ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第 9 巻  2022

【目次】
【一般枠①：附属校園の活用に関わるプロジェクト】
1

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは（２）－地域課題への関心を高めるために－
菊地洋，藤村和弘，中村功佑，杉本一晟

7

数学指導における ICT を活用した「個別最適化された学び」の効果－ AI ドリルの活用を通して－
中村好則，佐藤寿仁，稲垣道子，工藤真以，浅倉祥13

感性を豊かにする，五感に訴える「音楽的な刺激」のある音楽活動の在り方に関する研究
小川暁美，松舘慧，白築了太郎，白石文子

19

社会性を育む運動遊びの系統性に関する研究－バルシューレを導入したプログラム開発－
澤村省逸，清水茂幸，清水将，我妻駿，千葉紅子，餘目陽子，渡邉奈穂子，川村真紀，山本唯，小野章江

25

体育授業における効果的なタブレットの活用－体育の「教科書」とデジタルノートの開発－
清水将，清水茂幸，菅原純也，遠藤勇太，小野寺洋平

31

ICT 機器を活用した体育の反転学習－動作解析やゲーム分析に向けたロイロノートの活用－
清水茂幸，清水将，佐々木篤史，熊谷春菜，菅原純也，遠藤勇太，渡辺清子

35

小中一貫で体育的思考力を育む学び～ボール運動での教師の関わりについて～
遠藤勇太，菅原純也，小野寺洋平，渡辺清子，佐々木篤史，熊谷晴菜，清水茂幸，清水将40

アクティブな学びによる家庭科の環境学習の効果
石橋和子，林澪，熊谷礼子，伊藤玲杏，昆陽依

46

小学校家庭科教育における ICT 活用
伊藤雅子，石橋和子

51

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－ ICT の活用を通して－
大森有希子，遠藤勇太，楢木航平，白間勇輔，遠藤真央 , ホール・ジェームズ

56

生徒の主体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（４）宇佐美公生，室井麗子，大瀧航62

特別な支援を要する幼児の早期スクリーニングに関する研究－インクルーシブな保育づくりの実践に向けて－
鈴木恵太，滝吉美知香，柴垣登，佐藤信，佐々木全，千葉紅子，渡邉奈穂子，餘目陽子，小野章江，山本唯，
川村真紀，中上朱美，吉田美奈子，岩下マリ子，江刺梢，颯田由希子

67

幼小接続カリキュラムを活用した保育と授業の実践
小野章江，柴垣登，千葉紅子，餘目陽子，渡邉奈穂子，山本唯，川村真紀，吉田美奈子，
中村好則，菅原純也，渡辺清子，白石円，市川あゆみ，遠藤真央

73

幼稚園における ICT 活用の基盤的研究
柴垣登，宮川洋一，千葉紅子，渡邉奈穂子，餘目陽子，小野章江，山本唯，川村真紀，
吉田美奈子，岩下マリ子，颯田由希子，伊藤りつ子，小向世子，日脇隆弘

79

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（６）－作業学習における補助具の開発と効果の検証－

佐藤信，佐々木全，小原一志，本間清香，藤川健，最上一郎，昆亮仁，藤谷憲司，坪谷有也，柴垣登，鈴木恵太，滝吉美知香，菅原裕子

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 9 巻 2022

【一般枠②：学校安全学に係るプロジェクト】
85

援助要請行動抵抗感の構造とその特徴－援助要請行動・自尊感情・自己効力感との関連の検討－山本奬

91

中学校社会科分野における防災学習に関する検討
麦倉哲，藤村和弘，菊地洋，七木田俊，森本晋也【附属校園枠】
97

Society5.0 を生き抜く「人間の強み」を育む学びの構想
岩手大学教育学部附属中学校

105

児童生徒の確かな力を育む学びを目指して
中村くみ子，本間清香，高橋幸，赤坂樹里，佐藤佑哉，小原一志，上濱龍也【特別枠（理数教育、外国語教育、ICT 教育）】111

小中一貫による問題発見・解決能力の育成のための授業開発に関する研究－算数数学科における統計的探究プロセスによる問題解決の体系的指導を通して－
佐藤寿仁，中村好則，片島美津子，楢木航平，白石円，稲垣道子，工藤真以，浅倉祥119

複式学級における，ICT 機器を用いた外国語科学年別指導の充実－自己フィードバック法を用いた間接指導の可能性－
菅原純也，遠藤真央，小田誠，伊藤雅子，久慈美香子，白間勇輔，大森有希子，遠藤勇太，楢木航平，ホール・ジェームズ

125

１人１台端末を活用した「理科の見方・考え方」を促す授業デザインの構築－言語ラベル機能を組み込んだデジタルノートの教育効果－
小原翔太，久坂哲也，平澤傑，佐々木聡也，坂本有希，菊地洋一【特別枠（附属学校改革専門委員会）】
133

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：田代高章，渡邉奈穂子，阿部智央，加藤佳昭

141

小学校専科制の在り方について（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：田代高章，菅原純也

147

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：田代高章，阿部智央，菅野亨，川口明子【投稿論文】
153

通常学級における特別支援教育に資する連携ツールとしての「引継ぎシート」を作成・活用した医療と教育の連携事例
佐々木全，菅原裕子，熊谷修平

159

附属学校特別支援教育連携専門委員会事業の成果と展望－

通常学級における特別支援教育の効果的な連携実践を求めて－
佐々木全【参考資料】
165

令和３年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

教育実践研究論文集

第９巻

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは（２）－地域課題への関心を高めるために－菊地

洋*、藤村和弘・中村功佑・杉本一晟***岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属中学校（令和４年３月 14 日受理）

どのような動画を作成したいのか 4 つの班でワー

１．はじめにクショップをして意見を集約する過程をいくつか

昨年度、附属中 3 年生に実施した調査では、国紹介する。

政レベルでの関心は比較的高いが、地方自治への関心はそれほど高くないことが明らかになった。
一方で「社会参画」に意欲的に取り組む生徒は多いと思われる。特に、今年度、3 年生は総合的な学習の時間で岩手県内の地域課題について考え、その土地に住む方や専門家、学習旅行先の中高生に提案する活動をしている。また、10 月には衆議
院議員選挙もあり、例年よりも政治や地域課題への高まるような学習環境にあったと思われる。このような学習環境にあった生徒が、どれほど政治や地方自治を自分事として捉えられているのかを生徒へ実施した意識調査や学習シートなどの記述から検討し、政治や地方自治への関心を高めるた
めにはどのような取り組みが有効なのかを考察したい。
２．今どきの中学生・高校生の政治感覚

2021 年 10 月 22 日実施のワークショップの一コマ

附属中におけるアンケート分析に入る前に、中学・高校生の政治意識を垣間見ることのできる２「投票しようとする際に何がわからないのか」とつの事例を紹介したい。
筆者の一人である菊地は、岩手大学地域課題解

いう設問に、「選挙の知識がない」「投票の仕方が決プログラムで、奥州市選挙管理委員会と教育学わからない」「当日、どうしてよいのかわらない」

部法学研究室が共同して「若い世代の投票率向上」といった意見、要約すると「「投票方法」に関するについて研究をしている。方策の一つとして、水知識がない → 投票方法などを紹介した PR 動沢高校 1 年生の有志(11 名)と大学生（法学研究室

画を作成すると若者の投票率向上につながるので

3 年 4 名、水沢高校出身の教育学部 1 年生 4 名）はという思考が多く見られた。実際に作成し、公が協働して 2022 年 3 月に実施される奥州市市長

開にいたった動画は７本であるが、選挙権や投票

選・市議会議員選挙に向けた選挙啓発動画の作成に関する知識など４本（投票の手順２，クイズ２）、を行った。作成するにあたり、2021 年 10 月に水インタビュー形式２本（選挙管理委員会１、手の沢高校生と大学生と交えた企画会議を実施した。

ひらを人に見立てたもの１）であり、自分たちの－1－

教育実践研究論文集

第９巻

意見を政治へ反映させることの意義について語る

析・検討を行う。

動画は１本にとどまった。

【１】社会的な事象への関心（１） 社会的問題への関心について

また、附属中３年生の公民「第３章 現代の民
主政治と政治」の単元において、学習課題を「平社会的な問題への関心

和な社会を築くために、私たちはどのように政治かなり低い：6.92%

かなり高い：9.20%に関わるべきか」という学習課題を設定した。そ

高い：
17.7

低い：
20.00%

こで選挙を取り上げ考察を行った生徒は、134 名
中、92 名であった。本稿ですべてのポートフォリ

普通：
45.40%

オを分析・紹介することはできないが、政治参加
として投票率を高めるためにどのようにするかについて、移動投票所やインターネット投票などの12案を提起する生徒や、オーストラリアを例に選挙

23

59

26

9

を地元のイベントと一緒に実施するといったこと関心が高いと答えた割合は 26.9％（かなり高いで、選挙へ参加することだけでなく、参加するこ(9.2％)と高い（17.7％））と全体の４分の１ほど、との特典を考えるといった企画を提起する生徒も普通と答えた割合は 45.4％と全体の半分弱、低いいた。しかし、政治参加は代表者を選ぶという選と答えた割合は 26.9％（低い（20.0％）とかなり

挙だけなのだろうか。地方選挙に着目し、地方に低い（6.92％））となった。今年度は、衆議院議員

おける投票率 UP を検討するものはあるが、選挙と選挙が行われ、コロナ感染もそれほど落ち着いていう間接民主制（代表民主制）だけではなく、地いない状況下であるが、社会的な問題への関心が方自治で行われている陳情といった請願権や直接普通と答えた生徒が半分近くに及んだのは意外で民主制の考え方を取り入れた直接請求権を指摘すあった。

るものは極めて少なかった。

（２） 関心のある社会問題について

これらの事例から、中学生・高校生は「政治に関心のある社会問題

参加すること＝選挙を通じて代表者を選ぶこと」
であるというイメージが強く、自分たちで参加し地方レベル
23.80%

環境問題37.69%て話し合いながら地域課題を解決するといったイ
メージが希薄ではないのかという仮説が成り立つ

国レベル30.00%

経済問題
27.10%だろう。
昨今、社会参画という言葉が一般的になってい国際政治56.90%

るが、単に地域の活動に参加することではなく、

31

地域の事業に企画・計画する段階からかかわるこ

39

74

41

49

とを中学生・高校生はそれほど意識していないの

これは複数回答可としたデータであるが、生徒ではないか。また、社会参画は、広い意味での政の半数以上が、国政政治（56.9％）に関心を持ち、治への参画であるという認識には結びついていな

次に環境問題（37.7％）と高く、国レベル(30.0％)、

いのではないだろうか。

経済問題(27.1％)、地方レベル（23.8％）と、地方レベルへの関心がそれほど高くないことがわか

この点も踏まえ、附属中で実施したアンケート

る。生徒にとって、国際政治や地球環境、経済問の結果の分析と検討を行いたい。

題への高まりは、国境を越えた新型コロナの感染拡大とそれに伴うサプライチェーンの混乱に関す

３．附属中３年生へのアンケート結果

る報道、また、SDGs に関するマスコミによる様々

以下では、３年生へ実施したアンケートの分－2－

教育実践研究論文集

第９巻

なキャンペーンなどもあり、これらへの関心が高（１）「持続可能な社会」を目指すといった言葉をくなったと思われる。一方で、衆議院議員選挙もよく耳にすると思います。その際、みなさんがイ

あり国レベルの問題への関心もそれなりにあるが、メージするのは、以下のなかでどのようなことに新型コロナで影響を受ける地域社会や震災復興な近いですか（１つを選択）

どの報道は見聞きしていると思われるが、附属中「持続可能な社会」からイメージする内容の生徒にとっては、地域レベルの関心はそれほど高くないことが明らかとなった（この点について

地域レベル
5.38%

は、
（３）で再度言及したい）。
（３） どのようなメディアを通じて、社会的な

国レベル
13.07%

３つの混合
36.92%

問題を知るのか利用するメディアなど

国際レベル
48.84%

テレビ
ラジオ
地域

国

国際

３つの混合

新聞

「持続可能な社会」の言葉からイメージする内

インターネット

容として、国際レベルの事柄と回答する生徒は家族との会話

48.8％、地域・国・国際レベルが絡み合っている

友達との会話と考えるのは 39.9％。前の設問同様に、地域レベ
ルをイメージする生徒は 5.38％と少ない。

学校・塾での授業
0

50

100

そこで、地域課題に限って生徒の関心について150調べたのが以下の設問である。

生徒の回答（複数回答可）によれば、メディア（２）地域で抱える様々な課題（例：過疎化、少としてのテレビやインターネットが多く、新聞・子高齢化、地域活性化）に関して、どの程度の興ラジオが少ないのは当然といえるだろう。一方、味・関心がありますか？

社会問題を学校・塾などで知るという生徒が 39

地域課題への興味・関心

名いる。学校で教員が話す場合、政治的中立性などはある程度配慮がなされると思われるが、附属かなり高い5.38%

かなり低い6.92%

中の生徒は塾へ通う割合が高く、塾の講師（特に高い17.69%

大学生の塾講師）がどのように社会問題を話して低い20.00%

いるのかが気になるところである。
また、（２）との関連で指摘しておきたいのは、

普通
50.00%

テレビのローカルニュースは平日夕方 6 時が主であり、塾の授業時間と被っている。そのため、ニュースなどで地域のことを知る機会が少なく、そ7の結果として地域に関する関心が薄いのではない

23

65

26

9

アンケートでは、設問で「過疎化・少子高齢化、かと推察することができる。

地域活性化」を例にあげたこともあり、地域の諸問題にマイナスのイメージを持たれてしまったの【２】身近な地域社会とのかかわりについて－3－教育実践研究論文集

第９巻

次に、地域社会とのかかわり方について調査しかもしれないが、ある程度高い関心を示している
生徒は 23.1％（かなり高い 5.38％、高い 17.7％）

たのが以下の設問である。

と全体の 4 分の 1 ほど、普通であると答えた生徒（４）皆さんは地域社会に何らかのかたちで関わが 50％、
それほどの関心を示さない生徒も 26.9％っていますか？

（低い 20.0％、かなり低い 6.92％）となった。

地域社会への参加

次に、今回、地域社会へ自発的・積極的にかかわる意欲があるかを問う設問を設けた。

町内会（３）自分が生活する地域で、みんなで一緒に考

ボランティア

えなければならないことが生じた場合、自分も参スポーツ少年団

加して一緒に議論し、解決へ導こうと考えますイベント

か？（いずれかを選択）
その他
2.30%

かかわっていない

地域課題への参加意欲

0

地域社会への愛着ない16.15%

10

20

30

40

50

この設問をあえて設けたのは、一般の公立中と違い、附属中の生徒は広域から通学することから、積極的に参加26.92%

大人に任せたい
16.15%

学校と地域社会とのかかわりが希薄であると思われたため、自宅のある地域の自治会活動などへどの程度かかわりがあるかを調査した。複数回答可の設問であるが、かかわっていないとの回答が 43あまり関わりたくない
38.46%
35

50

21

21

名（33％）いた。この数値については、一般の公立中学校との比較が必要でと思われる。

3【３】公民分野の授業を受けて地域社会の一員として積極的に参加したいと答えるのは 26.92％、地域社会の一員だが難しい問（１）皆さんは、公民の授業を受けて、政治への題にはあまり関わりたくないとしたのは 38.46%

興味・関心は高まりましたか

地域社会の一員という自覚はまだなく大人に任せ政治への興味・関心たいとしたのは 16.15%、地域社会の愛着はなく志の高い人へ任せたいとしたのは 16.15%となった。

とても高まった
16.15%

全く高まらず5.38%

このように、地域の諸課題へ積極的にかかわりたいという意欲的な生徒は４分の１、むしろ中学生

あまり高まらず20.76%の段階では、積極的にはかかわりたくない（あまりかかわりたくない、大人に任せたい、地域への高まった
57.69%

愛着がなく志の高い人へ）とする層が多いのは当然の結果であるかもしれない。一方で、地域の一員であるという自覚だけでみると、その自覚をも21っているのは 65.38%と６割の生徒であり、残りの

75

27

7

4 割が自分と地域社会との関係をどのように考え

この回答からは、高まったと回答した数は（とているのかについては、このアンケートだけではても高まった 16.15％、高まった 57.69％）73.8％

不明である。

と４分の３ほどの生徒といえる。今年度は衆議院－4－教育実践研究論文集

第９巻

議員選挙もあったこともあり、どのように高まっ

そこで、国政レベルの政治と地方レベルの自治

たのか自由記述をみると、「政治がどのように行わにおける生徒の興味関心の変化について、データれているか細かく知ることができた」「今まで知ら化したのが次の表になる。

なかった国や社会生活の仕組みを学び日常生活で政治―地方自治における興味関心の差異もふとしたところに学んだ内容が絡んでいることに気づき、他人事ではないなと感じた」といった

政治（かなり大）→地方（大）

回答が多かった。
一方、地方に対する関心を問うたのが次の設問

政治（かなり大）→地方（あまり高まらず）である。
（３）公民の授業を受けて、地方自治や地域社会

政治（大）→地方（あまり高まらず）への興味・関心は高まりましたか

地方自治への興味・関心

政治（大）→地方（全然ない）

とても高まった
6.15%

全く高まらず
6.15%

政治（あまり高まらず）→地方（全然な
い）
0

あまり高
まらず
39.23%

102030

上記の表は、政治―地方自治の興味関心でどれ高まった
48.46%

ほどの開きがあるのかを抽出したものである。興
味関心で地方自治の方を下げた生徒は 41 名。
そのなかで、興味関心に１つの差が生じたのは 38 名、

8

63

51

２つの差が生じたのは３名となる。
詳細にみると、

8「政治（かなり大）―地方（大）」と１つ分の開き
この回答で、高まったとする層（とても高まっが生じたのは 10 名、「政治（かなり大）―地方（あた 6.15％、高まった 48.46％）54.61％と、全体のまり高まらず）」と２つ分の開きが生じたのは 2

半数をやや超える程度にとどまる。なぜそのよう

名、「政治（大）―地方（あまり高まらず）」と 1に答えたかの自由記述を見ると、「地方自治や地域

つ分の開きが生じたのは 27 名、「政治（大）―地

社会に関する知識は身に付いたものの、実際に自方（全然ない）」と２つ分の開きが生じたのは 1分が住んでいる「地域」と重ね合わせて考えるこ

名、「政治（あまり高まらず）―地方（全然ない）」とがあまりできなかった」、「とても大切なことだと１つの開きが生じたのは 1 名である。

と思ったけれど、実際に行動に移すには難しく、一方で、政治よりも地方自治の興味関心を上げ今の自分には意欲がわかなかった」、「あまり、地たのは６名にとどまる。詳細にみると、「政治（あ域や私に直接関係するものではないと思ったし、

まり高まらず）―地方（大）」と１つ分の高まりが具体的な実感がわかなかった」、「自分の身の回り

5 名、「政治（全然ない）―地方（大）」と 2 つ分でそのような事が行われている実感がない。国単の高まりを示したのが 1 名である。そのように答位だとニュース等で知りやすいが、（地方自治など

えた理由をみてみると、「地域は身近なので直接かは）地方ニュースぐらいでしかやっていないとつ

かわってくるから」、「身近な地域課題が見れたかなげにくい」、「地方や地域の問題より、国際的なら」、「地域社会でどのようなことがあるのかを知問題を解決する方が優先だと思うから」といったれた」、「自分たちで署名を集めたりしたら、自分コメントが寄せられた。

たちが住みやすい町にするための条例を定められ－5－

教育実践研究論文集第９巻ると知ったから」といったコメントが寄せられた。

のと、参加して重要な役割を果たすといった次元

この点で、自分たちに身近で直接に意見などをでは、含意される内容が異なるようにも思われる。

反映することができるのが地方自治（住民参加）

中学生が想定している「住民参加」の意味は、今の特徴であることが、生徒にどれほど理解してい後調査する必要があるだろう。
今年度、附属中３年生は、総合学習の時間を通るのかという疑問が残る。

じて地域課題に取り組み、みんなで話し合い提案

その懸念は、次の設問からも生じる。

まで行っているが、このアンケート結果からは、（５）皆さんは、どのような行為を自分が政治にその活動と地方自治への興味関心を高めることと参加していると考えますか？（自由記述）

はなかなか結びついていない現状が明らかになった。

この設問に対して、選挙（投票）と答えた回答
が 76 名（88.46％）となった。この回答の高さは、

中学生には、政治や地方自治を自分事としてど10 月に衆議院議員選挙があり、授業中にその話題のように捉えさせ、興味・関心を高めることがでが取り上げられたこともある。もちろん、「政治にきるかについては、高校の「公共」とのつながり

ついて意見を持ち、発信すること」「自分事としても含め今後も引き続き検討していくことにしたい。

考える」といったコメントもあるが、みんなで話謝辞し合うとったコメントは見当たらなかった。

アンケートに参加いただいた附属中３年生の皆さん、附属中社会科の先生方には心よりお礼を申

４．若干の考察と今後の課題

し上げまます。

このアンケート調査は、本来であれば、附属中と公立中との比較を行いたかったが、今年度も新

参考文献

型コロナの感染拡大などもあり、附属中以外では

吉田徹 くじ引き民主主義 政治にイノヴェー

実施できなかった。そのため、あくまで仮説にとションを起こす 光文社 2021

どまるが、①政治に参加するということは、選挙を通じて代表者を選ぶといった「代表制民主主義」のイメージが強く、②住民が参加して物事を解決するといった、いわゆる「参加型民主主義」「討議型民主主義」のようなイメージは附属中生には薄いと思われる。③その理由の一つとして、附属中
生は地域の情報を得る時間が他の中学生よりも少ない可能性がある。また、実際には④政治問題・
社会問題といった場合、自分の身近なところよりも、中央・あるいは国際問題の方がイメージしやすく、地方（地域課題）は身近すぎてかえってイ
メージしにくいのかもしれない。
②については、社会参画・住民参加といった言
葉に政治をあえてイメージさせてしまうと、むしろ生徒から敬遠される可能性もあり、政治色を結びつかせない方がよいとの意見もあり得るだろう。
しかし、住民参加といった場合、単に、ボランテ
ィアとして清掃活動に参加するというといったも－6－

教育実践研究論文集

第９巻

数学指導における ICT を活用した「個別最適化された学び」の効果－AI ドリルの活用を通して－
中村好則・佐藤寿仁＊，稲垣道子・工藤真以・浅倉祥＊＊＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属中学校（令和 4 年３月 14 日受理）

１．背景と目的

す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答GIGA スクール構想のもと，各学校には生徒一人申）』では，「個別最適化された学び」とは，ただ1 台端末と大容量高速通信ネットワークが整備さ

単に生徒一人一人の特性や興味・関心，習熟度や学れ，その効果的な活用が期待されている。特に「こ習進度等に応じた指導を行うだけでなく，生徒自られからの時代に求められる資質・能力」を育成する

が自分の学習を調整しながら主体的に学習を最適ためには，学習履歴（スタディ・ログ）や AI など化し粘り強く取り組むこととされ，アダプティブラの先端技術を有効に活用にした「個別最適化されたーニング（Adaptive Learning）とも呼ばれる。そ

学び」の実現が必要であり重要である。しかし，学のような授業を構成するために ICT 活用を有効に習履歴（スタディ・ログ）や AI などを活用した指活用することが必要であることが述べられている。

導事例やその効果については，
まだあまり検討され

2) AI ドリルとはていない。そこで，本研究では，数学指導におけるAI ドリルとは，個々の生徒の学習内容の習得状

AI ドリル（学習履歴，AI）を活用した「個別最適化

況や学習進度等に応じた問題を提供する AI（人工された学び」の指導事例を提案・実践し，学習履歴知能）を活用したドリル型の教材のことである。AI

と質問紙調査の結果の分析を通して，
その可能性をドリルの特徴として，個々の生徒の学習履歴（スタ考察するとともに，効果と課題を明らかにすること

ディ・ログ）が保存され，それを活用できる。多くを目的とする。

の AI ドリルが開発されている（表 1）。本研究では，キュビナ（Qubena）を例に考察を行う。
２．研究の方法

表 1 AI ドリルの例
AI ドリルキュビナ（Qubena）
ドリルパークすららドリル
ラインドリルタブレットドリル
リブリー（Libry）

本研究は，以下の(1)から(3)の方法で行う。
(1)

先行研究や文献等をもとに AI ドリルの機能や活用事例等を調査する。

(2)

中学校第 1,3 学年において，AI ドリルを活用した指導事例を提案・実践し，その学習履歴

開発企業
COMPASS
Benesseすららネットラインズ
東京書籍
リブリー，啓林館の分析と AI ドリルの活用の可能性を考察する。
(3)

生徒と教師への質問紙調査の結果を分析し，

3) キュビナ（Qubena）について(1) キュビナ（Qubena）の特徴

AI ドリルの効果と課題を明らかにする。

キュビナの特徴は，㋐生徒のつまずきの原因をAI が解析し，生徒のつまずきに応じた問題を選択

３．結果と考察し出題（アダプティブ出題機能，問題配信機能），

1) 「個別最適化された学び」とは2021 年（令和３年）１月 26 日に中央教育審議会㋑ペン入力に対応しノートと同じように学習がでから公表された『「令和の日本型学校教育」の構築

きる，㋒ヒントや解説アニメーションが充実し，反を目指して～すべての子供たちの可能性を引き出

転学習や家庭学習にも対応，㋓作図機能やグラフ機

1－7－

教育実践研究論文集

第９巻

図 1 学習履歴（累計）能など数学に必要な機能の搭載，㋔生徒の取り組ん能である。
（木川 2021）だ問題，解答時間，正答率などの学習履歴（スタデ(5) 5 分間復習機能・グループ機能ィ・ログ）の収集と分析などである（キュビナ・ホ

過去に解いた問題や関連する問題から，AI が最ームページより）。操作ログや解答時間，解答デー

適な問題を効果的なタイミングで復習問題を出題

タ等を分析して，それぞれの得意分野や苦手分野をし 5 分間で復習できる 5 分間復習機能や，クラス

推測し，つまずきの原因となっている個所を学び直以外の学年全体や習熟度別グループ，
異学年混合グ

す問題やより応用的な問題を出題する（木川 2021）。

ループなどを目的に応じて設定しワークブック配(2) ワークブック機能

信や学習履歴の確認ができるグループ機能がある

ワークブック機能は，集団指導に特化した機能で，（木川 2021）。

クラスの学習進度や習熟度に応じて，演習やテスト，4) 指導事例

宿題などをワークブックとして作成し配信できる(1) 対象生徒：公立中学校機能である。ワークブックは，教師が選んだ問題

1 年生 62 名,3 年生 42 名，計 104 名（「指定パート」）と AI が選んだ問題（前提となる(2) 実践期間：2021 年 4 月から 12 月の授業時間

問題を出す「確認パート」，余った時間で効率的な(3) 学習履歴の分析復習を行う「復習パート」）からなる。生徒が解答① クラスの学習履歴
単元ごとに各生徒が通常，ステップアップ，チャに要する予測時間が提示され，授業での活用に生かせる（木川 2021）。

レンジのステージのどの問題に取り組み，
どのよう(3) ラーニングモード・マスターマードな状況だったのかを見ることができる（図 1）。デアニメーションの解説やヒントを見ながら一人

ータはエクセルファイルとしてダウンロードできで学習を進めるラーニングモードと，苦手な問題をる。
各生徒の単元ごとに問題の取組状況を確認でき

中心に復習したり学習内容の定着のために繰り返る。問題に取り組んでいない生徒を確認し，その原し問題を解いたりするマスターモードがある（木川

因を考え，指導することが可能である。例えば，図

2021）
。

1 の上から 4 番目の生徒はほとんど取り組んでいな(4) 学習履歴（スタディ・ログ）い。何か課題があり，指導が必要と考えられる。

個々の生徒が取り組んだ問題，
問題数，
解答時間，

クラスの生徒が指定した期間中に取り組んだワ

正答率，個々の問題の取り組んだ生徒数，正答率なークブック，
ラーニング，
マスターの問題について，

どが学習履歴として保存され，管理ツールで閲覧可

学習時間（分），解答数（問），正答率がそれぞれ表

2－8－

教育実践研究論文集

図 2 学習履歴（期間合計）示される（図 2）。データはエクセルファイルとしてダウンロードできる。正答率が低い
生徒を支援することが可能である。例えば，図 2 の表の上から 1 番目（40%）と 2 番目（39%）の生徒はクラスの正答率の平均（85%）よりかなり低い。
② 生徒の学習履歴
生徒個人の学習履歴では，設定期間内のワークブック，
ラーニング，マスターの解答
数，学習時間，正答率が確認できる（「学習ログ」タグ）。また，「解答ログ」では，問題ごとの図 3 生徒個人の学習履歴（「学習ログ」）

解答日時，正誤，生徒の解答，学習時間が確認できる（図 3）。
「学習ログ」の他に「累積」と「マスター」のタグがあり，表示を変えることができる。
生徒個人の学習履歴で気になった問題があれば，さらに問題，答え，正誤，生徒の解答，解答日時，
解答時間が表示される（図 4）。生徒の解答は答えしか書いていないので，どこで間違ったのかは，「問
題欄に書いたメモ」に解き方が書いてあれば，確認

図 4 生徒の問題の学習履歴の詳細できる（図 5）
。
3

－9－

第９巻

教育実践研究論文集

第９巻

指導に生かすことができる（図 6）。例えば，図 6 の生徒は「文字と式 数量の表し方」のワークブックの正答率（53%）が低いことは分かる。
③ ワークブック成績一覧
ワークブック成績一覧では，
ワークブックごとのの解答数・進捗率・正答率がわかる（図 7）。
「生徒」と「選択問題」のタグで生徒と選択問題の表示を切り替えができる。
生徒名と選択問題を解答数や進捗

図 5 「問題欄に書いたメモ」の記述内容

率，正答率でそれぞれソートすることができ，ワークブックの正答率が低い生徒や問題を確認したり，グループ学習のグルー
プ構成を考えたりするときに役立つ。選択問題をクリックすると，問題と答えが表示される（図8）(4) 質問紙調査（生徒）の結果と考察
生徒 104 名を対象とした質問
紙調査（「4 はい」「3 どちらかと図 6 生徒ワークブック履歴

言えばはい」「2 どちらかと言えばいいえ」「1 いいえ」の 4 段階で回答，平均は 2.5）の結果（平均，SD）は，①操作は簡単である（3.7，0.54），②問題が速く溶けるようになった（3.2，0.69），③
難しい問題が解けるようになった（3.0，0.75），④基本的な問題
での間違いが減った（3.3，0.69），⑤数学の問題を解く力が伸びた（3.2，0.71），⑥自分の数学の理解度を確認できた（3.5，0.57），⑦自分の数学のつまずきを確認できた（3.6，0.65），⑧以前より数学が好きになった（2.9，0.92），⑨以前より数学が得意になった

図 7 ワークブック成績一覧（「選択問題」）

生徒ワークブック履歴では，教師が作成したワー
クブックごとに，解答数，進捗率，正答率が確認でき，どの単元の学習内容の正答率が低いかが分かり，
4（2.7，0.92），⑩以前より数学の学
習に意欲的になった（2.9，0.89），⑪より主体的に問題に取り組むようになった（3.2，0.84），⑫自分に適した問題である（3.4，0.85），⑬数学の学習内－ 10 －

教育実践研究論文集

第９巻

以前より数学が好きになった（2.7），⑨以前より数学が得意になった（2.7），⑩以前より数学の学習に意欲的になった（2.9）の項目は低かった。
図 9 は，質問紙調査の結果をグラフに表したものである。肯定的回答（「4 はい」と「3 どちらかと言えばはい」と回答）をした生徒の割合が 90%以上であった項目は，①操作は簡単である（97.1%）⑥自分の数学の理解度を確認できた（96.2%），⑦
自分のつまずきを確認できた（95.2%），⑬数学の学習内容の理解に役立った（91.4%），⑭数学の授業内容の理解に役に立った（93.3%）であった。
これらより，AI ドリルの活用は，生徒がそれぞれ自分自身のつまずきや習熟度の確認に有効であ
図 8 ワークシートの問題と答えることが示唆された。

容の理解に役立った（3.4，0.73），⑭数学の授業内(5) 質問紙調査（生徒の自由記述）の結果と考察

容の理解に役に立った（3.5，0.68），⑮数学の学習質問紙調査の生徒の主な自由記述は，図 10 のと内容の定着に役に立った（3.4，0.74），⑯Qubena

おりである。自由記述の内容からも，つまずき（S1，を活用した数学の授業は好きである（3.3，0.76）

S3，S10）や習熟度(S2)の理解ができたことが分かであった。すべての項目が平均の 2.5 よりも高かっる。一方で，出題される問題のレベル（S7）や内容た。特に，①操作は簡単である（3.7），⑥自分の数（S8）については課題であり，生徒の希望する問題

学の理解度を確認できた（3.5），⑦自分のつまずきの難易度や種類と必ずしも一致していないことがを確認できた（3.6）の項目が高かった。逆に，⑧分かる。
S1：自分のつまずいている場所が分かり、そこを徹底的に取り組めるのでとてもいいと思う（中 1）。
S2：自分がどれだけできているか知ることができるから良いと思う（中 1）。
S3：自分のつまずくところが分かったりそこの解説をしてくれるのが分かりやすくていい勉強になる（中3）。
S4：自分の分からない問題を中心的に解いていくことで、自分の苦手な問題が少なくなってきた（中 3）。
S5：入力の読み込みが不正確（中 1）。
S6：別にあってもなくても変わらないなと思った（中 1）。
S7：もっと難しい問題に取り組みたい（中 3）。
S8：入試レベルの問題なども出して欲しい（中 3）。
S9：私は字が汚いので誤認識することあるので使いにくい（中 1）。
S10：自分の間違ったところが何回も出てくるからやっていくうちに理解できたから続けてほしい（中 1）。
図 10 生徒の主な自由記述

AI ドリルの活用にあまり意義を見出せていない

図 9 生徒の質問紙調査の結果

5－ 11 －

教育実践研究論文集

第９巻

生徒（S6）もおり，AI ドリルの活用の仕方や活用

４．まとめと課題する意義を生徒が理解できるような指導が必要な

本研究では，数学指導における AI ドリル（学習ことが考えられる。AI ドリルの操作は簡単である

履歴，AI）を活用した「個別最適化された学び」のが，手書き入力の認識にも課題がある（S5，S9）。

指導事例を提案・実践し，その学習履歴と質問紙調(6) 質問紙調査（教師）の結果と考察

査の結果の分析を通して，
その可能性を考察すると実践を行った教師（1 名）を対象とした質問紙調

ともに，効果と課題を明らかにした。学習履歴の分

査（「4 はい」「3 どちらかと言えばはい」「2 どちら析では，個々の生徒が取り組んだ問題，問題数，解かと言えばいいえ」「1 いいえ」4 段階で回答，分か

答時間，正答率，個々の問題の取り組んだ生徒数，

らない場合は「0」と回答）の結果は，①操作は簡正答率などが記録されることが分かった。また，公単である（4），②問題が速く解けるようになった立中学校 1 年生と 3 年生を対象にキュビナを活用（3），③難しい問題が解けるようになった（0），④

した指導実践を行い，生徒と教師に質問紙調査を行

基本的な問題での間違いが減った（3），⑤数学の問い，その結果を分析することを通して，AI ドリル

題を解く力が伸びた（3），⑥生徒の数学の理解度をを活用した指導の可能性や効果と課題を考察した。

確認できた（0），⑦生徒の数学のつまずきを確認で生徒の質問紙調査の結果からは，AI ドリルの活用

きた（0），⑧以前より数学の学習に意欲的になったは，生徒がそれぞれ自分自身のつまずきや習熟度を（0），⑨より主体的に問題に取り組むようになっ

確認することができ，個別最適化された学びに有効た（0），⑩生徒に適した問題である（4），⑪解説はであることが示唆された。生徒は，必ずしも学習履

数学の学習内容の理解に役立った（3），⑫活用は数

歴を参照しているわけではないが，即座に正答が返学の授業内容の理解に役に立った（3），⑬活用は数

され，誤答を確認できるなど，自分のつまずきや習学の学習内容の定着に役に立った（3），⑭学習履歴得していない問題を把握できるためと考えられる。

は生徒の学習状況の把握に役立った（0），⑮今後も教師の質問紙調査の結果からは，生徒の学習内容の数学の指導に活用したい（4）である。

理解や定着には効果があると考えてはいるが，個々実践を行った教師に対する質問紙調査の結果かの生徒のつまずきや理解度の確認に学習履歴を活ら，④基本的な問題での間違いが減った（3），⑪解

用できていないことが分かった。AT ドリルが持つ説は数学の学習内容の理解に役立った（3），⑫活用

多様な機能や学習履歴の活用の仕方を検討するこは数学の授業内容の理解に役立った（3），⑬活用はとが今後の課題である。

数学の学習内容の定着に役立った（3）の 4 つの項

謝辞
授業と質問紙調査にご協力いただきました先生

目に「3 どちらかと言えばはい」と答えており，学
習内容の理解や定着への効果が示唆される。
一方で，と生徒の皆さんに感謝いたします。

⑥生徒の数学の理解度を確認できた（0），⑦生徒の
数学のつまずきを確認できた（0），⑧以前より数学

引用文献の学習に意欲的になった（0），⑨より主体的に問題

中央教育審議会（2021）『「令和の日本型学校教育」に取り組むようになった（0），⑭学習履歴は生徒のの構築を目指して～全ての子供たちの可能性を

学習状況の把握に役立った（0）の項目には分から引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実ないと回答しており，AI ドリルの学習履歴から生現～（答申）令和３年１月 26 日』．

徒のつまずきや理解度などの生徒の学習状況を把木川俊哉（2021）連載 AI 型タブレットが拓く「未握することには課題があることが明らかとなった。

来の授業」，教育科学数学教育，No.762~771，明しかし，⑮今後も数学の指導に活用したい（4）の治図書．

項目には「4 はい」と回答ており，活用の方法の検キュビナ（Qubena）ホームページ，COMPASS，
https://qubena.com/，2021/9/14 最終参照．

討は課題と言える。
6－ 12 －

教育実践研究論文集

第９巻

感性を豊かにする，五感に訴える「音楽的な刺激」のある
音楽活動の在り方に関する研究
小川暁美・松舘慧・白築了太郎＊，白石文子＊＊＊
岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部（令和 4 年３月 14 日受理）
１ はじめに小学校学習指導要領解説音楽編において，音楽に対する感性とは，音楽的な刺激に対する反応と捉えられており，「音楽に対する感性を働かせる
ことによって，音楽科の学習が成立し，その学習を積み重ねていくことによって音楽に対する感性が一層育まれていく」（文部科学省 2018, p.10）と記されている。授業をはじめとする学校での音楽活動において音楽に対する感性を働かせるために，感性は鋭く，豊かでありたい。感性を豊かにする
ためには，よりよい「音楽的な刺激」が必要なのではないか。
昨年度の研究（小川ほか 2021）で，児童は生演
奏の鑑賞の際に，耳や目を使うだけでなく，肌に伝わる響きや振動などにも反応し，五感を総動員
して音や音楽を感じ取って心を動かしていることが明らかになった。本研究では，実際に児童自身
が，体に音や音楽がどう響くと感じているのか，
音楽に対して五感をどのように働かせているのかを探り，感性を豊かにする，五感に訴える「音楽的な刺激」のある音楽活動の在り方について考察
する。
２ 方 法
（１）研究方法①鑑賞の授業公開（オンライン）②児童が捉える五感の意識と感じ取り方のアンケート分析③授業参観者との意見交換，アンケートの分析④文献研究（２）研究計画①11, 12 月 授業と授業研究会の実施② 1 月 児童の五感の意識と感じ取り方の分析③ 6~2 月 文献研究
３ 結 果（１）5 年生の鑑賞の授業
5 年生 97 名を 61 名（1, 2 組）と 36 名（3, 4 組）の 2 グループに分け，同様の授業をそれぞれ 2 時間実施した。内容は，12 月の題材「詩と音楽を味わおう」の中の，山田耕筰と北原白秋の日本歌曲を，独唱や重唱の鑑賞によって大人の歌声の種類と共に学び，さらにゲストティーチャーと一緒に歌唱する場も設けて，そのよさや歌い手の工夫を見付けることをねらいとした学習である。
第 1 時では，日本歌曲のよさと歌い手の工夫を見付けることを学習課題とし，「待ちぼうけ」「赤とんぼ」「この道」を CD による演奏で鑑賞させ，体のどこに響いたかアンケートを取り，その理由を記述させた。
第 2 時は，日本歌曲のよさと歌い手の工夫を見付けることと，見付けたことを生かして歌うとい
う二本立ての課題とし，「熊友会ヴォーカル・ア
ンサンブル」
をゲストティーチャーとして迎えて，前時に CD で聴かせた曲を生演奏で鑑賞させた。
はじめに，ソプラノ，アルト，バスのそれぞれの歌声で「待ちぼうけ」を聴き比べ，CD との違いを意識させながら，歌い手の工夫に気付かせるようにした。次に「からたちの花」や「あわて床屋」など，教科書に掲載されていない曲を鑑賞し，日
本歌曲のよさや歌い手の工夫を考えさせた。最後に，5 年生が音楽集会へ向けて取り組んでいた二部合唱「夢の世界を」を，ゲストティーチャーが混声三部合唱で演奏し，その後，児童と同じ楽譜で共に歌った。その際，体の使い方や声の響きを感じ取りやすいように，ゲストティーチャーには児童の間に入って歌ってもらった。
第 1 時，2 時共に，気付いたことや感じたことを記録するため学習シートを配布したが，演奏中にメモは極力取らず，演奏の合間に書くことを促した。そうすることで，演奏中は五感を総動員して鑑賞できると考えたからである。
授業の最後に，演奏が体のどこに響いたかと，そう感じた理由を記述させた。授業のまとめとして，感じたことを発表させて板書し，個人の振り返りを学習シート
或いはタブレットで記述させた。

－ 13 －

教育実践研究論文集

第９巻（２）授業での児童の様子とアンケート結果①授業中の児童の様子
CD と生演奏のどちらの鑑賞の時間でも，児童は音楽に集中していた。
第 1 時の CD による鑑賞の際は，目をつむったり空を仰ぐような体勢の児童が多かった。演奏中のメモはできるだけしないように声を掛けたが，聴きながらメモを取っている児童も多かった。3 曲鑑賞したが，集中力が持続せず，
目が虚ろになっていくような児童も見られた。
第 2 時の生演奏の際は，じっと演奏者を見つめ，
瞬きせず，微動だにせず音楽に身をゆだねているような様子であった。速度が変わるとき，強弱が変わるとき，歌い手が入れ替わるときなど，目を見開いたり笑みがこぼれたりと，児童の表情の変化も豊かであった。

ア 目
目に響いたと感じている児童は，数値的には CDと生演奏で大きな差はないが，理由記述の量が生演奏のほうが圧倒的に多かった。
〈CD 演奏〉・しぜんに目がゆっくりとじたから。
・目の前に情景が見えた。
〈生演奏〉・口の形がはっきりしていて，ダチョウのたまごが入るくらい大きかった。
・眉毛をものすごく高く上げてる。
・目の前に歌の映像や場面が見えた。
・表情で想像ができる。
・曲想を感じさせるように歌っていて，表情も変えていた。
・目で音を見た。

②アンケート結果 1
CD 演奏と生演奏が，体のどこに響いたか（耳，目，手，足，頭，心，肌，その他），当てはまる
もの全てに○印をつけさせ，そのように感じた理由を児童に記述させた。そのアンケート結果を以
下に示す。
〈図 1〉

〈表 1〉 体のどこに響いたか（名）
耳

目

手

CD演奏

69

22

10

生演奏

60

27

差

-9

5

足

頭

心

肌

8

55

59

22

11

22

27

77

67

29

13

12

19

22

8

7

2

その他

このアンケートは，複数回答とした。〈図１〉と〈表１〉から，97 名中何人の児童がどのように感じたのかを読み取ることができる。CD と生演奏を比較すると，耳以外の全項目で，生演奏の方が体に響いたと感じている児童が多い。
響きを感じた主な理由を，以下に述べる。下線は，筆者の予想を超えた児童の反応や表現である。

イ 心，肌
鳥肌などは，
心の動きと深く関わって起きる現象
であることから，心と肌の記述をまとめて示した。
生演奏については，肌で音（振動）を感じるといった，鳥肌などとは異なる記述も見られた。
〈CD 演奏〉・肌は何かぞわぞわした。 ・鳥肌が立った。
・魂に響いた。
・心にズンときた。
・肌が温かくなった。心まで温かくなった。
・詩と旋律が印象深く，心に響いた。
・作者の気持ちが分かってきた。
〈生演奏〉
・肌にジリジリ，ぷるんとしたような感じがした。
・頭や心や肌が揺れるような感じがするから。
・歌声が耳に響いて，鳥肌が立ち，とても感動して，心に響いた。
・心にゆったりとした曲想が来た。
・混声四部合唱の時，7 人みんなの音色が重なり合い響きあっていたので心の中の心に響いた。
・心から伝わって心に鳥肌が立った。
・迫力を肌で感じた。
・肌で音に触れる事が出来た。
・上と下と真ん中から振動がきて，ふるふるってな
った。
ウ 手，足
手や足に響くと感じる児童は，CD よりも生演奏で12 名以上増えている。理由の記述は特に増えていなかったが，生演奏のほうが，空気の振動や感動が要因と思われる記述が多かった。

－ 14 －

教育実践研究論文集〈CD 演奏〉・手や足でリズムを取りたくなる。
・手で無意識に踊っていた。
・手や肌がふるえた。
・曲の圧で足にビシビシと来た。
・手で空間に触れた気がした。
〈生演奏〉
・足踏みしたくなった。
・空気の震えを肌が感じた。
・生で聴くと，空気の振動が伝わった。
・手が痺れる感じがした。
・床から響いてくる感じがした。
・メモするときも手が震えている。歌う人が伝えた
いことも分かった。
エ 頭
CD と生演奏の差が 22 名と最も大きく，特に生演奏については頭に関わる理由の記述が非常に多かった。
〈CD 演奏〉・頭に響いた。
・頭が揺れる感じがした。
・頭と心で感じ，想像した。・頭にこだました。
・部屋中に響いているのが頭に伝わった。
・耳にぐわっときて，頭はとっても動いた。
・耳で聴いて，日本歌曲のよさを考えた。
・歌詞や強弱の変化が，どういう思いで耕筰さんがつくったのか考えた。
〈生演奏〉
・耳や頭の中にとても響いてきた。
・とても声が響いていて耳と頭からするすると入ってくる感じだったから。
・頭や心や肌が揺れるような感じがする。
・体のいたるところがびりびりしたり曲想を思い浮かべたりできた。
・歌うときの響きと似た感じのじわーっとした，にじむような感覚があったから。
・どの先生も感情を声色で表現していてその歌を語るように歌っていた。
・脳みそで思い浮かべて，曲想を感じた
・曲想がひとりずつ違うからいろいろな曲想を感じることができた。
・ブレスワークが自分と違う。深い声で奥まで聞こえる声がすごい。
・まだ，歌声が頭の中で流れている
オ 耳
耳は直接音が入ってくる部位であり，耳に関わる理由の記述は少なかったため，
ここでは記載を省略第９巻する。耳に響くと感じた児童は多かったが，CD に比べて生演奏では 9 人減っている。
上記の耳以外の部位で感じ取ったことの記述から，
児童は耳以外の部分で自分が音楽を感じ取っていると考えている
ことが読み取れる。
カ その他
その他の体の部位については，
以下のような記述
があった。
・心臓 3
・全身 3
・口 2
・臓器
・前頭葉
・心の中の心
・お腹
・のど・鼻
・体全体
・脳味噌
③学習シートの記述
日本歌曲のよさについて，
児童の主な意見は以下の通りである。
〈CD 演奏〉・間奏が少ない。 ・なめらか。
・和音がきれい。 ・落ち着きや重みがある。
・物語や風景をもとにつくられている。
・いろいろな高さ（調）で歌える。
・不思議な場所で声が大きくなったり小さくなったりする。
・リズムが他の国とは違う感じ。
・速さが好きなように変えられる。
・表現が自由。
・迫力がある。
・深みがある。
・季節の言葉が多い。
・物語がある。
・おしゃべりしている感じ。
・場面によって速さや感情が変わるのが面白い。
・書いた詩の思いを歌で表すように歌っていることがおもしろい。 ・同じ言葉を繰り返す。
・歌う人が誰でもそれぞれに味が出る。
・懐かしいような寂しいような感じが伝わる。
・歌う人によって情景が変わる。
・歌詞や伴奏に遊び心がある。
・詩が落語みたいで面白かった。
・詩と音楽が結ばれている。
・ピアノでも楽しいや哀しいの場面が分かる。
〈生演奏〉
CD 鑑賞と同様の感想が多く見られた。以下に，
CD 鑑賞の際になかった感想を記す。
・一度で覚えられるほどの印象がある。
・同じ言葉がくり返されているので，覚えやすい。
・表情からも悲しみ，楽しみ，嬉しさが伝わる。
・パートの声がそれぞれ違って，はっきりわかる。
・高い声と低い声，やわらかい，固い声を自由に組み合わせる事ができる。

－ 15 －

教育実践研究論文集

第９巻

・歌の情景が心に浮かび上がってくる。
・歌う人や曲が変わると，しびれる場所が変わる。
・表現の仕方によって，情景の見え方が変わる。
・間が独特。景色が見える。日本の文化がわかる。
・4 コマみたいに 1 番 2 番・・・で物語がある。
・曲想の変化に富んでいて，歌い手や伴奏者が，歌詞を見ただけではわからないことを，間，
リズム，
強弱，伸ばすなどで伝えたりする事がよさで，なぜかゆかいな気分になることが面白い。
授業の中では，以下の写真のように，児童の発言を板書に記録して共有した。

④アンケート結果 2
CD と生演奏の鑑賞の違いについての児童の解答
は，〈図２〉の通りである。
〈図２〉
問い CD と生の演奏の鑑賞は，ちがいましたか
□ちがう
93%
□同じ
1%
□わからない 6%以下に，違うと考えた理由についての児童の記述を示す。
・声の質が違う。
・空気が振動している。
・CD は嘘っぽい感じ。生は驚きが倍になった。
・CD ではよく分からなかったが，生演奏では全身がふるえた。
・CD だと最後までひびく音が感じられなかった。
生は直接耳や空気，頭や心に響く。
・CD で聞くと，生で聞くよりボリュームも小さい
し，響きが機械っぽくなってしまっているから。
それに，CD では出せないような部屋全体に広がる響きがある。
・CD と違って，生だとよく声の響きを感じ取れて，心の底まで響いたから。

・生の方が心に響く感じがする。
・CD はきれいだけれど曇ったような音に聴こえて，生は音がクリアに響く感じがした。また，音が全身に響いて，とても鳥肌が立ったし，とても感動した。
・CD は雑音が入る。生は声がちゃんときこえる。
・CD は響きとか楽曲の良さを感じることができな
いけど，生の演奏の鑑賞は，その楽曲の良さや面
白さ，響きを体の中でじゅわーと感じることができるのでぜーんぜーん違うと思った。
・生だと，感覚がいつもと違う。
・生で見た方が面白い。
・物語を想像しやすい。
・表情も生だとしっかり見える。
・細かい工夫や表情が感じられる。
・迫力，震え，表情が本物だと感じられる。
・周りの空気感，声による振動，単純に響きなど，
そこで聞くからこその良さがあった。
何より感じ
たのは，
歌った先生たちそれぞれの立ち姿のオーラがすごかった。
・頭から飛んで来る声が聞こえる。
（３）児童による学習の振り返り
第 2 時の授業後の児童の記述から，音楽的な刺激によって感性がゆたかに働いたと思われるものを以下に記す。
・混声合唱を聴いて，絵の具が混ざりそうで混ざらない，
マーブルみたいな感じがした。
男の人の「さあ」が特に気に入っている。みんな楽しそう。
・生きてきた中で一番感動した。心臓がバクバクしている。もう一回聴きたい。
・いろんなところの震えが止まらない。
・自分の何十倍も声がでていた。
・私も聴いている人が景色を思いうかべられる歌を歌えるようになりたい。
・メモを取っている場合じゃない。見逃してはいけないと思って目が離せなかった。感じることがたくさんありすぎた。
・歌い手の工夫にとてもびっくりした。高音や低音と出しにくい音にも関わらず，ビブラートが強くて最後までソフトクリームのようになっていた。低音なのに声色が太くて響いていた。
ブレスが目立ってなかったのに，深くブレスをしていた。情景が思い浮かぶように，表情でも表していた。アルトやバスとは思えない響き。
高音でも，最後まで息が続いてビブラートがとても長い。歌詞によって歌い方を変えていた。
・他に，どんな日本歌曲があるのか？

－ 16 －

教育実践研究論文集（４）授業参観者との意見交換
授業研究会では，オンライン会議システムで授業を即時配信した後，参観者との交流会を実施して意見を交換した。その際話題になったことは以下の通りである。研究授業の成果を「〇」，課題を「●」で示した。
○生の演奏は児童を刺激した。よい取組であった。
○児童の表情から，よさや工夫を見つけようと一生懸命聴いていることが伝わった。
○現場にいると難しいが，生演奏を聴く機会はとても大切。増やしていきたい。
○教師になったらこんな授業をしてみたい。
●「日本歌曲のよさ」とは何か。
●「感性」とは何か。
●ゲストティーチャーに，どんな工夫をしているのか質問する場を設けるべきだったのでは。
本研究では， 1 単位授業の中にゲストの生演奏を組み込む鑑賞の授業に取組んだ。題材のねらいは，日本歌曲のよさと山田耕筰や北原白秋の素晴らしさにも気付かせ，声の種類や歌い手の工夫に気付かせることであった。本時は第 2 時であったので，様々な声種による日本歌曲をなるべく多く聴かせること，歌い手の工夫を見つけて，最後に一緒に合唱することを軸に授業を構成した。
上記の意見のように，歌い手に質問する場も設けたかったが，時間的に出来ないと判断していた。ゲストティーチャーに演奏者として活躍してもらうのか，児童が解答を見付けるために話をしてもらうのか，構成を吟味する必要がある。日本
歌曲のよさについては，児童の発見が全て正解であるが，押さえたい内容を明瞭にして板書する必要がある。授業参観者の意見によって，今回の授業の成果と課題をより明確にすることができた。
４ 考 察
本研究では，感性を豊かにする，五感に訴える「音楽的な刺激」のある音楽活動の在り方を考察するため，児童自身が，体に音や音楽がどう響くと感じているのか，音楽に対して五感をどのように働かせてかせているのかを探った。アンケートの結果から，児童は，耳，目，手，足，頭，心，肌，それ以外にも音楽が響くと感じ，それらを通して多様な感じ方をしていることが明らかになった。
五感で音楽を聴く人について，佐藤慶子は，数名の著名人を挙げて説明している。ろうの役者が第９巻

邦楽奏者と共演する演奏会で，見事に一体感のあるパフォーマンスができていることに佐藤は疑問をもち，なぜ合わせられるのか尋ねたところ，「まつ毛に響いたから」との答えに驚愕したとい。さらに佐藤は，五感でう（佐藤 2002, pp.9～11）
音楽を聴く人の一人に 漫画家の水木しげるを挙げている。佐藤が音を描いてくれる人を捜していた時に浮かんだのが水木しげるであった。水木しげるは，絵を見て音が聴こえないことの方が「不思議」だと話したと佐藤は記述している（佐藤。
2002,pp.225～226）
皮膚の力に着目した研究をしている傳田光洋
は，「耳以外の場所で音が認識されている可能性
を最初に指摘したのは大橋力博士のグループです」（傳田 2013,p.91）と述べて，大橋らの研究を次のように紹介している。
「通常の CD では音は 2
万ヘルツまでしか録音されません。ところがガム
ランのライブ音源を解析すると，10 万ヘルツ以上の音まで含まれていることが判明しました。大橋
博士らはそのライブ音源に身を置くと，脳波や血中のホルモン量にも変化がみられることを確認しました。耳に聞こえない高周波音は確実に人間の生理状態に影響を及ぼしているのです。
（中略）さらに大橋博士らは，被験者の首から下を音を通さない物質で覆い，再びガムランのライブ音源の効果を調べました。すると驚くべきことに生理状態に及ぼす影響が消えてしまったのです。これらの結果から大橋博士らは，高周波音が耳ではな
く，体表で受容されているという仮説を立てるにいたりました（Kawai N. 2001. Neuroreport 12:3419-23/Oohashi T. 2006. Brain Res 1073-1074:
339-47）」(傳田 2013,p.92）。
また傳田は，立て続けに爆発の起きる映画のシーンを鑑賞した際，「二万ヘルツ以下の音しか入っていない DVD と，十万ヘルツ以上の高周波領域の音まで入っているブルーレイ（BD）を続けて視聴」すると，「DVD にはとりたてて特別な感想を持」
たなかったが，「BD を視聴した時,画面で爆発が起きるたびに，ビクッと後ろにのけぞってしま」ったと述べている(傳田 2013,p.93）。さらに傳田は，表皮を構成する細胞に，電場や音波などの刺激を感知する機能があることを発見し，自著の中の「表皮は五感をもっている」という章において，「さまざまな実験で，振動や圧力で表皮に入り込んでいる細い神経系が作動することが証明されている」と述べている（傳田 2019, p.93,97）。
モリーン・シーバーグは，「アルファベットや
数字，曜日，音などが色で見える共感覚を」生ま－ 17 －

教育実践研究論文集

第９巻

れたときからもっていたという（シーバーグ
2012,p.15）。彼は，著名なバイオリニスト，イツァーク・パールマンから，特定の音を聴くと特定の色が想起されることを聞き（G 線でシ♭を弾くと深緑，E 線でラを弾いたら赤など），「天才的な音楽家から彼自身の色を教えてもらって，本当にありがたかった」（シーバーグ 2012,pp.51,52）と述べている。
上記のことから，人それぞれ音に対する感覚は様々であること，皮膚の力は想像以上に大きいことが明らかである。CD による鑑賞も生演奏の鑑賞も，何等かの形で肌を刺激する。歌唱についても，
児童は自分や友達，教師の声を，多くの器官で感じ取りながら学習していると考えられる。
５ まとめ
児童のアンケートから明らかなように，CD による演奏と生演奏では，後者の方が児童の心を揺さぶる。生演奏は，心や体の感覚を大いに刺激し，豊かな感性をもつ児童をより刺激しているといえよう。その大きな要因は皮膚を刺激していることだということも見えてきた。
生演奏の鑑賞は，児童の五感を多く刺激し，考えること，感じることを深める。
「震えが止まらない」「いつまでも頭に残っている」「はじめて日本の歌がいいと思った」など，初めての感覚や感情に，児童自身が驚いていた様子も見て取れた。
しかし，CD での鑑賞の際も，児童は心を動かされ，「情景が見える」など感性を働かせている。日本
歌曲のよさも，両方の鑑賞で感じ取ることができている。このことから，どちらの鑑賞でも児童は音楽的な刺激は受けており，児童の感性は，想像以上に豊かであることが分かる。
日常の授業において，ゲストティーチャーのよ
うな質の高い生演奏に毎時間触れることは難し
いが，出来る限りよい音，よい音楽を選び，感覚を研ぎ澄ませて音や音楽に出合える環境をつくって味わうことができるような授業を構成し，児童が音楽を十分に感じ取れるようにしていきたい。そうすることで，児童の音や音楽を感じ取る
力が高まり，よりよい音楽を求め，よりよいものに感動する心が育つと考える。
本研究を通して，人間の感覚はまだまだ研究途上であることを知ることができた。児童に，どんな「音楽的刺激」を「どのように与えるか」，教
師は，常に新しい研究に敏感であり，よりよいものを求めて研修し続けていかねばならない。

謝辞
この研究に取り組んだことで，様々な皮膚の力が研究されていることを知ることができました。
これから音楽を聴く際，自分の感覚も研ぎ澄ましていきたいと視野を広げることができました。また，児童が集中して夢中になって音楽を聴いた
り，喜んで歌ったりする姿を見ることができました。本研究を進めるにあたり，演奏を快く引き受
けてくださった熊友会ヴォーカル・アンサンブルの皆様，熊友会の活動を推進してくださった佐々木正利先生に，心より御礼申し上げます。また，
コロナ禍の中においても研究を推進してくださった岩手大学にも感謝します。
引用文献
小川暁美・松舘慧・伊藤陽平・白石文子（2021）「音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をする児
童を育てる指導の在り方に関する研究」岩手大
学教育学部『教育実践研究論文集』第 8 巻，pp.41-46。
佐藤慶子（2002）『五感の音楽』ヤマハミュージックメディア。
シーバーグ，モリーン 和田美樹訳（2012）『共感覚という神秘的な世界－言葉に色を見る人，
音楽に虹を見る人』エクスナレッジ。
傳田光洋（2013）『皮膚感覚と人間のこころ』新潮社。
傳田光洋（2019）『皮膚はすごい―生き物たちの驚くべき進化―』岩波書店。
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説音楽編』東洋館出版社。

－ 18 －

教育実践研究論文集

第９巻

社会性を育む運動遊びの系統性に関する研究－バルシューレを導入したプログラム開発－
澤村省逸・清水茂幸・清水将・我妻

渡邉奈穂子・川村真紀・山本

駿＊、千葉紅子・餘目陽子・
唯・小野章江＊＊*岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属幼稚園（令和 4 年３月 14 日受理）

1．はじめに点と運動事例について」で述べられている。コロナ

小学校学習指導要領解説体育編（文部科学省、平渦において、体育館や運動場などのスポーツ施設の成 29 年告示）では、球技系の領域は、低・中学年

利用が制限されるなど、日常生活でスポーツを行うの「E ゲーム」、高学年の「E ボール運動」で構ことが難しくなっている現状からも子どもの運動成されている。低学年では、「ボールゲーム」と「鬼習慣の低下が考えられる。

遊び」が含まれており、ボールゲームで簡単なボー

幼児期のボール遊びについて、石川（2017）は、

ル操作と攻めや守りの動きによって易しいゲーム

ボールを使用した遊びはどの年齢でも好まれる遊をし、中学年以降のゴール型、ネット型、ベースボ

びの一つであり、運ぶ、転がす、投げる、捕る、蹴ール型のゲームの学習につなげていくことが求める、よける、打つ、突くなど工夫次第で子どもの多られている。小学校低学年で、すでにボールゲーム

様な動きを引き出すことができることから幼児期が取り上げられているため、幼児期にパスやキャッの運動の場面でも頻繁に用いられることが多い。
実

チといったボール操作をはじめ、ボールを持たない

際の活動場面では、発達段階の違いによって扱いや動きを身につけ、ボールゲームを理解し、楽しく行

すいボールや興味や関心を持つボールは異なるとえるようにしておく必要がある。

述べている。

幼児期運動指針（2012、文部科学省）では、都市

また、ボールを持たない動き、つまり 3 人目の動化や少子化が進展したことは、社会環境や人々の生きについて、岩田ら（2006）は、「ゴール型」ゲー

活様式を大きく変化させ、子どもにとって遊ぶ場所、ムの中において、有効な空間に侵入し、ボールを保遊ぶ仲間、遊ぶ時間の減少、そして交通事故や犯罪持する（シュートまで持ち込む）ことが、攻撃側のへの懸念などが体を動かして遊ぶ機会の減少を招主要な戦術的課題になると述べており、さらに、シ

いていることが述べられている。また、平成 19 年

ュートに結びつく有効な空間を子どもたちにとっ度から平成 21 年度に実施した「体力向上の基礎をてわかりやすくすることを意識して教材化を企図

培うための幼児期における実践活動の在り方に関すると述べている。3 人目の動きとは、パスの出しする調査研究」においても、体を動かす機会の減少

手・受け手ではない 3 人目の人がボールに関わる傾向がうかがえる結果であったことから社会の変一連の流れのことを指す。
（図 1）
しかし、幼児期の 3 人目の動きを伴うボール遊

化は、幼児にも大きな影響を与えていると述べられびに関する研究は見受けられなかった。また、加賀ている。
近年では、新型コロナウイルスの影響により、休屋（2020）は、幼児期のボール遊びを通して、3 人

校中の運動不足や生活リズム乱れている、「新しいの関係での移動を伴う遊びは、3 人という関係性で生活様式」に合わせて、外出が減り、1 日当たりのは 1 人だけ当事者ではない時間が存在するため、5歩数が減少していることなどが、スポーツ庁の「新～6 歳の子どもにとってその時間を我慢すること型コロナウイルス感染対策 スポーツ・運動の留意

つまり、待つ時間に課題があると述べている。
また、－ 19 －

教育実践研究論文集

第９巻

2．方法

幼児期にボール遊びを通して協働性を育むことは、小学校への接続においても意義のあることである

1．研究の方法
本研究では、
個別のボールゲーム種目の専門家と述べられている。
これらのことから、児童期以降のボール運動や球を養成するのではなく、
小さなオールラウンダー

