーションの中で何度も英語表現に慣れ親しむことができる場面を設定。
② 子供たちの好きな物や趣味に関連する店が多い“複合商業施設”での道案内の場面を設定。
③ information desk から information board までの距離がある場面を設定。
３つの効果について，
授業での子供たちのやり取
りや振り返りの記述をもとに考察を進めていく。
① 何度も英語表現に慣れ親しむことができる場面設定≪Try again やり取り②≫
G: This is my favorite shop. (Sushi shop)
Where is it?
H: OK! Let’ s go to the information board.
～information board に歩き始める～
G: Do you like sushi?
H: Yes!
G: Oh! Me, too!
Do you like salmon?
H: Yes! Yes!
G: Me, too!
～information board に到着～
H: Start here. Go straight. Turn left. Go straight.
Turn right. Go straight. Here.
G: Thank you.

≪やり取り①②≫のプロトコルにあるように，
本
時の子供たちは活動前半からお気に入りの場所を伝えたり，Go straight.や Turn right.などを使って道案内をしたりすることはできていた。これは，単元を通して，
お気に入りの場所への道案内という同じシチュエーションがあり，スイーツフェスや動物園など場面を変化させながら何度も英語表現に慣れ親しむことができていたからだと考える。
道案
内の英語表現に十分に慣れ親しんだからからこそ，自信をもちはっきりとした声で相手に伝えたり，
相
手の目を見て笑顔で伝えたりする様子も見られた。
この姿からも，何度も英語表現に慣れ親しむことができる場面設定は有効であったと考える。

－ 39 －

教育実践研究論文集

第11巻

いる。
information desk から information board ま② “複合商業施設”での道案内の場面設定≪Try again やり取り①≫では，本屋をきっかけ

での距離があったからこそ，Do you like orangeに，好きな本のジャンルまで話題が広がっている。

juice?の質問にとどまることなく，理由を尋ねるや

これは，読書が好きだという自分の趣味や，今読んり取りへと広がっていったのではないかと考える。

でいる本という身近な出来事と，本屋の場面がつな

また，振り返りには，以下の記述があった。

がり，話題が広がっていったと考えられる。≪Try
again やり取り②≫では，寿司屋からネタについて話題が広がり，
同じネタが好きなことへ喜びを感じ【N 児】インフォメーションボードに行くまで，好きなお寿司や色などを伝えたり，「あなたは？」と友達に聞いたりしていたら，「F 君
は，お寿司の卵が好きなんだ！」と知れて，嬉しくなりました。

好きなネタが同じか違うかによって喜びや驚きが【O 児】質問したり反応したりすると，会話が盛り上がったり，新しい発見をしたりすることができて，いいことがたくさんあるなと思いました。質問をしたくれた友達のおかげで，「へー！こんな物が好きなんだ！意外だな！」「えー！こんな会話の仕方があるの！？」と，たくさん発見がありました。友達と，たくさん会話が続いたり，友達と好きな物が一緒だと分かったりした時が楽しかったです。

大きいのだろう。
この情意的側面がきっかけとなり，

N 児の記述からも，information board までの距ている。子供たちにとって，「このネタが好き」という立場がはっきりしている寿司の話題は，自分とやり取りが豊かなになっていったのだと考える。

離があったからこそ，友達に質問する時間が生まれ，また，振り返りには，以下の記述があった。

相手のことをより理解できた喜びを実感した様子【K 児】初めは話さずに走ってしまったけど，最後は，好きなアイ
スクリームは何かを質問しながら楽しく会話ができました。「Doyou like ice cream？」だと，みんなが好きと答えると思ったから，「Do you like chocolate mint？」と質問して，アイスの種類まで聞相手の好きなものが分かったり，自分と同じものが好ききました。相だと分かったりして，楽しかったです。

が分かる。そして， information board までのやり【L 児】友達の好きな食べ物や色を知ることができて楽しかったです。理由は，仲
仲がいい友達でも，普段は好きな食べ物とか質問した
りしないけど，普段質問しないことを質問できて，知ることができて楽しいし，もっと聞きたいと感じるからです。

までの距離がある場面設定は有効だったと考える。

【M児】友達の好きな食べ物，嫌いな食べ物を知ることができて，自分と同じか違うかも分かれていて，おもしろかったです。初めは急いで何も話さずに行ってしまったけど，最最後にはたくさん話せるようになりました。友達の考えが分かったり，たくさん英語が話せたりして楽しかったし，またやりたいです。

言語活動場面を設定した単元を構想し，実践，分析

Ｋ児は，アイスクリームの種類まで質問し，自分取りを重ねたからこそ，O 児のように会話するよさを体感することができたのだと考える。
以上のことから，information desk から information board
６．まとめ
本研究の目的は，コミュニケーションを創り出すすることを通して，設定した言語活動場面の効果や課題を明らかにすることであった。
本研究の成果と課題は，以下の通りである。

と同じものが好きだと分かる時に楽しさを感じる（１）成果という記述もある。この記述から，友達のことをさ・コミュニケーションを創り出す言語活動場面をらに詳しく知りたいという思いからやり取りがよ設定する際，
情意的側面に着目した言語活動場面

り豊かなになっていることが分かる。同様に，L 児の設定は有効であり，３つの手立てについての効や M 児も友達のことを詳しく知る喜びや，自分と果も検証することができた。

友達の好きな物の比較による面白さについて述べ・設定した言語活動場面の有効性を高めるために，
中間振り返りの重要性が明らかになった。

ている。これらの姿から，複合商業施設というどの子供も興味・関心が高まる要素が含まれている場面

（２）課題

は，
子供たちのやり取りをより豊かにしていく場面

・中間振り返りの在り方を明らかにしていく。

設定として有効だったと考える。

謝辞③ information desk から information board までの距離がある場面設定≪Try again やり取り③≫では，オレンジジュー
スが好きかという質問をきっかけに，
なぜ好きなのか，
自分の感じ方はどうかという話題へと広がって本研究を行うにあたり，多くの方々にご指導，ご支援をいただきました。本研究のために，ご協力いただきました皆様に心から感謝いたします。ありがとうございました。

参考文献
小学校学習指導要領 外国語科編
小学校外国語活動活動教材 Let’s Try2

－ 40 －

教育実践研究論文集

第11巻

つながりを重視して学びの深化を図る理科の授業－小学校第４学年「水を柱にしたカリキュラム」を通して－（キーワード：小学校４年，深い学び，水の状態変化，水の循環，粒子概念，水蒸気，結露，湿度）

小野寺貴子*，小野綾香*，久慈美香子*，佐合智弘**，久坂哲也**，菊地洋一***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部，（令和６年３月１日受理）

１．はじめにが多い。
ここで扱う物質や現象がつながりを持つ内深い学びの実現に向けた指導や授業改善の在り容であるなら，積極的にそれぞれの領域の学習を重方に関する検討が国内の教育界で盛んに行われてねることにより，学習を深めることができる。また

おり，
日本理科教育学会が発刊する会誌でもしばし生きた理科学習となることが期待できる。

ば特集が組まれるほどである 1）。深い学びを構成す

ここで中心となる学習内容の一つは，「水の状態る要素には種々のことが考えられるが，個々の知識

変化（物質の基本的現象）」と「水の循環（自然界や現象のつながりや位置付けを重視することは，
基の現象）」である。知識や現象をつなげるためにカ本的な要素の一つになると考えられる。例えば，既ギとなる事項が存在する場合がある。
今回の場合に習事項とのつながり，領域を超えた事項のつながり，は，現象をうまくつなげるためにカギになるのは，

教室・実験室での学びと日常・自然界とのつながり「水蒸気」についての理解であると考えられる。

などである。
これらは知識ネットワークの構築や概令和 4 年度全国学力・学習状況調査（小学校理念としての理解を更新していくことなどの深い理科）に，「水は水蒸気になって空気中に含まれてい解や，学ぶことの楽しさや自然界に生きる生活者とるかどうかをみる」問題が出題された（国立教育政して興味関心を高めて学びに深く関与していった

策研究所，2022）。この問題の全国正答率は 62%でり，さらに学びを広げていくことなどのベースになあった。子どもたちにとって水や氷と異なり，水蒸ると考えられる。

気の存在を理解することは難しい。
それは水蒸気が小学校第 4 学年理科の粒子領域（物質学習）で

目に見えないものであることに起因すると考えらは，いくつかの単元に渡って物質の三態（気体，液れる。しかし，水蒸気についての認識を強く持たな体，固体）について学習する。ここで液体の具体にければ，水の循環がつながらなくなってしまう（例は「水」を扱う。また，地球領域でも「水」に関す

えば，海水，河川水，水たまりの水と，雲や雨とのる学習内容が多い。したがって，小学校第 4 学年の間をつなげて考えることができない）。

理科は，「粒子」や「地球」の領域で 1 年間を通しそこで，本研究では水蒸気の理解を強固にするたて「水」を扱う学習が多くある。そこで，本研究でめに水蒸気とはどのようなものか？を，言葉だけではこれらの学習について「水」をキーワードとしてはなくイメージを伴う理解ができるように試みた。

つながりのあるカリキュラムと捉えた。

そのためには粒子概念が必要になる。本研究では，粒子領域の学習では，物質の性質や現象の基礎・水を柱にしたカリキュラムの中で，粒子概念を導入

基本を学習する。
これらの実験室レベルの学びを日することとした。
「水蒸気とはどのようなものか？」

常の事象や自然界の事象に関係付けて実感を伴っだけではなく，「液体の水と水蒸気はどのように異た理解を目指す。一方，地球領域の学習は，規模のなるのか？蒸発や結露とはどのような現象なの

大きな自然界の現象を対象とする。
その一部を切りか？」などについて，子どもたちが徐々に粒のイメ取って観察や実験を行いながら学習を進める場合ージで考える学習を取り入れていくことにした。
こ－ 41 －

教育実践研究論文集

第11巻

うすることにより，水の状態変化（物質の基本的現本研究では，「水を柱にしたカリキュラム」を図象）と水の循環（自然界の現象）は共通の現象であ

1 のように構想した。年間計画として，教科書とはることがイメージ化され，つながりを強固にするこ

異なる単元配列となるが，6・7 月「雨水のゆくえとができる。

と地面の様子」から始まり，9 月「閉じ込めた空気

また，
本研究ではこれまでに小学校では扱われてと水」，10 月「ものの体積と温度」，11 月「自然のいない事項を取り入れる試みを行った。
それは空気

なかの水のすがた」，12 月「物のあたたまり方」，

中の湿度（水蒸気量）を取り扱うことである。日常

2 月「水のすがたと温度」の順となっている。本研

生活や自然界の水の状態変化について子どもたち

究では図１のカリキュラムの学びの中で，「水」をが目にする現象には，湿度の要素がないと説明でき

めぐる各事象について「粒子」と「地球」の各領域ないことが多々ある。したがって，実験室での学びをつなげ，往還させながら学習を進めることとした。

と日常・自然界とのつながりを促進するためには「湿度」を学習させたい。本研究では新たな実験も３．粒子概念の導入と活用

取り入れながら湿度の要素を扱う授業実践も行っ実験室レベルの基礎的な知識を，自然界レベルに応用しながら学びを深めるためには，そのもとになた。
以上，本研究は，上記のいくつかのポイントを取る基本的事項を押さえておく必要がある。
物質に関り入れながら，小学校４年生における水を柱にしたする基礎と応用を一貫している基本的概念は粒子

カリキュラムを構想した。
その授業実践を行ったの概念である。
菊地らは，「物質学習の大きな特徴は，で，成果について報告する。

物質の諸現象を科学的に思考する基が，粒子概念に集約されるという単純な構造をしていることである。
粒子の限られた知識が物質学習を通しての基本

２．水を柱にしたカリキュラム

4 学年理科「水」に関わる単元のカリキュラムと，粒でのイメージ
小学校第 4 小学校第学年理科「水」に関わる単元のカリキュラムと，粒でのイメージ





6・７月

8・9 月

8・9 月



雨水のゆくえと地

とじこめた

6・７月



10 月

雨水のゆくえと地とじこめた 空気と水
物の体積
面の様子
面の様子

領域

領域

地球気体


粒子

液体

水（雨水）

液体

水（雨水）
◇●

粒子
水蒸気

水蒸気
地球

空気 粒子水

水（雨水）

水

空気

水（雨水）
◇ ● （ ● （ ●

か
⁉

＋

氷
●
水
は
0

100

℃
で
凍
り
、
液
体

→

→





固
体
に
な
る
。



●
● る 水
固 。 は
体 水
液 蒸
体 気
と ℃
気 湯 で
体 気 沸
の の 騰
状 ち し
態 が 、
変 い 液
化 。 体
。
気
体
に
な
⇆

－ 42 －

水

⇆

水



全員で粒のイメージを共有。空
気の粒や水の粒になりきり，体で表現。
・数や大きさは変わらないこ
ともイメージ共有。

然
界
固
体
の
に
水
な
の
る
。
循
環
，
気
象
現
象
）


図 1 「水を柱にしたカリキュラム」構想
隣へ順番に

→温まった部分が上へ



℃
で
凍
（
り
、
液
自
体
→

金属


粒のイメージの活用

●
水
は

+α



100

蒸発

水





隣へ順番に

の
集
ま
り
具
合
や
状













つぶつぶシート作成
マグネットで表現開始













や
水
は
、
温
ま
っ
た
か
と

粒のイメージの活用
ら
こ
順
ろ
に
が
温
上
ま
へ
る
動
。
い

●
（ ● る 水
固 。 は
体 水
自
然 液 蒸
界 体 気◇℃の態と 温
水 気 湯 で沸の 体が気 度の循
変の に騰し
環 状わち よ， 態 が 、液
気 変るい っ
の。 て体
象 化
。
現
だ 、
象
。 水気
）
体
のに
粒な








か
ら
な
の
で
は
な
い

◇
温
度
に
よ
っ
て
、
水
の
粒
の
集
ま
り
具
合
や
状

0







水
蒸
気
に
な 
る
。  金属





α





粒のイメージ・雲型・表情等
様々な表現を許容。


全員で粒のイメージを共有。
空
気の粒や水の粒になりきり，体
で表現。
・数や大きさは変わらないこ
ともイメージ共有。

α＜図 1 を挿入 図の題は下記の通り＞

態
が
変
わ
●る
空の
だ
気。

⇆

◇ ●
●
水
空 金 て 空気 属 全 気やや は 体金属
水 、 が 水はは 熱◇温 ●、 て粒
か し空ま 金が た る 温⁉
属
気動 と 。 ま 全っ 体
け こや はた がる ろ水 、とか か
こ 温
ら らは 熱ろ ま
な 順粒 しが るの にが た
で 温
上
。
と
動
は ま
へ
動
な るけ こ
。
い
い
る ろ

水蒸気

氷

⇆

水
は
高 蒸
温 発
の
（ し●
方 て
＋ 水水
が
蒸 蒸は
発
高 気蒸
◎ に
温 な発
）
の るし
方 。て

え
な
い
循 が さ が
水 が
環 、 れ 蒸蒸 変
気 わ 結 て 発
露 水 ◎っ つぶつぶシート作成

◎ に ）
て
マグネットで表現開始
） 戻
何

る
？
。

姿
が

変
わ

空気



目 自 ＋ 水蒸に 然 
見 界 多 気え の 湿 は
冷
な
● 水（の ●
い の 方 や自 ＋ 水
水 循 が さ
れ
然環 、蒸
蒸
て
気
界 多結 気露水っの 湿◎ はにて水 の） 冷
戻
何
る
の 方 や
？
。
姿

粒子

水



る
っ
て
ど
う
い
◇
う
目
こ
と
に
？
見



●
空
気
も
水
も
る
金
属
っ
も
て
、
ど
あ
た
う
た
い
め
う
る
と
こ
体
と
積
？
が

α

な 大
る き
。 く
変 な
化
● る
の 。
空 冷
大
気 や
き
さ
も さ
の れ
水 る
順
も と
序
。
金 体
属 積
が
も 小
、 さ
あ く

金属

α

● 水 ◇
し 空 ⁉ 体縮 気
積
め は金属の
ら 押
変
れ
わ
◇し
な 縮
り
な
大
体め
い
方
る
き
積
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の
大
の れ。 くき
変 な
変るのさ
わ に化 るが違り 、の 。
う
方 水大 冷のきやのはは
全
大 くさ さなぜき 押の れ

水蒸気



金属

1・2 月

水のすがたと温度

粒子

空気



「粒ちゃん」
と名付け水
のイメージ




保冷剤の
ゼリービーズ

物のあたたまり方

水









と名付け水
のイメージ
共有

水のすがたと温度

水のすがた
地球

















・
粒
の
イ
メ
ー
ジ
で
の
考
え
方

と温度粒子水の 
さ 順 る たは粒のイメージの基礎作り
にが 序 と た押、 違 。 体 め
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水
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は
全 粒のイメージ・雲型・表情等
⁉ 
さ 積
な
く 様々な表現を許容。

く が
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押

ジ 
で 保冷剤の
の粒のイメージの基礎作り
考 ゼリービーズ
え 「粒ちゃん」
方










地 か
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に 低
し い
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．イ に
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◇
な
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空
気
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押
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，
水
は
押
せ
な
い
⁉

物のあたたまり方空気 粒子






る
②
水
が
浸
み
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む
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の
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か
も
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う
だ
。



◇●
教学
科習
書内
に容
は
な
い
子
ど
も
の
反
応

◇ 水 ●る コ る 雨② ン ． 水水 ク た
 はが リ ま 高浸 ー っ ●いみ◇ト た と
水 空
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縮
気
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低
気
か たれ
し し
い
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み 縮
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①
い
め
りせ
む ろ
そ 水。
ら
． に
うてが
れ
流
だ，流
れ
る
。 れ

1・2 月

12 月

と温度自然のなかの
水のすがた




◇
コ
ン
ク
リ
ー
ト
の
上
も
乾
い
た
。
「
①
水
が
流
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教学
科習
書内
に容 ●
る 雨
は
な
． 水
い
た は
子
ま 高
ど
っ い
も
た と
の
水 こ
反
は ろ
応

空気


12 月

+α

 固体

粒子

11 月

11 月
自然のなかの



気体

固体

空気と水
地球

10 月

物の体積

教育実践研究論文集

第11巻となり，これを活用して諸現象を統一的・系統的に目に見えない姿に変わったり，
空気中から突然のよ

説明できる構造となっている。
」と説明している（菊うに現れたりする現象は，
子どもたちにとって何が地ほか，2018）。つまり，扱う物質を粒のイメージ

起こっているのか分からず不思議な現象であろう。

で考えられるようにすることで，複数の単元の学習

科学手品にでも使えそうな現象である。
“よくわかを関係付けて考えさせることが可能になる。
また菊らないかもしれないが，このようなものがある”と地らは上記のことを授業で実現するための手立て

いう取りあつかいは，
一般的な指導の中で学習の段となる教材として，「つぶつぶシート」を提案して階に応じてあり得ることである。ただし，さらにそいる（菊地ほか，2014）。

の事項を用いて応用場面へとつなげていくのは，思

そこで，本研究の「水を柱にしたカリキュラム」

考活動に曖昧さが大きくなる。
言葉だけの知識でつでも，水を粒のイメージで考えながら学習をつなぐ

ないでも本当に内容のあるものとしてつながってように授業を組み立てた。図 1 に示したように，6いるのか疑問になる。
我が国の一般的な教え方では

月から徐々に水を粒の姿でイメージさせる学習を「水蒸気」はこの事項に当てはまると考えられる。

行った。
「雨水のゆくえと地面の様子」では，消臭

そこで前述のように，
本研究では計画的に粒子概ビーズで水の粒のモデルを提示した。
子どもたちは念を取り入れ，
水蒸気を含めた水の状態変化につい「つぶちゃん」と名付けて全員の共通のツールとしてイメージを持って学習できるように考えた。
「自て学習を進めた。9 月の「とじこめた空気と水」で然のなかの水のすがた」単元は，図 2 のように授業は，自分たち自身が空気や水の粒になり，動きながを展開した。一次で蒸発の現象を学び，二次では，

ら空気や水の性質について理解を深めた。そして，「蒸発とはどういうことなのか」考え，説明する目

11 月の「自然の中の水のすがた」で粒のイメージ的で「つぶつぶシート」を作成する。三次では，こを習得させながら，「つぶつぶシート」（本研究ではの粒のイメージを活用しながら，結露の現象につい時数の関係で気体と液体だけを対象としたシート）て予想や考察を交流しながら学習を進めた。
そして，を作成した。
さらに円形のマグネットを粒子モデル

四次を設定し，実験室での基礎基本の考えを自然界として使用して種々の現象を表現させる活動を行レベルに応用して考えられるようにした。

った。
このような活動を通して，水の粒のイメージを獲得させることで，自分の考えを可視化して整理した
り，
全員が同じような水のイメージをもって考えを時間一次交流させたりする土台を整えた。

１・温度が高い水の方が蒸発しやすいことを演示実験で知る。

二次

３

・「蒸発」「水蒸気」とは？粒のイメージで考える。
・「つぶつぶシート」作成
蒸発とはどういうことなのだろうか。

三次

４

・問題発見
・実験，観察５・湿度を変えて実験すると？粒でイメージをもちながら結果を予想する。
・実験→結露の理解を深める。
・生活の中での結露の現象を考える。

６

・自然の中の水の循環について，粒のイメージで考える。
・単元の学習を振り返る。

図１のカリキュラムの中で，粒子領域と地球領域を結びつける中心となる学習内容は，水の状態変化

水は空気中に出ていくのだろうか。

＜図2 を挿入：図の題は下記の通り＞
・実験結果を基に考察。「蒸発」「水蒸気」を知る。

２

４．
「自然のなかの水のすがた」単元と水蒸気

主な学習活動・問題発見
・実験の計画立案，実験

四次

コップの外側についた水の正体は何なのだろうか。

図 2 「自然のなかの水のすがた」単元の構想と循環である。
この内容をしっかりと理解するためのカギとなるのは，「水蒸気」
であると考えられる。
「自然のなかの水のすがた」単元のなかで，液体の水が蒸発し目に見えない水蒸気になることと，
水蒸
気が冷やされると液体の水に戻ることを学習する。

５．湿度の要素を取り入れた結露の授業

ここで，水蒸気について「目に見えない姿の水を水「自然のなかの水のすがた」
単元の学習内容の中蒸気という」と学習する。しかし水蒸気を言葉だけで，蒸発は子ども達にとって比較的なじみ深い現象で理解しても，液体の水が，あたかも消えたようにである。事実，6 月の雨水のゆくえの学習の際に，－ 43 －

教育実践研究論文集

第11巻（ここで教える内容ではないが，）すでに子どもの１つの虫かごは事前に乾燥剤を入れており湿度方から蒸発という言葉が多く発せられていた。
それ（ここで教える内容ではないが，）すでに子どものは１つの虫かごは事前に乾燥剤を入れており湿度30－40％程度になっている。もう 1 つの虫かごに対して凝縮や結露へのなじみは薄いと考えられ方から蒸発という言葉が多く発せられていた。
それは事前にお湯を入れて湿度を90％以上にした（おは 30－40％程度になっている。もう
1 つの虫かごる。しかし凝縮や結露を理解しないと，湯気，ガラに対して凝縮や結露へのなじみは薄いと考えられ

湯は授業前に取り去る）。虫かご内の湿度を子どもは事前にお湯を入れて湿度を90％以上にした（おスの曇りや，
霧，
雲，
雨などの現象に結びつかない。
る。しかし凝縮や結露を理解しないと，湯気，ガラたちに確認させた後，それぞれに冷水入りのガラス
湯は授業前に取り去る）。虫かご内の湿度を子ども

これらは目に見えるものなので，子どもが学習後のスの曇りや，
霧，
雲，
雨などの現象に結びつかない。

コップを入れると，乾燥環境ではコップが少し曇るたちに確認させた後，それぞれに冷水入りのガラス

生活の中でもふと気がついたり，思いを巡らわせや
これらは目に見えるものなので，子どもが学習後の程度かあるいは結露が観察されないのに対し，多湿
コップを入れると，乾燥環境ではコップが少し曇る

すい内容である。
学習したことが生きる理科へ向け
生活の中でもふと気がついたり，思いを巡らわせや環境ではコップ表面にじわじわと大粒の水滴がつ程度かあるいは結露が観察されないのに対し，多湿て，凝縮や結露をしっかりと理解させたいところですい内容である。
学習したことが生きる理科へ向けく（湿度は60％程度に低下）のが観察できる。物
環境ではコップ表面にじわじわと大粒の水滴がつある。
て，凝縮や結露をしっかりと理解させたいところでの温度が同じであっても，結露する水滴の量に大きく（湿度は 60％程度に低下）のが観察できる。物

ガラスのコップに冷水を入れると，コップの表面ある。

な差があることで，水蒸気量と結露の関係についての温度が同じであっても，結露する水滴の量に大きに水滴がついてくる。この現象を提示して「結露」
ガラスのコップに冷水を入れると，コップの表面

理解が深まると考えられる。
また，この実験には次な差があることで，水蒸気量と結露の関係についてを学習するのが一般的である。
ここでは温度低下にに水滴がついてくる。この現象を提示して「結露」のような利点もある。
理解が深まると考えられる。また，この実験には次より結露が起こることを学習するわけだが，一般的を学習するのが一般的である。
ここでは温度低下にのような利点もある。

な小学校の授業では結露を生じさせるもう一つのより結露が起こることを学習するわけだが，一般的・湿度計により水蒸気の量を数値で可視化できる。

要素である湿度（水蒸気量）
については学習しない。
な小学校の授業では結露を生じさせるもう一つの多湿環境での結露の実験では，湿度 90％以上→
・湿度計により水蒸気の量を数値で可視化できる。

しかし，
日常生活で見かける現象には湿度の要素が要素である湿度（水蒸気量）
については学習しない。

60％程と，
水蒸気量が結露の前後で変化したこと多湿環境での結露の実験では，湿度90％以上→

ないと説明できない現象は多いため，凝縮や結露の
しかし，
日常生活で見かける現象には湿度の要素ががわかり，結露の仕組みを考察しやすい。
60％程と，水蒸気量が結露の前後で変化したこと

学習を生かすためには，湿度も重要な要素であるこないと説明できない現象は多いため，凝縮や結露の・「冷水入りのコップの表面の水について，ガラスがわかり，結露の仕組みを考察しやすい。

とを取り入れたい。
そこで本研究では湿度の要素を学習を生かすためには，湿度も重要な要素であるこを通り抜けて中の水がしみ出た」と考える子ども
・「冷水入りのコップの表面の水について，ガラス取り入れた結露の授業を開発した。
とを取り入れたい。
そこで本研究では湿度の要素をがいるが，今回開発した実験は「しみ出た説」でを通り抜けて中の水がしみ出た」と考える子ども

はじめに教材研究として実験教材の検討を行っ取り入れた結露の授業を開発した。

はなく結露であることを考察させる実験にもながいるが，今回開発した実験は「しみ出た説」でた。種々検討の結果，2個の密閉した虫かごの中ではじめに教材研究として実験教材の検討を行っる。
はなく結露であることを考察させる実験にもな

湿度の異なる状況を作り（安価な湿度計を入れて湿た。種々検討の結果，2 個の密閉した虫かごの中で・虫かごの中に手を入れると感じ方が大きく違うる。

度がわかるようにしておく），そこに冷水入りのガ
湿度の異なる状況を作り（安価な湿度計を入れて湿ため体感として日常経験に結びつく教材でもあ・虫かごの中に手を入れると感じ方が大きく違う

ラスコップを入れることで，コップ表面の結露の様度がわかるようにしておく），そこに冷水入りのガる。
子ども達は「なんだかぬるい」「ジメジメ」や
ため体感として日常経験に結びつく教材でもあ子を観察する実験を開発した。
実験装置の写真を図
ラスコップを入れることで，コップ表面の結露の様「カサカサ（サッパリ）」「さっぱり，ひんやり」る。子ども達は「なんだかぬるい」「ジメジメ」や3に示す。
子を観察する実験を開発した。
実験装置の写真を図等と感じたことを口にしていた。これは，中学第「カサカサ（サッパリ）」「さっぱり，ひんやり」3 に示す。

２学年の飽和水蒸気量の学習につながる原体験等と感じたことを口にしていた。これは，中学第実験装置
虫かごの網はテープで目張りする．
●小型の湿度計を入れる．
●乾燥と多湿の2つを用意する．
●になると考えられる。
小学校でこの学習を経験し２学年の飽和水蒸気量の学習につながる原体験ておくことで，中学校での学習もイメージをもっになると考えられる。
小学校でこの学習を経験して深く理解することができると考える。
ておくことで，中学校での学習もイメージをもって深く理解することができると考える。

＜図 3 を挿入：図の題は下記の通り＞

本実験装置を用いた授業実践を行った。
授業では，＜図 3 を挿入：図の題は下記の通り＞

この実験装置による実験を行った後に，水の粒のモ
本実験装置を用いた授業実践を行った。
授業では，デルとして円形マグネットを用い，
ホワイトボード
この実験装置による実験を行った後に，水の粒のモ上で結露について表現する活動も組み込んだ。
このデルとして円形マグネットを用い，
ホワイトボード
ように，
湿度の違う環境で結露の実験を行い，それ上で結露について表現する活動も組み込んだ。
この

多湿環境
乾燥環境
図 3 湿度と結露の関係を学習する実験装置

を比較しながら粒のイメージをもって考察するこ
ように，湿度の違う環境で結露の実験を行い，それ

図 3 湿度と結露の関係を学習する実験装置とで，問題を科学的に解決し，水蒸気についての理を比較しながら粒のイメージをもって考察することで，問題を科学的に解決し，水蒸気についての理－ 44 －

教育実践研究論文集解を深めた。

第11巻

値は，4.5 であった。
ⅵ）この単元の実験は，水を粒のイメージで考え６．
「自然のなかの水のすがた」の授業評価

ると分かりやすかったか」・・・この問いは単元内「自然のなかの水のすがた」
単元の学習を対象にの４つの実験ごとに聞いている。
それぞれ回答の平して授業評価を行った。

