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浦添市立教育研究所 教育研究員

浦添市立双田小学校

佐久田

，悟

次
目

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テ目 所所
研研
12
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VⅢⅣ
W

9

1

3

Ⅰ

豊かな心を育む道徳授業の工夫
道徳的価値の 自覚を深めるための 心に響く読み 物資料の活用を 通して
浦添市立双田小学校

佐久田 悟[ 要約 ]

本帆先 は， 豊かな心をもちよりより 生き方を追求する 児童の育成をめざし ，道徳的価値の 自覚を深める
ための心に響く 読み物資料を 活用した道徳授業の 工夫を図ろうとするものであ る。 授業実践では ，心に響く

読み物資料を 選定し効果的に 活用した学習を 展開することによって ，主体的に道徳学習に取り組む 児竜の姿 が見られた。

そして，児童の考えや想 い を素直に表出させそれを 議論させることで ，多様な価値観に出虹会 う とともに自己の 内面を見つめ ，道徳的価伯の自覚を深めることができたのではないかと 考える。

1

口道徳授業の 工夫

口心 に害 く 読み物資料

テーマ設定の 理由

科学技術の進歩と 経済発展は社会環境を 大きく変化させ 価値観を多様化させた。 その一方で，家庭や地域の教育力の 低下，社会全体のモラルの低下をもたらした。 そして，学校では，

ぃ じめ，不登校，キレる

子 ，学級崩壊などの問題が後を絶たず 教育の在り方が 問われている。 そのような中で ，新学習指導要領

においては道徳教育の 重要性とその 実践が強く う たわれている。 道徳教育に対する 期待と関心が 高まる 中，
道徳的価値に 気づき，道徳的実践力め 備わった豊かな 心を育む道徳授業の 工夫が求められている。
道徳教育はよりよ い 生き方をぶ め ，実践する人間の育成を日指し ，その基盤となる道徳性を養 う 教育活
動 であ る。 また，道徳の時間は。 学校で行われる 道徳教育を補充，深化，統合し子ども一人一人の 道徳的 価値の口覚を 深め，道徳的実践力 を育成し豊かな 心を育む教育活動であ る。 しかし，私のこれまでの 道，道徳的価値について深く掘り下げて 話し合ったり ，議論を深めたりすることができず，子ども達が主体的に 授業に参加しているとは 言い難い。 したがって，道徳的価値を 目覚させ深化
徳 授業を振り返ってみるとさせたり，道徳的実践力 め 備わった豊かな 心を育むまでには 至らなかった。
その原因として ，子ども達の率直な考えや 想いを表出させることができなかったり・える指導が弱く 自己の内面を 深く見つめさせることができなかったことが子ども達の心情に 訴挙げられる。 とりわけ，読み 物資料を使った授業において ，それが顕著であった。 それは，読み物資料が子どもの 心に響かなかったり ， 発
問 が適切でなかったりしたことと読み物資料の 提示の仕方，読ませ方の工夫が不十分であ ったためだと 考える。

そこで，本研究では，豊かな心を育む道徳授業の 工夫として，子どもの心に響く読み 物資料の発掘 と開発 ，そして，効果的な活用方法を研究する。 授業ではその 読み物資料の 展開，結末や主題に対して 予想させる。 次に，そう予想した理由を発表させる。 教師は子どもが 自分の予想をもてるよさに 援助し，白山に口分の考えを 言い合える学級の 雰囲気作りを 心がける。 道徳的価値を 押しっけるのではなく ，子どもの内
面 をゆさぶることによって 子どもの想いや 感動，迷いなどが 自然に表出し ，

自分の考えたことや 感じたこと

を 自発的にのびのびと 表現させることにより ，子どもは多様な価値観 と 出会い、む 道徳授業が実現できると 考える。 その結束，自問自答し主体的に 取り組，八 ‑ 人が道徳的価値の 自党を深め，道徳的実践力 が高

まり豊かな心が 育まれると考え ，本
テーマを設定した。

1

‑

41

目指す子ども 像
心豊かな 子Ⅱ⑥柔軟に判断し ， 自己の良さを 発揮できる 子⑥豊かな表現力と 豊かな感性をもった子
Ⅲ

研究の目標

子どもが主体的に 取り組む道徳授業の 実現に努め，道徳的価値の自覚を深め，道徳的実践力の備わった心曲かな子を 育成するために ，心に響く読み物資料を発掘・ 開発し効果的に 活用する授業の 実証的な研究を行う 、

W

研究の仮説

基本仮説

]

心 に響く読み物資料を 選定し，資料の中の価値葛藤場面について 子ども ‑ 八 ‑, 人の考えを白山に 言ぃ 合える授業を 展開することができれば ，子どもは上体的に道徳の授業に 取り組み、 道徳的価値の 自党を深め お かな心を育むことができるであ

ろう。

作業仮説

2

，心に響く読み 物
資料となり，口分の内面を見つめ 自分の良さや 弱さに気づきよりよく 生きようとする 心情が育まれるであⅠ)

登場人物と同じような 経験や価値葛藤場面について 想起させ共感させることによりろう」(2) 登場人物のとる 行 勤や心情について 多様な価値観が 出てくる読み 物資料を選定し ，自分の想いを率友達のものの 見方や考え方を 知り，自分の見方や考え 方と比べることができ ，道徳的価値についての 自覚を深めることができるであ ろう。
直に言い合える 授業を展開することができれば・

V

研究構想 図( 次 ぺ ー ジに記載 )

W

研究内容

「豊かなり」についてのとらえかた](1) 「豊かな，b 」とは「豊かな 心 」とは「豊かな 人間性」のことである。 それは，家庭からはじまり 国際社会に至る 様々
な 関わりのⅢで ，主体的・日立的に生きるために 必要な「実践的で 高度な道徳的価値によって 満たさ
れている 心 」のことであ る。 これらの心を 具体的に挙げてみると ，①美しいものや 自然に素 向 に感勤し，白 他の生命や人権 に畏敬の俳をもっ心・②社会正義や 公正さを重んじ ，基本的な倫理観をもつ ら③福祉活動・ポランティア 活動を通して 日本や国際社会に 貢献し， 回際 平和を実現しようとする 心④ 他 考への理解と 共生，異質なものを寛容する 心⑤自分や他の 人を優しく思いやり ，感謝したり愛したりする 心
等と捉えることができる。 豊かな心に含まれる 道徳的価仙は 普遍的な価値と 時代や社会とともに 変化し新しく止まれてくる 価値があ る。 どの時代であ っても，社会から 要請される価値を 備えた心を育てるのが「心の 教育」であ り，道徳教育だと言える。

イフ

‑ 2

V

研究構想 図⑨柔軟に判断し ，自己の良さを発揮できる 子

一

研究テーマ

豊かな心を育む 道徳授業の工夫
一道徳的価値の 自党を深めるための 心に害 く 読み物資料の 活用を通して 一

基本仮説
心 に響く読み物資料を 選定し，資料の中の価値葛藤場面について 子ども一人一人の 考えを自由

価値の自覚を 深め豊かな心を 育むことができるであ ろう。

作業仮説Ⅰ

作業仮説

経験や価値葛藤場面にっいて想起させ 共感させることにより ，心に響く読み
物資料となり ，自分の内面を見つめ自分の 良さや弱さに気づきよりよく 生きようとする 心情が育まれ登場人物のとる 行動や心情について 多様な価値観が出てくる 読み物資料を 選定し，自分の想 いを率直に旨い 合える授業を 展開することができれ
ば ，友達のものの見方や考え方を 知り，自分の見方や考え方と 比べることができ ，道徳的価値についての自党を 深めることができるであ ろう。

