早
稲
田
大
2 学
0
2 日
4 本
年
語
度
大 教
会
育
予
学
稿
集 会

早稲田大学日本語教育学会■学会設立の経緯と研究大会の目的
本学会は早稲田大学大学院日本語教育研究科の開設年度の 2001 年に早稲田大学における日本語教育の発展と日本語教育を通じた社会貢献を目指して、大学院日本語教育研究科と日本語研究教育センター（当時）の教員と学生によって設立されました。
早稲田大学の日本語教育の歴史は 20 世紀初頭に中国留学生を受け入れたときに始まります。その後、早稲田大学は入学する多くの外国人留学生に日本語学習の機会を提供してきました。これまで多くの教職員が、大学開学以来の学の独立と理想を求め、進取の精神を持ち続けることで、世界各地から来学する外国人研究者・留学生と交流し勉学を支える
日本語教育を発展させてきました。
本学会の背景には、このような早稲田大学における日本語教育の長い歴史と実績があります。それらを踏まえ、かつ最先端の実践研究の知見を取り入れ、日本語教育学研究を発展させることを目的として、本学会は、年 1 回（9 月）の学会主催の研究大会を開催しております。
この大会では、早稲田大学大学院日本語教育研究科および日本語教育研究センターの教員（非常勤講師含む）、大学院修了生、大学院生などの会員による日頃の日本語教育実践研
究の成果が発表されます。会員は早稲田大学だけではなく、日本および世界各地の教育機
関等に所属しており、研究大会には世界の日本語教育が集結し、相互の研鑽を積む機会となっています。
■ 本学会への入会のすすめ
本学会は、2024 年現在、会員数は約 1247 名（2024 年 8 月 14 日時点）で、毎年、会員が増加しています。ぜひ、日ごろの授業実践、研究を相互研鑚できる場として活用いただきたく、入会をお勧めいたします。会員資格、入会の方法等は以下の通りです。
【会員資格】- 早稲田大学大学院日本語教育研究科専任教員、及び日本語教育研究センター専任教員- 早稲田大学日本語教育研究センター及び日本語教育研究科助手、助教- 早稲田大学大学院日本語教育研究科大学院生、及びその修了生- 早稲田大学大学院日本語教育研究科、及び日本語教育研究センターの任期付教員、非常勤
講師、インストラクター（非常勤）、外国人研究員- 本会の趣旨に賛同し、入会を希望する者。但し、上記の資格がない者は、現会員 1 名の紹介と会長（または副会長）の承認を得ること【入会方法】- 入会申込書は、19 号館 8 階（802 号室）の日本語教育研究科助手室に用意しております。
- 入会申込書にご記入の上、郵便振替（00180-1-89602）にて会費をお振込みください。
学生会員 2000 円（終身会費） 一般会員 3000 円（終身会費）■ その他- 2018 年度秋季大会より、研究大会の予稿集（全文）を学会 HP 上に公開しております。詳
しくは学会 HP をご覧ください。HP：http://www.gsjal.jp/wnkg/- 2018 年度秋季大会以前の予稿集の閲覧をご希望の方は、学会事務局までお問い合わせください。（wnkg-jimukyoku@list.waseda.jp）
皆様のご入会を心よりお待ち申し上げます。

早稲田大学日本語教育学会

2024 年度大会
研究発表会
予稿集

開催日：2024 年 9 月 14 日（土）13：00－17：25
会場：早稲田大学 早稲田キャンパス 22 号館 2 階

早稲田大学日本語教育学会 2024 年度大会プログラム⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆【日時】
2024 年 9 月 14 日（土）13:00～17:25【会場】
早稲田大学早稲田キャンパス 22 号館 2 階【参加費】 学生会員・一般会員無料、維持会員 1000 円、非会員 500 円(会員・非会員ともに事前申込をお願いします。非会員の方は、事前申し込みの上、指定された口座に参加費をお振り込みください。)※ 本学会は紙媒体の予稿集は配布しません。9 月 6 日より学会ホームページからダウンロード
可能になります。ダウンロード、または、印刷の上、ご参加ください。
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受付

12:30（22 号館 2 階エレベーター前）

開会式

13:00-13:10（201 号室）

ポスター
発表

13:10-14:10 (207 号室)

13:10-14:10（208 号室）①ベトナム人日本語学習者はどのレベルから
漢越語を媒介として漢字・語彙を学ぶのか
上本洋平（早稲田大学大学院日本語教育研究科修士課程）③日本語学習者の音声習得を促す自律学習支援―韓国人日本語学習者を対象として―大久保雅子（早稲田大学日本語教育研究センター）
趙允彬（早稲田大学大学院日本語教育研究科
修士課程）②医療専門学校の看護教員が抱く
日本語指導の困難について―初級の医療留学生を対象とした指導から―
山西智香（早稲田大学大学院日本語教育研究科
博士後期課程）④海外での長期教育実習における実践報告―それぞれのフィールドとどのように関わったのかに着目して―
宮川裕士朗・松隈杏梨（早稲田大学大学院日本語教育研究科修士課程）

14:20-15:20（206 号室）

14:20-15:20（205 号室）⑤「第二言語習得」という用語を見直す可能性―多様化する社会に生きる日本語話者の視座から「第二言語」と「習得」を論じる―
李思儀（早稲田大学大学院日本語教育研究科
博士後期課程）⑦協働省察で促される教育観の自覚と再構築―実習生のチームティーチング後の対話から―
櫻庭律子・安柏林・嘉数貴美恵・ヒョウケイテイ（早稲田大学大学院日本語教育研究科修士課程）⑥日本語教育における人生の物語を語る、書く意義王婧雯
（早稲田大学大学院日本語敎育研究科修士課程）

口頭発表

13:40-14:10（201 号室）

14:20-14:50（201 号室）

15:00-15:30（201 号室）①韓国人学習者の特殊拍の知覚における知識の関わり―動詞テ形の聞き取りに着目して―
沈 希津（早稲田大学大学院
日本語教育研究科博士後期課程）②インドネシア語と日本語の初対面会話における「第三者ほめ」の表現方法
Mutia KUSUMAWATI（早稲田大学日本語教育研究センター）③メンタル不調を抱える日本語教
師の漢字指導に関する難しさ―カウンセリングでの語りから―
濱川祐紀代（早稲田大学日本語教育研究センター）

15:40-17:10（201 号室）

企画

日研修了生が語る「日本語教育と私のキャリア」 ―修了生との対話を通して自身のキャリアを考える―【企画者】本間祥子 （千葉大学）・飽本弘平(早稲田大学)・古賀万紀子 （神田外語大学）【発表者】龍田幸治（ソルクリエイト株式会社）・三谷彩華（江戸川大学）・
張煕佳（新東方前途株式会社）

16:00-17:00（206 号室）

交流ひろば

16:00-17:00（207 号室）

16:00-17:00（208 号室）①大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 3」の場合―
秋山麻衣耶・李ジョン美・
岡田朋美・杉本美穂・寺浦久仁香・
松島調・大久保雅子（早稲田大学日本語教育研究センター）③AI が奏でる日本語学習
書籍：楽しく学ぶ新しい
アプローチ
劉玲伶
(株式会社 ProoProo)⑥「気づいて学ぶ日本語」の
実践報告―学習者の気づきとアウトプットに着目して―ブエノダシルバジュニオル
アントニオマルコス・
佐藤葵・長谷川桃子・趙允彬（早稲田大学大学院
日本語教育研究科修士課程）②大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 4」の場合―
安藤博子・加藤真実子・鈴木修子・
頓所満枝・藤本朋美・松元敬子・
水田佳歩・三好裕子（早稲田大学日本語教育研究センター）④学部留学生対象日本語科目「日本語文献読解と要約」の授業実践―複数テキストの読解と要約を主として―
湯浅千映子（大阪観光大学）⑦理工系の初級日本語学習者向けの教室活動
劉羅麟（東京大学大学院
工学系研究科）⑤年少者の日本語教育
インターナショナルスクール
における日本語教育実践―外国語・第二言語として日本語を教える授業の在り方
及び意味づけ―トロイツカヤ ナターリヤ（ブリティッシュスクール
イン東京日本語科）
総会・閉会式

17:15-17:25 （201 号室）⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆⋆

プログラム案内図

目 次◆ポスター発表(13:10〜15:20)①

ベトナム人日本語学習者はどのレベルから漢越語を媒介として
漢字・語彙を学ぶのか ....................................................................................... 2
上本洋平（早稲田大学大学院日本語教育研究科

②

修士課程）

医療専門学校の看護教員が抱く日本語指導の困難について―初級の医療留学生を対象とした指導から― ..................................................... 4
山西智香（早稲田大学大学院日本語教育研究科③

博士後期課程）日本語学習者の音声習得を促す自律学習支援―韓国人日本語学習者を対象として― ............................................................... 6
大久保雅子（早稲田大学日本語教育研究センター）
趙允彬（早稲田大学大学院日本語教育研究科

④

修士課程）

海外での長期教育実習における実践報告―それぞれのフィールドとどのように関わったのかに着目して― ...................... 8
宮川裕士朗・松隈杏梨（早稲田大学大学院日本語教育研究科

⑤

修士課程）

「第二言語習得」という用語を見直す可能性―多様化する社会に生きる日本語話者の視座から「第二言語」と「習得」を論じる― ...................................................................................................... 10
李思儀（早稲田大学大学院日本語教育研究科⑥

博士後期課程）日本語教育における人生の物語を語る、書く意義 ........................................... 12
王婧雯（早稲田大学大学院日本語教育研究科

⑦

修士課程）

協働省察で促される教育観の自覚と再構築―実習生のチームティーチング後の対話から― ............................................... 14
櫻庭律子・安柏林・嘉数貴美恵・ヒョウケイティ（早稲田大学大学院日本語教育研究科

修士課程）

◆口頭発表(13:40〜15:30)①

韓国人学習者の特殊拍の知覚における知識の関わり―動詞テ形の聞き取りに着目して― ................................................................ 17
沈希津（早稲田大学大学院日本語教育研究科②

博士後期課程）インドネシア語と日本語の初対面会話における「第三者ほめ」の表現方法 ..... 21
Mutia KUSUMAWATI（早稲田大学日本語教育研究センター）③

メンタル不調を抱える日本語教師の漢字指導に関する難しさ―カウンセリングでの語りから― .................................................................... 25
濱川祐紀代（早稲田大学日本語教育研究センター）◆企画(15:40〜17:10)①

日研修了生が語る「日本語教育と私のキャリア」―修了生との対話を通して自身のキャリアを考える― ..................................... 30
企画者
企画者
企画者
発表者

本間祥子（千葉大学）
飽本弘平（早稲田大学）

古賀万紀子（神田外語大学）

龍田幸治（ソルクリエイト株式会社）
発表者
発表者

三谷彩華（江戸川大学）

張煕佳（新東方前途株式会社）◆交流ひろば(16:00〜17:00)①

大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 3」の場合―..................................................................... 33
秋山麻衣耶・李ジョン美・岡田朋美・
杉本美穂・寺浦久仁香・松島調・大久保雅子（早稲田大学日本語教育研究センター）