技に活かすために、運動習慣が低下している幼児がを目指すことをモットーとしているバルシュー

楽しめるボール遊びを行い、その遊びの中で 3 人

レを参考に幼児期のボール遊びを開発し、幼稚園

目の動きを身につけることは児童期以降の技能面の一斉遊びの時間に実施する。
その様子をカメラ

や協働性の基盤とするために意義のあることと考で撮影し、映像から分析を行い、3 人目の動きをえる。

引き出すパスゲームを行うことができたかを検以上のことを踏まえて、本研究では、ボール運動証する。

や球技に必要な 3 人目の動きを引き出すパスゲー

2．実施場所

ムの開発をすることを目的とした。3 人目の動きを引き出すことで、先にも述べたような技能だけでな

岩手大学教育学部附属幼稚園
3．実施期日・時間・場所 令和 3 年
期日

く、
遊びの中で他者のことを考えて行動することが時間

場所

でき、協働性が身につき、社会生活においても生か

12 月 1 日（水）12：45～13：30 ホール

すことのできる力が備わるであろう。

12 月 2 日（木）12：45～13：30 ホール

本研究では、幼稚園の年長を対象にし、一斉遊び

12 月 6 日（月）10：30～11：30 ホールの時間にボール遊びを実施し、幼児全員が楽しめる

12 月 7 日（火）12：45～13：30 ホール

ボール遊びを開発することを目指したい。
遊びの開

4．対象幼児年長組 T 組（19 名）、K 組（22 名）発にあたっては、
ドイツのハイデルベルク大学で開発されたバルシューレを参考にした。
バルシューレ

5．使用物品
ソフトスポンジボール（molten SPS21G）とは、幼少期のボール遊びのプログラムであり、「様々なボールを使って、様々なゲーム空間で多様

6．撮影機材

な運動経験やゲーム経験を積むこと」
をモットーとビデオカメラ（SONY HDR-CX675）

し、個別のボールゲーム種目の専門家を養成するの

GOPRO MAXではなく、小さなオールラウンダーを目指している。

7．遊びの概要

このプログラムを参考にして、ボール遊びを考え、一斉遊びの時間に、3 人目の動きを引き出すボ

実践し、遊びの様子から、3 人目の動きを引き出す

ール遊びを実施し、その様子を観察した。遊びを

パスゲームを行うことができるかを検証すること説明するときは補助学生とともに実際に行い、内を目的とする。

容の理解を図った。パスゲームの人数を 1 人から 2 人、3 人と段階的に増やし、幼児に合わせ変化させていった。1 日目と 3 日目はＫ組、2 日目と 4 日目はＴ組で行った。
3 人 1 組でボール繋ぎを行った。ソフトスポン
ジボール 1 つを斜めに並んでいる人にパスを繋ぎ、パスを出した人は次の場所へ移動し、パスを受ける。最終的に的にボールを当てる（図 2）。
パスをしたら、
もともといた場所のケンステッ
図 1 3 人目の動き

プと同じ色のケンステップへ床の上に作られた橋の上を渡っていくこと（図 3）、パスの順番は－ 20 －

教育実践研究論文集

第９巻

決められた順番に行うことの 2 点をルールとし促進する分析方法（トライアンギュレーション）て設定した。
パスはすべて転がして行うこととしによって評価、分析を行った。

た。
「おばけたいじ」をテーマとして最後の的を大きなおばけ（図 4）とした。

図 5 3 人ボール繋ぎの実際の様子
表 1 パス◎ 相手を向き、相手が捕れるパスをしている。
○ 相手を向いていないが、相手が捕れるパスをしている。または、相手を向いているが、相手が捕りにくいパスをしている。
△ 相手を向かず、捕りにくいパスをしている。

図 2 3 人ボール繋ぎの図

表 2 キャッチ
◎ 相手を向き、捕っている。または、捕りにくいパスに向かって捕っている。
○ 相手を向かずに、捕っている。または、捕りにくいパスに向かっているが、捕れていない。
△ 捕りやすいパスだが、捕れていない。

図 3 場の設定

表 3 3 人目の動き◎ 何も言われずに、すぐ走っている。
○ 何も言われずに、遅れて走っている。
△ 誰かに言われてから、走っている。
個人を 3 つの項目についてよくできた◎、で
きた○、もう少し△で判断をする。判定する際の◎、○、△の基準は以下の通りである。
（表 1～
3）

図 4 おばけ「3 人ボール繋ぎ」について
パス、キャッチの正確性、3 人目の動きの理解

8．分析方法度の 3 つの項目を分析項目（表 1～3）で示した、3 人ボール繋ぎの活動の様子を撮影し、その映よくできた◎、できた○、もう少し△で判断し、像の分析を行い、パスとキャッチの正確性、3 人◎→2 点、○→1 点、△→0 点として点数化した

目の動きの理解度について評価し、明らかにする。
遊びの様子の動画から動作を分析した。
本研究では、中学校教諭 1 種免許状（保健体3 項目の代表値の比較、分析を行った。
9．統計処理育）、高等学校教諭 1 種免許状（保健体育）を取得見込みの学生 3 名で映像の分析を行った。3 名の視点、見解を組み合わせて妥当性のある解釈を－ 21 －◎、○、△で分析されたパス、キャッチの正確性、3 人目の動きの理解度について K 組と T 組の 1 日目と K 組とＴ組の 2 日目を比較し、それぞれを js-STAR XR(version 1.1.8j)を使用してマ

教育実践研究論文集

第９巻

ン・ホイットニーのＵ検定（両側検定）を行った。

動きに関しての◎、○、△の出現回数は、1 日目は、
全 132 回中◎が 69 回、○が 15 回、△が 48 回、2日目は、全 150 回中◎が 124 回、○が 6 回、△が3．結果
「3 人ボール繋ぎ」の 1 日目と 2 日目のパス、キ

20 回となった。

ャッチの正確性、3 人目の動きの理解度について系
統的な違いを明らかにするため、1 回あたりの平均

4．考察点を対応させたマン・ホイットニーの U 検定を行

本研究の目的である、
幼児期のバルシューレを参った。その結果、パスに関しては 1 日目の平均点が考にボール遊びを開発し、3 人目の動きを引き出す

1.68 点、2 日目が 1.72 点、キャッチに関して、1 日

パスゲームを行うことができるのか、「3 人ボール

目の平均値が 1.74 点、2 日目が 1.84 点、3 人目の繋ぎ」の有効性について考察していく。
「3 人ボール繋ぎ」の 1 日目と 2 日目を比較した

動きに関して、1 日目の平均値が 1.09 点、2 日目

が、3 人目の動きについて有意差が見られた。また、が 1.65 点となった。
（図 6）◎の出現回数は 3 人目の動きについて著しく向上
し、△の出現回数は減少していた。これらのことから、「3 人ボール繋ぎ」は、3 人目の動きを引き出す
1 日目

ために有効なパスゲームであったと考えられる。
3 人目の動きを引き出すことができた要因とし***(p<0.001)

2 日目て 3 つのことが考えられる。1 つ目は、視覚的に分かりやすい場の設定があったためではないかと考えられる。遊び初めは、普段の一斉遊びや自由遊び
で 3 人目の動きを伴うゲームを行うことがないた

図 6「3 人ボール繋ぎ」の 1 日目と 2 日目の比較

め、どこに動けばよいのかが分からない幼児が多くいた。しかし、同じ色のケンステップに移動することや橋を渡って移動すること（図 3）などをルールとしていたため、
徐々にパスをした後にどこを通ってどこに移動すればよいのかを理解し始めたのではないかと考えられる。つまり、視覚的に分かりやすい場の設定は、子どもたちの思考の手助けとなり、

図 7 3 人目の動きの◎、○、△の出現回数

3 人目の動きを引き出すために必要な要素である

U 検定の結果、パスに関しては、
統計量 U＝624.5、

p=0.4413（両側検定）で有意差がなく、キャッチに関しては、統計量 U＝580、p=0.2113（両側検定）
で有意差がなく、3 人目の動きに関しては、統計量と考えられる。
2 つ目は、幼児同士で具体的な指示を行っていたことがあげられる。なかなか 3 人目の動きを理解できない幼児には、3 人目の動きを理解している幼U=321、p=0.0001（両側検定）であり、有意水準児が教えて声をかける場面（図 8）が何度も見受け

1％で有意であった。
「3 人ボール繋ぎ」を 2 日間行られた。遊び初めは、指導者や補助学生などが、次ったことは 3 人目の動きを身に付けるために有効に走るべき場所を教えたり、後ろから背中を触ってであった。

気付かせていたが、徐々に 3 人目の動きを理解し3 人目の動き（図 7）についての◎、○、△の出た幼児が理解しきれていない幼児に「走るんだよ。
」

現回数を 1 日目と 2 日目で比較を行った。3 人目の「あっちだよ。
」などといった声がけを行ったり、パスをした人が次に移動すべき位置を教えていた－ 22 －

教育実践研究論文集

り、指をさして教えたり、背中を押してあげる様子

第９巻

ことができたのではないかと考えられる。

などが何度も現れた。3 人目の動きを理解した幼児が自分だけできればよいと思わずに、理解しきれていない幼児のことを考えて、協力してパスゲームを行っていた。パスゲームを行っている最中に、幼児同士で指示したことで 3 人目の動きを理解できていない幼児も理解しきれていない幼児も理解がより深まったのではないかと考えられる。また、指示をする幼児が一緒にパスゲームを行っている幼児だけでなく、見ている幼児からの指示も増えたこと
図 8 動きを教えている様子

で遊びを見ている幼児も遊びに入り込むことができ、3 人だけでなく、遊びを行っている幼児全体の協働性が見られた。

5．まとめ

3 つ目は、幼児がボールをもらいたいという気持

本研究では、3 人目の動きに着目し、パスゲーム

ちを抑えられたことがあげられる。
緒言でも述べたを考案し、実際に幼児を対象として遊びを実施した。

ように、幼児期における 3 人の関係での移動を伴活動の様子を撮影し、その映像の分析を行い、パス

う遊びは、3 人という関係性では 1 人だけ当事者でとキャッチの正確性、3 人目の動きの理解度についはない時間が存在するため、5～6 歳の子どもにとて評価し、明らかにした。3 人目の動きを引き出すってその時間を我慢することつまり、待つ時間に課ことでボール運動や球技に必要な力の基盤をつく題があった。
実際に本研究の対象となる幼児においることができることに加え、協働性を身につけるこても同様の様子が普段の一斉遊びで起こっていた。

とができ、その後の社会生活にも活かすことができ遊びの中で、幼児の多くは、ボールをもらいたいとると考えられる。

いう思いが強くあった。

しかし、小学校、中学校等の基盤となる幼児期をしかし、3 人目の動きを行うためには、その気持対象とした 3 人目の動きを引き出す先行研究がな

ちを抑えて行動する必要がある。
その気持ちを抑えかったことから、幼児期のバルシューレを参考に 3られた要因として、視覚的に分かりやすい場の設定

人目の動きを引き出すパスゲームを考案することやパスを出す人と受ける人の役割を明確にしていを目的とした。

たことがあげられる。

先に述べた方法で、バルシューレを参考に開発し視覚的に分かりやすい場の設定やパスを出す人

た 3 人目の動き引き出すパスゲームを行うことがと受ける人の役割を明確にしていたため、すぐにボできるのかを検証した結果、1 日目と 2 日目の 3 人ールをもらわず、次の行動することができ、3 人目

目の動きについて有意差が見られた。また、◎の出の動きを行った先でボールをもらおうとすること

現回数は 3 人目の動きについて著しく向上し、△ができたのだと考えられる。
自分だけがボールを使の出現回数は減少していた。
この結果から以下の知って遊びたいと思うのではなく、3 人で協力して遊見が得られた。

びを行おうという気持ちをもち、自分の気持ちを抑え、自分の役割を守ることができたことは、ボール①パスを出す人と受ける人を明確にした「3 人ボー

遊びを通して協働性を育むことにも繋がり、児童期

ル繋ぎ」を行うことで幼児期に 3 人目の動きを

以降の社会的基盤となると考えられる。

引き出すことができると示唆された。

以上の 3 つの要因があったことにより、「3 人ボ②幼児期に 3 人目の動きを理解するためには、視ール繋ぎ」を行うことで、3 人目の動きを引き出す

覚的に分かりやすい場の設定が必要であること－ 23 －

教育実践研究論文集

第９巻

奥田知靖編 NPO 法人バルシューレジャパン監修が示唆された。
③幼児期に 3 人目の動きを理解するためには、遊（2017）バルシューレ～幼児から小学校低学年を対象に～.創文企画,pp.10-26.

びの中で幼児同士の具体的な指示が有効な場合

奥田知靖 前掲書 p.81.

があると示唆された。

文部科学省（2018） 小学校学習指導要領解説体育編, pp.57-58.

幼児期のバルシューレを参考に開発した 3 人目の動きを引き出すパスゲームは、ルールを工夫する

大木みどり（2018）幼児期の運動遊びの実態と課ことで幼児期に 3 人目の動きを理解し、ゲームを

題．羽陽学園短期大学紀要（10）.

行うことができることが検証された。
幼児期に 3 人

岡みゆき（2019）バルシューレ－幼児期におけるす目の動きを引き出すことにより、児童期以降のボー

べてのボール運動に対する基礎能力育成－

ル運動や球技を行うための技能面や協働性の基盤

大阪大谷大学教育学部幼児教育実践研究センとなるため、意義のあることだと考える。

ター紀要第 9.

本研究で行った「3 人ボール繋ぎ」は、指定され橋本忠和（2019）幼児の社会情動的スキルを育むた場所に指定されたルートを通っていくルールと「ごっこ遊び」の造形表現活動についての一考していたため、幼児がボールをもらう位置を選択す

察 美術教育学研究第 51:265-272.

ることはなかった。
自らがもらう位置を選択するた

加賀屋綾乃（2020） 幼児期のボール遊びを通した

めには、パスをした後に状況を理解し、次に移動す

協働性の育成に関する研究―バルシューレをるべき空いている場所を判断するなど一度に多く導入した実践― .岩手大学卒業研究.（未公刊）の処理が求められる。今後は、自らが移動する場所

スポーツ庁（2021）新型コロナウイルス感染対策.

を選択できる遊びについて検証し、ボール運動や球

スポーツ・運動の留意点と、運動事例について技に必要とされる力をより身につけられるように

https://www.mext.go.jp/sports/b_menu/sport

研究を継続していきたい。

s/mcatetop05/jsa_00010.html

謝辞
本研究を進めるにあたって、協力してくださった
岩手大学教育学部附属幼稚園の柴垣園長先生を代表とした諸先生方、有益なご助言を戴いた千葉副園
長先生に深く感謝の意を申し上げます。
引用文献
岩田靖（2006） 小学校体育における中学年の侵入型ゲームの教材づくりとその検討―「V 字型ゴールハンドボール」
ゲームの修正と成果に関する分析―.信州大学教育学部紀要(118):21-31.
文部科学省（2012） 幼児期運動指針ガイドブック.
pp.47-50.
https://www.mext.go.jp/a_menu/sports/undousisin/1319771.htm
石川哲也（2017）幼児期の運動発達とボール遊び.
中京学院大学短期大学部研究紀要 48(1)－ 24 －

教育実践研究論文集

第９巻

体育授業における効果的なタブレットの活用－体育の「教科書」とデジタルノートの開発－
清水将・清水茂幸*、菅原純也・遠藤勇太・小野寺洋平***岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属小学校（令和４年３月 14 日受理）

２．方法

１．はじめにGIGA スクール構想による 1 人 1 台端末の実現

体育授業において実践的にその効果を検証する。

を受けて、教育現場ではその効果的な活用方法の今年度に関しては、探索的に課題点を抽出し、翌開発が期待されている。一方で体育は、教科書が年度以降の研究へと架橋できるようにする。

ないことにその特徴があり、授業づくりの自由度
実践授業 1が保証されているが、その点に困難を抱く教師も少なくない。副読本として、典型的な教材が示さ

領域 器械運動（マット運動）

れたものは、文部科学省の「小学校体育（運動領教材 開脚前転 補助倒立前転域）まるわかりハンドブック」などをはじめとし

学年 5 年生ていくつか提供されている。しかし、教師が願う
実践授業２授業を実現するための媒介となる教材の開発は、教師の仕事の中心であり、既存の書籍が利用でき

領域 器械・器具を使った運動遊び

るものばかりではない。

教材 かかえ込み跳び

体育の授業で育成を目指す資質・能力の 1 つで学年 ２年生

ある技能は、学習指導要領では文字として書かれ授業のねらいており、児童のみならず教師にとってもその内容を具体的に理解することは難しい。動きのイメー

基礎感覚となる運動を学校として共通して身にジを伝達することは、体育授業において必要とさ付けさせるためにタブレットを活用し、技とそのれる教師の力量のひとつである。個人種目として動き方を明確に提示する。目標となる運動の下位の技の示範においては、決して教師が示範を見せ教材となる運動は、児童が自分でアクセスできる

る必要性があるわけではないが、その困難を指摘ようにする。体の動きの感じ方は、「絵や言葉」をする教師は少なくない。また、その授業の到達を使って記録し、友達に伝える場面を設定する。

目指す動きが集団であれば、教師が直接演示する

体育授業で期待する体育的表現力のひとつとしことはできない。このような中で、動きのイメーて、タブレットを活用し、ロイロノートを使用しジを伝える手段として ICT 端末によって多様なて「教科書」
として利用する学習資料を作成する。

メディアを教具として使用できることは授業の効

ロイロノートのカードを用いて自分の行う運動を

果を高めることが予想される。
そこで本研究では、イメージとして保存し、自らが活用できるように

附属小学校において体育の「教科書」を ICT 端末

体育の「教科書」を作ることによって主体的に学により作成することの効果を検証することを目的

ぶことができるようにする。

として、「マット運動」（開脚前転、補助倒立前転）

体育の学習の醍醐味は、「仲間と学ぶ」ことであにおける実践において得られた授業づくりに関すると考える。
「仲間との学び」は、
「できる」
「わか

る知見に関して報告する。

る」
子供を育てる重要なポイントである。
そこで、－ 25 －

教育実践研究論文集

第９巻

動画をグループ内で共有することによって、コツことができるように配慮する。自分の動きの修正

やポイントを伝え合う場面を設定し、「思考力、判については、撮影した映像を根拠にして理由を持

断力、表現力等」の育成につなげるようにする。

って行うようにした。授業の最後には、学習によって感じとった動きのコツや授業で他人から学んだポイントをデジタルノートに記入させて、次時

３．結果の学習につなげるようにした。

運動の様子を仲間に撮影してもらうことによって、映像をもとに自分の動きが確認できるように② 体育の「教科書」とノートづくりなった。タブレットをどのように使用するかということを教え、動きをよくするために見るポイン

動画資料をもとにした課題を設定することをテ

トを具体的に指示することで、自分の動きを把握ーマとして、自作動画や「YouTube」を活用した。

することができるようになった。個に応じた学び素材としたのは、録画した教師による演示、文部も可能となり、効果的に ICT 端末を活用する授業

科学省の YouTube チャンネルにある「まるわかりとして、以下のような授業が考えられた。

ハンドブック：跳び箱」の動画である。教師が学習課題となる技を紹介し、目標となる技の動画をタブレットに取り込んで視聴できるようにした。

① 単元と単位時間の授業構成
単元の構成として、目標となる技や動きを連続

一人一台のタブレットがあることによって、繰

図や教師の演示で示し、目標を明確化する。単元

り返しやスローモーションの操作が自分で必要にの終わりには、自分の苦手としていることを課題応じて使えるようになり、個別最適の学びが促進としてタブレット上のアプリを活用してデジタルされた。また、対話的な学びを生む方策として、

ノートとして紙に書くようにして、ポートフォリ

大型モニターにより児童全員で同じ技を視聴し、オとしての役割を持たせるようにした。

イメージをもたせて授業を始めるようにした。そ各単位時間の授業構成では、前時の児童の課題の際には、児童の気付きを取り上げると同時に、をタブレットに集約し、それぞれの課題に応じた技の説明を加え、技のポイントを明確にして視覚複数の練習場所を想定して授業づくりを行うよう的に共有した。例えば、動き方を明示するために、にした。授業の始まりにおいては、自己の課題に「両足で踏み切り、着手後に足を抱え込むように応じた練習の場を選択させる時間を設定して、仲飛び越す」などのように指導し、動きの発生を図間と関わらせながら「わかる」「できる」授業を目るようにした。動きを教える方法として、連続図指した。

に技のポイントを書き込み、教師の演示と合わせて動画を視聴させることによって、運動指導の効

授業では、各自の課題を明確に捉えることができるようにするために全体で確認する場を設定し、果を高めることができた。

自分の課題を把握した上で練習の場を選択させた。

動きのイメージを共有した後で、実際に試しの児童の取り組みを教師が把握するために、アンケ運動を行うことにより、自分のできることやできート機能を用いて活動場所の見える化を図った。

ないこと、わからないことなどが明確になり、単練習の場を選択する際には、「何を練習すればよい

元における自分が取り組む課題を設定することがか」を選べるように資料を提示し、それぞれの練容易にできるようになった。

習の仕方は映像で示した。グループ単位で取り組
成果と課題として、以下の点があげられた。

むが、各自の練習の場の選択や方法の選択は、児童が自由に決めることができるようにしている。
授業の後半は、児童が互いの動きを見合ったり、撮影し合ったりして、客観的に自分の動きを見る－ 26 －

教育実践研究論文集

第９巻○画像や映像で捉えることは、瞬時の動きを眼で捉えるよりも容易で、かつ再現性があり、自己の動きをフィードバックすることができた。
○自分の感覚と自分の動きを客観視できる映像とのギャップが生じ、自らの課題を的確に把握することができた。
○静止画や動画で振り返りをすることで、客観的に自分の動きを確認し、記述することができた。
○1 人 1 台端末になることで、何度でも簡単に動

図 1 動画の書き込みきを見直すことができた。
○運動前に自分の動きをタブレットで見て、課題

４．考察

意識を感じてから運動に取り組むことは非常に効

ICT 端末によって体育の「教科書」を作成する果的であった。

利点は、汎用性の高さにある。そのキーワードと○タブレット使用と相性がよい領域、場面を追求なるのは、カスタマイズ・パーソナライズ、シスすることができた。

テマティック（明確化、系統化）、インテグレーションである。

●見ることに集中するあまり、運動量がおろそか

教科書は、教科用図書として、学校で教科を教になる面もある。見る場面と運動場面とを明確にえる中心的な教材として使われる児童生徒用の図区別したり,運動を促す声掛けをしたり、バランス

書であり、「教育課程の構成に応じて組織配列されよく取り組みたいと考える。

た教科の主たる教材」として、児童生徒が学習を●低学年の児童が文字を打ち込む際には、かな入

進める上で重要な役割を果たしている。教室の構力や音声入力に慣れる必要がある。

造が指導と学習から、学びへ転換されるにあたっ●タブレット操作に慣れるまで時間がかかり、運ては、その教材・学習材がどのようにあるべきか

動量が減少する。

についても問われる時代となっている。教科書が●タブレットを使用する際の留意点や領域、場面

既成のものとして与えられれば、児童にとってはについては更なる実践が必要である。

与えられたものを受け入れる受動的な姿勢を隠れ●個別最適な学びになればなるほど、子供同士のたカリキュラムとして採用することになる。今日関わり合いが薄れていくことに対して、今後も実の主体的・対話的で深い学びを標榜するためには、践研究が必要である。

既存の構造を崩して、新たな学びの形をつくる必●ICT 活用のベストミックスが課題である。

要がある。教科書のない体育という教科において●発達段階に応じた取り扱い方、ルール等についは、このような新しい学びの姿をつくる可能性がて検証する必要があるあり、体育のみならず、「教科書」を自ら作ること●映像や画像を見て学ぶ適時性については検討がは、能動的に学ぶことを促す可能性がある。教科必要である。

書のない体育にとっては、その効果は他教科より●低・中学年での使用方法や提示の仕方についても高いことが推察される。独自にカスタマイズさは、これからの課題としたい。

れ、パーソナライズされることが、学びを個別最適化する。与えられた課題を自分事にできるからこそ主体的に取り組むことができるようになるのである。

－ 27 －

教育実践研究論文集

第９巻

動きを学ぶ際には、局面に分けて自分の課題を撮影方法としての ICT 端末の操作とは異なる

つかみ、理論的に理解して身体を操作することが留意点として、動きのどこを見るかという「視点」

効果的である。しかし、教師が全ての児童の課題

が動きを身に付けるために重要である。ポイントに個別に対応できるとは限らないので、つまずきとなる部分（手や足の動きなど）を教師があらかのパターンを蓄積し、必要に応じてフィードバッ

じめ教えることによって、焦点を絞って撮影する

クすることができれば、指導が効率化・最適化でことができるようになった。

きると考えられる。体育の学びの中心である動き

ICT 端末によってコミュニケーションを活性化

は言葉にすることが困難な身体知であるが、ICTさせるために、自分の動きと目指す動きや連続図

端末の活用によって、動画を知識化して扱うことを比較させた。ロイロノートを使って撮影した映が可能になった。つまり、言語で表現することの像をグループで共有し、学び合うことができるよ

できない知識を授業で容易に扱うことが可能になうに設えた。その結果、運動している自分の動きったのである。

を友達に撮影してもらうように頼んだり、その映

一方で、ICT 端末には、これまでの概念を超え像をロイロノート内に取り込んで、お互いに動きた新しい使い方が示されている。目標となる内容

を見合ってアドバイスしたり、仲間と学び合いをを収めるだけではなく、自分の学びの過程も記録するツールとして ICT 端末を活用する場面が見することができるので、ポートフォリオとして軌られるようになった。

跡を残すことができる。保護者を始めとした第三者へのアカウンタビリティを果たすだけでなく、次の段階の学びにおいて自らを振り返る重要な資料となる。自分の学びを振り返るという点では、自分からは見えない自分の動きを、客観的に見ることができるようになったことは、学び方の大きな変化である。このような技術の発達に対応した教育方法が標準となっていくことは、体育の学びにおいて非常に有効と考えられた。
教科書のない体育で「教科書」をつくるという図 2 コミュニケーションツール

ことは、目標の具体的なイメージ化を図るだけではない。ICT 端末は、ノートであり、参考書であ

このように、仲間と交流することを通して、自り、コミュニケーションを図る資料を提示する多分の姿に注目し、動きを高めることへ意識を向け

用途なツールとして機能し、これまでの概念ではさせることができるようになった。目指す姿と自規定できない。学びに必要なものを統合し、ひと分の動きを比較し、できている点や修正点を確認

つのパッケージとして扱うことができることも重することが自分の課題としてとらえられるように要な機能と考えられる。

なった。そうしてはじめて動きを比較することが

ICT 端末による映像の扱い方については、①ス

有効な学びとなったと考えられる。

ローモーション機能、②連続再生機能、③一時停

体育の「教科書」の作成は、知識と技能の向上

止機能の使用が効果的であった。スローモーショ

だけでなく、仲間と関わる手段としてのコミュニン機能は、動きの流れを一つずつ確認すること、連続再生機能は、
目指す動きを常に確認すること、一時停止機能は、瞬間的な動きを確認することに使用した。

ケーションツールとしても活用することが可能である。仲間の感じたさまざまな動きの感覚を映像以外でも記録し、伝え合うことにより、自分の中－ 28 －

教育実践研究論文集

第９巻

で新しい運動感覚を創りだすことができる可能性

自分を客観的に見ながら振り返ることができるよがある。
「もっと手を奥についた方がいいよ。
」とうになることが技能を身に付ける際に有効となり、いうアドバイスや「さっきよりも、両足で力強くこれらを「教科書」として活用できるように記録踏み切っているよ。
」というように、成長を確認すすることが運動学習として重要な働きをなす。撮るような姿も見ることができ、学びに向かう力・影した映像をスロー再生したり、一時停止したり

人間性等の観点でも効果が見られた。

することは、低学年の児童でも容易に操作するこタブレット導入の効果としてあげられるのは、とができるので、自分の動きの様子を繰り返し、

自分の動きを画像や映像で客観的に捉えることが客観的に見ることは、学年を問わず可能と考えら容易になったことがあげられる。児童が自分の動れた。

きを確かめたくなったときに、何度でも振り返る

動きは、見ているだけでは消失し、記憶に頼ることができることは、
探究心の向上につながった。

だけでは詳細に振り返ることはできない。今まで

また、資料を提示し、対話を導くコミュニケーシ

は、自分たちの眼で見たものをその瞬間に記憶しョンボードとして活用するためには、授業を設えて、アドバイスをしていた。また、デジタルカメ

ることと、教師が適宜介入しながら、動きを高め

ラやビデオカメラなどで撮影し、テレビやプロジる手段として使うことに留意することも必要であェクターなどの大掛かりな装置を用いてフィードることが示唆された。

バックを行うだけでは、自分の必要とするタイミ

タブレットの特性をまとめると、再現性があり、

ングで見ることや繰り返し自分の映像だけを見た

自分を客観化できること、保存性があって比較でりすることはできなかった。しかし、低学年であきること、即時性があって科学的に考えられるこっても、タブレットによって容易に映像を扱うこと、加工性があって、自分の興味・関心を焦点化とが可能になり、次に取り組むべき技も明確にすできること、平易化して具現化することによってることができるようになった。

わかりやすくできることなどの長所があり、暗黙振り返りにおいては、動画を見ながら授業のま知を明確にして扱うことを可能にさせることが有とめを行うことができるようになった。さらに、効と推察された（表 1）。

動きに対するコメントを記入して、成果物を作成して、ロイロノートを利用して提出箱に提出させ、

表 1 タブレットの効果

教師や児童で共有した。動画を学級全体で共有できることがこれまでにはなかった使い方であり、①再現性：客観化できる提出されたものを共有して見ることで、教師が一②保存性：比較できる

人一人の動きを把握するだけでなく、次時の導入③即時性：科学的にできるの際にも教師が提示することによってイメージの④加工性：焦点化できる共有が容易にできるようになった。ロイロノート⑤平易化・具現化：わかりやすくできるの共有や提出の機能や iPad における AirDrop⑥暗黙知の知識化：具体化できる

機能は、共有を容易にする、ICT 機器を用いた長所のひとつと考えられる。
動画から静止画を取り出すことも有効と考えら授業の中では、撮影、分析、比較、学び合いのれ、スクリーンショットの活用も効果的な教育方観点からの効果が考えられた。運動を撮影するに法と考えられた。例えば、膝を抱え込む瞬間で動あたっては、カメラアプリは、ICT 端末に基本の画を一時停止した画像によって、落ち着いて動き機能であり、Information としての活用の中心とを分析することができるようになり、「膝の引き付なる部分である。
自分の動きを映像に残すことで、けが足りない」などの気付きにつながり、 連続図－ 29 －

教育実践研究論文集

第９巻と比較しながら、課題を見いだすことができるよると考えられた。その際に重要になるのは、授業うになった。見ることによって得られた気付きや中の児童の課題意識の変化を即座に把握する教師

コツは、写真に言葉で書きこみ、ロイロノートのの形成的な評価能力であり、課題の変化を形成的

カードを使用して動画と文字をつなげて管理した。

に捉えることのできるポートフォリオを ICT 端

画像を比較することは、自分が思っている動きと末によってデジタルで作成し、インタラクティブ

実際の動きの相違に気付かせることを促進するのに捉えることが有効となると考えられた。動画ので、目標となる動きのイメージ化、理解に役立て

蓄積・記録を学年・領域を超えてタブレットに保ることができた。アニメーション化、インタラク

存できることは、メリットと考えられるがその活ティブ化によって、連続図のつながりの動きや時用については継続して活用方法を探求したい。
今後の課題としては、個別最適化された学びに間やリズムの変化に対する指導も効率化が図られよって児童と教師が関わることが少なくなることた。

が危惧され、どのように関わりを増やしていくか
は実践の中で検証をしていく必要がある。また、体育の授業中には一人一台端末は、必ずしも授業の効率を高めるとは限らず、2 人で 1 台，4 人で 1台などの台数制限によって、一人ひとりの運動量がどのように変化するのかを見ていくことも大切である。一方で ICT 活用に際して、相性のよい領
域と悪い領域を検討することも課題として考えら
れる。
５．まとめ

図 3 動画の編集

ロイロノートを用いた体育の「教科書」とノー授業における児童の課題設定は、運動に対するトの活用により、連続図や示範動画への書き込み

児童の疑問やあこがれを促しながら、「学びたい」

が可能となり、共有やポートフォリオの役割を果という意欲を醸成させ、設定していくものと考えたし、学び合いのコミュニケーションツールとしられる。しかし、教師から提示される単元の課題ての効果がみられ、
以下のような知見が得られた。

や本時の課題のイメージが大きく影響するので、これまでの教師が主導する授業では、児童が主体①練習の場の選択において学習の道筋を示し、実的自分の課題を持つことは困難であった。また、

技の前に目標を明確化することに有効であるこ児童が学ぶ途中で生まれる自己の課題や学んだ後とが示唆されたに生じる課題などのような個人課題を随時教師が②児童への個別支援の充実と知識の蓄積が可能と把握することも難しかった。ところが、タブレッ

なり、知識の再構成、利用が容易になることがトのアンケート機能を使用することによって、教示唆された。

師が掌握することも容易にできるようになった。
単元や単位時間の課題設定のための映像や画像資

謝辞

料が十分に準備されることによって、適切な資料

本研究を行うに当たりご協力いただいた、附属を児童が選択することが可能になれば、児童は適小学校関係者、特に児童の皆さんに感謝申し上げ

切に課題を設定し、主体的に学ぶことが可能になます。本当にありがとうございました。

－ 30 －

教育実践研究論文集

第９巻

ICT 機 器 を 活 用 し た 体 育 の 反 転 学 習－動作解析やゲーム分析に向けたロイロノートの活用－
清水茂幸・清水＊将＊、佐々木篤史・熊谷春菜＊＊、菅原純也・遠藤勇太・渡辺清子＊＊＊

岩手大学教育学部、＊＊岩手大学教育学部附属中学校、＊＊＊岩手大学教育学部附属小学校（令和 4 年３月 14 日受理）

１．はじめに
今年度開始された GIGA スクール構想によって、
ICT 機器の 1 人 1 台端末が実現し、児童生徒の学び

反転授業の環境や方法は大きく変化した。一方、コロナ渦の＊反転授業としての運動量確保、紙と鉛筆（アウトプット）も重視

状況も手伝い、
テレワークも取り入れられるようになった昨今では、
スマート社会に対応した教育が今まで以上に必要になっている。これらのことから

授業中

授業前

授業後

ICT 端末を使いこなして様々なタスクをこなし、適切なコミュニケーションをとってパフォーマンス
を高めていくための汎用的な資質・能力の育成は、

映像
撮影

ICTだからこそできること

教科横断的に求められており、とりわけ実技を中心

コミュニケー
ションツール図 1 反転授業とはとする教科である体育授業の ICT 端末を活用した授業方法の確立については、
喫緊の課題と考えられ（２）授業構想る。
前年度の研究から、ICT の主な活用場面を授業中今回行った授業は、「ネット型、バドミントン」、

から授業外にすることによって、授業中の運動量を「ゴール型、サッカー」、「ゴール型、バスケット確保できることが検証された。
本年度は生徒１人にボール」及び「体つくり運動」である。

１台あたりタブレットが配られることから、
タブレ

体育の授業では、映像を扱った取り組みは、ICTットを利用した体育授業の反転授業化を図ること

端末の導入以前から家庭用ビデオカメラなどを活が本研究の目的である。反転授業とは、授業に先立用して行われてきた。体育で扱う知識は、言語化って知識をインプットし授業でアウトプットするが困難な暗黙知である身体知（言葉にできないけというスタイルである（図 1）。これにより授業中

れども身体が知っていること）
であることも多い。

に思考判断をともなった運動の学習が可能になり、また、自分の動きの出来映えをとらえるためには、事前の映像学習によって授業のインストラクショ

時間や距離の測定だけではなく、自分を対処としンを減らすことが可能となる。

た客観的な視点からの情報を得ることによって修正していくことも重要である。このような取り組

２．方法

みに対して、コミュニケーションを図るツールの（１）実践対象

活用は、体育授業ではあまり行われてこなかった

附属中学校1年～3 年生を対象とした。
授業は、ことがあり、この点の充実が課題と考えられてい附属中学校教諭佐々木篤史氏と熊谷春菜氏が担当る。しかし、お互いに関わり合うこと、コミュニした。

ケーションすることは、体育授業の主要な目標とされており、直接の内容である。コミュニケーシ

－ 31 －

教育実践研究論文集

第９巻

ョンを活性化する手段としての ICT 端末の利用に

また、自分の動画を各時間で関連付けて保存す

よって、授業中の直接のコミュニケーションの減ることが可能になり(図 3)、学習者自身が変化を認少を招くことは極力避けるようにしたい。これら

知できるようになった。
前年度同様、指導と評価のための動画管理がとの現状を踏まえ、授業の成果と課題を検討した。

ても容易になったことで、生徒の変化や伸びを短時間に把握することができた。そのことによって

３．結果

生徒への指導と評価が適切なものになった。

本実践の結果、以下の結果が得られた。
まず、反転授業の考え方を導入したことにより、次の授業への準備をあらかじめ授業外に行うことができるようになり、各授業の始めにおける教師
による教示や示範を少なくすることができた。
また、自己の改善すべき点を明確にすることができ、技能到達目標を明確に設定できるようになった。それに伴い、生徒が集まって確認する時間を削減することができ、運動学習時間の確保がなされた（図 2）
。また、それぞれのグループの iPadによい動きを送信したり、それをスローで再生したり、見てほしいポイントを赤のマークで示すこ

図 3 学習者の技能に関する認知とができたため、生徒の技に対する理解が深まった。

４．考察
高田典衛の提唱する 4 条件、「動く楽しさ、わかる
楽しさ、集う楽しさ、できる楽しさ」を備えた授業が良い授業の条件と考えれば、運動を確保することを重要視するので、ICT 端末の活用によって運動学習時間が減少することではその利用が本末転倒になる。
したがって、基本的には授業中に ICT 端末に触る時
間は最小限にすることが求められる。1 人 1 台端末としての活用は原則であるが、実技の授業において全ての時間に全員が活用することが能率的なのかは検討の余地がある。

図 2 ロイロノートの使用例

自分のパフォーマンスを客観的なデータでとらえ
特に 2 年生、3 年生はロイロノートの使用に慣るためには、他人による端末操作が必要となる。体れてきたこともあり、その操作にあまり労力を割

育授業の場合には、学び合う集団の中で、必要最小

かずに活用できるようになった。その結果、生徒

限の端末を稼働させ、データを共有していくことが有の思考・判断をより深めることができた。一方、効と考えられ、効率的な使い方の開発とネットワーク

1 年生は当初ロイロノートの使用に関しては未習の整備や授業外での活用が具体的な課題となろう。

熟な部分もみられたが、使用機会が増えるたびに、これまで体育の授業では、予習や復習、宿題は操作にも慣れ、現時点では上級生とほぼ同程度の一般的ではなかったが、反転授業の考え方を導入

使用技術を有するようになった。

し、次の授業への準備をあらかじめ授業外に行う－ 32 －

教育実践研究論文集

第９巻

ことによって、各授業の始めにおける教師による

ICT 機器活用の成果の 1 つとして、指導と評価

教示や示範を少なくすることが可能になった。体の一体化の充実があげられる。
例えばこれまでは、

育の授業では、授業の基本的な構造を生徒の学び

思考力・判断力・表現力等については、学習ノーの時間を中心とするようにして、運動学習の中でトなどに書き出された内容で、評価をおこない、動きながら考え、試行することができるようにな

指導につなげていた（図 5）。ところが、体育で扱ることが理想的である。そのために目標となる運

われることの多い動きは、言語化が困難なところ

動や教材を視覚化し、授業においてどのように動も多く、実際にどのような学習がおこなわれてい

けばよいのかというイメージをつくるには、ICTたかを見とることが難しい部分があった。
しかし、端末による動画などの提示は非常に有効と考えら

ロイロノートの映像を確認することにより、授業れる。授業に取り組む中で生徒によって撮影されで生徒が動きをどのように思考・判断し、言語化た映像は、クラウドに保存し、共有することが重したのかを把握することが可能になり、技能習得要と考えられる。同じものを見ることによってコへ向けた思考・判断への教師の介入が効果的にでミュニケーションが生じるからである（図 4）。相きるようになった。ロイロノートの利用では、1手と同じものを見つめることは、相手に合わせて

日 10 分程度で、生徒の学習状況を把握すること

視点を共有することになり、距離を縮め協働を可ができるようになり、形成的評価を授業に活かす能にする。授業における映像や情報を共有するこことができるようになったことは大きな成果といとがコミュニケーションを活性化させる最初のス

えよう（図 6）。

テップとなるため、ネットワークへの接続は、体育の授業では非常に重要な観点と考えられる。その一方で授業中は、一緒にいるという状況を活かして、直接の対話によってコミュニケーションすることを優先すべきである。この場合のコミュニ
ケーション手段は、
必ずしも言語とはならないが、可能であればそれらの対話をテクノロジーによって記録したり、テキスト化したりすることができれば、教師が学びの状況を把握することができる。
テキスト化されたデータは、ワードクラウドによって要約が可能であり、授業中の教師の意思決定を助けることもつながると考えられる。

図 5 従来の学習シートの使用例

図 4 データ共有の様子－ 33 －

教育実践研究論文集

第９巻①反転授業の考え方を導入したことにより、次の授業への準備をあらかじめ授業外に行うことができるようになり、各授業の始めにおける教師による教示や示範を少なくすることができた。
②自己の改善すべき点を明確にすることができ、技能到達目標を明確に設定できるようになった。
③見るべき視点を明確にできた。
、
生徒の技に対する理解度が高まった。
④それに伴い、生徒が集まって確認する時間を削減することができ、運動学習時間の確保がなされた。
以上のことから、ICT 機器を活用した授業方法には大いに有効性があると確認された。
謝辞
本研究を行うに当たりご協力いただいた、附属中学校関係者、特に生徒の皆さんに感謝申し上げます。本当にありがとうございました。
図 6 現在の学習シートの使用例
体育の場合には、自己の経験に基づいて判断を下す場合が多いが、このようなヒューリスティッ
クによる思考は、直感的で短時間の意思決定を可能にするが、判断理由にはバイアスが生じる場合があるので、うまくいかない時に思考を検証することが必要になる。そのためには、主張の理由や根拠としたデータが正しいかどうかを検討することが必要となり、データをもとに他者と客観的に検証することが必要になる。ICT 端末によって、動きを記録し、比較して分析することが可能になったことによって、生徒が科学的に思考することが可能になった。
５．まとめ
本研究では、ロイロノートを用いることによって、体育授業における反転学習の場面を作り出し、体育の授業外の学習を定着、習慣化することを目
的とした。
その結果、
運動学習時間が増加して ICT
機器の有効性が明らかになり、以下の知見が得られた。
－ 34 －

教育実践研究論文集

第９巻

小中一貫で体育的思考力を育む学び～ボール運動での教師の関わりについて～
遠藤

勇太・菅原

佐々木

純也・小野寺

篤史・熊谷

洋平・渡辺

晴菜**，清水

清子*，
将***

茂幸・清水

*岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部（令和４年３月 14 日受理）

１． はじめに

２．方法

昨年度，器械運動領域での分析を行い次の２

岩手大学教育学部附属小学校において，授点が明らかとなった。

業実践を行い，その授業を録画録音し，教師①教師の言葉かけにより，児童が考えるためのの関わりと児童の動きの変容を捉えていく。

方向付けがなされること

その際，昨年度まで継続的に研究を進めて②教師の発問により，試行錯誤における体育的いる教師の発問分析表に基づいて，教師の発

表現力の発揮に大きく寄与することがうかが問による関わりと児童の変容を分析し，そのえること

有効性を検討するとともに，器械運動とボー

今年度は，ボール運動における教師の関わり

ル運動を比較し，体育科・保健体育科におけについて焦点を当てる。知識及び技能を活用しる教師の発問による関わりについての概観を

課題を解決しようとする際の思考力，判断力，表考察する。

現力等の発揮については，研究の進んでいない

また，児童のノート記述から，本時におけ部分である。思考力，判断力，表現力等を働かせる児童の思考について分析をする。

るための教師の関わりについて器械運動とボー

発問分析表は次のとおりである。
（論文集第８ル運動を比較する。再現性が高く，系統的指導に集より引用）

適した器械運動（第８集）と再現性が低く，系統性より，瞬間の判断を求められるボール運動の両極端に位置付く領域（岩手大学教育学部附属小学校第３１集研究紀要）を比較することにより，体育科・保健体育科における教師の関わりつ
いて，概観することができると考える。

・運動の根拠を問う(どうしてその運動をしているのですか)・運動の方法を問う(どうしてその方法にしたのですか)
・運動のへの課題を問う(どうしてうまくいかないと考えますか)

そこで，本研究では本プロジェクトで作成した発問分析表（第７集）を用いながら，児童・生
徒の体育的思考力（運動に関わる『問い』をもち，既習・既有の知を活用しながら動きを通して考える力。言葉や文字，動き等で相手に伝えようとする力。論文集第 7 集で規定）を育む教師の関
わりについて明らかにしていくことを目的とする。

・運動の良さを問う(その運動の良さは何ですか)
・運動の概念を問う(その運動について知っていることは何ですか)
・運動の理由を問う(その運動を選んだ理由は何ですか)
・自己の成長を問う(どのくらい出来るようになりましたか)－ 35 －

教育実践研究論文集

第９巻

３．結果と考察（５）教師の発問数と分類（１）単元名運動の根拠を問う

24

52%

ハンドテニス

運動の方法を問う

920%（２）単元の目標（全８ｈ）

運動への課題を問う

4

9%・基本的なボール操作とボールを操作できる位運動のよさを問う

2

4%

置に体を移動する動きによって，易しいゲーム運動の概念を問う

00%

をすることができる。
【知識及び技能】

運動の理由を問う

2

4%

・簡単な作戦を選ぶとともに，考えたことを友達

自己の成長を問う

1

2%に伝えている。
【思考力・判断力・表現力等】

分類できないもの

4

9%

合計

46

100%

・ゲームの規則を守り，仲よくプレイしようとしている。
【学びに向かう力，人間性等】（３）単元計画（６）発問の分類

時間

内容

運動の根

・どんな時に得点が入りますか？

拠を問う

・相手がいないときにやるってい１

オリエンテーション

２

得点を取るためには

３

リーグ戦①

・今のは？

４

ハンドテニスを知ろう

・あそこになんで打ったの？

５

得点を取るためには・今何ひそひそ話していたの？

６

得点を取るためには・今なんでぶっ飛ばしたの？

７作戦を考えよう・なんであそこ狙ったの？

８

リーグ戦②

・そういうことも考えているの？

うのは？

（４）本時の目標（６／８ｈ）

何をやりすぎたの？

①本時の目標・今ここに走ってきたのは何で？

ボール操作ができる位置に体を移動すること・さっきさ，こっち広かったのにこができる（知識・技能）

っちにうったのはなぜ？

②教師のフィードバックによる目指す姿
無意識にできた運動を，教師のフィードバック

運動の方

・敵がいない方という話が出てい法を問うましたが，やってみてどうでしにより，言語化することを通して，動きの自覚化

たか？

を図り，再現的にプレイしようとする姿。

・さっき何を教えてたの？

（５）教師の行動カテゴリーにおける発言数

・今の難しかったけどどうするば

指示

59

27%

発問

46

21%

学習指導

10

5%

肯定的

70

32%

・どうしたらいいと思う？

矯正的

22

10%

・どうすればよかった？

否定的

0

0

運動への

・今，何があったの？

その他

13

6%

課題を問

・今，何がだめだったの？

合計

420

100%

う

・なんでだと思う？

運動のよ・どこかいいところあった？

フィードバック

よかったの？
・えっ こっちだけ（左右）じゃな
いの？

－ 36 －

教育実践研究論文集

さを問う

第９巻

・さっきより増えたところありま
すか？

運動の概

発言なし

念を問う
運動の理

・同じように考えた人いますか？

由を問う

・O くん試合中に何してたの？

自己の成・なんでガッツポーズだったの？

長を問う

・僕はどうやったの？

教師が想定した，相手の逆（敵のいないところ）に分類でき・練習が必要ですか？

打つというプレイに関する振り返り。

ないもの

・どうする？（怪我をした子へ）〇教師を超えた考え

・どう分けられる？（怪我をした児童のチーム急きょのチーム編
成）
・仲間からこんなアドバイスをもらいましたよ？

（７）実践の概要
得点を取るためには，素早くボールに移動し，自Ｔ 今日は，みんなに得点をとってもらいます。
Ｔ どんな時に得点が入りますか。

分のベストショットをすることで得点が取れるこＣ 相手がいないところにやれば良いです。

とを感じている。

Ｔ 相手がいないところはどこですか。
Ｃ 例えば，相手が左に行ったら，右に投げるということです。
Ｔ 同じように考えた人はいませんか。
自分が考えたのができるかチャレンジしましょう。

「なぜ，そうしたの」得点を取るためには，相手が打ちづらい方をねら「どうだった」

えばよいことを感じている。

「今のねらった」「どうしてうまくいかなかった」「何が今はよくなかったの」
これらの問いを投げかけることで，プレイの結果だけではなく，そのプロセスにおける考えを明らかにすることができる。本時では，「敵のいないところをねらう」という間口の広い姿を想定していた。
こういった問いを繰り返すことにより，
反省では次のとおりに発展的に考える姿が見られた。

このころの子供は，
左右のスペースは見ることがやさしいが，前後（特に奥）を見ることは難しい。
前後のスペースを感じている。
－ 37 －

教育実践研究論文集

第９巻

この中から，大きく差が見られる 2 項目を比較（８）器械運動とボールゲームの比較
岩手大学教育学部附属小学校では，
次のとおり領する。

域の区別を行っている。

器械運動の回数

ボール運動の回数「器械運動・陸上運動・水泳などは，個人の動きが運動の根拠を問う

5

24

課題となる学習領域であり，ゲーム・ボール運動・運動の方法を問う

18

9

表現は，
集団の動きや空間への移動が課題となる学運動の理由を問う

12

2

習領域である。
個人の動きが課題となる学習領域で

30
25
20
15
10
5
0

は個々の動きについて創発していく学習が，集団の動きや空間への移動が課題となる学習領域では集団での動きについて創発していく学習が展開される。」
個人の動きが課題となる領域の特徴は，その運動そのものが課題となる技能を持っていることである。他方，集団の動きや空間への移動が課題となる運動は，技能を用いながら，集団として達成すべき
課題を解決する。技能にスポットを当てるか，技能器械運動の回数

ボール運動の回数を働かせながらその外側にある課題を解決しようとするかというところに大きな内容の違いがあると考える。

「運動の根拠を問う」
では，約５倍となっている。
これは，ボール運動における「移動する（ボールを器械運動の回数

ボール運動の回数

運動の根拠を問う

5

24

運動の方法を問う

18

9

このことは，
運動そのものをできるようにするこ

運動への課題を問う

2

4とが課題ではなく，周辺の技能を用いながら，「移運動のよさを問う

1

2

動する」
動きのプロセスにおける思考を問うことに運動の概念を問う

0

0

起因する。

運動の理由を問う

12

2

他方，「運動の方法を問う」では，約２倍となっ自己の成長を問う

7

1ている。これは，運動そのものができるようになる

分類できないもの6

4

ために選択した運動自体を問い返すことにつなが器械運動とボール運動の比較（表）持たない動き）」動きに対しての問い返しが多かったことが理由として上げられる。

ってくる。動きそのものを問う場合，コツやカンのような動感を，仲間と共有できるようなポイント化

30
25
20
15
10
5
0

していくために，運動の方法を問うことが有効となる。
また，児童の動きを観察し，運動の理由を問うことにより，無意識に表出された運動を，瞬時に分析し，運動の意図を考えさせる。器械運動のような，自己の運動をメタ認知的に捉えさせる際に，頭の中で映像を再現したり，ICT 機器で撮影した映像をみ①器械運動②ボール運動器械運動とボール運動の比較（グラフ）たりしながら問うことにより，直観的に感じ取り，
瞬時に運動として表出していくことができるようになると考える。
－ 38 －

教育実践研究論文集

第９巻

４．まとめ

（９）児童の変容

今次研究では，つぎのことが明らかになった。

仲間との関わりに困難さを抱える児童の変容（体・ボール運動では，教師が児童の動きを観察する際

育ノートの記述の量と質）
２時間目に，瞬間的な動作ではなく，移動に至るプロセス
的な動作を観るため，
フィードバックの回数が減少する。
・ボール運動では，プロセス的な動作を獲得させるため，その運動の根拠を問うことが多く出現することが伺える。
（どうしてその場所に動いたのか）
・器械運動との比較では，運動領域における個人領

６時間目

域と集団領域の違いから，
フィードバック言語の項目でも差が見られる。それは，運動そのものが課題となる領域と，運動をしながら移動することが課題となる領域とで違いが見られる。その際，前者では，方法や理由を，後者では根拠を問うことが多くなることが伺える。
・これらから，教師は，運動の領域や課題に応じて，子供への関わり方に違いが見られる。そのため，教師は，意図的に子供の状態を見取り，フィード
バックしていくことが効果的である。

単元前半では，ルールの理解について難しさがあった。繰り返しゲームに取り組むことより，ゆっく
りではあるが，理解し，プレイの幅が広がってきた。

謝辞

そのつどナイスプレイに対して，教師が問い返すこ

本研究を行うにあたり，多くの方々にご支援いたとのより，移動のスピードが上がったり，力強いス

だきました。
本研究のために調査にご協力いただいマッシュを打ったりと変わっていった。
それを受けたみなさまに心から感謝いたします。 ありがとうて，６時間目では，自分だけではなく，仲間との関ございました。
また，授業を通して，いつも熱心に取り組んでいわりをもとうとしている。このアドバイスは，教師がフィードバックを繰り返してきたことに似ておた子供達に，心から感謝いたします。

り，その効果を伺うことができる。
この児童にとって，仲間との関わりは，感性の働

引用文献

きが支えていることであり，運動を媒介としなが・文部科学省小学校学習指導要領解説（平成 29 年
告示）体育科編，東洋館出版社

ら，主体的に運動に取り組む態度を高めることができたととらえることができる。

・岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集 第７巻・第 8 巻
・岩手大学教育学部附属小学校研究紀要第３３集
・深見英一郎他（2007）体育授業における教師の効
果的なフィードバック行動に関する検討－ 39 －

教育実践研究論文集第９巻

アクティブな学びによる家庭科の環境学習の効果
石橋和子＊、林澪＊＊、熊谷礼子＊＊＊、伊藤玲杏・昆陽依＊＊＊＊＊岩手大学教育学部、＊＊岩手大学教育学部附属中学校、＊＊＊岩手県立盛岡第一高等学校、＊＊＊＊岩手大学教職大学院（令和 4 年３月 14 日受理）

１

はじめに

家庭科における環境学習は生活者の視点か

2021 年にイギリスのグラスゴーで開かれたら、環境問題について考え、日常の生活行動

COP26 に出席した日本の総理は、日本が取りを見直すことである。消費生活者として、地組む内容として 13 年度比で 2030 年度は温室

球環境に配慮して温室効果ガスを排出するの効果ガスの排出を 46％削減するという具体的を低く抑えた物資やサービスを選択し、脱炭な目標を世界に向けて発表している。温室効

素のための行動をすること等である。

果ガスは地球環境に存在し、人間が生活する

本研究では、平成 29 年公示の学習指導要領

うえで排出をゼロにすることはできないものの特徴であるアクティブな学びを取り入れたではあるが、植物との共存でのプラス・マイ

家庭科における環境学習を指導し、学習成果

ナスでの低減を目指すとともに、排出するのを検討するのが目的である。
SDGs の 17 目標には、環境問題だけではなを極力抑える。産業革命以前と現在の地球の平均気温の差での気温上昇を 1.5℃までに抑く、貧困、飢餓、ジェンダー等、経済や社会制するという合意が COP26 でなされた。2020に関する問題があるが、本考察では、地球環

年アメリカ合衆国のディスバレーで 54.4℃を境に関連する内容について取り上げる。

記録し、2019 年オーストラリアの大規模な森
林火災が発生している。近年、日本各地でも２

知識構成型ジグソー法による学び顕著になっている異常気象がもたらした災害

アクティブな学びとしては、知識構成型ジの日常生活への悪影響は体感しているとおり

グソー法による環境学習を取り入れる。ジグである。温室効果ガスの排出を抑え気候変動

ソー法はアロンソンが開発者とされ、その研を抑えることは世界各国の人々が共通認識を

究成果を基に三宅なおみが改良を加えたもの

もち取り組まなければ地球環境の崩壊を止めが知識構成型ジグソー法といわれる学習方法

ることはできない危機的状況が続いている。

で、生徒が学びの主体となるアクティブ・ラ

そのためには、日本でも学校教育で ESD

ーニング指導の一つの手法である。

（Education for Sustainable Development）

知識構成型ジグソー法の概要は本調査ではを推進し環境問題について知識や理解を深次のように授業を構成する。教師は予め大きめ、国民一人一人について意識変容から行動な課題(本質的な問いともいわれる)を設定し変容へと導くことは不可欠である。

ておき、それに関連する小課題(部品といわれ－ 40 －

教育実践研究論文集

る)を複数設定する。その小課題についての情第９巻

返りできるようにすることが要点である。

報を専門書、新聞記事等から準備しておく。
生徒は 40 人学級であれば 4 人の小グループ

３

方

法

（ホームグループ）が 10 グループの編成とな(1)調査に先立ち、研究メンバーで討議を重ねる。ホームグループでは、教師から配布され環境学習尺度を開発した。選択式質問紙調査た部品としての小課題に関わる情報データを

は授業実施前と後に行った。「4 そう思う」か

読み取り、ホームグループ内で内容を共有しら「1 全然思わない」までの 4 件法で、質問て理解する(エキスパート活動)。次に、グル項目に対する回答を得た。記述式振返りシーープ編成の生徒を入れ替え、一つのグループ

トは環境学習後の学びの内容と SDGs の目標達に複数の異なる部品をもった生徒が集まるよ成にむけた行動等の自由記述であった。

うな編成に組み替える。新グループの生徒同(2）岩手県立 M 高等学校では 2021 年 9 月と士が、自分が理解した内容や自分の意見を新10 月に、I 大学教育学部附属中学校の生徒にグループの構成員に発表し伝達する。これがは 2022 年 1 月と 2 月に、選択式と記述式の質

クロストークである。大きな課題に対して、問紙調査を実施した。

様々な視点からの異なった情報が提供され、(3) 倫理的配慮は、回答は無記名であり個人

そこでは活発な質疑応答や意見交換が行われが特定されることはない、回答しなくても成るので、理解した内容が定着し、異なった角績には関係しない、回答内容は本研究以外に度から課題について再考することで思考を深は使用しないについて説明し、質問紙への回め、新しい考えや解決策が発出される。次答をもって同意を得たものとした。

に、クロストークでの内容を、学級の生徒全(4)分析は、選択式回答はｔ検定を行い、記述員に対して発表する、また発表者以外の生徒

式振返りシートは樋口(2014)の KH Coder によは視聴することで、さらに、他のグループのる分析、田中(2016)モデルで学習効果の分析

発表から新たな発見や深い考えに基づく新たを行った。

な知見が発出されることが期待される。最後に、学習テーマとして最初に提示された大き

本研究報告では、振返りと授業後のまとめの自由記述についての結果を報告する。

な課題(本質的な問い)に対して生徒一人一人が授業を振返り、自身で熟考し回答をまとめる。正解は一つではなく様々な回答がある。

４

結

果

と

考

察

(1)岩手県立 M 高等学校の取組結果
SDGs の授業後の振返りワークシートでのまこのような学習過程では生徒が学びの主体者となるので、教師が設定する本質的な問いとめの自由記述は、計量テキストマイニング

は、生徒の学ぶ意欲を高め、思考を広げて深を行った。結果は図 1 に示すとおりである。

められるようにする、学習の最終段階では生徒一人一人が本質的な課題に対して熟考し振文章は 168 文、総抽出語数は 3140 語であり、その内訳は、名詞 219 語、動詞 106 語、－ 41 －

教育実践研究論文集

第９巻

副詞 29 語、形容動詞 24 語、形容詞 18 語が・エコバックを使う。

抽出された。それらの関連を見るために、ネ・フリマアプリを使う。

ットワーク分析とクラスター分析を行った。

・自分が課題を意識して、考えて生活するこ共起ネットワークの結果では 8 種のグループとで、積極的に取り組み、解決行動をする。

による言語ネットワークの形成がみられた。

・石油依存のプラスチック製品はリサイクル

クラスター分析は Ward 法、距離 Jaccard で行する。

ったところ、7 つのクラスターが確認され・エネルギーの産生、排出、活用についてはた。また、それらの分析により得られた高校

地球環境に関連がある。

生の自由記述での言語情報で得られた知見を・授業で世界的規模の問題を調べて内容を理まとめると、次のようである。

解し、身近なことであると知った。

・SDGs の達成目標は関連が深い。

・授業で調べて多くのことがわかり、世界の・食品ロスを減らす。

問題であるが、身近に解決できることがある・フェアトレード商品を買う。

と知った。

・食料自給率を意識して高める。

・国の温暖化対策が必要である。

図1

高校生の授業後の振り返りの自由記述のクラスター分析－ 42 －

教育実践研究論文集

第９巻(2)岩手県立 M 高等学校における家庭科授業

う、無駄に店に入らない、物やお金に対して宣言についてエシカル消費をする、物事の背景を考え様々での高校生の SDGs の目標達成に向けた行動

無駄をなくす意識をもつ、地域社会を考えた「食品ロスを減らす、エコバック・マイボ

な視点から考える、地球にやさしい行動をす

トルを持参する、節電をする、節水をする、る」があり、授業内容を深く理解した少数意

プラスチックを削減する、レジ袋を辞退す

見も見られた。

る、ごみを分別する、地産地消をする、物を(3)学習効果の分析について大切にするためにフリマアプリを使う、フェアトレード商品を購入する、リサイクルをする」等の 84 の行動宣言が挙げられた。

中(2016)の開発教育における学習の 4 段階の田中モデルに基づいて、環境学習の到達度段

その他、「欲しいものではなく必要な物を買

図2

学習の成果を判断する基準については、田階を分類して学習効果を検証した。

環境学習効果の田中モデルにおける学習段階の記述例－ 43 －

教育実践研究論文集

第９巻

田中モデルでは、第 1 段階は「問題に対ししているのではなくつながりがある」と類似て知識もなく、関心も薄い」、第 2 段階は意見が多かった。SDGs の目標達成のための解「問題に対して基礎的な知識を得る。問題に決への関連を踏まえ、脱炭素社会を生きると関心をもち、ときには単純な行動を起こす」、は具体的に日常生活でどのような生活をすれ

第 3 段階は「問題の複雑性を理解する。そのば実現になるかを思考している。「自分で調べため具体的な行動はとりにくくなる。ときにてみて、国内外や行政など、自分の力ではどはモチベーションも下がる。しかし、それでうにもならない範囲にも問題があることが分も関心をもち続ける」、第 4 段階は「問題のかった」のように、環境問題の複雑性に気付や行動方針を見出す。問題のよりよい解決のいているのは第 3 段階への到達者である。

ために、関心や行動を持続させる」とされて第 4 段階では「消費者側のニーズがエコなもの、SDGs に対応したものになれば、生産者いる。これに基づいて、質問紙調査で得た高側も生産するものがエコに変わる」のよう

校生の自由記述について研究者が討議し分類に、生活者の視点からの指摘による生産者側した記述例は図 2 に示すとおりである。

への改善策への提言や、「地球環境問題を発信

第 1 段階が 1 名(1％)、第 2 段階が 216 名

うことで共通の認識を高め解決行動へ導く提が 68 名(12％)であった。学習内容を理解し基温上昇を抑える行動をするのみでは不十分で複雑性を理解したうえで、自分なりの解決策

田中モデルによる学習段階の到達度では、する」のように、多くの人への呼びかけを行(38％)、第 3 段階が 279 名(49％)、第 4 段階案があった。一人一人が日常生活で地球の気礎的な知識をもつと自己の学習到達度を評価あり、より考えを深め、SDGs は世界各国が一している第 3 段階の生徒は最も多く約半数を致団結しての取り組みが不可欠であるとの共

第 2 段階の到達者では、SDGs の 17 目標の加するとエネルギー消費量が増える。再生可

つを解決するための行動をすれば他の問題のーに関する調査をしたい。生活環境を整え占めていた。

それぞれについての内容を理解している。「一通認識での解決策を主張している。
「人口が増

能エネルギーは 17.9％と低いので、エネルギ

解決にもつながる、そのことは CO₂の排出削る。適切な法律や政策を整備する。積極的に減につながる」との記述が多数あり、一つの募金する。ボランティアをする」と多様な視

生活行動が SDGs の複数の目標達成をすると点からの取組の提案や「倫理的な道徳心や認識している。「全てのキーワードが自分たち（取組行動の）継続が大切だ」との実践活動の生活と深く関連し、SDGs と深く結びついての継続に迫る記述があった。

いた。一人一人の意識が SDGs の実現につながると思うので、よく考えて取り組んでいきたい」「例えば「水」が(SDGs の)6 と 14 のどちらにも関係しているなど、17 の目標が独立

５

まとめ

パリ協定が 2015 年 12 月にフランスにおいて、国連気候変動枠組み条約第 21 回締約国会－ 44 －

教育実践研究論文集

第９巻

議：COP21 で採択され、国際的な合意がなさ謝辞れた。二酸化炭素の排出量が多い中国、アメ本研究を行うにあたり，高校生の皆さんに

リカ合衆国も加わり、日本を含め、各国が削調査にご協力いただきました。この場をお借減目標を設定して、気候変動を抑制して地球りして御礼申し上げます。

環境を守るための取組を推進している。このような地球規模の危機的な問題の解決には世

参考文献

界の人々の共通の危機認識と地球環境を考え

・文部科学省た行動が不可欠であることを、本調査の高校

年告示)解説 家庭編

生は理解した。

・文部科学省中学校学習指導要領(平成 29

高等学校学習指導要領(平成家庭科教育での環境学習は、小学校・中学

30 年告示)）解説

校・高等学校の学習指導要領に共通して「消・樋口耕一(2004).

