ISSN 2434-8422

岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集
【目次】
附属学校
1

第 7 巻 2020

研究のまとめ（令和元年度）

附属特別支援学校
児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり
中村

くみ子・昆

令和元年度プロジェクト報告

7 「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標の開発

11－観点別評価の取り組みを通して－亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤－中学校理科における具現化と実践を通してー
久坂

哲也・平澤

傑・佐々木

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（４）－知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の協働的追求を通して－
佐々木

鈴木

尚子・大森

恵太・滝吉

伊藤

響生・原田

美知香・上濱

慎悟・阿部

孝祐・田淵

龍也・藤川

大樹・熊谷

健・中軽米

健・中村

知子・安久都

数学指導におけるジグソー法を活用したアクティブ・ラーニングの授業展開

23

法学的視点を醸成させる授業づくり

29

中学校社会科地理的分野における防災学習に関する検討

35

跳び箱運動に発展させるための幼稚園教育における運動遊びプログラムの開発中村

好則・小田島

璃輝・東

新・佐々木

洋一・名越

利幸

茂幸・清水

幸・
達也

雅文・工藤

真以・稲垣

道子

俊・藤村

和弘・木村

義輝

憲司・佐藤

将・佐藤

菜美・千葉

紅子・渡邉

本宮

和奈・吉田

美奈子・佐々木

小学校家庭科における「家族・家庭生活」に関する題材の開発

46

小中一貫で育む体育的思考力の充実

52

小学校外国語科・外国語活動における CLIL の充実

57

能動的に音楽表現をする児童・生徒を育てる指導の在り方に関する研究

清子・遠藤

有希子・ホールジェームズ・遠藤

伊藤

勇太・菅原

純也・加賀

勇太・白石

円・松舘

～接続期カリキュラムの作成に向けて～小川

奈穂子・高橋

雅子・遠藤

智子・高橋

俊・麦倉

真央・石橋

和子

走・清水

茂幸・清水

真央・楢木

航平・菅原

純也

暁美・松舘

慧・柿﨑

倫史・白石

文子

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する通年単元構想

77

生徒の主体的参加を促す「考え，議論する」道徳教育プログラムの開発（３）85

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（１）

佐々木
関戸

裕・伊藤

真紀・菅野
雅子・小田

奈穂子・髙橋

亨・高室
誠・上田

宇佐美

中軽米
阿部

璃輝・田淵

大樹・岩崎
田口

93

由美・川村

紅子・渡邉

健・佐々木

正紀・及川

ひろみ・柴垣

尚子・大森

和恵・日當

登・上濱

山崎

和奈・吉田

祐輔・遠藤

佳穂・渡辺

美奈子・

勇太・久慈

美香子

清子・伊藤

陽平・菅原

純也

麗子・佐々木

淑乃・木村

義輝

響生・原田

孝祐・藤谷

憲司・中村

友恵・佐々木千尋・細川

絵里加・齋藤恵太・滝吉

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（第３年次）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－

99 「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」「小学校専科制のあり方について」「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」

文子・本宮

敬・金子

公生・室井

龍也・鈴木

浩二・髙橋

田代

将

慧・遠藤

69

日出晴・千葉

文子・真紀

幼小の学びをつなぐ

眞男・今野

哲

由美・川村

63

大野

登・

信・上川

正紀・藤谷

洋・七木田

全・柴垣
亮仁・高橋

七木田

41

渡辺

龍也

美栄子・昆

全・藤井

菊地

大樹・上濱

信之・佐々木－中学生に求められる法的リテラシーの探求－

清水

【特別枠】

聡也・菊地

くみ子・山口

靖・岩崎

17

大森

槙悟・阿部

美知香・東

文子・伊東

高章・阿部

絵美・

信之・佐々木

晃・藤井

真一・高室

くみ子・

雅文

全

他 22 名敬・加藤佳昭

岩手大学教育学部

岩手大学教育学部

プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 7 巻 2020

【学校安全学枠】
103

岩手大学教育学部の強み・特色づくり事業～教員養成・教員研修の充実・発展に向けた「学校安全学」の構築～

麦倉

109

いじめ問題対応教師効力感暫定尺度作成の試み

115

学校における危機対応の取り組みの実態－研修等の実施状況及び危機管理マニュアルの活用状況調査に基づいて－鈴木

久米男・佐藤

進・多田

英史・小岩

和彦・髙橋

和夫・東

哲・七木田

信之・川上

俊・菊地

洋

山本

奬

圭一・田村

忠

投稿論文
123

知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の実際（３）－「キャリア発達に関する願う姿」と授業内容の対照から－
原田

孝祐・大森

響生・佐々木

尚子・田淵

健・中軽米

璃輝・藤川

健・

憲司・上濱

龍也・名古屋恒彦・東信之・佐々木全

藤谷

129

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（15）－授業参観と事後の共同検討に着目して－
佐々木

全・東

本宮

信之・柴垣

和奈・川村

登・鈴木

真紀・菅原

純也・橋場

田口

135

恵太・滝吉

美和・藤井

ひろみ・及川

健・佐々木

全・東

信之・柴垣

本宮

和奈・川村

えりか・田淵

信之・阿部

正紀・藤谷

憲司・

弥生・齋藤

絵美・

智子・佐々木

隆・藤谷

健・坪谷

大樹・田口

憲司・上濱

有也・上川

ひろみ・中村龍也・最上田口

ひろみ・坪谷

登・鈴木

真紀・菅原

恵太・滝吉

純也・橋場

有也・上川

美知香・千葉

美和・藤井

達也・小山

紅子・菅野

雅文・加賀

聖佳・田淵

健・中軽米

全・東

信之・柴垣

本宮

和奈・川村

田口

ひろみ・原田

登・鈴木

真紀・菅原
孝祐・大森
中軽米

恵太・滝吉

純也・橋場
響生・熊谷

璃輝・滝田

令和元年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

美知香・千葉

美和・藤井
聡志・熊谷

充子・池田

亨・三浦

恒彦

隆・藤谷

憲司・

弥生・齋藤

絵美・

璃輝・森山

貴史・名古屋

恒彦

亨・三浦

隆・藤谷

憲司・

弥生・齋藤

絵美・

智子・佐々木真倫・佐々木

泰子・中村

くみ子・

智子・佐々木

紅子・菅野

雅文・加賀

達也

一郎・名古屋通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（14）－「教員と支援員の連携要領」とそれに基づく実践の改善課題－
佐々木

153

亨・三浦

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（13）－個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の評価－
佐々木

参考資料

雅文・加賀

藤子・石川

全・東

岩崎

147

紅子・菅野

育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領の開発－特別支援学校の小学部におけるアクション・リサーチから－
田淵141

美知香・千葉尚子・佐藤桃華・三田地和生・三浦健・

つぐみ・和山柚子

教育実践研究論文集

第７巻

児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり－観点別評価の取り組みを通して－
中村くみ子・昆亮仁・山口美栄子・高橋幸・伊藤槙悟・阿部大樹*，上濱龍也***岩手大学教育学部附属特別支援学校，**岩手大学教育学部（令和２年３月４日受理）（令和２年○月○日受理）

１ はじめにする姿」を目指した授業づくりの深化を図る．

平成 26 年度から
「今」という視点に注目し，「今」４ 研究の内容と方法の主体的な生活の積み重ねが将来の主体的な生活の実現につながると考え，「児童生徒一人一人が今，・授業実践

主体的に活動できる授業づくり」
を研究主題に掲げ，

・「主体的に活動する姿」の観点別評価

全校で授業づくりに取り組むこととした．平成 26～27 年度は「『授業づくりの視点』に基づく全校で５ 研究の実際の実践を通して」，平成 28～29 年度は，「個に応じ(1) 授業実践

た適切な目標と支援を目指して」
を副題に掲げ取り「授業づくりの視点」に基づいた授業づくり及び，組んできた．
そして，
平成 30 年度～令和元年度は，「授業づくりの構想」のＰＤＣＡサイクルで授業改「観点別評価の取り組みを通して」を副題に，観点善を行うことを全校で確認し，授業実践を重ねるこ

別評価を生かし児童生徒の「主体的に活動する姿」ととした．

を目指した授業づくりの深化を図ることとした．

小学部は「遊びの指導」と「生活単元学習」，中
学部と高等部は「作業学習」を取り上げて取り組む

２ これまでの研究を受けてこととした．
(2) 「観点別評価シート」の作成

学校教育目標の実現を目指し，全校で一貫した授業づくりを継続していくためには，児童生徒の「主１年次は，児童生徒の「主体的に活動する姿」の体的に活動する姿」
について共通理解を図りながら，活動に即した具体的な評価が，新学習指導要領で示「授業づくりの視点」に基づいた授業実践を重ねてされた「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的いく必要がある．また，児童生徒がより主体的に活に学習に取り組む態度」の３観点で整理できること

動できるように児童生徒の力の質を高めていきたを全校研究での演習を通し確認できた．
このことかい．そして，その力を次の単元や他の学習場面におら，観点別に目標を立てるのではなく，児童生徒がいても発揮するためには教師がその力をより多面「主体的に活動する姿」を目標にするとともに，児的に捉えることが不可欠である．

童生徒が発揮した力を多面的に捉えられるように

これらのことから本次研究は，副題を「観点別評「評価シート」を「観点別評価シート」に改めた．

価の取り組みを通して」とし，観点別評価により児取り組みとしては，図１に示す手順で「観点別評価

童生徒が発揮した力を多面的に捉え，その質を高めシート」を作成し，単元ごとの評価を積み重ねていられるような「主体的に活動できる」授業づくりにき，
１学期の個別の指導計画の目標に対応した評価迫るものである．

を３観点で行うことで個別の指導計画との関連付けを図りたいと考えた．

３ 研究の目的

この「観点別評価シート」の取り組みを進める中観点別評価を生かし，児童生徒の「主体的に活動で，それぞれの学部の実態に合わない部分が明らか
1－1－

教育実践研究論文集

第７巻

課題
(2)
 課題になったことから，
実態に合わせた様式の修正を行
った．
った．

・学校全体で目指す「主体的に活動する姿」

と児童生徒個々の「主体的に活動する姿」
について確認する必要があった．
について確認する必要があった．

６ １年次の成果と課題

評価 ・学習評価の進め方が明確でなかった．評価

(1)成果
  成果・児童生徒がどのような力を発揮しているのか の時期や手順を検討，確認する必要がある．
を具体的・分析的に捉えることができた．
を具体的・分析的に捉えることができた．

・「観点別評価シート」を作成していく中で，より実態に即した目標
・児童生徒の学習状況や，より実態に即した目標

年間指導計画で設定した期待する姿（単元

授業づくり 設定と支援の在り方，単元づくり，授業づくり目標）と前単元の学習評価から設定する個
別の単元目標のつながりにずれが生じるを意識することができた．
を意識することができた．

ことがあった．児童生徒の実態に即したよ・「観点別評価シート」をツールとして児童生徒

り主体的な取り組みにつながる年間指導の姿を共有する場を設定できた．
の姿を共有する場を設定できた．

計画になるよう見直しを図る必要がある．















1 学期の目標 （

（個
個別
別の
の指
指導
導計
計画
画よ
より
り）
）
・
・

1 学期目標② 個別の指導計画の 

主体的に活動する姿



単元名
期待する姿

個別の単元目標

支 援

評 価

（年間指導計画より）
○
○
・
・

〇
〇

① 年間指導計画から期待する姿
（単元目標）

○
○
・
・


〇
〇

〇
〇
① 年間指導計画から
年間指導計画から期待する姿（単元目標）

・
・



④

③‐１ 個別の単元目標と支援及び評価
・

 



 

各単元の
評価


③‐２
③‐２ 個別の単元目標と支援及び評価
〇
〇

・



 


観点別の評価価「知識・技能
能」」

「思考・判断
断・
・表
表現
現」
」



「主体的に学
学習
習に
に取
取り
り組
組む
む態
態度
度」
」



④ 個別の指導計画の目標に対応した評価

①

年間指導計画から単元における期待する姿（単元目標）を記入する．
年間指導計画から単元における期待する姿（単元目標）を記入する．
②
個別の指導計画の１学期目標を記入する．

個別の指導計画の１学期目標を記入する．

③－１単元で目指す主体的に活動する姿として個別の単元目標を設定し，具体的な支援を記入し，単元終了時に学習の③－１単元で目指す主体的に活動する姿として個別の単元目標を設定し，具体的な支援を記入し，単元終了時に学習の様
様子を評価し，記入する．
子を評価し，記入する．
③－２これまでの学習評価を踏まえて，個別の単元目標を設定し，具体的な支援を記入する．
③－２これまでの学習評価を踏まえて，個別の単元目標を設定し，具体的な支援を記入する．

単元終了時に学習の様子を評価し，記入する．  ※１学期終了時まで各単元で繰り返す．
※１学期終了時まで各単元で繰り返す．
単元終了時に学習の様子を評価し，記入する．
  各単元の評価を踏まえ，④
各単元の評価を踏まえ， 1 学期の個別の指導計画の目標に対応した評価を３観点で行う．
学期の個別の指導計画の目標に対応した評価を３観点で行う．
④
 → ２学期の個別の指導計画の目標へ
２学期の個別の指導計画の目標へ







図１ 「観点別評価シート」の共通様式







2
－2－



教育実践研究論文集

第７巻

７ ２年次の取り組みこととした．
複数の教師で児童生徒の姿を多面的に１年次の取り組みを受け，本校が目指す授業づ評価することが客観性をもたせると考え，必ず複数くりに迫るために次のことに取り組んだ．

で評価をすることとした．

(1) 「主体的に活動する姿」の共有(3) 見直しを図った教育課程に基づいた実践①全校研究会において本校が目指す「主体的に活見直しを図った教育課程に基づいて，「観点別評

動する姿」は学校教育目標から学部目標，単元目

価シート」を活用しながら，授業実践を積み重ねる

標，日々の授業の目標につながっており，一貫性ことを全校研究会で確認した．
全校授業研究会を表と連続性があることを「授業づくりの構想」と併１のとおり実施した．

せて確認した．

表１ 全校授業研究会(２年次) 授業一覧

②前単元の学習評価から設定した単元目標や日々
小
学
部
中
学
部
高
等
部

の授業の目標は，
児童生徒個々の実態に即した目標であり，「主体的に活動する姿」であることを授業者間で確認，共有した．また，図２に示したように「観点別評価シート」の個別の単元目標を踏まえることで目標が具体的となり，より実態に即した（本時の）個人の目標が設定されるようにした．
③授業研究会では「観点別評価シート」を活用し，学習グループ：単元名
たんぽぽ組（1・2 年） 遊びの指導
みんなでゴーゴー！わくわくひろば
石けん班 作業学習
作業Ⅲ：肴町商店街で販売しよう①～みんなで石けん 150 本を作ろう～
手織り班 作業学習
織り物製品を製作しよう～７月ガンフ工房販売会で販売しよう～(4) 学校公開研究会を受けて前単元までの評価を踏まえた目標設定について，

令和元年９月 28 日に行われた学校公開研究会

下線を引いたり，文字の色を変えたりして検討しにおいて，分科会等で話題になったことを受け，た．また，このように前単元までの学習の様子（評以下のことを全校研究会で確認した．

価）を共有することで，児童生徒の「主体的に活①評価基準について

動する姿」の具体的なイメージをもてるようにし評価規準を設定すれば評価基準も必要となた．

る．そうなれば教師が「仕向ける」「させる」
ような授業づくりになり，児童生徒が「主体的これまでの学習評価を踏まえて設定（指導案）に活動する姿」
から離れていくのではないかと単元目標考える．また，児童生徒の日々変化する姿を受（観点別評価シート）

け止め，その状態に応じて，弾力的に授業を行

個別の単元目標
本時の目標
（指導案）

よ
り
個
に
応
じ
た
目
標
に

っているため，規準化することが難しい．以上（観点別評価シート）のことから，
本校では評価規準を設けないで授業を行ってきたことを再確認した．
②指導と評価の一体化について
児童生徒の「主体的に活動する姿」を目標に（指導案）（本時の）個人の目標

掲げ，３観点で評価していることから指導と評価が一体ではないという指摘があった．これを

図２ 目標のつながり受け，本校の観点別評価は，「主体的に活動する姿」を目標とし，授業で見られた「自分の力(2) 客観性のある評価にするために検討，見直しを図った学習評価の時期や手順で児を発揮して活動する姿」すなわち「主体的に活童生徒の「主体的に活動する姿」を観点別評価する

動する姿」を見取り，それを３観点で整理する
3－3－

教育実践研究論文集

第７巻

ものである．２段構えの評価となっており，指価に客観性をもたせることができ，また授業者間導と評価は一体になっていることを確認した．

で児童の姿を共有するなど深い児童理解につな(図３)

がった．また，学習評価を具体的な目標設定や支援に生かすことができ，授業づくりの深化が図ら

目標 「主体的に活動する姿」

れた．
その一方で「観点別評価シート」の様式について，単元ごとに観点別の評価の欄を設けたことで評価評価しやすくなったものの個別の指導計画に反「自分の力を発揮して活動する姿」

映しにくいという実態もあった．
そこで次年度に=「主体的に活動する姿」

向けて，生活単元学習の単元の整理を行い，
「観
思
考
・
判
断
・
表
現

知
識
・
技
能

点別評価シート」の様式について検討を行った．

主
取 体
り 的
組 に
む 学
態 習
度 に

個別の指導計画等に反映しやすいように，
３観点を含み端的な文章で評価を記載する様式に変更することとした．
②中学部の実践中学部では，作業学習１単元に１枚の「作業ノ※評価した姿を観点別に整理するート」を作成し，保護者との情報共有のツールとして活用している．この「作業ノート」は，図３ 本校の観点別評価

前単元までの学習の様子を基に単元目標を設定(5) 各学部の取り組みの実際し，有効な支援や学習の様子を記録したものであ①小学部の実践る．
「観点別評価シート」と「作業ノート」の記

小学部では「遊びの指導」と「生活単元学習」

載内容が重複することから，作成の意義や手順をを取り上げて観点別評価に取り組んだ．
特にも生

検討，整理した．それにより，「作業ノート」は

活単元学習においては，活動内容が多岐に渡るこ

単元の評価，「観点別評価シート」は学期の評価とから単元ごとに評価できるように観点別評価とすることととした．
「作業ノート」を作成し，シートの様式の見直しを図った．また，学習評価

生徒の「主体的に活動する姿」を授業者間で共有を次の単元づくりに生かせるよう年間指導計画

し，「観点別評価シート」に転記した．そして単を立てる段階で評価の時期を設定し，学級単元の元ごとの学習の様子をさら３観点で整理し記載

単元期間も学部全体で揃えるようにした．
併せて，した．１学期末に観点別に総評し，個別の指導計

年間指導計画で設定した単元目標（期待する姿）

画の１学期評価につながるようにした．

と前単元の評価を踏まえて設定した単元目標に

これらの取り組みから，生徒の学習の様子を授ずれが生じることがあり，随時年間指導計画の単業者間で意見交換しながら観点別に整理するこ

元目標（期待する姿）を修正してきた．また，評とで多面的に生徒の姿を捉えることができ，深い価方法として日々の授業の中で見られた児童の生徒理解につながった．そして，授業者間で評価「主体的に活動する姿」を付箋に記録し，単元終することで，
生徒が主体的に活動できる単元計画

了後にそれらを持ち寄って授業者間で児童の姿になるよう協議したり，
次の単元目標を検討するについて話し合い，観点別に整理した．

ことで支援の有効性が確認したりできたという

これらの取り組みから，観点別評価シートを活授業づくりの深化が図られた．

用した評価の流れが構築され，「主体的に活動す「作業ノート」
は単元改善に即時性があり，「観る姿」
について授業者間で話し合うことで学習評
4－4－

教育実践研究論文集

第７巻

点別評価シート」
は複数の単元をまとめることが計画や指導要録の記録等から，他の学習場面でもでき，学期のまとめとして有効だった．しかし，生徒が自分の力を発揮しているのかを検証してい整理されたとは言え，まだ煩雑さがあった．そこ

く．また，年間指導計画や個別の指導計画の見直で，次年度に向けて，この両者の長所を生かしなしや修正を随時行い，「主体的に活動できる授業づ

がらスムーズに学習評価できるように「作業ノーくり」の深化を図っていくことを確認した．

ト」に「観点別評価シート」のまとめに当たる欄(6) 「主体的に活動する姿」の連続性観点別評価により，「知識・技能」「思考・判断・を設けるなどして様式の統合や見直しを図るこ
ととした．

表現」
「主体的に学習に取り組む態度」として見取③高等部の実践

り整理してきた児童生徒の具体的な「主体的に活動

高等部の作業学習の単元期間は約３か月あり，する姿」を並べて確認することで， 小学部「遊び１学期と２学期をまたぐ単元があるため，１単元の指導」と「生活単元学習」，小学部「生活単元学

ごとに観点別評価シートを作成した．また，高等

習」と中学部「作業学習」，中学部「作業学習」と部では週ごとを基本とし筆記や写真，動画などで高等部「作業学習」につながりや関連性のある姿が生徒の活動の様子や有効だった支援，仲間や教師多く見られた．そして，それらの姿は各学部目標でとの関わりなどについての「作業学習の記録」を示された姿でもあった．これにより，学部間の連続

まとめている．これを基に授業者間で打ち合わせ

性が明らかになった．

を行ったり，支援の検討や授業改善を行ったりし

表２は，小学部「生活単元学習」と中学部「作業ている．この「作業学習の記録」は前次研究から学習」で見られた連続性のある姿，または関連する

継続して取り組んでいるが，日々の実践や記録を姿の一部をまとめたものである．

継続して取り組む中で，３観点による評価の記載
表２ 「生活単元学習」と中学部「作業学習」の連続性が自然に見られるようになってきた．これは生徒の「主体的に活動する姿」を３観点によって授業の中で評価していると言える．そして，この「作

「
知
識
・
技
能
」

業学習の記録」を基に「観点別評価シート」を作成し，授業者間で見合い多面的に，客観的に学習評価を行ってきた．また，学部研究会において，評価した生徒の「主体的に活動する姿」を教師間

「
思
考
・
判
断
・
表
現
」

で共有し，生徒理解にも役立てた．
これらの取り組みから，生徒を多面的に見取ることができ，より深い生徒理解につながった．また，授業者間で評価することで客観性をもたせ，分析的な学習評価を行うことができ，それが授業

「
主
体
取的
りに
組学
む習
態に
度
」

の評価及び指導の評価につながり，授業改善を行うことができたことで授業づくりの深化が図られた．
高等部では，「観点別評価シート」に記載された生徒の「主体的に活動する姿」を共有するだけでなく，他の学習場面でもそのような姿が見られたかについて話題にしてきた．今後は，個別の指導
5

－5－

小学部：
生活単元学習中学部：
作業学習〇活動内容や役割が分
かる．
〇やり方や手順が分かる．

〇手順ややり方が分かる．
〇道具・用具の使い方が分かる．
〇作業のペース配分ができる．
〇完成形や仕上がりがどうあれば良いかが分かる．
〇支援を活用して，または支援を受けて，次の手順や活動を確認したり，適切な量や数を判断したりする．
〇見本を見たり，友達の様子を見たりして，自分は何をどうするのか，考え，調整する．

〇学習に必要な要素を獲得している．
〇支援を活用する．
〇考える．
〇見比べる．
〇判断する．
〇相手を意識する．
〇まねる．
〇見比べる．
〇考える．
〇判断する．
〇見通しをもって取り組む．
〇意欲的に，真剣に取り組む．
〇意欲的に，真剣に取り組む．
〇係や役割に取り組む．
〇達成感や満足感を味わう．

〇目標数や仕上がりを意識して意欲的に取り組む．

〇笑顔や声の大きさを意識して，販売活動に取り組む．

教育実践研究論文集

第７巻

８ 研究のまとめ

学校教育目標の実現に向けて全校で取り組むこと(1) 成果ができたということでもある．それは，「児童生徒

観点別評価を生かし，児童生徒の「主体的に活一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり」を動する姿」を目指した授業づくりの深化を図るこ

研究主題に掲げて６年間に渡り，全校で取り組み続とができた．

けてきたことで具現できたことである．

○ 学習評価システムの明確化

今後も，本校が目指す児童生徒が「主体的に活動評価方法や評価時期などが明確になった．また，できる授業づくり」を継続しながら，新学習指導要評価した「主体的に活動する姿」を３観点に整理す

領に示された資質・能力の育成を目指していきたい．

ることが全校で確認された．
○ より個に応じた目標設定
観点別評価による分析的評価により，児童生徒の実態をより深く理解できた．そのため，より個に応じた目標の設定や支援の在りについて検討することができた．

連 続 性○ 共通認識をもった授業づくり
授業者間で評価することで，児童生徒の実態や設定された目標，
有効な支援などについて共有しなが

主
体
的
に
活
動
す
る
姿

ら授業づくりを行うことができた．
○ 学部間の連続性
観点別評価を通して学部間の連続性が確認された．
児童生徒が実態に即した学習活動であり，かつ，

図４ 授業づくりの構想

生活年齢に見合った学習活動に主体的に取り組んでいることが明らかになった．
(2) 課題参考文献○ カリキュラム・マネジメント

１）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2015）：

年間指導計画等について学習評価を生かしなが「研究紀要第 23 集」

ら年度末に限ることなく随時，見直しを図ること

２）岩手大学教育学部附属特別支援学校（2017）：

が必要である．

「研究紀要第 24 集」○ より実用性のある学習評価へ

３）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

個別の指導計画等への関連付けを図るために評（2015）：専門研究Ｂ知的障害教育における組織価方法や様式の検討を今後も継続して行う．

的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する研究－特別支援学校（知的障害）の実践事例を踏まえた検討を通じて－

９ 研究を振り返って本研究を通して「主体的に活動する姿」について

４）名古屋恒彦著（2018）：豊かな生活が切り拓く

学部間の連続性があることが明らかになった．
それ新しい知的障害教育の授業づくり「アップデー

は「授業づくりの構想」(図４)に示すような「主体ト！各教科等を合わせた指導」

的に活動する姿」という一貫性と児童生徒が生活年

５）全日本特別支援教育研究連盟編著（2018）：特齢に見合った活動内容に取り組むための学部間の別支援学校新学習指導要領ポイント総整理 特別

連続性のある授業づくりができたと考える．
さらに，

支援教育
6

－6－

教育実践研究論文集

第７巻「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標の開発－中学校理科における具現化と実践を通して－
久坂哲也*，平澤傑**，佐々木聡也**，菊地洋一*，名越利幸**岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（令和２年３月４日受理）（令和元年○月○日受理）

尺度は，授業や家庭学習などの場面を想定して具

１．はじめに体的な行動レベルで記述されているため，各教科
平成 29 年告示の学習指導要領において育成をの授業において指導や評価の際の手がかりになり

目指す資質・能力が「知識・技能」の習得，「思考得ると考えられる。一方，前者の「粘り強い取組

力・判断力・表現力等」の育成，「学びに向かう力・を行おうとする側面」については，近年，自制心

人間性等」の涵養の三つ柱で整理され，各教科の以外の非認知能力として注目されている「やり抜学習の中で「主体的・対話的で深い学び」の実現

く力」が関連していると思われる。この「やり抜を通してこれらを確実に育んでいくことが示され

く力」とは，長期目標に対する情熱と粘り強さのた（文部科学省，2017）。また，観点別学習状況評

2 側面から構成され，グリット（GRIT）と呼ばれ価においては，資質・能力に対応して「知識・技ている。Duckworth, et al.（2007）は，個人のやり能」「思考・判断・表現」とされたが，「学びに向抜く力を測定するグリット尺度を開発しているが，かう力・人間性等」においては，観点別で評価可

この尺度は学習場面を想定したものではないため，能な「主体的に学習に取り組む態度」と観点別で

直接的に指導や評価の指標とすることは難しい。

は示しきれない感性や思いやりなどを個人内評価

そこで本研究では，中学校理科の学習に焦点化で捉えるといった評価の基本構造が示された（国し，新学習指導要領で掲げられている「主体的に立教育政策研究所，2019）。さらに、この「主体的学習に取り組む態度」の「粘り強い取組を行おうに学習に取り組む態度」の評価においては，知識とする側面」について指導や評価に活用可能な指及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力

標（尺度）を開発することを目的とした。開発し等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取りた尺度の妥当性の検討方法として，内容的妥当性

組みを行おうとする側面と，自らの学習を調整しについては理科教育学に携わる複数の立場から議ようとする側面の二つを見取ることの必要性が示論して検討を行う。また，基準関連妥当性についされている（文部科学省，2019）。

ては，先行研究を参照して暗黙の知能観や性格の5 大因子である Big Five との関連を分析する。

この二側面に関連する先行研究を概観すると，後者の「自らの学習を調整しようとする側面」に

２．方

ついては「自己調整学習理論」が基盤となってい法ると思われる。一般的に自己調整学習は，学習者が，メタ認知，動機づけ，行動において，自分自尺度作成

身の学習過程に能動的に関与していることと捉え

理科学習版グリット尺度 Duckworth, et al.（2007）

られており（伊藤，2009），これまでメタ認知方略のグリット尺度及び竹橋ほか（2019）の日本語版（佐藤・新井，1998）や自己調整方略（Pintrich et

グリット尺度を基に開発された理科学習版グリッal., 1993），動機づけ調整方略（梅本・稲垣，2019）

ト尺度（久坂ほか，2019）を参考に作成した。本などが見出されている。これらの学習方略やその尺度は，「興味の一貫性」と「努力の粘り強さ」の－7－

教育実践研究論文集

第７巻

2 因子で構成されている。久坂ほか（2019）におなお，回答はすべての尺度において，「1：全くいて確認的因子分析の結果，モデル適合度が良好

あてはまらない」から「6：とてもあてはまる」のではなく，標準化推定値が低かった項目も散見さ

6 件法とし，選択番号を得点として下位尺度ごとれたと報告していることから，第 1 筆者及び第 2に加算平均を算出して分析に使用した。

筆者と，理科教育学を専攻する大学生 1 名で内容

対象者と手続き的妥当性の観点から中学生の実態や理科学習の文

対象者は，岩手県内の中学校 1 校の第 1 学年及

脈に極力沿うよう項目の修正を行った。
項目数は，

び第 2 学年の生徒 280 名であった。調査は，2019

各下位因子 6 項目の計 12 項目であった。

年 12 月に理科授業内において質問紙を配布して暗黙の知能観尺度 市村・井田（2018）が作成し一斉に実施した。得られた回答のうち，欠席者とた暗黙の知能観尺度を使用した。暗黙の知能観に回答に不備があった者を除いた結果，有効回答者

は， 個人の能力は固定的であり，変えることは難は 243 名であった。

しいという信念である固定理論と，個人の能力は
３．結

学習によって増加するという信念である増大理論

果の 2 つが設定されており，
各 6 項目の計 12 項目ではじめに，Duckworth, et al.（2007）のグリット構成されている。
Big Five 尺度 並川ほか（2012）の Big Five 尺度

尺度及び竹橋ほか（2019）の日本語版グリット尺

短縮版を援用した。Big Five とはパーソナリティ

度は，興味の一貫性と努力の粘り強さの 2 因子でを外向性，開放性，情緒不安定性，誠実性，調和構成されているが，本研究では理科学習の文脈に性の 5 因子で捉えたものである。項目数は 5 因子

沿う形式で文言を大幅に修正しているため，探索で計 29 項目であった。ただ，開放性の項目である

的因子分析（最尤法）を実施した。その結果，固“進歩的”の解釈が中学生には困難であると判断し，

有値は 4.323，1.577，1.002，0.894 と減衰し，MAP“のみ込みが速い”に修正して使用した。

は.026，.028，.045，.063，
対角 SMC は 3.771，0.872，

Table 1 理科学習版グリット尺度の探索的因子分析の結果
F1

F2

2．理科の学習目標や課題を達成するため，壁にぶつかっても乗り越えてきた。

.77

.04

3．私は理科の学習において，長い時間をかけて達成した目標や課題がある。

.77

.25

4．私は理科の学習において頑張り屋である。

.74

.02

5．理科の学習目標や課題に対して，一度取り組み始めたことは最後までやりとげる。

.73

−.06

1．私は理科の学習に熱心に取り組む。

.64

−.03

6．理科の学習を困難に感じても，私はやる気を失わない。

.58

−.03

4．私の理科学習に対する興味は，学年によって大きく変わる*

.22

.63

6．学習内容によって私の理科に対する興味は変わる*

.09

.60

3．理科の学習において目標や課題の達成まで時間がかかる場合，集中して取り組み続けることができない*

−.36

.53

2．理科の授業中に一時的に夢中になるが，その後興味がなくなることがある*

−.18

.39

5．理科の学習において目標を決めても，後から変えてしまうことがよくある*

−.29

.31

質問項目
F1 努力の粘り強さ（α = .84）

F2 興味の一貫性（α = .68）

−.49

因子間相関
注）*は反転項目－8－

教育実践研究論文集

第７巻

0.246，0.215 という値を示し，提案された因子数

学習版グリット尺度と暗黙の知能観尺度の下位尺にばらつきが生じた。そこで，固有値の減衰率や度である固定的知能観には負の相関（r = −.37,

1 因子解と 2 因子解のMAP が僅差だったことから，

p<.001），増大的知能観には正の相関（r = .35,

最終的に 2 因子構造と解釈した。分散説明率は

p<.001）が見られた。また，Big Five 尺度短縮版の49.2％であった。2 因子解で因子分析（最尤法，プ

開放性，誠実性，調和性には正の相関が見られ（順ロマックス回転）を行った結果，興味の一貫性にに，r = .19, p<.01；r = .30, p<.001；r = .19, p<.01），

おいて因子負荷量が両因子に対して.30 を下回る

情緒不安定性には負の相関が見られた（r = −.18,

項目が 1 つ見られたため（項目 1），この項目を除

p<.01）。

外して再度因子分析（最尤法，
プロマックス回転）
Table 2 理科学習版グリット尺度の基礎統計量を実施した。その結果を Table 1 に示す。興味の一貫性に関する項目が 1 つ削除されたこと以外は先項目

行研究と同様の因子構造になったため，第 1 因子

努力の粘り強さ

を「努力の粘り強さ」，
第 2 因子を「興味の一貫性」と命名した。各因子に含まれる項目群について α係数を算出した結果，努力の粘り強さでは α = .84，
興味の一貫性では α = .68 であった。また，興味の一貫性因子に含まれる項目群について逆転処理を

M

SD

尖度

歪度

I-T 相関

1

4.09

1.20

−0.33

−0.36

.72***

2

3.79

1.14

−0.44

−0.01

.78***

3

3.45

1.49

−0.92

0.20

.73***

4

3.42

1.20

−0.38

0.11

.77***

5

4.07

1.14

−0.27

−0.23

.77***

6

3.69

1.25

−0.51

0.01

.68***

興味の一貫性

行い，理科学習版グリット尺度全体の α 係数を算

2

3.80

1.35

−0.72

−0.12

.66***

出した結果，α = .82 であった。

3

3.63

1.30

−0.51

−0.08

.74***

4

3.67

1.50

−0.89

−0.03

.63***

次に，理科学習版グリット尺度の各項目の平均

5

3.81

1.31

−0.53

−0.19

.61***

値，標準偏差，尖度，歪度および下位尺度ごと（F1

6

2.35

1.26

0.73

1.00

.65***と F2）の加算平均値と各項目間の I-T 相関を算出***p<.001

した結果を Table 2 に示す。分布の形や I-T 相関の値から特に問題はないと判断した。

４．考察

最後に，基準関連妥当性を検討するため，理科学習版グリット尺度と暗黙の知能観尺度，Big Five

理科学習版グリット尺度について探索的因子分

尺度短縮版との相関係数（ピアソンの積率相関係析を行った結果，興味の一貫性に関する項目が 1数）を算出した。その結果を Table 3 に示す。理科つ除外されたこと以外は先行研究と同様の因子構

Table 3 理科学習版グリット尺度と暗黙の知能観尺度，Big Five 尺度短縮版の基礎統計量及び相関係数
下位尺度

M

SD

Ⅰ．理科学習版グリット尺度

7.20

1.51

Ⅱ．固定的知能観

2.63

0.94

−.37***

Ⅲ．増大的知能観

4.43

0.99

.35***−.73***

Ⅳ．外向性

4.07

1.02

.06

−.20**

.16*

Ⅴ．開放性

3.61

0.86

.19**

−.17**.22**.30***

Ⅵ．情緒不安定生

3.97

1.07

−.18**.09−.04−.29***−.18**

Ⅶ．誠実性

3.27

0.74

.30***

−.10

.05

−.05

.02

−.04

Ⅷ．調和性

3.71

0.90

.19**

−.10

.10

.06

.16*

−.23****p<.05**p<.01Ⅰ***p<.001

－9－

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

.33***

教育実践研究論文集

第７巻

引用文献

造を示し，尺度全体として良好な内的整合性が得られた。また，項目分析の結果からも尺度の信頼性が確認されたと判断した。

Duckworth, A. L. et al.（2007）Grit: Perseverance andPassion for long-term goals, Journal of Personality

続いて，理科学習版グリット尺度と暗黙の知能
観尺度，Big Five 尺度短縮版との関連について検and Social Psychology，92（6），1087-1101.

討したところ，Dweck & Leggett（1988）の増大的Dweck, C. S., & Leggett, E. L.（1988）A social

知能観を持つ者は困難に直面しても粘り強く努力

cognitive approach to motivation and personality,

するという知見や，Duckworth, et al.（2007）と竹Psychological Review, 95, 256-273.

橋ほか（2019）のグリット得点と Big Five の誠実

市村祐樹，井田政則（2018）暗黙の知能観に関す性は正の相関があるという先行研究通りの結果をる認知的研究：洞察問題課題に着目して 立正示した。したがって，基準関連妥当性も確認され

大学心理学研究年報，9，53-61.
久坂哲也，平澤傑，佐々木聡也，菊地洋一（2019）

たと判断した。

理科学習版グリット尺度の試作 日本科学教育学会研究会研究報告，34（1），405-408.

５．おわりに伊藤崇達（2009）自己調整学習の成立過程：学習
2019 年度より岩手大学教育学部附属中学校の理科授業内において，久坂ほか（2019）で作成さ方略と動機づけの役割 北大路書房．
文部科学省（2017）中学校学習指導要領（平成 29年告示）解説 総則編，東山書房．

れた理科学習版グリット尺度の試作版や本研究で作成した修正版を活用して，生徒の理科学習に対

文部科学省（2019）児童生徒の学習評価の在り方

する粘り強さの評価の実践を行ってきた。具体的について（報告）．http://www.mext.go.jp/ b_menu/には，ノートの自由記述について本尺度の項目を

houdou/31/01/__icsFiles/afieldfile/2019/01/21/1412

手がかりとして生徒の粘り強さを見取る取組を行

838_1_1.pdf（参照日 2019.05.10）ってきた。例えば Figure 1 に示す記述を見ると，並川努ほか 5 名（2012）Big Five 尺度短縮版の開すぐに課題を解決できなくても最後まで結論を導発と信頼性と妥当性の検討 心理学研究，
83（2），

出しようと思考していることが読み取れる（「興味

91-99.

の一貫性」の項目 3 や「努力の粘り強さ」の項目

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Gracia, T. andMckeachie, W. J.（1993）Reliability and predictive

5 が該当）。

validity of the motivated strategies for learning

しかしながら，その結果をどのように観点別学
習状況評価に反映させるべきかや，ノートの記述

questionnaire

以外での見取り方，日常の指導への活かし方など

Psychological Measurement, 53, 801-813.

課題も多く，今後も検討を重ねていく必要がある(MSLQ).

Educationaland佐藤純，新井邦二郎（1998）学習方略の使用と達成目標及び原因帰属との関係 筑波大学心理学と思われる。

研究，20，115-124.
竹橋洋毅ほか 4 名（2019）日本語版グリット尺度の作成および信頼性・妥当性の検討 心理学研
究，89（6），580-590.
梅本貴豊，稲垣勉（2019）授業中の動機づけ調整
方略と動機づけの変動性の関連 心理学研究，
90（2），207-213.

Figure 1 生徒のノート記述の一例－ 10 －

教育実践研究論文集

第７巻

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発(４)― 知的障害特別支 援 学校における キャリア 教育 の協働的 追求を通 して ―佐々木尚子・大森響生・原田孝祐・田淵健・中軽米璃輝*，東信之・佐々木全**
柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・上濱龍也***，藤川健・中村くみ子・山口美栄子・昆亮仁・高橋幸・
伊藤慎悟・阿部大樹・熊谷知子・安久都靖・岩崎正紀・藤谷憲司****，佐藤信・上川達也******

岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**岩手大学大学院教育学研究科，***岩手大学教育学部****

岩手大学教育学部附属特別支援学校，*****岩手県立盛岡ひがし支援学校（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）

１ はじめに

２ 「体験・面談会」の企画概要

平成 29 年公示学習指導要領では，児童生徒が自「体験・面談会」
は,本校高等部１，
２年生 16 名，

立して社会参加する力を育むためにキャリア教育

公立Ａ特別支援学校の高等部１年生 16 名を対象に，の充実が明示された。キャリア教育は，「今後の学

20XX 年 11 月下旬に開催した。

校におけるキャリア教育・職業教育の在り方（答申）」

実施にあたっては, 両校共に教育課程上の位置

において，「一人一人の社会的・職業的自立に向けづけを「総合的な探究の時間」（２年生は「総合的て，必要な基盤となる能力や態度を育てることを通な学習の時間」）とした。また，その目標は「職業じて，キャリア発達を促す教育」と定義され，キャや自己の進路選択について，
実習先や進路先を自分

リア発達を「社会の中で自分の役割を果たしながら，で決定するという課題を通し，自己の在り方，生き１）

自分らしい生き方を表現していく過程」としている 。

方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していさらに，「特別支援学校高等部においては，個々のく」とされた。これを踏まえ，「体験・面談会」の障害の状態に応じたきめ細かい指導・支援の下で，の目的を「卒業後の進路や生活のイメージとして，

適切なキャリア教育・職業教育を行うことが重要で福祉事業所のサービス内容および先輩利用者の様ある」２）ことから，高等部ではキャリア教育の一端

子等を知る。
ひいては実習先および進路選択の一部である進路指導の充実は，重要な課題である。

とする。
」とした。

これに対する一試行として，「福祉事業所との体験・面談会（以下，「体験・面談会」）」がある３）。

３ 「体験・面談会」の実施概況

これは知的障害特別支援学校における進路学習の「体験・面談会」に際して，協力を要請した事業内容として開発されたものである。
特に重度知的障所は，盛岡近隣の就労移行支援事業所，就労継続支

害の生徒の学習に着目し，進路学習の内容と方法の援Ａ型事業所（以下，Ａ型事業所），就労継続支援一部として提案された。また，課題として「体験・Ｂ型事業所（以下，Ｂ型事業所），生活介護事業所

面談会」のキャリア教育上の体系的な位置づけの明各２事業所の合計８事業所であった。
各事業所から

確化が指摘されていた。

は，１～３名の職員が来校した。

そこで，本研究では，「体験・面談会」を岩手大各事業所に対しては，事前に，前年度の様子や企学教育学部附属特別支援学校（以下，本校）と岩手

画の趣旨を伝え，
ブースでの対応およびその準備を

県立Ａ支援学校による協働実施を通して，その報告依頼した。それに基づき，各ブースにおいては，日と効果について検討する。さらに「体験・面談会」

常の活動に関するイラストや写真，
パソコンでのプのキャリア教育上の体系的な位置づけを検討する

レゼン等や，本校を卒業した利用者を帯同し,生活ことを目的とする。

の様子の説明や作業内容の実践がなされた。

－ 11 －

教育実践研究論文集

第７巻「体験・面談会」
は，本校の体育館を主会場とし，７事業所のブースを設置した。
１事業所については，

表２ Ａ型事業所ブースにおける逐語録
事：仕事はもっと早くなります。だいたい 8 時から 16 時

事業所の性質や参加する生徒の特性を考慮し，
静か

30 分までです。では，渡している紙に沿って詳しく話な環境を保障することを目的に体育館から近い教します。働いていて大変なことは？とありますが，体室とした。また，体育館に設置した 7 ブースについ調管理ですね。自分が休むとその分 他の人が大変にては，衝立を配置して，生徒が各事業所の説明等になってしまうので，なるべく休まないように元気に過集中しやすいように配慮した。

ごしましょう。
（略）食品を扱う仕事なので，衛生面も「体験・面談会」の具体的な内容として，表１に
タイムテーブルを示した。

大切です。
（略）皆さんから他に何か質問がありますか。
生：油揚げの作り方は。
事：（写真で作業の様子を見せる）

表１ 「体験・面談会」のタイムテーブル
９：３０

生：どこで売っていますか。

開会式

事：お客さんの家に直接宅配することもありますが，（略）

９：５０～１１：３０ 体験・面談会
１１：３５

閉会式

表３ Ｂ型事業所ブースにおける逐語録

１１：４５～１２：２０ 意見交換会

事：これ何だと思う？（写真を見せながら）
生：・・・・・・（思案している様子）

活動では，各校４グループを編成し，グループ毎

事：革製品は，磨けば磨くほどつやつやになるんだよ。

に４つのブースを選択して廻ることとした。
このグ

カランコ織りは，経糸に横糸を通してつくっていき

ループ編成及びブースの選択にあたっては，
各校の

ます。

進路担当者及び担任等で予め検討し，
進路希望等に

園芸班では，穫れたての野菜を量ったり，袋に詰め基づいて計画された。各グループには，教職員が１たりします。
（略）
教師：○○工房には畑があるんだね～～２名入り，ブースでの体験・面談の様子を見守ったり，
必要に応じてファシリテーターとして声掛けそう思わない，３：どちらともいえない，４：やしたりした。
各ブースでの１グループあたりの時間は 20 分間とし，各事業所は，その時間内で説明，体験，質疑やそう思う，５：そう思う）とした。さらに，自由記述を求めた。

応答を進行した。例えば，あるＡ型事業所とＢ型事

この調査の回収率は 100％であった。
「Ｑ１体験・

業所における生徒と事業所職員との面談の逐語録

面談会は有意義であった」を目的変数とし，他の 18の一部を表２，表３にそれぞれ示した。

項目を説明変数として，ＣＳ分析を行った。この結

いずれにおいても，各事業所の準備や工夫がなさ

果を表４に示した。また，縦軸は各項目の満足率でれ，すべての生徒に参加場面が適切に準備された。

あり，「４：ややそう思う，５：そう思う」の回答

結果，生徒は，意欲的に参加することがきた。

の割合とした。横軸をＱ１とＱ２～18 項目の相関係数として散布図を作成し，図１に示した。なお、
満足率の平均値 82.5 と相関係数の平均値 0.26 を

４ 「体験・面談会」の成果と課題

もって 4 つの象限に区切った。

（１）教職員アンケート調査のＣＳ分析「体験・面談会」後に参加した教職員 19 名（２これによれば，満足率と相関係数の高い項目は校）を対象にアンケートを実施した。アンケート内「Ｑ10 生徒は事業所の様子等を知ることができた」

容は，表４に示すとおりである。設問は１９項目と「Ｑ16 体験・面談会は進路学習の内容として必要

し，回答は５件法（１：そう思わない，２：あまりである。
」「Ｑ18 教員は福祉事業所について理解す－ 12 －

教育実践研究論文集

第７巻

ることができた」「Ｑ５体験・面談会における規模して相応だった。
」「Ｑ19 教員は体験・面談会に参は適当だった」「Ｑ８生徒は事業所の説明に興味を加してよかった」であった。これらは，「体験・面示していた」「Ｑ９生徒は事業所の体験活動に興味

談会」の成果として解釈できた。

を示していた」「Ｑ14 体験・面談会は一連の進路学

満足率が低く，相関係数が高い項目は「Ｑ17 教習の展開内容として位置づけることがよい」「Ｑ12

員は生徒の適性やニーズを把握することができた」

体験・面談会は 1 学年の生徒に有効だ」「Ｑ６体験・であった。これは，「体験・面談会」の課題として面談会における企画運営に関わる労力は成果に比解釈できた。

（２）教職員アンケート自由記述から

図１ Q1 を目的変数としたときの 散布図（２）教職員アンケート自由記述

路について考えることができた」「体験は有効だ」

教職員の自由記述を表４に示した。
ここでは，
【学

「支援学校卒（卒業生）で働いている方もいてイメ

習に関わること】【教育課程に関わること】【企画運ージしやすかった」等，肯定的な意見があった。ま営に関わること】に分類することができた。

た，「説明が多いとグループの生徒によっては分か【学習に関わること】では，「事業所の方が学校に来ていただいたので，慣れた場所で体験・面談会

りにくい」と，活動内容そのものに対する意見も見られた。

に参加できた」「一度にたくさん事業所を知ること【教育課程に関わること】では，「一連の進路学ができるので生徒も考える材料が増えていい」「進習という表記が分からない」という学校における－ 13 －

教育実践研究論文集

第７巻

表４ アンケート質問項目 各項目の満足率および相関係数
ＮＯ，

設

問

平均値

満足率

相関係数

Ｑ１

「体験・面談会」は有意義であった。

4.86

100.0

１.OO

Ｑ２

「体験・面談会」の開催時期は適当だった。

3.43

73.7

0.21

Ｑ３

「体験・面談会」の一連の内容（開会式，体験・面談会，閉会式）は円滑だった。

4.71

100.0

-0.25

Ｑ４

「体験・面談会」における 1 グループあたりの時間（20 分）は適当だった。

3.29

63.2

-0.05

Ｑ５

「体験・面談会」における規模（2 校合同）は適当だった。

4.29

89.5

0.55

Ｑ６

「体験・面談会」における企画運営に関わる労力は成果に比して相応だった。

4.14

84.2

0.40

Ｑ７

生徒は体験・面談会に意欲的に参加していた。

4.57

94.7

0.11

Ｑ８

生徒は事業所の説明に興味を示していた。

4.00

84.2

0.53

Ｑ９

生徒は事業所の体験活動に興味を示していた。

4.71

94.7

0.29

Ｑ10

生徒は事業所の様子等を知ることができた。

4.00

94.7

0.43

Ｑ11

「体験・面談会」は 2 学年の生徒に有効だ。

4.43

84.2

0.16

Ｑ12

「体験・面談会」は１学年の生徒に有効だ。

4.71

89.5

0.37

Ｑ13

「体験・面談会」は一連の進路学習の導入内容として位置づけることがよい。

3.14

42.1

-0.01

Ｑ14

「体験・面談会」は一連の進路学習の展開内容として位置づけることがよい。

4.14

89.5

0.39

Ｑ15

「体験・面談会」は一連の進路学習のまとめの内容として位置づけることがよい。

2.43

36.8

0.05

Ｑ16

「体験・面談会」は進路学習の内容として必要である。

4.71

89.5

0.59

Ｑ17

教員は生徒の適性やニーズを把握することができた。

4.00

73.7

0.33

Ｑ18

教員は福祉事業所について理解することができた。

4.29

100.0

0.39

Ｑ19

教員は「体験・面談会」に参加してよかった。

4.86

100.0

0.37

進路学習に対する不明瞭さが指摘されていた。
また，る意見にも見られるように，生徒理解や，さらに学「事業所を訪問する前段階学習として設定できる

校理解にもつながっていくことが推測できる。

と（中略）
事業所見学がより有意義になると思った」（３）担当者による省察といった単元構想レべルでの指摘も見られた。
さらに，「１年生にとって，この時期に会に参加

一週間後，本校と公立Ａ特別支援学校の進路担当

できたことは，
進路についてリアル感をもつことが者と大学の担当者３名で，事業の企画運営の省察でき（略）」と，１年生での参加の有効性を指摘すを行った。ここでは，生徒の学習の様子に沿ったる意見もあった。

具体的な意見が出された。生徒は体験・面談会を【企画運営に関わること】
では，体験時間の確保，

通して，事業所の作業を実際に体験したり，直接事業所の持ち時間の時間配分等が課題として指摘話を聞いたりしたことで，各事業所への理解が深されている。特に，ブースでの学習の流れについてまった。中には，「○○で仕事をしたい。でも，生徒の学習，
事業企画両方から課題として挙げられ色々な人と関わって話したりもするので，それにていた。また，事業所にとって「実習に来た生徒だ

慣れていかなければならないと思った」等，事業

けでなく他の生徒を見ることができてよかった」と所で働くための必要な力を意識できた生徒も見らいう習という表記が分からない」という学校におけれた。

－ 14 －

教育実践研究論文集

第７巻

表５ 自由記述【生徒の学習の関わる記述】
・事業所の方に学校に来ていただくことで，生徒たちはそれほど緊張することなく参加できていたように思う。
・他校の生徒と合同で活動することにより，自分を見つめる機会になるとよい。
・一度にたくさんの事業所を知ることができるので生徒も考える材料が増えていい。
・２グループの生徒については，説明よりも体験を多くとっていただけるとよかった。聞いてメモするのは難しいので，聞きたいことを事前に事業所の方にお渡しし，その流れで話していただくのもいいと感じた。質問もできればいいが，話す，聞く，書くをするのは難しさを感じる。
・進路について考える貴重な体験だった。
・実体験をもとに，イメージを明確にしながら取り組んでいる生徒の様子が見受けられた。
・説明が中心になると情報が多すぎて，よく分からなくなっているようだった。その意味で体験は有効だった。生徒たちは大変緊張して受け答えしており大変良い経験をさせてもらった。
・支援学校卒で働いている方もいて，イメージをつかみやすかったと思う。
【教育課程に関わる記述】
・「一連の進路学習」という表記が分からない。進路学習の一つとしては大変有効だが，学校の実情等において進路学習が計画されると思うので，まずは学校における計画をしっかり立てることが重要であろう。
・生徒が事業所を訪問する前段階の学習として設定できると，事業所に対する興味関心を広げたり話の聞き方や見るポイントが分かったりして，事業所見学がより有意義になると思った・進路学習については，3 年間継続して取り組むものであり，本校の 1 年生にとって，この時期に会に参加できたことは，進路についてリアル感を持つことができ，2，3 年生の時に，進路を考える際の材料になったと思う。
・選択できる福祉サービスにふさわしい企画，授業だと思う。来年はさらに他の事業所も来てくれると盛岡の選択肢がイメージできると思う。
【事業の企画運営に関わる記述】
・事業所の方から実習に来た生徒だけでなく他の生徒を見ることができてよかったとの話があった。
・事業所のいろいろなニーズについても聞くことができた。
・最初から体験をさせてもらい，その反応のしかたを事業所と共有できればよかった。
・事業所見学があり，時期はよいと思うが日程的に厳しかった。
・2 校合同だからこそ，他校の生徒と一緒のブースになる組み合わせ方があってもよかったと思う。
・生徒，事業所，教員それぞれの立場でどのような意識をもって参加することがより有効かつめていき，最終的には保護者の関わりまで広げられるとよい。
・各事業所でやり方がブラッシュアップしていくとよいと思う
・説明が長く，十分に体験ができない事業所が複数あり，残念だった。
・説明の方が長くなり，残り 2 分の放送で体験に入る事業所があって，残念だった。
・話からより，体験の時間が多い方が生徒に入りやすかったようだ。
・事業所の説明は要点を押さえ，生徒に分かりやすい内容になるよう工夫されており，良かった。
・短時間であったが，作業体験できたことは仕事内容が具体的に分かってよかった。
・体験→説明の順で展開するとより生徒のくいつきもよくなるのではと考えた。

－ 15 －

教育実践研究論文集

第７巻

開催時期については，生徒の実習や進路学習と校における進路学習の計画が必要である。そのなかの関係もあるので検討が必要である。事業に関わで，「体験・面談会」については，多様な生徒の実情って，ブースでの活動は事業所に一任したが，体に応じて改善するなど，ＰＤＣＡサイクルに基づいて験から実施してもらうのが良い，また，タイムコ

より効果的な取組にすることが求められる。

ールの仕方も工夫が必要との反省がなされた。

③ 「体験・面談会」の実践的課題として，ブースでの活動では，作業体験から説明という流れを固定化す

５ 考察るなどの具体的要領に関する改善が必要である。

「卒業後の進路や生活のイメージとして，
福祉事
業所のサービス内容および先輩利用者の様子等を謝 辞知る」目的で開催された「体験・面談会」は，教員

各特別支援学校の校長先生を始め，関係の先生方，による評価及びＣＳ分析の結果から，事業所を理解各事業所の皆様，
逐語録の作成を担当した教育学部する取組であったことが明らかにされた。また，事４年次の佐々木莉歩さん，
３年次の八重樫千尋さん

後学習において，生徒が多くの事業所について理解に深く感謝申し上げます。

を深めることで進路選択や自分の課題を見つめ，
前向きに取り組もうとする態度が育っていることも

文 献

成果としてあげられる。

１） 中央教育審議会（2011）:今後の学校におけるこれを踏まえ，「体験・面談会」のキャリア教育

キャリア教育・職業教育の在り方につい上の体系的な位置づけを検討する。
ＣＳ分析の結果て .http://www.mext.go.jp/component/b_men

や自由記述にも見られるように，教員は，生徒に対

u/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2

して，高等部１年生段階で事業所を知ることを求め

011/02/01/1301878_1_1.pdf(2020.2.2 閲覧).