均値は，4.5，4.5，4.6，4.5 であった。このなかで湿度を取り入れた実験は最後の実験である。

（１）アンケートによる意識調査の結果
本単元の学習が終わった後に，児童にアンケート

上記の結果，
すべての質問にほとんどの子どもが調査を行った。29 人が回答し，5 段階評価で数字5 あるいは 4 と肯定的な回答を行った。すなわち全が大きいほど肯定的な回答を示している。
その結果体的に多くの子どもが本単元の学習に興味を持っは以下の通りである。

て取り組み，
理解できたと自己評価している。
また，「この単元の学習はおもしろくて，興味がもⅰ）

粒のイメージで表現しながら考えることも，分かりやすかったと感じている。

てたか」・・・回答の平均値は，4.7 であった。

2 以下の否定的な回答は次の通りであった。ⅵ）

この問いについては回答理由の記述欄も設けた。
回答の理由の記述を紹介する。

の湿度の実験で 2 と回答した子どもが 2 名いた。

●湿度やけつろがふしぎだった。きょうみを持って，湿度の授業では，
授業冒頭にできるだけ児童の発言なるほど等いろいろな思いが生まれてもっとやりから問題を見いだすよう心掛けたが，その分，問題たいと思った。

設定に手間取ってしまった。前時の「温度」の視点●水じょうき気とはなにかや，じょう発，けつろのを引きずり本時で着目すべき「湿度」に焦点を当て

しくみについてくわしく知れたから。

きれない子どもがいたと考えられることが反省点●じょう発というキーワードから，いろいろなものである。また，ⅳ）で 2 と回答した子どもが 1 名を関係つけて水じょう気という新しいものが知れいた。ただし，この児童は，友達の考えを聞く際のたから。

評価（ⅴ）は 5 と高かった。一人では考えることが●体積の勉強をしたときに，あたたかいからじょう

難しかったが，友達と思考を可視化して交流するこ発しやすいなどをつなげて考えて，わかることが多とで学習内容の理解を深められたと考えられる。

かったから。今までで一番，比べたりつなげたりし（２）単元の学習前後の児童の変容て考えることができたから。
● ふだん何も気にしなかった？におどろいたか

本単元の学習前と学習後に，濡れた雑巾を置いてら。？から雲の話にまでなっておもしろかった。

おくとなぜ軽くなったのかを文章や図を使って説ⅱ）「この単元の学習を理解することはできた

明させる調査を行い，単元の学習前後の児童の変化をみた。この調査は様々な表現がある中で，どんなか」・・・回答の平均値は，4.6 であった。
ⅲ）「じょう発やけつろを粒のイメージで図にし回答をするかの状況をみるものである。
前後の回答て考えたことは分かりやすかったか」・・・回答のがそろっている 26 名の回答をまとめると次の通り

平均値は，4.7 であった。

であった。

ⅳ）
「じょう発やけつろについて，粒のイメージ＜事前＞のマグネットを動かしながら考えるのは分かりや言葉の説明に「蒸発」を用いたのは 11 名（42％），

すかったか」
・・・回答の平均値は，4.6 であった。

「水蒸気」を用いたのは 7 名（27％）であった。まⅴ）「じょう発やけつろについて，友達が粒のイた作図中に水の粒を用いたのは，「ぞうきん内の水

メージのマグネットを動かしながら，説明するのをの粒」表現が 10 名（38％）で「水蒸気の粒」表現

聞くのは，分かりやすかったか」・・・回答の平均

が 4 名（15％）であった。特に指示をしたわけでも－ 45 －

教育実践研究論文集

第11巻

ないのに半数近い児童が粒を用いた作図をしてい所，2022）。さらに平成 27 年度の同調査では,「水たことは，図 1 のカリキュラムで少しずつ粒子概が水蒸気になる現象をもとに名称を書く」
問題が出

念を入れてきた成果であると考えられる。なお，こ題されたが，全国の正答率は 59%であった（国立の事前調査では，
ぞうきん内の水への意識に比べて教育政策研究所，2015）。これらの結果から，水の空気中に出て行った水蒸気への意識が弱いが，この状態変化の主役の一つである「水蒸気」という基本

時点では水蒸気は未学習内容である。

的な用語を答えられない児童が約 4 割もいること

＜事後＞

が分かる。
「水」や「氷」に比べて，目に見えない言葉の説明に「蒸発」を用いたのは 24 名（92％），

「水蒸気」の理解は，一般的に難しいことを示して「水蒸気」を用いたのは 11 名（42％）であった。

いる。
そのなかで，
本研究で実践を行った児童では，「蒸発」を使う子どもが増え，さらに「水蒸気にな

6－（3）のワークシートに「水蒸気」と記入させるって・・・」を添えて詳しく説明するパターンも増同様の問題があるが，その正答率は 90％であった。

えている。粒を用いた作図で説明を行った割合は

日常の蒸発と結露に関する複数の問についてもほ46→85％，
空気中に出て行った水蒸気を粒表現したぼ正答（100％，86％）していた。6－（2）の事後

作図も 15→69％と，いずれも大きく増加した。子の解答の様子を見ても水蒸気を含めた水の状態変どもたちが粒を使って現象を説明することの有用化についてしっかりと説明できるようになってい性を感じてきていると考えられる。

た。
これらのことは，「目に見えない姿の水を水蒸気という」という得体のしれない言葉だけの学習では（３）テストによる理解の調査
教科書に準拠したワークシートの本単元部分をなく，粒を使って水と水蒸気についてイメージをも解かせた結果，標準問題はすべて学級平均正答率がって学習した成果だと考えられる。アンケート（1）90％以上であった。さらにチャレンジ問題（日常生のⅲからⅵの回答に見られるように子どもたちは活の現象を説明する応用問題）の正答率も 86％と粒でイメージをもちながら学習を進めることはわ

高い値であった。
多くの子どもが本単元の学習内容

かりやすいと感じている。これらの結果から，粒のを理解することができたと考えられる。
このことはイメージをもたせて学習を進めることは小学校第（1）のアンケート（ⅱ）による自己評価の結果と4 学年の児童でも効果的だと考えられる。今後，第も符合しており，
子どもは理解したことの自覚を持

5 学年以降も粒のイメージを持っていることで，学って学習していたことが分かる。

習をスムーズに進められそうな単元が多くある。
第４学年の段階から，粒のイメージをもたせることは大変有効であると考えられる。

７．総合考察とまとめ本研究では，小学校第４学年の理科において，粒今回の研究のポイントの一つとして，結露の原因

子領域と地球領域の学習を，水を柱としてつなぎ，に湿度を取り入れる授業提案を行った。
この授業のそれぞれの学びを往還しながら学びを深めるカリ

価値も高いと考えている。なぜなら，前述のようにキュラムを構想した。
その中に粒子概念も取り入れ，

日常生活や自然界の現象のなかで水蒸気から水に子どもたちが徐々に水の粒のイメージを持って学状態変化する凝縮や結露には，湿度の要素がないと習内容を思考できるようにした。

説明できない現象が多いからである。例えば，マス

この構想のカギとなる事項の一つは，「水蒸気」

クをするとメガネが曇りやすいのはなぜか，やかんの理解である。前述のように令和 4 年度全国学力・の口から出ている湯気は周りの空気より明らかに

学習状況調査小学校理科では，結露の事象提示から熱いと考えられるのになぜそこだけ湯気なのか，
冬「水蒸気」と記入させる問題があったが，この問題に晴れていたのに夏に霧が出るのはなぜかなど，
せの全国正答率は 62%であった（国立教育政策研究

っかく凝縮や結露の学習を行っても低温という要－ 46 －

教育実践研究論文集

第11巻

素だけでは説明できないことが多く，学びが生かさ7 月号では「科学概念構築に向けた『深い学び』」れない。

というテーマを組んでいる。

今回のこの場面で実践した授業は，6－（1）アン
ケートの欄に記述したように，
冒頭の問題設定に少謝辞し手間取った。
このことについては結露を考える際

本研究は，令和 5 年度岩手大学教育学部プロジに温度と湿度の両方を同時に考えることは 4 年生

ェクト推進支援事業（学部 GP）の助成を受けた。

には難しく，２時間構成を「結露と温度の関係」と

また，科学研究費補助金基盤研究(B) 23H01017 の「結露と湿度の関係」と明確に区切る方が良かった

助成を得て研究を行った。記して謝意を示す。

というのが授業者の反省である。
続いての授業展開部で実施した図 3 の実験は 4 年生でも問題なく扱

引用文献

うことができ，現象の違いも非常にわかりやすかっ菊地洋一，高室敬，尾崎尚子，本宮勇希，近藤尚樹，た。子どもたちは興味津々に実験を行っていた。

村上祐（2014）「小学校の物質学習を通して粒

この授業の実践後，授業を行ったクラスでは，水子概念を有効に活用するための新規学習シー

蒸気を日常の生活でもかなり意識するようになっ

ト「つぶつぶシート」の提案」，『岩手大学教育た。例えば，教室が乾燥している日に，子どもの方

学部附属教育実践総合センター研究紀要』，第から濡れ雑巾を干して加湿する提案があった。
イン

13 号，33－43

フルエンザの流行の兆しがあると，自主的に感染症

菊地洋一，武井隆明，黄川田健，高室敬，菅原純

対策の
「湿度係」
を作ったりしている。
このように，也，小室孝典，平澤傑，佐々木聡也，尾崎尚水蒸気の存在を強く意識し，
湿度と生活の関わりを子，坂本有希（2018）「粒子概念を柱とした小中学校の物質学習」，『教育実践研究論文

考える態度や力が育っている。
本研究の実験教材とともに湿度を扱う授業を行うことを教育現場に提案したい。

集』第 5 巻，44－49
国立教育政策研究所（2015）「平成 27 年度全国学力・学習状況調査報告書（小学校理科）」
Retrieved from

本研究では「水を柱にしたカリキュラム」構想を立て，その授業実践を行った。前述のように全般的

https://www.nier.go.jp/15chousakekkahoukoに学習内容の理解度は高い。
粒子概念の活用や湿度

ku/report/data/psci.pdf（参照日：2023 年 12の導入も効果的に行うことができた。また 6－（1）

月 13 日）アンケートの（ⅰ）で子どもたちは大変興味を持っ国立教育政策研究所（2022）「令和 4 年度全国学て学習を進めたことが分かる。その理由には，本研究でねらっていた現象のしくみの理解やつながり

力・学習状況調査報告書（小学校理科）」
Retrieved fromhttps://www.nier.go.jp/22chousakekkahoukoを重視した学習への思いが多く書かれている。
本研

ku/report/data/22psci.pdf（参照日：2023 年

究での，一つ一つの授業についてはそれぞれに改善

12 月 13 日）

点はあるであろうが，本研究の構想は小学校４年生の段階で達成可能で，意義深いものであると考えられる。
註1） 一般社団法人日本理科教育学会が東洋館出版
社より出版している月刊誌『理科の教育』において，2017 年 3 月号では「理科における『主体的・対話的で深い学び』を考える」，2019 年
－ 47 －

教育実践研究論文集

第11巻

科学的探究能力を育む中学校理科の授業開発－生徒が自ら「問い」を見いだす授業－
小原翔太*・佐々木聡也*・平澤傑*・菊地洋一**・佐合智弘**・久坂哲也***岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）

１．はじめに考えられている。このような背景をもとに，本プロ

本研究は，
令和５年度岩手大学教育学部プロジェ

ジェクトでは，『児童生徒が授業の中で自ら「問い」

クト推進支援事業（学部 GP）の支援を受けて実施を見いだし，科学的に探究する姿』を目指し，小学した。本稿はその実施報告書として，本研究の概要

校と中学校の学習内容の系統性や資質・能力の接続や成果を報告する。なお本研究の内容の詳細は，あ性を考慮した中学校理科の授業開発を行った。

らためて研究論文として別に公表する予定である。
３．背景と問題点
２．本研究の概要と目的

小学校理科では，事象から問題を見いだす過程を中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科

導入場面で多くの児童が経験している。一方，中学編では，「自然の事物・現象に対する概念や原理・

校理科では，授業で解決すべきことを「課題」とし

法則の理解，科学的に探究するために必要な観察，て教師から課すことが多いことが指摘されている。

実験などに関する技能などを無理なく身に付けてこれまでの中学校の理科授業では，生徒が主体的にいくためには，
学習内容の系統性を考慮するととも取り組むために，導入場面で生徒が「解決したい」に，資質・能力の育成を図る学習活動が効果的に行と思うような面白味のある文脈設定や，課題の難易

われるようにすることが大切である。
」（文部科学省，度を検討することに注目される傾向が強かった。
結2018）と示されており，「エネルギー」「粒子」「生

果として生徒は，事象から問題を見いだす経験やそ

命」「地球」などの科学の基本的な概念を柱としての力が不足していること危惧される。
また自らが見

構成し，小中学校の指導内容が系統的に示されていいだした問題を解決することは，
科学的探究に主体る。また，例えば第 1 分野において「問題の内容や的に取り組むことにもつながると考えられる。
中学

性質，あるいは生徒の発達の段階に応じて，ある部

校段階で，課題を課すことが多い理由として，次の分を重点的に扱ったり，適宜省略したりするといっ２点が挙げられる。一つ目は，生徒が事象から抱くた工夫が必要である。その際，小学校で身に付けた疑問や問いが，教師が授業で解決させたいものとは問題を見いだす力や根拠のある予想や仮説を発想異なる可能性があることである。
生徒一人一人の自する力などを更に高めながら，観察，実験の結果を

我が強くなり，
自己決定したいと思うようになる中分析して解釈するなどの資質・能力の育成を図るよ

学校の発達段階で，追発問で誘導する，多数決で決うにする。
」（文部科学省，2018）と示されているな

定する，
一部の生徒の意見を取り上げて進行するとど，各領域では，生徒の発達段階に合わせて，科学いった場面を避けるためである。二つ目は，生徒が概念の育成と定着を一層促すことが求められてい事象から抱く疑問や問いが，授業において科学的にる。

探究できない可能性があることである。例えば，生生成 AI の進化が著しく，様々なことが生成 AI

徒が事象から生み出す疑問は，「なぜ＋事象」であに取って代わられる時代の中で，自ら問題を見いだることが多いが，「なぜ＋事象」の疑問は，中学のすことは，対話型の生成 AI にはできないことだと

授業の観察，実験では実証できないことも多い。あ－ 48 －

教育実践研究論文集

第11巻

表１ 単元指導計画

るいは探究できる可能性がある内容であっても，
このままでは漠然としていて探究の方針を立てづら■学習課題 ・学習内容

時い場合もある。
授業中に科学的に探究しやすい問い
は，「〜ほど，〜なのだろうか」や「〜だとどうな

１■様々な回路を，回路図を用いて表そう。
・第２章の見通しをもつ。
・電気用図記号を用いた回路図の表し方を習得する。
・電圧，電流，抵抗の定義と関係（オームの法則）を確認する。

２・
３■直列回路，並列回路を流れる電流の大きさは，どのような関係か。
・「電流＝電子の移動」という定義をもとに予想を行う。
・電流計の使い方を習得する。
・実測値から直：IA=IB=IC，並：ID=IE+IF=IG を見出す。

４・
５■直列回路，並列回路に加わる電圧の大きさは，どのような関係か。
・「電圧＝電流を流そうとするはたらき」という定義をもとに予想を行う。
・電圧計の使い方を習得する。
・実測値から直：VAB=VA+VB，並：VC=VD=VE を見出す。

６・
７■直列回路，並列回路の合成抵抗の大きさは，どのような関係か。
・「抵抗＝電流の流れにくさ」という定義をもとに予想を行う。
・実測値とから直：RAB=RA+RB，並：VCD<VC，VCD<VD を見出す。
・シミュレーション（理論値）から並：1/VCD=1/VC+1/VD を見出す。
・抵抗値は物質，長さ，断面積，温度によって変化することを学ぶ。

８■複雑な回路でも，オームの法則は成り立つか。
・複雑な回路でも直列回路・並列回路の性質やオームの法則を適用し，未知の電圧・電流・抵抗の値を予測することができることを学ぶ。

９
本時■２カ所で照明の点滅を行えるスイッチは，どのような回路をしているか。
・三路スイッチを題材に，スイッチの機能と回路の関係に気づく。
・身の回りの様々なスイッチに対し「○○スイッチは，～～回路で再現できるか」という個別の問いを立て，探究する。
・ブラックボックス化された身のまわりの電子機器に対して，その機能から回路を推察できることを学ぶ。

るか」のように，理科の見方・考え方を働かせながら因果関係を明らかにするものや授業内で実証可能なものである。
「なぜ＋事象」から「〜ほど，〜なのだろうか」に変換していく際，教師による発問や誘導が増え，生徒の主体性は薄れていくことが考えられる。
そこで以上の２点を解消する学習活動を検討し，生徒が授業で探究する問いを自ら設定するために実践を行った。
この詳細については既に発表しており，「メタ認知的知識の教示」と「事象提示の工夫」の価値や有効性を示した（平澤，2024）。
４．公開研究会の実施
本研究で検討した内容を踏まえて，
中学校理科の第２学年を対象として，
令和５年１１月２７日（月）に公開研究会を実施し，第１分野「（３）電流とそ

②評価規準

の利用」
，
「
（ア）回路と電流・電圧」を範囲に，生三路スイッチについて，
その機能から回路図を予測

徒自らが問いを見いだす授業を行った。

し，実験器具を用いて粘り強く再現しようとして全国の様々な研究を見ると，問いを見いだす場面いる。また，身の回りの様々なスイッチに対して自を，単元・章のはじめや，授業の導入に設定していら問いを見いだし，
その解決に向けて科学的に探究るものが多い。本実践では，学習内容や扱う題材，しようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】

発達段階によっては，単元・章の後半や，授業の展③授業の内容

開場面での問いの見いだしの方が効果的である可

本時は，照明のつき方から，スイッチ内部の回路能性を模索し，単元の計画を行った。次に指導案のを推察し，それらを検証していくことを通して，こ抜粋を示す。

れまで学習した回路や電圧・電流・抵抗の関係等，獲得した知識を活用すると共に，
電気回路と実生活の関わりを見いださせることがねらいである。
二部（１）単元の計画
単元４「電気の世界」，第２章「電流の性質」（東

構成の前半は学級全体で三路スイッチを，
後半は生徒それぞれが検証したいと考えたスイッチを題材

京書籍）を９時間構成で行った。

に探究を行っていく。
身の回りには様々な機能をも（２）本時についてったスイッチがあることに気づかせると共に，
「あ

①指導目標

のスイッチは～回路で再現できるだろうか？」と，三路スイッチをはじめとする身の回りの様々な

生徒個々人が検証可能であると判断したスイッチ

スイッチについて，
その機能から内部の構造についを題材に「問い」を設定し探究を行っていく。終結て考えたり，回路を再現したりする活動を通して，

では，それぞれの「問い」と探究の結果を共有し，本単元で獲得した知識を活用すると共に，電気回路学級として多様なスイッチに触れる機会とする。

と実生活の関わりの深さを見いだす。
－ 49 －

教育実践研究論文集

第11巻

・問いを見出しに関して，示唆に富む大変学びの深い授業でした。問いを生み出すためには，生徒に既習知識があることが大切になると思います。既習知識には，内容的な知識と方法的な知識の両者があると思われます。方法的な知識の明示的な指導と内容的な知識の習得の両者がそろったときに，問いが見出される条件がそろうように思います。そのような環境を単元内でどのように準備をしていくかのかが，問いの見出しに重要だと考えます。今回の佐々木先生の授業では，生徒が三路スイッチを追究をしていく中で，スイッチとはどのようなものなのかをメタ認知し，内容的な知識を獲得したのだと思われます。あの三路スイッチの取り組みが，問いの見出しにつながるために大変有効な手立てだったのだと思います。
・問いは常に生み出されているという視点で考えると，授業中盤
における問いの見出しは生徒にとって「もっと考えたい」という思いをもてるかどうかが一つ大切ではないかと参観させていただき感じました。その為の教師の手立てが今回は様々なス

図１ 学習者のシート

イッチであったのだと思います。各自が選択したスイッチの仕

左上：リモコンスイッチの再現，右上：ダイヤルスイッチの再現

組みについて熱心に議論し，追究する生徒の姿，大変勉強にな

左下：パイロットスイッチの再現，右下：無段階スイッチの再現りました。
・「問いの見いだし」という点においては，間違いなく有用であ

５．公開研究会およびシンポジウムの成果

ると感じます。が，同時に難しいことに挑戦している教師の自県の内外から 50 人を超える参加者が訪れるなど覚が必要と思います。それまで仮説が担ってきた役割を疑問のとても盛況であった。
授業後の研究会において参加

場面の後に教材提示の工夫等を通して達成しようとしている

者の皆様からご指導やご助言をいただいた。
以下に，ということと理解しています。

アンケート結果と研究会での協議内容を示す。

図３ 記述の抜粋（Q3 の理由を教えて下さい。
）（１）アンケートの結果（２）研究会での協議内容

Q3. 附属中学校授業公開の満足度をお聞かせください。
（回答21件）
参加していない 4.8%
少し満足している

9.5%

疑問（「なぜ＋事象」）をそのまま学習課題にするのではなく，理科の見方・考え方を働かせながら，授業内で実証可能な「〜ほど，〜なのだろうか」や「〜だとどうなるか」という文言に昇華させ，課題化するという点については，多くの賛同を得ること満足している85.7%ができた。一方で，生徒が疑問（「なぜ＋事象」）を抱くこと自体が悪い訳ではないことから，初めから高尚な学習課題を立てさせようと教師の介入を強めたり，作為的な事象提示を行ったりするのではな

図２ 公開授業の満足度

く，教師の問いかけや生徒同士の協働によって，段階的に実証可能な文言に洗練させることが大切であるという意見もあり，大変納得できた。
本時に関わっては，
授業の前半に全員で三路スイ－ 50 －

教育実践研究論文集

第11巻

図４ 問いを見いだす授業のフローチャート
ッチについて学び，
後半はそれを足掛かりに身のまあるが，発達段階や授業の題材，内容の難易度等にわりの様々なスイッチの仕組みを探究する，
このよ合わせて，問いを見いだす場面を単元や章，授業のうな授業を前後半で二分割し，後半に問いの見いだどの場面に位置付けるかを議論する余地があるこしを設定したパターンについて，肯定的な意見が多とも示唆された。本実践を通して作成した，授業のかった。知識や技能，ものの見方が備わっている状

導入場面での問いの見いだしと，展開場面での問い態で見いだす問いと，それらが備わっていない状態の見いだしにおける授業展開のフローチャートをで見いだす問いでは，その質に大きな差が生まれる。

図５に示す。
シンポジウムにて講師の先生方より，児童生徒が授業の展開場面での問いの見いだしは，問いの質の自ら「問い」を見いだす授業は，「協働的な学び」

向上に寄与する手立ての一つであると感じた。

と「個別最適な学び」の一体的な充実を図る上で効６．まとめ

果的であるとご助言頂いた。また，小中連携の柱を「問い」を見いだす力は，問題解決や探究の原動

コンテンツではなく，コンピテンシーで貫いたこと力となる重要な資質・能力の一つであり，その力をや，各校種で用いている言葉（問題と課題等）の定育成したり発揮させたりする機会を，各単元や授業義をすり合わせ，
土台を固めてから研究を行ったこの中で意図的に設定することが重要であると感じともご評価頂いた。今後も，様々な学年や領域，学た。小学校では授業の導入場面で，事象から問題を習内容のもとで問いの見いだしに関わる実践を積見いだす過程を多くの児童が経験しているからこ

みながら，
生徒の科学的探究能力を育む中学校理科

そ，中学校では，更にその質を高めて「問い」の見の授業の在り方を模索したい。

いだしを行っていきたい。このとき，「思い付き」
や「ひらめき」とは区別し，生徒が随意的に理科の７．引用・参考文献

見方・考え方を働かせ，自ら「問い」を見いだして

文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成 29

いる自覚をもたせることに留意したい。

年告示） 解説理科編』，学校図書，p.10, 27.

本実践を通して，教師から与えられた問いに対し

平澤傑（2024）「問いを見出す力を育む中学校理科てではなく，
生徒が自ら見いだした問いの解決に向

授業 －生徒の力で事象から「疑問」を見いだし，けて探究を行うことは，生徒の主体性（粘り強さ，探究可能な「問い」に変換する－」『理科の教育』

自己調整）を引き出す上で非常に効果的であると感vol.73, No.859, 34-36

じた。実践中の生徒を見ても，自ら設定した問いに責任をもち，チャイムが鳴っても実験を続ける程，探究に没頭する姿が印象的であった。
前項で述べたように，単元・章のはじめや授業の導入場面に設定されることの多い問の見いだしで－ 51 －

教育実践研究論文集

第11巻

小学校家庭科における学びの過程を大切にした学習の在り方
伊藤雅子*，添田きり**，川村めぐみ****岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）

１．はじめにージで共有するという特質がある。そのため，場合小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説家庭

によっては「自分の家はこうだから。
」と，相手のア編において，「よりよい生活」という言葉が多く出てドバイスなどを受け入れにくくなってしまう時もあくるが，この「よりよい生活」というのは，実はとる。しかし，それでは「よりよい生活」に広がりやても曖昧な言葉である。

深まりが生まれにくくなる。

まず，社会的な側面として，「よりよい生活」とそこで，重要になってくるのが，「学びの過程」でいうのは，家庭環境や社会の状況などに左右されるある。良い結果だけを追い求めるだけでなく，児童ことがある。
「よりよい生活」が，自分や家族の状

自身の「自分や家族に対する思いや願い」
をもとに，

況や時代の流れ，周りの環境などによって少しずつ「よりよい生活を創り続けようとする態度」を発揮

変化していくため，その時の自分が最善だと思ってさせながら，学びの過程を充実させることで，小学いた行動が絶対であるとは限らない。そのため，常校家庭科の目標である「生活をよりよくしようと工に今の自分のくらしをアップデートしていくために夫する資質・能力を育成したいと考えた。

は，自分自身で実践や行動を見つめ直し，その結果
２．方法に対して評価・改善を行っていくことが必要とな（１）児童自身が学びを創るための工夫る。
しかし，児童や教師にとって今の児童自身や日常

これまで本研究部では，題材構成に教師がストー

生活の，
「何が」
「どうなれば」「よりよい生活」とリー性をもたせることで，児童の学びに対する思いなるのか，具体的な指標をもつことは難しい。そこや願いを高められるようにしてきた。例えば５年生

で，本校家庭科研究部では，学校での学びと家庭をの最初の学習「オリジナル三角巾作りに挑戦」ではつなぎながら，生活の中の問題について原因を捉え教師側が以下のようなストーリー性をもたせて題材て課題設定をしたり，解決方法を児童自身が問い直を構成している。

しながら修正するような学びを行ったりしてきた。

・初めての調理実習に向けて自分だけの三角巾をその結果，教師も児童も「よりよい生活」を構想す

作ることを知る。

るための指標を段々ともつことができるようになっ・三角巾作りの工程を考える。

てきた。その一方で「よりよい生活」を創り続ける・三角巾作りに必要な技能を習得する。

ためには，児童自身の「今の自分やくらしをもっと・三角巾作りに挑戦する。

良くしたい」，「こんな自分になりたい」，「家族のた・三角巾が完成したら初めての調理実習を行う。

めに貢献したい」という思いや願いといった原動力

本研究では，教師が考えたストーリー性のある題がより重要であることも明らかになってきた。

材構成に加えて，児童が自身の思いや願いをもとに

ただ，児童自身の思いや願いがふくらめばふくら

学びを創っていく姿を目指したい。そのためには児

むほど，自分の考えに固執してしまう傾向があり，

童一人一人が「こんな自分になりたい」「家族のため

それによって生活を見つめる視野が狭くなってしまにおいしい料理をごちそうしたい」という思いや願うことも考えられる。特に家庭科は，一人一人の家

いをふくらませる必要がある。そのために，マイス

庭環境が異なることや，それぞれの家庭環境をイメ

トーリーシートを活用する。

－ 52 －

教育実践研究論文集

マイストーリーシートとは，児童が学びを創るための設計図のようなものである。題材の導入では，第11巻

で，児童がよりよい生活に向けての実践や行動を改善するきっかけやヒントにしたいと考えた。

マイストーリーシートに，題材を通して「どんな自３．結果分になりたいか」「そのためにどんなことができるよ

以下の題材を開発し，方法（１）（２）について，うになりたいか」など，児童自身の思いや願いを表出させる。その後は，マイストーリーシートとその実践研究を行った。

日の自分とを照らし合わせながら振り返りを行い，【題材名】「目標に対して今日の自分はどこまでできるように「できることを増やしてクッキング～家族にごちそう！こだわりの朝食～」なったのか」「次は何を頑張ると目標にさらに近づくのか」自分自身を可視化できるようにしたい。その【内容】

際，初めに立てた目標等を修正していくことも考え「Ｂ衣食住の生活」

られる。題材の最後には，マイストーリーシートを（１）ア俯瞰して見ることで，自身の成長を感じられるよう食事の役割がわかり，日常の食事の大切さと食事にし，さらなる「よりよい生活」を児童自身が求めの仕方について理解すること。
（２）ア（ア）ようとすることができるようにしたい。

調理に必要な材料の分量や手順がわかり，調理計（２）学びの過程の蓄積と評価の充実

画について理解すること。

学びの過程と一言に言っても様々な過程がある。
単位時間での学びの過程，題材全体での学びの過程，（２）ア（イ）

一年間の学びの過程，５年生から６年生までの学び

調理に必要な用具や食器の安全で衛生的な取扱いの過程。それらの過程を愉しむために大切なことは，及び加熱用調理器具の安全な取扱いについて理解

児童が自分の考えの変化や自身の成長を様々な方法

し，適切に使用できること。

で認識したり実感したりすることであると考えた。

（２）ア（ウ）

しかし，自分の考えの変化や自身の成長を自ら感じ

材料に応じた洗い方，調理に適した切り方，味のることは簡単ではない。

付け方，盛り付け，配膳及び後片付けを理解し，適切にできること。

そこで，以下の手立てを講じ，学びの過程を蓄積すると共に評価の充実を図っていくことで，教師が（２）ア（エ）児童の考えの変化や成長をするどく感じたり見取っ材料に適したゆで方，いため方を理解し，適切にたりすることができるようにしたいと考えた。