費生活と環境」が示されているように、必須的分析―2 つのアプローチの峻別と統合 理の学習内容である。それは気候変動に関わる論と方法―. 19(1)、101－115.

地球規模での危機的問題が、日常生活に深い・樋口耕一(2014).

関わりがあるからである。多くの人の地球環

キスト分析. ナカニシヤ出版.

境問題への理解を深め、SDGs の目標達成につ・荒井紀子、高木幸子、石島恵美子、鈴木真

ながる意識と改善行動が必須である。本研究

由子、小高さほみ、平田京子編著(2021)．

の対象となった岩手県 M 高校生は、振返りのSDGs と家庭科―カリキュラム・デザイン．教

自由記述にあるように授業実施後は、SDGs の育図書．

目標はつながりがあることを知り、地球環境

・佐藤真久（2021）．家庭科教育からの問題は自分に関わる問題として捉え、高校生

ESD/SDGs―「国連・ESD の 10 年」の経験を活自身ができる具体的な行動を挙げ実践への意

かし、SDGs の本質に対応する―．日本家庭科

欲が発出している。また、授業実施後は目標

教育学会誌、64（3）、163-174．

達成にむけた行動を発信する必要性に気付

・加賀恵子、妹尾理子、大矢英世、楢府暢

き、企業、地域や国政、世界へ解決策を提案

子、西原直枝、井本理恵、佐藤紀子、佐藤裕

する、という記述があった。

紀子、志村結美(2018)．家庭科の授業を ESD

家庭編
テキスト型データの計量

社会調査のための計量テ

SDGs の目標達成に向けアクティブな学びにとして展開するためのチェックシートの開発

よる環境問題への理解や改善行動の実現に向と有効性の検討．日本家庭科教育学会誌、けて行った本研究は一応の成果が見られた。

61(3)、140～151．

今後の課題は、高校生の行動宣言の追跡調

・田中治彦、三宅隆史、湯本浩之(2016).

査と地球の気候変動問題について多くの人々

SDGs と開発教育―持続可能な開発目標のためが危機感を共有できるような家庭科指導の検の学び―. 学文社.

討をすることである。

－ 45 －

pp2-17．pp96～113．

教育実践研究論文集

第９巻

小学校家庭科教育におけるＩＣＴ活用
伊藤雅子*，石橋和子***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（令和４年３月 14 日受理）

３．結果

１．はじめに２０１９年に開始された GIGA スクール構想により，今年度から小学校でも一人一台端末と高速大（１）単位時間内での活用①「衣生活」の学習での技能の習得
本校では家庭科の教科書に，開隆堂「わたしたち

容量の通信ネットワークが整備された。
（本校では，の家庭科」を使用している。教科書の中に QR コー

apple 社製の iPad を利用）
しかし，その運用や活用について，不安や課題をドがついており，その QR コードを対応した端末感じている教員も多い。実際に，本校で１１月に開で読み取ると，教科書の内容に関するコンテンツを催した学校公開でも，運用や活用について，現場の参照できる。そのコンテンツを，手縫いの技能習得

先生方から多くの悩みが聞かれた。

に活用した。

そこで本研究では，小学校家庭科における ICTの活用方法を，タブレット端末を中心として，授業実践をもとに研究を行った。
２．方法
小学校家庭科における，タブレット端末を中心とした ICT の活用方法を，授業実践をもとに研究した。
（１）単位時間内での活用①「衣生活」の学習での技能の習得②「食生活」の学習での調理計画②「食生活」の学習での調理計画

調理計画を立てる際，
ロイロノートスクールを利（２）題材全体を通した活用①題材名と内容項目②目標

用して，野菜炒めの手順を考えた。

③評価規準④指導の計画（ア）カードを全員に送信する。

⑤ICT の活用方法※本研究の中に「ロイロノートスクール」というアプリが出てくる。ロイロノートスクールは，株式会社 LoiLo が開発したソフトウェアで，画像・動画・テキスト・Web・地図などをカードとして使用・共有し，簡易的なプレゼンテーションや動
画編集が行える。
本校ではこのアプリを利用している。

－ 46 －

教育実践研究論文集（イ）野菜を炒める順番を考えカードを並び替え，

第９巻

（ウ）
家族の一員として，生活をよりよくしようと，快適な住まい方について，課題の解決に向けて

その理由を記録する。

主体的に取り組んだり，振り返って改善したりして，生活を工夫し，実践しようとする。
③評価規準【知識・技能】
住まいの整理・整頓の仕方や環境に配慮した物の使い方について理解しているとともに，適切にできる。
【思考・判断・表現】
住まいの整理・整頓の仕方について問題を見いだして課題を設定し，様々な解決方法を考え，実践を評
価・改善し，考えたことを表現するなどして課題を解決する力を身に付けている。

（ウ）カードを提出した後，全体で共有する。

【主体的に学習に取り組む態度】
家族の一員として，生活をよりよくしようと，快適な住まい方について，課題の解決に向けて主体的に取り組んだり，振り返って改善したりして，生活を工夫し，実践しようとしている。
④指導の計画（○ねらい ・学習活動）
小題材１：整理・整頓について知ろう！（２時間）【１時間目】○整理・整頓ついて理解することができる。
・整理・整頓の必要性について知る。
（２）題材全体を通した活用・整理・整頓の手順について知る。

①題材名と内容項目【課外】「整理・整とんで快適に・学校生活や家庭生活の中で整理・整頓されている場所を見つける。
（調査活動）〜目指せ！整理・整とんマイスター〜」
B 衣食住の生活【２時間目】（６）ア（イ）住まいの整理・整頓や清掃の仕方○整理・整頓のコツについて理解することができる。

（６）イ整理・整頓や清掃の仕方の工夫

・調査結果を交流する。

Ｃ消費生活・環境・調査結果から整理・整頓のコツを見いだす。

（２）ア身近な環境との関わり，物の使い方

小題材２：整理・整頓を極めよう！（３時間）②目標【３時間目】（ア）住まいの整理・整頓の仕方や環境に配慮した○整理・整頓について見いだした問題から課題を設定し，解決方法を考えることができる。

物の使い方について理解するとともに，適切に・見いだした問題から課題を設定し，課題解決のコする技能を身に付ける。

ンセプトを決まる。

（イ）住まいの整理・整頓の仕方について問題を見いだして課題を設定し，様々な解決方法を考え，・コンセプトに沿って様々な解決方法を考える。

実践を評価・改善し，考えたことを表現するな【課外】

どして課題を解決する力を身に付ける。

・学校生活や家庭生活の中で整理・整頓が必要な場－ 47 －

教育実践研究論文集

第９巻⑤ICT の活用方法

所を見つける。
（調査活動）【４時間目】

ロイロノートスクール○整理・整頓について自分の課題を設定し，実践①（小題材１…１～２時間目）の計画を工夫することができる。

ロイロノートスクールのアプリを活用して，くら・見いだした問題から自分の課題を設定し，課題解決のコンセプトを決める。

しの中の問題点を見つけたり，見つけた問題点をもとに友達と交流したりした。

・コンセプトに沿って実践①の実践計画を作成す（ア）画像を共有する。

る。
【課外】
・実践活動①【５時間目】○実践や調査結果を報告し合い，実践①を見直し，実践②に向けて計画を工夫することができる。
・それぞれの実践を発表し合う。
・実践②に向けて，実践計画を改善する。
【課外】
・実践活動②（イ）
画像から問題点を探し，テキストに記録する。

小題材：整理・整頓を振り返ろう！（１時間）【６時間目】○これまでの学習や実践をもとに，整理・整頓の大切さを理解する。
○整理・整頓によって環境にも良いことがあることを理解する。
・これまでの学習や実践と環境とのつながりについて話し合う。

（ウ）生徒間通信で問題点を共有する。

－ 48 －

教育実践研究論文集

第９巻（ウ）学校・家庭で撮影した写真をプリントアウト

カメラ，写真の保存，QR コード（小題材２…課外：調査活動）

し，「くらしウィッチングカード」としてまと（ア）教室の中で「整理・整とんされている場所」

め，自分の実践活動につなげる。

や「整理・整とんが必要な場所」を撮影し，写真を保存する。

４．考察（イ）家庭の中で「整理・整とんされている場所」
や「整理・整とんが必要な場所」を撮影し，写（１）単位時間内での活用①「衣生活」の学習での技能の習得

真を保存 する。その後，QR コードを用いて，写真を学校に送信する。
（希望者）

教科書内の動画コンテンツを活用したことで，以下のような効果が見られた。
【児童】
・自分の苦手な部分を繰り返し見ながら練習することができる。
・分かりにくい部分を止めたりスロー再生したりしてじっくり見ることができる。
【教師】
・技能習得の場面では，今まで中位〜下位の児童を中心に直接指導を行ってきた。しかし，動画

この QR コードを読み取ると，学校の担任のアドレス
へメールを送ることができる。この取組は，調査前に学級通信で保護者にお知らせした。

コンテンツを利用したことで，中位の児童は動画を見ながら技能を習得することができていた。その分教師は下位の児童の指導に時間をかけることができ，クラス全体の技能習得につながった。ただし，下位の児童の中には，動画だ
けでは手の動きをイメージしにくい児童もいたので，実際に見せたり一緒に行ったりという指導はこれからも必要である。

－ 49 －

教育実践研究論文集

第９巻

明を丁寧に行ったりする必要があると感じた。

②「食生活」の学習での調理計画
ロイロノートスクールを活用して調理計画を立５．まとめてたことで，以下のような効果が見られた。

本研究を通して，次のことが明らかになった。

【児童】（１）単位時間内での活用

・今までは調理計画をノートやワークシートに書いて立てていた。そうすると，調理の手順を変・「衣生活」の学習において ICT を活用するこ

えたい場合，一度立てた調理計画を消し，再度とで，児童が自分の力に合わせて縫う技能を

計画を書き直すという手間があった。しかし，繰り返し練習することができる。その分，教ロイロノートスクールを活用することで，調理師は下位の児童の指導に時間をかけることがの手順を簡単に修正することができ，試行錯誤

でき，クラス全体の技能習得が期待できる。
・「食生活」の学習において，ICT を活用するの場面での児童の負担が減った。
【教師】

ことで，調理計画の修正が今までより簡単に・評価の際，児童がどのように考えて最終的な計画

なり，試行錯誤の場面での児童の負担が減を立てたのかは，
振り返りから判断するしかなか

る。また，スクリーンショット機能を利用すったが，
スクリーンショットの機能を使用して自ることで，児童の試行の流れがつかみやすく分の考えを記録しておくことで，児童の思考の流なる。
（２）題材全体を通した活用

れをつかみやすくなった。

・題材全体を通して児童同士でデータを共有す（２）題材全体を通した活用ることで，実践計画を立てる際に自分の考え①ロイロノートスクール
児童間でデータを共有する効果はとても大きかを広げやすくなる。また，データを比較するった。
自分だけでは気付くことができなかったこと機能を使うことで，考えの相似点や相違点もも，友達とデータを共有することで新たな視点を持

見やすくなり，考えを整理しやすい。

つことができていた。
もちろんデータを共有しなく・題材全体を通してを ICT 活用することで，児ても情報を共有することはできるが，データだとや童も記録することが習慣となり，調査活動やり取りできる情報量がとても多いこと，可視化もで実践活動に対する意欲が高まる。また，QR コ

きるので理解しやすいことが大きなメリットだとードを活用することにより，家庭の様子を写

感じた。
また，
データを比較する機能も活用すると，

真で多く集めることができ，友達の家での工相似点や相違点も見えやすかった。

夫を自分の実践にも取り入れてみようとする②カメラ，写真の保存，QR コードなど，活動に広がりが出る。

題材全体を通して ICT を活用することで，児童も記録することが習慣となり，実践活動の変容が分

謝辞

かりやすくなった。そのため，今までよりも調査活

本研究を行うにあたり，多くの方々にご支援い動や実践活動に対する意欲が高まったと感じる。
まただきました。本研究のためにご協力いただきま

た，QR コードを活用したことにより，これまでよした皆様に心から感謝いたします。
また，授業にいつも熱心に取り組んでいた子供

り家庭の様子を写真で多く集めることができた。
それにより，家庭でのくらし方がよく分かり，友達のたちに心から感謝いたします。

家での工夫を自分の実践にも取り入れてみようと
引用文献する児童も増えた。ただ，家庭でのくらし方がよく見えるようになった分，
プライバシーなどの点で課

小学校家庭科学習指導要領（平成２９年告示）

題が残る。児童や家庭の実態に合わせたり，事前説

解説 家庭編－ 50 －

教育実践研究論文集

第９巻

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－ICT の活用を通して－
大森有希子・遠藤勇太・楢木航平・白間勇輔・遠藤真央*，ホール・ジェームズ***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（令和４年３月 14 日受理）ていく。

１．はじめに外国語科・外国語活動の授業の中に組み込む教科

本校では４年前から，CLIL の単元開発について研究を進めてきた。CLIL とは，Contents andは，
前学年までの既習事項や今後学年が上がると詳Language Integrated Learning の略で，内容言語

しく学習していくであろう未修内容も違和感なく

統合型学習のことである。この学習方法は，教科取り入れることとし，その有効性について検証して内容と英語運用能力の両方を統合させた学びであ

いく。
３.結果

る。また，暗記や理解に偏ることのないバランス（１）本校の CLIL についてのとれた多様な学習活動を行うことができる。
我々は，CLIL が施行されている学習指導要領でCLIL（Content and Language Integrated

外国語科・外国語活動の授業づくりにおいて重要

Learning：内容言語統合型学習）とは，教科教視されている「目的・場面・状況の設定」に，大育（数学，社会，理科等）と外国語教育の両方きく資することができる学習方法だと考える。

を統合させながら学ぶことができる学習方法で本プロジェクトは，その多様な学びの展開が期ある。CLIL は児童を中心に据え，暗記に偏るこ待できる CLIL を用いて，外国語科・外国語活動のとのないバランスのとれた多様な学習活動を行

単元を開発していくものである。

うことが可能である。

そこで，今次研究では，４つの C を基に，児童の学びに対する意欲の向上や会話スキルの向上を

本校では小学校段階を考慮して以下のように促す教科横断的な単元を開発することを目的とす

一昨年から CLIL の４つの C を捉え直して，研究る。

を進めている。
２.方法①content（１）研究計画
６月

外国語活動及び外国語活動の学びにおい学部とのカンファレンスて，他教科と関連させた内容であること。

７月～２月 令和２年度授業研究（実践と開発）②communication

１０月 学部とのカンファレンス

学習者同士のコミュニケーション活動が学

１２月 外国語活動授業研究（５年生）

びの文脈に位置づいていること位置づいて

２月 外国語科授業研究（４年生）（２）研究方法
CLIL を用いた授業に基づき ICT の活用と実践をいること。
③cognition
学習者の思考に沿うように，自由度のある重点として，本プロジェクトを推進した。
外国語科・外国語活動の授業において，ICT は児童の学習にどのような影響を与えるのか学習の様
子を単元通して記録し，児童の学びの変容を見取っ

英語運用を行うこと。
④culture
自由度のある英語運用を支える教師の集団作り，学習者のコミュニティーのこと。

－ 51 －

教育実践研究論文集

第９巻

本校はこの選択肢に基づいて，以下のように①content について
他教科の既習内容を外国語科・外国語活動の単

CLIL を実施している。

元計画の中に盛り込むことで，外国語の学習をより充実させることができるように考えた。

目的：Soft CLIL
本校では，CLIL を用いて学習を展開する目的②communication について
外国語教育の中で，授業の目標が理解させたいを，「英語教育」とする。科目教育を目的として外国語言語項目を対象にする傾向が見られる。そしまうと第二言語である英語で，他教科の授業をうではなく，ある教科の領域を理解しながら，児展開し，理解させ，評価することになる。これで童間でのやりとりができるようにする。

は，指導者の英語力も必要であり，また児童も英③cognition について語を理解していることが前提となる。そうではな

外国語活動及び外国語における言語活動では，

く，他教科と統合しながら英語運用をメインに学

定型表現のやりとりに加え，その場に応じて自由習を進めることが小学校段階では効果的だと感じ度のある，オーセンティックなやりとりができる

る。

とよい。CLIL の学習計画段階では，学習活動が要求する論理的な思考が特定されている、例とし

頻度・回数：Light CLILて，「分類」，「定義」，「描写」，「説明」，

頻度は，学期に１～２単元を目標として行う。

「探求」，「情報」を挙げることができる。これ

カリキュラムマネジメントの面で工夫が必要であらの論理的な思考を学習計画に設定することで児り，他教科の理解もままならないまま英語と統合

童は目的をもって自由度のあるやりとりを行うこしてしまうのは，児童にとって有効ではないと考とができる。

えたからである。児童の混乱を防ぐため，原則と④culture についてして，既習事項と組み合わせることとする。

児童は，外国語科の学習において英語を用いてやりとりを行うコミュニティーに属している。さ

比率：Partial CLIL

らに，それは現代のグローバル社会でも同じコミ

単元全てを他教科と統合して行うことができる

ュニティーに属していると言える。児童自身が外のは，例えば総合学習など汎用性の高い教

国語を使ってやりとりを行うコミュニティーに属

科では可能だと考える。しかし，多くの場合，表しているという自覚をもつことが大切だと考え

現に慣れ親しむ時間が必要だったり，やりとりのる。

経験を積ませることが必要だったりと毎時間教科

CLIL の指導に当たって，池田が(2016,p.34)以
下のような選択肢を紹介している。CLIL という指統合するのは難しい。単元の中の１～２時間を教科統合するのが望ましいと考える。

導法は柔軟性があり，選択肢の調整で，多数の教育コンテクストで実施可能だと考えられる。

使用言語：Bilingual CLIL
All English の授業が理想ではあるが，知識の少ない小学生には厳しいものがある。全員を同じ土台に乗せた上で言語活動ができるよう活動のルールの説明等は日本語で行い，全員が不安感を抱くことなく活動に入れるようにする。
本校の研究方針に基づいたこれら４つの C を意識して学習内容を検討した。
－ 52 －

教育実践研究論文集

第９巻

（３）実践

（２）ICT を活用した教科横断的な学習の開発
ICT を活用する際，次の①～③の点に留意することを通して，
児童の学びに対する意欲の向上や会話スキルの向上を促す学びの構想ができることが明らかになった。

【単元名】 第４学年
Junior Sunshine４
いま,何時？
What time is it?
【①単元のゴールの姿（目標）の提示】
本校６学年の抽出児童に協力を依頼し，
モデリ①単元のゴールの姿（目標）の提示

ング動画を撮影した。その際，どんな場面と状況

児童の意欲が高まるようなモデリング動

で会話が行われているかが視聴者側にはっきり画を単元の最初の時間に示す。この動画は，伝わるように作成した。保健体育科の視点を加上級生や教員に協力してもらい，単元で身え，
生活習慣を整えるという視点で学習を進めてに付けさせたい表現を使った内容にする。

いく。動画の会話は以下の通りである。

そのモデリングをもとに本単元の自己の目

母親役児童：Hey! It’s time to do homework.

標を設定する。その難易度は高すぎないこ

子供役児童 A：Really？I want to play more.

とが原則であるが，容易なものであると目子供役児童 B：What time is it now?

的意識は薄れてしまう。数ターン続く英語

母親役児童:It’s 4:30 p.m.

でのやり取りを伴う言語活動がゴールの姿

子供役児童 C: No! Let’s play.

となるとよい。

子供役児童:Yeah！

②ゴールの姿を達成するために効果的な単元

母親役児童:STOP！It’s homework time!

計画や教科領域を決定（content）

子供役児童:Oh,no.

ゴールに行きつくために，必要な知識及このように，複数人グループにより，単元で身び技能を考える。また，ゴールの姿の特性にに付けたい表現を使用してやり取りを行った。
こ合わせた他教科の学びの視点を取り入れてれをはじめて見た４年生児童から，「６年生のよ考えていく必要がある。例えば，「〇〇さんうにスムーズに会話できるようになりたい。
」「英のためにケーキをつくろう」であると色の語で会話しているけど，日本語で話している時のバランスを考えたいと感じる児童が多い。

ようだった。」「早く自分もやってみたい。」とそうなると図画工作科の学びを生かす必要いう感想が出た。

がある。

【②ゴールの姿を達成するために効果的な単元計画や教科領域を決定（content）】③ICT の効果的な使用場面構想【③ICT の効果的な使用場面構想】

ア 自由度のある英語運用を行うために，思モデリング動画を見て，児童は「What time

考を伴った言語活動を行う。その際，教師のis it?」の表現を使ってグループでやり取りをモデリングや仲間とのシェアリングに ICT行うためにどのような学習を積み重ねていきを活用する。

たいかを話し合った。そうした結果以下のよ

イ ICT に録画された自分の姿を見て，外国語

うな学習計画が出来上がった。

を用いて楽しくやり取りを行う学習集団に

また，毎時間 ICT 機器にやり取りの様子を撮属しているという所属感をもてるようにす

り溜めた。
様機自
子器己
をの
使や
っり
て取
振り
りを
返
る

る。
ウ 初段階から単元末まで自己のやり取りを取り溜め，自己の成長を自覚する。

ICT－ 53 －

教育実践研究論文集

第９巻

店員：Thank you.

【学習計画】
時
１

２

３
・
４

５

目標♦・主な活動〇・ICT の活用■♦「今何時？」「〇時です。
」を表す言い方を身に付ける。
〇ALT と HRT の会話を聞いて内容の概要を把握する。
〇Mr.Wolf ゲームで言い方に慣れ親しむ。
♦簡単なやり取りに挑戦する。
〇“What time is it?”
“It’s 〇〇.”という定型文のやり取りをペアで行う。
■やり取りの様子を iPad で撮影し，良い点や改善点を話し合う。
♦表現に合う目的・場面，状況考え，やり取りの内容を決めて，やり取りに挑戦する。
〇やり取りの中に既習事項を取り入れられるようにする。
〇保健体育科との学習と関連を意識できるようにする。
〇シェアリングを行い，やり取りの改善点を探って修正する。
■やり取りの様子を iPad で撮影し，良い点や改善点を話し合う。
♦グループ毎に発表する。
〇他チームの会話がどのような場面で行われているか見取る。
■発表の様子を教師が iPad で記録し，学習後今まで撮り溜めたものと比べる。

～店員が立ち去る～客②：Oh, do you like spaghetti?
客①：Yes. I like tomato.You too?
客②：Oh, me,too.
【②ゴールの姿を達成するために効果的な単元計画や教科領域を決定（content）】【③ICT の効果的な使用場面構想】
モデリング動画を見て，児童は「What would
you like?」「I’d like ～.」の表現を使ってグループでやり取りを行うためにどのような学習を積み重ねていきたいかを話し合った。
そうした結果以下のような学習計画が出来上がった。
また，毎時間 ICT 機器にやり取りの様子を撮り溜めた。
【学習計画】
時

目標◆・活動○・ICT の活用■
◆単元のゴールを知り，活動の見通しをもつ。
○モデルを提示し，単元のゴールを決める。
英語を使って，レストランで注文してみよう！。

１

・レストランで使用する表現を知る。
What would you like～?/I’d like～.
○表現を使ったやり取りに挑戦する。
■やり取りの様子を iPad で撮影し，良い点や改善【単元名】 第５学年
Junior Sunshine5 Lesson8「ランチメニュー」を考えよう
What would you like?
【①単元のゴールの姿（目標）の提示】

２～
４

本校職員に協力を依頼し，モデリング動画を撮影した。その際，どんな場面と状況で会話が行われているかが視聴者側にはっきり伝わるように５作成した。動画の会話は以下の通りである。
～Shirama’s resutaurant～
客①：Oh… I’m hungry.
客②：Me,too.

６

店員：Welcome to my restaurant.
What would you like?

点を話し合う。
◆場面設定を行い，レストランでの注文や前後のやり取りに取り組む。
○様々な食べ物の表現を知る。
〇場面設定と前後のやり取りの内容を考える。
〇家庭科で得た栄養素の知識を利用して栄養バラ
ンスにも気をつけた注文ができるようにする。
■やり取りの様子を iPad で撮影し，良い点や改善点を話し合う。
◆学級内でやり取りを発表する。
○創り上げてきたやり取りを発表し合う。
・他の班の発表の様子を見て，学んだことについて
班ごとに話し合う。
・ALT の先生に向けのやり取りの練習を班ごとに行う。
◆「レストランを想定した」ができる。
○ALT の先生にやり取りを見てもらう。
・班ごとに発表する。
・互いのやり取りを評価し合う。
■発表の様子を教師が iPad で記録し，学習後今まで撮り溜めたものと比べる。

客①：I’d like tomato spaghetti.
客②：I’d like hamburger and juice, please.
－ 54 －

４.考察

教育実践研究論文集

第９巻

CLIL を使用した学習と ICT の活用を組み合わせ

５．まとめることで，児童の意欲増進が感じられた。また，オ本研究を通して，次のことが示唆されている。

ーセンティックなやり取りに近づけることが出来

今後，さらにデータを集めて検証する。

たと考える。

・教科横断的な単元を構成に加え，ＩＣＴの活用をすることで，児童の学習意欲の向上につながこれまで，教科書の会話を忠実に再現したり，表る。

現を使ったゲーム等を行ったりしながら，最後の言語活動に向けて学びを進めていく単元計画が多か・第一時にオリジナル映像を用いたモデリングすった。その中で，他教科領域の知識を生かせるようることで児童は，学びの文脈の中で他教科の視な視点を与え，英語が苦手な児童も進んで取り組め

点をもちながら，言語活動の目的をもつことがるように学習を行ってきた。そのような学習にもできる。

様々な成果が見られたが，ICT の活用を入れること・ＩＣＴを活用して，自己の学びを振り返る機会を多々与えることで，自分のコミュニケーショ

でさらに学びが充実した。

ンに自信をもつことができる。

自分がどのような表情，声色，身振り手振りで相手と会話しているのか，
日常生活の会話でその姿を見る機会はほぼないいと言っていいだろう。しか謝辞

し，映像を使うと正しい発音で自分が会話できてい本研究を行うにあたり，多くの方々のご支援をるか文法は合っているかを確認することはもちろ

いただきました。本研究のためにご意見をくださん，
普段のコミュニケーションの仕草や癖まで見るったみなさまに心より感謝申し上げます。ありがことができる。つまり，ICT 機器使用の最大の魅力

とうございました。

は，自己の姿を客観的に見ることができることだとまた，夢中になって学習に取り組んでいた子供感じる。これは，学習指導要領における「コミュニ達にも，心から感謝いたします。

ケーションの素地や基礎を養うこと」に大きく関わ
引用文献ることだと感じる。また，自己のやり取りを客観的に見ることは，
成功体験の積み重ねにつながると感・池田 真.(2016)『CLIL（内容言語統合型学じる。他教科と違い，インプットした知識技能を試習）：上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第３

すようなペーパーテストを導入していない。
そのた

巻 授業と教材』上智大学出版.

め，これまでは，自分がどこまで出来るようになっ・柏木 賀津子.伊藤 由紀子.(2020)『小・中学たのか自覚することが難しい教科であった。しか校で取り組む はじめての CLIL 授業づくり』大し，一つの単元の学びの中でのやり取りが動画で残修館書店っていると前時との違いを明確に感じられるし，
成・大森有希子他（2020）『岩手大学学部 GP 教育実

長を自覚することができる。
学年末には一つの機器

践研究論文集』―第７巻,52-56に一年分の動画が収められている。

・大森 有希子 他(2020).「第１１節外国語科・

このことは，
コミュニケーションの面白さを感じる大きなきっかけとなるだろう。また，苦手な児童
もスモールステップの段階で細かに動画を振り返られるので，
一単位時間の目標も明確にもつことができると考えられる。

－ 55 －

外国語活動」『岩手大学教育学部附属小学校研究紀要第３４集』，76-82

教育実践研究論文集

第９巻

生徒の主体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（４）宇佐美公生・室井麗子*，大瀧航***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（令和４年３月 14 日受理）

広い視野から多面的・多角的でとらえることを重点

１． はじめにに置いているため以下の取り組みを行っている。

平成 30 年度から教科化された「特別の教科

また，田沼（2017）が以下に示した「小単元型プ道徳」の特徴である「考え，議論する」道徳の要

ログラム（パッケージ型ユニット）」を年間指導計

素を学習活動の中に実質的に組み込むことで，画に位置付けたカリキュラムマネジメントを行っ

新たな道徳教育プログラムを開発することが本ている。

プロジェクトの目的である。本年度は，昨年度ま・年間 35 時間の道徳科授業を大単元，つまりユでの成果と課題の検証を行った後，前半では岩ニットとして捉える。

手大学教育学部附属中学校の学校公開での「道・学期ごと，節目ごとに自校の道徳的実態や道徳徳」の授業案作成に向けて，資料の選定，「考え，教育重点目標に照らして重点的指導内容を明議論する」要素の盛り込み方，評価方法の検討をらかにする。

行った。本稿では学校公開の実践①をふまえて・年間指導計画に小単元プログラム（パッケージ

行った検討の結果と，その後に大学において行型ユニット）を組み込む。→以下「ユニット」

ったいくつかの新しい試み②の概要と成果につと表記する

いての考察を中心に報告する。最後に本プロジユニットを組み込むにあたり，まず，以下のよう

ェクトの簡単な総括として「問い」の設定とそれに道徳科の年間計画を立てる。

を起点とした「議論」「対話」の進行において配・年間の行事や他領域との連携を図りながら年間

慮すべきこと，思考と議論を深めるために教師計画を立てる。

に求められる考え方に関する若干の提言を行っ・道徳科で学ばせたい学年重点項目を設定する。

てみる。

・年間の大きな行事を活用し，道徳科の学年重点項
目における学びを深めるというねらいのもとで
２．実践の事例研究 ①

ユニットを位置付ける。
このようにユニットを組み，様々な内容項目の資本研究報告は，附属中学校における１年間の道徳料を用いて，
数週に渡り連続的な指導を行うことで，科授業計画と学校公開研究での実践に関する研究

多面的・多角的なアプローチの仕方が可能となる。

の報告である。

その結果，様々な道徳的価値に関わる考え方や感じ【研究の視点】

方を統合し，生徒に新たな考え方，感じ方を生み出（１）カリキュラムマネジメントの工夫すことができると考える。

道徳科における見方・考え方を働かせるとは，「様々な事象を，道徳的諸価値の理解をもとに自己（２）メタ認知を促す指導との関わりで（広い視野から）多面的・多角的にとユニット（詳細は前述）における自身の考えの変らえ，自己の（人間としての）生き方について考え

容や深まり，
その要因や過程などを自分自身で気付ること」である。本校では，特に自己との関わりでくことができるようにするため，また，それを教師－ 56 －

教育実践研究論文集第９巻の見取りに活用するため，振り返りシートを用いる。
ユニットとして行う授業では，一単位時間ごとの振り返りを一枚のシートに書きまとめていく。
そうすることで，ユニットの中で考えたことを，ひと目で分かるようにすることができる。さらに，ユニットの最初の授業と最後の授業では同じ問いで振り返りを書かせることにより，ユニットを通した考えの変容や深まりを，生徒が自覚することができ，さらに，教師も見取ることができると考える。この学びの深まりを以下の視点で見取っていく。
・生徒が一面的な見方から多面的・多角的な見方【図４ 第２学年思考ツールの例】

へと発展させているかどうか。
【研究による生徒の変化】

・道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中ユニットを形成し，行事や他領域との連携で深めているかどうか。
そして，生徒を励ます個人内評価を通知表へ記述を図りながら主題を決めることで，生徒が自することにより，生徒や保護者に伝えていく。
また，

分自身の経験から考えていることをもとに議毎時間の積み重ねによって見えてくる傾向や変化論することが増えた。主題について深めさせを捉え，教師側の授業改善の材料としても活用する。

るために，生徒自身が作成した学校新聞で問題提起されている内容を授業に取り入れ，考えさせることで主体的に意見を発する姿が見（３）思考ツールの効果的な活用
一単位時間ごとのワークシートのメモ欄に思考られた。生徒にとって身近な状況の中で直面

ツールを設けることにより，生徒の思考が整理されする道徳的諸価値について考えることで，価る。そうすることで，グループでの対話の際に，自値の理解をもとにどのように自分が行動する分の考えを表出させやすくし，仲間の考えを取り入べきかイメージしやすくなったことが，自己れやすくすることで，主体的・対話的で深い学びをとの関わりの中で人間としての生き方を考え促進させると考えた。

る学習にすることができた。

ただし，思考ツールの効果的な活用を促すため，

また，ユニットの学習の振り返りを一枚の学年の発達段階に応じ，１学年は教師による提示，シートに取りまとめることで，自分の考えと２学年は教師による複数提示から生徒による選択，

仲間の考えを主題に結び付け，ユニットを形

３学年は自由な活用を目指すこととした。

成せずに学習を行ったときよりも主題に対して，自分の行動を道徳的に自己評価することを可能とした。しかし，授業の中でユニットの振り返りシートに書いた自分の考えと，本時の授業のつながりを考えようとすると，どうしても教師の価値を押し付けているような授業になりがちである。
思考ツールを使うことで，授業の中で自分が考えてきたことと友達の発言を振り返り，【図３ 第１学年ワークシートのメモ欄の例】

整理することで多面的・多角的に主題について思考を深めていることが確認できた。しか－ 57 －

教育実践研究論文集

第９巻

し，思考ツール使用の指示により，多様な思考

３．実践研究②―「価値内面化のための発問」か

ツールの一つ一つの使い方を確認する時間や，

ら「対話と思考の喚起・深化を促す発問」へ

どの思考ツールを使うことが自分の考えや友――教職実践演習「学習の指導：道徳」

達の考えを学習プリントにきれいに整理でき（１）実践研究②の概要

るか考える時間に割かれてしまい，授業の主題について自分の考えを深める時間を短縮し「実践研究②」では、特に教師の「発問」に焦点てしまったことが課題である。授業の中ではを絞り、「哲学対話」を通して児童生徒が自ら「考思考ツールの使用は強制していないが，思考

え、議論する」道徳科授業を具体化し実践するためツールを進めることで生徒が主題に対して深の課題について検討した。具体的には、2021 年度

めていた思考をストップさせて，思考ツールの教職実践演習「学習の指導：道徳」において、①をいかに上手に使うかに関心を持たせてしま

哲学対話を活用する、②子どものための哲学教育のう可能性があることも分かった。

既存教材を用いる、という条件のもと、受講生に小学校での道徳科授業を立案してもらい、それらをもとに模擬授業ならびに授業カンファレンスを実施【課題の解決方法】
ユニットの振り返りシートの記述をもとに，自分した。

の考えを深め続けさせるためには，振り返りシート

模擬授業は、A グループと B グループに分かれの記述をもとに授業で議論したいことを生徒自身実施した。A グループは、第 4 学年を対象に、「子に決めさせる P4C が有効だと考える。実践から学ども・大人」をテーマに「どうすれば大人になれる

校新聞などの生徒の記述から考えられた問いに対のか？子どもと大人との違いは？」という問いのもして議論することへの生徒の意欲が向上することと授業を立案した。B グループは、第 5 学年を対象から，授業で取り上げる問いについて考えさせる時に、「幸せについて考える」をテーマに授業を立案

間をとることが自己との関わりで広い視野から多した。

面的・多角的でとらえることを促すと考える。
思考ツールを使うことで自分の考えを表出させ（２）「価値内面化のための発問」から「対話と問やすくし，仲間の考えを取り入れやすくすることで，い・思考の喚起・深化を促す発問」へ

主体的・対話的で深い学びを促進させるためには，

模擬授業を行った後に実施した授業カンファ

思考を整理する時間の確保が肝要である。また，道レンスでは，両グループの授業者ともに，児童に

徳の授業のみならず他教科の授業においても，自分よる対話や思考を促すための発問設定の難しさの考えを整理するために思考ツールを使用するこを指摘していた。

とで，思考ツールを選択する形式を意識させる時間

道徳科授業において教師の発問は，授業を推を減らし，本質に迫るために思考ツールを活用する

進しねらいを達成するための中心的な手立てと思考の時間を確保する必要がある。
学習プリントにして位置づけられ（『小学校学習指導要領解説

最初から使うべき思考ツールを印刷しておくこと

特別の教科 道徳編』
：82 頁），道徳科授業を成立

は，生徒が思考ツールを選択する時間を減らすことさせる最も重要な要素の一つとされている。特につながるが，多角的・多面的に道徳的諸価値の理に，児童が対話を通して自ら多角的・多面的に思解を深めることを阻害してしまう可能性がある。
生

考することを促すために，『小学校学習指導要領

徒に思考ツールを自由に選択させる十分な時間を

解説 特別の教科 道徳編』
（平成 29 年告示）で与えつつ，対話の時間を確保していくための授業計

は，教師による発問に対して以下のような工夫画をしていくことが大切である。

が要請されている。

－ 58 －

教育実践研究論文集

第９巻

教師による発問は，児童生徒が自分との関んとうかな･･････う～ん」「きみは，どんなとき，わりで道徳的価値を理解したり，自己を見つ

自分が子どもだと思うの？」「〔･･･〕なんだか，くめたり，物事を多面的・多角的に考えたりするやしそうなことばかりだねえ。じゃあ，きみは早くための思考や話合いを深める上で重要である。

大人になりたい？」（野上ほか 2009 ※なお同書に発問によって児童の問題意識や疑問などが生はすべての頁について頁番号が記載されていない）

み出され，多様な感じ方や考え方が引き出さといった，
ごく身近でシンプルで一般化可能な大人れる。そのためにも，考える必然性や切実感のと子どものやり取りや問答が全編にわたって示さある発問，自由な思考を促す発問，物事を多面れている。これらは多くの大人と子どもに「開かれ的・多角的に考えたりする発問などを心掛けた」やり取りや問答であると言え，それゆえ，教師ることが大切である。発問を構成する場合にの働きかけ如何では，すべての子どもたちが，それは，授業のねらいに深く関わる中心的な発問

ぞれに固有の生活文脈の中で，それぞれのやり方でをまず考え，次にそれを生かすためにその前想像力を駆動させながら，
このやり取りや問答を自後の発問を考え，全体を一体に捉えるようにらのものとして具体化させることが可能なものとするという手順が有効な場合が多い。
（同上：

なっている。そして，この具体化の過程を通してそ84 頁）

れぞれに問題意識や思考を深化させることができるのである。
A グループの模擬授業においては同書

このような要請の背景には，従来の道徳授業におを参考にしながら，「みんなはあと 10 年で 20 歳にける言わば「価値内面化のための発問」から，「考なるけれども，20 歳で“れっきとした”大人になえ，議論する」道徳科授業遂行のための「対話と問れると思う？」「そもそもどうやったら大人になれ

い・思考の喚起・深化を促す発問」へ，という発問るの？」「大人と子どもとの違いは？」「“社会に出観の変容が認められる。

て働き始める”と大人？」「“自由”になりたいから

上述のように，模擬授業のカンファレンスにお大人になりたい？じゃあ子どもは自由ではない？」

いては発問設定の難しさが指摘されていたものの，「“周囲”が大人だと判断したら大人になる？じゃA グループ・B グループともに，児童の対話や思考

あ，
自分の意志
（意思）
で大人になるものではない？」を促進・深化するような優れた発問がなされていた。

等々，授業への参加者が（自己内対話も含む）対話

このような発問を構想するにあたって，両グループ

を通してそれぞれのやり方でそれぞれに観点を多ともに，子どものための哲学教育の既存教材が参考様化させながら思考を深め広げて行くことを促すになったと述べていた。このような，子どもの哲学

ような，優れた発問が設定されていた（B グループ

教育のための既存教材の利点は，2016 年度の教職の模擬授業においても，他の教材を参考に良質で優実践演習「学習の指導：道徳」で実施した同様の模れた発問がなされていた）。以上に見たように，子擬授業ならびに授業カンファレンスでも指摘されどもの哲学教育のための既存教材は，今日の道徳科ていた（cf.宇佐美ほか 2017）。

授業に求められている上記のような「対話と問い・

子どものための哲学教育の既存教材には，人間のあり方や生き方をより一層深く考えるよう児童

思考の喚起・深化を促す発問」の具体化にも，大いに応えるものであると言える。

に促す良質の問いが多く示されている。例えば A

納富信留によれば，問答としての対話を遂行するグループが模擬授業の教材とした『考える絵本 6にあたっては，「的確な問いを発し，問いと答えを子ども・大人』（野上ほか 2009）では，個別的で具つなげながら一つの議論にしていく能力を」持ち，体的な「誰か」の物語や場面はあえて設定されず，「相手の意向や趣旨をくみ取り，
なおかつそれに対しかしながら，「大人はみんな，
子どもだったから，して鋭い反論や問題提起をぶつけるような質問の

きみの気持ちはよくわかっているつもりだよ。
／ほ仕方」ができる「優れた問い手」が不可欠である（納－ 59 －

教育実践研究論文集

第９巻

富 2020：44 頁）。教師自身が児童生徒の対話相手とれがどうして尊重されなければならないか，
どういなり，
そうして児童生徒自身による哲学対話を促進う場面ではどちらが尊重されなければならないか，するために，教師には，まさにこのような「優れたそれはどういう理由からか，といった形で考え，話問い手」であることが求められる。
「対話と問い・

し合うきっかけを提供してもよいであろう。
日本学

思考の喚起・深化を促す発問」ができる，子どもに術会議の哲学委員会からの報告「道徳科においてよる哲学対話と思考のファシリテーター＝「優れた『考え，議論する』教育を推進するために」（以下問い手」としての教師の存在は，「考え，議論する」「報告」と略記）においても「道徳教育でなすべき

道徳教育充実化に際して，今後ますます重要となるなのは，自分が無自覚のままに引き受けている諸価であろう。

値を自覚し，
それを様々な文脈に置き直して再検討することである。すなわち，道徳教育はその最初か
ら反省的であるべきなのである」（11 頁）と指摘さ

４．まとめと提言れているように，修学している子どもなら，友情や新たに始まった「特別の教科 道徳」では，年間公平さや信頼など既に一定の道徳的価値を無自覚の授業で 19～22 の内容項目を取り上げることが指のうちに身につけているが，
しかしそれらの意義や定されている。
しかしそれらをどのように組み合わ

根拠を必ずしも自覚しているとは限らない。
そうしせ，「考え，議論する」道徳として構想するかは，た無自覚に信じられている価値を省察してみる機

学校現場の担当者のカリキュラムマネジメントに会を「問いかけ」によって作る工夫が，内容項目の委ねられている。附属中学校では，この数年間，ユ「教え込みに」にならないためにも必要であろう。

ニット化という手法を取り入れ，研究を行ってきた。

そもそも広い視野から多面的・多角的にものごと

ただし内容項目のほとんどが，伝統的な徳目と変わを捉えることが必要なのは，現代の社会の様々な状りないため，ともすれば読み物を中心に，内容項目

況，とりわけ「道徳的・倫理的状況が『道理ある不である価値（徳目）の必要性を理解・内面化させる

一致（reasonable disagreement）』と呼ぶべき状態といった組み立てになりやすい。
だがはじめから徳にある」（同上 10 頁）からである。どちらもそれな目に焦点を当てた読み物素材は，生徒にとって着地

りの理由や根拠をもって自らの立場を主張し，どち点が読み取りやすく，
そこに向かってどのように教らが正しいと簡単には決められない状況が現代で師の「問いかけ」に答えていくか，という辻褄合わは生じうるからこそ，道徳教育において考え，議論

せの思考になってしまうこともあり，本格的に「考するやりかたを学ぶ必要があるのであり，対立する

え，議論する」道徳というところまで達しない恐れ

道理の根拠を理解することで，対処の仕方や多様ながある。

価値観のもとでの共生の道を探る力を身につけるそうした恐れを避け，生徒自身が主体的に考え，ことができるのではないだろうか。

また対話によって他者と共に考えてゆくためには，

ところでそうした「問い」から始まる対話におい敢えて取り上げた「内容項目」が妥当しない場面なても，基本的に配慮すべきことがある。それは「価どを，「内容項目」が語られている教科書の場面と値の押しつけ」につながる抑圧や不平等，強制を徹対置させたり，
教師自身が疑問に思う状況を自らに底して排除することである。
哲学対話を行う場合に問いかけるようにして，生徒と共に考えようというはファシリテーターの心構えとして「知的安全性・姿勢を見せてもよいかもしれない。また，ユニット

セーフティ」を保証することは対話の場を成立させを組む場合に，例えば「規則の尊重」や「遵法精神」

るための基本前提である。それと同じように，例えと「寛容」「思いやり」といった具合に，場合によば「本当に信じている意見（本音）を言ってよいこっては葛藤や対立を引き起こすこともある内容項とを教師が伝え，児童生徒が本当に信じている意見

目を組み合わせることも考えられる。
そしてそれぞ（本音）を言いやすい風通しのよい学級を作ること。

－ 60 －

教育実践研究論文集

第９巻

教師と生徒は共に威圧的に語らず，互いの意見を傾（岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事

聴・受容すること。また，互いの意見を尊重するこ業），第 4 巻，2017 年と。どんな主張も問題視でき，どんな主張も問題視

・室井麗子・佐々木淑乃・大瀧航・宇佐美公生「生でき，どんな主張ももち出すことができ，みずから徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教の意見や欲求や要求を表現することができること」

育プログラムの開発（3）」『教育実践研究論文集』（髙宮，131 頁）を授業中の議論のルールとして明（岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事示しておくといったやり方でもよいであろう。

業），第 8 巻，2021 年

そして最後にもう一つ大切なことは，実践②の考・報告「道徳科において『考え，議論する』教育

察でも指摘されているように，
教師自身が優れた問を推進するために」日本学術会議哲学委員会，哲い手＝ファシリテーターである必要があるという学・倫理・宗教教育分科会，2020 年ことである。しかしそのためには，まず教師自身が・髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり』北大「問う人」である必要がある。それは子どもと共に「問う」ということでもあるが，しかし教師自身がそれまで培ってきた自らの道徳観について問い直して反省的に検討するということでもある。
前述の日本学術会議の「報告」でも，「教師自身が暗黙のうちに身につけた道徳的価値について，学問上，かならず生じているはずの批判や異論について知ることなしに児童生徒を教育することは問題である」（19 頁），と指摘されていた。そのためには倫理学や哲学，
宗教学などの知見を学ぶことも有効であるが，しかしまずは教師自身が自分の価値観を，本音で反省し，そして子どもと一緒に考えようとする勇
気をもつことが重要であろう。
「教師に求められているのは，
議論と思考という探求を導く民主的なリーダーシップである」（同上，20 頁）。
引用・参考文献・田沼茂紀編『指導と評価の一体化を実現する
道徳科カリキュラム・マネジメント 中学校編』，学事出版，2017 年
・文部科学省『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』平成 29 年告示
・納富信留『対話の技法』，笠間書院，2020 年
・野上暁・ひこ・田中（文）／ヨシタケシンスケ（絵）『考える絵本 6 子ども・大人』大月書店，2009
年
・宇佐美公生・室井麗子・大森史博・板垣健「哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発（2）」『教育実践研究論文集』－ 61 －

路書房，2020 年

教育実践研究論文集

第９巻

特別な支援を要する幼児の早期スクリーニングに関する研究－インクルーシブな保育づくりの実践に向けて－
鈴木恵太・滝吉美知香・柴垣登*、佐藤信・佐々木全**、
千葉紅子・渡邉奈穂子・餘目陽子・小野章江・山本唯・
川村真紀・中上朱美・吉田美奈子・岩下マリ子・江刺梢・颯田由希子****岩手大学教育学部、**岩手大学大学院教育学研究科、***岩手大学教育学部附属幼稚園（令和４年３月 14 日受理）を促すために段階的な支援を提供していくもので

１．はじめにある。ここにおいては、クラス／個人の特性を可
インクルーシブ教育システムとは「人間の多様性

能な限り早期に、かつ正確に把握することが、まの尊重等の強化、障害者が精神的および身体的なずは重要となる。

能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社

さて、特別な支援を要する幼児には、自閉症ス

会に効果的に参加することを可能とする目的の下、ペクトラム障害（ASD）や注意欠陥多動性障害

障害のある者と障害のない者がともに学ぶ仕組み」（ADHD）など発達障害の幼児が含まれる。発達（文部科学省、 2012）であり、子ども達 1 人ひ障害の大きな特徴の 1 つに「併存症」がある。例

とりが多様であることを前提として、障害の有無

えば、
ASD の約 26%は ADHD を併せ持ち（Harinに関わりなく、自分に合った配慮や支援を受けな

etal., 2019）、ADHD の約 45%はディスレクシア

がら、地域の学校でともに学ぶことを目指すものを併せ持つ（DuPaul et al., 2009）と報告されてである。
この実現のために 2 つの点が強調される。

いる。このことは、ある障害にみられる症状が他

すなわち「基礎的環境整備」と「合理的配慮」での障害にも同様にみられること、あるいは、あるある。

症状が複数の障害を反映している可能性を示唆す「基礎的環境整備」は合理的配慮の基礎となるる。Miniscalco et al.,（2006）は、2.5 歳時に専環境整備であり、通常の保育づくりにおいては、門家によって特異的言語発達障害（SLI）と診断

特定の個人に向けた支援や配慮の前提として行わされた子どもたちを追跡調査したところ、7.5 歳

れるものであることから、クラス全体に向けた工時において、その 70%が ADHD や ASD など他夫が該当する。クラス全体の「参加と理解」を目の発達障害と診断されていたことを報告した。つ

指す工夫としては、ユニバーサルデザイン（UD）

まり、発達早期の「言葉の発達の遅れや偏り」はに基づく工夫が挙げられる。
「合理的配慮」は障害

言語面の発達だけでなく、その後に顕在化する行のある個人を対象として、その障害の状態等に応動や社会性などの障害の初期徴候でもあることがじて提供されるものであり多用かつ個別性の高い示唆される。

ものとされる。保育づくりにおいては、集団への発達障害においては成長の早期に発見し適切な

分かりやすい支援といった UD 化を前提として、対応を開始することの重要性が指摘されている。

個人のつまずきとその背景的特性に基づいた支援

先行研究では、乳幼児期に適用できる発達検査やや配慮が挙げられる。

スクリーニングなど評価法に関するものや、幼児

インクルーシブ教育は基礎的環境整備と合理的期の社会性スキルトレーニングや UD 保育づくり

配慮から構成されるが、クラスや個人の特性に基に関するものが報告されているものの、いくつか

づき、障害のある子どもを含む全員の参加と理解の課題が考えられる。1 つ目は、発達障害の併存－ 62 －

教育実践研究論文集

第９巻

症を考慮したアセスメントに関するものである。

Gillberg（2010）は、発達の障害に共通する発達

多くのスクリーニングツールは全般的発達や行動早期の徴候を包括的に捉える新しい概念である

面、コミュニケーション面など発達の領域に焦点『 ESSENCE （ Early Symptoms Syndromes

化されているものが多く、発達障害の併存症や早Eliciting

期兆候を包括的に捉えるものは少ない。2 つ目は、

Examinations）（神経精神医学的／神経発達的診スクリーニングを起点としつつ基礎的環境整備と察が必要となる早期徴候症候群）』を提唱している。

合理的配慮の観点を取り入れた包括的な教育支援

その定義は、全般的発達、言語・コミュニケーシ

モデルはほとんど提案されていないことである。

ョン、社会相互作用、運動の協調、注意機能、活

これまで UD 保育づくりや個別的支援の実践報告

動性、行動、気分、睡眠の領域における、3（まはみられるものの、スクリーニングと集団あるいたは 5）歳以前にみられる遅れまたは偏り」であは個別による支援を包括的に捉える実践は少ない。

り、「これら領域における 1 つあるいは複数の症

インクルーシブ教育の効果的な推進にあたって状が 6 か月以上に渡って継続する」
ものとされる。

は、発達特性を踏まえた支援ニーズを早期に捉え

ESSENCE に含まれる発達の障害は、ASD やるアセスメントから集団や個別での支援や配慮を

AD/HD、LD、発達性協調運動障害、知的障害な

連続的かつ一貫して実践することが求められる。

どが挙げられ、それらの出現率は合わせて 10%程

その実現のためには、乳幼児期における発達的特度と想定されている。ESSENCE の概念は、後に性を明らかにし、その特性を踏まえた支援ニーズ顕在化していく発達の障害を一群の早期兆候としを捉えるアセスメントツールを明らかとすること、て包括的に捉えようとするものであり、本研究をそして効果的な支援について、基礎的環境整備と進める上で役立つ。全般的発達や運動、注意や行

合理的配慮の観点を踏まえた支援方略をまとめる

動、情緒や生活面など広く状態を捉えることで発こと、そしてそれらを一体化させた教育支援モデ

達的特性を包括的に把握することが可能になるとルを構築することが必要である。

考えられる。

Neurodevelopmental

Clinical

本研究では、その一歩として、幼児期における

ESSENCE に基づいた行動スクリーニングと発達的特性とその早期スクリーニングについて理して全 10 項目からなる ESSENCE-Q が開発され論的に明らかとする（研究 I）、そして、効果的なており欧米を中心に広く翻訳され使用されている。

支援方略について、特に基礎的環境整備にあたる

日本語版も作成されているものの、十分に確立さUD 化の工夫について検討する（研究 II）ことをれているとは言いがたいのが現状である。
行動スクリーニングとして、広く使われるもの

目的とする。

の 1 つに CBCL（Child Behavior Checklist）があるが、保護者が回答するもので質問が 100 項目
２．研究 I：早期スクリーニングに必要な特性のほどの構成であることから、必ずしも簡便に実施

理解と評価項目に関する研究可能というものではない。スクリーニングとしては、行動や注意、情緒、社会性などの状態を広く発達障害では、複数の障害が併存するために症捉えることでき簡便に使用できる方法が望ましい。

状が重複することがあり、特に成長の早期では、そのような行動スクリーニングとして、SDQ

それらの境界が明確ではないことが考えられる。

（Strength and Difficulties Questionnaire）（子

したがって、発達障害のある子ども達へ適切に対どもの強さと困難さアンケート）が挙げられる。

応していくためには、ある症状や診断にのみ焦点

SDQ は Goodman（1997）によって開発され、化するのではなく、併存症を考慮した包括的な理

欧米を中心に広く用いられている行動スクリーニ

解と対応を展開していくことが重要となる。

ング質問紙である。5 つのサブカテゴリ（行為、－ 63 －

教育実践研究論文集

第９巻

多動、情緒、仲間、向社会性）と向社会性を除く

インクルーシブ教育は基礎的環境整備と合理的

4 つの合計からなる総合困難度（TDS）であり、配慮から構成される。基盤となるのは基礎的環境

子どもの強さと弱さを評価するものである（サブ整備であり、これは通常の保育活動が集団活動でカテゴリの概要を表 1 に示した）。

進められることとよく適合する。したがって、特別な支援を要する幼児が在籍していたとしても、

表 1. SDQ のサブカテゴリの概要

まずはクラスベースの工夫をすることで集団の中

内容

でクラスメイトとともに成長を促すことが望まし行為

反社会的行動に関する行為

い。その上で、より個別的対応が求められる課題

多動

不注意や多動性に関する問題に焦点化した対応を図ることが効果的と考えられ

情緒抑うつや不安など情緒に関する問題

仲間

友人関係の問題

向社会性

協調性や共感性など向社会的行動る（図 1）。

SDQ は、教師版、保護者版、本人版の 3 種類がある（幼児版は教師版と保護者版の 2 種類）。
質問は全 25 問で構成され、3 件法（あてはまらな
い、ややあてはまる、あてはまる）によって回答する。得られた回答は得点化されるとともに、支

図 1. 早期スクリーニングから効果的な支援につ援の必要性について「High Need」「Some Need」

なげる研究実践の流れ「Low Need」の 3 段階で評価される。
先行研究（例えば、Du et al., 2008；Blom et al.,2010）では、定型発達児の適応評価において、仲UD化の工夫について高知県教育委員会（2020）

間関係と情緒の 2 つのサブカテゴリが内在化の課によるガイドブックでは5つの領域からの工夫を

題を、多動と行為が外在化の課題を各々反映する

提案している（図 2）。

ことが指摘され、また発達障害のスクリーニング「環境の工夫」は、教室の構造化や掲示物など集において、仲間関係と向社会性の 2 つのサブカテ

中して活動に向かうための工夫を指し、例えば、学ゴリが ASD を、多動が ADHD を、行為が素行障

期や1週間、1日の活動の流れなど、マクロ／ミク

害を、情緒が抑うつ・不安障害の診断を各々予測

ロな見通しをつける工夫（図3は岩手大学教育学部

することが指摘されている。これらは SDQ が発

附属幼稚園での実践）などが挙げられる。「情報提達の障害の特徴を広く捉えることができることを示の工夫」は、指示の具体化や視覚化など子ども達

示唆している。25 問という質問項目と回答方法のの理解を優先した指示・説明の工夫を指し、例えば、簡便さを考慮すれば、行動スクリーニングとして見通しを持って活動できるよう視覚化する、
イメー

利用性が高いことが期待される。

ジしやすいよう具体的に説明するなどが挙げられる（図4は岩手大学教育学部附属幼稚園での実践）。
「活動内容の工夫」は、子ども達の理解方略の多様３．研究 II：インクルーシブな保育づくりに関す性に配慮し多感覚から理解を促すための活動の工る研究夫を指し、例えば、聞く・見る・話す・考えるなど
いろいろな活動を取り入れた授業構成にする、
順序
よく理解できるようスモールステップで活動を構－ 64 －

教育実践研究論文集

第９巻

４．総合考察成するなどが挙げられる。
「教材・教具の工夫」は、いろいろな活動を支えるための教材・教具の工夫を指す。「評価の工夫」は、子ども達が頑張ったこと

本研究では、特別な支援を要する幼児の早期ス

やできたことを自覚し自信を持てるような評価のクリーニングに関する研究について、効果的な実工夫を指し、例えば、努力や成果を積極的に評価す践に向けた研究スキームを作成することを目的とる、ハンコやハイタッチなど具体的な評価するなどした。
発達障害ではひとりが複数の障害をあわせ有すが挙げられる。

る併存症がみられことがあり、幼児期はそれら障害特性の境界が明確でないことがある。
そのため、発達を広く捉える ESSENCE 概念が役立つ。全
般的発達のほか、言語・コミュニケーション、社
会相互作用、運動の協調、注意機能、活動性、行動、気分、睡眠の領域を広く捉えることで、子どもの特性を包括的に理解することが可能になると考えられる。ESSENCE を捉える評価ツールとして、現場での利用性を考慮すると、SDQ が挙げられる。このツールは保育士／教師が回答し、1 人につき 3 分ほどで記入することができる。分析結図 2. UD 化保育づくりの 5 領域
（高知県教育委員会, 2020）

果も困難さの程度を 3 段階で表現することから解釈が容易と考えられる。
スクリーニングを活用した実践スキームとしては、スクリーニングから集団／個人の特性を理解した上で、クラスベースの支援―基礎的環境整備―を行う。これは UD 化の工夫に該当し、最も基盤的な支援の工夫となる。この工夫は保育環境を
5 つの領域（環境、情報伝達、活動内容、教材・教具、評価）から捉えることで「全員の参加と理

図 3．活動の道具と整理する場所との対応の工夫解」を促す工夫を考えることが可能となろう。そ（岩手大学教育学部附属幼稚園での実践）の上で、個別的な支援―合理的配慮―を行う。こ
こでは個人の特性に応じた多様な支援が想定される。
今後は、本研究によって作成された実践スキー
ムに基づいた実践研究を行って、特別な支援を要する幼児の早期スクリーニングと効果的な支援のあり方を検討することとしたい。
謝辞
本研究の推進にあたり、岩手大学教育学部附属図 4. 活動見通しの視覚化の工夫（岩手大学教育学部附属幼稚園での実践）

幼稚園の先生方をはじめ多大なご協力を頂きました。ここに感謝の意を表します。
－ 65 －

教育実践研究論文集

第９巻

引用文献
Blom E, Larsson J, Serlachius E, and Ingvar M.
(2010)

The

differentiation

betweendepressive and anxious adolescent females
and controls by behavioural self-rating
scales. Journal of affective disorders, 122,
232-240
Du Y, Kou J, and Coghill. (2008) The validity,
reliability and normative scores of theparent, teacher and self report versions of
the Strengths and Difficulties Questionnairein China. Child and Adolescent Psychiatry

and Mental Health, 2-8
DuPaul G, Gormley M, and Laracy S,.(2013)
Comorbidity of LD and ADHD: Implicationsof DSM-5 for Assessment and Treatment.

