確かな読みの 力を育てる説明文の 指導〜体験し甘く 活動を取り入れて 〜「""

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51
(2)
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評価について

52

授業の実践

IV

53

1

5

教材研究

55

田文輔成
(2)

教材分析
指導計画

6

ハ
㏄㏄
辞鵠

62
Ⅲ題名読みを 大切にする(2)

課題文を っ かむ‥(3)

体験活動を通して書く活動を通して

(4)

62

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浦添市立仲西小学校教諭

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〜体験し 害く 活動を取り入れて 〜

一典 一

導
十目

確かな読みの 力 を育てる説明文の

Ⅲ
Ⅰ

研究の内容

確かに読むと ほ「確かな読み」について ，石田佐久馬氏は 「書くことを 生かした説明文」の 著の中で「確かに読むとは教材 丈 に正対して読む ，つまりその文章から離れないで 正確に読み取ることであ る。」と ，述べている。
説明文の読みは ，筆者の見方，考え方を追求する 読みであ る。 読む活動を通して 内容的価値と言語事項，技能，態度が一体となってはじめて 子どもの能力は ，形成するものだといわれている。

そこで指導する

そのための学習の 中心活動として ，次のことが明示されている。
。 読みのめあ てを明確にする。

・文頭の接続語に注意し，段落ごとの要点を正確に 把握する。

・文末表現や 指示語に注目しノ）

文章構成の前後関係を 正しくっかむ。

・語句の内容を 比較させながら ，叙述に即して正しく読み取る。
・書き出しの 観点をはっきり 押さえ，どんな順序で結論を 出しているか 構造的に読み 取る。

文章を読むということは ，文字，語句が， 読めるということから・

書かれている 内容を理解して分かるということまでの 意味をもっている。 この内容が分かるということは ，文字が読め，語句 のもっ意味が 理解され，筆者の表現しょうとしていることや 書こ う としていることが 分かることであ る。 私たちが文章を 読むとき，説明的な 文章であ ればあ るほど，まず，内容を正確に 読み取らなければならないといわれている。
しかし，内容を確かに読み取るためには ，一字一 語の重みや言葉の 使い方の違 い などにも注意しながら確かに 読む必要があ る。 文字による表記を 目で正しく認知し ，語句と語句との関係や文と文との結びっきを 考えながら，あるいは意味付けながら 文章の意味を 理解するのであ る。
そこで，文章を確かに読むためには 学習過程の中で 説明文のキーワードをどのように 捉えていったらよいのか ，

2 年生の説明的文章の 教材「作り方のじゅんじょは」を通して述べてみたい。

年生では，「事柄の順序や場面の 移り変わりを 中心にして内容を 理解すること」が 重点的な指導事項であ る。 ともすれば，主観的で 自分本意の読みに 陥りやすいこの 時期に大切な 指導であ2る 。 「文章の叙述に 即して正しく内容を読み取ろ う とすること。 」と関連づけながら「順序を 考えながら読み取る」指導をすることが 重視されなければならない。 このような指導事項をふまえ 確
かな読みをするためには ，まず，読みのめあてをきちんと 把握することであ る。 筆者が説明しょうと意図している 内容が凝縮している 題名や ， 読み手をょり 興味深く読も う とする意欲を 喚起する 前書きの文への 費目も ，めあ てを っ かませるポイントになると 考えられる。

この教材は ， 子どもが興味のあ るおもちゃの 作り方の説明的文章であ る。 子どもが読みの 対象とするものは 作り方の手順であ る。 実際に作りながら 書かれていることが ，その通りかどうかを確かめる読みになる。 おもちゃの作る 順序や注意に 気をつけて確かに 読まないとうまく 作れない
例えば，順序を表す言葉「はじめに」「つぎに」 や， 作り方の注意「すきまがないようにきつく

一村 一

づ

まきます」という 文などに気をつけて 読み取らなければならない。 つまり，接続語に注意して先行文や後行文との 関係を手がかりにして 内容の展開を 捉えたりする。 また，理解が不十分であ ったりするところは ，文章に返って読み直したりする。 こうして要点をつかみ ，体験を通して話し合っていく中で・ 叙述の読みを 確かなものにしていくことができるものと 考える。 さらに，教材
文の構成から ，文末表現「〜ますか」「〜です」「〜でしょう」や・

