福祉教育を取り 入れた総合単元的な学習を通して

浦添市立仲西山 S 校
数講

大村朝彦

由
理

I

Ⅰ " Ⅰ " イ " Ⅰ " ア " Ⅰ " Ⅰ " イ " Ⅰ " Ⅰ " イ " Ⅰ " Ⅰ " Ⅰ " Ⅰ，イ ，Ⅰ，J, イ ， イ ，Ⅰ，Ⅰ，Ⅰ，
フ ， 1, イ ，Ⅰ

且

次

日ヲ
用
展
本大
甚
た末
い徳
ねね
想
の
的
構
n
リ
ガ
w

升究

ⅩーⅩⅠⅩ

心豊かな子が六育っ道徳学習の展開の工夫
福祉教育をとりいれた 総合単元的な 学習を通して
浦添市立仲西小学校教諭

大村朝彦[ 要約 ]

本研究では，心豊かによりよい生き方を追求できる 児童の育成をめざし ，道徳の学習と福祉教育を関連的に 単元構成し，そこで学習したことを 道徳の学習に 取り入れて授業展開
試みるというものであ る。 これらの学習を 進めていく中で「福祉実践への 素地づくり」
とともに道徳性の 高まりにつながったのではないかと 考える。

を

口 福祉教育口 総合単元的な 道徳学習

1

テーマ設定の 理由

ねら れ とする価値と現代社会は ， 様々な技術や 経済の発達

回思いやり，関連する他 教科のね

により，物質的な豊かさを生み ，情報化・ちいとする価値との ，関連を持った指導が不十分だったのではなかろうか、 あ るいは，

国際化，価値観の多様化など，社会の各方

道徳的価値の 一方的な押しつけになって い

面 に大きな変化をもたらしている。

また，
核家族化や少子化，地域の形骸化等によりたのではないか ，という反省に立たされる。

人 と人との触れ 合う場と機会が 減少し， 人「道徳の時間においては間的なっながりが 希薄になる中で ， 様々な総合的な学習の 時間と密接な 関係を図りながら，道徳的実践
力 を育成する」とあ @そこで、 学習指導要領を 改めてみると ，問題が表れてきている。
このような社会背景を 踏まえて，新学習指導要領ではこれからの 教育の在り方とし各教科，特別活動，

そのことからも 総合単元的な 指導が有効ではないかと考える。

性を育てるのが心の教育であ り，人格の基盤としての道徳性 を養 う ことを目標とする 道徳教育である，と捉える。
その道徳教育の 中心であ る道徳学習の 時を育て合 う ことの大切さを 指導する。」と ，うたっている。
福祉教育をすすめていくと 道徳教育にっながり、 道徳教育を進めていくと 福祉教育に 関連してゆく 面が多々あ り、 両者は特に相通ずるものがあ ると考えた。 その中でもとる会問

一方、 福祉教育についてみてみると、 世﹂ な 社人
力 かにな

るい 的要
き ︐立石

﹁ ぃ︐め

議 淑人 る審 の 他れ
育 化も送

に学とな権
共にこ功人
︐共う
大い
て︐舌ロ
のな
いいと会の

ろ ︒と︐尊
いるこせて
はいくかし
にていづと
中きで気在
の生んに存

に根ざす共生と 平等，相互の思いやりの 心

生て 自に

性ノと ，定義づけている。
この豊かな人間

教変 でが
央く 西清
中は 場生

て 。 「生きる 力 」の育成が強調されている。

間を振り返ってみると、 子ども達は，自分「し合 うことはできる。 しかし，遊びや他のにとって，あるいは，これからの社会にお活動のかかわりにおいては ，「相手を思いいて強く望まれる 課題と捉え，道徳の学習

やる」ということが 未だ十分でない 面がしばしば見られる。 そこには、 道徳の時間のと福祉教育との 関連を図り，総合単元的に授業を構成することにした。

‑

ヌタ

1

それと同時に ，児童の内面に訴えることのできる授業展開の 工夫をすること。 その二つがしっかりと 機能することにより ，確
実な道徳的実践 力 が身につき，心豊かな子
が 育っのではないかと 考え ，本テーマを設定した。

2, 作業仮説，道徳の学習と福祉教育の関連を 図った総合中元的な学習を 行うことにより ，道徳の時間の学習がいっそう 効果的なものになるであ ろう。

体験活動を道徳の 学習に取り入れるなど ，授業展開の工夫を図る
・福祉教育における11 窩干

多毛 ; 目木葉

ことにより，道徳的心情が高まるであ ろう。

心豊かな児童を 育成するために ，道徳学
習と福祉教育を 総合単元的に 構成し，授業展開の工夫を 図る。

I11研究仮説
1 ,基本仮説

・総合単元的な 授業構成と授業展開の 工夫を図ることにより ，道徳の学習がより 効果
的になり道徳的心情の 高まりが見られ ，

1+ 旦

Ⅰ

こ

い

Ⅰ
1

研究構想 図W

心豊かな子が 育っであ ろう。

ⅠⅠⅠ

‑1

Ⅰ ■

Ⅰ Ⅰ Ⅰ Ⅰ

'""

"""

"""