Journal of Learning Disabilities, 46, 43-51.
Gillberg C. (2010) The ESSENCE in childpsychiatry: Early Symptomatic Syndromes
Eliciting

Neurodevelopmental

ClinicalExaminations. Research in Developmental

Disabilities, 31, 1543-1551
Goodman.（1997）The Strengths and Difficulties
Questionnaire: a research note. Journal ofChild

Psychology

andPsychiatry,

38,

591-586
高知県教育委員会 (2020) すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック改訂
版．高知県教育委員会発行
Marin J, Maganto M, Santana A, Pompa L,
Alviani M, Rio C, Duez E, and Bedia R,.
(2019) Prevalence of psychiatric disorders in
adults with autism spectrum disorder: A
systematic

review

andmeta-analysis,

Research in Autism Spectrum Disorders, 59,
22-33－ 66 －

教育実践研究論文集

第９巻

新教幼小接続カリ キュラム を活用し た保育と 授業の実 践
小野章江・柴垣登・千葉紅子・餘目陽子・渡邉奈穂子・山本唯・川村真紀・吉田美奈子*、
中村好則・菅原純也・渡辺清子・白石円・市川あゆみ・遠藤真央***岩手大学教育学部附属幼稚園、**岩手大学教育学部附属小学校（令和４年３月 14 日受理）
１．はじめに振り返りから、接続期カリキュラムの具体事
例をまとめる。

幼稚園においては、園生活全体を通して、幼児に生きる力の基礎を育むことが求められてい（２）今年度の幼小交流活動において、工夫・改る。そのため、幼稚園教育の基本を踏まえ、小善したことについて、その内容を検証し、ま学校以降の子供の発達を見通しながら教育活動

とめる。

を展開し、幼稚園教育において育みたい資質・
３．実践能力を育てていくことが大切である。
幼児教育では「知識・及び技能の基礎」、「思（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計画

考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向か

振り返りから、接続期カリキュラムの具体事

う力、人間性等」の 3 つの柱から構成される資例をまとめる。

質・能力を育むこととされ、幼児期と児童期の本園では、5 歳児後半の教育課程を「幼児期の教育活動は、双方の教育活動のつながりを見通終わりまでに育ってほしい姿」や「知識・及び技しつつ、展開することが必要である。そのため能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、に連携・接続の体制を作り、接続を意識した教「学びに向かう力、人間性等」の 3 つの柱から構

育課程の編成・実施を行いながら連携を深めて成される資質・能力で捉え、編成した接続期カリ

いくことが求められている。

キュラムをもとに、今年度の事例を「幼小連携カ

附属幼稚園と附属小学校は、折に触れ多様なリキュラム資料」ファイルに積み上げていくこと連携をしたり、年 4 回の幼小交流活動を行ったとした。検討する際は、下記の視点で考察をし、りしている。交流活動では、子供も教師も互い理解を共有した。

に学びある互恵的な活動になるよう、一緒に指導案を作成したり、子供の体験や学びの読み取【考察の視点】

りを行う機会を作ったり、互いの教育の良さや視点①

どのような資質・能力が育っているか

違いを理解したりしながらよりよい連携になる

視点②①を支えるための環境構成や援助ことを目指してきている。

※事例を通して、接続期カリキュラムと照らし今年度は、昨年度に引き続き、多様な場面の合わせながらどのような資質・能力が育った

事例を集め「幼小連携カリキュラム資料」ファか考える。また、新たに挿入・改善する点にイルに積み上げていくことにした。また、コロ

は

を引く。

ナ禍において直接交流ができない場合においてなお、この時期のねらいは次のとおりである。

も子供達の活動が継続し、体験や学びが重ねら

５歳児

れていくよう幼小交流活動の工夫改善を行って10 月のねらい○自分なりのめあてに向かって、考えたり、試いくこととした。

したり、工夫したりしながら、やり遂げた喜びを味わう。

２．研究の内容と方法○友達と共通のイメージや目的を見い出しな（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計画－ 67 －

がら遊びを進めていく。

教育実践研究論文集

第９巻

事例

１０月

５歳児

ずつ矢作りに取り組み始めた。仲間が増えると、「飛ぶ矢作り」

Ｆ児は、Ａ児、Ｂ児とともに、「戦いごっこや鬼

より多様な矢ができ、できたものを飛ばし始めた。

ごっこ（ハンターごっこ）」を毎日のようにやって教師も、一緒に矢を飛ばす実験を繰り返し、気付いた。Ｆ児にとって、この毎日の遊びは、「いつもくともう片付けの時間になるぐらい真剣になってのメンバーで、いつもの遊びをする安定の遊び」

いた。

であるが、どこか物足りなさをも感じてしまう遊【考察】

びなのではないかと感じていた。体を動かす遊び

視点①どのような資質・能力が育っているかも好きではあるが、思考を巡らせて取り組むこと・「遠くまで飛ぶ矢を作りたい」という、自分なりにも関心が高いＦ児である。そのよさも生かし、のめあてを持って取り組んでいる。

手応えのある状況作りができないかと気にかけて【自立心、学びに向かう力・人間性等（目的をいた。そのような折に、Ｆ児が弓矢作りに興味をもつ姿があり、これを生かしていけないかとかかわっていくことにした。

持つ・粘り強さ）】
・遊びの目的（飛ぶ矢を作りたい）に合わせて物を選んだり、使ったりする姿が見られた。

①飛ぶ矢を作りたいＦ児の姿（10 月 13 日）【思考力の芽生え、思考力・判断力・表現力の

年度当初より武将の世界に興味のある年長組た基礎（予想・比較・確認）】

ちは、遊びの中でも、日々刀作り、城作りなどをする姿があった。これを受け、9 月に行われた運・自分なりのめあてに向かって、考えたり、試し動会でも昔の日本をテーマに行うこととした。運たり、工夫したりしながらあきらめずにやり遂

動会の折には、園長先生が扮した殿さまに憧れをげようとする姿が見られた。

もち、自分たちでも兜や鎧を作る姿があった。Ｆ

【自立心、思考力の芽生え、思考力・判断力・児は、まず、ハンガーを使って弓を、広告紙を使

表現力の基礎（試行錯誤・工夫）、学びに向かって矢を作り、昔の侍の武器に興味をもって遊ぶ

う力・人間性等（粘り強さ）】ようになった。弓はビニールテープで自分なりの模様をつけ、ゴムを付けた。矢は、広告紙を丸め視点②て作ったが、なかなか思うような細い矢ができず

・当初より、日々子供が興味を持ったことを捉え、に、何度も何度も丸めたり飛ばしたりを試してい教師も一緒に楽しみ、支えてきたことが、Ｆ児た。矢を作っていると、隣の組のＫ児が、「紙はちの新たな興味関心を引き出すきっかけにつながょっと硬くて手が切れそうなのがいいよ。」と教えっていったと感じる。

①を支える環境構成と援助てくれた。Ｆ児は、硬さや厚さに気をつけて広告

・鬼ごっこを繰り返す姿を気にかけつつ、充分に紙を探しては、矢作りを続けていった。細いもの

満足しているものかＦ児の内面理解をしようとばかりでなく、太い矢、長い矢、短い矢など様々

し、教師なりに課題をもち、Ｆ児をよく見て、な矢を作り、出来上がると作った矢を上向き・水その興味関心のありかを捉える大切な援助とな平・下向きなど向きを変えて飛ばすことにも興味った。

が広がった。しかし、なかなかうまくいかず「す・矢作りにＦ児が没頭していく姿を見取り、教師

ぐに落ちるんだよな。」と残念そうにしていた。教も一緒に試行錯誤しながら作ったり、Ｆ児が遊師はそんなＦ児の姿を側で見ながら、まず一緒にぶ中で矢が飛ぶために工夫できる視点に気付い

矢作りをしてみることにした。一緒に作りながら、たりしていくようかかわり、知的好奇心をくす「太い矢だと進まない？細い矢だと軽くなる？どぐり、Ｆ児の夢中になる状況を支えた。

んな矢がよく飛ぶかな？」などと呟いてみた。そ・Ｆ児と教師がやりとりをしながら矢作りをしてんなＦ児と教師のやりとりを見た周りの子も少しいる姿から、周りの友達へも興味が広がってい－ 68 －

教育実践研究論文集第９巻った。それにより、周りの友達とＦ児がつながワードは鬼？」と返すと、「あっそっか～、鬼を的り、それぞれ考え合いながら遊ぶ状況となった。

にすればいいんだ！」と嬉しそうに話し、みんなで鬼を描くことになった。その中では、自分たちが実際に何度も矢を飛ばすことを繰り返した体験②Ｆ児の試行錯誤する姿（10 月 22 日～26 日）
１０月中旬になっても、Ｆ児は、弓矢を作ってを思いながら、的が小さいと難しいことも話題と遊んでいた。また、他の子供達も、和菓子作りやなり、大きい鬼、そしてやっつけたくなる怖い鬼

城作りが続き、武将への興味はつながっている様を描くことにした。翌日、みんなで描いた鬼を持子だったので、これらを生かしながら、学級や学って、森を探索し、年がひとつになって取り組んでいけるような活動「小さい組の背のに繋げられないかと考えた。そこで、共通の目的

高さくらいの低いに向けて仲間と協同して遊ぶ楽しさが重ねれられ位置がやりやするよう、「たんぽぽ・きくまつり」を提案してみい。」、「小さい組さることにした。

んは土管の上が好「たんぽぽ・きくまつり」についてクラスに投きだ。」など、小さげかけると、“おまつり”のイメージやワードかい組の鬼退治の様

らＦ児は、弓矢を作って遊んでいたことが生かさ

子を思いながら、プ

れる「しゃてき」を思いつき、早速「しゃてき」ールの柵や土管、木が楽しくなるよう、考える姿があった。

の下などに的を配「しゃてき」をするには、まず、何を的にしよ置した。

うかと考え、初めは、「ブランコの支柱に、大きな【考察】的をぶら下げればいい。
」と園庭にくり出した。高

視点①

い所につるしたところ、「矢がうまく飛ばない。だ・“まつり”という言葉のイメージと自分が楽しん

から、あまり高い所では難しい。」ことに気付き、でいる弓矢の遊びをつなげ「しゃてき」を考えおまつりに招待する小さい組のことも考えながら、出していた。教師から投げかけられたものだが、園庭中を探索し、楽しめる場を考えていった。

物事をつなげ思考し、主体的にかかわる姿にな

また、毎日、

どのような資質・能力が育っているかっている。

「小さい組で【自立心、思考力の芽生え、学びに向かう力・も飛ばせる飛人間性等（主体性）】

ぶ矢作り」も・「しゃてき」遊びとのかかわりの中で、知的好奇繰り返し、出

心や探求心を持ち、気付いたり考えたり予想し来上がると外たりすることを楽しんでいる。

で試した。
「山

【健康な心と体、思考力の芽生え、言葉によるの上から木に向けて飛ばしてはどうか。」と教師も伝え合い、思考力・判断力・表現力の基礎（予少し提案すると、山の上から試したが、木まで届

想・予測・比較・確認）、学びに向かう力・人

かないこともあった。繰り返すうちに、自分たち間性等（好奇心・探求心）】の背の高さと同じくらいのところに的があるとよ・小さい組が楽しめるためにはこうしたらいいか

く当たることを発見していた。

もと考えながら、他者の気持ちや状況を理解しまた、Ｆ児が「小さい組さん、鬼退治して遊んた上での共感や思いやりのある行動を取っていでいるよね。
」とふと呟く姿があり、教師が「キーた。また、より楽しくなるように根気よく取り－ 69 －

教育実践研究論文集

第９巻

組んでいる。

っと人数分の弓と矢をもちスタートの山の上に走【自立心、協同性、言葉による伝え合い、社会っていった。そして、張り切って、ゆっくりとコ

生活とのかかわり、学びに向かう力・人間性ースを案内しながら鬼退治に向かった。弓と矢の（思いやり、粘り強さ）】

使い方を、自分ではわかっていても小さい組にわかるように教えるのは難しく苦労しているようだ

視点②

ったが、
「自分の力でできる」という思いを持って①を支える環境構成と援助

・運動会後も和の世界に興味をもち、遊ぶ子供達

ほしかったのの姿を生かし、“まつり”ということを投げかけで、できるだけたことは、Ｆ児も含め、子供の心を動かし、遊見守っていた。

びの活性化につながるきっかけとなった。

案内して戻る・教師は、子供達が試行錯誤する世界を先んじると、安心と満足のではなく、子供の言動をよく見取り、一緒にの表情いっぱなって遊び楽しみながら、考えが広がっていく

いの笑顔にな

ようなタイミングを捉え伝えることで、考えるっていた。

視点を子供達が持っていった。

【考察】・矢の工夫に重点が置かれたが、弓も工夫してい視点①

どのような資質・能力が育っているか

くことで、もう少し飛ばすことができたのかも・恥ずかしさやうまくいくかなど色々な思いや心しれない。また、弓と矢の最適な関係を教師も配がある中、なかなか動けずにいたＦ児だが、さらに教材研究しておくことが必要であった。

友達の様子を見ながら徐々に、自分がしなければならないことを自覚し、自分の気持ちを調整③やり遂げた気持ちを持つＦ児（10 月 28 日）

して動き出している。
【自立心、学びに向かう力・人間性（葛藤、自おまつり当分への向き合い）】日、自分たちが作った「し・小さい組に寄り添う難しさがあるものの、相手ゃてきコース」の動きやつぶやきに心を向け、自分なりのかかを小さい組さわり方を見出している。

んができるか【道徳性・規範意識の芽生え、思考力・判断力・

どうか、楽し表現力の基礎（言葉による伝え合い）学びにんでくれるかどうか、始める前は少し不安な表情

向かう力・人間性（思いやり）】を見せるＦ児だった。最初に来たお客さんはほか

・友達と一緒に共通の目的に向かって、役割を分の友達に譲り、やりとりする仲間の姿を見る中で担し、協力してやり遂げた満足感を味わっていだんだんに「よし、自分もやるぞ！」と心を決め、る。

恥ずかしそうにしながらも案内を始めた。年少組、【協同性、学びに向かう力・人間性（目的の共有、協力）】

年中組に合わせてコースを歩き、しゃてきをした。
弓矢の持ち方や飛ばし方など、小さい組の様子を見ながら、言葉で伝えたり、手を添えたりして教

視点②

えた。

・なかなか動き出さないＦ児の姿は、少し予想し①を支える環境構成と援助Ｆ児が一周してきた時、教師が「しゃてきをやていたのとは違ったが、彼なりに動きだす機会

りたいお客さんが来てるよ。」と声をかけると、さを大事にしたいと思い、他児の姿を見たり、一－ 70 －

教育実践研究論文集

第９巻

周回ってきたりする姿を受け止め見守った。子

ペアの友達と行った。初めての幼小交流だったの

供の気持ちを察し、少し待ってからお客さんので、幼児はとても緊張している様子だったが、ア情報を伝える声掛けをする間合いをとったこと

イスブレイクとして行った「福笑い」を通して徐々も、Ｆ児のやる気を無理なく引き出すことにつに緊張がほぐれ安心して活動することができた。
「めんこ」

ながった。
・小さい組とのかかわりにより、より相手の立場になる必要性が引き出された。大変さもあるが、自分なりにかかわりを考えて判断し、行動するという相手を思いながらの柔軟な姿につながった。意図をもち、子供の育ちを考え、このような他学年とかかわる状況作りの大切さを感じた。
・これまで、このような異年齢を招待する活動は屋内でやっていた。しかし、日頃の遊びが園庭

では、ペア同士遊び、まず
小学生が幼児にやり方を教え、それを真似して遊んだ。何度
かやっていた小学生も初めての幼児もなかなかめんこがひっくり返らず、悪戦苦闘していた。

の環境の中で楽しまれていたことを生かしたこ

冬休み明け、幼小交流で行った「めんこ」遊びとで、空間を新たに見立てその環境のもつよさを園内でもできるような環境構成をした。第 2 回を考えたり、楽しむ可能性を広げたりする機会の交流活動では、ペアでのめんこ対決ができる情となり、子供達の遊びの充実感を支えていた。

報も伝えた。対決する日までの間、よりひっくり
かえるめんこ作りが始まった。厚紙や段ボール紙（２）今年度の幼小交流活動において、工夫・改を用意した。段ボールを重ねてガムテープで貼る善したことについて、その内容を検証し、まとなど、試しながら製作する姿があった。もともとめる。

あるめんこではひっくり返せなかったが、段ボー
ルめんこを投げると「１０まいひっくり返った～」

当初、年間での活動を予定していたが、コロナとコツを掴む様子があった。段ボールが１枚の時ウィルスの感染状況もあり、それが落ち着いたあと２枚の時を比べると、「２枚の方がいいみたい」

たりを見計らい、12 月に第１回目の交流を行い、とか、「なんでかな？」と教師が問いかけると、Ⅽ2 月に 2 回の活動を計画した。

児は、「重い方がいいんじゃないか？」とか「もし「幼小連携カリキュラム資料」をもとに活動内かして大きいほうがいいのかな？」「風があるとひ

容を検討した結果、年長児のこの時期のねらいとっくり返る」など話していた。片手で投げる子が１年生の生活科のねらいと内容を生かした「めんほとんどの中Ⅾ児は、両手で投げ落としていた。

こ遊び」をすることとした。

また、Ｅ児は、「座ってから（低い位置から）投げ

短期間の中でも、子供理解を重ねられるよう、たらいいんじゃないかな？」など、めんこそのもそれぞれに取り組んだり、一緒に活動したりを重のの改良のみならず、投げ方にも工夫が見られ、ねる中での子供の姿を交流し、理解することとし試行錯誤がつづき夢中になった。

た。子供の姿の違いや共通することから資質・能【考察】

力を読み取ったり、つながりを考えたり、教師の

視点①

かかわりや環境構成の工夫を交流していくことと・第１回幼小交流活動で仲良しになった、小学生

どのような資質・能力が育っているかとの交流を通して「めんこ」という新しい遊びした。

に出会い、教えてもらうことで、安心感の中で【エピソード】１２月下旬に、第１回の幼小交流活動を行った。
幼小交流では、主な活動として福笑いとめんこを－ 71 －

主体的にかかわり、遊びや活動に夢中になった。
【健康な心と体、社会生活とのかかわり、学び教育実践研究論文集

第９巻に向かう力・人間性等（安定した情緒、意欲）】あり、互いに興味を持ち、心を動かすことがで・めんこを自分で製作し、めんこ遊びをしていく

きるものであった。また、短期間ではあるが、3中で、めんこの重さ、投げ方、ひっくり返る時

回同じ活動に取り組むことで、それぞれの日常の状況等、知的好奇心や探求心を持ち、気付いの遊びや学習でも行ったり、一緒に行ったりなたり考えたり予想したりすることを楽しんでいど、活動を重ねていくことができ、活動を単発る。

に終わらせずにつなげることができた。また、【思考力の芽生え、思考力・判断力・表現力の仮に感染状況により、交流が実現しなくても互いの取り組み状況を交流したり、教師同士もそ

基礎等（予想・予測、比較、確認）】れぞれの様子を伝え合ったり、子供の体験や学
視点②

びを理解することができる幼小交流活動になっ①を支える環境構成と援助た。

・ペアで伝えたり、遊んだりする状況を作ったことで、はじめてでも徐々にペア同士で安心してやりとりをする姿につながった。その関係の中（２）課題

で、これからやる「めんこ」と出会う状況にし、・接続期カリキュラムの内容を園内でもう一度検めんこへの関心も高めた。

討し直し、今後どのような事例を増やしていく

・１回目の交流活動で楽しんだ「めんこ」を休み必要があるか考えた上で、「幼小連携カリキュラ

明けも楽しめるように環境構成をした。また、

ム資料」ファイルに実践を積み上げていく。

自分達のペースで作れるような環境作りをした

・今後も豊かな実践が展開していくよう、幼児のことで、ゆっくり試行錯誤しながらめんこ遊び

内面に寄り添いながら、幼児理解に努め、そこの楽しさに気付き、意欲を持ちながらかかわるから環境構成や援助を考えていくような、質の状況となった。

高い保育の実践を目指していく。
・幼小で「接続期カリキュラム」を一体的なものにするよう、今後も小学校との連携を図っていきたい。

４．成果と課題（１）成果
・5 歳児Ⅲ期の事例を園内で検討し、接続期カリキュラムと照らし合わせながら、あらためてＦ
児の遊びの中の体験や学びを理解した。接続期
カリキュラムに載せている体験の深まり・広がりを読み取ることができた。また、その体験を支えているのは、教師が幼児の楽しんでいる世界を理解しようと努め、環境構成や援助を考えている点にある。幼児一人一人の心が動かされているところはどこか考え、その体験を次につなげるために援助のポイントを見極めようとした。このような、丁寧な幼児理解からきめ細やかな環境構成や援助が子供達の体験の多様性と【参考・引用文献】
1）幼児教育じほう 2017．5 より
無藤 隆「論説 幼児教育の新しい姿から小学
校教育の接続を見通す」
奈須 正裕「論説 幼児教育と小学校教育の接続―学びの履歴をつなぐとは―」
2）初等教育資料 2019．10
3）令和３年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第 3 分科会資料
7）幼稚園教育要領解説
8）幼児理解に基づいた評価
9）資質・能力の整理イメージ（たたき台）幼児教
育部会

関連性を支えていることを確かめることができた。
・昔遊びは、小学生にとってはこの時期の単元につながり、幼稚園としては、今年度の年長児の日々楽しんでいる遊びのテーマとのつながりが－ 72 －

教育実践研究論文集

第９巻

幼稚園における ICT 活用の基盤的研究
柴垣登・宮川洋一*，千葉紅子・渡邉奈穂子・餘目陽子・小野章江・山本唯・川村真紀・吉田美奈子・
岩下マリ子・颯田由希子・伊藤りつ子・小向世子**，日脇隆弘****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園，***岩手大学教育学部附属学校グループ ICT 支援員（令和４年３月 14 日受理）

めにはまず幼児理解が大切であり，そのためには

１．はじめにICT を活用して客観的，多面的に保育を振り返る(1)幼稚園における ICT 活用の状況
幼児教育施設においても，園内環境のアセスメことが必要との問題意識のもと，すべての幼児のントや教職員の業務負担の軽減，保育に関する研登園から降園までの動きや学級内の環境に関する究や研修での活用，幼児の直接的・具体的な体験

データ収集，収集したデータに基づく幼児同士，をさらに豊かにするための工夫をしながらの活用

幼児と教師の関係性の分析による教師支援を行っなどが求められている（文部科学省 2020）。

ている。また，同じ文部科学省の調査研究の委託

ただ，幼児期の学びの特性としては「五感を通を受けた認定こども園七松幼稚園2では，ICT を活じた体験」と「『遊び』を通じ総合的に学ぶこと」

用したホームページやメール，動画アプリ，ビデが重要であるとされ，幼児教育の質を支える要素

オ会議システム，業務の省略化などの実践を行っとして「幼児の体験の幅を広げ，質を深めるためているが，これも ICT 活用の主体は保育者である。

の関わりや環境設定」や「発達の段階に応じた関2020 年に出された文部科学省幼児教育の実践

わりや環境の変化の工夫」，「地域における幼児教の質向上に関する検討会の「幼児教育の質の向上

育推進体制の充実」，「家庭との連携」 などが求めについて（中間報告）」では，ICT の活用についてられている（文部科学省[2019]）。幼稚園教育要領「先端技術の活用」と題して次のように述べられ解説（2018）では，幼児が自らの興味や関心に応ており（文部科学省[2020]9），下線部の内容からじ，直接的・具体的な体験などを通じて幼児なり

は，あくまで ICT 活用の主体は子どもではなく保のやり方で学んでいくことが基本であり，そのた育者とされていることがわかる。

めには遊びを通じて学ぶことの楽しさを知り，積極的に物事に関わろうとする気持ちを持つことを○ 先端技術の活用については，園内環境のアセ

育むことが重要であるとされている。幼稚園現場

スメントや業務負担の軽減のみならず，教職

では，このように実体験を通じた遊びを重視する

員と子供の関わりの実践知を可視化し，研修

考え方が強いこともあり，幼児の学びにおいての素材としたりすることが考えられる。とりICT を積極的に活用しようとする意識は低いのがわけ幼児期の段階については，教職員と子供現状である（丸山 2017）。

の関わりも深いことから，教職員の発話や行

こうしたことから，幼稚園における ICT の活用

動と併せて分析することも考えられる。

は保育者による活用を主眼として行わることが多○ なお，
ＩＣＴを基盤とした先端技術の活用にい。2019 年に文部科学省の「幼児教育の教育課題

関しては，子供の発達の段階を十分考慮するに対応した指導方法等充実調査研究」の委託を受必要がある。特に，幼児期は直接的・具体的

けた神戸大学の幼児教育における ICT 活用についな体験が重要であることを踏まえ，幼児教育

1ての調査研究 では，質の高い幼稚園教育を行うた

施設での生活では得難い体験を補完するな－ 73 －

教育実践研究論文集

第９巻

ど，ＩＣＴ等の特性や使用方法等を考慮した

普段の活動の様子を写真や動画，音声，コメント

上で，幼児の直接的・具体的な体験をさらになどに残してまとめておき，それらを園内での教豊かにするための工夫をしながら活用する

職員間や保護者との情報共有，研究・研修での使ことが重要である。

用，園外への情報発信など様々な形で活用される○ また，
幼児教育施設における業務のＩＣＴ化ことが多い。そして，それらの動画等は保育ドキの推進等により，教職員の事務負担の軽減をュメンテーション（以下「ドキュメンテーション」）

図ることが重要である。
（下線筆者）とも呼ばれている。
本園でも保育に関わる業務における ICT 活用に

以上のように，幼稚園における ICT 活用は，今

ついては，これらドキュメンテーションの作成，後幼児が遊びを中心とした学びの中での直接的，

保存，使用が最も多くなっている。例えば，日々具体的な体験をさらに豊かにするための活用が求の保育の中での子どもたちの様子を動画や写真でめられつつあるものの，その大勢は保育者が活用

記録しておき，そこから子どもが何に関心を持っの主体となっている。そして，その活用の内容はているのか，何を学んでいるのか，どのような成園内環境のアセスメントや業務負担の軽減ととも長をたどってきたのかということを理解し，指導に，保育の質向上を図るための研修での活用など

計画の作成や週案の作成等に生かしたり，研究・となっている状況がある。

研修の場面でそれらの動画や写真をもとに保育の(2)岩手大学教育学部附属幼稚園における ICT 活

質の向上について話し合ったりするということを用の状況と課題

行なっている。
本年度の本園の研究が，幼児の姿，

岩手大学教育学部附属幼稚園（以下「本園」とその姿から読み取った育ちや経験，
今必要な経験，する）においても ICT 活用の必要性を認識し取りその経験を満たすために必要な環境や援助という組んでいるところである。その状況と課題は以下

4 つの視点から日々の保育記録をとることで，幼の通りである。

児理解と評価の一体化を図り，保育の質の向上を①事務処理等の業務目指すものであることから，ドキュメンテーショ

正規教員には 1 人 1 台のノート型パソコンが業ンの活用はよりいっそう重要なものとなっている。

務用として配付されている。正規教員はこのノー

図 1 は，園内での事例をもとにした研究会で使用

ト型パソコンを使用し，分掌業務に関わる文書のした資料の一部である。写真とその時の状況など

作成や家庭への配布プリントの作成，指導計画やをもとに，子どもたちの心情や学びなどを，周囲週案の作成を行っている。

の人的，物的な環境とともに把握し，保育の質の向上に生かしている。

また，各種情報の共有や予算執行，休暇の申請等については大学全体のシステムを利用しており，また，保護者との情報の共有や外部への情報発

本園独自のシステムは導入されていない。そのた信においてもドキュメンテーションの活用が重要

め，本園にとって使い勝手の良いシステムとはいなものとなっている。図 2 は保護者向けのおたよえず，事務処理等の効率化という観点からは独自りの例である。このようにおたよりには子どもたのシステムの導入が求められるところである。

ちの様子を記録した写真を多数使用している。こ

教職員の勤務時間の縮減を中心とした働き方改のようにすることで，保護者にとっても子どもた革という視点から見ても，事務処理等の業務におち幼稚園での様子がよくわかり，また写真に添えける ICT 活用にはまだまだ大きな課題がある状況られた担任のコメントからその時の子どもたちのである。

関心や学んでいることなどを保護者と共有し，共②保育に関わる業務に子どもたちの成長を支えていくための方針や内最近の幼稚園や保育所等においては，子どもの容，方法等を共通理解していくことにつながる。
－ 74 －

教育実践研究論文集

第９巻

以上の他にも，大学の学生の指導や県内の幼児教育施設職員の研修会，認定講習などでの活用などドキュメンテーションが果たす役割は大きく，
有効に活用していくことによってもたらされる効果は大きい。
一方で，そのドキュメンテーションの保存整理が大きな課題となっている。デジタルカメラで撮影した写真データは，一旦パソコンに転送した上で園内の共有ハードディスクに保存される。これ
らはすべて手作業で行う必要があり，日々の業務の中で大きな負担となっていた。また，保存された写真データを有効に活用するためには，その整理が必要である。
単に日時別に保存しただけでは，必要な時に必要な写真データをすぐには取り出せず，一つ一つのフォルダーを開いて確認するという作業が必要になる。また，期末等に子どもの幼
稚園での生活の様子を知らせるために，子どもが写った写真を印刷して保護者に渡しているが，こ
図 1 研究資料としての活用例

れも子どもごとに写真を探し出すというような非
常に煩雑な作業を行う必要があり，担任の大きな負担となっていた。
ドキュメンテーションの重要性は認識しつつも，日々の保育やその準備，様々な事務処理に追われる中での上記のような作業は大きな負担である。
担任の事務処理の効率化や保育の質向上のためのドキュメンテーションの有効活用を図る上で，これらの処理を効率的に行うことが課題となっていた。
２．方法(1)取組内容
幼稚園における ICT 活用に求められる内容を大別すると，先述のように①幼児が遊びを中心とした学びの中での直接的，具体的な体験をさらに豊かにするための活用，②園内環境のアセスメント
や業務負担の軽減，③保育の質向上を図るための研修での活用などとなる。これらのうち，本年度の学部 GP でどの内容に取り組むかを検討し決定した際の視点は以下のとおりである。

図 2 おたよりでの写真の活用例

ア．教職員の事務の効率化を図り、働き方改革－ 75 －

教育実践研究論文集第９巻に資するものとすること。
イ．保育の質の向上に資するものであり、本年度の園内の研究テーマとも関連するもの
ウ．限られた予算の中で実行可能なものであること
これらの視点に基づき，研究主任や副園長等と検討を重ね，「保育ドキュメンテーションのいっそうの活用を図りつつ，その事務処理の効率化を図るための ICT の活用方法の研究」とテーマを定めた。そして，保育ドキュメンテーションの活用とその事務処理の効率化を図る上で大きな課題となっている写真データの保存と整理の問題に絞って取り組むこととした。
(2)ICT の活用内容
撮影機器をデジタルカメラから iPhone に変更
図 3 機器の使用環境の構成図

し，撮影したデータが Wi-Fi 経由でハードディス
ク（NAS）に転送されるようにした。また，Apple TV（Wi-Fi 経由ディスプレイ提示用機器）を通じてモニターにも簡単に映し出せるようにした。
また，
パソコンともつながっており，NAS に保存された
データの編集は，iPhone でもパソコンでも行える。
今回は予算の制約があることと，このシステムが有効であるかどうかを検証するための試行であることから，
iPhone8（中古），ハードディスク（NAS）
容量は 2TB でミラーリングはなし，Apple TV の構成とした。図 3 は，システム全体の構成を示したもの，
図 4 は iPhone の初期設定を示したものである。
図 4 に示したように iPhone で撮影した写真や動画は「Qfile」及び「QuMagie」というアプリを使用し自動でアップロードやバックアップを行えるようにした。10 月から担任 2 名が iPhone を使用し，システムの試行を始めた。なお，iPhone は携行や撮影がしやすいように斜め掛けができ，かつ長さの調整がしやすいストラップを取り付けた。

図 4 iPhone の初期設定

また担当するクラスのクラス・カラー（赤，黄など）と同色とし見分けがつきやすいようにした。

らなかったこともあり，もの珍しかったようで，
３．結果「何をしているの」と尋ねてくる子どももいた。

iPhone で撮影を始めた当初，子どもたちにとっ

しかし，写真を撮っていることがわかると，そのては先生が iPhone で何をしているのかよくわか

後は特に違和感もなく平気になっていった。

－ 76 －

教育実践研究論文集

第９巻

担任の使用感は，それまでのデジタルカメラと保育室でアイフォンを使って調べ物をすることが比較しても「持ち運びが楽なので写真や動画を撮できないのでその点が少し不便である」という感るのがスムーズになり，撮りたいと思ったときに想があった。園内の Wi-Fi 環境も含めた ICT 環境

撮ることができる」など携行や撮影が便利になっの整備も合わせて今後検討していく必要がある。

たということであった（「」内は使用した担任の感他にも「子どもの出席状況や成長の記録などがデ

想からの引用、以下同じ）。また，撮影した画像データ化できると日々の事務作業の効率化につながータは自動でハードディスク（NAS）にアップロー

るのではないか思う」という意見も出ており，そドされるため，「アイフォンから直接パソコンに写のような活用方法を取り入れることも検討してい真が取り込まれるので，SD カードを読み込む手間く必要がある。

がなくなった」と利便性が向上したと感じていた。

また，
本年度は 10 月からの取組開始であったた

画像データは，
iPhone とパソコンの両方で整理

め，本論文執筆時点（2022 年 1 月）では写真管理や処理等の操作ができる。
「Wi-Fi 環境が整ってい

アプリや顔認証・写真振り分け機能を持ったアプる場であれば、パソコンにダウンロードしなくてリ等の活用は十分とはいえず，今後活用を促進しも配布写真を分類することができた。また、ネッていく必要がある。

トから分類したものをそのまま注文することがで(2)保育の質の向上の視点から本研究において，写真データの保存と整理におき、お店で写真を選ぶ手間が省けた」、「日ごとに撮った写真を各子供のアルバムに保存し、一人一いて一定の利便性の向上が図られ，そのことが人の写真を溜めていくことが可能だと感じた。今日々の保育の質の向上にも役立ったということは

回は、iPhone 本体にそれを保存していった。デー

いえる。しかし，では具体的にどのような場面でタの関係もあるが、iPhone 本体で整理ができるの

具体的にどのように役立つのかということは，今が有難いと感じた（例えば、何かの待ち時間など

後の取組の進展と検証に俟つ必要がある。

にサッと携帯でできる）」と用途や作業にかかるタ

担任からは「アイフォンで撮った写真や動画をイミング等に合わせてどちらで作業するかが選択

教員間で共有し，保育の振り返りや子どもの様子できることは作業の効率化という意味で便利になについて情報共有することができれば良いと感じったというメリットがあった。また，ドキュメンた」、「日記アプリなども利用すれば、保育記録とトとしての記録という面では，「メモ機能を使い、しても活用できるかもしれないと感じた」という記録を行った」など画像にすぐにコメントを書き意見も出ている。今後は日常的に保育の振り返り込むことが可能であるので，その場かすぐ後に簡や子どもの様子について情報共有することができ

単にコメントを書き込んでおくことで後の振り返るような仕組みを検討し，保育の質向上につながり等が容易になるということもメリットとしてあるようにしていく必要がある。

げられた。

(3)予算との関連の視点から
今回は限られた予算の中でできることは何かを
４．考察

考えて可能な範囲で試行的に取り組んだものであ

本取組の結果を先述した視点から考察する。

る。そのため本園として取り組みたい内容に十分に取り組むことは困難であった。しかし，そのよ(1)事務の効率化と働き方改革の視点から
今回はあくまで動画の保存，整理の効率化に絞うな状況の中でも，写真データの保存と整理といって取り組み，その点での効果はあった。
しかし、う問題に関しては一定の効果があることと，今後事務全般の効率化にまでは至っていないので引きの ICT 活用の方向性を見出していくことができた続きの取組が必要である。また，これは園内のと考えている。

Wi-Fi 環境に関わる内容であるが，「電波の関係で，(4)今後の課題－ 77 －

教育実践研究論文集

第９巻

幼稚園における ICT を活用した事務の効率化と自らが遊びや生活の中で活用するための方法や内いう視点からは，Microsoft Teams や Kintone な

容についても研究を進めて行きたいと考えている。

どのいわゆるグループウエア3 を活用することが適切4であろう。しかし，これらのグループウエア【引用文献】の導入や維持のためには経費がかかり，本園も含

秋田喜代美（2021）「機転次第で遊びの可能性が拡

めて小規模な幼稚園や公立幼稚園など予算上の制

がる」（日本教育新聞 2021 年 7 月 5 日版 6 面記

約のある園など，どこの園においても簡単にでき事）。

ることではない。予算の範囲内でできることを探丸山幸三（2017）「幼児教育における ICT 活用につりつつ，ICT の活用方法を探るという本園の研究

いて」（豊岡短期大学論集，14）103-111．

は，そのような園でも ICT 活用を可能にするため

文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレーベル館．

の方策についての情報を提供していくという意味

文部科学省（2019）「中央教育審議会 初等中等教で意義があると考えられる。
本年度の研究の成果を基盤として，今後使用範育分科会 幼児教育と小学校教育の架け橋特別囲を他の担任や教員にも拡充していくことや，ど委員会」第 1 回配布資料『資料 3 ―主な論点のようなアプリを活用していくことが有効か，日（案）―』．
文部科学省（2020）「幼児教育の質の向上について

常的に保育の振り返りや子どもの様子について情（中間報告）」．

報共有することができるような仕組みをつくることが可能かなどの課題に，次年度以降引き続き取り組んでいくことが必要である。

1

５．まとめ
「Ⅰ．はじめに」でも述べたように，現在の幼稚園における ICT 活用は保育者が主体となり，その内容は，園内環境のアセスメントや業務負担の軽減とともに，保育の質向上を図るための研修での活用などが主となっている状況がある。そのよ
うな状況の中で，今後幼児が遊びを中心とした学びの中での直接的，具体的な体験をさらに豊かにするための活用が求められつつある。秋田（2021）
は，「ICT を子どもたちの遊びや生活を豊かにする道具としても使用していくことが，園の保育実
践の革新のために必要」だと述べ，小学校以降のICT 活用の形とは異なる，保育者たちのワクワク感を伴う探究のセンスを生かした活用の方法によって，これまでにない遊びの可能性を広げることが必要であるとしている。では具体的にどのような活用を図ればよいのかが問題となるが，その解決策は実践の中からしか生まれてこない。本園における ICT 活用の実践研究においても，まずは保神戸大学附属幼稚園『これからの幼児教育と ICT の活用～幼児理解の深化と支援の充実へ～』
https://www.edu.kobe-u.ac.jp/hudev-akashikg/broch
ure.ict.katuyou.pdf（2021.12.20 閲覧）
2
学校法人七松学園認定こども園七松幼稚園『ICT を用いた幼児，保護者，教諭を繋ぐ幼児教育の実践』
https://www.mext.go.jp/content/20210423-mxt_youji000014566_5.pdf（2021.12.20 閲覧）
3
グループウエアとは，企業などの組織においてコンピュ
ータネットワークを活用して情報共有を行うためのアプ
リケーションソフトウェアのことである。個人あるいは全体に対してメールを送信したり，組織に所属する人々のス
ケジュールを一元的に管理したり，ファイルや書類データの共有ができる。そのため，幼稚園や保育園等においても教職員間での情報のやり取りや共有，スケジュール管理などを行う目的で導入されるようになってきている。
最近では保育園，幼稚園，認定こども園での使用に特化したソフトウェアも開発されている。
4
例えば東京都杉並区では，児童虐待防止対策の一環として，保育園や幼稚園，小・中学校等へ通う児童の出欠状
況などを，関係機関と迅速に情報共有するため，kintoneを導入している。
https://www.city.suginami.tokyo.jp/_res/projects/d
efault_project/_page_/001/063/706/030614kintonekat
uyo.pdf（2022.1.9 閲覧）
また，kintone を提供しているサイボウズ社では幼稚園での積極的な展開を図っており，ウエブ上で様々な情報提供を行っている。
https://note.com/tane_naeko_cb/n/nf9c7179f57f8（2022.1.9 閲覧）

育者による活用方法の更なる探求とともに，幼児－ 78 －

教育実践研究論文集

第９巻

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（６）－作業学習における補助具の開発と効果の検証－
佐藤信・佐々木全*，小原一志・本間清香・藤川健・最上一郎・昆亮仁**，
藤谷憲司・坪谷有也***，柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香****，菅原裕子******岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属特別支援学校，***岩手県立盛岡ひがし支援学校，****岩手大学教育学部，*****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（令和４年３月 14 日受理）
ことを指摘している。

１. はじめに本プロジェクト研究は，附属特別支援学校の教石井（2009）は，作業学習における補助具の役

育実践研究の成果や取組を介した公立・私立特別割は，「よりよく仕事に取り組めるようにする役割」

支援学校との連携モデルを構築・駆動させること「より安全に作業に取り組めるようにする役割」

を目的とする。ひいては，岩手県における特別支「『より速く』『より多く』『より正確に』作業に取

援教育の充実と発展に寄与するものである。

り組めるようにする役割」の大きく３つがあると本稿においては，本県の知的障害特別支援学校

している。

高等部（複数障害対応特別支援学校を含む）の作

以上から，生徒が主体的に作業に取り組み，首業学習で取り扱われている陶芸（窯業）について

尾良く作業を遂行し，製品として完成度を高める

着目する。陶芸は，材料の調達がしやすく，焼成ために補助具の果たす役割は大きいと言える。

前であれば失敗してもやり直しができ，作業工程

作業学習の陶芸における補助具について，例えも土練りから焼成までの工程が確立されており，ば，藤川（2017）や永井（2019）など伝統的に使生徒に合わせた作業分担がしやすい。

われてきた道具を生徒の実態に応じて使いやすく

作業学習を実施するうえで，生徒が「精一杯取工夫したり，道具の使い方の指導方法を工夫したり組める状況」と「首尾よく成し遂げられる状況」

りした実践を報告しているが，補助具の開発にかをつくること，すなわち「できる状況づくり」がかわる報告は少ない。東・佐々木・昆他（2021）

重視されてきた。名古屋（1997）は，作業学習には，「木材を題材とした作業学習における補助具は，おける「できる状況づくり」において，道具・補

実践上の取組はありながらも，その内容の活用や助具の活用，教師の声掛け・手助けが有効であっ継承に課題を有している」と指摘しており，陶芸たことを示している。太田・小倉・高倉他（2009）においても同様のことが言える。

は，高等部の作業学習を担当する教師へのアンケ

以上のことから，本プロジェクト研究では，補ート調査（平成 18 年度，平成 19 年度）から，生助具の開発事例を開発，または収集し，アーカイ

徒主体の作業学習を進める４つの要点（「単元化」

ブとし，作業学習の発展寄与することを目指して，「経営参加」「自然な流れ」「教師もともに」）のう

本学教育学部ホームページ上で公開した。これにちの１つである「授業を自然な流れに」すること

よって，附属特別支援学校並びに公立・私立特別について，他の３要素に比して具体的手立てが多支援学校が，補助具に関する有益な知見を共有す

く示され，その中で，「生徒が作業に携わりやすいることを期待するものである。本稿はその一環とものにする道具・補助具・工程等の工夫」が生徒して，開発された補助具とその効果について報告

主体の作業学習を進めるための取組の１つである

する。ここでは，収集した事例から，補助具の使－ 79 －

教育実践研究論文集

第９巻

用前後における生徒の活動状況の比較から，補助

き，施釉，本焼きを行う。
小皿成形機は，ハンドルを操作することで成型具の有効性を検証した。

が行えるために，手指の巧緻性に課題のある生徒
でも容易に成型に取り組むことができる。

２. 陶芸製品と補助具の開発事例
陶芸製品と補助具の開発事例（１事例）につい

石膏型にはボルトを埋め込んであり，付け替えて，その開発意図やその効果とを詳説し，その有て作りたい形の皿やお椀で石膏型をとることで用性を検証した。

様々な形の成型も可能になるようにした。また，事例は，附属特別支援学校高等部陶芸班において開発された補助具であり，小皿の製作において，土台のお椀は，底に穴を開け，たたらを押し込んだ際に空気が抜ける仕様にしている(図５)。
以上をもって，小皿の成型が，均質で恒常的にその成形に資するものである。
【事例：小皿（１）

実施できるようになる。

小皿成形機】

製品の概要と活用の展望

本製品は，外寸が 150mm×150mm×20mm で，醤油
皿や手塩皿に使えるサイズの小皿である。施釉は，白マット釉をベースに，赤色や黄色，薄緑色の「あに和カラー」を施したもの，掛け分けや墨掛けを施したもの（図１）があり，釉薬によって色やデ

図１ 小皿（あに和カラー，掛け分け・墨掛け）

ザインのバリエーションをもたせ，好みや用途に応じて購入できるようにした。
（２）

製作の工程と補助具の必要性

本製品は「たたら作り」によって製作されている。①粘土 1,200g を計量し，②たたら機と麺棒を使ってたたらを延ばし，③ガイドを使って皿の形に切り，④切った粘土を石膏型に合わせて成形する。⑤乾燥後，素焼きし，施釉して，⑥本焼きを

図２ 小皿成形機

して製品として完成させることになる。この工程のうち，④切った粘土を石膏型に合わせて成形する際，粘土が傷付きやすく，たたらの取り扱いに技術を要することから製作に携わる生徒が限定されることが多かった。また，たたらを石膏型に合わせる際，中心が取りづらいため，補助具を使用
して，石膏を一定の位置に置く必要があると考えた。
（３）

図３ 石膏型と位置決めガイド

補助具の必要性と機能補助具は，木工班で不要となったボール盤と石膏型，ガイド用に木材を用いて製作した（図２〜３）。土台のお椀（凹型）に合わせてたたらを切り抜き，そのままひっくり返したものを小皿成形機に設置し，ハンドル操作で石膏型（凸型）を押し当てる（図４）。成型後は乾く前に土台のお椀から外し，底を平らに整える。その後，乾燥し，素焼
図４ 使用例－ 80 －

教育実践研究論文集

第９巻

ける記載内容は，主要な学習活動と見なされるものに焦点化されるため，すべての学習活動について必ずしも記載されているわけではない。一方で，佐々木・杉本・熊谷他（2016）によれば，個別の指導計画として記載のない事柄についても，目標と支援方法があり，一定の質量をもって実施されていることがある。まさに，この活動内容に関す
図５ 小皿の石膏型とお椀るＡさんの個別の指導計画も明示化されていない

補助具としての有用性について

ものの，授業者によって確かに意図された内容で本事例の小皿成形機を使って成型に取り組んだあった（図６）。これによれば，Ａさんの小皿の成生徒Ａ（高等部２年，以下Ａさんとする。）の補助

形作業にかかわる目標は「小皿の成形作業におい具を使った小皿の成形作業における，活動状況のては，正確かつ安全に，繰り返し作業してほしい」

変容から，補助具としての有用性について検証すであり，その中の「正確かつ安全に」にかかわっる。

ては，さらに下位目標として次の２つが設定され（４）

Ａさんは，今年度から陶芸班に配属になった生

た。
下位目標①材料を「位置決めガイド」に合わせ徒である。昨年度は，手織り班に所属しており，て正確に設置する。

作業学習の陶芸は初めて経験する作業である。作下位目標②成形完成品を所定の位置に安全に移業への意欲は高く，見通しをもつと自分から進ん動する。

で分担した作業に取り組んでいる。
「たたら作り」
では，たたらを延ばす作業を主に分担していた。

目標にかかわる手立てとして，小皿成形機を使

細かな作業が苦手で石膏型に合わせて成形する作って成形する作業に効率的に取り組み，習得しや業は担当していなかったが，６月から小皿成形機

すくなるように，❶から❺までとなる作業手順をを使った成型を担当することになった。

明示した。
「正確に安全に」ついては，材料に指跡が残らないように，お椀の形状に合わせて両手で持つことを明示した。
下位目標①については，「位置決めガイド」（図３）を設置し，初期段階では一連の作業を教師が師範したり，
随時その正確さを教師が確認したり，必要に応じて「奥まで入れます」などの声掛けを行った。
下位目標②については，随時両手で持つよう確認したり，作業学習の振り返りの時間に確認した
りして，お椀の形状に合わせて両手で持つことを意識化できるようにした。
Ａさんの小皿成形機を使用した作業の習熟過程については，本人の作業日誌（抜粋）と授業の振図６ 個別の指導計画とその評価

この活動内容に焦点化したＡさんの個別の指導

り返りの際に教師が評価を書き込んだ付箋の写し

計画はなかったため，授業者に対する聴取によっを一覧にして確認した（図７）。あわせて，指導のて書き起こした。そもそも，個別の指導計画にお経過については，図７にあるように「〇：達成で－ 81 －

教育実践研究論文集

第９巻

きた」「△：不十分」（筆者が便宜的に付記）で見えられる。
以上のことから，開発事例である小皿成形機は，ることにした。

本来，手先の器用さが問われがちな成形作業を，粗大運動をもって可能にした点で，補助具として有用である。これによって，作業工程の分担内容
について，多様な生徒に対して，多様な選択肢を提供することに資するといえた。
３.

まとめと今後の課題

本プロジェクト研究により，作業学習における補助具の可能性を広げ，生徒の潜在的にもっている力を存分に発揮できる状況をつくることに，大きく寄与することが確認された。
本プロジェクト研究で開発・収集した事例は，
本学教育学部ホームページ（https://www.edu.iwateu.ac.jp/kenkyuu-2）で公開しており，今後，このアーカイブの拡充と活用の促進を図っていきたい。
本稿では陶芸についての補助具の開発と記述を

図７ Ａさんの作業日誌（抜粋）と教師の評価

小皿成形機を使用した成形の手順については，
６月５日のＡさんの作業日誌に「せいけいはおす

したが，それ以外の手芸や農作業等の生産活動にかかわる補助具の開発・収集を行いたい。

のをいっかいにする。」と記述している以外は，７

なお，本稿の事例については，［資料１］に，継月９日に「せいけいのやりかたをくふうしてすく

続して収集していた木工の補助具については，［資

ないうごきでできた。」と記述しているように，成料２］として末尾に付した。

形作業の手順を，早い段階で理解できていたことが伺われた。

謝辞「正確に安全に」にかかわる下位目標①および下位目標②については，９月までは，教師の評価

本稿執筆にかかわり，ご理解とご協力をいた
だきました皆様に記して感謝申し上げます。

に「△」が見られたが，それ以降については見られなくなった。作業日誌からも，「こざらをりょう

文献等てでもつことができた」や「うつわをまわさずせ名古屋恒彦（1997) 作業学習における知的障害生

いけいした。
」などの記述があり，お椀を一定の位徒の支援的対応に関する事例的検討－木工作業置に設置し，お椀の形状に合わせて両手で持つこにおける「できる状況づくり」を中心に－，特とができるようになったことが伺われた。

殊教育学研究，34（５），65-71.

名古屋（1997）は，できる状況づくりの４要素

太田俊己・小倉京子・高倉誠一・藤田俊明・中坪として「自分から作業に着手し，自分で，より速晃一(2009）
生徒主体の作業学習に関する考察－

く，より上手に作業を遂行する」ことを挙げている。

知的障害特別支援学校教師に対する４つの要点

本事例の補助具についてみると，できる状況づに即した調査から－，植草学園大学研究紀要，

くりの３つの要素，自分から作業に着手すること，

1，97-104.

自分で遂行すること，より上手に作業を遂行する

石井克枝，子ども主体の教育研究会 編（2009）領ことについて，補助具の使用は有効であったと考域・教科を合わせた指導ガイドブック 生活単元

－ 82 －

育学部プロジェクト推進事業教育実践研究論
永井弘人（2019）特別支援教育の作業学習（窯業

文集，３，103-108.
班）における職能形成－「型」の視点でとらえる伝
統工芸技術の伝承－，教科開発学論集，７，71-79.

資料№（2022.03.31.）

004

資料１
（登録日）
製品（作品）名

本間清香・菅原裕子）

学校・高等部（小原一志・藤川健・

岩手大学教育学部附属特別支援小皿：小皿成形機学校・学部（報告者）

小皿

製品（作品）の概要と活用の展望 （3 行） ・タタラ作りの小皿。
・醤油皿や手塩皿に使えるサイズのお皿。

〈説明〉

補助具の写真（１０行）

ル盤と石膏型，ガイド用の木・木工班で不要となったボー材を用いた。
【写真１，２】を押し当てることで決まっ置し，ハンドル操作で石膏型り，お椀に乗せて成型機に設・粘土をガイドに合わせて切製品（作品）の写真（９行）た形の皿を成型することが・釉薬によってさまざまな色のデザインで販売〈説明〉できる。【写真３】

備考（2 行）

本焼きを行う。

る。その後乾燥し，素焼き，

椀から外し，底を平らにす

・成型後は乾く前に土台のお仕様にしている。

し込んだ際に空気が抜ける

・土台のお椀には穴を空け，押とができる。

徒でも容易に成型を行うこ

指の巧緻性に課題のある生ことで成型が行えるため，手置する。ハンドルを操作するり返したものを成型機に設を切り抜き，そのままひっく

・土台のお椀に合わせタタラ

真４】形の成型も可能である。【写石膏型をとることで様々なる。作りたい形の皿やお椀でんでおり，付け替えができ

・石膏型にはボルトを埋め込

・外寸 150mm×150 ㎜×20 ㎜

要するため製作する生徒が限定されることが多い。

・成形の際，粘土に傷が付きやすくタタラの取扱いに技術を・乾燥後，素焼き，本焼きを行う

・型に合わせて粘土を成形する・ガイドを使い，皿の形に切る・計量した粘土をタタラ機，麺棒で 5 ㎜厚に伸ばす・粘土を 1200ｇに計量する【掛け分けと墨掛けの小皿】【あに和カラーの小皿】

・施釉は白マット釉をベースにしている。

製作の工程（５行）

補助具の必要性と機能（６行）

置ぎめガイドを使用して，石膏を一定の位置に置く必要が・タタラを石膏型に合わせる際，中心が取りづらいため，位ある。

【写真１】小皿成型機【写真２】石膏型とガイドの木材【写真３】使用例【写真４】小皿の石膏型とお椀－ 83 －

第９巻
教育実践研究論文集

学習・作業学習進め方Ｑ＆Ａ，Ｋ＆Ｈ，86.

佐々木全・杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・
藤川健（2017）作業学習 不易流行，全日本特別支田村典子・福田博美・遠藤寿明・名古屋恒彦
援教育研究連盟 編，千葉秀雄・小倉京子 責任（2016）特別支援学校における「個別の指導計
編集，26-30.

画」の運用及び活用実態の課題，岩手大学教第９巻
教育実践研究論文集

資料№

資料２
005

岩手県立盛岡ひがし支援学校

木製ベンチ：ルーター・ガイド
学校・学部（報告者）

補助具の必要性と機能（６行）使用する。ルーターの使用に際しては，安全にかつ正確に・部材加工において「③面取り」をするために，ルーターをビットに部材を当てられるように，ルーターテーブルを使

中学部（坪谷有也）

用し，そこに部材の通り道となるガイドを設置する。

（2022.03.31.）
ベンチ「チューチューベンチ」：ルーター・ガイド（登録日）

・シンプルなデザインだが，逆 V の字の木脚がデザイン性を〈説明〉

補助具の写真（㉔行）も設置する。
（写真１）

ビットガード（アクリル板）【写真４】作業方向の明示２【写真３】作業方向の明示１【写真２】ビットガード

ばね（洗濯ばさみ）

製品（作品）名高めている。材料は２×４材のみで，安価で入手しやすい。座材であり，接着は木工用ボ・補助具の材質はすべて木

面も２×４材を３本継ぎ合わせて，１枚の幅の広い板を作っている。３本継ぎ合わせる際は，１本 1 本手押しカンナで角が立「③面取り」

ンドと木ネジによる。

つよう削り，更に接合後（１枚の板状になったもの）は自動カン
ナで座面全体を平らに削る。また，座面と脚はダボ接合しているため，座面にはビス穴がなく，きれいな１枚板のように仕上げている。また，面取りでさりげなく個性を主張する。

がビットに押し当てられ・ガイドを通すことで，部材※洗濯ばさみを使用する

き抜く方向（作業方向）を【写真１】ルーター・ガイド

製品（作品）の概要と活用の展望（3 行）

チューチューベンチ「Ｓ」

製品（作品）の写真（14 行）

× D240 ㎜

ことで，部材を入れる方〈説明〉

・カラーは木目を生かしたが広がり，通しやすくなよう「ばね（洗濯ばさみ）」

クリヤと屋外に強いウォる。

た状態と同じ状態になる

ルナット（重ね塗り）の２だりしないようにビット

・手が触れたり，切粉が飛ん

生徒に明示した。（写真を付け，木材を挿入し，引・ビットガードの上に矢印置する。（写真２）

ガード（アクリル板）を設

２パターン。座面サイズは色。高さは 38 ㎝，42 ㎝の・外寸 W 600 ㎜ × H380 ㎜①製材（かんな盤）：２×４材を 35 ㎜×80 ㎜にそろえる

60 ㎝，70 ㎝，80 ㎝，90 ㎝の４パターン展開である。

製作の工程（５行）③面取り（ルーター）：座面以外の部材のすべて３，４）②切断（丸鋸）：部材ごとの長さに切断④研磨（サンダー）：部材のすべてれた木材を引き出す作業

材を送り出す作業と、削ら・作業は二人一組で行い、木⑤座面，脚の接着（木工ボンド，はたがね）⑥切断（丸鋸）：座面と脚の長さをそろえるを分担して行った。

⑦穴開け（ボール盤）：接続箇所⑧塗装（はけ，ペンキ）：部材のすべて

備考（２行）⑨脚の組立（電動ドライバー）⑩座面の組立（電動ドライバー）⑪脚と座面の接合（電動ドライバー）⑫貫の接合（電動ドライバー）⑬仕上げ（ワックス）：座面と側面のすべて－ 84 －

教育実践研究論文集

第９巻

援助要請行動抵抗感の構造とその特徴－援助要請行動・自尊感情・自己効力感との関連の検討－山本奬

岩手大学大学院教育学研究科（令和４年３月 14 日受理）

問題と目的

田村・石隈（2001）は教師の被援助志向性に関し2016 年に改正された自殺対策基本法は，学校に「援助関係に対する抵抗感」に係る因子を，本田・生命尊重に関する教育と心の健康教育に加えて，
援

新井・石隈（2011）は中学生の被援助志向性に関

助要請行動に関する教育を行うことを求めている。

し「被援助に対する懸念や抵抗感」に係る因子を，また，この援助要請行動に関してはその発信と併せいずれも他因子と共に一つの因子として抽出してて友人からの援助要請を受け止める力の涵養も課いる。

題として指摘されている（文部科学省・厚生労働省，しかし，抵抗感は山本（2019）が指摘するとお2018）。文部科学省（2021）は児童生徒の自殺者のり一側面によるものではなく，複数の次元で構成増加を指摘し，法が定める自殺予防教育を行うことされることも予測される。例えば，佐々木・水野・で，「児童生徒自身が心の危機に気づき，身近な信永井（2017）は，これに関しスティグマという側

頼できる大人に相談できる力を培うとともに，児童面を指摘している。スティグマは否定的な社会的生徒が安心して援助要請ができる環境の整備に努反応であり，偏見や汚名を指す。そこでは共分散めること」を求めている。

構造分析により，援助要請がスティグマへの懸念

その援助要請行動に関する教育の指導資料としによって阻害されることを明らかにしている。

て文部科学省（2018）は「自殺予防教育とＳＯＳの加えて，野﨑・石井（2004）は「自尊心への脅出し方に関する教育の整理表」を提示し，東京都及威」という視点から，これを追究している。そしび北海道のプログラムを紹介している。それは，児て松田・山﨑（2021）は専門家による心理的援助

童生徒に援助要請行動の方法を教え，その能力を向を求める態度について，「自己解決志向」因子を抽上させようとするものだと言えよう。

出し，援助要請と負の関係にあることを報告してしかし，そもそも，人はなぜ容易に人に相談できいる。小池・伊藤（2015）は，精神的困難を抱えた者の被援助意図に，自尊感情と自己効力感が間ないのであろうか。
このことについて山本（2019）は，抵抗の概念を接的に影響していることを報告している。

用いて，人の課題対処や思考の様式に基づく「課題このような援助要請に対する抵抗感の多面性を対処による阻害」，対人様式に基づく「対人関係に整理したものに，菊地・山本（2021）がある。そよる阻害」，変化への戸惑いに基づく「変化による

こでは，小学生の抵抗感の構造が探索され，『評価

阻害」の３つに分類し，
「自立」
「鈍磨」
「内容への

への懸念』
『対象への不信』『自立への固執』の３

抵抗」「解決が望めない」「解決を望まない」「陽性

因子が抽出され測定尺度が作成されている。しか

転移」
「遠慮」
「支援者による攻撃」「陰性転移」「こし，そこで得られた知見が，小学生にのみ当てはき下ろし」「無用の援助」「関係の変質」「噂の拡大」

まることであるのか，一般的なものであるのかは「事態の悪化」「脅かされる自尊心」の 15 の阻害

明らかではなく，また，先行研究で言及されたよ例を示している。

うな自身に対する評価との関係は未だ不明瞭であこの抵抗感については量的検討もなされている。

る。

－ 85 －

教育実践研究論文集

第９巻

そこで本研究では，大学生を対象に，（ⅰ）援助で回答を求めた。その際，回答は任意であり，退席

要請行動抵抗感についてその構造を明らかにする可能であること，
いったん回答を始めてもいつでもとともにこれを測定する尺度を作成し，（ⅱ）自尊

中止することができ，
白紙や中断のままで質問紙を感情及び自己効力感が援助要請行動抵抗感に与え提出することが可能であることを口頭で説明した。

る影響を検討し，（ⅲ）その援助要請行動抵抗感が援助要請行動に与える影響について明らかにする

結果と考察ことを目的とする。ここで得られる知見は，学校教178 人から協力が得られた。回答率は 87.68％で育を念頭に考察することで，その支援の改善に資すあった。

るものとなることが期待される。

１ 援助要請行動抵抗感尺度の作成
援助要請行動抵抗感暫定尺度の 24 項目について
探索的因子分析を行ったところ，固有値の落差から方法
調査時期 2021 年 6 月

３因子構造がうかがわれ，
３因子までの累積寄与率

調査対象 大学生 203 人

は 45.854％であった。この結果を基に負荷量が.5

調査材料 下の４件の内容による質問紙を用いた。

に満たない項目と複数の因子に高い負荷量が見ら援助要請行動抵抗感：24 項目からなる援助要請行れた項目を削除し，11 項目について再度分析を行

動抵抗感暫定尺度を用いた。これは，人がなぜ相談った。そのパターン行列を Table１に示した。そのを逡巡するのかに関し抵抗の概念を用いて論じた

累積寄与率は 63.950％であった。

山本（2019）の 15 の阻害例及び菊地・山本（2021）

第１因子では「相談をしたとき，その人の態度がの小学生の援助要請に対する抵抗感に関する尺度

変わってしまうかもしれないから」「相談相手からを参考に作成し，５件法で回答を求めるものである。

の自分への評価が気になるから」などに高い負荷量

自尊感情：自尊感情尺度（桜井，2000）の 10 項目が見られた。
これは援助要請をしようとする際に生を用いた。これは Rosenberg（1965）の尺度の星

じる相談相手から受ける評価を懸念するものであ野（1970）の日本語版を修正したもので，４件法でると考えられたことから『評価への懸念』と命名し回答を求めるものである。

た。

自己効力感：一般性セルフ・エフィカシー尺度（坂第２因子では「相談によって解決するとは思って

野・東條，1986）の 16 項目を用いた。原尺度は Yes

いないから」「人に相談しても，役に立つ返事がもと No の２件法によるものであったが，３因子構造

らえないと思うから」などに高い負荷量が見られた。

が報告されていることから，その分析を容易にする

これは援助要請をしても相談相手から有益な援助ために「はい」「どちらともいえない」「いいえ」のが期待できないとの不信感から生じるものと考え３件法によった。

られたことから『対象への不信』と命名した。

援助要請行動：大学生が経験するであろう悩み事５

第３因子では「自力で解決できる人間になりたい

件を，複数の大学の保健管理センター等の紀要に掲から」「人に相談などしない，自立した人間である

載された相談件数報告の分類を参考に作成したべきだと思うから」などに高い負荷量が見られた。

（Table２参照）。これについて「次の各項目のこと

これは援助要請自体を否定的に捉え，その行動を自で悩んだとき，
あなたは誰かに相談しますか？＜必立できていない人間の行動だと捉える信念に由来

ずする＞～＜絶対しない＞の５段階で，あてはまるするものだと考えられたことから『自立への固執』

数字に○印をつけてください」の教示により回答をと命名した。
因子間相関に関し，『評価への懸念』『対象への不求めた。
調査手続き及び倫理的配慮： 授業終了後の大学生

信』間には弱い相関が見られた一方，『自立への固に協力を求め，
無記名による質問紙を配布しその場

執』は『対象への不信』とは極めて弱い相関，『評－ 86 －

教育実践研究論文集

価への懸念』とは無相関であることが示唆された。

第９巻が提起されることになったと考えられた。

３因子モデルの適合性に関し確認的因子分析にさて，ここで見出された３因子モデルは，小学

よ り 検 討 し た と こ ろ ， GFI=.961, AGFI=.909,

生を対象とした菊地・山本（2021）とよく一致す

CFI=.936, RMSEA=.044 であり，これについて確るものであり，命名もこれに沿ったものとした。こ認された。

のことから，その構造面に関しては，小学生から大次に，各因子に高い負荷量を示した項目への回答

人に至るまで，共通の抵抗感をもつことがうかがわを足し上げることによる尺度の作成を試みた。
『評れた。このことからも，ここで得られた理解の枠組

価への懸念』尺度の Cronbach のα係数は.782，『対

みが，安定したものだと推察された。

象への不信』では.794,『自立への固執』では.793 で２ 自尊感情及び自己効力感の影響あり内的整合性は概ね確認された。
下位尺度間相関

援助要請行動抵抗感の３下位尺度それぞれに対は，『評価への懸念』『対象への不信』間は.356

する自尊感情及び自己効力感の影響を検討するこ（p<.01），『対象への不信』『自立への固執』間ととした。

は.196（p<.01）であった。
『自立への固執』『評価（１）自尊感情の得点への懸念』間は.020（ns）であり無相関であった。

自尊感情尺度（桜井，2000）の 10 項目について

これらにより，
概ね独立した下位尺度が得られたも主因子法による因子分析を行ったところ，
１因子構のと考えられた。

造が確認されたが，「もう少し自分を尊敬できたら２週間の間隔を空けて実施した１回目と２回目と思う」の１項目については負荷量が.3 に満たなの検査間の Pearson の積率相関係数は，
『評価への

かった。
そこでこれを削除して再度分析したところ，懸念』では r=.801（p<.01），『対象への不信』では

１因子による寄与率は 51.388％となり明快な解が

r=.639（ns），『自立への固執』では r=.971（p<.01）得られた。内的整合性は，Cronbach’s α=.879 にであった（N=18，本調査とは異なる調査対象によより確認された。そこで，９項目の合計を自尊感情り検討された）。
『評価への懸念』と『自立への固執』の得点とした。

の安定性は確認された。
その一方で『対象への不信』（２）自己効力感の得点の相関は低く，無相関検定の結果は有意でなく，十自己効力感（坂野・東條，1986）の 16 項目につ分な安定性があるとは言えないものであった。
このいて主因子法による因子分析を行ったところ，
第１