指示語「この」「その」などを注意深く読み 取っていく。 それに図や写真を 読むことも忘れてはならない。 それぞれの写真がどの部分とっながるかを 写真をみて話し 合いながら読み 取ることもたいせ つ であ る。
要するに確かな 読みは，上記の石田佐久馬兵 の 「確かに読み 取るための学習のポイント」と。
その学年指導事項を 念頭において ，実際に教材の中で具体化されることが 大切であ ると考える。

Ⅲ 読み取るための 体験活動（

有田和正 氏は ，体験活動について「生活の 構造や生活の 動きが， しみじみとわかるようにす

るには体当たりの 学習を必要とする。 体当たりは文字通り 体 全体をとおしてものごとをとらえ ，
事象にはたらきかけ ，ものをづ くることであ る。 借り物によらないで・

自分自身のもので 全力を上げて勝負すること ，この体当たりが体験活動であ る。」と述べ，学習を本物にするには 体験 活動を重視せざるを 得ないということであ る。
低学年の子供は ，体験を通さないと 理解することはむずかし い 。

耳 にしたことは……忘れる
目 にしたことは覚える

やったことは理解するというよ う に子どもが行動し ， 体を適してはじめて ，本当に理解できるのであ る。 子供が自らの 意志でやろうとし ，試行錯誤をくり 返しながら自分の 意志 や， 体を使って学習することは大切だと考える 子どもの学習意欲を 喚起させる，大きな 要因としても 上げることができる 説明的套

文章の指導における 体験活動は，文章を読み取るための 一つの手段・ 方法としてとらえること

ができる。
自ら ，

確かめてみたいこと( 課題 )

を体験をとおして ，より確かなものとして意識して いくと考えられる。 つまり，体験活動の 過程で，内容をより 確かに読み取っていくのであ る。
したがって，体験活動と 拮 びつけて理解させることにより 子供達は ， 「わかった」「できた」と実感することができ ，わかった喜びが味わえるのではないかと 考える。

①学習課題をひとりひとりのものにする。
ひとりひとりの 子どもが学習課題をはっきりつかむことが ，その学習を成立させる上で 不可 欠であ る。 望ましいのは ，子ども自身が学習を進めていく

中から，新しい課題を見つけだ

したひことであ る。 この場合自らの 課題を要求するわけだから・

当然学習意欲も 他の場合に比べて，比較にならない程 高まって行くはずであ る。 そこで，子ども 自らが課題を 見つけ出せるような学習活動を 工夫することが 必要であ る。
②

ひとりひとりの 学習活動を保障する

一 45 一体験活動の持っ 大きなねら ぃ は ， 「ひとりひとりの 学習活動を保障する」ということがあげられている。 授業の中に子ども 達の具体的活動を 通して，学習したと 実感できるよ う にしていくことができ ，それが意欲につながり 学習への興味・ 関心は高まっていくと 考えることができる。

③学習の仕方を 学ばせる
ひとりひとりの 子ども達に自力で 学習を遂行し ，目標まで自分を高めていくことができる

ような，学習の仕方を身につけさせていくことが 大切であ る。
学習そのものを ，自ら体験する中から子ども 自身が一つずつつかみ 取っていけるような 学
習 ，すなわち・ 体験活動をしていくことが 大切であ る。
体験活動を下の 図のように位置づけてみた。

/

1）
やみくもに体験させることは 危険であ る。 文章を読むとき 内容を確かに 読み取らなければならない。 文章の理解をしてやってみることが「体験活動」を( 読み取る )づ やってみる( 体験活動 )行うことである。 理解するづ表現 ( 書く ) という活動をすることによってはじる。 「体得」したもの，「学ぶ力 」として長く 残ると述べている。 このような体験活動を 通して，子ども 達の意