できること。

（ア）スタディ・ログの活用「スタディ・ログ」とは，学習者の学びの道筋や成果等を蓄積・活用することである。ＩＣＴ機器の活用も図りながら，スタディ・ログを教師が活用して児童の学びをより正確に把握し指導に生かしたり，
児童自身が活用してよりよい生活を創り出していったりする手掛かりにすることができるようにしたいと考えた。
（イ）多角的評価の活用
本研究部では，「多角的」を様々な立場（自分／友達／教師／家族／地域／生産者／消費者等）の視点と捉え，「多角的」な視点を評価にも取り入れること－ 53 －

教育実践研究論文集

第11巻（１）児童自身が学びを創るための工夫【指導計画】

題材の導入では，朝食の大切さと必要性を考えさ〔１〕朝食の必要性を知ろう〔２〕こだわりのスクランブルエッグを作ろう

せることを通して，いためるという技能を新たに習〔３〕ゆでるといためるの違いを知って活かそう

得する必要があることをつかんだ。また，題材のゴ〔４〕家族にこだわりの朝食をごちそうしよう

ールとその過程を教師が提示し，今回の学習で自分

小
題
材がどんな力をつけたいのか，どんな自分になりたい
時間

学習内容

のか「マイストーリーシート」を用いて自分の思いや願いを明確にした。

朝食の必要性について知り，学習の
〔
１
〕

１

ゴールをつかむとともにマイストー
リーシートを作成することができ
る。

２

課外
〔
２
〕

卵のいため方を理解し適切にできる。
スクランブルエッグの作り方について家の人にアドバイスを聞く。
家族に食べさせたいスクランブルエ

３ッグを実現するための工夫について課題を設定し計画を立てることができる。
家族に食べさせたいスクランブルエ

４ッグを実現する卵のいため方等を工夫することができる。
ゆでるといためるの違いを確かめ，

５

いためる良さを理解することができ
る。

〔
３
〕

６

三色野菜いための計画を立てることができる。

振り返りを行った。振り返りは学習支援プログラ

７

三色野菜炒めを適切に作ることがで

ム・システム・アプリ「ロイロノート・スクール」

・

きる。

を使用し，テキストを以下のように活用した。

８

なりたい自分や目標に対して

９

家族にごちそうする朝食作りの計画

０～４０％は水色のテキストに振り返りを書く

・

を立てる。

４１〜７０％は黄色テキストに振り返りを書く

10
〔
４
〕

その後は，マイストーリーシートをもとに毎時間

それ以上はピンクのテキストに振り返りを書く

11

新鮮な野菜の選び方について考える。

達成度に応じて色分けすることで，教師が児童の課
外

夏休みに家族に朝食をプレゼントす

状況を一目で分かるようにし，次時の児童の見取りる。

や適切な支援につなげやすくした。また，マイスト

単元を振り返り，家庭での実践へのーリーシートも児童が自身の状況によって更新した

意欲を持つことができる。

り修正を加えたりすることで，学びの過程を捉えや

12

すくした。
－ 54 －

教育実践研究論文集

第11巻

まず，
（ア）スタディ・ログの活用では，児童が（２）振り返りの蓄積方法の工夫と評価の充実
指導計画の第４時において，以下のように授業を自身の調理の様子を撮影した動画を見返すことで，構想し，（ア）スタディ・ログの活用と（イ）多角

火加減やいため方によって食感にどのような違いが的評価の活用を図った。

出るのかを可視化させたり捉えやすくしたりした。

【目標（４／１２）】
家族にごちそうしたいスクランブルエッグを実現するための卵のいため方を工夫することができる。
（思考力，判断力，表現力等）【学習活動・学習内容】
１ 学習課題を確かめる。
家族にごちそうするスクランブルエッグを追求しよう。
他にも，自分と友達の動画を見比べることで，２ １回目の調理を行う。
（１）事前に立てておいた調理計画に沿って１回２回目の調理計画のヒントにもすることができた。

目の調理を行う。
（２）試食をする。
（３）食感について意見交流をする。
（４）１回目の結果をもとに，家族にごちそうしたいスクランブルエッグにより近づけられるように，火加減といため方を再考する。
（ア）スタディ・ログの活用（イ）多角的評価の活用【実際の調理計画（一部抜粋）】（自由進度学習）３ ２回目の調理を行う。
（５）２（４）で考えた火加減といため方で，２回目の調理を行う。
（６）試食をする。
（７）家族にごちそうしたいスクランブルエッグの調理の仕方について改善する。
（ア）スタディ・ログの活用（イ）多角的評価の活用
４ 本時の学習を振り返る。
５ 次時の見通しをもつ。

－ 55 －

教育実践研究論文集

第11巻

次に（イ）多角的評価の活用では，試作の評価の【Ｂ児の振り返り：１回目の調理後】際に自分と友達のスクランブルエッグを食べ比べる

理想はふわふわとろとろ。見た目もおいしそうなだけでなく，「家族」の視点を取り入れて自己評価

スクランブルエッグにしたい！！

を行った。自分にとって理想のスクランブルエッグ〜調理計画〜

かどうかだけではなく，家族にとっても理想的なの①フライパンがしっかり温まってから卵をかという視点も加えることで，児童が自然とよりよ

流し入れる。

いスクランブルエッグを追求できるようにした。

②ゆっくり大きくかき混ぜて炒める。

【実際の評価項目（同一児童・一部抜粋）】③フライパンに卵を入れたら少し待つ。
（５～１０秒）④いためるときは中弱火でいためる。
１回目を試してみて，炒める時間やフワフワ感は
私の理想通りで良さそう。でも，お母さんはトロ
トロが好きだから，２回目は追究コースと比較コースでもっとお母さん好みのおいしいスクランブ
ルエッグに近づけたい！
【Ｂ児の振り返り：２回目の調理後】お母さんの理想のトロトロ具合を実現するために，調理計画①を変えて，火が弱いうちから卵を流しいれて，５秒くらい待ってから炒めた。また，調理計画④の火加減を中弱火からとろ火に変えて炒めると母の理想のスクランブルエッグができた。家族の視点で振り返って気付いたことがあった。それは母と自分の好みが少し違うことに気付いた。
「家族」にとっては理想でも自分の理想とは少し違ったり，自分の理想通りでも「家族」の理想とは少し違うような気がしたり。だから，家で作るときは，母にはとろ火でゆっくり大きくかき混ぜてトロトロに，自分に作るときには，中弱火でフライパンがしっかり温まってから中まで火が通ったフワフワな食感になるように大きくか
き混ぜたい。

－ 56 －

教育実践研究論文集第11巻とができ，自分の思いや願いもさらにふくらませ

４．考察ることができた。

（１）児童自身が学びを創るための工夫
・マイストーリーシートを用いることで，自分が（２）課題出来るようになったことやさらに身に付けたい

今回は，衣食住の食に関する題材を中心に取りことなどを実感することができた。また，今の扱った。児童にとって食に関する題材は，「どの自分の状況に応じて，マイストーリーシートをような力をつけたいか」「どんな自分になりたい

更新したり修正を加えたりすることができ，学か」を具体的にイメージしやすい内容である。今びの過程を可視化することができた。

後は，それ以外の内容項目の題材でも本研究に関する実践を積み重ねていくことが必要である。

・なりたい自分や目標の達成度に応じて振り返りを色分けすることで，教師が児童の状況を一目で分かるようになり，次時の児童の見取りや適謝辞

切な支援につなげやすくすることができた。

本研究を行うにあたり，多くの方々にご支援いた
だきました。本研究のためにご協力いただきました（２）振り返りの蓄積方法の工夫と評価の充実
・ＩＣＴ機器を活用することで，児童は自分の調

皆様に心から感謝いたします。
また，授業にいつも熱心に取り組む子供たちにも理の様子を客観的に見て自己評価をしたり，友達の調理の様子から新たに試してみたい調理方

心から感謝いたします。

法を考えたりすることができた。また，教師は児童のつまずきや困っている点を授業中や授業

参考文献

後に把握しやすくなり，即時的なフィードバッ

・小学校家庭科学習指導要領（平成２９年告示）
解説 家庭編

クにつなげることができた。

・伊藤葉子（２０１８）・スクランブルエッグの評価項目のなかに「家族」という視点を加えたことで，自分本位の評「新版授業力ＵＰ家庭科の授業」日本標準

価ではなく，家族の好みを意識しながら評価す・渡瀬典子他（２０２３）

ることができ，家族に対する思いや願いをさた「初等家庭科教育法～気づく・考える・実践する力を育む授業づくり～」萌文書林に膨らませることができた。また，実践活動の前に，児童が試した調理法で家族にスクランブ

・筒井恭子（２０２０）

ルエッグを作り感想を聞くなど，児童の主体性「小学校家庭科資質・能力を育む学習指導と評価の工夫」東洋館出版社

を高めることにもつながった。
５．まとめ
本研究を通して，次のことが明らかになった。
（１）成果
マイストーリーシート等を活用し，児童が「どのような力をつけたいか」「どんな自分になりたいか」を具体的に表出させることで，学びの過程に見通しをもって活動に取り組んだり，自身の成長を感じたりしながら学習を進めることができた。
また，
振り返りの蓄積方法を工夫したり，様々な視点で自身の実践等を評価することで，よりよい生活に対する考えを広げたり深めたりするこ－ 57 －

教育実践研究論文集

第11巻

附属幼稚園の栽培に関する教育活動の体系化
金澤俊成*，福岡喜久子**，北條早織**，餘目陽子**，照井美保**，村田紗江**
渡邉奈穂子**，川村真紀**，伊藤りつ子**，岩下マリ子**，藤澤友美子**，吉田美奈子***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園（令和６年３月１日受理）

１．はじめに保育の栽培に関する教育活動の体系化を図るために、幼児の栽培に関する教育活動では、自然とのふれあ

園児の興味・関心を高める対象や園児の自発的・主体的

いや種まき、収穫などの直接的・具体的な体験を得るこに取り組む栽培活動の在り方を明らかにすることを目とができる。栽培は対象となる植物（作物）や栽培環境的とした。

との関わりから成り立ち、幼稚園教育の基本となる「ひ
と」
「もの」
「こと」
の環境構成
（岩手県教育委員会，
2023）

２．栽培環境に共通する点があることから、教育的な意義が大きい。

本項では、栽培環境として作物（植物）の栽培に関す小学校学習指導要領（2017）では、栽培活動は生活科

る気象環境、土壌環境を主として取り上げ、栽培を行うや理科などの教科や教育活動に取り入れられ、学習内

場所や栽培方法との関わりから検討した。栽培に関す容を深める内容となっている。
幼稚園教育要領（2017）る気象環境としては日当たり（日照）、風通し（通風）、

では、幼稚園教育は幼児期の特性を踏まえ、環境を通し気温などがあり、土壌環境としては栽培に適した土のて行うことが基本となり、教師と幼児が共によりよい

硬さ、排水性、保水性などがあげられる。

教育環境を創造するよう努めるものとして、ねらい及園内の栽培を行う場所としては、構内にある園舎のび活動が定められている。また、幼稚園教育において育周縁に園庭、森、畑などの付帯施設がある（図１、図２）。

みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育って欲

園庭、森、畑は屋外であるが、園舎については屋外と屋しい姿」として、「知識及び技能の基礎」「思考力、判断内が利用できる。園庭は園舎の南側に位置し、プランタ

力、表現力の基礎」「学びに向かう力、人間性など」がーや鉢（以下、ポットと略）を利用したイチゴやパンジ

あり、
「健康」
「人間関係」「環境」「言葉」「表現」のねー、ビオラ、ベゴニアなどが栽培されているほか、古タらい及び活動により、育むよう努めるものとしている。

イヤなどの廃材を利用した花壇ではチューリップやマ

岩手大学教育学部附属幼稚園（以下、附属幼稚園と略）

リーゴールドなどが栽培されている（図１）。森は園舎

では、保育に栽培に関する教育活動を取り入れており、の西側に位置し、広葉樹や針葉樹があり、竹林ではタケ

園内の環境を利用して様々な花や野菜などを見る機会

ノコ（孟宗竹）が収穫できる。畑は園舎の北側に位置し、やふれあう機会を設けている。幼稚園教育における栽

ジャガイモやニンジン、キャベツなどが栽培され、苗の培は自然や身近な植物との関わりから、幼児の自然や植え付けや収穫などが行われている（図２）。園舎外の植物の変化への気づき、発見などの興味・関心を高める

玄関付近は食育に関する動画や野菜の展示などに利用ことから「環境」との関わりに位置づくものと考えられされており、園舎内では花や野菜の苗（発芽後の状態）る。幼児の発達には様々な環境との関わりが重要であの入ったトレーを廊下に置き、随時、見ることができる

り、附属幼稚園の栽培に関する栽培活動の内容を分析ように配置している。
栽培方法としては、屋外で土を直接利用する露地栽

することは、保育の教育活動の理解を深めるにも意義

培と屋外、屋内のいずれの場所においても栽培ができが大きい。
本研究では、附属幼稚園の園児の発達過程に応じたるプランターやポットを利用した容器栽培に分けられ－ 58 －

教育実践研究論文集

る。園庭や森では園児の様々な活動に使用されること

第11巻

インゲン

から土が硬く、露地栽培には適さないために、プラン

インゲンの栽培の概略については、次のとおりであ

ターやポットなどの容器栽培に利用されている。畑はる。材料として、インゲンを用いた。インゲンには蔓の露地栽培に適した土壌や作物の栽培に利用できる広さ

伸長する品種と蔓の伸長しない品種（以下、蔓なしインがある。園舎については、場所や用途を選択すること

ゲンと略）があるが、本研究では園児が個々に栽培するにより、容器栽培に利用することができる。

ことやネットに蔓を巻きつける作業などの栽培管理の気象環境では、園庭や畑は日向で通風が良く、気温省力化を考慮して、蔓なしインゲンを用いた。栽培方法

は天候に連動する。森は日陰が多く、防風の効果があは容器栽培として、2023 年 5 月 30 日から 7 月 31 日

るが、日陰のために気温は日向に比べて低い。園舎はに行った。容器には市販の直径 12cm のプラスチック

場所により、日照や通風、気温を選択することができ製の鉢（以下、ポットと略）を用い、ポットに培養土をる。

入れた後、インゲンの種子を数粒播いた（以下、播種と栽培では花や野菜などの種類や栽培の時期により、略）。播種後には適宜、水やり（以下、灌水と略）を行

栽培環境が異なるため、種類や栽培の時期に適した栽

い、園庭において管理した。発芽後には、インゲンの苗

培環境を選択することが重要である。

の成長を継続して観察し、収穫状態に達した時期に果実を収穫した。
栽培活動の実践方法としては、栽培を始める前に教師が園児へインゲンの特徴や成長の過程（芽の出ること）、播種の具体的な方法などを説明した。園児の播種の方法では、教師の動作を見て指で種子を掴むことや種子の土への植え方、土の被せ方、移植ゴテなどの用具を使って土の表面を丁寧に均す動作に倣い、園児が個々に作業した（図３、図４）。園児の活動では、他者の様子を見ながら作業する園児や自分のペースで作業する園児など、作業の順序や時間の経過の異なること

図１ 園庭
図１ 園庭

が認められた。

図２ 森（上）・畑（下）図２ 森（上）・畑（下）図３ 栽培活動（インゲン）

図３ 栽培活動（インゲン）
３．栽培活動の実践例
本項では、実践例として３歳児の栽培活動（インゲン、スプラウト）を取り上げ、園児の栽培に関する活動の状況や特徴を検討した（図３〜図５）。

－ 59 －

教育実践研究論文集

第11巻

図５ スプラウトの播種後の成長（12月）
スプラウトの播種後の成長（12 月）
図５
４．まとめ
附属幼稚園の栽培に関する教育活動では、園内の栽
培環境に合わせて植物（作物）の種類が選定されており、

図４ インゲンの播種後の成長（5月〜7月）
インゲンの播種後の成長（5 月〜7 月）
図４

幼児の発達過程に応じた取り組みが行われている。園
庭や畑、園舎などの栽培環境には違いがあるが、年間をスプラウト
スプラウトの栽培の概略については、次のとおりで通して園児の活動に応じて利用できる花や野菜などのある。材料として、スプラウトを用いた。栽培方法は容種類のほか、様々な植物が園内に栽植されている。花や器栽培として、2023 年 12 月 11 日から 12 月 21 日に野菜などの種類では、季節ごとの違いがあり、色や形、行った。園児が個々に家に見立てた牛乳パックを加工

大きさなどの特徴や成長の変化が園児の興味・関心をして製作し（以下、牛乳パックと略）、水で湿らせたコ

引きつける題材となっている。また、栽培活動が園児のットンを入れたプラスチック製の容器にスプラウトの活動に直接的または間接的に結びつくように工夫され、種子を数粒播種して保管した。播種後には適宜、灌水を園児の活動の範囲に植物と接する機会を持つことがで行い、発芽まで乾燥を防ぐために透明なフィルム（以下、きるように配置されている。種まきや収穫などのようラップと略）を用いてプラスチック製の容器の上面をに、直接的・具体的な体験のほか、年間を通して園内の覆った。播種後の容器について、日中は牛乳パックから様々な場所で多くの種類の花や野菜と、ふれあう環境

取り出し、夜間は牛乳パックに入れて保育室内においが構築されている。園児の活動に影響を及ぼす“環境へて管理した。発芽後にラップを外して、スプラウトの苗の働きかけ”や“環境からの働きかけ”を具体化するの成長を継続して観察した。

様々な環境は、附属幼稚園の園児の発達過程に応じた栽培活動の実践方法としては、教師が園児へ牛乳パックに保管したスプラウトの発芽の状態を観察

栽培に関する興味・関心を高める環境構成と深く関わっている。

することや播種の具体的な方法などを説明した。園インゲンとスプラウトの播種では、いずれも３歳児

児の栽培管理の方法では、発芽の状態や成長の変化

を対象に行ったが、園児の行動に様々な違いが認めらを観察するとともに、他者と比較して特徴や違いをれた。５月から７月に行ったインゲンの播種では、自身

見つけることが認められた。また、スプラウトの特の播種の作業に集中する園児や他者の様子を見て作業徴として発芽後の成長が早く気温の影響を受けやする園児など、園児の行動は個々に異なったが、「ひと」すいことから、温度差のある場所では苗の成長に差や「もの」への興味・関心が多様であった。一方、12 月が顕著に観察された（図５）。

に行ったスプラウトの播種では、スプラウトの発芽後の成長の変化や他者と比較して特徴や違いを見つけることなど、「ひと」や「もの」への興味・関心が高かっ－ 60 －

教育実践研究論文集第11巻

た。すなわち、園児の栽培活動の取り組みでは、環境構教育活動を実施することは、園児の興味・関心の高い対成の関わりから発達過程に応じた栽培活動の内容を工象（花や野菜などの種類や特徴）の選択の幅を広げるこ

夫することにより、園児の自発的・主体的な行動を促し、とになる。また、種まきや収穫などの直接的な体験は学

栽培や植物（作物）への興味・関心を引き出すことがで

年毎あるいは複数の学年の横断的に「ひと」「もの」「こきると考えられる。

と」と関わる環境構成の基礎となるねらいや内容につ栽培に関する題材の選定として、インゲンについて

いて保育の実践への展開が期待できる。

は種子が大きく幼児が指で掴む際にも取り扱いやすい

本研究の結果から、附属幼稚園の園児の栽培に関すこと、春季から夏季には播種から約２か月間で収穫がる教育活動では、興味・関心を深める身近な生活と関わできることなどがあげられる。特に、蔓なしインゲンはる花や野菜などの種類や特徴、成長の変化などの対象

蔓の伸長に用いられるネットなどの資材が不要で栽培を明らかにすることができた。園児の活動を学年毎あ管理を省力化することができるため、園児が個々にポるいは複数の学年の横断的に個人、集団に類別して分ットなどの栽培を行う場合においても容易に収穫でき

析することにより、園児の発達過程に応じた栽培からる利点がある。スプラウトについては、15℃以上の気の学びや横断的な教育活動の体系化を図ることが示唆

温が確保できれば、冬季においても室内で播種から発される。

芽まで約１週間と短い期間に成長すること、発芽から子葉の展開までの成長の変化が顕著であることなどが引用文献あげられる。植物の成長の変化が顕著であることは、観岩手県教育委員会（2023）いわて就学前教育振興プロ

察を通して植物の特徴や成長への興味・関心を高める

グラム．

とともに、気づきや感じたことなどを自分で表現する

文部科学省（2017）幼稚園教育要領．

能力を育むことにつながると考えられる。

文部科学省（2017）小学校学習指導要領．

附属幼稚園の構内にある園庭や園舎内、園外の施設などを利用して、園児の花や野菜などの栽培に関する－ 61 －

教育実践研究論文集第11巻

コロナ禍で音楽表現を制限されてきた児童生徒の資質・能力を伸ばす音楽指導の在り方の研究
小川暁美＊，松舘慧，白築了太郎，星和子＊＊，赤沼周子，白石文子＊＊＊＊
岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部附属中学校＊＊＊，岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）
１ はじめに新型コロナウイルス感染症対策として 3 つの密(密閉・密集・密接)を避けるため，家庭では外出制限，学校では大声を出さない，距離を保つ，黙食の他，休み時間，体育の学習，運動会の縮小など，活動を制限されてきた児童の体力は想像以上に落ちている。学校によっては挨拶，返事，リコーダーの演奏を禁止している所もあると聞く。本校（岩手大学教育学部附属小学校）でも，歌を歌うことを憚られたコロナ禍 1 年目には，朝の会での歌はもちろん，授業での歌唱も十分に行うことができなかった。コロナ禍でマスクをしたまま約3 年間音楽指導を受けた児童生徒や，今後もマスクを外せない子どもたちには，どのような配慮や指導が必要なのか。また，積極的な音楽指導ができなかった教師は，
何をどのように指導すべきか。
コロナ禍における音楽指導の課題や今後の展望を鑑みながら，
今やるべき音楽指導の在り方を探る。
２ 方 法（1）研究方法①小学校・中学校の授業研究②音楽科研究会の実施③アンケート分析④文献研究（2）研究計画① 6月

研究会合，文献研究② 7月

研究会（研究授業・演習・交流）③ 8～12月

文献研究，考察・まとめ

３ 結 果
授業研究と文献研究を踏まえて，小学校１年生と中・高学年の公開授業，参会者の演習，およびパネルディスカッション形式の交流会からなる音楽科研究会を実施した。
（1）器楽指導（小学校１年生の授業：指導者は松舘）「けんばんはーもにかとなかよくなろう」を題材とし，第 1 時では，学校の中の様々な場所で意
識的に耳を澄まし，普段じっくり聴くことのない
生活音や自然音を聴き取り，様々な音をインプットした。そして，その音をオノマトペを用いて表現し，友達と交流する活動を通して，同じ音でも感じ方が違うことの面白さを実感していけるようにした。
第２時（本時）では，第 1 時で見付けた生活音
や自然音を鍵盤ハーモニカで音楽表現する学習をした。聴き取った音のイメージと鍵盤ハーモニカの音色とを近づけるため，自分自身で試行錯誤しながら奏でたり，友達と聴き合ったりしながら奏でたりすることができるようにした。そのため指導者は，部屋の広さやスペースの取り方に配慮し，小部屋が複数あるホールで授業を行い，児童が自分自身の音に耳を澄まし，十分に自分の音に浸れるようにした。
前時で聴き取った自然の音よりも，携帯電話のアラームやコンビニエンスストアのBGM など，実生活の中で耳にする，音階のある生活音を鍵盤ハーモニカで表現している児童が多くいた。１人で音楽表現を試行錯誤する場と時間を保障したことで，児童が旋律や音高，音色などを意識しながら，自分の音楽表現を高めようとするとともに，友達に自分の考えを伝えたいという意
欲を高めることにつながった。実際に，クイズ形
式を取り入れた交流場面では，多くの児童が発表への意欲を示し，友達の楽器に耳を近づけたり頭を寄せ合ったりしながら，音に耳を澄ませ聴き取
ろうとする姿が見られた。
さらに，
児童は友達の音を聴き取るだけでなく，実際に真似をして音楽表現していた。個で音楽に向き合う場と時間を保障することや，３つの密を厳守していた時期には難しかった近い距離で交流する活動を存分に行ったことにより，児童は何度も鍵盤ハーモニカを鳴らして音や友達と関わることができ，鍵盤ハーモニカの魅力に気付き，楽しんで演奏することができた。
（2）合唱指導（小学校 5 年生と合唱部の授業：指導者は小川）
5 年生（40 名）と合唱部（4～6 年生 28 名）の計 68 名で 8，9 月の学校の歌「今日から明日へ」（仲里幸広作詞作曲，富澤裕編曲）の二部合唱に取り組んだ。
この曲には全校児童が教育実習生を迎える会の－ 62 －

教育実践研究論文集ために毎年取り組んでいる。昨年度までは感染症対策として全校参集しての合唱指導ができなかったため，各学級ごとに CD 音源を聴き，耳から覚えて歌い続けてきた。そのため，音程やリズムが正確でなく，誤って覚えている箇所が複数あり，発声の技術も習得させながらそれを直すことが必要であった。そして，4 年ぶりに全校での二部合唱にも挑戦させるための準備としたいと考えた。
本校では早い段階から朝の会の歌を復活させ，音楽の授業も通常通り行ってはいたものの，体育館で複数の学年が参集して歌うことはほとんどできなかった。4 年生は特に，全校で全力で歌う経験が皆無である。児童の体力が落ちてきているた
め，歌声はもちろん，普段の話し声でさえ，力強
く大きく出すことができなくなってきていた。この現状を重く見ていた小川は，日常の音楽指導を
体力回復の視点から考え，授業の初めに行うウォームアップはほとんどが腹式呼吸と呼吸運動の要
素を踏まえた遊びや発声を行ってきた。本時はその指導を受けてきている児童であるので，声を響かせたいという思いをもっている児童は少なくない。しかし，フレーズの処理が雑であったり音楽の推進力が不足している現状から，響きを維持しながら呼気を出し続ける呼吸の大切さを説き，歌唱に必要な体力の増進を図りたいと考えた。
本学習では声を遠くに飛ばすことを意識させる
ため，体育館で授業を行った。本時は，正しい旋律とリズムを覚え，のびのびと二部合唱することをねらいとして指導を始めた。
ア 自分ごととして課題を把握する
教師が，正しくきれいな二部合唱で歌わせたいと思っても，児童の思いがなければ主体的な学習にはならない。児童自身が正しく歌いたいと思うにはどうしたらよいか。そこで，教育実習生を迎える会で全校で歌う曲であることを確認し，上級生として下級生の見本になりたいかどうかを発問することとした。誰かに聴いてもらうという相手
意識は，上達への早道である。本時の高学年の児童は，全校や学級で歌うときに，自分の声を正しい旋律で堂々と体育館に響かせたいと思うであろう。そこで本時に，どのような合唱を教育実習生に聴いてもらいたいかを問うと，明るく声を響か
せたい，どんどん進んでいく音楽にしたいと発言があった。「正しさ」は後からついてくると判断し，「明るく声を響かせて，進んでいく二部合唱
をしよう」と児童の言葉で課題を設定した。

第11巻

イ ブレスワークを考え習得する
初めに歌詞の 1 番を通して歌わせた。即時評価の結果，一曲通してベルカントの発声で伸びやかに歌うことは体力の面から難しい。また，発声指導をしなければ正しい音程にならないと判断した。そこで，呼気のスピードを速めることと素早
く息を吸うブレスワークを身に付けさせることを優先した。しかしなかなか習得には至らず，授業のほとんどが呼吸の仕方と発音の指導になった。
「元気出して笑い飛ばして手をたたいて歌おう」という歌詞は 16 拍のフレーズを一気に歌いたい箇所であるが，児童が 16 拍をブレスなしで音楽的に歌うことは難しい。そこで「笑い飛ばして」の後で一瞬で息を入れることに挑戦させた。
しかしそれには瞬時に横隔膜を下げる技術が必要
で，8 分音符の合間で吸おうと思っても上手く息が入らない。何度か繰り返したが本時での習得は困難と判断し，カンニングブレスで対応することにした。児童に，隣同士で違う場所でこっそりブレスする方法を教え，相談させて歌わせるとワンフレーズに聴こえた。
ウ 母音で音程を確認する「肌の違いや」という歌詞の部分は，言葉が多くて音程の変化も激しいことから，言葉を発音する子音に意識が集中し，母音を鳴らしながら響きをつなげることが難しい箇所である。そこで，「aaaaooiiaiiaaaa」と母音唱をさせて響きをつなぎながら音程を階段状に捉えさせ，それから子音を入れてどの言葉がどの音かをゆっくり範唱して模倣させた。
エ 歌詞を読み取る「みんなかき混ぜ そうさ 心通わすのさ」の部分も同じく 16 拍ワンフレーズになっている。ここは「そうさ」という感動詞を，発見した感動を表すように音楽表現したい箇所である。どうすれば感動が伝わるかを児童に考えさせるため，まず歌詞を音読させた。「こう歌いたい」と児童自身が思わなければ，歌声は変わらないからである。
これには国語の読解力が必要となる。歌詞から想像するイメージが豊かな児童ほど，音色や強弱の変化を微妙に感じ取る力がある。ある児童が「みんなかき混ぜ」で読点を打ち，「そうさ」で答えを見つけているから喜びを伝えるように歌うといいと思うと意見を述べた。しかし，実際にそのように思って歌っても，聴衆にはそのように聴こえない。声量が不足している，或いは 68 名がそろっ－ 63 －

教育実践研究論文集

第11巻ていないことが原因であると考えられる。「そうさ」は「う」を「オ」と発音し，「そおさ」と，「お」を強調するように歌うことを教えたがすぐには改善されなかった。

育てるには，ア～キのような指導が効果的であるといえるが，コロナ禍においては表情筋や腹筋の使い方の具体的で丁寧な指導が必要であることがわかった。児童の振り返りを【資料 1】に示す。