②

大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 4」の場合―..................................................................... 33
安藤博子・加藤真実子・鈴木修子・頓所満枝・
藤本朋美・松元敬子・水田佳歩・三好裕子（早稲田大学日本語教育研究センター）③

AI が奏でる日本語学習書籍：楽しく学ぶ新しいアプローチ ............................ 33
劉玲伶（株式会社 ProoProo）④

学部留学生対象日本語科目「日本語文献読解と要約」の授業実践―複数テキストの読解と要約を主として― ...................................................... 34
湯浅千映子（大阪観光大学）⑤

年少者の日本語教育インターナショナルスクールにおける日本語教育実践―外国語・第二言語として日本語を教える授業の在り方及び意味づけ― ......... 34
トロイツカヤ⑥

ナターリヤ（ブリティッシュスクールイン東京日本語科）「気づいて学ぶ日本語」の実践報告―学習者の気づきとアウトプットに着目して― ............................................... 35
ブエノダシルバジュニオル

アントニオマルコス・

佐藤葵・長谷川桃子・趙允彬（早稲田大学大学院日本語教育研究科
⑦

修士課程）

理工系の初級日本語学習者向けの教室活動 ..................................................... 35
劉羅麟（東京大学大学院工学系研究科）

ポ ス タ ー 発 表
13：10～15：20

ベトナム人日本語学習者はどのレベルから漢越語を媒介として
漢字・語彙を学ぶのか
上本洋平（早稲田大学大学院日本語教育研究科 修士課程）
1.研究背景と問題意識
漢越語はベトナム語における漢語で、ベトナム語の全語彙の 7 割を占めており（川本1979）、ベトナム人日本語学習者は、漢越語を日本語の漢字と語彙学習に応用していることが明らかになっている（天野 2017; 加藤 2022; 松田ほか 2008; Phan ほか 2021）。しかし、具体的にどのようなレベルの単漢字や語彙を漢越語の知識を活用し学習しているかについての研究については管見の限り見られなかった。本研究ではベトナム人日本語学習者
がどのレベルから漢越語を媒介として漢字・語彙を習得しているか、そして居住国によって漢字や語彙の難易度の傾向の差があるのかを明らかにする。

2.調査方法と結果
2023 年 6 月 27 日から同年 9 月 20 日まで、日越両国在住のベトナム人日本語学習者調査
協力者 97 名を対象にアンケート調査を実施した。更に漢越語活用者 82 名（（日 31 名・越 51名）を対象に漢越語と認識している漢日語（日本漢語）について調査を実施した。
・漢越語として認識している漢日語：全体 74 件（（述べ単漢字数 181 字、述べ語彙数 235 語）・単漢字の級別調査：日本語能力試験（以下 JLPT）基準外及び旧 1 級～2 級 46 字（日 7
字、越 39 字）、旧 3 級以下 134 字（日 11 字、越 123 字）・語彙の分類：有効回答者数 51 名（（日 22 名・越 29 名）、158 語（（延べ 235 語、日 66 語、
越 169 語）。基準外及び N1～N2 語彙 99 語に対し、N3～N5 語彙 136 語
更に、居住国で、既知の単漢字と語彙の JLPT のレベルに有意差が見られるかを分析した。単漢字・語彙ともにシャピロウィルク検定を実施したところ、正規分布が出なかったた
め、フィッシャーの正確確率検定を実施した。尚、単漢字は基準外～旧 2 級・旧 3 級以下の2 グループに分類し、語彙は基準外～N2（・N3 以下の 2 グループに分類した。その結果、以下の通りになった。
表1 クロス表（単漢字:居住国ｘJLPTレベル）（）内は期待度数
JLPT のレベル

合計

基準外～旧 2 級

旧 3 級～

ベトナム

40（42.3）

123（120.7）

163

日本

7（4.7）

11（13.3）

18

合計

47

134

181

2

p 値 ＝ 0.255（p < .05）

有意差なし表 2 クロス表（語彙:居住国ｘJLPT レベル）（）内は期待度数
JLPT のレベル

合計

基準外～N2

N3～

ベトナム

78（72.9）95（100.1）173

日本

21（26.1）

41（35.9）

62

合計

99

136

235

p 値 ＝ 0.136（p < .05）

有意差なし

3.考察と今後の課題
以上の点から、居住国においての既知の漢字・語彙のレベルに有意差が無かったものの、ベトナム人日本語学習者は、初級の語彙や漢字に対しても、漢越語の知識を活用していることが示唆された。加えて、ベトナム在住者の方が漢越語の知識を活用していることが明らかになっている。実際に陳（2020）においては「日本国内ではベトナム語が堪能な日本語講師・日本語教育研究者が多くない」（（ p.80）と述べている他、天野（（2017）においても「日本の教育機関でベトナム人学習者が少ない場合は気づきにくい可能性がある」（p.172）（と言及している。
しかし、挙げられた単漢字や語彙を学習した段階で実際に（「漢越語」として理解していたのか、それとも無意識に「ベトナム語と似ている」と考えたのかについては本調査では明らかにできなかったため、今後は聞き取り調査等を実施していく。
参考文献
天野裕子（
（2017）「ベトナム人日本語学習者の漢越語の使用に関する研究―第二言語環境の学習者へのイン（
タビューから―」『比較文化研究』126、pp.163-173
加藤豊二（（2022）「ベトナム人日本語学習者にとって漢越語の知識は役に立つのか―定期試験の結果を検証（―」『名古屋芸術大学キャリアセンター紀要』11、pp.37-59
川本邦衛（（1979）『（ 代

ベトナム語漢語「漢字語」語彙集』Ⅰ、特定研究「言語生活を充実発展させるための教育に関する基礎研究」文字と言語班<文字と言語資料 4>陳秀茵（（2020）「ベトナム人日本語学習者への漢字教育に関する研究の代状と課題―今後の研究の方向性と（可能性―」『東アジア日本学研究』3、pp.75-83
松田真希子・Than Thi Kim Tuyen（
・Ngo Minh Thuy（
・村久美・・平勝子子・上上貴 （（ 2008）「（ ベトナム語母語話者にとって漢越語知識は日本語学習にどの程度有利に働くか―日越漢字語の一致度に基づく
分析―」『世界の日本語教育』18、pp.21-33
Phan Thi My Loan・道上史絵・比留間洋一（2021）「ベトナム人平上級日本語学習者はいかに漢字・漢字語彙を習得した―漢越語の利用に関する予備的なインタビュー調査より―」『日本語教育方法研究会誌』
28（1）、pp.16-17

ウエモト ヨウヘイ（yoheiuemoto@fuji.waseda.jp）
3

医療専門学校の看護教員が抱く日本語指導の困難について―初級の医療留学生を対象とした指導から―
山西智香（早稲田大学大学院日本語教育研究科 博士後期課程）
1.研究背景と目的
日本では、少子高齢社会、生産年齢人の減少や労働力人口の減少から各分野で人材不足が叫ばれている。医療分野では、団塊世代が 75 歳以上となる 2025 年問題、団塊ジュニア世代が 65
歳以上となり、85 歳以上の人口が増加する 2040 年問題があることから、介護現場の人手不足が問題視されている（厚生労働省 2019）。
2008 年に始まった EPA（経済連携協定）制度をはじめ、昨今多様な在留資格で入国する外国人就労者が増えているが、2017 年に在留資格「介護」が創設されてから医療専門学校に入学する留学生も増加傾向である 1。しかし、医療専門学校の看護教員は今まで日本人学生を対象に教授してきたため、外国人を教えるスキルは持ち合わしていない（平野・米野 2021）。

2.研究目的
本研究では、日本語教育を受けていない医療専門学校の看護教員が、外国人医療留学生を迎えるにあたりどの様な心境だったのか、日本語指導をしていく中でどの様な困難があり、どの様な支援を必要としていたのかを明らかにすることを目的とする。

3.研究方法
本研究では、2 つの医療専門学校で留学生を教授していた看護教員 2 人を対象に、ZOOM を活用した半構造化面接を行った。主な質問項目は以下の 3 点である。
①留学生を迎えるにあたっての心境について②日本語を教える際の困難について③日本語を教える際に必要な支援について

インタビューの趣旨を説明すると共に、説明書を予め送付し、同意書に署名をもらった。インタビュー当日は、再度説明し録音の許可をもらった。分析は音声データを文字起こしし、上記質問に関するキーワードを抽出・グループ化し、SCAT 分析を行った。

4.結果・考察
医療専門学校の留学生（以下、留学生）の日本語能力が日本語能力試験の N4～N3 やゼロ初級で入学する留学生もおり、専門を教える段階に達していない日本語能力であったことに困難が見られた。2 つの医療専門学校は EPA とは異なる学校独自のルートで直接第 3 国の留学生を受け入れていた。そのため、日本語教育の関係者との関わりがないまま留学生を受け入れ、入学後は看護教員が日本語教育も含めた専門教育をしていた。

4

留学生を受け入れた 2 つの学校は、学校の方針により従わざるを得ない状況下での受け入れであった。準備期間の不足もあり、受け入れに対する反発や戸惑いに関するデータが認められた。具体的な困難として、初級の教え方が分からない・お互いに媒介語ができない・曖昧な表
現の説明ができない・国家試験の遠回しな日本語表現の説明ができない・福祉、生活、文化の説明が難しい・オノマトペやカタカナの日本語の別表現や説明ができない・実習日誌（長文）の指導方法が分からない、といった困難が挙がった。
実施した取り組みとして、日本人クラスとは異なるクラス編成・ルビ付きの資料作成・予習や課題の工夫・学習者との面談・良く出来る留学生とのピアラーニング・ボランティアの日本語教師の活用・留学生の母語が分かる卒業生の協力が挙げられた。
通常、看護教員は日本人学生を指導しているため、日本語文法についての説明をしたことがない。留学生に対しては、「日本人はこう話す、こう使うのよ」と教えており、日本語を理論的に説明出来ないことや、どう教えればよいか分からないといったジレンマがあった。看護教員の語りから、初級学習者に文法を教えることは重要だが、より大きな視点からの「日本語学教育の概念」といった支援や、日本語教育分野との情報共有や連携が重要である、と述べられた。
「日本語教育の概念」として、理解できるように伝える言い方や表現力、留学生の日本語能力を理解し評価する力、留学生の日本語能力に応じた日本語調整力を養うことが重要であると考察した。このことから、医療分野で外国人を教える人材も、日本語教育の考えや観点を持ちながら指導をしていくことは重要であると考えた。
注
1 公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会「介護福祉士養成施設への入学者数と外国人留学生（令和元年度から令和 5 年度）」
参考文献
公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会＜r5_nyuugakusha_ryuugakusei.pdf (kaiyokyo.net)＞（2024 年
7 月 28 日）
厚生労働省（2019）「福祉・介護人材保対対 について」＜000549665.pdf (mhlw.go.jp)＞（2024 年 7 月 25 日）
厚生労働省（2021）「ススト 2025 年の医療・介護提供体制の姿（案）第 19 回医療介護総合保対促進会議資料3」＜https://job-medley.com/tips/detail/853/＞（2024 年 7 月 26 日）
出入国在留管理庁（2016）「「平成 28 年版「出入国管理」第 2 部出入国在留管理行政に係る主要な施 等」
930003199.pdf (moj.go.jp)（2024 年 7 月 25 日）
平野裕子・米野みちよ（2021）『外国人看護師 EPA に基づく受け入れは何をもたらたしたのか-』一般財団法人東京大学出版会、pp.57-58.