めて実感 ( 体感 ) としてわかり・そのことを 体得するということであは欲や学力を高め 確かな読みの 力 が育っものと 考える。

(2) 書く活動を取り 入れた確かな 読み
読みを確かにするためにも 読みを豊かにするためにも 書く活動を読み 活動の中に生かさなけ
ればならないと考える。

一 46 一書く活動は子どもの 個性的な思考を 大切にするという 面から，重要視されている。ひとりひとりの子どもに 思考の場を与え ，そこで思考したことを ， 番寺 」ことによって 表現させ，読み取りを確かなものとして 定着させたいものであ る。 そのためには ，文章そのものの理解を図り
問題解決の意識を 持続させ，文章に主体的に対面させる 必要があ る。 子ども自身による 読み取りをもった上で 読み取ったことを 体験させ発展させる 学習としで教材 文の 「書き手」にすることによって読みが 決まり，深く 読み取ることによって 表現が豊かになるという 0 読み書きの 関
連 が図られるのではないかと 考えられる。
書く活動による 効果と基本的な 留意事項をいくつか 上げてみた。

①書く活動による 効果
・ひとりひとりの 思考の場を持つことができ ，書くことによって自分の考えを 確かめることができる。
・学習に意欲的になり，学習の仕方や手順をワークシート 等の利用によって 身につけることができる。
・学習中の子どもの 多様な考え方や 感じ方を知ることにより ，ひとりひとりの子どもの理解の度合いや思考の 深まりを知る 手がかりとなり 評価の資料となる。

②

基本的な留意事項
・書く意味のあ る活動をいかに書くことが 大切でもなんでもいいから 書かせればよいということにはならない。

何を何のために ， い っ，どのように書かせるかが 明確でなければならない。 目的，方法，
場 をしっかりとさせ ，無理なく無駄なく 書 けるよ う に単元全体を 見通して計画させることが大切であ る。
・書く意欲をもたせる

書く目的があ り，必要があるようにしたいものであ る。 書いたものは 友達と交換して 読
み合う・みんなの 前で発表する ，印刷して読み比べる，掲示して読み合う，というように最終的にどのように 扱われるかを 知らせてから 書くようにしたい。 つまり，書いた 甲斐の舌

あ ることが意欲に 結びついていく。

・書くことのできる 技能をつける

自分の書きたいことが 文章に表現できるように ，文型に当てはめて書くなどの訓練をして ，技能を身につけさせるよ う にしたひ。

書くためのスピードをつける。

美しく正確に 書くことは大切であ るが 視写 や聴写などを 機会あ るごとに取り 入れ・文を速く書くことのできる 力をつけておくことが 大事であ る。

説明文を読むことが 楽しい「もっとやってみたい」「新しいことがわかった」といった気持ちをひとりひとりの 子ども達が持ち ，説明文の学習を通して成就感を 味わわせたいものであ る。

一 47 一

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3

確かに読み取らせるための 指導の工夫
Ⅲ 体験し書く活動を 取り入れた学習過程
ひとりひとりの 子ども達が学ぶ 楽しさを味わうのは ，まず学習の方法や目的がわかり・

学習

過程の中で，内容を理解し学んだ 事を表現できた 時だと考える。 そこで学習がより 主体的に展閲 される学び方の 過程を提示し 習得させておく 必要があ る。
ここでは体験し ， 書く活動を授業の 中に取り入れ ， 子どもが意欲をもって 学習に取り組める

ような学習過程を 設定した。

初発の感想を 大切にしながら 課題をっ かむ

つかんでいこうとする 段階
""".

確かめる
て 書く活動にっながる 読み取りの段階

自分のわかったこと ，思ったことはわかる

どを感想としてまとめる 段階

教材文を読み 取り，体験をとおして広げる

確認、したことをもとにして 書く段階

①学習過程
学

過程

習

活

学習の手だて動(1) 文章の内容の 大体を っ かみ学習の見通しをもっ。
つ

か
む

①

題名読みをする。

・家庭学習で 読ませておく

(20 〜

30回 )

