佐賀県教育センター

平成 23 年 10 月 1 日

新学習指導要領で評価が変わる!

新学習指導要領における学習評価の進め方（小学校 国語科）

平成 23 年度から，小学校では新学習指導要領が全面実施となりました。新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の考え方については，平成 22 年 11 月に「評価規準の作成のための参考資料」が，平成 23 年 3 月には，「評価方法等の工夫改善のための参考資料」が，国立教育政策研究所教育課程研究センターから示されているところです。この「学習評価の進め方」は，新学習指導要領に基づく学習評価を円滑に進めていくための手引きとして，佐賀県教育センターが作成したものです。各学校における新学習指導要領に基づいた指導と評価を推進していくためにお役立てください。
（主な内容）
１ 新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の考え方とその具体
２ 小学校国語科における教科目標，評価の観点とその趣旨について
３ 小学校国語科における学習評価の進め方
４ 小学校国語科における学習評価事例
５ 小学校国語科における学習評価の進め方Ｑ＆Ａ

新学習指導要領における学習評価はこのようになります。

◇新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方
新学習指導要領の下での学習評価については，児童生徒の「生きる力」の育成をめざし，児童生徒の一人一人の資質や能力をより確かに育むようにするため，目標に照らしてその実現状況をみる評価（目標に準拠した評価）を着実に実施し，児童生徒一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要です。併せて，学習指導要領に示す内容が確実に身に付いたかどうかの評価を行うことが求められています。

◇各学校における学習評価の進め方と留意点
各学校においては，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として組織的・計画的に取り組むことが必要です。また，年間指導計画を検討する際には，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の関わっての最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要です。このことが，評価すべき点を見落としていな
いかの確認や，必要以上に評価機会を設けることによる無駄を省き，効果的・効率的な学習評価を行うことにつながります。

◇新学習指導要領における学習評価の観点について（1）従前と新学習指導要領における学習評価の観点
従前の観点

新学習指導要領における観点「関心・意欲・態度」→「関心・意欲・態度」「思考・判断」→「思考・判断・表現」「技能・表現」→「技能」「知識・理解」→「知識・理解」（2）新学習指導要領における学習評価の観点の説明「関心・意欲・態度」
これまでと同様，各教科の学習に即した関心や意欲，学習への態度等を対象としたもので，その趣旨に変更はありません。

「思考・判断・表現」「表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味しています。つまり，ここでいう「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」ではなく，思考・判断した過程や結果を，言語活動等を通じて児童生徒がどのように表出しているかを内容としています。

「技能」
従前において「技能・表現」として評価されていた「表現」も含む観点として設定されています。

「知識・理解」
これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を習得しているかどうかを内容としたもので，その趣旨に変更はありません。
国語－１

小学校
１

国語科における教科目標，評価の観点及びその趣旨

教科目標
国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力及び言語感覚を養い，国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる。
⇒これまでの理念を引き継いでおり，国語科の教科目標は変わっていません。

２

評価の観点及びその趣旨
国語への言語についての話す・聞く能力

書く能力

読む能力

関心・意欲・態度

知識・理解・技能

国語で伝え合 う力を相手や目的，意図に応相手や目的，意図に応目的に応じ，内容をと伝統的な言 語文化に進んで高める とともじ，話したり聞いたり

じ，文章を書き，自分らえながら本 や文章

触れたり，言葉の特徴に，国語に対する関心話し合ったりし，自分の考えを明確 にしてを読み，自分の考えをやきまり，文字の使いを深め，国語を尊重しの考えを明確 にしている。

明確にしている。

方などにつ いて理解ようとする。

いる。

し使ったり するとと
もに，文字を正しく整えて書いている。

評価の観点について○ これまでと変わらず，学習指導要領の内容のまとまりに合わせた評価の観点となりました。
「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」を基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価とする観点として位置付けられました。
○ 新設された〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕については，「A「B

書くこと」「C

話すこと・聞くこと」

読むこと」の各内容のまとまりの中に関連する事項が含まれており，「言語についての知識・理解・技能」の観点として評価することとなりました。

３

学年別の評価の観点の趣旨
国語への言語についての知話す・聞く能力

書く能力

読む能力

関心・意欲・態度
第１・２学年

第３・４学年

識・理解・技能

国語で伝え合う力

相手に応じ，身近経験したことや想書かれている事柄

伝統的な言語文化を進んで高めるとなことなどについ像したことなどにの順序や場面の様に触れたり，言葉ともに，国語に対て，事柄の順序をついて，順序を整子などに気付いたの特徴やきまり，する関心を深め，考えながら話した

