軽度ちえ遅れにおけるやる 気を持たせる 指導の工夫

一一一物語教材の 音読・朗読を 通して ‑

次

目

63

テーマ設定の 理由Ⅰ「やる気を育てる」指導のやる気を妨げる 要因

Ⅱ1.

22. 子どもの実態・基本的な考え 方

64

64
66

分析

3.

やる気を起こさせる 条件

4.

学習における 意欲づけ

68
69
70

物語教材の選定mⅣ

音読・朗読と 子どものかかわり
入門 期 における音読・ 朗読のポイント

72

工 ．

単元老

72
73
73
74
74
74

2.

教材についで

74

3.

単元の目標

750

4.

単元の指導計画

5.

指導の実際

75
78
80

1.

2.

正しい日影指導3.

音読・朗読の 効果

V

指導法 CD 工夫

Ⅵ

授業実践

Ⅶ
1.

研究の成果と 今後の課題
研究の成果

80

2. 今後の課題
おわりに

81

81

諭

岨

皿城

滞

軽度ちえ遅れにおけるやる 気を持たせる 指導の工夫
一一物語教材の 音読・朗読を 通して一一
浦添市立 沢抵 小学校教諭

1

金

城

節

子

テーマ設定の 理由
特殊学級においては ，個人の学習目標を達成させるため。c, 特に「児童の 実態を正しく 把握すること」と「興味・関心を生かして」ということがよくいわれる。

発達段階をしっかりおさえ

た 上で，興味・ 関心に基づく 学習への意欲づけの 大切さを指している。

ところで，現在，特殊学級には4 人の児童 (2 年生 2 名， 5 年生 1 名， 6 年生 1 名 ) が在籍している " 中でも 2 年生 A 男と B 子は学習意欲の 低 い 軽 い ちえ遅れの子で ，実態は下記の通りであ る
B子

A 男。 生活能力高く，行動が活発でじっと していない。

。 てんかんを持ち ，服薬している。

。 生活能力高く ，身辺の処理は上手であ。 自分の興味本位に 動き，助筆的である。
。 情緒が不安定であ き つ ぼい。
" ひらがなの読み 書きは不十分だが ，る。
。 情緒が不安定であ きっぽい。

視。 ひらがなの読み 書きは不十分であ るが，

視写 ができる。

写 ができる。
ときには絵本に 興味を示す。

。 絵本が好きで ，読み聞かせをねだる。

。 学習の理解は 早 い 方で，人物の気持ちが 理解できる。

また，絵を見ながら 創作して話す 意欲があ る。
。 学習の理解は 遅いが，人物の気持ちは理解できる。
このような実態を 踏まえて国語学習の 計図を立て指導していった。 かるたとり，ことは遊びな
ど ゲームをとり入れ，絵本の読み聞かせも 続けてきた。 しかし，子ども 達は，気分のむらがあ り，「先生，やめよう， せ みとりをしょう。 」と途中でやめたり ，けんかを始めたりで学習ができな
くなることも 多かった。 これまでの指導をふ 、 り 返ってみると@1l 児童の情 緒 面の実態把握をして 学習計画に配慮したか@2) 児童が「やってみよう」と 取り組めた教材だったか@3) 工夫された指導法だったかなど指導のまずさも 教師にあ ったのではと 反省させられる。
6 月末に，

A 男と B 子 は 透き通ったきれいな 声を生かして ，校内詩の朗読会に参加した。 そして．緊張しながらみんなの 前でがんばったことに「ヤッター」「できた」という 成就感を持ち ，それを機に「やればできるんだ」とやる 気が少し出てきた ，しかし，学習に向かう姿勢が 変わり始めたものの．相変わらず 情緒が不安定で 学習に対する 意欲。 学習の持続は 難かし い 。

「やる気を起こさせる」「やる気を台てる」ということは一 63 一，朗読会のような1 つの場を踏ませ

て 成就感を味わわせることも 1 つのきっかけであ る。

しかし，「やる気」は ，児童自身が自己の心の中から 湧き出て初めて「がんばるぞ。 」という本気に取り組むことではないかと 考える。 そのために，いろいろな 手立てはあ るが，ふたりの 児
童が 詩 ・童話・物語に 興味があ ることから，次のような 手立て・工夫をすることによって「やる気を持たせる」ことができるのではないだろうか。
@1l 興味があ って，しかも 心に訴える ( 耕す ) 物語教材を実態に 応じて選ぶ。
(2l 児童がひらがなを 早く読み書きできるようにする。
@3) 学習の持続ができるように ，指導法を工夫する。
l4) 興味の持てる 本を読み聞かせする。
(5) 自信を持って 取り組めるように ，教師が励ましゃ ほめことばをかける。
このように工夫し 指導していけば ，子どもにやる 気を持たせることかでき ，喜んで学習に取り組むことができるのではないかと 考え ，本テーマを設定した。

Ⅱ「やる気を育てる」指導の 基本的な考え 方
本来，子どもはやる 気を持っている。 やる気は個人の 特性であ り，子ども自身が 白ら学びとろうと内から育つものであ る」したがって ，学習は，その子ども自身が 自らそのやる 気を持ったときに始まるのではなかろうか。
やる気は，特殊学級のちえ 遅れの子どもにおいてはどうだろうか。 ちえ遅れの子どもたちは。
心身に何らかの 障害を負っているため ，一般的に生活意欲・ 学習意欲は低いといわれる。 しかし，教師は ， ちえ遅れの子どもたちに 興味，関心を持たせてやる 気を起こさせ ， 生．きる力を培わせた
いと 願 う 。 口々の生活場面や 学習において ，興味・関心のちがい ，そのときの子どもたちの 小身の 状態によってやる 気が左右されることがあ り，教師の思うようにならないことも 多い。 そのような中で ， ちえ遅れの子どもたちのやる 気がどのように 妨げられ( 原因 ) ,どんな条件を 備えた

