数台のコンピュータを 一斉指導で活用した 指導法改善の 一工夫「分数単元ドリルソフト」の 作成をとおして 一一

次目1

研究テーマ設定の 理由

83

n

研究内容‥

83
83

わかる授業とは…・

1.

83

学校 fc おけるコンビュー タ の利用

m

2.

コースウェア 開発の手 @83

オ ー サリングシステム fC ついて

83

W

研究のまとめ 今後の課題…・

83

V

資

83

m

わかる授業とは

84

料

V

1.

わかる授業の 条件

2.

わかる授業と 個人差……‥

85

3.

教材分析の視点・・ ，

89

4.

数台のコンピュータを 授業で活用する 工夫‥

90

5.

分数単元における 基礎的・基本的事項

92

2.

オ ー サリングシステム IC ついて

99
100

研究のまとめと 今後の課題…‥

100

研究のまとめW

資料・参考文献

Ⅰ

0

Ⅰ

華
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Ⅰ
且
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曲

立

き垣

浦

数台のコンピュータを 一斉指導で活用した 指導法改善の 一工夫
一 「分数単元ドリルソフト」の 作成をとおして 一

浦添市立当山小学校教諭新
1

垣

面

昭

研究テーマ設定の 理由
私は，一人ひとりの 児童が「わかる 授業」をしたいと 常々考え授業実践をしてきた ， しかし，教材研究をして 授業に臨んだつもりでも「挙手」や「黒板に 出て解答してくれるのは」一部の 子
であ る場合が多かった。 このように，授業実践をしていつも 感じることは ，教材研究不足と5 年
生 ともなると一人ひとりの 学力差( 測定可能な学力 ) ,

学習速度差が 大きいことであ る。 このような学力差，学習速度差の 大きい一人ひとりの 児童に，学習内容を 理解させるのは 一人ひとりの児童を想定した 教材分析と指導形態の 工夫が必要であ ることを痛感する"

従来通りの教材分析 と一斉指導で は ，能力的に優れている 子は学習内容が 易しすぎて授業時間をもてあ まし退屈してしまう，また，学力的に劣っている子は 学習内容が難しすぎて 退屈してしまう。 さらに，限られた時間の中で理解の 早い子は問題を 早く解決して 時間をもてあ まし，理解の遅い子は最後まで 問題が 解決できないまま 終わってしまう 場合が多い。
このような現状を 打開するためには ，一人ひとりの学力差に応じた 教材分析を行うと 共に学習
0 個別化を図る 必要があ る。 個別化のためにいろいろな 方法があ ると思われるが ，コンビュータ活用により個別化を 図ることも一つの 方法だと考える。 つまり，一人の子どもに 1 台 ずっの コソ
ビュー タ を与え， コンビュー タと 対話しながら 学習させることで 学習効果を上げることができるとする， CAI を実践することであ る "しかし，学校現場 fC ¥ 台もコンピュータが 導入されてない 現状では， CA
そ 乙で，1 台ないし数台のコンピュータを一斉指導で活用し ，一人ひとりがわかる 授業のあ りか

たを試みることとして 本 テーマを設定した。

研究内容

Ⅱ

1. わかる授業とは

田わかる授業の 条件(2) わかる授業と 個人差㈹

教材分析の視ね、(4) 数台のコンビュー タ を授業に活Ⅲする 工夫(5) 分数単元における 基礎的・基本的事項

学校におけるコンピュータの 利用

Ⅲ頃]. コースウェア 開発の手 )l2.

オ ー サリングシステムについてw

研究のまとめと 今後の課題

v

資料

I は不可能であ る。

一 83 一m

わかる授業とは
1. わかる授業の 条件「一人ひとりの 子どもの能力・ 適 吐を伸ばしたひ。

」「学習が終わった 後・一人ひとりの 子どもが， 『わかった』と 言えるような 学習展開をしたひ。 」こうした願 い と期待を持ちながら ，

私は卸 l の教育実践に 挑んでいる。 しかし，「わかる授業」の 実践を試みようとすればするはど ，その壁の厚さを 痛感する。

一時期「おちこぼれ」という 言葉が氾濫したが「落ちこぼれ」ではなく「落ちこぼし」なんだという意見を 聞いたことがあ り大変印象に 残っている。 「わかる授業」とは ，「わからせる

授業であ り，子どもと 教師の立場の 二つの観点からみることができる。 教師の教えようとする
構えと．子どもの学ぼうとする 意欲とが一体になったとき ，子どもは『わかった』と 言うのではないだろうか。

限られた時間内の 一斉指導では ，一人ひとりの子どもに ‑@.
公 理解させるのは 大変困難であ る「
つまり，誰かが，どこかで，毎時間「つまづいている」と言えるのではないだろうか。 そして，
その「つまずき」を 放置したまま 授業を進めていった 場合，簡単には回復ができなくき 」が累積してしまい 「おちこぼれ」

た 状態になるのではないでしょうか。

従って，いかにつまずきを 予防するかだけでなく，いかにつまずきを 早期発見し，早期治療を 行 う かが重要なのであ る。 つまりの 三つの手・だてを 備えなければならない。