理し，簡単な構成

り，想像を広げた文字の使い方など

進んで話したり聞り，大事なことをを考えて文や文章りして本や文章をについて理解し使いたり書いたり，落とさないようにを書いている。

読んでいる。

ったりするととも

楽しんで読書した

聞いたり，話題にに，文字を正しくりしようとする。

沿って話し合った

丁寧に書いていりしている。

る。

国語で伝え合う力

相手や目的に応

相手や目的に応目的に応じ，内容

伝統的な言語文化を進んで高めると

じ，調べたことなじ，調べたことなの中心をとらえたに触れたり，言葉ともに，国語に対どについて，筋道

どが伝わるようり段落相互の関係の特徴やきまり，する関心を深め，を立てて話したに，段落相互の関を考えたりしなが文字の使い方など工夫をしながら話り，話の中心に気係などに注意してら本や文章を読んについて理解し使したり聞いたり書を付けて聞いた

文章を書いていでいる。

ったりするととも

いたり，幅広く読り，進行に沿ってる。

書したりしようと話し合ったりして

きさ，配列，筆圧する。

いる。

などに注意して書に，文字を形や大

いている。

国語－２

第５・６学年

国語で伝え合う力

目的や意図に応目的や意図に応目的に応じ，内容

伝統的な言語文化を進んで高めるとじ，考えたことやじ，考えたことなや要旨をとらえなに触れたり，言葉ともに，国語に対伝えたいことなど

どを文章全体の構

がら本や文章を読の特徴やきまり，する関心を深め，について，的確に成の効果を考えてんでいる。

文字の使い方など

適切に話したり聞話したり，相手の文章に書いていについて理解し使いたり書いたり，

意図をつかみながる。

ったりするととも読書を通して考えら聞いたり，計画に，文字を書く目を広げたり深めた的に話し合ったり

的や用紙全体とのりしようとする。

している。

関係，点画のつながりなどに注意して書いている。

小学校国語科における学習評価の進め方

１

単元の学習指導における評価の観点の設定について

単元の学習指導で評価の観点を設定する際に大切なことは以下の２点です。
（１） 国語科の評価の観点の特徴を踏まえること・「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」が，それぞれに基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価する観点として位置付けられています。このことにより，この３つの観点のいずれかのみを取り上げて指導をしても，基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価することが可能です。
（２）領域を絞って評価すること・（１）に述べた国語科の特徴を踏まえると，単元の指導計画を構想する際には，以下のように観点を絞った評価を行うことが基本となります。
これまでの観点（例）

これからの学習評価における観点（例）

国語への関心・意欲・態度

国語への関心・意欲・態度

話す・聞く能力

話す・聞く能力

書く能力

言語についての知識・理解・技能

読む能力
言語についての知識・理解・技能

これまでの学習指導案などの中には，単元の目標や評価規準などに５つの観点が列挙されているものもありました。今後は観点を絞り，より確実な指導とその評価を行っていきます。

◎「国語への関心・意欲・態度」
他の観点に係る資質や能力の定着に密接に関係するものであり，いずれの単元にも位置付けて評価を行うことが基本です。
◎「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」
その単元で重点的に取り上げて指導する観点を選んで設定します。１単元１領域に絞って指導と評価を行うことが多いですが，１単元を２領域以上で単元を構成する場合もあります。１領域に絞ることで重点的な指導ができます。２領域以上で単元構成を計画するときは，それらの領域を相互に密接に関連付けて指導することで，より高い指導の効果を得られる場合に限ります。
◎「言語についての知識・理解・技能」〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕は各領域の指導を通して指導するものなので，どの国語－３

単元においても取り入れて評価を行います。なお，この事項の中の特定の事項をまとめて指導したり繰
り返して指導したりする場合は，「国語への関心・意欲・態度」と「言語についての知識・理解・技能」の２観点のみを設定することになります。

２

評価規準の設定例を活用した単元構想について

評価規準を設定する際に大切なことは以下の４点です。
○児童の発達の段階を踏まえること○単元の指導のねらいを明確にすること○単元に取り入れる言語活動などに応じること○単元によっては，複数の領域を組み合わせて指導と評価を行うこと。
実際に単元を構想する際には，以下のようなステップを踏むことになります。
１

２

３

４

その単元で取り上げる

児童の実態を把握した単元の評価規準を設定

指導過程を構想し，その指導事項と言語活動を単元の目標を設定しまします。

中での評価規準をより確かめます。

す。

ポイント１

単元の評価規準の設定

具体的に設定します。

各学校において,評価規準を設定するにあたっては，国立教育政策研究所から示されている「評価規準の作成のための参考資料」（以下，参考資料）に示されている評価規準の設定例を参考にして,教材等の特徴に即して，その記述を具体化したり，必要に応じて，いくつかの設定例を参考にしたりすることにより，各学校で実施される授業に即した評価規準を設定することができます。
参考資料によると，国語科では学習指導要領に示されている言語活動例ごとに，「評価規準の設定例」がまとめて示されています。この設定例を参考にして，例えば１年生の「話すこと・聞くこと」の単元に合わせ，言語活動を取り入れて評価規準を設定すると，次のようになります。