とき @C起こるのかまとめてみた。

]. やる気を妨げる 要因
一般的に ， 子どもの本来持っているやる 気 ( 意欲 ) を 妨 けているものは ，子どもをとりまく環境つまり人間関係の 歪みにあ るといわれる。 特に親や教師の 子どもへのかかわり 方が大きな要因となり，それは，親や教師の子どもについての 理解不足と子ども 自身の心理的不安定であるという。
このことは，ちえ 遅れの子どもたち fc も言えることであ る。 特にちえ遅れの 子どもたちのやる気は ， 彼らをとりまく 人間関係特に 親子関係が大きくかかわっている。 子どもたちの 幼児期

における親子関係は ，バーソナリティの 形成において 重典な役日を 占め，根本的な 問題となっている。 多くのちえ遅れの 子どもたちの 親子関係の歪みは ，成育過程における 欲求不満となりやる気を妨げる 要因と深 い つながりを持っているのではないかと 考える。 この親子関係を 図に示したのが( 表 1)であ る。

( 表 1 参照 )一 64 一表 1

ち ぇ

おくれの子供の 欲求不満

親
子どものおくれコンプレックス「一， ( ショック )

一

‑‑

レ
異質感

:

失望感

@

悪口、 陰口l

人並みにしたひ・能力以上に 要求:

・強制的なしっ け

鳶勺たき

る
Ⅰ
"@な""
三 ニ

循
①環
「一一一一

友達・教師

:

. 不安

:

. 欲求不満・友達と遊べない:. 攻撃的・悪口を言・ ぅ

・失敗する

‑‑‑I
:

・

，‑‑‑‑， ‑「一一一一一t 一一・無骨自力と 感じる・」@・劣等感を抱く. 嫌われている

・勉強ができない

・何もしなくなる. 親 と同化できない. ひっ こみ思案@ , 学校が いや; , 攻撃的，何もしない」一一一一( 悪循環② )l L一一一‑ 一一一・ ‑ 一一一 ‑‑

一"

一一‑コ

( 学童期 )

( 幼児期 )

一 65 一ちえ遅れの子どもたちのこの 親子関係を含む 人間関係の歪みが ，子どもたちのやる 気を妨げ ，持っている能力の 発揮を阻んでいるのではなかろうか・
やる気を妨げている 要因として，親や教師，ときにはまわりの 人々の次のようなことが 考え
られる "

の

ちえ遅れの子どもの 特性・実態をよく 理解せずに，多くの親たちは子どもの 能力を過大評
価し，実態を無視した高すぎる 要求を持つ。 要求の目標に 到達できないとき ，親が手伝ったりなど干渉が 多くなり，成功感を 味わうことが 少なくやる気が 妨げられる。
また，教師は， 子どもの実態( 能力 )の的確な把握不足，理解不足から 過少評価しがちであ る。
②親や教師，ときには友だちによることばかけが ，ちえ遅れの子どもたちの 自我を傷つけ ，

やる気を妨げる。
③

ちえ遅れの子どもの 内面に潜む欲求不満をどのように 解消し，よい方向へ導くか 多くの 親や 教師がわからないのではないか "2. 子どもの実態・ 分析(1) 社会生活能力検査 (SM 式 )この検査の結果，

A 男

A男は作業能力において

は CA

1%lj

SH身辺
S.l1.ll
自ユ
。 llp

吋

( 生活年齢 ) と同じように発達している

集団参加．自己統制

0 部分が落ち込んで ぃ

意志 交換
し

集団奉加

冊

自己

航制

Splf,mlp[lio"るのは，わがままを 抑え口 己の行動をコントロールする 力 ( 適応力 )が 劣ると考えられる
ム丁

年 ︶
活 A

家庭で十分にかまってもらえな い 面があ らわれているのではなか

B

子

ろ うか

一方。 R 子は全般的
稲放 川社会活年に 発達の遅れはあ るものの，

比較的偏りが少ない。 両親に十分に保護されているので 現
Ⅰま
:0
く

き
打nm

ⅠⅡ

在 ，自己統制はよい

交換

一しかし成長するにしたがってコントロールがlCall0Jl""

集団 番加

難しくなることが・ 考え
己 統制

られる。

一 66 一i2) TK 式 診断的新親子関係検査診断バラフ( 両親用 )

A男
この結果を見ると・

父親は子どもに 対し不満，非難の拒否の態度を 示しているが ，一方では心配・ 厳格盲従の態度をとっていることがわかる。

いわぬ る ・放任して 世話 をしない反面心配して 厳しくしたり ，子どもの言いなりになったりなど ，いきあたりばったりの 対比をしていることがうかがえる。

子どもに閑心がな い わけではないがふだんあ まり子どもに関わっていないことが 考えられる。
父親の態度 @c 一貫性がないので 矛盾が多く・度 との不一致も

母親の態

高い。

B 子
父親は子どもに 対し不満を示しているが ，一方では心配し溺愛の態度を 示している。 つまり子どもをかわいがっている父親といえる。 子どもに盲従しない 点 ic おいては 仕事で不在のため 子どもに無関心柱ところが 表れているめ だ るぅ 。

卍⑨⑩

母親は溺愛を 示し ，
厄 検地帯

十曲 地帝

ま主知年

子どもをがわいがっている。

子どもの行動を 心配し厳格にしようとする 態度も見られる " 両親の態度に 不一致が見られるが・

子どもに対する 不満の度合のちが い が表れているのではないだろうか。

r どもに対する 詩合いが足りないと 考えられる "

