「わかる」から「できる」に導く体育科学習－ＩＣＴを活用した走・跳の運動「高跳び」の実践－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 井上芽衣

1．研究テーマについてと比較したり，改善点を見つけたりする手立

学校体育授業辞典によると『体育におけるてとした。
」と述べられている。そこで、これ「わかる」とは，運動文化や技術に対する理らの先行研究をもとに，「わかる」と「できる」解・認識のことである。体育における「できを以下のように定義した。

る」とは，スポーツなどの運動技術の習熟（技「わかる」…運動技術のポイントや動きのコ能的習熟）をいう。
「わかる」は「できる」のツを理解していること（認識）土台であり，「わかる」は次の「できる」の飛「できる」…その動きが身についたり，より躍をもたらす。
』と記されている。

うまくなったりすることであり，技術を獲得

また，授業の中でのＩＣＴ機器の活用につし，技能が向上すること（技能習熟）

いては，久保ほか（2015）は，以下のようにそして，「わかる」から「できる」に導くため述べている。
『ＩＣＴの利活用によって他者とには，授業の中で，ＩＣＴ機器を活用しながの交流や「今の自分」の捉えが促され，「今のらスモールステップで授業を進め，児童の技自分」に気づき，課題の明確化や課題解決方

能向上に合った場づくり，運動量の確保を目

法の見通しにつながることがうかがえた。ま

指した授業づくりが必要であると考えた。

たＩＣＴを利活用して児童は「今の自分」を見つめたことで，自己の感覚と自己認識のず

2．研究目的れや一致が確かめられ，自己認識が高まり，ＩＣＴ機器を活用して「わかる」を「でき機能的特性に十分に触れることもできていた。

る」に導く指導方法を明らかにすることを目

つまり自分と運動の関係に着目する個人領域
においては，夢中になって運動に取り組み，的とする。

自己向上していく児童の姿に近づくことがで3．研究の方法

きた。
』と報告している。ほかにも，東京都文(１)授業実践

京区立林町小学校（2014）は，ＩＣＴ機器の実習校：山梨県公立小学校

使用方法について以下のように述べている。

期間：２０２０年１１月「一つ目は，遅延再生機能の活用である。す

対象：第４学年児童（３３名）

ぐに自身の動きを確認し，改善点を知り，再①単元名度挑戦できるようにした。二つ目は，スロー走・跳の運動 高跳びモーション再生機能である。一瞬の動きを捉②単元計画えるために，スローモーションで再生する機

時能を活用した。三つ目は，連続再生機能であ１る。手本となる動きや，自身の前時の動きを繰り返し再生する機能を活用し，自分の動き

学習活動
・オリエンテーション
・自分のふみ切り足を決める２

３

・踏み切りを意識してはさみ跳びをする

できる，③わかる・できない，④わからない・・３歩助走に挑戦する

できないの４群に分け，各群２名ずつを抽出

・用具を用いた場づくり（ケンステップを用児として抽出した（図２）。また，各群の分けいて助走しやすいようにした）方として，「わかる」を事前の認識テストの結・ＩＣＴ機器の活用 自分の動きを撮影・分

果が５問中３問以上正解であること，「わから析ない」を事前の認識テストの結果が２問以下・助走で最後の３歩をリズムよく跳ぶことをが正解であることとした。また，「できる」を意識してはさみ跳びをする

初回の授業で測定した記録が７４ｃｍ以上で・３歩助走のリズム練習あること，「できない」を６９ｃｍ以下の児童

・ＩＣＴ機器の活用（観察する視点を与えてを抽出することとした。

観察を行う）
４・５歩助走でリズムよく跳ぶことに挑戦する
・場の工夫でロイター板を踏み切り足のところに置き，高く跳ぶ練習をする場を作る
・場の工夫で，５歩助走の２歩目にロイター板を置き，助走に勢いが出るようにする
・ＩＣＴ機器の活用（観察する視点を与えて観察を行う）

５・踏み切りを強くし，５歩助走でリズムよく

図２ 抽出児の各群の分類

跳ぶ①「わかる」についての認識テスト：授業前

・５歩助走のリズムを声に出して行い，練習と授業後の２回実施し，比較検討する。以下する時も周りで声を出すようにするに認識テストの問題を示す。

・記録に挑戦（少しずつ高さを上げるよう指導する）
・ＩＣＴ機器の活用（観察する視点を与えて観察を行う）

問題１高とびで高くとぶために助走は関係ある。
問題２助走で大切になるのは，最後の３～５歩の短い助走である。

（２）検証方法

問題３高とびで高くとぶためには，やさし
くふみ切ればよい。

[抽出児について]問題４高とびで高くとぶために，ふみ切り足と反対のひざを高く引き上げる。
問題５着地する時，おしりから着地する。
これらを正答が３点，わからないが２点，誤答が１点と得点化した。
②高跳びの記録：１時間目から５時間目にそれぞれ記録を測定し，安全面を考慮してゴムひもの高さを最高 80ｃｍまでとした。