広岡 亮蔵 氏が Ⅰわかる授業 " の 提唱」の中で 述べている，

Ⅲ 子どもを人間的な 存在として尊重する。

(2) 子どもの発達に 適合するように 教育内容を系列づける。
㈲ 教材を徹底的に 精選する。
(4) 過程を大切にする 授業を行 う 。
(5) 個別指導を強化する。
視点を重視することは 前提であ る。
さらに詳しく 述べるなら，Ⅲ

どのような学習者に(2) 何を( 児童の実態 )(学習内容 )

(3) どのような順序で ( 教材配列 )(4) 何を用いて ( 教材・教具の 洗い出し )㈲どのような方法で「つまず( 学習形態 )指導し(6) その結果，どう 変わったか (評価 )一 84 一と 言える。

つまり，この田か引 6@までの条件を 満たし 時 ，子どもがわかる 授業が成立すると考える。
2. わかる授業と 個人差
授業には毎時間「ねら ぃ 」があ りる。

それを子どもたちに 達成させるために 教師は努力して ぃ

教師の立場，つまり ，授業を経営するものの 立場からいえば ，学習者である全ての子どもたちによって ， ねらいが達成されるということにあ る，‑二どもたちの市場，つまり ，授業を経営するものの 立場からいえば ，授業のねらいを達成するということの 以前に ， 子どもたちが 学習に積極 抑 c 参加できるということが 保障されなくてはならない。 その結果として ，子ども達の学習が成功する。 つまり，学習の過程において ，Ⅰ・どもたちが設定した 学習問題なり ，与えられた学習課題なりに ，正面からその子なりに取り 紐
み ，授業を受ける喜び・充実感を 感じ取ることができる よう にする，学習が成立するということは ． このように子ども 達が授業へ積極的に 参加する事が 前提であ り・またそのように 仕組むことが必要なのであ る。
学習が成立するためには．次の3 つの点が指摘される。

学習という行動の 成立 0③

フィールドバックの 成立。

①の学習は個別に 成立するということは・つまり ，学習するものは，一人ひとりの子どもた
ちであ り，最終的には 一人ひとりが ，なんらかの形で学習という 行動を行うということがなけ

れば，学習は成立したとはいえない。 集団学習という 方法も，一人ひとりの学習を成立させるための手だてであ ると考えられる。
②の学習という 行動の成立とは ，子どもたちが机に向かって 教科書を開き ，それを見ていれ
ば ，学習していると 錯覚しやすい。 グループの話し 合いの席に座 って相手の話を 聞いていれば学都 c 参加していると 考えやすい。 しかし，果たしてそうだろうか。
体育の学習とか 音楽の学習，あるいは家庭科の 学習というようになんらかの 身体的な行動を伴う学習では ，学習への参加ということもわかりやすい。 水沫の学習というのは ，教科書を開
いて，絵を見て泳ぎ方を理解するということではなく ，実際に水につかって株ぐ 練習をするということを指す。
しかし，学習の成立ということで、 わかりにくいのは ，内面的な思考活動を中心とする教科の 学習であ る。 同語の読解活動，つまり 文章の読み取り ，社会科や理科などの「考える」という活動．さらには 算数の思考活動など ，身体的な表現活動をあ まり伴わず，内面的な 思考活動にたよる学習の 成立とは，どういうことを 指すかという 問題であ る，いろいろな 場面で直接体験させたり，教育機器的方法で 再構成して見せたり ，あるいは教科書を 読ませたりして 子どもに 考えさせ頭を 働かさせる，このような 内面的な思考があ って，はじめて学習が成立したといえるのであ る。

一 85 一このような内面的思考活動を 中心とした学習が 成立していくためには ，教師の側からの働き
かけ，つまり ，子どもの「考える」という 行動が成立しうるような 条件整備が必要であ る。 何
0 手を打たないでいては ，子どもの学習もまた 成立するはずはないのであ る。
③のフィードバックの 成立とは，学習者の 学習という行動が 行われたならば ，その行動の結果 について，正しい 行動が行われたかどうか VLついて，教師の側からなんらかの 情報を提示することであ る。

また，どこがすぐれているのか ，どこに欠陥があ るのか，どこに弱みがあ るのか，どういう点、にゆがみがあ るのかなどについての 情報を提供してやることによって ， 子どもたちはそれを 手
オ・がかりとして 自分自身で行動を 修正したり，発展させたりできるようになる@，それがフィードバックの成立であ る。

Ⅲ

個人差をとらえる 視点、
個別化教育は ，学習の主体者であ る子どもたちの 個人差に即応して ，彼らに最適な教育を与えようとする 教育のシステムであ る。 その意味で，個人差のとらえ 方が，個人差を配慮した 授業のジステムを 設計していく」 :で，基本的な課題となる。

一口に個人差とよばれるものでも ，子羊m に見当するとじつは 多様な中身をもっでいる。 背が 高い ， 低い，体重が重い・軽い，というような 身体的な個人差もあ るし．怒りつぼい ，忍耐 強い，慎重，軽はずみ，さらには，
リーダーシッブがとれる， とれないというような 吐

格差，態度差・ 個性差というようなものまで ，多様な中身の違いがあ る。 個人差というとき ，人によってその 思い浮かべる 内容にわまた 個人差があ る。

個人差を配慮した 授業のシステムを 設計するとき、 まず，考慮すべきは ，子どもたちの学習状態に関する 個人差なのであ る。 例えば．学習の進度が速いとか 遅いとか・

