ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集
【目次】
附属学校
1

第 8 巻 2021

研究のまとめ（令和２年度）

附属特別支援学校
児童生徒の確かな力を育む学びを目指して
中村

くみ子・本間

清香・高橋

幸・細川

絵里加・佐藤

佑哉・小原

一志・上濱

龍也

令和２年度プロジェクト報告
6

中学校数学科における「個別最適化され創造性を育む学び」を実現するための指導モデルの開発

12

幼稚園における環境構成のユニバーサルデザイン化の事例開発－生活場面における物的環境に焦点化して－
柴垣

登・鈴木

餘目

18

恵太・滝吉

陽子・佐々木佐々木美知香・青山

由美・藤澤

全・東

中村

慶・髙橋

友美子・伊藤信之・佐々木

幼児教育におけるボール遊びを用いた運動能力の開発

清水

文子・小野

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは

29

小中一貫で体育的思考力を育む学び～試行錯誤場面での教師の関わり～

35

複式学級の特質を生かした小学校家庭科の指導について

41

音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をする児童を育てる指導の在り方に関する研究

47

社会科地理的分野における防災学習に関する検討

52

1 人 1 台端末を活用した理科授業の開発と評価－探究過程の蓄積と「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価－

菅原

純也・遠藤

菊地

勇太・小野寺

洋平・金田

傑・佐々木

清水

将・清水

小学校体育における心と体の一体化を目指す実技コンテンツの開発－学校と家庭で取り組む姿勢をととのえるプログラム－

64

中学校体育における ICT 機器を活用した運動量確保のための反転授業

68

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－教科横断的な単元構成の開発を通して－

74

清水

茂幸・清水

大森

将・髙橋

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（５）－木工を題材とした作業学習における補助具のアーカイブ構築－
東信之・佐々木
佐藤

紅子・渡邉

悠華

奈穂子・

由美・餘目

陽子・川村

真紀

義輝・藤村

和弘・杉本

一晟

走・北

暁美・伊藤

法子・清水

茂幸・清水

雅子・石橋

陽平・松舘

義輝・杉本

聡也・小原

翔太・久坂

和子

慧・白石

一晟・麦倉

将

文子

哲・菊地

哲也・菊地

洋

洋一

茂幸・菅原

純也・遠藤

勇太・金田

麟太郎

法子・菅原

純也・遠藤

勇太・金田

麟太郎

走・北

有希子・遠藤綾乃・千葉美智子・沼﨑

伊藤

和弘・木村

平澤

58

美奈子・

孝祐・熊谷

洋・木村

麟太郎・髙橋

小川

藤村

奈穂子・

真紀・吉田

章江・佐々木

24

祥

紅子・渡邉

将・加賀屋

文子・小野

真以・浅倉

章江・千葉

響生・原田

茂幸・清水

道子・工藤

マリ子・川村

さやか・岩下

尚子・大森

髙橋

好則・稲垣

勇太・楢木

全・昆

航平・白間

亮仁・藤谷

信・坪谷

勇輔・ホール・ジェームズ

憲司・品川

有也・柴垣

登・鈴木

倫行・安久都
恵太・滝吉

靖・

美知香

【学校安全学枠】
80

遠隔授業によるいじめ問題対応教師効力感の向上－実験群となる授業実践の報告－

山本

【特別枠】
86

幼小接続期カリキュラムを活用した保育の実際
柴垣

登・千葉

紅子・餘目

陽子・渡邉
今野

奈穂子・髙橋日出晴・中村

文子・小野
宗宏・金子

章江・佐々木裕輔・小野寺

由美・川村
洋平・遠藤

奬

真紀・
真央

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

教育実践研究論文集 第 8 巻 2021

プロジェクト推進支援事業

92

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想

100

生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発 (3)108

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（２）

関戸

裕・堀篭

謙友・黄川田

健・上田

室井

中村

くみ子・藤谷
日當

憲司・佐藤

佑哉・細井

奈美江・小原友恵・佐々木千尋・細川

絵里加・齋藤

大森

響生・原田

孝祐・柴垣

麗子・佐々木

一志・中村

絵美・北村

登・上濱

佳穂・松舘

真淑・阿部

かおり・熊谷龍也・鈴木

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（最終年度）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－

122

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について

126

小学校専科制の在り方について

130

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発

投稿論文
134

小野

全・東

章江・川村

小野

信之・柴垣

真紀・菅原

全・東

章江・川村

文子・片島

高章・渡邉

全・東

大樹・岩崎

美智子・沼﨑恵太・滝吉美知香・千葉

美和・芳門

淳一・髙橋

紅子・中村

尚子・

信之・佐々木

登・鈴木

恵太・滝吉

美知香・千葉

美和・芳門

淳一・髙橋

登・鈴木

恵太・滝吉

美知香・千葉

佳昭

田代

高章・阿部

智央

健・菅野

亨・川口

章江・川村

真紀・菅原

純也・橋場

美和・芳門

淳一・髙橋
北村

健・原田

孝祐・佐々木本間

清香・細川

知的障害特別支援学校高等部の作業学習における支援の有効性－「手織班」の生徒 1 名を事例とした検証－
一志・中村

尚子・大森

真淑・菊池

佐々木

尚子・東

信之・佐々木

全・中村

令和2年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

全くみ子・藤谷

憲司・

憲司

倫行・昆

亮仁・安久都靖・藤谷憲司

美和子・星野英樹・安久都靖・藤谷憲司

知的障害特別支援学校小学部の生活単元学習における「各教科等を合わせた指導」の観点－単元構想シートによる実践前後の学習指導案および児童個別評価の分析から－
滝吉

幸・

知子・藤谷

全・品川

真淑・菊池

憲司・高橋
信之・佐々木

星香・熊谷

幸・村上

信之・佐々木大也

瑠星・那須

知的障害特別支援学校におけるカリキュラム・マネジメントの要領開発の試み－個別の指導計画に着目して－

孝祐・東

絵美・

峻一・亘理

全

177

原田

弥生・齋藤

信之・佐々木知的障害特別支援学校におけるキャリア発達を促す授業づくり－高等部「木工班」における作業学習を事例として－

全，高橋

憲司・

尚子・東

171

信之・佐々木

隆・藤谷

一志・東

英樹・中村

知的障害特別支援学校における「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善の試み－中学部「作業学習」を事例として－
響生・東

憲司・
かおり

くみ子・藤谷

佐々木

大森

隆・藤谷

絵美 ･ 北村

宗宏・三浦

佑哉・小原

美和子・星野

憲司・
かおり

走・佐々木

響生・中村

絵里加・佐藤隆・藤谷

かおり・小野寺

育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領（２）－知的障害特別支援学校中学部・高等部を対象とした「単元構想シート」－

明子

絵美 ･ 北村

宗宏・三浦

弥生・齋藤

紅子・中村

浩二ほか９名

智央・加藤

宗宏・三浦

紅子・中村

走・佐々木

全

健・阿部

弥生・齋藤

165

189

和恵・

好則・山崎

高章・板垣

走・佐々木

純也・橋場

小原

参考資料

正紀・及川

悠華・佐々木美知香・東美津子・中村

田代

登・鈴木

信之・柴垣

田淵

183

公生

奈穂子・板垣

純也・橋場

信之・柴垣

真紀・菅原

小野

159

航・宇佐美

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（18）－個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」の実施事例－
佐々木

152

淑乃・大瀧

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（17）－授業参観と事後の共同検討の内容及び方法の開発－
佐々木

146

田代

高章

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（16）－学校等に対する巡回訪問による連携の実施体制－
佐々木

140

真以・髙橋

陽平・田代

恵太・滝吉

116

工藤

慧・伊藤

美知香・佐々木全・細川

絵里加・中村くみ子

教育実践研究論文集

第８巻

児童生徒の確かな力を育む学びを目指して
中村くみ子・本間清香・高橋幸・細川絵里加・佐藤佑哉・小原一志*，上濱龍也***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

１ これまでの取り組みと学習指導要領から各教科等を合わせた指導において各教科等の関前次研究での観点別評価の取り組みを通して，連を明らかにすることで，児童生徒が何を学んで「主体的に活動する姿」の具体的な姿を３観点で整いるのかを授業者が確認できるよう単元構想シー理していくことで学部間に連続性があることが確

ト３）を活用することとした。なお，年度当初，単認された。
一方で児童生徒が自分の力を発揮できる

元構想シートは小学部版のみだったので，岩手大場面が広がるようカリキュラム・マネジメントが必学教職大学院に中学部版，高等部版の開発４）を依要であることが課題として挙げられた１）。

頼し，それを活用することとした。

新学習指導要領２）においては，カリキュラム・マ

単元構想シートの作成にあたり，小単元ごとにネジメントは，教育課程に基づいて組織的・計画的学習活動を書き起こし，それらがどの各教科等とに教育活動の質の向上を図っていくものとされて関連しているのかを授業者間で一つ一つ確認し，いる。また，教育課程については学習の基盤となる

共有しながら作成を進めた。また，対象児童生徒

資質・能力及び現代的な諸課題に対応して求められについては，関連する各教科等の目標・内容を学る資質・能力を育成できるように教科等横断的な視習指導案にも記載し，授業参観者と共有し授業研点で編成されるものとされている。

究会で話題にできるようにした。

これらのことから，児童生徒がもつ力をより多く（2）授業研究会の実施の場面で発揮できるような確かな力に育てていく「授業づくりの視点」に基づいて実践された授ためには，教科等横断的な視点をもち，教育課程を業について，
各学部３回の授業研究会を実施した。

編成していくことが必要だと考えた。そこで，学校

そのうち，１回は全校授業研究会とした。さらに

生活の中心に据えている小学部「遊びの指導」「生

今年度初の試みとなるが，全校授業研究会を公開

活単元学習」，中学部及び高等部「作業学習」には，

授業研究会とし，県内特別支援学校や近隣の小中どのような各教科等の目標や内容が取り扱われて学校特別支援学級の教職員と授業づくりについているのかを明らかにし，
教科別の指導等の学習内容の意見交換の場とした。なお，全校授業研究会をとの関連を整理していく。

公開したのは２回である。
（表１）
授業研究会では，「授業づくりの視点」に基づい

２ 研究の目的て授業について振り返り，授業づくりについて意

本校の「育成を目指す資質・能力」を明らかにし，

見交換を行った。また，学習指導案に掲載された

教科等横断的な視点で教育課程を見直し，生活場面関連する各教科等の目標・内容について，またはで発揮できる確かな力の育成を目指す。

それ以外にも関連が考えられるものについて意見交換を行った。

３ 研究の方法と内容(1) 小学部「遊びの指導」「生活単元学習」，中学部及び高等部「作業学習」において関連する各教科等の目標・内容の明確化
1－1－

教育実践研究論文集

第８巻

究会では中学部「作業学習」，３回目は小学部の表１ 授業研究会を実施した授業実践

小
学
部

中
学
部

高
等
部

学習グループ・単元名◎※たんぽぽ組（１・２年）遊びの指導
キラキラひろばであそぼう！
〇すみれ組（３・４年）生活単元学習
すみれのおまつりをしよう〇つくし組（５・６年）生活単元学習
ピザを作って食べよう〇石けん班 作業学習
作業Ⅲ 校内で注文販売をしよう～みんなで石けん 180 本を作ろう～◎※クラフト班 作業学習
作業Ⅶ 注文販売をしよう③～みんなで「くまさんシリーズ」と「みにーわ」を作ろう～〇園芸班 作業学習
作業Ⅲ 校内で注文販売をしよう～ラベンダーポプリを 89 個作ろう～◎木工班 作業学習
附特ベンチシリーズを作ろう～注文販売をしよう～〇手織班 作業学習
織物製品を作って販売しよう～あにわ祭販売会～〇陶芸班 作業学習
いろいろなお皿やカップを作ろう～２月ガンフ工房販売会で販売しよう～「遊びの指導」「生活単元学習」において「育成を目指す資質・能力」の学部案をグループ協議の中で検討した。
その中で出た意見等を基に再度学部で検討を重ねた。
（4）カリキュラム・マネジメント
児童生徒の学びがつながるように，学校生活の中心に据えている小学部の「遊びの指導」と「生活単元学習」，中学部及び高等部の「作業学習」と各教科等で取り扱う学習内容や時期の整理を行うことを全校研究会で確認した。
４ 結果（1）各教科等を合わせた指導における各教科等の関連について初めは，関連する各教科等の目標や内容の洗い出しという意味で単元構想シートの作成に取り組み始めた。しかし，作成を進めるうちに，児童生徒の実態によって学習のねらいが異なること
から同じ学習活動であっても関連する各教科等※〇は学部授業研究会，◎は全校授業研究会，の目標や内容は異なるということが話題に上が◎※は公開授業研究るようになった。表２は，小学部で実際に作成された単元構想シートの一部分である。
表３に単元（3）各教科等を合わせた指導（小学部「遊びの指構想シートに書き出された国語科の目標・内容を導」「生活単元学習」，中学部及び高等部「作業学

示した。

習」
）
，及び各学部において「育成を目指す資質・児童Ａは，教師からの簡単な指示が分かり，指能力」の検討

さしや簡単なサインで答えることができること

授業研究会や学部研究会の場で小学部の「遊びから，スライドでペアの友達を確認した後，「誰の指導」「生活単元学習」，
中学部及び高等部の「作と一緒に作りますか。
」という教師の問い掛けに

業学習」において「育成を目指す資質・能力」や，ペアの友達を指さして答えるなどして学習する

各学部において「育成を目指す資質・能力」につことをねらっている。児童Ｂは平仮名を読み，言いて話し合いを行った。

葉で簡単なやり取りをすることができるため，ス

１回目の全校授業研究会では全校で高等部のライドでの活動内容の確認では，
平仮名を読んだ「作業学習」
において「育成を目指す資質・能力」

り，
知っていることや考えたことを話したりしなについて話し合った。
卒業後の生活にどんな力ががら学習することをねらっている。
このように実必要なのか，
学校に在籍しているうちにどのよう態に応じて学習のねらいが異なるため，関連するな力を身に付けることが大切なのかを自由に出国語の内容がすべて同一とはならなかった。
これし合い，出されたキーワードを基に高等部で検討

は，単元構想シートを活用することで各教科等のした。

視点を踏まえつつも「何を学ぶのか」という児童

公開授業研究会となった２回目の全校授業研2－2－

教育実践研究論文集を合わせた指導の授業づくり

生徒個々の学びについて考えたことの現れであ単元構想シートを作成する際に関連する各教ると言える。

科等の内容について，授業者間で話し合い，共有

表２ 単元構想シート作成例
期間時数

７月 １日

小単元名
（活動名）

スライドを見よう
作ってみよう児童名

主な学習活動

（
３Ａ
年さ
ん
・
男
）

・スライドを見る。
・写真やイラストを選ぶ。
・自分の係を知る。
・ペアの友達を知る。
・ゲームの道具作りをす
る。

（
３Ｂ
年さ
ん
・
男
）

第８巻

し，授業実践を行った。そして，授業研究会で関～ ７月 ２日（ ２時間 ）連する各教科等の内容について話題にすること
で，参観者が見た児童生徒の姿から関連する各教・スライドを見る。
・写真やイラストを選ぶ。
・自分の係を知る。
・ペアの友達を知る。
・ゲームの道具作りをする。

各教科等の内容
生活 37 43

国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活

国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国

41

科等の目標や内容について多くの意見が出た。
それらについて意見交換することで各教科等の視60

点を学ぶ場となった。
公開授業研究会を行った中学部「作業学習（ク

1

ラフト班）
」では次のような意見が出た。
・作業日誌の活用により，自分で作業の確認ができたり，目標数が明記されており見通しをもつこと
37

43

14

38

ができたりすることから，
職業・家庭（職業分野）の「Ａ職業生活」の中学部１段階及び２段階に示41されている「ア 働くことの意義」につながるのではないか。

1・クラフト班は機械音の大きい環境での学習となる。
言語でのやり取りができる生徒であっても相手の声を聞き取ることが困難である。
その状況から表情やサインから相手の意図を汲み取ること

表３ 国語科の内容

は自立活動の「人間関係の形成」「コミュニケー
内

14
38
41
60

容

ション」にも関連するのではないか。

日常生活でよく使われている平仮名を読むこと。
教師の話や読み聞かせに応じ，音声を模倣したり，表情や身振り，簡単な話し言葉などで表現したりすること。
身近な人からの話し掛けに注目したり，応じて答えたりすること。
教師と一緒に絵本などを見て，示された身近な事物や生き物などに気付き，注目すること。

授業者とは異なる視点で出された関連する各教科等の内容を共有することで，今後の授業づくりの際の参考になると考える。
（3）「育成を目指す資質・能力」についての検討

また，
この単元では算数に関連するボウリング

これまでの本校の授業づくりを踏まえ，それぞに取り組んだ。
教師は倒れたピンを数えることをれの学習のねらいや単元目標は「主体的に活動する姿」とし，「育成を目指す資質・能力」は「主●促す際に「いくつ」「何個」ではなく「何本倒れたか数えよう」と単位を意識しながら声を掛けた

体的に活動する姿」
を実現するために「必要な力」

ことから，教師が支援について考える機会にもなであるということを全校で確認した。小学部はっていたと考えられる。

「遊びの指導」と「生活単元学習」，中学部及びその一方で単元構想シートを作成する上で関高等部は「作業学習」において「育成を目指す資連する各教科等の内容に必然性があるのかを確質・能力」について学部研究会や全校研究会の場

認することや教科の内容を不自然に組み入れなで検討を行った。その際に，具体的な児童生徒のいように留意していくことがたびたび話題にな姿を出し合ったり，
その学習で何を学んでほしい

った。

のか，
どんな力を身に付けてほしいのかなどについて意見交換したりすることができた。その後，（2）関連する各教科等の内容を踏まえた各教科等
3－3－

教育実践研究論文集

第８巻

表４
表４
表４ 各学部において「育成を目指す資質・能力」
各学部において「育成を目指す資質・能力」
各学部において「育成を目指す資質・能力」

小学部
小学部
小学部

中学部
中学部
中学部

高等部
高等部
高等部

知識及び
知識及び
知識及び
学校生活の様々な活動や役割が分かり取り
学校生活の様々な活動や役割が分かり取り
学校生活の様々な活動や役割が分かり取り これまでの経験を基に活動内容や自分
これまでの経験を基に活動内容や自分
これまでの経験を基に活動内容や自分 目的や内容，役割が分かり，自分の力を目的や内容，役割が分かり，自分の力を目的や内容，役割が分かり，自分の力を
技能
技能
技能

の役割が分かり取り組む。
の役割が分かり取り組む。
の役割が分かり取り組む。

組む。
組む。
組む。

発揮しながら精いっぱい活動する。
発揮しながら精いっぱい活動する。
発揮しながら精いっぱい活動する。

思思
思
考考
考
力力
力
・ ・・
自分で考え，選択し，自分なりの手段で思自分で考え，選択し，自分なりの手段で思自分で考え，選択し，自分なりの手段で思 仲間とともに活動する中で，自分で考仲間とともに活動する中で，自分で考仲間とともに活動する中で，自分で考 よりよく活動するために自分で考え，判よりよく活動するために自分で考え，判よりよく活動するために自分で考え，判
判判
判
断断
断
力力
力
・ ・・
表現力等
表現力等
表現力等 いを伝えながら取り組む。
いを伝えながら取り組む。
いを伝えながら取り組む。
えたり，思いを伝え合ったりする。
えたり，思いを伝え合ったりする。
えたり，思いを伝え合ったりする。
断し，伝え合いながら活動する。
断し，伝え合いながら活動する。
断し，伝え合いながら活動する。
学学
び
学び
に
びに
向
に向
向
様々な経験をし，好きなことや得意なこ
様々な経験をし，好きなことや得意なこ
様々な経験をし，好きなことや得意なこ 仲間と協力し，やりがいを感じながら仲間と協力し，やりがいを感じながら仲間と協力し，やりがいを感じながら 自分から取り組み，仲間とともに，最後
自分から取り組み，仲間とともに，最後
自分から取り組み，仲間とともに，最後
かう力・人
かう力・人
かう力・人
間性等
間性等
間性等
とを増やしながら，みんなと楽しく取りとを増やしながら，みんなと楽しく取りとを増やしながら，みんなと楽しく取り 存分に取り組む。
存分に取り組む。
存分に取り組む。
まで活動する。
まで活動する。
まで活動する。

組む。
組む。
組む。

表５
表５
表５ 小学部「遊びの指導」
小学部「遊びの指導」
小学部「遊びの指導」「生活単元学習」において「育成を目指す資質・能力」「生活単元学習」において「育成を目指す資質・能力」「生活単元学習」において「育成を目指す資質・能力」

遊びの指導
遊びの指導
遊びの指導

生活単元学習
生活単元学習
生活単元学習知識及び技能知識及び技能知識及び技能 遊具や遊び場の使い方や体の動かし方が分かる。
遊具や遊び場の使い方や体の動かし方が分かる。
遊具や遊び場の使い方や体の動かし方が分かる。

活動内容や役割，体や手指の動かし方が分かり活動する。
活動内容や役割，体や手指の動かし方が分かり活動する。
活動内容や役割，体や手指の動かし方が分かり活動する。

思考力・判断思考力・判断思考力・判断 まねや工夫をして，友達や教師と一緒に遊ぶ。
まねや工夫をして，友達や教師と一緒に遊ぶ。
まねや工夫をして，友達や教師と一緒に遊ぶ。
力・表現力等力・表現力等力・表現力等

選択や工夫をしたり，思いや考えを伝えたりしながら活動す
選択や工夫をしたり，思いや考えを伝えたりしながら活動す
選択や工夫をしたり，思いや考えを伝えたりしながら活動す
る。
る。
る。

学学
学
びびに
びに向
に向
向
かか
か
う うう 楽しく，自分から，繰り返し遊ぶ。
楽しく，自分から，繰り返し遊ぶ。
楽しく，自分から，繰り返し遊ぶ。
力・人間性等
力・人間性等
力・人間性等

楽しく，進んで，最後まで活動する。
楽しく，進んで，最後まで活動する。
楽しく，進んで，最後まで活動する。

表６
表６
表６ 「作業学習」において「育成を目指す資質・能力」「作業学習」において「育成を目指す資質・能力」「作業学習」において「育成を目指す資質・能力」

中学部
中学部
中学部
知識及び技能知識及び技能知識及び技能 作業内容や手順・役割が分かり作業する。
作業内容や手順・役割が分かり作業する。
作業内容や手順・役割が分かり作業する。

高等部
高等部
高等部
手順や道具・用具の使い方が分かり，丁寧に，正確に，精いっぱい作業する。
手順や道具・用具の使い方が分かり，丁寧に，正確に，精いっぱい作業する。
手順や道具・用具の使い方が分かり，丁寧に，正確に，精いっぱい作業する。

思考力・判断思考力・判断思考力・判断よりよく作業するために自分で考え，判断し，働く仲間と確認や報告しながよりよく作業するために自分で考え，判断し，働く仲間と確認や報告しなが自分で考え，確認し，伝えながら作業す
自分で考え，確認し，伝えながら作業す
自分で考え，確認し，伝えながら作業す よりよく作業するために自分で考え，判断し，働く仲間と確認や報告しなが力・表現力等力・表現力等力・表現力等

る。
る。
る。
学び
学び
学び
にに向か
に向か
向か
う うう 仲間とともに，目標に向けて作業する。
仲間とともに，目標に向けて作業する。
仲間とともに，目標に向けて作業する。
力・人間性等
力・人間性等
力・人間性等

ら作業する。
ら作業する。
ら作業する。

自分から作業に取り組み，働く仲間とともに，最後まで作業する。
自分から作業に取り組み，働く仲間とともに，最後まで作業する。
自分から作業に取り組み，働く仲間とともに，最後まで作業する。

各学部において各学部において各学部において「育成を目指す資質・能力」「育成を目指す資質・能力」「育成を目指す資質・能力」
につい
につい
につい

視点を踏まえて考えることができた。
視点を踏まえて考えることができた。
視点を踏まえて考えることができた。

ても検討を行った。検討した「育成を目指す資質・ても検討を行った。検討した「育成を目指す資質・ても検討を行った。検討した「育成を目指す資質・・私たち教師が各教科等の視点を学ぶことができ・私たち教師が各教科等の視点を学ぶことができ・私たち教師が各教科等の視点を学ぶことができ
た。
た。
た。

能力」を表４から表６に示す。
能力」を表４から表６に示す。
能力」を表４から表６に示す。
（4）カリキュラム・マネジメントの実施（4）カリキュラム・マネジメントの実施（4）カリキュラム・マネジメントの実施②「育成を目指す資質・能力」の明確化②「育成を目指す資質・能力」の明確化②「育成を目指す資質・能力」の明確化

小学部，中学部は次年度の学習グループや単元内
小学部，
小学部，
中学部は次年度の学習グループや単元内
中学部は次年度の学習グループや単元内

・授業において育てたい力について共通理解を図
・授業において育てたい力について共通理解を図
・授業において育てたい力について共通理解を図容が決定してから，検討及び整理を進める。
高等部
容が決定してから，容が決定してから，検討及び整理を進める。
検討及び整理を進める。
高等部
高等部

ることができた。
ることができた。
ることができた。

は「作業学習」に関連する各教科等の内容を「トラ
はは「作業学習」「作業学習」に関連する各教科等の内容をに関連する各教科等の内容を「トラ「トラ

・教師間の学習観や児童生徒観を共有することが・教師間の学習観や児童生徒観を共有することが・教師間の学習観や児童生徒観を共有することがイ学習（国語・数学）」でどのように扱っていくのイ学習（国語・数学）
イ学習（国語・数学）」でどのように扱っていくの」でどのように扱っていくの

できた。
できた。
できた。

かという検討を始めたところである。
かという検討を始めたところである。
かという検討を始めたところである。

(2)２年次に向けて(2)２年次に向けて(2)２年次に向けて①カリキュラム・マネジメントの実施①カリキュラム・マネジメントの実施①カリキュラム・マネジメントの実施
それぞれの学習について学習内容，
それぞれの学習について学習内容，
時期，
時期，
期間な
期間な
それぞれの学習について学習内容，
時期，
期間な

５
１年次のまとめ５
５ １年次のまとめ
１年次のまとめ
(1)成果
(1)成果
(1)成果

どを児童生徒の学びが学校生活の中でつながるよ
どを児童生徒の学びが学校生活の中でつながるよ
どを児童生徒の学びが学校生活の中でつながるよ①各教科等との関連を踏まえた各教科等を合わせ①各教科等との関連を踏まえた各教科等を合わせ①各教科等との関連を踏まえた各教科等を合わせうに検討及び整理し，配列していく。
うに検討及び整理し，配列していく。
うに検討及び整理し，配列していく。

た指導の授業実践た指導の授業実践た指導の授業実践②
を踏まえた授業実践②「育成を目指す資質・能力」
を踏まえた授業実践「育成を目指す資質・能力」②「育成を目指す資質・能力」
を踏まえた授業実践

・各教科等を合わせた指導には多くの各教科等の・各教科等を合わせた指導には多くの各教科等の・各教科等を合わせた指導には多くの各教科等の本校における「育成を目指す資質・能力」につい
本校における「育成を目指す資質・能力」につい
本校における「育成を目指す資質・能力」につい目標・内容が関連していることが確認できた。
目標・内容が関連していることが確認できた。
目標・内容が関連していることが確認できた。

て全校で共通理解を図り，それを踏まえた授業実践て全校で共通理解を図り，それを踏まえた授業実践て全校で共通理解を図り，それを踏まえた授業実践

・児童生徒個々の目標や支援について各教科等の・児童生徒個々の目標や支援について各教科等の・児童生徒個々の目標や支援について各教科等のを行う。
「主体的に活動する姿」を実現するためにを行う。
「主体的に活動する姿」を実現するためにを行う。
「主体的に活動する姿」を実現するために
444－4－

教育実践研究論文集

第８巻

必要な力である「育成を目指す資質・能力」が身に４）田淵健・原田孝祐・佐々木尚子・大森響生・中付いたのか，また，どのように育成されていくのか

村くみ子・藤谷憲司・髙橋幸・本間清香・細川絵を話題にしていきたい。

里香・佐藤佑哉・小原一志・東信之・佐々木全（2021）：育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくり要領（２）‐知的障害特別支援学校中学部・高等部を６ おわりに対象とした「単元構想シート」-

これまで本校では「主体的に活動する姿」を目標とした授業づくりに取り組んできた。
本研究に取り岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教組むことで，そこに各教科等の視点が加わった。そ

育実践研究論文集（投稿中）

れにより，児童生徒が何を学んでいるのかが明らかになり，児童生徒個々の目標がより具体的になり，有効な支援について整理され，より一層「主体的に活動する姿」につながる授業づくりになってきていると感じている。
２年次となる次年度は，児童生徒の学びがつながるように整理，配列された指導計画を基に「育成を目指す資質・能力」を踏まえた授業実践を進めていく。
その中で児童生徒がいつでもどこでも誰とでも発揮できるような「確かな力」の育成を目指してい
きたい。

文 献
１）中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙悟・阿部大樹・上濱龍也(2020)：児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり ―観点別評価の取り組みを通して―．
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論
文集,7,1-6．
２）文部科学省（2017）：特別支援学校 幼稚部教育要
領 小学部・中学部学習指導要領

３）田淵健・佐々木全・東信之・阿部大樹・田口ひろみ・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・上濱龍也，最上一郎，名古屋恒彦（2020）：育成を目指す資質・能力を踏まえた各教科等を合わせた指導の授業づくりの要領の開発－特別支援学校小学部におけるアクション・リサーチから－
岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集，7，135－140．
5－5－教育実践研究論文集

第８巻

中学校数学科における「個別最適化され創造性を育む学び」を実現するための指導モデルの開発
中村好則＊1，稲垣道子＊2，工藤真以＊2，浅倉祥＊2
岩手大学教育学部＊1，岩手大学教育学部附属中学校＊2（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）(3)

１．背景と目的
令和元年 12 月に公表された文部科学大臣メッセ(1)と(2)の結果をもとに，「個別最適化され創造性を育む学び」を実現するための指導モデージでは，GIGA スクール構想（児童生徒 1 人 1 台ルを開発する。

端末と高速大容量通信ネットワークなど）のもと，
子供たち一人ひとりに「個別最適化され創造性を育３．結果と考察む教育」を実現することの重要性が述べられてい

1) 「個別最適化され創造性を育む学び」とはる。これからの Society5.0（超スマート社会）時代(1) 「個別最適化された学び」とはの教育では，ICT 環境を有効に活用し，誰一人取り2020 年（令和 2 年）10 月 7 日に中央教育審議会

残すことのない公正に個別最適化された学びや創初等中等教育分科会から『「令和の日本型学校教育」

造性を育む学びを実現し，生徒一人ひとりの学びのの構築を目指して～すべての子供たちの可能性を

質を深めることが求められている。そこで，本研究引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現

では，中学校数学科における ICT を活用した「個～（中間まとめ）』が公表された（以下「中間まと別最適化され創造性を育む学び」
を実現するためにめ」と記す）。そこでは，「指導の個別化」と「学習はどのような指導が必要であるかを検討し，中学校の個性化」を教師視点から整理した概念が「個に応での指導実践を通して，
その有効性と課題を考察すじた指導」であり，学習者視点から整理した概念がるとともに，それらをもとに「個別最適化され創造「個別最適な学び」と述べている（下線は筆者，以性を育む学び」を実現するための指導モデルを開発下同様）。

することを目的とする。

表 1 「個別最適化された学び」とは対象にした２つの指導事例（キュビナとロイ

個別最適化された学び指導の個別化
学習の個性化
「指導の個別化」とは，基 「学習の個性化」とは，基礎的・基本的な知識等を確 礎的・基本的な知識・技能
実に習得させるため，ICT や情報活用能力等の学習の活用等により支援が必 の基盤となる資質・能力等要な児童生徒へのより重 を土台として，個々の生徒
点的な指導などによる効 に応じた学習活動を提供
果的な指導を行い，生徒一 することで，自ら学習を調
人一人の特性や学習進度 整するなどしながら，その等に応じ，指導方法・教材 生徒ならではの課題の設等の柔軟な提供・設定を行 定，生徒自身による情報のうとともに，自らの学習を 収集，整理・分析，まとめ・調整しながら粘り強く取 表現等，主体的に学習を最り組む態度を育成するこ 適化することを促すこと
とである。
である。

ロノートを活用した２つの指導事例）を提案・「個別最適化され創造性を育む学び」とは，この実践するともに，生徒への質問紙調査を実施・「個別最適な学び」を通して，生徒の「創造性を育分析し，その有効性と課題を考察する。

む」ことと捉えることができる。
「中間まとめ」で

２．研究の方法
本研究は，以下の(1)から(3)の方法で行う。
(1)「個別最適化され創造性を育む学び」に関する先行研究や文献等を調査し，本研究で目指す「個別最適化され創造性を育む学び」とはどのような学びか，ICT を活用した「個別最適化
され創造性を育む学び」における学習活動とその留意点を明らかにする。

(2)(1)の結果をもとに，中学校第 2 学年生徒を－6－

教育実践研究論文集

第８巻

述べている「指導の個別化」と「学習の個性化」の別最適化」は「学びの方法」であり，「創造性」は概略を表 1 に示す。
表 1 からは，「個別最適な学び」「学びの目的」であると捉えることができる。

では，ただ単に生徒一人一人の特性や興味・関心，

2)「個別最適化され創造性を育む学び」における習熟度や学習進度等に応じた指導を行うだけでな

ICT を活用した学習活動

く，
生徒自らが自分の学習を調整しながら主体的に「個別最適化された学び」における ICT 活用は，学習を最適化し粘り強く取り組むように指導を行

今に始まったことではない。古くは CAI（Computer

うことが重要であり，そのような授業を構成するたAssisted Instruction）や CMI（Computer Managed

めに ICT 活用を有効に活用することが必要である

Instruction）などがよく知られている。
これらは，ことが分かる。

生徒の習熟度等に応じた問題等をコンピュータが(2) 「創造性を育む学び」とは提示し，生徒の習熟度や学習進度等に応じた学習を「中間まとめ」では，これからの時代は「予測困進めることができ，多くの成果があったが，課題も難な時代」であり，答えのない問いにどう立ち向か

少なくなかった。最近では，ICT 機器の高性能化・うのかが問われることが述べられており，目の前の多機能化や AI 機能の搭載，クラウドやネットワー

事象から解決すべき課題を見出し，主体的に考え，

クの活用などが可能となり，ICT を活用した「個別多様な立場の者が協働的に議論し，納得解を生み出

最適化された学び」には可能性と期待が高まっていすことなど，
創造性をはじめとする新しい学習指導ると言える。

要領で目指す資質・能力が一層求められている。例『学びのイノベーション事業実証研究報告書（平えば，
中学校学習指導要領総則（文部科学省2017a）

成 26 年 4 月 11 日，文部科学省生涯学習政策局情では「生徒が各教科等の特質に応じた見方・考え方

報教育課）』（以下「報告書」と記す）では，ICT をを働かせながら，
知識を相互に関連付けてより深く活用した個別学習（個別最適化された学び）におけ

理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問る 5 つの学習活動（個に応じる学習，調査活動，思題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基考を深める学習，表現・制作，家庭学習）についてに創造したりすることに向かう過程を重視した学述べている。しかし，これらは一般的に述べている

習の充実を図ること（p.77）」などとある。また，ものであり，数学科の学習活動についてではない。

中学校学習指導要領数学編（文部科学省2017b）でそこで，これら 5 つの学習活動を参考に，数学科には「数学を既成のものとみなしたり，固定的で確定おける「個別最適化された学び」での ICT を活用し的なものとみなしたりせず，
数学に創造的に取り組た学習活動について表 2 のように整理した。
「個別

もうとする態度を養うことも期待される（p.7-8）」

最適化された学び」というと，すぐに a の「生徒一や「発展的に考えるとは，数学を既成のものとみな

人一人の習熟度等に応じた学習活動」
が頭に思い浮したり，固定的で確定的なものとみなしたりせず，

かぶが，c の「思考を深める学習活動」など様々な新たな概念，
原理や法則などを創造しようとするこ

学習活動の中で ICT を活用した「個別最適化されとである（p.21）」「数学の学習では，このように創た学び」を取り入れていくことが大切である。以下

造的な発展を図るとともに，創造したものをより高に，それらの 5 つの学習活動について，「報告書」

い，あるいは，より広い観点から統合してみられるを参考に数学指導での ICT 活用の具体例を挙げる。

ようにすることが大切である（p.22）」などとある。

表 2「個別最適化された学び」の ICT を活用した学習活動

このように「創造性を育む学び」が重要視されてい
a
b
c
d
e

る。この創造性は，子供たちに必要な資質・能力を育成し，個性を生かしていくなかで育まれると考えられ，「個別最適化された学び」を通して「創造性を育む学び」を実現することが必要と考える。「個－7－「個別最適化された学び」の学習活動
生徒一人一人の習熟度等に応じた学習活動
探究活動
思考を深める学習活動
表現・制作活動
家庭学習・反転学習

教育実践研究論文集

第８巻

学習活動などが考えられる。

a. 生徒一人一人の習熟度等に応じた学習活動
知識・技能の習得や定着を目的に，生徒一人一人

e. 家庭学習・反転学習の習熟度に応じた問題が出題される AI ドリルを活学校で学習した内容の復習や宿題に取り組むた

用し，
生徒の学習進度で主体的に取り組む学習活動

め，各家庭においてオンラインでデジタル教材やや，生徒一人一人の学習履歴（スタディ・ログ）をAI ドリル等で学ぶ家庭学習や，学校で新しく学ぶ

蓄積し，生徒一人一人が自分の学習進度・習熟度等

内容について，各家庭においてオンラインで動画視を把握し，取り組む問題の選択や時間などを自己調聴や例題解説を参照しながら学ぶ反転学習などが整しながら主体的に取り組む学習活動などが考え考えられる。

られる。
3)「個別最適化され創造性を育む学び」の指導モデ

b. 探究活動

ルを開発するための留意点「データの活用」の学習場面で，生徒の興味や関心に応じた日常事象の実際のデータを，インターネ「個別最適化された学び」における ICT 活用の 5

ットの活用や実験・観察で収集した後，そのデータつの留意点について「報告書」を参考に述べる。

を表計算ソフトなどを用いて，表やグラフ等を作成(1) 「個別最適化」が目的ではなく，生徒の資質・能力を育成することが目的であること

し，数学的に分析・考察する学習活動や，「図形」の学習場面においては，図形ソフトを用いて，取り「個別最適化された学び」における ICT 活用で組む問題の図形を作成し，作成した図形の形を変形

は，生徒一人一人が ICT を活用して，ただ単に個別することにより，
図形の形が変わっても変わるものに学習に取り組んでいるだけの孤立した学習になや変わらないものに着目し，成り立つ性質を探究す

らないように注意する必要がある。
個別に学習するる学習活動などが考えられる。

ことが目的なのではなく，
生徒一人一人の特性や興c. 思考を深める学習活動

味・関心，学習進度や習熟度などを適切に把握し，シミュレーションや動画を活用することで，
まず生徒一人一人に応じた指導方法，
教材や学習時間なは数学的な概念や意味を視覚的にインファーマル

どを柔軟に提供したり設定したりして，生徒の資に捉えた後に，数式や数学的な用語を用いて，数学

質・能力の育成を図ることが目的である。

的な概念や意味の理解を深める学習活動や，
授業支(2) 「個別最適化された学び」と，一斉学習や協働学習との往還を図ること

援システムを用いて，生徒一人一人の解答や考え方をグループやクラス全体で共有することで，自分の学習指導要領で示されている知識・技能，
思考力・

考えと他の生徒の考えを比較したり，多くの生徒の表現力・判断力等，学びに向かう態度を育成するこ考えを分類・整理したりして，思考を深める学習活とは，「個別最適化された学び」だけでは十分に育動，
学習者用デジタル教科書やデジタル教材を活用成することは難しいと考えられる。
「個別最適化さして，これから学習するために必要な既習事項を確れた学び」の成果を一斉学習や協働学習に生かし，認し，生徒各自が不足する既習の学習内容を復習す

一斉学習や協働学習の成果を「個別最適化された学ることで，既習事項と関連付けながら新しい学習内

び」に生かすことが重要である。つまりは，「個別

容を深く学ぶ学習活動などが考えられる。

最適化された学び」と，一斉学習や協働学習とを往

d. 表現・制作活動

還するような指導を計画し実行する必要がある。
(3) デジタル教材とアナログ教材（実物教材など）

課題学習などの学習場面において，各自で取り組との連携や使い分けを図ること

んでいる課題について，
生徒各自が取り組んだ内容
を数学的な表現方法（数学的な用語，式，表，グラ「個別最適化された学び」において，デジタル教

フ，図等）を用いて表現するとともに，発表するた科書やデジタル教材のシミュレーションや動画をめの資料をプレゼンテーションソフトで作成する

活用して，視覚的に思考を深めるような学習活動が－8－教育実践研究論文集第８巻行われる。しかし，生徒によっては，シミュレーシ

し，反転学習や家庭学習にも対応，㋒作図機能やョンや動画で確認するだけでなくは数学的な意味

グラフ機能など数学に必要な機能の搭載，㋓生徒を想起できない場合もあり，学習場面によってはアの取り組んだ問題，解答時間，正答率などの学習

ナログ教材（実物教材など）に直接触れたり，動か履歴（スタディ・ログ）の収集と分析などである。

したり，観察したりすることが必要である。それらに配慮し，デジタルとアナログを連携させて使った(2) ロイロノートを活用した指導事例の概要

り，
学習場面に応じて使い分けたりすることが必要① 指導単元：式の計算，連立方程式，確率三角形と四角形（今後実践予定）である。

教師のみの使用は上記の単元に，1 次関数，(4) 「個別最適化された学び」においても生徒主体

平行と合同，箱ひげ図を加える。

の学習活動にすること② 対象学年：附属中学校 第 2 学年 生徒 140 名

AI ドリルでは，生徒の学習進度や習得度の状況
によって，AI が問題を適切に判断し選択する。そ③ 実践期間：4 月～12 月の場合は，生徒は AI から問題をただ単に与えられ④ ロイロノートの活用回数：5.3 回（教師のみのているという受動的な意識を持つことが考えられ使用を含めるとほとんどすべての授業で使用）る。AI ドリルにおいても，AI ドリルにただ任せる⑤ ロイロノート(カード共有型クラウド)についてだけでなく，学習履歴（スタディ・ログ）を自分でロイロノートの特徴は，㋐文字や絵，写真など確認し，自分のつまずきに気づき，主体的に問題をのデータをカードに作成し，作成した複数のカー選択し解決するような学習活動となるような工夫

ドをつなげることができること，㋑作成したカーと配慮が必要である。

ドは，全員で共有したり，特定の人に送ったりで(5) 自分の学習を主体的に最適化し，粘り強く取りきること，㋒作成したカードを保存し活用できること，㋓シンキングツールがあり，カードの整理

組めるようにすることや分類等が簡単にできることなどである。

「個別最適化された学び」では，生徒の興味・関心に応じ，課題を設定し，生徒自身による情報の収集，整理・分析，まとめ・発表を行うなど，主体的

5) 質問紙調査の結果と考察に学習を最適化するとともに，学習履歴（スタディ・(1) キュビナを活用した指導事例の結果と考察

ログ）を活用して，自らの学習状況を把握し，学習12 月下旬に実施した質問紙調査（4 段階法）の結の進め方について工夫し，自己調整しながら粘り強果（表 3），平均値 2.5 よりも高かった項目は，16

く取り組めるように工夫することが必要である。

項目中 13 項目（81.3%，N=16）であった。特に，「1.
キュビナの操作は簡単であった（3.7）
」「6.数学の

4)「個別最適化され創造性を育む学び」の指導事例

理解度を確認できた（3.1）
」「15.学習内容の定着に(1) キュビナを活用した指導事例の概要役立った（3.0）」「16.キュビナを活用した授業は好① 指導単元：式の計算，連立方程式，確率き（3.0）」と 3.0 を超えており，これらの項目は肯② 対象学年：附属中学校 第 2 学年 生徒 140 名

定的に捉えた生徒が多かった。このことは，表 4 の③ 実践期間：4 月～12 月

自由記述からからもうかがえる。例えば，A2 の内④ キュビナの活用回数：7.5 回（クラス平均）

容からは，キュビナでの学習が学習内容の定着に役⑤ キュビナの活用時間：平均 15 分位/1 授業

立ったことが分かる。A1 や A10 の発言からはつま⑥ キュビナ（AI ドリル）について

ずきの確認ができたことがわかる。つまり，留意点の(4)や(5)に効果があることが示唆される。

キュビナの特徴は，㋐生徒のつまずきの原因を一方で，問題の難易度（A7，
A8）
やネット環境（A5）

AI が解析し，生徒のつまずきに応じた問題を選の課題があることも分かった。

択し出題，㋑ヒントや解説アニメーションが充実－9－

教育実践研究論文集

第８巻

表 3 質問紙調査の結果（キュビナ）
質問項目
1, キュビナの操作は簡単であった。
2. 問題が速く解けるようになった。
3. 難しい問題が解けるようになった。
4. 基本的な問題での間違いが減った。
5. 数学の問題を解く力が伸びた。
6. 数学の理解度を確認できた。
7. 数学のつまずきを確認できた。
8. 以前より数学が好きになった。
9. 以前より数学が得意になった。
10. 数学の学習が意欲的になった。
11. 主体的に問題に取り組んだ。
12. 問題は適した問題であった。
13. 学習内容の理解に役立った。
14. 授業内容の理解に役立つ。
15. 学習内容の定着に役立った。
16. キュビナを活用した授業は好き。

平均
3.6
2.6
2.3
2.7
2.7
3.1
2.9
2.4
2.4
2.6
2.7
2.9
2.9
2.9
3.0
3.1

表 5 質問紙調査の結果（ロイロノート ）
SD
0.79
0.98
0.93
1.02
0.99
0.95
1.02
1.08
1.03
1.05
1.06
0.94
1.01
1.00
0.96
1.00

質問項目
1, ロイロノートの操作は簡単であった。
2. 他の生徒の考えを知ることができた。
3. 積極的に自分の考えを発表できた。
4. グループでの話し合いが活発になる。
5. クラスの話し合いが活発になる。
6. 自分の考えをまとめるのに役立つ。
7.グループの考えをまとめるのに役立つ。
8. クラスの考えをまとめるのに役立つ
9. 数学の問題解決に役立った。
10.以前より数学が好きになった。
11.以前より数学が得意になった。
12.以前より数学が意欲的になった。
13.主体的に問題に取り組んだ。
14.授業内容の定着に役立った。
15.学習内容の定着に役立った。
16.ロイロノートを活用した授業は好き。

平均
3.7
3.6
3.0
3.3
3.3
3.4
3.4
3.4
3.1
2.6
2.5
2.8
2.9
3.2
3.1
3.3

SD
0.74
0.75
1.02
0.91
0.91
0.80
0.84
0.91
0.93
1.10
1.05
1.09
1.07
0.93
0.93
0.91

表 4 主な自由記述（キュビナ）

表 6 主な自由記述（ロイロノート）

A1：自分のページで進められ，分からない問題はヒント

B1：他の人との学び合いが簡単にできるようになった。

があるので自分のつまずきに気づける。計算スペース

自分の考えを思考ツールなどで簡単にまとめられるとがノートと違い，紙の無駄にならなくてよい。

思う。

A2：しっかり学習したことを定着させることができると

B2：クラスのいろいろな人の考え方を知ることができ思うので，これからも使いたい。

て，とてもためになると思います。

A3：Qubena でまちがったところはもう 1 度でてくるの

B3：ロイロノートは，ほかの人の考えや問題の解き方がで分からないをなくせたと思う。また，解説もあって分かるので新たな発見ができた。また，グループの意

分かりやすかった。

見や解き方をまとめるのに役立った。

A4：問題が基本的なのが多くて苦手な単元でもやりやすB4：他の人の考えをすぐ知れるから，わざわざ聞く必要い。個人個人が解けるから楽。

もなくて便利。ロイロの方が話し合いしやすい。

A5：出てくる問題は基礎が分かりやすいが，インターネ

B5：使いやすい。例えば，まとめたり発信したりがしやットの環境が悪く，ログインや問題の表示まで時間がすい。だが，Qubena と同じでネットの速度が遅い。
B6：紙のほうが分かりやすい気がします。

かかる。
A6：自己認知できるので良いと思います。しかし，AI 側

B7：ノートを使った授業も大切だと思う。復習が難しい。

の誤認識が多いです。

B8：ロイロは他の人の考えなどを共有したりすることがA7：問題が簡単すぎる。

できるため自分にはなかった考え方を身に付けること

A8：操作などは非常に簡単であるが，問題の難易度があができる。しかし，クラス単位になってくるとロイロ

まり変化していない気がする。

よりノート（紙）の方が考えをまとめやすい気がする。

A9：Qubena を活用することで，解説などが分かりやす

B9：ロイロノートを利用することで，相手の考え方や使く，自分の間違ったところを確認しながら進めるのでった図などを書き込むことができることができるの良いと思った。

で，自分が分かりやすい図で相手に伝えたり，逆に相A10：Qubena は問題が解きやすいし，解説も分かりやす

手から教えてもらうこともできるから良いと思う。

いのでとても使いやすいです。テスト前など自分のつB10：他の人がどう考えたのかをタブレット 1 台で簡単

まずきを見付けて直すときに使えばいいと思います。

に見ることができ，分からないところやもっと食わく
知りたいところを聞きやすいです。

(2) ロイロノートを活用した指導事例の結果と考察

12 月下旬に実施した質問紙調査（4 段階法）の結次に高かった項目は「6.自分の考えをまとめるの果（表 5），平均値 2.5 よりも高かった項目は，16に役立つ（3.4）」「7.グループの考えをまとめるの項目（100%，N=16）であった。特に「1.ロイロの操に役立つ（3.4）」「8.クラスの考えをまとめるのに作は簡単であった（3.7）
」と「他の生徒の考えを知

役立つ（3.4）」で，ロイロノートの活用は「考え方ることができた（3.6）
」は 3.5 以上であり強い肯定をまとめるのに有効と言える。
このことは自由記述的回答が多かった。

（表 6）からも分かる。これらより留意点の(2)の協働学習との往還に効果があることが示唆される。
－ 10 －

教育実践研究論文集

第８巻

４．指導モデルの開発

５．まとめと課題

指導モデルは，1 時間の授業を想定し，以下の 3

本研究では，2 つの指導事例と生徒への質問紙調

つの指導モデルを開発した。特に，留意点の(2)の個査結果の分析をもとに，3 つの指導モデルを開発し別，一斉，協働学習の往還と留意点(4)と(5)の主体

た。開発した 3 つの指導モデルは，単元の指導目標

的な学びや学びの自己調整を図るように開発した。

に応じて適切に位置付けることが重要である。
今後(1) 「知識・技能」習得型（表 7）は，開発した指導モデルをもとに，実践を行い，指数学的な知識や技能等の習得を目的とする指導導モデルの改善を図ることが課題である。

モデルである。導入の段階で，ロイロノートで課題

また，今回は，キュビナとロイロノートの活用をを提示する。展開では個別に自力解決し，その結果前提として指導モデルを開発したが，他のソフトウをロイロノートに記入し共有する。
グループで各自

ェア等を活用した指導モデルを開発することも検の解答を比較する協働学習を行う。結末の段階で，討したい。

本時の学習内容をキュビナを用いて確認する。
謝辞

表 7 「知識・技能」習得型指導モデル
段階
導入
展開
結末

活動
一斉
個別
協働
個別

目的
課題提示
自力解決
共有・比較
習得

ICT
ロイロノートロイロノートロイロノートキュビナ

授業と質問紙調査にご協力いただきました生徒の皆さんに感謝いたします。
引用文献
中央教育審議会初等中等教育分科会（2020）『「令和(2) 「概念・意味」理解型（表 8）の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子

数学的な概念や意味の理解を目的にした指導モ

供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，デルである。導入の段階では，本時の学習内容に必

協働的な学びの実現～（中間まとめ）令和 2 年

要な既習事項をキュビナで確認する。
展開の段階で，
ロイロノートで課題を提示し，グループごとにロイ
ロノートを活用しながら協働的に課題を解決し比10 月 7 日』．
文部科学大臣（2019）『子供たち一人ひとりに個別最適化され，創造性を育む教育 ICT 環境の実現

較する。結末では，グループごとの学習内容をロイに向けて～令和時代のスタンダードとしての１

ロノートでクラス全体で共有し，分類・整理する。

人１台端末環境～≪文部科学大臣メッセージ≫

表 8 「概念・意味」理解型指導モデル
段階
導入
展開
結末

活動
個別
一斉
協働
一斉

目的
既習事項確認
課題提示
共有・比較
練り上げ

令和元年 12 月 19 日』
．

ICT
キュビナ
ロイロノートロイロノートロイロノート

文部科学省（2017a）『中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説総則編（平成 29 年 7 月）
』
，東山
書房．

(3) 「思考力・判断力・表現力等」育成型（表 9）

文部科学省（2017b）『中学校学習指導要領（平成

思考力・判断力・表現力等の育成を目的とする指29 年告示）解説数学編（平成 29 年 7 月）
』
，日本
文教出版．

導モデルである。導入では，ロイロノートで課題を提示する。
展開ではグループごとに協働で問題解決

文部科学省生涯学習政策局情報教育課（2014）『学し，その結果をクラス全体で共有し比較する。結末

びのイノベーション事業 実証研究報告書（平成で，キュビナで本時の発展問題に取り組む。

26 年 4 月 11 日）』．

表 9 「思考力・判断力・表現力等」育成型指導モデル
段階
導入
展開
結末

活動
一斉
協働
一斉
個別

目的
課題提示
問題解決
共有・比較
課題演習

Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会

ICT
ロイロノートロイロノートロイロノートキュビナ

新たな時代を豊かに生きる力の育成に関する省
内タスクフォース（2018）『Society5.0 に向けた人材育成～社会が変わる，学びが変わる～（平成30 年 6 月 5 日）』．
－ 11 －

教育実践研究論文集

第８巻

幼稚園における環境構成のユニバーサルデザイン化の事例開発－生活場面における物的環境に焦点化して－
柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・青山慶*，髙橋文子・小野章江・千葉紅子・渡邉奈穂子・餘目陽子・
佐々木由美・藤澤友美子・伊藤さやか・岩下マリ子・川村真紀・吉田美奈子**，佐々木全・東信之***，佐々木尚子・大森響生・原田孝祐・熊谷美智子・沼﨑悠華*****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属幼稚園，***岩手大学大学院教育学研究科，****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）の行動の理解と予想に基づき，計画的に環境を構

１．はじめに(1)特別な支援の必要な幼児の増加成しなければならない。この場合において，教師

幼稚園に教育上特別な支援を必要とする幼児がは，幼児と人やものとの関わりが重要であること

在籍している状況については，ベネッセ教育総合を踏まえ，教材を工夫し，物的・空間的環境を構研究所が 2018 年に実施した「第 3 回 幼児教育・成しなければならない」（文部科学省［2017］3）

保育についての基本調査i」の結果がある。同調査とされている。

の結果では，障害のある幼児・特別に支援を要す

このように幼稚園においては，幼児が主体的にる幼児がいる園は，園種を問わず，公立・公営の活動できるように環境構成を行うことが重要であ園では 9 割前後，私立・私営の園では 7 割～8 割

り，特別な支援を必要とする幼児に限らず，様々あり，幼稚園・保育所とも経年で増加しているこな環境構成の工夫が行われている。そのため，幼とが示されている。このように，国公立，私立を稚園における環境構成のユニバーサルデザインii

問わず，障害のある幼児・特別な支援を要する幼化は，新たに何かを行うというよりも，もともと児が年々増加し，現在ではほとんどの園にそのよ行われている環境構成を基盤にして，特別な支援

うな幼児がいる。そのような状況の中で，いずれを必要とする幼児にとってよりわかりやすくするの園においても適切な指導を行うことが求められために必要な工夫を行うという視点を加えたものている。

と考えられる。

(2)幼稚園におけるユニバーサルデザイン化(3)岩手大学教育学部附属幼稚園の状況

現行幼稚園教育要領の総則に示されているよう

特別な支援の必要な幼児が在籍する状況は岩手に，
幼稚園教育の基本は，「幼児期の特性を踏まえ，

大学教育学部附属幼稚園（以下「本園」とする）

環境を通して行うものであること」（文部科学省においても同様である。そのため，本園では定期［2017］3）が基本である。そのため教師は，「幼的にケース会議を開催し，支援の必要な園児につ児との信頼関係を十分に築き，幼児が身近な環境

いての情報の共有や支援内容・方法の検討を行っに主体的に関わり，環境との関わり方や意味に気ている。また，大学の附属学校特別支援教育連携付き，これらを取り込もうとして，試行錯誤した専門委員会委員（大学教員）による定期の観察とり，考えたりするようになる幼児期の教育におけ

支援内容・方法等の助言を受けるとともに，同委る見方・考え方を生かし，幼児と共によりよい教員会委員と本園教員による合同のケース会議を行

育環境を創造するように努めるもの」（文部科学省い支援内容・方法の改善や充実に生かしている。

［2017］3）とされている。その上で教師は，「幼環境構成については，全ての園児が主体的に園児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人での生活や遊びに取り組めるように様々な工夫を－ 12 －

教育実践研究論文集

行っている。特に本園で初めて幼稚園生活を経験

第８巻②おもちゃの片付け方の例示（3 歳児）

する3歳児，
4歳児にとって，4月当初は見ること，

ままごと遊びに使うお皿や茶わん，スプーン，

聞くことが初めてのことが多く，登園後の荷物のフォークなどの片付け方の例示である。上の写真

整理や，遊んだ後のおもちゃの片付けなど戸惑う

では，棚の左上に片づけられた状態の写真が例示ことも多い。そのために見てわかるための工夫がされている。また下の写真では，少しわかりにく

随所に行われている。以下その例を示す。

いがそれぞれの棚に，そこに片づけるものの写真が貼られており，どの棚に何を片づければよいか①荷物の片付け場所（3 歳児）

が見てわかるようになっている。

上靴入れ（男女別）

コップの片付け場所（園児別）②登園後の荷物の片付け（4 歳児）
登園後最初に行う活動として，自分が持ってき自分の荷物を片づける場所を分かりやすくしてた荷物を片づけることがある。カバンからコップいる例である。上の写真では、男女別になっていや連絡帳，お手紙入れなどを出し，それらを所定る上靴の袋入れのカゴを，色と男女別の絵で示しの位置に片づけるのであるが，これがなかなかスている。下の写真では，個人別になっている置き

ムーズに行えない園児がいる。そのために，何を場を動物や乗り物の絵などで示している。絵は各

どこに片づければよいのか，またこの時間帯に何園児で決まっており，カバンを掛ける場所などもをすればよいのかが一目で見てわかるようになっ同じように表示がされ，絵を見れば自分のものをている。

置く場所がわかるようにされている。

－ 13 －

教育実践研究論文集

第８巻

スムーズに活動できていない場面（困っている場
面）はどのような場面なのかを明らかにした。その上で，それらの場面で園児が何をやるかがわかり見通しを持って活動できるようにするための改善を図ることとした。
まず，園児たちが生活の中でスムーズに活動できていない場面（困っている場面）はどのような場面なのかを明らかにするために，教員にアンケート調査iiiを実施した。結果として，以下のような場面とその原因として考えられることが明らかになった（表）。
２．方法

例えば，着替えが難しい場面では，着替えの手本研究では，生活場面における物的環境のユニ順がわからないためであったり，片付けへの切り

バーサルデザイン化に焦点化して以下の取組を進替えができていない場面では，片付け後の生活のめた。先に述べたように，本園では園児が主体的楽しさがイメージできていなかったり，片づけるに活動できるよう様々な工夫が行われている。そ場所がわかっているようでわかっていないなどでれらの工夫があってなお，園児たちが生活の中である。

表 園児たちが困っている状況とその原因
活 動
・着替え袋をかける

場
・廊下

所

・衣服の調節・移動式カバン掛け

子どもの様子・着替えた物を着替え袋に入れ、その袋を掛ける物。
として、かばん掛けを利用している（衣服の調節の為に脱いだスモックも同様）
・掛けるフックに上手くかけられないでいる 。

原 因
・保育室の広さを保障する為、かばん掛けは全員登園後廊下に置いている。しかし、スモックの脱ぎ着、袋をかける際、教師の目が届きやすいよう室内に置くことが増。
えた（暑くなってきた６月頃から）6月頃から）。

・靴や帽子を自分のところの上や下・右・左に置い ・自分のマークをよく見ないで、なんとなく置いたり、たり、そこから取ってしまう。
取ったりしている。
・手洗い・うがい・水飲み場

・手洗い・うがいをいつまでもやって水遊びになっ ・手洗いの手順は貼っているが、うがいの回数や時間にてしまう。
ついては明確ではない。

・着替え

・廊下

・自分で着替えを進めることが難しい。
（今は自分なりのペースで進めている）

・片付け。
・ 遊 ん で い る場 ・遊びから片付けへの切りかえができない。
所

・着替えの手順が分からない。

・片付け後の生活の楽しさがイメージできない。

・降園準備

・コップ置き場
おたよりファイ
ル・準備の時にコップを先に取らないために残ってし ・いつも同じ順でなくてもできるようになってきている
まう。
ものの、自分で何を入れたか確かめる気持ちになっていファイルを忘れることもある。
ない。

・片付け

・園庭、部屋・遊び・テーブル等・切ったあとのゴミが散らかる。
・ゴミ箱が複数ないといけない。
制作テーブルにはいつもゴミ箱を置いているが、入 紙を切るときは、どの場においても小さなゴミ箱をもっれない子もいる。
ていった方がよいことが習慣づいていない。
別の場を作った時にはもっと散らかる。

・登園時の荷物の片付け

・廊下・教室内の各自の荷物棚

・所持品の始末をする前に、自分の興味が向いたと ・所持品を始末するということよりも、興味があることころに行ったり、やったりしてしまう。
を優先させてしまう。

・遊びの片付け

・保育室
・園庭
・ホール

・片付けの時間と分かっていても、なかなか片付け ・片付ける場所が分かっているようで分かっていない。
・片付けをすること自体が嫌だと感じているに気持ちが向かない。
・物を出し過ぎていて、片付ける気にならない。

・手洗い・うがい

・保育室
・手洗い場

・水を出し過ぎてしまい、床を汚したり、服を濡ら ・一気に蛇口を開いて（あけて）しまう。調整できていない。
してしまう。
・ふざけてやっているところもある。

・自分から片付けはじめを意識できない。
「針が○になるまでに手洗い等も終わって座る」の ・”集まる時刻”の表示では、どれくらいの時間がかかるのかわからない子もいるのか。
ような指示だと動ける。

－ 14 －

教育実践研究論文集

第８巻

３．取組

タイムタイマーは，残り時間を示す赤い円盤がアンケート結果に基づいて，見通しをもって活少しずつ減っていき，0 の位置になるとタイマー動できるための工夫や，活動の内容がよりわかりが鳴るもので，時計が読めない年少組の園児にとやすくなるための工夫など様々な取組を行った。

って視覚的に「あとどれくらい」がわかるもので

ここでは，その中のいくつかの取組について述べある。タイムタイマーを部屋の中の見やすい場所

る。

に掲示することで，あとどれくらいを意識するよ(1)見通しをもって活動できるための取組

うになったり，遊びから片付けへの移行がスムー①タイムタイマーの活用ズになったりするなどの効果があった。

従来から年長組では，時計の絵を使って活動の②掲示物の整理

終了や次の活動に移る時間を示していたが，時計部屋の壁面には，園児たちの作品や一日の予定が読めない年少組の園児たちが，視覚的に見てわなど様々な掲示物がある。掲示物の内容によってかるようにタイムタイマーを活用した。

掲示位置を整理し，また一日の予定など強調したいものをより目立たせる工夫をした。

整理前の壁面

年長組で使用している時計の表示

整理後の壁面
整理前の壁面では，様々な掲示物が区別なく掲示されていたが，掲示物のスペースを分け，一日の予定は枠で囲んで強調している。それまで一日の見通しをもちにくかった園児が，予定の掲示ス
年少組で使用したタイムタイマー

ペースがはっきりして見やすくなったことで意識化ができ，自分で確認しながら行動するようにな－ 15 －

教育実践研究論文集

第８巻

るなどの効果があった。

ていくことが，主体性を育てようとする幼稚園教(2)やることがわかるための取組

育の本来の目的である。しかし，上の写真のよう①活動の手順の示し方の工夫

な掲示だけではわかりにくい園児がおり，そのよ

登園後の荷物の片付けの際に，何をどうすればうな園児には下の写真のような掲示を行うこともよいのかをわかりやすくするための取組は先に述有効である。

べたとおりである。しかし，やる内容がわかって②個人の持ち物の整理

も，どういう順番でやればよいのかがわからない

個人で使用するハサミや筆記具などは個人用のために活動が止まってしまう園児もいる。そのよ

棚のカゴに入れて保管しているが，その整理がな

うな園児には，内容だけでなくやる順番もわかる

かなかうまくいかない園児がいる。そのような園ようした。

児には，下のような写真を用意し，このようにカゴに入れればうまく整理することができるという見本を示すことも効果があった。

やる内容がまとめて示された掲示

１

２

おはよう
れんらくちょう
おたより

３

といれ

③活動の提示
一日の見通しをもつこととも関連するが，それぞれの活動の中で何をやるのかが合わせてわかる
ための工夫も必要である。

４

あわぶく

５

がらがら
やる内容と順番が示された掲示

どのような順番でどのようにやれば早く片付けが終わり，自分がやりたい遊びにかかれるかは，年長組の提示園児一人一人が考え，自分なりのやり方を工夫し－ 16 －

教育実践研究論文集

第８巻の場面でのユニバーサルデザイン化については対象としていない。本研究の成果も踏まえて，遊び〇あそぶの場面におけるユニバーサルデザイン化について研究を進めることが次の課題である。

〇かたづけ

引用文献
文部科学省（2017）幼稚園教育要領＜平成 29 年告〇おやつ示＞．フレーベル館．
i

ベネッセ教育総合研究所が，2018 年 11 月から 12 月にかけて，全国の 16,037 の園児数 30 人以上の公立・私立
幼稚園，公営・私営認可保育所，公営・私営幼保連携型
認定こども園の園長・所長・施設長，副園長（教頭）・副所長・副施設長，主任等を対象に郵送で実施した調査。
調査項目は，環境や設備，保育者の状況，教育・保育目
標，要領・指針への対応，教育・保育活動，保幼小接続，園の運営上の課題，保護者とのコミュニケーションなどである。有効回答数は 4,565 園（有効回答率 28.5％）である。結果について現在速報版がウエブ上で公開されている。
https://berd.benesse.jp/jisedai/research/detail1.p
hp?id=5444（2020.11.20 閲覧）
ii
ここでいうユニバーサルデザインとは，2012 年に中教審の特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」に示された以下の定義に
従う。

〇おかえり

年中・年少組での提示
年長組では，小学校への移行を想定して文字による提示も必要であるが，年中・年少組ではイラストとの組み合わせなど発達段階に応じた提示の工夫を行うことが効果的であった。
４．考察
本園では，最初に述べたように，園児が自分でバリアフリーは，障害によりもたらされるバリア（障壁）に対処するとの考え方であるのに対し，ユニバーサルデザインはあらかじめ，障害の有無，年齢，性別，人種等にかかわらず多様な人々が利用しやすいよう都市や生活環境をデザインする考え方。

わかって活動できるようにするための様々な工夫が行われている。しかし，そのような工夫だけではスムーズに活動できずに困っている園児がいる。
そのような園児に対しては，個々のニーズに合わせた支援や工夫が必要である。本研究では，これまでから行っている工夫を基盤に，個々のニーズに合わせた支援や工夫を行うことが有効であることや，他の幼児にとってもわかりやすい環境づく
りにつながることが確認できた。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1325887.htm（2020.12.26 閲覧）iii 岩手大学教育学部特別支援教育科の鈴木恵太准教授作成の「ユニバーサルデザインに基づいた保育環境づくり
チェックリスト（案）」の中の項目の一つである「落ち着いて遊びや活動に取り組める環境を整える」という視点から，園児たちが生活の中でスムーズに活動できていない場面（困っている場面）とその原因として考えられることを回答するもの。

５．まとめ
幼稚園教育の基本はあくまでも園児一人一人の個性を尊重し，主体性を育てることにある。過度な支援や配慮は，園児の個性や主体性を損なうことにつながる虞がある。幼稚園教育の基本と必要な支援の両面から適切なユニバーサルデザイン化
について検討することが求められる。
本研究では，あくまで生活場面に限定して取組や検討を行い，幼稚園生活の中で最も重要な遊び－ 17 －

教育実践研究論文集

第８巻

幼児教育におけるボール遊びを用いた運動能力の開発
清水茂幸・清水将・加賀屋綾乃＊，千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・小野章江・
佐々木由美・餘目陽子・川村真紀＊＊＊
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属幼稚園（令和３年
2 月 25 日受理）
（令和３年３月４日受理）たりする経験が難しくなっている現状が感じられ

１．はじめに小学校学習指導要領解説体育編（文部科学省、平る。

成 29 年告示）では球技系の領域は、低・中学年の幼児期における運動の意義として「４．社会適応「E ゲーム」、高学年の「E ボール運動」で構成

力の発達」とあるように、他者への思いやりや他者されている。低学年では、「ボールゲーム」と「鬼との共同といった社会情動的側面が重要であると遊び」が含まれており、ボールゲームで簡単なボー

諸外国でも考えられるようになってきた背景から、

ル操作と攻めや守りの動きによって易しいゲーム

OECD は乳幼児期から青年・成人の育ちにおいて、をし、中学年以降のゴール型、ネット型、ベースボ

社会情動的スキルの重要性を謳っている。
子どもにール型のゲームの学習につなげていくことが求めは生まれつき一定の社会情動的能力が備わっていられている。
指導要領からもわかるように小学校低るわけではなく、こうしたスキルの一部を変化させ学年で、すでにボールゲームが取り上げられているることができ、学習環境を改善することによって、ため、幼児期にボール感覚を身につけボールゲーム

子どもたちのスキル発達を促すことができるとしを楽しく行える基礎を育てておくことはとても大ている。森ら（2019）は「日本の保育カリキュラム切となる。

は社会情動的側面を念頭に幼児期から児童期への幼児期運動指針（2012、文部科学省）では、幼児接続を捉えてきた経緯がある。
」とし、小学校への期における運動の意義を、「１．体力・運動能力の接続のための幼児期から社会情動的スキルを育む

向上」「２．健康的な体の育成」「３．意欲的な心のことが望ましいとしている。
特に小学校で行われて育成」「４．社会適応力の発達」「５．認知的能力のいるバスケットボールやバレーボール、サッカーな発達」の 5 つとしている。中でも年長に当たる 5

どの球技はゲームの中で仲間と協働することは欠

歳から 6 歳頃は目的に向かって集団で行動したり、かせないスキルである。

役割分担をして仲間と力を合わせたりなど「４．社

これらのことから、小学校低学年でのボールゲー

会適応力の発達」が期待される時期である。
一方で、ムを充実させるために、小学校就学前からボール遊

社会の変化が幼児期の多様な動きの獲得や体力・運びの経験や集団で課題を達成するという経験を積

動能力に影響していることも同指針で述べられてみ重ねていくことは意義のあることと考えられる。

いる。都市化や少子化が進展したことは、社会環境

幼稚園ではどの年齢の子どもに対しても日々の活や人々の生活様式を大きく変化させ、子どもにとっ動の中で「協働」する良さを伝えることを大切にして遊ぶ空間、遊ぶ仲間、遊ぶ時間の減少、そして交ていると聞くし、幼児期の協働性に関する先行研究

通事故や犯罪への懸念などが身体を動かして遊ぶとして、森ら（2019）の「創作活動を通した協働性

機会の減少を招いている。加えて、地域によってはの質的変容に着目した横断研究」や、橋本ら（2018）

公園でのボール遊びの禁止が多くみられ、習い事なの「社会情動的スキルを育むごっこ遊びについてのどを行わない限り集団でボール遊びをする機会は考察」など確認することができた。しかし、ボールかなり少なくなっている。
これらのことからボール

遊びの協働性に関する研究は見受けられなかった。

遊びを通して集団で力を合わせたり、
課題を達成し本研究では幼稚園の年長を対象にし、一斉遊びの－ 18 －

教育実践研究論文集

時間にボール遊びを実施し、ボールへの慣れや得意①9：30～10：30

第８巻

風船運び

不得意にかかわらず、全員がボール遊びを楽しめる

4 人 1 グループでボール運びを行う。 各グルー遊びを開発することを目指したい。
遊びの開発にあプ 2 つの風船を手で弾いて落とさないようにし、たってはドイツのハイデルベルク大学で開発され約 13 メートル先のゴールラインまで協力して運ぶたバルシューレを参考にした。バルシューレとは、（図 1)。

