道徳的実践 力 を育てるための 授業の工夫

次

目

1 .

テーマ設定の 理由D.

道徳教育の基本的な 考え方

学校における 道徳教育

124
124

2.

道徳教育の位置づけ124

3.

道徳の時間における 道徳教育

Ⅰ

1.

道徳の時間における 道徳的実践力 め 育成m.

道徳的実践 力 を育成するための 授業の構想、

Ⅳ・授業実践
1.

主題名

2.

主題設定の理由26

127

1. 生き生きした 授業を組み立てるための 基本的な着眼点、
2.

127
127
Ⅰ

34

Ⅰ

34

ねらい

134
135

4.

主な内容

135

5.

指導過程

I35

6.

資料分析と指導過程における 発問構成

138

7.

授業の反省と 考察

I39

研究の成果と 今後の課題

141

3.

V.

23

Ⅰ

く 主な参考文献および 参考書 ノ・浦添市立浦添中学校教諭

人

言

洋

子

道徳的実践 力 を育てるための 授業の工夫

浦添市立浦添中学校教諭
久 言 浮 子1 .

テーマ設定の 理由
現代の社会は ，科学技術の進展によって 物質的に豊かになり。 使利 で快適な生活が 営まれてい。 そして，生活環境が 大きく変化する 中で価値観は 多様化し，生徒の生き方にもいる い ろと影響を与えている。 例えば。 本校の生徒は 明朗・純朴であ るが一方，目的意識が 薄く消極的であ ったり，白日中心的で協調性に欠け ，柏手の立場を考えて行動しょうとする 心構えが十分に 育まれるていないところなどがあ る。

本校では，昨年，道徳の時間における 道徳的実践力 め 育成の指導に 取り組み，その結果を考察したところ。 「礼儀正しさや ，物を大町c する 心 」等の指導の 弱さが浮き彫りにされた。 また，生徒の意識の 中にも「道徳の 時間の学習」の 意義が十分 4c認識されていないことも 明確になった。
以上のことから ，生徒の当面する生き方についての 課題解決のためには ，学校における道徳教
育の充実，とりわけ週 1 時間の道徳の 時間の指導のあ り方に大きな 課題が提示されたものと ぽ、ぅ 。
これまでの私田身の 授業を振り返ってみると ，道徳の時間の指導の重要性はあ る程度認識して授業に臨んだつもりだが ，それは，決して生徒が待ち望むほどの 時間ではなかったように 9 、 う 。
その原因として 考えられることは ，。 道徳の時間を 日々の問題解決に 当てることが 多 い ため。 この時間が自らの「生き 方」と深く関わっている時間であ るという意識を 持たせることが 十分でなかった。
。 授業に臨む前の 資料分析が不十分だったために，生徒の興味・ 関心を喚起させることができず

盛り上がりのない 授業で終わってしまった。
。 ねらいとする 道徳的価値に 対して，迫っていく 発問の工夫が 足りなかったために ，生徒の実践

意欲をそそることが 十分でなかった。
。 教師主導の授業で 終わることが 多く，生徒の出番を十分に 与えてなかった。 等があ り，深みのあ る実践に結びつく

授業ではなかったということを 反省している。 そのことから ，自分の実践を振り返えり ，授業の改善貞ほついて 次のように考えてみた。

1. 生徒に道徳の 時間の意義を 理解させ，「ねら ぃ 」とする価値に 対する関心を 高め，実践しよとする意欲を 育てるための 指導過程を工夫する。

2. 生徒の実態に 応じた資料の 精選と活用の 仕方を工夫する。
3. 主題のねら い とする道徳的価値に 迫るための適切な 発問を工夫する "4. 生徒の道徳的判断力，心情，態度や実践意欲について ，客観的な評価のあり方を工夫する。
このような点を 配慮して授業に 臨めば，生徒は， ・道徳的諸価値について

自己を振りかえり ，

自

己に問いかけ ， これからの生活にどのように 生かしていけばよ い かを考えて，実現をめざそうとするであ ろう。 その結果，道徳の時間の授業も 活発化し，生徒一人一人の 道徳的実践力が 育つものと思う。 これらの視点に 立って「生徒の 道徳的実践 力 を育てるためには ，どのような指導を エ失 すればよいか」のテーマを 設定し，研究に取りくむことにした。
一二 23 一

1. 道徳教育の基本的な 考え方]. 学校における 道徳教育
教育の究極の 目標は，「人格の完成をめざす」( 教育基本法 )ところにあ るが，道徳教育は，

この人格の形成の 基本にかかわるものであ る。 学習指導要領によると「・・・・ ， ・道徳教育
は ，人間尊重の精神を家庭，学校その 他社会における 具体的な生活の 中に生かし・・・その 基盤としての道徳性を 養うことを目標とする。 」とあ る。
要するに，学校における 道徳教育は，人間尊重の 精神に基づいて・ 望ましい日本人としての資質を育成するため「その 基盤としての 道徳性の育成」をめさす 教育活動であ ると言えよう ，
ここでい う 道徳性とは，人間らしいよさのことであ る。 人間はだれでも 人間であ る限り人間 ら
し い よさを持ち合わせている。 道徳教育は，その 人間らしいよさを 発揮させるために 行われる教育であ るとも言える。
ところで，中学校における 道徳教育を考えるとき ，それは必ずしも 完成された人間像を 求めめるものではないと 言われる " これは，中学生の 時期が，一般に自らの人生についての 関心か高くなり． 自分の人生をよりよく 生きたいという 願いか強くなることから ，その願いに即して人間の生き方についての 自覚を深めさせ・ものの見方・