さらには， 目標の到達度が 高いとか低いとか ，というような学力的な概俳に 関する個人差が 取り出される ，さらにまた，ひとり 勉強が向いている・いないとか ，他人の意見に左右されやすい・されにくい，というような 学習態度，学習スタイルに 関するような 個人差もあ る，
また，問題意識や 学習における 興味・関心，つまり ，あれをやってみたい ，

これをやってみたいというような ，いってみれば，個性概念に 関するような 個人差もあ る。
いずれにしても ，あまりにも広く 個人差をとらえては ，システムの設計が 困難であ る " したがって，限定して 考えざるをえない。
学習の場における 個人差では，具体的にいえば ，客観的@C測定できる個人差
速度 差

・( 進度差・仝ju

習 熱度差など ) , または，客観的には 測定しにくくとも ，学習のデータや観察など

を通して客観的に 類別できる個人差( 興味・関心に 関する佃人差，性格に 関する個人差など )が 特に配慮される。
客観的に測定できる 個人差として ，①

進度差

進度差とは，一般的に，特定の目標や内容に到達するのに 要する学習時間差というようにとらえることができる。 これは，特定の 内容を教師が ， 教えてかくのに 捜する時間というようにとらえてよ い " 私たちが作成している 指導案には，予定時間数というのが一 86 一必ず示されている。 これは，教師の 立場からみて ，その教授内容を消化するのに 予定する時間
であ って ， 必ずしも，学習者がその 内容を学習しきれる 時間を意味していない。
いま，学習における 個人差として 取り出した速度差は ， このような教授進度ではなく．学習
進度であ る " 学習者が，特定の内容を習得するのに 要する学習時間というようにとらえる。

進度に応じた 学習を保障するということは・マイペースの 学習を保障することであ り， その子なりに成功感を 味わいながら ，学習を進めていくということになる。
74

ベースの学習になれるには，ある程度時間もかかる。
②

到達度 差
到達度 差 あ るいは習熟度差とよばれるものであ るが，問題は ，授業のどの段階で ， 何を，どういう方法で・ 学習者の到達度をとらえていくかということであ る。 ここで，個人差に対応した授業システムをつくるというときに ，問題とする個人差は，最低の単位でいえば ，学習内容の最低のまとまり ，一般にモジュールと 坪 は れる単位の学習の 終了段階， さらには 1 小 単元，単元などの学習終了段階における 到達度にみられる 個人差が問題としてとりあ げられる，

この到達度 差 @c対応して，最適な学習が成り立つように 学習を個別化していくことが学習指導上の 大きな課題であ る。 簡単にいえば ，その単位授業の 到達目標の達成が 不十分
ならば，その実態をみきわめて ，最低限度の目標でも達成できるように。 診断治療して ぃく

必要があ る。 まあ まあ の達成度なら ，その達成度を確実にしていくための 教材を用意して ，学習させていく 必要があ るし，十分な 到達状況ならば ，より高い次元の目標の学習に挑戦させてもよい。
差の段階に応じていくつか
厳密にいえば ，到達度，習熟度というとき・おおまかにそのの グループに分けられるとしても ，一人ひとり 違ってくるが ，普通A0 人 40 通りの個人差に応じて個別化を 図っていくとなると ，学習の進行のうえでの 管理に困難がでてくるのでお
おま、 かにいくつかのグループに 分けていかなくてはならない。

③

学習スタイル 差
グルーブ学習という 学習方法があ るが必ずしもすべての 子どもたちが ，グループに向いているわけでなく ，ひとり勉強のほうが，その真価が発揮できる場合もあ る。 その反対のの場合もあ ろう。
また，教育機器を活用したほうが 学習の効果をあ げることのできる 子もいるし，反対に文学教材，言語教材を活用ずるほうが 効果のあ る子もいる。
その学習スタイル 差を金沢市の 材木 f Ⅰ小学校バループが 研究と実践をしている。 同 少学
校 では学習スタイルを・内言語的スタイル

集中度が強く

，自分の方法で ，自分の予想を 検証していくよ

うなスタイル ，・動作的学習スタイル

私語，・観察的学習スタイル……

‑さわぎ多い。

動作が先に立ち ，試行錯誤する

見 ，ぼっとしているよ う にみえるが，教師の 指示や教材を 入入念に観察している。
一 87 一，不安追従的学習スタイル

自分の考えに 自信がないため ，仲間の学習の進行を気にしているが，自分の仕事はまったく 能率があ がらない。
と，

このように分けている。

の趣味・関心 差
学習における 子どもたちの 興味・関心を 生かすということは ，学習指導の一般的な原則としてとらえられているということもあ って，個人差を 配 鹿 した授業の開発に 当たⅠてもこの個人差に 関心がもたれている。
興味・関心の 違いに応じて 一人ひとりを 生かす個性的な 教育をいかに 展開して い くかということであ る。 そのために，学習者みんなに 同質同量の学習をさせるのではなく ，彼らの 選択をできるだけ 認めて，学習者の個性を伸ばしていこ う というねらいをもっものである。

