〈中学校社会科〉

自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成－「社会的な見方・考え方」を働かせる歴史学習指導の工夫

浦添市立仲西中学校

村上 紀彦

－

目

次

Ⅰ

テーマ設定理由 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・33

Ⅱ

目指す子ども像 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

Ⅲ

研究の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

Ⅳ

研究仮説
１

基本仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

２

作業仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

Ⅴ

研究構想図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

Ⅵ

研究内容
１

「問い」をもち，課題を追究することについて・・・・・・・・・・・・・・35

２「社会的な見方・考え方」を働かせることについて

３「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定について

４「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材｢歴史の『考えるシート』」の活用

・・・・・・・・・・・・36
・・・・・・・37

について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・37
Ⅶ

授業実践
１

単元名 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39

２

単元の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39

３

単元について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39

４

単元の評価規準

５

単元の指導と評価の計画

６

本時の学習 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・40

７板書計画 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41

Ⅷ

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39

研究の考察
１

作業仮説(１)の検証

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

２

作業仮説(２)の検証

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・44

Ⅸ

研究の成果と課題
１

成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・47

２

課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・47

おわりに ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・48
主な参考・引用文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・48

自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成－ 「社会的な見方・考え方」を働かせる歴史学習指導の工夫 －浦添市立仲西中学校 村上紀彦
【要 約】
課題を追究する生徒を育成するには，生徒自ら「問い」をもつ必要がある。「問い」をもつためには「社会的な見方・考え方」を働かせる力の定着が必要である。本研究では，「社会的な見方・考え方」を働かせる手立てとして，学習課題の設定の工夫と教具の活用により，社会的事象の分析・考察につなげる授業実践について研究する。
キーワード□「問い」をもつ □課題を追究する □「社会的な見方・考え方」を働かせる□学習課題の設定 □自作教材の活用

Ⅰ テーマ設定の理由

代の日本」単元テストの結果から，複数の資AI や IoT 等先端技術が活用される Society

料より社会的事象を読み取り，考察し表現す

5.0 時代の到来や，新型コロナウイルスの感ることに課題がみられた(正答率 45％)。これ

染拡大に代表される先行き不透明で予測困難までの自身の授業実践を振り返ってみると，な時代の到来といった，急激に変化する社会

自力解決やペア学習，グループ活動の場面にの渦中に私たちは生きている。今後，私たちおいて，生徒が課題を追究し解決する活動をがよりよい社会を創り出すために，立ちはだ

意図的に取り入れてきたものの，「主体的・かる困難に対して，これまでに得た知識や考対話的で深い学び」につなげることに課題をえ，経験等を活かして，他者と協働しながら感じていた。その要因の１つとして，授業者乗り越えていくことが必要である。学校教育

である私自身の「社会的な見方・考え方」のにおいては，急激に変化し，複雑化・多様化

捉え方が具体的でなく，生徒が社会的事象のする社会の中で，自己の良さや可能性を生か

意味や意義，特色や相互の関連を考察する場

し，個々の多様な価値観を尊重しながら協働面において「社会的な見方・考え方」を働かして課題に取り組む等の資質・能力を十分にせることができるような指導・支援まで至っ育むことが重視されている。

ていなかったことが挙げられる。これらの課

中学校社会科では，「社会的な見方・考え

題解決を図るため，｢社会的な見方・考え方」

方を働かせ，課題を追究したり解決したりすを働かせ，自ら「問い」を設定し，比較や分る活動を通して，広い視野に立ち，グローバ

類，関連付け等の思考を経て，課題を追究す

ル化する国際社会に主体的に生きる平和で民ることができるような授業改善が必要である

主的な国家及び社会の形成者に必要な公民とと考えた。

しての資質・能力の基礎を育成する」(中学校

そこで本研究では，「社会的な見方・考え

学習指導要領解説社会編 H29 告示，以降解説方」をよりよく働かせ，課題を追究すること

社会編)ことが目標として示された。「社会的ができるよう，学習課題の設定と教具の工夫な見方・考え方」を働かせることは，本質的を行う。そして生徒自身が学習プロセスにおな学びを促し，深い学びを実現するための思いて，いつもどのような「社会的な見方・考考力や生きて働く知識・技能の習得に不可欠え方」を働かせているか振り返ることができで，主体的に学習に取り組む態度にも作用す

るようにする。これらの「社会的な見方・考るものである。

え方」を働かせる手立てを通して，自ら「問このような社会的事象における課題追究にい」をもち，課題を追究する生徒を育成する

ついて,今年度９月に実施した歴史的分野「古ことができると考え本テーマを設定した。

33

Ⅱ 目指す子ども像

をもち，課題を追究する生徒の育成につな

自ら「問い」をもち，「社会的な見方・考がるであろう。

え方」を働かせ，社会的事象等の意味や意義，

２ 作業仮説特色や相互の関連を考察し，課題を追究し続(1) 課題把握の場面において，「社会的なける生徒

見方・考え方」を働かせる学習課題の設

Ⅲ 研究の目標

定の工夫を行うことにより，自ら「問社会科において，「社会的な見方・考えい」をもち，課題を追究することができ方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具るであろう。

の活用を行うことで，自ら「問い」をもち，(2) 比較や分類，関連付け等の思考をする

課題を追究する生徒を育成する。

場面において，「社会的な見方・考えⅣ方」を働かせる自作教材を活用すること

研究仮説

１

基本仮説

により，社会的事象の意味や意義，特色

社会科において，「社会的な見方・考えや相互の関連を考察し，課題を追究する方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教ことができるであろう。

具の活用を行うことにより，自ら「問い」
Ⅴ．研究構想図《目指す子ども像》
自ら「問い」をもち，「社会的な見方・考え方」を働かせ，社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究し続ける生徒－《 研 究 テーマ 》
自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成「社会的な見方・考え方」を働かせる歴史学習指導の工夫－《 研 究 の 目 標 》
社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具の活用を行うことで，自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成を目指す。
《 研 究 仮 説 》《 基 本 仮 説 》
社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具の活用を行うことにより，
自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成につながるであろう。
《 作 業 仮 説（１）》《 作 業 仮 説（２）》

課題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。

比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材を活用することにより，社会的事象の意味や意義，
特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。