人間としての 生活のあ りかたの基盤であ る道徳的な考え方，行動の仕方などを身につけさせて 自分の価値をより 望ましいものに 育てていく指導が 望まれるからであ ろう。 従って，学校における 道徳教育は・

生徒一人ひとりの 中にあ る「よりよ い 人生を求め，自己夫現を 図ろ う とする姿」を 見つけ出し，生徒の願いに目を向けることから 出発しなければならないと 言われる。
2. 道徳教育の位置づけ
学校における 道徳教育は，学校の 教育活動全体を 通じて行 う ことを基本とすることが う たわ
れている。 そこで，道徳の 時間は勿論，各教科及び 特別活動においても ，それぞれの特質に応じて適切な指導を 行わなければならない " そのためには・

道徳教育が学校教肯の 中で・ど う 位置づけされているかを 明確にする必要があ る。
学校における 道徳教育の全体計画は ，全教学校

育 活動を通して 一貫した指導を 進めていくた
めに作られた 道徳教育の全形とも 言えるのではないかと考える。 そこで，学校における 道
徳教育の効果を 高めるためには ，全教師が道
徳教育の意義や 進め方について 共通理解を図ョ土日るとともに，学校，家庭，地域の
三者が連携

家

域

を 一層密接にして 相互に理解し 合い，協力しあ って指導を進めていくことが 大切であ ると言えよう

一 124 一庭社

道徳教育の全体計画 ( 試案 )
。患

教
学
学

学

法

育 基 本 法校
教 育 法
習 指 溥 要 領

県 ・市の指導のづ重点。 すすんで 勧き ．

標

目

。強
心身の健康
い意志。向上心る生徒。 望ましい生活習慣。 人間愛。 自主自律。 勤労と生きがい

教

育

標

目

自他の生命を尊び， 進んで心身の鍛鞍に 努める生徒の育成
日常生活における基本的生活習慣を身につけた生徒の育bぬ口分の理想をもち．白日実現のために
柚桂的に取り組む生徒の育成
自主自律の精神を持 ち ． 何 ごとも最後までやり速げる生徒の育成

集団の一尺としての自覚と% 任をもって．明るい社会の創造に努める生徒の育成l

特教

読菅の習債化をはかり．作品を晒して自己の生き方．考え。

方を深めさせ・に役立っ育語力表現及び理解を養 う。 自 Ⅰはの生命を大切にするとともに．他人の立場を理解し．思いやり家蜂・地域・国家・社会の理解を深め民主社会の形成者とと養う。

としての自党と 責任を持って自発的に行劫する生徒

与する態度をして・平和的な国際社会に寄。 臼ら考え．正しく判断し，自己の目標実現に向かって積臣 的に取り組む生徒

論理性を学ぶことにより． 白
分の考えをもち．問題を解決するために最後までねばり強
くとりくむ態度を養う。

学

自然の事物現象のなかで．規削牲や現象を説明したりする

Ⅰ

方法を習得させることにより力を 養う。

重

点

標

目

学 年

3

学

年

l. 中堅としての 自覚

1. 最上級主 としてのを持ち， 思いやりの心で行劫できる生徒。

自覚をもち。思いやりの心で行劫できる

2. 円 已の目標をもち，‑生徒。

計画的に学習する生 2. 自己をみつめ・計徒。
画的に学習し 自己実
3. きまりを守り．他 3. きまりを守り，生 現に努める生徒。
人に迷惑をかけない
活を豊かにする生徒。 3. きまりを守り．生
4. 健康増進 @C 関心を生徒。
活を挫かにする生徒。
4. 健康体力増進に努もち・努力する生徒。 4. 健康増進に関心をめる生徒。
もち．実践する主徳
自ら課題を解決しようとする生徒。
し決める．造りあ「感じる・味わう・げる」などの考える・てる。

体験をさせ豊かな 心情を百体育活動を通して，集団生活

健 生命の尊重・健康安全などを
体 生活の中で実践する態度を養そな楽

2. 勉強の方法を理解

情を培うとともにしい ものを感得する
生活にゆと
豊かな屯
りをもたせる。

別2できる生徒。

音楽に親しむことにより， 美

裸

年

学 年

1. 思いやりの心で，
1l@ 生らし 1 、 行動の真理を求め，理性性に判断す
る

助け合いの心を侍って行動する生徒。 日常生活における望ましい生活習憤や礼接を身につけ．集団の一員

動にの圭・をの養・
集個
りと的との自生直よい 6 通 勒輯

徳

Ⅰ
((@︵0

国語一社全一数学一理科一昔

科

育

ねばり強くがんばる 生徒

道
l.
2.
3.
4.
5.