幼少期のボールゲームプログラムであり、「様々な②10：45～11：45

3 人組ボール運び

ボールを使って，様々なゲーム空間で、多様な運動

3 人 1 グループでボール運びを行う。molten ソ

経験やゲーム経験を積む」
ことを目的に多くのボーフトバレーボール 30g(l 個）をゼッケンの 1→2→

ルゲームに通じる共通的能力を育成し、段階的な学

3 の番号の順に手渡しパスでつなぐ。ボールを落と習構造で個別のボールゲーム種目の専門家はなく、さないように 3 人で協力して約 15 メートル先の小さなオールラウンダーの養成を目指すプログラ

かごまで運び、
走ってスタートラインまで戻る（図ムである。このプログラムを参考に、子どもの実態

2 )。かごをたこ焼き器に見立て、全員でたこ焼きに合わせた段階的な遊びを考えていく。

を完成させることを目的とした。

以上のことから、本研究では幼児のボール遊びに③9：10～9：40

直線ボール運び

着目して、幼児期に協働したボール遊びができるの

5～6 人グループでボール運びを行った。
30g のソかを検討し、
バルシューレを参考に開発したボール

フトバレーボール 1 個をバケツリレーのようにパ遊びの有効性についても同時に検討することを目スでつなぎ、ゴールとなるかごに入れる（図 3)。

的とする。

初めは手渡しパスのできる距離で行い、段階に合わせて間隔を広げることで宙に浮くパスの動作を引２．方法

き出した。また、1 日目は「おばけをみんなで退治（1）方法
バルシューレを参考に幼児期のボール遊びを開すること」、後の 2 日間は「 絵本から出てきたじ

発し、幼稚園の一斉遊びの時間に実施する。遊びのんどんきをみんなで退治すること」を目的とした。

様子を撮影し、出現した遊びの様子やその質的変容

子どもから話し合いや練習の時間が欲しいというを 3 項目において分析する。
分析結果から協働性の意見があったため適宜時間を設けた。

向上がみられるかについて検討する。
（2）対象
岩手大学附属幼稚園

年長組

T 組（男 10 名、女 14 名）
K 組（男 9 名、 女 14 名）（3）期間
6 月 24 日、 10 月 27 日、 11 月 4 日～ 6 日
図 1 風船運びの図（4）場所
岩手大学附属幼稚園ホール／園庭（5）使用物品
・風船・molten ソフトバレーボール(30 g、 50 g、 100 g)
・ビデオカメラ(SONY HDR-CX590、
HDR­ASlOOV/ASlOOVR)（6） 遊びの概要

図 2 3 人ボール運びの図

3 種類のボール遊びを開発し、実施した。
－ 19 －

教育実践研究論文集

第８巻

表 1 ボール遊びにおける協働性の分析項目
・自分の気持ちを表現したり、分からないことについて周りに好奇心・自己 質問したりすることができる。
・人に自分の気持ちを伝えたり、主張
相手の意見を聞いたりすることができる。
図 3 直線ボール運びの図
協調性（7）分析項目
3 種類のボール遊びの様子から社会情動的スキルの出現とその質的変容ついて明らかにする。
OECD
で発表された社会情動的スキルのフレームワーク

・遊びを通して友達と協力することができる。

・うまくいかないことがあってもあきらめずに挑戦することがんばる力・ができる。
自己抑制
・自分がやりたいと思っても人の嫌がることはがまんできる。

（図 4 ) をもとにベネッセ教育総合研究所で作成された「学びに向かう力」の 5 つの項目、
「好奇心」

（方法）

「協調性」「がんばる力」「自己抑制」「自己主張」

・トライアンギュレーションを用いる。

（図 5 ) を評価する際に参考にした。今回のボー・個人を 3 つの項目について良い◎、ふつう〇、

ル遊びでは「学びに向かう力」を「好奇心・自己主

努力を要する△で判定する。

張」「協調性」「がんばる力・自己抑制」の 3 つの①「風船運び」について

項目（表 1）にして評価、分析を行った。遊びの様子の動画から抽出した言葉や動作を分析した。

全体の様子から遊びについて 3 つの項目から分析を行う。
②「3 人ボール運び」と「直線ボール運び 1 日目」の比較「学びに向かう力」の 3 つの項目を良い◎、ふつう○、努力を要する△で判断し、◎ →1、○→0、△→－1 として点数化した 3 項目を集計し、2 つの遊びについて比較、分析を行った。
③「直線ボール運び」を 1 日目と 3 日目で比較
上記と同様の方法で比較、分析を行った。

図 4 認知的スキル、社会情動的スキルのフレー（8）統計処理

ムワーク OECD（2015）◎〇△で分析された「学びに向かう力」について
は、②「3 人ボール運び」と「直線ボール運び 1 日目」の比較、③「直線ボール運び」を 1 日目と 3
日日で比較し、それぞれ js-STAR XR(version 1. 0.
Oj) を使用してサイン検定 ( 2 水準の対応データ）
を行った。
３．結果
(l)風船運びについて図 5 ベネッセ教育研究所「学びに向かう力」

4 人で運ぶためには風船の位置よりも前に移動する動きが必要であるが、その動きの理解に困難が
みられた。
さらに、
風船の軌道を推測して動いたり、－ 20 －

教育実践研究論文集

第８巻

ちょうど良い力で風船をはじいたりといった遊びで求められる技能に子どもたちの段階が合っていなかった。そのため、1 人で風船を操作したり、 一方で全く風船に触れなかったりなど遊びの様子に差が出ていた。結果として好奇心・自己主張、協調性、がんばるカ・自己統制のすべての項目において一人一人を個人で分析するまでの遊びに至らなか
図 6 1 日目の構えった。また、全体としてそれぞれの項目に当てはまる言動や行動はほとんど出現しなかった。
(2)「3 人ボール運び」と「直線ボール運び (1 日目）」の比較
直接確率計算による偶然確率は p=0.0074（両側検定）であり、 有意水準 1％で有意であった。「3人ボール運びよりも「直線ボール運び(1 日目)」の方が「学びに向かう力」を向上するために有効であった（表 2)。

図 7 3 日目の構え
表 2 「3 人ボール運び」と「直線ボール運び（1 日目）
」の比較

４．考察

＋

13 名

本研究の目的である幼児期のボール遊びが幼児±0

3名の協働性を育む可能性を有しているのかについて－

2名

3 種類のボール遊びを比較して考察を述べていく。
同時に、
バルシューレを導入して開発したボール遊(3) 「 直線ボール運び」を 1 日目と 3 日目で比較

びの有効性についても考察していく。

直接確率計算による 偶然確率は p=O.0063（両側〇全員で達成するボール運びの有効性検定）であり、有意水準 1％で有意であった。直線「風船運び」よりも「3 人ボール運び」や「直線ボール連び 3 日間継続して行ったことは「学びに向

ボール運び」の方が協働性である「学びに向かう力」

かう力」を向上するために有効であった（表 3、図が多く出現した理由として、ルール設定が挙げられ

6 及び図 7）。

る。「風船運び」では細かいルールはなく、4 人の中で誰がボールを触っても良いという状況になっ

表 3 「直線ボール運び」の 1 日目と 3 日目のていた。しかし、5～6 歳頃の子どもたちは協働性を理解する発達段階であり、そこに楽しさを感じる

比較
＋

11 名

±0

5名

－

1名

ことは難しかった。「3 人ボール運び」や「直線ボール運び」のように全員がやらなければ達成できな
いルール設定にすることで必然的に協力しようとする意識につながったと考えられる。特に「直線ボール運び」で出現した、「練習してもいい？」や「作戦会議してもいい？」などといった子どもの発言は協働性の意識の表れであると考える。
これらのことから幼児期のボール遊びでは協働することの楽し－ 21 －

教育実践研究論文集

第８巻

動作が出現したりした。これらのことから、遊びにさにつながったと考えられる。
3 種類のボール遊びのうち「風船運び」にはテー熱中して自然と工夫しようとすることで、球技につマ設定がなかったが、「3 人ボール運び」では“たながるスキルの向上にもつながっていたと推察さ

こ焼き名人”、「直線ボール運び」では“おばけ退れる。

治”や“鬼退治”などのテーマ設定を設けた。これ○バレシューレに関してらのテーマは秋祭りの屋台や、前日の読み聞かせに今回開発した３種類のボール遊びを通して「学び出てきた登場人物を参考にして設定した。
テーマ設に向かう力」が有意に向上したことから、協働した定を利用して説明することで子どもたちの意欲が

ボール遊びの開発にバルシューレを導入すること

沸いたり、
ルール理解の手助けになっていたりしたは有効であったといえよう。
その理由として２つのと考えられる。
ボール遊びと子どもたちの日常がつことがあげられる。
1 つ目に、バルシューレの段階構造が子どもの実

ながることが必要であると分かった。

態に合わせて変化させるうえで効果的であった推○技能と社会性の発達「3 人ボール運び」よりも「直線ボール運び（1察される。緒言にも述べたとおり、バルシューレは日目）」の方が「学びに向かう力」が有意に向上し「様々なボールを使って、様々なゲーム空間で、多ていたが、その 3 項目の中でも「協調性」と「がん様な運動経験やゲーム経験を積む」
ことを目的に多ばる力・自己統制」が著しく向上していた。その要

くのボールゲームに通じる共通的能力を育成し、段

因として、「3 人ボール運び」は“待つ時間”に難階的な学習構造で小さなオールラウンダーの養成しさがあったのではないかと推察される。「3 人ボを目指すプログラムとなっている。現場では、遊び

ール運び」
ではボールを一人で保持してゴールまでを実施した後に子どもの実態に合わせて変化させ運ぶ場面や、仲間のボールを無理にとってしまう場

ることは欠かせない。
バルシューレの段階構造を参面が多数出現している。3 人という関係性では 1 人

考に次の遊びを構想することは、臨機応変に対応すだけ当事者ではない時間が存在するため、5～6 歳

ることつながっていた。
子どもたちの段階に合わせの子どもにとってその時間を我慢することに困難てみんなができる遊びを探っていくことで「ボールがあったと考えられる。また、ボール操作の課題に遊び」への意欲につながっていたと考える。

加えて、身体を移動させる課題があった。課題の多２つ目に、バルシューレの「楽しいものである」

さが理解の混乱につながり、遊びを投げ出してしまという理念が幼児期の子どもの気持ちに沿っていう行動につながっていたと考えられる。
「直線ボーるものと考えられる。バルシューレでは「学習の成ル運び」
では自分の場所を動いてはいけないという果を体験できる遊びやゲーム→ドーパミン→楽しルール設定があり、「やること」と「やる人」が明

み→次の学習の動機」という考え方をもとに、子ど確であったため自己統制ができたと考えられる。
そもにうまくいった体験をさせることを重要視してして全員でやることで達成されるということを理いる。
そのためうまくいった場面ではとにかく子ど解していたことが、協働性を引き出すことにつながもを褒めて認める。その理念をもとに「直線ボールったと考えられる。

運び」ではそれぞれの班に「素早く運べた賞」「丁〇相手意識の出現

寧に運べた賞」など頑張りを認める声掛けを行って「直線ボール運び」の 1 日目と 3 日目を比較するいた。
勝敗だけではなく子ども一人一人の頑張りをと 3 項目の中でも「がんばる力・自己統制」が著し認めることで子どもたちの次への動機につながっ

く向上していた。
その要因として相手意識が強くなていたと推察される。

ったことが挙げられる。3 日目の作戦会議の時間に「一歩前に足を出して優しく出す作戦にしよう。」

５．まとめという発言があったり、ボールを受ける際に構える本研究では、小学校でのボールゲームの難しさ－ 22 －

教育実践研究論文集

第８巻の原因が協働性の欠如にあると考えられるため、

橋本忠和（2018）幼児の社会情動的スキルを育

幼児期のバルシューレを参考にボール遊びによっむ「ごっこ遊び」の造形表現活動についてて協働性を育むことができるのかを検証した。開の一考察，美術教育学研究第 51 号，

発した 3 種類のボール遊びから検討した結果、以pp.265-272.
ハイデルベルク大学スポーツ科学研究所，特別下の知見が得られた。
①全員で達成するボール遊びによって幼児の協働

非営利活動法人バルシューレジャパン著

性を育む有効性が示唆された。

（2011），バルシューレ，東山書房，②ボール遊びにはストーリーのある設定の有効性

pp.26-28.
文部科学省（2018）．小学校学習指導要領解説が示唆された。

体育編，pp.57-58．

③３人の遊びの難しさは技能の問題ではなく、社

文部科学省（2012）．幼児期運動指針ガイドブ

会性の未発達が大きな要因であることが示唆されック，pp.47-50．

た。

森暢子（2019）創作活動を通した協働性の質的変④バルシューレの幼児の協働性を育む可能性が示容に着目した横断研究，人間科学第 2 号，

唆された。

pp.36-45.

以上のことから、バルシューレを活用した幼児期のボール遊びが協働性を育む可能性を有するこ奥田知靖編，NPO 法人バルシューレジャパン監とが検証された。幼児期にボール遊びを通して協修（2017），バルシューレ～幼児から小学

働性を育むことは、小学校への接続においても意

校低学年を対象に～，創文企画，pp.10-26．

義のあることである。協働性はいきなり身につく
ものではなく、
徐々に理解できるものであるため、発達段階に限らず「協働」する機会を教育として与えることが重要であろう。
本研究で行った３種類のボール遊びを通して、３人の関係での移動が伴う遊びについての課題がみられた。これは同時に求められるスキルが増えることや自分が移動する良さがまだ理解できない
ことなどが原因として考えられる。今後は移動が伴う遊びについて検証し、ボール遊びが好きな子
どもを増やすことができるよう研究を継続していきたい。
謝辞

本研究を進めるにあたって、協力してくださった岩手大学附属幼稚園の園長先生及び園児の方々に深く感謝の意を申し上げます。
引用文献

ベネッセ教育総合研究所（2015），家庭、学校、地域社会における社会情動的スキルの育成，pp.12-13.
－ 23 －

教育実践研究論文集

第８巻

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは
菊地 洋＊，木村義輝＊＊，藤村和弘＊＊ 杉本一晟＊＊，＊
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属中学校（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

１

はじめに（研究の背景）
本プロジェクトは，次年度から高校で新設される科目「公共」を見据えて、中学の段階で育むべき「社会に参画する資質・能力」について、社会科の授業づくりと実践を通じて、附属中社会科教員と学部教員が共同して検討にあたるものである。
主権者として備えるべき資質は多岐にわたる。これまで附属中社会科教員と学部教員とは、資質・能力のひとつといえる「法的な見方・考え方」について、弁護士を招いた法教育実践
授業を実施し、その成果と知見をこの場で報告してきた。
今回は視点を変えて、中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説『社会編』の「社会科改訂の趣旨及び要点」(ｳ)「主権者として、続可能な社会づくりに向かう社会参画意識の涵養やよりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度の育成」（解説 9頁）の項目で語られる「社会参画意識」とは何か、それをどのように涵養し高めることが適切なのかなどを学部教員、附属中社会科教員とで実践授業などを通じて検討することにした。
そもそも、学習指導要領解説では、この項目(ｳ)の説明として、選挙権が満 18 歳に引き下げられ、主権者として主体的に政治に参加する自覚を深めていく必要があることや、「これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓
いていくことが強く求められている」ことなどが挙げられている。しかし、この記述以降の頁
で「社会参画」について詳細に検討されている箇所はない。また、社会科の「目標」や「内容」の中にも一切「社会参画」という文言は使われていない。むしろ、「目標」の中にあるように「社会的事象について主体的に調べ分かろう
として学習上の課題を意欲的に解決しようとする態度や、よりよい社会の実現に向けて、多面的・多角的に考察，構想（選択・判断）したことを社会生活に生かそうとする態度」であって、実際に中学生が「社会参画」することを必ずしも社会科の教科としては想定したり求めたりしてはいないともいえる。社会参画意識の涵養は、教科横断的な取り組みがなされるべきものともいえるだろう。
2020 年度については、コロナ禍で限定的な研究活動にとどまることから、社会参画意識のひとつになると思われる政治（国政・地方自治）に対する興味・関心を調査し、分析することが主たる活動になる。また、分析した結果から、政治（国政・地方自治）に対する興味・関心を向上させるためにどのような指導が効果的なのかを示すことが次のステップとなる。
２ 研究の内容① アンケート調査
公民的分野を学習したことが中学生の政治（国政・地方自治）への意識にどのような影響があるのかを検証するため、附属中の２年生と３年生を対象にアンケートを 2020 年 12 月に実施。両学年への共通質問として 13 項目（選択肢 10 項目、記述３項目）、公民的分野を受講した３年生へ６項目（選択肢４項目、記述２項目）を設定した。
② アンケート結果分析
以下は、2 年生：137 名、3 年生 125 名の回答
結果を項目ごとに百分率で示し、検討を行う。
問１：みなさんは、地域や社会で起こっている
問題や出来事に関心がありますか。
ある

多少ある

あまりない

全くない

２年

34.3

48.2

11.7

5.83

３年

29.6

52.8

16

1.6

この問いに対する積極的な回答（「ある」「多少ある」）を示したのは、２年で 82.47％、3
年で 82.4％とほとんど差がない。附属中の生
徒は、社会的事象に対して高い関心を持っていることがわかる。

－ 24 －

教育実践研究論文集

問２：みなさんは、地域や社会で起こっている
問題や出来事について、どのようなものから情報を得ていますか（複数選択可）
テレビ ラジオ 新聞 ネット 保護者 友だち
２年

91.9

16.1

45.3

76.6

56.2

43.8

３年

92.8

12

47.2

77.6

51.2

33.6

国政や地方自治に関する情報をどこから入手するのかという設問に、メディアとしてテレビ（約 90％）インターネット（約 75％）が高い比率を示し、新聞（約 45％）ラジオ（約 15％）が低い比率となるのは、想定された結果といえる。特に、新聞に関しては、購読を取りやめた
り、紙面ではなく Web 購読へ切り替えたりする世帯が増えているなかで、約 45％という比率はまだ高いといえるのかもしれない。中学生・高校生という発達段階において、速報性では勝るが受動的に“観る”テレビ・ネットと、速報性では劣るが能動的に“読む”新聞というメデ
ィアの特性の違いとその影響力については、今後検討が必要となるだろう。
他方「保護者との会話」が 50％を超えていることに注目したい。思春期に入り、親との会話を敬遠する年齢とも思われるが、調査した生徒の約半数の家庭では、国政や地方自治について（どの程度の内容かは不明だが）意見を交える機会があるということは、想定よりも高い比率であった。また、友達との会話でも、30～40％ではあるが時事問題などを話す機会があるというのも比較的高い比率であると思われる。今
年度は、コロナによって様々な社会問題が生じており、生徒の日々の生活へも影響していることがうかがわれる。
選択肢以外に、「学校の先生」「塾の先生」「行政からの広報」といった回答もあった。
問３：問２で得た情報について、その情報の真偽を自分で確かめようとしますか。
する

しない

２年

44.5

55.7

３年

44.8

55.2

メディアにより情報の信ぴょう性に違いはあるが、半数以上の生徒は、知り得た情報をそのまま信頼して、他のメディアで確認をしないという結果であった。

第８巻

問４：みなさんは、どのような行為を、自分が「政治に参加している」と考えますか（100 字程度の自由記述）
詳細なテキスト分析は出来ていないが、多くの生徒は、選挙に行く・政治家へ立候補するといった選挙や投票行動を中心に記述するか、政治に対する意見や関心を持つ／政治について
みんなで話し合う機会を持つといった回答が多かった。一方で、社会に対して自らの意見を発信する／署名活動やデモを行う／パブリッ
クコメントへの記入といった主体的に行動する視点（「カウンター・デモクラシー」の側面）に立つコメントは少ない。買い物をして消費税を支払うといった「納税」を指摘する生徒も若干名みられた。ボランティア活動や町内会（自治会）活動を行うといった身近な活動を挙げる
生徒もいた。また、２年だけでなく、公民的分
野を学ぶ３年においても「わからない」「思い描けない」と回答する生徒もいた。
問５：みなさんが、選挙権を持ったならば、選挙へ行きますか行く

多分行く

多分行かない

行かない

２年

53.2

35.7

6.56

4.37

３年

53.6

46.1

4

0.8

２年３年ともに、積極的な回答（行く、多分行く）が 90％を占めているが、消極的な回答（多分行かない、行かない）が２年で 10%程度生じているのは、公民的分野の学習に接しておらず、当事者意識が持てていないことのあらわれといえるだろう。
問５－２ なぜ、そのように考えますか（自由記述 100 字程度）
２年３年ともに、政治に対して意見を持つだ
けでなく、実際に投票という行動に移すことによってはじめて意見が反映されることになるといったコメントが多い。また、一票は小さいかもしれないが、この一票でかわることもある
かもしれない／若い人の声を反映させたいからといったコメントもみられる。
一方、問５で消極的な回答をした生徒のコメ
ントでは、親が選挙に行っていないから／どの政党・どの候補者へ入れたらよいかわからない／行きはしたいが、「予定」「事情」などで行けなくなる場合もあるといった記述もあった。
これだけでは判断できないが、投票行動には、－ 25 －

教育実践研究論文集

第８巻

親の思想や価値判断も一定程度影響を及ぼすものといえるかもしれない。
問６：国会や国会議員など、国の政治について、家族と話すことがありますかある

たまにある ほとんどない

全くない

２年

25.2

32.8

32.1

11.7

３年

20.8

40.8

23.2

15.2

この設問は、家庭で政治について話す機会があるのかを問うものであり、問２の選択肢「保護者との会話」と連動するものである。２年生
で積極的な回答（「ある」「たまにある」）58%と３年生で積極的な回答（「ある」「たまにある」）61.6％と、問２で「保護者との会話」における２年生 56.2％、３年生 51.2％は数値に多少誤差があるものの、半数近い生徒の家庭では、国政レベルの事項についても話題になっていることが裏づけられる。
問７：あなたが住んでいる県の知事の名前を知っていますか。
知っている

知らない

２年

87.5

12.4

３年

93.6

6.4

問８：あなたが住んでいる市町村の長の名前を知っていますか。
知っている

知らない

２年

59.9

40.9

３年

68.8

31.2

この２つの設問は、地方自治への関心を測る
ひとつの指標として設定した。知事・市町村長の名前は、日ごろ意識してローカルニュースなどに接していないと難しいかもしれない。知事については、コロナ対策で最前線に立っていたために報道されることも多く、知名度が高いといえるかもしれない。一方、市町村長について
は、一番身近な自治体であっても、意識することが少なく、６割～７割の知名度に留まる。３年の回答が多いのは、地方自治を既習したことによると思われる。
問９：あなたが住んでいる都道府県・市町村のことについて、家族と話すことはありますか。

ある

たまにある ほとんどない

全くない

２年

21.9

44.5

19.7

13.9

３年

25.6

40.8

21.6

12

この設問は、問６「国政」と対をなすものであり、地方の事柄について家族で話す機会があるのかを問うものである。２年生の積極的な回答（「ある」「たまにある」）が 66.4％、3 年
生の積極的な回答（「ある」「たまにある」）
66.4％と、問６「国政」の回答（２年 58％、３年 61.6％）よりも高い数値を示している。
それぞれの家庭において、地元の話題が身近であり、比較的話しやすいことがわかる。
問１０：政治は私たちの生活に役立っていると考えますか。
役立つ

ある程度

そんなに

役立たない

２年

37.2

43.8

15.3

3.65

３年

48

41.6

8

2.4

この設問が、公民的分野を受講したかどうかで差が出たところのひとつである。日本の政治の仕組みや行政のことを多少理解している３年生の方が積極的な回答（「役立つ」「ある程度役立つ」）89.6％と、２年生の 81.0％よりも高い数値となっている。これは、政治に対する具体的なイメージを持てているかどうかの違いといえるだろう。
問１１：問１０でそのように考える理由は（自由記述 100 字程度）
この設問も２年と３年で回答理由に違いがあった。２年の場合、まだ政治に対するイメー
ジが掴めていないため、「私たちが生活に困っていない→多分、政治が役立っている」という思考での回答が多い。または、政治がなければルールが成り立たないといった回答もある。
一方、３年の場合、具体的政策（例：コロナ
対応）がなされることで、私たちの生活が豊かになっている→政治が役立っている」という回答が多い。また、コロナ対応が十分とはいえな
いため、政治に対して低い評価で回答する生徒
も一定数あることがわかる。
問１２：みなさんは、自分が生活する地域で、
みんなと一緒に考えなければならないことが生じた場合、自分も参加して一緒に議論し、解決へ導こうとしますか。

－ 26 －

教育実践研究論文集

２年

３年

積極的に関わる

37.2

44

あまり関わりたくない

35.7

32.8

自覚なく、大人に任せたい

14.6

11.2

愛着なく、他人に任せたい

12.4

12

この設問は、社会の一員として当事者意識をもった行動ができるかを問うものになっている。２年の積極的な回答 37.2%、３年の積極的な回答 44.0%と 7 ポイントの開きがあるのは、地位社会の中での自分の役割を認識し、当事者意識をもつことができるかという差に帰着す
るように思われる。２年の場合、まだ、地域社会の一員としての具体的意識が十分とは言い難いのかもしれない。
（３年生のみ）問１３：公民の授業を受けて、政治への理解は深まりましたか。（割愛）
問１４：公民の授業を受けて、政治への関心は高まりましたか。
とても

そう思う

あまりない

全くない

理解

47.6

45.9

4.83

1.61

関心

36.7

50

9.83

3.27

問１５：そのように答えた理由（割愛）
問１６：公民の授業を受けて、地方自治の関心は高まりましたか。（割愛）
問１７：公民の授業を受けて、政治や地方自治へ自分なりに「関わりたい・参加したい」という気持ちは強くなりましたか。
とても

そう思う

あまりない

全くない

関心

26.9

48.7

22.6

1.73

参画

22.2

48.3

26.3

5.08

問１８：そのように答えた理由（割愛）
問１３と１４では政治への理解と関心を、問
１６と１７では地方自治への関心と社会参画への意欲を確認したものである。
この表からも明らかなように、地方自治への関心や社会参画への想いが国政ほどは高まっていないことわかる。この理由として、知識を理解し関心を高めることと、実際に諸問題へ関わる／携わることには大きなハードルがある

第８巻と感じている生徒が比較的多く存在していることが分かった。
消極的な回答をした生徒の回答理由（問１８）をみると、「地域をまとめるのはきっと難しいと思うし、批判を受けることも少なくないと思うので、ストレスがかかりそうだから」という地域社会という濃密な人間関係にともなう仕事のやりにくさを述べるものや、「地方自治については、あまり理解できていないところがあり、まだ国ならイメージがしやすいが、地方はいまいちイメージが湧かない。そのため、地方自治に参加しようと思えない」「地方公共団体の行っているものは分かったが、具体的に岩手に着目したものではなかったので、主な仕事がわからない」など、具体的なイメージを持てないことを理由にするものが見受けられた。
「地方自治は民主主義の学校である」というイギリスの政治学者ブライスの言葉を持ち出すまでもなく、地方自治は私たちの生活に非常に重要なものであるにもかかわらず、具体的なイメージをもって生徒に理解されていないことが明らかになった。そこがクリアにされないと、実際に社会参画へ行動を移すことも難しいように思われる。
今年度は具体的な社会参画の実践は難しいとしても、学習した知識をどのように活用することが可能であるのか、換言するならば、当事者意識を持たせた授業づくりが必要であると考えた。そこで、公民的分野のまとめの単元で、生徒に地方自治についての振り返りができ、社会参画を意識することの出来る機会を設けていただくことにした。
③ 授業実践について
附属中社会科の協力により、年間指導計画において公民的分野の終章で SDGs を扱う際に、地域社会の持続可能性を検討することをテーマとして加えていただくことにした。この単元では、盛岡がよりよい街となるために解決すべき課題を多面的、多角的に考察、構想し、その結果を「盛岡市未来創造シート」として作成・発表していただく。この作成過程を通じて、地域社会の抱える課題をどこまで探求することができるかは定かではないが、課題解決に向けて、地域社会の一員として何ができるのかを意識する機会となると考えられる。
「盛岡市未来創造シート」の作成は、地方自治の振り返りや社会参画意識の涵養を目的に－ 27 －

教育実践研究論文集第８巻したものではないので、詳細な分析はできない
が、附属中から提供いただいた数点のシートを見る限り、それぞれに盛岡という地域をどのように魅力的な街へ発展させるのかを検討する
際に、盛岡という街が抱える問題点なども共有されていた。また、振り返りでも、「住民」という視点での検討もされており、それなりに「地方自治」の視点も盛り込まれていたと思われる。なお、このシートに関する評価（附属中学校の基準）は、観点「社会的な思考・判断・表現」５.現代の民主政治について，国民の立場から多面的に考察し，その過程や結果を適切に表現できる が該当するとのことである。

（明治書院 2018）
七木田 俊、菊地 洋「社会参画の意識を高めるための授業づくり : 「当事者」として考える
まちづくり」教育実践研究論文集 6 (岩手大学
教育学部(2019) 51-56 頁
打越正貴、奥沢哲也「生徒の社会参画能力の育成を目指した実践的研究－中学校社会科における地域素材の活用を中心としたカリキュラ
ム・マネジメントを通して－」茨城大学教育学部紀要.教育学科 68 巻（2019）603－619 頁
杉浦真理、管澤康雄、斎藤一久編『未来の市民を育む「公共」の授業』（大月書店、2020）３

考察と今後の課題
今回は社会参画意識のひとつになると思われる政治（国政・地方自治）に対する興味・関
心を調査・分析することが主であったが、アンケート結果からは、地方自治に関して当事者意識を持ちにくいという現状が明らかになった。
高校の「公共」との関連で述べると、項目のC「持続可能な社会づくりの主体となる私たち」
において、当事者意識を持って現代の諸課題への探求が必要になるのであろう。
地域とのつながりという点では、小学生は地
元町内会の子ども会活動などへ参加することも多い。しかし、中学生になるとスポーツ少年団などの活動に参加する者以外は、子ども会からも離れ、つながりが薄くなりはじめる時期ともいえる。特に、附属中の生徒の場合、公立中学校と異なり、通学エリアが広範囲になるた
め、地域と関係を意識づけることは難しい面があるのかもしれない。
地域とのつながりを意識づけならが、社会参画意識をどのように高めることができるのか、
また、当事者意識をどのように育ませるのかに
ついは、今後も附属中教員と検討を重ねながら研究を重ねたいと考えている。
参考文献
松岡尚敏・守康幸「中学校社会科公民的分野における『地方自治』の学習－判断力の育成をめざした授業づくり－」『宮城教育大学紀要』第48 号（2014）51-68 頁
東京都高等学校公民科「倫理」「現代社会」研究会編 『新科目「公共」「公共の扉」をひらく授業実例集』（清水書院 2018）
橋本康弘編著『高校社会「公共」の授業を創る』－ 28 －

教育実践研究論文集

第８巻

小中一貫で体育的思考力を育む学び～試行錯誤場面での教師の関わり～担当者（代表者）菅原純也＊，遠藤勇太，小野寺洋平，金田麟太郎＊，
髙橋走，北法子＊＊，清水茂幸，清水将＊＊＊＊

岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部附属中学校，＊＊＊岩手大学教育学部保健体育科（令和３年２月２２日受理）（令和３年３月４日受理）

３．結果

１．はじめに（１）体育的思考力について

昨年度，本プロジェクトにおいて，体育的思考

学部 GP 論文集第 7 集では，体育的思考力を次力を育むための指導構想表を作成した。

のように規定した。

今年度は，指導構想表を基にして，課題解決に・運動に関わる『問い』をもち，既習・既有の知向けた試行錯誤場面での教師の問い返しなどの関を活用しながら動きを通して考える力

わりに焦点化し，児童・生徒の知識及び技能の習・言葉や文字，動き等で相手に伝えようとする力

得に教師の発問や問い返しが及ぼす影響について明らかにすることを目的とする。
本研究は，体育科の見方・考え方を働かせなが

また，体育的表現力を働かせ，自己の課題を解ら，資質・能力を育む学びの中でも，思考力・判決するための試行錯誤場面において，教師の関わ断力・表現力等の育成に大きく寄与することがでりについての指導言語について，次のとおり分類きると考える。技能の習得に力を注いでいた従来した。

の学びから，知識と技能を往還しながら，それぞ・運動の根拠を問う

れをバランスよく習得することができる学びへの・運動への課題を問う ・運動のよさを問う

転換期において，研究が進んでいない分野でもあ・運動の概念を問う

り，
地域においても望まれる研究であると考える。

・自己の成長を問う

・運動の方法を問う
・運動の理由を問う（岩手大学学部 GP 第 8 集より引用）

２．方法
体育科・保健体育科の授業において，児童・生
徒の学習の様子をＶＴＲ撮影により記録し，発問（２）分析の方法

や声がけを通した児童・生徒の変容を見取ってい髙橋ら（１９９６）が作成した，「教師行動観察く。
発問や声がけについては，昨年度の学部 GP で

カテゴリー表」に基づいて，教師の発言の分析を作成した教師の関わりについて整理した指導構想行った。教師にワイヤレスマイクを装着し，全発表を基に作成し，
その有効性について検証をする。

言を収集し【指示，学習指導，発問，フィードバック（肯定的，矯正的，否定的）その他】に分類した。
その中から，発問を取り出し，指導構想表にある教師の発問分析を行った。さらに，発問場面を抽出し，教師の関わりにおける児童の体育的思考力の変容を捉えた。

－ 29 －

教育実践研究論文集

第８巻（３）実践について

⑤発問の分類① 単元名

運動の根拠・どういうことですか「からだと語ろう 前転・易しい場での開脚前転」

を問う

・今何を見てあげているの・◯◯さん，手をついていたところ

②単元計画



１

〇マット運動についてのオリエンテーション

運動の方法○診断的評価【レディネステスト】

を問う

・この部分で気づいたことはありませんか。

○セットメニューを知る。

・どうやったら立てるの〇前転に取り組む。

・手をどうするんだっけ

・ジャンボ前転 

運動への課

・先生お手伝いしてもいい・手押し車前転 

題を問う

・ここはマットグループ〇易しい場での開脚前転の行い方を知る。

運動のよさ

・何がおーだったの

２

易しい場とは，ミニマットを重ねた段差のを問う

ある場のことを指す。

運動の概念〇自己の課題にあった練習場所を選び，易し



３

見ていた

発言なし

を問う

い場での開脚前転に取り組む。 

運動の理由

・なんで今 OK だったのを問う

・なんで早くやりすぎたの③教師の行動カテゴリーにおける発言数

・立てない

指示

120

29%

自己の成長

・◯◯さんできた

発問

59

14%

を問う

・僕はどうやったの

学習指導

19

5%

複数

・何が難しいの（根拠・理由）

肯定的

116

28%

カテゴリー

・お友達の考えってわかるものなの

矯正的

56

13%

（根拠・概念・理由）

否定的

0

0

・どんなことを感じましたか（根拠・

その他

50

11%

方法・課題・よさ・概念・理由・

合計

420

100%

成長）

フィードバック④教師の発問数と分類
運動の根拠を問う

5

8%

運動の方法を問う

18

31%

運動への課題を問う

2

3%

運動のよさを問う

1

2%

運動の概念を問う

00

運動の理由を問う

12

20%

自己の成長を問う

7

12%

複数カテゴリー814%

分類できないもの

6

10%

合計

59

100%

分類できな

・見える（指示への確認）

いもの・あのマットお願いしていい？（場の設定の依頼）
・弘法は筆を選ばずって言うんだぞ，
知ってる？（意欲付け）－ 30 －

教育実践研究論文集

第８巻

開も考えられる。

４．考察

 このような教師の関わりについて，岩手大学教（１）教師の発問について

育学部附属小学校第３４集研究紀要では，次の通教師の発言の中で，発問は１４％であった。発り書いている。

問は，全体への一斉場面での発問と個別に児童に対して行うものがあった。

子供を学びの中心に据え，子供主導の学びを創 発問の割合は，「運動の方法」に関することが
３１％と一番多く見られた。これは，器械運動のることである。

系統性がわかりやすいという特性に関わると考え教師主導の学びでは，教科の文脈に乗せ，教師られる。子供の動きを教師が見取り，フィードバ

が学びの先を見せながら進めていくことが見られックするのではなく，問い返すことにより，運動る。子供自身が，学びの主体者として，知的好奇を自分で獲得しようとしたり，運動構造を理解さ心をもちながら生き生きと学んでいる様相とは異せようとしたりすることをねらっていることに起なる様子が見られることもあった。他方，感性を因する。

着眼点とした今次研究では，子供を学びの中心に

 運動の方法では，「この部分で気づいたことはあ据え，より自由にかつ人間的な学びを創る。教師

りませんか」「どうやったら立てるの」「手をどうには，子供らしさを受けとめ，子供を尊敬しながするんだっけ」など，具体的な動きをもとに考えら学びを創ろうとする覚悟が必要となる。
そして，させる発問が多く見られた。そのため「どうやっ子供が「学びたくなるしかけ」「無意識に感嘆の声たら」のような，尋ね方が有効であると推察されが漏れる」「子供が熱心に自分の考えを主張する」

る。

このような姿が見られる学びを構想しなければな ２番目に多い「運動の理由」では，「なんで今らない。純粋に「学ぶことが楽しい学び」の構築

OK だったの」「なんで早くやりすぎたの」「立てである。だからこそ，子供は，感性を働かせるこない」など，「どうして」という視点での発問が多とができると考える。

く見られた。このカテゴリーは「運動の根拠」をそのために教師の，高い専門性や教材研究が今問うことに似ているが，器械運動のように運動構まで以上に肝要となることは言うまでもない。感造がわかりやすいものは，運動の理由を問うこと

性を着眼点とした学びでは，創り出される新たなで，自分の動きを客観視し，運動構造に目を向け

価値も多様化されたり，創り出す過程も複雑化しながら説明をする機会となる。ボール運動のようたりすることが想定される。ここから創り出されな練習メニューがたくさんある場合や器械運動のる新たな価値は，新しい原理・現象の発見・解明場を選んで練習する場合など，「どうしてその運動や非連続な技術革新の源泉となる知識の萌芽をもをするのか」という「運動の根拠」を尋ねること

ち得ることが想像される。これは，我々が目指すも有効である。

子供像の実現に欠かせない要素であると考える。

 複数カテゴリーにまたがる発問は，子供の受け取り方により多様な考えを引き出す際に用いられ（２）教師の発問と児童の体育的思考力の発揮についてることが分かった。特に，「どんなことを感じましたか」という発問では，子供の感性に働きかけ，

 教師の関わりについて論じてきたが，学びにとその子が感じたことを自分らしく表現することがって大切なことは児童の変容である。
本研究では，

多く見られた。今までは，方法や理由のようにあ

児童・生徒が体育的思考力を働かせながら，「できる程度，答えの見当がつきそうな尋ね方が多かっる」「わかる」ようになることをねらっている。こたが，資質能力を働かせる学びになった場合，子

こからは，教師の発問により児童の体育的表現力

供の感じ方を生かし，考えに寄り添った学びの展が発揮され，学びが深まった例を紹介する。
－ 31 －

教育実践研究論文集

第８巻

容することをねらっている。

①複数カテゴリーの発問から，学びを方向付ける

C「えっと、最初の手着くときに腕を曲げないで 例
T「前の時間は大きな前転やりましたよね。で、ピンってやった方が、、、」T「あ、ピンってつくのね。なるほど、今のピン

今日は、
、
、
」

は体で感じたことだね。
」

教師の先を行く子供にしたいという願いから，発言を促す問い方をしている。
C「小さな？」③運動の理由を問うことで，自分らしく感じたこ

T「じゃあ小さなにしてみる？」（連続図提示）とを言語化し，認識していくプロセスの例

C「えー、なにこれ」

T「はい、ありがとう。どんなこと感じましたか」C「え？」C「スピードが大事だと思いました」

C「同じじゃない？」T「なんのスピード？」

C「あ～」C「回るスピード」

C「わかるわかる」

T「回るスピードね。なるほどね～。はいっ」

C「ももを開いてる」

C「カエルみたいになる」

C「こう？」

T「どういうこと？カエルみたいって？」

C「開脚前転」

膝が伸びていない状態で立っている課題を気連続図から直感的に運動構造を感じ取らせてづいた児童の発言を取り上げて，全体の共通課

いく。児童の感性が働き，運動への理解を深め

題としたい意図の問い返しである。

るとともに学びに対する主体性を引き出そうとC「こういう風になる」

している。

T「こういう風になるんだって。さすがいいとこT「おお、よく知ってる！開脚前転って言います。

ろに気が付いた。みてみてみて。ここね、みんさん、はいっ。
」

な気をつけてほしい、回るとき。こうなって立ってる人がいるから。こうなって。膝がこう曲②試しの運動から運動の方法を問う例

がって。
こうでもないよ。
ちゃんと膝が伸びた、

T「今やってみてできたとか、やってみてこんなピーン！で立つんだよ。
」

感じだなと思ったことない？」
やってみて感じたことを問う。複数にまたが④子供同士の関わりで，できるようになった例

るが，器械運動の系統性から，方法を発言する

T「黒澤君、もう一回もう一回。あのね、黒澤君ことを想定して発問している。

回ってるとさ、ここまでくるの。どうしてだとC「はじめは、はじめに開くとなんか足が手を動思う。
」

かすときに邪魔になる」

友達から学ぶ子供を育てるためには，見る目T「なるほどね、動きのことだな。はい、どうぞを育てなければならない。焦点を与えて問い返

和田君。お、和田君」
C「うまくやるには、はやく回った方がやりやすい。
」
T「回るスピードね。はやくまわった方がいいってこと。
」

すことで，見ようとするきっかけとなる。
C「スピード！？」T「スピードがなに？」C「スピードが足りない」
T「いいよいいよ、スピードだってよ。やってみ児童が考えた運動の方法を問い返すことで，て。
」（苦手な子供にチャレンジさせる）ちょっ

焦点化させる。おぼろげなイメージがより明確とスピード付けてもらっていい？おお、できた」

なイメージとなり，洗練された動きや考えに変C「スピードだってよ、スピード。ちょっとスピ－ 32 －

教育実践研究論文集

ード付けて回ってみて」

第８巻（３）体育的表現力を育むノート指導

子供のアドバイスの的確さが増している。仲

ミニマットを２枚重ねて段差を用いた易しい場

間の動きから，適切に表現し伝えることで，仲での開脚前転を行い，感じたことをノートに記録間ができるようになっている。

させた（資料１）。開脚前転を行い，そこで感じた

T「ヒュッ。あ、できた。いいんじゃない？いいんじゃない？OK、OK。
」

ことを，その場で言語化させた。そして，その行動を５分間繰り返し行った。

⑤運動のよさを問うことで，自己の学びを振り返り例
T「前川さん、前転がね、ちょっと苦手だったんだよね。こんなにうまくなったから。ほら。みんなに見られたら緊張するね」（実演）
T「おーって言った人だれだっけ。何が“おー”だったの？はい、小田君」
C「スラッっと背中を丸めて回ってたのがすごいなって」「おー」という言葉の裏には，子供なりに運資料１

動から美しさを感じ取ったことがわかる。問い

次に，記載した言葉や自分で感じたことをもと返すことにより，感じたものを自分の言葉で伝に，「体育のおしゃべり」を用いながら，易しい場

えようとする場面で，体育的思考力が発揮されでの開脚前転の練習に取り組んだ。全員ができたると考える。

ら，段差を減らしたり，平場で取り組ませたりとT「回ってたの。スラッっと回ってたって。いい言葉だね～。この開脚前転の部分でもどう？」
C「んー、
、
、
」

ステップアップする仕組みにすることで，全員ができるようになる必然性をもたせた。
子供の「体育のおしゃべり」の様子

T「んじゃ、もう一回やってもらうか。はい、どうぞ」

Ｃ１ 足曲げないよ。Ｍのような形になって

T「はいはい、小川口さん」
C「足が立つときにピーンとなってた」

いる。
Ｃ２ 勢いよく回ったらいいんじゃない。

T「足ピーンだったよね～。普段から長いのがよ
くわかりました。
」（ノートの子供の発言）
Ｃ３ そうだね。ちゃんとピーン
 最後に，本時の学びを振り返った。
この子供は，
開脚の際の脚の伸ばし方に気を付けて考えている。
ピーンという分かりやすい言葉や，図を用いて動きの構造を理解しようとしていた。
また，開脚と共にからだのバランスを取ることの大切さにも気付いている。
（資料２）これは，教師の考えを超える発想で，動きの流動性と大きく関わり，運動のつながりを意識している



ことが伺える。
－ 33 －

教育実践研究論文集

第８巻

引用文献
・岩手大学学部 GP 教育実践研究論文集 第７巻「小中一貫で育む体育的思考力の充実」
・「こつ」と「スランプ」の研究 身体知の認知科学 諏訪正樹（講談社選書メチエ）
・岩手大学教育学部附属小学校研究紀要第 34 集
・体育授業における教師の効果的なフィードバッ
ク行動に関する検討（２００７ 筑波大学 深
見英一郎論文）その他の取組
・第１１回岩手体育学習会集会の開催
 岩手県教育委員会事務局保健体育科主任指導主
事の細田多聞先生を講師にお招きし，体育科にお資料２ける指導と評価の一体化についてご講義いただいた。また，「コロナ禍でもできる体育授業」を構想

５．まとめ

し，模擬授業を行って交流をはかった。

 本研究を通して，次のことが明らかになった。
・教師の言葉かけにより，児童が考えるための方
向付けがなされる。体育科の学びにおいても，発問は学びを深める鍵となる。
・教師の言葉かけによって，児童の体育的思考力の中でも，試行錯誤における体育的表現力の発揮に大きく寄与することがうかがえる。
教師は，児童に期待する表現や思考の方向性を，発問を通して方向づけをすることにより，体育的思考
力を働かせることができる。
・本研究は，小学校における授業を取り出して分

細田先生に講義の様子析している。今後，中学校や他領域，単元等，
発達段階や内容での違いや，共通性などを明らかにすることで，児童・生徒の資質・能力を高めるための体育科での学びについて明らかにすることができると考える。
謝辞
 本研究を行うにあたり，多くの方々にご支援い
ただきました。本研究のために調査にご協力いただいたみなさまに心から感謝いたします。
ありがとうございました。
 また，授業を通して，いつも熱心に取り組んで付箋を使っての授業構想，模擬授業

いた子供達に，心から感謝いたします。
 － 34 －

教育実践研究論文集

第８巻

複式学級の特質を生かした小学校家庭科の指導について
伊藤雅子＊，石橋和子＊＊＊

岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部家政科（令和３年２月２２日受理）（令和３年３月４日受理）

１

はじめに

３

結

果

岩手県では，３０％近い小学校が複式学級（１）複式学級の特質を生かした指導を有している。複数学年の児童を同時に指導

複式学級の特質は大きく３つある。

していくため，直接指導の時間が短く学習内①少人数であること

容の組み合わせや指導方法を工夫する必要が②複数学年の集団であることある。特に家庭科は，５年生から学習が始ま③児童同士が協力関係を築きやすいことるため，５年生と６年生で知識や技能の差がこれらの特質により次のような指導が可能に出やすかったり，内容項目によっては同内容なる。

の指導が難しかったりする。

①少人数であることを生かした指導

そこで本研究では，複式学級の特質を生か

複式学級は学級の人数が少ない。そのたした小学校家庭科の指導の在り方について研

め，児童と教師が関わったり児童同士が関わ究を行った。

ったりする時間や場面を多くもつことができる。また，少ない人数で教材・教具を使用す
２

方法

ることができるので，実践的・体験的な学習

複式学級の特質を生かした家庭科教育の学習について，授業実践を中心に以下の３つに活動を充実しやすくなる。
②複数学年の集団であることを生かした指導重点を置いて研究を進めた。

複式学級では，一つの学級の中で上学年と（１）複式学級の特質を生かした指導

下学年が共に学んだり生活したりしている。

（２）指導内容の組み合わせ

そのため，上学年がリーダーシップを発揮し（３）複式学級における家庭科の題材開発

やすい環境である。上学年が下学年をリードするような活動を取り入れることで，互いに力を高め合うことができる。
③児童同士が協力関係を築きやすいことを生かした指導複式学級は学級の人数が少ないため，児童同士がコミュニケーションをとりやすく，互いの協力関係も築きやすい。そのため，自分の考えを相手に話しやすくなるため，話し合－ 35 －

教育実践研究論文集

第８巻

いの活動やグループでの活動がより活発にな【５年生】

り，学びを広げたり深めたりしやすくなる。

・クッキングはじめの一歩・ソーイングはじめの一歩（２）指導内容の組み合わせ

・ミシンでソーイング

複式学級では，以下のように指導内容の組・食べて元気にみ合わせを行っている。

【６年生】○学年別指導・できることを増やしてクッキング
・生活を豊かにソーイング

それぞれの学年の教科，同じ教科でも異なる内容を指導する。

・こんだてを工夫して○同題材指導Ｂ

それぞれの学年における類似の内容を組→衣の生活の一部と住の生活み合わせたり，同一の内容を選んだりして（同題材指導が可能）

指導する。
小学校家庭科における内容項目は「Ａ衣食住の生活・暖かく快適に過ごす着方
家・暖かく快適に過ごす住まい方

族・家庭生活」，「Ｂ 衣食住の生活」，「Ｃ・すずしく快適に過ごす着方と手入れ

消費生活・環境」の３つに大きく分けられ・すずしく快適に過ごす住まい方る。このうちＢの衣食の生活では，調理や製Ｃ作の実習を伴うため，異学年で類似の題材を・整理・整とんで快適に組み合わせる学年別指導が望ましい。それ以・生活を支えるお金と物

外は，異学年で同じ内容を指導する同題材指・クリーン大作戦

導を行うことが可能である。以下に内容項目

・持続可能な社会を生きる

消費生活・環境（同題材指導が可能）

による指導内容の組み合わせを示す。（・は開隆堂出版「わたしたちの家庭科」の題材名）
Ａ（３）複式学級における家庭科の題材開発

家族・家庭生活（同題材指導が可能）

複式学級の特質を生かした指導と指導内容

・家族の時間再発見の組み合わせを取り入れた，家庭科の題材開・できるよ、家庭の仕事発を行った。

・いっしょにほっとタイム【題材１】・生活時間をマネジメント「もっと仲良し！たてわり活動！！

・共に生きる地域での生活
Ｂ〜おそろいワッペン作りに挑戦〜」
本題材は，学年別指導で行った。指導内容

衣食住の生活→衣の生活の一部と食の生活はどちらの学年も「Ｂ

衣食住の生活」であ（学年別指導が望ましい）るが，５年生は「糸通し，玉結び，玉止め，なみ縫い」，６年生は「返し縫い」を身につけ－ 36 －

教育実践研究論文集

第８巻

ることを，知識及び技能の目標とした。それ教師から「糸通し」「玉結び・玉止め」の方法

ぞれの学年の目標を達成するために次の手立を指導した。後半は５年生と６年生をペアにてをとった。

させ，６年生から５年生にコツを教えたり一①題材設定の工夫

緒に練習をしたりできるようにした。

題材を「たてわり活動で楽しい雰囲気を作り出すおそろいのワッペン作り」とした。５年生と６年生で別々の物を製作するのではな
く，共通の活動であるたてわり活動で使用するワッペンを一緒に製作することで，目的を共有したり学習意欲を高めたりすることができると考えた。
②指導計画の工夫
４時間目は，５年生も６年生も，新しく指導計画を以下のように立てた。
時数

学習内容（⑤は５年生，⑥は６年生）「なみ縫い」と「返し縫い」の技能を身につ

１

⑤・⑥共通

ける時間である。前半は教師が５年生になみ

２

たけのこタイムにどんな物がある

縫いの方法を，後半は教師が６年生に返し縫と良いか考え，学習の見通しをもつ。

いの方法を直接指導した。間接指導の間は，⑤

同学年同士で教え合いながらそれぞれの縫い・「糸通し」「玉結び・玉止め」を

３方を練習した。

する。
⑥

２〜４時間目に身につけた技能を生かし，「糸通し」「玉結び・玉止め」の６〜８時間目にワッペン作りを行った。５年

コツを５年生に伝える。
４⑤「なみ縫い」をする。

生は，なみ縫いでの布の縫い合わせ，さし針⑥「返し縫い」をする。

での名前の縫いとりを担当した。６年生は，

５

⑤・⑥共通

製作計画を立てる。

本返し縫いを用いての名前の縫い取りや模様

６

⑤・⑥共通

ワッペンを製作する。

付けを担当した。

～※６年生が「返し縫い」で名前や模様

８を縫いとり，５年生が周りを「なみ縫い」する。

課

⑤・⑥共通

外

ワッペンをプレゼントする。

９

⑤・⑥共通

学習を振り返る。

２・３時間目は，５年生が初めての製作に必要な技能を身につける時間である。前半は－ 37 －

教育実践研究論文集

第８巻

【題材２】

だして課題を設定し，様々な解決方法を考「持続可能な社会を生きる

え，計画を立てて実践した結果を評価・改善〜今、自分にできること〜」

し，考えたことを表現することは，５年生に本題材は同題材指導で行った。指導内容はは少し難しいと感じた。そこで，日常生活のどちらの学年も「Ｃ

消費生活・環境」であ対象を，５年生は「学校生活」，６年生は「家る。この題材は，本校で使用している教科書

庭生活」とした。５年生の活動の対象を狭くの題材配列だと６年生の学習内容に当たるたすることで，６年生の学習内容に当たっていめ，５年生にとっては学習に少し困難さが生ても一緒に学習できるようにした。

じると考え，次の手立てをとった。

②学習形態の工夫①活動の対象の工夫

普段は，５年生と６年生が混ざった状態でまず，本題材の流れは以下の通りである。

班を組み，授業を受けている。しかし，今回

時数

学習内容

は活動の対象を学年によって変えたため，班

１

物や電気・ガス・水の使い方などにの編成も同学年同士とした。また，５年生は班で一緒に活動を進めていくのに対し，６年ついて問題を見いだす。
課
外
２

生は個人で活動を進めた。これは，家庭実践

生活の中で環境に関わる問題が他にもを５年生は学校で，６年生は自分の家庭で行ないか調べる。

うためである。

環境に配慮した生活について，「持続可能な社会の構築」の視点から課題４を設定する。
３（１）

解決方法を調べ，実践①の計画を作

複式学級で家庭科を指導する際，５年生と家庭実践①

６年生では学びに１年間の差があるため，特外
４に知識及び技能の習得に困難さが生じると考それぞれの実践を発表し合い，実践えていた。

②に向けて計画を改善する。
課

しかし，複式学級の特質を生かした指導を家庭実践②

行ったことで，５年生は教師からの指導だけ外
５複式学級の特質を生かした指導につ
いて

成する。
課

考察

これまでの学習や実践を振り返り，ではなく，６年生からの指導も受けることが自分の生活と身近な環境との関わりやできた。特に，布を用いた製作では，６年生

環境に配慮した物の使い方などについが５年生にマンツーマンで縫い方などを教えて理解する。

ることで，５年生は技能をスムーズに習得すこの流れで５年生と６年生が一緒に学習してることができた。また，６年生は５年生へ教いく。しかし，日常生活の中から問題を見いえることで，相手意識をもったりきれいに仕－ 38 －

教育実践研究論文集

上げるコツは何かを考えたりすることによ

第８巻

して活動したりする姿が多く見られた。

り，今までの学びをより確かなものにすることができていた。

次に，身に付けさせる知識及び技能を，５
年生はなみ縫い，６年生は返し縫いと明確にした。前半は５年生が直接指導でなみ縫いの（２）指導内容の組み合わせについて仕方を学び，その間６年生は間接指導で５年家庭科の２年間の題材を，複式学級におけ生までで学習したなみ縫いを復習する。このる指導内容の組み合わせで分類していくと，時，６年生でなみ縫いを忘れたりなみ縫いが

以下のように分けることができた。

苦手な児童は，５年生の直接指導を聞きなが○学年別指導が望ましい内容項目

らなみ縫いを想起することができる。後半はＢ

衣食住の生活６年生が直接指導で返し縫いの仕方を学び，→衣の生活の一部と食の生活

その間５年生は間接指導でなみ縫いの練習を○同題材指導が可能な内容項目する。このような題材構成・授業構成にするＡ

家族・家庭生活ことで，効率的になみ縫いと返し縫いを身にＢ

衣食住の生活付けさせることができた。また，身に付けた→衣の生活の一部と住の生活技能を使って，５・６年生が１つの作品を仕

消費生活・環境（同題材指導が可能）

上げるというのも，技能の習得に必然性をもＣ

ただし，学年別指導が望ましい内容項目でたせる一助となった。

も，６年生が５年生に知識や技能を教える場

この他にも，６年生は５年生になみ縫いの面の設定は可能である。また，同題材指導が仕方を教えることで，自分の知識及び技能を可能な内容項目においては，２年間で指導の確かなものにしたり，教えることを通して上漏れがないように配慮したり，５年生と６年手く縫うにはどうすれば良いか考えたりする

生で評価の仕方を工夫したりする必要があことができた。また，５年生の何人かは６年る。

生の返し縫いにも挑戦し発展的に学習するな
ど，題材構成を工夫したことで複式学級の良（３）

複式学級における家庭科の題材開発

さを生かしながら学ぶことができた。

について【題材①（学年別指導）について】
題材を「たてわり活動で楽しい雰囲気を作り出すおそろいのワッペン作り」とした。たてわり活動という５・６年生共通の経験があることにより，目的を共有したり学習意欲を高めたりすることができた。その結果，学習の中で自然と教え合う姿が見られたり，協力－ 39 －

教育実践研究論文集

第８巻【題材②（同題材指導）について】が望ましい題材と同題材内容が可能な題材

本題材は，本校で使用している教科書の題が明らかになる。

材配列だと６年生の学習内容に当たる。その・題材の組み合わせ方や学習内容，学習形態

ため，５年生にとっては学習に少し困難さが等を工夫することにより，複式学級の良さ生じると考え，生活の対象を５年生は「学校を生かしたり教科のねらいを達成したりす

生活」，６年生は「家庭生活」とした。５年生

ることができる。また，教師の負担も少なの生活の対象を狭くしたことで，実際の生活

くすることができる。

をイメージしやすく，調査活動や実践活動も行いやすくなった。また，５年生はグループ

謝辞

でも活動をメインに，６年生は個人での活動

本研究を行うにあたり，多くの方々にご支をメインにしたことも，５年生にとっての学援いただきました。本研究のためにご協力い習の困難さを解消する一助となった。教師にただきました皆様に心から感謝いたします。

とっても，学習内容が同じで生活の対象だけ

また，授業にいつも熱心に取り組んでいたが違うため，教材研究を行いやすかった。

子供たちに心から感謝いたします。

授業や題材の最後には，５年生と６年生で学んだことを交流する場面を設けた。今回の引用文献

題材で，５年生は生活を狭い範囲で見つめる・小学校家庭科学習指導要領（平成２９年告ことで生活に対する気付きが深くなった。逆示）解説に６年生は生活を広い範囲で見つめることで・令和２年度生活に対する気付きが多くなった。そして，それぞれの気付きを交流することで，自分に家庭編
岩手大学教育学部附属小学校

学校公開研究会

指導案集

・複式学級の特質を生かした学習指導の進めはなかった新たな生活の見方を知ったり，気方ガイド（平成２６年

付きを広めたりすることができた。複数学年

センター）の集団であるからこその学びであると感じ
た。
５

まとめ

本研究を通して，次のことが明らかになった。
・複式学級の特質を生かした指導を行うこと
で，それぞれの学年の学びをより広めたり深めたりすることが可能となる。
・学習内容を，複式学級における指導内容の組み合わせで分類することで，学年別指導－ 40 －

岩手県立総合教育

教育実践研究論文集

第８巻

音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をする児童を育てる
指導の在り方に関する研究
小川暁美＊，伊藤陽平，松舘慧，白石文子＊＊＊
岩手大学教育学部附属小学校，＊＊岩手大学教育学部（令和３年２月 日受理）
（令和３年３月４日受理）
１ はじめに児童は，すぐに鳴りやんでしまう音や音楽からよさや美しさなどを感受する。よりよい感受のた
めには，音や音楽に浸り，それらに心を傾けながらよさや美しさをかみしめることが必要である。
音や音楽に浸ると，児童は，そこから「何か」を感受する。感受すると，それを誰かに話したくなる。そして，自分と他者，或いは過去の自分と現在の自分の感受の仕方や音楽表現を比較し，音や音楽のよさや美しさを共感的または批判的に捉えて新たな音楽的価値を創り出す。そのような，個の中で，また個と集団で対話がおきる学びは，協働の学びであると考えられる。そのような協働的な音楽活動ができれば，児童は主体的に音や音楽に関わり，知識や技能を高め，思考・判断・表現力も伸ばしていくであろう。そして，音楽活動にさらに意欲をもって取り組んでいくであろう。
しかし，たとえ成人であっても，音や音楽から感受した「何か」を上手く言葉にできないことは多い。また，「自分が何を感じているのか，わからない」とか「自分の感じていることが正しいのか
自信がない」など，他者に感想を伝えることは，様々な要因で容易ではない。小学校の音楽活動において，児童が，音や音楽に浸って「何か」を感受し，他者と音や音楽及び言葉などで対話したい，と思うためには，何らかの仕掛けが必要である。
その仕掛けを「協働的な音楽活動」として授業者が設定し，授業展開を工夫すれば，他者との対話によって，児童が自分の感じ方や考え方を見つめ直したいと，主体的に音や音楽に関わるようにな
るのではないか。また，児童は，個と集団，及び個の中での対話によって，自分の感じ方や考え方に自信をもったり，よりよいものを創り出す意欲が湧いたりするであろう。
本研究では，音楽の授業や課外クラブの活動において，音や音楽に浸りながら「わかる」「できる」
力（知識・技能）を身に付け，音楽的価値を思考・判断し，表現力も高まっていくような，協働的な音楽活動をする児童を育てる指導の在り方について考察する。

２

方法（１）研究方法①生演奏の鑑賞の授業の実施とアンケート分析②合唱部児童への個人レッスンとその後の児童の
変容の考察
③文献研究
（２）研究計画①１月 生演奏の鑑賞の授業とアンケート調査②１月 合唱部児童への個人レッスン③７～２月 文献研究
３ 結 果
（１）５年生の鑑賞の授業
５年生 103 名を対象に，「詩と音楽の関わりを味わおう」という題材で扱う楽曲の鑑賞の授業を行った。男声，女声の独唱や，重唱，合唱の形態による響きの違いについて，熊友会ヴォーカル・
アンサンブル（以下「熊友会」）９名の生演奏をCD の演奏と比較させ，生演奏の鑑賞によって，個の中でどのような対話がおきるのか，CD の演奏とは音楽への浸り方が違うのかを調査した。尚，新型コロナウィルス感染症対策として，音楽表現の活動は自粛し，感想交流にとどめた。
授業者が曲名，声種を説明しながら，演奏会形
式による鑑賞の授業を実施した。９曲の独唱，重唱，合唱の合間に，児童は２人ペアや４人グループでの交流，感想発表，演奏者への質問を行った。
その準備として，「①色々な歌声や合唱の響きを味わおう」「②演奏者の表現の工夫を感じとろう」と記載したワークシートを配布し，感じたこと・
気付いたことを１曲ずつメモすることを推奨した。最後に，生演奏と CD 演奏を比較する選択式の「振り返り １ 」と，自由記述による「振り返り ２ 」
からなるアンケートを実施して，学習を振り返った。
①「振り返り１」選択式アンケート
３つの観点について，「CD での鑑賞と生演奏での鑑賞を比べて，より当てはまるものを○で囲みましょう」と質問した。アンケートの集計結果は－ 41 －

教育実践研究論文集

第８巻

表１のとおりである。
表１

振り返り１アンケート集計結果（100 名）
CD

生演奏

同じ

１ 歌声の響きを感じ取れた

0

100

0

２ 集中して聴くことができた

2

96

2

３ 心が動いた（発見・味わう）

0

99

1

無回答

３名

このように，ほとんどの児童が，CD での鑑賞よりも生演奏での鑑賞のほうが，歌声の響きを感じ
取れ，集中して聴くことができ，心が動いたと感じていた。
②「振り返り２」記述式アンケート
下記のア，イ，ウなどについて，「わかったことや感じたことを書こう」と質問し，児童の記述
を表２のようにまとめた。
アイウエ

大人の歌声や色々な合唱の響きについて
演奏者の工夫について振り返り１の理由
その他

表２

振り返り２自由記述のまとめ（103 名）
（

（

個 答

％ 答

数

数

回

内 容

それぞれの感覚を使った回答数（個）★

）

目 問

）

項 質

回

視覚
1

触覚
（空気振動
等）

頭脳

心・感情

1 ア ⑴ 響き

46

16

聴覚
46

2 ア ⑵ 音色・声種の違い等

52

18

52

6

52

52

52

46

26

9

26

10

26

26

26

4 ア ⑷ 迫力・圧

37

13

37

4

37

7

37

5 ア ⑸ 音程2

1

2

6 ア ⑹ 雰囲気等

9

3

9

7 ア ⑺ もう一度聴きたい

8

3

8

180

63

8 イ ⑴ 姿勢，表情

34

11

35

9 イ ⑵ 強弱

13

5

13

10 イ ⑶ ブレス

6

2

6

6

6

6

11 イ ⑷ 情景，歌詞

8

3

7

7

7

7

12 イ ⑸ 声の出し方，歌い方

4

1

4

4

4

65

22

8

3

8

1

8

3

イ回答数 合計13 ウ ⑴ 集中
ウ回答数 合計14 エ ⑴ ピアノとの関わり

2

1

2

15 エ ⑵ 真似したい，自分と比較

19

7

19

9

9

2

9
8

35

35
13
6

35
13

8

5

2

2

19

19

1

0

1

1

1

17 エ ⑷ 質問

12

4

12

4

12

12

エ回答数 合計

34

12

回答数 総計

287

100

175

280

93

189

★表２右上の「それぞれの感覚」は，小川が児童の記述に従って，使用していると思われる感覚を５つに整理・分類した項目。

ア⑵ 音色，声種の違い等
・声の質が自分たちと全然違う。
・一人一人違う音色だけど深みがある。きれい。
・女声，肌が温まった。
・女声，声がまっすぐ行った後に広がる。
・ソプラノ好き。響いて駆け回って跳ねているみたい。
・バス，暗い声，まっ黒,広がる感じ。想像以上に太くて低い。きれい。大きい。想像以上に低い。
・男低い声。迫力ある。力強い。協調性がある。
・バス格好いい。聴いたことがなかった。
・大人になると，声が低くなることがわかった。
・大人になってからしか出せない声。

2

16 エ ⑶ 演奏者

287

ア⑴ 響き
・空気が震えることを生身で実感でき，響きをよく感じることができた。
・響き，感じ方が CD とちがう。
・いろいろな声が混ざって CD よりとても響いているように感じた。
・体の奥まで響くように太くて深い。
・生だとよく響きが耳に届く。
・CD では響きは聴きづらかったが，生だとすごく響いていることがわかる。

46

3 ア ⑶ パート関わり

ア回答数 合計振り返り ２ 自由記述について，ア，イ，ウ，エの各質問に関わる回答を内容毎に分類すると，表２のように 17 項目に分けられた。各項目についての児童の記述は，以下のようなものである。

ア⑶ パートの重なり
・４パート支え合っている。しっかり聴こえる。
楽器のようだった。
・各パートそれぞれの良さが伝わる。
・パートが増えると深みや厚みが増す。
・パートに特徴がある。それを探すのも楽しい。
・９人の声がまとまって，きれいでびっくり。
ア⑷ 迫力・圧・生は迫力が全然違う。CD より遥かに迫力ある。
・重圧感，圧迫感ある。耳にズキューンときた。

－ 42 －

教育実践研究論文集

・男声四部，一言一言がこっちに迫ってくるよう。
CD より，音の高さが違うと思った。
・箱根八里，箱根の山の凄さを表していて，大きい壁がまるであるかのような気がした。
・箱根八里，一人一人が主役のような歌い方。迫りくるような迫力。圧倒された。無意識のうちに工夫が生まれている。
ア⑸ 音程
・音程がいい，ぶれない。

第８巻

イ⑷ 情景，歌詞
・場面によって，息の吸い方，高さ，低さを生かしている。
・曲に合ったイメージの仕方がわかる。
・情景が浮かぶ。
イ⑸ 声の出し方・歌い方
・ビブラート，強弱，音色等，歌がよりきれいに美しくなる工夫が全て入っている。
・出だしと終わり揃っている。
・声の出し方がわかった。

ア⑹ 雰囲気等
・声の大きさもだが，雰囲気が重かったり軽かったりと，CD では味わえないので新鮮だった。
・独唱も合唱も，全員声の高さは違うのに一体になっている。
・歌というのは，体でなく，歌声で表現するものだと思った。
ア⑺ もう一度聴きたい・もう終わり？もっと聴きたかった。
・聴いたことがないからいい経験になった。また聴きたい。
・もう一度聴きたい。
イ⑴ 姿勢，表情・全員堂々として，遠くを見つめている。
・体がリズムにのりながら動く。歌を全身で感じているよう。
・手が動く。手でも表現している・口が大きいときと小さいときがある。
・歌う前に口の準備をして，それから言葉をしゃべっている。
・表情や声のトーンが CD より断然よい。
・顔の表情が歌の感じと似ていて，本当にそこにいるかのような表情で歌っていたので不思議。
歌い方を工夫することで聴いている人の表情を変えられることを知った。
イ⑵ 強弱
・生の方が，強弱やパートが分かれているのがわ
かりやすい。
・強弱が見えた。はっきりしている。激しい。
・クレッシェンドがはっきり。ビブラートがすごい。
・強弱，伸ばし方一つで歌があんなにも変わるのに驚いた。
イ⑶ ブレス・ブレスで音楽をつくっている。
・ブレスが深く入っている。
・表現によって，息の吸い方を変えている。

ウ⑴ 集中
・集中して聴けた。CD にはスピーカーからのサーッという雑音があるので集中できない。
・CD は繰り返しがきくが，生は１回しか聴けないので集中して聴けた。
・せっかく歌ってくれているという気持ちになって集中して聴けた。
・演奏会などにあまり興味がなかったけど，また聴きたいと思った。長時間聴いていても飽きない。歌に興味がなかった私が歌をめちゃくちゃ
集中して聴けたのは初めてだったのでびっくりした。私もきれいな声で歌いたい。
・緊張感があって集中して聴けた。
エ⑴ ピアノとの関わり
・ピアノ伴奏が，歌っている人に合わせてとてもきれい。
・ピアノなしのところ，深みがある。
エ⑵ 真似したい，自分と比較・CD では聴き取れなかった声の操りや高さもよくわかった。自分はまだまだだということもわかった。
・後輩に教えたい，来年に生かしたい。
・自分はぴたりと音が合ってきれいにはまったことがない。他のパートを聴きながら歌うことをがんばりたい。
・ブレスで音楽をつくる。取り入れたい。
・自分は 1／10 しかできていない。10／10 に到達したい。
・テノールやバスの低い声を出してみたい。

－ 43 －

教育実践研究論文集

第８巻

グラフ１から，児童は，聴覚だけでなく，複数の感覚を使って生演奏を鑑賞していることがわかる。耳で聴き，目で見て，考え，心を動かし，自分や演奏者の感情を読み取り，触覚で空気振動な
どを感じながら鑑賞しているといえる。

エ⑶ 演奏者について・お寺で働いている人や理科を研究している人も
うまい。
エ⑷ 質問
・深いブレスはどうやったらできるの？
・歌を習っている人は，具体的にどのようなことをしているのですか。
・強弱の差をどうやってつける？
・子音と母音のバランスを保つための工夫は？
・ソプラノの人へ。どうやったら透き通ってきれいな声が出せるのですか？
表２の 17 項目の内容について，ア，イ，ウ，エの質問毎の回答数の合計，及びそれらが総回答数に占める割合を示したものが，表３である。
表３

振り返り２自由記述の質問毎の回答数
回答数（個）

回答数（%）

ア

180

63

イ

65

22

ウ

8

3

エ

34

12

また，17 項目の各内容について，児童が使っていると思われる感覚を５つに分類すると，表２のようになった。それぞれの感覚に関わる回答数の合計，及びそれらが総回答数に占める割合を示したものが，表４とグラフ１である。
表４ 使っていると思われる感覚（総回答数 287 個）
聴覚

心・感情

触覚

(空気振動等)頭脳

視覚それぞれの感覚を使った回答数(％)

100

98

66

61

32

287

280

189

175

93

それぞれの感覚を使った回答数(個)グラフ１

使っていると思われる感覚（％）（２）合唱部の個人レッスン
合唱部の４・５年生 22 名に対して，熊友会の 7
名に個人レッスンをしてもらい，その指導内容，
児童の音楽表現の変化，及び児童同士の関わり方の変化を調べた。各講師が３～４名の児童を受け持ち，レッスン中，小川は講師陣の指導内容と指導の様子を観察した。講師陣は，個々の課題を瞬時に的確に捉え，児童のよさを引き出し，伸びやかに歌えるための方策を比喩や範唱によって示していた。
レッスン後，児童にわかったことを記述させる
ことによって，指導内容を把握した。児童の記述を分析すると，個人レッスンの指導内容は，表５に示したような 13 項目に分類できた。これらのう
ち，「言葉に関するもの」とは，「２回くり返す
歌詞は，大切な方の子音を長くする」「大事な言葉を強調する」「はじめの言葉は，はっきりと発音する」といった記述のことである。「意識」に関する記述は，「できていない場所をわかって，次に練習する」「伸ばす音に自信をもち，堂々と歌う」といったものである。「情景」とは，「理想の情景を考える」「場面が変わるときは，ガラっと変える」「大切な友達を思い浮かべながら歌う」といった記述である。「表現」とは，「１回目よりもはかない感じで歌う」「相手を楽しませる音楽をする」などの指導内容である。
13 項目の指導内容について，各項目に関わる記述数が総記述数に占める割合を示したものが，表５とグラフ２である。
児童はその後の合唱部での練習の際に，個人レッスンで自分が言われたことを，友人にアドバイ
スしたり，練習の振り返りで述べたりして，活用
していた。
表５