ヤマニシ トモカ（tomoka.y@fuji.waseda.jp）5日本語学習者の音声習得を促す自律学習支援―韓国人日本語学習者を対象として―大久保雅子（早稲田大学

日本語教育研究センター）

趙允彬（早稲田大学大学院日本語教育研究科

修士課程）

1.はじめに本研究の目的は、日本語学習者が音声習得のために行った自律学習の内容を明らかにし、教師による自律学習支援の方法を検討することである。
戸田・大久保（2013）は、対面式授業で教師が学習者の発音を聞き、修正するという従来型の音声教育には限界があることを指摘している。そこで重要となるのが、授業外における学習者の自律学習である。そこで本研究では、自律学習における学習者の学習行動、
発音上の変化の有無、さらには教師の気づきを分析し、教師による自律学習支援の具体的な方法の検討を行う。

2.調査
2.1.自律学習用 e-learning 教材
本研究で使用した教材は、日本語の分節音の聴取練習ができる e-learning 教材『日本語の音 聞き取りクイズ』である。本 e-learning 教材には三つのコースが設けられており、「ナ行音・ラ行音・ダ行音（Course A）」、「無声・有声破裂音（Course B）」、「ザ行
音・ジャ行音・ヤ行音（Course C）」の聴取が練習できる教材になっている。
2.2.調査内容
本研究の調査協力者は、韓国在住の韓国人日本語学習者４名である。4 名ともオンライ
ンによる個別日本語授業を継続して受けている。
調査協力者 4 名は四週間、e-learning 教材の「Course B」および「Course C」を使用して自律学習を行った。 調査内容は以下の三つである。
調査Ⅰ. e-learning 教材の使用データから、学習者の自律学習の方法を分析する。
調査Ⅱ.学習者が自律学習を終えた後にアンケート調査を実施し、学習者の気づきを分析する。
調査Ⅲ.日本語授業場面における教師の観察記録から、学習者の発音上の変化を分析する。
以上の分析から、日本語学習者の音声習得を促す自律学習支援の方法を検討する。

3.調査結果と考察
調査Ⅰの e-learning 教材の使用データから、学習者によって自律学習の方法が異なっていることが明らかになり、以下の三つのタイプに分けられることが示された。
1．空いている時間に一気に練習を行った。間違えた問題があった場合は、繰り返し練習した。
6

2．毎日少しずつ練習を行ったが、途中から一気に練習を行い、わからない問題があった
場合は、繰り返し練習した。
3．自分のスケジュールに合わせて計画的に練習を行ったが、間違えた問題があっても、繰り返しの練習はしなかった。
調査Ⅱのアンケート調査の結果分析から、学習者は聴取練習を通して誤聴しやすい音および音環境を把握していたことが明らかになった。（例：「ザがジャに聞こえることが多くて少し混乱しました。」）
調査Ⅲの日本語教師の観察記録から、4 人中 3 人が自律学習後、発音に対する意識化が促され、自分の発音が間違っていないかどうかを教師に確認する場面も複数回観察された。
これにより、聴取練習が発音にも影響を与えたことが示された。
本調査の結果から、自律学習を計画的に行うのではなく、一気に練習を行った場合でも学習者に発音上の変化が認められた。一方、間違えた問題があっても繰り返しの練習をしなかった学習者には発音上の変化が認められなかった。
総合的考察として、日本語教師が毎回授業を行う際、進捗状況等の確認を行っていたことが自律学習の一助となったことが示唆された。このことから、授業前後の学習者への声かけが重要であると考えられる。一方、発音上の変化が認められなかった学習者に対しては、教材の使用方法を具体的に提案するなどの更なる支援が必要である。

4.まとめと今後の課題
本研究から、自律学習における学習者の個人差が浮き彫りとなったが、教師の学習者への声かけ等により、教師が学習者の自律学習を見守っていることを伝えていくことが支援への第一歩と言えよう。
本研究では、学習者の自律学習に焦点をあてて分析を行ったが、e-learning 教材の使用データから誤聴傾向を分析することにより、音声習得を促す具体的な練習方法を明らかにすることを今後の課題とする。
追記
本研究は科学研究費補助金（21K13035、代表：大久保雅子）助成によるものである。
参考文献
戸田貴子・大久保雅子（2013）「新しい音声教育実践における学習者の学び―オンデマンド併用授業による発音学習―」『早稲田日本語教育学』 14-16、pp.1-18
日本語の音 聞き取りクイズ＜https://jphedu.com/＞（2024 年 7 月 30 日）

オオクボ マサコ（okubom@aoni.waseda.jp）
チョウ ユンビン（singiru815@fuji.waseda.jp）
7海外での長期教育実習における実践報告―それぞれのフィールドとどのように関わったのかに着目して―宮川裕士朗、松隈杏梨（早稲田大学大学院日本語教育研究科 修士課程）
1.はじめに発表者らは早稲田大学日本語教育研究科の「海外実践派遣プログラム」1（以下、本プロ
グラム）に参加し、それぞれハンガリー、タイに派遣され、派遣先の協定大学だけでなく、複数のフィールドに関わりながら実践活動を行った。本発表では、それぞれのフィールド
において、発表者らはどのような役割が求められていると考え、現地の教師及び学習者とどのように関わっていたのかについて、当事者の視点から内省し、共有することで、海外での教育実習の意義、そしてフィールドとの関わりについて考察する。本発表における
RQ は以下の通りである。
RQ1：発表者らはフィールドにおいてどのような役割を求められていると捉えていたのか
RQ2：発表者らはどのようにフィールドの教師たちと関わっていたのか
RQ3：発表者らはどのようにフィールドの学習者たちと関わっていたのか

2.調査方法本プログラムに参加した発表者 2 人で相互インタビューを行った。互いのフィールドの説明やそこでの実践を聞くという相互作用によって、より詳細な語りが得られると考えたため、このようなインタビューの方法をとった。インタビューは文字化を行い、「定性的コーディング」（佐藤 2008：34）の手法を参考に分析した。

3.結果と考察
発表者らは異なる国で教育実習をしていたが、これまでの実践経験を活かし、それぞれのフィールドで自身の役割を考え、教師や学習者との関わりを変化させながら実践をしていたことは共通していた。
3.1.フィールドで求められていた役割
フィールドで求められていた役割は教師から、そして学習者からに整理することができた。教師は、「日本語を話す人材」「学習者に近い存在」「教師に近い存在」「多様な日本語教育の現場に関われる者」といったように、理念や授業内の言語活動に応じて、求める役割が異なっていたと発表者は捉えていた。発表者らが日本語教師の面と、学生の面を持っているためだと考えられる。学習者からは、「日本語教師のような人」「日本語について質問できる人」「日本語や日本文化を知っている友人、先輩」といった日本語教師よりも近いが、学習者とは異なる「日本語を知っている」存在として関わることが求められているのではないか、と捉えていた。

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3.2.教師たちとの関わり
宮川は実習生であるため、授業への参観のみならず、授業の実施、内省を行う必要があると認識していた。教師に授業実践の許可を求め、内容や方法は自身でフィールドで観察して学んだことを基に考えていた。一方、松隈は、あらかじめ授業実践の回数や担当箇所
を現地の教師が指定したため、自ら授業実践を申し出ることはなかった。指定された箇所
で、授業内容は担当教師と理念や指導の意図を話し、自身のやりたいことについても意見を求めるなど対話を行いながら考え、授業を行っていた。
授業実践の回数や実施までの過程には発表者間で違いがあったものの、教育機関の理念
やコース全体の流れに合わせて、授業を計画するという点は共通していた。計画の過程では、教師との対話を行い、自身の教育観を見つめ直した。
3.3.学習者との関わり
発表者らは、教師として授業を行うことや学習をサポートすることが中心ではあるものの、フィールドや活動によっては現地の文化やことばを学習者から学ぶなど、必ずしも、
教える－教えられるという二項関係だけではなかった。教師でも学習者でもない発表者らは、学習者に近い存在として、教室内外で自身ができることを考え、実践していた。

4.まとめと今後の課題
本発表では、教育実習中に発表者らが認識した役割はフィールドごとに異なり、それに伴い周囲との関わりも変化していること、また、実習期間中に認識している役割及び関わりも変化していたことがわかった。このように、実習生の役割や関わり方は動態的である
ため、繰り返し自身の役割に向き合い、考えることで実習生は教育観を見つめ直し、確かなものにしていくと考えられる。今後、発表者らの派遣前後の実践についても分析し、発表者らが本プログラムでの学びをどのように日々の実践に活かしているのかを見ることで、本プログラムないしは海外での教育実習の意義についてより多くの示唆が得られると考えられる。
注
1 所属研究科の実践研究科目の 1 つ「日本語教育実践研究科目（17）」に位置付けられる。
参考文献
佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法 原理・方法・実践』新曜社

ミヤカワ ユウジロウ（yushiro.11010@akane.waseda.jp）
マツクマ アンリ（anri.matsukuma.s@fuji.waseda.jp）

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「第二言語習得」という用語を見直す可能性―多様化する社会に生きる日本語話者の視座から「第二言語」と「習得」を論じる―
李思儀（早稲田大学大学院日本語教育研究科 博士後期課程）
1.研究背景多様化する社会に生きる日本語話者（以下、日本語話者）は、単なる言語能力の育成を超え、
目標言語社会の構成員として日常生活を通じて第二言語を学んでいる。彼らの日本語の学びを解釈する際に、「第二言語習得」という用語は完全に適用されるものではない。筆者はこれまでの研究において、日本語話者の言語使用実態とアイデンティティーの葛藤を調査している。
調査を通して、日本語能力が高いにもかかわらず社会参加への意欲を失っている日本語話者がいることがわかった。その理由は、第二言語習得イデオロギーに囚われているからである。したがって、このような日本語話者にとって、固定的な第二言語習得のイデオロギーを脱構築し、言語への新たなアプローチ方法を模索するという課題が浮上した。
「多様化する社会に生きる日本語話者が第二言語習得イデオロギーをどのように脱構築できるか」という課題を考えるためには、「第二言語習得」という用語が日本語話者の学びに完全に適用できない理由を探る必要がある。つまり、「第二言語習得」を見直し、その限界を認識することが求められる。