子どもたちの 興味・関心にもとづく

選択学習には ，人別して，
2 つの方向があ り． ] っは ，授業の目標は，学習者全体が共通に達成すべきものとしても，その過程には，つまり目標を達成していく 過程には，学習コースの 選択が認められてよいのではないか。 目標を達成していく 過程にいくつかの 学習コースが 予想されるならば ，彼らの興味・ 関心を生かしてそのコースの 自由な選択を 認めるというものであ る。

他の方法は，学習課題選択方式とでもよぶべきもので ，共通の基本課題の学習が終了したならば，その 先，多くの選択課題を 用意しておき ，その中から，学習したい課題を自由に選択させて 学習させていくというのが 基本図式であ る "以上一般的に 個人差というときには ，子どもたちの性格ということもその 内容としてとらえなくてはならないが ，客観的に観察でき ，そのデータにもとづけて ，授業の。
ステムが組める

個人差を問題として 取り上げだが ，といって性格にみられる 個人差をみなくてよいと 言っているのではなく ，随時，随所において教師がそれに 対応して指導していくべきものとしてとらえる(2) 個別化教育を 志向した授業システムのモデル
個別化教育の 進め方 ( 全国教育研究所連盟 編 ) では，個別化教育を志向した授業システムのモデルを仮設として 下記のように 立てている。
基本モデル

サブモデル

口乃

度

学モ

習デ

一斉授業補足
モデル

そ

の

説

明

一斉授業ののち ，生徒の学習到達度を 評価し，その逆い に応じて，必要な 補足，指導を行 う ．放課後，宿題
あるいは自由裁量時間などを 通して。
(2@ 習執 廣川グループ
モデル

進度 別 モデル(3) 単元内進度別モデル

学習の到達度，習熟度の 違 い などに応じて ，学習集団
を 編成し，指導するやり 方。

あ る単元の中では ，生徒の進度の違いに応じて 自由に

88サブモデル

そ

説

の

Cフ

単

り

がや
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せめ
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次方

基本モデル

明

入るとスタートラインをそろえ

生 を 志向していくことになろう。
イ
タ

スレ ノ

習デ
単モ

︶
5
り

性

Ⅱ子モ

過ル

肖デ

学習者の学習スタイルの 違いに応じて 学習を進める。
例えば， AV 教材を多様した 方が効果の上がる 子ども，
図書教材中心でも 効果のあ がる子ども，一人で学習しても効果の上がる 子ども，あるいは， グルーブに人ォ t た方が 効果の上がる 子どもなどの 違い る ．学習スタイルの違いととらえておく。

‑

一(6) 学習態度モデル

学習者の学習 態度の違いを 考慮して学習のさせ 方を エ
持続性があ るので，あまり変化を考えなくて もよ

ど

も子
どぃ

人 する。 例えば ，学習に変化をつ けなければならない 子もなどの 遠 いなさしている。

ス

択
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ラ

フ

本デ
基モ

7

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Ⅰ
l
・
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組﹁ モ

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に応じて，内容を 選択しで学習させる。

@8) 学習コース選択
モデル

一斉授業まで 基本学習させたのち ，生徒の興味・ 関心@ 学習者のゴール ，つまり，授業の目標は一応決めておいて，その目標に 到達する学習コースを ，生徒の興味・関心に応じて 自由に選択させるやり 方

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生徒の学習データをコンビュー

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タ で処理し，最適な教材を与える。
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生徒に適 した コース

3. 教材分析の視点
コンビュー タ の特性を 生かし，子どもの学力差に応じて 学習や発展指導．深化指導に 対応する。 そのために，算数科の 分数計算」領域に 限定し ，次のよう 倒 m)か引 4)までの視点に 絞ってⅢ

基礎的・基本的‥平成元年三月沖縄県教育委員会 小一 89 一を 系統的に配列し ，補充指導
3 年から 6 年までの，「教と析を試みた。

・国語・算数基礎的・ 基本的のし力
ⅠⅡⅡⅡ万口
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一 90 一

②

補充指導として 使用する場合
目標達成度の 低い子どもを 対象に提示しその 中でも，少し困ったがちょっとしたヒント
やきっかけで 理解できる子どもにコンビュー タ を操作させる。 少数のグループ 編成も可能
で目標到達度が 近いので 想談 し合いながら 進めることができる ，そのことfc よって分数に対して興味や 意欲がわいてくると 考えられる。
深化指導として 使用する場合③

学習の進んでひろ 子どもにとっては ，興味を持ってどんどん 進んでいけるという 特徴があ り， より高い教材を 提示し次の高い 目標の学習を意欲的に取り 細むことができる。

昔 上記で示した②③の 場合，教師はその間机を巡視することになる ，そのさい，コンビュー
タを 使っても理解に 困 る子どもを対象とする。 その理由は， このソフトは 援助画面が 1 〜
3 画面までしかなく十分な対応ができないので． そこを教師が 集中的に取り 組むのであ る。