登場人物と同じようなるであ ろう。

函⑨心に審 く 読み物資料の 準備⑨資料提示と 読ませ方の工夫⑥学 び 合える学級つくり⑥「豊かな 心 」についてのとらえかた⑥道徳的価値の 自覚⑨心に響く読み 物資料とは投棄実践
研究の成果と 課題

イ
/

3

‑

(2) 「きかな 心 」を育むにはどのようにすれば「豊かな 心 」を育むことができるのか。 道徳教育は教育活動全体を 通じて行う ち
のであ るが，特に適徳の時間においては ，計画的・発展的な指導によって 望ましい行動ができるようになるための 内面的な資質の 育成が求められている。 したがって，道徳の 時間は人間が 人間らしく 生
きるために 必些 な道徳的価仙の 自覚を深めることによって。 望ましい行動をしないではいられないような 道徳的実践力を 育成することが 期待されている。 つまり，道徳的価値の 自覚を深めることによって 道
徳 的実践力が身につくものと 考える。
道徳的価値の 口覚を深めるためには ，取り扱う道徳的価値について ， ‑子どもが自らの 問題として 捉えることがポイントになる。 そこで，自らの問題として捉えさせる 有効な手段として ，学級や児串が抱えている課題にせまる「子どもの 心に響く読み 物資料」を提示する。 そして，子ども 口 らがその道徳的 価値に気づき ，それを互いに話し合い，共有化していく 中で道徳価値について 主体的に目覚させるという展開を 構成する。
2

道徳的価値の 自覚について

臼 ) 道徳的価値とは大切なもの，望ましいものを 何 % あ るものという。 それは， 自己の要求，特に感情や意志の 要求を満たすものについていわれる。

人は道徳的，社会的、芸術的，宗教的などさまざまな 要求をもっ 0 「で ，それらさまざまな 要求に応じて 価値が認められる。 とりわけ望ましい 生き方や行為にかかわる 価値が 道
徳 的価 伯 であ る。

(2)道徳的価値の 特 笘
人は誰しもよりよ い 生き方を求める。 よりよい生きカ を 考えるときには ，どこに生きる意味を見 ぃだすかという問題と ，よい行為を実践していくという 面とが関わってくる。 「よい」ということはこの 両面に関わっている。 この「よさ」にかかわっているのが 道徳的価値であ る。 道徳的価 伯 はどの価値も 程度の差 はあ っても・いずれも 生きる喜びに 関わっている。 道徳的価 伯は ，このようなものとして 人格の形成に 深く関わっている。 道徳的価値が 深く結びついた 人格によって ，道徳的行為が実践される。

(3)道徳的価値の 主体的自党
道徳指導においては ，よく「知識と実践とのずれ」が 問題にされる。 知識としては 教えても実践まで高めることが 難しいという 嘆きであ る。 各教科の指導においては 学習する内容は 未知のものが 多い。 従って新しい知識や 技能の習得に 力点が置かれる。 ところが，道徳の 場合は主題のねらいとする 道徳的価値について ，児童・生徒はすでに知っていることが 多い。 これをどのようにして「主体的自党」にまで 高めるか，実践力 にまで高めるにはど う すればよ い のか。
道徳的価仙の 主体的自覚ということは ，「読んでわかった。
聞いてわかった。 」だけでなく ，「心の底から納得してわかった。 だから自分はこうしなければならない。」そして，「こうしよう」と決意にまで 高めることであ る。 では，このような主体的な自覚にまで 高めるには，どうしたらよい のか。 このような 自何なのか。 その一つは，自分自身の日常の生活経験の 反省であ る。
健康な人に病人の 苦しさや悲しさはわかりづらい。 病人の苦しさ ，悲しさを一番よく知る吝は・同じ
病人であ ると り える。 「身にしみてわかる」というのは ，その事実を自分の過去の 経験と照らし 合わせ，覚を促すきっかけとなるものは心の底から納得してわかることであ る。
苦境にあ ったときのことを47‑

方「熱さも喉元すぎれば……」のとおり

忘れがちになる。

苦境から脱した 後は ，したがって何度も 生活経験の自己反省がおこる 場面を fl:組

4 ‑ん で い かなければならない。

道徳的価値の 上体的な白党を 促す二つ目のきっかけは 白己 受禅であ る。 自分自身を理解し 自分を好きになることであ る。 様々な経験や 人との関わりを 通して自己の 成長を気づかせる。 白 已の成長に気づき それを喜ぶことによって ，さらなる高みに成長しようとする 心情が育まれる。 さらに，他者を好きにさ
せ 信頼させることであ る。 そのことにより 夢や勇気，希望をもって 未来に向けて 人生や社会を 切り 拓く実践 的な力が育まれるものと 考える。

心に 轄く 読み物資料とは(1)読み物資料の 問題点と改善への 要求
中央教育密議会 [ 「新しい時代を 拓 く 心を育てるために」一次世代を 育てる心を失う 危機一 ( 平成 10
年 6 月 30 口答申 ロ では， 子どもたちの i[>に響く教材を 使お う ) と 提言している。 また，教材の3

く

選定と活用を 以 ‑Fのように述べている。

道徳の授業を 子どもたちの 心に響くものにするためには ，体験的・実践的活動と関連した指導を 人
幅 に取り入れるとともに ，教室内での授業を改善していくことが 欠かせない。 その際，特に大切なことは，教材をいかに適切に選 び ，活用するかということである。 調査によれ ば ，相当数の子どもが通徳の授業を楽しくないと 感じる理由として「資料がつまらない」ということを挙げており，教材の花り
ようが道徳の 学習に対する 子どもたちの 興味・関心を 失わせる大きな 要因になっている。
このため，資料などの教材がもっと 子どもの心に 響くものとなるよ う ，その改善を図っていくことが必要であ る。 現在の資料は ，物語作品が多くを占めているが ，その内容が子どもにとって 結論の見え 透いた空々しいものも 少なくなく，例えば，実話を題材とするなど 子どもたちに 自分で考えることを促すようなものへと 改善を図っていく 必要があ る。 また，物語だけではなく ，偉人の伝記等を再評価したり、 名件 ・古典，随想，民話，詩歌，論説など
多様な資料を 発掘して活用するなどの 取り組みが 望まれる。

(2)読み物資料の 条件
道徳の時間ではどの 教師も ，「あ る道徳的価値をねらいとし，どのように資料 ( 生活経験 ) を活用す

るか」を構想して 授業に望む。 したがって，道徳の 時間は児童 に 自らの生き方を 深く考えさせ・よりよぃ 生き方を目指させるものであ り，どのような資料を選択するかは ，授業の一つの決定条件ともいえる

ほど大切なものであ る。 そして，資料の選定と指導は 教師白ら行うものであ るから・資料についての 正
しい理解と関心をもち ，どのような資料が適切なのか ，どのように活用したらよいのかについて 絶えず
心 がけることが 必要であ る。