2.研究目的
本研究では、「多様化する社会に生きる日本語話者が第二言語習得イデオロギーをどのように脱構築できるか」という課題のもと、「第二言語習得」という用語を見直す可能性を提言する。具体的に、「第二言語」および「習得」という 2 つの用語に立ち返り、それぞれ日本語話者の学びに適用する際に生じた限界を探る。最終的に、「第二言語習得」という見直す可能性を提言することを目的としている。

3.研究方法本研究は理論研究である。「第二言語」および「習得」という用語に関する文献を概観し、これらの用語が日本語話者の学びに適用する際に生じた限界を考察する。そして、考察を踏まえて、「第二言語習得」という用語を見直す可能性について提言を行う。

4.結果とその考察
まず、「第二言語」について論じる。
第一に、第二言語習得は外国語習得と異なり、日常生活で使用される母語以外の言語の学びを指す。しかし、現在の言語使用現場では、第二言語の概念はしばしば外国語の概念と混同される。その上、母語と対立する位置に置かれるイデオロギーが存在する。第二に、現代的な視10

点から考えると、目標言語社会の構成員としての言語話者にとって母語と第二言語の区別は曖昧である場合が多い。したがって、言語を近代主義的な観点から孤立して捉える「第二言語」という呼称には不自然な点があり、日本語話者の学びを適切に説明する上で限界がある。
次に、「習得」について論じる。
言語の学びは第二言語習得のパラダイムシフトとともに、学習（learning）から習得（acquisition）の概念へと変遷してきた。しかし、習得は言語使用の準備段階として「一方向的な過程（李 2019）」とされている。実際、言語学習過程は他者との協働作業を通じて更新され続ける専有（appropriation）の過程に近い。このように、「習得」という用語は、日本語話者の日常生活における学びを描くには適さない可能性がある。
最後に、「第二言語習得」という用語を見直す可能性を提言する。
「多様化する社会に生きる日本語話者が第二言語習得イデオロギーをどのように脱構築できるか」という課題の解決に応じるためには、日本語話者の言語の学びを動的な視点から捉える必要がある。具体的には、以下の 2 点を再考すべきである。1 点目は、言語を近代主義的な観点から孤立して捉える見方である。2 点目は、言語学習を完結がある一方向的な過程として捉える見方である。

5.研究意義まず、理論研究でありながら、日本語話者の実際の言語体験に基づく問題意識を持ち、具体的な課題解決を目指した実践的な意義を兼ね備えている。次に、具体的な課題を踏まえて、従来の第二言語習得理論の限界を「第二言語」と「習得」という二つの用語に分けて批判的に検討し、多様化する日本社会に適応した新しい言語学習アプローチを提言している。
参考文献
李址遠（2019）「社会的視点に基づく第二言語習得研究の理論的枠組みに対する批判的検討」『早稲田日本語教育学』26、pp.147–166

リ シイ（lisiyi.0728@fuji.waseda.jp）

11日本語教育における人生の物語を語る、書く意義
王婧雯（早稲田大学大学院日本語教育研究科

修士課程）

1.はじめに
本研究は、自分史について書く授業に注目し、学習者の視点から日本語教育における人生の物語を語る、書く意義を見出すものである。
本研究の問題意識は、筆者の背景と自分史について書く日本語授業への参加経験から持たされた。知識習得を中心とした言語教育を受けてきた筆者は、外国語を勉強することは、一体何のためか、他の学び方があるかという疑問を常に持っていた。そして、早稲田
大学日本語教育研究センターに設置されたテーマ科目「自分史を書く」という授業を履修したことをきっかけに、新しい学び方を知った。筆者だけではなく、履修者の皆が、この授業を通して、どのような学びを得たか、さらに、日本語学習者が外国語で自分史を語る、書くことが、どのような意義を持つのかについて筆者は興味を持ち、本研究を進めることにした。
本研究は、「自分史を書く」授業への参加によって、日本語学習者が仲間とともに人生の物語を語る、書く意義を明らかにすることを目的としている。具体的には、まず、学習者に自分史の授業における出来事を語ってもらい、分析をする。次に、学習者の授業での学びを提示する。最後に、学習者の日本語に対する意識を明確にする。以上を踏まえ、日本語教育における人生の物語を語る、書く意義を結論づける。

2.研究方法本研究のフィールドは、上記の早稲田大学日本語教育研究センターの「自分史を書く」
授業である。授業では、自己思考と仲間との話し合いにより、自分史を執筆することが課題とされている。また、日本語授業で扱う「自分史」の定義は、従来の人生を総括して書く自分史とは異なり、過去の自分を見つめなおし、現在の自分と未来の自分の生き方につなげようという視点を持ったものである（遠藤ほか 2017）。
本研究は、野口（2009）が提唱したナラティブ・アプローチを用い、「自分史を書く」
授業を履修したことのある日本語学習者 4 名に半構造インタビューを行った。分析方法
は、Riessman（2008/2014）が提案したテーマ分析法を参照した。

3.総合考察インタビューから収集した学習者の語りを分析し、日本語教育における人生の物語を語る、書く意義を以下のように結論づけた。
3.1.日本語教育の書く教育における自分史の授業の意義
自分史の授業は、文法などの習得のためではなく、自分のことを考える、他人と繋がるためのきっかけとなることに主眼が置かれる。一回か数回きりの作文ではなく、何週間も12続けた活動によって、学習者に言葉を駆使する実感を体験させ、学習者に書くことの力と言葉で他人と繋がる力を知ってもらうことが重要だと考えられる。
3.2.自分史教育を通して「自分の日本語」を育む意義
日本語教育では、「正しい日本語」に対する批判は珍しくないが、日本語学習者の中で、「正しい日本語」を目指す志向を根強く持つことが見られる。筆者は、「正しい日本語」の考え方を全般的に否定するわけではないが、表層的な言語形式や構造を重視しすぎると、言語習得の本質を無視しがちになることを憂慮しており、他の学び方もあるのではないかと主張する。
そこで、筆者は自分史教育を通して「自分の日本語」が育つ意義を探求してみた。「自分の日本語」とは、日本語は日本人のことばという意味を超えて自分にとって意味のある言葉になる。「自分の日本語」が生まれるというのは、学習者が、日本語を勉強していく
中で、この言葉が自分に意味のあるものだと認識することを指している。
自分史教育における「自分の日本語」を育てるとは、誰かに教えられることなく、学習者が自己内省と他人との話し合いにより、アイデンティティが拡張されるとともに外国語で自己表現する意味が感じられることである。

4.本研究の意義
本研究の意義を、2 点にまとめる。第一に、人々がなぜ言語を学ぶのかを問い直し、学習者に学び方を提案することである。日本語教育における仲間と共に自分史を書く活動
が、学習者に「正しい日本語」観から解放させ、自分の日本語を育むための日本語教育に寄与する。第二に、日本語敎育の現場に新しい方法論を還元することである。自分史を書く活動を授業に取り入れてみたいと思っている日本語教師に、本研究は学習者の視点から実践への示唆を提供できると思われる。
参考文献
遠藤ゆう子・長嶺典子・森元桂子（2017）「仲間とともに書く自分史―将来選択の指針として」細川英雄・太田裕子（編）『キャリアデザインのための自己表現

過去・現在・未来を結ぶバイオグラフ

ィ』第 I 部、第 2 章、東京図書、pp.28-46
野口裕二（2009）『ナラティブ・アプローチ』勁草書房
Riessman, Catherine Kohler（2008）、大久保功子・宮坂道夫（訳）（2014）『人間科学のためのナラ
ティヴ研究法』 クオリティケア

オウ セイブン（wangjingwen.h@fuji.waseda.jp）

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協働省察で促される教育観の自覚と再構築―実習生のチームティーチング後の対話から―
櫻庭律子、安柏林、嘉数貴美恵、ヒョウケイテイ（早稲田大学大学院日本語教育研究科 修士課程）
1.研究背景と目的
本研究のフィールドは、2023 年度秋学期に早稲田大学日本語教育研究科で開講された「日本語教育実践研究（9）」（以下、実践研究）である。その実践研究における 10 回目～
14 回目の計 4 回の授業を担当した筆者ら四人は、実習生として授業を計画し、実施する過程で、授業に対する考え方にズレがあると感じていた。その後、筆者らはそのズレが日本
語教育観の違いから来るものではないかと考え、秋学期終了後に再度集まり、お互いの日
本語教育観について話し合った。
舘岡（2021）は、「理念と方法とフィールドの三者を連動した一貫性のある動態的なものとして捉えるべきだ」とし「専門性の三位一体モデル」を示している。しかし、これまでの実践研究において、実習生が現場をどのように捉え、どのように理念を明確化したかに関するものは管見の限り少ない。本研究では、同じフィールドを共有した筆者ら実習生
が、実践授業の経験と協働省察を経て、各々がどのように日本語教育観を自覚し、再構築したかを考察することを目的としている。

2.研究方法
本研究の目的を明らかにするために、「自身の日本語教育観はなにか」「協働省察によって、自身の日本語教育観は変容するのか」の二つの問いを立てて対話を行った。
データ収集は 2 回に分けて行った。1 回目は、メインで質問を受ける一人を明確にし、そのほかの三人が自由に質問と意見を言うフレキシブルなものであり、これを一人につき1 回（計 4 回）行った。その後、録音した対話の逐語録を作成し、大谷（2019）の SCATを参考にコーディングを行った。この回は筆者ら四人による対話の内容が複雑に絡み合あっていたため、本来の SCAT 分析をそのまま忠実には行っていない。変更点としては、コーディングの際、「他者との繋がり」という項目を追加し、他者の発話から影響を受けたと思われる部分を明示化した。その後、筆者らは自分以外の四人のコーディングとストー
リーラインを作成したあと、一致点と相違点の擦り合わせを行った。それだけでは、不明な点があったため、2 回目は、1 回目のデータで分析した内容から、より具体的に聞きたい部分や、深堀したい部分の半構造化インタビューを行い、一つのストーリーラインにまとめていった。

3.結果と考察
分析の結果、「自身の日本語教育観はなにか」という問いに対しては、対話を通して言14

語化し、他者に伝えることで、自分の日本語教育観を整理することができた。
「協働省察によって、自身の日本語教育観は変容するのか」という問いに対しては、対話を分析することで「変わらなかった点」「揺らいだ点」「新しく気づいた点」に分けることができた。これは、他者に質問されることをきっかけに、メタ的に自己の振り返りができたからだと推察する。
さらに、協働省察を通して、自身がなぜその日本語教育観を持つに至ったのか、どのような経験が影響していたのかを再認識することができた。また、実践研究の授業にも各自の日本語教育観が反映されていたことも分かり、このことが授業に対する考え方のズレの要因の一つであることが明らかになった。