〈評価規準の「Ａ話【話
評価規準の設定例〉
設定例〉第１学年及び学年及び第２学年：
学年：「Ａ話すこと・聞
すこと・聞くこと」
くこと」
【話す・聞
す・聞く能力】
能力】
言語活動例：
言語活動例：エ「知らせたいことなどについて身近
らせたいことなどについて身近な身近な人に紹介したり紹介したり，
したり，それを聞
それを聞いたりする言語活動
いたりする言語活動」
言語活動」
を通した指導した指導・聞き手に紹介したい事柄が伝わるよう，姿勢や口形，声の大きさや速さに注意して，はっきりした発音で話している。（指導事項ウ）→話すこと
・相手が紹介したい事柄の大事なことと，自分が聞きたい事柄の大事なこととを落とさないように聞き，質問したり感想を述べたりしている。(指導事項エ)→聞くこと〈設定した
設定した評価規準
した評価規準(評価規準(例)〉
・「すきなものクイズ」を行う中で，聞き手に分かるようはっきりとした声でクイズを出している。
（ウ）・「すきなものクイズ」を行う中で，話し手のクイズの内容を聞き，すきなものクイズに答えている。
（エ）

国語－４

ポイント２

評価の方法☆【国語への関心・意欲・態度】は，いつ，どの場面で評価するの？

具体的な評価場面

この観点は，児童が学習内容に興味・関心をもち，話した
り聞いたり，書いたり読んだり，読書をしたりすることに自・授業や面談における発言

ら取り組もうとする意欲や態度を身に付けているかどうかや行動の観察といった学習状況を評価するものです。

・作文，ノート，ワークシ

単に，挙手や発言の回数，授業態度の善し悪しや忘れ物のート，レポートの作成や発有無などだけで見るのではなく，その授業の指導目標や学習

言内容

活動を踏まえて，学習の対象に対しての関心・意欲・態度を評価しましょう。この観点は，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で多面的に評価することが大切です。

☆【話すこと・聞くこと】は，どうやって評価するの？

具体的な評価場面
音声言語である「話すこと・聞くこと」の

[取材ア]
取材ア]
評価では，指導の重点を明確にして指導し，記録に残す評価を意図的・計画的に蓄積して話題選びについて書き出した学習カ

観点別評価を進めていくことが大切です。しード等

かし，授業の中では，すべての児童の状況を[話すことイ・ウ]
話すことイ・ウ]

把握することが難しいことも考えられます。

言葉遣いや姿勢や口形，声の大きさのそこで，１つの単元では，右に挙げている指状況等

導事項アからオのうち，重点的に指導する事[聞くことエ]
聞くことエ]
項を１～２項目取り上げて指導し，評価しま

質問や感想の内容や質問・感想用カー
す。

ド等⇒記録の方法としては，録音，録画，観察な[話し合いオ]
話し合いオ]
どがあります。デジタルカメラやレコーダー

意見を書き出した学習カード，意見の等を活用しましょう。

内容，司会者としての発言の内容等☆【読むこと】の評価は，何を基に評価するの？
具体的な評価場面
・発言やつぶやきの内容

この観点は，言語活動を通した指導により，
児童一人一人が理解したことや解釈したこと，・紹介メモや紹介カードの内容

考えを形成したこと等を適切に評価すること

・読書カードの記録の内容が大切です。実際の授業場面では，指導のねら※指導のねらいに即して児童が表現しいに即して児童に表現させたもの等で評価をたもの（ワークシートやカード等）としていきます。これまでに指導したことが不十

発言内容を組み合わせて評価を行う場

分だと判断した場合，その部分に応じての適切合もあります。
な指導は必要です。記録に残す評価としては，⇒ワークシート等に人物の気持ちを書
話したり書いたりした内容から読む能力が身かせる場合も，指導のねらいに沿ってに付いたかどうかを評価することが大切です。

評価し，「書くこと」の評価はしないことになります。

国語－５

小学校国語科における学習評価事例

１■ 単元全体を見通して，学習評価の進め方が分かる事例
事例１の教材では，単元の評価規準の設定及び１単位時間毎の評価を示します。これまでは，１単位時間に複数の領域の評価規準を設定していましたが，今回の学習指導要領に則して，１単位時間に１領域の評価規準を設定します。
１