資料の備えるべき 条件については 教師それぞれの 意見もあ るが，もっとも一般的なものとして 指導要
領解説に道徳資料の 具備すべき要件が 示されており ，
表1

:

次

(

表 1) のことがあ げられる。

資料の備えるべき 条件①人間尊王の 精神にかな う 資料

これらは道徳の 時間の指導に 際してそれぞれ大切なものばかりであ り，教師は使いたい資料一つ 一つを検討する 場合，②ねら ぃ を達成するのにふさわし い 資料
③ 児 時の興味，発達に応じた資料④多様な価値観が 引き出され深く 考えさせられる 資料⑤特定の価値観に 偏しない中立的な 資料

表 1 のおおかたの 条件を満たすものを 選
走 することが適切であ るといえる。

㎝小学校学料指導要領解説道徳 編山 による )

5 ‑

d/

(3M心に再 読み物資料とは
く

F

そ，

小学校学習指導要領解説道徳 編 ] によると，道徳資料はそれを 選定する教師自身の 心に響いてこ
児 竜の心にも響き，よ い 資料であ るといえ，児童の 心に響き，より学習に意欲的に 取り組み ，学習への充実感をもち ，道徳的価値の内面的な自覚を 深めることができるようにするために，更に次のような要件を 具備する資料を 選択するよ う 心掛けることが 必要であ ると述べている。

① 児 竜の感性に訴え ，感動性の豊かな資料② 人 朋の弱さやもろさに 向き合い ， 生きる再びや 勇気を与えられる 資料③生や死の問題，人間としてよりよく 生きることの 意味などを深く 考えさせられる 資料④体験活動や 口 常 生活等を振り 返り道徳的価値の 意義や大切さを 考えさせられる 資料⑤多様で発展的な 学習活動を可能にする 資料であ ること

心に 普 く読み物資料の 準備

4

道徳の時制においては ，取り扱う七題について 子どもが自らの 課題として感じ 捉えることが 大切である。

そのためには ，学級の子どもの実態に合った 資料を準備する 必要があ る。 このことによって 児竜は主体的に授業に 取り組み，活発な話し合い活動が 期待できる。 ではどのようにしたら 子どもの心を 惹 きつけ， ヂ どもの心に韓 く 読み物資料を 準備することができるのであ ろうか。

(1)先行実践を追試する形で多くの古籍 が 刊行されて読み物資料を 活用した授業実践は ，単行本，教育雑誌，研究集録等のいる。 その実践記録を 多く読み進めることによって ，こういう授業がしたい，真似てみたいと 思う授業に出会うことができる。 まずはその授業に 使われた資料で 授業をしてみる。 実践記録には 授業に用いた 資
神名，作者名，発行所が記 械 されているので ，容易に入手することができる。
いい資料を使ったいい授業を数多く 体験することにより ，資料選定の感性を磨くことができる。

(2旧作資料を作成する
読んでみて納得できる 資料や満足できる 資料がなり場合は 臼杵資料を作成する。 実際，研究授業や公開授業では ，自作資料を用いた授業を 実践する先生方は 多くいろ。 自作資料を作るときは ，次の点に 留意する必要があ る。

読むこと。 ( 一遍 苦 くなら百編読め )②新聞や雑誌の 記事，テレビ・ラジオなどのニュースに 関心をもっておくこと。
③共感的に活用できる 資料にすること。 ( 口分を投影できる 資料 )④感動的な資料にすること。
①現任あ るロ件資料をできるだけたくさん⑤話し合いが 成立する貸料にすること。

(3)文章家の資料を 改作する
H 頃 の読 菩 生活において 心に沿みてくる 作品に出会うときがあ る。 これは授業に 使えるとひらめく 作

晶に 出会うときがあ る。 この作品こそが 子どもの心に 響く読み物資料に 進化する可能性を 秘めている。
‑

人の心を感動させた 作品は ， 多くの心を感動させる 可能性を秘めている。
このような作品なら 読むだけで子どもの 心を揺り動かし ，道徳的心情を高める力をもっている。 ただ，

そのままでは 授業に使えないときもあるイ匠る。 長編であ れば，時間内に取り扱えるように 思い切って削除す。 難しい語句や 表現があ れば読みやすいように 要約加工してみる。

‑

6

苦くことを生業にしている 作家やエッセイスト ，コラムニスト等文筆家の作品は，プロだけあって素人の番いた文章にはない 魅力をもつものが 多い。 読者を惹きつける 力があ る。 このような作品を 改作して授業に使 う のも一方法であ る。 そのときは，出典や作者を明らかにするなど 著作権 上の配慮を行うこと
を 忘れてはならない。

5

資料提示と読ませ 方の工夫 ( 一読総合法とその 活用 )道徳の時間において ，児童一人ひとりが 自己を見つめ ，価値の主体的な自覚を図っていくためには ，資料が十分活用されなければならない。 そのための要素として 資料の提示，読ませ方の工夫があ げられる。

従来，多くの道徳授業ではいっへんに 提示された貸料を 通読し，その後，皆で道徳的価値について話し合うことが 一般的であ る。 しかし，この方法だと中心場面を 取り上げ皆で 深く考えようとしたとき ，時間の経過とともに 資料に対する 興味・関心が 薄れた n 児童の集中力が 低 ド したりするなどの 中だるみになることもあった。 その課題を解消する‑方法として児童言語研究会が 上体的な読みの 指導法として提唱している 一読総合法を 活用する。

合法とは二諦 法 ( 三層 法 ) などの段階的読みの 実践，理論に対して， 主一読総合法は 通説，精読，味読の体 的な読みの指導法として 提唱された授業力 式 であ る。
従来の読みの 指導は，通読によって文意を直観し ，それを精査確認，味読するという
総合一分析法であ った。 一読総合法は ，ことはの機能と 児童の読みの 実態からそうした 読みの指導を 批判して， 次のような読み 方の原理を提案している。
(2)題名読み
まず，最初に題名から内容の 予想をさせる。 に う い う 題名だから，このようなことが 菩 かれているだろう」「 い や，そうではなく ，このことかも別れない」などと 子どもは題名から 内容を予想する。 題
色読みは，読みへの 目的意識をもたせるのがねら い であ る。
(3)通読から始めないい ) 一読 楼‑ 読 総合法では，最初から通読しない。

一文ごとに，段落ごとに小分けにして 立ちどまりながら 読み進める。 教科 吉 以外の教材でプリントを 使 う なら一枚ずっ 配り，一枚ずっ読み進めて い く。
(4)一人読み‑ ,読 総合法の授業は 二つの過程で 構成されている。
し合 い

一つは「ひとり 読み」の過程，もう 一つは「 話，討論 ( 集団読み ) 」の過程であ る。

ひとり読みは ，自分の解釈・とらえ 方をテキストの 行間る。

(

または，ノート) にメモしながら 読み進め

これを書き込みとよぶ ， % き込み ほ 読み手白身の 読みの記録であ り，話し合いな 支える柱にもなる。

また，ひとり読みは授業の 初めの段階に 行われるだけでなく ，話し合い・ 討論のときに 発見された 新しい課題の 追求に向かって 新たに行われることも 多く，その結果はまた 新しい話し合い・ 討論へと発展していく 場合があ る。
(5)話し合い二集団の 読み‑ 人読みした結果を ，学級という集団の場に出して ，評価し合わせたり，友だちの発言から自分の読みの質を高め 合わせたりさせる。 集団読みの結果，一段と 高められた視点をもって ， 次の部分の「 予想 ，見通し」をもたせる。

