Volume 16
M AY 2020

ISSN:2186-8379

母語・継承語・バイリンガル教育（ MHB）研究

Studies in Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education

第１6 号

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会

The Japanese Society for Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education

Studies in Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education

巻頭言第 16 号の発刊に寄せて『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』第 16 号をお届けします。
2019 年度の研究大会は、５つの研究領域のうち「複数言語育成を目指した各
種言語教育」を取り上げ、「すべての言語資源を活用した教育をめざして ―各種
言語教育の挑戦―」をテーマに行いました。また、新たな動きとして、2019 年３月の公開学習会から８月の研究大会に至る一連の流れの中で、「各種言語教育部会」が発足しました。今後、複数言語育成に関わる研究や実践のいっそうの広がりと深化が期待されます。
さて、本号では、一般投稿論文として研究論文２本を採択しました。１本目は、湯川笑子氏・清田淳子の共著論文「立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか ―移動キャンパス２年目終了後の自己評
価にもとづく言語能力・言語使用状況―」です。この論文は、日本・中国・韓国の学生が互いの国を移動して共に学ぶ「キャンパスアジア ･ プログラム」において、参加学生 47 名の言語能力の自己評価と言語使用状況を調べたものです。２
年間にわたる追跡の結果、言語習得の推移と成果は３ヵ国それぞれに特色がある
ことや、また、言語使用については、自由にトランス・ランゲージングが行える
環境が移動先での学びを助けていることが示されました。
もう１本の論文は、柳瀬千惠美氏による「同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移 ―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より―」です。北京・台北・香港に住む継承日本語話者の小学１年生
43 名を対象に行った調査の結果、子どもたちは中国語で学習した漢字の知識を活かして日本語テキストにおける漢字の読みを推測していることや、また、字体の違いが漢字知識の転移に影響を与える可能性が指摘されました。
「同根語効果」に着目して日本語と中国語の言語間転移の様相を明らかにしていく論考は、漢字圏に居住する継承日本語話者の子どもの指導のあり方にも貴重な手がかりを与えてくれます。
巻末には、活動報告、SIG（部会）情報、紀要第 17 号への投稿規定の他、学会会則などの情報も記載しております。MHB ウェブページ情報と合わせてご利用下さい。
紀要 16 号の発刊に際し、ご投稿下さった方、査読や編集に多大な労力をささ〔i〕

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

げて下さった方、その他関係者の皆様に感謝いたします。そして、今後も、MHB が対象とする研究領域の発展にいっそう寄与していけるような学会誌に育てていきたく存じます。

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会副会長
清田 淳子
2020 年５月〔 ii 〕

Studies in Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education

目

次≪招待論文≫
バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）
英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子1≪研究論文≫
立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのように
マルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく
言語能力・言語使用状況―
湯川 笑子・清田 淳子

24

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より―
柳瀬 千惠美2019年度

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会活動〔 iii 〕

46

67

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

CONTENTS<Invited Paper>

English Medium Instruction/Education in Bi-/Multilingual Settingsfrom an English as a Lingua Franca Perspective
MURATA Kumiko1<Research Paper>

How Have the Campus Asia Program Students Become Multilingual?:
Self-Assessments of Their Language Proficiency and Use
After the Second Round of the Moving Campus
YUKAWA Emiko and KIYOTA Junko

24

Linguistic Transfer from Chinese to Japanese through Kanji Cognates:
A Study on Young JHL Speakers in Beijing, Taipei, and Hong Kong
46

YANASE Chiemi 

MHB Activities in 2019/20 67〔 iv 〕

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子

≪招待論文≫

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子（早稲田大学）
murata@waseda.jp

English Medium Instruction/Education in Bi-/Multilingual Settingsfrom an English as a Lingua Franca Perspective
MURATA Kumiko
要 旨
本論文ではグローバル化進行の中、日本でも特に過去 10 年ほど奨励され実施されることが多くなった英語を媒介とする授業・教育（English-Medium Instruction/
Education - EMI/E）に焦点を当て、EMI と共によく語られる CLIL（Content andLanguage Integrated Learning）との関係にも触れつつ、EMI に関する論点を論じる。
特に、一見相対立する EMI とバイリンガル / 多言語主義の関係を明らかにしつつ、EMI 実施上切り離せない「共通語としての英語」（English as a Lingua Franca –ELF）の概念を導入する。グローバル化の中で導入された EMI は、多言語環境内で実施され、EMI の E（
「英語」
）は ELF であるが、この現実と実際の言語政策、
教育現場レベルの間にはしばしば乖離がある。この点を著者や同僚による研究、言語政策文書等のデータで説明しつつ、多言語背景の英語使用者がいかに多様な言語資源を用いて、効果的にコミュニケーションを図るかを紹介、EMI の効果的実施が、母語・継承語・バイリンガル（多言語）教育の理解及びトランス・ランゲージング（translanguaging）の現象とも相容れることを指摘する。
Abstract
English-Medium Instruction/Education（EMI/E）has been promoted worldwide due tothe acceleration of globalisation. This paper discusses various issues closely connected tothe implementation of EMI, including CLIL（Content and Language Integrated
Learning）. In addition, by introducing the notion of ELF（English as a Lingua―1―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

Franca）, which, by definition, is often practiced in multilingual settings, it also confirms
the close relation between EMI and bi-/multilingualism despite their being often
discussed in conflicting terms. In this context, the E of EMI should naturally beunderstood as that of ELF. This might sound a matter of fact, however, in reality there isoften a great gap between the actual use of ELF and language policy and practice ineducation. The paper highlights the gap by presenting data from the research by theauthor and her colleagues and confirms and reiterates that the full understanding andawareness of ELF use is essential for the effective implementation of EMI, which
simultaneously leads to understanding of the role of mother tongue, heritage language
and bi-/multilingual education as well as the practice of translanguaging.
キーワード：EMI, ELF, CLIL, 多言語主義、多言語資源の活用
１．EMI（ 英 語 を 媒 介 と す る 授 業・ 教 育 - English-Medium Instruction/
Education - EMI/E）とはこの論文ではグローバル化の進行とともに、日本の教育現場でも多く取り入れられるようになった英語を媒介とする授業（EMI/E - English-Medium Instruction/
Education1））に焦点を当て、これを特に共通語として使われる英語（ELF-English
as a Lingua Franca）の視点から論じる。この二者は双方とも近年の急速なグローバ
ル化に伴う現象であるが、二者を関連付けて言語政策、教育を論じることは日本では今までにほとんどなく、その点で、意義深い。また、「母語・継承語・バイリンガル教育」の視点からは、上記二者はその視点・価値観を脅かすものと解釈されがちである（Phillipson, 1992; Skutnabb-Kangas, 2001）。本論文は、ELF の視点を取り入れた EMI は決してこの「母語・継承語・バイリンガル教育」の理念、価値観を脅かすものではなく、逆にこの考え方を内包するものであることも明らかにする。
本論文では、まず、以下第１節の各項では、背景、EMI 定義、EMI と CLIL（内容
言語統一型教育）の相違、第２節では ELF 定義と ELF への誤解、ELF 使用の現実と政策との乖離を、第３節では EMI、ELF と多言語教育の関係を、最後の第４節
では英語（目標言語）を媒介とした授業と母語・継承語・バイリンガル（多言語）
教育の将来を論じる。

―2―

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子1.1 背景教育現場における最近の EMI の急速な採用と普及はグローバル化の進行と切り離しては語れない。特に経済のグローバル化は、産業界にグローバル人材育成の必要性を強く認識させるに至り、これは特に経済界が政府に高等教育でのグローバル人材養成の必要性を提示するきっかけとなった（官邸 , 2012）。これを受け、高等教育の国際化の必要性、その一環としての留学生の増加、学生、教職員の流動性の確保とこれを実現する具体的施策の一つとして、英語を媒介とする授業（EnglishMedium Instruction – EMI）の奨励へと至った（MEXT, 2011, 2014）。
グローバル化に伴う EMI の促進は一歩先んじて EU 域内の学生、教職員の流動性の確保を目的とした ERASMUS プロジェクト及びボローニャ宣言（the Bologna
declaration）（Björkman, 2016; Coleman, 2006; Cots, Llurda & Garrett, 2014; Doiz,
Lasagabaster & Sierra, 2013; Jenkins, 2014; Kuteeva, 2019; Ljosland, 2011; Mauranen,
2012; Seidlhofer, 2010; Smit, 2010, 2019; Smit & Dafouz, 2012 等参照）を通し、1980
年代後半より EU 諸国で推進されている。
また、英米の植民地下で EMI を経験したアジア諸国（Gill, 2005; Azirah Hasim,
2009; Kirkpatrick, 2012; Lim, 2009; Low & Pakir, 2018 等参照）も新たにグローバル化の中で独自の EMI 政策を推進している。同じく、中国、韓国等の東アジア各地
でもグローバル化進行の中で、1990 年代の後半より、EMI を広く導入（Cheng,
2012; Cho, 2012; Hu, 2009; Hu & McKay, 2012; Park, 2009, 2019; Piller & Cho, 2013;
Wang, 2019 等参照）
、日本でもこれを追う形で、特に過去 10 年ほどで急速に奨励され（MEXT, 2011, 2014; Murata, 2019a）、実施数が増加している。
1.2 EMI の定義
では一体 EMI（英語を媒介とする授業）とは何か。これは、名前が示す通り、ある意味では極めて明白である。ブリティッシュ・カウンシルの委託を受けてEMI の大規模調査を実施した Dearden（2014）による定義は「大多数の人々の第一言語が英語でない国等で専門科目を教えるのに英語を使用すること」（pp. 2 & 4, 村
田訳）である。しかしこれはグローバル化の中で増え続けている EMI の状況を正確に捉えたものとは言い難い。例えば、大半の日本の専門科目の授業に見られるよ
うに、教員と学生が第一言語を共有することが多い状況、または英語圏の大学、特に大学院における近年学生の大半を留学生が占める状況での英語による専門教育は
EMI の定義には含まないのか（Jenkins, 2014, 2019 等参照）
。あるいは、ヨーロッ―3―母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

パの大学では英語学、英文学関連学科の授業は英語で行うことが当然のため EMIの研究対象から外されているが（Smit, 2016）、日本のように英語英文学科でも専
門科目は日本語で教えることが一般的な状況（例えば Harada, 2017 参照）での、英語を媒介とした授業は EMI に含まないのか、等の多くの問題を考慮していない。
そこで、Murata and Iino（2018）では上記の点を考慮した以下の、広義の EMI の定義を導入している。
言語文化背景の異なる学生、教員間で専門科目を学び / 教えるために
英語を共通語として使用する授業 --- 及び学生、教員が言語文化背景をほぼ共有する場合や英語関連の学科で英語を使用し教え、学ぶ場
合も含む 2）（Murata & Iino, 2018, p.404, 村田訳）

この定義は日本のような、多くの場合学生間、学生と教員間で言語背景を共有しながら専門科目を英語で学ぶ状況、また、英語圏の、留学生が多い大学、大学院等
での英語で行われる専門科目の授業も含むことになる。ただ前者の状況では、しばしば EMI の目的の一つが専門科目の学習・教授の他に、英語力増強であることも多く、
あるいは少なくとも学習者側ではそのように考えている場合も多く（村田他 ,2017, 2018 参照）、その意味で、専門科目を目標言語で学びながら、目標言語自体の学習も目指す CLIL との区別が難しくなる。以下にこの点を論ずる。
1.3 EMI と CLIL（Content and Language Integrated Learning）
EMI と共によく語られる内容言語統合型学習（CLIL）は内容と言語を同時に学
ぶ二重の目的を有し（Coleman, 2006: 4-5; Coyle, Hood, & Marsh, 2010:41-45; Smit
& Dafouz, 2012: 4 等参照）
、言語については英語に限らず多様な言語学習を含む点で EMI と大きく異なる。CLIL は EU の複言語政策を背景に生まれた言語学習 / 教
授法で、基本的には 1970、1980 年代に盛んに論じられた Content-Based Language
Teaching（CBLT）あるいは CBI（Content-Based Instruction）等に源を発すると言える（Widdowson, 1978 なども参照のこと）。このように、CLIL は EMI と異なり、言語学習が目的の一つとして明確に提示されているが、‘CLIL’ の１つ目の L、つまり媒介言語が英語の場合は、両者は 時としてほぼ同じ意味で使用されることも多い（Smit & Dafouz, 2012: 4, Murata, 2019a も参照のこと）。実際、Smit, Dafouz
等は同じ状況で CLIL と EMI 双方の視点から研究を進めて双方に跨る出版物も多―4―バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子く、両者を明確に区別することの難しさも述べている（Smit & Dafouz, 2012: 4;
Dafouz & Smit, 2016 も参照のこと）。
一方、CLIL と EMI の共通点は両者とも多言語文脈で使用される点である。
Bolton and Kuteeva（2012）は、この文脈では
正式には英語を媒介とするコースでも教員、学生による地域言語のある程度の使用（parallel language use）がよく観察される。
（Bolton & Kuteeva, 2012: 439、村田訳）と述べている。つまり、英語を媒介とする授業コンテクストは多言語コミュニケー
ションである場合が多いと報告されている（Ljosland, 2011 も参照のこと）。これは筆者等の研究でも明らかになっている（Murata, forthcoming; Murata & Iino, 2018,
Murata, Iino, & Konakahara, 2019 参照）。これらの結果から判断すると、EMI の導入は、よく危惧される多言語主義への脅威に繋がるものではなく、多言語と共存している状況と解釈する方が正しい。次項ではこの点に関し、もう少し詳しく論じる。
1.4 EMI―多言語主義への脅威？
本項では、EMI とバイリンガル / 多言語主義の関係をより詳細に論じる。EMIはしばしば 1990 年代によく論じられた言語帝国主義（Phillipson, 1992; SkutnabbKangas, 2001; 津田 ,1990 等参照）の流れから、他の言語使用を排除し、多言語主
義とは一見相対立し、英語使用のみの促進による学習者の母語、継承語の軽視、消滅の危機に繋がるとされ、特に多言語主義の立場から警鐘を鳴らされることが多い。
また、英語が他の少数言語の消滅を助長する言語（a killer language）と捉えられる（Phillipson, 1992; Skutnabb-Kangas, 2001）のは、1980、90 年代に国際語としての英語の普及（Crystal, 1997, 2003; Graddol, 1997, 2006 等）
が広く語られた点も大きい。
この英語普及のディスコースが各国で英語教育強化の言語政策の根拠として利用された点も否めない。日本語の公的文書等（MEXT, 2011 等参照）でも「国際共通語
としての英語力向上」が明確に謳われ、また、ここで言う英語教育は母語話者基準に基づいた外国語としての英語の強化であることも明らかである（MEXT, 2011）。
このような英語教育促進の現状では、確かに多言語主義の立場からは英語至上主義
による、継承語等の少数言語軽視、及びその消滅の可能性への危機に繋がると捉えられる可能性があることも否めない 3)。しかし、ここで語られる「英語」や EMI―5―母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020の E、つまり英語が、グローバル化の中、母語話者の英語ではなく、真の意味での共通語としての英語、つまり、ELF であると捉え直すと、EMI はバイリンガル / 多言語主義とも相通じる。次節では何故 ELF 的視点の導入が多言語主義に繋がるかをもう少し詳細に論じる。
２．ELF「共通語としての英語」（English as a Lingua Franca – ELF）
本節では EMI 実施上切り離せない「共通語としての英語」（ELF）の概念を、その定義（2.1）、誤解（2.2）、及び ELF 使用の現実と言語政策、教育現場レベルとの乖離（2.3）の３点から明らかにする。
2.1 ELF 定義
ELF の定義はこの分野の研究が進み、ELF インタラクションの実態が解明されるにつれ、少しずつ変化している。現在の段階で多くの ELF 研究者に共通する理解は「ELF は多様な言語文化背景の人々がいろいろなコミュニケーションの文脈で、参加者に（しばしば唯一の）共通のコミュニケーション手段として使用される」（Murata, 2019a, 2019b; Seidlhofer, 2011, 2018; Widdowson, 2013, 2019 等参照）という点である。近年、多言語主義への流れの中で、一部の ELF 研究者間で、もっと明確に ELF を多言語主義の枠組みの中で捉えるべきであるという声もあるが（例
えば、Jenkins, 2015）、ELF が多言語環境の中で使用される点は ELF 研究初期から想定されており、だからこそ ELF の使用が必要なのであり、定義にはこれが織り込み済みであるという理解が一般的である（例えば、Hülmbauer & Seidlhofer, 2013参照）
。但し、先に述べたように、ELF 研究が進み、ELF インタラクションの実態が解明されるにつれ、詳細において初期の ELF の定義は少しずつ変化しており、このため、他分野の研究者（例えば第二語習得論（SLA）、
音声学、
世界の英語（WE）など）が現在に至っても初期の ELF 研究論文（特に 2000 年代前半）のみを参照にし、議論を進めることにより、誤解に基づいた議論が展開されるケースがよくあり、次項ではこの問題を論じる。
2.2 ELF への誤解
本項では、ELF に関する誤解を、多言語主義との関係（2.2.1）、世界の英語（WE– World Englishes）パラダイムとの違い（2.2.2）、母語話者との関係（2.2.3）の３―6―バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子点に注目し、論じる。
2.2.1 ELF 使用はバイリンガル / 多言語主義への脅威？
既に、この問題に関しては EMI との関係で 1.4 でも言及したが、特に多言語主義の立場から、EMI 等による英語の促進は英語以外のその他の言語に対する脅威であるという根強い誤解がある。1.4 では、EMI を ELF の視点から捉えると脅威ではないことを論じた。ここでは、上記 2.1 の ELF の定義と関連付け、ELF 自体が多言語環境の中で使用される事実を再確認することにより、上記の誤解が杞憂であることを論じる。つまり、多言語主義でよく捉えられるような「英語対その他の言語」の構図ではなく、ELF 的な考え方で捉える英語は多言語主義を決して否定、あるいは排除するものではなく、他言語と共存して使用されるという事実である 4)。
これは下記、3.3 でも論じるように、ELF インタラクションの研究成果では ELF 使
用者はトランス・ランゲージングを始め、あらゆる言語、非言語資源、及び方略を有効に活用し、コミュニケーションを行っていることが報告されているからであり（例えば、Cogo, 2012, 2016, 2018; House, 2003; Mauranen, 2006, 2012 を参照のこと）、
ELF 的視点を取り入れた EMI では、英語でのコミュニケーション中に、地域言語
あるいは参加者の間である程度共有されている第三言語が使用されたりすることも報告されており（House, 2016; Smit, 2010, 2019）、英語以外の他言語使用を制限するものでもなく、英語はあくまでも参加者間の一つの共通のコミュニケーション手段として使われ、コミュニケーションを円滑に進めるためには、他に有効な言語、
非言語資源があれば、その資源の自由な活用は否定されず、却って奨励されていると言える。そのため、地域言語やその他の言語資源は、ELF 的視点を取り入れたEMI では、英語と共に共存している（Bolton & Kuteeva, 2012; Ljosland, 2011; Smit,
2010, 2018 等参照）
。つまり、1.4 でも指摘したように、ELF コミュニケーションは多言語下でのコミュニケーションなのであり、他言語の存在を脅かすものではなく、多言語の中で存在している。ELF 使用者はあらゆる言語文化背景を有し、そのインタラクション毎に、また相手毎にコミュニケーションの方略も変化し、近年の研究では特にその流動性、ダイナミズムが語られることが多い（Cogo, 2016, 2018）。
この点が、次に挙げる誤解、つまり ELF は英語の変種（variety）ではないかという捉え方とも反する。以下、この点について更に議論を深める。

―7―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

2.2.2 ELF 研究は variety（変種）の確立が目的？
2.1 の定義でも述べたが、ELF は比較的新しい研究分野であるために、研究の進展と共に、その定義自体も少しずつ変化している。現在の ELF 研究の初期の頃、
つまり、
2000 年代最初の 10 年（2000 ～ 2010）前半には、ELF も研究が進むにつれ、
音声や、文法、語彙等である種の共通の特徴が現れる可能性があるのではと考えられた時期もあった。そのため、ELF 研究のごく初期には、この可能性をある程度窺わせる論文もある（Jenkins, 2000; Seidlhofer, 2004 等参照）
。しかし、研究が進む
につれ、ELF は特種な地域に根ざした特定の特徴を持つものではなく、より流動的で柔軟性のあるものだという考えが一般的になり、2000 年代最初の 10 年（2000～ 2010）後半には研究者間では ELF は WE で研究されているような地域コミュニティーに根ざした変種（variety）ではないことが既に指摘され始めた（Jenkins,
2017; Seidlhofer, 2011; Widdowson, 2015 等参照）
。つまり ELF コミュニケーション
は多様な言語背景を持つ参加者間で行われ、その参加者もコンテクスト毎に変わり、同じ地域、コミュニティー内というより、それを超えた、また時空的にも１回限り
や数回のみのインタラクション、Pitzl（2018）が言うところの TIG（TransientInternational Group）の状況で異なる言語文化背景の相手とコミュニケーションを取ることが多い。ELF 研究の重心は、そのようなインタラクションの中で参加者がいかに誤解を防ぎ、お互いに成功裏にコミュニケーションを図っているか、また目的を達成するためにどのような意味交渉をし、コミュニケーションを成り立たせているか、ということの解明に移っている。この点においては、
同じコミュニティー
内で繰り返し用いられて発展を遂げ、そのため独自の特徴を擁し、その地域に根ざした変種として認識される世界の英語（WE）とその特徴を明らかにすることを目的とする WE の研究とは異なる。この点に関し、Widdowson（2015）の、WE のパラダイムが言語とコミュニティー（language and community）との関係を研究するのに対し、ELF は語用論的変化（pragmatic variation）に注目し、言語とコミュニケー
ション（language and communication）を研究する学問分野であるという考察は、言い得て妙である（Jenkins, 2017; Seidlhofer, 2009 も参照のこと）。３つ目の誤解の傾向は、ELF 話者の範疇に英語の母語話者が含まれるかどうかの問題であり、以下に詳しく論じる。
2.2.3 ELF コミュニケーションの定義には英語母語話者は入らない？
共通語として英語を使用する人々は世界的に見ても圧倒的に英語非母語話者が―8―

