ISSN 2189-4582

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第３巻 2016

【目次】
はじめに
附属学校
２

研究のまとめ（平成２７年度）
附属幼稚園 子どもの体験のつながりを大切にした保育阿部裕之・下山恵・北條早織・千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・小川恵美子

８ 附属特別支援学校

児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり−「授業づくりの視点」に基づく全校での実践をとおして−
田村典子・稗貫真理子・山口美栄子・伊藤槙悟・伊藤嘉亮・杉本まゆき・名古屋恒彦

平成２７年度プロジェクト報告
１４ 教科教育法と教育実習とを連携させて実施する学部生の ICT 活用能力を高めるプロジェクト
宮川洋一・佐藤和史・加藤佳昭

２０ 岩手の和算や算額を題材に取り入れた「理数教材開発研究」のカリキュラム開発
中村好則・山崎浩二・佐々木亘・藤井雅文・山本一美・佐藤真・菊池信夫

２６ 教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する研究−体育授業の指導と評価の一体化を実現する附属学校の活用−
清水将・清水茂幸・菅原純也・根木地淳・松村毅・加賀智子・髙橋走

３２ 子ども主体の活動を実現する領域 ･ 教科を合わせた指導の授業づくりの研究
名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・佐々木弥生・高橋円・中村昭彦・羽藤幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子・藤原伊吹・小田島美咲

３７ 算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第２年次）−次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して−
山崎浩二・佐藤真

４３ 粒子概念を活用する物質学習と実感を伴った理解
菊地洋一・坂本有希・尾崎尚子・高室敬・黄川田健・菅原純也

４９ 仲間と共に新しい価値を創り出そうとする体育学習の在り方
菅原純也・清水茂幸・清水将・根木地淳・松村毅・加賀智子・髙橋走

５３ 小学校外国語活動におけるモジュール型指導の在り方
ホール・ジェームズ・菅原純也・川村晃博・菊地光史・菊池真理子・山根大輔・黄川田健・高室敬

５７ 創発の学びを創造する授業の構想〜授業研究から考える地域音楽教育の向上〜
白石文子・菊池真理子・小川暁美・山根大輔

６３ 音楽指導技術向上を目指した授業の構想−指導実技研究を中心とした地域貢献活動−
牛渡克之・菊池真理子・小川暁美・赤坂裕子

６８ 算数科・数学科における小中連携を踏まえた授業の在り方
立花正男・山本一美・佐藤真・菊池信夫・藤井雅文・佐々木亘

７４ 「学校気象台」データを利用した小学校理科５年「台風」の教材開発−岩手大学教育学部附属小学校での実践を通して−
名越利幸・高室敬・尾崎尚子・野田賢・那須川徳博・中西貴裕

８０ 家庭科教育における生活文化に根差した地域の伝統産業としての「ものづくり」教材の検討
渡瀬典子・八重樫英広・馬内幸恵・長澤由喜子

８５ 哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発
宇佐美公生・室井麗子・大森史博・板垣健

９１ 移動遊具・固定遊具が幼児の調整力に与える影響に関する研究
清水茂幸・下山恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・高橋文子・石川幸子・北條早織

９７ 公的機関などを活用した公民科教育について−附属中における実践を踏まえて−
菊地洋・麦倉哲・七木田俊・及川仁

投稿論文
１０３ 特別支援学校における「個別の指導計画」の運用及び活用実態と課題
佐々木全・杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・田村典子・福田博美・遠藤寿明・名古屋恒彦

１０９ 附属４校園及び教育委員会との協働によるユニバーサルデザイン授業の普及啓発事業−その到達点と今後の方向性−
佐々木全・滝吉美知香・我妻則明・名古屋恒彦・最上一郎・塚野弘明・下山恵・紀修・柏木廣喜・遠藤寿明・
髙橋文子・小川恵美子・高室敬・山本一美・山崎健志・藤井雅文・菊池明子・佐々木弥生・熊谷佳展

１１５ 教職大学院における「特別支援教育力開発実習」実施方法の開発−特別支援教育の授業力開発に焦点化した模擬実習を通じて−
佐々木全・杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・福田博美・田村典子・遠藤寿明・名古屋恒彦・髙橋和夫

１２１ 教職大学院における「学校マネジメント力開発実習」実施方法の開発−学卒院生の能動的取組を促す一手法としてのインタビュー調査−
佐々木全・岩崎奈央子・梅田良隆・千葉友夏・杉村優花・冬村知佳・三浦伽奈子・福田博美・田村典子・遠藤寿明・名古屋恒彦・鈴木久米男・髙橋和夫

１２７ 教職大学院における授業方法としてのアクティブ・ラーニングに関する予備的研究−知的障害教育の観点を交えた検討−
髙橋和夫・名古屋恒彦・佐々木全

参考資料
平成２７年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

岩手大学教育学部

はじめに
教育学部プロジェクト推進事業（学部ＧＰ）は，学部の重点課題について学部と附属校園が連携・共同して研究を推進することを目的に，平成２０年度にスタートした事業です。
本事業は，平成２２年度から大学の第二期中期目標・中期計画（２７年度まで）に位置づけるということで，附属学校運営会議の中に学部教員と附属学校園の教員とで構成する「学校公開・共同研究専門委員会」を設け，研究報告会の開催や論文集の発行等を実現できるようにしてきました。来年度（平成２８年度）から３３年度までの第三期中
期目標・中期計画にも当然位置づけられている事業となります。
平成２２年度に策定された中期計画には，「教育実践を中心とした学部・附属共同研究の強化」が謳われており，今年度も２５年度計画において初めて実現した学部・附属共同研究の成果と課題のまとめ（『論文集』）を引き継いで，『論文集』という形で発行するものです。
本年度の教育学部プロジェクト推進事業は，引き続き四つの研究課題を設けて，研究
プロジェクトを募集しました。①被災地教育支援，②附属学校園の活用に関わる学部との連携，③学部の教員養成カリキュラムの開発，④研究科（大学院）改組に関わる研究の推進の４つですが，①の被災地支援教育に関するプロジェクト募集は東日本大震災以降に設けられた研究課題です。
今年度は，既に１２月２２日に研究成果報告会が開催され，１６のプロジェクト研究から研究結果が報告されました。参加者の確保と早めの研究成果のまとめを期待しての
日程繰り上げ（昨年度は２月１０日）でしたが，参加者の確保は予想以上に困難でした。
なお，本年度の研究はそのほとんどが継続性を持った研究であるところに特徴があり，
１６の研究プロジェクトの研究成果は，内外に自信を持って発信できるものであり，また学会活動に繋がる研究へと昇華されているものが出てきていることなども大いなる成果だと思います。
とは言え，課題も山積しています。具体的には，参加すべき学部教員の削減や学部教員の参加者の固定化傾向，また次年度以降の研究プロジェクトへの財政支援の問題（学部長裁量経費の縮減）や新規の申請が少ないこと等の問題です。
今後とも課題の解決を図りながら，今以上に学部教員と附属教員の共同による研究を継続・発展させて行かなければと考えています。特に，来年度（２８年度）以降の第三期中期目標・計画においては，学部の機能強化（教員養成への特化や教職大学院の設置等）を受けての附属校園の機能強化が最大の改革課題となっているからです。
本研究プロジェクトそのものが附属の機能強化の一つであり，さらにその研究が附属の機能強化に繋がることに確信を持って，その推進・発展を支えるための条件整備に学部として取り組む所存です。このことをお約束することで学部からの挨拶といたします。
平成２８年３月

岩手大学教育学部長

－1－

新妻二男

子どもの体験のつながりを大切にした保育
阿部裕之*，下山恵・北條早織・
千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・小川恵美子***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園（平成２８年３月２日受理）
１ 研究の概要（３）研究の計画（１）研究主題について（１）研究主題について○

遊びの充実のためには，「幼児が様々な人やものとのかかわりを通して，多様な体験をし，心身

１年次：体験の意味やつながりを読み取り，保育を構想，実践し，記録を蓄積する。

○

２年次：体験がつながりをもち，発達に必要の調和のとれた発達を促すようにしていくこと。

な体験が得られるような環境や援助

その際，心が動かされる体験が次の活動を生み出の在り方を探るとともに，教育課程・すことを考慮し，一つ一つの体験が相互に結び付指導計画の改善につなげる。

き，幼稚園生活が充実するようにすること。」（幼稚園教育要領）が重要となる。

（４）今年度の研究の内容と方法（４）今年度の研究の内容と方法

それは，数多くの活動をさせることでも，次々○一人一人の体験の意味や体験のつながりの理

活動を提供することでもない。「幼児が自分で考解に基づきながら保育を構想・実践し，記録をえ，判断し，納得し，行動することを通して生き蓄積する。

る力の基礎を身に付けていくためには，むしろ幼○体験のつながりを捉えた記録の工夫をすると児の活動は精選されなければならない。その際特ともに，それを事例に整理する。

に重要なことは，体験の質である。あることを体○多様な保育カンファレンスの機会を通して，体験することにより，それが幼児自身の内面の成長

験の意味やそのつながりについて理解を深め，につながっていくことこそが大切なのである。」

子どもの体験がより豊かになるための環境や（幼稚園教育要領解説）とあるように，幼児の内援助について検討する。

面の成長につながっていく体験かどうかが重要なのである。

２ 実践

そのためには，一人一人の子どもの体験に目を本園の研究の一例が，次の事例である。

向け，その子にとっての「体験の意味」を理解し，それがどんな「体験」につながり，内面の成長に気に入った遊びを繰り返し楽しみ

結びついていくのかを読み取っていくことが重自分なりに試したり，
自分なりに試したり，工夫したりする要だと考える。

（３歳児）
３歳児）

一つ一つの体験がつながりをもち，関連し合う

冬休み明け，F 児は家庭で楽しんでいた「ピタことで体験が深まり，遊びが充実していくような

ゴラスイッチ」を園でも教師の援助を支えにしな

保育をめざし，研究主題を「体験のつながりを大がら自分なりに考えてつくり出していった。
「ピ

切にした保育」と設定した。

タゴラスイッチ」という気に入った遊びを心行くまで繰り返し楽しむことを通して，「もの」とか（２）研究の目的（２）研究の目的

かわる体験を少しずつ深め，自分に対する自信も体験の意味や体験の関連性を明らかにしながら生まれてきた。そこでの体験の意味やつながりを，保育を構想し，子どもの体験が深まり，遊びが充

主に「もの」とのかかわりに着目して考察した。

実するような保育をめざす。

－2－

事例１ 好きな遊びと出会うに共感的に援助していく。
F 児が思い描いているものを，積み木や廃材＊

幼稚園での「ピタゴラ」との出会い

等，園にある様々なものでも作っていけるのだ～積み木を使って積み木を使って～って～ということを一緒に作りながら伝えるなどし「ピタゴラやりたい」という F 児と一緒に，て，ものとかかわる体験を深めていけるように「ピタゴラ」を作ることにした。F 児のイメしたい。そのことで，更に体験を重ね，徐々にージするものはどんなものか知りたいと思い

自分なりに作っていく楽しさも味わっていけ「どんな風に作るのかな？」と問いかけると，るようにしたい。

「こうなって，こうなるの。」と，身振り手振りで斜面やカーブのようなものだということ

事例２
事例２ 新たな素材を通して，
新たな素材を通して，を伝えてくれる。しかし，家庭で使っている構成する面白さを味わう

ものと同じ道具がないからか，動き出そうと「プラスチック段ボール」を使って，「プラスチック段ボール」を使って，する気配がなかったため，これまでも度々F

長い「ピタゴラ」を作る児が遊びで使ってきた積み木１個と板積木一枚で斜面を作って見せた。すると「おお！い板積木で斜面を作ると滑り落ちてしまうた

いねえ！」と，ガムテープを持って来て転がめ，ガムテープなどで留められるよう，細長し始めた。最後までまっすぐ転がっていくとく切ったプラスチック段ボールを数本，環境

うまくいったと言わんばかりに「おお～！！」に出した。プラスチック段ボールは板積木よと喜び，途中で落ちてもその偶然の動きを面りも扱いやすかったのか，「もっと長くしよ

白がってきゃっきゃと笑い…ということをしう！」とはりきって話す F 児。しかしどうすながら，何度も何度も，その斜面で転がすこ

ると長くつなげられるのかわからなかったよとを楽しんだ。片付けの時間，「明日もやる！」うで，結局１枚だけの斜面のままでガムテーと楽しそうに積み木を片付けた。

プを転がしていた。それでも一回一回，驚いたり笑ったりしながら楽しんでいたので，教【考察】師も一緒に楽しみながら見守ることにした。

○動くものの魅力…一本の斜面を転がるガムテ○動くものの魅力…

転がし始めた。
A 児は何度かやってみた後，「もるように感じられた。

っとこうしたらいいんじゃない。」とプラスチ○家庭から幼稚園へとつながる体験…家庭での○家庭から幼稚園へとつながる体験…

ック段ボールを長くつなげていった。角度が体験から「こんな風にしたい」という思いが強つくところには積み木を下に置いて調整しく感じられたが，何をどのようにしていったらて，どのように構成すると下まで転がってい自分のイメージする「ピタゴラ」を再現できる

くかを予想しながら作っているようだった。

のか思い浮かばないようだった。そこでこれま

その傍らで F 児も「こうするといいんじゃな

で慣れ親しんでいた積み木を提案してみると，い？」と言いながら，一緒に考えて作ってい「これも使えるんだ」と気付いたり，家庭ではる気分を味わい，満足気にしていた（写真①）。

体験していないような動きと出会って面白さ

満足のいく長さになったのか，「よし！」と，を感じたりしていた。

ガムテープを転がしてみた。落ちたり，長く【今後に向けた環境の構成や援助】
今後に向けた環境の構成や援助】
F 児が今楽しんでいることを存分に楽しめる＊

まもなく A 児も来て，F 児が作った斜面でープの動きをこの時の F 児は十分に楽しんでいように支えていくことが第一だと思われるので，シンプルな構成の中にある“偶然の面白さ”－3－

転がったり，やはり予想したようにはならな
いものの，その動きの面白さで二人は笑い合
いながら何度も転がしてみていた。

小さなブロック，転がすもの）を，形や大きさ，

写真①

重さなどに留意して用意しておく。
＊

この頃から様々な子が F 児の「ピタゴラ」に興味を示してかかわってくるようになるが，同じ場で一緒に楽しむこともあれば，自分のやりたいようにできないことが嫌で，強く拒むこともあった。そこで，一人一人の思いを大事にしながらかかわり，友達と一緒にやることで賑わいが生まれたり，様々に工夫してみたりと互い【考察】のよい刺激となっているような時には，橋渡し○新たな素材「プラスチック段ボール」…
新たな素材「プラスチック段ボール」…プラスをするようにする。また，自分一人でじっくり

チック段ボールは，必要に応じてテープで貼る

やりたいような時にはそのような場や状況をことができ，板積木よりも軽い素材であるため，確保できるように援助する。

扱いやすく，ぱっと動かして構成していくこと
事例３ 自分なりに考えたり工夫したりして遊にもつながっていたようだった。
○自分なりに考えて構成する気分を味わう…F○自分なりに考えて構成する気分を味わう… 児

ぶ楽しさを味わうや教師が楽しそうにしている雰囲気，ものが転

ビー玉，
ビー玉，B ブロックとの出会いがって予想外の動きを見せる面白さなどが絡「ビー玉を使いたい」という F 児の思いにみ合って A 児もやってみたいという思いにな

応え，ビー玉と共にビー玉を転がすのに適しったのだろう。A 児も加わることで，F 児だけた窪みがある「B ブロック」を出してみた。

の時には生まれなかった動きも出てくることすると F 児は，短めにつなげたものを平面になる。実際は斜面の構成に直接的に関係がなに置き，その上でビー玉を転がしてみて「おいものの，自分なりに考えてやっているというお～！」と歓声を上げていた。しばらく平面

実感が F 児の中にはあったように思う。
Ｆ児の体験が A 児にもつながり，二人にとっい。」と話してきた。これまでの体験をもとにての体験が広がったり深まったりすることに自分なりに考えられるのではないかという期つながっていったのではないか。

待をもちつつ，「どうやったらいいかねえ。」

日によって，長くしたもの，急にしたもの，と言葉を返した。すると周りをぐるっと見ま

道がいくつかあるものなど様々なコースを作

わし「そうだ，いいこと思いついた！」とペったり，ゴール部分にかごや箱などを置いて転ーパー芯を B ブロックの下に置いて斜面を作がしたものが入るようにしてみたりと，少しずる。F 児がそのように自ら考えて動き出したつであるが，自分なりにこうしたいということのが嬉しくて，「それはいい考えだね！」と，を試す姿も見られるようになっていった。

教師も声を弾ませながら応じた。

【今後に向けた環境の構成や援助】
今後に向けた環境の構成や援助】＊の状態で繰り返し転がした後，「斜めにした

斜面を転がしていると，ビー玉が勢いよく自分なりに考えて様々に構成してみたいと転がり落ちてしまう。それを何度も拾っていいう思いも芽生えつつあると思われるので，F

るうちにまた「いいこと思いついた！」と一児がじっくりと考える時間を保証し，見守るこ

つの箱を持って来て，ゴールのところに置いとも心掛ける。また，プラスチック段ボールのた。
（写真②）箱の中に入ると「おお～！」とように手に取って使いやすく，様々に選んだり

喜び繰り返していたが，角度が変わると入ら組み合わせたりして試せるような素材（廃材，

なくなってしまうこともあった。箱の角度を－4－法則性を感じ，
法則性を感じ，予想の基に試す「もっと高くしたい」とペーパー芯を数個重ねて土台にする。１個ずつ増やしては転がしてみていた。
「高くす
るともっと速く転がる」という，
F 児なりの予想があり，１個，また１個と高くしては試しているようだ
った。これまでの体験の積み重ねから，そういった法則性のようなもの
が F 児の中に感覚的に養われてきているように思われた。

慎重に調整しては転がしてみている。すると「そうだ！」と，今度は箱をテーブルの淵につけてみる。
（写真③）B ブロックの位置を合わせて転がすと「ポトン」といい音が聞こえ，「おお，おおう～！」と声を上げて喜んだ。
写真②

【考察】
○“ビー玉＋B“ビー玉＋B ブロック”の動きの魅力…レールブロック”の動きの魅力…
を転がるように，窪みをスムーズに進んでいく
動きが魅力的で，この遊びが繰り返されること

写真③につながっていると思われる。更に，B ブロックの魅力を以下のように考察した。

この日から，B ブロックを使った「ピタゴラ」作りが続く。土台やゴールに使うものを様々に変えて第一に，積み木では転がしたものがコースか

みたり，それによってビー玉の動きが変化する様子

ら外れてしまうが，溝がある B ブロックは「ゴをじっと確かめたりするような姿が見られた。

ールまで辿り着くようにしたい」という思いを互い違いになるように構成する
互い違いになるコースを作りたいということで，既にF 児が作っていた一番上の段を基に教師も一緒に考えながら作った。牛乳パックを切って樋のようにしたものを提案すると，「そうだ，これをこうしたらいいんじゃない？」と，大急
ぎで積み木を持って来てそれ乗せ，
上からビー玉を転がす。すると，思っていた通りの動
きになり，大歓声を上げて喜んだ。

より実現しやすい。
第二に，B ブロックは積み木に比べて小さく，
土台やゴールにするものも小さな物で構成で
き，F 児が一人で扱っていくには手頃な大きさだったのではないか。B ブロックを使うようになり，より自分なりに考えながら様々なものを組み合わせて使うようになっている。
第三に，B ブロックの大きさだとテーブルの上を基本に構成できる。F 児は１台のテーブルの上でやることにこだわっていたが，「１台の微調整する「橋みたいにしたい」と作り始める。橋は平らなイメ
ージなのか，最初は平らに置いていた。B ブロックの長さや向きをじっくり見つめながら調整し，ビニールテー
プを片方に土台として入れて，緩い斜面にする。平らに限りなく近いがビー玉がスタートからゴールへと一定方向に進んで行くようなものを求め，自分なりに考えて試していたのではないか。

テーブル」は F 児にとって，「自分だけの空間」を意味するものだったのではないか。そのことで安心して夢中になれたのではないか。
○思考力の芽生え…この頃には，「これも使える○思考力の芽生え…
かな」「こうしたらどうかな。」と自分なりに考え試す姿も多く見られた。何度も繰り返し真剣に取り組む中で，斜面の高さと転がるスピードの関係，左右の傾きと転がる方向の関係など，
ものが転がる原理や法則性のようなものを F 児
なりに感覚的に捉えているように思われた。

－5－

○これまでの体験の積み重ね○これまでの体験の積み重ね…
の積み重ね…構成の仕方や法か，フープの下にヤクルト容器を置き，ちょっ

則性についてはもちろんだが，自分なりに考えとした傾斜をつけて固定した。一番高くなってて遊ぶ楽しさや自信をつけてきているといういるあたりの溝にビー玉を置き手を離すと，勢面でも，これまでに「ピタゴラ」をつくったり

いよく下り，ある点を過ぎると徐々にゆっくり見たりした体験が F 児の中にしっかりと積み重になって元の場所近くまで戻って来る。するとねられてきていることが伺える。

逆向きに下り，徐々にゆっくり上る。それを繰○「ピタゴラ」を通して育まれた自信…「今日も○「ピタゴラ」を通して育まれた自信…

り返しているうちに，段々と動きが小さくなっピタゴラやる！」とはりきって登園することがて止まる。この一連の動きを食い入るように見増えていた。「ピタゴラ」で夢中になって遊ぶつめていた F 児は，動きの不思議さにすっかこと，笑ったり驚いたり思い切り心を動かすこり心を奪われているようだった。（写真⑤）と，偶然友達とのかかわりが生まれ一緒の心地

この後も何度も転がしてみたり，複数個にしよさを感じることなど，「ピタゴラ」を通したてみたり，ヤクルト容器の位置を変えたりして様々な体験が F 児の支えになっていると感じた。

動きの不思議さを味わっているようだった。

【今後に向けた環境の構成と援助】
今後に向けた環境の構成と援助】＊

写真④

その時々で，「こんな『ピタゴラ』を作りたい」という思いがあるので，F 児が自分なりに動いていく姿を見守りながらそれが実現していけるように援助する。家庭でも遊んでいたり，「ピタゴラスイッチ」の DVD を見たりしていることが幼稚園での遊びにもつながっている
ようなので，F 児とのやりとりから，どのような素材や構成だったのかを探り，園にあるもので再現できるものはないか一緒に考えたり提案したりしていく。
事例４
事例４ ものの動きに関心をもつ
不思議な動きとの出会い～溝があるフープを～溝があるフープを使って～フープの淵に沿うようにビー玉を転がし，そ写真⑤の動く様に引き込まれ，じっと見つめていた F児。傍らには同様にじっと見つめる友達がい【考察】

る。（写真④）感じている世界を壊さぬようし○不思議な動きを味わう…これまでの直線的な○不思議な動きを味わう…

ばらく見守っていると，フープの溝の上でビー動きとは違った動きになったことが F 児にとっ玉を転がし始める。最初とは違った動きになりては不思議で興味を引くものだったのだろう。

面白かったのだろう，手で押してビー玉を転が動きを確かめるように何度も同じことを繰りしては動く様をじっと見つめる，止まるとまた返している中で，新たな疑問やアイディアが湧転がす…ということを何度も繰り返していた。

き，条件を変えてはまた繰り返し，更に疑問やしばらくして，フープの一部を軽く持ち上げ

アイディアが生まれる。興味をもったことにとて傾け，ビー玉の動きをじっと見ている。傾け

ことん向き合い，不思議さを味わう中で，こうたことで動きが変わったことが面白かったの

いった連鎖が次々と起こったのではないか。

－6－

【今後に向けた環境
今後に向けた環境の構成
環境の構成と援助】の構成と援助】＊（１）幼児の体験（１）幼児の体験の意味やつながり
幼児の体験の意味やつながりのの意味やつながりの理解溝があるフープとの出会いは偶然で，F 児の子どもの体験の意味を多面的かつ深く理解す

姿は教師の予想を超えるものだった。このようると共に，過去，現在，未来という時間の流れのに，大人が使えそうと思うもの以外にも活用で中で捉え，体験のつながりを意識して保育を構想

きるものは様々あるだろう。子どもが面白がっし，実践することが，子ども自身が体験をつなげ，て取り組んでいることを敏感にキャッチする

体験を深めたり広げたりしながら未来を切り拓と共に，心を動かすような面白い動き，魅力的

いていくことにつながる。

な動きと出会えるようなものや構成の仕方を，（２）環境（２）環境構成の工夫と教師の援助
環境構成の工夫と教師の援助

教師ももっと柔軟な発想で考えていきたい。

子どもから遊びが生まれ豊かになっていくよ
うな状況を生み出す，環境や援助の工夫が必要で≪４つの事例の４つの事例の体験のつながりを捉える≫ある。多様なものと出会い，多様なかかわりが体験できるよう，ものや場の用意や配置を工夫すると共事例１

夢中になって遊ぶ中で安心して過ごすに，子どもが面白がっていることを敏感にキャッチ

園での「ピタゴラ」の遊びを楽しみにする

し，共に面白がったり，偶発的なできごとを取り入れたりするなど教師の柔軟なかかわりが大切である。

事例２（３）指導計画の立案（３）指導計画の立案，指導計画の立案，改善

友達の動きに刺激を受け，構成を考える面白さを味わう

子ども自身がそれまでの体験を基に体験をつ
なげ，主体的に遊びを展開し，充実感を味わいながら学びを深めていくためには，先を見据えて援

事例３

自分なりに考えて遊ぶことに満足感を得る

助の可能性をより具体的に構想する必要がある。

更に意欲が高まる研究で得られた成果から，豊かな遊びの状況が生繰り返し「ピタゴラ」とかかわる中で，ものの動き方や使い方など，原理や法則性などを感じとっていく

まれる環境や援助のポイントなどを整理し，教育
課程・指導計画の改善につなげることが更なる遊びの充実，保育の質の向上につながる。

事例４

不思議な動きとの偶然な出会いに心を動かされる

条件を変えると動きも変わることに気付
き，様々に試す

引用・参考
引用・参考文献
・参考文献
・文部科学省『幼稚園教育要領』（平成 20 年）
・文部科学省『幼稚園教育要領解説』（平成 20 年）

物事にとことん向き合い考えたり，試したりしようとする姿が生まれる

・文部科学省『幼児理解と評価』
・文部科学省『指導と評価に生かす記録』
・榎沢良彦「体験の多様性と関連性を重視した指導」『初等教育資料』（平成 25 年 12 月号）東洋館出版

思考力の基礎となる態度を培う

・東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎『今日から明日へつながる保育－体験の多様性・関連

３ まとめ性をめざした保育の実践と理論－』萌文書林

実践事例をもとに，多様な保育カンファレンス

・津守真『子ども学のはじまり』フレーベル館の機会を通して，教師同士，互いの考えや見方を・佐伯胖他『子どもを「人間」として見るということ

突き合わせ，研究を進めてきた。ここに挙げた実子どもとともにある保育の原点』ミネルヴァ書房

践事例の他，一年の実践で得たことは次の通りで・国立大学法人千葉大学 全国公立大学附属学校連盟幼稚園部会ある。

『多様性と関連性のある体験を通して幼児期の学びを深める実践研究』－7－

児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり－「授業づくりの視点」に基づく全校での実践をとおして－
田村典子・稗貫真理子・山口美栄子・
伊藤槙悟・伊藤嘉亮・杉本まゆき*，名古屋恒彦***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（平成２８年３月２日受理）
１．はじめに的に活動できるように「授業づくりの視点」を中

本校は，平成７年度より学校教育目標に「主体心にすえ，ＰＤＣＡサイクルによる授業改善の流的」という文言を掲げ，その達成を目指し，授業れを重視した。

づくりを行ってきた。また，平成 22 年度からは４(2)「授業づくりの視点」を基にした授業づくり

年間にわたりキャリア教育を取り上げ，卒業後の「授業づくりの視点」が「今，主体的に活動で生活で主体的に生活することを実現するために取きる授業づくり」になるように平成 27 年 6 月のり組んできた。その結果，小学部，中学部，高等研究参観週間での授業実践をとおして検討した。

部における主体的生活をつなげる必要性が明らか

そして，この実践により明らかになった課題を 11になった。

月の学校公開研究会で改善して授業づくりをする
ことを目指し，「授業づくりの視点」の整理，指導本研究においてもこれまでと同様に学校教育目

案の様式の見直しを行った。

標の達成を目指しているが，学校教育目標に「今」という視点が盛り込まれている点が以前と異なる。

３．結果

将来の主体的な生活を目指すためには，「今」の主(1) 授業づくりの構想

体的な生活を積み重ねていく必要がある。
つまり，本研究では，「主体的に活動する姿」を学校教育「今」と将来は連続しており，日々の授業で主体

目標（表１）に示されている６項目とし，これを的に活動することが大切であると考えた。

授業の目標とした。

そこで，本研究では「今」に焦点を当てながら

表１ 本校の学校教育目標(Ｈ27 年度)

全校での授業づくりに取り組むことにした。
研究１年目の平成 26 年度には，「今，主体的に現在及び将来の社会生活において，主体的に，そして豊かに生きる人を育成する。
・やりがいをもって意欲的に活動する
・自分の力で取り組む
・自分の役割に進んで取り組む
・精いっぱい活動し満足感・成就感をもつ
・仲間と共に協力する
・心身共に豊かに生きる活動できる授業づくり」のために，「授業づくりの視点」の提示と教育課程の見直しをした。
そして，授業づくりで学校教育目標の達成を目指すこと（一貫性）や児童生徒が生活年齢相応の活動に主体的に取り組むためには各学部のつながりが必要

そして，「授業づくりの視点」を中心にしたＰＤであること（連続性）を確認した。
研究２年目である平成 27 年度は，１年目で確認ＣＡサイクルを授業づくりと捉え，日々の授業をしたことを基に全校で授業実践し，「今，主体的に改善できる構想にした。計画（Ｐ）は「授業づく活動できる授業づくり」の実現を目指した。

りの視点」
を基にした単元づくり，
実践は授業
（Ｄ）
，
この授業を「主体的に活動する姿」で評価（Ｃ）
し，この評価を基に日々の授業や単元の改善
（Ａ）

２．方法

を重ねるという流れにした。

(1)授業づくりの構想

この授業づくりには，一年目の研究で確認した構想を立てるにあたっては，日々の授業で主体－8－

授業づくりの授業づくりの構想
づくりの構想学校教育目標現在及び将来の社会生活において，主体的に，そして豊かに生きる人を育成する。
する。

一貫性，連続性
一貫性，連続性
学校教育目標
Ａ改善

学部目標

学部目標
Ａ改善

小学部

中学部

高等部

教育課程

教育課程
Ａ改善

単元づくり
Ｐ 計画
単元づくり
「授業づくりの視点」
単元
Ａ改善

単元の設定
学部目標に基づいて目標を設定

ＡＡＡＡ改善

日々の授業
Ａ改善

単元の計画
単元の目標に基づいた指導計画
活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
学習内容への支援
学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
協働的活動への支援
仲間同士の関わりへの支援・教師との関わり

授業 Ｄ 実践

主体的に活動する
主体的に活動する姿する姿 Ｃ 評価
授業づくり
図１ 授業づくりの構想－9－

一貫性と連続性が必要であると考え，図 1 のよ②「平成 27 年度版指導案」の活用

うな授業づくりの構想が完成した。

「授業づくりの視点（Ｈ27）」を基にして授業づく(2)「授業づくりの視点」を基にした実践りを行うために，指導案の様式の見直しについて①「授業づくりの視点」の整理

以下のとおり見直しを図り，
平成 27 年度版指導案「授業づくりの視点」は，平成 26 年度に「授業（図２）とした。
様式で見直した点は以下の２つである。

づくりの方法」として提示したが，平成 26 年度
11 月の研究参観週間の授業実践と授業研究会でア、単元の構想が一目で分かるように「授業づくの検討を行い，計画（Ｐ），実践（Ｄ），評価（Ｃ），りの視点（Ｈ27）」を指導案に盛り込み，小見出

改善（Ａ）というＰＤＣＡサイクルの基盤となるしを付けた（図２※１，２）

視点であることが確認できたため，
その名称を
「授

イ、
「主体的に活動する姿」を明確に意識できるよ
うに，単元の目標，本時の目標を【単元で目指業づくりの視点」と改めた。

す主体的な姿】，【本時で目指す主体的な姿】とこの「授業づくりの視点」には，授業づくりの示し（図２※３，４），目標の語尾を「～に取り視点と各視点の具体的内容が示してある。

組む」，「～する」という表記した。

さらに，
平成 27 年度６月の研究参観週間における実践と検討をとおして見直しを図り，より「主体的に活動する姿」へと迫るためには，中心的な活動を繰り返す計画が効果的であるという方向性を示した。これを平成 27 年度版とし，「授業づくりの視点（Ｈ27）」を示した(表２)。
表２ 「授業づくりの視点（Ｈ27）」
授業づくりの視点

授業づくりの視点の具体的内容①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に○児童生徒の実生活に結びついた単元○興味関心や願いを取り入れた単元○活動の流れやつながりが明確な単元②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す計画に○まとまりのある計画○繰り返すことで活動を積み重ねることができる計画○発展性のある計画③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように○集団の中で，人と関わり，自分の役割を遂行できる
活動内容○自分のもっている力を生かし，やりがいが感じられる活動内容○自分で考え，行動できる活動内容○達成感，充実感を得られる活動内容○自己選択・自己決定できる活動内容④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き，十分に活動できるように○児童生徒が自分でできる教材・教具○自分から活動できる教材・教具○十分に取り組める活動量と時間○活動しやすい道具の配置，動線○児童生徒が自分でできるような教師間の連携（T‐T）⑤協働的活動への支援○共に活動する友達に関心を向け，友達や教師と共に児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり活動できるようにする。
教師も共に活動しながら，共感的に支援できるように ○教師は児童生徒と共に活動し，自分でできる状況をつくるような適切な関わりをする。

－ 10 －

○学部「○○学習（○学年）」学習指導案日 時※１
単元づくりにおいて「授業づくりの視点」について具体的に
説明する。
Ⅰ 単元名

「

場 所
対 象
指導者

平成 年
校時（

月
日（ ）
： ～ ： ）学部
年（名）
名 前(T1)
名 前(T2)」

Ⅱ 授業づくりの視点
１ 単元の設定【単元の設定【小見出し】

２ 単元の計画【
単元の計画【小見出し】

３ 活動内容【
活動内容【

小見出し

】

４ 学習内容への支援【
学習内容への支援【

小見出し】

５ 協働的活動への支援【
協働的活動への支援【

小見出し

】

※２
視点ごとに小見出しを付けることで，視点の内容が，一目で分かるようにする。

※３
単元の目標は主体的に活動する姿とする。
文末は「～に取り組む」または，「～する」

Ⅲ 単元の目標【単元で目指す主体的な姿】
１
２

Ⅳ 単元計画（総時数
時間，
日間）
時間，
主に○校時に以下の活動内容について実施する。 ※活動時間帯が分かるように説明する。
主な活動内容
月 日
時 数
第１次
第 次
Ⅴ 本時の授業
１ 本時の授業について本時は～２ 本時の目標【本時で目指す主体的な姿】（１）（２）
３ 本時の展開
学習内容
（時間）

学習活動

※４
単元の目標を受けて，その日の活動内
容に沿った目標を具体的に示す。本時の目標は※４と同様に主体的に活動する姿とする。
文末は「～に取り組む」または，「～する」

支援上の留意点

１
( )
２
( )
４ 配置図
Ⅵ 個人の目標及び支援
単元にかかわる活
氏名等
動の様子
Ａ（ 年・男ｏｒ女）
・活動内容

本時の目標

B

図２ 平成 27 年度版指導案－ 11 －

本時の支援（教材教具，場の設定，教師の働
きかけ他）

③学校公開研究会に向けての授業づくり○ 公開授業の反省・まとめ

11 月 28 日（土）の学校公開研究会では，６月◎年２回学級での生活単元学習を組み，前単元を改善しの研究参観週間で明らかになった課題を改善する

た単元づくりができた。生徒にとっても単元が結びつ
き分かりやすい単元の設定になった。
◎学部で検討することで他学級の授業を理解し合えた。
▲単元の目標から個人の目標への落とし方が難しかった。
▲「事例記録表」では目標の異なる 2 名の生徒を対象にしたが，全員分記入するとなると難しい。
◎生活単元学習ノートに生徒一人一人の評価を記入したが，書き方を統一したことで，端的に記入できた。
◎「単元の反省用紙」を回覧し，単元が終わってすぐに振り返ることで，次単元，次年度に向けての改善点を具体的に残すことができた。
◎学部研究会等で学級の振り返りを共有することで共通の課題について意見交換することができた。

ために「授業づくりの視点
（Ｈ27）
」
に基づいた
「今，
主体的に」活動できる授業づくりを目指した。また，「平成 27 年度版指導案」の活用により，「主体的に活動する姿」と「授業づくりの視点」が参観者に伝わるように示した。各学部で重点的に取り組んだ課題と学校公開研究会の公開授業に関する反省・まとめについては表３～５のとおりである。
表３ 小学部の課題と公開授業の反省・まとめ○ 重点的に取り組んだ課題
・児童に分かりやすい単元の設定
・児童に分りやすい活動計画と存分に活動できる
活動内容
・児童一人一人にあった具体的な目標設定

表５ 高等部の課題と公開授業の反省・まとめ○ 重点的に取り組んだ課題
・生徒の意欲や自信につなげるため，全員で作業に臨むガンフ集会の発表の仕方を工夫した。
・生徒たちで在庫管理ができるようにすることで販売会や作業に対して見通しをもてるようにした。
・生徒が活動しやすいように，販売会の場所や計画の改善をした。

○ 公開授業の反省・まとめ◎「子ども発信」を大切にして単元設定をし，活動内容を考えられた。

◎3 学級とも児童に合った役割や活動量を準備できた。
◎単元の目標，個人の目標について授業者で話し合い「主体的」になるように検討した。
▲目標をより具体的にするために，そして「生活単元学

習」や「遊びの指導」の学部のねらいを再度検討する必要がある。
「一緒に」の捉えを共通理解する必要あり。
◎「事例記録表」に児童の活動の様子を記録し授業改善につなげられた。
▲記録表を毎日書くことは難しい。記入期間や内容を整理し，使いやすいものになるとよい。
◎「単元のまとめ表」に単元の完成を記入した。
▲次の単元，次年度に向けてなど，まとめ表の活用が機能していない。活用の見直しが必要である。
◎「生活ノート」に単元の評価を記入した。
◎「遊びの指導」では様式はないが，生活ノートで活動の様子と評価をまとめた。
▲「生活ノート」作成の意図を年度初めに学部で確認する機会が必要である。
▲「遊びの指導」でも活動の様子や評価をまとめていくための様式を検討する。
◎今回の学部での授業づくりの成果を生かして，授業づくりを行っていきたい。
▲「単元のまとめ表」を活用しながら取り組みたい。

表４ 中学部の課題と公開授業の反省・まとめ○ 重点的に取り組んだ課題
・生徒にとって分かりやすい単元の設定になるよ
うにした。
・生徒にとって達成感を感じられる単元の計画，
活動内容となるようにした。
・生徒の主体的な姿を具体的に表現した。
－ 12 －○ 公開授業の反省・まとめ◎日々，試行錯誤して授業をつくった。
◎日々の授業づくりの計画があり，改善がスムーズにできた。
◎実習や行事が入ったが，目標達成に向けてぶれずに活動できた。

◎1 回目の販売会を終えると生徒たちの意識が高まった。
◎繰り返すことで製品の質の向上が見られた。
◎「生徒の記録」，「授業の記録」は授業を振り返り，授業改善に役立った。様式を整理し，活用していきたい。
◎毎週木曜日を「作業Ｔ会議」として設定する。
◎生徒の「主体的に」を考え，一体感をもち授業づくりに向かうことができた。
◎販売会に向けた設定は試行錯誤を繰り返したが，半年経ち，生徒たちが主体的に活動できるようになり良かった。
◎あにわ祭での販売を意識し，全員が「売る」をキーワードに取り組めた。
◎2 回目の販売会は 1 回目より見通しをもち取り組めた。
◎ガンフ集会での作業紹介や在庫の確認，販売会の連絡があり，見通しや目的をもちやすかった。
◎繰り返し活動ができる計画にしたので見通しがもちやすかった。
◎単元の反省を「成果」「課題」「改善案」にまとめたので次単元での改善につなげやすかった。
▲主体的な姿の捉え方，どう見取り，計画するかが難しかった。
◎Ｔ1 会議で話し合ったことを改善に結び付けることが
できた。

４．考察
(1）成果

の活用など，「今，主体的に活動できる授業づくり」の実現に向けた結果，大きな一歩につながったと

本研究の成果は，「今，主体的に活動できる授業考える。今後は，この成果を大切にし，授業実践づくり」を実現するために全校で授業実践に取りを積み重ねるとともに，次の課題に向けて取り組

組んだことである。具体的には，以下の３点が挙んでいきたい。

げられる。
謝辞①「今，主体的に活動できる授業づくり」の構

川村 憲弘様（岩手県教育委員会事務局学校教想を具体化した。
②「今，主体的に活動できる授業づくり」のた

育室主任指導主事），佐藤 淳様（岩手県立総合教めに「授業づくりの視点（Ｈ27）」を設定した。

育センター主任研修指導主事），最上 一郎様（岩③「授業づくりの視点（Ｈ27）」を基に授業実践

手県教育委員会事務局学校教育室指導主事）におできるように指導案の様式を見直し「平成 27

かれましては，
本研究の助言者として第 20 回学校

年度版指導案」を提示した。

公開研究会をはじめ，授業参観週間・学部の授業
研究会，
学校公開事前研究会に来校していただき，（2）課題「今，主体的に活動できる授業づくり」をより的確な助言を頂きました。
深く感謝申し上げます。

深化するために，以下に挙げた課題に取り組む必
参考文献

要がある。
①「平成 27 年度版指導案」での授業実践を積み

１）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2007）：「研究紀要第 19 集」

重ね，授業づくりについてさらに全校で共通理解を進める。

２）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2009）：「研究紀要第 20 集」②個別の指導計画，個別の教育支援計画を授業と関連付けることで，授業の目標である「児３）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2011）：「研究紀要第 21 集」

童生徒が主体的に活動する姿」を具体的にし

４）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）：ていく。

「研究紀要第 22 集」
５．まとめ

５）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2014）：「研究紀要第 23 集」

本研究では「今，主体的に」を全校の合言葉に，授業づくりに取り組んできた。特にも「今」に焦

６）名古屋恒彦著（2010）：「特別支援教育 領域・点をあてたことは，本校の授業づくりの方向性を

教科を合わせた指導」のＡＢＣ～どの子にもや決定付けるものだった。
「今」とは日々の授業でありがいと手ごたえのある本物の生活を～」り，「今，主体的に」を実現するためには日々の授

７）太田俊己監修・千葉大学教育学部付属養護学

業の改善が欠かせない。そこで，「授業づくりの構校著（2004）：「子ども主体・生活中心の教育シ

想」にＰＤＣＡサイクルを取り入れることにした

リーズ 支援案の書き方・個別の支援計画 ニが，日々の授業をとおしてその有効性を実感してーズに応える特別支援教育」

いる。

８）渡辺三枝子（2013）：「『今』と『つなぐ』はキャリア教育のキーワード 特別支援教育研究

この「授業づくりの構想」は全校で取り組むこ

No.673」東洋館出版とへの意識付けにもなったが，全校で実践に取り組むことは容易ではなく，一つ一つの課題を解決しながら，研究を進めてきた。結果的には「授業づくりの視点」の整理，「平成 27 年度版指導案」－ 13 －

教科教育法と教育実習とを連携させて実施する学部生の ICT 活用能力を高めるプロジェクト
宮川

洋一*，佐藤

和史・加藤

佳昭**

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）
育を実現できる環境の整備を図るために，第 2 期

１．はじめに教育振興基本計画（平成 25 年 6 月 14 日閣議決定）
本ＰＪの目的は，学部生に対する「授業におけで目標とされている水準の達成に必要な所要額をる ICT 活用能力」を向上させるため，教科教育法計上した「教育の IT 化に向けた環境整備 4 か年と教育実習とを連携させるプログラムを開発し，計画（平成 26～29 年度）」に基づき，平成 29 年

試行することである。

度まで単年度 1,678 億円（4 年間総額 6,712 億円）

平成 25 年 6 月に閣議決定され，平成 26 年 6 月の地方財政措置が講じられること」2)とされていに改定された「世界最先端 IT 国家創造宣言」でる。具体的には，コンピュータ室への 40 台設置

は，「Ⅳ．利活用の裾野拡大を推進するための基盤はもとより，移動式の端末，例えばタブレット PCの強化」「１．人材育成・教育」において，「学校等を 40 台設置することにより，児童生徒一人一の高速ブロードバンド接続，１人１台の情報端末

人が様々な学習において，ICT を活用して学びを

配備，電子黒板や無線 LAN 環境の整備，デジタ

深める支援を実施しようとしている。
このように，

ル教科書・教材の活用等，初等教育段階から教育学校現場においては，
今後も児童生徒，
教員の様々

環境自体の IT 化を進め，児童生徒等の学力の向な ICT 活用を促すハード面を充実させる取り組

上と情報の利活用力の向上を図る。あわせて，教みが推進されることが想定される。

員が，児童生徒の発達段階に応じた IT 教育が実

一方，政府が描くこのような取り組みの成功の施できるよう，IT 活用指導モデルの構築や IT 活

可否を握る教員の能力向上については，別の取り用指導力の向上を図る。そのため，指導案や教材

組みがなされる必要があろう。いわゆる，ソフトなど教員が積極的に活用可能なデータベースを構的な整備である。教員の能力向上という観点から築し，府省の既存の子供向けページも教材等とし言えば，養成と研修という両面から推進していくて整理し，積極的に活用する。また，企業や民間必要がある。平成 27 年 12 月に出された中央教育団体などにも協力を呼びかけ，教育用のデジタル審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資

教材の充実を図る。これらの取組により，2010

質能力の向上について～学び合い，高め合う教員

年代中には，全ての小学校，中学校，高等学校，

育成コミュニティの構築に向けて～」では，これ特別支援学校で教育環境の IT 化を実現するととからの時代の教員に求められる資質能力として，もに，学校と家庭がシームレスでつながる教育・3 点述べられている。その中に，「アクティブ・ラ

学習環境を構築し，家庭での事前学習と連携したーニングの視点からの授業改善，
道徳教育の充実，授業など指導方法の充実を図る。
」1)とされている。

小学校における外国語教育の早期化・教科化，ICT

また，具体的な施策として，現在，文部科学省での活用，発達障害を含む特別な支援を必要とするは，「教育の IT 化に向けた環境整備 4 か年計画」

児童生徒等への対応などの新たな課題に対応できに基づき，教育への ICT 導入を積極的に進めている力量を高めることが必要である。
」3)と述べられる。この計画では，「21 世紀にふさわしい学校教ており，教員の新たな教育課題に対応する能力と－ 14 －

して，ICT の活用能力が取り上げられている。こける教壇実習に着目し，理論と技能，実践での活の問題についても他と同様に，教員養成段階にお用経験を通して，「ICT 活用の態度」形成を図る

いても対応しておくべき能力となる。

学部生の学習プログラムを開発し，試行することにした。

このような状況下において，教員養成学部においても，大変タイトなカリキュラムの中，学部生

２．方法に対する教育が実施されている。例えば信州大学
は，4 年次教育実習で担当する 4 回の授業（教壇実習）のうち，1 回以上は ICT を活用した授業を

目的を達成していくために，研究のスケジュー

実践するようになっている 4)。このような取り組

ルを以下の４段階で構成した。

みを推進するため，学部，附属学校園長，同校情①先行している大学の実践検討

報教育係で構成される委員会を組織した上で，学②技術科教育法Ⅲにおける ICT 理論と技能の習得

部と附属が連携した取り組みを行っている。学部における実際の取り組みとしては，必修科目とな③実習校［附属中学校］における一斉指導っている「教育方法」（２単位）の半分の時間（７④教壇実習－８コマ分）を，ICT 活用に関する内容にすると⑤技術科教育法Ⅳにおけるリフレクション

ともに，義務教育の教員を外部講師として招聘し※教壇実習における ICT 活用の実態調査を実施
する。

ている。
このため，
学生を複数のグループに分け，※岩手県内の学校現場でどのような実践が試み

５月より土曜日に開講している。また，各教科（サられているのか整理する。

ブコース）で，「コンピュータ利用教育」という科目を必修で位置づけている。この科目は，教科所

本学では，現在のところ学部と実習校との組織

属教員によるオムニバス形式で実施され，ICT 活

的な取り組みはなされていない現状がある。そこ

用に関することを扱うという点は統一されているで，本年度は技術サブコースを中心にＰＪを実施が，その具体的な実施内容については，各教科（コすることにした。その上で，教育実習（ICT を活ース）に任されている。これは，学生の ICT 活用

用した学習指導）における学生の実態を質問紙にスキルそのものの向上策ともいえる。

より把握することにより，学生の意識から今後のICT 活用を推進できる教員の養成は，本大学・方向性を検討する資料とすることにした。

学部においても喫緊の課題である。H28 年度改組

なお，一般的に ICT 活用といった場合には，情では，教職大学院の必修科目として「ICT 活用教

報モラルの指導も含むが，本ＰＪでは，特に ICT育の実践と課題」（２単位）が位置づく予定である。

を活用した学習指導（教材・教具として ICT）の一方，学部段階では，複数免許義務化による自由みに着目することにする。

度の少ないカリキュラムでの対応，機材の導入・
３．実践結果維持・管理も含め，その実施体制の構築にはいまだ大きなハードルが存在する。また，ICT を活用できる教員を養成するためには，機器の使用方法

3.1 学校現場における ICT 活用の実際を身につけるだけでなく，「授業で活用してみよう

ICT 活用は，教育の現代的な課題として，学校とする」態度（以下，「ICT 活用の態度」）の育成

現場においても多くの試行的実践がなされている。

が重要となる。そのためには，理論や事例を学び

ここでは，岩手県の実践事例について，毎年開催

つつも，実際に児童生徒の授業で活用してみるこ

されている「岩手県教育研究発表会・情報教育分とが必要となる。

科会」のレポートを基に活用の様子を整理する。
森山らは，タブレット・電子黒板等の ICT 活用

そこで，本年度は，教科教育法と教育実習にお－ 15 －

のカテゴリを大きく，提示・共有・評価に分けてのカテゴリを大きく，提示・共有・評価に分けている。提示とは，ネット上のコンテンツ，従来のいる。提示とは，ネット上のコンテンツ，従来の紙ベースの資料を電子黒板やプロジェクタを通し紙ベースの資料を電子黒板やプロジェクタを通して，学習者に提示する機能としており，興味・関て，学習者に提示する機能としており，興味・関
心を高める場面，課題把握の場面，説明の場面等
心を高める場面，課題把握の場面，説明の場面等で活用しようというものである。共有とは，学習で活用しようというものである。共有とは，学習者個々の考えやペア・グループの考えを電子黒板
者個々の考えやペア・グループの考えを電子黒板やプロジェクタを通して，可視化して共有しよう
やプロジェクタを通して，可視化して共有しようとするものである。評価とは，学習者の学習活動

