質保証と流動化政策としてのチューニング
－ＥＵ枠組みが中国と日本に示唆すること－
松塚ゆかり
苑 復傑

１．ボローニャプロセスとチューニング
1993 年の欧州連合（EU）設立以後、欧州委員会（EC）は人的資本政策の要として教育及び訓練の欧州統一指針を次々と打ち出した。中でも大学を中心に据え、欧州高等教育圏の構築を目指して 1999 年に開始したボローニャプロセスは、その後 10 数年の間に EU、そして欧州全域を越えて、その影響を世界的に拡大している1。欧州高等教育圏構想の基本
方針は、まず欧州域内の大学が教育制度や質評価について共通の枠組みを設定し、相互交流を促進して欧州全体の教育・研究力を強化していこうというものである。欧州高等教育圏への参加は、2012 年の時点で 47 ヵ国に及ぶが、これらの加盟国で学位の構造並びに修学課程の年数や内容について情報を共有し、互いの教育・研究内容を比較できるようにして、教育の質を確認しつつ域内の流動性を高めようとしている。
ボローニャプロセスの諸施策の中でも、本研究が特に注目してきたのは、「チューニング（Tuning）」である。正式名を「Tuning Educational Structures in Europe」とし、科目、コース、プログラムなどにおける到達目標、学習成果、養成される能力、教育実践に要する資源を明確に定義し、大学間で確認し合い共通理解を形成しようとする取組である。楽器をチューニング（調律）するように互いの教育の内容や成果を理解し合う準備を経て、実際の「演奏」、すなわち留学や研究交流へとつなげるのである。オランダのフローニンゲン大学とスペインのデウスト大学が幹事校を務めるが、活動の資金は欧州委員会のソクラ
ティス－エラスムスプログラムが拠出している。
2010 年の時点で EU27 カ国内では約 200 大学強が参加しているが、特に注目されるのは、チューニングのコンセプトと具体的活動が EU 圏を越えて世界的に拡がっていることである。南米では、2004 年、ALFA(America Latina-Formacion Academica)が Tuning Latin
America を発足し、2009 年には北米の Lumina Foundation が Tuning USA を設立した。
その後も、2010 年には「Tuning Russia」、2011 年に「Tuning Australia」と「Tuning Africa」、2012 年には「Tuning Canada」と「Tuning AHELO」が発足し、タイがチューニング参画を決め、チューニングは急速な勢いで全世界に拡大している。
これらの参加国に対して欧州委員会は時に経済的援助を提供し、全ての地域においてチューニングのノウハウやガイドラインについて、何等かのアドバイスを提供している。一
ボローニャ宣言と欧州高等教育圏構想の詳細は、木戸（2008）、 吉川 （2003）、 Maassenand Neave (2007)などを参照されたい1

方で、チューニングは（１）多様な文化や慣習を尊重すること、（２）独自の適用を重視すること、（３）大学と教員の自律性を尊重すること、（４）各国の教育、訓練、雇用制度への順応性を高めることを重視しており（Gonzalez and Wagenaar 2003）、実践の目的や活用の在り方は、各地域（国）に委ねられている。
チューニングが急速かつ世界的に拡大しているのは、各地域やニーズに併せて柔軟な適用が可能であること、また、運用の際に国単位の制約がなく、人の国家間移動とともにその実践と成果が自由に共有され得るからであると考える。その点、むしろ国別に管理される質保証制度よりも波及力があると言える。むろんその背後には、大学教育の国際的質保証の枠組みを待たずに学生や研究者の交流は急増する中、大学教育に世界的な「並び」を持たせ得る仕組みが求められているのだと思われる。
２．日本へのインパクト
事実、世界各国（地域）におけるチューニングへのニーズは一様ではない。チューニン
グを設立した欧州では、学生の大学間移動、エンプロイアビリティー（就職力）を高めて、社会のニーズに対応できる大学教育を実践することを主な課題としている。一方アメリカ
においては、公立大学を中心とした教育の質保証に加えて、２年制から４年制大学への編入を円滑にすることが重要な目的とされている。オーストラリアでは、学習成果に基づく質保証を推進する方策として適用されている。