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子多い（Crystal, 2003; Graddol, 2006 等参照）
。よって初期の ELF 研究者には、
例えば、
Firth（1996）や House（2003）に代表されるように、ELF コミュニケーションには英語母語話者は含まれないとする論文があるが、少なくとも過去 15 年ほどはELF 研究者の間では、ELF コミュニケーションには母語話者も含むという理解が共有されている（Jenkins, 2007; Widdowson, 2013 等参照）
。ただ、インタラクショ
ンで母語話者が大半を占める場合、その基準に基づいたインタラクション展開の可能性があり、両者の比率にはある程度の考慮が必要だとされている（Seidlhofer,
2011）。要は、母語話者が含まれようが含まれまいが、言語文化背景の異なる参加者の中で英語が唯一の共通語であるような状況で使われる英語が ELF であり、この参加者の中に母語話者が含まれているかいないかは ELF 定義には直接関係がない。このような状況では、参加者間でどのようにコミュニケーション内容が交渉され、理解に至っているかが重要な要素であり、既存の英語母語話者を基準とした英語教育政策、及び英語教育のパラダイムは共通語としての英語の実際の使用状況とは乖離がある。次項ではこの問題を論じる。
2.3 ELF 使用の現実と言語政策、教育現場レベルとの乖離
本項では、これまでの議論を踏まえ、ELF 使用の現実と言語政策、教育現場レ
ベルとの乖離を取り上げる。これにあたり、先にも既に簡単に触れたが、ここでは主として、「共通語としての英語」という表現の、異なる解釈を１）公的文書等とELF 研究で使用されている ELF の意味、２）ELF 使用の現実と言語政策、教育の現場レベルとの乖離の２点に絞って論じる。
まず、１）の公的文書等で使用されている「共通語としての英語」と ELF 研究で使用されている同表現の意味の違いを論じる。上記 1.4 でも言及したが、公的文書で謳われ、促進されている「国際共通語としての英語」への言及には、ほとんどと言っていいほど同じ文書内に、以下の例で見られるように「英語母語話者」への言及がある。

（例）文科省による「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」の中、「提言３．ALT、ICT 等の効果的な活用を通じて生徒が英語を使う機会を増やす。
」の説明の中、５段落目に以下の説明がある。

―9―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020―――。さらに、英語教員が授業においてデジタル教科書・教材を活用して、ネイティブ・スピーカーが実際に発話している場面や、発話の際の表情やジェスチャーなどの画像・動画等を提示することにより、生徒にわかりやすい授業を提供できるとともに、授業の効率を高めることができる。
（MEXT, 2011, 強調、筆者）
これは「国際共通語としての英語力向上」のための提言の一つとして挙げられたもので、ネイティブ・スピーカー、つまり英語の母語話者と「国際共通語としての英語」がはっきりと結び付けられている。ELF の研究者たちがグローバル化の中で使用されているとする英語の実態、つまり ELF コミュニケーションの現実とは明らかに異なることが明白である。
以上の例は政府等の言語政策が、多様な言語文化背景の英語使用者の共通語としての英語使用状況の現状を把握せず、この用語をただ表面的に使用している実態を表している。つまり、グローバル化の深化を理由に英語力増強を促進しているにも拘わらず、このような状況下で英語が実際に共通語としてどのように使用されているか、従ってこの現実を反映した言語政策・言語教育はどのようなものであるべきかの実態を調査、解明し、その実態を理解、把握した上での政策提案とは言い難い。
ELF 使用者は多様な言語文化背景の人々と、あらゆる言語及び非言語資源を用い、効果的且つ柔軟にコミュニケーションを図っており、これを認識した教育政策、カリキュラム等が必要となる。次節では、この ELF 的視点を EMI の中に組み込むことで、どのように母語・継承語・バイリンガル（多言語）教育・主義とも関係してくるかを論じる。
３. EMI、ELF 及び多言語主義
3.1 EMI の ‘E’
前節でも述べたが、グローバル化進行の中で広く導入されている EMI は多言語環境の中で実施されることが多く、また第１節で述べた EMI の定義から考えてもEMI の E（英語）が ELF を想定して実施されるべきことは明白である。しかし、
言語政策立案者、教育実践者、学習者自身も、これに気づいていることが少なく、EMI を語る際に、E はどのような英語を想定しているかの議論はほとんどなく、あ― 10 ―

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子

くまでもアメリカ英語、イギリス英語等の英語母語話者基準の E が当然のように前提となっている。このために筆者等の研究では、EMI 受講の日本人学生に、従来の欧米の母語話者基準に深く影響を受け、拘束され、この基準を前提として
EMI 授業への積極的参加の困難さ、躊躇等を述べる意見も観察された（Iino &Murata, 2016; Murata & Iino, 2018 等参照）
。以下、筆者と研究同僚が実施した EMI
に関するインタビューデータから、この傾向が観察できる参加者の意見を１例提示する。
例：母語話者基準に囚われた積極的授業参加の困難さの例
以前は X* にいてもネイテイブの基準に囚われていた。ネイテイブや帰国生と比べると話すのが恥ずかしかった。間違ってはいけないとしゃべるのが恥ずかしいこともあった（2-4F9）（*EMI プログラム名）（Iino & Murata, 2016, p. 122 も参照のこと）。
上記の意見は、回答者が英語母語話者基準に囚われ、これに基づいた英語でのコミュニケーションに困難さを感じていることを示している。一方、上記のようなコ
ミュニケーションが真に ELF 環境で行われ、参加者が他のコミュニケーション手段を共有していない場合は、共通語としての英語に頼らざるを得ず、使用者にもELF 使用へのある種の覚悟や意気込みが観察された（Iino & Murata, 2016）。また、
日本の EMI コンテクストによくあるように、教授者、学習者双方、あるいはその大半が母語を共有しているような状況では、あらゆる資源を活用する ELF 的コミュ
ニケーションの視点を取り入れると、EMI 参加者間での一部母語活用の可能性も考えられる。以下にこの点を詳しく論じる。
3.2（E）MI での母語の役割 / 使用
EMI 授 業 で の 地 域 言 語 の 使 用 に 関 し て は、既 に 1.3 で も 論 じ た（Bolton &Kuteeva, 2012; Ljosland, 2011; Murata, forthcoming; Murata & Iino, 2018; Murata, Iino,& Konakahara, 2019 参照）。ELF に限らず EFL（English as a Foreign Language―外
国語としての英語の授業）での母語使用に関しても、今までにも、特にコミュニカ
テイブ言語教授法（CLT − Communicative Language Teaching）との関連で広く議論されている。CLT の名のもとに目標言語以外の言語使用を禁ずる政策には反論も多く、これは授業での翻訳使用の有効性との議論とも相まって、頻繁に論じられて― 11 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

いる（Cook, 2010; House, 2009; Widdowson, 2003 等参照）
。また、この議論は従来の言語習得 / 学習における母語使用是非の議論とも深く関係しており、目標言語の母語話者並みの言語能力習得を目指し、学習者になるべく多くの目標言語に触れさせることを推進する議論の中でも論じられている。例えば、Lyster（2018）は、上述の CLIL と深く関係している CBLT では、学習者の英語に触れる時間を最適にするために、「L1 使用を回避する」（‘CBLT programs strive to circumvent the use of thestudents’ L1.’）（p.26）と明確に述べている 5）。更にここで言及されている英語は言
うまでもなく母語話者の英語である。このような状況下では学習者の母語使用は学習の失敗を示すと判断されがちである。Dafouz, Hüttner and Smit（2016）はこの件に関し、特に、あまり「国際色が豊かではないコンテクストでは共通の L1 や英語以外のどの言語を使っても失敗」（p.136）とみなされる傾向があり、一方、「多文
化多言語の伝統が豊かな状況」ではそのようなことがないと指摘している（Dafouz
et al., 2016, p.134）。 後者の例としては例えば、ELF 環境下での L1 使用が話者間の仲間意識の表出、協調として前向きに捉えられることが挙げられる。
またこの議論は CLT の本質とも深く関連しており、ひいてはコミュニケーショ
ン能力（communicative competence）をどのように捉えるかということとも深く関わる問題である。CLT では学習者の母語をなるべく使わないのを良しとする傾向があることに関し、Widdowson は、CLT の、ひいては、その基となるコミュニケー
ション能力の間違った解釈 / 理解によるものであると指摘している（Widdowson,
2003, 2008; 村田・原田 , 2008 等参照）
。実際、筆者等の研究データの中にも、EMI
授業中で、参加者全員が程度の差こそあれ、第二の共通語として日本語（JLF –Japanese as a Lingua Franca）を有している場合は、これを有効に活用し、コミュニ
ケーションを効果的に行ったり、仲間意識の提示・増強をしていることが観察された（3.3 参照）
。また、グループ活動等で、グループ内で参加者の L1 が共通する場
合は、その共通言語が使用されている事実も報告された。以下に、これに関した学生の意見を紹介する。
例：EMI でのグループ活動における英語以外の言語使用
・Chinese is also commonly used as there are many students from mainland China or
Taiwan, and this is especially the case when majority of the members in a groupduring group discussions are so.
・Mostly, Chinese and Korean.

（EMIP34-U1-SG（eng）-Y_MY2,SG16）（EMIP35-U1-JP（jpn,tha）-Y_ZA7,TW2,TH6）― 12 ―

バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子（Murata et al., 2019, pp.165-166）
このように EMI 授業の中でも、他言語の使用、特に参加者の L1 の使用は広く観察されており、これを完全に禁止しようとする試みは効果的でないだけではなく、教育的でないとも言える。この点では、トランス・ランゲージングの概念を教育に取り入れることを提唱する García and Li（2014）、Otheguy, García and Reid（2015）
や Li（2016, 2018）と考えを共有できる。また、参加者全員が程度の差こそあれ、ある程度地域言語を第二共通語として共有、あるいは共有の過程、つまり学習中等、であれば、EMI 授業におけるある程度の母語コミュニケーション、あるいは地域
言語の活用は、コミュニケーションをより効果的に成し遂げる助け及び効率的な内容理解に繋がる可能性もあり、これは先に述べた CBLT の立場と相反するものである。一方、同一母語に基づくグループ形成での共通言語によるディスカッション
は、ELF による貴重な異文化コミュニケーションの機会を逃すという側面も考えられ、この点は多言語環境下での EMI プログラムの今後の課題とも言えよう（Murata et al., 2019; Doubleday, 2016 も参照のこと）。次項ではトランス・ランゲー
ジングの現象と絡めて、この点を更に論じる。
3.3 EMI とトランス・ランゲージング及び多言語資源の活用
3.1 では、グローバル化との関連で推進される EMI の E、つまり英語は、ELF であるべきだという論を展開した。また 3.2 では 3.1 との関連で EMI における母語の役割、使用に関して論じた。この解釈で EMI の中に含まれる ELF コミュニケーショ
ンの根底には 1.4 でも指摘したように多言語主義があることを再確認する必要がある。このような多言語環境下での EMI によるコミュニケーションの特徴の一つに、
最近特に注目されているトランス・ランゲージングがある（Cogo, 2016, 2018;
García & Li, 2014; Hülmbauer & Seidlhofer, 2013; Jenkins, 2015; Li, 2016, 2018;
Murata 2019b; Seidlhofer, 2011 等参照）
。以下、ここでは議論を進める前に、まずLi Wei（2018）によるトランス・ランゲージングの定義を紹介する。
‘Translanguaging’, --- ‘is a transformative, resemiotization process,whereby language users display the best of their creativity and criticality6)--- , which conventional code-based approaches cannot address’（Li,2018, p.22）― 13 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

「トランス・ランゲージングとは、言語使用者が、従来の言語に基づいたアプローチでは表すことができない独自の創造性や十分な情報に基づく判断を示す、意味の変換、再構築過程を言う」（Li, 2018, p.22、村田訳、強調）
このトランス・ランゲージングの現象と解釈できる例を以下に挙げる。
（例）これは香港からの留学生が EMI による社会言語学の授業の発表で、韓国のア
イドルグループが自分たちの宣伝のためにいかに英語を活用しているかを説明している場面である。
er the audience his fan treated it as very
cute huh a cute … kawaii moment（other students laugh）（EMI による社会言語学授業での 発表 36:35（録音番号）, 2016
年６月４日録音） （Murata et al., 2019, pp.160-161 も参照のこと）
ここで、発表者は ‘cute’ を２度繰り返した後、更に kawaii を使用し、説明する。
これは理解を助けるための、英語から日本語への単純な翻訳あるいは言い換えというよりも、もともと日本語である用語だが、現在は広くアジアの若者文化の中でそのまま使用されることが多い用語（Toyoshima, 2015）を、同じ価値観を共有する
多言語多文化背景の仲間の前で使ったという説明がより状況に即している。
つまり、発表者は kawaii が日本語だから使ったというより（もちろんその要素も拭いさることはできないが）、よりこの状況、及び自身の独自の感覚、判断を的確に表す表
現として使用した、つまり、トランス・ランゲージングを行っていると言えよう。
また、同じ EMI の授業では学生による自分たちの言語多様性の積極的な活用も観察された。これが、次の例に見られるトランス・ランゲージング 7) である。これは、この学習共同体独自の連帯意識、アイデンティティー表明に使用されていると見られる（Cogo, 2009, 2012, 2018; House, 2016; Klimpfinger, 2009; Mauranen, 2014;
Murata et al., 2019; Smit, 2010 も参照のこと）。以下は、EMI プログラム学部１年生
セミナーで韓国からの留学生が英語を共通語として使いつつ、ほぼ全員がある程度共有する日本語も挿入しながら発表している例である。

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バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子（例）1st Year Seminar（Presenter 12, an International（Korean）student）
・P12: In 2003 冬のソナタ became popular. It is pure な romance. And ヨン様 boom
was popular in Japan. 視聴率 , which is prime time viewing, was quite high.
（Iino & Murata, 2016, p. 116 参照）
上記の例で、この韓国からの留学生は、例えば名詞だけではなく、一つの文中で自由に英語と日本語の間を行き来しており、構文上も「pure な romance」に見られるように、英語と日本語の合成をごく自然に行っており（Cogo, 2018; Li, 2018 参照）、広義のトランス・ランゲージングの例とみなすことができる。
これに対し、以下は、発表中の学生による相手を特定化（この場合、授業担当教員）したトランス・ランゲージングの例で、より狭義な分類では、その下部概念とみなすことができる、典型的なコードスイッチング例（Cogo, 2018; Klimpfinger,
2009 参照）と言えよう 8)。
（例）発表で使用中の PC 操作に関する技術的質問の L1 によるやり取り
07

S09: --- and I was really interested in their08

language background.

09

Sa:

10

S09:

hm[mm
[and I will（1.6）（（教授を見ながら））

11 →どうやって次行くんですか ?

12 → T1:> うん うん < マウスです

13 → S09: ああ（1.0）uh I have I want to find out about methods >used --（EMI による社会言語学の授業での学生（S09）発表、2015 年７月７日録音）（Murata et al., 2019, pp.161-162 も参照のこと）
上例では、発表担当の日本人学生が PC 操作という技術的問題で教授（日本人）の助言を得るにあたり、お互いの共通第一言語である日本語を活用している。発表
言語、英語から、L1（日本語）を共有する教員だけに向けられた、相手を特化したコードスイッチング（Klimpfinger, 2009 ,p.359; Cogo, 2012, 2018 も参照のこと）
で日本語を使用、上記 11 行から 13 行にかけての日本語でのやり取り自体、挿入句（Insertion sequences, Schegloﬀ, 1972）となり、
技術問題解決後、S19 は 13 行目で「ああ」と理解を示し、PC を操作、問題解決の１秒後、ごく自然に ELF に戻り、10― 15 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

行目で止まっていた発言を続け（13 行目）、
自然な形で発表を再開している（Murata
et al., 2019; Mauranen, 2014 も参照のこと）。
以上、ここでは学生、教員共に多言語資源の有効活用を柔軟に行い、双方とも公式な EMI 方針に縛られることなく、状況に柔軟に対応、効果的なコミュニケーショ
ンへと繋げている例を提示した。このように多言語環境下で実施される ELF の視点を尊重した EMI では、コードスイッチングを含むトランス・ランゲージングが効果的に用いられ、地域言語や母語使用を厳密に禁止した EMI（English Only）実施は現実的ではないことを明確にした。以下、この結果を踏まえて、英語（あるいはその他の言語―X）を媒介とした授業と母語・継承語・バイリンガル（多言語）
教育の将来を考察する。
４．E（X）MI（英語（or X 語）を媒介とした授業と母語・継承語・バイリンガル（多言語）教育の将来
E（X）MI の効果的な実施を、ここでは、特に、母語・継承語・バイリンガル（多言語）教育の理解及びトランス・ランゲージング等の多言語資源の効果的な活用（cf.
Moore & Nikula, 2016 等参照）の２点から論じる。ここで大切な概念として、多様性、多言語資源活用、意味交渉、相互理解の４点を挙げる。つまり、ELF 的な視点、
あるいは母語・継承語・バイリンガル（多言語）教育に理解を示す E（X）MI 教
育は、学生、生徒がいろいろな言語背景の人々（多様性―即ち、バイリンガリズム・
多言語主義の理解へと繋がる）と自分が持っている（多）言語資源を活用し（多言、意味交渉をしながら（意味交渉）、お互いの理語資源活用―母語、継承語を含む）
解に至るような（相互理解）教育環境の提供をする必要がある（Murata & Iino,
2018; Seidlhofer, 2011; Widdowson, 2003 も参照のこと）。コミュニケーションの手段としてのトランス・ランゲージングはこの４つの概念と深く関わっている。つまり、トランス・ランゲージングができるということ自体が、その実践者または受け手が多様性を有し、許容し、また多言語資源を活用し、これを持って意味交渉を行い、相互理解に至るというプロセスを経ていると言える。このような要素の大切さ
は、筆者とその研究同僚が行った研究データでも、次のような回答に示されている。
以下は EMI プログラムを受講した学生の回答である。

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バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子（例）EMI 受講学生の声（アンケート結果）
みんな様々な国や地域から来ており、またこれまでの教育環境や育ってきた環境も様々なため、多様な英語に触れることができ、面白い。
（2016, Q5-EMI_P19-SILS-U4-JP（jpn）- 海外滞在（Yes）- 学校（Yes））（Murata, 2019b; 村田他 , 2018 も参照のこと）
この回答者は EMI プログラムで言語背景の異なる学生たちと学ぶことの意義、
つまり、多様性、を高く評価している。また、次の回答者は筆者の WE&ELF という EMI の授業を 2017 年度に受講した学生の意見で、同じように、多様性への理解と認識を明示している。
WE によって色んな人が救われると思った。みんな違ってみんな良いんだな（Murata, forthcoming）と思った。
（2017-#31）

この回答者は異なる変種の英語使用者の存在を通し、必ずしも母語話者の基準に合わせなくてもいいのだという認識に至り、これにより更に、自身がこれまでの学
校教育の過程で皆と同じであることを直接的、間接的に求められていたことに気づき、「みんな違っていいんだ」という、言語を超えた新しい価値観、つまり、多様性、の大切さまでを認識するに至ったことを示している。このように E（X）LF の視点を入れた E（X）MI 教育は他言語や他変種を排除するものではなく、使用者や学習者の中に多様性の重要性を育み、母語・継承語・バイリンガル教育を尊重する
理念と相反するものではないことが明らかである。この結果は「母語・継承語・バ
イリンガル教育」の将来にも示唆を与えることと信ずる。
注
1） EMI/E としたのは I は instruction を表し、教える側の立場に立った用語であるのに対し、英語を媒介とする授業では、教える側だけではなく学生・生徒の立場からも多くの研究がなされ、また EMI 実施上でも後者の参加は大切である。よって EMI ではなく、EME（English-Medium Education）の方がより適切であると指摘されている（Smit, 2010 等参照）。
本論文ではこの意見に賛成する一方、以下では、この意味を含みつつ、より広く定着している略語 EMI を使用する。
2） 後半は主として、多様性（留学生等言語背景を異にする学生）受け入れのための措置という面と、国内学生が英語を共通語として使用して専門科目を学ぶことにより、留学先等や将来のグローバルな環境での即時対応ができるような実践力育成の２つの要素のためであると言える。

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母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

3） この点に関しては Brut-Griﬄer（2002）の研究では、英語より地域の主言語が言語政策により推進され、その地域の少数言語消滅の危機に繋がることの方が多いと報告されている。
4） 継承語、少数言語維持の視点から言うと、もっと積極的な言語政策も合わせて取っていく必要があるが、ここでの論点は、ELF の視点を取り入れると英語は他言語を排除するもの（English Only）ではなく、多言語環境の中だからこそ、ELF のコミュニケーションが成り立つ、あるいは必要になることがある、という点である。
5） 但し、「最近は L2 学習や L2 を通しての専門科目学習における認知手段としての L1 の役割の研究も盛んになってきている」（Lyster, 2018:26、村田訳）ことも述べられている。
6） この criticality の用法はこれ自体、ELF 的な用法と言えるかもしれない。つまり、一般的に日本語で訳されている批判性であれば criticalness が使われるところ、ここではcriticalness の意味で criticality が使用されていることになる。Li Wei 氏によると（personalcommunication 2019 年９月）ここでの criticality は‘informed assessment’という意味で使用しているということであったので、この論文では、「十分な情報に基づく判断」と訳すことにした。いずれにしてもこの単語自体、ELF 的に creative で柔軟に使用されているという点で興味深い。
7） 本論文では、基本的にトランス・ランゲージングの概念がコードスイッチングの概念を排除するものではなく、広く多言語使用実践例の一つとしてこれを含むものと捉える（Cogo, 2018; Li, 2018 等参照）
。そのため、Murata et al.（2019）では以下の例をコードス
イッチング例として挙げているが、本論文では読者の混乱を避けるために、本例に関してはコードスイッチングの代わりに、トランス・ランゲージングという、より広義で上位概念を表す語を使用する。本論文でのコードスイッチングの定義は以下、注 8）を参照のこと。
8） Otheguy, García and Reid（2015）ではコードスイッチングは政治権力や社会的に分類され、名付けられた言語（named languages）の存在を前提にしており（p.298）、そのような「言語」の存在を否定する彼らのトランス・ランゲージングの定義（pp.282-3, 297）には相容れないとするが、この点において筆者は意見を異にするもので、大方においては彼らのトランス・ランゲージングの考え方に賛同するが、ELF のインタラクションで重要な要素を占めるコミュニケーション分析では政治社会的な立場に拘ることなく、より詳細なインタラクション分析を可能にする用語の使用が必要であると判断し、ここでは敢えてこの用語を使用する。また、Otheguy 他（2015）ではコードスイッチングという用語自体が参加者の視座を取っていない（p.298）と述べているが、確かにこの範疇自体は研究者が分類に用いた etic な用語であるが、この例においては、発表者自身が話し相手を見極め、コードスイッチしたもので、これは会話分析的な emic な分析（Sacks, Schegloﬀ,& Jeﬀerson, 1974）でも、本人の中で明らかに‘named languages’の意識があり意図的に相手を選んだ言語変換をしていると判断できる。もちろんこの意識が生成されるにあたってこの発表者の言語及びコミュニケーション力習得の過程で社会の影響があったことは否めないが、ここではその議論まで発展させる必要はないと判断する。また、筆者らの一連の研究の中でのインタビューで数名のインタビュー参加者自身が「コードスイッチ」という用語を用い、コミュニケーションの状況により、彼らがいかに表現を意図的に選ぶかが本人達（参加者自身）の言葉で説明されており、この点でも、この用語の説明が参加者の視点に基づいたものでもあるとのサポートになる。