個人レッスンの指導内容（22 名）
回答数

回答数

（個）
12

（％）
15

言葉に関するもの

11

14

響き

10

12

強弱

8

10

呼吸

7

9

意識

7

9

フレーズの処理

7

9

情景

6

7

レガート

5

6

表現

3

4

リズム

2

2

音程

2

2

速度

1

1

81

100

指導内容
体の使い方

計

－ 44 －

教育実践研究論文集

グラフ２

個人レッスンの指導内容（％）

４ 考 察（１）５年生の鑑賞の授業
振り返り ２ のアンケートから，特に「ア 大人の歌声や色々な合唱の響きについて」の回答の内訳の通り，響きや声種，迫力の凄さを感じ取っている児童が多くいた。それらについて感じる時には，聴覚や視覚だけでなく，肌の感覚を使っていると考えられる。音がホール全体に共鳴する感覚
や，自分に迫ってくる感覚，音圧や空気振動を感じる感覚，つまり触覚である。鑑賞後の感想では，「とにかく圧がすごい」「ホールが響いて，体が包まれる感じがした」などと語っている児童が散見された。普段の CD や DVD など電子媒体での鑑賞
では，ホールの響きや音圧について感想を持つ児
童はほとんどいない。この感想は，生の演奏ならではのものである。
触覚について，山口創は次のように述べている。
「五感の内触覚以外の４つは，それぞれ目や耳、
舌，鼻といった特殊な器官で知覚しているので特殊器官という。（中略）それに対して触覚は，特殊な受容器官をもたず，体の抹消（神経端末）に散在している無数の受容器官から伝わる。この感覚を体性感覚という。体性感覚には，皮膚の外部からの情報を伝える皮膚感覚と，皮膚の内部の情報（筋肉や関節などの運動感覚や身体各部の位置感覚）を知らせる固有感覚がある。この皮膚感覚が，一般に『触覚』と呼ばれる感覚である。皮膚感覚には，本来の意味での触覚以外に，圧覚，痛覚，温度感覚なども含まれる」（山口 2006, p.16）。
生演奏の鑑賞で児童が感じた迫力は，演奏者が発する緊張感ある空気と，音の圧力を感じ取った結果ではないか。緊張感のある空気や音の圧力は，視覚や聴覚だけでなく，皮膚感覚で感じ取ったといえるのではないか。
山口は次のようにも述べている。「皮膚感覚は
自己と外界の境界線上に生じ，自己と自然的，社会的環境との関係を直感的に捉える重要な感覚である。そこで私たちはしばしば，皮膚感覚で直感的に判断している。ある部屋に入ったとき『緊張第８巻した空気に包まれていた』などとよくいう。（中略）このような判断は，皮膚のもつ感覚的な判断とでもいえるだろうか。（中略）脳や神経は，内側に入り込むのに対して，外側にそのまま露出しているのが皮膚である。皮膚自体が脳の働きをしていてもおかしくはない」（山口 2006, pp.5051）。実際に児童は，「歌っている人の表情から，どんな情景なのかがわかった」「歌っている人の集中力がすごくて，自分も集中した」などの感想を述べており，視覚と皮膚感覚から，場の空気を感じ，緊張感をもって鑑賞していたことがわかった。
音楽を聴くことについて，岡田暁生は次のように述べている。「聴く喜びはかなりの程度で、語り合える喜びに比例する。音楽の楽しみは聴くことだけではない。『聴くこと』と『語り合うこと』とが一体となってこそ音楽の喜びは生まれるのだ」（岡田 2009, p.ii）。CD や DVD による電子媒体での鑑賞であっても，空気の振動はあり，教師の発問や授業の組み立てによって，語り合いたくなる鑑賞の授業は構成できる。しかし，スピーカ
ーを通して聴く電気信号を介した音楽や二次元の映像は，本物ではない。実際の生演奏の方が集中力が増し，感動が大きくなるのは，音の他に，何か重要な皮膚感覚に訴えるものがあるからだといえる。

視覚と触覚の関係について，山口は次のように述べている。視覚によって得られる形や大きさな
どの空間観念は，触覚の作用によるものである。
乳幼児が物をなめる行為は，視覚の基礎を作る。
「例えばコップを見て『丸い』と感じるのは，その視覚の奥底に，幼児期にコップの縁に沿って何度も舌でなぞった感覚の記憶が横たわっているからだ」（山口 2009, p.191）。
生の演奏，本物の体験を児童に与えることは，
乳幼児の時期に触覚で物の形を認識することと類似しているのではないか。児童の感想の中に，「CD
だとよくわからなかったけれど，テノールとバス
は音の高さが違うとよくわかった」といった内容のものが複数見られた。このことは，本物を，皮膚感覚を使って聴き味わって初めて，ソプラノは－ 45 －

教育実践研究論文集

第８巻

どのような音域でどんな声質か，アルトとどう違うのか，テノールとバスの違いは何なのか，何によって聴き分けるのか，などを感じ取ることができるということである。乳幼児が触覚で視覚の基盤を作っているように，児童は生の音を聴いて初めて，皮膚感覚を伴う聴覚での理解ができるのではないか。このような感覚が育ってから，ソプラ
ノよりもアルトが好きだ,などと語ることができるようになると考えられる。
聴覚，視覚の他，皮膚感覚を研ぎすませ，集中して聴き取った生演奏の音楽は，他者と共有したい語り合いたい音楽として児童の心に残り，協働的な音楽活動につながった。自分の演奏をよりよ
くしたいと目標を掲げた児童も多い。また，「こういうものに全く興味がなかった自分が，感動してもう一度聴いてみたいと思っていることに驚いている」という児童の感想も複数あった。
上記のように音楽に浸り，語りたくなる授業を構成すれば，対話のある協働的な学びをすることが可能になる。驚きや喜びが生まれる授業は，協働的に学び，自分の音楽活動に学んだことを反映させる児童を育成する。
（２）合唱部の個人レッスン
個人レッスンでは，全児童が声量，音程共に改善された。指導の内容のみでなく，美しい歌声の範唱を聴くこと，実際に美しく豊かな声量で歌う
人を目の前にしたことも，児童の意欲と理解力，表現力を高めていた。
身体模倣について，明和政子は次のように述べている。「他者の意図，他者が何を望んでいるのか，何を信じているのかを理解する能力は，『心の理論』と呼ばれています。このような心のはたらきが発達するための基盤となる役割を，身体模倣が果たすという見方があります。（中略）身体模倣は，自分自身が同じ行為で得た経験を，観察した他者の行為に照らし合わせることを可能にします」（明和 2012, p.151）。
個人レッスンは，歌う人の模倣をすることで，体の使い方，口の開け方など，教える側と教えられる側の両者にとってすぐに照らし合わせて判断することができる優れた方法なのだと再認識することができた。児童は優れた声楽家を目の前にしてその言葉に納得し，自然にその人の姿勢や手の動きを模倣していた。自分の課題を自覚して改善しようと試みていることが見て取れた。そのため，その後の歌声はどの児童も各段に上達していた。
これは，知識として得た情報を体で処理し，音楽表現力を高めた姿といえる。さらに，友達の演奏に対するアドバイスなどのやり取りも，それまでよりも相手の歌を聴いてより的確に言語化して伝え合うことができるようになった。

５ まとめ
生の演奏は，CD や DVD などの電子媒体を通した演奏よりも，人の五感，特に触覚（皮膚感覚）に強く働きかけることができ，心を動かす。生演奏に浸ることによって得た感動を他者と共有したくなり，友達と生き生きと感想を交流する対話が増える。このことから，協働的に音楽活動する児童が育ってきたといえる。
また，合唱部の活動では，個人レッスンを受けることで，自分の発声の癖を理解し，教示された体の使い方を意識したり模倣したりすることで，正しい発声の仕方がわかり，自主練習の際の自己評価も正しくできるようになった。そのことで，友達の演奏に対して「声が前に飛んでいる」「お腹を使ってもっと強く息を送るといい」「音がつながっていない」など，息の流れや筋肉の動き，レガート唱法について着眼してアドバイスし合えるよ
うになった。歌うために必要な技術を理解しながら習得することで，他者と協働的に音楽活動をすることができるようになり，一人一人の表現力も向上したといえる。
本研究では，小学校４・５年生の児童を対象として，生演奏の鑑賞や，対面での個人レッスンの効果を考察した。その結果，音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をするためには，優れた本物の，生の演奏に触れさせることが極めて重要であることが明らかになった。
謝辞
この研究に取り組んだことで，児童が夢中になって音楽を聴いたり，繰り返し練習をして自分の力を伸ばしたりする姿を見ることができました。
本研究を進めるにあたり，演奏やレッスンを快く引き受けてくださった在原泉先生はじめ熊友会ヴォーカル・アンサンブルの皆様，熊友会の活動を推進してくださった佐々木正利先生に，心より御礼申し上げます。
また，コロナ禍の中における研究を推進して頂けた岩手大学，歌唱の鑑賞会に理解を示して会の企画を応援してくださった本校の学校体制にも感
謝します。
引用文献
岡田暁生（2009）『音楽の聴き方』中央公論新社。
明和政子（2012）『まねが育むヒトの心』岩波書店。
山口 創（2006）『皮膚感覚の不思議』講談社。

－ 46 －

教育実践研究論文集

第８巻

社会科地理的分野における防災学習に関する検討
藤村和弘＊，木村義輝＊，杉本一晟＊，麦倉哲＊＊，菊地洋＊＊＊

岩手大学教育学部附属中学校，＊＊岩手大学教育学部（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

１ はじめに「地域調査の手法」，「地域の在り方」の４つの中

本研究の目的は，生徒の生活圏でも起こりうる自項目で構成されている。これらの学習は，通常２学

然災害そのものの理解と，人々の防災意識の醸成

年の学習に位置付けられているが，生徒の防災意識を，中学校社会科地理的分野において，どのようにを高めることを狙い，昨年度１学年（現２学年の生担うことができるのかを検討することである。

徒）で「日本の地域的特色と地域区分」の学習を行

来年度から全面実施となる新しい中学校学習指った。その中で生徒は，地震や津波，洪水，火山の導要領社会編（以下，指導要領）には，「未曽有の噴火など，日本に様々な自然災害が起こりうること災害である東日本大震災を経て，なお継続する地震を理解した。さらにそれらに対応するために自助，

被害，さらに全国各地で生起する台風や集中豪雨等

共助，公助という対応の区分があることや，避難情による河川の決壊，土砂崩れなど，頻発する自然災

報には危険の切迫度に応じた種類があること，
各市

害に対応した人々の暮らしの在り方を考えること

町村でハザードマップが整備されていることを知は，我が国で生活する全ての人々にとって欠くことった。
さらに盛岡市で起こりうる災害として河川ののできない『生きる力』である」として，地理的分決壊と洪水を取り上げ，マイ・タイムラインを作成

野の改訂点の１つに「日本の様々な地域の学習におすることで，
時間の経過とともに自分自身がどう行

ける防災学習の重視」を挙げている。そして「日本動するかを具体的に考えた。

の様々な地域」の学習を行う際に「事例対象としてこのようなことから，
本実践は２学年の学習のま

生徒の生活圏における自然災害や防災を取り上げ」とめとして「地域の在り方」の一部に位置付けて行ることで，「学習を深めることが可能となるよう」うこととし，
昨年度から継続的に防災学習に取り組にしている。

んできた意義についても検証していくことにした。

東日本大震災の発生から 10 年が経過し，生徒た
３．研究の内容

ちの中には，その記憶が全くない生徒も出てきた。
震災の教訓を後世に残すのは震災を経験した我々（１）事前調査の責務であり，
学校教育には災害そのものの理解に１年生（Ｎ＝137 人）を対象に行った事前調査か加え，そこに生きる人々がどのように防災意識を高ら，「ハザードマップの名前と内容を知っている」

めて生活すべきかを考える時間の確保が求められ生徒は学年の 70％で，「名前は聞いたことがある」ている。

生徒と合わせると 99％にのぼり，１年生の時点でハザードマップが広く認知されていることが分かった。

２．研究の方法
本研究は，学部教員の知見を援用しながら附属中

しかし「自分の家の周りは災害が起こる地域では学校での授業実践を通して研究を進めることを目ない」（20％），「自分の家の周りで災害が起こる指した。

か分からない」（41％）と答えている生徒たちの居指導要領の大項目Ｃ「日本の様々な地域」は，「日

住地には，盛岡駅西口や向中野地区，仙北町など盛本の地域的特色と地域区分」，「日本の諸地域」，

岡市防災マップ上で洪水災害が想定されている地－ 47 －

教育実践研究論文集

第８巻

域が含まれており，
その理解が十分ではないことがからない』の割合が高いのはどうなのか？」といっ推察された。

た意見が出され，学習課題を「災害時にどんな行動

また，「盛岡市内で，これまでにない大雨となっをとればよいのか？」と設定した。続いて「どんなた場合の行動」を尋ねたところ（資料１），学年のことを調べたら適切な行動につながるだろうか」と51％の生徒が「家に帰れるよう努力する」，または問うたところ，教師と生徒とのやり取りの中で，「そ「周りの大人の動きに合わせる」と回答し，「川かの地域にどんな危険性があるのかを調べればよい」

ら離れる」や「高いところを探す」，「複数の選択との結論に至った。そこでＤＩＧ（災害図上訓練）

肢からその場に合った対応をとる」のような回答をに取り組むことを提案し，次時に向けて準備を行う

する生徒は，
ごく少数であった。
この点については，ことを確認した。

昨年防災の授業を行った２年生についても同様の

ＤＩＧは「地図や見取り図に参加者自身が書き込傾向が見られ，その割合は学年の 54％にのぼった。

みをすることで、自分の地域や住まい・職場に潜む

さらに「分からない」と回答した生徒について，２

災害の危険性を『見える化』し、こうならないため

年生の割合が１年生を上回っており，継続した指導にはどうすればよいかをみんなで考える、頭の防災の必要性を感じた。

訓練」と説明されている（内閣府ＨＰ）。そのためグループのメンバーで検討できるよう，
ある程度地

資料１ 防災意識に関するアンケート調査

域をしぼる必要があり，例えば学区などを対象地域とした実践が行われてきた。
しかし本校は公立中学校と異なり，学校周辺に学区がないのが特徴で，生徒は盛岡市をはじめ紫波町や滝沢市からも通学している。
そこで放課後に盛岡市内の塾に通う生徒が多いという点に目をつけ，今年度は「盛岡市内で自分がよく行く場所」
を想定して授業を構想することにし以上のことから，
本実践を通して生徒に盛岡市をた。

防災の視点からもう一度見直させることで生徒の生徒の意欲を喚起するために，生徒に次のような防災意識を高め，災害時に適切な判断・行動ができ条件を提示してアンケートをとり，検討する地域をるよう行動変容を促していく必要があると考えた。

決めた（資料２）。

（２）授業の実際

ア 面識のある大人がいない状況となる場所（自分

本実践は指導要領の内容Ｃ「日本の様々な地域」で判断して行動する必要がある場所）の「（４）地域の在り方」のうちの２時間を使い，

イ 近くに山や川など危険が想定される場所

以下のように学習を進めた。

資料２ ＤＩＧで検討する地域①地域の実態を把握し，課題を設定する（１時間目）
盛岡市の洪水浸水想定区域をシミュレーション
した動画（2016 年 12 月放送 FNN 重大ニュースさよ
なら JAPAN OLD)の視聴や，盛岡市の防災マップを見ることで，
過去に近隣の市町村で起こった災害や盛岡市で起こりうる災害を知った。
さらにアンケー
ト結果（資料１）を提示したところ，生徒から「この状況で『家に帰る』という行動は適切なのか？」，「（昨年度も学習しているはずの）２年生の方が『分－ 48 －

教育実践研究論文集③ＤＩＧを実施する（２時間目）②ＤＩＧに向けた事前準備を行う

２時間目の授業では，
まず個々が作成した対象地

生徒は自宅で，次の作業１～４を行った（資料３）。
資料３ 事前準備で行った作業１～４

第８巻

域の地図をグループでまとめる作業を行った。
一人
一台 iPad を準備し，学習支援アプリ「ロイロノー
ト」を用いることで，各グループで検討した内容を瞬時に共有できるように配慮した。また，事前準備期間に記録的な大雪となったため思うような実地調査ができなかった生徒がいたことに配慮し，
Google Map で追調査を行って良いこととした（資料４）。
資料４ 生徒の活動のようす

作業１～４を概ね終えたところで作業５を提示
し，地域の特色を明らかににすることにした（資料５）。
資料５ 授業中に行った作業５

各地域の特徴は，概ね次のように整理され，この内容をロイロノートで共有して発表を行った。
ここではプラス要素（○），マイナス要素（▲）で示す。
Ⅰ 学校周辺の特徴○ 国道が近く，避難所や病院が多い。学校の校庭がヘリポートにもなりうる。
▲ 川の近くに老人ホームがある。
倒壊の危険の－ 49 －

教育実践研究論文集

第８巻

ある建物があったり，がけ崩れの危険がある場ることができた。以下は，生徒の感想の一部を抜粋

所が見受けられたりする。

したものである（資料６）。

Ⅱ 中ノ橋通り周辺

資料６ 授業の感想○ 交通の便が良く，避難所の数が多い。

・私の家がある場所は，近くに川があり，高齢者も多く，はっきり言って災害に弱い地域です。
でもそのことをマイナスにとらえて終わるのではなく，家族や近所の方と協力したり話し合ったりして，一つでも多くの命を助けられるようにしたいです。

▲ 住宅が密集している場所があり，
延焼の危険
性がある。
Ⅲ 仙北町駅周辺○ 道幅の広い道路が通っている。

・今回ＤＩＧに取り組んでみて，倒れそうなブロック塀がある場所や細い路地など，ハザード
マップには載っていないが，災害時に危険となるところがたくさんあることが分かりました。
ハザードマップだけを頼りにするのではなく，目や足を使って調べることが大切だと思いました。

▲ 全域が洪水浸水地域である。
木造住宅が密集している地域がある。
Ⅳ 大通り周辺○ 高い建物が多く，
ヘリポートも整備されている。
▲ 火災が発生した際に，大通りのアーケードが・今回の学習では「よくよく考えてみると，ここは危険だったな」という発見が多くありました。その発見は授業後も記憶として残り，実生
活でも生かせると感じています。

消火活動をしにくくする可能性がある。
Ⅴ 盛岡駅周辺○ 高い建物や公共施設が多い。

・災害はいつ起きるか分からないものなので，起きてしまったときに今回学んだ知識を生かして家族を災害から守れるようにしたいです。今回危険だと分かった箇所については，これから意識して行動していきたいです。

▲ 全域が洪水浸水地域になっており，
地下通路
も多い。
Ⅵ 下ノ橋町周辺○ 盛岡城公園などの避難所や病院が多い。

・どうしても今は地震や津波などの災害がなく，当たり前である日常を送っています。けれど今
年と昨年の授業で僕たちが危機的環境にいるということや，過去に起こった大きな災害について知り，災害を忘れてはいけない立場であるという自覚をもちました。

▲ 全域が洪水浸水地域になっており，住宅が密集していて道幅も狭い。
授業の最後に麦倉教授から「地域の資源（ソフトとハード）を把握した上で，自分がどう行動するかを判断し，行動することが大切。今日の授業は防災

４．成果と課題

学習の始まりである。中学生であれば，自助だけで冒頭にあるように，本研究の目的は，生徒の生活なく共助の部分も意識してほしい。」という講評をいただいた。

圏でも起こりうる自然災害そのものの理解と，人々（３）事後調査の防災意識の醸成を，
中学校社会科地理的分野にお授業後に２年生（Ｎ＝137 人）にとったアンケー
トによれば，「今年度の授業で防災意識がとても高いて，どのように担うことができるのかを検討することであった。
生徒の取り組みの様子や授業後の意識調査から，まった」生徒は学年の 58％，「どちらかと高まった」生徒は 37％にのぼり，一定の成果を感じるこ

本研究の成果は，以下の３点である。

とができた。また，「２年続きで防災学習をするこ○ 生徒が盛岡市でよく行く場所を対象としたことは，防災意識を高めることに，どれくらい効果がとで，生徒に身の回りで起こりうる自然災害を具あったか」という質問については，「とても効果的

体的に理解させることができた。

だった」と回答した生徒が 56％，「どちらかと言○ 防災意識の醸成について，２年間継続して指導することの有効性を感じることができた。

えば効果的だった」と回答した生徒が 40％となった。こちらについても，継続した指導の効果を感じ○ 生徒の感想（資料６）にもあるように，ハザー－ 50 －

教育実践研究論文集

第８巻

ドマップから情報を得ながらも，それに頼り切り

片田敏孝（2020）『人に寄り添う防災』，集英社新にならない姿勢をもつ生徒が見られた。

書
ＮＨＫスペシャル取材班（2015）『釜石の軌跡 ど

課題として，次の３点をあげる。
▲ 片田（2020）が「人は防災の理屈で動くのではんな防災教育が子どものいのちを救えるのか？』，なく，思い合う心で動く」，「災害に接した人の株式会社イースト・プレス

行動を大きく規定する要因として正常性バイア

岩手日報（2021 年２月 18 日）

スと並んで重視すべき心理特性は愛他性」と指摘しているように，今後の防災教育では「愛他性」
を高めるための取り組みが必要である。
▲ 小学校との連携を強化し，中学校３年生までの系統的な防災指導の在り方を検討する必要がある。
▲ 防災教育が，中学校のカリキュラムのどこに位置づくのか，
教科横断的な視点を含めて検討する必要がある。
５．おわりに
２月 17 日の県議会２月定例会において，３月 11
日を「東日本大震災津波を語り継ぐ日」として定める条例が可決，成立した。そこには「今後も復興に向けた歩みは続いていくが，二度と同じ悲劇を繰り返さないために，復興が果たされる日が来ても，東
日本大震災津波の記憶を風化させることなく，
東日
本大震災津波を体験していない世代やこれから生まれてくる子どもたちにもあの日の悲しみと教訓を伝承していく必要がある」とあり，今後防災教育が担う役割の大きさと，それを推進する責務を感じた。学校カリキュラムの中にしっかりと位置付け，
内容面，または資質・能力の面で他教科とも連携し，教科横断的に防災意識を醸成していきたい。
引用・参考文献
文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説 社会編』
，東洋館出版社
盛岡市危機管理防災課（2018）『盛岡市防災マップ』
内閣府「防災情報のページ」
http://www.bousai.go.jp/kohou/kouhoubousai/h20/11/special_03_1.html（最終アクセス：
2021.2.16）－ 51 －

教育実践研究論文集

第８巻

1 人 1 台端末を活用した理科授業の開発と評価－探究過程の蓄積と「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価－
平澤傑*，佐々木聡也*，小原翔太*，久坂哲也**，菊地洋一***岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

１．問題と目的

文部科学省（2020）においても，これまでの ICT（１）1 人 1 台端末を活用した授業における問題

活用について，
資料提示等を紙などから大型提示装

GIGA スクール構想の展開により 1 人 1 台端末を置に代替することにより，生徒の興味関心を高める

活用した教育実践を通し，資質・能力を確実に育成ことはできるが，一斉授業の形態は変わらないとしすることが求められている。文部科学省（2020）は，ている。1 人 1 台端末の環境を実現することによ「多様な子供たちを誰一人取り残すことなく，
公正り，
子供たち一人一人の反応を踏まえた双方向型のに個別最適化され，資質・能力がいっそう確実に育授業が実現でき，個別の学習状況に応じた学習を可成できる教育 ICT 環境を実現する」としており，

能にしていくことを挙げている。

ICT を用いることで主体的・対話的で深い学びの視理科においても，1 人 1 台端末を活用すること

点からの授業改善が図られることが求められていで，事象を動画として保存し何度も見返したり，動る。現在，各教科における活用事例やデジタル教材

画に直接考察を書き込み，
それをもとに他者へ伝えの開発及び蓄積が喫緊の課題となっており，活用の合ったりするといった活用方法が可能となった。
こ

質をより一層高めることが必要である。Puentedulaのことにより，
科学的思考力の要素である実証性と（2010）は，授業等で活用する場合に，そのテクノ客観性が促進されるなど，
科学的探究能力の向上がロジーが授業にどのような影響を与えるのかを示見込まれる。

す尺度となるものである SAMR モデルを示した。

一方で，生徒の探究過程を学びの履歴として残す

Substitution( 代 替 ) ， Augmentation( 拡 大 ) ，ことが困難であることが課題として挙げられていModification(変形)，Redefinition(再定義)の 4る。例えば，原子モデルを操作し化学反応式を作成段階があり，下から上の段階であるほど「ICT を用するときに，
どの場面で試行錯誤し完成に至ったかいることでしか実現できない学び」であり，ICT のの情報を残すことは困難である（図 2）。また，天利活用と捉えることができる(図 1)。

気図の動画に生徒が書き込んで説明する際，
どのような順で書き込んだかまではわからないなどである（図 3）。このように，操作後の最終的な完成物
や画像が手元に残るが，どのような過程で完成させ，概念を形成していったかが履歴として残らない
ため，
生徒自身のメタ認知を促すことや教師による形成的評価・総括的評価への活用が困難であった。
つまり，
これまで学習の履歴を残したり思考を整理したりする目的で用いられてきたノートや授業
プリントへの記述が，思考そのものを活性化させる目的である一人一台端末の利用に置き換わったこ

図 1．SAMR モデルとで，学習履歴の蓄積に課題が残ることとなった。

－ 52 －

教育実践研究論文集

第８巻

らの学習を調整しようとする側面」の 2 側面から見取る必要性が示され，この 2 側面の姿は，実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら立ち現れるものと考えられている（国立
教育政策研究所，2020）。
平澤・久坂（2019）は，主体的に学習に取り組む
態度の評価について，評価の対象こそ例示されているものの，生徒のどのような姿を指標として見取るのかの具体は十分には示されておらず，学校現場で
図 2．原子モデル操作による化学反応式

は生徒の具体的な姿を十分に捉えきれないまま指導や評価を行うことの危険性を指摘している。
これに対し，平澤・久坂（投稿中）は主体的に学習に取り組む態度の評価指標を開発しており，評価指標を活用した具体的な評価実践例を蓄積することが望まれる。
国立教育政策研究所（2019）が公表した「学習評
価の在り方ハンドブック」では，主体的に学習に取り組む態度の具体的な評価方法として，「ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や，児童生徒による自己評価や相互評価

図 3．天気図

等の状況を教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることが考えられる」と説明してい（２）
主体的に学習に取り組む態度の評価と ICT 活

る。このように，主体的に学習に取り組む態度の評

用における問題点

価において，
生徒の学習過程の質的な見取りが非常

平成 29 年 3 月に告示された小学校及び中学校の学習指導要領では，三つの柱で整理された資質・能に重要であり，
教師の評価能力の向上が求められていることも示唆していると考えられる。

力を確実に育成するため，「主体的・対話的で深い

一方で，一人一台端末を用いて科学的探究活動を学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラー

行う際，タブレットや PC 上で操作する時間が増え

ニングの視点に立った授業改善）を推進することがることで，教師が生徒の探究の過程をリアルタイム

求められている（文部科学省，2017）。さらに，新で観察し見取ることが困難になる。
グループでのデ

学習指導要領では，各教科等で育成を目指す資質・ィスカッションや全体での議論のように思考過程能力が明確化されたことによって，教師が「子供たが外化される場面では見取りやすいが，
タブレット

ちにどのような力が身に付いたか」という学習の成やPC 上で生徒同士の協働やコミュニケーションが果を的確に捉えやすくなり，「指導と評価の一体化」

行われる場合には，全生徒の様子を把握することはが実現されやすくなることが期待されている（国立

ほぼ不可能であると思われる。

教育政策研究所，2020）。
資質・能力が三つの柱で整理されたことに伴い，（３）目的

観点別学習状況の評価も三つの観点に整理されてそこで，本研究では中学校理科を対象に 1 人 1 台いる。中でも，「主体的に学習に取り組む態度」の端末を活用した授業実践を行い，学習者自らの探究

評価は，「粘り強い取組を行おうとする側面」と「自過程を学習ログとして蓄積し，探究過程に対するメ－ 53 －

教育実践研究論文集

第８巻

タ認知を促し，主体的に学習に取り組む態度の育成

主体的に学習に取り組む態度の評価は，単位時間と評価を行う方法について検討することを目的とで完結するものではなく，単元などの内容のまとました。

りごとに見取ることの重要性が述べられている（国
立教育政策研究所，2020）。そのため単位時間の学
２．方

習の履歴を辿るものではなく，単元の学習過程を記

法

録し，振り返りと評価を行うことができるようにし（１）授業の開発と実践
対象は，国立大学附属中学校第 2 学年生徒４クた。

ラス 140 名で，授業は気象単元で行った。1 人 1 台
利用できるものとして配付した端末は iPad 第 7 世（２）
生徒の作成物からの主体的に学習に取り組む

代で，教育支援ソフト「ロイロノート・スクール」

態度の評価を用いた。まず，単元を通して問題解決における記

単元学習前後のシートへの記述とクラゲチャー

録を蓄積し，
学習後でも見返すことができるように

トにおける変化の要因となった学習活動について，した。また，単元の導入で「観天望気の分類」，「台

内容を質的に分析した。分析する際には，前述の評

風の U ターン」が起こる理由と気象現象「モーニン価指標を用いて粘り強く単元の学習に取り組み，
自ググローリー」が起こる原理を説明させ，単元学習

己調整を働かせながら学習を積み重ねているかど

後にも同じ問いに対する考えを記述させた（図 4）。

うかに着目した。

その後，思考ツール「クラゲチャート」を用いて，生徒のクラゲチャートへの記述内容から「主体的単元学習前後で自分の考えが変化する要因となっに学習に取り組む態度」を評価するために，平澤・た学習活動や内容を自由記述させた（図 5）。上部

久坂（投稿中）による評価指標を用いた（表 1・表には単元学習前後の考え，下部には変化の根拠とな

2）。この評価指標は，対象となる国立大学附属中った学習活動や内容を記述する形式となっている。

学校の理科教員 3 名から自由記述によって得たも

自由記述欄には，
データや写真などを載せてもよのを整理・統合し，粘り強さ 22 項目，自己調整 29

いこととした。

項目を導き出したものである。
それぞれの尺度について，探索的因子分析と学力検査との相関関係を明らかにし一定以上の妥当性が担保されたものを用いた。この中から，記述を評価する際に働くと考えられる項目を抽出した。評価指標の項目は，因子負荷量が 0.50 以上のものから，粘り強さ尺度から 3
項目，自己調整尺度から 5 項目を抽出した。

図 4．配布した単元学習前後の記述シート

粘り強さ尺度から「1.理科の授業で，難しいと感じることがあっても投げ出さず，問題や課題と向き合っている」「6.常に学習課題や解決したい疑問を意識しながら授業に取り組もうとしている」「7.自分の考えが他者に伝わるように，根気強く説明した
り，説得したりしようとしている」の 3 項目を抽出した。自己調整尺度からは，「6.学習前と学習後で自分の考えがどのように変わったか考えようとしている」「10. 理科の学習を通して，どのような力が身に付いたか振り返るようにしている」「12.理図 5．配布したクラゲチャート

科の学習中に自分が分からないことは何かを考え－ 54 －

教育実践研究論文集

表 1 理科学習における粘り強さ尺度
1）
2）
3）
4）
5）
6）
7）
8）
9）
10）
11）
12）
13）
14）
15）
16）
17）
18）
19）
20）
21）
22）

質問項目
理科の授業で，難しいと感じることがあっても投げ出さず，問題や課題と向き合っている
難しい課題に直面したとき，投げ出さず最後まで取り組もうとしている
授業を通して明確な答えが分からなくても，納得できるまで学習しようとしている
解決に時間がかかる問題でも，すぐにあきらめず最後まで向き合っている
授業の中であまり理解できなかったところは，授業後に自分で理解しようと努力している
常に学習課題や解決したい疑問を意識しながら授業に取り組もうとしている
自分の考えが他者に伝わるように，根気強く説明したり，説得したりしようとしている
話し合いでは，より良い考え方を求めて深く考えようとしている
答えや考えが思い浮かばないとき，自分なりにわかるところまで表現し考えようとしている
他のことに興味や関心が移ったりせず，一つのことを徹底的に追究しようとしている
実験が上手くいかなかったとき，その理由を明らかにし，正しい結果が得られるように努力している単元を通して解決したいことや身に付けたい力を意識し，授業に臨むことができる
友達の力を借りる前に，まずは自分の力で考えようとしている
友達と協力しながら，自分達が分からないことを解決しようとしている
答えがわからないとき，友達や先生にすぐに答えを聞かず，自分の力で答えを出そうとしている
実験で結果が出た後でも，もっと他の調べ方がなかったか考えようとしている
友達や先生に説明するときは，理科の用語を正しく使うようにしている
授業で友達や先生の話を聴くときは，最後までしっかりと聴くようにしている考察の場面で，複数の考え方が現れたとき，どの考え方がより適切かを判断するようにしている分からない事は自分で調べたり，友達や先生に聞いたりして，解決しようとしている
最初は興味関心をもって取り組むが，内容が難しくなってくると興味関心がなくなる＊【反転項目】
毎時間，考察や結論・まとめなどをノートやプリントに最後まで記入している

表 2 理科学習における自己調整尺度
1）
2）
3）
4）
5）
6）
7）
8）
9）
10）
11）
12）
13）
14）
15）
16）
17）
18）
19）
20）
21）
22）
23）
24）
25）
26）
27）
28）
29）

質問項目
理科の授業で分かったことが，日常生活やこれからの学習にどのように活用できるか考えるようにしている観察や実験で結果が出た後でも，他の調べ方がなかったか考える
理科の授業後に，今回学んだことに対して新たな疑問点などを見つけるようにしている
学習内容や身の回りの現象に対して，自ら疑問や問題を見つけようとしている
友達と自分の意見を比較しながら，より良い考えを生み出そうとしたりしている
授業前と授業後で，自分の考えがどのように変わったか考えるようにしている
課題を解決するときは，目標を明らかにしてから取り組もうとしている
実験後は，予想や実験計画が適切に立てることができたかを深く振り返るようにしている
理科の学習を通して，どのような力を身に付けたいか考えるようにしている
理科の学習を通して，どのような力が身に付いたか振り返るようにしている考えていた実験結果が得られない時でも，方法を修正しながら，実験をしている
理科の学習中に自分が分からないことは何かを考えるようにしている
一見興味がわかなそうなことでも，意欲的に取り組むようにしている観察や実験では，自分が調べたいことを調べられているかどうか確認している
学習したことを身の回りの現象や生活経験と結びつけるようにしている
最初はあまり興味がもてない課題でも，それを解決しようと取り組むことができる
自分の苦手なことや分からないことを明らかにしてから学習に取り組んでいる学習の仕方について友達と確認したり共有したりするようにしている
実験が失敗しても，新たな方法を生み出そうとしている
課題を解決するときは，すぐに答えを探すのではなく，解決の方法を考えたり計画を立てたりするようにしている
実験するときは，後で考察したり振り返ったりするために気づいたことを記録しようとしている
実験結果が予想と一致しているかを確認しながら考察している
考察やまとめを書くときは，もっと他に良い考え方がないか探すようにしている課題に対して予想を立てるときは，習ったことや生活経験をもとに考えようとしている
学習の中で自分が納得できないときは，友達や先生に聞くなどして解決するようにしている授業で分かったことを再度自分の言葉でまとめるようにしている
実験するときは自分が立てた予想と比べながら取り組んでいる
実験するときは，器具の使い方に間違いがないか考えるようにしている授業の内容が分からないときは，自分で調べたり他者に助けを求めたりする－ 55 －

第８巻

教育実践研究論文集

第８巻

ようとしている」「15.学習したことを身の回りの現象や生活経験と結びつけるようにしている」「26.
授業で分かったことを再度自分の言葉でまとめる
ようにしている」の 5 項目を抽出した。
３．結果

生徒のクラゲチャートの記述例を図 6，図 7，図8 に示す。
まず，少数ではあるが図 6 のように，クラゲチャ
図 7．クラゲチャートの作成例 2ートの下部に考えの変化の根拠となる科学的概念の用語を単語のみで示しているもの，
ノートのまとめの記述を写真に撮り貼り付けているもの，
新たにインターネット等から得た写真のみを添付したもの，ホームページ等から「台風の U ターン」や「モーニンググローリー」
について調べ内容をそのまま貼り付けたものなどがあった。
また，図 7 のように，「台風の U ターン」が起こる理由や気象現象「モーニンググローリー」が起こる原理を文章記述によって説明し，同時にチャートの下部のスペースにその根拠となる科学的概念や

図 8．クラゲチャートの作成例 3

知識について文章記述で説明する生徒がいた。
さらに，図 8 のように，チャート下部のスペースに科学的探究の中で扱った学習シートのデータな

４．考察

どを貼り付け，
根拠となる学習の過程がどのようなまず，図 6 のような記述であるが，粘り強さ尺ものかを示していた。なお，図 8 のチャート下部の度から抽出した 3 項目と自己調整尺度から抽出し写真はタップすることで全てのシートを閲覧する

た 5 項目に該当する記述を見つけることができな

ことができる。

かった。このため，主体的に学習に取り組む態度の評価対象として適切ではないことが示唆された。
次に，図 7 のような記述について，粘り強さ尺度の「7. 自分の考えが他者に伝わるように，根気強く説明したり，説得したりしようとしている」，自己調整尺度の「6.学習前と学習後で自分の考えがどのように変わったか考えようとしている」「15.学習したことを身の回りの現象や生活経験と結びつけるようにしている」「26.授業で分かったことを再度自分の言葉でまとめるようにしている」
を見取

図 6．クラゲチャートの作成例 1

ることが可能であると考えられる。しかし，このような記述は，
主に現象の根拠となる概念について記述しており，
自分自身の学習過程そのものの振り返－ 56 －

教育実践研究論文集

第８巻

りには至っていないため，
これまでの学習記録を有

きたかを表出させることができる方法も開発し，よ効に使い，自分自身の学習過程に着目しメタ認知をり多面的に生徒の主体的な学習に取り組む態度を働かせる段階には至っていないものと考えられる。

見取ることができるようにしていきたい。

図 8 のような記述は，粘り強さ尺度 3 項目，自己調整尺度 5 項目全てについて評価することがで引用文献きると考えられる。探究過程の記録を添付した生

久坂哲也，平澤傑，佐々木聡也，菊地洋一（2019）

徒は，自分自身が現象の原理を説明できるまでに「理科学習版グリット尺度の試作」『日本科学

至った変容の理由に着目しており，記述のみの振教育学会年会論文集』第 43 巻，405-408．

り返りよりも自己調整を働かせているのではない

平澤傑，久坂哲也（投稿中）「中学校理科におけるかと示唆された。また，探究過程に改めて着目す「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標のることで，単元の学習を再度メタ認知することに開発」『日本理科教育学会若手特集号』

もつながるものと考えられる。しかし，探究過程

平澤傑，佐々木聡也，小原翔太，久坂哲也（2020）のどの部分に考えの変容の理由があったのかの具「中学校理科における「粘り強い取組を行おう

体は見とることができなかった。

とする側面」の評価指標の開発」『日本理科教育学会第 59 回東北支部大会論文集』，52．
国立教育政策研究所（2019）「学習評価の在り方ハ

５．まとめ

ンドブック 小中学校編」

考察から，探究過程の記録を添付した上で，どのRetrieved from

過程が変容のきっかけであったかを記述するクラhttps://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/gakushuhyouka

ゲチャートの方式が最も効果的に自己調整を促す_R010613-01.pdf（accessed 2020.6.20）

ものと考えられた。その際，チャートの下部を記入

国立教育政策研究所（2020）「「指導と評価の一体化」

するときに，「自分の考えの変化の根拠となったとのための学習評価に関する参考資料（中学校理考えられる授業で扱ったシートを貼り付けてくだ科）」Retrieved from https://www.nier.go.jp/kaihat

さい。また，どの部分がその根拠となったか印をつ

su/pdf/hyouka/r020326_mid_rika.pdf （ accessed

け，説明文を書き足してください」などの教示文を2020.5.29）
文部科学省（2017）「中学校学習指導要領（平成 29

付け加えることが妥当と考えられる。

年告示）解説理科編」学校図書

このように，探究過程の記録を一つにまとめ，クラゲチャートの一部に載せることは ICT を用いる

文部科学省（2020）「（リーフレット）GIGA スクー

ことでしか実現できない方法であり，SAMR モデ

ル構想の実現へ」https://www.mext.go.jp/content/

ルの Modification(変形)，Redefinition(再定義)に位

20200625-mxt_syoto01-000003278_1.pdf

置すると考えられる。
このような単元の振り返りシ

Ruben R. Puentedura(2010), ‘A Brief Introduction toートを用いることで，自己調整の指導と評価を行う

TPCK and SAMR’ www.hippasus.com/rrpweblog/

ことが可能であると示唆された。

archives/2011/12/08/BriefIntroTPCKSAMR.pdf

今後は，この方法を用いて，学年を通じた指導とZimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling

評価を行なった場合，生徒の粘り強さや自己調整に

cycles of academic regulation: An analysis of

どのような効果が見られるかを明らかにすること

exemplary instructional models. In D. H. Schunk &が必要である。また，Zimmerman（1998）は，自B. J. Zimmerman (Eds.). Self-regulated learning:

己調整学習とは「学習者が動機づけ，学習方略，メFrom teaching to self-reflective practice (pp. 1-19).

タ認知の 3 要素において自分自身の学習過程に能New York, NY: Guilford Press.

動的に関与していること」と述べており，単元を通してどのように自らの学習意欲を高めることがで－ 57 －

教育実践研究論文集

第８巻

小学校体育における心と体の一体化を目指す実技コンテンツの開発－学校と家庭で取り組む姿勢をととのえるプログラム－
清水将*，清水茂幸*，菅原純也**，遠藤勇太**，金田麟太郎***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

１．はじめになり、疲れやすくなったことが原因と考えられて

平成 29 年告示の新学習指導要領では、健康のいる。日本臨床整形外科学会の分析では、小学生

要因としての運動の重要性がこれまでよりも強調

は、自粛の影響で体の柔軟性が低下し、中高生でされるようになった。その一方で、COVID-19 には、それに加えて、スマートフォンやゲームをす

よる緊急事態宣言下では、わが国の学校が一斉休る時間が長くなったことなどが背景にあるとされ校を余儀なくされ、その中で学力の維持と体力低ている。生涯にわたる健康的な生活においても、下への対策が求められた。
2020 年の小中学校の休

よい姿勢を維持することは重要であり、姿勢が悪校措置が COVID-19 の感染拡大防止にどの程度いことによる勉強時の意欲低下などの影響も懸念

効果があったのかは不明であるが、長期にわたるされている。

休校が、児童生徒の心身に悪影響を与えたと感じ体力を落とさないようにするためには、負荷のている教師は多い。
体育の授業再開後においても、高い運動をおこなうことも重要であるが、ステイ

短距離やリレーだけでなく、鬼遊びなどでも体力ホームとして家の中で過ごすことが多くなるから低下の様子が観察され、児童生徒が疲れを訴える

こそ、疲れない適切な姿勢を維持することが重要姿も多く見られるようになったといわれている。

であろう。よい姿勢が体力の維持を図るための運

体力の問題は、運動能力に限定されるものではな

動に対する基盤となるからであり、よい姿勢の維

く、一般の教科の授業においても、椅子にだらし持ができないことが体力低下ととらえられるのでなくもたれかかったり、足に力を入れられずに脱ある。人間の体は使わなければその部位の筋力は力した姿勢で開いたりする姿も増え、集中力が持低下する。立つ、座る、歩くなどの基本動作に幼続しない児童生徒が多数観察されるようになった。

少時から支障があれば、加齢によってその障がい各種のメディア報道によれば、COVID-19 の流は大きくなる。基本動作となる所作を正しくおこ行以前から、児童生徒の体を使う機会は減少してない、適切な運動につなげるためにも崩れた姿勢

いるとの指摘がある。本来は、加齢とともに骨やを矯正し、体をリセットすることが重要になるの関節などが衰え、運動器の障がいが起こり、移動である。

能力が低下することを示すものがロコモティブシ

COVID-19 の感染拡大状況下では、長く自宅でンドローム（運動器症候群）である。この状態に過ごすことによる運動不足や心理的ストレスが見なる若年層が出現するようになり、子どもの運動られるようになり、その解消が課題として取り上機能が低下した状態を「子どもロコモ」と呼ぶよ

げられるようになってきた。心と体の一体化を図うになっている。COVID-19 の感染状況下におけることによって、児童生徒が自らストレスに対処

る 2020 年の 7~8 月に通院した小・中・高校生 817

できるようになることが期待されている。心と体

人を対象とした日本臨床整形外科学会の調査では、の一体化を図ることは体育の中でも、保健や体つ半数近くが「体力が落ちた」、「体重が増加した」

くり領域で取り上げられている。それらは、学校と訴えた。休校中の過ごし方によって姿勢が悪くの授業時間だけでなく、家庭における運動習慣に－ 58 －

教育実践研究論文集

第８巻

も関連があり、単に授業内容を意味するものではの発達段階や指導者向けに修正した（表 1，2 おない。生活全般における運動習慣と家庭におけるよび図 1-①～⑤，2-①～⑤）。座位や立位姿勢を積極的な取り組みを増やすことは、喫緊の課題で保持するために、それぞれ肩関節や股関節の可動ある。健康を維持する実践プログラムと遠隔にお域を確保し、体幹を保持するためのバランスを動いても指導可能な家庭でも手軽にできるプログラ

的・静的にストレッチすることを意識した。

ム開発がその具体的な方策として求められているのである。そこで本研究では、学校や家庭で簡単

表 1 （学校向け）よい座位姿勢維持プログラムにおこなうことが可能な心と体の一体化を図る運動実践プログラムを開発することを目的とした。

①ももうらのストレッチ②腹筋の運動２．方法③足あげ

本研究では、疲れない姿勢を維持し、崩れた姿④肩の運動

勢をととのえるための簡単な運動プログラムの開⑤肩のストレッチ

発をおこなう。授業だけでなく、朝の会や各授業のはじめにも実施可能で、かつ教室の自分の席で簡単におこなえるものを開発する。運動プログラ
ムは、子どもの運動器検診が小学校に導入されたことも踏まえて、いわてリハビリテーションセン
ターの理学療法士に監修をお願いし、共同開発をおこなう。また、家庭で実践できる運動方策として動画配信や双方向レスポンスによるインターア
クションが可能な簡易的システムの構築もイメージしながら、以下の方針を定めた。
図 1-①もも裏のストレッチ
・一斉休校が解除されたことに伴い、学校及び家庭でおこなうことを意図する。
・体力向上は次の段階として、日常生活における不調を解消することを主な目的とする。
・座位及び立位の姿勢を調整するための低負荷の
短時間の運動とする。
・専門的指導が不要で保護者でも指導できる効果のあるプログラムとする。
・体育の宿題として実施の可能性を探る。
図 1-②腹筋の運動

３．結果プログラムは、体への関心を高めて主体性を引き出し、児童と保護者が体づくりに対する理解を一緒に深めるため、①低学年用、②中・高学年用、③教員保護者解説用の 3 つリーフレットを作成した。内容は同じであるが、文言を含めてそれぞれ－ 59 －

教育実践研究論文集

第８巻

図 1-③足上げ

図 2-①立位を保持する運動

図 1-④肩の運動

図 2-②うつ伏せの運動

図 1-⑤肩のストレッチ

図 2-③股関節のストレッチ

表 2 （家庭向け）股関節ストレッチプログラム①立位を保持する運動②うつ伏せの運動③股関節のストレッチ④ふともものストレッチ⑤ももうらのストレッチ
図 2-④ふともものストレッチ－ 60 －

教育実践研究論文集

第８巻

力、体力などの状態によっては、代償動作が発生する。発育発達に応じた成長過程において正しい運動経験がなければ、必要な動きを獲得することができなくなる。必要な筋肉を働かせることがな
くなれば、その部位の発達が遅れることになり、正しい動作はおこなわれなくなる。その結果、代償運動が習慣化することによって他の部位に負担がかかり、加齢に伴って障害が出現するのである。
図 2-⑤ももうらのストレッチ

関節可動域が狭く、柔軟性が乏しい場合にも本来使うべき筋肉を使わずに他の筋肉で補うことによ

４．考察っておこないにくい姿勢や動作をつくることにな

目標となるよい姿勢は、力学的に安定し、作業る。姿勢や動作が個性的なものになるのは、一人能率が良く、疲労しにくいものと定義した。姿勢

ひとりがおこないやすい方法で姿勢や動作をつくの崩れに関しては、目で見て分かりやすい箇所がってきたからである。しかし、その動作が合理的主要因とは限らず、それまでの生活習慣や運動経

な動きや姿勢になっているとは限らない。無理な験などが原因となっている。長期間にわたって姿

動作の繰り返しによって障害を引き起こすのは、勢の崩れが持続すると、全身の筋肉バランスも変スポーツにおいてもよく知られたことであり、そ化し、様々な体調不良の原因となってしまうことの修正は容易ではないことも多い。だからこそ、がある。
筋肉の硬さや弱さが生じることによって、健康を増進するためには、毎日の習慣化によって痛みが出現するだけでなく、けがを誘発する。そ適切な体の使い方を覚えていく必要があるのであの結果、動きのバリエーションが減り、代償的なる。
代償動作が問題となるのは、使われない筋力が動きにつながることになる。
代償動作もしくは代償運動とは、本来の動作や低下し、その一方で過剰に使ってきた筋肉に負荷運動をおこなうために必要以外の機能で補って動がかかり、痛みにつながるときである。本来使う作や運動を行うことである。例えば、手を上げるべき筋肉を使わずに他の筋肉を使ってきたことが動作を行うときに、腕を上げるのではなく、体を原因であるが、代償動作は、非効率的なので、パ

曲げて肩の位置を高くして、腕を上げる動作を補

フォーマンスも低下する。直接的なパフォーマン

償することを指す。座るときであれば、骨盤や体スであるできばえの悪さだけでなく、ピークパフ

幹を維持する筋力が低下すると座る際には背中をォーマンスの持続時間の低下にもつながるのであ丸く猫背にして、骨盤を寝かせて座ることになり、る。代償動作によって非対称な姿勢となると、ゆ背もたれにもたれて座るようになる。歩くときでがみも発生する。それが関節の負担になり、整形

あれば、脚を高く上げることができなくなるとす

外科的な障害の発生機序となるおそれがある。健り足で代償する。筋力ではなく横に足をふって遠常者に問題を発生させる機序となる代償動作は、心力による回転力によって足を前に出す歩き方は、

正しい動作の認知によって本来使われるべき筋肉

抗重力運動に対する筋力が低下していることを示を使った動きを意識させ、矯正する必要がある。

している。これらの代償動作を機能面からできまた、正しい動きの獲得のためには、関節の可動る・できないで評価すると、体力低下の兆候を見域も重要な働きをしている。可動域が狭ければ、逃すことになる。体力の低下は、ますます進んで動作も小さくなるので関節を最大限に動かせるよ

しまうことになる。

うにしておくことは、正しい動作獲得のために、健康であっても運動の経験、身体の柔軟性や筋重要な働きをなす。関節の可動域は、関節を動か－ 61 －

教育実践研究論文集

第８巻

す筋肉によっても変化する。疲れによって筋肉の柔軟性を失えば、関節の可動域も小さくなる。関
節を動かす拮抗筋の柔軟性を確保することも代償
動作の減少に役立つのであり、結果的には体力の向上へと結びつくのである。
日常の運動にかかわる代償動作が出現しないよ
うにするためには、体育の授業だけでなく、学校生活における姿勢や動作も修正しなければならない。立ち座りや鉛筆、箸の扱い、道具の操作など
図 3 座位姿勢のチェックポイント

を正しく行うためには、小学校で日常的に接することになる担任教員の力が重要な働きをなすのである。
小学生の健康的な姿勢を維持するためには、体をととのえる運動の習慣化を図る必要がある。そのための運動は簡便かつ効果的である必要があり、特別な用具を使用せず、プログラムのポイントや運動のやり方がわかりやすいこと、負荷量が高す
ぎないことなどが重要である。効果を高めるためには意識性の原則を重視し、運動中に明確な身体

図 4 立位姿勢のチェックポイント

へのフィードバックがあることが望ましい。姿
勢・運動指導のポイントは、体の調子や姿勢の変化、運動後の変化などを自分で気付かせることが運動の頻度としては、学校では足上げと家庭で出来るかどうかにある。これらは体つくり運動に

は股関節のストレッチを中心にして隔日で交互における重要なテーマではあるものの、この点を意行うことで約 2 分から実施できるプログラムとし識した体育授業の取り組みは残念ながら少ない。

た。もちろんすべてのプログラムを毎日実施してまた、学校生活においても十分に意識されているも問題はない。

とは言いがたい。
「今日は右側の脇腹が伸びにく

こどもロコモの観点では、林（2017）によれば、い」、「右の肩が上げにくい」、「ももの裏が伸びに姿勢のチェックの他に、①片脚立ち、②しゃがみくい」などの日常的な気付きを得て、その改善方

込み、③肩挙上、④体前屈の 4 つの基本動作と①法を知って、使いこなすことが重要なのである。

上肢のグーパー動作、②足趾のグーチョキパーの本開発プログラムでは、姿勢のチェックを座位

2 つの手足機能のチェックをあげている（表 3）。

においては、耳－肩－腰が一直線であること、骨片脚立ちによる 5 秒間の保持ができなければ、静盤を起こしてお尻の骨で座ること、おへそを少し的平衡性の低下、しゃがみ込みができなければ、前に出してお腹周りに力が入る感じがすること、股関節、膝や足首の硬さや浮指による踵体重、上顎を引くことなどで整理し（図 3）、立位において肢の垂直肩挙ができなければ、肩甲骨周りの柔軟は、頭の位置が前に出ていないか、腰が反りすぎ性の欠如や猫背、体前屈により指が床に着かなけていないか、骨盤が前に移動していないか、膝がれば、体幹、ハムストリングの硬さや肩関節や股しっかり伸びているかなどの点で整理した（図 4）。

関節の可動域の不足が疑われる。また、上肢の手関節を背屈させたパー動作のなめらかさができな
いときには、転倒時に手が出せないことが推測さ－ 62 －

教育実践研究論文集

第８巻

れ、足趾のグーチョキパーができないときには、

５．まとめと課題

浮趾による安定性の欠如が疑われることになる。

COVID-19 によって、新しい生活様式に応じた教育方法の開発が急務となった。学校や家庭で簡表 3 運動機能のチェック項目

単におこなうことが可能で、心と体をととのえる運動を検討した結果、学校で椅子に座って行う肩① 片脚立ち関節中心のプログラムと家庭で立位を基本に股関② しゃがみ込み節を中心としたプログラムを開発した。運動機能③ 肩挙上のチェックポイントを利用して、児童の体の状況④ 体前屈を把握した上で運動プログラムを実践することが健康増進や体力向上に効果的であることが明らか① 上肢のグーパーになり、自らの調子に気付くことが、健康維持に② 足趾のグーチョキパー

重要であることが再確認された。
自宅学習とその遠隔による授業は全国的な課題

林（2017）をもとに作成となっており、この状況が収束した後にも ICT 機器を利用した教育の一層の加速が予想され、今後家庭におけるこれらの運動の実施には、子ども

は、家庭での実施をサポートし、その記録を見えだけでなく、保護者も一緒にできることが重要でる化するインタラクティブなシステム開発に着手

あり、簡単かつその意図がわかりやすいことが重していきたい。

要である。動画の配信には、YouTube の限定配信
やロイロノートなどの授業支援アプリがある。本謝辞

県では幸いにして学校再開が早く、その実践を試

本稿を終えるにあたり、渡辺幸太郎氏（理学療

みる状況にはならなかったが、Zoom や Skype を法士：いわてグルージャ盛岡、プログラム作成時活用した簡易な双方向システムは、Web カメラといわてリハビリテーションセンター所属）にはプ

スピーカーマイクという投資で比較的簡単に実現

ログラム開発において多大なる貢献をいただいた。

できることがわかり、カメラに関しては、HDMI

また、
プログラムの開発・実践にあたってご協力、キャプチャを使用すれば家庭用ビデオカメラでもご助言いただいた県内の教員、児童、保護者の皆授業風景の撮影が可能となることは検証できてい様に、この場を借りて心より感謝を申し上げたい。

る。今後は、体育の宿題として実施状況や成果を
ICT 機器により簡便に利用するシステムを開発す文献ることが課題である。クラウド上のワークシート

林承弘・柴田輝明・鮫島弘（2017）子どもロコモを共有して学校と家庭でお互いに実行の様子や記と運動器検診について．日整会誌 91，pp.338‐

録を見える化することが実践を高める方策となる344．

ことが予想される。世界的な潮流の中では、わが津島愛子・三村由香里・本田浩江・荻原真菜・桑国の教育における ICT 機器活用の低さも指摘さ島若菜・能海佳奈（2017）小学生における運動

れるが、本プログラムが総務省の指摘するトリプ

器検診の結果と課題．岡山大学大学院教育学研

ル A（Active, Adaptive, Assistive）を推進する試

究科研究集録 164，pp.41−47．

みとなる可能性も示された。体育の宿題、保健の実技、社会へ開かれた体育の主体的な学びの実現の可能性も示唆され、実践を継続することによって、今後もよりよい方法を模索したい。
－ 63 －

教育実践研究論文集

第８巻

中学校体育における ICT 機器を活用した運動量確保のための反転授業
清水茂幸・清水
＊

将＊、髙橋

走・北

法子＊＊、菅原純也・遠藤勇太・金田麟太郎＊＊＊

岩手大学教育学部、＊＊岩手大学教育学部附属中学校、＊＊＊岩手大学教育学部附属小学校（令和３年
2 月 25 日受理）
（令和３年３月４日受理）

２．方法

１．はじめに
近年 ICT を活用した学習の学校現場へ導入が進（１）実践対象
附属中学校 1 年 A 組 35 名を対象とした。
授業は、

んできている。それに伴い、ICT の学習場面における活用が学校教育の重要な課題となっているが、附属中学校教諭髙橋走氏が担当した。

ICT の主な活用場面を授業中から授業外にするこ（２）授業構想とによって、授業中の運動量を確保し、体育授業の今回行った授業は、「ネット型、バドミントン」

反転授業化を図ることが本研究の目的である。
反転である。運動量を確保し、基本的な動きを繰り返し授業とは、授業に先立って知識をインプットし、授行い、基本技能を身につける時間を確保することに業でアウトプットするというスタイルである。
これ努めた。単元を通して、「シャトルを遠くへ飛ばす

により授業中に思考判断をともなった運動の学習

こと」、「相手側の空いている場所をねらうこと」

が可能になり、
事前の映像学習によって授業のイン

この 2 点を大きく意識して授業を進めた。
授業の単ストラクションを減らすこともできる。
反転学習に

元構想図は図 1 に示す通りである。

ついては、近年多くの実践例があるが、体育に関す検証を行った 10 時間目は、オーバーヘッドスト

るものは極めて少ない。そのため本研究では、ロイ

ロークでシャトルを遠くへ飛ばすことを意識しな

ロノートを用いることによって、体育授業におけるがら、
ポイントやつまずきを仲間との伝え合い改善

反転学習の場面を作り出し、体育の授業外の学習をを図る時間とした。
それまで確認してきたシャトル

定着、習慣化することを目的とした。

を遠くへ飛ばすポイントに加え、スイングスピード

今回の研究では、単元での学びを通して、「自分を上げるためのポイントに対してどこを改善するもチャレンジすればできそうだなあ」という自己とよりよくなるかというところまで共有できるよ

肯定感が高まることを試みた。Try and Error

うに授業を進めた。手立てとして、チェックカード

しながら粘り強く取り組む姿勢や「失敗しても大で直接相手に伝えること、iPad で映像を見てその丈夫」という仲間を支える姿勢、仲間とかかわり動きに対しコメントをする（録音）ことを行った。

ながら課題を解決していく姿勢を期待した。生徒

ロイロノートは、インターネットクラウド上に個自身が iPad を使って、単元の前半・後半の姿の別のノートを作成し、教師と児童生徒間や児童生徒

動きの違いを把握したり、映像を使いながら端的同士間で意見交流ができる授業支援アプリケーシにわかりやすい言葉で説明したり、ICT の活用のョンである。個人の ID とパスワードを設定するこ

基本をおさえることを工夫した。仲間からの声がとで、通信環境とデバイスがあれば自宅でもアクセ

けや映像から「より早く効果的に情報を得て改善スすることが可能で、ポートフォリオとして蓄積さされた動きにつなげる」ための時間を短縮し、課れた学習内容を振り返ったり、教師から反転学習の題解決に向けて、意図のある練習を自分たちで構

宿題として与えられた動画等を確認することや逆築できるよう、運動量を確保しながら授業を展開に児童生徒から動画等を提出したりすることがでした。

き、これらを用いた授業の成果を検証した。

－ 64 －

教育実践研究論文集

第８巻

次の運動について、勝敗を競う楽しさや喜びを味わい、球技の特性や成り立ち、技術の名称や行い方、（その運動に関して高まる体力）（など）を理解するとともに、基本的な技能や仲間と連携した動きでゲームを展開することができるようにする。
イ ネット型では、ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすること。

知識及び技能
単元の目標 思考力、判断力
表現力等

攻防などの自己の課題を発見し、合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。

学びに向かう力、 球技に積極的に取り組むとともに、（フェアなプレイを守ろうとすること）、（作戦などについての話合いに参加しようとすること）、仲間の学習を援助しようとすること（など）や、健康・安全に気を配ること。
人間性等
時間
0

単
元
の
見
通
し

5

6

7

8

9

11

⑩

12

13

14

15

16

分
担
し
た
役
割

思
④

グ
戦
Ⅱ

・生徒、教師どちらからも肯定的なかかわりができる温かい雰囲気のなか
で、Try ａｎd Errorが安心しできる場づくりを意識すること。

・ネット型は、2年生でバレーボールを予定しているので、各観点を精査して、1年生段階と種目に照らし合わせた内容項目にしぼって計画をしている。
→3年間の見通し、カリ
キュラムマネジメント

チ

ム
へ
の
関
わ
り
方

最
終
リ

ー

） ー

空いている場所をめぐる攻防をするための必要な要素

グ
戦
Ⅰ
修
正

グ
戦
Ⅰ
（

【ゲームⅡ】
・ゲーム記録、データ
分析（i Pa d活用④）
・1VS1のゲーム
・2VS2のゲーム

最
終
リ

ー

安
全
上
の
留
意
点

最
終
リ

ー

出
来
映
え
伝
え
る

課題把
握→グ
ループ
で改善
（iPad活
用③）
わかり
やすく、
端的に
伝える

ム
Ⅱ
の
修
正
・
最
終
リ

ー

思
③

ゲ

ー

思
②

）

練
習
の
補
助
・
援
助

・映像分
析（i Pa d
活用②）
・理想の
動きとの
違いを見
つける
・ポイント
ができて
いるかど
うか、課
題を見つ
ける

（

・相手の背後をねらい、シャト
ルを遠くへ飛ばし、オーバー
ヘッドストロークを連続すること。

態②）【ゲームⅠ】（ハーフコート
ゲーム）
・ラリーを続ける。

思
①

）

定
位
置
に
戻
る

（

肩
よ
り
高
い
位
置

（

シャトルを遠くへ飛ばすための必要な要素）・ウォーミングアッ
プダンス
・ウォーミングアッ
プドリル
・ポイントの確認
・単元の最初の自分の姿撮影（ｉＰａｄ活用①）

空
い
た
場
所
に
返
す

・強い打球を
うつために
必要なこと
は？
→落下点に
入る、頭の
上でインパク
ト、左手先行、後ろ足に体重、ひじを伸ばす）技⑤

課題の確認と解決の練習（遠くに飛ばす・ねらった場所に打つ・空いている場所に）
（

（

技
④

）

（

技
③

）

（

積
極
的
取
り
組
む

ラ
ケ
ッ
ト
の
面
を
向
け
る

）

技
②

）

態
①

相手側の空いてる場所をねらうこと

シ ャトルを遠く へ飛ばすこと
シャトルをラケットの中心でとらえること、ラケット操作、シャトル
を遠くへ飛ばすための要素確認

単元のねらい、意図・より運動量が増えるICTの効果的な活用を探求すること。

ウォーミングアップダンス（素振り、ステップ）、ドリル（ラケット操作）

（

（

ム

）

シ
ャ
ト
ル
慣
れ
ゲ

ー

40

健
康
・
安
全

知 技
② ①
成 ラ
り ケ
立 ッ
ち ト
の
中
心
捉
え
る
）

）

態
③

30

4

・ラケット操作、基本の打ち方
・ステップワーク
・サービス

（

球
技
の
特
性

（

学
習
の
流
れ

3

健康観察・本時のねらいの確認・準備運動

（

）

知
①

20

2

（

10

1

グ
戦
Ⅱ

単
元
の
ま
と ・仲間とお互いに関わり
め 合いながら課題を解決していく場の設定。自分の学び、成長を感じることのできる単元構成、単位時間の工夫をすること。

整理運動・学習の振り返り・次時の確認
50
評
価
機
会

知識

1

2

3

①

②

（③）

技能

4

5

6

（③）

③

①

②

思考
態度

7

8
④

9

⑩

③

①

12

13

14

⑤
①

③

11

②

③

②

④

15

16
総
括
的
な
評
価

評価方法
学習カード・ワードテスト
観察・ｉＰａｄ、ロイロ活用（ロイロ映像評価）

学習カード・観察（ロイロ映像評価）
観察（ロイロ映像評価）、学習カード①球技には、集団対集団、個人対個人で攻防を展開し、勝敗を競う楽しさや喜びを味わえる特性があることについて、言ったり書き出したりしている。
②学校で行う球技は近代になって開発され、今日では、オリンピック、パラリンピック競技大会においても主要な競技として行われていることについて、言った

知識 り書き出したりしている。

③球技の各型の各種目において用いられる技術には名称があり、それらを身に付けるためのポイントがあることについて、学習した具体例を挙げている。

単
元
の
評
価
規
準

①サービスでは、ボールやラケットの中心付近で捉えることができる。
②ボールを返す方向にラケットの面を向けて打つことができる。
技能 ③相手側のコートの空いた場所にボールを返すことができる。
④テイクバックをとって肩より高い位置からボールを打ち込むことができる。
⑤プレイを開始するときには、各ポジションの定位置に戻ることができる。
思考
判断
表現力

主体的
に取り組
む態度

①提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に、仲間の課題や出来映えを伝えている。
②学習した安全上の留意点を他の学習場面に当てはめ、仲間に伝えている。
③仲間と協力する場面で、分担した役割に応じた活動の仕方を見付けている。
④仲間と話し合う場面で、提示された参加の仕方に当てはめ、チームへの関わり方を見付けている。
①バドミントンの学習に積極的に取り組もうとしている。
②練習の補助をしたり仲間に助言したりして、仲間の学習を援助しようとしている。
③健康・安全に留意している。

図 1 本研究の単元構造－ 65 －

教育実践研究論文集

第８巻

することにより、3 年間の学習状況を保存すること

３．結果が可能になった。生徒自身もポートフォリオとし

本実践の結果、以下の結果が得られた。

て、映像を見ることが可能であり、１年生のときの（1）知識・技能に関する成果
よい動きを動画配信できた(図２)。それに伴い、姿と３年生のときのバドミントンの姿の比較や、
単生徒が集まって確認する時間を削減することがで

元のはじめと後半でどのように動きが変化していき、運動学習時間の確保がなされた。

ったかなどをすぐに把握することができるように

また、各グループの iPad によい動きを送信するなった。また、次の同じネット型の単元を行ったとことができ、それをスローで流したり、見てほしい

きに、共通の動きを確認することができることも明

ポイントを赤のマークで示すことができたため、
生らかになった。

徒の技に対する理解が深まった。

図３ ロイロノートの画面

図２ 授業の様子（5）指導と評価の一体化（2）思考力・判断力・表現力等に関する成果
ロイロノートの使用により、生徒同士が撮影し、これまでは、生徒の iPad にデータが個別に保存

撮影した動きについてのコメントを録音できるよ

されていたので、教師がその動画を取り出す作業にうになった。
その動画とコメントが録音されたもの

時間がかかっていた。
ストレージが不足するなどのを瞬時に教師に提出できるので、生徒の思考・判断問題もあり、次の授業で使用する際には、まだ保存を深めるのに役立った。
動きをみてコメントできる

していないデータであっても削除して使用しなけということは、その知識習得がなされ、その動きをればならなかったが、クラウド上に映像を保管でき見る目が備わっていることを示すが、その表現が容ることで、これらの教師側の作業の時間短縮と容量易になった。

の問題が解決された。その結果、指導と評価のため（3）学びに向かう力、人間性等の成果の動画管理がとても容易になった。
提出された動画

ロイロノートを使用した場合、自分の動画を各時

は、教師の iPad ですべて見ることが可能となり、間で関連付けて保存することが可能になり(図３)、

生徒の変化や伸びを短時間に把握することができ

学習者自身が変化を認知できるようになった。

た。
そのことによって生徒への指導と評価が適切な（4）クラウド活用の有効性ものになった。

今回の授業では、単元を通じて毎時間、授業がスタートする前に iPad 係がそれぞれロイロノートに

４．考察ログインし、動画を撮影した後は、その提出ボック

本研究では、「ネット型・バドミントン」の授業を実践したが、ロイロノートの利用による反転学習

スに保存することを約束とした。
各タブレットに保存される授業映像は、改めてサの可能性が示され、ICT 機器の活用が体育の授業にーバーに保存する必要があったが、クラウドを活用

おいても非常に有効であることが示唆された。
その－ 66 －

教育実践研究論文集

第８巻

際、有効に活用できるポイントとして、機器の操作に慣れているかが非常に重要となるが、今回は、生徒にアンケートをとり、自分専用の情報端末をもっていない生徒を iPad 係に割り当て、情報機器に慣れるように試みた。そのことによって、全員が端末操作に十分に対応でき、確かな学習効果を生み出したといえよう。従って、ICT 学習を有効利用するためには、いかに生徒自身が機器の操作をストレスなく行えるかが大切だと考えられる。
ICT 機器活用の成果の 1 つとして、指導と評価の一体化の充実があげられる。例えばこれまでは、思図４ 学習ノート

考力・判断力・表現力等については、学習ノートなどに書き出された内容で、評価をおこない、指導につなげていた。ところが、体育で扱われることの多

５．まとめ

い動きは、言語化が困難なところも多く、実際にど本研究では、ロイロノートを用いることによっのような学習がおこなわれていたかを見とることて、体育授業における反転学習の場面を作り出し、が難しい部分があった。しかし、ロイロノートの映

体育の授業外の学習を定着、習慣化することを目像を確認することにより、授業で生徒が動きをどの

的とした。
その結果、
運動学習時間が増加して ICTように思考・判断し、言語化したのかを把握するこ機器の有効性が明らかになり、以下の知見が得らとが可能になり、技能習得へ向けた思考・判断へのれた。

教師の介入が効果的にできるようになった。
ロイロ①よい動きの動画配信が技能習得に有効であった。

ノートの利用では、1 日 10 分程度で、生徒の学習②動きを見てコメントしたり、それを録音したり、状況を把握することができるようになり、形成的評

動画と録音を教師に提出できることが、思考・価を授業に活かすことができるようになったこと

判断・表現に有効であった。
③画像のポートフォリオによって自分の姿の確認

は大きな成果と考えられる。

が容易になり、意欲を高めることに有効であっ今後の検討課題としては、生徒全員が iPad を同た。

時に使っても、耐えられるネット環境を整備することを前提に iPad を使うことによるマネジメント時④クラウド上のデータ保存によって、教師の作業短縮が可能であることが明らかになった。

間の短縮があげられる。また、生徒が使いたいときに、iPad を使って、課題を解決できるような力を⑤動画管理が容易になり、指導と評価の一体化の充実に有効であった。

つけさせることも必要となろう。
セキュリティの問
題もあるが、
家庭でも自分の動きが確認できるよう

謝辞にして、体育の宿題、予習としての使い方を充実さ

本研究を行うに当たりご協力いただいた、附属せることが望ましいと考えられる。
一方で、従来から使用している学習ノートやプリント等も決して不要でないことは言うまでもない。

中学校関係者、特に生徒の皆さんに感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

これらの利用は機械を通さずに教師と生徒がふれあう場面であり、
アナログの良さも残しつつ授業を進め、クラウドに保存するよさと共存を図りたい（図４)。
－ 67 －

教育実践研究論文集

第８巻

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実
－教科横断的な単元構成の開発を通して－
担当者（代表者）大森有希子*，遠藤勇太，楢木航平，白間勇輔，ホール・ジェームズ***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部英語科（令和３年３月４日受理）（令和３年２月２２日受理）