２

単元名

お話の世界に入って音読劇をしよう

第２学年「Ｃ

教材名「お手紙」光村図書２年下，東京書籍２年上

読むこと」

単元の目標
○ 音読劇をすることを通して，場面の様子を登場人物の行動や会話から想像を広げて読み取ることができる。

３

単元の評価規準
言語についての国語への関心・意欲・態度

読む能力
知識・理解・技能・音読劇をするという目的をもって進・登場人物の行動や会話を中心に，場・助詞「は」，「へ」，「を」を文中の中んで読み，意欲的に音読劇に取り組面の様子について想像を広げながらで正しく使って簡単な手紙を書いてもうとしている。

読み，音読劇に生かしている。（ウ）いる。（イ(ｴ)）・主語と述語に気を付け，書き方を理解して簡単な手紙を書いている。
（イ(ｶ)）

４

指導と評価の計画（全 12 時間）時

学習過程における

次

学習活動

指導上の留意点間
１

評価規準と評価方法①手紙をもらった経験などを出し合い，話の大体の流れを把握す○手紙についてのイメージを自由に出させる。

る。
②音読劇をすることを知り，学習○音 読 劇を す る とい う 目 的を 示

［関］音読劇を成功させるために，単計画を考え，今後の学習の見通し，それに向かって計画を立て

元計画について進んで話し合おうとしをもつ。

ることを把握させる。

している。

一
〔発言内容,学習計画の記述内容〕
児童の話し合おうとする態
度を積極的に評価します。

２③登場人物を確認する。

○登場人物を確認させる。

④出来事を整理し，場面分けをす○時間や場面の移り変わりに注目る。

［読ウ］場面の変化に気付き，場面を分けている。〔ワークシートの記述〕

させ，場面を分けさせる。
時間や場面の移り変わりに着目して場面分けできているか，ワークシートの記述の内容を評価しましょう。

二

３⑤手紙をもらえず悲しんでいるが○役割読みをすることで，それぞ

まくんの気持ちを読み取る。

れの立場や気持ちを理解させ【１の場面】る。
国語－６［読ウ］がまくんのさびしい気持ちを読み取っている。

○読み取ったことを基に想像した気持ちをワークシートに書かせ，それが音読発表会の台本となることを知らせる。

４⑥がまくんの思うかえるくんの気○言動に合わせて動作化を取り入

持ちを読み取る。【２の場面】

れることで，かえるくんの気持
ちを考えさせる。
○がまくんの動きに接続語や主語〔ワークシートの記述・発言内容・音読の状況〕
登場人物の行動や会話に着目しながら記述しているかどうかを中心に評価します。

［読ウ］かえるくんのがまくんを思う
気持ちを読み取っている。
〔ワークシートの記述・発言内容・音読の状況〕のないことが，テンポのよさを［言イ(ｶ)］ 主語のない文章があるこ表していることに気付かせる。

とに気付き，場面の様子を想像している。
〔発言内容・音読の状況・観察〕５

６⑦二人の言動を比較し，それぞれ○繰り返し出てくる文章や挿絵のの気持ちを読み取る。
【３の場面

表情，会話文に着目し，動作化

前半】を取り入れて読ませることで，〔ワークシートの記述・発言内容・音気持ちを考えさせる。

読の状況〕⑧がまくんの気持ちの変化と二人○挿絵の表情，会話文に着目し，の心の通い合いを読み取る。

動作化を取り入れて読ませるこ【３の場面後半】とで，気持ちを考えさせる。
○動作化を通して，【１の場面】と［読ウ］二人の気持ちの違いを読み取っている。

［読ウ］二人の心が通じ合っていく様
子を読み取っている。
〔ワークシートの記述・発言内容・音読の状況〕の違いに気付かせる。
７⑨二 人 の心 の 通 い合 い を 読み 取る。

○挿絵を比較し，二人の表情の変化に気付かせる。

【４の場面】［読ウ］幸せな二人の様子を読み取っている。
〔ワークシートの記述・発言内容・音読の状況〕

登場人物の行動や会話から様子を読み取っている
か，ワークシートの記述によって評価します。

８⑩グループに分かれて，音読劇発○教材を通して身に付けた力を確

表会に向けての話し合い及び練認し，音読劇に生かすことを伝

習をする。

える。

三

読み取ったことを音読に生かしているかどうかを中心に評価します。繰り返しの学習の中で高まりが見られた場合には，その状況を積極的に評価しましょう。

［関］音読劇に向けて進んで話し合おうとしている。〔発言内容・観察〕［読ウ］読み取ったことを基に音読劇○台 本 の見 直 し をさ せ る とと もの練習をしている。

に，読み方の工夫・改善をさせ〔音読の状況・観察〕

る。
９
10

⑪クラス全体で「なりきり音読劇発表会」を開く。

○台本に記入していることを生かしながら音読させる。

［関］進んで音読劇に取り組んだり，友達の音読の良いところを探しながら聞こうとしたりしている。

国語－７

○自分の音読と比較しながら発表〔音読発表・発言内容・観察〕を聞かせる。
11⑪「お手紙」を読んで，おもしろ○お話を読んでおもしろかったと［読ウ］話のおもしろかったところ