写真 1 主幹教諭による実習生への一斉指導とするものである。評価とは，学習者の学習活動や振り返りを動画・静止画・テキスト等にてデジ

写真 1 主幹教諭による実習生への一斉指導や振り返りを動画・静止画・テキスト等にてデジタルデータとして保存した上で，教師が学習者のタルデータとして保存した上で，教師が学習者の評価をしたり，記録したデータの一部を学習者へ評価をしたり，記録したデータの一部を学習者へ
フィードバックして，自己評価に活用できるようフィードバックして，自己評価に活用できるようにしたりするものである 5)。
5)。
にしたりするものである
一方，岩手県立総合教育センターの研究では，一方，岩手県立総合教育センターの研究では，「学習場面」×「タブレット活用の主体と方法」「学習場面」×「タブレット活用の主体と方法」の2 次元カテゴリを作成した上で，実践を位置づの2 次元カテゴリを作成した上で，実践を位置づけ，その事例検討がなされている。例えば，具体
け，その事例検討がなされている。例えば，具体的な内容として，音楽の学習における動画の活用，
6)。
的な内容として，音楽の学習における動画の活用，算数における九九計算ソフトの活用などがある

図 1 「提示」の説明

算数における九九計算ソフトの活用などがある 6)。
また，学習者相互の考えを，掲示板機能を活用し

図 1 「提示」の説明

また，学習者相互の考えを，掲示板機能を活用して共有することを通して，思考力・判断力・表現て共有することを通して，思考力・判断力・表現力の向上を試みようとしている実践がある 7)。こ7)。こ力の向上を試みようとしている実践があるの方法は，いわゆるブレーンストーミングの手法の方法は，いわゆるブレーンストーミングの手法を，ICTを通して実践しているものであり，発言を，ICT を通して実践しているものであり，発言の苦手な学習者の考え方を表出させることが可能の苦手な学習者の考え方を表出させることが可能となる。このように，多くの学習者の考え方に触となる。このように，多くの学習者の考え方に触れるよう促し，各自の思考力・判断力・表現力をれるよう促し，各自の思考力・判断力・表現力を高めようとしている。
高めようとしている。

図 2 「共有」の説明

3.2 実習生に対する一斉指導の実践と結果

図 2 「共有」の説明

3.2
3.2.1実習生に対する一斉指導の実践と結果
全体指導の様子
3.2.1
全体指導の様子
附属中学校では，主幹教諭により，全実習生に附属中学校では，主幹教諭により，全実習生に関連指導が実施された（写真
1・写真 2）。具体的関連指導が実施された（写真1・写真502）。具体的には，実習生を 2 グループに分けて，分の講義には，実習生を
2 グループに分けて，50 分の講義を実施した。
当日の主な内容を図1～図2に示す。
を実施した。
当日の主な内容を図1～図2に示す。
また，思考力を育成するという観点からは，課
また，思考力を育成するという観点からは，課
題には「拡散的思考」（広げる）と「収束的思考」
題には「拡散的思考」（広げる）と「収束的思考」（深める）に着目するものがあることを指導した。
（深める）に着目するものがあることを指導した。
その上で，ICT
活用についての留意事項として，その上で，ICT 活用についての留意事項として，
写真 2 主幹教諭からの指導を受ける実習生－ 16 －

写真 2 主幹教諭からの指導を受ける実習生

①授業自体がしっかりしていること（ICT 活用は①授業自体がしっかりしていること（ICT 活用は目的ではなく指導の手立てとして位置づけるこ
目的ではなく指導の手立てとして位置づけること），②教材研究をしっかりとして，学習者の思考と），②教材研究をしっかりとして，学習者の思考を妨げない工夫，例えば利用場面やアプリの選別を妨げない工夫，例えば利用場面やアプリの選別等をすること，③機器等の管理をしっかりする，等をすること，③機器等の管理をしっかりする，
例えば誰が使った機器なのか，壊れてないか等の
例えば誰が使った機器なのか，壊れてないか等の把握をすることの 3 点を指導した。
把握をすることの 3 点を指導した。
3.2.2 実習生の ICT 活用の実態
3.2.2 実習生の ICT 活用の実態
3.2.1 の指導を受けた実習生が，教育実習中に学
3.2.1 の指導を受けた実習生が，教育実習中に学習指導のツールとしてどのように活用したか，質習指導のツールとしてどのように活用したか，質問紙にて調査した（参考：質問紙）。
問紙にて調査した（参考：質問紙）。
その結果，質問紙が提出された 54 名中 39 名
その結果，質問紙が提出された 54 名中 39 名
（72.2%）が教壇実習で活用したと回答した。活（72.2%）が教壇実習で活用したと回答した。活用したと回答した実習生 39 名の利用方法として用したと回答した実習生 39 名の利用方法として
は，提示としての利用が 37 名（94.9％）であり，は，提示としての利用が 37 名（94.9％）であり，活用の仕方としては，ほとんどの実習生がプレゼ
活用の仕方としては，ほとんどの実習生がプレゼンテーションソフトウェア，
動画等を活用した「提
ンテーションソフトウェア，
動画等を活用した「提示」型であった。残りの 2 名（5.1％）は，技術サ示」型であった。残りの 2 名（5.1％）は，技術サブコース所属の実習生であり，教科指導と連動さ
ブコース所属の実習生であり，教科指導と連動させた活用をしていた。
せた活用をしていた。
今後の ICT 活用の力量形成に対する認識につ
今後の ICT 活用の力量形成に対する認識についての把握は，「残りの学部生活で自分が取りくむ
いての把握は，「残りの学部生活で自分が取りくむべき事を含む」として自由記述を実施して，そのべき事を含む」として自由記述を実施して，その内容を検討した。その結果，自分の ICT 活用能力，
内容を検討した。その結果，自分の ICT 活用能力，
特に①機器操作の習熟，②指導内容と関連させた
特に①機器操作の習熟，②指導内容と関連させた
ICT 活用の効果的な方法の習得という 2 点についICT 活用の効果的な方法の習得という 2 点について記述されていることが確認された。その一例をて記述されていることが確認された。その一例を
図 3 に示す。
図 3 に示す。
この学生は，今後の抱負として，「パソコン，ICT
この学生は，今後の抱負として，「パソコン，ICTは本当に苦手で，ワードで指導案を作るのも大変
は本当に苦手で，ワードで指導案を作るのも大変だったため，少しでもスムーズに使えるようになだったため，少しでもスムーズに使えるようになりたい。
」と述べており，①の機器操作の習熟を課りたい。
」と述べており，①の機器操作の習熟を課題としてあげている。このように，授業において題としてあげている。このように，授業においてICT 活用が可能となる前提ともいえる自分の ICT
ICT 活用が可能となる前提ともいえる自分の ICT
活用，機器操作やソフトウェア活用のスキルにつ
活用，機器操作やソフトウェア活用のスキルについて言及していた学生は，28 名（51.9%）となっいて言及していた学生は，28 名（51.9%）となった。
た。
一方，図 3 の後半「教材の１つとして，生徒た
一方，図 3 の後半「教材の１つとして，生徒た
ちに思考の助けとなる ICT 活用に向けて壊さな
ちに思考の助けとなる ICT 活用に向けて壊さないように利用したい。
」というような授業論及びいように利用したい。
」というような授業論及びICT 活用の方法論に言及していた学生は，35 名
ICT 活用の方法論に言及していた学生は，35 名（64.8%）いた（複数回答あり）。
（64.8%）いた（複数回答あり）。
このことから，次の 2 点が指摘できる。まず，
このことから，次の 2 点が指摘できる。まず，
1 点目として，ICT 機器の習熟を図る手立てを講
1 点目として，ICT 機器の習熟を図る手立てを講じる必要性があげられる。学生は，1 年次前期にじる必要性があげられる。学生は，1 年次前期に「情報基礎」として，ICT 関連機器・基本ソフト「情報基礎」として，ICT 関連機器・基本ソフト
ウェアの習熟等 15 コマを履修している。この授ウェアの習熟等 15 コマを履修している。この授業の始めに実施ししているスキルチェックの結果
業の始めに実施ししているスキルチェックの結果
からも，携帯電話（従来型・スマホ）の習熟度にからも，携帯電話（従来型・スマホ）の習熟度に対して，ワープロ・表計算・プレゼンテーション
対して，ワープロ・表計算・プレゼンテーション
各ソフトウェアの扱いの習熟については個人差が各ソフトウェアの扱いの習熟については個人差があると思われるものの，相対的に低い傾向が伺えあると思われるものの，相対的に低い傾向が伺える。よって，1 年次の「情報基礎」での学びを踏る。よって，1 年次の「情報基礎」での学びを踏
まえつつ，学生自身の ICT 活用のスキルを高める
まえつつ，学生自身の ICT 活用のスキルを高める
取り組みを，全教育活動で行っていく必要がある
取り組みを，全教育活動で行っていく必要があると考えられる。
と考えられる。
2 点目として，授業における ICT 活用能力を高2 点目として，授業における ICT 活用能力を高めるために，教科教育法との連携を図った指導がめるために，教科教育法との連携を図った指導が求められる。一般的に，ICT 活用は「目的」では求められる。一般的に，ICT 活用は「目的」ではなく，「指導の手立て」とされる。よって，授業構なく，「指導の手立て」とされる。よって，授業構成力があって，ICT 活用が活きるのであって，ICT成力があって，ICT 活用が活きるのであって，ICT
活用のみを論じることはできない。このように考活用のみを論じることはできない。このように考えると，授業論を扱う教科教育法関係と関連させえると，授業論を扱う教科教育法関係と関連させて指導を深めていくことが，本学・学部の場合はて指導を深めていくことが，本学・学部の場合は現実的であると思われる。
現実的であると思われる。
次に，一例として，技術サブコースでの位置づ次に，一例として，技術サブコースでの位置づけを検討する。
けを検討する。
3.3 技術サブコースの取り組み
3.3 技術サブコースの取り組み
3.3.1 教科教育法における指導3.3.1 教科教育法における指導
現在，中学校の教科教育法は，Ⅰ～Ⅳで構成さ
現在，中学校の教科教育法は，Ⅰ～Ⅳで構成されている。本学技術科教育法は以下の内容を主とれている。本学技術科教育法は以下の内容を主として構成している。
して構成している。

図 3 学生の自由記述例
図 3 学生の自由記述例－ 17 －

Ⅰ：基底論［教科の意義・歴史を含む］

本年度は，技術科教育法Ⅲ（前期開講科目）に

Ⅱ：学習指導論

おいて，ICT 活用の一般論を扱うとともに，テキⅢ：教材論，題材構成論，カリキュラム論

スト 5)と iPad を貸与し，学生の ICT 活用能力を

Ⅳ：研究方法論［実践・実証方法論］

高めることにした。
3.3.2 教壇実習での活用
技術科教育法Ⅰ～Ⅲにおいて，教科の意義や歴史といった基底論から，1 時間の指導案作成，題
材展開の作成という学習指導論，題材構成論等を学んだ学生に対して，3.2.1 でも実施されている全体指導の留意事項と合わせて，ICT を活用した指導を題材展開へ位置づけられるように指導した。
この際，iPad を貸し出し，課外においても自由に教材研究できるよう配慮した。
教育実習においては，指導担当教諭が実務指導を行った。実習生の教壇指導の様子（示範をしている場面）と生徒の活動の様子を写真 3 と写真 4
に示す。
４．まとめ

写真 3 学生の教壇実習における示範の様子

本ＰＪの目的は，学部生に対する「授業における ICT 活用能力」を向上させるため，教科教育法と教育実習とを連携させるプログラムを開発し，試行することであった。
本年度の取り組みの範囲において，次の点が成果として確認された。
1)学生の約半数は，自身の ICT 活用能力の不安を抱えている実態が明らかとなった。また，授業における活用方法の実際について，その具体的なイメージが抱けていない可能性が指摘された。
2)技術サブコースを例に，サブコースでの指導と附属中学校での一斉，個別指導を組み合わせたプログラムを実施することができた。
今後は，中学校教員養成の他のサブコース，小学校教員養成の学生に対する指導等，本ＰＪを基に学部全体として，組織的な取り組みをどのようにしていくのかを具体的に検討していくことが早急に求められる。また，養成と研修という観点か

写真４ 生徒の学習活動の様子

ら，岩手県の教育機関との連携を強めつつ，学生－ 18 －

＜参考：調査票＞の力量形成について，実践的に検証していく必要があると考えられる。
これらについては，今後の課題としたい。

＜謝辞＞
忙しい中，質問紙調査に協力してくださった学生の皆さんに感謝いたします。

＜参考文献＞
1) 内 閣 ： 世 界 最 先 端 IT 国 家 創 造 宣 言 ，
http://jouhouka.mext.go.jp/school/pdf/saisentan.pdf（参照日：2016.2.5）
2)文部科学省：教育の IT 化に向けた環境整備 4
か年計画，http://jouhouka.mext.go.jp/school/
pdf/2014ICT-panf.pdf（参照日：2016.2.5）
3)中央教育審議会：これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～，
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shi
ngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/13
65896_01.pdf（参照日：2016.2.5）
4)藤井善章，清水和，畔上一康，東原義訓：附属学校での量 ICT 活用の広がり：信州大学教育学部附属教育実践総合センター紀要 教育実践研
究 15: pp.21-30(2014)
5)森山潤（他編著）：ｉＰａｄで拓く学びのイノベーション－タブレット端末ではじめる ICT 授業活用－，高陵社（2013），pp.21-25
6)岩手県総合教育センター他：タブレット PC を活用した学習指導に関する研究，第 59 回岩手県教育研究発表会資料（2016）7)太田崇：タブレット PC を活用した学習指導に関する研究―「思考力・判断力・表現力」を高める指導を目指して―，第 59 回岩手県教育研究発表会資料（2016）－ 19 －

岩手の和算や算額を題材に取り入れた「理数教材開発研究」のカリキュラム開発
中村好則・山崎浩二*，佐々木亘・藤井雅文**，

山本一美・佐藤真・菊池信夫****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）
1)から 3)の結果をもとに「理数教材開発研究」

１．背景と目的
平成 28 年度に新設される理数教育コースでは「理数教材開発研究」が開講され必履修科目となのカリキュラム開発のための基礎的な資料（カリキュラム案）を得る。

る。この科目では『岩手県から芽吹いた自然科学に接することにより，地域教材の理解を深め，児

３．結果と考察
３．結果と考察

童生徒の自然科学に関する知的好奇心を育成する

1) 和算や算額の学習指導要領解説で和算や算額の学習指導要領解説での解説での取扱い教材を開発する能力を備えた教員の養成』を目指

小中高校の学習指導要領解説の総則編では，①している。しかし，理科教育の分野では多くの地

地域社会の現状はもちろん，歴史的な経緯や将来

域教材があり，実際に学校現場でも地域教材が活への展望など地域社会の実態を分析し教育計画を用されている指導事例が多数あるが，算数・数学

作成すること（教育課程の編成の原則），②伝統と教育の分野では，従来の教育法等の授業でも地域文化を尊重し，それらをはぐくんできた我が国と教材に関する題材はあまり扱われておらず，どの郷土を愛し，個性豊かな文化の創造を図る人間をような題材を，どのように扱うかが大きな課題で育成すること（道徳教育の目標）が述べられていある。そこで，本研究では，算数・数学教育の分る（文部科学省 2009）。これらのことは教育活動

野での地域教材として岩手の和算や算額を題材に全体を通じて行う必要があり，算数・数学の指導取り入れた「理数教材開発研究」のカリキュラムにおいても考慮する必要がある。岩手の和算や算開発のための基礎的な資料（カリキュラム案）を

額は，岩手の地域で発展し根ざしてきた文化であ得ることを目的とする。

り，それらを教材に生かすことは，教育課程の編成の原則や道徳教育の目標にも沿うものである。

２．方法

一方，学習指導要領解説の小学校算数編には和本研究を以下の方法と計画に従い，一関市博物算に関する記述はないが，中学校数学編では情報館と岩手県和算研究会の協力のもと，附属小中学

通信ネットワークの活用の部分で「江戸時代の和校算数数学科と共同で実施する。

算や算額の問題など，数学に関する歴史的な事柄

1)

和算や算額について，学習指導要領解説や教科書での取扱いを検討する。

2)
3)

学部2年を対象とした和算や算額に関する質について調べたり（p.138）」とある。高校数学編
では数学活用で「和算に関する話題（p.60）」を扱

問紙調査を実施し学生の意識等を調査する。

うことが述べられている。これらより，和算や算一関市博物館と岩手県和算研究会から講師を

額を地域教材として生かした指導を考えることは，招き講義を行い，講義内容と学生の評価を分

算数・数学の指導を考える上でも意義のあること析する。

と考えられる。

－ 20 －

(3)高等学校(3)高等学校の高等学校の数学教科書
数学教科書2) 算数・数学の教科書の中の和算(1)小学校(1)小学校の
算数教科書
小学校の算数教科書

数学活用の中で和算の問題が取り上げられて小学校 6 年生の教科書の巻末に，和算の問題がいる。例えば，塵劫記の問題が 2 進法の仕組みの紹介されている（東京書籍，p.217~219）。取り上

題材として扱われている（啓林館，p.16~17）。しげられている内容は，鶴亀算，油わけ算，入れ子

かし，数学活用は選択教科であり，しかも履修す

算，算額である（図 1）。それらは教科書の巻末にる学校は少ない。

あり，発展的な教材としての扱いである。

和算や算額は小学校から高校までの教科書で取り上げられてはいるが，その多くは発展的な教材としての扱いである。しかし，和算や算額の内容が教科書にあることで，それらを算数・数学の指導の中で地域教材として有効に活用できる可能性は十分にあると言える。
3) 和算と算額に関する学生の和算と算額に関する学生の意識に関する学生の意識(1) 調査対象

図 1 小学校算数教科書の中の和算
小学校算数教科書の中の和算（
p.217）の中の和算（p.217）

数学科教育法Ⅱ 履修学生 32 名
（在籍は 35 名）(2)中学校(2)中学校の中学校の数学教科書
数学教科書
中学校では，第 1 学年と第 2 学年の巻末で数学〔男 24 名,女 8 名，欠席者 3 名。32 名のうち，岩手の歴史という項目で和算が取り上げられている。

県出身は 16 名（50.0%），一関市出身は 2 名（6.3%）〕

第 1 学年では塵劫記が取り上げられている（東(2) 調査日時

京書籍，p.264~265，図 2）。教科書の後ろ扉には

日時：2015 年 10 月 1 日（木） 4 校時

数学を切りひらいた日本人として吉田光由が紹介(3) 調査結果と考察されている。

① 和算に関する授業経験

第 2 学年では関孝和の業績（傍書法など）が取「小中高校の算数数学の授業で和算に関する授り上げられている（東京書籍，p.212~213）。ここ

業を受けたことがあるか」という質問（2 択）に対で使われている関孝和の肖像画や算木と算額の写して「ある」と答えた学生は 37.5%（12 名），「な真は一関市博物館所蔵のものであり，岩手県内のい」と答えた学生は 62.5%（20 名）であった（図博物館にあるものが教科書で使われていることは3）。和算に関する内容はあまり小中高校の授業でより生徒の興味を引くことが考えられる。教科書は扱われていない。

の後ろ扉に数学を切りひらいた日本人として関孝
和と建部賢弘が，その後に算額が紹介されている。
その中に，一関市の八幡神社の算額がある。
これらは，小学校の教科書と同様に発展的な教材としての扱いである。
図 3 和算に関する授業経験（
和算に関する授業経験（N=32）
N=32）② 和算に関する授業経験の校種と内容
和算に関する授業の経験があると答えた学生 12名の内訳は，小学校のときは 10 名，中学校のときは 4 名，
高校のときは 0 名であった（複数回答可）。
図 2 中学校数学教科書の中の和算
中学校数学教科書の中の和算（の中の和算（p.264）
p.264）

具体的な内容について質問すると，小学校では「そ－ 21 －

ろばんを使った計算」
「鶴亀算」
「小町算」
，中学校
では「算額（一関出身の学生の回答）」と答えた。
小学校の教科書では鶴亀算，油わけ算，入れ子算，算額（東京書籍，小 6，p.217~219）が，中学校教科書では一関市の牧沢八幡神社の算額（東京書籍，
中 3，p.218）が，高校教科書では塵劫記の油わけ
算（啓林館，数学活用，pp.22~23）が紹介されており，授業では教科書の巻末の内容が取り上げられたことが考えられる。また，小学校が最も多く
和算の内容が授業で扱われていると言える。和算や算額の内容を地域教材として扱うためには，ただ単に教科書の内容を取り上げるだけではなく，地域と関連がある内容を取り上げることが必要である。
③ 和算への興味「和算に興味があるかどうか」を「1 はい，2 ど
ちらかと言えばはい，3 どちらかと言えばいいえ，
4 いいえ」の 4 択で質問した。その結果，それぞ図 5 和算に関する事項の認知度（
和算に関する事項の認知度（N=32）
N=32）

れ 18.8%（6 名），59.4%（19 名），18.8%（6 名），
3.1%（1 名）であった（図 4）。授業経験はあまり⑤ 和算の関する算数数学の授業（希望・自信）

なくとも，約 8 割近くの学生は和算に興味がある

将来教員になったときに「和算を題材とした授と言える。

業をしたいか（希望）」と「和算を題材とした授業をする自信はあるか（自信）」を「1 そう思う，2
だいたいそう思う，3 あまり思わない，4 全く思わない」の 4 択で質問した。その結果は図 6 の通りである。授業をしたいかどうかは半々であるが，ほとんどの学生は授業をする自信がない（93.8%）

図 4 和算への興味（
和算への興味（N=32）
N=32）というのが現状である。その原因として，学生が④ 和算に関する事項の認知度
和算に関する以下の 12 の事項について知って和算の内容を理解していないことが考えられる。

いるかどうかを「1 よく知っている，2 少し知っている，3 聞いたことがある，4 全く知らない」の 4択で質問した。その結果は図 5 の通りである。和
算を全く知らない学生も約 2 割いる。岩手県出身の学生が 50%もいるのに，岩手の和算や算額に関係する事項②⑥⑨⑩⑪⑫はほとんど知らないのが図 6 和算に関する授業の自信と希望（
和算に関する授業の自信と希望（N=32）
N=32）

現状である。
① 和算，② 算額，③ 関孝和，④ 吉田光由，⑥ 和算に関する自由記述
和算に関する自由記述は，図 7 に代表的なもの⑤ 建部賢弘，⑥ 千葉胤秀，⑦塵劫記，⑧ 発微算法，⑨ 算法新書，⑩ 岩手の和算を記す。自由記述からは，和算についてはほとん⑪一関の和算，⑫ 「和算に挑戦（コンテスト）」

ど知らないが，どのようなものであるか知りたい－ 22 －

という学生の気持ちがよく分かる。質問紙調査の(2) 岩手県和算研究会との連携事業

日時：2015 年 11 月 5 日（木）4 校時③和算への興味の項目の結果とも一致する。
これらの結果は，中村（2015）の 1 年前の学生

講師：岩手県和算研究会 会長 菅原通氏を対象にした調査結果ともほぼ同様の結果を示し

内容：和算の問題（「算法新書」から）図 9ている。

算法新書から問題と解法を紹介

A：聞いたことがあるだけで何かは分からないが，和・三平方の定理の証明という漢字が入っていることからたし算に関連し・二次方程式の解の公式

た計算だと考える。

・鶴亀算，お金の換算

B：昔の人の考え方を知れて楽しいと思う。

・和算学習のための和歌

C：和算について全く知識がないので，勉強してみた

・図形問題

い。

図 9 岩手県和算研究会との連携事業の内容

D：和算＝たし算だと思うので，生きていくうえで重要な学習だと思います。

5) 岩手の和算に関する講義後の岩手の和算に関する講義後の学生の評価
後の学生の評価
事後調査は，2015 年 11 月 19 日（木）に数学科

E：和算が何かわからない。
F：考え方や方法が多様になりそうで良い。

教育法Ⅱの履修学生 31 名（男 23 名,女 8 名，在籍G：算数数学を深く学ぶよい機会になると思う。

35 名中欠席者 4 名）に実施した。

図 7 和算に関する自由記述（事前）
和算に関する自由記述（事前）(1) 和算への興味

4) 岩手の和算にする講義内容
岩手の和算にする講義内容「和算に興味があるかどうか」を「1 はい，2

(1) 一関市
一関市博物館との連携事業

どちらかと言えばはい，3 どちらかと言えばいい

日時：2015 年 10 月 29 日（木）4 校時

え，4 いいえ」の 4 択での質問の結果（図 10），

講師：一関市博物館 副館長 相馬美貴子氏

肯定的な回答（1 又は 2 と回答）をした学生は，

内容：岩手の和算と算額（歴史や文化）図 878.2%（事前）から 87.1%（事後）に増加した。

１ 和算とは和算の歴史や文化，問題を知ることで，和算に関①和算ができるまで，中国数学の移入する興味をさらに向上させることができたと考え

・九章算術

られる。

・算木と算版②和算の発達，「塵劫記」の誕生
・関孝和の登場，業績③和算の慣習と特性・算額奉納，全国算額分布
２ 岩手の和算①和算の道中日記にみる岩手の和算
・山口和，第二回の旅図 10 和算への興味

・一関の和算家，千葉胤秀との出会い
・盛岡の和算家，小山田勇右衛門②一関の和算(2) 和算の関する算数数学の授業（希望・自信）
将来教員になったときに「和算を題材とした授・千葉胤秀，算法新書・千葉胤規編「和算独学前編」
・一関の和算３ 一関市博物館の活動
・和算講座，和算に挑戦
図 8 一関市博物館との連携事業の内容

業をしたいか（希望）」と「和算を題材とした授業をする自信はあるか（自信）」を「1 そう思う，2
だいたいそう思う，3 あまり思わない，4 全く思わない」の 4 択での質問の結果（図 11，図 12），－ 23 －

肯定的な回答（1 又は 2 と回答）をした学生は，＜肯定的な意見＞
肯定的な意見＞授業希望が 46.9%（事前）から 54.9%（事後）に，

a1：算数・数学の授業で今回の和算のような地域や歴史に授業自信が 6.2%（事前）から 19.4%（事後）に関することができることは今までにない算数・数学の授それぞれ増加した。和算の歴史や文化，問題を知業でよいと思った。

ることで，和算に関する授業の希望や自信をさらa2：岩手が和算の研究が進んでいる県として，そのようなに向上させることができたと考えられる。

文化を学ぶ機会となり，良いと思う。
a3：最初は正直和算についてなんなのかすらわからないという状態だったけど，今回講座をきく機会があり，少し難しそうな部分もあると感じたけど，授業でも題材としては使えると思ったし奥が深いと思いました。
a4：和算が本当に必要かと言われると，カリキュラムに組むほど必要とは感じなかったが，おもしろいとは思った
ので，発展とかで扱う程度ならおもしろい内容になると図 11 和算に関する授業の希望思いました。
a5：日本でどのように数学が発展してきたかを知ることができる。
a6：和算は昔の人の数遊びが多分に含まれているので，学問としてだけではなく，遊び・娯楽としての側面もあり，使い方によっては数学の時間がより楽しいものとなると感じた。
a7：生徒の数学に対する視野が広がる。

図 12 和算に関する授業の自信(3)(3) 和算に関する自由記述＜否定的な意見＞
否定的な意見＞b1：授業に取り上げづらいと思った。

和算に関する自由記述は，図 13 に代表的なも

b2：考え方や数学的感覚を豊かにする点では題材にするののを記す。
「今までにない算数・数学の授業でよいもよいと思ったが，和算の内容は難しいと感じる子供が（a1）」や「文化を学ぶ機会となる（a2）」「授業多いと思う。

でも題材として使える（a3）」など肯定的に捉え

b3：題材にするのはおもしろいと思うし，良いと思う。している学生がいた。一方で，「和算の内容は難しい

かし，教える立場の教師がしっかり理解する必要がある（b2）」「和算を使用した授業のイメージが湧かなと思うので難しい気もする。

い（b5）」などの否定的な意見もあった。今回は，

b4：今回は説明が多かったが，もう少し実問を増やしてほ①和算の文化や歴史，②和算の問題について，そしい。

れぞれ 1 コマの講義であり，岩手の和算や算額を

b5：和算を使用した授業のイメージは湧かなかった。

理解するには，時間的には少なかったと考えられ

b6：今回は時間が短かったので，もっとくわしく聞きたい。

る。また，「今回は説明が多かったが，もう少し実

b7：生徒が興味をもつ内容をみつけるのが難しいと思った。

問を増やしてほしい（b4）」の意見にあるように，

図 13 和算に関する自由記述（事後）
和算に関する自由記述（事後）

今回は和算の問題を自分で解く時間がなく，和算

４．
「理数教材開発研究」のカリキュラム開発

を教材化するには不足する点である。和算の問題

前節までの結果をもとに「理数教材開発研究」

を実際に自分で解いて考える活動が重要である。

の算数・数学教育の分野のカリキュラム案を提案

和算を教材にした授業が実際にイメージできる内する。岩手の和算や算額については，岩手県出身

容（指導事例）を取り入れることも必要である。

の学生でもほとんど内容を理解していないことか－ 24 －

ら，岩手の和算や算額の歴史や文化的な面を知る必要がある。一関市博物館には，和算に関する常設展示があり，多くの和算や算額に関する資料や教材がある。それを実際に観察し体験することがb

まず必要と考える（図 14 の(1)）
。次に，和算や算ca額の問題について，実際に解法を考え，算数・数学の教材としての価値を検討する必要がある（図図 15 問題例①
問題例①

図 16 問題例②
問題例②14 の(2)）。最後に，小中高校の児童生徒を想定して，和算や算額を教材化し，どのように授業を構想するかを検討する（図 14 の(3)）
。これらの 3 つの段階を「理数教材開発研究」の算数・数学分野のカリキュラムに取り入れることで『岩手県から芽吹いた自然科学に接することにより，地域教材の理解を深め，児童生徒の自然科学に関する知的図 17 問題例③
問題例③

図 18 問題例④
問題例④

好奇心を育成する教材を開発する能力を備えた教員の養成』が可能になるものと考える。

５．まとめと課題．まとめと課題(1) 一関市博物館の訪問 和算の歴史や文化 （半日）(2) 和算や算額の問題と解法の考察（2 時間）(3) 和算や算額を題材にした教材開発（2 時間）

調査，一関市博物館や岩手県和算研究会との連携

図 14 カリキュラム案

による岩手の和算や算額に関する講義等をもとに，また，カリキュラム案の(2)や(3)で扱う和算や算

岩手の和算や算額の地域教材としての可能性を探

額の問題は，地域教材としての活用を考えると，り，「理数教材開発研究」の算数・数学教育の分野

岩手県内にある算額や算法新書など岩手と関連がのカリキュラム案を開発し提案した。今後は実際ある問題を取り上げることが必要である。
例えば，にカリキュラム案に沿った授業を展開し，その結算法新書では次の①や②，算額では③や④がある。

果を分析評価することが課題である。また，岩手①「和算に挑戦（一関市博物館，平成 26 年度中級問題）」の和算や算額以外にも「理数教材開発研究」の算外円に，図のように合同な小円が 3 個入っています。
弓形に接する左右の小円は弦の中点で接しています。外円の直径が 1 寸のとき，小円の直径を求めなさい（図 15）。

数・数学教育の分野の題材を検討する必要がある。

本研究では，和算や算額に関する学生の質問紙

参考・引用文献
参考・引用文献②「三平方の定理（勾股弦の定理）の証明」
図 16 を用いて直角三角形 ABC について三平方の定理（勾股弦の定理）を証明しなさい。
（深川等 2010）1) 藤井斉亮ほか 41 名（2014）新編あたらしい算数６，③ 一関市の菅原神社（1850）2) 藤井斉亮，俣野博ほか 38 名（2015）新編新しい数学

東京書籍．

正方形の中に図のように四分円が 3 個と，等円が 2個あります。等円は正方形と四分円に接しています。①
等円の直径が 1cm のとき，正方形 1 辺の長さを求めてください。②斜線部分の面積を求めてください。ただし，円周率はπとする（図 17）。
〔一関市博物館，
平成19年度中級問題〕

１，２，東京書籍．
3) 深川英俊，トニー・ロスマン（2010）聖なる数学：算額，世界が注目する江戸文化としての和算，森北出
版．

④ 一関市の達古袋八幡神社（1846）〔上垣編 2013〕4) 中村好則（2015）地域教材「岩手の和算や算額」を題材とした指導，数学教育学会臨時増刊 2015 年度数

円の直径を 1 とするとき周りの線の長さを求めよ（図 18）。

学教育学会秋季例会発表論文集，pp.2-4．

これらの問題は，三角形の相似や三平方の定理な
どの高校までの数学の知識で十分に解答可能である。
また，問題によっては初等幾何的な解答，座標を用

5) 根上生也ほか 5 名（2012）数学活用，啓林館．
6) 上垣亘編（2013）中学校和算でつくるおもしろ数学授業，明治図書．

いた解析的な解答など複数の方法で解答可能である。
－ 25 －

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する研究－体育授業の指導と評価の一体化を実現する附属学校の活用－
清水 将・清水茂幸*，菅原純也・根木地淳・松村 毅**，加賀智子・髙橋 走****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校
（平成２８年３月２日受理）

１．はじめに

度設計時の理念を踏まえ，現行の教職大学院は，

 教職大学院（専門職学位課程）は，学部段階で教職指導を中心とした実践的指導力を育成する教の資質能力を修得した者の中から，さらなる実践

育課程が編成されているのである。教職大学院の的な指導力・展開力を備え，新しい学校づくりのカリキュラムは，前述した答申に別添えされた資有力な一員となる新人教員（スーパールーキー）料である「教職大学院におけるカリキュラムにつの養成と現職教員を地域や学校における指導的役

いて（補論）」において具体的なイメージが提示割を果たし得る教員として不可欠な確かな指導倫されている。この補論は，カリキュラム設計にあ理と優れた実践力・応用力を備えたスクール（ミたっての基本的な考え方が示されており，このカドル）リーダーの養成を目的とした制度である。

リキュラムイメージにそって各教職大学院の教育

 社会状況の変化や諸課題に対応し得るより高度課程が編成され，大きな影響力を持っていると考な専門性と豊かな人間性・社会性を備えた力量あえられる。

る教員を養成するために，平成 18 年 7 月 11 日の 教員養成・免許制度の改革が進行する中で，平

中央教育審議会答申（以下中教審答申）「今後の成 25 年 10 月 15 日には，教員の資質能力向上に係

教員養成・免許制度の在り方について」において

る当面の改善方策の実施に向けた協力者会議にお学部段階では教科指導や生徒指導等の基礎的・基いて，「大学院段階の教員養成の改革と充実等に本的な資質能力を確実に育成し，大学院段階ではついて」（報告）がなされ，大学院段階での教員

現職教員の再教育も含め，特定分野に関する深い

養成高度化の対応策として学び続ける教員支援や学問的知識・能力や教職としての高度の実践力・

教育委員会，学校と大学の連携・協働，教員養成

応用力を育成していくことが重視されたのであ系修士課程の見直し，教職大学院を中心とした抜る。深い学問的知識・能力の育成は，研究者養成

本的充実・強化による高度専門職業人養成と拡充

・学術研究コースに重点をおく一方で，専門職大の方針が示された。地元の教育委員会と連携して，学院では学校現場における実践力・応用力など教全ての都道府県に教職大学院設置を促進すること職としての高度な専門性の育成に重点が置かれてになったのである。その結果，教職大学院は，平いる。さらには，学校の小規模化が進行すること

成 28 年度には 18 大学 19 県（島根大学が担当するによって，1 学年１学級の学校の増加や大量採用

鳥取県を含む）に新たに設置され，設置されてい期世代教員の退職が予想されることに鑑み，学校ないのは，青森，福島，神奈川，三重，滋賀，高内のみならず広く地域単位で中核的役割を果たす

知，熊本，鹿児島の 8 県を残すのみとなった。全

教員が期待されている。幅広い分野において指導ての都道府県への教職大学院の設置及び既存の修性を発揮する中核的教員の養成を目的とする教職士課程の段階的廃止を打ち出すことによって，教大学院の学生は，すべての領域にわたって授業を員養成分野の大学院は，教職大学院に一本化する

履修することが適当とされている。このような制という大きな方針転換がなされたのである。その

－
－ 26

結果，既存の修士課程と差別化するためにカリキ

能力の向上について ～学び合い，高め合う教員育ュラムに特色を持たせた教職大学院であったが，成コミュニティの構築に向けて～」においては，

既存の修士課程に設置されていた教科教育に関す

新たな教師教育の枠組みとして，教員の資質能力る内容をどのように教職大学院に取り入れて制度の高度化に関する改革の具体的な方向性が示され設計をおこなうかが新たな課題として浮き彫りにた。教職大学院は，教員育成コミュニティの連携なってきている。平成 27 年 12 月 6 日に開催され・協働のハブとなり，現職教員の研修への参画をた教職大学院協会研究大会における文科省高等教図りながら地域への貢献を図り，履修証明制度や育局長の発言からも教職大学院における教科教育

科目等履修制度の活用等により現職教員が学びやの充実が期待され，その大きな方針転換が確認さすい仕組みのための環境を整備して，学校現場をれたといってもよい。したがって，既に示された基軸とした強みや特色を示すことが求められてい教職大学院のカリキュラムイメージとは異なる教る。

科指導の充実のためのプログラムを準備すること「日本再興戦略」（平成 25 年 6 月 14 日閣議決

が緊急の課題となったのである。そこで，本稿に定），「教育振興基本計画」（同日閣議決定），

おいては，福井大学教職大学院において実施され，「これからの大学教育等の在り方について（第三大きな成果をあげている学校拠点方式を参考にし次提言）」（平成 25 年 5 月 28 日教育再生実行会て，教科教育を充実させるための附属学校の在り議）によって，今後の国立大学改革の方針や方策方を探ることを目的とし，教職大学院において教が「国立大学改革プラン」にまとめられたが，教科の指導力を向上させる「学校における実習」の員養成分野は，その存在意義が大きく問われてい中心となる附属学校及びその教員の役割を検討しる。各大学の強み・特色・社会的役割は，ミッシ

た。

ョンとして再定義され，機能強化をはかることが期待されているが，少子化によって教員の必要数
２．教職大学院への教科教育の期待が減少することから，全体的に縮小の方向も提案

教職大学院では，「学校における実習（以下学されている。しかし，教員養成を広域ブロックに校実習）」が義務化されているが，免許保持者にひとつにまとめ，拠点となる大学において教員をよる比較的長期にわたる実習であることから，実養成することにはメリットとデメリットが存在す習校における教員の役割も養成段階とは異なる必る。体育・保健体育という教科の特性を考えた場

要がある。教職大学院の設立の時点では，教職に合，地域に密着した教育研究及び教員養成を行う

対する全般的な課題解決が求められていたためことが不可欠であり，大きなデメリットとなる恐に，基本的には教職大学院に教科教育や授業におれがある。体育・保健体育の，運動領域や科目体ける教師の力量形成の観点に特化したプログラム

育等は，教科書がないという特徴がある。これは，は想定されず，教科教育及び各教科の名称を用い

学校規模，児童・生徒数だけでなく，施設・用具たコース設定等は行われていない。

等の様々な変数に授業が左右されるため，汎用性

しかし，文部科学省高等教育局大学振興課教員のある教科書や教材を提示することが困難という養成企画室からの情報提供資料における今後の教ことを意味する。気候等の地理的な条件を含めた職大学院の在り方の検討の論点には，教科教育な

学校環境に応じて，カリキュラムを実情に合わせど修士課程が担ってきた能力の養成，チーム学校て適切に構成するためには，教科書や教材は柔軟を形成する教員の力量の育成，教員研修と教職大性に対処できるものであることが望ましく，地域学院との連動性，教員研修センターとの連携の推に密着して授業研究が行われ，教材開発や評価の進等があげられている。平成 27 年 12 月 21 日の中研究が行われなければならない。例えば，岩手県

教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質においては小規模の学校が多く存在し，複式指導－ 27 －

も多く行われているが，他県では複式指導が一般ければならない。附属学校とその教員には地域の的な課題ではない。平成 27 年度現在では，国立の課題解決が期待されているのである。

附属小学校は 72 校あるが，複式を設置してる学校
は 11 校（弘前，岩手，山形，茨城，新潟，金沢，３．附属学校の活用と新たな役割

和歌山，広島東雲，高知，長崎，鹿児島）であり，教育実習における附属教員の役割は，免許保持

わが国全体だけでなく，隣県の秋田県や宮城県で者としての子どもたちへの教育の質保証と実習生あっても複式学級における体育指導は大きな課題の指導という役割であるのに対して，教職大学院にはなっていない。また，同じ東北地方の中でも，の学校実習における附属校の教員の役割は免許保

寒冷地・降雪地である岩手の学校と東北地方南部持者である院生の指導であり，大学教員と同等での学校とでは，冬季の校庭の使用状況や夏季におある。その役割も院生へのスーパーバイズであり，けるプールの使用条件が異なり，地域に密着して直接的な指導ではない。大学教員とは異なる学校

それぞれの課題を解決する方策を考えていくこと

教育の運営者の観点から指導者（メンター）の役が有効と考えられる。そのためには，地域の特性割が期待されているのである（図１）。

を理解した附属学校との協働的な課題解決の方策
は体育・保健体育では不可欠な取り組みとなる。

附属学校

岩手県において活躍する力量ある教員の育成のた

教職大学院

めには，教員養成・現職研修のどちらにおいても教育実習附属学校をフィールドとして教科の課題を追求し

附属教員

附属
教員

大学

教員

附属教員

ていくことが有効と考えられる。

院生（免許保持者）
実習生

国立の教員養成系大学の附属学校には，地域のニーズを踏まえた新たな教育課題に対応した取り

子ども

子ども

子ども

組みを率先して実施することが求められている。
少子高齢化・過疎化が進行し，地域の存続が危ぶ

図１ 附属学校における教員の役割まれている中での小規模の学校運営は，教育だけ
でなく，地域振興も含めたわが国が直面する近未附属学校教員の学校実習への関わりは，大学教

来の課題におきかえることができる。岩手県にお員と協働して教師教育のみならず大局的に学校教ける問題解決のスキームは，わが国の小規模学校

育の改善を図る営みである。一方で大学教員の関の教育・健康課題の解決モデルを普及・啓発し，わりもまた，教育実習の指導とは異なることにな

少子高齢化や過疎化を課題とする地域の利益に還る。学校実習における院生は，各学校のスタッフ元されるのである。

であり，鳴門教育大学（2010）が S.I.T.E(School

現在の「学力」は，進学を前提とする学力と考Involvement Teacher Education)を標榜したように，えられ，高等学校や大学がない地域からすれば，学校の課題解決を通して大学院教育を行う必要が若年層の人口流出を助長する学力にもなりかねなあり，院生は教職大学院で学ぶ学生であると同時い。人口が都市部へ集中する社会的な状況を考えに学校の課題を解決する当事者でなくてはならな

れば，地域社会の形成者を支える学力は，地域にい。大学教員もまた，周辺的参加であるにせよ学

密着する教育のなかから見いだされるべきであ

校の課題を理解し，当事者として参加が求められ，る。都市部から地方へ人口が移動するためには，附属学校の教員もまた同等の立場で課題解決に参地域の独自性を活かした教育において地域のよさ

与することが求められている。この場合の附属学を認知していくことが必要であり，それらの教育

校教員と大学教員の立場は同等であるべきであを担う教師を輩出する教師教育の充実が図られなり，むしろ附属学校教員に方がより中心的位置に－ 28 －

存在し，大学教員はその周辺にいると考えるべき学院修了者と同程度かそれ以上の力量が求めらである。

れ，附属学校教員にその資格を認定する制度設計

教師は，「新しい専門職である」との指摘がシも求められることになる（図３）。

ョーン（2001）によってなされており，学び続ける教師像の実践は，教員の専門性の高度化のため
指導主事等には必要不可欠な営みである。教師の専門性は，

教職大学院 修了者
（中核教員）

教員の職能成長

学校があっての専門性であり，実際の具体的な教育行為を省察することで培われる。したがって，
学校現場を離れた研修は大きな意味をなさず，教師の専門性を高めるためには教育行為を対象とす

教職大学院
現職院生

中堅教員

即戦力
教職大学院
学卒院生

る省察が必須となり，新たな知識・技能の習得よ

採用者：初任研
学部卒業者

りも，自己の経験の再構成が有効と考えられてい図２ 修了者に期待される役割るのである。そのためには，教師の専門性を高めるためのフィールドとしての附属学校と省察を深める集団であるコミュニティの形成が非常に重要な役割を果たし，教職大学院はこれらの機能を有附属教員することがなければ，既存の修士課程とは異なる効果をあげることは困難であろう。「学校を基盤
教職大学院のために必要なだけでなく，修了生が

現職研修

学生
教育者

現職教員
教育者

そのようなシステムを構築することが全体的な教＝とした研修システム」は，教師の専門性を高める

教員養成

教職大学院
資格付与者
教員としての力量

教職大学院修了程度・以上の力量

師教育の改革につながる。教職大学院は拡充の傾
図３ 附属学校教員の役割

向にあるのは明白であるが，全ての教員の資質能力向上を引き受けるだけのキャパシティはなく，修了生の数も教員全体の比においては限りなく少数である。教師の専門性を高める教師教育改革は，
教職大学院だけが引き受けるものではなく，修了生が中核的教員として活躍し，教師集団において「学び合う学習コミュニティ」を創造してくこと

単位換算時間（2年間）
学校における実習
10単位指導

教職大学院の在り方
学校拠点方式（例）リフレクション

→研修を単位化→単位の積み上げによる学位の取得
→広域化

4単位

指導

なしに変革はできない。少子高齢化が進む現代社
教科教育等の科目担当
2単位
講義TT

会においては，学校規模のダウンサイジングは避けられない状況にあり，団塊の世代の大量退職後16単位（2年）×3（6年）＝48単位相当＊6年間の附属校勤務で修了認定

は，適正な年代による教員配置が困難になること＊研修ｾﾝﾀｰとの連携＊サテライトの設置
附属学校の拠点化例＊異動による配置
加配して分掌を担当

図４ 附属学校教員の認定例も予想されている。日々の実践を支える研修組織を作ることができるかが非常に重要になると考えられ，教職大学院はそのような研究組織をバック

体育・保健体育では，状況に応じた授業づくり

アップする役割も期待されているのである（図が必要とされ，アクションリサーチによる協同的２）。これらの状況を鑑みれば，教職大学院修了解決が必須である。附属学校教員は，教師教育者

者は，学校の内外において中心的役割を期待されとして協働することが不可欠であり，院生を指導ており，それらを教育する教師教育者は，教職大する日々の実践を単位化して，一定の期間の附属－ 29 －

学校勤務をもって大学院修了を認定することが課

る研修組織と，研修組織を支える大学等の連携が題解決の方策となる可能性がある。制度設計を図

相互に連動して往還する研修システムを構築すり，附属学校の大学院拠点校化を推し進めることる」ことが必要なのである。

が大学と附属学校の WIN-WIN の関係を維持し，授業研究は，1 単位時間から単元，領域，年間関係する教師の力量形成に大きく寄与すると推察

計画と広がり，個人の省察は，校内研修，教科にされる（図４）。

よる取り組みから，学校を超えた研究団体による研究へと構成するメンバーの枠組みも広がりを持

４．教育における課題解決の構造改革

つことになる。さらには，同教科の枠組みは，研

教職大学院の学校実習は，単元を超えた領域や究団体による研究大会として広がるが，学校全体

年間計画レベルの複数年での授業研究を基本とすで研究テーマを設定する校内研究や公開研究会でることから，教師個人というよりも学校もしくはは，教科を超えた取り組みになる。さらに，学校教員組織として反省的実践力の育成を図っている

実習では校種を超えた複数の学校・教員集団としと考えることができる。これまでの個人ベースでての研究組織として発展し，これまでの研究の範の課題意識でなく，学校として直面する課題を組

囲・組織の枠組みを広げていくものになっていく。

織としてどのように課題解決するかという大きな同質性から異質性への研修コミュニティの拡大が枠組みになっていることが特徴である。これまで

教職大学院の学校拠点方式の強みとして発揮されは学校の課題であっても，個人が研修等で学び，ているのである（図６）。

それを個人で取り組むような行政主導型の課題解
決方法が多く見られたが，学校現場で起こる教育
課題を教職大学院という組織も含めた協働の中で

異校種
異学校

組織で対応していくという構造へ変革を迫る必要異教科がある。組織としての課題解決が行われることが研究団体

なければ，学校実習が S.I.T.E として受け入れられ教科ることは困難になるに違いない（図５）。

指導型
個人の研鑽

校内研究・公開研究会
団体研究・研究大会
教育実習

個人

校内研修
省察

同教科

1時間

単元

領域

年間

図６ 研究範囲・組織の広がりと学校実習

協働・探求型
教職大学院
教員＋院生

学校における実習

個人の研鑽
（研修等）

５．まとめと課題
教員
個人
学 校

附属学校の存在意義は，教員養成のためにある

個人

組織ばかりでなく，教職大学院の実践フィールドとし学 校て現職研修にも機能するところにある。附属学校
は，学生のためだけではなく，教員の研修の場と

図５ 教育における課題解決の構造改革

しての機能が求められているのである。言い換えれば，附属学校への異動は，教師教育者への転換
松木（2016）は，多様な集団から構成される異であり，教職大学院の入学と同等の価値を持つ必

質性のある組織であるほど，その中で行われる実要がある。そのための教師から教師教育者となる

践は，理論化が高まることになり，それらを支え

資質・能力を保証する資格化システムを確立する

るコミュニティの形成が重要であることを指摘しことが課題である。

ている。「実践を支える校内組織と，それを支え－ 30 －

本学及び岩手県の現状では，２年後以降，毎年

8 名の現職派遣による教職大学院修了生を輩出すの在り方について（第三次提言）（平成 25.5.28）．

ることができるが，岩手県の教員全体からいえば

https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/teige

非常に小さな割合に過ぎない。修了生と附属学校

n.html（2016.2.19 参照）

勤務者が地域の教師教育の中核となることが期待

6)教員の資質能力向上に係る当面の改善方策の実されているが，絶対的な数は不足しており，教職施に向けた協力者会議(2013)大学院段階の教員

大学院や大学・附属学校とその関係者を活用する

養成の改革と充実等について（報告）．（平成

方策がなければ，教職大学院という制度だけでは25.10.15）

教師教育の全てを変革することはできない。すな

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou

わち，教職大学院だけでなく研修センターを活用/093/houkoku/1340443.htm（2016.2.19 参照）

した複線型システムを同時に開発する必要があ7)松木健一(2016)変革期を迎えた専門職．信州大る。広域県である岩手の場合には，勤務校に在職

学大学院教育学研究科高度教職実践専攻キックのまま研修を単位化し，教職大学院が資格認定を

オフフォーラム発表資料．

おこなうような勤務校が学校拠点となるシステム

8)文部科学省：専門職大学院．教職大学院についづくりをしなければ岩手県の課題を解決する特色てある教職大学院にはなりえない。研修の標準化，

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoushoku/k

資格の付与と単位化による在職のままで教職大学

youshoku.htm（2016.2.19 参照）

院を修了できる制度設計が重要な課題となってい

9)文部科学省：教職大学院におけるカリキュラムるのである。教職大学院を制度設計するだけでなについて（補論）．

く，わが県における教師教育のデザインを描くこ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuky

とも早急に検討されなければならない課題であo0/toushin/attach/1337020.htm（2016.2.19 参照）

る。

10)文部科学省(2013)教育振興基本計画（平成．

25.6.14 閣議決定）．
http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/（2016.2.19

引用文献
1)中央教育審議会答申(2006)今後の教員養成・免参照）

許 制 度 の 在 り 方 に つ い て （ 平 成 18.7.11 ）11)文部科学省(2015)情報提供：高等教育局大学振http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuky

興課教員養成企画室．平成 27 年度日本教職大学

o0/toushin/1212707.htm（2016.2.19 参照）

院協会研究大会発表資料．

2)中央教育審議会答申(2015)これからの学校教育

12)鳴門教育大学(2010)鳴門教育大学教職大学院を担う教員の資質能力の向上について～学び合

について．

い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向け

http://www.naruto-u.ac.jp/schools/02/004011.htmlて～（平成 27.12.21）．

（2016.2.19 参照）

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuky13)日本経済再生本部(2013）『日本再興戦略』改

o0/toushin/1365665.htm（2016.2.19 参照）

訂 2015－未来への投資・生産性革命－平成

3)ドナルド・ショーン：佐藤学・秋田喜代美訳

25.6.14 閣議決定）．

(2001)専門家の知恵．ゆみる出版．

https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/

4)岩手県立総合教育センター(2007)校内授業研究14)常磐豊(2015）高等教育政策の諸動向について．

の進め方ガイドブック．

平成 27 年度日本教職大学院協会研究大会発表資5)教育再生実行会議(2013)これからの大学教育等

料－ 31 －

子ども主体の活動を実現する領域･教科を合わせた指導の授業づくりの研究
名古屋恒彦＊，小山芳克・田村典子・佐々木弥生・高橋円・中村昭彦・羽藤幸恵・＊

伊藤槙悟・齋藤貴子・藤原伊吹・小田島美咲＊＊
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成２８年３月２日受理）

１．問題と目的

業研究を通じて検討してきている（岩手大学教育

特別支援教育においては，「自立や社会参加に

学部附属特別支援学校，2013）。このことは，前向けた主体的な取組を支援する」（文部科学省，

述のように，今日的な特別支援教育の目的及び，2007）とされる。主体的な活動の実現は，特別支

知的障害教育の歴史的実践過程に鑑みても，妥当援教育の目的規定として重要であると言える。

であると考えられる。

知的障害教育の実践においては，戦後当初より，名古屋らは附属特別支援学校の実践研究に即し，子どもの自立を目指し，生活単元学習等の総合的

同校中学部におけるライフステージに即した授業

な生活学習が重視されてきた。しかし，1960 年のあり方を検討した（名古屋他，2015）。この検代を中心に，「社会自立」「社会適応」を目標と討の課題として，授業がライフステージに即してする教育が，「教育の社会への追従，主体性の喪

いるかは，題材如何によるところが大きいことか失が懸念される」（引用者注：ここでの「主体ら，授業研究の段階でも題材をライフステージに性」は子どもの主体性というより，社会に対する即して適切であるかという，題材の質的検討を行

教育の主体性と読み取ることができるが，ひいてっていくことが必要であることが指摘された。質は子どもの主体性喪失にも通じよう）という指摘的検討で言うところの質とは，附属特別支援学校

がなされていたという（小出，1979）。

の実践研究の文脈から，子ども主体の活動の成否

このことを裏付けるように，当時の実践報告ににかかるところが大きいと考えられる。

は，厳しい訓練的方法がとられていたことが記録されている（加藤，1960）。

そこで，本研究では，名古屋らによる前述の研究が提起した課題に即し，子ども主体の活動を実

このような子どもを受け身的な訓練に従事せし現する授業のあり方を，附属特別支援学校が大きめるような動向を批判し，1970 年代には，「子く位置づけ，かつ知的障害教育における授業の中どもが主体的に外界に働きかける指導」（京都府

核である領域･教科を合わせた指導の授業づくり

立与謝の海養護学校，1972）を主張する論も見らに着目して検討する。

れるようになった。
1970 年代後半には，生活単元学習等の領域･教２．方法

科を合わせた指導による主体的な活動の実現を目

本研究では，これまでの名古屋らによる研究

ざす実践が提起されるに至る（信州大学教育学部（名古屋他，2015）の方法を基に，以下の 2 つの附属養護学校，1980）。

方法を実施する。

以後，今日まで領域･教科を合わせた指導を中（1）中学部研究会記録の整理・分析

心とした実践研究には，子ども主体の生活の実現

附属特別支援学校中学部において生活単元学習を主とした中学部研究会（計 4 回）を行い，そのを重視する動向が存在する（小出，2014）。
ところで，岩手大学教育学部附属特別支援学校

協議記録を資料として，本研究の目的である子ど（以下，「附属特別支援学校」）では，子ども主も主体の活動にかかる発言を読み取り（太田，体の活動の実現を領域･教科を合わせた指導の授

2007），整理・分析する。読み取りにあたっては，－ 32 －

授業に関する協議での「主体」の単語を含む発言， 元）に関しての構想検討（第 2 回）と実施された
見通しや活動しやすさを直接に論じた発言などを

単元の授業研究（第 3 回），単元を終えての今後

読み取り，整理・分析対象として採用することとの方向性の検討（第 4 回）というように，時系列した。

的に連続するものであった。そこで以下，時系列

資料とした中学部研究会の概要は，以下である。 に即して検討する。
第 1 回：2015 年 4 月 16 日(木)開催。主な内容① 1 回記録より

は，生活単元学習のねらいに関してであった。

単元のねらい（目標）の構成が議論されている。

第 2 回：2015 年 5 月 28 日(木)開催。主な内容

そこでは，「テーマを共有して頑張る」「自分のは，各学年で行われる生活単元学習（3 単元）の役割を頑張る」の 2 つの視点が示されている。そ指導案検討であった。

の具体化はそれぞれ，「共通のテーマの達成を目

第 3 回：2015 年 6 月 8 日(月)開催。主な内容

指して」「主体的に」にであった。

は，第 2 回で検討し，6 月 1 日(月)～6 月 12 日

全体としてのテーマの共有，個々の生徒の主体(金)にかけて実施されている生活単元学習（3 単的な姿という形での単元のねらいの構成である。

元）の授業改善にかかる協議であった。

個々の部分での「主体的に」は本研究の目的に

第 4 回：2015 年 7 月 8 日(水)開催。主な内容

合致するものである。全体であげられる単元のテは，第 2 回で検討し，6 月 1 日(月)～6 月 12 日

ーマの共有についても，テーマ意識は見通しや意(金)にかけて実施された生活単元学習（3 単元）欲に通じるものであり，主体的な活動にかかる目を踏まえての今後の授業改善にかかる協議であっ標設定と考えられる。テーマのある生活が主体的た。

な姿を導くことを確認する発言も見られる。

なお，第 3 回では外部参観者からの発言も記録② 2 回記録よりされているが，他の回との整合性を取るために資料からは除外した。

指導案検討が主となっている。そこでは，主体的な姿を実現できる計画であるかが前提として確資料を整理・分析したものは，筆 者 全 員 で 確認され，単元計画，授業の流れ，場の設定，道具

認 し，加除 修正 の上 ，表 1 ～ 4 と して 確定 し等のあり方が，見通しや活動しやすさの点から議た。

論されている。
「はじめの会」「おわりの会」のあり方には複な お，本 研 究に お ける 名 古 屋を 除 く 筆者 は，研究 実 施 年 度 に お け る 附 属 特 別 支 援 学 校数の意見が出されている。

中学部全教員である。
（2）他の特別支援学校における授業の視察・資③ 3 回記録より

料収集

授業研究会の中核の議論がなされている。

実施された授業に対する記録であり，いわゆる

ここでは，附属特別支援学校同様，生徒主体の授業の事実に基づいて，手立ての成否が議論さ授業を目標として実践している県外実践校 1 校をれているが，そこでも見通しや活動しやすさが中訪問し，授業視察と資料収集を実施し，筆者全員

心的な課題であった。実際に活動しながら，さらで資料を回覧し，情報を共有した。

には活動を繰り返しながら，見通しをもてるようになったことが複数あげられている。わかりやすい掲示等のあり方，今後の改善の課題なども議論

３．結果と考察された。

（1）中学部研究会記録の整理・分析
今回資料とした 4 回の中学部研究会は，年度当④ 4 回記録より初の方向性の検討（第 1 回），6 月に実施された学級ごとに生活単元学習を実施し，それらを授学級ごとの生活単元学習（各学級 1 単元，計 3 単業研究したことを経ての，今後の方向性の検討で－ 33 －

ある。
第 1 回中学部研究会において議論されたねらい（目標）のあり方（表 1 参照）の見直しが行われている。目標設定を，共通と個という形で 2 つ設
定することから，プロセスと当日という時系列の2 つで整理できないかという協議である。結論的には，現行の構成を維持することとなったが，当日を含めた単元期間全体での主体的な活動の実現を目標として設定することが確認されている。
目標設定をどのような構成で行うかは，議論のあるところであるが，いずれの目標でも主体的な活動ということが目標とされることにおいては相違がないことが確認されている。
主体的な姿を捉え，記述する上での適切な表現についても協議されていた。結論を得たものと得るに至らなかったものがあるが，たとえば「ねらい」では，主体的な活動を表現しにくい等，表現如何で文意に質的違いが生じることが議論されており，授業づくりの精度を上げる上で重要な論点であろう。
（2）他の特別支援学校における授業の視察・資料収集
本研究では，県外実践校 1 校を訪問し，授業視察及び資料収集を行った。
小学部では遊びの指導及び生活単元学習，中学部では生活単元学習，高等部では作業学習の授業視察を行い，指導案の提供を受けた。いずれの授業でも子ども主体の姿を目標とし，テーマを明確

活単元学習の授業研究を軸とした記録からは，学部全体の目標設定のあり方を主体的な活動の実現という点から議論・確認し，実際の授業構想・実施・授業研究を行っていることが認められた。全体の目標に関する共通理解をもつことで，授業構想・実施・授業研究もブレずに行うことができる
ことが示されたと言える。意見の分かれることもあるが，それらも目指す姿が共通していることで，対話が可能となるであろう。
附属特別支援学校中学部においては，授業研究を通して得られた知見に基づき，共通理解の前提とされた目標のあり方を見直していることにも注目したい。授業の事実から学部全体の目標理解という授業づくりの前提の再検討にまで議論を及ばせていることは，いわゆる PDCA サイクルが授業づくりを軸に実質化していると言える。
他の特別支援学校における授業の視察・資料収集では，学校全体が子ども主体の活動の実現を共有し，授業展開がなされていた。子ども主体を具体化するための計画のあり方や多様な手立ては示
唆に富むものであった。一貫した目標の下での多様な授業展開は，子どもの主体的な活動を多様に実現していく営みとして有効であると考える。
今後の課題としては，本研究で確認された授業づくりを軸とした PDCA サイクルの中で，授業の手立ての改善という直接的な実践にかかわる側面と，それらの前提となる教育目標や教育課程の改善という全校の方針に関わる側面がそれぞれにいかに議論され，改善されているかをいっそう検討
していくことが求められよう。

に掲げ，テーマに沿って活動を繰り返す展開であった。テーマを意識しやすい場や教材・教具，活動を繰り返せるための活動量や活動の流れなど，

表1

第 1 回記録より

手立てごとに検討され，具体化されていた。

・（単元のねらいの）考え方は，作業学習と同様。「テーマを共有して頑張る」「自分の役割を頑張る」の2本立。

４．総合考察本研究では，子ども主体の活動を実現する授業のあり方を，附属特別支援学校が大きく位置づけ，かつ知的障害教育における授業の中核である領域･教科を合わせた指導の授業づくりに着目して検討した。
附属特別支援学校中学部における学級ごとの生・単元のねらいで具体的な文言にしていく。具
体化させるのは，1つ目「共通のテーマの達成を目指して」と，2つ目「主体的に」。
・中学部の作業は，各期間にテーマがあるのか－ 34 －？→テーマを設けたのは，前回研究で生徒への達成感や分かりやすさを求めた結果。販売

会をテーマにしていくことで，製品を作る理

表 3 第 3 回記録より

由やゴールがイメージしやすくなり，見通し

・「コースターを作ってプレゼントしよう」という単元について，「プレゼントする」こをもつ→主体的な姿へと。

とについては，6人ともイメージしやすいよ
表 2 第 2 回記録よりうだったが，「コースター」については，・授業者の思いが指導案に盛り込まれているかイメージが難しいようだった。単元始めに，伝わるか。その思いや生徒の主体的に活動提示した他，毎日の休憩時間にコースターする姿が見られる指導計画・展開か。

を使ってお茶を飲むことで，イメージが膨らめばと思っている。

・単元設定については，生徒の様子から校外活動への期待感や，製作・販売・お楽しみとい

・休憩を入れても30分ずつの活動で集中力が心う作業の流れに見通しをもちやすいため，昨配されたが，繰り返す中でお茶を飲んですぐ年度の計画を踏襲して同じ「粉物」を用いたに活動に戻る生徒が増えてきた。
・活動中は，みんなで頑張っていることを感じ

調理活動をメインにした。
・展開では「はじめの会」「おわりの会」を設られるように，コの字の配置，教師も自分で定して，短時間ながら目的意識や見通しがもコースターを作り，できたことや現状を声にてるようにし，気持ちを切り替えるけじめの出し合いながら一体感を感じられるようには時間としたい。

した。

・1日に練習をして，2日にはパン作りはない。

・「頑張ったらいいことがある」が分かるよう

続けてパン作りをした方が，生徒の意欲になにしたい。1人分の必要経費を1200円に設定

るし，チラシ作りにも生きると思うため，２

して，表1列に1200円分の枠を作り，できた

日もパンを作れると良い。

分のイラストを貼っていく。材料費についても表を作り，材料費分のパンができたら純利・単元設定については，生徒がまだ販売活動を益分の表に貼るようにしている。

経験していないこと，校外学習を経験していないことを踏まえ，毎日朝課題や休憩時間に・テーマの設定について，「修学旅行」を目指取り組んでいる刺繍を活動のメインにして，しているが，今は「作ること」に終始してい手紙を付けて家族へのプレゼントを目的にしる。そのため，時間を見付けて販売についてたい。

や修学旅行についてイメージを膨らませている。

・本時の指導にあたってについては，はじめの会とおわりの会を省略し，日々の目的につい・分業や個々の役割，「みんなで」を意識できては，朝の会で確認したい。おわりの会につるような配置や掲示物について，期間中に改いては，調理の片付けを重視したいため省略

善を繰り返しているが，まだ追いついていな

した。

い状況。

・「テーマの達成を目指して」は，支援で深めていける。各自の目指す目標金額を商品と合

表 4 第 4 回記録よりわせていけば目標が分かりやすい。また，販・生単，作業の目標を「目標①テーマに向かっ売して得た金額を生徒に振り分けていき，「て，みんなで協力して…」「目標②自分の役

今○○くんはいくらまで貯まった。○○くん

割を…」から，「目標新①テーマに向かってはまだ○円だ！明日も作って売ろう！」とい，自分の役割を…」「目標新②校外学習当日

けるのでは？

…，販売会当日は…」の２本立てではどうか。

－ 35 －

・「主体的に」が大きなテーマである以上，期

谷佳展・中村昭彦・大谷幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴

間中の主体的な姿，当日の主体的な姿を目指子・阿部大輝（2015）：知的障害特別支援学校中

していくという目標設定の在り方もありでは学部におけるライフステージに即した授業計画・ないか。

手立ての研究．岩手大学教育学部プロジェクト推・（結論）従来の目標①，目標②の設定の仕方

進支援事業教育実践研究論文集，第 2 巻．pp.25

で変更しない。目標①に対して個別の目標を立てにくい生徒に関しては，単元の全体目標－29．
太田正己（2007）：特別支援教育の授業研究法

を基に，個人目標は設定しない。

ロマン･プロセス法詳説．黎明書房，ｐ．206.

・（結論）目標①については，評価に当日の様

信州大学教育学部附属養護学校（1980）：新しい生活単元学習の創造．日本文化科学社，pp.1－

子も含めていく。
・学級生単の２週間の様々な意見から，「主体225.

的な姿」を評価するのは，教師の目であり，生徒の姿をみとることで評価している。そのため，具体的な姿については，「主体的に取り組む」というその過程も大切に評価したい。そのためには，「～できる」だと「できた」「できなかった」の二極化のイメージにもなってしまうため。
・授業の方針は，生徒の主体的な姿を「ねらう」ではなく，「ねがう」でもなく，「めざす」だと思うが，いかがか。
文献
岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）：研究紀要 22．岩手大学教育学部附属特別支援学校，
pp.1－18.
加藤茂男（1960）：「学校工場」方式について．
全日本特殊教育研究連盟編：学校工場 精薄児の職業教育．日本文化科学社，pp.11－59.
小出進（1979）：教育課程・指導法の変遷．全日本特殊教育研究連盟編：日本の精神薄弱教育―戦
後 30 年―第 2 巻 教育の方法．日本文化科学社，
pp.1－37.
小出進（2014）：知的障害教育の本質―本人主体を支える．ジアース教育新社，pp.29－37.
京都府立与謝の海養護学校（1972）：よさのうみ．
京都府立与謝の海養護学校，pp.14－31.
文部科学省（2007）：特別支援教育の推進について（通知）．
名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・熊－ 36 －

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究（第２年次）−次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して–山崎

浩二*，佐藤真** ほか 35 名

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）

１．研究の背景および目的(2) 県内の教員の算数的・数学的活動を通した授本研究は，算数的・数学的活動を通した授業づ業に対する考え方や実施状況について，調査研

くりの視点から，県内の児童・生徒の算数 数学の究をもとに考察し，その授業の枠組みについて

確かな学力の向上について，大学と附属学校およ

明らかにしていく。

び地域が連携しながら考察していくものである。
３．研究の概要

これまで，平成 22 年度から 4 年間にわたり，継続（１）研究組織的な実践研究を進めてきた。その成果として，県内の子どもたちの算数・数学の確かな学力を伸ば今年度の研究組織は，県内小学校教員 14 名（国すための方策として，
子ども自らが数学的に考え，

立 3 名・公立 11 名）,中学校教員 12 名（国立 2

表現し，伝え合う力をつけていく授業が，算数・名・公立 10 名），教育委員会指導主事 9 名，校長

数学の学習内容の確かな理解をうながすことを明

2 名の計 36 名の研究協力者および研究代表者 1 名，

らかにするとともに，算数的・数学的活動を通し

計 37 名で構成している。このうち，小・中学校教た授業のより一層の充実と普及を図ってきた。

員 26 名（以下，授業者とする）が，引き続き授業

本プロジェクトの目的は，これまでの成果をさらに発展的に考察し，理数教育の充実を図るととを計画し，実施とその考察まで担当している。
（２）授業研究

もに，今後児童・生徒に求められる算数・数学の第 1 年次の授業研究をふまえ，小学校低学年，

力をより向上させるために，広く県内小・中学校

高学年，中学校，それぞれの段階での算数的・数にその授業実践のあり方を提案していくことを，3

学的活動の内容について検討し，より体系的な算年計画で推進することである。

数的・数学的活動の実施を試みている。資質・能

特に，第 2 年次（本年度）は，第 1 年次に実施

力の向上を念頭に，より質の高い算数的・数学的した授業研究（小学校 9 事例，中学校 7 事例）や活動を通した授業実践ができるよう，授業者が工授業研究会（2 回），および県内の児童・生徒の算夫している。

数・数学の学力・学習状況に関する調査等をもと（３）授業研究会に，算数的・数学的活動を通した授業の枠組みに今年度の授業研究会は 1 回(10 月 10 日)開催しついて考察し，より質の高い授業実践について検た。算数的・数学的活動を通した授業のより一層討を重ねていく。

の充実を主題として，提案授業，研究協議を行い，より質の高い授業づくりを共有した。

２．研究の方法

日時：平成 27 年 10 月 10 日（土）10：00—17：00(1) 算数的・数学的活動を通した授業のより一層

場所：岩手大学教育学部附属小学校の充実について，第 1 年次に引き続き，授業研

授業内容：① 「3 つの数の計算」（小学校 2 年）

究をもとに考察し，その指導の共有を図る。

－ 37 －

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授業者：佐藤
真 教諭
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② 「変わり方調べ」（小学校 4 年）
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授業者：盛山 隆雄 教諭
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研究代表者および研究協力者による研究会合を����� ����� ����������� ���� �� �����
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これまで 2 回（5 月 23 日，8 月 20 日）開催した。
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主として，算数的・数学的活動の内容についての
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2) 調査時期検討，実験授業の提案の検討、実施授業の報告と�§ª¨k]702kk k§ª¨k ]702k
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調査期間は，平成
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27（2015）年までの2 ヶ月間である。
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４．研究の内容nk
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ア 質問紙による調査（１）算数的・数学的活動に対する教員の意識に���������
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4 肢選択(1 非常にあてはまる
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3 あまりあてはまらない
4 まったくあて
果ならびに評価の一つとして，授業者の算数的・������������������������� �����7�����6�� ����7������������6����������������������������6����� �����������������������������������
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はまらない)
による意識調査のそれぞれの項目の数学的活動を通した授業についての考え方や実施����� �����������������������������������6
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反応数，反応率，平均値，分散値を分析する。
状況を知るために，以下の概要で質問紙調査を実������������������������������� �� ��6�������
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b *9wf]7GJkb．調査項目別内容・質問数施した。
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ⅰ) 算数的・数学的活動を通した授業の実施状況に関する質問① �調査の目的kk�������������������
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本調査の目的は，算数的・数学的活動を通した
算数的・数学的活動の実施状況についての質問���������� ������������6����������������������6����
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授業を実施した授業者，および算数的・数学的活
項目は 3 項目である。質問内容は，この 1 年間に�� �������6���� ������
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動を通した授業についての見識のある研究協力者実施した授業回数，およびその中で実施した算数�������
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がもつ算数的・数学的活動を通した授業に対する的・数学的活動を通した授業回数，さらには 1 年���� � ��6�����������������������6�����������
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考えについて，質的量的に把握することである。
間に実施する算数的・数学的活動を通した授業の����������6�����������
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望ましいと考えられる回数，である。
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調査対象者は，
本研究の研究協力者 36 名である。
算数的・数学的活動を通した授業についての質��� ������6��������� �� ���������6������������
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そのうち，分析対象者は回答のあった30 名（回収
問項目は 90 項目である。そのうち，「算数的・数§©¨k ]7|4^Tk§©¨k ]7|4^Tk��������������������� ������6����������� ���������6�������������� ���������6������������
率 83％）である。
学的活動を通した授業をつくる際の留意点」に関k � ������6����������� �����
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分析対象者の内訳は以下のとおりである。
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た授業を実施する際の留意点」に関するものが項
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目 33 項目，「算数的・数学的活動を通した授業の�� ����� �������
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効果」に関するものが 18 項目，「算数的・数学的(� ����� �������
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活動を通した授業の評価」
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「算数的・数学的活動を通した授業の体系化」に
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関するものが 9 項目である。
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¢k 8Ik����������� ��� �������� ��¢kイ 自由記述による調査����������� �������� ��������-������
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a．調査方法
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している。

自由記述による意識調査

授業者の多くが，算数的・数学的活動を通した

b．調査項目・内容

授業を特別な授業とは捉えていないことがわかる。

質問項目は 3 項目である。算数的・数学的活動
を通して確かな学力を育むための授業のあり方に

2) 算数的・数学的活動を通した授業についての反応

ついての意見，算数的・数学的活動を通した授業

ア 全質問項目に対する反応

で育つと考えられる学力についての意見，これま

全質問の中で，他の質問項目と比べて反応率がでの本研究についての意見，である。

有意に高かった項目は6 項目だった。
（p <0.05 表③ 調査結果の分析・考察

2）授業者は，算数的・数学的活動を通した授業で

1) 算数的・数学的活動を通した授業の実施状況

は，数学的な見方や考え方が育まれること，数学

ア 1 年間に実施した授業回数に対する関心・意欲が高まること，に対する効果

表 1 は，授業者のこの 1 年間に実施した授業のが期待できると考えている。そのためには，指導状況である。

において，教材研究が大切であること，授業の目

授業者のうち，3 割近くが，この 1 年間、ほぼ的を明確にもつこと，が大切であることを実感し毎時間, 算数的・数学的活動を通した授業を実施ている。さらには，算数的・数学的活動を通したしていた。1 週間に 1 回程度（30 回以上）まで 1

授業を今後とも一層充実させていくこと，その評

ヶ月に 2,3 回程度（20〜30 回程度）まで合わせる

価方法を工夫すること，などに対しても意識が高と，授業者の半数以上が数多くの算数的・数学的

いことがうかがえる。

活動を通した授業を実施している。

イ 小学校教員と中学校教員の反応の差異

授業者の多くが，この 1 年間，算数的・数学的

小学校教員，中学校教員別の反応率を調べた結活動を通した授業を特別な授業とは捉えていない

果，小・中学校の授業者ともおおむね同じようなことがわかる。

傾向があるといえる。
（表は略）イ 実施する算数的・数学的活動を通した授業の望ましい回数

小学校では，他の質問項目と比べて反応率が有授業者のうち，半数近くが，ほぼ毎時間，算数

意に高かった項目は 8 項目である。
（p <0.05）小的・数学的活動を通した授業を実施することが望学校での授業者は，算数的・数学的活動を通した

ましいと考えていた。1 週間に 1 回程度まで含め授業では，教材研究が大切であること，授業の目

ると，授業者の 4 分の 3 が数多くの算数的・数学的を明確にもつこと，が大切であることを実感す

的活動を通した授業を実施することが望ましいとるとともに，算数に対する関心・意欲が高まるこ

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表 1 この 1 年間に実施した授業回数（左）・算数的・数学的活動を通した授業回数（中）・望ましい回数（右）k�� ����������������������������� ������6�����6�����6��������������������
－ 39 －
�������������7� ��� � ���������6���� ( �� � ����とに対する効果が期待できると考えている。
また，

いえる。また，算数的・数学的活動を通した授業

平時の授業でも算数的活動を意識することが望まの効果は，算数・数学科の評価としてあげられてしいと考え，その評価方法の工夫の必要性を感じいる 4 観点すべてに対応するものである。
つまり，

ている。

算数的・数学的活動を通した授業を実施していく
ことは，算数・数学科の目標を達成していくもの

中学校では，他の質問項目と比べて反応率が有意に高かった項目は 5 項目である。
（p <0.05）中である，と見ることもできる。

学校での授業者は，
数学的活動を通した授業では，④ 自由記述による意見

数学的な見方や考え方が育まれること，に対する

１） 算数的・数学的活動を通して確かな学力を育むための授効果が期待できると考えている。そのためには，業の枠組みに対する意見

教材研究が大切であること，授業の目的を明確に「「
算数的・数学的活動」を通して確かな学力をもつことが大切であるとともに，やはりその評価育むための授業とは，どんな授業だとお考えにな方法の工夫の必要性を感じている。

りましたか，あるいは，どんな授業が望ましいと小・中学校の授業者の反応率の差が比較的大き

お考えになっていますか」という質問に対して，

かった項目は 6 項目である。小学校教員の方が，30 名の意見があった。子どもの発見や気づきや子

算数的活動を通した授業は，平時の授業でも可能

どもたちどうしのやり取りを大切にすること，創であると感ずるとともに，子どもの活動を見とる造的な場であること，授業の目的が明確になってことに困難性を感じている。また，小学校教員のいること，ふだんの授業でも十分可能であること，方が，算数的活動を通して，既習を基に子ども自などの意見が多かった。

身が学習内容をつくり出す，という意識が高い。

それぞれの代表的な意見は，内容の多い順に，

本研究を通して，授業者は，算数的・数学的活

以下の通りである。

動を通した授業づくりに際しては，授業で取り扱① 授業の目的が明確になっている授業である

う学習内容に対する深い教材研究の必要性と授業② 特別な授業ではなく，ふだんの授業で実施での目的を明確にすることの大切さを実感している。

きるものである

言い換えれば，その成否が算数的・数学的活動を③ 子ども自らが発見の場や創造的な活動がある

通した授業の成否や質の高さにも影響を与え，授授業である

業者の授業に対する評価にも関わってきている。

④ 数学的に考える場がある授業，算数・数学の生徒がもつ目的意識とともに，授業者自身も目的

よさを実感できる授業である意識をもち続けていくことが求められているとも⑤ 算数・数学の学習に対する興味・関心が高ま

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－ 40 －

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る授業である

いても検討する必要がある。

⑥ 教師の教材研究や指導力が求められる授業で

3) 中学校における数学的活動
中学校においては，学習内容や概念の理解を促

ある⑦ お互いの考えを共有する場や伝え合う場があす活動，数学と日常とのつながりを意識できる活る授業である動，根拠をもって数学的に判断・説明・記述する

2) 算数的・数学的活動を通した授業の効果に対する意見

活動，発展的に考える活動，などが大切である。

「「
算数的・数学的活動」を通してどのような学授業を工夫するための十分な時間の確保が難しい

力が育つとお考えですか，あるいは，どのようなとの声も少なくなく，その改善についても検討し学力がついたと思われましたか」という質問に対ていく必要がある。

して，30 名の意見があった。

② より質の高い算数的・数学的活動の内容の検討

数学的な見方や考え方，数学的に考える力が身

1) 学習内容の概念理解や能力習得を図る算数的・数につく，算数・数学の学習に対する興味・関心が学的活動

高まる，という意見が多かった。それぞれの代表

例えば，「計算の仕方をつくり出し、伝え合う活的な意見は，内容の多い順に，次の通りである。

動」，「 面積の求め方を多様に考え、伝え合う活動」，① 数学的に考える力が身につく「割合の意味を理解し、活用する活動」，「 図形の② 算数・数学の学習に対する興味・関心が高ま性質を見いだし，伝え合う活動」などが考えられるる。

③ 算数・数学の確かな理解を図ることができる

2) 数学的に考える力を伸ばす算数的・数学的活動④ 数学的に伝える力が身につく

例えば，「数量や図形の関係や性質を帰納的・類⑤ 主体的に考える力や態度が身につく

推的に見いだし，一般化する活動」，「数量や図形⑥ 多様な見方や考え方が身につくの関係や性質を発展的に考え，統合する活動」，「 事（２）算数的・数学的活動の内容の体系化につい象を統計的に捉え，数学的に考察・判断・表現す

ての考察

る活動」
，
「多様な考えを生かして，数学的に考察・

2 回の会合および 1 回の授業研究会をもとに，表現する活動」，「 事象を数学化し、数学的に考察・より質の高い算数的・数学的活動の内容について判断する活動」などが考えられる。

検討を進め，その活動内容の体系化についても試

3) 算数・数学の学習に対する興味・関心を高める算みた。主として，以下の通りである。

数的・数学的活動① 算数的・数学的活動の内容の体系化

例えば，「日常や社会生活などに数学を利用する

1) 低学年における算数的活動

活動」，「 算数・数学の学習に対する興味・関心を

低学年においては，具体物を用いた活動，学習

高める活動」，「 ICT を活用して、数学的に考察・内容や概念の理解を促す活動，算数に対する興判断・表現する活動」，「協働的に考え，数学的に味・関心を高める活動，高学年との系統性を意識

考察・判断・表現する活動」などが考えられる。

した活動などが大切である。算数の授業の目的意

4) これからの時代を見据えた算数的・数学的活動

識を明確にすることも必要である。
2) 高学年における算数的活動

例えば，「数学的リテラシーを育む算数的・数学的活動」，「 インクルーシブ教育の視点から捉える

高学年においては，学習内容や概念の理解を促

算数的・数学的活動」，「 複式学級における算数的・す活動，算数に対する興味・関心を高める活動，

数学的活動」，「 高度な論理的思考を育む算数的・演繹的な考えを育む活動，発展的に考える活動，

数学的活動」などが考えられる。

伝え合うことを意図した活動などが大切である。
児童が苦手とする学習内容に関する活動などにつ－ 41 －

数や図形などの性質や関係などを発展的に考え，

５．主な知見と今後の課題（１）主な知見

統合すること，事象を統計的に考察・判断するこ① 算数的・数学的活動に対する授業者の意識とと，多様な考えを生かして数学的に考察・表現す

算数的・数学的活動を通した授業の枠組みること，などが一層必要とされる。これらについ授業者は，算数的・数学的活動を通した授業にては，事例数も少なく，今後さらに授業実践を試

ついて，主として，算数・数学の学習に対する子みる必要がある。

どもの主体的な取り組みを促すための授業，算（２）今後の課題

数・数学の学習内容の意味や必要性を理解し，実

算数的・数学的活動を通して，学習内容の概念感するための授業，数学的に考える力をつけてい

理解や能力習得を図ること，数学的に考える力をくための授業，数学的に表現すること、考え合う

伸ばすことができること，算数・数学の学習に対ことも大切にする授業，などの目的（ねらい）をする興味・関心を高めること，などが期待できるもっている。

ことが明らかになってきている。
最終年度に向け，授業者は，算数的・数学的活動は，平時の授業

一つひとつの授業実践とその授業設計のあり方にでも取り入れることができると感じている。
また，

ついて再確認し，確かな学力を育む事例を精選し授業では，「子ども自らが，数学的な性質や関係・ていきたい。

方法などを見いだし，伝え合う」といった算数的・数学的活動が多く取り入れられている。ただし，本研究の推進にあたっては，今年度も県内の多そのための指導や評価の工夫が必要であるとも感

くの先生がたにご協力をいただいている。今年度じている。さらに，授業者は，算数的・数学的活の本研究の推進にご協力いただいている方々は，動を通した授業で，算数・数学の学習内容の意味

表記の 2 名に加え，以下の 35 名である。
伊東晃（矢沢小），稲垣道子（厨川中），荻野梢

や必要性を理解し，実感した子どもが多かったと（長内小），川邊智津瑠（上野中），菊池信夫，山感じている。

本一美（以上，附属小），小岩惟子，金野友彦（以今後は，これらの枠組みをもとに，授業実践を考察していく必要があろう。

上，鍬ケ崎小），小林龍，外舘和雅（以上，緑が丘② 算数的・数学的活動の内容の体系化小），佐々木敏之（南城中），佐々木愛香，及川晃

算数的・数学的活動の内容について，小学校低弘（以上，小山中），藤井雅文（附属中），佐藤宏

学年，高学年，中学校におけるそれぞれの活動に行（一関一高附属中），竹場恵美（黒石野中），谷

ついて体系的に捉えようと試みた。

藤光明（金ヶ崎小），千葉淳（大船渡一中），沼川

9 年間の義務教育における算数・数学の学習に

卓也（手代森小），畠山圭，横沢大（以上，仁王小），

おいて，学習内容の概念の理解とともに数学的方藤原英文（北上中），松本晴彦（遠野北小），山本

法などの能力（スキル）を同時に獲得することを克哉（久慈中），石亀健，佃拓生（以上，県教委），促していくこと，活動そのものに対する興味・関大越千晶（笹間第二小），小森篤（久慈市教委），

心を高めること，などは大切にしたいものである。

佐々木秀一（一関東中），佐藤寿仁（葛巻町教委），

加えて，具体的な活動から抽象的な活動への内容，

高橋長兵，村松雅彦（以上，盛岡市教委），髙橋司

学年間の系統性を見通した活動，授業における協（宮古市教委），田代英樹（陸前高田市教委），渡

働的な活動，数学的な表現を基に判断する活動，

邉剛（北上市教委）なども体系立てて指導していくことが指摘されて引用・参考文献いる。特に，「論点整理」などから，次期指導要領

山崎浩二他 73 名（2015）；算数的・数学的活動のにおいては，小学校高学年から中学校にかけて，指導の体系化およびその評価方法の開発研究 最日常事象を数学的に捉えて問題解決をすること，

終報告書－ 42 －

粒子概念を活用する物質学習と実感を伴った理解
菊地洋一*，坂本有希**，尾崎尚子・高室敬・黄川田健・菅原純也****岩手大学教育学部，**岩手県野田村教育委員会，***岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）

ることによって系統的学習の構造が単純であり，

１ はじめに

科学的思考力・表現力の育成を図る授業も構成し原点に戻るような話であるが，授業は，教授法，やすい。我々はこの特徴を活かす形で物質学習の適時性とともに学習内容の特徴を活かして，その具展開を考え，授業実践による検証を進めている。

体を構成していくことが望ましい。それでは物質学

前報では物質学習における粒子概念の位置づけを習の特徴とは何であろうか？理科の中にあって物整理したうえで，系統的物質学習の構想（「つぶつ
ぶシートプロジェクト」）について報告した2）。

質学習分野の大きな特徴の一つは，物質の諸現象を科学的に思考するもとが，粒子概念に集約され目に見えない概念を扱う学習は，実感を伴ったるという単純な構造をしていることである。すな

理解を導くことに難しさがあると考えられている。

わち粒子概念の限られた知識を活用して，諸現象

このことは粒子概念（初歩的粒子概念，
原子概念，

を統一的・系統的に説明できる。これは，全ての分子概念，イオン概念）を取り扱う物質学習にお物質が小さな粒子（原子・分子・イオン）によっ

いて常に付きまとう問題であり，このことも物質て構成されており，物質の現象はこの構成粒子の学習の特徴として捉えておくべきことであろう。

性質や振る舞いに起因するからである。

そこで本報ではこの問題に焦点を当てたい。すな

よって平成20年版学習指導要領・理科で提示さわち我々のプロジェクト研究での物質学習構想を，れたように物質学習全体について粒子概念を柱と実感を伴った理解との関係で考察し報告する。本して系統的学習を構築することができる1）。また研究は岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事

そのなかで科学的思考力・表現力を育成する授業

業（教育学部ＧＰ）の一環として行っており，本報を作りやすい。同指導要領において中学校の物質はその成果の一部を報告するものである。なお本研

学習カリキュラムは充実が見られる。中学1年に究における新たな授業実践の詳細については，あら初歩的な粒子概念が新たに加わり，2年では従来

ためて論文として公表する予定である。

通り化学変化とともに原子・分子概念を学習する。
２ 「つぶつぶシート」プロジェクト

3年では前学習指導要領で削除されていたイオン学習が復活した。微視的概念の取り扱いにはまだ
まだ課題も多いが，3年間で粒子概念を柱として小学校理科で我々が進めている物質学習構想を一通りの内容を学習する構成になっている。
一方，

簡単に紹介する。小学校の物質学習では，物質の三同指導要領は小学校における粒子概念の取り扱い

態の性質を扱う内容が中心である。
そこで小学校のについては明確にしていない。現在，教育現場で物質学習の全体構想として，
まずは物質の三態の特小学校における粒子概念の取り扱いについて盛ん

徴について粒を用いて整理した一枚の学習シート

な研究が行われており，公開授業における提案授を作成する。これをその後の学習において，基本と業も多い。教育現場における重要課題となっていなる共有知識として活用する。
この学習シートを図る。

1 に示す。これを「つぶつぶシート」と呼ぶ。この

そこで我々はプロジェクト研究の一つとして学習シートは一つの授業や単元に限定ではなく，単

小学校理科における「粒子」を柱とした物質学習

元を越えていつでも参照できる基本シートとする。

のカリキュラム構想について検討している。これその意味では周期表の位置づけに近い。
ただしシートを初めから作成しておき子どもにまで述べたように，物質学習は粒子概念を柱にす－ 43 －

活用を促しても，子どもには唐突でありシートの内容もあまり理解できないことが考えられる。
そこでまずはこの学習シートの内容を，あらかじめ授業を通して学習する。その後，その学習内容をまとめる
小学校の物質学習における授業実践

形で，子どもが自分たちでシートを作る。この段階を踏むことにより子どもはシートの中身を理解し

粒
3年

た上で，
以後の学習でシートを活用することができる。

4年

子 （小学校での物質学習）

粒で考える布石物の体積と力

粒子概念の導入「つぶつぶシート」の作成

・空気の圧縮・水の圧縮「つぶつぶシート」を作る授業場面は，4 年「水の姿とゆくえ」を選んだ。ここでは，“なぜ，水は5年見えて，水蒸気は見えないのだろうか”，および“なぜ，
水は形を変えられるのに氷は変えられない

6年「つぶつぶシート」の活用「つぶつぶシート」の活用

とめて「つぶつぶシート」を作成した。この授業の「つぶつぶシート」の活用

物の体積と温度
水のすがたとゆくえ
物のあたたまり方

物のとけ方
・物が水に溶ける量の限度，変化・重さの保存物の燃え方と空気 水溶液の性質
・燃焼の仕組みのだろうか”の 2 時間の授業を行い，授業内容をま物と重さ・形と重さ・体積と重さ・酸性，アルカリ性，中性・気体が溶けている水溶液
・金属を変化させる水溶液「つぶつぶシ ート」の活用
①金属の水のあたた
まり方の違い？
②あたためられた水は，なぜ上に移動する？

はじめに教師から課題のヒントとして「物はすべて目に見えない小さな粒でできている」と「粒の大き図 2 小学校の物質学習

さは変わらない」ことを教えている。
「つぶつぶシート」の考え方，シートを作るための授業の詳細は前報を参照されたい 3）。

３ 実感を伴った理解との関係

この「つぶつぶシート」を図2に示したように種々の学習場面で活用する。我々はそれぞれの学

我々の進めている物質学習構想を，実感を伴っ習場面でシートを活用しながら物質の現象のしくた理解との関係で整理する。平成20年版小学校学

みを解き明かす授業を構想し，実践研究を行って習指導要領において，理科の目標に実感を伴ったいる。いずれの学習場面でも，子ども達は「なぜ？

理解を図ることが明記された。要領解説によると」と投げかけた科学のしくみに迫る謎解きに大変興実感を伴った理解とは，①「具体的体験を通して味を示し，そのしくみが明確になることによって充形づけられる理解」，②「主体的な問題解決を通じ実感を示している。事後の定着も良く，小学校段階て得られる理解」，③「実際の自然と生活との関係で十分実施可能な内容と考えられる。個々の授業実の認識を含む理解」であると説明されている1）。

践の詳細は，
それぞれ論文にまとめる予定である。

これらの観点は従来から理科教育で重視されてきまた現時点では6年「水溶液の性質」はまだ授業実たことでもある。

践を行っていないが，それも含め今後さらに研究「実感」とは個人の主観的な感情であるから「実を進めていく予定である。

感を伴った理解」は理解した内容の真偽を含んでいない。当然，理科の目標では正しい理解に導くことを意図しているわけだが，「実感を伴った」だ
けが独り歩きすることに注意が必要である。誤った解釈によって学習者が思い込みを強くしている
場合があり，それは上記の①～③によって無条件に改善される保証はない。例えば上記①である。
上記①は実験・観察などの直接体験を通じての理解である。 理科では実験・観察結果による実証によって結論を導く展開が行われる。話だけではな
く，自らが行った実験・観察の結果から結論を導くことにより，結論に実感が持てるということが

図 1 「つぶつぶシート」

期待される。ここで，実験・観察結果は客観的なもので，そこから導き出される結論は誰もが同一－ 44 －

のものとなるか？という問題がある。このことにで水蒸気が目に見えない理由について「小さな粒ついて，学習者は個々が先行して保持しているそがばらばらに広がっているから」と学習したこと

れぞれの理論に依拠して実験・観察の結果を解釈

を，5年生の学習で水溶液中の溶質が目に見えないするため，異なる理論を保持する人が同じ現象を理由を考えたときに活用し，「溶質の小さな粒が溶見ても異なる結論を導く可能性があることが指摘

液全体にばらばらに広がっているから」という結されている。ハンソンの「観察の理論負荷性」の論に納得していた7）。また4年生で水と氷の違いを指摘である4）。このようなことは科学史における「小さな粒が自由に動くことができるかどうか」

フロギストン学派の「負の質量」などが知られてで学習したことを，水と金属の温まり方の違いにいるが，学習時の子ども達にも起こっていること活用し，納得していた。このような授業を子どもである5）。したがって実験・観察の結果を単に客にとって身近な事象と結び付けながら展開してい観的な事実と捉えるのは危険であり，場合によっる。このように我々の物質学習構想は，獲得するては学習者の誤った思い込みに本人なりの実感を知識が粒子という根本要素で有機的につながって加えることになりかねない。

いることを感じながら理解を確かなものにすると上記のことは学習者が事前に保持している科学

ともに，実際の自然と生活との関係の認識も含め的知識や見方の重要性を示唆している。ベースにて物質というものに対する科学的な見方や考え方なる知識が科学的に正しく，さらにクラスで共有を育成することを目論んでいる。

されていれば，新たな実験結果を解釈する場面にこのように考えると物質学習分野は，必ずしもおいても建設的な議論が期待される。このことは実感を伴った理解を得にくい要素だけではない。

上記②「主体的な問題解決」においても重要な要

むしろ系統的学習構造の単純さを活かすことがで素である。

きれば，知識のつながりの中で得られる確かな理

特に物質学習では，実験によって起こる物質の解という形で学びに実感を深めることができると現象はマクロ的に学習者の視覚に認識できたとし考えられる。これらは科学的思考力・表現力の育ても，その現象の基になるミクロ的な粒子の振る成とともに，我々のプロジェクト研究のねらいで舞いを視覚的に認識することはできない。マクロある。

の現象の解釈を粒子に関する予備知識なしに行う
４ 可視化モデルの活用ことは困難である。そこで我々の取り組みでは思考の基となる知識を「つぶつぶシート」にまとめ，学習者が共通に保有する科学的な予備知識として

前項で，我々の物質学習構想と実感を伴った理作用することを目論んでいる。
この方法は上記①，解との関係を述べた。物質学習の特徴を活かした②を有効に働かせ実感を伴った理解に導くための全体構想の視点である。それでは個々の授業場面

ベースになる。

ではどうであろうか？やはり実際の授業場面の中

遠西は，学習者の本当の理解は，自然の総体のには目に見えない粒子で思考することの難しさが中で多くの事象と矛盾なく調和的に位置づけられあるであろう。それは一般的な学習内容としてマたものとして育まれることを指摘している6）。学

クロの現象とミクロ的解釈の融合が主題のひとつ

習者の知識が多くの自然現象の理解に矛盾なく活となっている中学校段階の物質学習でも同様であ用できることによって，学習者は科学的な見方やる。ここでは実験で見られるマクロの現象とミク

考え方を育むとともに科学知識や現象の理解を確

ロの粒子による思考を仲立ちするものとして，作

かなものにしていく。この中に学習者の本当の実図や操作する粒子モデルの活用が重要になる。そ感が生まれると考えられる。

こでマクロとミクロの学習を効果的にすり合わせ

我々の物質学習構想は，「つぶつぶシート」をるために，我々の授業実践の経験から粒子モデル

共通の考える基として，図２に示したような多くの使い方について有効だと思うポイントを２つ紹の学習場面に活用する。子ども達は，種々の物質介する。

の現象に対して共通要素を活用するなかで，学習

我々の授業実践では学習プリント上に粒子モ

内容の関係や共通性を自ずと認識していくことがデルの作図をすることに加えて，ホワイトボード期待できる。例えば我々の実践では，4年生の学習上で粒子に見立てた球状マグネットを使った思考－ 45 －

場面を多く取り入れている。班活動などで便利で場面を多く取り入れている。班活動などで便利である。マグネットは何度でも置き換えることがである。マグネットは何度でも置き換えることができるため試行錯誤しながら議論するのに向いていきるため試行錯誤しながら議論するのに向いている。そしてさらに重要なことは大きさの変わらなる。そしてさらに重要なことは大きさの変わらない粒子のモデルとして活用できることである。粒い粒子のモデルとして活用できることである。粒子概念を用いた思考をする際に粒子の基本的な性子概念を用いた思考をする際に粒子の基本的な性質が重要になってくる。詳細は前報22））にまとめて質が重要になってくる。詳細は前報 にまとめてあるので省略するが，その一例として，科学的にあるので省略するが，その一例として，科学的に正しい結論に達するためには，粒子の大きさは変正しい結論に達するためには，粒子の大きさは変
わらないことが前提となる思考場面が多くある。
わらないことが前提となる思考場面が多くある。
その場合には大きさの変えることができない粒子
その場合には大きさの変えることができない粒子モデルを扱うことが有効である。もし粒子モデル
モデルを扱うことが有効である。もし粒子モデルの操作を作図だけで行えば，子どもは自由に粒のの操作を作図だけで行えば，子どもは自由に粒の大きさや形を変えて議論する。この場合，子ども
大きさや形を変えて議論する。この場合，子どもが納得する形で授業をまとめることは難しくなる。
が納得する形で授業をまとめることは難しくなる。
我々は授業実践の中でマグネットを粒子モデルと我々は授業実践の中でマグネットを粒子モデルとして使用し「粒の大きさは変わらないのだから，して使用し「粒の大きさは変わらないのだから，
きっとこうだよ！」などとつぶやきながら議論をきっとこうだよ！」などとつぶやきながら議論を深めていく子どもの姿を何度も見ている。
深めていく子どもの姿を何度も見ている。
粒の大きさの事例と同様に，学習内容に応じて粒の大きさの事例と同様に，学習内容に応じて粒子の基本的な性質の何に留意するべきかを考え，粒子の基本的な性質の何に留意するべきかを考え，それに適したモデルを用意することが一つのポイ
それに適したモデルを用意することが一つのポイントとして挙げられる。これはマクロの現象とミントとして挙げられる。これはマクロの現象とミクロ的解釈を橋渡しすることを円滑にする配慮でクロ的解釈を橋渡しすることを円滑にする配慮である。
ある。
もう一つの有効なポイントは，立体モデルの活
もう一つの有効なポイントは，立体モデルの活用である。いくつかの授業のまとまりの中で，実用である。いくつかの授業のまとまりの中で，実験による現象の確認（マクロ的内容）があり，粒験による現象の確認（マクロ的内容）があり，粒子モデルによる思考場面（ミクロ的内容）がある。
子モデルによる思考場面（ミクロ的内容）がある。
当然これらの関係性を強く意識して授業を構成す
当然これらの関係性を強く意識して授業を構成するわけだが，学習者はミクロの世界に没頭するほるわけだが，学習者はミクロの世界に没頭するほどマクロ的内容の意識が弱くなりがちである。こどマクロ的内容の意識が弱くなりがちである。このような学習者は実験による現象（マクロ的内容）のような学習者は実験による現象（マクロ的内容）と粒子モデルによる思考（ミクロ的内容）を別々と粒子モデルによる思考（ミクロ的内容）を別々の内容と捉えてしまう。このような場合には立体の内容と捉えてしまう。このような場合には立体モデルを用いて初めの実験を再現する活動を取りモデルを用いて初めの実験を再現する活動を取り入れることが有効である。我々は「実験による現入れることが有効である。我々は「実験による現象の確認（マクロ的内容）」→「粒子モデルによる象の確認（マクロ的内容）」→「粒子モデルによる思考場面（ミクロ的内容）」→「立体モデルによる思考場面（ミクロ的内容）」→「立体モデルによる実験の再現（マクロとミクロのすり合わせ）」の流実験の再現（マクロとミクロのすり合わせ）」の流れで授業を行っている。いくつかの例を以下に示
れで授業を行っている。いくつかの例を以下に示す。
す。
＜小学校4年「氷（固体）と水（液体）」33））＞＜小学校4年「氷（固体）と水（液体）」 ＞「水は自由に形を変えることができるが，氷は「水は自由に形を変えることができるが，氷は自由に形を変えることができないのはなぜだろう
自由に形を変えることができないのはなぜだろうか？」を課題として，固体と液体の違いについてか？」を課題として，固体と液体の違いについて学習する場面である。ここではブロックを粒子モ学習する場面である。ここではブロックを粒子モデルとして使用し，「水は小さな粒が自由に動けるデルとして使用し，「水は小さな粒が自由に動けるから形を変えることができるが，氷は粒が強く結から形を変えることができるが，氷は粒が強く結びついて自由に動けないので形を変えることがでびついて自由に動けないので形を変えることができない。
」とまとめている。その後，固体と液体のきない。
」とまとめている。その後，固体と液体の一般化を図るためろうそく実験を行った。
「固体の一般化を図るためろうそく実験を行った。
「固体のろうそく」→「加熱して液体のろう」→「型に入ろうそく」→「加熱して液体のろう」→「型に入れて冷やし自分のろうそくを作る」の流れで実験れて冷やし自分のろうそくを作る」の流れで実験を行うが，これと並行してミクロの思考モデルとを行うが，これと並行してミクロの思考モデルとして使ってきたブロックで現象の再現を行う。そして使ってきたブロックで現象の再現を行う。その様子を図３に示す。この活動を取り入れることの様子を図３に示す。この活動を取り入れることによりあらためてミクロで学習した内容の意味がによりあらためてミクロで学習した内容の意味が確認できる。
確認できる。
ロウソクをつかった応用実験
ロウソクをつかった応用実験
ロウソクをつかった応用実験