習の様子を単元通して記録し，児童の学びの変容を

１．はじめに見取っていく。

本校では一昨年度から，&/,/ の単元開発について研究を進めてきた。&/,/ とは，&RQWHQWVDQG

外国語科・外国語活動の授業の中に組み込む教科/DQJXDJH,QWHJUDWHG/HDUQLQJ の略で，内容言語

は，前学年までの既習事項を取り入れることとし，統合型学習のことである。この学習方法は，教科

その有効性について検証していく。

内容と英語運用能力の両方を統合させながら学ぶ

３結果

ことができる。また，暗記や理解に偏ることのな（１）本校の &/,/ について

いバランスのとれた多様な学習活動を行うことが  &/,/（&RQWHQWDQG/DQJXDJH,QWHJUDWHG

できる。

/HDUQLQJ：内容言語統合型学習）とは，教科教 我々は，&/,/ が４月から施行された学習指導要

育（数学，社会，理科等）と外国語教育の両方

領で外国語科・外国語活動の授業づくりにおいてを統合させながら学ぶことができる学習方法で重要視されている「目的・場面・状況の設定」ある。&/,/ は児童を中心に据え，暗記に偏るこに，大きく資することができる学習方法だと考えとのないバランスのとれた多様な学習活動を行る。

うことが可能である。

 本プロジェクトは，その多様な学びの展開が期&/,/ では大切にしたい４つの C がある。

待できる &/,/ を用いて，外国語科・外国語活動の  本校では，小学校段階を考慮して以下のよう単元を開発していくものである。

に &/,/ を捉え直し，一昨年から研究を進めてい そこで，今次研究では，４つの C を基に，児童る。

の学びに対する意欲の向上や会話スキルの向上を

促す教科横断的な単元を開発することを目的とす



る。




２方法
（１）研究計画  ６月  学部とのカンファレンス

 ７月～２月 令和２年度授業研究（実践と開発） 

１０月 学部とのカンファレンス

１２月 外国語活動授業研究（３年生）



２月 外国語科授業研究（５年生）
（２）研究方法 &/,/ を用いた単元開発と実践を重点として，本
プロジェクトを推進した。






外国語科・外国語活動の授業において，児童の学－ 68 －①FRQWHQW
外国語活動及び外国語活動の学びにおいて，他教科と関連させた内容であること。
②FRPPXQLFDWLRQ
学習者同士のコミュニケーション活動が学びの文脈に位置づいていること位置づいていること。
③FRJQLWLRQ
学習者の思考に沿うように，自由度のある
英語運用を行うこと。
④FXOWXUH
自由度のある英語運用を支える教師の集団作り，学習者のコミュニティーのこと。

教育実践研究論文集

第８巻

本校はこの選択肢に基づいて，以下のように

①FRQWHQW について 他教科の既習内容を外国語科・外国語活動の単&/,/ を実施している。

元計画の中に盛り込むことで，外国語の学習をよ

り充実させることができるように考えた。

目的：6RIW&/,/②FRPPXQLFDWLRQ について

 本校では，&/,/ を用いて学習を展開する目的 外国語教育の中で，授業の目標が理解させたいを，「英語教育」とする。科目教育を目的として外国語言語項目を対象にする傾向が見られる。そしまうと第二言語である英語で，他教科の授業をうではなく，ある教科の領域を理解しながら，児展開し，理解させ，評価することになる。これで童間でのやりとりができるようにする。

は，指導者の英語力も必要であり，また児童も英③FRJQLWLRQ について

語を理解していることが前提となる。そうではな 外国語活動及び外国語における言語活動では，

く，他教科と統合しながら英語運用をメインに学

定型表現のやりとりに加え，その場に応じて自由習を進めることが小学校段階では効果的だと感じ度のある，オーセンティックなやりとりができるる。

とよい。&/,/ の学習計画段階では，学習活動が要

求する論理的な思考が特定されている、例とし

頻度・回数：/LJKW&/,/

て，「分類」，「定義」，「描写」，「説明」，

 頻度は，学期に１～２単元を目標として行う。

「探求」，「情報」を挙げることができる。これ

カリキュラムマネジメントの面で工夫が必要であらの論理的な思考を学習計画に設定することで児り，他教科の理解もままならないまま英語と統合

童は目的をもって自由度のあるやりとりを行うこしてしまうのは，児童にとって有効ではないと考とができる。

えたからである。児童の混乱を防ぐため，原則と④FXOWXUH について

して，既習事項と組み合わせることとする。

 児童は，外国語科の学習において英語を用いて



やりとりを行うコミュニティーに属している。さ

比率：3DUWLDO&/,/

らに，それは現代のグローバル社会でも同じコミ

 単元全てを他教科と統合して行うことができる

ュニティーに属していると言える。児童自身が外のは，例えば総合学習など汎用性の高い教

国語を使ってやりとりを行うコミュニティーに属

科では可能だと考える。しかし，多くの場合，表しているという自覚をもつことが大切だと考え

現に慣れ親しむ時間が必要だったり，やりとりのる。

経験を積ませることが必要だったりと毎時間教科



統合するのは難しい。単元の中の１～２時間を教&/,/ の指導に当たって，上智大学文学部英文学科統合するのが望ましいと考える。

科池田真准教授は以下のような選択肢を紹介している（池田S）。

使用言語：%LOLQJXDO&/,/

 $OO(QJOLVK の授業が理想ではあるが，知識の少ない小学生には厳しいものがある。全員を同じ



土台に乗せた上で言語活動ができるよう活動のル ールの説明等は日本語で行い，全員が不安感を抱

くことなく活動に入れるようにする。








本校の研究方針に基づいたこれら４つの & を意識して教科横断的な単元開発を行った。
－ 69 －

教育実践研究論文集

第８巻（３）実践

（２）&/,/ を活用した教科横断的な単元の開発
教科横断的な単元開発を行う際，次の①～③の点に留意することを通して，児童の学びに対する意欲の向上や会話スキルの向上を促す学びの構想ができることが明らかになった。
または，英語でのプレゼンテーションを行う言語活動がゴールの姿となるとよい。

  ゴールに行きつくために，必要な知識及び技能を考える。また，ゴールの姿の特性には，色や形の配色，配置を考えることは図画工作
科の視点を取り入れることをねらいとした。
【③ゴールの姿を達成するための効果的なアクティビティを構想】
   導入では，社会科的な視点を与えるため，世
界の様々な国旗を提示し，世界各国に興味をも合わせた他教科の学びの視点を取り入れてつきっかけとなった。日本の国旗は一つの形と考えていく必要がある。例えば，「〇〇さん

二色のみ使われている。だが，世界各国の国旗

のためのランチメニューを考えよう」であ

は多色使用されていたり，星やオリジナルのマ

ると栄養バランスを考えたいと感じる児童



ークが印字されていたりする。その意味や由来が多い。そうなると家庭科的な視点も必要

にも興味をもつ児童も現れた。

となるため，家庭科の学びを生かす必要が  自分のイメージしている旗をデザインする際

領域を決定（FRQWHQW）





【②ゴールの姿を達成するために効果的な教科領域を決定（FRQWHQW）】

②ゴールの姿を達成するために効果的な教科



や形を尋ねたり答えたりする必然性は生まれた。
れてしまう。英語でのやりとりを伴うこと，

デザインしてもらう。そうすることで，好きな色あるが，容易なものであると目的意識は薄

友達とやりとりしながらイメージしている旗をる。その難易度は高すぎないことが原則で



ールの姿と設定したが，自分で作るのではない。

  児童の意欲が高まるような目標を設定す

この単元では，オリジナルの旗を作ることをゴ①単元のゴールの姿（目標）の設定



【単元名】 第３学年
-XQLRU6XQVKLQH３  オリジナルのはたをつくろう  :KDWFRORUGR\RXOLNH"
 【①単元のゴールの姿（目標）を設定】

外国語でやりとりをしながら色と形の言い方ある。

に慣れ親しむアクティビティを第２時に取り入③ゴールの姿を達成するための効果的なアク
ティビティ構想 また，アクティビティでは次の３点を取りれた。
 【単元計画】
時
１

入れて構想する。 ア 英語でのやりとりが学びの文脈に基づ

くように，選択した教科領域を取り入

れて対話的なアクティビティを設定す

る。（FRPPXQLFDWLRQ）

イ 外国語を用いて楽しくやりとりを行う

学習集団に属しているという所属感を

もてるようにする。（FXOWXUH）
ウ 自由度のある英語運用を行うために，



その際，教師のモデリングや仲間との





２






思考を伴ったアクティビティとする。
シェアリングを活用する。
（FRJQLWLRQ）
－ 70 －

目標♦・主な活動〇
♦日本語と英語の音声の違いに気づくとともに，色や形など，身の回りの物を表す言い方を知る。
〇+57 が好きな国旗について話しているのを聞き概要の内容を把握する。
（中国，南アフリカ共和国，トルコ共
和国，ニュージーランド等）
〇ポインティングゲーム  ランキ
ングゲームを通して色や形の言い方に慣れ親しむ。
♦色や形など，身の回りの物の言い方に慣れ親しむ。
 〇3LFWXUH*ULGV で，色の言い方に慣れ親しむ。
 〇0U6KDSH+HDG ゲーム形の言い方に慣れ親しむ。

教育実践研究論文集

３





♦オリジナルの国旗を作るために，相手に伝わるように工夫しながら，色や形など，身の回りのものについて，伝え合う。
 〇慣れ親しんだ表現を使い，オリジナルの旗づくりをする。

第８巻

テーションに必要なコミュニケーションスキル
について考える。また，他グループの町紹介を聞き，内容面のレベルアップを図る。
【単元計画】
時

目標◆・活動○【単元名】 第５学年
 -XQLRU6XQVKLQH/HVVRQ「自分の町しょうかい」をしよう ,ORYHP\WRZQ【①単元のゴールの姿（目標）を設定】

◆単元のゴールを知り，活動の見通しをもつ。
○モデルを提示し，単元のゴールを知る。

自分が伝えたい岩手県の名所や名産品について $/7 の先生に紹介しよう。
・有名なものを紹介する表現を知る。
It’s famous for～.
○紹介したい名所や名産品について考える。

１   $/7 に岩手県内のおすすめ市町村を L3DG を用
いてプレゼンテーションすることを目標として◆数の表現がわかり，ものの高さや長さなどを表現することができる。

設定した。本単元では，ゴールの言語活動で表現

○数の表現に慣れ親しむ。
・大きな数 thousand, hundred の表現を知る。
○岩手県にある山や川などの高さや長さを表現す
る。

２


を適切に使えているかを見るのではなく，プレ
ゼンテーションの練習を重ねていく上で表現が定着していく変容を見取った。

◆対になる形容詞の表現がわかり，ものの状態や様子を表現することができる。
【②ゴールの姿を達成するために効果的な教科領域を決定（FRQWHQW）】

○対になる形容詞の表現に慣れ親しむ。
・対になる形容詞 long-short など を表すジェスチ
ャーを考え，ものの状態や様子を表現する。

３   導入では，教師の故郷の町の特色を教師自ら
モデリングで示した。この段階では，主にプレ◆友達と協力しながら「自分の町しょうかい」の発表内容を考えることができゼンテーションの中身について興味をもつ児童○紹介したい名所や名産品について調べ，
発表内容を考える。
・班ごとに紹介したい名所や名産品について調べる。
・既習の表現を用いた発表内容を考え，練習する。

４



がほとんどである。次に，岩手県全体に視野をる。

広げ，各市町村の特産物について考え，英語で発音していく。第４学年の社会科で学習した各◆「自分の町紹介」を交流し，発表内容を工夫することができる。

市町村の特色を想起し，どの市町村について最
後プレゼンテーションしていきたいかを考え，

○グループを作り「自分の町紹介」を交流する。
・他の班の発表の様子を見て，学んだことについて
班ごとに話し合う。
・$/7 の先生に向けた町紹介の練習を班ごとに行
う。



５

選択していく。次にプレゼンテーションに必要
なことを考え，それらの表現を使うやりとりを繰り広げる。高さや数を表す大きな数の表現や

◆「自分の町紹介」ができる。

状態や様子を表す形容詞などである。大きな数

○ALT の先生に「自分の町紹介」をする。
・班ごとに発表する。
・互いの「自分の町紹介」を評価し合う。



６は第３学年の算数科での学習を想起させながら行う。
【③ゴールの姿を達成するための効果的なアクティビティ構想】    

 ５年生のこの単元では，“7KLVLV～”と紹



介する市の特色を紹介するための“It’s famous    IRU～”の２つの表現をやりとりの中で使えるようにするとともに，既習の“,t’s ～”を 

利用した形容詞なども取り入れていけるように

 した。その後は，プレゼンテーションに適切な写

真や表現を選択して練習を重ねる。第５時では，


まず教師の不十分なモデリングから，プレゼン

－ 71 －

教育実践研究論文集

第８巻

その聞き取った内容を描写して（cognition）+

４考察
 教科横断的な単元構成の下，学習したことで旗を作成するアクティビティを取り入れること

第３学年の児童から以下のような振り返りがあっ

で，好きな色や形を尋ねたり答えたりする

た。

（communication）必要感を生むことができた。
社会科的な視点を与えるため，世界の様々な国旗を提示することで，世界各国に興味をもつ
きっかけになった。図画工作科の視点を取り入るために，自分のイメージしている旗をデザインするために色や形の配色，配置を考えること
で，色や形を学んだり，仲間に尋ねたりする表
現に慣れ親しむことができた。
（content）
単元の中に明確に他教科の視点を取り入れる
時間を位置付けることで，意図的・意識的に指導することができたと考えている。
友達とのやりとりを通してオリジナルの国旗を作る中で，既習以外の形も取り入れたいという思いをもつ児童も現れた。その児童の思いは大切にし，新たな知識を学級全体で共有することもできた。
今回，教科書の単元構成を土台にしながら，

学びの文脈に沿った英語運用が行われるように単元を構成したことで，児童は所属感を感じながら自然に英語でのコミュニケーションを行い（culture），自信を付けることができたと感じている。
（今回の言語活動で作成した国旗の例）

まず，目的である英語教育を達成することができたと考える。英語で自分の作りたい国旗を表現し，色や形を伝え合あった達成感を感じている。
本実践では，低学年の時から培ってきた色彩感覚やこれから高学年で培うであろう世界に目を向ける社会科的な視点（content）も交えながら，英語を使う必然性をもたせることができたと感じている。
自分のイメージを仲間に伝え，オリジナルの－ 72 －

教育実践研究論文集

第８巻

謝辞

第５学年の実践では，より教科横断的な思考が 本研究を行うにあたり，多くの方々のご支援を児童に働いていたと感じる。
第１時の時間は，岩手県の市町村について考えいただきました。本研究のためにご意見をくださたり答えたりする時間が多く，特産品の名前を口ったみなさまに心より感謝申し上げます。ありがにするのみで英語運用はほとんど行われなかっとうございました。

た。しかし，前学年で行った社会科の学びを想起 また，夢中になって学習に取り組んでいた子供

しその学びを生かして，市町村の魅力を英語でプ

達にも，心から感謝いたします。

レゼンテーションするという目的を全員が明確に


引用文献

もつことができた。
（content）また，プレゼンテーションで英語運用を行うために必要な表現も全・池田 真  『&/,/（内容言語統合型学

員で共有することができ，全員の目的意識を同じ習）：上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第３土台に乗せることができたと考える。
（culture）

巻 授業と教材』上智大学出版

 プレゼンテーションの仕方や内容の向上を図る

・柏木 賀津子伊藤 由紀子  『小・中学ために教師のモデリングを見て改善点に気付かせ

校で取り組む はじめての &/,/ 授業づくり』大たり，他市町村同士でプレゼンテーションを聞き

修館書店

合ったりした。スモールステップでやりとりの機・『岩手大学学部 *3 教育実践研究論文集』―第７会を繰り返していくと，自然とオーセンティック巻

やりとりも生まれてくることがわかった。

・大森 有希子他  「第１１節外国語科・（communication）高学年になると英語で質問し外国語活動」『岩手大学教育学部附属小学校研究

返したり，適切なタイミングで反応することがで紀要第３４集』，

きている。基礎知識を使う技能を，CLIL を用いた単元構想の中で磨かれていくことがわかった。
５．まとめ
 本研究を通して，次のことが明らかになった。
・あくまで英語教育を目的として，教科横断的な単元を構成することで，児童の学習意欲の向上につながる。
・統合する教科が既習事項であっても未習事項であっても，第一時にモデリングすることで児童は，学びの文脈の中で他教科の視点をもちながら，言語活動の目的をもつことができる。
・導入で教科横断的な要素を取り入れた目的をもたせることで，英語運用のための基礎知識や技能を得るための時間もより充実した時間になる。






－ 73 －

教育実践研究論文集

第８巻

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（５）－木工を題材とした作業学習における補助具のアーカイブ構築－
東信之・佐々木全*，昆亮仁・藤谷憲司・品川倫行・安久都靖**，佐藤信・坪谷有也***，柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香*****岩手大学大学院教育学研究科，**岩手大学教育学部附属特別支援学校，***岩手県立盛岡ひがし支援学校，****岩手大学教育学部（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）
１．はじめに部材を固定する「固定枠」や，組み立ての際に木材

本研究は，附属特別支援学校の教育実践研究の同士の位置を合わせ固定するための「位置決めガ

成果や取組それ自体を介した公立・私立特別支援イド」など枚挙にいとまがない。

学校との連携モデルを構築・稼働させることを目

このような補助具は，実践上多くの開発がなさ的とし，ひいては，岩手県内外における特別支援教

れ，開発者と使用者の間で共有されたり，授業研

育の充実と発展に寄与することをめざすものであ究会資料などによって一時的に共有されたりする

る。

（例えば，岩手大学教育学部附属特別支援学校，

この一端として，本稿では，知的障害特別支援学

2019；坪谷，2018b）。しかし，その具体的な内容や校において，学習の題材として作業学習等で取り知見は，効果的かつ広く公開されるには至らない。

扱われることが多い木工に着眼する。木工に関わ

つまり，木工を題材とした作業学習における補助る実践は，実践報告論文や書籍など公開された内具は，実践上の取り組みがありながらも，その内容

容がある（例えば，名古屋，1997；千葉大学教育学の活用や継承に課題を有している。

部附属養護学校，2003；2011）。また，非公開の資そこで，筆者らは，本実践研究によって，補助具料ながら，坪谷（2018a）が「岩手県特別支援学校の開発と記述をし，その内容を蓄積するアーカイ

木工製品一覧」をまとめている。

ブを構築することを目指す。具体的には，①木工製

木工を題材とした学習活動における「できる状品の開発とそれに要する補助具の開発事例を開発，況づくり」の質は，製作物の完成度や，活動上の安または収集すること，②アーカイブとして，事例を全ならびに生徒のやりがいに大きく影響する。で一定の様式をもって表記し，これを本学教育学部

きる状況とは，「精いっぱい取り組める状況」と「首のホームページ上で公開すること，である。これに尾よく成し遂げられる状況」を言い，これを作るこ

よって，附属特別支援学校並びに公立・私立特別支とができる状況づくりである（名古屋，2016）。木援学校が，補助具に関する有益な知見を共有する工を題材とした学習活動において，「できる状況づことを期待するものである。

くり」の具体的な手立てとして有力なものに補助２．木工製品と補助具の開発事例具がある。
近年でこそ，木工職人が補助具の開発と製作に補助具の機能では，目的の作業を安全かつ効率

ついて，専門誌や動画サイトで公開することが増的に実現することが問われる。ここで言う目的のえたものの，あくまでも一般的な木工作業のため作業とは，「何を作るか」によって，その内容が定の内容であり，特別支援学校において，学習活動のまることから，補助具の内容を記述する際には，主体となる生徒の，多様な状態像に対応するため「何を作るか」すなわち，木工製品と併せて記述さの補助具や，特別支援学校において考案されたオれる必要がある。したがって，以下で報告する開発

リジナルの木工製品に対応するための補助具は，事例では，木工製品と補助具を併せて記述した。注）

教師の自作に頼るところが大きい。その例を挙げその上で，木工製品と補助具の開発事例として，

るならば，回転する電動ドリルの刃に生徒の手が３事例を収集しここに挙げた。
事例1 については，

触れないように設置された「防護板」がある。また，その開発にかかる意図や機能などを詳説した。事

木材を一定の長さや幅に切断するために，電動工

例２と事例３については，概要のみを記した。ただ具に付される「ガイド板」や，木材を研磨する際にし，それらの内容について，アーカイブ時に用いる－ 74 －

教育実践研究論文集

べく考案した様式をもって記述し「資料１」
「資料

第８巻

以上をもって，フレーム材の溝切りが，安全かつ２」として末尾に付した。

正確に，そして恒常的に実施できるようになる。

【事例１：木製フォトフレーム 溝切りガイド】（１） 製品の概要と活用の展望
本製品は，正方形の木製フレーム 2 個を蝶番でつないだデザインである（図１）。完成品として製品化することは勿論のこと，その組み立て自体が比較的容易に，かつ楽しめることから，組み立てキットとして製品化することも期待された。
フレームの一辺が着脱可能であり，その内側には 2 本の溝が刻まれている。一方には写真を挟み込むアルバム台紙が挿入され，他方には，フレームの背板が挿入される（図２）。

図１ 完成品（１辺を外した状態）（２）製作の工程と補助具の必要性
本製品は，2 つの部材から組み立てられる。すな
わち，正方形の背板 1 枚と両端を 45 度で切断されたフレーム部材 8 本である。このうち，フレーム部材の加工においては，次の3 種類の作業を要す。
すなわち，①「縦挽き（フレーム部材の幅をそろえること）」，②「溝切り（フレーム部材に 2 本の溝

図２ 構造（溝の上段にアルバム台紙，下段に背板）を入れること）」③「横挽き（フレーム材の長さ及び断面を 45 度に切り揃えること）」である。このうち，②では，25 ㎜角のフレーム部材に対して「１
面に 2 本，深さ 5 ㎜，幅３㎜の溝」を安全かつ正確に，そして恒常的に加工することになる。したがって，これを実施するための補助具が必要であると考えた。
（３）補助具の機能と有用性
補助具「溝切りガイド」は，テーブルソー（図３）に取り付けて固定し，回転するノコギリの刃に対

図３ テーブルソー（矢印の位置で刃が回転する）

して，定位置に送り出すガイドとしての機能を求め，以下のように補助具を製作した。すなわち，①
補助具の材質はすべて木材であり，接着は木工用ボンドと木ネジによる（図４）。②補助具の設置は，
テーブルソーのガイドフェンスをはさみ込む（図５）。その上で，補助具自体のガイドフェンスに即して部材を送り込む。これは，図５中の矢印にて示した。③加工する溝の幅は 3 ㎜だが，これは，テーブルソーの刃の厚みと一致する。図５中，加工前の部材は左側，加工済みの部材は写真右側であり，これらをそれぞれ囲み示した。④刃の高さの調整
は，テーブルソーを稼働させながら行い，補助具の底板自体を貫通させる。刃の高さは，溝の深さと一致する。

－ 75 －

図４ 補助具「溝切りガイド」（矢印の箇所が刃の位置）

教育実践研究論文集

第８巻

Ａ

Ｂ

図５ 補助具「溝切りガイド」の設置と部材（矢印の箇所が刃の位置，Ａ＝加工前の部材，Ｂ＝加工後の部材）【事例２：チギリ用溝切りガイド】（１）製品の概要と活用の展望
本製品は，正方形の木製フレームである。そのの四隅には補強兼装飾として「チギリ（千切り）」をあしらった。
（２） 製作の工程と補助具の必要性
本製品は，2 つの部材から組み立てられる。すな
わち，正方形の背板 1 枚と両端を 45 度で切断されたフレーム部材 4 本である。このうち，フレーム部材の加工においては，次の4 種類の作業を要す。

図６ 補助具「チギリ用溝切りガイド」

すなわち，①「縦挽き（フレーム部材の幅をそろえること）」，②「溝切り（フレーム部材に 2 本の溝【事例３：脚部組立用の部材固定具】

を入れること）」，③「横挽き（フレーム材の長さ及（１）製品の概要と活用の展望び断面を 45 度に切り揃えること）」，④フレーム両

本製品は，逆Ｖ字型の脚デザインが特徴の木製

端にチギリを入れるための溝を切ることである。

ベンチである。安価だが丈夫な建築木材を用いてこのうち，④では，25 ㎜角のフレーム部材に対しおり，かつ製作しやすい設計である（図７）。

て「深 25 ㎜，幅３㎜，45 度の溝切」を安全かつ正（２）製作の工程と補助具の必要性

確に，そして恒常的に加工することになる。したが本製品は，座面，脚部，脚と材面の接合部，貫のって，これを実施するための補助具が必要である部材から組み立てられる。主な作業工程は，部材のと考えた。

切断，研磨作業，組立，塗装である。組立には，逆（３） 補助具の機能と有用性

Ｖ字型の脚の組立が含まれるが，脚部材と脚と材

補助具「チギリ用溝切りガイド」（図６）は，テ面の接合部材（通称，台形部材）についてボンド接ーブルソーに取り付けて固定し，回転するノコギ

着，及び電動ドライバーを用いて木ねじでの接合

リの刃に対して，定位置に送り出すガイドとしてを行う。ここでは，部材同士が定位置で固定されるの機能を求めた。この詳細は資料１に示した。

ことが目指されるが，そのためには，作業時点で定－ 76 －

教育実践研究論文集

第８巻

位置が保持される必要がある。したがって，これをアーカイブの内容として木工以外の題材について実現するための補助具が必要であると考えた。

も拡充したい。

（２） 補助具の機能と有用性
補助具「脚部組立用の部材固定具」（図８）は，
部材を定位置に固定するための木枠である。また，

注釈

固定時には，部材同士の密着と作業中のズレを防補助具の機能は，実際には「何を作るか」によっ

ぐために押しばねによって部材を押さえ込む機能てのみならず「誰が作るか」によって定まる。つまを求めた。併せて，作業中に部材を傷つけてしまわ

り，生徒の実態に即して補助具が考案される面もないような防護策を講じた。この詳細は資料２にある。このことを考えると，補助具の内容を記述す示した。

る際には，生徒の実態あるいは活動の様子を併せて記述される必要がある場合もある。この際，個人情報の取り扱いに留意する必要がある。このような事例についても，留意しつつ，今後は収集の対象としたい。
謝辞
本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただきました皆様に記して感謝申し上げます。なお，本実践研究に際しては，いわて子ども主体の知的障害教育を学ぶ会の協力を得ました。

図７ 木製ベンチ「チューチューベンチ」

文献等
千葉大学教育学部附属養護学校（2003）ものづく
り 学校生活づくり．Ｋ＆Ｈ．
千葉大学教育学部附属養護学校（2011）続・ものづくり 学校生活づくり．Ｋ＆Ｈ．
岩手大学教育学部附属特別支援学校（2019）平成30－令和元年度研究 第 22 回学校公開研究会.
https://www.edu.iwate- u.ac.jp/ futoku/
R1koukainomatome.html（2020.8.20.閲覧）．
図８ 補助具「脚の組立用の部材固定具」

名古屋恒彦（1997）作業学習における知的障害生徒への支援的対応に関する事例的検討－木工作業における「できる状況作り」を中心に－．特４．まとめと今後の課題

殊教育学研究，34（5），65－71．

本実践研究によって，補助具の開発と記述をし，その内容を蓄積するアーカイブを構築することを名古屋恒彦(2016)わかる！できる！「各教科等を目指した。資料１～２に示した記述様式をもって，合わせた指導」―どの子も本気になれる特別支

本学教育学部ホームページ上（「研究に関する報告

援教育の授業づくり―．教育出版．

書等」）で公開する。このアーカイブは2021年3月

坪谷有也（2018a）岩手県特別支援学校木工製品

末日から運用する予定である。なお，アドレスは以

一覧. 岩手大学大学院教育学研究科 リフレク

下の通りである。

ション科目「教育実践リフレクションⅣ」におhttps://www.edu.iwate-u.ac.jp/kenkyuu-2/

ける成果物（未刊行）．

このアーカイブの拡充と活用促進，活用実績の坪谷有也（2018b）児童生徒一人一人が主体性を評価については，次年度以降の実践内容として位発揮する授業づくり－知的障害教育における主

置づけて取り組んでいきたい。また，将来的には，

体性の取扱い要領の開発－.岩手大学大学院教育学研究科 教育実践研究報告書（未刊行）．

－ 77 －

資料１
資料１

木製フォトフレーム：チギリ用ガイド

資料１ 木製フォトフレーム：チギリ用ガイド
木製フォトフレーム：チギリ用ガイド
教育実践研究論文集
第８巻－ 78 －

003
3

資料２
資料２

木製ベンチ：脚部組立用の部材固定具

資料２ 木製ベンチ：脚部組立用の部材固定具
木製ベンチ：脚部組立用の部材固定具

教育実践研究論文集－ 79 －
第８巻

教育実践研究論文集

第８巻

遠隔授業によるいじめ問題対応教師効力感の向上－実験群となる授業実践の報告－山本奬**岩手大学教育学部（令和３年２月○日受理）（令和３年３月４日受理）

１．はじめに成しこれを提出する課題提示型の 3 種類に大別さ

新型コロナウイルス感染症の拡大により，学校もれると言われる。ここでは（ⅲ）の課題提示型によ大学も正常な教育活動を維持できなくなり，公衆衛った。
レポート課題はカリキュラム管理システムを生に係る問題も学校安全学の大きな柱であること

通してデータで提供され，また提出された。本授業が明らかとなった。一方，いじめ問題も学校安全をの履修登録者は 203 名であった。

脅かす大きな問題となっている。
遠隔授業という限（２）テキストられた教育環境にあっても，教育学部生には、いじ

本科目（教職科目の「生徒指導・進路指導」）でめ問題に対応でき、危機を管理できる具体的な能力は授業に際し，いじめに係る問題部分に対応するテの獲得させなければならない。

キスト（山本・大谷・小関，2018）を指定している

そこで，報告者は，遠隔授業による履修者のいじ（本稿では「教科書」と表現することがある）。こめ問題対応教師効力感の伸長について，その成果とれは対面授業にあっても同様であった。
テキストは課題を明らかにすることを目的とする研究を行い，報告者らによる共著で，いじめ問題について学校臨

併せて，教員養成に係る課題について検討した。

床心理学の視点から書かれたものであった。その本研究によって得られる知見は，限られた教育環「はじめに」で，「正義と責任を重んじる姿勢や公境にあっても，
いじめ問題に自信をもって対応でき

正な判断力や規範意識を育むことは，教育の理想でる教員の養成に資するものとなる。併せて，遠隔授はあるけれども，現実の指導や支援はこれとは異な業で得られる支援の要点は，いじめ問題に苦悩するることを理解しておいたほうがよい」と述べ，「理

全国の教員に対して，
新しい教員研修会の手法を提想が先行すると，例えば『人を妬ましいと思ってし案するものとなることが期待される。

まう気持ちはあるけれど，相手を攻撃するようなこ

本報告は，この一連の研究の基礎となる遠隔授業とは言わない』という児童生徒の実際の状態に関すの実際を報告するものである。
その成果やその対面

る『査定』がおろそかになったりまったくなされな

授業との比較については紙幅の関係で他に譲るこいことになったりします。それは『人を妬んではいととする。

けない』という理想が勝ってしまうからです。
」と指摘している。そして，児童生徒の『査定』と「今学期，今年度，卒業までには，という一定の期間内２．方法に達成されるべき具体的な『目標』が設定される必（１）遠隔授業の概略
遠隔授業は，（ⅰ）遠隔会議システムを用いて教要がある」としている。そしてその『査定』と『目員・学生間双方向で画像データ及び音声データを送標』をつなぐ『方策』の３側面を学ぶことがいじめ受信するリアルタイムによるもの，（ⅱ）教員が講対応の力になるとの考えを，
このテキストは基礎に義を収録し，
学生がこれを任意のタイミングで受講している。
その構成は，目次によれば下のとおりであった。

するオンデマンドによるもの，（ⅲ）教員が資料や課題を提示し，学生がその指示に従いレポートを作

Ⅰ章 いじめ問題を複雑にしているもの－ 80 －

教育実践研究論文集

第８巻

１．いじめ問題の課題

年の月日を（○月○日）と示した。その後にある「課２．いじめの定義のポイント

題１」などの表現は，実際に履修者に提示されたも

３．人間関係づくりの練習の場としての学校のである。
レポートの字数の目安に係る解説を加えⅡ章 いじめ発生のメカニズム－認知・行動・スト

たが，ここでは課題の後に（800 字）など省略して表現した箇所がある。

レスに焦点を当てて
１．いじめ状況を整理する視点【第１回】（5 月 26 日）

２．行動分析に基づく理解
３．認知行動療法に基づく理解

まず，教科書（いじめ問題解決ハンドブック）の４．ストレスモデルによる理解「はじめに」（ⅰ～ⅱ）とⅠ章の１～14 ページの９

Ⅲ章 いじめに対する予防的介入－認知行動療法

行目までをよく読んでください。次に，下の課題１と課題２について，併せて 1000 字程度でレポートをベースにしたアプローチ
１．社会的スキル訓練による予防的介入をまとめてください。

２．認知再構成法による予防的介入［＃１］課題１：いじめ防止対策推進法が定めるい

３．問題解決訓練による予防的介入

じめの定義の要点を述べなさい。

４．介入手続きの選択にあたって［＃２］課題２：下の事例を読み，これが法の定めるいじめにあたるか否かを論じなさい。

Ⅳ章 いじめの発見

事例：発表会で劇をすることになったこのクラス

１．いじめを早期発見するための校内体制づくり
２．いじめを早期発見するための方法のＡさんは，台詞のある役をもらいました。真面目

３．電話相談が備える機能に学ぶに練習をするＡさんですが，みんなで稽古するときになると，台詞を忘れてしまったり，言い間違えた

Ⅴ章 いじめへの対応
１．学校いじめ防止基本方針に基づく取組の点検

りしてしまいます。周囲は「大丈夫だよ」「がんば

２．事実確認の仕方

ろう」と励ましてくれるのですが，Ａさんはなかな

３．指導と援助のポイント

か上手にできません。
あるとき，クラスの中から「も４．関係機関との連携

う少しＡさんの台詞を減らした方がいい」という意

Ⅵ章 重大事態への対処見が出されました。
その日，Ａさんは担任の先生に，

１．重大事態とは「台詞を削られ，
みんなにばかにされたことがつら

２．重大事態に至る原因い」と訴えました。
［事例は以上です］

３．重大事態の対応から学ぶ【第２回】（6 月 2 日）
まず，教科書のⅠ章の 14 ページの 10 行目から

４．保護者会の持ち方
５．マスコミへの対応

23 ページまでをよく読んでください。

その他資料として，記名式及び無記名式の「学校［＃３］：その上で，14 ページからはじまる「人間生活アンケート」例を掲載した。これに加えて，人関係づくりの練習の場としての学校」や 22～23 ペ間理解に関する 18 のコラムを付したものであった。

ージのコラム 3 を踏まえて，「いじめ問題に対応す（３）レポート課題

る教師には，
どのような姿勢と役割が求められてい提示される課題は全てテキストと連動するものであった。具体的には下のとおりであり，課題の全るか」について論じてください（1000 字程度）。
【第３回】
（6 月 9 日）
まず，教科書のⅡ章の 24 ページから 35 ページてを提示する（ただしいじめ問題以外の授業回部分は割愛した）。これにあたり【第○回】と課題提示までをよく読んでください。

の回（授業の回）を示し，その後に全 13 件の課題［＃４］課題１：次に，教科書 1 ページの本文 11の通番を［＃①］で示した，またこれを課した 2020

～12 行目の＜体育の時間にバスケットボール・・・－ 81 －

教育実践研究論文集

第８巻

嫌な気持ちだった。＞の事例を見てください。ミス

ついて論じてください（800 字程度）。

を責めたりばかにしたりしたＢ君に生じたことに【第７回】（7 月 7 日）
まず，教科書のⅣ章の 75 ページの 2 行目から 89

関し，三項随伴性の「先行事象」「行動」「後続事象」「行動の機能」に沿って説明してください。

ページまでをよく読んでください。

［＃５］課題２：教科書６ページの「（４）事例を［＃10］課題：次に，140 ページの後にある資料の通して考える被害者理解と加害者理解」の本文１行「学校生活アンケート」を見てください（2 枚あり

目～７ページ１行目の＜Ｄさんは，Ｅさんからクラます）。この 2 枚の「学校生活アンケート」というスの人たちの悪口を聞くのが嫌でした・・・反省文

名前の「いじめアンケート」について，もっとよいと謝罪の手紙を書きました＞の事例を見てくださものにするのが，今回の課題です。改良すべきこと

い。Ｅさんに対して「人の悪口は言わないほうがいを，まとめてください。箇条書きで書き出していたい」と注意したＦさんに生じたことに関し，上の課だいても，文章で論じていただいてもかまいません

題１と同様に，三項随伴性に沿って説明してくださ（800 字程度）
。

い。

【第８回】
（7 月 14 日）
まず，教科書のⅤ章の 90 ページから 118 ページ［＃６］課題３：上の課題２の事例のＥさんは，なぜＤさんに「クラスの人たちの悪口」を話したのでまでをよく読んでください。

しょうか。三項随伴性に沿って説明してください。

［＃11］課題
いじめの『加害者』の指導・支援の要点をまとめ

字数は，
課題１～３の合計で1000字程度とします。
【第４回】（6 月 16 日）てください（800 字程度）
。今回の課題は以上です

まず，教科書のⅡ章の 36 ページから 46 ページ

が，次回の課題は，教科書の同じ範囲から，『被害までをよく読んでください。

者』『周囲の人物』の指導・支援の要点になります［＃７］課題：教科書 36 ページから 46 ページまから，そのつもりでご準備ください。

での記述を踏まえて，人はなぜいじめをするのか，【第９回】（7 月 21 日）
まず，教科書のⅤ章の 90 ページから 118 ページ

論じてください（800 字程度）。
【第５回】
（6 月 23 日）までをよく読んでください。

まず，教科書のⅢ章の 47 ページから 63 ページ［＃12］課題：いじめの『被害者』『周囲の児童生までをよく読んでください。

徒』の指導・支援の要点をまとめてください（800［＃８］課題：教科書 47 ページから 63 ページま字程度）。

での記述を踏まえて，「認知行動療法をベースにし【第 10 回】
（7 月 28 日）
まず，教科書のⅥ章の 119 ページから 140 ペー

たアプローチの生徒指導への活用」
について論じなさい（800 字程度）。

ジまでをよく読んでください。

【第６回】（6 月 30 日）［＃13］課題：ここで述べられている「重大事態へ

まず，教科書のⅣ章の 64 ページから 75 ページの対処」を参考に，いじめ問題に対応するとき，あの 1 行目までをよく読んでください。

なたが注意したいと考えることをまとめてくださ［＃９］課題：ここでは特に教科書 68 ページからい（800 字程度）。

69 ページまでのコラム 8 の記述に注目してください。そして，既に学んだⅡ章の「いじめ発生のメカ（４）フィードバック

ニズム」を思い出してください。併せて，今回のⅣ

課題提示型の遠隔授業は，必ずしも教員から学生章の 75 ページ 1 行目までの記述を踏まえてくださに対する一方的な課題の提示と，学生から教員へのい。その上で「いじめ問題解決のために，学校はス

一方的な課題の提出に終始しているわけではない。

クールカウンセラーをどのように活用すべきか」に提出されたレポートは，標準的な学生の到達点と課－ 82 －

教育実践研究論文集

題を明らかにするとともに，学習が捗り上級の支援

第８巻［＃３］に対する解説が必要な履修者がいること，
その一方で一定の水準

教師の仕事は，
正しいことを教えただけでは完結に到達できない状態にある履修者の存在を，
教員に

しません。
「○○すべき」「○○すべきでない」と教教えてくれる。

えるのは，指導方法の一つに過ぎません。教師は，

そこで，この遠隔授業では提出された課題に係る子供を成長させて，お給料をもらう職業なのです。

解説を履修者に，
カリキュラム管理システムを介し①子供の現状（できることとできないことの区別）を「査定」し，②実現可能で且つその達成が検証可て提供した。下にその一部を示す。

能な「目標」を設定し，③現状と目標の間をつなぐ「方策」（指導方法）を選択し実行する。これが教［＃１］［＃２］に対する解説
課題１について，法は，いじめについて，①双方師の仕事です。

が児童生徒であること（大人との関係でいじめは成

教職科目の多くは，③の「方策」（指導方法）に立しません），②何らかの人的関係があること（同

時間を費やします。それは，①と②は現実の子供がじクラスなど（他校でも成立します）），③心身に影

目の前にいないと練習しにくいからなのかもしれ

響のある行為があったこと（攻撃ではなく行為です

ません。

から，悪意の有無は無関係です），④受けた側が苦

さて，ここでまず注目したいのは「目標」です。

痛を感じていること（本人の主観でかまいません），

その目標は，油断すると「より良く」というようにの 4 点を要点としています。

上限知らずのものになってしまいます。
皆さんが児

課題２の事例では，周囲が好意から配慮したもの

童生徒学生として自ら成長しようとする際には，であっても，Ａさんは「つらい」と感じています。

「より良く」でもかまいません。しかし，子供を成上の①～④を満たしていますから，
法によればいじ

長させる責任を負う教師にとって，それは欠点の多めとなります。

い目標です。
「より良く」という目標は，「方策」を

以前は攻撃の意図があるものをいじめとしてい選択できない，あるいは目標が達成できたか検証がました。しかし，教師が攻撃の意図がないと判断しできない，
それでも前向きに仕事をしているかのよながら，児童生徒が自死する事案が，しばしば発生

うに見えるものです。そして，「より良く」を求めしました。
このようなことを防ぐために，
現在では，られた子供は，「完璧」を求められたように思うの

苦痛を感じていればいじめとし，要支援者を見逃さです。
「自分を嫌う人に対してもいつでも思いやりないようにしているのです。

をもつ」，「人を憎んだり妬んだりしない」，「自らのその結果，人権侵害があり，直ぐに被害者を守ら劣等感を自らの欠点克服のための糧にして努力す

なければならないような問題だけでなく，悪意なくる」という完璧さです。そしてそれが人を苦しめる

つい言い過ぎてしまったり，行為者の好意に気づけのです。

ず傷つけられたと思ってしまったりするような社

［＃４］
［＃５］
［＃６］に対する解説
児童生徒が悪いことをするのは，悪い子だから，会性の成長に関わる問題もいじめとなりました。
両者が混在する中では，いじめは，加害者を叱り，

そう考えてしまうと教師の仕事はとても苦しいも被害者を守れば解決するものではありません。
加害のになってしまいます。当たり前のことですが，人者の多くは「悪い」のではなく，何かが「下手」なは，こちらが思った通りにはなってはくれないからのです。ときには，被害者も何かが下手なのです。

です。そんなとき，児童生徒の「悪いこと」を三項

加害者と呼ばれる児童生徒も，被害者とされた児童

随伴性の考え方を用いて捉えると，介入のヒントが生徒も，教師にとっては，どちらも指導や援助を必

自然と見えてきます。
子どもが，友だちを叩いたときのことを例にしま要としている要支援者である，という理解や見方が大切です。

す（既に教科書に記していますが）。叩くことを叱－ 83 －

教育実践研究論文集

第８巻

ったり，
暴力がなぜいけないのか諭したりしても解をなくすために，
悪い人を良い人に変えなければな

決しないことはよくあることです。

らなくなります。しかし，それはたいへんなことで・友だちを叩くその子どもを観察していると，叩

す。
その一方，
誤った行為を正しい行為に変えること

くときはいつもイライラしている様子です。
・さらに観察を続けると，イライラの原因は叩かは比較的容易です。例えば教科指導に関し，解き方を誤っている児童生徒に，正しい解き方を教えるのれた友だちではなさそうです。
・もっと観察すると，イライラの原因は教師に厳は，元々，教師の本業だからです。
子供たちは「いじめをしたかった」のではなく，しく叱られたことのようです。
・もっともっと観察すると，友だちを叩いた後は，「欲しいものが有り，
それをいじめによって手に入れていた」と考えてみましょう。そして，その「欲機嫌が直っている様子です。
つまり，そこには，［教師に厳しく叱られてイラしいものを，いじめ以外の方法で手に入れる」ことイラする → 友だちを叩く → イライラが解を子供たちに教えればよいのです。その「欲しいも消する］の流れがあることが理解できます。そしての」とは，優越感であったり，仲間だったりと，特これが三項随伴性で言う［先行事象 → 行動 →殊なものではなく，児童生徒が普通に欲しがるもの

後続事象］の流れです。

であることが多いのです。

「そんな身勝手は許されない」と思った受講生のいじめた子供は「悪い人」ではなく，「用いる手方もいらっしゃると思いますが，そう考えて厳しく段を間違えた人」と理解することが必要なのです。

叱れば，また友だちが叩かれることになるのです。

そして，どこに誤りがあるのか，それを理解するた【先行事象】を変える

めには，善悪で考えるよりも，認知や行動，ストレ教師の指導方法が「厳しく叱ること」だけ，では

スモデルなど，心理学的知見を用いた方が容易です。

腕がなさ過ぎです。諭すことも有効ですが，何をすさて，既にお気づきの方もいらっしゃると思いまればよいのか教えることも，見本を見せることも指すが，これらのことは，今回（6 月 30 日）の課題

導方法です。
子どもがイライラせず受け容れられるのヒントでもあるのです。

有効な指導方法を選択することが，教師に求められ［＃８］に対する解説ているのです。
暴力禁止の厳しい指導をして子ども

みなさんはこれまで，
何か嫌な出来事があったとに変わってもらうより，
教師自身が工夫をした方がき，「その現実が自分を苦しめる」のだと考えてい解決は早そうです。

たと思います。でも本当は「その現実に対する思い【後続事象】から「機能」を理解する

込みが自分を苦しめる」のです。

変えられるのは，先行事象だけではありません。

例えば，
中学生がクラスメートに筆箱をひっくり

後続事象に注目すると，それは「イライラの解消」

返される，といういたずらをされたとき，そのクラで，叩くことは「ストレスの発散」という「機能」

スメートと仲良しだと思っている場合は，無邪気なをもっていることが分かります。そうであれば，叩遊びだと理解できます。しかし，そのクラスメート

く以外でその同じ機能が果たせる方法があれば，友に親しさを感じていない場合は，いじめられたと理

だちを叩く必要はなくなります。
社会的に認められ解してしまうこともあるのです。
されたことは同じなのに，考え方によって，気持る他の方法を見つけてあげることも教師の仕事なのです。

ちは全く異なることになります。
この考え方を変え［＃７］に対する解説ることで適応しようとする試みが，簡単に言えば認

皆さんは，悪い人がいじめをする，と考えていた

知行動療法なのです。

かもしれません。
それは絶対に間違っている訳では

認知行動療法の考え方とは異なりますが，ストレないのですが，そう考えてしまうと，教師はいじめスモデルで考えたとき，ストレス反応は，思考と感－ 84 －

教育実践研究論文集

第８巻

情と行動と身体に現れます。
「友だちに『おはよう』「アンケート」の作り方が上手いのかもしれません。

と挨拶をしたのに返事がない」とき，思考には「無アンケートづくりのコツは，「この質問に，児童視された」という考えが，感情には「怒り」が，行生徒がどのように答えるだろうか」という想像力で動には「『ふざけるな！』と怒鳴る」ことが，身体す。児童生徒は，宿題のように明確にきちんと答えには「発汗する」という症状が現れます。
このとき，てくれる訳ではありません。
戸惑いながら答えてく

感情と身体に現れる反応は，自力では変えられませ

れる最初の言葉を聴き取るつもりで作成しましょん。変えられるのは思考と行動です。

う。
詳細までをアンケートだけで聴き取ることはで発汗を気合いで止めることはできません。
怒りときません。詳細は，アンケート後の面談で聴き取るいう感情も止まりません。
止められると思う方もいことになります。
アンケートと面談をセットで行う

らっしゃるかもしれませんが，人を好きなる感情はことが大切なのです。

自分では変えられないものだ，と言えば理解いただ［＃11］［＃12］に対する解説
この 2 回の課題は，いじめの加害者，被害者，周けるでしょうか？
でも，「好きな人に告白しない」と決心し，行動

囲の児童生徒に対する指導・支援についてでした。

を変えることは可能です。
同じように思考を変える

皆さんは，解答を作成してみて，加害者と被害者のことも可能です。
先ほどの「無視された」の思考を，

指導・支援を区別することが難しかったのではない「あれ？」という言葉と共に「聞こえなかったのかでしょうか。それは，ここまでの学習で理解いただ

な」と変えられるのです。そうすれば，もう一度「おいたように，
加害者を責め，
被害者を守るだけでは，はよう」と声をかけてみる，と行動を変えることもいじめ問題は解決しないことに関係しています。
学

可能なのです。

校の教師にとっては，
被害者も加害者も要支援者なストレスモデルから，
認知行動療法モデルに話をのです。
「被害者支援」と言う言葉は耳に馴染んで戻します。
「無視された」という窮屈な思い込みに，いますが，ここで新たに「加害者支援」という言葉

例えば「あれ？」という技術を使って介入し，身のも理解してみることにしましょう。

回りの出来事の見え方に余裕をもたせ楽にする，
そ
３．まとめ

れが認知行動療法モデルなのです。

本報告は，一連の研究の基礎となる遠隔授業の実［＃９］に対する解説
皆さんは，スクールカウンセラーというと，「悩際を報告するものである。全体としては，遠隔授業

み事を聞いてくれる人」と理解しているかもしれまによる履修者のいじめ問題対応教師効力感の伸長せん。
しかしそれはスクールカウンセラーの仕事のについて，その成果と課題を明らかにすることを目一部にすぎません。スクールカウンセラーは，心理的としたものであるが，遠隔授業の実際の理解なし職であり，臨床心理学という背景理論から，学校でにその結果を論じることは不可能だと考えられる。

起こる様々な事象を読み解く専門家なのです。

そこで本稿ではその実際を報告することに専念し学校の先生は，教育の視点から事象を捉え児童生

分析結果は他の機会に譲ることとした。

徒を指導します。スクールカウンセラーは，心理の視点から事象を捉え，児童生徒と教師を支援します。

引用文献

そして，いじめ問題に関しては，被害者支援はも

山本奬・大谷哲弘・小関俊祐 （2018）．いじめちろんですが，加害者支援や周囲の児童生徒の支援

問題解決ハンドブック：教師とカウンセラーの実も得意としています。

践を支える学校臨床心理学の発想，金子書房．

［＃10］に対する解説
課題は，「学校生活アンケート」の改善でした。
もしかしたら，みなさんは，現場の学校の先生より－ 85 －

教育実践研究論文集

第８巻

新教幼小接続期カリキュラムを活用した保育の実際
新教幼小接続期カリキュラムを活用した保育の実際
柴垣登・千葉紅子・餘目陽子・渡邉奈穂子・髙橋文子・小野章江・佐々木由美・川村真紀*,
今野日出晴・中村宗宏・金子裕輔・小野寺洋平・遠藤真央**
柴垣登・千葉紅子・餘目陽子・渡邉奈穂子・髙橋文子・小野章江・佐々木由美・川村真紀*,*岩手大学教育学部附属幼稚園, **岩手大学教育学部附属小学校
今野日出晴・中村宗宏・金子裕輔・小野寺洋平・遠藤真央***岩手大学教育学部附属幼稚園,**岩手大学教育学部附属小学校（令和３年３月４日受理）
また、幼小交流活動の内容を工夫・改善するた

１．はじめに幼稚園においては、園生活全体を通して、幼１．はじめに児に生きる力の基礎を育むことが求められてい幼稚園においては、園生活全体を通して、幼る。そのため、幼稚園教育の基本を踏まえ、小児に生きる力の基礎を育むことが求められてい学校以降の子供の発達を見通しながら教育活動る。そのため、幼稚園教育の基本を踏まえ、小を展開し、幼稚園教育において育みたい資質・学校以降の子供の発達を見通しながら教育活動
能力を育てていくことが大切である。
を展開し、幼稚園教育において育みたい資質・幼児教育では「知識・及び技能の基礎」、「思能力を育てていくことが大切である。
考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向か
幼児教育では「知識・及び技能の基礎」、「思う力、人間性等」の 3 つの柱から構成される資
考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向か質・能力を育むこととされ、幼児期と児童期のう力、人間性等」の 3 つの柱から構成される資教育活動は、双方の教育活動のつながりを見通
質・能力を育むこととされ、幼児期と児童期のしつつ、展開することが必要である。そのため教育活動は、双方の教育活動のつながりを見通に連携・接続の体制を作り、接続を意識した教しつつ、展開することが必要である。そのため育課程の編成・実施を行いながら連携を深めてに連携・接続の体制を作り、接続を意識した教いくことが求められている。
育課程の編成・実施を行いながら連携を深めて
附属幼稚園と附属小学校は、折に触れ多様ないくことが求められている。
連携をしたり、年 4 回の幼小交流活動を行った
附属幼稚園と附属小学校は、折に触れ多様なりしている。交流活動では、子供も教師も互い連携をしたり、年 4 回の幼小交流活動を行ったに学びある互恵的な活動になるよう、指導案をりしている。交流活動では、子供も教師も互い作成したり、子供の体験や学びの読み取りを一に学びある互恵的な活動になるよう、指導案を緒に行う機会を作ったりし、よりよい活動にな作成したり、子供の体験や学びの読み取りを一ることを目指してきている。
緒に行う機会を作ったりし、よりよい活動にな
昨年度は、「3 つの資質・能力」「幼児期の終ることを目指してきている。
わりまでに育ってほしい姿」10 項目を視点とし昨年度は、「3 つの資質・能力」「幼児期の終て、子供の姿を共通理解し、昨年度末には、「接わりまでに育ってほしい姿」10 項目を視点とし続期カリキュラム原案」の資料ファイル（名称：て、子供の姿を共通理解し、昨年度末には、「接
幼小連携カリキュラム資料）を作成した。
続期カリキュラム原案」の資料ファイル（名称：
今年度はその資料の内容を生かしながら、教幼小連携カリキュラム資料）を作成した。
師間の幼児理解を深めるために、接続期カリキ
今年度はその資料の内容を生かしながら、教ュラムの内容が具体的にイメージできるような師間の幼児理解を深めるために、接続期カリキ実践事例を積み上げることにした。
ュラムの内容が具体的にイメージできるような実践事例を積み上げることにした。

めに、これまでの交流活動の内容・方法を振り返また、幼小交流活動の内容を工夫・改善するたり、交流における幼小双方の子供の体験の意味、
めに、これまでの交流活動の内容・方法を振り返活動の意義やねらいを踏まえた上で、幼小の教師
り、交流における幼小双方の子供の体験の意味、
で一緒に今年度の計画を作成し、実践していくこ
活動の意義やねらいを踏まえた上で、幼小の教師とにした。
で一緒に今年度の計画を作成し、実践していくことにした。
２．研究の内容と方法（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計画
２．研究の内容と方法
振り返りから、接続期カリキュラムの具体事（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計画
例をまとめる。
振り返りから、接続期カリキュラムの具体事（２）今年度の幼小交流活動において、工夫・改例をまとめる。
善したことについて、その内容を検証し、ま（２）今年度の幼小交流活動において、工夫・改とめる。
善したことについて、その内容を検証し、ま
とめる。
３．実践
（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計
３．実践
画振り返りから、接続期カリキュラムの具（１）日々の実践・園内研究会・月毎の指導計
体事例をまとめる。
画振り返りから、接続期カリキュラムの具本園と附属小学校では、5体事例をまとめる。 歳児後半の教育課程に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が具本園と附属小学校では、5 歳児後半の教育課程
体的に示されていると考え、昨年度作成した「幼に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が具
小連携カリキュラム資料」ファイルにおいては、体的に示されていると考え、昨年度作成した「幼５歳児 10 月～3 月（本園教育課程 5 歳児Ⅲ期）の小連携カリキュラム資料」ファイルにおいては、
ねらいや内容を記載している。そこで、今年度園
５歳児 10 月～3 月（本園教育課程 5 歳児Ⅲ期）の内で検討したその時期の事例を、接続を意識してねらいや内容を記載している。そこで、今年度園
まとめ、下記の視点で考察をし、理解を共有する。
内で検討したその時期の事例を、接続を意識してまとめ、下記の視点で考察をし、理解を共有する。
【考察の視点】
視点①どのような資質・能力が育っているか【考察の視点】
視点②環境構成や援助
視点①どのような資質・能力が育っているか
視点②環境構成や援助
なお、この時期のねらいは次のとおりである。
なお、この時期のねらいは次のとおりである。

－ 86 －

教育実践研究論文集

第８巻

出ていることに気付いた。そこで、とにかく大き5 歳児 10 月～3 月のねらい○一人一人が自分なりの力を発揮するとともな釘を打ち付けようとするＫ児に、教師は釘を板に、互いのよさを認めたり生かしたりしながの厚みの横に示し、「こうやって釘が板からはみ出

ら遊びを進めるようになる。

すと危ないよ」と伝えた。すると次の釘を打つ時○友達との関わりを深め、共通の目的に向けては、釘が飛び出す危険性を考え、釘を選んでから協力して取り組み、やり遂げた喜びや仲間とやろうとしていた。後からやってきたＳ児にも「ちの一体感を味わう。

ょっと待って！こうやって、確かめると‥‥。ほら。釘が下にはみ出すと長くて危ないでしょ。だからこっちの釘を使うんだ。」と自分の体験をＳ児

事例１に伝えていた。Ｓ児も、Ｋ児に言われた通りに確

５歳児 10 月

かめて釘を選ぶようになった。周りの子供達もそ「お祭りごっこの屋台作り」
運動会の取組を通し、子供達はテーマに沿ってれを聞いていて、仲間が気を付けていることを察

みんなと表現したり、目的を持ち遊びや活動に取知して、釘がり組んだりすることに面白さを感じるようになっ

飛び出さないてきた。そこで、この育ちを受け、年長児みんなように気を付で共通の目的に向かって友達と取り組み、やり遂

けながら材料

げた満足感を味わえる体験を重ねていきたいと思や道具と向きった。ちょうどさつまいもがたくさん収穫できた合っていた。

時期と重なっていたことから、収穫祭を年少・中児を招いて開くことを投げかけると、子供達はお祭りにとても意欲的で、何を作り、どんなお店にするか、話し合いが進んだ。
食べ物屋グループの 5 人は、さっそく自分達で【考察】
視点①どのような資質・能力が育っているか
・教師から投げかけられたお祭りではあるが、楽材料を選び、これまでの体験を生かして、たこ焼

しみを見出し、これまでの経験を生かし、自分

きと焼きそばを作り始めた。小さい組の子供達が達で作るものを決め、材料を選ぶなど、主体的

たくさん来るだろうと考え、「たこ焼きは 100 個作に取り組む姿が見られた。

る！」と自分達で目標を決めていた。しかし、で【自立心、健康な心と体、学びに向かう力・人間性等】

きあがっていくにつれ、目的が見出しにくくなっていく様子が見られてきた。少しでもお祭りの屋

・絵本「おまつり」から得た情報をもとに、自分台のイメージが持てると、5 人の気持ちがつながりやりたいことを相談していけるのではないかと達もやってみたいと意欲を持っている。
【社会生活との関わり、健康な心と体、知識・理考えた。そこで、絵本「おまつり」を一緒に見てみることにした。
「屋根は斜めに取り付けるんだね」

解の基礎、学びに向かう力・人間性等】
・木材を一緒に運んだり、板を押さえてあげたり「木を組み合わせていくんだね」と関心を持ち、し、仲間と一緒に取り組むことに喜びを感じる。

本物の木材でできていることに心惹かれ「やってみたい」という思いが感じられた。そこで倉庫から木材を教師と一緒に運び出し、店の幅に合わせ【協同性、学びに向かう力・人間性等】
・釘の長さを板の厚みと比較し、釘が板からはみ出さないかどうか確認し、安全な状況へも思いて印をつけたり、板を押さえてあげたりし、大きを巡らせている。

さを揃えた板に釘を打ち始め、5 人での遊びがつ【数量への関心・感覚、健康な心と体、知識・ながっていった。

技能の基礎】

それぞれなりにかかわろうとしたり、張り切ってやろうとしたりする気持ちを受け止めながら様・仲間が発信する情報を受け止め、共有している。

子を見ていると、釘を打ち付けた板から釘の先が－ 87 －【協同性、学びに向かう力・人間性等】

教育実践研究論文集

第８巻

視点②環境構成と援助てみると「あれ、柔らかいよ。」と、予想とは違う・運動会での体験をつなげ、より遊びが活性化し、ことに驚いていた。

体験が深まることを願って、お祭りを開くこと

冬休みを挟み、1 月になっても子供達のヒヤシを提案した。しかし、このグループのように、ンスへの関心は続き、休み前よりも根がたくさん

最終目的は見えているものの、自分達で相談し伸びていることや、小さかった芽がぐんと伸びてながらお祭りの準備の具体を考えることが難しいることに驚いていた。続けて見ているうちに、い様子もあり、グループの様子を見ながら細や蕾の膨らみ具合や色の付き具合に気が付き、よくかな援助が必要だと感じた。

色づき膨らんでいる花の蕾を見ては、「もう咲く・5 人が協力して取り組む状況を作るための素材として木材を選んだ。一人では作業できない状況により、一緒に持ったり、互いに気づきを伝えたりする状況を作り出すことはできた。一方で、子供達だけでは安全を考えたり、頑丈に作よ！」と声が上がっていた。教師もその姿に共感したり、降園前のひと時に「明日はヒヤシンスどうなっているかな？」と、子供達の関心が翌日にもつながっていくことを願って声をかけたりした。
自分のグループの芽がなかなか出ないＫ児も、ったりすることが難しかった。子供達が自分達で進めていけるように、これまでの体験や技能

他グループの花の蕾の様子を見ながら「こっちのに合わせた素材を選ぶなど、もう少し教材研究はもう咲きそうだね。こっちはもう少しだね。
」とが必要だと感じた。

好意的に受け止めて話していた。また、当番カー
ドを確かめ、「今日は○○君が当番だよ」と、

事例２
５歳児 11 月～2 月

グループの水の取り換「ヒヤシンスの水栽培」

えを欠かさないよう、

春から秋の間、子供達は畑で野菜を育て、作物声をかけていた。

の成長に関心を寄せたり、収穫の喜びを味わった【考察】りしてきた。冬の間も身近な植物の生長に関心を視点①どのような資質・能力が育っているか

つなげてほしいと願い、11 月下旬からグループ毎

・根が伸びていく様子を初めて目にした感動を表に、ヒヤシンスの球根の水栽培を始めることにしす「針の山」という表現は、読み聞かせした絵

た。

本「じごくのそうべえ」に出てくる針の山のイ畑と違って、水栽培用の透明な鉢で観察するこメージから来ていると考えられる。子供達はことにより、球根の根の変化に心を寄せたり、これのお話が大好きで、11 月には劇遊びとしても楽まで見たことのなかった土の中の様子に興味を持しんだ。体験してきた素敵な表現をもとに伝えって関わったりできるようにしたいと考えた。まようとしている。

た、これまで様々な仕事を協力してやってきたグ【言葉による伝え合い、豊かな感性と表現、

ループでお世話をすることにした。

思考力・判断力・表現力等の基礎】

まず、水栽培の鉢は、登園した時に廊下からよ・根の先のとんがりは、きっと針のように痛いだ

く見える棚の上に置くことにした。登園すると、ろうと予測したが、意外にも柔らかいことに気すぐに気にかけカバーを取り、鉢の様子を確かめ付き、予想と違っていたことから、また関心をる姿があった。観察を続けていくと、12 月は白い膨らませるきっかけになっている。

根が伸び始めた。「すごい！」「針の山みたい！」【思考力の芽生え、自然との関わり・生命尊重、学びに向かう力・人間性等】と口々に言っていた。また、先がとがっている根の様子を見て「触ったら痛いのかな。」実際に触れ・毎日観察を続けることにより、蕾の色づき具合－ 88 －

教育実践研究論文集

第８巻

や膨らみ具合の小さな変化にも気付いて友達と科における最後（４回目）の幼小交流活動のねら

共有し、気づいた情報をもとに、「もうすぐ咲くいと内容を生かし、今年度なりの工夫を加えた活だろう」と予想を立てる力に変えている。

動計画を立てることにした。

【思考力の芽生え、社会生活との関わり、～「幼小連携カリキュラム資料」より

思考力・判断力・表現力等の基礎】

今年度の幼小交流活動に関する内容を抜粋～

5 歳児・10～3 月

・1 か月という間があると、成長には速度の違い

体験内容

・自分の成長を感じ、自分に自信
人とのかかわりの を持ったり、可能性を広げたりし体験ていく。【自立心】
・大勢の友達とチームで競い合う
ことを楽しみ、ルールを共有して遊ぶ。【協同性】があることに気づいている。その違いも受け止め、速いだけがよいことではなく、これから咲きそうな球根にも「もう少しだね」と思いやりを込めた言葉をかけている。
【思考力の芽生え、自然との関わり・生命尊重、
知識・理解の基礎、学びに向かう力・人間性等】

・小学生との交流を通して、生活を広げていく。
【社会生活との関わり】

・水の取り換えを忘れないように自分達で声をかけている。毎日世話をする必要性を感じ、自分達の球根を大切に育てていきたいという思い

・小学生になることへの期待を持
ものとのかかわりの ち、意欲的に遊んだり生活したり体験する。【健康な心と体】

を持っている。
【協同性、自立心、学びに向かう力・人間性等】
視点②環境構成と援助

・読んだり書いたり使ったりする
ことを通して、文字等への関心・
感覚が高まるようになるとともに、それらを通して遊びや生活を豊かにしていく。
【文字等への関心・感覚】

・登園時に目に入る場所に球根を置くことにより、球根への興味を引き出す状況となり、継続して関心を持ったり世話をしたりする気持ちを支えた。
・ヒヤシンスの成長に驚く子供達の言葉に教師も第 1 学年 学年経営案（行事・教育活動編） 2 月
えんじとな ・身近な幼児（附属幼稚園児）とかよし４
関わることの楽しさが分かり、進（附属幼稚 んで交流できるようにする。
園交流）
・交流を深めることを通して、自分のよさや可能性に気づき、意欲と自信を持って生活できるようにする。

共感したり、教師自身も球根の小さな変化を見つける楽しみを持ったり、明日につながる声をかけたりする姿は、子供達の関心や興味をつなげていく状況となった。

工夫①幼小交流活動計画（２）今年度の幼小交流活動において、工夫・改善したことについて、その内容を検証

ねらい

し、まとめる。

【年長児】小学校への入学を心待ちにしている

4 月～12 月は、幼小交流活動を実施することがこの時期に、小学校 1 年生との交流を通して、できなかったが、直接会えなくても双方に学びの学校への期待を膨らませるとともに、自分のある活動となるよう内容を検討し、1 月～2 月に実思いを伝えたり、相手の話を聞いたりし、自施することにした。

分に自信を持つ。

「幼小連携カリキュラム資料」をもとに活動内【１年生】附属幼稚園年長児との交流学習を通し容を検討した結果、年長児のこの時期のねらいと、て、園児が安心して入学を迎えることができカルタを作ってみんなで遊ぶ活動、１年生の生活

るように、カルタで伝えたいことを考え、園－ 89 －

教育実践研究論文集

第８巻

児と関わるよさや自分自身の成長に気づき、これからへの期待を持って意欲的に生活する－ト交流には、どの子も関心を向けており、質ことができるようにする。

問したいと多くの子が手を挙げた。画面に映る 1

主な活動

年生が知らない子であっても、自分の質問に答「カルタ作り」を通しての交流

えてもらえることは嬉しかったようだ。

月日

活動

年長児の活動内容

12 月末

教師との話

・小学校について知

1/21

ライン電話による初めてのリモート交流

一方で、この日出てきたやりとりは、
園 「跳び箱ってやるんですか？」○

りたいことを、教小 「体育の時間にやります。
」○

師やクラスの友達

園 「どんな勉強をするのですか？」○と話題にする。

小 「国語とか算数とかをします。
○」のように、年長児が小学校について知っている・年長児が小学校に言葉を使って聞いてみて、それに対し 1 年生がついて知りたいこ

答えるのだが、あまり具体的な学校生活をイメとを質問し、小学ージするやりとりにはならなかった。

生が答える。
2/3

小学生の作った
学校紹介ＶＴＲを見る（小学校の先生が持ってきてくれる）

・ＶＴＲを見ての感
想やもっと聞きたいことを、来てく【考察】
視点①どのような資質・能力が育っているか
・この時期、年長児の「小学校」への関心は高く、直接会えなくても画面上で 1 年生と交流できるれた小学校の先生

ことに意欲を持ち、とても楽しみにする姿があ

に伝える。
2 月中

カルタ作り

った。【健康な心と体、社会生活との関わり、

・自分の園生活を振り返ってカルタを作り、クラスのみ

学びに向かう力・人間性等】
・画面上のやり取りにおいて、相手の発信することに耳を傾け、聞いてみたいことを自分なりにんなで楽しむ。
3 月上旬

カルタの交流伝えようとしている。【言葉による伝え合い、

・互いに作ったカル

学びに向かう力・人間性等】

タを届け、カルタ
取りを楽しむ。
・小学生にお礼のＶ

視点②環境構成と援助
・コロナ禍での交流という点から考えると、リモＴＲを作成し、届ける。

ート交流は１つの工夫ではあった。しかし、年長児は初めての状況で、その真新しさに心が行きがちだった。12 月に話していた「勉強が分からない時は教えてもらえるのか」のような本音【エピソード】12 月末の教師との話において、子供達の一番をゆっくり伝える状況にはなりにくかった。

の関心は「勉強」に関わるものだった。「勉強工夫②小学校の先生が再度訪問し、1 年生が作っが楽しみ」「算数やりたい」と前向きにとらえた学校紹介 VTR を届けてくれるる意見だけでなく「勉強が分かるかどうか心【エピソード】配」と不安を話す子もいた。また、「勉強が分

小学校の先生が部屋に入ってくると、子供からない時は教えてもらえるのだろうか」とそ

達は少し緊張気味の表情だった。しかし、小の状況に立った自分を想像して話す子もいた。

学校の先生が VTR を持ってきてくれたこと、冬休みを挟んだ 1 か月後、小学生とのリモー

また、その VTR にはリモートでの交流活動で話題になった内容がたくさん取り上げられていたことで、子供達は、興味を持って見始め－ 90 －

教育実践研究論文集第８巻

た。
「跳び箱」を実際に跳んでみせる場面では、
「あ、
（２）課題

跳び箱だ」と気づき、興味津々に見ていた。
また、校庭でできる遊び紹介のＶＴＲには、遊・今後も、多様な場面の事例を集め「幼小連携カ

具を実際に使って遊ぶ様子が収められていた。鉄リキュラム資料」ファイルに積み上げていく。

棒やジャングルジムを見て、「あ、これ、知ってる。」

・幼稚園の事例について、小学校の教師と内容を「私もできるよ。」と得意気に話していたＨ児。幼検討する機会を重ね、体験の意味や学びを共通

稚園にはない登り棒をやってみせる 1 年生を見て理解する。また、幼稚園からつながった小学校「すごい！」と驚きの声を上げた。登り切った所の生活についても、一緒に考えていく機会を持でＶＴＲが終わると「どうやって降りるんだろつ。
・今後も豊かな実践が展開していくよう、保育のう？」とつぶやいたりしていた。

質の向上や充実を目指していく。

【考察】
視点①どのような資質・能力が育っているか
・幼稚園の先生ではなく、小学校の先生の話を聞くこととなったが、注意深く情報を聞き取ろうとしていた。
【健康な心と体、社会生活との関わり、言葉による伝え合い、学びに向かう力・人間性等】
・小学校で使う跳び箱や遊具など、学校にあるものについて実物を見て知り、学校についての知識が広がることも、小学校への期待を高めることにつながった。
【社会生活との関わり、知識・技能の基礎】
視点②環境構成と援助
・直接小学校の先生が授業の合間を縫って来園したことは、学校を体験している気持ちになり、つながりを感じるよい人的環境であった。
・ＶＴＲに収められている、学校にある実物や、それを使っている姿は、年長児にとって学校のイメージが具体的に分かりやすく、学校への期
待や目標を持ったり、新たな疑問が湧いたりす
る環境となった。

【参考・引用文献】
1）幼児教育じほう 2017．5 より
無藤 隆「論説 幼児教育の新しい姿から小学
校教育の接続を見通す」
奈須 正裕「論説 幼児教育と小学校教育の接続―学びの履歴をつなぐとは―」
2）初等教育資料 2019．10
3）平成 29 年度広島大学附属三原学校園研究紀要
4）平成 30 年度附属幼稚園研究紀要
5）平成 30 年度花巻幼稚園公開研究会資料
6）平成 30 年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第 3 分科会資料
7）令和元年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第 3 分科会資料
8）幼稚園教育要領解説
9）小学校学習指導要領 生活科解説
10）盛岡市接続プログラムグランドデザイン