ている。これは，その後の実習や進路に関係し，社

２） 前掲１）会への接続にあたる高等部での進路学習の充実に

３） 上川達也（2019）：知的障害特別支援学校におつながるとの考えに因るものであった。
そのうえで，

ける進路学習の内容・方法の開発―「福祉事業

進路学習の単元を想定するならば，「体験・面談会」

所との体験・面談会」の企画と実践―.

は，展開内容として位置づけることがよいと考えら

４） 長田徹（2018）：新たな学習指導要領におけるれていた。

キャリア教育．https://www.mext.go.jp

このことは，
キャリア教育上の体系的な位置づけ
としての全体像自体が明示されていない現状にあって，今後の検討の足がかりになるであろう。
なお，近年，全国的に見ても知的障害特別支援学
校の高等部の生徒数が増加し，実態が多様化している。すなわち，一人一人の生徒の実情に合わせた進路指導の充実が求められている４）。このことを踏まえ，今後の課題として，以下を挙げる。
① 「体験・面談会」の有効性についての精査が必要である。特に，事業の目的とした「実習先および進路選択の一部とする」との内容については今回未着手であった。
② 系統性のあるキャリア教育を行うためにも各学－ 16 －/apollon/mod/pdf/newcareer_h28_20180223.
pdf(2020．2.2 閲覧).

教育実践研究論文集

第７巻

数学指導におけるジグソー法を活用した
アクティブ・ラーニングの授業展開
中村好則*，小田島新**，佐々木全*，藤井雅文***，工藤真以***，稲垣道子****岩手大学，**岩手県立大船渡高等学校，***岩手大学教育学部附属中学校（令和２年３月４日受理）（令和元年○月○日受理）

１．背景と目的

し，それは表 1 のような 5 つのステップでの授業

平成 29 年 3 月に小中学校の，平成 30 年 3 月にの流れで進められる。この授業の特徴は，授業前後

高校の新しい学習指導要領が公示された。
そこでは（Step1 と Step5）で同じ問いに対する解答を 2 回

主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニン

書いてもらうことにより，一人ひとりの学びの深まグ）による授業改善を通して「これらからの時代にりが評価できるところにある。
この問いは生徒が簡求められる資質・能力」を育成しなければならない

単には解決できない問いを選定しなければならなことが述べられている。主体的・対話的で深い学びい。

を目指す指導法の一つとして，ジグソー法がある。

表 1 知識構成型ジグソー法（飯窪ら 2017）

例えば，数学指導においては，飯窪ら（2017）が知知識構成型ジグソー法

識構成型ジグソー法を，成瀬（2918）が事例収集型

Step1 個人思考（見とおし）

ジグソー法を提案するなど多数実践が行われていStep2 エキスパート活動

るが，「学習課題をどう選定するのか」や「学習内Step3 ジグソー活動

容や学習活動をどう構成するのか」など実際に数学

Step4 クロストーク

指導においてジグソー法を実践するには課題も多

Step5 個人思考（たしかめ）い。そこで，本研究では，高校の数学指導においてより主体的・対話的で深い学びを促すために，従来

成瀬（2018）は，事例収集型ジグソー法を提案し，のジグソー法を参考としながらも独自の工夫を取

それは図 1 のような授業の流れで進められる。こり入れたジグソー法を開発し，それを活用したアクの授業の特徴は，授業者が意図した学習目標・テー

ティブ・ラーニングの授業展開を提案し，指導実践

マを達成するための例を収集することによって，
帰を通して，その有効性と課題を考察する。

納的に一般化や抽象化を促すことを目的とするところにある（図 1）。

２．研究の方法1)

ジグソー法を活用した数学指導の先行研究を調査し，その結果をもとにジグソー法を活用した
アクティブ・ラーニングの授業展開を提案する。

2)

提案した授業展開をもとに，授業実践を行い，授業のビデオ記録と質問紙調査を分析し，有効性と課題を考察する。
３．結果と考察

1) ジグソー法を活用した数学指導の先行研究
飯窪ら（2017）は，知識構成型ジグソー法を提案

図 1 事例収集型ジグソー法（成瀬 2018）－1－－ 17 －

教育実践研究論文集

第７巻

また，
これは知識構成型ジグソー法の一部と捉え回はすべてのエキスパート課題に取り組むことにることもできるが，Step1 に相当する個人思考（見より，課題の理解を深まることが期待される。最後とおし）の段階でのメインの課題（当面問うべき問）の Step3 では，
メインとなる課題
（表 3）
を提示し，

を必ずしも必要としないところにも特徴がある。
図

クラス全体でまとめのアウトプット活動を行い，本1 における Jig 活動はジグソー活動，Exp 活動はエ

日の課題をまとめる。

キスパート活動である。

表 3 メインの課題

座標平面上に，A(4,3)，B(5,12)があるとき，三角形 OAB の面積を求めよ。ただし，O は原点。

2) ジグソー法を活用したアクティブ・ラーニングの提案
提案するジグソー法を活用したアクティブ・ラー

表 4 エキスパート課題（ベクトル）

ニングは，表 2 のように 3 つの Step からなる。

【エキスパート課題（ベクトル）】

表 2 提案するジグソー法

Step1 エキスパート活動
Step2 ジグソー活動
Step3 アウトプット活動

座標平面上に，A(4,3)，B(5,12)がある。
⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑎𝑎，𝑂𝑂𝑂𝑂⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝑏𝑏⃗とするとき，次の問いに答えよ。
𝑂𝑂𝑂𝑂

繰り返す

(1) 三角形 ABC の面積を，面積公式

エキスパート課
題の担当を交換

2
2
1∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 = √|𝑎𝑎|2|𝑏𝑏⃗| − (𝑎𝑎 ∙ 𝑏𝑏⃗)2

まず初めに 3〜4 人からなるホームグループ（ジを用いて求めよ。

グソーグループ）を形成し，ホームグループごとに2

2

希望をもとに決める。Step1 では，メインの課題（表1(2) ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 = √|𝑎𝑎|2 |𝑏𝑏⃗| − (𝑎𝑎 ∙ 𝑏𝑏⃗) を3）は提示せず，エキスパート活動から授業は始ま明せよ。
（θ=∠AOB とする）

各エキスパート課題の担当者を基本的には生徒の

2

1∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 = |𝑎𝑎|⌈𝑏𝑏⃗⌉ sin 𝜃𝜃 を変形することで証2

る。エキスパートグループごとに，それぞれエキス

表 5 エキスパート課題（図形と方程式）パート課題に取り組む（表 4 から表 6）
。
次に，
Step2

【エキスパート課題（図形と方程式）】

では，エキスパート活動に参加した生徒がホームグ

座標平面上に，A(4,3)，B(5,12)がある。

ループに戻り，ジグソー活動を行う。ジグソー活動

数学Ⅱの図形と方程式の中にある公式（点と直では，ホームグループごとに各エキスパート活動で線の距離）と「底辺×高さ÷2」のみを使って，の内容を他の生徒に説明をする。さらに，エキスパ⊿OAB の面積を求めよ。
（点と直線の距離を必ートの担当を変え，Step1 に戻り，エキスパート活ず使うこと）動を行う。2 回目の異なるエキスパート活動に参加

表 6 エキスパート課題（図形と計量）した生徒がホームグループになり，Step2 のジグソ

【エキスパート課題（図形と計量）】ー活動を行う。エキスパート課題が 3 問ある場合

座標平面上に，A(4,3)，B(5,12)がある。

は，3 回目を繰り返すことになる。そうすることで，数学Ⅰの図形と計量（三角比）の公式（相互関係，

生徒はすべてのエキスパート活動に参加すること

余弦定理，面積公式）並びに 2 点間の距離公式になり，2 回目と 3 回目のジグソー活動では，同一と三平方の定理のみを使って，⊿OAB の面積を課題に対して複数のエキスパートが参加すること求めよ。

になる。知識構成型ジグソー法では，各エキスパー
ト課題に対してジグソーグループごとに基本的に

3) 授業内容は 1 人のエキスパートであるが，提案するジグソ(1) 授業実践

ー法では，1 つのエキスパート課題に対して複数の➀実践日：2019 年 10 月 23 日（水）5 校時

エキスパートが存在することになる。全員が必ず 1－2－－ 18 －

教育実践研究論文集②指導者：数学担当教諭

2) 質問紙調査の結果と考察③使用教科書：啓林館 新編数学Ⅰ，新編数学Ⅱ(1) 「自分の考えをよく発言する」の結果③対象学級：県立高校 2 学年理系クラス生徒 52 名第７巻

「自分の考えをよく発言する」
に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では 48.1%④対象学級の概要
対象生徒に対して，「数学は好き（好き）」「数学（N=52）であったが，
ジグソー法の授業では89.2%

は得意（得意）」「数学は役立つ（将来）」の質問を（N=51，無答の生徒が 1 名，以下同様）と多かっ

4 件法（
「はい」
「どちらかと言えばはい」「どちらた（図 3）。普段の授業とジグソー法の授業で「自かと言えばいいえ」「いいえ」，以下同様）で行った分の考えをよく発言する」
に対する肯定的回答と否（図 2）。その結果，対象生徒は「数学は好き」と定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 25 人，否定いう質問に肯定的回答（「はい」又は「どちらかと27 人」「ジグソー法：肯定 45 人，否定 6 人」で直言えばはい」と回答，以下同様）した生徒の割合は接確率計算を行った結果，その偶然確率は96.2%（N=52）と多いが，「数学は得意」という質

p=0.0000（片側検定）であり，有意水準 1%で有意問に肯定的回答をした生徒の割合は71.2%（N=52）であった。従って，ジグソー法の授業の方が普段のと先の項目より少ない。また，「数学は役に立つ」

授業よりも自分の考えをよく発言できたと言える。

という質問に肯定的回答した生徒の割合は高い

さらに強い肯定的回答（「はい」と回答，以下同様）（94.2%，N=52）。また，「数学は好き」という質問と弱い肯定的回答（「どちらかと言えばはい」と回に対する肯定的回答（50 名）と否定的回答〔（2 名），

答，以下同様）の人数を調べた。
「普段：強い肯定（「いいえ」又は「どちらかと言えばいいえ」と回

4 人，弱い肯定 21 人」「ジグソー法：強い肯定 30

答，以下同様）〕について直接確率計算によると，

人，
弱い肯定 15 人」
で直接確率計算を行った結果，

その偶然確率は p=0.0000（片側検定）であり，有その偶然確率は p=0.0000（片側検定）であり，有意水準 1%で有意であった。
「数学は得意」という質

意水準 1%で有意であった。従って，ジグソー法の問に対して肯定的回答（37 名）と否定的回答（15

授業のほうが普段の授業よりもより「自分の考えを名）について直接確率計算によると，その偶然確率

よく発言する」ことができると言える。

は p=0.0016（片側検定）であり，有意水準 1%で有意であった。
「数学は役に立つ」という質問に対して肯定的回答（49 名）と否定的回答（3 名）について直接確率計算によると，その偶然確率は
p=0.0000（片側検定）であり，有意水準 1%で有意であった。従って，対象学級は，数学が好きで得意であり，数学が将来役に立つと考える生徒が多いと言える。

図 3 「自分の考えをよく発言する」の結果(2) 「主体的に問題に取り組む」の結果「主体的に問題に取り組む」
に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では94.3%（N=52）であったが，
ジグソー法の授業では96.1%（N=51）と多かった（図 4）。普段の授業とジグソー法の授業で「主体的に問題に取り組む」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 49 人，
否定 3 人」「ジグソー法：肯定 49 人，否定 2 人」

図 2 対象クラスの基礎調査－3－－ 19 －

教育実践研究論文集

第７巻

で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は
p=0.5093（片側検定）であり，有意ではなかった。
従って，ジグソー法の授業の方が普段の授業より主
体的に問題に取り組めたとは言えない。
これは普段の授業から主体的に問題に取り組んでいる（94.3%）ためと考えられる。
さらに強い肯定的回答と弱い肯定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 20 人，弱い
肯定 29 人」
「ジグソー法：肯定 36 人，弱い肯定 13

図 5 「学習内容がよく理解できる」の結果

人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は
p=0.0196（片側検定）であり，有意水準 5%で有意(4) 「他の生徒の考え方がよく分かる」の結果であった。従って，ジグソー法の授業では，主体的「他の生徒の考え方がよく分かる」
に対して肯定に取り組む生徒はより主体的に取り組むことがで的回答をした生徒の割合は，普段の授業では 86.2%

きると言える。

（N=52）であったが，
ジグソー法の授業では94.1%（N=51）と多かった（図 6）。普段の授業とジグソー法の授業で「他の生徒の考え方がよく分かる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 45 人，否定 7 人」
「ジグソー法：肯定 48 人，否定 3 人」
で直接確率計算を行った結果，
その偶然確率は p=0.1674（片側検定）であり，有意ではなかった。
さらに強い肯定的回答と弱い肯定的回答の人数を調べた。
「普段：強い肯定 18 人，弱

図 4 「主体的に問題に取り組む」の結果

い肯定 27 人」「今回：強い肯定 35 人，弱い肯定 13人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は(3) 「学習内容がよく理解できる」の結果「学習内容がよく理解できる」
に対して肯定的回

p=0.0013（片側検定）であり，有意水準 1%で有意答をした生徒の割合は，普段の授業では 88.5%であった。従って，ジグソー法の授業では，他の生（N=52）であったが，
ジグソー法の授業では92.2%

徒の考え方がよく分かる生徒はより他の生徒の考（N=51）と多かった（図 5）。普段の授業とジグソ

え方がよく分かると言える。

ー法の授業で「学習内容がよく理解できる」に対す
る肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：
肯定 46 人，否定 6 人」
「ジグソー法：肯定 47 人，
否定 4 人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.3830（片側検定）であり，有意ではな
かった。
さらに強い肯定的回答と弱い肯定的回答の人数を調べた。
「普段：強い肯定 20 人，弱い肯定
26 人」「ジグソー法：強い肯定 28 人，弱い肯定 19人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は

図 6「他の生徒の考え方がよく分かる」の結果

p=0.0891（片側検定）であり，有意傾向であった。
従って，ジグソー法の授業では，学習内容がよく理(5) 「先生の説明は分かりやすい」の結果解できる生徒はより学習内容がよく理解できるよ「先生の説明は分かりやすい」
に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では 96.1%

うになる可能性があると言える。
－4－－ 20 －

教育実践研究論文集（N=52），ジグソー法の授業では 82.3%（N=51）

第７巻

かった。

と低い
（図７）
。
普段の授業とジグソー法の授業で，「先生の説明は分かりやすい」
に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 50 人，
否定 2 人」「ジグソー法：肯定 42 人，否定 9 人」
で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は
p=0.0238（片側検定）であり，有意水準 5%で有意であった。
さらに強い肯定的回答と弱い肯定的回答の人数を調べた。
「普段：強い肯定 36 人，弱い肯定

図 8「他の生徒とよく意見交換する」の結果

14 人」「ジグソー法：強い肯定 25 人，弱い肯定 17人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は(7) ジグソー法による授業の評価

p=0.1493（片側検定）であり，有意ではなかった。

ジグソー法による授業について，
以下の①から⑦

これらの結果は，
ジグソー法の授業ではほとんど先までの 7 項目について，4 件法で質問した（図 9）。

生の説明の時間がないためと考えられる。

その結果，肯定的回答の割合が最も低いもの（➀ジ
グソー法は簡単である）でも 65.4%あり，ジグソー法による授業は，
概ね肯定的に考えられていると言える。
① ジグソー法は，簡単である。
【簡単】② 数学の学習内容の理解に役に立つ。
【理解】③ 他の生徒の考え方を知ることができる。
【生徒】④ 積極的に自分の考えを発表できる。
【発表】

図 7「先生の説明は分かりやすい」の結果⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ。
【まとめ】⑥ 数学の問題を解くのに役に立つ。
【解く】(6) 「他の生徒とよく意見交換する」の結果⑦ ジグソー法による数学の授業は，好きである。
【好き】「他の生徒とよく意見交換する」
に対して肯定的回答をした生徒の割合は，普段の授業では 90.4%（N=52），ジグソー法の授業でも 100%（N=51）と高い（図 8）
。普段の授業とジグソー法の授業で，「他の生徒とよく意見交換する」
に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「普段：肯定 47 人，
否定 5 人」「ジグソー法：肯定 51 人，否定 0 人」
で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は
p=0.0297（片側検定）であり，有意水準 5%で有意であった。従って，ジグソー法の授業では，普段の授業よりも他の生徒とよく意見交換することができると言える。
さらに強い肯定的回答と弱い肯定的回答の人数を調べた。
「普段：強い肯定 31 人，弱い
肯定 16 人」
「ジグソー法：強い肯定 39 人，弱い肯

図 9 ジグソー法による授業の評価

定 12 人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.1770（片側検定）であり，有意ではな

ジグソー法による授業について，①から⑦までの－5－－ 21 －

教育実践研究論文集

第７巻

7 項目について，肯定的回答と否定的回答の状況を

S3：自分で説明できるように，まず自分が理解し，調査した。カイ二乗検定を行った結果，項目間の人

他の人の説明を聞くことで，新たな疑問が出た

数差が有意だった（χ2(6)=27.340,p<.01）。残差分

りと，深く理解することにつなげられる。

析の結果（表 7），「① ジグソー法は，簡単である」

S4：説明を長く聞くよりも，自分たちで話し合ったでは否定的回答が有意に多く，「③ 他の生徒の考え方が理解できるし，他の人の解き方なども参考

方を知ることができる」
では肯定的回答が有意に多

にできる。

かった。
「⑦ ジグソー法による数学の授業は好きで

S5：ジグソーだと，説明が分かるときはとても分かある」
では肯定的回答が有意に少なかった。
従って，るが，分からないときは本当に誰の説明を聞い

ジグソー法は他の項目に比べ簡単であるや，
好きでても，自分で考えてもわからない。本当にわかるあると捉えている生徒は少ないことが分かる。
また，か，本当にわからないしかない。

ジグソー法による授業は，他の項目に比べ，他の生徒の考えを知ることができると捉えられ，積極的に４．まとめと課題

自分の意見を発表できる可能性があることが分か

ジグソー法を活用したアクティブ・ラーニングのる。

授業は，生徒は普段の授業よりも，①自分の考えを
表 7 残差分析の結果

項目① 簡単である② 数学の学習内容の理解に役に立つ③ 他の生徒の考え方を知ることができる④ 積極的に自分の考えを発表できる⑤ 自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ⑥ 数学の問題を解くのに役に立つ⑦ ジグソー法による数学の授業は好きである+p<.10

よく発言できること，②他の生徒とよく意見交換で

肯定的回答

否定的回答

1.038 ns

-1.038 ns

2.249*-2.249 *用したアクティブ・ラーニングの授業では，さらに1.845 +

-1.845+分の考えをよく発言し，主体的に問題に取り組み，

1.038ns-1.038 ns

0.231 ns0.231ns

授業に対して，
簡単であるや好きである生徒は他の-2.595**2.595**

項目に比べ多くはなかった。
実践回数が少ないこと*p<.05-3.806**

きることが明らかとなった。また，普段から自分の3.806 ****p<.01

考えをよく発言し，主体的に問題に取り組み，他の生徒の考え方がよく分かる生徒は，ジグソー法を活

他の生徒の考え方がよく分かることが分かった。
ジグソー法を活用したアクティブ・ラーニングのが原因の１つとも考えらえるが，今後の課題である。

ns p>.10

注記3) アンケートの記述内容(1)

ジグソー法についての主な自由記述では，
人に教島が考案したものであり，講演等では「小田島えることでより，新たな課題を見つけたり（S3），
理解が深まることができたり（S2）という意見が多式ジグソー法」として発表されている。
(2)

かった。一方で，分からないときには分からない

本研究でのジグソー法は第 2 著者である小田授業にご協力を頂きました先生と生徒に感謝申し上げます。

（S5）という意見もあり，課題と言える（表 8）。

引用文献

表 8 主な自由記述

飯窪真也，齊藤萌木，白水始編『「主体的・対話

S1：人に教えるという段階を踏むことで理解した的で深い学び」を実現する知識構成型ジグソー法につもりになっているだけのところを発見できよる数学授業』，明治図書，2017．

て，復習に生かせると感じた。

成瀬政光『高校数学における「事例収集型ジグソ

S2：ジグソー法を使うことによって，いつもより他

ー法」(ECJ 法)－数学学習に関する学習過程モデルの人の意見を聞く機会が増え，自分の意見と比を理論的裏付けとしたジグソー法の一提案－』，教

較して，考えを深めることができた。

育と研究，36, 45-58，2018．
－6－－ 22 －

教育実践研究論文集

第７巻

法学的視点を醸成させる授業づくり－中学生に求められる法的リテラシーの探求－
菊地 洋1

七木田俊 藤村和弘 木村義輝2（令和２年３月４日受理）（令和２年２月〇日受理）

１．はじめにに基づいて各人の意見や利害を公平・公正「法教育」とは、一般的には「「法律専に調整し、個人や社会の紛争を調停、解決

門家でない人々に対する、法に係わる基本

することなどを通して、権利や自由が保障、的な知識、考え方、さらにはそれに必要な実現され、社会の秩序が形成、維持されて技能等の教育」とされ、「法教育」が教育いくこと」の理解に必要な知識及び技能の現場で意識されるようになって２０年近習得を求められている（下線筆者強調）。

くになるが、教育実践の多くは社会科教育

このように高校の「公共」で求められるの枠内でとどまっているように思われる。

法教育の内容が拡張されつつあるなかで、だが、私たちが社会生活で求められる「紛高校の前段階である中学生の段階でどの争解決能力」とは、社会をはじめとする教ような能力を養う必要があるのだろう。少科教育の枠だけで担えるものであるのだ

なくとも、従来の狭義の「憲法教育」ある

ろうか。本研究は、この素朴な疑問に端をいは「主権者教育」を中心とした知識型の発するものである。

教育とは異なり、正義や公平・公正といっ

学習指導要領解説総則編では「主権者とた法的価値を理解し、それらの価値に照らして力」が例示の一つに挙げられ、法教育

して物事を考えたり、意見の異なる他者との充実を明記している。しかし、法的なも理性的に議論・交渉したりする技能が必要のの考え方について、例えば中学校社会とされるはずである。こういった技能は、「公民」では、現代社会の諸問題を考える

社会科教育の枠にとどまるものといえる

際の基本的な視点として「対立と合意」やのであろうか。

「効率と公正」という概念は示されている

本研究では、中学生の身の回りで起こりが、このような視点を実際に社会的な課題

得るような事例を素材にして、この解決方や紛争に解決に用いる際の「法的な考え方」

法（本研究で提示した事例では、発生したが具体的に示されていない。

損害に対する責任と「費用負担」）を中学

一方で、高校で設置される「公共」では、２年生・３年生に考えさせ、提示された解「法や規範の意義及び役割、多様な契約及決方法を比較することで、中学生という発び消費者の権利と責任、司法参加の意義な達段階おける問題解決に必要となる法的どに関わる現代社会の事柄や課題を基に、価値またはそれを用いた法的な見方・考え

憲法の下、適正な手続きに則り、法や規範方をどのように習得できるかを検証する

1

岩手大学教育学部社会科教育科 准教授

2

岩手大学教育学部附属中学校 教諭－ 23 －

教育実践研究論文集

第７巻

ものである。

ものの、歩きスマホでゲームをしながら交差点へ。

２．附属中での法教育実践

自転車の A さんの方には信号機や停止附属中では、この数年、弁護士を招いた

線はない。歩行者の B さんの方には点滅信法教育授業を実施している。この授業実践

号（赤）がついていたが、B は停止せずにについては、過去の本報告書に掲載してい交差点へ進入。その結果、A さんと B さん

る。この数年、法的な見方・考え方の発達

は衝突、A さんは右足親指にひびが入る全の比較検討を行うため、新しい教材を開発

治 3 週間の怪我を負い、自転車は大破。Bするのではなく、2 年継続して、２つの教さんは両足ふとももの複雑骨折で入院１

材－「交差点、出会い頭の衝突」「ゲーム

カ月、全治３カ月の大けがを負う。

機が壊れちゃった」－を利用し、2 年生・
3 年生それぞれ 4 クラスの計８クラスを 2つに分けて、相互に違う内容の教材を用いて、弁護士を招いた授業を実施している。
（3 年生は、今年度に受講していないいず
れかの教材を 2 年生で受講している）。
以下では、学年による解決策の違いを中心に分析を試みたい。

この事故による治療費・修理費の状況は以下のとおり。

（１）実践授業 A―交差点、出会い頭の衝突―(a) 教材内容

A さんの治療費と慰謝料

１５万円

A さんの自転車の修理費

５万円

B さんの治療費と慰謝料

１００万円

中学生 A さんは、学校から帰宅後に塾へ出これらをどちらがどれだけ負担したらよかけた。いつもより３０分遅くなってしまいのだろうか？

う。「コンビニでパンと飲み物買いたいけ(b) 授業展開

ど・・」「遅くなると怒られるなあ」など教材を記載した資料プリントと学習シと考えながら、いつもよりスピードをあげートを配布し、個人で５分間考えさせた後、て自転車を走行。夕暮れ時、薄暗くなって、

４人グループになり１０分程度討議させA さんは自転車のライトを点灯。普段からた。その際、複数の弁護士が机間巡視して、交通量の少ない住宅街、中央に白線も引か討議に助言を行う。

れていない狭い道路だが、念のためスピー

その後、A と B の代理人役の弁護士がそドを少し落として（時速１０～１５㎞。一れぞれを擁護する主張を行う。

般的な自転車のスピードで）交差点へ進入。

A の代理人：B の歩きスマホが原因。A は

一方、高校生 B さんは、歩きスマホでゲー徐行したが、歩きスマホの A を避ける

ムに夢中になっていた。交差点に差し掛かことができなかった。B 側に点滅信号

かり、一瞬スマホから目を離して前をみたがあり、注意を要する道路。A の落ち－ 24 －

教育実践研究論文集

度があるとは言えない。

（B の責任を重く考える２年生の例）

B の代理人：A が責任を負うべき。夕暮

３年生からの質問

れ時で薄暗いなか、自転車にはより慎・Ｂの重い怪我を指摘する意味は。

重な走行（より高い注意義務）が求め・薄暗かったのだから、Ｂだって気をつけるべきだったのでは。

られる。道路交通法では、自転車は「軽車両」に該当し、歩行者の進行を妨げ・Ａはただ走っていただけというが、自転てはいけない。危険な乗り物だからで車が強者の車両にあたるのであれば、そある。A 代理人はスマホ歩きを指摘しれではダメではないか。
・歩きスマホは悪いこと。高齢者や子どもていたが、歩行者という点では高齢者と同じとはいえない。

や幼児等者と同じ（車両に対して）弱３年生のグループ討議の結果者には変わらない。
質問などを受けた後、これまでの主張等を

・Ａが悪い

２班

参考にして、グループとしての結論（費用（歩行者がいつ来てもいいようにすべき）の負担割合）をまとめることにする。

・Ｂが悪い

２年生からの質問（弱者がわがままして良いわけではない）・交差点に進入する際、自転車の進入スピ

・両方 Ａ重い ９班

１班

ードに上限はあるのか？

・両方 Ｂ重い ７班

・赤の点滅信号の意味は？

・両方 同じ割合１班

A が悪い・Ｂの治療費や慰謝料という負担額がＡより大きいのは、Ｂの損害が大きいということか。
・歩きスマホは自分のせいである。老人や幼児とは違うのではないか。
２年生のグループ討議の結果
・Ａが悪い

０班

・Ｂが悪い

０班

・両方 Ａ重い

５班

・両方 Ｂ重い １０班（３年の場合、多角的に分析していること

B が悪いがわかる記述内容）

・両方 同じ割合 １班（ｃ）２年生と３年生の比較
上記の結果からも明らかなように、B（歩きスマホ歩行者）に費用負担を重く考えるのが２年生の特徴といえる。これは、彼らがこれまで受けてきた道徳などの教育に基づき、歩きスマホは公共マナーとして悪いという道徳的価値に基づき判断を導い－ 25 －

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻ていることを意味するのではないだろう

かったが買うことはできなかった。B は羨か。例示したホワイトボードからも明らか

ましいと思うと同時に、校則違反ではないなように、提示した事実を多角的に検討すかとも思う。そこで、A が教室から離れたることなく、結論を導き出していることが隙に、B は A のロッカーから無断でゲームわかる。一方、３年生の場合、提示した事

機を持ち出すことにした。自分で楽しんで実を用い多角的な検討を加えた判断をすから職員室に持っていき、担任の先生に「Aる傾向が強い。例示したホワイトボードやが校則違反で持ち込んでいた」と渡すつも回収した生徒の学習シートの記述からもりであった。

明らかである。

放課後、B は A のロッカーからゲーム機

授業後の生徒の感想からは、２年生はを取り出し、自分のポケットにしまうとそ「自転車と歩行者など立場の違いをよくのまま教室から廊下に出ようとした。 ち理解して考えることが大切だと思った」

ょうどそのとき、廊下を左方向からすごい（女子）、「それぞれの主張のどこを大切に

勢いで走ってきた C と衝突する。C は、体して考えるのかなどを実際に話し合った育館で部活動中に負傷した D のために教りしながらできたのは良かった」（男子）

員を呼びに行くところだった。C との衝突といった一般的な感想であるのに対して、

により、B はゲーム機を隠そうとしてポケ

３年生は「『どちらが悪い』というより、ットに入れていたが、この衝突で飛び出し『どちらが原因（を多く作った）か』といてしまい、柱に激しくぶつかり壊れてしまう点で判断されるというのは意外だと感う。この中学校では、ゲーム機の持ち込みじた」（女子）、「一般的に『良い行動をしは禁止されていた。また、学校の廊下を歩た』『悪い行動をした』という考え方では

き時は左側通行で、走ってはいけないこと

なく、どの部分がどのように問題があったも決められていた。A は、担任から校則にか論理的に考え負担額の比率を考えるこ

違反してゲーム機を持ち込んだことを厳とが重要だと思った」（男子）など、法的しく注意を受けた。

な見方・考え方に言及するコメントが多く

A はゲーム機を修理に出そうとしたが、見られた。これは、昨年度にもうひとつの損傷が激しく修理は不可能と言われた。ま

教材を用いた授業を受けた結果であるのた、このゲーム機はどの店にも在庫はない。

か、公民分野を学んだ成果であるのかは、A は B と C に対して壊れたゲーム機の定価

これだけでは判断できない。

３万円を払ってもらいたいと考えた。
(b)授業展開（２）実践授業 B

事前に教材を記載した資料プリントと―ゲーム機が壊れちゃった―学習シートを配布し、冒頭５分ほど個人で(a)教材内容

間考えさせた後、４人グループになり１０

A は発売されたばかりの小型ゲーム機

分程度討議させた。その際、複数の弁護士（定価３万円）を学校に持ち込み、昼休み

が机間巡視して、討議に助言を行う。

にクラスメートに自慢する。B も購入した

その後、４人の弁護士がそれぞれの見解－ 26 －

教育実践研究論文集を述べる。

・Ｂが盗らなければ起きてない事故とい弁護士１：A は責任を負わない。B と C

う点について、Ｂが責任を負わない立場が責任を負う。ゲーム機が壊れたのはでは考えるか。

B と C の衝突によるもの。ゲーム機を・Ｃは怪我人がいて緊急事態だったのに、持ち込んだこと（校則違反）は担任かという点をどう考えるか。

ら注意で済んでいる。

・A、B、C に責任ありの立場は、どれくら弁護士２：A、B、C が責任を負う。ゲーいの割合と考えているのか。

ム機が壊れた直接の原因は B と C の２年生のグループ討議の結果衝突。ゲーム機の持ち込みを禁止して・Ａゼロ、ＢとＣ

９班

いる理由には高価なものを持ち込み・ＡＢＣ責任あり

７班

トラブル防止の意味もある。その点で、

・Ａのみ

１班

ゲーム機を持ち込んだ A にも責任が

・Ｂのみ

０班

ある。

・Ｃのみ

０班

・ＡとＢ、Ｃゼロ

１班

弁護士３：B だけが責任を負う。校則違反は学校と生徒の関係。A がルールを破った罰は先生に怒られたことで済む。それに加えてゲーム機の代金となると二重処罰になってしまう。B は他人の物を勝手に持ち出す。他人の物を持ち出したらきちんとした状態で返さないといけない。その点で B に責任。C は廊下を走っていたが、B がゲ（割合は異なるが、３人の責任をそれぞれーム機をポケットに入れているとはに検討する傾向）

予想できない。予想できないことには３年生からの質問責任を負う必要はない。

・Ｄが命に関わる状態だったとしたらど

弁護士４：C だけが責任を負う。B と Cのように考えるのか。

の衝突でゲーム機が壊れたが、廊下を走れば、誰かと衝突しその拍子に何か・告発するなら証拠が必要。Ｂが証拠を集が壊れることは誰にでも想像できる。

めるためにしたのだから多少のことは許されるべきでは。

質問などを受けた後、これまでの主張等を・持ち込んだという原因を作ったＡが責参考にして、グループとしての結論（費用の負担割合）をまとめることにする。

任を負わないというのは、２年時の交通２年生からの質問

事故の法教育授業で学んだ責任の考え・Ａが持ってこなければ壊れなかったの方からするとおかしいのではないか。

だから原因を作ったのはＡ。Ａが責任を・校則違反と人として間違ったこととど負わない理由は。

ちらが重いか。

－ 27 －

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

・Ｂが持ち出したのは悪いが、壊れること

きたか、防ぐことができたかを考えるのがは予想できなかったのではないか。

大切だと思いました」（男子）と、行為の・Ｂは持ち出さずに先生に報告すること

結果の予測可能性に言及したものがいくができたのに、持ち出した点を指摘するつか見られた。
一方、３年生の感想でも「予主張があったが、Ｂに責任を負わせない

想できたか？その予想を回避するための立場はこれをどう考えるか対策ができたか？という観点でみること３年生のグループ討議の結果を知った」などの言及はあるが、昨年度に・Ａゼロ、ＢとＣ

４班

既習しているからなのか、２年生ほどは多・ＡＢＣ責任あり

６班

く見られなかった。

・Ａのみ

０班

・Ｂのみ

３班

・Ｃのみ

０班

児童・生徒は、身近で生じた事象を分析

・ＡとＢ、Ｃゼロ

４班

するために、無意識に道徳的な規範意識や・学校８割＋ゲーム会社２割

価値観を持ち出し検討しょうとするが、現（Ｃを走らせた先生、学校で起きたこ

実社会においては、どのような立ち位置かと･･･、中毒性あるもの作った会社の責ら事象を分析するかで、事象に対する責任

任･･･）と損害の負担割合が異なることを弁護士

３．検討・今後の課題などの助言から学んだ。その意味で、多面的・多角的な考察の重要性を実践から習得する機会となるともいえる。前年度この授業を受けた生徒（３年生）の方が、多角的な分析をしているが、この授業を通じて定着したものであるかはこの調査だけでは確定できない。新学習指導要領では、課題を解決するための「見方・考え方」が重視（原因と結果、関係性を検討した事例）

されているからこそ、「法的な考え方」が（ｃ）２年生と３年生の比較重要となる。今後は、小学校からの連携、

この事例は、学校生活で起こり得る事案であるいは高校の「公共」との連携のなかで、あり、登場人物も多いことから、生徒の意習得すべき法的な考え方をどのように涵見も分かれた。２年と３年の差は、「ゲー

養し・発達させていくのかが課題となる。

ム機を持ち込んだ A が悪い」ではなく。各人が負う責任と予測可能・結果回避など多方面からの検討ができているかどうかであるように思われる。この点について、２
年生の感想では弁護士の意見を踏まえて「責任を見極めるには、その動作を予想で－ 28 －

教育実践研究論文集

第７巻

中学校社会科地理的分野における防災学習に関する検討
七木田

俊*，麦倉

哲**

*岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）

２．防災教育の目標

１．はじめに筆者らはこれまで，東日本大震災（以降，「震災」

文部科学省(2013)は，『「生きる力」を育む防災とする）を体験したものの当時の記憶がない生徒，

教育の展開』で，「防災教育には，防災に関する基

また震災を体験していない生徒が中学校に入学す

礎的・基本的事項を系統的に理解し，思考力，判断るようになった際，次代を担う子どもたちに，震災

力を高め，働かせることによって防災について適切復興について何をどのように考えさせるべきか，とな意志決定ができるようにすることをねらいとす

いう問題意識を共有したうえで，協働で授業づくりる側面」と「当面している，あるいは近い将来予測に取り組んできた。今年度の附属中学校入学生（発される防災に関する問題を中心に取り上げ，安全の災当時３～４歳）への調査によると，およそ２割の保持増進に関する実践的な能力や態度，
さらには望生徒が，震災当時の記憶はない。おそらく来年度のましい習慣の形成を目指して行う側面」があると入学生は，当時の記憶がある生徒の方が少数となし，「児童生徒等の発達の段階に応じ，この２つのり，再来年度の入学生は全て，震災の記憶がないこ

側面の相互の関連を図」ることを求めている。そのとが予想される。そしていよいよ，震災を体験しな

うえで，次の３つをねらいとして示している。
ア 自然災害等の現状，
原因及び減災等についてい生徒を迎えることになる。
岩手県の小・中学校は，学校管理下において一人理解を深め，
現在及び将来に直面する災害に対の犠牲者も出さなかった。山崎（2016）が指摘するして，的確な思考・判断に基づく適切な意思決ように，多様な要素を背景としてはいるが，その中定や行動選択ができるようにする。

心に学校教育があったことは，
これまで様々検証さ（知識，思考・判断）れてきた通りである。震災以降も，熊本地震，御嶽イ 地震，台風の発生等に伴う危険を理解・予山の噴火，岩泉豪雨をはじめ，大規模な自然災害が測し，自らの安全を確保するための行動ができ頻発する中，
震災復興の在り方を考えさせることとるようにするとともに，日常的な備えができる

同時に，防災に対する意識を高める必要があるのでようにする。 （危険予測，主体的な行動）はないか。改めて，教科内容専門の大学教員の知見

ウ 自他の生命を尊重し，安全で安心な社会づくや研究成果を教育現場で活用し，災害時に主体的にりの重要性を認識して，学校，家庭及び地域社

判断・行動できる資質・能力を育成することはでき

会の安全活動に進んで参加・協力し，貢献できないか。以上の問題意識から，本年度は，これまでるようにする。（社会貢献，支援者の基盤）のプロジェクトにおける成果等を援用しながら，
防また，これに添って，幼・小・中・高と発達段階

災をテーマにした単元を構想し，授業を実践する。

に応じて目標を定めている。
中学校段階における防防災教育は教科教育の枠組みには収まらない内容

災教育の目標は「日常の備えや的確な判断のもと主であるが，「各教科のなかで防災教育との関連が最

体的に行動するとともに，地域の防災活動や災害時も強いものが社会科の地理である（山神.2017）」の助け合いの大切さを理解し，すすんで活動できることから，
社会科地理的分野における防災学習の在生徒」であり，前述の３つの観点から次のように整り方を検討することとする。

理されている。

－ 29 －

教育実践研究論文集

第７巻

ア 知識，思考・判断

るにあたり，菊地ほか（2015）における実践を踏・災害発生のメカニズムの基礎や諸地域の災害

まえ，現行学習指導要領における「(2) 日本の例から危険を理解するとともに，備えの必要性

様々な地域」の「イ 世界と比べた日本の地域的や情報の活用について考え，安全な行動をとる

特徴」において実践すること，社会科の目標・内ための判断に生かすことができる。

容に照らし合わせたうえで，本プロジェクトにおイ 危険予測・主体的な行動

ける授業構想・実践を援用した第１時，今回新た・日常生活において知識を基に正しく判断し，主に構想する第２時からなる２時間扱いとすること

体的に安全な行動をとることができる。

にした。また，新たに構想する２時間目の中核に・被害の軽減，災害後の生活を考え備えることがは，岩手大学地域防災研究センターの麦倉と森本晋也（現：客員教授。文部科学省総合教育政策局

できる。
・被害時には危険を予測し，率先して避難行動を

男女共同参画共生社会学習・安全課安全教育推進
室安全教育調査官）が盛岡気象台と共同で開発しとることができる。
ウ 社会貢献，支援者の基礎

たシミュレーション教材を改良し，そのうえでマ

・地域の防災や災害時の助け合いの重要性を理

イ・タイムラインを作成させることを通して，前述の中学校段階における防災教育の目標である

解し，主体的に参加する。
他方，平成 29 年告示『中学校学習指導要領解説
社会編』では，「オ 日本の様々な地域の学習にお「日常の備えや的確な判断のもと主体的に行動する」ことをねらいとした。
岩手大学地域防災研究センターは，自然災害解

ける防災学習の重視」を，地理的分野における改定の要点の１つに挙げる。
大項目「日本の様々な地域」

析，防災まちづくり，災害文化の３部門からなは「(1)地域調査の手法」「(2)日本の地域的特色とり，地域防災に焦点を当て，津波，火山，地震，

地域区分」「(3)日本の諸地域」「(4)地域の在り方」

洪水など，岩手や東北という地域特性に根ざしたという中項目からなり，今回の改定により「四つの防災研究に取り組んでいる。身近なフィールドと中項目を通して，我が国の自然災害や防災の実態なの長期的な関わりを大切にし，地域の防災上の課どを踏まえた学習が可能となる」とされる。例えば

題を抽出しながらその改善に向けてアプローチし「日本の地域的特色と地域区分」においては，「前ており，筆者の一人である麦倉もその一員であ提となる日本全体としての自然環境，自然災害，防る。麦倉と，森本は，盛岡気象台と共同で，2016

災の取組の概観」，「日本の諸地域」においては，

年の岩泉豪雨をもとにしたシミュレーション資料「地域レベルでのそれらの具体的な特色」，「地域を作成，試験的に実践も行っている。

調査の手法」と「地域の在り方」においては，「調2012 年，アメリカのニュージャージー州・ニュ

査手法，
地域構想のいずれに視点を置くのかの違い

ーヨーク州に上陸したハリケーンは，大都市を直はあるものの，いずれの学習においても事例対象と撃，地下鉄や地下空間への浸水をはじめ，極めてして生徒の生活圏における自然災害や防災を取り甚大な被害をもたらした。しかし，被害の発生を上げ，学習を深めることが可能となる」と示された。

前提に事前にタイムラインを策定しており，タイ

以上，防災教育の目標，新学習指導要領社会科のムラインをもとに住民避難に対する対策を行った

防災に関する改定点と，プロジェクトにおけるこれことで，ハリケーンによる被害を最小限に抑えるまでの実践・蓄積を踏まえ，社会科地理的分野におことが出来たと言われている。
これを受けて国土交通省は，日本の実情にあっける防災に関する単元を構想することにした。

たタイムラインの策定・活用を進め，大規模水災
３．マイ・タイムラインを盛り込んだ単元構想
防災学習を社会科地理的分野の枠組みで実施す

害が発生することを前提とした防災・減災対策を進めることを提言した。
－ 30 －

教育実践研究論文集

第７巻

こうした動きを背景に，2015 年 9 月に発生したる世帯もある。また，家族構成はもちろん，自宅

関東・東北豪雨の洪水被害を教訓に，国土交通省の位置や周辺の地形等，様々な要素から，考えるや自治体が連携して始めた取り組みが，マイ・タ

べき対象，内容は大きく異なる。防災教育のねら

イムラインである。マイ・タイムラインはその名いの達成と，社会科地理的分野の防災学習におけの通り，一人ひとりのタイムラインであり，台風る「いかにして生徒が当事者性を持って学習できの接近等による大雨によって河川の水位が上昇す

るようにするか（山神.2017）」という課題解決にる時に，自分自身がとる標準的な防災行動を時系向けて，マイ・タイムラインは格好の教材になり

列的に整理，とりまとめるものである。

得ると考えた。
４．授業（第２時）の実際
前時「自然災害から身を守るにはどうしたらよいだろう？」では，麦倉の研究成果である『岩手県大槌町避難行動調査結果』を活用し，自助・共助・公助それぞれの重要性，特に避難が早かった
理由の１位，２位であった自助の重要性に気付かせた（紙幅の都合上，詳細は菊地ほか(2015)を参照）。それを受けた第２時の実際である。
導入：映像資料による自然災害の理解
前述の山神は，生徒が当事者性を持って学習するための方策の１つとして，映像資料の活用を指摘する。導入には，2016 年末に放映された「ＦＮ
Ｎ重大ニュースさよならジャパンＯＬＤ」を使用することにした。

図１ マイ・タイムライン作成のポイント

これには，2016 年の岩泉豪雨が盛岡市で起こっ（鬼怒川・小貝川下流域大規模氾濫に関する減災た場合のシミュレーションが収められている。ハ

対策協議会「マイ・タイムライン検討の手引

ザードマップ上で示されている浸水予想区域でき」より）は，最大４ｍ超が想定されているが，映像でそれがどのようなことか視覚的に理解させること，生

近年の局地化，集中化，激甚化する大雨被害を活圏である盛岡駅，大通り商店街等の大規模浸水

最小限に止めるには，施設等のインフラ整備といの様子を目の当たりにすることによる，当事者意ったハード面の対策だけでは限界がある。時系列

識の高まりを期待した。学級によって反応は様々に自分の行動を確認することで，災害時の備えとだったが，総じて，自分の生活圏で堤防の決壊や早めの避難行動につながることから，ソフト面で大規模浸水が想定されていることに，生徒は驚きの対策の一つとして近年急速に普及しているマの声を上げた。また，死者も出た岩泉豪雨は想定

イ・タイムラインを教育現場で活用することは，外の出来事であったこと，映像資料の盛岡市の浸極めて有用である。

水被害は想定しうる中でシミュレーションされた

生徒の置かれている環境は様々で，家族構成一
つとってみても，高齢者がいる世帯や乳幼児がいことを確認したうえで，次のような学習課題を設定した。
－ 31 －

教育実践研究論文集

第７巻

学習課題：ものすごい大雨のとき，私はどうしたらよいのだろう？
前時は，自助を中心にしつつ，共助・公助の意
味を実例から理解させ，その重要性について考えさせる時間であった。それを受けた本時は，生徒の主な居住地である盛岡市で想定されている大雨災害が起こったことを前提に，時間ごとに発令さ

図3

危険度分布の色に応じた避難情報

れる気象情報をもとに，そのとき自分はどのような行動をとるべきか，当事者としてシミュレーシ的な判断が求められていることについては，自分ョン（＝マイ・タイムラインを作成）することをの認識と異なっていたり，初めて知ったりする生告げた。

徒が多くを占めた。災害時の主体的な判断・行動の前提となる知識について，正しく身に付けさせ

展開①：大雨・洪水に関わる情報理解

る必要があるといえよう。

シミュレーションに入る前に，重大な災害が起
こるおそれがある場合，気象庁が警告のために発表する情報，それを見える化した危険度分布，それらを受けて，市町村から発令される避難情報について理解を促した。

図4

市町村が発令する避難情報

展開②：マイ・タイムラインの作成

図2

気象庁が目指す防災気象情報の方向性

生徒は，気象庁から，気象に関する注意喚起のために注意報が，災害の危険性が大きいときには警報が，危険性が著しく大きいときには特別警報が発表されること，また，それを色分けしたメッ
シュ情報が示されていることに関しては，概ね正しく認識していた。しかし，その情報はあくまで住民の主体的な避難促進のため，という位置付け

図 5 生徒に提示した台風に関する情報①であること，自治体から発令される避難勧告等の（森本晋也・盛岡気象台共同制作資料より。
図 6・7 も同様。）

判断も，一般住民同様，気象庁の情報を基に主体－ 32 －

教育実践研究論文集

第７巻

展開①を受け，黄色＝大雨注意報・洪水注意
報，赤＝大雨警報・洪水警報（避難準備・高齢者等避難開始），薄紫＝土砂災害警戒情報（避難勧告），紫＝大雨特別警報（避難指示）という原則を確認したうえで，８月２９日（月）１７時，３０日（火）５時・１２時の気象庁からの情報を３分おきに提示，自分はそのとき（それまでに）どうすべきか考え，プリントに記入させた。
プリント記述からは，大きく以下の３点につい
図7て，生徒の思考の傾向が確認できた。

生徒に提示した台風に関する情報③

１点目は，自分の行動のみを考えていた生徒と，祖父母や幼い弟妹などの要援護者をはじめ，３点目は，警報に対する意識の差である。グル

親やペットなどを含めた家族という単位を基本

ープ協議の中で，「警報はしょっちゅう出ているに，自分がすべきことを考えていた生徒に分かれが，そこまで緊急度は高くない。この時点での避たということである。これは，自分がすべきこと

難は早すぎる。」という指摘が，全ての学級で出＝自分のことだけ考える，と捉えた生徒がいたこされていた。気象庁や市町村から出される情報とと共に，前時，自助・共助・公助のうち，特にと，自分が実際に置かれている状況が一致してい自助の重要性を学んだことによる影響も指摘できない場合も考えられる。情報と状況を考え合わる。

せ，いつ，どのように避難するかは，一律のものではない。どのような避難行動が理想的か，また現実的なのか等，実際にとるべき行動をどのように考えさせるかについては，今後検討する必要性が感じられた。

図6

生徒に提示した台風に関する情報②

２点目は，本来であれば通常登校日の８月 30 日
（火）について，図 8 のように，通常授業と休校，両方のパターンを考えた生徒，通常授業のみ，休校のみを考えた生徒と，３つに分かれたということである。実際の岩泉豪雨の際，本校は休
図 8 生徒が作成したマイ・タイムライン校であった。当事者としてとるべき行動を判断す
る前提として，公的機関の判断は大きな材料となる。その内容を予測させることも大きな意味をもつように感じられた。

－ 33 －

教育実践研究論文集

第７巻

習の重視」を踏まえ，教科内容専門（社会学）の
大学教員の知見や研究成果を活用し単元を構想・実践することで，生徒の防災意識を醸成するというねらいは，授業の様子，生徒の感想から概ね達成できたといえる。また，このことからも，中学校段階における防災教育の中心を担うべきは，社
会科地理的分野であるということを改めて実感できた。一方で，中学校防災教育のねらいの後段
写真 1 グループ協議の様子「地域の防災活動や災害時の助け合いの大切さを理解し，すすんで活動できる」までには至らなか

終末：大学教員による講評・補足および感想記入

ったこと，中学校３年間を見据えた長期的な構
想・実践まで至らなかったことが課題である。発作成したマイ・タイムラインの交流，グループ

達段階を踏まえた小・中９年間の連携も見据えつで一般化したとるべき行動の発表（紙幅の都合上

つ，カリキュラム・マネジメントの視点から，教割愛）を経て，麦倉が講評および補足を行った。

科横断的に長期的な構想を練り，防災意識の醸成

前時，教材として用いられた調査を行った当事を図りたい。

者として，また専門家として，本時のマイ・タイ
ムライン作成の重要性に触れつつ，実際の判断に引用・参考文献ついて解説した。台風接近前夜，翌日のために情山崎憲治「復興の鍵となる災害学習」『社会科教育

報を収集する必要があるから遅めの就寝になると研究』
No127,日本社会科教育学会：pp.1-13，
2016。

判断した生徒と，翌日以降の有事に備え，早く就

山神達也「中学校社会科地理的分野の教科書におけ寝するとした生徒に大別されたことを取り上げ，

る自然災害と防災の記述について」『和歌山大学グループ協議から，それぞれの価値を見出し，意

教育学部紀要』第 68 集第 2 巻 人文科学,和歌山

味のある判断に練り上げたこと，何より自分の命

大学教育学部：pp.63-70，2017。

を守るという視点でマイ・タイムラインを考える

文部科学省『「生きる力」を育む防災教育の展開』，重要性に触れたことで，生徒は本時の価値を見出したことが感想から見て取れた。

2013。
菊地洋・麦倉哲，七木田俊・及川仁・角谷隆章「法学的視点を踏まえた防災・復興教育の検討－附属中における実践を踏まえて－」『岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集』第２巻，岩手大学教育学部：pp.22-27，2015。
鬼怒川・小貝川下流域大規模氾濫に関する減災対策協議会『マイ・タイムライン検討の手引き【大規模洪水からの『逃げ遅れゼロ』
に向けて】
』
，
2017。