[2@ 2 台の場合 (4 つの場面が考えられる。 )①

提示指導として 使用する場合
2 つの違 う 場面を見せることが 出来るため系統づけて 提示することができる。

② 補充指導として 使用する場合
2 台とも補充指導用として 使うさらに細かくなる。 つまり，

目標達成度が 低いグループ

を二 つに 分けることができる。 そのさい同一グループの 仲間で相談し 合いながら問題が 解
決 できると言う 場面もあ る 0 また 2 台あ るので・競争という 場面も考えられより 楽しく意
欲的に取り組むことができる 0③ 深化指導として 使用ずる場合
2 台とも深化指導用として 使 う 場合，目標達成度が高いグループが 二 つ fc分かれると ぃ

うことになる。 この場合，あ る程度自力で 解決できるので 友だち同士で 競争し合うと。う場面もあ る。
④

一台は補充指導用にも う 一台は深化指導用に 使用する場合
目標達成度の 低 い グループと目標達成度の 高 い グループに分けることができる。 そのさぃ ．個別指導が必要な子どもがより 絞られてくる。 そこで教師は ，個別指導が必要な子どもに対応することができる。
㈲

3 台 以ド :の場合

だんだんグループ 編成が小さくなり 目標達成度のより 近い仲間が集まる。 コンビュー タの0 台数が多くなればなるほど 一人ひとりの 子どものわかり 方に即した授業が 可能になる。

以上のように・コンビュー タ を活用することにより，子どもは自分にあ った速度で学習でき困ったときはヒント 画面を見ることにより 課題解決ができる。 また・分数のヒント 画面が具体 的な手だてで 作成されているので 理解しやすい。 さらに，達成度の 近 い 仲間がより絞られ ，同じっまずきや 探題を安心して 解決する学習に 取り細むことができる。 目標達成度の 高い子どもは，授業時間中の 課題を早く終える 場合が多いので ，

もてあ ました時間を 有効に使うことができ， より高い目標に 挑戦できると 考えられる。
コ

ピュー タ で学習しない 子に対しては ，小数になるので机間 巡視で指導をしやずくなる。

一 91

一

法

除

年
学

法
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盲︵

真約

真

真

真
③

⑥ 3 口の計算

加法のみ

阪

真

廿市

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⑥

り

真

分 X 分
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廿丁

く

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整 X 分

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口

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計算途中の約分
帯分数を含んだ 計算⑨ 帯 一帯，帯 ．

一
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︐

り

盲︵

あ

⑥除法の練習
3

くり上がり

真︐

④

仮

真約

帯二帯 ，

百︵

阪

り上がりなし⑨ 帯 +③

り上がりなし

⑧ 帯 ‑ 帯 二帯 ，

整

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一
・分
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②

仮

③ 帯十帯 = 帯 ，

く

整

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ドがりなし
約分

く

首︵

仮
仮

整
①

村市

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②貞 + 整 = 帯 ．

①⑧ 帯 一帯 = 帯

盲ペフ

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仮

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竹下 子
甘コ下 丁 廿の

1 ⑦ 帯十 真二 帯

wm分

Ⅱ ③ 帯 X 整二帯 ，

加減混合

甘宙

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口

① 真 X 整 Ⅰ 帯 ．

口の計算

の

除
qり

の場合の乗・

首バ

減法のみ

X 分

⑥ 3 口の計算

⑦ 3

①

年生

5

乗数・除数が 整数

仮⑦ 帯キ帯 二頁
約分

がりあ り
① 整 X 真一 %⑩加法の練習 1② 整 Ⅹ真⑩減法の練習‑ 整

一⑥乗法の練習約分⑥除法の練習93

今日の社会では 高度情報化社会の 途上にあ るといわれている ，このような社会の状況を 反映して，新学習指導要領においても 視聴覚教材や 教育機器などの 教材・ 教 貝の適切な活用を 図ることが 強調されている。 小学校では，「学習指導法の 改善・充実に 資することを 日的とする。 したがって，コンビュータ 等の機能についての 理解や操作そのものを 目的とした指導ではなく ，教具として活用することを 通してコンビュータ 等に触れ。 慣れ ， 親しませることを 基本とする「」とされている。 そ 乙で。 近年，学校において多様な視聴覚教材とともに ，コンピュータなどの 教育 機器の利用が増えている。
コンビュータ 教育 に 要求されているものは

Ⅲ

教育内容

マ イ

コソに関する 教育㈲

教育方法

マイコンを教育に 千 @J/]Jの 二つ fC 分けられる。
では，学校におけるコンピュータの 活用分類を見てみると ，CA・コンヒュー タ で教える教師が授業において ，I

コンビュー タ を教材の一部として 利用したり，児童・ 生徒がコソ ヒ

ユータを 使って学習すること。
・コンピュータを 学習用具として 使う‥・ CAL
子供が道具としてコンビュー タ を利用する。
・コソビュー タ を使う

C Ⅰ ⅠⅠ甲

教師が教育活動の 管理運営のためにコンヒュー タ を利用する。 主に成績処理や 統計処理ではあ るが，一般学校事務や 図書管理等も 広義の意味で 含まれる，コンビュー タ を教える ‑ …‥‥‥‥‥‥‥・コンビュータ・リテラゾー
コシビュー タ の機首巨や使い 方を教える "0 人きく四つに 分けられる。
コンビュー タ fC は，下記のような①から⑦までの 特徴があ る。