図 3 ろうそくの状態変化と粒子モデルによる再現
図 3 ろうそくの状態変化と粒子モデルによる再現＜中学１年「溶解」＞＜中学１年「溶解」＞
砂糖を水に溶かした水溶液について，溶けると砂糖を水に溶かした水溶液について，溶けるとは？，溶質が小さな粒となって溶液全体に分散すは？，溶質が小さな粒となって溶液全体に分散することを学習した。このことを立体モデルを使っることを学習した。このことを立体モデルを使って再現した。その様子を図４に示す。図４左からて再現した。その様子を図４に示す。図４左から始め，水槽を揺らすことによって溶質の粒が全体始め，水槽を揺らすことによって溶質の粒が全体に広がっていく様子を再現した。水分子の熱運動に広がっていく様子を再現した。水分子の熱運動も含めての再現実験である。
も含めての再現実験である。

水槽に振動を加えると分水槽に振動を加えると子模型も振動し，分子模型も振動し，ショ糖分子が広がる
ショ糖分子が広がる

図 4 砂糖の溶解の再現実験
図 4 砂糖の溶解の再現実験－ 46 －

ている。本報ではこれまでの研究成果を踏まえて＜中学２年「化学変化と原子・分子」＞

我々の進めている物質学習と実感を伴った理解と状態変化と化学変化を対比させながら授業をの関係を論じた。

進めた。砂糖を教材に用いるとどちらも容易に観物質を構成している小さな粒は目に見えない察できる。はじめに砂糖を弱く加熱して融ける様ため，
子どもたちにその存在はイメージしにくい。

子（状態変化）を観察した。つづいて，強く加熱したがって粒子概念を活用する物質学習は実感をして水と炭に分解する様子（化学変化）を観察し持ちにくい側面がある。しかしその一方，粒子にた。その後，粒子モデルや分子模型を使いながらついての少しの基本的な知識を使うことができれ

化学変化，原子，分子の概念を学習した。班ごと

ば，物質学習は種々の学習場面の内容を結びつけに砂糖分子を分子模型で組み立てる学習もした。

て学習していくことがやりやすい。このような学

砂糖の分子模型を作製した後，これを用いてあら習は，新たな知識を確かなものとして獲得する実

ためて砂糖が融ける様子（状態変化）と水と炭に感を導きやすい。我々のプロジェクト研究はこの分解する様子（化学変化）を再現した。その様子

視点で物質学習構想を進めている。これまでの授を図５に示す。状態変化と化学変化の意味を明確

業実践の結果から上記の学習スタイルは小学校段に区別して理解することができると考えられる。

階でも十分可能であると考えている。
また本報では，物質学習におけるマクロとミクロの学習を効果的にすり合わせる粒子モデルの使

砂糖を加熱したとき、どのような変化が起きているのだろうか。

い方についても述べた。
今後さらに効果的な粒子モデルの使い方も組み込んで，小中学校の物質学習全般について学習
分野の特徴を活かした系統的学習のありようを，

状態変化

化学変化

具体的に検討していく予定である。
引用文献
1）文部科学省，『小学校学習指導要領解説 理科編』，
『中学校学習指導要領解説 理科編』大日本図書（2008）
2）菊地洋一・武井隆明・村上祐・尾崎尚子・高室敬・
黄川田泰幸・橋戸孝行・坂本有希・佐々木俊・小室孝典・灘山正和，「「粒子」を柱とした系統的な物質学習 －小学校理科に粒子概念を導入し活用するための考え方と授業提案－」，『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』，第 1 巻， 46－51（2014）3）菊地洋一・高室敬・尾崎尚子・本宮勇希・近藤尚樹・村上祐，「小学校の物質学習を通して粒子概念を有効に活用するための新規学習シート「つぶつぶシート」の提案」，『岩手大学教育学部附属教
育実践総合センター研究紀要』，第 13 号，33－
43（2014）．
4）ハンソン，N. R. （村上陽一郎訳），『科学的発見のパターン』講談社学術文庫（1986）
5）遠西昭壽，「理科授業における観察と実験の役割」，『理科教育研究』，第 7 号，13-18（1997）
6）遠西昭壽，「「実感を伴った理解」とはどういうことか」，『理科の教育』，第 2 号，13-16（2011）7）菊地洋一・高室敬・尾崎尚子・黄川田泰幸・村上祐，「小学校における系統的物質学習の実践的研図 5 砂糖を加熱したときの変化と分子模型による再現

以上の事例は，実験での観察とミクロで解釈した学習を行った後，あらためて実感を持ちやすい
立体モデルで疑似再現実験することによって，マクロとミクロをすり合わせる活動である。物質学
習の授業場面では目に見えない粒子で思考することの難しさがあると考えられるが，立体モデルを用いた再現実験は，マクロとミクロのすり合わせに実感を持たせる有効な手立てと考えられる。立体モデルの活用場面は学習内容に応じて柔軟に考えられる。今後も検討を続けていく予定である。
５ おわりに
我々は小中学校における物質学習について，内容論的アプローチを行っている。物質学習の特徴を捉えた学習を構想し，授業実践を通して検証し－ 47 －

究 －粒子概念を「状態変化」で導入し「溶解」で活用する授業－」，『理科教育学研究』，Vol.54,
No.3，335－346（2014）．

－ 48 －

仲間と共に新しい価値を創り出そうとする体育学習の在り方
菅原純也**，清水茂幸・清水将*，根木地淳・松村毅**，加賀智子・髙橋走****岩手大学教育学部保健体育科 **岩手大学教育学部附属小学校***岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）

１．はじめにた体育授業を提案することにより，研究の成果を社会では，新規産業の未創出等の経済問題や東発信し，岩手の体育授業の向上を図ることも目的

日本大震災を契機としたエネルギー問題など，今としている。このプロジェクトは，体育の授業をまでにない課題が山積している。このような課題

参観することが少ない先生方や，授業を通した体には今までの解（価値・知識）が通用せず，新し力向上や授業づくりに悩みがある先生方にとってい価値を創り出す人材が必要である。そのために有益な活動になると考えられる。さらに，授業のは個人の資質や能力（汎用的スキル）を高め，正構成を提案することで，岩手県内のどこでも同じしい解を覚えるという状況から，自分たちなりのレベルの体育授業が提供され，子どもたちの体力

価値を創り出すという大きなパラダイム変換が行を向上させていくことも望まれる。具体的な活動

われなければならない。

は以下の通りである。

国立政策研究所の報告書５には「単なる経済社
２．方法

会的な変化への受け身の対応ではなく，多様で『自立』した個人が『協働』することにより，新しい➀各地区学習会との連携を図りながら，仲価値や社会の変化自体を『創造』することが期待

間と共に新しい価値を創り出す体育授業

されている。
」と記されている。この事は言い換えを検討し，実践を重ねていく。

れば，これからの社会には，協働により価値の創②岩手県内の小学校へ出向き，授業研究会

造ができる人材の育成が重要になってくるというを設定する。

ことである。

③岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研

このような状況の中，我々体育教師の担うとこ究会や講習会を含む）

ろは大きいと考える。なぜなら，体育は子どもたちの大好きな教科でもあり，唯一「からだ」を中

これらの活動と並行しながら，このプロジェク

心として学ぶ教科だからである。
「知徳体」というトを通して得た成果は，パンフレットとして，各言葉で表せる，人間として大切にしたい３つの要地区の体育学習会を通して広げて行きたいと考え

素を教科領域として全て網羅しているのは体育だている。

けである。これらのことを踏まえ，我々の担って

実施内容①岩手大学教育学部附属中学校学校公開研究会いるところは大きいと考える。

②第６回岩手体育学習会集会授業研究会

そこで，本プロジェクトでは，社会的なニーズでもある，今までにない課題を協働的に解決でき③授業研究会 ＩＮ 綾織小るよう，体育の授業を通して仲間と共に新しい価④第５回冬の授業研究会

値を創造し続けていく子どもたちを育成すること⑤体育指導パンフレット作成を目的とする。

その他
校内研究会（附属小）

また，昨年度も行ったが，その成果を取り入れ－ 49 －

（３）新しい価値を創り出そうとする体育学習の授業研究会熊本大会視察
年間を通じて各地区での体育学習会の開催（お実際

よそ各月 1 回程度）北上・久慈・九戸・沢内地区①指導過程の工夫など「ＭＴＭ理論」
単元名 ボンバーボール（ゲーム）

３．結果（１）体育科が考える新しい価値とは≪めざす子供の姿≫

新しい価値というと，今までになかった価値を友だちと仲良くかかわり合いながら，投球創り出すと考えるかもしれない。もちろんそのよや捕球，ボールの落下点への移動など，これうな価値を創り出すことも大切であるが小学校段からのゲームやボール運動に関連する動き

階の児童には難しいと考える。
そこで本研究では，を身に付け，ルールや運動のポイントについ

新しい価値について以下の２点でとらえた。

て考えながら，学習の中で新しい価値を創り出す子供。

①今までになかったこと（動作・コツ・表現等）②先人たちが発見した文化（動作・練習法・コ○単元の構想ツ等）

柔らかく，落下速度が遅いため捕球しやすいと①は，児童が自分の想像力を発揮し，創造したもいうボールの特性を生かし，積極的にボールを取のである。②は，スポーツ文化として，先人たちったり投げたりさせる中で，攻防の駆け引きやラが築いたもので子供にとっては，「あれども見えず」

リーの楽しさを味わいながら，捕球や投球などののものである。

動きを身に付けさせたい。攻防が分離されているゲームの特性を生かし，相手の状況を判断して攻（２）新しい価値を創り出そうとする手立て

撃する方法を考えること，また，その攻撃を防ぐ①指導過程の工夫

方法を考えることを中心として学習を進めていく。

「ＭＴＭ理論」

本時では，困り感やゲームへの思いから，新しい試合をして出来なかったことをトレーニングし，

ルールを考えることと，新しいルールのもとでのその結果を基にしてゲームをする。オーセンティ

攻撃のポイントを考えることを中心として扱う。

ックな課題を見出しやすい。ゲームとリンクして「新しい価値をつくろ出そうとする子ども」のいるため意欲の向上を図りやすい。

実現のために，子供達がルールやコート，運動の②学習形態の工夫

ポイント，練習方法などを工夫したり考えたりす「ジグソーメソッド」

る活動を重視し，子供と共に単元を創っていきた

協働学習を促すため編み出された方法。それぞい。

れ受け持って学習。それを持ち寄り，紹介するジグソーパズルを解くように全体像を協力して浮か○新しい価値を創り出す子供を育てるための手立てび上がらせる手法。

・指導内容・系統性・ゲームの難易度と必要な技
能レベルを保障した，低学年段階におけるネット型ゲームに発展する教材の工夫
・ルール・コート・単元名・子供への委ね方を工夫し，子供と共に創る体育授業の在り方
新しい価値創りと体育科における領域との関連－ 50 －

②学習形態の工夫○本時の展開・新しいルールの中での攻撃のポイントを見付けている。
（思考・判断）子供が抱いている現在の困り感やゲーム「ジグソーメソッド」
単元名 「ほし組レストラン」（Ａ体つくり運動 イ多様な動きをつくる運動）に対する思い≪めざす子どもの姿≫

・相手コートまで，ボールが届かない。

体のバランスや用具を操作する運動を身に付・ネットに当たってしまい，得点をとるこけ，仲間とともに運動の行い方を工夫しながら意欲的に運動しようとする子ども。

とが出来ない。
・自コートの後ろ側で受けてしまうと，相手コートの空いているところをねらって攻撃することができない。

○単元の構想本単元では，レストランを場面とし，「技を身に・いつも特定の子ばかりがボールを受け，投げ返している。
・自コートの攻撃に適したところから，相手コートに投げ返したい。

付ける」ことを「技を食べる」ととらえ，たくさんの人に食べてもらえるおいしい（動きの質の高い）メニューを考えるという設定にした。そのことにより，児童の意欲が向上するだけではなく，ゲーム①から考えた新しいルール

相手意識をもったり良い動きを考えようとする原動力となったりすると考える。

・ボールを取ったら，パスをする。
・パスを受ける人は，次の攻撃をしたいと授業では，以下のようなステップを踏み進めていく。
第１ステップころへ動いてからボールを受け取るこ

ベースとなる技を６つの場所に分かれステとができる。
・パスを受ける人がボールを取ることが出ーション型で取り組ませる。ベース：二人で向来なかったら，相手チームに 1 点が入

かい合い，ボールを投げたりとったりする。

る。
第２ステップ新しいルールを生かして考えた教師が提示した少し難しい技に取り組ませ作戦ポイントる。２ステップ目として，２人１組でボール２個の動きを教える。ボールを操作する動き。

予想されるポイント
・相手コートに届かない人は，前の方でパ第３ステップスをもらうと届きやすくなる。

質の高い動きを「シェフのおすすめメニュー」

・次に攻めるときに攻めやすいところでパとして考えさせる。２ステップ目の技を基本とスをもらえばいい。

しながら，「方向・人数・個数・部位」を視点

・真ん中の前の辺りが攻めやすいから，そとし，それぞれの４つの視点に分かれたグルー

こでパスをもらえばいい。

プ（ジグソーメソッド）でアイディアをうみださせた。考えたアイディアを自分のグループに持ち帰り，「おすすめメニュー」をもとにチームで創り出させたい。

－ 51 －

○新しい価値を創り出す子供を育てるための手立が分かった。これは，考えのベースが共有しやすていからこそ，思いを具現化する際に，動きやルー・アイディアを自分のグループに持ち寄り，おすルを共通の言語として考え合わせることができるからだと考える。

すめのメニューを創発させる。

ジグソーメソッドでは，個人の責任が明らかに・ベースとなる動きの質を高めるために変化のあなるため，自分の考えに思いをもち語る場面が多る３ステップで全体に指導する。

く見られた。そのことにより，動きの質が高まる

・そのアイディアをもとに，選択した視点の仲間場面も多く見られた。

と，視点に沿った発展型の技のアイディアを出

ベースとなる動きを基に，ジグソーメソッドをし合う。

用いることで，自分たちで考え合わせ新しい価値○本時の展開を創り出すことができた。新しい価値を創り出そ・ボールを操作する運動を工夫して考えている。

うとするには，その運動に取り組みたいという意
欲が大切である。ストーリー性をもたせた単元づ【思考・判断】
・決められた行い方ができる。
【技能】

くりは有効であった。また，創り出すためには，○子供の様子ある程度の制限の中で考えるからこそ，工夫の質

ベースの動き 「二人で向かい合い，ボールを投が高まると考える。ジグソーメソッドでは，制限の中で，アイディアを出し合い新しいものを創りげたりとったりする」

だしている。自分の班に戻り，責任をもって伝えることで，かかわりや責任感も育てることができ→ボールの個数を変える（教師の提示）２個のボる。これらのアイディアを材料に，各グループでールを用い，キャッチボール

考え合わせることは，本研究のテーマと合致して・子供の動きいるといえる。

片方は空中を，もう片方は，床にバウンド

５．まとめ

→さらに，
「方向・人数・個数・部位」を視点として，ジグソー学習を行った。

成果

・子供の動き○ＭＹＭ理論は，課題設定しやすく，一定の制限

スローイングとキックとを混ぜる。

の中で考え合わせることで，新しい価値を創り

人数を増やし，４角形の対角線でボールをぶ出すことができる。
○ジグソーメソッドでは，自分の責任が生まれる

つけないようにキャッチボール

ため，思いを明確にしながら，仲間と関わり価

前時に学習した道具の工夫で，フープを的と値を創り出すことができる。

して，その中を通す。

課題○領域を絞り，かかわりの在り方を明らかにして

４．考察

いきたい。

ＭＴＭ理論では，ゲームから体感したことをも謝辞とに，切実感をもった課題を設定しやすいことが本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各分かった。

校の子どもたち，先生方に感謝いたします。

本実践では，児童の思いに寄り添いながら指導をすすめたが，その際に，無限に考えを肯定する

また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆をのではなく，
ある一定の制限をかけることにより，頂いた附属小学校体育科研究部並びに，附属中学

子供は一歩深い学びへとステップアップすること

校保健体育研究部の皆様に感謝します。
－ 52 －

小学校外国語活動におけるモジュール型指導の在り方
ホール・ジェームズ*，菅原純也・
川村晃博・菊地光史・菊池真理子・山根大輔・黄川田健・高室敬***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）

２．方法

１．はじめに（１）研究方法

外国語活動を取り巻く環境が大きく変化してきている。例えば，小学校３年生からの外国語活動①モジュール型の活用法について，先行実践（週１時間）や小学校５・６年生の外国語活動の等を踏まえて理論的に研究を進める。

教科化などが諮問されている。その中で，小学校②附属小学校での英語タイム（ＥＴ）を通し

５・６年生では，現在の週１時間から週２～３時

た実践的研究。具体的には，モジュール型

間に時数を増加することも検討されている。

の指導における教材や単元開発。
」（２）研究計画

しかし，現行の指導要領における教育課程の中で，これ以上授業時間（４５分としての時間）を学部とのカンファレンス増やすことは，子供たちの負担をも増やすことに

４月〜７月 第１期 モジュールタイム（実践と開発）つながりかねない。
８月

このような状況の中で，見直されてきているの

内容検討会（振り返り）
第２期モジュールタイム

がモジュール型の活用である。
モジュール型とは，
４５分の授業時間を弾力的に扱い，その時数の合（改善と修正）計で１単位時間（４５分）になるように組み合わ

９月〜１２月 第３期 モジュールタイム（修正と開発）された授業時間の工夫である。
短い時間を毎日繰り返し行うことで，言語習得

１０月

授業研究会（附属小学校）

においては効果が見られる。また，子供側から見１１月

英語活動授業研究会（附属小学校）ても，短い時間で複数の活動を行うために，飽き

１月～３月 第４期モジュールタイム（まとめ）

なく集中して取り組める場合もあるというよさも
３．結果もっている。
このようなよさがあるモジュール型の授業であるが，小学校の外国語活動において導入する学校（１）モジュール型の活用法について①附属小学校におけるモジュール型の活用についは少なく，モジュール型に関する実践は多くないてのが現状である。

モジュール型とは，小学校の１単位時間４５分

そこで，本プロジェクトでは，小学校英語活動

を弾力的にとらえ，教育課程を編成する方法のひにおけるモジュール型指導の在り方について，実とつである。本研究では，１モジュール１５分を践的に研究していくものとする。特に，１５分と単位とする授業時間を取り入れている。英語タイ

いう短い時間における発達段階の広い小学校での

ム（英語の活動のモジュールタイムの名称）は，

カリキュラム構想や指導の在り方について実践的

１５分を３回行うと４５分となり，４５分間の授に研究を進めたい。

業と同じ扱いになる。
本校では，モジュールタイムをイングリッシュ－ 53 －

○英語活動で行う単語の予習や復習を行う。

タイム（以後ＥＴ）という名称で行っている。
ＥＴでは，基礎的な語彙の獲得に力を入れていデジタルコンテンツやカードを使いながら，予る。
（４５分の授業では，主にコミュニケーション

習や復習を行う。もちろん，デジタルコンテン

能力を高める活動に特化している。
）

ツにかかわらないものでもよい。また，予習・復習したワードを使ったゲームを行う。

具体的には，語彙を増やすために，英語カード・ミッシングゲーム

を用いた発音練習やゲームやチャンツ，ソングなカードを隠して，
そのカードを見つけ発音する。

どで構成している。短い時間なので，たくさんのことを盛り込みすぎると消化不良になる。
そこで，・ポインティングゲーム
指示された絵を指し示す。

１５分を５分×３メニューと考え，内容の計画をしている。短い時間だからこそ，テンポやリズム・キーワードゲームを大切にし，繰り返し取り組み，語彙の獲得がで指定された語が発音されたたら，消しゴムをときるようにしている。

る。
・ステレオゲーム②学年のモジュール型ＥＴの取り組みについて

数名の児童が異なる言葉を一斉にいい，誰が何低学団と言ったかを聞き取るゲーム。

英語に親しむことへの楽しみや喜びが子供たち

・ビンゴゲームの中に生まれ，今後生涯にわたって学び続ける意

９マスのカードにカタカナや絵などでかき，そ欲の喚起につながることを意識して行っている。

れを読み上げる。

具体的には，話す必然，聞く必然を設定して，・ジェスチャーゲーム

より多く話す，より多く聞く，より多く関わるこ指定されたカードをジェスチャーで表現し，相とを考えている。特にも，必然性をもって話す場

手に伝える。分かったら，それを読み上げる。

面を探求している。１５分間を５分×３セットと○Song捉え，３種類の活動を組み合わせながら行うこと

Song のよさは，リズムにのって無意識に単語やが多い。低学年児童の集中力の継続時間として５構文を覚えることができる。また，英語の特徴

分程度が適切だと考えており，これを組み合わせ

的な発音も身に付けることもできる。歌いながることで児童の意欲を保ちつつ多様な関わりを目ら体を動かすことで，気持ちの高ぶりも見られ，指している。

良い雰囲気で学習に向かうことができる。

ＥＴではその日のテーマを設定し，そのテーマに沿った単語を活動に取り入れる。

高学団
教科化を見通して，書いたり読んだりする活動

・単語を知る→単語を話す→単語を聞く（リピート・チャンツ・ゲーム等）○ゲームのパターン例

を取り入れている。
○会話の応答が多くなるような場面を設定しての・キーワード・ゲーム

アクティビティ。日本語禁止にして，自分の知・ビンゴゲームっている言葉を用いながらお互いの思いを伝え

・フルーツバスケット合う場面を設定する。

・バースデイ・ゲーム

・サイコロトーク。
・英字新聞からワードを探す。

中学団
英語への素地を養うために，繰り返し単語やダイアログに触れる活動を行っている。

○絵本の読み聞かせ・過去資料のなかから高学年向きの絵本を選択し－ 54 －

読み聞かせる。
○Hi Friends plus と関連させた工夫○ライティング

９つのアルファベットカードに隠れているアル・英字新聞から「Ａ」の付く単語を見つけさせる。
・英語の名言を視写。

ファベットをあてるゲームに取り組ませる。出た・日本語の物語，昔話などを英語に訳したものを部分を見てそれがどのアルファベットかを推測させる。分かったら挙手して答えさせる。

視写する。
・制限時間内にアルファベット（大文字小文字）

Ｔ：What card do you want?

が何文字書くことができるか。

Ｃ：“A” card please.
Ｔ：What’s this?

③実際の活動

Ｃ：It’s “

本稿では，教科化を見据え特色ある活動を行っ.”ている，高学年について述べる。
○Hi Friends と関連させた工夫
Hi Friends の学習内容との関連を図り，単語の発音練習や単語を書く活動に取り組んだ。単語の発音練習においてはゲームを取り入れ，楽しみながら何度も発音することに重点を置いた。
文字への興味や気付きを高めるために書く活動○書く関心を高めさせる工夫を取り入れ，段階的に指導を行った。初期段階では，文字の並べ替えを行わせ，中期段階では，1初期段階では，単語の文字がばらばらになるス

文字を穴埋め式に取り組ませた。
（母音１文字）後

トーリーを設定して書くことへの関心を高めさせ期段階では，２文字を穴埋め式で取り組ませた。

た。

（母音１文字と子音１文字）いずれの段階でも音声と照らし合わせながら考えることで文字への気付きを促した。
T：What time is it in New York, America?
C：It’s 6:00. （「New York」をワークシートに書く。
）（２）タスクを組み込んだ単元の構想
４５分の活動と英語タイムとの関係を明らかにしながら，意図的計画的に進めている。以下に，単元計画の例を示す。
○モジュールタイムと関連を図った授業研究
授業者 教諭 山根 大輔（岩手大学教育学部附属小学校）
単元名「Hi friends Lesson 6 What do you want? 」
本時のねらい－ 55 －

・積極的にアルファベットの大文字を読んだり，欲しいものを尋ねたり答えたりしようとする。

とができる。
（２）英語タイム（ＥＴ）を通した実践的研究
教材や単元開発・アルファベットの文字とその読み方とを一致さ

ＥＴでは，教材を児童の発達段階に合わせた活せ，欲しいものを尋ねたり答えたりする表現に動を系統的に構成することができた。また，４５

慣れ親しむ。
・身の回りにアルファベットの大文字で表現されているものがあることに気付く。

分の授業と関連させながら，学びを展開することにより，より効果的に英語への関心を高め，慣れ
親しむことができた。ＥＴで学んだ語彙を用いな
がら，４５分では，アクティビティやタスクに集中して取り組むことができたし，その活動にかける時間も増やすことができた。
また，高学年では，なかなか繰り返し取り組む
ことの難しい「書く・読む」の活動を，効果的な教材開発により，充実させることができた
５．まとめ
成果
イングリッシュタイムは英語活動の基礎となる単元とＥＴを関連させた単元計画

語彙力を高めるために有効であった。今あるものを活用しながら，英語に慣れ親しむ機会としてい４．考察（１）モジュール型の活用についてくことが大切である。そのために，５分×３セットのパーツの組み合わせのイメージで構成される附属小学校で行ったＥＴについてのアンケートとよい。パーツ自体は，ゲームやソング，チャン

では，全校で９０パーセント以上の児童が「好き」

ツなどなので種類は限られるが，パーツの内容のや「まあまあ好き」を選択している。このことか充実を図っていくことで，英語タイムの充実にもら，モジュール型の取組は，児童に好まれているつながる。

ことが分かる。これは，短い時間でテンポやリズ
ムよく活動を主体として取り組むことにより，英課題

語を楽しく学んだり，どんどん新しい活動をした

週 1 時間であれば，４５分の授業と関連させてりすることが，好まれることをうかがうことがで基礎となる語彙力を高めるための時間として有効きる。この傾向は，低学年ほど強く見られる。

であるが，週３時間（４５分）と設定した場合，また，１５分という時間も適当であった。この
１５分の構成を考える際に，１５分で１つの活動

内容面での充実を図る必要がある。活動の取り入れ方や思考のさせ方など。

も行う場合もあるが，基本的には，５分×３セットの組み合わせで構成している。一つの活動を１

謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各５分行うと，飽きてきたり停滞したりする場面も見られるが，３セットで構成すると，集中力の上校の子供たち，先生方に感謝いたします。
また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を昇により，学びの質の高まりが感じられた。
これらの考察より，モジュールタイムは児童の意欲面や態度面から有効な指導であると考えるこ頂いた附属小学校英語科研究部の皆様に感謝します。
－ 56 －

創発の学びを創造する授業の構想～授業研究から考える地域音楽教育の向上～
白石文子*，菊池真理子・小川暁美・山根大輔***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）
育事務所等に案内状を送付し，学部の音楽専攻学

１．はじめに本研究の主題である「創発の学びを創造する授生にも参加を促した。

業の構想」は，岩手大学教育学部附属小学校（以下，附属小学校）の研究主題である「『創発の学「平成27年度岩手大学教育学部プロジェクト推進び』を実現する教育課程の創造」に基づいている。

支援事業

同校において「創発」とは，「個々の考えを合わせながら，集団として新しい価値を創り出そうと

授業研究会」

日時

平成 27 年 12 月 18 日（金）13:50〜16:45

場所

岩手大学教育学部附属小学校

参加費する営み」であり，「創発の学び」とは，「日々音楽授業の改善

無料

内容の教科等の授業はもちろん，全教育課程の中で創・研究授業（45 分）題材名発を実現していこうとする集団の学び」である。

５年生「日本と世界の音楽に親しもう」 １） （山根大輔教諭）：

本研究は，そのような「創発の学び」を，小学校

日本の音階を使った旋律づくり。

音楽科で実現するための授業を構想することを目・ワークショップ（30 分）「すぐできる！！楽的としている。

しい音楽遊び」（菊池真理子教諭）：授業でさらに，本研究の副題である「授業研究から考使える，体を使った楽しい音楽遊び。

える地域音楽教育の向上」には，次のような意味

・授業研究会（45 分）がある。岩手県では音楽科の研究に取り組む小学・ワークショップ（30 分）「授業で使える合唱校が少なく，公開授業も多くない。そこで，音楽指導」（小川暁美教諭）：ハーモニーの作り

授業改善のために県内の教員が共に学習する機会

方や曲作りについて。

を附属小学校が提供することにより，地域音楽教育の向上に役立つような授業研究の在り方につい研究授業では，「創発の学び」についてのこれて考察する。
また，「地域音楽教育の向上」には，将来音楽教育に携わる，岩手大学教育学部（以下，学部）の
学生の教育も含まれている。学生のうちから現在の教育状況を知り，将来教育現場に出た時に役立つことを身に付けると共に，現代的な課題であるまでの研究成果を提案し，後の授業研究会で参加者と共に授業改善について議論した。５年生の音楽教科書の教材に準拠した授業であるため，「創発の学び」を特に意識していない参加者にとっても十分議論の対象となるものであった。
音楽遊びと合唱指導についての２つのワークシ

附属小学校の研究内容を理解することが求められる。さらに，本研究の成果を，学部における教員養成の授業改善に役立てることも意図している。

ョップは，「創発の学び」を実現するために必要なコミュニケーション能力や基礎的音楽能力を育
むための活動として位置づけられている。「創発の学び」を特に意識しない授業にも活用できる活２．方法
上記のような趣旨のもとに，次のようなプログ
ラムの授業研究会を企画して，県内の小学校，教動例や指導法を，参加者が体験的に学べる内容となっている。

－ 57 －

感を感じるための工夫に，児童自ら主体的に気付

３．結果と考察
参加者は，現職教員13名，岩手大学の音楽専攻

くことができた。

学生９名，および筆者ら４名の，合計26名であっ

しかし，記譜の容易さと相まって，自分でつくた。現職教員の内訳は，採用２～３年目の若手とった旋律が難しいものになってしまい，リコーダ

40～50歳代のベテランであり，中間層の参加はなーで演奏することが困難な児童が見られた。また，

かった。研究授業と授業研究会，および２つのワ

日本音階を使えば日本らしい旋律が出来上がるが，ークショップについての結果と考察は，以下のと自分なりの日本のイメージを旋律につなげる工夫

おりである。

（音の上がり下がり，長い音と短い音などへの意
味づけ）までには十分至らなかった。これらの点が改善されれば，児童の思いや意図，創意工夫が，（１）研究授業
日本の音階を使ってリコーダーで旋律をつくる

さらに生かされる学習になったと思われる。

という，５年生の音楽づくりの研究授業が，山根

上記のような課題はあったが，授業の最後に児教諭によって実践された。まず，個々の児童が４童が学習カードに書いた感想（授業の振り返り）

分の４拍子で２小節の旋律をつくって学習カード

として，以下のようなものがあげられる。

に記録し，次にそれらを班ごとに組み合わせて，・今日の学習では，リコーダーで日本らしいメロ

日本のイメージを表現する６～８小節の旋律をつ

ディーをつくって，私は桜がイメージできるよ

くった。その際，新たな発見や様々な工夫を経てうなメロディーを意識してつくって，班で合わ

グループで新しい価値を創り出そうとする，「 創発せたときに，まだ調整しているけど，さらに日の学び」が実現されるような授業を構想した。

本らしいメロディーになりました。次の学習で【写真１】

は，まとまりのあるメロディーを作りたいです。

研究授業

・「日本らしいメロディー」をつくって，班のみん
なと一緒に順番を変えたりして，少しいい感じだったので，次の学習は，工夫していい曲を作りたいです。
・メロディーを考えて，みんなでつなげて演奏しました。つなげる順番によって雰囲気が変わる
ことが分かりました。
これらの感想からも，班で取り組んだ音楽づくり
授業では，終始課題に興味を持ち，楽しみながにおいて，個々の考えを合わせながら集団としてら意欲的に取り組む児童の姿が多く見られた。

新しい価値を創り出そうとする「創発の学び」が個々の児童が比較的容易に取り組める課題と，班実現していたことが伺われる。
また，授業を参観した学生たちの感想文には，ごとに試行錯誤する発展的な課題が，簡潔に，分
かりやすく，見通しを持てるように提示された。

以下のような記述が見られた。

いずれにおいても日本らしい旋律をつくることが・真似したいと思う授業だった。

できて，児童は作品に満足し，達成感を得ている

・非常に参考になった。

ようであった。記譜に抵抗を感じている児童がい

・活動や指導法がとても勉強になった。

たため，簡単に旋律づくりができる，五線譜では・５年生の授業を見る機会は初めてだったので，とても貴重な体験だった。

ない記譜法を工夫したことも効果的であった。また，１つの班の演奏をモデルとして聴いて全員で・授業は難しいと改めて実感した。

考える活動によって，曲としてのまとまりや終止

・本時の授業内容について，偶然事前に小学校の－ 58 －

ついて改めて考えた。

音楽教科書を見て勉強していたが，具体的な指導法や児童の反応が分からず，現場の授業が見・授業の難しさを実感した。もっと多くの実践例を見て研究したい。

たいと思っていた。児童の課題達成度は予想外

・児童一人一人が作り出せる力を身につけ，そのに良かった。
学生たちにとって今回の授業参観は，大変貴重な上で仲間と協力し，そのことに価値を見出すこ機会だったようである。今後は，研究授業の題材とができることが大切な学びなのだということ

や教材について，学部の音楽科教育法の授業などを知った。全教科に通じるものだと思う。

で事前に勉強させることにより，学生の授業参観

上記のほかにも学生の感想文では，授業研究会でが一層価値ある体験になると思われる。

の議論に関する意見や具体的な解決策が述べられており，現職教員の間では話題にならなかった内容のものもある。そのような学生の意見が反映さ（２）授業研究会
約 45 分間の授業研究会では，はじめに菊池教諭

れていれば，研究会はさらに充実したものになっから附属小学校の研究との関連で授業構想の視点たと思われる。今回は時間の関係で，学生に発言が説明され，次いで山根教諭から授業についてのの機会がなかった点が残念であった。今後このよ反省等が述べられた。その後の質疑応答と意見交

うな授業研究会を実施する際には，議論の時間を換では，旋律で表す日本のイメージ（桜，富士山，十分に確保することが望まれる。

城，寿司等）を，児童にいつ，どのように意識さ

しかし学生にとっては，現職教員の意見を聞いせるのか，また，曲としてのまとまりについて，ているだけでも大いに勉強になったようであり，

終止感や日本のイメージに基づく表現の工夫をど

附属小学校の研究主題への理解も伺われる。こののように追究させるのか，といったことが活発にような機会を生かしてさらに学習を深めるために議論された。若手教員の感想を含めた現職教員のは，今回のような附属学校での研究授業と研究会

発言で時間切れとなり，学生からの発言はなかっの内容を，学部の音楽科教育法の授業などで積極た。最後に学部の白石准教授から，研究会での議的に取り上げることが考えられる。

論に関連したコメントと，附属小学校の研究主題（３）ワークショップ（音楽遊び）

である「創発の学び」の視点が提供された。
【写真２】

１つ目のワークショップは，「すぐできる！！

授業研究会

楽しい音楽遊び」というテーマで，菊池教諭によって約 30 分間実施された。「子どものコミュニケーション力を高める音楽遊び」 ２） を参考にして，
以下の３つの活動を取り上げ，それらを「友達との関わりで自分の思い以上のものを創り出す」という，附属小学校の「創発の学び」の視点で解釈し，独自のアレンジを加えて実施した。参加者は，授業ですぐに実践できるような，全身を使ったこ
れらの音楽遊びを，5 年生の児童と共に体験した。
授業研究会についての学生の感想文には，以下①立体茶摘み（わらべうたで音楽遊び）のような記述が見られた。

②宇宙の音楽（歩いて止まって音楽遊び）

・先生方の意見がとても参考になり，学びが深ま③バチ回まわし（拍子で楽しく音楽遊び）った。
・先生方の質問や意見を聞いて，それらの問題に－ 59 －

のつくり方や曲の仕上げ方について，約 30 分間，【写真３】ワークショップ（音楽遊び）

実際に曲を歌いながら学んだ。
①歌声について教科書はどう教えているの？ ３）②まずは演奏させたい。どうやって曲を覚えさせるの？−−耳コピーの繰り返し。楽譜と結びつけながら。
③どうすればどの子も「歌いたい」と思うの？−−歌詞の情景や思いを考えさせる。どんな情景なのか or 作者がどう歌って欲しいか。
参加した学生からは，以下のような感想が述べ④どうすればハモれるの？−−ユニゾンが基本。そられている。

れから，主旋律：副旋律＝２：８くらいから始・自分たち大人でも楽しめるような，体も心もほめる。

ぐれる活動で，音楽との関わりも密接だった。

⑤どうやって曲作りをするの？−−指導者が曲を・他の人と協力して取り組む楽しさがあった。

分析し，ゴールのイメージをもった上で，児童・コミュニケーションづくりに役立つ活動だと感に考えさせ，選択させる。テンポは？強弱は？
音色は？音の形は？フレーズの処理は？

じた。

【写真４】ワークショップ（合唱指導）

・自分では思いつかないような活動で，大変参考になった。
・実際に児童の反応を見ながら活動したため，指導するときのイメージがしやすかった。
・様々な環境の学校に対応して，どのように活動を工夫すればよいか解説があり，大変貴重な機会だった。
今回提案された活動は，コミュニケーションを通して人と関わり，楽しみながら短時間で音楽的な学びが実現できる音楽遊びであった。参加者に実際体験してもらうことで，これらの活動の良さ参加した学生からは，以下のような感想が述べがより分かりやすく実感できたと思われる。また，られている。

児童に活動のモデルになってもらったことも効果

・実際に歌ってみると，とても楽しく，うまくそ的であった。特に，実践経験の少ない学生や若手の現職教員にとっては大いに参考になる活動であろって歌えるようにしようと思えた。
・音楽専攻の大人にとっても難しいことに驚き，り，「創発の学び」にとっても重要なコミュニケーション能力と基礎的音楽能力を育めることを実児童が合唱するには大変工夫が必要だと感じた。
・自分自身が不安に思っている点について解説が感できたようである。

あり，実際に歌いながら進められたので参考になった。

（４）ワークショップ（合唱指導）

・自分では歌の発声ができていても，それをどう

２つ目のワークショップは，「授業で使える合やって子どもに教えるか，具体的に知ることが唱指導」というテーマで，小川教諭のこれまでのできて良かった。

実践経験と研究に基づいて実施された。参加者は・知らなかった指導法を知ることができ，真似し以下の５つの視点から，合唱におけるハーモニー

たいことも沢山あり，本当に参加してよかった。

－ 60 －

・音楽が苦手な児童も楽しく音楽ができるようなも示唆を与えるものであった。今後は，授業研究会において若手教員や学生が積極的に意見交換に授業づくりを学ぶことができた。
・例えやイメージの語彙の引き出しをもっと増や加われるよう，時間配分や話し合いの形態を工夫する必要がある。

さなければいけないと思った。

岩手県の音楽教育の向上には，授業の質を高め

・子どもたち自身に考えさせて表現させる指導の工夫に，なるほどと思った。

ることが必須である。そのためにも，教師が参加

今回提案された合唱指導法は，音楽が好きな子，

しやすく，日常のどのような状況でも使うことが得意な子，苦手な子など，様々な児童に力をつけできるような内容の，今回実施したような学習会

るために，全ての児童が意欲的に声を出し，合唱を，回数を増やして継続的に行うことが必要であしたいと思える授業を目指したものであった。実る。その際，附属小学校の研究内容を踏まえなが際に歌いながら指導法を体験してもらうことによら，今回提案したような通常の教科書教材を用いり，授業で使える合唱指導について，参加者と共た授業研究を行うことによって，より幅広く地域に考えることができたと思われる。特に学生や若に貢献できると考えられる。

手の現職教員にとっては，具体的な指導法や教師

特に岩手県では面積が広いこともあり，地域にが使用する語彙について自分の引き出しを増やす

よっては生演奏による質の高い音楽鑑賞の機会をことができ，貴重な体験となったようである。個々

多く持てないのが現状である。地域音楽教育の向の児童に主体的に考えさせながら基礎的音楽能力

上には質の高い音楽鑑賞も重要であるため，附属を育み，集団でうまく合わせようとする態度も育小学校において，生演奏を活用した鑑賞指導の授むという，「創発の学び」にとっても重要な合唱業研究会を実施することも考えられる。
また，小中連携という視点では，中学校音楽科

指導法の良さを，参加者は実感できたようである。

の現職教員も対象とする学習会の在り方を考える
４．まとめ必要がある。小学校６年生を対象とした研究授業

本研究では，「創発の学び」を創造するためのや，どの学年にも共通する指導方法等の内容であ音楽科の授業を構想すると共に，地域音楽教育のれば，中学校教員の参加も期待できる。

向上に役立つための授業研究の在り方について考「創発の学び」を創造する授業構想については，察した。今回実施した学習会を「地域音楽教育の研究授業において，児童がグループで音楽づくり

向上」という視点から分析すると，成果としては，の課題に取り組み，個々の考えを合わせながら新授業研究会において参加者から多くの意見が出さしい価値を創り出そうとしていた点で，一定の成れ，授業改善に向けて活発な議論が行われた点が果が得られた。「創発の学び」を創造する授業とあげられる。また，附属小学校の研究主題である

して，音楽づくりは構想を立てやすく，児童にと「創発の学び」についても触れることにより，現ってもあまり難しい音楽技能が必要とされないた代的な教育課題の視点を提供することもできた。

め，抵抗なく学習を進めることができた。しかし，さらに，２つのワークショップでは，参加者もす同じ表現領域であっても，歌唱や器楽の指導の場

ぐに実践できそうな，基礎的音楽能力やコミュニ

合，児童が「創発」を実現する授業の構想は，よケーション能力を育むための活動例や指導法を，り一層困難である。今後は，歌唱，器楽，鑑賞活

体験的に学ぶ機会を提供できた。

動についても研究を深め，あらゆる音楽学習活動

若手教員や学生たちにとって今回の学習会は，ベテラン教員による議論や具体的実践方法が，大に共通する「創発の学び」のための汎用的スキルを整理していくことが必要である。

いに参考になったようである。特に研究授業と授今回実施した授業研究会は，特に若手教員と学業研究会は，学部における教員養成の授業改善に

生の指導力育成に重要な役割を果たしうることが－ 61 －

明らかになった。今後はこのことを踏まえて，現代的な課題である附属小学校の研究内容を基盤としながら，若手教員・学生とベテラン教員，さらに中間層の教員をも含む交流の機会を提供し，地域音楽教育の向上に貢献できるような研究を継続していきたい。

注・参考文献１）教育芸術社の小学校５年生の音楽教科書（小原光一ほか13名著『小学生の音楽５』2015）に掲載されている題材である。
２）熊木眞見子著『子どものコミュニケーション
力を高める!音楽遊びベスト40』 明治図書，2006
を参照した。
３）教育芸術社の小学校と中学校の音楽教科書（小原光一ほか13名著『小学生の音楽１〜６』2015；
小原光一ほか13名著『中学生の音楽１，２・３
上』2012）に掲載されている内容を取り上げた。

－ 62 －

音楽指導技術向上を目指した授業の構想－指導実技研究を中心とした地域貢献活動－
牛渡克之*，菊池真理子・小川暁美**，赤坂裕子****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）

１．はじめにプロアマ問わず，指導者として学習に困ること

内容：ビッグバンド，室内楽，ジャズコンボによるモデルバンドを使ったマスタークラスに指揮法とジャズ音楽がある。指揮法を学ぶため
３．結果にはオーケストラなどの合奏体が必要なので，人口の多い都市部では比較的容易であるが，地方で（１）小林恵子・指揮法講習会

は学習の機会を得ることが困難である。また，ここの講習会は岩手大学音楽科学生（卒業生含む），

れだけ世の中の音楽がジャズ・ポップス音楽にま音楽サークル指導学生，教員で指揮を学ぶ必要がみれていながら，それを系統的に学習することはある人，一般の音楽指導者等を対象として市内音大変難しい。大抵の音楽指導者はクラシック音楽

楽団体，教員，音楽指導者等に対し募集を行い，の教育を受けている。ジャズ・ポップス音楽はク

申込があった 20 人を受講生とした。
指揮の講習はラシックとは感覚的に大きくかけ離れているので基本的に実習であり，聴講生は受け付けなかった。

指導法を身につけることはとても難しい。

受講生の内訳は以下の通り。

指揮法もジャズ・ポップス音楽も教員はもちろん，音楽を扱う全ての人が学んで役に立つものでプロ指揮者志望の大学生 1 名（大学 3 年）ある。本研究は，岩手県の教員だけでなく，一般

教職員（再任用含む） 7 名のアマチュア，高大学生の学生指導者のような若一般のアマチュア指導者 4 名

い人に対しても実践的な学習の機会になるように

学生のアマチュア指導者 1 名留意した。

岩大音楽科学生 3 名
高専・高校生 5 名
２．方法

以下の講習会を開催した。

事前に以下のような課題が与えられたが，今回（１） 小林恵子・指揮法講習会

は（B）のみを取り上げた。

日程：2015 年 11 月 21 日（土）10:30〜18:30（A）「２５の練習曲」（ブルグミュラー）より

会場：岩手大学芸術棟 4 階 401 室

No.1「素直な心」

内容：ピアノ 2 台による指揮法の講習

No.2「アラベスク」

ピアニスト＝井上彩花，水野日香梨，阿部No.3「パストラル（牧歌）」真優香，鳥居紗季（２）ニール・ストルネイカー・ジャズ演奏法講No.4「小さなつどい」（B）「ピアノソナタ第 3 番」C-Dur

習会

第 1 楽章 Op.2-3（ベートーベン）

日程：2016 年 2 月 11 日（木祝）10：00〜18：00（C）「交響曲第 35 番より第 1 楽章」（ベートーベ

会場：北桐ホールン）－ 63 －

（画像２）
ソナタ形式の分析後実習に移った。

（画像１）

ドミナント→トニックという和声の解決についまずベートーベンのピアノソナタ 1 楽章を使って，形式と和声の分析を行った。

て，学校の教室ではピアノが弾く和音に合わせてお辞儀をする，ということを例に取りドミナント

指揮をすることは，作品に関するすべてのこと→トニックの和声進行を全員で動作して確認した。

を把握することであるから，作品の分析は必要不

次に実際に指揮をさせ，各受講生がいかにソナ

可欠である。その第一歩としてソナタ形式の分析

タ形式や，和声の進行と関係無く図形だけを示し学習をすることから開始した。今回は冒頭数時間ているかを確認した。ともすると指揮をすることを費やしてこの作業を全員で行い作品に対する理は単に何拍子かの図形を描くことだけになってし解を深めた。方法は以下の通りである。

まいがちなのだが，いったん図形から意識を離れさせることでより音楽の本質を手や表情で表すと・まず，形式を見つけるために，楽譜を短い単位いう訓練になる。またこのやり方をより深めて，に分割（２〜８小節程度）おのおの何が起こって

エアー楽器，顔，動作，走る，飛ぶ，踊る等，様々

いるかをグループ発表させる。

な方法，つまり指揮以外の方法で指揮をする，ということも全員で行った。指揮法の上級者ほど図・形式に変化が起こっているところで調性がどう形への執着が強く，講師は何回も「図形は描かな変化しているかをグループ発表させる。

いで」という指示を行ったものの，なかなかそれが出来ずに苦労する受講生も見られた。逆に予備・ソナタなのでソナタ形式であることを確認し，知識のない高校生などがむしろ自由に表現を行え

その形式上の特徴的なものがいつ起こっているかるので，ベテラン受講生を唸らせる場面も多くあを，グループ発表の結果と照らし合わせて確認す

り，固定観念にしばられずに指揮することの重要

る。
（画像１）

さを痛感させられた。

・ 長い楽章全体を短く分割し，それぞれに何が起こっているか，その変化はソナタ形式上の実習において印象深かった例があるので紹介する。

どの部分にあたるのか，などを分析し発表し
た。
（画像２）

例１＝
－ 64 －

われたくないのではないか？」

ある大学生の場合。彼は出来れば将来プロの指揮者になりたいとの希望を持ってこの講習会を受「40 歳頃までは自分もそうだったが，自分を良く講した。しかしまだ彼の音楽的な意志が指揮によ見せることはやめて，自分がいかに音楽を大切にって正しく表現されていないことから「エアーピしているか，自分の音楽を聴衆に示すことの方がアノ」によるレッスンを行った。これは自分の得重要ではないか？」意な楽器での演奏では，必ずより合理的な身体のという回答があった。私自身演奏に携わる立場運動を行っている，という理由から，指揮においなので，この学生の気持ちはよくわかる。この回ても適切な身体の運動を体得させるために行うも答，アドバイスはプロとして演奏をする私にも大のである。彼のケースはピアノを弾く動作をさせ

変参考になるものであった。

て指揮の代わりとしたのだが，ピアノを弾く動作

このようにこの講習会は単なるジャズの演奏技

からも音楽表現がうまく表出出来ないので，今後術にとどまらず深い内容を持っていたことをまず指揮をするだけでなく，ピアノや声楽を通じて音記したいと思う。

楽表現能力を伸ばすようアドバイスがあった。
例 2＝
県内高校生 1 年生の場合。この生徒は部活動での次期学生指揮者として選ばれ，講習会の時点では実際に指揮台に立った経験がなかった。当初は遠慮がちだった身体の動きが，講師の適切な声がけによってだんだんと自信に満ちた表情，大胆な身体の動きに変化し，そのためにピアニストも生き生きと演奏して音色が変わっていく，という過程を見ることが出来た。その変化は，その場にいた全ての受講生が感じることが出来るほどであったため，演奏が終わると大きな拍手が起こった。
（２）ニール・ストルネイカー・ジャズ演奏法講
習会（画像３）
冒頭イントロダクションとして 1 時間を用意し，ジャズ演奏法の概念のようなものを聞こうとおも

まず，最初に「ビッグバンド」と呼ばれるトラっていたのだが，意に反して出席者へ質問を促し

ンペット，トロンボーン，サクソフォーンの 3 種て講習が開始した。

類の管楽器と，ドラム，ギター，ピアノ，ベース

最初の質問はある大学生からのもので，「自分はのリズムセクションによる，
約 20 名のオーケスト

一人で練習するときはうまくいくのに，仲間と演ラによる演奏に対してレッスンを行った。
（画像３）

奏すると緊張して力が入るのだがどうしたら良い

ジャズは自由奔放で良い，というイメージがあか」という質問だった。

るが，たとえジャズであっても合奏体は一つのチ「どうして君は仲間と演奏するときに緊張を感じームであるのでエゴは許されない。ビッグバンド

るのだろう？」の指示系統はまずドラムスと 1 番トランペット奏「仲間にもっと良く思われたい，下手なやつと思者が互いに聞きあうことで始まり，ドラムはベー－ 65 －

ス，ピアノ，ギターなどのリズム楽器とコンタク

存在せず，ひたすら時間とエネルギーを費やしてトを持ち，1 番トランペット奏者は横の２，３番

繰り返し練習するしかない，ということを強調しトランペット奏者に演奏の方向性を示唆する責任ていた。

がある，ということを強調していた。
また講師からは，チームとしてのまとまりは，強弱，リズム，音・アドリブは瞬間的な作曲であり，作曲家との違程などに問題があると失われてしまう。

いは楽譜に残すか残さないかの差しかない。

講習中，ある箇所のトランペットセクションの音合わせを行ったところ，突然全体のサウンドが良くなって驚かされた。講師によると「和音が合・ジャズの特徴は必ずブルースの要素が存在するっていればがんばって演奏しなくても大きなサウこと。

ンドが得られるもので，音が合わないままいたず
らに大きな音で吹くことは避けた方が良い」とい・アドリブは小さな動機をある一定のムード（スうことであった。

トーリーとも言っていたが）に従って展開させてゆくことが大切で，これはクラシックにおける交次にコンボでの演奏に対してレッスンを行った。

響曲の作曲の手法とも共通する。

ジャズ演奏の際，数名の小さい編成を「コンボ」と言うような指摘があった。

と呼ぶ。コンボでの演奏の際も，チームとしてのまとまりを考えるように強調していた。クラシッ

そのほか，アドリブの際，メロディと違うライクにおける「室内楽」の扱いに共通しているように思えた。
コンボでの特徴は，アドリブの演奏の重要さである。アドリブの演奏の上達のためには，ンを見つけ（多くは和音の 3 度，7 度等をたどることで見いだされる），
それをアドリブのラインとして利用するやり方，また，ピアニストはソリス
トがどの音を選ぶのかによって，自分の弾いてい第 1 ステージ＝メロディを覚える。楽譜を見るる和音を巧みに変形させるテクニックも必要，まのではなく，CD 等の演奏を耳で聞き取り，メロデ