ⅠⅠⅠ

ⅠⅠⅠ

Ⅰ ウ ウ

つウ

Ⅰ

[ 基ぬ 仮説 ]総目単元的な 道徳学習の席 想と 授業展開 の エ六を図ることによし
道徳の学習 ガ より効果的になり 道徳的旧情 ガ 高まるであ るう

研究内容

，

盲て
教い
祉つ
福に

。

の

指

元留
軍学
台糖
総道

教科

特別法 劫

A 的なき

㌔

的な導徳モ

福生井育を取り 入れた % 台車 元

2

‑

，ノ

た
に告なを で配うい一
のば︐
な
︶
﹁
頼
え
りう
信
捉す値
こ

定
設 通す
学に
めに連続して

ン間
のを
さ
験体
す行
ラ
ボ
持
戒
の
0百
こ先
は

47

ウ
Ⅰ 成を
ぬ育展合践ぃ
元値
単
価
ム
ロの
紛
っ
享
て
一
徳ノ
っ
︐
型合にあ
単
㌫
避
る‑
道斗
︐｜な
こ置
るえ四
台一時こ
的
育
的し
要力
で
の
い
有
そ
教
時は
と
及科・
す
︵及と的し
る

く
テ括
ら総
のし
窮策徳るの傑人を道にでるつ
しど配 あ直なかめ次第

年間三〜五回繰り 返して指導する 型であ

文帝大による 興言 命 研究

V

‑

3

る

体験活動に取材した 自作資料とする。

果 的な段階に体験活動を 位置づけることは必要であ り，子どもの知識理解を深め ，道(3) 総合 単 元的な学習の 良さ

徳的実践意欲を 高めることにも 大きく っな①各教科における 道徳教育の充実

がると考えます。

・教師が教科における 目標や内容に 含まれている道徳教育にかかわる 側面を今ま

2, 指導過程の構成( f) 指導過程の基 爪で以上に分析，把握できる。
・児童が，教科の学習を通して 道徳の内指導過程の構成にあ たってはまず ，ね

容に深くふれることができる。

らいとする道徳的価値を 決め，そのね②道徳の時間の 学習を深めることができ

ら れを達成するためにふさわし い 資料を 選定し，どのように指導すれば効果

る・児童が課題意識を連続させ，主体的な的であ るかを具体的に 示すことが大切

問い る 持っことができる。

であ る。 そのために一人一人の 子ども

学習が進められの 実態をできるだけ 的確に把握するとているので，資料の登場人物の気持ちや共に ， ねらい達成のためどのような 授状況を確かな 根拠を基に追求できる。

業展開にすることが 適切であ るか，さ③道徳的実践を 体験することができる

らにどのような 発問をどのような 順序

・道徳教育は 知識の教育ではないが ，道で 組み立てたらよいか 等を只 体 的に検徳的価 仙に 対する子どもの 知識がなけれ討することが 大切であ る。 ( 栄次にあば道徳的判断はできないし ，理解がなけ

げるのはあ くまでも「基本形」であ り、れば道徳的心情の 高まりもないと 考えま

いつまでもこだわる 必要はなく，まず，す。 また，道徳的実践意欲や態度が高ま型にはまった 授業をして，一応それをっても具体的に 行動に移すための 方法や身につけたなら ，できるだけマンネリ

技術が分からないため 戸惑い，行動に移化しないよう 創意工夫する ，という考せなかったりすることもあ ると思われまえの墓参考にしていきたいと 考える。)

・事前に他教科においてす 。 そこで総合単元の 構成において ， 効

イ千小

オ

・工 巳日

導

へる
佳
Ⅲ
口

ね・
1

円目ギキⅠ
1>
導
過

内容と指導上の 留意点
1 ,日々の生徒指導上で 直接・間

接的に指導した 事例や生活経験の想起，意識調査等からねら れ とす

面体る価値に関する 自分自身の実態について気づかせる。

せ

⑥

入
4%

‑ 4

「自己決定」「

他 との関わり」

学習の方向づけを 短時間にする 発問。
・端的に ，

ねらいとする 価値へ方向付ける

振り返らせる 問い。

展開の前段

2, 資料を与え話し 合わせる。

的 ナつ
エ自

・児童の生活体験を

2

発問をする。

①ねらう価値への 焦点化をする②具体的に登場人物の 行為・考え方・ 心情をおかれている 条件の下で見つめさせ ，資料の活用によって ， ねらう価値を 追求させる。

Ⅹ「資料の基本的な 構成」(の場を発展的に 設定する。

主人公への

我 関与

迷い、 悩み葛藤，選択)

分の気持ち

考え

多様な考えを 出し

中心発問の工夫l

Ⅹねら い とする価値に 気づかせ，
それを感じ る せ 考えさせる。

う 一

多様な考え方の 把握
Ⅹ主人公に託して 自分の持っ考えや ，気持ちを出，させる。

を 害く

関
とる
︒
他村

し﹁
互ら
おが
︐な
ちり
がね

Ⅹ多様な考えの 類型化を図りな

B の考え

A の考え
そのように

C の考え

‑ 問の エえるわけを毒し ムラ

話し合いの補助
学

展開の後段

対立

び

合

共感
'

l

米 高い価値観に 気づく
米 主人公の考え 方や感じ方

い通して自己の 価値観を
捉える．。

修正

を

卦 、 九%

3, 中心資料を離れ ，自分自身の過去および現在，または 将来の生

③ねら ぅ 価値の把握をする。

3, 価値を主体的に 自覚する。

終末

一・前段で把握した 道徳的価値を 自分の過去お 活 において，ねら い とする価値がよび，現在の具体的な行為に 結びつけて，価 どのように実現されるかを 追求していく「自己決定』の 場として 設
値を自主的に 自覚させる。
走 する。