４．成果と課題（１）成果
・接続期カリキュラムの具体事例の検討を通して、幼小の教師間の相互理解のために伝えたいことは何か吟味し、園内で共有することができた。
・コロナ禍であったが、幼小交流活動について、新たな交流の仕方を見出すことができた。

－ 91 －

教育実践研究論文集

第８巻

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想
関戸裕，堀篭謙友，黄川田健，上田佳穂，松舘慧，伊藤陽平＊，田代高章＊＊
岩手大学教育学部附属小学校＊，岩手大学教育学部学校教育科＊＊（令和３年３月４日受理）
１．はじめに

また，子供たちの目を国際社会に向けさせるきっ岩手大学では，
グローカルな視点で復興に尽力す

かけとしてＳＤＧｓの視点が効果的なのではないる学生を育成することを中期目標に掲げている。
まかと考えた。ＳＤＧｓは，国際的な課題に対し，個た，同じように岩手県でも，「いわてグローカル人

人や地域レベルの行動から解決していこうとする

材育成推進協議会」を設置し，岩手の豊富な資源を取組である。ＳＤＧｓの考え方に触れることで，国積極的に生かし，世界に発信するグローバルな視点

際社会と地域の双方を往還しながら考えを深めらをもち，世界の平和や国際的な課題解決，自立した

れるグローカル人材が育成されるのではないかと

多文化共生社会の実現を担うことのできる人材の考えた。
２．研究の重点育成を目指している。

本プロジェクトでは，
以下の２点を重点として取これらのことから，子供たちが生きるこれからの社会では，「グローカル」の視点の重要性が増してり組むこととした。

きているといえる。この視点は，小さい頃からの地（１）
グローカル人材を育成するための年間域を愛好する態度や世界を見据えたグローバルな指導計画の作成

思考を育てることで，大人になった際に社会的事象（２）
ＳＤＧｓの視点からグローバルな思考に対する見方・考え方の一つとして発揮されると考を育てるための単元開発えられる。
そこで，本プロジェクトでは，岩手大学教育学部

３．結果

附属小学校第 6 学年の総合的な学習の時間におい（１）
グローカル人材を育成するための年間指導計て「グローカル人材」を育成するための単元を開発

画の作成

し，
実践を通して成果や課題を明らかにしていきた①年間指導計画作成の方針
年間指導計画を作成する上で以下の４点にい。
そして，以下のような「グローカル人材（子供）」を育てていきたい。

留意した。
〇「グローカル」を「ローカル」と「グローバ

多様なローカル文化を理解し，グローバルな視点

ル」に分けて探究課題を設定し，段階的に視をもちつつ，地域社会に貢献しようとする子供

点を広げられるように配列すること。

これまでの研究から，グローカルという題材に最初から向かわせることは，
子供たちにとってハードルが高いのではないかと考えた。なぜなら，言葉の意味を理解しグローカルな視点で探究することや自己の生き方に結び付けることに困難さが感じられたからである。そこで，今年度は，年間指導計画
を見直すこととした。グローカルの視点を分解し，ローカルからグローバル，
グローカルへと段階的に移行していく中で，地域社会から国際社会に視野を広げていくのが有効ではないかと考えた。
－ 92 －〇「ローカル」の単元では，地域の魅力を対象に探究課題を設定し，地域のよさを理解し愛好する態度を育めるようにすること。
〇「グローバル」の単元では，国際的な課題を身近な地域生活と結び付けながら探究できるようにすること。
〇可能な限りゲストティーチャーを招いたり，リモートでの交流をしたり，実際に人と関わりながら学べるようにすること。

教育実践研究論文集②年間指導計画の比較

第８巻

③考察

前記の指針に沿って，年間指導計画を見直した。

過去の年間指導計画は，年度初めに「グローカ

以下にこれまでの年間計画と今年度の年間計画

ル」という大きなテーマに出会わせ，一年間を通を比較し，変更点からの効果を考察する。

して「グローカル人材」と関わりながら学習を進【過去の年間指導計画】

めたことにより，「広い視野に立って物事を見る」◎「グローカル」を年間テーマとする計画という価値観が育った。単元を進めていく中で，

４月 オリエンテーション「グローカル人材」とはどのような人なのかとい

５月 単元①「グローカル人材を知ろう！」

う問いに対し，「地域の魅力を世界に広く発信す※国際交流センターの方からの講演る人」「地域と世界をつなぐ人」など自分なりの※グローカル人材の方からの講演

解をもつことができるようになった。

６月 単元②「とことん追究！卒業研究」

一方で「グローカル」という新しい概念に対し，※個人の追究課題の設定と情報収集

その意味を理解してグローカルな視点に立って※地域の魅力や課題の追究

追究することや，
自己の生き方にまで結び付ける

７月 単元③「外国の人と交流しよう！」

ことに難しさが感じられた。

※外国人留学生との交流

そこで，今年度は「グローカル」を「ローカル」

９月 単元④「外国の人に盛岡の魅力を伝えよう！」と「グローバル」に分けて探究課題を設定した。

※盛岡ガイド（外国人に英語で観光案内）

まず，
岩手県や盛岡市の魅力や課題を探究の対象

１０月 単元⑤「函館のグローカルを見つけよう！」とする「卒業研究」を第１単元とした。また，学※学習旅行における函館での追究校の特徴やよさをデザイン化する「附小オリンピ

１２月 卒業研究発表会

ックメダルをつくろう！」の単元を６月に設定し２月 単元⑥「グローカル人材になろう！」

た。ローカルな魅力や課題を十分に追究し，ロー
カルな視点から地域を愛好する態度を育てた上【今年度の年間指導計画】

で，国際社会へと段階的に視点を広げ，グローバ◎段階的に「グローカル」の視点に移行する計画

ルな視点で課題を考えられるようにした。
そして，

４月 オリエンテーション

ＳＤＧｓの視点から地域社会と国際社会を往還

５月 単元①「とことん追究！卒業研究」

しながら自己の生き方を考えるグローカルにつ※個人の追究課題の設定と情報収集

なげていった。

※地域の魅力や課題の追究

このことにより，年間計画の課題であった「グ６月 単元②「附小オリンピックメダルをつくろう！」
７月 卒業研究※夏休みに情報収集

８月 卒業研究※情報の整理・分析

９月 卒業研究※レポート執筆

ローカル」の視点へのハードルは解消されたと考える。
子供にとって最も身近な学校から地域社会に探究の範囲を広げ，さらに国際社会の課題に目を向けさせることは自然であり「グローカル」と１０月 単元③「一流に学ぶ旅～仙台の一流から～」※学習旅行における仙台での追究
１１月 卒業研究いう言葉の意味を理解したり，
自己の生き方に無理なく結び付けたりしていくことができた。

※発表資料作成

尚，今年度は，新型コロナウイルス感染症拡大防止の観点から，学習活動の設定に制限がかかる状況であった。
ゲストティーチャーを招くことや，
人と直接会うなどして探究することが困難であり，
密になるような集団での学習も実施が難しかったため，個人での追究することが可能な「卒業研究」を第１単元として設定した。

１２月 卒業研究発表会
１月 単元④「ＳＤＧｓを学ぼう」※ＳＤＧｓの視点から国際的視野に移行
２月 単元⑤「わたしのＳＤＧｓ」※国際社会と地域社会のつながり－ 93 －

教育実践研究論文集

第８巻④単元の実際
以下にローカルな視点で地域の魅力や課題を追究し，「グローカル人材」の素地となる「地域を愛好する態度」の育成を目指した単元について紹介する。
単元①「とことん追究！卒業研究！」〇単元について本校では，４年間の総合的な学習の時間のまとめとして「卒業研究発表会」を設定している。
これまでに身に付けた探究的な学習の過程「①
課題の設定→②情報の収集→③整理・分析→④

子供が作成したパワーポイント資料，ワカメの生産量や占有率に着目して問いを見出し，地域の魅力を探求しようとしている。

【発表例２】
追究課題「岩手ハワイ化計画」

まとめ・表現」を踏みながら，４月から１２月

岩手の観光産業を活性化したいと考え，観の長期間にわたり，
３５時間の配当時間を設定

光資源を有効活用する方法を提案した。
観光

して個人で追究していった。

に関わる複数のデータから傾向を読み取り，〇テーマ設定について

観光リピーターの増加をねらった旅行プラ

今年度は，探究課題の対象を盛岡市や岩手県ンを自分なりに考えた。
紹介したい観光資源に限定し，ローカルな地域の魅力や課題を深くを調べていくうちに，
岩手ならではのローカ

追究することをねらいとした。
子供たちが実際

ルな魅力に改めて気付き，
多くの人に知ってに取り組んだテーマは以下のようなものであもらいたいと考えるようになった。

る。
・「岩手のワカメを知ろう！」
・「岩手の魅力をイラストに込めて」
・「作家を目指して～岩手がテーマの物語～」
・「未来につなぐ岩手の伝統工芸」
・「岩手の課題をプログラミングで解決」
・「岩手ハワイ化計画！？」

子供が作成したパワーポイント資料，岩手のた
くさんの魅力を有効活用するために，観光目的別の旅行プランを考えた。

〇研究発表の様子
子供たちは約７カ月という長い追究活動を通して自分なりにまとめたことについて，７分

単元②「附小オリンピックメダルをつくろう！」間のプレゼンテーションを行った。

〇単元について【発表例１】

今年度は，新型コロナウイルス感染症対策の追究課題「岩手のワカメを知ろう！」

観点から運動会を行わないこととした。
その代岩手県が生産量全国一位を誇る特産物でわりの体育的行事として「附小オリンピック」

あるワカメについて，全国生産量の占有率がを開催することとした。
オリンピックを盛り上約４０％にも達するには理由があるだろう

げたいという子供たちの思いから，全校のためと考え，探究課題を設定した。岩手県の土地に記念メダルをつくることにした。
子供たちは，や気候の自然条件とワカメ生産の関係や，
ワ

附属小学校らしいデザインにしたいという思

カメの生産方法や健康面での効果などを詳

いをもち，附属小学校のよさとは何かを考える

しくまとめた。
岩手県の豊かな水資源をローことから学習を進めていった。

カルな魅力として大切にしたいと考えた。

学校は，子供たちにとって最も小さな社会コ－ 94 －

教育実践研究論文集

第８巻

ミュニティーである。
改めて自分が通う小学校

がら地域に貢献している「一流」の人に出会い，のよさや魅力を考えることで，グローカル人材

具体的な仕事や思いにふれることから感じ取に必要な「地域を愛好する態度」の育成につなり，学びを深めたいと考えた。

がると考えた。

さらに学習旅行において，政令指定都市であ〇学習の実際る仙台市の「一流」の人や街づくりについて，

マンダラチャートやクラゲチャートの思考

見学や講話を通して学び，
岩手や盛岡と比較すツールを用いながら「附小オリンピックにふさるなどすることで学びを深めたいと考えた。

わしいデザインとは何か。
」
を考えた。
そして，

学習旅行を含めた単元の学習を通して，多様デザインのコンセプトを決めてから一人一人なローカル文化に対する理解を深め，郷土を愛がデザインを考えた。

好する態度をさらに育てたいと考えた。

学級でプレゼンテーション大会を行い，学級代表のデザインを一つに絞った。その後，全校〇学習の実際【盛岡ブランド 福田パンを見つめ直す】

児童に向けてのプレゼンテーションを行い，全単元の導入では，地域の「一流」として，福

校児童の投票でメダルデザインを決定した。

田パンを事例に「一流とは何か」を考えた。福
田パンは，
盛岡ブランドに選ばれている商品である。盛岡ブランドとは，盛岡市が進める事業であり，盛岡の自然風土・人情・まちなみ・芸
術文化・特産品などにおける盛岡らしさ，盛岡の価値に着目した地域ブランドづくりであり，
正にローカルな魅力を最大限に活用しようという取組である。
「福田パンは，Ｂ級グルメに数えられる商品であるが，一流といえるのか。
」という問いに，
子供たちは５年生までに盛岡ブ学級プレゼンテーションの様子とメダルデザイン。
附属小学校らしい「桜」や「竹」「たけのこ」をデフォルメしてデザイン化している。附属小学校らしさを魅力として捉え，提案することができた。

ランドについて学習した経験と，福田さんのインタビューの内容を基に自分なりの答えを考えた。福田パンが，地域の人を笑顔にしたいという強い思いから開発されていること。長年，地域の人に愛され続ける商品であることなど

単元③「一流に出会う旅！郷土の魅力を追究」の理由を挙げ，「福田パンは一流である。
」との〇単元について結論を出した。この学びから，「一流のもの」本単元では，学年テーマ「一流」と関連してには，それを取り巻く「人の思い」が重要なの

郷土の一流の「人・こと・もの」に学ぶ視点かではないかという方向性をもつことができた。

ら，
岩手や盛岡の魅力やよさを具体的な事例を【学習旅行 仙台市の一流から学ぶ】

挙げながら伝えることができる力をつけたい

仙台市は，政令都市に指定されている東北最と考えた。
「岩手や盛岡の魅力は何ですか。
」と大の都市であり，
地方自治や経済の中心となっ改めて問われると，自然や歴史，食文化や伝統ている。また，歴史的にも東北の中心として発など漠然としたよさは思い浮かぶものの，具体展してきた経緯がある。
中心都市として発展し的にこれだと語ることは，
大人でも難しいものてきた仙台市には，そこにしかない「一流」のである。だからこそ，岩手や盛岡の地形や気候「人・もの・こと」が多く存在すると考えた。

などの自然環境，
歴史や文化などにかかわりな

仙台市の「一流」の「人・もの・こと」につい－ 95 －

教育実践研究論文集

第８巻て，見学や講話を通して感じたり学んだりする（２）
ＳＤＧｓの視点からグローバルな思考を育てことで，多様なローカル文化への理解を深めるるための単元開発

と共に，仙台市と盛岡市を比較しながら考えさ①ＳＤＧｓの視点で単元を構想する利点

せることで地域を愛好する態度を育てたいと

ＳＤＧｓは，
２０１５年の国連サミットで採択され，
国連加盟１９３ヵ国が２０３０年まで考えた。
仙台市の「一流の人」として，一般社団法人に達成を目指すことにした国際目標であり，持

まちくる仙台の栗田直樹さんに講演していた

続可能なよりよい社会を世界全体でつくりあ

だいた。まちくる仙台は，仙台市中心部商店街

げ，
地球上の誰一人取り残さないことを誓っての活性化とにぎわいづくりを応援すると共に，いる。その目標は，貧困や飢餓への対策，ジェ

海外からの旅行者をサポートする拠点を運営

ンダー平等，生産や消費，エネルギー資源や環する事業を行っている団体である。
仙台市のロ

境などの１７項目と１６９のターゲットからーカルな魅力を活用し，広く海外に目を向けて構成されている。

いるという点で，グローカルな取組といえる。

国際的な課題と考えると子供たちから遠く

栗田さんからは，江戸時代から戦前，戦後のま離れた大き過ぎるもののように考えられる。
しちづくりの様子や，
現在行っている地域活性化

かし，ＳＤＧｓは，「行動を伴った目標」であの取組についてお話していただいた。
まちづくり，
その対象は国や地方公共団体は勿論のこと，

りに欠かせないものとして，地域の魅力を見つ

企業や個人までとされている。
「世界の課題は，め直す視点と，地域を愛する心，そこにしかな

一人一人の小さなアイデアや行動から解決さいものを活かす創造力について商店街の事例れる」という考え方である。子供たちが，学びを挙げながら説明していただいた。また，栗田の視野を地域社会から国際社会に広げる切りさんから見た盛岡市の魅力についても話して口としては最適であると考えた。また，国際的いただき，子供たちにもう一度盛岡市のよさに視野をもちつつ，地域社会に自分の行動レベル

ついて仙台市と比較しながら見つめ直してほで貢献することができるという点で，国際社会しいと提案をいただいた。

と地域社会とを往還するグローカルな考え方

二つ目の「仙台市の一流」として，盛岡市にはない魅力的な施設であるうみの杜水族館が身に付くのではないかと考えた。
②単元開発の手立ての見学と施設の方による講演を行った。
施設の〇単元の導入において地球規模の課題，国方からは，
東日本大震災からの復興にかける思

際社会の課題について自分がどの程度

いや，地域の魅力といえるような水族館を目指かかわっているのか，子供自身に気付かすため，チームとしての取組について説明してせること。

いただいた。

〇単元の導入において身近な生活の中で学習旅行での学びを通して，子供たちは，地見かけるＳＤＧｓについて話し合うこ

域における「一流」の要素として，地域を愛好と。知ってはいるが理解や行動に至ってする心や，地域の人とのかかわり，地域の資源いない事実に気付かせること。

を見つめ直して活用することが重要であると〇ＳＤＧｓに関わって仕事をしている方気付くことができた。

や，ＳＤＧｓの視点から社会貢献している人にで合わせること。
〇個人レベルの行動を実際に行い，個人と地域，国際社会のつながりを考えさせること。
－ 96 －

教育実践研究論文集

第８巻に十分に挙げられている。子供たちは，たくさ③単元の実際
以下に実際に行った単元について紹介する。

んの情報の中から基本的な内容を捉え，さらに個人の興味・関心に応じて海外の様子や自分た【オリエンテーション】
ＳＤＧｓについてその概要を知り，興味・関
心をもたせることをねらいとしてオリエンテ

ちの住む盛岡市の取組について情報を集めていった。

ーションを行った。近年では，日本でもＳＤＧ
ｓの取組が進んでおり，生活の中でもテレビや新聞，雑誌，ポスター，商品などで見かけるようになった。
ＳＤＧｓのマークやロゴを示すとほとんどの子供たちが目にしたことがある状況だった。しかし，ＳＤＧｓがどのような取組なのかを問うと，ほとんどの子供が答えることができなかった。子供たちは，「世界の問題とは何だろう。
」「どんな目標があるのだろう。
」「具体的に何をすればいいのだろう。
」「どのく
らい達成できているのだろう。
」とたくさんの問いをもつことができた。

インターネットによる情報収集の様子。ＳＤ
Ｇｓの内容について国連や日本政府，企業のホームページを回覧しながら情報を整理してまとめた。

【ＳＤＧｓワークショップ】
ＳＤＧｓについて調べてきたことを，ゲームを通して体験的に学び，理解を深めることをねらいとして，ワークショップを行った。子供たちは，３人のグループを作り，それぞれのチームに与えられた目標の達成を目指してプロジェクトを進めていった。
子供たちの選んだプロジェクトによって世界の様子が変化する。
ゲー
ム前半の子供たちは，
自分のチームの目標を達成することばかりに目が行き，世界の様子を気にしていなかった。すると，できあがった世界

オリエンテーションの様子。ＳＤＧｓについて見たことがあるという子供は多数であったが，内容を知っている子供は，９７人中２名だけであった。

は，「経済ばかりが発展し，環境は破壊され，
社会的弱者が多数いる世界」になった。それを【インターネットによる情報収集】

受けて，ゲーム後半は子供たちの動き方に変化

オリエンテーションでもった問いを解決すが起こった。他のチームに声をかけ，足りないるために，インターネットによる情報収集をものを補い合い，一緒に世界のバランスを保と行った。
子供たちが調べた内容は以下の通りでうと考えていた。子供たちは，「自分のことばある。

かりではなく周りを見ること」「困ったら声を〇ＳＤＧｓの１７の目標とターゲット

あげること」「余裕があったら助けること」な〇日本政府の取組の概要

ど，
多くのことに気付くことができた。
これは，〇地方公共団体の取組の概要

そのまま現在の世界の状況に当てはめること〇企業における取組の概要ができる。ＳＤＧｓの目標を達成するには，世〇日本や世界各国の達成状況

界の国々が自国のことのみに専念せず，
他国の状況を理解して助け合う必要がある。また，個ＳＤＧｓに関連する情報は，
インターネット上－ 97 －

人の行動としても，自分のことだけでなく，誰教育実践研究論文集

第８巻

かのために小さなアクションをしていく必要の達成目標である「社会的な孤独の解消」をがある。子供たちは，ゲームを楽しみながらも分身ロボット「オリヒメ」の開発により実現

ＳＤＧｓの本質を理解することができた。

しようとしている株式会社オリィ研究所を紹介し，ＳＤＧｓにおけるテクノロジーの可能性にも気付かせたいと考えた。盛岡出身のオリヒメ開発協力者に出会わせ，その生き方か
ら学び，自己の生き方を見つめてほしいと考えた。
③考察
ＳＤＧｓは，国や地方公共団体，企業が具体的な取組を進めており，子供たちにとっても馴染みのある対象となってきている。そのことから国際社会に目を向けさせるきっかけ

仮想世界の
状況変化

としては子供の発達段階や生活の中での知識を考慮しても妥当なものと考える。総合的な学習の時間における探究課題の対象となる事
例の多くがＳＤＧｓの目標項目に整理することができるため，自分たちが追究したことと国際社会を結び付けて考え，グローカルな視点をもたせることに有効であると考える。

ワークショップの様子。子供たちは，自分たちの目標を達成しつつ，世界のバランスを保つために相談し合いながらプロジェクトを決めていった。前半
よりも後半の方が，経済と環境，社会の様子のバラ
ンスが取れ，幸福度が増している。

４．まとめ（１）年間指導計画の作成について
グローカル人材の育成を目指し年間計画を作【わたしのＳＤＧｓ宣言】
ＳＤＧｓワークショップを受けて，国際的成する上では，グローカルの視点を分解し，ロな課題に対して個人で貢献するための行動にーカルからグローバル，グローカルへと段階的ついて考えた。「わたしのＳＤＧｓ宣言」とに移行していくのが効果的であると考える。地

題して，自分がアクションしていく目標と具域の魅力を追究し，地域を愛好する態度を育て

体的な行動を決めて実践することとした。こた上で，国際社会へ広げていくのが自然な流れのことは，国際的な大きな視野をもちながら，になり，主体的な学習につながると考える。

地域に貢献しようとする「グローカル人材」「グローカル人材」について学び，地域の魅力の姿に合致するものと考えた。

や自己の生き方を見つめ直したことは，これか【今の自分を見つめて】

らの国際社会を生きる子供たちの視野を広げる

単元のゴールとして，自分がＳＤＧｓから上で有効である。

学んだこと，地域社会とＳＤＧｓのつなり，（２）単元構想について

自分の行動の仕方，これからの生き方につい単元構想としては，ＳＤＧｓに関わる探究課て「自分への提案文」としてまとめることと題を設定し，実際に地域のグローカル人材にかした。その際，新たな視点としてＳＤＧｓのかわりながら学ぶことで，地域社会と国際社会達成に向けてテクノロジーの分野から貢献しを無理なくつなげることができると考える。Ｓている事例に出会わせることとした。ＳＤＧｓ

ＤＧｓは，現在の日本を含めた国際社会の共通－ 98 －

教育実践研究論文集の目標であり，具体的な行動を求められるものでもあるため，グローカル人材育成の主軸とすることは有効である。
謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた岩手
中小企業家同友会をはじめとする関係機関の皆様，
本校の子供たちに感謝いたします。また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂いた附属小学校
総合的な学習の時間（わかたけ）研究部の皆様，学年の先生方に感謝いたします。

－ 99 －

第８巻

教育実践研究論文集

第８巻

生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発(3)担当者 室井麗子＊，佐々木淑乃＊＊，大瀧＊

航＊＊，宇佐美公生＊

岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属中学校（令和３年３月４日受理）（令和3年3月○日受理）

Ⅰ．はじめに「Ⅲ.実践②」では，「考え，議論する」道徳科

本研究は，教科化された「特別の教科 道徳」の授業実践のための有効な方法として注目され，の授業実践に「考え，議論する」要素を盛り込み

近年，ますます導入・実践が進んでいる「哲学対ながら，いかにして児童生徒の主体的参加を促す

話」に，上述のとおり，焦点を絞った。哲学対話ことができるかを主目的として 2019 年度から継を中心に据えた小学校での道徳科の授業を受講生続されている研究である。このような研究目的のに立案・実践してもらい，その考察を通して，特もと，本年度（2020 年度）も，岩手大学教育学部に，道徳科授業に哲学対話を導入・実践するに際

附属中学校での道徳科の授業実践を通して開発さしての課題を提示し検討した。

れたプログラムとその成果・課題を，さらなる実Ⅱ．実践①：「考え，議論する道徳」の授業

践とその考察・分析を通して検討した。また，岩手大学教育学部の必修科目「教職実践演習」（2020――中学校における実践年度）での実践では，特に「哲学対話」に焦点を昨年度，岩手大学教育学部附属中学校では，

絞り，児童生徒が主体的に「考え，議論する」道「考え，議論する道徳」の実現に向け，「小単元的

徳科授業の主たる方法として哲学対話を導入・実プログラム(パッケージ型ユニット)を位置付けた

践するに際しての課題を検討した。

カリキュラム・マネジメント」に加え，年間計画

昨年度（2019 年度）の研究では，生徒たちの多の見直しと，一単位時間の授業構想の側面から実面的で多角的な思考を促しつつ，道徳的諸価値の践を行った。その成果（○）と課題（▲）は以下

理解にも資する実践の試みとして，複数の時間をの６点である。

ユニット化することで，複数の内容項目を包み込○年間指導計画を立てたことで見通しをもって資

みつつ，統合的なテーマのもとで全体を振り返り，料の選択ができるようになった。

生徒各自の思考の深まりを促すというプログラム○一単位時間の授業の流れのベースを作ったことについて検討した。生徒たちには，複数の内容項

で，生徒に何を考えさせたいかということや,目を関連させて，それぞれの意義を多面的・多角

適切な学習過程について，ねらいを持って授業的に考えさせたり，複数週にわたって継続的・総に臨めるようになった。

合的に考えさせることで，思考の深まりが見られ○ユニットの振り返りを１枚のワークシートにしることを確認することができた。今年度は，このたことで，生徒も教師もユニットでの考えの変試みの範囲を広げ，小単元ユニットを組み合わせ容などを見取ることができるようになった。また大単元ユニットとして年間の計画を組み，さらた，具体的に生徒に返す評価方法についても考に小単元ユニットを通した振り返りの可視化を図えることができた。

ることで，学びの変容を教師が把握できるだけで▲意図的なユニットの構成の検討なく，生徒自身が自覚化を促すと共に，有意義な▲道徳的な見方・考え方を位置付けた一単位時間評価の可能性を開くことを試みている。
以下の「Ⅱ.
実践①」は，そうした中学校での実践の記録とその授業の工夫▲学びの自覚化を促す評価の工夫の成果，そして課題についての考察である。

これらを受け今年度は，年間計画に位置付けた－ 100 －

教育実践研究論文集

第８巻

小単元型ユニットに加え，ユニットにおける振り事との連携を図りながら，より効果的なユニット

返りシートの見直しと，一単位時間の学習シート

を組めるよう修正した。年間の大きな行事を活用の工夫といった側面から実践を行った。

し，道徳科で立てた各学年の重点項目についてユ
ニットを組んで授業を行うことにより，学びを深めたり広げたりできると考えた。

（１）ねらいと具体的な手立て
本校道徳科では，価値観が多様になる現代だか

例として，表１に示す通り，１学年「仲間とのらこそ，何が問題かを道徳的諸価値についての理

出会いを大切に」をテーマとする場合，７月に行解を基に判断し，自己を見つめ，他者と議論し，われる生活トレーニングセンターでの学びと関連

物事を多面的・多角的に考え，人としてのよりよ付けるために，以下のようにユニットを組んだ。

い生き方を主体的に判断し自己決定していく姿勢
ユニット名を育むことが大切であり，そうした道徳科の授業を積み重ねることで，道徳科で目指す資質・能力（道徳性）の育成につながると考えた。以上のこ

各教科・領域、行事と道徳教育との関連

重点指導内容ユニット１ 仲間との出会いを大切に

ＨＳ（生活トレーニングセンター） Ｃ(11)公正，公平，社会正義 Ｂ (９)相互理解，寛容

ユニット２ みんなで目標達成！

特別活動（文化祭）

Ｂ(６)思いやり，感謝 C（15）よりよい学校生活，集団生活の充実

ユニット３ 先輩になる

附属小学校交流

A(３)向上心，個性の伸長，（４）希望と勇気克己と強い意志，（22）よりよく生きる喜びとから本校道徳科で育成を目指す資質・能力（道徳性）を，昨年度より次のように設定している。

【表１ 第１学年小単元型ユニット例】【育成を目指す資質・能力（道徳性）】

１学年は入学して初めての大きな行事が，総合的な学習の一環として行われる生活トレーニング
センターであった。新しく出会った仲間と様々な活動に取り組むことを通して，自分自身や自分たちの生活を見直し，新たに出会った仲間とともに
これから始まる中学校生活をより充実させようとするものである。
生活トレーニングセンターを行うにあたり，道徳科では，学年重点指導内容である【Ｂ（９）相
互理解，寛容】，【Ｃ（11）公正，公平，社会主義】の二つの内容項目の資料をユニットに組み入れな

この資質・能力の育成に向け，以下の三つの手がら学習を行った。その後の，生活トレーニング

立てを今年度の研究の視点として行った。

センターや総合的な学習の時間での学びを経て，道徳科で考えたことが，より深まることにもつな

視点１ 道徳科の見方・考え方を働かせる「真正の学びがるのではないかと考える。

の場」の設定～本校の年間計画に位置付けた小単元型ユニット～① 年間 35 時間の道徳科授業を大単元，つまりユニットとして捉える。
② 学期ごと，節目ごとに自校の道徳的実態や道徳教育重点目標に照らして重点的指導内容を明らかにする。
③ 年間指導計画に小単元プログラム（パッケージ型ユニット）を組み込む。
※以下，③を「ユニット」と表記する。

視点２ 主体的・対話的で深い学び等による「学びの自覚化」～ユニットにおける一単位時間，ユニット
全体を通した学びの自覚化を促す振り
返り～
昨年度より，ユニット（詳細は前述）における自身の考えの変容や深まり，その要因や過程など

昨年度の研究で再検討した年間計画を基に，行を自分自身で気付くことができるようにするため，－ 101 －

教育実践研究論文集

第８巻

また，それを教師の見取りに活用するため，振り手立て３ 道徳科における「情報・情報技術」の活用

返りシートを用いて学習を行っている。

～学年に応じた思考ツールの活用～ユニットとして行う授業では，一単位時間ごと一単位時間ごとのワークシートのメモ欄に思考の振り返りを一枚のシートに書きまとめていく。

ツールを設けることにより，生徒の思考が整理さそうすることで，ユニットの中で考えたことを，れる。そうすることで，グループでの対話においひと目で分かるようにすることができる。
さらに，て，自分の考えを表出させやすくする，仲間の考ユニットの最初の授業と最後の授業では同じ問いえを取り入れやすくし，生徒自身の考えを広げたで振り返りを書かせることにより，ユニットを通いと考えた。

した考えの変容や深まりを生徒が自覚することが

ただし，思考ツールの効果的な活用を促すため，

でき，さらに，教師も見取ることができると考え

学年の発達段階に応じ，１学年は教師による提示，る。ただし，前年度の振り返りシートは記入欄が２学年は教師による複数提示から生徒による選択，多いことにより，授業内で書ききれないこと，生

３学年は自由な活用を目指すこととした。

徒の学びが分かりにくいことが改善点として挙げられた。そのため今年度は，生徒の学びが端的にまとめられるよう記述量と記入の視点に改良を加えた。
「考える道徳への転換に向けたワーキンググ
ループにおける審議の取りまとめ」では，道徳科における「見方・考え方」を，道徳科の目標から【図２ 第１学年ワークシートのメモ欄の例】「様々な事象を，道徳的諸価値の理解を基に自己との関わりで広い視野から多面的・多角的に捉え，人間としての生き方について考えること」と示している。これを基に，ユニットの振り返りシートへの記入の視点として，「心に残った仲間の考え」【図３ 第２学年思考ツールの例】と「自分自身が大事にしたいこと」の２点を一単位時間の振り返りとして蓄積できるようにした，（２）実践の内容①実践Ⅰ：第１学年小単元型ユニット『仲間と岩手大学教育学部附属中学校

第１学年

道徳科

１年

組

番

氏名

の出会いを大切に』の四時間構成

ユニット１「仲間との出会いを大切に」《学習前》「仲間との出会いを大切に」☆中学生となり、みんなはまた新たな仲間と出会い、毎日を過ごしています。そんな日々の中、仲間との生活をよりよいものにするために大切なことは何だろう？

一時間目『魚の涙』【Ｃ（11）公正，公平，社会主義】

「魚の涙」

月

日

「やっぱり樹里は」【心に残った仲間の考え】【心に残った仲間の考え】【大事にしたいこと】【大事にしたいこと】「一粒の種」

月日「私の話を聞いてね」【心に残った仲間の考え】【心に残った仲間の考え】【大事にしたいこと】【大事にしたいこと】

月日

二時間目『やっぱり樹里は』月【Ｃ（11）公正，公平，社会主義】
三時間目『私の話を聞いてね』【Ｂ（９）相互理解，寛容】
四時間目『一粒の種』【Ｃ（15）よりよい学校生活，集団生活の充実】「仲間との出会いを大切に」というテーマついて日《ユニット学習を振り返って》「仲間との出会いを大切に」☆中学生となり、みんなはまた新たな仲間と出会い、毎日を過ごしています。そんな日々の中、仲間との生活をよりよいものにするために大切なことは何だろう？

３つの内容項目で構成したユニットである。
『中学校☆今の自分が大事にしたいこと☆

学習指導要領解説道徳編』のＣ［主として集団や社☆これからやってみたいことや、考えてみたいこと（疑問に思ったこと）があれば書きましょう☆

会との関わりに関すること］から，【（11）公正，公【図１ 第１学年小単元型ユニット振り返りシート例】平，社会正義】をユニットの最初に２時間連続で学習する。その次に他者を受け入れるという観点から，－ 102 －

教育実践研究論文集第８巻

Ｂ［主として人との関わりに関すること］から，【（９）
相互理解，寛容】また，Ｃ［主として集団や社会との関わりに関すること］から，【（15）よりよい学校
生活，集団生活の充実】についての題材を加えることで，一つのテーマについて，多面的・多角的に考え，自分自身を見つめ直し，今後の実践意欲を喚起させたい。これらの学習を通して自分が考えたことや新たに生まれた疑問などを今後の自分自身のテーマとすることをねらったユニットの構成とした。

１学年は入学して約２か月が経ち，中学校生活へ新たな目標を見出し，頑張ろうとする生徒が多い。その良さも生かしながら新たな集団生活を創り上げたいと思う一方で，小学生までの友人関係や考え方が徐々に浮き出てきている。全員が新しいスタートを切った今こそ，これまでの自分の価値観にとらわれず，新たな考え方を広げ，様々な仲間の思いを受け入れられる生徒の育成を目指したい。 さらに本ユニットは，総合的な学習の一環②実践Ⅱ 第２学年 教材名『ジコチュウ』

として行われる７月の生活トレーニングセンター【Ｂ（９）相互理解，寛容】に向けて構成した。生活トレーニングセンターで今年度の道徳の最初の時間に，キャリアパスポ

は，仲間と活動する中で何か困難が生じた際に自ートで立てた目標をもとに，道徳で学ぶ内容項目

分自身がどう行動するかが問われるようになる。

において，「どのような項目に興味があるか」「ど

そこで自分自身の弱さに素直に向き合い，よりよの項目について学んでみたいか」というアンケー

い行動を判断することができるよう，仲間と過ごトを行った。アンケートの結果【表１】を分析す

す上で大事にしたいことを考えた状態で臨ませた

ると，【B 主として人との関わりに関すること】

い。そして，道徳科の学習とＨＳ学習をつなげ，の視点に関することに興味を寄せていることが分

教科横断的に学習を進めることで，道徳科での学かる。
さらに内容項目について見ていくと，【（９）

びをより深いものとさせたいと考え，三つの内容

相互理解，寛容】に関心を示し，理由としては「コ項目を関連づけながら学習することを考えた。以ミュニケーションを取るために大切だから」や「相下に，四時間にわたる生徒Ａと生徒Ｂの振り返り

手の考えを受け入れることが苦手だから」，「相手の記述の例を示す。

を理解することで自分を上手に伝えたいから」，「自分勝手な自分がいるから」などが挙がった。
これらのことから，生徒は理想の自分になるために，相手を尊重し，望ましい人間関係を構築することを願っている。
生徒は４月から新たな学級での生活をスタート
し，様々な活動に取り組んでいる。新たなクラス
メイトと授業や係活動に取り組んでいるが，自己開示をためらい，発言を躊躇することや班で協力して係の仕事に取り組むことに消極的な生徒も見－ 103 －

教育実践研究論文集第８巻られる。新しい人間関係の中に身を置くことによる不安を緩和するために，放課前の終会でクイズなどのレク活動を積み重ね，安心して発話できる環境を整えてきた。これを生かし，積極的に自分の経験を発言することを促し，他者の考えから視野を広げ，深い学びになるようにしていきたい。
また，昨年から総合的な学習の時間や特別活動の時間において思考ツールを用いて情報を整理する活動に取り組んできた。今までの経験を生かし，思考ツールを用いることで，他者の考えを積極的に受容し，自分の考えと結び付けることで，効果的に道徳的諸価値の理解を深めさせたいと考え，本時を展開した。以下に，本時における思考ツー
ルと用いたメモと生徒Ｃの学習シートの記述の例を示す。

実践Ⅰ・実践Ⅱともに，生徒は，思考ツールを用いて学習を行ったことにより，自分自身の考えが整理され，さらに仲間の考えを自分の考えと比較しながら加えていることが分かる。また，実践
Ⅰではユニットの前後で，実践Ⅱでは一単位時間《ダイヤモンドランキング》
考えを交流しているときにメモをとり，交流後自分が納得した考えについて順位付けすることで思考を整理した。

の前後において，テーマや課題についての考える視点が増えたことが分かる。
（３）成果と課題
本実践の成果は以下の三点である。
○生徒自身に自我関与させる場面を，意図的に一単位時間の中に設けることができた。
○思考ツールを用いたメモにより，他者の考えを
自分の考えに生かそうとする生徒の姿が見られ《座標軸》
考えを交流しているときに他者の考えを分類して，振り返りに生かした。

た。
○一年次研究から，小単元型ユニットの指導の目
的をより明確にし，教師，生徒ともに学びの自覚化が図れるような振り返りについて考え，試行することができた。

【図６ ２学年思考ツールメモ】

課題は以下の五点である。
▲多面的・多角的な視点を生徒同士の学びの中か－ 104 －

教育実践研究論文集

らとらえさせるための，対話の指導を積み重ね

第８巻（２）哲学対話を用いた小学校での道徳科授業
1920 年代のドイツにおいて，専門家による哲学ること。
▲対教師ではなく，生徒同士での対話，生徒の発テクストの読解・解釈に占有されたいわば“アカデ言から考えが広がる教師のコーディネート。

ミックな哲学”に対して，ソクラテスが実践したよ▲本時の学習にむけて生徒が入り込みやすい導入

うな「対話としての哲学」を復権する試みが起この在り方。

る。この試みを担ったドイツの哲学者 L・ネルゾ▲自我関与に向かうまでの発問と，自我関与させンは，「人びとの経験を記述し，それをもとにしてる発問，問題解決的に考えさせたり，多面的・徹底的にグループ討議をするネオ・ソクラティッ

多角的な視点を与えたりする発問の工夫。

ク・ダイアローグという活動を開始」するのであ▲本時の学習を自分事として考え，道徳的実践意るが（河野，67-68 頁），その一環として試みられ欲を持たせられる振り返りの書かせ方の工夫。

た子どもとの対話型哲学が，今日の子どもの哲学（話し合いの時間とのバランス）

教育実践の源流とされる（河野，72 頁）。この子どもの哲学教育は，その後，M・リップマンや G・

Ⅲ．実践②：「考え，議論する」道徳と「哲学マシューズらによって大いに発展し，今日世界中対話」――授業での実践における課題

で様々な形で実践されている（河野，71-80 頁）。

（１）多角的・協働的に「考え，議論する」道徳

子どもの哲学教育では，子どもたちが，「探究の――「話合い」から「対話」へ

共同体」の一員として，「探究の共同体」の中で，「実践②」では，児童生徒が自ら「考え，議論

身近なテーマや物語，
そして互いの経験について，する」道徳科授業の方法として注目され，近年実自分たちで議論し共に考え（相互的対話），自分自践が進められている「哲学対話」に焦点を絞り，身で判断し考え（自己内対話），そうして，それぞ

それを道徳科の授業へ導入し実践するにあたってれの思考力や判断力を深めていく（cf.リップマン，の課題を検討した。

117-150 頁; 河野，7-9 頁）。このような，子どもたそもそも，教科化以前の「道徳の時間」の中でちの対話によって実践される子どもの哲学教育が，も，児童生徒同士の言葉のやり取りは，児童生徒

児童生徒が，自ら，協働して，多角的に「考え，がそれぞれの考えを相互的に深化させることを目議論する」道徳を促進するものとして注目され，

ざす「話合い活動」として，学習活動の中心に据小・中学校において実践されているのである。

えられてきた（cf.『小学校学習指導要領解説 道徳

ところで，子どもの哲学教育で実践される「哲編』平成 20 年）。この話合い活動は，道徳の教科学対話」は，「身近なテーマや物語などを題材とし化と学習指導要領の改訂により，「対話」としてよて，
こどもたちが自分たちでテーマと問題を決め，り重視されることとなる。すなわち，そこでは，意見を出し合って，問題についての考えを深め合児童（生徒）が，他者と対話し協働しながら，自いながらも，かならずしも結論は出さなくてもよら多様な（道徳的）価値観に対峙し考えるというい，といったタイプの対話活動」（河野，9 頁）で方向性が示され（cf.『小学校学習指導要領解説 特ある。したがって，この実践において，教師は，別の教科 道徳』
平成 29 年），
話合い活動は「対話」

何かを教えたり，あるいは，予め定められたゴーとして，一層，道徳の授業における重要な学習活

ルに子どもたちを的確に導くのではなく，子ども

動とみなされることになったのである。

たち自身による対話が促進されるように「手助けこのような学校での道徳教育の趨勢において注する」という役割を担うことになる（cf.河野，10目されたのが「子どもの哲学教育」であり，その頁）。より具体的には，①教師は，子どもたちの対実践の中心に据えられる「哲学対話」であった。

話を把握し，それを哲学のテーマにして子どもたちに投げ返す，②教師は，テーマは明確であるが－ 105 －

教育実践研究論文集

第８巻

議論の収束点は設定されていない哲学対話においせる＝教師は可能な限り関与しない」ことが教師て，子どもたちの多様な考えが否定されることなの役割であると見なされる。上記の模擬授業におく，子どもたちが自身で問い続けることができる

いてもそのような場面が多々見られた。しかしなように手助けをする，③教師は，子どもたちの自がら，子どもたち自身による哲学対話の実践が本

由な発言がテーマの深化へとつながるよう，
適宜，

来的な意味や次元において成立するためには，実

適切な質問や確認を行う，という役割を担うことは教師の関与は極めて重要で不可欠なものとなる。

になるのである（森田，229-231 頁）。

そして，この関与（手助け）の内実を理解するた2020 年度に実施した「教職実践演習」の「学習めには，そもそも「対話」とは何かということを，の指導 道徳」では，以上のような，子どもの哲学

その難しさも含めて，しっかりと理解することが教育と哲学対話の特徴や内容と，そこでの教師の必要なのだ。では，「対話」とはそもそも何か？

役割について確認したのち，先行例として映画『ち

納富信留によれば，「対話は言葉のやりとりであいさな哲学者たち』（2012 年，フランス）や映画る限りで，「語る」と「聞く」の関係」であるが，『ブタがいた教室』（2009 年，日本）での子ども「語る＝意味の伝達／聞く＝意味の把握」のみでたちによる対話場面を観ることで哲学対話のイメは対話が成立したとは言えない（納富，
34-36 頁）。

ージをつかんだ上で，受講生に，哲学対話を学習

対話においては，「語る＝実行させる／聞く＝実行

活動の中心に据えた小学校での道徳科の授業を立する・聞き従う」ということを意識しながら「語案してもらい，その模擬授業を行った。模擬授業

る＝内容を理解させる／聞く＝内容を理解する」

は，A グループと B グループの 2 つのグループにという営為を確保することが重要であり（納富，分かれ立案・実施した。A グループは「みんなに36-39 頁），
「相手の語ることを理解する，けれど

とって友達とはどんな存在なのか考えよう」，B グ

もそれを実行するかどうかについては，立ち止ま

ループは「楽しい学校ってなんだろう」という課ってさらに自分でよく考えて相手に意向を伝える。

題を設定し，両グループ共に教材および板書を使そこに相互的な言葉のやりとりが起こる。そのよ

用せず，主に対話のみで展開される授業を立案しうなところが，対話の目指す地点ではないか」と実施した。紙幅の都合上，ここで模擬授業の内容

納富は述べる（納富，39 頁）。このような営為でを詳細に記すことはできないが，これらの模擬授ある対話は，
互いの語ることを曖昧なままにせず，業を通して浮き彫りになった，哲学対話を道徳科相互に問いかけ答え，そうして確かめる作業としの授業で実践するに際しての課題を以下に提示して具体化されることになるが，これは「問答」とておきたい。

しての対話の「もっとも基本的なあり方」であるという（納富，41-43 頁）。

（３）哲学対話を道徳科授業で実践するに際してしたがって，道徳科の授業における子どもたちの課題――「優れた問い手」としての教師の自身による対話も，上記のような問答を基盤に実重要性践されるべきものであるが（問答が遂行されなけ

模擬授業を通して浮き彫りになった諸課題のう

れば，そもそも対話自体が成立しない），納富によ

ち最も重要なものは，子どもによる哲学対話の実れば，問答としての対話は，誰もが上手にできる

践における教師のあり方や関与に関わるものであ

ものではない（納富，44 頁）。問答の遂行においる。
「子どもが自分たちで」，多角的に，共に考え，ては，「的確な問いを発し，問いと答えをつなげな「対話する」ために教師は「手助けする」というがら一つの議論にしていく能力」を有し，決して役割を担うとなると，そのために教師はどのよう誘導尋問するのではなく相手を上手く導きその真に関与すればよいのかという戸惑いが往々にして意を詳らかにすることができ，「相手の意向や趣旨生じ，場合によっては「子どもたちの自主性に任をくみ取り，なおかつそれに対して鋭い反論や問－ 106 －

教育実践研究論文集

第８巻

題提起をぶつけるような質問の仕方」ができる，

学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材「優れた問い手」が不可欠なのである（納富，44の新たな開発（２）」『教育実践研究論文集』
（岩手大学

頁）
。ゆえに，道徳科の授業において，以上のよう教育学部プロジェクト推進支援事業），第 4 巻．

な問答としての（哲学）
対話を実践するためには，・宇佐美公生，室井麗子，佐々木聡也（2018）「生徒の主そもそも子どもたちが優れた問い手であることが体的な参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラ

前提として要請されるが，しかし，他方で優れた

ムの開発」『教育実践研究論文集』（岩手大学教育学部プ

問い手は，そもそも，問答としての対話の実践を

ロジェクト推進支援事業），第 5 巻．

通して育成されるものでもあろう。ここで重要に・河野哲也（2014）『「こども哲学」で対話力と思考力を育なるのが，「優れた問い手」としての教師の存在とてる』河出書房新社．

関与である。子どもたち自身の対話は，問い手と・柴原弘志（2018）『岩手県教育センター「『特別な教科 道

して教師が上記のように問うことが手助けとなっ徳』における授業づくりと評価」』．

て成立しうるだろう。そうして実践される問答と・Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会（2018）

しての対話が，子どもたちを優れた問い手へと育『Society5.0 に向けた人材育成～社会が変わる，学びがんでいくのである。哲学対話による子どもが自ら

変わる』
．

「考え，
議論する」
道徳科授業の実践においては，

・田沼茂紀（2017）『道徳科授業のつくり方 パッケージ型

優れた問い手としての教師が不可欠なのである。

ユニットでパフォーマンス評価』東洋館出版社．
・田村学（2017）『カリキュラム・マネジメント入門』東Ⅳ．おわりに

洋館出版社．

以上，実践①では，生徒が主体的に考える道徳・納富信留（2020）『対話の技法』笠間書院．
・毛内嘉威（2018）『道徳授業の PDCA 指導と評価の一

科授業の具体的実践を提案することができた。同時に，実践②では，児童生徒が自分たちで共に考体化で授業を変える』明治図書．
・森田伸子（2011）『子ども哲学を――問いから希望へ』え対話する実践での教師の関与の重要性と課題とが明らかになった。実践②で浮き彫りになった他

勁草書房．

の課題については，
改めて検討することとしたい。

・文部科学省『小学校学習指導要領』平成 20 年．
・文部科学省『小学校学習指導要領解説 道徳編』平成 20【参考文献など】

年．

・赤堀博行（2017）『「特別の教科 道徳」で大切なこと』
東洋館出版社．

・文部科学省『小学校学習指導要領』平成 29 年．
・文部科学省『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳』

・岩手県教育委員会『平成 31 年度 学校教育指導指針』「考

平成 29 年．

える道徳への転換に向けたワーキンググループにおけ・柳沼良太（2017）『道徳の理論と指導法』図書文化社．

る審議の取りまとめ」．

・柳沼良太（2019）『平成 30 年度 第 35 回岩手県教育評価

・宇佐美公生，室井麗子，大森史博，板垣健（2015）「子
どものための哲学教育を介した道徳教育のプログラム

研究大会「新学習指導要領における道徳教育の在り方」』．
・吉本恒幸（2019）『平成 30 年度 第 62 回岩手県教育研究の開発プロジェクト」『教育実践研究論文集』（岩手大学
教育学部プロジェクト推進支援事業），第 2 巻．

発表会「道徳科の授業と評価」』．
・リップマン, M.（2014）『探究の共同体――考えるための教室』河野哲也ほか監訳，玉川大学出版部．

・宇佐美公生，室井麗子，大森史博，板垣健（2016）「哲学対話教育の手法を用いた道徳教育プログラムと教材

・文部科学省『小学校学習指導要領解説』．

の新たな開発」『教育実践研究論文集』（岩手大学教育学

・『ちいさな哲学者たち』（DVD）ポッツィ, J.-P. &バルジエ,
P. 監督, 2012 年，フランス．

部プロジェクト推進支援事業），第 3 巻．
・宇佐美公生，室井麗子，大森史博，板垣健（2017）「哲・『ブタがいた教室』（DVD）前田哲監督, 2009 年，日本．

－ 107 －

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（２）中村くみ子・藤谷憲司・佐藤佑哉・細井奈美江・小原一志・中村真淑・阿部大樹・岩崎正紀・及川和恵・
日當友恵・佐々木千尋・細川絵里加・齋藤絵美・北村かおり*，熊谷美智子・沼﨑悠華・佐々木尚子・
大森響生・原田孝祐**，柴垣登・上濱龍也・鈴木恵太・滝吉美知香***，東信之・佐々木全*****岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻***岩手大学教育学部，****岩手大学大学院教育学研究科（令和３年３月４日受理）（令和３年 月 日受理）
１． はじめに態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れ

近年，特別支援学校に在籍する重複障害者の割合の例」として構造的に示されている。具体的には，は増加傾向にあり，例えば，他の障害に自閉症を併｢個々の幼児児童生徒の実態把握」から「指導すべきせ有する者や視覚と聴覚の障害を併せ有する者など，課題の抽出」「指導目標の設定」「個々の指導目標を

多様な障害の種類や状態等に応じた自立活動の指導達成するための必要項目の選定」「選定した項目を相の充実が求められている。「特別支援学校小学部･中

互に関連づけた具体的な指導内容の設定」までの流

学部学習指導要領 平成 29 年４月告示」によれば，れである。

自立活動は｢個々の児童又は生徒が自立を目指し，障また，知的障害特別支援学校の自立活動は，視覚害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・障害，聴覚障害，肢体不自由，または病弱を対象と克服するために必要な知識，技能，態度及び習慣をする特別支援学校に比して，その実施形態が独自で養い，もって心身の調和的発達の基盤を培う」ことある。すなわち，「自立活動の時間における指導」のを目標とし，６区分（「健康の保持」「心理的な安定」

みならず学校の教育活動全体を通じて行われること「人間関係の形成」「環境の把握」「身体の動き」「コが多い１）。このことは，「特別支援学校教育要領･学

ミュニケーション」）27 項目を内容としている。

習指導要領解説総則編 平成 30 年３月」
において
「学

その上で，
「特別支援学校教育要領・学習指導要領

校における自立活動の指導は，障害による学習上又自立活動解説編（幼稚部・小学部・中学部）平成 30

は生活上の困難を改善・克服し，自立し社会参加す

年３月」
（以下，
「自立活動解説編」）の第７章「自立る資質を養うため，自立活動の時間はもとより，学活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」にお校の教育活動全体を通じて適切に行うものとする」

いて，自立活動の指導をする際には，「個々の幼児児との記述と，学校教育法施行規則第 130 条第２項に童生徒の実態を踏まえ，具体的な指導内容の設定を示される，「知的障害者である児童若しくは生徒又は工夫することが求められ」ている。また，「個々の児

複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を

童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段教育する場合において特に必要があるときは，各教階等の的確な把握に基づき，指導すべき課題を明確

科，道徳科，外国語活動，特別活動及び自立活動のにすることによって，指導目標及び指導内容を設定

全部又は一部について，合わせて授業を行う事がでし，個別の指導計画を作成する」ことが義務づけらきる」との記述に基づく。このことによって，実際れている。

の授業場面では，各教科等を合わせた指導と自立活

このことに関して，幼児児童生徒個々の実態把握

動の指導との内容の関連や区別が不明確になることに基づく適切な指導内容の設定のために，「自立活動が懸念され，対応が必要である。

解説編」では，個別の指導計画を作成する手順が「実当然ながら，このことは，先に記した「幼児児童1－ 108 －

教育実践研究論文集

生徒個々の実態把握に基づく適切な指導内容の設定」

第８巻の個別の指導計画」を作成した。

に含まれ，「実態把握から具体的な指導内容を設定す

なお，いずれの取組みにおいても，岩手大学大学

るまでの流れ」を適切に行うことによって対応され院教育学研究科教職実践専攻に在籍し特別支援教育

ることが望ましい。

力開発プログラムを選択した大学院生が関与した。

岩手大学教育学部附属特別支援学校小学部（以下，
本校小学部）では，学部の経営計画において，自立

この大学院生は，本校の準スタッフとして，各学部の日常的な教育実践に参加している。

活動について「学校生活のあらゆる場面で適宜指導

活用実践において使用された「設定要領 ver.2」にを行う」としつつも，指導場面及び指導内容の具体ついて図１に示した。なお，ここでは，中学部の事についてはあいまいさがあることを課題としており，例を例示したが，個人の特定につながるような記述

教員研修として「実態把握から具体的な指導内容を内容は避けた。

設定するまでの流れの例」に基づく演習に取組んできた。演習では，「実態把握から具体的な指導内容を

表１ ８つの手順項目と記載時における留意点

設定するまでの流れの例」における手順や構造に関

ア-１「日常生活の中で気になる様子や課題だと思う様子について」する検討が加えられ，同じような内容が重複する作【留意点】付箋に書き出しておいたものを持ち寄る。それを整理業の繁雑さなどが指摘された。そこで，本校小学部

して記入する。

独自にアレンジした簡潔で実際的な「指導内容の設

ア-２「ア-１に関わる区分*1 に即して整理する」

定要領 ver.2」（以下，「設定要領 ver.2」）を開発した 22)）。

ア-３「ア-１，ア-２を受けて児童生徒の中心的課題を抽出する」

ここでは，８つの手順項目から構成され，各項目の【留意点】アー２で挙げた内容をすべて網羅する必要はない。中

記載時における留意点が付された。これを表１に示した。

心課題を選定する。
イ-１「ア-３で挙げられた課題の要因や原因について整理する」

これを承けて，本研究は，「設定要領 ver.2」の活

イ-２「半年後，または１年後にこうあってほしい姿を具体的にイメ用実践によって，その有用性と課題を明らかにする

ージする」

ことを目的とする。その上で，「設定要領 ver.2」のウ「イ-１，イ-２に基づき指導目標を設定する（長期目標）

活用方法をまとめた手引きを作成し，研究の成果のエ「ウを達成するために必要な項目（内容）*2 を設定する」

普及に取り組む。

【留意点】エは，絶対に省略しない。/「オ 短期目標」と関連する項目を選択する。/「オ 短期目標」を複数挙げた場合，

２．方法それぞれに対応する項目を選択する。

（１）活用実践オ

本校小学部，中学部，高等部において，個別の指導計画の作成過程における具体的要領である「設定「具体的な指導内容を設定する段階（短期目標）」【留意点】短期目標は個別の指導計画に記載される。/支援ではなく指導内容を記載する。/具体的な指導場面を入力する。

要領 ver.2」を用いて，対象として児童生徒の実態把握から具体的な指導内容を設定した。

*1

自立活動の６区分（健康の保持，心理的な安定，人間関係の形

具体的には，小学部では，2019 年度と 2020 年度に，それぞれ当時の奇数学年児童を対象として，各成，環境の把握，身体の動き，コミュニケーション）のこと。
*2

自立活動の６区分に内容として含まれる 27 項目のこと。

担任及び副担任の教員が中心となり「設定要領 ver.2」を用いて「自立活動の個別の指導計画」を作成した。

（２）調査方法

この取り組みによって，小学部児童全員分の作成を実践者 14 名（大学院生４名を含んだ）に対し完了した。また，中学部と高等部では，2020 年度に，て，「設定要領 ver.2」の有用性と課題を把握するた対象生徒１名を選定し，各担任及び副担任の教員が実践者となり「設定要領 ver.2」を用いて「自立活動
2 －
－ 109

図１

3

活用実践において使用された「設定要領 ver.2」の例

教育実践研究論文集
第８巻－ 110 －

教育実践研究論文集

めの質問紙調査を実施した。ここで用いた質問項目を表２に示した。なお，Ｑ１～Ｑ15 については５件

導内容（短期目標）を設定しやすかった。
Ｑ12 「指導内容の設定要領 ver.2」によって設定された短期目標は，法（１：全くあてはまらない，２：どちらかといえばあてはまらない，３：どちらともいえない，４：

授業で実践しやすいと思う。
Ｑ13 「指導内容の設定要領 ver.2」
によって設定された短期目標は，どちらかといえばあてはまる，
５：よくあてはまる）にて，回答を求めた。Ｑ16～Ｑ17 については，記述

第８巻「個別の指導計画（通知表）」に反映したいと思う。
Ｑ14 「指導内容の設定要領 ver.2」によって設定された短期目標は，にて回答を求めた。

評価しやすい内容だと思う。

（３）分析方法

Ｑ15 「指導内容の設定要領 ver.2」によって設定された短期目標は，第一に，「設定要領 ver.2」の記載内容と，記載にかかる作業状況の内容及び経過について，活用実践

保護者への説明がしやすいと思う。
Ｑ16 Ｑ1～15 において，「１」または「２」の評価をした項目すべてに参加した大学院生 1 名による口頭報告に基づき，質問紙調査におけるＱ16～Ｑ17 による記述回答のについて，その理由を各々記してください。
Ｑ17 「指導内容の設定要領 ver.2」の使用にかかわっての感想や意見

内容の分類を行った。ここでは，手順項目ごとの成を自由に記してください。

果と課題についての協議を併せて実施した。
第二に，質問紙調査におけるＱ１～Ｑ15 の回答に

３．結果と考察

ついて，Ｑ１を目的変数，他 14 項目を説明変数とし，（１）「設定要領 ver.2」における手順項目の検討

CS（Customer Satisfaction）分析を行った。これに「設定要領 ver.2」の８つの手順項目について，図は統計分析研究所株式会社アイスタットが提供する

１に示した事例に基づき，その記載内容と記載にか

３）

専用ソフトを用いた 。

かる作業状況の内容及び経過を記し検討した。
●「設定要領 ver.2」の総合的評価

表２ 質問項目「設定要領 ver.2」に関する総合的な評価に相当

Ｑ１ 「指導内容の設定要領 ver.2」を用いることで指導内容を定めやする本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答として，「作成手順が進んでいくに従って，考えるのすかった。
Ｑ２ 作成手順「アー１」では，対象児童生徒の実態を教師間で共有が難しくなってくるように思いました」があった。
これは，手順項目ごとの記載要領などに，何らかのしやすかった。
Ｑ３ 作成手順「アー１」では，付箋を活用することが役立った。

課題があることが察せられる指摘であった。
一方で，「実際私一人で使って取り組んだのでは

Ｑ４ 作成手順「アー２」では，直前までの手順を踏まえて，対象児童

ないですが，対象生徒について実態を再確認し，整生徒の実態を 6 区分 27 項目に整理しやすかった。
Ｑ５ 作成手順「アー２」では，付箋を活用することが役立った。

理していくことで目標が明確化しやすかった」「（見

Ｑ６ 作成手順「アー３」では，直前までの手順を踏まえて，中心課題

通し後）イメージがもちやすく，個別の目標にも使いやすいと感じた」「教師間で共通理解を図ったり，を導きやすかった。
Ｑ７ 作成手順「イー１」では，課題の要因や原因について整理しや指導に向けて具体的にイメージを共有したりすることができたので良かった」「教師間で情報や指導のすかった。
Ｑ８ 作成手順「イー２」では，直前までの手順を踏まえて，半年後ま方向性を共有するためには有効だったと思います」「シートを活用して担任間で話し合うことで子ども

たは１年後の対象児童生徒の姿を想定しやすかった。
Ｑ９ 作成手順「ウ」では，直前までの手順を踏まえて，長期目標を設のことや今年重点的に取り組みたいことが明確になった。共有できた」「子どもの姿が明確になると感定しやすかった。
Ｑ10 作成手順「エ」では，直前までの手順を踏まえて，長期目標をじたのと指導者間で共有できるのがよかった。時間がかかるのは仕方がないのかな…と思った。自分の達成するために必要な項目を選定しやすかった。
Ｑ11 作成手順「オ」では，直前までの手順を踏まえて，具体的な指理解不足もあったので」「時間はかかるが生徒につ

4 －
－ 111

教育実践研究論文集

第８巻

いて様々な視点から丁寧に考えられてよい」として，●イ-１「ア-３で挙げられた課題の要因や原因に「設定要領 ver.2」が児童生徒の実態を共通理解す

ついて整理する」

るツールとして価値づけられた。

本項目は，対象児童生徒の中心的課題への対応を●ア-１「日常生活の中で気になる様子や課題だと考案するために，その手掛かりとしての仮説を立案する段階である。ここでは，「早く着替えを済ませる

思う様子について」
本項目は，対象児童生徒の実態を列挙する拡散的ことで，褒められたり，自分の好きな活動ができた思考の実施する段階である。この記載要領として，りするため，素早く着替えを済ませようとしている。

第一筆者から「付箋に書き出しておいたものを持ち

また，本人が着替えを一番に終わらせたいと思って寄る，それを整理して記入する」との説明が付されいる」など２件が仮説として記された。

た。実践者は，これに従い「着替えの際に，地べた

本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答としに座って衣服を脱ぎ履きしたり，一度に全部の衣服て，「要因を考えるための視点が必要だと感じた」「Ｑを脱いでから，全部を着たりするなど，年齢にふさ11 では，課題と背景（原因）や，一次的なものか二

わしくない着替えの仕方をしている」をはじめとす

次的なものかなど，雑然と議論が進むリスクを感じる４件が記された。

た」とあり，これらは，仮説立案のための発想の要

本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答とし領や，収束のための議論進行要領の必要性の指摘でて，「対象生徒の実態を考えるとき，付箋を活用するあった。

のがとても有効であると感じました」の２件があり，●イ-２「半年後，または１年後にこうあってほし

付箋の活用が好評だった。

い姿を具体的にイメージする」●ア-２「ア-１に関わる区分に即して整理する」

本項目は，対象児童生徒の指導の見通しを共有可

本項目は，前の項目で挙げられた内容を，自立活

能な具体的なビジョンを得る段階である。ここでは，動の６区分 27 項目に対照し，分類整理する段階であ「手順表を意識して，着替えをしてほしい」「立ってる。ここでは，区分「身体の動き」の項目「（３）日

着替えを進めてほしい」が記された。
本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答はな

常生活に必要な基本動作」など５つに分類整理されかった。これは円滑に進んだものと理解された。

た。
本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答とし●ウ「イ-１，イ-２に基づき指導目標を設定するて，「付箋が自由記述のため，抽象的な捉えと具体的（長期目標）」な捉えが混在していた点。具体的だとわかりやすい

本項目は，前の項目で示したビジョンに基づいて，が抽象的だと２つ以上の項目に関連があるなど」と対象児童生徒の長期目標を設定する段階である。こあり，これは，付箋における記述に関する留意点のこでは，「手順表を意識しながら立って着替えをする」

指摘であった。

が記された。
本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答は，後●ア-３「ア-１，ア-２を受けて児童生徒の中心的の項目「オ 具体的な指導内容を設定する段階（短課題を抽出する」
本項目は，対象児童生徒の中心的課題を選定する

期目標）」とのかかわりで記されていたため，後述すする段階である。ここでは，「衣服の着脱の様子がる。

年齢にふさわしくない」が選定し記された。

●エ「ウを達成するために必要な項目（内容）を

本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答とし

設定する」

て，
「多くの課題から中心的課題を抽出するのが難

本項目は，対象児童生徒の長期目標を達成するた

しかった。絞り切れなかった」とあり，これらは，めのプロセスについて，長期目標の内容を自立活動選定に関する優先順位や基準に関する留意点あるいの６区分 27 項目に対照し分析する段階である。このは要領の必要性の指摘であった。

記載要領として，第一筆者から「絶対に省略しない」
5 －
－ 112

教育実践研究論文集

第８巻「短期目標と関連する項目を選択する」との説明が得ない」「長期目標から短期目標への具体化は，みん付された。ここでは，先にも挙げられた，区分「身な悩むだろうと感じた」「（見通し前）長期目標とし

体の動き」
の項目
「
（３）
日常生活に必要な基本動作」て大雑把に設定すると，短期目標もあいまいさが出に加え，区分「環境の把握」の項目「（４）感覚を総た」「作成に不慣れなこともあり，長期目標をどこに合的に活用した周囲の状況把握と状況に応じた行動」

絞って設定するか，短期目標をどの部分からアプロなど９つが選定された。

ーチして決めていくかなど悩むことも多かった」と本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答として，「6 区分 27 項目のプロセスを踏むのは有効だとして，文章表記における抽象度を巡る指摘があり，記載要領を明示する必要があった。

感じる」「ウ（長期目標）→オ（短期目標）→エ（関また，実際の記述内容では，指導内容と支援の区

連項目）」の流れの方が考えやすいような気がした」

別がなされておらず，このことも記載要領に含めるとあった。後者について，予めの説明内容「短期目必要があろう。関連するＱ16～Ｑ17 による記述回答

標と関連する項目を選択する」が意図するのは，本として，「指導内容よりも手立てがたくさん思いつ

項目における長期目標の分析によって，短期目標をいた」「指導内容ではなく支援の方がイメージしや発想するということであろう。このような意図と思

すいし，具体的に考えられる」「特に支援内容では考の流れを本項目における留意点あるいは要領を明なく指導内容を記述する場面が難しかったです」「指示する必要があった。

導内容も頭では分かっていても言葉で表しにくかっ●オ「具体的な指導内容を設定する段階（短期目たりもした。（慣れれば出てくると思いますが…）でもすごく勉強になりました」とあり，むしろ指導標）」
本項目は，対象児童生徒の短期目標を設定する段

内容よりも支援の手立てを記載することにした方が階である。ここでは，前の項目で挙げられた分析内

取り組みやすく，個別の指導計画における記載内容

容に対応し，短期目標が複数挙げられることも想定との整合も図られるかもしれない。

された。その上で，短期目標ごとに，「指導内容」と（２）「設定要領 ver.2」におけるＣＳ分析「指導時間」を記述する。この記載要領として，第Ｑ１（「指導内容の設定要領 ver.2」を用いることで一筆者から「指導内容について，支援ではなく，指指導内容を定めやすかった。
）を目的変数とし，Ｑ２～

導内容を入力する」「具体的な指導場面を入力する」

Ｑ15 を説明変数としたところ，いずれの相関係数も低との説明が付された。ここでは，短期目標「手順表値であり，相関が認められず分析不能であった。このを見ながら立って着替えをする」であり，この指導ことは，そもそもの標本数の少なさの影響であったか

内容として「教師と一緒に，手順を一つ一つ確認しも知れない。一方で，項目の内容自体の問題を反映しながら，着替えを進める」が記された。指導時間とたとも考えられた。すなわち，（１）で指摘したように，

して「朝，帰りの着替え場面」挙げられた。

「設定要領 ver.2」が児童生徒の実態を共通理解す本項目に関するＱ16～Ｑ17 による記述回答としるツールとして価値づけられたことや，「指導内容」て，「長期→短期の流れは今までと変わらず。長期のが「支援の手立て」との峻別不能の状態があったこ

目標には役立った」があり，長期目標の具体化といとに起因したのかも知れない。

う思考の流れについて賛同がある一方で，「Ｑ８とＱ

そこで，Ｑ２～Ｑ15 における回答の平均値をもって９について→具体的に指導することはすぐ思い浮か

仮想の総合評価，すなわち目的変数と見なし，ＣＳ分

ぶのだが，長期で考えたとき，それを集約した文章析を実施した。具体的には，満足度と称して，説明変数表現にするのが難しかった」「長期目標，短期目標をとした各項目の平均値を求めた。また，重要度と称しどの程度の抽象度にするか難しかった」「中学部の対て，目的変数と説明変数とした各項目の相関係数を求

象生徒については，長期目標と短期目標の設定の分めた。その上で，満足度と重要度それぞれを縦軸と横け方がやりづらかった。ほぼ同じ内容とならざるを軸とした散布図を作成した。また両者の平均値をもっ

6 －
－ 113

教育実践研究論文集

第８巻て散布図（ＣＳグラフ）を４象限に分割した。これを図えて，半年後または１年後の対象児童生徒の姿を想２に示した。このうち，「満足度と重要度が共に高い

定しやすかった），Ｑ９（作成手順「ウ」では，直前項目」を成果，「満足度が低いが重要度が高い項目」

までの手順を踏まえて，長期目標を設定しやすかっを改善すべき課題として見なした。

た）であった。ところで，Ｑ８については，前述のとおり，記述での指摘はなく，ここでの分析によって課題が顕在化されたといえる。
これらの課題は，８つの手順項目における記載要領の整備における要点を示唆するものであろう。
４.まとめ
以上の検討内容を踏まえ，「設定要領 ver.2」の改善版である「設定要領 ver.3」を作成した。これは，Microsoft Excel®で作成し，電子的に入力できることと，適宜「ア－２」や「エ」の欄を追加できるようにした。この様式と使用例を図３に示した。併せて，この様式中に記載上の留意点を付した。
また，「設定要領 ver.3」は，県内外の知的障害特図２ 散布図（CS グラフ）

別支援学校に広く周知すべく，リーフレットと様式
成果として見なされた内容は，Ｑ２（作成手順「アを配布し，実践を通じて磨き上げたい。

－１」では，対象児童生徒の実態を教師間で共有しやすかった）と，Ｑ３（作成手順「ア－１」では，付箋を活用することが役立った）であった。これら

文 献は，（１）における指摘内容である，「設定要領 ver.2」

１）大井靖・中西郁・日高浩一・岩井雄一・丹羽 登・が児童生徒の実態を共通理解するツールとして価値

濵田豊彦・渡邉健治・蓮香美園・上地ひかりづけられたことと「手法としての付箋の活用が好評（2020）：知的障害特別支援学校を対象としただった」ことを裏付けた。

「自立活動の時間における指導」についての研なお，Ｑ11（作成手順「オ」では，直前までの手究. Journal of Inclusive Education，9,1-22.

順を踏まえて，具体的な指導内容（短期目標）を設

２）中軽米璃輝・田淵健・佐々木尚子・大森響生・

定しやすかった）は，満足度と重要度がいずれも低

原田孝祐・藤谷憲司・中村くみ子・阿部大樹・かった。本来これが「設定要領 ver.2」の使用目的で

岩崎正紀・及川和恵・日當友恵・佐々木千尋・あるのにもかかわらず，重要度が低いのは，
やはり，

細川絵里加・齋藤絵美・田口ひろみ・柴垣登・

使用目的が実践者に伝達されない状態にあるといえ上濱龍也・鈴木恵太・滝吉美知香・東信之・佐々よう。これは，８つの手順項目が円滑に遂行される

木全（2020）：知的障害特別支援学校における「自ような記載要領の整備によって解消することになる

立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」

だろう。

の実践要領の開発(1).教育実践研究論文集，7，86-92.

課題として見なされた内容は，Ｑ６（作成手順「ア－３」では，直前までの手順を踏まえて，中心課題

３）菅民郎（2013）：Excel で学ぶ多変量解析入門 .

を導きやすかった），Ｑ７（作成手順「イ－１」では，課題の要因や原因について整理しやすかった），Ｑ８（作成手順「イ－２」では，直前までの手順を踏ま
7 －
－ 114

オーム社 .