オ 腹筋と声の響きの関係をつかむ
そこで，児童を 2 グループに分け，互いに聴き合うことにした。聴き合うことによって課題を客観視し，自分の歌に反映させることができた。
特に練習するために取り出した箇所はもちろん，それ以外の部分も，犬の鳴き声を真似させてから，腹の動きや声の音色，響きを感じて体育館の後ろの壁に向かって声を飛ばすことを意識させた。「ひびきはほとんど鼻腔で作られるが，音量は口腔で拡大され」る（竹内 2003，47 頁）。また，「声が飛んでいないときは，犬歯を意識したり軟
口蓋から硬口蓋の壁に向かって声を飛ばすように心がけ」（同，51 頁）るとよいため，カラスやフクロウの鳴き声を真似させて，鼻腔や硬口蓋など，声が当たる場所を変えることによる響きの違いを体感させ，フクロウの声で鼻腔や頭蓋骨へ向かってたくさん息を送りこんで歌わせた。繰り返し指導すると，徐々に呼気の押し出しが強化され，喉の力が脱力された響きのある歌声になってきた。

（3）合唱づくりと選曲の視点についての演習①参会者
参会者の内訳は以下の通りであった。
小学校教諭・講師
34 名(内県外 2 名)中学校教諭・講師
3名
岩手大学教育学部学生 10 名
岩手大学教育学部教員 2 名
教育委員会
1 名 計 50 名

カ 体を柔軟に使う
力まずに声を飛ばすために，体の中にトランポリンが入っているような感覚で前後上下左右に引っ張りながら，トランポリンの上に乗っている音
をはじき出すイメージをもたせた。児童には時計で方向を示し，体を 12 時と 6 時の方向に引っ張りながら歌うと柔らかく声が飛ぶと説明してから範唱し，模倣させたところ，児童の声も遠くに飛ぶようになった。
キ 表情筋を使う
歌詞を聴衆に届けるように歌うためには子音の発音が重要である。マスクが日常化し表情をほとんど動かさずに歌ってきた児童生徒には，表情筋の動かし方から指導しなければ子音を美しく発音することができない。しかし，本時の児童たちは
普段から小川が音楽指導の中で表情筋を意識させてきたので発音は悪くなく，少し意識させただけ
で言葉は明瞭に聴こえた。歌詞の音読をしたこと
で，表情筋も動いたと考えられる。
以上の指導の流れで歌声が明るく遠くに響き，音楽の推進力も増した。合唱をする資質・能力を②文献研究を踏まえた演習「どうする？音楽指導～学校の音楽の質を高めるために～」と題して，小川がコロナ禍の児童生
徒の状況と音楽指導の重要性を講演しながら，参会者と共に発声や合唱を行った。演習をはさみながら実施した講演内容は以下の通りである。
声は，呼吸，声帯振動，共鳴によって発せられる。教師は児童生徒にもその仕組みを理解させながら発声指導をする必要がある。合唱指導で児童が歌った「今日から明日へ」の冒頭 7 小節間のヴォカリーズを参会者全員で歌ってみた。そうすると，ブレスの保持や位置を考えることが難しいことを実感することができた。「ようこそ」の「よ」は 1 点ハ音であるが，小学生には，この音域は非常に鳴らしにくく，少し時間をかけて「よおこおそお」と母音を言い直すように発音させないと響かない。
日本語は浅い発声のため，会話発声では豊かな声量でベルカントで声を出すことが難しい。児童には「歌のスイッチをいれよう」と話して，腹式呼吸を体感させ，息の上に言葉を乗せるイメージ
を伝えたい。そのために有効なのが動物の鳴き声である。犬の鳴き声の模倣は，遠くに響く発声のヒントになる。
また，表情筋を動かすことも重要である。感染対策でマスクをしてきたことによって声がこもり，息を十分に吸えず，唇も動かしていないことに教師や児童生徒が気付いて対策してきただろうか。
対策なく歌唱してきたとすると，歌うために必要な筋肉は衰えていることになる。これに関して渡邊は次のように述べている。
「声帯を中心とする声筋は，（中略）『使わなければ弱り，衰える』ものですから，コロナ禍，顕著なのは『声を出さない』に由来する声筋の衰えで，（中略）感染症予防の注－ 64 －

教育実践研究論文集

意を払っている全ての人に，程度の差こそあれ，
すでに起こっていると考えられます。
医学的には，
体を使わないことによって機能が衰え，組織の萎縮が起こることを『廃用』と言います。」（渡邊2022,33 頁）。末松は，マスクをしていると口呼吸になり，そのために舌の位置が下がることを「落ち舌」と呼び，その改善のために音読を推奨している。音読によって「舌の筋肉や顔の表情筋を鍛える効果があるので，マスクの下でたるんだ頬やフェイスラインが引き締ま」る（末松 2020，はじめに）。「肺から届いた空気を振動させて音を発す
るのは声帯の役割ですが，（中略）その音を私たちが発したいことばにまで形づくるのは，共鳴腔である口全体の役割なのです。
」（同 32 頁）と述べている。また鳥山によれば，「口角挙筋は筋膜でそのまま横隔膜と繋がっている（中略）。
ということは，口角挙筋を使うだけで，勝手に腹式呼吸になる」（鳥山 2018，72 頁）。これらのことから，体の筋
肉は全て繋がっており，マスクをして歌うことは，普段の歌唱よりもあちこちに不具合を生むことを指導者は理解しなければならない。
選曲では，児童生徒の性格に合い，ベルカント
で歌声が響く曲を選びたい。歌詞や編曲など楽譜を確認し，実際に教師も歌ってみて決めるのがよい。発達段階や難易度，児童生徒の性格や声質を考慮して選曲をすれば，指導次第で音楽的に，魅力的な声で歌うことができると考える。
以上のことを伝えた後，参会者とともに「今日から明日へ」を歌った。参会者はすぐに二部合唱ができたが，口腔内が狭く，腹の圧力も弱い上，言葉も明瞭でない。そこで，顔の体操とカラスとフクロウの鳴き声の真似をして筋肉を動かしながら共鳴を感じる運動を行った。さらに，歌ったことでブレスをする難しさを参会者も実感した。児童への合唱指導で，ブレスすると決めた場所で早くしっかり息を入れる難しさと重要性を説いたことについて，参会者も繰り返し練習する必要があることを実感できた様子であった。
（4）パネルディスカッション形式の交流会
附属小中学校教員がパネリストとなり，以下の諸点について参会者と交流した。
①2023.7.23 現在のマスク着用状況について
・附属小学校 1 年担任松舘：ほとんどつけていない。
・同 3～6 年音楽担当小川，白築：約半数は常に着用している。
外しても，手で顔を隠す児童もいる。

第11巻

・附属中学校音楽担当赤沼：約半数が着用している。
「取ってもいいよ。」と声をかけると「取らなくてもいいよということですよね。
」と言う生徒もいる。歯並びを気にしている生徒もいる。
・S 小学校教員：いまだ教員のマスク着用を求められており，積極的な音楽指導ができない。
・K 小学校教員:女子が外さない傾向にある。
・M 小学校教員：写真を撮るときにやっと外す。
②マスクをしたまま歌う問題点について
・赤沼：地声でボリュームを出そうとする傾向がある。曲を通して歌うことに満足し，口が開いていない。自分の声の音色や声量もあまり自覚出来ていない様子が窺える。
・小川：呼吸時に上手く吸えていない，発音が不明瞭になる。舌が下がって口呼吸になる。それらに，児童自身も音楽指導者も気付いてこなかった
ことが問題。
③授業全般について
ア 器楽の研究授業
・意見：鍵盤ハーモニカの息遣いの指導もねらっていたのではないのか。1 年生の児童にとっては，音階よりも風の音やブレーキの音などの方がつく
りやすいと考える。
・白築：ゾウの足音を表現していた児童に発表させたかった。
・意見：音階に着目していたようだったが，音階のない音楽も作らせたかった。
イ 合唱の研究授業
・質問：ユニゾンがそろっていてきれいだった。
どうすればそうなるのか。
・小川：聴き合うことを意識している。
④日頃の悩みについて
・質問：伴奏者がいないことがある。いつも伴奏付きで歌っているのか。一人で指導するときはどうすればよいか。
・小川：基本的には無伴奏で歌わせている。そうすることで児童は自分の出している声について，
音程や声量，音色に気遣いをもって歌うようになる。無伴奏で音程が取りにくい部分は和音だけ，或いは低音だけ伴奏を入れて歌う。伴奏をつけるのは全体像をつかみたいときでよい。
・質問：音楽が得意ではなく，歌やピアノのスキ
ルが自分にはない。どうすればよいか。
・小川：指導者が音楽が好きで楽しんでいれば必－ 65 －

教育実践研究論文集

第11巻

ず児童にそれが伝わる。伴奏を声で歌ってあげても指導はできる。歌やピアノはできた方がよい。
主旋律だけ，左手だけでも演奏できるように努力することは大切である。
（5）アンケート結果分析
本研究会への参加理由をアンケートで集計した。
結果を【資料 2】に示す。
参加した理由は「合唱の指導法を学びたい」（29%）
が最も多く，「発声の仕方を知りたい」（8%），「コ
ロナ禍の合唱指導を共有したい」
（5%），
「合唱指導
が不安」
（5%）といった合唱に関わる項目を合わせると 47%であった。次いで「音楽の授業について理解を深めたい」（14%），「自分の授業改善，よい授業の参考に」(10%)が多く，合唱指導や音楽の授業について学びたいというニーズが多いことが分かる。
音楽科の研究会はこれまで，合唱・吹奏楽のコンクールシーズンを避けた 12 月の平日に開催していた。今回 7 月の夏休み初めに設定したこと，
日曜日開催としたことで参加がしやすく，今年の授業や行事に生かしたいというニーズとマッチしたのではないかと考えられる。
参会者の感想を【資料 3】に示す。
４ 考察（1）成果
コロナ禍で音楽活動を制限されてきた児童生徒の資質・能力を，それ以前と同様に伸ばしたいと願った研究であった。工夫して音楽活動を続けていた学校，今なおマスクを推奨している学校もあるなどさまざまであることが分かった。
音楽を指導するものにとってコロナ禍が辛かったのは，児童生徒の演奏の機会が奪われてしまっ
たこと，音楽指導を中止せざるをえず，児童生徒の音楽の力が減衰していくことを見ていることしかできなかった時間があったことである。少しずつ音楽活動をできるようになってきて，昨今では通常の音楽会も開催されるようになってきてはいる。しかし，今振り返ると，コロナ禍によって教
育現場の音楽界に起きた問題は，音楽をする機会の減少よりも，児童生徒や教師自身の体への影響，心への影響の方が大きいのではないか。
長期間の行動制限は，とっさの返事や反応ができない，
他者と関われない，
大きな声が出せない，
筋力が衰えたといった，音楽をする以前の児童生
徒の基礎的な体力や気力を減衰させ，音楽教師の積極的な指導を躊躇させる風潮をつくってしまっている可能性がある。マスクの着用は，声を出さないことに由来する声筋の衰えを起こし，口呼吸による落ち舌を起こしている。また，顔を見せた
くないなどの心の壁をつくる手助けになってしまっていることも考えられる。これらのことを音楽の指導者が理解し，コロナ禍以前の指導にただ戻すのではなく，児童生徒の心や体の変化を察しながら必要な指導を見極め，積み上げを前提とせずに一から育てていく意識で取り組むこと大切である。
ただ，小学校 1 年生の事例から，低学年では新
しい環境への順応も早いことが分かる。足りなかったりできなかったりした学習を早い時期に取り入れ，声を出すこと，体を動かすこと，他者と共に関わって音楽活動することが当たり前の環境になるような導入・展開を工夫すると，音楽の資質・能力は高められる。
小学校中・高学年，中学生では，児童生徒が理解し納得して音楽活動を進めていくことができる
よう，心が開かれた状態で学習できるような楽しい音楽ゲームを取り入れたり，課題を共に設定したりしながら，主体的に音楽活動をつくりあげることができるよう配慮する。そうすることによって豊かな声量や音色，生き生きとした音楽表現の土台はつくられる。その後の指導は普段通り，呼吸，声帯振動，共鳴がつくよう，指導者は耳や感覚を研ぎ澄まして児童生徒の状態を把握し，指導していけば，マスクをしていても，児童生徒の資質・能力は育つ。
参会者の反応やアンケートから，音楽の授業や合唱指導に悩み，何にどうアプローチすればよいのか学ぶ場を求めていることも分かった。このような研究会を開催したり参加したりし，教員同士の悩みや指導法の共有をしていくことが大切であると実感した。
コロナ禍で資質・能力を伸ばす指導は，児童生
徒の体や心への影響を考慮しつつ，自ら学び，楽しみ，音楽に十分に浸って思考することができる環境づくりが必要不可欠である。そして，発問や声がけ，場の設定によって成長を実感できるよう支援しながら，児童生徒の姿を価値づけていくことが大切である。
（2）課題
コロナ禍による体や心への影響も大きいことを理解しながら，やるべき指導は変わらない。そのように資質・能力を育てる日常の音楽指導を向上させる
ことが，感染症対策に振り回されない指導につなが－ 66 －

教育実践研究論文集第11巻

る。今後もこのような視点で音楽科の研究会を継続していきたい。
小中学校が連携した本研究を通して，他校の教員や大学生と意見交流し，よりよい音楽指導の在り方を考察したことは，筆者自身の音楽指導を見直す貴重な機会となった。今後も指導者の交流を継続して研究を深めたい。
引用文献
末松光子
『歯科医師が教える，魔法の早口言葉 小
顔音読』（美松堂，2020）（6 年生）

竹内秀男『〈補強改訂版〉イラストで見る合唱指導法 授業に生かせる指導マニュアル 110』
【資料 2】（教育出版株式会社，2003 年）
鳥山真翔『美顔ボイトレ 声を出すたびに美しくなる』（祥伝社，2018 年）

研究会に参加した理由

渡邊雄介『マスクをするなら「声筋」を鍛えなさ

35%
30%

い』（晶文社，2022 年）

29%

25%
20%

【資料１】

15%
10%

ブレスの位置に気を付けたら,すごくおど

5%

ろくくらい声がひびいてびっくりしまし

0%

た。

14%
10%

8%

8%
5%

5%

5%

3%

3%

3%

2%

2%

2%

（4 年生）

ブレスの大切さを学びました。みんなで一緒に吸うところと，一人でこっそり吸う
ところがありました。でも吸うときは深く吸うので，吸うタイミングを考えました。
考えると自然に工夫して歌えました。

【資料 3】（5 年生）
コロナ禍を過ごしてきた児童・生徒は，私たちが目指す本来の音楽の在り方を知らないのだと改め二部合唱をして，フクロウの声を使うこて感じた。マスクをずっとしていたり，コミュニケとが多いと感じました。アルトでもフクローションが希薄になっていたりしてマスクを外せ

ウの声を意識するとレベルアップした歌ないと感じている子供やマスクありきのコミュニ

声になりました。
「今日から明日へ」は休み

ケーションや発声になってしまっていることが分が少ないのでタイミングをつかんでの息かった。コロナという大きな事情があるのを分かっ

つぎは難しかったけれどコツをつかむことができました。

た上で，正しい発声や積極的なコミュニケーション（5 年生）ができるような工夫をしなければと強く思った。

－ 67 －

教育実践研究論文集

第11巻

情報活用能力の育成を目指した授業づくり
小原一志・石川茜・及川邦彦・田中真菜・本舘伸太郎・高橋玄*，安井もゆる***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（令和６年３月１日受理）

かつ効果的に活用して,問題を発見・解決したり自１．はじめに
岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下,本校）

分の考えを形成したりしていくために必要な資ではこれまで,学校教育目標の実現に向け,児童生

質・能力である」と定義されている。また,この情徒が「主体的に活動する姿」を目指した授業づく

報活用能力は,各学校でより具体的に捉え,「児童りに取り組んできた。授業づくりにおいては「授生徒の発達段階や教科等の役割を明確にしながら業づくりの視点」（表１）に基づき PDCA サイクル

教科等横断的な視点で育んでいくことが重要」とで授業改善を行ってきた。前次研究では「授業づされており,情報活用能力に関する指導項目の分

くりの視点」での授業改善に加え,「本校で育成を類や系統を整理した「情報活用能力の体系表例」

目指す資質・能力」の明確化や「授業づくりを中を示している。この「情報活用能力の体系表例」

心としたカリキュラム・マネジメント」を行いな

は「各自治体や各学校で独自の体系を作成するたがら,教科横断的な視点で教育課程の見直しを図めの例示であり,各学校の実情に応じて活用してってきた。１）

いくこと」とされている。
一方で,「情報活用能力の体系表例」は資質・能表１ 「授業づくりの視点」

力の３つの柱や学習内容など様々な要素が絡み合①単元の設定って複雑なうえ,小学校から高等学校の枠組みの学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元にため,知的障がいのある児童生徒が在籍する本校②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画

においてこの体系表例の前段階にいる児童生徒も見られる。また,山崎,齋藤,水内（2022）４）は「知中心になる活動を繰り返す計画に③活動内容

的障害児の認知機能や障害特性を踏まえた体系表

単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように例を作成する必要がある」と指摘している。

④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ

また,各教科等の指導における ICT の効果的な活用に関する参考資料(2020) ５）では,特別支援教

分かって動き、十分に活動できるように⑤協働的活動への支援

育における ICT 活用について教科指導の効果を高児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり
教師も共に活動しながら、共感的に支援できるようにめる視点や情報活用能力の育成の視点,障害によ２）でる学習上又は生活上の困難さを改善・克服する視は,情報活用能力は言語能力,問題発見・解決能力点を示しており,情報活用能力の育成においては,と並ぶ「学習の基盤となる資質・能力」の一つとこれらの視点を捉えて ICT を活用していくことが位置付けられ,「教科等横断的な視点から教育課程必要であると考える。

平成 29・30 年に告示された学習指導要領の編成を図り,各学校のカリキュラム・マネジメン

このことから,本研究は,本校の培ってきた「授トの実現を通じて育成すること」とされている。

業づくりの実践研究」の蓄積に,情報活用能力の育３）

教育の情報化に関する手引き（追補版） にお成や ICT 活用の視点を取り入れ,児童生徒の情報

いて情報活用能力は,「世の中の様々な事象を情報活用能力の育成と学習活動のより一層の充実に向とその結びつきと捉え,情報及び情報技術を適切けた授業改善を行っていくものである。

－ 68 －

教育実践研究論文集

一方で,「段階表例」を活用し授業実践を行って２．研究の目的
児童生徒の情報活用能力の育成を目指し,ICT を

第11巻

いく中で以下の点が課題として挙げられた。
１点目は「段階表例」の活用方法について不明

活用した授業づくりの在り方を明らかにする。

確であった点である。明らかにした育成を目指す
３．研究の方法と内容

情報活用能力や「段階表例」を日々の授業づくり（１）情報活用能力の明確化

や教育課程の編成にどのように生かしていくか検

本校の児童生徒の実態に応じた情報活用能力を討の必要があった。

明確にするためには,目の前の児童生徒の姿から

２点目は ICT 活用の留意点を踏まえることであ

情報活用能力を捉えることが必要だと考えた。

る。ICT 機器を活用する上での課題として,授業・情報活用能力を授業に位置付け,児童生徒の姿

教科等の目標やデジタルとアナログそれぞれを用から情報活用能力を見取り,授業研究会での検討いる目的を明確にしていくことが挙げられた。まを行いながら,本校で育成を目指す情報活用能力

た,ICT 機器を活用するに当たっては児童生徒のを明らかにすることとした。また,小学部から高等

情報活用能力を育てていくことが必要であり,ICT部の段階を捉えて指導に生かしていくことができ

活用と情報活用能力の育成の視点を往還しながらるツールとして,「情報活用能力段階表例（以下,

授業づくりを進めていく必要があった。
３点目は情報活用能力が先行した授業づくりに

段階表例）」を作成・活用し,その有用性や課題点

なり,授業の目標やねらいが曖昧になってしまうを検討した。

点である。
本校の授業づくりの目的はあくまで「主（２）情報活用能力の育成を目指した授業づくり

体的に活動する姿」の実現である。より主体的に情報活用能力や ICT を位置付けた授業実践を行活動する姿を引き出すために,授業や教科の目標

い,「情報活用能力の育成を目指した授業づくりのを踏まえて情報活用能力を育成するための授業づ

プロセス」（以下,「授業づくりのプロセス」）や情くりのプロセスを示す必要があった。

報活用能力の育成に必要な視点について明らかにし,情報活用能力の育成を目指した授業づくりの岩手大学教育学部附属特別支援学校
要素

在り方について検討した。

番号

小項目

「情報活用能力段階表例」令和5年2月作成

学習内容例

A1 収集

体験する、身近なものから情報を得る、質問、インタビュー、アンケート、インターネットでの検索

A2 整理・比較

メモ、複数の情報から選び取る、情報を分類、絵・図・表・グラフを用いて整理、情報同士の共通点、相違点の比較

問題解決・探究における情報活用小学部

発表の基本（声量、抑揚等）、情報を使った発表、写真・動画・絵・図・表・グラフ等を活用した発表、相手や目的を意識した発表、イン
ターネットやSNS等を活用した情報発信

・複数の情報から選んだり、根拠をもって必要な情報を整理したりする。
・共通点や相違点を比較する。

・写真や文字等を見て、絵日記や記録を書く。

・箇条書き、単語でポイントをメモやプリント等にまとめる。
・資料を分かりやすく示す工夫をして発表する。（画面のレイアウト、写真、文字の配置）
・相手や目的に応じ、写真・動画・絵・図・表・グラフ等を活用して工夫しながら発表する。

A4 保存・共有

情報を保存、電子ファイルを保存して呼び出す、情報の共有、フォルダの管理、電子ファイ
ルの共有・アプリを開いて、見たい写真やファイル等を見る。

・まとめたプリントやシート等を自分のタブレット端末 ・必要な情報を保存し、振り返りをする。
に保存する。
・不要な写真やファイル等を削除する仕方が分かる。
・記録した写真やファイル、メモ等を管理する。
・写真やファイル等を受け取ったり、送ったりする。

・電源のON、OFFをする。
タブレット（１）情報活用能力の明確化
1 年次研究において情報活用能力のそれぞれの・調べたことを簡単な言葉で表し、プリントにまとめる。
・必要な写真等を活用して発表する。

・原稿やコミュニケーションアプリ等を使用して発表す ・原稿やプリント、アプリ等で要点整理をして発表する。
る。

・自分が撮った写真や動画等を保存する。

４．研究の実際

B1 端末操作

タップ・充電・音量などの操作、設定の変更

B2 記録、編集

写真や動画の撮影、画面の撮影や収録、画像や動画等の編集高等部

・選択肢から自分の好きな写真等を選んだり、不要な写 ・複数の選択肢の中から自分にとって必要な情報を選
真等を分けたりする。
ぶ。
・写真や文字等をカテゴリーで分類する。
・共通点、相違点に気付く。

・自分の考えや思いを、写真等を活用して伝える。

A3 発信・伝達

各学部で目指す姿
中学部

・教師と一緒にインターネットや図書等で調べたり、動 ・インターネットや図書等を活用したり、仲間や教師か ・インターネットや図書等を適切に活用したり、他者か画を視聴したりする。
らの情報を聞いたりしながら必要な情報を集める。
ら情報を得たりしながら、必要な情報を収集する。
・聞きたい内容を整理し、簡単なインタビュー活動をす ・下調べをして聞きたい内容を整理し、インタビューやる。
アンケートをする。

・適切に音量を調整する。

・目的に応じて写真やファイル等を仲間と共有する。

・指定されたアプリを画面上で探して起動したり、アプ ・使いやすいように設定を変更して使用する。（コント
リを終了したりする。
ロールセンター、明るさ、壁紙）
・タブレット端末等の画面をミラーリングする。

・指定されたアプリを画面上で探し、起動する。
・ホーム画面に戻る。

基本的な操作等

・カメラで、写真や動画を撮る。

・スクリーンショットで画面を撮影する。

・音声入力、ひらがな入力の方法を知る。

・ひらがなキーボードで文字入力をする。
・フリック入力でひらがなを入力する。

・コピー・ペーストをする。

・調べたいことを教師に伝える。

・目的となるキーワードを入力し、検索する。

・AND検索で必要な情報を見つける。

ひらがな・ローマ字での入力、ID・パスワード
等の入力

B3 文字入力

・写真や動画等を編集する。（拡大、縮小、テロップや音楽の挿入、背景カット等）

・写真を編集する。（トリミング等）

・キーボードでの文字入力をする。（30文字程度/1分）

・英数字や大文字を正しく入力する。

要素の枠組みに小項目と学習内容例,これらに対B4 ウェブ検索応する現時点での小学部,中学部,高等部で目指す

アプリケー

B5 ション操作

必要な情報を見つける、キーワード検索、AND
検索、お気に入り・教師と一緒に、キーワード検索をする。

・アプリに応じた操作を教師と一緒に行う。（個別学習 ・アプリに応じた操作の仕方が分かり、使用する。
アプリ等）

モラル

学校での使用のルール（休み時間と学習時間の切り替え、学習中の約束を守る）、インター
ネット上のルール、社会でのルール
相手や周りを思いやる行動、善悪の判断をした
行動、社会倫理・節度をもった行動

C2 セキュリティ

タブレット端末の扱い方、保管の方法、管理の仕方、保管の方法、ID、パスワードの管理

ルール

C1 マナー

表例」を作成した。2 年次研究においては授業づ
くりや研究会で活用しながら検討を行うこととし健康への影響の理解する、大人と一緒に使う、使ってよい場所、時間、使い過ぎへの対応の方法

C4 法と権利

個人情報の保護、著作権、肖像権、違法行為が分かる

・正しい言動と相手が嫌がる言動が分かる。
コミュニ

言葉の特徴を知る（言葉の受け止め、情報への責任、ネットワークの公共性）

物事の物事を部品に分けて捉える、情報を観点で分類、整理C5 ケーション

D1 分解、分類

に示す。

情報の

いて活用したことによって,本校の児童生徒の姿

問題解決の

D3 手順

・情報を分類したり整理したりしながら取り組む。

・情報を分けて考えたり、観点で分類したりしながら取 ・物事を分けて考え、分類したり整理したりしながら一り組む。
つ一つの活動や工程について考える。

・情報の順番が分かって取り組む。

・情報間の順序性に気付く。

・情報の規則性や順序性に気付き、順番を考えたり、繰
り返しの活動に取り組んだりする。

・情報を手順通りに並べて取り組む。

・手順を組み合わせたり、考えたりする。

・手順の組み合わせ（フローチャートや条件分岐）の方法に気付き、問題解決の手順を考える。

・教師や友達と一緒に、方法を変えながら取り組む。

・うまくいかないときに修正して取り組む。

うまくいかないときに繰り返し取り組む、修正する・やり方や手順を工夫しながらより良い方法について考
えて取り組む。

プログラ

情報の分解・分類・関連・手順、試行錯誤、改善の態度

・プログラミング体験（アンプラグドタイプ等）を通し ・プログラミング体験（タンジブルタイプ、ビジュアル ・プログラミング体験（ビジュアルタイプ等）を通して、情報の分解や分類をしたり、手順を作ったりしなが タイプ等）を通して、情報の関連に気付いたり、手順を て、順序立てて考えたり、試行錯誤したりしながら学習
ら学習に取り組む。
考えたりしながら学習に取り組む。
に取り組む。

・数字を見て、数の多少や変化に気付く。
統計

データの

E1 傾向

・書き言葉と話し言葉の違いや言葉の受け止めについて理解して、コミュニケーションを行う。
・自分の発信する言葉が自分や他人を傷つける可能性が ・ネットワークの公共性や発信する情報への責任などにあることを知る。
ついて知る。

問題解決の流れを手順で示す、手順を組み合わせて表現、評価する（フローチャート、順次処
理、反復処理、分岐処理）

D4 試行錯誤D5 ミング体験に応じた育成を目指す情報活用能力を設定し,授・著作権や肖像権、個人情報の範囲が分かり、適切に情報を扱う。

・場面に応じた適切な言葉遣いや話し方等を知る。

情報と情報の間の関係に気付く（規則性、順序性、一般性、抽象化）

D2 関連付けプログラミング・タブレット端末等の管理・保管の方法が分かり、自分で管理する。
・パスワード等を設定する理由や注意点が分かり、パス
ワード等自分で管理する。

・長時間の使用が健康に悪影響を及ぼすことを知り、適 ・健康や安全への影響が分かり、使う場所や時間を自分切に使用する。
で考えて使用する。
・使う場所や時間について知り、安全に気を付けてタブ
レット端末を使用する。

・自分の情報について知る。（知らない人に自分の情報 ・著作権や個人情報について知る。
を教えない等）た。本研究において作成した「段階表例」を図１「段階表例」をまとめ,授業づくりや研究会にお・使ったタブレット端末等を保管庫に一人でしまう。

・教師と一緒にタブレット端末を適切に管理する。（タ ・パスワード設定の大切さを知る。
ブレット端末使用後は、教師に返却するなど）

・決められた時間を守ってタブレット端末等を使用する。

C3 健康と安全・タブレット端末やインターネットの使い方について一 ・タブレット端末等を使用するときのルール、学校や社
般的なルールを知る。
会でのルールが分かり使用する。

・学級で示された使ってよい時間の中でタブレット端末 ・休み時間や授業の中で約束を守ってタブレット端末を ・タブレット端末等を使用するときに善悪の判断や節度を使用する。
使用する。
ある行動について考えながら使用する。