写真 2 麦倉による講評・補足の様子

気象庁：土砂災害警戒情報･大雨警報（土砂災害）の危険度分布

５．まとめ

http://www.jma.go.jp/jma/kishou/know/bousai/doshakeikai/.html

中学校学習指導要領社会科の改訂点の１つであ（最終アクセス：2020.2.25）

る「オ 日本の様々な地域の学習における防災学－ 34 －

教育実践研究論文集

第７巻

跳び箱運動に発展させるための幼稚園教育における運動遊びプログラムの開発
清水茂幸＊，清水将＊，佐藤菜美＊，千葉紅子＊＊，渡邉奈穂子＊＊，高橋文子＊＊，
本宮和奈＊＊，吉田美奈子＊＊，佐々木由美＊＊，川村真紀＊＊＊

岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属幼稚園(令和 2 年２月 17 日受理)
（令和２年３月４日受理）

１．はじめに設定の研究は、加納ら(2014)による小学校１年生を小学校学習指導要領解説体育編(文部科学対象とした授業の中での実践例は確認できたが、幼省,2018)低学年の跳び箱を使った運動遊びでは「踏稚園児を対象とした跳び箱の遊び場については、体

み越し跳び」や「支持で跳び乗り・跳び下り」などが中

育学研究の中では過去 10 年間見受けられなかった。

学年以降の跳び箱運動に繋がる領域として位置づけ

よって、本研究は、自由遊びと一斉遊びの中に跳られている。しかし実際に小学一年生の授業を観察

び箱を物的環境として設定することの有効性を検証し、すると、両足で踏み切りができない、踏み切りのタイミ

幼児期における跳び箱の遊び場について新たな知ングが分からず跳び箱にぶつかってしまうというような、 見を得ることを目的とし、実践を行った。
身体操作の未熟な児童が一定数みられる。
このような現状は、幼児期に障害物に向かって跳

２．方法

ぶような経験が少ないことが要因として考えられる。幼１．実践期日・時間

児期運動指針(文部科学省, 2012)でも、幼児期にお令和元年 12 月 2 日(月)～12 月 5 日(金)ける身体活動の問題として、多様な動きを含む遊び

２．実践場所の経験が少なくなっていることを問題として挙げてい岩手大学教育学部附属幼稚園 ホール

る。これらのことから幼児期において、「跳ぶ」という基

３．対象園児本的動作を含んだ遊びができる環境を構成すること

自由遊び 年長児(男 21 名，女 23 名) 計 44 名は必要不可欠といえよう。

集団遊び 年長児(男 11 名，女 11 名) 計 22 名

しかし、杉原ら(2014)は「幼児期に運動のバリエー

４．使用物品

ションがない運動を繰り返し行うことは、運動発達に

・SONY HDR-CX675×２台

貢献せず、ふさわしくない」と述べられている。そして・カラー跳び箱×３台

また、「全てを子どもたちに決めさせるのが必要なの・カラーマット×５枚

ではなくではなく、子どもたちの自己決定と保育者の・ケンステップ

指導性(決定)のバランスが重要である」とも明記して

５． 実践内容

いる。したがって、幼稚園で自由遊びと集団遊びの時【自由遊び(2 時間程度) 】

間に跳び箱の遊びを行い、自由に跳び箱を使って遊ホールの一角に跳び箱を 1～2 台、マットを 2 枚設

べる場と、一斉に跳び箱を使用して遊べる場を作り、置し、遊びに関わる幼児がどのような遊びや動きをしバランスよく跳び箱遊びの経験ができる環境を設定ているのかをビデオ観察した。遊びの内容は指定せすることは運動発達に大いに貢献するものと考えられず、園児の主体性に任せ環境構成をした。

る。

【一斉遊び(15 分程度) 】

先行研究を調べると、跳び箱を使用した遊び環境

1 日目に高鬼のルールを説明し、3 日間高鬼遊びの－ 35 －

教育実践研究論文集

第７巻

様子を撮影した。跳び箱の横にスプリングマットを設

動作の系統

基本的動作

置し、跳ぶ動作が出現しやすい環境を構成した。

平衡系動作・たつ ・おきる ・まわる ・くむ－高鬼遊び ルール－

・わたる ・ぶらさがる・跳び箱は「鬼にタッチされない逃げ場所」

・さかだちする ・のる ・うく・スポーツジムやステージの上は鬼に捕まらない場と・あるく ・はしる

して利用していい

移動系動作

・はねる・すべる・積み木などの危険な場所は禁止

・とぶ ・のぼる・全員がタッチされたら終了

・はう・くぐる ・およぐ６．評価規準・方法

操作系動作

・もつ・ささえる ・はこぶ ・おす【自由遊び】

・おさえる ・こぐ ・つかむ

① 動きが多様化しているか

・あてる ・とる ・わたす・つむ「36 の基本動作」(中村,2006)を基準項目(表１参照)と・ほる・ふる

し、実践時に撮影した跳び箱遊びの様子をみて、基・ける

本的な動きの種類をカウントした。動作のカウントは、・なげる ・うつ

・ひく

・たおす

表１ 36 の基本動作 中村和彦(2006)

幼児の自由遊びにおける基本動作を直接観察した
真砂(2018)の先行研究に倣い、以下の基本ルールをの日の得点として、サイン検定、直接確率計算で比

設定した。

較した。

・カウントは、動作の停止、動作の後に他の動作がみ【一斉遊び 跳び箱高鬼】

られた時点を動作の完了・区切りと判断する。

上記と同様に、片足乗りと両足乗りを分けてカウントし、・動作を失敗したり、途中で中止したりした場合、カウ

跳び箱にその 2 種類の乗り方が 3 日間全体でどれくントしない。

らい出現するかを分析し、高鬼をした園児がどれくら・今回は跳び箱を使って出ない「うく」「およぐ」「こぐ」

い跳び箱に乗る経験ができたかを分析した。

「とる」「わたす」「ほる」「ふる」「なげる」「うつ」「ける」と日常的に多く行われる「あるく」を除く 25 項目でカウン

３．結果

トする

１．自由遊び2 日以上連続して遊んだ園児を対象とし、遊びを開始①動きの多様化

した日と終えた日で、出現した基本的動作の種類数

跳び箱遊びを始めた日と終えた日で、1 人あたりのをｔ検定(両側検定)し比較した。

基本的動作出現数の平均を t 検定で比較したところ、② 動きが洗練化しているか

平均値の差に有意差がみられた(図１) 。

助走して跳び箱に乗る動作を、基本運動開始期の段②動きの洗練化

階表(勝二ら,2012)を参考に、両足踏み切り＝A、片「動きが洗練していっているか」を園児 23 名で比較

足踏み切り=B、よじのぼり=C に分類した。また、A を 3したところ、両足跳びに近づいた園児は 12 名と増加

点、B を 2 点、C を 1 点とし、数量化して処理した。

し、遠のいた園児は 1 名であった。直接確率計算によ

2 日以上連続して遊んだ園児を対象とし、遊びを開る偶然確率は p=0.0034(両側検定)であり、有意水準

始した日と終えた日でそれぞれ最も多い動作をそ1%で有意であった。4 日間で動きが洗練していくことに効果があったといえる(表２)。

－ 36 －

教育実践研究論文集

(回
回)

(ｎ)

＊＊＊

12

第７巻

30
25

10

20

初日

8

15

2日

6

10

***:ｐ＜0.001

4

0

0

初日

3日

5

n=25

2

最終日

図１ 1 人あたりの基本的動作出現数の推移

図3

表２ 動きが洗練化されたかどうか

12/2

12/3

12/4

12/5

4日

遊んだ園児の総数と遊んだ日数の比

４．考察

↓

↑

変化なし

自由遊びについて、動きの多様化の観点からみる

1

12

13

と、自由遊びでみられた動きは、36 の基本動作において様々な動きが観察され、遊びを通して基本的動

２．一斉遊び 跳び箱高鬼作が増加したといえよう。これらの要因として、2 点考

跳び箱高鬼は 3 日間集団遊びとして行った。

えられる。第一に、跳び箱の遊び場が跳ぶだけの場

3 日間全体(図２)の動きをみると、跳び箱に乗っていではなく、テーマパークのようにたくさんの場が連結ない園児は 2 名であり、片足でも両足でも跳び箱に跳し、発展したことが関係していると推察される。園児たび乗った人数は 16 名と多くの園児が小学校の運動

ちは跳び箱の遊び場を、跳び箱単体ではなく他の遊遊びに見られるような動きで跳び箱と関わったというこ

具と合体させて遊びを変化させ楽しんでいた。場がとが示されている。

変化したことで、跳び箱の上から他の遊具に「わたる」という動作、ケンステップを落とし穴と見立て跳び箱の

(n)

20

すぐ前に置くことで「（遠くに）とびおりる」動作などが、
16

遊びの最終日には多くみられた。遊び場が変容して15いくことで、動きのバリエーションも増加していったと

1050

いうことが伺える。第二に、器械運動として跳ぶという
2
乗らない

3

概念のない幼児期に跳び箱を遊び場として設定した
1

ことが、自由な動きを引き出していったのではないか

片足乗りのみ 両足乗りのみ 両方見られると推察される。日を追うごとに、2～3 人組で「手をつな

図２ 跳び箱に「乗る・跳び乗る」の動きをした人数(3いだまま助走する」「抱きつきながら下りる」などの動き

日間全体)も出現していった。これらの動作は、学習指導要領の器械運動の領域ではみられない。教師が技を指示しまた、遊んだ園児の総数と遊んだ日数の比は図３に示すとおりである。

たりせず自由に跳び箱の遊び場で遊ぶことで、多様な動きが出現したと推察される。
動きの洗練化の観点からみると、サイン検定で比較した際、有意水準 1％で有意差がみられた。これら－ 37 －

教育実践研究論文集第７巻の要因として、周囲の園児の動作が大きく影響いた勢いのまま、両足で跳び箱に跳び乗るといしたと考えられる。4日間の跳び箱遊びをビデオ

う動きも引き出せたのではないかと推察でき分析すると、自分より1つ前の園児が行った動きる。また、スプリングマットは自由遊びの時間を、真似して挑戦する姿が多くみられた。実にも踏み切り板として活用していたこと、年長

際、初めて両足踏み切りで開脚跳びが成功した組の教室内に置いておき、日常的に跳ねるよう園児2名は、いずれも体操教室に通う園児の開脚な遊びをしていたことが、今回の動きを引き出跳び動作の直後に行われたものだった。周囲のしたのではないかと推察される。

園児の動きをみて、「この動きは楽しそう」と挑4日間の遊び全体を通して、自由遊びでは跳び戦し、跳ぶことの楽しさに触れて繰り返し行う

箱を置いておくだけで36の動作のうち園児全体ことで、さらに難易度の高い動きも身に着けてで23もの基本的動作が出現し、その出現回数もいったものと推察される。

増加することが示された。そして跳び箱を越え

この自由遊びでは、対象園児44名中、35名がるときには、両足跳びで跳ぶ動作に近づき小学

自由遊びの中で跳び箱遊びを経験した。うち2日

校跳び箱運動でみられるような動きが自然と増以上遊びを楽しんだ園児は25名であり、70％以加していった。また、跳び箱高鬼を一斉遊びに上の園児が跳び箱遊びに楽しさを感じ、何度も取り入れることで、自由遊びでは跳び箱に関わ遊び場で跳び箱と関わったということが示されらなかった園児も楽しみながら跳び箱に触れあている。

う環境を構成できた。

集団遊び（跳び箱高鬼）についてみると、跳これらの様子から、幼稚園において跳び箱をび箱高鬼は、3日間の中で22名中20名の園児が跳物的環境として取り入れることは、「動きの多様び箱に跳び乗ったり、乗りあがったりする経験化」と「動きの洗練化」、「跳び箱と関わる経験をした。また、走った勢いのまま両足でジャンを生む」ことに効果がある事が示唆された。

プして乗るという動きが多く出現した。これらの要因として、以下の二点が挙げられよう。

５．まとめ

第一に、鬼ごっことして遊びを展開したこと

本研究は、幼稚園の遊びの中に跳び箱を環境で「はやく高い場所に逃げよう」という意識がとして取り入れることでどのような影響を及ぼ芽生えたためだと考えられる。障害物に対し踏すかについて、新たな知見を得ることを目的とみ切りをするという感覚ではなく、鬼からの避した。今回は、自由遊びと一斉遊びの二つの方難場所という好意的に捉えられる場として跳び

向から跳び箱遊びを取り入れた。自由遊びでは箱を使用したことが、使用回数の多さに繋がっ「動きの多様化」、「動きの洗練化」、一斉遊びでたのではないかと推察されよう。

は「跳び箱と関わる経験」を生み出すことが示第二に、スプリングマットを横に置いたこと唆された。

で跳び箱に乗る回数を増加できたものと考えら

これら3点の分析をしたことで、以下のことがれる。高鬼の様子をビデオで観察すると、スプ明らかになった。

リングマットの上も鬼に捕まえられない避難場

1．幼児期に跳び箱を取り入れることは、幼稚園所として使用する園児が多かった。その隣に跳の自由遊びでは自然発生しないような倒立姿勢

び箱があることで、スプリングマットで跳ねてや跳び越す動きを引き出せた。基本的動作の出－ 38 －

教育実践研究論文集

現する種類の数が、日を追うごとに増加してい第７巻－参考・引用文献－った。

文部科学省(2018)幼稚園教育要領概説,145-166

2．跳び箱を越えるときの動きは日を追うごとに

文部科学省(2012)幼児期運動指針ガイドブッ

発達段階でより難易度の高いところに位置付け

ク，18-20,49-51.

られている動きに変容していった。

文部科学省(2018)小学校学習指導要領解説 体育

3．跳び箱高鬼という遊びを取り入れることで、編，27-28.44-50

運動が得意ではない幼児を含め多数の子が跳び

中村和彦

箱に乗る経験を生み出した。その際、両足で跳基本的動作様式の発達，発育発達研究，51.1-18

び乗るなど小学校での跳び箱運動に必要な動き

杉原隆

も多く出現した。

パターンとの関係，体育の科学，61.455-461

以上のことから、跳び箱を幼児期の遊びの環

他(2011)観察的評価法による幼児の他(2011)幼児の運動能力と基礎的運動

中村和彦(2011)運動神経が良くなる本，マキノ

境として取り入れることは、幼児期に「動きの出版多様化」と「動きの洗練化」に効果があるだけ

真砂雄一(2018)小池学園 研究紀要，No.16, 幼

でなく、幼児にとって魅力的な遊び場となると児における基本的な動きの種類と出現頻度についうことが示唆された。

いて，100-104

また、今回の結果から以下のように課題点も板倉遵夫(1985)跳び箱．学校体育研究同志会編

明確になった。

小学校体育の授業３・４年，97-113, 民衆社.

＊1日目から4日目まで連続して遊ぶ幼児もみら

加納岳拓れたが、何度か跳び箱に興味をもって近寄りなおける環境のデザインに関する研究,三重大学教がらもずっと跳び箱を利用して遊びはしない園

育学部附属教育実践センター紀要, 第 34 号,

児も数名みられた。遊びが連続し、園児同士で75-81.

跳び箱遊びがより発展していくように工夫した

新戸信之(2017)幼児を対象とした跳び箱指導方

環境設定をすることが必要である。

法の検討および跳び越しに寄与する下位運動技＊跳び箱高鬼では、跳び箱を２～３カ所にしか能の検証, 秋草学園短期大学紀要, 第 34 号,

設置しなかったため、頻繁に跳び箱に乗る幼児

149-164がいると、消極的な幼児が乗れないことも多く杉原隆みられた。よって、跳び箱の避難場所を増や運動遊びの指導, 49

し、さらに「跳び箱に乗る」という選択肢を増やす援助が必要だった。

６．謝辞
この研究を行うに当たりご協力いただいた附属幼稚園の園児及び教職員の方々に感謝申し上げます。ありがとうございました。

－ 39 －

他(2014)跳び箱を使った運動遊びに他（2014）幼児期における運動発達と教育実践研究論文集

第７巻

跳び箱1日目

跳び箱3日目

跳び箱2日目

跳び箱４日目

跳び箱運動・・１日目→

４日目

多様な動きに変容した

中村ら(2006) 幼児期に身につけたい 36 の基本動作－ 40 －

教育実践研究論文集

第７巻

小学校家庭科における「家族・家庭生活」に関する題材の開発担当者

伊藤雅子*・遠藤真央*，石橋和子***岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部家政教育課（令和２年 月 日受理）
（令和２年３月４日受理）

３.結果

１.はじめに新指導要領では，家庭生活や社会環境の変化に（１）題材の開発について
新指導要領において，「家族・家庭生活」の内

よって，家族の一員として協力することへの関心
や家族や地域の人々との関わり，家庭での実践や容は以下の４項目で構成されている。

社会への参画に対する意識が低いことが指摘され（１）自分の成長と家族・家庭生活ている。

（２）家庭生活と仕事

しかし，小学校家庭科における「家族・家庭生（３）家族や地域の人々との関わり

活」に関する題材は，「衣食住の生活」や「消費生（４）家族・家庭生活についての課題と実践

活・環境」と関連付けながら指導されることが多

その中でも（３）の指導事項「ア（ア）家族との

く，「家族・家庭生活」を軸とした実践例はあまり触れ合いや団らんの大切さについて理解するこ

多くない。

と」
，
「イ家族や地域の人々とのよりよい関わりにそこで，「家族・家庭生活」を軸とした題材を開ついて考え，工夫すること」に注目した。

発することで，児童の家族や家庭生活・社会生活

まず，ア（ア）については，「家族の触れ合いに対する興味や関心を高めさせ，家族や社会と積や団らん」を題材のテーマにすることで，児童の極的に関わろうとする児童の育成を図ることを目

家族や家庭生活に対する興味や関心を高めること的とする。

ができ，家庭科の学びが，自分だけでなく家族の幸せにもつながることを実感させられると考え
２.方法

た。

（１）研究計画

次に，イについては，「課題発見→解決方法の

６月 学部との打ち合わせ

検討と計画→実践活動→振り返り・改善→実践」

７月 岩手県小学校家庭科教育研究会という学習過程を経ることで，家族と積極的に関

夏季研修会

わろうとする児童を育成できると考えた。

１０月 北海道・東北小学校家庭科教育研究大会
北海道大会

そこで，以下の２点を重点として題材の開発を行った。

１１月 Open Forum 授業研修会（附属小）

・「家族の触れ合いや団らん」を題材のテーマに（２）研究方法

すること「家族・家庭生活」を軸とした題材を開発し，・「課題発見→解決方法の検討と計画→実践活動

授業実践を行い，児童の変容を見取り，その効果→振り返り・改善→実践」という学習過程を経等を検証していく。

ること－ 41 －

教育実践研究論文集

第７巻（２）題材１について⑥授業の実際①題材名 「くらしを変える新たな一歩○「課題発見」の場面（１／５時間）〜家族のためにできること〜」

児童は家族との触れ合いや団らんが大切なこと②児童 ６年いちょう組

は頭では理解しているものの，実際にその時間を③目標

とろうとすると，なかなか難しいのが現実であ家族との触れ合いや団らんの大切さについて理る。例えば両親が共働きの場合，睡眠時間や勤務解し，よりよい生活のために，日常生活の中から

時間，通勤時間などを除くと，平日に親子が一緒問題を見いだして課題を設定し，計画を立てて実に過ごせる時間は３時間程度である。そう考えて践することができる。

いくと，家族との触れ合いや団らんの時間をとる④題材の評価規準

ことが簡単なことではないことが分かる。その課○家族との触れ合いや団らんの大切さについて理

題を児童に実感させるために，次のデータを提示解することができる。

（知識及び技能）○家族との触れ合いや団らんの時間を増やしたりした。
・親子が一生の中で一緒に過ごせる時間を合わせ充実したりするため，自分の家庭に合わせて計画を立てることができる。

ると９年間分しかないこと
・そのうち小学校卒業までに５５％，高校卒業ま（思考力・判断力・表現力等）

でに７０％の時間を消費してしまうこと○日常生活を見つめ直し，自分に出来ることは何

これを知った児童からは驚きの声が上がるととかを考え課題を設定したり，実践したりしようともに「寂しい」といった呟きがあった。以下はそすることができる。

の時間の振り返りである。

（学びに向かう力・人間性等）
⑤指導計画
時
１
課外
２
３
課外
４
課外
５

今までは，親に怒られると，家族じゃなくてい
いと思うことがありました。でも，今日の学習

学習活動・学習内容

で「一生」で考えると９年しか過ごせないこと

・家族や家庭生活について見つめ直す。
・家族との触れ合いや団らんの大切さについて知る。
・家族がどのような生活をしているのかを調べる。
・調べたことをもとに，家族のために自分が出来ることは何かを考え，課題を設定する。
・家族との触れ合いや団らんの時間を増やすための計画を立てる。
・計画をもとに家庭実践①を行う。
・実践の交流や振り返りを行う。
・家族との触れ合いや団らんの時間を充実させるための計画を立てる。
・計画をもとに家庭実践②を行う。
・実践の交流や振り返りを行う。
・学習のまとめをし，これからの家庭生活について考える。

を知って，これからは家族とのご飯など，日常生活を大切にしていきたいと感じました。
○考察
児童に，親子が一生の中で一緒に過ごせる時間を予想させると，１０年間以下と答えた児童はいなかった。そのため，データを示した時に，児童の感覚と現実との間に大きなギャップが発生し，生活の課題をより自分ごととして捉えさせることができた。
その結果，児童が自分の家庭生活について見つ
め直し，家族や家庭生活に対する関心が高まった。また，振り返りからも分かるように学習に対する意欲も高まった。

－ 42 －

教育実践研究論文集

第７巻⑦児童の変容○「振り返り・改善」の場面（４／５時間）「家族の触れ合いや団らん」をテーマに，「課

１回目の家庭実践を受けて振り返りを行い，２

題発見→解決方法の検討と計画→実践活動→振り

回目の家庭実践に向けての計画を立てた。
１回目の家庭実践では，家族との「触れ合いや団らんの時間そのものを生み出す」ために自分が返り・改善→実践」という学習過程を経たこと
で，児童に以下のような変容が見られた。
Ａ児は１回目の家庭実践で，家族と外食に出かできることを実践した。
１回目の家庭実践で児童が行ったこと（一部）けた。しかし，友達が家で楽しそうに話しながら・宿題を早く終わらせた

食卓を囲む様子を見て，次は自分の家で行ってみ・ゲームを我慢した

たいという思いをもつことができた。
Ｂ児は１回目の家庭実践で，みんなを団らんに・先にやることを終わらせた・自分の時間を減らした

誘うのは難しいと感じていたが，友達の「家族で・お手伝いをした（食事の準備，風呂洗い等）

トランプをした」という話を聞き，自分の家庭で・お茶やお菓子を準備したも出来そうだと感じた。そして２回目の家庭実践

・一緒にいる時間を増やしたで実際に行った。以下は児童の振り返りである。

・できるだけ話を聞いたり話したりした・家族でトランプをしてみて，とても面白かっ

・昔のＤＶＤを見た

たし，団らんする時間が増えてとても楽しか・みんなを集めたり呼びかけたりしたったので良かったです。これからも家族と過上記の実践をお互いに振り返り・改善するためごす時間を増やしていきたいと思いました。
・１回目よりも，もっと充実した家族との団らに，以下の流れで授業を行った。

んを過ごすことができたので良かったです。

１.児童が行った実践を全て紹介し，自分が気にこれからも，みんなが笑顔で過ごせる団らん

なった実践を選ぶ

を，９年間よりももっと増やしたいです。

２.自分が気になった実践をを行った友達から話を聞いたり気になったことを質問したりする

また，保護者からも実践に対するコメントをも３.グループごとに自分の実践を交流するらった。

４.２回目の実践に向けて計画を立てる・笑いが絶えず，楽しい時間を過ごせて良かっ

○考察

たです。

実践の振り返りを丁寧に行うことで，児童は自・気持ちがゆったりして，優しさが伝わるよう分の実践と友達の実践を比較し，そこから自然と２回目の家庭実践に向けて計画を考え始めていな気がしました。
・私（母）と弟が好きなお茶とお菓子を選んだ

た。

と聞き，とても嬉しかったです。

２回目の実践計画を見てみると，よりよい団ら・「団らん」は私にとってとても「幸せ」な時

んのために工夫しようとしている児童が多く，１間です。

回目の実践よりも質が高まっていた。また，振り保護者からのコメントを紹介すると，児童はとて返りからも家族のことを思う気持ちや，これからも嬉しそうな表情をしていた。

も実践を継続しようとする意欲が感じられた。

－ 43 －

教育実践研究論文集

第７巻（３）題材２について⑥授業の実際①題材名 「家族へ感謝の気持ちを伝えよう○「課外」の調査活動について〜心を込めたプレゼント作り〜」

家族と積極的に関わろうとする児童を育成する②児童 ６年いちょう組

ためには，学校での家庭科の授業の充実の他に，③目標

家庭での調査活動や実践活動を取り入れることが小学校生活を支えてくれた家族の大切さについ重要である。

て理解し，家族へ感謝の気持ちを伝えるために自そこで，今回の課外活動では，以下の３点をポ分にできることは何かを考え，心の触れ合いを大イントに調査を行った。

切にした家庭生活を送るためのプレゼント作りの１.家族や家庭生活をよく観察すること計画を立てて実践することができる。

２.プレゼントの候補をいくつも探すこと④題材の評価規準

３.作りたい物や相手に合わせた材料を選ぶこと○小学校生活を支えてくれた家族の大切さについ○調査結果て理解することができる。 （知識及び技能）○家族へ感謝の気持ちを伝えるためのプレゼント作りの計画を立てることができる。

・チューリップの花束（お母さんは花が好きだから）・ハンコ入れ（思考力・判断力・表現力等）（お父さんが持っているハンコがいっぱいで○日常生活を見つめ，心の触れ合いを大切にしたケースに入りきっていないから）家庭生活を送るために，自分ができることは何か

・なべしき

考えようとすることができる。

（今使っている物が古くなってきたから）（学びに向かう力・人間性等）⑤指導計画
時（自分が小さい時に来ていた思い出の服を学習活動・学習内容

・２年間の家庭科の学習を振り返る。
１

使って作りたいから）○考察
調査の際，３つのポイントをもとに調査を行っ・小学校生活で家族にたくさん支えられていたことに気付く。

課外・クッション

たことで，より家族や家庭生活に対して関心を高・家族や家庭生活を観察し，プレゼンめることができた。特に効果的だったのは，プレトしたい物を考えたり，材料を集め

ゼントの候補をいくつも探させたことだと感じたりする。

る。調査の段階でプレゼントを決定させると，考２・プレゼント作りの計画を立てる。

える物は１つでも良くなる。しかし，候補となる

３〜７

・プレゼントを制作する。

と色々な可能性を探ろうとする。また，プレゼン・プレゼントと手紙を家族に渡す。

トの候補が多いほど，最終的な決定の際に「本当・家族からの感想を聞く。

にこれでいいのかな」，「家族が１番が喜んでくれ

・学習のまとめをし，これからの家庭るのは何かな」という思考が働く。その過程こそ

課外

８

生活について考える。

が，家族や家庭生活を見つめることや，心の触れ
合いにつながると考える。

－ 44 －

教育実践研究論文集

第７巻

４.考察

⑦児童の変容「家族との心の触れ合い」をテーマに，学習過小学校家庭科における「家族・家庭生活」を軸

程の「課外」の調査活動を充実させたことで，児とした題材を開発において，「家族の触れ合いや童に以下のような変容が見られた。

団らん」を題材のテーマに，「課題発見→解決方

Ｃ児はクッションの真ん中に，家族の好きな馬法の検討と計画→実践活動→振り返り・改善→実の飾りを一生懸命縫いつけていた。

践」という学習過程を経ることで，児童の家族やお母さんは馬が好きで，ホースセラピーという家庭生活に対する興味や関心を高めさせ，家族と馬を救う仕事をしています。その仕事が成功す

積極的に関わろうとする児童の育成を図ることがるように，そしてお母さんの馬が長生きするよ

できた。もちろん，「衣食住の生活」や「消費生うにと願いを込めてクッションの真ん中に縫い活・環境」と関連付けながら指導することも大切付けました。
（※）

だが，「家族・家庭生活」を軸とした題材にする

また，Ｄ児やＥ児は，プレゼントを制作していことによって，家庭科の目標にもある「家庭生活る途中でも自分で課外の調査活動を続けていた。

を大切にする心情」を豊かにしたり，「家族の一家族に喜んでもらえるよう，家族が好きな柄の布員として，生活をよりよくしようと工夫する実践を探したり，家族が必要としている大きさの巾着的な態度」より育成することができると感じた。

にするためにサイズを測ってきたりしていた。
「課外」の調査活動によって，何度も家族や家

５.まとめと今後の研究課題

庭生活を見つめさせたことで，「家族との心の触

今回は，家族・家庭生活に重点を置いて研究をれ合い」や「課題発見→解決方法の検討と計画→進めた。家庭生活や社会環境の変化によって，家実践活動→振り返り・改善→実践」という学習過族の一員として協力することへの関心や家族との程がより充実したものになった。その結果，児童関わりが以前より低くなってきている今だからこの家族を大切にする心情や，家庭生活をよりよくそ，改めてその大切さを児童と共にこれからも考しようと工夫する実践的な態度を養うことができえ続けていきたい。
今後は，家族から地域の人々との関わりや，幼た。

児・高齢者の人との関わりに関する題材の開発を進め，地域の人々との関わりを大切にしながら，社会へ積極的に参画する児童の育成を図っていき
たい。

参考文献
文部科学省小学校学習指導要領家庭科解説編※ Ｃ児の制作したクッション－ 45 －

教育実践研究論文集

第７巻

小中一貫で育む体育的思考力の充実
担当者（代表者）渡辺清子・遠藤勇太・菅原純也*，加賀智子・高橋走**，清水茂幸・清水将****岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属中学校，***岩手大学教育学部保健体育科学（令和２年月 日受理）（令和２年３月４日受理）
１．はじめに

３．結果「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す学習（１）体育的思考力について

指導要領では，身に付けた知識及び技能を働かせる

体育的思考力を次のように捉えた。

思考力・判断力・表現力等の育成が望まれる。

・運動に関わる『問い』をもち，既習・既有の我々は昨年「体育的思考力の育成」をテーマに研知を活用し動きを通して考える力

究を進めた。その過程において，問いの重要性や他

・言葉や文字，動きなどで相手に伝えようとす

者へ伝える際の表現方法について課題が生まれた。

る力

これらの課題は，新学習指導要領実施に向けて，大体育的思考力には，判断力・表現力も含むと考えきな課題となるところでもある。
そこで，今次プロジェクトでは，前次の課題を明らかにするとともに，より多くの学校で実施できる単元や指導法等を開発し，授業を通して子供の体力向上を図ったり，運動好きを育てたりすると共に，ている。問いに対して，課題解決の方法を選択するなどの判断をしたり，自分なりの考えを多様な方法で伝えたりすることは，思考を伴いながら発揮されると考える。
体育的思考力は，次の３つに分けて考える。

生涯にわたるスポーツライフを豊かにする一助となるような運動の学び方を育成する方法を，小中連①運動に関わる『問い』をもつ力

携の視点から明らかにしていくことを目的とする。

②既習・既有の知を活用し動きを通して考える力③言葉や文字，動きなどで相手に伝えようとする

２．方法

力

小中共同で体育的思考力を育む指導過程表を用いながら授業を行い，児童・生徒の変容①運動に関わる『問い』をもつ力について「問い」とは，目指す動きと自分がした運動の比を見取り，その効果等を検証していく。

較による複数の「違い」を把握することや目指す動
きと自己の動きの違いを捉え，改善すべきポイント
を見つけること。
目指す動きに近づけるためにもっとも重要だと考えられるものを見つけ出すことと考えている。
②既習・既有の知を活用し動きを通して考える力
課題を設定した後，課題解決の方略を練らなければならない。その場合，突発的に新しい方法を考えることは稀であり，大概の場合，既有・既習の知から発想し，解決方法を考え出している。その営みは，個の中にある知識を引き出し，適応しそうなものを選択していることになる。つまり，課題解決に向かう方略を考えることは，既有・既習の力から選択することに他ならないのである。この思考は，形－ 46 －

教育実践研究論文集

第７巻

学びの過程において，児童・生徒が主体的に学ぶを変えながら，様々な場面で表出される。
例えば，器械運動マット運動では，前転の動きを問いをもつためには，運動との関わらせ方や運動感

もとに，開脚前転について考える。開脚前転で立位覚を刺激することは体育科における特質だと考えになるためには，
前転の回転スピードが結びついてる。その際，次の発問分類を用いる。

くる。回転速度を上げる場合，飛び込み前転や助走・運動の内容（どのような動きですか）からの前転などが考えられる。
このように課題解決

・運動の系統性（似ている動きはなんですか）に向けて，既有・既習の知を用いながら，適切な方・運動の構造（どのように動いていますか）

略を立てることが大切であり，小学校段階では，可・運動の概念（知っていることはなんですか）

視化できる状況で選択させるなど段階を踏んだ指・運動の方法（どのように動きますか）導が肝要である。

・次の運動（どのような動きを創りますか）③言葉や文字,動きなどで相手に伝えようとする
問いを設定したら，課題解決へと進む。この際，力方略に沿って，実際の動きで試したり，相手に伝解決方法を「選択」したり，他者へ配慮しながら「表えたりすることで課題を解決することができる。

現」したりすることで，体育的思考を育むことがで

例えば，お互いに出来映えを相互評価し，よりよきる。
「選択」と「表現」は，学びの過程の中ではいものを目指すこと。
作戦などの話し合いの場面で，繰り返し行われる営みであり，お互いを行き来しな合意形成するための適切な関わり方を見つけるこがら体育的思考力を高めていると考える。

と。思考・判断したことを，根拠を示しながら相手

また，
「選択」
「表現」を往還しながら，体育的思に伝えること。できるようになるために，映像を撮

考力を育むためには，
適切な教師の働きかけが欠か

影し，フィードバックすること。言葉でうまく伝わせない。その際，児童・生徒同様，目の前の運動をらないような，動感を擬態語等で伝えること。

観察，考察し，適切な方法をフィードバック（フィ多様な方法で他者へ伝えていくことは，他者の「できる」
を支えるだけではなく，
自己の
「わかる」

ードフォワード）をしていかなければならない。以
下に教師の思考支援における視点を設定する。

を促進することにもつながる。

・運動の根拠を問う（どうしてその運動をして④「学びの過程」について
体育的思考力を小中の９年間で育むために，「学びの過程」全体構成図を作成した。
（資料１）これは，
小中すべての学年において基本となる体育の学び方であり，
体育的思考力を育むことを主眼とした学びの過程となっている。
教師の働きかけを小中連携の一貫した統一指導
過程とし，適切な学びの連続性の中で体育的思考力を育んでいくと考える。継続した学びは，小中の継続の面からも，ギャップなく円滑な接続することができる。
また，
学校種における発達段階にも苦慮し，適時を捉えた発問や思考支援の指標にもなる。
（巻
末に資料として提示）いるのですか）・運動の方法を問う（どうしてその方法にしたのですか）
・運動のへの課題を問う（どうしてうまくいかないと考えますか）・運動の良さを問う（その運動の良さは何ですか）
・運動の概念を問う（その運動について知っていることは何ですか）
・運動の理由を問う（その運動を選んだ理由は何ですか）
・自己の成長を問う（どのくらい出来るようになりましたか）－ 47 －

教育実践研究論文集

第７巻⑤体育的思考力に関わって（２）小学校おける授業の実際①単元名「ビート BANG ゲーム」

運動に関わる『問い』をもつ場面では，運動の方②児 童 １・２年ちどり組

法を問うた。児童の前時までの学習を振り返り，得③目 標

点を取るための方法について考えさせた。
課題解決に向けて，既習・既有の知を活用し動き

・相手コートにボールを転がすことができる。
（知を通して考え，言葉や文字，動きなどで相手に伝え識及び技能）
・ボールが転がってきたコースに入ることについようとする場面を設定する。
低学年という発達段階を考えると，直感的に考えて，言葉等で友達に伝えている。
（思考力・判断たことを自分の言葉や動きで伝えることが主とな力・表現力等）
・進んで運動に取り組もうとしている。
（学びに向る。その際，「動きの根拠」を問うよう言葉掛けを基に，方法について考えさせた。

かう力，人間性等）⑥考察④教材について本単元ではネット型ゲームにつながるボールゲ

ア教材についてームを扱った。ネット型ゲームでは，連携型と攻守

本教材は，
小学校低学年に合わせたシンプルなル一体型に分けることができる。
本単元では攻守一体

ールと動きで構成されている。そのため，児童にと型につながるゲームを行う。なぜなら，攻守一体型って内容がわかりやすく，
狙った動きが表出しやす

ゲームはボール処理の責任が明らかであり，行動がいことがあきらかになった。
低学年におけるネット

シンプルだからである。

型ゲームへつながる運動として，有効であると考え

例えば，本教材は，次の３点でゲームが構成されられる。
イ問いについてる。

本時では，前時まで十分慣れ親しんだ運動につい①ボールを相手コートに転がす②ボールが転がってきたコースに体を移動させる③ボールを止めるて，得点を取る方法について焦点化する発問をした。
児童にとって，
このゲームの最大の魅力は得点を取ることである。
児童が取り組みやすく意欲的に考え連携型であれば，
他者へのパスで判断と技能がリる課題であったし，
実態から考えても必然性がありンクされる場面が多く複雑になる。
このような側面

真正の課題であった。

から，攻守一体型が低学年に適していると考える理

ウ課題解決について
児童は，今までの学びの蓄積から「なんとなくわ

由である。
他方，
児童の能力差が生まれミスゲームになる可

かっている得点を取る方法」から，「得点を取るた

能性も秘めている。そこで，技能差を埋めるためにめの方法」というステップを登ることができた。こ

ラケット代わりに「ビート板」を持つ。これは，ボれには，答えがあるわけではないが，ゲームを通しールをはじくスピードの緩和やボールを止める安ながら，「人がいないところに打てばよい」「力強く定性などを狙ったものである。
道具を持つことがゲ打つ」「フェイントをかける」など，ネット型の本ームの困難さを助長するのではないかと議論され質をつく作戦が考え出された。子供の言葉で「騙しるところではあるが，子供の操作性に妨げにならず，作戦」「ねらって作戦」など，伝え合うことができ

逆に安定したラリーを構築できるビート板は，低学

た。

年の児童が扱う道具として適していると考える。
また，日本全国どこの学校にもあるような，汎用的な道具であるともいうことができる。

－ 48 －

教育実践研究論文集

第７巻（３）中学校おける授業の実際て練習したり，
話し合って課題解決をしたりしてい①単元名 バレーボール

くことで個人やチームの高まりが期待できる教材②生 徒 １年 D 組（男子１８名 女子１７名）

である。

③目 標

⑤体育的表現力に関わって・次の運動について，勝敗を競う楽しさや喜びを

導入では，本時は自分も仲間も楽しめるように練味わい，特性や成り立ち，技術の名称や行い

習やゲームを行う時間であることを説明する。
「楽方，その運動に関連して高まる体力などを理解

しさとは何か」「運動の概念」を問う発問で，スポするとともに，基本的な技能や仲間と連携したーツをする意義を考えさせたい。
また，
そのことか，

動きでゲームを展開すること。ネット型では，練習やゲームへの取り組み方につながるような指ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動き

示をしていく。
展開場面についてでは，
１セット目のゲーム終了

によって空いた場所をめぐる攻防を展開するこ時に今日の「がんばりポイント」がどうかチームでと。（知識及び技能）・攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決確認し，２セット目のゲームにつなげさせる。このに向けて運動の取り組み方を工夫させるととも展開場面が真正な学びの場としての「自己肯定感をに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えるこ高める場」，「Try and Error の場」となる。そのとができるようにする。 （思考力，判断力，際，「運動するよさ」や「自己の成長」を問い，本表現力等）

時で目指す，「楽しさ」をを追求できるようにした

・積極的に取り組むとともに，作戦などについてい。

の話合いに参加しようとすること，一人一人の⑥考察違いに応じたプレイなどを認めようとするこ

ア問いについて前時の生徒の振り返りから自然と思考し続けらと，仲間の学習を援助しようとすること。（主れる学習課題を設定した。
実際の生徒の記述を基に体的に学習に取り組む態度）することで，
課題を抱えている仲間がいることや課④教材について「ネット型」バレーボールは，ネットをはさんで題解決に向けた方向性に，
オーセンティックさを増相対する２チームが，サービス，パス，トス，スパ

すことができた。
教師の意図した流れにそれるので

イク，ブロック，レシーブなど，主に手や腕を用いはなく，生徒の実態に沿い，柔軟に指導過程を修正てボールを打ち合い，得点を競い合うスポーツであしていくことは，問いを持つという場面においてはる。勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，球技の特性

かなり有効であることが明らかになった。

や成り立ち，技術の名称や行い方，その運動に関連

イ課題解決ついてして高まる体力などを理解するとともに，基本的な「楽しさ」について考えながら，練習を選択し取ボール操作と仲間と連携した動きで攻防を展開でり組んでいた。時に，作戦などの話し合いに参加すきるようになることが必要である。その際，攻防なるために，リーダーがみんなから意見を引き出し，

どの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けて運意見を積極的に伝えさせる場面が見られた。
言葉だ

動の取り組み方を工夫するとともに，
自己や仲間のけでなく，実際に動きながら説明したり，苦手な生考えたことを他者に伝えることができるようにす

徒に寄り添ってアドバイスしたりする姿が見られることが大切である。また，学習に積極的に取り組た。これらは，生涯にわたるスポーツライフを考えみ，作戦などについての話合いに参加することや一た際の，多様な関わり方と合致する働きかけであ

人一人の違いに応じたプレイなどを認めることなり，「できる」だけではない体育の「楽しみ」方にどに意欲をもち，健康や安全に気を配ることができつながる学びであった。

るようにすることも大切である。
チーム内で協力し－ 49 －

教育実践研究論文集

第７巻

５．まとめ

４．考察
本プロジェクトにおいて，小中一貫で育む体育的成果

思考力を充実させる手立てとして，「学びの過程」○昨年度の研究を引き継ぎ小中一貫として体育的全体構想図を作成した。
発達段階が違う校種におい思考力を育む道筋を明らかにすることができた。

て，指標となるものがあることにより，一貫して指その際，教師の働きかけの言葉が，児童・生徒の導することができる。

学びの瞬間を捉え，適時性を捉えたものの方が児童・生徒の体育的思考力が発揮される様子がうか

この図は，９年間を網羅したものとして作成した。

がえた。

そのため，小学校１年生と中学校３年生では，重点を置く教師の働きかけは異なることは予想してい○教師の専門性により，児童・生徒の思考支援の充た。しかし，９年間で一貫して大切にしたい働きか実が図れるとともに，資質・能力の向上も顕著にけがあることも見えてきた。

なることがうかがえた。

また，
「できた」
「できない」といった運動の結果に対しての働きかけだけでなく，課題解決のプロセ

課題

スにおける試行錯誤の状況に対しての働きかけが，○作成した構想図を運用し，具体的な姿を位置づけ

資質・能力を働かせる上で，重要な思考支援となる。

ていくことで，体育的思考力の学びの体系化を図ること。

結果に対して，
自己が選択した方法や理由などをフィードバックすることで，「できる」から「わか○本プロジェクトで明らかになったことを，岩手県内への発信や出前授業をすることにより，
地域貢る」につながる。

献を図ること。

また，パフォーマンスの向上を目指し，教師がフィードフォワードすることにより，児童・生徒が前もってつまずきを確認したり，児童・生徒の運動方

謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各校法を指導したりすることで，「わかる」から「できの子どもたち，先生方に感謝いたします。

る」につながってくる。

また，
日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂

他方，
結果ではなく状況に働きかけることにより，「できる」と「わかる」の往還場面において児童・

いた附属小学校体育科研究部並びに，附属中学校保生徒自らが体育的思考力を働かせることができる。

健体育研究部の皆様に感謝します。

この際に，直接的な技術指導や方向性を示す教師の一方的な支援ではなく，児童・生徒のまさに「今，参考文献

ここで行われている運動」を捉え，児童・生徒が一

文部科学省小学校学習指導要領体育科解説編

人でまたは仲間と力強く学びを創ろうとする思考

文部科学省中学校学習指導要領保健体育科解説編

を含めた行為行動を支援する「フィード」が必要になってくる。
本プロジェクトにおいて作成した「学びの過程」
全体構造図をさらに，活用しながら，児童・生徒の実態における姿から捉え直し，
よりきめ細やか教師の思考支援言語を分類していく必要性を感じている。

－ 50 －

教育実践研究論文集

第７巻〈資料 1〉

体育的思考力を育む「学びの過程」全体構造図
単元のゴール像
単元の運動の基礎となる運動感覚や運動技能の向上を目指す運動メニュー

運動内容

単位時間の課題

体育的思考力 問う

体育の本質・特質からの課題設定
児童・生徒ができたこと，できなかったこと，できるようになりたいことから教師ができるようにさせたいことから

運動概念

運動の系統性

次の運動
運動方法

運動構造

単位時間の課題解決に向けて

体育的思考力選択・課題解決に向けての方略を考える。
・既習・既有の知を基とし，その中から適切な方法を選択する。

教師の思考支援
運動の根拠

動きのよさ

運動方法

運動概念
運動の理由

運動への課題

自己の成長

振り返り

－ 51 －

体育的思考力
表現
・課題解決
に向けて，
実際の運動
をする。ま
た，仲間に
伝える。
・多様な方
法で関わり
ながら，自
己の考えを
伝える。
・多様な表
現方法。

教育実践研究論文集

第７巻

小学校外国語科・外国語活動における&/,/ の充実

小学校外国語科・外国語活動における&/,/ の充実
１．担当者（代表者）


大森有希子
ホール・ジェームズ
遠藤勇太 白石円 松舘慧 遠藤真央 楢木航平 菅原純也
１．担当者（代表者） 大森有希子
ホール・ジェームズ
 岩手大学教育学部英語科
所属 岩手大学教育学部附属小学校
所属
遠藤勇太 白石円 松舘慧 遠藤真央 楢木航平 菅原純也

（令和元年〇月〇日）
 岩手大学教育学部英語科（令和２年３月４日受理）
所属 岩手大学教育学部附属小学校
所属
１．はじめに
３．結果

（令和元年〇月〇日）
 本校では昨年度から，&/,/ の単元開発をしよ（１）本校の &/,/ について
１．はじめに
３．結果
うと研究を進めてきた。&/,/ とは，&RQWHQWV わが校では，小学校段階を考慮して以下のよう
 本校では昨年度から，&/,/ の単元開発をしよ（１）本校の &/,/ について
DQG/DQJXDJH,QWHJUDWHG/HDUQLQJ の略で，内に &/,/ を捉え直し，研究を進めた。
うと研究を進めてきた。&/,/ とは，&RQWHQWV わが校では，小学校段階を考慮して以下のよう
容言語統合型学習のことである。この学習方法
DQG/DQJXDJH,QWHJUDWHG/HDUQLQJ の略で，内に①FRQWHQWV&/,/ を捉え直し，研究を進めた。
は，教科の内容と英語運用能力の両方を統合させ
容言語統合型学習のことである。この学習方法
外国語活動及び外国語活動の学びにおいて，
①FRQWHQWVながら学ぶことができる。また，暗記や理解に偏は，教科の内容と英語運用能力の両方を統合させ
他教科と関連させた内容であること。
外国語活動及び外国語活動の学びにおいて，
ることのないバランスのとれた多様な学習活動をながら学ぶことができる。また，暗記や理解に偏②FRPPXQLFDWLRQ
他教科と関連させた内容であること。
行うことができる。
ることのないバランスのとれた多様な学習活動を学習者同士のコミュニケーション活動が学び②FRPPXQLFDWLRQ
 我々は，&/,/ が４月から施行される学習指導行うことができる。
の文脈に位置づいていること位置づいている
学習者同士のコミュニケーション活動が学び
要領で外国語科・外国語活動の授業づくりにおい 我々は，&/,/ が４月から施行される学習指導こと。
の文脈に位置づいていること位置づいているて重要視されている「目的・場面・状況の設定」
要領で外国語科・外国語活動の授業づくりにおい③FRJQLWLRQ
こと。
に，大きく寄与できる学習方法だと考える。
て重要視されている「目的・場面・状況の設定」
学習者の思考に沿うように，自由度のある英③FRJQLWLRQ
 本プロジェクトでは，その多様な学びが展開でに，大きく寄与できる学習方法だと考える。
語運用を行うこと。
学習者の思考に沿うように，自由度のある英
きる &/,/ について、小学校外国語・外国語活動
 本プロジェクトでは，その多様な学びが展開で④FXOWXUH
語運用を行うこと。
の充実を図るものである。
きる &/,/ について、小学校外国語・外国語活動
自由度のある英語運用を支える単語や表現方④FXOWXUHの充実を図るものである。
法の習得も合わせて行うこと。
自由度のある英語運用を支える単語や表現方
２．方法
法の習得も合わせて行うこと。
（１）研究計画
①FRQWHQWV
について
２．方法
４月 学部とのカンファレンス
単元構成をカリキュラムマネジメントの視点か①FRQWHQWV について
（１）研究計画
４月～７月 第１期授業研究（実践と開発）
ら捉え，同時期に同じような目標や内容の活動，単元構成をカリキュラムマネジメントの視点か
４月 学部とのカンファレンス７月 岩大附属小全体研究会
育みたい資質能力で構成した。
ら捉え，同時期に同じような目標や内容の活動，４月～７月 第１期授業研究（実践と開発）
１０月 学部とのカンファレンス 例えば，社会で学んだ偉人について英語で紹介
育みたい資質能力で構成した。
７月 岩大附属小全体研究会
１１月 附属小 23(1)2580
できないかと考えたり，家庭科で学んだ３大栄養 例えば，社会で学んだ偉人について英語で紹介
１０月 学部とのカンファレンス
１２月 外国語科授業研究発表会
素を用いてオリジナルメニューを考えたりするよ
できないかと考えたり，家庭科で学んだ３大栄養
１１月 附属小 23(1)2580
９月～１２月 第  期授業研究（実践と開発）
うな単元を構成した。
素を用いてオリジナルメニューを考えたりするよ
１２月 外国語科授業研究発表会
２月第  回全国小学校英語活動研究会山梨大会
②FRPPXQLFDWLRQ についてうな単元を構成した。
９月～１２月 第  期授業研究（実践と開発）
（２）研究方法 外国語教育の中で，英語運用のためだけに学び②FRPPXQLFDWLRQ について
２月第  回全国小学校英語活動研究会山梨大会
 &/,/ を用いた単元開発と実践を重点として，本を行うことがある。そうではなく，目的・場面・ 外国語教育の中で，英語運用のためだけに学び（２）研究方法
プロジェクトを推進した。
状況を教師が設定し，目的をもって児童が英語運を行うことがある。そうではなく，目的・場面・
 &/,/ を用いた単元開発と実践を重点として，本用できるように単元を設定した。
状況を教師が設定し，目的をもって児童が英語運
プロジェクトを推進した。
用できるように単元を設定した。

－ 52 －

教育実践研究論文集

第７巻③FRJQLWLRQ について

ア 6RIW&/,/ 外国語活動及び外国語における言語活動では，

 本校では，&/,/ を用いて学習を展開する目的

定型表現のやりとりに加え，目的・場面・状況にを，「英語教育」とする。科目教育を目的として応じて自由度のあるやりとりが繰り広げられるこ

しまうと第二言語である英語で，算数や理科の授とが求められている。それは，児童の思考力・表業を展開し，理解させ，評価することになる。こ

現力・判断力がそこで発揮されるからである。学

れでは，指導者の英語力も必要であり，また児童

びの中で，自由度のあるやりとりが生まれるようも英語を理解していることが前提となってしま

なアクティビティを開発し，設定した。

う。そうではなく，他教科と統合しながら英語運④FXOWXUH について

用をメインに学習を進めることが小学校段階では

 自由度のあるやりとりをするためには，基礎と効果的だと感じる。

なる英語の知識及び技能が必要不可欠である。こイ /LJKW&/,/

の知識及び技能を高めることは，やりとりの経験 頻度は，学期に１～２単元を目標として行う。

を積んでいく上でも重要である。

カリキュラムマネジメントの面で工夫が必要であり，他教科の理解もままならないまま英語と統合

また，上智大学文学部英文学科池田真准教授は以してしまうのは，児童にとって有効ではないと考下のように &/,/ についてこのように説明していえたからである。

る。

ウ 3DUWLDO&/,/ 単元全てを他教科と統合して行うことができるのは，例えば総合学習など汎用性の高い教科では可能だと考える。しかし，多くの場合，表現に慣れ親しむ時間が必要だったり，やりとりの経験を積ませることが必要だったりと毎時間教科統合す
るのは難しい。単元の中の１～２時間を教科統合するのが望ましいと考える。
エ %LOLQJXDO&/,/
 $OO(QJOLVK の授業が理想ではあるが，知識の少ない中学年は特に厳しいものがある。活動のルールの説明等は日本語で行い，全員が不安感を抱

くことなく活動に入れるようにする。

我々は小学校段階という実態に合わせ，ア 6RIW&/,/（英語教育を目的とした授業）

イ /LJKW&/,/（教科統合する単元を選び，少数回行う。）
ウ 3DUWLDO&/,/（毎時間ではなく，適切な時間に &/,/ を用いた授業を展開する。）

エ %LOLQJXDO&/,/（必要に応じて英語と日本語を使い分けながら授業を展開していく。）







－ 53 －

教育実践研究論文集

第７巻（２）授業実践

学習内容

３年つばき組「:KDW’s this? これなあに？」

１

スリーヒントクイズに答え，身近なも①FRQWHQWV

のでクイズが簡単に作れることを知理科「こん虫をしらべよう」

り，単元のゴールを設定する。
クイズに必要な表現を知り，慣れ親しむ。教師の出す新たなクイズに挑戦し，クイズには様々な出題方法があることを知る。
教師の出す新たなクイズに挑戦しなが  「チョウを育てよう」