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バイリンガル/多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）を媒介とした教育（MI/E）
村田 久美子

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母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

≪研究論文≫

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく
言語能力・言語使用状況―
湯川 笑子（立命館大学）
ved04614@nifty.com
清田 淳子（立命館大学）
kb5j-kyt@j.asahi-net.or.jp

How Have the Campus Asia Program Students Become
Multilingual?:
Self-Assessments of Their Language Proficiency and Use
After the Second Round of the Moving Campus
YUKAWA Emiko & KIYOTA Junko
要 旨
本稿は、日本・中国・韓国の学生が互いの国を移動してともに学ぶ立命館大学の「キャンパスアジア ･ プログラム」において、参加学生の言語能力の自己評価と言語使用状況を調べたものである。調査対象は 2017 年度と 2018 年度の全プログラムに参加した学生で、日本人 14 名、中国人 20 名、韓国人 13 名の計 47 名である。言語能力の自己評価については、日本人学生の中国先回り組は中国語・韓国語ともに中級以上の力をつけ、韓国先回り組は、韓国語は中級に達したが中国語は初級にとどまった。中国人学生は日本語・韓国語ともに中級以上の高いレベルを示した。韓国
人学生は両言語ともおおむね中級以上を示したが、日本先回り組では中国語をやや低く評価する学生がいた。言語使用に関しては、提携国の大学では滞在先の言語を使う傾向にあったが、日本人の韓国先回り組と韓国人の日本先回り組では一部の学生の中国滞在時の中国語使用率が低いことが確認された。

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立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

Abstract
This paper investigated the Japanese, Korean, and Chinese students involved in the“Campus Asia Program” who studied together, visiting each other’s campuses. We
specifically focused on self-assessments of their language proficiency as well as theirlanguage use. The participants are students who joined this program during the 2017 and2018 academic years: 14 Japanese, 20 Chinese, and 13 Koreans, 47 students in total.
With regards to the self-assessments of their language proficiency, it was found that the
China-first Japanese student group achieved intermediate or higher levels of Chinese andKorean whereas the Korea-first Japanese student group achieved an intermediate level of
Korean but only a beginner level of Chinese. All Chinese students achieved intermediateor higher levels of Korean and Japanese. Most Korean students achieved intermediate or
higher levels of Chinese and Japanese, but some Japan-first Korean student groupmembers self-assessed their Chinese ability slightly lower. As for language use, most
students tended to use the local language of their countries of residence during eachsemester, but some among the Korea-first Japanese student group and the Japan-first
Korean student group used Chinese in China at a low rate.
キーワード：キャンパスアジア、言語能力、言語使用、マルチリンガル、トランス・ランゲージング
１．立命館キャンパスアジア・プログラム 1）
立命館大学文学部では日本・中国・韓国の学生が東アジア３ヵ国を移動してともに学ぶ「キャンパスアジア ･ プログラム」（以後 CAP と呼ぶ）を 2012 年度－ 2015
年度のパイロット・プログラムの試行を経て 2016 年度より常設化した。このプログラムは、立命館大学（日本）、広東外語外貿大学（中国）、東西大学校（韓国）が共同運営するもので、各大学、１学年 20 名を定員として運営している。このプログラムが文部科学省のアジアを拠点としたグローバル教育推進のための補助金を得て開始した経緯などについては、庵逧（2018）、清田・湯川・庵逧（2016）、湯川・清田（2019）を参照されたい。
CAP は「東アジア次世代人文学リーダー」の養成を目標にかかげ、日中韓の３言語・３文化に通じた、未来の東アジアのリーダーを養成することを目指したプロ― 25 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

グラムである。そのねらいの達成のために、立命館大学が上記の２大学とともに作りあげた CAP は、日本語 ･ 中国語 ･ 韓国語の習得を目指して相手２ヵ国のキャン
パスに１セメスターずつ２度留学し、現地で３ヵ国学生が共修するという大きな特徴を持っている。移動キャンパスの期間と回り方（立命館大学 CAP 学生の場合）」を以下に掲載する（表１）。
表１が示すように、３ヵ国のどの国の学生も１年次と４年次は所属する大学で学
び、２〜３年次に「移動キャンパス」（つまり提携２大学）を回る。各国 10 名という数は定員であり、中途辞退者が出れば 10 名未満になる場合もあり得る。受け入れ国では、移動キャンパスには行かないが CAP 学生とともに演習などを履修する「サポート学生」や、CAP に所属する移動前の１年生が相手２ヵ国から来た学生と一緒に学ぶ。

表1 移動キャンパスの期間と回り方（立命館大学CAP学生の場合）１年次
立命館大学（所属する大学）２年次 【中国先回り組】10 名 【韓国先回り組】10 名[ 春期 ]
３年次[ 春期 ]

東西大学[ 秋期 ] 東西大学
【中国先回り組】[ 秋期 ] 広東大学
【韓国先回り組】[ 春期 ][ 春期 ][ 秋期 ]
４年次

広東大学

広東大学

東西大学

東西大学
[ 秋期 ] 広東大学
立命館大学（所属する大学）

注：湯川・清田（2019）の表１の再掲載

本研究は、このような特色を持つ立命館 CAP がどのような言語能力を培い、またその３言語がどのように使用されているかを調べることを目的としている。本稿
は、パイロット・プログラム生の調査（清田・湯川・庵逧 , 2016）と、常設化プログラムの１期生が、２年生次、つまり提携国２ヵ国で１学期ずつ学習し終えた時点
での中間報告（湯川・清田 , 2019）に続いて、同じ１期生が提携国への「２周目」の留学を終えた３年生次の終了時点で、プログラム生の言語能力と言語使用について報告するものである。本稿の前に発表した２つの報告とはそれぞれ時期、プログ
ラム、学生の学習の進捗状況が異なる部分を含んでいるが、湯川・清田（2019）とは同一のプログラム、同一の学生を対象としたものであるため、以降のプログラ
ムの説明に関しては最低限必要な情報にとどめることで重複を避け、限られた紙幅を、学生が獲得し活用した言語の様子の報告に使いたい。
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立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

２．先行研究生徒や学生にとっての母語（あるいは最も強い言語）ではないことばで専門科目を受講することは昔から古今東西で頻繁に行われてきた。植民地支配下で植民者のことばで教育が行われたり、多言語国家においてパワーを持つ「多数派」の言語で授業が行われたり、移民の児童・生徒に対して現地語での授業を受講させたりする現象がそれである。さらに、昨今ではグローバル化の要請に応えるために、初等・中等学校において生徒の母語ではない言語（主に英語）で専門科目を教えることで、その言語の伸長と教科内容の学びを確保しようとする「内容言語統合学習、Content Language Integrated Learning（CLIL）」（Coyle, Hood, & Marsh, 2010） や、
非英語使用圏であえて英語で大学の専門授業を行う「英語科目開講、EnglishMedium Instruction（EMI）」（Doiz, Lasagabaster, & Sierra, 2013）が盛んに行われるようになってきた。
CLIL は初等・中等教育で行われることが多いことから、カリキュラム上学ばなければならない（例えば）理科や数学といった教科内容の理解が、外国語である英語で授業を行う場合にも遜色なく確保できているか（あるいは困難をきたしているか）といった検証が行われ始めており、これまでのところその結果はコンテクスト
によって一様ではない（de Zarobe, 2019）。また、CLIL 受講者ではない児童・生徒と比べて CLIL 受講者の英語力がより向上したのかという検証についても結果はまだ分かれている。高まったとする研究（Alonso, Grisalena, & Campo, 2008; Pérez, &Basse, 2015）、逆に差はなかったとする研究やそもそも比較対象とした集団間にはCLIL を始める前から差があったとする指摘（Apelgren, 2019; Dallinger, Jonkmann,& Hollm, 2016）も発表され始めるなど、その効果の全貌については検証途上にある。
EMI は大学のグローバル化に不可欠であることから世界各地で行われており、こちらについても、多くの問題点の指摘（Cho, 2012）、解決法の提案（Im & Kim,
2015）
、地域による差異の分析（Vila & Bretxa, 2014）など、多くの研究が発表されている。
本研究の対象とする立命館大学で展開している CAP は、高度な L2 言語能力の下地があることが多くかつ圧倒的な国際的汎用性のある、英語ベースの CLIL や
EMI とは状況が異なる。その上、CLIL や EMI の広がりと研究の量の多さとは異なり、そもそも自国のことばの他にアジアの外国語を１つと言わず２つまで、真剣に運用能力を高めようとした CAP は少なくとも日本では他にないことから、立命― 27 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

館型 CAP やそれに類したプログラムに関する先行研究も少ない。あるのは、本研究者らが 2016 年にまとめたパイロット・プログラムの結果分析と 2019 年に公刊した常設化プログラムの１期生の２年生次終了時の報告のみとなる。今回の報告と比較するため、これらの研究については節をあらためて、要約する。
本研究の対象者である CAP 生の言語習得と言語使用を考えるには、トランス・
ランゲージング（translanguaging、TL）という概念（加納 , 2016; García & Li, 2014）
が不可欠である。García and Li（2014）やこの概念を日本語で紹介している加納（2016）によると、TL はもともと英語とウェールズ語を教える教育の中で、インプッ
ト言語とアウトプット言語を変えるという教授上の工夫を指すための用語であった。その後多くの研究者がこの概念の定義や類似の現象についての名称との差異について論考を発表した。その中心的な研究者である García and Li（2014, p.20）はTL を“both the complex language practices of plurilingual individuals and communities,
as well as the pedagogical approaches that use those complex practices”（「複数言語話者と複数言語使用地域社会の複雑な言語使用実態、およびこうした複雑な言語実践を活用した教授法上のアプローチの両方」オリジナル英語、筆者訳）を指すと定義している。留学生活では通常学生は語学力向上のために現地語を使い、社交の場やその他必要性のある時に母語にスイッチする。しかし立命館型 CAP 生の３ヵ国の学生は、英語の他に３言語を共有し、それらの言語の習熟度が各個人によって異なることから、学習、生活のあらゆる場面で３言語（もしくは４言語）が個人ごとに縦横無尽に駆使されることが予想できる。この状況を解明・解釈するのに TL はぴったりな概念であると考える。本稿では、TL を、すべての言語資源を必要に応じて使用しコミュニケーションをとる言語実践を表す用語として用いる 2）。
３．立命館型 CAP 生の言語能力と言語使用に関するこれまでの報告
清田・湯川・庵逧（2016）および湯川・清田（2019）はそれぞれ、CAP のパイ
ロット ･ プログラムと、常設化された CAP の１期生の２年生終了時の言語状況を調べたものである。２つの研究結果に共通した傾向として、まず、中国人学生と韓国人学生の外国語能力の自己評価が高く、それに比して日本人学生の中国語と韓国語能力の自己評価は相対的に低かったことがあげられる。本稿の研究対象者と同一学生である常設化された CAP の１期生の場合、２年生終了時において、中国人、韓国人学生がすでに２つの外国語の５領域の技能のどれについても１～６のレベル― 28 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子のうちレベル３以上（中級レベル）を持っていると答えているのに対して、日本人
学生はレベル１～３にとどまっていた。さらにその日本人学生のうち韓国に先に回ったグループ（９名）の場合の中国語習得はその段階にも達せず、レベル０や１にとどまる領域もあった。この差については、学生の所属大学が外国語大学かどうか、それぞれの大学が外部試験による２つの外国語の資格取得を義務づけているか
どうか、文化的に異なる自己評価に対する厳格さなど、様々な要因が考えられた。
言語使用については次のようにまとめられる。パイロット・プログラム生に関しては、クォーター制度による３ヵ国学生の同時移動システムにより、全員が日本に滞在していた時に集めたデータであったため、アカデミックな場面ではいずれの国の学生も日本語を多用していた。ただ、日本人学生も日常生活場面では中国語と韓国語の使用割合が増えていた。常設化された CAP の１期生の日本人学生は、
春学期、秋学期のそれぞれの学期に韓国もしくは中国のどちらかに滞在していたため、その時の言語使用の様子を質問紙を通して答えた。CAP では２グループに分かれてキャンパスを移動することから、そのグループに独自の傾向が生まれ、滞在地によって現地語の使用率が異なる場合があった。
また、インタビュー・データからは、パイロット・プログラム生も CAP 常設化
１期生も、言語選択について複数の規準を使用していることが分かった。その主なものは、相手の理解しやすい言語を選択、自分が練習したい言語やもしくは相手が練習したい言語を選ぶ、相手が「自分の不十分な外国語」を受け入れてくれるかど
うかなどによって決めるというものであった。また、CAP 常設化１期生の日本人学生には、中国語以外の言語を使う傾向があったことが分かっている。学習方略としては、友人に質問することが多く、なおかつその際にも時と場合によって縦横無
尽に TL を駆使しながら学術的な課題に取り組んでいることが示唆された。
以上、CAP のパイロット ･ プログラムと常設化された CAP の１期生の２年生終了時の言語状況から分かっていることをまとめた。これらをふまえつつ、本研究を紹介したい。
４．研究方法
4.1 研究参加者
本研究の参加者は、CAP 学生のうち、2017 年度および 2018 年度を通してプロ
グラムに参加した学生、日本人 14 名（２年生終了時 15 名から１名減）、中国人 20― 29 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

名、韓国人 13 名（２年生終了時 14 名から１名減）の計 47 名である。最終的に３年生の秋学期まで CAP に参加した学生の国別の内訳、どの国にどの学期に回るのかの順序、データ収集ができた学期について表２に示した。日本人学生については
各学期終了後の集中講義で帰国した時、中国・韓国の学生については日本のキャンパスにいた時にデータ収集をし、３年生の秋学期については、対面または電子メー
ルを使用して全員からデータ収集した。参加学生の中で、大学入学前に中国語・韓
国語・日本語のうち母語ではない言語を学習したことのあった学生について表３に示す。

表２ CAP移動キャンパス参加人数と内訳
国

移動順序

日本人

中国先回り
韓国先回り
日本先回り
韓国先回り
日本先回り
韓国先回り

韓国人
中国人

2017 年 度 春 学期以降参加延べ人数（中途補充者を含む）
23
20
20

2018 秋学期
参加者
５
９
７
６
10
10

63

合計

14
13
20
47

2017
春
学期
○
○
○
‐
○
‐
‐

データ収集
2017
2018
秋
春
学期
学期
○
○
○
○
‐
○
○
‐
‐
○
○
‐
‐
‐

2018
秋
学期
○
○
○
○
○
○
‐

表３ 大学入学前の外国語履修状況（湯川・清田（2019）の表２の再掲載）
既修者人数
日本人 中国語４名 中国先回り組３名
学生
韓国先回り組１名
中国人 日本語１名 日本先回り組０名
学生
韓国先回り組１名
韓国人 日本語３名 日本先回り組１名
学生
中国先回り組２名

学習年数
既修者人数
学習年数
2.5 年 / ３ 韓国語１名 中国先回り組１名 ２年
年 / ６年注
韓国先回り組０名
５年
韓国語２名 日本先回り組０名
0.5 年
韓国先回り組２名 ４年 /0.5 年
５年
中国語４名 日本先回り組２名 １年 /0.5 年
１年 / １年
韓国先回り組２名 １年 / ４年

注 2.5 年 / ３年 / ６年は、中国先回り組学生３名がそれぞれ、2.5 年間、３年間、６年間の中国語学習歴を持っているということを示す。湯川・清田（2019）の表２の集計以降に辞退した２名は当該の言語の既修者ではなかったので、この表の作成に関して修正は不要であった。

4.2 データ
言語能力、言語使用の両方について、湯川・清田（2019）と同じ質問紙を使用した。言語能力については、４技能５領域（「読むこと」、「書くこと」、「聞くこと」、「話すことのうちのやりとり」、「話すことのうちの発表」）について、６レベル（レ― 30 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

ベル６が最も高度）で表現された能力指標に対して５件法（１：そう思わない～５：
そう思う）で自己評価（個人が自分の３言語の能力を自己評価）してもらう質問紙を用いた。これは Council of Europe（2001）
が作成した欧州言語共通参照枠（CommonEuropean Framework of Reference for Languages, CEFR）を参考に CAP 学生のニーズを考慮して作成した。以下にサンプルとして、「話す力のうちのやりとり」の質問紙を掲載する（表４）。

表４ 言語能力自己評価 話すこと‐やりとり （日本人学生用）

S2

よく遭遇する日常会話場面であれば、基礎的な語句や文を使ってやりとりができる

S3

日常生活や自分の関心のあるトピックについて、自分の意見を述べたり、質問をしたり、答えたりできる

S4

日常生活や自分の関心のある事柄以外のトピックについても、学術的に複雑な内容でなければ、ある程度意見をやりとりすることができる。

S5

学術的な場面および日常生活上のあらゆる場面で、さほど苦労することなく、文法的にほぼ正確に発話ができ、必要に応じて、相手を説得するなどの対話上の目的を達成することができる

S6

学術的な場面および日常生活上のあらゆる場面で、苦労することなく、正確かつ流暢に発言ができ、相手を説得したり問題を解決したりなどの対話上設定した目的が常に十分達成できる― 31 ―

韓国語

自分のことや日常生活のことについて決まり文句や基礎的な語句などを用いてやりとりができる

中国語

S1

日本語

言語能力記述文 （話すこと‐やりとり）

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表５ 言語使用 質問紙 （湯川・清田（2019）の表４を再掲載）
Ａ
Ｂ
Ｃ
滞在国 自分の それ以
の
母語
外の
言語注
言語

場面
１ ①大学の演習で３ヵ国の学生から成るグループで討論することがありましたか。
（ あった ・ なかった ）②「あった」と答えた方は、その時、何語をどんな割合で使いましたか。
２ 大学で、休憩時間に友達と話す時、何語をどんな割合で使いましたか。
３ 自分と母語を共通にする教職員と話す時、何語をどんな割合で使いましたか。
４ 自分と母語を共通にしない教職員と話す時、何語をどれだけの割合で使いましたか
５ ①授業外の時間に、発表の準備のために議論することがありましたか。
（ あった ・ なかった ）②「あった」と答えた方は、その時、何語をどんな割合で使いましたか。
６ ①授業外の時間に、深刻な話題で話し合いをすることがありましたか。
（ あった ・ なかった ）②「あった」と答えた方は、その時、何語をどんな割合で使いましたか。
７ 授業外の時間に、雑談などをすることがありましたか。
（ あった ・ なかった ）②「あった」と答えた方は、その時、何語をどんな割合で使いましたか。
８ キャンパスでも寮でもない滞在国のどこかで話す時、何語をどんな割合で使いましたか。

注 記入に関しては、A,B,C の合計が 100％になるようにそれぞれの割合を％で書くよう指示した。

言語使用の調査のためには、様々な場面を指定し、そこで、その学期の滞在地においてどの言語を何パーセント程度使うかについての質問紙調査を実施した（表５、
湯川・清田（2019）の表４を再掲載）。これらの質問紙は、３ヵ国の学生に対してそれぞれの母語で同じ内容の質問紙を用意し、CAP 担当教員によって配布、回収した。
また、中国人、韓国人各４名および日本人８名を抽出し、２年生終了時および３
年生終了時にそれぞれの母語によるインタビューを行った。学生の成長の度合い、成果などにおいて CAP 担当教員が偏りのないように配慮して人選をし、薄謝（図書券）を提示して協力を求めた。２年間の変化を振り返ることができるよう、同じ― 32 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

学生をインタビューした。聞き手は、２年次終了時と同様、中国人、韓国人についてはそれぞれの言語が堪能な CAP 担当教員が、日本人に関しては２グループに分け筆者ら（湯川および清田）が１グループずつを担当し、各グループにつき約１時
間をかけて実施した。本稿では、紙幅の関係で、インタビュー・データは質問紙調査の結果に補足する形で一部使用するにとどめる。
５．結果
5.1 言語能力
CAP 学生の言語能力の自己評価結果を国ごと、また移動キャンパスに行くグルー
プごとの平均値として表６にまとめた。表６では、学生にとって外国語である言語の自己評価欄に薄い網掛けを施し、到達した最上限のレベルが１～６のうちの３以上に達している場合に色の濃い網掛けをして到達レベルの差異を示した。アカデ
ミックな活動に不可欠なレベルは、単文ではなく一定量の文章を扱うことのできる
レベル３以上だからである。また、こうした達成度を移動キャンパス１周目の終了時（つまり２年生終了時）との対比として観察できるよう、年度の終わりに同じグ
ループのデータが存在する場合には、その領域ごとに達成レベルの平均値を対応するデータの下にイタリックで示し、変化の方向を向上は「↑」で、同じ場合には「－」で示した。２周目の移動キャンパスの後、言語能力の自己評価を平均値として下げたグループはなかった。
5.1.1 日本人学生
まず、日本人学生の傾向は次のようにまとめられる。B 行に示された中国先回り
組の５名については、中国語韓国語ともに、レベル３～５と、中級以上の力をつけたと自己評価している。D 行に示された韓国先回り組の９名については、韓国語はレベル３～４の中級レベルに達したが、中国語についてはレベル１～２とまだ初級レベルにとどまっている。