7

‑

イア

(6)立ちどまり
ひとり読みと 話し合い・討論の 過程を効果的に 行って，分析一 総合の能力を 育てるために ，文章のあ る部分にな ち 止まって学習する。 こうした教材処理が「立ちどまり」である。 「立ちどまり」ごとにそれぞれが円山に 言 いか えをしたり，関連づけ・感想・見通し・ 疑問点などをだすことができれば ，くの子どもが 再 んで発言し，教室は 活気のあ る話し合いでいっぱいになることがあ多る。

(7)最後の立ち止まり 三文章の総合的な 理解
題名読みの学習から 立ちどまり場面での 一人読みと話し 合いの繰り返しによって ， 読み干は分析・総合を重ねて い く。 そして，最後の部分を読んだとき ，自分の「予想・見通し」の評価をしたり 文革の 全体を分析 一 総合したりする。

一読総合法について 述べたが，その全てが道徳の 時間に応用できるわけではない。 45 分の授業で1'記の過程令てを 経るのは時間的に 無理であ る。 しかしその一方で ，有効に活用できる手法も多く 含まれている。 例えば，前述のように資料を ‑ 枚ずっ配り読み 進めることにより ，授業の終末まで資料 への 関心を持続させることができる。 また，資料の長さや内容に 応じて「立ちどまり」や「話し場面と時間を 増やしたり減らしたりすることにより「立ち 止まり」や「話しせ 方の工夫となる。

合い」の合い」は有効な 資料の読まさらに，題名読みは 必ずしも読みの 最初ではなく ， ふせ 字にしておいて 授業の最後に題名を予想させる方が効果的な 資料もあ る。

学び合える学級っく り(1)間違える権 利を保障する

6

子どもの発表のなかで 考えがまちがっていたり ，話し方がおかしかったりすることがある。 その時 ，教 帥や問いている 子ども達がまちがいを 正したり笑ったりすると ，発表しなくなったり発表することをた

めらったりするようになる。 そこで，子ども達がまちがえる 権 利を保障する。 まちがえることを 認め大事にする視点をもっ。 そして，それらのまちがいのうち，ある種のまちがいはちゃんと 克服できるような 課
題を用意したり ，まちがい を自ら気づくような 場を設定する。 学習意欲や内容の 理解に影響しないささ
いなまちがいはそれをまちがいだと 指摘もせずにほっておいてもいい 場合もあ る。 まちがえることを 恐れず自分の考えを 言い合える雰囲気作りができたら，話し方や表現の仕方のまちが い を指摘したり ，指

博したりする。 では，どのようにしたら子ども達はまちがえることを 恐れず自分の 考えを述べることができるようになるのだろうか。
①教室はまちが ぅ ところだ
4 Ⅱの学級開きには ，詩 F 教室はまちが ぅ ところだ(

作 まきた・しんじ )Jl を併読する。 意見を言 うことの難しさやみんなで 意見を出し合い ， 言い合うことのすばらしさを 伝えたくて読むことにしている。
の 詩を読んだ後は 決まって教室がシーンとする。

こ

自己の経験と 詩の内容が一致する 場面が多く ， 詩に

描 かれている発表に 際しての弱さや 勇気をだして 発表し皆で話し 合うことのすばらしさに 共感しているのだと思う。 学級開きの早い 時期から発表について 重点的に指導することを 意識し，その計画をたてるよ
う にする。

②「なんとなく」も 理由のうち発表や話し合いの 際 ，その考えの理由を聞くときがあ る。 理路整然とその 根拠について 述べる子が い
ればただ「なんとなく」と言 う 子もいる。 この「なんとなく」もちゃんとした 理由として認めることにして‑@ 8いる。 中には「カン ! 」とか，「そう 思、っ たから」と言う 了もいる。 そう答えた子達も 活発な意見交換が学習のときに 実現されてくると ，

ち やんとした理由を 考えて言うようになる。

柏手‑ な 説得したり柏手に 自分の考えを理解してもらうと 自分に利益があ ると感じれば ，子ども達は出ずと正当な 理由を考えて 発表するようになる。 では，どのようにすれば子ども達は，柏手を説得したり自分の 考えを相手に 理解してもら ぅ ことが自分の 利益になることだと 納得してくれるのだろうか。 それは，考えることが 楽しいと実感できる学習課題を 提示することであ る。

(2)考えるに値する 学習課題
単に「考えましょう」とか「発表しましょう」と言っても子ども 達が考えたり 発表したりするとは 限らぬい 。 真剣に考えたり 発表しようと 思うのは「考えるに 仙 する学習課題」に 出会ったときであ る。 学んだことが生活の役にたつ ，学ぶことで賢くなった，成長したと実感できる学習課題であ れは，子ども達は真板倉 聖宣氏 ) 。 そして，考えたことを発表したり，議論したりと 思う。 真剣に考えた子は自分の考えに 思い入れがあ る。 自分の考えを 皆に伝えたい ，皆に賛同してほしいと思 う 。 そして，
その実現の方法について 考え思 い 巡らすことで ，さらに考えようとする 意欲や考える 力が高まってくる。
子どもが「考えるに 値する学習課題」と 認める課題を 何度も何度も 提示し学習を 重ねていく。 その 横み正 ねにより発表したり 質問したりする 子が増えてくる。 そして，活発な意見交換や議論が 自然発生的に 起こる。 深く真剣に考えた 子は ， は分の考えを 強く主張するとともに 相手の考えを 尊重する気持ちも 芽生えてくる。 また，議論の中でロ分の誤りに 気づいた 時 ，それを認める強さや勇気も 育まれる。 「考えるに 僻 する学習課題」に 出会い，それについて皆で深く考えたり 議論したりすることで ，学級が互いの剣 に考えようする(

学び 合 いの場になる。

践
実
業
授

Ⅶ

導

案

指

学習

徳
道

平成 13 年 12 月 14H ( 金 ) 2 校 時
浦添市立双田 /J、 学校
5 年3 組
男子 24 人 女子 14 人 計 38 人
授業者 ; 佐久田 悟

主題名丁

明日を拓 く

「Ⅰ

2

資料名

3

Ⅰ

く

1

一

(2%

勇気一希望

主に自分自身に 関すること」(2) より高い目標を 立て，希望と勇気をもってくじけないで 努力する。

ア
・

少年」

主題設定の理由(lH価値観子どもに限らず ，集団の中で自分の考えを 主張したり 思、いを伝えたりするには《勇気》を 必要とする場合が多い。 どうして簡単に 自分の考えを 主張したり思い る 伝えたりすることができないのか。 それは，
人双で話すのが 恥ずかしいと 思 う ことと，人は誰しも自分がっくりあ げた見えない 彰にお ぴ えてしまうからであ る。 人に反対されないぼろ うか， 人に批判されたり バカ にされたりしないだろうかと 思って し