4.まとめ
本研究では、お互いの日本語教育観に触れることで、自身の日本語教育観を自問自答し、自覚する機会になっただけでなく、新しい気づきが得られたことに意義がある。これは個人での単独省察では得にくい部分でもあり、協働省察の重要性を示唆している。また、1回目の対話は、非構造化で行ったため、質問や意見からも話し手が何を重視しているのかを窺うことができた。そして、それぞれの日本語教育観の違いも明らかになり、その日本語教育観には学習経験や言語教育経験が大きく影響していたことも分かった。今回は授業
終了後に日本語教育観についての協働省察を分析することに、留まったが、本来ならこの結果をもとに再度実践を行う必要がある。その点は今後の課題としたい。
以上を踏まえて、筆者らはチームティーチングにおいて、実習生間で日本語教育観の擦り合わせと共有を行うことの必要性を提案したい。予め、お互いの日本語教育観を理解する
ことは、チームで授業をデザインしていく上で重要であると考える。
参考文献
大谷尚（2019）『質的研究の考え方 研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学出版会
舘岡洋子（2021）「専門性の三位一体モデルの提案―動態性を持った専門性を考える枠組み―」舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』、ココ出版、pp.97-110

サクラバ リツコ（r-sakuraba@ruri.waseda.jp）
アン ボーリン（anri_0811@akane.waseda.jp）
カカズ キミエ（kakazu09020904@toki.waseda.jp）
ヒョウ ケイテイ（f_huiting@akane.waseda.jp）

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口 頭 発 表
13：40～15：30

韓国人学習者の特殊拍の知覚における知識の関わり―動詞テ形の聞き取りに着目して―沈希津（早稲田大学大学院日本語教育研究科

博士後期課程）1.はじめに学習者の言語使用には様々な機能が複合的に、かつ同時的に働く。本研究では、JFL 環
境にいる初中級の韓国人学習者（以後、KS とする。）の特殊拍の知覚について、学習者の言語使用に関わる言語知識の影響を考慮することで、実際の言語使用の場面に一歩近寄った視点から解明しようとする視座に立っている。言語知識の中でも、語の概念に関わる
意味的知識と、文法規則に関わる統語的知識を観点にし、学習者の有する「2 種類の知識」が求められる文構造として、動詞テ形に着目する。
動詞テ形には音便により特殊拍が現れるため、動詞の辞書形からテ形を作る規則を学習した JFL 環境の KS にとって、動詞テ形の特殊拍は、形態的に動態するものである。また、
その位置や規則が恣意的ではないため、学習者の知識を観点に特殊拍の知覚を検討できる。
本研究では、JFL 環境にいる初中級の KS による特殊拍の知覚について、特殊拍の出現位
置に形態的な動態性がある場合、2 種類の知識による差があるかを解明する。
RQ1：動詞テ形に現れる特殊拍の知覚において、テ形規則や意味の処理が求められることは、KS の聴取能力に影響するのか。
RQ2：動詞テ形に現れる特殊拍の知覚において、テ形規則や意味についての知識はどのよ
うに関連しているのか。

2.研究背景2.1.言語使用における特殊拍に着目した先行研究
言語使用に求められる統語的知識や意味的知識を観点にして、特殊拍に着目した研究は、長友（1997）、初ほか（2012）、木下（2013）、等がある。その中でテ形における音韻を音声項目として捉え、習得の解明を試みた研究は、管見の限り木下（2013）だけである。
ただし、学習者のテ形の統語的知識との関連性については、さらに解明が必要である。次に、学習者の特殊拍の知覚について、心内辞書に存在する心的表象を手掛かりにした研究には、本橋（2012）があるが、主に名詞語に着目しており、形態的に動態性のある場合の特殊拍の知覚については言及していない。そこで本研究は、学習者の言語使用に関わる 2
種類の知識という前提を重視し、特殊拍の知覚について明らかにする。
2.2.バイリンガル・言語処理モデルに基づいた言語使用における音韻の知覚
本研究では、KS が日本語での言語使用における音韻の知覚において、L2 である日本語の意味的知識と統語的知識の処理や、L1 である韓国語がどのように関わるかを解明するため、門田（2010）のバイリンガル・言語処理モデル（図 1）を参考にしている。詳しくは、
4 章の分析と考察で本モデルに基づき、解釈している。
17

※右は、左を基に、門田（2020）が翻訳したもの。

図 1 バイリンガル・言語処理モデル（門田 2010）

3.調査方法3.1.知覚調査 1―意味的・統語的知識が関わらない場合―
3.1.1.調査協力者と調査語
JFL 環境の初中級 KS で、韓国のソウル所在の大学生 33 名である。調査語は 36 語であり、促音・撥音・長音が現れる動詞テ形と特殊拍が現れない有意味語の動詞テ形 24 語（6語×4 種類）と、無意味語が 12 語（3 語×4 種類）である。
3.1.2.調査手順
音声刺激は 2 名の日本語母語話者が提供した。調査は、36 語の刺激音をランダムで流し、4 つの選択肢の中から刺激音の文字表記を選ぶテストである。選択肢は、協力者に初級学習者がいることを考慮し、平仮名とともに韓国語での表記を併記した。選択肢の構成は、
特殊拍の有無や、KS の混同しやすさが報告された特殊拍の現象を参考に作成した。
3.2.知覚調査 2―意味的・統語的知識が関わる場合―
3.2.1.調査協力者と調査語
調査協力者は知覚調査 1 と同じである。調査語は促音、撥音、長音が現れる動詞テ形と、特殊拍が現れない有意味語の動詞テ形 12 語（3 語×4 種類）であり、すべて「

ています。」というキャリア文の形で刺激音を呈示する。
3.2.2.調査手順
音声刺激は調査 1 と同じ 2 名が提供した。調査では、12 文の刺激音をランダムで流し、その意味を表す「韓国語」表記を選択する。つまり、聴覚器官から「ています。」という音を聴き、視覚情報として呈示された 2 つの韓国語の表記の中で、刺激音と同じ意
味のものを選ぶテストである。選択肢の構成は、知覚調査 1 と同じ方法を取った。
3.3.知識調査―意味的知識（動詞の意味）と統語的知識（テ形規則）―
知識調査では、調査語の辞書的意味と各動詞のテ形の規則を調べる。事前練習による影響を防ぐため、知覚調査 1 と 2 がすべて終了した後に実施する。意味の調査は有意味語 24
語について聞き、テ形規則については有意味語 24 語と、無意味語 12 語の合計 36 語につ18

いて聞いた。協力者は、動詞テ形を規則で学習したため、無意味語の場合でも、テ形の規則に従ってテ形に変換することが可能である。調査語の辞書形は、漢字と読み仮名で呈示
し、協力者には辞書形をテ形に変換し、平仮名で記入してもらう。

4.分析と考察4.1.RQ1 の分析と考察
RQ1 のため、知覚調査 1 と、知覚調査 2 の正答率を比較する。知覚調査 1 の平均は86.87%（sd=9.19）、知覚調査 2 の平均は 87.88%（sd=14.30）であった。統計ソフト R（version 4.4.1）を用いた対応のある t 検定の結果、有意な差は見られなかった（t（32）= -0.40, p > .05）。2.2 のモデルによると、知覚調査 1 と 2 の間には、意味概念情報の関与だけでなく、言語間マッピングが要求されるという違いがある。しかし、結果からすると、初中級の KS は、2 種類の知識を働かせてメッセージを理解することに対して、負担を感じていなかった。
次に、知識調査 2 に対し、特殊拍の種類（促音、撥音、長音、特殊拍なし）による正答率を比較した。撥音が平均 98.0％で最も高く、続いて促音が 89.9％、長音が 84.9％、特殊拍なしが 78.8%であった。Mauchly の球面性検定により等分散性を仮定し、特殊拍の種類による反復測定分散分析の結果、有意差が認められた（W = .84, p > .05, F（3, 96）=
10.98, p < .05）。Bonferroni の多重比較によれば（有意水準α=.05）、撥音（N）と特殊拍なし（no）、撥音と長音（R）、特殊拍なしと促音（Q）の間に有意差があった。
表 1 知覚調査 2 の特殊拍の種類による平均の差
group1group2

Mean_d

t

N
N
N
no
no
Q

no
Q
R
Q
R
R

19.2
8.1
13.1
-11.1
-6.1
5.0

5.39
2.48
3.44
-2.96
-1.79
1.72

df
32
32
32
32
32
32

p.adj
0.000 (****)
0.111 (n.s.)
0.010 (**)
0.034 (*)
0.500 (n.s.)
0.575 (n.s)

特に、KS にとって撥音は、有無の知覚が容易であることが分かった。また、特殊拍がない場合に、促音があるテ形より知覚が難しいことが特徴的である。促音は、特殊拍の中でも KS にとって習得が難しいと言われるため、興味深い結果である。KS の発話においては、促音の脱落より不必要な挿入が目立つという指摘があるが、本研究で知覚においても同様の傾向が観察されたこと、また、音韻の知覚にテ形規則や意味が関わる場合で観察されたことについて、さらに考察する必要がある。
4.2.RQ2 の分析と考察
RQ2 のため、知覚調査 2 の正答率に対する、3.3 のテ形規則と動詞の意味の正答率の相関関係を分析した結果、テ形規則と意味は、知覚調査 2 の正答率と有意に関連しており
19

（p <.05）、テ形規則と意味の正答率にも有意な相関関係が見られた（r = .62, p <.05）。
表 2 知覚調査 2（per2）とテ形規則、意味についての知識の相関係数
per2
1.00
0.54
0.70

per2
rule
meaningrulemeaning

1.00
0.62

1.00

KS は、初級の時期から日本語の音韻符号化において、2 種類の知識を総合的に処理でき、知識の処理が手続き化していると考えられる。そのため、KS にとって処理する情報が増えることでは負荷が大きくなるのではなく、テ形規則や意味についての知識を正しく知っているほど、特殊拍の知覚も正しくできると考えらえる。

5.おわりに
本研究では、学習者の言語使用における様々な機能を複合的なものと捉え、特殊拍の知覚について、形態的に動態性を持つ動詞テ形に着目して解明した。意味的知識、統語的知
識による影響を観察した結果、KS は初級段階から音韻と意味、文法に関する知識を総合的に理解でき、手続き化していることが分かった。その一方で、特殊拍の種類による知覚能力の差が確認された。今後、動詞テ形に現れる特殊拍の習得に影響する学習者要因や、特殊拍ごとに求められる留意点を解明し、音声教育支援に活かすことが課題とする。
参考文献
門田修平（2010）「第二言語における語彙処理とそのモジュール性」木村博是・木村友保・氏木道人（編）『英語教育学体系第 10 巻

リーディングとライティングの理論と実践―英語を主体的に「読む」・「書く」―』大修館書店、pp.74-89
門田修平（2020）『音読で外国語が話せるようになる科学―科学的に正しい音読トレーニングの理論と実践―』SB クリエイティブ株式会社
木下直子（2013）「中国人日本語学習者の特殊拍の学習メカニズムの検討─既知語・未知語・無意味語の比較から─」『明海日本語』18、pp.35-44
初相娟・玉岡賀津雄・大和祐子（2012）「初級中国人日本語学習者のテ形習得」『日本教科教育学会誌』
35（2）、pp.63-72
長友和彦（1997）「動詞テ形に関わる音韻規則の習得と言語の普遍性」『第二言語としての日本語の習得研究』1、pp.1-8
本橋美樹（2012）「日本語学習者による文字表記の誤用と音声知覚の関連性」『関西外国語大学留学生
別科