めの指零や活動を通して，その中にあ る様々な遺徳的価値を理解し判断し， さらに態度として
身 @c つける。
教

教。 自らよく考えて 学ぶ生徒

。 各教科固有の 目標を達成するた

各の。 明るく思いやりのあ

教科における道徳教育@

校。 心身ともに 健廉 な生徒

J.共同．責任，安全．

協ノ
製作学料や甜理央甘を通して・
描
家 扶の脚 治 につとめ．別意工夫

技術

庭。 各教科及び，特別活動における道徳教育と密接な関連を図りながらする生活態度を 尭う 。

計図的．尭接的な指4 によって補充．深化．統合することによって．

より一周内面的な資質としての道徳的実践を育てる。

英語学窩を通して
俗 習柑を理解し国際人と外出の風⑨道徳的心構を豊かにし．道徳的判断力を高め．道徳的実践意欲と態度の向上を図る C とを通してする態度を養う。

貫しての視野を伏広め世界平和に

iaaifl@K@
TT@S

八曲としての自覚を深め 生き方についての学

級

l 空性理解の推進・

年

経

営

牡携
地迫

学校の環境整備学

望ましい入間川 係 の 故 きと推進「

Ⅱ
一

Ⅰ

25

一

3. 道徳の時間における 道徳教育

Ⅲ道徳の時間の 設定
道徳教育とは ，生徒の道徳性の育成を目指す 教育活動であ ることは前述したとおりである"

学校における 道徳教育は。 学習指導要領にも 示されているよ う に，学校の教育活動全体を 通じて行 う ことが基本であ る。 なぜなら，道徳性は ，学校の教育活動全体を 通じて培われるものであ り，その成果は ，あらゆる教育活動の 中で発揮されるからであ る。

しかし，各教科，領域等にはそれぞれ固有の目標と 内容があ り，道徳性の 育成が直接のねらいとするものではない。 あ くまでも，それぞれの 目標や内容を 達成するための 指導をしていく中で，道徳性の 育成を図って い くことにしかならない。 したかって，調和のとれた 望ま
しい道徳性を 育成するためには ，学校の教育活動全体を 通じて行われる 道徳教育を統合して] つのまとまりをもって 指導する機会と場が必要となる。 また， これらの諸活動を 通して行われた道徳教育と 密接な関連を 図りながら足りないところを 補ったり，より 一層深めたりす
6 時間が必要であ る。 このために設けられたのが 道徳の時間であ ると言える，(2) 道徳の時間の 指導
道徳の時間の 指導は，内面から道徳性を育てていくことにより ，他の領域における 道徳教
育と相まって ，それらの請 問題の解決に 積極的に努力していく 人間を育てていく 時間であ る。
そこで。 教師は指導にあ たって，人間として 生きるために 必要と考えられる 道徳的価値を 十公理解するとともに ，生徒が根木において 何を求め ， 何を欲しているか 等の把握が大切である。
道徳の時間の 指導では， 特 @r生徒が，学校のそれぞれの 場で行われる 道徳教育を通じて 抱
くであ ろう様々な道徳的な 問題意識を深く 堀り下げて考えさせ ，生徒自身の生き方に結びつけて道徳的な ，む，
清を豊かにし ，道徳的判断力を 高め，道徳的実践意欲と 態度の深化向上を 図ることを通して ，人間の生き方についての 自覚を深めていくことを 主眼において 指導してい{その結果，生徒は ，道徳的実践力 が身にっき白ら 道徳的に望ましい 行為をしないでは いられないような 内面的充実が 図ら オ 1,,道徳的実践を 目指していくものと 思われる。

l 指導

充 化合
補 深緋

侍る徳
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科動た

内わを貝勒 道

道徳の時間
道徳的判断 フⅠ

道徳的心情
道徳的実践意欲
と 態度

l

人間の生き
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0 目覚を深め ，道徳的
実力を育成

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用 するかを構想する 指導のまとまりであ り，くねらい ノ とく資料 ノ によって構成される。

主題の構成とは ，「何を」指導するかという 問題の理解および 把握と指導の 方向を明らかにすることであ る。 従って・主題の 構成が厳密にできるならば ，授業の形態や方法，および資料の利用の 仕方もほぼできたものと 言える。 その意味において ，主題構成は道徳授業成立の決定条件であ る。

(2) 資料の精選と 活用
資料は，生徒と 教師が共通の 立場で主体性を 発揮しながら ，ねらい とする価値を 追求する手がかりであ り，媒体をなすものであ る。 そこで，出御c 充実感をもたらすような 生き生きとした指導を 進めるためには ，すぐれた資料を用いることが 大切であ る。