(B

子

Ⅰ

記

4 期待

8%

文

7粒

位格 3

往

。 @

け
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" 缶庄

Ⅰ
打
@
Ⅱ
い Ⅰ

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滞圭

安全地 帝

一 67 一彊ゐ⑨⑩

中 Ⅰ 地帝中林地券

七

バ ー センタイル

抱臆

盲従

以 」 : の子どもの実態をまとめてみると ，・A 男は，両親の不和により子どもが 健全に育つ家庭環境でなくしたがって十分にかまってもらえない " 常に欲求不満があ り，攻撃的になり 情緒が不安定で 落ち着かなくなるということが必然的に 考えられる。
・B 子は，両親に保護され過ぎるほどかわいがられ ，良い家庭環境で育てられている。 ただ父

親と母親の養育態度に 違いが見られ ，母親は父親の態度に不満を 持っていないが．父親は ，
母親に対し厳しさを 求めている。 現在は 2 年生ゆえに両親の 要求が低く過保護になっているが，成長するにつれて 両親の要求が 高くなったとき、 干渉され左巴統制が 難しくなり，ますます 清 緒の不安定が 高まるのではと 予想される。
ということがいえるのではなかろうか " このような実態をぶまえて ， どのようにしたら 子どものやる気が起こるのだろうかと 考えてみた。
3. やる気を起こさせる 条件
子どもたちにやる 気を起こさせるには ，やはり家庭や学校で情緒的安定をはかり ，

自 分の 存在 ，自分の価値を感じさせることではなかろうか。 家庭や学校は 基礎的生活集団であ り，そこ

で子どもが情緒を 安定させ，自己の存在・自己の 価値を感じていけば ，自然と生活意欲が出てそれに支えられて 学習の意欲も 起こってくるのではと 考える "A 男，もB 子も，それぞれの家庭において 情緒を安定させる 親の努力が根底になければいけた
い のではないだろうか。

やる気を起こさせる 条件として，次のようなことが 考えられる。

(1) 子どもの情緒の 安定をはかる。
。 ちえ遅れの子どもの 特性や実態を 理解し受け入れることが 先決であ る。 子どもの心理的緊張や 要求などを十分に 表現させる機会を 与え，自発的活動へとつなげていく O。 自分でできることは 自分でさせる。

親や教師が子どもを 過保護 fcせず，自分の力 でやりとげ，る意欲を持たせることが 人切であ る。

。 親のコンプレックスを 解消させ精神的安定をはかることが ，ひいては子どもの情緒の安定
へ とっながる。

(2) 自己の存在・ 自己の価値を 感じさせる。
親 が子どもの遅れ・ 人格を認め ， 共に生きていこ う とする姿勢から 子どもは親と 同一化する。 その過程で子どもは 口 己の存在・自己の 価値を感じ ， 親を模倣 し 外界に適応する 方法や技術をすすんで 学習していく。 自分というものを 意識し，自己の主張がはっきりできてはじめて自ら進んでやろうとする。 そこにやる気も 起こってくる。

(3) ちえ遅れの教育は ，親と教師の「共同教育」であ るという根底のもとに ，教育方針を親に理解・援助してもら ぅ 。
( 親や教師の考え 方が不一致では 子どもはどうしてよいかわからなくなりてしまう。 )

一 68 一，意欲も妨げられ@4l 教師の態度とことば
また，やる気を起こさせるということに 関して教師の 子どもに対する 態度・ことばはとても 大切であ る。 ちえ遅れの子どもにとって

円常 生活の中で親と 同様に「情緒の 安定」を左右する担任の愛情を 直感的に見分ける。 生活場面でしばしば 失敗やまちがいを 繰り返しそのたびに笑われ 力 ，となったりムシャクシャしたりする。 このときの情緒の 不安定が知能の 遅れに相乗されて ，異常行動を引き起こす。 そのときの教師のとる 態度によって 彼らが受容さ
れ 情緒が安定するかどうかが 決まってくる " したがって，特殊学級の 担任は，ひとりひとり
0 行動を受け止めてあ げられるだけの 心の広さ，柔軟な考えを持っ必要があ ると考える。 彼解放させることが 大事ではなかろうか。
らの心の緊張や 抑圧を，生活場面，学習場面で明るく大らかな 教師は ， 子どもたちも 明るく楽しい 雰囲気であ る。 飼育栽培活動を「手がよごれる，くさい」と 教師が敬遠すると 子どもたちもそうなってしまう。 教師の姿勢，人格が 子ども @c反映してしまう 場合が多い。
そ う 考えると，教師は自分の変容を目ざして努力しなければならないと 思、う ， 教 B面の態度

・姿勢は子どものやる 気に大きく影響する。
また。 子どものやる 気を育てるか ，

そぐ かといわれるほどにことはかけは重要であ るが，やる気をおこさせることばとして 次のような例が 考えられる。
ほめる。 さすが 00さんだ。 すごい ソ。 よくがんばったね ，えらけソ。 よかった， よかったね。

。 うまい，上手だね

励ます い いぞ，がんばれソ

。 00

よ し

。 すごいなあ ，やればできるね。

君だからできるんだね。

0 前も上手だったよ れ 0 今日もうま
くいくよ 0

慰める。 気にしない。 先生も失敗のときがあ るんだよ。
。 わからないときは 聞きにくるんだよ。
。 君のいいところ ，ィ

言じる

いっぱいあ るよ。

。 やオL ばできる バワ一 を持っているよ /。 先生は信じているよ ソ

ね びる。 先生の勉強不足でうまくいかなかったね。

ごめんね。

4. 学習における 意欲づけ
ちえ遅れの子どもたちが ，興味を持って学習に取り細めるようにするには ，どのようにしたもよいだろうか。

ちえ遅れの子ども 達は，なすことによって学ぶといわれる。 何かをさせることによって 彼らの 活動的な意欲を 起こさせ学習させるのであ る。 その方法として 第 1 に ， 気をひく興味・ 関心のあ るものに訴えた 方がやる気が 起こってくるということであ る。 子どもの興味・ 関心は個人
差 はあ るが，子どもたちの 興味を把 え ，それを学習に結びつけて「あ っ何だろう。 」と興味を起こさせ，スタートさせるのであ る。 知的能力の低い 子どもほど興味に 結びつけた意欲づけが 必要であ る。 子どもが興味を 持ちやすいのは(1l 本人の好きなもの