‑ 「①

自分のスビートに 合わせて学習できる。

②

何度でも繰り 返し学習できる「③

やりたいときにいつでも 学習できる④

易しい問題から 難しい問題へと 日分に合わせて 学習できる。

⑤

わからない時にヒント 機能で 次 画面で調べることができる。

⑥

KR

⑦

図や動画でよりわかりやすくできる。

メ，セージで励ましたり ，

ほ わたりしてもらえる。

このようなコンビュー タ の特徴を生かすことにより ，子どもの学フJ 差 ・学習進度差のみならず

理解，習得に対応することができる。 結果として，子ども 一人ひとりのわかる 授業か可能 @c なる
と考える。

一 94

一

る︒

筑波大学教授中山和彦氏は ，コースウエア開発の手順を 図 3 のよう @c流れ図の形で 現してい
開

発

チ

一

作

ム

1

り

Ⅴ

開発方針の決定 修
Ⅴv「教材( 内容 ) の分析

1

1

Ⅴ

一

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▼

l

Ⅴ▼

教科書指導要領 ) の分析

Ⅴ▼

学習者のデータ 収集
Ⅴ▼
デ

ー

分

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Ⅴ

析

▼

Ⅴ▼

コースウェア 作成方針の決定
コ

Ⅴ

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Ⅴ

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スウェアの作成Ⅱ 一
*

一

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施
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ソ

ン

ク

時

内容のチェク と意見聴取
Ⅴ

誠

l

▼

学習用資料・ 機材の準備 !
Ⅴ

ィ丁

▼

▼

ガイドブック 作成

ガイドブ ，ク修正。

ワークシート 作成

ワークシート 修正

実験器具準備

実験器具準備

時

Ⅴ

v

▼

行

試

Ⅴ

実

▼

T

タ

デ

タ

Ⅴ

果

@結

施
v

収

集 ]

分

析

検

舌

▼
の

(圧)

」Ⅰ

Ⅴは初山の流れ▼は次回以降の 流れを示す ，

図 3

コースウエアの 開発 手 mf
は一 95 一

Ⅲ 開発チーム作り
開発チームの 構成メンバーは ，開発しょうとする 教科の専門の 先生，学習者についてよく知っているべテランの 先生，若い馬力のあ る先生が必要であ る。

(2) 開発方針の決定
ここでは，コースウェアの 目的， 利 円形態，教育目標，前提条件，学習者に求める思考や活動などの全体構想について ，研究グループ全員でアイディア ，経験などを出し合って十分に 話し合う。
この時話し合う 内容は次の通り・ ，①

どの教科のどの 部分を対象にするか ‑②

対象の学年は。

③①の部分のカリキュラムでの 位置づけをどうするか」④

学習者に達成させた い 目標は "⑥

学 肖者にどのような 活動や思考をさせるか。

⑥

コンビュー タ の役割はどのようなことが 考えられるか。

などであ る。

(3) 学習者の実態と 教材を知る。
コ ‑ スウェア作成の 準備として目標分析，学習者データの 収集，分析。

①

作業の内容

(A) 達成目標(B) 基礎内容と発展内容@C) 学習者が学習双 fC持っている 既 有の知識(D) 学習者がっまずきやすい 箇所とっまずきの 内容(E) 学習課題の収集・ 分析(F) 学習活動の中で 予想される反応とそれへの 対処の方法(G) 形成的評価への 問題② 作業の手順(A) 教科書，学習指導要領の 分析儂 ) 達成目標の細分化(C) 問題やドリルなどの 検討①例 2)で検討した基礎内容や ，発展内容は， どのような問題として 表現されているか 目
標 別に問題を書き 出す " 多くの問題を 調べることは ，設問の仕方など大いに参考になる(U 半学習者のデータの 収集とデータ 分析
児 竜の見方，考え方の実態調査をし ，児童の論理を大切にしたコ ‑ スウェアの作成をする。 調査は⑨学習指導の 問題と ， ⑥学習者のレディネスの 2 つ。

⑨学習指導の 問題点の調査方法
対象……その内容の学習をすまぜている 児童。

⑨学習者のレディネス 調査

一 96 一

対象……コースウェアの③

内容の学習をまだすませていない 児童。

コースウエア 全体構想の修正
学習者の実態調査をもとに ，1刈

コースウエアの 設計の修正をする " 話し合う内容は 次の通り。

学習活動についての 話し合い

(B) 予想される反応と 処方・発展学習についてのコースアウトラインの 作成

ドリル等の学習の 流れを決定し基本的な設計が 終了しだい，導入，基礎，治療，発展，課題を配列していく。
コースアウトラインが 決定したら．各課題にコーテン グ で使用される ぅ ヘル名をつける。

⑤

資料

集 ( 取材 )コースウェアの 中で使用する 資料を⑥集する

制御変数，応答カテゴリ 一の決定

一人ひとりの 児童に対応した 教育を実施するためには ，学習者である児童の学習状況を的確にとらえ・ 一人ひとりの 児童にあ った学習課題を 果たさなけれはならない。 つまり，
正しい応答か ，間違った応答かだけの 診断ではなく ，間違いの内容によって 別の課題を与・えるよ う 配慮する。 そして・学習を 制御するための 変数( ヵウ ソタ一 )や応答のカテゴリー