２

 本単元では，、教師が行う 6PDOO 7DON の場面
で理科で学んだ生き物やそれらのたまご，チョウ
３の育て方などを想起しながら教師の「:KDW’ s
WKLV"」に答えていく。また，教師のモデリング

ら表現に慣れ親しむ。チームのみんなを通して，児童のクイズ制作の際に理科で学んだでクイズを考えてプレクイズ大会としことを生かしてクイズを作成できることに気付かて子ども同士でやりとりをする。

せるという狙いもある。

４

前時のプレ大会をうけて，相手がワク②FRPPXQLFDWLRQ

ワクするようなクイズとはどのような単元のゴール クイズ大会をしよう

ものかもう一度思考し，クイズを作 身近なものを使って，クイズが作れるというこる。
考えたクイズを出し合う，クイズ大会
を開催する。

とに気付かせ「つばき組クイズ大会を開こう！」という単元のゴールを示す。様々なクイズの種類の中から選択したり，漢字の画数や図工の色などを使ったりしながら様々なクイズを考えて試していく。

WKLV"」「,W’s 〇〇」のやりとりだけでなく，自然に「+LQWSOHDVH」や「7KDW’s right!」等
反応の表現もクイズ大会の会話の中に出てくるよ
うにモデリングをし，やりとりを楽しめるようにしていく。

統合したものに絞ったが，児童がクイズを作成す行うことができた。今回は，クイズの内容に焦点が当たっていたので，「:KDW’s this?」「,W’s〇〇」以外のやりとりを広げることが難しかった。クイズの内容ではなく，もっとやりとりの上
手なチームをピックアップして何度もモデリング
させてやりとりの幅を広げてあげることが必要だ④FXOWXUH

ったと考える。

 主に VPDOOWDON 中に子供達とやりとりをし，表現に慣れ親しませる。また，答えるときに単語だけで答えてしまう児童がいた場合は，教師が正しい表現を言い，自然に身に付くように促す。

クイズに答えることで，様々な教科内容を改めて確認できたり，新たな知識を得たりすることはできたが，英語運用を用いたやりとりにはまだまだ課題が残る。

 /HW’s Try!のデジタル教材に含まれている/HW’s chants!も使用するが，それだけでなくオリジナルのリズムで行ったり，単語を様々入れ替

 教師側から提示するクイズは理科の学習内容と科の学習内容を取り入れて意欲的にクイズ大会を

 ３年生のまとめの単元ということで「:KDW’s

考察

るときは，国語・算数・音楽・図工など様々な教③FRJQLWLRQ

えたりして表現に慣れ親しませる。

５








－ 54 －

教育実践研究論文集

第７巻

５年うめ組「:KDWZRXOG\RXOLNH"料理・値段」



学習内容

①FRQWHQWV

１

様々な食べ物が世界にはあることをし家庭科「食べて元気に ３つの食品のグループと
そのはたらき」

２

外国語科「:KDWZRXOG\RXOLNH"料理・値段」
（:H&DQ8QLW）
 本単元では，家庭科で学んだ３つの食品グループについて考えながら，家族のためにメニューを３
４

選択していく。
②FRPPXQLFDWLRQ
単元のゴール 家族のためにオリジナルメニュー

５

を考えること

６

 家族が健康でいられるような食事を考えて提供できるように，家庭科で学んだ学習内容を生かしながらメニューを選択していくことがゴールであることを確認する。
 「:KDWZRXOG\RXOLNH"」「,ZRXOGOLNHWR〇〇」に慣れ親しめるように，店員と客に分かれてやりとりするなど，これらの表現を使う場面を設定していく。

り，単元のゴールを設定する。
食べたいものを尋ねたり答えたりする
ようなアクティビティを行い，その表
現に慣れ親しむ。

値段の尋ね方や答え方を知り，値段についてのインタビューゲームを行う。
グループで，３つのグループを考えな
がら，オリジナルメニューを考える。

家族に合わせたオリジナルメニューを
考える。
家族のために考えたオリジナルメニュ
ーを発表する。

考察
 家庭科的な思考は十分に働いていたと感じる。
まさに英語で家庭科の学習内容を再確認し，メニューの栄養バランスを考え抜くことが出来ていた。
 しかし，児童の自由度の英語運用にはまだまだ課題が残る。「:KDWZRXOG\RXOLNH"」「,’dOLNHWR～」以外の英語がまだまだ足りなかっ③FRJQLWLRQ 家庭科との関連で，「おもにエネルギーのもとになる食品」が多く含まれる料理には黄色，「おもに体をつくるもとになる食品」が多く含まれる料
理には赤，「おもに体の調子を整えるもとになる食品」が多く含まれている料理には，緑で色付け
し，児童がメニューを考える際のヒントとなるよ
うにする。バランスの取れたものを選択することが大切だと感じさせたい。

た。英語の知識の持ち合わせ不足に加え，自由度のあるやりとりが必要な場面設定が甘かったと感じる。場面設定は今後の大きな課題である。








④FXOWXUH
単元のゴールを達成するまでに，基本表現を使うアクティビティを何度も取り入れていく。しかし，表現の他に，メニューとなる単語も数多くある単元である。モジュールを使って単語を使うよ
うなゲームを何度も行い，料理とその単語名が一致するようにしていく必要がある。

















－ 55 －

教育実践研究論文集第７巻

 ３年生の授業，５年生の授業ともに，ア 6RIW&/,/

５．まとめ
成果

イ /LJKW&/,/ウ 3DUWLDO&/,/



態や教科の学習内容に応じて内容を考えるこエ %LOLQJXDO&/,/



とができた。

・&/,/ を用いた単元構想について，児童の実
を用いて単元構成をしたり，授業展開したりした。英語教育を目的としたり，日本語と英 ・子供たちの学びの文脈に，「目的・場面・状況」をしっかり位置付けるためには，&/,/


語を使い分けりことで児童にとって無理の
ない学びとなった。理想は，+DUG&/,/を展はとても有効な方法だと感じた。
 ・教科内容を再確認しながら，英語の表現も慣開していくことだが，やはり児童の実態に合わせることが大切だと感じる。

れ親しむことが出来，児童の意欲の向上に。
つながった

課題

４．その他の地域貢献活動 ・次期指導要領や教科書と対応した年間指導計

外国語授業研究会

画を作成し，より計画性のある学習を進めて期 日 令和元年１２月１４日（土）

いく必要がある。

内 容 授業公開・授業研究会

 ・英語運用に重きを置くのか，それとも教科内    岩手大学教育学部英語科准教授

容に重きをおくのか授業者が立場をはっきり    ホール・ジェームズ先生のワークショップ

させて明確な目標の下，行っていく必要があ

様 子

る。

 休日にも関わらず，県内外から６０名を超え

謝辞

る参加をいただいた。外国語科・外国語活動へ

 本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各

の本実施に向けて，高い関心が向けられている

校の子供達，先生方に感謝いたします。

ことがうかがえる。

 また日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂 参加者からは，好意的な意見が多く届いた。

いた附属小外国語科研究部の皆様に感謝いたしま

こういった授業公開が日々の不安を取り除く一す。

つの要素となっているものだと考えられる。



 研究を通して，明らかになったことを発信したり，お互いの悩みを共有したりできる大切な地域貢献活動と考えている。










－ 56 －

教育実践研究論文集

第７巻

能動的に音楽表現をする児童・生徒を育てる指導の在り方に関する研究
小川暁美・松舘慧*，柿崎倫史**，白石文子****

岩手大学教育学部附属小学校，**岩手大学教育学部附属中学校， ***岩手大学教育学部（令和２年２月２５日受理）（令和２年３月４日受理）
１．はじめに

現在の日本の日常生活は，テレビやゲーム，③ 1月

講師を招いての合唱指導研修会④ 2月

講師を招いての音楽鑑賞会

店舗のＢＧＭ，携帯電話等，誰でも容易に音楽を聴くことができる。学校生活では集会や行事

３．結果のために歌ったり楽器を演奏したりする機会（１）「能動的に音楽する」の捉えがあり，仲間と共に演奏することを楽しむこと

本研究では，「能動的に音楽する」ことを以はあっても，発表会等のために楽譜にあるもの

下のように捉えた。

を再現することにとどまり，音楽表現力を自ら高め，音楽的価値を見出して音楽に関わろうと① 良いと思う音や表現を選んで，進んで歌ったり，楽器を演奏したりする。

する児童は少ない。
そこで，次のような問いが生まれた。日常② 知識を広げたり，自分の歌や楽器の演奏につながることを見つけたりしながら音楽を鑑賞する。

的に触れている音楽の良さに気付き，学びによって新しい音楽的価値を発見して能動的に③ 人や物事と調和を取りながら関わって音楽活動する。

関わろうとする児童を育成する指導の在り方
はどうあればよいか。また，小学校で能動的に音楽表現する力を育てれば，中学校でも能（２）学術的見地からの講演聴講

動的に音楽表現することができるのではない

2019 年 5 月 26 日(日)か。

日本声楽発声学会

そこで，今次プロジェクトでは，先進的な

東京藝術大学第 109 回例会参加（小川暁美）

理論を取り入れ，音楽を学ぶ価値を改めて認①「音楽脳の特徴と声楽演奏時の脳活動」

識しながら，音楽の授業と課外活動の両面か

講師：田中昌司氏ら能動的に音楽表現をする児童・生徒を育て（上智大学理工学部情報理工学科教授）

る指導の在り方を探ることを目的とする。

【概要】１）
田中氏の音楽脳（長年音楽トレーニングを受けた人の脳）の研究の手法は，脳イメージング

２．方法（１）研究方法法を用いた脳内ネットワークの解析である。音①学術的見地からの講演聴講

大生と一般大学生の脳画像データの比較など②身の回りの音楽の音楽的価値に気付く力をを通して，音楽脳の構造や機能的ネットワークの特徴，および音楽が脳（心）に及ぼす影響な育てる授業実践

どについて研究している。

③クラブ指導の公開と合唱指導講習会の実施

それによると，音楽脳では多くの部位の局所④生演奏による歌曲鑑賞授業の実施（２）研究計画

体積が大きくなっている。それらは，視覚野，① 5月

先進的研究の研修（日本声楽発声学

および音楽シンタックス（期待－実現，緊張－会）

解放などの心的結合を生み出す音の配置や接授業研究

続法２））やメロディーなどを処理する前頭前野② 1月－ 57 －

教育実践研究論文集

第７巻や頭頂皮質の一部などである。また，心的イメ

分は内側，半円の丸い部分が外側である。田中ージを構築する部位などのネットワークが強氏によれば，自己を内観する際は内側が活性化

化されているのも音楽脳の特徴である。記憶にし，外界から取り入れたり外界へ表出したりす

ついては，以下に示す 4 つのカテゴリーがあり，る際は外側が活性化する。従って，歌を歌う場

音楽家はそれらを全体的にバランスよく使っ

合，音程や歌詞の記憶，感情の想起などの際はている。

脳の内側を使い，声によってそれらを表出する

ア

際は脳の外側を使うことになり，音楽家は，そイ
ウ

エピソ－ド記憶
イメージの構築，感情とのリンク，の両方を同時に行っていることから，脳内のネ

審美性

ットワークが活発にはたらく３）。つまり，歌を意味記憶

歌うことは，イメージを構築したり記憶を再構

知識成したりしながら，内省や共感を強め，感情の手続き記憶

コントロールやメタ認知の能力も高める活動
である。

演奏，スポーツ，思考エ

これらのことから，歌唱は人や物事と調和をワーキングメモリー
演奏プランニング，取りながら関わる力を育てる音楽活動である

メンタル・シミュレーション

ことが，理論的にも説明できることがわかった。
②「現役声楽家の演奏とお話」

アリア歌唱中の脳波を解析すると，演奏に必講師：

ニコラ・ロッシ・ジョルダーノ氏

要な認知制御と感情のコントロールだけでな(テノール)

く，メタ認知にも関わる脳活動が行われている。

ピアノ：早川揺理氏

また，歌うときに何かをイメージする場合は実通訳：際に見ていなくても視覚野が活性化する。さら

【概要】

栗原利佳氏

に，感情をこめずに楽譜通り歌うと緊張時に出ベルカント唱法にとって最も重要なことは，るγ（ガンマ）波が出現し，感情をこめて歌っ「 Appoggio( 息 の 支 え 方 ) 」「 Cantare sul

たときγ波は少なくなる。

fiato(息の上で歌う)」「Vocal Focus(声の焦点まとめると，歌手が使っている脳内ネットワを合わせる)」の 3 つである。これらを意識すークは，以下のものである。

れば，「光り輝くような響きと，声の響きが前ＤＭＮ（default mode network）に進むスピード感のある声を得ることができ，・安静時に活性化される自己内省のネットワ

高音に飛躍する際に声帯や体にかかる負担をーク

軽減することができ」４）る。

・イメージ構築やエピソード記憶の再構成

声は，顔と頭の中に入れるようなつもりで出ＳＮ（salience network）

す。カメラのフォーカスを合わせるように，声・痛み，悲しみ，共感のネットワークの焦点を合わせる。第一声から焦点が合うよう

ミラーニューロンにする。焦点はハミングの小さい音で探す。

・オペラ視聴覚鑑賞時にはたらく

声は，努力して前に前に発射することが必要

・共感を強めるである。螺旋状に進んでいくことをイメージしないと後ろへ行ってしまう。歌い手はアスリー【考察】

トと同じで，圧力をかける腹部をトレーニング

脳を上部から見た場合，
脳は左右の２つの半・共感を強める
円の底辺が向かい合う形をしている。底辺の部する必要がある。横隔膜の上で息をコントロー
ルすることが大事であり，これは熱いジャガイ－ 58 －

教育実践研究論文集

第７巻

モを口に入れてお腹から息をする感覚が近い。

現を選んで進んで音楽表現することができた。

【考察】

この実践により，教師が知らない音や思いつか「 Appoggio( 息 の 支 え 方 ) 」「 Cantare sul

ない音も，児童には表現する力があることがわ

fiato(息の上で歌う)」「Vocal Focus(声の焦点

かり，予想以上に児童の感性が鋭く，発想が豊を合わせる)」を意識して同時に行うと，自分かであることもわかった（【写真１】参照）。

の声量が大きくなることが実感できた。講師の（４）クラブ指導の公開と合唱指導講習会

比喩と自分の歌声が結びつき，体を通して理解2020 年 1 月 28 日(火)することができた。歌うとき下腹部は外側に押

参加者：25 名

し出されるのだと説明を受け，やってみるとブ（小学校教員 12，中学校教員 2，

レスコントロールが楽にできた。これらを児童指導主事 1，大学生 8，大学教員 2）の指導の際に取り入れると，息の支えが高まり，①能動的に取り組む練習の在り方の提案

声の響きが安定した。

合唱部指導：（３）身の回りの音楽の音楽的価値に気付く力

吹奏楽部指導：松舘を育てる授業実践2020 年 1 月 28 日(火)小川暁美（附属小学校）
慧（附属小学校）

【概要】
附属小学校

合唱部は，体ほぐしの運動やエンカウンター

４年にじ組授業公開を取り入れ，体や心をほぐす時間を設けている。

｢見つけた！身の回りの音楽｣
授業者：松舘附属小学校

また，ペア練習や異学年練習を取り入れ，互い

慧（附属小学校）に聴き合ってアドバイスし合う活動を多く取

参加者：24 名

り入れるようにしている。アドバイスは，口の（小学校教員 12，中学校教員 1，

形や眉の位置，目の開き方などの表情，どっし指導主事 1，大学生 8，大学教員 2）

り真っすぐ立っているかといった視覚で判断

身の回りの音楽を見つけ，鍵盤ハーモニカをできるものの他，言葉が聞こえるか，母音の響使って再現する学習を行った。児童がどんな音

きがいつも丸い形で外へ飛んでいくイメージを耳にしているのか互いに交流し，生活の中にをもっているかなどの，可視化できない要素も様々な音楽があることに気付かせ，身近な楽器視点として行わせる。

でそれを表すことができるのかを考えさせる

吹奏楽部は，遊びの要素を取り入れて体を動ことをねらって授業を構成した。児童は，次のかしたり，先輩から後輩へのアドバイスをする

音を再現した。

時間を設けたりして，心の交流を図るようにしている。曲作りも，互いに聴き合ったり考えた〈実際に耳にする音〉
・時計のアラーム

・学校のチャイム

・呼び出しの放送

・チューバの音・コンビニのＣＭ

・車のバック音

りする時間を保障し，自分たちで作っていく意
識をもたせている。
【考察】
心と体をほぐすことを大切にすることで，返・マクドナルドのポテトが出来た音

事や挨拶の声が大きくなり，声や音をのびのび

・飛行機のシートベルトの着脱指示の音と出すことにつながった。その土台の上でペア〈イメージの音〉
・物が落ちる様子を表す音や少人数の練習を取り入れると，認めあう雰囲・ムカデが歩く音

気が生まれ，互いの音へのアドバイスも温かく，・カメレオンがエサを食べる音鋭くなる。また，全力を出す演奏につながり，

このように，実際に聞こえる音から，様子を意欲や技能の向上につながることが改めてわ表す音まで多岐にわたって，良いと思う音や表かった。さらに，人に聴かせる，アドバイスす－ 59 －

教育実践研究論文集

第７巻

るなどの場を意識して多く取り入れたことに童・生徒にとってわかりやすいようであったより相手意識ができ，自分の出す音色やパート(【資料１】参照)。

の関わりに気を付けて歌ったり演奏したりす（５）生演奏による歌曲鑑賞授業の実施

るようになり，これまでより能動的に練習に臨

2020 年 2 月 7 日(金)むようになった。

5 年生（5 校時），6 年生（6 校時）②講師による小・中学生対象の合唱レッスン

附属小学校｢詩と音楽を味わおう｣

講師：佐々木まり子氏

授業者：小川暁美（附属小学校）【概要】

講師：在原泉氏，佐々木有香氏，

歌うときには，いつもリラックスしているこ

熊友会ヴォーカルアンサンブル 6 名と，いつも体が柔らかく流動物であること，あ【概要】

くびをしながら歌う感覚で，喉の奥の壁に息が5・6 年生それぞれに「詩と音楽を味わおう」

触れて声が出てくるように歌うこと，声が頭のの題材で鑑賞会を行った。実際に大人の歌声

上に乗っかっていることを意識することが大を鑑賞し，女声，男声，混声合唱の生の響き切である。その上で声の飛距離が出るように意を味わい，滝廉太郎や山田耕筰の歌曲を中心識するとよい。小学生は強くかたい声になってに日本の音楽の魅力に気付かせる。また，講師の指導を受けながら，人間の声の魅力や可いるため柔らかさを，中学生は声が後ろにこも能性を感じ取り，変声期を冷静に迎え受け止った響きであったため前に飛ばすことを意識

め，自分の将来の歌声について具体的なイメする。

ージをもつ一助とし，卒業式へ向けての合唱【考察】
小学生は，普段から明るく前に飛ぶ声を目指

活動に生かすことをねらいとした。
鑑賞後，卒業式で演奏する「仰げば尊し」をしていたことが力みにつながっていた。無理し児童が歌唱し，ヴォーカルアンサンブルの方々て大きい声を出そうとしなくても，柔らかく響に演奏していただいた。さらに，ヴォーカルア

かせようと思うと，声が遠くに飛ぶ。

ンサンブルの方の隣で実際に歌ってみて，響き

中学生女子は，深く大人っぽくと意識しすぎや声量の違いを考え，感想を交流した。

て，声が奥にこもっていた。男子は，胸声区か【考察】

ら頭声区への声のチェンジが上手くいかずに

ＣＤやＤＶＤなどの電子音源で鑑賞するの悩んでいる生徒が多かったが，あくびで喉を開と違い，目の前で人が一生懸命歌う姿を見るこ

くとスムーズにチェンジができる。

とは，目や口，眉，胸部や腹部の動き，ブレス

小・中学生どちらも，指導後には自然で豊かの仕方，耳に入る音量や音色，肌に伝わる振動，な響きの声になった。あくびというキーワード

その空間の空気感など，数えきれない情報が児で声が変化し飛距離が増したことから，児童・童を刺激する。生の人間が苦労して音を生み出

生徒にわかりやすい説明であったことがわかしていることを実感し，自分の歌声と比較しなる。

がら鑑賞していた児童も多くいた。各声部の役

中学生は，「小学校で学んで役立っているこ

割や声の重なりの美しさを感じ取り，合唱や日とは何か」の問いに「歌詞のイメージを考えて本歌曲へのイメージも変わった様子であった。

歌うこと」と多くの生徒が回答している。歌詞

ヴォーカルアンサンブルの方々にも「仰げば尊から浮かんだ情景を思って歌うことがとてもし」を歌っていただいた直後の児童の歌は，明

大切で，そのアプローチが，歌を得意としない

らかに豊かに響く声に変容しており，良い音を仲間と合唱をするときにも有効だとも回答し聴くことの効果を再認識した（【写真２】【資料ている。音とイメージをつなげる指導は，児２】参照）。

－ 60 －

教育実践研究論文集

第７巻

４．考察

⑤ 音楽表現するためには，表現したいもの（映講演，授業，合唱指導，音楽鑑賞会について

像，インプットしたもの，見たものや聴いたの考察は，それぞれ前述の通りである。共通しもの，心で感じたもの，脳内で想像したもの）ていることは，リラックスしていることが大事を，体（媒体）を使って音（表現，アウトプであること，そして，音楽は脳のネットワークット）に表さなければならない。能動的に音を活性化するということである。音や体の動き楽表現するためには，たくさん見たり感じたは，何かに例えて説明することが多い。イメー

りする，物事に関する好奇心があると可能にジすることは，音楽をする上で欠かせない行為なることがわかった。

であるし，能動的な音楽表現を生む原動力にも

（２）課題

なる。

能動的に音楽表現するためには， 講師による発声指導が小・中学生それぞれ 25 分だった
５．まとめのは短かった。
身の回りの音楽については，鍵盤ハーモニカ（１）成果① 歌唱は脳を活性化する。感情のコントロー

以外の楽器やその他の手法でも表すことがで

ルやメタ認知の力も伸ばすことを理解でき，きる。他の楽器や声を用いた音楽表現の提案も今後の音楽指導に更に自信をもって臨むバ必要である。

ックボーンを手に入れることができた。
② 身の回りの音楽は，想像以上に鍵盤ハーモ

謝辞

ニカで表すことができ，技能に左右されずにこのような研究の機会を与えて下さった大

音楽表現をすることができる。児童の発想は学，講師の先生方，参会の皆様に心より御礼申

豊かであり，見つけた音をつなげてストーリし上げます。本研究で学んだことを児童・生徒

ーをつくるなど，能動的な姿が見られた。

に還元しながら，授業や課外活動において児③ 小学生と中学生の歌声を互いに聴く活動を

童・生徒が実際に出している音と学術的知見が設けたことにより，互いによい刺激になった。

つながっているかを，常に自問自答したり検証

中学生は，講師の指導に素早く反応して変わしたりしながら，よりよい授業・音楽をつくっっていく小学生の声を実際に聴き，その変化ていきます。

を認識できた。リラックスによって多くの悩
注・参考文献みが解決することが明らかになった。
小学生は，あくびしながら歌うことによ

１）日本声楽発声学会第 109 回例会プログラム，って声の飛距離が伸びることを体得するこ

2019，p.3；同例会特別講演「音楽脳の特徴とができた。また，体が成長することによと声楽演奏時の脳活動」（田中昌司氏）配布

る音色の変化や声量の伸びを感じ取り，中資料，2019；Tanaka, Shoji.“Shoji Tanaka

学生への憧れをもつことができた。このこLaboratory, 研究内容(in Japanese).”とから，これからの音楽生活に能動的に関https://sites.google.com/site/stlab10/

わる可能性を高めることができたといえる。

Home/o-zhirase（2020 年 2 月 17 日現在）も参照した。

④ 生演奏で日本歌曲を味わう鑑賞と音楽表現をつなげる学習活動は，日本歌曲のよさや人

２）田畑八郎「音楽表現における情動喚起の実間の声を出す力を児童が主体的に感じ取る

際－音楽シンタックスにおけるサスペンス活動となった。これからの音楽表現に，より効果－」『学校音楽教育研究』第 9 巻，2015，

能動的な気持ちをもつことができた。

p.42 を参照した。

－ 61 －

教育実践研究論文集

第７巻

３）田中昌司氏「音楽脳の特徴と声楽演奏時の【資料１】〈生徒の感想から〉

脳活動」日本声楽発声学会第 109 回例会特別〈中学生の感想〉

講演（2019 年 5 月 26 日に東京藝術大学で開・中間音域であまり大きな声が出なかったが，催）の内容によるものである。

喉の奥を開けてあくびをするように意識し４）日本声楽発声学会第 109 回例会プログラム，
2019，p.5。

たら，大きな声が出た。
・飛距離を伸ばそうと思ったら,リラックスして明るい声を飛ばせるようになった。
・ずっと明るく張った声を出し続けたり，ずっと裏声しか使わなかったりするのではな
く，自分が一番響かせられる声を出すこと【写真１】

意識したい。
〈小学生の感想〉
・あくびをしながら歌うと，声を楽に遠くに飛ばすことができた。
・低い声のとき地声が強くなってしまうけど，リラックスしたら少し柔らかく出せるようになった。
【資料２】〈５年生の感想から〉【写真２】－ 62 －

教育実践研究論文集

第７巻

新教幼小の学びをつなぐ～接続期カリキュラムの作成に向けて～
大野眞男・今野日出晴* 千葉紅子・渡邉奈穂子・髙橋文子・本宮和奈・吉田美奈子・
佐々木由美・川村真紀**, 菅野亨・高室敬・金子祐輔・遠藤勇太・久慈美香子****岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属幼稚園, ***岩手大学教育学部附属小学校（令和２年３月４日受理）

１．はじめに

今年度は、昨年までの成果を踏まえ、園内研究幼稚園においては、幼稚園の生活全体を通して、会において、子供の育ちの読み取りをし、それを幼児に生きる力の基礎を育むことが求められてい既存の教育課程・指導計画と照らし合わせながら、る。そのため、幼稚園教育の基本を踏まえ、小学

幼小の学びを接続するカリキュラムの作成を目指校以降の子供の発達を見通しながら教育活動を展している。

開し、幼稚園教育において育みたい資質・能力を

３．研究の内容と方法

育むことが大切である。

（１）事例研究会・研究保育・保育内容検討会・

新・学習指導要領等では、幼児期の教育から小週案作成等において、「幼児期の終わりまでに育学校、中学校、高等学校までの教育を含めた学校ってほしい姿」10 項目の視点から、年長児の発教育全体を見通し、育成を目指す資質・能力が整達を捉える。

理されている。幼児教育では「知識・及び技能の（２）（１）で捉えたことを、園の教育課程・各月

基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、「学の指導計画と照らし合わせ、育ちの方向性を再びに向かう力、人間性等」の 3 つの柱から構成さ確認したり、接続期カリキュラムの在り方を検れる資質・能力を育むこととされている。さらに討したりする。

この 3 つの資質・能力は、遊びを通した生活全体（３）幼小交流活動の打合せ・反省会において、の中で育まれるものであるが、年長児後半に期待

教師間で子供の育ちを共通理解したことを、接される育ちとして、「幼児期の終わりまでに育って続期カリキュラム作成にも生かす。
（４）（１）～（３）と、他園の教育課程と本園のほしい姿」が位置付けられた。

教育課程を比較検討したことを、接続期カリキ

さらに、幼児期と児童期の教育活動は、双方のュラムの作成に生かす。

教育活動のつながりを見通しつつ、展開することが必要である。そのために連携・接続の体制を作り、課題を共有し、接続を意識した教育課程の編

４．実践

成・実施を行いながら連携を深めていくことが求「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」10（ １）
項目の視点から、年長児の発達を捉える。

められている。

5 歳児 10 月の事例より

２．本研究にあたって

人とのかかわり ものとのかかわり

園内では、幼児の育ちを「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」の視点から振り返り、教【ハロウィンパーティーを開こう】
9 月末の運動会において、学年一緒に「SL 銀河

育課程や指導計画の見直しに取り組んでいる。
また、昨年度は、幼小交流にかかわる話し合い
で、双方の教育課程・指導要領・指導計画等をもとに、幼小の教師間で育ちを共通理解し、接続期のカリキュラム（幼稚園側）のもとになる資料を集めることができた。

の旅」の表現を楽しんだ子
供達。その中でも「白鳥座」の表現に取り組んだ女児達は、羽に使った布のふわりとしたやわらかな素材を－ 63 －

教育実践研究論文集

第７巻

気に入り、毎日自分達で身に着けて遊んでいた。

・昨年の体験をもとに自分達も小さい組を呼んで運動会後も、みんなで取り組んだ余韻に浸るかの楽しんでもらいたいという思いを持っている。
社会生活との関わり

ように、身に着けて踊り始める姿があった。そんな中「この羽、ハロウィンでもつけたいな。
」とつ◎ものとの関わり

ぶやく子がいた。すると、「あと 1 か月でハロウィ・自分達の表現にぴったり合う心地よさを感じな
がら、白鳥の羽を繰り返し使っている。

ンだもんね」とハロウィンの話題になり、子供達
は小さなお化けを作って壁に貼ったり、ハロウィ

豊かな感性と表現

ンのかぼちゃの絵を描いたり、仮装のための衣装

・知っている曲を友達と一緒に鍵盤ハーモニカで吹くことを楽しんでいる。

を作ったりし始めた。そんな姿から、「ハロウィン＝仮装・かぼちゃ」というイメージがあることを豊かな感性と表現

・ハロウィン＝かぼちゃやお化けというイメージ
から、自分なりの衣装を作って楽しんでいる。

感じ取った。
数日経つと、作った衣装を身に付けながらダン

豊かな感性と表現

スを踊ったり、鍵盤ハーモニカを演奏したりする

・ハロウィンに関わるそれぞれのイメージを言葉姿が見られてきた。そこで、ホールのステージ付

で伝え合いながら自分たちの共通のイメージを近を演奏や踊りの場とす作っている。

言葉による伝え合いることで、「いつもの場所」
演奏するメンバーは、「ハッピーバースデー」という認識ができ、友達同を吹くことにした際、「難しくない？」と問いか士集まって鍵盤ハーモニ
カで知っている曲を吹く

ける子に対し、「音を書いてあげるよ」「一緒にようになった。また、子供達から「ハロウィンコ

やるのが楽しいんだから」と教え合うようにな

ンサート」「お菓子作り」「お化け屋敷」「ランタンってきた。教師も「ハロウィンチームのみんなの落書き」等と、ハロウィンのイメージがますま

でやると楽しいね」とつながりを大事にしながすつぶやかれるようになった。その会話から、子らかかわった。そのうちに「誕生会でも、「ハッ

供達のイメージするハロウィンが「楽しそうなパピーバースデー」を演奏したい」というアイデーティーやコンサート」であること、そして、昨アが生まれ、10 月の誕生会でクラスのみんなに

年の年長組数人がこの時期に開いてくれたハロウ

聞いてもらい、自分たちの演奏に少し自信を持ィンパーティーのイメージが共通の姿であること

つことができた。
そんな様子がクラスみんなにも伝わり、ハロも感じた。
【読み取った幼児の姿】

ウィンの飾りを作ったりお化けカボチャの絵を◎人との関わり

描いたりする子供達もいた。そこで、クラスみ・運動会に学年みんなで取り組み、表現を作り上んなに絵本「ハロウィンってなあに？」を読みげたという達成感を感じ、みんなと一緒に作っ聞かせすると、かぼちゃのランタンを作りたい

たことから、クラスの友達と気持ちのつながりと言い出した 3 人組がが深まっている。

いた。絵本に書いてあ

自立心・協同性・自分達がやり遂げ、満足した体験は、再現して楽しむ意欲にもつながっている。

るように、本物のかぼちゃを使って一緒に作

自立心・友達のつぶやきを互いに受け止め合う雰囲気がりたいのだと感じ、かあり、そこから遊びが始まっている。協同性

ぼちゃを用意した。包丁を使うところは教師が・「ハロウィン」という共通のイメージの中で「ハやり、顔の部分は、子ども達のアイデアで、目

ロウィンパーティー」という目的を見出しながや口の形のシールを貼って、その周りを千枚通

ら遊びを進めようとしている。

協同性－ 64 －

教育実践研究論文集

第７巻

しで少しずつ穴を開け、 くりぬいた。千枚通しや各月の指導計画と照らし合わせて、子供の育ちを使う順番を決めて互いに見守りながら道具をを確認した。

使ったり、出てきたかぼちゃのかけらを集めた
りと、自然と役割ができ、3 人でランタンを作【学年の反省に使う指導計画振り返り表】

り上げていった。
【読み取った幼児の姿】

・その月の振り返りをする。
・【付箋】赤が成果、青が改善点◎人とのかかわり・その月の子どもの姿を書き、学年内で振り返る。その際、月指導計画の・演奏ができるようになりたいという共通の目的に向かって教え合おうとする。

どこの部分とつながるか検討し、保育に反映させていく。

協同性

・目的に向かって取り組んできたことをクラスの仲間に認められ、自信を持つ。

自立心
事例研で出てきた姿を、教育課程に照らし合わ

・一つのランタンを作るために、自然と役割分担をして協力して作る。

協同性

せて見直すと、子供達が夢中になって遊びを作り◎ものとのかかわり出している場面には、教育課程で目指している姿

・互いに相手に受けて入れてもらえる安心感の中がそれぞれに表れていることが分かった。例えば、

で、「難しいよ」「音を書いてあげるよ」のよう

事例１「ハロウィンパーティーを開こう」では、に、自分の意見を相手に伝え合い、遊びを進めこれらの姿は、運動会における「SL 銀河の旅」でている。

言葉による伝え合いの表現から「ハロウィンパーティー」へとクラス

・絵本で見たランタンのイメージから、どうやっ

みんなで体験を重ねることを通し、より育っていたら同じものが作れるか考え、工夫している。

く姿であることも確認することができた。また、本稿の事例には載せていないが、同じような「友思考力の芽生え・目的に応じて千枚通しなどの道具を選び、使っている。

達のよさ」を認める場合でも、卒園を間近に控えた 2 月には、1 年の自分達の成長を振り返り、よ

思考力の芽生えり深いつながりの中で子供達が話し合いをしてい【その後の展開】
演奏、ランタン作りなど、それぞれが楽し
んでいることがクラスみんなに伝わり、遊びのイメージの糧になってほしいという思いを込め、ハロウィンに関わる絵本を読んだり、子ども達が作ったカボチャのランタンに火を灯し、みんなでじっと火を見つめたりする時間を作ったりした。そんな体験を重ねる中で、他の子供達の間でも「パーティーを開こう」ということが共通の目的になり、少しずつ準備を進めていくことができた。

ることも分かった。そのつながりが、修了式に向けての取り組みの中で、一人一人に合った言葉を見つけて話すことにもつながっていく。
このように、遊びや生活において、体験が重な
りつながりあっていく子供の具体的な姿を、カリ
キュラム上に表すことができるかどうか検討した。
実際、年長組の子供達は、このハロウィンパーテ
ィーで体験し培った姿（（１）参照）を糧にして、その後の取り組み（たんぽぽ・きく劇場（11 月）、
クリスマスパーティー（12 月））に生かしながら（２）（１）で捉えたことを、園の教育課程・各月の指導計画と照らし合わせ、育ちの方向性を再確認し、接続カリキュラムの在り方を考える。
研究会で事例を読み取ったことを踏まえ、月末の学年会等において、本園教育課程（5 歳児Ⅲ期）

生活を積み上げてきている。今年度の年長組後半の生活の中で、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を特に意識して取り組んだ活動がつながり合い、子供達が育っていく様子を、本園の教育課
程をもとに、次のように表にまとめてみた。

－ 65 －

教育実践研究論文集

第７巻

本園 5 歳児の教育課程（一部）

このような形にまとめたものを本園接続期カリキュラムの原案とした。図に「※事例１」とある
ように、具体的な事例があることで、カリキュラ
ムをどのように実践しているのかが小学校以降へつながりやすくなると考え、右記のような A4 サイズの事例を接続期カリキュラムに付け足していくことにした。現在、2 月のカルタ作りを始め、事例をさらに増やしているところである。また、10月～3 月のまとまりを、さらに 10 月～12 月、1 月～3 月に分けることで、体験の深まりがより分かりやすくなるのではないかと考え、園内で形式を検討中である。

－ 66 －

教育実践研究論文集（３）幼小の教師間で接続について共通理解する
１）幼小交流活動の計画において第７巻をすることで、具体的に教師の援助の方向性が見えてきた。

年 4 回の交流会前に、年長担任と 1 年生担任が例えば、左記の指導案のねらいにあるように、集まって子供の姿を共有する話し合いをし、それ「ペアの友達と思いを出し合いながら遊ぶ」といらをもとに、交流活動の計画を立てている。そのう姿はどういう姿なのか、話し合った。クラスの際、幼稚園からは、（１）（２）で述べてきたよう

子供の○○ちゃんだったら、こういう姿ではないな「この時期の幼児の姿」を、子供のエピソード

か、と思い描きながら話すことで、幼小の教師間をもとに「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10で、子供の育ちについての共通理解を深めることの姿」を念頭に置いて、具体的に伝えるようにしができた。その際、幼稚園の教師は、（２）の接続た。さらに、教育課程（5 歳）や月指導計画をも

カリキュラム案の「道徳性・規範意識の芽生え」とに、その時期に合わせた活動内容を提案し、小に関わる「友達のよさを認めたり、考えを受け入学校の教師と子どもの姿を共通理解できるようにれたり、相手の気持ちに合わせて自分の出方を調した。その話し合いの一部を紹介する。

整したりしながら遊びを進めていく」と言う部分

第 3 回の交流会（11/6）に向けての話し合いについて、接続期カリキュラム案の記載内容をよ【本園 11 月の指導計画のねらい】

り自分達のものとして理解することができた。ま・自分なりのめあてに向かって考えたり試したり

た、教材について、交流する時間の中でどのよう工夫したりしながらやり遂げた喜びを味わう。

なものが出来上がっていくのか、予想しながら検・友達と共通のイメージや目的を見出しながら遊討することができ、材料の準備を進めていくこと

びを進めていく。

ができた。左記の指導案は、このような話し合い

まず、幼小の教師双方で一人一人の今の子供のを経た中で幼小の教師が一緒に作成したものであ姿について話し合いを行った。前回までの交流やる。

子供達の個々の育ちを見ていて、気になることやねらいにせまる姿に近づけるための教師のかかわ

2)交流活動の反省会において一緒に話し合うことにより、学びを支える教師

りなど、交流当日の子供達の姿をイメージして話の関わりの大切さを共通理解することができ、また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」
について、具体的なエピソードをもとに話していたからこそ、双方の教師間で共有されてきているのを感じた。ここで一緒に見取った子供の育ちも、11 月の指導計画や教育課程（5 歳児Ⅲ期）と照らし合わせ、接続期カリキュラムの作成につなげることにした。
【反省会で話し合われた話題より】
・ねらいを達成した姿とはどんな姿かを具体的に出し合い話し合ったことで、子供の行動の背景を考えるようになったり、かかわり方を考えるようになったりし、子供達の育ちを支えるかかわり方につながった。

－ 67 －

教育実践研究論文集

第７巻

ことができた。

・共に教材研究をすることで、ねらいにせまる（２）課題

子供の姿に近づくた・今年度の成果をもとに、来年度は実践しながらめの工夫について考接続期カリキュラム（幼稚園側）の内容の検討えることができた。

を重ね、カリキュラムに付随する事例を多く集めていく。さらに、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の具体を明らかにしていく。

（４）他園の教育課程も参考にしながら、接続期・幼稚園で今年度作ったものを元に、小学校側のカリキュラムの編成をする

接続期カリキュラムの作成に当たり、これまで

１）現在の教育課程を改めて見直す

幼小交流活動等で重ねてきたつながりをもとに、他園（国立大学附属幼稚園）の教育課程を手分協力し合っていく。

けして読み込み、園内研究会において、書かれている内容や形式について検討した。
他園の教育課程と比較することで、本園の教育課
程を改めて見直し、
私達が見通しをもって保育をしていくために、どのような形の教育課程がよいか意見を出し合った。
他園のよさ
・3 歳～5 歳が一覧表になっていたり、1 期・Ⅱ期…というのが 5
歳まで続きになったりしていて、年齢間のつながりを意識しやすい。
⇒本園も各年齢を 3 期ずつに分けていたが、3 歳～5 歳まで続けて
Ⅰ期～Ⅸ期とすることで、つながりをより意識できるのではな
いか。
・その期に行う主な活動や遊びなどが写真等で明記されていて、具体的にイメージしやすい。
⇒本園の教育課程の下欄に「主な遊びや活動・行事」などの欄を設けてはどうか。
本園のよさ
・発達の過程が示されているのがよい。
・10 の姿が体験の中に示されているので、教育要領にある 10 の姿がイメージしやすい。
・各学年見開き 1 ページ分なので学年の 1 年を見通せる形が分かりやすい。

【参考・引用文献】
1）幼児教育じほう 2017．5 より
無藤 隆「論説 幼児教育の新しい姿から小学
校教育の接続を見通す」
奈須 正裕「論説 幼児教育と小学校教育の接続―学びの履歴をつなぐとは―」
2）初等教育資料 2019．10
3）平成 29 年度広島大学附属三原学校園研究紀要
4）平成 30 年度附属幼稚園研究紀要
5）平成 30 年度花巻幼稚園公開研究会資料
6）平成 30 年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第 3 分科会資料
7）令和元年度岩手県国公立幼稚園・こども園教育研究大会 第 3 分科会資料
8）幼稚園教育要領解説
9）小学校学習指導要領 生活科解説

その際、本園の教育課程に取り入れられるところ・本園の教育課程のよさを整理した。
２）接続期カリキュラムの作成
・（１）～（４）までの各種研究会で学んだり整理したりしてきたことをもとに、原案としての
接続カリキュラムとその具体となる事例のいく
つかを、3 月までに作成する予定で進めている。
５．成果と課題（１）成果
・これまでの園内研究会や幼小交流に向けての協議を通し、教師間で共通理解したことをもとに接続カリキュラムの原案を事例と共に作成する－ 68 －

教育実践研究論文集

第７巻

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する通年単元構想
担当者（代表者） 関戸裕，伊藤雅子，小田誠，上田佳穂，渡辺清子，伊藤陽平，菅原純也
所属 岩手大学教育学部附属小学校（令和２年３月４日受理）

１．はじめに

２．研究の重点

岩手大学では，
グローカルな視点で復興に尽力す

本プロジェクトでは，
以下の２点を重点として取る学生を育成することを中期目標に掲げている。
ま

り組む。

た，同じように岩手県でも，「いわてグローカル人①グローカル人材に必要な資質・能力を，総合的な材育成推進協議会」を設置し，岩手の豊富な資源を学習の時間の目標と照らしながら明らかにする。

積極的に生かし，世界に発信するグローバルな視点②グローカル人材を育成する一年間の単元の構想と授業実践を行う。

をもち，世界の平和や国際的な課題解決，自立した
多文化共生社会の実現を担うことのできる人材の３．結果

育成を目指している。
これらのことから，我々を取り巻く環境では「グ（１）グローカル人材に必要な資質・能力

ローカル」の視点の重要性が増してきているといえ 新学習指導要領において，総合的な学習の時間でる。この視点は，小さい頃からの地域を愛好する態

は，「探究的な見方・考え方を働かせ，横断的・総度や世界を見据えたグローバルな思考を育てるこ

合的な学習を行うことを通して，
よりよく課題を解とで，大人になった際に社会的事象に対する見方・決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力

考え方の一つとして発揮されると考えられる。

を育成する。
」ことを目指している。

そこで，本プロジェクトでは，岩手大学教育学部

 目標の冒頭に示されている「探究的な見方・考え

附属小学校第 6 学年の総合的な学習の時間におい方」には二つの要素が含まれる。一つは各教科におて「グローカル人材」を育成するための単元を開発

ける見方・考え方を総合的に働かせることである。

し，実践を通して成果や課題を明らかにしていきた

二つは，総合的な学習の時間に固有な見方・考え方

い。

を働かせることである。固有な見方・考え方とは，そして，以下のような「グローカル人材（子供）」

特定の教科等の視点だけで捉えきれない広範な事
象を，多様な角度から俯瞰して捉える視点であり，を育てていきたい。
多様なローカル文化を理解し，グローバルな視点

課題の探究を通して自己の生き方を問い続けるという考え方である。

をもちつつ，地域社会に貢献しようとする子供

この考えをもとに本校では，学習指導要領に示さ
例えば，グルーカルについて知ったり，自分たち子供ができる活動を考え提案する。
そこで身に付けたグれている資質・能力の３つの柱の中に，以下の４つ

ルーカルの視点を基に，後期から始まる卒業研究で思考力・判断力・表現力等

の能力を位置付け，研究を進めてきた。

も継続的に個人で追究する。10 月の学習旅行では，盛岡と函館を比較しながら，函館のグローカルについて追究し地域に提案していく。最終単元では，１

自己の考えとのずれや隔たり，また，対象へのあこがれや可能性を感じる中から，自分なりのこだわりをもち，追究を進めるための原



問
う
力

年間の学びを振り返り，中学校以降の自己の生き方について，
グローカルの視点を入れながら考えさせていく。

－ 69 －

動力を形成することができる力教育実践研究論文集



追
究
す
る
力

第７巻

 課題解決のために，適切な活動において自 ６月 卒業研究スタート

覚的に情報収集し，それをデータとして蓄積 ７月 単元②「ナミビアの方をおもてなししよう。」

する力。収集した情報が正しいかどうか判断 ９月 ナミビア大使との交流

し，批判的に整理・分析し思考する力。

１０月 単元③「グローカルをＳＤＧｓの視点で考えよう。」
ＳＤＧｓ学習会 学習旅行

 相手意識や他者意識をもちながら，他者へ伝えたり，自分自身の考えとしてまとめたり

１１月 家庭教育学級する力。伝えるための具体的な方法を身に付    ＳＤＧｓ講演会

けたり，実際の行動を起こしたりしながら表１２月 単元④「卒業研究発表会」

現する力。

 ２月 単元⑤「グローカルセミナー」



表
現
す
る
力

学びに向かう力・人間性等



見
つ
め
る
力

形成・確立された価値観をもとに，学んだことの意味を自分とのかかわりにおいてとらえ，自己の生き方と結び付けて考えようとする力。

（２）グローカル人材を育成する単元の構想
 ①単元を通して目指す子供像
ナミビア大使との交流の様子

 一年間の大単元を通した追究するテーマを次の

 ③単元の内容

ように設定した。

単元①「ラグビーワールドカップを盛り上げよう」

グローカルな人になろう！

オリエンテーションを行い「グローカル人材」の～岩手と世界をつなぐ人～

意味を知り，
岩手県や盛岡市における外国人との関 そして，
単元を通して目指す子ども像を以下のよ
うな３点に設定した。

わりに注目させる。
ラグビーワールドカップの開催地の一つに釜石市が選ばれていること，
ナミビア共○自分たちの住んでいる盛岡市や岩手県をベース

和国のホストタウンとして盛岡市が選ばれているとし，魅力や資源を多様な方へ発信したいといことから，
ナミビア共和国について人との関わりをう願いをもち，主体的に追究しようとする姿。

通して追究し，遠く離れた外国の生活や文化につい○外国人との関わりの中から，多様なローカル文化
 を認め，よさに気付き，尊重しようとする姿。

て学んでいく。
単元②「ナミビアの方をおもてなししよう。
」○探究的な学習のプロセスを繰り返し，感性を働かせながら友達と考えを合わせたり，自分に取り入れたりして，課題を解決しようとする姿。

 ナミビア共和国について追究し，そのよさについて学んだことから単元の学習を発展させる。
盛岡市がナミビア共和国のホストタウンに選ばれている
ものの，市民の周知度が低いという事実から問題意②単元計画

識をもち，ナミビア共和国の選手を迎えるために自上記のような子供を育てるために，
以下のような
計画で５つの単元を構想し，年間を通して取り組むこととした。
 ４月 オリエンテーション

分たちにできることを考え，行動する。
単元③「グローカルをＳＤＧｓの視点で考えよう。
」
 グローカルについてより深く追究するために，地 ５月 単元①「ラグビーワールドカップを盛り上げよう」

域社会や世界を見直す視点としてＳＤＧｓの視点

岩手在住のナミビア人の方の講演をもつ。
世界共通の到達目標であるＳＤＧｓを知る

盛岡市役所の方の講義ことから始め，盛岡の街づくりを見直したり，学習－ 70 －

教育実践研究論文集

第７巻

旅行において函館市の取り組みから学んだりする。

とができた。

単元④「グローカルの視点で追究しよう！卒業研究」

 ゲストティーチャーとの出会いをきっかけに，地 これまでに学習したグローカルな視点を基に，
盛

域と世界をつなぎ，地域に貢献できる人として「グ岡市や岩手県における課題を見出す。
個人で取り組

ローカル人材」
について学んでいくという大きなテ

む追究課題を設定し，探究活動を行う。地域のためーマを設定した。

に自分はどのような取り組みができるのかを考え，



卒業研究発表会で提案する。



単元⑤「グローカルな人とは？グローカルセミナー」
 岩手県におけるグローカル人材の方にお話を伺う。今年度は，ＳＤＧｓの視点から地域の発展に貢献しようとしている方にお話を伺った。
自分が一年間行ってきた学習を振り返りながら，小学校を卒業する段階での「未来の自分像」を思い描き表現する








ことで，自分の生き方を考える。

ナミビア人の方の講演の様子
（３）実践について
単元①「ラグビーワールドカップを盛り上げよう」」
単元②「ナミビアの方をおもてなししよう。
①単元との出会い（第  単元の発展）

①単元との出会い

 子供たちは，第  単元の追究活動を通して，ナミ

子供たちにとって「グローカル」という言葉は初めて聞く言葉であると予想した。そのため今年

ビア共和国の魅力について知り，どのような国なの度は自然に世界へと目が向くようにラグビーワー

かをまとめることができた。その上で，家庭への調

ルドカップを題材に設定した。盛岡市が，ナミビ

査活動を行い，
ナミビア共和国の知名度を確かめた。

ア共和国のキャンプ地に選ばれていることから，

そのお結果，
ナミビア共和国について知っている人

素直な問いを出し合った。
「ナミビアとはどこにあの少なさを実感した。

るのか。
」「どんな国なのか。
」「どうして盛岡が選



ばれたのか。
」など，たくさんの問いが生まれた。



そこで，まずはインターネットで概要を調べる活動を行った。

②ナミビア人の方との交流
 インターネットの情報だけでは分からないことを追究するために，
岩手県在住のナミビア人の方をゲストティーチャーに招いてお話していただいた。

家庭への調査結果

ナミビア共和国の人々のくらしや伝統文化，
観光ス
ポットなどを紹介していただいた。
実際にナミビア 盛岡市全体ではどのような状況なのかを知るた人の方からお話を聞くことで，ナミビア共和国の魅めに，盛岡市役所の方を招いてお話を伺った。盛岡

力に気付き，
盛岡市にはないよさを考えることがで市としても，
受け入れのための周知がうまく進んできた。また，ゲストティーチャーが，ナミビア共和いないこと。なんとか，ナミビアの選手を歓迎し，

国と岩手，盛岡の魅力を両方知っていること。それもてなしたいと考えていることを知った。

ぞれのよさを認めてつなぐ役割をしたいと願って

いることから，「グローカル」の考え方にふれるこ－ 71 －

教育実践研究論文集

第７巻



単元③「グローカルをＳＤＧｓの視点で考えよう。
」

①学習旅行のねらい

本校では，６年間の学びを生かし，見学や体験

を通して見聞を広め，総合的な力を育むことを目

的に函館市への学習旅行を行なっている。今年度

も，ねらいの一つに「グローカルな視点」を取り



入れて活動を設定した。歴史的にも外国との関わ

りが強く，たくさんの外国人が訪れ魅力を感じる

函館市において，どのようなグローカルな取り組
市役所の方から盛岡市の現状を学ぶ様子

みがあるのか追究させたいと考えた。また，函館

市が新しくＳＤＧｓの視点を取り入れてながら街②ナミビア共和国についての発信活動

づくりを行っていることから，グローカルを考え子供たちは，
ナミビア共和国について盛岡の人にる上で大切な視点と考え取り入れることにした。

知ってもらいたい，
市民が知っている上で歓迎した
いという願いをもった。そこで，盛岡市民に向けて②ＳＤＧｓ学習会について

ナミビア共和国とラグビーワールドカップについ あらたにＳＤＧｓの視点を取り入れるにあたって知ってもらうための発信活動を行った。

て岩手県でＳＤＧｓを広めるために活動している方をゲストティーチャーに招いて学習会を行った。

③ナミビアの人に向けたＣＭ動画づくり

子供たちは，
世界共通の到達目標であるＳＤＧｓの 盛岡市民に向けての発信活動の後，さらに自分た

考え方について基礎的な知識を学んだ。その後，ゲちにできることを考えた。今度は，盛岡を訪れるナームを通して，
自分たちの行動が世界をつくっていミビア人選手の方や外国人の方に向けて，
盛岡の魅

ることや，
声を上げ協力して問題に取り組む必要が力を発信したいと考えた。

あることなどを体験的に学んだ。
この体験から新た

 外国人に分かりやすく魅力を伝えるためには，映な視点をもち，盛岡市の街づくりを見直したり，函像が有効だと考え紹介動画づくりを行うことにし館市の街づくりから学びたいと考えた。

た。
プログラミングソフト VFUDWFK を用いて画像を編集した。できあがった動画は，ナミビア大使，市役所の方を通じて選手に届けていただいた。








ゲームを通してＳＤＧｓを学ぶ様子








プログラミングで画像を編集する様子
－ 72 －

教育実践研究論文集

第７巻③追究活動について

単元④「グローカルの視点で追究しよう！卒業研究」

 函館市においてどのようなグローカルな取り組①卒業研究について

みがあるのかを追究するために，
以下の３つの活動

 本校では，４年間の総合的な学習の時間のまとめを設定した。

として「卒業研究発表会」を設定している。これま・自主研修

でに身に付けた探究的な学習の過程「①課題の設定   ４人グループでの自主研修を３回設定し，
実→②情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表現」