一 69 一( 対象 ) ,@2J 新奇なもので 本人の注意や 好奇心を引くもの@3) 愉 ，央な 感じのあ るもの@4l 前に経験し，成功したことのあ るもの@5) 本人の能力の 水準に合った 活動などがあ る。 子どもが興味を 持ってくると ，やがて「おもしろいぞ。やってみようⅡ「少しできるようになったぞ。」と内容に直結する 興味につながってくると 考えられる。
第 2 として，「

勉 瞼がうまくいった。」「よくできた。」という成功感を 味わわせ，ほめることであ る。 子どもたちの 態度・学習の 結果に「よくがんばった。」など励まし ゃ ほめことばをかけることによって ， 子どもたちは 満足感を覚え 成功感を持つ。 ときには，頭を 撫でたり，握手・をしたりして スキ シシップを行なう。 教帥 にほめられた ，認めらオしたという基本的欲求の 満足は何にもかえがたく ，子どもにとっては 次の学習の意欲づけのステップとなる。

第 3 として，っ たときであ「今日の学習は 楽しかった。 おもしろかった。」と子ども自身が 楽」，い 学習となる。 ちえ遅れの子どもたちの 学習形態は ， 遊びなどを通しての 学習活動が望まし

いとよくいわれるが ，子どもたちの楽しさを無視しての 学習は意欲も 起こらなくなるのではな
い だろうか。

以上のことをまとめてみると ，ちえ遅れの子どもの実態を 的確に 把え ，興味・関心を持たせていかに学習を 展開させ楽しく 学ばせて い くかそこにやる 気を起こさせる ヵギ があ ると考える。
それから，興味をうまく 持たせることができたとして ，考えなければならないことは ，それが 長い時間の学習となるとき ，「あ き っ ばい」「粘りがない」というちえ 遅れの特性をどのようにして，学習の 持続へつなげていくかということであ る。 特に情緒が不安定で 気分にならの
あ る A 男のような子どもたちの 場合，その手立てが必要であ る。 子どもによって 退屈な学習( 作業 )に耐える必要の 手立ても大切であ るが，要は子ども 自身をその活動を 退屈させないよ

うに追い込むことであ ると 甘． う 。 つまり，学習に夢中にさせてしまうことであ る。 ちえ遅れの子どもたちに ぢ 習への意欲を 持たせるには ，いかにして子どもたちの 能力に合った 興味のあ る
教材を選定し ，学習におり 込んでいくかが 大切になってくるのではなかろうか

皿物語教材の選定
A 男Ⅰと B 子の国語学習 (c おける「読み」
児童

一ユ
廿ク耳

ヱ

。 清音を大体読むことができ「聞く」の実態は 下の表の通りであ る。

む

聞
一字一字微音読して。 集中して話を 聞くことは川竹ぐらいであ る。 その間は座っからまとめて 読む "A 男@

。 語句や又としてまとまった 読みは不十分であ る。

しがし，話しことばとしては 理解できる。

て何とか話を 聞ける，
また， その日の気分がよか，心情や様子を 表わす こ とばが理解できる。

ったり， 大 ぜいの人々の 前で。 集中しで文字を 読まず，誤読することがよくあ る。

は我慢して聞けるときがあ る ‑一 70 一

児童

む

田弓

B 子

{

間目

。 ひらがなの清音を 大体読めるよ う になり，一字一。 話を静かに聞くことができる。

字書かれた通り 正しく音読するが ，拾い 読みであしかし，途中で 気分を害される。

るとすねて話を 聞けなくなる。

。 語句をまとめて 読むことは不十分であ るが話しこと ばとしては理解できる。

。 内容の理解は 遅いが，人物の気持ちを表わすこと

ばは理解できる 0

このような国語学習の 実態と情緒面の 実態を踏まえ ，どのような物語を選定すればよいのたろうか。 実態と指導内容の 面から・どのような 条件を備えたものがよ いか 考えてみた。

㏄牡⑧①

子どもの興味関心を 引き出し，持続させるもの②

学習課題を解決するのに 適したもの③

具体的・現実的な 課題を引き出すもの
読みの実態

子どもの興味コンチュウ。 清音 か 大体読める。

0。 まとまった文としての 読みが。 タレントや歌手の 物まねできない。

。 現在の生活場面で 見られるもの。 話しことばとしてはわかる。 気持ちが理解できる。

教材の選択。 動作化できる。

( 条件 )。 児童の能力に 合った内容。 視写 ができる。

。 現在興味のあ る，又は興味を持たせることのできるもの。 心を耕す内容。 子どもの成功感を 味わわせる場面 の情緒面の実態

多い内容。 あ き つ ぼく集中して 学習を持続 することかむずかし い 。
。 情緒が不安定であ0 動作化，音読することによってまとまった語句， 又 としで 肥 えられる 短る。

かくわかりやすい 文型と内容" 素直にやさしさを 伝えられな。 学習の持続ができるよい。

夫 か生かせられる 内容

自分をコントロールできない」

一 71 一うに指導の エこの条件を備えたやさしい 物語文の適切な 教材として。 大体がひらがなで 書いてあ る。
。 わかりやすいことばを 使っている。 筋がわかりやすい。

さし絵が内容の 理解に役立っ。
文 構造が簡単であ り， リズ ; 力ル であ る。
。 短 い ことばで登場人物の 動きや感情を 表現している‥。 登場人物の感情が 会話や他の文で 直接的に表現されている。