・タブレット端末等を大切に扱う。

情報モラル・情報
セキュリティ

・目的に応じてアプリを選択して、使用する。（オフィス系アプリ、動画編集アプリ等）

標準アプリ、個別学習アプリ、学習支援アプ
リ、オフィス系アプリ

・授業の中で教師が示したルールを守って使用する。

情報活用能力の姿を記載した「情報活用能力段階

・お気に入りでウェブページを管理する。

・個数や金額の変化を比較する。

・データを表やグラフにまとめたりしながら傾向や変化を読み取る。

データの傾向を読み取る、データの変化を説明（統計的処理）業づくりを行うことにつながった。
図１ 「情報活用能力段階表例」－ 69 －

教育実践研究論文集

第11巻（２）情報活用能力の育成を目指した授業づくり

点②単元の計画」に基づき,まとまりや発展性のあ「段階表例」の活用を通して明らかになった課

る単元計画を行い,その後,「段階表例」を用いて,題から,「段階表例」の適切な活用がなされない場

単元で育成を目指す情報活用能力を設定していく

合,表２のようなことが起こると危惧される。

こととした。

表２ 危惧される授業②ステップ２「日々の授業づくり（本時の授業）」

・情報活用能力を意識しすぎて,児童生徒の実生活

日々の授業づくり,主に本時の授業を計画する段や興味・関心から離れ,必然性のない授業になって階では「授業づくりの視点③活動内容④学習内容

しまう。

への支援⑤協働的活動への支援」に基づき日々の・授業や教科そのものの目標・ねらいから離れ,ICT

授業づくりを行う。これらの視点により本時で目を使うことや情報活用能力が目的化した授業にな指す主体的な姿,学習内容,指導上の留意点,手立てってしまう。

が計画される。その後,「段階表例」を用いて本時・「情報活用能力段階表例」ありきになり,「主体で育成を目指す情報活用能力を設定し,現在の児的に活動する姿」が損なわれる授業になってしま

童生徒の情報活用能力を見取ることとした。

う。
授業づくりを間違った方向にミスリードしない③ステップ３「主体的な姿を３観点に整理する観ためにも使い方のモデルを示す必要があった。

点別評価」

これらの課題に対応していくためには,本校の本校では,単元ごとに主体的に活動する姿の評

実践研究の蓄積である「授業づくりの視点」をベ

価を観点別に整理する方法で行ってきた。同様にースにし,情報活用能力の視点で授業を見るプロ

主体的に活動する姿を情報活用能力の観点で整理

セスで授業づくりを行っていくことが有効ではな

することで,児童生徒の主体的な姿と情報活用能

いかと考え,「授業づくりのプロセス」として３ス

力の両面から,評価することができると考えた。

テップで整理し,授業づくりを行うこととした。
（３）授業研究会の実施①ステップ１「『授業づくりの視点』での単元づく「段階表例」及び「授業づくりのプロセス」をり」用いて,計６回の授業研究会を実施した（表３）。

単元づくりの段階では,「授業づくりの視点①単

そのうち,３回は学校公開研究会での授業研究会

元の設定」に基づき実生活や興味・関心,願いを取であった。

り入れた単元を設定する。ここでは単元で目指す

授業研究会では,協議の柱を「本授業において児主体的な姿が設定される。次に「授業づくりの視

童生徒の主体的に活動する姿が見られたか。
」と表３ 令和５年度授業研究会
教科名
小
学
部
中
学
部
高
等
部

対象

単元名

○生活単元学習

すみれ組

３・４年

「買い物をしよう～お楽しみ会に向けて～」◎生活単元学習

つくし組

５・６年

「作って食べよう」○国語・数学（おもしろ学習）

中学部 １～３年
おもしろ学習３組「販売会に向けて学習しよう」◎国語・数学（おもしろ学習）

中学部 １～３年
おもしろ学習２組「みんなでチラシをつくろう～販売会に向けて～」○生活単元学習高等部◎国語・数学（トライ学習）

トライ１組

２年

－ 70 －「宿泊学習に行こう～いわて最南端の町を紹介しよう～」「自分について伝えよう～校内・現場実習に向けて～」※◎は学校公開研究会として実施した授業

教育実践研究論文集

第11巻

し,協議においては「Jamboard」のデジタル付箋等いった「授業づくりの視点③活動内容」についてを活用し,授業内で見られた主体的な姿についての記載や,情報活用能力の視点について「Ａ２（整記入してもらった。
その後,記入された主体的な姿

理・比較）色の違い,チラシの背景の違いで具体的から授業づくりの視点と情報活用能力の視点に整な製品のイメージが分かり答えられていた。
」「Ａ

理し,授業の目標の実現と情報活用能力の育成が

３（発信・伝達）自分たちが作った製品の特徴の同時に図られているか協議を行った。

言葉を繰り返し書いたり,見たり,読んだりすることで,言葉を自分のものとして習得し,発信する力につなげていた。
」などの記載があった。

（４）情報活用能力に関わる付箋の分析
情報活用能力の育成の視点を明らかにするため高等部の授業研究会では,「授業づくりの視点」に表３に示した授業研究会においてデジタル付箋について「他の生徒のアドバイスを基に自分の発に記載のあった情報活用能力の視点に関する付箋

表内容を深めることができていた。
」「一人一人のの分析を行った。
分析方法はKJ 法（川喜田,2012）

発表内容をよく聞いたり,見たりしてアドバイス

６）を参考 にし,以下の手順で行った。①対象となっを記入できていた。
」といった「授業づくりの視点

た付箋に記述された内容を基に表札を作成し,小⑤協働的活動への支援」
についての記載や,情報活カテゴリとしてまとめた。②表札の内容の共通

用能力の視点について「Ａ３（発信・伝達）フォ性・類似性を手掛かりに分類した。③共通の概念

ントや色の使い方,画像の使用において,見栄えやに属する小カテゴリを統合,グループを構成して相手からの見え方を意識する姿が見られた。
」「Ａ

中カテゴリに命名した。④「情報活用能力段階表

２（整理・比較）複数のアドバイスの中から自分例」を基に大カテゴリを命名した。⑤大中小カテの基準を基に選択し,自己紹介文を深めていた。
」

ゴリの整理をした。⑥大カテゴリと中カテゴリのなどの記載があった。
各学部の授業研究会においては,「授業づくりの関連性を手掛かりに空間配置した。

視点」と情報活用能力の視点の両面で主体的な姿の評価がなされていた。
「情報活用能力の育成を目

５ 結果（１）学校公開研究会授業研究会から指した授業づくりのプロセス」を用いることで,学校公開研究会で行われた授業研究会の付箋の「主体的に活動する姿」を実現することができ,
授業や教科そのものの目標・ねらいを保ちながら

記載の一部を以下に示す。
小学部の授業研究会では,「授業づくりの視点」

情報活用能力の育成がなされたと考える。

について「調理と振り返りを繰り返すことで,見通しをもって主体的に活動に取り組むことができて（２）「情報活用能力の育成を目指した授業づくり

いた。
」「同じ流れで活動を繰り返したことで,主体のプロセス」

的に取り組む姿が見られた。
」といった「授業づく情報活用能力の育成においては「段階表例」だりの視点②単元の計画」
についての記載や,情報活

けでは情報活用能力を意識しすぎてしまうこと,用能力の視点について「Ａ３（発信・伝達）イラ

本来の授業や教科そのものの目標・ねらいから離ストを選ぶことで,自分の感想を整理できて,自信れてしまうという課題から,「授業づくりのプロセ

をもって発表することができていた。
」「Ｄ３（問ス」を示し,授業づくりを進めた。授業づくりを行

題解決の手順）手順カードを自分で考えながら並った結果,情報活用能力を育成する上で,「授業づべていた。
」などの記載があった。

くりのプロセス」を用いたことは,「主体的に活動

中学部の授業研究会では,「授業づくりの視点」

する姿」の実現や情報活用能力の育成に有用であについて「クイズ形式にすることで子どもが意欲った。これは,授業づくりにおいての「主体的に活的に本時の学習に取り組むことができていた。
」と動する姿」と情報活用能力の位置付けが明確にな－ 71 －

教育実践研究論文集

第11巻

り,授業の目標・ねらいの実現と情報活用能力の育成の両面から授業づくりが行えたことが要因として挙げられる。
本研究を通して得られた授業づくりのステップと要点,「授業づくりの視点」や「段階表例」など関連する資料・ツールの位置づけを一元化し,表４に示す。
（３）「情報活用能力育成の視点」

図２ 情報活用能力に関する付箋の分析（空間配置）

対象の授業研究会６回から計 197 枚の付箋が抽出された。
小カテゴリの分類で 64 の表札が形成され,記述内容から 36 項目に統合された。中カテゴ

表５ 「情報活用能力育成の視点」
育成を目指す情報活用能力 小項目との関連

育成の視点① 情報活用に関わる学習活動を明確にする

リの分類で 24 項目が形成され,「段階表例」と照② 実生活に結び付く活動内容を設定する③ 協働での情報活用場面を設定する

らし合わせ,８項目の大カテゴリに整理された（図
２）。情報活用能力についての分析の結果を「情報活用能力段階表例」と対比させ,「情報活用能力育④ 多様な収集手段を用意し、選択できるようにする

A1 収集

A

成の視点」
（表５）として整理した。

に
問
お
題
け
解
る
決
情
・
報
探
活
究
用

⑤ 情報を集める際の基準を示す⑥ 情報の読み取りを支援する⑦ 整理・比較の視点・観点を示す（選択の基準、相違点、共通点など）⑧ 整理・比較を容易にする手立てを検討する（情報の精選、ワークシートなど）⑨ 多様な表現方法を用意し、選択できるようにする

A2 整理・比較

A3 発信・伝達⑩ 発表準備への手立てを検討する（発表内容、発表の仕方の確認など）⑪ 共有、協働場面を設定する

A4 保存・共有⑫ 学びを振り返る時間を設ける

６．まとめ⑬ 児童生徒の日常的なICT活用場面を設定する

（１）成果

B

①情報活用能力の明確化
各学部での育成を目指す情報活用能力の検討やC⑮ 事前に操作を学ぶ機会を設定する⑯ 操作しやすくする手立てを検討する⑰ タブレット端末を使う際のルールの確認をする（ルール等の統一化や視覚化、提示の工夫等）

情
報情
セ報
キモ
ラ
リル
テ ・

⑱ 繰り返し学ぶ場面を設定する⑲ 日常生活との関連を検討するィ

す情報活用能力について明らかにし,「情報活用能⑭ 繰り返し、自分で操作する場面を設定する

ュ

全校研究会での協議を通して,本校で育成を目指

基
本
的
な
操
作
等

D1 物事の分解・分類

力段階表例」としてまとめることができた。
また,「情報活用能力段階表例」を用いたことでD

情報活用能力の具体的な要素の理解につながり,

プ
ロ
グ
ラ
ミ
ン
グ

D2 情報の関連付け
D3 問題解決の手順⑳ 情報を可視化、細分化する㉑ 情報の操作場面や体験的な活動を設定する㉒ 協働での課題解決場面を設定する㉓ 試行錯誤できる環境づくりを行う

D4 試行錯誤D５ プログラミング体験㉔ 実態に応じたプログラミングツールを選択する

授業内容の再検討や支援の手立てを構築することができた。
表４ 「情報活用能力の育成を目指した授業づくりのプロセス」
ステップ

手順（授業づくり）① 単元の設定「授業づくりの視点」での
1
単元づくり

②
③
④
⑤

2 日々の授業づくり（本時の授業）

主体的な姿を３観点に整理する
観点別評価

資料・ツール『特別支援学校学習指導要領解説総則編・各教科等編』

・どの児童生徒も目的を持ち取り組める単元を設定『学校経営計画』『学部経営計画』『年間指導計画』『個別の指導計画』

・単元の計画に基づいた指導計画『授業づくりの視点』①単元の設定
単元の計画
・中心となる活動を繰り返す計画『授業づくりの視点』②単元の計画
・単元で育成を目指す情報活用能力の設定 『情報活用能力段階表例』
情報活用能力の確認
・単元計画に関連する情報活用能力を確認
・単元の計画を推進するための授業展開『特別支援学校学習指導要領解説総則編・各教科等編』
活動内容
・どの児童生徒も存分に活動できる内容『個別の指導計画』
・教材教具・場の設定・教師の働きかけの検討 『授業づくりの視点』③活動内容
学習内容への支援
・分かって動き、十分に活動できる支援『授業づくりの視点』④学習内容への支援⑥ 協働的活動への支援

3

要点

・学部目標に基づいて目標を設定

・児童生徒同士のかかわりへの支援・教師との関わり 『授業づくりの視点』⑤協働的活動への支援

・教師もともに活動しながら、共感的に支援
・本時で育成を目指す情報活用能力の設定⑦ 情報活用能力の確認
・情報活用能力と学習内容の紐付け・主体的に活動する姿の見取り３観点で整理する⑧
観点別評価
・主体的に活動する姿を3観点で整理⑨ 情報活用能力の評価 ・主体的に活動する姿を情報活用能力の観点で整理－ 72 －『情報活用能力段階表例』『個別の指導計画』『情報活用能力段階表例』

教育実践研究論文集

第11巻②「情報活用能力の育成を目指した授業づくりのが卒業し社会に出ていく際,情報及び情報機器をプロセス」の共有

適切に活用していく資質・能力は非常に重要であ

授業づくりにおいて「情報活用能力段階表例」

る。情報活用能力の育成と主体的に活動できる授の位置付けを全校で共有し,「情報活用能力の育成

業づくりを行ってきたことは,新たな視点で児童を目指した授業づくりのプロセス」に沿って授業

生徒一人一人の良さや可能性を発見したり,これづくりを行ったことで,「主体的に活動する姿」をまで見えなかった児童生徒が必要としている支援

目指しながら,情報活用能力を育成することがでについて改めて見つめ直したりする機会になった

きた。

と考える。
予測困難な時代を児童生徒が主体的に生きてい③「情報活用能力育成の視点」の整理

けるように,今後も本校の学校教育目標である児授業実践や授業研究会を通して,情報活用能力

童生徒の「主体的に活動する姿」を大事にしなが育成に有用であったことを「情報活用能力育成のら,情報活用能力の育成を目指した授業づくりを視点」
として 24 項目に整理することができた。
「情

行っていきたい。

報活用能力段階表例」や「情報活用能力の育成を目指した授業づくりのプロセス」と共に授業づく
引用文献りに活用することで,情報活用能力の育成につながるものと考える。

１） 中村くみ子,本間清香,高橋幸,赤坂樹里,佐藤佑哉,小原一志,上濱龍也（2021）児童生徒（２）課題の確かな力を育む学びを目指して,岩手大学①「情報活用能力段階表例」の見直し

教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践論文集,9,105-110

本研究を通して,児童生徒の情報活用能力の育ちがみられている。
現在の実態や実生活,生活経験

２）文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・に即し,より本校の児童生徒に応じた「情報活用能

学習指導要領解説 総則編（幼稚部・小学部・

力段階表例」となるよう,今後も内容を見直し,必中学部）

要に応じて修正をしていく必要があると考える。

３）文部科学省（2020）教育の情報化の手引き（追補版）②本校の育成を目指す情報活用能力に基づく授業

４）山崎智仁,齋藤大地,水内豊和(2021)GIGA スクールにおける教育 ICT 環境充実による知的障

実践の積み重ね

害児の情報活用能力の向上の可能性,とやま

現段階では育成を目指す情報活用能力が教科横発達福祉学年報,13,19-24

断的な視点で育成ができているか,また小学部６年間,中学部・高等部３年間を通した系統的な育成

５）文部科学省（2020）各教科等の指導におけるICT 活用に関する参考資料ができているかの検討には至っていない。今後は本校の育成を目指す情報活用能力に基づく,授業

６）川喜田二郎（2012）続・発想法 KJ 法の展開と応用.中央公論新社.

づくりを積み重ねていく中で,長期的な視点で児童生徒の育成状況をみていくことが必要であると考える。
７．おわりに本研究は,情報活用能力を育成するために情報活用能力の明確化やそのプロセスについて検討を行いながら授業実践に取り組んできた。児童生徒－ 73 －

教育実践研究論文集

第11巻

特別な支援を要する子どもの教育評価と効果的な学習指導法の開発－英語学習に特異的な弱さを示す子どもの特性理解と特性に応じた指導法－（代表者）鈴木恵太*，藤原有紀**，北村かおり**，高橋幸**，松岡亜沙美***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属特別支援学校（令和６年３月１日受理）

さて、近年、英語教科の拡充・強化が図られて

１．はじめにおり、
2020 年度からは英語教育改革実施計画が全文部科学省の調査（2022）では、義務教育段階

面実施となった。英語の読み書き学習が小学校段における通常の学級に在籍する児童生徒のうち、階から導入され、また中学・高等学校段階では学

行動面または学習面で著しい困難を示す者の割合

習内容の高度化が図られるなど、英語教育全体のが 8.8％であることが示された。領域別にみると、抜本的充実が進んでいる。このような状況にあっ前者が 4.7％、後者が 6.5％であり、学習面で困難ては、英語の読み書きに特異的な困難さを示す児を示す者が多い。
学習面の困難さの内訳は「聞く、

童生徒が増加することが懸念される。Sparks,

話す、読む、書く、計算する、推論する」の 6 領

Patton & Granschow（2012）は「Linguistic

域であるが、このうち「読む／書く」の困難さがCoding Differences Hypothesis, LCDH」におい

3.5％と最も多い。

て、母語と第 2 言語の読み書き技能は直接的に関

読みや書きの学習に困難さを示す状態像として連し、母語の読み書き学習で困難さを示す場合、は学習障害（Learning Disorder, LD）が広く知ら

第 2 言語習得においても同様の困難さを示すことれている。文部科学省（1999）によれば「基本的を指摘している。また、Wydell & Butterworthには全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話（1999）は、文字体系の「粒性と透明性」から読す、読む、書く、計算する又は推論する能力のう

み書き習得について言及し、平仮名やカタカナにち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す

比べて、アルファベットは表記単位が音素レベル

様々な状態」と定義される。LD は学習に関わる 6であることから粒性が細かく、また文字と音との領域の特異的な弱さを症状とするが、中心となる対応関係が複雑であることから透明性が低い特徴の「読む」「書く」の領域で、上野（2006）によがあるために読み書き習得の難しさがあることをれば LD の約 8 割にこの領域の弱さがあるという。

指摘している。これらからは、国語の読み書きで

読み書きの基盤は「読み」の力で、その主要な状困難さを示した者が英語でも同様の困難さを示す態像としては「正確に読むこと」、「流暢に読むここと、さらに、国語では問題がなくとも英語で初と」、「テキストの内容を理解すること」の弱さがめて困難さが顕在化する場合があることが考えら挙げられる。LD のある子どもたちはしばしば 3

れ、したがって、英語学習に困難さを示す者は、つすべてに弱さを示すが、前の 2 つは「読む力」

文科省の調査（2022）で示された 3.5％よりも多を反映し、後の 1 つは「理解（読解）の力」を反い可能性が考えられる。

映していることから、これらは基本的に分けて考読み書きの特異的な弱さに対しては、その困難える必要がある。中核となるのは「読む力」で、さを可能な限り早期に発見し、効果的な指導・支

文字を音韻へ変換すること（Decoding）の弱さで援を開始することが重要となる。
先行研究からは、ある。なお、「書く力」は音韻を文字に変換するこLD のある子どもたちの特徴として、学習不振かと（Encoding）を指す。

ら自己イメージが低下し、それが心理面や行動面－ 74 －

教育実践研究論文集第11巻に影響して学校不適応に繋がることも指摘されて

２．英語学習の特異的な弱さに関する理論的背景いる（鈴木, 2022）。学習活動において、自分だの検討

けが読めない、自分なりに努力しているのに分からないなどの経験から、学習に対する不安やスト

読み書きに関わる情報処理モデルの一つに「トレスが増大し、自分が他者より劣っている、自分

ライアングル・モデル」（Seidenberg & McLelland,の努力は意味がないなど自己イメージの低下が起1989）がある（図 1）。これは、文字におけるこり、それが学習や学校からの逃避行動としての「Orthography（形態）」、「Phonology（音韻）」、学校不適応に繋がることが考えられる。なお、こ「Semantics（意味）」の各ユニットが双方向に情のような「無力感」を感じている状態では、失敗報をやりとりするもので、この「形態」や「音韻」、

したときに自分の能力が低いからだと考える一方、「意味」の処理には視覚的認知機能や聴覚的認知成功したときには単に運が良かったからだと考え

機能、記憶機能の関与が考えられる。LD をはじる傾向があり、自分の努力や能力を信じることがめとした状態像では、これらユニットに弱さや偏難しい状態になることが指摘されている（鈴木,り（アンバランス）が生じていると考えられる。

2022）。したがって、可能な限り早期に学習の特

主要なアンバランスとしては、例えば、”p”と“q”

異的な弱さに気づき効果的な指導・支援を行うこの形の違いを正確に把握するといった文字の「形とは、学習保障だけでなく心理的な安定や学校適

態的処理（視覚的認知機能）」に弱さのあるタイプ、応においてもが重要なことと考えられる。

また、例えば、“i”を/i/や/ai/と発音するなど文字学習の特異的な困難さに対しては、認知特性のと音との変換といった文字の「音韻的処理（聴覚個人差を理解し学習方略を個別のニーズに適合さ的認知機能）」に弱さのあるタイプが挙げられる。

せることが重要となる（Butterworth, & Kovas,

英語圏では音韻的処理や聴覚的認知機能の弱さが2013）。先行研究を概観すると、認知特性に応じ主流であるが、本邦ではこれらに加えて形態的処た指導法は仮名文字や漢字など国語に関する指導

理や視覚的認知機能の関与も指摘されている。例

例が多く、英語教科に関する実践報告は少ない（例

えば、宇野ら（2018）は発達性読み書き障害児

えば、上岡・鈴木, 2019; 上岡・北岡・鈴木, 2020

84 名を対象に背景的認知について検討し、音韻的など）。また、英語学習の特異的な弱さをスクリ処理や形態的処理に弱さを示した者が、各々、約ーニングする方法についても報告が少ない（例え77％および 57％であったことを報告している。
こば、村田・平林・河野ら, 2017）。英語の読み書

こから、第 2 言語としての英語学習におけるスクきに困難さを示す状態に関する正しい理解と指リーニングにおいては、トライアングル・モデル

導・支援には、英語の言語体系と読み書きの背景に基づき、音韻的処理と聴覚的認知機能ならびに的認知特性を踏まえた評価と指導・支援を展開す

形態的処理と視覚的認知機能の両方に注目して、る必要があり、それら知見の蓄積は喫緊の課題と個人の示す弱さやアンバランスを評価できるもの考えられる。

が望ましく、また、それら特性に配慮して、長所

我々の研究グループでは、英語学習の特異的な弱さに対して効果的な指導を開始するためのスクを活用する「長所活用型」のアプローチが有効と考えられる。

リーニング法の開発を進めている。本研究では、スクリーニングと効果的な指導・支援のあり方について、理論的背景を踏まえた方法について検討することを目的とする。

－ 75 －

教育実践研究論文集第11巻

こと（文字-音韻-意味のトライアングル形成）の弱さが含まれる。
「文章レベル」はテキストを読んで理解することや文法の理解の弱さなどが含まれる。先に述べたように、LD の中核は、文字-音韻の相互変換の正確性と流暢性の弱さであり、本モデルにおける文字レベルと単語レベルにおける弱さが該当する。
ここから、英語の読み書きの苦手さについては、

図1．文字情報処理におけるトライアングル・モデ
ル（Seidenberg & McClelland, 1989より引用）

つまずきのレベルに応じ、かつ、文字情報に関わる認知特性を踏まえた指導・支援方略やつまずきを早期に発見するスクリーニング法の開発が求められる。

英語の読み書きについて、そのつまずきの段階には大きく 4 つのレベルを想定することができる（図 2）。最も基礎的なのは「読み書きを支える力」

文章で、音韻認識や語いの力が含まれる。このうち、音韻認識とは言語の音声構造、特に単語の音声的

単語

内部構造に対する感度のことで、音声言語が様々な音韻単位からなることを理解しているとともに、文字

任意に単語をより小さい音の単位で操作できる状
態を「音韻認識がある」という（池田, 2018）。先読み書きを支える力（音韻認識／語い）行研究からは、音韻認識の発達がその後の読み能

図 2．英語の読み書きに関わるつまずきの段階

力の発達を予測するとの報告がみられ、音韻認識が読み書き学習の基盤となっていることが指摘されている。音韻認識の発達は韻脚、音節、オンセ
ットライム、音素など大きな単位から小さい単位

３．英語学習の特異的な弱さをスクリーニングすに向かって進む。日本語に求められるのはモーラ

る方法の開発（拍）であるのに対して、英語はより小さい単位である音素が求められる。音韻意識のつまずきに

英語の読み書きの特異的なつまずきを評価する

ついては、日本語から英語の読みに必要な小さい

スクリーニングとしては、LD の中核である文字

音韻単位に移行する可能性は低く、明示的な指導および単語レベルのつまずきを評価することがでが必要と考えられる。
「文字レベル」でのつまずき

き、かつ、その弱さの背景的認知特性について、は、主にアルファベットの理解に関するもので、

トライアングル・モデルに基づき、文字の音韻的文字の形態的特徴の理解や文字の対応する音韻の情報処理（聴覚的認知機能）および形態的情報処理解の弱さが含まれる。前者は、例えば、”b”と”d”

理（視覚的認知機能）のバランスから評価できるの違いが分かるといった文字の形の特徴を正確にものが望ましい。

理解することの弱さである。後者には、アルファ

我々の研究グループでは、このような特徴を踏

ベットの「名前」（”a”を/ei/と読む）および「音」

まえた英語の読み書きの特異的な弱さを早期に発（”a”を/ae/と読む）を理解することが含まれる。

見し効果的な指導につなげるためのスクリーニン「単語レベル」でのつまずきは、単語の綴りを正

グツール（E-Screener と称す）の開発を行ってい確に理解することや単語の読みや意味を理解するる。これは、iPad を利用するもので、授業時間内－ 76 －

教育実践研究論文集

第11巻に実施することができ、また実施後すぐに結果が４．英語学習に特異的な弱さに対する特性に応じ示されることで、子どもたちの実態把握ができ、た指導・支援の検討

効果的な指導や支援に対する示唆が得られる点が大きな特徴である。E-Screener は現在、開発中で英語学習の特異的な弱さに対して効果的な指あるが、本稿ではその概要を紹介する。

導・支援を行うためには、スクリーニングに連動

問題の構成を表 1 に示す。問題は全 7 題から構した「特性に応じた指導法」と、集団指導や個別成される。問題 1 および問題 2 はアルファベット

指導など多様な「指導の場」とを組み合わせるこの知識や英単語の意味理解を問うものである。問とが求められよう。

題 3 は画面に対提示された単語や文字列の異同弁

まず「特性に応じた指導法」について、スクリ別を行うもので文字の形態的処理に関する問題でーニングではつまずきの段階とトライアングル・ある。問題 4 および問題 5 は音声提示される無意モデルに基づく文字情報処理の弱さやアンバラン

味または有意味単語の綴りを選択するもので音韻スなどの特性が示されることから、それら特性に的処理（音-文字の変換）に関する問題である。問応じた形で指導・支援が展開されることになる。

題 6 および問題 7 は音声提示されたものから特定

本来、個人の示す特性は多様であることから指の音を特定するもので音韻的処理に関する問題で導・支援方略も多様になる訳だが、一人の教員がある。なお用いた英単語はすべて小学校や中学校

複数の子どもを担当する状況においては、特性に

1 年次までに習う基礎的なもので構成されている。

共通する中核となる方略を基盤に、それを個人に

E-Screener の実施にあたっては、児童生徒が各合せてアレンジする方が効率的であろう。

自でアプリを操作する。そのため、一人一台の端トライアングル形成に関する指導法として「見末とイヤホンが必要となる。所要時間は約 15 分

本合わせ法（match to sample method）」がある。

で、手続きの説明を含めても 20 分ほどで終了す

これは刺激等価性に基づくもので、刺激等価性とるよう設計されている。また教師用の端末では、

は、「ある特定の刺激とそれとは異なる別の刺激とすべての生徒の結果が即時的に表示されることもの関係を学習することによって、直接学習されな特徴である。結果は、合計得点のほかに、トライ

かった刺激間においても対応関係が成立すること」

アングル・モデルに基づいて形態的処理や音韻的（Sidman & Tailby, 1982）を指す。例えば、A、処理の側面、文字の知識や理解に関する側面の弱B、C という 3 つの刺激について、A→A や B→B

さについて表され、英語の読み書きの苦手さの背など同じ刺激が同定できることを「反射性」、A→

景的特性に応じた効果的な指導や支援の方策が示B ならば B→A の関係性が成立することを「対称唆されるよう工夫されている。

性」、そして、A→B かつ B→C ならば A→C の関係性が成立することを「推移性」といい、これら

表 1．E-Screener の問題構成
問題（Q）

問題数

全ての成立を「等価性」という。
読みや書きの困難さとは文字の「形」と「音」

内容

1 文字識別10

アルファベットの識別の関係性の理解や相互変換する力の弱さである。

2 語の意味理解

20

英単語の意味を選択

そこで、「形」と「音」の間に「意味（イメージ）」

3 視覚的弁別20

2 つの文字列の異同を弁別を介在させ、「音」↔「意味」および「形」↔「意

4 聞き取り：無意味

20

正しい単語の綴りを選択

味」の関係性を学習してから、「音」↔「形」の5 聞き取り：有意味

20

正しい単語の綴りを選択

関係理解に進む。

6 聴覚的弁別 1

20

単音に関する異同を弁別

7 聴覚的弁別 2

20

ミニマル・ペア

上岡・北岡・鈴木（2020）は、英語学習に特異的な弱さを示した生徒 2 名を対象に見本合わせ法を基にした英単語指導を行っている。教材は単語－ 77 －

教育実践研究論文集第11巻が書かれた「文字カード」、読み方（発音）がカタ

表 2. 見本合せ法による英単語指導の手順

カナで書かれた「音カード」、意味（イメージ）が（上岡・北岡・鈴木, 2020 より引用）

描かれた「意味カード」であり（教材例を図 3 に示す）、指導手続きは大きく 3 つのステージから構成された（指導手続きを表 2 に示す）
。まず、①「意味」↔「音」の理解（意味カードと音カー
ドの照合）を行い、次に、②「意味」↔「形」の理解（意味カードと文字カードの照合）を行って、最後に、③「形」↔と「音」の理解（文字カードと音カードの照合）を確認するものである。上岡ら（2020）の対象生徒は、言語理解・表現といった聴覚言語認知機能が強い一方、視覚分析といった視覚的認知機能が弱い傾向にあったことから、指導手続きでは、英単語の音韻的側面を活用する
ための「音カード」を活用するとともに、「文字カード」を用いる際には、綴りを一文字ずつ確認す
る工夫を取り入れている。指導前後に行われたテストの結果、ポストテストでの正答率の大幅な向効果的な指導・支援は、通常の授業（集団指導上を認め指導の効果が示唆された。
この指導法のポイントは、
英単語の
「綴り
（形）
」

場面）を基盤として、個人の学習到達度や認知特と「読み（音）」の理解について、イメージである性への配慮を段階的に調整していくことが効率的「意味」を介在させることであり、また認知機能と考えられる。この教育モデルに「多層指導モデのバランスに配慮し、苦手な読みを視覚化する音

ル MIM（Multilayer Instructional Model）」（海

カードを用いることや綴りを一文字ずつ確認する

津, 2015）がある。これは米国で開発された RTI

手続きを取り入れている点である。このように見（Response to Intervention）モデルを基に開発

本合わせ法を基盤として認知特性に配慮することされたものである。1st ステージは通常の授業にができる。

おいて効果的な指導を全ての子どもを対象に行う段階で主に担当教員が有する指導技術をもとに児童生徒の実態に合うよう指導法の工夫を行うことが含まれる。2nd ステージは 1st ステージのみの指導で伸びが十分ではない者を対象として補足的な指導を行う段階である。3rd ステージは 2nd ス
テージでも依然伸びが十分ではない者を対象として補足的、集中的、柔軟な形態による個に特化した指導を行う段階である。
MIM モデルは通常の授業場面（集団指導）を基盤として、効果的で多様な指導を展開しつつ、

図 3. 見本合せ指導法の教材の例

生徒の状況や反応に応じて段階的に指導法を焦点化していくもので、これによって効率的に特性に応じた効果的な指導を展開することが可能になる。
－ 78 －

教育実践研究論文集

第11巻

なお、ここにおいては指導の前提として児童生徒

上岡清乃・北岡智子・鈴木恵太 (2020). 学習に特の学習状況と背景的認知特性を適切に把握するこ

異的な困難を示す生徒の認知特性に配慮したとが求められる。

見本合せ法を用いた英単語指導法の検討. 特殊教育学研究, 58(1), 47-56.
上岡清乃・鈴木恵太 (2019). 英語学習に困難を示す生徒に対する効果的な指導法―フォニックスを基盤とした英単語読み指導の効果―.