日本の大学教育を囲む現状を見ると、質保証の要求が高まってきたことはいうまでもなく、これについては機関別認証評価を始め、外部、内部を含む様々な評価制度と仕組みが適宜設置されて、然るべき成果は上がっていると考える。しかしながら、質保証と相まって、大学進学者の増大と多様化、グローバル化、財政の逼迫などの課題が押し寄せ、とりわけ大学教育のグローバル化に伴う世界的な質保証への要求は、これまでの大学教育の質管理の在り方を大きく変えようとしている。教育の質を国際的観点から判断するためには、国の異なる大学間で教育の内容や成果を相互に理解できる、国籍にとらわれない共通のプロトコールが必要なのである。これ無くしては、留学に伴う単位や学位の価値も曖昧であり、連携学位や共同学位の付与も根拠に乏しいものとなる。何よりも留学に伴うメリットが漠然としており、学生の主体的留学を促すことができない。実際、2008 年の中央教育審議会による「学士課程教育の構築にむけて」の答申では、１）分野別の質保証、２）学習成果の国際基準、３）学位に付記する専攻名称のルール化と国際標準化が主要課題となっており、教育の国際的質保証を可能とする仕組みを作ることが重要な課題であることがわかる。
チューニングはまさにその課題に応えられる「ソルーション」であると考える。分野別参照基準自体は、日本学術会議が既に策定に取り組んでいる。経営学、言語・文学、法学は公表済みとなっており、経済学と史学は検討分科会が発足。生物学、家政学、機械工学、数理科学、土木工学・建築学の分野で審議中となっている。策定された参照基準を参考に、あるいは援用してカリキュラムを体系的に再構築することもさることながら、そのような作業を海外の大学と協働で行うことにより、国際標準に即したカリキュラムを設計、実践することが可能となる。これにより教育の質保証と教育・研究交流の活性化、そしてそれらがもたらす留学価値の向上という成果が実現する。
３．中国へのインパクト
中国の大学における国際化の指針は、「国家中長期教育改革・発展計画（2010～2020）」の第 16 章「教育開放の拡大」に明示されている。
『国際交流と協力の強化』『良質な教育資源の導入』『交流・協力のレベル向上』のそれぞれの項目について具体的な方針が述べられており、特に注目されるのは、国際化に伴い、「教育改革の発展を促進して、国際的な地位と影響力、競争力を高める」ことを提唱しており、国際化と教育改革と国力強化を相伴って展開することを明示している点である。
日本では近年になって教育と経済計画を関連付けた高等教育政策が提示されるようになったが、中国では文化大革命以降、教育と経済は同一線上にあるものとして位置づけられているという。その点、欧州の人的資本政策の諸計画とは相性が良いと考えられる。
「国家中期教育改革・発展計画」ではさらに、国家間の学歴・学位の相互認証を拡大すること、具体的には、海外の大学との教員及び学生の相互派遣、そして、単位と学位の相互認定を奨励することに言及しており、国際化における教育基盤の形成を前提に教育の国際化が企図されていることがわかる。この点においてもボローニャプロセスの方向性と共通していると言えよう。
実際、中国ではボローニャプロセス、そしてチューニングに関する研究は教育省を中心に着々と進められていた。チューニングへの参画もすでに確定しており、国内有数の大学で特定の分野を代表する教員が選抜されている。2013 年春の段階で、チューニングの方法論と行程について研究の途上にあった。
チューニングの目的は国や地域によって異なることは先に述べたが、中国では第一に、質向上のための方法あるいは工程としており、またそれを前提に実践される。2009 年に17％であった中国の大学進学率は 2013 年には 35％に達したと言われ、今後も大学生人口はさらに増えると予測される。このような中において教育の質が十分とは言えないことを懸念する声が高まっているという。教育の質向上と国際化を同時並行で進め、その工程に貢献する手法としてチューニングが位置づけられているのである。また中国では近年、特に名門大学において送出しを抑制し受入を拡大する方向にあるという。例えば国内屈指の大学では、現在留学生の割合が 8％であるが、これを早急に 20％にまで上げたいとしている。一方国家留学基金会を通した留学支援事業においては、名門大学の数校が送出しの対象者を減少させており、これは優秀な学生が国外に出ていくことを牽制する動きであると言われる。

４．中日協力の枠組み