《 研 究 内 容 》
１ 「問い」をもち，課題を追究することについて
２ 「社会的な見方・考え方」を働かせることについて
３ 「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定について
４ 「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材「歴史の『考えるシート』」の活用について
授業実践・評価a

研究のまとめ・成果と課
題

a

34

Ⅵ 研究内容(2) 「問い」をもち，課題を追究する学習

１ 「問い」をもち，課題を追究することについて

北（2018）は，「どのような内容の『問(１) 「問い」の捉え方

い』を，どのように構成するか，『問い』

澤井（2017）は，「問い」が成立するにを追究していくことが学びを深めていく過は，「知っているからこそ，うまく説明で程であり，『深い学び』の実像そのものできない情報に出会う（概念の網に引っかかある」と述べている。生徒が「問い」をもる）ときにずれが生じる」ことが必要であつだけではなく，様々な「問い」を構成するとしている。このことから，授業者は，ることにより，課題を追究する態度を育成

生徒の既習事項について理解し，「問い」

できると考える。

が生まれる教材を工夫することが，学習を生徒が様々な「問い」を構成するために構想する上で極めて重要であると考える。

は，「問い」をつなぐ組み立てが必要であ

解説社会編では，「単元など内容や時間る。問いサポでは，「問い」をつなぐ学習のまとまりを見通した問い」，「社会的な過程を示している。表２は問いサポを参考

見方・考え方を働かせる中で，社会科ならにして，まとめたもので，本研究の実践にではの課題（問い）」，「自分の学びを振取り入れていくこととする。
表２ 「問い」をつなぐ学習過程

り返って新たに見いだす問い」など様々な

学習過程
つかむ
見通す
調べる

学習過程で「問い」がみられる。
また，本県においても,｢主体的・対話的で深い学び」を目指した｢『問い』が生ま

まとめるれる授業づくり」を推進している。｢『問「問い」をつなぐ組み立て
教材と出会う「問い」
単元を貫く大きな「問い」
小さな「問い」をつなぐ調べたことをまとめ，振り返る(「問い」の解決)
よ り よ い 社 会 や 生 活 に 活か す「問い」

いが生まれる授業サポートガイド令和 3 年

活かす度版(以下問いサポ)｣では，問いについて単元を通して「問い」をつなぐ学習過程「『問い』とは，学習の過程で児童生徒のを工夫することにより，課題を追究する生中から生じてくる疑問，問題意識，探究心徒を育成することができると考える。

などであり，現在の学びを次の学びへとつ

解説社会編では，課題を追究し解決する

なげ，学習への主体性や意欲を高める原動

活動とは「単元など内容や時間のまとまり力となるもの」と捉えている。生徒が「問を見通して学習課題を設定し，諸資料や調い」をもち，学習課題を設定し，解決への査活動などを通して調べたり，思考・判断

見通しをもつためには,学習過程ごとに｢問・表現したりしながら，社会的事象の特色い」をもつ必要があると考える。表 1 は，や意味などを理解したり，社会への関心を

問いサポを参考にまとめたもので，本研究高めたりする学習など」としている。これの実践に取り入れていくこととする。
表１ 学習過程ごとの「問い」を伴う活動
学習過程
導入

展開
終末

らの活動を充実させていくには，「主体的・対話的で深い学び」を実現する必要があ「問い」を伴う活動「問い」をもち，自分なりの考えをもつ。
「問い」を参考にして，学習課題を設定する。
他者との交流により，「問い」が生まれ，自分の考えを広げ，深める。
学びの過程を振り返り，新たな「問い」をもつ。

る。生徒が「問い」をもつためには，学習課題を設定したり学んだことを振り返った
りする場面，対話を通して思考を広げたり深めたりする場面，自分の考えを持つ場面，基礎となる知識や技能の確実な習得を図る場面において，「社会的な見方・考え方」
を働かせることが不可欠である。
35

２「社会的な見方・考え方」を働かせること

表４ 各分野の追究の「視点」と「問い」の例
追究の｢視点｣例【地理的分野】
位置や分布場所
人間と自然環境の相互依存関係
空間的相互依存関係
地域【歴史的分野】
時期
推移
類似や差異
因果関係

について
(1) 「社会的な見方・考え方」とは解説社会編では，「社会的な見方・考え方」について，「課題を追究したり解決したりする活動において，社会的事象の意味
や意義，特色や相互の関連を考察したり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする際の視点や方法である」と示している。「社会的な見方・考え方」は，小学校社会科，中学校社会科各
分野，高等学校地理歴史科，公民科のそれぞれの特質に応じた「見方・考え方」の総【公民的分野】
対立と合意，効率と公正分業と交換，希少性など
個人の尊重と法の支配,民主主義称である。解説社会編を参考に，中学校社会科各分野の「社会的な見方・考え方」をまとめた(表３)。
表３ 各分野の「社会的な見方・考え方」
各分野
地理的
分野
歴史的
分野

公民的
分野

社会的事象の見方(視点)･考え方(方法)(視点)位置や空間的な広がり(方法)地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付ける(視点)時期や推移など(方法)類似や差異などを明確にしたり，事象同士を因果関係などで関連付ける(視点)政治，法，経済などに関わる多様な視点(方法)よりよい社会の構築に向けて，課
題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付ける

協調,持続可能｢視点｣を生かした｢問い｣の例｢どこに位置し，分布するか｣｢それは，どのような場所か｣｢どんな影響を受け，どんな影響を与えているか」「それ以外の場所と，どのような関係を持ってなるのか」「どのような地域なのか」｢いつ,何が,起こったか｣｢どのように,変わったのか｣｢どんな時代だったのか｣｢どんな影響を及ぼしたか｣｢歴史を振り返り,よりよい未来に必要なことは何か｣｢きまりとは何か｣｢なぜ,きまりが作られるのか｣｢なぜ,市場経済という仕組みがあるのか｣｢なぜ法に基づいて政治が行われるのか｣｢民主主義にはどんな工夫が必要なのか｣｢地球上の問題について,国際社会は,どのような取り組みを行っているか｣｢私たちは,どのようなことができるか｣

また，澤井（2017）は，子供の見方・考え方について，「子供同士の交流によって，多様な『見方・考え方』へと鍛えられていく」とし，そのためには，「意図的な『問い』の設定や，地図や年表等の資料提示の「社会的な見方・考え方」を働かせる手工夫」など授業設計の必要性を述べている。