Annual Review of English Language
Education in Japan, 30, 257-269.
Seidenberg, M.S., & McClelland, J. (1989). A
distributed, developmental model ofrecognition. Psychological Review, 96, 523-568
図4．多層指導モデルMIM（海津, 2015より引用）

Sidman.M., & Tailby,W. (1982) Conditional
discrimination vs. matching to sample：an
expansion of the testing paradigm．Journal of

the experimental analysis of behavior, 37, 5-22.

５．まとめ

Sparks, R. L., Patton, J., & Ganschow, L.（2012）
本研究では、
英語学習の特異的な弱さについて、Profiles of more and less successful L2

理論的背景を踏まえ、早期スクリーニングの方法

learners: A cluster analysis study. Learningと特性に応じた効果的な指導・支援のあり方につand Individual Differences, 22(4), 463-472.

いて論じた。文字情報処理に関するトライアング

鈴木恵太. (2020). 児童生徒の特性を尊重した授

ル・モデルに基づいたスクリーニングツールとし業づくり 第1回 児童生徒が困っていることをて、開発中である E-Screener について概要を紹

わかりたい 学習障害の特性理解. 英語教育,

介した。また指導・支援について基盤となる指導

69(1), 54-55.

法として見本合わせ法を取り上げ、それを集団指鈴木恵太. (2022). 学習障害とよく併存する障害

導から個別指導までを段階的に捉える MIM モデの理解と学校適応. Keirinkan English Times,

ルを取り上げた。今後は、さらに検討を重ね、教4, 17-20.

育現場への実装を目指したい。

上野一彦（2006）LD（学習障害）とディスレク
シア（読み書き障害）―子ども達の「学び」と「個性」―, 講談社
Wydell, T. N., & Butterworth, B.（1999）A case

引用文献

study of an English-Japanese bilingual with
Butterworth,B&

Kovas,

Understanding
developmental

disordersY. （ 2013 ）monolingual

neurocognitive273-305.

can

improveeducation for all. Science, 340, 300-305

池田周（2018）日本語を母語とする小学生の音
韻認識：音素操作タスクに見られるモーラ認識の影響. 小学校英語教育学会誌, 18, 52-67
海津亜希子（2015）RTIとMIM. LD研究, 24, 41-51－ 79 －

dyslexia.

Cognition,70(3),

教育実践研究論文集

第11巻

小学校体育科における，スタディログを活用した実践的研究
担当者

菅原純也*，遠藤勇太*

渡辺清子*

小野寺洋平*

清水茂幸***

清水将****附属小学校，**附属中学校

佐々木篤史**

廣瀨春菜**，***岩手大学教育学部，（令和６年３月１日受理）

１．はじめにを記録し，授業や学びに直ちに活用」などの目指す

岩手大学ビジョン 2030 では，「岩手大学は，よべき姿を上げている。また，文部科学省が 2019 年

りよい未来を創造する『地域の知の府』『知識創造

度に実施した実証研究から，
スタディログを含む教の場』として，地域に頼られ，尊敬され，愛される

育データが活用できる場面として，「学習指導の充大学となる」ことを目指し，「共考と協創（共に考実（個別最適化された学びの提供，データに基づく

え，協力して創る）」を行動規範としながら，未来

授業改善など）」を目指しており，データ活用に焦を切り拓く人材の育成を目指している。
「グローバ

点化していることが分かる。

ル化が進展する時代において『多文化共生社会』のこれらから，
学習履歴と学習記録をひとまとまり実現に貢献し，予測不能な時代の諸課題に対応できにとらえていることから，本研究では，この 2 つをる人材を育成する」ことを目指し，戦略 3 におい

区別せず「学習履歴」ととらえ，スタディログと同て，「教職協働のもと，学生が学びたいことを学ぶ

意と判断し，用いることとする。
学校現場においても，学習履歴を活用した取り組ことができる教育カリキュラムを構築する」
ために，
事業３「教育学部に係る教育の充実」を通して，みは多く報告されている。

「ICT 活用指導力，学習履歴（スタディ・ログ）の文部科学省（2018）「教育の質の向上に向けた効利活用，
データリテラシーなど新たな時代に対応し果的なデータ連携・活用のポイントと学校改善事例

た教員養成モデルを構築」している。その中で，今集」では，スタディログの活用による，健康，学習，年度，附属学校園では，「学習履歴（スタディログ）

生徒指導への活用の可能性を示唆し，Society5.0 にを利活用した指導と評価」の焦点化し研究を進めて向け，新しいテクノロジーを活用した取組を進めている。

いくことが重要だと述べている。その中で，教科や学習履歴について，森本（2015）らは，「コンピ

校種を超えた連続性のある活用方法や，
デジタルドュータ・システムが自律的に取得可能な学習者の顕リルやデジタル支援システムなどの学習履歴デー

在的データを指し，学習行動や ICT 機器操作の履タの活用について実践を紹介している。

歴，必要に応じて教材コンテンツ内のテストや練皆川・竹口（2023）は，学習履歴の分析方法とし習問題，アンケート等の結果」と述べており，学習て，「コンセプトマップ作成ソフトウェアを用いる

者が自ら入力する「学習記録」とは区別されると指方法，テキストマイニングから共起ネットワーク

摘している。

図を用いる方法，
コンピュータのディレクトリ構造

文部科学省は，「教育データの利活用のロードマやファイル管理機能を用いる方法，OPP シートをップ」において，学習履歴を含むデータを「教育デ用いる方法，ロイロノートを用いる方法，デジタルータ」と大きな概念としてとらえ，利活用を促して教科書の付箋機能を用いる方法」の 6 つを抽出し，いる。その中では，「意見・解答の即時共有を通じ

中学校国語科「書くこと」における，自己の学習過た効果的な協同学習」「児童たちの成果物や思考過程に能動的に関与する自己調整学習を促進させる

程を画面で可視化」「学習時間やテストの正誤判定ことにもつながると報告している。

－ 80 －

教育実践研究論文集

第11巻

スタディログの実践や分析方法について，研究がくり運動やボール運動は，その種目に根差して技術進むことによって今まで以上に，児童の学びの充実

はあるもの，
他の種目や動きにも転移応用可能なスが行われることは言うまでもない。他方，スタディ

キル（オープンスキル）を有しており，技術指導だ

ログを用いただけでは，児童の学びの充実は図れなけでなく，ボール運動で言えば，ボールを持たない

いことも想像に難くない。つまり，児童にとって，ときの動きや体をボールに向ける動きなど，対象物

学びの中にスタディログを位置づけ，
児童自身がそと直接的にかかわることはなくても，動きとして汎の有用さを感じ，実感を伴って用いるような学びの用的な動きを「型」ととらえ指導している。
ボール運動においては，「ゴール型」「ネット型」

デザインが教師には必要となる。
スタディログを用いた実践が盛んにおこなわれ「ベースボール型」の 3 つに分類される。それぞれている状況で，
これからその量と質の向上が目指さの型で共通する動きが，同じ型の別種目において，れる。文部科学省の実践例を見ても，前述したとお汎用的に転移応用される。
その種目の特性を決定す

り，学習だけでなく，生活や生徒指導における多岐る特徴的な技能は，
クローズドスキルの側面を持ち，にわたる例が掲載されている。しかし，体育を見る

クローズドスキルの上達がゲームにおける，
ボールとまだまだ先行実践が少ないことが分かる。

を持たない動きの出現を促すことは周知の事実で体育における活用法の一つに，梅澤ほか（2023）ある。

の行った，「保健体育科の自己調整学習におけるボールゲームの中で，ゲーム中のパフォーマンス

AAR サイクルの特徴」が挙げられる。AAR とは，評価の１つとして，ゲームパフォーマンス評価法「Anticipation（見通し），Action（実行），Reflection（Game performance assessment instrument，以（省察）のサイクル」であり，ジマーマン（2007）

下 GPAI）（グリフィンら，髙橋 2003）がある。ゲの自己調整学習（SelfRegulated-Learning: SRL）

ームパフォーマンス評価について奥村ほか（2020）の段階モデル①予見，②遂行コントロール，③自己は，「ゲーム中のパフォーマンスを評価することを

省察の循環と近しいと考えられる。AAR の中で，可能にし，新規の課題の学習へと児童生徒を方向付

スタディログを用い，生徒自身が分析を通して，学けることが容易となる。しかし，スキルテストと比びを創ろうとする自己調整学習の可能性について較した場合，
個人のゲームパフォーマンスの評価と述べている。また，山本（2020）は，学習の振り返いう点で問題を抱えている」と述べている。ゲーム

りに OPP シートを用い，スタディログを可視化で様相は刻一刻と変化し続け，再現性が低いものであきるようにしたことにより，イノベーション力を育るが，その中で安定的に児童の動きを見取るための成することができていると指摘している。

指標の１つである。

これらの研究からもスタディログを活用する良GPAI の先行研究として，北村ほか（2014）によさは指摘されているが，具体的な体育科の学びと学るネット型の検討，中垣・岡出（2009）によるベー

習履歴との関連については，
これから研究が期待さスボール型の検討，奥村ほか（2020）によるゴールれる領域であるといえる。

型の検討が見受けられる。これらの共通点は，

例えば，小学校学習指導要領では，小学校で学ぶべき 7 つの領域を次の通りに分類している。
（「A 体

GPAI の指標を児童・生徒に当てはめ，その状況を教師が見取るために用いているところにある。

つくり運動 B 陸上運動 C 器械運動 D 水泳運動 E

令和の日本型教育では，個別最適な学びとして，

ボール運動 F 表現運動 G 保健。
」）この中で，陸上

自ら学習を創造していこうとする，
自己調整的な学

運動や器械運動，水泳運動，表現運動は，その運動習が推奨されている。これは，教師の指導を中心とこそが学びであり，その運動を実現するために，そした知識伝達型での指導ではなく，資質・能力を児の運動領域に閉ざされたスキル（クローズドスキル）

童たちが働かせながら自己のペースでスタディロ

をも学ぶことが学習目標となっている。他方，体つグをもとに学ぼうとする形態である。GPAI の先行－ 81 －

教育実践研究論文集

第11巻

研究からは，教師側での活用であったが，GPAI のンスの適切さやその向上の度合いを，評価シートを

学習履歴を用いることにより，児童の自己調整学習

用いて分析することとなるデータ収集として，教師は，ゲーム映像，学習カへの一助となるのではないかと考えられる。
そこで，本研究では，小学校体育科における，スード，
体育ノートの記述から児童が自己調整学習に

タディログの活用について，
ゲームパフォーマンス

おいて，学びを創ろうとしている児童の変容から，の向上を目指すことを狙った側面から，教師の関わ効果的なデジタルログの活用について探る。また，

りや児童の自己調整的な学びについて明らかにす

形成的授業評価の結果を受け，授業改善に取り組む。

ることを目的とする。

（２）単元内容

この研究は，体育指導に苦手感を持つ教員や，ス①単元の概要タディログの活用について困っている教員などへ

本単元は，バスケットボールを素材とした「侵入の示唆を得るとともに，岩手大学ビジョン 2030 に型」のゲームを行った。バスケットボールは，ボー

おける望まれる姿への一助となることが推察されルを操作する動きとボールを持たないときの動きる。

によって構成される。ボール保持者は，投げる・捕る・運ぶなどといったボール操作，ボール非保持者
はパスをもらえる位置や得点しやすい位置への移２．方法

動の動きが重要となる。そのため，単元全体を通し（１）研究の方法
岩手大学教育学部６年生における９時間の授業てボール保持時の個人技能を高めていくことはもちろん，
パスをつないでシュートをするためにはボについて次の方法で研究を進めていく。
単元は，ゴール型バスケットボールとする。バスール保持者とボール非保持者の有効空間への移動

ケットボールは，児童にとってなじみの深い競技でに関わるチームの戦術を考えることが学習内容のある。また，手を用いることでボール操作に不安を中心となる。

持つ児童への配慮がなされる。
カリキュラム上でも，単元のルーブリック【表１】【表２】として，小ゴール型の最終単元に位置づいており，今まで学ん

学校学習指導要領解説におけるゴール型の技能のできたことを発揮させることに適していると考え

例示をもとに設定した。授業では，児童たちと共有られる。

するとともに，それを実現するための練習方法や練単元の進め方として，単元前半で学んだ種目にお習時間を設定した。

ける基本となる知識や技能を基に，単元後半で，単【表１ パスをもらえる位置への移動について】

元内自由進度学習を行う。
単元内自由進度学習とは，
教科学習のための一方法論で，ある教科のある単元A

B に加え，コートを広く使うような移動することにおいて，個々の児童が，予め準備された教材を用

B

ボール保持者と自己の間に守備者が入らないよ
うに移動すること
ボール保持者と自己の間に守備者が入らないよ
うに移動することはわかる
ボール保持者と自己の間に守備者が入らないよ
うに移動することはわからない

いて，自分なりのペースで主体的・自立的に進める学習のことである。例えば，自分たちで計画を立てたり，チームの戦略や課題に沿って練習メニューを確認したり，ゲーム分析をしたりする。その際，学CD習記録として，チーム戦術を記録した学習カード（ロイロノートで作成）を作成し，デジタルポート
フォリオを用い，スタディログとして蓄積する。また，体育ノートにも授業の課題に対する自分の考えを記載させ，授業終了後，形成的授業評価を行う。
教師は，ゲームの様相を録画しゲームパフォーマ－ 82 －

教育実践研究論文集

第３期は，第２期の成果を踏まえ，チームの実態【表２ 得点しやすい位置への移動について】A

ゴール方向に守備者がいない位置に移動に応じた作戦を確認し，それを実行する時間である。

【表２
得点しやすい位置への移動について】しパスを受けてシュートしようとするこ

第３期は，第２期の成果を踏まえ，チームの実態
このような段階を経過することで，すべての児童がゴール方向に守備者がいない位置に移動
A とができることに応じた作戦を確認し，それを実行する時間である。

B
C
D

第11巻

授業の指導内容を確実に習得できるであろうと考しパスを受けてシュートしようとするこ

このような段階を経過することで，すべての児童がとができること

授業の指導内容を確実に習得できるであろうと考得点しやすい場所に移動し，パスを受けえた。そのため，チームのメンバーは９時間の単元てシュートなどをすることを通じて固定した。

えた。そのため，チームのメンバーは９時間の単元

得点しやすい場所に移動し，パスを受けB

を通じて固定した。

てシュートなどをすること

本単元で行うメインゲームをアウトナンバーゲ

得点しやすい場所はわかるC

得点しやすい場所がわからないD

得点しやすい場所がわからないームとした。ただし，コート内での攻撃側と守備側
本単元で行うメインゲームをアウトナンバーゲ

得点しやすい場所はわかるの人数差はつけず，
攻撃側のコート外に攻撃側の仲ームとした。ただし，コート内での攻撃側と守備側間を加配する（以下フリーマンとする）。例えば，の人数差はつけず，
攻撃側のコート外に攻撃側の仲②単元計画
単元における知識及び技能の目標は，
学習指導要
②単元計画

コート内では攻撃側・守備側ともに３人ずつ配置し，間を加配する（以下フリーマンとする）
。例えば，

領に基づき
「バスケットボールの行い方を理解する
単元における知識及び技能の目標は，
学習指導要

加えてコート外に攻撃側の２人を配置する【図１】。
コート内では攻撃側
・守備側ともに３人ずつ配置し，とともに，ボール操作とボールを持たないときの動領に基づき「バスケットボールの行い方を理解する

このことにより，コート外にいる仲間を経由したパ
加えてコート外に攻撃側の２人を配置する
【図１】
。

とともに，
ボール操作とボールを持たないときの動きによって，
簡易化されたゲームをすることができ

このことにより，コート外にいる仲間を経由したパスが可能になり，
ボール非保持者が，シュートが入きによって，
簡易化されたゲームをすることができるようにする。
」とした。

スが可能になり，
ボール非保持者が，シュートが入りやすいと考えられているゴール下
45 度への移動

るようにする。
」とした。 【表３】のとおりであ実施した授業の単元計画はりやすいと考えられているゴール下
45 度への移動がしやすくなると考えた。また，ゴール方向を向い実施した授業の単元計画は【表３】のとおりである。今回の授業では，単元経過に即した学習段階をがしやすくなると考えた。
また，ゴール方向を向いたままの姿勢でパスをキャッチすることにつながる。今回の授業では，単元経過に即した学習段階をたままの姿勢でパスをキャッチすることにつなが

設定した。

り，
振り向いてシュートをするなどボール操作を苦り，
振り向いてシュートをするなどボール操作を苦設定した。

手としている児童もシュートシーンまで運動する

個人技能の向上及びチームとしてのパフォーマ

個人技能の向上及びチームとしてのパフォーマ

手としている児童もシュートシーンまで運動する

ンス向上を重視する第１期（２～４時間目），チー

ことできると考えた。これらのことにより，パスをムの方針に基づき個人の役割を明確にしてチーム

ムの方針に基づき個人の役割を明確にしてチーム多く回したり，
ボール非保持者が移動を繰り返した及び個人の課題改善に取り組む第２期（５～７時間りすることが可能になり，シュートやパスに結びつ目），
チームとして既習事項を発揮する第３期（８・目），チームとして既習事項を発揮する第３期（８・

く有効的な空間に移動することができる。
エンドラ
く有効的な空間に移動することができる。
エンドラ９時間目）と設定した。
９時間目）と設定した。

インを利用したアウトナンバーゲームを行うこと
インを利用したアウトナンバーゲームを行うことことできると考えた。これらのことにより，パスをンス向上を重視する第１期（２～４時間目），チー

多く回したり，
ボール非保持者が移動を繰り返したりすることが可能になり，シュートやパスに結びつ及び個人の課題改善に取り組む第２期（５～７時間第１期は，基本的なボール操作（投げる・捕る・
第１期は，基本的なボール操作（投げる・捕る・により，「シュートやパスチャンスをつくる学習」
により，「シュートやパスチャンスをつくる学習」
への積極的関与を促すことをねらった。
への積極的関与を促すことをねらった。

運ぶ）を身に付ける練習を重視した時間及び「何が運ぶ）を身に付ける練習を重視した時間及び「何ができているか。
」「どのような課題があるのか。
」をできているか。
」「どのような課題があるのか。
」を【図１【図１ コート図】
コート図】

チーム内で確認する段階とした。
チーム内で確認する段階とした。
第２期は，第１期での学習内容を踏まえ，
チーム
第２期は，
第１期での学習内容を踏まえ，
チームの方針や作戦について合意を形成する時間とし，ゲの方針や作戦について合意を形成する時間とし，
ゲーム中に個人の役割を確認し合うとともに，それがーム中に個人の役割を確認し合うとともに，それがどの程度達成しているのか，
または達成することがどの程度達成しているのか，
または達成することが難しいことなのかを確認する時間である。

難しいことなのかを確認する時間である。
１

１

２

２

３

４

５

６

３

４

５

６

第１期
第１期
・３＋２対２（ハーフコート）
オリエンテ ルール作り
・メインゲーム
・３＋２対２（ハーフコート）
オリエンテーション ルール作り
セットメニュー ・ゲーム分析
・メインゲーム・練習メニュー計画ーション
セットメニュー ・ゲーム分析
・練習タイム・練習メニュー計画
得点を取るためには？
・練習タイム

８・９

７

８・９

第２期
第３期
第２期
第３期
・ ３＋２対 ３ （ハーフコート）
大会
・メインゲーム・ ３＋２対 ３ （ハーフコート）
大会
・ゲーム分析
・メインゲーム・練習メニュー計画
・ゲーム分析
・練習タイム・練習メニュー計画
チームに適した作戦とは？
・練習タイム

得点を取るためには？
【表３ 単元計画】【表３ 単元計画】－ 83 －

７

チームに適した作戦とは？

教育実践研究論文集

第11巻

本単元で行ったメインゲームのルールは以下の③スタディログの活用について
本単元では，
攻撃時の状況のスタディログを学び

通り【表４】である。

のデジタルポートフォリオとして，映像と文章で蓄【メインゲーム】

積させた。攻撃時の動き方の課題を把握したり，成■人数 ５対３（３＋２対３）果を確認したりするなど，
自分たちで活用できるよ■コート オールコート

うにさせた。今回は，ロイロノートのテキスト機能■得点形式

を用いて毎時間の学習状況を記録させた。

・初得点を１０点とし，その後は１点とする。
■ルール

特に運動を映像で保存し，次時以降で用いながら，課題解決が促すことができるよう，
１時間目と４時

・センターサークルからスタートとする。

間目から８時間目までのメインゲームを iPad で撮・エンドラインにいるオフェンス（フリーマ

影した。GPAI の先行研究をもとに，ボールを持たン）はパスを経由するだけとする。

ないときの動きの分析に生かすことができる。
また，【表４ メインゲームのルール】

試行数と成功数を用いて評価をするにあたって，
対バスケットボールにおける難しさや悩みを児童

象単元の指導内容を踏まえ，分析カテゴリーとしてたちに問うたところ，「シュートが決まらない」が学習指導要領解説書の例示項目を参考に評価基準

圧倒的に多かった。
児童たちの思いを詳細に読み解【表５】を作成した。

くと，以下のような事柄と結びついた。

期待する姿●攻守が入り乱れたゲームであるため，パスがつな

ボール保持者

がらない。

評価基準
成功

と自己の間に・すぐにディフェンスされたり，ボールをカットさ守備者が入られたりする。
（ボール保持者）

上に守備者がいない。
失敗

ないように移・誰にパスを出していいのか分からない。

投げ手と受け手を結ぶ線

投げ手と受け手を結ぶ線
上に守備者がいる。

動すること（非ボール保持者）

得点しやすい・どこに動けばいいのか分からない。

成功・パスボールキャッチが場所に移動し，できた。

パスを受けて・パスボールを受けると・シュートが打てる位置まで持ち込めない。

シュートする

きにボールが触れたが，●ゲームの展開が速く，チームで作戦を考えても思などすることキャッチできなかった（非ボール保持者）

うようにできない。

失敗●動き方を分かっているつもりだけど，実際に動く

触れられそうなボールに触れることができなかっのは難しい。

た【表５ ゲームパフォーマンスの評価基準】

以上の課題から，空間を利用したパスや相手がいない空間の生み出し方といった戦術的課題が複雑

３．結果・考察であることがわかった。

スタディログの活用は，児童の振り返りだけでな

これらの課題を解決するために，
これまでのボール運動の学習を生かして練習方法を考え，課題を克服するために，練習方法を考える時間と考えた練習方法を実践する時間を第４時から第７時の間に約１０分与えた。

く，運動の変化を可視化することができ，子供の特性やできるようになりたいという思いに応じた個
別最適な学びに活用することができた。特に，動きを客観的に把握させることに，活用することができた。
ボール保持者と自己の間に守備者が入らないよ－ 84 －

教育実践研究論文集

第11巻

うに移動することについては，
学習機会がやや少な

評価と合わせてスタディログの有用性について考

いもののその中では多くの成功が確認されており，察する。スタディログの活用を行うことにより，集一定の成果を保障していたと考えられる【表６】。

団の達成度だけでなく，個人の学習成果についても

この結果を生み出した理由として，
ゲーム中の動き

把握することが可能である。
体育の授業に参加するを撮影した動画を基に客観的に仲間の動きを分析

児童の技能の多様さから考えれば，個人の学習成していたことが考えられる。また，児童たちが考え果・過程を記録する意義は大きいと考える。集団やた練習方法「こんな時どうする？
（フリーズゲーム）」

個人における成果や課題を明らかにすることで，そで何度も動きを確認していたことが挙げられる。
メの改善を意図した練習方法の計画や実施，改善が可

インゲーム以外の易しい場面で練習ができるよう能になると考える。さらに，児童と評価基準を共有

な課題の設定と同時に，技能習得下位児童こそ課題することによって，
ゲームにおけるパフォーマンス

を自分事として捉え，多くの試行の機会を得られるに対する視点を明確にし，児童自身が評価・改善す

ような練習づくりや指導が必要であると感じた。

ることができたと考える。

１

４

５

６

７

８

あるチームでは，映像【図２】を切り取り，自分

受 け 手 と 試行数 11

17

24

46

44

46

たちの動きの課題を【表８】の３点として記録していた。

受 け 手 を （回）結 ぶ 線 上 成功数 4

9

11

23

26

29

成功率 36

52

45

50

59

63

（％） %

%

%

%

%

%

【図２ 課題と捉えた動きについての映像】に 守 備 者 （回）がいない【表６ ボール保持者と自己の間に守備者が入らないように移動することに関する分析結果】
得点しやすい場所に移動し，パスを受けてシュートなどをすることについては，
シュート数とシュー・①の児童がボール保持者に近すぎること

ト成功率の増加から一定の成果を得られたと考え・守備者がいない場所に移動することられる【表７】。単元の初めでは，「どこに移動すれ・他の仲間がパスをもらえる場所にいないことばいいのか。
」など，自分がどのように動けばいい【表８ 動きの課題】のか分からないでいたが，撮影した動画を基に自分の動きを確認したり，実際に動いたりしながら練習

この映像もとに，「ボールに集まりすぎている」

を繰り返すうちに，
得点しやすい場所に移動できるという課題を解決するための練習方法を考え，実践ようになった児童が増えてきた。

ゴールした

１

４

５

６

７

８

6

18

27

38

36

46

成功率（％） 10

15

18

27

30

46

24

52

71

86

82

93

成功率（％） 9

17

18

19

21

24

シュート数

４５度付近

全体

シュート数

していた。図３は，児童たちがチームの課題・練習方法などを整理したもの。図４は，練習タイムを終えた次時の振り返りの内容である。

【表７ 得点しやすい場所に移動し，パスを受けてシュートすすることに関する分析結果】
スタディログの活用では，ゲームパフォーマンス
－ 85 －

教育実践研究論文集

第11巻

た映像等の記録を授業前に見返したり授業後に確【図３ 児童が考えた課題・練習方法について】認したりすることで，次の授業で取り組んでいく課
題を自分たちで選択し，考えようとする児童の姿が多く見られた。
以上のことから，多くの児童がスタディログを利活用し自分の興味関心や能力に合った課題を選択していたと考えられる。
体育学習における学びの記
録の蓄積は，
児童一人一人が試行錯誤したことを振り返って自己の成長を実感したり，次の目標を明確にし，自己に合った学習を選択したりすることにつ【図４ 児童の振り返り】ながるものであったと考える。
謝辞
本研究を行うにあたり，
岩手大学教育学部附属小学校６年しらかば組のみなさんに協力をいただきました。感謝いたします。
引用・参考文献・梅澤他（2023）「保健体育科の⾃⼰調整学習における AAR サイクルの特徴〜多様な学習者の「評価の三⾓形」に着⽬して〜」横浜国立大学紀要 p13～21

児童たちはこの振り返りと共に【図５】の写真も学習の記録としていた。自分たちの課題であった「ボ・奥村他（2020）「体育授業における個人ベースのゲームパフォーマンス評価：小学校 6 年生のゴールに集まりすぎていたこと。
」などが改善されたール型のカリキュラム評価を通じて」
体育学研究

瞬間の動きを映像を記録し，自分たちの練習の効果

65：627-641，2020や成果を仲間と共有していた。

・皆川・竹口（2023）「自己調整学習の理論を基盤【図５ 動きの改善が見られた写真】とした学習者本位の授業の開発と ICT を活用した学習履歴の分析の試み」鳴門教育大学研究紀要
第 38 巻 p63-75
・森本他（2015）「教育ビッグデータにおける学習
履歴の利活用に関するガイドラインの作成」
教育
システム情報学会 第 40 回全国大会 要綱
P235-236
・山本（2020）「小学校体育における変革的「形成的」評価の提案」佐賀大学大学院学校教育学研究
科紀要 第 4 巻 p414-419