図３

8「設定要領 ver.3」の様式とその使用例

教育実践研究論文集－ 115 －
第８巻

教育実践研究論文集

第８巻

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（最終年度）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－
工藤

真以*

髙橋
*

***

文子**

片島

美津子***

中村好則****

山崎

浩二***** ほか９名

岩手大学教員学部附属中学校，**岩手大学教員学部附属幼稚園，

岩手大学教員学部附属小学校，**** 岩手大学教育学部, *****日本大学文理学部（令和３年３月日受理）（令和３年３月４日受理）

１．研究の背景および目的て検討し，主として，数に対する感覚，数，計算，本研究は，数学的活動を通した授業づくりの視点

式などにおける資質・能力，育てたい力について，から，県内の児童・生徒の算数・数学の確かな学力

数学的活動の観点から整理した．特に，体験的な活の向上について，大学と附属学校および地域の公立

動を通して数感覚を育むこと，図や式などを用いて学校が連携しながら考察していくものである．

計算の意味や仕方を考えて説明を促すこと，
さらに県内の子どもたちの算数・数学の確かな学力を伸は，数の性質などを帰納的，演繹的に考察することばすための方策として，
子ども自らが数学的に考えなどを中心に，系統的に数学的に考える力をつけてる力をつけていくとともに，数学的に表現し伝え合

いく授業づくりの在り方について言及した．

う力をもつけていくための授業改善が最早欠かす(2) 平成 30 年度（第２年次）

ことのできないものとなっている．
そのための授業「数や図形」（幼稚園），「図形」（小学校・中学校）

づくりは，
数学の概念の習得と能力の習得を一体とに関する内容について，幼・小・中一貫したカリキ

して考えること，過程としての数学も重視すること，

ュラム案を作成し，図形に対する感覚，図形の指導

さらには活動そのものの楽しさを実感することをを通して育まれる資質・能力について，数学的活動も目的とした，
数学的活動を通した授業のより一層の観点から整理した．特に，体験的な活動を通しての充実を図っていく必要がある．
（山崎他 2019）

図形の感覚を育むこと，
子ども自らが図形の特徴を

本研究の目的は，算数・数学科における数学的活見いだせるようにしていくこと，帰納的，演繹的に動を重視した幼・小・中一貫したカリキュラムの開図形の性質を考察すること，図形の性質を統合的・発とその授業づくりの在り方を，
大学と附属学校及発展的に考えて創造的な学習を促すことなどを中び地域の公立学校が共同で，理論的かつ実践的に進心に，
系統的に数学的に考える力をつけていく授業

めることである.今年度は，その最終年度と位置づづくりの在り方について言及した．

け，これまでの研究で得られた知見を総括する．

(3) 令和元年度（第３年次）
前年度（第２年次）に作成したカリキュラム案に

２．これまでの研究の経緯と今年度の位置付け

則り，段階的，系統的に授業実践を行い，より質の本研究は，平成 29 年度より４年間，授業研究を高いものにしていくための検討を重ねた．特に，研中心に継続して進めてきた．特に，第２年次（平成究協力者による研究会合での様々な議論や授業研

30 年度）からは，「図形」領域の内容についてのカ究会に参加した小・中学校教員のアンケート結果な

リキュラム案を検討し，段階的，系統的にその授業どに基づき，
図形指導の課題とその留意点について

実践と改善に努めてきた．以下，その経緯を簡単にも検討した．その中では，概念形成と操作との関連

記し，今年度の研究を位置づけることとする．

の難しさ，
形式的な指導になりやすいことへの懸念，(1) 平成 29 年度（第１年次）

空間概念を育成するための指導の在り方，
論証指導「数と計算」，「数と式」領域に関する内容についの困難性，数学的活動の目的意識の設定の難しさ，－ 116 －

教育実践研究論文集第８巻などが指摘された．これらを踏まえ，図形指導の課

もの,③数学的な態度に関するものに分類し,それ題とその留意点について，
以下の 10 点にまとめた．

ぞれその主なものを記している．
「数学的活動を通① 具体的な操作を言語化するとともに，操作の目した授業例」については，学習指導要領の例示なども参考に,本研究の中で実践したもの，実践には至的を明確にしていくこと② 「問い返し」や「問い直し」を通して、直観的っていないが想定できるものなどを記している.カ

に捉えたものを論理的に説明すること

リキュラムの見直しにあたっては，幼稚園は髙橋，③

空間図形の学習を充実させること小学校１年・５年は楢木，２年・４年は沼川，３年④

式と図形を関連付けるなど図形の見方・考えは片島，６年は菊池，中学校１年から３年までは浅方を豊かにしていくこと

倉がそれぞれ担当した．なお，作成したカリキュラ

幼・小・中の学習内容の系統を理解すること

ムは資料として掲載する．

⑤⑥ 図形の関係や性質を統合的・発展的に考察する(2) 図形指導の課題の改善のための授業実践顕在化した図形指導の 10 の課題とその留意点にこと⑦ 数学的な推論の違いを早期より自覚させることついて，その改善を図るための７つの授業実践を試⑧ 過程としての算数・数学を重視することみた．以下，その概略である．
（括弧内は実施学年⑨ 誤答例も積極的に生かすことと授業者名．なお，詳細は資料として掲載する）⑩ 問題解決としての図形の指導を充実すること① 授業実践１（幼稚園年長児：髙橋文子）(4) 令和２年度（第４年次・今年度（最終年度））

・日常生活の中で数量や図形などに関心をもたせ
る授業

今年度は，
その課題と留意点を踏まえた授業実践とその検証を試みるともに，
より豊かな図形指導の幼稚園での学びでは，
具体物の観察や操作を通しカリキュラムと指導の在り方について総括した．

て，形に関心を持たせ，表現する仕方を見いだし，

３．研究組織と概要

感覚を豊かにしながら，形の認識，弁別，構成の素

今年度の研究組織は，県内幼稚園教員１名，小学地が養われていた．例えば，教員が三拍子に合わせ校教員７名,中学校教員４名，大学教員２名の計 14て「さんかくの歌」を唄って三角形を感覚的に認識名で構成している．研究会合は２回（12 月・１月

させたり,「さんかく」の積み木どうしを合わせて

いずれもオンラインによる）実施した．なお，これ「しかく」にさせたりするなど，多様な遊びや活動まで毎年実施していた授業研究会は，感染症防止のを通して，楽しみながら自然と形に親しむことで，ため中止している．

形に対する感性を育んでいる．
このような活動の工夫を通して，園児の多くが，４．研究の内容「さんかく」や「しかく」を認識することまではで(1) 図形領域のカリキュラムの見直し
カリキュラムは，幼・小・中 12 年間の図形に関きていた．５歳児に至っては，それをある程度かく

わるすべての内容（「数や図形」
（幼稚園）
、
「図形」

こともできる．また，「ぴったり合わせようね」な

領域（小学校・中学校））について，「学習内容」
・

どの声かけから，形だけでなく辺や角（かど）にも「育てたい数学的な見方・考え方」
・「数学的活動を着目する子も少なくなかった．さらには，形の「仲通した授業例」の３つの項目で構成している. 「学間分け」まではしないが，「同じもの（かたち）」「違習内容」については, 県内で使用する令和２年度

うもの（かたち）」という認識は，遊びを通して認版小学校用教科書及び令和３年度版中学校用教科

識できている子が多かった．

書に対応させ,それぞれの学年の単元内容ごとにまこのように，
幼稚園での活動の内容について関心とめている．
「育てたい数学的な見方・考え方」にをもち，園児の図形に対する認識を理解するとともついては,片桐（2004）の数学的な考え方を参考に，に，
小学校低学年での学習との連携のあり方につい①数学の方法に関するもの，②数学の内容に関するても今後検討する必要があろう．

－ 117 －

教育実践研究論文集

第８巻

１つの頂点をもとにした拡大図のかき方を共有② 授業実践２（小学校第３学年：白石円）・図形の構成要素に着目し，二等辺三角形の概念をした後，「頂点以外の点をもとにしてもかけるか」

より豊かにする授業と発展的に問いかけることで，最初のかき方の意味

児童は,たとえ作図ができても，必ずしも図形のを捉え直し，
拡大図のかき方を統合的に見ることを構成要素（辺，頂点）に対する認識まであるとは限引き出そうとした．
最初はかき方がわからず戸惑う

らない．そこで，二等辺三角形の作図を通して，正姿も見られたが，「同じように考えればいい」といしくかく技能を身に付けるとともに，図形の意味やう言葉を子どもから引き出し，子どもたちの手でか性質をより深く考察することを目的とした．

き方を創り出していく姿が見られた．

本時では，複数の二等辺三角形の特徴を観察した⑤ 授業実践５（中学校第１学年：稲垣道子）

り，
底辺以外の二辺の長さを自由に変えて多様な二・作図の方法を見いだし、その根拠を論理的に考察

等辺三角形をつくったりする問題場面を設定した.

する授業

このことで，「二辺を同じ長さにしている」ことや作図が形式的な指導になりがちであることから，

作図には「二辺が分かればよい」ことなどを子ども

単元全体での学習を通して，作図の方法の意味理解から引き出し，辺に対する意識を高めることができを深めていくとともに、その理由を論理的に考察でた．
また，二等辺三角形を線対称な図形と捉えたり，きるようすることを目的とした．

底辺が同じであればその頂点が一直線上に並ぶ性

正方形の作図や基本作図などで，生徒自ら作図の質なども見いだしたりするなど，
子どもたちが図形方法を見いだすことを促すとともに，つねに「なぜの見方を深めていく姿も見られた．

そのかき方でよいのか」，「本当にかけているのか」③ 授業実践３（小学校第５学年：佐々木一向）と意図的に問い返すことで，単元の学習を通して，・式と図形を関連させ、筋道立てて説明する授業

既習を根拠として説明しようとする姿が見られる

小学校の図形の学習では，直観的に捉えた事柄をようになってきた．

論理的に考察する機会が少ないことから，問い返し⑥ 授業実践６（中学校第２学年：藤原英文）

や問い直しを意図的に取り入れ，子どもの中にある・証明の意味理解を図るとともに、図形の性質を論

論理を引き出し，式と図形を関連付けながら面積の理的に考察する授業

求め方の理解を図ることを目的とした．

証明の構想が立てられない，
証明は書けても証明

３つの異なる図形の面積を比較させ，既習の形に変形して求積しようとする見方・考え方を引き出す

そのものの意味が理解できていない，などのいくつかの課題の改善を目的とした．

とともに，「形が変わってしまうけど，大丈夫かな」

生徒自らが証明の構想が立てられるよう，単元のと問い返すことで，「底辺と高さが同じであれば，学習を通して段階的に指導を工夫したり，条件に合形が変わっても面積は同じ」という論理を引き出し，った図を生徒自ら書かせて証明の意味を理解させ

式と結びつけながら全体で共有した．また，中盤かる導入を図ったり，
証明を読ませ足りないものを補らは，同じ面積の図形をもう一つ示し，「本当に等わせるなどの工夫を施すことで,証明の意味理解がしくなるか」「他のやり方はあるか」などと問い返

少しずつ図られていく様子が見られた．

すことで，直観的に予想した事柄を論理的に考察し⑦ 授業実践７（中学校第３学年：工藤真以）

ようとする子どもの姿が継続的に見られた．

・既習を活用して問題解決を図るともに、その根④ 授業実践４（小学校第６学年：宮崎大地）

拠を論理的に考察する授業

・作図の方法を統合的・発展的に考察する授業

単元全体での学習を通して，図形の相似の意味

作図が形式的な指導になりがちであることから，その方法の意味理解を深めるとともに，中学校の相を確実に理解するとともに，相似を用いて問題解決を図る力を育むことを目的とした．
導入時に与えた課題（線分を３等分する方法を考

似な図形の学習との連携をも目的とした．
－ 118 －

教育実践研究論文集

第８巻

察する）を単元の終盤でも再び問うことで，生徒自た様々な「形」に関する活動を数多く行っていた．

らが学びを振り返り，その変容を意識できるよう計

例えば，「さんかく」「しかく」を書いたり，模様作画した．授業者が単元の学習内容を見通し，そのりをしたり，
形だけでなく「ぴったり合わせようね」

所々での生徒の気付きを意図的に顕在化していくなどと辺や角（かど）にも着目させたりしている．

ことで，相似の意味理解が深まっていく姿や，既習あるいは，箱などの立体をきれいに積み上げながらを基にかき方の意味を説明し合うようになるなど，面に着目させたりもしている．

論理的に考察しようとする姿なども見られた．
単元

幼稚園での学びでは，
具体物の観察や操作を通しを通して，生徒自らが問題解決に対する学びの変容て，形に関心を持たせ，表現する仕方を見いだし，を自覚する姿も見られた．

感覚を豊かにしながら，形の認識，弁別，構成の素

５．授業実践から得られた示唆

地となる数学的活動が行われている．
その活動の多(1) 作図を通して図形の性質を深めること

くは低学年の学習内容にも通ずるものである．
した作図の指導については，前田（1979）も指摘する

がって，小学校では同じことを漫然と繰り返すのでように，概念の形成と理解とその確認，性質の認知はなく，活動にねらいを持たせることが大切である．

と理解とその確認ならびに適用，創造的・発見的な

例えば，以下のような指導が考えられる．

思考力の伸長，の３つのねらいがある．作図という・幼稚園では色板を使って自由に敷き詰めていた操作とその観察を通して，基本図形の概念が培われ，ものを，小学校低学年では，できる形を分類した

次第に熟成されていく．

り，シルエットに合わせて形を構成・分解したり，例えば，小学校では，平行四辺形を実際にかき続その過程を「ずらす」「回す」「裏返す」などの言けることで，
直観的に平行四辺形の持ついくつかの葉を使って数学的な「動き」として表現したり，

性質，
そして併せて平行という概念もわかっていく．

文字で表現できるようにする．

わかることでかく方法もより広がる．したがって，・「どうしたら上手く作れそうかな」，「何枚使えば

かき方を形式的に教えるだけでなく，作図する過程できそうかな」，「似たようなことをやったことがでの事柄の意味が子どもに自覚されるようにしてなかったかな」，「本当にそうなるかな」などの問いくことが大切である．

いかけから，結果や方法に見通しを持たせたり、数学的な見方・考え方を意識させたりすることも中学校においても，平面図形の作図や移動の学習
が技能の習得に終始する傾向にあるが，作図の方法積極的に試みる．

を生徒自らが多様に見いだしたり，作図できた根拠

特に，低学年では，活動が感覚的なものに止まりを小学校での学習内容を根拠にして説明したり，図がちである．操作を通して，形に親しみながら，子形の移動と関連付けて考察するといった数学的活どもが直観的に捉える図形の様々な特徴や見方・考動を意図的に設定し，論理的かつ創造的に考察する

え方を顕在化することが大切となる．

指導をより大切にすべきである．

(3) 理由や根拠を問い返す、問い直すこと

作図の仕方からは，
子どもがその図形をどう見て図形の構成・分解などは直観的にできてしまうこ

いるのかもわかる．かき方を説明し合う，どんな特とも少なくなく，またできたことで「達成」と見な徴を使ったのか確認し合う，
定規やコンパスはどんされがちであるが，授業実践からは，必ずしも子どな役割を担ったのか，
その方法を使えばいつでもかもたちの理解が伴っているとは限らなかった．
三角

けるのか，などについても振り返り，かきながら深定規やコンパスを使って基本図形を作図できたとめる，かくことで理解が深まっていく，といった数

しても，なぜその方法でかくことができたのかまで学的活動が大切であろう．

説明できる子は半数程度に止まっていた．
「できた」(2) 低学年では幼稚園での学びとも連携すること「かけた」「作れた」の陰で，根拠が不明瞭なまま

幼稚園では，豊かな「遊び」という体験に基づい学習が進んでしまっている状況も垣間見られた．
こ－ 119 －

教育実践研究論文集

第８巻

れらのことは，
残念ながら上学年や中学校に進んで道立てて説明するなどの論理的に考察するもあまり改善されていない．

・平面図形や空間図形の学習内容を総合的に取り扱う問題群を設定するなど，数学的活動が連続す

理由や根拠を問うことや，
子どもの言葉に対してその意味を問い返すことや問い直すことが必要でる指導を充実させる．

ある．例えば，操作活動では，「どうしてこの折り

特に，小学校４年から中学校１年までの空間図形

方で正三角形がつくれるのか」を問いかけたり，基のカリキュラムはさらに検討する必要がある．

本図形の作図では，「なぜこのかき方で垂直二等分(5) 子どもの素朴なつまずきを生かすこと

線がかけるのか」，「本当にこれで大丈夫だろうか」

授業実践では，図形の指導においては，直観が論などと意図的に問い返したりすることで，子どもな理を上回ることが少なくないとの指摘が多かった．

りの論理を引き出し，その意味を確認したり，共有

特に，視覚からの情報にも左右されやすいため，そしたりすることを通して，
直観的な見方から次第にれが大いに理解を助けてくれる反面，時には邪魔す

論理的な考察へと少しずつ意識させていく指導がることもあった。例えば，平行四辺形や三角形など大切である．

の求積の図で、高さが底辺の外にくるとその高さを(4) 空間図形の学習を充実させること見失ってしまう子がいたり，側辺を底辺と見る図で直方体を見取り図にすると，表現されない後ろのは面積を求めることができなくなったりする子が面を見落とす子が見られた．
実際に箱などを見せな出てきた．普段見慣れたものならよいが，そうではがら確認するなど具体物の観察や操作を交えた指ないものに出会うと途端に前へ進めなくなってし導などが必要となるが，特に低学年では，立体を平まう子どもたちの実態がある．

面での表現に置き換えることへの理解がまだ覚束

このように，つまずきやすい内容については，揺ない子も相当数いる．
立体図形の辺や面などの位置

さぶりをかけたり，
あえて誤答を示したりするなど，関係についての理解も十分とは言えない．
見取り図

意図的に取り扱う指導の工夫が考えられる．
授業実に触れる経験の多い高学年でさえ，立方体の見取り践では，つまずきやすいものと比較させる問題提示

図が正しく書ける子は非常に少ないという指摘もをしたり，あるいは図形の条件を発展的に扱って提ある．
（國宗他 2007）中学校では，生徒が空間図形

示したりするなどの工夫が見られたが，このようなに対する具体的なイメージを持たないまま学習が試みがもっと増えてよい．

進みがちで，
十分な理解がなされていないことなど(6) 図形を書く・触れる・作ることを通して考えるの実態も見られる．

経験を増やすこと空間図形の学習をさらに充実させる必要がある．

図形の学習のよさは，何と言っても，書いてみる，

例えば，低学年から簡単な立体の見取り図をかくな手に取る，操作する，という活動が可能なことであど立体を取り扱う機会を増やしたり，
立体図形を構る.かいてみて，触れてみてわかることも少なくな成する学習や平面図形との関連を図る学習をよりい.大切なことは，「活動を通して考える」というこ系統立てたりするなどが必要であろう．

とであろう.図形を観察して見取図にかく経験や立体を手に取って遊ぶ経験などは，幼稚園では豊かな

例えば，以下のような指導が考えられる．
・立体の模型作りなどを基に,空間図形の観察，操活動の一つとして位置づけられていたが，小・中学

作を通して，投影する，切断する，展開するとい校では学年が進むごとに次第に少なくなっていた．

った空間図形を平面上に表現したり，平面上の表

いつの間にか、算数・数学の学習では，図形は与え

現から空間図形の関係や性質を見いだしたりすられるものとなり，自らかいたり作ったりするもの

るなど，平面図形と空間図形との間を往き来するではなくなってしまうようである．このことが，図場を意図的に設定する．

形に対する見方・考え方を豊かにする機会を奪って・見いだした性質などを数学的な表現を用いて筋いるという指摘も少なくなかった．作業的・体験的－ 120 －

教育実践研究論文集

第８巻

な学習の大切さを，今一度考えていく必要がある.
本研究の推進にあたっては，表記の５名に加え，

６．主な知見と今後の課題

以下の９名の方々にもご協力いただいた．

(1) 主な知見菊池沙織(種市小)，佐々木一向(沼宮内小)，白石① 幼・小・中 12 年間の系統性と継続性
授業者が，幼・小・中学校の図形の内容を系統的

円(附属小)，楢木航平(附属小)，沼川卓也(緑が丘

かつ継続的に捉えることは，図形についての児童生

小)，宮崎大地(大川目小)，浅倉祥(附属中)，稲垣

徒の確かな理解と授業者の豊かな授業実践を図る

道子(附属中)，藤原英文(大槌学園)

上で極めて大切である．特に，数学的に考える力，

また，これまでの４年間には，以下の県内外の数学的に表現し伝え合う力を育むためには，
長期に方々にもご協力をいただいた．
（勤務先は令和２年

わたる指導が欠かせないことから，授業づくりにあ

４月現在のもの）伊東晃(洋野町教委)，川邊智津瑠(上野中)，桐山

たっては，
より俯瞰的かつ計画的な視座が求められる．

ひかり(久慈湊小)，小林龍(九戸村教委)，工藤美波② 図形に対する直観と論理の往き来(大野小)，本宮和奈(一関小)，及川光代(米崎小)，図形の指導では，つねに直観と論理の往き来を意佐藤杏奈(仙北小)，佐々木愛香(胆沢中)，佐々木亘

識することが大切である．授業実践では，見た目や(盛岡市教委), 佐藤真(県教センター)，清水貴之

直観が論理よりも優先されることが間々見られ指(見前中)，高橋長兵(赤石小)，谷藤光明(附属小)，

摘されてきた．
児童生徒の図形の概念形成や理解の辻裕美香(仙北小)，外舘和雅(久慈小)，藤井雅文(二様相を注意深く見ていく必要がある．
授業づくりに

戸市教委)，山本一美(湧津小），横沢大(山目小)，

あたっては，観察や操作を通して，形に親しみなが渡辺葵(見前中)，渡邉奈穂子(附属幼), 渡邉剛(県ら，
子どもが直観的に捉えている図形の様々な特徴

教委)，細水保宏(明星大学），加固希支男(学大附小を少しずつ顕在化するとともに，子どものつまずき

金井小)や子どもならではの論理にも寄り添いながら，
それ（参考・引用文献）らを生かしたり，「問い返し」や「問い直し」など

片桐重男（2004）数学的な考え方の具体化と指導,
明治図書を意図的に投げかけたりしながら，
次第に直観的な捉えから論理的な考察へと高めていくことが大切

國宗進他（2007）小学校算数，中学校数学，高校である．

数学の接続を重視した幾何教育の改善に関する③ 数学的活動のより一層の充実

研究，平成 16〜18 年度科研費研究成果報告書，静岡大学学術リポジトリ，pp.34-47

図形の指導においても，数学的活動を積極的に取り入れていきたい．授業づくりにあたっては，豊か

前田隆一（1979）算数教育論，金子書房

な作業的・体験的な活動や児童・生徒自らが創り出

山崎浩二他 25 名（2019）幼・小・中一貫した数学

していく過程を重視した指導を通して，確かな理解的活動を通したカリキュラム開発に関する研究を図ったり，深めたりすることを大切にしたい．

（第３年次），岩手大学教育学部教育実践研究(2) 今後の課題

論文集第 7 巻，pp.93-98

今後の課題として,以下の３点をあげる．
今後の課題として, 以下の３点をあげる．

※ 授業実践及びカリキュラム表の URL・ICTICT も含めた豊かな作業的・体験的な活動に基づも含めた豊かな作業的・体験的な活動に基

https://drive.google.com/drive/folders/1uazUZ

く平面図形と空間図形を総合的に取り扱う内容
づく平面図形と空間図形を総合的に取り扱う内

pPagsyWCrltboSxNVrAaih_wGuw?usp=sharing

の検討
容の検討

（閲覧希望の方は yamazaki.kouji@nihon-u.ac.jp までご連絡ください）・日常の事象での問題解決を図るための図形の学
日常の事象での問題解決を図るための図形の学習の検討とその指導の在り方
習の検討とその指導の在り方
・既習を基に論理的に考察する指導の体系化－ 121 －

教育実践研究論文集

第８巻

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について（令和２年度経過報告）
附属学校改革専門委員会；（代表）田代高章*，渡邉奈穂子**，板垣健***，阿部智央***，加藤佳昭*****教育学部，**教育学部附属幼稚園，***教育学部附属小学校，****教育学部附属中学校（令和３年２月２２日受理）（令和３年３月４日受理）

１．本研究の位置づけの役割と、地域創生のための附属学校園の機能強

本研究は、教育学部の附属学校運営会議の下部化を目指した取り組みを学部と附属校園と共同で組織である附属学校改革専門委員会の所掌する、進めている。具体的には、①小規模・複式教育に

第三期中期目標中期計画における附属学校改革の資する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の三つの課題についての一つ（異校種間接続教育）

専科制のあり方について、③異校種間の接続教育に関する研究である。

及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿って、附属学校改革専門委員会を中心に、附属学校改革専門委員会においては、以下の中具体的な計画の実施に取り組んできた。

期目標中期計画のもとに研究を推進している。
具体的には、岩手大学第三期中期目標の【16】

本論は、三つのうちの、③異校種間の接続教育「地域創生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解及び一貫教育のあり方について、第三期５年目の決することのできる、地域の初等・中等教育機関

経過報告の位置づけを有している。
（文責：田代 高章）

教員を養成するための実習校としての機能を強化する」と、その下での中期計画の【32】「地域創生を担う初等中等教育機関の教員養成実習校として

２．本研究の内容機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・本研究では、校種間接続のため、附属幼稚園と協力して実習カリキュラムを開発し導入する。こ附属小学校、おとび、附属小学校と附属中学校にれにあたっては、小規模・複式教育に資する教育

おいて、それぞれ幼小連携、小中連携教育の取り

実習カリキュラムの開発や教職大学院における実組みを行ってきた。

習カリキュラムの確立等を行う。
」、および、（１）幼小連携の今年度の取り組み状況【17】「地域のモデル校としての附属学校の機能を幼小連携に関しては、「スタートカリキュラム」

強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究の開発という視点を持ちながら、幼児の活動と附を進め、地域の教育課題に応える。
」と、その下で属小学校の「生活科」との接続を中心に研究を進の中期計画【34】「地域のモデル校として、多様なめてきた。

子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校

令和２年度における具体的な取り組みは以下のという異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方通りである。

や小学校の専科制について調査研究を行う。その

１）幼小連携推進会議について

うえで、附属学校の機能を強化するため学級数、

幼小連携推進会議①（２０２０．４．２４）

入学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画

小学校授業参観（延期）

し、実施する。
」を実現するための全学的な位置づ【参加者】 小学校･･･１年生担任団

けのもとでの研究である。

幼稚園･･･年長担任団・前年度年長

上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域

担任団

課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校として【当日の経過】１５:３０～ 今年度の幼小交流－ 122 －

教育実践研究論文集

第８巻の方向性について

今後の課題：幼小連携カリキュラムについて

幼小接続のカリキュラムについて・「アプローチカリキュラム作成」･･･昨年度３月進学した１年生の子供の引き継ぎの連携推進会議で確認し、今年度の実践も挿入し幼小連携推進会議②（２０２０．８．４）て作成していく。

【参加者】 小学校･･･１年生担任団

・「スタートカリキュラム作成」･･･今年度８月に連携推進会議で確認し、加筆・修正していく。

幼稚園･･･年長担任団・教務※それぞれが連携を意識して作成したカリキュラ【当日の経過】１３：３０～
スタートカリキュラムについてムを検討し、継続して実施したものを積み重ね接続を意識した互いの実践の内ていき、今後は、互いをつないでいく幼小連携

容について

カリキュラムを作成していく予定。
（文責：渡邉奈穂子）

今後の幼小交流活動について
幼小連携推進会議③（２０２０．
１２．
２３）
小学校授業参観（２）小中連携の今年度の取り組み状況【参加者】 小学校･･･１年生担任団

小中連携教育に関しては、特に、「総合的な学幼稚園･･･年長担任団・教務

習の時間」に特化して、小中連携教育の在り方を【当日の経過】 ９：３０～１２：１５

模索してきた。

１年生授業参観（つばめ･･･国語、
はと・ひばり･･･道徳）
１６：００～「総合的な学習の時間」について、附属小学校
では、「わかたけタイム」、附属中学校では、「ヒューマン・セミナー」として、これまで各校で独立授業を参観しての意見交流

して教育活動を展開してきたという経緯があった。

今後の幼小交流について

本研究では、両者をつなぐことを念頭に、小中小学校の生活科の公開授業についの教職員間の交流、児童生徒間での交流活動によてる連携に取り組んできた。

２）幼小交流活動

昨年度からは、特に、「総合的な学習の時間」を

幼小交流活動の打ち合わせ（２０２０．１．

中核にしつつ、そこから分岐させて、「外国語教育」

１５）「プログラミング教育」を重点テーマとして、研【参加者】小学校･･･１年生担任団

究を進めつつある。

幼稚園･･･年長担任団【当日の経過】令和２年度における具体的な取り組みは以下の通りである。

１６：３０～
幼小交流活動について

１）６月１８日（木）附属小校内研究会への参加

LINE 電話による交流活動（２０２０．１．

道徳

平澤傑，浅倉祥２０）

保健体育

平澤傑，北法子◯今後の予定２）８月２４日（月） 小中連携に関わる打ち合・２月に、幼小交流活動の実践。
（それぞれ自わせ分の１年間を振り返りながらカルタを作【附属中学校】 平澤傑（研究主任），山蔭理恵・成。
）→ その成果の一部が附属小学校公開

大瀧航・芳門淳一（外国語教育），

研「生活科」授業公開にて発表（２月１２加藤佳昭（プログラミング教

日）

育）
，
木村義輝・中村正成・藤村和弘－ 123 －

教育実践研究論文集第８巻

らに深化・発展させる内容であるか（重（総合的な学習の時間担当）【附属小学校】 菅原純也（研究主任），

複とならず）を吟味する。義務教育９年

大森有希子・白間勇輔・間を通した系統的なカリキュラム・マネ

楢木航平・遠藤勇太

ジメント（特に資質・能力）の系統性を（外国語教育），

構築する。
「『地域学習』
についての系統的なカリキュラム

上田佳穂・堀篭謙友・松舘慧（プ

開発」

ログラミング教育），

小学校では，学習の場を地域に広げ，

関戸裕・黄川田健・伊藤陽平（総探究の成果を学習発表会という形でプ合的な学習の時間担当）

レゼンしている。中学校でも昨年度から，打ち合わせ内容

生き方に関わる学習だけではなく，地域【外国語教育】「小中連携に関わる実践内容の検に関わる学習との往還へと移行してい討」①

例年２月に行われている小中交流

る。地域学習についても小中の円滑な移で，グループごとに分かれ，中学生

行に繋がるようカリキュラム開発を行は学校生活を小学生に英語でプレう。

ゼン，小学生は中学校生活での夢を→ 成果を研究紀要の「総合的な学習の英語で発表

時間」の実践内容としてまとめる。

→

２月の小中連携のねらいが別

特にカリキュラム・マネジメントににあることも鑑みると，小中交

ついて触れる。
３）１２月８日（火）～１１日（金）附属小学校

流とは別日に設定することも②考えられる。その場合，小学生「卒業研究発表会」の参観は，準備した内容を英語で発表

１２月８日（火）浅倉祥 小原翔太

し，中学生は会の進行や質問・

１２月９日（水）林澪 中村正成

感想を英語で即興で行うなど。

１２月１１日（金） 藤村和弘 木村義輝
平澤傑

中学校英語教員が小学校へ出前授

４）１２月２２日（火）小中連携に関わる外国語

業をしに行く等

出前授業【プログラミング教育】「小中連携に関わる実践

講師 大瀧航（附属中英語科）

内容の検討」

５）小中連携カリキュラム（総合、情報、外国語）「スクラッチ」の制作について，小学について検討中。

５年生と中学１年生が共に課題に取り（文責：加藤 佳昭）

組み，作成したプラグラムを紹介する。
中学１年生から小学５年生にプログラ
ミングについてアドバイスする時間を設けたり，相互評価したりするなどが考３．成果と課題（１）幼小連携についてえられる。

生活科を中心に据えながら、教職員間の交流、【総合的な学習の時間】

幼児児童間の交流（授業と活動において相互交流）、「各学校における実践交流及び目指す子どもの姿の構築」

スタートカリキュラムを念頭に置いた連携カリキ
ュラムの開発に着手したことが成果である。

小学校卒業段階で既に習得済みの内容

校種間接続については三つのレベルが考えられや，実施済みの活動を，中学校段階でさる。第１に教員レベルの接続（情報共有・相互参－ 124 －

教育実践研究論文集

第８巻

観・相互乗り入れ授業等）、第２に子どもレベルのから焦点化して取り組んでいる「外国語教育」、「プ

接続（交流活動・交流学習等）、第３にカリキュラ

ログラミング教育」の計３つの柱による小中一貫

ム（教育課程）レベルの接続である。

の教育活動の実施改善に加え、カリキュラム・マ

第１、第２のレベルは比較的実行しやすいとい

ネジメントの視点から、各教科等固有の学習活動

えるが、一番大きな課題が、第３のカリキュラムとの関連、および各教科等の小中連携についてもレベルの接続である。

推進を図り、組織的・体系的な学習指導を実現していくことが課題である。

幼小連携でも、幼児期の終わりまでに育ってほしい１０の姿を念頭に、育成を目指す資質・能力

小中一貫教育の取り組みに関しては、附属学校

を中心とする、活動単元での幼小連携カリキュラに先んじて、盛岡市、大槌町、住田町など、先行ムの構築も求められる。

的に取り組んでいる自治体や学校も存在する。来年度は、紫波町でも一部の地域で小中一貫教育が今年度も、附属幼稚園と附属小学校の生活科担本格化する。

当教員とで密接な連携を図りながら、幼小連携推

小学校専科制の課題とも連動しつつ、附属学校

進会議で検討が進められている。
研究計画の最終年度である令和３年度に向けて、としても、本研究の最終年度である令和３年度にカリキュラムレベルでの接続を、さらに推進し、は、公立学校に十分に参考になりうるカリキュラ

一定の成果を提示することが求められる。

ムレベルでの小中一貫のモデルを提示していくことが求められる。
（文責：田代 高章）（２）小中連携について
小中接続に関しては、過去４年間で、教員間の交流の充実を図りながら、児童生徒間レベル、カ
リキュラムレベルで徐々に進展してきている。
総合的な学習の時間を小中連携の中核に据え，両校の教員が、児童・生徒の活動の様子を実際に見ることを通じて、育成を目指す資質・能力のイメージが明確化されてきていることが成果といえる。
特に、小中一貫教育の視点を持ちつつ、昨年度
でも指摘された課題である、「わかたけタイム」と「ヒューマン・セミナー」の指導計画の再検討が行われてきていることは大きな成果である。
附属中学校では、附属小学校で中心に取り組ん
できた「地域課題の解決」という要素を盛り込んだ試行的実践が始まっている。活動内容面もさることながら、育成を目指す資質・能力のレベルで小中接続を考えた方が、取り組みとしては実現し
やすい。
今後は、
子どもの成長発達の連続性を意識して、体系的に資質・能力をどのように育成していくかについて検討する必要がある。
さらに、「総合的な学習の時間」に加え、昨年度－ 125 －

教育実践研究論文集

第８巻

小学校専科制の在り方について（令和２年度経過報告）
附属学校改革専門委員会；（代表）田代高章*，阿部智央***教育学部，**教育学部附属小学校（令和３年２月２２日受理）（令和３年３月４日受理）

１．本研究の位置づけの役割と、地域創生のための附属学校園の機能強

本研究は、教育学部の附属学校運営会議の下部化を目指した取り組みを学部と附属校園と共同で組織である附属学校改革専門委員会の所掌する、進めている。具体的には、①小規模・複式教育に

第三期中期目標中期計画における附属学校改革の資する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の三つの課題についての一つ（小学校専科制）に関

専科制のあり方について、③異校種間の接続教育する研究である。

及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿って、附属学校改革専門委員会を中心に、附属学校改革専門委員会においては、以下の中具体的な計画の実施に取り組んできた。

期目標中期計画のもとに研究を推進している。
具体的には、岩手大学第三期中期目標の【16】

本論は、三つのうちの、②小学校専科制に関わ「地域創生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解る研究のうち、第三期５年目の経過報告の位置づ決することのできる、地域の初等・中等教育機関

けを有している。

（文責：田代 高章）

教員を養成するための実習校としての機能を強化
２．本研究の内容する」と、その下での中期計画の【32】「地域創生を担う初等中等教育機関の教員養成実習校として（１）取り組みの背景

機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・

岩手大学教育学部附属小学校では、担任の教科協力して実習カリキュラムを開発し導入する。こ専門性を生かすため、自分の学級以外のクラスにれにあたっては、小規模・複式教育に資する教育

出向いて授業を行う取り組みを行っている。

実習カリキュラムの開発や教職大学院における実

これは、専任の教科担当教員を追加配分によっ

習カリキュラムの確立等を行う。
」、および、て教員定数を増やした配置を行うものではなく、【17】「地域のモデル校としての附属学校の機能を

既存の教員定数に変更を加えること無く、現員の強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究

中で、ある時間において他学級の特定の教科の指を進め、地域の教育課題に応える。
」と、その下で導に教員が出向き、その代わりに当該学級の担任の中期計画【34】「地域のモデル校として、多様な教員が、他学級の特定の教科の指導に入るという子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校

形態を取っている。他学級に特に入る必要性が無という異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方

い場合は、職員室等にて授業準備や校務等に当たや小学校の専科制について調査研究を行う。そのることができることになる。

うえで、附属学校の機能を強化するため学級数、

これは、
附属小学校独自の専科制の形態であり、入学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画

いわゆる「出入り」と呼んでいるこの形態の有効し、実施する。
」を実現するための全学的な位置づ性や課題を明らかにし「附属小学校において教科

けのもとでの研究である。

を特定して専科教員を指定し、その教育的効果と上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域運用上の課題を明らかにし、地域に情報を提供す

課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校としてる。
」ことを目的に、過去数年にわたる先進校の視－ 126 －

教育実践研究論文集

第８巻

察や教員の意見の取りまとめ、またここ数年の試③生徒指導上の情報交換を考慮すること

行を経て内容の改変を繰り返して今年度に至って

具体的には、学級の安定を大切にしたい場合は，できるだけ担任が自分の学級で授業を行うようにいる。

した。また，新任者等学校の雰囲気に慣れること（２）今年度の取り組み状況を優先したい場合も，出入りの数を少なく調整し教科の専門性を生かした「出入り」の体制を維た。さらに，生徒指導上の連絡を密にすること，持しながらも、平成 30 年度に専門性を最大限に出張等で教員が欠けた時の補充がスムーズに進む

生かすことを念頭に、かなり無理をして一部専科

よう，学年内での交換授業を増やした。

制を導入した結果、出張時や欠勤時の補充のやり

このように、特に、教員経験年数の少ない教員

繰りが困難を極め、また、肝心の担任の学級自体や、赴任して間もない教員については、他クラスの子どもの指導が疎かになり、学級経営上の課題に出る時間を減らして自クラスの経営に集中できが見られるという反省があった。そこで、昨年度

る体制をつくっている。また、特に学年内の出入（令和元年度）より学級経営の充実の観点から、りを中心に実施し、学年長が学年の児童の様子をじっくりと子どもと向き合う時間を増やしている。

把握しやすくしている。この点については、今年

特に、昨年度は，次の３点を意識して出入りの度（令和 2 年度）も前年度の取り組みを継続しな取り組みを進めたが、この点については、今年度

がら、その成果と課題の検証に努めているところも継続的に取り組みを進めている。

である。
何より、
「学校経営の基本は学級経営にある」と①学級経営上、学級の安定を優先すること②担任の経験を考慮するこという視点から、教科の専門性を生かした「出入り」－ 127 －

教育実践研究論文集

第８巻の体制を維持しながらも、担任する自分の学級で、を行う時数の確保に努めるよう改善を図っている。

子どもたちとじっくり向き合える時間を前年度以

また、今年度（令和２）について、「出入り」に関する担当教科と授業時数の状況は、表２の通り

上に増やすことにした。

である。

ここ数年、教員の異動によって若い教員が増えていることもあり、教員経験年数の少ない教員やなるべく学級担任が授業を担当する時間をある

赴任して間もない教員については、他学級に出る程度確保しつつ、一部の科目を中心に教科専任を

時間を減らして自分の担任学級の経営に集中でき担当するなどの工夫を継続的に試みてきた。
（文責：阿部 智央）

る体制をつくることが急務であった。

表２ 令和２年度
学年

組
つばめ

1年

ひばり

はと
１・２年複式

担当教科及び時数

１＝４５分（３Ｍ）4/1 現在

担任以外が入る教科

担任名

他の学級へ出る教科担任以外 出る時数 授業時数 空き時数

金子裕輔

0.0

0.0

25.0

0.0

(國生真奈美)

0.0

0.0

25.0

0.0

小野寺洋平

0.0

0.0

25.0

0.0

(小西かんな)

0.0

0.0

25.0

0.0

遠藤真央

0.0

0.0

25.0

0.0

(藤原元希)

0.0

0.0

25.0

0.0

ちどり

市川あゆみ

金田（体育） 3.0 小田（書写） 1.0

理科

3.0

4.0

3.0

26.0

1.0

ふじ

小川暁美

金田（体育） 3.0 井面(算数） 5.0 白石（図工） 2.0

音楽

4.0

10.0

4.0

21.0

6.0

図工

4.0

2年

ゆり

白石円

小川（音楽） 2.0 菅原（体育） 3.0

きく

菅拓也

小川（音楽） 2.0 白石（図工） 2.0 板垣（道徳） 1.0

5.0

4.0

26.0

1.0

5.0

0.0

22.0

5.0

つつじ

片島美津子

深田（図工） 1.5

1.5

0.0

27.5

1.5

3年

つばき

大森有希子

松舘（音楽） 1.5 板垣（道徳） 1.0

英語

2.0

2.5

2.0

28.5

0.5

ばら

松舘慧

菅原（体育） 3.0 深田（図工） 1.5

音楽

1.5

4.5

1.5

26.0

3.0

３･４年複式すずらん

小田誠

伊藤陽（音楽） 1.5 市川（理科） 3.0

書写

1.0

4.5

1.0

25.5

3.5

ほし

上田佳穂

伊藤陽（音楽） 1.5 深田（社会） 2.5

図工

1.5

4.0

1.5

26.5

2.5

４年

５年
５･６年複式

６年

つき

白間勇輔

伊藤陽（音楽） 1.5 上田（図工） 1.5

3.0

0.0

26.0

3.0

にじ

橋場美和

伊藤陽（音楽） 1.5 井面（算数） 4.5 金田（体育） 3.0

9.0

0.0

20.0

9.0

3.5

0.0

25.5

3.5

6.0

3.0

26.0

3.0

4.5

0.0

24.5

4.5

まつ

堀篭謙友

伊藤陽（音楽） 1.5 大森（英語） 2.0

たけ

黄川田健

伊藤陽（音楽） 1.5 阿部（社会） 3.0 伊藤雅（家庭） 1.5

うめ

楢木航平

伊藤陽（音楽） 1.5 井面（理科） 3.0

かつら

伊藤雅子

伊藤陽（音楽） 1.5 黄川田（理科） 3.0 阿部（社会） 3.0

しらかば

関戸裕

伊藤陽（音楽） 1.5 井面(理科）

理科

家庭

3.0

3.0

3.0

7.5

3.0

24.5

4.5

4.5

0.0

24.5

4.5

4.0

0.0

25.0

4.0

4.5

1.0

25.5

3.5

いちょう

遠藤勇太

伊藤陽（音楽） 1.5 伊藤雅（家庭） 1.5 谷藤（道徳） 1.0

かえで

谷藤光明

伊藤陽（音楽） 1.5 深田（社会） 3.0

道徳

伊藤陽平

すずらん，ほし，つき，にじ，まつ，たけ，うめ，かつら，しらかば，いちょう，かえで(音楽1．5×11)

音楽 16.5

16.5

16.5
15.5

専科

担任外

1.0

井面聖太

ふじ（算数5），にじ（算数4.5），しらかば，うめ（理科3×2）

算数

9.5 理科 6.0

15.5

深田真弓

ほし(社会2.5），かえで(社会3），つつじ，ばら（図工1.5×2）

社会

5.5 図工 3.0

8.5

8.5

金田麟太郎

ちどり，ふじ，にじ（体育3×3）

体育

9.0

9.0

9.0

板垣健

きく，つばき（道徳1×2）

道徳

2.0

2.0

2.0

阿部智央

まつ，かつら(社会3×2)

社会

6.0

6.0

6.0

菅原純也

ゆり，ばら（体育3×2）

体育

6.0

6.0

6.0

また、2 学年のように、学年内の出入りを中心に実施し、学年長が学年の児童の様子を把握しやすくしてきた。

３．成果と課題

実施の重点教科は、昨年度同様に、①音楽、②体育、③社会、④理科、⑤家庭である。
ちなみに昨年：令和元年度の「出入り」の状況については、表 1 の通りである。
一昨年（平成 30 年）度は、担任外が入る授業

昨年度から今年度も、特に、学年経営・学級経
営の安定と充実、学級担任としての子どもと関わる時間の十分な確保というねらいのもと、2 学年内において、自分の専門教科に限らない教科を担当することとしている。

時数合計時間は、週当たり 137．5 時間であった

1 組（学年長）、2 組（学年教務）の先生が他学が、昨年（令和元年）度は、同時間が、週当たり級に入ることで、学年児童の様子を把握し合い、

79．0 時間と、大幅に時数を減らして担任が授業

子どもの情報を幅広い視野で、担任はもとより、－ 128 －

教育実践研究論文集

第８巻

教員相互で共有できること、学年行事を円滑に実中期計画で最終年度にあたる令和３年度において、施すること、学年内の生徒指導を担任全員で対応

どこまで対応できるか、公立小学校における、専していくことなどに、大きな成果を得た。

科制の要望と実施形態における導入可能性、本研他学級の教科を受け持つことで、学年という広い視野を持ち、学年経営に力を注ぐことができる

究におけるメリット・デメリットを検証しながら次年度研究につなげていきたい。
（文責：田代 高章）という成果も得られた。
専科制というと教科の専門性を生かした効果的な授業という視点が強くなりがちだが、小学校の場合、学級経営や学年経営の安定と充実の観点からの成果も得られるという点を意識することも必要と思われる。
教員間の経験年数や勤務年数等に応じた、臨機応変で過度の負担を伴わない専科性のあり方が求められる。
学習評価に関わっても、学級担任と教科担任とで誰がどのように評価を行うかについては、最終
的には学級担任が責任を負うとはいえ、評価・評定に関して授業担当教員と学級担任とで相互の調整も含めて、未だ検討課題でもある。
また、地域のモデル校としての専科制という場
合、附属小学校が取り組むような、教員定数上の増減がない「出入り」という独自の形態が、果たして公立学校でのモデルになり得るのかが課題となる。特に、令和３年１月 26 日の中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，
個別最適な学びと，
協働的な学びの実現～」
においては、
新型コロナ禍の中での、新たな学校教育の役割を踏まえた提言がなされている。その中では、義務教育の 9 年間を一貫した教育のあり方の見直しをあらためて求めており、教育活動の充実や教員の負担軽減に資するという観点から、小学校高学年における、算数・理科・外国語を中心とする教科
担任制の導入が提言されている。これについて同
答申では、制度的な整備も含めて令和４年度からの導入実施を目途としている。
これらの動きと、本研究で取り組んでいる「出入り」の一部専科制の導入とを、いかに調整できるのかも課題である。
これらの種々の課題に対して、第三期中期目標－ 129 －

教育実践研究論文集

第８巻

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発（令和２年度経過報告）
附属学校改革専門委員会；（代表）田代高章*，板垣健**，菅野亨***，川口明子**教育学部，**教育学部附属小学校，***教育学研究科（令和３年２月２２日受理）（令和３年３月４日受理）

１．本研究の位置づけ

課題の解決にも貢献しうる地域のモデル校として本研究は、教育学部の附属学校運営会議の下部の役割と、地域創生のための附属学校園の機能強組織である附属学校改革専門委員会の所掌する、化を目指した取り組みを学部と附属校園と共同で第三期中期目標中期計画における附属学校改革の進めている。具体的には、①小規模・複式教育に

三つの課題についての一つ（小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発、②小学校の資する教育実習カリキュラムの開発）に関する研

専科制のあり方について、③異校種間の接続教育究である。

及び一貫教育のあり方について、の三つの研究テーマに沿って、附属学校改革専門委員会を中心に、附属学校改革専門委員会においては、以下の中具体的な計画の実施に取り組んできた。

期目標中期計画のもとに研究を推進している。
具体的には、岩手大学第三期中期目標の【16】

本論は、三つのうちの、①小規模・複式教育に「地域創生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解資する教育実習カリキュラムの開発について、第決することのできる、地域の初等・中等教育機関

三期５年目の経過報告の位置づけを有している。

教員を養成するための実習校としての機能を強化

特に本研究では、令和２年度の年度計画「令和する」と、その下での中期計画の【32】「地域創生

元年度に一部改善を図りつつ導入した小規模校のを担う初等中等教育機関の教員養成実習校として学級運営に係る教育実習カリキュラムについて、機能するため、教育学部及び教職大学院と連携・学生や担当教員へのアンケート調査を実施し、そ協力して実習カリキュラムを開発し導入する。ここから教育課程上の位置づけ、受講生数等についれにあたっては、小規模・複式教育に資する教育ての教育的効果を検証し、その結果を踏まえて更実習カリキュラムの開発や教職大学院における実なる改善に着手する。
」の実現を念頭に研究に取り習カリキュラムの確立等を行う。
」、および、組んできた。
本論は、その実施状況と、成果と課題をまとめ【17】「地域のモデル校としての附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組を通じた教育・研究るものである。

（文責：田代 高章）を進め、地域の教育課題に応える。
」と、その下で２．本研究の内容の中期計画【34】「地域のモデル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼稚園、小学校、中学校（１）研究の背景という異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方

本研究では、岩手県の学校現場の特色である、小や小学校の専科制について調査研究を行う。その規模・複式教育に関する学生・院生への効果的なうえで、附属学校の機能を強化するため学級数、教育実習カリキュラムのあり方についての研究で入学定員の適正化を図り、教員の適正配置を計画ある。

し、実施する。
」を実現するための全学的な位置づけのもとでの研究である。

昨年度までの研究成果をもとに、これまで、三つの課題を中心に令和２年度も取り組んできた。

上記の中期目標・中期計画にしたがって、地域第１が、学部１年生における観察実習における－ 130 －

教育実践研究論文集

第８巻

・場所：岩手郡葛巻町

複式授業の参観についてである。

五日市小学校、葛巻中学校、葛巻公営塾、山第２は、学部４年生を主対象として開講される

村留学生寄宿舎「地域教育実習」における小規模校参観、複式授・参加者数：17 名（教育学部４年生 16 名、教業の参観と研究協議である。

職大学院２年生１名）

第３は、学部３年生の主免教育実習中における、附属小の複式学級の授業参観を、他の実習２校（仁イ 成果

王小、緑が丘小）の実習生に授業研究させる交流

・２泊３日を１泊２日に短縮して実施したが、山村留学生と交流したり、大学での学修を１実習の可能性の検討である。

日増やして充実させたりして内容を工夫する

令和２年度は、新型コロナ禍により、教育実習ことで目的を果たすことができた。

そのものの実施が危ぶまれるという事態でもあり、・主免実習の実施校とは異なる小規模校での教本研究の進捗にとっては大きな障壁となった。

育実習体験を通して、小規模校の特性や地域

その中でも、
観察実習、
地域教育実習について、教育への知見を広げることができた。

形態は変われども、何とか無事に実施できたことは誠に幸いであった言うべきであろう。附属小学・小規模校の特色ある教育への関心を膨らませ

校はもとより、ご協力いただいた外部の関係教育

ると共に、教員の仕事に対する意欲を大きく委員会や各学校にはあらためて感謝申し上げたい。

高めることができた。
・事後アンケートを実施して学生達の考えを把そのような特別な状況下での令和２年度におけ握することができた。改善のための資料としる具体的な取り組みは以下の通りである。

て活用したい。
ウ アンケートの現時点での回答傾向（２）今年度の取り組み状況

学生からの主な声は下記の通り。
（回答 17 名、

１）観察実習回収率 100％）（※詳細は別紙参照）

ア 実施状況
（小主免）日時：令和２年 10 月 20 日（火）又➀ 適切な実施時期 ・・・９月下旬（59％）

は 21 日（水）＊いずれか１日➁ 葛巻町での地域教育実習・・・とても満足（100％）の午前➂ 複数市町村での実施がよい・・そう思う

場所：附属小学校（53％）
、思わない（47％）

参加者数：118 名（１年生）➃ 葛巻町以外の適地・・・沿岸部の学校（6（中主免）日時：令和２年 11 月 10 日（火）名➝35％）

イ 成果➄ 適切な日程 ・・・・・２泊３日（65％）
、・本年度は担任が行う複式授業を参観させた

１泊２日（29％）が、参観する学生にとって、指導に慣れている担任の授業の方が教育実習生の授業よ➅ 参加対象学年 ・・・・４年生（53％）
、

り複式指導のポイントが分かり易いと感じ

３年生（29％）、３～４年生（18％）

た。

３）今年度の予定

・略案でよいので、参観者に複式の学習指導

地域教育実習―次年度の取組内容である「見案を配付したい。貴重な資料にもなる。

直しを図ったカリキュラムの確立」に向けての下準備を進

２）地域教育実習

めること。

ア 実施状況

＊以下に、地域教育実習の受け入れ学校に対す

・日時：令和２年９月 23 日（水）～24 日（木）るアンケート結果を、参考までに添付する。

＊１泊２日－ 131 －

教育実践研究論文集

第８巻－ 132 －

教育実践研究論文集

第８巻（文責：菅野 亨）
３．成果と課題（２）地域教育実習について
概ね、参加学生にとっても、受け入れ先の実習（１）観察実習について
今年度の観察実習について、１年生のモデル

校、教育委員会にとっても、小規模・複式実習ととなり得るように、附属小学校の教員による示範

しての地域教育実習は、地域の現実を知るために授業を観察する形を取ったが、主免実習生の授業も、また、複式授業のあり方について実際に取り観察よりは、１年生にとっては、学習効果が大き

組み、検討することで得られた成果は大きいことかった点が成果である。

がアンケート結果からも伺える。

一方で、従来のように、１年生に２年後の自分距離や負担からは葛巻地域への訪問は満足度がたちの姿を思い描きながら、当事者意識をもって高く、今年度は１泊２日であったが、内容が盛り先輩の実習授業を観察することで得られる成果もだくさんであり、従来の２泊３日が希望とのアンある。また、今年度は、新型コロナ禍もあり、示

ケート結果も踏まえ、今年度の内容を踏襲して来範授業の観察だけならば３年生の教育実習期間中

年度の実施について企画することになる。

に観察実習を行う必要は無いことから、主免実習（３）主免実習における交流実習
新型コロナ禍で、今年度は無理との結論に至っとは別日程での実施となった。今後、観察実習の意義をどのように考える必要があるのかの検討もた。来年度も継続的に検討していく。
（文責：田代 高章）

必要になってくる。
－ 133 －

教育実践研究論文集

第８巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（16）―

学校等に対する巡回訪問による連携の実施体制―

佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・
小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門淳一・髙橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･北村かおり**附属学校特別支援教育連携専門委員会（令和３年２月○日受理）（令和３年３月４日受理）

体的な方法は，本委員会委員である大学教員らによ１．はじめに
注 1）

における特別支援教育を効果的に実る巡回訪問であり，特別支援教育を効果的に実践す践すべく，
特別支援教育コーディネーターをはじめることを目指した実際的な連携によるアクションとする教員の地道な努力が求められている。
その内リサーチであった。

通常学級

容として「連携」がある。ここでは，教員の連携の連携校園の内訳は，５幼稚園・保育所（附属幼稚ための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特園1園を含む），６小学校（附属小学校1校を含む），

別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記２中学校（附属中学校 1 校を含む），３高等学校です）では，これを「連携スキル」と称し，その伸長ある。平成 29 年度からから令和 2 年度まで（平成に資する研修プログラムの開発をめざしている。
こ

28 年は試行期間として除外）に実施した巡回訪問のために本委員会は，教員がそもそも発揮しているの回数を表１に示した。これによると，これまでに「連携スキル」を特定すべく，附属校園及び公立ま実施した巡回訪問の回数は，全 222 回であり，幼稚たは私立の研究協力校園（以下，連携校園と記す）

園・保育所では 77 回（内，附属幼稚園は 49 回），において探索した。その上で，研修内容の考案にお小学校では 66 回（内，附属小学校は 52 回），中学

いては，連携スキルが必然的に含まれる「一連の目

校では 50 回（内，附属中学校は 36 回），高等学校

的的な連携の営み」
それ自体を研修内容として設定

では 23 回(そもそも附属学校はない)であった。

１）することが現実的かつ有用であると考えた 。
さて，本稿では，上記した連携校園における探索

表１ 巡回訪問の実績（のべ回数）の過程及び結果として見出された連携の実施体制

年度

対象について報告する。なお，文中においては，関係す幼稚園・保育園

小学校

中学校

高等学校

る個人や学校名等の匿名性を担保するため，
複数の

平成 29

21(13)

27(20)

15(8)

5(-)

事例を混成するなどし，報告の主旨に影響しない範平成 30

18(11)

12(12)

14(7)

10(-)

囲で記述の一部を改編した。

令和元

24(14)

10(10)

10(10)

8(-)

令和２

14(11)

17(10)11(11)

0(-)

計

77(49)

66(52)

50(36)

23(-)

２．連携校園における探索の実績
本委員会が実施した連携校園における探索の具（ ）は附属校園の回数。

令和 2 年 12 月現在の実績。

＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
注 1）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通常の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学３．連携校園における連携の実施体制（１）Ａ幼稚園の実施体制

級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 134 －

Ａ幼稚園に対して，月一回（５～12 月）定例で

教育実践研究論文集

第８巻の巡回訪問を実施した。訪問者は，本委員会委員のと家庭それぞれの対応の具体などが検討された。
こ

大学教員１名と，附属特別支援学校教員で特別支援のことは，
そもそも保護者自身の意向あるいは幼稚教育コーディネーターの１名であった。なお，教育園からの勧めへの同意を前提として実施され，ここの一環として特別支援教育を学ぶ大学院生が同行

では，大学教員を介した保護者と幼稚園の実質的なし，ＯＪＴ（On-the-Job Training）並びに補助業務連携が促進された。
第三に，幼小接続に資する三者連携である。これに従事した。
巡回訪問日における実施内容については，年長対象幼児について，卒園直前の２～３月に表２に示した。
本委員会とＡ幼稚園の連携においては，「幼稚園

巡回訪問の機会が特設された。ここでは，定例の巡教員が対象幼児にどのようにかかわればよいか」を回訪問担当者に加えて，小学校の特別支援教育コー

見出すことが主訴とされた。これに資するべく，訪

ディネーターが保育参観し，幼児の降園後の時間帯

問者は，事前の打ち合わせで，対象児の近況並び参に，
年長対象幼児の担任教員を交えての情報交換が観時の観点を確認した。ここでは，毎回対象幼児のなされた。また，この年長対象幼児が４月に小学校担任教員から「育ちの記録」と称する A4 版１枚のに入学したのちには，幼稚園教員が，小学校の授業

情報提供書 2)が作成され提示された（図１）。この参観をすることがなされた。

後，訪問者は保育を参観し，事後の打ち合わせにて，観察事項を報告し，主訴に応えるべく，対象幼児の表２ Ａ幼稚園における巡回訪問日における実施内容

様子をいかに理解するか，という解釈の視点の提供，

時刻

実施内容

支援方法の具体的なアイディアなどの提案を行っ

8：40

事前打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

た。

9：00

保育参観

（各教員）

以上の内容が連携における基本的な事項であっ

11：30

事後打ち合わせ

副園長

たが，Ａ幼稚園では，連携の充実策として，以下の

12：30

終了

--

Ａ幼稚園対応者

内容を独自に企画し取り組んだ。
第一に，「特別支援に関する連絡会」の特設とその実施である。そもそも，巡回訪問日における事後の打ち合わせにおいては，副園長が訪問者に対応した。したがって，訪問者の報告内容等は，担任教員に対して副園長を介して個別に伝達されていた。
しかし，担任教員からは，直接的で双方向的な情報交

本児がどおしてこのような行動をするのかを知り、かかわり方を知りたい。

換の要望がなされたことから，年に数回，巡回訪問
日とは別日の，幼児の降園後の時間帯に，「特別支援連絡会」と称する情報交換会が企画された。ここでは，巡回訪問する大学教員と附属特別支援学校教員に加え，随時あるいは単発的に訪問し参観する本委員会委員の大学教員も加えられ，情報交換における内容の充実が図られた。
第二に，対象幼児の保護者に対する個別相談対応
である。
幼児の発達及び適応において悩みを有する保護者数名を対象として，巡回相談の大学教員が対応した。ここでは，保護者の情緒的な支援を前提としつつ，幼児の発達及び適応促進のために，幼稚園－ 135 －

図 1 「育ちの記録」の記入例

教育実践研究論文集

第８巻

附属小学校と附属中学校と教育学部特別支援教育（２）Ｂ小学校の実施体制
Ｂ小学校に対して，月一回（５～12 月）定例で科による実践研究として取り組まれた文部科学省の巡回訪問を実施した。訪問者は，本委員会委員の委託事業「2019 年度発達障害の可能性のある児童

大学教員 1 名と，附属特別支援学校教員 1 名であ生徒等に対する支援事業」3）で得られた知見等が活った。なお，教育の一環として特別支援教育を学ぶ用された。

大学院生が同行し，
ＯＪＴ並びに補助業務に従事し第二に，対象児童の保護者に対する個別相談対応

た。
巡回訪問日における実施内容について表３に示である。
学業不振や不適応行動など児童の発達及びした。

適応において悩みを有する保護者数名を対象とし本委員会とＢ小学校の連携においては，「小学校て，巡回相談の大学教員が対応した。ここでは，保教員が対象児童への対応や，対象児童を含めた学級

護者の情緒的な支援を前提としつつ，児童の発達及における授業づくりや学級経営をどのようにすれ

び適応促進のために，小学校と家庭それぞれの対応

ばよいか」を見出すことが主訴とされた。これに資の具体などが検討された。このことは，そもそも保するべく，訪問者は，事前の打ち合わせで，対象児

護者自身の意向あるいは小学校からの勧めへの同

童の近況並び参観時の観点を確認した。

意を前提として実施され，ここでは，大学教員を介

この後，訪問者は授業を参観し，事後の打ち合わした保護者と小学校の実質的な連携が促進された。

せにて，観察事項を報告し，主訴に応えるべく，対第三に，対象児童のアセスメントや個別指導であ象児童の様子をいかに理解するか，という解釈の視る。これは，そもそも保護者自身の意向あるいは小点の提供，支援方法の具体的なアイディアなどの提学校からの勧めへの同意を前提として実施され，認案を行った。

知特性の把握とそれに基づく対応方針についての以上の内容が連携における基本的な事項であっレポートが提供された。あわせて，それに基づく個

たが，Ｂ小学校は，連携の充実策として，以下の内別指導学習の機会として，大学の研究事業への参加

容を独自に企画し取り組んだ。

などが紹介された。

第一に，職員研修会の実施である。そもそも，巡回訪問日における事前及び事後の打ち合わせにお表３ Ｂ小学校における巡回訪問日における実施内容

いては，
特別支援教育コーディネーターを兼ねる教

時刻

実施内容

員が訪問者に対応した。したがって，訪問者の報告

8：40

事前打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

内容等は，特別支援教育コーディネーターを介して

9：00

授業参観

（各教員）

職員会議にて報告されたり，学年長や学級担任に対12：20

事後打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

して個別に伝達されたりしていた。しかし，Ｂ小学

13：00

終了

--

Ｂ小学校対応者

校においては，学校としての基本的な対応方針や方策を求め，
年一回の特別支援教育に関する研修会が（３）Ｃ中学校の実施体制企画され，訪問者が講師として招聘された。ここでＣ中学校に対して，月一回（５～12 月）定例では，定期巡回訪問時の報告内容等を知見として整理の巡回訪問を実施した。訪問者は，本委員会委員でし伝達された。また，本委員会委員の他の大学教員ある大学教員 1 名であった。なお，教育の一環としによる講話なども加えられた。
具体的な内容としてて特別支援教育を学ぶ大学院生が同行し，ＯＪＴ並以下があった。すなわち，①児童理解に資する観点

びに補助業務に従事した。
巡回訪問日における実施の整理や提案として，
認知特性の理解に資する講話，内容について表４に示した。

②アセスメントのツールの紹介と活用演習，③ユニ

本委員会とＣ中学校の連携においては，「中学校

バーサルデザイン授業の実施に資する観点や具体教員が対象生徒への対応や，対象生徒を含めた学級的な方法論であった。これには，岩手大学教育学部－ 136 －

教育実践研究論文集

第８巻における授業づくりや学級経営をどのようにすれのためのレポートを作成し提供された。また，こればよいか」を見出すことが主訴とされた。これに資に基づく，個別指導学習の機会として，大学の研究するべく，訪問者は，事前の打ち合わせで，対象生事業への参加などが紹介された。
第四に，外部機関との連携における側面的支援で徒の近況並び参観時の観点を確認した。
この後，訪問者は授業を参観し，事後の打ち合わある。
医療機関との連携を要する支援事例について，

せにて，観察事項を報告し，主訴に応えるべく，対学級担任と養護教諭ならびに主治医とのミーティ

象生徒の様子をいかに理解するか，という解釈の視ングに，訪問者である大学教員が同行した。これに点の提供，支援方法の具体的なアイディアなどの提よって，対象生徒の行動の背景理解を促進し，学校案を行った。

での具体的な対応内容を検討した。
この内容は個別

以上の内容が連携における基本的な事項であっの指導計画の形式をもって明示化し，学級担任と養たが，Ｃ中学校は，連携の充実策として，以下の内

護教諭による対応内容を定期的に把握し，その経過容を独自に企画し取り組んだ。

を追跡した。

第一に，対象生徒の学級担任との面談である。これは，対象生徒に対する学級経営上の対応や行事や

表４ Ｃ中学校における巡回訪問日における実施内容

学校生活における日常的な対応，授業中の対応，進

時刻

実施内容

路指導における対応，
保護者や外部機関との連携に

8：40

事前打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

かかる打ち合わせなどが含まれた。なお，進路指導

9：00

授業参観

（各教員）

にかかわる内容として，対象生徒自身の自己理解に

Ｃ中学校対応者

担任との面談基づく進路選択をいかに支援するかということや，

12：20

事後打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

高校入試における合理的配慮の要望事項の整理や

13：00

終了

--

要望にかかわる内容の検討などが含まれた。
第二に，対象生徒の保護者に対する個別相談対応（４）Ｄ高等学校の実施体制である。
学業不振や不適応行動など生徒の発達及びＤ高等学校に対して，三カ月に一回，定例での巡適応において悩みを有する保護者数名を対象とし回訪問を実施した。訪問者は，本委員会委員の大学て，巡回相談の大学教員が対応した。ここでは，保教員 1 名であった。なお，教育の一環として特別支護者の情緒的な支援を前提としつつ，生徒の発達及援教育を学ぶ大学院生が同行し，ＯＪＴ並びに補助

び適応促進のために，中学校と家庭それぞれの対応業務に従事した。
巡回訪問日における実施内容につの具体などが検討された。このことは，そもそも保いて表５に示した。

護者自身の意向あるいは中学校からの勧めへの同本委員会とＤ高等学校の連携においては，「支援意を前提として実施され，ここでは，大学教員を介員が対象生徒への対応や，対象生徒を含めた学級にした保護者と中学校の実質的な連携が促進された。

おける授業の補助をどのようにすればよいか」「高

第三に，対象生徒のアセスメントや個別指導であ等学校教員が対象生徒への対応や，対象生徒を含める。これは，そもそも保護者自身の意向あるいは中た学級における授業づくりや学級経営をどのよう学校からの勧めへの同意を前提として実施された。

にすればよいか」「対象生徒固有の課題（例えば進

例えば，医療機関等で実施済みの心理検査等の結果

路指導）への対応をどのようにすればよいか」を見が保護者から学校に提供されている場合，そこから出すことが主訴とされた。これに資するべく，訪問解釈できる対象生徒の認知特性について，学習及び者は，事前の打ち合わせで，対象生徒の近況並びに生活場面での行動への影響や，教員の支援方法の適

参観時の観点を確認した。

合などについて，訪問者が参観によって把握した。
その上で，対象生徒の認知特性に応じた支援の実現－ 137 －

この後，訪問者は授業を参観し，事後の打ち合わ教育実践研究論文集

第８巻

せにて，観察事項を報告し，主訴に応えるべく，対表５ Ｄ高等学校における巡回訪問日における実施内容

象生徒の様子をいかに理解するか，という解釈の視

時刻

実施内容

点の提供，
支援方法の具体的なアイディアなどの提8：40

事前打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

案を行った。

9：00

授業参観

（各教員）

以上の内容が連携における基本的な事項であっ

13：00

中間打ち合わせ特別支援教育コーディネーター

たが，Ｄ高等学校は，連携の充実策として，以下の

13：00

授業参観

（各教員）

内容を独自に企画し取り組んだ。

15：00

授業研究会準備

特別支援教育コーディネーター

第一に，授業研究会である。
「高等学校教員が対

16：00

授業研究会

特別支援教育コーディネーター

象生徒への対応や，対象生徒を含めた学級における

17：00

事後打ち合わせ--授業づくりをどのようにすればよいか」に資する方

Ｄ高等学校園対応者

終了

法論に関する共同検討の場として設定した。
これによって，
Ｄ高等学校の教員同士の情報及び意見交流が活性化された。
第二に，授業評価である。Ｄ高等学校では，全校生徒に対して学校生活への適応を促進し，学校不適応を未然防止すべく，
独自内容を構成したソーシャ
ルスキルトレーニングを開発し実施している。
この主担当である，
Ｄ高等学校の特別支援教育コーディ
ネーターは，この取り組みについて評価し，これに基づき，この定着・発展を目指していた。そこで，訪問者は，生徒及び教員を対象とした満足度調査の実施方法についてのノウハウを提供し，質問項目の検討及び分析結果について共同で考察した。
その上で，この結果は，特別支援教育コーディネーターによって職員会議にて報告された。
第三に，既存のアセスメント情報の活用である。
そもそも，Ｄ高等学校では，1 学年生徒全員に対して，職業適性検査と職業レディネステストが実施されていた。これらの結果は，ＬＨＲや三者面談において，生徒や保護者に伝達され，表面的な活用に留まっているとの状況があったという。そこで，職業適性検査における結果から，
１学年全生徒について
個別の認知特性を解釈した。ここでは，分析作業シート兼プロフィールの様式が用いられた(図３)注２）。
これは，認知的な能力を測る下位検査ごとの評価点を入力し，折れ線グラフを作成するものである。これによって，対象生徒の認知特性が図示される。これを踏まえ，日常の行動観察事項を対照させて，支援内容及び方法を検討し，個別の指導計画として書図３ 職業適性検査の分析作業シート兼プロフィール＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
注2）職業適性検査は，岩手県県南広域振興局の支援によって実施された。その上で，ここで用いられた「職業適性検査の分析作業シート兼プロフィール」は，岩手県県南広域振興局 就業支援員 及川
正行氏（公認キャリアコンサルタント）が独自に作成したものであり，これがＤ高等学校に提供された。

き出した。この作業においては，訪問者が集計およ－ 138 －

教育実践研究論文集

第８巻

び分析作業の補助をするとともに，認知特性の解ました皆様ならびに本委員会事業にご理解ご協力

釈ならびに個別の指導計画の内容の検討に従事しをくださいました連携校園の皆様に記して感謝申た。

し上げます。
４．まとめ

文 献

本稿で報告した連携の実施体制では，
巡回相談と

１）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉

して共通する実施形態を基盤としつつ，各連携校園

紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒彦・が主体となり，
自らの実情と必要性に基づいた独自

坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりか・の取り組みが開発された。
このような連携校園が自及川藤子（2019）：通常学級における特別支援らの主体性を確立し発揮した取り組みは，
まさしく教育を効果的に実践するための連携スキルに

４）「学校組織のエンパワメント」 の事例として理解関する探索的研究（10）―連携スキルの概念整されよう。

理と研修パッケージの設計方針―. 岩手大学

また，ここでは，連携校園の特別支援教育コーデ

教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践ィネーターの教員が校内組織の活性化に資するべ

研究論文集,6,163-168.

く，本委員会が整理した連携スキル（コーディネー

２）佐々木全・加藤義男・石川高揮・小山聖佳・上ション， コンサルテーション，ファシリテーショ

川達也・櫻庭裕晃・木村洋・田淵健・中軽米璃

ン， ネットワーキング，カウンセリング，アセス

輝(2019)：盛岡市内の私立幼稚園・保育園におメント）を発揮していた。また，これに関与する訪ける発達支援の充実をめざした 訪問支援モデ

問者も同様に連携スキルを発揮していた。

ル事業の成果と課題. 岩手大学教育学部附属

例えば，Ａ幼稚園における「特別支援連絡会」に

教育実践総合センター研究紀要，18，45－153.