日本語教育論集』22、pp.53-62

シム ヒジン（heejins@ruri.waseda.jp）20インドネシア語と日本語の初対面会話における「第三者ほめ」の表現方法
Mutia KUSUMAWATI（早稲田大学

日本語教育研究センター）

1.研究背景と目的「 ほ め 」 は 、 相 手 を 称 賛 し 、 良 い 印 象 を 与 え る 役 割 を 果 た す （ BROWN andLEVINSON 1987）。また、「第三者ほめ」は、初対面会話では共通点を探し、談話展
開の手がかりとして運用されると指摘されている（永田 2014）。
しかし、「第三者ほめ」は「対者ほめ（会話相手に対するほめ）」と異なり、対人距離縮約効果を担うものではなく、聞き手が第三者ほめに対して同意を示すことで対人距離が縮まると言われている（大久保 2019）。このように、「第三者ほめ」は「対者ほめ」と役割が異なるため、負担度や「表現」の使用も異なる可能性がある。
「ほめ」の効果や受け取り方は文化や社会的文脈によって異なる（DAIKUHARA
1986; NELSON et al. 1993）。異文化間コミュニケーションにおいて、「ほめ」の効果や受け取り方の違いで摩擦が生じる恐れがある。インドネシア人は日本人の「ほめ」に関してマイナスな印象を持っているとい言われている（KUSUMAWATI 2020）。円滑な異文化間コミュニケーションや相互理解を実現するために、両言語の初対面会話における「ほめ」の使用実態を明らかにする必要がある。
これまで初対面会話における「第三者ほめ」の研究は機能に重心を当て、表現に関してはまだ明らかにされていない。したがって、本研究では、インドネシア語と日本語の初対面会話における「第三者ほめ」はどのような表現で行われるかを解明し、両言語の相違点と類似点を考察することが目的である。

2.先行研究古川（2002）では、「第三者ほめ」はその場にいない人や、ほめ手に直接関わらない
人・ものに対する「ほめ」であり、「対者ほめ」よりもあからさまな表現が使用されると指摘された。しかし、これは日本語の書き言葉における研究であり、会話における結果は反映されていない。また、インドネシア語における研究は管見の限りまだない。
初対面会話では、「第三者ほめ」は談話展開の手がかりとしての機能を持つことが指摘されている（永田 2014）が、場合によって嫌味としてとらえうる（高宮 2018）。これまで、主に「第三者ほめ」の機能が分析されてきた（永田 2014; 高宮 2018）。しかし、「第三者ほめ」はどのような表現で行われるかはまだ不明である。「ほめ」の効果や受け取り方は言語によって異なるため（DAIKUHARA 1986; NELSON et al. 1993）、適切に「ほめ」の意図を伝えるためにはどのような表現で行われるかも重要である。

3.研究方法21

本研究の分析対象は各言語の初対面会話に現れる「第三者ほめ」である。データは各言語において 10 組の母語話者同士の自由会話（約 30 分間）を録音し、それを文字化したものである。会話ペアは大学院生同士・同年代・同性に設定した。
その後、古川（2002）と筒井（2012）を参考にし、「第三者ほめ」を認定する。本研
究では「第三者ほめ」として認めるものは以下である。
a. 双方の参加者に関わる人や事柄（所属、地元、居住地、経験、性格、努力、考え、
成果、持ち物）b. 双方の参加者に関わらない人や事柄（所属、地元、居住地、経験、性格、努力、考え、成果、持ち物）
c. 片方の参加者に関わる人や事柄（所属、地元、居住地、経験、性格、努力、考え、
成果、持ち物）
d. 一般的・抽象的な事柄
e. その場で共有している物事
次に、「第三者ほめ」の表現を大野（2003）に基づいて分類し、使用割合を出した。
ただし、本研究では先行研究と異なる種類の表現が見られたため、適宜修正しつつ用いる。
最後に、「対者ほめ」の結果に比較しながら、両言語における類似点と相違点を考察した。

4.分析結果インドネシア語と日本語における「第三者ほめ」の表現方法の分類と実例は表１で示される。インドネシア語には「評価」「事実指摘」「感情表明」「複合」が見られた。一方、日本語では、その他に「感謝」と「羨望表明」も観察された。
表 1 「第三者ほめ」の表現方法の分類と実例
表現の分類

インドネシア語の実例

日本語の実例

評価

Tangguh-tangguh loh.【みんな逞しいわ。】

すごいですよね。

事実指摘

Misalkan kita dijemput di
airport. 【例えば、空港まで迎えにきてくれるよ。】

自分の教えをこうてる人が 200 人。

感情表明

Aku suka【大好き。】

あのやさしい味が恋しくなる。

感謝

ありがたいことだったんだ。

羨望表明

やー、羨ましいね、これは。

複合

Duh, enak sih disini. Aku
nyaman.【やー、ここはいいよ。
私は快適に過ごせる。】

何でもできちゃう。あ、テニスも得意。

表 2 は両言語における「第三者ほめ」の表現方法の使用割合を表すものである。表 2を見ると、10 組の会話から観察された「第三者ほめ」は、インドネシア語では 38 件、日22本語では 138 件である。日本語の「第三者ほめ」の数はインドネシア語の 3.5 倍もある
ことが分かった。
その中から、両言語において「評価」（肯定的な意味を持つ形容詞で評価する方法）という表現方法の使用割合（インドネシア語 73.7%、日本語 68.7%）が最も高いことが分かった。その他に、「事実指摘」の割合はインドネシア語（7.9%）より日本語（13.4%）の方が高い。また、割合が低いが、インドネシア語にはみられていない「感謝」と「羨望
表明」は日本語にはみられた（両方とも 1.5%）。このように、日本語の「第三者ほめ」の数と表現のバリエーションがインドネシア語より多いが、両言語には「評価」という表現が特徴的であることが分かった。
表 2 「第三者ほめ」の表現方法の使用割合
表現方法の分類
評価
事実指摘
感情表明
感謝
羨望表明
複合
合計

インドネシア語
件数
割合
28
73.7%
3
7.9%
2
5.3%
0
0.0%
0
0.0%
5
13.2%
38
100.0%

日本語
件数
割合
92
68.7%
18
13.4%
5
3.7%
2
1.5%
2
1.5%
15
11.2%
134
100.0%

古川（2002）では、「第三者ほめ」は「対者ほめ」よりもあからさまな表現が使用されると述べられているため、「第三者ほめ」には「評価」の表現が多く用いられることが考えられる。しかし、これらをより明確にするには「対者ほめ」の結果に比較する必要があると考えられる。実際、「第三者ほめ」の結果を本研究の「対者ほめ」の結果と比較して み た 。 日 本 語 の 「 第 三 者 ほ め 」 の 「 評 価 」 の 割 合 は （ 68.7% ） 、 「 対 者 ほ め 」（68.8%）と類似している。一方、インドネシア語の「第三者ほめ」は、「評価」が使用される割合（73.7%）が「対者ほめ」（49.2%）より飛躍的に高い。
また、インドネシア語では、「対者ほめ」で観察された「事実指摘」や「神様への言及」は「第三者ほめ」では少なく、特に「神様への言及」は観察されていない。このように、インドネシア語では「対者ほめ」の負担度が大きく、「評価」というあからさまな表
現が避けられることが分かった。
以上のことから、「対者ほめ」の負担度が高いインドネシア語では「第三者ほめ」は「対者ほめ」よりも「返答」に対する義務感が軽減されるため、「評価」などあからさまな表現が使用されやすいと結論づけられる。それに対して、日本語では「第三者ほめ」と「対者ほめ」にはあまり差がみられていないため、初対面会話では両方の負担度が比較的に高くない可能性がある。

23

5.結論と今後の課題
分析結果から、両言語において「第三者ほめ」は「評価」で行われたことが最も多いことが分かった。同じデータ源から抽出した「対者ほめ」の分析結果では、インドネシア語
は日本語よりも間接的な表現を使用することが明らかになった。それに対して、「第三者ほめ」では、両言語には相違点が見られなかった。
このことから、「対者ほめ」の負担度が高いインドネシア語では「第三者ほめ」は「対者ほめ」よりも「返答」に対する義務感が軽減されるため、「評価」などあからさまな表
現が使用されやすいと結論づけられる。それに対して、日本語では「第三者ほめ」と「対者ほめ」にはあまり差がみられていないため、初対面会話では両方の負担度が比較的に高くないと結論づけられる。
今回は発話レベルにのみ焦点を当て分析を行った。会話ではトピックなどより大きな範囲が結成されるため、会話における「第三者ほめ」を明らかにするには、発話レベルの分
析だけでは不十分である。今後、トピックレベルで「第三者ほめ」の表現は会話展開につれてどのように変化していくかを分析することを検討する。
参考文献
大久保龍寛（2019）「第三者ほめの機能に関する一考察」『言語処理学会 第 25 回年次大会 発表論文
集』pp.494-496
大野敬代（2003）「人間関係からみた「ほめ」とその工夫について―シナリオにおける「働きかけ表現として」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』別冊 10、pp.337-346
髙宮優実（2018）「「ほめ」のもつ否定的な機能: 会話の中で第三者を批判する際に使われるほめ言葉について」『ことば: 研究誌』 39、pp.70-86
永田良太（2014）「談話のトピック展開から見た「ほめ」」『表現研究』99、pp.30-39
古川由理子（2002）「「ほめ」の種類―受け手に直接関係しない「ほめ」を中心に」『日本語・日本文化研究』12、pp.41-54
Brown, P. & Levinson, S. C. (1987) Politeness: Some universals in language usage . New York:
Cambridge University Press
Daikuhara, M. (1986) A study of compliments from a cross-cultural perspective: Japanese vs.
American English. Working Papers in Educational Linguistics (WPEL) 2 (2), pp.103-133
Kusumawati, M. (2020) What Indonesian think of Japanese’s compliment. JAPANEDU: Jurnal

Pendidikan dan Pengajaran Bahasa Jepang, 5 (2), pp.58-68
Nelson, G., Bakary, E. W., Batal, M. (1993) Egyptian and American compliments: A cross-cultural
study. International Journal of Intercultural Relations 17, pp.293-313