4, 実践意欲を高める。
・ねらいとする 道徳的価値の 整理とまとめ・教師の説話

自分のこれからの 生き方に対する発問 ( 沃 よりよい生き 方
なしていこうとする ，意欲を馬医

・児童作文
・その他

児童に振り返らせ ，そこで把4り

立てる 場 )

握された道徳的価値についての 整理・まとめを 行 い ，実践への意欲付けを 図る。

5

‑

43

すれば よ いかについて 検討する。

(2) 効果的な導入
導入では，これから何について ( ねら れとする価値 ) 学習するのかに 気づかせることが大切であ る。 このことは自分とのか
かわりのあ ることであ ると思うような 導入

も展開の後段では ，資料から離れて今までの生活の中で ，

自分はどうであ ったかを振り 返らせる(価

値の主体的自覚 几(4) 余韻あ る終末
終末は学習したことについてまとめる 段
階で ，まとめ方は次のような方法があ る。
・教師の説話 ( ねら れ に関わる話を 要領
よくまとめ，話して聞かせる )にすることであ る。

Ⅱす ど

ねら い とする価値についての実態をよくとらえ ，一人‑ 人が 自分にも関係があ ると気づく。
・ねら れ にかかわりのあ る生活体験を 語らせ，そのときの 気持ちなどを 簡単に語・ノートに書かせる・らせる。

書かせる )

・子どもがねら い とする価値について 興・話し合い

味関心をもっような 事例を取り上げる。

発言をもう一度取り 上げて話し合わせた・短い時間で ， ねら い とする価値に 気づり(( 書く視点を示して教師の ， 心に残った児童の，資料で扱わなかったが，ねらい に関かせることのほか ，歌を歌ったり，いろいろな
し ぞ さをして学習の 雰囲気をわりのあ る別の話を話し 合わせる等 )作ることや，時代背景を簡単に説明してりのあ る児童の作文，期や，地域の人の資料へ導入することがあ っても良い。
・導入は展開につながることが 大切である。 導入で扱ったことが 展開で生きるよ

声や映像を流したり ，格言，ことわざ，

作文・格言・ 録音など(

ねらいに関わなどで )時間をかけて 自分の問題であ ると真剣に考えることが 大切であ る。 展開の前段では画一的なまとめではなく ，短い時間で子どもの心に残るような 終末であ りたい。
ねらいとする 価値を実現することは 人切であ るが，それがなかなか実現できない 人間の弱さにもふれ ，余韻の残る終末にした資料でねらいとする 価値を追求させ ，それ

いものであ る。

うに工夫する。

(3) 時間を ガけ厄 展開を 自分のものとして 把握させる。

3, 福祉教育について・取り上げた 資料によって ， ねらいとしている道徳的価値に 気づかせ，それを工福祉教育とほ特定の人に対する 救貧的な事業であ るとか ，福祉への住民参加は国家責任を代償 す
るものであ るとか，そのようなイメージは影を潜めた感があ る。 実際に，国際機関や( 1 )夫した発問によって 追求し，納得させ，
望ましい価値として 把握させることが 大
切であ る。 寸分に時間をかけて 話し合わせるようにすることであ る。
・ねらいとする 価値の必要性を 知らせる

欧米諸国においては ，福祉の訳語である Wと共に，それを実現することの 難しさ，e

人間としての 弱さ ， 醜さにも日を 向けさ

せ，なお，あるべき姿を指向させることって積極的な 人権 尊重に立脚して ，自己実現を保障する 意味合いを持つ We l l be

であ る

土

・ねらいを達成するためには ，資料の研究を十分にし ，どこでどのような発問を
4

l

ng

fare

二

(

よりよい暮らし ) にかわ

二 ( よりよく生きる )という用語が多用されるようになっているようであ る。

6 ‑今日，「競争」から「共生」への道を求める動きが活発となり ，この考え方は社会

追求目標は「共に 生きる福祉社会の 創造」

福祉の新しい 理念の一つとして 登場してきおよび「その 学習と実践を 通して人間教育」

たノーマライゼイション

とも 基にあ るといえる。 このような観点から 福祉，「相手との結合や実現を自己中心的に 追求するのではないと教育として次の 3 点を上げる。
①子どもから 高齢者および 障害者まで，すべての人々が 出会いとふれ 合い体験を通じて他者の立場や 心情を思いやり ，互いにいうこと，真の自己実現は他者の 自己実現

支え合う心や 態度を養うこと。

を考えるという 相互関係のなかで 成熟する

②福祉問題を 抱えた人たちとの 関わりのものであ る。

中で，社会福祉の理念，制度，施策の現状

盤 を一つとするもので

(

正常化

コ

この福祉および 教育の両分野に 見られる関係」を重視する 価値観に立っている。 人が「よりよく 生きる」と言うことは ，自己生涯教育の観点から ，高齢者や障害者をいたわり，優しい気持ちを持ちながら ，そ

題点を学ぶと 共に，福祉向上に寄与する実践 力 を育てること。

れぞれの立場を 理解していく 人間を育成す③地域社会においてるためには，幼少時より 発達段階に応じたの連携のもと 組織的，計画的，継続的に
福祉 活 動を実践 し， 共に生きる福祉社会の形成主体となるよ う に援助すること。