を ヵヴ ントするための 変数を用いて・あ る フイブ の誤答回数や 過去の応答内容を 記録しておきフィードバックを 図る。

のコーテインバする
コンビュータ @C 入力する前に．
習 制御の内容を 記入する。

コーテインクシー

トに ，図面内容，応答処理，などの学

書き終わったら ，机の上にでも並べ，グループ全員( 構成メンバ 一 ) で画面の構成，発問，支持，説明，の仕方が，思考を促すような構成になっている

か ，検討し修正する。
⑧

画面作成のポイント⑨

画面作成の要素CA

I では図面が，学習者の 理解を促したり ，学習意欲を喚 気 したりするもととなる

その画面内容をちょっと 工夫するだけだけで ，コースウェアの質がぐっと高くなる 場合があ る。
その質を高める 要素として， (A) @B). (C), (D)のようなものがあ る。

(A) 説明の仕方
0

説明の画面を 続け過ぎない。

説明だけの画面が 次から次へと 出てきたら 学
習者は飽きてしま い 能動的な学習が 成り立たなくなってしまうおそれがあ る。

0

画面いっぱいに 説明を提示しない。

曲面いっはいに 文字が出てきたのでは学習者は見ただけでうんざりし ，読みもせずに先に進もうとする ‑ すっきりした 画面にしたい。

0

説明の文章はポイントを 押さえて簡潔にする」

一 97

一

0

概念は定義だけでは 理解できない。

「… とい います。 」とか。

「

， …‥であ る。

」

といった説明だけでは ，定義を暗記することはできても，本当の 理解にはならない。

0

指示は目立っところに 表示する。

0 色色っけや下線つけなどは 多用しない，0 支文字を提示する 速度を工夫する。 ， …‥画面に文字を提示する速さは ，授業中教師が黒板に文字を 書く時や ， 話す速さでよい。

0

新しいことからの 学習を始めるときには ，何についての学習 か 知らせる "0@)

画面の部分消去と 重ね書きをする "クラフイソ ク の使い方

0 興 興味本意のクラフイクスを 多用しない。

0

まんがのキャラクターを 多用しない。

0 ア アニメーションは 提示のタイミングに 配慮する

(C) 質問の仕方
0

問題集の問題をそのまま 提示しない。

0

説明した内容には 必ず質問する よう にする。

0 質 質問は学習者の 理解を促進するようにする。
@ア)

よい質問
・作業を指示しその 結果を答える

・分類を求める 質問
・解釈を必要とする 質問・知識の応用化を 必要とする質問
・総合化の質問(イ )望ましくない 質問・画面の他の 部分に答えが 提示されているような 質問
・常識で答えられる 質問・難しすぎる 質問0

説明の途中で 学習者に質問する、

0

選択形式か記述形式か 明確に区別する

0

結果ではなくプロセスを 重視する「0

同じことがらでも ， いろいろな場面を 変えで質問する

0

複数の答えの 人力を求めない。

(D) フイードバ ソク の提示の方法
0

学習者の能動的な 学習を援助するためのフィー

・学習意欲を 高める。
・正誤を伝える・説明 や ピントを与える。

一 98 一ド

ハックをする。

・誤った考え 方を指適する "，学習放課を伝える。 。

・学習を方向づける。

0

学習意欲を高める KR は学習者を見て 選ぶ。

0

いつも同じ KR0

誤答に対して ，説明やヒント や キュ一の KR

0KR を提示するときは ， 質 間や解答を梢さない。

0

誤答に対してのユーモラスな KR は有害であ る。

00 は大きく X は小さくする。

0

ほめる KR0

一連の学習を 終えたら，学習の成果を具体的に 伝える。

にならないようにする。
をいちいち提示する 必要ないは多く使い，ばかにしたような KR は避ける。

学習者との机 互 作用⑨

CA

l 学習のところで． CA

I による学習を 中断して，学習者と 教師が直接に 会話する機会を設けることは 重要であ る。
2.

オ ー サリングシステムについて

従来， コンピュータ 用のソフトウェアを 作成するためには ， BAS

I C,

FORTRAN,といったプロバラム 言語を修得することが 必要とされてきた。 教育用のソフトウエアについても 同様で，プロバラム言語に詳しい 一部の先生方が 作成されるか ，市販のものに頼っているのが 実情
であ る。
しかし

学校教育の中にコンピュータが 広く普及するにつれて ，でも，良質の教材を数多くつくることが 必要とされるようになり ，BAS

I C などの知識かなくその要望に応えるシステムが開発されてきた。
同じコンビュータ 用のプロバラムでも ，教材としての役割という特に「コースウェア」と 呼ぶが， BAS点から， CAl 用のものを

I C を知らなくてもコースウェアを 作ることができるよ

う ，コースウェア作成を支援するための 道具として開発されたのが「

オー サリングシステム @(教材作成支援システム ) であ る。
この「オ ー サリングシステム」を 使えは，従来，BASI C 習得に費やされでいた 膨大な時間

を，教材の内容や・ 生徒一人ひとりの 理解の筋道の 見当に使 う ことができ， より優れたコース ゥエ アを数多く開発することができるよ

3@c なってきた。

生徒一人ひとりの 学習記録をとり ，それを参照しながら ，最適の課題を決定」，ていくという ，高度な判断分岐機能を 備えているので ，生徒一人ひとりの 理解状況に応じた ，つまり「個に応じた 」質の高いコース・ 作りも可能であ る