おいては，
幼児と幼児を取り巻く環境を含めて問題

３）岩手大学教育学部特別支援教育科（2020）：文の実態と支援の必要性を見出した。ここでは，アセ部科学省委託事業「2019 年度発達障害の可能スメントのスキルが発揮されたと言えよう。また，性のある児童生徒等に対する支援事業」に関す

アセスメントに基づいて，情報交換会の参加者が選る報告書. https://www.edu.iwate-u.ac.jp/

定されたが，これは，ネットワーキングのスキルのkenkyuu-2（202010.11 閲覧）発揮と言えよう。さらに，特別支援連絡会の取り組

４）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・清水

み自体，あるいは，その実施結果が，園内の支援体

茂幸・菊池明子・佐々木弥生・田口ひろみ・高制の機能を促進することになるが，これは，ファシ

橋縁・上川達也・小山聖佳（2019）：特別支援リテーションのスキルの発揮と言える。他方，「特学校のセンター的機能による学校組織のエン別支援連絡会」の参加者である訪問者は，Ａ幼稚園

パワメント促進.岩手大学教育学部プロジェク

教員の相談に対応しコンサルテーションのスキルト推進支援事業教育実践研究論文集,6,77-82.

やカウンセリングのスキルを発揮していたと言え

５）前掲論文 １）

えよう。
したがって，
各連携校園における実施体制それ自体が，連携スキルを必然的に含んだ「一連の目的的な連携の営み」５）と言え，ここには，実践モデルとしての参照価値があった。
謝 辞
本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき－ 139 －

教育実践研究論文集

第８巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（17）―

授業参観と事後の共同検討の内容及び方法の開発―

佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・
小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門淳一・髙橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･北村かおり**附属学校特別支援教育連携専門委員会（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

しやすく，受講者にとっては，研修の成果を日常の

１．はじめに
注１）

における特別支援教育を効果的に実業務に適用し，
ＯＪＴによって熟練しやすいと考え践すべく，
特別支援教育コーディネーターをはじめたためである。先に例示したような「授業参観と事とする教員の地道な努力が求められている。
その内後の共同検討における内容及び方法」
は，
まさに
「一

容の一つに「連携」がある。連携の実践事例の一般

連の目的的な連携の営み」
として連携スキルとした的な内容例として，特別支援教育コーディネーター

ものの一つである。この具体的な内容及び方法は，が授業参観をし，その事後に授業方法や対象児に対いくつかの事例に基づき複数が開発されている。
例

する個別の支援方法について授業者と共同検討す

えば，
心理検査の知見の活用方法についての解説を

通常学級

１）

ることがある 。このような実践事例に限らず，あ交えた事例や個別の指導計画の導入を促進する事

らゆる連携実践においては，それに資する教員の技

例５），「授業マイニング」と称された「授業の中か能あるいは要領が問われる。
「附属学校特別支援教

ら有益な知見を発掘する」
ことを意図した参観と情育連携専門委員会」（以下，本委員会と記す）では，報の集約する事例６）があった。このように，「授業

これを「連携スキル」と称して求め，その伸長に資参観と事後の共同検討における内容及び方法」にレする研修プログラムの開発をめざしている。

パートリーがあるならば，目的や状況に応じて選択

このために，本委員会は，連携スキルの内容を明し実施することができるだろう。そもそも，このよ確化すべく連携実践の収集と分析を進めてきた。
こうなレパートリーは，
授業参観者たる本委員会委員

れに，「コンサルタントとして求める資質や技能」

が，参観する授業ごとの状況に応じて発案し，試行

２）３）を対照させ個別具体の６つの連携スキルを明

錯誤をもって改善を繰り返した経過及び結果とし確化した。すなわち，コーディネーション，コンサて開発されたものである。
本稿で報告する事例もまルテ―ション，ファシリテーション，ネットワーキ

た，
この流れに位置づく新たなレパートリーである。

ング，カウンセリング，アセスメントのスキルであ以下では，その内容について記し，併せて研修プロ

る。その上で，これらの伸長に資する研修プログラ

グラムとしての構想を検討する。

ムとしては，
連携スキルが日常的な実践として実在

なお，本稿の執筆及び公開に際しては，関係者のする「一連の目的的な連携の営み」として取扱うこ許諾を得た。その上で，事例の記述においては，匿４）とにした 。これによって，研修プログラムを構成

名性を担保するために，趣意を損ねない程度に，記---------------------------------------------------------------------

述内容の一部を改変または不明記とした。

注１）

本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通２．事例の概要

常の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学（１）対象

級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

1－ 140 －

対象の学校学級は，
Ａ小学校の４学年Ｂ学級であ教育実践研究論文集第８巻る。授業者は，学級担任のＣ教諭であり，当該年度後の共同検討（授業参観直後の 10 分程度）である。

から新たに学級担任となった中堅教員である。

ここでは，授業者から指導の意図，学級や児童の様Ｂ学級は，30 名の児童が在籍しており，前年度子についての説明を得た。また，参観者から，効果に学級編成された。当時は，学級全体のざわつきが的に見えた指導方法や，学級や児童の様子のうち，収まりにくい様子や，教員の指示を聞き終える前に特徴的なことや留意すべき点などを伝達した。
これ行動し始めるような様子が目立っていた。
これらは

らは，
所要時間をとらない省力的な取組みといえた。

特定の児童の特性の顕在化と言うよりも，集団とし実のところ，これは初回授業の分析に注力し，学級ての適応行動や学習規範の未定着や誤学習に基づ及び授業，授業者における特徴を明らかにし，後のく不適切な行動の常態化と見られていた。
Ｃ教諭は，

授業参観時における，授業参観と事後の共同検討の適応行動や学習規範を明示し，かつ，児童に対して観点を整理したことによって意図的に得られた結適時のフィードバックを意図して実施しており，そ果であった。

れによって，
前年度顕在化した集団的な不適応行動

観点を整理するための取組みとして，先に示したが目に見えて解消されつつあった。また，学級の中参観の目的を踏まえつつ，
初回授業を対象とした分には，Ｃ教諭が気にかける児童が数名在籍していた。

析作業として次の３点を実施した。すなわち，①動例えば，Ｄさんは，就学前から社会性における発達画記録から逐語録を作成した。②「ユニバーサルデ的課題が明確な児童であった。
教員の指示への着目

ザインに基づいた授業づくりチェックリストの質や意味理解においても少々後れを取ることがあっ問項目」７）（以下ＵＤ項目と記す）を用いた授業ス

た。Ｅ君は，書字活動に著しい困難を示す児童であタイルの評価を実施した。
③ＵＤ項目の評価内容と，った。他にも，触覚的な感触に没頭し注意が逸れや参観記録メモや事後の共同検討による授業者と参すいＦ君，発言を躊躇うＧ君などがおり，発達的な観者の協議内容のメモを対照させて解釈し，
レポー

背景を有するか否かを問わず，30 名の児童個々のトを作成し授業者に報告した。

適応状況をＣ教諭は把握していた。

これらによって，
授業参観と事後の共同検討の観点として，「学級集団に注目したユニバーサルデザ（２）授業参観と事後の共同検討の内容と方法
授業参観は，20XX 年５月～１２月まで毎月１回インとしての手立て」と「特別な支援を要する児童（全６回）実施した。参観者は，特別支援教育コーに着目した手立て」について，その実施内容及び効

ディネーター役を担う本委員会委員と補助業務に果について，参観者と授業者間で共通認識し，以後従事する大学院生の２名である。
参観授業は，
国語，

継続的に用いることにした。
さて，本事例は，観点を整理するための取組みで

社会，理科，図画工作などであった。
授業参観の目的は，特別な支援を要する児童の適ある初回授業の分析と，それ以後の継続的・反復的応状況と有効な支援方法を検討することであった。

な取組みという二層構造と理解できる。そして，重

ただし，学級全体の指導と個別の指導の両立を実現

視すべきは前者であることから，以下では，初回授するという観点から，その手立てに関する知見を探

業の分析内容について記す。

索することを重視した。これは，Ｃ教諭の要請に応（３）初回授業の概要えるものであるとともに，得られた知見をＡ小学校

授業は，20XX 年５月某日（4 校時，11：35－12：

内で共有することをもって，学校組織のエンパワメ

20）に実施された社会科の授業であった。この授業

ントが高められることを期した。

の展開について，観察記録をもとに「準備」「導入」

授業参観と事後の共同検討は，次の手順で進めら「展開」「終結」の段階毎に以下の通り記した。

れた。第一に，授業参観の実施である。ここでは，「準備」段階動画記録と参観記録メモの作成を行った。
第二に事

授業者は，始業に先立ち３分前に入室し，児童に対して授業準備を促した。授業準2－ 141 －

教育実践研究論文集

第８巻

備から学習の指導が始まっているといえた。
授業の

だろう」
を掲げた。
これに基づき，
導入においては，準備として，児童は，各々のペースで席に着き，教児童が家族から伝え聞いた当時の経験のエピソー

科書，ノート，筆記用具を机上にそろえる。Ｂ教諭

ドについての発言を求め，その内容同士を関連づけは，その様子を見渡しながら，数名の児童に声をかたり一般化したりして，盛岡市の被害状況（建物やける。この声がけは，準備の活動を促進し，その実人が主たる内容）を指摘した。併せて，その裏付け

施に対する承認としての意図や機能があった。
また，となるデータを提示した。その上で，盛岡市の被害

これらは，個々の児童に呼びかけているようであっ状況を念頭に，沿岸部の被害状況について予想を立て，実は周辺の児童あるいは学級全体への声がけにてるよう求めた。ここでの発言者は，積極的に挙手なっていた。具体的には，以下の 7 つがあった。

をしたＥ君を含め 28 名であった。

・「〇〇君，準備オーケーね」や「１号車準備がい「展開」段階沿岸部の震災当時の資料写真

いですね」という個人及び小グループに対してのを提示し，「見てわかることはなんですか」として承認。

観察を促し発言を求めた。
その上でそれらの内容同・「〇〇さん，前の時間の学習問題何だったっけ？」

士を関連づけたり一般化したりして，沿岸部の被害－「（児童の返答に対して）そうでしたね」とい状況を指摘した（例：「屋根まで水が来ている」「いう学習への誘い。

ろいろな物が流されている」→「家ごと流されてい・「〇〇さん，学習問題に目を通しててね。単元でる」）。ここでは，これまでに発言がなかったＤさん

やる内容が書いてあるからね」という前回欠席者

が挙手をして発言をしたが，視覚情報に基づけば発への情報提供。

言が実現されることを授業者は確信していた。

・「今日の授業では，あのこと聴くからね」という

また，「予想していたものと比べてどうですか」

前時の学習内容の想起の間接的な促進。

として，児童自身の予想内容（思考）を相対化し，・「準備ができたのは…ほとんどの人です…あと３「想像以上のことだった」との認識や，予想と実際

人かな」という活動の促進。

の相違があるとの認識を共有した。
ここでの発言者

・「〇〇君，ポジション大丈夫？」という机上のレは 7 名であった。

イアウトに関する注意喚起。

次いで，
東日本大震災の被害状況に関する資料に・「Ｆ君，付箋は今日のスターティングメンバーでついて，既習のものを閲覧するよう指示すると，数はありません。使いません」－「（周囲の児童を名の児童から資料集のページ数が発言された。
そし

見渡しながら）そうだったよね」という準備物にて，資料に基づき東日本大震災の概況（年月日，死関する指示内容の確認と改善指示。
－数名の児童者・行方不明者数など）を板書した。加えて，追加が付箋をしまった。

で印刷資料（県内外各地の写真）を配付し，児童各

この後，「ハイお願いします」という授業者の言自が，その中から概況に関する状況を読みとり，書

葉に応じて，号令係の児童が発声し，整然と挨拶がき出すことを指示した。児童は，資料を一見し驚きなされた。整然ととは，号令を妨げる雑音はなく，を口にしつつ資料に見入った。その上で，授業者は号令に対する形式的な応答が円滑になされたとい「この資料から，どんな被害があったのか，どんなうことである。具体的には，「姿勢を正してくださ様子だったのか」について発言を求めた。ここでのい。
（他の児童は「ハイ」と応答）これから 4 時間

発言者は４名であった。

目の社会の学習を始めます（他の児童は「ハイ」と「終結」段階応答し一礼）」である。

ここまでの学習活動を受けて，資料集の文章の読み上げによって総括した。
授業者

授業者は，学習課題として「東の読み上げに際しては「大事だと思うところに線を日本大震災で岩手県はどのような被害を受けたの引きながら聴きましょう」として，文章を追視する「導入」段階3－ 142 －

教育実践研究論文集

ことを促した。読み上げた後には，「みんなの予想第８巻（４）「ＵＤ項目」による評価と分析と比べてどうだったか」と，板書された発言内容を対象授業の特徴を顕在化するために，「ＵＤ項目」

対照させ確認した。その上で「東日本大震災でどんを用いて評価し，観察記録を照合し検討を加えた。

な被害を受けたのか，一言でいうと？」と発言を求

この内容は，「ユニバーサルデザインポイントⅠ．

めた。
「大きな被害」「みんな経験したことのないよ

環境の工夫」（質問項目１～５），「ユニバーサルデ

うな…」など４名の発言を確認した後，「どんな被ザインポイントⅡ．情報伝達の工夫」（質問項目６

害だったのか，自分の言葉でまとめてごらん」と，～９），「ユニバーサルデザインポイントⅢ．活動内

児童各自の文章記述を促した。
机間巡視をしながら容の工夫」（質問項目 10～14），「ユニバーサルデザ「そうか，悲しいんだ」「突然来たんだね」などとインポイントⅣ．教材・教具の工夫」（質問項目 15

一部の記述をさりげなく読み上げていた。なお，授～17），「ユニバーサルデザインポイントⅤ．評価の業者は，授業の各段階において，児童各自がノート

工夫」（質問項目 18～20）から構成され，５段階（１：を記述する間には，必ず机間巡視し，記述の状況を全くできていない，２：あまりできていない，３：

確認し承認したり，個別に机上のボールペンの位置

どちらともいえない，４：少しできている，５：かなどを整えたり（間接的な注意喚起）していた。特なりできている）をもって評価する。この結果を表にもＥ君が，少ない記述ながら，指示内容に応じた１に示した。これによれば，対象授業における特徴

内容を書き込んでいることを確認していた。

として，主に以下の３点が挙げられた。

最後に，授業者はノートの提出を指示し回収した。

①ＵＤ項目「行動の直後の，表情や机間指導等でこのとき，唯一発言をしなかったＧ君に声をかけ，個別に賞賛や注意を行う」の評価は高く，授業づく

ノート内容の確認をした。授業者は，この児童につりにおいて，
その基盤としての学級経営相当の取りいて，発言には躊躇があるものの，授業内容をよく組みとして，
教師の行動に対する児童のレスポンス

理解し，的確な文章表現をすることを把握していた。

が習慣化されることの重視があった。このことは，

初回授業を参観した直後の

適切なレスポンスの促しや，遂行中や事後のフィー共同検討の場面において，参観者の所感として，以ドバックなどがさりげなく実施されており，「見守下のことが語られた。

り」としての教師の行動によって強化されていた。

事後の共同検討①授業づくりの基盤となる学級経営が概ね軌道②ＵＤ項目「板書や絵，写真，具体物等の視覚的に乗っていた。これは，担任である授業者と個々の支援を活用する」の評価は高く，発言の記録，思考

児童との確かな関係の構築が進んでいるとの印象の材料としての意図によって活用されていた。
③ＵＤ項目「一時間の授業の流れを視覚的に提示を得た。
②授業づくりにおいて，思考するための材料が提する」「ワークシート等を活用する」などの実施は示され活用されていた。ここで言う材料とは，児童なかったが，これによる不利は見当たらなかった。

一人一人の発言内容であり，それに関連づけて発展

このことは，暗黙知として，学級に於いては既に定的に思考及び発言が連なるような促しがあった。

着された内容であり，板書とノートが一定量，一定③児童の思考が深化あるいは発展しやすいようの形式で記されることなどの習慣化がこの代替となっていた。

な的確な資料提示がなされていた。これによって，どの児童にも授業に参加する機会が保障されてい以上の内容は，授業者の創意工夫として日常的にたことである。導入部分で 28 名の発言がすでにあ実施されているものであり，「機能」としてのユニった。また，ここで発言がなかった２名には，発言

バーサルデザイン性をもたらしていると考えられしやすい状況を整えたり，ノートの記述による代替た。そのため，「形式」としてのユニバーサルデザの方法にて承認及び学習評価をしたりしていた。
4－ 143 －

教育実践研究論文集

第８巻

イン性を顕在化しようとするＵＤ項目を用いた場の分析に基づく観点整理を実施し，それに基づくこ合，数値としては顕在化し得ないものであった。

とで，それ以降の授業参観及び事後の共同検討の省力化が実現された。ただし，省力化は，観点整理の３．まとめ

精度に依存する結果であるが目的ではない。
必要が

本事例は，
「授業参観と事後の共同検討におけるあれば相応の時間はかけることは当然であろう。

内容及び方法」を定期的に，しかし省力的に実施し対象授業は，
課題の多い学級での取り組みであったものであった。
省力的に実施するための初回授業

たが，授業参観を通じて，授業者の工夫が効果的で
5－ 144 －

教育実践研究論文集

第８巻あると評価された。そのため，ここから得られた知く検討―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事

見は，
Ａ小学校内でモデルケースとして参照価値の業教育実践研究論文集,4,120-125.

あるものと考えられた。そこで，Ａ小学校の特別支

２）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2007）：学

援教育コーディネーターが初回授業の分析結果や校コンサルテーションを進めるためのガイドブック．

毎回の授業参観と事後の共同検討における内容を

ジアース教育新社.

校内研修会，職員会議，記録メモの回覧などによっ

３）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2010）：特て周知，共有することに努められた。

別支援教育を推進するための地域サポートブック．ジ

さて，このような「授業参観と事後の共同検討に

アース教育新社.

おける内容及び方法」を「連携スキル」とし，その４）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉紅子・菅伸長に資する研修プログラムを構想するならば，
本

原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒彦・坪谷有也・森山

事例における初回授業の分析に基づく観点整理を

貴史・滝田充子・石川えりか・及川藤子（2019）：通常

追体験するような内容が考えられる。
その実施様態学級における特別支援教育を効果的に実践するためのとして，ＯＪＴと off-ＪＴ両方の研修形態を組み連携スキルに関する探索的研究（10）－連携スキルの概合わせが考えられる。勿論ここでは，学級全体と特念整理と研修パッケージの設計方針－．岩手大学教育

別な支援を要する児童生徒という両者に着目を要

学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文点とする。その上で，ツールとして本事例で用いた

集,6,163-168.

「ＵＤ項目」が活用されよう。併せて，作成に労力

５）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川村真紀・がかかる逐語録の代替として「“みんな”と“この子”

山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口ひろみ・坪谷有の両方に配慮する授業づくり」のための学習指導案様也・小山聖佳・上川達也・滝田充子・石川えりか・及川

７）

式 がツールとして，授業の観察記録並びに授業計画

藤子（2018）：通常学級における特別支援教育を効果的として活用できるだろう。これは，学習指導案のうち，に実践するための連携スキルに関する探索的研究（8）展開部分に関する様式である。学習活動における留意―「後方視的対話」汎用による個別の指導計画作成の事

点として学級全体に対する配慮事項，特別な支援を必

例を通して―．岩手大学教育学部プロジェクト推進支要とする児童生徒に対する配慮事項を分析的に記す

援事業教育実践研究論文集,5,143-148．

ことができるものである。

６）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千今後，研修プログラムの実施を通じ，その具体的

葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・本宮和奈・川村真

要領の開発と効果の検証を進めていきたい。

紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･田口ひろみ・及川藤子・石川えりか・

謝 辞

田淵健・坪谷有也・上川達也（2020）：通常学級におけ

本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただる特別支援教育を効果的に実践するための連携スキル

きました皆様に記して感謝申し上げます。

に関する探索的研究（15）― 授業参観と事後の共同検討に着目して―.岩手大学教育学部プロジェクト推進

文 献

支援事業教育実践研究論文集,7,129-134.

１）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋文子・千７）岩手大学教育学部特別支援教育科（2020）：文部科学省葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊藤典子・菊池明子･

委託事業「２０１９年度発達障害の可能性のある児童

佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信・滝吉美知香・我妻則

生徒等に対する支援事業」報告 通常の学級における教明（2017）：通常学級における特別支援教育を効果的に科指導―“みんな”と“この子”の両方に配慮する授業

実践するための連携スキルに関する探索的研究（1）―づくり―．https://www.edu.iwate-u.ac.jp/wp-content/

幼稚園・保育園・認定こども園における連携事例に基づ

uploads/2020/03/ （2020.11.26.閲覧）

6－ 145 －

教育実践研究論文集

第８巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（18）―

個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」の実施事例―

佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・
小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門淳一・髙橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･
北村かおり*，小野寺峻一・亘理大也***附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（令和２年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

１．はじめに
注 1）

における特別支援教育を効果的に実を実施する。
この対話によって個別の指導計画の内

践すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめ容を産みだすが，そこでの対話内容及びその進行のとする教師の地道な努力が求められている。
その内実際については未報告であった。
そこで，
本稿では，

容として「連携」がある。ここでは，教師の連携の「後方視的対話」の実施事例を報告する。これを対ための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特話における要領を得るための端緒としたい。

通常学級

別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記す）では，これを「連携スキル」と称して求め，そ２．事例の概要の伸長に資する研修プログラムの開発をめざして事例は，本報告のために共同執筆者から実施者を

いる。
ここでは，
連携スキルが必然的に含まれる「一選出し実施したものである。
具体的には，
教員Ａ（40

連の目的的な連携の営み」
それ自体を研修内容とし

代，男性，特別支援学校教員，「聴き手」）と，教て設定することが現実的かつ有用であると考えら

員Ｂ（20 代，男性，中学校教員，「語り手」）を対１）

れた 。この具体的内容として，個別の指導計画の象として，研修プログラムの実施手順に準じ，20 分

作成と活用に資する「後方視的対話」があった。こ間，２セット実施した。
本報告は，このうちの１セットの対話内容である。

れは，教員同士による実践を想起し，明示化するこ２）

これについて，
録音記録に基づき逐語録を作成した。

とを目指した対話的手法である 。
個別の指導計画の作成と運用は PDCA サイクル

ここでの表記は，
個人や所属が特定されないよう配をなぞるが，
教員が個別の指導計画を作成しようと慮し，また，話し言葉に特有の冗長な言い回しや，すると，「書き出しに迷い，手が止まる」という一表現の省略などについては，
読みやすさを優先すべ

般的な体験談がある。すなわち，「Ｐ（計画）」段階

く，その一部を改変したり，括弧を付して意味を補で停滞しサイクルが駆動しないということである。

ったりした。

そこで，教師の日常で最も円滑に駆動しているであなお，「後方視的対話」の研修プログラムでは，

ろう「Ｄ（実践）」から，PDCA サイクルを開始し，「個別の指導計画の目標，方法，評価を円滑に表記駆動させようという発想に着想を得たものが「後方できること」の技術的な向上に資する具体的な手立

視的対話」である。この実施手順は，表 1 ならびに＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

図 1 による３）。また，後方視的対話を用いた研修プ

注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通ログラムの実施においては，「語り手」と「聴き手」

常の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学のロールプレイによって，相互の実践に関する対話

級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 146 －

教育実践研究論文集

第８巻

表１ 後方視的対話の手順てが追加されるなどの改善策が必要」と指摘されて① 実践によって得られた児童生徒の姿はいかなるものいる４）。ここでいう「方法」とは，支援の手立てをだったか。 図１の中では，発問の頭出しを兼ねたア意味する。対話中において，その想起や発案などが」と記されている。こイコンとして「❶【今まさに】しやすくなれば，
そもそも相互に関連する目標や評れは個別の指導計画における「評価」欄の記述に相当価についても具体的に想起し，言語化しやすくなるする。

と考えられた。そのため，研修プログラムの改訂内② その姿の実現場面で講じられていた手立ての内容は容として，演習方法の説明内容に「支援の三観点」
注２）の説明を加え，この活用を促すことがされてい何か。図１の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコ」と記されていンとして「➋【振り返ってみれば】

た。
「支援の三観点」とは，支援の手立ての形態にる。これは個別の指導計画における「支援方法」欄

着目した分類概念を端的に表記したものである。
具の記述に相当する。

体的には「コト（活動内容の設定とその展開）」「モ③ この手立てによって，児童生徒のいかなる姿を目指

ノ（場の設定や道具）」「ヒト（伝達と共感）」であしたのか。 図１の中では，発問の頭出しを兼ねたる。本事例においてもこの改定内容を踏襲した。

アイコンとして「❸【そもそも】」と記されてい３．対話内容の具体る。これは個別の指導計画における「目標」欄の記

逐語録は，対話内容に着目して６つの節に分割さ述に相当する。
④ 次時の目標は何か。 図１の中では，発問の頭出しれた。節は，表１に示した５つの手順に準拠して分を兼ねたアイコンとして「➍【まずここから】」と割し，それぞれ命名した。
その上で，逐語録を示し，

記されている。この時①～③をもとにして,現実的でそこでの具体的な内容について，
対話の進行を担う

妥当な目標の内容と表記によって設定する。

「聴き手」の意図や要領に着目して，以下のとおり⑤ 目標の実現に資する手立ては何か。 図１の中で詳説した。また，「後方視的対話」の成果物である

は，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「❺【そ個別の指導計画は，対話中に「聴き手」によってワれを目指して】」と記されている。この時①～③をークシートに記入された。これを図２に示した。

もとにして必要な加除修正を施しつつ考案する。
※ 以上①～③は，個別の指導計画の項目である。ただし，目標，方法，評価が逆順（後方視的に）記述されたことになる。これは，次時個別の指導計画の根拠としての意味をなし,④⑤の正順（前方視的に）をもって次時の個別の指導計画が作成される。

後方視的

図２ 成果物としての個別の指導計画
注２）「支援の三観点」の内容は，そもそも知的障害教育の授業研究において，支援の手立てを検討するために，伝統的に用いられてきた 5）。これを踏襲し形式を整え汎用的にアレンジした前方視的ものである 6）。コト・モノ･ヒトによって分類された支援の手

２．対象

立ては，教育目標の実現のために，相互作用をもって有機的･
図１ 後方視的対話を用いた個別の指導計画の作成手順
相補的に機能すると考えられる。

－ 147 －

教育実践研究論文集

第８巻

第一節は，
「対象児と指導場面や指導内容の把握

象児の様子が確認された。これは，すなわち図２中のための進行」である。これは，５つの手順に進行の➊欄への記載内容に相当する。
この対話の過程でする前に必要な情報の確認である。
この逐語録を表は，指導場面における対象児の具体的な状態像を言２に示した。ここでは全発話数が８であり，そのう

語化し説明しようとする「語り手」に対して，「う

ち聴き手の発話数は４であった。ここでは，対象場

んうん，なるほど。縦の体の動きで，リズムをとる面として，学校種，学年，対象授業や指導内容ならと」や「足出す時に，その縦のリズムともずれちゃ

びに，対象児の配慮すべき特徴が確認された。このうんだ」などとして，後に支援の手立てを考案する

対話の過程では，対象児の様子を言語化し説明しよ際の要点になるであろう内容が明確化された。

うとする「語り手」に対して，「動くとき，体が揺

第三節は，「質問形式【振り返ってみれば】を用れるような感じですか」や「協調運動の難しさです

いた進行」であった。この逐語録を表４に示した。

ね」などとして，
説明内容を明確化しようとする「聴

ここでは全発話数が 23 であり，そのうち聴き手のき手」の質問や換言がなされた。

発話数は 12 であった。ここでは，直近の指導場面

第二節は，「質問形式【今まさに】を用いた進行」

における支援の手立てが確認された。これは，すながなされた。この逐語録を表３に示した。ここでは

わち図２中の➋欄への記載内容に相当する。
この対

全発話数が 14 であり，そのうち聴き手の発話数は話の過程では，自らが講じた支援の手立てについて，７であった。ここでは，直近の指導場面における対

自覚的に実施した内容を説明する「語り手」に対しと－ 148 －

教育実践研究論文集

第８巻て，「すごい。それ，先生がやったことをグループ

ず移動をということですか」「足の運び(ということで取り入れてやったわけですね」や「それ，配置のですね）」などとして，説明内容を明確化しようと工夫ってことでもあるよね。
伝達の工夫をしたといする「聴き手」の質問や換言がなされている。

うことでもありますよね」などと，無自覚的に実施

第五節は，「質問形式【まずここから】を用いた

していた内容の想起や意識化を促した。また，ここ進行」であった。この逐語録を表６に示した。ここ

では，「支援の三観点」に即した想起がなされた。

では全発話数が８であり，そのうち聴き手の発話数

第四節は，「質問形式【そもそも】を用いた進行」

は４であった。ここでは，次回の指導場面におけるであった。この逐語録を表５に示した。ここでは全支援の目標が確認された。これは，すなわち図２中

発話数が８であり，そのうち聴き手の発話数は４での➍欄への記載内容に相当する。
この対話の過程であった。ここでは，直近の指導場面における支援のは，対象児の目標を言語化し説明しようとする「語目標が確認された。これは，すなわち図２中の❸欄り手」に対して，「今日の授業だと，その合わせるへの記載内容に相当する。この対話の過程では，授ってことの確率はどれくらいだったの」
「じゃあ，

業目標，
すなわち学習集団に対する一律の目標を踏その子にとっては，その動きを再現するってだけでまえて，暗黙裡にあったはずの，対象児に焦点化しも，相当の目標ですよね」などとして，説明内容をた個別の目標を言語化し説明しようとする「語り手」

明確化しようとしたり，説明内容を支持したりするに対して，「ステップの決まりをなぞるよりも，ま「聴き手」の発話がなされている。

－ 149 －

教育実践研究論文集

第８巻

第六節は，
「質問形式【それを目指して】を用い

るいは，明示的でないこともある。思考や言語化た進行」であった。この逐語録を表７に示した。こが膠着した際には新たな観点からの発想が求めら

こでは全発話数が 17 であり，そのうち聴き手の発れることもあるだろう。そのような状況を発展あ

話数は９であった。ここでは，次回の指導場面におるいは打開するためには，「聴き手」の要領が問ける支援の手立てが確認された。これは，すなわちわれる。

図２中の❺欄への記載内容に相当する。
この対話のそのためには，本事例では示されなかった多様過程では，支援の手立てを考案，言語化し説明しよな状況における「聴き手」の発話内容やそこにあうとする「語り手」に対して，「同じ手立てで，動る意図などを探索することが必要であり，今後のきを確認して，反復練習に入ると。で，位置も気を課題としたい。

つけて…。何かアイディアとして，その子がリズムを取りやすくっていう何かないですか？」「それリ
ズム？テンポ？スピード？なんていうんだろう。
」

謝 辞などとして，発案や言語化を精緻化しようとする

本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただき「聴き手」の発話がなされている。

ました皆様に記して感謝申し上げます。

４．まとめ

文 献

「後方視的対話」においては，「語り手」の実

１）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉践内容を明示することが目指される。「聴き手」

紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒彦・

は，「語り手」の発話内容に応じて促進的な発話

坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりか・をする必要がある。「語り手」は自らの実践を語

及川藤子（2019）：通常学級における特別支援

る上で，自己開示に対する不安を有する場合もあ

教育を効果的に実践するための連携スキルにろう。また，求められる発話の内容は，自覚的あ関する探索的研究（10）―連携スキルの概念整－ 150 －

教育実践研究論文集

理と研修パッケージの設計方針―. 岩手大理と研修パッケージの設計方針―. 岩手大学教学教育学部プロジェクト推進支援事業教育
育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究
実践研究論文集 ,6, 163-168.
論文集,6, 163-168.
２）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・
２）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田
福田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個
博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指導計
別の指導計画の作成に資する「後方視的対画の作成に資する「後方視的対話」の開発とそ話」の開発とその活用．岩手大学教育学部の活用．岩手大学教育学部プロジェクト推進支

第８巻

４）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・
吉美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井
谷憲司・本宮和奈・川村真紀・菅原純也・雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･ 田口ひ橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・ろみ・坪谷有也・上川達也・小山聖佳・田淵健・
齋藤絵美 ･ 田口ひろみ・坪谷有也・上川達中軽米璃輝：通常学級における特別支援教育を効也・小山聖佳・田淵健・中軽米璃輝：通常
果的に実践するための連携スキルに関する探索
学級における特別支援教育を効果的に実践的研究（13）―個別の指導計画作成に資する「後するための連携スキルに関する探索的研究
方視的対話」を用いた研修の評価―. 岩手大学

プロジェクト推進支援事業教育実践研究論
援事業教育実践研究論文集,4,108-113.
文集 ,4,108-113.
３）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋
３）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山聖（13）―個別の指導計画作成に資する「後教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研
方視的対話」を用いた研修の評価―.
岩手
究論文集,7,141-146.

髙橋文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤子・

大学教育学部プロジェクト推進支援事業教５）名古屋恒彦(2004)：子ども主体の特別支援教育

小山聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝・
飛澤宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文龍・名育実践研究論文集,7, 141-146.
をつくる
生活中心教育入門．大揚社．

及川藤子・飛澤宣子・坪谷有也・森山貴史・
古屋恒彦（2019）：通常学級における特別支援５）名古屋恒彦 (2004)：子ども主体の特別支援
６）佐々木全･加藤義男(2008)：高機能広汎性発達

教育を効果的に実践するための連携スキルに
今野文龍・名古屋恒彦（2019）：通常学級

障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関教育をつくる 生活中心教育入門．大揚社．

関する探索的研究（11）―個別の指導計画作成
における特別支援教育を効果的に実践するする報告(第八報)―参加児童の自立的･主体的
６）佐々木全･ 加藤義男 (2008)：高機能広汎性に資する「後方視的対話」を用いた研修の要領
ための連携スキルに関する探索的研究（11）―. 岩手大学教育学部プロジェクト推進支援―個別の指導計画作成に資する「後方視的な活動を支える,IEPのあり方の検討（１）―．
発達障害児に対する「エブリ教室」の教育

事業教育実践研究論文集,6, 169-174.
対話」を用いた研修の要領―.
岩手大学教４）佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉育学部プロジェクト推進支援事業教育実践

研究論文集 ,6, 169-174.

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター，
実践に関する報告 ( 第八報 )―参加児童の７，195－216.
自立的 ･ 主体的な活動を支える ,IEP のあり方の検討（１）―．岩手大学教育学部附
属教育実践総合センター，７，195 － 216.

－ 151 －

教育実践研究論文集

第８巻

育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領（２）―

知的障害特別支援学校中学部・高等部を対象とした「単元構想シート」―

田淵健*，原田孝祐・佐々木尚子・大森響生**，中村くみ子・藤谷憲司・高橋幸・
本間清香・細川絵里加・佐藤佑哉・小原一志***，東信之・佐々木全*****岩手県立気仙光陵支援学校，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，***岩手大学教育学部附属特別支援学校，****岩手大学大学院教育学研究科（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

１．はじめに内容との関連に関する教員の思考が促進され，「育特別支援学校小学部･中学部学習指導要領（平成成を目指す資質・能力」を踏まえた「各教科等を合29 年 4 月告示）及び特別支援学校高等部学習指導

わせた指導」の授業づくりが可能となったとの実感

要領（平成 31 年 4 月告示）には，知的障害者を対を得たという２）。

象として「各教科等の内容の一部又は全部を合わせ

しかし，ここで用いられた，「単元構想シート」て指導を行う場合」に，各教科等の内容を基にしたは小学部における各教科等の内容を収めており，こ

指導内容の設定，授業時数を定めることが規定され，れに基づく実践及び評価は小学部に限定するもの

これを踏まえた授業づくりの実際的な要領が求めであった。
「単元構想シート」の有用性を検証し，られている。

この使用の普及を目指すにあたっては，中学部と高

これに応えるべく，授業と学習指導要領との理論

等部における各教科の目標・内容を収めた「単元構的整合を担保するツールとして「単元構想シート」

想シート」（それぞれ「小学部版・単元構想シート」

が開発された１）。これは，小学部の生活単元学習の「中学部版・単元構想シート」「高等部版・単元構授業づくりの実践による試行錯誤を経て，用いる

想シート」と記す）の作成と実践，さらには検証がデータや様式をデジタル化し，Microsoft Excel®

必要である。

による操作を可能にしたものであった。そもそも

そこで，本稿では，その端緒として，新たに開発「単元構想シート」は，授業づくりの一プロセスをした中学部や高等部に対応する「単元構想シート」

担うものであることから，「各教科等を合わせた指について，その開発過程と内容を報告する。

導における授業づくりの要領」のフローに基づいて使用されることが肝要である。
これを表１に示した。

２.「中学部版・単元構想シート」と「高等部版単

ここでは，６つの「要点」，９つの「手順」及びそ元構想シート」の開発手順と内容及び構成れに対応する「視点・留意点等」，根拠となる資料「中学部版・単元構想シート」と「高等部版・単及び使用するツールを一覧した。このうち，「単元

元構想シート」を開発するために，中学部と高等部

構想シート」の作成は，「手順」における「③単元における各教科の目標・内容について，それぞれの全体計画の作成」「④各教科等の目標・内容（資質・学習指導要領の内容をテキストデータとして作成能力）との関連をチェック（構想シート）」の実施

し，これを「小学部版・単元構想シート」に準じて，をガイドするツールである。

Microsoft Excel®による操作ができるよう設定しこれを授業づくりで使用した教員 10 名を対象とた。この内容及び構成（高等部の例）を表 2 に示しして，
アンケート調査とインタビュー調査したとこた。ここでは，Microsoft Excel®のブック内に１～ろ，「単元構想シート」によって，各教科等の目標・

26 の番号を割り振ったシートを作成し，それぞれ－ 152 －

教育実践研究論文集－ 153 －

第８巻

教育実践研究論文集

第８巻に内容を配置した。また，それぞれのシートに関わ了後，学期末，年度末等）」が単元構想シートの使る出典を付記した。

用場面である。この作業の成果物である「単元構想

なお，「中学部版・単元構想シート」では，各教

シート(シート番号 11)」と，「単元における個別の科の目標・内容については，中学部における各教科指導計画（シート番号 10）」（いずれも，高等部事の目標・内容に加え，小学部における各教科の目標・例における入力操作画面）をそれぞれ図１と図２に内容を加えた。高等部版・単元構想シートでは，高示した。

等部における各教科の目標・内容に加え，小学部及その上で，使用者から改善意見の聴取を行った。

び中学部における各教科の目標・内容を加えた。ここれらについて，
対応済みの内容及び今後対応予定

れらは，各学部で対象とする生徒の実態を鑑み，その内容，検討が必要な内容を問わず以下に列記した。

れぞれの下学部内容を用いる可能性があったこと

今後，これらに基づく修正と改善に努めたい。

によるものであり，
学習指導要領総則における以下① 視認性向上に資する内容 「単元構想シートのの記述を根拠とした。

内容及び構成における，シートの配列順につい第８節 重複障害者等に関する教育課程の取扱いての修正が必要である」との意見があった。こ１ 児童又は生徒の障害の状態により特に必要がある

れは，各教科等の配列順が，学習指導要領にお場合には，次に示すところによるものとする。その際，ける配列順と整合させることを意味した。今後

各教科，道徳科，外国語活動及び特別活動の当該各学改善予定である。

年より後の各学年（知的障害者である児童又は生徒に② 既存あるいは志向する授業づくりの要領との対する教育を行う特別支援学校においては，各教科の統合あるいは整合に資する内容 高等部では，

当該各段階より後の各段階）又は当該各学部より後の「単元における個別の指導計画（シート番号

各学部の目標の系統性や内容の関連に留意しなければ10）」においては，関連する各教科等に関わるならない。

目標や内容についての達成状況を評価でき（１） 各教科及び外国語活動の目標及び内容に関するよう項目を追加した。
③ 既存あるいは志向する授業づくりの要領とのる事項の一部を取り扱わないことができること。
（２） 各教科の各学年の目標及び内容の一部又は全統合あるいは整合に資する内容 「単元構想シ部を，当該各学年より前の各学年の目標及び内容のート(シート番号 11)」の「評価の視点」の欄に

一部又は全部によって，替えることができること。

おける要領を定めたい。すなわち，これは本校

また，道徳科の各学年の内容の一部又は全部を，当の観点別評価の要領を反映する意図である。そ該各学年より前の学年の内容の一部又は全部によっもそも本校の観点別評価は，「主体的な姿」のて，替えることができること。

記述とそれに基づく「知識・技能」「思考力･判断力･表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」
をもって分析的に評価する３）。

３．
「中学部版・単元構想シート」と「高等部版・④ 既存あるいは志向する授業づくりの要領との単元構想シート」の使用と改善意見
岩手大学教育学部附属特別支援学校(以下，
本校)

統合あるいは整合に資する内容 中学部では，において，中学部と高等部それぞれの作業学習にお「単元における個別の指導計画（シート番号

ける単元と対象生徒を事例として，「各教科等を合10）」と既存の「作業ノート」における記述内容

わせた指導における授業づくりの要領」のフローにが重複するため，作業ノートの使用に一元化す基づいて作業を実施した。
これらの手順のうち，「③る。
「作業ノート」とは，作業学習における生単元の全体計画の作成」「④各教科等の目標・内容

徒の学習状況を保護者と共有するツールと（資質・能力）との関連をチェック（構想シート）」

して，開発され従来使用されているものであ「⑨授業についての評価，改善の話し合い（単元終る。

－ 154 －

教育実践研究論文集⑤⑤ 単元構想シートの使用自体に関する発展ある単元構想シートの使用自体に関する発展ある
いは修正内容いは修正内容 事前に作成した単元構想シー
事前に作成した単元構想シートの内容を単元途中で修正する場合にはトの内容を単元途中で修正する場合には
見え
見え消しで加筆訂正することとした。
消しで加筆訂正することとした。

第８巻の協働による対応が期待されよう。
の協働による対応が期待されよう。
４．結語
４．結語

本校では，
本校では，
校内研究として校内研究として「単元構想シート」「単元構想シート」「各教科等を合わせた指導における授業づ「各教科等を合わせた指導における授業づを含むを含む⑥⑥ 使用者の研修ニーズに資する内容
使用者の研修ニーズに資する内容「単元構想「単元構想

くりの要領」
くりの要領」
をを用いた授業づくりをすすめている。
用いた授業づくりをすすめている。

シート(シート番号
シート(シート番号11)」11)」の記入時には，の記入時には，
各教科
各教科

ここでは，
ここでは，
校内研究会において，校内研究会において，授業づくりに関
授業づくりに関等の目標や内容についての予備知識の程度
等の目標や内容についての予備知識の程度

する新たな議題が示されている。以下に記したする新たな議題が示されている。以下に記したが作業時間に影響する。また，個人作業であが作業時間に影響する。また，個人作業であ

これらの要点は，本校における授業づくりを洗これらの要点は，本校における授業づくりを洗れば判断の偏りが懸念される。
れば判断の偏りが懸念される。
これらについこれらについ練に誘うものであろう。
練に誘うものであろう。

ては，ては，繰り返しの使用による熟練や複数教員
繰り返しの使用による熟練や複数教員－ 155 －

－ 156 －号が入力される。この作業を繰り返すことで，単元における「各教科等の内容」との必然的な関連を確認することができる。

当する内容を選択し，その番号のセルをクリックすると，画面が「単元構想シート（シート番号 11）」に戻り，その「各教科等の内容」の空白セルに選択内容に対応した番

いると授業者が判断した場合には，「国語」のセルをクリックする。すると，「教科の目標と内容：国語（小・中・高）（シート番号 14）」の画面に切り替わる。そこで，該の内容」（各教科における資質・能力の育成）に関連しているかを確認する手順を設けている。例えば，Ａさんの「チラシ作り」という活動の中に，国語の内容が含まれて生徒一人一人の学習活動をどのようにするか等を簡潔に記入する。このために，生徒一人一人に対する「主な学習活動」を構想する際，その活動がどのような「各教科等注釈：「単元構想シート（シート番号 11）」は，「各教科等を合わせた指導」における単元の概要を構想するものである。ここでは，単元のテーマ・目標・単元の構成・期間・児童

図１ 「単元構想シート(シート番号 11)」
（高等部事例における入力操作画面）

教育実践研究論文集
第８巻

－ 157 －主な活動」において，児童生徒が発揮したり，獲得したりした資質・能力（関連した各教科における資質・能力）について明らかになるような具体的な叙述であるこる。

う達成状況を評価する。各教科等のセルをクリックすると評価項目（A：達成／B：概ね達成／C：改善を要する／－：未実施）が表記され,クリックするとセルに反映されとが望ましい。なお,「各教科等の達成状況の評価」では,関連が想定された各教科等の目標や内容について,学習場面で取り扱い,それが生徒の学びになっているのかとい単元する。これらは，目標や支援の手立てを吟味する中で加除修正される場合もあるだろう。また，単元終了後には，「評価（実現された姿）」を入力する。ここでの叙述は，「小「支援の手立て」を記入する。このために，「各教科等の内容との関連」の欄には，教科の目標と内容を表す番号（「単元構想シート（シート番号 11）」で入力済み）を転記的に構想するものである。ここでは，「単元構想シート（シート番号 11）」で記した「単元の目標」と「評価の観点」に基づきつつ，児童生徒一人一人の「目標（願う姿）」，注釈：「単元における個別の指導計画（シート番号 10）」シートは，小単元ごとの児童生徒一人一人に対する「目標（願う姿）」と，その実現に資する「支援の手立て」を個別具体

図２ 「単元における個別の指導計画（シート番号 10）」
（高等部事例における入力操作画面）

教育実践研究論文集
第８巻

教育実践研究論文集

第８巻① 各教科等を合わせた指導の本質を問う内容ている４）。本校における使用がモデルケースと「単元構想シート(シート番号 11)」におけるなり，使用場面について何らかの方向性が示さ

作業において，各教科等の目標及び内容との関れることになろう。第二は，単元期間や単元数連を検討する際に，多くの関連項目を抽出するを再検討することである。これらは，単元目標ことができる場合がある。逆に，関連項目が少の実現に資する最適量が選定されるべきであないと不安になり，各教科等の目標及び内容をる。それ故，「単元構想シート」を含む「各教盛り込もうと考えることがある。

科等を合わせた指導における授業づくりの要

これらについての対応は，同一である。す領」を普段使いできることを目指して選定する

なわち，各教科等を合わせた指導における活ことが本末転倒であることは言うまでもない。

動内容に必要かつ必然的に含まれる内容についてのみ関連づけるということである。偶発的に関連づいた内容を取り扱うのではな

謝 辞

く，教育的意図をもって何を関連づけ，いか本実践研究に際して,ご理解ご協力いただいに取り扱うのかを考えるべきであろう。

た関係の皆様に記して感謝申し上げます。
なお，

なお，各教科等の目標及び内容の取り扱い「いわて子ども主体の知的障害教育を学ぶ会」

は，各教科等を合わせた指導に限って取り扱の協力を得ましたことを付記します。

われるものではなく，教育課程全体を通じて取り扱われるものであることは念頭に置き

文 献たい。これは，近年言われるカリキュラム・

１） 田淵健・佐々木全・東信之・阿部大樹・田口ひマネジメントの視点に通ずるだろう。

ろみ・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・上濱② ツールとしての「単元構想シート」を含む「各龍也・最上一郎・名古屋恒彦（2020）育成を目

教科等を合わせた指導における授業づくりの指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせ要領」の使用方法を問う内容 「単元構想シーた指導」の授業づくりの要領―特別支援学校

ト」を含む「各教科等を合わせた指導におけるの小学部におけるアクション・リサーチによ

授業づくりの要領」を用いた授業づくりには，る開発の試み―. 岩手大学教育学部プロジェ

その作業において労力がかかることは否め

クト推進支援事業教育実践研究論文集，７．

ない。このことについて，「小学部や中学部

135－140．

のように単元期間（約 2 週間）が短く，年間

２） 田淵健・佐々木全・東信之（2021）「各教科等

を通して単元数が多いと，単元構想シートのを合わせた指導」における育成を目指す資質・作成に追われてしまうのではないか」との懸能力を踏まえた授業づくり. 岩手大学大学院念が語られた。

教育学研究科研究年報，５， 237-244.

これらについての対応は，次の２つである。

３）中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・

すなわち，第一は，使用場面の選択を考える伊藤槙悟・阿部大樹・上濱龍也(2020)児童生ことである。そもそも「単元構想シート」を

徒一人一人が今，主体的に活動できる授業

含む「各教科等を合わせた指導における授業づづくり―観点別評価の取り組みを通して―．

くりの要領」における労力は，予め想定されて岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

いた。すなわち，日常の授業づくりでの使用，

教育実践研究論文集,7,1-6．

いわば「普段使い」のみならず，各教科等を合

４）前掲論文１）

わせた指導における授業づくりの研修ツール
として，機会を定めて使用することも提案され－ 158 －

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校高等部の作業学習における支援の有効性―「手織班」の生徒 1 名を事例とした検証―

小原一志・中村真淑・菊池美和子・星野英樹・中村くみ子・藤谷憲司*
佐々木尚子**・東信之・佐々木全****岩手大学教育学部附属特別支援学校， **岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，***岩手大学大学院教育学研究科（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

１．はじめににした事例報告であり，授業における「主体的に活岩手大学教育学部附属特別支援学校（本校）にお動する姿」の実現状況を，質的・量的両面から記述

いては，学校教育目標に示す児童生徒像の「主体的し，支援の手立ての有効性を検証するものである。

に活動する姿」の実現を目指した授業づくりがすす
２．方法

められている。これは，平成 29 年及び平成 30 年に公示の学習指導要領でいうところの「学校教育全体（１）対象授業や各教科等における指導を通して，育成を目指す資

対象授業は，高等部の作業学習であり「手織班」

質・能力」としての位置付けであり，「教科等横断と称する学習グループである。単元は「織り物製品

的な視点に立った資質・能力」としての内容であるを作って販売しよう～あにわ祭販売会～」（2020 年と理解される。その上で，本校の授業づくりにおい

８月 19 日～11 月 13 日までの 46 日間，全 120 時ては，
学校教育目標を授業の目標や個別の指導計画間)である。この単元における主な活動内容は，オの目標に具体化・焦点化して実践するプロセスが設

リエンテーション，製品作り，販売準備，販売会，

定され，それに基づいた授業づくりの要領が開発さ

販売会事後学習であり，生徒７名と指導者２名で取れ，用いられている（田村・立原・山口･星野・伊り組んだ。
単元目標は，「作業内容に見通しをもち，藤・阿部・清水，2017；坪谷・佐々木・東・名古屋・

自分から作業に取り組む。
「製品の質や販売数を意」

清水・田村・福田・佐藤，2017；中村・昆・山口・識して丁寧に作業に取り組む。
」「仲間と協力し，販高橋・伊藤・阿部・上濱，2020）。

売の準備や当日の販売活動に取り組む。
」であり，本校での授業づくりの過程では，単元や一単位時

対象授業における「本時の目標」は「自分の作業に

間の授業において，
その活動内容に即して児童生徒

集中して，精いっぱい取り組む。
」「出来栄えを確認

一人一人の「主体的に活動する姿」を個別具体的なしながら，丁寧に作業に取り組む。
」であった。

姿として，個別の指導計画の目標に明示する。この（２）対象生徒

目標を実現するために，教師が支援の手立てを講じ，対象生徒は，Ａさん（女子，１学年，IQ23，SQ32）

授業場面で実施し，授業での児童生徒の様子から評である。担当する作業工程は，「緯糸巻き」と「織価し，支援の改善が行われる。ここでの評価は，日り布」である。これまでの活動では，作業工程の手常的な授業者同士の語り合いや，
授業研究会におけ順が身に付いてきており，やりがいをもって意欲的る報告として実施されることが多く,これは質的検に取り組む姿が見られている。しかし，手指の巧緻討としての側面が強い。それを補うべく，事例研究性の低さから細かい作業では集中力が途切れやすとして量的検討を加え検証するものがある（例えば，

く，他者の様子が気になったり，作業を中断し他者

名古屋，1996;1997a;1997b;佐々木・名古屋，2009；に関わりを求めて作業場所から離れたりすること

中軽米・佐々木・東，2020）。本稿は，それを参考があり，自分で時間いっぱい作業に取り組むことが1－ 159 －

教育実践研究論文集

第８巻

難しい様子があった。これを受けて，対象授業にお別 S-T 分析ソフト（ver.２）注）を用いた。これは，けるＡさんの主体的に活動する姿として，自分の担授業中に出現する生徒（Ｓ）の行動と教師（Ｔ）の当の作業に集中して時間いっぱい取り組む姿や自行動を量的に把握するものである。計測は，①自分分の力で担当の作業を遂行する姿の実現が考えらでの活動時間，②教師の支援や援助，説明，指示なれ，個別の指導計画の目標が「自分で時間いっぱいどに要した時間とし，結果をグラフで表した。

緯糸巻きに取り組む」
として具体化，焦点化された。

さらに，Ａさんの担当作業である「糸巻き」の工（３）記録・分析方法

程は，11 の作業手順で構成された。これに基づき，上記の姿を手順ごとの遂行状況と教師の関わりを

対象授業２回分の動画撮影を行った。
この２回目

チェックシートで記録した。

の授業では，支援の手立ての変更を実施していた。
すなわち，１回目の授業（2020 年８月 20 日６～８

３．結果時間目）はプレデータ，２回目（2020 年 10 月１日
68〜70 時間目）の授業はポストデータとして考え（１）授業者による評価

られ，
プレ－ポストの比較によって支援の手立ての

１回目と２回目の授業におけるＡさんの主体的有効性を検討した。

な姿の実現状況について，
個別の指導計画の評価をＡさんの対象授業における主体的に活動する姿

表１に一覧した。１回目の評価は「ボビンの切込みである「手順どおりに時間いっぱい緯糸巻きに取りに糸を挟むことをすぐに理解した。
「糸をボビンに」組む」は，「自分で作業を遂行する」姿と「手順を挟むことに時間がかかっていたが，根気強く取り組

スムーズに遂行する」
姿をもって実現されるものとむことができた。
」とされた。

して細分化した。これは，授業担当者３名や学級担手立てを変更した上で実施した２回目の評価は，

任及び，この時期に実習していた教職大学院生１名

授業者によれば，「繰り返し取り組む中でボビンのが合意するものであった。

切り込みに糸端を入れることがスムーズになり，
巻

授業の記録は，まず，対象生徒に対する授業者にく本数が増えた。
」「巻いた糸に緩みがあるときは必よる評価を聴取し，書き起こした。

ず緩んでいる部分まで自分から糸をほどき，
巻き直次いで，動画から「自分で作業を遂行する」姿としをした。
」「糸巻き依頼の種類が多くあるときは休「教師の介入によって作業を遂行する」
姿に関する憩時間にも取り組むなど責任をもって取り組むこ

実時間を計測し量的に把握した。
計測作業には観点とができた。
」とされた。

表１ Ａさんの個別の指導計画

・糸巻き依頼の種類が多くあるときは休憩時間にも取り組むなど責任をもって取り組むことができた。

2－ 160 －

教育実践研究論文集

第８巻（２）「自分で作業を遂行する」姿と「教師の介入入れ直したりする回数が全 23 回中９回，教師が代によって作業を遂行する」姿に関する実時間わりに行った回数が２回であった。

授業者による評価に対応する量的なデータとしまた，巻取り（手順７）では教師の声掛け，援助て，「自分で作業を遂行する」姿と「教師の介入にによって行った回数が全 23 回中 16 回であった。

よって作業を遂行する」
姿を計測した結果を図１及

２回目の結果は，巻取り（手順７）では教師の声

び図２に示した。
これによると，１回目の評価は「自掛け，援助によって行った回数が全 28 回中１回で分で作業を遂行する」
姿が 79％（計測時間 30.9 分）あった。なお，ボビンの準備（手順２）は支援の変「教師の介入によって作業を遂行する」姿が 21％

更により手順から除かれた。

（計測時間 8.1 分）であり，２回目の評価は「自分また，「手順をスムーズに遂行する」姿についてで作業を遂行する」姿が 91％（計測時間 49.9 分）のデータとして総作業時間と実施回数から１回当「教師の介入によって作業を遂行する」姿が 9％たりの作業完了時間を計測した結果を図５に示し（計測時間５分）となり，１回目よりも「自分で作た。１回目の結果では計測時間 65 分 35 秒中，実施業を遂行する」姿の比率が増えた。このことから教回数 23 回，１回当たりの作業完了時間は 171 秒で師の介入が減少し，自分で取り組む時間が増加した

あるのに対し，２回目の結果では計測時間 36 分 58

ことが確認された。

秒中，実施回数 28 回，１回当たりの作業完了時間（３）作業手順ごとの遂行状況と教師の関わり

は 79 秒であった。１回目よりも２回目の方が，作次いで，Ａさんの担当作業である「糸巻き」の工業時間が短縮し，
実施回数も増えていることから１程を 11 の作業手順で記録した結果を図３及び図４

回当たりの作業完了時間も短くなっており，手順がに示した。これによると１回目の結果は，ボビンのスムーズに遂行された結果であると言える。

準備（手順２）では，キャップを落としたり，複数回

生
徒
（
Ｓ
）
の
行
動
（
分
）

生
徒
（
Ｓ
）
の
行
動
（
分
）

教師（Ｔ）の行動（分）教師（Ｔ）の行動（分）生徒（Ｓ）の行動（分）…自分での活動場面

生徒（Ｓ）の行動（分）…自分での活動場面

教師（Ｔ）の行動（分）…支援，援助，説明，解説

教師（Ｔ）の行動（分）…支援，援助，説明，解説

図１ Ａさんの「自分で作業を遂行する」姿の計

図２ Ａさんの「自分で作業を遂行する」姿の計測結果（１回目）

測結果（２回目）
3－ 161 －

－ 162 －4

図４ Ａさんの糸巻き作業工程チェックシート（２回目）

ボビンの準備（手順２）

図３ Ａさんの糸巻き作業工程チェックシート（１回目）

巻取り（手順７）

巻取り（手順７）

ボビンの準備（手順２）

教育実践研究論文集
第８巻

教育実践研究論文集

第８巻

図５ 分析結果の１回目と２回目の比較
４．まとめ

根気強く取り組むことができた。
」と２回目の「繰（１）授業者の評価（質的評価）と「自分で作業をり返し取り組む中でボビンの切り込みに糸端を入遂行する」姿と「教師の介入によって作業を遂行すれることがスムーズになり，巻く本数が増えた。
」

る」姿に関する実時間（量的評価）という記述から作業の遂行がスムーズになり，
作業速度が早くなったことが見受けられた。

質的評価としての授業者の評価では，１回目の「ボビンの切込みに糸を挟むことをすぐに理解しこれに対応する量的評価である作業手順ごとのた。
」と２回目の「巻いた糸に緩みがあるときは必遂行状況と教師の関わりでは，
１回目はボビンの準ず緩んでいる部分まで自分から糸をほどき，巻き直備（手順２）と巻取り（手順７）で教師の声掛け，しをした。
」という記述から，Ａさんが作業手順を援助が多く，時間がかかっていたが，２回目ではボ理解する段階から自ら考えて修正する段階へ移行

ビンの準備（手順２）が削除され，巻取り（手順７）

し，自分で作業を遂行していると見受けられた。

では教師の声掛け，援助が減少した。
「手順をスムこれに対応する量的評価である「自分で作業を遂ーズに遂行する」姿に関する計測結果では，１回当行する」
姿と「教師の介入によって作業を遂行する」

たりの作業完了時間が短縮され，実施回数も増加し姿に関する実時間では，
１回目と２回目を比較する

た。この結果から，ボビンにキャップを付ける手順と，教師の行動（Ｔ）が減少し，Ａさんの行動（Ｓ）

を削除したことと支援の手立てにおける「ボビンのが増加していた。

中央にバランスよく糸が巻けるように，巻取り機をこれらのことから手立ての変更後である２回目手元に設置する。
」が有効であったと考えられた。

の方が，自分で作業を遂行していたことが質的・量

これは，手指の巧緻性の低さから細かい作業を続け的両面から検証された。

ていくと集中力が途切れやすいＡさんにとって，
作（２）授業者の評価（質的評価）と作業手順ごとの業手順を簡略化することや操作を手元で行うこと

遂行状況と教師の関わり（量的評価）を可能にした支援具の調整によって，作業をスムー

質的評価としての授業者の評価では，１回目のズに行うことができ，自分で作業を遂行する姿が増「糸をボビンに挟むことに時間がかかっていたが，えたことで，
作業完了時間の短縮と実施回数の増加
5－ 163 －

教育実践研究論文集

第８巻

文 献

につながったと理解された。
このことから作業がスムーズになり作業速度が名古屋恒彦(1996)生活単元学習の分析的検討(1)―早くなったことが質的・量的両面から検証された。

質的検討を可能にする授業分析法に関する考察．

（３）まとめと今後の課題

発達障害研究，18(3)，209-217.

本研究では，個別の指導計画の目標である「自分名古屋恒彦(1997a)作業学習における知的障害生徒

で時間いっぱい緯糸巻きに取り組む」について，日への支援的対応に関する事例的検討―木工作業

常的な授業者同士の語り合いや，
授業研究会等で行

における「できる状況作り」を中心に―．特殊教

われる教師の評価等の記述による質的な評価と取育学研究，34(5)，65-71.

り組む時間の比率や一回当たりの作業完了時間等

名古屋恒彦(1997ｂ)生活単元学習の分析的検討(2)といった量的な評価の両面から支援の手立ての有―子どもの主体的活動を促す対応に着目した授効性が検証された。

業分析．発達障害研究，18(4)，285-293.

そもそも質的・量的の両面から支援の手立てを適

中軽米璃輝・佐々木全・東信之(2020）知的障害特切に評価するためには，
児童生徒個々に応じた個別別支援学校中学部の作業学習における ICT を活の目標に準拠した評価が原則である。
本研究におけ用した実践事例．生活中心教育研究，35，37-43.

る検証では，「自分で時間いっぱい緯糸巻きに取り

中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙

組む」という目標について，生徒・教師の行動に着悟・阿部大樹・上濱龍也(2020) 児童生徒一人一目し，作業の遂行状況を評価した。しかし，仮に作人が今，主体的に活動できる授業づくり－観点別

業量や意識，
思考に関することが目標の内容とされ評価の取り組みを通して－．教育実践研究論文る場合は，それに応じた検証方法が設定されるべき集,7,1-6.

である。多様な生徒がおり，それに応じた支援を設

佐々木全・名古屋恒彦(2009)授業分析による生活単定し実践する上では，様々な目標に応じた質的・量

元学習の検討―知的障害のある生徒の事例に焦的評価方法が開発されるべきだろう。今後，引き続

点を当てて―．発達障害研究，31(3)，212-220．

き生徒の「主体的に活動する姿」の実現を追求する

田村典子・立原幸枝・山口美栄子・星野英樹・伊藤

中で，それに資する支援の有効性について，検証を嘉亮・阿部大樹・清水茂幸(2017)児童生徒一人一

重ねたい。

人が今，
主体的に活動できる授業づくり－個に応じた適切な目標と支援を目指して－．
教育実践研
注釈

究論文集,4,4-9.

観点別 S-T 分析ソフト（ver.２）は，大阪府教育

坪谷有也・佐々木全・東信之・名古屋恒彦・清水茂

センターによって，開発・提供されているものであ幸・田村典子・福田博美・佐藤信(2017) 知的障る。以下のアドレスからダウンロードし，使用する

害特別支援学校における「主体性理念」の取扱にことができる。

関する論考－「主体性理念」を評価可能な支援目

http://wwwc.osaka-c.ed.jp/category/forteacher/ST-

標に変換する実践研究プロセスの提起－．
教育実

analysis-contents/ST-analysis-top-page.htm

践研究論文集,4,103-107.