ことから，
『評価への懸念』と『自立への固執』は因子の寄与率は 27.405％と不十分なもので，第３個人の特性的な側面を，『対象への不信』は状態的因子までの累積寄与率は 47.905％であった。自己な側面を測定しているとも考えられた。

効力感の３因子構造は，坂野・東條（1986）の報告

山本（2019）は，援助要請行動を阻害する概念とと一致するものであり，これに倣って各因子を「行して，「課題対処による阻害」，「対人関係による阻動の積極性」「失敗に対する不安」「能力の社会的位

害」，「変化による阻害」の３つに分類している。そ置づけ」と呼ぶこととした。ここでは因子得点を生の「課題対処による阻害」は，個人の対処様式に基成し，これを各自己効力感の得点とした。

づくものであることから，今回得られた『自立への（３）
自尊感情及び自己効力感の援助要請行動抵抗固執』と関連があることが推察された。
「対人関係感に対する影響による阻害」は，転移感情との関係から『評価への上で得られた自尊感情と自己効力感の４得点を懸念』と，「変化による阻害」は問題の解決という独立変数，
援助要請行動抵抗感の各下位尺度得点を側面から『対象への不信』と関連があることがうか

従属変数とする重回帰分析を行った。

がわれた。しかし，本研究の結果は，山本（2019）『評価への懸念』では，重回帰式は有意であり重の概念を明確に支持したものではなかった。
本研究

相関係数は R=.335（p<.01）で，有意な独立変数は

により，援助要請行動抵抗感に関し，新たな枠組み「失敗に対する不安」で，標準偏回帰係数はβ－ 87 －

教育実践研究論文集第９巻=.275（p<.01）であった。

する分析では有意な式が得られ，『評価への懸念』『対象への不信』では，重回帰式は有意であり重と正の関係にあることが示された。

相関係数は R=.242（p<.05）で，有意な独立変数は「キャリア（進路）のことで悩んだとき」では，「行動の積極性」であり標準偏回帰係数はβ=『評価への懸念』と正，『対象への不信』『自立への－.228（p<.05）であった。

固執』と負の関係にあることが示された。
「自分の性格のことで悩んだとき」では，『評価『自立への固執』では，有意な重回帰式は得られへの懸念』と正，『対象への不信』と負の関係にあなかった。
『評価への懸念』に正の影響を与えていた「失敗ることが示された。

に対する不安」は，「人と比べて心配性な方である」『評価への懸念』が援助要請行動の促進要因に見や「小さな失敗でも人よりずっと気にする」などにえる結果が示された。しかし，これは援助要請行動より構成されるものである。また，再検査法によるの測定上の課題に由来するもので，『評価への懸念』

安定性も確認されたものである。
これらのことから，は依然として阻害要因であると考えられた。
質問はこの抵抗感は，人のパーソナリティに基づく可能性「次の各項目のことで悩んだとき，
あなたは誰かにがあり，その変容はやや困難なものであることが示

相談しますか？」の表現によった。本来の従属変数唆されたと考えられた。

は「援助要請行動を実際にどの程度取ったか」でな『対象への不信』に負の影響を与えていた「行動ければならないが，実際の測定は容易ではない。まの積極性」は「何か仕事をするときは自信をもってた，藤原・村上・西谷・櫻井（2016）はこれについやる」などにより構成されるものである。そして，て，日常生活で現実の困難がなかった場合には行動再検査法によって，安定性に課題があり，人の特性化されないことを指摘している。
これらのことから的な側面ではなく，状態的な側面を反映している可

今回実際に測定されたものは，
行動そのものではな能性が示されたものである。これらのことから，こく，「行動するイメージ」であった。人が相談しよの抵抗感は，
状況や介入によって変容しやすいもの

うとする相手は信頼する人物であり，その人に相談であり，その意味で援助要請行動との関連も，不明することをイメージすると，その重要な人物からの瞭なものとなったと考えられた。

評価が気になる。それは転移感情の反映でもある。

『自立への固執』には，自尊感情も自己効力感もこのような仕組みから，『評価への懸念』の対象と影響を与えていないことが示された。
そしてこの抵なる人物は，
援助要請を求めたい対象でもあること

抗感の安定性は強固なものであった。
これらのことになり，正の影響関係が呈せられたと考えられた。

から，『自立への固執』は，自身に対する評価とは

そして，イメージを越えて，実際に援助要請を行動

異なる容易には変容しない「信念」とも言える抵抗

化するタイミングでは，阻害要因としてはたらくも感であることが示唆された。

のと考えられた。
そして，援助要請行動との関係では，『評価への３ 援助要請行動への影響
援助要請行動抵抗感が援助要請行動に与える影懸念』は『対象への不信』とは異なるとなったこ響を検討するために，援助要請行動抵抗感尺度の３とから，この両者は，表面上の見かけとは別に，下位尺度の得点を独立変数，
援助要請行動のそれぞ

その特徴において，異なるものであることが示唆

れを従属変数とする重回帰分析を行った。
その結果された。その『対象への不信』は，援助要請行動

を Table２に示した。

を広く阻害する可能性が示唆された。

有意な重回帰式が得られた相談内容とそうでな

さて，『自立への固執』は，負の偏回帰係数が得いものがあったことから，その内容により抵抗感のられ，阻害要因であることが示された。教育の場

はたらきには差異があることが分かった。

において，「自立」または「自律」という表現が用「自分の容姿のことで悩んだとき」を従属変数といられることは多い。各校の目標に明示され校内－ 88 －

教育実践研究論文集にそれが掲げられることも少なくない。法令上定第９巻

られる環境の一つだといえよう。

められている教育の目的や目標にもこれが散見さ

本研究は未だ探索的な段階であり，重回帰分析

れる。例えば教育基本法第２条では「自主及び自における重相関係数や偏回帰係数は小さく，その律の精神を養う」，第５条では「社会において自立正負を扱うに留まり，その大小については検討す

的に生きる基礎を培い」，第 10 条では家庭教育にることができなかった。そのため，上述の３因子

おいて「自立心を育成し」とされている。本研究モデルの適合性以外の知見については，十分な検の調査対象であった大学生は，小学校段階から「自証には至っていないものと考えられた。

立」を求められ，それを「人の援助を求めないこと」と理解してきたことが，今回の結果からうか

引用文献がえる。これまで，教師が「自立」を無条件に強菊地亜矢子・山本奬（2021）．小学生の援助要請行調し，「自立」と援助要請行動が矛盾せず併存でき動を阻害する要因の探索とその測定尺度作成のることを，学校教育は十分には説明してこなかっ試み，日本教育心理学会第 63 回総会発表論文集
小池春妙・伊藤義美（2015）．自尊感情と自己肯定たと考えられる。

感が大学生の精神科受診意図に与える影響，
カウ
ンセリング研究，48，11-19．

４ 総合的な考察
本研究の目的は，（ⅰ）援助要請行動抵抗感につ

星野命（1970）．感情の心理と教育，児童心理，24，1445-1477．

いてその構造を明らかにするとともにこれを測定する尺度を作成し，（ⅱ）自尊感情及び自己効力感

本田真大・新井邦二郎・石隈利紀（2011）．中学生が援助要請行動抵抗感に与える影響を検討し，（ⅲ）の友人，教師，家族に対する被援助志向性尺度

その援助要請行動抵抗感が援助要請行動に与えるの作成，カウンセリング研究，44，254-263．

影響について明らかにすることであった。追究の藤原健志・村上達也・西谷美紀・櫻井茂男（2016）．

結果，援助要請行動抵抗感は，『評価への懸念』『対

児童用援助要請行動尺度の作成，教育相談研究，

象への不信』『自立への固執』の３因子モデルで説53，1-12．

明できることが示された。その『評価への懸念』

松田琴音・山﨑洋史（2021）．心理専門家への援助

はパーソナリティとの関連や転移との関係が考え要請行動を阻害する認知構造モデルの検討―完られるものであった。
『対象への不信』は，援助要

全主義認知と恥感情に着目して―，昭和女子大学請行動を広く阻害するものであると考えられたが，生活心理研究所紀要，23，87-102．

状態的で容易に変容するものである可能性も示さ

文部科学省（2021）．児童生徒の自殺予防に係る取れた。
『自立への固執』は，個人の信念に入り込ん組について（通知）3 初児生第 14 号令和 3 年 6だものであり，「自立」を求める学校教育の在り方

月 23 日．

について，今後検討されなければならないものと文部科学省・厚生労働省（2018）．児童生徒の自殺予防に向けた困難な事態、
強い心理的負担を受け考えられた。
文部科学省（2021）が児童生徒の援助要請に関た場合などにおける対処の仕方を身につける等

し求めていることは，児童生徒に援助要請行動ののための教育の推進について（通知）29 初児生

スキルを教えることだけではない。そこでは，児第 38 号社援総発 0123 第 1 号平成 30 年 1 月 23

童生徒が安心して援助要請できる環境整備も求め日．

ている。その環境とは，単に相談窓口を増やすな

文部科学省（2018）．自殺予防教育と SOS の出し

どの支援体制に係ることだけではない。教師が児方に関する教育の整理表，児童生徒の自殺予防に

童生徒の援助要請行動抵抗感をよく理解し，これ関する調査研究協力者会議（平成 30 年度）（第 3を扱う能力と態度を獲得することも，整備が求め回）配付資料．

－ 89 －

教育実践研究論文集

第９巻

野﨑秀正・石井眞治（2004）．抑制要因に基づく大佐々木悠人・水野治久・永井智（2017）．大学生の学生の援助要請行動の分類，
広島大学大学院教育

援助要請を阻害する要因の検証―スティグマが学研究科紀要，53，49-54．

援助要請態度に与える影響の検討―，
大阪教育大

Rosenberg, M.（1965）．Society and the adolescent

学紀要第Ⅳ部門，65，259-270．

self-image, Princeton University Press．

田村修一・石隈利紀（2001）．指導・援助サービス

坂野雄二・東條光彦（1986）．一般性セルフ・エフ

上の悩みにおける中学校教師の被援助志向性に

ィカシー尺度作成の試み，行動療法研究，12，73-

関する研究―バーンアウトとの関連に焦点をあ82．

てて―，教育心理学研究，49，438-448．
山本獎（2019）．本当のことを言えない子どもたち

桜井茂男（2000）．ローゼンバーグ自尊感情尺度日
本語版の検討，発達臨床心理学研究，12，65-71．

Table１

児童心理，73，80-84，金子書房．

援助要請行動抵抗感の因子分析
因子

項目
評 価 へ の 懸 念 （ α =.789,

評価へ
の懸念

対象へ
の不信

自立へ
の固執

0.690

-0.065-0.018r = . 8 0 1 **）14_相談をしたとき，その人の態度が変わってしまうかもしれないから
22_相談相手からの自分への評価が気になるから

0.674-0.0730.169

04_人に相談することで，その人に嫌われたくないから

0.670

0.017

-0.041

05_相談相手に，裏切られるかもしれないから

0.618

0.068

-0.12017_人に相談することで，事態がもっと悪くなるかもしれないから

0.561

0.137

0.020

対 象 へ の 不 信 （ α =.794,

r =.639 ）24_相談によって解決するとは思っていないから-0.071

0.874

0.026

11_人に相談しても，役に立つ返事がもらえないと思うから

0.112

0.694

-0.054

0.012

0.667

0.044

-0.049-0.0190.758

12_人に相談などしない，自立した人間であるべきだと思うから

0.134-0.060

0.752

21_自分自身の解決力を信じたいから-0.083

0.111

0.737

0.409

0.008

02_人に相談しても，どうせ解決しないと思うから
自 立 へ の 固 執 （ α = . 7 9 3 , r = . 9 7 1 **）15_自力で問題解決できる人間になりたいから

右は因子間相関，左は下位尺度間相関0.356**

0.226

0.020** 0.196**†<.10, *<.05, **<.01
Table２

援助要請行動を阻害する要因
標準偏回帰係数
従属変数

重相関係数

自分の容姿のことで悩んだとき

0.304 **

対人関係のことで悩んだとき

0.154

評価へ
の懸念

対象へ
の不信

自立へ
の固執

0.290** -0.138† -0.113

キャリア（進路）のことで悩んだとき

0.251 *

0.149† -0.181* -0.135†

自分の性格のことで悩んだとき

0.272 **

0.250** -0.184* -0.074

自分の体の健康のことで悩んだとき

0.175†<.10, *<.05, **<.01－ 90 －

教育実践研究論文集

第９巻

中学校社会科分野における防災学習に関する検討―学部 GP 研究 2013 年度から 2021 年度まで―
麦倉哲*、藤村和弘**、菊地洋*、七木田俊***、森本晋也*****岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属中学校、***岩手県教育委員会、****文部科学省（令和４年３月 14 日受理）
防災教育などを実践するには、一般的には総合

１ 序論 防災教育―附属中と学部教員と協働的学習の時間を活用して実施されることが多いが、した授業実践（菊地洋）
東日本大震災の経験に基づく防災教育・復興教

附属中では通常の教科の授業の一環として実施し育をどのように構築するのかという問題は、教育ていただいた。当初は、社会科の単元に沿うかた

現場の教員だけでなく、教員養成に携わる大学教

ちで、どのように専門的知見を取り入れるのかと員にとっても専門的知見をどのように授業へ反映

いう検討が行われた。附属中における実践では、させるのかという点で意義のあるテーマである。

他教科（国語・美術など）との教科横断的な授業

2013 年から、学部プロジェクトとして、附属中のも展開された。大学側もこの手の授業は教科横断

教員と学部の教員が何度も協議し、授業を考案し、的に取り組む必要があることを改めて実感した。

毎年実施することができたことは画期的な事業で

例えば、防災については家庭科でも扱う内容となあったと思われる。

っている。大学においても家庭科と社会科の教員

教育学部社会科から参加した教員の専門分野はが連携して検討をする必要はあったと思われる。

社会学・法学であった。当時、社会学研究室では、教育現場であらたに防災教育、復興教育を組み

沿岸被災地である大槌町で実施していた仮設住宅

立てるとなると、教育現場の先生方には難しいこの方々へのアンケート調査から、被災者の避難行とが多いかもしれない。それゆえ、これまでの附動や仮設住宅での生活に関する膨大なデータがあ属中で行われた実践は、附属中だけでとどめるもった。このデータをどのように活用し中学生向けのではなく、パッケージ化して、岩手県内の学校の授業と作り上げるのかを附属中社会科教員と何へも広めていくべきものと考える。また、授業づ度も話し合った。初年度の授業では、災害時の避くりとは、実践をして終わりというものでもなく、難行動などを自助・共助・公助で説明する際に、、新しい専門的知見を加えて、その時々の教育現場

大槌町の避難行動のデータを一部使用したものでのニーズに応じて、進化をしていくべきものでああり、学部教員も教壇に立ち、生徒へ話しかける

ろう。そのためにも、私たち大学教員も、附属中

スタイルをとった。大学の先生から専門的な話をなどの教育現場で実際に先生方と授業について検きけたことは、附属中の生徒にとっても、刺激的討する機会を積極的に設けるべきだろう。その意

な時間であったと思われる。

味で、この 9 年間にわたるプロジェクトは大学教

この授業を足掛かりにして、盛岡市内で河川が員にとっても、教育現場とかかわることが出来た

氾濫した場合を想定して、「自らの命は自ら守る」

大変意義のあるものであった。これまでご協力いために何が必要なのかを考えさせるタイムライン

ただきました皆様、ありがとうございました。

（防災行動計画）の作成や、災害図上訓練（DIG）
を取り入れた授業などを附属中で実施し、そこに２ ９年間の取組の諸段階と体系化（麦倉哲）

大学教員などが参加し総括コメントを話すという（１）系譜と体系化

スタイルの授業スタイルが確立された。大学教員

2011 年 3 月に発生した東日本大震災は、岩手県の専門的知見だけでなく、盛岡気象台など、多機沿岸を中心に、県内各地で甚大な被害をもたらし関と連携した授業が展開されていった。

た。死者・行方不明者あわせて 5786 人に及ぶ。こ１）－ 91 －

教育実践研究論文集

第９巻

とした。

の中には、生徒・児童・幼稚園児 105 人が含まれ２）る。こうした経験を風化させることなく、教育現第５段階では、中学校社会科１年の地理的分野

場における実践といかに結び付けていくかは、重の学習と大雨・洪水タイムラインのワークショッ

要な課題である。

プを取り入れた授業を実践した。第６段階では、2013 年度から 2021 年度までの９年間の取組は、中学校社会科２年の地理的分野の学習と図上訓練

表１に示したように、７段階に分けられる。第一のワークショップを取り入れた授業を実践した。

段階では、大学教員が実施した被災地調査で得ら前年の１学年時の学習やワークショップの積み上れた知見について共同で研究した。次に第二段階げとして実施されたところにも特色がある。

として、こうした知見を活用した授業を中学校でそして第７段階としては、被災地調査研究と学実践した。附属中学校は岩手県盛岡市内にあり、校現場での教育ニーズなどを踏まえて、岩手県内内陸に位置する。学ぶ生徒は、東日本大震災の影の社会教育主事の会合において、社会科の授業の響による移動した者も一部に含まれるものの、大中で使用するための教材提案を発表した。かくし半は内陸で育った生徒である。それゆえ、東日本てこれまでの９年間において、研究・連携・実践

大震災における津波被災を、いかに自分事としてした積み重ねの中で、大学と中学校の協働的取り

学べるかが一つの大きな課題である。岩手県内で組みにおける一つの体系化が図られたと思われる。

は、自然災害に限っても、地震―津波のほかに、

表１ 研究・連携・実践の諸段階

大雨・洪水、がけ崩れ、土石流災害も近年起きて段階おり、また、火山災害のリスクもある。東日本大第１段階

被災地調査の知見の活用について研究

震災における被災状況や、自助・共助・公助によ

第２段階

被災地調査の知見を授業で活用

る災害対応の実際から学びつつ、多様な災害のリ

第３段階

教科横断的な授業への展開、新聞・報道の活用

スクとそれへの対応について、自分事として学習

第４段階

教科横断的な授業への展開、被災地から講師をしつつ、実践的な資質・能力を高めていくことが招き、被災地学習と連動させる課題であった。

第５段階

第３段階は、
教科横断的な授業への展開である。
防災教育への取組は、社会科だけにとどまることなく全校の教育的な取り組みと連動させていかな
総合的な学習との連動が課題である。そこで、新聞を活用した教育の中で、防災教育に取り組んだ。
第４段階は、校外のフィールドワークと有機的

第６段階

社会科・地理の授業で「図上訓練」の実施

第７段階

新たな展開１：避難所開設運営新たな展開２：多様な人々に配慮した防災教育（２）被災地調査の知見から学ぶ 2013 年度
一般化された防災マニュアルからは、一定の知識を獲得することはできる。しかし、実際の具体に連動させることである。被災地からゲスト講師

的な状況の中で何が起き、そこで自分事として何を招き、実際のフィールドワークと連動させ、事ができるか、どうすればよいかと考えさせること

前、事後の学習効果を高める工夫がなされた。まが重要である。一般の人々が考えがちな「逃げなた、防災学習が一過的な学習として終わることなかったから被災した」というステレオタイプにはく、中学校３年間の学習の過程にいかに位置づけ当てはまらない場面を考えさせなければならない。

るかなどの検討もなされた。社会科の地理的分野

逃げないのには理由があり、逃げても被災したのの学習と、総合的な学習としてのワークショップが組み合わされた。
教科学習での知識をベースに、成果発表などで、生徒が主体的学ぶ、一連の授業

社会科・地理の授業で「大雨・洪水タイムライン」の実施

ければならない。
社会以外の教科での取り組みや、

ワークショップでの課題解決や、グループ討議、

実施内容

はなぜかなどの問いが向けられなければならない。
事前の段階の発災の予期や発災後の対応にも焦点が向けられなければならない。

－ 92 －

教育実践研究論文集

表２ 避難時点で起きた問題点と災害文化の課題

第９巻

会科）2016 年度
自然災害を身近なものとして考えさせるのはむ

種別

具体的な内容問題

防災無線が途絶えたこと、避難放送ができなくなっ

つかしい面もある。そこで、身近な盛岡市での被点

た。／多くの人は、気象庁の予報が３ｍの津波であっ

害予測から考えることとした。ニュースで取り上たので、6.3ｍある防潮堤でおさまると思っていた。／

げられた盛岡に関する洪水のシミュレーション場

6.3ｍの防潮堤があれほどまでに簡単に壊れると思面を視聴させ、自然災害が人命を脅かす危険性がわなかった。／２階に逃げれば、大丈夫と思った。／

あることを実感させる。
①身を守る術を考えさせ、ハザードマップの浸水域外であった、町が造成し分②津波災害に関する学部教員のミニレクチャーを譲した分譲地であった。／これら想定をこえる、津波

受け、学習課題に対する自分の考えをまとめる。

がくると想像しなかった。／明治の津波で多くの犠牲

自然災害全般ととらえた際、身を守る術として共者を出し、昭和の津波では犠牲者が少なかった。／

通しているものを記述させるものである。

津波の被害想定を何百年の単位で考えていなかっ（５）教科横断的な授業の展開２（総合的な学習の時た。危機意識が薄れていた。

間を中心に）2017 年度

防災

大きな地震・津波がないので、じきに大きいのが来る

新聞や地図を活用し、被災地から講師を招き、文化と思っていた。／それでも、住宅の損壊があり、明治

被災地訪問学習を実施する。事前事後の学習を実の記憶があったので、避難は迅速であった。／近所施する。総合的な学習の時間において被災地に実の人が、避難途中で避難を呼びかけた。／気になる際に赴き，現地の様子を見て，講師の話を聞くこ

人の避難呼びかけに行った。／消防団が水門を閉とで，「いわての復興教育」における「かかわる」

め、避難広報にあたり、交通規制もした。／消防団という視点から，深い学びの実現を図る。具体的も、その他の人も救助にあたった。

な単元計画は以下の通りである。１…昨年度の振要介護・認知症・引きこもりなどの要支援者が被災、り返り（総合的な学習の時間）、２…宮古市田老の要支援者と家族がともに犠牲になった。

取り組み（社会科）、３・４…講師に迫る①②（総（３）社会学調査の知見を活用する授業の実践

合的な学習の時間）５…事前学習の情報を共有し（2014、2015 年度）

よう（総合的な学習の時間）、６～８…被災地訪問

課題

生徒には災害時にどうすれば助かるのかを考え学習（総合的な学習の時間）、
９…単元のまとめ（総させる。その材料として被災地での社会調査デー

合的な学習の時間）。2018 年度はそれまでの振りタを活用する。助かるための要因を３つに分類さ返りを実施した。

せて３つの名称をつけさせる。生徒が考えたこと（６）地理学の授業でワーク（１年生社会科地理的分と自助―共助―公助との関連性を教示し、考えを野の授業で）2019 年度

深めさせる。学習課題は「自然災害から身を守る「日常の備えや的確な判断のもと主体的に行動ためにはどうすればよいのだろう？」とした。自する」ことを主題として、マイ・タイムラインを助：自分の命は自分で守ることで多くの人々が避難作成させる授業を実施した。映像資料を活用してできた。 共助：みんなで一緒に・ともに、声をかけて自然災害についての理解を図る。
「ものすごい大雨

くれる人がいないと失われた命もあった。公助：のとき，私はどうしたらよいのだろうか」を学習

事前に備える・情報提供など、自治体（県・市町

課題として設定した。授業の展開は、①大雨・洪村）が備える。次に発問として：この３つの言葉

水に関わる情報を理解する。②マイ・タイムライ（自助・共助・公助）の意味を踏まえて、自然災

ン作成である。
最後に大学教員による講評・補足、害から身を守るためにはどのようにすればよいか

感想記入で終了する。
（七木田俊が主に実施）をまとめた。
（七木田俊が主に実施）（７）図上訓練（２年生社会科地理的分野の授業で）（４）教科横断的な授業へ展開１（総合的な学習と社

2020 年度－ 93 －

教育実践研究論文集

第９巻

ＤＩＧは「地図や見取り図に参加者自身が書きしっかり見る重要性」や、「目や足を使って調べ込みをすることで、自分の地域や住まい・職場にることの大切さ」、「災害を忘れてはいけないこ

潜む災害の危険性を『見える化』する防災訓練ゲとを自覚した」という記載が見られた。これは生ームである。附属中の特色を考慮し、複数の対象

徒の生活圏に合わせ、切迫感を高めて実践を行っ地域を選んで実施した。
ア 面識のある大人がいなた成果だと感じる。この点について、今後の本校

い状況となる場所（自分で判断して行動する必要の防災教育に引き続き生かしていきたい。

がある場所） イ 近くに山や川など危険が想定される場所を選び実施した。前年の１年生時の取組との積み上げでこの授業は実施された。２年連続について生徒は「とても効果的だった」「どちらかといえば効果的」の合計で 96％に及んだ。
（藤村
和弘が主に実施）（８）社会科指導主事研修会にて 2021 年度①避難所の開設と運営における共助、②復興の定義と現状、③避難所におけるマイノリティの困

写真１ 生徒の活動のようす

難さと３つのテーマについて教材提案した。
４ 教科横断的な取組等をふりかえる（七木田俊）
３ 授業実践をふりかえる（藤村和弘）

内容教科である社会科において、特に東日本大

本校生徒に防災意識に関わるアンケート調査を

震災津波後の被災地調査から明らかになったこと行った結果，盛岡市で起こりうる災害に対する理を中心に、教科内容担当の大学教員の学問的知見

解不足と，特に単独で行動している際の行動に不を活用できないか、それによって附属中学校生徒

安があることが分かった。そこで本実践は，災害の社会認識を深めることができないか、という問図上訓練を通して盛岡市を防災の視点から見つめ

題意識から、2013 年にスタートした本プロジェク

させ，災害時に適切な判断・行動ができるように

トの成果として、大きく 3 点指摘できる。

することをめざした。実践のポイントは，次のと①教科内容担当の複数の学部教員と附属学校教おりである。①アンケート調査によって生徒の生員との連携：これまで、本大学教育学部と附属学

活圏を調べ，特に利用の多い市内６か所に絞って校において、社会科教育に係る教科内容を担当す実践を行う。

る大学教員と附属学校教員が連携し、授業づくり

本校は学校周辺に学区がないため，対象地域のをする、という機会はほぼなかったと思われる。

決定に難しさがあった。そこで通塾等で頻繁に利また、他大学等で実際に学校現場と連携を図った用する場所を対象とすることで，生徒が無理なく例を見ると、多くがいわゆるゲストティーチャー

調査活動が行えるよう配慮した。②面識のある大として大学教員が登場し、授業の後段で研究成果人がいない等，自分で判断して行動しなければいの一部を教授する、という形式が多かったと思わけない状況であることを条件とする。切迫感を高れる。社会学、法学を専門とする大学教員がそのめる条件を加えることで、生徒自身が災害時に適知見を、附属学校社会科教員が単元構想を互いに切な判断の主体として行動する力を高めさせるこ

述べ合い、生徒の社会認識を深めるという目標をとをねらった。実践を終え、事後アンケートの結共有した上で、効果的な方途を模索しながら協働果等に触れる。事後アンケートで防災意識の高ま的に単元を構想し、実践したことは、教育学部社

りについて尋ねたところ、肯定的な回答が９割を

会科教育講座における、教科内容担当教員と附属超えるとともに、自由記述欄から「防災マップを

学校教員の連携の一つの在り方を示したと言える。
－ 94 －

教育実践研究論文集

第９巻②教科横断的な単元の構想、実践：本プロジェ

害のリスクに直面している状況において、東日本

クトの中で、附属中学校において、東日本大震災

大震災（以下、「震災」）の記憶を風化させることをテーマに、国語、美術、総合的な学習の時間となく、実践的な防災校育や訓練を全国的に進めて連携した教科横断的な単元を構想、実践した。

いく必要性があるこが指摘されている。このよう2017 年告示学習指導要領において、教育課程全体な状況において、岩手大学教育学部 GP として、を通じて目指す教育目標の実現に向けた各教科等

震災後の 2013 年度から、中学校社会科においての位置付けを踏まえ、教科等横断的な視点をもっ防災教育や復興教育に継続して取り組んできた意てねらいを具体化したり、他の教科等における指義は大きい。学部ＧＰとして取り組んできた実践

導との関連付けを図りながら、幅広い学習や生活研究の意義と今後の展望についてコメントしたい。

の場面で活用できる力を育むことを目指したりす

1 点目は、被災地における社会調査の結果、つることが重要視されている。教科等横断的な視点

まり大学教員の専門的知見を社会科において授業からの指導のねらいの具体化、教科等間の指導の化していることである。災害は不確実性が高く、関連付けなど、生徒の資質・能力を、教育課程全災害への対応に必ずしも正解は無い。震災の経験

体を見渡して育む、という学習指導要領の趣旨のから得られた知見等を基に、災害を自分事として実現、という視点において、学部と附属学校の連捉え、災害に対してどのように備え対応するかを、携を土台に一つのモデルを示すことができたこと

「自助」
「共助」
「公助」の視点から、自分たちのも、成果の１つと言える。

生活や社会に関連させて多面的、多角的に学ぶこ③9 年間の継続的な取組による実践の体系化：
主に東日本大震災に焦点を当て、防災教育、復興とができるよう教材開発を行い授業実践している
ことは重要である。

教育の視点を中心に、テーマを発展させながら 9

2 点目は、NIE やヒューマンセミナーの「被災年間、本プロジェクトに取り組んできた。学部教地学習」等と関連させ、教科等横断的に学習を行員と、異動により構成メンバーが変化しつつも、っている点である。中学校学習指導要領（平成 29

その理念を受け継いだ附属中学校社会科教員が連

年告示、小学校・高等学校も同様）の総則におい携し、継続的に取り組んできたことにより、幾つて、「豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代かの実践モデル、単元の実践が蓄積され、体系化の社会を形成することに向けた現代的な諸課題にできたと考える。また、その多くは、附属学校だ対応して求められる資質・能力」を、教科等横断からできる、ではなく、広く公立学校での実践を的な視点で育成することが述べられている。教科

念頭に置き、単元開発されたものである。一過性

横断的な視点で学習を組み立て、社会科で身に付のものではなく、長期に渡って単元、カリキュラ

けた知識や技能を課題解決において活用することムの開発に取り組んだこと、それを体系化できたで、既習の学習経験が生徒自身の中でつながり、ことも成果に挙げられる。

実生活や社会で生きて働くものになり、汎用的なものになると考えられる。そのためには、災害や５ 学校社会科における防災学習の実践研究へ

復興をより身近な問題として捉え、真正で切実性のコメント（森本晋也）の高い課題に対して探究的に取り組んでいくこと

2022 年 2 月 7 日、中央教育審議会から「第 3ができるような学習計画を立てる必要がある。学次学校安全の推進に関する計画」（2020 年度から

部教員の専門的知見、NIE、被災地での学習等を

３）

2024 年度までの計画）が答申として出された。答教科等横断的に関連させた実践研究を研究進める

申では、我が国が近い将来に発生が懸念されていことは重要である。

る首都直下地震や南海トラフ巨大地震、激甚化・

3 点目は、社会科の地理的分野において、「マ頻発化する豪雨、台風などの計り知れない自然災

イ・タイムライン」や「DIG」の教育手法を効果－ 95 －

教育実践研究論文集

第９巻

的に取り入れていることである。寺本は、災害が引用文献・参考文献

起きる前に災害を現実味を持って想像させること

麦倉哲、土屋直人、及川仁、角谷隆章、七木田俊「岩は容易ではないが、社会科の地理の学習と総合的手の震災（津波被災）と社会科教育内容の検討」（岩手な学習時間などを活用し、DIG やまちかど点検と大学教育学部『教育実践研究論文集』第１巻、22－27

手作り防災地図（ハザードマップ）づくり、災害

頁、2014 年）の記念碑等の災害教訓から学区の被害を想定・避

菊地洋、麦倉哲、七木田俊、及川仁、角谷隆章「法学難する学習などを行うことにより、防災意識や地的視点を踏まえた防災・復興教育の検討 ―附属中に理的想像力の育成に取り組む必要性について指摘おける実践を踏まえて―」（岩手大学教育学部『教育実４）している。防災教育において学校での地理教育の践研究論文集』第２巻、64－69 頁、2015 年）

位置は重要である。そういった意味からも、地理

菊地洋、麦倉哲、七木田俊、及川仁「公的機関などを活的分野に「DIG」や「マイ・タイムライン」の学用した公民科教育について ―附属中における実践を習を取り入れることによる効果や課題を明らかに踏まえて―」（岩手大学教育学部『教育実践研究論文集』

することは重要である。

第３巻、97－102 頁、2016 年）

最後に、学部 GP への今後の展望について述べ菊地洋、麦倉哲、七木田俊、及川仁「震災復興をテーたい。災害を自分事として捉え、自他の生命を守マにした教科横断的な授業の提案 ―新聞を活用したるとともに、安全な社会づくりに貢献できるよう教育実践―」（岩手大学教育学部『教育実践研究論文

な態度を育成するためには、防災教育や復興教育集』第４巻、91－96 頁、2017 年）

において社会科の果たす役割は大きい。特に時間

七木田俊、藤村和弘、木村義輝、菊地洋、麦倉哲「震経過とともに震災の記憶が薄れていく中で、防災

災復興をテーマにした教科横断的な授業の提案 －新教育や復興教育において、社会科をどのように関聞を生きた教材としたＮＩＥの実践を目指して－」（岩手連させていけばよいのか、さらにどのような学習

大学教育学部『教育実践研究論文集』第５巻、93－98

計画をたてていけばよいのか継続的な実践・研究

頁、2018 年）が必要である。そして、教科等横断的に防災教育

麦倉哲、七木田俊、菊地洋「学校安全教育・防災教育

や復興教育に取り組んだとき、生徒に目標としたにおける附属中学校との連携」（岩手大学教育学部『教資質・能力がどの程度身に付いたのか、それは生育実践研究論文集』第６巻、46－50 頁、2019 年）

涯を通じて生きて働く力になっていくのか、評価

七木田俊、麦倉哲「中学校社会科地理的分野におけるの在り方も検討する必要がある。今後も被災地に

防災学習に関する検討」（岩手大学教育学部『教育実おいて、大学の研究者と教育の実践者が共同で、践研究論文集』第７巻、29－34 頁、2020 年）

社会科を関連させた防災教育や復興教育の在り方

藤村和弘、木村義輝、杉本一晟、麦倉哲、菊地洋「社の継続的な実践研究に期待したい。

会科地理的分野における防災学習に関する検討」（岩手大学教育学部『教育実践研究論文集』第８巻、47－

注

51 頁、2021 年）

１）警察庁 2021 年 3 月 10 日発表による。
２）岩手県教育委員会『東日本大震災津波記録誌』◆９年間のＧＰの全関係者（順不同）（2014 年）

①岩手大学教育学部側：麦倉哲、菊地洋、土屋直人

３）中央教育審議会答申「第 3 次学校安全の推進に関②岩手大学附属中学校側（現職・元職を含む）：七木田

する計画の策定について」（答申）（第 233 号）

俊、藤村和弘、及川仁、角谷隆章、木村義輝、杉本一

４）寺本潔「防災教育の自校化と社会の果たす役割―

晟「釜石の奇跡」に学ぶ―」、地理学報告第 114 号、P29‐③教材活用における連携者及び全体評価：森本晋也

23、2012－ 96 －

教育実践研究論文集

第９巻

Society5.0 を生き抜く「人間の強み」を育む学びの構想
岩手大学教育学部附属中学校（研究代表者平澤傑）（令和４年３月 14 日受理）

捉えた。

１．はじめに経済協力開発機構（OECD）の国際成人力調査

また，近年我が国においても，学校教育の成果に（PIAAC）では，読解力，数的思考力，ICT を活対するアカウンタビリティ（説明責任）が問われて用した問題解決力といった重要な情報処理スキル

おり，エビデンスに基づいた教育政策の決定，教育に関する成人の習熟度と，人工知能（AI）が代替可

活動と成果の因果関係の実証，さらには妥当性と信能な割合を分析している。これによると，既に AI

頼性を担保した上での「指導と評価の一体化」の重は 50%以上の成人と同等の段階に達しており，続要性が叫ばれている（惣脇，2022）。校内研究レベ

く 36%の成人にも迫っている。

ルにおいても，EBE（Evidence-Based Education）

表１ AI の代替可能なスキルの割合の考え方を踏まえ，生徒の内的・心理的な側面が，（Elliott Stuart , ”Computers and the Future of Skill Demand.”）
習熟度レベルOECD 加盟国の成人の割合

レベル 2 以下

53%
36%
11%

レベル 3
レベル 4〜5

指導によりどのように変化することが望ましいの

人工知能

か，
実際にどのように変化をしているのかを十分に該当検討し，評価しながら進めることが重要と捉える。

ほぼ該当

本研究ではこれらを踏まえ，生徒の変容について教非該当

内閣府（2016）は，「サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させた員集団が客観的に捉えるための方法までを検討するものとした。

システムにより，経済発展と社会的課題の解決を両教育振興基本計画（文部科学省，2019）における立する人間中心の社会」として，Society5.0 を提唱「教育に関するエビデンスの特性」として，①児童した。Society5.0 では，ビッグデータを AI が解析

生徒一人一人の教育ニーズはさまざまであり成果

し，その解析結果がロボットなどを通して人間にフも多様であることから，
その評価は多角的な分析にィードバックされることで，高付加価値な情報，提基づくべきものであること，②成果が判明するまで

案，サービスがもたらされると言われている。それに長い時間を要するものが多いことや成果に対しに付随して，
将来的に半数以上の仕事が自動化されてさまざまな要因が考えられることから方略と成ることが予想されており，人間には先端技術をあら果との因果関係の証明が難しいものが多いこと，のゆる産業や社会生活に取り入れ，
経済発展と社会的2 点が挙げられている。本研究においても，生徒の課題の解決を両立していくことが求められる。

変容については，
データとして表出できる量的な側

そこで本校では，人間固有の資質・能力を本質的面と，実際の生徒の姿を基にした質的な側面を組みに捉え，AI 等を使いこなしつつ資質・能力を発揮

合わせながら実態を捉えることに留意する。
そして，し，諸問題を解決したり新たな社会を創造したりす

結果の要因を考察する際には，あらゆる可能性を視る生徒を育成するための指導の在り方を模索する

野に入れながら行うものとする。

ことを目指した。
本校が育成を目指す資質・能力は，
AI には代替できない人間特有のものであると考えられることから，生徒の表面的・行動的側面のみな

２．方法（１）育成を目指す資質・能力の定義と共有

らず，生徒の内的・心理的な側面に働きかける実践

Society5.0 を生き抜く「人間の強み」は，多様なを十分に検討しながら研究を進めることが重要と捉え・考え方ができ得るため，本研究では，「人間－ 97 －

教育実践研究論文集

第９巻の強み」を発揮するために必要な「資質・能力」とムにより処理する AI とは異なる「人間の強み」でして，先行研究や教職員の捉えを基に，三つに定義ある。このような力は，内発的な動機によって支えした。

られ，かつレジリエンスや誠実さ，自制心などさま「人間の強み」を発揮するためには，「理解」「判

ざまな非認知能力に支えられる力である。
問題に対断」「論理」といった認知能力と「他者とつきあうして自らの行動・思考過程を認識し責任をもって最力」「自分の感情を管理する能力」「目標を達成する後まで粘り強く対応することは，人間の仕事の中で能力」（OECD，2015）といった非認知能力を含めたさらにその重要性が増していくと考えられる。

資質・能力を相互に関連させることが必要である。

情報・情報技術活用能力

その中でも特に本校では，AI に代替できない人間

情報・情報技術活用能力は「世の中のさまざまなの強みを発揮するための資質・能力として，「思考

事象を情報とその結び付きとして捉えて把握し，情力等」「協調性等」「主体性等」を掲げ，その育成を

報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して，問題図った。また，新学習指導要領等を踏まえ，付随すを発見・解決したり自分の考えを形成したりしている力として「情報・情報技術活用能力」「文章や情くために必要な資質・能力（文部科学省，2018）」

報を正確に読み解く読解力」を挙げた。

と捉えられる。この能力は，Society5.0 を生き抜く

思考力等

ために不可欠な力であるとともに，思考力・協調性・Society5.0 において，膨大なデータの蓄積をもとに確率が高い答えを出す AI と本質的な意味理解や主体性育成の促進媒体であると考えられる。
文章や情報を正確に読み解く読解力

問題解決，創造を伴う人間らしい思考力を組み合わ

思考を働かせ他者とコミュニケーションを図り，せることが求められると捉えた。
この人間らしい思主体的にものごとを解決・創造をするためには，文考力は，本質的に意味を捉えた概念や活用可能な技章や情報を正確に読み解く読解力や適切に情報を能などの道具を，新しい問題や状況の文脈に当ては伝える言語力が基盤（土台）として必要である。まめ（転移），目的を持ちながら，個人の感性・直感た，文章などにおける抽象的な情報からイメージやなども働かせ問題解決や創造を行うものである。

具体を想起したり，一つの情報を他の事に当てはめ協調性等て考えたりするなど，
人間固有の読解力については

思考力を働かせて問題解決や創造を行う際，個人

ますます重要性が高まると考えられる。

で完結させず，
相手意識をもちながら対話や協働をこれらの資質・能力は，将来的に半数以上の仕事

通じて知識やアイディアを共有し新しい解や納得が自動化されるなど，社会の在り方が劇的に変わっ解を生み出す力が必要となる。そして，新しい社会ても，
人間中心の世界で人間らしく豊かに生きるたを牽引する人材には，さまざまな制約の中で，バラめに大切な「人間の強み」を発揮する上で必要な力ンスをとることや多くの人を巻き込み引っ張ってである。なお，新学習指導要領では，育成を目指す

いくリーダーシップが必要である。場面や状況，相資質・能力の三本柱として「知識・技能」「思考力・

手の様子に応じて自己を抑制したり，主張したりし判断力・表現力等」「学びに向かう力，人間性等」

ながら，適切にコミュニケーションを図る力を学校を挙げているが，本研究における資質・能力は必ず教育で高めていくことが重要である。そして，問題

しもどれかに対応するものではないことに留意す

解決や創造活動を行うために，考えの再構築や合意る。例えば「協調性」は，その定義内容から「思考形成を図る力が求められる。

力・判断力・表現力等」と「学びに向かう力，人間主体性等性等」の両者に関連するなどである。

直面する現実世界において価値や問題を見出し，また，新学習指導要領における「学習の基盤とな解決しようとする態度や，
新たな疑問や智を創造しる資質・能力」は，情報活用能力，言語能力，問題ようとする力は，意思や目的をもたずにアルゴリズ

発見・解決能力であり，本研究では問題発見能力は－ 98 －

教育実践研究論文集

第９巻

「主体性」
，問題解決能力は「思考力」に関連する。

質・能力の定義に照らし合わせ，自由記述により回（２）資質・能力を量的に捉える方法の検討

答を得たものであり，生徒への質問紙調査及び因子

資質・能力尺度分析（最尤法，プロマックス回転）による内的整合

生徒の資質・能力を育成する際，具体的な指導目

性の検討を行った結果，本研究の趣旨に合致する 3

標を明確にすることと，資質・能力の変容を適切に因子構造が見出されたものである。

把握するための方法を吟味することは，指導と評価

既存の心理測定尺度の一体化を図る上で必要不可欠である。
しかしこの資質・能力尺度における生徒の具体的な姿は，生際，各教師の感覚や主観のみで目指すべき生徒の姿

徒の内面的側面の力などにより表出される。
本研究を持つことや，資質・能力の変化を捉えることは，では，生徒の表面的・行動的側面のみならず，生徒指導と評価の一体化を図る上で妥当ではない。
そこの内的・心理的な側面に働きかける実践を検討するで本研究では，「人間の強み」を育成するための資ことから，客観的かつ内面的な生徒の実態を捉える

質・能力を職員間で適切に捉えるために，主観的・ため，資質・能力に関わる心理測定尺度を用いてさ客観的側面から 2 つの方法で生徒の実態を把握す

らに調査を行った。今回用いた心理測定尺度は，学ることとした。

習動機尺度（市川，1995b），自己効力感尺度（成田山本ら（2020）は，資質・能力を具体的な生徒のら，1995），学習方略の使用尺度（佐藤ら，1998），

姿として表した「附属中学校版資質・能力尺度」を

社会的自己制御（原田ら，2008），社会的スキル（菊開発した（表２）。これは，本校職員 22 名から資池，1988）の五つである。

表２ 「人間の強み」を発揮させるための資質・能力尺度
思考力等
1. さまざまな視点から物事を考えることができる
2. 自分の考えを決めるときに根拠をもとにすることができる
3. これまで学んだことや生活経験をもとに，予想したり仮説を立てたりすることができる
4. さまざまな情報から，必要な情報を選択することができる
5. 自分の考えの根拠を説明することができる
6. これまでの知識や経験，技能を基に解決への見通しをもつことができる
7. 自分の考えを分かりやすく相手に伝えることができる
8. 学習したことや生活経験をもとに，新たな発想で物事を考えることができる
協調性等
1. 他者の視点に立って考えようとしている
2. 協働してより良いものを生み出そうとしている
3. 互いが納得する答えを導き出そうとしている
4. 他者の意見のよさを認めようとしている
5. 自他の共通点や相違点を整理しようとしている
6. 正解の無い難しい問題も，他の考えを尊重しながらみんなが納得する答えを導き出そうとしている
7. 自分の考えにこだわらず，他の意見を取り入れようとしている
8. 級友一人ひとりの個性や良さを認めようとしている
主体性等
1. 身の回りの事象と学校の学習とのつながりについて考えようとしている
2. 「なぜこれを学ぶのか」ということに対して，自分なりの考えを持とうとしている
3. 身の回りのことに「なぜ？」と疑問を持とうとしている
4. 上手くいかなくても，粘り強く取り組もうとしている
5. 学校内の問題をどのように解決したらよいか考えようとしている
6. 身の回りの問題を自分事としてとらえようとしている
7. 学校内の問題解決に関わろうとしている
8. 学校内の問題に関心をもっている－ 99 －

教育実践研究論文集

第９巻（３）資質・能力を育成するための実践
主体的・対話的で深い学び
生徒は，議論（口論）や合意形成といった仲間とのコミュニケーションの中で，生徒個々が持っている具体的な知識や経験，問題解決経験やスキルなどについて，仲間との微妙な差異を見出し，互いに説明し合ったり補い合ったりすることで少しずつ抽象化していく。同時に，他者との議論（口論）や合意形成をする際，主張・抑制を中心とした自己のコントロール，自分の考えの精緻化，相手意識や積極

図１ Puentedula の SAMR モデル（ウェインら改訂，2020）を基に作成性を持つことなど，あらゆる力が働く。つまり，対Puentedula（2010）が提唱した ICT 利活用モデル

話の過程で思考力・協調性・主体性が磨かれる。本のように，「アナログをデジタルに置き換える」と研究では問題解決等の学習過程において，以下の視いう段階を越え，「デジタルを用いることでより教点に基づく「主体的・対話的で深い学びによる授業

科の本質に迫り生徒の主体的・対話的で深い学びを改善」を行い，生徒の資質・能力の向上を図った。

促す」指導の在り方を検討し，実践を行うこととし【主体的な学び】
・自ら解決したいと思える問題を自分の力で解決し，その過程と成果を自覚する学び・生徒自身が自らの学びをコントロールできる
学び【対話的な学び】
・他者への説明によって知識や技能が頭の中で構造化する学び・他者からの多様な情報を比べたり，関連付けたりして処理し再構成する学び・他者と新しい知を創造し，協力して課題解決する学び【深い学び】
・身に付けた知識や技能を活用したり，発揮した
りして関連付ける学び・体験したことと収集した情報や既有の知識とを関連させ，自分の考えとして整理し意味づけたり，それを自覚したり共有したりする学び

た。なお，授業者は，ICT を用いることにより生徒の学びの質が低下する可能性があることも視野に入れなければならない。GIGA スクール構想の展開
により 1 人 1 台端末を活用した教育実践を通し，資質・能力を確実に育成することが求められている
現在，ICT を用いた学びに置き換えることから，
ICT を用いることで初めて実現できる学びを実現することに重点を置いた。
資質・能力の向上を促進させる ICT 活用について，以下 3 点の例を挙げる。
①生徒の思考を活発化させたり，教科等の見方・考え方を働かせたりする機能②生徒の協働を活発化させる機能③生徒が自分の学習をモニタリング・コントロール
し調整する機能

なお，これらは新学習指導要領「主体的・対話的で深い学びの実現（「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善）について」の内容，主体的・「主体的・対話的で深い学び」「情報・情報技術

対話的で深い学びに関する先行研究を踏まえたもの効果的な活用」の視点から，「授業における問いのである。

を生徒自身が解決したいと思えるものにする」「教

情報・情報技術の効果的な活用

師のコーディネートで主体的・対話的で深い学びを本研究では，「情報・情報技術活用能力」は，資運営する」「生徒に学びの選択権を委ねる」「教科の質・能力を直接的に育成するものではなく，育成の見方・考え方を働かせ，思考を活発化させる」「思ための促進媒体と捉えた。主体的・対話的で深い学

考の整理や評価活動に用いる」
といった視点で授業

びに ICT 等の利活用をうまく組み込むことで，よ改善を図り，1 年間にわたって全教科で実践を行っ

り効果的に資質・能力を育成できるものと考えた。

た。

－ 100 －

教育実践研究論文集

表３ 心理測定尺度による資質・能力の重回帰分析結果

充実志向
訓練志向
実用志向
関係志向
自尊志向
報酬志向
決定係数（R2）

思考力等
β
SE
.29**
.21
.09
.16
.02
.25
-.15†
.08
.08
.15
.21**
.09
.29**

協調性等
β
SE
.27**
.23
.03
.17
.07
.27
-.05
.09
-.12†
.16
.23**
.10
.16**

主体性等
β
SE
.29**
.22
.10
.16
.11
.26
-.14†
.08
-.001
.15
.16*
.09
.24**

自己効力感
決定係数（R2）.51***.26**.03.48***.23**.03.53***
.33**

.03

学習方略

-.02
.19*
.35***
-.07
.22**

.19
.14
.11
.28

-.002
.29**
.13
.10
.22**

.20
.14
.11
.29

.04
.31***
.15
.04
.25**

.19
.14
.11
.29

社会的自己制御

自己主張
自己抑制
2
決定係数（R ）.40***.23***
.28**

.05
.08

.16**
.42***
.26**

.05
.08

.33***.25***
.24**

.05
.09

社会的スキル決定係数（R2）.50***.34**.03.49***.24**.03.48***
.23**

.03

学習動機

プランニング方略
認知方略
柔軟方略
作業方略
決定係数（R2）*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001

表４ 事前調査と事後調査の比較
変数
充実志向
訓練志向
実用志向
学習動機
関係志向
自尊志向
報酬志向
自己効力感
プランニング方略

認知方略
柔軟方略
作業方略
自己主張
社会的自己制御
自己抑制
社会的スキル
思考力
協調性
主体性
学習方略

事前調査
M
SD
3.96
1.23
4.08
1.07
4.42
1.00
3.40
0.99
3.48
1.31
4.07
1.04
3.65
0.62
3.45
1.13
4.23
0.87
4.13
0.79
4.48
1.18
3.50
0.92
4.16
0.68
3.73
0.76
3.61
0.66
3.96
0.66
3.56
0.67

*p＜.05 **p＜.01－ 101 －

事後調査
M
SD
4.09
1.42
4.01
1.24
4.28
1.19
3.28
1.12
3.38
1.52
3.97
1.11
3.68
0.66
3.80
1.22
4.50
0.91
4.38
0.88
4.44
1.43
3.70
1.01
4.28
0.75
3.91
0.85
3.65
0.64
4.09
0.65
3.47
0.73

t

d

1.18
0.58
1.06
1.68
1.33
1.29
1.14
2.93**
3.00**
3.02**
0.34
2.88**
2.60**
0.40
0.65
2.54*
1.39

0.12
0.05
0.09
0.13
0.10
0.11
0.08
0.26
0.27
0.28
0.04
0.22
0.04
0.06
0.06
0.22
0.13

第９巻

教育実践研究論文集

第９巻

３．結果

（が，学習の継続性の観点から望ましい姿では（１）心理的側面が資質・能力に及ぼす影響ない）。

心理測定尺度の結果が資質・能力尺度の結果に及・「目標を達成したりうまく行動したりする自信

ぼす影響を調べるため，それぞれについて本校生徒（自己効力感）」は，思考力・協調性・主体性のに質問紙調査を実施し，回帰分析を行った。参加者

大きな向上につながる。全ての項目の中でも資は本校に通う全学年の中学生 388 名である。調査

質・能力向上への影響力が最も大きい。

は，2021 年 2 月に実施した。資質・能力尺度は，

・「習ったことをもとに考えたり，知識と知識を結５件法（1.全くあてはまらない - 5.よくあてはまび付けたり，集中力を高めたりといった認知的る），心理測定尺度は６件法（1.全くあてはまらな

なはたらきを重視して学習するやり方（認知方

い - 6.よくあてはまる）で回答を求めた。

略）」は，思考力・協調性・主体性の向上につな

回帰分析を行う際，生徒の表面的・行動的側面とがる。

捉えられる資質・能力尺度の結果を目的変数，生徒・「学習の進め方を自分の状態に合わせて柔軟に変の内的・心理的側面と捉えられる心理測定尺度の結更していくやり方（柔軟方略）」は，思考力の向果を説明変数とした。また，自己効力感と社会的ス

上につながる。

キルについては下位尺度が無いことから，
単回帰分・他者との関係の中で，「自己主張する力」と「自析，その他については重回帰分析とした。結果を表己抑制する力」は思考力・協調性・主体性の向上

３に示す。

につながる。

（２）事前調査と事後調査の比較

・「対人関係を円滑に運ぶためのスキル」は，思考1 年間にわたる授業改善及び授業実践を通して,力・協調性・主体性の向上につながる。

資質・能力と心理的側面の変容を調べるために,事前調査と事後調査の結果の比較を行った。

この中で，関係志向は思考力・主体性に負の影響，自尊志向は協調性に負の影響を与えていることが比較は，事前調査において最も改善を要した本校

示唆されたため，主体的・対話的で深い学びを授業

第３学年 133 名を対象に行った。事前調査は 2020

で行う際には留意する必要がある。例えば，「先生

年２月，事後調査は 2021 年２月に実施した。結果

が好きだから学習を頑張る」「クラスのみんなが頑を表４に示す。

張っているから自分も頑張る」という段階から，「学
習内容が面白いからもっと学習したい」
という段階
４．考察

に移行させるなどである。また，中学校高学年にな（１）心理的側面が資質・能力に及ぼす影響

るほど受験への意識が強まり，「他者に負けたくな

心理測定尺度の結果が資質・能力に及ぼす影響をいから学習を頑張る」という考えを持ちがちである

重回帰分析によって検討した結果，次のことが示唆が，「今後のキャリア形成のために学習を頑張る」

された。

という意識を持たせることも必要である。

・学習する理由が「学習内容が面白いから」である

さらに，自己効力感，社会的自己制御，社会的ス

場合，思考力・協調性・主体性の向上につながる。

キルはいずれも全ての資質・能力に有意な正の影響・学習する理由が「友達や先生につられて」であるを与えていることが示唆された。
これらのスキル向場合，思考力・主体性の低下につながる。
・学習する理由が「プライドや競争心から」である
場合，協調性の低下につながる。

上のための指導や，生徒がそれを実感できるような授業運営が必要であると考えられる。例えば，「先生が分かりやすく教えてくれた」という段階から・学習する理由が「報酬を得る手段として」である「自分の力で今回の問題を解決できた」という段階

場合，思考力・協調性・主体性の向上につながるへ学習を昇華させることである。そのためには，生徒自身が自分の力で問題解決を行い，解決までを自－ 102 －

教育実践研究論文集

第９巻

力でできるようなコーディネートの工夫が必要でい学び」そのものである。
「身に付けた知識や技能ある。本校では，これを意識した授業改善のポインを活用したり，
発揮したりして関連付ける学び」
「体

トとして，
「危惧される授業例」を挙げ，授業改善

験したことと収集した情報や既有の知識とを関連を図った。以下に例を挙げる。

させ，自分の考えとして整理し意味づけたり，それ①話し合いの時間は確保されているが，教師の問題を自覚したり共有したりする学び」であり，そのような学習場面を授業内で多く経験しているためとの解説によって進行する授業②生徒に考えさせ話し合わせた後に，意見を収束さ考えられる。また，日常の授業で生徒自身に問題解決を委ねる場面が増えたこと，ICT や思考ツール等せられずに，答えやモデルを提示する授業③一定の時間を生徒に与え，生徒がやりたいことを放任的に行わせる授業の活用を通して生徒に学習の調整を促したことなどにより，自己調整学習の主要な機能である柔軟方
略が有意に向上したものと考えられる。

さらに，
適切にコミュニケーションを図ることが生徒の様子を見ると，身につけた知識・技能同士できるようなスキルの明示的な指導や，自分の考えを関連させ，
自分の考えとして整理・表現する場面，

を適切に主張したり抑えたりする必要性を生み出

自分の学習を振り返ったり，改善したりする場面がす授業運営も必要である。例えば，授業で教師が生大幅に増えていると考えられる。

徒同士の発言をつなぐ目的で，発言内容を代弁した

一方，課題として，有意な差までは認められないり，
教師が対話に入ってしまったりすることが考えものの，主体性の低下が見られたことが挙げられる。

られる。これにより，生徒同士が深く議論したり，生徒の様子に目を向けてみると，生徒は授業や諸合意形成したりする機会が奪われ，コミュニケーシ

活動における問題や課題を，
真に自分自身が解決しョンスキルの発揮や自己主張・抑制の必要性が薄れ

たい・達成させたいと思う問題や課題としているかてしまう。協働的な場面では，生徒に活動を委ねコについては，まだまだ改善の余地がある。これにつーディネートに徹することも必要と考えられる。

いては，指導の継続と全教員の共通認識を図ること（２）事前調査と事後調査の比較が必要である。また，自己効力感についても，全てまず，事前・事後を比較すると，多くの項目で標の項目の中で低い傾向にあり，依然として「自分自準偏差（SD）の上昇が見られる。数値が向上した項

身の力で様々な問題を解決することができた」
とい目においても，生徒間で格差が生じていないかにつう自信を持てずにいる生徒がいることが示唆されいて留意する必要性が示唆される。

る。このことから，教師が生徒の問題解決に直接的

また，コミュニケーションにおける「自己主張すに介入しすぎず，生徒に活動を委ねると同時に，間る能力」と「自己抑制する能力」が１％水準で有意接的・意図的な支援や適切なコーディネートによりに向上していると示唆される。これは，授業におい生徒自身の力で問題解決を行う授業づくりと教師て協働的・対話的な学習機会が増え，自らの意見を主張したり合意形成のために自分の意見を抑え調整を図ったりする必要性が生まれたこと，ICT によの授業力向上をさらに検討していかなければならない。

り協働の規模が拡大したことが理由と考えられる。

５．まとめ

生徒の様子を見ても，他者との通信・協働場面で協本研究の目的は，生徒がSociety5.0 を生き抜く「人

働や対話を抵抗なく行い，問題解決のために意見を活発に交流する姿が増えた。これらに付随して，資間の強み」を発揮するために必要な資質・能力を育

質能力尺度の協調性についても５％水準で有意な成することであった。そのために，育成する資質・向上が示唆された。

能力を明確化し，
教職員でその具体を共有した上でさらに，資質・能力に正の影響を与える認知方略・「主体的・対話的で深い学び」「情報・情報技術の柔軟方略についても，１％水準の有意な向上が見ら

効果的な活用」
等の視点から授業改善及び教育実践れた。認知方略は，主体的・対話的で深い学びの「深を中長期的に行った。生徒の資質・能力の変容を量－ 103 －

教育実践研究論文集

第９巻

的・質的に分析したところ，協調性に関わる資質・能力に有意な成長が見られ，他者との協働による学
習の素地は醸成されたと考えられた。さらに，学習方略を中心とした思考力に関わる資質・能力についても，一定の効果があると示唆された。自己効力感を中心とした主体性に関わる資質・能力の成長に課題が見られたため，今後の研究において指導改善を図る必要がある。
付記
本研究は，
令和３年度岩手大学教育学部プロジェ
クト推進支援事業（附属校園枠，研究代表者 平澤傑）の助成を受けました。
引用文献
堀浩洋道（2020）『心理測定尺度Ⅰ・Ⅱ・Ⅳ・Ⅵ』サ
イエンス社，Ⅰ;37-42，Ⅱ;170-174，Ⅳ;176-182，
Ⅵ;151-158，164-166
文部科学省（2019）「第 3 期 教育振興基本計画」
https://www.mext.go.jp/content/1406127_002.pdf
文部科学省（2013）「国際成人力調査（PIAAC）調
査結果の概要」https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/Others/__icsFiles/afieldfile/2013/11/07/1287165_1.pdf
内閣府（2017）「Society5.0」
https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/Wayne,Holmes, Maya,Bialik, Charles,Fadel（2020）『教育 AIが変える 21 世紀の学び』北大路書房，5
七木田俊，山本奨，芳門淳一，加藤佳昭，藤井雅文，
平澤傑，青山慶（2020）「岩大附中版中学生の資質・能力尺度開発の試み－Society5.0 時代の新しい学校教育実践成果を測定する－」『岩手
大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』第 19 号，59-64,2020
Ruben R. Puentedura(2010), ‘A Brief Introduction to
TPCK

and

SAMR’

www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2011/12/08/BriefIntroTPCKSAMR.pdf
惣脇宏（2022）「エビデンスに基づく教育政策−国レ
ベルでの取り組み−」『指導と評価』日本教育評－ 104 －

価研究会，11-13

教育実践研究論文集

第９巻

児童生徒の確かな力を育む学びを目指して
中村くみ子・本間清香・高橋幸・赤坂樹里・佐藤佑哉・小原一志*，上濱龍也***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（令和４年３月 14 日受理）

１ はじめに観点別評価に取り組んだ前次研究

４ 研究構想1）の課題とし(1)「育成を目指す資質・能力」の位置付けて，児童生徒が自分の力を限られた授業場面だけで特別支援学校学習指導要領総則編 2）には，「育成

なく様々な場面で発揮できるようカリキュラム・マ

を目指す資質・能力」について，「教科等の枠組み

ネジメントが必要であることが挙げられた。

を踏まえて育成を目指す資質・能力」と「教科等横児童生徒が様々な場面で自分の力を発揮するた断的な視点に立った資質・能力の育成」について示

めには，もっている力をいつでもどこでも誰とでされている。田淵（2020）3)は，学校教育目標の実も発揮できるような確かな力に育てることが必要

現には各教科等の枠組みを踏まえて育成する資質・である。これまでは教育課程の中心に据えている

能力とそれらを教科等横断的な視点で捉えて育成

各教科等を合わせた指導に着目して授業づくりにする資質・能力という２層の構造が重要であると考取り組んできたが，児童生徒がもっている力を確えられると述べている。それを基に本校におけるかな力に育てていくためには，教科別の指導等に「育成を目指す資質・能力」の位置付けについて表

も目を向け，児童生徒がそれぞれの学習で身に付したものが図１である。

けた力を様々な生活場面で発揮できるようにしていく必要があると考えた。
また，特別支援学校学習指導要領を踏まえ，カリキュラム・マネジメントを実施するためには，本校における「育成を目指す資質・能力」を明確にし，それらの資質・能力を育成できるよう教科
等横断的な視点で教育課程を見直し，児童生徒の学びを検討していくことが必要であると考えた。

図１ 本校の「育成を目指す資質・能力」の位置付け(2)研究構想

２ 研究の目的
本校の「育成を目指す資質・能力」を明らかにし，ア 本校の学校教育目標の実現に必要な「育成を教科等横断的な視点で教育課程を見直し，生活場面目指す資質・能力」を明確にするためには，まずで発揮できる確かな力の育成を目指す。

目の前の児童生徒の姿から検討していくことが取り組みやすいと考えた。そこで，各教科等を合わせた指導において「育成を目指す資質・能力」

３ 研究の方法と内容(1) 本校の「育成を目指す資質・能力」の明確化の検討から取り組むこととする。
各教科等を合わ(2) 児童生徒の学びをつなげる指導計画の作成

せた指導における「教科等の枠組みを踏まえて育(3) 各教科等を合わせた指導と教科別の指導との成を目指す資質・能力（図１の下線）」の確認をし，それを踏まえて，各教科等を合わせた指導，関連を踏まえた授業実践