たドラム奏者はピアニストが弾いているリズムパ

ィを覚えなくてはならない。

ターンを良く聞き反応する必要性があることなど，
実際のトレーニング方法を示しながら高度なジャ第 2 ステージ＝コード（和音）やスケール（音ズ演奏法も紹介していた。

階）を理解する。例えば Cm7 を例に挙げた場合，

ビッグバンド 3 チーム，トロンボーンカルテッ

その構成音をいかなるリズムやテンポでも演奏出

ト 1 チーム，コンボ 2 チームのレッスン後は再び来るようにする。また Cm７上の適した音階を選び質疑応答となり，演奏時の心構えなど示唆に富む（今回は C-ドリアンスケール），3 度，4 度，5 度話が聞けた。
４．考察とまとめ

音程等，いかなる変形した音階でも演奏出来るよ
うに練習を積まなければならない。

（１）小林恵子・指揮法講習会
今回の指揮法講習によって，指揮は学習が困難

第 3 ステージ＝過去の名手のアドリブをそっく
りそのままコピーし演奏出来るようにする。

な割にはその機会が少なく，特に地方ではその傾向が強いことを再確認した。しかし今回の講師のように職業指揮者の中にも，指揮法教育に関心をという 3 段階の学習法が示された。どれも時間もち，このような講習会の講師を積極的に務めてを要するものだが，音楽の学習には要領や効率はくれる人も多くなってきている。機会は私達が本－ 66 －

習を体験して欲しかった。

気で望めば得ることが出来そうである。今回の講指揮講習会では今回集まった 20 名程度が限界

師によって，各地での指揮法講習会の例を聞くこであり，あとは回数を増やすことしか出来ない。

とができた。

いずれの講習会も教員はもちろんのこと，アマまた熱心な人ほどこの種の講習会に参加を望み，実際受講すれば教育現場等で上達を実感すること

チュア愛好家，生徒などあらゆる層に効果のあるが出来るのでまたリピーターになる，ということ内容であった。今後また機会を持つことが出来れが確認された。この講習会は 2 年間に 4 回開催しばもっと多くの人々にアピールし岩手県の教育のたが，かなり多くの受講生が繰り返し受講してい向上に貢献したいと思う。

る。
面白いことに指揮学習はあまりレベルの差を問題としない。
今回もプロ指揮者を目指す大学生と，指揮台に立ったこともない高校生が一緒に受講したが全く問題なく講習会が成立した。指導者の質にもよるものの，指揮法は単なる技術習得が重要なのではなく，もっと音楽についての考え方を学ぶものであることが示されたように思う。受講者
数も当初想定していたより多く，自分を含めて指揮の学習を求めている人は幅広い層に存在することがわかった。もっと多く開催し，より多くの人が指揮学習の機会に触れられるように方法を講じていきたいと思う。
（２）ニール・ストルネイカー・ジャズ演奏法講
習会
講師本人も強調していたが，とかく人はジャズとクラシックの違いを言い立てることが多いが，むしろ共通していることが多くあることに驚かされた。講師は大学卒業まではジャズと平行してク
ラシック音楽の教育を受け，管弦楽，吹奏楽（ワシントン DC の海軍軍楽隊に所属していた経歴もある）の経験も豊富である。クラシック音楽への造詣も深くバルトークの弦楽四重奏に興味を持っていて研究中とのこと。ジャズでもクラシックでも，時間をかけてゆっくりと準備していくことが，結局上達の早道なのだということを学んだ。
分担の関係で一人で準備したため宣伝が不足した。またジャズ演奏法講習会は講師と私達と日程調整がうまくいかず 2 月の開催となり，恐らく時期が悪かったのであろう，教員の参加者が少なかったのが残念であった。もっとたくさんの人に講－ 67 －

算数科・数学科における小中連携を踏まえた授業の在り方
立花正男 ＊ ，山本一美・佐藤真・菊池信夫 ＊＊ ，藤井雅文・佐々木亘 ＊＊＊＊岩手大学教育学部， ＊＊ 岩手大学教育学部附属小学校， ＊＊＊ 岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）

１

はじめに

表１

中１ギャップが指摘されているが，小中連携に

中学校数学科の結果

実施年度

問題の趣旨

全国公立

ついては，「学力向上」という視点からの，「教
「教

の正答率

科指導の本質，教材解釈や具体的な指導に関わる（岩手県連携」があげられている。
連携」があげられている 。 しかし，現在の問題との正答率）して，学校種間の連携が十分でないということが平成22年度 立体の辺が底面に垂直である

指摘されている。そこで，この研究では，小中学かどうかを調べる方法として校においてどのような連携をすることが児童生徒，正しい方法を選ぶの算数・数学の力を伸ばすのに有効であるかにつ

平成22年度 立方体の見取図をよみとり，

いて明らかにする。今年度は空間図形を中心に検２つの線分の長さの関係につ

討する。

57.1％
（54.3％）

53.6％（49.3％）

いて，正しいものを選ぶ
平成24年度 直方体の辺と面上の線分との

２

研究の背景

位置関係について，正しい記

算数・数学教育では，小・中・高等学校を通じて，事象を数理的に考察し表現する能力を高める

平成25年度 立体の辺を含む直線について，正しい記述を選ぶ
平成26年度 直方体の１つの面の対角線を算数・数学の空間図形の指導は，大きく分けて２つになる。１つは，図形を測定することであり，含む直線と平行な面を書く
平成27年度 直方体において，与えられたもう１つは図形の性質を調べることである。小学校では，この２つは，「B量と測定」と「C辺に垂直な面を書く

これらが図形をしらべる代表的な視点として位置

表２（49.1％）
81.0％（82.0％）
47.4％（47.9％）

小学校算数科の結果

実施年度

問題の趣旨

図形」の領域で扱（岩手県

状況調査では，毎回，空間図形に関する問題を出題している。 その正答率は毎回５割くらいであり，結果は思わしくない状況である。

全国公立
の正答率

う。文部科学省が実施している，全国学力・学習の正答率）
平成24年度 直方体において，与えられた面の垂直な面を書く

それぞれの年の問題の概要と結果は表１，２に示す通りである。

56.7％

図形」の領域として別に扱っているが，中学校では，づけられ，両方の内容を「B（58.8％）

述を選ぶ

ことを大切にしている。このような力を高めるた
めには，図形領域の内容は欠かせないものである。

60.9％

平成26年度 縦５㎝，横１１㎝，高さ４㎝の直方体の面アになる四角形

64.8％（66.5％）
69.4％（70.4％）

を選ぶ

空間図形を平面上に表す方法はいろいろある。

－ 68 －

例えば，目に見えるのと似た形にかく見取図，切を児童生徒に持たせて指導することが空間概念り開いた形をかく展開図，ある方向から見た図をを育てることに効果的であるかどうかを明らか

組みあわせてかく投影図などである。これらはすにする。

べて，３次元のことを考えるために使われるもの
で，２次元の世界で表現された見取図などの情報
２次元の世界で表現された見取図などの情報

４(1)

を３次元の空間図形として的確にとらえること

実物モデルを使った授業実践

授業実践１が必要になる。しかし，見取図，展開図，投影図が必要になる。

附属小学校

山本一美先生の授業実践

は空間図形を平面に表現する有用な手段である

平成２７年３月１１日（水）が，これらの１つ１つは空間図形の情報を 100％

附属小学校第４学年（複式学級）

正確に表現することは不可能である。空間図形を
小学校４年生に対して，第５学年の４月の教材

平面上の表現するに当たり，何かの情報が失われである「直方体や立方体のかさの表し方を考えよることになる。
したがって，空間図形を平面に表現したり，逆う」の単元の「複合図形」の体積の求め方の授業
複合図形」の体積の求め方の授業に平面図形で表されたものから空間図形をとらえを行った。ここでは，田中先生（美術科）が作成

直すときは，他の表現で補足したり，自分のもっした，立体モデルを教師が説明のために使い，授ているイメージや数学的論理で補っていくことが業を展開した。図１が使用した立体モデルである。

必要である。全国調査の結果から，児童生徒のイ
全国調査の結果から，児童生徒のイ

このモデルは分解できる立体もあり，分解して使メージは数学的論理で見取図等の平面図形に表用することもできる。

現されたものから，空間図形をとらえることに大図１

きな課題があると考えられる。

３

田中先生が作成した立体モデル

研究の方法

今回の研究では，各種調査の結果を踏まえ，空間図形における指導についての小中連携あり方を考えることにする。空間図形の学習は小学校算数科から指導が始まり，中学校数学科では第１学年
で指導が行われる。その指導の実態は，平面図形に書かれた見取図を使っての指導が多く，実物の実物の

なお，この立体モデルは児童が使っている教科

立体等を児童生徒一人一人がもって学習するこ書の問題で提示されている長さと同じ長さに作成とは少ない。そこでこの研究では，授業実践としとは少ない。

してある。図２が教科書の問題である。

て空間図形の指導を実物を使って授業を行い，そ
図２の効果を検証する。

教科書の問題第５学年の空間図形の体積を求める指導における「複合図形」の体積の指導においては，美術科の田中先生に作成していただいた実物モデルを使用し指導することとした。
また，第４学年と中学校第１学年での空間図形の位置関係の指導においては，武州工業株式会社で開発した「パイプグ「パイプグラム」を活用して授業を展「パイプグ ラム」を活用して授業を展開することとした。これらの指導を分析し，実物開することとした。これらの指導を分析し，－ 69 －

この授業では，実物を持っているのは教師のみ

で，児童たちはそれを見て学習した。途中で，児形の位置関係について把握する授業を行った。ま童に実物を渡して考えさせた。児童たちの感想でた，授業実践１，２の反省を踏まえて，この授業は，実物を実際にもって考えた方がいいというもの成果を確認するために，事前調査と事後調査をのが多かった。実物を持つことによって多様な考実施した。この調査は，パイプグラムを使わず，え方が出てくることも確認できた。

これまで通りの指導を行ったクラスにも事前調査

この授業を踏まえ，次年度は児童一人ひとりにと事後調査を行い，比較することとした。
授業では，パイプグラム使って作成した五角柱

授業の最初から実物を持たせる授業をすることとを生徒一人ひとりがもち，その辺や面の位置関係

した。

について，定義に基づいて考える学習をした。
(2)

この授業の目的は，パイプグラムを使い考える

授業実践２
附属小学校

ことによって，パイプグラムを使わなくても見取

佐藤真先生の授業実践

平成２７年５月２１日（木）

図だけで空間図形を捉える力を付けることであ附属小学校第５学年

る。授業では，パイプグラムと見取図との関連づけて考えることが若干少なかったため，パイプグ

３月に行った授業の反省を踏まえ，同じ内容を

ラムのみで考えている生徒も見られた。
図３は生徒が授業中にパイプグラムを使用して正規の教育課程の計画通りの時期の５月に５年生に実施した。３月の授業では，立体モデルは教師いる様子である。

の演示のみであったが，この授業においては，児児
童２人に１個のモデルを配布し，授業を行った。

図３

生徒の活用の様子

(4)

授業実践４

実物モデルを持って考えることにより，体積の求め方について多様な考え方がでてきた。また，他のペアのものと２つの実物モデルを組み合わせることなどの活動もあり，活発であった。
最終的に，体積を分割して求める方法や，２つを組み合わせて体積を２倍にして考える考えなどの児童たち自らが考え出すことができた。
授業実践１，２の２つの授業において，児童の感想では，実物を使うことについて好意的であった。しかし，これが学力の向上につながっている

附属小学校

かについて，検討を行っていない。

平成２８年２月１２日（金）附属小学校次回からの実践においては，授業実践と並行し菊池信夫先生の授業実践

第４学年

２クラス

て調査をすることが必要であると確認した。
附属小学校４年生に，立体図形の見取図の指導(3)を行った。１つのクラスは，パイプグラムを使用

授業実践３
附属中学校

して指導し，もう一つのクラスは，パイプグラム

藤井雅文先生の授業実践

平成２８年２月４日（金）を使用しないでこれまで通りの指導を行った。ま

附属中学校

た，この授業の成果を確認するために，事前調査

第１学年と事後調査を両方のクラスに実施した。
附属中学校１年生に空間図形の指導を行った。

この授業では，直方体のパイプグラムを児童一

この授業では，パイプグラムを使用して，空間図

人ひとりがもち，それを見取図をかく方法につい－ 70 －

て考える学習であった。児童は，パイプグラムの(1)

辺BCに平行な辺を書いて下さい。

可動性を生かし，パイプグラムを押しつぶして平(2)

辺BCに垂直な辺を書いて下さい。

面にして，平行四辺形になることを見いだしてい(3)

辺BCに平行な面を書いて下さい。

た。しかし，その平行四辺形を立体を考える際は(4)

辺BCに垂直な面を書いて下さい。

長方形と考える必要があることについての指導は(5)

辺BFが面EFGHに垂直であるかどうかを調べま

十分ではなかった。

す。このことはどのようにして調べればよいです

図４は児童が授業中にパイプグラムを使用している様子である。

か。調べ方を書いて下さい。
(6)∠ACGの大きさについてどのようなことが言えますか。言えることを書いて下さい。

図４

児童の活用の様子(7)

辺BCとねじれの位置にある辺をすべて書いて下さい。

２

下の図のような立方体があります。次の問いに答えて下さい。

(1)

立方体の頂点の数はいくつありますか。
その数を答えて下さい。

５

研究の結果

(2)

授業の成果を確認するために，事前調査と事後調査を実施することとした。調査問題は，パイプその数を答えて下さい。
(3)

グラムを使って指導したクラスと使用しないでこれまで通りの指導をしたクラスの両方に実施する立方体の面の数はいくつありますか。
その数を答えて下さい。

(4)

こととした。

立方体には平行な面は何組ありますか。
その数を答えて下さい。

(5)

(1)

立方体の辺の数はいくつありますか。

調査問題

立方体の見取図をみて，ゆうとさんは「立方体には正方形と平行四辺形の面がある」と言ってい調査問題は小学校と中学校にそれぞれの類似のます。このことについてあなたはどのように考え問題で作成した。今回は，中学校の例を示すこと

ますか。ゆうとさんの考えに賛成か反対かに○をとする。表３が中学校の事前調査及び事後調査につけ，その理由を書いて下さい。

使った問題である。
表３
１

中学校の調査問題(2)

結果の分析についても，紙面の関係で中学校を下の図のような直方体があります。ACは長方形
ABCDの対角線です。

調査結果

取り上げることとする。
中学校の調査結果について，問題数 12 問中何問正解したかについて集計した。附属中学校の AB
組（比較群）と CD 組（実験群）について，事前テストと事後テストの両方とも受験した生徒について集計した。その結果が表４である。

このとき，次の問いに答えて下さい。

－ 71 －

表４

群＞U 中学校の順に平均が有意に差があった

附属中学校の比較群と実験群AB組（比較群） CD組（実験群）(MSe=4.0124,p<.05)。このことにより，他校のパパイプグラム無 パイプグラム有イプグラムを使用しないでこれまで通り指導した

テスト

事前

事後

事前

事後

生徒より，パイプグラムを使用して指導したクラ

人数

76

76

75

75

スの成績が良かったといえる。

平均

7.19748.6053 7.5600

10.0800

標準偏差2.05852.1218 1.7454

1.4400

学習方法

各小問ごとの平均値を示すと表６の通りである。

この結果について，分散分析を行った結果，交表６

中学校の小問ごとの平均値互作用が有意であった（F(1,149）=15.56，p<.01）。

事前 事後 事前 事後 事前 事後

そこで，事前事後別に学習法の単純主効果を検定

76

153

154

したところ，事前テストでは有意ではなかったが，AB組 AB組 CD組 CD組 全

全

78

77

76

事後テストでは，1%水準で有意だった（F(1,149）(1) 77.6

85.9

79.2

90.8

78.4

88.3

=24.58,p<.01）。

(2) 61.8

80.8

62.3

90.8

62.1

85.7

また，学習法別に授業前後の単純主効果を検定(3) 39.5

59.0

45.5

82.9

42.5

70.8

したところ，パイプグラム無（比較群）では，１

１ (4) 40.8

73.1

49.4

85.5

45.1

79.2

(5) 2.6

10.3

3.9

47.4

3.3

28.6

(6) 42.1

62.8

46.8

64.5

44.4

63.6

(7) 34.2

69.2

39.0

81.6

36.6

75.3

(1) 97.4

100.0 100.0 98.7

98.7

99.4

(2) 96.1

96.2

100.0 97.4

98.0

96.8

２ (3) 97.4

93.6

98.7

100.0 98.0

96.8

さらに，事後調査について，盛岡市立 U 中学校(4) 78.9

87.2

74.0

92.1

76.5

89.6

第１学年 126 人について調査した。その結果を表(5) 61.8

57.7

62.3

75.0

62.1

66.2

％水準で有意であり（F(1,149)=49.87,P<.01)，パ
イプグラム有（実験群）でも，1%水準で有意である(F(1,149)=159.78,p<.01)。したがって，パイプ
グラムの有無にかかわらず，空間図形の理解については向上しているといえる。さらに，パイプグラムがあるほうがより一段と向上しているといえる。

この小問１２問のうち，1(1)，1(2)，1(3)，1(4)，

５に示す。
表５

事後テストにおける附属中と U 中の結果

学習方法

AB組

CD組

盛岡市立

パイプグ

ム無

ラム有

ラム無

テスト

事後

事後

事後

人数

76

75

126

平均

8.605310.0800

7.3810

標準偏差2.12181.44002.1853

査と事後調査の両方を受験している AB 組の 76 名と，CD 組の 75 名について正解と不正解に人数は（比較群） （実験群） U中学校
パイプグラ パイプグ

1(5)，1(6)，1(7)，2(5)の８問について，事前調

表７の通りある。
表７

中学校の小問ごとの正答誤答の人数

事前 事後 事前 事後 事後調査の
76

76

75

75

偶然確率

AB組 AB組 CD組 CD組 (両側検定)〇 × 〇 × 〇 × 〇 ×(1) 59 17 66 10 59 16 69 6(.10<p)

附属中と盛岡市内の U 中学校の事後テストの得(2) 47 29 61 15 46 29 68 7

点に差があるかを比較した。分析の結果，群の効
果が有意であった。(F(2,274)=172.5494,p<.01)，

p=0.4288 ns

１

HSD 法を用いた多重比較によると，実験群＞比較－ 72 －

p=0.1050 ns(.10<p)(3) 30 46 46 30 34 41 63 12 p=0.0018**

を調べます。このことはどのようにして調べれば(p<.01)

よいですか。調べ方を書きなさい。」，中学校で(4) 31 45 55 21 38 37 65 10 p=0.0430*

は，設問１(5)「辺 BF が面 EFGH に垂直であるか(p<.05)

(5) 2

74 7

69 3

どうかを調べます。このことはどのようにして調72 36 39 p=0.0000**

べればよいですか。調べ方を書いて下さい。」と(p<.01)

設問１(6)「∠ACG の大きさについてどのような(6) 26 50 39 37 33 42 45 30 p=0.3270 ns

ことが言えますか。言えることを書いて下さい。」(.10<p)の正答率が他の問題と比較して非常に低くなって(7) 23 53 49 27 26 49 62 13 p=0.0160*

いる。この問題は設問に問題がある可能性がある(p<.05)ので，この問題に関連することについて再調査す

２ (5) 48 28 44 32 48 27 57 18 p=0.0243*

ることとした。また，これまでは空間図形につい(p<.05)
これらの８問について，事前調査，事後調査のそれぞれについて，直接確率計算を実施した結果，８問とも事前調査では有意差はなかった。しかし，事後調査では，1(3)，1(4)，1(5)，1(7)，2(5)のての指導方法について視点をあてていたが，調査の結果をみるとある問題に対する回答として教師が求めていることと，児童生徒が答えようとしている内容に齟齬がある可能性がみいだされた。そこで，調査問題を再検討し，設問の表現を変える

５問で有意差があった。
これらの結果から，パイプグラムを使用した指導について，空間図形の内容の指導に効果的に活ことによってどのような違いがあるかについて検討することを研究に加え分析をすることとする。
今後，今回の授業及び調査結果を詳細に分析し，用できるという可能性を得ることができた。

日本数学教育学会の第 98 全国算数・数学教育研究
６（岐阜）大会において，菊池信夫先生が小学校部

研究の考察

今回の研究では，小学校第４学年，中学校第１
学年の空間図形について実物のモデルを使って指会，藤井雅文先生が中学校部会において発表する予定である。

導することが効果があるかどうかについて検討し謝辞た。その結果，中学校の分析の結果から空間図形

今回の研究で実物を使っての指導をするにあたの指導に実物モデルを使うことは効果があるのではないかという可能性を見いだすことができた。
しかし，そのことが確実であるかについてはまだ確定できる段階ではない。そこで，今後，小学校のデータや中学校の他の分析を含めて詳細にデーり，体積を求める立体図形の作成を美術科の田中隆充先生に教師用の立体の児童用の２０数個を作成していただいた。また，パイプグラムについては，武州工業株式会社の林様に児童生徒に立体が１つずつ行き渡るよう小学校用４５セット，中学タ等を分析することが必要である。
また，小学校と中学校でどのよう連携をして指導することが必要かについての検討がまだできていない。データの分析とあわせて指導のあり方も

校用４５セットのパーツを準備していただいた。
これらの協力があってこの研究は可能になりました。授業の実施が２月であり，事後調査の結果が等に集計が遅れたこともあり，データについての検討したい。

分析が不十分であります。今後，山本奬先生にご７

協力いただき，データ分析を進めていきたいと考おわりに今回の調査において，小学校では設問１(5)「辺い （面オカキク）に垂直であるかどうか
アオが面○えています。また，この研究に際して時間を割いて調査にご協力いただいた盛岡市立 U 中学校にも感謝申し上げます。

－ 73 －

「学校気象台」データを利用した小学校理科５年「台風」の教材開発－岩手大学教育学部附属小学校での実践を通して－
名越利幸*，高室敬・尾崎尚子**，野田 賢・那須川徳博***，中西貴裕*****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学技術部，****岩手大学情報基盤センター（平成２８年３月２日受理）

１．はじめに
近年，「地球環境」の変化は急激な気候変動として捉えられ，科学者だけでなく国民の中でも正確な科学データに基づいた予測情報公開への要求が高まってきた。本事業は，地域の学校と大学との連携事業として，大学が盛岡地域のいくつかの地
点における局地気象情報をリアルタイムで提供しながら継続的に記録することで，急激な気象変化
図 1.観測ネットワークのシステム構成の要因を探るデータを提供し，地域社会構築のためのセンター的役割を果たすことを目標としている。また，データは各学校の教育課程でも使用することが可能となり，大気環境に対する実証的な教育効果を高めていくことも目標としている（2013，名越他），（2014，名越他）。
一方，学校・市民への普及を目的に，「学校気象台」研究会を，本学教育学部理科教育科内に設置
し，教員のための研修会，市民のための講演会な

図 2.設置された観測装置の概要

どを企画してきた。さらに，義務教育の学校現場で本データが活用されるように，教育学部附属小・中学校における科学教育（理科・数学・技術）のための教材開発を行うことに取り組んできた。
それらの中から，今回小学校における「台風」の展開例を以下に報告する。
２．地域気象観測ネットワークの概要と新設地点
盛岡市内地域に，水平格子５km で観測地点を設置し，それらをインターネット LAN（図１）で結び，それらデータを岩手大学サーバーに蓄積すると同時に，「学校気象台」ホームページ（図３・４）で，ほぼリアルタイムで公開している。最近は，

図 3．全天球雲画像（雲量測定などに利用）

大学ホームページの奥の奥に収納されている為，－ 74 －

②気象庁の衛星画像を時系列に沿ってつなぎ合わ
せた今回の台風の動画を作成する。
③科学技術振興機構が提供している「理科ねっと
わーく」のデジタル教材「台風－気象の仕組みとその観測－」の付録「台風進路シミュレーター」
を利用する。
４．平成 21 年台風 18 号について
平成 21 年９月 29 日に発生した台風 18 号は，
10
月８日に愛知県知多半島に上陸した後，８日の午後６時に岩手県に最接近した。 強い勢力の台風
図 4.学校気象台 HP（2014 年 3 月 3 日現在）

18 号によって，盛岡市内では瞬間最大風速

探すことが難しいので，「学校気象台」で検索を掛

28.1m/s が観測され，これまでの盛岡での最大瞬けるとヒットしやすい。岩手大学教育学部附属小

間風速の記録が更新された（「学校気象台」HP）。

学校は，その観測点のなかの一つで，サーバーは

１）気圧と風

理科室内に設置され，それらリアルタイムデータ

気圧は８日の深夜から急激に低下して，盛岡には，職員室入り口の大型モニターに映し出されて最接近した８日の１8 時頃に最も低くなっている。

おり，児童はいつでも見ることができる。一方，それとは反対に風は強くなり，最大風速は８日の取得データの信頼性に関しては，名越他（2014）

６時頃から大きくなり，気圧が一番低くなった頃に詳述されている。

に，毎秒 20 メートルを超える非常に強い風が観2013 年度内に，現在の観測点を増設すべく，岩手大学地域課題支援経費を受託し，北は，岩手大測されている。そして，強い風は８日の１８時を過ぎると急速に弱くなった（図５）。

学滝沢農場，南は，盛岡市立見前中学校，西は，
岩手大学御明神の牧場，東は薮川にある外山小学校旧校舎にそれぞれ，図２の装置を設置した。さらに，岩手大学の積雪深を測定する為に，教育学部２号館前に，超音波式の積雪深計を設置した。
これらは，現在調整中であり，近々，ホームペー
ジに掲載予定である。
３．研究授業による教材開発
気象学は，数値計算にコンピューターを使用したり，アメダスや気象衛星のデータ処理，各地方気象台の観測及び高層・海洋観測とそれらデータ
をス－パ－コンピューターにより一括管理していることから，最先端の情報科学の側面を持つ。今図 5．最大風速と気圧の時間変化

２）気温と雨回の授業でも，岩手大学教育学部附属小学校に設

７日は日中の気温が２０℃程で暖かな一日であ置した観測装置のデータを基本に，気象庁から公ったが，台風の接近・通過に伴い気温が低下して，開されている気象データを含め，研究授業の教材

台風が通過した後の９日は最高気温が１５℃を下開発を試みた。その工夫は以下の項目である。

まわった。台風は反時計回りの渦なので，台風の①「学校気象台」附属小学校観測点での 1 分値デ

中心より西側の盛岡では，接近・通過の際には北ータを利用する。

よりの冷たい風が吹くことで，気温が急激に下が－ 75 －

った。台風による降雨（雨）は，８日から降り始
め，最接近後すぐの８日２３時頃には止んだ。グラフでは，雨の積算値と言って降った雨をどんどん溜めた様子を青の線で表しており，この台風の総雨量が附属小学校では約 25mm だったことを示している。また，青いグラフをよく見ると，雨は８日の１２時頃に一旦止んだ後，午後からより激しく降ったことも分かる(図６）。

図 7．当日の気象庁レーダーによる降水エコー

図 6．気温と降水量の時間変化

３）まとめ
台風１８号が通過した１０月７日から９日の附属小学校付近の天気は，観測結果から次の様になる。
○７日 朝から風がやや強いが，日中は暖かく雨

図 8．台風 18 号の進路図も降らない。

表 1．気象庁の災害情報○８日 朝から雨と風が強く，午後から一層雨と風が強くなる。しかし，夕方以降雨と風は弱くな
り，夜になると雨は止んだ。
○９日 雨は降っていないが，風はやや強く吹き
寒い一日となる。
５．気象庁データの利用
１）気象庁データ
気象庁 HP の過去の気象データ閲覧ページから，
降水エコー図（図７）を利用した。また，この台風における進路（時刻毎の位置；図８），及び，盛６．研究授業の概要

岡最接近時の天気図などを提示した。
２）盛岡地方気象台データの利用
盛岡地方気象台発令の土砂災害警戒情報を表１にまとめた。各市町村別に記載されている。

台風による強風や大雨と，それがもたらす災害に興味を持ち，
台風の進路と天気の変化について，
テレビや新聞，コンピュータ通信などからの情報
や写真資料などを活用して調べ，台風は西から東－ 76 －

への天気の変化のしかたとは異なる特有の動きをする。授業の導入部分で，液晶画面で児童に提示することを捉えることができるようにした。
また，した後，繰り返し動画で提示するようにした。こ台風による災害例などについて，地域にある資料のことにより，データの読み取りの意欲が持続しなどを調べ，災害に対する備えや情報活用の重要ていった。

性に気づくようにした。以上，単元目標とする。

イ 子どもの素朴な概念を科学的な内容に変容

授業は，2012～15 年度に，計 14 クラス実施した。

させる協同的な学びの工夫
学校気象台の連続データを表計算ソフトで加工

１）本時の目標
学校気象台のデータなどの様々な資料をもとに，台風の進路と天気の変化との関係について考える

し児童に提示する。一覧表のデータを読み取り，数値をグラフにプロットする。点をつなぎ合わせて折れ線グラフを作成し，変化の様子から台風のことができる。

接近に伴う気象の変化を話し合った。

２）学習課題
台風が近づくと天気はどのように変化していくのだろうか。
３）授業の内容

近すると風雨が強まることを読み取るとともに，台

日時：平成 22 年 11 月 24 日（水）
，3 校時

た。
台風は中心に向かって一様に風雨が強まるので

児童：岩手大学教育学部附属小学校５年たけ組はない。中心に向かう雲は層をなし，強くなったり

児童は学校気象台の細かなデータから，台風が接風特有の風雨の強弱についても気づくことができ弱くなったりを繰り返しながら，中心付近で一番勢

場所：同附属小学校理科室

力が強くなる様子を読み取ることができた。
一度風

指導者：高室 敬が弱まったと思っても，すぐに強い風が吹く台風独

４）授業の流れ特の気象の様子から，
いざという時の防災意識も高○学校気象台の 2009 年台風１２号接近時のデーめることができた。

タ一覧表の中から，気圧のデータを読み取る。読
み取った数値をグラフに書き，折れ線グラフを完成させる（図９）。
○風の強さのデータを読み取る。読み取った値をグラフに書き，折れ線グラフを完成させ，風の強さの変化を概観させる。
○降雨量，降雨強度の棒グラフを提示し，台風最接近時の雨の様子を概観させる（図 10）。
○ワークシートの記述から，児童の評価を実施し

図 9．気圧の変化の記入用紙（学校気象台データ）

た。
５）指導の重点ア 自然の事物・現象の性質や規則性を考える事
象提示の工夫
72 枚の写真を連続して表示し，滑らかな動画で台風の進路を示すことができる「IrfanView」（イ
ルファンビュー）を使用し，台風が盛岡上空を通過した際の写真をつなげて動画を作成し提示する。
雲画像図は，高知大学の気象 HP から入手する。
特定の台風進路の動画は入手できないことが多い

図 10．衛星画像と降水量との関係

５）デジタル教材の活用

が，連続した写真データは入手できる。

科学技術振興機構が提供している「理科ねっと「IrfanView」を用い，写真データを動画に加工

わーく」のデジタルコンテンツから，「台風－気象－ 77 －

の仕組みとその観測－」の付録を活用した。この７．まとめ

シミュレーターは，偏西風の強さと太平洋高気圧

児童が日頃生活している学校に設置された「学の領域を変化させ，台風を発生させるとその後の校気象台」で観測された気象データから，気象要

進路が動き出す仕組みとなっている（図 11）。例

素の時間変化を読み取り，気象庁などから公開さえば，日本に台風が来ないようにするには，偏西れている気象情報との関連を議論することで，台風と高気圧の勢力をどのようにすればよいかとい

風の真の姿にせまるという授業であった。台風とう問を出し，試行錯誤させるという具合である。

いう現象を理解することができたのみならず，さまざまな情報を活用する手法の学びにもなった。
児童のワークシート（図 13）まとめ欄には，「○台風が近づくと，風は強弱をくり返しながら強くなる。○台風が近づくと，短い時間にたくさんの雨がふる。雨の変化も強弱がはげしい。
」とある。
児童のワークシートの自由記述欄には，「風の強さは強弱がはげしいので一度弱くなったからといって，外に出るときゅうに強い風がふいたりするので注意をしなければならない」とある。この様な学習を通して，防災意識の高揚も期待される。

図 11．台風進路シミュレーターの操作画面

図 12 に，板書計画と実際の板書を，図 14 に，学習指導案を示した。

図 13．ワークシート記入例（2015 年度の児童）

引用文献
１）名越利幸他，2013：地域気象観測ネットワー
ク「学校気象台」－岩手大学発信地域連携事業－，天気 56 巻 1 号，57-65 頁．
２）理科ネッワーク
https://www.rikanet.jst.go.jp/（2016,2,26 閲覧）
３）名越利幸他，2014：地域気象観測ネットワー
ク「学校気象台」の構築と学校・市民への普及に関する研究，教育実践研究論文集，1 巻，1－6 頁．
図 12．板書計画（下）と実際の板書（上）－ 78 －

学習内容と活動

１．学習課題をつかむ
今年の台風１２号の観察結果を想起する。

２．問題を把握する

主発問と児童の反応（●発問・反応）● 今年の台風１２号は，どのような動きをしましたか。
・ 南の海上で発生し，はじめは西に動き，次に北に進路を変え，その後北東に進んでいった。
● この時は，岩手県には上陸せずに，太平洋側を通過
していきましたが，昨年の台風１２号の中心は附属小学校上空付近を通過しました。この時の学校気象台のデータを利用して，台風が接近した時の天気の変化について学習していきたいと思います。

支 援 活 動・2010 年の台風１２号（マラカス）の進路予想図を提示して，台風の動きの特徴を想起させる。
・2009 年台風１２号の動きを動画で提示し，台風の中心が自分たちの学校上空を通過していったことを実感させる。
・台風進路シミュレーターを使い，進路の違いを確認する。

台風が近づくと天気はどのように変化していくのだろうか。

３．仮説を立てる

４．追及する
検証方法を確認する。
学校気象台のデータを活用する。

５．考察する
検証結果から分かったことを発表する。

● 台風が接近すると，風の強さはどのように変化していくと思いますか。
・ 徐々に強くなる。
● 雨の量はどのように変化すると思いますか。
・ 徐々に多くなる。
● 台風が近づいてくると，どのように天気が変化していくのかを調べるので，気圧データを利用して，台風の附属小学校への最接近時刻をまず調べていきましょう。
・ 台風が附属小学校に最も接近したのは，2009 年
10 月８日の 18:00 だね。
● 台風が最接近した 18:00 前後で，風の強さはどのよ
うに変化しているのかを調べていきましょう。
※ワークシートに気づいたことを記入し発表する。
・ 台風が接近すると，風は急に強く吹いているね。
・ 台風の中心が近づくと，風が弱くなっているね。
● 台風が最接近した 18:00 前後で，雨の強さや量はどのように変化しているのかを調べましょう。
・ 台風が接近すると，雨の量が増えているね。
・ 短時間にたくさんの雨が降っているね。
※ワークシートに気づいたことを記入し発表する。
● 台風が附属小学校に最接近した時の「風の変化」「雨の変化」についてまとめてみましょう。
・自分の考えを発表していく。

６．まとめる

台風が近づくと，急に強い風が吹いたり大量の雨が降ったりする。

７．交流する
学習感想をノートに書
き，今日の学習で感じたことを発表し合う。

● 今日の振り返りをノートに記入して下さい。
・ ノートに学習感想を書く。
● 今日の振り返りを発表して下さい。
・ ノートに書いた学習感想を発表する。
● 学校気象台の１分値データを紹介する。
・ 学校気象台のデータは，とても詳しくていろいろなことに活用できそうだね。

図 14．学習指導案－ 79 －

・学校気象台の 2009 年台風１２号
接近時のデータ一覧表の中から，気圧のデータを読み取る。読み取
った数値をグラフに書き，折れ線グラフを完成させる。
・風の強さのデータを読み取る。読
み取った値をグラフに書き，折れ線グラフを完成させ，風の強さの変化を概観させる。
・降雨量，降雨強度の棒グラフを提示し，台風最接近時の雨の様子を概観させる。

思考・判断・表現【記録カード・行動観察】
評価規準
主な支援
台風の接近時の学校気象台のデータ等をもとにして，台風がもたらす降雨は短時間に多量にな
ること，風は台風の接近に伴って急激に強くなっていくと考える
ことができる。

学校気象台の
台風接近時のデータを折れ線グ
ラフに表し，変化の様子を概観
させることで，台風独特の気象の変化を捉えさせるようにする。

・授業での発言や，授業後の感想を生かして，次時の導入の前時想起の資料としていく。
・児童の感想を発表させることにより，学びの足跡を振り返らせ次時への学習意欲を高める。

家庭科教育における生活文化に根差した地域の伝統産業としての「ものづくり」教材の検討
渡瀬典子*，八重樫 英広**，馬内 幸恵***，長澤 由喜子*

*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）

１．はじめにを中心に県内数か所に工房が残存し，その生産量は全国の８割以上を占める1）。

家庭科教育における「ものづくり」教材は，児そこで，本プロジェクトは「羊(毛)」や「ホーム童・生徒の日常生活に基づく作品製作はもちろんスパン」を教材開発の対象とした。
「羊(毛)」を対のこと，地域の生活文化・産業に構想を得た「も象としたのは先述の社会的背景以外に「技術・家のづくり」教材開発(例：刺し子)が各地で試みられ庭科(技術分野)」で「生物育成」が必修になったこている。人々のライフスタイルや生活要求が変化と，めん羊を軸にした復興プロジェクト（大船渡する中，近代から続く産業への理解とともに，現市・越喜来）等，家庭科を超えて，社会科，総合

代の生活につながる教材開発は多くの学校現場で的な学習の時間，特別活動，さらには特別支援学

求められているといえよう。

校で行われている作業学習とリンクして展開可能

地域の生活文化に根差した伝統産業の振興は「だと考えたからである(図1)。

地域主義」を持ち出すまでもなく，様々な自治体
で取り組まれている。京都市では平成13年度から
春分の日を「伝統産業の日」と定めて，市民の着

作業学習

物の着装や染織産業への理解を促す啓発活動を実(特別支援)

施している。国レベルでは，経済産業省「伝統的家庭科工芸品産業の振興に関する法律(伝産法)」の第１条

特別活動

で「一定の地域で主として伝統的な技術又は技法等を用いて製造される伝統的工芸品」の「産業の

羊
(毛)

技術科

振興を図り，国民の生活に豊かさと潤いを与えるとともに地域経済の発展に寄与し，国民経済の健

社会科

全な発展に資すること」を伝統産業振興の目的として，補助金の支給を含む支援が措置されている。

図1

プロジェクトテーマと学校教育活動との関連

また，民間や地方自治体レベルでも各地域での特産品ブランドの認証事業があり，盛岡市では「
安心・安全なメイドイン盛岡」の地場産品を「盛２．研究計画と方法

岡特産品ブランド認証商品」として認証し，盛岡
市のブランドイメージを高めるための戦略としてプロジェクト研究を進めるにあたり，以下の研取り組まれている。本報告では，この中の「ホームスパン(home spun)」に焦点を当て，総合的な視究計画及び方法から対象にアプローチすること

点から地域の伝統産業としての「ものづくり」教にした。本年度は研究着手初年度のため，課題把材について検討する。

握と教材研究を中心に展開する。

「ホームスパン」とは「羊毛を染色して，手で

1. 地域の生活文化・産業にリンクした「ものづ紡いで手織りしたもの」のことを指す。明治期にくり」教材の指導計画における課題把握

欧米から導入されたホームスパン産業は戦後，全2.教材･授業実践の収集と岩手県内のめん羊飼

国的に廃れていく中で，現在も岩手県央地域周辺

育・産業の現状把握：｢日本ホームスパン」等－ 80 －

3.家庭科教員対象の講習会（講師･植田紀子氏）
4. 研究発表（日本家庭科教育学会地区会）
5. 大学の小学校科目「小学校家庭科」にて教材
研究授業（フェルト製作）
6. 附属中学校で生徒の実態調査
7. 学部プロジェクト中間報告会発表
8. 研究まとめ，研究報告の作成
このうち，本報告は主に研究計画 1，3，6 の取り組みから明らかになった課題を中心に報告する。
図 2 技術・家庭科の教科書から（1970 年代）
３．結 果
しかし，現在の中学校学習指導要領では，(羊)毛を用いた織物・編物製作実習の記述がなくなっ(1)家庭科教育おける(羊)毛を用いたものづくりたこと，授業時数が減り，製作の時間が確保しに教材の扱い現行の学習指導要領の記載に基づき，各学校段くくなったことから，中学校の家庭科の授業では階における学習内容(ミニマムエッセンシャルズ)

毛糸を用いた製作はあまり行われていない。以前

について最初に整理をしておく。

の中学校技術・家庭科で学習されていた内容は，小学校の家庭科では，羊毛に関連する内容は「快高等学校家庭科の選択科目「服飾デザイン」に移適な着方」，すなわち「冬を温かく過ごすための着行し「刺しゅう，編物，染色，織物，その他の手方」の中に登場する。そのほか，被服材料の構成芸など」について「地域の伝統文化なども関連付として，織物，編み物等の布の特徴がふれられてけて」扱うこととされている。
被服製作は製作技術の習得のためだけではなく，いる。授業事例として，簡易織物づくりから布の特性をつかむ実践はこれまで多く報告されている

被服製品の着装・管理を児童・生徒が考えるためが，方法は様々である 2)。

の手立てでもある 4）。織物や羊毛を用いた製作は中学校の技術・家庭科(家庭分野)では，被服管

衣生活に関する総合的なアプローチの一つといえ理の学習内容の中で取り上げられ，例えば毛製品

るが，男女必修後に実践が減っているのは，学習の「洗濯による収縮性」が学習内容に位置づけら指導要領におけ学習内容の扱いの変化とともに，れている。毛製品の洗濯に関する教材について，教員にとって多人数の一斉授業に向かない教材だ

岩手県中学校技術・家庭科教育研究会の実践報告と捉えられやすいことも一因といえる。具体的に集を見ると，「寒冷地である本県の特質から毛製品

は，①織機等の用具・材料の準備，②児童・生徒の着装は重要な学習事項」だと言及されている 3）。

への指導の不安，が挙げられる。そこで，この①

また，同報告集に記録された実践報告を見ると，と②の不安を解消するための教材開発を検討する「毛製品の手入れ(洗濯)を失敗しないこと」を学ことにした。

習目標とする授業が 1970 年～80 年代頃に多く報告されている。この時代は，被服製作において「編み物」が教材に挙げられていたことから(図 2) ，

(2)家庭科教員対象の講習会(教材研究)(羊)毛の材料特性，製作，手入れについて取り組

この講習会は，家庭科教育で展開可能な教材

みやすかったといえる。

の検討をするため，本県の産業の一つでもある「ホームスパン」について理解を深めることを目的とした。講師として，ホームスパン作家である－ 81 －

植田紀子氏をお迎えし，簡易的に織物を学ぶこと

用具の簡便化の工夫として，織り機に縦糸を張るができる教材「Weaving on sticks（編み棒を使かわりに「さいばし」や（図 3），「ストロー」

用した織物）」の検討と製作をした。参加者はプ（図 4）を用いることが植田氏から提案された。

ロジェクトメンバーを含む 8 名である。

講習で使用されたテキストでは編み棒が用いら作品製作は 2 点，人形とブレスレットである。

れていたが，市販の編み棒を学習する児童・生徒

前項で言及した課題への対応として，これらの教分揃えるには金銭的負担が大きい。その点，さい材が優れた点は，①児童・生徒が一斉に作品に取ばし，ストローは編み棒に比べて廉価にどこででり組むことができる，②技法が基本的にはシンプも購入できるメリットがある。課題としては，糸ルである，③配色や大きさを好みに応じてある程の始末をしなくてはならないところが複数箇所度選ぶことできる，等が挙げられる。

あるため，その際に，教員の支援が必要になる点である。例えば，図 3 に示した人形は，手・足・顔に分ける箇所，手の先，つま先の表現・処理，
図 5 のブレスレットでは，ボタンやトグルをかけるためのループや端の始末が支援の対象になると考えられる。作品の作りやすさでは，ブレスレットのほうが取り組みやすく，織りの作業は横糸を縦糸に見立てたストローに交差させるだけである。しかし，中学生が授業時間内に作品を完成させるには 2～3 時間程度は必要と思われる。

図3

作品製作の過程(人形)図5

参加者の作品(ブレスレット)(3)中学生と「ホームスパン」 –質問紙調査毛製品の手入れは，中学校の技術・家庭科（家庭分野）における主要な学習内容として位置づけられてきた。そこで，毛製品を含む「洗濯」に関する学習を終えた附属中学校 1 年生 151 名を対象に質問紙調査を実施した。調査時期は 2016 年 2月，調査方法は集団自記式による。
本報告では，調査項目のうち，プロジェクトの図 4 ストローを用いた教材提案（植田紀子氏による）テーマ「地域の伝統産業」のひとつとして注目した「ホームスパン」に関する設問の中学生の回答－ 82 －

結果を述べる。
「ホームスパン」製品は，盛岡市内

表2のデパート，小売店，観光地（小岩井農場まきば｢ホームスパン」という言葉を聞いたことがある ×
この語から連想する語彙との適合度

園，盛岡手作り村など）で販売されている。また，
先述の観光地では織り機を使ったホームスパン体ある

験ができるところもある。そこで，調査対象の中学生にとって，これまでの生活体験のうえで「ホームスパン」という言葉がどのように認知されている／認知されていないかを見るために質問項目を設定した。
ここで取り上げる設問は「ホームスパンという言葉を聞いたことがありますか」と「ホームスパンという言葉から連想する事柄を書いてください」の 2 問であり，全員に回答を求めた。

ない総計

よくあっている17

0

17

まぁあっている25

025

何とも言えない

1

0

1

やや違う

1

1

2

全く違う

16

48

64

わからない・知らない

6

7

13

記入なし（空欄）

5

23

28

総計

71

79

150
150

表 1 を見ると，「ホームスパン」という言葉を「聞「よくあっている」の回答例は「毛糸，みちのいたことがある」と回答した生徒は「聞いたこと

くあかね会」など，具体的なキーワードが挙げらがない」生徒とほぼ同数だったが，全体の半数にれているものを選定した。
「まぁあっている」に分は満たない状況だった。回答者の性別で見ると，類したのは，「盛岡ブランド」など，社会科や総合

女子生徒の方が「聞いたことがある」という回答

的な学習の時間で学習したと思われる語や「布」が多い傾向にある。

「手作りのもの」など間接的に関連する語を 1 つだけ挙げている場合が該当する。

表1

中学生が最も多く回答したのは，言葉の響きが｢ホームスパン」という言葉を聞いたことがあるか影響したのか，「家でパンを作る」だった。この回

ある

ない

計

男 子

29

42

71

女 子

42

36

78

計

71

78

149
ρ＜0.1

注） 「無回答」の回答数は表から外した
次に，ホームスパンという言葉から連想することを自由回答形式で質問した。分析にあたり，自由回答記述の内容をアフターコーディングし，記述内容が本来の意味・キーワードに「よくあって答は「全く違う」に該当する。はっきりと「わからない・知らない」と記入された回答と無回答（空欄）は分けて表 2 に記載した。表 2 から，「聞いたことがある」という回答のうち，約 4 割は「言葉として聞いたことはあるけれど意味をよくつかんでいない」状況であり(表中の下線をつけた群) ，35.2％は「漠然とイメージしている」，そして，ある程度のイメージを持ってホームスパンを捉えていたのは調査対象者全体の 11.3％という結果だった。

いる」「まぁあっている」「何とも言えない」「やや違う」「全く違う」「わからない・知らない」
「無回

４．まとめ

答（空欄）
」の 7 種類に分類した。
表 2 は，「ホームスパンという言葉を聞いたことがあるか」という設問の回答結果と，この分類をもとにした自由回答記述との関連を見たものである。

本プロジェクトは，家庭科教育における学習教
材を他教科や特別活動，総合的な学習の時間とつなげて展開することを探る試みの端緒である。学－ 83 －

習活動をダイナミックに構成するために地域社会の伝統産業，ものづくりを題材に置いた。また，家庭科の学習教材として馴染みやすい被服製品，
とくに，岩手県の産業である「ホームスパン」を教材研究の対象とした。
「ホームスパン」は本来，大量生産ではなく，小規模の生産者が羊毛を「染める・つむぐ・織る」
一連の作業をすることを指す。毛製品の管理に関する学習は被服材料，
洗剤の性能改善に伴い，日々更新する内容を含む。木村は毛製品の手入れに関する学習は実習・実験が必要であり，「根拠をもった」学びが必要だという 5）。その点で，ホームス
パンの技法を効果的に取り入れて授業の中で展開することで，学習が深まると推察される。なお，
この点については，今後実践を含めた検証が必要である。実践化に際し，ホームスパンの特性，羊毛製品の材料特性を加味した教材提案と子どもの発達段階に応じた製作場面における指導・支援について改めて検討したい。

＜引用・参考文献＞
1）LLPまちの編集室編(2015).岩手のホームスパ
ン，1012）町田万里子(2001).ともに作る家庭科授業－自分が変わる・まわりも変わる－.不昧堂書店,51
3）岩手県技術・家庭科教育研究会(2000).技術・
家庭科ってなに？ ～教科の本質を追い求め続けた研究実践の軌跡～,111
4）渡瀬典子(2013).家庭科教育における｢被服製作」はどのように扱われてきたのか.年報・家庭科
教育研究34,1-12
5）木村美智子(2016).被服整理学の研究成果と家庭科教育.日本家政学会誌67(2),124-125－ 84 －

哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発
宇佐美公生・室井麗子・大森史博*，板垣健***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２８年３月２日受理）

Ⅰ．プロジェクトの背景および概要（１）道徳的信条の育成や徳目の涵養を旨とする

本プロジェクトは，マシュー・リップマンが提これまでの道徳教育の教材，例えば，道徳の副唱・実践する「子どものための哲学」を一つの契読本に掲載されているような教材が，必ずしも機に世界中に広まりつつある「対話を通して思考

哲学対話に向いているとは限らない。そこで，力を深める教育プログラム」としての哲学教育の「考える道徳教育」を実現すべく，子どもたち

試みを，道徳教育の方法として活用することを目が道徳的事柄や問題について主体的に考え，対指すものである。本プロジェクトの主な目的は，話し，探求し合う活動を触発し促進するような，道徳をめぐる諸問題について子どもたちが主体的哲学対話に適した教材を考案する必要がある。

に考え，対話し，探求することを通して，道徳性（２）哲学対話は，テーマによっては，慣習化しを自分自身のものとして涵養するための教育プロ

た徳目の自明性への問い直しや，それへの反グラムを開発することにある。

省・批判を促進し得るものである。それゆえ，周知のとおり，小・中学校における道徳教育が学校における既存の道徳教育と，哲学対話を用「特別の教科 道徳」
として教科化されることがすいた道徳教育との関係性を，再検討・再構築すでに決定されており，小学校では 2018（平成 30）

る必要がある。

年度から，中学校では 2019（平成 31）年度から完全実施される予定である。それに先立ち，2015 年

Ⅱ．プロジェクトの実施状況

3 月に学習指導要領が一部改正され，『小学校学習１．哲学対話のための教材開発
１．哲学対話のための教材開発―
哲学対話のための教材開発―教職実践演習

指導要領』総則に記載されている道徳教育の目的「学習の指導：道徳」

が変更された。
「道徳教育は，（…）自己の生き方

今年度は，上記（１）「哲学対話のための教材開を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人発」を中心課題として，実践・研究を進めた。