立てを積み重ねることにより，自ら「問「社会的な見方・考え方」をよりよく働かい」をもち，課題を追究したり解決したりせ鍛えていくためには，自ら「問い」をもする生徒を育成できると考える。

ち，各分野の特質を踏まえた視点や方法を用いて，課題を追究したり解決したりする(2) 「社会的な見方・考え方」を働かせるとはことが必要だと考える。

加藤（2017）は，「見方・考え方」を働(3）「社会的事象の歴史的な見方・考え方」をかせることについて，「社会の『分かり働かせるとは方』を用いて，社会を分かるという過程を学習活動として具体化したもの」と生徒側

中学校社会科では，各分野の特質に応じの視点で述べている。表４は，加藤の考えた「社会的な見方・考え方」を働かせて学を参考に，各分野の追究の「視点」，「視ぶ必要がある。

点」を生かした「問い」の例をまとめたも本研究では，歴史的分野の大項目 B「近ので，本研究の実践に取り入れていくこと世までの日本とアジア」，中項目(２)「中とする。

世の日本」を題材として，授業実践を行う。

36

そこで，解説社会編を参考に，「社会的事(2) 振り返りを活かす学習課題の設定

象の歴史的な見方・考え方」を働かせ，多藤澤(2018)は，「学習の課題が児童にと面的・多角的に考察・表現できるよう，着って，追究したい課題となることが重要で目する視点と学習課題の設定についてまとある」と述べている。

めた(表５)。
表５ 「中世の日本」の視点と学習課題例
着目する視点武士の政治への進出と展開【比較】
東アジアにおける交流【影響】農業や商工業の発達【推移，変化】

また，長谷川(2017)は，「振り返りは，
必ず教師が読み（中略）もう一度単元計画

学習課題の設定の例
武士による政治は，貴族の政治と，どのような違いがあるのだろうか？
明や朝鮮との交流は，日本に，どのような影響を及ぼしたのだろうか？
産業の発達による民衆の成長は，社会や文化に，どのような変化をもたらしたのだろうか？

を見直すことが必要である」と述べている。
このことから，「社会的な見方・考え方」を働かせるためには，前時の振り返りでの段階で，「なぜ○○になるのかが分からなかった」「次は△△について調べてみたい」などにみられる，生徒の疑問点や興味・関心を活かした学習課題を設定する必要がある。

生徒が自ら「問い」をもち,学習課題を設定し，根拠に基づいて予想し，見通しをも(3) 「当事者性」をもつことができる学習課

ち，課題を追究する活動を行うには，「社題の設定会的事象の歴史的な見方・考え方」を働か岡田(2019)は，「公共性を意識した社会せるような必要性がある学習課題の設定が科では，様々な立場の人々の状況を考えて不可欠であると考える。

いることが，『当事者性』が高い状態を指している」と述べている。

３「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課

また，長谷川(2017)は，「『あなたが当題の設定について事者だったら，どう思うか？』を発問する(1) 学習課題の設定の必要性
解説社会編では，課題を追究したり解決

ことにより，社会的事象を自分ごととしてしたりする活動を充実させるためには，捉えさせることができる」と述べている。

「生徒が社会的事象等から学習課題を見いこのことから，「社会的な見方・考え

だし，課題解決の見通しをもつ」必要性を方」を働かせるためには，歴史人物の立場示している。

や時代背景，現代の生活との共通点や相違

澤井(2020)は，「子供の疑問を生かした点などに着目し，「あなたが北条時宗なら，りつなげたりすることで，学習課題が設定

元軍に対して，どのように対応するか」され」ると述べている。そこで，澤井の考「あなたが戦国大名なら，領国を統治するえを参考にして「問いの深まり」についてために，どのような政策を行うか」など，まとめ，示した。これらを参考にして，生「当事者性」をもつことができる学習課題

徒が，意図をもち，明確な「問い」をもつを設定することが必要である。
４

必要があると考える(図１)。

「社会的な見方・考え方」を働かせる自作
教材「歴史の『考えるシート』」の活用について生徒が「問い」をもち，課題を追究したり解決したりするためには，生徒の「問い」を引き出す学習課題の設定と発問の工夫を行うことが必要である。学習課題と発問に図１ 「問い」の深まりの例
37

ついては，「社会的な見方・考え方」を働「社会的な見方・考え方」は，生徒が繰

かせ，社会科の特質，とりわけ中学校におり返し用いることによって鍛えられていく。

いては各分野の特質に応じた「見方・考え

本研究では，考えるシートを繰り返し活用方」ができるようにする必要がある。

し，生徒の「社会的な見方・考え方」をよ

2021 年 10 月に，歴史的分野「古代の日り洗練されたものにしていきたい。

本」の学習を終えた１学年９学級中２学級

また，考えるシートを活用することによを抽出して，歴史的分野の学習に関するアって学習課題を追究，解決しやすくするた

ンケートを行った。めあてに対して課題をめには，より有効性のある「見方・考え追究していく際に，「見通しを持つことが方」を示す必要がある。

難しい」と答えた生徒が 40％であった。例

宗實(2021)は，学習における比較の有効

えば，「聖徳太子は，どのような国づくり

性を「他の思考に比べて具体性が強く，学をしようとしたのだろう」「天皇や貴族は，習過程の工夫がしやすく，視野が広がり思どのような暮らしをしていたのだろう」な考に幅ができてくる」と述べている。学習どの学習課題に向き合うものの，追究に至過程の中の比較について，宗實の考えを参ることができず，「中世の日本」の学習に考にして整理した（図３）。

不安を抱えている様子がうかがえた。
この課題を解決するためには，生徒の手元に，どのような「社会的な見方・考え方」
があるのか，どのように「問い」をもつことができればいいのかについて，いつでも確認することができるシートがあればよいのではないかと考えた。生徒は「社会的な見方・考え方」を働かせ，自ら「問い」をもち，課題を追究し，深い学びに至るので