― 33 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表６ CAP学生の５領域ごとの３言語能力の到達レベルの自己評価－３年生終了時
読む

書く

聞く

やりとり

発表

読む

書く

聞く

やりとり

発表

韓国人

発表

中国人

やりとり

日本人

聞く

韓国語

書く

中国語

読む

日本語

Ⓐ 2018 前期
中国先回り 5 名

6

6

6

6

5

4

3

3

3

2

3

4

3

4

3

Ⓑ 2018 後期
中国先回り 5 名

6

6

6

6

5

4↑ 4↑ 3↑ 4↑ 3↑ 5↑ 4↑ 4↑ 4↑ 4↑
2 3 2 2 2 3 3 3 3 3Ⓒ 2018 前期
韓国先回り 9 名

6

6

6

6

6

2

Ⓓ 2018 後期
韓国先回り 9 名

6

6

6

6

6

2↑ 2↑ 2↑ 2－ 1↑ 4↑ 4↑ 4↑ 4↑ 3↑
１ １ 0 2 0 2 2 3 3 2Ⓔ 2018 年度
全員後期 14 名

6

6

6

6

6

3↑ 3↑ 2－ 3↑ 2↑ 4↑ 4↑ 4↑ 4↑ 3↑
2 2 2 2 1 3 3 3 3 2Ⓕ 2018 前期
日本先回 10 名

5

6

6

6

5

6

6

6

6

5

4

4

3

4

3

Ⓖ 2018 後期
日本先回 10 名

6

6

6

6

5

6

6

6

6

6

4

5

4

5

4

Ⓗ 2018 前期
韓国先回 10 名

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Ⓘ 2018 後期
韓国先回 10 名

－

5
5

－

4
4

－

4
4

－

4
4

3
3

6

6

6

6

6

－

4
4

↑

5
4

↑

5
4

－

5
5

4↑
3

Ⓙ 2018 年度
全員後期 20 名

5

5

5

5

4

6

6

6

6

6

4

5

4

5

4

Ⓚ 2018 前期
日本先回り 7 名

5

4

4

4

3

2

1

2

2

1

6

6

6

6

5

Ⓛ 2018 後期
日本先回り 7 名

5

5

5

4

4

3

3

3

3

2

6

6

6

6

6

Ⓜ 2018 前期
中国先回り 6 名

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Ⓝ 2018 後期
6↑ 6－ 6↑ 6↑ 6↑ 4↑ 4－ 5↑ 5↑ 5↑
中国先回り 6 名 4 6 4 5 3 3 4 4 4 3

6

6

6

6

6

Ⓞ 2018 年度
全員後期 13 名

6

6

6

6

6

5

5

5

5

－

5

4

1

3

1

4

1

4

1

3

4

3

3

4

2

また、この結果は２年生次の終わりと比べると、D 行の中国語のやりとりがレベ
ル２で変化がないという唯一の例外を除くと、どの言語に関してもどの領域に関しても上向きの変化を示している。移動キャンパスの移動の順序で分けた２つのグループ（AB 組と CD 組がそれぞれ同じ学生）は、人数がもともと少ないことや既修者（AB 組は中国語既修者３名、韓国語既修者１名、CD 組は中国語既修者１名、韓国語既修者なし）に影響されたのか、異なる傾向が生まれており、韓国先回り組― 34 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子（CD 行）は平均的に中国語が苦手である。
5.1.2 中国人学生
次に中国人学生を見てみる。GIJ 行が示すようにどちらのグループも日本語、韓国語ともに、レベル３～６、つまり中級から上級のレベルに達していると自己評価している。特に日本先回り組の日本語の能力（G 行）が高い。同じ学生から収集したデータのうち２年生終了時と対比できるのは I 行の韓国先回り組の査定である。
このグループは、移動キャンパス１周目、つまり２年生終了時と比べると日本語に関して変化はなく、韓国語に関しては、３領域に関して３年生終了時の方が高い自己評価をしている。
5.1.3 韓国人学生
LNO 行が示すようにどちらのグループも日本語、中国語ともに、おおむねレベ
ル３～６、つまり中級から上級のレベルに達していると自己評価している。特に中国先回り組の日本語の能力（N 行）が高い。同じ学生から収集したデータのうち２
年生終了時と対比できるのは N 行の中国先回り組の査定である。このグループは、
２年生終了時と対比すると、日本語の「書く」力が２ヶ年ともにレベル６であるのと中国語の「書く」力が２ヶ年ともにレベル４であることを除くと、日本語、中国語ともに、３年生終了時の方が高い自己評価をしている。L 行の日本先回り組の中
国語は、「発表」の領域がレベル２と、初級レベルにとどまっており、それ以外の領域においてもレベル３が上限である。人数が全部で７名と少ないため、これが特定の個人の自己評価が極端に低いことの影響なのか、全体に低いのかは、次の個別の分析で明らかにしたい。
5.1.4 個人ごとの発達状況
これまで、CAP 生の言語能力の自己評価をグループ平均として観察してきた。
ただ、平均値は身近で分かりやすい代表値ではあるが、その集団の自己評価のばらつきや深刻な伸び悩みや目覚ましい成果を上げている個人については把握しにくい。以下では、個人ごとに、２つの外国語能力をレベルごとのプロット図で示すことで、上記の情報を示したい。紙幅に限りがあるので、５つの領域のうち、日常生
活や授業で不可欠な話す力のうちの「やりとり」をする力について図を示し、その他の能力については「やりとり」する力との類似点や相違点を文章化することで全― 35 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

体像を示す。
5.1.5 日本人学生の個人ごとの発達状況
まず、日本人学生の２年生終了時の能力を図１に示す。中国語レベルが６であると答えた学生１名は６年の中国語学習歴を持っているので除外する。図１の楕円が示すように、日本人学生は左寄りの縦長の集団を形成している。つまり、中国語に関しては上限でもレベル３だが、韓国語に関しては、レベル０からレベル６まで多岐にわたる。
ところが、３年生終了時の個人ごとの自己評価を示す図２では、個人を表す点が右方向に散らばり、中国語、韓国語ともにレベル０という査定をしている極端な学生１名を除くと、韓国語は大半が３以上で中国語はレベル０からレベル４（中国語
長期履修歴を持つ学生を除く）まで大きくばらつきがある。韓国語はおおむね中級に達しているが、中国語は初級レベル（２以下）が７名と中級以上（３以上）が７
名というふうに半分ずつに分かれていることが判明した。表６で示した平均値と同様、個人ごとに見ても、日本人学習者は、韓国語より中国語の方が苦手であると感じていることが分かる。

7

7

韓
国
語

6
5

5

２
名

３
名

4

4

3

3

2

2

1
0

韓
国
語

6

1
0

2

4

6

中
国
8
語

0

図１ 日本人２年生次「やりとり」力

0

2

4

6

中
国
語8

図２ 日本人３年生次「やりとり」力

図は省略するが、他の４領域（聞くこと、読むこと、書くこと、話すことのうちの発表）についても、傾向は全く同じである。２年生次には図１が示すように左端に柱のように点が並び、３年生次には図２が示すようにやや上方向に移動し左右にばらつきが生まれるという傾向をどの領域も示している。

― 36 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

5.1.6 中国人学生の個人ごとの発達状況
中国人の言語能力の自己評価は、グループ平均ですでに見たように日本語、韓国語ともに、２年生次よりすでに中級以上の高いレベルを示していた。図３は、３年生終了時の能力を示す。２年生終了時の個別の評価の値は全員 20 名のうち半数しかデータがないことと、その 10 名のプロット図も、極端に日本語力が低いと査定した１名を除くと図３と同じ形状をしていることから、ここでは省略した。
図３に示したように、中国人学生の能力を表す「点」は日本語も中国語もおおむ
ね３以上の中級以上で、右上に集中した集団を形成している。１名のみ、日本語の能力がレベル１であると答えている学生がいるが、日本の CAP 担当教員に確かめたところ、この学生の日本語の能力はもっと高いとのことであった。
他の領域、および２年生次の終了時の中国人学生の言語能力自己評価はここでは割愛するが、図３と同じ形態を示していた。２年生次には、日本語もしくは韓国語の４領域において自己評価がレベル２を下回ると答えたいわば「外れ値」の学生が各１名ずついたが、次年度には、２つの領域（
「読む力」
「書く力」
）で解消されていた。３年生次に、日本語の「やりとり」と「聞く力」において延べ３名がレベル
１ないし２にとどまっていると答えた他は、20 名全員が大きく言語能力を伸ばし
た。
7 韓
6 国
5 語
4
3
2
1
0
0

６
名

２
名

２
名

2

4

6

日
本
8
語

図３ 中国人３年生次「やりとり」力

5.1.7 韓国人学生の個人ごとの発達状況
韓国人の言語能力の自己評価のグループ平均は、すでに表６で見た通り、おおむ
ね日本語、中国語ともに中級以上のレベルを示していた。ただ、日本先回り組の中
国語は日本語に比べてやや低い査定をする学生が含まれていることが示唆されていた。図４は３年生終了時の能力を示している。２年生終了時の個別評価のプロット― 37 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

図は、データが半数しかないことと図４とほぼ同じ形状をしていることから、省略した。
図４に示したように、韓国人学生の能力を表す「点」は中国語のレベルが０だと査定した２名を除くと、日本語も中国語も全員３以上の中級以上で、右上に集中した集団を形成している。他の４領域でも中国語をレベル０と査定する学生が１～２名いる。ここから、韓国人学生の中国語能力自己評価の平均値がやや低いのは、日本人学生のように中級未満の学生が多数いることによるのではなく、極端に低い自己評価をする学生が数名いることによるものであることが分かった。
韓国人学生の２年生終了時には、13 人中６人のデータしかなかったとはいえ、この時には中国語レベルを０と査定する学生はいなかった（図は省略）
。

8

日
本
語

6
4
2
0

３
名

２
名
２
名

0

2

4

6

中
国
8
語

図４ 韓国人３年生次「やりとり」力

5.2. 言語使用
5.2.1 日本人学生
表７に日本人学生の言語使用の、各グループの平均値を示す。滞在国のことばを50％以上の頻度で使用していると答えた状況には網掛けを施した。
中国先回り組の場合には、中国では８場面のうちの２場面で、また韓国では４場
面で、滞在国のことばを 50％以上使用している。授業外や雑談などの場面では、言語使用が多岐にわたる。他方、韓国先回りグループの９名に関しては、滞在国によって、言語使用のパターンが大きく変わる。前期に韓国にいる時には、「２．休
憩時間」および「３．同国人教職員」と話す以外の６つの場面において、どれも滞在国のことばを 50％以上使用している。ところが、同じグループが後期に中国に滞在した際には、滞在国のことばを 50％以上使用するのは、現地の教職員と話す― 38 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

時と大学外に出た時に限られており、その他の場面では日本語と韓国語を多用していることが分かる。

表７ 2018年度日本人学生14名の言語使用（％）
1.3 ヵ
3. 教職
2. 休憩
国学生
員同国
時間
演習
人

4. 教職
5. 授業 6. 授業 7. 授業 8. 大学員異国外準備 外議論 外雑談 外現地人

・滞在国言語
中国先回
（中国語）
り組前期
・母語
６名
・その他言語

62.0
19.0
19.0

2.0
52.0
46.0

45.0
55.0
0.0

87.0
5.0
8.0

32.0
29.0
39.0

0.0
23.3
76.7

12.0
48.0
40.0

36.0
52.0
12.0

・滞在国言語
中国先回
（韓国語）
り組後期
・母語
６名
・その他言語

83.0
11.0
6.0

21.0
61.0
18.0

29.0
71.0
0.0

80.0
19.0
1.0

60.0
25.0
15.0

35.0
40.0
25.0

25.0
65.0
10.0

55.0
28.0
17.0

・滞在国言語
韓国先回
（韓国語）
り組前期
・母語
９名
・その他言語

84.7
13.1
2.2

49.4
45.6
5.0

8.9
91.1
0.0

93.9
6.1
0.0

87.8
8.9
3.3

88.8
10.0
1.3

52.8
40.6
5.6

73.3
25.0
1.7

・滞在国言語
韓国先回
（中国語）
り組後期
・母語
９名
・その他言語

16.7
48.3
25.0

14.4
53.9
31.7

10.0
83.3
6.7

52.8
23.9
23.3

25.7
31.4
42.9

0.0
40.0
60.0

13.8
36.3
50.0

52.8
32.2
15.0

5.2.2 中国人学生および韓国人学生
表８に中国人、表９に韓国人学生の言語使用の平均値を示す。中国人学生は、滞在国やグループの別を問わず、滞在国のことばを、８場面のうち５～６場面で50％以上の頻度で使用している。
韓国人学生のうち日本先回り組については、日本にいた時には８場面のうち６場
面で現地語を 50％以上使用している。中国先回り組が日本にいた時には、現地語を 50％以上使用したのは３場面のみとなり、グループで現地語の使用頻度に特色がみられる。日本先回り組の学生が中国にいる場合には、50% 以上の頻度で現地語を使用するのは３場面となり、授業内で３ヵ国の学生が集まった時にも、母語か
その他の言語（日本語）の方を多用していることが分かった。

― 39 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表８ 2018年度中国人学生の言語使用（％）
1.3 ヵ
3. 教職
2. 休憩
国学生
員同国
時間
演習
人

4. 教職
5. 授業 6. 授業 7. 授業 8. 大学員異国外準備 外議論 外雑談 外現地人

・滞在国言語
日本先回
（日本語）
り組前期
・母語
10 名
・その他言語

70.5
17.7
12.2

48.0
36.5
15.5

41.5
58.7
0.0

93.0
0.0
7.0

73.5
12.0
14.5

57.2
27.8
14.4

61.0
28.0
11.0

75.8
14.3
9.8

・滞在国言語
日本先回
（韓国語）
り組後期
・母語
10 名
・その他言語

62.0
23.0
-16.0

34.0
44.5
21.5

53.5
44.5
2.0

89.5
2.5
8.0

62.0
21.0
17.0

42.2
36.1
21.7

41.0
39.5
19.5

62.8
19.3
18.8

・滞在国言語
韓国先回
（日本語）
り組後期
・母語
10 名
・その他言語

60.5
18.0
21.5

35.5
35.5
29.0

59.0
40.0
1.0

91.5
0.0
8.5

61.5
12.5
26.0

44.4
31.2
23.8

34.5
37.5
28.0

69.5
18.5
12.0

表９ 2018年度韓国人学生の言語使用（％）
1.3 ヵ
3. 教職
2. 休憩
国学生
員同国
時間
演習
人

4. 教職
5. 授業 6. 授業 7. 授業 8. 大学員異国外準備 外議論 外雑談 外現地人

・滞在国言語
中国先回
（日本語）
り組後期
・母語
６名
・その他言語

67.5
19.2
13.3

21.7
60.0
18.3

47.8
52.2
0.0

86.7
8.3
5.0

42.0
47.0
11.0

20.0
55.0
25.0

30.0
46.7
25.0

83.0
12.5
4.2

・滞在国言語
日本先回
（日本語）
り組前期
・母語
７名
・その他言語

84.7
13.1
2.2

49.4
46.1
2.8

8.9
91.1
0.0

93.9
6.1
0.0

87.8
8.9
3.3

88.8
10.0
1.3

52.8
40.6
5.6

73.3
25.0
1.7

・滞在国言語
日本先回
（中国語）
り組後期
・母語
７名
・その他言語

29.3
31.4
39.3

10.0
57.1
32.9

25.7
70.7
3.6

64.3
5.7
30.0

44.4
21.0
35.0

55.0
15.0
30.0

22.0
49.0
29.0

91.4
4.3
4.3

5.2.3 日 本人および韓国人学生の中国滞在時の個人ごとの現地語使用（「1. ３ヵ国学生演習時」）上で見たように、３ヵ国の学生たちは、移動キャンパスで提携国の大学に滞在している際にはおおむね滞在先の言語を使う傾向にあったが、３ヵ国６グループのうち２グループ（日本人の韓国先回り組および韓国人の日本先回り組の中国滞在時）については、問１の「大学の演習で３ヵ国の学生から成るグループで討論」する際の滞在先での言語の使用が 50% に満たなかった。そのような平均値が出ることの詳細を深く分析するために、この２グループの中国滞在時の個人ごとの言語使用の― 40 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

状態を棒グラフにした（図４、図５、黒い棒が滞在国のことば、つまり中国語の使用を示す）。
図４から、この日本人グループ９名のうち、中国で３ヵ国の学生が集まる演習時に中国語を全く使わない学生が２名（ID 番号１と２）、10% しか使わない学生（ID
番号５，
６，
８，
９）がいることが分かる。ただ、そのうち、１，２，
５，
９の学生は母語である日本語と同等かそれ以上にその他の言語、つまり韓国語を使っていることが分かる。図５から、日本先回り組の韓国人学生も、ID 番号１番を除くと中国滞在中の中国語使用率が低い。ID 番号２，
３は 10％未満であり、ID 番号４，６，
７も20％程度にとどまっている。実は図４と図５のグループは秋学期に中国で一緒に学習しており、両者の間で日本語と韓国語を多用していたことが分かる。
100
80

100

縦軸使用率％、横軸個人ID
滞在国中国

80

60

60

40

40

20

20

0

縦軸使用率％、横軸個ID
滞在国中国

1

2

１Ａ滞在国

3

4

5

１Ｂ母語

6

7

8

9

１Ｃその他

図４ 日本人韓国先回り組
３年次９名言語使用

0

1

2

１Ａ滞在国

3

4

１Ｂ母語

5

6

7

１Ｃその他

図５ 韓国人日本先回り組３年次
７名言語使用６．考察と結論
本研究は「１．立命館キャンパスアジア・プログラム」で説明した特色を持つ立命館 CAP がどのような言語能力を培い、またその３言語がどのように使用されているかを調べることを目的とした。上記のデータをもとにこの研究課題への回答を試みたい。また、その回答をもとに、立命館型 CAP の運営に対して示唆できることは何かを考えたい。
湯川・清田（2019）では、CAP 常設化１期生の２年生終了時段階で、中国と韓国の CAP 生は中級レベル（つまり本研究の自己評価表でレベル３）以上の力をすでに育てているのに対して日本人学生はまだそこまで至っていないことが懸念された。しかし、同じ１期生が３年生を終了した段階では、日本人学生は、中国語の一― 41 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020部の領域に関して平均値としてレベル２にとどまっていたものの、おおむね、２つの外国語の基礎的な部分を学び、現地での生活を通して体験的に裏付けされたマル
チリンガル能力を持つ人材に育ったと言えよう。
CAP 生は各外国語の外部試験に挑戦することを推奨されている。
（中国人韓国人
学生は義務化されている。
）HSK と言われる中国語能力試験（１級から６級、６級が最上級、筆記 HSK はリスニング、読解、作文）と、TOPIK と言われる韓国語能力試験（１級から６級、６級が最上級、聞き取り、書き取り、読解）が、日本人学生がよく受験する試験である。５級レベルを韓国語については５人、中国語 12 人、６級レベルを韓国語については３人、中国語１人（３年生終了時）がすでに合格している。中国語は全領域についてレベル０であると自己評価し、中国での３ヵ国学生演習時の中国語使用率も０％であった２人の学生のうちの一人も HSK ５級に合格している（もう一人は未受験）3）。
CAP の辞退率は高く、延べ 63 名が CAP 生としていったん登録・学習したが、最終的に移動キャンパスをすべて終了したのは 47 名であった。日本や韓国では、
CAP を辞退することが大学の学部や学科をやめることにはつながらないため、CAP と大学の学科所属が連動する中国と比べて辞退者が多かった。学生には学習面、費用面、時間や労力面で負担の大きいプログラムであり、そうした投資の対価として初めて得られる成果だったのだと考えられる。
言語習得の推移と成果は、３ヵ国それぞれに特色があった。大学が自国の CAP
生にどのような言語到達度や言語以外の学びの成果を求めるか、それに連動した奨学金制度による動機づけやカリキュラム内容、また、移動キャンパス先でのプログ
ラムの充実度などの要因が関与していた。
中国語が日本人と韓国人にとってはもう一つの外国語に比べて難しい事実は、日本人と韓国人の１つずつのグループに表出していた。また、インタビュー結果からも、「聞き取れない」とか、「（自分の発音では）分かってもらえない」、（中国人学生のコメントとして）「中国語は難しいらしい」など、日中韓すべての学生が中国語の難しさに言及する事実として存在していた。今後韓国人と日本人学生に対しては中国語学習にかける時間や目標設定など、もう一つの言語よりさらに手厚い対策が必要である。
言語能力は自己評価をデータとしたため、その自己評価に対する姿勢が学習者や文化によって異なることは湯川・清田（2019）ですでに指摘した。３年生になった CAP 生から新たに生まれた傾向として、他の学生との相対的な能力の低さのた― 42 ―