山本（2014）の研究を参考にして図１を作③形成的授業評価：毎回の授業で３つの項目に対し，Ａ・Ｂ・Ｃで児童自身が自己評価を成した。これをもとに抽出児を抽出した。こ行う。それぞれの評価項目をＡを３点，Ｂを 2の図１では①わかる・できる，②わからない・点，Ｃを 1 点としたと得点化した（図３）。

図 1「わかる・できる」状態の分類

２時間目
ふみ切り足じゃない方の足をもっと上げたい。
３時間目
足からいかないとけがをする。
４時間目
図３ 形成的授業評価④学習カード：めあてと振り返りが記述できるようにし，毎回の授業で児童が学習感想を書いたものを比較・分析する。

次はふみ切り足を強くふみたい。
５時間目
ふみ切りが強すぎるととべなかった。
抽出児Ａ①は，認識テストの結果は，事前も事後も満点を取っており，高跳びのコツやポイントについてよく理解していることがわ

４．結果・考察
抽出児Ａ①について示す（図４，図５）。

かる。高跳びの記録についても 80ｃｍ以上の高値を示している。形成的授業評価は，４時間目が全体と比較すると低くなっており，理由としては，５歩助走を初めて行った回であり，１・２・１・２・バーンのリズムの習得が難しかったことが考えられる。このことか
ら授業の中で５歩助走のリズムの習得への段階的な指導の工夫が必要だと考えられる。
次に抽出児Ａ②について示す（図６，図７）。

図４ 認識テストの変化（抽出児Ａ①）

図６ 認識テストの変化（抽出児Ａ②）

図５ 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ａ①）
抽出児Ａ①の学習感想を示す。
１時間目
ふみ切り足と逆の足を高く上げればとぶと思う。

図７ 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ａ②）

抽出児Ａ②の学習感想を示す。
１時間目
ふみ切り足は，左がやりやすかったです。８３ｃｍとべたから，次は８４ｃｍ以上とべたらいいなと思います。
２時間目
とぶだけでなく，足をあげることも大切と分かりました。
（ハードルのように）３歩助走でもとべたからよかったです。

図８ 認識テストの変化（抽出児Ｂ①）

３時間目○○さんが手も上げたほうがいいと教えてくれました。最後の１・２・３のリズムは少しできなかったけれど，うまくとぶことができたからよかったです。
４時間目
最後の１・２・バーンを強くすればいいことが分かりました。
「バーン！」を強くしたら高くとぶことができました。前にとぶより高くとぶことがいいこともわかりました。

図９ 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ｂ①）
次に，抽出児Ｂ①の学習感想を示す。

５時間目

１時間目

「バーン」を強くできました。ふみ切り足をふみ切り足は，右になって，ジャンプしてと上に上げてとぶことができました。

ぶのがよく跳んで，手をつけてとんだ方がよ

抽出児Ａ②は，認識テストの結果は，事前くとべた。

も事後も満点を取っており，高跳びのコツや２時間目ポイントについてよく理解していることがわかる。高跳びの記録についても 80ｃｍ以上の高値を示している。形成的授業評価は毎時間変化がない。学習感想からも毎時間めあてに向かって練習に取り組み，ポイントを意識して練習していることがわかる。このことからさらに記録を伸ばしたり，より中身の濃い練習をしたりするために，個人に合ったアドバ

めあては，ぼくはふみ切り足が右から右足，左足，右足とかがわかって，３歩もできた。
３時間目
めあては，はさみ跳びがちゃんとできて足をピンと伸ばすのがもう少しできるからがんばりたい。
４時間目

た練習方法を実践していくことが必要だと考めあては，たっせいできて，最初はあまりでなかったけど，８０ｃｍまでとべるようになえられる。また，「わかる・できる」群の児童った。