9 ‑

イタ

まぅ 。 高学年・になると 自分の言動がどういうる。

結果になるかということは ，ある程度予想することができしたがって失敗や 周囲の批評を 恐れて自分の 考えや思いを 素厄 に主張したり 行動に移すことをためらってしまう。
ところが，にんなことを言ったりやったりすると ，後で大変なことになるかもしれない」と 思ったこと
でも，勇気を出して問いかけてみると 他の人が賛同してくれたり 共感してくれたりすることはよくあ るこ
とであ る

(

愛知，犬塚浦和氏 ) 。 勇気をだして ‑ 歩 踏み出す。 その積み重ねが 希望にっながる。 学校

生活の中で，失敗や結果を恐れず 勇気をもって 集団の中で自分の 言動を間 い かけながら学 び 成長していく・そういう 子どもに育つてほしいと 願っている。

(2悦 荒の実態
集団生活の場において 活動的な子とおとなし い 子の両者が日立っ。 活動的な子は 口分の行動や 考えに自信があ り，好奇心やチャレンジ精神が旺 盛であ る。 また，どのように工夫すれば学校生活を 楽
しく過ごすことができるかについてよく 知っている。 おとなしい子は 思慮深く行動したり 基本的な生活 習横が 身についていたりする 子が多く，きまりを守り学級に迷惑をかけることはほとんどない。
活動的な子は 積極的で明るい 反面，自分の言動を振り返ったりすることが 苦手で，行動がとっ ひ で
あ り，友だちの悪 い 行いに対して 勇気を出して 注意したり批判したりする‑子は注意されたり 指導を受けたりすることはほとんどないが分の力 で解決し，自分の道を切り 折 りてはこうとする力が弱い。 一方，おとなしい，覇気に欠け課題や困難に 直面したとき [,
ョ

力が弱い。

「あ なたは，勇気がありますか ? 」と聞いたところ ，ある 一 17 人(46%),な い一 20 人 (54%)

で

あ った。

勇気についてのイメージを 開いたところ「いじめられている 人を助けることのできる 人 」「けんかや 悪い ことを注意できる 人 」が多く ， 中には「失敗しても 何度でも挑戦できる 人 」と答える児童が いた40(W)資料 観戦前満州の /J、 学校に通っていた 山 m 氏は忘れることのできない 出来事があ った。
それは
あ る 日 ，担任の先生は，友だちともめことについて 話をした後タラスの 一人一人に「自分の 好き

な 友だちを一人だけ 言って ご㌧ ん 」と命じた。 さァ 大変なことになった ，クラスの男の 子は身震いをした。 そっと後ろの 方を見るとクラスのボスであ る小林君が俺の 名前を言わない 奴は タダ じ ゃ おか、 ，，な いぞ，と言わんばかりの 表情でクラス 中を睨みつけている。
@
第一番に指名された 男の子は オズ
オズと 答えた。 「小林君です。 」以ヤ 右 へならえであ る。 やがて私の番がやってきた。

私は立ち上

そんな 中 ，小柄な梅沢君の番になった。
身体がひ弱であ ったことから ，ことに小林右にいじめられていたこの 少年は ， 顔を紅潮させて 立ちがり，こう答えてしまったのであ る。 「小林君です」

上がると・ひときわ 大きな芦で ，，… " 。

こ う 答えたのであ る。

「

僕 ，小林君なんか大嫌いです。

」

あ るいじめっ子とそれをとりまく 級友や山 m 少年との力関係，そして梅沢君の衝撃的な発言。 短い文章であ るが緊迫感のあ る，そして「勇気」とは 何か， 「勇気」をもつことの 難しさとすばらしさ 大切
さ る いろいろ考えさせてくれる 文章であ る。

チ@/

‑@ 10

‑

(4)指導 観
一枚ずつプリントを 配り話の内容を 予想したり話し 合ったりして 読み進めることにより ，資料に対する興味・関心が 持続すると考える。 原文はエッセイであ るため漢字には 読み仮名をふり ，また。
理解しやすいように 難解な語句は 意味を確認しながら 読み進める。

「自分の好きな 友だちを ‑ 大 だけ言ってごらん」と 指名され，「小林君です」と 答えた場面では ，級友たちや山田少年がどのような 気持ちだったかを 考えさせたい。 そのことにより ，勇気をもつことのろう。 その後，梅沢君が本当の気持ちを 小林君にぶつける 場面をとりあ げ，話し合うことで，勇気のすばらしさと勇気をもっことの 大切さを感じとることができるであ ろう。

難しさを感じとることができるであ

また，小林少 fI,が梅沢君に復讐しなかった 理由を考えさせ 話し合うことにより ，ひ弱で腕力は無くても，勇気をもつことによって 課題や困難を 切り 拓 いていけることを 指導したい。 そして，この話と似たような体験を ぽ、い 起こし発表し 合うことで，人は誰しも人間としての 弱さをもっていることやそれを 克服する 勇
気は内なる カ として誰にでもあ ることを気づかせ ，それを発揮したりとする心情を育みたい。

授業仮説(1)読み物資料の 筋・展開についてロ 分で予想しその 理由を述べ合うことにより ，友だちの感じ方や考え

4方 と比べることができるので，相互の学び 合いとなり多面的なものの 見方や道徳的価値に 気づくことができるであ ろう。

(2)登場人物の気持ちを 考え ， 人の弱さやもろさに 向き合ったり 勇気をもつことのすばらしさを 感じとることができれば，児童の感性に訴え心に 響く読み物資料となるであ ろう。

(3)級友たちや山田少年の 偽りの発言に 人の弱さを感じとったり ，梅沢君の勇気ある発言に共感したりすることができれば ，困難なことに直面しても勇気や 希望をもって 生活していこうとする 心情が育まれるで
あ ろう。

5

本時のねら ぃ「勇気」について 考え，自己の生活を振り返り 自己を見つめることができる。

Ⅰ
ぅりヮ

6

準備

0 読み物資料
7

0 イラスト( 登場人物)

0 油性マジッ タ

0 短冊

0 ホワイトポー ド

本時の展開

学習活動と発問

予想される児童の 反応

教師の支援* 質問されたときの導 1.資料を読む前に ，登場人物の気 0 ええ〜 イヤ だ。
入 持ちを疑似体験する。
0 「〜君です」
3

0 誰の名前を言お うか 。

分 2.読み物資料の 題名と作者名を気持

ちを 聞 くことにより ，資料の登場人物の 気持ちを感じらせた い 。

ホ題名「二姉コ 少年」は

‑ 11

‑

ヌ/

* 難しい語句は 意味を確 詔
しながら読み 進める。
* 小林君の威圧感が 表現、ジ ス られたらどうしよう。
* 演技は希望者を 募ってやってもらう。 希望者が いたりしながら ，役になりきってそなければ無理強いるせの 真似をしてみる。

のことが言えなかっ
た mm

展開㈲ 分

少年を批判するのではなく，人は誰しも 山

0 本当のことを 言えばよかった。

る。

m 少年のような 弱さをもっていることを 感じとらせ( ひ弱な梅沢君はど う 答えたでしょうか。

6.続きを読んで ，ことに小林君に 0 小林君です。

る。

「顔を紅潮させて」の 表*

えたかを予想し ， そ う 予想した 理 0 小林君はきら い です。

現から梅沢君の 気持ちを読みとらせる。

山を話し合う。

* 梅沢君はど う 答えたか，

ぃ じめられていた 梅沢君が何と 答 0 小林君はイジワルです。

自由に想像させる。
7.続きを読んで・「 僕 ，小林君な 0 あ とでいじめられないだろうか。

* 話し合いを通して ，梅沢

んか大嫌いです ! 」と本当の思い 0 言ってよかった。

君の勇気 あを 答えた小林君の 気持ちを話し 合6 発言に共感

0 後は ，

ど う にでもなれ !