立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

めに、本来の実力とも、１年前の自己評価とも矛盾する形で極端に自己評価が低い学生がいた。学習者のメタ学習セッションを提供し、自己の学びを正当に評価できるメタ学習能力の育成が必要なのかもしれない。
言語使用に関しては次のようなことが言える。言語能力と連動して、一部の学生の中国滞在時の中国語使用が低かった。CAP 運営に際し、中国滞在時に現地語である中国語を使用させるための一層のカリキュラム上、留学生活上の仕組みの工夫が必要である。
インタビュー結果によれば、２年生終了時と同様に、学生は自分がしゃべれる言
語、通じる言語を、TL を行い、効率よく使っていた。さらに３年次は、日本人
CAP 生の発言の中に、演習授業で現地の１年生の学生と一緒に履修するシステムだったので、その学生を相手にしている時には（相手の外国語能力が低いので）現地語を使う必要性があったというものがよく聞かれた。これはまだ自分の言語能力に自信がない CAP 生にあえてその言語能力を使わせるための動機づけとして有効である。
学生はインタビューの中の言語使用についての問いに対して、「CAP 生と一緒の時」と、「そうでない時」、という風にコンテクストを限定して答えるケースが多かった。つまり、３言語を共有した学生間ならではの TL が可能である場合か否かによって、言語選択の判断をしていたことがうかがえる。このような TL が通用しない場
面、つまり、現地語のみに頼らざるを得ない学業および生活（つまり CAP 外）のあらゆる場面で、全く支障なく通用するほど現地語の力がすぐに高まることを期待するのは非現実的であろう。しかし、３言語を共有している CAP 生との間では、
自由な TL 環境に助けられて年齢相応の文化的体験的な学びが可能な留学生活が送れていたのだと考えられる。
本研究は、常設化された CAP の第１期生の言語発達と言語使用の様子を２年間追跡した。稀有な学習プログラムの成果を一定程度とらえることができた半面、以下のデータ収集上の欠点があることは否めない。まず、日本人学習者のデータは毎学期、２年にわたって収集できたが、韓国、中国人のデータ収集は日本滞在中の学生からのみとしており、全員から収集したのが最終年度の秋学期のみの収集だったため経年比較が困難な面があった。また、言語使用については、TL の様子をとらえるのに、実際の教室内談話を収集していないことも欠点であると言わざるを得な
い。CAP 生の言語使用の現実を知るには理想的には研究者の側も関与する３言語を知っている必要があり、その困難さのために談話データの収集を断念した。
― 43 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

それでも、立命館型 CAP という非常に稀有な教育実践について、２年間にわたる言語発達のベースラインデータを提供することはできたのではないかと考える。
今後の CAP や類似のプログラムの発展のための資料として何等かの役に立てれば幸いである。
注
1） この研究は、科学研究補助金基盤研究（C）「大学の英語開講授業とキャンパスアジアにおけるトランス・ランゲージングの実態と活用」課題番号 16K02863（代表湯川笑子）」の補助を受けた研究の一部である。
2） TL はあらゆる学校教育現場での複雑な言語環境や学習者と教師の言語使用を理解するのに有益な枠組みである。しかし他方で、加納（2016, p.16）が指摘するように、TL の概念はその理論化の中で○○語という個別言語の区別を社会的政治的産物にすぎないと否定していることから、言語の発達や言語の使用を語る用語に窮するという矛盾が生じている。筆者らは TL という概念の使用をもって、CAP 生の頭の中に日本語、中国語、韓国語といった個別言語の区分が存在するかどうかを判断するものではない。しかし、CAP 生が遭遇する場面ごとに必要とされる言語の能力が、十分であれ不十分であれ、複数言語のリソースを適宜駆使しながら学ぶ姿を分析・表現するのにふさわしいモデルであると考える。
3） ２年生終了時に、HSK ５級合格者は中国語のやりとりのレベルは１と、もう一人はレベル０と自己評価している。少なくとも前者については、今回の極端に低い自己評価が実力の反映であったとみなすよりは、同学年学生と比して相対的に自身の中国語運用力が低く、中国滞在時に他の場面では使用するものの、３ヵ国の学生との演習授業では中国語の使用が０％だった（図４参照）ことの自覚を反映したものと解釈すべきであろう。

引用文献
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立命館キャンパスアジア・プログラム生はどのようにマルチリンガルに育ったのか―移動キャンパス２年目終了後の自己評価にもとづく言語能力・言語使用状況― 湯川 笑子・清田 淳子

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母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

≪研究論文≫

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より―
柳瀬 千惠美（九州大学）
chinta1959@yahoo.co.jp

Linguistic Transfer from Chinese to Japanese through Kanji Cognates:
A Study on Young JHL Speakers in Beijing, Taipei, and Hong Kong
YANASE Chiemi
要 旨
漢字圏の継承日本語（JHL）話者の日本語習得は、漢字が中国語と日本語で共通しているため、非漢字圏とは異なる枠組みが必要である。本稿は漢字を両言語を繋ぐ
言語資源と捉え、漢字圏に居住する JHL 話者の子どもたちを対象に、漢字を媒介とする中国語から日本語への転移の有無を明らかにすることを目的とする。
調査は、漢字圏の中でも字体や教育環境が異なる３つの都市（北京・台北・香港）で実施し、現地校小学一年生相当の児童 43 名の漢字読み上げタスクのデータをもとに分析を行った。その結果、日中同根語の漢字によって中国語から日本語への言語間転移メ
カニズムが漢字圏に共通して働くことが検証され、３都市比較を通して、認知の発達、中国語の読み書き、居住地での日本語環境の違いが言語間転移に影響することが示唆された。つまり、漢字の意味概念を通して日本語日常会話の語彙を当てる漢字転移メカニズムは、漢字圏 JHL 話者に共通するのである。
Abstract
Acquiring Japanese as a heritage language (JHL) in areas where Chinese characters(Kanji) are in use in society requires a diﬀerent framework from JHL acquisition thattakes place elsewhere, because Kanji is used in both Chinese and Japanese.
Consequently, this paper aims to examine the linguistic transfer through Kanji cognatesfrom Chinese to Japanese for young JHL speakers, regarding Kanji as one of the crosslinguistic resources. The research was conducted in Beijing, Taipei, and Hong Kong, all― 46 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

of which use different Chinese character orthographies or have different educational
environments. 43 school children aged 6-8 were given Kanji reading tasks. The results ofthe data analysis show the mechanism of transfer through Kanji cognates across the threecities. Through the comparison, it is also implied that the cognitive development,
Chinese literacy, and difference of the Japanese environment among these three cities
might aﬀect cross-linguistic transfer. To conclude, JHL speakers share a common transfer
mechanism in which they guess the meanings of vocabulary in the daily conversation in
Japanese through the understanding of the semantic concepts in the Chinese characters
across these various locations where Kanji is used in society.
キーワード：漢字、同根語、言語間転移、漢字圏、年少継承日本語話者
１．はじめにグローバル化に伴う人の移動の活発化は、多言語環境で育つ子どもを急増させ、日本語は既に母語或いは外国語として捉えることはもちろんのこと、継承語（JHL）
や第二言語（JSL）という枠組みだけで捉えることが難しくなってきている。子どもたちの言語習得の背景となる条件、具体的には言語の組み合わせや居住地、教育
環境、家庭環境が多様化し、習得言語の枠組みの再検討が求められている。例えば、
継承日本語話者である子どもが漢字圏に居住している場合、漢字が中国語と日本語で共通しているため、非漢字圏とは異なる枠組みが必要ではないだろうか。そこで
本稿では、日本語と中国語に共有される漢字を両言語を繋ぐ言語資源と捉え、漢字圏に居住する継承日本語話者の子どもたちを対象に、漢字を媒介とする中国語から日本語への転移の有無を明らかにすることを目的とする。その際、漢字圏と言っても、字体や教育環境などが一様でないため、３つの調査地（北京・台北・香港）を対象に調査を行う。
２．先行研究2.1 漢字の特殊性
漢字は、アルファベットや仮名のような音を表す表音文字に対して、意味を表す
表意文字とされるが、漢字の語彙的機能を重視する立場からは、表語文字とも言わ― 47 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020れる。門田（2006）は、漢字のような表語文字は「表示単位は単語なので、１つの文字と１語全体の音が対応する形になり、そのために音韻符号化は、その語の発音を知っているかいないかによって、音韻化ができるかできないかが決まるという二者択一（all-or-nothing）方式になる」（門田 , 2006, p.40）と指摘する。つまり、その漢字をどのように読むかを知らなければ、読めないということになる。しかしながら、漢字が表語文字として音韻情報とともに意味情報も備えていることに注目
すると、その漢字の読み方を知らなくても、漢字の意味情報から読み方を推測できると考えられる。
実際、視覚的に提示された語が表音文字である場合、形態処理、音韻処理、意味処理の順で語彙処理が行われるのに対し、漢字表記語は形態処理の後、音韻処理を経ずして直接意味処理が行われるとする直接アクセス説や、音韻処理と意味処理を同時に行う二重アクセス説が有力である（海保・野村 , 1983; 門田 , 2006）。換言す
ると、漢字を音読する場合、意味を理解しながら読むと考えられるのである。したがって、中国語を先行学習する日中バイリンガル児童が、日本語の漢字を中国語の知識で意味理解して、知らない日本語の漢字の読みを推測することは十分可能と言える。
また、日本語と中国語の関係では、日本語は長い歴史の中で、中国語由来の漢字を言語体系に取り込み融合させて発展してきた。そのため、日本語と中国語は言語系統が異なる互いに異質の言語であるが、「同根語」と呼ばれる語を多く持っている。
同根語の定義は、研究者によって違いはあるものの、本稿では「二言語間で形式と意味を共有する書字的に同定できる語」（Brenders et al., 2011; Sheng et al., 2016）という心理言語学で一般的な定義を用いる。つまり、漢字は日本語と中国語の間で形と意味が共有されているため、同じ字（語）であると認識できる日中同根語が多い。
例を挙げると、「漢字」は日本語と中国語の繁体字の間では、形も意味も共有され同定できる語である。一方、中国語の簡体字「汉字」とは字体は異なるが意味を同じくし、「汉」が「漢」の簡略された異体字だと分かれば同定可能である。
このような漢字の特殊性から、漢字圏で中国語学習を行う継承日本語話者の漢字習得については、非漢字圏とは異なる枠組みが必要である。
2.2 同根語による言語間転移
認知心理学では、バイリンガルの語彙処理メカニズムを解明するために、形態的類似性を持つ語彙を使った実験が数多く行われている。その中で同根語を使った実― 48 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

験は、同根語は非同根語より読みの反応時間が明らかに速く、多くの場合正確な理解をもたらすことを示し、同根語による言語間転移 1）が語彙の理解を助けることを明らかにしている（Singleton, 2016; Sunderman & Fancher, 2013 他）。このような
同根語による語彙の理解促進を「 同根語プライミング効果（cognate priming
eﬀect）」或いは「同根語効果（cognate eﬀects）」と呼ぶ。
一方、言語間転移に関連して、近年の社会の多言語化や個人の複数言語化の流れを受けて、複言語主義の観点から、応用言語学の分野では、同根語を言語習得に役立てようという考え方が顕著になりつつある（Otwinowska, 2016）。バイリンガル
教育分野でも、Cummins（2008）が二言語間転移促進のために同根語の利用を推奨している。年少者に対する実証的な研究では、スペイン語と英語のバイリンガルを対象とした研究が多い。Nagy et al.（1993）は、両言語の読み書きができる小学生を対象に両言語間の同根語を含む英文テキストの読解力を測った結果、両言語間の同根語に気付く能力との関連が明らかとなった。また、
Jiménez et al.（1996）では、英語の読解力が高いメキシコ系バイリンガル児童が英語の文章を読む際にどのようなストラテジーを駆使しているのかを、読解プロセスを発話で明らかにする発話思考法（Think-aloud）2）を使って調べた結果、上手な読み手は「翻訳」と「同根語探し」のストラテジーを使っていることが分かった。つまり、両言語間の同根語は同根語効果により語彙理解を促し、読解力を向上させることができると言える。
日本語教育分野では、漢字について「同根語」という言葉は使用していないが、文化庁（1978）が、中国語を母語とする日本語学習者は漢字についての既習知識を利用すべきであるとする根拠を以下の２点にまとめている。
「その一つは、漢字というものに親しみを感じているため、それを文字として目にとらえる訓練がすでに終わっているということである。もう一つは、それぞれの漢字が意味を持っているため、漢字で書かれている日本語を見て、その意味を知ることができるということである」（文化庁 , 1978, p.5）
。さらに松下（2002, 2005）は、「中国語の知識は日本語漢字語彙習得の面で転移する。そして語彙面での転移は、日本語習得の全体に影響する」（松下 , 2002, p.50）という積極的な立場を採る。
2.3 漢字圏在住年少継承日本語話者にとっての漢字
漢字圏での継承日本語教育研究において、漢字及び漢字習得を直接研究したものは極めて少ない。日本語能力を測る中で漢字に言及したものに服部（2014）があり、日本語の未習の漢字を含む語彙に対する認識を調査した柳瀬（2017）がある。
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母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

服部（2014）は、台湾の台北に住む日台国際児の現地小学校高学年児童５名に対して、日本語の会話力と読みの力を測定した。その中で音読タスクについて、会話力が高い４名は初見のテキストを流暢に読み、仮名や漢字の読み間違いがあれば自ら気付き訂正しているが、会話力が低い１名には漢字の読み間違いが目立ったことを報告している。例として、「水そう（水槽）」を「みずそう」、「つかみ上げました」を「つかみうえました」、「入れて」を「はいれて」、「思い出しました」を「おもいでしました」、「かくれ家」を「かくれいえ」と読んだ誤りが挙げられている。
そして「日本語の本が抵抗なく読めるのは、対象者たちの教科学習言語である中国語の漢字が大きな助けになっている。しかし、漢字の語彙が入った音読が正確にできるためには、その語彙知識が必要である」（服部 , 2014, p.156）と分析する。
一方、柳瀬（2017）は、中国の北京で育つ日中国際結婚家庭の現地校小学一年
生 10 名と日本人学校児童２名を対象に、現地校で学習した中国語の漢字知識がどのように日本語の漢字認識に影響するのかを探るための漢字読み調査を行った。その結果、現地校児童は同根語の漢字の意味概念を通して、家庭での会話で培った日本語語彙を音声として当てて読むことが明らかとなった。調査のタスク中の対話及びタスク後の回顧的インタビューにより、中国語の漢字の意味概念を通して日本語（Cummins,の漢字への言語間転移が実証され、Cummins の２言語相互依存仮説 3）1986）を裏付けたものと言える。しかしながら、タスクに用いた漢字は現地の小学一年生前期に学習するものに限られ、調査地は北京のみで調査対象人数も少なく、
質的量的にまだ不十分と言える。
2.4 研究課題
以上の先行研究から、中国語と日本語の間における漢字の同根語効果が、漢字圏の継承日本語話者に共通して言語間転移をもたらすのかどうかが次の焦点となる。
柳瀬（2017）で明らかになった漢字による中国語から日本語への言語間転移は、
地域、調査人数、調査対象の漢字も極めて限られた中での結果であり、十分な説得力に欠けると思われる。
本稿は、「北京以外の漢字圏で育つ年少継承日本語話者にも、同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移が見られるのか」を仮説とし、その仮説検証を研究課題とする。そこで、北京とは異なる言語的特徴を持
つ台北と香港を加え、これら３都市を漢字圏を代表する都市として同様の調査を行い、３都市比較を分析観点として仮説検証を行う。

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同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

３．調査概要
3.1 調査地
北京、台北及び香港の３都市を漢字圏を代表する調査地としたのは、３都市がそれぞれ漢字圏での言語的特徴をそなえているからである。
北京と台北は同様に中国語を使用するが、漢字書字が簡体字と繁体字という相異がある。香港は中国語の一方言とされる広東語が使用され、また 100 年近くイギ
リスの植民地であったという歴史的経緯から、公用語として中国語と英語が併用されるという北京や台北とは異なる特殊な事情がある。なお、香港の漢字書字は繁体字である。
また、教育制度についてもそれぞれ特徴がある。３都市ともに六三三制を採り９月を学年の始まりとするが、北京と台北の現地小学校では日本と同じく６歳入学である一方で、香港は入学年齢の規定が異なり６歳未満での入学も少なくない。さらに他の２都市に比べ香港で就学率が高い国際校は、入学年齢がより下がる。学校の教育言語やカリキュラムも香港では学校による自由度が高く、広東語のみ / 広東語と英語の２言語 / 英語のみなど多様な教育言語の選択が可能で、一つの学校内でも言語配分の比率やレベルが異なるカリキュラムが用意されている。
言語に関する香港のもう一つの大きな特徴は、家庭言語における英語の比重の大きさである。社会における英語重視を反映して、中華系、非中華系に拘わらず夫婦間で英語を共通語とする国際結婚家庭が多いこと、子どもの英語力向上のために家庭内で英語を使用する傾向があること、さらに、多くの家庭で英語をコミュニケー
ション言語とする家政婦を雇っていることから、家庭言語が３言語以上の家庭も少なくない。
3.2 調査協力者
調査協力者は、北京・台北・香港に在住し、日本語を家庭言語の一つとする現地校小学一年生修了或いはそれに相当する年齢の JHL 話者 51 名である。小学一年生を調査対象としたのは次の２つの理由による。まず、本調査対象者は日本の学制では一、二年生に当たり、日本の漢字学習や自然習得の言語経験もまだ多くなく、未習漢字をどのように認識するのかを明らかにできる。次に、漢字に対する認識が十分発達していない年齢であることから、漢字を学習し始めた子どもが中国語や日本語の漢字をどのように認識するかを明らかにし、漢字習得促進のための手がかりを― 51 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

得ることができると考えた。
その一方で、先行学習した中国語の漢字知識を利用できるという条件が必須である。そこで、中国語を学習しない或いは学校での中国語の授業が週一時間程度 4）の児童をデータから除外して 43 名のデータを分析に使用する。表 1 は調査協力児童の属性である。

表1 調査協力者の属性（数字は人数、年齢は年;月）
学校種 / 教育言語

調査地 人数

性別

年齢

北京

男9
女6

6;10
～ 現地校
7;10

男5
女9

7;05
中国語 13
～ 現地校
中・英 1
8;07

台北

15

14

注１

香港

14

男9
女5

家庭文化注 3

出生地注 4

中日 15

日本文化 0
複文化 15

現地 9
日本 5
その他 1

日本語 2
中日 9
中日英 3

日本文化 2
複文化 12

現地 7
日本 6
その他 1

日本語 1
広日英 8
広日英中 2
英日 3

日本文化 3
複文化 11

現地 9
日本 5

中国語 9
中・英 6

広東語 6
6;06 現地校
～
7;09
外国系

家庭言語注 2

広・英 3
英語 3
英語 2

注 1：香港では教育言語が英語である国際校は、現地校と外国系の２つに分けられる。
注 2：家庭の複数言語間の比重は多様であり、表記の順番とは限らない。
注 3：日本文化とは両親とも日本語母語話者の家庭であり、複文化とは所謂国際結婚家庭を指す。
注 4：日本生まれでも生後まもなく現地へ移動した児童も多く、少なくとも 3 才までには現地に移動している。例外は台北の 1 名の 5 才 7 か月である。

3.3 調査方法
柳瀬（2017）の調査手順に従い、2016 年から 2017 年にかけて、漢字を含む日本
語テキスト読み上げ調査を、筆者と対話式で個別に行った。対話式を採用したのは
以下の２つの理由による。一つは、発話思考法（Think-aloud）が読み手の認識作業を表出するために有効な手法であるが、調査対象児童の年齢では困難であると判断し、筆者との対話で児童の認識プロセスを引き出す方法を採ることにした。もう一つは、対話を特徴とする『外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント
DLA』の「紙筆テストでは決して現れることのない、潜在的な力」（文部科学省 ,2014, p.6）を引き出す方法を参考にして、スキャフォールディング 5）を行うために対話式を採用した。
表２は調査のタスクの手順、表３は分析のもととなる漢字読み上げのテキストの― 52 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

内容である。

表2 タスクの手順
タスク内容

備考

1 「語文」教科書から好きな部分を朗読する

中国語の読みチェック

2 カード文字の読み上げ【中国語漢数字】一、二、三～十

カード読みの慣らし、親密性

3 カード文字の読み上げ【日本語漢数字】一、二、三～十

カード読みの慣らし、親密性

4 カード文字の読み上げ【漢数字の語彙】手を一つた
たく、手を二つたたく、手を三つたたく、四つ、五
つ～十動作でゲーム感覚、日本語語
彙力の目安 「手」配点 1 点

5 カード文字の読み上げ【お話】配点 34 点表3 漢字読みタスク手順5（カード1～19）テキストの内容
読みの本文
1 今日は

ゆうえんちに
天気が

2 でも

ふったら

7 パパが

雨
明るく

ゆうえんち

明るく

たくさんの
ぐるりと
です。

12 ママは キャーキャー、パパは
うえ～ん。

あります。

一かいてん

する

と

15 ボートにた。

ところで、友だち

17 もう一人は別のけど、へいきいって、笑いました。
二人に

あいまし

女の子、

クラスの

中、間

一ばん、一かいてん

わははは、いもうとは

えらいな

クラスの

つい

のりものが

14 すると、パパが

同じ

車、出発

に

いました。

うえ～んと ないた
がんばりました。

16 一人はなって 家、出る、時、明るくなって

13 ぼくも 心の中でな かおを してのる

く 早く、起きて、見る吹き飛ばしてよ。 風、雲、吹き、飛ばして

すこし

間に

もっと

11 一ばんは やっぱり
ジェットコースター

は車で、さあ、出発です。

うんてんするには

見ると、そとぴゅ～っと

8 車の中で ねむっているていました。
10 ゆうえんち

今日，行く、日

だなあ。
を

は

です。

天気

を

時には、 そらは

9 そして、そら

日

です。

いや

5 風さん、どんより雲
6 家を 出る
いました。

行く

あそびに

しんぱい

3 あさ 早く 起きて、そともりぞら でした。
4 雨が

出題語彙

心
笑い
友だち、二人
一人、同じ、女の子

男の子

です。

― 53 ―

別男の子

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表3 漢字読みタスク手順5（カード1～19）テキストの内容（続き）
18 三人で

かお

を

見あわせて

うふふと

19 一日 たっぷり あそんで、かえる
星が きらきらしていました。

笑いました。 三人

時には

そらに

一日、星

注：初出のみ太字で示している。カード読みの漢字を含む出題語彙は全部で 34。これにタス
ク手順４の「手」を加えて、タスクの得点化は 35 点満点となる。

テキストに含まれるタスク用の漢字は、北京の現地校小学一年生既習漢字を基準とし、日本の常用漢字に対応する 213 字からテキストの内容に応じて選んだ同根語である。また、現地校で既習であることを保証するために、調査は小学一年生の課程修了直前からそれ以降の時期に実施した。表４は、漢字読み上げタスクに用いた漢字を、日本の漢字学習配当学年別に分類したものである。