が，ＩＣＴを活用しながら仲間に運動のコツ

５時間目やポイントを教えるなど学び合いを深める場

めあてのふみ切りを強くできて，高く足を上を意図的につくることも有効であると考える。

げることを思ってやった方がいい。

そのためには，クループ編成等を工夫したい。

抽出児Ｂ①は，認識テストの結果は，正しく理解できる問題が少ないことがわかる。問次に抽出児Ｂ①について示す（図８，９）。

題３以外事後のテストでは誤答になっている

イスを授業内で行ったり，児童の段階に合っことがわかる。高跳びの記録については，２

４時間目

時間目以降 80ｃｍ以上と高値を示している。

８０ｃｍまでとべたからよかったです！

形成的授業評価は，２・３時間目は７点，４・５時間目５時間目では満点である。授業内容と照らしバーンがむずすぎてとべなかった。

合わせてみると，２・３時間目は３歩助走，４・５時間目では５歩助走を中心とした内容であり，５歩助走の方が，抽出児Ｂ①には合っていたのではということが予想できる。このことから授業を重ねていく中で，児童に合った助走を見つけさせ，授業に取り組むようにすることが大切になると考えられる。
次に抽出児Ｂ②について示す（図 10，11）。

抽出児Ｂ②の認識テストの結果は，助走，踏み切り，着地に関する問題で誤答またはわからないという結果になっている。高跳びに関する理解があまりできていないことがわかる。高跳びの記録は毎時間 80ｃｍ以上と高値を示しているが，形成的授業評価は毎時間得点が下がっていることわかる。形成的授業評
価の動きのコツやポイントがわかったという
項目が２時間目以外Ｃ評価で低いことがわかった。学習感想の内容は抽象的な内容が多かった。このことから，授業の中でコツやポイントが理解できずに授業を受けていたことがわかる。教師側はそのことにいち早く気づき，ＩＣＴ機器を活用してコツやポイントを理解させ，何がわからないのかを分析し，練習内容を工夫する必要があったと考えられる。

図 10 認識テストの変化（抽出児Ｂ②）

図 11 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ｂ②）
次に，抽出児Ｂ②の学習感想を示す。
１時間目
次は，９５ｃｍをめざす！もっと足をあげる。
左足でふみ切り。
２時間目
前はできて今日はまあまあだった。
３時間目
自分の目標ができて９０ｃｍもとべた。

次に抽出児Ｃ①について示す（図 12，13）。

図 12 認識テストの変化（抽出児Ｃ①）

図 13

形成的授業評価と高跳びの記録の次に抽出児Ｃ②について示す（図 14，15）。

変化（抽出児Ｃ①）
次に，抽出児Ｃ①の学習感想を示す。
１時間目
できるようになったことは６０ｃｍとべたのと，ふみ切り足を決めた。次は，６０ｃｍより上をとべるようにしたいです。
２時間目
前より１５ｃｍ高くとべるようになったから次も記ろくをのばせるようにしたいです。め図 14 認識テストの変化（抽出児Ｃ②）

あてがたっせいできた。次は８０ｃｍにチャレンジしたいです。
３時間目
８０ｃｍとべるようになった。助走をするとしないより高くとべた。前々回は６０ｃｍ前
回は７５ｃｍ今回８０ｃｍはじめとくらべて２０ｃｍあがった。
４時間目
めあてがたっせいできました。次はさいごのステップをつよくふんで高くとびたいです。
５時間目

図 15 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ｃ②）
次に，抽出児Ｃ②の学習感想を示す。

１回１・２・１・２・バーンのリズムでとべ

１時間目

たから，次はしっかりできるようになりたい

ふみ切り足は右足です。ふみ切り足は，右のです。

ほうが力が強いので右足のほうが高くとべま抽出児Ｃ①は，認識テストの結果は，助走，す。

踏み切りに関する問題が事前では正答であっ２時間目たのに対し，事後では誤答になっている。全体の正答数も事前より事後の方が減少していめあては達成できませんでした。３歩助走はる。高跳びの記録は，３時間目以降は 80ｃｍ以上と高値を示している。形成的授業評価は毎時間高値を示している。このことから高跳びのコツやポイントが授業の中で理解できていないことがわかる。ＩＣＴ機器を活用してできました。次はもっとがんばりたいです。
３時間目
前はきろくが５０ｃｍだったけど，今回は６０ｃｍでとてもうれしいです。
４時間目

る必要がある。しかし，記録は伸びているの今日は１回もとべなかったのであしたはとびたいです。めあてはたっせいできました。

で自分自身の感覚でできた可能性が考えられ（１・２・１・２・バーン）る。子どもたちは，跳べたという結果を重視

５時間目する傾向がある。しかし，その学びの過程もふみ切りを強くすることがあまりできなかった。けれど，１・２・１・２・バーンができ自分の動きがどうなっているのかを理解させ重要である。
「なぜできないのか，なぜ跳べたのか」を考える授業展開が必要になると考える。