  際に函館の街を歩きながら魅力を追究した。
グを踏みながら，個人で追究していった。これに「グローカルな視点に立って歴史的建造物や交通

ローカルの視点」を取り入れ，グローカル人材につなどの街の様子を視覚的に捉え，施設の見学をいて学んできたことを基に，地域の魅力を広く発信

通して歴史的背景を学んだ。また，研修中に出するという視点で課題を設定したり，地域の課題を会った函館市の方や観光客の方に対して，
パン

広い視野から俯瞰して捉え，解決の方法を考えたり

フレットを配り，
盛岡市の魅力をＰＲする活動

することをねらいとした。

を行った。



・体験学習

②テーマ設定について

函館市役所やテレビ局，
資料館や企業などで 子供の追究課題（テーマ）を設定するにあたって体験学習を行ない，
人と関わりながら街の魅力

以下の４点を視点として示し，地域を「岩手」に限を体験的に追究する活動を行った。
子供たちは，定した。

建造物などのハード面だけではなく，それを維$県産品販路開拓人材育成プログラムログラム

持したり発信したりする人の存在に気付いた。

%ものづくり産業海外展開人材育成プログラム

 ・街づくりに関わる方の講演&交流人口拡大促進人材育成プログラム   函館市で実際に街づくりに携わる方から函'持続可能型地域づくり産業人材育成プログラム

館市のローカルな魅力と，グローバルな取り組

 これは，岩手県が目指す「グローカル人材育成プ

みについてお話をいただいた。また，ＳＤＧｓ

ログラム」と合致するものであり，この単元までにの考え方と，
街づくりへの生かし方についても「グローカル人材」について学んできたからこそ，お話しいただいた。子供たちは，自主研修や体テーマ設定の視点として捉えられるものである。

験学習で見つけた函館市の魅力についてお話 子供たちが実際に取り組んだテーマは以下のよの内容と比較しながら確かめることができた。

うなものである。
 ・「岩手の山ぶどう～山ぶどうワインを広めよう～」」
 ・「地域の交通岩手銀河鉄道」
 ・「岩手のよさをホヤから発見！」
 ・「盛岡市に残したい和風の文化」
 ・「レッツ エンジョイ 動物公園の魅力」
 ・「猫にも人にも住みよい街づくり」
④発表の様子ＳＤＧｓの視点をもちながら函館の街づくりを進 子供たちは約６カ月という長い追究活動を通しめているゲストティーチャーによる講演の様子て自分なりにまとめたことについて，
７分間のプレゼンテーションを行った。

－ 73 －

教育実践研究論文集

第７巻【発表例１】

単元⑤「グローカルな人とは？グローカルセミナー」

追究課題「岩手のよさをホヤから発見！」

①活動のねらい

このテーマは，「$県産品販路開拓人材育成プロ

一年間を通して探究してきた「グローカル人材

グラム」にあたる。岩手県の特産品であるホヤに注になろう！」のまとめとなる単元である。これまで

目し，育成方法や岩手ならではの味の魅力についての学習を振り返り，「グローカル人材」について学

漁師さんを取材して学んだことを中心にレポート

んできたことをまとめると共に，卒業する自分の今にまとめた。レポートにまとめる際には，集めた情までの生活やこれからの生き方を見つめ直し，
中学

報を付箋に書いて整理したり，
フィッシュボーン図校への希望や意欲を醸成させたいと考えた。また，に書き出して構成を練ったりした。発表会では，ホ

１０年後，２０年後の将来を見据え，「働く」といヤの殻むきの実演なども行いながら，聞く人を惹きうことについて現時点での考えをもたせたいと考つけることができた。

えた。そこで，グローカルな取り組みをＳＤＧｓの

視点をもちながら行なっている方からのお話を聞

いたり，職業について調べたりして追究し，小学校

を卒業する段階での「未来の自分像」を思い描き表

現することで，自己の生き方を見つめさせたいと考

え設定した。



②ゲストティーチャーのお話から
レポートの構成を考えるフィッシュボーン図 岩手県に在住し，ＳＤＧｓの視点を取り入れなが【発表例２】

ら地域の活性化に貢献している方をゲストティー

追究課題「レッツ エンジョイ 動物公園の魅力」


チャーに招いた。

このテーマは，「&交流人口拡大促進人材育成プ

 【二戸市馬場農場 馬場淳さん】

ログラム」にあたる。自分の大好きな盛岡市動物 二戸市浄法寺で農業を営んでいる馬場さんに講公園の利用者数が，年々減少していることに問題意演をいただいた。馬場さんは，二戸市の人口が年々識をもち，動物公園の現状について見学やインタビ

減少していることに問題意識をもち，浄法寺の風土ューを通して細かく調べた。
幅広い年齢層が利用しを生かした農業で地域を活性化させたい，
働きがいやすい環境整備を提案することができた。
この発表のある魅力的な職場を地域に創りたいと考えていは，動物公園の園長さんも参観し，提案を参考にした。ヨーロッパ各地を視察し，地域活性化のヒント

たいとおっしゃっていた。

を得ていた。
ぶどうに高級ワインとしての付加価値をもたせることで地域を活性化させたり，
クリーン

エネルギーによる発電で街を活性化させたり，地域



の特性を生かした挑戦について学ぶことを通して，



ホワイトアスパラの生産にたどり着いた。現在は，



二戸市浄法寺にしかない魅力の一つに数えられる



特産物となっている。












資料を提示しながら発表する様子
－ 74 －

教育実践研究論文集



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



第７巻

決意を四字熟語に表して発表する様子

ゲストティーチャーの講演の様子
子供たちは，ゲストティーチャーの生き方から，

 子供の考えたオリジナル「失敗を恐れずに新しいことに挑戦すること」「広の四字熟語。人と調和を大い視野から物事を見ること」「一つのことに全力を切にしながら夢に向かって尽くすこと」などを学んだ。この学びを生かし，自努力したいという思いと，分の夢や希望を実現させるために必要なことを考

持続可能な平和な世界に貢えた。

献できる人になりたいとい

う思いが込められている。







４．まとめ



 小学校６年生という時期に，「グローカル人材」

について学び，
広く世界に目を向けてみる経験をし



たことや，
地域の魅力や自己の生き方を見つめ直し



たことは，
子供たちにとって大変有効だったと考え

る。
①グローカル人材に必要な資質・能力について

ホワイトアスパラを試食する様子

【問う力】



   子供たちがこれまでに知らなかった「グロー③大切にしたい言葉発表会
 「働く」ということについて，将来就きたい仕事

カル」という言葉や考え方を知り，ラグビーワの概要を調べたり，家族の仕事を調査したり，ゲス―ルドカップをきっかけにして，今までにふれトティーチャーの講演を聞いたりして学んだこと

ることのなかった外国に興味・関心をもつことを基に，今後の自分の理想の姿を考えた。そして，ができた。外国の生活や文化のよさを認め，尊自分の夢を実現するために，どのようなことが大切

重しようとする態度を育てることができた。

なのかを考えた。
そこからオリジナルの四字熟語に周知度の低さという盛岡市の抱えていたオ

表し，中学校に向けた決意を発表した。子供たちがーセンティックな課題に取り組むことにより，考えた四字熟語の文字の中には，世界の「世」，持

地域の魅力や資源をより広い視野から見直し，

続の「続」など，グローカルについて学んできたこ

課題を見つけ，
自分なりのこだわりをもって追とが反映されていた。

究するための言動力を醸成できた。
【追究する力】   ＳＤＧｓを学び，新たな視点で地域を見直す  ことにより，卒業研究や学習旅行でも人と関わ－ 75 －

教育実践研究論文集

第７巻

りながら情報収集し，蓄積することができた。

具体的にイメージできるようにすること。
子供が本

卒業研究では，
ピラミッドチャートやフィッシ

当に追究したくなるような出合わせ方を検討する

ュボーン図などの思考ツールを用いながら情こと，子供が試行錯誤しながら考えを練り直せるよ

報を整理・分析し，設定した課題に対して自うな幅をもった単元構想をすることなどが挙げら分なりの考えをもつことができた。

れる。
子供たちにとって価値のある題材であるため，追究の意欲が持続し，主体的に学び続けられるよう【表現する力】   これまでの学習単元に「グローカルな視点」

な手だてを取っていきたい。

や「ＳＤＧｓの視点」を取り入れたことや，実

際に外国の方と関わって学んだことにより，ロ

謝辞

ーカルな魅力や資源を，広くグローバルに伝え

 本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた岩手るという考えに立って表現することができた。

県国際交流協会，
盛岡市役所市民課をはじめとする関係機関の皆様，
本校の子供たちに感謝いたします。
【見つめる力】   一年間を通して「グローカルな人になろう！」

また，
日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂をテーマに追究し，人と関わりながら学習を進いた附属小学校総合的な学習の時間（わかたけ）研めたことにより，「広い視野に立って物事を見究部の皆様，学年の先生方に感謝します。

る」という価値観が育った。また，世界共通の 

到達目標であるＳＤＧｓについて知ったこと

により，一人一人の行動が世界とつながるという視点をもつことができた。見方・考え方が狭くなりがちな子供にとって「グローカル」に物事を考えることは，今後，自分の生き方を選択していく上でも一つの重要な視点になると考える。
②グローカル人材を育成する単元の構想と授業実践
 単元構想と授業実践については前項で記述した
ように，一年間の大きなテーマをもちながら，各単元の目標や育てたい資質・能力を考えて実践してきた。年度当初は，「グローカル人材とは，どのような人なのか。
」という問いに答えられなかった子供たちも，現在では，「地域の魅力を世界に広く発信する人」「地域と世界をつなぐ人」など，自分なりの解をもって説明できるようになっている。また，ＳＤＧｓについても学習することで，自分たちの行
動が世界の問題解決につながることや，より広い視野から地域社会や自己の行き方を見つめ直すことができた。
一年間という長いスパンでテーマを設定したことや，
外国人との関わりの中から世界に目を向けさせたことが有効であったと考える。
 今後の課題としては，「グローカル人材」をより－ 76 －

教育実践研究論文集

第７巻

生 徒 の 主 体 的 参 加 を 促 す 「 考 え ， 議 論 す る 」 道 徳 教 育 プ ロ グ ラ ム の 開 発 (3)担当者（代表者）宇佐美公生*，室井麗子*，佐々木淑乃**，木村義輝***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（令和２年３月４日受理）（令和２年３月４日受理）

Ⅰ．はじめにと課題（▲）は以下の４点である。

本研究は，教科化された「特別の教科 道徳」○毎時間の学習シートなどを通して，内容項目にの授業実践に「考え，議論する」要素を盛り込み近付く姿や変容を見取り，還すことができた。

ながら，いかにして生徒の主体的参加を促すこと

それらの内容を基に，授業終わりや休み時間なができるかを主目的として一昨年から継続されてどに，道徳の時間の発言や記述について生徒といる研究であり，本年度も中学校での道徳の授業

会話する時間を持つことができた。

実践を通して開発されたプログラムの意義及びそ○小単元的ユニットを組むことで，前時の学習シの成果と課題を検討した。

ートを見返しながら，複数の授業を跨いで議論

昨年度の研究では，生徒たちの多面的で多角的が展開される場面も見られ，引き出せる考え方，な思考を促しつつ，道徳的諸価値の理解にも資す起こせる変化があることを実感することができる実践の試みとして，複数の時間をユニット化すた。実態に即した小単元の設定は今後も継続しることで，複数の内容項目を包み込みつつ，統合たい。

的なテーマのもとで全体を振り返り，生徒各自の▲一単位時間の始めに，全体で内容項目について

思考の深まりを促すというプログラムについて検焦点化して理解を図る必要があるかどうかが曖討した。生徒たちには，複数の内容項目を関連さ昧である。

せて，それぞれの意義を多面的・多角的に考えさ▲小単元の質，発達段階，他教科との関わり等，せたり，複数週にわたって継続的・総合的に考え実態に即した効果的な小単元を，年間計画としさせることで，思考の深まりが見られることを確て組み込んでいきたい。

認することができた。今年度は，この試みの範囲を広げ，小単元ユニットを組み合わせた大単元ユ

これらを受け，今年度は「小単元的プログラム

ニットとして年間の計画を組み，さらに小単元ユ(パッケージ型ユニット)を位置付けたカリキュラ

ニットを通した振り返りの可視化を図ることで，ム・マネジメント」に加え，年間計画の見直しと，学びの変容を教師が把握できるだけでなく，生徒

一単位時間の授業構想の側面から実践を行った。

自身が自覚化を促すと共に，有意義な評価の可能性を開くことを試みている。以下のⅡは，そうし（１）ねらいと具体的な手立てた中学校での実践の記録とその成果，そして課題

本校道徳科では，価値観が多様になる現代だかについての考察である。

らこそ，何が問題かを道徳的諸価値についての理解を基に判断し，自己を見つめ，他者と議論し，Ⅱ．実践編：「考え，議論する道徳」の授業―

物事を多面的・多角的に考え，人としてのよりよ―中学校における実践

い生き方を主体的に判断し自己決定していく姿勢

昨年度，岩手大学教育学部附属中学校では，を育むことが大切であり，そうした道徳科の授業「考え，議論する道徳」の実現に向け，「小単元的を積み重ねることで，道徳科で目指す資質・能力ユニットを位置付けたカリキュラム・マネジメン（道徳性）の育成につながると考えた。以上のこト」の側面から，実践を行った。その成果（○）とから本校道徳科で育成を目指す資質・能力（道－ 77 －

教育実践研究論文集

第７巻

きるとは」
であり，
魅力的な生き方をしている方々

徳性）を次のように設定した。

にインタビューをしたり，講演を聞いたり，体験【育成を目指す資質・能力（道徳性）】

学習を通して学んでいく。学習旅行に行くにあたり，道徳科では，【Ａ（１）自主・自律】，【Ｃ（11）
公正，公平，社会主義】といった内容項目の資料も組み入れながら，【Ｄ（22）
よりよく生きる喜び】
について考えていく。その後の，学習旅行や総合的な学習の時間での学びを経て，道徳科で考えたことが，より深まることにもつながるのではないかと考える。
手立 て ２ 一 単 位時 間 にお ける 学 習指 導 過 程の 工夫「考える道徳への転換に向けたワーキンググル

この資質・能力の育成に向け，以下の三つの手

ープにおける審議の取りまとめ」では，道徳科に立てを今年度の研究の視点として行った。

おける「見方・考え方」を，道徳科の目標から「様々手立て１ 本校のカリキュラムに即した年間計画（重点項目，ユニット）に沿った授業① 年間 35 時間の道徳科授業を大単元，つまりユニットとして捉える。
② 学期ごと，節目ごとに自校の道徳的実態や道徳教育重点目標に照らして重点的指導内容を明らかにする。
③ 年間指導計画に小単元プログラム（パッケージ型ユニット）を組み込む。
※以下，③を「ユニット」と表記する。

な事象を，道徳的諸価値の理解を基に自己との関わりで広い視野から多面的・多角的に捉え，人間としての生き方について考えること」と示している。これを基に本校道徳科では，一単位時間における学習指導過程を以下のように整理した。
① 道徳的諸価値について考えること② 自己を見つめること③ 人間としての生き方についての考えを深めること

ユニットを組むことにより，様々な内容項目の※ 物事を広い視野から多面的・多角的に考えること

資料を用いて，数週に渡り連続的な指導を行うことで，多面的・多角的なアプローチの仕方が可能

これらを一単位時間に組み入れたモデルが，別となる。その結果，様々な道徳的価値に関わる考紙資料１である。このような学習指導過程を踏む

え方や感じ方を統合し，生徒に新たな考え方，感ことで，理想論だけの話し合いや，単に資料の登じ方を生み出すことができると考えた。

場人物への自己の投影をすることで自分自身を見例として，表１に示す通り，３学年「よりよいつめたこととしてしまう授業ではなく，人として生き方」をテーマとする場合，６月に行われる学

望ましい生き方を基に自分自身を見つめ直したり，

習旅行での学びと関連付けるために，以下のようある事象について判断する経験を積み重ねたりすにユニットを組んだ。
ユニット名

各教科・領域等、行事との関連ることで，道徳性を育成することにつながる授業となるのではないかと考えた。

重点指導内容ユニット１ よりよく生きるとは？

ＨＳ（学習旅行）Ｄ(22)よりよく生きる喜び

ユニット２ 仲間の考え方生き方を尊重する

特別活動（文化祭）

C(９)相互理解，寛容

ユニット３ 生命の尊さ、ありがたさについて考える

復興教育 卒業式

Ｂ(６)思いやり，感謝（D(19)生命の尊さ

手立て３ ユニットを通した振り返りによる学びの変【表１ ユニット型授業の年間計画への位置づけ】
今年度の学習旅行のテーマは「新しい社会に生容の見取りと評価ユニット（詳細は前述）における自身の考えの変容や深まり，その要因や過程などを自分自身で－ 78 －

教育実践研究論文集

第７巻

気付くことができるようにするため，また，それ年度の道徳の授業の最初で書いたもの）で多く挙げを教師の見取りに活用するため，振り返りシート

られた，Ａ［主として自分自身に関すること］から，

を用いる。

【
（１）自主・自律，自由と責任】また，Ｃ［主としユニットとして行う授業では，一単位時間ごとて集団や社会との関わりに関すること］から，【（11）の振り返りを一枚のシートに書きまとめていく。

公正，公平，社会主義】についての題材を加えるこ

そうすることで，ユニットの中で考えたことを，とで，一つのテーマについて，多面的・多角的に考

ひと目で分かるようにすることができる。
さらに，え，深めさせていくことをねらいとした。

ユニットの最初の授業と最後の授業では同じ問い

理想の姿について，頭では分かっていても，どうで振り返りを書かせることにより，ユニットを通したら良いか分からない，また，なかなか理想通りした考えの変容や深まりを，生徒が自覚することには行動できずにいるという生徒が多い。中学校生

ができ，さらに，教師も見取ることができると考活の集大成を迎えた今年度は，「こうありたい」といえる。
この学びの深まりを以下の視点で見取った。

う生徒の思いを基に，皆で話し合い，考えながら，
自分の夢や目標に向かって失敗しても前向きに行動① 生徒が一面的な見方から多面的・多角的な見方へと発展させているかどうか。
② 道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかどうか。

していこうとする生徒の育成を目指し，生徒自身の思いに即した三つの内容項目を相互に関連づけな
がら学習することを考えた。以下に，四時間に渡る生徒Ｃの振り返りの記述と，教師が行った評価

このような振り返りシートをもとに生徒を励ますの例を示す。

個人内評価を通知表へ記述することにより，生徒や保護者に還していく。また，毎時間の積み重ねによって見えてくる傾向や変化を捉え，教師側の授業改善の材料としても活用する。
（２）実践の内容①実践Ⅰ：３年『よりよく生きるとは』の四時
間構成
一時間目『足袋の季節』【Ｄ(22)よりよく生きる喜び】
二時間目『３年目のごめんね』【Ａ(1)自主，自律，自由と責任】
三時間目『小さな出来事』【Ｃ(11)公正，公平，社会主義】
四時間目『足袋の季節』【Ｄ(22)よりよく生きる喜び】「よりよく生きるとは」をテーマとし３つの内容
項目の学習を四時間で構成したユニットである。
『中
学校学習指導要領解説道徳編』のＤ［主として生命や自然，崇高なものとの関わりに関すること］から，【（22）よりよく生きる喜び】をユニットの最初と最後に学習する。その間に生徒の【生き方の目標】（今－ 79 －

教育実践研究論文集

第７巻

ａよりよく生きることについて，「自分の好きなことを好きなようにやる」と考えていましたが，ユニットの学習を通し，「自分の考えをしっ
かりともち，色々な考え方を認め，高め合う大切さ」にも気付くなど，考えを深めました。特に，
ｂ『小さな出来事』の学習では，「できるだけ楽で自分を正当化できるような行動をとりたがってしまうが．相手を尊重できることが今の自分に重要だ」と振り返り，自らの行動を改善していこうと意欲を高めていました。
（206 文字）ａの記述：評価の視点① ｂの記述：評価の視点②

時間に渡る生徒Ｃの振り返りの記述と教師が行った評価の例を示す。

【図１ ３学年ユニット振り返りシート】②実践Ⅱ ２年『働くとは』の四時間構成
一時間目『夢を求めてパラリンピック』【Ａ(4)希望と勇気，克己と強い意志】

二時間目『スカイツリーにかけた夢』【Ａ(5)真理の探究，創造】

三時間目『秀さんの心』【Ｂ(7)礼儀】

四時間目『段ボールベッドへの思い』【Ｃ(13)勤労】「働くとは」をテーマとした，４つの内容項目の学習を四時間で構成したユニットである。
『中学校学
習指導要領解説道徳編』のＡ［主として自分自身に関すること］から，【（４）希望と勇気，克己と強い意志】，【（５）真理の探究，創造】について学習する。
また，Ｂ［主として人の関わりに関すること］から，【（７）礼儀】について学習したのち，Ｃ［主として集団や社会との関わりに関すること］から，【（13）勤労】についての題材を加えることで，一つのテー
マについて，多面的・多角的に考え，深めさせていａ働くときに大切にしたいことについて，「真
っすぐ，一生懸命向かっていくこと」に加え，ユニットの学習を通し，「社会や人のために働くことの大切さ」にも気付くなど，考えを深めました。
特に，ｂ『夢を求めてパラリンピック』の学習では，「困難を乗り越えるためには，諦めない心や，人との関わりを大切にし，他者が困難に直面したときに支えてあげたい」と振り返り，実践に向けての意欲を高めていました。
（189 文字）ａの記述：評価の視点①ｂの記述：評価の視点②

く。
ユニットの学習前に，「将来働くときに，大切にし【図２ ２学年ユニット振り返りシート】

たいことは何か」という質問に対して，自由に記述

実践Ⅰ・実践Ⅱともに，生徒は，ユニット最終させた。その結果，多くの生徒が，働く際の自分の時間の振り返りの際には，学習前に比べ，テーマ

気持ちの在り方や，人とどのように接していくかとについての考える視点が増えたことが分かる。まいう視点に留まっていることが分かった。当然，こた，四時間のうち，より自分事として教材をもとれらの考えも大切であるが，働くことによって社会に考えた時間が３時間目だったのではないかと考に貢献し，その喜びによって，より充実した生き方えられる。ユニット学習とその振り返りにより，の実現につながるものであるという視点にも気付か

一時間単位では生徒自身の考えが広がり，自覚させたいと考え，本ユニットを構成した。以下に，四せることができたのではないかと考える。さらに－ 80 －

教育実践研究論文集

第７巻

教師自身も，どのような一単位時間の流れが生徒じた。そこで，一単位時間の振り返りの効率化をが自分事として捉えやすい授業となるかを振り返図りながらも，生徒が自己の思考の深まりや，他

ることができた。

者の考えの良さへの気づきを具体的に振り返るこ（３）成果と課題とができる場面の工夫を行いたい。

本実践の成果は以下の三点である。

Ⅲ．理論編：道徳教育・道徳科における自己評○年間指導計画を立てたことで見通しをもって資価の可能性料の選択ができるようになった。
○一単位時間の授業の流れのベースを作ったこと（１）『学習指導要領解説』における児童生徒ので，生徒に何を考えさせたいかということや,「自己評価」と「相互評価」への注目

適切な学習過程について，ねらいを持って授業

小学校・中学校の教育課程における道徳の教科に臨めるようになった。

化に伴い，「評価」が導入されることになった。
『小○ユニットの振り返りを１枚のワークシートにし学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』
（平成たことで，生徒も教師もユニットでの考えの変

29 年告示）ならびに『中学校学習指導要領解説 特容などを見取ることができるようになった。ま

別の教科 道徳編』（平成 29 年告示）では評価の意

た，具体的に生徒に返す評価方法についても考義および基本的態度・留意点，評価に関する様々えることができた。

な工夫等々が示されているが，ここで注目すべきは，児童生徒による「自己評価」および「相互評課題は以下の三点である。

価」が学習活動において効果的なものとして取り①意図的なユニットの構成の検討上げられている点である。例えば，『小学校学習指昨年度から今年度の研究を通して，ユニットで導要領解説 特別の教科 道徳編』では，次のようの学習は，学習の前後で生徒の考えの明らかな内に記されている。

容が見られ，効果的であることは実感できた。ただし，年計によってあらかじめ定め，ねらいを明〔･･･〕児童が行う自己評価や相互評価について，

確にし，担任団で共通理解のもと行う必要がある。

これら自体は児童の学習活動であり，教師が行う評

また，年間の大きな行事を活用し，道徳での学び

価活動ではないが，児童が自身のよい点や可能性にを深めるというねらいのもと，ユニットを位置付気付くことを通じ，主体的に学ぶ意欲を高めること

けるよう検討したい。

など，学習の在り方を改善していくことに役立つも②道徳的な見方・考え方を位置付けた一単位時間のであり，これらを効果的に活用し学習活動を深めの授業の工夫ていくことも重要である。
（112 頁）

今年度は四つの学習指導過程を一単位時間の流れに位置付けた。しかし，資料や内容項目によっ

従来，学校現場では教育評価の主体は教師であて指導過程の流れやどの学習過程に重きをおくかるとの認識が一般的であった。他方，教育評価にが変わってくることも分かった。ユニット全体で関する諸研究においては，学習者自身による自己学習指導過程を柔軟に扱えるようにしたい。
また，評価や相互評価活動の重要性が，多くの研究者た

道徳的諸価値の理解を学習過程で全員が通り，考ちによって，
しばしば指摘されている。
とりわけ，えを深めるための効果的な指導過程を吟味したい。

道徳科の有効な評価方法として期待されている③学びの自覚化を促す評価の工夫「パフォーマンス評価」や「ポートフォリオ評価

今年度はユニットにおける学習過程や思考過程法」
においては，
学習者の自己評価や相互評価は，が一目で分かるように振り返りシートを作成した

教育評価活動の主軸の一つとして位置づけられてが，一単位時間での書く時間の確保が難しいと感いるのである（cf. ハート，西岡ほか）。学習指導－ 81 －

教育実践研究論文集

第７巻

要領解説において，児童生徒の自己評価や相互評

ばよいであろうか。これらの点については，今後価の学習効果が指摘され，効果的な評価の工夫との課題として考えていきたい。

して肯定的に取り上げられていることは，注目にⅣ．おわりに値する。
（２）学習活動における自己評価の方法「特別の教科 道徳」が導入されるにあたって，では，学習活動における児童生徒の自己評価・教育関係者から寄せられた不安の一つに，評価方

相互評価として，具体的にどのような評価方法が法をめぐる不安があった。他の教科と違い道徳科

有効であろうか。
ここでは，自己評価に限定して，の場合には，評価基準はなく，生徒個々の学習状

以下の２つの評価方法に注目したい。

況や思考の深まりなどを捉え，更なる成長を促す①ポートフォリオ評価法

評価記述が求められることになる。そのためには

まずは，先に挙げた「ポートフォリオ評価法

どのような方法を用いるのがよいかということに

portfolio assessment」である。「ポートフォリオ

ついて，本研究では幾つかのアイデアが提供されportfolio」とは，学習者の作品や自己評価の記録，ている。その一つはユニット化の中での複数の時

教師の指導と評価の記録等を，学習者自身がファ間にわたる生徒自身による振り返りの記述を手がイルや箱等に系統的に蓄積していきながら作成さかりに，教師がその学習成果や成長の評価に活用れたものを指す。
ポートフォリオづくりを通して，する方法である。これと並び，室井は，生徒自身

学習者は自らの学習のあり方について自己評価をによる「自己評価」や「相互評価」の方法をとおするのであり，教師はそれを促しながら，学習者

して教師が評価を行う可能性を幾つか提案していの学習活動と自らの教育活動とを省察しながら評る。それらの方法の更なる検討は，次年度以降に価するのである（cf. ハート，西岡ほか）。

譲るとして，いずれも生徒自身が自らの思考・学②大村はまの「学習記録」

習・対話を振り返ることの意義を積極的に活用しようとするものである。

もうひとつここで注目したいのは，「ことば」の教育の優れた実践者であった大村はまによる「学ところで，ユニット化の試みは，生徒の持続的習記録」作成の実践である。大村は，自らが提案な思考を促す可能性もあるが，しかしもう一方でした「単元学習」において，学習者自身に自己の生徒たちが主体的に考えれば考えるほど，場合に「学習記録」を作成させている。この「学習記録」

よっては教師側の計画をはみ出る発想や意見が出とは，単元あるいは学期の学習終了段階において，現する可能性も指摘されていた。

その期間中に作成した様々な学習成果物やメモ・「考える」とは自分で考えることであり，考え資料等を記録として綴じたものである。大村の教させることではない。しかし一般的な道徳の授業

育実践ならびにそれらを支える教育思想を詳細にでは「ねらい」や「問い」が教師の側から発せら考察・分析した畠山大によると，大村の教育実践れることで，生徒たちは「考えさせられる」こと

においてこの「学習記録」は，単なる記録ではなになる。年間の授業を計画し，取り上げる内容項

く，学習者が自分自身で自らの「新たな学びを生目を網羅しようとすれば，どうしてもそのように成」
し続ける資源となっているという（cf. 畠山）。

ならざるを得ないことは理解できる。しかし，生以上にみた２つの自己評価の方法は，学習者自徒の更なる主体的な参加を促すためには，生徒自身が・学習者同士が，多角的・多面的に，議論し，身が「問い」，自ら考えようとする機会を設けるこ

考える道徳教育・道徳科授業の充実化に寄与するとも重要であると考える。そしてそのために「子ものであると言える。では，これらの自己評価のども哲学対話」の手法が考えられる有効な手段で方法を，道徳教育および道徳科の実践にどのようあることを，本研究では過去に提案してきたし，に取り入れ，評価法としてどのように具体化すれそうした「哲学対話」を取り入れた実践も幾つか－ 82 －

教育実践研究論文集

第７巻の地域では既に行われている１）。次年度以降は，【注】評価のあり方に加え，
生徒が自ら
「問い」
「考える」

１）野澤令照編（2019）『こどもの問いでつくる道
徳科；実践事例集』東京書籍，8-9 頁参照。

実践を，これまでの成果を活かしながら、どのよ
うにして実際の授業に組み込むか、その可能性についても検討してみたい。

【参考文献】
・Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会（2018）『Society5.0 に向けた人材育成～社会が変わる，学びが変わる』
・田村学（2017）『カリキュラム・マネジメント入門』東洋館出版社
・赤堀博行（2017）『「特別の教科 道徳」で大切なこと』東洋館出版社
・田沼茂紀（2017）『道徳科授業のつくり方 パッ
ケージ型ユニットでパフォーマンス評価』東洋館出版社
・柳沼良太（2017）『道徳の理論と指導法』図書文
化社
・毛内嘉威（2018）『道徳授業の PDCA 指導と評価の一体化で授業を変える』明治図書・柴原弘志（2018）『岩手県教育センター「『特別な教科 道徳』における授業づくりと評価」』
・柳沼良太（2019）『平成 30 年度 第 35 回岩手県
教育評価研究大会「新学習指導要領における道徳教育の在り方」』
・吉本恒幸（2019）『平成 30 年度 第 62 回岩手県
教育研究発表会「道徳科の授業と評価」』
・岩手県教育委員会『平成 31 年度 学校教育指導指針』
・「考える道徳への転換に向けたワーキンググルー
プにおける審議の取りまとめ」
・西岡加名恵・石井英真・田中耕治編（2015）『新
しい教育評価入門―人と育てる評価のために』
有斐閣
・畠山大（2017）「「ことば」の学びにおいて「記録」が持つ意味とは何か―大村はまの「学習記録」とポートフォリオ評価論の比較分析―」熊
本哲也・畠山大編『「ことば」と「教育」』（岩手
県立大学高等教育推進センター基盤教育部教職部門）
・D・ハート（2012）『パフォーマンス評価入門―「真正の評価」論からの提案』田中耕治監訳，ミネルヴァ書房
・文部科学省『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』平成 29 年告示，廣済堂あかつき
・野澤令照編（2019）『こどもの問いでつくる道徳
科；実践事例集』東京書籍－ 83 －

教育実践研究論文集

第７巻「道徳的価値理解を基に自己を見つめ，生き方について考えを深める授業」のイメージ
別紙【資料１】 研究の視点２のイメージ◎ねらいとする道徳的価値に興味をもたせる。
（価値への方向付け）

導入◎教材への関心を高めさせる。

価値理解の深まり①道徳的諸価値について考えること◎人間としてよりよく生きる上で大切なことであると理解すること。

展開前段◎道徳的価値の意味を捉えること、その意味を明確にしていくこと。

※物事を広い視野から多面的・多角的に考えること

道徳的価値の理解を行うための一定のまとめ②自己を見つめること◎道徳的価値を自分のこととして考えたり感じたりすること。
◎自分との関わり、これまでの自分の経験やそのときの考え方、感じ方と照らし合わせながらさらに考えを深めること。

展開後段◎自己理解を深めること。
発問例①これまで自分はどのような行動をとってきたか。
②自分にはどのような課題があるか。
③今まで、○○についてどのように考えてきたか。

終末（振り返り）

関連する道徳的諸④大切であることが分かっていても実行できない自価値に広がりをも分であったのは、自分のどのようなところに原因たせて考えさせるがあるのか。

③人間としての生き方についての考えを深めること◎自己を見つめる過程で、同時に人間としての生き方についての考えを深めること。

吉本恒幸（2019）
『平成
3030
年度年度
第 62
』を参考に作成
吉本恒幸（2019.2.7）『平成第 回岩手県教育研究発表会「道徳科の授業と評価」
62 回岩手県教育研究発表会「道徳科の授業と評価」』を基に作成－ 84 －

教育実践研究論文集

第７巻

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（１）中軽米璃輝・田淵健・佐々木尚子・大森響生・原田孝祐*
藤谷憲司・中村くみ子・阿部大樹・岩崎正紀・及川和恵・日當友恵・佐々木千尋・
細川絵里加・齋藤絵美・田口ひろみ**
柴垣登・上濱龍也・鈴木恵太・滝吉美知香***，東信之・佐々木全*****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**岩手大学教育学部附属特別支援学校***岩手大学教育学部，****岩手大学大学院教育学研究科（令和２年 月 日受理）
（令和２年３月４日受理）
１．はじめに近年，特別支援学校に在籍する重複障害者の割合

表１ 自立活動の６区分 27 項目

は増加傾向にあり，例えば，他の障害に自閉症を併区分せ有する者や視覚と聴覚の障害を併せ有する者など，多様な障害の種類や状態等に応じた自立活動の指導

領域

１（１）生活のリズムや生活習慣の形成に関すること

健康の保（２）病気の状態の理解と生活管理に関すること

持（３）身体各部の状態の理解と養護に関すること

１）の充実が求められている 。そもそも自立活動とは，（４）障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること｢個々の児童又は生徒が自立を目指し，障害による学（５）健康状態の維持・改善に関すること

習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するた

２（１）情緒の安定に関すること

めに必要な知識，技能，態度及び習慣を養い，もっ心理的な（２）状況の理解と変化への対応に関すること安定（３）障害による学習上又は生活上の困難を改善・克し，2018 年の「特別支援学校教育要領・学習指導要３（１）他者との関わりの基礎に関すること

領自立活動解説編（幼稚部・小学部・中学部）」（以人間関係（２）他者の意図や感情の理解に関することの形成（３）自己の理解と行動の調整に関することて心身の調和的発達の基盤を培う」２）ことを目標と服する意欲に関すること

下，「自立活動解説編」）によると，「自立活動は，（４）集団への参加の基礎に関すること

特別支援学校の教育課程において特別に設けられた

４（１）保有する感覚の活用に関すること指導領域である」また「障害のある幼児児童生徒の環境の（２）感覚や認知の特性についての理解と対応に関す把握教育において，教育課程上重要な位置を占めている」

ること（３）感覚の補助及び代行手段の活用に関することとされている。従前から，自立活動の内容は，６区（４）感覚を総合的に活用した周囲の状況についての分（「健康の保持」「心理的な安定」「人間関係の形成」

把握と状況に応じた行動に関すること（５）認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関す「環境の把握」「身体の動き」「コミュニケーション」）

ること

26 項目が示されていたが，2017 年の学習指導要領の５（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること

改訂においては，発達障害や重複障害を含めた障害

身体の（２）姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関

動き

すること

のある幼児児童生徒の多様な障害の種類や状態等に（３）日常生活に必要な基本動作に関すること応じた指導を一層充実するため，「１ 健康の保持」（４）身体の移動能力に関すること（５）作業に必要な動作と円滑な遂行に関することの区分に「（４）障害の特性の理解と生活環境の調整

６（１）コミュニケーションの基礎的能力に関することに関すること」の項目が新たに設けられ 27 項目とな

コミュニ（２）言語の受容と表出に関することった。これを表１に示した。項目の内容は大綱的なケーショ（３）言語の形成と活用に関することン（４）コミュニケーション手段の選択と活用に関する表現であるため，「自立活動解説編」の第 7 章「自立こと活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」にお（５）状況に応じたコミュニケーションに関すること1－ 85 －

教育実践研究論文集

第７巻

いて，自立活動の指導をする際には，「個々の幼児児において特に必要があるときは，各教科，道徳科，

童生徒の実態を踏まえ，具体的な指導内容の設定を外国語活動，特別活動及び自立活動の全部又は一部

工夫することが求められる」とされた。また，「個々について，合わせて授業を行う事が出来る」との記の児童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達述に基づき，知的障害特別支援学校では，授業をはの段階等の的確な把握に基づき，指導すべき課題をじめとした学校生活全般で指導することとされてい明確にすることによって，指導目標及び指導内容をることが多い。

設定し，個別の指導計画を作成する」とし，個別の指導計画の作成が義務づけられている。

このことについて，知的障害特別支援学校における自立活動の現状として，次の４点が指摘されていこのために「自立活動解説編」では，個別の指導

る５）。すなわち，①領域・教科を合わせた指導の中計画を作成する手順が「実態把握から具体的な指導で自立活動が進められることが多いこと，②その場内容を設定するまでの流れの例」として構造的に示合は集団での活動が前提になることが多いこと，③されている。これを図１に示した。ここには，｢個々集団活動の中での個々のねらいや目標に自立活動のの幼児児童生徒の実態把握」から「指導すべき課題

内容がどのように関連づいているのかが不明瞭な場の抽出」「指導目標の設定」「個々の指導目標を達成

合も見られること，④領域・教科を合わせた指導とするための必要項目の選定」「選定した項目を相互に自立活動の指導との内容の関連や，各教科等との指関連づけた具体的な指導内容の設定」までの流れが導内容の区別が不明確であること，である。

示されている。

また，知的障害特別支援学校の教員の自立活動にさて，特別支援学校における自立活動の実施の様対する意識調査では，教員の自立活動への意識に関

相は，視覚障害，聴覚障害，病弱虚弱，肢体不自由するインタビューにおいて「日常生活の指導は日常の特別支援学校と，知的障害特別支援学校によって生活の課題なのか自立活動の課題なのか分からなく

大きく異なる。前者４障害を対象とする特別支援学なる」との趣旨の回答を踏まえ，各教科等を合わせ校は，自立活動の指導時間を時間割上に位置づけてた指導における自立活動の教育課程上の位置付けに

時間の指導として実施する。その一方で，知的障害関する迷いがあることを指摘している。また「特性特別支援学校における自立活動の実施は，異なる場から来る苦手さの部分のところにポイントを当てる

合がある。

形になっているが，それでいいのか分からない」と特別支援学校学習指導要領解説各教科等編によれば「知的障害者である児童に対する教育を行う特別の趣旨の回答を踏まえ，自立活動における指導内容
設定への不安があることを指摘している６）。

支援学校の小学部においては，生活，国語，算数，

これらのことから知的障害特別支援学校における音楽，図画工作及び体育の各教科，道徳科，特別活

自立活動の指導では，以下の２点が課題として挙げ

動並びに自立活動については，特に示す場合を除き，られる。①各教科等を合わせた指導において，自立

３）全ての児童に履修させるものとする」 としつつも，活動の個別の目標との関連性が不明瞭なまま実施さ特別支援学校教育要領･学習指導要領解説総則編にれていることが多い。②個々の実態把握に基づく適おいて「学校における自立活動の指導は，障害によ切な指導内容の設定が難しいことである。

る学習上又は生活上の困難を改善・克服し，自立しこのような現状から「自立活動解説編」における社会参加する資質を養うため，自立活動の時間はも「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」とより，学校の教育活動全体を通じて適切に行うもに即した自立活動の実践が求められ，そのための要のとする」４）との記述がある。また，学校教育法施領の開発が必要である。

行規則第130条第２項に，特別支援学校において「知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合
2 －
－ 86

教育実践研究論文集

図１ 実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例

3 －
－ 87

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

２．個別の指導計画の作成過程において分に整理するのが大変である」「課題同士がどのよ

教員が感じた「思考の停滞や迷い」

うに関連しているかを整理し，中心的な課題を導き岩手大学教育学部附属特別支援学校小学部（以下，出す段階において，作業が止まった。何をどのよう

本校小学部）では，学部の経営計画において，自立に考えたら良いのかが分からなくなった。」「同様活動について「学校生活のあらゆる場面で適宜指導の内容を繰り返し記入しているような印象を受けた。

を行う」としている。しかし，指導場面及び指導内

項目毎に何を書いたら良いのか迷う場面があった。」

容の具体については曖昧さを有しており，学習指導

これらは，「思考の停滞や迷い」「手続きの重複」

要領の改訂以前から，自立活動における個別の目標といえた。また，演習によって設定した具体的な指設定の妥当性の検討，支援内容に関する共通理解の導内容については，次年度の個別の指導計画におけ必要性について課題意識を有していた。

る自立活動の欄に反映されなされなかった例があっ

そこで，本校小学部では，2018 年に学部研究会でた。これらのことから，一層簡潔で実際的な「指導「実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの内容の設定要領 ver.２」（以下,「設定要領 ver.２」）

流れの例」（図１）に基づいた演習をした。

の開発が必要であるといえた。

その演習に先立ち，研究部の教員が図１に基づき，そこで，本研究では，設定要領 ver.2 の開発を通

自立活動の個別の指導計画の作成手順の原案作成をじて，教員が自立活動の目標，指導内容の設定をよ試みたところ，図１の④「③で整理した課題同士がり適切に行う要領を得ることを目的とする。

どのように関連しているかを整理し，中心的な課題を導き出す段階」において，「整理する」という手

３．個別の指導計画の作成過程における続きの難しさを感じたり，②－２「収集した情報（①）

具体的要領「設定要領 ver.2」の開発

を学習上又は生活上の困難や，これまでの学習状況

設定要領 ver.１を用いた研修を経て明らかになの視点から整理する段階」と，③「①をもとに②－った課題の改善に必要なポイントとして，以下の６

１，②－２，②－３で整理した情報から課題を抽出

点を挙げる。

する段階」とが，内容的に重複したものになったり（１）設定要領 ver.１における図２の①について，するなど，作成した教員は思考の停滞や迷い，また，児童の様子を６区分に分類して挙げることとしたと手続きの重複を感じた。

ころ，内容が多岐にわたり，かつ膨大な量となり整

これらを整理すべく研究部の教員を中心に，一部理が困難となったため，①の見直しが必要である。

を簡略化した独自の要領を作成し，これを用い，自（２）設定要領 ver.１における図２の①について，

立活動の目標等の設定を行った。これを図２に示し

６区分に分けて書き出したところ，別の項目の方がた。（以下，「設定要領 ver.１」）その上で，設定相応しいのではないか等の意見が出されることが頻

要領 ver.１を用いた研修を，2018 年末から 2019 年

繁であった。このことに対する修正や変更の作業は３月にかけて，計３回（冬季休業中に２回，年度末

非常に煩雑であったため，作業の方法として，付箋

休業中に各学級で１回）実施した。具体的には，小紙を用いて項目間の移動を容易にするなどの工夫が学部の教員全員が学級毎に３つのグループに分かれ， 必要である。
それぞれの学級の児童を事例として，自立活動にお（３）設定要領 ver.１における図２の②「収集したける課題の整理，目標の設定，指導内容の設定まで

情報（①）を学習上又は生活上の困難や学習状況のを行った。

視点から整理する段階」と，③「①をもとに整理し事後には，教員から「何が課題であるかを共通理た情報から課題を抽出する段階」が内容的に似てお解することができた」との評価がなされた一方，「作り，作業において重複した印象を受けたため，項目成の負担感がある」「学習や生活の中で見られる良の見直し，整理が必要である。

さや課題について挙げると幅広い。自立活動の６区
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教育実践研究論文集

図２ 「設定要領 ver.１」を用いた自立活動の目標等の作成事例

5 －
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第７巻

教育実践研究論文集

第７巻（４）設定要領 ver.１における図２の④について，

様子から自由に列挙できるようにした。実際の活用「③で整理した課題同士がどのように関連しているに際するアイデアとして，授業者が付箋紙に書き出かを整理し，中心的な課題を導き出す段階」を記入

し，それを貼付することで意見交換しながら取捨選しようとしたところ，思考の停滞が見られた。この択することも提案された。

ことは，「課題同士がどのように関連しているか」（２）について，ア―１で挙げられた課題を区分ごという抽象的な表現による作業イメージの困難さがとに分類することとした。（１）と同様，付箋紙を原因であった。そのため「課題同士がどのように関活用することとした。

連しているか」という表現を,中心的課題や指導内容（３）について，手続きの重複を解消するため，設を導き出しやすくなるような表現に改める必要があ

定要領 ver.１における図中②と③とをまとめ，ア―る。

３「ア－１，ア―２を受けて，児童の中心的課題を（５）「自立活動解説編」において示された「実態抽出する」という項目とした。

把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの（４）について，設定要領 ver.１の図中④における例」と称する指導内容の設定要領にある「②－３ 収「課題同士がどのように関連しているかを整理」と集した情報（①）を○○年後の姿の観点から整理すの表現を改め，イ－１「課題の要因や原因についてる段階」の項目について「設定要領 ver.１」では，整理」とし，思考の停滞の解消をねらった。

手順の煩雑さの解消のため省略したところ，小学部（５）について，具体的なイメージをもち，より指段階では「半年後」「１年後」といった具体的なイ

導目標を設定しやすくするために，
イ―２として「半

メージをもった方が指導目標を設定しやすいのでは年後，または１年後にこうあってほしい姿を具体的ないかと考えられた。そのため，省略した項目につにイメージする」という項目を新たに設けた。

いての再検討を行う必要がある。

（６）について，「⑤具体的な指導内容を設定する（６）研修において，設定要領ver.１を各学級担任段階」に「（短期目標）」との注釈を加え，さらに，が取り組み，その結果明らかになった指導目標が「個

指導時間を記入する欄を設け，どの学習場面でどの別の指導計画」の中の自立活動の目標として反映さように指導するのかを明確に示すこととした。

れなかったことは，どの学習場面を想定するのかが，

これら６つのポイント踏まえ，研究部の教員を中設定要領ver.１の様式の中で明示されていなかった心に設定要領 ver.２を開発した。学部研究会においことが原因であると考えられた。そのため，自立活て，これを用いた演習を行い，活用の円滑さについ動の「時間の指導」を想定したものなのか，各教科て検討を行った。その結果，変更等の必要がないと等を合わせた指導における指導なのか等，教育課程判断され，設定要領 ver.２により実践を行うことと上のどの指導場面を想定しているのかを明確にするなった。

ことや，短期的な目標なのか，長期的な目標なのかの見通しを明確にすることを明示し，これを使用す４．「設定要領 ver.２」による自立活動のる教員の思考が円滑に行われるようにする必要があ

目標等の設定事例

る。

2019 年，本校小学部では児童Ａを対象とし，設定これら６つのポイントに即し，以下の通り改善を

要領 ver.２による自立活動の目標等の設定を行っ加えることとした。なお，表記の一部をカタカナのた。その事例を図３に示した。児童Ａは，日々の学記号とすることで，番号の重複による混乱を避ける

校生活においてコミュニケーション面における理解こととした。

や表出に関して困難な様子が見られた。そこで担任（１）について，ア―１として，「日常生活の中で団は適切な支援，指導の在り方を模索していた。担気になる様子や課題だと思う様子について」という任団からは，図３のア－１において，複数の授業者

項目を設け，自立活動の区分にとらわれず，日々のが付箋を用いて実態を整理することにより，効率的

6 －
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教育実践研究論文集

図３ 「設定要領 ver.２」を用いた自立活動の目標等の作成事例

7 －
－ 91

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻に実態を把握，整理し，中心課題の抽出までをイメをいただきました。ここに感謝申し上げます。

ージすることが可能となったことが指摘された。一方で，以下の２点が課題として指摘された。
（１）図３のア－２について，抽出された項目の全

文 献てを網羅すべきと捉えると，図３のア－３を抽出す

１）文部科学省(2018)：特別支援学校教育要領・学る作業及び，図３のイ－２の整理する作業が困難に

習指導要領自立活動解説編(幼稚部・小学部・中なることが懸念される。

学部)．

（２）図３のエの選定作業を経なくとも，図３のオ

２）文部科学省(2017)：特別支援学校 幼稚部教育の短期目標が構想できる場合がある。しかし，このことは，自立活動としての目標，内容の整理という要領 小学部・中学部学習指導要領．
３）文部科学省(2018)：特別支援学校学習指導要領

手順が抜け落ちてしまうことにつながる。つまり，

解説各教科等編(小学部・中学部).

冒頭で挙げた，知的障害特別支援学校における自立

４）文部科学省(2018)：特別支援学校教育要領・学活動の課題「各教科等を合わせた指導において，自習指導要領解説 総則編(幼稚部・小学部・中立活動の個別の目標との関連性が不明瞭なまま実施

学部).

されていることが多い」ことにつながるおそれがあ５）今井善之・生川善雄(2013)：知的障害特別支援り，エの選定作業の必要性について，教員間での意

学校における自立活動の現状と教員の課題意識の徹底が必要である。

識，千葉大学教育学部研究紀要，61，291226．

５．まとめ６）藤井和子･窪田幸子･保坂俊介･佐野耕志

設定要領 ver.１から設定要領 ver.２への改良に(2017)：知的障害のある児童生徒に対する自立

より，実際的に活用可能な要領が整えられた。事例

活動の指導に関する基礎的研究，上越教育大学を担当した本校小学部の教員の感想等によれば，設研究紀要，37-2．

定要領 ver.２を用いることで，個別の実態把握か
ら指導内容の設定までをスムーズに行うことができ，教員の思考の停滞や迷いは減少したと言える。
さらに，設定要領 ver.２の活用のための研修を通しては，教員の自立活動への意識の高まりが見られた。
今後は，設定要領 ver.２を用いた授業実践及び有効性の検証や，記入の手引きの開発などによる要領のブラッシュアップが求められるものと考える。
本研究は２年次で進められており，次年度も継続して研究を進めるものである。

謝 辞本研究及び実践に関わりご理解ご協力くださいま
した関係の皆様に記して感謝申し上げます。
また，池田泰子先生(目白大学保健医療学部言語聴覚学科 専任講師)には，実践に関する貴重なご助言
8 －
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教育実践研究論文集

第７巻

幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム開発に関する研究（第３年次）－より豊かな図形指導のあり方を目指して－

山崎 浩二*

髙橋

文子**

伊東

晃***

藤井 雅文****

ほか 22 名*岩手大学教育学部，**岩手大学教員学部附属幼稚園，***

岩手大学教員学部附属小学校，****岩手大学教員学部附属中学校（令和２年３月日受理）（令和２年３月４日受理）

１．研究の背景および目的までの 12 年間の図形領域の学習内容または図形に

本研究の目的は，算数・数学科においてより一層関わる活動を整理し，「「図形」領域における幼・小・の充実が強調された数学的活動について，幼・小・中一貫した数学的活動を通したカリキュラム（案）」

中一貫したカリキュラムの開発を，大学教員と附属にまとめた．このカリキュラム（案）では，それぞ学校が共同で，理論的かつ実践的に進めることであれの学年における図形領域の指導を「活動の内容」

る.