と問

豊かな心の育成が 協調されている。 そのためには日常生活において ，多様な人とのⅢ
会いとふれ合い 体験の機会が 必要とされ，その方法として ，ボランティア活動など体験活動の重要性が 指摘されている。

回
回，家庭，学校、
地域(2) 発達段階 は 応じた福祉教育の 在り方
︐曲見

支か

て性
し感

場ま
なら
的膨
体を

大
が

日天︑心
︐る

です

中敬
の尊
動を

活どる
やなあ
験師で
経教坊

のや

帯親

日︐と
︐やこ
り度る

﹂

あ態て

段と

生
芽

るうえ

すお
を食

心

考 けの

忠助

なくの

的良祉
休神祖

達に

具 と﹁

この時期の児 輩は ，自分の行動と他人の行動とを 相互に見るよ う になり，自分の行為の善悪についても 反省することができるようになりっ っ あ る。 そこで，集団での共同活動の仕方や，仲間関係のあり方について 指導し，道徳的に好ましい具体的な 体験を用意するこ，低学年で培われた「福祉の心の芽生え」の 上に人間尊重の 精神を相互扶助
や ，連帯感にまで高め，集団として「福祉実践の素地」を培っていくことが 大切であ る。

回とが望ましく次第に行為の 動機も考慮し ，相手の身になって人の心を思いやる 共感能力も発達し ，自分の役割や責任などについても 自覚がより明確になり ，責任感，誠実，協力，親切などを重んじるようになる。 校内における 集団生活のリーダ 一体験を重ねることで 一層強められると考えられる。 このような発達的特徴を 踏まえて，民主的な社会を維持し ，発展させるための資質を 養成するべく「福祉実践への 積極性」を育てるようにすることが 大切であ る。

4

7 ‑

Ⅰ

回

(3) 福祉教官と垣穂教育の 関 迫「道徳」の内容の 中で，福祉の心に直接ふれた 項目をあ げる。

匝

C 第一学年および 第二学年 コ

0 身近にい ろ 幼 い 人や高齢者に 温かい心で接し ，親切にする。
0 生きることを 喜び，生命を大切にする心を 持つ

3 一

(2)
(2)

( 第三学年および 第四学年 コ

0 柏手のことを 思いやり，親切にする。
0 生活を支えている 人々や高齢者に ，尊敬と感謝の気持ちを持って 接する。
0 生命の尊さを 感じ取り，生命あるものを大切にする。

回

2 一

(2)
2 一 (4)3 一 (2)
2

一( 第五学年および 第六学年 コ

0 だれに対しても 思いやりの心を 持ち，相手の立場に立って 親切にする。
2 一 (2)
0 日々の生活が 人々の支え合いや 助け合いで成り 立っていることに 感謝し，それにこたえ
る。

2

一 (5)

0 生命がかけがえのないものであ ることを知り ，自他の生命を尊重する。
3 一 (2)0 働くことの意義を 理解するとともに ，社会に奉仕する喜びを知って 公共のために 役に立っ ことをする。

4‑‑(4)

W 授業実践
総合単元名
1,

人とのかかわりの 中で育まれる 思いやりの，C 、

総合単元のねらいと 構想、ほ ついての考え 方人は他者との 関わりなしに 心を育むことはできない。 いろいろな人と 触れ合う中で 自分を育て相手を 理解し，よりよい生き方に向かっていくものであ る。
本 総合単元は障害を 持った 人 ，困っている人や，友人いろいろな立場の人のことを 理解
し， 相 干にたいし思いやりの 心を持って行動することと ，友達同士互いに助け合うことをねらいとしている。
一

そこで，総合的な学習における 福祉教育と，道徳の 2 一 (2),2(3) の主題と関連させて 構成したのであ る。 指導の順序はまず ，意識化の段階として

道徳主題「 思 ひやり」 ( 資料「翼を下さい」 ) における自閉症の 兄を持つ主人公の 心の動
きと障害について 考えさせ，総合的な学習において 障害の種類について 知り，障害を持った 人に対してもっと 理解を深めたいという 意識を持たせる。 追求把握の段階としては 障害者の働く施設やスポーツ 施設の見学，アイマスク・ 車椅子体験をし ，道徳主題「頑張ることの大切さ」 ( 資料「字が書きたい《星野富腔 拍 において障害を 持った人の生活や 苦労にふれる。 次に，視覚障害者の方のお話を直に 聞き，その学習を生かして道徳主題「相手を思いやり親切にする」 ( 資料「心の信号機」 ) における主人公の 行為について 話し合う。
これを道徳主題「本当の 友達」 ( 資料「だまっていろよ」 ) の学習につなぎ ，困っている
人や友達，誰に対しても柏手の 気持ちを考えて 親切にしたり ，助け合ったりすることの大切 さを感得する。

さらに，実践化の段階では朝の 会や帰りの会などで「あ なたの良いところ 」カードに友達の 思いやりのあ る行いや親切な 行いを書き，それらを紹介したりしながら賞賛したり ，構成的グループエ ンカウンターを 取り入れて， 人 との接し方，好ましい声

かけ，態度を体験的に実感していけるようにしたい。 また，障害があるなしに関係なく ，ともに安心して 生活ができる 地域や社会になることを 考えさせていくために 総合的な学習の 一人一人の追求していく 課題につなげ ， 深めるようにしていきたい ，