のような特徴を 持った作品がよいと 考えられる。

Ⅳ音読・朗読と 子どものかかわり「

かあ さんの手から

おもしろそうにうまれてくるのは

ならぶのは

おにぎりころりん

ぎゆつ ころりん

ぎゆつ ころぎゆつ ころき めつ ころ

ころり一ん

リズミカルにことばがはずんでくる 楽しい詩であ る。 音読することによって 読みとった内容を生き生きと 表A 男と B 子が透き通ったきれいな 声で朗読すると ，一段とことばがはずんでくる。
現する音読・ 朗読の素晴らしさが 伝わってくる。
ちえ遅れの子どもたちは ，話しことばを獲得し，文字に興味を示してくると ，ひらがなヵ一ドや 五十音表を誤読しながらも 大きな声で音読する。 学習している 友だちの様子から 自然と文字を音読して覚えるよ う であ る。
そして，覚えたばかりの 文字を 1 字 1 字拾 い 読みをするようになるが ， この段階で留意することは，子どもたちが 長い間同段階にとどまらないことであ る。 というのは，この 拾い読みを子どもが長く続けていると ，

1 字 1 字読むものと 思いこんで癖のようになってしまう。

語句としてまとまった読みができなくなり ，ことばとして肥 えられなくなる 危険性が大きい。 したがってこの段階においては ，音読によるまとめ 読み， 追 範読など教師の 十分な手立てが 必要となってくる ，
ちえ遅れの子どもたちも ，文字を音読化することによって 頭の中で話しことばとして 肥 えられている知識

( 単語 )と結びついて ，

1 つの語句として 肥 えることができ，

こ とばとしてわかるよ うになってくるからであ る。
]. 入門 期 における音読・ 朗読のポイント(1) はっきりした 発音で背読させる。
(2@

1 字 1 字を正しく音読させる。

( 正しい n 形 ，アクセントなど)( 書かれた文字を 忠実に読む )(3) はっきりすらすら 読め， ことばとしてまとまった 読みができるようにさせる )(4) 繰り返し．回数多く 読ませる
( リズム感のある文章や好きな 文章は，自然に暗記する )一 72 一@5l ひとり読みのとき 音読させ，その楽しさを味わわせる。
@6) 相手を意識させて 音読させる。
(7) 一斉音読， 追 範読など積極的にとり 入れる。
(8) 音声化することによって 語彙を増やす。
2. 正しい 日 形指導
発声であ る。 正しい 日 形による正しい 発音がで音読・朗読の 基礎となるのは ，山形，発音・
きてこそはっきりと 正しく読むことができる。 U 形 指導は入門期の 段階に指導することが 大切
であ る。

母音三角形

くねら ぃノ①

日本語の発音のもとになる 昔
が「 ァ

ィ

・

・

ゥ

ェ

・

・

オ 」であ

る。 この 5 つの音の口の 開け方を正しくさせ ，正しい発音ができるようにする。

のた

れ

佳音

め

舌っ
やが
方ち
けれ
開ぞ

て
井
@ム つ

口そ

Ⅰ︒

昔 よる
直に

母にな

ロの 開け力では，
右側は ，ァ オ・・ゥ の順に口がす は まり，左側はア

ウは 口が最も小開きになり ， エ

・

オはアとイ

・

・

ェ

・

ィ

の順に口が平たくなる。 ィウ の中間ぐらいの 開き方になる "これを図にしたのが上の 周晋三角形であ る。 どの音も ロ の開け方によってちがった 昔になるので ， ロの開け方を正しくすることが 大切であ る。
3. 音読・朗読の 効果(1) 文字や語句，文を正しく把握することができる。
文字言語を音声化することによって ，ひとつひとつの 文字に注意しながら 正しく読むようになる。 また，誤読に気づき訂正することができる。

(2) 読みとった内容を 確実にし，更に理解を深めることができる。
音読・朗読すること fcよって豊かな 読み ， 深い読みへの 契機をつくり ，主題に迫ること/

ズ ゴ

できる。
(3J 言語感覚を刺激し ，イメージを豊かに広げることができる。
(4@ 日本語の持つ 美し 、 リズム・響きを 味わい，身につけることができる。
し(5) 文章の内容や 自己の読みを 他人に伝えることができる ，(6) 生き生きとした 授業を展開することができる。

一 73 一V

指導法の工夫
ちえ遅れの子どもたちに 興味を持たせて 学習を展開していくには ，導入段階で「あっ，何だる
う 」と気をひくものいわゆる 視覚に訴えて い く方法が最も 効果があ るものである " しかし，うまく興味を持たせることができても ，展開の中で子どもがあ きて学習の持続が 難しくなることがしばしばあ る。
そこで，「あ きやすい」という特性を踏まえ ，ぅ 両面から指導法を 考え工夫して い く必要があ「興味を持たせる」「学習を持続できる」とぃるのではないだろうか。