実際、留学等の交流における、受入と送出しの組み合わせは、今後アジア圏の大学間で、そ し て 圏 外 の 大 学 と の 間 に お い て 重 要 な 検 討 課 題 に な る と 思 わ れ る 。 Institute ofInternational Education (2007)ではアジア圏内の留学移動の集計結果から、中国から日本への留学数に比して日本から中国への留学数が極めて少ないことを指摘している。中国人学生の留学の主目的が、先端的学術や科学技術を学ぶためであること、そしてその背後には先進各国に早急にキャッチアップしようとする国策があることを考えるならば、これまで中国から日本への留学数が相対的に多かったことは不思議ではない。しかし、急速な中国の経済成長を鑑みると、今後はこの比率の差異は減少することが予測される。より「交換交流」的な形態が増加していくと考えられるのである。
このことは先に述べたように、中国有数の大学において送出し比率を減少させようとしている動きと一貫する。また、先に触れた大学の国際担当責任者は、中国の大学が外国の大学の「予備校化」することを避けたい、つまり、大学初期の教育を中国で受け、学位は国外で獲得するという構図を少なくしていきたいという意向を示しており、これも送り出しの減少を示唆するものである。
このような方向性は対日本に限ったことではない。アメリカや欧州を含む他の経済発展国への送出しも、国際化に伴って「絶対数」は増加するかも知れないが、中国が送り出す比率は受入に対して相対的に減少することが予測される。従って、域内同様、域外とも「交流」の形態が増加するものと思われる。
アジア域内外において、「交流」が増加して、学位授与の偏りを緩和させる枠組みが今後求められるとするならば、大学間においてカリキュラムを融合あるいは調整して共同学位や連携学位へとつなげていくことが有効になるだろう。その際に示唆深いのがボローニャ
プロセスであり、チューニングである。欧州はチューニングやその他高等教育諸制度の統合によって、先ず域内のフローを促進し独自の枠組みを形成した。その工程は無論完了には至っていないものの、一定の成果を見た。その後に学生交流であればエラスムス・ムンドゥス(Erasmus Mundus)、基準共有であればチューニングの例に見られるように、欧州連合は質保証と人材流動のスコープを域外へと拡大している。
中国と日本の場合はどうであろうか。両国ともに大学制度は欧米を参考にしてきた。学位取得条件も、また分野によっては教育内容も欧米の影響を強く受けている。この状態で欧米との交流枠組みを設計する場合はキャッチアップ型のプロセスとなり、大学教育の評価も欧米の基準に準ずるものとなりやすい。アジア圏内においてアジアの特徴を生かした独自のカリキュラム及びプログラムや課程構成を設計することが肝要なのではないか。その集合的価値を強化して打ち出すことにより、アジア大学における競争優位性は相対的に高まる。そしてその促進剤になるのがチューニングのような、ボトムアップで教育の内容を確認しつつ、建設的かつ開放的にカリキュラムやプログラムを協働で組み立てるプロセスであると考える。

参照文献
木戸 裕（2008）「ヨーロッパ高等教育の課題―ボローニャ・プロセスの進展状況を中心として―」『レファレンス』No.8, 1-27.
Maassen, P. and Neave, G. (2007) The Bologna Process: an Intergovernmental Policy
Perspective. In P. Maassen and J. P. Olsen (Eds). University Dynamics and EuropeanIntegration. Dordrech: Springer, pp. 135-154.
Gonzalez, J. and Wagenaar, R., (eds.) （2003） Tuning Educational Structures in
Europe: Final Report-Phase 1 Bibao, Spain; University of Deusto and Groningen,
NL：University of Groningen.
Institute of International Education 2007 Open doors Fast Facts.
吉川裕美子（2003）「ヨーロッパ統合と高等 教育政策―エラスムス・プログラムからボローニャ・プロセスへ」『大学評価・学位授与機構 研究紀要 学位研究第』17 号