8 ‑家庭・地域止， 母、どんな人に対しても 優しく

なりたい，
自閉症ってなんだろう

善
国

関の

迎

車椅子だと不便なことが山 あ るんだな 一

等 こ

目 が見えないってこんなにも 不便で怖いものなんだ沢

障害を持って 生活している

人たちはどんな 気持ちで不便
さやつらさを 乗り越えているの た ろ うか 。

のム
会
の
朝ヨ

求

人を︐介
1
一
11
問
‑
)
‑
解
一勧善く
昧を
る一

追

を
の
うやエ
ど楽
︐に
書
ら
目
刷
な
泳
ヂな
を設だ
障
即
だ
成
ッ
太
施
一
ん
・
ア
・
一
る
や毎
ん
作
・

・耳の不自由な 人にはこんな風に接していけばいいんたな

抽
Ⅱ 誌‑‑ョ
‑‑・聞こえないって ，こんな苦労があ るんだな 一

‑

るだろう。

総合的(
な学習

聞こえなかったり ，手足が不自由だったらどんなことに 困でと目が見えなかったり ，耳がィヒ

忌を・障害って言ってもいろんな障害があ るんだな一

託 たれ
日っ 毒

‑
時
‑
1@
間
て‑
匁@
る
@

‑
︵ @
Ⅰ
‑

識

障害って何だろう

下校時に自分の通学路を意識して歩いて帰ってみる( もし自分が車 椅子だったら ) ( もし自分の目が不自由だったら )把握

: 「聴覚障害を 持った方との 交流」とにより 口 々の生活のようずや 努力，考えることがねにたん

実

障害を持っている 人はもち

践ろん，友達や誰に対しても 相手 のことを考え。 思いやりを持って行動していけるように
なりたい。

イヒ

大切な

9

‑

ファ

3, 総合単元的な 道徳学習の単元構想、

1

、 内容

教科・領域

題材 名

道

翼を下さい

徳

ね

ぃ

ら

障害のあ る人とかかわり 合うことを通して，思いやり，相手の立場になって行動することの 大切さを学ばせる。

@@@

cwm@@m@o，専門の知識を 持っている先生のお 話を聞き，苦労や， 正しい接し方を 知る。

4

総合的な学習コロニーセンター

障害を持ちながらも ‑‑ 生懸命働く姿を

サ ン アビリティーズ 浦 見て ， 子どもなりに 感じる心を育みた
@

つ

気

こ

と

る

て

し
を

ヰ自

生ク

持
を

ち

い。 健常者と同じように 楽しみや趣味

添・見学

｜

験
体
タ

ま

特月

5

・

日 。 足の不自由な 人の苦労や不便さ

垂り

を

能︑
噂

度

る

と

す

こ

︶
つ

Ⅴ
@

て

‑

し

48

‑@ 10

践
﹁
実

して

りる

を育

を体験すると 共によりよい 介助の仕方

6

道

徳

姥芝 ，

，困難を乗り ，努(星野何事においても越えしていくことのすばらしさを 知 @寓目蛤
自分を見つめ 直す。

「字が書きたい」

力

レ
@
田
︐し︑

や︐
子
様
の
活
生
の
人
な
由
自

ら

羽白
学
な
的
ム
総

7

相手に対する 思いやりの心を 持ち ，親切にしていこ う とする心情を 高める。

すたヰ フ ていうよ

考えて行動することの 大切さに気づき ，

いっそう，仲良くしていこうとする 心
情を高める。

帰りの会などで ，友達からぅ けた思ひやりや 親切な行為，嬉しかったことを 互いに発表し合ったり ，掲示したりして賞賛していく。 また，朝の会などで，ショートエタサ
サイズを通して 人との望ましい 接し方・ 声 かけ・態度などを 体験的に実感していく。

夕
d

‑ 11

‑

︾
ド

；

のあ

千
Ⅰ
俺
れ

心
化

牡あ のあ れ合い カ 一存 糖

甘あ、 由 ， か 杣も・ JC,, Ⅹ 礒めじブ，。 Ⅰぶ弗 f.f Ⅴ㌣Ⅰ 窩ぢ% 台ぢ与笘主

4, 本時
平成 1 2 年 1 2 月 2 1 日 ( 木 ) 3 校 時
浦添市立 仲西小学校 4 年 4 組
児童 3 3 名 ( 男子 1 6 名，女子1 7 名 )指導者(1), 主題名大村

朝彦

相手に対する 思ひやりの心をもち 親切にする(2), 資料名「心の 信号機」
(3), 主題設定の理由( ねら いとする価値について )中心とする指導内容は 中学年 2 一 (2) 「相手のことを 思ひやり，親切にする」であ る。
自己を他の人とのかかわりの 中で捉え ， 望ましい人間関係を 築くには相手に 対する思いやりが大切であ る。
思いやりとは 我が思 いを 相手に遣ることであ る。 「自分がそうしてもらうと 嬉しい。 だから相手も嬉しいだろう。 」「自分もそうされると 悲しい。 だから相手も 悲しいに違いなと 自分の気持ちをもって 相手の気持ちをわかろうとすることであ る。 中学年においてはこの思いやりの 心を持って理解するという 方向へと導くことを 指導の第一のポイン
トと考える。
次に，「親切にする」という 行為について 考えると，相手のことを考えずに単純に 一人よがりで「何かをしてあ げれば相手はきっと 喜び助かるだろう」ではいけない。 親切にするということは 上に述べた指導の 第一のポイントであ る「いつも柏手の 気持ちに思いをはいo」