かったところや気に入ったところ

ころや気に入ったところなどをや気に入ったところなどを紹介などを出し合い，交流する。

出し合う。

している。〔紹介の内容〕○アーノルド＝ローベルの他の作品について紹介する。

紹介内容に，読み取った内容が生かされているかを評価しましょう。

［関］アーノルド＝ローベルの他の作品の紹介を,興味をもって聞こうとしている。
〔発言内容・観察〕四12⑫もらったらうれしくなるような○「お手紙」の二人の関係を思い［言イ(ｴ)］，［言イ(ｶ)］主語や述語，「ぽかぽかお手紙」を学級の友出させ，自分が書きたい友達の「○○さんへ」という助詞を正しく達に書く。

ことについて考えさせる。

使って手紙を書いている。

○友達の名前，伝えたいこと，自〔手紙の記述〕

分の名前を入れて書かせる。
これまでに培ってきている言語についての知識・理解・技能を生かして手紙を書く活動を取り入れますが，「書く能力」の評価はしません。
「ウ
言語についての知識・理解・技能」で評価をします。

※児童ａのワークシート「読む能力」（ウ）登場人物の行動や会話を中心に，場面の様子について想像を広げながら読み，音読劇に生かして
いる。

〈２時目〉
「場めんわけをすることができた」と記述していれば，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断します。
児童ａは，「場所や日にちで場めんがかわること」と記述しているので，場面の変化に気付いて場面分けが適切にできているので，「読むこと」の評価は「十分満足できる」
状況（A）と判断しました。

〈３時目〉「がまくんのさびしい気もちをそうぞうすることができた」と記述していれば，「おおむね満足できる」
状況（Ｂ）と判断します。
児童ａは，「かえるくんやがまくんの気もち」が分かったと記述しているので，会話や行動から人物の気持ちを想像することができているので，児童ａの「読むこと」の評
価は「十分満足できる」状況（A）と判断しました。

国語－８

小学校国語科における学習評価事例

２■ 領域の関連を図る指導と評価が分かる事例
事例２の教材では，領域を関連付けた単元の指導と評価の方法を示します。「Ｂ書くこと」と「Ｃ読むこと」を関連付けることにより，双方の指導の効果を高めます。その単元構想の特徴を踏まえて評価を行う事例です。
１

２

単元名

組み立てを考えて物語を書こう

教材名「三年とうげ」光村図書３年下

第３学年「Ｂ

書くこと」「Ｃ

読むこと」

単元の目標
（１）物語の組み立てをとらえ，登場人物の気持ちの変化や情景を想像し，物語を読んで考えたことを伝え合い，一人一人の考えについて違いのあることに気付くことができる。
（２）経験したことや想像したことなどから物語の材料を決め，書く上での必要な事柄を集め，物語の組
み立ての型を使って文章を表現し，「自分の物語」を書くことができる。

３

単元の評価規準
言語についての国語への関心・意欲・態度

書く能力

読む能力
知識・理解・技能・物語の組み立てに興味をも・物語の内容に応じて必要な・物語がどのように組み立て

・文章中で使われている言葉

ち，想像を広げたり友だち

情報をそろえている。(ア)られているかを考え，整理に着目し，表現するためのと交流したりしながら，楽・場面の移り変わりをとらえしながら読み，登場人物の語句を増やしている。

しんで物語を読み，自分のて物語の組み立てを考え，気持ちを想像している。

(イ(ｵ))

物語を書こうとしている。

書いている。(イ)(ウ)
・物語を読んで感想を交流し合い，感じ方の違いに気付いている。(カ)３

指導と評価の計画（全 12 時間）
学習過程における

時
学習活動

次

指導上の留意点
評価規準と評価方法

間
事

課

前

外
１

○ 自分に起こった出来事をワー
クシートに書く。

○例文を示したワークシートを用意し，書かせていくようにする。

① 「三年とうげ」の読み聞かせ○おもしろいと思ったところと理［関］自分がおもしろいと思ったとこを聞き，感想を話し合う。

由について話し合わせ，物語のろとその理由を伝えようとしてい学習課題を決める。

組み立てに興味をもたせる。

る。

○「組み立てを考えて物語を書こ〔ワークシートの記述・発言内容〕

一う。」という学習課題へとつなげ
ワークシートの記述と発言とを合わせて，「関心・意欲・態度」の評価します。

る。

～ 中 略 ～
４

④ 「はじまり」の部分を読み取
り，書き方を知る。
「出来事が起こる」部分を読み取り，書き方を知る。

二○「はじまり」の部分は，物語が[読ウ]前半の部分に，作者が何をどの繰り広げられる場（時・場所・ように書いているか，ワークシート人物など）の紹介が書かれていに整理しながら読み取っている。