一 127 一

資料を選ぶに 当たっては，生徒の 興味や発達段階に 応じた資料，道徳的価値が 適切に表れている資料，心の 糧となる資料，生徒が親近感をもち ，受け入れやすい 資料，ねらいを無理なく達成できる 資料など・望ましい 貸料の条件を 備えているものかどうかを 念願において 精
選 することが重典であ る。 また，道徳の時間は，資料を媒体にして。 主題のねらうところの価値について 生徒と話し合い ，生徒が現に持っている道徳的価値観( 考え方，感じ方 )を，より望ましい 方向に変容させていくことをめざしている。 そこで，資料を 活用する @cあ たっては。 資料の特性を 十分に把握し。 提示の方法や 有効な活用の 仕方など工夫しなければならない，例えば・ 指導過程の展開段階における 中心資料の活用では ，資料の中のどこに 着目し，どのような手順で 何を考えさせようとするのか 指導の構想をしっかり 持つ " そして・集中的に 主題に取り組むことによって ，生徒一人一人がどう 生きたらよいかを 深く考えさせて 道徳的価値に迫る 工夫が大切であ る。 なお，資料の 活用効果を高めるために ，視聴覚教材の利用，説話， 劇ィヒなど諸方法を 併 m することも 必、 要であ る。

①

資料の分析
資料の分析は ，資料のどこをどのように 使って， どのような価値をどの 程度まで追求したらよいかを 吟味することであ る，指導過程や 発問を考える 上から欠かせないものである。

く 資料分析の手順 ノァ ，資料を深く 読み取り。 内容を場面ごとにまとめる。
ィ．各場面ごとに 登場人物の行為，心の 変化をおさえる。

ゥ ．登場人物の行為や気持ちを 支えている価値を 洗い出す
ェ ．ねらいとする 指導内容が，どの部分にどのような 言動として表れているかをとらえる

オ， ねら い とする指導内容が 含まれている 部分を ， ど う 扱 い ，どの程度まで追求させるかを 本時のねら い や生徒の実態に 合わせて吟味する。

感想をもっか 予想する。
力 ．主人公に対して 生徒が，どのようなキ ．発問を考え構成する。
( 資料分析 表 ，内容については授業実践例の 17 ぺージ参照 )主人公の心の 動き( 言動 )

発問の場 発問の意図

発

間
日

話 のすじ

(3) 発問について
道徳の時間における 教師の発問は ，その授業を方向づけ，ねらぃ を達成するために 欠かせないものであ る。

教師の発問は。 生徒の心に問いかけたり ，学級全員に考えさせたりして 主題のねらいにか一 128 一かわる道徳的価値を 生徒一人一人に 口らの生き方にかかわるものとして 目覚させていく 大切な働きがあ る。 また，一人一人の生徒の視野を 広めたり，自己反省や 自己理解を深める 契機となったりする。 さらに，生徒相互にものの 見方，考え方・ 感じ方に共通点や 相違点のあ る
ことを気づかせる 働きもあ る " 従って・効果的な 発問を行 う ためには・中味の 検討や生徒のわかる発問を 工夫しなければならない。 発問を構想していく 時には，次のような事柄に留意していく，①一問一答にならないような 発問を考える " ② 1 つの発問にたくさんの 要素をもりこまない。 ③漠然とした 発問はしない。 ④意図がはっきりした 発問をする。 ⑤多様な考えの 出る発問を考える " ⑥考えるゆとりを 与えるような 発問をする。

(4) 指導過程について
教師が道徳の 授業を行 3 時，主題のねら ぃ を達成するために 生徒の実態に 応じた資料を 生
かし，どのような手順で指導するかを 明らかにしたものが 指導過程であ る。
道徳の授業を 効果的に進めるためには ，指導のねらいを明確にするとともに ，学級の実態や道徳性の傾向を 把握し ， ねらいに対して 生徒がどのような 考え方や感じ 方をしているかをとらえることが 大切であ る。 そして，主題に 迫る過程で，生徒に望ましい人間としての 生き方を追求させ ，ものの見方，考え方を深めて い くことが大事であ る。 そのためには ，次のよう な構成要素を①

満たしていくことが 重要であ る。

指導過程を構成するための 要素
ァ ．指導のねら ぃ を明確にする。
ィ ．生徒の発達段階と 実態に応じたものにする "ゥ ．適切な資料を 選定する。

ェ ．適切な指導方法を 工夫する，
オ ．他の教育活動との 関連を考慮する。

②

指導過程の段階区分と 意識の変容
決終

自我性を確立する
実践への見通しを 持つ

主 体 化

生活との関連で 価値を把握する

高い

道徳的行為の 価値を確かめ納得する

投中心資料を離れる。
直接，間接経験を中価値を追求し ，中心価値を目覚す 心に展開する。
階

意欲または指標となる 事
例 を用いる。

態度化(拡大・深化 )Ⅰ

実践
活上の簡単な 資料・ 生中心資料と異なる

末段意欲化
階

意

価値

判断

道
徳
的

円地場面の明確化

中心貸料における 問題場面行為・人物を分析する。
意識化・焦点化

埠
入中心資料の読みとり

価
値

学習のめあ てを っ かむ

観

ta ち いとする価値に 気づくの段

主石経験の想起

問題を意識する階

興味・関心を 高める

素朴な価値観変な谷

意識づけのための 資

料 提示

@

指導

過 程

@

生徒

の

意識

@

一 29 一Ⅰ

資料

l 素朴なものの 見方・考え方 l(5) 実態調査( 生徒の日常生活における 道徳的意識に 関する調査 )①

調査のねら ぃ

本校の生徒が ，別紙のような調査項目の場面に 遭遇したとき ，どのような気持ちになるか ( 感じ方 ) . ど う 判断するか(考え方 ). ど う 行動するか ( 態度，実践)を調査することによって ，