「活動を通して高めたい，身に付けたい力」
「数学

昨年度は，
「図形」領域を中心とした数学的活動

的活動を通した授業例」の３つの観点から分類・整の幼・小・中一貫したカリキュラムの検討を試みて理している．特に，「活動を通して高めたい，身にいる。主として，「数や図形」
（幼稚園）
，
「図形」
（小

付けたい力」では，図形に対する感覚，図形の指導

学校・中学校）についてのカリキュラム案についてを通して育まれる資質・能力について，数学的活動

作成し，検討してきた．図形に対する感覚，図形のの観点から整理することを試みた．具体的には，以指導を通して育まれる資質・能力について，数学的下の２つの方法で推進する．

活動の観点から整理した．特に，体験的な活動によ(1) 数学的活動を通して，算数・数学の学習内容のる図形の感覚の育成，図形に対して観点を基に分確かな理解，数学的に考える力の育成，算数・数

類・整理すること，帰納的，演繹的に図形の性質を学の学習に対する興味・関心が高まっているのか捉えていくこと，図形の性質を統合的・発展的に考どうかを検証する．

えより創造的な学習を促すことなど，
系統的に数学(2) (1)に基づき，その指導の評価・改善を試みる．

的な見方や考え方を用いて数学的に考える力をつ

これらを，主として，授業研究，調査研究を中心に質的および量的に考察し知見を得る．

けていくことが顕在化されてきている．
今年度は，作成したカリキュラム案に則り，段階的，系統的に授業実践を行い，より質の高いものに

３．研究組織と概要

していくことが求められる．したがって，以下の２

今年度の研究組織は，県内幼稚園教員 2 名，小学つを目的とする．

校教員 14 名,中学校教員 9 名および研究代表者 1(1) 作成したカリキュラムに基づき授業を実践し，名の計 26 名で構成している．
研究会合は 4 回（7 月・8 月・12 月・1 月），外部

その検証と評価・改善を行うこと．
(2) 図形領域の学習における様々な課題等をより講師を招いての授業研究会は１回（10 月），それぞ明らかにし，カリキュラム開発の基礎的な研究をれ実施した．
４．研究の内容

進めること．

（１）図形領域の指導のカリキュラムの構成の見直し
２．研究の方法

昨年度作成した「数や図形」
（幼稚園）
，
「図形」

昨年度は，幼稚園３歳児（年少）から中学校３年（小学校・中学校）の数学的活動を軸としたカリキ－ 93 －

教育実践研究論文集

第７巻

ュラムの形式や内容等の見直しを行うとともに，
幼ついたこところであるし，事象を図形的に捉えて問稚園から中学校 3 年までを 2 学年ごとにグループ

題解決を図ることなどについても授業実践の数はに分け，それぞれの学年における図形指導の課題に少ない．
そこで，グループごとに 昨年度に作成した「「図ついて検討した．

形」領域における幼・小・中一貫した数学的活動を① 研究グループの構成
学 年
幼稚園－小学校１年
小学校２年－３年
小学校４年－５年
小学校６年－中学校１年
中学校２年－３年メンバー
高橋 本宮 桐山 ○宮崎
及川 佐藤 ○白石 外舘○菊池 工藤（美）
佐々木（一） 辻
沼川
伊東 稲垣 ○工藤（真）佐々木（愛） 楢木
川邊 清水 藤井 ○藤原
渡辺

通したカリキュラム（案）」を見直し，研究会合等を通じて議論し，図形指導における課題となる事柄を以下の 10 点にまとめた．
ア 具体的な操作を言語化するとともに，操作の目的を明確にしていくこと
幼稚園では，
体験に基づく様々な図形に関する活動を行っている．豊かな遊びによる経験を通して，○はグループ代表者② カリキュラムの見直しと図形指導の課題

形の認識，形の弁別，形の構成など，図形に対する

１）図形領域の内容とその系統性

見方・考え方が萌芽する．
「さんかく」「しかく」を

算数・数学の学習内容は，系統的に配列されてい書いたり，それらを使って模様作りをしたり，形だる．図形領域の内容であれば、「形」の認識，図形

けでなく辺や角に着目させたり，箱などの立体をきの構成要素の理解とそれによる形の弁別，図形の計

れいに積み上げたりするなど，その多くは，小学校

量，
さらには図形相互の関係の理解や対称性などに低学年の学習内容に通ずるものである．
小学校教員よる見方の広がり，図形の持つ様々な関係や性質なはこのことを認識するとともに，例えば，活動を文

どの理解とその証明の仕方の習得へと続く．
平面図

字を使って表現したり，
「ずらす」
「回す」
「ひっく

形，立体図形を，時に具体的に，時に抽象的に取りり返す」などの意味を理解するとともに，その用語扱うことを通して，日常の様々な事象や事柄を平面を使えるようにしたりするなど，形を用いた操作やと空間におけるモデルとして捉えられるようにも活動の様子を幼稚園での経験を想起させながら，言なる．さらには，直観的な見方から論理的な考えへ

語を通して算数の学習が進められるようにしていと，
数学的な見方や考え方の育成も次第に図られてくことが大切である．
「方向目標」として行われる

いく．このような指導を通して，児童生徒は，図形

幼稚園での様々な活動を「到達目標」として定めるに対する見方・考え方に目覚め，やがてそれらが豊ことも大切である．

かに伸びやかに育つ．併せて，直観と論理，とりわ

イ 「問い返し」や「問い直し」を通して、直観的

け帰納と演繹などの数学的な推論などの数学的にに捉えたものを論理的に説明すること考える力も育まれていく．特に，「なぜ？」を問う

小学校低学年での「形づくり」など、色板やパタ

演繹的な考えや論理的に考察する力などは、
数や式

ーンブロックなどを用いた図形の構成や分解によの指導よりも図形の指導の方がやりやすい．

る操作活動は、図形の概念形成のためにもより充実

２）図形指導の課題とカリキュラムの見直しさせる必要がある。しかし，ともすると形ができた

このような図形的な見方や考え方，
数学的に考えかどうかだけに終始し，活動が感覚的なものに止まる力の育成には課題も少なくない．例えば，空間図る傾向にある．そこで，「どのようにしたら上手く

形を平面図形に捉え直して表現し考察すること，
帰

作れそうかな」「似たようなことをやったことがな

納的に捉えてきたものに対して演繹的な説明を施かったかな」など見通しを持たせたり，見方・考えすことの必要性や意味を理解することなどには，長方を意識させたりする問いかけや，さらには「なぜい間課題が見られる．
幼稚園での学びに基づいた小

この作り方でよいのか」「本当にこれで大丈夫かな」

学校での学習内容のあり方の研究などもまだ端になどの問い返す発問などを，意図的に投げかけるこ－ 94 －

教育実践研究論文集

学 年

幼稚園－
小学校１年

図形指導のカリキュラムおよび学習内容の課題

第７巻

改善のための授業実践例

・幼稚園での活動と小１の学習内容との連携・形をつくる（色板やパターンブロックを使って）・具体的な操作等の言語化

・形を移動する（色板やパターンブロックを使って）・形の概念形成（形づくりなど）の充実 など

・形の持つ特徴などを言語化する
・立体図形の特徴を考察する

小学校２年－
３年

小学校４年－
５年

小学校６年－
中学校１年

・図形をつくり出す活動の充実

・図形を作図する（二等辺三角形の作図など）

・立体を捉えたり、表現したりする活動の充実 など

・立体の見取り図を書く

・図形をつくり出す活動の充実

・図形を作図する（平行四辺形、ひし形の作図など）

・図形に対する見方・考え方の充実

・式の意味を読み取り、面積を求め方を考える

・図形の包摂関係の指導

・立体図形の特徴を考察する

・式と図形を関連づけていく活動の充実 など

・図形どうしの関係を考察する・小学校での活動や内容と中１の学習内容との連携・条件から立体を考察する・直観から論理的な考察への指導・拡大図・縮図の特徴を考察する（概念、作図など）

・空間図形の指導の充実

・作図の根拠を考え、説明する（正方形の作図など）

・日常事象を図形を用いて解決する活動の充実など

・対称な図形を考察する
・図形の移動の仕方を考える

中学校２年－
３年

・論証指導の意味と必要性の指導・証明の意味や必要性を理解する

・証明の仕方を見通す指導

・図形の角の大きさを求める

・中２と中３の学習内容の連携・証明どうしを関連付ける

・日常事象を図形を用いて解決する活動の充実など・相似を活用して金額を設定する

表１ 各グループごとの図形指導における課題とその改善のための授業実践例とで，直観的な見方から論理的な考察へと低学年かて意図的に取り上げていくことが大切である．
例え

ら意識させていくことが大切である．

ば，図形の面積や体積の求め方を式から読み取った

ウ 立体図形の学習を充実させること

り，
式から面積や体積を求める公式に統合したりす

立体図形に関する理解や空間概念の把握などにるなど，多様かつ多面的に捉えたり，それらを関連課題が見られる．
立体図形の学習を充実させる必要

付けたりするなど，数学的な見方・考え方を豊かにがある．例えば，低学年から立体を取り扱う機会をしていく指導がより必要である．

増やしたり，
空間図形を構成する学習や平面図形と

オ 小・中の学習内容の系統を理解することの関連を図る学習をより系統立てたりするなど、
立

三角形などの多角形の内角の和，図形の合同，拡体図形や空間図形の学習を充実させることが必要

大図と縮図と図形の相似など，
小学校と中学校の双である．特に，小学校 4 年から中学校１年までのカ方で扱う学習の意味とその必要性について，生徒にリキュラムについては検討する必要がある．

伝えるための指導が必要である．教師が，カリキュ

エ 式と図形を関連づけるなど図形の見方・考え方

ラムの系統性も理解し，それを顕在化できる指導をを豊かにしていくことすることが大切である．

式と図形を関連づけた指導もより充実させる必

カ 図形の関係や性質を統合的・発展的に考察でき要がある．特に，小学校 4 年から中学校 3 年にかけ

－ 95 －

ること

教育実践研究論文集

第７巻

図形の性質や関係などを，子どもが統合的・発展

コ 問題解決としての図形の指導を充実すること的に考察する機会が少ない．統合的・発展的な考え

事象を図形的に捉えて問題解決を図ること，
オー

ることで，
思考や労力を節約しよりよく問題解決がプンエンド・アプローチや問題づくりの指導などのできたり，より一般的な性質やきまりを見いだした

多様性を生かした創造的・発見的な学習を促すこと

りすることができるようになっていくなど，
深い学など，
図形の指導と評価を多面的に充実させること

びにつながる．算数・数学の学習の楽しさに気づくも今後一層必要となろう．

機会にもなる．
統合的・発展的に考えていくことは，（２）図形領域の課題を改善するための授業実践少なからず高次な思考でもあるため，意識して育てこれらの課題を受け，その改善のための授業実践

ることが大切である。

を行った．以下，そのいくつかの事例である．

キ 数学的な推論の違いを早期より自覚させること① 事例１（式と図形を関連づける指導・小学校２年）

数学的な推論（帰納・類推・演繹）は，小学校か11) 課題：「 って何？」（授業者：宮崎大地）
4

1 1

1

らも素朴な形で用いられてきている．したがって，折り紙を使って， , や などの簡単な分数を作りその意義と違いについては小学校から中学校にか出すことを通して，体験的に分数（分割分数）の意

け，意図的に取り扱うことが必要である．例えば，味を理解することをねらった．
もとの大きさの半分、作図や移動の方法の根拠や一般性を考察したり，
あ

半分の半分，などは，幼稚園や第１学年でも活動をるいは文字式の学習などとも関連付けたりするこ

通して感覚的に身につけてきているが，
それを分数

とである．

として言語化する．特に本時では，様々な を作っ

ク 過程としての算数・数学を重視することた上で，「この３つの大きさは同じ形なの？」
（図１）

2 3

4

1
4

数学的活動を通すことで，数学的に問題解決すると問いかけた．子どもたちの意見は「同じ」と「違プロセスも学ばせたい．
見慣れない問題に出会った

うと思う」とに分かれ，３つの図形を相互に変形す

時や困った時にどうすればよいのかに寄り添い，
そることを通して，「形が違っても、もとの大きさがの知恵や術（すべ）も一緒に学べるよう，過程とし同じならばその も同じ大きさになる」ことを認識ての算数・数学の学びも顕在化させたい．例えば，させている．分割分数の意味について，図形を通し事柄が複雑であれば、とりあえず簡単な場合で考えて理解を深めることができた例と言える．

1
4たり、似たような場面に置き換えたり，時には条件や数値を易しいもので考えたり、既習を振り返った
りするといった，
しなやかな思考や行動が取れるよ
うにすることが大切である．そのために，発問や板

図１ 正方形の 1/4 の大きさをつくる

書を工夫したり，
結果だけでなく授業の所々でも方

okis

法を振り返らせたりするなど，教師の工夫も必要である．
ケ 誤答例も積極的に生かすこと
例えば，あえて証明の誤答を示し，不足している
条件を問いかけてみる．あるいは，時には，条件が過剰な問題や，
逆に不備な問題などを考えさせてもよい．
間違った結果を見て，その誤りを指摘したり，さらによりよい方法を模索したりすることも，
数学② 事例２（直観的に捉えたものを論理的に説明すの学びの一つである．
数学の苦手な生徒にとってはる指導・小学校５年）

理解を助けにもなる．全国学力・学習状況調査結果

1) 課題：「下の３つの図形の中で、面積がいちばんもそのようにも活用したい．

大きいのはどれだろう」（授業者：佐々木一向）－ 96 －

教育実践研究論文集

ア

イ

第７巻

た．本時では，あえて模型を使わず，立体に対するウ

感性を働かせることで，条件に合った図形を多様に考える機会となったり，面が１つ減ると頂点が１つ増えるという見方などに気づかせたりすることが本時では，結果を予想し，それを論理的に（筋道できている．

立てて）説明する活動を仕組んでいる．それぞれの面積を式を使って求めて結果を比較するだけでな
く，「面積を求めなくても比べることができないだ
ろうか」と問いかけることで，より深い学びを追究した.本時の評価問題として，以下の形についても面積が同じかどうかを考察させた．

以下は，子どもたちの振り返りの一部である．
④ 事例４（作図の仕方の意味を理解し、論理的に説明する指導・中学校１年）
課題：「正方形を作図しよう」（授業者：稲垣道子）
作図の学習を通して，直観的・形式的に捉えた事
柄を論理的に説明する活動をねらった．
導入時ではできなかった作図が，単元の最後の生徒の姿を通して，学習の成果を顕在化するとともに，論理的に説明する機会を意図的に仕組み，中学校における推論の意味についても意識させていた．
このように，
直観的に捉えた事柄を論理的に確かめていくこと，数学的な見方・考え方を広げていく
ことなどは可能であり，高学年から積極的に取り入れていくことの大切さを示唆している．
③ 事例３（立体図形の学習を充実させる指導・小
学校６年）
課題：
「次の条件で，どんな立体ができるだろうか」（授業者：伊東 晃）
立体

Ａ

Ｂ

底面の形

正方形

正方形

面の数

６

５

本時では，条件から図形を予想し，その見取り図を書く活動を通して，
柱体と錐体の学習を関連付けるとともに，
錐体の理解をより深めることをねらっ－ 97 －

教育実践研究論文集

第７巻（５）授業研究会

５ 主な知見と今後の課題① 日 時：

今年度は，作成したカリキュラム案に則り，段令和元年 10 月 5 日（土）10：00—17：00

階的，系統的に授業実践を行い，より質の高いも② 場 所のにしていくことを試みた．その結果，図形指導

岩手大学教育学部附属小学校の課題として以下８点をあげる．

③ 内 容

ア 具体的な操作を言語化するとともに，操作の目

1) 提案授業

的を明確にしていくこと

ア 小学校 3 年「主体的・対話的で深い学びのある算イ 「問い返し」や「問い直し」を通して、直観

数の授業① －二等辺三角形をつくる－」的に捉えたものを論理的に説明すること

授業者 白石 円（岩手大学教育学部附属小学校）

ウ 立体図形の学習を充実させること

イ 小学校 3 年「主体的・対話的で深い学びのある算エ 式と図形を関連づけるなど図形の見方・考え方

数の授業② －二等辺三角形をつくる－」を豊かにしていくこと

授業者：加固 希支男 （東京学芸大学附属小金井小学校）

オ 小・中の学習内容の系統を理解すること

2) 研究協議

カ 図形の関係や性質を統合的・発展的に考察で

加固希支男（東京学芸大学附属小金井小学校）・

きること

白石円（岩手大学教育学部附属小学校）・沼川卓

キ 数学的な推論の違いを早期より自覚させること也

ク 過程としての算数・数学を重視すること（盛岡市立緑が丘小学校）・菊池沙織（洋野

町立種市小学校）・宮崎大地（宮古市立千徳小学

ケ 誤答例も積極的に生かすこと校）・本宮和奈（岩手大学教育学部附属幼稚園）・

コ 問題解決としての図形の指導を充実すること

伊東晃 （岩手大学教育学部附属小学校）・工藤真

今年度は，この改善のための授業実践を試み，

以（岩手大学教育学部附属中学校）

その検証を行った．今後は，さらに授業実践を充3) 参会者の意見実させていくとともに，より豊かな図形指導のカ

ア 図形指導等に対する意識（抜粋）

リキュラムを考察していくことである．

項目内容

1

2

3

4

(6) 図形の学習は、算数の学習の中でも子どもが楽しいと感ずるものの一つだと思う。

17

13

1

0

本研究の推進にあたっては，今年度も県内の多(7) 図形の指導は、算数の指導の中でもやりやすいものの一つだと思う。

2

16

10

2

くの先生がたにご協力をいただいている．今年度(8) 幼・小・中の学習の系統性を考えることは、算数・数学の指導において大切だと思う。

26

5

0

0

の本研究の推進にご協力いただいている方々は，(9) 算数・数学の指導においては、数学的活動（算数の学習のプロセス）を大切にしている。

22

8

0

0

表記の 4 名に加え，以下の 22 名（研究分担者）で(10) 算数・数学の指導においては、「深い学び」を大切
にしたい。

27

3

1

0

ある．
本宮和奈（附属幼），及川光代（米崎小），菊池

１ 強くそう思う ２ まあそう思う ３ あまりそう思わない沙織（種市小），桐山あかり（城北小），工藤美波

４ 全くそう思わない

イ 図形の学習内容の中で指導が難しいと感じている（大野小），佐々木一向（沼宮内小），佐藤杏奈

もの（自由記述による）（仙北小），白石円（附属小），辻裕美香（仙北・概念と操作・立体図形・板書・どこまでねらうべ小），外舘和雅（久慈小），楢木航平（附属小），沼

きか、どこまで子どもに任せるか、どこまで子ども

川卓也（緑が丘小），宮崎大地（千徳小），稲垣道に定着させるか・立体を平面に書き表すこと・操作子（附属中），川邊智津瑠（上野中），工藤真以の難しさ・論証指導・定義，定理の違い・図形の仲（附属中），佐々木愛香（胆沢中），清水貴之（見間分け指導における数学的活動（課題意識・なぜ分

前中），藤井雅文（附属中），藤原英文（大槌学

けるのか）・形式的な指導になりやすいこと・道具園），渡辺葵（厨川中），加固希支男（東京学芸大の使い方

附属小金井小）－ 98 －

教育実践研究論文集

第７巻「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」「小学校専科制のあり方について」「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」（令和元年度進捗状況報告）

附属学校改革専門委員会：田代高章（教育学部）・阿部真一（教育学研究科）
・高室敬（教育学部附属小学校）・加藤佳昭（教育学部附属中学校）（令和２年３月４日受理）

１．本研究の位置づけを実現するため、上記の下線部の３テーマにつ本研究は、岩手大学第三期中期目標および中

いて、全学的な位置づけのもと、教育学部の附期計画の実現に向けた６年間の取り組みのう

属学校改革専門委員会を中心に、具体的な計画

ち、４年目の令和元年度の進捗状況について報の実施に取り組んできている。

告するものである。

本報告では、上記の中期計画にかかわる３

具体的には、第三期中期目標【16】「地域創テーマ（１．小規模・複式教育に資する教育実生の観点に立ち、地域の教育諸課題を解決する

習カリキュラムの開発、２．小学校専科制のあことのできる、地域の初等・中等教育機関教員

り方について、３．小中一貫教育に係る実施改を養成するための実習校としての機能を強化す

善案の策定）の進捗状況をまとめて報告する。

る」の下での中期計画【32】「地域創生を担う

中間進捗状況として、本年度の課題は、小規

初等中等教育機関の教員養成実習校として機能

模・複式教育に資する教育実習カリキュラムにするため、教育学部及び教職大学院と連携・協

ついては、現行の取り組みに加えて、特に、主力して実習カリキュラムを開発し導入する。こ免実習への複式授業参観を実習３校全てにおいれにあたっては、小規模・複式教育に資する教て導入が挙げられる。小学校専科制については、

育実習カリキュラムの開発や教職大学院におけ教員負担の少ない「出入り」の実現と公立学校

る実習カリキュラムの確立等を行う。」の実現へ導入できるための方策が挙げられる。また小と、中期目標【17】「地域のモデル校としての

中一貫教育については、外国語と情報に関する

附属学校の機能を強化し、先導的・実験的取組

取り組みに加え、総合的学習の中核をなすわかを通じた教育・研究を進め、地域の教育課題にたけタイムとヒューマンセミナーにおける「地応える。」の下での中期計画【34】「地域のモデ域課題」に基づく指導計画の見直しである。

ル校として、多様な子どもたちを受け入れ、幼なお、今回の報告内容に関しては、2020 年 2

稚園、小学校、中学校という異校種間の接続教

月 17 日に開催された令和元年度教育学部プロ

育及び一貫教育のあり方や小学校の専科制につジェクト推進支援事業ポスター発表会におけるいて調査研究を行う。そのうえで、附属学校のポスターを掲載することをもって報告とする。

機能を強化するため学級数、入学定員の適正化（文責を図り、教員の適正配置を計画し、実施する。」－ 99 －田代高章）



教育実践研究論文集
教育実践研究論文集 第７巻
第７巻


２．
２「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」．「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」

 本研究の検討進捗状況は次の通りである。

                                 （文責 阿部真一）







－ 2100－－－
教育実践研究論文集 第７巻
教育実践研究論文集 第７巻

３．
３．「小学校専科制のあり方について」「小学校専科制のあり方について」                                 （文責 高室敬）


－3－－ 101 －


教育実践研究論文集 第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

４．
「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」
４．
「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」

                                （文責 加藤佳昭）



－4－－ 102 －

教育実践研究論文集

第７巻

岩手大学教育学部の強み・特色づくり事業～教員養成・教員研修の充実・発展に向けた「学校安全学」の構築～
麦倉 哲＊ 七木田 俊＊＊ 菊地 洋＊＊岩手大学教育学部 ＊＊岩手大学教育学部附属中学校（令和２年３月４日受理）

１ 学校安全における公助と共助と自助―「科学の力（とその応用）」と「地域の力」と「学校の力」の相乗効果がもたらす＜学校安全＞（１）科学の力
地域防災は３つの力によって支えられている。①科学の力（知の力とその応用）、②
地域の力（地域の防災文化や地域社会の担い手）、③学校の力（防災教育や防災訓練を積み重ねて＜いきる・かかわる・そなえる＞の力を涵養しまたその力を発揮する）の３
つの力である。
①「科学的知識」について学校は、科学的知識に基づいて学校教育活動をするのみな
らず、地域社会の歴史や文化への理解を深め、地域社会と連携する場面を構築していく努力が求められる。
科学の力は、公助における様々な対策に応用される。学校安全を支えるインフラの整備や充実においては、科学技術の応用がベースとして力を発揮している。しかしながら他方で、学校安全や災害安全において、科学に裏打ちされて導入したインフラや、
まちづくりの対策や、情報インフラや、ハザード予測などの情報が、実際に起きた災害に対しては不十分であることもある。それゆえ、公助としてのインフラの整備を過信しない、想定を超えた状況にそなえるための共助と自助が求められることなども、災害安全の実践的な場面では必要をされる。
地域社会の安全について、公助のセクタ
ーは、各種のハードのインフラ、まちづくり
計画、情報インフラなどにおいて力を発揮するものの、それに依存しすぎると、実際の災害対応の場面での担い手としての威力が著しく脆弱化するということにもつながる。
（２）学校の力と地域の力との連携

地域防災においては、②「学校の力」が非常に重要である。また、学校の力は③「地域の力」との連携を密にすることが期待される。かくして、公助と共助と自助の相乗効果
により、地域防災の効果は発揮される。
「公助」では科学技術の応用によりインフラ整備をするのみならず、地域社会の中に学校を配置することにより現場での対応もある程度担っているといえる。ただし、学校の現状は地域防災を担うということを中心に位置づけられているわけではないので、こうした位置づけの強化が図られなければならない。また、こうした観点からは、学校を統廃合することは３つの力の相乗効果を脆弱にするものであることも考慮しなければならない。
科学の力は、児童・生徒が科学的知識を身につけることによって発揮される。ただしこの知識は、災害安全等を実現する場面において有効でなければならないという点で、実践的でなければならないし、児童・生徒の主体的かかわりを引き出さなければならな
いので、アクティブ・ラーニングなどの方法も取り入れた学びとしなければならない。
釜石東中学校では、つなみの高さを実感するために、ロープを３階の高さから垂らたし、生徒を寝かせて縦にならべてロープの長さと比べてたり、津波の速さを自動車で再現し全速力で走る生徒の速さとくらべたり、また、防災教育のための教材ビデオを自分たちでつくってみるなど生きた学習を実施し、またそうした学びを背景とした避難訓練を実施した。
科学的知識は、地域社会とは関係のない
外部からもたらされるものばかりではない。
地域社会の歴史や文化の中にも存在し、資源として潜在しているものでもある。これらの活用や発掘を促すために、地域社会の－ 103 －

教育実践研究論文集

第７巻

様々な次元での共助的な取り組みが重要である。
図１は、３つの力と地域社会の関係を図示したものである。いざという時に担い手となるのは円で囲んだ範囲である。釜石東中学校元教諭の森本晋也（現、文部科学省学校安全調査官）はじめ釜石東中学校の取り組みは、防災教育の実践を基礎に置き、３つの力を配置したものである。学校は教育機関として、児童・生徒に、知識を身につけさせる。防災教育も教育の一環であり、防災に関する知識を身につけさせるものである。
図２は、岩手大学が実施した仮設住宅住民調査（2013 年山田町）の結果である。調査結果からは、「自分で自分を守るという防災意識を育てる」「学校と地域社会が連携した避難訓練」「学校での防災教育」の３つが上位を占めている。こうしてみると、住民と地域社会と学校との連携が非常に重要であるということが明白である。子どもを守るための防災対策として学校の位置づけについて、地域住民の期待や信頼が非常に高いことがうかがえる。
災害の発災時における地域社会は、自助と共助のみで対応にあたらなければならないのかというと、そうではない。地域社会の中に学校がある場合である。学校は公助のセクターで、発災時に地域社会の中に存在する非常に重要な力である。

図１ 地域防災における３つの力と学校での防災教育
図 ２ 子 ど も を 守 る た め の 取 り 組 み と し て重 要
なこと

－ 104 －

教育実践研究論文集

２ 東日本大震災における学校と地域社会－岩手県内４つの小学校の事例から（１）山田町立大沢小学校
岩手県内の４つの小学校と地域社会の連携の例を考察する。まず、山田町立大沢小学
校では、児童の被災死者数はゼロである。学校は、高台の学校にいた児童を保護者に引き渡すことなく、校庭に待機ののち、保護者や地域の人びととともに校舎で避難した。
学校は、地域住民とともに学校避難所を開設し、運営にあたり、児童の不安を和らげる
対応をとった。地域住民は、地元消防団分団
が、学区内で起こった火災を沈下させ、住宅地への延焼の拡大を防いだ。行政が予想した災害想定を大幅に超える津波が発生した
ために、地域住民の被災数は約１００名となった。こうした諸々の状況を踏まえて、公の備えと、学校の対応、地域社会の対応を簡単に評価した。
「〇＝有効性高い」、「△＝条
件付有効性高い」、「▲＝条件付有効性低い」、「●＝有効性低い」の４段階で総じて判定したものである。
表１ 山田町立大沢小学校と地域社会

第７巻

図 ３ 大 沢 地区 の地 震 発生 時 と 津波 到 来時にいた場所（避難行動調査、2015）（２）大槌町立吉里吉里小学校
大槌町立吉里吉里小学校も、被災児童数はゼロである。小学校は高台に位置し、大地震発生時は、小学校１，２年生の下校時間にあたっていた。高台から低い方の方面に下校途中の児童を引き返させようとした学校
は、海岸から小学校へと避難誘導していた地域住民の判断と助力をえて、学校へと連れ戻すことができた。行政の想定を超えた
大津波は、避難意識の高い地域住民にも多大な犠牲をもたらした。
100 人ほどの犠牲者の約半数は、避難のために高台の親せき宅へ避難したり、ハザードマップぎりぎりの住宅を比較的安全と判断した人たちである。
表２ 大槌町立吉里吉里小学校と地域社会

地域住民と学校は連携して、小学校避難所運営に当たる一方で、地元消防団員等の地域関係者は、救助や捜索にあたった。

－ 105 －

教育実践研究論文集

第７巻

図４ 津波犠牲者の被災場所とハザード境
界・津波浸水域 ―大槌町吉里吉里地区（３）大槌町立赤浜小学校
赤浜小学校は避難所として位置付けられ、地域の防災計画でも地区の最大の避難所とされた。大地震の発生後に、学校は下校前の小学生を待機させ、学校へは数多くの地域
住民が避難のために集まってきた。学校は海面監視を続け、津波が防潮堤を越える様子を確認した直後に、児童を後者の裏手の山側に即座に移動させ、さらに地区の高台、そのうえでさらに、山へと児童を避難保護させた。これには、保護者はじめ地域の防災関係者が学校と協力し、その晩に避難する
個人宅へとつなげた。想定を超えた津波のために、小学校が被災するなど避難所に避難した人も被災するほどであったために、地区の人約 100 人が犠牲となった。

図５ 赤浜小学校と赤浜地区の対応（４）釜石市立鵜住居小学校
鵜住居地区は、ハザードマップに色分けされた浸水域の想定を大幅に超える大津波のために、またこの地区で毎年実施された防災訓練の場所が「防災センター」という名称であったために。この防災センターへと避難のために押し寄せてきた人々を含む
600 人ほどの犠牲者を出した。
鵜住居小学校もハザードマップの浸水域外であった。こうした中で、地元消防団員の的確な判断と学校側との連携で、高台避難を開始し、最後は山を登る等の避難行動をとった。避難行
動を最後まで遂行した児童はみな助かった
ものの、途中で保護者を引き渡したケースと欠席の児童の２名が犠牲となった。
表４ 釜石市立鵜住居小学校と地域社会

表３ 大槌町立赤浜小学校と地域社会－ 106 －

教育実践研究論文集

図 ６ 釜 石 市 鵜 住 居 地 区 ：津 波 被 害 想 定 マッ
プ（釜石市資料）

図７ ひきこもりと被災

以上の４つの小学校のすべてで大津波は想定を超えていた。とくに、赤浜小学校と鵜住居小学校は津波により被災した。大沢小
学校と吉里吉里小学校はただちに避難所となった。学校は地域社会との連携により児童を守る対応をとった。地域の防災文化も学校の学習も生かされたといえる。
３ 学校安全を強化するためにも検証は欠かせない、社会の脆弱な趨勢も見逃せない
表５ ４町村で犠牲となった生徒・児童
校種 幼稚園 小学校 中学校

高校 児童生徒計 職員

図８ 避難路の問題

自治体
大槌町

3

3

山田町
釜石市

2

3
3

3

2

（鵜住居地区） 3？

3？

2？

陸前高田市

8

11

6

6

14

0

2

5

1

5

13

9

22※ 4746※※校外で部活中の高校生、教育委員会事務所が被災

表６ 大槌町における小学校の統廃合状況
大槌町立小学校 従前

2009年 2010年 2013年 小中一貫校

金澤小学校

〇

廃校

ー

ー

小鎚小学校

〇

〇

廃校

ー

大槌北小学校

〇

〇

〇

統廃合

大槌小学校

〇

〇

〇

〇

安渡小学校

〇

〇

〇

統廃合

赤浜小学校

〇

〇

〇

統廃合

吉里吉里小学校 〇
小学校の数

〇
7

〇
6

大槌学園

〇
5

吉里吉里学園2

図９ 待機した学校職員の被災を忘れない－ 107 －

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

学校安全を強化する上で災害検証は欠かせない。学校の対応により非常に多くの生徒・児童は犠牲とならなかったが、犠牲となった事実を精査する必要がある。
図７は、ひきこもりのケースを救う困難を表している。わが子（児童・生徒ではない）を救おうとした親が子とともに被災した。
図８は園児のケース、老親を乗せ２人の園児を引き取った親が避難所の目前で被災、避難路が海方向に向いていた。図９は、避難した児童を見送り学校に待機した職員が被災したケース。夫と地域のひとたちは新たな碑「あなたも逃げて」を建立した。
表５は、高校生の被災が多いことを示している。活動範囲が広く通学距離の長い高校生への安全対策は精査する必要がある。
表６は社会全体の趨勢を表している。学校
統廃合により、地域社会における学校の存
在感を低下させていくことは災害そのた学
校安全における脆弱性を高めていくことにつながる。
最後に、本稿は森本晋也先生との共同研
究の成果をベースに置くものであり、記して謝意を表明するとともに、本文の文責は執筆者の麦倉哲にあることを記す。

－ 108 －

教育実践研究論文集

第７巻

いじめ問題対応教師効力感暫定尺度作成の試み

山本奬**岩手大学教育学部（令和２年３月４日受理）（令和２年２月
10 日受理）１．問題と目的

こと，
そしてこれを用いて学生及び教師の効力感をいじめ問題の理解と対応は，2013 年のいじめ防測定し，その実態と教職科目の授業成果から，教員止対策推進法の制定以前と以後では，大きく異なる

養成の成果と課題を明らかにすることが必要となようになった。法が定めるいじめの要件は，双方がる。

児童生徒であること，そこに人的関係があること，

ここで報告する研究は，
この中の一つ目の課題で心身に影響のある行為があること，それにより対象あるいじめ問題対応教師効力感尺度の作成に必要児童生徒が苦痛を感じたことの４要素からなる。
こな項目収集とその暫定尺度の作成及び研究遂行上れによれば，悪意や攻撃を伴わなくても，行為の対の課題を収集することを目的とする。
一連の研究に象となった児童生徒の主観的な理解によりいじめ

よって得られる知見は，
いじめ問題に自信と見通しが成立することになる。
これによりいじめには人権をもって対応できる教員の養成に資するものとな侵害だけでなく，双方またはいずれかの児童生徒のることが期待される。
併せていじめ問題に苦悩する

未熟な対人スキルに由来するトラブルをも含むこ

学校支援に資するものである。

とになった。さらに「いじめの重大事態」という新２．研究１

たな概念が規定され制度に沿った対応が求められ
２－１ 目的るところとなった。
この広範囲ないじめという事象に対して，
教師はいじめ問題対応に必要とされる技術や要点・態度

どのような力を備える必要があるのだろうか。
このに係る項目を収集し，研究２で用いる暫定尺度を作

問はそのまま教員養成上の課題でもある。
これまで，

成する。

いじめ問題対応のために教師が獲得すべき力やそ２－２ 方法の遂行の見通しについては，
教師効力感の側面から

調査時期：2019 年 4 月

検討されることがあった（上村・茅野，2018；伊藤・

調査対象：大学院教育学研究科（教職大学院）で学

山本，2020 など）。しかし，これらは調査対象を大ぶ 18 名（現職院生 8 名，学卒院生 10 名）

学生や教員それぞれに限るものであり，
両者を共に

調査材料：
「いじめ問題に対応するために、教師に対象とするものではなかった。
教員養成上の課題を求められる力を 30 件あげてください」の教示によ追究するためには，教師が備える効力感と大学生のる，記入のための 30 の欄を設けた表計算ソフトのそれぞれの査定が欠かせない。この研究は，いじめファイル。

問題対応教師効力感に関し，教師及び大学生の両方

その際，「表現が具体的で、教師自身がそれをどの視点から追究しようとするものである。
そこでは，の程度備えているのか、判断できるものであること」

いじめ問題に対応し危機を管理するための具体的及び「いじめ問題に関し、教師に求められているこな技術や要点・態度を，教師及び教師になろうとすとが、よく網羅されていること」の留意事項を付しる大学院生・学部生の視点をとおして明らかにし，た。

いじめ問題対応教師効力感の測定尺度を作成する

調査手続：調査材料を記述したファイルをデータで－ 109 －

教育実践研究論文集

第７巻

配付し，適宜回答の上 web 上のポストに投函して続いて，「いじめを発見するための手立てを理解もらった。

している」や「いじめの加害行為を発見することが２－３ 結果と考察できる」など，早期発見に関する『見つける』が整

２－３－１ 項目の整理理された。法が求める未然防止，早期発見，適切な18 名から合計 536 件の回答が得られた。これに対応の２番目にあたるカテゴリーである。
そこには，

ついて，
いじめ問題に詳しい現職教員など協力者の加害者と被害者のいずれにも配意することのほか，支援を受けながら分類した。その結果，下の７つの発見のための手立ての理解や発見につながるアン

カテゴリーが得られた。

ケートの作成方法の理解も含まれる。

ア．分かる

エ．聴き取る最初に見いだされたカテゴリーは，「法律が定め

「被害者の苦痛を聴き取ることができる」「加害

る「いじめ」とは何かを理解している」や「勤務し者側から何をしたのか事実を聴き取ることができた学校のいじめ対応のルールを理解することがでる」など，主観的な心情や客観的事実の理解と把握きる」など，
法令や学校のルールの理解に関する『分に関する『聴き取る』
がカテゴリーとして得られた。

かる』であった。2013 年のいじめ対策推進法の施聴き取る内容は，被害者の苦痛や事実，加害者の主行により，学校はこれまでのいじめに関する認識を張や事実であるが，それを整理するために周囲の児改めることが必要となった。
法制直前まで文部科学

童生徒から協力を得る力もここに分類した。
この力省（2013）は，いじめは加害者の「攻撃」によるもはいじめ対応の機能としては，上述の『防ぐ』『見のだと捉えてきたが，法制後は加害者の「行為」につける』やこの後に述べる『止める』
『変える』
『収

よるものだと変更された。
いじめを規定するものは，める』に共通して必要になるものと考えられた。そ

加害者の「意図」から被害者の「苦痛」となった。

のためにこのカテゴリーには，「発生した事案を事

また，法は各学校にいじめ防止基本方針を定めるこ実に基づいて記録することができる」という，主観とを求め，学校はこれに沿った対応を行うこととな的な訴えと客観的な事実を区別して理解や記録でった。加えて「重大事態とは何か」についても定めきる力を含めることとした。

られることとなった。このカテゴリーは，
「教師が

オ．止める

何を知っておかなければならないのか」に関するも発見したいじめに対する具体的で適切な対応のので，適切ないじめ問題対応の基礎とも言えるもの

一つとして，「加害者のいじめの行為を制止すること考えられた。

とができる」「被害者に安全な環境を提供すること

イ．防ぐができる」など，生じているいじめの制止に関する

次に見いだされたのは，「いじめが発生する前に『止める』というカテゴリーを設けた。法は，いじ

その兆（きざ）しをとらえることができる」や「いめが人権を侵害し人の尊厳を脅かすものだとしてじめを未然に防止することができる」など，未然防いる。
そこから被害者を守ることを目的とする場合，止に関する『防ぐ』であった。法は学校に，未然防

何よりも必要となるのが，加害者のどの行為を止め止，早期発見，適切な対応の３点を，その取組としさせなければならないのかを正確に定め，事実として求めている。
その最初の未然防止にあたるのがこてそれが行われない環境を作ることである。
「加害のカテゴリーである。その中には，「いじめが起き行為をやめさせることができる」という項目は，こにくい学級を作ることができる」など大きな意味でのことを端的に表現するものである。
加害者が悪い，のいじめ対策となるものや，「どのような状況のとあるいは加害者が怖いという漠然とした理解では，

きに子供がいじめをするのかを理解している」など

制止する対象が明確でない。
制止すべき行為の特定

子供の心理や行動の理解に関するものが含まれた。

に関わる力とその実効に関わる力に関するカテゴ

ウ．見つけるリーである。
－ 110 －

教育実践研究論文集

第７巻

基づいた事態の収拾に関するものが，
このカテゴリカ．変える「加害者が再びいじめをしなくてもいいように支援することができる」「加害者が何のためにいじーである。
２－３－２ 暫定尺度の作成

めをしているのかその理由を理解することができ

上記に基づき，
各カテゴリーに関する５～７項目

る」など，心理や行動の理解に基づく介入に関するで構成される合計 45 項目からなる「いじめ問題対カテゴリーが『変える』である。それは，上の『止応教師効力感暫定尺度」を作成した。これらのカテ

める』の成果を維持する工夫に関わるものである。

ゴリーとこれに対応する項目を表１に示した。

いじめを発見し叱ることができたとしても，
いじめ
３．研究２

は解決しない。もちろん，いじめるという行動を取ることは許されないのだという理解には至る可能

３－１ 目的性はある。
それは一時的な反省という形で表明され教職課程を専攻する大学生（学部生）の，いじめることになるかもしれない。しかし，その理解や反問題を学習する以前のいじめ問題対応教師効力感省があっても，
これまでいじめることで得られた利の構造を探索するとともに，各項目への反応の傾向

益が得られないままでは，再発の危険は残り続ける。

を捉え，今後の尺度開発に資する知見を収集する。

陰に隠れていじめが続けられるのは，その一つの現

３－２ 方法れ方だと言える。このカテゴリーは，加害者に対し

調査時期：2019 年５月ては，
再びいじめを行わなくても欲しかったものが調査対象：教職課程を専攻する大学生 192 名得られるという見通しを提供する力であり，被害者調査材料：研究１で作成した 45 項目からなる「いには，
再びいじめられたときにどのように対応すれ

じめ問題対応教師効力感暫定尺度」：各項目に「とば安全が得られるのかという見通しを提供する力ても自信がある」から「全く自信がない」までの５である。それは，既に発生してしまったいじめへの件法で回答を求めるものである。

法が求める適切な対応であり，再発防止策であり，調査手続：大学生に対して，「生徒指導・進路指導」

具体的な未然防止策に関する介入だと言えよう。
さの授業において質問紙を配付し，その場で回答を求らに，2013 年のいじめ防止対策推進法の施行によめ回収した。

り，
いじめの中には人権侵害を伴わない双方または倫理的配慮：回答は任意であり回答しなくてもよい

いずれかの児童生徒の未熟な対人スキルに由来すこと，
一旦回答を始めてもいつでも自由に止めるこるトラブルをも含むことになった。この面からも，とができること，
回答の有無や回答の内容が成績に叱る以外の方策を教師も児童生徒も必要としてい影響することがないことを質問紙に明記の上，事前ると言えよう。

に説明を行い実施した。

キ．収める

３－３ 結果と考察
181 名の協力が得られ，分析に用いられた。

最後に見いだされたのは，「被害者の願いに添った解決をすることができる」「被害者の保護者の納３－３－１ 各項目の分布と正規性得を得ることができる」など，事態の収拾に関する各項目の平均と標準偏差を表１に示した。平均

『収める』
であった。
ここまでの，
いじめを見つけ，±標準偏差の値を参考に天井効果及び床効果のあ

聴き取り，制止し，行動の変容を得ることができた

る項目を点検したところ，45 項目の内，「8 いじめとしても，いじめ問題に関しては，容易に解決しな防止対策推進法の内容を理解している」と「29 法い現実がある。そこで必要になるのは，加害者と被令が定めるいじめの「重大事態」とは何かを理解し害者双方の児童生徒及び保護者の納得である。
場合ている」の２件に床効果が見られることが分かった。

によっては当該児童生徒だけでなく，これを取り巻

これらは，知識に依存するものであり，学習前の測

く周囲の児童生徒の納得も必要となる。
この納得に定では当然のことだと理解され，削除する必要はな－ 111 －

教育実践研究論文集

第７巻

いと判断された。
天井効果が見られる項目はなかっ

修の効果の研究－いじめに対する教師効力感た。これらにより，今後はこの 45 項目全てを暫定の変容から－，
岩手大学大学院教育学研究科研尺度の項目として扱うこととした。

究年報,4,103-116
上村桃香・茅野理恵 2018 いじめ対応教師効力感３－３－２ 構造の探索
いじめ問題対応教師効力感の構造を因子分析にに関する研究 －教育学部生の実態調査と尺度より探索することとした。累積寄与率 50％超を手作成の試み－ 信州心理臨床紀要 17, 29-40

がかりに，仮説と同じ７因子の抽出を試みた（最尤法，プロマックス回転，累積寄与率 54.271％）。そのパターン行列及び因子間相関並びに固有値を表２に示した。しかし，その解釈は容易ではなく，暫定尺度を作成した際に設けられたカテゴリーは明瞭には再現されなかった。また，第１因子の固有値が突出して高く，第２因子以降は漸減するもので，その落差を因子抽出の手がかりとすることも困難であった。一方，１因子構造と判断するには第１因子の寄与率が 32.300%と低いものであった。これは，いじめに関する講義受講前の大学生には，自身がどのようにいじめ問題に対応できるのかに関して，その見通しが成立していないことを示すものだと考えられた。
４．総合的な考察
本研究の目的は，
いじめ問題対応教師効力感尺度の作成に必要な項目収集とその暫定尺度の作成及び研究遂行上の課題を収集することであった。
これについて，研究１において，いじめ問題対応教師効
力感を表現する項目を収集し，その分類に用いた７カテゴリーを手がかりに 45 項目からなるその暫定尺度を作成することができた。研究２において，これら 45 項目が分布の偏りに問題はなく，天井効果や床効果がほぼ見られないことが確認された。
しかし，探索的因子分析の結果，７カテゴリーに沿う構
造は認められず，
またいじめに関する講義受講前の大学生には，
その効力感の構造が未だ漠然としていることがうかがわれた。尺度構成に当たっては，いじめに関する講義受講後のデータに基づく必要があることが示唆された。
引用文献
伊藤綱俊・山本奬 2020 いじめに関する校内研－ 112 －

教育実践研究論文集

第７巻

表１ 暫定尺度に採用された項目とそのカテゴリー
カテゴリー №

項目

平均

分かる

1 法律が定める「いじめ」とは何かを理解している

2.331

分かる

8 いじめ防止対策推進法の内容を理解している

1.569

分かる

15 勤務した学校のいじめ防止基本方針の内容を理解することができる

3.287

分かる

22 勤務した学校のいじめ対応のルールを理解することができる

3.530

分かる

29 法令が定めるいじめの「重大事態」とは何かを理解している

2.006

防ぐ

2 いじめが発生する前にその兆（きざ）しをとらえることができる

2.812

防ぐ

9 いじめとは何かを子供に理解させることができる

3.006

防ぐ

16 見聞きしたいじめを教師に相談するよう子供に促すことができる

3.139

防ぐ

23 いじめを未然に防止することができる

2.017

防ぐ

30 どのような状況のときに子供がいじめをするのかを理解している

2.956

防ぐ

36 いじめが起きにくい学級を作ることができる

2.459

見つける

3 いじめを発見するための手立てを理解している

2.337

見つける

10 いじめの加害行為を発見することができる

3.099

見つける

17 いじめの被害を受けている子供に気づくことができる

3.267

見つける

24 いじめの加害行為にはどのような種類があるのかを理解している

2.785

見つける

31 いじめの発見につながるアンケートを作成することができる

2.718

見つける

37 いじめアンケートの回答を読んでいじめの発見につなげることができる

3.017

見つける

42 いじめを早期に発見することができる

2.486

聴き取る

4 被害者の苦痛を聴き取ることができる

3.696

聴き取る

11 加害者側から何をしたのか事実を聴き取ることができる

3.304

聴き取る

18 被害者側から何をされたのか事実を聴き取ることができる

3.539

聴き取る

25 周囲の子供たちから何があったのか事実を聴き取ることができる

3.506

聴き取る

32 発生した事案についてどのように聴き取りを行えばよいか理解している

2.414

聴き取る

38 加害者の言い分を聴き取ることができる

3.624

聴き取る

43 発生した事案を事実に基づいて記録することができる

3.398

止める

5 加害者のいじめの行為を制止することができる

2.503

止める

12 被害者に安全な環境を提供することができる

2.840

止める

19 いじめ解決の取組に関し周囲の子供たちの協力を得ることができる

3.145

止める

26 発生した事案を正確に把握することができる

3.160

止める

33 加害行為ををやめさせることができる

2.409

止める

39 いじめの状況に応じた対応方法を理解している

2.304

止める

44 加害者にいじめをしにくい環境を提供することができる

2.613

変える

6 加害者が再びいじめをしなくてもいいように支援することができる

2.425

変える

13 加害者が何のためにいじめをしているのかその理由を理解することができる

3.304

変える

20 いじめられたときの対処方法を被害者に獲得させることができる

2.683

変える

27 いじめられないための方策を被害者に獲得させることができる

2.431

変える

34 なぜいじめが起こるのか子供の心理と行動の仕組みを理解している

2.530

変える

40 加害者の行動を変容させるための手立てを理解している

2.193

変える

45 被害者に安心感を提供することができる

2.895

収める

7 被害者の願いに添った解決をすることができる

2.961

収める

14 被害者の保護者の納得を得ることができる

2.122

収める

21 加害者に何が問題なのかを理解させることができる

3.193

収める

28 加害者の保護者の納得を得ることができる

2.343

収める

35 発生したいじめを解決することができる

2.359

収める

41 発生したいじめによる学校の混乱を収拾することができる

2.193－ 113 －

SD

1.145
0.747
1.046
0.981
1.227
1.053
1.078
1.045
0.840
1.048
0.910
0.920
0.989
0.989
1.137
1.117
1.062
0.935
0.938
0.978
0.977
0.881
0.960
0.920
0.964
1.009
0.932
0.925
1.007
0.977
0.938
0.833
0.973
1.065
0.989
0.889
1.036
0.851
0.980
1.066
0.873
1.001
0.968
0.912
0.901

教育実践研究論文集
表２

第７巻

いじめに関する授業受講前のパターン行列
因⼦

項目
（【

】内は暫定尺度作成時のカテゴリー）

1

6

7

-0.108 -0.027 -0.183 -0.036

0.015

0.165

0.948

0.004

0.774

-0.134 -0.020

0.052

0.732

0.038

-0.1720.724-0.0390.076

23̲いじめを未然に防⽌することができる【防ぐ】

0.643-0.16612̲被害者に安全な環境を提供することができる【⽌める】

0.546

14̲被害者の保護者の納得を得ることができる【収める】

0.526

41̲発⽣したいじめによる学校の混乱を収拾することができる【収める】

0.526

40̲加害者の行動を変容させるための⼿⽴てを理解している【変える】

0.495

45̲被害者に安⼼感を提供することができる【変える】

0.486

44̲加害者にいじめをしにくい環境を提供することができる【⽌める】

0.467

20̲いじめられたときの対処⽅法を被害者に獲得させることができる【変える】

0.443

36̲いじめが起きにくい学級を作ることができる【防ぐ】

0.443

07̲被害者の願いに添った解決をすることができる【収める】

0.376

11̲加害者側から何をしたのか事実を聴き取ることができる【聴き取る】

0.002

25̲周囲の⼦供たちから何があったのか事実を聴き取ることができる【聴き取る】-0.10418̲被害者側から何をされたのか事実を聴き取ることができる【聴き取る】-0.05333̲加害行為ををやめさせることができる【⽌める】

0.961

05̲加害者のいじめの行為を制⽌することができる【⽌める】
06̲加害者が再びいじめをしなくてもいいように⽀援することができる【変える】
28̲加害者の保護者の納得を得ることができる【収める】
35̲発⽣したいじめを解決することができる【収める】

2

3

4

-0.124 -0.283

5
0.036

-0.0180.173-0.103

0.031

0.078

0.036

0.005

0.047

-0.0540.003-0.0670.021-0.110

0.105

0.025

0.075

0.019

-0.051

0.232

0.218

-0.292

0.016

0.050

0.102

0.112

-0.090

0.002

0.333

-0.022 -0.040

0.070

0.217

0.021

0.028

0.022

-0.168

0.006

0.444

0.091

-0.090 -0.012

0.070

0.112

-0.091

0.052

0.170

0.001

-0.081

0.305

0.120

-0.059 -0.047

0.055

0.215

0.014

0.022

0.160

0.067

0.084

0.245

0.234

-0.347 -0.001 -0.156

0.045

0.080

-0.041

0.086-0.028

0.126

0.810

-0.095 -0.193

0.158

0.017

-0.034

0.795

0.049

0.043

-0.094

0.050

0.791

-0.031 -0.002 -0.112

0.094-0.047-0.055-0.058-0.161

38̲加害者の⾔い分を聴き取ることができる【聴き取る】

0.161

0.517

-0.0560.023-0.133 -0.062

0.082

26̲発⽣した事案を正確に把握することができる【⽌める】-0.105

0.501

0.002

0.175

-0.029

0.166

0.102

43̲発⽣した事案を事実に基づいて記録することができる【聴き取る】-0.237

0.482

0.138

0.068

-0.001

0.124

0.168

04̲被害者の苦痛を聴き取ることができる【聴き取る】-0.090

0.407

0.149

-0.0930.157-0.0470.373

13̲加害者が何のためにいじめをしているのかその理由を理解することができる【変える】

0.000

0.385

-0.0190.332-0.118 -0.158

0.229

16̲⾒聞きしたいじめを教師に相談するよう⼦供に促すことができる【防ぐ】

0.166

0.383

0.059

-0.075

0.023

0.025

01̲法律が定める「いじめ」とは何かを理解している【分かる】

0.039-0.381

0.161

0.260

0.277

0.200

0.204

19̲いじめ解決の取組に関し周囲の⼦供たちの協⼒を得ることができる【⽌める】

0.211

0.377

0.129

0.144

-0.160

0.011

0.122
-0.013

0.006

31̲いじめの発⾒につながるアンケートを作成することができる【⾒つける】

0.062

0.367

0.121

0.052

0.078

0.089

42̲いじめを早期に発⾒することができる【⾒つける】-0.074

0.073

0.772

0.054

0.010

-0.076 -0.047

10̲いじめの加害行為を発⾒することができる【⾒つける】

0.113-0.0290.714-0.170

0.052

0.013

-0.04717̲いじめの被害を受けている⼦供に気づくことができる【⾒つける】-0.090

0.117

0.649

0.134

-0.087

0.059

0.056

02̲いじめが発⽣する前にその兆（きざ）しをとらえることができる【防ぐ】

0.098-0.042

0.633

0.046

0.115

-0.0790.057

37̲いじめアンケートの回答を読んでいじめの発⾒につなげることができる【⾒つける】

0.220

0.135

0.334

-0.003 -0.177

0.076

0.026

34̲なぜいじめが起こるのか⼦供の⼼理と行動の仕組みを理解している【変える】-0.021 -0.143

0.021

0.745

0.093

0.013

0.147

30̲どのような状況のときに⼦供がいじめをするのかを理解している【防ぐ】-0.195 -0.014

0.045

0.594

0.025

0.070

0.053

32̲発⽣した事案についてどのように聴き取りを行えばよいか理解している【聴き取る】

0.146

0.194

-0.074

0.530

0.161

-0.0670.011

27̲いじめられないための⽅策を被害者に獲得させることができる【変える】

0.348

0.171

-0.286

0.462

0.159

0.039

-0.05824̲いじめの加害行為にはどのような種類があるのかを理解している【⾒つける】-0.189

0.062

0.066

0.457

0.220

0.040

0.299

08̲いじめ防⽌対策推進法の内容を理解している【分かる】

0.020-0.064 -0.003

0.045

0.661

0.052

0.048

29̲法令が定めるいじめの「重⼤事態」とは何かを理解している【分かる】-0.052

0.040

0.000

0.160

0.466

0.015

0.010

03̲いじめを発⾒するための⼿⽴てを理解している【⾒つける】

0.147

0.108

0.328

0.042

0.349

-0.0460.027

39̲いじめの状況に応じた対応⽅法を理解している【⽌める】

0.255

0.109

0.140

0.232

0.320

-0.074 -0.129

22̲勤務した学校のいじめ対応のルールを理解することができる【分かる】

0.013

0.064

-0.041

0.071

0.026

0.990

-0.08915̲勤務した学校のいじめ防⽌基本⽅針の内容を理解することができる【分かる】

0.100

0.046

-0.041 -0.013

0.046

0.701

0.139

21̲加害者に何が問題なのかを理解させることができる【収める】

0.399

0.105

-0.2020.347-0.167 -0.009

0.464

09̲いじめとは何かを⼦供に理解させることができる【防ぐ】

0.092

0.037

-0.025

0.329

0.018

0.411

0.593

0.601

0.642

0.324

0.217

0.118

0.610

0.549

0.204

0.291

0.150

1
2
3

0.487

4

0.092

0.318

0.250

0.211

0.318

0.284

0.041

0.039

0.043

1.363

1.219

5
6
固有値 14.535
累積寄与率：56.980%－ 114 －

0.365
2.754

2.244

1.936

1.590

教育実践研究論文集

第７巻

学校における危機対応の取り組みの実態
ー研修等の実施状況及び危機管理マニュアルの活用状況調査に基づいてー
鈴木久米男*、佐藤進*、多田英史*、小岩和彦*、髙橋和夫*、東信之*、川上圭一**、
田村* 岩手大学大学院教育学研究科