表4 漢字読み上げタスク用漢字の配当学年及びその語彙（テキスト出現順）
学年

漢字

計

語彙

計

１年

手
雨
人

日
出
女

天
車
子

気
中
男

早
一
三

見
二

17

手 日 天気 早く 見る 雨 出る
出（発） 車 中 一ばん 一かいてん
二人 一人 女の子 男の子 三人 一
日

18

２年

今
明

行
間

風
心

雲
友

家
同

時
星

12

今（日） 行きました 風さん 雲 家
時 明るく 間 心 友だち 同じ 星

12
2

３年

起

発

４年

飛

笑

中学

吹

計

別

2

起きる （出）発

3

飛ばして

1

吹き

35 字

笑いました

別

3
1

35 語（「出発」が重複）

表４に示した通り、調査協力児童が家庭内外で当該学年に沿って日本語の漢字を学習しているとしても、タスク用の漢字は日本語では未習と思われる漢字を含んでいる。筆者との対話は日本語が基本であるが、児童が未習の漢字をどのように認識するかを明らかにするために、適宜スキャフォールディングを実施し、状況に応じて中国語或いは英語も使用した。タスク終了後、漢字をどのように認識したか、読めた漢字は何故読めたのか等を問うインタビューを行い、タスク全過程を録音して文字起こしを行った。また、保護者には言語背景についての質問紙 6）に記入してもらい、適宜聞き取りを行った。

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同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

４．結果と分析
4.1 漢字読み上げタスクのスコア
北京・台北・香港の都市別のタスクの結果を、表５に示す。35 点満点のスコア
は正答以外に、分析のために正答に近い誤答を準正答とした。なお、スキャフォー
ルディングによって得られた正答或いは準正答は別にカウントする。

表5 北京・台北・香港の漢字読み上げタスクの結果（35点満点, 小数点第二位四捨五入）
調査地

人数

平均正答数

標準偏差

平均準正答数

スキャフォールディング
平均正答・準正答数

北京

15

19.4

9.7

3.6

3.0

台北

14

28.8

5.1

1.9

2.0

香港

14

21.9

7.7

3.9

2.5

表５から明らかなように、台北が最も正答の平均点が高く、児童間のスコアのば
らつきも小さい。一方、北京が最も平均点が低く、児童間スコアのばらつきが大き
く、香港はその中間である。準正答というのは、漢字をほぼ正しく認識し意味も理解しながら正しい読みができなかったもので、香港、北京、台北の順に多い。筆者のスキャフォールディングにより正答或いは準正答が得られた数は、北京、香港、台北の順に多い。次の節では、タスクのデータをもとに北京・台北・香港の共通点及び相違点を分析する。
4.2 北京・台北・香港の共通点
4.2.1 正答しやすさ・しにくさの共通点
調査協力児童のそれぞれの言語背景は異なり、個人差も存在すると思われるが、
ほぼ小学一年生修了時の年齢であること、家庭言語の一つが日本語であること、学校で中国語の読み書き学習を行っていることは共通する。つまり、認知発達程度、音韻言語としての日本語、書字言語としての中国語を共通項として、タスク漢字の正答数の多寡にどのような共通の傾向があるかを、表６にまとめる。

― 55 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表6 北京・台北・香港の正答数ランキング上位下位
北京

台北

香港

共通語彙

正答が比
較的多い

手 雨
雨 女の子 手手 雨 星 見る手 笑いました
行く 三人
見る 行く 車行く 笑いました
三人 雨 今日星 行く 女の子 一ばん 二人 三人 出る 一かいてん 女の子
（5 語）
三人 今日
女の子 男の子
一ばん 男の子（上位 10）（上位 11）（上位 10）

正答が比
較的少な
い

出発 間 別 雲 心 家 間 同じ
時 飛ばして 心 時 出発 別
同じ 車 明るく 明るく
一日（下位 11）（下位 8）

間 心 別
明るく 吹き同じ 出発 家（下位 8）

心 間 別
明るく
同じ 出発
（6 語）

表６が示すように、３都市に共通する正答数が多い語彙は「手」
「雨」
「行く」
「三
人」
「女の子」の５語であり、「行く」以外は全て一年生配当漢字である。一方、正答数が共通して少ない語彙は「心」
「間」
「別」
「同じ」
「明るく」
「出発」の６語で、いずれも二年生以上の配当漢字である。漢字の配当学年の違いは、家庭内外で日本語の学習を行っている場合を想定すると正答数の傾向は納得がいくものとなる一方で、二年生配当漢字である「行く」の正答数が多い理由は別に考える必要がある。
また、３都市では共通しないが、２都市で共通する正答しやすい傾向として、北京・台北の「笑いました」
「星」
「一ばん」
「男の子」
、北京・香港の「今日」、台北・
香港の「見る」が挙げられる。この中で、４年生の配当漢字である「笑いました」、
２年生と１年生の配当漢字の組み合わせで読みが難しいと思われる「今日」についても、日本語の漢字学習によって多くの児童が読めたというのでは説明がつかない。
4.2.2 日本語の未習漢字を読めた理由
次の表 7 は、正答数が比較的多い理由がはっきりしない「行く」「笑いました」「今日」と小学校配当漢字に含まれない「吹き」について、何故読めたのかという問いに対する主たる回答をまとめたものである。読めた理由が３都市でほぼ一致しており、日本語で未習の漢字は中国語の意味から日本語に転換していることが分かる。
但し、何故読めたのか、
その理由の分からない児童が比較的多いことも明らかとなった。

― 56 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

表7 日本語未習漢字を読めた理由
語彙
行く

北京

台北

2: 漢字があるから読めた 8: 日本の漢字は習ってな
5: 中国語の漢字を翻訳
いけど読めた12:“行人”（歩行者）
11: 翻訳した
12: 台湾の意味知ってるから

香港
1: 学校で中文（中国語）
を習ってるけど、日本と香港（広東語）と同じ意
味
4: 中国語の意味を日本語で7: だってコレ“笑”で、「わ 3: 中国語習ってるんで、
笑いま 1: 中国語で「わらう」
同じ漢字だかららう」意味だからした 8: 中国語と同じ意味
4:（中国語の）公文で
10: 中国語で“笑”は「わ 13: 台湾で習った
14: 一年生の（上）で習っらう」だからた
今日

6: 中国語でも「きょう」 5: 中国語で読んでるから 10:“今天”、“今日”だ
9: 漢字で読めた、“今日” 13: 台湾だと“今天”から吹き

5:“吹”だから11: 一年生で習った

1: 台湾では一年生で習う 5: 広東語で意味が分かっ
6: 中国語は“吹”だから た
9:“吹”って書くから

注：表中の番号はそれぞれの都市の児童 ID で、引用符“ ”は中国語の発話である。

4.2.3 準正答の共通点
漢字読み上げタスク結果分析において、正答に近いが読みを誤ったものを準正答として分類した。３都市における準正答を次頁の表８にまとめた。
表８より、３都市で共通して非常に多い準正答は、太字で示した「家」であり、
台北と香港では児童の半数が「おうち」と読んでいる。北京と台北で多い「別」は、文中では「別の」という形で出ているため、読む際「ちがうの」では合わないという違和感を抱きながら読む様子が見られた。
「家」も「別」も意味を理解した上で、その意味に当たる自分の知っている日本語の語彙を当てはめていることが分かる。
台北と香港で多い「時」、
香港で多い「間」も同じ理由であると考えられる。つまり、音声言語としての日本語は、「おうち」や「ちがう」「ほか」「じかん」は多用され
るが、
「いえ」
「べつ」
「とき」
「あいだ」は比較的使用頻度が低いのではないかと思われる。
一方、使用頻度は高いと思われるのに正確に読めなかった語彙として、
北京の「一人」、北京と香港の「二人」が挙げられる。漢字の意味は理解していても読み間違えるのは、音声言語の語彙と意味の結び付きがまだ弱いことが理由として考えられる。

― 57 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表8 北京・台北・香港の準正答傾向
北京
語彙
家（6）

台北
読み

おうち

語彙

香港
読み

語彙

読み

家（7） おうち

間（8）

じかん

一かいてん（5） いちかいてん

時（6）

じかん

家（7）

おうち

別（5）

ちがう、ほか別（4）ちがう、ほか

中（4）

まんなか

一人（4）

いちひと、いち
にん

時（4）

じかん

二人（4）

にひと、ににん

二人（4） にひと、ににん

注：括弧内は準正答人数、３人以下のものは省略した。

4.3 北京・台北・香港の相違点
4.3.1 簡体字と繁体字の字体の相違
前項の表６の正答しやすさ・しにくさの傾向において、香港で正答が多い「車」
が北京では正答が少ないことが示されている。この理由は、香港と台北で用いられる繁体字と北京での簡体字の字体の相違による日本語の漢字の同定の難易にあると考えられる。
タスクに用いた日本語の漢字のうち、簡体字・繁体字ともに異体である漢字は「気（气・氣）」と「発（发・發）」の２字であり、簡体字のみ異体である漢字は「見（见）
」
「車（车）
」
「風（风）
」
「雲（云）
」
「間（间）
」
「時（时）
」
「飛（飞）
」の７字である。
３都市におけるこれら９字について、自力で正しく読んだ正答と、漢字の意味は理解しているものの読みが正確でなかった準正答を合わせたものを、日本語の漢字を正しく認識したものとして、その数の全体に占める比率を３都市別に次頁の図 1 に示す。
タスクはテキストのお話の文脈の中で日本の漢字を認識するため、単独に示された異体字を認識できるかどうかとは次元が異なるが、北京の正答率がどれも台北・香港より低いことは明らかである。
「気」「見」「車」の３字は小学一年生配当漢字であるため、日本の漢字として認識した児童がいる可能性もあるが、図 1 より、異体字でも認識しやすいものと認識しにくいものがあることが示唆される。

― 58 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

100
50
0
天気

出発

見

車
北京

風
台北

雲

間

時

飛

香港

注：
「気」
・
「発」以外は、繁体字と日本の漢字は同形である。

図1 異体字に関する北京・台北・香港の日本語の漢字認識率（％）

まず、簡体字・繁体字ともに異体である２字のうち、「気」は正答率が高く、「発」は低い。
「天気」と「出発」という語彙の使用頻度の違いを考慮しても、台北の認
識率は高く、北京が最も低い。その理由は、「上が似てるから分かった」という多くの児童の発言から推察できる。
「気」は簡体字「气」も繁体字「氣」も部首「きがまえ」が共通しており、「発」も繁体字「發」とは部首「はつがしら」が共通す
るが、簡体字「发」の部首は共通する形を持たない。
このように部首の共通性が日本語の漢字の同定を助けることに注目すると、簡体字と異体の「車」
（
「车」
）
「雲」
（
「云」
）
「間」
（
「间」
）は部首の手がかりがないため認識しにくく、部首を一部共有している「飛」（「飞」）の方がまだ認識しやすいと分析できる。但し、「車」（「车」）は一年生配当漢字であるため、同定できなかったのは日本の漢字未学習の７名である。こうした類似性を認識する認知力は成長にしたがって発達すると考えられ、部首が簡略化された簡体字を学ぶ北京の児童は、部
首が簡略化されていない繁体字を学ぶ台北・香港の児童より、日本の漢字を同定するためには認知力の発達を必要とすると思われる。
4.3.2 スキャフォールディングの相違
表５より、スキャフォールディングによって正答或いは準正答を得た平均は北京・香港・台北の順に多かったが、その内容は３都市で大きく異なる。

― 59 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表9 ３都市別スキャフォールディング成功語彙（3人未満は除く。括弧内は実施人数）
調査地

スキャフォールディングにより正答・準正答を得た語彙

北京雲（9）風（5）飛ばして（5）車（5）吹き（4）見る（3）台北

心（9）飛ばして（3）香港

雲（5）吹き（4）飛ばして（4）明るく（3）

表９から明らかなように、北京では異体字の同定にスキャフォールディングの大半が費やされている。そして、台北と香港では配当学年が二年生以上の漢字に対してスキャフォールディングが行われたことが分かる。
だが、台北で突出して多い「心」
については特別な理由がある。タスクのカードに書かれている筆者の手書きの文字「心」が、台北の９名は「心」だと認識できなかったのである。そこで筆者が中国語で既習漢字だというヒントや中国語の発音で支援を行った結果、この９名は手書
きの「心」が自分の知っている「心」であると同定し正答した。漢字に多くある異形字や手書きの字を認識する力も、認知力の発達を要すると言える。一方、北京・香港でも同様の支援をしたが、正答・準正答へ至った数は北京の 1 名のみである。
３都市で共通する「飛ばして」について見ると、北京ではまず日本の漢字と中国の簡体字の類似性に気付かせ、同定後、日本語だとどう読むのかを促す支援を行った。一方、台北と香港の支援を必要とした児童は、「日本語で『飛』を読んだことがないから読めない」という躓きであり、中国語の意味を確認した上で日本語に転換することを促す支援を行った。このような支援は、北京でも漢字同定後の支援として行われた。
５．考察
5.1 仮説検証
以上の分析の結果に基づき、本稿の仮説「北京以外の漢字圏で育つ年少継承日本
語話者にも、同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移が見られるのか」について検証する。
まず、日本語の未習漢字を読めた理由が３都市で共通して「中国語の漢字の意味と同じだから」であったことから、中国語の漢字の意味を通して日本語への言語間
転移メカニズムが働いていることは明らかである。したがって、漢字圏で中国語を先行学習する年少継承日本語話者には共通して、日本語の未習漢字に対して中国語から日本語への言語間転移が見られると結論づけられる。
― 60 ―

同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

そして、漢字読みの正答しやすさ・しにくさという正答傾向と、読み誤る準正答
傾向に共通点が見られた。これは、漢字の意味概念を共通基底とする中国語から日本語への言語間転移メカニズムが漢字圏で育つ年少継承日本語話者に共通することと、そのメカニズムの特徴を示している。
柳瀬（2017）では、このような言語間転移を促進する条件として、会話を通して育まれる日本語語彙力以外に、平仮名の習得・習熟及び認知の発達を指摘している。本稿の３都市比較では、調査時の年齢が上がっているため平仮名の習得・習熟度による違いは明らかにはならなかったが、その代わり、中国語のカリキュラムによる違いが明らかとなった。そこで、３都市の相違をもたらすものとして、認知の発達に関連する年齢要因及び認知的要因、言語に関連する中国語要因及び日本語環
境要因に分けて、以下考察を行う。
5.2 年齢要因
表５の北京・台北・香港のスコア比較結果は、年齢から説明がある程度可能である。同時期に調査を行うことは実際には難しく、調査時の年齢は台北が突出して高い。さらに、香港は就学時期が早い傾向があるため調査時年齢が低い。図２は、タスクの正答数で３都市の児童全体を５グループに分け、都市ごとの平均年齢を示したものである。
98
76

正答数 35～32

31～27
北京

26～20
台北

19～15
香港

14～0

注：グループは平均点と標準偏差をもとに５つに分けている。n=43、平均点 23.3、標準偏差8.7（小数点第二位四捨五入）。台北は 20 点未満の児童がいなかった。
図2 北京・台北・香港の正答数による５グループの都市別平均年齢

図２より、上位３グループで台北の児童の平均年齢は北京・香港より高いこと、上位群ほど年齢の高いことが明らかである。香港は台北との関係ではどのグループ
でも平均年齢が低く、同じく下位群ほど年齢が低くなる傾向が見える。したがって、― 61 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

タスクのスコアは年齢と関連があり、台北と香港のタスク正答数の差は年齢要因が関係していることが示唆される。一方、北京はどのグループの平均年齢も大きな違いは見られず、北京は別の要因を検討する必要がある。
5.3 認知的要因
北京のスコアが台北・香港と異なる傾向を見せていることは、３都市の言語的特徴のうち、書字漢字の違いが漢字認識に大きな影響を与える可能性が考えられる。
３都市の小学一年生が学習する中国語の漢字のうち、日本の漢字と異体の漢字がどのぐらいあるかは、日本のような学年別の配当漢字が制定されていないため明らかではない。本調査のタスク用漢字候補 213 字のうち、日本の漢字と異体の繁体字は 10 字、異体の簡体字は 45 字、繁体字も簡体字も異体のものは 13 字であった。
この数から見ると、小学一年生では簡体字に異体字が多く、北京の児童が日本語の漢字を同定するにはより困難を伴うことは否めない。同定に必要な認知力の発達に
大きな個人差があると仮定すれば、北京のスコアが年齢と関連せずスコアのばらつ
きが大きいことを説明できる。
さらに、児童の認知の心理的作用の観点から見ると、文化庁（1978）が指摘するように、漢字への親しみが日本語習得促進の心理的効果をもたらすと考えられる。
日本語未習漢字に関して「知ってる」「習った」という発話から明らかなように、未習であっても既知のものであると受け止めていることが分かる。しかし一方で、同形であっても「習ってないから読めない」児童もおり、認知発達の個人差が認められる。
5.4 中国語要因
本稿の分析では、中国語を全く学習しない児童及び学校での中国語の授業が週一時間程度の児童をデータから除外して分析を行っている。つまり、週一回程度の中国語学習では、漢字を通した中国語から日本語への言語間転移は起こらないためである。次頁の表 10 に３都市別の中国語カリキュラムの違い、すなわち中国語を教育言語とするか、教育言語でない場合、第二言語の中国語を母語とするか非母語とするかなどの違いによる人数を示し、本調査の結果と学校種及び中国語カリキュラ
ムの観点から考察を行う。

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同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

表10 ３都市調査協力児童の在籍学校種及び中国語カリキュラム（人数）
調査地

現地校

中英バイリンガル校 7）

現地国際校

外国系国際校

北京

9

6

0

0

台北

13

1

0

0

香港

6

3 母語クラス 2

2 母語クラス 2

3 母語クラス 1
非母語クラス 2

非母語クラス 1

非母語クラス 0

３都市でのタスクの結果から、３都市ともに中国語あるいは広東語を教育言語とする現地校児童は明らかに中国語の漢字の意味から日本語の漢字を読むことが分かった。しかし、その他の学校に在籍する児童については、北京と台北の中国語と英語を教育言語とするバイリンガル校児童はモノリンガル校児童と同様のパフォー
マンスを見せたが、香港の広東語と英語を教育言語とするバイリンガル校児童にはばらつきが見られ、２つの教育言語の比率が関係していることが明らかとなった。
バイリンガル校と一口で言っても、イマージョンで使用される言語比率が異なり、中国語或いは広東語の比率が低いと漢字利用が難しくなると言える。香港では、バイリンガル校でも国際校でも中国語授業が母語クラスと非母語クラス 8）に分けられ、
非母語クラスでは母語クラスに比べ中国語の漢字読み書きに対する要求が低く、利用できる漢字知識に限界があることが推察される。さらに、国際校でも現地系と外国系では中国語への要求に違いがあると見られ、母語クラスに在籍していても、外国系国際校児童２名のタスクでの中国語利用はわずかであった。
5.5 日本語環境要因
保護者に回答してもらった言語背景調査をもとに分析すると、次のような違いが明らかとなった。一つは家庭外で日本語学習を行う環境である。台北と香港では保護者が運営する日本語の補習授業校があり、調査協力児童の多くが毎週末通っている。香港には補習授業校以外にいくつかの日本語の塾があり、内容・時間・費用の異なる多様な日本語学習環境が整っている。一方、北京には補習授業校はなく、有志の日本人母親が読み書きを含めた日本語学習を行う活動を月に１回行っている以
外は、日本人学校児童生徒のための進学・学習塾と公文があるのみである。公文は香港と台北にもあり、一部の児童が利用している。次頁の表 11 に調査協力児童の家庭外日本語学習の状況を示す。

― 63 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020

表11 ３都市の調査協力児童の家庭外日本語学習状況（括弧内＋は併用を表す）
調査地

補習授業校

母親活動

公文

塾

通信教育

家庭のみ

北京

―

5（＋通信 1）

1

0

6

4

台北

10

―

1

0

3

0

香港

8（＋公文 1 ＋通信 5）

―

2

1

5

4

もう一つはネットの日本語環境である。日本のアニメやバラエティなどの視聴は３都市ともに多く 9）、特に台北と香港の児童は You Tube で動画を見ることを好む。
一方、北京では中国政府によるネット制限から、You Tube をはじめとする日本語環境となる多くのサイトは視聴できない。こうした日本語環境の違いがタスクの結果にどのような差をもたらすのかは実証できないが、その影響の可能性は否めない。
６．おわりに
以上のように、北京・台北・香港３都市での漢字読み上げタスクの結果、日中同根語の漢字によって中国語から日本語への言語間転移メカニズムが漢字圏に共通して働くことが検証された。そして３都市比較を通して、年齢及び字体や字形の違いなどによる漢字同定の難度とスコアの関連から、認知の発達が言語間転移に関係することが明らかとなった。さらに、言語間転移は、中国語の読み書き学習の程度に影響されること、また個々の児童の日本語学習や日本語の読み経験以外に、居住地での日本語環境の違いが言語間転移に影響している可能性が示唆された。
「同根語
効果」が語彙理解を促進するという観点からも、中国語の漢字を先行学習する継承
日本語話者にとって、同根語の漢字は読解も含め日本語習得を促進する役割を果たしていると言える。
しかしながら、このメカニズムのプロセスを実証するにはデータがまだ乏しく、
とりわけ、このメカニズムが働くために必要な中国語力や日本語力について、さらなる研究を進める必要がある。
謝辞
本研究は JSPS 科研費 16J06052 の助成を受けたものです。

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同根語の漢字を媒介とする中国語から日本語への言語間転移―北京・台北・香港の漢字圏年少継承日本語話者に対する調査より― 柳瀬 千惠美

注1） 言語間転移とは「目標言語と既に習得された他の言語との間の類似と相違からもたらされる影響」（Odlin, 1989, p.27：拙訳）と定義され、「言語間影響」と同義で、単に「転移」とも言う。
2） タスク認知的観点から、被験者にタスク遂行中の考えをタスクを遂行しながら言葉にさせることによって、タスクの問題解決のストラテジーを評価できるものとして開発された分析手法である（Meyers, Lytle, Palladino, Devenpeck, & Green, 1990, p.113）。
3） Cummins の２言語相互依存仮説（Interdependence Hypothesis）は、「バイリンガルの２言語のリテラシーに関わる部分は言語の境界を越えて相互依存する」（Cummins, 1986, p.82：
拙訳）というもので、「言語 Lx による教育が Lx の言語能力を獲得するのに効果的である
ならば、その効果の程度によって、この獲得された言語能力は Ly に転移する。但し学校教育であれ周囲の環境であれ、Ly の十分な接触があり Ly を学ぼうという十分なモチベー
ションがあることを条件とする」（Cummins, 2008, p.68：拙訳）。
4） 柳瀬（2017）の小学一年生前期修了時の調査で、週一時間程度の会話中心の中国語授業
では中国語の漢字の影響が全く見られなかった。
5） Wood et al.（1976）は、子どもが一人ではタスクができないが、助けがあればタスクを行うことができ、且つその後自分でタスクを行えるようになるような助けと定義する。
6） 保護者記入の言語背景質問紙には、子どもの属性、言語状況、学校や生活上の関心、本やテレビ・インターネットの利用、日本への一時帰国や体験入学などに関する質問事項がある。
7） バイリンガル校では中国語或いは広東語と英語のイマージョンが行われるが、その比率
は学校によって異なる。北京では中国語が主、台北では半々、香港では英語が主である。
8） 一般的に片方の親が中国系の背景を持つ家庭の児童は母語クラスに在籍する傾向がある。
9） テレビやネットでの日本のアニメやバラエティの視聴は３都市に共通して多い。ネット
動画視聴は香港が最も多く 14 名中 11 名、北京は 15 名中 7 名、台北が 14 名中 7 名である。

引用文献
海保博之・野村幸正（1983）『漢字情報処理の心理学』教育出版
門田修平（2006）『第二言語理解の認知メカニズム―英語の書きことばの処理と音韻の役割―』くろしお出版服部美貴（2014）「台日国際児の日本語読書力に関する事例研究」『台大日本語文研究』27,129-160.
文化庁（1978）『中国語と対応する漢語』大蔵省印刷局
松下達彦（2002）「中国語を母語とする日本語学習者のための語彙学習先行モジュールの提案―第二言語習得理論、言語認知、対照分析、語彙論の成果を踏まえて―」『日語学習与研究』108, 50-54.
松下達彦（2005）「語彙学習先行モジュールの日中バイリンガル児童・生徒への応用―母語の漢字知識を活かす―」『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』1, 84-95.
文部科学省（2014）『外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント DLA』https://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm
柳瀬千惠美（2017）「中国における継承日本語学習者の漢字習得―同根語による言語間転移に着目して―」『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』13, 70-91.