A 男， と B‑J,の 実態と学習する 内容の 2 点から指導法を 考えてみると ，次のような補助教具や機器を使った指導が 考えられる。
実

補助教具
学習内容

態

" あ き つ ぼい

。 興味を持たせる。

。 気持ちが表れるように。 音読する。

音読できる ‑
。 まとめ読みが 不十分であ る。

。 内容の理解をてさし
つ
助ける。

。

。 動作化する。
。 内容を読みとる。

。ネル

る。

・シアター

。 音読の評価。 文を書く。

て "" 。 "。 文を書き写す。‑‑。 複写かできる。

絵

興味を持たせ 一

ナ 紙芝居

単元計画の中でこの 4 つの 力"法をうまく工夫することによって ，学習に興味を持たせ，学習を持続することができるのではないだろうか

そして，生き 生きと活動でき ，目標も達成できると

考える。

W

授業実践
]. 単元 名あ りとはと

2. 教材について

本学校の A 男と B 子は。 ひらがなを読めるようになり ，習ったばかりの字を拾い読みできるようになった " 語句や文としてまとまった 読みは不十分であ るが。 書かれている 語句や文は ，ことばとしては 理解できる。 そこで，文字を 音声化し読ませること。亡 よって語句・ 又として読めるようにさせたいと 考える。 ふたりの児童が ，興味・関心を持ちながら学習を 進める中で抵
抗 なく読みの学習ができるようにしたいと 肘、い初めて取り組む 物語 又 として本教材をとりあげた。
「あ りとはと」は， 互いに危機を 救ったあ りとはとの友情を 描いた物語で、 4 つの場面より構成されている。 各場面とも短くやさしい 文で書き衣わされ、 場面の展開の 中で話の筋は 容易に 把握できる " さし絵を丁がかりにしながら 登場人物や場面の 様子，移り変わりを読みとり
イメージをふくらませていきたいと 考える "また，ありとはとの気持ちを 深く読みとらせるために 動作化をさせ ，会話の部分をT. 大 して音読させていきたい。 そうすることによって ，ありとはとの心の 動きに迫り ， 豊か柱心情を 養ぅ ことができるのではないかと 考える

一 74 一地の文・会話文を 視写したり，音読したりすることを 通して基本文型や 漢字の読み書き ，濁音・助長音にも 慣れさせた い 。

3. 単元の目標@1l 理解目標
さし絵と文を 対応させて，お話のあ らましがわかるようにする。
話の筋や人物の 様子を想像しながら ，はっきりとした発音で音読できるよう pCする
。 語句や文のまとまりを 考えなから，正しく 読むことかできるようにする。

(2@ 主な指導事項
0 物語の内容のあ らましを読ませる。

0 はっきりした 発音で ;吾句 や文として音読させる。
。 動作化をとり 入れ，内容を深く読ませる」。 句読点，「( 会話 )」の読み方を理解させる。

(3@ 音読の指導事項。 はっきりとした 発音で読む。
。 日形に気をつけて 読む。
。 みんなに聞こえるよ う fc 大きな声で読む。
。 句読点や会話に 注意して読む。

。 まとまりのあ る語句や又として 読む。

(4) 単元の音読指導。 地の又と会話文のちがいかわかり ，気をつけて音読する。
。 登場人物になって 動作化し，気持ちか表れるよう音読する

4. 単元の指導計画
日

学科内容
十ヰ
出刃

A 男

2
・

( 活動 )B子

C 男。 音節 ヵ一ドを 読む。
を 読むことができる。
・語句， 又 として読む ，の場面をできるだ
一
1・0
け すらすら読む。 ，。 第 1, 第 2 場面の文

)1)
(lt 1
・Ⅰ

乙

@ 。

1.

・

D 男

2 の場面の。 文をいく っか の様子を自分で 相音節に分けカードに書く。

像し 。 お話を書。 個人読み

ノト

。 範追読

第

。 背読

。 第 3,

第 4 の場面の文を読むことができ

次

る

「

@@
1@
一
122
Ⅰ

すらすら読む。

。 背節カード。 個人読み
。 範追読
。 斉読

の

絵

誌面

斎場

を
し
ま

あ

コ
Ⅰレ

の
エ山

カ

一 75 一ゲ一な開目とができる，

け

4 の場面の様子を想像し・お話を書く。

4 の場面をできるだ

す話
読や

あ らましを っ かむこ

・語句，又として 読む。

全 登っ。 全文を通読して 話の3,。 音節 ヵ一ドを 読む。

音物 ‑
を人む
文場 か

③

指導上の工夫

一一

学習内容

標

目

A 男

( 活動 )

C 男

B 子

・

・

指導 士．の工夫

D 男。 仝文を読み，感想を。 おもしろいところ ，すきなところ，不思議な話すことができる。

ところ，登場人物についてなど 感想を発表す。 斉読。 個人読み

る"

・１
1一は
3
( 第 1 場面 )。 池におち た あ りの様

子や気持ちを 想像しネルシアター・。 いけにおち た あ りの様子を文やさし 絵を手が。 音節カードながら音読する。
( 本町 )"。 地の文，会話文を見分ける。

かりに想像する。

。 音読。 部分読み(義 )

第 1 の場面を想像したお話を発表す

くる

動｜る

第

像が
想ち
を持
ち気
侍る
気面
の場
り
Ⅰ
ぁ第

る。
。 小道具

。

ワークシート (1)。 個人読み

一

。

リレー音読

。 地の文，会話文を見分ける。

パネルシアター。 はとは，どのようにしてあ りを助けたか 読み。 背節 ヵ一( 第 2 場面 )。 助けられたあ りの気持ちを中心に ，想像
次

。 斉読

とる。

しながら音読する ，。 部分読み(5)E。 第 2 場面を想像したお話を発表する。
。 ふきだしことは。 あ りの感謝の気持ちを 想像しながら 動作化す

。 小道具

の

る
ふき出し @ ことば

ワークシート @)

を 書く

個人読み

。 第 2 場面を気持ちをこめて 音読する。

リ

を想

す
像

る

一 76 一

す
しし

動作
イ

子

エ山
を
し
主
の 像
Ⅰ
@
Ⅰ
ネⅠ 相心
を
と

様
の
文
手白
るり
八ム
すぁ

(6)

子
様

がら音読する。

のや気持ちを想像しな

の
‑と
ろ は

けや
し
介見
う
をょ
文り

話
‑
面‑ @

︐由ル

会ら

文絵

のし

りのそれぞれの 様子

地 さる( 第 3 場面 )。 りょうし， はと，あン 一汗 読。 パスルシアター。 音節カード" 斉読。 部分読み

。 小道具

標

目

一一

学習内容
A 男

( 活動 )