川

本校の生徒が ， 何を望ましい 価値としているかを 明らかにする。

(B) 本校生徒の，道徳性育成の 指導上の課題を 明らかにする。
②

調査内容

調査価値項目は ，中学校における 道徳の指導内容 (16項目 ) から， 13項目を選択した。
調査内容については ，山形市教育研究所のものを 採用し，本校の地域性と学校の 実態を取り

項入れて一部修正を 図った。
目

1. 礼儀作法

ねらうべき価値内容設定した 場麗

気持ちよく楽しい 生活をするために 礼儀

小学校の時お 世話になった 先生が向作法の大切さを 知り・時と場に 応じた通こ う から歩いてくるのをみつけた。

切 な言動ができる。

2. 信頼・友情友人を 敬愛し，向上を願って助け合うこ

3. 自主自律病気で休んでいる 友人から，毎日/とができる 0

一トを 写させてくれと 頼まれた。

中学生としての 自覚をもって 自主的に考予定されている 家庭学習があ る 時ど

え ，自分で決断して正しく対処する

うしても見たいテレビ 番組があ った
その時，勉強にど う 取り組むか。

4. 正義・勇気 正 不正を判断し ，勇気を持って正しく有次郎と 三郎が清掃 中 ほうきと雑巾で遊んでいたが ，周りの人は皆みて 見

動 できる 0ないふりをしていた。
5. 規則の尊重

6. 自由・責任

集団生活の向上のため 規則を守ることのきめられた清掃時の 服装をしないで大切さがわかる。

床を 掃いている "一人の人間として 自覚し自分の 言動に

全校の読書コンクールに 向けて学級

責任を持っことができる。

で 計画を立てたが ，みんな協力しなし一 130 一‑。

項

設定した場面

ねらうべき価値内容

目

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構

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動に
活め
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学な

8. 不 とう不屈

恵俊

7. 勤労・協力

部活動がきびしく 勉強が思、 ぅ ようにできない悩みをとりあ げ，その両立のために努力することができる。
標

目

吉岡

しむ

重進

る望

尊て
をっ

見も
煮る

とっ
分か

自同

9. 向上心先生から将来の 希望する職業を 聞かれた 時 ，「小学校の先生になりたい」と答えたら，「もっともっと 勉強しなければいけないよ」と 言われた。
し

尽る

た感
の敬
人尊

0 対

世に
々
や人
ちる
たれ

自て

分く

10・尊敬・感謝

入院している 父が「看護婦さんたち
は，いっも笑顔をたやさず ，真夜中
でも異常があ ればすぐきてくれるん

社会生活において ，公共物を大切にし ，

遠足で，行楽地に行ったとき， ジュ

互いに迷惑をかけることがないようにす

一スの 空かんを草むらの 中 fc投げ捨

る。

てた。

自己の属する 集団を愛する 心を育て，
分勝手な考え 方や行動を自制できる "自

夏休みに，自校の野球部が県大会に出場し，全校生が第 ] 試合の応援に""ィ丁 く 。

③

寝食の建設をすることができる。

るて
いき
て起
見が

方を考え，感謝の念を持ち ， 明るい家庭

き ん く
ビ さ行

家庭 @c支えられている 自分の立場や 生き

レ 母に
テが 物

11. 家庭 愛

邪でタだよ」と話してくれた "調査の対象
全学年を対象にし ，各学年とも3 クラスを抽出して 調査する。

一 31 一
Ⅰ

率
答
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Ⅰ・

17.5

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年

2年

6.6

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20.3

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。， " 。

テレビを見ながら 勉強した

1 7

1 38.3

年

勉強を

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Ⅰ

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39.3

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1.22

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Ⅰ

。 Lish 勉強に屯点 をお 、 ‥てやづ てきた
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37.4 I 5.0

を

イク勉強に全力てとり くむ

問題 3. 今まで・あ なた @3よこんな場合にどうしてきましたか " (態度面Ⅰ
4ヒ

テレ ヒ を児なから勉強をするァロ ""'"

2

2.1

ァロ テ 。 " 。"" 。

エ

年 45.0年 47.5

いこ
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丁テ

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聞 頒 2 こういう 時 ， どうすればよいのてしょうか。 (判断面)

二コ見る．
宿題たけいそいでやって・テレ

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題目

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問題 l. あ なたが付子さんなら， どんな気持ちに
楠山)
なりますか。 (,L.