― 65 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）
研究 Volume 16 MAY 2020Brenders, P., van Hell, J. G., & Dijkstra, T.（2011）. Word recognition in child second language
learners: Evidence from cognates and false friends. Journal of Experimental Child
Psychology, 109（4）, 383-396.
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Cummins, & M. Swain（Eds.）, Bilingualism in education: Aspects of theory, research andpractice（pp. 80-95）. New York, USA: Longman.
Cummins, J.（2008）. Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual
education. In J. Cummins, & N. H. Hornberger（Eds.）, Encyclopedia of language andeducation（2nd ed.）, Volume 5: Bilingual education（pp. 65-76）. New York, USA: Springer
Science + Business Media, LLC.
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Nagy, W. E., García, G. E., Durgunoğlu, A. Y., & Hancin-Bhatt, B.（1993）. Spanish-English
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UK: Cambridge University Press.
Otwinowska, A.（2016）. Cognate vocabulary in language acquisition and use: Attitudes,
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Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G.（1976）. The role of tutoring in problem solving. The Journalof Child Psychology and Psychiatry, 17（2）, 89-100.

― 66 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（ＭＨＢ）学会
2019 年度活動報告
2019 年度役員（敬称略、アルファベット順）
ウェブページ上に掲載

https://mhb.jp/trustees

任期は 2018 年４月１日より２年、再任を妨げない。
１ 会長
１名
湯川笑子
２ 副会長
１名
清田淳子
３ 事務局長 １名
真嶋潤子（2019 年８月まで）
宮崎幸江（2019 年８月より事務局長代行）
４ 会員管理 １名
根津誠
５ 会計（会費管理を含む）２名
小澤伊久美 櫻井千穂
６ 紀要編集 ３名
加納なおみ（2019 年８月まで）
滑川恵理子
佐野愛子（2019 年８月より）
７ ウェブサイト担当 １名
原瑞穂
８ 理事
若干名 ダグラス昌子 服部美貴 河野あかね
ローズ昌子 田中瑞穂 友沢昭江 宇津木奈美子
以上１～８の役員、18 名で理事会を構成
９ 監事
２名
岡本能里子 鈴木庸子
【名誉会長・顧問】
任期の定めなし。
名誉会長：中島和子（MHB 研究会初代会長）
顧 問 ：佐々木倫子、津田和男【SIG の代表】
海外継承日本語部会 ：カルダー淑子
インターナショナル・スクール部会：河野あかね 小澤伊久美
アセスメント部会：宮崎幸江（2019 年８月まで）
櫻井千穂（2019 年８月より）
バイリンガル作文部会：佐野愛子（2019 年度研究大会以降は活動停止）
各種言語教育部会：湯川笑子― 67 ―

2019 年度（2019/ ４－ 2020/ ３）活動一覧
◆開催日

◆場所

◆内容

2019年８月７日～８日

立命館大学

2019年度研究大会

2019年８月８日

立命館大学

2019年度総会

2019年11月９日～10日

サッポロピリカコタン
アイヌ文化・言語学習会
二風谷アイヌ文化博物館― 68 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（ＭＨＢ）学会
2019 年度研究大会
研究大会テーマ
すべての言語資源を活用した教育をめざして―各種言語教育の挑戦―
2019 年度の研究大会は、MHB 学会が研究会から学会となって初めて行われる大会となりました。大会は「すべての言語資源を活用した教育をめざして―
各種言語教育の挑戦―」をテーマに、８月７日と８日の２日間にわたって開催されました。
１．公開学習会
８月の研究大会に先立ち、2019 年３月 17 日にキャンパスプラザ京都にて公開
学習会が行われました。公開学習会では、中学生から大学生を対象に、英語、
中国語、ロシア語など多様な言語教育に関わる専門家から研究と実践に基づいた問題を提起していただきました。
問題提起①「私立小学校プログラミング授業：英語・日本語トランスランゲー
ジングで進める学び」（立命館中学校・高等学校 松尾由紀 教諭）
問題提起②「日本における内容重視型のロシア語教育の実践：高校と大学の場合」（大阪大学言語文化研究科 横井幸子 准教授）
問題提起③「多言語化した日本社会に対して言語教育従事者は何をすべきか」（関西大学外国語学部 山崎直樹 教授）
次に、学習会の後半では「参加者からの話題提供」（４件）と全体討議が行われました。さらに、この学習会を契機に「各種言語教育部会」が発足しました。
２．2019 年度研究大会
2019 年度の研究大会は、８月７日と８日に立命館大学（衣笠キャンパス）にて開催されました。猛暑の中にもかかわらず、国内外から 140 名の参加者を迎えて盛況の内に終わりました。２日間にわたる大会では、基調講演と４つのワー
クショップの他、口頭発表 14 件、ポスター発表 11 件、デモンストレーション
１件が行われました。
なお、本研究大会は立命館大学大学院言語教育情報研究科及び立命館大学文学部の協賛により開催されました。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊― 69 ―

日時：2019 年８月７日（水）13：00 〜 18：30
８月８日（木）10：00 〜 16：00
場所：立命館大学 衣笠キャンパス 敬学館【大会プログラム】《第１日》８月７日（水）12：15 受付開始【敬学館１階】
13：00 開会【敬学館・１階 108】
挨拶 湯川 笑子（MHB 学会会長・立命館大学）
13：05 基調講演【敬学館・１階 108】
「バイリンガル / 多言語環境の中での（共通語としての）英語（ELF）
を媒介とした教育（MI/E）」
村田 久美子 氏（早稲田大学教育学部総合科学学術院・教授）
14：30 休憩
14：50 口頭発表１、２、３＊３会場同時進行＜口頭発表１＞【１階 108】
14：50 〜 15：20「日本における内容重視型ロシア語教育の実践―学習者の主体性と言語学習における対話性―」
横井 幸子（大阪大学）
15：30 〜 16：00「「教育訳」を日中バイリンガル教育に応用した実践例」
吉田 慶子（大東文化大学）
16：10 〜 16：40「継承韓国語教育に対する親の意識―ハングル学校に通っている子どもの親を中心に―」
李 銀淑（大阪女学院大学）＜口頭発表２＞【地階 009】
14：50 〜 15：20「双方向イマージョンプログラムにおける日本語学習者と継承語話者の言語口頭運用能力」
高倉（林）あさ子（カリフォルニア大学ロサンゼルス校）
原田 哲男（早稲田大学）
15：30 〜 16：00「母語による教科学習支援に参加した日本人中学生の意識」
宇津木 奈美子（帝京大学）― 70 ―

16：10 〜 16：40「漢字圏在住の年少日本語継承話者にとっての漢字の役割―北京・台北・香港での調査より―」
柳瀬 千惠美（九州大学）＜口頭発表３＞【１階 106】
14：50 〜 15：20「EMI プログラム（英語による専門教育）と日本語教育の関係性―複言語教育の視点から―」
村田 晶子（法政大学）
15：30 〜 16：00「異言語承認のための ALT とのティーム・ティーチング授業―小学校外国語教育への提案―」
ダニエル・ロイ・ピアース（京都ノートルダム女子大学）
16：10 〜 16：40「トランスランゲージングと複言語教育―言語能力観から検討する―」
大山 万容（立命館大学）
17：00 部会（SIG）活動
a. 海外継承日本語部会【１階 101】b. インターナショナル・スクール部会【１階 102】c. アセスメント部会【１階 103】d. バイリンガル作文部会【１階 104】e. 各種言語教育部会【１階 105】
《第２日》８月８日（木）９：30 受付開始【敬学館 １階】
10：00 ワークショップ１、２、３、４＊４会場同時進行
１回目：10：00 〜 10：50
２回目：11：00 〜 11：50＊１回目と２回目の内容は同じ＜ワークショップ１＞【１階 108】
「COIL（オンライン国際協働学習）教育実践入門」
池田 佳子（関西大学）＜ワークショップ２＞【地階 009】
「文化言語の多様な子どもの日本語能力評価―DLA の JSL 評価参照枠を通して―」
真嶋 潤子（大阪大学）、櫻井 千穂（広島大学）― 71 ―

＜ワークショップ３＞【１階 107】
「スマホ版スカイプを利用した遠隔型の学習支援―母語支援者と子どもの相互作用に注目して―」王 植（NPO 法人子ども LAMP）、清田 淳子（立命館大学）＜ワークショップ４＞【１階 106】
「外国語で授業を実施するための 50 の教授ストラテジー」
湯川 笑子（立命館大学）
12：00 昼食休憩
13：00 総会【１階 108】
13：30 ポスター発表１、２、３、デモンストレーション＊３会場同時進行＜ポスター発表１＞【１階 103】
「教科書に対する読みやすさの評価― jReadability と BCCWJ を用いて―」李 在鎬（早稲田大学）「ろう児のアイデンティティ・テキスト」
田中 瑞穂（北海道札幌聾学校、
北海道大学大学院国際広報メディ
ア・観光学院 博士後期課程）「東京育ちの韓国人バイリンガルの母語使用と言語態度―家庭での母語教育の効果について―」
金 信栄（早稲田大学大学院 修士課程）「ひまわり教室（外国ルーツの親子の学習支援教室）の現状と課題」
児嶋 きよみ（Oﬃce Com Junto）＜ポスター発表２＞【１階 104】
「小学校で培った聞く力を生かした中学校英語教育」
小柴 和香（四天王寺大学）、オム・ガンス（京都朝鮮中高）「日本における初任外国語教員１年目の経験と成長の一考察―新任教員２名の追跡調査―」
松本 哲彦（立命館大学大学院 修士課程）「日本語イマージョン教育プログラムにおける保護者のサポートに関する一考察―ポートランド公立学校の例を基に―」
勝 成仁（横浜国立大学大学院 修士課程）＜ポスター発表３＞【１階 105】
「アイヌ語鵡川方言の現状と伝承」
岸本 宜久（札幌学院大学）「移民の子供の民族アイデンティティと言語認識―中学生でアイルランドに移住した子供の体験から―」
竹内 陽介（立命館大学）― 72 ―

「就学前の外国籍児童・親子へのプレスクール教室の実践による家庭の文化資本の発掘」
内田 千春（東洋大学）・齋藤 ひろみ（東京学芸大学）「華僑家庭における言語生態の変化および中国語継承―ある在日華僑家庭を例に―」
張 珵珵（慶應義塾大学大学院 博士後期課程）＜デモンストレーション＞【１階 106】
「日墨大学生による紙芝居プロジェクト―多言語教材の作成と活用―」
鈴木 小百合（神田外語大学 /Universidad de Guadalajara）
14：40 口頭発表１、２、３＊３会場同時進行＜口頭発表１＞【１階 108】
14：40 〜 15：10「ティーチャー・トーク方略を高めるための同僚間の教員研修を通した英語指導の変化」
三ツ木 由佳（立命館小学校）
15：20 〜 15：50「ニューヨーク州ブルックリン区における日本語双方向バイリンガル
プログラム（Japanese Dual Language Program、公立小学校 P.S.147）の実態」
堀野 善康（京都外国語大学大学院 博士前期課程）＜口頭発表２＞【地階 009】
14：40 〜 15：10「補習授業校に関する課題の分析―教育と運営に関するアンケート調査からの一考察―」金子 浩一（宮城大学）
15：20 〜 15：50「私立小学校プログラミング授業：英語・日本語トランスランゲージ
ングで進める学び」
松尾 由紀（立命館中学高等学校）＜口頭発表３＞【１階 107】
14：40 〜 15：10「日本人大学生中国語継承語学習者の困難―教師と学習者の立場から―」
李 光曦（大阪大学大学院 博士後期課程）
16：00 閉会
（文責

― 73 ―

清田 淳子）

部会（Special Interest Group: SIG）活動報告
2020 年２月１日現在
Ａ．海外継承日本語部会
１．代
表：カルダー淑子（プリンストン日本語学校）
２．連 絡 先：部会のウェブサイトの「コンタクト」から
３．発足時期：2012 年
４．運営体制：321 名がメンバーとして所属。
内訳は北米（95 名）、アジア（68 名）、欧州（68 名）、大洋州（17名）、中南米（８名）、中東（１名）、日本国内（64 名）（2020年１月現在）この内、５名が企画委員として運営に関わる。
５．ウェブサイト：https://sites.google.com/site/keishougo/
６．活動目的：海外で日本語を継承語として教える教師を中心に、継承語・バ
イリンガル教育に関心を持つ部員の集まりとして発足。補習校
や週末学校の教師をはじめ、その運営にたずさわる人々、バイ
リンガル学習者の調査研究に関心のある研究者・支援者が地域を越えて参加している。メンバーの情報交換と専門家としての能力開発を目的とする。
７．活動概要：MHB 研究大会に合わせて行う年次会とグループメールでの交流を通じて以下の活動を行っている。
・カリキュラム・教材・教授法などの開発・情報交換
・現場の教師や研究者のための資料・文献の紹介
・学校の組織や運営についての情報交換・意見交換
・各地の研究会・ワークショップなどの活動紹介
・継承語教育のアドボカシー・政策支援のための活動
８．2019 年度の活動：
・ウェブサイト・グループメールでの交流
2014 年１月に部会ウェブサイトを開設、現在に至る。
掲載事項a）部会立ち上げの背景とその目的
b）活動報告：年次会の概要を紹介
c）文献紹介：一般向け入門書、研究者向け文献の紹介、MHB の紀要や予稿集に掲載された継承日本語の領域に関わる
論文・実践報告の紹介d）リンク先：海外及び内の継承語教育・言語教育に関わる主要な機関・継承語コースのある学校・カリキュラム・教材・機関誌などのリンク先を掲載― 74 ―

グループメールは登録メンバー限定とし、継承語教育に関わる情報や意見の交換、各地で開催される研究会や刊行物の案内、政府の施策に関する情報交換などを行ってきた。2018 年から 2019 年にかけては、
国会に提出が予定されていた日本語教育推進法案の原案に、日本にルーツを持ちながら海外で永住する多言語環境の子どもたちを政府支援の対象にするための署名運動を行い、この法律は 2019 年６月の国会で成立した。その後は継承日本語教育に対する政府支援を実体のあるものにするため、各地の声を取り上げ、政府関係者に届ける努力を続けている。
・第８回海外継承日本語部会年次会の開催（2019 年８月７日）
海外と国内から約 40 名が参加。日本語教育推進法の成立を受けて行った中島和子先生の講演に続いて、アメリカ、オーストラリア、スイス、
メキシコ、香港、台湾の現場から参加者を得て座談会を開き、状況紹介と政府に対する支援の要請を考える場とした。また、座談会に参加できなかった各地の部員の声も投稿意見として紹介された。この現状紹介と要請事項の概要は後日報告書にまとめられ、政策担当者にも届けられた。
年次会のプログラムは下記の通り。
１．基調講演「継承語教育を基盤に国内と海外の連携を」中島 和子
２．座談会「日本語教育推進法案の成立を受けて：現場からの声」※過去の年次会の概要は部会ウェブサイトに掲載されている。
Ｂ．インターナショナル・スクール（IS）部会
１．代
表：小澤伊久美（国際基督教大学）
河野あかね（つくばインターナショナルスクール）
２．連 絡 先：部会のウェブサイトの「コンタクト」から
３．発足時期：2012 年
４．運営体制：MHB 学会員 71 名が部会メンバーとして所属。
内訳は、一般会員 28 名、学生会員３名、準会員 38 名、名誉会長・顧問各１名。部会代表２名を中心に、活動ごとに参加可能なメンバーで運営する体制を取っている。
５．ウェブサイト：https://sites.google.com/site/mhbinternationalschool/
６．活動目的：国内外の海外・帰国子女、国際学校子女、その他各種イマ―ジョン教育に関わる教育実践者や研究者は、各国や各地域内ですらネットワークが希薄である。そこで、MHB 学会という名の下に、各学校、各地域、各国の多様性を越えて、国内インターナショ
ナル校と国外インターナショナル校及び関心がある人々を結ぶ― 75 ―

ネットワークの構築を進め、実践活動の質の向上と、研究活動の活性化を目指す。
７．活動概要：ニュースレターの発行、メーリングリストでのやりとり、対面あるいはビデオチャットによる情報交換・意見交換などを通じて、ネットワークの構築、部会メンバー各位のプロフェッショ
ナル・ディベロップメント（発表、講演会、ワークショップ、学校訪問など、専門家としての教師の能力開発）につながる活動、調査研究などをする。
８．2019 年度の活動：
・ニュースレターを年に３回発行。部会サイトで公開（一部は部会メンバーに限定）。内容は書籍紹介や研究会報告など。
・オンライン茶話会（ビデオチャットによる情報交換・意見交換会）を年間３回開催。トピックは所属機関の紹介や実践報告、読書会など。原則
として動画公開、但しメンバー限定。2019 年度２月１日までの話題提供
者と話題は以下の通り。
 第 23 回 ビアルケ千咲（東京経済大学）：「複数言語で読み書きの力を伸ばす：独日バイリンガル児のバイリテラシーに関する研究と実践から」
 第 24 回 野崎恵理（KAIS Elementary & Middle School）：「KAIS EMSの紹介及び日本語クラスの現状と課題」
・MHB 研究大会開催時に毎年開催している対面による部会会合は、2019
年度は岡本能里子会員（東京国際大学）の話題提供を受け、年少者言語
教育や外国籍児童生徒の日本語教育におけるビジュアルリテラシーや
ビューイング教育導入の重要性や教材開発について議論した。
・MHB 研究大会に先立ち、３日間のハンズオンのワークショップ「カリキュ
ラムデザインの理論考察と教室での実際使用や批評解釈など」を開催（講師は国連国際学校教諭 津田和男先生）【今後の予定】・オンライン茶話会開催、及びニュースレター発行は、それぞれ年に３回程度のペースで緩やかに継続する。
・2020 年８月に開催予定の MHB 研究大会期間中に対面による部会会合を持つ。今年は各種言語教育部会との合同とする。
・夏に東京を会場にして部会企画のハンズオンのワークショップを開催する。

― 76 ―

Ｃ．アセスメント部会
１．代
表：宮崎 幸江（上智大学短期大学部）
２．連 絡 先：sa-miya@sophia.ac.jp
３．発足時期：2014 年
４．運営体制：代表と副代表櫻井 千穂（広島大学）がタスクフォースとして運営に関わる。
５．ウェブサイト：なし
６．活動目的：当部会では、文化的言語的に多様な子ども（CLD 児）の「ことばの力」の評価において、どのような側面をどう捉えるべきか
理論を学び、新しい評価法の開発や既存の評価法の検証を行う。
また、評価法が適切に実践されているか、結果がどのように活用されているかについても実践を共有し、よりよい言語教育のためのアセスメントの応用を考える。
７．活動概要：研究集会やメーリングリストによる情報交換・意見交換などを通じて、ネットワークの構築やメンバーの相互理解と能力開発（プロフェッショナル・ディベロップント）を目的とする。
８．2019 年度の活動：
MHB 研究大会開催時（2019 年８月７日（水）17:00 － 18:40）、部会を開催した。参加者６名。活動方針に関して参加者の意見を募ったところ、
アセスメント理論の勉強会に加え、DLA の実践方法や教育への活用についてのワークショップ開催の要望が上がった。それを受け、次年度に向けて勉強会、ワークショップを企画中である。
Ｄ．バイリンガル作文部会
１．代
表：佐野 愛子（立命館大学）
２．連 絡 先：aikosano@fc.ritsumei.ac.jp
３．発足時期：2014 年（2020 年度より休会）
４．運営体制：代表者が中心となって運営した。
５．ウェブサイト：なし
６．活動目的：文化・言語の多様な子どもの言語能力の中でも特に作文力の育成はアカデミックな場面における評価の問題に直結することから、きわめて重要な課題である。本部会ではバイリンガルの子どもたちの作文力を二言語両方の視点から研究を行うとともに、そうした研究に裏打ちされた教育実践のあり方を模索していくことを目的とする。
７．活動概要：研究集会やメーリングリストによる情報交換・意見交換などを通じてネットワークを構築し、それを活用して以下の活動を行う。