せる」という 前提を常に考え 行動することだと 考える。
( 児童の実態 )この時期の児童は 自己中心的な 考え方がだんだんと 薄らいでくるといわれている。 自分のことで精一杯だった 頃 に比べると，他の人の言動も客観的に 捉え，また，自分の言動も省みることができるようになりつつあ る。 思いやりについて 考えてみると ，子ども達の多くが，自分の身近にいる親しい 人に対してはその 人の気持ちを 考えることができるように

‑ 12

‑

なる。 しかし，あまり親しくない 人や，見知らぬ人だと他人事だと 捉えたり，無関心であたりすることがしばしば 見受けられる。
思いやりを示す 対象が自分の 身近な親しい 人という実態を 踏まえて，誰に対しても思い
やりの心を持ち ，相手の気持ちや立場を考え，行動することの大切さを考えさせるよ う にしていきたい。

資料について )主人公のぼくは ，目の不自由な人が道を渡ろうとしていること
いながらも助けることができない。 しかし，とうとう 思い切って歩道を渡してあ げた。 初めに，困っている男の人を日にしてもすを察することができず ，を 反省し ，

見 過ごそうとしていた 心の弱さに気づか手を引いてあ げようと思ったものの ，恥ずかしさから心の葛藤を捉えさせたい。 そして，迷いを乗り越え思い 切って 行役に立てた喜びや ，満足感に浸っている主人公の心を 深く捉える

相手のことを 考え ， 思いやりの心を 持って親切にしようとする

づき，気がかりに 思をかけ，無事に横断
相手の気持ちや 思いい。 次に，そのことってしまう主人公の移したことにより ，にして い きたい。

土寸
気宇(4), ねらい

気葉にた惑にうに言ぞせ 同勤 よ(

ちを高める。

(5), 本 時の展開
学

導

習

活

主な発問と予想される 反応動

0 視覚障害をもっ 0 比嘉信子さん(

視覚障害者 )とた 方との授業の 様のがくしゆうで 印象に残ったこと

凡 子を振り返る

・やればできる

展

機)

Ⅰ・Ⅰ

(

師

の

支

援

0 これまでの学習における日の不自由な 人の立場や 思いを振り返らせる。

・じっと耳をすまして
0 資料

教

聞いている

心の信号

0 主人公の立場を 押さえ

共感を高められるよ う範
諒 する。

を 読む

渡りだしてか 0 横断歩道を渡りだしてから， ぼ

0 気にはなっていたが 困ハッとした時のくは「はっとした」が ，この時，っているその 人の立場を
ぼくの心を話し 含心の中でどんなことを 考えたでし考えなかった 自分に気づ
ら

つ
）

開

よ

うか。

き 手を貸そうと 考えた・あ の人を渡らしてあげられる主人公の 心を捉えさせる。

のは 合 い ろ僕 しかいない・日が見えないのでこのまま 放っておいていたら 心配だ。

よ
/

‑ 13

‑

もし事故にでも 遭ったらかわ

いそうだし，自分も 後悔する。
⑨青信号になりいざ 渡ってみると 0 多様な考えを 類型化し，とろうと引き 返す 足がゆっくりになってしまったが 自分はこの中のどの 考え
うちに足がゆっく この時、 心の中ではどんな 考えが に近 い かを確かめる。
りになった僕の 心 あ ったのでしょうか。
2 ,男の人の手を

ナつ

し

ム

話
を

・ワータシートに 書かせ: (ア )

知らない人だから 手を ;る

貸すのをやめよう。
)

手を貸したいが 勇気が;ない。 恥ずかしい。
; (ウ)

困っている男の 人のこ;とを考えると ，手を貸さ ;ずにはいられない展

3 ,男の人の手を

0 男の人の手を 支えて横断歩道を

0 自分の弱さや 迷 いを 乗

取って渡り，見送 渡り ， お礼を言われた 復 その人の り越え，親切な行為を行ったときの僕の 気 後ろ姿を見送りながら ，僕はどん う ことができた 満足感を感じ取らせる。
なことを思ったでしょうか。
持ちを話し合う・役に立ててよかった。
・あ んなに喜んでもらえて ，勇気を出してよかった。
・これからも 困っている人に 出
会ったら親切にしよう。
0 今までの生活を 0 今までの自分のことについて 考 0 資料から離れ ， ねら れ振り返り ， 困って えてもらいます。 今までに親切に とする価値に 関ねる今まいる人にあ った と してあ げたり、 親切にしてもらっ での自分の経験について
開目

きの自分の考え 方を見つめる。

たりしたことを 発表しましょう。 掘り起こし自分を 見つめ
・悲しい暗に 声をかけてもらった る・道に迷ったとき 教えてもらった。 ・事前にとったアンケー
トを元に発表させる。
・転入したときに、 「遊ぼう ぜ一と、 声をかけてもらった。
0 親切な行為とは、 相手・荷物を持つのを 手伝った。
を思、いやる心から 始まる・席を譲った。
ということを 押さえる。
・掃除を手伝った。
」