間として他者と共によりよく生きるための基盤と道徳教育の新たな方法として本プロジェクトがなる道徳性を養うことを目標とする」と改定され，

注目する哲学対話は，古代ギリシャの哲学者ソク「考える道徳」という点が，新たに道徳教育の目

ラテス（前 470/469-399）を始祖とするものである。

(1)

標に盛り込まれた 。

ソクラテス自身は，哲学教育は語られた言葉によ「子どものための哲学教育」の手法である哲学

る生きた対話によって行われるものだと考え，著

対話は，このような道徳教育の目標に応える方法

作，すなわち「教材」のようなものは否定しておになり得るのではないか。このような問題意識のり，周知のとおり，書くことも書物を残すことももと，本プロジェクトは，平成 26 年度学部 GP プ

なかった。ソクラテスの哲学は，弟子プラトン（前ロジェクト「子どものための哲学教育を介した道427-347）の著作によって伝えられることになるの

徳教育プログラムの開発」(2)を，継承・発展させ，であるが，プラトン自身も，その教育観を描いた

下記の２つの課題を立てて，同メンバーで研究・『国家』第 7 巻の「洞窟の比喩」の中で，洞窟の実践を遂行することとした。

奥壁に映る影という喩えを用いて(3) ，「教材」に対する批判的立場を継承している。

－ 85 －

このように，哲学教育においては教材を批判すされることなく，教師は子どもたちが問い続ける

るという立場が伝統的に見出されるのであるが，ことができるように手助けをする，③教師は，子

他方で，コメニウス（1592-1670）が，世界と言語どもたちの自由な発言がテーマの深化へとつながを学ぶための子どもの教材（教科書）として『世るよう，適宜，適切な質問や確認を行う，という界図絵 Orbis Pictus』（1658 年）を作成して以来，役割である(7)。

教材は，教育実践において重視されるものともな

これらを確認した上で，（２）3～4 名ずつ 3 グった。子どものための哲学教育についても，リッループ（A～C）に分かれ，グループごとに教材をプマンを始めとする子どもの哲学教育の理論家や考案し，道徳の授業を立案・指導案を作成し，（３）

実践家たちによって，今日，多くの哲学対話のた

模擬授業を実施し，（４）模擬授業の検討会を行っめの教材が開発されている(4)。本プロジェクトはた。
（２）教材考案・授業立案にあたっての条件（２）教材考案・授業立案にあたっての条件お教材考案・授業立案にあたっての条件おこの立場を踏襲し，昨年度のプロジェクト実施を

よび留意点
よび留意点

通して見えてきた「従来の道徳教育の教材のように規範を補強・強化するものではなく，子どもた教材を考案し，授業を立案・指導案を作成する

ちの問いや対話を活性化し，かつ，その「羅針盤」

にあたって，予め，以下の条件を提示した。①小(5)となり得るような教材」 の開発という課題を，

学校での道徳の授業であること，②『小学校学習

平成 27 年度の主たる課題として取り組むことと指導要領』で提示される「内容項目」を取り上げした。

ること，③副読本等，道徳の授業用の既存の教材

上記の課題に取り組むべく，
平成 27 年度の教職は用いず，自らで教材を探す，あるいは考案すること。

実践演習「学習の指導 道徳」において，哲学対話のための教材考案を主な目的として，受講生に「道

特に，教材を考案するにあたって，哲学対話の徳の時間」の授業を立案してもらい，模擬授業・

内容や方向性や流れを予め規定するようなもので考察を実施した。

はなく，子どもたちの自由な対話を触発し促進し（１）教職実践演習の流れ（１）教職実践演習の流れ活性化させ，子どもたち自身による問いを深化さまず，（１）受講生とともに，「子どものためのせるようなものを選択ないし考案するよう，指示

哲学教育」や「哲学対話」が提唱されるに至る歴した。以下，各グループの授業内容を概括する。

史的背景や，その理論的ポイントについて確認し① A グループの授業
グループの授業た。特に，子どもたちの哲学対話を促進し保障すA グループは，「セクシャル・マイノリティ」をるためにリップマンが提唱する「探求の共同体」

テーマとして取り上げ，高学年を対象に，内容項について，次の点を確認した。この共同体では，目「２－（２）だれに対しても思いやりの心をも①正しい答えが問題なのではなく，正しい問い方

ち，相手の立場に立って親切にする」を選択し，が問題とされる，②異なる意見のぶつかりよりも，授業を立案し，実施した。
主たる教材としては，「男女のカップルの結婚写問いを深めるための協力が求められる，③相手の話すことをよく聞き，理解し，確認するための相
手本位のスキルを形成することが重要である(6)。
また，このような共同体で哲学対話を実施する際の，教師の役割も確認した。①教師は，子どもたちの対話をキャッチし，それを哲学のテーマにして子どもに投げ返すという役割を担う，②哲学対話では，テーマは明確であるが議論の収束点は設

写真１

定されておらず，子どもたちの多様な考えは否定－ 86 －

真」，「男性同士のカップルの結婚写真」，「女性同

煙可能年齢は多様である」「年齢で大人と子どもの士のカップルの結婚写真」を用いた（写真１）。
「人

線引きができるか？大人を定義できるか？」「そもを好きになるとはどういうことだろうか？」といそも大人とはどのような存在なのか？」「経済的にう問いを出発点に，「どんな人を恋人にしたい

自立することが大人なのか？」「子どもを産むことか？」「同性同士で恋心を抱くことはあるか？」「同ができると大人なのか？」「責任を持てる」「では，性同士が結婚するとは？」など，様々な見解が提示され，問いが展開された。対話や問いが展開されるなかで，女性同士のカップルに対するインタビュー記事や，同性愛に否定的な政治家のツイッ
ター等，上記以外の教材も提示された。出された問いや意見は，板書としてまとめられた
（写真２）
。
写真４

責任とは？」等，教材の提示を通して，このような問いや対話が展開された。出された問いや対話
は，その展開が板書として明示された（写真４）。
③ C グループの授業
C グループは，「生きることの素晴らしさを知り，

写真２

生命を大切にすることを哲学対話をとおして考え② B グループの授業

る」というテーマで，第 2 学年を対象に授業を立B グループは，「大人になるとはどういうこと案し実施した。

か」というテーマを取り上げ，
第 6 学年を対象に，

C グループが用いた教材は，「赤ちゃん」と「お内容項目「１－（３）自由を大切にし，自立的でじいさん」の絵のみである（写真５）。
「おじいち

責任ある行動をする」を選択し，授業を立案し，ゃんはこれからどうなるのか？」という問いを出実施した。
主たる教材としては，「子どもから大人までの成長過程を図示したもの」（写真３），「様々な国の飲酒可能年齢を示した表」，「少年に死刑が求刑された新聞記事」等を用いた。
「いつからが大人なのか？」「“成人”ということで 20 歳からか？」「飲
酒，喫煙が可能になったら」「国によって飲酒・喫
写真５

発点に，
「ずっとは生きられない」「死ぬとはどうなることか？」「死にどのようなイメージを抱いているか？」「生きるとはどのようなイメージか？」「どういう時に生きていて楽しいか？」「生きている時の悲しいと死んだ時の悲しいは同じか？」等の問いや対話が展開された。これらの問いや対話
写真３

は，流れが明確なるように板書にまとめられ明示－ 87 －

された（写真６）。

２．哲学対話からの既存の道徳教育の再検討―
２．哲学対話からの既存の道徳教育の再検討―「のびのび道徳」（岩手大学教育学部附属小（岩手大学教育学部附属小学校）
上述の本プロジェクト課題（２）（既存の道徳教
育と哲学対話を用いた道徳教育との関係の再検討）のための準備作業として，岩手大学教育学部
附属小学校（以下，附属小学校）において，「のびのびタイム」で哲学対話「のびのび道徳」を実施

写真６

した。
（３）模擬授業の検討―教材に関する課題（３）模擬授業の検討―教材に関する課題（１）「のびのび道徳」の実施概要

模擬授業実施後に検討会を行った。検討会での附属小学校では，朝の始業前の 10～15 分間に議論から，教材に関連して次のような課題が明ら「のびのびタイム」を設け，各教科で身に付けさかになった。

せたい力やスキルの向上や個別指導・補充指導等

まず，教材の内容について指摘されたのは，テに充てている。この「のびのびタイム」において，ーマを特定の立場や次元からだけでなく，多角的

第 5 学年を対象に，「なぜ学校に来るのか」「なぜに，多様な立場から扱った教材を用いることが必勉強するのか」というテーマで哲学対話「のびの要だという点である。つまり，教材には，子どもび道徳」を実施した（写真７）。

たちの賛否両論からの多様な意見表明を保障し支え，子どもたちによる複眼的な対話を保障し促進するような内容が求められるということである。
さらに，教材提示のタイミングに関して課題が指摘された。
教材を提示するタイミングによって，対話の方向性や流れや内容が予め規定されてしまう場合がある。子どもたちが各々で思考し自問する間合いや時間を確保し保障するような教材の提写真７

示や導入方法の工夫が必要だという課題が明らか（２）「のびのび道徳」実践の実際

になった。

①導入

今回の模擬授業を通して，教育実践や授業において，「教材」とはそもそも何なのか，どのような全校朝会での「6 年生は約 1200 日学校に通った存在なのか，といった点について改めて考えさせことになります。卒業までもうすぐです」というられた。教材とは，しばしば考えられてきたよう

副校長の講話を契機に，「5 年生が終わる頃には何な，教育目標達成のための単なる補助的・道具的

日登校したことになるか？」「一年間で何日学校になものではない。
むしろ，教材の存在そのものが，来るのか？」という問いを出発点に哲学対話を開

教育実践のあり方を規定したり，授業の新たな局始した。

面や地平を拓く，そのようなものでもある(8)。こ②対話のような教材観を提示してきた教材論や教育的メ

まず対話に先立って，「なぜ学校に来るのか」とディア論の先行研究をも踏まえながら，今後，哲いう教師の問いに対する各児童の考えを，それぞ学対話の教材開発を進めていく必要があるだろう。

れ用紙に記入させ，その後，対話を開始した。
「社会性を身に付けるため」「では社会性とは何か？」「人との関わりや礼儀」「学校に来るのはも－ 88 －

の深化を促すといえるであろう。

しもの時に備えるため」，もしもの時とは「地震や火災，津波，不審者対応など」といった問いや対Ⅲ．平成 28 年度の年度のプロジェクト実施計画

話が展開された。
「勉強するため」と用紙に記入した児童に対し本プロジェクトは平成 28 年度も継続して遂行て投げかけられた「勉強とは？」という問いから，する予定である。課題（１）については，教職実

勉強とは，国語や算数といった教科だけでなく，

践演習での模擬授業実施を通して明らかになった「日常生活で使うこと」や「社会に出た時に必要具体的な課題を踏まえつつ，道徳教育としての哲な力」を習得することである，といった意見が出学対話に適した教材の開発・導入方法の検討をさされた（写真８）。

らに進めていく。課題（２）については，附属小学校での哲学対話の実践を継続し，その考察・分析を通して，既存の道徳教育の枠組みの再検討および再構築を試みる。
註(1) 『小学校学習指導要領』（平成 20 年 3 月告示，平成 27 年 3 月一部改正），
URL:http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryo
u/__icsFiles/afieldfile/2015/03/26/1356250_1.pdf

写真８(2) 宇佐美ほか，2015 年。

③むすび(3) プラトン，1979 年，94－107 頁。

対話を明確に結論づけることはしなかった。最(4) 河野，2014 年，149－155 頁；河野ほか，2015 年。

後に，明確に答えが出せない事柄について，今後(5) 宇佐美ほか，2015 年，60 頁。

も対話を続けていこうと，参加者全員で確認をし(6) 森田，2011 年，245－254 頁；cf. リップマン，2014

た。

年。

（３）
「のびのび道徳」の検討・課題(7) 森田，2011 年，229－231 頁。

「のびのび道徳」の実践から見えた第一の課題(8) cf. 矢野，2014 年。

は，子どもたちを，どのようなきっかけから，どのように哲学対話に導き入れるかという点である。
子どもたちに唐突な印象を与えないようにするこ

引用・参考文献
引用・参考文献
今井康雄「第 5 章 メディア―教育をささえるもの」，田中とが重要であり，子どもの日常的な出来事に関連

智志・今井康雄編『キーワード 現代の教育学』東京

した導入を設定する必要がある。

大学出版会，2009 年。

第二に，子どもたちが問いを出し合いながら自宇佐美公生・室井麗子・大森史博・板垣健「子どものため

分たちで問いをつなぎ，それを通して自分たちでの哲学教育を介した道徳教育プログラムの開発プロ

問いを深化させるためには，そのような対話プロ

ジェクト」，『教育実践研究論文集』（岩手大学教育学

セス自体に，まずは慣れる体験が必要である。その際，教師には，受容的な態度と，そのような対部プロジェクト推進支援事業），第 2 巻，2015 年。
河野哲也『「こども哲学」で対話力と思考力を育てる』河話を可能にする学級づくりが求められる。

出書房新社，2014 年。

「問いをつなぐ力」の習得は，道徳のみならず，

河野哲也・土屋陽介・村瀬智之・神戸和佳子『子どもの哲

各教科にも有益なものである。そして，個々人だ学―考えることをはじめた君へ』毎日新聞出版，2015

けでなく，学級全体で問いをつなぐという集団的年。

な力を習得することは，各人と学級の双方の思考

コメニウス『世界図絵』井ノ口淳三訳，平凡社，1995 年。

－ 89 －

プラトン『国家』（下），藤沢令夫訳，岩波文庫，1979 年。
森田伸子『子どもと哲学を―問いから希望へ』勁草書房，
2011 年。
矢野智司『幼児理解の現象学―メディアが開く子どもの生
命世界』萌文書林，2014 年。
M．リップマン『探求の共同体―考えるための教室』河野哲也・土屋陽介・村瀬智之監訳，玉川大学出版部，2014年。
（平成 20 年 3 月告示，平成 27 年 3 月一部改正），『小学校学習指導要領』

URL:http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryo
u/__icsFiles/afieldfile/2015/03/26/1356250_1.pdf－ 90 －

移動遊具・固定遊具が幼児の調整力に与える影響に関する研究
清水茂幸＊，下山 恵・千葉紅子・渡邉奈穂子・高橋文子・石川幸子・北條早織＊＊＊

岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属幼稚園（平成２８年３月２日受理）

１．はじめによって調整力に影響を与える体力づくりを研究するこ1985 年ごろから日本の青少年の体力は低下する傾とは重要なことである。

向を示し，近年は回復傾向にあるものの，昭和 50 年

幼児期に「適切に」「多様な」運動の機会を与える

代に比べると低い体力水準にあることが報告されてい物として幼稚園に設置されている遊具があげられるだる。その原因としては，子どもたちの日常の運動量のろう。学校教育法，第 3 章幼稚園，第 22 条（2007）で減少が身体活動量の低下を引き起こし，子どもたちのは，「幼稚園は義務教育及びその後の教育の基礎を

体力の低下に大きな影響を与えているためと考えられ培うものとして，幼児を保育し，幼児の健やかな成長る。さらに，身体活動量の低下は体力だけでなく，肥のために適当な環境を与えて，その心身の発達を助満をはじめとする様々な健康上の問題を引き起こす

長することを目的とする。」と示してあるが，園庭の遊具

要因にもなるため（中央教育審議会，2002），幼児期

は適当な環境に十分含まれているといえるだろう。

からの体力づくりの必要性が指摘されている。この様

これまで，幼児の調整力を向上させるために様々なな状況をふまえ，最近では幼児の身体活動量と体力取り組みがなされているが，幼児の運動習慣の中でに関する研究も行われるようになってきており，小学生

幼稚園に設置されている遊具の使用が幼児の調整力

以上の青少年と同様に幼児期においても経年的に体に与える影響について明らかにされている研究はみ力が低下していることが報告されている（酒井，

あたらない。そこで本研究では，A 幼稚園を対象とし，2007)。

園庭における遊具を幼児が使用した時間を計測し，ところで，幼児期の身体発達の特徴として，スキャ

その使用時間が調整力テストの結果に影響している

モンの発育発達曲線にみられるように，神経系の発達，かどうかを検討し，幼児の調整力向上について検討

すなわち「調整力」の発達がとりわけ著しい。この調整することを目的とした。

力の構成要素として猪飼（1972）の体力の分類に従えば平衡性，敏捷性及び巧緻性があげられる。また，体２．方法

育科学センター（1981）では，「調整力」を「心理的要１．被験者

素を含んだ動きを規定する physical resources である」

実験 1：と定義し，平衡性，巧緻性，敏捷性を含む能力である

被験者は A 幼稚園に在園する年長組男女各 5 名

ともしている。これらの各要素は石河（1961）によると，ずつの計 10 名であった。この 10 名は男女別に無作「身体活動をするにあたり，時間的，空間的に正しい為に抽出した被験者であった。本研究被験者の身体動きをすることであり，このような能力が自己の姿勢を特性を示したものが表 1 である。

維持するために発揮されれば，平衡性とよばれ，なる

実験２：

べく短時間に動作を行おうと努める場合は敏捷性とよ

被験者は A 幼稚園に在園する年長組男女各 5 名

ばれ，時間的・空間的に動作の正確性を要求すればずつの計 10 名であった。この 10 名はよく運動遊びを巧緻性とよばれる。この動きはいずれも神経系の働きする子 5 名とあまり運動遊びをしない子 5 名に分けた。

である。」と説明されている。平衡性，巧緻性及び敏捷

本被験者の身体特性を示したものが表 2 である。

性という調整力を養うためには，幼時期に「適切に」２．遊具使用時間の測定（実験 1）「多様な」運動を行うことが，神経系の発達を促し，将A 幼稚園の遊びの時間（午前 9 時から午前 10 時

来の運動能力，とくに調整力を左右すると考えられる。

45 分までの 105 分間）において，園庭に設置してある－ 91 －

10 の遊具を幼児が使用した時間を測定した。測定期

お測定期間中，一日だけ幼稚園の避難訓練のために間は，幼稚園の日程上の理由から 5 日間であった。な

遊びの時間が短縮されることがあった（午前 9 時 30 分

表 1 被験者の身体的特性，遊びの時間の内容及び調整力フィールドテスト結果 （実験 1）

全体(n=10)

男児(n=5)女児（n=5)性差(p 値)

身長(cm)

117.41±4.28116.70±2.96118.12±5.98

0.651

体重(kg)

21.04±3.03

21.24±1.96

20.84±4.36

0.858

固定遊具使用時間（分）48.6±20.6

53.56±17.443.55±26.38

0.499

園舎内遊び時間（分）243.27±118.99

198.42±79.12

288.12±155.26

0.283

園庭遊び（分）179.00±69.15

242.70±76.69

115.29±61.57

0.02＊

得点（点）

5.5±2.54

4.60±1.82

6.40±3.29

0.315

実測値（秒）

16.13±3.2316.47±1.95

15.78±4.69

0.769

得点（点）

3.2±0.98

3.20±0.84

3.20±1.30

1.000

実測値（回）

13.90±2.21

14.00±1.87

13.80±2.95

0.901

得点（点）

6±2.106.00±1.58

6.00±2.92

1.000

実測値（秒）

11.30±0.99

11.01±0.52

11.59±1.40

0.412

14.8±4.69

13.80±1.1015.80±7.16

0.554

身体的特性

遊び時間の内容

調整力フィールドテスト結果
とび越しくぐり

反復横とび

ジグザグ走

総合評定（点）

データは全て平均値±標準偏差とした。
＊

表 2 被験者の身体的特性，遊び時間の内容及び平衡性テスト結果（実験 2）

全体 （n= 10)

男児 （n=5)

女児 （n=5)性差 (p 値）

身長（cm)

112.31 土 3.42

113.36 土 1.82

111.26 土 4.22

0.388

体重（kg)

18.48±2.2618.42± 2.21

18.54±2.30

0.942

園庭遊び時間（分）47.33 土 04.59

69.19 土 0.04

25.47 ±0.02

0.262

固定遊具使用時間 （分）13.27± 02.30

12.49±0.01

14.05±0.02

0.936

園舎内遊び時間（分）146;53 土 03.06

104.13 土 0.04

105.39 土 0.04

0.973

開眼片足立ち（右）4.54 土 0.97

4.08 土 1.21

5土O

0.167

開眼片足立ち（左）4.52±0.71

4.58±0.7

4.46±0.72

0.817

両足つま先立ち4.12±1.18

4.48±0.2

3.4 土 1.32

0.062

はし渡り

0.77±0.21

0.82 土 0,26

0.72 土 0.12

0.508

身体的特性

遊び時間の内容

平衡性テス ト*p>0.05－ 92 －

ｐ＜0.05

から午前 10 時 45 分までの 75 分間）。また記録にあた

１．被験者の身体的特性っては，観察者に観察シートを毎日配布し，測定結果

被験者の身体的特性を表 1 及び表 2 に示した。被験を記入した。その内容は，園庭遊び時間・室内での遊者の身長，体重には性差はみられなかった。

び時間・天気・気温・遊びの内容についてであった。

２．遊具の使用時間

遊具の使用時間の測定には，被験者一人ずつに観実験 1：察者である学生が一人ずつ付き添い測定を行った。

被験者の 5 日間に亘る移動・遊具使用時間の内容

測定にはストップウォッチを用い，幼児が遊具を使用

を表 1 に示した。遊具の使用時間は 5 日間の平均でし始めてから使用し終わるまでを測定した。この作業

48.56±20.61 分/495 分間（男児 53.56±17.43 分/495を使用する遊具が変わるたびに繰り返した。なお時間分間 女児 43.55±26.38 分/495 分間）であった。最もの測定に関して 1/10 秒以下は切り捨て，記録を行っ

長い時間遊具を使用した被験者は 75.08 分/495 分間

た。

であり，最も遊具の使用時間が短い被験者は 13.12 分

３．調整力の測定（実験 1 及び 2）/495 分間という結果であった。これらの遊具の使用時

実験 1 では遊具の使用時間を測定し終えてから数間に性差はみられなかった。

日後に調整力の測定を行った。調整力の測定には，

４．調整力フィールドテスト

栗本ら（1981）により報告された財団法人体育科学セ

被験者の調整力フィールドテストの得点結果を表 1

ンターの調整力フィールドテストを適用した。調整力フに示した。被験者の総合評価の平均は 14.8±4.8 点

ィールドテストは，跳び越しくぐり・反復横跳び・ジグザ（男児 13.8±1.1 点 女児 15.8±7.2 点）であり，この項

グ走の 3 種目からなり，総合評価は 3 つのテストの実目に性差は見られなかった。とび越しくぐり，反復横と測値を規定の 10 段階に得点化をして，その合計点かび，ジグザグ走の得点結果はそれぞれ 5.5±2.5 点

ら判定された。なお調整力フィールドテストは 2 日間に（男児 4.6±1.8 点 女児 6.4±3.3 点），3.2±1.0 点亘り測定した。とび越しくぐり，反復横とび，ジグザグ走（男児 3.2±0.8 点 女児 3.2±1.2 点），ジグザグ走 6.0の各得点は，体育科学センターが定めた基準値に基±2.1 点（男児 6±1.6 点 女児 6±2.9 点）であった。

づいて得点化を行った（栗本ら,1981）。総合評価は，いずれの項目においても性差は見られなかった。とびその合計得点とした。

越しくぐり，反復横とび，ジグザグ走の実測値はそれ

実験 2 では閉眼片足立ち（左右），両足つま先立ち，

ぞれ 16.13±3.23 秒（男児 16.47±1.95 秒 女児 15.78

橋渡りを行った。

±4.69 秒），13.90±2.21 回（男児 14.00±1.87 回 女

４．統計処理（実験 1 及び実験 2）

児 13.80±2.95 回），11.30±0.99 秒（男児 11.01±

統計解析には，SPSS 12.0J for Windows を用いた。

0.52 秒 女児 11.59±1.40 秒）であった。いずれの項

調整力テスト総合評定，とび越しくぐり（巧緻性）の得

目においても性差はみられなかった。

点，反復横とび（敏捷性）の得点，ジグザグ走（平衡性）

５．遊具使用時間と調整力フィールドテストの関連性の得点の４つの各々の項目と遊具使用時間での相関

5 日間の遊具使用時間と調整力フィールドテスト総係数を求め，これらの関係を検討した。相関にはピア

合評価，とび越しくぐり，反復横とび，ジグザグ走それ

ソン積率相関分析を採用した。有意水準は 5%を採用

ぞれの相関を表 3 に示した。5 日間の遊具使用時間とした。また，被験者の身体的特徴，調整力フィールド

調整力フィールドテスト総合評価の間にはテストにおける各項目と遊具使用時間，園舎内での遊

r=0.672(p<0.05)の有意な相関が認められた。さらに 5

び時間，園庭での遊び時間の性差については，対応

日 間の 遊 具使 用時 間 と跳 び 越 しく ぐ りとの間 にはのない student の t-test を採用した。有意水準は 5％

r=0.706(p<0.05)の有意な相関が認められた。5 日間のとした。

遊具使用時間と反復横とびの間には r=0.358(p>0.05)で有意な相関は認められなかった。5 日間の遊具とジ
３．結果

グザグ走の間においても r＝0.437(p>0.05)で有意な－ 93 －

相関は認められなかった。

び，ジグザグ走それぞれの相関を表 3 に示した。また，

6．遊具使用時間以外の遊び時間と調整力フィールド

実験 2 における園庭遊び時間及び遊具の使用時間とテストの関係平衡性テストの関係を表 4 に示した。

5 日間の遊具使用時間以外の遊び時間の内容と調整
力フィールドテスト総合評価，とび越しくぐり，反復横と表 3 遊び時間内容と調整力フィールドテストの相関関係（実験 1）

とび越しくぐり

反復横とび

ジグザグ走

総合評価

固定遊具遊び時間

0.706＊

0.358

0.437

0.672＊

園舎内遊び時間-0.061-0.237-0.105-0.116

園庭遊び時間-0.101

0.166

0.009

-0.035(固定遊具遊びを含まない)＊

表4

p<0.05

園庭遊び時間 ・遊具使用時間 ・園舎内遊び時間と平衡性テストの相関関係（実験2）開銀片足立ち開眼片足立ち両足つま先立ち

はし渡り

（右）

（左）

a群

0.149

-0.035-0.8020.094

b群-0.9550.134-0.4270.456

男児-0.1470.383-0.4270.037-0.618-0.29-0.081

園庭遊び時間女児
固定遊具使用時間
a群-0.027-0.59-0.9740.053

b群-0.926-0.1210.674-0.206男児-0.413-0.498-0.984-0.096-0.8740.336-0.512

女児
園舎内遊び時間
a群

0.015

0.604

-0.0840.805*

b群0.622*

0.013

0.027

-0.547

男児

0.394

0.068

-0.0130.289

0.701*

0.188-0.528女児*p>0.05－ 94 －

４．考察

いう傾向を示す可能性があることも推察されよう。反復

本研究の目的は，園庭における遊具を幼児が使用

横とびとジグザグ走に関しては，有意な相関はみられした時間と調整力フィールドテスト結果から得た調整なかった。反復横跳びとジグザグ走は敏捷性と平衡力の関連性を明らかにすることである。

性を主とする運動であるが，比較的単純にみられ，幼本研究の男児及び女児は，岩手県の幼児の平均児期にはほぼ直線的にその記録を伸ばしていくという身長（男子 111.50±4.41cm 女児 110.50±4.79cm）

報告がされている（川上ほか，1984；Demura.s，1995）。

及び体重（男児 19.70±3.41kg 女児 19.10±2.98kg）

反復横跳び及びジグザグ走ととび越しくぐりを比較しを比較すると，身長も体重もやや数値が高く，一般的てみると，とび越しくぐりは，高低差における複数の運な幼児よりも身体が大きい被験者の集団であったこと

動の獲得であるのに対し，反復横とびとジグザグ走は，が考えられる。しかし，本研究の対象児における調整

同一平面の動きにおける運動の獲得であり，比較的力の総合評価（男児 13.80 点， 女児 15.80 点）が男

単純であるために，両テストの結果において被験者間

児は標準値（男児 18～14 点）よりも 0.2 点低く，女児はの差が出にくかったのではないかと推察される。しかし，標準値（女児 17～15 点）であったため，男児に関して

反復横跳びとジグザグ走においても相関は認められは一般的な幼児よりも調整力がやや低い母集団であないものの，遊具を使用した時間が長い被験者ほどり，女児に関しては一般的な母集団であったことが示

両テスト項目の結果が優れているという傾向を示した。

唆された。

今後は被験者をさらに増やし，更なる検討をする必要

遊具の使用時間と調整力の関連性を検討するためがあろう。

に，本研究の被験者の 5 日間に亘る遊具使用時間をまた，実験 2 において園庭遊び時間と平衡性の関測定した。その結果，遊具の使用時間が長い被験者係を検討したが，残念ながら相関関係は認められなは調整力が有意に高いということが示唆された。またかった。幼児の生活を確認してみると，園庭遊びの少調整力の中でも特にとび越しくぐりでの有意な相関がない子も帰宅後バレエやスイミングスクールなどの習みられた。とび越しくぐりはとび越すことと，くぐりぬけるい事に行っていることがわかり，必ずしも園で運動遊ことを繰り返し行うという，巧緻性を主とした運動である。

びをしなくても運動量が確保されていることが認めら

よって，遊具は巧緻性に最も影響を与える可能性があれた。習い事をしている子どもは，していない子どもよるということが示唆された。石河（1961）は，巧緻性とはりも運動能力が優れているという見解もあり，本研究に時間的・空間的に動作の正確性を要求することだと述おいて園舎内遊び時間が平衡性テストとの相関を持べている。本研究では，とび越しくぐりの点数の高い

たなかったのはこのためと推察される。

被験者は滑り台とスカルプチャの二つの遊具を頻繁本研究では，調整力に影響を与える要因の検討のに使う傾向がみられた。この二つの遊具は，はしごやために遊具使用時間以外にも園舎内遊びの時間と園トンネル，滑り台などが複合してあり，登ったり，滑った

庭遊びの時間も測定した。その結果，男児が女児よりり，くぐったりという動作を要する空間をもつ遊具であも園庭遊びの時間が有意に長いという結果が得られる。その二つの遊具は，鬼ごっこなどの時間的に制限た。男子は遊具を使って遊ぶ以外にも野球やサッカのある遊びによく用いられていたため遊具の使用が巧ーといったボールを使った遊びも頻繁に行っていた。

緻性に影響を及ぼしている可能性が考えられる。また，

これらの遊びは園庭遊び時間に含まれていたが，5 日運動能力に直接関連する遊びでなくても類似する動間の園庭遊びの時間と調整力フィールドテストの結果作を行うだけで運動能力の発達に効果があることも認には有意な相関が認められず，野球やサッカーなど

められている（佐藤，1983）。そのために，滑り台とスカの遊びが調整力フィールドテストに与える影響は少な

ルプチャの二つの遊具が，跳んで，潜るという繰り返しいことが示唆された。野球やサッカーなどのボールをのテストであったとび越しくぐりに類似していたため，使った遊びは上肢，体幹，下肢の協応的な順序の動本研究での調整力フィールドテストの結果が優れるときであるため，協応性という定義に含まれており（協応－ 95 －

性と調整力の定義は難しく，同義として扱われることも謝辞ある），協応性を測定，評価するためのテストにはボー本研究の実験にご協力いただきました岩手大学学

ル投げやまりつきなどがある（出村，2005）。今後は調部生，さらに実験の機会を与えてくださった A 幼稚園

整力テストにこの協応性を評価するためのテスト（協応の園長先生と協力していただいた担任の先生の方々，性）も含めて調整力の検討をする必要がある。

園児の皆様に厚く御礼申し上げます。

最後に，本研究では遊具の使用時間だけをデータとして扱ったため，実際の身体活動量を確認すること引用文献はできない。今後の研究は，遊具を用いて遊んだ時

中央教育審議会(2002) 子どもの体力向上のためのの身体活動量も絡めて，対象とする幼児の人数を増

総合的な方策についてやし，また年長児だけでなく年少児，年中児も対象とDemura,S. (1995) Development and sexual differences

し，調整力のレベル別に遊具を用いた遊びの行動様

of static and dynamic balances in preschool

式を観察する必要がある。さらに，観察の期間，調整

children.Jpn.J.Educ.,40,67-79

力テストの実施回数に関しては，もっと経時的に見て出 村 慎 一 (2005) 幼 児 の 体 力 ・ 運 動 能 力 の 科 学いく必要がある。観察は月に 1 度，1 週間の遊び時間の観察をするなど，観察期間を長くする必要があろう。

97-98
猪飼道夫(1972) 調整力～その生理学的考察～，体また調整力テストは観察をはじめと終わりの 2 回行うことにより，よりよい関連が見られるのではないかと考え

育の科学，22，1，5-10
石河利寛(1969) 身体活動における調整力―調整力られる。

とは何か―，学校体育，22:10-1
川上雅之，松原孝，太田正和(1984)：幼児(4~7 歳)の
５．総括

体力の総合的分析―体格及び出生順位と敏捷性

本研究は，A 幼稚園に所属する年長児，男児 5 名，

機能の関係― 岡山理科大学紀要，A，自然科学

女児 5 名の合計 10 名を対象に，5 日間に亘る被験者の遊具使用時間の計測及び調整力フィールドテストを

20，255-267
小林寛道(1999) 現代の子どもの体力-最低必要な力行った。5 日間の遊具使用時間と調整力フィールドテ
ストの総合評価及び各テストの結果との相関を検討しとは-.体育の科学，49，14-19
栗本閲夫，浅見高明，松浦義行，勝部篤美(1981)：体

た。結果の概要は以下の通りである。

育科学センター調整力フィールドテストの最終形式① 遊具の使用時間が長い幼児ほど，調整力フィー-調整力テスト検討委員会報告-，体育科学，9，

ルドテストが優れていた。

207-212② 遊具の使用時間が長い幼児ほど，とび越しくぐり

文部科学省(2007) 学校教育法，第 3 章幼稚園，第（巧緻性）が優れていた。

22 条③ 園庭遊びと平衡性に有意な相関はみられなかっ酒井俊郎(2007) 幼児期の体力，体育の科学，57，(6)，た。

417-422以上のことから，遊具の使用は幼児に対し，調整力，

佐藤光毅(1983) 幼児の運動能力の発達に関する研特にも巧緻性に影響を与えている可能性があることが究 -運動遊びと運動能力について- 弘前大学教認められた。したがって，遊具を使用して遊ぶことは，

育学部紀要，50，61-71

幼児の調整力を向上させるために有効な手段の一つであることが示唆された。

－ 96 －

公的機関などを活用した公民科教育について―附属中における実践を踏まえて―
菊地 洋・麦倉哲* , 七木田 俊・及川 仁***岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属中学校（平成２８年３月２日受理）
はじめに

ちの授業案を検討するに至った。

現在，平成２８年夏の参院選からスタートする
18 歳選挙権をきっかけにして，主権者教育の重要

１．法学的視点からみた公民的分野性が指摘されているところである。現在は高校にまず，公民的分野における「必要な基礎的教養」

おける議論が主であるが，中学公民では学習指導について，法学教育の観点から概観しておきたい。

要領の公民的分野で掲げられた目標にある「民主中学校における法学教育とは，過去には「憲法主義に関する理解を深めるとともに，国民主権を

学習＝条文学習」と解釈されていた時期もあった

担う公民として必要な基礎的教養を培う」に関しようだが，現在の学習指導要領（平成 20 年告示）て，「国民主権を担う公民」とは何か，「必要な基では「法やきまり，司法」にかかわる指導内容が礎的教養」とは何かを含め，改めて問い直される

示されている。これは，規制緩和などで明らかなであろう。その先駆けとして，今回の学部ＧＰでように，私たちが生活している社会が「事前抑制は，学習指導要領の公民的分野の目標に掲げられ社会」から「事後チェック社会」へと転換しつつた「必要な基礎的教養」を深めるひとつの事例とあることにともない，国民一人一人が法やきまり，して，地元の公的機関を活用した授業を展開する

ルール及び司法の役割を十分に認識した上で，自ことで，中学段階における知識・能力・態度をど

由で公正な社会の担い手になるために，法的素養のように高めることが可能となるかについて検討を身につける教育として「法教育」が求められるを進めることにした。

ようになった。

公民的分野は，中学校社会科の３分野の中でも法務省・法教育研究会「報告書」（平成 16 年 11

比較的，生活にリンクしているもの，人の営みに月）によると，法教育とは「法律専門家ではない

密着しているものが多い。しかし，３年次に配当

一般の人々が，法や司法制度，これらの基礎になされ，学校行事や入試を控えた現状では，教科書っている価値を理解し，法的なものの考え方を身の中だけの授業展開となりがちで，抽象的な理解，に付けるための教育」として定義されている。ま単なる重要用語の暗記に留まる危険がある。他方

た，目指すべき法教育として次の４つの項目「法では，ボランティア活動やキャリア教育のひとつ

は共生のための相互尊重のルールであること」，

としての職場体験活動などのように，生徒が地域「私的自治の原則など私法の基本的な考え方」，

社会の一員であることを理解させる活動は教科外「憲法及び法の基礎にある基本的な価値」，「司法でも実施されている。そこで，公民科としても地の役割が権利の救済と法秩序の維持・形成である域との関わり合いをどのように授業案として取りこと」を理解させるものとされている。また，こ入れ，生徒に具体的な理解として深めさせるかはれらのねらいを具体化した「ルールづくり（法や大きな課題といえる。そこで，地域社会に参画す

ルールの基本となる考え方を学ぶ）」「私法と消費ることを具体的に理解させる一助として，地元の者保護（契約を通して私的自治の考え方を学ぶ）」

公的機関（盛岡市）に携わる方に協力を仰ぐかた「憲法の意義（憲法及び立憲主義の意義を生活に－ 97 －

関連付けて学ぶ）」「司法（裁判が果たす役割を学用した授業案を作成するのが大きなポイントとなぶ）」の４つの領域における教材の作成が求められる。この点を踏まえ，公民科の授業づくりにおいている。しかし，この４つをみると，私的領域にて，効果的に公的機関などを活用した授業案を提おいて，私的自治のもとで自律する個人はある程示したいということも，今回の研究テーマのひと度描けるものの，公的領域において住民・国民とつである。

して活動する個人像を十分に描くことができない。
換言すると，公的領域において自律した個人をど

２．研究授業：「地方の政治と自治」―盛岡市政へのように育てるのかについて，従来の法教育の議の提言―

論では欠落しているともいえる。それゆえ，現在（１）研究の前提議論されている 18 歳選挙権をきっかけとした主（a）生徒にとっての「市政」とは権者教育とは，社会における知識理解や社会の一員として参画するといった市民性を育てるものであるといえよう。
市民社会の形成者としての姿勢・認識，そして資質・能力をいかに育てるのかという点からは，中学校学習指導要領公民的領域における大項目「（３）私たちと政治」の中単元「民主主義と政治参加」で扱う内容である「自治とは何か」や「主権者として政治に参加することの意義」などを生徒に考えさせることは，公的領域において必要な図生徒が作成したコンセプトマップ

素養となる「市民性」を育むための重要な役割を

上図は，本プロジェクトで扱う単元「地方の政果たすと考えられる。しかし，国政と異なり，地治と自治」の前に，附属中の生徒（３年）が盛岡

方自治の場合，生徒にとって身近すぎるが故に，

市に対しどのような知識を持ち，イメージを抱い「自治体が何をしているのか」や「私たちが自治ているか把握するために作成させたコンセプトマ

へどのようにかかわるか」など意識しにくい部分

ップの一例であるが「市政」に関わる記述はほとがあるとも思われる。それゆえ，日常の自治体のんど見られない。予想されていたこととはいえ，役割や活動を理解させるうえで，または自分たち

生徒が自ら居住している盛岡市政を身近なものとの住む地域課題をどのように受けとめ，解決へ導感じるための何かしらの工夫が必要といえる。そくのかなど具体的に理解をさせるうえで，行政職

こで，本プロジェクトでは，行政の仕事を具体的員から話を伺う機会を設けることは，これまで私に生徒に理解させ，市民の一人として参画すると的領域にとどまっていた生徒自身の問題・関心をいう意識を持たせるためにどのようなことが有効

公的領域における問題・関心へと昇華させる点でであるかを中心に検討を進めることになる。

意味があると考えられる。

(b) 教材観

一方で，行政側も地域連携の一環として，教育

本単元「地方の政治と自治」は，学習指導要領

現場での講義に好意的なところも多い。しかし，大項目「（３）私たちと政治」に位置づけられ内容

授業で行政職員をゲストとして招いて授業を行うのひとつである。この項目には，２つの中項目「アと，行政のＰＲに終始してしまう場合もある。そ人間の尊重と日本国憲法の基本原則」と，「イ 民れゆえ，授業者がどのような意図で行政職員を活主政治と政治参加」がある。特に，イは「自治と－ 98 －

は何か，（略），主権者として政治に参加すること

盛岡市政への実現可能な提案になるための

提言②

視点を学ぶ

盛岡市政への提盛岡市政への提案内容を

言③

練りなおす

6

の意義について考えさせたりすること」を主な狙いとしている。

7

本教材では，住民自治に力点を置きし，「地域社
会への関心を高め，地方自治の発展に寄与しようとする住民としての自治意識の基礎を育てる」こ

本単元の初回で，生徒の生活体験を拠りどころとをねらいにおく。このねらいに沿うかたちで，に，実際に盛岡市政への提案内容を記述。その後，地方自治の理解を促すことになる。また，学習指数時間をかけて盛岡市政の様子を概観することを導要領の公民的分野の目標「（４）現代の社会的事

通して地方自治のしくみや地方財政を学習し，盛象に対する関心を高め，様々な資料を適切に収集，岡市政への認識を高めたうえで，生徒が願う「自選択して多面的・多角的に考察し，事実を正確に分たちの声を市政に反映させるためにはどうした

とらえ，公正に判断するとともに適切に表現する

らよいか」という視点から，初回の記述を吟味。

能力と態度を育てる」に関わって，「どのような根

市政に携わる方からも意見をいただきながら，そ拠で結論を導き出したのかを，具体的，論理的にこで得た視点を念頭に置き，再度提案内容を考え，説明」させること，「第三者に学習で得た結論とそ意見を練り合い，実際に盛岡市へ提案するというの結果を導き出した過程をよりわかりやすく効果

流れを計画した。以下，本稿では，盛岡市職員を的に示」させることを指導の重点とした。これらお招きした授業（平成２７年１０月９日：附属中に基づき，市政に携わる方のご協力を仰ぎながら，３年Ｃ組にて実施）を中心に検討する。

最終的に盛岡市政へ自分たちの声を届けるということを本単元のゴールに掲げ，社会参画意識の醸（３）単元６時限目（盛岡市政への提言②）成を図ることになる。

この回では，前時までで学んだ地方自治のしく
みや政治を振り返り，初回の生活体験からなさた（２）単元ごとの学習内容

市政への提案を見直し，『どのような提案が市政にどのような提案が市政に本研究「地方の政治と自治」―盛岡市政への提反映されるのだろう』という学習課題を設定。市反映されるのだろう

言―における具体の学習活動は以下の通りである。

政への提案にはどのような視点が必要であるかを

3 年公民的分野 単元「地方の政治と自治」
時

学習内容

柱となる学習活動

まず，初回で生徒から提案された施策のなかで盛岡市政への生活経験の中から市政への代表的なもの下記６点を提示し，生徒各自が実際

提言①

提案事項を考えるに市政に反映されやすいと考える順にランキング

1
わたしたちと盛岡市の仕事を通して地方自治2

検討するものである。

する。
【盛岡市政に対する提案】（附中３年Ｃ組）

地方自治～盛岡の概要を知る市の仕事～

Ａ：市民や観光客が集う大型施設の誘致・建設
Ｂ：市内全小中学校へのクーラー設置

地方自治の制度

地方選を振り返り，地方自治の～盛岡市議会～

しくみを理解する

Ｃ：山岸の自転車道への街灯設置

地方財税～盛岡

盛岡市の財政を通して，

Ｄ：大通りに居酒屋が多すぎる件

市の財政～

地方財政の現状を理解する

地域の新しい

各地域の新しい試みと拡大する

試みと住民参加

住民参加の動きを知る

3

4

Ｅ：世界に誇る「グリーンシティＭＯＲＩＯＫＡ」
Ｆ：いしがきミュージックフェスティバル

5（注：山岸とは附属中近隣の地域のひとつである）－ 99 －

次に，小グループで意見をまとめることを前提

このクラスで示された結果は以下のようになった。

に，なぜ自分がそのようにランキングしたのか理【市政に最も反映されやすいもの】

由を端的にまとめさせる。そして小グループ単位

班

選択

理由（キーワード）

で各自の意見を交流し合い，小グループで再度ラ

1

Ｅ

市民，盛岡によいンキングをする。なお，ランキングを検討する際，

2

Ｃ

今のまま→危険，安全の為に必要

前３時間（地方自治制度や財政）で既習済みの知

3

Ｃ

安全，低コスト

識や視点などを踏まえ，このランキングはどのよ

4Ｅ

低コスト，市民の健康

うな視点から考えた結果であるかを明確化させる

5

Ｅ

観光客に利益（市民にも）（最も反映されやすい／最も反映されにくいもの

6

Ｃ

安全第一

については短冊に理由（キーワード）を記入）。

7

Ｅ

対象，目的，予算8Ｃ

具体的，実現可能9Ｅ

コスト小 全体に利益

10

Ｅ

実現可能

【市政に最も反映されにくいもの】（写真：意見交流の様子）

その後，小グループから，最も反映されやすいものと最も反映されにくいものの２点について，理由（キーワード）を記した短冊を回収するとおもに，ランキングと判断した根拠となった視点を発
表しあう。

班

選択

理由（キーワード）

1

Ｆ

遠い

2

Ｄ

現実的でない3Ｆ

年に一度 使用

4A

コストが高く実施しにくい

5

Ｂ

中学生は税金を納めていない

6

Ｄ

不可能に近い

7

Ｆ

私的

8

Ｂ

費用 必要×9Ｂ

コスト大，手間がかかる

10Ｄ

金銭と労働力各グループの発表から，どのような視点による判断であるかをグルーピングする。

（写真：各グループからの意見集約）（写真：グルーピングの様子）－ 100 －

ここでは，「コスト・現実可能性」
「具体的」
「協

市職員によるランキングとしては，市政に反映

働」「安心・安全」「持続可能性」「対象」「経済効

されやすいものとして「Ａ：市民や観光客が集う

果・費用効果」「緊急度・優先順位」などでグルー

大型施設の誘致・建設」，反映されにくいものとし

ピングを行った。

て「Ｄ：大通りに居酒屋が多すぎる件」が挙げら

このクラスで提示された意見をまとめると，市れた。Ａについては，盛岡市として進めている戦

政へ反映されやすいものとして，Ｃ：山岸の自転

略的プロジェクト（例：盛岡への集客力を高めた

車道への街路灯設置（安心・安全，具体的），Ｅ：い）と一致する。Ｄについては，盛岡市は第三次世界に誇る「グリーンシティＭＯＲＩＯＫＡ」（コ

産業の街であり，経済活動の自由という観点から

スト・現実可能性）を，反映されにくいものとしも既存の商店の方々（居酒屋など）へ行政としてて，Ｂ：市内全小中学校へのクーラー設置（コス規制をかけるのは難しいとの説明がなされた。

ト），Ｄ：大通りに居酒屋が多すぎる件（対象）などとなっている。

生徒としては，通学路である「Ｃ：山岸の自転
車道への街路灯設置」の順位づけに関心があった

この間，盛岡市役所職員２名（行政経営課課長

が，全市的に見た場合「山岸」という地区限定の等）にも，提示されたＡ～Ｆの施策について，市要望であって優先度は低くなる（６件の案件中，政に携わる者という視点から生徒と同じように検５番目の位置づけ）との市職員の説明に，生徒た討していただき，生徒の意見集約・グルーピング

ちは驚きを示した。

後に，市政に携わる者としてのランキング結果と最後に，市としては「長期ビジョン」を定めて視点を発表いただいた。

おり，それに基づき毎年何を実施するのかは決め（なお，市役所の方々には，事前にられている。また，「長期ビジョン」の最終責任者① 実際の地方自治の現場（盛岡市政）でも，今は市長であるが，この市長は選挙でマニフェストのような視点から議論がなされていること。

を掲げ，市民の審判を受けて当選している。また，② 盛岡市では，市民の声を参考にしながら長期市議会でも市政についてチェックをしている等の経営計画を作成しており，その計画に基づいまとめで本時の授業を終えた。

て単年度の市政運営や予算配分がなされていること。

（４）本時における市職員の役割

この①②を前提としてお話しいただくことをお願
いしておいた）本時の特徴として挙げられるのは，市職員を『ゲストスチューデント』という位置づけで授業に参加していただいたことにある。多くの場合，授業においてゲストティーチャーとして外部の方をお招きすることは多いと思われる。その場合，一方的な説明に終始してしまい，生徒との交流といったことが難しい。しかし，本時では，生徒の視点での「市政へ反映する施策づくり」に寄り添っていただき，生徒の視点で不足している部分（長期的な観点・市全体としてみた場合）について，助言をいただくというかたちをとった。事前打ち合
わせの内容は先述したが，事前に予想できない生（写真：市職員によるランキング発表）

徒の発言や視点をその場で適切に汲み取っていた－ 101 －

だき，政策決定に必要となる視点をお話しいただ

プレゼンを実施し，そこで選ばれた４つの案の提いた。ご負担が大きかったかもしれないが，生徒案者が代表して，実際に盛岡市へ政策を提案させにとっては，政策を決定するために必要な視点をていただく機会（2015 年 12 月 17 日）を設けて携わっておられる方々から学ぶ貴重な機会となっいただいた（提出した案件は，代表者 4 件＋各ク

たと思われる。生徒たちにとって身近な地域であラスで選ばれた 10 件の合計 14 件）。この提案はる「山岸」の街灯の事例のように，全市として見関係部署へ回覧いただき，検討結果については，た場合，地域の要望をどのように考えるのかとい2016 年 3 月 7 日に附属中にて市役所担当者から報う問題は，「地域」の利益と「市全体」の利益を考告がなされることになっている。

える面白い素材となった。また，大型施設を建設するといったいわゆる「ハコモノ行政」について，

３．まとめ

生徒はマイナスイメージを持つがゆえにＡ「大型本研究では，知識として留まりがちな「公民的施設」のランキングが低かったが，行政としては分野」，特に「自治」について，抽象→具体のひと「集客力」（＝盛岡にどれだけ人を呼び込むことがつの事例として，市政への提案という学習課題をできるか）や，市民・民間との「協働」というか設定し，実際の市政（政策の決定，地域課題の集たちで展開するならばＡ「大型施設」の誘致は意約など）を理解するうえで，市の担当者にもご協味があるという視点は，生徒にとって新たな気づ力いただくかたちとした。

きとなったと思われる。このように，生徒だけで結果として，生徒自らも市民の一員として，市は気づけない，または教員だけでは十分に提示す

政へ声を反映させることができることをこの一連ることのできない政策決定に携わる者の視点を体の作業を通じて理解したと考えている。また，「盛感することができた。まさにこれらの視点とは，岡市全体にとってどうなのか？」という点では，公的領域において必要な素養となる「市民性」の

生徒自身の問題・関心を公的領域における問題・

ひとつとなりえるのではないだろうか。その意味

関心へと高めるひとつのきっかけになったとも考では，市職員をお招きした授業の展開は，「自治」

えられる。

の一端を学ぶ上で効果的なものであったといえる。

公民科教育において求められるであろう「市民性」の形成については，様々な教育実践がある。

（５）「盛岡市政への提言」の実施

今回のように，自分たちの住むまちへの政策提言という学習課題の設定は，提言するために自らのまちを知る（自治・財政等）ことだけでなく，地元自治体とも連携しやすい学習領域であると思われる。今回の行政（盛岡市）との連携については，
単発的なものに終わらずに，これを契機に社会科として今後も継続的にできないか検討していきたい。
（文責 菊地 洋 岩手大学教育学部）（2015 年 12 月 17 日：盛岡市役所）
本時を受けて７時限目では，市政に携わる方の視点や他グループの視点を取り入れ，各自の提案を練りなおす時間に充てた。その後，各クラスで－ 102 －