つ，させた い 。

Ⅰどうして小林君は 梅沢君に復昔をしなかったのでしょうか。 つH.話を最後まで 読んで，「小林君 0 みんなと違 い ，本心を言った小いです ! 」と言っしなかった理由を 考える。

林君を見直したから。

0 本当のことを 言われて自分のしたことが恥ずかしくなったから。

* 後 幾 したと思う人の 理由と復讐しなかったと 思う
人の理由を聞いた 後， 双方 に質問させる。

9.題名からこの 読み物資料の 主題 0 勇敢ってどういう 意味だろう。
を感じ取る。

0 「勇敢な少年」は「勇気あ る 少 * 勇敢という言葉を 簡単な午 」の意味だと 思 う 。

よヲ

‑

Ⅰ

2

‑

言葉に置き換えて・その意味を考える。

にこのお話と似たような経験を 思い起こし発表しましょう。 ノⅠ：

終 10 ・生活を振り 返り，このお話のよ 0 イジメを注意することができなか

ま 書く時間を確保する

末

うに，勇気がなくてできなかっ* 発表者に男女の 偏りがあ12たことや勇気をだして 行動する 0 わがままやきまりを 守らないこと

分ことができたことを 思い起こしった 。

を注意することができた。

発表する。
米 指導案を作成するにあ8"

れば，いずれかに「発表することはできません
か 」と闘いてみる。

たっては，愛知県の 犬塚清和氏の 先行実践に登底的に 学びました。

評価
人は誰しも弱さや 勇気を発揮するすばらしさをもっていることに 気づき・自分を 見つめることができた。

9

検証授業の反省

昔 資料には登場人物の 入問的な弱さやもろさが描かれている。 また，イジメられていたり身体がひ弱であ

発押すれば 白 已や周囲の困難な 状況でも克服できることが 伝わる資料であ ったので， 子ども達の親しみやすく 身近に感じる 資料であ ったと考える。
音 実話をもとにした 資料であ るため子ども 達は ， 作り話の世覚だと 否定的な考えるもたず 共感的に受け 入
っ たりしても勇気をれることができる 資料であ ったと考える。

古点図的に，登場人物の心情の読み取りや 言動を予想させる 発問を行った。 したがって ，「あ なたならど

うしますか。 」「どうしたら 良いと思いますか。 」等と自分に 置き換えて考えさせる 発問はしなかった。 この 資料で「あ なたなら…」と 問うと，建前的な 発言になったり 発言しなくなったりすると 危惧したからであ る。 しかし上方では ，「あなたなら…」と 問 い， 深く追 ふ させ，ゆさぶりをかける 発問も効果的なのではないかと 考える。
音 当初は， 45 分授業にこだわらず 自己の日常生活の 振り返りまでいっきに 進めるつもりであ ったがチャイ

ムが 鳴ったとたん 子ども達の衷情が 緩んだりざわつきが 起こったりしたので 休憩を挟んで 3 校時に終末部分の学習をおこなった。 発問を精選する ，する等の干だてが 必要であ った。

正ち nヒ まりを少なくする ，思い切って資料の一部をカツ ト

女 勇気をもって 行動することのすばらしさが 今後どのように 生かされていくのか ，下 復活動を観察することや アンケートを 実施して検証したい。

Ⅶ

研究の考察

Ⅰ作業仮説の 検証(1)作業仮説 1 の検証(1) 登場人物と同じような 経験や価値葛藤場面について 想起させ共感させることにより ，心に響く読み
物資料となり・

自分の内面を 見つめ口分の 良さや弱さに 気づきよりよく 生きようとする 心情が食まれるであ ろう。

‑ 13

‑

よヲ

ご
クヒ

よ
・︵

*
金 貸料は教師が 読み ，

難しい語句や 比 楡 表現の部分では 随時立ち止まり 意味を確認しながら 進めて い っ
た " そうすることで ，語句や比倫表現の意味を知り状況把握が 容易となり，より 資料の内容を 理解することができると 考えたからであ る。 また，資料の流れに沿って 登場人物のイラストを 提示することで 子ども達が口分なりに 登場人物の人間像をイメージすることの一助になると 考えた。

*C 貸料 1] の場面では，第1 番に指名された 男の子はどのような 気持ちで「小林君です」と 答えたのか"

また，「小林君です」と答えた後どのような 気持ちになったのか ，を考えさせるため 次のような 発問 をした。

‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑と答えたのほ、， 木当の気持ちですか。
‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑.
‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑「小林君です」‑ ‑‑‑‑‑‑、C: ちがぅ 。

ちがぅ というのは。

C: うその気持ちです。

コワイ。

C: イヤ だなぁ 一 。 どうしてこんなこと 言ってしまったんだ。
これを言えばイジメられないので，まあい い かな。

T:

イジメられないですむと 思ったのですか。

C:

はい。 イジメられないですむと 思ったと 思。 います。

います。

弁護を肯定している 子どもは判断力が 弱いと考える。

*2 枚 ロの プリントを配る 時間を利用して。 次の発問をした。
T:

さっき先生が ，あなた方の好きな 友達を一人だけ 授業を見てはる 先生方に言ってもらいます ， と 言ったときもこのような 気持ちでし

ヌヴ

‑

Ⅰ

4

‑

小谷るわたで

林 えのな

。 自

まった

lU田 少年の気持ちを 考えさせるために 次の質問をした。

のように思ったのですか。
;

C: おかしい。

C: はすかし い 。

悲しいと思っていた。

みんな /h、 林君と言って 変だなあ 。

悲しい。

︵資料
2︶

ある︒
﹁小林君です︒﹂

lT: 村 L 先生‑はみんなが「小林君です。 」と言うのを 聞いてどことがおかしいと 思って悲しくなった。

>

0c男の子金貝 に 「小林君です。 」と答えられ 困惑とあ せりに 似 ;た 失望感を抱き 始めた村上先生の 胸申を理解できたよ う である。

;

村 L 先生は山Ⅲ少年にどんなことを 期待していたのですか。
;

C: 小林君と言わない。

;

T:

小林君と言わないで ""。

小林君と言わないで ，本当のことを言ってほしいと 思、った 。
* ところが，山田少 午は級長にも 関わらず他の 男の了達と同じように「小林君です。 」と答えてしまった。 なぜ本当のこと ;る男の子がみな﹁ 小帯 さに村上先生の美してくる︒級長であったようになりだし︐先生と 言った︒私は︐立ちう 答えてしまったので

そして，級長であ る山田少年は ，本当のことを言って ほしいと期待されていることを 理解させるため 次の発問をした。

が 言えなかったのか ，また，山田少年の弱さを感じ取ってほしいと考え ， 次の発問をした。
小円さんは実際には 何と答えたのですか。

C: 小林君です。

小林君です， と 言ってしまった 山 r 少年はどんな 気持ちになったと 思いますか。
言わなければよかった。 (3人が同時に言 う ): 何か気まずいな。
;