図３ 学習過程の中の比較はないか。

宗實の考えを参考にして，本研究では，そこで，生徒が「社会的事象の歴史的な見比較・検討する場面において，考えるシー

方・考え方」を働かせることができるよう

トを活用し，鎌倉幕府と室町幕府の政治体に「歴史の『考えるシート』（以降「考え制の推移や琉球が繁栄した因果関係など，

るシート」）」を作成した。「考えるシー

歴史的事象を比較することによって「社会ト」には，解説社会編でも示された時期や的な見方・考え方」を働かせ，課題を追究

年代などの時系列，社会的事象の推移，比していく。鎌倉幕府との共通点や相違点，

較，相互のつながりに関わる視点と，比較

建武の新政や南北朝の内乱など鎌倉時代にしたり，関連させたりして社会的事象を捉はみられなかった混乱の原因や影響など，える方法を示した（図２）。

諸資料を比較し，関連付ける方法を繰り返し行い，明らかになったことを考えるシー
トに記入することによって，生徒の学びが深まっていくと考える。

図２ 歴史の『考えるシート』
38

Ⅶ 授業実践
１ 単元名 武家政権の成長と東アジア
２ 単元の目標(1) 東アジア世界との関わりを背景に，鎌倉幕府の滅亡から戦国大名の登場までの武家社会の展
開，都市や農村に自治的な仕組みが生まれたことについて理解を深め，身近な地域に関わる資料を活用し，効果的に調べ，まとめる技能を身に付けることができる。
【知識及び技能】(2) 中世における自治的な仕組みの発生，武士や民衆の活力を背景とした新しい文化など社会の変化を，農業などの諸産業の発達，政治の動き，東アジアとのつながりなどに着目して多面的・多角的に考察し，思考したことを説明し，議論することができる。【思考力，判断力，表現力等】(3) 自らが生活する地域や受け継がれてきた伝統や文化への関心をもち，中世の日本に関する諸事象について課題を主体的に追究，解決しようとする。
【学びに向かう力，人間性等】
３ 単元について(1) 教材観
本単元は，中学校学習指導要領社会(歴史的分野)における(2)「中世の日本」の事項イの内容を受けて設定した。国内外の混乱に巻き込まれる中で結束して身を守り，交流を取引に発展させていく時代を生きる人々の強さに気づき，文化の担い手としても成長していく姿を通して，現在の日本文化との共通点を考えていく。
(2) 生徒観
本学級の生徒は，事前アンケートで「歴史に興味をもって学んでいる」と答えた生徒は 38%と少ない。本単元にかかる既習事項について，「北条政子の名前は知っている」と答えた生徒は69%を占めたものの，「どんな活躍をしたかを知っている」と答えた生徒は 16%にとどまった。
社会的事象の内容や原因などの概念的知識を理解している生徒が少ないといえる。また，課題を追究する際，教科書の答えをそのまま抜き出す生徒が多く，自分の言葉で表現することにも課題が見られる。
(3) 指導観
本単元では，単元を貫く問い「国内外の変化の中で，室町時代の人々は，どのように対応していったのか」を設定し，各時間の学習課題を追究していくことで概念的知識が積み上がっていく
授業を展開する。毎時間，単元を通した貫く問いを意識し，自ら「問い」をもつことができるよう，前時の振り返りを活かしたり，「当事者性」を持たせたりする学習課題を設定する。また，自作教材(歴史の『考えるシート』)を準備し，比較，推移，時代や年代，相互の関連など「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせ，学習課題を追究することができるように指導する。
４ 単元の評価規準
知識・技能①東アジア世界との関わりを背景に，鎌倉幕府の滅亡から戦国大名の登場までの武家社会の展開を理解している。
②農業をはじめとする諸産業が発達し,都市や農村に自治的な仕組みが生まれたことや，武士や民衆の活力を背景にした新しい文化が生まれたことについて理解
している。

５
時

1

2

思考・判断・表現①武士の政治への進出と展開，東アジアにおける交流，農業や商工業の発達などに着目して，事象を相互に関連付けながら，中世の社会の変化の様子を多面的･多角的に考察し,表現している｡②中世の日本を大観して，時代の特色を多面的・多角的に考察し，表現している。

主体的に学習に取り組む態度①中世の日本について，よりよい社会の実現を視野に，そこで見られる課題を主体的に追究しようとしている。

単元の指導と評価の計画(8 時間)
ねらい(◎) ・ 学習活動(■)◎元寇において，ユーラシアの変化，日本への影響を踏まえた上で，北条時宗の対応について考え，自分の言葉で説明する。
■フビライの手紙，北条時宗の対応，御家人の動きから「自分が執権なら，どう対応をするか」を考える。
◎南北朝の争乱を通して，守護大名が生まれ，幕府の統制が地方に及ばなくなったことを知り，単元の学習の見通しを持つ。

評価規準 (評価方法)
・指導に生かす評価○記録に残す評価
主体的に学習に
知識・技能
思考・判断・表現
取り組む態度・元軍が日本に与えた影響について，ユーラシアの変化に着目して考察し，表現している。（文章記述）
・建武の新政や南北朝の争乱の中で，武士の役割が変化したこと