特別支援学校における「個別の指導計画」の運用及び活用実態と課題
佐々木全*，杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・
田村典子・福田博美・遠藤寿明**，名古屋恒彦****岩手大学教職大学院設置準備室, **岩手大学教育学部附属特別支援学校,***岩手大学教育学部（平成２８年３月２日受理）

１.はじめに計画が主題となっている（例えば,海津,佐藤,涌

1999 年に告示された盲学校,聾学校及び養護学

井,2005；河村,2008）。これは,特別支援学校にお校学習指導要領において,自立活動の指導や重複ける個別の指導計画の運用及び活用が定着した証

障害の教育にあたり,個別の指導計画の作成が義と解釈するが,その内実はどうであろうか。ここで務付けられ,2009 年告示の特別支援学校学習指導

いう内実を問う視点として,筆者らは次の二つを要領においては,すべての各教科等についての作想定している。第一に,個別の指導計画の運用とし成が義務付けられた。岩手大学教育学部附属特別て,作成から評価までの一連の手続きが円滑かつ支援学校（以下,本校と記す）を含む岩手県内の特実効的であるか。
ここには,個別の教育支援計画等

別支援学校では現在までに,在籍する幼児児童生との関係性の整理も含む。
第二に,個別の指導計画

徒に対して,その教育課程全てにおいて個別の指の活用として,授業場面での指導状況やそれに資導計画を作成し,通知表を兼ねて運用している。

する教員同士での共通理解が実効的であるか。

そもそも,個別の指導計画は,次の５つの視点にそこで,本稿では,個別の指導計画の活用及び運基づいた教育指導を実現するための道具である。

用実態について,その一端を明らかにし,併せてそ

すなわち,①個別化,目標や手立て・評価がその子の課題を明らかにすることを目的とする。

どもに応じたものになっていること,②集団化,手２.方法

立てにかかわる場面や活用の場面が集団での活動を意識したものであること,③一貫性,目標や手立（１）個別の指導計画の運用実態の把握て等について,職員相互の共通理解が図られてい個別の指導計画の運用実態として,作成から評ること,④継続性,教育の成果等について引継ぎや価までの一連の手続きが円滑かつ実効性あるもの

説明が行われ,発展的に継続されていること,⑤連かを把握するために,本校における実際の手続き

携,保護者や医療関係者等,子どもにかかわる人とに関する規定や慣習について,担任,副担任,教務

共通理解が図られること（岩手県立総合教育セン

主任,研究主任,副校長からの聴取を実施した。

ター特別支援教育担当,2009）。しかし,⑤について（２）個別の指導計画の活用実態の把握は,近年,個別の教育支援計画や個別の移行支援計

個別の指導計画の活用実態として,授業場面で画などが特化した機能をもって開発,活用されるの指導状況やそれに資する教員同士での共通理解ようになり，それらと個別の指導計画には内容やが実効性あるものかを把握するために,本校にお作成作業などの重複が生じることもある。

いて作成された個別の指導計画の内容と,授業場また一般的に,特別支援学校における個別の指面での指導状況を対照した。

導計画は,導入期及びその直後に当時の主題とし具体的には，
本校小学部在籍児童,星矢君（仮名,て研究されたが（例えば,全国知的障害養護学校校小学部３年）
への個別の指導計画を事例とし,第一長会,2000）,近年は,通常学校,通常学級における特筆者が学級の授業に参加しながら調査を実施した。

別支援を要する児童生徒を対象とした個別の指導

日程は 2015 年 9 月 8 日,14 日～18 日（６日間）,－ 103 －

連携の側面を以下の２つに整理した。

対象とした授業は,「日常生活の指導」,「生活単①学校が家庭や医療・福祉等の機関から情報を元学習」,「体育」等だった。
学級には６名の児童が在籍しており,担任,副担得る。学校で個別の指導計画を作成し,授業を行っ

任計３名によるＴＴがなされていた。
第一筆者は,ていくに当たって,例えば,「保護者の方の願いを第４授業者として,主に星矢君とのかかわりを中反映できるところはないだろうか」「医師から活動

心に授業に加わった。この際,指導内容,方法の詳制限などを受けていないか」等を確認することで

細はＯＪＴをもって担任,副担任から適宜の説明

より効果的な指導が可能となる。
「この内容は家庭と指示を受けた。 実施された指導内容及び方法,

ではどう支援しているのだろう」など具体的な内その結果としての星矢君の活動の様子は,第一筆

容は,ケースバイケースであり,これらを網羅する者が記録を作成した。併せて,第一筆者が担任,副と膨大な記述量になる。これらは当初から個別の担任から受けた説明や指示内容も記録した。

教育支援計画に無理には反映せずにその都度個別に確認していく,あるいはその情報を個別の教育指導計画に随時加筆していくのが適切と考えた。

３． 結果②学校が家庭や医療・福祉等の機関に情報を提（１）個別の指導計画の運用実態
個別の指導計画は,学期の始めに授業担当教師供する。学校での支援内容に関する情報は家庭やによって作成され,起案,決裁の運用手続きを経て関連機関でも必要とされ,そのニーズに応えられ内容が確定され,保護者にも提示される（この段階

る内容の整理が必要になる。なお,この場合も各家で記載された内容を「初期記載内容」と称する）。

庭や機関によって多様なニーズの指摘があると予その上で,実際の授業場面での指導の根拠として見されるため,個別の教育支援計画では,共通ニー

活用される。この実態については後述する。さらズを記すか,随時の加筆をするか,あるいは個別のに,学期末に,評価等を追記し,起案,決裁の運用手案件は別途記録することにした。

続きを経て内容を確定し,保護者への通知表としこのように,個別の教育支援計画の意味づけをて提供される。
また,年度末には指導要録作成資料

明確にした上で,従来これに盛り込まれていた,授として参照されつつ,次年度の担任等への引継ぎ

業における具体的な目標等は,個別の指導計画に資料となる。

て一元的に扱うこととし,個別の指導計画と個別

なお,近年の本校では,個別の指導計画及び個別の教育支援計画との書式及び作成作業上の重複をの教育支援計画との関係性に着眼し,整理・検討し,解消し,本校の個別の指導計画の機能を「授業にお現行の書式に至っている。そもそも「個別の指導

ける実際的な指導計画」として明確化した。

計画が既に『個別の教育支援計画』の内容を包含（２）個別の指導計画の活用実態するなど,同様の機能を果たすことが期待される指導の形態ごと（「日常生活の指導」,「生活単場合には,その学校の個別の指導計画を『個別の教元学習」,「体育」）における,個別指導計画の内容

育支援計画』として扱うことが可能である（特別（初期記載内容）と授業場面での指導状況を対照

支援教育の在り方に関する調査研究協力者会的に記し,かつ,把握した内容を記す。

議,2003）」とされている。本校では,個別の教育支

a.「日常生活の指導」について

援計画の意味づけを学校が保護者や関係機関と連「日常生活の指導」は,領域・教科を合わせた指携していくための「連携ツール」とした。その上導の一つである。
１時間目の授業として,恒常的にで児童生徒にとって,学校を含む社会生活の場が,実施されているものである。
また,登校時からの日

現在から将来に至るまで最適であることを目指し課として,時間を区切らずに実施されている。
つまて個別の教育支援計画を作成する意義を確認し,り,厳密な意味での１時間目の授業開始時刻から－ 104 －

指導が始まるのではなく,登校時から一続きで指ｂ.生活単元学習

導が実施される。具体的には,8 時 30 分過ぎに登「生活単元学習」は,領域・教科を合わせた指導

校した児童を教師が迎え,日課としての荷物の扱の一つである。
一定期間,一定のテーマで活動に取いや着替え,排せつ,学級の係活動が個別的に進めり組むような単元計画をもって計画,実施する。
単られる。その後,9 時 30 分頃から朝の会と称して,元期間と観察期間が不一致であったために,第一

児童,教師が一堂に会してスケジュールを確認し筆者は,複数の単元を部分的に観察することにな

たり,歌をうたったりするような共同活動をもっった。
具体的には①「フラッグアートをつくろう」て,この授業が終わる。これは,知的障害特別支援と称する,大判の布に図案を描く創作活動である,学校における一般的な内容,展開である。

②「粘土で遊ぼう,作品を作ろう」と称する,粘土を題材とした創作活動である,③「畑活動」と称す

さて,個別の指導計画の内容として,２つの目標

る,栽培収穫の活動である。

と支援方法が併記されていた。①「着替え後や排泄後に,シャツをズボンに入れることができる」とこれらは,毎日３時間目を固定的に授業時間という目標と「手や腕の使い方がわかるように,教師する帯日課として位置付けていた。ただし,「畑活が手を添えて一緒にシャツを入れる動作を行った動」
については天候や時期に応じて,柔軟な時間設り,手本を示したりする」という支援方法である。

定がなされ,時間割上単発的に実施された。

②「お尻を出さないで排尿することができる」

さて,個別の指導計画の内容として,２つの目標という目標と「ズボンの前部分をもって下げるよと支援方法が併記されていた。①「その日の活動

うに声をかけたり手本を示したりする」という支がわかり,自分から取り組むことができる」という援方法である。

目標と「活動の始まりに,取り組む内容や流れを伝授業場面での指導状況では,個別の指導計画のえる」,「活動が止まっているときは,「次は何を内容が実施されている。
ただし,支援方法についてしますか」と声をかけ,活動に戻ることができるよ

は,具体的な声掛けや動作の促しのタイミング,更う促す」という支援方法である。②「作るメニュ

衣場における物の配置や動作の補助など,実に多ーがわかり,進んで調理することができる」というくの配慮事項があった。書面以上の精度で,担任,

目標と「使う材料や道具の名前を確認しながら進副担任からの口頭での伝達,指示事項があった。

め,手順を少しずつ覚えて自分で取組めるように

また,荷物の扱いや更衣動作の詳細,さらには,する」という支援方法である。

情緒的なコンディションの不調に対するかかわり

授業場面での指導状況では,個別の指導計画の方などについて,担任,副担任は実に詳細にかつ的内容の実施が必ずしも対応してはいなかった。個確に対応する。
その様子を第一筆者は,目にするこ

別の指導計画の内容①については,あらゆる単元とで支援方法を理解したり,口頭での伝達,指示を内容で共通する,いわば最大公約数的で,共通的な仰いだりした。

内容といえた。それゆえにどの単元内容の授業で以上から,「日常生活の指導」に関する,個別のも実施されていた。
しかし,当然ながらこれは単元指導計画と授業場面での指導状況について,次のの活動内容に特化した目標と支援方法ではなかっ３つを把握した。①個別の指導計画に記載されたた。また,個別の指導計画の内容②については,単事項は,恒常的に,かつ中長期的に取組まれるもの

元の活動内容に特化した目標と支援方法であるがだった。②記載内容を補う実践的な知識技能の伝

すでに終了した単元の計画であった。
つまり,現在達内容があった。③記載のない事柄についても,進行中の単元内容に特化した事項は,個別の指導

目標と支援方法があり,一定の質量をもって実施計画に記載されていない。
しかし,授業場面での指されていた。

導状況としては,授業者たる担任,副担任と第一筆－ 105 －

者の間において授業計画や児童に必要な個別の指容といえた。それゆえにどの単元内容の授業でも導内容や方法が計画,実施されていた。それは,授実施されていた。
しかし,当然ながらこれは単元の業時間外での打ち合わせや,授業中の修正,調整に

活動内容に特化した目標と支援方法ではなかった。

よるものだった。
また,児童の取組状況や支援方法

また,個別の指導計画の内容②については,「体育」とその成果などは,連絡帳や学級通信などに記載の授業時間ではなく,「日常生活の指導」におけるされ,随時保護者へも伝達されていた。

朝の会の活動内容の一つとしてラジオ体操とそれ以上から,「生活単元学習」に関する,個別の指に関する指導が実施されていた。なお,「日常生活導計画と授業場面での指導状況について,次の３の指導」は,領域・教科を合わせた指導であること

つを把握した。①個別の指導計画に記載された事から,このように「体育」の内容を含みこんで実施

項は,単元内容に特化しない共通的内容と,単元活することもある。
さらに,個別の指導計画の内容③動に特化した具体的な内容があった。②個別の指については,すでに終了した単元の計画であった。

導計画には,現在進行中の単元内容に関する事項

つまり,現在進行中の単元内容に特化した事項は,がなかった。③現在進行中の単元内容に関する事

個別の指導計画に記載されていない。
しかし,授業項は,授業時間外での打ち合わせなどによって計

場面での指導状況としては,授業者たる担任,副担画された。
つまり,個別の指導計画への記載以外の任と第一筆者の間において授業計画や児童に必要方法が指導に寄与していた。

な個別の指導内容や方法が計画,実施されていた。

ｃ.体育

それは,授業時間外での打ち合わせや,授業中の修「体育」
は,教科別指導の形態で実施されていた。

正,調整によるものだった。また,児童の取組状況

観察期間においては,屋外での「蝶ケ森まで歩こう」

や支援方法とその成果などは,連絡帳や学級通信と称する持久的な歩行と,屋内での「いろいろな動などに記載され,随時保護者へも伝達されていた。

きをしよう」と称するサーキットトレーニングが以上から,「体育」に関する,個別の指導計画と授業場面での指導状況について,次の４つを把握計画され,天候等諸条件に応じて実施された。
さて,個別の指導計画の内容として,３つの目標した。
①個別の指導計画に記載された事項は,単元と支援方法が併記されていた。①「笛などの合図

内容に特化しない共通的内容と,単元活動に特化で集合したり,整列,行進したりすることができる」

した具体的な内容の二通りのものがあった。②個という目標と「近くにいる教師が補助的に合図を別の指導計画には,現在進行中の単元内容に関す出し,全体の合図に気付いたり合わせたりできる

る事項がなかった。③現在進行中の単元内容に関ようにする」という支援方法である。②「ラジオする事項は,授業時間外での打ち合わせなどによ

体操でできる動作が増える」という目標と「正面って計画された。
つまり,個別の指導計画への記載

で体操して模倣できるようにしたり,手を添えて以外の方法によって,授業場面での指導状況が成体を補助したり動きを意識できるようにする」と立していた。④個別の指導計画に記載された事項

いう支援方法である。③「水中に沈んでいるボー

で,「体育」の授業以外の授業で取り扱われている

ルや器具を拾ったりできる」と「小プールから始ものがあった。

めることで,ボールなどを拾いやすくし,安心して４． 考察

運動できるようにする」という支援方法である。
授業場面での指導状況では,個別の指導計画の（１）初期記載内容と指導状況の関係内容の実施が必ずしも対応してはいなかった。個

本稿では,個別の指導計画の運用及び活用の実

別の指導計画の内容①については,あらゆる単元態として,初期記載内容と,授業場面での指導状況

内容で共通する,いわば最大公約数的,共通的な内を対照させた。その結果,両者は,必ずしも一致す－ 106 －

るものではなく,むしろ,記載内容以外の取組には,記録伝達されることも多い。
また,授業記録動画や個別の指導計画に実効性を担保し適合させる意味

静止画として記録されることもある。これらが,があり極めて重要だった（以下では,「不一致性」

学期末の追記内容として,個別の指導計画の書式と記す）。これらの内容は,個別の指導計画の学期

によって一元化されていると解釈する。

末に追記されるものである。
換言すれば,初期記載（２）初期記載内容の特徴と傾向

内容は,学期始めにおいて想定した内容であり,そ「日常生活の指導」
は,そこでの取組内容が日常

れ以外の取組に関する内容は,その都度計画し,評生活全般に及び,日常生活動作に関するものであ価の際に追記するということが本校教師の経験則

り,児童の発達段階を考慮すれば,記載内容としての集合として慣例化されている。

の選択肢は非常に多い。
それゆえ,複数の内容の記

このことについて,拙速な価値判断（特にも善悪載が可能であり,そうされやすいのだろう。
一方での二元論的価値判断）を牽制するために敢えて言記載しきれない内容であっても,授業場面での指及するが,本稿では,不一致性を敢えて許容してお導内容として実施すべき内容も多いのだろう。

く。それは,次の２つの考えを根拠とした。すなわ「生活単元学習」
は,その単元計画によって個別の

ち,①個別の指導計画が極めて多様な姿を示す児指導計画の内容を規定する。
それゆえ,学期始めで

童生徒一人一人を対象として作成されるというこ

個別の指導計画の内容を具体的に記しにくい。結とによる。つまり,実施場面での対応には,即時性

果的に,単元内容を問わずおおむね共通的に取りが伴い,かつ内容には変動性も伴うことが必然か組める内容が記される。または直近の単元に関すつ自然である。精度の高い教師の見立てに基づくる内容が記されやすいのだろう。

計画であったにせよ,あるいは,むしろ精度の高い「体育」は,「日常生活の指導」と「生活単元学

見立てには,即時性や変動性をも織り込んでいる習」の特徴を合わせ有する。すなわち,指導場面やことも多いだろう。
また,個別の指導計画の内容を

活動内容を問わずおおむね共通的に取り組める内規定する大きな要因でもある年間の指導計画につ容が記されることがある。
また,季節に規定される

いても同様である。大まかな単元の構想はあるも活動については,年度始めでも記されやすい。

のの,単元計画の詳細,さらには個別の指導計画の以上から,４つの傾向が仮説として得られた。
①

内容については,単元期間を間近にして具体的に授業が単元化されていない場合,恒常的かつ日常検討されることが通例である。間近な時期の児童的に取り組める内容が選択,記載されやすい。
②授

生徒の姿を見立て,それを根拠とした計画立案こ

業が単元化されている場合,それが学期始においそが重要である。

て確定的であるならば,それに特化した内容が記②不一致性とは,記載なしや,記載の不足を意味載されやすい。③授業が単元化される予定の場合するが,これらは,学期末の追記を前提としている。

でも,それが学期始において確定的でなければ,単また，不一致性は,日常的な教師同士の打ち合わせ

元内容に特化しない共通的な内容が記載されやすにおいて口頭,または指導案等によって検討,明確い。
④授業が単元化される予定の場合でも,それが化され,共有されることで補完され,実効的な機能

学期始において確定的でなければ,随時の計画作を担保される。これらは,担当教師による任意かつ成と事後の追記作業を想定し,初期段階では記載

非公式・非定型の手立てといえた（以下,「活用のしない。

ための実質的手立て」と記す）。

（３）課題
ａ. 運用上の課題としての,初期記載内容の選

さらに,ここでの指導計画や形成的評価及び総括的評価は,保護者との交換ノート「連絡帳」や学択・記載方針の明確化
初期記載の４つの傾向は,経験則によって慣習

級通信,教師個人のノートなどによって逸話的に－ 107 －

化したものだが,必ずしも積極的な選択行動ではない。学期始めの作成義務を遂行するために記載

５.まとめ

しやすい内容が選択されているかもしれない。裏

本校における個別の指導計画の意味づけは「授を返せば,記載しにくい内容があるためかもしれ

業における実際的な指導計画」であった。この機ない。記載方針の不明確さゆえに生じる教師の任能の発揮には,「活用のための実質的手立て」が寄意による対応とそこでの迷いや不安を除去し,円与している。また,個別の指導計画の書式に一元化

滑な作成作業としたい。そもそも個別の指導計画

されたものは通知表等としての記録・報告資料とには,常識的な範囲での文量制限があり,全指導内

しての意味づけを有する。

容の記載は不可能である。何を記載するかの選択

これら個別の指導計画に関する２つの意味づけが問われる。
優先順位が低い内容は,連絡帳や学級を基調として,初期記載内容の質・量を規定し記載

通信等への記載でもよいだろう。また,最終的な追方針を定めれば,個別の指導計画の運用として,作記を前提としての,最小限かつ簡素な内容とする

成から評価までの一連の手続きが円滑かつ実効的こともよいだろう。また，対象児童生徒への支援なものとして明確になるだろう。
最後に,本稿執筆にかかわりご理解とご支援を方針を掲げ,後の授業計画段階における個別の指導計画内容を従えるような構造にすることもよいいただいた皆様に感謝申し上げます。

だろう。例えば，「自分から行動する場面を増やしてほしい」を支援方針として掲げ，これに基づき

引用文献

日常生活の指導では「手順表に従って清掃活動に

岩手大学教育学部附属特別支援学校(2015)：IFT23

取り組む」や，体育では「準備運動では，ＢＧＭ

研究紀要 児童生徒一人一人が今,主体的に活動の変化に合わせて種目を切り替えて行う」などをできる授業づくり―「授業づくりの視点」に基目標として記載する。

づく全校での実践を通して―.

ｂ.活用上の課題としての,「活用のための実質

岩手県立総合教育センター特別支援教育担当(2009): 個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 と 活 用 ,的手立て」の公式・定型化「活用のための実質的手立て」とそのプロセス

http://www1.iwate-ed.jp/tantou/tokusi/

はこれまで担当教師の任意に委ねられ,その手立

text/h21_202.pdf(2015.11.11 閲覧）.

ても非公式･非定型であり，不透明さがあった。

海津亜希子,佐藤克敏,涌井恵（2005）：個別の指導しかし,折しも授業づくりを追求した今年度の計画の作成における課題と教師支援の検討－教校内研究によって,日常の授業改善に資する「指導師を対象とした調査結果から―,特殊教育学研

案検討」と称する指導計画のための授業者打ち合究,43（3）,159-171.

わせや,「事例記録表」「生単ノート」と称する指河村久（2008）：通常の学級における「個別の指導導記録システムなどの手立てが開発,実施された計画」の作成と活用,特別支援教育研究,日本文（岩手大学教育学部附属特別支援学校,2015）。こ

化科学社,609,12-165.

の取組は,「活用のための実質的手立て」として,特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会

これまで分散していた手立てを中間的に集約する

議（2003）：今後の特別支援教育の在り方についことに有効であろう。また,担任教師による任意性て（最終報告）」,文部科学省.

を最小化・明確化し,校内での公式・定型化された

全国知的障害養護学校校長会（2000）：個別の指導運用及び活用方法の明確化にもなる。これによっ計画と指導の実際,東洋館出版社.

て最終的な追記内容としての質が担保されつつ,個別の指導計画の書式に一元化される。

－ 108 －

附属４校園及び教育委員会との協働による
ユニバーサルデザイン授業の普及啓発事業-その到達点と今後の方向性佐々木

全*，滝吉美知香・我妻則明・名古屋恒彦**，

最上一郎***，塚野弘明*，下山恵****，紀修*****
柏木廣喜******，遠藤寿明*******，髙橋文子・小川恵美子****，
高室敬・山本一美*****，山崎健志・藤井雅文******，
菊池明子・佐々木弥生・熊谷佳展********岩手大学教職大学院設置準備室，**岩手大学教育学部，***岩手県教育委員会****岩手大学教育学部附属幼稚園，*****岩手大学教育学部附属小学校******岩手大学教育学部附属中学校，*******岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成２８年３月２日受理）

１．はじめに２期中期目標，中期計画に位置付くものである。

筆者らは，ユニバーサルデザイン授業を「どのユニバーサルデザイン授業を主題として計画を策

子どもも，わかる・できる・手ごたえを得る授業」

定した動機は，次の通りである。

と最大公約数的に定義している。

平成 21(2009)年度に，附属幼稚園，附属小学校，

昨今の，ユニバーサルデザイン授業の普及推進

附属中学校に発達障害と思われる幼児・児童・生の取組みは，通常学級における特別支援教育の観徒がおり，その教育に困難状況があった。この困点から推進された実践事例（例えば，佐藤，2014；

難状況は，その数年前から折に触れて話題に上が2015）と通常教育の伝統的な授業づくりの観点かっていた。同時にこのことは，公立学校におけるら推進された実践事例（例えば，小貫・桂，2014）

困難状況とも一致するものといえた。つまり，附がある。前者は，通常学級に 6.5％の割合で在籍属幼稚園，附属小学校，附属中学校の困難状況のする発達障害等が疑われる児童生徒(文部科学

解決は，公立学校の困難状況の解決の一助となる

省,2012)を含む，学習及び適応に関するハイリス

とも考えられた。

クの児童生徒を前提としつつ学級集団への注目をそこで，附属幼稚園，附属小学校，附属中学校

喚起する。後者は，多様な児童生徒が構成する学の困難状況の解決を目指した本事業の計画を策定

級集団を前提とし，上記のハイリスクの児童生徒

し予算を獲得した。この事業は，第２期中期目標をも内包する。

[16]「教員養成に関わる教育研究の支援機能を強筆者ら附属学校特別支援教育推進専門委員会は，化するとともに，管理運営の在り方を見直す」，

附属４校園と教育学部の協働事業として，ユニバ

中期計画[38]「教育委員会との連携のもと，地域ーサルデザイン授業の普及推進に努めてきた。本

のモデル校として，地域の教員の資質・能力の向稿では，この事業の経過をまとめ，その到達点と上，地域の学力の向上，教育活動の一層の推進に

今後の方向性を論ずる。

寄与する」の下に実施されるいくつかの事業の一つとして位置付けられた。組織としては，学部・

２．普及啓発事業の経緯
本事業は，平成 22～27（2010～2015）年度の第附属学校連携委員会の下に，附属学校特別支援教育推進専門委員会を設けた。

－ 109 －

事業内容として，①特別支援教育支援員を雇用を年２回開催してきた。その成果として，平成 25

し対象の幼児児童生徒の対応にあたった。②附属（2013）年には，「ユニバーサルデザイン授業実

４校園の特別支援教育コーディネーターと教育学

践事例集」（図１参照）と題する事例集を公刊し，部特別支援教育科の教員とで構成されるコーディ

岩手県内の全ての小学校，中学校，高等学校，特ネーター会議を組織し，月１回の意見・情報交換

別支援学校へ配布した。これに関する学校現場かを行った。

らの反響が多く，追加送付の要望も多くあった。

当時の学校現場では，通常教育における特別支

また，本事例集は，本学教育学部のホームページ

援教育は，通常学級の担任が実施するものではなからダウンロードできるようにしたところ，岩手

く，特別支援教育支援員などが個別かつ限定的な県内だけではなく，全国的にも注目されるように場面で行うものとの暗黙裡の考えがまだまだ一般なった。例えば，平成 27（2015）年には，全国誌的だった。そもそも，平成 19（2007）年４月施行「実践障害児教育(10 月号)」で取り上げられた。

の改正学校教育法において，通常の幼稚園，小学また，文部科学省が選定し植草学園大学特別支援校，中学校等の通常の学級においても特別支援教

教育センターが構築している「特別支援教育情報

育を実施することになったが，このことの理解とデータベース」へのリンクが張られるようになる

浸透が途上にあったことから考えれば「暗黙裡のなど，活用の要望や問い合わせも県内外から複数考え」は，ごく自然なことであり，想定内の一過件あった。なお，平成 27（2015）年度末には，こ的なものであったといえる。

の事例集に公立学校の事例を追加し，増補版として本学教育学部ホームページにて公開予定した。

本事業開始当初の附属幼稚園，附属小学校，附属中学校の状況もおそらくは同様のものであった。
そのため，平成 22(2010)年７月 31 日に附属特別支援学校を会場として開催した特別支援教育セミ
ナーには，附属小学校から３名，附属中学校から１名の教員のみの参加であった。そこで，平成 22（2010）年 11 月 10 日には，附属中学校で特別支
援教育セミナーを附属４校園の教員を対象に実施し，改正学校教育法に関する講演等を行った。
その一方で，附属小学校では，通常学級に在籍する発達障害児に対する教育実践で学会発表ができるほどの優れた実績も挙げていた。平成 23（2011）年１月 29 日には，特別支援教育実践交流
会を附属小学校で開催し，その附属小学校での実践を発表した。この発表は，附属学校にも発達障害の児童が在籍することと，附属小学校の通常学級で，そうした児童への対応が他の児童と一緒になされているということが，岩手県内の教育関係

図１ ユニバーサルデザイン授業実践事例集

者に衝撃を持って受け止められたという点で，記３．普及啓発事業の到達点

念碑的な発表であった。

（１）事業としての到達点

その後，平成 23（2011）～24（2012）年と通常

本事業では，附属４校園の連携によって，ユニ学級での特別支援教育に関する研究を継続し，そバーサルデザイン授業の実践知を集約し，公立学

れの成果発表の場としての特別支援教育セミナー

校に向けて発信してきた。
－ 110 －

このことは，事業の上位目標である「教員養成トによって集約したところ，「環境構成についてに関わる教育研究の支援機能を強化するとともに，は幼稚園の環境の実践と似ているところがあると管理運営の在り方を見直す」，「教育委員会との感じた」，「支援学校でも参考になる」，「とて連携のもと，地域のモデル校として，地域の教員も丁寧な実践で,中学校でも活用できることが多の資質・能力の向上，地域の学力の向上，教育活くあった」，「職員間での共通理解の上での実践

動の一層の推進に寄与する」について，この実現が生徒の成長を促していることがよくわかった」，に寄与するものであった。

「高等学校でもユニバーサルデザインがなされて「教員養成に関わる教育研究の支援機能を強化いることを知り，高校進学を(生徒に)勧めやすく

するとともに，管理運営の在り方を見直す」に関なった」などの記述があった。ユニバーサルデザ

しては，附属 4 校園と教育学部が，実務的かつ現イン授業に取り組む新進気鋭の実践と，一般論と実的な必要性に基づき，ユニバーサルデザイン授してユニバーサルデザイン授業や特別支援教育の業の研究の目的とプロセスを共有し協働した。目普及推進の難しいと目されている高等学校での実標の表記中にある「管理運営の強化」を何らかの

践は，参加者の強い関心を惹き付けた。

権限をもって進めたとすれば，おそらくは一過性

公開討議では，指定討論者として登壇した附属の成果にしかならないだろう。ニーズベースドに幼稚園，小学校，中学校の教員ならびに岩手ユニよる協働を実現すれば，必然的な結果として長期

バーサルデザイン授業研究会会長と，発表者間で的で好ましい協働関係が得られ，「管理運営の強の質疑応答を通じて，ユニバーサルデザイン授業化」と同等の成果をもたらすことだろう。本事業の意義を検討し，次に記すような知見を提起するはその具体的なモデルとしての提案でもある。

に至った。

「教育委員会との連携のもと，地域のモデル校として，地域の教員の資質・能力の向上，地域の（２）ユニバーサルデザイン授業，その内容として到達点

学力の向上，教育活動の一層の推進に寄与する」

ユニバーサルデザイン授業について，本事業をに関しては，特別支援教育セミナーの開催という通じて得られた内容について論じる。これは，平事例によって集約，象徴され，かつ，具体的に寄成 27 年度第二回特別支援教育セミナーでの検討与した。ここでは，本事業の締めくくりとして開及び，事後の検討にて到達したものである。

催した平成 27 年度第二回特別支援教育セミナー① ユニバーサルデザイン授業の今日的な意義を例示する。これは，平成 28(2016)年１月 30 日

筆者らは，ユニバーサルデザイン授業を「どのに岩手大学にて開催した。これに際しては，岩手

子どもも，わかる・できる・手ごたえを得る授業」

県教育委員会，盛岡市教育委員会の後援を得て，と定義している。
ここには戦略的な意図があった。

なおかつ指導主事には助言者として登壇いただいユニバーサルデザイン授業を巡っては，教材教具

た。また 100 名余りの参加者の内訳は，幼稚園やや教室環境や授業構想の手順などの方法論が先行保育園から小学校，中学校，高等学校，特別支援している印象が否めない。
「これをすればユニバー

学校の教諭，養護教諭の他，大学院生や大学教員

サルデザイン授業である」などと方法論で定義をまであらゆる学校段階であり，また通常学級，特することではなく，理念で定義することによって，別学級担当者も網羅した。また，広大な県土にあ「方法論の目的化」による流行を敬遠し「理念のって遠路を厭わず大部分の市町村からの参加があ目的化」という普遍を共有しようと考えた。
「どの子どもも，わかる・できる・手ごたえをった。
内容は，県内公立の小学校と高等学校における実践発表と，それに基づく公開討議であった。
実践発表について，参加者からの声をアンケー得る授業」という定義から考えるならば，「幼児への対応はすべてがユニバーサルデザインといえた」
とか「ユニバーサルデザインと称しての授業づく－ 111 －

ということである。

りはしていない（いなかった）が，従来の授業の中にユニバーサルデザインといえる取組みがあっ高等学校の実践発表には，まさにその好例があた」とする附属幼稚園，小学校，中学校では，そった。ユニバーサルデザイン授業を全校体制で実の伝統的かつ日常的な教育実践の追求こそがユニ施している，この高等学校では伝統的に対応の難

バーサルデザイン授業の本質に位置付けられる。

しい生徒や集団が多い。この状況下で，授業をどまた，「ユニバーサルデザイン授業は，もはや特うするかという課題が教員集団に共有されていた。

別なものではなく，当たり前のことだ」という附

この課題解決を方向付ける象徴として，また，具属特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

体的な方法論を考える視点としてユニバーサルデの指摘は，この定義における理念の普遍性を言い

ザイン授業という呼称と取組みが円滑に導入され当てたものであった。

た。また，高等学校という教科の専門性を相互に理念が浸透するほどに，ユニバーサルデザイン

尊重しあう教員文化の中で，授業に対する批正的授業という呼称の必要性はなくなる。
「無名化（アなメッセージの交換は極めて少ないために，承認

ノニマスデザイン）」が浸透の証といえる。
しかし，的なメッセージ交換が比較的発揮されやすかった

現在は過渡期であり，呼称にも有効な機能がある。

と思われた。経年的な取組みの中で，その持続自例えば，事例発表者から「どの子どもにもわかる

体にエネルギーを注ぎ続ける現場であるが，ゆっ授業をしたいと考えていた時に出会ったのがユニ

くりでも着実な浸透があるとのことだった。

バーサルデザイン授業だった」との発言があった以上から，ユニバーサルデザイン授業の今日的が，これは，教員が自分に必要な情報を発見するな意義とは，その理念の明確化，普遍的価値に対ための検索タグとして，呼称が機能した例である。

する焦点化であり，その普及推進のプロセスにおもう一つは，「ユニバーサルデザインと称してのける教員相互の共有化の起点になる可能性がある

授業づくりはしていない（いなかった）が，従来ことであろう。

の授業の中にユニバーサルデザインといえる取組② ユニバーサルデザイン授業の今後の課題みがあった」との発言に含まれる「実践の再発見，

ユニバーサルデザイン授業の課題は，実践の蓄再評価」という機能である。ユニバーサルデザイ

積と交流である。
このことは次の３点に寄与する。

ンという視点で教育実践を見直すことで，支援方１つ目は，確かな理念の普及推進である。理念

法としての有効さを評価し，抽出できることであの実現像，すなわち授業実践は多種多様である。

る。

一般的に「これをしたらユニバーサルデザイン」

呼称は，強調するほどに意図の有無を問わず差などの方法論による定義は，実現像を限定的・固別化を強めることがある。これが普及の足かせに定的なものにし，定義とその適用をより厳格にしなることがよくある。
普遍性を分かち合うために，ていくことが多い。多種多様な実践の蓄積があれ

必要有用ならば呼称を使い，不要無用ならばあえ

ば，予め実現像を柔軟に広角的に想定することがて使わないという戦略があってよいだろう。これできるだろう。

は，同僚への配慮，礼節と換言できる。つまり，２つ目は，実践自体のブラッシュアップである。

「これをしているからユニバーサルデザイン授業

ユニバーサルデザイン授業の議論の中で，教員はではないとか，していないからユニバーサルデザ

対象とする幼児児童生徒の多様性を知る。授業でイン授業ではない」と批正的なメッセージを同僚

注目すべき多様性とは「学び方の違い」である。

と交換するのではなく，「この授業のこの支援方法

それに適合するような個別的な支援方法及び集団

は，どの子どもにも有効だった」とか「この支援的な支援方法の開発が必要である。また，「学び方

方法をユニバーサルデザインにするにはどうしたの違い」は，学習内容と幼児児童生徒の認知スタ

らよいか」などの承認的なメッセージを交換する

イルとの関係において顕在化するテーマである。
－ 112 －

これまでのユニバーサルデザイン授業の多くは，暗黙裡に行動理論に立脚していた。つまり，行動のつまずきに対して条件を統制することで適応を促している。ゆえに教科の固有性を問わない。しかし，認知スタイルに注目することは，教科の固有性に立脚し，その内容としての概念形成に迫るという意味で，教科指導における本質に迫る取組みである。これは，ユニバーサルデザイン授業の質向上を求めるうえで挑むべき課題である。
３つ目は，幼児児童生徒への実際的な成果の提供である。このことは，教員自身にフィードバッ
クされ，学力向上と授業力向上の好循環にもなるだろう。
４．本事業の成果と取り組みの持続可能性
本事業は，平成 27 年度をもって終結するが，ユニバーサルデザイン授業の普及推進に終結はない。
本事業の成果と取組み自体をいかに継承し発展し修モデルカリキュラム開発プログラムの一環としていくかということが課題である。具体的内容とて実施された「特別支援教育コーディネーター実

して，「ユニバーサルデザイン授業実践事例集」

践研修プログラム」（岩手大学）であった。このプの活用状況の把握，実践情報の交換や，実践事例

ログラムでは，通常学級における特別支援教育のの蓄積と発信についての持続可能性を追求したい

在り方，特別支援教育コーディネーター実践研修

ものである。

プログラム，特別支援教育支援員研修プログラム

実は，
このことについての具体的な構想がある。
「岩手ユニバーサルデザイン授業研究会」に本事業の継承と発展を託すということである。
そもそも本県で，ユニバーサルデザイン授業の普及推進を，現場とのネットワークの中で先駆的に取組んできたのが岩手ユニバーサルデザイン授業研究会であった。これは，本学教育学部附属教
育実践総合センターを基盤とする「岩手県教育研
究ネットワーク」にも加盟する有志団体である。
岩手ユニバーサルデザイン授業研究会は，平成 22
年(2010)4 月に岩手大学教育学部，加藤義男教授

図２ 岩手ユニバーサルデザイン授業研究会・理念の研究開発に取り組んだ。岩手ユニバーサルデザ
イン授業研究会はこの理念（図２参照）を受け継ぎ，
平成 22(2010)年 3 月の準備運営委員会を経て，同年 4 月に正式に発足した。当時の主流であった
個別対応や取り出しによる支援に対し，学級集団や一斉指導の中での手立てや各教科指導の在り方の研究を推進することを設立の趣旨とした。
なお，
当初の研究会の名称は，「通常学級における特別支
援教育を考える会」であったが，
平成 24 年
（2012）
3 月に岩手ユニバーサルデザイン授業研究会に改称された。

（現，名誉教授）の発案により，岩手県内の小・中学校教員有志に呼びかけて設立された。以来，現在に至るまで，継続して年 2 回の教員対象の研修会を開催している。
発足の契機となったのは，平成 20(2008)年，独研究会の組織は，会員制を採用せず，中心となる十数名の運営委員（教員有志）が年２回の研修会を企画し，県内の教員に参加を呼びかける形態を採っている。また，研修会は，県内広域からの参加者の便宜を図り，盛岡地区と県南地区で各１

立行政法人教員研修センターの委嘱事業，教員研－ 113 －

回実施し，
毎回 200 名ほどの参加者数を得ている。

経ながら「実践の蓄積と交流」を志向するという研修内容としては，外部講師による発達障がいの一致点を得た。これは，ユニバーサルデザイン授

理解や授業における教科の指導法，県内各校種の業の普遍性に導かれた必然的結果であろう。
両者の融合は，県内の資源を一本化することで実践報告などである(表 1 参照)。
岩手ユニバーサルデザイン授業研究会が，ユニ
表１ 岩手ユニバーサルデザイン研究会・研修会の内容
年度

内容

平成 22

第 1 回：「通常学級における特別支援教育の実際とこ(2010)

れから」提言・シンポジウムなど的な事業展開ができるものと考える。目下，理想的な協力体制を鋭意検討中である。
５．まとめ
附属学校特別支援教育推進専門委員会は，附属

第 2 回：「なぜ読めないのか」講師：安藤壽子（横浜市教育委員会特別支援教育課長）

４校園と教育学部の協働事業として，ユニバーサ
ルデザイン授業の普及推進に努めてきた。
これは，

平成 23

「国語科における UD 授業 PART1」講師：桂聖（筑(2011)

波大附属小教諭）

平成 24「国語科における UD 授業 PART2」講師：桂聖（筑(2012)

波大附属小教諭）「どの子もわかる算数の授業」

あり，相互のネットワークを共有し，拡大・発展

附属４校園の実践上の必要性に基づいた課題解決
的な取り組みであり，かつ公立学校における取り組みにおいて有効な参照資料となる実践といえた。
この成果と取り組み自体は，現場のニーズとし

講師：田中博史（筑波大附属小教諭）
平成 25「通常学級を巡る内外の動向」 講師：品川裕香（ジ(2013)

ャーナリスト）「国語科における UD 授業 PART3」講師：桂聖（筑て普遍性のあるものであり，持続可能な事業の継承具体的構想に着手したところである。
関係者の協働を軸として，「どの子どもも，わかる・できる・手ごたえを得る授業」という理念の浸透を切に願うものである。

波大附属小教諭）
平成 26「国語科における UD 授業 PART4」講師：桂聖（筑(2014)

波大附属小教諭）
第 2 回：「UD 教育の動向」講師：川俣智路（大正大講師・UDL 研事務局）

平成 27「通常学級の LD 児の理解と支援」(2015)

講師：藤堂栄子（NPO 法人エッジ会長）

謝辞
6 年にわたる本事業において，ご尽力いただいた岩手県教育委員会様，盛岡市教育委員会様，実践事例を発表してくださいました各公立学校様，附属４校園の皆様，事業運営を支えてくださいま
した本学事務職員の皆様に深く感謝申し上げます。

「UD 教育の実際」実践報告：八幡平市立安代小学校，
花巻市立花巻中学校，岩手県立紫波総合高校

バーサルデザイン授業の普及推進を不特定多数の教員を対象として取組みはじめ，今年度には，実践報告を催している。このことは，先にユニバーサルデザイン授業の今後の課題として指摘した「実践の蓄積と交流」への対応として一致する。
対して本事業は，附属４校園という特定少数の教員を対象として取組みはじめ，徐々にその成果
を公立学校に向けて発信している。両者の出発地
点は好対照であったが，それぞれ別のプロセスを－ 114 －

教職大学院における「特別支援教育力開発実習」実施方法の開発－特別支援教育の授業力開発に焦点化した模擬実習を通じて－佐々木

全*，杉本まゆき・熊谷佳展・立花文子・福田博美・田村典子・遠藤寿明**，
名古屋恒彦***，髙橋和夫**岩手大学教職大学院設置準備室，**岩手大学教育学部附属特別支援学校，***岩手大学教育学部（平成２８年３月２日受理）

１．はじめにマネジメント力開発と，授業力開発に重点を置く。

教職大学院は，複雑化・多様化する学校教育のさらに２年次の 11 月前後から６週間を子ども支諸課題に対応しうる，高度な専門性と豊かな人間

援力開発に重点を置いたセンター的機能実習とす

性・社会性を備えた力量ある教員の養成を使命とる。
一方「特別支援教育力開発実習Ⅱ」は，現職院するものである。
本学でも平成 28 年度の開設に向生を対象とし,１年次の 11 月から２週間を授業力

けて鋭意準備中である。

開発に重点を置く。
２年次の 11 月前後から５週間

本学教職大学院は，現職院生（教職に就きながを子ども支援力開発に重点を置く。

ら教職大学院に研修派遣された者）と学卒院生（教育学部を卒業し教職大学院に進学した者）
各８名，

これらの実施に際しては，実習者である院生，

計 16 名を定員とする。修了後，現職院生はミドル実習校で対応する実習指導教員，実習を企画し総リーダーとして，学卒院生はスーパールーキーと合的な指導を担う大学教員の三者が取組内容の実して学校現場で活躍することが期待されている。

施イメージを具体的に共有する必要がある。特にさて，そのための重要なカリキュラムの一つにも，授業力開発に関する内容は，教員免許取得の教育実習があるが，この目標や内容，方法を明ら

必要要件である学部段階での「教育実習」のイメ

かにすることは喫緊の課題である（清水，清水，ージを重ねがちであるだけに両者の差別化が必要

菅原，根木地他 2015）。本学教職大学院での具体である。さらに，現職院生が実習を行うという新的な実習内容には「学校マネジメント力開発実習」，

たな条件についても，実施イメージの構築と共有「授業力開発実習」「子ども支援力開発実習」，「特，が欠かせない。

別支援教育力開発実習」がある。これらのうち，

そこで，
本稿では
「特別支援教育力開発実習Ⅱ」「特別支援教育力開発実習」は内容として「学校の実施イメージを，実施方法という具体的な内容

マネジメント力開発実習」「授業力開発実習」，「子，として開発し，提起することを目的とする。

ども支援力開発実習」を含む。すなわち，附属特別支援学校をフィールドとしての三種の実習内容

２．方法に取組むものである。ただし，「学校マネジメント「特別支援教育力開発実習Ⅱ」の実施方法を開力開発実習」の内容については学卒院生がこれに発するために，模擬実習を行い，そのプロセスに取組み，現職院生は，別途，教育委員会等での実おいて必要な方法を実践的に開発する。また，実習に取組む。

施上の必要事項を検討し，考察する。

また，「特別支援教育力開発実習」は，対象によ

具体的には，現職教員を対象とした「特別支援って「特別支援教育力開発実習Ｉ」と「特別支援教育力開発実習Ⅱ」の実施イメージの構築を目指

教育力開発実習Ⅱ」に分類される。前者は，学卒す。そもそもシラバスによれば，この実施方法と院生を対象とし,１年次の 11 月から 4 週間を学校して次の３つを挙げている。すなわち，①学部・－ 115 －

学級配属による学習支援及び学級経営について補学級配属による学習支援及び学級経営について補助業務を通して高度な実践的理解に至る，②学習

習計画」の作成，②実習生と実習校との打ち合わ習計画」の作成，②実習生と実習校との打ち合わせ，③実習，④「実習日誌」の作成，⑤まとめと助業務を通して高度な実践的理解に至る，②学習支援における子ども理解の内容と方法について，支援における子ども理解の内容と方法について，補助業務を通して実践的に学習し，指導的な立場

せ，③実習，④「実習日誌」の作成，⑤まとめとしてのレポート「実習報告書」の作成，⑥リフレ
してのレポート「実習報告書」の作成，⑥リフレ
クション（省察）指導，⑦事後協議である。

補助業務を通して実践的に学習し，指導的な立場から助言できる機会を設定する，③特別支援学校から助言できる機会を設定する，③特別支援学校
における児童生徒への支援及び学級経営のあり方

クション（省察）指導，⑦事後協議である。
実習生は，ミドルリーダー候補としての現職院
実習生は，ミドルリーダー候補としての現職院生を想定し，奇しくも適齢でもあった第一筆者がにおける児童生徒への支援及び学級経営のあり方と課題について管理職としての立場からレポートと課題について管理職としての立場からレポートを作成し，意見交換の機会を通してお互いの意識生を想定し，奇しくも適齢でもあった第一筆者がその役を担った。実習生の研究テーマとして「重その役を担った。実習生の研究テーマとして「重複障害者のための領域・教科を合わせた指導プラを作成し，意見交換の機会を通してお互いの意識啓発を図る，である。
啓発を図る，である。
本稿ではこれらのうち，学部段階での「教育実複障害者のための領域・教科を合わせた指導プランの検証」を設定し，実習を通じて，このテーマンの検証」を設定し，実習を通じて，このテーマの一端である個別の指導計画の運用と活用実態を

本稿ではこれらのうち，学部段階での「教育実習」との差別化を図るべき①②について取り上げ習」との差別化を図るべき①②について取り上げる。ただし，模擬実習実施時期が本校の繁忙期での一端である個別の指導計画の運用と活用実態を調査することとした。
調査することとした。
実習期間として，平成 27 年９月 14 日～18 日（1る。ただし，模擬実習実施時期が本校の繁忙期でもあったことを鑑み，実習内容の主は授業におけもあったことを鑑み，実習内容の主は授業における「補助業務」とした。

実習期間として，平成 27 年９月 14 日～18 日（1週間，ただし，諸事情から午前中のみの実施）を週間，ただし，諸事情から午前中のみの実施）を設定した。事前の取組として，平成 27 年９月２日

る「補助業務」とした。
模擬実習は，
平成 27 年９月現在での教職員設置
模擬実習は，
平成 27 年９月現在での教職員設置準備室による実施構想に基づき，次のように実施設定した。
事前の取組として，平成 27 年９月２日に副校長と小学部主事である第五～六筆者との打に副校長と小学部主事である第五～六筆者との打ち合わせ，９月８日に配属学級にて「プレ実習」

準備室による実施構想に基づき，次のように実施した。すなわち，①実習生自身による「個別の実した。すなわち，①実習生自身による「個別の実ち合わせ，９月８日に配属学級にて「プレ実習」（事前体験）を行った。配属は附属特別支援学校（事前体験）を行った。配属は附属特別支援学校
小学部某組とし，担任団である第小学部某組とし，担任団である第二～四筆者が実習指導教員の役を
二～四筆者が実習指導教員の役を担った。リフレクション指導は，担った。リフレクション指導は，
９月 29 日に実施し，第七～八筆者
９月
29 日に実施し，第七～八筆者
が指導者役を担った。そして，事が指導者役を担った。そして，事後協議は，第一筆者と第二，五～後協議は，第一筆者と第二，五～
七筆者が会し 12 月８日に実施し七筆者が会し12 月８日に実施し
た。
た。
３．結果
３．結果
模擬実習は，次のような手順を
模擬実習は，次のような手順をもって実施した。
もって実施した。
（１）「個別の実習計画」の作成（１）「個別の実習計画」の作成「個別の実習計画」とは，実習「個別の実習計画」とは，実習
生が自身を対象として作成するも生が自身を対象として作成するものである。この様式を作成した上のである。この様式を作成した上で所定の内容を記入した。このプで所定の内容を記入した。このプ
ロセスでは，大学教員による指導
ロセスでは，大学教員による指導を受けた。これを図１に示した。
を受けた。これを図１に示した。
なお，ここでは院生の研究テーマ
なお，ここでは院生の研究テーマ
を記し実習との関連を示した。
を記し実習との関連を示した。
（２）事前打ち合わせの実施（２）事前打ち合わせの実施

図１ 個別の実習計画（様式と記入例）
図１ 個別の実習計画（様式と記入例）－ 116 －

「個別の実習計画」をもって，実習担当教員との打ち合わせを行った。
実習内容や日課を確定した。
また，配属学級の児童の様子や実習期間中の授業計画などの情報を得た。このとき，実習生の研究
テーマと学級経営上の対応の必要性から，一人の児童への対応に重点を置く体制とすることが決定された。なお，実習生は，配属学級における状況を直に知りたいと考え，実習期間と同様の動きを事前体験する機会として「プレ実習」を得た。
（３）実習
実習生の日課は，出勤，授業準備，職員朝会と学部学級の打ち合わせ，それ以後１～４校時の授業に参加した。この中で，配属学級の生活日課に即して，対象とする児童を中心に，授業場面における個別の指導計画の活用の実態を観察しつつ，

図２ 実習日誌の一部（様式と記入例）

担任団の随時の指示に従い授業の補助に努めた。
なお，授業内容は，日常生活の指導，生活単元学
習，体育等であった。
（４）「実習日誌」の作成
実習記録として「実習日誌」の様式を作成した
上で内容を記入した。この一部を図２に示した。
これは，文書作成ソフトで入力した。
記述内容は，
研究に関する記録メモを兼ねることを想定した。
文量はＡ４で５～６ページに及んだが，電子デー
タなので文量を問う必要がないと考えた。
（５）「実習報告書」の作成「実習報告書」の様式を作成したうえで内容を記入した。このプロセスでは，大学教員による指導を受けた。これを図３に示した。この内容は，実習日誌をもとにした省察であり，かつ，現職教員は自らの教職経験をも含んだ省察をすすめられるように項目立てを行った。その内容は，①調査
結果（研究テーマ，実習目標に即した調査観察結果を記すもの），②授業の評価（参観または補助し

図３ 実習報告書（様式と記入例）

た授業についての評価を記すもの）③授業補助としての自己評価，④授業力に関する省察（授業力に関して，自己のキャリアを振り返りつつ，本実習の意義をまとめ，今後の自己課題を記すもの）とした。
加えて，授業力に特化してリフレクションを進められるよう，
また自らの授業力開発を意図して，指導案を作成することにした。これは，実習期間
中の授業を題材に，実習生自身がメインティーチ
ャーとして授業を計画することを仮定したもので「スピンオフ（脇役を主役に仕立てた外伝作にち－ 117 －なむ）指導案」と仮称した。これを図４に示した。

な時期だからこそ，実習生には適切に学校業（６）リフレクション

務を下支えすることでの活躍を期したい。な

実習生は，実習の省察をすべく「リフレクショ

お，関連して，同時期に学卒院生の実習もあン科目」にて大学教員による指導を受ける。このり，その中では「一つの単元全体の指導計画

模擬実施では,実習生は実習の概要を報告し，「個を立案し授業実践と評価までを行う」ことが別の実習計画」の目標に即した自己評価をし，「実

シラバスにて明記されている。そこで，公開習報告書」をもって，自己の教職経験について省

対象ではない授業のメインティーチャーをす察を述べた。大学教員からは，目標と評価の整合る案が出された。
③ 実習期間の前後には，「アクションリサーチ

や，教職経験を相対化し，意味づけを促進するよ（仮称）」として週 1 回，木曜日に訪問する。

うな発問があり，実習生がそれに応じた。
また，スピンオフ授業案をもって，その内容のこれを実習の予備的な取り組みとして有効に検討を行い授業論に関する協議を深めた。総括と活用したい。具体的には，現職院生にとって，して，実習生の今後の教職におけるミドルリーダ

実習の場となる学級とその児童生徒の様子をーとしての課題に言及し収束した。

深く知る機会となる。その中で，自らの研究（７）事後協議

テーマを明確にしたり，調査研究のためのプ

事後協議では，第一筆者が実習生の立場を離れ，ロセスとしたりすることを期待する。同時に実習校にとっては，現職院生が準スタッフと一連の取組を俯瞰する立場で協議した。
第一に，模擬実習における成果として，次の２して，非常勤職員のごとく活用することをメ点が挙げられた。これは，本実習においても同様

リットとしたい。しかし，週１回の訪問では，に起こりうるものであり，念頭に置きたい。

授業の実施，放課後の改善検討，翌日の再実① 実習生による学級の児童の見立てや，かかわ施と評価などの協働的循環を経験できない状

りが担任団にとっての参照資料となった。こ況である。模擬実習はまさにそうであった。

れは，第三者としての，着眼の角度が新鮮だ

授業はすれども放課後の準備や改善の取組をということであり，附属特別支援学校の教員しないのであれば，準スタッフとして，相互の視野拡大に寄与するというものであった。

に認知し合えるかとの懸念も示された。

② 実習生による調査の内容は，校内研究の内容

実習生の配属については，学部，学級を固定の発展に寄与するものであった。具体的には，的に考えることが望ましい。アクションリサ

個別の指導計画の運用及び活用に関する問題

ーチ期間中に固定し，理解や取組が深化する提起となった。

ことを期するものである。関連して，同時期に実習を行う現職院生と学卒院生のかかわり第二に，実習の条件に関する課題点の指摘として，次の７点が挙げられた。

を考えるならば，同学部，学級の配属がよい① 実習生が担任教師よりも教職経験年数や実年のかという指摘もあった。現職院生が学卒院

齢が上である場合などには，その関係性の中生に対して，学校の状況を解説したり，何らで遠慮や躊躇などの心理的負担が生じる可能かの相談対応をしたりすることは想定してお性があるだろう。

り，むしろミドルリーダーとしての力量の発② 実習は，11 月に設定されているが，この時期

揮の一場面として期待する。しかし，両者のは学校公開直前の時期である。ここでは，授かかわりは，実習校という場や実習期間とい業を任せることはできないという指摘があっう時間の中で完結させるものではなく, 教職

た。そもそも学習支援及び学級経営について

大学院全体の教育活動の中で実現されていけ補助業務をもって実習とするため，このようばよい。したがって，現職院生と学卒院生の－ 118 －

配属については同一を望むものではない。

れてよい。

むしろ院生個々の研究テーマによって規定さ

図４ スピンオフ指導案（抜粋）－ 119 －

④ 配属に関連して，その恒常性についての展望発を図る」とある。この取組をどうすべきかを確認した。具体的には，配属の現職院生は，との問題の指摘があった。これについては，

毎年度１名ずつ派遣される見通しであるが，具体的な活動内容の想定が必要である。例え

学卒院生は流動的である。仮に，学卒院生がば，学級経営案に関する中間的評価や個別の２名であれば，平成 28 年度は合計３名の院生指導計画の運用及び活用に関する校内システが実習することになる。翌年度以降同数とす

ムの点検整備や運用，学校評価の集計と分析

れば，平成 29 年度以降は常時６名（うち２名などが考えられる。

が現職院生）が実習することになる。
４．考察⑤ 校務分掌の所属は，１年次では研究部，２年
次では支援部としたい。それぞれの年次で，

本稿では「特別支援教育力開発実習Ⅱ」の実施

授業力開発，子ども支援力という実習上の力

イメージの一端を，個別の実習計画からスピンオ点を明確化するためである。

フ指導案までの様式集として開発，提起した。こ⑥ 個別の実習計画から，スピンオフ指導案までれは無形だった実習構想の有形化の一歩である。

の一連の様式集は妥当。なお，指導案の様式

また，模擬実習を通じて，実習生である現職院については本校様式を用いることを考え，ア

生，実習校の教員，大学の教員の三者が，具体的クションリサーチ期間において指導を受けるに実施イメージの一端を共有し，協議によって実ことが望ましい。

習の形式のみならず内容や質に踏み込んだ検討がなされた。その中には，実習校の教員心理の開示

第三に，模擬実習以外の内容について，今後の検内容も含まれていた。このことは，模擬実習とし討課題として次の２点の指摘があった。

ての実践を共有したからこそ得られた知見であり，① ミドルリーダーとしての指導的力量開発を想定し，「学習支援における子ども理解の内容と協働する上で大切にしたい点である。今後の確か方法について，補助業務を通して実践的に学な足がかりと考えたい。

習し，指導的な立場から助言できる機会を設

最後に，模擬実習にご理解とご協力をいただい定する」ことがシラバスにて計画されている。

た附属特別支援学校の同僚の皆様，小学部児童のこの取組をどうすべきかとの問題の指摘があ

皆様，保護者の皆様に記して感謝申し上げます。

った。これについては，模擬実習で想定した授業力は，指導的力量の裏付けとなる。しか引用文献

し,指導的力量は，適時適切に発揮されるべき清水将，清水茂幸，菅原純也，根木地淳，松村毅，であり，常時指導的な態度ではいけない。授

加賀智子，髙橋走（2015）：教職大学院の教科領業補助の場面では，同僚性の発揮が重視され域教育としての「学校における実習」の在り方

る。指導的力量の発揮の場としては別途必然に関する基礎的研究－宮崎大学教職大学院の事性ある場面を設定することがよいと考えられ例から－，教育実践研究論文集，２,30-35.