クスマワティ ムティア（mutia_kusumawati@yahoo.co.jp）

24メンタル不調を抱える日本語教師の漢字指導に関する難しさ―カウンセリングでの語りから―
濱川祐紀代（早稲田大学

日本語教育研究センター）

1.はじめにメンタルヘルスとはこころの健康状態を意味し、こころが健康な状態とは「心が軽い、穏やかな気持ち、やる気が沸いてくるような気持ちの時」を指す（厚生労働省 a）。そして、「労働者の心の健康保持増進のための指針」（厚生労働省労働者健康安全機構 2017）
は、「メンタル不調」を「精神及び行動の障害に分類される精神障害や自殺のみならず、
ストレスや強い悩み、不安など、労働者の心身の健康、社会生活及び生活の質に影響を与える可能性のある精神的及び行動上の問題を幅広く含むもの」と定義している。どのような職種であっても組織としての生産効率を向上させるためには、そこに所属する人たちの心の健康管理が欠かせない（中島 2000）。また、自然には改善されにくいという特徴があり、メンタル不調は適切なケアや治療が重要だとされる。重症化してしまうと、本人、家族、職場などにも大きな影響を与えてしまうため、早期的な対策が必要ともいえる。
学校教育活動をより円満に健全に進めるためには、教師の安定したメンタルヘルスは欠かすことができないが、近年では、メンタルヘルスに不調を来す教員が後を絶たない。文
部科学省が行った調査によると、令和 4 年度の精神疾患による病気休職者数は、6,539 人で、増加傾向にあるという（文部科学省）。日本語教育に関わる教職員はどうであろうか。
メンタル不調を抱える教職員や休職した教員の割合は管見の限り明らかにされていないが、メンタル不調を抱える日本語教師は少なくないと思われる。
そこで、本研究は探索的研究ではあるが、メンタル不調を自覚する日本語教師（非常勤講師）のうち、漢字指導に難しさを感じている人を対象にカウンセリングを行い、そこで語られたストレスやメンタル不調の原因を明らかにすることを目的とする。

2.研究方法
発表者はカウンセラーの資格を取得し、日本語教育では漢字教育を専門としてきた。そうした経緯から、漢字指導に難しさを抱える日本語教師からカウンセリングの希望が届くことがある。本発表では、メンタル不調を自覚している日本語教師のうち、漢字指導に特に難しさを抱えている日本語教師を取り上げ、カウンセリングで語られた内容を対象とする。調査方法としては、日本語教師（非常勤講師）を対象にカウンセリングを行った濱川（2024）と同様の研究手法を用いることとした。
・クライエント：メンタル不調を自覚していて、特に漢字指導に難しさを抱えている日
本語教師 3 名。①えまさん、30 代、日本語学校、非常勤講師、②りおさん、30 代、大学、非常勤講師、③さなさん、40 代、大学、非常勤講師。いずれも、本人と相談のうえ決めた仮名を使用する。
25

・調査方法：事前アンケート、カウンセリング、事後アンケート。カウンセリングの傾聴の技法を用いることで、クライエント本人も気づかない深層心理に触れられ、ストレス要因を明らかにすることができる（厚生労働省 b）。カウンセリングで得られたナラティブを用いて質的に分析を行った。

3.先行研究メンタル不調には様々な症状があるが、精神的な症状、身体的な症状、行動に表れる症状などがある（リモート産業保健 a）。Cooper et al.（1998）は対人専門職の職業ストレッサーとして「職務自体のストレッサー、役割ストレッサー、仕事上の人間関係、キャリ
ア発達を阻害する問題、組織の風土・構造上の問題、仕事と家庭の相互に干渉する問題」の 6 つを挙げている。さらに、学校教育の教師ストレス研究はかなり蓄積されてきているが、日本語教育の先行研究は多くない。非常勤講師の場合、「コーディネーターとのコミュニケーション、キャリアプラン」などがストレス要因となるという（濱川 2024 等）。

4.結果
事前アンケートからメンタル不調の自覚症状を見てみると、精神的症状・身体的症状・行動に表れる症状のいずれも挙げられている（表 1）。
表 1 メンタル不調の自覚症状（リモート産業保健 a の分類を活用）
えまさん

りおさん

さなさん

気分の落ち込みや悲しみ、不安や心配、イライラや怒りっぽさ、倦怠感、胃腸障
害、疲れやすい、動くのが億劫になる、外出や人と会うことを避ける、無気力状態になり、何もせずに過ごす時間が増える、ネガティブな思考が繰り返し浮かぶ
気分の落ち込み、不安や心配、イライラや怒りっぽさ、集中力や判断力の低下、頭痛、倦怠感、疲れやすい、外出や人と会うことを避ける、無気力状態、ネガテ
ィブな思考が繰り返し浮かぶ
気分の落ち込み、不安、集中力や判断力の低下、倦怠感、胃腸障害、睡眠障害、無気力状態、ネガティブな思考が繰り返し浮かぶ

次に、カウンセリングの結果を見てみると、漢字指導への強い嫌悪感や、漢字科目のコーディネーターに対する不信感などが強く、ビリーフに合わない教え方を続けたため、メンタル不調に陥ったことがわかった（表 2～4；表中の（ ）は発表者による補足）。
表 2 漢字指導への強い嫌悪感
えまさん

漢字指導は面白くないから、担当したくないなという思いがちょっと、けっこうあります。え、面白くはないですよね。説明ばっかりだし、（書字の）チェックし続けるだけだし。他の科目なら工夫の仕方があると思うんですけど、漢字って教え方にバリエーションないですし。なんか、機械が教えてるのと変わらないんじゃないかなって思うとやる気も失せるんですよね。そもそも、漢字って学生が覚えるしかないと思うので、先生必要かなって思いますし。

26

りおさん

さなさん

漢字指導は別に希望していないんですけど、漢字科目の依頼が来たら仕方がないですよね。依頼される立場だし。常勤になれればいいんですけど。でも読解とか会話とかなら授業時間も楽しく過ごせるけど、漢字って無言の時間が多いし、つまらないじゃないですか。
漢字指導って授業中は説明して、提出物チェックして、返却してっていう感じ
で、だれでもできる仕事ですよね。もうむしろ、日本人の大学生とかをバイトに雇って、やってもらったほうがいいんじゃないかなって思うんです。時給も安く済むだろうし。そういう仕事を自分がしているっていうことに、すごくがっかり
っていうか、ダメじゃんわたしって思ってて。だから、ほんとはやりたくないんですけど、そうも言ってられないし。仕事ほしいし。まあ、だから、やりたくはないんだけど、そんなこと言える立場じゃないから…

表 3 漢字科目のコーディネーターに対する不信感
えまさん

りおさん

さなさん

コーディネーターに相談したことがあります。教え方とか、添削の仕方とか。でも、結構適当で、ご自由にどうぞって感じで。でも、実際は全然ご自由にどうぞじゃなくて…。真に受けて自由にやろうとしたら、他の非常勤の先生に止められたんです。わたしたちも自由にやろうとしたらそのあと仕事減らされたって。もう相談しても無駄だなって思ったんですよね。仕事はもらい続けたいですし。
教科書をさくさくっと進めて、余った時間に漢字を使った楽しい活動を考えてみ
ようかなとか、反転授業しようかなとか思ったんですけど、コーディネーターに相談してみたらダメって言われて。いや、もうこっそりやっちゃえばよかったなって思ったんですけど。でも、ばれたときに首になるのもやだし、とりあえず言
われるままに（教えるしかないと思ってます）。
学生もコーディネーターも漢字は静かで黙々と書き続ける時間って思ってるみたいで。指導方法とかよくわからないし、だれかに聞いてみたいんですけど、相談しても無駄だなって思って。コーディネーターに相談とかしたら、自分のスキルがないことが露呈してしまうから、相談はできなくて。やっぱり仕事をもらい続けるためにはこのままやり続けるしかないと思うんですよね。単調でつまらないけど。コーディネーターがそれでいいって言うなら、もう仕方がないですね。

表 4 ビリーフに合わない教え方
えまさん

りおさん

さなさん

漢字じゃないクラスだと、場面シラバスとか Can-do のシラバスで教えていて、それが自分にも合ってるし、やりたい方法なんですけど。漢字だけは前時代的な方法っていうか、化石化してるっていうか、とにかく、単調に教科書を進めていく方法しか知らないんですよね。だから、やりがいとかもないし、面白くないっ
ていうか。
コーディネーターからは簡単な教案が送られてくるんですけど、それが結構細かいんです。教室活動の項目とか流れと、学生が書いた字の添削の仕方とかも決まってて。虫眼鏡がないとできないくらい細かいんですよ。なんでそういう厳しいチェックをしなくちゃいけないのか、全然わからないんですよね。添削のとき重箱の隅をつついてるけど、先生側は崩した字を絶対書かないのって思うし。1 コ
マ分の添削だけで 3 時間くらいかかるときもあるんですよ。予習（＝授業準備）のときも、どこがハネで、どこがハライなのか、1 文字ずつ確認する必要があって。これ、だれのためになってるんですかね。もっといい方法、漢字の教え方ってあるんですか？
漢字の授業は黙々と書き続ける時間になっていて、（学生は漢字を）書いて、先生を呼んでもらって、丸付けして、次のページに進んでもらって、っていうことをずっとやってます。漢字指導の方法はそういうものだって、先輩っていうか、

27

先に働き始めた同僚に聞いたので。コーディネーターの授業もそういう感じらしくて。だから、なんかやだなって思ってても、自分だけ変えるわけにもいかない
し、そもそもそういう教え方しか知らないんですけど。でも、こういう教え方とか、こういう授業時間の過ごし方って、すごく苦手です。

5.おわりにクライエントは、他科目の授業で場面シラバスや Can-do シラバスで教えることの良さを知っており、工夫をしてきているが、漢字だけは単調に教科書を進めていくしかないとした。また、コーディネーターに相談しても無駄だと思っており、仕事をもらい続けるためにはこのままやり続けるしかないとも語った。全体を通して、上司に相談ができないことや、仕事をもらう立場で意見が言いづらいことなどの問題が見られた。
深刻なメンタル不調を回避する方法には、一次予防はメンタル不調を未然に防ぐこと、二次予防はメンタル不調の早期発見、三次予防は職場復帰を支援する体制の充実、の段階がある（リモート産業保健 b）。対策やトレーニングなども開発されてきているようだが、大学や日本語学校でそれらを取り入れていると聞いたことはない。今後は学校教育における教師のメンタルヘルス研究などを参考に対策やトレーニング方法についても検討を進めていきたい。
参考文献
厚生労働省 a「メンタルヘルスとは＞メンタルヘルスについて」＜https://www.mhlw.go.jp/kokoro/mental_health_day/amh.html＞（2024 年 8 月 3 日）
厚生労働省 b「傾聴とは」＜https://kokoro.mhlw.go.jp/listen/listen001/＞（2024 年 8 月 3 日）
厚生労働省労働者健康安全機構（2017）「職場における心の健康づくり～労働者の心の健康の保持増進のための指針～」中島一憲（2000）『メンタルヘルス・ハンドブック：教師のストレス総チェック』ぎょうせい
濱川祐紀代（2024）「日本語教師（任期付常勤）のストレス要因―メンタル不調を自覚する教師へのカ
ウンセリングから―」『日本語教育に関わる教職員のためのメンタルヘルス研究会会誌』1、pp.1-13
文部科学省「令和 4 年度公立学校教職員の人事行政状況調査について」＜https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinji/1411820_00007.htm＞（2024 年 8 月 3 日）
横山博司（1998）「ワークストレス」『ワークストレスの現代的関心』徳山大学叢書、pp.1-12
リモート産業保健 a「メンタルヘルス不調とは？初期症状 のサイン や気付いた場合の対処法、治し方を詳しく解説」＜https://sanchie.net/media/mentalhealth-sign/＞ （2024 年 8 月 3 日）
リモート産業保健 b「メンタルヘルスケア実践の意義と 4 つのケア・取り組み事例について解説」＜https://sanchie.net/media/mental-healthcare/＞ （2024 年 8 月 3 日）
Cooper, C.J., Cooper, R. D., & Eaker, L. H. （1998）Living with stress, London. Penguin Health