39

3

4

5

6

7

8
本
時

■建武の新政や内乱から，後醍醐天皇と足利尊氏の考えの違いを知る。
■武士の役割の変化に着目し，単元を貫く問いを立てる。「国内外の変化の中で，室町時代の人々は，どのように対応していったのか」◎日明貿易が、どのような経緯で行わ ・ 日 明 貿 易 が 行 わ
れ、どのような影響をもたらしたのか れた経緯，形式やを説明する。
内容，貿易後の影■日明貿易の形式や内容の特徴から， 響 を 説 明 し て い
国内外の様子について考える。
る。（文章記述）◎万国津梁の鐘，交易相手，交易品，・交易の相手や琉球と日本の年表から，琉球が中継貿
品，年表に着目
易を通して繁栄した理由を考える。
し，中継貿易を■万国津梁の鐘，交易相手，交易品，通して繁栄した年表から，琉球が中継貿易を通して繁理由を考察し表栄した理由を考える。
現している。
（行動観察，文章記述）◎惣村による一揆，町衆による自治的・農業や諸産業のな取り組みなどが進んだ背景について発達に着目し，考える。
自治が進んだ理■農業や諸産業の発達，定期市など貨由を考察し，表幣経済の広まりから，村や都市の自治現している。
が起こった原因や結果を考える。
（文章記述）◎戦国大名が生まれた背景，領国を守 ○ 下 剋 上 の 風 潮り，拡大するための政策を説明する。 と，戦国大名の政■応仁の乱，戦国大名の政策，分国法 策に関わる情報をから，戦国大名が生まれた背景，戦国 読み取っている。
時代の政策について考える。
（文章記述）◎室町時代には現在も受け継がれている様々な文化がみられることを知り，今後の学習の見通しを持つ。
■公家と武家の交流，禅宗の影響，民衆への広まりなど，室町文化の特色を知る。
■能や狂言，書院造，茶の湯など，今日まで受け継がれる文化を知り，自らの地域の伝統文化を継承・発展させていくことに課題を見いだす。
◎室町時代の特色を，これまで学習し○これまでの学習た成果をもとに，根拠を持って，自分の成果をもとにの言葉で説明する。
中世の日本を大■単元を貫く問い「国内外の変化の中
観し，室町時代で，人々が，どのように対応していっの特色についてたのか」を解決する。
多面的・多角的■キーワードを使って，室町時代を代に考察し，その表するできごと，理由について、根拠成果を表現してを持って選び，説明する。
いる。（文章記
述，行動観察）に着目し，単元を貫く問いを立て，学習を通して明らかにしようとしている。
（文章記述）○室町時代を振り返り，文化の担い手の変化や，
今日まで受け継がれているものに着目し，次の学習へのつながりを見いだそうとしている。
（文章記述）

６ 本時の学習 【８/８時間】(1)目標① 単元を貫く問いの解決を通して，中世の日本を大観し，多面的・多角的に考察し，表現することができる。
(2)授業仮説① 問題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。
② 比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「歴史の『考えるシート』」を活用することにより，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。
40

(3)展開過○指導上の留意点
学習活動
程★予想される児童生徒の反応
1 問題把握○「これまで学んできた室町時代とは，どういう導本時で，「単元を貫 時代だと思うか」を問い，本時で単元を貫く問入く問い(室町時代の人々 いを解決する見通しをもつ。
5の対応)」を解決するこ分とを確認する。
2 めあて

評価規準(評価方法)【本時のめあて】室町時代で，国内外の変化に，最も上手く対応した人たちは誰だろう？
見通し…鎌倉幕府の滅 ○キーワードを使い，根拠をもって選び，自分の亡 か ら 室 町 文 化 の 展 言葉で説明する活動を通して，学習を振り返る
開 の 追 究 過 程 を 振 り ことを伝える。
返 れ ば ， 単 元 を 貫 く ○７時間分の追究過程から必要な情報を選択し，問いを解決できる。
自分なりに「単元を貫く問い」を解決することを促す。
3 自立的な活動○社会的事象の歴史的な見方・考え方の中で，7 つのカードから， 【時代や年代】【推移】【比較】【相互の関自分が「国内外の変化 連】を使って表現するように促す。また，地理に 最 も 上 手 く 対 応 し 的な見方・考え方の中で【位置】【他の場所へ3た」と思うカードを 1 の影響】などを使って，多面的・多角的に考察
0枚選び，理由を書く。
するように促す。
分★元寇は，上手く対応したと言えるのかな？
★海外への対応はどうなのか分からない。
展
開

4

終
末

協働的な活動○他者と考えを伝え合うだけでなく，賞賛や質問(比較･検討)を促す。
他者と考えを伝え合 ★△△さんの考えを聞いて，日明貿易を実現した
い，「単元を貫く問い 足利義満を選び直した。
にある，国内外の変化 ★△△さんと××さんの考えを合わせれば、□□に 最 も 上 手 く 対 応 し も上手く対応したのではないか。
た」と思うカードを 1
枚選び，理由を書く。 【努力を要する状況と判断する生徒への支援】
1 回目の活動はペア， ○「歴史を『考えるシート』」から，これまでに2 回目の活動はグループ 使った見方・考え方を確認して「国内外の変化で行う。
に上手く対応したか」について考える。
5 まとめ【思考・判断・表
現】〈B 概ね満足〉
中世の日本を大観
し，世界の動きとの関連を踏まえて，多面的・多角的に考察し，表現している。(文章記述,行動観察)（例）私は，上手く対応したのは，一揆を起こした人々だと思う。幕府や朝廷の権力が弱まり，自治の意識が高まったのは，現在の民主主義につながるからである。

1
6 振り返り○単元を通して分かったこと，友達の考えから学
5
2～3 名の生徒が発表 んだこと，次の学習で調べてみたいことなどを
分
する。
記入する。
７ 板書計画めあて

室町時代で，国内外の変化に，
ホワイトボード（発表１～８グループ）

最も上手く対応したのは誰だろう？
北条時宗，足利尊氏，足利義満，察度，一揆を起こした人々，武田信玄，足利義政

１回目
２回目
３回目

自分で
同じ考えの人違う考えの人まとめ

振り返り(14:40～)（例）私は，最も上手く対応したのは，一揆を起こした人々だと思う。幕府や朝廷の権力が弱まり，自治の意識が高まったのは，現在の民主主義につながるからである。

41

Ⅷ

研究の考察
本研究では，歴史的分野「中世の日本」に

学習課題の設定の効果を見取るため，アン

おいて，前時の振り返りや「当事者性」をもケート調査を実施したところ，「いつも学習とにした学習課題の設定の工夫，社会的事象

課題に取り組もうと思った」生徒が減少し，を見たり考えたりする視点や方法を示した自「時々，取り組もうと思った」生徒が増加し作教材「歴史の考えるシート」を活用するこた。全体として，「学習課題に取り組もう」とで，「社会的な見方・考え方」を働かせ，とした生徒の割合は，微増した（図５）。

生徒が自ら「問い」をもち，課題を追究することができたかについて，生徒の変容やアンケート調査から検証する。
１

作業仮説(1)の検証

課題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。

図５ 学習課題に関する意識の変化(1) 振り返りを活かす学習課題の設定
①

③ 考察

手立て

振り返りを生かしていくという学習の流れ

前時の授業で，あらかじめ生徒に「次をあらかじめ告知したことにより，これまでの授業で学びたいことを学習課題に取り授業の感想や分かったことだけを記入してい入れる」ことを生徒に告知した。振り返た生徒が，振り返りに自分の疑問点や興味・りを回収した後，どのような「社会的な関心など学びたいことを記入するようになっ