学部目標，学校教育目標により育成を目指す「教1－ 105 －

教育実践研究論文集

第９巻

科等横断的な視点に立った資質・能力」を明らか

活単元学習，中学部と高等部は作業学習，各学部にする。

目標，学校教育目標において「育成を目指す資質・能力」について学部研究会や全校研究会等で検討

イ 各教科等を合わせた指導と教科別の指導で取り扱う学習内容の関連を確認し，
図２のように児を行った。

童生徒の学びがつながるようそれぞれの単元の(2)２年次の取り組み

時期や学習内容の配列を検討する。

ア 「育成を目指す資質・能力」の共有明らかにした本校の「育成を目指す資質・能力」

各教科等を合わせた指導について，年度始めの全校研究会において共有を

各教科等の
指導

学習のねらい単元目標
単元における個別の目標

資質・能力の育成】
生活科，国語，算数，音楽，図画工作，体育，道徳科，特別活動，自立活動，外国語活動の中から設定（小学部の場合）【教教科等の枠組みを踏まえて育成を目指す資質・能力】

図り，授業づくりを始めた。

（教科別の指導）教科における目標【教科等横断的な視点に立った

イ 各教科等を合わせた指導と教科別の指導の学【教教科等の枠組みを踏まえて育成を目指す
資質・能力】

習内容の配列の検討
各教科等を合わせた指導に関連する各教科等

学びがつながるように学
習内容の配列を検討するの目標・内容を確認した１年次の取り組みを踏まえ，取り扱う学習内容の時期や期間について各学

図２ 学びをつなげるイメージ部で検討を行った。
各教科等を合わせた指導と教科別の指導で関ウ 各教科等を合わせた指導と教科別の指導の関連する学習内容がいつ取り扱われるのか一目で連を踏まえた授業づくりを行う。

確認できるよう「各教科等関連表」を作成した。
これを踏まえ，関連する学習内容を取り扱う教科

５ 研究の実際

別の指導の授業について授業研究会を実施した。

(1)１年次の取り組み 5）

学んだことが教科別の指導と各教科等を合わせ

ア 各教科等との関連を踏まえた各教科等を合わた指導の中でそれぞれの学習場面でどのようにせた指導の授業づくり

つながっていくのか，
どう生かしていくのかにつ

各教科等を合わせた指導については，学習指導

いて意見交換した。

要領では，各教科等の「育成を目指す資質・能力」(3）授業づくりを中心としたカリキュラム・マネジを明確にして指導計画を立てることが求められ

メント

ている。
「単元構想シート 3）4）」を活用し，各教科

本校は長年授業づくりにこだわり，全校で児童等を合わせた指導に関連する各教科等の目標・内生徒が「主体的に活動する姿」を目指した授業実

容を児童生徒全員分について確認を行った。それ践を行ってきた。カリキュラム・マネジメントにらを授業者間で共有し，単元計画を立てた。この必要なポイントや本研究で明らかにした「育成を確認した関連する各教科等の目標・内容が「教科目指す資質・能力」及び「各教科等関連表」の作等の枠組みを踏まえて育成を目指す資質・能力成を本校の授業づくりに当てはめ，図３のように（図１下線）」になるものである。その授業につい整理した。

て授業研究会を実施し，関連する各教科等の目(4)学校公開研究会

標・内容を踏まえた授業づくりについて意見交換

11 月 26 日の学校公開研究会では各教科等を合した。

わせた指導の授業について，
１年次に明らかにしイ 本校における「育成を目指す資質・能力」の検た「育成を目指す資質・能力」につながる授業で討あったのかを協議の柱に意見交換を行った。

「単元構想シート」により各教科等との関連を確認したことを踏まえ，小学部は遊びの指導と生
2－ 106 －

教育実践研究論文集

第９巻

いくためには，各教科等を合わせた指導で学んだ
ことを教科別の指導で深めたり，教科別の指導で学んだことを各教科等を合わせた指導で発展させたりするなどしながら，身に付けた力を発揮できるようにしていく必要がある。そのために，児童生徒がいつ，何を学んでいるのかを確認し，その学びがつながるよう学習内容の配列を検討し，
図４のような「各教科等関連表」を作成した。

国語

作業学習と関連のある各教科の学習内容を記載し，学
びのつながりが見えるよう
にした

数
学

図３ 授業づくりを中心としたカリキュラム・マネジメント

図４ 各教科等関連表（高等部）

作成した「各教科等関連表」を活用し，各教科等
６ 結果を合わせた指導に関連している学習内容を取り扱

以下，(1)から（4）は図３のカリキュラム・マ

った教科別の指導について表１のとおり授業研究

ネジメントのポイントに沿って，（5）は学校公開会を実施した。

研究会を受けての取り組み結果について述べる。
表１ 令和３年度実施した授業研究会(1)何ができるようになるか学部

本校の学校教育目標，学部目標，学習のねらい

教科名

体育
小 （１・２年）

は児童生徒の主体的に活動する姿を示しており，
それらを実現するために必要な力を「育成を目指す資質・能力」と考え，全校研究会や学部研究会，授業研究会で検討を重ね，本校の「育成を目指す資質・単元・題材名同時期の各教科等を合わせた指導

マット運動をしよう
遊びの指導「ペタペタあそびをしよう」

国 語 ・数 学
中 おもしろ３組

注文販売に向けて学習しよう

国語・数学

買い物して，スイーツを作ろう

トライ１組

作業学習「ガンフ工房販売会に向けて」

高

作業学習「注文販売をしよう」

能力」を明らかにした（資料１）。この「育成を目指す資質・能力」を育むことが今もっている力をい「各教科等関連表」を作成することで，他の学習

つでもどこでも誰とでも発揮できる確かな力に育とのつながりを意図した授業づくりを行うことがてることになり，主体的で豊かに生きるという学校できた。

教育目標の実現につながると考え，全校で共有した。

②「単元構想シート」の作成と活用
岩手大学教職大学院 田淵・佐々木・東（2020）(2)何を学ぶかにより開発された「単元構想シート」を作成するこ①「各教科等関連表」の作成と活用とで，その単元において児童生徒一人一人が何を児童生徒がもっている力を確かな力に育てて
3－ 107 －

教育実践研究論文集

第９巻

【資料１】

主体的に活動する姿（期待する姿）
目標及びねらい学 校 教 育 目 標

現在及び将来の社会生活において、主体的に、そして豊かに生きる人を育成する。
１ やりがいをもって意欲的に活動する人
２ 自分の力で取り組む人
３ 自分の役割に進んで取り組む人
４ 精いっぱい活動し、満足感・成就感をもつ人
５ 仲間とともに協力する人
６ 心身ともに豊かに生きる人

主体的に活動する姿を実現するために必要な力
知識及び技能〇現在及び将来の社会生活に生きる知識・技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力、
人間性等〇自分で考え、〇豊かに生きる力
自分の役割に意欲的
行動する力

自分で考え、選び、 に取り組んだり、見通しをもって自分から進決定し、実行すること
様々な学習活動に取んで取り組んだり、時り組むために必要な知間いっぱい取り組んだ
識・技能及び学習活動 〇仲間と一緒にり、気持ちを整えながや生活に活用できる知
取り組む力 ら最後まで取り組んだ
識・技能
自分の考えや思いを り、お互いを認め合い伝えたり、相手の考え ながら仲間と協力したや思いを受け入れたり りすることで達成感やしながら、仲間ととも 満足感、成就感を得なに考え、取り組むこと がら活動すること

小 学 部 目 標
（1） 生き生きと活動する児童（2） 自分の力を発揮する児童（3） 自分の役割に取り組む児童（4） 存分に活動し、満足感をもつ児童（5） みんなと仲良く、協力する児童（6） 明るく元気な児童

学校生活の様々な活動 自分で考え、選択し、自 様々な経験をし、好きや役割が分かり取り組 分なりの手段で思いを なことや得意なことをむ。
伝えながら取り組む。 増やしながら、みんなと楽しく取り組む。

遊びの指導 ねらい
遊具や遊び場の使い方 まねや工夫をして、友（1） 繰り返し遊んだり、自分なりに工夫したりしながら存分に や体の動かし方が分か 達や教師と一緒に遊
遊ぶ。
る。
ぶ。
（2） 友達や教師と楽しく遊ぶ。
生活単元学習 ねらい（1） 自分の力を発揮して活動に取り組み、満足感を味わう。
（2） 自分の役割を意識し、教師や友達と一緒に活動する。

楽しく、自分から、繰り返し遊ぶ。

活動内容や役割、体や 選択や工夫をしたり、 楽しく、進んで、最後ま手指の動かし方が分か 思いや考えを伝えたり で活動する。
しながら活動する。
り活動する。

中 学 部 目 標
（1） 自分の仕事や活動にやりがいをもち、意欲的に活動する これまでの経験を基に 仲間とともに活動する 仲間と協力し、やりが生徒
活動内容や自分の役割 中で、自分で考えたり、 いを感じながら存分に（2） 自分の力で様々な活動に、存分に取り組む生徒
が分かり取り組む。
思いを伝え合ったりす 取り組む。
（3） 自分の役割に進んで取り組む生徒る。
（4） 活動を成し遂げ、満足感、成就感をもつ生徒（5） 仲間と協力しながら楽しく活動する生徒(6) 丈夫な体をつくり、すこやかな心をもつ生徒
作業学習 ねらい
作業内容や手順・役割が分かり作業する。

自分で考え、確認し、伝 仲間とともに、目標にえながら作業する。
向けて作業する。

（1） 自分の仕事や活動にやりがいをもち、意欲的に活動する 目的や内容、役割が分
生徒
かり、自分の力を発揮（2） 自分の力を十分に発揮して活動する生徒
しながら精いっぱい活（3） 自分から積極的に活動する生徒
動する。
（4） 精いっぱい作業に取り組み、働く喜び、成就感、達成感をもつ生徒（5） 仲間と協力し合い、仲間との生活に楽しみをもつ生徒(6) 心身ともに豊かに生きる生徒

よりよく活動するため 自分から取り組み、仲に自分で考え、判断し、 間とともに、最後まで伝え合いながら活動す 活動する。
る。

（1） 各作業班における目標を達成したり、課題を解決したりすることにより、仲間とともに主体的に作業に取り組ん
だ達成感や充実感を味わう。
（2） 実際的な作業活動を通して将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を身に付ける。

高 等 部 目 標

作業学習 ねらい（1） 各作業班における目標を達成したり、課題を解決したり 手順や道具・用具の使 よりよく作業するため 自分から作業に取り組することにより、仲間とともに主体的に作業に取り組ん い方が分かり、丁寧に、 に自分で考え、判断し、 み、働く仲間とともに、
正確に、精いっぱい作 働く仲間と確認や報告 最後まで作業する。
だ達成感や充実感を味わう。
しながら作業する。
（2） 実際的な作業活動や産業現場等における実習を通して 業する。
将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を身に付ける。

4－ 108 －

教育実践研究論文集

学ぶのかを確認することができた 3）4）。また，同じ第９巻ものである。

学習活動であっても児童生徒の実態によって関連する各教科等の目標・内容が異なること，各教科等を合わせた指導には多くの各教科等の目標・内容が関連していること，
授業者が関連する教科の内容を踏まえた支援を行ったことなどが授業研究会を通して明らかになった。
(3)どのように学ぶか どのように支援するか
本校では「授業づくりの視点」に基づいた単元づくりを行っている。
「授業づくりの視点」に基づい

図５ 研究協議記録のまとめ（小学部）

た単元づくりを行うことで，児童生徒がどのように学ぶか，教師がどのように支援するかを児童生徒の実態に応じて明確にしながら授業実践ができるよ

７ 成果と課題

うになっている。

（1）成果(4)何が身に付いたか① 本校の「育成を目指す資質・能力」を明確にす

1)

前次研究 で取り組んだ観点別評価を生かし，児ることができた。教育課程の中心に据えている

童生徒の主体的に活動する姿を見取り，その見取っ

各教科等を合わせた指導の「育成を目指す資質・た内容を「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体能力」を明らかにし，全校で共有できた。

的に学習に取り組む態度」の３観点で整理した。こ② 児童生徒一人一人の学びを確認する「単元構想のような観点別評価を行うことで，「主体的に活動シート」を踏まえながら，「各教科等関連表」をする姿」という目標がぶれることなく授業実践を行作成したことで，児童生徒の学びがつながるよ

うことができた。また，主体的に活動する姿についうな指導計画を立てることができた。それによて授業者間で確認しながら３観点に整理することり授業者が他の学習との学びのつながりを意図

でより具体的に児童生徒が何を学び，
何が身に付いした授業づくりが行えるようになった。
③ これまであった授業づくりの流れに，本研究でたのかを評価することができた。

取り組んだ「育成を目指す資質・能力」，「各教（5）学校公開研究会
新型コロナウイルス感染症予防の観点から，
参加

科等関連表」「単元構想シート」を組み込むこと対象を県内の小中学校，
及び特別支援学校の教員とで授業づくりを中心としたカリキュラム・マネ

し，かつ，各分科会の人数を制限しながら学校公開

ジメントを確立することができた。

研究会を実施した。分科会では，どの授業において（2）課題も児童生徒が主体的に活動している姿が多く見ら① 学校公開研究会の参加者からの付箋により，明れたとの意見や感想が参加者から出された。また，らかにした本校の「育成を目指す資質・能力」

本校の「育成を目指す資質・能力」につながる授業を意識した授業づくりはできていると考えられであったかということについては，後日，参加者かる。しかし，日々の授業づくりに無理なく自然ら出された付箋をまとめたところ，
どの授業においに落とし込むためには，まだ検討が必要である。

ても「育成を目指す資質・能力」の三つの柱につい② 児童生徒一人一人の学びを確認しながら授業づて付箋が出されていたことから，「育成を目指す資くりを行うことができるという意味で「単元構質・能力」につながる授業であったと考えられる。

想シート」は大変有効である。しかし，実践さ

図５は小学部分科会の研究協議の付箋をまとめたれる単元全てにおいて作成することは，膨大な
5－ 109 －

教育実践研究論文集

第９巻

時間を要するなど現実的ではない。今後，どの

４）田淵健・原田孝祐・佐々木尚子・大森響生・中ように活用していくか検討する必要がある。

村くみ子・藤谷憲司・髙橋幸・小原一志・本間
清香・細川絵里加・佐藤佑哉・東信之・佐々木全

８ おわりに（2021）：育成を目指す資質・能力を踏まえた「各今後も，本校の「育成を目指す資質・能力」

教科等を合わせた指導」の授業づくり要領の開発を育んでいき学校教育目標の実現につながるよ（２）‐知的障害特別支援学校中学部・高等部をうな授業実践をしていきたい。そのために，次対象とした「単元構想シート」-

年度は，本校の「育成を目指す資質・能力」及

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教び「各教科等関連表」を教育課程に位置付けた

育実践研究論文集,8 152-158

り，遊びの指導，生活単元学習，作業学習にお５）中村くみ子・本間清香・高橋幸・細川絵里加・いて関連する各教科の学習内容等を年間指導計

佐藤佑哉・小原一志・上濱龍也(2021)：児童生徒

画に記載したりすることとした。これまでの取の確かな力を育む学びを目指してり組みを普段使いできる形で整理することで，岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教授業づくりを中心とした本校のカリキュラム・

育実践研究論文集,8,1-5．

マネジメントを好循環させていきたい。

文 献１）中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙悟・阿部大樹・上濱龍也(2020)：児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり ―観点別評価の取り組みを通して―．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論
文集,7,1-6．
２）文部科学省（2017）：特別支援学校教育要領・
学習指導要領解説 総則編（幼稚部・小学部・中
学部）
３）田淵健・佐々木全・東信之・阿部大樹・田口ひろみ・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・上濱龍也，最上一郎，名古屋恒彦（2020）：育成を目指す資質・能力を踏まえた各教科等を合わせた指導の授業づくりの要領の開発－特別支援学校小学部におけるアクション・リサーチから－
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集，7，135－140．
6－ 110 －

教育実践研究論文集

第９巻

小中一貫による問題発見・解決能力の育成のための授業開発に関する研究－算数数学科における統計的探究プロセスによる問題解決の体系的指導を通してー佐藤寿仁・中村好則*，片島美津子・楢木航平・白石円**，稲垣道子・工藤真以・浅倉祥****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（令和４年３月 14 日受理）過程に着目したプロセス自体の重視が記載されて１．はじめにいる。
そのプロセスとして，「統計的探究プロセス」(1) 統計教育への要請
グローバル化といった変化の激しい社会においがあげられる（図１）。

て，その状況へ対応する力が求められている。誰もが予期しなかった新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の感染拡大は，社会への大きな打撃となり，今もなお，その状況把握に努めながら，人間はこの大きな問題解決に向かっている。
このよう
図１ 統計的探究プロセスな時代において，自然現象だけでなく，人間社会の動向そのものを予測し，その事態によりよく対応す「統計的探究プロセス」について指導要領解説算るための力が，ますます求められるようになった。

数編では，目的に応じてデータを収集，分類整理し，

このことは，
育成という言葉で解釈されるとともに，結果を適切に表現することを統計的な問題解決活今，教育への期待が寄せられている。特に学校教育動を指すものとし，「問題−計画−データ−分析−結論」

では，平成 29 年に告示された学習指導要領（2019）という段階からなるものとし，特に高学年から意識において，これまで示されてきた「目標」が「資質・をして探究過程を学習者が進めることの重要性に能力」として捉え直されることとなり，コンテンツ

ついて述べている。また，中学校学習指導要領（平ベースからコンピテンスベースへの転換を学校現

成 29 年告示）解説数学編（以下，「指導要領解説数

場に求めることとなった。小学校学習指導要領（平学編」と示す）においても同様のことについて記載

成 29 年告示）解説算数編（以下，「指導要領解説算がみられ，小中学校における，このプロセスの重視

数編」と示す）では，新領域として「データの活用」が伺える。統計教育の充実を目指す際には，こうしが設定され，中学校でも同様の領域が新設された。

た探究過程を学校教育で教師が受け止め，
教育課程

予測といった先を見通し，
どのように行動すればよでの確実な実施及び実装が求められる。藤井（2021）

いかという最適解を自ら見いだして意思決定するは，統計的な問題解決のプロセスを授業の中に取りことができる人材の育成のため，
特にも統計教育へ入れるということについて，
日本はまだ初期の段階

期待と関心の高まりといえる。

であることを指摘し，問題点として時間の確保につ(2) 求められる統計教育の充実と障壁

いて挙げている。また，教科横断的な学習にも可能

今後迎えることになる society5.0 の時代において，その時代を生き抜くための教育として期待され性をつなげ，学校による統計教育のカリキュラム・
マネジメントの必要性について強調している。

ているものとして統計教育がある。不確定・不確実

こうしたことを受けて，授業へ取り入れることがな社会において，データに基づいて判断して，問題未発達であることから，探究過程について，緩やか解決することができるといった人材育成が求めらに初等・中等を一貫した指導体制をつくることが求れているのである。改訂された学習指導要領では，められるのではないかと考える。

示された学習内容だけでなく，学習者の問題解決の－ 111 －

教育実践研究論文集

第９巻(3) 統計教育のための授業研究コミュニティ形成として取り組む必要があることが言われてきた。
指

日本の教師には，
文化的な営みとして授業研究が導要領算数編における統計的探究プロセスは，次元ある。このことは特に海外からの評価が高く，教師１である「探究サイクル（investigative cycle）」で変容の契機の場として，
日本ではこれまで繰り返しあり，５つの相の役割・機能の把握に関するものと取り組まれてきた。統計教育においても，統計的なして定義されている。松嵜ら（2014）は，PPDAC

問題解決の趣旨を重視するようになってから多くサイクルといった探究過程を小中学校の教育課程の実践がなされ，教材開発としての研究もされておに活動として実装することと指導内容を体系的なり，積み重ねられてきた。しかしながら，それは一ものとして整理することを両輪として今後の統計部の先導的な教師に限られた取り組みでもあり，
一

教育の教育課程を提案している（表 1）。

般的な実践というよりも，教材開発でとどまってい

表 1 統計教育過程の系統案ると考えられ，
授業研究のコミュニティでの営みとしては，まだまだ途上といえる。このコミュニティの希薄さが，
カリキュラムベースにおける探究プロ
セスが普及なされない要因の一つである。
この授業研究コミュニティの形成による統計教育の普及のためには，小中学校における連動した算
数・数学での取り組みが必要であると考える。これは両校種の活動をそろえることや単に連携ということにとどまるものでなく，統計教育の内容についこの系統案では，量的データと質的データの組みて教師自らが体系的なものと解釈し，指導の在り方合わせ，PPDAC サイクルの校種と学年ごとに時系を考え実践する必要があると考えた。松嵜ら（2014）

列として示された。本研究では，校種間を違いや相は，新教育課程に向けた統計指導の提言として，５違として考えるのではなく，
統計教育課程が連続性

つをあげている。その中で，算数での内容は概ね良のあるものと捉え，校種間の緩やかな学びの進行を好であるとしつつも，
量的データと質的データの組重視することを考えた。そのことによって，統計教

み合わせや段階を用いる統計指標についての吟味育の充実を図ることが可能となるだろう。
このことを行っている。このことは，学習内容にとどまるもについて，初等・中等前期の算数・数学に携わる教のでなく，統計的探究プロセスといった探究過程の師とのプロジェクトで試行検証し，校種間での協働

充実を両輪として考えた提案である。
ここでいう統をどうあるべきかを明らかにする。また，小中を一計的探究プロセスというのは，PPDAC サイクルと貫して教育課程を考え授業研究を繰り返していく

言われているものである。

授業研究コミュニティの形成がどうあればよいか

Wild & Pfannkuch（1999）は，統計的思考の枠についてケーススタディとして進め，
教師による授業開発研究の過程を見いだしていくものである。

組み（図 2）を次の４つの次元で説明している。
次元１：探究サイクル（investigative cycle）

２．方法

次元２：思考の型（types of thinking）
次元３：尋問的サイクル（interrogative cycle）(1) 学校教育における統計教育の実情
平成 29 年告示の学習指導要領は小学校では令和

次元４：態度（disposition）

2 年度より，中学校では令和 3 年度より，そして，

図 2 統計的思考の枠組み

令和 4 年度には高等学校で全面実施となる。全て

これを統計的な問題解決モデルとして利用し，統の校種において，
表記の違いはあるものの統計的探計の指導場面で児童生徒が問題解決する際の過程

究プロセスという探究過程を取り入れることで統－ 112 －

教育実践研究論文集

第９巻

計的な問題解決をする力の育成を重視することのでの授業実践の過程において，体系的な指導を検討

方向性を打ち出し，指導する教師自身の指導法の変し，両輪として統計的探究プロセスの授業への実装化や変容を求めた。このことには，教師に様々な困を進めていくこととした。

難性が生じることが想定される。

表 2 授業研究ユニットとその授業構想

青山（2018）は，教科書をベースにして指導する
小学校の教師について，
統計指導における困難性について例をあげ指摘している。その中で，教科書ベースの統計指導においては，問題設定やデータの収集などのプロセスは省略され，提示されたデータを目的が不明確なまま分析せざるを得ない状況となっているとし，統計的な問題解決活動の進める上で省略してしまっていることを指摘し，探究過程の遂行が十分でないことを述べている。このことは，教師自身に統計的な問題解決の経験がないこと，
また，(3) 授業研究と省察活動による授業開発

統計学の指導をほとんど受けてきていないことが授業の実践のみにとどまることは，
授業研究とし原因としてあげられている。
学習指導要領におけるて本意ではない。教師教育では，指導者が取り組む

統計教育の関わり方も原因であり，平成 10 年告示

ことへのエネルギーだけでなく，むしろ，それを振の中学校学習指導要領においては，
統計的な内容がり返ることも組み合わせて考えることで教師が成確率以外は削除されたこともあり，指導する教師自長を果たすこと重んじている。
実際の授業研究にお身の経験の程度に大きく影響したといえる。
このよ

いては，
授業実践後の研究協議会という場を重視しうなことを受けて，
統計的探究プロセスを授業に実振り返ること場を設定している。授業研究での「目装することは教師にとって難しいことであり，教育標設定」は，「反省・総括」と連動することが指摘

課程での実施に大きな障害となっているといえる。

され，実際に目標はなかなか思うように達成できな

このような教師の実情を受け止め，
本研究では統いが，その反省がさらなる挑戦の契機となり，教師

計的探究プロセスについて，
内容の確認のみに終わの主体的な活動として授業研究は継続していく（藤

ることなく，
児童生徒によるプロセスの遂行で問題

井，2021）といわれている。授業研究が「問い」か解決する力が醸成されることを念頭に置くことでら始まり，研究協議会を経て，反省や総括を行うと授業構想をすることとした。

いった一連の流れ（図３）を重視しているのは，教(2) コミュニティ形成と体系的指導の構想

師がより創造的に授業実践を行うための行為なの

統計教育として取り上げる学習内容については，である。こうした経験による教師の学びが，よい授小学校及び中学校の学習指導要領の算数・数学にお業開発を生み出すことにつながると考えられる。

いての領域「データの活用」である。研究を推進す
る教師は，国立大学附属小学校及び中学校の 6 名の教員で構成した。その 6 名及び数学教育を専門とする大学教員 2 名での授業研究コミュニティを形成した。さらに，取り上げる内容に応じて教師 6
名を，3 つのユニット（表 2）に分けて，進めることとした。3 つのユニットと授業開発の内容については，あらかじめ単元名を指定し，授業内容については各ユニットで検討することとした。
各ユニット－ 113 －

図 3 授業研究の構成要素と過程

教育実践研究論文集

第９巻

経験による学びにはプロセスが存在すると考えの焦点化を試みた。具体的には，下のような 10 項る。それは，教師が指導技術を高めるための筋道で目について設定した。

あり，教師にとってのリアリスティック・アプロー【指導目標】

チでもある。このプロセスは，行為と省察が代わる授業のねらいやその時間に育成を目指す資質・能代わる行われるものであるとし，
コルトハーヘンは力について明確化する。

５つの局面に分けて考える ALACT モデル（図 4）【学習評価】
育成を目指す資質・能力について評価するためのとして説明している（Korthagen，1985）。

視点や方法などを明確化する。
【学習活動】
本日の展開について，指導の流れや留意する児童
生徒の予想される姿を表す。
【算数・数学との関連】
教師（授業者）
が自ら捉えた体系的指導について，また，算数と数学の内容や統計的思考のつながりを明確化する。
図 4 省察の理想的なプロセスを説明する【問題解決と探究】

ALACT モデル

統計的探究プロセスの様相や，授業に実装するために方略を明らかにする。

行為とその振り返りは，よりリアリスティック・アプローチであり，教師行動を精査していくものと【QUESTION】
指導する教師自身の「問い」を明確化する。

考える。
教師の行為と振り返りの繰り返しを重視し，各ユニットでの取り組みには省察場面を設けるこ【学習を終えた児童生徒の姿】ととした。この省察によって，試案した体系的指導

授業中の児童生徒の反応や問題解決に関する記の内容とその精度，
また統計的探究プロセスによる

述，また，本時に育成する資質・能力につながる

児童生徒の問題解決の実現性について明らかにし児童生徒の思考の状況把握を表す。

ていく。この授業研究の過程には，行為と省察がよ【板書計画及び板書】
板書計画及び実際の授業での板書の記録するとり明確に認識できるように，授業者が記録する
LessonPlan-Sheet（図５）を試案した。

ともに，計画と実際の指導のギャップを確認する。
【学習を終えた児童生徒の姿】
授業中の児童生徒の反応や問題解決に関する記述。また，本時に育成する資質・能力につながる
児童生徒の思考を明確化する。
【教師の Reflection】
教師の省察活動を記録する。
以上 10 項目により，授業の試案をまとめるとともに，行為と省察をつなぐ活動として授業者に作成を求めた。
授業開発とその振り返りの過程を表面化

図 5 LessonPlan-Sheet（一部抜粋）

し，省察活動を円滑に進めるため本研究で開発した

通常の授業研究では，
指導計画としての指導案が作成されるが，このシートの導入により，省察の際ものである。また，ユニットでの協働による授業開発や省察時にも使用する。

－ 114 －

教育実践研究論文集

第９巻

３．結果
(1) Unit.1 における実践と省察
このユニットでは，小学校第 6 学年，中学校第2 学年における授業をそれぞれの学年を担当する 2人の教師によって授業構想，実践，そして省察活動
図 6 Unit.1 LessonPlan-Sheet からの一部抜粋を行った。

また，小学校６学年での授業においては，中学① Unit.1 の実践内容
このユニットにおける実践内容については，
下校での確率につながる。
起こり得る全ての場合ののとおりである。

数について数え上げることを重視した授業を行□小学校第６学年「場合の数」った。実際の授業観察と板書（図 7）統計的探究

事象の起こりやすさを考える際に，全ての起プロセスについては，
明示的にはみられなかった

こりうる場合の数を考察する。単元を通じて，が，４チームあるバスケットボールの対戦という児童は順列や組み合わせといった考え方を表

状況から問題を見いだし，場合の数で明らかにすや樹形図によって見いだすこと。

るという構想や見通しを立て，表などの数学的な□中学校第２学年「確率」

表現（モデル）に置き換え，考察し問題解決する小学校での「場合の数」を受けて，不確定な過程がみられた。さらに，もう一つの事象を取り事象における起こりやすさである確率の求め上げるが，同じような過程で解決し，探究過程が方や確率を用いて判断することができるよう

2 周まわるようにもみえた。このことについて授になること。

業者は，意識的な活動として位置付けていたことが，後の省察活動で明らかになった。

確率を求める際には起こりうる場合の数を明らかにする必要があるが，この点についてはそれぞれ理解しており，
体系的に指導することについて重視する姿勢を持っているといえる。
② LessonPlan-Sheet からみる実践
授業は，
小学校第６学年は教科書の進度に合わ
せ 12 月中旬，中学校第 2 学年は 5 月に行った。
両学年とも教科書教材から大きく離れることは

図 7 Unit.1 小学校６学年の授業の板書③ 省察活動の実施
授業後に，インタビュー形式で 2 人の実践者

ないが，多少のアレンジが見られた。

とリフレクションの時間を設定した。
この活動を作成した中学校第２学年の LessonPlan-Sheet

通して，教師の省察内容を確認した。省察の視点
は「統計的探究プロセスの授業への実装」「体系（図 6）の記載から次のことが読み取れた。
・算数数学とのつながりを順列や組み合わせの的指導の実際」の２つとした。なお，インタビュ

理解として考え，どちらも根元事象の読み取る

アーからの授業改善への具体的な指導は一切行こととしている。

っていない。

・問題解決と探究においては，統計的探究プロセ

2 人の実践者から「統計的探究プロセスの授業

スの明確な記載はないものの，事象を捉える際への実装」には前向きな姿勢がみられた。これはの「同様に確からしい」ことを前提にした根元

大学附属校の教員であることから教授法などへ事象の捉えについて，その前提の理解を問題解の意識が高いことの影響もあるが，
統計教育への決の文脈に沿って学習を進めようとする意図

関心が感じられた。この省察活動において，探究が伺える記述となっていることがわかる。

過程の実践は意欲の高さが強みであると捉える－ 115 －

教育実践研究論文集

第９巻

ことができた。一方で，体系的な指導については難しさを体系的な指導でどのように解消するこ

教師自身が見落としていたことについて対話のとができるかについても教師の省察活動で分析中で気づき，下のようなことを発言した。

することとした。

▲用いた図や表などが児童生徒によって必要であることの理解はあるが，その実際につい

② LessonPlan-Sheet からみる実践
授業は，
小学校第６学年は教科書の進度に合わ
せ 12 月中旬，中学校第１学年は 10 月に行った。

てはあまり知らなかったこと。
▲互いの校種の内容に深くつながりがあるこ

両学年とも教科書教材を用いた授業であった。
どとの理解はあるが，数学的な見方や考え方でちらの題材も複数の学級におけるスポーツに関のつながりの捉えが不足していたこと。

するデータを扱うものであり，
学級どうしで分布

このことから体系的な指導について内容ベースだけでなく，
数学的な見方や考え方という視点を比較して問題解決するものであった。
作成した小学校６学年の LessonPlan-Sheet
からは，本時の学習における平均値をヒストグラ

において弱いことがわかった。

ムに関連付けて考えることについて，
事前の教材(2) Unit.2 における実践と省察
このユニットでは，小学校第 6 学年，中学校第研究をよく進めようとしていることが伺える。
ま

１学年における授業をそれぞれの学年を担当する

た，
統計的探究プロセスについても授業化するこ

2 人の教師によって(1)と同様のことを行った。

との構想が読み取れる（図 8）。

① Unit.2 の実践内容
このユニットにおける実践内容については，
下のとおりである。
□小学校第６学年「データの考察」
度数分布を表す表や作成したドットプロッ
トやヒストグラム，または，代表値を用いてデ

図 8 Unit.2 LessonPlan-Sheet からの一部抜粋

ータの分布の特徴を読み取り，統計的な問題解

一方，中学校第１学年での指導では，同じよ決ができるようになること。

うにヒストグラムを用いた分布の比較の内容で□中学校第１学年「データの分布」
小学校でのヒストグラムを受けて，二つ以上あった。
「相対度数」を初めて知るのだが一方的の集団のデータの傾向を比較する場合においに教えられるのでなく，その意味を獲得するこて，単純に比べることができないことを理解とをねらっていることがわかる。小学校での学し，相対度数の必要性について理解すること。

習経験と知識をつなぎ合わせることで，生徒の分布の見方のよさに気付かせ，見方を豊かにす

どちらの題材にも共通していえることは，問ることも授業構想に含めている。また，用いた

題解決の際に分布の形状や特徴に着目して問題

ヒストグラムの修正についても触れ，統計的な解決を行うところである。そして，統計的探究

表現について評価改善することを生徒の手で行プロセスでの共通点としては，「分析-結論」とうことを重視しているのがわかる（図 9）。

いった２つの局面についての注目が 2 人の教師の共通項であった。さらに，2 群データを分析する上では，データの総数が大きく異なる場合の比較に必要な「相対度数」の考えを，生徒がどのように見いだし，利用して問題解決をする
図 9 Unit.2 LessonPlan-Sheet からの一部抜粋のかについて指導が難しいと想定される。この－ 116 －

教育実践研究論文集

第９巻

測統計への移行という極端な学習の場面をユニ③ 省察活動の実施
授業後，Unit.1 と同じようにインタビュー形

ットとして構成した。これにより義務教育内で式で「統計的探究プロセスの授業への実装」「体の統計教育のスタートとゴールについて教師が系的指導の実際」の 2 つについて実践者とリフ

どのように考えるかといったことを意図した。

レクションを行った。2 人が共通して語ったこと② LessonPlan-Sheet からみる実践
このユニットにおける 2 人の「算数・数学ととして，下のことがあげられる。
▲探究過程における「分析−結論」のところにおける分布の観察や散らばりへの着目につの関連」（図 10）に注目した。
＜小学校＞

＜中学校＞

いて指導者にも不安があった。
▲割合を知っている中学校１年生への相対度
数の指導の難しさ。
割合の考えについて初等教育での扱いをもっと知る必要がある。
▲探究過程における「結論」について，事実と意見に配慮した発問を行うことで，児童生徒

図 10 Unit.3 LessonPlan-Sheet からの一部抜の発話を生かした授業が成立する。

この 2 つを比較してみると，校種間のつながLessonPlan-Sheet にはかなり詳細に記載をりだけでなく，9 年間の学習内容を概観した上し，授業について構想していると解釈をしていで自身の学年の指導のポイントについて記載したが，内心では指導の困難性に気がつき，どのていることがわかる。中学校では高等学校数学

ように解消していけばよいかを考えながら授業における推測統計への接続を強く意識しているを行っていたことがインタビューから感じた。

ことがわかる。

統計教育は児童生徒が感心を持ち，授業も楽し③ 省察活動の実施

い雰囲気になる一方で，教師が準備したこと以

授業後，Unit.1，2 と同じようにインタビュー

上の状況になることに不安を感じていることが形式で「統計的探究プロセスの授業への実装」「体

考えられる。

系的指導の実際」の 2 つについて実践者とリフ
レクションを行った。

(3) Unit.3 における実践と省察
このユニットでは，小学校第１学年，中学校第 3＜小学校第１学年＞

学年における授業をそれぞれの学年を担当する 2▲個々のデータを同じカテゴリーとしてみな人の教師に(1)，（2）と同様のことを行った。

すこと（様々な大きさ絵を同じものとみること）の押さえや児童の自覚が足りなかった。

① Unit.3 の実践内容
このユニットにおける実践内容については，
下＜中学校第３学年＞▲問題解決が推測することであり，その精度のとおりである。

についてこれまで学んだ記述統計での統計的□小学校第 1 学年「絵グラフ」

な表現で確認することができた。

データを絵にしてグラフを作成する。記述統＜共通＞

計としてのスタートであること。

▲意識的に義務教育 9 年間を概観することで□中学校第 3 学年「標本調査」

探究過程を意識した問題解決を展開すること

標本比率と母比率との関係に着目し，母集団ができた。特に一年生では難しいとされる探の様子を推測すること。

究過程を実現できたのは，その学年の内容のみに終始した授業構想でなかったためと考え

義務教育の入口と出口に立つ児童生徒の指導られる。

であり，統計教育での記述統計との出会い，推－ 117 －

教育実践研究論文集

第９巻

リフレクションでは，課題を前面に出しつつ学習内容は点在するが，それを教科教育として捉えも二人ともに，9 年間の統計教育を意識的に見繋ないでいくことに教師の困難性があるのではな

渡したことによる指導の充実を感得していたよ

いだろうか。このことは，教師が統計学への自信がうに捉えた。

ないことや求められる統計教育と自身が受けてきた統計教育との違いが原因であることもわかった。
４．考察
５．まとめ

(1) 校種間接続による授業研究コミュニティ
統計教育の実践の難しさは，その内容とともに探本研究では，6 つの授業実践と教師の省察活動を究過程の授業化にあることを藤井（2021）は述べてもとにしたケーススタディであった。
授業開発やそいるが，その解決に有効な手立てとして，校種を越の充実には校種を越えた授業研究コミュニティ形

えたコミュニティがあることがわかった。
自身の内成が効果的であることがわかったが，その中での行

容の指導を異校種と関連させることで教材研究に

為と省察活動についての過程について明らかにす

深まりを持たせていると考えられる。
教師のコミュ

ることは課題である。
今後はその過程の充実に必要

ニティ形成により，指導力の向上の生成を期待できなものを調査し，
統計教育の充実につながる教師教るといえる。
授業研究コミュニティの形成について

育プログラムを明らかにすることを検討したい。

は，同校種でとどめることなく，異校種においての協働を取り入れることで，実践的研究的に授業研究

謝辞
多くの授業実践に協力をいただきました現職のが充実していくと考えられる。

先生方，児童生徒のみなさんに感謝いたします。

(2) 統計的探究プロセスの授業への実装
今回はどの授業者も教科書教材を用いたが，
統計

引用文献

的探究プロセスで児童生徒の統計的思考力を鍛え

青山和裕（2018）．統計的問題解決の評価方法に関

ようと実践に臨んでいた。
省察時にもこの探究過程する一考察．日本科学教育学会年会論文集 42，171-での困難性について語る教師はみられなかった。
こ174の探究過程について事前に知っており，
これまでもKorthagen,F.A.J(1985).Reflective teaching and

意識的に授業に実装していたようだ。また，両校種preservice teacher education in the Netherlands.

ともに，教科書を教材として読み取る際に，探究過

Journal of Teacher Education,9(3),317-326

程にも着目していることもわかり，
統計的探究プロ

藤井斉亮（2021）．算数・数学 授業研究ハンドブッ
ク．東洋館出版社，6-15

セスの授業化については，探究過程が教師にとって既知であるかどうかが大きいことがわかった。
しか藤井良宜（2021）．小学校における統計教育充実のしながら，本研究は大学附属校所属の教師で行ったためのカリキュラムマネジメント．
日本科学教育ことから，一般的な教師と同じように考えることが学会論文集 45，387-390

できないケースでもある。
今後は多くの教師へ対象

松嵜昭雄他（2014）．新教育課程編成に向けた系統を広げ，分析していくことが必要である。

的な統計指導の提言．日本数学教育学会誌第 96(3) 体系的指導と統計的探究プロセスの充実

巻第 1 号，2-12

統計的探究プロセスの授業への実装には程度が文部科学省（2017a）．小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説算数編．日本文教出版あり，その豊かさは，統計教育の内容的な理解とともに体系的な指導の有無が関係していることがわ

文部科学省（2017a）．中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説数学編．日本文教出版

かった。
本研究で６名の教師をケースとして考えてきたが，省察活動の中で，「統計の内容のつながり」

Wild,Pfannkuch(1999)．Statistical thinking in empiricalについての理解が必要であることを強調していた。

enquiry.International Statistical Review.67(3),223-265.

－ 118 －

教育実践研究論文集

第９巻

複式学級における，ICT 機器を用いた外国語科学年別指導の充実－自己フィードバック法を用いた間接指導の可能性－
菅原純也・遠藤真央・小田誠・伊藤雅子・久慈美香子・白間勇輔・
大森有希子・遠藤勇太・楢木航平*，ホール・ジェームズ***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部（令和４年３月 14 日受理）

ＣＴ機器の活用である。

１．はじめに小学校外国語科は，5 年生から 6 年生へと系統的「子供たち一人ひとりに個別最適化され、創造性な内容になっている。5 年生で学習した内容を基盤を育む教育 ICT 環境の実現に向けて～令和時代とし，6 年生では，より自由度のある英語運用の中のスタンダードとしての１人１台端末環境～（文部で，コミュニケーションを図るための基礎を育成し科学省）」では，次のように述べられている。

ている。

「１人１台端末環境は、
もはや令和の時代における

このようなつながりの中で，複式学級における同学校の「スタンダード」であり、特別なことではあ

内容指導（異なる学年の児童に対して同じ内容を指りません。これまでの我が国の 150 年に及ぶ教育導する方式）では，５年生において６年生内容から実践の蓄積の上に、最先端の ICT 教育を取り入れ、始まる場合，大きな負担となることが予想される。

これまでの実践と ICT とのベストミックスを図っ

複式学級の多い岩手県では，多くの学校が外国語ていくことにより、これからの学校教育は劇的に変科の指導を同内容指導で行うか，学校内操作によるわります。
（文部科学大臣メッセージより）」

担任外や他学年の先生による指導が行われている

間接指導において，教師の代わりにＩＣＴ機器を現状がある。この方法だと，転出入に伴い，未履修用いながら，学びを進めていく姿に，前述のこれまの可能性も示唆されたり，担任外への負担が増えたでの実践とＩＣＴとのベストミックスの姿が浮かりするという課題も残る。

んでくる。しかし，教師の代わりとなる AⅠのよう

同内容指導とは別に，学年別指導（異学年指導）

な仕組みは，いまだ構築できていない現状もある。

がある。これは，異学年がそれぞれの学年内容を学

その代わり，
発音や表現を自ら学ぶことのできる映

習するものであり，複式指導においては一般的な学像システムが教科書に掲載されており，
自己で学び習形態となる。この学び方は，直接指導，間接指導を進めることできるようになっている。また，自己に分かれ，教師が「わたり」と言われる学年間を行

表現を録画し自らの発表を振り返ることのできる

き来する教授行動を用いることにより，それぞれのフィードバック法も提案されている。

学年指導を行っている。教師と共に学ぶ場合を「直そこで，本プロジェクトでは，小学校複式学級に接指導」，児童だけで学びを進める場合を「間接指おける外国語科の学年別指導法の中での間接指導導」と呼んでいる。

の充実を図る手法の１つとして，映像フィードバッ

直接，間接が生まれることが学年別指導のよさでもあり，課題でもあるといわれている。特に，間接ク法を用いた指導の有効性を明らかにすることを目的とする。

指導において，友達同士の関わりが単学級よりみられる反面，児童の学びを円滑に進めるための，手立ての充実に大きな課題が見られる。
その，手立てのひとつとして考えられるのが，Ｉ－ 119 －

教育実践研究論文集第９巻をよりよくできる。

２．方法

・先生や友達と詳しく学習できる。

岩手大学教育学部附属小学校複式学級５・６年か
つら組において授業実践，アンケートによる量的・○直接指導の困ったこと
・自分のペースではいけない。

質的検証を行う。
児童には，次の 3 つの方法で同一課題に取り組・友達のペースについていけない時がある。
・時間が短いので，深く考えることができない時

ませ，
練習を通して感じたことをアンケート記入さ

もある。

せた。

・友達と深く共有できない。

ア 友達の前で発表し，友達からアドバイスをもらう。
イ 自分の発表を録画し，自分だけで繰り返し視・自分の考えを発表できる場面が限られる。
○間接指導の良さ
・わからない時にゆっくり確認できる。

聴し練習する。

・一人で考えられる。

ウ 自分の発表を録画し，友達と視聴しアドバイ

・自分の力で何かを行ったり，自分でよく考えたスをもらう。

りすることができる。

また，アンケートの項目は次のとおりである。

・自分の考えを深くする時間的な余裕がある。

①学年

・自分で学習する力が高められる。

②英語の学習歴（習い事）

・友達の考えが聞ける。

③複式授業の実態

・先生がいない状態で，友達だけで考えを伝えあ・直接指導，間接指導のよいことや困ったことったり，アドバイスをしあったり，気軽にでき・複式指導における関わりについてる。
・友達と交流することができる。

④複式学級における外国語科の学びについて・自分たちだけで考えたり，話し合ったりするこ・同学年指導，異学年指導とができる。

⑤間接指導における自己の英語表現を高める方法○間接指導の困ったことについて⑥３つの方法における取組方について

・時間が短くなった時，急いでしまう。

・取り組みやすさ，手軽さについて・わからないところが先生に聞けない。

・表現力の高まりについて

・みんながわからないことは，間接指導が終わる

・間接指導に適しているものについてまでわからない。
・やり方がわからない時がある。

３．結果②複式学級における外国語科の学びについて（１）単元名設問：複式学級での英語学習は，自分の学年の内容

５年「lesson６ This is my hero.」を勉強するほうがいい。

６年「lesson６ My summer vacation.」

はいと答えたわけ（１０人）（２）アンケートから・自己の成長を感じられる①複式指導の実態

・学年に合った学習をしたい
・この学年で学ぶことを身に付けることができ○直接指導のよさ

るから

・詳しく指導してもらえる。
・少人数だから，すぐ聞くことができる。

・5 年生が 6 年生の内容をやっても，うまく学ぶ

・考えを深めることができる。

ことができないから・みんなでいろいろな意見を出して，自分の意見・いきなり 6 年生の内容をやっても，5 年生で習－ 120 －

教育実践研究論文集

うことが分からなければ，難しい。

・繰り返し自分の発表を見る。

・新しいことを覚えられず，中学校に行ったとき・練習量が多く取れる。

困ってしまう。

・アドバイスがもらえない。

・6 年生の学習には，5 年生で習うことも入って課 ・自分だけでは気付く。

いるから。

題 ・友達のよさが分からない。

第９巻

・今の自分に合っているから。

・自分だけでは，うまくなれない。

・６年生の内容を学習すると，覚えるまでに時間

・アドバイスがもらえる。

がかかり他のクラスより遅くなるから。
よ

いいえと答えたわけ（５人）

さ・５年生で６年生の英語をやったとしても，予習になるし，学年が違うことも勉強になるから。

・修正点が分かりやすい。
・相手の意見を聞くこと。
・友達と一緒に改善点を見つけることができる。

・自分の学年にとらわれずに他学年のものもや

ウっていいと思うから。

・聞き取りにくい
・時間がかかる・自分が習っていない単語を調べるきっかけに

課 ・練習量が少ないなるから。

題 ・声量が分かりづらい・学級全員で学習する方が，時間をより効率的に・友達とみても気づけないことがあ使うことがでくるから。

る。

③間接指導における自己の英語表現を高める④複式学級における効果的な児童について

方法について③で示したア，イ，ウの３つの方法について，以次のア，イ，ウの項目について，よさ，課題

下の A，B，C の視点で選択し，その理由を記述さをそれぞれ記述させた。

せた。

ア 友達の前で発表し，アドバイスをもらう。

A 取り組みやすさ，手軽さについて
児童の学びにとって，複雑で説明が多い活動はそイ 自分の発表を録画し，自分だけで繰り返し視聴し練習する。
ウ 自分の発表を録画し，友達と視聴しアドバイスをもらう。

れだけで，飽和状態になり実際にねらった学びに至らないことも見受けられる。そのためには，誰もが簡単に取り組めるものでなければならない。特に，間接指導では，教師が不在のため，自分たちで進めよさア・練習回数を多くできる。

なければならない。そのため，簡便かつ手軽の方法

・声量が分かる。

が望ましいと考えて設問を作成した。

・友達の真似ができる。

B 表現力の高まりについて・相手を見て話すことができる。

外国語科の話すことにとって，他者に自分の考え

・すぐアドバイスしてもらえる。

を伝えることは，
身に付けさせたい力の中でも大切・自分では観ることができない。

にしたい要素である。英語科の本質に迫るために，

課 ・人前で話すので，緊張する。

自己を高める練習につながるかについての設問で

題 ・1 人ではできない。

ある。

・自分の成長を比較できない。

イ

よさ

C 間接指導に適しているものについて

・自分のペースで学習できる。

複式指導において，間接指導の充実こそが学びそ・修正点が分かりやすい。

のものの充実につながることは，先行研究からも明・自分で課題を見付ける。

らかになってきている。
児童の側に立って考えた際に，どの形式が適しているのかを明らかにするため－ 121 －

教育実践研究論文集

第９巻

中で考えを深めたり，説明の力を高めたりと，思考の設問である。

力・表現力・判断力等を育む場面としても有効であ以下がアンケートの結果である。
ア

イ

ウ

計（人）

る。さらに，自分たちの力だけで，なんとか課題をA 4(27%)8(53%)

3(20%)

15

解決しようとする態度は，学びを調整したり，諦めB 6(40%)1(7%)

8(53%)

15

ずに学びに向かったりする力なども育む場となっC 6(40%)6(40%)

3(20%)

15

ている。
他方，
自分たちだけでは解決できない課題に対し

４．考察

た際には，
学びが停滞してしまうことも示唆してい（１）複式指導の実態についてる。教師が，子供に与える課題のバランスが重要で①直接指導について
直接指導のよさは，少人数の中で，自分の考えを発表したり，友達の考えを聞いたりする中で，学びを深められるところにある。
通常学級においても同あり，
間接指導の充実を図る上では大切したいポイ
ントでもある。
（２）複式学級における外国語の学びについて本学級においては，３分の２の児童が，同学年異様のことが挙げられるが，少人数ならではの距離感

内容を肯定的に捉えている。
特に，５年生の児童は，の近さによさを伺うことができる。
例えば，
教師の目が行き届く物理的な範囲におい全員が，肯定回答となっている。
６年生の教科書は，５年生の学習内容が基礎となて，詳しく指導されることが距離感の近さとして挙げられる。短い時間ではあるが，直接教師と関わることのできる時間に対して，
児童は好意的に感じていることが伺える。また，複式学級は少人数の濃密な仲間関係において，
通常学級より自分をさらけ出すことができる環境にある。そのため，失敗を恐れずに自分の考えを主張することで，表現力を高める

り，
その発展的な内容となっている。
言い換えれば，５年生の学習内容の定着がなければ，６年生は難しい。
アンケートでも，「学年に合った学習をしたい」「この学年で学ぶことを身に付けることができるから」など，学年に応じた学びの大切さを感じている。
また子供たちは，「5 年生が 6 年生の内容をやっことができると考えている。
他方，
指導時間が短い分，
児童の能力差に応じて，ペースが合わないという記述も見受けられる。
通常学級であれば，
教師とともに考えを深める場面は４５分の中で十分確保できるが，複式指導においては
２０分程度になる。その中で，児童が深く考えるた
めには，的を絞った指導が必要となる。指導時間が短い分，学習のペースが早くなったり，ペースが早くなることで深く共有できなかったりと感じていても，うまく学ぶことができないから」「いきなり
6 年生の内容をやっても，5 年生で習うことが分からなければ，難しい」など，学びの系統生について言及している。
教科として初めて学ぶ５年生にとって，６年生の内容は大きな壁として受け取っていることが分かる。また，教科書を用いての学びも初めてであることから，安心して学ぶことのできる異学
年内容の方を支持しているのではないかと推察する。

ることが伺えた。

（３）複式学級における効果的な指導について②間接指導について
間接指導のよさについて，多くの児童が時間的な①間接指導における自己の表現を高める方法について余裕を挙げている。課題に対して，じっくりと向き

ア「友達の前で発表し，アドバイスをもらう」に合いながら考えを深められることや，自分たちで解ついて決しなければならない場面では，仲間と考え合わせ

この方法は，今までの英語学習の中だけでなく，ながら学びを作ろうとすることなど，
協働的な学びの場としても有効だと捉えている。
友達との学びの小学校の学びの中で発表を行う際に繰り返し取り組んできた方法である。
特別な機器を用いることも－ 122 －

教育実践研究論文集

第９巻

なく簡易・簡便な方法といえる。友達からの即時の自己の映像を視聴することで，客観的に分析をする

フィードバックが可能なうえ，
実際の発表場面と同

自己フィードバック法の良さも取り入れている。
他方，友達と一緒に取り組むことで，自己の練習様の形式で発表ができるメリットがある。
他方，ICT 機器による録画により，自己フィード

量が少なくなることや実際の発表とは異なる環境バック法が定着してきていると，自己の映像を見る

での撮影になるため，本番に不安を抱える児童がいことができないことに対して，不安を感じる児童もる。

出現した。また，一人ではできないため，間接指導②複式学級における効果的な指導について

における，個人での取り組みの際には，取り入れる

A 取り組みやすさ，手軽さについてことができない。

本アンケートにおいて，イの方法を半分の児童がイ 自分の発表を録画し，自分だけで繰り返し視選択した。これは，記述から，自分のペースで何度も練習できるところによさを感じており，ICT 機

聴し練習する」について
この方法は，
自分のペースで取り組むことができ，間接指導に適している方法だと児童は捉えている。

器があれば，1 人で行うことができるところに手軽さを感じていることが伺える。

自分で撮影した画像を繰り返し視聴することで，自アについては，
早く簡単にすぐ行うことができる

己課題を発見し，学びを調整しながら表現をブラッ

反面，
自分の表現を聞き取ることのできないことにシュアップすることができる方法だと考えている。

対してデメリットを感じている。

また，自分だけの活動のため，繰り返し練習に取りウについては，友達とかかわることは，裏を返せ

組むなど，
練習回数を確保できるところにメリトッ

ば，友達の状況や時間等を確認したうえで行うため，

トを感じている児童も多い。

手軽に取り組みやすいことにはつながらなかった。

他方，
友達との関わりがないことに不安を抱えてB 表現力の高まりについている児童も存在する。その理由として，「自分だけ本アンケートにおいて，ウの方法を半分の児童がでは気がつかない課題があるのではないか」「自分選択した。記述からは，相手の考えを取り入れたりだけでは上手くなれない」等の回答に現れている。

相談したり，
自分では気が付くことができない表現

このことから，活動の始めの方で，児童全員が同一を学ぶことができることに良さを感じている。
児童の内容など，定型表現の習得において，自己の基礎にとって，外国語は，未知の言語であるため，1 人

力を高める間接指導の方法として，適していることでは不安を感じることが多い。その際に，仲間からがうかがえる。

アドバイスをもらったり，聴いてもらって自信をつウ「自分の発表を録画し，友達と視聴しアドバイ

けたりすることは何よりの動機付けとなる。
加えて，自分の映像を自分自身が観ることにより，足りないスをもらう」について
この方法は，
アとイの良いところを取り入れた方部分が可視され，具体的な様子として認識すること法であり，一人一台端末になったからこそ，時間的ができる。自己の表現を客観視することで，課題をなロスがなく取り組める方法であるといえる。
自己

正確に把握し，改善することにつながる。

のペースで撮影した画像を，友達と見合うことは，

アについては，
アドバイスをもらうことができる

学級に一台または班に一台端末では，待ち時間が発が，自分の状態を把握することに難しさを感じてい

生し，
時間的なロスが大きかったことが実情である。

る。
イについては，仲間との関わりの中で，自己の表

一人一台端末だからこそ実現可能になった方法の現が高まっていくと考えると，自分だけで取り組む

ひとつではないだろうか。
この方法の良さは，
アで言われたような友達からのアドバイスをもらえることに代表される，
友達と限界を感じていることが伺える。
C 間接指導に適しているものについての関わりの中で学ぶことができることである。
また，－ 123 －

どの方法も，５０パーセントには達していなく，

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第９巻

有意差も見られない。ただし，アとイの方法が，間げているが，ICT 機器の活用の側面から見ると，自接指導には適していると答えた児童が多い。

己の映像を自分で視聴して分析することができな

アについては，
従来から取り組んできた方法であり，児童にとってもなじみが深い方法である。自分い面において，発表における話すことには充足できない面も伺える。
つまり，ICT 機器を用いた間接指導では，児童のたちだけで，簡便に高められることや，話し合うこ

実態に応じた可変的な使用が大前提となり，その中とができることなどによさを感じている。
イについては，間接指導における一人学びと重なる。自分のペースで学びを進められることや，自分

かでも，児童の学びにおいて，流動的な運用が望まれることわかった。
５．まとめの映像を繰り返し撮影し修正することができると

本研究では，次のことが示唆された。

ころによさを感じている。
上記 2 つについては，間接指導の短い時間で課① 複式学級における間接指導では，ICT 機器は児童の学びを促進する。

題を解決を図るためのシンプルな道筋が感じられる。ICT 機器を介した，一人学びと，ICT 機器を介② 複式学級に外国語科における間接指導では，
ICT 機器を用いた自己フィードバック法は単さないフィジカルな学びである。
ウは，ICT 機器を用いたフィジカルな学びとい位時間の中盤において，その単元で学ばせたい

うことができる。2 つの要素が組み込まれているた知識及び技能が身についた状態で行うことにめに，間接指導には向いていないととらえた児童がより，安心して英語運用を行うことができる。

多かったように見受けられる。

自己映像を仲間と見合うハイブリット型は，単③３つの方法から考える間接指導について

元の前半や終盤に用いることで，児童が発表の際に安心て取り組めることが示唆された。

前述から，複式学級における間接指導に適した，ICT 機器の活用について，1 つに絞って有効な方法③ 間接指導の中でも，児童は，仲間と関わりながを明らかにするより，指導場面に沿って有効であろら学ぶことに複式指導の良さを捉えているた

う方法を選んで取り入れていく方が，子供の学びをめ，I C T 機器を介しながら関わることができ充実させることが示唆された。

るような手立てを講じる必要がある。

間接指導における ICT 機器の活用では，自己の④ 自己の成長については，
正しく判断する事が難

映像を撮影することについて肯定的であるが，撮影

しい児童もいるが，それは方法による違いではした映像を個人で視聴し，分析する方法と友達と視なく，児童のメタ認知能力に起因することが伺

聴して分析する方法では，それぞれの用途が違うと

えた。

考える。
例えば，
前者の良さはじっくりと自己の表現と向謝辞きあることである。そのためには，ある程度の表現

本研究を行うにあたり，
岩手大学教育学部附属小に関わる知識及び技能を有していなければならな

学校５・６年かつら組の皆さんに大きな感謝を述べいため，
単元の中盤位で自己の習熟を図る場面ではたい。被験者として，大変な苦労をかけながらも，効果的である。

笑顔でとりくんでいたことが印象的である。

他方，
後者では仲間と関わる複式学級の良さが担

解説引用文献保されつつも自己の成長も促すことができる。
この文部科学省小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

場合，単元前半で表現に必要な知識及び技能を発見

外国語編，東洋館出版社

したり，検討したりする際や，単元後半の発表会目

国立教育政策研究所（2020）「指導と評価の一体化」

前で最後の習熟を図る際に有効である。

のための学習評価に関する参考資料（小学校外国語）

後者の類似の方法である，
アは従来でも効果を上－ 124 －

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第９巻

1 人 1 台端末を活用した「理科の見方・考え方」を促す授業デザインの構築－言語ラベル機能を組み込んだデジタルノートの教育効果－
小原翔太*，久坂哲也**，平澤傑・佐々木聡也*，坂本有希***，菊地洋一***岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部，***岩手大学大学院教育学研究科（令和 4 年３月 14 日受理）

タルノートに着目した。
「見方・考え方」を自覚的問題と目的に働かせるためには，まずは学習者自身がどのよ

資質・能力の育成を基盤として編成された平成

うな見方・考え方があるのかを理解する必要があ

29 年告示の学習指導要領では，各教科等を学ぶ本る。それぞれの見方・考え方に対して言語ラベル

質的な意義の中核をなすものとして「見方・考えを付与し，その意味説明を含めた明示的な指導に方」が示された（文部科学省，2018a）。中学校理

よって，見方・考え方についての理解を促すこと

科では，「理科の見方」を自然の事物・現象をどのを狙いとする。また，言語ラベルの付与は，科学ような視点で捉えるかといった思考の視点，「理科的な探究過程において論理的な思考操作を行う際の考え方」をどのような考え方で思考していくのの言語操作の材料となり得る。それらをデジタル

かといった思考の枠組みとし，それまでの理科でノートにカードとして組み込むことによって，子重視してきた探究の過程を通した学習活動の中で，どもたちが必要な場面で「見方・考え方」を自覚

例えば比較したり，関係付けたりするなどの科学的に使用できるようデザインすることとした。

的に探究する方法を用いて考えることと記述して今次改訂の学習指導要領では，「見方・考え方」

いる（文部科学省，2018b）。したがって，理科のを各教科等の学びの中核として捉えることに加え，学習では，子供たちが「理科の見方・考え方」を理科においては，TIMSS2015 で明らかになった課

働かせながら科学的な探究活動に取り組む中で知題等を踏まえて理科を学ぶことの意義や有用性の識及び技能を習得したり，思考力・判断力・表現

実感及び理科への関心を高める観点から改訂が図力等を育成したり，学びに向かう力・人間性等をられている（文部科学省，2018b）。学習内容への涵養したりできるよう指導する必要がある。

期待や価値，動機づけとの関連については，教育「見方・考え方」について奈須（2021）は，そ

心理学では「期待×価値理論」という枠組みで研の教科等ならではの知識や価値や美の生成方法と，究が行われている。例えば，Wigfield & Eccles（2000）

その教科等に固有の知識や技能を統合し包括するは，成功に対する期待や興味，実用性，コストと中核概念という 2 つの側面があると指摘した上で，いった課題に関する主観的な価値の認知が，課題

子どもたちの優れた問題解決を支えるのは，他領の遂行や持続性などに直接影響を及ぼすとしてい域にも自在に適用可能となるまでに熟達化されたる。したがって，「理科の見方・考え方」を働かせ「見方・考え方」であると述べている。つまり，ることは，自然の事物や現象を理科固有の思考の中学校理科においては，子どもたちが探究活動に

視点や枠組みで捉えることとなるため，理科の課

取り組む中で「理科の見方・考え方」を状況に応題に対する主観的な価値の認知に影響を与え，そじて自発的かつ柔軟的に働かせることができるよの認知は課題遂行に対する調整や持続性に影響をう指導することが求められる。

及ぼすと推察される。

そこで，本研究では「理科の見方・考え方」を

課題遂行に対する調整や持続性は，今次改訂の促す手段として言語ラベル機能を組み込んだデジ

学習指導要領で示されている資質・能力の 1 つで－ 125 －

教育実践研究論文集

第９巻

ある「学びに向かう力・人間性等」に対応する観

容易性を考慮して「性質的」に変更した。また，

点別学習状況評価の観点である「主体的に学習に小学校学習指導要領解説理科編では，全ての領域取り組む態度」に相応すると思われる。この評価で働かせる見方として「原因と結果」を挙げていにおいては，「知識及び技能を獲得したり，
思考力，

るが，
ラベルとしての利便性を考慮して「因果的」判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けに変更した。

た粘り強い取組を行おうとしている側面」と「粘中学校学習指導要領解説理科編（文部科学省，

り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しよう

2018b）において，理科の考え方については，探究とする側面」の二つの側面から評価することが求の過程を通した学習活動の中で，例えば，比較しめられている（国立教育政策研究所，2020）。した

たり関係付けたりするなどの科学的に探究する方がって，「理科の見方・考え方」
を働かせることは，法を用いて考えることとして整理することができ

課題価値や主体的に学習に取り組む態度に影響をるとしている。また，小学校学習指導要領解説理及ぼすと考えられる。そこで，本研究の仮説は次科編（文部科学省，2018c）では，これまで理科での通りである。
「理科の見方・考え方」を働かせる育成を目指してきた問題解決の能力を基に整理さことは，理科の学習に対する課題価値と主体的にれている。そこで，本研究では小学校を参照し，学習に取り組む態度に対してそれぞれ直接的に影「理科の考え方」を「比較」「関係付け」「条件制

響を及ぼす（仮説 1）。また，課題価値は主体的に

御」「多面的に考える」の 4 つとした。

学習に取り組む態度に影響を及ぼすため課題価値には媒介効果が認められる（仮説 2）。ゆえに，本理科の見方・考え方に対する理解促進「理科の見方・考え方」をデジタルノートにカ