単元を通して，児童が自らの学びをデジタルポー
トフォリオに記録(映像，音声，記述等)する時間を・シーデントップ：高橋健夫監訳（2003）
「新しい

設定した。
そのデジタルポートフォリオに撮り貯め体育授業の創造―スポーツ教育の実践モデル―」
大修館書店－ 86 －

教育実践研究論文集

・北村政弘・岡出美則・近藤智靖・内田雄三（2014）「小学校中・高学年におけるネット型ゲームのゲームパフォーマンスに関する達成基準の事例的検討」体育科教育学研究，30（1）：1-16
・中垣貴裕・岡出美則（2009）「中学校におけるベースボール型ゲームの守備のゲームパフォーマンスに関する評価基準の事例的検討．
」スポーツ
教育学研究，29（1）：29-39・奥村他（2020）「体育授業における個人ベースのゲームパフォーマンス評価：小学校 6 年生のゴール型のカリキュラム評価を通じて」
体育学研究
65：627-641－ 87 －

第11巻

教育実践研究論文集

第11巻

幼稚園における ICT 活用の研究Ⅱ－幼稚園における多面的な ICT 活用の実践－

柴垣登*、村田紗江・福岡喜久子・北條早織・照井美保・餘目陽子・渡邉奈穂子・川村真紀
・岩下マリ子・藤澤友美子・伊藤りつ子・吉田美奈子**、日脇隆弘****岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属幼稚園、***岩手大学教育学部附属学校グループ ICT
支援員（令和６年３月１日受理）

うに進めていくかが問われている。

Ⅰ はじめに2021 年 1 月に中央教育審議会が出した「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して ～全てのⅡ 研究の目的

子供たちの可能性を引き出す、
個別最適な学びと、

1．岩手大学教育学部附属幼稚園における ICT活用の取組みと課題

協働的な学びの実現～
（答申）
」
（以下
「令和答申」）
では、これまでの実践と ICT とを最適に組み合わ岩手大学教育学部附属幼稚園（以下「本園」）にせることによって、学校教育の質の向上につなげ

おいても、ICT 活用の必要性を認識し取組みを進ていくことが求められている。そのために、1 人 1

めてきている。2021 年度、2022 年度には岩手大学

台の端末環境を生かし、日常的に端末を活用する

教育学部プロジェクト推進事業の指定を受け、以ことで ICT の活用が「当たり前」になること、児下のような取組みを進めてきた。

童生徒も現実の社会で行われているような方法で

1．1 2021 年度の取組みと課題

学ぶことなど、学校教育を現代化することが求め幼稚園における ICT 活用に求められる内容を大られている（中央教育審議会「令和答申」31）。

別すると、①幼児が遊びを中心とした学びの中でしかし、幼稚園では、幼児期の子どもたちの学

直接的、具体的な体験をさらに豊かにするためのびが、幼児が自らの興味や関心に応じ、直接的・活用、②園内環境のアセスメントや業務負担の軽

具体的な体験などを通じて幼児なりのやり方で学減、③保育の質向上を図るための研修での活用な

んでいくことが基本であり、そのためには遊びをどとなる（柴垣ら 2022）。これらのうち、2021 年

通じて学ぶことの楽しさを知り、積極的に物事に度は③に重点を置くこととし、「保育ドキュメンテ

関わろうとする気持ちを持つことを育むことが重ーションのいっそうの活用を図りつつ、その事務要であるとされることから（文部科学省 2018）、

処理の効率化を図るための ICT の活用方法の研究」

小学校等とは異なり、
1 人 1 台端末環境の実現や、とテーマを定めて取組みを進めた。

その効果的活用が具体的に求められているわけで具体的には、スマートフォン（以下「iPhone」）

はない。しかし、それは活用しなくてよいというとハードディスク（NAS）の組合せによる動画や写ことではなく、小学校教育との円滑な接続の推進

真データの保存、整理の効率化を図るとともに、（文部科学省 2019）や、園の保育実践の革新（秋園内の保育研究会でそれらの動画や写真の活用を

田 2021）などのための幼児期の学びの特性に合わ図った。また、保護者向けのおたよりでの活用、せた ICT の活用、教職員の働き方改革などのため園のホームページへの掲載などを積極的に行った。

の ICT の活用（文部科学省 2020）が求められてい図 1（柴垣ら 2022 より転載）は、iPhone とハードる。その中でも特に、遊びを中心とした幼児期のディスク（NAS）などの機器の構成図である。2021

学びの特性の中で、ICT を活用した実践をどのよ

年度の取組みの成果と課題は、動画や写真データ－ 88 －

教育実践研究論文集

第11巻の保存、整理の効率化という点での効果はあったが、よりいっそうの事務全般の効率化を図る必要があること、子ども自身の活用を図っていく必要があるということであった（柴垣ら 2023）。

図 2 タブレット端末を使用している様子（柴垣ら 2023 より）
ちの自発的な遊びの中での活用を図った。図 2（柴垣ら 2023 より転載）
は、年中組の相撲遊びの中で、一人の子の発言から行司役を作ろうということになり、行司が持つ軍配を作るために iPad を使って調べている様子である。
他にも、年長組の子どもたちが創作ダンスの練習の中で、自分たちで iPad を使って練習の様子を
図 1 機器の使用環境の構成図（柴垣ら 2022 より）動画で撮影し、それを見ながら動きの確認をして、振り付けや流れが、より良いものになるように工1．2 2022 年度の取組みと課題

夫した取組などがあった。

2021 年度の取り組みの成果と課題から、2022

2022 年度は、本園独自の活用内容というものを年度は、引き続き ICT を活用した事務の効率化を創出することはできなかったが、教員や子どもた進めることと、これまでその必要性を感じながら

ちの ICT 活用についての意識が変わり、積極的に取り組むことができていなかった、遊びを中心と活用するようになったことが成果であった。そのした活動の中で、子ども自身がタブレット端末（以

ため、次年度にはよりいっそう ICT を活用しよう

下「iPad」）を使用する取り組みを進めることとしとする気運が教職員間で醸成された。

た。
事務の効率化については、iPhone の台数を増や2．本年度（2023 年度）の目的と取組み

すとともに機種をより新しいものにした。それに2021 年度、2022 年度の取組みと成果を踏まえて、

より、動画や写真の解像度が向上した。また、新

本年度（2023 年度）は、それらの取組みを継続し型コロナウイルス感染症の流行期と重なったて行うとともに、その充実を図ることによって、2022 年 11 月の公開研究会を、オンデマンド方式

幼稚園における ICT の効果的な活用方法を明らか

で動画を視聴してもらう形式で開催した。一定期にすることを目的とした。取組の内容は以下の通間の視聴を可能としたため、参集型と比較して、りである。

本園の取り組みをより多くの方に発信することが①教育活動での子ども自身の活用できた。

②保育研究での写真や動画（ドキュメンテーシ

子ども自身の iPad の活用については、子どもたョン）の活用－ 89 －

教育実践研究論文集

第11巻③幼稚園からの情報発信での活用④校務での活用⑤教職員の ICT リテラシーの向上
これらの取組みを、大学教員と共に、幼稚園の情報教育主任を中心に全教職員が協働して行った。
また、iPhone と iPad の台数をさらに増加し、取組みを進めていくための環境整備を行った。
Ⅲ 本年度（2023 年度）の取組み
本節では、本年度の取組みのうち、「1．教育活動での子ども自身の活用」、「2．保護者との情報共有での活用」、「3．校務での活用」の 3 つについて述べる。
1．教育活動での子ども自身の活用
本年度は各保育室に 1 台ずつ iPad を配置し、教員だけでなく、月齢に応じて子どもたちが使える環境を整えた。特に年長組では、蚕の飼育や、子図 4 登園後すぐに蚕を見ている子どもたち

どもたちの興味関心から始まった「虫研究所」という遊びなど、生き物と関わる機会が増えたことがあり、蚕が桑の葉を食べる様子や、夜通し繭を作る様子を、「タイムラプス」というカメラ機能を使って撮影し、撮った映像を子どもたちが自由に見ることができるようにした（図 3）。
日々成長していく蚕の様子に子どもたちは興味

また、ある園児が持ってきた蛍を見ているときに、他の園児が「蛍にはゲンジボタルとヘイケボ
タルという種類がある。光り方が違う」と言ったのを聞いて、実際に光っているところを見たいと思った子どもたちが、段ボールハウスの暗所を作り（図 5）、この中に蛍を入れて様子を観察した。

津々で、登園するやいなや、荷物の片付けをしたり保育室に入ったりする前に、まず蚕の様子を確認していた（図 4）。

図 5 子どもたちが作った暗所
図 3 撮影した繭の様子を見る子どもたち－ 90 －

教育実践研究論文集

第11巻

しかし、蛍は光ってくれず、子どもたちはあきらめかけたが、あきらめきれない一人の子どもが「何かいい方法はないかなあ」と話しているのを聞いた教員が「うーん、カメラ、使ってみる？」と提案すると、「そうだ！動画撮って、カメラに蛍を見てもらえばいいんだ！」と言って、iPad を暗所の中に入れたところ見事に撮影ができた。翌日に動画を確認すると実際に光っており、「光ってる！！本当に光ってる！！」と子どもたちは大喜びであった。

図 7 アゲハ蝶を観察する子どもたち「虫研究所」の遊びでは、次のように iPad を使用した。
・虫の種類を調べるために、写真を撮って図鑑で調べた。
・小さいダンゴムシの赤ちゃんが動いているのを見つけ、手にのせて撮影し、ズームアップ
して細部まで見た（図 6）。

図 8 子どもが撮影したアゲハ蝶の写真
・様々な場面で活用することで、教職員間で「タイムラプス」の使い方が広がり、年中児が持ってきたセミの幼虫（抜け殻だと思っていた
ら動いた）が羽化する様子を撮影し、子どもたちと一緒に見ることができた（図 9）。
2．保護者との情報共有
本園では養護教諭が食育の一環として、
毎月「チ
図 6 ダンゴムシの赤ちゃん

ャレンジ」という日を設定し、旬の食材を知った
り、普段食べなれない物や、苦手な食べ物でも食・登園したら、まず何よりもアゲハ蝶の様子をべたりしてみようという機会をつくっている。そ確認するほど、アゲハ蝶の羽化に興味津々のの日には、その月のチャレンジ食材を使ったお弁

子どもたち（図 7）が、羽化したアゲハ蝶の当を保護者に作ってもらい、子どもたちが味わっ羽が開く様子を動画で撮影したり、アゲハ蝶ている。

の様子を写真に撮影したりした（図 8）。それ「ピーマン」がチャレンジ食材となった月に、を見ながら、気づいたことをそれぞれが言葉

あらかじめ養護教諭がピーマンを苗から育て、そにして確認し合った。

の成長過程を撮った写真を、iPad を使って編集し－ 91 －

教育実践研究論文集

第11巻

図 9 羽化したセミと羽化の様子のタイムプラス

図 10 「もち会食」の様子を見ている保護者と子を見る子どもども作成した動画を玄関先に置いて、登園や降園などークに保存されるようになっている（図 1 参照）。

の際に、保護者や子どもに自由に見てもらえるよ

写真の共有が簡単に行えるため、保育後の記録やうにした（図 10 と同じようなかたち）。非常に好お便りの作成などに役立っている。

評で、チャレンジ食材についての関心が高まった。

また、これらの写真や動画を教員同士で見合う

また、子どもたちがチャレンジ食材を食べる様子

ことで保育の共有につながっており、互いの保育を写真に撮り、お便りで紹介してきたが、本年度を理解し合うことが容易になっている。撮影者には動画でも紹介した。

よって視点が異なるため、同じ保育場面を様々な

また、12 月に「もち（餅）会食」として、子ど角度から見ることができるようになり、気づきももたちがお昼に保育室で一緒にお餅を食べている多くなった。

様子を動画で撮影し、その時の子どもたちの様子

iPad は「Q ファイル」というアプリケーションを降園の際に保護者に見てもらえるようにしたでつながっており、日々の写真が共有される。そ（図 10）。口頭や文章で伝えるだけでなく実際ののため、日々の記録を iPad で作成したり、写真に様子が見られるので、これも非常に好評であった。

書き込みをして印刷し、玄関先に掲示して登園や降園の際に保護者に見てもらえるようしたりした。

3．校務での活用

園内の研究会の際は、AppleTV で互いのスマー

2021 年度から継続して整備を進めてきたこと

トフォンの画面を共有しながら、子どもたちの行

により、本年度は教員が 1 人 1 台 iPhone（通話機

動や表情、言葉などの背景にある心の動きや、そ能はなし）を持っており、保育の際も携帯して子

こから生まれる学びの内容や質の読み取りを行っどもたちの様子を写真や動画で適宜撮影している。

た。また、本園で行われた県の「幼児教育中核リ

これらは NAS に保存され、自動的に共有ネットワーダー養成研修講座」でも、それらの写真や動画－ 92 －

教育実践研究論文集

第11巻の遊びの中で、自然な形で iPad を活用する姿が見を活用して研修を行った。

られるようになったことが最大の成果であると考Ⅳ 考察えている。本園においては、上記①～⑥に示した2021 年度、2022 年度の取組みを踏まえた本年度

考え方をもとに、今後も ICT 活用の取り組みを積極的に進めていきたいと考えている。

は、「Ⅲ 本年度（2023 年度）の取組み」で紹介したように、ICT 活用の幅が広がるとともにその付記

質も深まったと考えられる。本年度の取組みの結

本論文は、本園教職員による実践記録をもとに、果から、幼稚園における ICT の効果的な活用のために必要なことは以下の通りであると考えている。

大学教員である第 1 筆者と本園教職員が検討及び①年齢に応じた遊びを中心とした学びの中で、考察を行い、それをもとに第 1 筆者が執筆したも子どもたちが自然に iPad などの ICT 機器をのである。
そのため文責は第 1 筆者にある。
また、使える環境を整備すること。

共同研究者である岩手大学教育学部附属学校 ICT②遊びが発展していく中で、子どもたちが、自支援員は、機器の環境構成とその運用についての身の興味関心に沿って iPad を使いたいとい指導及び助言を行うとともに、活用結果の分析にう意欲を持てるようにすること。

参画した。

③iPad の使い方について、子どもたち自身が考えるようにすること。そのため教員は iPad

【引用文献】の使い方を教えるのではなく、子どもたち自秋田喜代美（2021）「機転次第で遊びの可能性広がる」（日本教育新聞2021 年7 月5 日版6 面記事）。

身が考えるためのきっかけをつくるように

中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』すること。

の構築を目指して ～全ての子供たちの可能④ICT の活用は子どもたちの発達段階に応じて行うものである。どのように活用するのかは、性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学

年長組から年少組まで、それぞれの発達段階

びの実現～（答申）」。

に応じた保育の目標や内容を踏まえて、あえ

文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレーベル館．

て「使わない」という判断も含めて十分に検討すること。

文部科学省（2019）「中央教育審議会 初等中等教⑤日々の保育記録の作成や研究会での活用、保育分科会 幼児教育と小学校教育の架け橋特別護者をはじめ外部への情報発信など校務で委員会」第 1 回配布資料『資料 3 ―主な論点

積極的に活用していくこと。

（案）―』
．

⑥上記①～⑤を実践するために、教職員の ICT

文部科学省（2020）「幼児教育の質の向上について（中間報告）」．

リテラシーの向上を図ること。
幼児教育は、あくまでも子どもたちの自発的な柴垣登ら（2022）「幼稚園における ICT 活用の基盤

遊びの中で、
直接的、
具体的な体験が豊かになり、的研究」（岩手大学教育学部 プロジェクト推進

学びを深めることが目的である。このことは時代支援事業 教育実践研究論文集、9）73-78．

が変わろうとも不易のものである。そのため、ICT

柴垣登ら（2023）「幼稚園における ICT 活用の研究の活用についても、子どもたちの遊びを中心とし－幼児自身が自発的、主体的に活用することをた学びを発展させ、そのことによって学びが深ま目的とした取り組み－」（岩手大学教育学部プっていくことをめざすことが求められる。本年度

ロジェクト推進支援事業 教育実践研究論文集、の ICT 活用の取組みは、このことを大切にして取10）35-40．

り組んできた。
その結果として、子どもたちが日々－ 93 －

教育実践研究論文集

第11巻

フェーズフリー概念から見る家庭科における防災教育の位置づけ
川村 めぐみ

高間木 茄那

岩手大学教育学部（令和 ６年３ 月１日受理）

１．はじめに２，研究方法日本の国土は海に囲まれ豊かな自然に恵まれていプロジェクト研究を進めるにあたり、以下の研る、一方で多種多様な災害と隣合わせの災害大国で究方法・観点から①～⑤の対象にアプローチした。

もあり「地震とは無縁に生活できない」（河田 2008）① 「備える防災」における課題の検討：以下の中で暮らしている。さらに近年の急速な少子高齢化

資料を基に、防災に関わる現況について、各種調や地域の過疎化など、社会構造の変化の中で、災害査・新聞記事より整理した。

に脆い社会になっているとの指摘もある。2023 年は・令和５年度版防災白書（第211回国会（常会）

1923 年に発生した関東大震災から 100 年の節目の年

提出）〈特集〉関東大震災と日本の災害対策であった。関東大震災は、日本の災害史では特筆す・「災害に備えた食品の備蓄に関する実態調査」

べき災害であり、災害対策の出発点であったともい

独立行政法人国民生活センター報道発表資料

われている（令和 5 年防災白書）。教育に目を向ける（2021年3月）と、平成 29 年告示の学習指導要領から、新しい時

・『「防災に関する世論調査」の概要』内閣府政代に対応する指導内容の一環として「防災・安全教

府広報室（2022年12月）

育」の内容が充実され、学習の一環として取り組ま② フェーズフリー概念の整理れるようになった。しかし「防災」は教科として設・いつもともしもをもっとフリーに」一般社団法

定されているわけではなく、それぞれの教科（科目）

人フェーズフリー協会のホームページなどを参照

や特別活動、総合的な学習の時間を通し、教科横断

し、概念を整理した。

的に行われている。令和 4 年【第 3 次学校安全推進③ 教育におけるフェーズフリー

に関する計画】（文部科学省）では、我が国が自然災・「いつもともしもがつながる学校のフェーズフ

害のリスクに直面していることを挙げ、東日本大震

リー」鳴門市教育委員会令和 2 年度文部科学省

災の記憶を風化させることなく、今後発生が懸念さ

委託「学校安全総合支援事業」（2021 年 2 月）にれる大規模災害に備えて実践的な防災教育を全国的基づく授業実践の分析。

に進めて行く必要性を課題認識とし基本的な方向性④ 家庭科における防災教育に関する先行研究かを示した。しかし、日常生活の中で防災意識の持続

ら小学校の事例を中心に検討。

は難しい現状があり、2014 年に佐藤は「フェーズフ⑤ 復興支援の立場から：東日本大震災から 5 年間、リー」という防災にかかわる新しい概念を提唱した。

復興支援にあたった一般社団法人代表理事へのイ

これに伴い教育の分野では鳴門市教育委員会が取りンタビュー（半構造化面接）調査から示唆を得た。

組みを始め、ガイドブックを作成した。本研究では今年度は研究着手初年度のため、課題把握とフェーズフリーの概念を整理することで、家庭科教

先行研究の動向を中心に展開し、インタビュー

育に「フェーズフリー」の考え方が援用でき、災害調査の内容分析は行わないことにした。

時の生活の質の低下軽減につながる学習活動の可能性について検討することを目的に基礎研究を行う。

1－ 94 －

教育実践研究論文集

３，結果（抜粋）

第11巻

日常時の要求と非常時の要求を満たすものでなくてはならないという考えに基づき、この概念を実（１）従来の「備える防災」における課題

現するために 5 つの原則（表 1）を設定している。

防災白書（令和 5 年）では、過去における国民商品・サービスだけでなく社会インフラや公共サーの防災意識は低く、阪神・淡路大震災、東日本震

ビスにもフェーズフリーが浸透することで、災害災と意識が高まり「防災」から「減災」の取り組に強いまちづくりが実現するとしている。

みに変化した。しかし近年は「自助」の取組は頭向も見られると分析している。また、国民生活セン
表  フェーズフリーの  原則
打ちの傾向も見られると分析している。また、国ターの調査においては、
災害用に備蓄している食品
民生活センターの調査においては、災害用に備蓄に関する相談が  年以降のおよそ  年間に 向も見られると分析している。2015
また、年以降のおよ
国民生活セン
表  フェーズフリーの  原則
している食品に関する相談が件寄せられており、
防災意識の高まりから備えた災ターの調査においては、
災害用に備蓄している食品
そ5 年間に 207 件寄せられており、防災意識の害用備蓄品の廃棄など、新たな課題への対応も必要
に関する相談が  年以降のおよそ  年間に 高まりから備えた災害用備蓄品の廃棄など、新たになっていると報告している。
ここ数年の災害対応件寄せられており、
防災意識の高まりから備えた災な課題への対応も必要になっていると報告していについては、 年の台風被害（千葉県）で、災害害用備蓄品の廃棄など、新たな課題への対応も必要る。ここ数年の災害対応については、2019
年の台以下に、フェーズフリーの具体的事例を示す。
用備蓄発電機が倉庫に眠ったまま活用されず住民になっていると報告している。
ここ数年の災害対応
以下に、フェーズフリーの具体的事例を示す。
風被害（千葉県）で、災害用備蓄発電機が倉庫に◎非常時にはバスのバッテリーを非常用電源としは電気のない生活を余儀なくされた事例。 年
については、 年の台風被害（千葉県）で、災害◎非常時にはバスのバッテリーを非常用電源と眠ったまま活用されず住民は電気のない生活を余て供給する区営の（電気）循環バス（１台でスマフの豪雨災害（静岡県）では災害用貯水槽の存在が伝以下に、フェーズフリーの具体的事例を示す。
用備蓄発電機が倉庫に眠ったまま活用されず住民して供給する区営の（電気）循環バス（１台でス
儀なくされた事例。2022
年の豪雨災害（静岡県）
ォ－フォン  台以上を充電できる）。
わっていなかったために使われなかった事例。
また◎非常時にはバスのバッテリーを非常用電源としは電気のない生活を余儀なくされた事例。 年
マフォ－フォン 2000 台以上を充電できる）。
では災害用貯水槽の存在が伝わっていなかったた◎災害時は混雑したルートを避け最新の道路情報
避難所運営においても、
液体ミルクの存在を知らなて供給する区営の（電気）循環バス（１台でスマフ
の豪雨災害（静岡県）では災害用貯水槽の存在が伝◎災害時は混雑したルートを避け最新の道路情めに使われなかった事例。また避難所運営においをいち早く知ることができる、自動車の通信型カー
かった自治体職員によって配布が禁止された事例
ォ－フォン  台以上を充電できる）。
わっていなかったために使われなかった事例。
また報をいち早く知ることができる、自動車の通信型ても、液体ミルクの存在を知らなかった自治体職
ナビ（独自のテレマティクス活用）
が渋滞情報、
災など、
万が一の災害に備えた備蓄品が十分に活用で◎災害時は混雑したルートを避け最新の道路情報
避難所運営においても、
液体ミルクの存在を知らな
カーナビ（独自のテレマティクス活用）が渋滞情員によって配布が禁止された事例など、万が一の害情報等を提供する。
きなかった事態も起こった。この様な、非常時のたをいち早く知ることができる、自動車の通信型カー
かった自治体職員によって配布が禁止された事例
報、災害情報等を提供する。
災害に備えた備蓄品が十分に活用できなかった事◎フェーズフリー思想のまちづくりの事例、ごみ処めに備えた備蓄品が活用されないばかりか、廃棄なナビ（独自のテレマティクス活用）が渋滞情報、災など、万が一の災害に備えた備蓄品が十分に活用で◎フェーズフリー思想のまちづくりの事例とし態も起こった。この様な、非常時のために備えた理施設が災害時に避難スペースとなり、ゴミによるど、新たな問題も発生しており、「防災意識の継続」
害情報等を提供する。
きなかった事態も起こった。この様な、非常時のたては、ごみ処理施設が災害時に避難スペースとな
備蓄品が活用されないばかりか、廃棄など、新た発電で電力の供給を行う。
今治市クリーンセンター
の必要性とのバランスの難しさが指摘されている。
 ◎フェーズフリー思想のまちづくりの事例、ごみ処めに備えた備蓄品が活用されないばかりか、
廃棄なり、ゴミによる発電で電力の供給を行う。( 今治な問題も発生しており、「防災意識の継続」の必◎平常時は市民の憩いの場となり、災害時には④ 防災に関わる新しい考え方
理施設が災害時に避難スペースとなり、ゴミによるど、新たな問題も発生しており、「防災意識の継続」
市クリーンセンター )要性とのバランスの難しさが指摘されている。
避難所や防災活動拠点となる防災公園。
 この様な状況の中で、一般社団法人フェーズフリ
発電で電力の供給を行う。
今治市クリーンセンター
の必要性とのバランスの難しさが指摘されている。
◎平常時は市民の憩いの場となり、災害時には避④
防災に関わる新しい考え方
ー協会、佐藤が  年に防災に対する新しい概念◎平常時は市民の憩いの場となり、災害時には④この様な状況の中で、一般社団法人フェーズフ
防災に関わる新しい考え方
難所や防災活動拠点となる防災公園。
として「フェーズフリー」を提唱した。
その内容は、
避難所や防災活動拠点となる防災公園。
 この様な状況の中で、
リー協会、佐藤が 2014一般社団法人フェーズフリ
年に防災に対する新しい『「備える」ことは難しいが、「大切な人を、絶対にー協会、佐藤が  年に防災に対する新しい概念
概念として「フェーズフリー」を提唱した。その守りたい」
この想いを形にするために生まれた概念として「フェーズフリー」を提唱した。
その内容は、
内容は、『「備える」ことは難しいが、「大切な人を、である。
平常時や災害時のフェーズを乗り越えて適『「備える」ことは難しいが、「大切な人を、絶対に絶対に守りたい」この想いを形にするために生ま切な生活の質を確保しよう』とする考え方であり、守りたい」
この想いを形にするために生まれた概念れた概念である。平常時や災害時のフェーズを乗『備えられないことを前提に、日常も災害時も役立である。
平常時や災害時のフェーズを乗り越えて適
り越えて適切な生活の質を確保しよう』とする考
ち、価値を発揮するモノやコトを暮らしの中に増や切な生活の質を確保しよう』とする考え方であり、え方であり、『備えられないことを前提に、日常もして行きませんか。』と呼びかける。普段使用して『備えられないことを前提に、日常も災害時も役立
災害時も役立ち、価値を発揮するモノやコトを暮 写真１ フェーズフリー概念の防災公園（国いるモノが災害時にも役立つ、
特別な備えではない
ち、価値を発揮するモノやコトを暮らしの中に増やらしの中に増やして行きませんか。
』と呼びかける。
営）「そなエリア」（東京都江東区）川村撮影
という発想でこれまでにも多くの製品やサービス
して行きませんか。』と呼びかける。普段使用して普段使用しているモノが災害時にも役立つ、特別〈災害対応巡回体系〉が登場している。フェーズフリーは、日常時の要求写真１
写真１フェーズフリー概念の防災公園（国営）フェーズフリー概念の防災公園（国いるモノが災害時にも役立つ、
特別な備えではないな備えではないという発想でこれまでにも多くの製 フェーズフリーの基礎となる大きな概念は、と非常時の要求を満たすものでなくてはならない営）「そなエリア」（東京都江東区）川村撮影
「そなエリア」（東京都江東区）川村撮影という発想でこれまでにも多くの製品やサービス
品やサービスが登場している。フェーズフリーは、〈総合的な災害管理〉という考え方である。
という考えに基づき、この概念を実現するために 〈災害対応巡回体系〉が登場している。フェーズフリーは、日常時の要求
災害リスクはハザードと脆弱性の積で表され、つの原則（表 ）を設定している。商品・サービスと非常時の要求を満たすものでなくてはならない－ 95 － フェーズフリーの基礎となる大きな概念は、
この 3 者の関係を「総合的な災害管理」というだけでなく社会インフラや公共サービスにもフェ〈総合的な災害管理〉という考え方である。
という考えに基づき、この概念を実現するために 
考え方に基づき、「災害抑止」「被害軽減」「災

教育実践研究論文集

第11巻〈災害対応巡回体系〉

筆したものである。災害対応マネジメントを周期的なフェーズフリーの基礎となる大きな概念は、時系列で示し、フェーズという考え方の基礎となって〈総合的な災害管理〉という考え方である。

いる。また、この考え方のフェーズの基本となるのが、災害リスクはハザードと脆弱性の積で表され、

図 2 中央の 4 つの要素である。
要するに自然災害の発生（ハザード）は防げないが、最大リスク＝ハザード（危機）×社会の脆弱性

社会の脆弱性は下げることができる。この社会の脆弱性を下げることが「減災」となるという事である。ここの 3 者の関係を「総合的な災害管理」という考え方の点に付き、鳴門市教育委員会発行のガイドブックでに基づき、「災害抑止」「被害軽減」「災害予知・早期警報」
3頁の 3 つの事前対策と、発災後の「被害評価」「災害対応」

は「フェーズフリー防災教育による効果の考え方」として、「避難難訓練などの防災に特化した教育等に加

「復旧」
「復興」
の 4つの事後対策を合わせた対策によっえ、フェーズフリーにより社会（学校・子ども）の脆て、災害リスクを最小化しようとする考え方である（目弱性を様々な場面を通じて小さくすることができると、

黒 2016）。元は、アメリカ合衆国の連邦政府緊急事態

おのずと災害による被害も低減することができる。
」と管理庁（2006 年）により、災害対処の考え方として明記している。また、①ハザードの種類、②享受する「Disaster Life Cycle」が定義され、災害発生から次