00

Ⅰ

イ移メ
@ , ] l3年
Ⅱ

く 分析と考察 ノ⑥

自主・自律
心情面は・ 1 年生が 4, 3 段階を合わせると 50$@ を赳 すが， 2. 3 年生は 4 、 3 段階を加えても， 1 の段階「まずテレビを 見たい」と答えた 力が多い。 判断面では， 1, 2, 3
年生とも 4 段階「勉強に 全力でとりく れ 3 段階「宿題だけ ，いそいでやってテレビを 見る 」を合わせると 70 膠を超える。 これは，意識の 上では勉強 ( 主に宿題 ) をしなくてはいけないと考えている。 ところが，過去の 態度を見ると 1, 2, 3 年生とも 70% の生徒が ，」「宿題だけは，いそいでやった」 「テレビを見ながら 勉強した」と 答えている。 これは，

価値あ る行動は何かを 考えずに，ただ「やりさえすれば」という 形だけの繕いを 考えているような感じがする。 また， 2, 3 年生の中には ，テレビの番組で見たい番組があ ったので 「勉強をしなかった」と 17% の生徒が答えている。 これらを総合して 考えると．テレヒがいかに日常生活の 中に深く浸透し・ 中学生の心を 強く引き付けているか ，また，日々の生活の中で心の 戦いを作り出すものになっているかがわかる。 そして，「テレビを見たい」
等と強い欲求にかられた 時 ，自制する力の弱い生徒は ， 形だけの勉強に 終わり，テレビのとりこになりはしないかと 心配される。 なお，学力の問題とも大いに 関係してくるのではないかと考えられる。 そのことから ，今後の指導においては ，欲求と聞い 自己コントロー

ルする ガ をつけてやることが 必要ではないか ，特に，現代っ
子は「辛抱する 心 」に欠けてい るとも言われているので ，「より価値あ る行動を深く 考える」ことと 合わせて培わなけ

れ ば ならない課題だと 考える，一 32 一Ⅰ( 正義・勇気 )次郎君と三郎君が ，清掃中にホウキと ゾウ キン で遊んでいます。 それを，学級の多くの

1

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問題 2. こういう 時 ．
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人は見て見ないふりをしています。

どうすれはよいのでしょう，@

h 見て児ないふりをする。

4 %学級会 なとの時に話題にする。

ウロ自分もいっしょになって 避 （ェ

移り すぐ忠告 (珪意) してやる。

問題 3. 今まで・あ なたはこんな 場合に．忠告( 注意) をしてきましたか " (態度山ノァ ニコときどぎしてきた "。

圃。" 。 」。""。 虹コ '"。 """エ 眩いっしょに。。

打って遊んた・ことが多し‥。

く 分析と考察 ノ

正義・勇気

⑥

心情面で， 4,
作土 85%,な」

3 段階を合わせて「いけないことをしている」と

2 年生 63%.

3 年生 78%2,いる。 それに比べて ，「自分もやりた いな 」と思っている 生徒が，2 年生で 36%

感じている生徒が。 1

1 段階の「おもしろそうだもいる。 この生徒達は ，不正を感じるよりも 自分の興味欲求に 引かれてしまう 傾向があ り，問題を含めていると 考えられる。 判断面では， 4, 3 段階を合わせた「注意してやる ，学級会の話題にする」等，
積極的な考えをしている 生徒が， ] 年 生で 81% も超えている。 ところが， 2 年， 3 年と学年 が進むにつれて 何らかの行動をとって 正していこうと 考える生徒が 少なく，率が下がっている。 それに対して 2,

1 段階の「見て 見ぬふりをする」「自分も一緒になって 遊ぶ」
は ， 3 年， 2 年， 1 年の順で高くなっている。 態度面で見ても ， 4, 3 段階の「いつも 注
意 してきた」 「ときどきしてきた」を 合わせると， 1 年生は 80% も超えるのに ， 2, 3 年
主 になると，ぐっと 低い。 それに対して ，ことが多 い 」と答えた生徒が ，「注意したことがない」

3 年， 2 年と逆に高く，「一緒になって 遊んだ

1 年生は， 2,

3 年生の半分もいない，このように ，全体を含めて考えてみると ，正しさ ( 善 ) を求めて 他と 積極 抑 c かか
わっていこうとする 考えは，学年が 進むにつれて 薄れてしまい ，他に対しての 無関心さが大きく出ているような 気がする。 これは，仲間意識が 強い中学生の 発達段階から ，異質になるのを恐れた 一種の自己防衛意識の 現れではないかと 考えられる。 しかし，中学生は ，善悪の判断が一応は 大人並みにできるようになると 言われていることから ，付和雷同的意識を 正し， 正 ，不正の明確な判断に基づき ，勇気を持って正しい行動ができるような「強い自己」を育てなければならないのではないかと は、う 。 道徳的実践に 導く道徳指導の 大きな
課題であ る。

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工

33 ‑‑‑

W. 授業実践
道

名
Ⅰ

主 題

徳

指

導

案

浦添中学校 3 年 1 純
あ る日の学級 会 ( 集団生活の向上・

男子 23, 女子 21,

言

指導者

洋

久

富

l‑44
名
子

強 い 意志 )2, 主題設定の理由
Ⅲ 生徒の実態から一般的に中学生は ，自分の所属する 学級とか，クラブ活動，部活動といった 仲間集団への所属する集団さえよければ ，とい
強い所属感や 連帯感をもっている。 しかし，反面，自分のう狭い仲間意識もそれに 伴いがちであ る。
本校の 3 年生をみても ，確かに部活動等で 強 い 仲間意識がみられ 連帯感もあ り，自分の所属集団の立場での 主張も大きい " ところが，学級集団の 中においては ，一人一人が集団生活の 向上をめざして 取り組む姿があ まりみられない。 また，集団としてのまとまりも 弱いように感じられる。