研究の目的は授業実践を通してこれらの仮説につードとして用意しても，それぞれの見方や考え方

いて検討を行うことである。

が具体的にどのような意味を成すかについて理解

授業デザイン

していなければ適切に使用することは難しい。
そこで，授業実践校で実施している「3 分前学

理科の見方・考え方ラベル
中学校学習指導要領解説理科編（文部科学省，習」を活用し，「理科の見方・考え方」に対する理2018b）において，理科の見方については，理科を解を促すこととした。具体的には，NHK for School

構成する領域ごとの特徴を見いだすことが可能とのコンテンツである「ACTIVE10：理科の見方・し，領域における特徴的な視点を整理している。

考え方コーナー（https://www.nhk.or.jp/school/rika/

ただ，特徴的な視点はそれぞれ領域固有のもので

active10/origin/mikata.html）」にアップされているはなく，強弱はあるものの他の領域においても用12 個の動画を，授業実践を行う前に 1 つずつ視聴

いられるものであると同時に，これら以外の視点

した。ここでは，「理科の見方・考え方」についてもあることに留意する必要があるとしている。し

予想や実験，考察の場面での具体的な働かせ方をかし，「これら以外の視点」については詳細がない

子供向けに解説しているため，視聴により「見方・ため，小学校学習指導要領解説理科編（文部科学

考え方」に対する理解を促すことができる。

省，2018c）を参照して追加することとした。最終的な「理科の見方」は，
「量的」
「関係的」
「性質的」

授業実践

「実体的」
「共通性」
「多様性」
「時間的」
「空間的」

授業実践は，「単元４：大地の変化，第１章：火

「部分的」
「全体的」
「定性的」
「定量的」
「因果的」

をふく大地（東京書籍）」において６時間構成で行の 13 となった。なお，小学校及び中学校の学習指った（Table 1）。授業を行うにあたり，単元の学導要領解説理科編では粒子を柱とする領域の主な習内容を深めていくことと併せて，デジタルノー

見方として「質的」を挙げているが，生徒の理解

トを用いて「理科の見方・考え方」に着目してい－ 126 －

教育実践研究論文集

くことを伝えた。生徒に対して「理科の見方・考第９巻

デジタルノート

え方は，問題解決の過程で働かせるものであり，

デジタルノートの作成においては，学習支援ア

意図的に働かせることで資質・能力の育成につな

プリケーションである「ロイロノート・スクール」

がる」ことを伝え，自発的な使用を促すことを目（株式会社 LoiLo）を用いた。本アプリは，資料的として有用性の認知に努めた。

やノートをカードとして使用し，それを教師や生本単元では，前半の３時間は課題に対して予想

徒，あるいは生徒同士で送信や共有をすることがする場面の前に働かせると有効な「理科の見方・

できる。
また，
カード内にさらにカードを追加し，考え方」を学級全体で検討した。後半の３時間は自由自在に動かしたりすることも可能である。
そこで，Figure 1 に示すデザインとした。授業

学級で検討することはせず，自分で選択するもの
として個人の裁量に委ねた。

のノートとして使用するカードの右端に，自由に移動させることができる見方・考え方ラベルをカTable 1 授業構成

ードとして色分けして配置した。また，ノートの左半分には，板書内容や実験の様子を記入するこ

時数

課題（学習内容）１

日本列島や世界の火山分布からマグマがつくられる場所は，どんなところだと考えられるか。

２

火山の形は，その特徴により仲間分けできるのか。それとも，バラバラでできないのか。

３

火山の形には，大きく分けて３つあるが，A のような火山をつくったマグマの粘り気は大きい
か，小さいか。

に対してどの見方・考え方が用いられているのか

４
５

2 つの岩石片のうち，どちらが深成岩と考えられるか。

示した。さらに，カードと同じ色のマーカーで下６

新燃岳の火山灰を顕微鏡で観察したら，マグマの粘り気はわかるのか。

とができるようにし，実験の様子や観察の記録を
写真や動画で残してノートの中に入れられるように設計した。右半分には予想や考察などの自分の考えを記入するようにした。自分の考え（記述）を検討し，その見方・考え方ラベルを貼るよう指線を引かせた。デジタルノートは，自分の記述にラベルを貼ったりマークしたりすることが容易に操作できるため，本授業実践に向いていた。

Figure 1 デジタルノートのデザイン－ 127 －

教育実践研究論文集

第９巻

方

下位尺度は，粘り強さ尺度 10 項目（例：理科の授業

法

で，難しいと感じることがあっても投げ出さず，問題や課，自己調整尺度 10 項目（例：課
題と向き合っている）

参加者と手続き
参加者は，岩手県内の国立大学附属中学校に通題に対して予想を立てるときは，習ったことや生活経験をう第 1 学年生徒 139 名であった。事前調査と事後もとに考えようとしている）であった。

調査それぞれにおいて欠席者と極端に偏った回答

なお，全ての項目について 6 件法（1．全くそうをした者を除外した結果，事前調査は計 130 名，思わない − 6．とてもそう思う）を用いて評定を事後調査は計 127 名であった。また，事前調査と求め，選択番号をそのまま得点として使用した。

事後調査の両方に参加した生徒は 126 名であった。

ゆえに理論的中間値は 3.5 となる。

事前調査は，2021 年 12 月に実施した。また，

結果と考察

授業実践と事後調査は 2022 年 1 月に実施した。
両
調査は理科の授業時間内に指導教諭の監督のもと

事前調査で一斉に行った。調査の前に，指導教諭から生徒

はじめに，課題価値評定尺度と主体的に学習にに対して，1）質問紙への回答結果は成績とは一切取り組む態度尺度の ω 係数，基礎統計量，相関係

関係ないこと，2）個人を特定して分析したり公表数を求めた。その結果は Table 2 に示した通りでしたりすることはないことを伝えた。

あった。獲得価値の ω 係数がやや低い値を示した
が，その他の変数では高い値を示した。全体的に質問紙

平均値が高く，やや天井効果を示していた。課題

課題価値については，解良・中谷（2014）の生

価値評定尺度の下位尺度得点間の相関係数は r

徒の課題価値評定尺度を使用した。下位尺度は，= .35 – 69 (all ps < .001)であった。主体的に学習に実践的利用価値 3 項目（例：理科の学習内容は身の回取り組む態度尺度の下位尺度得点間の相関係数は，制度的利用価値 3 項目（例：
りで役に立っている）

r = .88, p < .001 と高い数値を示した。

理科の学習は高校入試で合格するために特に重要だ），興

次に，課題価値評定尺度の実践的利用価値，制味価値 3 項目（例：理科で学習する内容は面白い），獲度的利用価値，興味価値，獲得価値を説明変数，

得価値 3 項目（例：理科の学習をすることで自分が成長

主体的に学習に取り組む態度尺度の粘り強さ,自することができる）であった。

己調整を目的変数として多変量回帰分析を行った

主体的に学習に取り組む態度については，平結果，実践的利用価値と興味価値は粘り強さに有澤・久坂（2021）の中学校理科における主体的に意な正の影響を与えていた。また，興味価値は自学習に取り組む態度尺度を援用した。原著では質己調整に有意な正の影響を与えていた（Table 3）。

問項目数が多いため短縮版（未公表）を使用した。

理科の学習内容に対して生活上の有用性や学習

Table 2 ω 係数，基礎統計量，相関係数
ω

M

SD

2

3

4

5

6

1 実践的利用価値

.81

5.05

0.87

.51***.63***.69***.64***.57***

2 制度的利用価値

.80

4.70

1.03

―

.35***.66***.47***.40***

3 興味価値

.90

5.08

0.96

―

.53***.62***.58***

4 獲得価値

.61

4.47

0.93

―

.57***.55***

5 粘り強さ

.85

4.93

0.68

―

.88***

6 自己調整

.87

4.81

0.68

変数

p < .001***－ 128 －―

教育実践研究論文集

第９巻

内容そのものに興味を抱いている生徒は，探究活的の見方に加え，共通性や関係性を見いだそうと動において困難な場面に遭遇しても諦めずに取りしていたものと考えられる。このことから，見方・組もうと努力していると思われる。また，興味を考え方を働かせることを意図して課題設定したも認知している生徒は，メタ認知を働かせながら自のに対して，生徒も意図的に見方を使用している

己の考えを整理したり，他者の考えと比較したりことがわかる。
「理科の考え方」の出現回数には，「比較」と「関して問題を解決しようと試みていると思われる。

係づけ」が多く出現した。これは，予想の場面にTable 3 多変量回帰分析の結果重きを置いた授業展開によるものであり，本単元

粘り強さ

自己調整

では，生徒が実験の方法を考えるような場面を設

β

SE

β

SE

定していないため，条件制御の考え方は出現しに実践的利用価値

.29**

.07

.18

.08

くいと考えられる。授業時数ごとに見方・考え方

制度的利用価値

.14

.05

.06

.06

の出現回数の推移を示した Figure 2 から，前半に

興味価値

.34**

.06

.34**

.06

比べて後半は理科の見方・考え方の使用回数が減

獲得価値

.09

.07

.20

.08

少している傾向が見受けられる。1 から 3 時間目

R2

.52**

は，働かせると有効と考えられる見方・考え方を.43**

学級で思考したのちに予想を個人で書いている。

p < .05**

しかし，4 から 6 時間目は全体で思考するプロセ
スは行わず，最初から個人で考えているため見

事後調査
デジタルノートにおける「理科の見方・考え方」

方・考え方の使用数の減少につながったと考えら

毎時間の「理科の見方」及び「理科の考え方」

れる。学級全体で働かせると有効と考えられる見の出現回数について，デジタルノートに貼付され方・考え方を思考することにより，学力が低位のたラベルカードを基にカウントした。
その結果は，

生徒にとっては見方・考え方が思考のヒントにな

Table 4 と Table 5 に示した通りであった。

り，予想への手がかりを得ることにつながる。学「理科の見方」の出現回数は，時数により偏り

力が高位の生徒の前半と後半のデジタルノートをがあることがわかる。これは，授業の課題による

比べると，前半よりも後半の方が自由に様々な見ものであると考えられる。１時間目の課題は，方・考え方を使用していることがわかる。
これは，Google Earth（https://www.google.co.jp/intl/ja/earth/）

全体で考えることが個人の思考を狭めていることを用いて火山の分布とマグマの生成について考えにつながっていると考えられる。

る授業である。アプリケーションを用いて地球を見ることにより，空間的や全体的な視点から捉えるとともに，共通性を見いだそうとしていることがうかがえる。2 時間目以降は，マグマの粘性に着目するような課題であったため，性質的の見方が多くなっていると考えられる。また，3 時間目と 4 時間目は，マグマの性質に加えてマグマが流れる時間やマグマが冷却する時間に着目するような課題になっていたため，時間的の見方が増えたと考えられる。5 時間目は，火山灰の観察からマグマの粘り気を予想する課題であったため，性質

注）5 時間目は言語ラベル機能を使用していない。

Figure 2 「理科の見方・考え方」の出現回数－ 129 －

教育実践研究論文集

第９巻

や自己スキーマ，アイデンティティなどによる影

課題価値と主体的に学習に取り組む態度の事前響も少なくないと思われる。また，本研究では僅

事後比較
6 時間の授業実践を通して，生徒の理科学習に

か 6 時間での実践だったため，課題価値の認知と対する課題価値と主体的に学習に取り組む態度のいった比較的安定的な要因を変容させることは困

変容を調べるために，事前調査と事後調査の結果難であった可能性が考えられる。

の比較を行った（TTable 6）。

主体的に学習に取り組む態度については，効果

課題価値については，実践的利用価値と獲得価量は小さいものの粘り強さと自己調整ともに有意値が微増したものの有意な上昇は認められず効果な上昇が認められた。ただ，事前調査と事後調査

量も小さかった。課題価値の認知は，社会的な文の間に冬季休業を挟んでおり，その要因が純粋に脈や身近な他者からの影響を強く受けるとされ授業実践の効果であるかについて本データからは（Eccles, 2005），また学習者が元々持つ動機づけ

言及できないため積極的な解釈は避けたい。

Table 4 「理科の見方」の出現回数
時数

量的

関係的 実体的 性質的 共通性 多様性 時間的 空間的 部分的 全体的 定性的 定量的 因果的

1

4

17

5

14

48

2

1

25

40

57

1

0

1

2

4

7

6

39

34

23

11

9

16

13

0

0

7

3

10

12

6

74

18

1

44

1

1

6

0

1

11

4

8

10

15

41

4

0

46

4

7

10

0

0

5

6

5

23

5

46

22

1

2

1

5

4

2

0

2

計

31

69

37

214

126

27

104

40

69

90

3

1

26

Table 5 「理科の考え方」の出現回数
時数

比較

関係付け

条件制御

多面的

1

37

8

0

2

2

54

18

2

4

3

62

14

1

1

4

51

6

0

2

6

23

12

1

2

計

227

58

4

11

Table 6 事前調査と事後調査の比較
事前調査

事後調査

M

SD

M

SD

1 実践的利用価値

5.05

0.87

5.15

2 制度的利用価値

4.70

1.03

3 興味価値

5.08

4 獲得価値

t

d

0.90

1.42

0.10

4.70

1.00

0.02

0.00

0.96

5.10

0.99

0.27

0.02

4.47

0.93

4.59

0.98

1.75

0.12

5 粘り強さ

4.93

0.68

5.07

0.66

3.01**

0.20

6 自己調整

4.81

0.68

4.95

0.71

2.87**

0.20

変数

p < .01**－ 130 －

教育実践研究論文集

第９巻

標本数 2000）の結果，95%CI（[-.01, .02]）は 0 を「理科の見方・考え方」が課題価値や主体的に含んだため興味価値の有意な媒介効果は認められ学習に取り組む態度に与える影響

なかった。

はじめに，
「理科の見方・考え方」が粘り強さや自己調整に及ぼす影響について分析した。

総合考察

まず，粘り強さを目的変数，「見方・考え方」を説明変数として回帰分析を行った結果，有意傾向

以上より，「理科の見方・考え方」を働かせるこであった（β = .19, SE = .01, p = .054）。事前調査にとは実践的利用価値や興味価値といった課題価値

おいて実践的利用価値が粘り強さに有意な影響をに影響を与えないものの粘り強さに対しては直接与えていたことから，実践的利用価値を媒介変数

的に弱い正の影響を与え，自己調整に対しては直として媒介分析を行った結果，実践的利用価値は接的に有意な正の影響を与えることが示された。

粘り強さを有意に予測し（β = .65, SE = .06, p

また，学習者が元々持つ課題価値は，粘り強さや= .000），「見方・考え方」の効果は有意傾向であ

自己調整に有意な正の強い影響を与えることが示った（β = .12, SE = .01, p = .098）。
「見方・考え方」

された。よって，仮説 1 については部分的に支持から実践的利用価値への有意な影響が認められずされ，仮説 2 については支持されなかった。

（β = .10, SE = .01, p = .304），間接効果の検定本研究では「見方・考え方」を言語ラベル化し（Bootstrap 法，標本数 2000）の結果，95%CIてデジタルノートに組み込むという教授方略を用（[-.01, .03]）は 0 を含んだため実践的利用価値のいたが，理科の授業内において何らかの方略や手有意な媒介効果は認められなかった。続いて，事立てによって生徒が「理科の見方・考え方」を働前調査において興味価値が粘り強さに有意な影響

かせやすくなるような学習環境を整えることは，を与えていたことから，興味価値を媒介変数とし主体的に学習に取り組む態度の形成にも効果があて媒介分析を行った結果，興味価値は粘り強さをると推測される。また，課題価値に関する先行研

有意に予測し（β = .66, SE = .05, p = .000），「見方・究では，教師が学習内容の日常生活での実用性に考え方」の効果は有意傾向であった（β = .13, SE

ついて教授することによって，生徒の興味価値や= .01, p = .072）。また，「見方・考え方」から興味

獲得価値，実践的利用価値が促進され，学習行動

価値への有意な影響も認められず（β = .09, SEにポジティブな影響を及ぼす可能性が示されてい= .02, p = .384），間接効果の検定（Bootstrap 法，標る（解良・中谷，2014）。したがって，「理科の見本数 2000）の結果，95%CI（[-.01, .02]）は 0 を含方・考え方」の使用を促進させると同時に，理科んだため興味価値の有意な媒介効果は認められなの学びが日常生活でどのように役立っているかにかった。

ついて学習内容と関連づけながら強調して指導す

次に，自己調整を目的変数，「見方・考え方」をることは，主体的に学習に取り組む態度の形成に説明変数として回帰分析を行った結果，「見方・考大きく貢献することが期待される。

え方」は自己調整を有意に予測していた（β = .23,

今後の展望

SE = .01, p = .017）。事前調査において，興味価値が自己調整に有意な影響を与えていたことから，

OECD が実施している PISA 調査（生徒の学習

興味価値を媒介変数として媒介分析を行った結果，到達度調査）では，「科学的知識」を「科学の知識

興味価値は自己調整を有意に予測し（β = .62, SE（knowledge of science）」と「科学についての知識= .05, p = .000），「見方・考え方」の効果は有意で（knowledge about science）」の 2 つに大別しているあった（β = .18, SE = .01, p = .003）。また，先と同（OECD, 2017）。前者は所謂，自然の事物・現象

様に「見方・考え方」から興味価値への有意な影に対する知識を指し，後者は，科学の方法（科学

響も認められず，間接効果の検定（Bootstrap 法，的探究）と目標（科学的説明）の知識を指してい－ 131 －

教育実践研究論文集第９巻る。今次改訂の学習指導要領で示された「理科の体的に学習に取り組む態度」の評価指標の開発

見方・考え方」は，PISA 調査で示されている科学

理科教育学研究，62（1），149-157．

的リテラシーの「科学についての知識」であると

久坂哲也（2021）科学的思考の支援，中谷素之・解釈できる。また，奈須（2021）は，「見方・考え岡田涼・犬塚美輪（編著）子どもと大人の主体方」は高度に統合化された概念的な知識であり，的・自律的な学びを支える実践：教師・指導者

自在に活用が利く質の知識であると指摘している。

のための自己調整学習，福村出版，32-47.

さらに，科学的思考を下支えするのは，問題解決

解良優基，中谷素之（2014）認知された課題価値や科学的探究に関するメタ認知的知識である（久の教授と生徒の課題価値評定，および学習行動

坂，2021）。例えば，「量的・関係的」な見方を働との関連 日本教育工学会論文誌，38（1），61-71．

かせるためには，「実験における独立変数を規則的

国立教育政策研究所（2020）「指導と評価の一体化」に変化させることによって従属変数との関係性がのための学習評価に関する参考資料（中学校理調べやすくなる」といった知識が必要である。ま科）Retrieved from https://www.nier.go.jp/kaihatsu/

た，「条件を制御する」といった考え方を働かせる

pdf/hyouka/r020326_mid_rika.pdf

ためには，「実験の際は独立変数を 1 つずつ変えて

文部科学省（2018a）中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説総則編，東山書房．

行う」や「独立変数以外で従属変数に影響を与えそうな要因（剰余変数）はないか多面的・批判的

文部科学省（2018b）中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編，学校図書．

に考える」といった知識がなければ適切に作用しない。したがって，「理科の見方・考え方」を促す

文部科学省（2018c）小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編，東洋館出版社．

授業デザインや学習環境について検討すると同時に，その見方・考え方が適切に作用し，問題解決

奈須正裕（2021）「少ない時数で豊かに学ぶ」授業

活動が調整されるためには，どのような知識の習のつくり方：脱「カリキュラム・オーバーロー

得が求められるかについても積極的に議論しなけ

ド」への処方箋，ぎょうせい．
OECD (2017) PISA for Development Assessment and

ればならない。
最後に本研究の限界を 2 点挙げる。1 点目は授Analytical Framework: Reading, Mathematics and業実践の少なさである。1 つの小単元のみを扱っ

Science, Preliminary Version, OECD Publishing,

たため，そもそも働きやすい見方・考え方が限定

Paris.

的であった。また，教育介入も短期間であったた

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000) Expectancy–value

め結果の一般化可能性を広げるためには，複数領

theory of achievement motivation. Contemporary

域や長期間の実践を蓄積する必要がある。2 点目

Educational Psychology, 25, 68-81.

は見方・考え方を量的に扱い，質的に評価・分析

付

できていないことである。より質の高い見方・考え方を目指して検討していくことが望まれる。

1.

本研究は，令和 3 年度岩手大学教育学部プロ
ジェクト推進支援事業（特別枠，研究代表

引 用 文 献Eccles, J. S. (2005) Subjective task value and the記

者：小原翔太）の助成を受けました。
2.

データの入力と分析において岩手大学教育

Eccles et al. model of achievement-related choices.

学部生の赤塚広大さんと菊池蒼雅さんの協In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of

力を得ました。また，研究に協力してくださcompetence and motivation, The Guilford Press,

った生徒の皆様に心より御礼申し上げます。

New York, 105-121.

3.

本論文に関して，開示すべき利益相反関連事
項はありません。

平澤傑，久坂哲也（2021）中学校理科における「主－ 132 －

教育実践研究論文集

第９巻

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：（代表）田代高章*、渡邉奈穂子**、阿部智央***、加藤佳昭*****岩手大学教育学部、**教育学部附属幼稚園、***教育学部附属小学校、****教育学部附属中学校（令和４年３月 14 日受理）
１．本研究の位置付け

園教育要領の改訂により、幼稚園においては、「知

本研究は、岩手大学第３期中期目標・中期計画

識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等のに掲げた目標と計画の実現に向けて、教育学部の基礎」「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力

附属学校運営会議の下にある「附属学校改革専門

を、遊びを通した総合的な指導の中で一体的に育委員会」が所管の課題テーマに関する研究である。

むよう努めるものとされ、園生活全体を通して、岩手大学の第三期中期目標の中に、
【17】
「地域

幼児に生きる力の基礎を育むことが求められていのモデル校としての附属学校の機能を強化し、先る。また、幼稚園教育で育まれた資質・能力を踏導的・実験的取組を通じた教育・研究を進め、地

まえ、小学校教育が円滑に行われるよう、小学校

域の教育課題に応える」が設定され、その実現のの教師との意見交換や合同の研究の機会などを設

ため、
【34】
「地域のモデル校として、多様な子どけ、資質・能力や幼児期の終わりまでに育ってほもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校といしい姿を共有するなど連携を図り、幼稚園教育とう異校種間の接続教育及び一貫教育の在り方や小小学校教育との円滑な接続を図るよう努めるもの

学校の専科制について調査研究を行う。そのうえとするとある。

で、附属学校の機能を強化するための学級数、入小学校学習指導要領では、幼児期の終わりまで

学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画し、に育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫すること実施する」を内容とする具体的な中期計画が定めにより、児童が主体的に自己を発揮しながら学びられた。これらを受けて、本研究では、中期計画に向かい、幼児期の教育を通して育まれた資質・のうち、特に「異校種間の接続教育及び一貫教育

能力を伸ばしていくことが重要と示されている。

の在り方」を検討開発するために、附属学校改革

これまで本園と附属小学校は、折に触れ、多様専門委員会を中心に具体的な計画の実施に取り組な連携を模索し、幼小交流活動を行ってきた。交んできた。本稿は、それについて、第３期中期目

流活動では、子供も教師も互いに学びある互恵的標・中期計画６年目の経過報告及び最終報告を行

な活動になるよう、指導案を作成したり、子供のうものである。

体験や学びの読み取りを一緒に行う機会を作った（文責 田代 高章）

りし、よりよい活動になることを目指してきた。

２．本研究の取組内容

本調査研究では、本園と附属小学校の接続教育（１）幼小連携の取組
幼小連携に関しては、平成２８（2016）年度かについて、工夫・実践し取り組んできたことにつら６年間、中期目標【１７地域のモデル校としていてまとめる。

の附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組

１）方法を通じた教育・研究を進め、地域の教育課題に応①幼小接続教育の在り方を探る【平成２９年度】

える】として、幼稚園、小学校間の接続教育につ②接続期カリキュラムの作成に向けて、幼小の学

いて、調査研究してきた。

びをつなぐ。
【平成３０年度・令和元年】

平成２９（2017）年３月の学習指導要領・幼稚③幼小接続期カリキュラムを活用した実際【令和－ 133 －

教育実践研究論文集

第９巻

２年度・令和３年度】

までに育ってほしい姿』と照らし合わせ、年長組

２）結果

Ａ児を含むグループの活動の姿に焦点をあてて、①幼小接続教育の在り方を探る【平成２９年度】

育ちを読み取った。

◯幼
幼小交流活動の機会を通して、『幼児期の終わ〈『教育課程 5 歳児Ⅲ期』の姿と照らし合わせこの場面でのＡりまでに育ってほしい姿』で子供理解を深める。

児を中心とした育ちの読み取りについて〉

附属幼稚園と附属小学校との幼小交流活動は、た。廃材を使ったドングリ転がしコース作りの活（小）初めのうちは、1 年生の声ばっかり聞こえてきて、Ａ児がなかなかしゃべっているのが聞き取れなかった。でも、Ａ児が 1 年生の言う意見を取り入れて、箱を貼る位置を変えているのは、「相手を受け入れながら自分の気持ちを調整する」という姿なのではないか。
（幼）確かに、年度初めは、調整ができなくて、思い通りにいかないと怒ってしまうことも多かった。クラスの中でもずいぶん変わってきたとは思うが、今でもそういうことはある。
（小）同学年・同級生だとうまくいかないことも、一つ上の小学生と一緒にやることで、１年生のやっていることにも興味を示し、相手の考えを受け入れて考えることができるのではないか。そういう意味では、幼小交流があることで、この気持ちを調整する育ちを体験する機会の一つになっていて、幼小交流の意味があると言えるのではないか。こういう「気持ちを調整する」というのは、１０の姿で言うと、どういう姿と言えるのか。
（幼）道徳性・規範意識の芽生えとしてとらえることができると思う。
（小）なるほど。そして、一緒に作るものがあることで、ものを通して、人がいて、道具と材料を通してつながっていくということなんですね。

動では、なかよしペアで一緒に考えて作った。３

カンファレンスによって、相手の思いを受け入回目の活動ということもあり、お互いの顔も分かれながら自分の表しを調整しようとする育ちが見っていて、すんなりと活動に取り組み、豊富な材

られたり、1 年生と年長児それぞれに育ちの具体料があることや、互いの存在に慣れてきているペ的な姿を共有して受け止めたりすることができた。

ア同士で一つのものをつくるという活動が、幼小一人一人の活動する姿を『幼児期の終わりまでに双方の子ども達の意欲を引き出すことにつながり、

育ってほしい姿』に沿って話し合うことで、子供時間が足りなくなるほど夢中になる姿がみられた。

にどのような資質・能力が育っているのかを具体〈当日のビデオ記録より〉

的に理解することができた。また、次の活動を考年長児と 1 年生が一緒に活動すること、1 年間通して同じペアで活動することにしている。また、相手に親しみをもち、相手意識を高め、安心して活動ができる工夫もしている。年長児が小学校生活に期待を持ち、1 年生が学校生活に意欲と自信をもって生活できるよう、幼稚園と小学校が円滑に接続していくことをねらっている。
平成２９年度は、年４回の交流のうち、第１･２･４回は小学校で、第３回は、幼稚園で実施した。
第３回交流活動では、幼稚園の遊具や素材を使って、「なかよしペアで協力して作る活動」を計画し

状況：ホワイトボードに切った牛乳パックや空き箱を斜めに貼り付けていき、コースを作っている。ある程度できたので、どんぐりを転がしてみようとする。
〈表記：年長児→Ａ、1 年生→１〉
１：（ドングリを転がしてみる。でも、最後の手前で止まってしまう。
）あ、（ドングリが）たまっちゃう。これ、多分さ。
Ａ：ちょっと待ってよ。
（コースの最後に空き箱をガムテープでつけながら。
）
１：あ、ちょっと待って！ちょっと剥がすよ。
（A がさっきつけた
空き箱を取る。
）こうすればいい。
（空き箱を付ける位置をちょっと外側にずらして貼る。
）
Ａ：（見ている。
）
１：こっちにくるとぶつかっちゃうんだよ。いつもこっちの端に行きやすいじゃん。
Ａ：（見ながら考えている。
）あ、いいこと思いついた。あのさ、ここがぶつかってるから。ここを止めればいいんだよ。
（先ほどの空き箱とその前の牛乳パックをガムテープでつなぐ。
）
１：（受け入れて転がす。ギリギリで止まる。
）あ、ギリ止まった。
Ａ：じゃ、ちょっとだけ斜めにすれば。
（空き箱をつける角度を少し変えて貼る。
）

える際、今の子どもの育ちから、もっと育ててい活動の反省会では、ビデオ記録を基に、幼小の質・能力』で子供の体験や学びを理解し合う

きたいことはどんなことなのか考え、次の活動は
こんな計画にしたいと、ＰＤＣＡサイクルで考えることにもつながった。
これらの実践から、幼小の教員間でこの『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』を共通の言語
をとして接続の在り方を探っていける可能性があることを感じた。
②接続期カリキュラムの作成に向けて、幼小の学びをつなぐ。
【平成３０年度・令和元年】◯幼
幼小交流活動を通して、『教育課程』『生活科単教員間でカンファレンスをした。
『幼児期の終わり－ 134 －

元指導計画』で子供の育ちを確認し合い、『資教育実践研究論文集

平成３０年度は、幼小の教員で共に、『教育課程５歳児』『生活科単元指導計画』を拠り所に、幼小交流活動を計画・実践し、振り返りをしてきた。
第２回交流活動の計画時には、第 1 回の交流の振り返りを生かし、子ども達の豊かな発想を生かして、いろいろな遊びをしてほしいということが幼小の教師間で共通な願いとなり、どのような活動をしたらよいか協議した。その際、第２回の活動における『教育課程 5 歳児Ⅱ期』「人とのかかわりの体験（協同性）」とつながっていると考えた。
〈本園の教育課程 5 歳児Ⅱ期～一部抜粋～〉
発達の過程

友達とのつながりの中で、互いに考えやイメージを出し合って、試したり工夫したりしながら、一緒に遊びを進めていくようになる時期
・友達と相談したり、協力したりしながら、共通の目的に向かって取り組む。（協同性）にある場所での活動で、思い切り自然と触れることが遊びを楽しくし、試したり工夫したりする姿につながっている。また、慣れてきたペアの友達とのかかわりがあることで遊びがさらに楽しくなっていることに気づかされた。
『教育課程５歳Ⅱ期』にあるように、ペア（友達）と相談したり協力したりしながら、共通の目的に向かって取り組む姿が見られてくる時期でもある。そのような姿に向かってほしいと願いながら、交流活動をこの時期に行うことに意義があると感じた。
令和元年度は、子供の多様な体験や学びを支えるために、幼小交流活動内容の充実、活動の見通
しがもてるようにした。
第２回の交流活動は、第１回の交流活動から学んだことを生かし、活動が充実するには、教材への理解が大切と感じ、事前に幼稚園でのシャボン
玉遊びの様子を写真やエピソードで伝えた。
～エピソードから（抜粋）～
３歳Ａ児は、初めてシャボン玉をふけるようになり、繰り返し膨らませ飛ばしていた。偶然、太鼓橋の支柱にシャボン玉がくっついたことがきっかけで、色々な場所にシャボン玉つけを始めた。花やクモの巣、コンクリートの上など試した。さらに、一旦くっついたシャボン玉をストローで取ることができるかや、ストローをシャボン玉に差し込んでもこわれない時があるなど発見していく姿が見られた。偶然の出来事から興味関心が引き出され、夢中になる姿には、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」につながる健康な心と体、自立心、思考力の芽生え、自然への興
味関心等が見られる。
4 歳児では、自分なりにシャボン玉がふけると、高く遠く飛ばしたい、たくさん飛ばしたいと考え、風がよく通る築山に移動し試していた。また、どこまで大きく膨らませることができるか挑戦したり、Ｃ児は膨らんだシャボン玉をよく見るうちに、表面が虹色になってつなげて思考したり、科学的な好奇心や探究心とつながる体験をしている。

「友達」を「ペアの 1 年生」ととらえると、第２回の交流となり慣れてきたことで、互いのイメージや考えを出し合い、一緒に協力しながら遊びを作り出していけるようにしたいと考えた。
また、小学校指導要領生活科の内容に次のように示されている。
第 3 章 生活科の内容（６）身近な自然を活用したり、身近にあるものを使ったりするなどして遊ぶ活動を通して、遊びや生活に使う物を工夫して作ることができ、その面白さや自然の不思議さに気づくとともに、みんなと楽しみながら遊びを作り出そうとする。
遊びはそれ自体が楽しいことではあるが、そこに友達とのかかわりがあるとさらに楽しいものになる。競い合ったり力を合わせたりできるからである。遊びそれ自体が互いの関係を豊かにし、毎日の生活を充実したものにしていく。そうした豊かな生活の実現に向かう遊びを作り出していく姿が期待されている。

これらのことから、夏の自然を使って思い切り遊ぶことを通して、ペアの友達とのかかわりを楽しいものにし、自然への気づきも生まれてほしいと考えて活動を構想した。1 年生は事前の授業の中で、草ずもう・葉っぱのしずくリレー・白つめ
草の冠作りなどを考えたが、年長児とのかかわりの中で出てくる様々な発想を生かし、いろいろな遊びができるよう 1 年生にも伝え、柔軟に活動できるようにしたいと考えた。
交流活動の振り返りでは、年長児は慣れてきた１年生とのかかわりにおいて、のびのびと自分たちのしたいことを楽しんでいる姿があった。1 年
生にとっても、いろいろな種類や本数で草相撲をしたり、草の上を転がったりするのは、自分達だ
けの授業では見られない姿でもあった。草が豊富

第９巻

園での遊びやその中の体験や学びを具体的に伝えることは、日常の子供の姿にある体験の多様性や関連性につながり、互いの教材観を深めてい
くことになった。この教材のもつ豊かさや可能性
をさらに共有するため、幼小の教員で、教材研究
もし、教材への理解を深めた。また、交流活動の前や活動の後の姿の中にも子供の学びを読み取っていった。

－ 135 －

〈活動の前の姿から〉
Ｄ児は、割れないシャボン玉ができる液作りに興味をもち、水と洗剤に水飴を加えるという情報を番組で得てきた。その様子に興味をもったＥ児やＦ児も加わり何度か試した。その中でやみくもにたくさん入れればよいのではなく、材料をおたま何杯分かと計り、「絶対に割れないシャボン液玉の配合」
を見出していた。忘れないようにと、Ｇ児はメモをとる姿もあった。
〔思考力の芽生え、社会生活との関わり、協同性、自立心、数量、文字、言葉での伝え合い〕〈活動当日の姿から〉初めはそれぞれ準備してきた道具を使ってシャボン玉遊びをする姿が見られたが、徐々に近くにいる友達へ関心が向き、活動終盤には、シャボン玉をペーパー心でキャッチするなど、互いの動きを受け、新たな楽しみを見出していた。

教育実践研究論文集

第９巻〈1 年生の振り返りカードから〉反省会で 1 年生の担任から振り返りカードを見せてもらった。
触れ合う楽しさと共に、その子ならではの豊かなことばの表現があった。

活動前後の子供の姿の中にも、多様な体験や学びが読み取れた。前後の遊びや活動も含めた活動の見通しをもつことが必要であることが分かった。
◯接接続期カリキュラムの作成
事例研究会・研究保育・保育内容検討会・週案作成等において、『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』の視点から、年長児の発達を捉えた。また、捉えたことを、教育課程・各月の指導計画と照らし合わせ、育ちの方向性を再確認したり、接続期カリキュラムの在り方を検討したりした。園内の事例研で出てきた姿を、教育課程に照らし合
わせて見直すと、子供達が夢中になって遊びを作り出している場面には、教育課程で目指している姿がそれぞれに表れていることが分かった。
５歳児１０月「ハロウィンパーティーを開こう」の事例では、運動会における「SL 銀河の旅」での表現から「ハロウィンパーティー」へとクラスみんなで体験を重ねることを通し、より育っていく姿であることも確認することができた。また、卒園を間近に控えた２月には、１年間の自分達の成長を振り返り、より深いつながりの中で子供達が話し合いをしていることも分かった。そのつながりが、修了式に向けての取り組みの中で、一人一人に合った言葉を見つけて話すことにもつながった。
このように、遊びや生活において、体験が重な
りつながりあっていく子供の具体的な姿を、カリ
キュラム上に表すことができるかどうか検討した。
実際、年長組の子供達は、このハロウィンパーテ
ィーで体験し培った姿を糧にして、その後たんぽ
ぽ・きく劇場（１１月）、クリスマスパーティー（１２月）につながりをもちながら生活を積み上げた。
今年度の年長組後半の生活の中で、『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』を特に意識して取り組んだ活動がつながり合い、子供達が育っていく様
子を、本園の教育課程をもとに、次のように表にまとめてみた。

前述のような形にまとめたものを本園接続期カリキュラムの原案とした。
図に「※事例１」とあるように、具体的な事例があることで、カリキュラムをどのように実践しているのかが小学校以降へつながりやすくなると考え、右記のような A4 サイズの事例を接続期カリキュラムに付け足していくことにした。幼小の教員でも、5 歳児後半の教育課
程に『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』が具体的に示されていることを確認し、接続期のカ
リキュラムや事例を「幼小連携カリキュラム資料」
ファイルにまとめた。
年度末には、互いの教育や教員同士の学びを授業や保育に生かし、教育課程や指導計画に反映した。附属小学校では、生活科を軸として『スタートカリキュラム』を作成した。
〈スタートカリキュラム〉③幼小接続期カリキュラムを活用した実際【令和２年度・令和３年度】
園内で検討したその時期の事例を、接続を意識してまとめ、下記の視点で考察をし、理解を共有した。

〈接続期カリキュラム〉〈考察の視点〉
視点①どのような資質・能力が育っているか
視点②環境構成や援助

なお、この時期のねらいは次のとおりである。
５歳児１０月のねらい○自分なりのめあてに向かって、考えたり、試したり、工夫したりしながら、やり遂げた喜びを味わう。
○友達と共通のイメージや目的を見出しながら遊びを進めていく。
５歳児 10 月「お祭りごっこの屋台作り」の事例では、運動会の取組を通し、子供達はテーマに沿ってみんなと表現し、目的を持ち、遊びや活動に取り組んだりすることに面白さを感じるようになってきた。そこ
で、この育ちを受け、年長児みんなで共通の目的に向かって友達と取り組み、やり遂げた満足感を味わえる体験を重ねていきたいと取り組んだ。収穫祭に年少組と年中組を招いて開くことを投げかけると、子供達はお祭りにとても意欲的で、何を作り、どんなお店にするか、話し合いが進んだ。
食べ物屋グループの 5 人は、さっそく自分達で材料を選び、これまでの体験を生かして、たこ焼きとやきそばを作り始めた。しかし、できあがっていくにつれ、目的が見出しにくくなっていく様子が見られ、絵本「おまつり」を一緒に見てみることにした。屋台が本物の木材でできていることに心惹かれ「やってみたい」という思いが感じられた。木材を運び出し、店の幅に合わせて印をつけ、大きさを揃えた板に釘を打ち始め、5 人での遊びがつながっていった。

－ 136 －

教育実践研究論文集

考察

視点①どのような資質・能力が育っているか
・教師から投げかけられたお祭りではあるが、楽しみを見出し、これまでの経験を生かし、自分達で作るものを決め、材料を選ぶなど、主体的に取り組む姿が見られた。
〔自立心、健康な心と体、学びに向かう力・人間性等〕
・絵本「おまつり」から得た情報をもとに、自分達もやってみた
いと意欲を持っている。
〔社会生活との関わり、健康な心と体、
知識・理解の基礎、学びに向かう力・人間性等〕
・木材を一緒に運んだり、板を押さえてあげたりし、仲間と一緒に取り組むことに喜びを感じる。
【協同性、学びに向かう力・人間性等】
・釘の長さを板の厚みと比較し、釘が板からはみ出さないかどうか確認し、安全な状況へも思いを巡らせている。
【数量への関心・感覚、健康な心と体、知識・技能の基礎】
・仲間が発信する情報を受け止め、共有している。
【協同性、学びに向かう力・人間性等】になり、子供の日常も豊かになるという循環が生まれることに、接続教育に取り組む大切さを実感するところである。
今後は、幼小接続期のカリキュラムを一体的なものとし、これからも子供の多様な体験や学びを支えるため、日常の子供の姿の理解を幼小全体で深め、教育活動を展開していくようにしたい。
（文責 渡邉 奈穂子）
（２）小中連携の取組
１）方法
小中連携について、「総合的な学習の時間」を中

視点②環境構成と援助・5 人が協力して取り組む状況を作るための素材として木材を選んだ。一人では作業できない状況により、一緒に持ったり、互いに気づきを伝えたりする状況を作り出すことはできた。一方で、子供達だけでは安全を考えたり、頑丈に作ったりすることが難しかった。子供達が自分達で進めていけるように、これまでの体験や技能に合わせた素材を選ぶや教師側の細やかな援助
や状況作りの工夫が必要であった。
・運動会での体験をつなげ、より遊びが活性化し、体験が深まることを願って、お祭りを開くことを提案した。しかし、このグループのように、最終目的は見えているものの、自分達で相談しながらお祭りの準備の具体を考えることが難しい様子もあり、これまでの体験の重ね方等、体験や学びの関連性を考えた保育のあり方をもっとよく考えた実践をしていかなければならない。

第９巻

核にしつつ、「外国語教育」「プログラミング教育」、
を重点に、現在は各教科の連携が始まっている。
令和３年度は、６年間の小中連携の研究成果を検証すべく、附属中学校全生徒、附属中および附属小の学校教員を対象とした質問紙調査を作成し実施した。令和３年度の取組は以下の通りである。
１）８月５日（木） 小中連携に関わる打合せ【附属中学校】

事例をもとに、令和元年度作成した接続カリ
キュラムを資質・能力でも見直し、下記のように再編成した。
（令和２年度）〈接続期カリキュラム〉

平澤傑(研究主任)、大瀧航(外国語教育)、加藤佳昭(プログラミング教育)、佐々木倫生(ＩＣＴ)、工藤真以、中村正成、赤沼周子、
佐々木篤史(総合的な学習の時間)【附属小学校】
金子祐輔(研究主任)、大森有希子・遠藤真央(外国語教育)、上田佳穂・小野綾香(プログ
ラミング教育)、白石円・小田誠(ＩＣＴ)、菅原純也・片島美津子・松舘慧(総合的な学
習の時間)
打合せ内容
【総合的な学習の時間】「育成を目指す資質・能力」の小中連携に

令和３年度の詳細は、別論文「幼小接続期カリキュラムを活用した保育と授業の実践」に譲る。
３）考察『教育課程５歳児』『生活科単元指導計画』で子供の育ちを確認し、『資質・能力』で子供の体験や学びを理解し、幼小の学びをつなぐ取り組みをしてきた。やっと互いにつながりを考えたカリキュ
ラムが形となってきたことは一つの成果である。
しかし、それにとどまらず、子供の多様な体験や学びを読み取り、それを支える環境構成や援助・支援の工夫について校種を越えて交流し、互いの教育のよさやあり方の理解を深め、日々の質の高い教育実践につなげ、互いの教育がより豊か－ 137 －

ついては、これまで７年間の系統性検討の成果が、令和２年度に作成した小中で育成する
資質・能力とスキルの構想図（図１）である。
これを基に、発達段階に応じた具体的な学習
活動について議論してきた。現在、小学校では「個」で学びを深める探究学習（個人課題追究）、中学校では「協働」で学びを深める
探究学習（グループ課題追究）が実践されており、７年間を通して、探究を深めていくた
めに、「個」の学びと「協働」の学びをどのように融合させていくかについて議論がな

教育実践研究論文集第９巻された。また、生徒が課題解決していく過程【外国語教育】

においては、教員は子供たちが必要な時に、小中それぞれで「夢」に関する単元を実施
し、生徒の活動の動画を蓄積することを確認した。蓄積された動画は、中学生の動画を
小学６年生が、小学６年生の動画を小学４年生が視聴し、モデリングさせる。動画については、主に中学校段階では英語による対話の部分、小学校段階では ALT へのインタビュー
等の部分とする。中学校段階で特に重視する力としては、「書くこと」領域である。
【ICT 担当】
GIGA スクール構想で導入された一人一台端末の使用状況やガイドライン等について交流した。小中で一貫したルールの必要性について話し合われた。９年間を通して、使用制限をかけることよりも情報モラルの指導を重視し、ICT 活用に限らない汎用的な判断力、善悪を自ら判断できる力等を養っていくことを確認した。
２）～９月３０日（木） 各教科打合せ

図１ 小中で育成を目指す資質・能力とスキル

1）３）１０月７日（木） 授業のオープンセミナー
附属中学校の保健体育の授業参観

有識者や専門家等、外部の多様な人材と接続する等、社会に開かれた教育課程の実現が重【附属小学校】

要であることを確認してきた。

金子祐輔，菅原純也「育成を目指す探究的なスキル」の小中連

４）１２月１日（水） 附属小学校「わかたけタ

携については、小学校段階でクローズドスキイム」参観

ルを育成し、中学校段階でオープンスキルを【附属中学校】

上乗せさせていくことが確認された。

工藤真以，山蔭理恵【プログラミング教育】
小学校では、ビスケットや Scratch 等の簡

５）１２日２２日（水） 附属小学校「わかたけ

単なプログラミング言語を使って、子供たち

タイム・卒業研究発表会」の参観はプログラミングを体験している。こうした【附属中学校】
平澤傑

基盤の上に、中学校技術・家庭科技術分野のプログラミングによる問題解決が位置づい

６）１月２４日（月）～１月２８日（金） 小中ていることを再確認し、両校の実践を交流し連携に関する教員の意識調査た。小学校でのプログラミングのレベルが対象：附属小学校教員，附属中学校教員 2）

年々高まっており、その変化に対応しながら、

７）１月２４日（月）～１月２８日（金） 総合

中学校スタート時点で扱う題材のレベルを的な学習の時間に関する質問紙調査

設定していくことが重要である。指導目標が対象：附属中学校全学年生徒 3）異なるため、子供同士の小中連携は難しいが、

２）結果

小中の教員間で指導内容や生徒の成果物を

本研究の中核をなす「総合的な学習の時間」の交流し合う場を設けながら、適切な難易度の小中連携について，附属中学校全学年生徒 376 名，

指導計画を考案し、実践していくことを確認した。

附属小学校教員 21 名，附属中学校教員 20 名を対象として実施した質問紙調査の結果を報告する。

－ 138 －

教育実践研究論文集

第９巻

つ，地域課題解決の探究学習に大きく移行してきた。日常生活や社会に目を向け，自ら課題を設定し，具体的な問題についての情報収集し，収集した情報を整理・分析，明らかになった考えや意見などをまとめ，表現し，新たな課題を見付けるという探究学習のサイクルを確立した。附属中学校
全生徒を対象にした質問紙調査の結果が表３であるが、探究サイクルの中で最も高い値を示したのは，「具体的な問題についての情報を収集した。
」という項目である。また、情報収集の方法についての記述式質問では，インターネット，新聞・広報誌，
対面でのインタビュー調査，
電話やメール，
Zoom など、生徒は多様なリソースを駆使して探究学習に取り組んだことも明らかになった。
小学校の頃と比べて、中学校の総合的な学習の学習方法で成長したと思うのはどこかという問いについて、３年生のある生徒は，「小学生の時はインターネットのみで情報を収集していましたが，附属中学校教員を対象に実施した小中連携に関

中学生になり新聞や実際のインタビュー，新聞な

表１である。附属中する教員の意識調査の結果が表

ど様々な方法で情報収集できるようになりまし学校教員は，小中連携を通して，子供たちに育成た。
」と記述している。

する資質・能力を明確に持って指導にあたる教員が増えた。また，子供たちが社会に出た時に必要な力（特に、
自己創造の力と社会創造の力の育成）
を意識するようになった教員も多い。

小学校の頃と比べて、中学校の「ヒューマン・
セミナー」を通じて、『自己の生き方を考える』という点において成長したと思うのはどこか、とい

附属小学校の児童は「わかたけタイム」で，身う質問に対して，３年生のある生徒は，「小学校の近な盛岡，岩手，全国と課題解決の空間的レベル

頃は『こんな人間になりたい』のように，生き方を広げていく学習過程を経験しており，中学校のについて抽象的に考えていた。中学校で学ぶこと「ヒューマン・セミナー」では，探究の質の深化

で，より具体的な生き方を考えるようになった。

が課題であるとの回答も見られた。

身近で働く人や，自分たちが感じる地域課題につ

附属小学校教員を対象に実施した小中連携の意
識調査の結果が表２である。小学校の４年間を通して，問題解決的な学習が繰り返される「探究」

いて掘り下げることで，『5 年後，10 年後，私もこの人たちと同じように働くのだろうけど，どんスパイラルの意識の向上が確認された。
「どのようなところで目指す生き方に迫る，こだわりを出すなことを意識して指導にあたるようになりました

ことができるのだろう』と考えるようになった。
」

か」に対する回答には，「問う力」「追究する力」と回答した。また、同学年のある生徒は，「小学校「表現する力」「見つめる力」の４つの力を意識しでは地域の一員というよりは地域の問題についてた指導，小学校卒業までに育成する資質・能力を考えただけとなっていたが，中学校では課題につ明確にもった指導が必要との回答も見られた。
これまでの小中連携の研究を通して，附属中学校の「ヒューマン・セミナー」は，自己の生き方を探究する学びから，生き方を学ぶ要素を残しついての具体的な解決案を考えて実践することができました。それによって地域の一員としていいかの課題解決に携わることが大切ということが深く学べたため成長したと思います。
」と回答した。

－ 139 －

教育実践研究論文集

第９巻

３．本研究の成果と課題

３）考察
過去５年間，小中の教員間レベルの交流を充実

幼小連携については、生活科を中心に、教職員させ、児童生徒間レベル、カリキュラムレベルで間の交流、 幼児児童間の交流を踏まえ、スタート

小中連携の研究を推進してきた。今年度の調査結

カリキュラムを念頭に置いた連携カリキュラムの果から，両校の教員が，児童生徒の活動の様子を実際に見ることを通じて，育成を目指す資質・能力のイメージが明確化されてきていることが確認実施に努めたこと、子どもを支える環境構成や援助の工夫改善に努めたことが成果である。特に、された。７年間を通じて、育成を目指す資質・能

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿も含め、資力が明確化されたことで，「わかたけタイム」と「ヒ

質・能力レベルでの接続を図った点が成果といえよう。

ューマン・セミナー」の指導目標や指導計画，子また、小中連携については、総合的な学習の時

供たちに身に付けさせたいスキルの育成方法が両間を中心に、プログラミング（ICT）、外国語も含校で検討され実践されたことは大きな成果である。

め、児童生徒の実態を踏まえ、マクロなレベルで附属中学校では，附属小学校で取り組んできた「地域課題の解決」の要素を盛り込んだ実践が本格的に始まった。
附属小学校で育成された資質・能力，
スキルを土台とし，附属中学校でヒューマン・セ
ミナーに取り組んだ子供たちは，探究学習の過程の資質・能力の系統的な発展を明確につつ連携教
育の実践に取り組んできた。児童生徒も、教員側
も、教育活動における小と中のつながりを意識できるようになった点が成果である。

で多様なリソースを活用して学ぶ方略を習得し，一方で、幼小、小中の連携とも、まずは育成し多様なスキルを身に付けていることが明らかになたい資質・能力の連続性を今後も意識化していくった。発達段階に応じた指導目標に基づいて推進ことと、何のための校種間連携なのかを、幼小中した実践の成果である。生徒記述から，自分自身の生き方を考えることに留まらず，地域課題を解
決して社会に参画していこうとする態度も醸成されていると推察される。

を通じて確認していく必要がある。よりよい学校
教育を通じてよりよい社会を創るという理念を、
幼小中の教員全体で共有していく場を設けること

中学校教員を対象とした質問紙調査の中で，総が課題である。特に、OECD が、Education2030

合的な学習の時間と教科の学習の時間との関連をプロジェクトにおいて、児童生徒を、変革をもた意識している教員が増えてきている。特に資質・らすために自ら目標を設定し、反省し、新たな価能力を育成するために，教科担任が各教科の授業

値を創造しながら責任をもって行動できる主体＝の中で，総合的な学習の時間と関連づけながら多エージェンシー（Agency）として捉えているが、様なスキルの育成に努めていることも確認された。

この理解を、これからの幼小中連携の中で、いか生徒質問紙調査からは，地域課題解決をテーマに教員側で意識し、連携カリキュラムの中で実現とした探究的な学習のサイクルが確立されつつあしていくかが、今後の課題といえよう。

る。課題解決の成果を日常生活の行動の中で生か

責：田代 高章）（文

そうとする意識はやや低く，今後の課題でもある。

注

今年度の調査から，赴任１、２年目の教員に過

1）岩手大学教育学部附属中学校『令和３年度研究去５年間の附属校としての小中連携の研究が上手

紀要「Society5.0 を生き抜く「人間の強み」をく伝わっていない現状も明らかになった。新型コ

育む学びの構想」』令和３年５月 28 日、165-166

ロナ禍により規模を縮小した取り組みであったこ

頁より抜粋。

とも要因の一つであるが，人事異動による教員の

2）質問紙調査について、附属中学校 教員全 23

異動もあり、組織的・体系的な指導を実現するた

名中、回答者 21 名。附属小学校 教員全 29 名

めには，教員間での情報共有と連携成果の引き継中、回答者 21 名であった。

ぎも課題であろう。

（文責 加藤佳昭）

3）附属中学校 生徒全 415 名中、回答者 376 名であった。

－ 140 －

教育実践研究論文集

第９巻

小学校専科制の在り方について（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：（代表）田代高章*，菅原純也***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（令和４年３月 14 日受理）
１．本研究の位置付け

科担任制」という用語を使うのが一般であるが，本本研究は，教育学部の附属学校運営会議の下に設

研究では，第 3 期中期目標設定当初の平成 28（2016）

置されている「附属学校改革専門委員会」が進める年における研究課題として「専科制」を用語として附属学校の課題に関する研究である。

使っており，内容的には「教科担任制」と同様とし岩手大学では，全学的な取り組みとして，第三期て，本稿では，特定の教科に限定せず，広く「小学中期目標において，【17】「地域のモデル校としての

校専科制の在り方」として、第 3 期中期目標・中期

附属学校の機能を強化し，先導的・実験的取組を通計画期間 6 年間の最終年度におけるまとめとしてじた教育・研究を進め，地域の教育課題に応える」の成果報告を行うものである。

を掲げている。その下での中期計画【34】「地域の（文責 田代高章）

モデル校として，多様な子どもたちを受け入れ，幼稚園，小学校，中学校という異校種間の接続教育及２ 専科制における授業編成の方策

び一貫教育の在り方や小学校の専科制について調（１）附属小学校における専科制編成の経緯

査研究を行う。そのうえで，附属学校の機能を強化

附属小学校では、担任の教科専門性を生かすため，するための学級数，入学定員の適正化を図り，教員

自学級以外のクラスに出向いて授業を行う教科担の適正配置を計画し，実施する」を設定している。

任制の取り組みを行っている。これは，専任の教科

このように，上記の中期目標・中期計画に従い，担当教員を追加配分によって教員定数を増やした

地域課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校と配置を行うものではなく，既存の教員定数に変更をしての役割と，地域創生のための附属学校園の機能加えること無く，現員数の中で，ある時間において強化を目指した取組を，学部と附属校園との共同で他学級の特定教科の指導に教員が出向き，その代わ進めている。第 3 期中期目標・中期計画期間中，りに当該学級の担任教員が，他学級の特定教科の指「附属学校改革専門委員会」
が全体として所掌する導に入るという形態を取っている。

する課題は，具体的には，①小規模・複式教育に資

これは，本校独自の専科制の形態であり，いわゆ

する教育実習カリキュラムの開発，②小学校の専科

る「出入り」と呼んでいるこの形態の有効性や課題制の在り方について，③異校種間の接続教育及び一を明らかにしてきた。

貫教育の在り方について，の三つの研究テーマであ

これまでの取組により，この専科制が子どもの学る。本研究は，そのうちの②小学校の専科制の在りびにとって，
より専門的で充実した学びになること方に関する研究である。

や学級経営の安定につながることが明らかになっ

なお、文部科学省では，この間，「義務教育９年ている。

間を見通した指導体制の在り方等に関する検討会

本研究では，
令和３年度の取り組みについて述べ議」において，令和３（2021）年 7 月に「義務教るとともに，
長期にわたる専科制の研究を通して明

育 9 年間を見通した教科担任制の在り方についてらかになったことを元に，公立学校の運用モデルと（報告）」を取りまとめている。その中では，特になるような，
専科制を取り入れた教育課程を構想す

優先して取り組む教科として，
外国語，
理科，
算数，

るための手順について紹介する。このことは，岩手体育を挙げている。その際，文部科学省では，「教

大学中期目標に合致することでもあり，本学の使命－ 141 －

教育実践研究論文集第９巻でもある地域貢献にも資することであると考える。

ぎることや，出張等で欠員が出た場合，補充も難（２）専科制編成の方針

しい状況なるため，実施は難しい。

次に，本校における専科制構想に関わって，大切（４）授業予定表の作成手順
専科制を実現させるためには，「誰が，どの学級にした考え方を示す。
・教員の専門性やストロングポイントを生かす教に，どの時間に」入るのか。人員の重なりや漏れはないかを丁寧に確認しながら作成することが肝要

員配置に努めること。
・年度による実施の重点教科を定めること。
（令和

である。
そのためには，前述した作成方針に沿って行うと３年度は，５年の理科，６年の算数，複式学級のともに，可視できる資料を元にしながら，複数の目

外国語，5・6 年への体育科教員の配置）
・学級経営や学年経営の安定と充実の観点から，担任の指導経験を優先させながら過度の負担を排で検討しながら進めることにより，より良い専科制の人員配置となる。
次に，作成手順を述べる。

除し，余裕をもった出入りとすること。
（３）授業編成の方策①教員希望調査（出る教科，入る教科の希望）①基本的な考え方②特別教室の割り当て（体育館，理科室等）「出入り」には，担任同士による交交換授業，及び，③重点教科を遂行するための担任外の配置

担任外が入り，担任が空き時間となる玉
玉つき授業④重点教科を遂行するための玉突き授業の構想がある。これらを組み合わせ，全学年の出入り授業⑤配置の落ちや重なりの確認

計画を作成する。

⑥試験運用→本実施②組み合わせのパターン
ア 交換授業について交換授業とは，担任同士で授業を交換するパターンを指す。この場合，本校では，同一時間で２名または３名による交換授業を行っている。
基本的には，
学年内での交換授業であるが，場合によっては，学団内や学団を超えての交換授業も実施する。
例えば，1 組担任が 2 組に，2 組担任が 1 組に入って授業をする。
イ 玉突き授業について
玉突き授業とは，担任外から該当学級に入り授業を行い，担任が空き時間となるパターンを指す。

３ 令和３年度による附属小学校教員の評価（詳細

例えば，担任外から 1 組に入り，担任が空き時間

は別紙 資料）になる。

今年度中間（７月）及び１２月に専科制についてのアンケートを行った。抜粋して紹介する。

本校では，次の３パターンで実施している。
・１クラスに対して，担任外が入り，担任は空き時

（１）成果

間となる。

①学級経営・児童指導に関わって・２クラスの担任と担任外による，玉つき授業。担

・専科の先生方に学習指導していただいたことで，任のどちらかが空き時間となる。

子供たちは楽しかったのではないかと思う。

・３人の担任と１人の担任外による玉つき授業。１

・学級経営の安定につながっていた。教科担任制，

人が空き時間となる。

中学校を見据えて学習環境に慣れることができ※これ以上の人数が関わる出入りは，人が錯綜しす－ 142 －ていた。

教育実践研究論文集

第９巻

ては，
学級担任同士の交換がよいのかもしれない。

・音楽を専門的な先生に指導していただき，朝の歌
で子供たちの成長を感じた。
出入りが今までで一・人員不足など難しいことが多いと思うが、1 対 1

番少なかったが，経営の安定を図ることができた。

の出入りの方が行事等の授業時数減にも対応することができる。

・教科制によって，多くの大人で子供たちを育てているという空気があり，よいと感じます。また，自分の学級の現状についても情報交換をするこ③学級経営について・担任として，他学級に入る身として，他の先生にともできました。

教えてもらう気持ちや心構えをしっかりと身に②専門的な指導について付けさせたいと感じます。正直，指導しにくい児・高学年の教科担任制は推奨します。内容が高度で童もいます。
どの先生でもしっかりやるという意

すので，専門性が高い方が良いと思います。

識をもたせることが必要なことだと思います。
・自分が担任なら，専門性の高い授業を受けられる・専門的な指導を受ける意義は非常に高い。

ことの意味や専科の先生の価値，
人から学ぶ意味・教える内容が高度になりつつある高学年は積極等を話し，貴重な機会に感謝し吸収するよう，礼的に専科制を進めることに賛成です。

節，礼儀を教えます。

・やはり理科については，準備に時間がかかってしまうので専科制は賛成である。

④指導しない教科に対する不安③教師力・自己研鑽について

・体育で考えると，このまま教科専門が進むと，全く体育指導をしたことがない教員が増え，質が下・日常的に組み込まれていることで,研究実践へのがるかもしれないという懸念もあります。

チャレンジの機会が増えることはよいと思う。
後は，一人一人の心がけ次第で日常的に実践を積・他校に転勤したとき，特定の教科だけ経験値が足りない…となると辛い物もあるような気がしま

み重ねて行きたい。

す。

・単元計画や指導法を学年で共有したことで，それぞれの専門性を生かした教科指導をすることが・専科制に任せすぎて自分がいざその教科を再びできた。

もつ時に困らないように，
勉強しておかなければ④専科制の配置についてと思う。

・１年を過ごしてみて，やはり無理のない程度に配（３）考察
今年度の反省を受けて，来年度に向けて，今年度置することが必要だと感じた。

同様，高学年を中心として行うことが望ましい（２）課題と考える。その際，５年生の理科，６年生の算数①時数確保について
・年度当初，行事の前後は出入りがないが，進度はを柱として考えたい。また，高学年の空き時間を保たなければならないため,空き時間がなく,大４〜５時間はどの学級も確保するように組んで

変だった。

いく。

・やむを得ないことではあるが，「出入り停止」の学年を超えた出入りは時数や人員確保の面かときがしばしばあり，
特に算数は時数の確保が難

らも難しさが見られた。学年を超える場合は，三しいと感じることもあった。

つ巴にするのではなく，担任間の授業交換の形②教員配置についてがしっくりくると考える。学年内であれば，比較・時間割によっては自分のクラスでの授業が２時間（行事が重なると１時間）の時もある。出入り的調整がつきやすいので，三つ巴は可能であると考える。

と自分の授業のバランスが上手くとれるともっといいなと感じるが，調整は難しいと感じる。

４ 中期目標期間（６年間）を通した専科制におけ・（難しいかもしれないが）時数の多い教科につい－ 143 －

る成果と課題教育実践研究論文集

第９巻

（１）成果

遣いである。また，全てのよさを網羅しようと，全①専門的指導と授業力の向上

学年全学級に配置することにより，余裕のない学校

専門教科の教員が指導することにより，教科の本運営になることが考えられる。無理せずに，学校の質に迫る学びに触れ，知的欲求が満たされる。教師

実態に合った専科教科，専科教員を配置し，持続可は，系統性を意識し，指導の手立てを明確にしたり，能な専科制を取ることが，公立小学校においても取子供の反応に応じて臨機応変に指導をしたりする

り組む際の最も大切な考え方のひとつではないだ

ことにより，授業力の向上が認められた。また，同ろうか。

（文責 菅原純也）

一場面の授業を複数回実施できる場合，資料や発問の改善を行い，質の高い授業をすることができた。
②生徒指導の充実
複数の教員が出入りすることにより，
たくさんの目で学級・児童を見ることになり，気付かないとこ
ろにも目が届くこと，
児童一人一人の輝きを見出す

資料ことができることを実感している。職員室内で，気令和３年度における専科制の成果と課題

軽に情報交換できるような，場所・風土も大切な要

成果

素である。

１ 学級経営・児童指導に関わって③働き方改革と OJT○算数に出入りした。その分，体育・理科・音楽を

例えば，理科のような実験の準備に時間がかかる

担当していただいた。特に問題はなかったし，む

教科を担当することにより，負担軽減にもつながっ

しろ専科の先生方に学習指導していただいたこている。担任が，専科教員と児童の情報共有を図るとで，
子供たちは楽しかったのではないかと思う。

中で，指導方法も学ぶことができ，指導力向上にも○算数のように毎日ある教科だと出入りや学級経
営の面からも様々考えることはありますが。

つながっている。

○学級経営の安定につながっていた。専科制，中学（２）課題校を見据えて学習環境に慣れることができてい①教師の強みを活かした配置についてた。

本校のように，各教科領域を専門としている教員が多くいる場合，より専門的な指導を進めることが○授業を通して，児童一人一人（他のクラス含む）

できる。他方，公立校であれば，そういった体制がの輝きを見出すことができた。
２クラスの授業を整っていない現状もある。その場合の，人員に配置することで，教材への考えも深まり，児童の声もについては，
学校の実情に合わせたフレキシブルなよく聞こえるようになった。