た。例えば，学校公開の取組の一環である「共同研究者」（従来は，大学教員が担っていたもの）の任務に就き，授業研究会にて発言するなどである。
② シラバスには「特別支援学校における児童生
徒への支援及び学級経営のあり方と課題について管理職としての立場からレポートを作成
し，意見交換の機会を通してお互いの意識啓－ 120 －

教職大学院における「学校マネジメント力開発実習」実施方法の開発－ 学卒院生の能動的取組を促す一手法としてのインタビュー調査 －佐々木

全*，岩崎奈央子 ・梅田良隆・千葉友夏・杉村優花・冬村知佳・三浦伽奈子**，

福田博美・田村典子・遠藤寿明***，名古屋恒彦****，鈴木久米男・髙橋和夫**岩手大学教職大学院設置準備室，**岩手大学大学院教育学研究科，***岩手大学教育学部附属特別支援学校，****岩手大学教育学部（平成２８年３月２日受理）

１．はじめに所有しているとはいえ，勤務経験がないために学校

教職大学院は，複雑化・多様化する学校教育の諸組織の全体像や校務分掌の具体に関する知識は極課題に対応しうる，高度な専門性と豊かな人間性・めて乏しい。そもそも，新採用教員は初任校に着任

社会性を備えた力量ある教員の養成を使命とするしたのちに OJT とその他の初任者研修をもって学ものである。
本学では平成 28 年度の開設に向けて，校組織の全体像や校務分掌の具体を習得していく。

その運営方法や教育内容など鋭意準備中である。

必然として，
校務の有力な担い手になるまでには時本学教職大学院では，現職院生（教職に就きなが間を要する。

ら教職大学院に研修派遣された者）と学卒院生（教そこで，本学教職大学院では，学卒院生が校務の育学部を卒業し教職大学院に進学した者）各 8 名，

有力な担い手として，採用直後にその力を発揮でき

計 16 名を定員とする。教職大学院修了後，現職院るよう「学校マネジメント力開発実習」における実生はミドルリーダーとして，学卒院生にはスーパー

効性ある内容・方法を追求する。
本学大学院における，学卒院生の「学校マネジメ

ルーキーとしてそれぞれ学校現場で活躍すること

ント力開発実習」の目標について，
シラバスには「校が期待されている。
そのための重要なカリキュラムの一つに実習科

務分掌の一翼を担い，教職員と協働して一定の役割目がある。これは教育学部段階の，教員免許取得要を果たすことで，学校組織の一員として学校運営に件としての教育実習とは一線を画すものであり，冒参画し，学校改善に資する実践的能力を身に付ける」

頭に記したような，教員としての力量を高めることとある。

をめざす。具体的な実習内容には「学校マネジメン

また，授業計画としての実習内容には，「校長及ト力開発実習」「授業力開発実習」「子ども支援力開び副校長の講話を通し，附属校園独自の役割，学校

発実習」「特別支援教育力開発実習」がある。

経営目標とそれを実現するための校務分掌の実際

これらのうち，「学校マネジメント力開発実習」

について理解する」「研究主任による研究テーマのは，現職院生と学卒院生ではその内容が大きく異な変遷，新テーマの設定，責任分担，研究班編成と研る。具体的には，現職院生は，教育委員会や教育事究の進め方等に係る説明を聞き，補助業務の一部分

務所，教育センター等での実習を行う。これは，管担を通して附属校の役割遂行における研究推進の理職や指導主事としての力量形成を狙うものであ

重要性を理解する」「ジョブシャドウイングや補助る。一方，学卒院生は実習校での実習を行う。これ

業務を通し，
学校運営が教職員の協働により成り立は，学校組織の全体像や校務分掌の具体を知り，主つことを理解する」などがある。
ここでは実習内容として，講話聴講，業務補助，事主任の下で校務の有力な担い手となることを狙

ジョブシャドウイングと称する教職員（ここでは主うものである。
そもそも学卒院生は，教育実習を経て教員免許を事主任を想定）の観察が挙げられている。ここで生－ 121 －

ずる懸念は，学卒院生は学校組織の全体像や校務分導によって第二～七筆者が学卒院生役として，イ

掌の具体に関する知識は極めて乏しい状況にあるンタビュー計画を構想し実施した。
また，第八～十一筆者は，インタビュイー（情ために，これらの取組が受動的になりやすいのではないかということである。
昨今話題のアクティブラ

報提供者）役及び助言を担った。
インタビュー実施後の「リフレクション」でーニングを引き合いに出すまでもなく，学卒院生には，第二～七筆者に対して，第十二～十三筆者がとっての学びを能動的なものにしたい。
そこで，筆者らは学卒院生の「学校マネジメント

指導を担った。

力開発実習」
における能動的取組を促す実効性ある
３．結果

内容・方法として，インタビュー手法の開発を試みる。これを，講話聴講を代替・補完する取組として（１） インタビューの実施にかかる基本方針① インタビューの目的と内容

位置づけ，受動的になりやすい聴講という行為を，学卒院生の「学校マネジメント力開発実習」の目自らが訊ね聴き取るという行為として能動的に変標，「校務分掌の一翼を担い，教職員と協働して一

えていくことを期するものである。
そもそもインタビューは，目的に基づいて行う，定の役割を果たすことで，学校組織の一員として学

直接的な相互作用を通して行われるデータ収集法

校運営に参画し，
学校改善に資する実践的能力を身である（徳田治子，2007）。この用途として，例えに付ける」ことに資するべく，インタビューの目的

ば企業においては，
顧客のニーズを的確に把握するを定めたい。そこで，業務把握を目的とするがそこための方法として「業務把握インタビュー手法」のには，下記内容を骨子とした。

開発がなされている（石垣，指田，矢島，2007；矢・業務の内容とその位置づけ，すなわち，その業務

島・椎野・山岡，2011）。また，インタビュー自体

が学校組織全体の中でどのように位置づけ，機能をは，教員が職務上の体験から学んだ内容や，学校組担っているのか。

織の実態や課題を明らかにするための調査研究の・主要な業務内容について，それらがどのような目手法にも使われるなど汎用性の高いものである（例

的でなされているのか。

えば，石上，2013；大部・鄭・野呂，2010；山本・・主要な業務内容について，それらがどのような方

浅田・野嶋，2007）。学卒院生の「学校マネジメン法でなされているのか。

ト力開発実習」での適用に際しては，条件（目的や・主要な業務内容について，それらが関係者との間

情報提供者の属性など）に合わせた手法の開発が必でどのような作用があるのか。

要であろう。逆を言えば，汎用性の高さゆえに，条・主要な業務内容について，それらに関してどのよ

件に即した取り組みが可能である。

うな課題があるのか。
② インタビューの形式

本稿では，学卒院生の「学校マネジメント力開発

インタビューは，
半構造化面接の形式で実施した。

実習」で使用可能なインタビュー手法を開発，提案

一定の構造は，インタビュアーの技術やインタビュ

することを目的とする。

アーと情報提供者の関係性の不足や未熟を補うも２．方法のである。また，学卒院生の予備知識の不足は，情インタビュー手法の開発のため，「学校マネジメ

報提供者の発言に端を発してさらなる質問を産みント力開発実習」の模擬実施を行い，その具体的だす素地ともなる。
ここでは随時の追加質問のチャ

内容及び手順を実践的に検討する。具体的には，

ンスがあることが重要であり，インタビュアーの裁

インタビューの実施準備，実施及び事後指導とし量があったほうがよいと考えられた。
③ インタビューの実施時間ての「リフレクション」を実施する。

インタビューの実施時間は，学校現場で実施さインタビューの実施に際しては，第一筆者の指－ 122 －

れることから，おおよそ時間割上の一単位時間とださい．

した。これは，実習校への負担を最小限にするこ

Q4.先生の校務につと，制限時間内に効率的に情報収集をすることのいて，種類や内容， め方，研究部での会議の開催頻度と内容，二点を実習生の心構えとしたいためである。

それを行う理由に研究部の業務が児童生徒の学校生活に与え（２） インタビューの実施

ついてお聞かせくる影響，貢献できていると実感できる場

ださい．

面，今後の課題，課題の改善策の構想，研

この実施に際しては，アンケートの質問項目案

研究部の主な校務，学校の研究テーマの決の作成，予備実施とその結果に基づいてのアンケ究部員として求められる力，校務に携わるート項目の修正，本実施という三段階を想定し心がけ，初任で配属された校務，どのようた。以下にそれぞれの段階の手順を記す。

なイメージがあったか，校務分掌はいつ決① 質問項目案の作成

まるのか，誰が決定するのか，毎年変わる

・模擬実施の趣旨とインタビュー調査の方法にのか，変わるとしたらその理由，研究部の関する先行研究のレビューを行った。

業務でやりがいを感じる場面，

・第二～七筆者が二グループ（以下では，Ａグ
ループ，Ｂグループと称す）を編成した。
・グループごとに，先に記した骨子に即してイ

表２ インタビュー項目（Ｂグループ）

ンタビューの具体的な項目を構想した。これ

質問項目

下位項目

らは，聴取記録用紙を兼ねたインタビューシ

Q1.先生のプロフィールにつ

氏名，性別，所属，教員歴，現任ートとして制作した。

いてお聞かせください．

校歴，校務分掌，学部，学年，学② 予備実施と質問項目の修正

級，職名・予備実施は，平成 27（2015）年 11 月 16 日

Q2. 学校のプロフィールに

校名，障害種，教員数，児童生徒(月)，16：30-18：00 に行った。インタビュ

ついてお聞かせください．

数

イーとして新人教員（20 代，男性，近隣の特Q3.業務内容について教えて時程，週日程（ある１日，ある１

別支援学校勤務）を招き，両チームが相互にください．

週間を例に）

参観しながらインタビューを実施した。

Q4.学校組織全体と先生の校校務分掌の種類と業務内容，所属・この結果に基づき，質問項目，進行要領など

務分掌のかかわりを教えての校務分掌での担当業務内容，担ください．

当業務をスムーズにこなすためにを検討した。特に質問内容の整理をし，時間内での実施できるよう修正を加え,質問項目を必要なこと，担当歴，引き継ぎの確定した。これを表１，表２に示した。

仕方，校務分掌の業務でのやりがい，苦労，校務分掌内での連携協

表１ インタビュー項目（Ａグループ）

力，必要とされる力

質問項目

下位項目

Q5.学校経営についておしえ

学校経営の目標，それと校務分掌

Q1.先生のプロフィ

氏名，性別，所属，教員歴，校務分掌てください．

業務との関係，現時点での貢献のールについてお聞

度合い，より貢献するための課題

かせください．
Q2. 学校での 1 日時程，授業及び授業に関わる内容，校務分の流れについてお掌に関わる内容,その他③ 本実施
・本実施は，平成 27 年 12 月 25 日（木），10：

聞かせください．

00～10：50（50 分間），本学教育学部附属特Q3.学校での 1 週間

週日程，授業及び授業に関わる内容，校務

別支援学校にて行った。Ａチームは研究主任の流れを教えてく分掌に関わる内容,その他

を，Ｂチームは教務主任をインタビュイーと－ 123 －

ーム内で協議したのちに集約した。
このチーム

した。
・チーム内でインタビュアーと記録者，聴取内

内での協議は，個々人のインタビュー経験を相容の記録作成者を分担した。両チームともに対化する，
いわば予備省察のプロセスとして想インタビューは，和やかな様子で順調に進定した。
（３）リフレクションの実施

み，想定時間の 50 分で完了した。

①リフレクションの方針

・インタビュー実施中には，あらかじめ準備した

本来の「学校マネジメント力開発実習」では，インタビューシートに手書きメモを記し事後にＰＣに入力し，聴取記録とした。この作成例
を図１，図２に示した。
・インタビューシートは，インタビューの進行表
であると同時に記録表でもある。図１では，インタビュー項目を構造的に配列しメモしやす
いように設計されている。また，進行の目途として，時間配分を明記している。図２では，タイムラインを記し，
効率的にメモしやすいようにしている。なお，ここでは「ある１日の業務内容」を尋ねており，インタビュイーが具体的かつ日常的な業務内容を想起し回答しやすい
工夫もある。
・事後には「省察報告書」（記入例；図３）を作成した。省察報告書は，第一筆者が試作した様式であり，「インタビューの実施概要（日時や情報提供者）」「インタビューの内容（目的，方法，結果）」「省察（業務内容の意義，学校経営との関連,新人教員となったときどのように関わりたいか）」を設問とした。この回答に際し

図２ インタビューシートの記入例②ては，個々人が作成したものを持ちより，各チの例

図１ インタビューシートの記入例①の例－ 124 －

ける今後の取り組みの構想を把握する。
②リフレクションの手順
リフレクションは，上記方針を踏まえ，平成 28 年 1
月 19 日（火），20 日(水)，いずれも午前中の（50 分間）にチームごとに実施した．具体的には次の手順で実施した。
・概要の報告（聴取記録，
省察報告書に基づいた学卒
院生の発表による）。
・項目毎の聴取内容に基づく省察（院生同士の質疑応
答，教員との質疑応答による），まとめ。
教員からの質問によって，学卒院生は聴取内容において無自覚であった不明
点などに気付き，新たな知識を得たり，特別支援学校と通常の学校における相違や，附属学校と公立学校における相違に気付いたりした。例えば，「校内教頭」という役職が附属特別支援
学校に独自であること，「学校評価での満足度
図３ 省察報告書の記入例

100％をめざすこと」が特別支援学校文化として独自であるかもしれないこ

インタビューを含め，ジョブシャドウイングや業務と，さらに「校内教頭の出勤時刻と退勤時刻が，補助など総合的な調査をもって実施される。
ここで勤務時間と不一致である状況」が「同僚の動静を

は次の４段階を経る。
なお，
このうち，
学卒院生は，

見守る意図」と「労働条件の妥当性」という意図

３段階までの到達を目指すことを構想し，リフレク

や課題性を有していることへの気付きを得たこと

ションを進める。

などである。

・第一段階：対象者，学校組織，職務内容等を知る。

これら聴取内容の咀嚼を進めながら，学卒院生

・第二段階：現状認識を明らかにする。

は，リフレクションの３段階まで省察を進めた。

・第三段階：現状の改善策を明らかにする。

最後に，「得た知見を一言で表すと何か」との質問

・第四段階：学校マネジメントを踏まえ実習校におに対して，学卒院生は次のように応答しリフレク－ 125 －

ションを締め括った。
「教員が，コミュニケーショ

連関をなすだろう。

ン，知識など自分なりの力を活用することが協働になること」「授業づくりの背景には，校内研究を

引用文献

実務的に進める研究部の取組があるということ」

石垣一司，指田直毅，矢島彩子（2007）：業務把握「子どもの学校生活は教師の業務の積み重ねを土インタビュー手法 －業務の実態をワーカ視点

台としていること」「授業以外にも多くの業務があで見える化し，課題を抽出する－，雑誌 FUJITSU，ることを把握することができた」「教師がどのよう

58（3），188-193.
石上浩美（2013）：若手教員が職務上の体験から学な思いを持って業務に当たっているかがわかっ

んだこと，大手町大学論集,14,1-16.

た」「組織は個人個人が動かすが，個人個人が有機

大部令絵，鄭仁豪，野呂文行（2010）：インドネシ的に関わっているとわかった」。

アにおける自閉症児教育の実態と課題に関する研究 －西ジャワ州都市部教員のインタビュー

４．考察

調査を通して－，障害科学研究，34,205-220.

（１） インタビューにおける「当事者意識」
インタビュー手法の導入は，学卒院生にとって徳田治子(2007):半構造化インタビュー，質的心理の能動的な取組の発揮を期して発案したものだっ学の方法―語りをきく―，新曜社，100-113.

た。換言すれば，当事者意識ということである。

矢嶋彩子，椎野祐二，山岡俊樹（2011）：顧客の視学卒院生は，近い将来，新人教員として学校に勤点で現場業務や目に見えない現場の工夫や意識務することを想定していくつかの質問項目を設定や本音を把握する手法・エスノ-コグニティブイ

していた。例えば「初任で配属された校務」「どの

ンタビュー －ＣＳギャップ分析を事例としたようなイメージがあったか」「引き継ぎの仕方，や手法の検証の試み―，日本感性工学会，10（2），

りがいや苦労」などである。これは当事者意識の239-247.
山本裕子，浅田匡，野嶋栄一郎（2007）：日本教育一端である。そして，当事者意識とは，能動的な工学会論文誌，30（4），409-418.

取組の原動力になるものだろう。
（２） インタビュー「有機的連関」
そもそも「学校マネジメント力開発実習」において，インタビューは一つの調査方法である。この他ジョブシャドウイングや業務補助等を通じて総合的に取組むことになり，相対的にインタビュ
ー手法の実施割合は低下するだろう。
しかし，質問項目を設定し，それに即して調査を実施するという構造は，あらゆる場面に通底する。半構造化面接ではなくとも，業務補助をしな
がら質問項目を思い付き，職務の合間に尋ねたり，ジョブシャドウによって情報収集したりすることもあるだろう。インタビューの実施の有無あ
るいは構造の有無にかかわらず，質問項目を構想
することは，学校に対して当事者意識を持って関わろうとする意思であり，仮説を持つことでもある。
「学校マネジメント力開発実習」における多様な調査方法は，インタビュー手法によって有機的－ 126 －

教職大学院における授業方法としてのアクティブ・ラーニングに関する予備的研究－知的障害教育の観点を交えた検討－
髙橋和夫*，名古屋恒彦**，佐々木全**岩手大学教職大学院設置準備室，**岩手大学教育学部（平成２８年３月２日受理）

レビューし，教職大学院でのアクティブ・ラーニ

１．はじめにング実施の意義を考える。

平成 28 年度に設置される岩手大学教職大学院
では，「理論と実践の融合」を目指し，授業科目の（１）アクティブ・ラーニングの実施に関する意

内容と方法を構成する。その授業科目は，原則と義としての「主体性」と「入れ子構造」

して，チーム・ティーチング（ＴＴ）で運営・実

日本学術会議(2010)は,文部科学省高等教育局

施する。特に，授業力開発プログラムの教科領域

長の要請を受け，「大学教育の分野別質保証の在りを扱う授業科目の大半は，研究者教員と実務家教方について」と題して回答した。その中で，現代員，または複数の研究者教員によるＴＴである。

における学士課程の教養教育について参加型学習

その上で，本学教職大学院の授業科目では，演習の重要性を強調し，「大学教育一般に関して，教師を中心とする授業形態をとる。ここでは，院生がによる Teaching 主体から学生による Learning 主

主体的・能動的に授業に取り組み，実践的指導力

体へと力点を変えていく必要性が指摘されており，を開発・向上できるように，ワークショップ形式

そのために，従来の一斉形式の講義による授業だ

での事例分析やロールプレイ，学習指導案の作成

けでなく，様々な参加型学習を実施する工夫が求を踏まえた模擬授業の実施とその検討会，グルー

められているのは周知の通りである。
具体的には，

プでの検討とその結果発表など，いわゆる「アクゼミ，セミナーなどの形態や PBL（Problem Based

ティブ・ラーニング」を可能な限り設定する。

Learning），
サービスラーニングなどワークショッ

このような授業を効果的に実施するために，担プ型の多様な教育形態が挙げられる」と述べてい当する研究者教員と実務家教員は，授業実施前にる。ただし，この回答の中ではアクティブ・ラー

授業内容及びその展開に関する十分な調整を行う

ニングという言葉は使われていない。中央教育審

ことが必要である。特にも共同学習の場面では，

議会(2012)の答申「新たな未来を築くための大学

授業者が院生一人一人の学修状況を把握し，個別，教育の質的転換に向けて」においては，「生涯にわ

適切な指導や支援を行う必要もあるだろう。加えたって学び続ける力，主体的に考える力を持ったて，授業実施後に，院生の反応や学修の成果につ人材は，学生から見て受動的な教育の場では育成

いて，授業者が時に共同で授業に関する省察を行することはできない。従来のような知識の伝達・い，
より効果的な授業の実施に努める必要がある。

注入を中心とした授業から，教員と学生が意思疎

そこで本稿では，アクティブ・ラーニングを巡通を図りつつ，一緒になって切磋琢磨し，相互にる動向を整理し，本学教職大学院授業での実施に刺激を与えながら知的に成長する場を創り，学生

際しての意義や留意点を予備的に整理する。

が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必２．アクティブ・ラーニングの意義要である」と学士課程の教育の質的転換の必要性

アクティブ・ラーニングを巡る教育界の動向をを述べている。この答申の用語集では，アクティ－ 127 －

ブ・ラーニングを次のように定義している。
「教員解決に向けた主体的・協働的で，能動的な学び（アによる一方的な講義形式の教育とは異なり，学修

クティブ・ラーニング）へと授業を革新し，学び者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学の質を高め，その深まりを重視することが必要で習法の総称。学修者が能動的に学修することによす」と述べ，小・中・高等学校教育においてもアって，認知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，

クティブ・ラーニングの充実を求めている。さら

経験を含めた汎用的能力の育成を図る。
発見学習，に，中央教育審議会（2015）の答申「これからの問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まれる

学校教育を担う教員の資質能力の向上について」

が，教室内でのグループ・ディスカッション，デにおいて，これからの教員に求められる資質能力

ィベート，グループ・ワーク等も有効なアクティ

として，アクティブ・ラーニングの視点からの授

ブ・ラーニングでの方法である」。

業改善など新たな課題に対応できる力量を高める

その後，教育再生実行会議(2013)の第三次提言

ことが必要であると述べている。このことに関し「これからの大学教育等の在り方について」
では，ては，
平成 27 年度日本教職大学院協会研究大会に「大学は，課題発見・探求能力，実行力といったおいて，加冶佐哲也会長が基調講演の謝辞の中で「社会人基礎力」や「基礎的・汎用的能力」等の「アクティブ・ラーニングを取り入れた授業がで社会人として必要な能力を有する人材を育成する

きる教員を養成するためには，教職大学院の我々ため，学生の能動的な活動を取り入れた授業や学も実践していかなければならない」と述べたこと

習法（アクティブ・ラーニング），双方向の授業展を付記しておきたい。

開など教育方法の質的転換を図る」と述べている。

以上から，アクティブ・ラーニングは，教職大さらに，「高大接続改革実行プラン」（文部科学省，

学院において，学修者たる院生の主体的な学修を2015)の大学教育の質的転換において，「大学教育保証することへの要請であると同時に，大学院生

再生加速プログラムにおけるアクティブ・ラーニ

が教師としてアクティブ・ラーニングを実施できングの導入など，教育の質的転換を推進する」とることへの要請でもある。このようなアクティ述べている。

ブ・ラーニング実施に関する「入れ子構造（Nested

これまでの大学教育の質的転換は小・中・高等

structure）」が我々大学教員の前にある。つまり，学校の次期学習指導要領の改訂に繋がっていく。

我々は，眼前の大学院生のみならずその向こうに「初等中等教育における教育課程の基準等の在りいる児童生徒への質の高い授業の提供を想定し，方について」（文部科学省，2014)においては，「子

授業実践に努める必要がある。換言すれば，院生どもたちに必要な力を育むためには，『何を教えるに対する実施モデルの提供ということである。

か』という知識の質や量の改善はもちろんのこと，（２）アクティブ・ラーニングの目標とプロセス『どのように学ぶか』という，学びの質や深まりに関する意義としての「主体性」と「協働性」を重視することが必要であり，課題の発見と解決

アクティブ・ラーニングは特別支援教育，特にに向けて主体的・協働的に学ぶ学習（いわゆる「アも知的障害教育の分野との親和性が高いことは，

クティ・ラーニング」）や，そのための指導の方法

多くの関係者が直感するところであった。ここで等を充実させていく必要があります」と述べ，小・は，その裏付けとなる史的経緯と，共通点をレビ

中・高等学校教育における質的転換及び指導の方ューする。

法等の充実について言及した。

知的障害教育においては，戦後当初より，実際

また，教育再生実行会議(2015)の第七次提言「こ的な生活活動を学習活動として重視する生活主義

れからの時代に求められる資質・能力と，それを教育が実践されてきた（小出，1979）。生活主義教培う教育，教師の在り方について」においても，育のあるべき方向としては「活動カリキュラムへ」「小・中・高等学校から大学までを通じて，課題（宮部，1950）と示されており，生活主義教育で－ 128 －

あることは同時に活動を基盤とした実践である。

今日，重視されるアクティブ・ラーニングは，

生活主義教育の主要な指導形態とされた生活単元「課題の発見と解決に向けて主体的･協働的に学学習等の総合的な学習形態では，社会の中での子

ぶ学習」（中央教育審議会，2014）とされるが，上どものありようを踏まえ，集団での活動，集団で記に概観したように，主体性，協働性の重視は，の役割が重視された（小出，1980）。

アクティブ・ラーニングと知的障害教育実践の双このような方法が指向されたのは，戦後当初の方において共通する。加えて，アクティブ・ラー

知的障害教育が，「社会自立」を教育目標として掲

ニングは特定の指導の形態をさすものではないこ

げたことに起因する（小出，1979）。もとより「社とも，知的障害教育が，領域･教科を合わせた指導会自立」は，知的障害教育に限らず，教育普遍のを中心としながらも，教科別，領域別の指導も含

目標ではある。しかし，知的障害教育実践の場でみ込んで，集団の中での主体的な活動を重視しては，この目標は，理念のレベルのみならず，実社いることと共通する。

会の中で人とかかわりながた実現される具体的でこれらの方法面での共通性は，アクティブ・ラ

かつ現実的なレベルの目標として意識された。そーニングを要請する「これからの時代を，自立しの結果，方法の面でも活動型の生活カリキュラムた人間として多様な他者と協働しながら創造的にという具体的な方法が選択されたのであった。

生きていくため」（中央教育審議会，2014）というその代表的な実践に,生活単元学習等の領域･教教育目標が，戦後当初より具体的・現実的な目標

科を合わせた指導がある。
このような実践姿勢が，として知的障害教育が掲げた「社会自立」の目標

今日までも継承されていることは「特別支援学校論と本質的に同一軸にあることによる。

学習指導要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中

これらの動向にかかわって，岩手大学教育学部

学部）」における以下の記述にも明らかである。

附属特別支援学校においても，2015 年度の研究主「望ましい社会参加を目指し，日常生活や社会

題を「児童生徒一人一人が今，主体的に活動でき

生活に必要な技能や習慣が身に付くよう指導する」

る授業づくり」として，領域･教科を合わせた指導「生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中を中心に，主体的活動を実現する授業づくりに取心に据え，実際的な状況下で指導する 」「できる

り組んでいる（岩手大学教育学部附属特別支援学

限り児童生徒の成功経験を豊富にするとともに，校，2015）。この研究において提起された，「授業

自発的・自主的な活動を大切にし，主体的活動をづくりの視点」の１つに「協働的活動への支援」

促すよう指導する」「児童生徒一人一人が集団におがある。つまり，アクティブ・ラーニングは，授いて役割が得られるよう工夫し，その活動を遂行

業目標の実現という意義を有するのみならず，実できるよう指導する」（文部科学省，2009）。

現のプロセス，つまり学修者の活動においても主
体性と協働性の実現を目指すものであり，意義で活動，とりわけ主体的活動を重視することは，もある。

知的障害教育の基本的な実践論であると見ることができる。子どもの主体的活動を重視する実践では，戦後当初より，生活単元学習等の領域･教科を

３．アクティブ・ラーニングの実施と評価合わせた指導形態の価値が高く評価され，実践上，アクティブ・ラーニングの実施上の留意点につ重視されてきた（小出，1979）。同時に，上記「特いて，実践事例に基づいて検討する。検討の視点

別支援学校学習指導要領解説総則等編（幼稚部・は，上記した意義を交え，次の４つの観点とする。

小学部・中学部）」の引用は，生活単元学習等の領すなわち，①アクティブ・ラーニングとして設定

域･教科を合わせた指導ばかりではなく，教科別，した学修活動が授業目標の実現に寄与したか，②領域別の指導を実践する場合にも重視されてきた授業自体が実施モデルとなりうるか。つまり，学（小出，2010）。

修者が将来的に授業者となったときに参照あるい－ 129 －

は転用可能な実践か，③活動プロセス自体においは転用可能な実践か，③活動プロセス自体において学修者の「主体性」が発揮されているか，④同て学修者の「主体性」が発揮されているか，④同
じく学修者の「協働性」が発揮されているか，でじく学修者の「協働性」が発揮されているか，である。
ある。
（１）事例の概要（１）事例の概要
本事例（佐々木，2015）は，ＴＴで実施された本事例（佐々木，2015）は，ＴＴで実施された
ことと，人数規模が本学教職大学院の授業の条件
ことと，人数規模が本学教職大学院の授業の条件に近く，構想する授業形態のイメージに共通性がに近く，構想する授業形態のイメージに共通性があるものと判断された。
あるものと判断された。
○授業名：基礎ゼミナール（2015 年前期）
○授業名：基礎ゼミナール（2015 年前期）
○授業者：佐々木全（Ｔ１），髙橋和夫（Ｔ２）○授業者：佐々木全（Ｔ１），髙橋和夫（Ｔ２）○学修者：教育学部 1 年次学生（10 名）○学修者：教育学部 1 年次学生（10 名）○内容：震災復興学修（全 15 回の講義中 5 回相
○内容：震災復興学修（全 15 回の講義中 5 回相当の時間を単元化し，「導入：学修目標の共有
当の時間を単元化し，「導入：学修目標の共有(1 時間)」「展開①：現地視察（沿岸南部２市；(1 時間)」「展開①：現地視察（沿岸南部２市；
2 時間)」「展開②：学校現場での震災経験聴
2 時間)」「展開②：学校現場での震災経験聴講(1 時間)」「まとめ(1 時間)」とした。
講(1 時間)」「まとめ(1 時間)」とした。
（２）授業の経過（２）授業の経過
導入においては，３グループを編成し，震災に導入においては，３グループを編成し，震災に関する資料（写真集など）に目を通し，感想や問関する資料（写真集など）に目を通し，感想や問題意識を話し合った。このとき，各人がカードに題意識を話し合った。このとき，各人がカードに内容を記入し，模造紙「思考曼荼羅」（図１）に貼内容を記入し，模造紙「思考曼荼羅」（図１）に貼り付けてグループ内での意見交流を経て，全体でり付けてグループ内での意見交流を経て，全体での意見発表をした。学生は，異口同音に「被害がの意見発表をした。学生は，異口同音に「被害が甚大であること」「絆が大切であること」の意見が甚大であること」「絆が大切であること」の意見が語られた。このような活動を経て，授業者はこの語られた。このような活動を経て，授業者はこの学修における目標を次のような対話をしながら提学修における目標を次のような対話をしながら提
示した。
示した。
Ｔ１：
「みんなの思いとして共有されたこれら
Ｔ１：「みんなの思いとして共有されたこれら
内容は，世の中でも共有されるでしょう。こ
内容は，世の中でも共有されるでしょう。このような内容を何論と言いますか？」のような内容を何論と言いますか？」Ｓ１：「…一般論」
Ｓ１：「…一般論」
Ｔ１：「そうです。それでは，みなさんは，震災
Ｔ１：「そうです。それでは，みなさんは，震災復興というテーマにどのような立場でかかわ復興というテーマにどのような立場でかかわろうとする人たちですか？一般の人ですか？」ろうとする人たちですか？一般の人ですか？」
Ｓ２：
「教師」
Ｓ２：
「教師」
Ｔ１：
「そうです。教師として，あるいは教員志Ｔ１：「そうです。教師として，あるいは教員志望の学生として，教育を学ぶ一人としてかか望の学生として，教育を学ぶ一人としてかかわりますね。ならば，一般論から踏み込まなわりますね。ならば，一般論から踏み込まな
くてはいけません。教師という立場でこのテくてはいけません。教師という立場でこのテーマにどう関わるかを考えていきましょう」
ーマにどう関わるかを考えていきましょう」
この対話の後に，単元の日程計画を提示し，到この対話の後に，単元の日程計画を提示し，到達目標相当の問いとして「教師として震災復興と達目標相当の問いとして「教師として震災復興というテーマを関わるか」と明示した。
いうテーマを関わるか」と明示した。
展開①においては，沿岸南部２市を訪問し，復展開①においては，沿岸南部２市を訪問し，復興途上の現地風景を見たり，復興を目指して活動
興途上の現地風景を見たり，復興を目指して活動する団体の活動を紹介する講話や，津波被害の記する団体の活動を紹介する講話や，津波被害の記
録とそれに関する講話を聴講した。この後の，グ録とそれに関する講話を聴講した。この後の，グループ内での意見交流の活動では，現地で衝撃を
ループ内での意見交流の活動では，現地で衝撃を受けた旨が口々に語られた。また，「復興のために受けた旨が口々に語られた。また，「復興のために
何かできないか」「防災のために必要なことは何か」
何かできないか」「防災のために必要なことは何か」など，当事者意識に一歩踏み込んで思考された。
など，当事者意識に一歩踏み込んで思考された。
展開②においては，学校現場での震災経験とし展開②においては，学校現場での震災経験として，Ｔ１とＴ２それぞれが教師の立場での震災時て，Ｔ１とＴ２それぞれが教師の立場での震災時の実体験を講話した。この後の，グループ内でのの実体験を講話した。この後の，グループ内での意見交流では，教師としていかにあるべきか，何意見交流では，教師としていかにあるべきか，何を伝えたいか，という自問自答を経て，「風化させを伝えたいか，という自問自答を経て，
「風化させ
ないこと」
「教員として子どもたちに伝えなければないこと」「教員として子どもたちに伝えなければならないことは，今自分が気づいていないことでならないことは，今自分が気づいていないことでまだまだあると思う」「当事者と同じ立場では語れ
まだまだあると思う」「当事者と同じ立場では語れないまでも，小さな力でも，たくさんの人が同じないまでも，小さな力でも，たくさんの人が同じ思いの下で語り継げば大きな力になると思う」な
思いの下で語り継げば大きな力になると思う」な
どの旨が語られた。
どの旨が語られた。
まとめにおいては，導入当初からの思考の進展
まとめにおいては，導入当初からの思考の進展
プロセスを記録した模造紙「思考曼荼羅」をもとプロセスを記録した模造紙「思考曼荼羅」をもとに省察レポート集を作成し，締めくくりとした。
に省察レポート集を作成し，締めくくりとした。
（２）授業の評価と実践上の留意点の検討（２）授業の評価と実践上の留意点の検討
本授業は，「教師として震災復興というテーマを本授業は，「教師として震災復興というテーマを関わるか」という問いを追求する経験自体を学修関わるか」という問いを追求する経験自体を学修活動とした。第一段階は，学生が自分自身につい活動とした。第一段階は，学生が自分自身につい図１ 模造紙「思考曼荼羅」
図１ 模造紙「思考曼荼羅」－ 130 －

て一般論を語る第三者の立場であることを認識す

考曼荼羅」の作成に当たっては同様の意見を紙面ることであった。第二段階として，現地や当事者上隣接させて貼り付けることにしていた。必然的の言葉に触れ，第三段階として，教師の立場に焦に意見の交流が生じる。ここに自他の相互交渉が点化した。各段階での省察メモを蓄積し，第四段生じる。このような着眼から，学修プロセスを分階としての自分の思考のプロセスを総体的にとら

析的に振り返ることで，協働性の発揮について形

え直し，学生は教師の立場を想定しつつ思考しそ成的評価を実施することができるだろう。
以上を踏まえて，実践上の留意点として次の２の内容を言語化した。
このことから，「アクティブ・ラーニングとして点を挙げる。
すなわち，①評価方法の確立である。

設定した学修活動が授業目標の実現に寄与したか」

この授業の成果について，より的確に，あるいはについては，学修活動の内容と配列によって，段評定の根拠を明確にしようという意図をもって学階的に学生の思考が促進されたといえるだろう。

修の成果の評価をするならば，学生一人ひとりの次に，本授業の展開方法は，学修プロセスを記

発言内容や省察レポートの記述内容について，そ録するという活動，様々な情報源に接触するといの質量が評価される必要がある。そのための有用う活動で構成されるシンプルかつオーソドックスなツールとしてルーブリックがある。これを作成なものであった。したがって，学修者が将来的にするとすれば，活動プロセスにおける各段階での授業者となったときに参照あるいは転用可能な実学びの質的違いと到達点を想定し明記する必要が践であり，実施モデルとなりうるだろう。

あるだろう。ルーブリックの作成と活用は，先行

そして，活動プロセスにおいて学修者の「主体実践研究を参考にしたい（例えば，安藤，2008）。

性」の発揮については，各段階の課題に取組む姿

また，活動プロセスにおける各段階での評価は，や学修プロセスを総括する発言内容などから形成「思考曼荼羅」や省察レポート集のような作成物

的評価を実施評価することができるだろう。
なお，

によって実施しやすくなる。これらは，学修プロ

これを記述する際には，知的障害教育の授業実践

セスの軌跡であり，授業の成果の根拠資料でもあが参考になる。そこでは，「個別の指導計画」による。これらは，いわばポートフォリオである。こって，計画実施された指導内容が，記述を持ってれを用いた学修や学修評価についての先行実践研

評価されている。また，児童生徒一人ひとりの実究を参考にしたい（例えば，石塚，佐藤，2006）。

態に応じた操作的な定義の下でその主体性の発揮②授業者の役割である。本授業では，Ｔ１が授が評価され記述されている。そもそも教員志望と業の設計と進行をし，学修者の活動を促した。こいう主体的な動機の下で展開された活動であれば，こでは，学修者の思考を促進することを狙い，そ

主体性の発揮はより実現しやすいだろう。

れに努めたという意味で，授業者には促進者とし最後に，活動プロセスにおいて，学修者の「協ての役割があった。また，Ｔ２は，教師としての働性」の発揮について，である。ここでいう協働

震災体験を情報提供する役を担った。ここでの情性とは，目標の達成に向けて共同で活動すること

報提供は，知識の習得よりも思考の促進に寄与すにとどまらず，学修プロセスでの相互作業によっることを意図したものであった。すなわち，学生て学修の深化を伴いながら目標の達成に至ることが「教師として震災復興というテーマを関わるか」と考えたい。
独立分業の総和が目標達成ではなく，という問いに即する思考の促進であり，授業の目

相互交渉的，切磋琢磨による有機的な化学反応と的実現に寄与する手段であった。ここでも，授業して目標の達成に至るイメージである。
本授業は，者は促進者としての役割が重視された。アクティ

グループや授業者との対話の中で相互作用的に展

ブ・ラーニングが学修者主体の理念を内包するこ開される授業であった。段階ごとに相互の考えをとからすれば，必然的な帰結といえるだろう。そ語り合う場面がある，授業の成果は個別だが，「思して，このことは知的障害教育の理念である子ど－ 131 －

も主体と符合する。これは，今日的テーマである～（答申）,文部科学省.

アクティブ・ラーニングにおいて，教育の対象や

石塚淳子，
佐藤道子(2006):聖隷クリストファー大

年代を問わない普遍的な意義が内包されているこ学看護学部紀要,14,63-72.

とによるのかもしれない。

岩手大学教育学部附属特別支援学校（2015）
：全体
研究資料．
岩手大学教育学部附属特別支援学校，

なお，知的障害教育における生活単元学習等の授業づくりでは，協働性に関して，単に子ども同

http://www.edu.iwate-u.ac.jp/futoku/pdf/

士の協働性のみならず，教師も共に活動するとい

h27/h27-kenkyu/h27-zentai-kenkyu.pdf.

うことが指摘される（小出，2010）。促進者たる授（2016.2.11.閲覧）業者が，学修者との双方向的な営みの中で学ぶこ

小出進（1979）：教育課程・指導法の変遷．全日本とは多い。本授業の中で「教師として震災復興と特殊教育研究連盟編：日本の精神薄弱教育―戦いうテーマを関わるか」という問いに「どうして後30年―第2 巻 教育の方法．
日本文化科学社，

いいかわからない」と目を伏せた学生がいた。想pp.1－37.

定外だった。しかし，震災復興という重大なテー

小出進（1980）：新しい生活単元学習創造の方向．

マであることを知りえたゆえに尻込みするのは，信州大学教育学部附属養護学校：新しい生活単

極めてリアルな，一人の教師の苦悩であることに

元学習の創造．日本文化科学社，pp.1－36.

授業者は気づく。これは，その学生の学修の到達

小出進（2010）：生活中心教育の理念と方法．K&H，pp.56－58,103－105,28－232.

点を授業者が学び共有した場面だった。

国立教育政策研究所（2015）：資質・能力を育成す
４．まとめる教育課程の在り方に関する研究報告書 1～使

教職大学院授業では，主体性，協働性の発揮をって育てて 21 世紀を生き抜くための資質・能力～．国立教育政策研究所，pp.51－55.

積み上げながら学修目標に到達することを促し，また，近い将来，院生がアクティブ・ラーニング

教育再生実行会議（2013）：これからの大学教育等の担い手として岩手の児童生徒の教育に資するこの在り方について（第三次提言）,文部科学省.

とを切に願う。その願いは筆者ら授業者の授業実

教育再生実行会議（2015）：これからの時代に求め践追求の覚悟と同義である。

られる資質・能力と，それを培う教育，教師の在り方について（第七次提言）,文部科学省.
宮部正夫（1950）：精神遅滞児の教育．
時事通信社，

引用文献

p.132.

安藤輝次(2008):一般的ルーブリックの必要性，
教
育実践総合センター研究紀要，奈良教育大学教文部科学省（2009）：特別支援学校学習指導要領解

育学部附属教育実践総合センター，17,1-10.

説総則等編（幼稚部・小学部・中学部）．教育出
版，pp.244－245.

中央教育審議会(2012):新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け，
主

文部科学省(2015):高大接続改革実行プラン」,文体的に考える力を育成する大学へ～（答申）,文

部科学省.

部科学省.

日本学術会議(2010):回答 大学教育の分野別質保中央教育審議会（2014）：初等中等教育における教証の在り方について，http://www.scj.go.jp/

育課程の基準等の在り方について（諮問）,文部

ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-k100-1.pdf

科学省.

（2016.2.11.閲覧）

中央教育審議会(2015):これからの学校教育を担

佐々木全(2015)：基礎ゼミナールの事例～震災復う教員の資質能力の向上について ～学び合い，

興学習の取組～，平成 27 年度東北地域大学教

高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて育推進連絡会議，発表資料．
－ 132 －

平成２７年度 教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プロジェクト名

代表者名

教科教育法と教育実習とを連携させて実施する学部生のICT活用能力を高めるプロジェクト

宮川洋一

岩手の和算や算額を題材に取り入れた「理数教材開発研究」のカリキュラム開発中村好則

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する研究－体育授業の指導と評価の一体化を実現する附属学校の活用－

清水将

子ども主体の活動を実現する領域・教科を合わせた指導の授業づくりの研究

名古屋恒彦

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究－次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して－

山崎浩二

粒子概念を活用する物質学習と実感を伴った理解

菊地洋一

仲間と共に新しい価値を創り出そうとする体育学習の在り方

清水茂幸

小学校外国語活動におけるモジュール型指導の在り方

ホール ジェームズ

創発の学びを創造する授業の構想～授業研究から考える地域音楽教育の向上～

白石文子

音楽指導技術向上を目指した授業の構想－指導実技研究を中心とした地域貢献活動－

牛渡克之

算数科・数学科における小中連携を踏まえた授業の在り方

立花正男「学校気象台」データを利用した小学校理科５年「台風」の教材開発－岩手大学教育学部附属小学校での実践を通して－

名越利幸

家庭科教育における生活文化に根差した地域の伝統産業としての「ものづくり」教材の検討

渡瀬典子

哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材の新たな開発

宇佐美公生

移動遊具・固定遊具が幼児の調整力に与える影響に関する研究

清水茂幸

公的機関などを活用した公民科教育について－附属中における実践を踏まえて－

菊地洋－ 133 －

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

名越

利幸

岩手大学教育学部

委

中村

好則

岩手大学教育学部

煤孫康二

岩手大学教育学部

員

佐々木

全

岩手大学教育学部

北條早織

岩手大学教育学部附属幼稚園山本一美

岩手大学教育学部附属小学校

及川仁

岩手大学教育学部附属中学校

田村典子

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集
教育実践研究論文集 第 3 巻
発

行

印刷所

岩手大学教育学部
株式会社白ゆり－ 134 －