当 学級においても 同じ事が言える ，一人一人は，すばらしい能力を持ち合わせているが，集団生活を 向上させていく 面からとらえた 時， お互いに遠慮しあ ったり・無関心を示したりで ，所属集団の意義を十分に 理解していないのではないかと 思われる。

そこで，集団と 成員の関係を 理解させ。 集団の和を重んじ ，進んで自己の役割を果たして集団生活の向上に 貢献しょうとする 態度を育てる 必要があ る。

(2) 主題 観
中学生の時期は ，学校，学級などと生徒の所属する 様々な集団が 生徒の人間的な 成長には，深い関わりを 持つ。 例えば，クラスが望ましい集団であ れば，その成員であ る一人一人も 良くなる。 また，一人一人が 望ましい集団意識をもっておれは ，クラス全体がよくなっていくという現象がある"

それは，いわゆる 環境が人をつくり ，また人が環境をつくって い くということではないかと 思、う 。 そう考えた 時 ，3 年生にとって 学級集団の意義は 極めて大きく1望まれる。 特に中学生の 最終学年としての 位置にあ って，学校全体からの期待も大きいことは 否めない事実であ る。 そこで身近かな 学級集団に目を 向けさせ， 集
回 生活を向上させるためにはど う すればよいかを 考えさせることは ，大変大事なことだと 考
目 でも早い協力姿勢がえる。 特に，学級においては ，少数のグループ仲間を作り，ともすると 自分達の利益のみを追求しがちになる 頃 であ り，意図して利己心や狭い 仲間意識を克服させなければならないと忌、ぅ 。 そ う することによって ，一人一人が学級の集団生活を 向上させるために 協力しるう 態

度 が育っだろう。 そして，より 充実した学級生活が 営まれるものと 考える。

(3) 資料 観
資料「あ る日の学級 会 」は，双段と後段の 2 場面から構成されたものであ る。 前段は，筆者 ( 主人公 ) が朝会のあ と教室のすみで ，また美術室で時間のはじめに ，集団けじめを目撃した。 これを先生に 報告しようと 思ったができなかったことをのべ ，後段では，この問題解決のための学級 会 が開かれ，筆者が議長として，その真相の究明にあ たり加害者や ，けじめの 動機を明らかにしたことを 述べている。

一 134 一

学校生活の中では ，この問題のような 集団けじめまでは 発展しなくても・ 狭い仲間意識からあ るいは，とてつもない 理由から弱い 者けじめをしたり ，気にいらないからという 理由で友達を疎覚しすることがあ る。 資料を通して ，自分達の生活を振りかえらせ。 身近に起こり
ぅる 問題として気づかせ ，集団生活のあり方を一人一人の 問題として受けとめさせ 考えさせたい。 更に学級会の 様子から，今後集団生活を 向上させるためには ，勇気を持って積極的に取り組んでいく 態度が必要であ ることを感じとらせるのに 適した資料であ る。
3, ねらい「あ る日の学級 会 」を中心にして ，狭い仲間意識にとらわれず，お互いに批判しあって集団生活の充実と 同上を考えようとする 態度及び意欲を 養 う 。
4. 主な内容集団の一員としてⅢ義務と責任の 自覚……お互いに

(2)

規則の尊重

各自の義務・ 役割の遂行とその 責任を自覚する ，

一人よがりの 考えで行動するのではなく ，お互いにきまりを尊重しあ って楽しい集団生活ができるような 雰囲気を作っていく。

正義

勇

気

たとえ誰であ っても，みだりに 自分の立場のみ 主張して集団の 和を乱す者があ れは，勇気をもってたしなめる。

(4)

自主

・

自

律

正しく判断し ， 他からの誘惑にまけない 強い意

志を持っ。

㈲

(5@

居、

ひやりの 心

利己心や狭い 仲間意識にとらわれず ，誰に対しても温かく接してい
く態度を身 fcつける。

米

これらの価値は ， 個々に存在するものとして 指導するのではなく本時のねらいを 達成するための展開の 中で。 互いに関わりあ うものとしてとらえている。 生徒も資料の 中から，それぞれの価値を 気づき，考え， 深めていく中で 主体的な自覚をしていくものと 期待している

5. 指導過程
区分
導入

学習活動

予想される生徒の 反応

留意点、

を貼る，

。 今日は学級集団のことを全員に意識づ

・を提示して・

1. 学級の中で，けじめや 暴

話し合うことに 気づく。

けるように絵ねらいとす力行為などの 問題はないか ，を貼る 時 ，工る道徳的価

また，学級の問題として，

夫する。

値への方向

みんなで考えて い かなけれ

無理に発展をづけと資料ばならない事はないか。

求めない。

1,

1 枚の絵

への導入を
図る「

教 帥の働きかけ絵1

絵2( 仲間と共に )( 集団けじめをしている．

場面を貼る )