ることを読み取らせ，書き方に気付かせる。
国語－９

○出来事が起こる部分は，登場人
物が困ることが書かれていることを読み取らせ，書き方に気付かせる。

「自分の物語」に取り入れるために，まとまりごとにどのようなことがどのように書いてあるのか，読み取ったことを記述したワークシートの内容によって「読む能力」の評価をします。

［言イ(ｵ)］ 文章で使われている言葉に着目し，表現するための語句を増やしている。
〔ワークシートの記述・発言内容〕～ 中 略 ～
８⑧ あらすじマップ（資料１参照） ○あらすじマップで書き出した事を基に組み立てメモを書く。

［書イ］あらすじマップを基にして，柄を，四つの場面に分け，組み場面の移り変わりを考えて，物語の立てメモに，物語の組み立てを組み立てメモに書いている。

考えながら，短い文で書かせる。 〔組み立てメモの記述〕「自分の物語」を書くときに，あらすじマップを基にして書いた組み立てメモ（資料２
資料２参照）の内容によ
資料２って「書く能力」の評価をします。

四～ 後 略 ～

資料１
この「あらすじマップ」は，教材文の読み取りの際に，教師がモデルとして作成したものです。モ
デルを示し，文章の組み立てを理解させます。
「自分の物語」を書くときには，自分で「あらすじマップ」を作ることになります。自分で作った「あらすじマップ」を参考にして，書く題材を多く書き出すことにつながります。自分で作った「あらすじマップ」を基に書いた「組み立てメモ」の内容によって，「書く能力」の評価をします。

国語－１０

資料２（
資料２（四次８時目で記入）○四次８時目における評価規準→ 「書く能力」（イ）あらすじマップを基にして，場面の移り変わりを考えて，物語の組み立てメモに書いている。

【児童ｂ】

【児童ｃ】

○児童の状況と判断の考え方【児童ｂ】あらすじマップを基にして，場面の移り変わりを考えて，書きたいことを四つに分けて組み立メモに書いているので，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

【児童ｃ】あらすじマップに書いた内容から書きたいことや必要なことを取り出して，物語の移り変わりを考えて，全体がつながるように組み立てメモに書いているので，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。

小学校国語科における学習評価事例

３■ １単位時間の中で，指導に生かす評価と，通知表や指導要録の観点別評価の判断のために記録に残す評
価の違いが分かる事例

単元名「新聞の読み方を考えよう」

教材名「新聞を読もう」光村図書５年「新聞記事を読み比べよう」東京書籍５年上

指導事項Ｃ

読むこと

イ

・読む目的に応じて，見出しやリード文，本文などの記事の構成や種類，紙面の構成などに注意して読んだり，記事を比べて読んだりするなど，効果的な読み方の工夫について考える。
教科書会社での教材名は異なりますが，どちらも日常生活の中で身近な新聞を題材にして，効果的な読み方の工夫について児童に考えさせる教材です。

１

本時の目標
○ 新聞の編集の特徴を理解し，見出し・リード文・本文の役割を理解することができる。

２

本時に位置付けた評価規準○

二つの記事を読み比べることで，報道記事の書き方の特徴に気付き，筆者の意図や興味付けの仕方の違いを捉えている。

【読む能力】

国語－１１

３

本時の指導と評価の計画
○学習内容

・学習活動

◇評価方法の具体とその進め方①新聞を読んで，興味をもったこ【 報道記事の報道記事 の 特徴をつかむことについての
特徴 をつかむことについての指導をつかむことについての 指導とそれに指導 とそれに基とそれに 基 づく適
づく 適とや，記事がどのような書き方

切な評価を
評価を適切に適切に行い，学習内容②
学習内容②において少において少なくとも「なくとも「おおむねになっているのかを調べる。

満足できる
満足できる」
できる」状況（Ｂ）
状況（Ｂ）と（Ｂ）と判断できるようにします
判断できるようにします。
できるようにします。】

・報道記事の特徴をつかむ。(見出し・リード文・本文・写真・逆三角形の構成)・新聞をいろいろな角度から読みながらグループで話し合い，そ◇グループ活動
グループ活動の活動の観察◇
観察◇ノートの記述内容
ノートの記述内容※報道記事の特徴への気付きをグループ活動での発言内容やノートの記述内容から評価します。特徴として見付けた内容や数を発表させたり，グループ内での発言内容を全体で紹介させたりするな
ど，評価したことを指導に生かします。