さ し絵 ，図表，写真などを活用②初発の感想を 書く。
③文章を大まかに 区切る。

し 手がかりにする。

④学習課題を っ かむ。

・ワークシートカード 等に書く。

一5 一Ⅰ

(2) 学習課題を解決する。
①

内容を読み取る。
， 視 写や書き込み( ひとり学習 )をする。

・・書き込みをする。

確・サイドラインを 引く。

。 図や写真を手がかりに 文章と対比する。

・図や写真を 手がかりにする。

カ・重要語句，文末表現，っ なぎ言葉などに 着目する。
② 体験活動をする。
・読み取ったことを 実際に体験してみる。
③ 文章全体の構成をまとめる。

める④ 筆者の立場で 読む。

わ

視与 さする。

，囲みをする。
，ワークシートに書く。

・作ってみる。
・文章の構成をまとめる。
・小見出しをつける。
・書き加えたりする。

‑/。 (3) 自分達の考えや 感想をもっ。
①読み取ったことについて ，感想や意見をもつ。
②発表する。

かる

・筆者に手紙を 書く。

・紹介文を書く。

・題材を決める。

*,,，文型にそって書く。

る

・書いた文を 紹介する。

・書いた文を 発表する。

(2) 評価について
子どもたちが 自信を持って 取り組んだり ，意欲・興味・ 関心を深めながら ，自分のもてるよ
普段から学級の 中でお互いを 認め合う，人間関係をつくっておくことが 大切であ る。

① 事前の評価
子ども達の読み 取りの実態を っ かみ指導の手だてを 考える上で参考にする。
②

形成評価
ひとりひとりの 読みの実態を 把握し ，は 学習指導の中で子ども達の理解度，つまずきの 様子を っ かむために発言， 机間 巡視による観察，ワークシートなどが 考えられる。 体験活動の意欲も取り入れたい 0 その中で，つまずきのあ る子には助言を 与えて理解させるようにしたい。

③ 事後の評価
子どもの意欲を 大切にしながら 書く活動において・学んだ文章構成をもとに 説明文を書き ，発表させる。 そして，細部の読み取りをした 子などはしっかりほめてやる。

一‑f52 一づさを発揮できるようにする。

W

授業の実践

第 2 学年
1

単元老『作り 方のじゅんじょは ゴ

国語科学習指導案( 説明文 )

教材 名 『きつっ き

2

単元の目標
Ⅲ 作り方や遊び 方を順序よく 読み取ることができるようにする。

(2) 簡単なおもちゃの 作り方を順序よく 表現することができるようにする。
ハ3

単元設定理由2 年生の後半にもなると，子ども達は行動範囲も広がり ，自分の身近な出来事や・感動したこと ，発見したことなどに 目を輝かせて 意欲的に取り 組むようになっている。
2 年Ⅰ組の子ども 達を見ていると ，テレビを見たりファミコンや既製のおもちゃで 遊んだりしたことを楽しそうに 話し合っているようすが 見られる 0 そのような子ども 達に，身近な 材料で簡単に作れるおもちゃ 作りをさせることで ，手作りおもちゃに対して新鮮なイメージを 抱かせると同時に事柄の 順序を考えながら 読み ， 話したり書いたりと 表現する力をつけたいと 考えた。
本 教材

旺

きっ つ き団は，2 年生の子どもに 事柄の順序を 考えながら読み ，

話したり，書いたりと，表現させるための 説明文であ る。 そのために，きっつきというおもちゃの 作り方と遊 び 方が順序よく，簡潔な文章で，しかも視覚的に表現されている。 子どもが興味を 持つおもちゃを 作って遊んだことを 話題にして，作り 方や遊んだときの 様子を，どんな順序でどのように 書いたらよいのかを理解させ ，実際に書く 活動へとつほげることによって ， 確かな読みの 力をつけることをねらっている。
指導にあ たっては，説明文と 子ども達を 1 対Ⅰで対話させたいと 思" ぅ 。 ひとりひとりに「早くⅡ作って遊びたい」という 気持ちをもたせ ，材料を前にして文章と対話させながら ，実際にきつつきを作らせていきたい。 そして，物事を順序よく捉えさせるために「はじめに」「つぎに」「これで 」など，順序を表す言葉を手がかりに 筆者の説明の 展開に沿って ，叙述の読みを確かなものにしていくよ う にした。

その際，写真などによって 言葉を補ったり ，言葉をつないだりして ，分かりやすく説明していることにも目を 向けさせたい。
さらに，他の簡単なおもちゃを 作って，友達におもちゃの 作り方と遊び 方を説明する 文章を書
かせ，表現する喜びも味わわせた い 。