見方・考え方」を働かせることができるた。授業者は，振り返りをもとにして「比かを検討し，本時の学習課題を設定した。

較」「推移」「因果関係」などの視点，それ② 結果

らを比較し関連付ける方法を吟味し，「社会前時で学習した内容の振り返りでは，的な見方・考え方」を働かせる学習課題を設

生徒が「次の授業で学びたいこと」につ定した。このことから，振り返りに，次の時いて記述することができた。授業後は，間に学びたいことを記入する生徒は，前時の授業者が生徒の振り返りを見取り，どの段階で「問い」を立てており，自ら「問い」

ような「社会的な見方・考え方」を働かをもつ姿勢がみられたと考える。

せることができるかについて予想し，本一方で，学習課題に関するアンケート調査

時の学習課題の設定に生かすことができ

では，学習課題に「いつも取り組もうと思った(図４)。

た」生徒が減少した。要因として，次の時間に学びたいことを振り返りに記入しても，その内容が学習課題として取り上げられなかった生徒が「時々取り組もうと思った」に変容していったのではないかと考えられる。例えば，「次の時間は，明への輸出品として人気があった扇のデザインについて調べてみた
い」などの振り返りを，学習課題として取り

図４ 疑問点の記述がある振り返り(上)から設定した学習課題
42

上げることができなかった。生徒が学びたいに「当事者性」をもつ学習課題は，「自分ことは多岐にわたり，全ての生徒の「問い」

だったら行うか，行わないか」「自分なら，を全体の「問い」にすることは難しく，個々どうするか」など，まず自分の立場を決めの生徒の疑問点など，より個別化した学習課

る必要が生じる。その後，「なぜ，そのよ

題を追究させる必要があることが分かった。

うに考えるのか」「そのような考えに至る(2) 「当事者性」をもつ学習課題の設定

根拠は何か」など自ら「問い」をもち，課①

手立て

題を追究しやすい状況が生まれる。このこ「あなたが，北条時宗なら，元軍に，どとにより，生徒は当事者の立場で自分の考のように対応するか」「あなたが，この時えをもち，他者との交流を通して互いの考代に生きていたら，一揆を起こそうと考ええを比較・検討する場面において，他者のるか」など，生徒が「当事者性」をもつ学

考えから学んだことを記述することができ

習課題を設定した。全８時間の単元計画で，た（図７）。

「当事者性」をもつ学習課題を設定したのは，以下の４時間である（表６）。
表６ 「当事者性」をもつ学習課題
時
第１時

第３時

第５時

第６時

②

「当事者性」をもつ学習課題
あなたが，北条時宗なら，元軍に，どう対応するか。
（戦った時の影響と，戦わなかった
時の影響について考える）
あなたが，明の国王なら，どちらの国と貿易をしたいと思うか。
（琉球と日本の国内事情や地理的位
置，貿易品について考える）
あなたが，この時代に生きていたら，一揆を起こそうと考えるか。
（当時の時代背景をもとに，一揆を起こした時の影響と，起こさなかった時の影響を考える）
あなたが，戦国大名なら，どのような政策を行うか。
（防衛，外交，経済，町づくりなど，領国の政策について考える）

図７ 比較・検討を経た生徒の振り返り
また，「当事者性」をもつ学習課題では，「自分なら，どうするか」を考えるため，
現在認識している結果と当時の時代背景などを考えて，自分の考えを記述することができた（図８）。

図８「当事者性」をもった生徒の振り返り
自ら「問い」をもつことができたかどうかを見取るため，アンケート調査を実施し結果たところ，「いつも疑問を持った」生徒が「当事者性」をもつ学習課題を設定する

減少し，「時々，疑問を持った」生徒が増ことにより，生徒が自分の考えをもち，現加した。全体として「疑問を持った」生徒

代の生活や当時の時代背景と関連付けて，が微増した（図９）。

他者に伝えることができた(図６)。

図６「当事者性」をもつ学習課題と生徒の反応

図９ 「問い」に関する意識の変化
43

③ 考察

に歴史的事象をみていくこと，それら視点「当事者性」をもつ学習課題を設定するの中で，特によく用いる具体例を四角で囲ことにより，自分の立場を明確にした上でみ，具体例に対応する例文を矢印で結んだ。

根拠をもち，他者との交流の際に比較・検これらの視点を「比較」したり，「関連づ討が可能となり，話し合いが活性化した。

け」たりする方法も同様に示し，シートをこのことから，生徒が自ら「問い」をもち，使うことによって，課題を追究しやすくな

課題を追究することができたと考える。

ることを説明した。シートは，学習支援ア

また，「当事者性」をもつ学習課題を設

プリ（ロイロノート）を使用し，デジタル

定することにより，生徒は，当時の時代背データとして生徒に配布し，生徒がタブレ

景や人物が置かれた立場と現代の社会とのットを使って入力したデータを回収した

つながりについて，自分ごととして考えた。

（図 10）。

貿易や防衛などの視点をもとに国内への影響の大きさを比較し，現代の外交政策と関連付けるなど，「社会的な見方・考え方」
を働かせ，課題を追究しようとする姿勢がみられたと考える。
一方で，「疑問を持つことができたか」についてのアンケート調査では，「いつも疑問を持った」生徒が減少した。要因として，時代背景や人物の立場に考えが及ばず，個別探究が不十分で，学びが深まらなかっ図 10 「考えるシート」に示した記入例

たのではないかと考える。単元計画を作成② 結果

する際，単元の前半に基礎的・基本的な知「考えるシート」を作成し，記入例を示

識及び技能を身に付けるなど，計画の見直すことにより，生徒が，どのような「社会しが必要である。
２

的な見方・考え方」を働かせたかについて

作業仮説(2)の検証の記述がしやすくなった。比較の差異の部

比較や分類，関連付け等の思考をする場面に分では，生徒Ａは，他の歴史人物と足利義おいて，「社会的な見方・考え方」を働かせる

満の違いについて，「諦めない」ことを挙

自作教材を活用することにより，社会的事象のげていた。また，比較し，関連付ける項目

意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題には，現代の日本と関連付けて，自分の考を追究することができるであろう。