また教材円谷や ，メッセージをいろいろと 工夫することによって・

先生の手づくりによる ，楽しくユニークなコースウェアを 作ることもできる」一人ひとりの 考え方を大字にする バラェ ティに とんだ問題，学習の 励みになるようなあ たたかいメッセージなどにより ，先生と生徒の人間的な ふれ合いをますます 深めていくコースウェー ア もオ ー サリングシステムで 作ることかできる

一 99

一

v

研究のまとめと 今後の課題]. 研究のまとめ
一斉指導の中における 学力差，学習速度差に 配慮した授業をどのように 展開していけばよいのかという課題の 中から，数台のコンビュー タ を使うという 前提のもとに 小学校分数単元の 計

算 ドリルソフト 作成というテーマをかかげて 研究をかさねてきた。
当初ドリルソフトの 作成ということで 入力作業が主になるだろうと 考えたが，研究を進める
うちに教材研究の 必要性を大変強く 感じた。 教材研究ができていないと 作業が進まないのである。 かといって，教材作成ソフトの 使い方や作成の 方法を修得しないと ，入力作業が進まな㎏
何ができて・

何ができないかというソフトの 機能がわかれば ，教材研究にも幅がでる。 ソフト

作成と教材研究は ，表裏一体であ ることを痛感した。 特に授業でコンビュー タ を活用しようとする時，教材研究とコンピュータの 技能の習得という 二つの側面の 研究が要求される。 したが ‑,て ，時間と0 勝負であ り時間の上手な 使い方が要求される。 また・作業を 能率よく進めるためには，自分のテーマに 即したワークシー トの 作成も欠かずことができない 重要なことであ る，
そこで前半は ，入力を中心に力を入れてきたが ，教材研究とソフトの 人力研修は並行していく
べきであ った。
長期の研究が ， 初めての経験だったために 計画の見通しが 十分でなかった ，そのため後半は時間に追われる 毎月であ った。
今後の課題としては ，まず，自主作成ソフトを
実際に授業で 使うことであ る。 四カ月という限られた時間の 中での作成だったが 自分なりに評価できるところもあ る : しかし，広く ， 浅く作られているので ，授業の実践を通して深めていきたい。
今後の研究では ，基礎的・基本的事項の 教材分析を深め ，フレーム数を増やすとともに ， っ

まずきの治療対策をきめ 細かにして分岐を 多くしていきたい ，そのためには，児童の実態をよく理解し多くのデータを 収集しあ らゆる解答 fC対応できるようにしなくてはならないと 考える，
それにこのソフトで 配慮が足りないのは KR 情報であ る。 この情報によって 励まされたり ，
意欲がわいてくるのでより 的確な KR, ぼ 報を充実させなければならないと 考える。

学校教育の中で 個別化に対応するコンピュータの 利用ということが ，達成度の高い子供に向けられていかなくてはならないという 考えもあ る。 できる子は，自分で解決しより高い 目標に挑戦し，コンビュー タ がそれをサボートする 授業の工夫を 試みていきたい。 特に，数台のコン
ビュー タ を活用した授業では・

目標達成度が 低く，学習意欲や学習習慣の身についていない 子どもに対しては ，教師の机間巡視を 多くして直接指導を 強化する必要があ ると考える。
最後に，入所期間中ご指導してくださった・

池田博 胱 指導主事を初め 各指導主宰の 先生方研究員，技術指導をサポートしてくださった 近江商事の佐 喜具 さんに深く感謝申し 上げます一 100 一

資料・参考文献
W

戸︶ リ
Ⅰ

即

馳

桝田

蜘

滞卍

牒 Ⅳ

膵 ℡

窩囲

棚 Ⅳ

ゆ

藤憶

Ⅱ

朋卍

囲柑世卜｜

畔田

n り

艦 Ⅲ

Ⅱ仁体ー

棚 Ⅳ

鞄

琳仮

ⅥⅠ

構授

麻田

蜘

盤田

胡げ

棚卍

麻 ℡

梱儂

艦仮

穏憶

旺田印

㏄

田 '宰 ロ

名称

肛 O

0目

Ⅱ
考

文

献

ヨ

参

・個別化教育の 進め方 " 全国教育研究所 迫 ，．・」・編
・個を生かす 授業を づ くる…日本教育工学協会盟 修 ・村井守

編著

・授業研究「目標分析が 授業をど う 変えるか」…明治図書・小学校・国語・ 算数基礎的・ 基本的事項事例集…沖縄県教育委員会

・学校におけるコンピュータ

活用事例集…鈴木 勲 ・東・日本の子供の 特性を生かした 日本型 CAl

洋の研究…池田・わけのわかる 算数「分数と 少数の話」…不和田

監修
博胱

正・山崎

直美

・小学校学習指導要領・ 算数…文部省
・

CA

・

CAI

I コースウェア 作成 " ンドブック

相模原市教育研究所

オー サリンクシステム…シャープシステムプロタクトス

一 102 一

株式会社

ヒコ
二目

コ ー ス