C: 情けな いね 。
どうして山田少年は ，本当のことが 言えなかったのですか。
殴られる可能性があ るから。
イジメられるから。

イジメられるよりは てシ だと思ったから。

0 資料中の山田 少 午は級長，今で言えば学級委員長であ る。 5 年生ともなれば 山 m 少年のように 委 貫長や 班長などのリーダーを 経験したことがあり，責任を果たすことの重要さと難しさはよく 知っている。 し

‑ 15

‑

丘ゴ

見えてきた。

言えなかったと 予想したバループ と ，本当のことを言ったと予想 ;した ダループの二つぼ 分けることができる。 さらに細かく 分けると，以ドのように A 群から G 群の 7 つのグループに 分けることが
できる "

A 群

の小林君です。 ②小さな声で ，小林君です。

;

B 群，選べません。②「だれか決められません。

・①いっぱいいて③ ほ く・
は ，いません。
④のません。 ⑤のません。 ⑥ い ません。 ⑦ い ません。

⑧ い ません。 ⑨いません。 ⑩のません。

C 群①山田君です。 ②山田さんです。 ③小林君以外の 名前を言った。

;④小林君以外の 人。 ⑤梅沢君は，ちがう人の名双をいったと 思う。

⑥小林君とはちがうほかの 人。 ⑦小林君じやない 人を言った。 ⑧ 小
林君じやない 人を言った。
D 群⑥ /K、 林君ではあ りません。 ⑦小林君ではあ りません。 ⑧小林君ではあ りません。 だれものません "⑨小林君ではなく……君です。

⑩小林君ではあ りません。 山田君です。

三群①みんななさけないねぇ。 小林君ではあ りません。

② ほ くは，小林君ではあ りません。 みんなもちがうはずです。

Ⅰ群①小林君はきらりです。 ②小林君はきらいです。

;

G 群① ほ くは，うそをつく人はきら い です。 ②うそをつく 人はみんなきらいです "末 掲示① 末 掲示②( 掲示 36

人来掲示 2 人計 38 人 )OA 群， B 群は事なかれ 主義で周囲の 言動に支配された 行動をとったと 予想している。 C 群 以降は正直に 口分の気持ちをまったと予想した子ども 達であ る。 これは，本当の気持ちを言ってほしいという 願い

ユめ
ー

16

‑

らに， F 群では「小林君はきらいです」とイジメられていた 小林君に真っ 向から 対僻 する姿勢を示すべきだと考えている。 C 群に至っては 小林君との関係から 脱して，人は勇気をもって 行動するべきだという 高 い 道徳的価価の 自覚を示していると考える。

* 資料を読んだり 話し合ったりしたとき「 臼 分の考えがもてたか」「口分の考えと友だちの 考えを比べることができたか」について 検証するために ，授業後に次のアンケートを行った。
立耳を榛んだり話し合ったりしたとき
分目百の考えがもてましたか

ヨ三亜 哩ひ囲

1

Ⅰ結果と考察 ]「資料を読んだり 話し合ったりしたとき ，自分自信の考えがもてましたか」の問いに 対して 30 人

(79%) の児童が 1‑分もてたと回答し ，
ふつう :6 人 (16%), 不十分 :2 人億 %) であ った。 したがって ，
児童にとっては 自分白身の考えがもてる 資料であ ったと考える。
友達の考えと自分の考えを比べるとができましたか亜' 亜亜" 匝回。

[ 結果と考察 ]「友達の考えと 自分の考えを 比べることができましたか」の 問いに 対して 22 人(58%) の児童が十分もてたと 回答し，ふつう :12 人 (32@X), 不十分 :4 人 (10%) であ った。 自分の考えが 十分もてた 30 人のうち， 22 人 は 8%) の 児童は友達の 考えと比べることが 十分でき
8 人

(21%) の児童はふつうあ るいはもてなかったとなった。

このことから，自分の 考えと友達の 考えを比べることの 難しさを読み 取ることができる。 何らかの具体的な 手だてが必要であ る。

(2)作業仮説 2 の検証(2) 登場人物のとる 行動や心情について 多様な価値観が 出てくる読み 物資料を選定し ，自分の想いを率直に弄 い 合える授業を 展開することができれば ，友達のものの見ガ や 考え方を知り ，自分の見方や考え方と 比べることができ ，道徳的価値についての自党を深めることができるであろう。

読み終えにのお 話にはまだまだ 続きがあ ります」と言 うと 児輩から「やった」という声があ がつた。 児童は資料に 興味をもったと 考えられる。 また， 2 枚目， 3 枚目の資料を 配ると，後ろの席に座っている 子の中から双の 席の子に早く 配るよ う にせかすしぐさをする 子や「はやく ，はや今一枚目のプリントをく」と言 う子がいた。 その様子からも 資料の内容や 展開に興味をもち ，はやく読みたいという気持ちになっていたことが 伺える。
*

「登場人物の 気持ちを考え」，「人の 弱さやもろさに向き合ったり 勇気をもつことのすばらしさについて感じとることができたか」を 検証するため ，
授業後に次のアンケートを行った。

‑@ 17@ ‑/7

億壮大拐の丸持を考えることがでさま[ 結果と考察 ]したか「登場人物の 気持を考えることができましたか」の問いに対して 32 人

(84%) の児童が十分もてたと 回答し，ふっぅ :5 人 (13%0)), 下士
分 :1 人 (3%) であ った。 登場人物の気持ちを 考えることができなかった 子は 1 人であ るので，登場人物の気持ちを考えやすい 資料，であったと考える

Ⅰ結果と考察 ]この化料のように，甘うべきことや亜 丁「この資料のように行力すべきことができなかったことはあ りますか!

"る "，言うべきことや行動すべきことができなかった
問いに 27 人 (71%) の 児車 がよくあ ると回答

ことはあ りませんか」のラテ。:そ目;8 人 (21%), ない :3 人 (8%) であ った。 大部分の児童は資料と 自己の体験を 重ね合わせることができ、資料に共感でし，ふつうきたと考える "授業仮説の検証

2①読み物資料の 筋，展開について自分で予想しその 理由を述べ合うことにより ，友だちの感じ方や考え方 と比べることができるので ，相互の学
び 合いとなり多面的なものの 見方や道徳的価 佃に 気づくことができるであ ろう。

②登場人物の 気持ちを考え ， 人の弱さやもろさに 向き合ったり 勇気をもつことのすばらしさを 感じとることができれば，児童の感世に訴え心に 害 く 読み物資料となるであ ろう。
③級友たちや 山 m 少年の偽りの 発言に人の弱さを 感じとったり ，梅沢君の勇気ある発言に共感したりすることができれば ，困難なことに直面しても勇気や 希望をもって 生活して い こ う とする心情が 育まれるであ ろう。 級友たちや山田少年の 偽りの発言に 人の弱さを感じとったり ，梅沢君の勇気ある発言に共感したりすることができれば ，困難なことに直面しても勇気や 希望をもって 生活していこ う とするり 構 が育まれるであ ろう。
*2 月にワークシート「沖り ガ えって」を使って 記述 式の アンケートを 実施した。
[ あ なた ガ ，よりよく生活しようと胆がけ 芝 ことを書きなさい ]0 友達に文句を 言わないようにしている。