た。
抽出児Ｃ②は，認識テストの結果は，事前も事後も満点を取っており，高跳びのコツや２時間目ポイントについてよく理解していることがわ

前よりもちょっとつまずいちゃったけど前よかる。高跳びの記録は，授業を重ねるごとにりもあまりつまずかなくなりました。

記録が伸び，１時間目と５時間目を比較する

３時間目と，16ｃｍも記録が伸びていることがわかる。

コツをわかってそれをやったら５０ｃｍだっ

形成的授業評価は２・３時間目に比べて４・たのが６０ｃｍまでとべるようになりまし

５時間目の方が高値を示している。学習感想

た。

は，めあての内容を中心に書かれており，めあてに向かって練習に取り組んでいたことがわかる。このことから高跳びのポイントやコツを意識して練習し，自分の身体で表現できていることが言える。記録は「できる」の段階に達してはないものの，毎時間少しずつ記録が伸びていることから，段階的に練習に取り組めていることが考えられる。
次に抽出児Ｄ①について示す（図 16，17）。

４時間目
１回６５ｃｍはとべなかったけど，６０ｃｍは前はとべたからもう一回６０ｃｍにして６５ｃｍをとべるようにがんばりたいです。
５時間目
６０ｃｍしかとべなかったけどがんばって６５ｃｍをとべるようになりました。
抽出児Ｄ①は，認識テストの結果は，事前よりも事後の方が正答数が多いことがわかる。
このことから事後の方が高跳びのコツやポイントを理解していることがわかる。高跳びの記録も１時間目と５時間目を比較すると，９ｃｍ記録が伸びていることがわかる。形成的
授業評価にほぼ変化はない。このことから練習の中でコツやポイントを身体で表現しようとしていることがわかる。さらにＩＣＴ機器を使って動画を見せながら教師が改善点を伝

図 16 認識テストの変化（抽出児Ｄ①）えることでこのまま練習を重ねればもっと高い記録が出る可能性が出ることが十分に考えられる。
最後に抽出児Ｄ②について示す（図 18，19）。

図 17 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ｄ①）
次に，抽出児Ｄ①の学習感想を示す。
１時間目
高くとべなかったりしたけど，まずとぶ高さをひくくしたら上手にとべました。

図 18 認識テストの変化（抽出児Ｄ②）

図 19 形成的授業評価と高跳びの記録の変化（抽出児Ｄ②）

図 20 抽出児の「わかる・できる」の変容

次に，抽出児Ｄ②の学習感想を示す。

さらにＩＣＴの活用方法を工夫ししながら，１時間目

スモールステップで授業を進め，児童の技能ふみ切り足が決まったから，次はもっと高い向上に合った場づくり，運動量の確保を目指きろくにする。

した授業づくりが重要であると考える。また，

２時間目

ＩＣＴ機器を授業で使用したことで，児童自ふみ切り足をきをつけてとべたから次はきろ

身「自分の悪いところがわかった」「自分の動くをのばす。

きがわかることで，どこを直せば良いかがわ

３時間目
めあてをやってみたけど，けっこうむずかしかったから次はできるようにがんばる。
４時間目
めあてはたっせいできたから，次はめあてときろくをかんぺきにする。

かる」という感想が得られたことが成果である。また，ＩＣＴ機器を使っていた分，運動量が低下していたことが考えられ，課題として挙げられた。
引用文献
・久保明広，堤公一，松本大輔（2015）
『ＩＣ

５時間目

Ｔを利活用した「わかる」「できる」をつなぐ

最初はリズムよくとべてなかったけど，今日体育学習－小学校第６学年の「ハンドボール」

最後でリズムよくとべた。の授業を通して－』佐賀大学教育実践研究，
第 32 号，p193-204

抽出児Ｄ②は，認識テストの結果は，問題３以外は変化はなかった。形成的授業評価は，・東京都文京区立林町小学校（2014）「ＩＣＴ

５時間目で最も高値を示している。高跳びの機器等を活用した体育の授業の充実」

記録にほとんど変化はない。学習カードは抽・宇土正彦（1995）「学校体育授業辞典」大修象的な内容が多かった。このことから抽出児

館書店

Ｄ②の課題点を見つけ，それを理解させ，ス・山本顕子（2014）研究主題「『わかる・できモールステップで授業を行うことで，記録のる』楽しさを味わう体育学習－集団の中で一向上，コツやポイントの理解ができると考え人一人が伸びを実感するボール運動－」
，東京

られる。

都教職員研究センター企画部企画課

５．成果と課題
授業実践と通して，抽出児Ｃ①が「わかる・できる」群へ，抽出児Ｄ①が「わかる・できない」群へ変わった。しかし，その一方で変容が見られなかった児童もいた（図 20）。