― 77 ―

・バイリンガル・マルチリンガル児童・生徒のための教材や教授法などの開発及び情報交換・補習校、継承語学校、インターナショナル・スクール、聾学校などにおけるバイリンガル児童・生徒に関わる作文研究調査の支援
・現場の先生や研究者のための資料・文献の紹介
・各地の研究会・ワークショップなどの活動紹介
８．2019 年度の活動：MHB 研究大会開催時に部会会合を開催し、休会を決定した。
バイリンガル作文の研究及びその知見に裏打ちされた実践の交流の重要性は依然として高く、MHB の活動にとっても重要な位置を占めることに変わりはない。しかしこの部会が対象とする児童・生徒は様々なコンテクストにまたがる形で存在するため、必然的に他の部会の会合と重なってしまい、会員の活動に難しさを抱えていた。今後も引き続きバイ
リンガル児童・生徒の作文発達について研究・実践を重ねていくが、当面は各部会の活動の中で行っていくこととなった。
Ｅ．各種言語教育部会
１．代
表：湯川 笑子（立命館大学）
２．連 絡 先：ved04614@nifty.com
３．発足時期：2019 年
４．運営体制：運営委員を山崎 直樹（関西大学）、佐野 愛子（立命館大学）、事務局を松尾 由紀（立命館中学校高等学校）が務める。部会の ML として mhb_sig@googlegroups.com を使用する
５．ウェブサイト：なし
６．活動目的：本部会は、日本在住の、日本語を主たる言語として使う言語多数派の児童生徒（大学生も含む）の外国語教育に焦点をあてる。
その分野において教育実践の高度化、研究、情報とリソースの共有の他、部会参加者が必要とする活動を行う。昨今、言語多数派の児童生徒対象の外国語教育と言っても、児童生徒の言語状況が複雑化・多様化し、MHB 学会が５つの分野として分けている区分も曖昧な部分が出現している。このような多様性もふまえ、広く活動していく。
７．活動概要：年に２～３回をめどに対面で集まり、上記の目的にそった活動を行う。当面は、各種言語教育実践と研究の「種」を拾い共有しつつリサーチ・メソッドの理解を深め、MHB 本大会への発
表へとつなげていく。

― 78 ―

８．2019 年度の活動：「すべての言語資源を活用した教育をめざして – 各種言語教育の挑戦−
公開学習会」開催（2019 年度 MHB 研究大会のプレ企画であり、かつ各種言語教育 SIG の立ち上げ会としても位置づけた）
日時：2019 年３月 17 日（日）13：30 － 16：30（受付 13：00 ～）場所：キャンパスプラザ京都 第３演習室
司会 清田 淳子（以下敬称略）
13：30 開会挨拶・趣旨説明 湯川 笑子
13：50 問題提起①「私立小学校プログラミング授業：英語・日本語トラン
スランゲージングで進める学び」
立命館中学校・高等学校 松尾 由紀
14：20 問題提起②「日本における内容重視型のロシア語教育の実践：
高校と大学の場合」
大阪大学 言語文化研究科 横井 幸子
14：50 問題提起③「多言語化した日本社会に対して言語教育従事者は何をすべきか」
関西大学外国語学部 山崎 直樹
15：40 ～ 16：30 全体討議 及び 参加者からの話題提供 2019 年８月７日（水）17：00 ～ 18：40 MHB2019 大会 SIG 企画
場所：立命館大学
話題提供者（敬称略）とテーマ：
17：00 ～ 17：45 前半
１．矢元 貴美（大阪大学）「中等・高等教育における第二外国語、母語・継承語としてのフィリピン語教育」
２．戎 妙子（関西大学）「NPO 法人おおさかこども多文化センターの活動内容とその課題」
３．オム ガンス（京都朝鮮中高級学校）「第３言語としての英語習得と、第１言語（日本語）及び第２言語（朝鮮語）の関係」－前半１～３について全体討論－
17：45 ～ 18：30 後半
４．佐野 愛子（札幌国際大学）「中国人留学生と日本人学生の協同的な学びの構築」― 79 ―

５．小川 典子（立命館大学）「継承中国語学習者の大学での中国語履修」
６．山崎 直樹（関西大学）コメンテーター（日本国内の各種言語のスピーチコンテストの応募資格に付けられている条件の情報提供を含む）－後半４～６について全体討論－
18：30 ～ 18：40 今後の進め方（役員決定）【今後の予定】 2020 年８月９日

MHB 研究大会の中で SIG の会を開催（文責― 80 ―

各 SIG 代表）

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会会則
2019 年８月８日

総会承認版

第
​ １条【名称】本会は母語・継承語・バイリンガル教育学会（The Japanese Society
for Mother Tongue, Heritage Language, and Bilingual Education: MHB）と称する。
第２条【事務局】本会の事務局は事務局長の勤務校の研究室内に置く。
第３条【目的】本会は下に示した領域を対象分野として、以下に示した活動を行う
ことを通して、母語・継承語・バイリンガル教育の発展に寄与することを目的とする。
【活動】
１．対象領域の研究活動の活性化を目指した活動
２．対象領域の実践活動の質の向上に資する活動
３．会員間の情報交換と交流
４．リソース（参考文献や調査データ）収集と情報発信【対象領域】
バイリンガル教育を必要とする幼児・児童・生徒・およびその他の学習者の言語教育を対象とする。具体的には以下の領域を含む。
１．継承語としての日本語教育
２．ろう･難聴児のためのバイリンガル教育
３．先住･定住･新来児童生徒の母語･継承語･バイリンガル教育（日本語教育を含む）
４．帰国児童生徒、国際学校･外国人学校児童生徒のための母語・継承語･バイ
リンガル教育５．複数言語育成を目指した各種言語教育（日本の英語教育を含む）
６．その他（例：評価方法、研究方法、データベースなど）
第４条【事業】本会は前条の目的を達成するために、次の事業を行う。
１．年次大会および必要に応じて学習会、ワークショップなどの開催
２．紀要発行３．部会活動４．その他、目的を達成するために必要な事業第５条【部会】本会は以下の部会（Special Interest Group: SIG）を持ち、SIGの会員に登録したMHB会員の任意の参加によって活動する（複数SIGへの参加可能）。
― 81 ―またSIGにはMHB会員以外の参加も可とする。
a. 海外継承日本語部会
b. インターナショナル・スクール部会
c. アセスメント部会
d. バイリンガル作文部会
e. 各種言語教育部会
第６条【会員】

本会の会員は、本会の趣旨に賛同し、会員登録をした以下の１、２の種類の会員よりなる。
１．一般会員 本会の趣旨に賛同する個人
２．学生会員 本会の趣旨に賛同する個人で、大学又は大学院に正規に在籍している学生
３．ただし、上記の会員登録をせずにSIGに参加登録をする人を「準会員」と呼ぶ。
第７条【年会費】
１．会員は年会費を払う。本会の会費（年額）は以下のとおりとする。
一般会員

4,000円

学生会員

3,000円

２．会費は指定の期日までに所定の口座に振り込むものとする。
３．年度途中の入会者の年会費も、第１項に記載の金額と同額とする。
第８条【入退会】
１．本会の趣旨に賛同し、入会を希望する者は、所定の入会申込書を提出するとともに年会費を納付することとする。
２．本会の退会を希望する会員は、事務局に退会届けを提出することとする。
３．所定の年会費を滞納した会員は、年度末に退会扱いとする。
第９条【会員の権利と義務】 本会の会員（即ち、一般会員と学生会員）は、以下の権利と義務を有する。
１．会員は研究大会において研究発表・実践報告・ワークショップ等を行う資格を有する。
２．会員は総会に出席し、審議を行う権利と義務を有する。
３．会員は紀要に投稿する権利を有する。
ただし、上記の三項に規定される権利と義務を有するのは、指定の期日までに当該年度の年会費を納付した会員に限ることとする。

― 82 ―

第10条【役員】 本会に次の役員をおく。
１．会長

１名

任期は２年、再任を妨げない

２．副会長

１名

任期は２年、再任を妨げない

３．事務局長 １名

任期は２年、再任を妨げない

４．会員管理 １名

任期は２年、再任を妨げない

５．会計（会費管理を含む）２名
６．紀要編集 ３名

任期は２年、再任を妨げない

７．ウェブサイト担当 １名
８．理事

任期は２年、再任を妨げない

任期は２年、再任を妨げない

若干名 任期は２年、再任を妨げない

１～８の役員で理事会を構成する。
９．監事

２名

任期は２年、再任を妨げない

10．名誉会長

１名

任期の定めなし

11．顧問

若干名 任期の定めなし

第11条 【運営】本会は次の運営組織をもつ。
１．総会

会員をもって構成し、本会の最高機関として会の意志と方針を決定する。

２．理事会 本会の事業運営と執行の責任を負う。
第12条【役員の選出】本会の役員は以下のように選出する。
１．会長は理事会において選出し、総会において承認を得る。
２．副会長、事務局長、会員管理、会計、紀要編集、ウェブサイト担当は会長が選出し、総会において承認を得る。
３．理事は理事会において選出し、総会において承認を得る。
４．監事は理事以外の会員から会長が委嘱する。
５．名誉会長、顧問は理事会の議を経て決定する。
第13条【役員の任務】役員の任務を以下に定める。
１．会長は本会を代表し、会務を総括する。
２．副会長は会長を補佐し、必要があれば、会長の任務を代行する。
３．事務局を事務局長の所属する機関におき、事務局長は学会の運営に関する実務を担当する。
４．会員管理は会員に関する名簿を管理する。
５．会計は本学会の経理および会員の年会費を管理する。
６．紀要編集は別に定める投稿規定、編集要領の細則に基づき紀要を刊行する。
７．ウェブサイト担当は本学会の広報を担当する。

― 83 ―

８．理事は理事会を構成し、研究大会、学会誌の編集、会の事業の企画・運営にあたる。
９．監事は本学会の会計監査を行う。
10．名誉会長、顧問は、学会の運営に関し、理事会や役員の要請に応じて助言する。
第14条【総会】総会について以下に定める。
１．総会は、一般会員と学生会員より組織し、以下の議題を提出し、審議・議決を行う。定例総会は年に１回年次大会のときに、また臨時総会は会長が必要と認める場合、随時開催する。
・前年度事業報告・本年度事業計画
・前年度決算と本年度予算
・役員の改選・会則の変更・その他理事会が認めた事項
２．総会の議長は総会において選出する。
３．総会の議決は、総会に参加している一般会員と学生会員の過半数の賛同によって決する。
第15条【学会誌】学会紀要の投稿規定、編集要領に関しては、別途細則を設ける。
第16条【会計年度】本会の会計年度は毎年４月１日に始まり、翌年３月31日に終わる。
第17条【会則の改訂】本会則の改訂は、会長によって提案され、理事会および総会にて決定する。

附則
１．この会則は2018年８月８日より施行する。ただし、第７条は2019年４月１日より、第６条、第９条１，２，３は2018年４月１日より適用する。

― 84 ―

『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』第 17 号 投稿規定
『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』第17号「文化的言語的に多様な子ども（CLD児）の言語能力評価と教育」への投稿を募集いたします。特集テー
マ、および、MHB学会が取り組んでいる研究領域に関する論文・報告を以下の要領で募集します。ふるってご応募ください。
投稿締切：2020年８月31日（月）正午（東京時間 : UTC+９）必着
投稿資格：投稿は会員（一般会員と学生会員）に限ります。非会員の場合はMHB
学会ウェブサイト https://mhb.jp/admission の「入会案内」にある説明に従い、入会手続きをおとりください。
内

容：MHB学会の対象領域（学会会則 https://mhb.jp/kaisoku 参照）に関するオ
リジナルな研究。原稿は未発表のものに限ります。

*学会会則より抜粋転載【対象領域】
バイリンガル教育を必要とする幼児・児童・生徒・およびその他の学習者の言語教育を対象とする。
当面、具体的には以下の領域を含む。
１．継承語としての日本語教育
２．ろう･難聴児のためのバイリンガル教育
３．先住･定住･新来児童生徒の母語･継承語･バイリンガル教育（日本語教育を含む）
４．帰国児童生徒、国際学校･外国人学校児童生徒のための母語･継承語･バイリ
ンガル教育
５．複数言語育成を目指した各種言語教育（日本の英語教育を含む）
６．その他（例 : 評価方法、研究方法、データベースなど）
論文カテゴ
リー：『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』における区分
カテゴリーは、「研究論文」「調査・実践報告」「研究ノート」の３つです。カテゴリーの定義は以下の通りです。
 研究論文 : 先行研究に加えるべき独自の研究成果が、具体的なデータを用いて明確に述べられているもの。
 調査・実践報告 : 言語データ、史的資料、教育の現状分析、意識調査など、資料的価値が認められる報告が明確に記述されているも― 85 ―

の。あるいは、教育現場における実践の内容を具体的、かつ明示的に描き、その結果について整理したもの。
 研究ノート : 萌芽的研究課題を提起し、更なる展開が予想されるもの。
＜査読について＞
いずれのカテゴリーの論文も、MHB学会が取り組んでいる研究領域との関連性、研究目的の明確さ、研究の独自性、分析・考察の実証性および論理性を重視して査読がなされます。研究ノートについても、最低限の先行研究を提示
し、萌芽的研究に相応しい分析方法を求めます。
論文の書式：必ずテンプレートをダウンロードして使用してください。
 用紙 B５判 横書きワープロ原稿
 余白 上下左右28mm
 字詰め 37字（字送り9.65pt）×31行（行送り18pt）
論文の長さ：研究論文、調査・実践報告 20枚以内、研究ノート15枚以内
使用言語：日本語あるいは英語。ただし、例示のために他言語の単語などを含むことは可能です。
投稿方法：MHB学会HPの紀要17号投稿募集（https://mhb.jp/archives/1585）から、テンプレート、書式説明、別紙をダウンロードしてください。書式説明を読んだ上で、①論文原稿（必ずテンプレートを使用、WordファイルとPDFファイル）と②別紙を作成し、Ｅメールに添付して下記担当者に送信してください。メールの件名は「MHB17号投稿原稿」とし、ファイル名は以下のようにしてください（執筆者名の部分は筆頭執筆者の姓のみを大文字で）。
①論文原稿ファイル名
YUKAWA_MHB17.docx / YUKAWA_MHB17.pdf②別紙ファイル名 YUKAWA_Besshi.docx＜注意事項＞
 論文原稿はWordファイルとPDFで作成してください。
 論文原稿には、執筆者名や所属機関名など、執筆者が特定できるような情報や― 86 ―

連絡先などは書かないでください。
 研究倫理については、執筆者の所属機関の倫理規定を順守してください。
採

否：編集委員会が審査の上、採否を決定し、一次審査の結果を11月末までにお知らせします。

その他：
 掲載決定論文につきましては、和文原稿の場合は和文要旨と英文要旨・氏名・
所属機関名、英文原稿の場合は和文要旨と英文要旨・片仮名書き氏名・所属機関名を加えたWordファイルとPDFの提出をお願いします。
 修正をお願いする場合もあります。
 採用となった執筆者には、掲載号がダウンロードできるMHB学会ウェブサイト内の会員専用ページのパスワードをお知らせします。
 『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』は第15号より基本的に電子媒体での公刊となりました。採択された論文は電子化され、以下のようなウェブサイトに掲載され、順次公開されることになります。本紀要への投稿は、論文の電子化と一般公開についてご承知・ご了解を得たものとみなします。
 刊行直後の『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』はMHB学会
ウェブサイト内の会員専用ページでダウンロードできます。刊行後１年が経過した『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』は、学会ウェブサイト
から非会員の方もダウンロードできるようになります。また、刊行後１年からは、大阪大学のKnowledge Archiveでもダウンロードできるようになり、機関リ
ポジトリへも公開されます。
 『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』は第15号より基本的に電子媒体での公刊となりました。学会事務局では15号以前の全ての号について紙媒体での冊子の販売取扱いは行いません。
送付先：MHB学会理事（紀要編集） 佐野 愛子
Ｅメールアドレス : mhb17.editorial.board@gmail.com
メール件名に「MHB17号投稿原稿」とお書きください。
問い合わ
せ先：佐野 愛子
Eメールアドレス : mhb17.editorial.board@gmail.com― 87 ―

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会について
母語・継承語・バイリンガル教育学会（MHB学会）は以下の目的のため、下に示した領域を対象分野として活動を行っています。
【目的】
１．対象領域の研究活動の活性化
２．対象領域の実践活動の質の向上
３．会員間の情報交換と交流
４．リソース（参考文献や調査データ）収集と情報発信【対象領域】
バイリンガル教育を必要とする幼児・児童・生徒、およびその他の学習者の言語教育を対象とする。当面、具体的には以下の領域を含む。
１．継承語としての日本語教育
２．ろう･難聴児のためのバイリンガル教育
３．先住･定住･新来児童生徒の母語･継承語･バイリンガル教育（日本語教育を含む）
４．帰国児童生徒、国際学校･外国人学校児童生徒のための母語･継承語･バイリ
ンガル教育
５．複数言語育成を目指した各種言語教育（日本の英語教育を含む）
６．その他（例 : 評価方法、研究方法、データベースなど）
MHB学会には以下の部会（Special Interest Group: SIG）があり、SIGの会員に登録したMHB会員の任意の参加によって活動を行っています。
a．海外継承日本語部会
b．インターナショナル・スクール部会
c．アセスメント部会
d．バイリンガル作文部会
e．各種言語教育部会
参加を希望する方は、各部会窓口に参加希望をお伝えください。（複数SIGへの参加が可能です。）― 88 ―

【SIGの代表と連絡先】
a．海外継承日本語部会 : カルダー淑子
参加申し込みは部会のウェブサイトの「コンタクト」からお願いします。
https://sites.google.com/site/keishougo/b．インターナショナル・スクール部会 : 小澤伊久美・河野あかね
参加申し込みは部会のウェブサイトの「コンタクト」からお願いします。
https://sites.google.com/site/mhbinternationalschool/c．アセスメント部会 : 宮崎幸江 sa-miya@sophia.ac.jp
d．バイリンガル作文部会 : 佐野愛子（2019年度研究大会以降は活動停止）
e．各種言語教育部会 : 湯川笑子 ved04614@nifty.com
参加申し込みは http://u0u1.net/T264 からお願いします。
MHB学会では、研究大会（夏）や勉強会など（随時）を企画・開催しています。
また、紀要等を刊行しています。
MHB学会のお知らせは、メーリングリスト（会員登録済みのアドレスからのみ
投稿および受信が可能）や、MHB学会ウェブサイトを通じて行っています。
【年会費】
一般会員

4,000円

学生会員

3,000円SIGへの参加のみの準会員は年会費なし※納付方法は、「入会案内」 https://mhb.jp/admission をご覧ください。
MHB学会は、学会の趣旨に賛同される方を会員として随時受け入れています。
入会希望の方は「入会案内」 https://mhb.jp/admission からお申し込みください。
母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会 事務局― 89 ―

編 集 後 記『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』16 号は、2019 年度研究大会と同じく「すべての言語資源を活用した教育をめざして―各種言語教育の挑戦―」を特集として掲
げ、基調講演者からの招待論文、及び、大会テーマに関連のある一般投稿論文を掲載いた
しました。また、一般投稿論文は、厳正な審査を経て、上述の大会テーマに関連のある論考の他に、漢字圏に居住する年少の継承日本語話者を対象とする中国語から日本語への漢字知識の転移に関する研究論文も掲載することができました。
今号の採択率は約 29％（投稿論文７本のうち２本が採択）となりましたが、不採択となった論文には、惜しくも採択には至らなかったものの優れた論考もありました。その中には英文による投稿論文も複数含まれており、広く世界へと発信しようという気概が感じられたことを特筆したいと思います。一方で投稿数が７本と比較的少なめだったことは、今後の課題として受け止めております。
審査に当たっては、複数の査読者が誠実に読み、議論を尽くして採否を決定いたしました。不採択となった論文につきましても査読者から建設的な講評を添えて結果をお返ししております。投稿者の今後の研究に役立てていただければ幸甚です。
査読に関わってくださった皆さまには貴重なお時間と労力を惜しまずにご協力くださったことに心から感謝申し上げます。また、編集に際しましては、査読者のみならず、執筆者の皆さま、湯川会長、清田副会長、校正者石丸美子氏、あおぞら印刷さまなど、多くの方々のご尽力を得ました。編集委員が不慣れなために行き届かぬ点もあったかと思います。殊に新型コロナウィルスの影響が教育現場にも及ぶ中、発刊に至りましたことに安堵しております。発刊までお支えくださった関係者の皆さまに編集委員より心から御礼申し上げます。
MHB 学会理事

紀要編集委員滑川 恵理子

母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究
2020年5月31日

第16号

発行Ⓒ

発行者：母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会
MHB事務局：〒257-0005 神奈川県秦野市上大槻山王台999
上智大学短期大学部
宮崎幸江研究室内

英語科
MHB事務局

電話：0463-83-9331（代） FAX：0463-81-7809（代）URL. https://mhb.jp
印 刷 所：株式会社あおぞら印刷〒604-8431 京都市中京区西ノ京原町15― 90 ―

2020年5月

発行
母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会
編集委員
滑川恵理子・佐野愛子

上智大学短期大学部

英語科

事 務 局
宮崎幸江研究室 mhb.jimukyoku@gmaii.com