B子・

指導上の工夫C 男 ， D 男

。 第 3 場面を気持ちが 表れるよ う 音読する。

由り
な

し
像

を想

(7)
Ⅱ

ち

ら 読みとる "。 あ りの様子を動作化する ‑

60て
%甘て戸

けや

そ の

しながら音読する。

文しり

気持ちを中心に 想像

諾
‑︒
う
‑‑
ムムょ

父と
のり
地あ

第二次

( 第 4 場面 )。 あ りの行動やはとの

リレー音読

。

パネルシアター。 斉読。 部分読み。 第 4 場面を想像。 小道具したお話を発表する。
。 ふきだしにことばを書く。

。 紙芝居作りをする ，。

ワークシート 表。

ク一 ピー(4 つ )。 各場面の話を 想像しながら 色をぬる
手口

た

一は

める

を正
み修
読に

（

深す

）
8

丑のじ

ことができる。

@

作る。 第 4 場面を気持ちが 表れるよ う に音読する。

oo。 紙芝居を楽しく

第。

「あ りとはと」の紙

一芝居を気持ちが 表れ
るよ う pc音読する。

。 音読のしかたについて 話し合う。

" 各場面の様子を 想像しながら ，会話の部分を気持ちが哀れるよ う 音読する。

。 個人読み。 役割読み

）
m2
1
（

次

。 漢字，語句、基本文

型の練習をする。

12
1)

(一
Ⅰ

。 漢字の読み書き， 成り立ち ，。 基本文型( 七千述語 ) の練習をする。

⑤

紹し る

一 77 一菱木
発に（き物を題材とした本を選んで 読
む。

をなる

や

）
一
1l,
2

す

っで

Ⅰ
テ 拙加

味 な

あん
が選

異本

物語を読む。

み読むる。

あ りのように身絵カード

近かな小さな 生

書き順がわかる。

。 濁音，助長音の練習をす。 他のやさし い 童話，

4はを書く ‑み昔ゾ丑遡一ワ。 ふきだしにこと

ク人レ
一個 リ

。 はとの感謝の 気持ちを想像し 動作化する，

音節カード。 図書の利用

5. 指導の実際(1)本時の学習毛時

第 2次(22) 児童の実態

児童学年

l

常の実態

日

A

0 I Q 検査，測定できない。

刀。 情緒不安定であ き つ ぼい。

国語科の実態。 ひらがな

2 。 分の興味本位に
生活能力高く 行動は活発だが ，
動く。

（

児

( 清音 )

は大体読めるが ，

1字 1

字 微音読してからまとめて 読む。

。。 心情や様子をしたことを基本文型で 話せる表すことばが 理解できる。

自。 集中して話を 聞けるのは 10 分程であ る。 ひらがな (.
清音 ) は大体読めるが，， ""1 宇・B 子 ︵対象児 ︶0 I Q 検査，測定できない

1 字拾 ひ 読みをしてからまとめで 読む・。 情緒不安定であ き つ ぼい。
2。 てんかん症状があ り，服薬中であ，ことばとしては 肥 えられる。

。 内容把握の理解がやや 遅い。

る。 生活能力高く， 踊りが大好きであ : 。 静かに話を聞くことができる ，しかし・ 気iる。

分のむらがあ ってできないときもあ る。

C。 軽度ちえ遅れ ( 通級 )。 3 年生程度の漢字まじりの 文をすらすら 読む。

。 欲求不満なのか 反抗的てあ る。

。 登場人物や簡単な 内容の読みとりはできる

5男。 生活能力高く， 健常児 と変わらなが，思考場面に弱い。
。 経験したことや 考えたことを 話したり善きい，

表わすことが 抵抗なくできる。

2

軽度ちえ遅れ。 ( 通級 )
D

。

男

6

も すらすら読む「

口数少なくまじめに 学習する。

。 健常児 と変わらず，運動能力もよい

年生程度の教科書内容の 把握ができ， 文。 心情や様子を 書き表すことに 抵抗があ り，十分に表現できない。

「(3) 本 時の目標
児

童

A 男 ，

B 子

C 男 ，

D 男

口
。 いけにおち標

た あ りの様子や気持ちを 想像し，工夫して再読することが てきる，。

自分の想像した 第 1 場面の様子やあ りの気持ちを 更に読み深め ，工夫しで 音読することかできる。

一 78 一・

(4) 本時の展開

学

習

活

指

動

1. 発音練習をする。

A

.

導

事

B

項
C

.

想像力と音読D。 日 形に気をつけて 練習させる。

。 一斉に。 話のあ らましや自分の 感想を厨 、 ぃ 出させる。

。 さし絵をもとに 想。 母音三角形をもとに

ロ の体操をする。

2. 前 時の学習を想起する。

・

起させ，音読させる。

3. 本 時のめあ てがわか第 1 場面の学習をすることを 意識づける。

。

パネルシアタ 一で興味を持たせる。

る"

あ りの ょぅ すや，
きもちを力 んがえる。

4.