れぞれが興味をもった話題や書き方について，記事を示しながら発表する。

この時点で「努力を要する」状況（Ｃ）にある児童については，
以下のような支援を行います。

・新聞について理解したことをノ
支援：新聞記事の特徴に目が向くように，拡大した記事の該当部
支援：新聞記事の特徴に目が向くように，拡大した記事の該当部
ートに書く。
分を黒板への掲示物等で示す。同じグループの他の児童の分を黒板への掲示物等で示す。同じグループの他の児童の発言やノートの内容を参考にするよう助言する。

ここでの評価は，指導に生かす評価であり，記録に残す必要はありません。

②二つの記事を読み比べて，新聞◇学習カードの学習カードの記述内容
カードの記述内容◇
記述内容◇自己評価の自己評価の記述内容の編集の仕方や書き方から，筆者の意図や興味付けの仕方の違いを捉える。

「おおむね満足できる」状況（Ｂ）[ア]二つの記事を読み比べて，編集の仕方や書き方についての気付
きをグループで出し合い，学習カードに書いている。

・二つの新聞の写真や見出しを比べ，気付いたことをグループで[イ]新聞を読む学習のまとめとして，編集の仕方や書き方についての気付きを自己評価カードに書いている。

話し合う。
例えば，[ア]が「おおむね満足できる」状況（Ｂ）で，[イ]が「十分満足・グループでの話合いを基に，書できる」状況（Ａ）の場合，まとめの学習としての自己評価カードの記述
内容を重視して，「十分満足できる」状況（Ａ）と評価します。

かれている内容や受ける印象の違いを考え，学習カードに書く。
・新聞を読む学習のまとめとして※複数の評価の方法を組み合わせて評価する場合，どの評価規準を重視するかは，児童の実態や教師のねらいに応じて考えます。

自己評価カードを書き，交流する。

ここでの評価
ここでの評価は
評価は，通知表や通知表や指導要録の指導要録の観点別評価の観点別評価の判断のために判断のために収集する
収集する評価する評価であるので評価であるので確実であるので確実に確実に記録に記録に残します。
します。
また，
また，ここですべての児童
ここですべての児童について
児童について，について，最低でも最低でも「でも「おおむね満足
おおむね満足で満足できる」
きる」状況（Ｂ）
状況（Ｂ）と（Ｂ）と評価できるように評価できるように，できるように，それまでに形成的
それまでに形成的な
形成的な評価と評価とそれに基それに基づく適切
づく適切な
適切な指導を指導を行っておくことが大切っておくことが大切です
大切です。
です。
通知表や指導要録の観点別評価の判断のために記録に残す評価として，児童全員の評価を確実に記録します。

国語－１２

小学校国語科における学習評価の進め方Ｑ＆Ａ
Ｑ

もともと理解領域でもある「読むこと」や「聞くこと」の評価が特に難しいのですが，どのようにしていけばよいでしょうか。

Ａ｢読むこと｣では，言語活動例を基にして児童の思考や判断が働くような表現活動を具体的に単元に取り入れることが大切です。表現物の出来ばえではなく，読み取ったことや知識・技能を活用して表現している部分を捉えて適切に評価することが必要になってきます。また，「聞くこと」では，何を聞くのか，どう聞くのか，どんな言葉で質問するのかなどの聞くことの過程をきちんと指導した上で，評価をします。
聞く場面において，指導のねらいに沿った質問や感想を言えるようにする場面を設定することも大切です。
これらのことが，聞く能力の実現状況を評価するということにつながります。

Ｑ

１単元ですべての領域の評価規準を設定して評価を行ってきましたが，これまで通りの評価の方法でよいでしょうか。

Ａ

国語科においては，１つの指導事項を年間で複数回繰り返して取り上げて指導することが多いです。これは，国語科の指導内容が螺旋的・反復的に繰り返されながら能力の定着を図ることを基本としているためです。ですから，これまで通りすべての評価規準を設定し評価するのではなく，１単元において１領域を設定することで，より適切な指導と評価を行っていきます。
１単位時間では，単元の評価規準の中から，本時の指導のねらいを達成するために目標を設定し，そのねらいが達成できたかどうかの教師自身の評価としても位置付けることにもなります。ねらいを絞ることにより指導の効果が上がることを考えると，評価も絞ることになります。１単位時間には１回から２回の評価を行うことが，評価の信頼性と妥当性を高めます。また，指導のねらいを達成するためには，すべての児童が，「おおむね満足できる」状況(Ｂ)と評価できるようにしたいものです。そのためには，それまでの学習過程において，学習状況について，形成的評価とそれに基づく適切な指導を行うことが大切です。

Ｑ

毎時間の評価の記録はどのようにするのですか？

Ａ

本時に位置付けた評価規準に基づいて，あらかじめ教師用チェックリストなどを作っておくとよいと思います。記録はできるだけ簡便にして（例えば，Ｂは空欄，Ａのみに○，Ｃは気になる点をメモなど），
効率的に評価できるようにしておきましょう。
【例】(表１)単元の観点別評価表（※この場合は「読む能力」）
読