忠***** 岩手大学教育学部 教育学研究科非常勤*** 岩手県教育委員会盛岡教育事務所（令和２年 ２月 17 日 受理）（令和２年３月４日受理）
このような状況を踏まえ、文部科学省（2019）

１. はじめには、『学校安全資料「いきる力」をはぐくむ学校
本研究の目的は、学校における教職員及び児童・生徒への危機管理能力形成への取り組みにおけでの安全教育』を示して、 学校における安全教
育の充実と適切な安全管理の実施を促した。

る研修等の実施状況や危機管理マニュアルの活用

以上のように、学校における事故や事件、災害状況等を把握することにより、危機管理の実態とに適切に対応するためには、児童・生徒への指導

課題を明らかにすることである。このことにより、の状況や、教員の対応の実態とともに課題を把握

学校における教職員及び児童・生徒の危機管理能する必要がある。このことから、学校における教力形成及び危機管理におけるマネジメントの在り

職員及び児童・生徒への危機管理能力育成への取方を探る。そのために、小学校や中学校、高等学

り組みにおける研修等の実施状況について把握す校の教員を対象に調査を行うことにより、学校にることを、本研究の目的とした。
研究の論点を踏まえて、「学校の危機の把握」

おける危機に対する認識を把握し、危機管理能力

及び「学校の危機管理への対応」の二つの視点を形成の在り方について検討する。
本研究主題の設定理由として、学校の様々な危設定して、これまでの先行研究をたどる。

機に対して、的確な指導や実践が求められる立場

はじめは、学校の危機の把握に関する先行研究にある教員や、状況に応じた判断や行動ができるである。木村・岩永 (2018)は、校長の危機の認児童・生徒の育成に向けて必要となる資質能力を識や懸念の状況を調査により明らかにした。そのどのようにして身につけているかの実態が明らか中で、リスク得点として「深刻度」×「発生度」になっていないことがある。

を定義した上で分析を試み、校長が想起するリス

現在、学校の健全な教育活動を阻害する状況とクとして「不登校」、さらに認知傾向として「いして、学校での事故や様々な事件、災害等がある。

じめ」があげられることを明らかにした。また、具体として、学校事故とは、教育活動における授

小山・大道・藤田・白石・山根・安井（2007）は、業中の事故や通学途中での交通事故等であり、学大阪府下の学校を対象に学校の安全管理や管理職

校事件とは、子ども同士の暴力事件やいじめ、不・教職員の危機意識に関する調査を実施した。そ

審者の校舎侵入等である。また、学校災害とは、の中で、事件発生後の対応時の環境変化や学校と洪水や地震・津波、噴火等の自然災害、及び火事しての対応の困難さを指摘した。さらに、下地や原子力発電所事故による被災等である。学校に（2017）は、学校安全と危機管理に関する認識においては、これらの事故や事件、自然災害への対ついて、高等学校長を対象に調査を実施した。報応における安全意識の高まりとともに、事案への告の中で、学校安全や危機管理について、日頃の対応能力の向上が求められている。

安全点検や避難訓練などとともに、教職員の自己－ 115 －

-1-

教育実践研究論文集

第７巻

判断能力育成の必要性を指摘している。

学校の危機対応の状況を明らかにすることができ

これらの先行研究により、限定的ではあるが、る。以上の２つの視点について、小学校、中学校、学校の危機に対する教職員の認識や実態が明らか

高等学校の校種に応じた実態の違いを検討するこになってきた。しかし、学校危機に関する研修会とで、本研究の目的に迫ることができると考えた。

実施の実態及び小・中学校や高等学校等の校種に

本研究の目的を達成するための本論の構成を示よる違いは明らかにされていない。

す。第２章において、各学校を対象に実施した危第二は、学校の危機管理への対応に関する先行機管理意識向上のための取り組みや危機管理マニ研究である。上野・鈴木・吉川・栗原・牧野・一ュアルの活用状況調査の概要を示す。第３章では、

色・佐藤（2017）は、災害、特に自然災害発生時

教員や児童・生徒に実施する研修の実態を調査にの学校の対応について、和歌山県内の高等学校の基づいて明らかにする。さらに第４章では、各校実態を報告している。その中で、防災マニュアル

での危機管理マニュアルの活用状況を明らかにすや避難訓練、避難所としての学校の対応に関して、る。第５章では、まとめ及び今後の課題等を示す。

「想定にとらわれない行動」の重要性を指摘した。
また、静谷（2015）は、学校の危機管理と組織マ

２．学校の危機管理能力を高めるための取り組み

ネジメントの関わりについて、山口県教育委員会の実態調査の実施

や市町村教育委員会、学校の取り組みを踏まえて報告した。その中で、学校の管理職及び教職員が本章では、学校の危機管理能力を高めるための学校の危機管理に対応する能力を身につけること

取り組みとして、教員や児童・生徒への研修実施の必要性を指摘している。さらに、河内(2018)は、の実態、さらに危機管理マニュアルの活用状況に学校の危機管理マニュアルからみた危機とリスク関する調査の概要を示

・マネジメントの課題を報告している。その中で、す。調査対象は A 県で

校

種

学 校

危機管理マニュアルそのものの問題点や危機管理あり、校種は、小学校、

小学校

31

に関する研修会の重要性を指摘した。加えて、坂中学校、高等学校である。 中学校

28

田(2017)は、学校の危機について、クライシス・

なお、調査対象校の数は

高等学校

10

マネジメントを中心に検討した。その中で、学校

表１のとおりである。

合69

表１調査対象校の数計の危機をリスク・マネジメントとクライシスマネ

調査項目は、木村・岩永（2018）や下地（2017）

ジメントの視点から検討し、大規模災害時でのマ等を参考にして作成した。調査内容の概要は、表ニュアル及び情報収集の重要性を指摘した。

２のとおりである。

これらの先行研究から明らかになったこととし

表２

調査内容の概要

調査項目
危機管理に関する研修の実施状況て、学校の危機に対する対応や危機管理マニュア
ルの活用の実態があり、危機管理マニュアルの活用状況や見直しの実態については不明のままである。

研修の貢献度危機管理マニュア
ルの確認機会マニュアルの改訂
状況

以上の先行研究の成果及び残された課題から、本研究の視点として、次の２点を設定する。第一が、学校の危機管理のための教員及び児童・生徒への研修の実施状況を把握することである。この調査対象及び内容
教員対象：いじめ、交通安全等
９項目
児童・生徒対象：いじめ、交通安全等 ６項目
学校対象：いじめ、交
通安全等
９項目

ことにより、学校の危機管理への認識を明らかに

調査は、校種によって多少異なるが、2019 年 11することができる。第二は危機管理マニュアルの月から 12 月にかけて実施した。調査の実施にお活用状況を把握することである。このことにより、

いて、小学校、中学校については、内陸部の B－ 116 －

-2-

教育実践研究論文集

第７巻

市の小、中校長会をとおして各校へ記入を依頼した。高等学校については、調査対象校を選定し郵送によって実施した。各校種の回収率は、100 ％であった。

３．危機に応じた教員及び児童・生徒への研修の実態
教育活動における危機の種類に応じた、教員及び児童・生徒を対象とした研修の実施状況と課題を明らかにする。さらに、研修に対する教員の有
用感を明らかにする。それらの実態に関して、小学校、中学校、高等学校の校種による違いを検討する。
(1) 校内で行われる教員を対象とした研修の機会
研修会の実施回数の実態として、第一に、学校で行われる、教員を対象とした研修会の実施状況

図１

研修の実施回数（教員対象）を検討する。
学校における教員を対象とした危機管理に関す

小学校と同様に年に 2.86 回実施されており、「ハる研修会の実施回数の調査結果を、校種ごとの平ラスメント」が 1.64 回、「いじめ」がそれに続い均値を求め、さらにその平均の大きさで項目を並て 1.59 回実施されていた。実施回数が少なかっべ替えたのが、図１である。

たのは、「不審者対応」の 0.36 回であり、「大雨各校種全体でもっとも実施回数の多かった研修・洪水」が 0.75 回であった。このことは、「不審は、「服務・倫理」に関する研修であった。次が者対応」に関する研修については、半数以上の学「交通安全」そして「ハラスメント」
「いじめ」
「情

校が実施していない実態にあることが分かった。

報漏洩」と続いた。反対にもっとも少なかった研高等学校では、「服務・倫理」及び「交通安全」

修は、「不審者対応」であり、次が「大雨・洪水」

に関する研修会が年あたり、2.50 回程度実施されに関する研修であった。A 県では 2011 年の東日ていた。続いて「情報漏洩」が 2.00 回と続いた。

本大震災の被害があったが、「地震・津波」に関

逆に少なかったのは、「不審者対応」であり年平する研修も、年１回程度であった。

均 0.20 回であった。このことから、実施してい次に、校種による違いをみていく。小学校では、る高校は５校に一校程度であることが分かった。

「服務・倫理」に関する研修が年に 2.87 回実施

以上のことから、教員を対象とした研修会の実されていた。さらに、「ハラスメント」、続いて「交施状況として、各校種とも「服務・倫理」に関す

通安全」に関する研修が年に 1.65 回程度実施さる研修は、年に３回程度実施されていた。さらに、れていた。逆に実施回数が少なかったのは、「大小学校は「ハラスメント」、中学校は「ハラスメ

雨・洪水」に関する研修であり、年に 0.45 回、ント」や「いじめ」、高等学校では「交通安全」

さらに「不審者対応」に関する研修が 0.87 回でや「情報漏洩」が多く実施されている等が明らかあった。このことから、「不審者対応」についてになった。また、各校種とも、「不審者対応」やは、実施していない学校があることが分かった。

「大雨・洪水」に関する研修会はあまり実施され中学校では、「服務・倫理」に関する研修会は、ていない、という実態も明らかになった。

－ 117 －

-3-

教育実践研究論文集

表３

第７巻

学校での研修等の実施回数（教員対象）

学 校 での研修の実施回数

分散分析の結果

危機等

小学校

中学校

高

校

F値

服務・倫理

2.867
1.645
1.710
1.548
1.419
1.097
1.065
0.452
0.871

2.857
1.179
1.643
1.593
1.321
1.321
1.143
0.750
0.357

2.500
2.400
1.800
1.700
2.000
1.200
1.000
0.800
0.200

0.359
3.616
0.079
0.101
2.426
0.606
0.150
1.938
11.581

交通安全
ハラスメント
いじめ
情報漏洩
火災
地震・津波
大雨・洪水
不審者対応

η2 値

.011
.099
.002
.003
.068
.018
.005
.055
.260

ｐ値

.700
.032*
.924
.904
.096
.548
.861
.152
.000**

多重比較（Holm 法）
3>2

1>>2、1>>3※多重比較の記載 １：小学校、２：中学校、３：高等学校、 >： .05、>> ： .01

第二に、教員を対象とした研修の実施回数につ数を検討する。

いて、校種間の違いの実態を検討する。そのためはじめに、学校において児童・生徒を対象としに、調査結果を基に、小学校、中学校、高等学校

た危機管理に関する研修会の実施回数について、の校種による分散分析を実施したところ、表３の校種ごとの実態をみていく。そのために図２のよような結果になった。表３には、研修会の実施回

うに、調査結果から校種ごとの平均を求め、項目数の平均値、さらに分散分析の結果としてＦ値やごとに校種の平均値の大きな順に並べた。

η 2 値、ｐ値を示した。

分散分析の結果、教員対象の研修会の実施回数に関して校種間で有意差がみられたのは、調査した９項目のうち「不審者対応」と「交通安全」の２項目であった。そのうちの「不審者対応」については、Ｆ値が 11.581 と大きく、危険率も１％であった。さらに Holm 法による多重比較を実施
したところ、小学校の実施回数に対して、中学校及び高等学校が１％の危険率で少なかった。また、「交通安全」についても、５％の危険率で有意になった。さらに多重比較の結果として、中学校よりも高等学校の方が、５％の危険率で多いことが分かった。

図２ 研修等の実施回数（児童・生徒）

以上のように、教員を対象とした研修の実施回
数は、校種間での違いは少なかった。ただ、「不全体でもっとも実施回数の多かったのは、「い審者対応」と「交通安全」について有意な差がみじめ」に関する研修であった。次が「火災」そしられた。このように、内容に応じた研修の実施回て「交通安全」「地震・津波」と続いた。反対に数は異なるが、その傾向は一部を除いて、校種間もっとも少なかったのは、「不審者対応」であり、の差はあまりみられないことが明らかになった。

「大雨・洪水」に関する研修が続いた。

(2)

次に、校種による違いをみていく。小学校では、

児童・生徒を対象とした研修の機会

次に、児童・生徒を対象とした研修会の実施回「火災」に関する研修が年に平均 1.77 回実施さ－ 118 －

-4-

教育実践研究論文集

第７巻

表４ 学校での研修等の実施回数（児童・生徒対象）
学校での研修の実施回数

分散分析の結果
η2 値

ｐ値

0.794

.025

.457

1.300

2.016

.058

.141

1.148

1.500

4.159

.113

.020*

1.613

1.296

1.100

2.636

.075

.079

大雨・洪水

0.774

0.593

0.600

0.418

.013

.660

不審者対応

0.903

0.296

0.000

25.742.446.000**

小学校

中学校

高 校

F値

いじめ

1.633

1.462

2.000

火災

1.774

1.556

交通安全

1.742

地震・津波

危機等

多重比較（Holm 法）

1>2

1>>2、1>>3※多重比較の記載 １：小学校、２：中学校、３：高等学校、 >： .05、>> ：.01

れていた。さらに、「交通安全」が 1.74 回、続い数について、校種間の違いの有無を検討する。そて「いじめ」が 1.63 回実施されていた。逆に実のために、調査結果を基に、小学校、中学校、高

施回数が少なかったのは、「大雨・洪水」に関す等学校の校種による分散分析を実施したところ、る研修であり、年に 0.77 回、さらに「不審者対表４のような結果になった。表４には、研修会の応」に関する研修が 0.90 回であった。このこと

実施回数の平均値、さらに分散分析の結果としてから、「大雨・洪水」については、学校によってＦ値や η 2 値、ｐ値を示した。
分散分析の結果、児童・生徒対象の研修会の実は実施されていないことが分かった。
中学校では、「火災」に関する研修会が 1.56 回

施回数に関して、校種間で有意差がみられたのは、実施されており、続いて「いじめ」がそれに続い調査した６項目のうち、「不審者対応」と「交通て、1.46 回実施されていた。実施回数が少なかっ

安全」の２項目であった。そのうちの「不審者対たのは、「不審者対応」の 0.30 回であり、「大雨応」については、Ｆ値が 25.742 と大きく、危険・洪水」が 0.59 回であった。このことは、「不審率も１％であった。さらに Holm 法による多重比者対応」に関する研修については、３校に２校が較を実施したところ、小学校の実施回数に対して、研修を実施していないことが分かった。

中学校及び高等学校が１％の危険率で少なくなっ高等学校では、「いじめ」に関する研修会が年た。また、「交通安全」についても、５％の危険に、2.0 回程度実施されていた。続いて「交通安率で有意になった。さらに多重比較の結果として、「不全」が 1.50 回と続いた。逆に少なかったのは、中学校よりも小学校が、５％の危険率で多いこと審者対応」であり調査対象の学校で実施していたが分かった。

学校は皆無であった。

以上のように、児童・生徒を対象とした研修の以上のことから、児童・生徒を対象とした研修

実施回数は校種間で有意な差があったのは、２項

会の実施状況として、校種により実施状況が異な目と少なかった。ただ、「不審者対応」は小学校っていた。小学校では「火災」や「交通安全」、が、「交通安全」は高等学校が有意に多い結果と中学校は「火災」や「いじめ」、高等学校では「いなり、このことは校種ごとの危機の状況を反映しじめ」が多い等の実態が明らかになった。また、ていると考えられる。

各校種とも、「不審者対応」や「大雨・洪水」にさらに、教員及び児童・生徒を対象とした研修

関する研修会はあまり実施されていないという実回数を比較してみる。すると、教員を対象とした態も明らかになった。

「服務・倫理」の研修の頻度は高かった。また、第二に、児童・生徒を対象とした研修の実施回

児童・ 生徒と共通する研修について、「いじめ」－ 119 －

-5-

教育実践研究論文集

第７巻

や「交通安全」のように似た傾向がみられた内容

比較的多かったが、次が「ハラスメント」の 1.42と、「火災」や「不審者対応」のように校種によ回であり、全体の傾向とは異なる。さらに、もっって特徴がみられる内容があった。

とも少なかったのは、「大雨・洪水」の 0.90 回であり、「不審者対応」の 0.94 回よりも少なかった。
中学校については、「服務・倫理」の 2.04 回や

４．危機管理マニュアルの活用状況「いじめ」の 1.74 回が他の校種と同様に活用機
本章では、学校における危機管理マニュアルの会が多かった。しかし、続いたのは「情報漏洩」

活用及び整備状況について、校種の違いを踏まえと「地震・津波」の 1.26 回であり、進路業務等て検討する。

及び A 県の被災状況を反映していると考えられ(1)る。逆に少なかったのは、他の校種と同様に「不活用状況について危機管理マニュアルの活用状況として、各校に審者対応」の 0.70 回であり、「大雨・洪水」が 1.04

「教員全体で確認する機会」について年間あたり回と続いた。このことから、「不審者対応」につの、のべ回数を調査した。調査結果を、校種ごと

いては、活用場面がない学校があることが想定さに平均を求め、さらに全体の平均回数の高い項目れる。
高等学校については、活用場面が多かったのは、から、グラフで示したのが図４である。

「服務・倫理」の 1.90 回、さらに「いじめ」の 1.70
回と他の校種と同様となった。さらに少なかったのは、「不審者対応」の 0.44 回であり、おおよそ半数の学校で一年間に活用される機会がないと考えられる。
以上のように、危機管理マニュアルの活用状況の傾向は、校種間で大きな違いはみられなかったが、一部で異なっていた。それは、小学校においては、「いじめ」より「ハラスメント」が多いな
ど、子どもの発達段階及び学校の教員構成の状況を反映していると考えられる。中学校では、「情報漏洩」が比較的上位にあり、各教科での成績処理や進路指導に関する業務が反映していると考えられる。さらに高等学校では、「服務・倫理」とともに「いじめ」が続いており、教員が「いじめ」
図４

危機管理マニュアルの活用状況を課題としてとらえる傾向がみられることが分か結果によると全体の傾向として、危機管理マニった。このように、危機管理マニュアルの活用状

ュアルの活用回数がもっとも多くなったのは、「服

況は、各校種の状況を反映していることが分かっ

務・倫理」であり、次に「いじめ」「ハラスメン

た。

ト」と続いた。逆に、もっとも活用場面が少なか(2)ったのは、「不審者対応」そして「大雨・洪水」
等であった。

危機管理マニュアル改訂の状況

次に各校種での危機管理マニュアルの改訂状況
を、調査結果に基づいて検討していく。

次に校種ごとの活用状況を見ていく。小学校の校種ごとの改訂状況の調査結果を項目ごとに集活用の頻度は、各校種の全体的な傾向とほぼ同様

計し、頻度の大きな順に並べ替えてグラフに示しとなった。「服務・倫理」の 1.68 回と活用場面はたのが図５から図７である。図中の数字は、該当－ 120 －

-6-

教育実践研究論文集

第７巻の頻度が大きくなった。続いて、「服務・倫理」
や「ハラスメント」も年度ごととした学校は 40.7％、数年ごととした学校がそれぞれ 51.9 ％、44.4％となった。逆に見直しの頻度が小さかったのは、「火災」に関する危機管理マニュアルの改訂頻度であった。
高等学校では、「地震・津波」と「火災」に関する危機管理マニュアルを年度ごとに改訂しているとした学校が 70.0 ％、数年ごとにとした学校
も 30.0 ％と改訂の頻度が大きくなった。続いて、「大雨・洪水」「交通安全」「いじめ」について年度ごとに改訂とした学校が 60.0 ％、数年ごとと

図５危機管理マニュアル改訂の状況（小学校）

した学校が 40.0 ％と同様となった。逆に見直し

する学校数のパーセントを示している。

の頻度が小さかったのは、「不審者対応」や「ハ調査結果を校種ごとに検討していく。小学校では、「いじめ」に関する危機管理マニュアルを年

ラスメント」に関する危機管理マニュアルの改訂頻度であった。

度ごとに改訂しているとした学校が 64.5 ％、数
年ごとにとした学校も 35.5 ％と改訂の頻度が大きくなった。「服務・倫理」や「交通安全」も年度ごととした学校は 48.4 ％、数年ごととした学校が 45.2 ％と同様となった。逆に見直しの頻度が小さかったのは、「地震・津波」や「大雨・洪水」「火災」に関する危機管理マニュアルの改訂であった。
中学校では、「いじめ」に関する危機管理マニ
ュアルを年度ごとに改訂しているとした学校が59.3 ％、数年ごとにとした学校も 37.0 ％と改訂

図７

危機管理マニュアル改訂の状況（高等学校）

以上のように、危機管理マニュアルの改訂については、小・中学校はおおよそ同様の傾向を示したが、高校については異なっていた。ただし、本研究での小・中学校での対象校は、内陸部の学校に限られていたこともあり、「地震・津波」や「大雨・洪水」等の調査項目については、全県調査の実態とは異なることも考えられる。

５．おわりに本章では、研究のまとめを行う。本研究の目的
図６ 危機管理マニュアル改訂の状況（中学校）

は、学校における教員及び児童・生徒への危機管－ 121 －

-7-

教育実践研究論文集

第７巻

理能力形成への取り組みにおける研修等の実施状

危機管理マニュアルの活用状況については、全況や危機管理マニュアルの活用状況等を把握する体としては校種による差が小さく、「服務・倫理」

ことにより、危機管理の実態と課題を明らかにすに関する活用状況が高いなど、似た傾向を示すこることであった。

とが分かった。さらに、改訂状況については、本研究で明らかした実態の第一は、危機に応じた教員及び児童・生徒への研修の実施状況であっ小・中学校は似た傾向がみられたが、高校については違いがみられた。

た。教員を対象とした研修の実施回数は、校種間本稿の限界として、調査対象の偏在があげられでの違いは少なかった。ただ、「不審者対応」とる。今後調査地区を再検討するなどして、実施把「交通安全」について有意な差がみられた。この握の精度を高めていきたい。

ように、内容に応じた研修の実施回数は異なるが、その傾向は一部を除いて、校種間の差はあまりみ【引用・参考文献】

られないことが明らかになった。さらに、児童・生徒を対象とした研修の実施回数は校種間で有意

上野和久、鈴木晴久、吉川好司、栗原充司、牧野な差があったのは、２項目と少なかった。ただ、博、一色秀之、佐藤史人「災害発生時における「不審者対応」は小学校が、「交通安全」は高等学校の対応に関する研究」（『和歌山大学教育学

学校が有意に多い結果となり、このことは校種ご

部紀要との危機の状況を反映していると考えられた。

教育科学』68-1、2018）203-209

小山健蔵、大道乃里江、藤田大輔、白石龍生、山第二は、各校における危機管理マニュアルの活根祥雄、安井義和「学校における安全管理と危用状況の把握であった。危機管理マニュアルの活機管理の状況について(第 2 報)」（『大阪教育大

用状況の傾向は、校種間で大きな違いはみられな

学紀要 4 教育科学』55-2、2007）65-74

かったが、一部で異なっていた。それは、小学校

河内祥子「学校の危機管理マニュアルからみる「危においては「いじめ」より「ハラスメント」、中機」とリスク・マネジメントの課題」（『スクー学校では「情報漏洩」、高等学校では「服務・倫ル・コンプライアンス研究』6、2018）6-15

理」とともに「いじめ」が続いており、危機管理

木村栞太、岩永裕次「公立小中学校における校長

マニュアルの活用状況は、各校種の状況を反映しのリスク認知傾向 : 大分県新任校長への質問ていることが分かった。また、危機管理マニュア

紙調査を手掛かりに」（『教育経営学研究紀要（九ルの改訂については、小・中学校はおおよそ同様

州大学大学院人間環境学府）』20、2018）57-63の傾向がみられたが、高校については異なってい坂田 仰「大規模災害と学校の危機管理 : クライ

た。ただし、小・中学校の結果については、調査

シス・マネジメントを中心に」（『スクール・コ

対象校が内陸部の学校に限られていたことの影響

ンプライアンス研究』5、2017）63-72
静屋 智 「学校の危機管理と組織マネジメントにも考えられる。

かかる一考察」（『教育実践総合センター研究紀

以上のように、本研究により教員及び児童生徒

要（山口大学）』39、2015）56-61

への研修実施の実態及び危機管理マニュアルの活用状況を明らかにすることができた。その結果、

下地敏洋「公立高等学校における学校安全と危機教員を対象とした研修については、教員自身に関管理に関する一考察 :アンケート調査の分析かわる内容や児童・生徒の事故が想定される研修がら」（『琉球大学教育学部教育実践総合センター

比較的多く実施されていることが分かった。児童紀要』24、2017）89-100

・生徒を対象とした研修については、学校生活に

山本俊美、田嶋八千代「危機管理力を高める校内

おける危機を反映していた。しかし、校種による研修に関する実践的研究」（『安全教育学研究』

違いはわずかであった。

11-1、2011）53-69－ 122 －

-8-

教育実践研究論文集

第７巻

知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の実際（３）―「キャリア発達に関する願う姿」と授業内容の対照から ―原田孝祐・大森響生・佐々木尚子・田淵健・中軽米璃輝*

藤川健・藤谷憲司**，上濱龍也***，名古屋恒彦****，東信之・佐々木全******岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，**岩手大学教育学部附属特別支援学校，***岩手大学教育学部，****植草学園大学発達教育学部，*****岩手大学大学院教育学研究科（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）

１ はじめに自立的生活力を高め,豊かな育ちを実現していく,

中央教育審議会（2011）による「今後の学校に実践の良き伝統があることから両者の親和性は高い」と指摘している。

おけるキャリア教育・職業教育の在り方について(答申)」によると，キャリア教育は，「一人一人の

これらのことから，特別支援教育において，親和

社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能的に理解されるキャリア教育について，
その理念を力や態度を育てることを通して，キャリア発達を反映した実践化は課題である。
これに対する試行的促す教育」であり，「キャリア発達」とは，「社会実践の一つに，知的障害を対象とする岩手大学附属の中で自分の役割を果たしながら，自分らしい生

特別支援学校（以下，本校と記す）による実践研究

き方を実現していく過程」とされている。

があり，石川（2014）は，国立特別支援教育総合研

また，2017 年改訂の学習指導要領では，キャリ究所が示した「キャリアプランニング・マトリック

ア教育について，次の３点が重視された。①「社ス(試案)」
を参考に「キャリア発達に関する願う姿」

会に開かれた教育課程」に関して，「キャリア教を作成した。これを図１に示した。その上で，本校育」の視点から教育課程全体を検討する,②各教科の教育課程の中心である生活単元学習，
作業学習ににおいて育まれる資質・能力が子供一人ひとりのおいて検討した。具体的には，単元・題材の目標とキャリア形成や社会づくりにどのように生かされ対照させ，「キャリア発達に関する願う姿」の内容

るかを見据え，キャリア教育の観点から教科教育

項目としての各「観点」が対応することを確認し，の重要性が捉え直され，学習への関心を高めるこ

それを反映した授業実践をした。

とが重視されていること，③キャリア教育が職業

その後，坪谷・清水・名古屋他（2018）が，近年

教育の充実の基盤と位置付けられたことである。

の本校におけるキャリア教育の取り組み状況につ菊地（2013）は，特別支援学校を対象とした全いてインタビュー調査によって追跡したところ，

国調査によって，キャリア概念を理解する上で重「学校教育目標の中にキャリア教育の視点が含ま要な部分についての理解が不十分である現状を指れ，全職員が学校教育目標を志向することで一貫性摘した上で，キャリア教育が単なるスキル獲得のや系統性をもたせている」との認識のもと，各学部ための教育と誤解されることを危惧している。

では，各教科等を合わせた指導においてライフキャ

その一方で，名古屋（2013）はキャリア教育に

リアとワークキャリアに相当する内容について取ついて「特別支援教育においては，『自立と社会参り組まれていた。

加』をめざすという，教育目標の部分での重なり

また，上川・小山・名古屋他（2019）は，本校のが大きいことから両者の親和性は高い」，「特にも近年におけるキャリア教育の取り組み状況及びそ特別支援教育のうちの知的障害教育では，子どもの様相を明らかにすることを目的し，「キャリア発主体の学校生活を実現し,その過程で子どもたちが達に関する願う姿」と各学部における日常の授業実－ 123 －

教育実践研究論文集

第７巻

践を対照させた。この結果，「キャリア発達に関すにおいて，「キャリア発達に関する願う姿」における願う姿」における「観点」のうち，【集団参加】

る「観点」に適合する内容が取組まれているもの【目標設定】【やりがい・生きがい】【自己選択】【役と解釈された。

割】の内容が見出され，本校のキャリア教育は，継これらは，本校及び各教員において，共通認識

続的な取り組みの中で，キャリア教育としての実践に基づく取組みであると察せられるが，このようというよりは，日常的な教育実践として，授業の各な，日常の授業において「観点」を包摂した日常

教育場面でキャリア発達を積み上げるような教育的な授業づくりの体現のための要領は，本研究にが展開されていると解釈したという。しかし，ここおいて明らかにはされていない。これは今後の課

では「キャリア発達に関する願う姿」における「観題である。

点」の全てを対照し終えたわけではなく，他の「観点」すなわち，【意思表現】【場に応じた言動】【様々

文 献

な情報の活用】【ルール・マナー】【働くための習慣

中央教育審議会（2011）今後の学校におけるキャリア

形成】【金銭】の７つについて日常の実践と対照す

教 育 ・ 職 業 教 育 の 在 り 方 に つ い て ( 答 申 ).

る必要がある。

https://www.mext.go.jp/component/ b_menu/

そこで，本研究では，上川・小山・名古屋他

shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/02/（2019）の調査の補足として，本校におけるキャ

01/1301878_1_1.pdf （2020.2.12.閲覧）

リア教育の取組み状況及びその様相を明らかにす上川達也・小山聖佳・名古屋恒彦・高橋縁・安久都靖・ることを目的とする。

小山芳克・岩崎正紀・中村くみ子・清水茂幸・東信之・ 佐々木全（2019）知的障害特別支援学校にお２ 方 法

けるキャリア教育の実際（２）―「遊びの指導」「生「キャリア発達に関する願う姿」における「観活単元学習」「作業学習」の授業実践を通じて―．

点」である【意思表現】【場に応じた言動】【様々

岩手大学大学院教育学研究科研究年報，３，249-258．

な情報の活用】【ルール・マナー】【働くための習菊地一文（2013）特別支援学校におけるキャリア教育慣形成】【金銭】を含むと解釈される本校の日常のの推進状況と課題―特別支援学校を対象とした悉

授業実践について探索し，エピソード記述を収集

皆調査から―．発達障害研究，35(4)，269-278．

した。ここでは，各学部にて大学院生５名が参与

石川則子(2014)附属特別支援学校におけるキャリア観察に従事し，任意の事例に注目した。記述され教育の実践研究の取り組み.岩手大学教育学部プロ

たエピソードは相互に検討し記述の妥当性を検討

ジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,1,17-

した。

21.

なお，本研究は関係者の承諾を得た。

文部科学省（2011）高等学校キャリア教育の手引き．
https://www.mext.go.jp/ a_menu/ shotou/ career/

３ 結果と考察「キャリア発達に関する願う姿」における「観1312816.htm(2020.2.12.閲覧)
名古屋恒彦（2013）知的障害教育発，キャリア教育．

点」とそれに対応する実践事例を表１に示した。

東洋館出版社．

ここでは，実践事例における学部に対応した「キ坪谷有也・清水茂幸・名古屋恒彦・佐藤信・安久都靖・

ャリア発達に関する願う姿」中の「学部段階で願小山芳克・岩崎正紀（2018）知的障害特別支援学校う姿」を併記し，エピソードと対照し両者の整合におけるキャリア教育の実際―附属特別支援学校を確認した。

の学部主事へのインタビュー調査を通して―．岩手

このことから，本校におけるキャリア教育の取大学大学院教育学研究科研究年報，２，163-170．

組み状況及びその様相として，日常の授業実践中－ 124 －

第７巻

図１ キャリア発達に関する願う姿

教育実践研究論文集－ 125 －

小学部；
「日常生活でのおおよその予定や活動に対して

【様々な情

報の活用】

－ 126 －挙げる。本単元は，中学部クラフト班生徒５名と教員３名が，10 月に行われる商店街での製品販売会に向け，協力しながらメモスタ

ンドを製作するというものである。授業で作った製品を販売する際には実際に生徒自身が商店街に赴き，接客を行ったり会計をした

中学部；「集団生活のルール

やマナーを守って行動す

る」

【ルール・

マナー】

中学部・作業学習，単元名「肴町商店街で販売しよう②～みんなで『くまさんメモスタンド』を 40 個作ろう～」における内容をその様子から，「状況に応じた言動をする」姿があることを解釈した。

「先生，何立っているの，お仕事して」と発言する場面もあった。

かって発言した後，気持ちを切り替えて白衣を着用し，スムーズに作業を開始することができた。また，その後には教員に向かってる？」という声掛けにより，既に作業を始めている仲間の姿を見て自分が作業をすべきだと考え，「早く作業やらせて」と教員に向

例えば，白衣を着ることに抵抗を示しがちだったＣさん(中１・男子生徒)は，教員の「周りのみんなを見てごらん。何をしてい共に働こうとする発言や行動である。

通して，「場に応じた言動」についての学習を行っている。ここで言う「場に応じた言動」とは，一連の作業の流れに沿って仲間とある。リンゴジャムの製造工程（皮むき，芯取り，リンゴカット，ミキサー，煮込み，瓶詰め，ラベル貼り）を分担して行うことを

元は中学部園芸班６名と教員３名が，11 月に行われる製品販売会に向けて，みんなで協力しながらリンゴジャムを作るというものでみんなでリンゴジャムを 90 個作ろう」の内容を挙げる。本単をする」

肴町販売会で販売しよう③

た言動】

中学部・作業学習，単元名「作業Ⅵ

中学部；「状況に応じた言動

その様子から，日常生活でのおおよその予定や活動に対して，ある程度見通しをもつ姿があることを解釈した。

達はいつでもその情報を参照することができていた。

く，一日を通して見える場所にホワイトボードを設置している。そこには，その日の予定が文字やイラストで示されており，子ども「朝の会」「帰りの会」の場面だけでな
み取り，教員に伝えて確認する様子が見られた。また，対象児童Ａさんの在籍する学級では，分」「１時 30 分」といったその日の下校時刻や，放課後のデイサービス利用の有無についての情報をホワイトボードの掲示物から読発言をし，その日の調理活動に対しての見通しや期待感をもつことができていた。また，小学部Ｂさん（６年男子）は，「２時 30

例えば，小学部Ａさん（5 年・男子）は，ホワイトボードに示されている日程表を見て，笑顔で「クッキー」「つくろうね」などのう上での基本的な日課を毎日繰り返して実施していくことで，日常生活の見通しやその日の活動に対して見通しをもつ学習である。

小学部・日常生活の指導，朝の日課の内容を挙げる。これは，朝の衣服の着脱や朝の会準備，朝の会などによって，学校生活を行

エピソード

実践事例

キャリア発達に関する願う姿の観点とそれに対応する実践事例【場に応じある程度見通しをもつ」

学部；「学部段階で願う姿」「観点」「キャリア発達に関する願う姿」

表１

教育実践研究論文集
第７巻

やったら遠くに投げられるか」を考えたりすることを通して，「振り返り，次の活動につなげる」ことの学習を行っている。

に気付き，工夫して行動す－ 127 －

業学習では２校時から４校時までの時間を合わせて行い，生徒たちは 10 分の休憩を挟んで，前半と後半それぞれ 1 時間，同じ工程を担当している。このことにより，生徒たちは 1 時間という普段の授業よりも長い時間，集中して作業を行い，「職業生活に必要なる」「職業生活に必要な体力を身に付ける」は，取り組み状況に合わせて適宜休憩を取りながらも，最後まで粘り強く作業に向かう姿が見られた。

っていた。しかし，単元が進むにつれて，教員や仲間の支援を受けながら，少しずつ作業をする時間が増え，単元が終わるころに

例えば，生徒Ｅさん（3 年・男子）は，単元の始め，作業を行うことができず，好きなビーズを使って遊んでいる姿ばかりが目立

体力を身に付ける」ことを学習している。

等部木工班生徒７名と教員４名が，７月に行われる製品販売会に向け，協力しながらベンチを製作するというものである。毎日の作

習慣について知り，実行す

習慣形成】

高等部・作業学習，単元名「附特ベンチを作ろう～７月ガンフ工房販売会で販売しよう～」における内容を挙げる。本単元は，高高等部；「職業生活に必要な【働くためがあることを解釈した。

その様子から，「がんばったことを振り返り，次の活動につなげる」姿や，「活動場面で自分なりに気付き，工夫して行動する」姿

きに吹いているから，こっちむいて投げれば真っすぐ飛ぶね」と，体の向きと目線を変えてディスクを投げる場面もあった。

のそれまでの最高記録の場所に置かれている)に向かってディスクを投げていた。また，記録に届かなかった時には，「風があっち向は，「Ｄ君は・・・21 メートルだよ」と答えると，「じゃあ，21 メートル目指すね。
」と言って，自分の順番が来ると目印の旗(生徒例えば，Ｄさん(1 年・男子)はディスタンスに取り組む中で，「先生，俺の記録何メートル？」という発言があった。そこで教員録更新に挑戦し続け，単元の最後には記録会を行うものである。授業の中で自分の記録を振り返ったり，その時の記録を基に「どうげる」「活動場面で自分なりる」

であり，ディスクを投げた距離を競うものである。本単元では，毎回の体育で「ディスタンス」を行い，それまでの過去の自分の記

振り返り，次の活動につな

価】

中学部・体育，単元名「ディスタンス」における内容を挙げる。
「ディスタンス」とは「フライングディスク」の個人競技の一つ

中学部；「がんばったことを【自己評

その様子から，「集団生活のルールやマナーを守って行動する」姿があることを解釈した。

する様子が見られた。

らは～という名前の製品で～に使います。
」「(代金は)～円です。
」というように，話し言葉ではなく敬語や丁寧な言葉を使って接客

いことや，必要の無いお店に入らない等の勝手な行動を取らない様子が見られた。また製品販売会にてお客さんに対しては，「こち

例えば，中学部クラフト班生徒５名は，販売会当日，商店街では地域の方の迷惑にならないように必要以上に大きな声で話をしなる。

や普段関わることのない地域の方との関わりを通して，「集団生活のルールやマナーを守って行動する」についての学習を行っていりしている。また販売会の日だけでなく単元の始めに商店街でちらし配りを行い，周知活動を行っている。このような校外での活動

教育実践研究論文集
第７巻

【金銭】

きくは織り機を使った織り作業と織るための準備となる糸巻作業の二つがある。織り機を使った織り作業は一人ずつ織り機に向かう

援を求める」－ 128 －

製品を販売し，売上金の計算をしたり，給料を貰い金銭出納帳の計算をしたりすることを通して，「働くことと給料」についての学習を行っている。ここでいう給料とは，便宜的かつ模擬的なものであり，売上金を個人で分担して管理をすることを学習活動とした生活の中のお金の使い方について理解する」

その様子から，「働くことと給料，生活の中のお金の使い方について理解する」姿があることを解釈した。

い」という発言があった。

と，今回のレクリエーションで支払ったお金を計算し，残金を算出した。その際，「（残金が減ったので）また，働かなきゃいけなオケを楽しんだ。この事後学習で，Ｇさん（３年・女）は，金銭出納帳の計算を行った。金銭出納帳には，今まで得た給料の金額ものである。例えば，製品販売会後の作業レクリエーションと称する打ち上げでは，作業学習で得た給料を使って市内の施設でカラ

高等部・作業学習，単元名「附特ベンチを作ろう～７月ガンフ工房販売会で販売しよう～」における内容を挙げる。授業で作った高等部；「働くことと給料，

その様子から，「自分の思いや考えを伝えることや，必要な支援を求める」姿があることを解釈した。

が，自分から「先生，助けて下さい」と困りを伝える様子も見られた。

ても声を出し，伝えようとする様子が見られ，確実な作業につながっていた。また，想定外の織り機の不具合が生ずることもあった

け，それを目印に報告することとした。すると言うことができる生徒は自信をもって言うことができ，また表出の難しい生徒であっ業となっているため，「巻き取りをお願いします」と伝えなければならない。巻き取り位置が分かるように補助カードを織り機に付の「報告カード」を織り機に貼った。特に，織が進んでくる，ある一定のところでは，巻き取りが必要となる。巻き取りは教員の作階で，各々の生徒は，どのように報告や依頼をすればいいのか分からない様子があった。そこで，「依頼の仕方カード」や困った時

個人作業になる。そのため，必要に応じて報告や相談，連絡をしなければ，活動の停滞につながる。例えば，年度初めの慣れない段

りや緯糸の糸巻準備，織り機での織り布作り，織った布を加工する製品作り等個々が自分の役割を担って作業に取り組んでいる。大を伝えることや，必要な支

現】高等部・作業学習，手織り班の活動を挙げる。手織り班では，織り機での織り作業が中心となる。織る前段階の準備である経糸張高等部；「自分の思いや考え

【意思表

した。

その様子から，「職業生活に必要な習慣について知り，実行する」姿，「職業生活に必要な体力を身に付ける」姿があることを解釈ることができている。

いてある自身の作業分担の準備をしたりする様子や，作業中に分からないことがあったら相談し，担当する行程が終わったら報告す

また，生徒Ｆさん（3 年・女子）は，毎日の作業学習に対する見通しをもち，自分から進んで授業前に目標を書いたり，黒板に書

教育実践研究論文集
第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連 携 ス キ ル に 関 す る 探 索 的 研 究 （ 15）―

授業参観 と 事後の 共同検討 に着 目して―佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・
本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･
田口ひろみ*，及川藤子**，石川えりか***，田淵健****， 坪谷有也・上川達也******附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手県立水沢農業高等学校，***岩手県立紫波総合高等学校****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，*****岩手県立盛岡ひがし支援学校（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）

１．はじめに
注 1）

における特別支援教育を効果的に実ける授業を対象として，特別支援教育の視点を交え践すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめた事後の共同検討を実施する際にも参考になる。
まとする教員の地道な努力が求められている。
その内た，そのための具体的な方法が開発されれば，通常容として「連携」がある。ここでは，教員の連携の学級における特別支援教育を効果的に実践するこための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特とに貢献するだろう。

通常学級

別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記このような展望に基づき，本稿では，特別支援教す）では，これを「連携スキル」と称して求め，そ育の視点を交えた授業参観と事後の共同検討としの伸長に資する研修プログラムの開発をめざしてて実践的に開発された「授業マイニング」
について，いる。このために教育現場の連携事例を収集し，そ報告する。
「授業マイニング」との呼称は，「授業のの中で発揮されている連携のスキルを探索してい中から有益な知見を発掘する」という趣旨を表し，る。

実践中に実施者が便宜的に使用されたものである。

この中で，授業参観者が当該授業の方法や対象幼また，実践報告と併せて，「授業マイニング」に児児童生徒の様子について，授業者とともに共同検ついて連携スキルとしての意義を検討し，その伸長討するという営みがあった。例えば，特別支援教育に資する研修プログラムの構想を提案するものでコーディネーターが授業参観をし，事後に授業方法ある。
なお，本稿の執筆及び公開に際しては，関係者のや個別の支援方法について授業者と協議をすると１）

いうごく一般的な事例 ，心理検査の知見の活用方

許諾を得た。その上で，事例の記述においては，匿法についての解説を交えた事例や個別の指導計画

名性を担保するために，趣意を損ねない程度に，記２）の導入を促進する事例

述内容の一部を改変または不明記とした。

などである。

そもそも，
このような授業参観と事後の共同検討＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

は，学校においては一般的に普及している授業研究

注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通法であり，そこでの教員の意識として「建設的に意

常の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学見しやすい雰囲気作りと授業観察の視点の設定が級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学重要である」という３）。この指摘は，通常学級にお級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

－ 129 －

教育実践研究論文集

第７巻

生徒実態を想定し，学習内容や教員の意図が生徒に

２．事例の概要
Ａ高等学校では，
比較的小規模で実業科を有する。

伝わりにくいことにまつわるジレンマを反映して大部分の生徒が学習面及び適応面で苦戦していた。

いた。授業参観者は，「聴覚情報の理解や記憶に弱この背景には，
生徒及びその家庭の困窮状態が察せさがある生徒に対して，教員が聴覚情報によって伝られた。困窮の要因には，生徒自身の発達状況や家

えようとしている状況」と解釈した。そこで，生徒

庭の経済状況などがあるようだった。

の認知特性に応じた教員の伝達行為がなされる必特別支援教育コーディネーターのＢ教諭を窓口として，第一筆者と教職大学院生（特別支援学校教要性と具体的内容について，
授業研究会においてフィードバックすることを構想した。

諭である現職院生，
特別支援教育コーディネーター

後者は，生徒の学習適応を規定する要因として，の業務に関する実習の一環として同行した）が，年

授業科目の特色を想定し，学習態度が整いにくい事

４回の定期的な訪問を実施し，その都度，授業参観

にまつわるジレンマを反映していた。
授業者は，
「担

と事後の共同検討を実施した。
訪問日における日課

当する授業科目によって異なる生徒実態があり，教を，表１に示した。これは，Ｂ教諭の呼びかけによ

科担任の悩みや困りの状況が一様ではなく，授業のって，Ａ高等学校の教員複数名が任意で参加し，４共同検討という営みが共有されにくい状況」と解釈～23 名の参加を得た。参加者には，管理職や養護した。そこで，実技教科において有効かつ汎用可能教諭が含まれることもあった。また，最終回は，校な授業方法に着目する必要性と具体的内容につい内研修会として開催された。

て，授業研究会においてフィードバックすることを構想した。

表１ 訪問日における日課
時間帯
8：40～
9：05
午前

午後

16：00～
17：00

内容

備考

いずれの例も，生徒の学習適応の改善を，生徒実

Ｂ教諭との打ち合わせ

当日の授業内容，授業参観の視点の検討を行う。

態や授業科目の特色よりも，授業方法に求めようと打ち合わせでは，授業マイニ
・授業参観（１～３校時）ングを実施し，授業研究会に・参観者相互の打ち合わおける共同検討の視点を検せ(４校時)
討する。
打ち合わせでは，授業研究会
・授業参観(５校時)・Ｂ教諭との打ち合わせ の進行方法，内容を検討する。
(６校時)
授業研究会(事後の共同検討)するものであり，授業の共同検討を促進することを意図したものである。以下では，これら二つのテーマを取り扱った授業マイニングの事例を報告する。

Ｂ教諭が進行し，参加者の発言に即して，第一筆者が授業
マイニングの結果について
フィードバックし，協議する。

３． 認知特性への着目を意図した事例
本事例では，授業マイニングによって，授業者をはじめとするＡ高等学校教員に対して，生徒の認知特性への着目を促進することをめざした。
そのために，授業参観者は，生徒の特徴的な言授業参観の視点は，
Ａ高等学校教員の授業づくり

動について抽出し，その発現の機序について，生におけるニーズに即して設定された。そこでは，Ｂ徒の認知特性との関連からの解釈を試みた。併せ

教諭が同僚から聴取した，
素朴で率直な教員のつぶて，認知特性に応じた支援が奏功しているエピソやきに注目された。ここには，授業づくりにおける切迫した悩みが反映されていると解釈された。

ードを抽出し，授業方法に工夫の余地や価値があることを示した。

例えば，生徒実態を評する「学習内容の理解や日常の指示理解に関して，
何度同じことを言ってもわ

具体的には，授業参観者２名が複数の同一授業を参観し，その後に参観者相互の打ち合わせにおからないことが多いようだ」「学習への取り組みにいて，各々の参観メモを作成し，一内容を一枚の関して，
実技教科はよいのだが座学はよくないこと

カードに書きだした。これについて概念的なまとが多い」というつぶやきであった。

まりを整理し一覧した。これを表２に示した。

前者は，生徒の学習適応を規定する要因として，－ 130 －

表２ 授業参観記録のまとめ

教育実践研究論文集－ 131 －

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

ここでは，参観メモとして記された内容につい互の打ち合わせにおいて，各々の参観メモを作成て，生徒の特徴的な言動を記述した「エピソード」

し，一内容を一枚のカードに書きだした。これにと，教員の対応内容を記述した「手立て」に分類

ついて概念的なまとまりを整理した。ここでは，した。その上で，「生徒の姿」として分類した。こ分類項目の一つ目として「実技教科の良さ」をまれは生徒の認知特性と身体･運動上の特性を分類とめた。これを表３に示した。ここには，「取り組項目とした。なお，生徒の認知特性は，当初個人んだ結果（成否）が即時，明確に自己に伝わる。

に着目して観察され検討されたが，Ａ高等学校に(即時的評価，フィードバック）」「取り組むべき内

おいては，他の生徒に共通する事項が多く，学習容が明確に伝わる。
（目標の明示）」などが挙げら者集団の傾向としても理解することができた。

れた。これらをもって，座学の教科においても実

例えば，「生徒が教員の指示に注目していない

現できればよいという汎用的な発想を提起した。

様子が見られた」というエピソードがあり，これ

表３ 実技教科の良さに対して講じられていた「手立て」として，「教員に注意が向きやすいように，授業の導入では，教員と生徒の一定のパターン的なやりとりを習慣としておく。
（例：英語の授業における導入）」や「教員の指示に注意が向きやすいように，視覚情報を提示する。その際，それが目に止まりやすいように強調したり，余分な視覚情報は統制したりする」があった。これらは，認知特性としての「注
意の向きにくさ」に起因し，それに応じた手立てがなされたことで，適切に中が喚起された場面を紹介するものであった。授業研究会では，このよ
うな成功事例の提示の意義として，進行役のＢ教
諭から，教員の日常で無意識あるいは無意図的にその上で，参観メモとして記された内容につい実施している有効な手立てを，意識化し，相互参て，実技教科の良さを実現するための手立てとし照しつつ意図的に用いるようになることが強調て，「支援の三観点」を用いて分類した。支援の三

された。

観点とは，
「コト（活動の内容とその展開）」「モノ（道具や場の設定）」「ヒト（伝達と共感）」であり，

４． 授業方法への着目を意図した事例

支援方法を分類整理し分析的に把握するための本事例では，授業マイニングによって，授業者

便宜的な観点である注２）。

をはじめとするＡ高等学校教員に対して，授業方「コト（活動の内容とその展開）」として分類さ法への着目を促進することをめざした。

れた内容を表４に示した。これには，「何をするのそのために，授業参観者は，実技教科におけるか，だれとするのか，どこでするのかなどの活動

有効な授業方法について抽出し，その発現の機序＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

について，生徒の認知特性との関連からの解釈を

注２）「支援の三観点」の内容は，そもそも知的障害教育の授業試みた。併せて，認知特性に応じた支援が奏功し研究において，支援の手立てを検討するために，伝統的に用いているエピソードを抽出し，授業方法に工夫の余られてきた４）。これを踏襲し形式を整え汎用的にアレンジした地や価値があることを示した。

ものである５）。コト・モノ･ヒトによって分類された支援の手

具体的には，授業参観者２名が実技教科を選定
し，複数の同一授業を参観し，その後に参観者相－ 132 －

立ては，教育目標の実現のために，相互作用をもって有機的･相補的に機能しすると考えられる。

教育実践研究論文集の実施要領の明示が必要」「活動の展開として，前表５ モノによる分類

時の既習事項の確認，本時の学習内容の提示，演習と実施，まとめ・確認と次回内容への発展と接続の予告が有効」などが挙げられた。
「モノ（道具や場の設定）」として分類された内容を表５に示した。これには，「教員が，生徒の活動を一覧できる位置に立つ。死角ができないような位置取りをする必要がある」「調理の板書「〇：〇〇分まで」「〇〇検定」はテーマ性，目当ての明示であり，見通しにつながる」などが挙げられた。
「ヒト（伝達と共感）」として分類された内容を
表６に示した。これには，「個々の学習状況の随時の評価と事中の対処があると良いのではないか。
」「支援員による生徒に対する注意喚起の方法（介入方法）のレパートリーが必要（居眠りをしている生徒を起こす方法；立たせる，励ます，学習内容への注意の再定位を促す）。
」などが挙げられた。
授業研究会では，上記内容についての報告をもとに，参会者で小グループを編成し，各教員が自身の授業方法を想起し，交流し支援の三観点と対照しあるワークショップが展開され，相互に授業方法を学びあった。
表４ コトによる分類－ 133 －

表６ ヒトによる分類

第７巻

教育実践研究論文集

第７巻

文献１） 佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・伊藤典子・菊池明子･佐々木弥生・中村くみ子・佐藤信・
滝吉美知香・我妻則明（2017）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための 連携ス
キルに関する探索的研究（１）―幼稚園・保育
園・認定こども園における連携事例に基づく検討―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,4,120-125.
２） 佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・川村
真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口ひろみ・坪谷有也・小山聖佳・上川達也・滝田充子・石川えりか・及川藤子（2018）：通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（８）―「後方視的対話」汎用による個別の指導計画作成の事例を通して―．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援
事業教育実践研究論文集,5,143-148．姫野完治（2011）：校内授業研究及び事後検討会に対する現職教員の意識，日本教育工学会論文誌，35，1720．

５． 連携スキルとしての検討

３） 姫野完治（2011）：校内授業研究及び事後検討会

授業マイニングを用いた一連の取り組みでは，に対する現職教員の意識，日本教育工学会論文

対象授業とその授業者へのフィードバックに留
まらず，むしろ，Ａ高等学校の教員に汎用，浸透誌，35，17-20．
４） 名古屋恒彦(2004)：子ども主体の特別支援教育をする内容が追求された。これは，授業及びそこで展開される特別な支援を要する生徒への対応が，つくる 生活中心教育入門．大揚社．
５） 佐々木全･加藤義男(2008)：高機能広汎性発達障害

包括的で日常的な取り組みとすることが目指さ児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報れたためであった。

告(第八報)―参加児童の自立的･主体的な活動を支

そこでは，教員の日常的な授業の営みにおいえる,IEP のあり方の検討（１）―．岩手大学教育て自助，共助の糸口があるとの前提で，授業マイ

学部附属教育実践総合センター，７，195－216．

ニングが実施された。これに本委員会が提起し６） 佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千葉紅

た連携スキル６）を対照させるならば，授業参観及子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒彦・坪び事後の共同検討までの一連の取り組み中には，

谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりか・及川「コンサルテーション」「ファシリテーション」「カ

藤子（2019）：通常学級における特別支援教育を

ウンセリング」「アセスメント」などが含まれる。

効果的に実践するための連携スキルに関する探索

今後は，研修内容としての「一連の目的的な連携の的研究（10）－連携スキルの概念整理と研修パッ営み」として，授業マイニングの実施要領を明確す

ケージの設計方針－．岩手大学教育学部プロジェ

ることが求められる。

クト推進支援事業教育実践研究論文集,6,163-168.