ハマカワ ユキヨ（yukiyo_hamakawa@aoni.waseda.jp）28

企 画
15：40～17：10

日研修了生が語る「日本語教育と私のキャリア」―修了生との対話を通して自身のキャリアを考える―
企画者
企画者
企画者
発表者

本間祥子（千葉大学）
飽本弘平（早稲田大学）

古賀万紀子（神田外語大学）

龍田幸治（ソルクリエイト株式会社）
発表者
発表者

三谷彩華（江戸川大学）

張煕佳（新東方前途株式会社）

1.企画趣旨
本企画は、早稲田大学大学院日本語教育研究科（日研）と日研稲門会の共催企画である。
大学院修了後、日本語教育研究の経験を生かしたキャリア形成をしていくことは容易ではない。また、現在、日本語教育界で活躍する人々がどのようにして、どのようなキャリア形成をしてきたかを知る機会は多くない。そこで、本企画では、大学院修了後や日本語教育界でのキャリア形成に迷う人たちのために、日研修了生の経験談を聞き、対話をしながら自身のキャリアについて考えるための機会を創出する。
本企画では、日研修了生 3 名が、自身がどのようにキャリアを形成してきたのかについて発表を行う。研究職としてのキャリアモデルだけを示すのではなく、それ以外のさまざ
まな分野・機関における研究経験の活用の可能性を示すことをねらいとしている。
以前の日研では、2012〜2021 年度までに、主に日研の在籍生へ向けて「日研キャリア
セミナー：ようこそ先輩」が開催されていた。その後、日研稲門会の設立を契機として、日研と日研稲門会とが協働し、本企画へと発展させることになった。日研の在籍生だけでなく、更に幅広いオーディエンスへ向けて発信すべく、本学会での開催を企画することとなった。本企画は、2022 年度から開始し、本年度で 3 回目の開催となる。日研在籍生・修了生だけでなく、日本語教育に関わる人、これから関りたいと思っている人など、多様な立場の人の参加を期待したい。

2.企画概要
本企画は、全体に向けての個人発表（3 名）とグループに分かれての自由な対話（質疑応答など）で行う。全体発表では、発表者が自身の日本語教育をめぐる経験を書いた年表をもとに、これまでどのようなキャリアを歩んできたのかを話す。その後、発表者ごとのブースに分かれ、参加者と自由に対話を行う。
発表者として、IT 企業の経営者（龍田）、国内の企業に就職した留学生（張）、国内の大学で日本語教育に関わる研究者（三谷）の 3 名を招致した。それぞれがどのような問題意識をもって大学院での研究に取り組んできたか、また、修了後にどのようにして現在のキャリアに辿り着いたのか、といったことを通じて、研究活動や就職活動の経験談や情報
30

など、多角的な話題提供を行う。
ホンマ ショウコ（shomma@chiba-u.jp）
アキモト コウヘイ（k006lookilus@icloud.com）
コガ マキコ（koga-m@kanda.kuis.ac.jp）
タツタ ユキハル（yukiharu.tatsuta@solcreate.com）
ミタニ アヤカ（a-mitani@edogawa-u.ac.jp）
チョウ キカ（hikika821@gmail.com）

31

交 流 ひ ろ ば
16：00～17：00

大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 3」の場合―
秋山麻衣耶、李ジョン美、岡田朋美、
杉本美穂、寺浦久仁香、松島調、大久保雅子（早稲田大学

日本語教育研究センター）CJL の総合科目群では 2023 年度からハイブリッド授業の導入が始まり、使用教科書も新たに『まるごと―日本のことばと文化―』（三修社）に変更された。これにより、対面
授業とオンデマンド授業が併用されることとなった。オンデマンド授業は、文型動画等により学習者が自律的に学ぶ形態である。新たな体制に対応するため、教師は授業運営に様々な工夫を行っている。
本交流ひろばでは、中級前半レベルの総合日本語 3 を担当している教師が話題提供者となり、日々の授業で行っている工夫を紹介し、参加者との意見交換を行う。
（okubom@aoni.waseda.jp）

大学の日本語中級レベルにおける授業の工夫―CJL「総合日本語 4」の場合―
安藤博子、加藤真実子、鈴木修子、頓所満枝、
藤本朋美、松元敬子、水田佳歩、三好裕子（早稲田大学

日本語教育研究センター）CJL の総合科目群では 2023 年度からハイブリッド授業の導入が始まり、使用教科書も新たに『まるごと―日本のことばと文化―』（三修社）に変更された。これにより、対面
授業とオンデマンド授業が併用されることとなった。オンデマンド授業は、文型動画等により学習者が自律的に学ぶ形態である。新たな体制に対応するため、教師は授業運営に様々な工夫を行っている。
本交流ひろばでは、中級後半レベルの総合日本語 4 を担当している教師が話題提供者となり、日々の授業で行っている工夫を紹介し、参加者との意見交換を行う。
（miyoshi3@aoni.waseda.jp）

AI が奏でる日本語学習書籍：楽しく学ぶ新しいアプローチ劉玲伶（株式会社 ProoProo）
これまで私は、AI 歌曲を用いた日本語学習法について研究してきました。本セッション
では、AI 歌曲を活用した日本語学習書籍を紹介します。楽しく効果的に単語を学ぶための独自のアプローチや実践例、そしてその学習効果を共有します。また、私が執筆した関連

33

書籍を通じて、AI 技術が教育にどのような革新をもたらすかについてもお話しします。参加者の皆さんと共に、AI 歌曲を活用した新しい学習法の可能性を模索し、未来の日本語教育について考えたいと思います。多くの方と自由に交流し、意見交換や情報共有、ネット
ワーク作りを目指しています。
（liulingling@prooproo.com）

学部留学生対象日本語科目「日本語文献読解と要約」の授業実践―複数テキストの読解と要約を主として―
湯浅千映子（大阪観光大学）
筆者は、大学 4 年間の学びで、専門書や統計資料から情報を読み取り、整理して伝える「要約力」の汎用性の高さに着目し、読解と要約の練習を通じた日本語能力の向上を目的とする学部留学生日本語科目「日本語文献読解と要約」（半期 15 回）を設けた。発表では、内容が対応するが異ジャンルの 2 種のテキストを選定し、文章構造の違いを把握しな
がら読み、要旨や概要を見つけてまとめ、間接引用とレポート作成につなげる実践を中心に報告する。
（neoche125@moegi.waseda.jp）

年少者の日本語教育インターナショナルスクールにおける日本語教育実践―外国語・第二言語として日本語を教える授業の在り方及び意味づけ―
トロイツカヤナターリヤ（ブリティッシュスクールイン東京日本語科）

年少者を対象とした日本語の授業は沈黙の場にならないようにどうすればいいのでしょうか。
5 歳〜8 歳の生徒は、自信がつき、どんどん日本語を口に出す授業にする工夫とはどのようなものがあるのでしょうか。また 20 人ぐらいという大人数のクラスの教室管理・活動説
明や活動実施はどうすればいいのでしょうか。インターで日本語を教える日本語教員は毎
日このような悩みを抱ええています。そこで、ブリティッシュスクールイン東京の日本語
教師は、どのような教育アプローチまたは授業計画をしているのかを紹介したいと思います。イギリス教育学をもとにした教室管理法（Classroom Management）と Accelerative
Integrated Method を応用しながら、どのような実践 を行っているのかを具体的に話ができればと思います。
（troitskaya.natasha@gmail.com）

34

「気づいて学ぶ日本語」の実践報告―学習者の気づきとアウトプットに着目して―ブエノダシルバジュニオル

アントニオマルコス、

佐藤葵、長谷川桃子、趙允彬（早稲田大学大学院日本語教育研究科

修士課程）

話題提供者は、実践研究科目 19 において、オーセンティックなビデオ映像に通じ CJLのレベル 4 のクラスで実践を行い、学習者が内容のポイントに気づき、自分でアウトプットするまでの授業を実施した。内容は「面白い話」だったため、最初にフィラーや注釈のようなやりとりに関わる話すストラテジーを主に教えた。その後、学習者が学習内容をア
ウトプットする「面白い話を作る」と「面白い話をする」という授業も行った。その際、提供者が「イメージマップ」を作り、自分の面白い話を学習者に整理してもらった。その後、どのようにアウトプットさせたら良いか、授業の形式について、最後まで最適解が出ず悩んだ。そこで、皆さんと一緒に話題提供者の悩みについて話しつつ、思考を整理するためのツールや整理したものをどのように共有したら良いかについて話したい。
（ambueno@fuji.waseda.jp）

理工系の初級日本語学習者向けの教室活動
劉羅麟（東京大学大学院工学系研究科）
発 題 者 は 現 在 、 主 に 工 学 系 の 留 学 生 を 対 象 に 日 本 語 教 育 を 実 施 し て い る 。 LSP（Language for Specific Purposes）、即ち「特定の目的のための言語」という考え方があるが、初級の段階では目標言語の一般的な基礎知識に焦点を当てる場合が多い。発題者がこれまで実践した、連体修飾節の応用練習としての「ロボット作り」の活動を例に紹介しつつ、理工系の初級日本語学習者にも実施可能な教室活動について、意見交換やブレイン
ストーミングを行いたい。
（liu-luolin@g.ecc.u-tokyo.ac.jp）

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早稲田大学日本語教育学会2024年春季大会運営委員会
会長

舘岡洋子

副会長

大久保雅子

運営委員

李思儀 （運営委員長）

久保圭

安柏林

髙谷優香子

岩崎みなみ

陳嵩杰

于エイエイ

西山実玲

大谷麻由美

莫冠シン

大森優

藤田夏蓮

小澤なつみ

松隈杏梨

桒田晶

宮川裕士朗

神美妃

山西智香

高久文枝
事務局

小西達也

山下千聖

柳東汶

早稲田大学日本語教育学会 2024年春季大会予稿集
発 行： 2024年9月6日
編 集： 早稲田大学日本語教育学会大会委員会
発行者： 早稲田大学日本語教育学会事務局〒169-0051東京都新宿区西早稲田1－21－1
早稲田大学大学院日本語教育研究科助手室気付
表紙デザイン：古賀裕基（原作を一部改変）

Phoo Pwint Phyu