謝 辞本研究及び実践について，Ａさんの保護者には,研究及び実践，本論文の発表について快諾いただきました。心から感謝申し上げます。

6－ 164 －

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校における「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善の試み－中学部「作業学習」を事例として－
大森響生*，東信之・佐々木全**，高橋幸・村上瑠星・那須星香・熊谷知子・藤谷憲司***
岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻*
岩手大学大学院教育学研究科**，岩手大学教育学部附属特別支援学校***（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

授業改善の試行的実践の構想

１．はじめに
学習指導要領（文部科学省，2018)では，育成を「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業

目指す資質・能力が「知識及び技能」「思考力，判改善の試行的実践を構想するにあたっては，本校に断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」のおける従来の授業づくりに整合することを意図し３つの柱として整理され，「知識・技能」「思考・判た。すなわち，本校における観点別学習状況の評価

断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観を含む「授業づくりの構想」「授業づくりの視点」

点をもって分析的に評価される。また，資質・能力を参照し，これに即して「主体的・対話的で深い学の育成を目指す上では，児童生徒の学習の過程に着び」による授業改善を実践・評価した。そもそも，目した「主体的・対話的で深い学び」が授業改善の本校での「授業づくりの構想」「授業づくりの視点

視点として重視されている。
この視点による授業改と方向性」は，それぞれ図１と図２に示す内容と手善の実施については，その具現化を求め，概念の検順によって進められている（田村・山口・星野他，

討や実践化の試みがなされ始めている（例えば，安2018；坪谷・佐々木・東他，2017）。ここでは，学

藤・斉藤，2020；外崎，2019；岡山県総合教育セン

校教育目標である「主体的な姿」を，単元ごと，授ター，2019；静岡県総合教育センター専門支援部特業ごと，そして児童生徒ごとに個別具体化するとい別支援課，2018；庄司，2017；丹野，2017)。

う「操作的定義」によって個別の目標とし，評価をさて，
岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下，

行っていた。

本校）においては，学校教育目標である「主体的な以上を踏まえ，この手続きに即して，「主体的・姿」を実現する授業づくりが目指されており，観点対話的で深い学び」を視点とした授業改善の内容と別学習状況の評価についての内容と手順を開発し，手順を構想した。具体的には，対象生徒の「主体的・実践している（中村・昆・山口他 2020）。一方で，対話的で深い学び」について操作的に定義をし，授授業改善は観点別学習状況の評価に基づく方法で業実施後に評価をし，手立ての改善を施すという実取り組まれているものの，「主体的・対話的で深い践の流れであった。

学び」の視点による授業改善については未着手であまた，対象とした授業は，
本校中学部「作業学習」り，この具体的な内容と手順の開発，及び検討が必であった。ここでは，「①各作業班における目標を要であろう。

達成したり，課題を解決したりすることにより，仲そこで，本稿では，日常の授業を対象として「主間とともに主体的に作業に取り組んだ達成感や充体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善の実感を味わう」「②実際的な作業学習を通して将来

試行的実践について報告する。併せてその過程で，の職業生活や社会自立に必要な事柄を身に付ける」

授業改善の具体的内容と手順を探索する。

ことをねらいとしていた。
対象とした学習グループ

２．
「主体的・対話的で深い学び」の視点によるは「園芸班」であり，生徒５名と教師３名によって－ 165 －

教育実践研究論文集

第８巻

編成され，１年間を通して農作物の栽培，収穫，販

きれいにもぎとって袋詰め！～」(20XX 年８月 20

売，加工などに取り組んでいた。このうち，単元「園日～８月 28 日：全 14 時間)に着目した。この単元

芸作業Ⅳ：枝豆を販売しよう～全ての枝豆を収穫！

では，春に植えた作物を販売することを目的として，収穫及び販売準備に取り組んでいた。
３．
「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善の試行的実践の結果
結果は，生徒一名の個別の指導計画を例示して記述した。まず，「主体的・対話的で深い学び」の操作的定義を表１に示した。また，個別の指導計画の内容とそれに基づく実践後に改善した内容について，それぞれ表２と表３に示した。ここでは，「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善は，個別の指導計画における「支援の手立て」の改善として示された。
「主体的な学び」
については，「枝豆のもぎ取り」
における作業量が２日目には大きく増加した。
これ
は「作業の成果が見え，作業終了までの見通しをもてるように，
作業開始時に教師と一緒にその日の目標数を決める」という手立てによるものであり，このことから「主体的な学び」のための授業改善が奏功したと理解された。
「対話的な学び」については，「枝豆の袋詰め」
における「教師の声掛けに応じて後方のテーブルか図１ 授業づくりの構想

ら枝豆の入ったボウルを取った」という記述や，「前
授業づくりの視点と方向性①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す計画に③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き，十分に活動できるように⑤協働的活動への支援
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり
教師も共に活動しながら，共感的に支援できるように
図２ 授業づくりの視点と方向性

工程の生徒の作業を待つ」という記述に着目した。
これは，「前工程の生徒との工程のつながりに気づき，
協力して製品を作っていることが分かるように，自分で計量済みのボウルを取るように促す」の手立てによるものであり，このことから，「対話的な学び」のための授業改善が奏功したと理解された。
「深い学び」については，「枝豆の袋詰め」における「次々と自分から枝に手を伸ばしてもぎ取りをすることができていた」という記述や，「必要に応じて自分でビニール袋を用意した」という記述に着目した。これは，「一連の手順が定着できるよう，同じ活動に繰り返し取り組む。
」という手立てによるものであり，このことから「深い学び」のための授業改善が奏功したと理解された。

－ 166 －

教育実践研究論文集

第８巻

表１ 「主体的・対話的で深い学び」の操作的定義

視点
主体的な
学びの姿

操作的定義
①仕事の手順が分かり，目標数に向かって最後まで枝豆のもぎ取りをしようとする姿②作業や道具に興味を持って，自分から袋詰めの作業に進んで取り組む姿

対話的な
学びの姿

①接続する工程の生徒と教師や製品を介して対話する中で，協働的な思考が生まれる姿(思考は読み取れないため，協働的と解釈できる言動が見られる姿)

深い
学びの姿

①繰り返し学習を行う中で，作業内容や作業手順が定着する姿。
※修正後「『枝豆の袋詰め』の作業内容が定着し，この一連の手順に工夫しながら繰り返し取り組む姿」

表２ 対象生徒の個別の指導計画(前)目標「枝豆のもぎ取り」では自分の活動内容が分かり，教師と一緒に取り組む。

「枝豆の袋詰め」では，全部の枝豆を袋に入れ，シーラーを
かける。

手立て
評価
①すぐに作業に取り組めるよう， もぎ取りの場面では，直前に体育で運動に取り組
予め材料と用具を準備しておく。 んだためか，昨日に比べて動きは緩慢だった。作
②自分のペースで取り組めるよ 業開始の合図の後，作業場所に移動し，最初はスう，教師が一緒に作業をしながら ムーズに作業に入ったが，枝豆の枝を折ったり，タイミングよく枝豆の枝を渡す。 引きちぎったりしていることがあり作業の停滞③意欲をもって活動できるよう， が多かった。教師が声掛けを行い，枝を渡すこと継続して作業をしている時は，
適 で，もぎ取りの作業に戻ることができた。作業量
宜称賛する。
(枝豆をもぐ手の動きの回数)は 10 回だった。
①次々に袋詰めに取り組めるよ 袋詰めの場面では，自分から進んで次々と取り組う，十分な作業量を用意する。 んでいた。教師が途中まで工程を進めた袋も，教②枝豆の入れ残しが無いように， 師の依頼に応じてシーラーをかけるなど，意欲的漏斗を用意する。
だった。なお，脚を組んで座った状態で作業を行っており，枝豆を床にこぼしてしまうことがある。その都度，教師が机の上で作業するように手をとって移動させると，それに応じて机上のトレーの上で作業を行った。作業量(シーラーをかける回数)は８回だった。

表３ 対象生徒の個別の指導計画(後)目標「枝豆のもぎ取り」では自分の活動内容が分かり，教師と一緒に取り組む。

手立て①作業の成果が見え，作業終了までの見通しを持てるように，作業開始時に教師と一緒にその日の目標数を決める。(主)②一連の手順が定着できるよう，同じ活動に繰り返し取り組む。
(深)評価
もぎ取りの場面では，自分のペースで作業に取り組み続けられるように，作業開始前に対象生
徒とプリントを使って今日の目標数を確認したことで，作業の成果と終わりが見えやすくな
り，次々と自分から枝に手を伸ばしてもぎ取りをすることができていた。作業量(枝豆をもぎ取る動作の回数)は 38 回だった。

「枝豆の袋詰め」では，全部の枝豆を袋に入れ，シーラーをかける。

①前工程の生徒と協力して製品を作っていることに気づいたり，そのことによって意欲が喚起されたりするように，自分で枝豆の入ったボウルを取るように促す。(対)②一連の手順が定着できるよう，同じ活動に繰り返し取り組む。
(深)

袋詰めの場面では，必要に応じて自分でビニール袋を用意したり，教師の声掛けに応じて後方のテーブルから枝豆の入ったボウルを取った
り，工夫しながら意欲的に作業を行っていた。
途中，前工程の生徒の作業を待つために作業量は減少したが，集中して取り組んでいた。作業量(シーラーをかける回数)は５回だった。

－ 167 －

教育実践研究論文集

第８巻

４．まとめと今後の課題

る内容であり，「授業づくりの視点」における，
「①

本稿では，
日常の授業実践を対象として「主体的・単元の設定，②単元の計画，③活動内容」段階で検対話的で深い学び」を視点とした授業改善の試行的討されるべき手順であった。

実践を報告した。この中で「主体的・対話的で深い

具体的内容と手順②と④は，先行研究における学び」の視点による授業改善に関して，その具体的「(３) 指導の意図及び手立ての検討」に相当する

内容と手順，
並びに留意点として次の６点が考えら内容であり，「授業づくりの構想」における，
「④学

れた。

習内容への支援，⑤協働的活動への支援」段階で検(１)授業改善の具体的内容と手順討されるべき手順であった。

実践の過程から，授業改善の具体的内容と手順とこのように，「主体的・対話的で深い学び」の授して次の事柄が挙げられた。すなわち，①生徒の実業改善の内容は，
これまでの先行研究の知見と概ね態把握，授業(単元)における対象の「主体的な学び」

一致していた。また，「主体的・対話的で深い学び」「対話的な学び」「深い学び」の操作的定義，②支の授業改善の手順は，
これまでの本校の授業づくり

援の手立ての検討，③授業(単元)の実践と学習評価，に整合的に位置付けられことから，実践に導入する④授業改善(＝支援の手立て)の検討，であった。こ

上では，過度な負担とならずに円滑に取り組むことれを，本校の「授業づくりの視点と方向性」，及びが期待されよう。

先行研究としての「主体的・対話的で深い学び」の(２)操作的定義の精度「深い学び」に関して，本実践においては，操視点からの授業改善における工夫の例(庄司 2017)

作的定義を「繰り返し学習を行う中で作業内容や作と対照させたものを表５に示した。
これによると，具体的内容と手順①は，先行研究

業手順が定着する姿」と設定した。しかし，この操における「(１)児童理解と考えられる困難さの検討，作的定義では抽象度が高く，評価することが困難で(２)主体的・対話的で深い学びの検討」に相当すあった。そこで，実践中に「『枝豆の袋詰め』の作
業内容が定着し，この一連の手順に工夫しながら

表５ 「主体的・対話的で深い学び」の授業改善における具体的内容と手順と先行研究との対照
先行研究の「主体的・対話的で深い学び」
工夫の例(庄司 2017)の視点による授業改善の具体的内容と手順(１)児童理解と考えられる困難さの検討①生徒の実態把握
・個別の指導計画を用いて各児童の障害の授業(単元)における対象の 状態や特性，それらが学習や生活に及ぼす影「主体的な学び」「対話的な学 響などについて説明を受けた。
び」「深い学び」の操作的定義 (２)主体的・対話的で深い学びの検討
・目標や学習のねらいなどを踏まえ，どのよ
うな学びの姿が実現されるべきか，意見交換を行った。

②支援の手立ての検討④授業改善(＝支援の手立て)の検討③授業(単元)の実践と学習評価

本校における「授業づくりの構想」より
授業づくりの視点と方向性①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に(３)指導の意図及び手立ての検討
・単元のまとまりを通して考えられる困難
さと指導の意図及び手立てを検討した②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す計画に③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働きかけ
分かって動き,十分に活動できるように(授業実践)⑤協働的活動への支援
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関
わり
教師も共に活動しながら,共感的に支援できるように(授業実践)－ 168 －

教育実践研究論文集

第８巻

繰り返し取り組む姿」
として改めた。
このことから，学びの姿と解釈された場面は，前工程の生徒が用意

操作的定義は，実践中に見取りを重ねることで，そしたボウルを，自分の机に持ってくる場面だった。

の精度を高めることが重要であった。
以上のことは，

これは，本実践においては，生徒の作業工程が明確「(１)授業改善の具体的内容と手順」①における留に分担されており，
それらの活動の場の間に一定距

意点といえよう。

離が置かれていた。そのため，物や材料の移動のた(３)「主体的な学び」「対話的な学び」と「深い学めに必然的な生徒の活動が伴うことになっていた。
このことから，「自然かつ必然な対話場面の設定」

び」の関連性「主体的・対話的で深い学び」については「子供の学びの過程としては一体として実現されるもの

が対話的な学びを実現する手立てとなり得ることを示唆している。
このことは，「『対話的な学び』においては，人・であり，また，それぞれ相互に影響し合うものでもこと・物などとのかかわりや刺激，振り返りなど学ある（中央教育審議会，2016)」とされる。
本実践における「深い学び」は，「自分から，分

びの環境の工夫」が重要であるとの指摘（菊地，かって取り組む」という「主体的な学び」，「他者や2020)や「自然で実際的な活動を組織してこそ，生

環境と対話して思考する」という「対話的な学び」

きた力は発揮できる」との指摘（名古屋，2019)にの実現の上に成り立っていたと解釈された。

も通じるだろう。以上のことは，「(１)授業改善の

これは，「『知識・技能を関連付ける』という学習

具体的内容と手順」②と④における留意点といえよの深化に，主体的・対話的な学びを繰り返すことはう。

有効であり，その知識・技能を関連付ける力の伸長(６)発語のない生徒の「対話的な学び」の見取りが，問題解決に向かう力を高める（三浦・春日，2019)」

本実践中においては，対象生徒の意味のある発語との指摘にも通じるものであろう。つまり，操作的はなかった。しかし，「対話的な学び」の視点をも定義においても「主体的な学び」「対話的な学び」って授業改善を行うにあたり，対象生徒の動作，視「深い学び」の相互作用を想定することが重要であ線，周囲の状況を詳細に記述したことで，「対話的る。以上のことは，「(１)授業改善の具体的内容とな学びの姿」を評価できた。ここには，「自己内対手順」①における留意点といえよう。

話としての『思い』『願い』への着目（菊地，2020)」(４)手立てとしての活動内容の設定に通ずる詳細な観察や記録によって「対話的な学び」「主体的な学び」に関して，対象生徒は両日ともの評価が試みられていた。以上のことは，「(１)授「枝豆のもぎ取り」よりも「枝豆の袋詰め」の方が業改善の具体的内容と手順」③における留意点とい「主体的・対話的で深い学び」の姿が見られた。こえよう。

れは，そもそもの作業内容の設定の際に，「対象生(７)今後の課題

徒は手ごたえのある活動に興味がある」「機械など

本実践は２日間の授業改善を試行的に実践したを使って操作するのが好き」という担任教師の見取ものであるため，単元のまとまりを対象とした授業りがあった。そのため，シーラーを使い，その動作改善の検証が必要である。また，そもそも「主体的・の際に手応えが得られる「枝豆の袋詰め」に興味を対話的で深い学び」の授業改善は資質・能力の育成

持って意欲的に取り組んでいた。
このことから，「活に資するべきものであり，本実践では資質・能力と動内容の設定」が主体的な学びを実現する手立てとの関連は検討されていないため，
今後この関連を検なり得ることを示唆している。
以上のことは，「(１)

討する必要がある。

授業改善の具体的内容と手順」②と④における留意
付記

点といえよう。

本研究の実施及び公表に際しては関係者の許諾(５)自然かつ必然な対話場面の設定「対話的な学び」に関して，対象生徒の対話的なを得ました。また，授業実践は日常の授業実践中に－ 169 －

教育実践研究論文集

第８巻

48532_misc.pdf (2020.1.20 閲覧)

おける取り組みの範囲内で行われました。なお，いわて子ども主体の知的障害教育を学ぶ会の協力を

静岡県総合教育センター専門支援部特別支援課(20得ました。関係の皆様に記して感謝申し上げます。

18)新学習指導要領に対応した特別支援学校における授業改善に関する研究.静岡県総合教育セン

文献等

ター研究紀要,23.https://www.center.shizuoka

安藤斐香・斉藤圭子(2020)特別支援学校における-c.ed.jp/files/gakusyuusidouyouryouni.pdf(2020.1.20 閲覧)

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に関する研究[最終報告].神奈川県立総合教外崎直美(2019)高等部知的障害教育部門における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業実

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等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改を通して－.神奈川県立総合教育センター長期研

善及び必要な方策等について（答申）.https://

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菊地一文(2020)深い学びとキャリア発達支援 主

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体的・対話的で深い学びとキャリア発達支援.特田村典子・山口美栄子・星野英樹・中村くみ子・伊別支援教育研究.751,2-7.
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藤嘉亮・阿部大樹・清水茂幸(2018) 児童生徒一「主体的・対話的で深い学び」－生活単元学習「ラ

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知識 特別支援教育(Vol.078)障害の状態や特性

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坪谷有也・佐々木全・東信之・名古屋恒彦・清水茂

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幸・田村典子・福田博美・佐藤信(2017)知的障害

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中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙

特別支援学校における「主体性理念」の取扱に関悟・阿部大樹・上濱龍也(2020) 児童生徒一人一する論考－「主体性理念」を評価可能な支援目標

人が今，
主体的に活動できる授業づくり－観点別に変換する実践研究プロセスの提起－.岩手大学

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ロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集
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名古屋恒彦(2019)「各教科等を合わせた指導」エッ
センシャルブック 子ども主体の学校生活と確かな学びを実現する「リアルの教育学」.ジアー
ス教育新社.
岡山県総合教育センター(2019)知的障害教育における「主体的・対話的で深い学び」. https://www.pref.okayama.jp/uploaded/life /683413_60－ 170 －

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校におけるキャリア発達を促す授業づくり－高等部「木工班」における作業学習を事例として－
原田孝祐*，東信之・佐々木全**，品川倫行・昆亮仁・安久都靖・藤谷憲司***
岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻*
岩手大学大学院教育学研究科**，岩手大学教育学部附属特別支援学校***（令和３年○月○日受理）（令和３年３月４日受理）

イクした「本校のキャリア発達に関する願う姿（H25

１．はじめにキャリア教育は，「一人一人の社会的・職業的自年）」が考案されている（石川，2014）。

立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てるこ

これに関わって，その内容事項とそれに対応するとを通して，
キャリア発達を促す教育」と定義され，

実践事例を対照したところ，本校におけるキャリア

学校教育においては，これが重要視されている（中教育の取り組み状況及びその様相として，日常の授央教育審議会，2011）。これに関わって，「キャリア

業実践中において，
内容事項に適合するものが取りプランニング・マトリックス（試案）」が提案され組まれているものと解釈された（上川・小山・名古ている（国立特別支援教育総合研究所，2010）。こ屋他，2019；原田・大森・佐々木他，2020）。

の内容事項について，「学校時代のキャリア教育の

しかし，これらの実践が，本校及び各授業者にお目標そのもの」（渡辺，2013）とされ，この活用のいて意図的・計画的な実践であったかは不明であり，意義が指摘されている。実際に，特別支援学校におキャリア教育を日常の実践の中で意図的・計画的にけるキャリア教育の取り組みは，この「キャリアプ

取り組むための，あるいはそれを明示的に取り組む

ランニング・マトリックス（試案）」の活用によるための，授業づくりの内容と手順を明らかにするこものが多い（例えば，北村，2016；松永，2017；藤とが必要であろう。

澤，2020）。これらの実践においては，「キャリアプ

そこで，
知的障害特別支援学校におけるキャリア

ランニング・マトリックス（試案）」の内容項目を，発達を促す授業づくりの内容や手順を探索する授当時の「キャリア発達にかかわる諸能力（例）」で業実践を行った。本稿は，その経過について報告すはなく「基礎的・汎用的能力」
で捉え直されている。

る。

この「基礎的・汎用的能力」は，その４つの能力を統合的に捉え，資質・能力を三つの柱で整理した例

２．キャリア発達を促す授業づくりの構想が示された（中央教育審議会，2016）。このことかキャリア発達を促す授業づくりのための内容とら「育成を目指す資質・能力」に「基礎的・汎用的

手順について，「本校のキャリア発達に関する願う能力」が含意されていると解釈され，「基礎的・汎姿（H25年度）」と，本校における「授業づくりの視用的能力」の体系でキャリア発達を内容事項とした点」（岩手大学教育学部附属特別支援学校，2015）「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」を素材として構想した。
これらを図１と表１にそれを基にした研究や実践が積み重ねられることは妥ぞれ示した。具体的には，「授業づくりの視点」は，当であると言えよう。

学習指導案様式に反映し，この内容は，学校教育目

また，この実践例の一つには，知的障害を対象と標や学部目標を単元の中で具現化していくためのする岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下，本視点である。これを「本校のキャリア発達に関する校と記す）による実践研究があり，ここでは，「キ

願う姿（H25年）」の内容事項と関連付けた学習指導ャリアプランニング・マトリックス(試案)」をリメ

案の様式を考案した。また，これをもって，キャリ－ 171 －

教育実践研究論文集

第８巻

ア発達を促す授業づくりの内容と手順
（以下，
要領）

例えば，
「単元の設定」では，【やりがい・生きがい】とした。この概要と説明を表２に示した。

や【役割】，【様々な情報活用】の内容事項が意図さ

ここでは，「内容と記述例」における，小見出し

れ，それらの内容事項の具体的な記述がなされていと，具体的内容の記述の中で，「本校のキャリア発る。なお，表２の中では，当該箇所について下線に達に関する願う姿（H25年）」の内容項目を反映した。

て示した。

図１ 「本校のキャリア発達に関する願う姿（Ｈ25 年）」

表１ 本校の授業づくりの視点
授業づくりの視点と方向性①単元の設定学部目標に基づいて目標を設定
どの児童生徒も目的をもち取り組める単元に②単元の計画単元の目標に基づいた指導計画
中心になる活動を繰り返す活動に③活動内容
単元の計画を推進するための授業の展開
どの児童生徒も存分に活動できるように④学習内容への支援
教材教具・場の設定・教師の働き掛け
分かって動き，十分に活動できるように⑤協働的活動への支援
児童生徒同士の関わりへの支援・教師との関わり
教師も共に活動しながら，共感的に支援できるように授業づくりの視点の具体的内容○児童生徒の実生活に結び付いた単元○興味・関心や願いを取り入れた単元○活動の流れやつながりが明確な単元○まとまりのある計画○繰り返すことで活動を積み重ねることができる計画○発展性のある計画○集団の中で，人と関わり，自分の役割を遂行できる活動内容○自分のもっている力を生かし，やりがいが感じられる活動内容○自分で考え，行動できる活動内容○達成感，充実感を得られる活動内容○自己選択・自己決定できる活動内容○児童生徒が自分でできる教材・教具○自分から活動できる教材・教具○十分に取り組める活動量と時間○活動しやすい道具の配置，動線○児童生徒が自分でできるような教師間の連携（Ｔ・Ｔ）○共に活動する友達に関心を向け，友達や教師と共に活動できるようにする。
○教師は児童生徒と共に活動し，児童生徒の自分でできる状況をつくるような適切な関わりをする。

－ 172 －

教育実践研究論文集

第８巻

表２ キャリア発達を促す授業づくりの内容と手順の概要

を－ 173 －している。

教育実践研究論文集

第８巻

３．キャリア発達を促す授業づくりの実践
３．キャリア発達を促す授業づくりの実践考案された要領を基に，授業実践を行った。ここ考案された要領を基に，授業実践を行った。ここで，対象生徒一名を例に，その当初の個別の指導計で，対象生徒一名を例に，その当初の個別の指導計
画を表３に示した。また，実践後に手立てを改善し画を表３に示した。また，実践後に手立てを改善した個別の指導計画を表４に示した。
た個別の指導計画を表４に示した。
実践当初の対象生徒について，「担当する作業工程
実践当初の対象生徒について，「担当する作業工程の内容と手順を理解し，毎日の作業に取り組んでいの内容と手順を理解し，毎日の作業に取り組んでいる。一方で，活動と活動の間のインターバルが長くる。一方で，活動と活動の間のインターバルが長くなってしまっているため，作業量が他生徒に比してなってしまっているため，作業量が他生徒に比して少なくなる。
」と評価された。これに基づき，目標が少なくなる。
」と評価された。これに基づき，目標が「サンダー掛けを時間いっぱい繰り返し取り組む」「サンダー掛けを時間いっぱい繰り返し取り組む」と設定された。
と設定された。
ここには，「本校のキャリア発達に関する願う姿
ここには，「本校のキャリア発達に関する願う姿（H25年度）」における【役割】，【やりがい・生きが（H25年度）」における【役割】，【やりがい・生きがい】が反映されたため，この目標の評価をもってキい】が反映されたため，この目標の評価をもってキャリア発達を包括的に評価することを想定した。こャリア発達を包括的に評価することを想定した。この目標の実現のために，支援の手立てとして「見通の目標の実現のために，支援の手立てとして「見通しを持てるように，一日の作業量を確認する」を設
しを持てるように，一日の作業量を確認する」を設
定した。
定した。
その後の対象生徒について，「見通しは持てている
その後の対象生徒について，「見通しは持てている
ものの，活動と活動の間のインターバルが長く，結ものの，活動と活動の間のインターバルが長く，結果的に作業数は多くなかった」と評価された。これ
果的に作業数は多くなかった」と評価された。これ

目標
目標
サンダー掛けを時
サンダー掛けを時
間いっぱい繰り返
間いっぱい繰り返
し取り組む。
し取り組む。

目標
目標
サンダー掛けを時
サンダー掛けを時
間いっぱい繰り返
間いっぱい繰り返
し取り組む。
し取り組む。

に基づき，対象生徒のインターバルが減少せず，授に基づき，対象生徒のインターバルが減少せず，授業目標の未達成が解釈された。
業目標の未達成が解釈された。
そこで，支援の手立ての改善として，「やりがいをそこで，支援の手立ての改善として，「やりがいを感じながら活動できるように，作業の出来栄えを，感じながら活動できるように，作業の出来栄えを，作業終了のタイミングで即時的に評価し，称賛する。
」
作業終了のタイミングで即時的に評価し，称賛する。
」
とした。
とした。
さらにその後の対象生徒について，「出来栄えにつさらにその後の対象生徒について，「出来栄えについて称賛の声掛けをすると，嬉しそうにサンダー掛いて称賛の声掛けをすると，嬉しそうにサンダー掛けをした面を触りながら，十分に研磨されたことをけをした面を触りながら，十分に研磨されたことを報告しており，やりがいを感じながら自分の役割を報告しており，やりがいを感じながら自分の役割を果たす様子が見られた。
」と評価された。これに基づ果たす様子が見られた。
」と評価された。これに基づき，対象生徒の目標の達成が解釈された。
き，対象生徒の目標の達成が解釈された。
以上から，要領を用いた授業実践によって，対象以上から，要領を用いた授業実践によって，対象
生徒の目標が実現され，そこに含まれていた「キャ生徒の目標が実現され，そこに含まれていた「キャリア発達に関する願う姿(H25 年度)」の内容事項でリア発達に関する願う姿(H25 年度)」の内容事項である【やりがい・生きがい】と【役割】について，ある【やりがい・生きがい】と【役割】について，その発達が促されたものと解釈された。これらの解その発達が促されたものと解釈された。これらの解釈は，要領を用いることで明示化されたものであろ
釈は，要領を用いることで明示化されたものであろう。すなわち，要領の使用によって，キャリア発達う。すなわち，要領の使用によって，キャリア発達に着眼する教員の見取りに一貫性が担保されるために着眼する教員の見取りに一貫性が担保されるため
といえた。
といえた。

表３ 対象生徒の個別の指導計画(前)表３ 対象生徒の個別の指導計画(前)
手立て
評価
手立て
評価
見通しを持てるよう見通しを持てるように，一日の作業量を確に，一日の作業量を確認する。
認する。

見通しが持てるように活動開始前に本日の作業量の部材を一緒見通しが持てるように活動開始前に本日の作業量の部材を一緒に確認していた。結果，見通しは持てているもの作業のインターに確認していた。
結果，見通しは持てているもの作業のインターバルが長く，結果的に作業数は多くなかったため，手立てに検討バルが長く，
結果的に作業数は多くなかったため，手立てに検討が必要であると感じた。また，本人の発言から作業量よりも，出が必要であると感じた。
また，本人の発言から作業量よりも，出来栄えに着目している様子が窺えた。
来栄えに着目している様子が窺えた。

表４ 対象生徒の個別の指導計画（後）
表４ 対象生徒の個別の指導計画（後）
手立て
評価
手立て
評価
やりがいを感じな
やりがいを感じながら活動できるよがら活動できるよ
うに，作業の出来栄
うに，作業の出来栄
えを，作業終了のタえを，作業終了のタイミングで即時的イミングで即時的に評価し，称賛すに評価し，称賛する。
る。

作業の間，集中して取り組み続けている様子が見られた。サンダ
作業の間，集中して取り組み続けている様子が見られた。サンダー掛けでは，出来栄えについて称賛の声掛けをすると，嬉しそう
ー掛けでは，出来栄えについて称賛の声掛けをすると，嬉しそうにサンダー掛けをした面を触りながら，十分に研磨されたことにサンダー掛けをした面を触りながら，十分に研磨されたことを報告しており，やりがいを感じながら自分の役割を果たす様を報告しており，やりがいを感じながら自分の役割を果たす様子が見られた。次時では，他の生徒が担当する工程の出来栄えに子が見られた。次時では，他の生徒が担当する工程の出来栄えについても触れながら，さらに役割意識ややりがいを感じながらついても触れながら，さらに役割意識ややりがいを感じながら活動できるようにしていきたい。
活動できるようにしていきたい。

－ 174 －

教育実践研究論文集

第８巻

４．まとめと今後の課題

さて，実践中に第一筆者によって作成された日誌や授業記録の記述から，要領が日常の授業づくりに「本校のキャリア発達に関する願う姿（H25年度）」

おいて円滑に使用されたかを確認した。関連する記を，本校の授業づくりにおいて使用されている学習

述内容を表５に示した。これらから，要領に基づく指導案様式に取り入れた要領を用いた授業実践に，実践のプロセスとして，次の三つの段階が示された。

ＰＤＣＡサイクルを重ねるならば，Ｐは，要領を基すなわち，①実践初期における要領の共通理解にかに日常の作業学習における学習指導案作成，個別のかる努力を要す段階である。これは「（第一筆者が）指導計画作成を行うことである。Ｄは，毎日の授業

木工室にて明日の作業分担の確認と準備をし，指導実践をすることであり，Ｃは，「本校のキャリア発達案として書き起こした。指導案については本校教員に関する願う姿（H25年）」の内容事項を観点としたに助言をもらい，完成したものを，明日の授業を担

個別の指導計画の評価である。Ａは，次時の学習指当する教員にお配りした。
」との記述によった。②実

導略案や個別の指導計画の改善策の考案のことであ践中期における要領の使用にかかる馴化が生じる段った。

階である。これは「毎日指導案及び個別の指導計画

その上で，次の２点が効用として示唆され，また，を作成し，毎日授業準備をし，毎日授業をするとい今後期待された。すなわち，①授業づくりをキャリ

うことを経験した。慣れないことばかりで，忙しい

ア発達の視点で一貫して行うことがしやすいこと，と感じる」との記述によった。
③実践後期における，

すなわち，教員がキャリア発達を踏まえた児童生徒

要領の使用の定着が生じる段階である。これは「毎の目標を検討しやすくなることである。②実践にお日の授業実践について，指導案を書くことも，個別

いて要領を使用することに負担感が少ないこと，すの指導計画を書くことも，日常の業務として慣れて

なわち，日常の授業づくりにおける導入と持続的なきていると感じられた。
」との記述によった。

使用がしやすいこと，であった。

以上から，日常的なＰＤＣＡサイクルの活用が示

本研究は，高等部における一事例による実践であされ，これによって要領が，単元期間中の実践に親った。今後は，小学部・中学部での活用を想定し，和的に取り入れたと考えられた。

各学部での実践的な検証が必要であろう。また，本表５ 要領に関連する日誌や授業記録の記述内容

月
日
８
月
27
日

木工室にて明日の作業分担の確認と準備をし，指導案として書き起こした。指導案については本校教員に助言をもらい，完成したものを，明日の授業を担当する教員にお配りした。
今週の目標は「導入」なので，まずは生徒たちが，何を作っていて，いつ販売するのか，そして，目標個数，これらについて，導入の時間で丁寧に確認していきたいと思う。

８
月
31
日

明日の作業についての確認及び準備と，指導案，指導計画の作成を行った。それを踏まえ，授業を担当する本校教員と10 分程度のミーティングを行った。
個別の指導計画を継続的に立てていくことはあまり負担にならないと感じているが，目標の抽象度や適当さなど，まだまだ上手く立てられているとは言い難いため，内容についても随時改善していきたい。

９
月
４
日
９
月
24
日
９
月
28
日

記述

毎日指導案及び個別の指導計画を作成し，毎日授業準備をし，毎日授業をするということを経験した。慣れないことば
かりで，忙しいと感じるのが正直な感想ではあるが，現場の教員は，このプロセスを当たり前に行っているのだろうと思う。この当たり前に行われている内的なプロセスを指導案として言語化することで，日々の授業がより効果的に，そして取り組みやすくなっていると感じる。
最初は毎日指導案を書き，個別の指導計画を書き，授業を行うことについて不安が大きかったが，毎日の授業実践について，指導案を書くことも，個別の指導計画を書くことも，日常の業務として慣れてきていると感じられた。

最近では，指導教員に指導案や個別の指導計画を確認してもらわなくなっている。まず，第一に，指導案を見せなくても，共有ができるため，毎回指導案と個別の指導計画を書いて，見てもらうのは業務上不必要と判断した。そして，第二に，先生方の普段の業務においても，指導案を使うか否かに関わらず，事前に共有することはほとんどない。少しずつ，先生方と同じリアルな就業環境の中で，授業づくりが可能になっていると感じた。

－ 175 －

教育実践研究論文集

第８巻

研究では，キャリア発達の評価については，教員の岩手大学教育学部附属特別支援学校（2015）研究

解釈に留まった。北村（2016）が，キャリア教育に

紀 要 No.24 ． http://www.edu.iwate-u.ac.jp/fu

関する適切な評価基準と方法を開発し，授業改善に

h29/kokai/H29kokaisiryo/kenkyu-kiyo/kiyo24.

つながる評価を行わなければならないと指摘するよ

pdf（2021.１.16.閲覧）

うに，キャリア発達の評価方法の検討が必要である。

上川達也・小山聖佳・名古屋恒彦・高橋縁・安久都
靖・小山芳克・岩崎正紀・中村くみ子・清水茂幸・
東信之・佐々木全（2019）知的障害特別支援学校

付記におけるキャリア教育の実際（２）―「遊びの指本研究の実施及び公表に際しては関係者の許諾を導」「生活単元学習」「作業学習」の授業実践を通得ました。また，授業実践は日常の授業実践中におじて―．岩手大学大学院教育学研究科研究年報，

ける取組の範囲内で行われました。なお，いわて子3，249-258．

ども主体の知的障害教育を学ぶ会の協力を得ました。

北村博幸（2016）知的障害教育におけるキャリア教
育の現状と課題．北海道教育大学紀要．教育科学

関係の皆様に記して感謝申し上げます。

編，67(1)，107－115．
文献等

国立特別支援教育総合研究所（2010）『知的障害のあ

中央教育審議会（2011）今後の学校におけるキャリ

る児童生徒の「キャリアプランニング・マトリッ

ア教育・職業教育の在り方について(答申). https:

クス（試案）」』（知的障害のある児童生徒の「キャ//www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/tou

リア発達段階・内容表（試案）」 改訂版）．

shin/__icsFiles/afieldfile/2011/02/01/1301878

https://www.nise.go.jp/cms/resources/con_1_1.pdf （2020.2.12.閲覧）

tent/ 119/B_career.pdf．
（2021.1.25.閲覧）

中央教育審議会（2016）幼稚園，小学校，中学校，

松永繁（2017）日本におけるキャリア教育と課題―

高等学校及び特別支援学校における学習指導要領

キャリア教育先行研究からの検討―．敬心・研究

改訂の方向性について（答申）．https:// chukyo/

ジャーナル，1(1)，27－36．

chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/0

渡辺三枝子（2013）キャリア教育の理念と特別支援教育における今後の展望．発達障害研究，35(4)，1/10/1380902_0.pdf（2021．１．18．閲覧）
原田孝祐・大森響生・佐々木尚子・田淵健・中軽米璃輝・藤川健・藤谷憲司・上濱龍也・名古屋恒彦・
東信之・佐々木全（2020）知的障害特別支援学校
におけるキャリア教育の実際（３）－「キャリア発達に関する願う姿」と授業内容の対照から－．
教育実践研究論文集，7，123－128．
藤澤憲（2020）知的障害特別支援学校におけるキャ
リア発達表を活用した授業づくり・授業改善の成果と課題―キャリア教育に関する小・中学部教員の意識調査を通して―．人間生活文化研究，30，
103－121．
石川則子(2014)附属特別支援学校におけるキャリア
教育の実践研究の取り組み.岩手大学教育学部プ
ロジェクト推進支援事業教育実践研究論文
集,1,17-21.
－ 176 －

279-286．

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校におけるカリキュラム・マネジメントの要領開発の試み―個別の指導計画に着目して―佐々木尚子*，東信之・佐々木全**，中村真淑・菊池美和子・星野英樹・安久都靖・藤谷憲司****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**

岩手大学大学院教育学研究科，***岩手大学教育学部附属特別支援学校（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

営みが求められる。

１．はじめに平成 29，30，31 年に告示された各学校の学習指

さて，他の校種や障害種に比して独自の教育課程

導要領では，
これからの予測困難な社会を生き抜くを編成している知的障害特別支援学校では，
カリキ

ための「生きる力」を児童生徒に確実に育成するこュラム・マネジメントにおける独自性の留意点としとを目指している。そのために，各教科の目標・内て，武富（2018）は次の 7 点を挙げている。すなわ

容を「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」

ち，①「知的障害者である児童又は生徒に対する教「学びに向かう力，人間性等」という資質・能力の育を行う特別支援学校の各教科」
が設定されている

三つの柱で整理し，これらを育成するための手立て

こと，②特別な指導領域である「自立活動」が設定として「社会に開かれた教育課程」，「主体的・対話されていること，③弾力的な運用を可能にするため的で深い学び」，「カリキュラム・マネジメント」がに必要に応じて各教科等を合わせて指導を行うこ

示されている。

とができること，④個別の教育支援計画や個別の指このうちカリキュラム・マネジメントは，学習指導計画の作成及び活用を行っていること，⑤「知的導要領によると「教育課程に基づき組織的，かつ計障害者である児童又は生徒に対する教育を行う特

画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていく

別支援学校の各教科」の内容は，発達期における知こと」と定義され，次の３つの側面が挙げられてい的機能の障害が，同一学年であっても個人差が大きる。すなわち，①児童又は生徒や学校，地域の実態

く，
学力や学習状況も異なることから段階を設けてを適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な示されていること，⑥「知的障害者である児童又は教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てて生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科」のいくこと，②教育課程の実施状況を評価してその改指導に当たっては，
各教科の段階に示す内容を基に，善を図っていくこと，③教育課程の実施に必要な人

知的障害の状態や経験等に応じて，具体的に指導内

的又は物的な体制を確保するとともにその改善を容を設定する必要があること，⑦特別支援学校の多図っていくことである。さらに，特別支援学校におくでは，複数の学部を有しており，学部を超えたカ

いては４点目の側面として④個別の指導計画の実

リキュラム・マネジメントを行うことである。
以上の４側面と７留意点を踏まえた知的障害特施状況の評価と改善を教育課程の評価と改善につ

別支援学校におけるカリキュラム・マネジメントをなげていくように工夫することが示された。
田村（2014）が「カリキュラムは，教育計画だけ

考えるにあたり，
本稿において注目したのが個別のを指すのではなく，教育計画の実施段階である授業指導計画である。
「個別の指導計画」は，「児童生徒や子どもが実際に学んだことを含む概念である」と一人一人の障害の状態等に応じたきめ細かな指導述べているが，今後は児童生徒の資質・能力の育成が行えるよう，学校における教育課程や指導計画，に向けての実質的で能動的なＰＤＣＡサイクルの

当該児童生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて，－ 177 －

教育実践研究論文集

第８巻

より具体的に児童生徒一人一人の教育的ニーズに基づいて作成されていた。さらに，日々の授業のＰ対応して，指導目標や指導内容・方法等を盛り込ん

ＤＣＡサイクルは単元のＰＤＣＡサイクルの実践だもの」と定義されている。石塚（2011）は，特別（Ｄ）に組み込まれていた。なお，図中では，単元支援学校においては，
児童生徒の実態が多様であると授業それぞれを模式的に単一で示しているが，そため，個別の指導計画に基づく指導や評価を踏まえれらは，教育課程のＰＤＣＡに含まれていた。

て教育を展開することが重要であると述べており，

試行的実践は，高等部作業学習の授業
（
「手織班」
）

個別の指導計画をカリキュラム・マネジメントに関で行った。
学習内容は年３回の販売会を目標とした

連付けることは，特別支援学校におけるカリキュラ

製品作りが主たる内容で，生徒の主体的な学習活動

ム・マネジメントの根本であるといえる。しかし，を追求しながら，働く意欲を培い将来の職業生活や

丹野・武富（2018）によるカリキュラム・マネジメ

社会自立に必要な事柄を総合的に学習することをントに基づく授業実践事例は見られたが，この内容目指して取り組まれていた。

は個別の指導計画に基づく生活上，学習上の課題改
３．授業づくりの計画段階

善に留まっており，カリキュラム・マネジメントと

本校高等部の学部目標は学校教育目標に対応し，しての具体的な手続きの開発が必要である。
そこで，本稿では，岩手大学教育学部附属特別支

かつ発達段階を考慮した内容であった。
学部目標６

援学校（以下，本校）において，個別の指導計画に項目のうち，作業学習に直結する目標として「自分着目したカリキュラム・マネジメントの要領を探索の仕事や活動にやりがいをもち，意欲的に活動するする実践を試み，その経過を報告する。

生徒」「精一杯作業に取り組み，働く喜び，成就感，達成感をもつ生徒」があった。これは作業学習において目指す生徒像として位置付けられ，育成を目指

２．実践の構想
本校の教育課程と授業計画や個別の指導計画など

す資質・能力と捉えることができた。

の関連を図１に示した。ここでは，学校教育目標か

作業学習の年間指導計画が，学習グループであるら学部目標，指導の形態別目標へと目標が順次具体

「木工班」
「陶芸班」
「手織班」のチーフ教員によっ化されるという授業づくりの構造があった。個別のて構成される「Ｔ１会議」で年度当初に確認され，指導計画は年度当初に作成される年間指導計画にこれを受けて各作業班の年間指導計画が作成され

図１ 教育課程と授業計画や個別の指導計画などの関連－ 178 －

教育実践研究論文集

第８巻

図２ 単元構想シートの作成例（一部抜粋）
小単元名
主な活動

目標（願う姿）

各教科等の内容との関連

・教師と一緒に自分の目標を考える
オ
リ
エ
ン
テ

ー

～ ８月 １８日（ ５時間）

期間

８月 １９日～ １１月 ６日（

９９時間）

８月 １７日

ョ

シ

ン
織
り
布
作
り
，
製
品
の
素
材
作
り
，
製
品
作
り

国語
社会
数学
理科
音楽
美術
保体
職業
家庭
外国
情報
特活
自活
道徳
国語

130

142

110

112

43
79

45

社会

82

数学

54

127

職業

45

家庭

79

9
9
42

評価（実現された姿）

12
80

108

130

47

49

55

12

理科
音楽
美術
・時間いっぱい緯糸巻きに取り組む

支援の手立て・写真等を準備し，単元１の振り返りがイメージできるようにす 単元１の取り組みを写真等で見ることによって，自分の活動のる。
振り返りをすることができた。教師との対話から，教師が単元１で・教師との対話を通して，目標を決める。
の作業についてよかった点を話すと，成果を自覚し，評価されたことを喜ぶような表情が見られた。引き続き緯糸巻きに取り組むように話すと，目を合わせ，頷いていた。

150

保体

外国
情報
特活
自活

9

11

道徳

9

16

糸巻の手順（糸の計測，切る，巻き取る）を理解できている。糸の長さも「シングル」「ダブル」の表現を理解し，「シングル」では，引っ張っていった先で糸を離す，「ダブル」では，引っ張っていった
先の芯棒に糸を回して戻ってくることができた。糸を切る場所は常に一定であり，ハサミの置き場所も固定しているため，自分からハサミを取って切ることできた。糸巻作業の一連の流れとして，糸切りも理解できている。しかし，時折，糸を持ったまま教師の方を見・糸を伸ばす距離を長くする。
て，確認を求めるような様子も見られ，教師の促し（指さし）が必・巻き始めの糸端を隠すことができるようにボビンに糸を挟める 要な時もあった。
切り込みを入れる。
次の手順であるボビンへの巻き始めと糸巻機へのボビンセットは
63 ・糸の巻き取りがスムーズにできるように巻く糸の誘導は教師生徒にとって難しい作業のため，教師が行っている。糸巻を一人が補助する。
で行う支援として，誘導用のクリップを使用している。この誘導ク
リップに糸を挟み込みこむ支援を行うと，クリップを右手でおさえ，
左手で糸巻機のハンドルを回して一人で糸を巻くことができるようになった。しかし，教師がこの支援をする間は，生徒に活動がない
ため，わずかな時間であるものの，作業とは関係ない行動がでや
すかった。

150

図３ 単元における個別の指導計画の作成例（A さん） （一部抜粋）た。
これに基づき単元計画が作成された。
ここでは，における活動内容に関連する各教科等とその内容「単元構想シート」（田淵・佐々木・東他，2019；

が個別に明示化された。
Ａさんの学習に含まれる各

田淵・原田・佐々木他，2021）が用いられた。この教科等は，国語（言葉の特徴や使い方：80，150，

作成例を図２に示した。シートの作成により，これ聞くこと話すこと：42，108，130），社会（産業とまで不明確になりがちであった単元における活動

生活：82），数学（測定：127，数と計算：54），職

内容に含まれる各教科等の内容が明示化された。

業（職業生活：45，47，49，55，63），家庭（衣食次に，単元における個別の指導目標，指導内容，

住の生活：79），道徳（主として自分自身に関する支援の手立てを具体化した。ここでは，「単元におこと：9，16），領域として自立活動（人間関係の形

ける個別の指導計画」（田淵・佐々木・東他，2019；

成：9，11，12）であった。

田淵・原田・佐々木他，2021）が用いられた。この

なお，ここでの教科の内容は，学習指導要領によ作成例（Ａさん）を図３に示した。ここでも，単元る「内容のまとまり」で記した。また，番号は「単－ 179 －

教育実践研究論文集

第８巻

元構想シート」において，学習指導要領の「各教科きは，糸巻担当のもう一人の生徒と対面で行うこと

の目標，
内容」
に対して便宜上付されたものである。

にした。さらに，自分で作業に取り組めるように，
授業者は活動で使用する物品の置き場所を視覚的

４.授業づくりの実践段階に表示したり，作業動線を整えたり，糸を誘導する

授業では，導入段階であるオリエンテーションでための補助具を準備したりした。この結果，Ａさん

販売会に向けた学習であることを提示し，「どんなは，糸の計測や糸巻機での糸巻に自分から取り組み，製品を作りたいか」「どんな製品が喜ばれるか」等

作業継続時間の向上が見られた。
こうした個に応じを生徒に発問し,意見を求めた。これにより，生徒

た指導の改善や充実を図ることは，生徒の学習効果は製品作りの当事者として，自発的，意欲的に学習を高めるとともに，目標達成に向けて，学習内容をに取り組む様子が見られた。また，生徒の実態に応随時，検討することにつながると考えられた。すな

じた作業担当を決め，協働的な作業を構成した。

わち，これは図１における「授業のＰＤＣＡ」であ毎回の授業においては，
始めと終わりのミーティ

り，カリキュラム・マネジメントにおける最小単位ングを行い，生徒一人一人が作業内容を確認し，目の取り組みといえた。

標をもって活動することで作業終了時の自己評価，
他者評価を可能とした。
この評価を授業担当のチー

５．授業づくりの評価と改善段階

フ教員外の授業者が付箋に書き出し，
生徒一人一人対象の授業実践から，Ａさんの個別の指導計画をの「成果と課題」として記録に残した。これを一元基に具体的な記述をもって総括的な評価を行い，こ的にファイリングし，生徒のポートフォリオとした。

の評価に基づいて観点別学習評価を行った。
これを対象生徒Ａさんは，
緯糸の糸巻作業を担当してい表１に示した。併せて，関連する各教科等の内容にた。Ａさんの目標は「時間いっぱい緯糸巻きに取りついて評価した。これを表２に示した。ここから，組む」だった。前単元の様子やＡさんの実態から，作業学習において，
内包されている各教科等の内容

時間いっぱい取り組むためには「動きのある活動がは，作業学習を遂行するための手段や方法として位必要」と考えられ，粗大運動を主とした移動による置付けられていた。換言すると，各教科等の内容は作業手順を構成した。また，Ａさんが継続した作業

作業学習の学習活動に即した文脈のなかで活用さを行うには，
仲間との協働作業が有効であることがれていた。

授業者の観察から判断され，
緯糸巻き作業を行うと単元に含まれる各教科等の内容を理解し，かつ学

表１ A さんの総括的評価を基にした観点別の学習状況の評価
知識・技能

思考力・判断力・表現力等

主体的に学習に取り組む姿

・糸巻の手順（糸の計測，切る，巻き取る）を理解

・「シングル」「ダブル」のことばをきいて，「シン・前作業（梱包材づくり）からスムーズに移行し，できている。

グル」では，引っ張っていった先で糸を離すこと，糸巻作業に取り組むことができる。

・「ハサミのマーク」を理解し，適切な位置で糸を「ダブル」では，引っ張っていった先の芯棒に糸を・糸の計測，糸の巻取り作業は自信をもって自分か切ることができる。

回して戻ってくることができた。

ら取り組んでいる。

・糸の長さを表現する「シングル」「ダブル」の言葉

・糸を張り終えると，自分でハサミを取り，糸を切を行動で理解できている。

ることができる。

・糸をクリップに挟み込むことによって，クリップ

・糸を持ったまま教師の方を見た際に，教師が指さの上を押さえることが分かり，声掛けで押さえるこしをすると，糸を切ることができた。

とができる。

・糸誘導のクリップを押さえることで，緩みなく糸・糸押さえを右手で押さえ，左手で糸巻機を回すこが巻けることが分かってきている。

とができる。

・糸巻機ハンドルの回す方向を理解できている。
・巻き終えと，自分からボビンを取り，ケースに入れることができる。
・出来上がった緯糸のボビンが織り作業で使われることを理解している。
・出来上がった緯糸のボビンを依頼された仲間に届けようとする。

－ 180 －

教育実践研究論文集

第８巻

表２ Ａさんの作業学習に含まれていた各教科等とその評価
各教科C

内容のまとまり国

言葉の特徴や使い方聞くこと・話すこと

語

読むこと

社
会
数
学

活

教師の「シングル」「ダブル」の言葉を理解し，糸の計測をした。

作業報告
支援カード理解

数と計算

ボビンの計数測定

糸の長短の理解

用具の置き場所，糸を切る場所等のカードを理解した。
自分の巻いた糸が織りで使われ，布が織り上がる流れを理解している。
巻き終えたボビンを一対一対応させ，１０本にした。
「シングル」「ダブル」の言葉で理解したため，，「長い」「短い」の理解にはつながっていないかもしれない。
糸巻担当の仲間と一緒に活動したり，できた糸巻を織り担当の仲間

仲間との協働に届けたりした。

作業意欲

糸の計測や巻取りは自信をもって取り組んでいる。

役割遂行のための知識技能

自分の担当作業を理解し，取り組もうとする。

糸巻機の使用糸巻機の使い方を理解した。

作業安全

手が空くと，室内を走ることもあり，注意が必要である。

衣食住の生活作業着の着用作業着への着替えは定着している。

人間関係の形成

作業全般

仲間との協働作業に意欲的に取り組む。

作業全般

自分のやるべきことを理解している。

業

自ミーティングで，自分の作業報告を教師と一緒に行った。

作業における指示理解

織り物製品の製作工程理解

職業と生活

庭

評価（ Aさんの姿）

ミーティングでの発表

産業と生活

職

家

評価場面および事項

道

主として自分自身に関す

徳ること習評価することは，生徒の各教科の学習状況を見取た。また，各教科等を合わせた指導において，そこり，
教科別指導との往還的な関連付けを図ることにに含まれる各教科等の内容や関連性を明確化するつながった。すなわち，個別の指導計画において，ことで，教科等横断的な観点からの個別の指導計画

目標や必要な学習内容を検討し，教育課程全体を俯の作成がしやすくなり，そして，年間指導計画等の瞰しながら時期や時数を調整していくことが必要

ＰＤＣＡなどに連なっていくものであった。

である。
このような教科等横断的な視点からの検討

以上の，個別の指導計画に着目したカリキュラがカリキュラム・マネジメントの具体的内容である

ム･マネジメントの構想について，これを実践化すといえるだろう。

るための要領，すなわち内容及び手順を示すならば，
概ね次の通りである。
①教育課程の中核となる各教

６. まとめと今後の課題

科等を合わせた指導では，単元毎に，そこに含まれ本稿では，日常の授業実践を対象として，個別る各教科等の内容や関連を明確にする。
これは，「単の指導計画に着目したカリキュラム・マネジメン

元構想シート」と「単元における個別の指導計画」

トの要領を探索する実践を試み，その経過を報告の活用による。②各教科等の指導（教科別，領域別

した。

の指導）では，各教科等を合わせた指導の単元期間教育課程では，そもそもその端緒として，学校にと同時期に，関連する内容について指導する。これおける育成を目指す資質・能力が学校教育目標としは，両者の年間指導計画における整合へと連なるだて明確化される必要がある。その上で，本校においろう。

ては，学校教育目標から目標が順次具体化され，そこの要領は，従前より名古屋（2016）が主張するの延長線上に個別の指導計画の目標があった。個別「単元一色の生活をつくる」
ことの手立ての内容との指導計画は，授業改善の端緒であり，それが授業概ね一致した。
それは，遊びの指導，
生活単元学習，改善のＰＤＣＡ，単元のＰＤＣＡ，そして，年間指作業学習の単元内容を学校生活のテーマとして考導計画等のＰＤＣＡなどに連なっていくものであっえ，これに「日常生活の指導」や「教科別，領域別－ 181 －

教育実践研究論文集

第８巻の指導」でも可能なかぎり，関連付けを行うとの内

田村知子（2014）カリキュラムマネジメント－学力

容である。ここでいう「関連付け」を本研究では，向上へのアクションプラン－.日本標準ブックレ

各教科等の内容を踏まえるという，
極めて具体的な

ット No13.

内容及び手順として示した。このことは，「関連付

丹野哲也・武富博文（2018）知的障害教育におけるけ」を定義づけることであり，授業づくりにおけるカリキュラム・マネジメント.東洋館出版社.

プロセスや結果の検証を行いやすくするだろう。
このことを踏まえて，今後，実践事例の開発とその検証に努めたい。
付記
本研究の実施及び公表に際しては関係者の許諾を得ました。また，授業実践は日常の授業実践中における取り組みの範囲内で行われました。なお，いわて子ども主体の知的障害教育を学ぶ会の協力を得ました。関係の皆様に記して感謝申し上げます。
文献
石塚謙二（2011）知的障害教育における学習評価の方法と実際 子どもの確かな成長を目指して.ジ
アース教育新社.
名古屋恒彦（2016）わかる！できる！「各教科等を合わせた指導」―どの子も本気になれる特別支援教育の授業づくり―．教育出版．
田淵健・原田孝祐・佐々木尚子・大森響生・中村くみ子・藤谷憲司・高橋幸・本間清香・細川絵里加・
佐藤佑哉・小原一志・東信之・佐々木全（2021）
育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領の開発（２）－知的障害特別支援学校中学部・高等部を対象とした「単元構想シート」－.岩手大学教育学部教育実践研究論文集，8，153－159.
田淵健・佐々木全・東信之・阿部大樹・田口ひろみ・
中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・上濱龍也・最上一郎・名古屋恒彦（2019）育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領の開発－特別支援学校の小学部
におけるアクション・リサーチから－.岩手大学
教育学部教育実践研究論文集，7，135－140．
武富博文（2018）特別支援教育におけるカリキュラ
ム・マネジメント.特別支援教育研究，726，2‐5.
－ 182 －

教育実践研究論文集

第８巻

知的障害特別支援学校小学部の生活単元学習における「各教科等を合わせた指導」の観点―

単元構想シートによる実践前後の学習指導案および児童個別評価の分析から
滝吉美知香*・佐々木―全**・細川絵里加***・中村くみ子****岩手大学教育学部， **岩手大学大学院教育学研究科，***岩手大学教育学部附属特別支援学校（令和３年３月４日受理）（令和３年○月○日受理）

教科等を合わせた指導を行う授業づくりの難しさ

１．問題と目的
知的障害のある児童生徒を対象とする特別支援や曖昧さがあることが指摘される。

学校では，「各教科等を合わせた指導」として，日田淵・佐々木・東（2019）は，各教科等を合わせ

常生活の指導，遊びの指導，生活単元学習，作業学

た指導の充実を志向し実践する知的障害特別支援

習が実施されている。この指導の形態は，学校教育

学校教員 10 名を対象に，その意識の様相を明らか

法施行規則第 130 条第 2 項「特別支援学校の小学にするためインタビュー調査を実施した。
その結果，部，中学部又は高等部においては，知的障害者であ

授業者が自らの志向に確信を持てずに内的な葛藤

る児童若しくは生徒又は複数の障害の種類を併せを持続させる状態にあり，その葛藤は，授業づくり有する児童若しくは生徒を教育する場合においてに関する要領の不明瞭さや未確立さという技術的特に必要があるときは，各教科，
道徳，
外国語活動，

側面と，各教科等を合わせた指導と教科別指導の調

特別活動及び自立活動の全部又は一部について，
合和的理解の不調という理念的側面における問題点

わせて授業を行うことができる」との規定に基づく。

に起因することを明らかにした。

2017 年公示の特別支援学校幼稚部教育要領及び特これらの問題点に対する対応策のひとつとして別支援学校小学部・中学部学習指導要領，ならびに開発されたのが「単元構想シート」（田淵・佐々木・2019 年公示の特別支援学校高等部学習指導要領

東・阿部・田口ほか，2020）である。単元構想シー（以下，学習指導要領とする）には，各教科等の内

トとは，各単元・学級ごとに，児童生徒一人一人に

容の一部又は全部を合わせて指導を行う場合，
各教合わせた各教科等の目標・内容を選択式で記入する科等の内容を基に，児童生徒の知的障害の状態や経ことによって，単元全体計画の構想を可能にした験に応じた具体的な指導内容の設定を行うことや，

Excel シート（資料 1）である。この単元構想シー

適切な授業時数を定めること等が規定されている。

トを用いることにより，単元における個別の指導計

また，各教科等において育成を目指す資質・能力を画において，
各教科等の内容と関連した目標の設定

明らかにし，
各教科等の内容間の関連を十分に図ると評価が可能となる（資料 2）。
実際にこの単元構想シートを用いた授業づくり

配慮の必要性についても明記されている。
このような記述について，名古屋（2018）は，その実践として，田淵・佐々木・東（2021）は，岩手

れだけ不注意に安易に実践されている各教科等を大学教育学部附属特別支援学校小学部ならびに公合わせた指導が少なくないことを示唆するものと立特別支援学校小学部での生活単元学習における指摘する。各教科等を合わせた指導については，時

取り組みを報告した。取り組み後の教員 10 名を対に教科別指導と対立的に位置付けた議論が行われ象としたアンケートおよびインタビューによる意

ること（小出，2014）もあり，教科別指導を重視す

識調査の結果から，教員がこの取り組みに対し，各る立場からは「活動あって学びなし」と批判を受け教科における育成を目指す資質・能力を含んだ目標

ることもある（名古屋，2016）。その背景には，各や評価の記述が可能になるという点で有効性を認－ 183 －

教育実践研究論文集第８巻

識していることを明らかにした。一方で，この単元

１）学習指導案 小学部 2 学級（それぞれ複式）に

構想シートを日々の授業実践に用いることについおいて，各年度の同時期に作成された生活単元学習ては，教員の負担感を軽減する必要性が指摘された。

の学習指導案を分析対象とした。
各学級における各

これらの有効性や課題は，実際に単元構想シート

年度の学習内容や作成者等について Table 1 に示を利用した教員の感覚や使用感に基づくものであす。なお，それぞれの指導案の作成は 3 名の教員がる。
そのような有効性や課題が教員側に認識されや協力して行った。
年度をまたぐ教員の異動や担当のすい単元構想シートを用いた実践は，各教科等を合変更等により，両年度で作成者は異なっていたが，わせた指導という観点において，教員の実際の授業

2020 年度の作成者には必ず単元構想シート実践経

づくりや評価にどのような影響を与えたのか。
本研

験者が 2 名以上含まれていた。

究では，単元構想シートを用いた生活単元学習における取り組みの前後で，教員が作成した学習指導案

Table 1 各年度の生活単元学習内容および指導案作成者

ならびに児童個別評価の文書を対象として，
その記

対象学級
（人数）

載内容の変化を検討する。具体的には，教員が単元

3・4 年
（6 名）

構想シートを用いた授業づくりを経験する前よりも後のほうが，指導案や個別評価により多くの各教

5・6 年
（6 名）

2018 年度

2020 年度「ポットをつくろう」 「おまつりをしよう」
教員 A・B・C
教員 D・B・C「おそば屋さんを開こう」教員 E・F・G「ピザを作って食べよう」教員 F・H・I科等の視点が含まれると仮説立て，
その検証を行う。
２）児童個別評価 当該年度における小学部各学
年 1 名の児童について作成された生活単元学習 2

２．方法
岩手大学教育学部附属特別支援学校小学部では，単元分の個別評価文書を分析対象にした。
各年度に2019 年度に単元構想シートを用いた生活単元学習

おいて個別評価を実施した教員，
評価の対象となっの実践に取り組んだ（田淵ほか，2020）。そこで，た児童の状態，単元等について，Table2 に示す。

実践前として 2018 年度，実践後として 2020 年度
それぞれに作成された学習指導案および児童個別３．結果

評価の文書を分析の対象とした。
以下の分析にはテ

１）学習指導案 分析対象とした全ての学習指導

キストマイニング（樋口，2020）の手法を用いた。

案に記載された文章内容の総抽出語数は 15,599 語であった。そのうち助詞や助動詞等を除外し，最終

Table 2 児童個別評価を実施した教員・対象児童の状態・単元等の一覧

学年

教員

2018 年度
対象児童の状態
単元名（IQ・MA・SQ 等）
たんぽぽランドで遊ぼID（IQ31，MA2:4） う①

1

H

2

J

ダウン症候群たんぽぽランドで遊ぼ（IQ31，MA2:9） う②

3

A

ID
わくわくオリンピック（IQ29，MA2:9） をがんばろう

4

B

5
F
6

ASD
（IQ26，MA2:5） みんなででかけようJ

2020 年度
対象児童の状態
単元名（IQ・MA・SQ 等）
たんぽぽひろばであそぼ
ソトス症候群う！
（IQ54）A

ASD（SQ33，SA2:2）

みて！さわって！ペタペタ
あそびID（IQ42，MA3:6）

ゲームをしよう教員

B

ASD（SQ22，SA1:7）

ASD
わくわくオリンピック（IQ35，MA4:1） をがんばろう

H

ASD（SQ42，SA4:2）

ASD（IQ21，MA1:1） 校外学習に行こう

F

ASD（IQ26，MA2:5）

すみれのおまつりをしよう

つくし畑をつくろう
ピザを作って食べよう

ID: Intellectual Disability（精神発達遅滞，全般的発達遅延等の診断名はすべて ID と表記）
ASD: Autism Spectrum Disorder（自閉症，広汎性発達障害，自閉症スペクトラム等の診断名はすべて ASD と表記）

－ 184 －

教育実践研究論文集

Table 3 教科コーディングルール
学習指導案

第８巻

児童個別評価国語

感想，伝える，書く，読み上げ，声，話す，質問，問い掛け，ほか（全 14）

答える，声，話す，伝える，書く，聞く，言葉，尋ねる（全 8）

生活科

一緒，共有，挨拶，協力，応援，分担，安全，時間，片付
ける，友達，係，遊び，役割，やり取り，ほか（全 30）

お金，タイマー，転がす，遊び，一緒，バス，
友達，ほか（全 17）

算数

個数，ペア，計量，数字，順番，お茶，選ぶ，計る，数える，量る，大きい，型，色，量，カップ，ほか（全 34）

色，コップ，お茶，順番，選ぶ，高い，集める，選択，ペア（全 9）Table 4 各教科の視点を含む文書の比較（学習指導案）
国語
生活科
算数
ケース数
2018
45
108
66
291
(15.46%) (37.11%)(22.68%)
年度
2020
52
114
94
340
(15.29%) (33.53%)(27.65%)年度
Table 5 各教科の視点を含む文書の比較（児童個別評価）
国語
生活科
算数
ケース数
2018
29
39
17
79
(36.71%) (49.37%)(21.52%)
年度
2020
14
26
16
59
(23.73%) (44.07%)(27.12%)
年度

的に分析対象となった語句は 6,738 語（919 種類），
631 文であった。各教科等の視点となる語句について，教員 3 名が学習指導要領を参照しながら協議を行い，国語・生活科・算数の 3 教科についてコー
ディングルールを設定した（Table 3）。各コードが与えられた文書を集計し，χ2 検定を実施した結果（Table 4），年度や各教科の視点の違いによる有意差は示されなかった（χ2(2)=2.07,n.s.）。

４．考察
本研究では，
単元構想シートを用いた実践によって，
学習指導案や児童個別評価により多くの各教科
等の視点が反映されるようになることを仮説としていた。
実践前後の年度において作成された指導案
および個別評価の文書を分析対象として，
テキスト
マイニング法を用いた比較を行った。その結果，どちらの文書においても，
年度や各教科等の視点による文書数の差は示されなかったことから，
仮説は支持されなかった。
この結果は，
単元構想シートの実施によって指導案や個別評価に各教科等の視点が新たに加えられるのではなく，もともと指導案や個別評価には各教科の視点が含まれていることを意味すると考える。
異なる状態像の児童を対象とした，異なる授業内容であったにもかかわらず，
指導案や個別評価の文書に含まれる各教科等の視点の内容や割合は同程度で安定していた。このことから，指導案や個別評価

２）児童個別評価 分析対象とした全ての児童個を行う教員の思考には，
すでに教科の視点が内在化

別評価について，記載された文章内容の総抽出語数されていることがうかがわれる。
単元構想シートのは 4,360 語であった。そのうち助詞や助動詞等を実施は，教員が従来どおりに考案し作成した支援方

除外し，最終的に分析対象となった語句は 1,850 語法や授業展開が，各教科等の視点からみても有意義（621 種類），138 文であった。学習指導案同様，

であることを確認するプロセスであるといえる。
教

各教科等の視点となる語句について，教員 3 名が学習指導要領を参照しながら協議を行い，国語・生
活科・算数の 3 教科についてコーディングルールを設定した（Table 3）。各コードが与えられた文書の数を算出し，χ2 検定を実施した結果（Table 5），

員がそのような確認のプロセスを体験したことによって，従来の内容を教科別の観点から意義付ける
内的思考が強化され，実践後は確信的にこれまでの内容および質どおりの記述を行っていることが推察される。

有意差は示されなかった（χ2(2)=1.98,n.s.）。

名古屋（2018）は，知的障害教育において授業実践や児童生徒の評価を行う際，「観点が一人歩きしないこと」の重要性を指摘している。ある観点から－ 185 －

教育実践研究論文集

第８巻

の評価は，
あくまで教育の目的に沿って行われるべ田淵 健・佐々木 全・東 信之（2021）「各教きであり，評価のための評価であってはならない。

科等を合わせた指導」における育成を目指す資

つまり，各教科等の視点をより多く含んだ指導案や質・能力を踏まえた授業づくり：小学部の生活

個別評価を作成しようとするあまり，
本来重視すべ

単元学習における「単元構想シート」を取り入き児童生徒の実態を見失ってはいけないというこ

れた授業づくりの要領の検証 岩手大学大学院とである。今回の検討結果からは，実施した教員が教育学研究科研究年報，5，241-248.

そのような危険性を認識し回避できていたために，

田淵 健・佐々木 全・東 信之（2019）「各教

単元構想シート実施前後を比較しても同程度の割科等を合わせた指導」を志向する知的障害特別合で各教科別の観点を含みつつ指導の計画や児童支援学校教員の授業づくりに関する意識 生活の評価が行われていたと考えられる。
この背景には，

中心教育研究，34，65-74.

複数名によるティームティーチングであることや，

田淵 健・佐々木 全・東 信之・阿部大樹・田

学校全体で単元構想シートの内容や位置づけを随口ひろみ・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・

時確認・共有できる体制が整えられていたことがあ

上濱龍也・最上一郎・名古屋恒彦（2020）育るであろう。

成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を

以上より，単元構想シートは，教員が作成する学

合わせた指導」の授業づくりの要領の開発：特習指導案や児童個別評価に，各教科等の視点が含有

別支援学校の小学部におけるアクション・リサ

されていることを確認するプロセスとして位置づーチから 岩手大学教育学部プロジェクト推進

けられ，
その位置づけを学校体制の中で保障するこ支援事業教育実践研究論文集，7，237-244.

とによって，
各教科等を合わせた指導の観点をふまえた生活単元学習の授業づくりが確立されるといえるだろう。
謝辞
本研究にかかわりご理解ならびにご協力をいた
だきました全ての方々に感謝申し上げます。また，
データ分析に関しては，
岩手大学大学院教育学研究科（教職大学院）鈴木久米男先生にご助言をいただ
きました。
文献
樋口耕一（2020）社会調査のための計量テキスト
分析第 2 版：内容分析の継承と発展を目指して
ナカニシヤ出版
小出 進（2014）知的障害教育の本質：本人主体を考える ジアース出版
名古屋恒彦（2016）わかる！できる！「各教科等を合わせた指導」 教育出版
名古屋恒彦（2018）アップデート！各教科等を合わせた指導：豊かな生活が切り拓く新しい知的障害教育の授業づくり 東洋館出版－ 186 －

～９月２５日（８時間）

スライドを見る 写真やイラストを選ぶ 材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ
トッピングを選ぶ

）

（

３
年B
・ さ
男ん
子

）

－ 187 －

（

３
年C
・ さ
男ん
子

）

（

３
年D
・ さ
女ん
子

）

（

３
年E
・ さ
女ん
子

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主な学習活動

生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国

9 12
16 44

1 7 1914

1 14 1980
42

9 10 26

14 19

9 23

14 19

80
43

9 10 17 22
33

14

10

各教科等の内容

オリエンテーション、作ってみよう、使ってみよう！

９月１７日

（

３
年A
・ さ
男ん
子

【単元名】

【対象】

材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ トッピングを選ぶ プレゼントする ラッピングとその装飾 メッセージカードの作
成（写真やイラストを貼る、名前の視写）

材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ トッピングを選ぶ プレゼントする ラッピングとその装飾 メッセージカードの作
成（写真やイラストを貼る、名前の視写）

材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ トッピングを選ぶ プレゼントする ラッピングとその装飾 メッセージカードの作
成（写真やイラストを貼る、名前のシールをマッチングする）

材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ トッピングを選ぶ プレゼントする ラッピングとその装飾 メッセージカードの作
成（写真やイラストを貼る、名前のなぞり書き）

材料を混ぜる 型に入れて押し固める 色を選ぶ トッピングを選ぶ プレゼントする ラッピングとその装飾 メッセージカードの作
成（写真やイラストを貼る、名前のシールをマッチングする）

主な学習活動
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
9 12
16 29 44

4 8 10 15 26

14

9 10
29

1 14 25

56 42 47

10 23 26
16

14

35 38

9 23
29

14

36 50
41 43

6 10 22
29 33

1 14

10 42

各教科等の内容

プレゼント用のバスボムを作ろう！

～１０月４日（６時間）【担当】

Y教員、X教員、W教員

振り返り

動画を見る 写真を見る 思い
出カードを作る 名前の視写

動画を見る 写真を見る 思い
出カードを作る 名前の視写

動画を見る 写真を見る 思い
出カードを作る 名前のシールのマッチング

動画を見る 写真を見る 思い
出カードを作る 名前のなぞりがき

動画を見る 写真を見る 思い
出カードを作る 名前のシールの
マッチング

23

14

7 10 549 10

14

11 41 449 10 23

41 43

9 23

41 43 55

6 9 1014

10 42

各教科等の内容
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国

日

～ 月

主な学習活動

月

日（

生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国

各教科等の内容時間）【学びに向かう力・人間性等】
自分から進んでバスボム作りに取り組む。プレゼントすることを楽しんだり、やりがいを感じたりする。

～１０月８日（２時間）

主な学習活動

１０月７日【思考・判断・表現力等】
色や形を選んだり，力加減を自分なりに調整して作ることができる。

９月２６日

小学部 Z組 ３年生 ６名

2 自分の役割が分かり、仲間と一緒に活動する。

作ってプレゼントしよう～スミレファームのバスボムづくり～【知識・技能】
バスボムの作り方が分かり、手順通りに混ぜたり固めたりすることができる。

児童生徒名

小単元名
（活動名）

期間・時数

単元の
目標

生活単元学習1 活動内容や目的が分かり、見通しをもち進んでバスボム作りやプレゼント準備に取り組む。

【指導の形態】

資料１ 単元構想シートの使用例

教育実践研究論文集）

第８巻

Cさん（3年･男子）
生活単元学習【単元名】
作ってプレゼントしよう～スミレファームのバスボムづくり～

小単元名
主な活動

使ンオ
リ
て作エ
ン
み
よ てテ
う み
！よ シ
う

、
っ

っ

、

－ 188 －

振
り
返
り

ー

ボプ
ムレ
を ゼ
作ン
ろ ト
う 用
！の
バ
ス

10

43

41

9

23

10
16

14

38

10

9

35

19

14

23

26

26

・写真を指さしたり、身振りをしながら「お風呂に・活動を思い出せるように、写真やビデオを使用 入った」「保健室の先生にプレゼントした」「作った」する。
などと教師に伝えながら、思い出カードを作ること・Cさんの好きな物で貼る活動を取り入れる。
ができた。
・思いを伝えられるように、写真を提示しながら「こ ・出来上がったカードの写真を教師が指さし、「バれは何をしたているのかな?」などと声を掛けたり、 スボムを作っているのはどれかな?」「一緒に作った身振り表現を交えてやりとりをする。
のは誰かな?」など、と問い掛けられると、写真や一緒に活動した友達を指さして答えた。

・プレゼントする相手が分かるように、写真カードを準 ・プレゼントする相手を写真カードの中から自分で選備する。
んでバスボムを制作した。制作中は、写真を指さし、自分から進んで作り進められるように、活動の流れ 「どうぞ」の身振りをしながら笑顔を見せた。バスボム
を固定して取り組む。
の中に入れるアロマオイルや入浴剤など、どれを使い・バスボムがしっかり固まるように、「ぎゅっぎゅっ」などと たいか、教師に指さしで伝えることができた。
声をかけながら、教師も近くでバスボム作りを行う。 ・バスボムの型に素をぎっしり詰められるように、浅い・友達とも楽しくやり取りできるように、日常使用して 型を使用した。「素を型に詰める」→「指で押し固めいる身ぶりを用いながら、教師が楽しくやりとりする。 る」ことが分かり、いっぱいにバスボムの素を詰めること
また、活動の様子が見合える配置にする。
ができた。

・活動の流れや作成手順に見通しをもてるように、ビッグカレンダーや写真、絵カードを準備する。 ・バスボムがお湯に溶ける様子に興味を示し、泡・友達と一緒にバスボム作りに取り組めるように、 立つところに手を伸ばしたり、湯をすくったりした。
ペアになって取り組む活動を取り入れたり、友達 溶け終わると「下さい」の身振りをしてバスボムを要求し、手渡されると笑顔で受け取った。溶けるの様子が見えるような配置にする。
・報師も一緒に足湯や入浴をしながら、一緒にバ 様子を楽しみながら、足湯や入浴をした。
スボムを使って楽しく活動する。

評価（実現された姿）【学びに向かう力・人間性等】自分から進んでバスボム作りに取り組む。プレゼントすることを楽しんだり、やりがいを感じたりする。

支援の手立て加減を自分なりに調整して作ることができる。

各教科等の内容との関連

生活
国語・バスボムの作り方を覚え、進ん 算数
でバスボム作りに取り組む。
音楽
図工
・仲間と一緒に楽しく活動す体育る。
・バスボムの使い方が分かり、 自活
道徳
足湯や入浴で使って楽しむ。 特活
外国生活
国語・プレゼントすることを楽しみにし 算数ながらバスボム作りに取り組む。 音楽
図工・教師や友達と身振りでやりとり 体育をしながら時間いっぱい活動す 自活
る。
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
・活動を振り返りながら，仲間と 図工
体育
身振りでやりとりをする。
自活
道徳
特活
外国
生活
国語
算数
音楽
図工
体育
自活
道徳
特活
外国

目標（願う姿）通りに混ぜたり固めたりすることができる。

元の 【知識・技能】 バスボムの作り方が分かり、手順 【思考・判断・表現力等】 色や形を選んだり，力期間

標

1 活動内容や目的が分かり、見通しをもち進んでバスボム作りやプレゼント準 2 自分の役割が分かり、仲間と一緒に活動する。
単
備に取り組む。
目【指導の形態】

児童・生徒名資料２ 単元における個別の指導計画の例

１０月７日～１０月８日（２時間） ９月２６日～１０月４日（６時間） ９月１７日～９月２５日（８時間）

教育実践研究論文集
第８巻

ョ教育実践研究論文集

第８巻

令和２年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧
令和２年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プロジェクト名
プロジェクト名

代表者
代表者

中学校数学科における「個別最適化され創造性を育む学び」を実現するための指導モデルの開発
中学校数学科における「個別最適化され創造性を育む学び」を実現するための指導モデルの開発

中村
中村好則
好則

幼稚園における環境構成のユニバーサルデザイン化の事例開発－生活場面における物的環境に焦点化して－幼稚園における環境構成のユニバーサルデザイン化の事例開発－生活場面における物的環境に焦点化して－

柴垣
柴垣登登

幼児教育におけるボール遊びを用いた運動能力の開発
幼児教育におけるボール遊びを用いた運動能力の開発

清水
清水茂幸
茂幸

社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは
社会参画の資質・能力を高める主権者教育とは

菊地
菊地洋洋

小中一貫で体育的思考力を育む学び～試行錯誤場面での教師の関わり～
小中一貫で体育的思考力を育む学び～試行錯誤場面での教師の関わり～

菅原
菅原純也
純也

複式学級の特質を生かした小学校家庭科の指導について
複式学級の特質を生かした小学校家庭科の指導について

伊藤
伊藤雅子
雅子

音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をする児童を育てる指導の在り方に関する研究
音や音楽に浸り，協働的に音楽活動をする児童を育てる指導の在り方に関する研究

小川
小川暁美
暁美

社会科地理的分野における防災学習に関する検討
社会科地理的分野における防災学習に関する検討

藤村
藤村和弘
和弘

1人1台端末を活用した理科授業の開発と評価－探究過程の蓄積と「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価－
1人1台端末を活用した理科授業の開発と評価－探究過程の蓄積と「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価－

平澤
平澤傑傑

小学校体育における心と体の一体化を目指す実技コンテンツの開発－学校と家庭で取り組む姿勢をととのえるプログラム－
小学校体育における心と体の一体化を目指す実技コンテンツの開発－学校と家庭で取り組む姿勢をととのえるプログラム－

清水
清水将将

中学校体育におけるICT機器を活用した運動量確保のための反転授業
中学校体育におけるICT機器を活用した運動量確保のための反転授業

清水
清水茂幸
茂幸

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－教科横断的な単元構成の開発を通して－
小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実－教科横断的な単元構成の開発を通して－

大森
大森有希子
有希子

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（５）－木工を題材とした作業学習における補助具のアーカイブ構築－
附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（５）－木工を題材とした作業学習における補助具のアーカイブ構築－

東東信之
信之

遠隔授業によるいじめ問題対応教師効力感の向上－実験群となる授業実践の報告－
遠隔授業によるいじめ問題対応教師効力感の向上－実験群となる授業実践の報告－

山本
山本奬奬

幼小接続期カリキュラムを活用した保育の実際
幼小接続期カリキュラムを活用した保育の実際

髙橋
髙橋文子
文子

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想
総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する単元構想

関戸
関戸裕裕

生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発(3)
生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発(3)

宇佐美
宇佐美公生
公生

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（２）
知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（２）

柴垣
柴垣登登

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（最終年度）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－
幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（最終年度）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－

工藤
工藤真以
真以

異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について
異校種間の接続教育及び一貫教育のあり方について

附属学校改革専門委員会
附属学校改革専門委員会

小学校専科制の在り方について小学校専科制の在り方について

附属学校改革専門委員会
附属学校改革専門委員会

小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発
小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発

附属学校改革専門委員会
附属学校改革専門委員会－ 189 －

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

久坂

哲也

岩手大学教育学部

委

中村

好則

岩手大学教育学部

白石文子

岩手大学教育学部

員

佐々木

全

岩手大学大学院教育学研究科

髙橋文子

岩手大学教育学部附属幼稚園

菅原純也

岩手大学教育学部附属小学校

平澤傑

岩手大学教育学部附属中学校

中村くみ子

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 8 巻
発 行
発行日
印刷所

岩手大学教育学部
令和 3 年 3 月 31 日
株式会社白ゆり〒020-0122 岩手県盛岡市みたけ六丁目 1-50

�019（643）6060

FAX019（643）6065