－ 134 －

教育実践研究論文集

第７巻

育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要領の開発―

特別支援 学校の小 学部における アクショ ン・リサーチ から―

田淵健＊，佐々木全・東信之＊＊，阿部大樹・田口ひろみ・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司＊＊＊
上濱龍也＊＊＊＊，最上一郎＊＊＊＊＊，名古屋恒彦＊＊＊＊＊＊＊

岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，＊＊岩手大学大学院教育学研究科＊＊＊

岩手大学教育学部附属特別支援学校，＊＊＊＊岩手大学教育学部＊＊＊＊＊

岩手県立盛岡みたけ支援学校，＊＊＊＊＊＊植草学園大学発達教育学部（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）
１．はじめにン・リサーチ」と言える。アクション・リサー

令和２年度より小学部から順次実施となる特チとは，研究者自身が調査対象となっている人

別支援学校学習指導要領では，知的障害教育にびとと連携して問題の解決に関与し，協同で実おける指導の形態「各教科等を合わせた指導」

践を創造し，その解決の過程を探究する方法２）の授業において，各教科等で明示された「育成であり，本研究では開発する「授業づくりの要を目指す資質・能力」を内容として取り扱うこ領」が，実際の活用を志向する上で最適な方法とが強調された。このことは，従前の「各教科であると考えられた。

等を合わせた指導」において各教科等の内容の対象とするのは，小学部Ａ学級（児童６名）

１）

取扱いや学習評価が不明確であるなどの指摘であり，授業者（教員３名）と研究者（１名）

に対する改善策といえる。

が協働した。

従前にあっても，今後にあっても「各教科等実施期間は，20XX年８月～20XX＋１年３月のを合わせた指導」の授業づくりは，授業者にと約８ヶ月間であり，対象授業は「各教科等を合っては懸案であり，各教科等の内容の取扱いをわせた指導」の代表的な指導の形態である生活明確にし，かつ，授業の目標やそれに連なる児単元学習とした。
なお，研究協力者に対しては，本研究の目的や童生徒一人一人に対する目標の立案が円滑に促公開などに関して十分な説明をし，承諾を得た。

進される授業づくりの要領が求められる。
これに応えるべく，本研究では「各教科等を３．結果と考察

合わせた指導」の授業づくりの要領を開発することを目的とする。

（１）「授業づくりの要領」の基本構想
先行研究に基づき，「各教科等を合わせた指導」における「授業づくりの要領」の基本構想

２．方法「各教科等を合わせた指導」の授業づくりのを設定したこの内容は以下の通りである。
ア 各教科等の目標を達成することを踏まえた要領（以下，「授業づくりの要領」と記す）の計画であること３）。

開発のために，岩手大学教育学部附属特別支援
学校において，研究者と実践者たる特別支援学

イ 「各教科等を合わせた指導」を志向する授業

校教員が実践を協働する。これは，「アクショ

者が，確信をもって授業づくりを進められるよう，手順が明確であること４）。

－ 135 －

教育実践研究論文集

第７巻

ウ 教科等横断的視点（学校教育目標等）で単元
を通してどのような資質・能力を育成した

表１「授業づくりの要領（試案）」
手続き

いのかを明らかにし，そこに必然する各教

具体的作業

①

知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本を踏まえる②

単元における目標の設定（学校教育目標を踏まえた資質・能力の育成）③

単元における一人一人の活動の設定④

単元の期間の設定⑤

各教科等との関連の確認（各教科等の目標を踏まえた資質・能力の育成）

る児童生徒の教育的対応の基本を踏まえる，⑥

個別の目標と手立ての検討「単元における個別の指導計画」の作成③子どもの生活に即した具体的活動を構想す

⑦

授業実践

準備，実践，改善る，④各教科等を合わせた指導に関する各留⑧

評価

日々の記録，叙述型の評価科等で育成される資質・能力（教科等の目
標・内容）を個別に具体化し，実践を行うとの流れがイメージできるツールが必要であること５）。
エ 学習指導要領に基づく「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要点を踏まえた手

学習指導要領解説の読解「単元構想シート」の作成順であること６）。要点とは，以下の６点である。すなわち，①知的障害のある児童生徒の学習上の特性を踏まえる，②知的障害者であ意事項を踏まえ，具体的な活動中に含まれる
各教科等で育成を目指す資質・能力を個別の教育的ニーズに応じて明確にし，単元におけ（３）「授業づくりの要領」の試行

る個別の指導計画を作成し実践する，⑤各教「授業づくりの要領（試案）」を用いた実践を科の目標に準拠した評価の観点による学習評行った。生活単元学習では，多様なテーマや活動価を実施する，⑥カリキュラム・マネジメント

内容が構想されるため，活動内容の異なる３つの視点に基づいたＰＤＣＡサイクルで授業改の単元を対象とした。この概要を表２に示した。
以下では「学習発表会で劇『浦島太郎』を発善を行う，である。

表しよう」を例に挙げ，その経過を記す。

（２）「授業づくり要領」の考案

まず，「授業づくりの要領（試案）」の手続き「授業づくりの要領」の基本構想を踏ま①に従い，学習指導要領解説における知的障害

え，授業づくりの手続き及び具体的作業を一覧した「授業づくりの要領（試案）」を考案した。これを表１に示す。

のある児童生徒の教育的対応の基本を授業者間で確認した。次に，手続き②〜⑤に従い「単元構想シート（試案）」を用い，単元の目標，期

この内容は，学習指導要領解説各教科等編

間の設定，個々の活動と各教科等における資における「知的障害のある児童生徒の教育的質・能力との関連について，学習指導要領に示

対応の基本」を踏まえることを前提とし，独自に作成した「単元構想シート（試案）」と称

表２ 対象とした授業の概略するツールを用いて単元の全体計画並びに学
校教育目標や各教科等における資質・能力と１の関連を授業者が意識できるようにした。その上で，児童生徒一人一人の「単元における

２

個別の指導計画（試案）」を作成し，個別の目
標・支援の手立てを講じて実践するという手

３

順である。

－ 136 －

単元名

概要

「お蕎麦屋さんを開店しよう」「学習発表会で劇『浦島太郎』を発表しよう」

教室を店舗に見立て，蕎麦づく
りや接客，会食を行う。
ステージ発表に向けて台詞や動きの練習，道具づくりなどを行う。

「クリスマス会をしよう」

小学部全体で行うクリスマス会に向けて，高学年としての運営準備を行う。

図１ 「単元構想シート（試案）」の使用例

教育実践研究論文集－ 137 －
第７巻

図２ 「単元における個別の指導計画（試案）」の使用例

教育実践研究論文集
第７巻－ 138 －

教育実践研究論文集第７巻されている教科等の目標の段階から，該当する指す資質・能力が，必然的な結果として育成さと考えられるものを協議の上，選択した。このれ得ると考えられた。
②の結果，８件の回答が得られた。この内容と，使用例を図１に示した。
さらに，手続き⑥に従い「単元における個別

それに対応する改善策を表３に一覧した。改善の指導計画（試案）」を用い，個別の目標の設定

策は，授業者と研究者による協議をもって考案と手立ての検討を行なった。授業者が設定したされたものである。

個別の目標に対し，関連すると考えられる各教科等の目標・内容について協議の上，選択し記表３ 回答内容とそれに基づく改善策した。この使用例を図２に示した。なお，この回答内容

際，学習指導要領解説総則編巻末の「目標・内容の一覧」における，段階ごとの目標，内容に対し，独自に番号を付し，これを選択することにした。また，教科等ごとにＡ３用紙に印刷して冊子にし，授業者に配付した。授業実践の後には評価を追記した。
（４）「授業づくりの要領」の評価「授業づくりの要領」の評価に際しては，授業者に対して質問紙調査を実施した。質問項目
は，以下の２点である。すなわち，①「単元における個別の指導計画（試案）」において評価として叙述した内容から，各教科等の目標・内容
に関する資質・能力の育成を読み取れるかについて，４件法（４＝資質・能力が育まれたと評価できる，３＝やや資質・能力が育まれたと評価できる，２＝あまり資質・能力が育まれたとは評価できない，１＝資質・能力が育まれたとは評価できない）をもって回答を求めた。な

改善策「単元構想シート」について， 単元構想シートに教科等
目標を観点別に分けて表記し 横断的な視点に立った資ても良いのではないか。
質・能力を３つに分類す
る観点別の目標の記入欄を設けることとした。
「単元構想シート」「単元における個別の指導計画」両方について，主な学習活動が教科の何段階に合致するのかを探すのが大変。効率的に作成できるシ
ステムがあると良い。

各教科等の目標の一覧をデータ化し，単元構想シート，単元における個別の指導計画共にパソコンでの入力を可能とし，効率化を図ることとした。

「単元構想シート」を活用する
ことで，単元で何をねらっていくかをイメージできる。

授業づくりの要領に留意点を示すこととした。また，手順の根拠として学習指導要領に基づく「各教科等を合わせた指導」の授業づくりの要点を示すこととした。

単元を振り返る際に，個への評
価だけでなく，単元としてどうだったかを見直すこともできる。
単元づくりをする中で各教科との関連についても押えていけるので理にかなっている。
「単元における個別の指導計画」に関して，評価の文言から
各教科等の資質・能力が育成されたと感じられた。

単元における個別の指導計画における評価は発揮
された姿の叙述のみとした。

お，客観性を担保するため，本研究に関与しない大学院生１名にも試行内容を詳説し回答を求めた。②感想や改善すべき点の指摘などについて自由記述として回答を求めた。
①の結果，単元名「お蕎麦屋さんを開店しよう」の授業では平均が3.4ポイント，単元名「学習発表会で劇『浦島太郎』を発表しよう」の授業では平均が3.4ポイント，単元名「クリスマス
会をしよう」の授業では平均が3.5ポイント，となった。このことから，子どもの生活に即した
具体的活動が中心となる「各教科等を合わせた指導」においても，各教科等において育成を目－ 139 －

目標の欄に書かれている教科 各教科等の目標・内容に名，領域名の他に，自立活動や， 該当するものが無いと感
他の教科・領域の資質・能力も じられても，特別活動の育成されているように感じら 目標や道徳の内容との関連が考えられることや，れた。
単元における目標とし（クリスマス会単元において）て，教科等横断的な視点
各教科等の目標・内容（資質・で育成を目指す資質・能能力）には無いが，「サンタさん
力の育みとして評価するが登場すると嬉しそうに声をことも可能であることのあげていた。
」「自分の力で時間
共通理解を図った。そのいっぱい作成していた。
」「進ん
旨を「視点・留意点」としで手を挙げ，サンタさんの手品て授業づくりの要領に記の手伝いをすることができ載することとした。
た。
」等，資質・能力の育みとして評価したい姿があった。

教育実践研究論文集

第７巻

これによれば，回答内容の例として「
『単元構想

文 献

シート』について，目標を観点別に分けて表記

１） 文部科学省(平成 28 年 4 月 13 日特別支援教育部会

しても良いのではないか」との意見があり，こ第７回配布資料)特別支援教育部会（第 6 回）におれについて「単元構想シート」に教科等横断的ける主な意見（未定稿）.http://www.mext.

な視点に立った資質・能力を３つに分類する観go.jp/bmenu/shingi/chukyo/chukyo3/063/siryo

点別の目標の記入欄を設けることをもって改善/attach/1370127.htm（2019.11.25 閲覧）策とした。また，「効率的に作成できるシステム

２）佐藤学(2000)：授業を変える 学校が変わる 総合学があると良い」との意見があり，これについて習からカリキュラムの創造へ.小学館.

「単元構想シート」「単元における個別の指導計

３）田淵健・佐々木全・東信之・名古屋恒彦・最上一郎

画」をデジタル化し，Microsoft Excel®による操（2019）：学習指導要領に基づく「各教科等を合わ作を可能にすることをもって改善策とした。

せた指導」の授業づくりの要点. (岩手大学大学院
教育学研究科研究年報,4（印刷中）)以上を踏まえ「単元構想シートを用いた授業づくりの要領」を開発した。これを表５に示し

４）田淵健・佐々木全・東信之（2019）：「各教科等を合た。
「各教科等を合わせた指導」の授業づくりのわせた指導」を志向する知的障害特別支援学校教員

要点と手順を対応させ，手順の遂行における視の授業づくり に関する意 識 . 生 活 中 心 教 育 研点・留意点と，関連する資料・ツールを一元的究,34,pp.65-74.
５）田淵健・佐々木全・東信之・名古屋恒彦・最上一郎に記した。
今後「単元構想シートを用いた授業づくりの（2019）：知的障害特別支援学校における「育成を目要領」について，これが活用されることを期待指す資質・能力」と「各教科等を合わせた指導」の関するとともに，活用事例をもって実践的に検証連―授業づくりの要領の探究として―.(岩手大学大することが必要である。

学院教育学研究科研究年報,4（印刷中）)
６）前掲文献３）
表５ 「単元構想シートを用いた授業づくりの要領」－ 140 －

教育実践研究論文集

第７巻

通常学級における特別支援教育 を効果的に実践するための連 携 ス キ ル に 関 す る 探 索 的 研 究 （ 13）―

個別の指 導計画作 成 に資する「 後方視的 対話」を用い た研修の 評価―

佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・
本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･
田口ひろみ*，坪谷有也・上川達也**，小山聖佳***，田淵健・中軽米璃輝****森山貴史*****，名古屋恒彦*******附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手県立盛岡ひがし支援学校，***岩手県立盛岡みたけ支援学校，****岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻，*****青森県総合学校教育センター，******植草学園大学発達教育学部（令和２年３月４日受理）（令和２年○月○日受理）

１．はじめに脈から独立して個別的に，順次発揮されているもの

注 1）

における特別支援教育を効果的に実ではなく，文脈に即して必然性と必要性をもって，践すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめ

連なり，組み合わさり発揮されていた。このことをとする教師の地道な努力が求められている。
その内踏まえ本委員会では，連携スキルが必然的に含まれ容として「連携」がある。ここでは，教師の連携のる「一連の目的的な連携の営み」それ自体を研修内ための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特容として設定することが現実的かつ有用であると別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記

考え，
このことを研修プログラムの開発方針とした。

す）では，これを「連携スキル」と称して求め，そ開発された研修プログラムの一つに，個別の指導の伸長に資する研修プログラムの開発をめざして計画の作成と活用に資する「後方視的対話」があいる。なお，この事業の概要を末尾に付記した。

った。
「後方視的対話」とは，教員同士による実践

このために教育現場の連携事例を収集し，その中を想起し，明示化することを目指した対話的手法

通常学級で発揮されている連携のスキルを探索し，「コンサである４）。

ルタントとして求める資質や技能」１）２）に対照さ３）

そもそも，個別指導計画の作成と運用はPDCA

せ，概念整理を行った 。その結果，連携スキルを

サイクルをなぞるが，教員が個別の指導計画を作「コーディネーション」「コンサルテーション」「フ

成しようとすると，「書き出しに迷い，手が止まァシリテーション」「ネットワーキング」「カウンセ

る」という一般的な体験談がある。すなわち，「Ｐリング」「アセスメント」の６つの連携スキルに収（計画）」段階で停滞しサイクルが駆動しないとい束するに至った。また，これらの発揮の様相は，文うことである。そこで，教師の日常で最も円滑に＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

駆動しているであろう「Ｄ（実践）」から，PDCA

注１）本稿を含む一連の研究の標題及び本文では慣例として「通サイクルを開始し，駆動させようという発想に着常の学級」を「通常学級」と表記している。そもそも「通常学想を得たものが「後方視的対話」である。
その上で，授業での子どもの様子を語り合うとい

級」は公用語ではなく，特別支援学級との対比から「通常の学級」と通称されたものが短縮されたものにすぎない。

う教師の日常的な炉辺談話を手法として取り込み，－ 141 －

教育実践研究論文集

第７巻「語り手」と「聴き手」の対話をもって個別の指導❸【そもそも】」と記されていアイコンとして「❸

計画の内容を言語化し書き上げるものである。
このる。これは個別の指導計画における「目標」欄の記

ような営みは，連携スキルとしての「個別の指導計述に相当する。

画リテラシー」といえる５）。また，連携スキルとし④ 次時の目標は何か。 図１の中では，発問の頭出して「コンサルテーション」「ファシリテーション」【まずここから】」とを兼ねたアイコンとして「➍【「カウンセリング」「アセスメント」の連携スキル

記されている。この時①～③をもとにして,現実的で６）

妥当な目標の内容と表記によって設定する。

「後方視的対話」の研修プログラム（以下，「本⑤ 目標の実現に資する手立ては何か。 図１の中でを内包すると考えられた。

研修プログラム」と記す）の要領として，進行内容【そは，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「❺【と「後方視的対話」の手順をそれぞれ表１，表２，

れを目指して】」と記されている。この時①～③を７）

図１に示した 。本研修プログラムでは，語り手でもとにして必要な加除修正を施しつつ考案する。

ある実践者役に対して，聴き手が実践内容について※ 以上①～③は，個別の指導計画の項目である。ただ発問し，その応答を個別の指導計画の様式に記銘す

し，目標，方法，評価が逆順（後方視的に）をもって記る。このペアワークを役割交代して繰り返す。

述されることになる。これは，次時個別の指導計画の根拠としての意味をなし,④⑤の正順（前方視的に）をもって次時の個別の指導計画が作成されることになる。

表１ 本研修プログラムの進行内容〇導入 （20 分）
・個別の指導計画の意義と実務的な課題に関する講話・後方視的対話を用いた個別の指導計画作成の手順の説明〇展開 (50 分)

後方視的・演習手順及び留意点
・演習（20 分で役割交代）〇終結 (20 分)

前方視的

・感想交流
図１ 後方視的対話を用いた個別の指導計画の作成手順

・後方視的対話の日常化と援用可能性に関する講話

表２ 後方視的対話の手順

本研修プログラムの要領自体は，
おおむね完成し① 実践によって得られた児童生徒の姿はいかなるものているものの，これまでに，その評価については未だったか。 図１の中では，発問の頭出しを兼ねたア検討であった。そこで，本稿では，本研修プログラ

イコンとして「❶【【今まさに】」と記されている。こムを評価し，
その成果と課題について明らかにする

れは個別の指導計画における「評価」欄の記述に相当ことを目的とする。

する。

２．方法

② その姿の実現場面で講じられていた手立ての内容は何か。図１の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコ（１）対象

振り返ってみれば】」と記されていンとして「➋【振本稿で対象とするのは，20XX～20XX＋１年の間る。これは個別の指導計画における「支援方法」欄に実施された複数回の教員研修会である。これらの記述に相当する。

の詳細については，主催団体や参加者及びその所③ この手立てによって，児童生徒のいかなる姿を目指

属等の特定を避けるため本稿では不明記とした。

したのか。 図１の中では，発問の頭出しを兼ねた

これらの研修会に参加し，本研修プログラムを体験した教員に対して，
無記名による質問紙調査を実－ 142 －

教育実践研究論文集第７巻

施した。依頼に際しては，研究の目的及び調査へ

明変数である 10 項目について，目的変数との相の協力が自由意思に基づくこと，その如何に関関係数（スピアマンの順位相関係数）をもってわらず不利益はないことを説明し，回答用紙に「重要度」を算出する。

おける確認欄にて意思表示をすることを求めた。

次いで，満足率と重要度をそれぞれ縦軸と横

回答及び研究協力に承諾が得られたのは，参加者

軸として散布図を描画する。その上で，説明変数

総数 318 名中 313 名であった。参加者の所属につである 10 項目における満足度と重要度の平均値

いての内訳は，無記名での回収であったため，特定をもって散布図を４象限に分割する。これによすることはできず，いずれも概算ではあるが，幼稚って「満足度と重要度が共に高い項目」「満足度園・保育所・認定こども園 130 名，小学校が 50 名，が低いが重要度が高い項目」「満足度が高いが重中学校が 40 名，高等学校が 40 名，特別支援学校が要度が低い項目」「満足度と重要度が共に低い項

40 名，その他（義務教育学校，福祉や教育行政職）目」として二次元的に分類し解釈する。

が 15 名であった。
（２）方法

３．結果

本研修プログラム実施後に，参加者に質問紙

各項目の平均値，標準偏差，満足率，重要度をを配布し，任意かつ無記名での回答を依頼しそ

表３に示した。これによれば，平均値や標準偏差の場で回収した。

から，全ての項目において概ね肯定的な評価が調査項目は，「Ｑ１ 個別の指導計画の作成に得られた。

ついて不安が軽減した」「Ｑ２ 個別の指導計画

また，満足率と重要度をもって作成した散布の様式をイメージできた」「Ｑ３ 個別の指導計

図を図２に示した。これによれば，「満足率と重画の活用のメリットをイメージできた」などを

要度が共に高い項目」として見なされた項目は含む 11 項目である。これは，20XX-1 年に実施

「Ｑ２ 個別の指導計画の様式をイメージできした本研修プログラムの試行段階において寄せた」「Ｑ３ 個別の指導計画の活用のメリットをられた参加者の自由記述内容及び個別の指導計

イメージできた」であった。

８）

を参考に

「満足率が低く重要度が高い項目」と見なさして独自に作成したものであった。これらの回れた項目は「Ｑ４ 個別の指導計画の目標を円滑答を５件法で求め，分析の際はそれぞれ次のよに表記できた」「Ｑ５ 個別の指導計画の方法（支うに点数化した。すなわち，「１：全くあては

援の手立て）を円滑に表記できた」「Ｑ６ 個別の

まらない（１点）」「２：あてはまらない（２

指導計画の評価を円滑に表記できた」であった。

点）」「３：どちらともいえない（３点）」「満足率が高く重要度が低い項目」と見なさ「４：あてはまる（４点）」「５：よくあてはれた項目は「Ｑ７ 対話において，自分の実践をまる（５点）」である。

十分に話せた」「Ｑ８ 対話において，相手の実画の作成要領開発のための予備調査

分析は，調査項目のうち「Ｑ１ 個別の指導計

践を十分に聞けた。「Ｑ９ 対話において，自分画の作成について不安が軽減した」を目的変数の実践について意に即して聞いてもらえた」「Ｑとし，他の 10 項目を説明変数として， CS

11 対話において，自分の実践について意に即し（Customer Satisfaction）分析を行った。これて表記してもらえた」であった。

には統計分析研究所株式会社アイスタットが提「満足率と重要度が共に低い項目」と見なさ供する専用ソフトを用いた９）。この手順では，まれた項目は「Ｑ10 対話において，相手の実践をず各項目について，回答数に対する「５：よくあ

十分に表記できた」であった。

てはまる（５点）」と「４：あてはまる（４点）」の割合をもって「満足率」を算出した。次に，説－ 143 －

教育実践研究論文集

第７巻

表３ 各項目の満足率，重要度等
調査項目

平均

標準偏差

満足率

重要度

3.86

0.73

77.64

0.67

3.96

0.80

81.47

0.62

4.07

0.73

85.30

0.59

3.50

0.86

53.35

0.65

Q1 個別の指導計画の作成について不安が軽減した。
Q2 個別の指導計画の様式をイメージできた。
Q3 個別の指導計画の活用のメリットをイメージできた。
Q4 個別の指導計画の目標を円滑に表記できた。

図２ 散布図Q5 個別の指導計画の方法（支援の手立

3.54

0.84

57.51

0.55

４．考察

て）を円滑に表記で（１）本研修プログラムにおける成果と課題きた。

結果として示された，比して重要度が高い項

Q6 個別の指導計画の評価を円滑に表記

3.48

0.84

51.92

0.5

目的にかかわる内容であった。ここに成果と課できた。

題の両面があった。すなわち，成果は「個別の指Q7 対話において，自分の実践を十分に

3.95

0.81

78.59

0.47

導計画の様式や活用のイメージがしやすくなったこと」であった。課題は「個別の指導計画の目標，

話せた。

方法，評価を円滑に表記できること」であった。こQ8 対話において，相手の実践を十分に目（Ｑ２～６）は，いずれも本研修プログラムの

4.03

0.73

82.11

0.48

のことは，
個別の指導計画の作成要領開発のための予備調査 10）において，教員が不安なく個別の指導聞けた。

計画を作成するための要件として指摘された内容

Q9 対話において，と符合した。

自分の実践について

4.29

0.67

92.97

0.49

まさにこの内容が，個別の指導計画そのものであ

意に即して聞いてもり，この技能の底上げこそが，研修プログラムの効らえた。

果として期待される。すなわち，本研修プログラム

Q10 対話において，相手の実践を十分に

3.75

0.83

67.09

0.51

の進行手順において，「個別の指導計画の目標，方法，評価を円滑に表記できること」の技術的な向上

表記できた。

に資する具体的な手立てが追加されるなどの改善

Q11 対話において，策が必要であろう。

自分の実践について

4.21

0.69

88.18

0.67

これについては，本研修内容の導入において，記意に即して表記してもらえた。

入例や文型を示したり，支援の手立ての発想を促す
理論的な枠組みを示したりするなどの工夫の余地はあるだろう。
－ 144 －

教育実践研究論文集

第７巻（２）本研修プログラムにおける方法論としての
謝 辞

後方視的対話の意義
結果として示された，比して重要度が低い項目（Ｑ７～11）は，いずれも本研修プログラムにお本稿執筆にかかわりご理解とご協力をいただきました皆様に記して感謝申し上げます。

ける方法である，後方視的対話にかかわる内容であった。ここでは「個別の指導計画の作成について不安が軽減した」こととの相関はないもの

文 献１）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の，概ね満足率が高く，方法論としては，肯定的（2007）：学校コンサルテーションを進めるためな評価が得られたといえる。

のガイドブック．ジアース教育新社．

ただし，比して満足率が低かったのは「相手の２） 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

実践を十分に表記すること」であり，これは，ペア（2010）：特別支援教育を推進するための地域サのうち，聴き手の役割を実施した際の体験である。

ポートブック．ジアース教育新社．

すなわち，他方のペアが語る実践内容を聴取し，個３）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・千別の指導計画の様式に「目標，方法，評価」を記述

葉紅子・菅原亨・照井正孝・高橋縁・名古屋恒することに対して，手ごたえが得られていないこと

彦・坪谷有也・森山貴史・滝田充子・石川えりを意味する。このことは，そもそも（１）で指摘しか・及川藤子（2019）：通常学級における特別支

た「個別の指導計画の目標，方法，評価を円滑に表援教育を効果的に実践するための連携スキルに記できること」への技術的な不安が表現型を変えて関する探索的研究（10）―連携スキルの概念整生じたものではないかと考えられた。

理と研修パッケージの設計方針―. 岩手大学教なお，後方視的対話は，そもそもＤＣＡＰ（実施育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究－評価－改善－計画）の考えに基づく 11）。近年で論文集,6, 163-168.

は，
ＤＣＡＰの考えとそれに基づく実際的な指導計

４）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福画を作成する教育実践が散見される 12）13）。そのな

田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指導かでも，後方視的対話は，ＤＣＡＰの考えを同僚性計画の作成に資する「後方視的対話」の開発との涵養を伴う実務的な連携スキルとしての価値をその活用．岩手大学教育学部プロジェクト推進有するものといえよう。

支援事業教育実践研究論文集,4,108-113.

（３）今後の課題

５）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・

本研修プログラムの効果ならびにそれに至る機

川村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・序などについて精査する必要があるだろう。
具体的田口ひろみ・ 坪谷有也・小山聖佳・上川達也・には，
本研修プログラムの実施前と実施後の比較に滝田充子・石川えりか・及川藤子（2018）：通常よる量的な検討や，個別のペアや参加者を対象とし学級における特別支援教育を効果的に実践するた対話内容の分析、インタビュー調査が考えられる。

ための連携スキルに関する探索的研究（８）―また，校種や職歴など参加者の属性と本研修プログ「後方視的対話」汎用による個別の指導計画作

ラムの効果、聴き手の発問やフィードバックの効果

成の事例を通して―．岩手大学教育学部プロジなどについても検討されるべきだろう。

ェクト推進支援事業教育実践研究論文集 5,143148．

併せて，
本研修プログラムの内容として追加されるべき「個別の指導計画の目標，方法，評価を円滑

６）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙

に表記できること」の向上に資する手立ての開発と，

橋文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山

それを含めた要領による実施及び評価が必要であ聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤ろう。

子・飛澤宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文－ 145 －

教育実践研究論文集

第７巻

龍・名古屋恒彦（2019）：通常学級における特別付 記

支援教育を効果的に実践するための連携スキル
附属学校特別支援教育連携専門委員会事業の概要に関する探索的研究（11）―個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の要
領―. 岩手大学教育学部プロジェクト推進支援

年度

事業内容

具体的な内容H28

連携事例の収集

附属学校及び地域の学校における校内･校内の連携事例

事業教育実践研究論文集,6, 169-174.
７）前掲論文６）に関する情報収集を行う。附８）佐々木全（2018）：個別の指導計画の作成に対属学校には支援員を配置，地する教師の意識―個別の指導計画の作成要領開域の学校には「特別支援教育

発のための予備調査―．生活中心教育研究，セミナー」の開催をもって情32，29-34．

報収集及び交換の場とする。
（以後，これを継続）

９）菅民郎（2013）：Excel で学ぶ多変量解析入門.
H29

オーム社.

連携の構築と活用

附属学校及び地域の学校に10）前掲論文８）

おける校内･校内の連携の構

11）前掲論文４）

築と活用を行い，その事例を

12）横松友義（2019）：幼稚園カリキュラム・マネジ

収集し，この成果を「特別支メントにおける教育過程の PDCA サイクルを実現す

援教育セミナー」の開催をもるための研究者の協働手順の開発．岡山大学大学って公表する。
（以後，これを

院教育学研究科研究集録，171，63－73．

継続）13）中山和彦（2018）：道徳科における「指導と評価

H30

連携スキルの明確化

附属学校及び地域の学校にの一体化」に関する考察．白鷗大学教育学部論

おける校内･校内の連携の事

集，12（1），177－202．

例から連携スキルを検討し，明確化する。これを「特別支援教育セミナー」をもって公表する。
R1

連携スキルの育成，

研修カリキュラムのモデル

研磨に資する研修カを構築し，これを「特別支援リキュラムの開発

教育セミナー」をもって提案
し意見を集約する。

R2

R3

研修カリキュラムの研修カリキュラムのモデル

改善と実施の改訂版を実施する。

研修カリキュラムの研修カリキュラムのモデル

手引きの開発の改訂版の成果を確認し，その実施要領（手引き）を発行，「特別支援教育セミナー」をもって公表する。

なお，本委員会の年次報告は，岩手大学のホームページにて，「附属学校特別支援教育連携専門委員会 事例報告集」として公開している。 https://www.edu.iwate-u.ac.jp/kenkyuu/－ 146 －

教育実践研究論文集

第７巻

通常学級における特別支援教育 を効果的に実践するための連 携 ス キ ル に 関 す る 探 索 的 研 究 （ 14）―「教員と 支援員の 連携要領」 と それに基 づく実践の改 善課題―

佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・
本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美･
田口ひろみ*，原田孝祐・大森響生・熊谷聡志・熊谷真倫・佐々木尚子・佐藤和生・三浦健・
中軽米璃輝**・滝田充子***，池田泰子****，中村桃華*****
三田地つぐみ******，和山柚子********附属学校特別支援教育連携専門委員会，**岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻***花巻市立石鳥谷中学校，****目白大学保健医療学部言語聴覚学科耳科学研究所クリニック*****岩手県立一関清明支援学校， ******岩手大学教育学部附属特別支援学校*******岩手県立盛岡視覚支援学校（令和２年○月○日受理）（令和２年３月４日受理）

１．はじめにどのような体験をしているか」などを探る実態調査

注）における特別支援教育を効果的に実がなされ，教員との連携の不足が課題の一つとして践すべく，特別支援教育コーディネーターをはじめ指摘されてきた４）５）。そもそも，支援員の職務は教とする教員の地道な努力が求められている。
その内員の指示のもとで，児童生徒の支援に従事するもの

容として「連携」がある。ここでは，教員の連携のの，勤務時間が短く打ち合せの機会を得にくいなどための技能あるいは要領が問われる。
「附属学校特のジレンマがある。このことについては，支援員自別支援教育連携専門委員会」（以下，本委員会と記身の努力に依って，事態の改善を目指すことのみなす）では，これを「連携スキル」と称して求め，そらず，
校内組織あるいは教員側からの改善策が必要の伸長に資する研修プログラムの開発をめざしてであり，それを提案した実践研究がある６）。

通常学級いる。このために教育現場の連携事例を収集し，そこのような支援員と教員の連携についてはまさの中で発揮されている連携のスキルを探索した。

に実践的な課題であり，本委員会による取り組みとこの中で，日常的な内容に，授業における教員として，
通常学級の授業における教員と支援員との連

支援員との連携事例があった１）２）。ここでいう支援携要領を追究し，これを研修プログラムとして構成員とは「特別支援教育支援員」のことであり，一般することは，事態の改善に資するだろう。

的には，次の６点を主な役割とする。すなわち，①

その一端として，本稿では，授業における教員と基本的生活習慣確立のための日常生活上の介助，②

支援員との連携事例中で試作された「通常学級にお発達障害の児童生徒に対する学習支援，③学習活動，

ける支援員の授業中の対応要領（試作）」７）を連携教室間移動等における介助，④児童生徒の健康・安に資するツール「教員と支援員との連携要領」と見

全確保関係，⑤ 運動会（体育大会），学習発表会，なし，
連携スキルの研修プログラムの内容として位

修学旅行等の学校行事における介助，⑥ 周囲の児

置づけることを構想した。

童生徒の障害理解促進である３）。

そこで，
本稿では，
「教員と支援員との連携要領」

支援員を巡っては，「通常学級で支援を行う際にについて，ブラッシュアップすべく，その改善課題－ 147 －

教育実践研究論文集第７巻た。これら回答は５件法で求め，それぞれ次のについて明らかにすることを目的とした。

ように点数化した。「１：全くあてはまらない（１点）」「２：あてはまらない（２点）」

２．方法「３：どちらともいえない（３点）」「４：あ（１）実践事例の概要
Ａ中学校に配置された支援員事例である。
これらてはまる（４点）」「５：よくあてはまる（５は一部公開されたものであるが８），本稿では，未報点）」である。分析は，「Ｑ１ 授業中の支援員

告部分を新たに記述する。

の動きは有効だった」を目的変数とした場合

Ａ中学校では，発達障害の診断あるいは疑いありと，「Ｑ19 支援員と連携がとれていると感じ

かつ学業不振の生徒が各学級に一定割合で在籍した」を目的変数とした場合について，それぞれていた。その対応のために，教育学部学生４名が支他の 18 項目を説明変数とした CS 分析を行っ援員として，期間を限って配置された。業務は，毎た。これには統計分析研究所株式会社アイスタ

週水曜日で１か月間を一期間とし，これを断続的にットが提供する専用ソフトを用いた９）。
この手順では，まず各項目について，回答数

３回実施した。支援員は，各学級にて，その時間割に即して多様な教科内容の授業の補助に努めた。

に対する「５：よくあてはまる（５点）」と（２）「教員と支援員との連携要領」の概要「４：あてはまる（４点）」の割合をもって

通常学級の授業における教員と支援員との連携「満足率」を算出する。また，説明変数である

要領は，実践事例中で試作された。
これはそもそも，

10 項目について，目的変数との相関係数（スピ

Ａ中学校における教員と支援員のそれぞれの勤務

アマンの順位相関係数）をもって「重要度」を及び連携状況を踏まえて個別具体的に開発された算出する。その上で，満足率と重要度をそれぞものであった。開発の動機は，支援員は，職務遂行れ縦軸と横軸として散布図を描画する。ここでの要領を得られず，それぞれに試行錯誤したり，戸は，説明変数である 10 項目における満足度と惑い立ち尽したりする状況を経験したことだった。

重要度の平均値をもって散布図を４象限に分割

その具体的内容を踏まえ，支援員の４名とスーパする。これによって「満足度と重要度が共に高ーバイザーである大学教員とＡ中学校の特別支援い項目」「満足度が低いが重要度が高い項目」

教育コーディネーターが，学校の実情を踏まえて協「満足度が高いが重要度が低い項目」「満足度議し，「教員と支援員との連携要領」を作成し，教と重要度が共に低い項目」として視空間的に分員と支援者に書面にて配布し，口頭説明を加えた。

類し解釈する。

（３）「教員と支援員との連携要領」に基づく実践の評価

３．結果と考察「教員と支援員との連携要領」に基づく実践は１

調査対象 16 名全員から回答（回収率 100％）

カ月間（全４回）実施された。実施終了後に教科担を得た。このうち，回答に不備があったものを除任として関わった教員 16 名に対して，質問紙調査

外した 15 名分を有効回答とした（有効回答率を実施した。ここでは調査の目的を説明し，任意93.75％）。
各項目の満足率と重要度等を表２に示した。

かつ無記名での回答を依頼し，Ａ中学校の特別（１）Ｑ１を目的変数とした CS 分析の結果

支援教育コーディネーターを通じ回収した。
調査項目は，「Ｑ１ 授業中の支援員の動きは「Ｑ１ 授業中の支援員の動きは有効だった」

有効だった」と，説明変数と「Ｑ２ 授業前に授を目的変数とした散布図を図１に示した。これ

業中に支援員と必要十分な打ち合わせをした」によれば，「満足率と重要度が共に高い項目」に「Ｑ３ 授業中に支援員と必要十分なコミュニ

該当した項目は，「Ｑ５ 支援員は生徒にとってケーションをとった」を含む 19 項目であっ

関わりやすい雰囲気であった」「Ｑ10 生徒は，支－ 148 －

教育実践研究論文集

第７巻

表１ 「教員と支援員との連携要領」
１ 支援員の役割
TT とは複数教員による学習指導の方法です。これは文その指示の後で机間巡視をします。先ず確認すべきは，課

字通り教員同士（teacher & teacher）によります。近年で題に対する着手状況です。次いで，遂行状況，持続状況，

は，教員と支援員（teacher & support-staff）の指導体制到達状況です。

についても TT と称することが散見されます。しかし，教着手に関しては，指示理解が不十分などの個別的な理科担任が連携するのが同じ教員なのか，支援員なのかは，

由によって着手できない生徒については最初に行かなく両者の職務の範囲から考えて違いがあります。大きな違いてはいけないこともあるでしょう。
（ただし，そこでの支は，教員が生徒の学習指導をすることに対して，支援員は援員の対応が目立ち過ぎるのはいけません。移動距離を生徒の「学習に向かう力」の発揮を支援します。

短くして目立たないよう努めます）

２ 支援員の役割を遂行するための心得

机間巡視をしながら必要に応じて個別の支援もします。

支援員の役割の発揮は，教科担任による指示内容に即し

このとき，課題解決に資するヒント(生徒がそれを参照すてなされます。しかし，指示内容は必ずしも明確ではないこることによって，解決に向かえること)が提供できたら最とがあります。授業前後の打合せが毎度保障されるわけで良です。

はありません。また，授業や生徒の様子は流動的なものです

私語をするなど学習に向かう姿勢が乱れている生徒がから，それに応ずることが求められます。

いた場合には，接近します。その時点で学習に向かえば良

ついては，支援員の役割を遂行するには，教科担任の言動いのですが，そうならない場合は，介入してください。介について着目し自らの動きを定め，かつ，生徒の様子に応じ入方法は，机に手を突く，肩に手を置くなど，できるだけた支援内容を実施することに努めます。

非言語的にはじめます。私語をやめてから立ち去ります。

３ 支援員の授業中の対応要領，机間巡視に焦点（そうしなければ，私語は他の場面でも増加するでしょ机間巡視は，授業方法として一般的な内容です。ここでは，机間巡視を時空間的な要領によって述べます。

う）
⑤ その他

時空間的要領とは，支援員の動線です。動線は授業の時間

・授業の挨拶では，生徒と同じタイミングで礼をしてはい的な推移とも関連します。
①②③

けません。生徒が礼をする姿を見て，その様子を把握して授業の導入時，生徒全員の顔を見渡す位置に立ってくだから礼をしてください。なぜか？その姿から何を把握す

さい。生徒のモチベーションやコンディション，学習用具

るべきかを考えてください。

の準備状況などの把握に努めてください。
（支援員が目立・机間巡視の担当エリアなどを，教科担任と打ち合わせて

つことがよくないと思われる場合には，把握の後に，教室決めておくこともよいと思います。予め分担できなけれ

後方壁際に移動することもありうるでしょう）

ば，授業中の授業者の動きを見てその場で判断します。エ

授業の導入で小テストなどがある場合，全体を机間巡視

リアに重複があればロスです。同時に同一の方向や生徒

してください。一定の速度で動きます。①と同内容を把握を見ることは，教室に死角を作ります。教科担任と対角にします。教室前方から後方に向かう場合（down）では，生なるような位置どりを心がけてください。

徒の表情や態度を見ます。後方から前方に向かう場合（up）

・個別に支援を要する生徒に対して，張り付いたり，目立

では，筆記内容を見ます。

ちすぎたりするようなかかわりにならないような動きを

授業中，教科担任が一斉指導している際には，壁際で生徒心がけてください。学級集団や授業形態によってその具の視野に入らない位置を取りつつも，生徒の様子を把握

体的な要領は異なるかもしれません。

します。
（例えば，指示されたページを開いているか，教④

４ おわりに員の話を理解していそうか，集中は持続しているかなど）

要領は提供されるものではなく産出するものです。皆さ

教科担任の指示によって生徒が課題に取り組む際には，んの創意工夫によって本要領をブラッシュアップしたいと考えています。

－ 149 －

教育実践研究論文集

第７巻

援員の関わりによって学習活動を円滑に進めなゆとりを得た」であった。

た」「Ｑ11 生徒は支援員のかかわりによって学「満足率と重要度が共に低い項目」に該当し習内容を理解した」「Ｑ12 支援員の動きは授業

た項目は，「Ｑ８ 支援員はタイミングよく生徒者の意図に即していた」「Ｑ19 支援員と連携がに関わっていた」「Ｑ14 支援員の動きは，無駄がとれていると感じた」であった。これらは成果なく効率的だった」「Ｑ17 支援員の動きによっとして解釈された。

て，授業者は生徒へのかかわりにおいて発見が「満足率が低く重要度が高い項目」に該当した

あった」であった。

項目は，「Ｑ２ 授業前に支援員と必要十分な打
ち合わせをした」「Ｑ３ 授業中に支援員と必要十分なコミュニケーションをとった」「Ｑ４ 授
業後に支援員と必要十分な振り返りをした」「Ｑ
９ 生徒は，支援員のかかわりによって学習への取組を持続した」「Ｑ13 支援員の動きは授業の展開に即していた」「Ｑ18 支援員の動きによって授業者は生徒の学習状況を把握しやすかった」
であった。これらは，改善課題として解釈された。
「満足率が高く重要度が低い項目」に該当した
項目は「Ｑ６ 支援員は，授業者にとって関わりやすい雰囲気であった」「Ｑ７ 支援員は，生徒の様子をよく把握していた」「Ｑ15 支援員の動き
は，生徒の学習の妨げることはなかった」「Ｑ16
支援員の動きによって，授業者は心理的なゆと

図１ Ｑ１を目的変数とした散布図

表２ 各項目の満足率，重要度等－ 150 －

教育実践研究論文集

第７巻（２）Ｑ19 を目的変数とした CS 分析の結果「Ｑ19 支援員と連携がとれていると感じた」
を目的変数とした散布図を図２に示した。
これによれば，「満足率と重要度が共に高い
項目」に該当した項目は，「Ｑ５ 支援員は生徒にとって関わりやすい雰囲気であった」「Ｑ
10 生徒は支援員のかかわりによって学習活動を円滑に進めた」「Ｑ11 生徒は支援員のかかわりによって学習内容を理解した」「Ｑ15 支援員の動きは，生徒の学習の妨げることはなかった」これらは成果として解釈された。
「満足率が低く重要度が高い項目」に該当した項目は，「Ｑ１ 授業中の支援員の動きは有効だった。
」「Ｑ３ 授業中に支援員と必要十分なコ
ミュニケーションをとった」「Ｑ４ 授業後に支図２ Ｑ19 を目的変数とした散布図

援員と必要十分な振り返りをした」「Ｑ17 支援員の動きによって，授業者は生徒へのかかわり

要十分な打ち合わせをした」「Ｑ３ 授業中に支において発見があった」「Ｑ18 支援員の動きに援員と必要十分なコミュニケーションをとった」

よって授業者は生徒の学習状況を把握しやすか「Ｑ４ 授業後に支援員と必要十分な振り返りった」であった。これらは，改善課題として解釈をした」である。これらはそれぞれ事前，事中，された。

事後の打ち合わせを意味した。

「満足率が高く重要度が低い項目」に該当し他の改善課題は，「Ｑ９ 生徒は，支援員のかかた項目は「Ｑ６ 支援員は，授業者にとって関わりによって学習への取組を持続した」「Ｑ13

わりやすい雰囲気であった」「Ｑ７ 支援員は，支援員の動きは授業の展開に即していた」「Ｑ18

生徒の様子をよく把握していた。
」「Ｑ12 支援

支援員の動きによって授業者は生徒の学習状況

員の動きは授業者の意図に即していた」「Ｑ16を把握しやすかった」であり，これらは，支援員

支援員の動きによって，授業者は心理的なゆとの機能の内容と言え，これらを有効に発揮するりを得た」であった。

ための方策として，打ち合わせが考えられる。こ「満足率と重要度が共に低い項目」に該当しのことは自由記述の回答にも一致する。

た項目は，「Ｑ２ 授業前に支援員と必要十分

一方，「Ｑ19 支援員と連携がとれていると感な打ち合わせをした」「Ｑ８ 支援員はタイミン

じた」を目的変数としたＣＳ分析によれば，「Ｑ

グよく生徒に関わっていた」「Ｑ９ 生徒は，支３ 授業中に支援員と必要十分なコミュニケー

援員のかかわりによって学習への取組を持続しションをとった」「Ｑ４ 授業後に支援員と必要た」「Ｑ13 支援員の動きは授業の展開に即して十分な振り返りをした」が含まれた。これらは，いた」「Ｑ14 支援員の動きは，無駄がなく効

事中，事後の打ち合わせを意味した。事前の打ち率的だった」であった

合わせを意味する「Ｑ２ 授業前に支援員と必要「Ｑ１ 授業中の支援員の動きは有効だっ十分な打ち合わせをした」は，「満足率と重要度た」を目的変数としたＣＳ分析によれば，教員が共に低い項目」に該当した項目に含まれた。

と支援員の打ち合わせが改善課題として挙げらしたがって，支援員が有効に機能し，かつ教員れた。具体的には，「Ｑ２ 授業前に支援員と必が支援員との連携の実感を得る要件は，事前の－ 151 －

教育実践研究論文集

第７巻

打ち合わせよりも，事中，事後の打ち合わせであると考えられた。

文献１）佐々木全・芳門淳一・高橋知志・照井正孝・滝

このことについては，今後，打ち合わせの内容

田充子・千葉友夏・池田泰子・滝吉美知香・我と方法を明確化する必要があるだろう。そして，

妻則明（2017）：通常学級における特別支援教育「教員と支援員との連携要領」の内容として，追記を効果的に実践するための 連携スキルに関するすることが期待される。打ち合わせの内容とは，探索的研究（３）―中学校における連携事例に結果において指摘された改善課題であり，支援基づく検討―．岩手大学教育学部プロジェクト員の機能としての内容である。具体的には，「Ｑ

推進支援事業教育実践研究論文集,4,132-137．

９ 生徒は，支援員のかかわりによって学習への

２）佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・川村

取組を持続した」「Ｑ13 支援員の動きは授業の真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・田口

展開に即していた」「Ｑ17 支援員の動きによっ

ひろみ・上川達也・小山聖佳・田淵健・中軽米て，授業者は生徒へのかかわりにおいて発見が璃輝・木村洋・石川高揮・櫻庭裕晃・滝田充

あった」「Ｑ18 支援員の動きによって授業者は子・石川えりか・及川藤子（2019）：通常学級に生徒の学習状況を把握しやすかった」である。

おける特別支援教育を効果的に実践するためのまた，打ち合わせの方法については，当該の教連携スキルに関する探索的研究（12）―支援員

員と支援員の現状に即して発掘，開発されること授業者の連携要領―. 岩手大学教育学部プロとが望ましいだろう。

ジェクト推進支援事業教育実践研究論文集,6,

本稿においては，「教員と支援員との連携要領」に基づく支援員の実践について教員による評価を

175-180.
３）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

行ったが，支援員当事者による評価を得て多角的に（2007）：「特別支援教育支援員」を活用するた

検討することも必要だろう。その上で，本委員会

めに．http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/が目指す連携スキルに関する研修プログラムとtokubetu/material/002.pdf（2019.1．18．閲

して，「教員と支援員との連携要領」をツールとし覧）．

た内容を計画し今後試行したい。具体的には「教員

４）武田篤・斎藤孝・新井敏彦・神常雄（2011）：特と支援員との連携要領」をたたき台とし，これを実別支援教育支援員の現状と課題～特別支援教育

践的に検証する過程をもって，あるいはその模擬授支援員へのアンケート調査から～．秋田大学教業のような模擬的な体験（演習）をもって構成する

育文化学部教育実践研究紀要，33，189－193．

ことなどの内容である。

５）浅岡有紀・中村真理（2016）：支援員は通常学級
でどのような体験をしているか―困難と対処を

注釈中心に―.東京成徳大学臨床心理学研究，16，54

本稿を含む一連の研究の標題及び本文では－61．

慣例として「通常の学級」を「通常学級」と表

６）村田敏彰・小野寺基史（2019）：特別支援教育支記している。そもそも「通常学級」は公用語で援員の校内活用体制に関する考察―支援員の困はなく，特別支援学級との対比から「通常の学り感軽減・解消に向けた構内活用体制の再整備級」と通称されたものが短縮されたものにすぎ―.ＬＤ研究，28（3），349-362.

ない。

７）前掲論文２）８）前掲論文２）付記

９）菅民郎（2013）：Excel で学ぶ多変量解析入門.

本稿の執筆及び公開に際しては，関係者の許諾を得た。関係の皆様に記して感謝申し上げます。
－ 152 －

オーム社.

教育実践研究論文集

第７巻

令 和 元 年 度 教 育 学 部 プ ロジェ クト 推 進 支 援 事 業 プ ロジェ クト 一 覧

プロジェクト名

代表者「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標の開発 －中学校理科における具現化と実践を通して－

久坂 哲也

附属学校と公立・私立学校の実践研究に関する連携の開発（４） －知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の協働的追求を通して－

東 信之

数学指導におけるジグソー法を活用したアクティブ・ラーニングの授業展開

中村 好則

法学的視点を醸成させる授業づくり －中学生に求められる法的リテラシーの探求－菊地 洋

中学校社会科地理的分野における防災学習に関する検討

七木田 俊

跳び箱運動に発展させるための幼稚園教育における運動遊びﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの開発

清水 茂幸

小学校家庭科における「家族・家庭生活」に関する題材の開発

伊藤 雅子

小中一貫で育む体育的思考力の充実

渡辺 清子

小学校外国語科・外国語活動におけるＣＬＩＬの充実

大森 有希子

能動的に音楽表現をする児童・生徒を育てる指導の在り方に関する研究

小川 暁美

幼小の学びをつなぐ ～接続期カリキュラムの作成に向けて～髙橋 文子

総合的な学習の時間を中心としたグローカル人材を育成する通年単元構想

関戸 裕

生徒の主体的参加を促す「考え、議論する」道徳教育プログラムの開発（３）宇佐美 公生

知的障害特別支援学校における「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取扱い」の実践要領の開発（１）

柴垣 登

幼・小・中一貫した数学的活動を通したｶﾘｷｭﾗﾑ開発に関する研究（第3年次） －より豊かな図形指導のあり方を目指して－

山崎 浩二「小規模・複式教育に資する教育実習カリキュラムの開発」

附属学校改革専門委員会「小学校専科制のあり方について」

附属学校改革専門委員会「小中一貫教育に係る実施改善案の策定」

附属学校改革専門委員会

岩手大学教育学部の強み・特色づくり事業 ～教員養成・教員研修の充実・発展に向けた「学校安全学」の構築～

麦倉 哲

いじめ問題対応教師効力感暫定尺度作成の試み

山本 奬

学校における危機対応の取り組みの実態 －研修等の実施状況及び危機管理マニュアルの活用状況調査に基づいて－－ 153 －

鈴木 久米男

編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

久坂 哲也

岩手大学教育学部

委 員

中村 好則岩手大学教育学部

白石 文子

岩手大学教育学部

佐々木 全岩手大学教育学部

髙橋 文子

岩手大学教育学部附属幼稚園菅原 純也

岩手大学教育学部附属小学校

七木田 俊岩手大学教育学部附属中学校

中村くみ子

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育 実践 研 究論 文集 第７ 巻 
発 行
 発行日

岩手大学教育学部
令和  年  月 日

印刷所