対象や③被害のレベルの 4 つの視点を示し、④タイの災害の発生までの 8 つのフェーズが示された。図 2

ミングについては、図 1 に示す日常から 01 ～ 05 まで

は、「Disaster Life Cycle（災害対応循環体系）」としの 5 段階に分け、それぞれのフェーズで必要となるモ

3頁て目黒（2016）が示した災害対処の考え方に川村が加ノ・サービスを意識することが重要であるとしている。

3頁

図 1 フェーズフリーを活用するタイミング
出典：https://anzenkyouiku.mext.go.jp/news/2021-10/data/phasefree_for_school.pdf
図 1 フェーズフリーを活用するタイミング
出典：https://anzenkyouiku.mext.go.jp/news/2021-10/data/phasefree_for_school.pdf

図１フェーズフリーを活用するタイミング「フェーズフリーコンセプト＆ガイドブック」より引用
図 1 フェーズフリーを活用するタイミング
出典：https://anzenkyouiku.mext.go.jp/news/2021-10/data/phasefree_for_school.pdf

図２ 災害管理サイクル（Disaster Life Cycle）「基本となる４つの要素」
図２ 災害管理サイクル（Disaster
Life Cycle）「基本となる４つの要素」＊地域と都市の防災
目黒公郎（2018）に川村加筆＊地域と都市の防災

目黒公郎（2018）に川村加筆－ 96 －
図２ 災害管理サイクル（Disaster Life Cycle）「基本となる４つの要素」＊地域と都市の防災

目黒公郎（2018）に川村加筆

教育実践研究論文集④教育におけるフェーズフリー

第11巻

教科 - 単元ごとに整理したものであるが、この事例

教育のフェーズフリー化については、徳島県鳴を災害対処フェーズの視点でみると教科の学びがど

門市が新しい防災教育を導入し「いつもともしものフェーズで役に立つのか、各教科の特性や強みとがつながるフェーズフリー」というガイドブックをしても読み取ることができると判断した。
（図 3）発行した。ガイドブックに示された実践は、鳴門

このことから、指導計画の際に教師が授業の目

市の学校教員から寄せられた授業のアイディアを的や内容と活用段階のフェーズを意識すること

フェーズフリー協会代表理事および協会理事と鳴により、各学校での取り組みも明確になる可能

門教育大学の谷村（2021）が協議を重ね掲載した性があり、教科横断的な学びやカリキュラムマ事例である。本研究では、幼稚園を除く 61 単元のネジメントが立てやすいとの結論を得た。

実践事例をフェーズフリー活用のタイミングごと

ガイドブックに示された家庭科の実践事例（6(N ＝ 126 件 ) に分類・集計し、その特徴を分析した。

例）の検討を行うために、小学校家庭科の教科書（表３参照）

２冊（平成 31 年検定済）の防災にかかわる内容と具体的には、理科の学習内容の多くは〈フェー比較検討を行った。
（表２参照）検討の方法は、そズ 01〉段階で活用でき、危険予知や避難行動へのれぞれの教科書に使用されているアイコンを手掛基礎となる知識の習得に活用できる。体育では体かりに記述の比較を行った。Ａ社は「防災マーク」

力向上や集団行動や心の働き知ることが災害時の（４件）Ｂ社は「日々の防災マーク」（５件）で、名行動や精神面での対応に活きるとされている。家称の違いの通りＡ社では「災害が起こった時に役庭科の学習内容は提案された事例では、すべてが立つ」、Ｂ社では「普段から備えておくことでいざ〈フェーズ05〉での対応に活きると表示されている。

という時に役立つ」という視点の違いが見られた。

全事例は教育現場から寄せられたアイディアを各しかし、いずれにしても、家庭科の日常的な学びは、

表２ ガイドブックの実践事例と小学校家庭科教科書に示された「防災」の記述
A家族・家庭生活
衣生活

教科書A「防災」

教科書B「日々の備え」＊家族でも話っておきましょう・災
害マップをみながら、集まる場所を決めておく。（「安全に実習をしよう」で扱っている。）「家族で防災会議」災害が起きたときの行動を家族といっしょに考えておきましょう。避難場所への安全な道順を確かめて、実際にそこまで歩
いてみたり、家族と連絡を取る方法を決めたりしておきましょう。

＊家庭・地域での実践としての扱い
昔から使われてきた手ぬぐいの使い方を調べ、活用してみよう。手ぬぐいは災害のときにも役立ちます。

「針と糸」
針と糸は、防災用品といっしょにいつでも持ち出せるようにしましょう。衣服のほころびを直したり、とれたボタンを付けたり、切る人に合わせて服を直したり、きっと役に立ちます。

鳴門市ガイドブック「家庭科」フェーズフリーの視点のみ抜粋「衣服の着方を工夫しよう」■ 使える電力に限りがある災害時に、快適に過ごす着方を考える。
■ 服の特徴の理解と、季節の気候に合った服装選び。

「洗たくをしてみよう」■ 長期停電時や避難所などで洗たく機が使えない時の、衛生面や健康について考える。
■ 洗たく機では落ちない汚れでも、手洗いでは落とすことができる、非常時にも快適な生活を送るための手段確認。

食生活
住生活

B衣食住の生活「なべでたくご飯」「ご飯をたいてみよう」「工夫しようおいしい食事」
災害時の炊き出しでは、よく、おにぎりや 炊飯器が使えないときには、なべでご飯を ■火や電気を使わない調理方法や、ラップ等を利用など食器を汚さず
みそ汁が作られます。どのような時でも、 炊いた経験が役立ちます。計量カップやは に食事をする方法、洗い物をする際の水使用を少量で済ますことの食べなければ元気は出ません。「ご飯」を かりが手近になくても、別の容器で米の体 利点等。
たくことで、みんなで助け合うこともできま 積の確認し、およそ1.2倍の水を加えればす。ふだんから調理に慣れておきましょう。 よいのです。
日々の整理・整とんは防災にもつながり＊家庭・地域での実践としての扱い「整理整とんをしよう」
ます。災害で避難するときに、部屋が散ら
空き箱や空き容器を使って、家族みんなで■普段の生活に便利であるとともに、災害時にも必要なものを取り出かっていると逃げ道をふさいでしまったり、しやすく、持ち出しやすいような整頓や置き場所など。
使う場所の整理・整頓をしてみよう。
けがをしてしまったりすることがあります。
「快適な住まい方」
非常持ち出し用：災害などの時に持ち出し
また、避難するときに必要となる懐中電灯■様々な災害に対する家屋の安全対策や、非常持ち出し品として用たい物は、整理・整とんをしておくといい
や防災ずきん、非常用持ち出しぶくろの場
意しておくものを考える。
ね。
所も日頃から確認しておきましょう。

ｃ消費生活・ 実習の環境
指導「物や金銭の使い方と買い物」■非常時に情報を得たり、事実を見極めたりする力を養う。
■普段から災害時にも役立つものを購入する。ローリングストックの有用性を知る。
「安全に実習しよう」「安全に実習しよう」
実習中に地震や災害が生きた時には、－・地震が起こったとき
以下省略－

下線は筆者

－ 97 －

教育実践研究論文集

第11巻

頁 図３
図３
6頁
100%
100%

件数 N=126
N=126
件数

05 05

復旧・復興
復旧・復興

90%
90%

80%
80%

ある。
ある。

災害対応
災害対応

70%
70%

被災者の救命・救助・救援活動
被災者の救命・救助・救援活動

03 03

緊急時の対応を迅速・適切に行
緊急時の対応を迅速・適切に行

被害評価
被害評価

被害
うために、被害の程度を評価・
被評
害価
評 価うために、被害の程度を評価・

災害発生
災害発生

災害
災発
害生
発 生に発生し、人的・物的・経済的に発生し、人的・物的・経済的

把握する。
把握する。

40%
40%
30%
30%

04 04

災害
災対
害応
対 応と、２次災害防止の活動を行う。
と、２次災害防止の活動を行う。

60%
60%
50%
50%

02 02

0%
0%

災害の要因となる危機が突発的災害の要因となる危機が突発的被害をもたらす。
被害をもたらす。

20%
20%
10%
10%

地域や社会が日常に戻るまでの地域や社会が日常に戻るまでの

復旧
復・興
復・旧
復興
期間。10年単位でかかる場合も期間。10年単位でかかる場合も01

自然の変化や予報・注意報など

自然の変化や予報・注意報など
災 害 予 知 によって迫りくる危機を察知す
災 害 予 知 によって迫りくる危機を察知す
早期警報 る
早期警報 る

災害予知・早期警報
災害予知・早期警報

01

フェーズ
フェーズ

フ ェ ー ズ フ リー 活 用 の タイミ ン グ
フ ェ ー ズ フ リー 活 用 の タイミ ン グ

図 3 各教科が担う活用段階のフェーズ
図 3 各教科が担う活用段階のフェーズ

非日常でどのように生きるのか、活かせるのかをコ

問題や生活情報の分析」（１件）などもあり、教材開

ラム的に提示している。家庭科は生活を学習対象と発および授業実践における先行研究では「備える防し、日常生活から課題を発見し解決をはかり、より災」の視点からの実践も多く、視点を変えた検討が必

よい生活の実現を目指すことを目標としている。こ要であるとの知見を得た。また、宮崎（2012）は「災のことから全ての学習内容でフェーズフリーの学び

害に強い人間を育てる」の中で、「断片的な知識切りが導入可能と考えた。日常的な学びは、非日常のど売り型の教育は、状況に対応する力を育てられない」のフェーズでどのような知識・技能として活きてくと批判し、「防災教育が生活密着でなければならない

るのかという点を明確にしながら、授業を構想するということでは、家庭科教育の中でしっかりと教えると新たな視点での授業実践が可能であると結論づことも欠かせない。
」と述べた。香曽我部（2016）は家けた。しかし、時間的な制約もあり、授業構想の立

庭科教育が震災後の教育復興に果たした役割として案には至らなかったため今後の課題としたい。

「復興前後の生活の変化を思考することで、児童・生
徒が時間的展望を抱くこと,地域や被災者などの立場④家庭科教育における防災教育の異なる多様な他者とかかわり社会的自我を育んでい最後に家庭科教育と防災教育に関する先行研究について整理をする。
「家庭科」
「防災」
「災害」などのることが示され、アイデンティティ形成に影響を与えている」と報告した。

家庭科と防災にかかわる言葉をキーワードに CiNii で本研究では、実際の災害状況下で女性や子育て世

文献検索・抽出を行い、19 件の文献を分析対象とした。

代が受けた困難にも目を向け検討した。またＡ氏へのその主なものを表 4 に抽出した。

インタビューから「支援者にも支援が必要」であり、学校種、学習分野ごとにカテゴリー化した結果、５年間の継続には「今までの人とのつながりが活きた。
」

学校種では中学生を対象、学習分野では食生活分野「今までの学び、活動のすべてが東日本の支援に活きが最も多く、「災害時の食」に関する授業構想や調理た。
」「自分の生活の中で震災をイメージすること、命

実習「食料備蓄」「ローリングストック法」などであっの確認方法を家族で『災害をイメージ』しながら考た。消費者教育として、「災害に関する消費生活上のえることが重要。
」と示唆を得た。

－ 98 －

教育実践研究論文集

表 3 表「いつもともしもがつながるフェーズフリー」に記載された実践事例の分析
3 「いつもともしもがつながるフェーズフリー」に記載された実践事例の分析
鳴門市「学校のフェーズフリー」の授業内容と活用のタイミング
鳴門市「学校のフェーズフリー」の授業内容と活用のタイミング
単元名

単元名

関連教科

関連教科

活動の観点

学
校
生
活

活動の観点
学 係・清掃・給食・委員会活動
係・清掃・給食・委員会活動
校 朝の会等
朝の会等
持ち物の整頓生
週目標
持ち物の整頓活
週目標 日常の感染予防
慣用句
日常の感染予防

語

家庭

体育

体育

想像力のスイッチを入れる

社会

伝えたいことを伝える
語
新聞を読もう社会

想像力のスイッチを入れる

目的に合わせて書く（書写）
ゴミの処理と利用

まち探検
社 災害から私たちを守る政治
会 県の地図を広げてゴミの処理と利用情報を伝える人々
社 災害から私たちを守る政治

数
学

早期警報

1

1

1

1

1

1

11
1

1
1

1

1

算数

1

1

社会
体育

1
1

1

1

社会
理科

1

水のゆくえ

社会

1

大地のつくり

社会

1

1

社会

1

1

社会
社会

1

11

社会

雲と天気の変化社会てこのはたらき算数

理 台風と貴重情報
きたかぜとあそぼう

科 流れる水のはたらき
まちがだいすきたんけんたい
生 かぞくニコニコ大さくせん
雲と天気の変化社会
家庭全般

活 がっこうたんけんにいこうてこのはたらき発生練習

音
活 がっこうたんけんにいこう
心をつなぐ音楽楽
いえでチャレンジ
リコーダーで演奏しよう

1

1
1
1

1

1

1
1

1

1

1

1
1
1

1

1

1

1

1

1

1

楽

1
1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1
1

1

1

1

社会

1

1
1

理科

庭 衣服の着方を工夫しよう
持久走

快適な住まい方Can you do this（小）

1

社会

1

1

I Love my town（小）1

外国語・英語を学ぶ意義（小）（中）

算数

1
1
1

1

1

1

1

1
1

1

1

1
1
1
1
1

1

1

1

1

1

1
1

1

1

1

28

1

1

1
1
1

1
1
1

1

1

1

1

1

1

17

1
1

18

1

20

1
1

Can you do this（小）

1

1

1

43

1
1

語 道案内をしよう（小）（中）1

I Love my town（小）1

外国語・英語を学ぶ意義（小）（中）

1

1

1

1

育 行進-集合-整列-集団行動

1

1

語 道案内をしよう（小）（中）体 心の発達英 町中での手助け/体調（中）11

図工.美術.技術

英 町中での手助け/体調（中）ボールゲーム,バドミントン等

1

1

11

Watch the world(小）

1

1

算数

1

けがの手当て（保健）111Watch the world(小）
体力を高める運動

持久走

1

1

育 行進-集合-整列-集団行動

工夫しようおいしい食事
けがの手当て（保健）1

図工.美術.技術

学校生活全般1
1

1

1

体力を高める運動
物や金銭の使い方と買い物

1

1

1

理科

快適な住まい方見つめて広げて（オリテ）

体 心の発達1

1
学校生活全般技術 まぼろしの花
工夫しようおいしい食事

家 洗たくをしてみよう

11

図工 工作・木工など
家 洗たくをしてみよう
美術 表現の向こう側（鑑賞）庭 衣服の着方を工夫しよう

ボールゲーム,バドミントン等

1

1

物や金銭の使い方と買い物

整理整とんをしよう

1

1

見つめて広げて（オリテ）
整理整とんをしよう

1

1

1

歌を歌おう

生活に役立つ物をデザインしよう

1

1

1

1

1

技術 まぼろしの花

1

1

1

1

1

図工 工作・木工など
発生練習

リコーダーで演奏しよう

1

1

1
1
1

1

1
1

書写

美術 表現の向こう側（鑑賞）
心をつなぐ音楽1

1

豊かな表現を求めて生活に役立つ物をデザインしよう
音

1
1
1

1
1

1

家庭全般

ありがとうをつたえよう
歌を歌おう

1

05
復旧復興

1

書写
社会

社会

1

1
1

1

1

家庭全般

1
1

1

家庭全般

ありがとうをつたえよう
まちがだいすきたんけんたい
豊かな表現を求めて

11

1

社会
算数

いえでチャレンジ
きたかぜとあそぼう

生 かぞくニコニコ大さくせん

1

1
1

05

復旧復興

1

11

重さ

科 流れる水のはたらき

1

1

11
1

1

災害対応

1

1

社会
理科
社会
体育

1

1

04

1

1

体育

1

1

04

災害対応

1

国語

1

1

1

11

体育

理 台風と貴重情報

1

11

社会

大地のつくり

1

1

03

被害評価

1
11
11

生活
国語

算数
理科

水のゆくえ
時刻と時間

災害発生

1

国語
国語

単位量あたり数
私たちの住む町はどんな町
位置の表し方・
おなじかずずつ・わり算
時刻と時間数
単位量あたり速さ
学
位置の表し方
重さ

速さ

被害評価

11

家庭全般
理科

おなじかずずつ・わり算

・

災害発生

災害予知

社会
生活

社会.生活.特活
家庭全般

情報を伝える人々
算

数

災害予知

1

社会.生活.特活

私たちの住む町はどんな町
会 県の地図を広げて

算

03

02

1

社会

目的に合わせて書く（書写）

新聞を読もう
まち探検

02

早期警報
全教科
全教科
家庭

伝えたいことを伝える
慣用句
国

国

01

＊鳴門市資料より筆者作成＊鳴門市資料より筆者作成

01

17－ 99 －

1

1
1

1

1

1

1
1

28

18

20

1

43

第11巻

教育実践研究論文集

第11巻

表 4 家庭科教育と防災教育に関する文献の要約－小学校の記述を中心に―
表 4 家庭科教育と防災教育に関する文献の要約－小学校の記述を中心に―
調査対象文献調査対象文献

研究概要
研究概要

防災の視点を採り入れた家庭科
動機：阪神淡路大震災の直後、防災の視点からの教育の必要性
防災の視点を採り入れた家庭科
動機：阪神淡路大震災の直後、防災の視点からの教育の必要性「住生活」指導内容提案のため

対象：兵庫県内の教員・大学生・高校生/全国の家庭科指導主事の基礎資料－指導内容案の作成

目的：家庭科「住生活」に防災の視点からの指導内容をどう位置付けるか（震災－の経験から必要な指導内容について調査）「住生活」指導内容提案のため

対象：兵庫県内の教員・大学生・高校生/全国の家庭科指導主事の基礎資料－指導内容案の作成

目的：家庭科「住生活」に防災の視点からの指導内容をどう位置付けるか（震災－の経験から必要な指導内容について調査）
３つの視点から検討

田中洋子

田中洋子

佐々木貴子
乃

佐々木貴子

乃

貴田康

３つの視点から検討
貴田康①災害に備えて生命の尊重と相互の助け合いの精神①災害に備えて生命の尊重と相互の助け合いの精神②災害時の防災に関する知識・技術

日本家庭科教育学会誌②災害時の防災に関する知識・技術
45③災害時の危機を認識した日常的な備えと防災対応ができる態度

日本家庭科教育学会誌45【特別寄稿】③災害時の危機を認識した日常的な備えと防災対応ができる態度
東日本大震災の教訓として、数ある中から，「危機管理」と「減災」を挙げ災害に強いライフスタイルを身につけておくことの必要性を説いた。減災については
東日本大震災の教訓として、数ある中から，「危機管理」と「減災」を挙げ災害【特別寄稿】 災害に強い人間を育てる―防災 時間と手段と人間の足し算が重要で自分の命は自分で守る覚悟と能力が求められに強いライフスタイルを身につけておくことの必要性を説いた。減災については教育における協働－
災害に強い人間を育てる―防災ているとしたうえで、防災教育として「自助力を高めるための教育」の大切さを時間と手段と人間の足し算が重要で自分の命は自分で守る覚悟と能力が求められ
宮崎 益輝
教育における協働－挙げた。防災教育のあり方としては、関東大震災から災害に強い人間が具備すべているとしたうえで、防災教育として「自助力を高めるための教育」の大切さを日本家庭科教育学会誌 55
き要件として、油断大敵、用意周到、沈着機敏、臨機応変の４条件を示し、意宮崎 益輝挙げた。防災教育のあり方としては、関東大震災から災害に強い人間が具備すべ（3）：141-149 （2012）
識・認識・知識の３つの側面から具体的な防災教育を示した。
日本家庭科教育学会誌 55
き要件として、油断大敵、用意周到、沈着機敏、臨機応変の４条件を示し、意（3）：141-149（2012）
家庭科教育が震災後の教育復興
対象：文献調査・震災を扱った家庭科の教育実践(東日本震災後の実践）を38件
識・認識・知識の３つの側面から具体的な防災教育を示した。
に果たした役割とは―震災を単/53件を抽出

家庭科教育が震災後の教育復興
対象：文献調査・震災を扱った家庭科の教育実践(東日本震災後の実践）を38件元に取り入れた家庭科授業実践
方法：経験10年以上の小・中学校の家庭科教師3名がKJ法により分類、カテゴに果たした役割とは―震災を単/53件を抽出のKJ法を用いたレビュー―
リー間の関係を明らかにする。
元に取り入れた家庭科授業実践
香曽我部 琢

方法：経験10年以上の小・中学校の家庭科教師3名がKJ法により分類、カテゴ
目的：家庭科教育実践の中で震災について取り扱った事例をもとに、家庭科が復宮城教育大学教育復興支援セン
興教育において果たした役割、意義について検討を行う。
のKJ法を用いたレビュー―
リー間の関係を明らかにする。

琢 ター紀要香曽我部

第4号（2016）
結果：震災前後の生活の変化を思考することで児童・生徒が時間的展望を抱き、
目的：家庭科教育実践の中で震災について取り扱った事例をもとに、家庭科が復宮城教育大学教育復興支援セン

地域や被災者など立場の異なる多様な他者と関わり社会的自我を育んでいること
興教育において果たした役割、意義について検討を行う。

ター紀要

結果：震災前後の生活の変化を思考することで児童・生徒が時間的展望を抱き、第4号（2016）が示され、アイデンティティ形成に影響を与えていることが示唆された。

小学校家庭科において防災教育
目的：家族や家庭生活・地域の生活を学習対象として、実践的な態度の育成を目
地域や被災者など立場の異なる多様な他者と関わり社会的自我を育んでいることの視点から学ぶ授業内容の検討標とする小学校家庭科に、防災教育の視点を加えた食生活の学習内容や学習活動が示され、アイデンティティ形成に影響を与えていることが示唆された。
高木

幸子

を検討。

小学校家庭科において防災教育
目的：家族や家庭生活・地域の生活を学習対象として、実践的な態度の育成を目
新潟大学教育学部研究紀要
方法：防災教育に求められる条件や考え方を宮崎（2012）の4要件で整理、授業の視点から学ぶ授業内容の検討標とする小学校家庭科に、防災教育の視点を加えた食生活の学習内容や学習活動
第10巻 第1号（2017）を構想・実践した。授業実践の結果：災害時の写真、災害記録の提示は災害リス
高木幸子

新潟大学教育学部研究紀要
第10巻第1号（2017）を検討。 クの理解。災害食メニューの作成はいざという時の対応を考える経験。災害食の調理・試食は避難者の信条理解を促した。児童が緊張感をもって災害時の状況を方法：防災教育に求められる条件や考え方を宮崎（2012）の4要件で整理、授業
感じる活動の設定の難しさを課題とした。
を構想・実践した。授業実践の結果：災害時の写真、災害記録の提示は災害リス

被災地の生活課題の分析にみる
目的：東日本大震災は私たちの日常生活を非日常生活に転回させた。災害リスク
クの理解。災害食メニューの作成はいざという時の対応を考える経験。災害食の家庭科のリスクマネジメントのに対する認識を高め、備えを意識的に実行できる能力を育成するための題材開発
調理・試食は避難者の信条理解を促した。児童が緊張感をもって災害時の状況を内容
青木への知見を得ることを目的とした。

幸子

感じる活動の設定の難しさを課題とした。

方法：東日本太平洋沿岸地帯を含む一都5県の高校生を対象に調査(2014年）内容

被災地の生活課題の分析にみる

目的：東日本大震災は私たちの日常生活を非日常生活に転回させた。災害リスク

家庭科のリスクマネジメントのに対する認識を高め、備えを意識的に実行できる能力を育成するための題材開発

内容への知見を得ることを目的とした。
京・千葉・青森ではリスク認識が高かった。被災生活における生活欲求や課題

日本家庭科教育学会誌

青木

分析を行った。

60（4）：195-206（2018）

幸子

日本家庭科教育学会誌
60（4）：195-206（2018）

結果：被災地域の生活欲求や課題は、各都県とも住生活分野に多くみられた。東方法：東日本太平洋沿岸地帯を含む一都5県の高校生を対象に調査(2014年）内容
は、安否の確認に係る交通手段の確認、安全な引渡しに関わる避難時マニュアル分析を行った。
の見直し、避難時の手持ちの現金。要望として、物流の調整と配備計画、情報公開の徹底。ライフラインの復旧対策個々人の備蓄食料・水と生活備品の準備・・・
結果：被災地域の生活欲求や課題は、各都県とも住生活分野に多くみられた。東などが共通した課題として挙げられた。
京・千葉・青森ではリスク認識が高かった。被災生活における生活欲求や課題

は、安否の確認に係る交通手段の確認、安全な引渡しに関わる避難時マニュアルの見直し、避難時の手持ちの現金。要望として、物流の調整と配備計画、情報公開の徹底。ライフラインの復旧対策個々人の備蓄食料・水と生活備品の準備・・・などが共通した課題として挙げられた。

－ 100 －

教育実践研究論文集

５．まとめ

第11巻

本家庭科教育学会誌 45（3）：282-293（2002）
宮崎益輝「災害に強い人間を育てる―防災教育

最後に本報告のまとめとして、家庭科に求めにおける協働－」日本家庭科教育学会誌 55（3）：られる防災教育の役割と位置づけとして以下に

141-149（2012）

整理した。

香曽我部琢「家庭科教育が震災後の教育復興に果・家庭科では自分や家族、地域の人々の生命やたした役割とは―震災を単元に取り入れた家庭

生活を安全に守ることの大切さを教えることが科授業実践の KJ 法を用いたレビュー―」宮城教必要。

育大学教育復興支援センター紀要 第 4 号（2016）

・生活や福祉と教育の連携は極めて重要で、生高木幸子「小学校家庭科において防災教育の視

活科学・家庭科教育は防災と結びつけなければ点から学ぶ授業内容の検討」新潟大学教育学部

ならない。そのためにも、外部機関や教科間の研究紀要 第 10 巻 第 1 号（2017）

連携は必須。

青木幸子「被災地の生活課題の分析にみる家庭・復興・復旧の段階も含め、災害に強いライフ科のリスクマネジメントの内容」日本家庭科教スタイルを身につけることが必要で、防災教育

育学会誌 60（4）：195-206（2018）

として「自助力」を高めることが重要。

小学校家庭科学習指導要領（平成 29 年告示）

以上を踏まえ、家庭科のすべての領域が解説 家庭編フェーズフリーという概念で実践可能であると

開隆堂「わたしたちの家庭科 5.6」2021 年発行考えられ、従来の実践に新たな視点を加えた授東京書籍「新しい家庭科 5.6」2021 年発行

業開発が必要であり、今後具体的な授業展開をス ペ ラ デ ィ ウ ス 株 式 会 社「 フ ェ ー ズ フ リ ー」

立案することを課題とする。

コンセプト＆ガイドブック (2022)

引用文献
河田恵昭「これからの防災・減災がわかる本」
岩波ジュニア新書 2017 年
内閣府 令和 5 年度版防災白書 「関東大震災と日本の災害対策 第 211 回国会（常会）提出
独立行政法人国民生活センター「災害に備えた
食品備蓄に関する実態調査」2021 年 3 月 4 日
内閣府政府広報室『「防災に関する世論調査」の概要』2022 年 12 月
谷村千絵「学校におけるフェーズフリーの導入の可能性と課題－鳴門市教育委員会の取組を中心に―, 鳴門教育大学学校教育研究紀要 ,36、
183-191(2022)
鳴門市教育委員会学校教育課「いつもともしもがつながる学校のフェーズフリー」2021 年 2 月
初版 田中洋子 佐々木貴子 貴田康乃「防災の視点を採り入れた家庭科「住生活」指導内容提案のための基礎資料－指導内容案の作成－」日－ 101 －

教育実践研究論文集

第11巻

令和５年度教育学部プロジェクト推進支援事業

プ

ロ

ジ

ェ

ク

ト

プロジェクト一覧

名

代

表

者

新しい生活様式下における幼児の運動に関する実態調査

清水将

中学校数学科における統合的・発展的に考察する力を育成するための教材開発（関数編）－ ICT を活用した創造的な学びを通して－

中村好則

小中学校教師の協働による算数・数学の探究的な学びを実装するための授業開発モデルに関する研究佐藤寿仁

特別支援学校体育授業における ICT 機器の活用に関する研究清水茂幸

つくりだす喜びを実感する図画工作の学び

金子裕輔～子供が自ら動き出す授業の在り方～

附属幼稚園における個別の指導計画作成に資する教員研修方法の開発

佐々木全

外国語活動における，コミュニケーションを創り出す言語活動場面を設定した単元構成

新田

円

水の粒子概念を用いた学びの深化を図る理科の授業づくり

小野寺

貴子

科学的探究能力を育む中学校理科の授業開発

小原翔太

小学校家庭科における学びの過程を大切にした学習の在り方伊藤雅子

附属幼稚園の栽培に関する教育活動の体系化

金澤俊成

コロナ禍で音楽表現を制限されてきた児童生徒の資質・能力を伸ばす音楽指導の在り方の研究小川暁美

情報活用能力の育成を目指した授業づくり

安井

もゆる

ゆたかな感性を働かせる子供の育成
響き合い 共に創り出す学び金子裕輔「Society5.0 を生き抜く『人間の強み』を育む学びの構想」および次期研究構想

山蔭理恵

特別な支援を要する子どもの教育評価と効果的な学習指導法の開発

鈴木恵太

聴覚障害児童生徒における安全統制感の形成：自尊感情およびソーシャルサポート認知の側面からの検討

滝吉

美知香

小学校体育科における，スタディ・ログを活用した実践的研究

菅原純也

附属幼稚園における ICT の活用Ⅱ

柴垣登

フェーズフリー概念からみる家庭科防災教育の位置づけ

川村

めぐみ

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教育実践研究論文集編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

清水

将

岩手大学教育学部

委

土屋

直人

岩手大学教育学部

久坂哲也

岩手大学教育学部

滝吉美知香

岩手大学教育学部

北條早織

岩手大学教育学部附属幼稚園

金子裕輔

岩手大学教育学部附属小学校

山蔭 理恵

岩手大学教育学部附属中学校

小原岩手大学教育学部附属特別支援学校員

一志

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第１１巻
発 行
発行日

岩手大学教育学部
令和 6 年 3 月 28 日

印刷所

株式会社白ゆり〒020-0122 岩手県盛岡市みたけ六丁目 1-50☎019（643）6060 FAX019（643）6065－ 103 －

第11巻