えを述べることができた（図 11）。

(1) 「歴史の『考えるシート』」の活用① 手立て
生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせるために，どのような「社会的な見方・考え方」があるかを示し，活用を促した。まず，社会的事象における「歴史的な見方・考え方」として，「時系列」「推移」「比較」などの「視点」をもと
図 11 生徒Ａが記述した「考えるシート」
44

「考えるシート」を使うことにより，「社会徒が増加した。全体として，「見方・考え的な見方・考え方」を働かせ，多面的・多角的方」について，意識を高めた生徒が増加しに考察していた。生徒Ｂは，例えば戦国大名のた（図 14）。

政策について考える授業において，「治水」を通して地域住民を守る点を挙げ，現代のつながりと関連付ける記述がみられた。また，室町時
代の他の歴史人物を比較する際に，「自然」に着目し，自分の考えを表現し，考えを深めている様子がみられた(図 12)。

図 14「見方・考え方」の意識の変容③ 考察「考えるシート」を活用したことにより，生徒自身が歴史的事象をみていく「比較」「推移」などの視点をもとに，現代とのつながりや影響の大きさなどを比較したり関連付けたりして，自分が考えたこと，調べ

図 12 生徒Ｂが記述した「考えるシート」

たこと，友達との意見交換から得たことな「考えるシート」を使用した本単元の振り返どを記述するようになった。このことから，りには，「社会的な見方・考え方」を働かせた

考えるシートにより，生徒は，「社会的な記述が多くみられた。生徒Ｃは，鎌倉時代と室見方・考え方」を働かせ，多面的・多角的

町時代の「政治面」と「文化面」に着目して時に考察し，課題を追究する場面において，代を大観し，それぞれの時代を比較していた。

役立ったと考える。

特に，文化の担い手である「身分の高い人」とまた，「社会的な見方・考え方」に関す「一般の人」を比較し，根拠を示して室町時代

るアンケート結果では「社会的な見方・考における多面性に着目していた（図 13）。

え方」を意識した生徒が 10 月と比べて 11%増えた。このことから，生徒自身が「社会的な見方・考え方」を意識しながら歴史的事象に向き合い，自分なりに学びを深める
ことができていたのではないかと考える。
一方で，考えるシートを十分に活用できなかった生徒の姿がみられた。生徒は，「比較」「推移」「因果関係」など様々な視点から歴史的事象に着目しているが，そ図 13 生徒Ｃが記述した振り返りの変容

れらを比較し関連付けて，思考を深めるま「社会的な見方・考え方」を働かせたかどうでには至らなかった。それゆえ，生徒は，かを見取るため，アンケート調査を実施したとシートを使う良さを享受するには至らず，

ころ，「見方・考え方」について「いつも意識

使い方の周知を徹底することができなかっした」生徒が横ばいで，「時々，意識した」生
45

た。生徒が，「社会的な見方・考え方」を

互いの考えを伝え合う中で，生徒Ｅは，他者

働かせ，課題を追究していくためには，の考えと「比較」し，自分の考えを再構成する「推移」「因果関係」などの視点だけでは記述がみられた（図 16）。

なく，「比較し，関連付ける」方法，特に関連付け方について焦点をあて，よりきめ細かな手立てが必要であることが分かった。
図 16 生徒Ｅの振り返りの記述(第３時)(2) 「比較」を通した課題の追究

現代の生活と「比較」し関連づけた内容は，① 手立て
毎時間,「社会的な見方・考え方」の一

一揆の授業で記述がみられた。生徒Ｆは，「今つである「比較」を通して，生徒が，課題だったら生活保護などがあるけど」と当時の状を追究する場面を設けた（表７）。
表７ 各時間に「比較」した内容

況と現代の生活を「比較」し，歴史的事象をも

時間
第１時
第２時
第３時
第４時
第５時

とに時代の特色を捉えることができた(図 17)。

比較の対象
元軍と戦った時の影響と戦わなかった時の影響
天皇中心の政治（建武の新政）と武士中心の政治（室町幕府）
明と貿易をした時の影響と貿易をしなかった時の影響
中継貿易で繁栄していく琉球と日明貿易の回数が減少した日本一揆を起こした時の影響と起こさなかった時の影響

図 17 生徒Ｆの振り返りの記述(第５時)
本時の学習課題に難しさを感じながら，友達の考えや様々な資料と向き合い，自らの学習課
題を振り返る記述がみられた。生徒Ｇは，これ第７時

戦国大名が，優先して行う政策（戦争,外交,貿易,経済など）
室町時代の文化の中で，現代にも残したい文化（複数）第８時

室町時代に，国内外の変化に，最も上手く対応した人物(7 人)

較」し，様々な資料を分析，考察し，課題を追第６時までに学習した人物が「当時の周りの人から支持されているか」など別の人物との関係を「比究する様子を振り返ることができた(図 18)。

② 結果
同じ考えの生徒でグループを構成したり，異なる課題に取り組んで自分の考えを伝え合う活動を取り入れた。他者との「比較」，
検討する場面において,生徒同士が自分の図 18 生徒Ｇの振り返りの記述(第８時)

考えを伝え合い，他者の考えから学び合う

他者の「社会的な見方・考え方」と「比較」姿がみられた。
また，学級全体で元軍への対応を考える

し，自らの「見方・考え方」を見直す記述がみ

学習課題では，生徒Ｄが，「中心人物」のられた。「国内の混乱」に目を向けていた生徒

立場や置かれた条件などに焦点をあて，現Ｈが，「海外の要求」に着目するようになり，代の生活と「比較」し，関連づけた記述が自分の考えを再構成することができた(図 19)。

みられた(図 15)。

図 15 生徒Ｄの振り返りの記述(第１時)

図 19 生徒Ｈの振り返りの記述(第８時)46

検証後のアンケートから，歴史的事象を考せ，課題を追究していく際に，自分の考えを察する視点の内訳を見ると，生徒は，「比持ったり，考えを表現することに課題がみら較」を通して課題を追究することにより，現れた。事後アンケートでは，自力解決や比較