(1) 学級の実態
おもちゃの作り 方の説明文を 読み，内容を正しく読み取る 学習を進めるにあ たって，どの程度の読み取りができているか ，児童の実態を捉えておく必要があ る。 そこで， 本 単元に入る前に 大阪書籍 2 年国語 ( 上 ) の『かめの作り方』から，読み取りの調査をした。 結果は次のと おりであ る。

一 53 一( 調査人員 36名 )説明的文章の 読み取り

問

事項

題

の

ね

ら

10 20 30 40 50 60 70 ㏄ 90 1 ㏄

い

何について書いてあ るか読できる

み 取ることができるか。

できない

材料を読み取ることができ

できる

るか 。

できない

作り方の順序を 読み取るこできるとができる ヵ )0

できない

(83%)
(17%)

(75%)

Z

(25%)
(56%)

3

(44%)
(72%)

できる

4

順序を表す言葉が分かるか。
できない

できる

おもちゃ作りを 意欲的に取

"イ

(28%)
(92%)

5

0 組むことができるか。

米作りたいおもちゃ
リ力 ちゃん (2 人

)

;

(10
人 ) 動物 (17人 ) ミニョンク (3人 ) 戦車 (1人 )(1八 ) 潜水艦 (1人 ) わからない (1人 )動くおもちゃロボットi

紛抽
子ども達はおもちゃ 作りが好きで ， 97% の子が作ってみたいと 考えている 0 物を作ることに 対して興味・関心をもっていることがわかる。 用意する材料は ，文章の中にはっきり 打ち出されているが ，確実に読み取って書くことのできた 子が 75% で，できなかった 子が 25% もいる。 作り方の読み取りについては 56% の子が読み取ることができたが ，中には，順序を表す言葉がはっきりせず ， 作
り 方の順序が読み 取れない子力 海 4%もいる。

したがって，製作活動を通しながら事柄の 順序に従って ， 正しく読み取れるように・

順序を表す

言葉を的確におさえて ，確かに読み取っていく必要があ ると考える。

(2) 指導について興味をもって ， 確かな読みの 力をつけるために ，次のことに留意して授業を 展開したい。

① きつつきのおもちゃを 提示して作りたいという 意欲を高める。
②前書きの文をもとにして 学習課題を作り ， 読みのめあ てをもたせる。

③家庭学習で 本読みをさせ ，どの子もすらすら 読めるようにする。
④形式段落を①のはなし 意味段階を ロ のまとまりとして 段落を意識しながら 読むようにする。
⑤書かれていることが 正しく読み取れるように ，順序を表す言葉や指示語，文末表現などに留意する。
一 54 一ワ

⑥興味をもって 主体的に取り 組めるように ，音読，サイドラインワークシート，写真などを取り入れたりする。
きつ っ き を づ くる体験をさせ ，作り方を理解させ 読みを確かなものにする。

⑦⑧学習したこと ( おもちゃの製作過程 ) をもとにして ，作り方や遊び方などを友達に 紹介する

4

文章を書かせる。

単元における 基礎的・基本的事項

Ⅲ 理解

(2]

け)

話の順序を考えながら 聞き。 内容を正しく 理解すること。

拝)

作る順序に従って・

読み取ること。

内容を正しくきき甘苦(ィ )事柄の順序を 考えて，整理して話すこと。

㈲事柄の順序を 整理して書くこと。
㈲ 言語事項㈲文や文章の 中で片仮名を 正しく使 こと。
(1)オ け) f き示語や接続語， 又 と文との関係を 考えて読んだり 書いたりすること。

Ⅲィ

5

う

教材研究
Ⅲ

文章構成

用意する材料一 55 一よ鮪耐 ねを取りつける
ほかの遊び方く よ

作り方

鱗師鍵を取りつける
⑱⑲

動
@ぅ
0

よし

っみ

てま

作 て

をし

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き失

つこ

きう

①②

⑮⑯⑰

じようずな動か方しム

(2) 教材分析
指示語・接続語

構成

る

スノ

す

{

言克

明料

④⑤⑥

コイルば れはじめに( 順序 )ましょうく語りかけの 表現 )

まきつける

このとき

(jl
頃接 )

ます ( 説明の表現 )Ⅲコイル は ね

きつく

こうしてく順接Ⅰ

を 作る。

すき 問

つぎに㎝ 頃序 )〜のようなく 例示 )