各自 fc生活経
験を想起させる。

一 135 一

区分

学習活動

教師の働きかけ@予想される生徒の 反応

5. 筆者の苦しみを 乗りこえ展開させたものは 何だったか。

圏。 高田君が勇気あ る発言をしたからだ "

土日小点

自己投影して考えさせた い・

。 指名していったのがよかっ」
た，。 事件を離れて 自分達の集団生活を @こ]。 自分達の学級で 似たような上させるためことはなかったか ，

学級集団の

6. 学級の集団生活で ，今度向上．をめざの 学級会から学んだことをすための話

生かしていくには ， どうしし 合いなすたらよ いか 。

" 学級のみんなが 注意しあっていく，
: よくな い グループへのの方策を考えさせる。

解消に協力する "" 各日の役割分担をきちんる。

と責任果たす。
。 班や係の決め 方を工夫 する
だれとでも仲よくしてい{終末

ま とめとし，中学校の最終学年としての3 年生が一番て 教師の説このクラスを ，より意義あ

待ち望んで ぃ

話 をする

るものとするために ，今日る 修学旅行等の学習を毎口の 生活や行事を 取り入れる( 修学旅行 )に生かしてほしい、ことによって価値の実践化。 今日の学習で 心に残ったこと 感じたことを 道徳ノートに書かせる・

一 137 一への意欲を起
こさせる。

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V. 研究の成果と 今後の課題「道徳的実践 力 を育てるための 授業の工夫」を 指向した 4 か 月間の研修を 振り返ると，試行錯
誤 のくり返しであ ったと思 う 。 研修を通して 参考文献を読み ，所さんを重ねる 中で。 これまでの

自分は，道徳教育の 指導に関して 力量不足であ ったことを痛感した。 す な れ ち ，道徳教育の究極のねらいであ る「人間は人間としていかに 生きるべきか」を 指導する教師としての 道徳教育観を新たにした。 また，望ましい 生徒顔をめさした 指導の手だてや 実践についても 反省することができた。
研修を通して 反省し ， 学んだことは 枚挙にいとさがないが ，中でも特に道徳の時間は 何を指導する時間なのか ，指導する過程でどのような 要件を満たせばよいか 等を明確にすることができた
ことは，大きな 成果であ った とぽ、う，

一方，道徳目標達成のための 全教職員 @cよる学校の研究組織のあ り方・道徳教育領域部会として。 諸問題解決のために ，どう協働 し ，アプローチしていくのか。
実態把握や指導内容。 方法，

資料の収集と 整理，活用，評価等ばついての問題点が浮き 彫りにされた。

]. 成
Ⅲ

果

道徳の時間の 役割
調和のとれた 道徳性を育成するためには ，学校が行う 教育活動の諸領域での 道徳教育を統合して f つのまとまりを 持って指導する 機会や場所が 必要であ る。 それがいわゆる 道徳の時

間の果たす役割であ り，全教育活動における 道徳教育を「補充，深化，統合」する場であ る。
そして，指導においては・ 常に生徒自身の 生き 力 に結びつけながら 人間の生き方についての自覚を深めさせ ，道徳的実践力 を身につけていくことが 大切であ ることを認識した。

(2) 実態把握の重要性
生徒一人一人が ，どのような道徳的判断力，心情，態度や実践意欲をもっているか・また日常行為との 関係や，生徒が何を求めているか 等を的確に把握することは ，道徳教育を実践するうえで極めて 重典であ る。 今 研修においては ，アンケート 調査とその科学的な 処理による実態把握の 方法を会得することができた。

(3) 指導過程の工夫
道徳の時間の 指導過程では。 主題のねらうところを 重視して指導の 展開を工夫することが大切であ る。 例えば，導入段階では，いかに効率よく 動機づけするか。 また。 展開段階では ，ねら い とする道徳的価値にど う 迫り道徳性を 高めて い く か " さらに，終末段階においては ，

道徳的実践意欲をいかに 盛り上げて意識の 継続化を図って い くか等を工夫することが 大事で
あ ることを深く 認識した。

(4) 発問の工夫
発問は・一人一人の 生徒の視野を 広げたり，自己を見直し自己理解を 深めさせるための有効な手だてになる・また ，生徒相互に， ものの見方。 考え方，感じ方等を引き出し ，道徳、的 価値に迫っていく 大切な手段でもあ る。 そこで指導効果を 高めるためには ，発問の中味と方法を工夫することが 生きた授業にっながることを 認識した。

一 141 一

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文部省

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きり 渚 ︐しみ︐ て 会ま機げ" 中学校道徳指導士．の 諸問題

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明治図書

金井 肇

1

。 中学校道徳教育の 基本的課題

文部省

道徳教育充実のための 校内研修の手引

第一法規

青木・金井・ 佐藤・村上編。 新道徳教育事典

文部省

道徳繍

。 中学校指導書

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