・困っている 人の手伝いをした

の
者
生口
障

‑I‑

0 教師の思いを 話し， 価

0 教師の説話

伯に 対する印象を 深め，実践意欲を高める。

ヲ
Ⅰ
‑

Ⅰ

4

‑

(6), 評価
相手のことを 考え ， 思いやりの心を 持って行動していこうとする 心情が高まったか。
浜 道徳の授業二道徳的実践力の育成「よりよい生き 方に照らして ，これまでの自分を見つめる 時間」「分かっていることを 分からせる時間」「自らの生き 方にこだわりを 持たせる時間」「一人一人の 豊かな体験を 語り合う時間」( 道徳教育連携・推進講座より )5 授業の考察( 仮説 1), 道徳の学習と 福祉教育の関連を 図った総合単元的な 学習を行うことによ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ,‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ;リ;

道徳の学習がいっそ う 効果的なものになるであ ろう。

検証授業の中心場面で ， 「いざ ， 歩き出すとぼくの 足は「ゆっくり」になった。 そのときぼくは，心の中でどんなことを 考えたでしょうか。」という問いに 対して，知らない人に 声をかけるのははずかしいな 一 。 でも，相手は ， 目の不自由な 人だからね。 よし，ぼくが干をかそう。
・ちょっと心がドキドキしてきたな 一 。 よし行こう・・・・あ っ耳も聞こえなかったらどうしよう。 迷っちゃうな 一 。

のような，児童の意見があ った。 また，検証授業後の感想の中には・障害についてや ，親切についていっぱい知りました。
・障害を持っている 人や ， 困っている人がいたら ，勇気を持って助けようと思う。 また ，その後に「ありがとう」と ， 言われたい。

・困っている 人，荷物を沢m 持っている人，日の不自由な人，車椅子に乗っている人を 助けてあ げようと思 う 。

比嘉信子さんの 話を聞いて障害者も ，普通の人と同じなんだから ，これからは緊張せずに声をかけた い 。

障害を持っている 人がいる。 耳が聞こえない 人，知的に遅れている人，手足が動かない人，日が見えない人，困っていたらぼくは助けてあ げます。

・地球にはいろんなそうやって ， 思いやりの心はいろんな 人が持っています。 人はできると 思えば何でもできると思います。
という言葉があ った。 それらは、 前 時に行った、 障害者施設の 見学、 アイマスク・申椅子体験、 や 、 聴覚障害を持った 方 ( 比嘉信子さん ) からのお話などの 学習が墓になってのそれぞれの意見だと 考える。 よって，道徳の学習と福祉教育を 関連的に行ったことは ， 児
重の道徳的実践意欲につながったのではないかと 考える。

‑

よフ

‑ 15

‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑(作業仮説 2;の工夫を図ることにより ，道徳的心情が高まるであ ろう。

雙ゆ授業の導入において ， 前 時に学習したことを 想起させ，「感想や」「印象に残っていること」などを ，発表させたり ，児童の感想をOHP で，提示したことにより，資料「心の信号機」の日の 不自由な男の 人の立場に立って 考えることができたと 思う。

目
い
括ノ
フ
を肋
て
井
Ⅰ
次に、 展開の後段における 価値の自覚 ( 今までの自分の 振り返り ) の場面においては、 事前のアンケートから 児童が考える「親切」について、 それらをすべて % きⅢした。
尻声 が 考える「親切 ]・やさしくしてあ げる

・協力すると・困っている 人を助ける
・声をかけてあ げる

ぐさめてあ げる
・教えてあ げる・ボランティアをする・手伝ってあ げる
・嫌だなと人が 思 う ことは，しない ;
こ

@

表け
発だ

つ き

てる

祝 そ

持で
をて
点︐
し

確たな︒

明え

画 かし
場 いに

うなう
ムロは よ
しでう

出 のら
を るも
験 まて

白 もに

体高し
のり 表
分よ発

0 諏
% 土塁
で 五心
日旧
Ⅳル

ま値を

︑験

ムフ価談

と共

のば体
連 れる
もきき
どで で
子が感

イ
タ
@ "16 ‑

最後に，終末の「教師の説話」の場で 比嘉信子さん ( 視覚障害を持った 方 ) の手記から言葉を抜粋 し ，それを児童に提示し，解説した。
タラスに実際にいらしていただき ，障害を 乗り越えるまでの 苦労 や ，障害を持った力の思い，生活のようすを直に熱く詰ってくだ
さった力の言葉なので ，子ども達にとっては印象深く心に 残るのではないかと 考え取り入
れた。

i

上ヒ

言子さんの手

嘉ィ

言己

より

教師の解説

世の中には子どもがいて 人人がい ろ しお年寄りも :(ねらいとする 価値 へ);

: いるのです。 また，女性がいて 男性がいます。 そしの 印象づけて 障害を持っている 人，持っていない 人 ， いろいろ

」 っ 一 つ 形が違う石があ るよう， 私たち一人一人も 顔や体 つ き ，;に: には言葉があ り・その口が 時々悪口を言うことです " :性格も違 う 。 だからこそ，それを 誌
・な 人がいます。 石垣と人間の 社会の違 う ところは 人 :め 合い「思いやりの 心 」を持って ，)・ら

私はものを言わない 不揃いの石連がら，

リ
Ⅰに接していくことが 大切であ ;

;る

:
;

まえは丸くないがらあ っちへ行け」とは 決して言わ :"・。 ということを ，この上ヒ嘉 信子さんの言葉は ， 言っているのではない ;」と，自分達と少し違 う だけで悪口を 言う。 しが・し ，この石垣の石は丸い石が 三角の石に向かって「お;かと考えます。