評価の観点

む

能

力

特

記

事

項

カ

オ

ウ

ウ

※「おおむね満足できる」状況（Ｂ）評価については，「・」で示
紹 介 した い

作品 選 び

読 書 紹介 の内容

好 き な部 分 の抜き 出 し と

その 理 由児童名

人 物 の行 動 や№

会話 へ の 着目

単元の
評価規準

す。
※「十分満足できる」状況（Ａ）評価については，そのときの状態について，特に必要と判断した場合のみ記述する。
※「努力を要する」状況（Ｃ）評価については，具体的な支援について記述する。

１

児童１

・

・

・

・

２

児童２

Ａ

Ａ

・

Ａ

好きな部分の記述と理由を的確に書いている。

３

児童３

Ｃ

・

Ｃ

Ｃ

行動の部分を見付けることができていなかったので，動作化を経験させた後に，人物の気持ちを想像させた。

Ｑ収集した評価の記録を総括するにはどのようにしたらよいですか？

Ａ

本事例では，観点ごとに１つまたは２つの評価規準を設定しています。単元における観点別の評価を総括する場合は，同一観点内の複数の評価規準を，①重み付けをせずに均等に扱う場合と，②重み付けをして総括する場合とが考えられます。ここでは，①と②に分けて例を示します。

国語－１３

【例】①重み付けをせずに均等に扱う場合(表１)単元の観点別評価表（※この場合は「話す・聞く能力」）
言語についての

国語への

評価の観点

話す・聞く能力

特

事

項

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ｃ

Ａ
Ｂ
Ａ
Ｂ

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ｃ

総括

主 語 と述 語 の 照応

カ

Ｂ
Ｂ
Ｃ
Ｃ

語 句 のま と ま り

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ｃ

ウ

聞く

Ａ
Ａ
Ａ
Ｂ

総括

必 要 な事 柄エ

話 題 設定

Ａ
Ａ
Ｂ
Ｂ

ア

ア

児童３
児童４

総括

３
４

Ａ
Ａ
Ｂ
Ｂ

話 す ・聞 く

児童名

児童１
児童２

Ａ

単元の評価規準№１
２

記

知識・理解・技能

関心・意欲・態度Ａ
Ｂ
Ａ
Ｂ

大切なわけを複数挙げている。
宝物を実際に見せたいと意欲的である。

どんな宝物か，個別に聞き出す。

※個人内評価について，特に伸びが顕著であるものは，随時特記事項等に記録しておきます。このことが，次単元以降の指導や保護者への説明資料，指導要録に記載する基礎的な資料になります。
評価項目が偶数の場合，評価結果のＡやＢが同数になったときの総括の仕方については，児童の実態や教師のねらいに応じて考えます。
（表１）の例の「言語についての知識・理解・技能」においては，【児童３】（Ａ），（Ｂ）なので（Ａ）と総括しています。
【児童４】（Ｂ），（Ｃ）なので（Ｂ）と総括しています。

【例】②重み付けをして総括する場合(表２)単元の観点別評価表（※この場合は「話す・聞く能力」）
言語についての

国語への

評価の観点

話す・聞く能力

特 記 事 項
知識・理解・技能

関心・意欲・態度総括カ
主 語 と述 語 の 照応

Ａ
Ａ
Ｂ
Ｂ

○

Ｂ
Ｂ
Ｃ
Ｃ

語 句 のま と ま り

聞く

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ｃ

ウ

必 要 な事 柄

Ａ
Ａ
Ａ
Ｂ

◎◎◎◎

エ

ア

総括

○

○

児童３
児童４

Ａ
Ａ
Ｂ
Ｂ

話 題 設定

３
４

Ａ
Ａ
Ｂ
Ｂ

ア

児童１
児童２

◎◎◎◎

１
２

話 す ・聞 く

児童名Ａ

単元の評価規準№

総括◎◎◎◎
本単元の重点

Ａ
Ｂ
Ａ
Ｂ

Ａ
Ｂ
Ｂ
Ｃ

Ａ
Ｂ
Ａ
Ｂ

大切なわけを複数挙げている。
宝物を実際に見せたいと意欲的である。

どんな宝物か，個別に聞き出す。

※単元のねらいを設定するときには，特に重点的に取り上げて指導する指導事項を設定することがあります。そのような場合，ここで示す
重み付けをして観点別評価の総括を行うことが考えられます。この表では，「本単元の重点」欄を設け，単元で評価する事項を○，そのうち特に重点的に評価する事項を◎で示しています。

本リーフレットは，国立教育政策研究所で公開されている「評価規準等の工夫改善のための参考資料」（小学校）などを参考にして，作成しています。詳細については，以下のＵＲＬをご参照ください。
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html

国語－１４