い けのおち た あ りの様子や気持ちを 読みとる。 地の文，会話文を見分けさせる。

。 部分読みさせる。

ちる 。が い を理解させ・ ち が い を見つけ発表。 地の文，会話文からあ りの様子や気持ちを 想・像 させる。
・あ りがいけにおちました。

( 地の文 )

。 さし絵を手がかりに 想像させる。

。 あ りはどこに。 どの様におちたのか
イメージを ふ，くら

ませる。

・

。

「たすけてくれ ，

たすけてくれ。

」( 会話文 )

助けを
よ（ あ

り

の

気持ちを想像させ6のふき出しにあ りの気持ちを書かせる "5. あ りになったつもり。 小道具 ( 衣裳 )を使って動作化させる ，

0 ことばも一緒 @cで動作化する。
6. あ りになったつもり。 気持ちを工夫して 読ませる。

で音読する。
7. あ りの様子や気持ちを想起しながら 視写 するO

。 個人読み。 部分読み。 句読点や会話の 部分に 気をつけて書かせ。 場面の様子やあ りの。 ワークシート (1)

気持ちの，深まったところを書き 加えさる"
0 まとまった語句としせる。

て 書かせる。

8. 第一場面を気持ちが。 視 写した又を聞こえる 声で読ませる。

表れるよ う に音読する。

ノ) ン 一 土圭
。 @"
』

ヲ石

9
7

(5J 評価①

発音や口形に 気をつけて読むことができたか。

②

まとまりのあ る語句や文として 正しい読むことができたか。

③

あ りの様子や気持ちを 想像して音読できたか。

(6) 授業実践を終えて。 反省と考察①

学習開始 30 分前に A 男の予想しない 行動が起きた。 いろいろな手立てをしてやっと A
男の情緒を安定させて 学習に臨ませたが ，落ち着いて学習できる雰囲気と A 男をひき 立てて自信を持たせようとして 導入に時間がかかった． ，②

A 男 ， B 子が人の目を 意識して緊張しながらもよくがんばっていた。 日形指弾は初めてであ ったが，手鏡を 見て ロ の開きを見ぜて 発音させていったが 継続した指導が 必要であ る。

③パネルシ ァク 一で興味を持たせたのはやはり 効果があ り，今後も活用して い きたい，のC 男 ， D 男は，さし絵をもとにした 想像した話を 豊かに広げることができた。 今後は大きな声ではっきりと 気持ちも込めながら 話す指導が必要であ る。
⑤

児 竜の実態に大きい 差があ るとき，教材の 選定はむ づ かしさがあ る

どのような教本オを 選定するか教師は 常に研究する 姿勢が大切であ る，⑥教師の発問はより 具体的なことばで 児童がわかりやすいように 工夫することが 大宰で
あ る。

⑦

動作化は

気持ちが表れるように 読む音読のもとになるので ， C 男

させた方がよかった。 A 男

・・

D 男も動作化をB 子は上手に動作化でき ，ありの気持ちがうまく

音読でき

た。

動作化は，文字を音声化して比較させることによって 違った表現になるので ，教師がどう手立てしていくかが 人切であ る。
⑧

A 男 ， B 子は，第 1 場面のに出てくる 語句や文をまとめ 読みできるようになり、 ふた
り

Ⅶ

でうまくリ

ン 一読みができた。

研究の成果と 今後の課題]. 研究の成果
物語教材の音読・ 朗読を通して「軽度ちえ 遅れにおけるやる 気を持たせる 指導の工夫」に っいて研究を進めてきた。 検証授業を終えるまでいくつかの 問題にぶつかったが ，努めて子どもたちと ラ ポートをとってきた。 その中で検証することができ ，次のような成果をみることができた

・子どもの実態を 踏まえ，教材研究を 深め指導を工夫することにより ，子どもは課題を達成
し 成就感を味わい ，喜んで学習することを 実感できた。

視聴覚教材を 活用し，興味を持たせ活動的に 取り組ませる 中で ， 子どもの頑張り 通す姿がみられ、 学習の工夫が 大切であ ることを改めて 確認出来た。

一 80

一

・子どもが心理的に 安定し学習に 取り組むには ，子どもを理解し，教師との信頼関係が確立していることが 大事であ ることを再認識した。
2. 今後の課題
・児童の実態に 応、じた教材の選定や 指導の工夫を 深めていきたい。
・子どもたちの 情緒不安定の 原因を早くみつけ ，それに対応して好ましい人格形成ができる

るように，教師はどう 援助していくか。
・同一教材を 個人差 fc対応できるように 授業の過程を 工夫していきたい。
おわりに情緒が不安定であ きっ ほ い A 男と B 子にやる気を 持たせるには ，やはり，ふたりの実態を踏まえ
興味関心を持たせていかに 指導を工夫して い くかという学習の 手立ての基本をきちんとすることであ ることを感じさせられている。 子どものやる 気は，教師のやる 気であ り。 ちえ遅れの子どもたち

をひとりの人間として 生かし自立させるために ，教師の絶ゆまぬ努力 ( やる気・根気・ 明るさ ) が大事であ ると思 う 。

これまでの 4 ケ 月の研究期間，多くの 方々にお世話になり ，支えられ僻事研究を進めることができました。 浦添市教育委員会の 諸兄生検指導主事，宮城久子指導主事ならびに 各指導主事の 方々．
那覇・浦添 巾 特殊教育研究会の 先生方・児童相談所の 砂川先生，研究所の西 里 所長・大城主査。 廣田元さんの皆様方に 心から感謝申し 上げます。 あ りがとうございました。
く 主な参考文献 ノ児童心理選集 5「学習意欲を 育てる」

金子書房

1

辰野干 好

「学習意欲の 高め方・改訂版」

図書文化社

1 9 8 7

全日本特殊教育「精神薄弱児の 病理心理社会学」

日本文化科学社

近藤益雄「精神薄弱児の 読み書きの指導」

日本文化科学社

1 9 6 1

宮崎直労苦

「遅れている 子供の教育課程と 指導法」

日本文化科学社

1 9 7 6

東京都中野区立「言語感覚を 育てる音読・ 朗読・ 暗唱

明治図書

1

9

8

5

研究連盟

鷺宮小学校

一 81 一

」

9

8

9

景指
風形

導

習口

@2J バネ ルシアター(4@@3) 動作化 ( あ り )

リレー音読

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2

の視 写した 文 )
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Ⅰ

f 申子 )

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6 年)

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(2) 想像をふくらませて 庸，いたもの (5

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