50 午もの長 い間 ，災害などに 耐え抜いてきた 強さの :な:秘密を教えられたのです。

模造紙に書いたものを 児童に提示し、 それを基に教師の 説話として 木 時のねらいとする

価値を印象づけるよ う 試みた。
上 で述べたような 授業展開の工夫を 図ることによりな言葉があ った。

授業後の感想として ，次のよう「比嘉信子さんの 話を聞いて，障害者も普通の人と同じなんだから ，これからは緊張 せずに声をかけた い 。
「地球にはいろんな 障害を持っている 人がいる。 目が見えない 人・耳が聞こえない 人・
知的に遅れている 人 ・手足が動かない 人 。 困っていたらぼくは 助けてあ げます。 そ うやって思いやりの 心はいろんな 人が持っています。 人はできると 思えば何でもできると 思」います。
これらの言葉からも ，授業展開のエ 夫を図ることで「柏手に 思いを遣る」と 言うことを」感じ取り，道徳的心情の高まりにつながったのではないかと 考える。

‑ Ⅰ7

‑

‑元Ⅰ

W

研究の成果と 課題

終わりに

研究テーマに 沿って文献による 理論研究を進めていく 中 ，大まかなことは知っていたつもりでも ，理論的なことを当分なりにまとめていくことにより ，漠然としていたものが整理され ，はっきりと見えてきたよ
うな気がしました。 それを基に検証授業に取り組み，授業実践のまとめとして研究報告書の作成，成果報告会に向けてのプレゼ「心豊かな子が 育っ道徳学習の 展開の工夫」

をテーマに福祉教育を 取り入れて総合単元的に実践してきた。
(

成果 )0 総合単元的な 道徳学習を取り 組むことで、 他の教育活動との 関連がはかられるな
か 、 道徳の内容に 継統的にふれることができ、 意欲的に学習に 取り組み、 ねらいとする価値の高まりがみられたと 考える。 そこンテーションの 作成に取りかかりました。

には、 意識の連続・ 深化があ り，いろいろな面でねらいとする 価値、 またはその関連的な価値に子ども 自身が気づき、 認めあ ぅことができたからではないかと 考える。
0 総合単元的な 道徳学習を福祉教育の 面から進めることによって、 障害を持った 方々の苦労や工夫、知恵、生きる喜びにふれ、
自分自身のこれまでの 生き方、 これからの生き方に 、 何らかの影響を 与えられたことだと思われる。 また、 生活の中にあ る障害者のための設備や 施設、 関連図書などに 日を 向け、 「福祉実践への 素地づくり」ができっ っ あ るよ う に思われる。

ことのなかったパソコンの 操作に関して

も，親切に指導していただき，ある程度できるようになりました。

それらのことは 自分にとって ，研修における大きな成果だと 考えています。
研究所でこの 半年の間に経験したことは全てが自分にとって 成果であ り，これから教員生活を続けていく 上でも，大きな糧になることだと 強く感じています。

0 道徳の学習に 福祉的な体験活動を 取り

こういう貴重な 研修の間，常に親身になって応援してくださった 新城所長・ 新 Jl@

入れるなど、 授業展開の工夫をはかることにより、 自分の体験と 重ね合わせながら、資料や登場人物の 行為、 ものの見方や 考え

生・

与 古田先生・研究所の 職員の皆様には心から感謝申し 上げます。 あ りがとう こ ざ方、 感じ方を追求することができ、 また、
自分の考えや 友達の考えの 良さに気づくことができたのではなかと 考える。
(

言いたいことや 伝えたいことはたくさん
あ るのですが，それらを精選し，相手にわ
かりやすく伝える ，ということの難しさ，大切さを身をもって 実感することができました。 また，入所前まではほとんど触れる

課題 )ム仙様々な視点からの 総合単元的な 道徳 学
習の取り組みを 考えていきたい。
ム道徳の授業における、相互交流の場面や 、いました。 さらに，浦添市教育委員会の先生方，仲西小学校の先生方にも 御 指導や励ましの言葉を 頂き，勇気づけられました。
そして，半年間ともに頑張ってきた 研究員の先生方にも 常に支えてもらい ，感謝しております。

この半年間の 研修を無事進めていくこと

子どもの思 いや、 良さをのばすための 手だてとその環境づくりをこれからも 継続研究していきたい。
ム 子どもの変容や、 心情の高まりを 生かす
評価の工夫をして い きたい。

‑ 18ができたのも ，このように多くの人の支えがあ ったからだ，ということを胸にしっかりと刻み，四月からの新天地においても ，
当 研究所で学んだことを活かし，頑張りた
いと思います。 あ りがとうございました。

‑

《主な引用・ 参考文献》

徳

育

め

を業
力投

石

口著
白い

践

道唱
的提
の

ム口習

九

単論

突徳
的道
徳る
道て

総学
9

5

1

9

著

夫
由
谷
押

を
の
@

著︶
男9
喜1
夫U
山
三
Ⅱ
そチ
Ⅲ
ル
丁

学説
校解
学領
小栗

9
9
9

Ⅰ
1人

省
部
文

おン

祉ク
福ツ
るブ
プド

編

校育
学教

4

6

タ︶

ア一

テン

ボ振ェ

全活

回勅︵

九州地区教育研究所連盟

生きる力を育む

部門別担当者研究会

小学校道徳教育「道徳」部会発表資料の創造(1 9 9 8)

業

のら

授く

徳ひ
道を

格
掃 一
土
賢
杉
上
識
新 9
夫 9
押

57

‑

‑ 19