代の生活と「比較」して推移に気づいたり,複・分析する時間が十分ではなく「学習課題を

数の歴史的事象を「比較」して因果関係を明

時間内に仕上げるのが難しい」などの生徒のらかにしたりするなど,様々な「社会的な見方

意見がみられた。学習課題を追究する際に，・考え方」を働かせた。「見方・考え方」の

生徒の学びの進捗状況を把握し，進度を調整

内訳は「比較」が最も多かったが，生徒はしたり，どのような歴史的事象に着目するか「推移」「因果関係」「時代や年代」など多など課題を追究する視点や方法を示したりし

岐にわたった(図 20)。

ていく必要がある。
さらに，「社会的な見方・考え方」を働かせるだけではなく，より洗練させていくためには,「見方・考え方」を繰り返し使ってその有効性を実感できるようにする必要がある。
「見方・考え方」を教科に限定することなく,日常生活においても,ものごとを「比較」し,「推移」「因果関係」などの視点をもとに,そ図 20 歴史的事象を考察する視点の内訳③

れらを「関連づけ」ていくことに,より洗練さ考察れたものになると考える。

「社会的な見方・考え方」の一つである

Ⅸ 研究の成果と課題「比較」を通して，課題を追究する場面を設

１

成果定することにより，歴史的事象を比較し，関(1) 前時の学びとつなげて，本時の学習課

連付けて考察する記述がみられた。「○○さ題を設定することにより，生徒一人一人んの考えでは」「みんなで考えた」など他者が自らの「問い」をもつことができた。

との学び合いの中で，自分の考えを再構成しまた，「当事者性」のある学習課題を設たり，考えを深めたりすることができた。ま定することにより，「社会的な見方・考た，「今の時代だったら」「時代が変わってえ方」を働かせ,他者の考えから自分の考も」など，現代の生活と「比較」し，関連付えを再構成するなどして課題を追究し，けて考えることができた。さらに，「難しか深い学びにつなげることができた。

ったけど」，「○○で迷いましたが」など困(2) 歴史の「考えるシート」を活用するこ

難が伴う課題に対して諦めずに対応するようとにより，「社会的な見方・考え方」がな振り返りがみられ，学びを自覚化すること深まり，時代の特色を比較したり，関連ができた。

付けたりすることができた。また，社会

このことから，生徒は様々な資料や他者と的事象を多面的・多角的に考察し，根拠の学び合いを通して「社会的な見方・考えをもって，自分の言葉で表現することが方」を働かせ，歴史的事象を比較したり現代できた。

の生活とのつながりと関連付け，粘り強く取２

り組み，課題を追究することができたと考え(1) 歴史の「考えるシート」の活用の仕方る。

課題において課題がみられた。「社会的な見一方で，「社会的な見方・考え方」を働か方・考え方」は，何度も使うことによっ47

て鍛えられるため，継続的かつ個に応じた合い，課題を解決しようとする姿が見られ，生「見方・考え方」の活用について取り組む徒の成長を実感することができました。また，必要がある。視点をもつだけではなく,比較

授業後のアンケートでは，「琉球の授業が印象し関連づける方法について,引き続き研究しに残った」と答える生徒が最も多く，自分自ていく必要がある。

身，より地域の教材を生かした実践が必要だと(2) 学習課題の設定において，多くの生徒の疑感じました。

問点や興味・関心を十分に取り上げること

今後はさらに研鑽を積み，研究の成果を多くができなかった。個々の学習課題についての先生方と共有し，生徒に還元していきたいと

多面的・多角的に考察し,単元計画の中で思います。

個々の学習課題を追究する機会と時間を確

研修期間中，また入所前よりご指導ご助言い保する必要がある。

ただきました田中浩三所長，手登根広幸係長，
井﨑重指導主事，佐々木孝指導主事，検証授業

おわりにや報告書等，教科に関するご指導ご助言をいた「予測困難な時代を生き抜き，未来の創だいた大城朝也浦添市教育委員会学校教育課指り手となる生徒の資質・能力を育むため

導主事，當間五弥浦西中学校校長，検討会や報に，どうすればよいか」そんな思いから授告会等でご指導ご助言をいただきました浦添市

業改善に取り組んできました。その中で，教育委員会の先生方へ深く感謝申し上げます。

「主体的・対話的で深い学び」を実現する

また，浦添市立教育研究所での研修を勧めてことが私の研修のきっかけでした。

くださった神谷加代子仲西中学校校長をはじめ，研究を進めていくうちに，生徒が主体的検証授業や実態調査等で学校を訪れる際に，進に学ぶためには「自ら取り組みたくなる学捗状況を気にしていただき声をかけていただい

習課題を設定」すること，学びが深まるた

た眞喜志和人教頭，泉健一郎教頭，同校の先生

めには「見方・考え方を働かせる」ことが方，そして第 50 期長期教育研究員として半年必要であると考えました。

間の研究をともに励んだ先生方に心より感謝申

検証授業では，仲間と協力して真剣に学びし上げます。ありがとうございました。

【主な参考・引用文献】
・『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説社会編』 文部科学省 2018 年
・『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』 国立教育政策研究所 2020 年
・『「問い」が生まれる授業サポートガイド令和 3 年度版』 沖縄県教育委員会 2021 年
・『沖縄県学力向上推進 5 か年プラン・プロジェクトⅡ令和 3 年度版』 沖縄県教育委員会 2021 年
・『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』 中央教育審議会 2021 年（2021.11 閲覧）https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf
・『授業づくりの設計図』 澤井陽介 東洋館出版社 2020 年 p88-89
・『見方・考え方「社会科編」』 澤井陽介・加藤寿朗 東洋館出版社 2017 年 p21,27,41,170
・『宗實直樹の社会科授業デザイン』 宗實直樹 東洋館出版社 2021 年 p99-101
・『「主体的・対話的で深い学び」を実現する社会化授業づくり』 北俊夫 2018 年 p94
・『社会的事象を「自分ごと」として捉え，思考力・判断力・表現力の育成を目指した社会科授業づくり』藤澤美咲 神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 16：7～12.2018 2018 年 p7
・『社会的事象を自分ごとに捉え，思考力，判断力，表現力を育てる社会科』長谷川寛 神奈川大学心理･教育研究論集第 42 号 2017 年 p311-312
・『問題への切実性を表象する｢自分事｣と｢当事者性｣という表現の妥当性を検討する』岡田泰孝･神戸佳子 お茶の水女子大学附属小学校研究紀要 2019 年 p448