;0 ウソを っ かない・今はウソをつかないようにしている。
0 もん く や人の い やがる言葉をできるだけ 使わないことにしている。
; [梅湘君のように 勇気をもって 行動したことを 書きなさしⅡ

0 男子にいじめられている 女子を見て ，ぃじめている男子を 注意することができるようになった。
・

0 女子の一人が 女の子達にさけられていたとき ，さ けた人に「そんなことして

8

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0 何回もイタズラしてくる 男の子に「やるな。」とはっきり 言えた。

楽しいの」と 怒った。

;0 ケンカの強い 人に立ちむかったところ。
0 自分は発表が 片手だけど，手をあげて答えるようにしている。
[

小枕君のように 自分の悪い言動( 言ったことや 行動したこと )を認め・反省し 厄 ことを書き

なさしⅡ;C@ふざけあ って・つい バカ とか言ってしまうときは 気をつけようと 思う。
0 友達の前でその 友達の文句をいつも 言ってしまって 怒らせるときがあ る。 友達を怒らせたときは 反省 ;するようにしている。

0 低学年を押して ，ケガをさせてしまったことを 反省している。
0 友達と ケ シカした後，友達のいない 所でその人の 文句を言ったことを 反省している。
0 みんなと ‑ 人の子をイジメてしまった。

0 お はさんのサイフからお 金をとって怒られたので ，もう やらないと反省しています。
0 弟に文句を舌って 弟が怒ってなぐってきたので ，次からはこんなことやらないと 反省した。
0 下級生の体育 着 をかくしてそれを 返さないでかくしたまま 帰ってしまいとてもめいわくをかけた。

¥0 本当は，口分がぞう きん当番なのに 人におしっ けて ホウキの当番をしたことがあ る。
今このアンケートからは 日常生活のなかで ，困難なことに直面しても勇気や 希望をもって 生活していこうという具体的 例 を見いだすことはできない。 友達のイジメを 見過ごさない 児童は道徳的実践

プJ のあ る子だと考えるが ，大部分の児童は発表をするように 心がけたという 段階にとどまっている。
「困難なことに 直面しても勇気をもって 生活していこう」とする 必備 が 育まれたかどうかについて 検証す*るために，授業前の10 円と授業後の 2 Ⅱに次のアンケートを 行った。
[ 授業前Ⅱ 0 月 ][ 授業後 : 2 月 )あ なたは，勇気がありま

あ

すか
[

なたは，勇気あ る行劫をと「ることができますか一
一

巳 + 分できる 田 ふつう ロ でき""

[ 結果と考察 ]授業前は「勇気があ ります
か 」と問 い ，授業後はさらに 踏み込んで「勇気あ る 行

l"'動 をとることができますか」ィ

と 問うてみた。

，ユO

勇気のないと 答えた人は
授業前は 20 人⑮ 4%) であ ったが授業後，勇気ある行動がとれないと 答えた児童は 9 人(24%) と大幅に減少した。 児竜は日

頃 も勇気について 考え実践する 力が高まったと 考える。

Ⅸ

研究の成果と 課題

日豊かな小子を 育む道徳授業の 工夫山をテーマに 掲げ、 心に響く読み 物資料を追求しながら 道徳 授
業 の工人 は ついて実践してきた。
Ⅰ

成

果
[

豊かな小子を 育む道徳授業の 工夫 ] をテーマに掲げ ， 心に響く読み 物資料を追求しながら 道徳 授

業の工夫について 実践してきた。
支 活発な意見交換を 通して友達の 考え方や感じ 方にふれ，自分の考えや感じ方と 比べる中でさらによりよぃ 考え方や感じ 方を追求しょうとする 意欲がみられた。

一

Ig

‑

/夕

昔日頃 の授業でも 児 竜の生活体験と 車 ね 合わせ共感できる 資料を選定することで ，道徳の時間に対する関心・意欲・
2

課

態度を高めることができた。

題* 迫徳 研究については 教育学の他に 心理学の分野においても 広く研究が行われている。 だが，先行研
先 にあ たり調べてみると 定説化されたものは 少ない。 にころ」の研究の 難しさを感じた。

十干どもの変容を 確かめるための 実証的な調査方法を 探求したが，手法が確立され広く 応用されている調査方法の研究が 不十分であ った。
ナ道徳資料には、 感動資料，ジレンマ資料や郷土資料等の 読み物資料，写真や ポスタ一などの 掲示 資
料 ・視聴覚資料等さまざまな 資料があ る。 それぞれに ‑‑長一短があ り，道徳授業にどれが一番ふさ
わし い 資料か決めることはできない。 本 研究は読み物資料に 絞って研究を 進めたが，その他の資料を使った授業実践にも 挑戦し比較検討する 必要があ った。
ウ子ども同上の 発表や話し合いで 考えがまとまったり ，心情が揺さぶられたり ，新たな発見があったりするような活動ができる 教師の発問や 授業展開の研究が 弱かった。
* 児屯 一人一人の道徳的実践 力 を育てるための 効果的な事後指導と 授業の評価の 研究を充実させることができなかった」

おわりにどもの笑顔が 見られる道徳の 時間。 いいことを学んだと 実感できる道徳授業への 強いあ こがれと 頂
ぃが ，この研究のはじまりでした。 そして，授業実践では子ども達の笑顔が 見られたり日の 輝く瞬間に居合わせたりすることができました。
ヂ

本研究所においては 実証的な研究が 要求されています。 にもかかわらず ，私の研究を振り返ったとき ，
はたしてこれが 実証的であ ったか，科学的な研究であ ったのか自信のないまま 時間が過ぎていきました。
先行研究にあ たり。 文献を取り寄せ 学習することは 容易です。 しかし，学習と研究は違います。 ここでの研究が勉強・ 学習段階であ り，研究に至っていないのではないか ， と 常に山間自答しながら 研究を進めてきました。
罎 後になりましたが ，研究期間中親身にご指導下さいました 当 研究所の人城所長，新川係長，山里指
導 主宰・教科指導員としてご 助言 ド さいました 神森 小学校の伊 計 先生に深く感謝申し 上げます。 また，研究所職員の 皆様には常に 温かい言葉をかけていただき 励みになりました。
そして。 六ケ月 という長期にわたる 研修の機会を 与え支援して 下さいました 浦添市教育委員会，双田
小学校の大城校長先生をはじめとする 諸先生方に心より 感謝申し ト， げます。
今 51用・を孝文献金

教育の末大に 向けて ]板倉 聖 宣告

口授業プラン & 授業研先山

犬塚清和編集F

新しい時代を 拓 く 心を育てるために
口 、 学校学習指導要領解説道徳 編
新道徳教育辞典
授業科学研発会 ]F 一説主義読解のガ 法
[

了

コ

了

山

(
上

(

仮説 社 )

1995 年

ガリ本国書 gF)
11 中央教育審議会
(

ち

Ⅰ

995@

仝Ⅰ三三

1998 年

一次世代を育てる 心を失う危機 ‑文部省
青木 孝頼他著 ( 第 ‑ 法規出版株式会社 )1999 年

仮説実験授業研発会編
林 遊冶 紬著

1987 年
1977 年‑ 20‑

仮説 社 )( 明治図書 )(1986 年