対応が必要となってくると推察される。
専門ではな○今年度は出入りが無かった分，
自クラス経営の安い教員における専科制の推進については，
これから定に努めることができました。
自身の専門性を磨明らかにしていく必要がある。

くことに関しては，
学年の先生方に授業展開を毎②学級経営について週提案することを通して，実践を重ねてきました。

多様な目で，
子供をみるよさが専科制のよさでは

また，学年の先生方も出る授業が無かったため，あるが，他方，そこに至るまでの学級指導について

学級替え後の５年生にそばにいる時間が多くとの重要性についての検討は課題が残った。

ることができました。
それが結果的に学年の安定につながったと感じます。さらに，理科を井面先生が授業準備を丁寧に行って下さっているおか

５ おわりにげで，子供たちも意欲的に臨んでいます。

附属小学校が取り組んできた独自の専科制である「出入り」を支える基盤は，お互いの思いやり気○今年度は，自分が出ることはありませんでした。

－ 144 －

教育実践研究論文集

第９巻

自クラスの安定に努めることができました。

め２～４年生での算数専科もありなのではない○今回初めて出入りがなかったが，子供たちと常にかと思いました。

いることで見えてくるものも多かった。
専科制に○中学との接続の観点だけでなく，教材研究に当た

ついてはどんどん進めていった方が，子供たちにる時間の確保にもつながる良い取り組みだと思

とってもいいと思う。

います。

○音楽を専門的な先生に指導していただき，
朝の歌○教員の専門性を生かした授業が展開されることで子供たちの成長を感じた。
出入りが今までで一で，各教科の資質・能力の育成に向け，高学年の番少なかったが，経営の安定を図ることができた。

専科制が効果的に働いていたと考える。

○低学年で出入りがなかったため，学級の子供達と３ 教師力・自己研鑽についてたっぷり時間し，安定した経営ができたと考える。

○日常的に組み込まれていることで,研究実践への○高学年は，専科制にすることで，専門の先生が中チャレンジの機会が増えることはよいと思う。
後学校との接続を考えた授業の構成を実現できるは，一人一人の心がけ次第で日常的に実践を積みと考えるため，有効であると思う。

重ねて行きたい。

○教科制によって，多くの大人で子供たちを育てて○単元計画や指導法を学年で共有したことで，それいるという空気があり，よいと感じます。また，

ぞれの専門性を生かした教科指導をすることが自分の学級の現状についても情報交換をするこできた。
○去年と同じ教科を持たせていただいたことで学ともできました。

年のつながりを意識しながら指導にあたること○音楽と社会に入ってくださったことで，学級が落ができました。

ち着いて学ぶ環境を支えていただきました。
他学
級との調整が入ることも多く，忙しい中で対応し○自身の専門性を磨く上でも他学級の教科持たせていただけて，入っていただく者としてはありがていただける機会はありがたかったし，代わりにたかったです。
（入ってくださる先生方は大変そ入っていただく先生に自クラスを客観的に見て

うでした。
）

いただくこともありがたかったです。
一つの教科に絞って担当させていただき，
自分の専門性を磨○高学年の専科制はとても効果があると感じるし，

く大切さと難しさを感じている。

子供たちも出入りの時間を楽しみにしている。
○学級経営の役に立てているかは疑問であるが，担４ 専科制の配置について

任と情報交換を密にすることで，児童の見取りが○１年を過ごしてみて，やはり無理のない程度に配多面的にでき，声のかけ方にも工夫ができる。

置することが必要だと感じた。

２ 専門的な指導について○専科制は，
学級経営の安定を第１としながら推進○高学年の専科制は推奨します。
内容が高度ですのしたい。出入りによって，生徒指導問題の対応がで，専門性が高い方が良いと思います。

不十分とならないよう，
１日における出入り時間○専門的な指導を受ける意義は非常に高い。

のバランス調整が必要である。また，学年内での○教える内容が高度になりつつある高学年は積極

出入りによって学年担任団の児童把握につなが的に専科制を進めることに賛成です。

るというメリットも生かしたい。
最大限に教員を○理科に入っていただいた。
専門的な指導だけでな動かすと突発的な状況（担任の欠勤等）に対応し

く，やはり理科については，準備に時間がかかっにくくなるため，人的なゆとりを考えた上で配置てしまうので専科制は賛成である。

した方がよい。

○理科では高学年で実験等多くなるため専科をおくことはいいなと思いました。
算数では大切な見課題方・考え方は低・中で特に育まれていくと思うた

１ 時数確保について－ 145 －

教育実践研究論文集

第９巻▲行事が入ると，３人がかかわるところは時数の確▲専門性を生かした指導は，教員も児童も力を伸ば保が大変になるときがあったが，特に高学年で専すことができると感じます。ただ，体育で考える科制をとることはいいと思う。

と，このまま教科専門が進むと，全く体育指導をしたことがない教員が増え，質が下がるかもしれ▲年度当初，行事の前後は出入りがないが，進度はないという懸念もあります。

保たなければならないため,空き時間がなく,大▲他校に転勤したとき，
特定の教科だけ経験値が足変だった。

りない…となると辛い物もあるような気がしま▲やむを得ないことではあるが，「出入り停止」のす。

ときがしばしばあり，
特に算数は時数の確保が難▲専科制に任せすぎて自分がいざその教科を再びしいと感じることもあった。
２ 教員配置についてもつ時に困らないように，
勉強しておかなければ▲時間割によっては自分のクラスでの授業が２時と思う。

間（行事が重なると１時間）の時もある。出入りと自分の授業のバランスが上手くとれるともっといいなと感じるが，調整は難しいと感じる。
▲（難しいかもしれないが）時数の多い教科については，学級担任同士の交換がよいのかもしれない。
▲人員不足など難しいことが多いと思うが，1 対 1の出入りの方が行事等の授業時数減にも対応することができる。
３ 学級経営について▲担任として，他学級に入る身として，他の先生に教えてもらう気持ちや心構えをしっかりと身に付けさせたいと感じます。正直，指導しにくい児童もいます。
どの先生でもしっかりやるという意
識をもたせることが今の附属小学校に必要なことだと思います。
▲自分が担任なら，専門性の高い授業を受けられることの意味や専科の先生の価値，
人から学ぶ意味
等を話し，貴重な機会に感謝し吸収するよう，礼節，礼儀を教えます。小学生は，親の目（担任の目）が大きく影響するため，環境によって態度が変わります。教科書，筆記用具，楽器等，持ち物の確認や対応まで専科がするのは違うのではな
いでしょうか。
空き時間の確保の意味もあると周知しているが，物や気持ちの準備，心構えなく通年の専科の授業は成り立ちません。また，教室移動の仕方，対話やグループ活動など，学級経営の基盤のもとに専科が成り立っていることも，
忘れずにいたいです。
４ 指導しない教科に対する不安－ 146 －

教育実践研究論文集

第９巻

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発（最終年度報告）
附属学校改革専門委員会：（代表）田代高章*、阿部智央**、菅野亨***、川口明子**岩手大学教育学部、**岩手大学教育学部附属小学校、***岩手大学大学院教育学研究科（令和４年３月 14 日受理）

１．本研究の位置付け

する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の専科

本研究は、教育学部の附属学校運営会議の下部組制の在り方について、③異校種間の接続教育及び一織である附属学校改革専門委員会が所掌する課題

貫教育の在り方について、の三つの研究テーマに沿に関する研究である。

って、附属学校改革専門委員会を中心に具体的な計一つは、岩手大学第三期中期目標の【16】「地域

画の実施に取り組んできた。本稿は、①に関わる６

創生の観点に立ち、地域の教育課題を解決すること年目の経過報告及び最終報告を行うものである。

のできる、地域の初等・中等教育機関教員を養成す
２．本研究の内容

るための実習校としての機能を強化する」と、その下での中期計画【32】「地域創生を担う初等中等教（１）研究の背景

育機関の教員養成実習校として機能するため、教育

本研究は、小規模・複式教育に関する学生・院生

学部及び教職大学院と連携・協力して実習カリキュへの効果的な教育実習カリキュラムの在り方に関ラムを開発し導入する。
これにあたっては、
小規模・する研究である。これまでの成果をもとに、本年度複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発やは四つの課題に焦点をあてて取り組んだ。

教職大学院における実習カリキュラムの確立等を行う」である。

一つは、学部１年次の「観察実習」（小学校）における複式授業参観の在り方の検討についてであ

もう一つは、中期目標の【17】「地域のモデル校

る。前年度は、それまでの主免教育実習期間中の３としての附属学校の機能を強化し、先導的・実験的

年次学生が実施する授業の参観（９月実施）から、取組を通じた教育・研究を進め、地域の教育課題に担任の示範授業参観（10 月）へと変更したが、本応える」と、その下での中期計画【34】「地域のモ

年度も継続し、参観後のレポートの分析から成果とデル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚課題を探ることとする。

園、小学校、中学校という異校種間の接続教育及び二つは、学部４年次学生を対象として開講される一貫教育の在り方や小学校の専科制について調査「地域教育実習」の改善の検討である。前年度の取研究を行う。そのうえで、附属学校の機能を強化す

組から、学生の実習への満足度は非常に高いが、スるための学級数、入学定員の適正化を図り、教員のケジュールが過密で小規模教育をじっくりと学ぶ

適正配置を計画し、実施する」であり、これらを実ことができるような見直しが課題として浮かび上現するための全学的な位置付けのもとでの研究とがったため、その改善に取り組むこととする。

なっている。

三つは、学卒教職大学院生１年次の附属小学校に

これまで上記の中期目標・中期計画に従い、地域おける「総合実習」のプログラムの中に複式学級の課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校として授業参観を組み入れ、参観後のリフレクションを通の役割と、地域創生のための附属学校園の機能強化

して導入の効果を探ることである。

を目指した取組を、学部と附属校園との共同で進め

そしてもう一つは、学部３年次の主免実習中におてきている。具体的には、①小規模・複式教育に資ける附属小学校複式学級の授業参観及び講話を、
他－ 147 －

教育実践研究論文集

第９巻の実習校（仁王小、緑が丘小）の実習生に体験させして分析した（図 2、図 3）。

る交流実習の検討である。
前年度はコロナ架による教育実習の縮小の影響で継続検討となったが、本年度も６月の専門委員会での議論を踏まえて実施は不可能との結論になり、見送りとなった。
代わりに、附属小での複式学級配属生の成果を他の実習生にも研究会で共有する等の体制を整備し、複式学級の教育についての知見の深化を図ることとした。
図 2 ワードクラウド（２）今年度の取組状況
１）観察実習ア 実施状況
（小主免）
対象：１年次学生 112 名
期日：10 月 21 日（木）または 22 日（金）＊いずれかの午前に単式学級及び複式学級の授業を計２授業参観
場所：附属小学校

図 3 共起キーワード

概観すると、一つの教室空間で異学年の児童が一緒に学ぶ複式授業の様子が興味深く観察されており、一人の教師が異なる授業を並行して進める姿や直接指導と間接指導における教師と児童のかかわり等、
複式授業の特徴や２個

図 1 複式授業を参観する学生

学年を同時に指導するための工夫について述（中主免）
対象：１年次学生 41 名

べられている。また、上学年と下学年の内容を

期日：11 月 10 日（水）関連させた学びのよさや少人数ならではの利＊午前または午後に所属教科及び配属学

点を捉えている一方で、二つの授業を効率よく進める難しさも感じている。
授業中は教師の指級の授業を計２授業参観

導の姿を中心に観察している実習生が多く、場所：附属中学校
観察実習は、
例年主免校において２日間で実「効率よくスピーディに進めなければならな施してきたが、新型コロナウイルス感染症対応い」「異なる単元を同じ時間に教える力や学力のため、昨年度に引き続き１日に短縮しての実の差が大きい子どもたちを教える能力が求め施となった。

られる」「どちらの学年も満足できるような授業展開ができる技術を学びたい」という記述かイ 複式学級授業参観（小主免）後の感想
授業参観後に実習生から提出されたレポー
トの複式指導に関する記述を（51 名）、ユーザーローカルテキストマイニングツールを使用－ 148 －

ら、複式授業をいかに行うか、指導の様子に関心をもって観察している様子が分かる。
教師の確かな指導を目の当たりにして、「私教育実践研究論文集

第９巻

もこんな授業をしてみたい」「ここに気が付い

踏まえ、小規模教育をじっくりと学ぶことがたのは凄いねと褒めていたのが印象的で、私もできるように従来の小学校及び中学校各１日

褒めることを意識して児童の自己肯定感を高の実習から、小学校コースと中学校コースをめていきたい」「児童の表情を見回しながら授設定し、同じ学校で２日間の実習を行うプロ

業の進み具合をコントロールしていている点

グラムに変更した。実習に向けて葛巻町教育を見習いたい」等、教壇に立つ意欲の向上に関委員会や実習校３校と連絡を取り合いながらする記述も見られ、師範授業の観察の成果と考準備を進めていたが、新型コロナウイルス感えられた。

染症対策に伴う「岩手緊急事態宣言」が発令されたことを受け、直前でやむなく中止の判断に至った。実習は実施できなかったが、事前準備はほぼ完了していたことから、教育委員会と実習校３校に、実習に関する受け止めをア
ンケート調査により尋ねた。
（令和３年 10 月
実施）
イ アンケート調査の結果
質問１）本実習は学生の夏季休業期間に計画し、

図 4 複式授業の様子（5、6 年）

受入校との調整を経て昨年度は９月下旬、本年

ウ 考察
複式ならではの授業の特徴と共に、２個学年の授業を同時に行う指導の工夫が強く印象に残ったことが読み取れる。
主免実習生の授業の参観より、附属小学校教員の示範授業の方が学

度は８月下旬に設定したが、実施時期はいつ頃が適切と考えるか。
回答）８月下旬～９月上旬頃（全）・この時期は、夏休み明けの２学期始めで行事も少なく、対応が比較的容易である。

習効果は大きいことが裏付けられた。
また、観察実習の事前指導として 10 月 5 日

・お盆明けに大学で授業を実施後、教材研究に「授業の見方」に関する学部教員の事前講話の時間が確保されてから実習を行う流れがを実施したが、レポート記述や参観する態度か

理想だと感じた。

ら、実習生が講義内容を踏まえて視点を明確に

質問２）
昨年度までは実習生が両校種とも経験す

もってよく観察している姿を捉えることがでべく、小学校１日、中学校１日の計２日間で実きた。
附属小学校の教員からも学ぶ姿勢に対す施していたが、日程が慌ただしく、児童生徒やる高い評価が寄せられている。教師の姿、授業先生方と話す時間が十分にとれない等の課題

計画、板書、児童生徒の姿、教室環境等、３年を受けて、本年度は小中コース別とし、実習生

次の主免実習に向けた学生たちの授業を見るが同一校で２日間じっくりと実習を行う内容

目を鍛えるために、事前講話は重要な役割を果に変更した。ご意見をお聞かせいただきたい。
回答）本年度の計画が望ましい。
（全）

たしていると言える。

・コース別の同一校での２日間の実習は、地域

２）地域教育実習と共にある学校を実感する上でも有効である。

ア 実施状況
対象：４年次学生の希望者 27 名・２日間で児童や職員の名前を覚えてしっかり

期日：8 月 26 日（木）～27 日（金）と関係性がもてる活動の方が、学生にとって場所：葛巻町内の小学校２校、中学校１校

もその後の教職に生かすことができるものに

本年度も１泊２日の日程を組んだが、前年度の過密なスケジュールの見直しという課題を－ 149 －なると考える。
・４年次学生の実習であり、かつ教員採用試験

教育実践研究論文集

第９巻

定した。

を受験した後の実施であることを考えると、
小
中コース別の実習が良い。

イ 参観後に語られた内容

ウ 考察

参観後のリフレクションにおける振り返りの中で、院生から次のような感想や気付きが語

いずれの質問の回答も内容は概ね一致して
おり、教育委員会も実習校も実施時期は８月下られた。

旬～９月上旬頃、実習は小中コース別の同一校・複式授業を初めて参観したが、授業のイメーでの２日間が望ましいと考えていることが明ジを掴むことができた。
学年が分かれて入れらかになった。次年度も、これらの計画を基本

替わり、学習がしっかりと行われている。

として、実施と改善を重ねながら内容の充実を・限られた時間で必要な学習内容を扱うには、教師の力量が必要と感じた。

図っていくのがよいと考えられる。

・５分後、10 分後、15 分後はここまでというように、授業のデザインがしっかりしていな
いと授業がなかなかできないと思った。
・少人数のためか限定された直接指導の時間の中での子どもの発言が多く、学習意欲が引き出されていた。
・複式指導の様々な特徴を単式の授業に生かせるのではないかと考えた。

図 5 校長講話（令和 2 年度）

・教室掲示が授業の中で生かされるように工夫されている。
・指導の仕方に興味が湧いたので複式の授業を是非やってみたい。
ウ 考察
院生は前期の専攻共通科目「岩手の教育課題」の授業の中で小規模・複式教育について学んでいたが、その折の学修を踏まえつつ、実際の参観を通して複式の特徴への理解を深め、指導の

図 6 英語の授業体験（令和 2 年度）

利点や可能性を捉えている様子が分かる。

３）総合実習（教職大学院）

９名の院生は、所属するコースが小学校、中

ア 実施状況
対象：大学院１年次（学卒） ９名

学校、高等学校と校種が様々で、89％が複式学

期日：12 月 9 日（木）級や複式授業の参観が初めてだったが、参観を通して大きな刺激を受けている様子が窺える。

＊複式学級の１授業を参観
場所：附属小学校

３．成果と課題「総合実習」は、教職大学院の学卒１年次の「専門実習」の中に位置付けられており、幼稚（１）観察実習について

園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校

前年度の研究から、附属小学校教員による示範授で行われている。
小学校は附属小学校が実習校

業観察の方が、主免実習生の授業観察よりも１年次に該当しているが、配属学級以外の参観授業のの学生にとって学習効果が大きいことが推察され中の一つに複式学級を組み入れ、小規模・複式

たが、本年度の参観レポートからも明らかになった

教育について参観を通して学修する機会を設点が成果である。

－ 150 －

教育実践研究論文集

第９巻

本年度も観察実習は主免実習とは別日程で実施

リット、
デメリットについて参観を通して具体的にしたが、会場となる教室の密をできるだけ避けるこ

学び取っている様子が明らかになり、参観導入の有とを考慮すると、両方の実習を同期間に実施するの効性が確かめられた。今後は、授業者を交えた参観は困難であり、
今後も別日程で計画することが望ま

後のリフレクションや院生の授業体験を組み入れしいと考えられる。
観察実習の意義やその時々の状た実施が可能か検討したい。

況を踏まえて適切に判断していくことになろう。
４．本研究の最終まとめ（２）地域教育実習について
教育委員会と実習校へのアンケート調査結果か

本稿では、小規模・複式教育に資する教育実習カら、本年度に改善した小・中コース別実習の方が従

リキュラムの開発に関する最終年度の取組につい来の計画より成果を期待できることが示唆された。

て報告したが、附属学校改革専門委員会では、これまた、同一校で２日間の実施となることから、１日まで検討と試行を繰り返しながら、カリキュラム開目は観察中心、２日目は体験中心のプログラムに組発を進めてきた。この２年間は、コロナ禍の影響にみ替えたことも変更点であったが、実習が実施できより、やむを得ず観察実習や地域教育実習を縮小しなかったことから、効果の検証については次年度にたり、実施を見送ったり等、限られた条件の中での取り組むことになる。

取組となり、
十分な検討に至らなかった部分もあっ参加希望者は 27 名だったが、予定していた２校たが、小規模・複式教育に資する教育実習カリキュ

だけではこの人数の受入れが難しいことが判明し、

ラムは、６年間の最終まとめとして表１のように整急遽１校を増やして対応を進めた。
希望者全員を受

理される。

け入れ、
宿泊準備も含めて安定した運営をしていく

本研究では、附属学校を機能させて教育学部及びには、受入市町村の拡大が必要である。次年度から

教職大学院と連携・協力した小規模・複式教育に関は葛巻町に加えて宮古市でも実習を行い、より多くする学生・院生への効果的な教育実習カリキュラムの学生を受け入れられるように体制を整える。

の構築に取り組んだが、附属小学校も附属中学校も（３）総合実習（教職大学院）について

小規模校には該当しないことから、これまでの枠組

総合実習の中に複式参観を位置付けたが、複式指みの中での展開には限界も感じられ、附属学校実習導に関する院生の関心は高く、複式指導の特性やメと公立小規模小・中学校実習とを連動させたカリキ－ 151 －

教育実践研究論文集

第９巻

ュラムの創造が求められる。
今後の可能性として、
例えば市内の公立校の協力を得て実施している学部２年次の学校体験実習の一部に近隣の小規模校参観が加えられれば、
小規模教育の現状への理解が深まり、実習段階における教員としての力量形成に寄与できるであろう。また、岩手の教員に求められる資質・能力を踏まえつつ、小・中学校を所管する教育委員会との共同によるカリキュラム検討を進めることができれば、カリキュ
ラムの一層の発展が期待できるであろう。
これまでの研究の成果を基に、引き続き地域課題の解決への貢献に努めていきたいと考える。
（文責：菅野亨）

参考、引用文献
田代高章，板垣健，菅野亨，川口明子（2021）「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」（令和 2 年度経過報告）．岩手大学教育学部教育実践研究論文集，（8）pp.130-133.
田代高章，阿部真一，高室敬，加藤佳紹（2020）「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュ
ラムの開発」「小学校専科制のあり方について」「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」（令和
元年度進捗状況報告）．岩手大学教育学部教育実
践研究論文集，（7）pp.99-102.
阿部真一（2019）小規模・複式教育の系統的実践的な学びのカリキュラム－附属小学校と地域の小・中学校との連携を通して－．
令和元年度日本教育大学協会研究集会発表概要集，pp.110-111.
田代高章，阿部真一（2019）「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」（経過報告）．
岩手大学教育学部教育実践研究論文集，（6）pp.145-150.

－ 152 －

教育実践研究論文集

第９巻

通常学級における特別支援教育に資する連携ツールとしての「引継ぎシート」を作成・活用した医療と教育の連携事例
佐々木全*，菅原裕子・熊谷修平***附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（令和４年３月 14 日受理）

１．はじめにこのような新たなツールについて，教員は，その通常学級 における特別支援教育を効果的に実作成・活用の経験をもって，その作成・活用自体に践するために連携が重要である。ここでは，教員の漸次熟練していくことになる。しかし，作成・活用

連携のための技能あるいは要領が問われる。
「附属

事例や，そこでの実践的要点を知ることで，自らの学校特別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員

作成・活用経験を省察しやすくなり，熟練がより促会と記す）では，これを「連携スキル」と称して現進されるであろう。

注)

そのための一助として，
本稿では「引継ぎシート」

場の実践に基づいて探究している。
その中で，連携スキルの発揮を促進あるいは補完を作成・活用した連携事例を報告し，そこにある実したりするためのツールが注目されることがある。

践的要点を探究する。報告する事例は，医療と教育

その代表例は，個別の指導計画であろう。また，別の連携事例である。医療と教育の連携は，伝統的なの例では，
授業参観と事後の共同検討を促進するた

テーマであり，相互の努力がなされている。事例報

めのツールとして，「授業参観記録の一覧表」１）や，告は，本委員会事業協力者によるものであり，その支援対象生徒の認知面の特性を可視化し共有する

内容は複数の事例を混成し再構成した。その上で，ための「職業適性検査の分析作業シート兼プロフィ

本委員会委員と本委員会事業協力者（研究者，特別ール」２）など枚挙にいとまがない。

支援学校勤務経験者，高等学校勤務経験者，中学校

さらに，近年，岩手県教育委員会では，連携に資勤務経験者，小学校勤務経験者）５名で構成した小する公式のツールとして「引継ぎシート」の活用をグループによって，事例検討会を開催し，連携の実３）進めている 。これは，岩手県民計画（2019～2028），

践的要点を検討した。また，検討に際しては，次の

岩手県教育振興計画，
いわて特別支援教育推進プラ

３つの観点を用いた。

ン（2019～2023）の具体的施策として開発されたも第一は，事例報告と「引継ぎシート」における基のであり，岩手県のホームページにて公開されてい本事項①～⑦である。以下では，これらについて＜る。ここでは「家庭・教育・医療・福祉等が一層の＞を付して表記した。

連携を図り，
切れ目ない支援の充実につなげるため，第二は，教員の連携スキルとして挙げられている『引継ぎシート』の作成・活用による取組を進める

６つ，すなわち，①コーディネーションのスキル，

こととしました」と宣言されている。その上で，こ②コンサルテーションのスキル，③ファシリテーシの活用を促進すべく，
以下の基本事項の解説が付さョンのスキル，④ネットワーキングのスキル，⑤カ

れている。すなわち，①「引継ぎシート」の内容，

ウンセリングのスキル，⑥アセスメントのスキルで②「引継ぎシート」作成の対象，③保護者との情報――――――――――――――――――――

共有，④個人情報の取扱い，⑤「引継ぎシート」の注）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通常の記入方法，⑥「引継ぎシート」と「個別の教育支援学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学級」は計画」等との関係，⑦保存期間である。また，作成

公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と通例，想定問答が付されている。

称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 153 －

教育実践研究論文集

第９巻ある４）。以下では，これらについて，＜＞を付して保護者の内心として，「障害があると見なされる」表記した。

と感じ，心理的な抵抗があったものと察せられた。

第三には，事例検討会メンバー個々の実務経験等

Ｃさんに対する支援のニーズは，学習状況，生活を踏まえた独自の観点である。
事例における独自的状況から学級担任がつぶさに把握し，その情報は教内容に注目しつつも，
類似あるいは対局の状況を呈育相談担当で特別支援教育コーディネーターであした他の事例，
先行する好事例などとの対照を交えるＢ教諭と共有された。その上で，Ｃさんは，Ｂ教た。

諭によって，学年団並びに学校全体で「支援を要す

なお，事例報告とその検討，並びに本稿の執筆と公表に際しては，
事例検討会メンバーをはじめとする生徒」の一人として報告され，校内で共通理解された。

る関係者の同意をもって進めた。加えて，新型コロ

また，Ｂ教諭は，入学後からＣさんの対応に参画

ナウィルス感染症対策の観点から，事例検討会は，しており，トラブルのたびにその事後指導の一端とその回数と人員を分散して開催した。

して，Ｃさんの情緒的なケアに努め，その発達と適応の実態を見極め支援していた。
ここで注目された

２．事例報告のは，第一に，度重なる対人トラブルの要因として

本事例は，
Ａ高等学校が医療機関と連携した事例

見られた，
Ｃさん自身が他者の言動を被害的に受けであり，本委員会事業協力者の一人として招聘した止めやすいという強い思考パターンであった。
第二

Ｂ教諭による報告であった。以下は，報告の概要でに，行動の自己統制の弱さであった。Ｂ教諭のアプある。

ローチによって，Ｃさんは１学年の後半期までに，（１）対象

これらについて自覚するとともに，具体的な対処方

対象生徒は，Ｃさん（1 学年，男子）である。Ｃ
さんは，入学後間もなくから対人トラブルが頻回に法を求めようとする意欲や考えが語られるようになっていた。

あり，たびたび「悪口を言われた」と担任教員に訴

さらに，Ｂ教諭は，Ｃさんの状況と指導の経緯にえ，その度に落ち込んで欠席することがあった。まついて，保護者に対して懇切丁寧に伝えており，１た，ＳＮＳを通じて自らが公開しているプロフィー

学年の後半期までには，保護者はＣさんの学校でのル欄にトラブルとなった相手生徒に対する誹謗中

状況を理解し，学校の対応への信頼を寄せるように傷を記していることが判明した。その記載内容は，なっていた。そのため，Ｂ教諭は，保護者の同意を過激化し，実際の対人関係におけるトラブルを招く

得て，出身中学校や小学校からの情報提供を求めた

ことになった。なお，本事例報告内容である医療機

り，
児童相談所や医療機関等の外部機関との連携を

関との連携の実現の後にＡＤＨＤと診断された。

予備的に模索したりすることができた。

Ｃさんの家庭は一人親世帯であり，
保護者
（母親）

以上の経緯の中で，Ｂ教諭は，医療機関の受診のは，対人関係の調整が苦手で，人付き合い全般に対必要を察知しつつ，
それをＣさん本人と保護者の納して消極的であった。保護者は，子育てにおいて，得の上で進められるよう対応を重ねた。

Ｃさんが幼少の頃から，落ち着きがなく，かんしゃ（２）連携の実際

くを起こすことが多く，苦慮していたという。しかＣさんは，１年生の後半期から情緒的な不穏さがし，ことのことを保育所や学校等に対して，保護者続き，家庭内での暴力なども懸念された。
「緊急的が相談したり，
援助要請したりすることはなかった。

な対応」の可能性を察知したＢ教諭は，そのことに加えて，Ｂ教諭の把握したところによれば，高校入ついて，連携を想定していた医療機関と母親に伝え，学前までの保育所や学校から，Ｃさんの支援を具体

可能なかぎりの予防策を講じつつ，迅速な対処を想的に進めようとする前向きな提案があったにもか定し備えた。

かわらず，
保護者はそれを受け入れなかったという。
－ 154 －

実際に，Ｃさんは，この直後の深刻な対人トラブ

教育実践研究論文集

ルによって，緊急入院となった。学校から医療機関への情報提供が迅速になされ，それに基づいて医療機関による対応が得られた。Ｂ教諭は，事前に「引継ぎシート」を作成していた（図１～２）。また，これに添付して，
次のような学校独自の資料が提供された。その内容は，①小学校，中学校からの聴取
り内容の記録，②高等学校での生活状況に関わる記
録（主訴に関連するＳＮＳのスクリーンショットなどを含む），③「生徒状況チェックシート」と称す
る学校独自のアセスメント（
「生活」
「学習」
「対人」
「その他」を観点とした行動特性 70 項目程度から構成されているもの），④学校での支援状況（支援員の業務日誌の抜粋），⑤学校としてＣさんの対応
で課題となっていることと相談したいことのまとめ，であった。これらは保護者の同意と学校長の決裁を得て，Ｂ教諭が医療機関に持参した。
なお，Ｃさんは，数週間の入院治療を経て，学校生活に復帰した。学校は，医療期間からの情報提供を受け，それを踏まえた対応が講じられ，Ｃさんは徐々に学校適応に向かうことになった。

図１ Ｃさんの「引継ぎシート」
（表）

３．検討
本事例は，危機的な状況にありながらも，Ｂ教諭の主導によって，
必要に応じた学校と医療機関の連携がなされたものとして理解された。以下では，事例検討会において得られた発言内容を整理し，実践的要点を求めた。
（１）「引継ぎシート」基本事項との対照第一に，＜基本事項①「引継ぎシート」の内容＞にかかわって，事例では，「引継ぎシート」をいわゆるフェイスシートとして用いて，これに医療との連携に際して必要と判断された内容が学校独自の資料として添付され，内容を補完した。この資料の選
定は，Ｂ教諭によって判断され，その上で，保護者の同意と学校長の決裁を得た。
このことに関して，学校が医療機関の必要とする
情報が何か，
その概略を把握しておくことが有用であると考えられた。連携の目的は，対象幼児児童生徒の利益であり，
医療機関と学校は共にそれを目指すことになるため，医療機関が必要とする情報を提－ 155 －

図２ Ｃさんの「引継ぎシート」
（裏）

第９巻

教育実践研究論文集

第９巻

供することは，目的の実現に資するためである。医である。

療機関との連携を先進的に行っている県内の学校

なお，次の２点についての注意も必要である。①

では，過去に連携した医療機関について，それぞれ情報の内容として，偶発的に関与した他の幼児児童が必要とする内容を把握しており，それを記載事項

生徒の情報が含まれてしまうことである。例えば，とした独自の情報提供書様式を開発し，「引継ぎシ

Ｃさんの日常の様子に関する記録において，トラブート」と併せて使用しているという。その記載事項

ルの相手となった他生徒の記述が多少なりとも含には，「支援者の役職と氏名（担任とその他の教員）」まれた。当然ながら個人情報の取り扱いは，偶発的「授業中の様子・成績・理解度」「学習スタイル」に関与する他の幼児児童生徒側からも慎重に考え「休み時間の様子」「集団活動（集会・掃除・係のられるべきである。
②情報の提供の手続に関する所

仕事）」「対人関係（会話・他害の有無）
」
「給食」
「放

要時間である。
学校から医療機関に提供される情報課後・休日の様子」「所感（保護者の対応の様子，については，学校長の決裁が必要であり，その内部担任が気にかけていること）「特筆すべきエピソー」の手続において一定時間を要することがある。
そのド」などがある。

ことを想定した関係者の動きが必要であろう。

第二に，＜基本事項②「引継ぎシート」作成の対第三に，＜基本事項⑤「引継ぎシート」の記入方

象＞にかかわっては，Ｃさんが作成対象とされたこ

法＞にかかわっては，Ｂ教諭はこれに従って「引継とについて，
保護者の同意が得られていることが前ぎシート」を作成した。そもそも，全県統一で使用

提であり，それに至るプロセスが的確に進められたするものであることから，用法を遵守することは情ことが察せられた。すなわち，それは＜基本事項③

報内容の質を担保する上で重要な点であった。

保護者との情報共有＞の実現や，＜基本事項④個人

第四に，＜基本事項⑥「引継ぎシート」と「個別情報の取扱い＞の適切な実施をも含むものであり，の教育支援計画」
等との関係＞＜基本事項⑦保存期

それゆえに，
医療機関への情報提供に対する保護者

間＞にかかわっては，事例において触れられなかっの納得と同意が得られたのであろう。

た。一般論ではあるが，「引継ぎシート」が個別のまた，本事例においてＡ高等学校では，「引継ぎ

教育支援計画の一部として取り扱われることを前シート」を含む情報の提供方法は「持参が原則」で提として，将来の引継ぎ内容として保管され，活用あり，郵送，ＦＡＸや電子メールでの提供は慎んでされる資料的価値を有することになった。また，保いるとのことであった。そもそも学校は，公的機関

存期間が「個別の教育支援計画に関する記録の保存として幼児児童生徒の個人情報を守る義務があり，期間を参考とし，５年間保存されることが文書管理責任ある行動が求められる。本事例では，保護者の上望ましい」とされることからも，学校での保存場

同意に基づく，学校と医療機関の直接的な情報交換

所や管理方法におけるについては堅牢性，安全性，がなされていた。

さらには，必要場面に確実に活用できるための検索

このことに関して，学校と医療機関の間に，保護者が介する場合では懸念が少ないと考えられた。
こ

性が問われるであろう。
（２）教員の連携スキルとの対照

れは，学校（または医療機関）が，保護者に情報提＜コーディネーションのスキル＞は，「校内外の供し，保護者自身が病院（又は学校）にそれを伝え資源と子どもの教育的ニーズを結び付けるもの」
でるという構図では，情報提供の主体が保護者自身にある。本事例では，Ｂ教諭によって存分に発揮されなるためである。ただし，このような構図が成立していた。学校の窓口として，保護者，医療機関とのない状況もあり，まさに本事例では，学校と医療機関係を構築し，
校内外の資源をもって連携を具現化

関が直接情報交換をすることが選択されていた。
いした。

ずれ，多様な要因を踏まえつつ，その状況におけるまた，これに伴っては，＜ネットワーキングのス

適切で実施可能な構図を見出していくことが必要

キル＞と，＜アセスメントのスキル＞の発揮があっ－ 156 －

教育実践研究論文集

第９巻

たと言えよう。前者は「地域の各種資源との間にネれるだろう。これは，「学校組織のエンパワメント

ットワークを構築するもの」であり，コーディネー

5）」につながると言えよう。

ションの準備である「外部連携に資する予備的ネッ
トワークづくり」として発揮されていた。後者は，４．まとめ「子どもと子どもを取り巻く環境を含めて問題の本稿では，「引継ぎシート」を作成・活用にかか実態を把握し支援を組み立てるもの」であり，コーる実践的要点を提供することを目指した。

ディネーションの実施判断を得るべく発揮されていたと言えよう。

事例報告に基づく検討から，実践的要点として次の４点が見出された。
すなわち，①「引継ぎシート」＜コンサルテーションのスキル＞は，「保護者やの作成・活用における内容面として，これをフェイ

担任教員へのアドバイスや指導法について提案やスシートとした上で，支援上必要な情報を選定し，助言等をするもの」である。事例では，明示されて添付するなどの現場判断があり得ること，②「引継いないが，Ｂ教諭は，保護者や担任教員との関わり

ぎシート」の作成・活用における形式面として，個を重要視しており，その過程でＣさんの支援に関し人情報の適切な取扱いと，保護者の同意と学校長のての議論があったとすれば，このスキルの発揮があ決裁が重要であること，③「引継ぎシート」の作成・ったことだろう。これに伴っては，＜カウンセリン

活用の背景には，教員の状況に即した多様な連携ス

グのスキル＞の発揮もあったことだろう。
このスキキルの発揮があること，④「引継ぎシート」の作成・

ルは「保護者や担任への相談の窓口的役割を担うも活用は，外部の専門機関と学校の双方向での活用にのであり，保護者や子どもの問題への気付きや初期

よって発展し，学校組織のエンパワメントになるこの情緒的な混乱，
あるいは教員の心理的な負担等にと，である。

対応する際に発揮されることが想定されている」
もこれらの内容が，今後の「引継ぎシート」の作成・のである。この発揮があったからこそ，Ｂ教諭は，活用の促進の一助となり，通常学級における特別支

これまで学校との関係を深められていなかったと

援教育の充実に寄与することを願う。

いう保護者からの信頼を得られたのだろう。
＜ファシリテーションのスキル＞は，「必要な連
絡調整を行い，校内の教員等の力を集めて，指導・付 記

支援の取り組みを促進するもの」
である。
事例では，

本稿は，
「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

Ｂ教諭が，学級担任，学年団並びに学校全体でＣさにおける事業内容の一部を報告したものです。
本事んの状況を共通理解することしていた。これは，担業並びに本稿執筆にかかわりご理解とご協力をい任教員等の各立場における役割の遂行を促進する

ただきました皆様に記して感謝申し上げます。

ための布石であり，
ファシリテーションの意図によ

特にも，盛岡市立厨川小学校教諭 小野寺佳織先

るものであろう。

生，
岩手大学教育学部附属特別支援学校非常勤講師（３）その他

及川藤子先生には，豊富な実践経験から貴重なご助事例においては，医療機関が，「引継ぎシート」

言を頂戴しました。ありがとうございました。
なお，「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

による情報提供に応じて対応した。すなわち，「引
継ぎシート」の作成・活用は，学校組織並びに教員委員（令和 3 年度）は以下の通りです。

のみによるものではない。
医療機関をはじめとする

柴垣登，鈴木恵太，滝吉美知香（教育学部）

外部の専門機関と学校の双方向での情報の活用が

佐々木全，佐藤信（大学院教育学研究科）

なされるならば，「引継ぎシート」の作成・活用の千葉紅子，山本唯，川村真紀（附属幼稚園）

意義が明らかになると共に，作成・活用の動機が高中村宗宏，金子裕輔，橋場美和（附属小学校）

まり，「引継ぎシート」の作成・活用が一層促進さ

芳賀郁夫，芳門淳一，藤村和弘（附属中学校）－ 157 －

教育実践研究論文集

第９巻

最上一郎，齋藤絵美，北村かおり，一守奈那子のセンター的機能による学校組織のエンパワメ（附属特別支援学校）ント促進．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支
援事業教育実践研究論文集,6, 77-82.

文 献１）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美
知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅
文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･ 田口ひろ
み・及川藤子・石川えりか・田淵健・坪谷有也・
上川達也（2020）：通常学級における特別支援教
育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（15）―授業参観と事後の共同検討に着目して―. 岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,7, 129-134.
２）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美
知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・
小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門
淳一・髙橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･北村かおり（2021）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（16）―学校等に対する巡回訪問による連携の実施体制―．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,8, 134-139.
３）岩手県教育委員会（2020）：特別支援教育指導資料№47 引継ぎシート作成・活用ガイドブック.
https://www.pref.iwate.jp/kyouikubunka/kyouiku/gakkou/tokubetsu/1028789.html(参照2021/12/11）
４）小山聖佳・上川達也・佐々木全・東信之・池田
泰子・鈴木恵太・千葉紅子・菅原亨・照井正孝・
高橋縁・名古屋恒彦・坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりか・及川藤子（2019）：通常学級
における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（10）―連携ス
キルの概念整理と研修内容の設計方針―．
岩手大
学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践
研究論文集,6, 163-168.
５）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・清水
茂幸 菊池明子・佐々木弥生・田口ひろみ・高橋縁・上川達也・小山聖佳（2019）：特別支援学校－ 158 －

教育実践研究論文集

第９巻

附属学校特別支援教育連携専門委員会事業の成果と展望―

通 常学 級にお ける 特別支 援教 育の効 果的 な連携 実践 を求め て

―

佐々木全*
*附属学校特別支援教育連携専門委員会（令和４年３月 14 日受理）

１．はじめに「附属学校特別支援教育連携専門委員会」（以下，

中期計画【33】 「地域の初等中等教育機関を担う現職教員

本委員会と記す）は，2016～2021 年度までの６カのための研修カリキュラム開発に向けて，教育学部及び教年に渡る事業として，「通常学級注１）における特別支

職大学院と連携・協力して備えるべき資質や指導技術につ援教育を効果的に実践するための連携スキルの向上

いての研究を進める。これら研究成果を踏まえ，岩手県内のに資する研修カリキュラムを開発し，展開する」こと

教育委員会等と連携した教員研修を実施する。カリキュラを目指した。ここでいう連携スキルとは，「連携のたムの開発にあたっては，岩手大学教育学部・教職大学院連携

めに必要な教員の連携スキル」のことである。

協議会を開催して岩手県内教育委員会等と協議を重ね，教そもそもこの事業は，表１に示した岩手大学の第三育に関する社会の要請を反映する。

期中期目標とそれに基づく中期計画について，特別支――――――――――――――――――――――――――

援教育の観点から実現しようとするものであった。な*文頭の番号は，学内資料での整理番号である。

お，本委員会の事業内容は，姉妹組織である「学校公開・共同研究専門委員会」との分担されたものであっ

表２ 各年度の計画

た。これらに基づき，本委員会では，表２に示した年――――――――――――――――――――――――――

度計画を考案し，これらを順次に推進した。

（2016 年度）
【73】通常学級における特別支援教育に係る学

そこでは，「連携スキル」の内容と本質を現場の実

校内・学校外の連携に関する情報収集・情報交換を目的とし践から見いだすことをめざし，現場との連携・協働をて，特別支援教育セミナーを開催する。

積極的に求めた。この成果として，研修カリキュラム【61】通常学級における特別支援教育に係る，（2017 年度）を開発するとともに，本委員会事業の過程において，学校内・学校外の連携の構築と活用の実践を行い，特別支援他にも実践上の有益であろう知見を発見したり，開発

教育セミナーをもって公表する。

したりすることがあった。

（2018 年度）
【57】通常学級における特別支援教育を効果的

2021 年度をもって本委員会並びに本委員会事業がに実践するため，今年度までに蓄積・収集した学校内・学校解消されるにあたり，これらの成果が，今後活用され，外の連携事例を分析し，連携に資するスキルを明確化する。

発展されることを期して，本稿にてそれらの内容を整また，その内容を特別支援教育セミナーをもって公表する。

理するとともに，活用のための具体的な方策について【53】通常学級における特別支援教育に係る研（2019 年度）の展望を記す。

修カリキュラムモデルを構築し，特別支援教育セミナーをもって提案する。

表１ 中期目標と中期計画【50】通常学級における特別支援教育に係る研（2020 年度）――――――――――――――――――――――――――

修カリキュラムモデルを実践し，その検証に基づく改善を

中期目標【16】 地域創生の観点に立ち，地域の教育諸課題

施した改訂版を再構築し，これを再実践する。

を解決することのできる，地域の初等・中等教育機関教員を【54】第３期中期目標期間に展開してきた通常（2021 年度）養成するための実習校としての機能を強化する。

学級における特別支援教育研修カリキュラムモデル研究と－ 159 －

教育実践研究論文集

第９巻

その実践について，その成果を特別支援教育セミナーで発授業者を想定した。後者は，作成を支援しようとする

表するとともに，手引きとしてまとめ，公表する。

特別支援教育コーディネーターや同僚等を想定した。

――――――――――――――――――――――――――

意図的に設定した対話のフォーマットをなぞりなが*文頭の番号は，学内資料での整理番号である。

ら，両者が日頃の授業や対象児の様子を振り返りつつ，協働的に個別の指導計画を作成する。ここでは，聴き２．連携スキルを伸長する研修カリキュラム

手による質問によって，個別の指導計画の内容項目で連携スキルを伸長する研修カリキュラムを開発すある，目標･手立て･評価の内容にかかる思考や言語化る前提として，連携事例から見出した連携スキルとしを促進することができる。また，このような対話は，て，①コーディネーションのスキル，②コンサルテ

いつでもどこでも実施できることから，教員の日常のーションのスキル，③ファシリテーションのスキル，

業務においても実施でき，個別の指導計画の作成の経④ネットワーキングのスキル，⑤カウンセリングの験知が得られやすいと考えた。

スキル，⑥アセスメントである。しかし，これらか「後方視的対話」の手引きは，本学ホームページにら特定の「連携スキル」を取りあげてその伸長をめて公開した注２）。これを用いた研修カリキュラムは，

ざすよりも，「一連の目的的な連携の営み」自体を参加者同士による語り手と聴き手のロールプレーに研修することが有益であると考えた１）。すなわち，

よって相互の実践をテーマとして対話を実施し，個別連携の実務中にこそ，連携スキルは多様に含有されの指導計画の作成をするものであった。この実施によており，その実務中においてこそ効果的に発揮され，って，「共感的な態度で話を聞いてもらえるだけで言あるいは発揮されることが期待されると考えた。
そ

語化しやすくなった」「個別の指導計画を初めて作成の上で「一連の目的的な連携の営み」の一例である

した。誰かに聞いてもらいながら作るのはとても楽し

個別の指導計画の作成に着目した。これは，学校にく，新しい発見もあった」などの参加者の感想がよせ

おいて普及定着しているものの，実際に，通常学級

られた。ここでは，連携スキルのうち，②コンサルテの担任教員が個別の指導計画の作成の主体となるーションのスキル，⑤カウンセリングのスキル，⑥という経験や機会は，豊富にあるものでもなく，均

アセスメントが発揮され，錬磨されることが期待さ等にあるものではない。それゆえ，個別の指導計画れた。

の作成に資する研修ニーズがあると見込まれた。
実
際に，個別の指導計画の作成について不安なく取り

３．本委員会の事業実績と成果組めるためには，「目標・手立て・評価を円滑に記

本委員会の事業では，現場と本委員会との関わりを載できる」という技術的な側面と，「経験が豊富に互恵的に進めるべく，次の５つをもって連携・協働しある」という心情的あるいは経験的な側面を満たす

た。すなわち，学校等への訪問，岩手県教育委員会事

研修の必要があることが指摘された２）。

業への参加，教員研修を事業とする団体との事業共催，

このことを踏まえ，個別の指導計画の作成にかか学生の参加，本事業の成果の発信である。以下，そのる実務において，教員同士が，この作成を互助する

概要を記す。

方法として「後方視的対話」とその研修カリキュラ（１）学校等への訪問

ムを開発した３）４）。

学校等への訪問では，保育参観・授業参観を通じて「後方視的対話」は，教員同士の日常会話の中にの情報収集や連携事例の創出，さらには事業の成果のある語りと，その結果として得られる次の授業の構想，活用が目指された。具体的には，大学教員（特別支援支援の構想を意図的に個別の指導計画につなげるこ

教育を専門とする委員）と附属特別支援学校教員（特とができるとの考えに基づき開発された。ここでは，別支援教育コーディネーターである委員）が，附属幼「語り手」と「聴き手」の対話を用いる。前者は，個稚園・小学校・中学校（以下，附属校園と記す）や，別の指導計画を作成しようとする学級担任あるいは地域の幼稚園・保育所・子ども園，小学校，中学校，－ 160 －

教育実践研究論文集

第９巻

高等学校（以下，地域の学校等と記す）を随時あるい2021 年度（2022 年 1 月 31 日現在）の実績として，は定期的に訪問した。訪問者は，幼児児童生徒の観察

岩手県教育委員会事業への参加は９回であった。近年を行い，必要に応じて事例検討に参加したり，校内研では，「後方視的対話」の手引きをはじめ，「教員と支修会での講師，幼児児童生徒に対するアセスメントの援員の連携要領」など本事業の成果を特別支援教育エ実施など従事したりしつつ，この過程の中で，連携ス

リアコーディネーター連絡会において，配布し周知す

キルの探索をした。また，授業の共同検討の方法や授ると共に，内容及び活用に関わっての助言を得た。そ業の観察記録方法などを開発したり，それを試行錯誤の上で，各地域の特別支援教育コーディネーター連絡したりする機会を得た。

会などでも配布，周知した。

2021 年度（2022 年 1 月 31 日現在）の実績として，（３）教員研修会を事業とする団体との事業共催

幼稚園・保育園・子ども園への訪問は，16 回，小学校教員研修を事業とする団体との事業共催では，事業33 回，中学校７回，高等学校２回であった。附属校園

共催を通じて，情報収集や連携事例の創出，成果の活には，毎月 1 回の定期訪問を実施し，地域の学校等に用が目指された。ここでは，主に大学教員（特別支援は，随時または定期的な訪問とした。今年度は，保育教育を専門とする委員）が，要請に応じ研修会講師を所と小学校からの要請があり，これに応じ定期化した。

勤めたり，企画運営に参画したりした。その上で，特過去には，中学校や高等学校からの要請があり，２～

別支援教育セミナーを兼ねることにし，事業の成果を３年の期間を定めた関わりを得た例がある。

随時公開した。

この中で，得られた連携事例は，大別すると，教員
５）2021 年度（2022 年 1 月 31 日現在）の実績として，間の連携をはじめとする校内連携 ，特別支援学校の特別支援教育セミナーは９回であった。例えば，「植

センター的機能の活用をはじめとする外部連携６）と，

草学園大学・植草学園短期大学 特別支援教育研究セ

さらには，幼－小，小－中，中－高の移行支援にかかンター オンライン講座」（オンライン開催，2021.12．

わる連携７）があった。

4．全国）や，「岩手県情緒障がい教育研究会冬季研修
８）

また，連携に資する体制構築 ，「授業参観と事後の会」（日本授業ＵＤ学会岩手支部共催，対面開催，共同検討」のようなノウハウやそれに伴うツール９）の2022.1．4．岩手県）において，「後方視的対話」の手開発があった。ここで得られた成果については，各学引きや「授業参観と事後の共同検討」の事例 11）など

校等の校内研修会において活用されたり公開されたを公開した。

りすることがあった。例えば，ある小学校においては，（４）学生の参加

継続的な訪問の中で授業における教員と支援員の連

学生（教育学部の学生や教育学研究科の大学院生）

携が協議され，それに応じた校内研修会が企画された。
10）の参加は，上記（1）～（3）において，大学教員（特ここでは，「教員と支援員の連携要領」 を公開した。

別支援教育を専門とする委員）が指導の一環として学（２）岩手県教育委員会事業への参加

生を帯同することで実現した。学生は，ＯＪＴ並びに岩手県教育委員会事業への参加では，事業協力を通補助業務として，支援員や観察者としての参与や，観じて情報収集や連携事例の創出，さらには事業の成果

察記録の作成，諸検査の実施や報告書作成などの実務の活用が目指された。具体的には，大学教員（特別支に従事し，事業に貢献をしつつ，学修を深めた。

援教育を専門とする委員）が，特別支援教育エリアコ

2021 年度（2022 年 1 月 31 日現在）の実績として，

ーディネーター連絡会や，県内各地（盛岡，中部・県学生の参加は，22 回であった。このうち，定期訪問で

南，沿岸３地区，県北）の特別支援教育コーディネー

あった幼稚園と小学校，中学校では，毎回授業参観記

ター連絡会に陪席し，情報交換や事業協力としての研録を作成し，授業参観後のカンファレンスの一部に参修会参画をした。この過程で，連携に関する現場のニ加する機会を得た。また，支援員としての実務経験をーズを把握した。また，本委員会事業の成果を随時報積む機会を得たり，動画記録を基に授業分析をしたり告し，それに対する助言を得た。

する機会を得たりすることもあった。

－ 161 －

教育実践研究論文集

第９巻（５）本事業の成果の発信ある「附属学校特別支援教育推進委員会」の例が典型

本事業の成果について，会議や研修会以外での発信的である。この委員会は，岩手大学の第二期中期目標
における事業を担った。その事業内容は，ユニバーサ

として，誌上発表があった。
2021 年度（2022 年 1 月 31 日現在）の実績として，

ルデザイン授業の普及推進であった。その成果は，「ユ

外部への発信は３編あった（本学の研究紀要への投稿

ニバーサルデザイン授業実践事例集」と「ユニバーサは除く）。このうち２編は「教員と支援員の連携要領」

ルデザイン授業実践事例集・増補版」として，本学のに関する連載記事

12）13），他 1 編は「後方視的対話」に

ホームページで公開されている注３）。

関する記事 14）であった。発表後には，これらが研修

さて，この委員会事業は，2015 年度をもって終結し

資料や学生指導における教材等として活用された。

たが，2016 年度からは，教員研修会を事業とする団体「岩手ユニバーサルデザイン授業研究会」（2010 年設

３．活用のための具体的な方策についての展望立）に継承された 16）。その後，この研究会は細々と教本委員会事業の成果として，連携に資する体制構築，員の学習会を継続し，2021 年度に日本授業ＵＤ学会「授業参観と事後の共同検討」のようなノウハウやそ岩手支部として組織を新たにし，県内の教員を対象とれに伴うツールの開発があった。また，岩手県教育委

した定例の学習会や，県外の関連団体との共催での学員会や教員研修会を事業とする団体と協働を通じ，大習会を開催するなど，その事業を拡充している。

学との連携・協働のネットワークの拡充が図られたこ

このように，事業の継承をもって，その成果を広く，とがあった。これらの過程では，将来，教育に携わる

持続的，発展的に普及することができる場合もある。

学生に対する指導の機会や事業の成果を教材や研修

本委員会事業の成果についても同様に継承する可能資料等として活用する機会を得た。俯瞰的に見れば，性について模索しているところである。

ここでは，開発と活用の循環が得られたともいえよう。

いずれにせよ，本委員会事業の成果が，必要に応じこのような，本委員会事業の成果が今後活用されるて活用され，広く普及されることで，通常学級におけことを期するならば，それが実施される具体的な方策

る特別支援教育の充実に寄与するならば望外の喜びが必要である。それは，大学の研究者にとっては，地である。

域貢献あるいは共同研究など，附属特別支援学校にとっては，そのセンター機能によるアウトリーチ活動と注 釈して実施されるだろう。また，学校等にとっては，舵

注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例とし取り役となる特別支援教育コーディネーターによるて「通常の学級」を「通常学級」と表記している。そ対応として実施されるだろう。これらは，学校に対しもそも「通常学級」は公用語ではなく，特別支援学級て，内外両方からの働きかけであり，学校組織のエンとの対比から「通常の学級」と通称されたものが短縮

パワメント 15)の一助となるだろう。

されたものにすぎない。

このような学校現場における機会が創出されるな

注２）「後方視的対話」の手引きは，岩手大学のホームペー

らば，そこに含まれる「授業参観と事後の共同検討」

ジ，【アーカイブ】特別支援教育を推進するためのリや，教員研修などの局面において，各種のノウハウや

ソース において，「後方視的対話：個別の指導計画のツールの活用の機会が自ずと得られることだろう。

作成を対話的に実施するためのツール」と題して公一方で，学校現場以外における機会の創出も考えら表している。

れる。教員研修を事業とする団体との連携・協働や，

https://www.edu.iwate-u.ac.jp/kenkyuu-2/（参照事業の継承ということである。前者の連携･協働につ

2022/2/1）

いては，すでに実施している事業共催であり，今後も

注３）「ユニバーサルデザイン授業実践事例集」「ユニバーサ

これを踏襲することはありうるだろう。

ルデザイン授業実践事例集・増補版」は，岩手大学の後者の，事業の継承については，本委員会の前身で－ 162 －

ホームページ【事例集】ユニバーサルデザイン授業の教育実践研究論文集

第９巻

実践事例において公表している。

用.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

https://www.edu.iwate-u.ac.jp/kenkyuu-2/（参照教育実践研究論文集,4, 108-113.
４）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋

2022/2/1）

文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山聖佳・
上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤子・飛澤

付 記
本稿は、
「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文龍・名古屋恒における事業内容の一部を報告したものです。
本事彦(2019)：通常学級における特別支援教育を効果

業並びに本稿執筆にかかわりご理解とご協力をい的に実践するための連携スキルに関する探索的

ただきました皆様に記して感謝申し上げます。特に研究(11)―個別の指導計画作成に資する「後方視も，岩手県教育委員会，県内各地の学校，教員研修会

的対話」を用いた研修の要領―.岩手大学教育学を事業とする各団体の先生方，附属校園の先生方，学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

生の皆様に感謝申し上げます。

集,6,169-174.

なお，「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

５）坪谷有也・佐々木康人・髙橋康次・及川藤子・
石川えりか・下山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤委員（令和 3 年度）は以下の通りです。
柴垣登，鈴木恵太，滝吉美知香（教育学部）

信・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・佐々木全

佐々木全，佐藤信（大学院教育学研究科）（2018）：通常学級における特別支援教育を効果

千葉紅子，山本唯，川村真紀（附属幼稚園）

的に実践するための 連携スキルに関する探索的中村宗宏，金子裕輔，橋場美和（附属小学校）

研究（６）―特別支援教育コーディネーターによ芳賀郁夫，芳門淳一，藤村和弘（附属中学校）

る校内連携に着目して―.岩手大学教育学部プロ

最上一郎，齋藤絵美，北村かおり，一守奈那子

ジェクト推進支援事業教育実践研究論文（附属特別支援学校）

集,5,131-136.
６）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・北條早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子・坪谷有文 献也・滝田充子・及川藤子（2018）：通常学級にお１）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千ける特別支援教育を効果的に実践するための 連

葉紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒携スキルに関する探索的研究（７）―保育園や学

彦・坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えり

校等における外部連携に着目して―.岩手大学教か・及川藤子（2019）：通常学級における特別支

育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究

援教育を効果的に実践するための連携スキルに論文集,5,137-142.

関する探索的研究（10）―連携スキルの概念整

７）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・下理と研修パッケージの設計方針―. 岩手大学教

山恵・阿部真一・照井正孝・佐藤信・石川えりか・

育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究

及川藤子・坪谷有也（2018）：通常学級における論文集,6,163-168.

特別支援教育を効果的に実践するための 連携ス

２）佐々木全（2018）：個別の指導計画の作成に対キルに関する探索的研究（９）―外部連携に資すする教師の意識―個別の指導計画の作成要領開る予備的ネットワークづくりに着目して―.岩手発のための予備調査―.生活中心教育研究，32，

大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実29-34.

践研究論文集,5,149-154.

３）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田

８）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美

博美・佐藤信・清水茂幸(2017)：個別の指導計画

知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門－ 163 －

教育実践研究論文集

第９巻

淳一・髙橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･北村かお

水茂幸・菊池明子・佐々木弥生・田口ひろみ・り(2021)：通常学級における特別支援教育を効果

高橋縁・上川達也・小山聖佳（2019）：特別支援的に実践するための連携スキルに関する探索的学校のセンター的機能による学校組織のエンパ研究（16）―学校等に対する巡回訪問による連携

ワメント促進.岩手大学教育学部プロジェクト推の実施体制―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,6,77-82.

進支援事業教育実践研究論文集,8,134-139.

16） 佐々木全・滝吉美知香・我妻則明・名古屋恒９）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美

彦・最上一郎・塚野弘明・下山恵・紀修・柏木廣

知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・本喜・遠藤寿明・髙橋文子・小川恵美子・高室敬・宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅山本一美・山崎健志・藤井雅文・菊池明子・佐々文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･田口ひろ

木弥生・熊谷佳展（2016）：附属４校園及び教育

み・及川藤子・石川えりか・田淵健・坪谷有也・委員会との協働によるユニバーサルデザイン授

上川達也（2020）：通常学級における特別支援教

業の普及啓発事業－その到達点と今後の方向性

育を効果的に実践するための連携スキルに関す－．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

る探索的研究（15）―授業参観と事後の共同検 討

教育実践研究論文集,3,109-114.

に着目して―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,7,129-134.
10）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美

知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅
文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･田口ひろみ・原田孝祐・大森響生・熊谷聡志・熊谷真倫・
佐々木尚子・佐藤和生・三浦健・中軽米璃輝・滝田充子・池田泰子・中村桃華・三田地つぐみ・和山柚子(2020)：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（14）―「教員と支援員の連携要領」とそれに基づく実践の改善課題―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文
集,7,147-152.
11）前掲論文９）
12）佐々木全（2021）：授業における教員と支援員との連携 Part1～連携の実際としての具体的な「意図と動き」．特別支援教育研究,772,32-35．
13）佐々木全（2022）：授業における教員と支援員との連携 Part2～連携の実際としての具体的な「意図と動き」．特別支援教育研究,773,32-35．
14）佐々木全（2021）：「個別の指導計画の作成を促進する「後方視的対話」．岩手県情緒障がい教育研究会会報,2,2-3．
15）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・清－ 164 －

教育実践研究論文集

第９巻

令和３年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧
プ

ロ

ジ

ェ

ク

ト

名

代

表

者

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは（２）－地域課題への関心を高めるために－菊地洋

数学指導における ICT を活用した「個別最適化された学び」の効果－ AI ドリルの活用を通して－中村好則

感性を豊かにする，五感に訴える「音楽的な刺激」のある音楽活動の在り方に関する研究小川暁美

社会性を育む運動遊びの系統性に関する研究－バルシューレを導入したプログラム開発－

澤村

省逸

体育授業における効果的なタブレットの活用－体育の「教科書」とデジタルノートの開発－

清水将

ICT 機器を活用した体育の反転学習－動作解析やゲーム分析に向けたロイロノートの活用－

清水茂幸

小中一貫で体育的思考力を育む学び～ボール運動での教師の関わりについて～

遠藤勇太

アクティブな学びによる家庭科の環境学習の効果

石橋

和子

小学校家庭科教育における ICT 活用

伊藤雅子

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－ ICT の活用を通して－

大森

有希子

生徒の主体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（４）

宇佐美

公生

特別な支援を要する幼児の早期スクリーニングに関する研究－インクルーシブな保育づくりの実践に向けて－鈴木恵太

幼小接続カリキュラムを活用した保育と授業の実践

小野章江

幼稚園における ICT 活用の基盤的研究

柴垣登

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（６）－作業学習における補助具の開発と効果の検証－佐藤信

援助要請行動抵抗感の構造とその特徴－援助要請行動・自尊感情・自己効力感との関連の検討－山本奬

中学校社会科分野における防災学習に関する検討

麦倉哲

小中一貫による問題発見・解決能力の育成のための授業開発に関する研究－算数数学科における統計的探究プロセスによる問題解決の体系的指導を通して－佐藤寿仁

複式学級における，ICT 機器を用いた外国語科学年別指導の充実－自己フィードバック法を用いた間接指導の可能性－

菅原純也

１人１台端末を活用した「理科の見方・考え方」を促す授業デザインの構築－言語ラベル機能を組み込んだデジタルノートの教育効果－

小原翔太

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について（最終年度報告）

附属学校改革専門委員会

小学校専科制の在り方について（最終年度報告）

附属学校改革専門委員会

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発（最終年度報告）

附属学校改革専門委員会－ 165 －

教育実践研究論文集

第９巻

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

久坂

哲也

岩手大学教育学部

委

土屋

直人

岩手大学教育学部

白石文子

岩手大学教育学部

佐々木全

岩手大学大学院教育学研究科

小野章江

岩手大学教育学部附属幼稚園

金子裕輔

岩手大学教育学部附属小学校

平澤傑

岩手大学教育学部附属中学校

員

中村くみ子

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践 研究論文 集 第９巻
発 行
発行日
印刷所

岩手大学教育学部
令和 4 年 3 月 29 日
株式会社白ゆり〒020-0122 岩手県盛岡市みたけ六丁目 1-50

�019（643）6060－ 166 －

FAX019（643）6065