三 作り方

⑦⑧⑨⑩

(2)コイル はね

ゆるく

すると

頂

Ⅱ

ましょう

l まず ( 順序 )つぎに ( 順序 )をとりっ ける。

( 順接 )〜のように ( 例示 )(3)きつ っ き をつぎにとりつける。

その

(

ましょう

ます ( 説明の表現 )指示語 )です ( 断定の表現 )
ホ

︶

び展

づ

〜ここ

に順示
ぅ ︵ 指
よで ︵
のれの

き
む

⑮⑯⑪

ましょう

かし 方

です
⑱ l 円ほかの遊び 方⑲( 語りかけの表現 )ます ( 説明の表現 )矢刃遊楽( 語りかけの表現 )( 順序 )そして ( 順接 )三 じようずな動( 語りかけの表現Ⅰ

ますく説明の 表現 )とりつけるまず ( 順序 )

⑪⑫⑬⑭

と動

( 誘いかけの表現 )

ひとにぎり

ⅡⅡⅠ

序

( 説明の表現 )

でしょう

ル市
甲

の

です

( 問いかけの表現 )

エナメル線

十オ

作

ますか

この ( 指示語 )

つつく
ふ

き

‑
ツ
ハ

圭目

I みなさんもこのおも

く
うよ
て

Ⅰ

作み
ま
を
ゃて
ち
し

1

①②

Ⅰ計

文末表現とはたらきとはたらき

ひきの ぱすそ う すると(n%安 )( 断定の表現 )

ますく断定の 表現 )要旨

きつつきというおもちゃを 紹介し・「みなさんもこのおもちゃを 作って ， 動くように工夫しよう」と 話題を提起し・ 一 よう い する材料， 三 作り方，三上手な動かし 方 ， 四 ほかの遊び方の 順序で説明している。

一 56 一

指導計画 (16時間 )

6

過程

学習活動

0) 内は配当時間

第筆者の課題をみ つ け
ること。

%

む

めめあ

評

基礎 的 ・基本的事項てをはっきりさせる。

価

課題をもっことができたか。
( 観察 )(2)

作り方を順序よく 読

み 取ること。

教材文を読みきっ つ きの作り方

写真と文章を 対比しを 理解する。

ながら読みとること。

(5)

第一

次

事柄の順序を 読み取

事柄の順序を 読みること。

取る事ができたか。
( 観察・ワークる。 コイルばねを 作る。

作り方の順序に 従って 作ること。

。 コイルばねをとりつける。

。 きっ つ きをとりつける。
。 じようずに ぅ ごかす。

順序に従って 作る事ができたか。
てほかの遊び方を 工夫して遊ぶ。

)

観察 )

叙述に即した 文章を(2)

読み取ること。
きたか。

聾

段落ごとに分かりやすく 説明す

次るための筆者の 工夫や付け加えについて話し 合う。

わ

順序を表す言葉がわ

かること。

(3)

る

ワーク )

指示語や接続語の用法がわかった 力㌧

ムみ

仁

く

箇条書き，写真，文( テスト )

末，見出しなど効用にきづくこと。

舵音
。

""
。

て 作り方がわかるよ

うに書くこと。

広
ナ

(2)

る

作ったおもちゃの 作り方や遊び

おもちゃの作り 方をはなすこと。

方を発表する。

おもちゃの作り 方を 順序よく書くができたか。

(2)( 作文 )

一 57 一

事

Ⅲ

単元の展開
習

活

意

点

きないときは 図鑑や体験を提示する。

クループに一 つ ず つ 与える。
課

み︐
︒
"
葮 Ⅰ
を

学習

文む

のか
きっ

O

む

留

・「きっつき」がイメージで

0 きっつきと遊ぶ。

喜を
前額

か

( 基礎基本 )名メ ラ 力
︒一

きいこ

O

っ てる
つっ き
き 知で
﹁ らジ

つ

指導事項

動

題 イムロ
う
し

学

俺ォ呈

0 筆者の課題をみつけること。

(2)/
きつつきを作って・よくうごくよう
にくふうしてみましょう。

0 教材文を読み「きつつき」の作り方を理解する。
。

「よういする さ いりょう意

⑥必要な材料を 用， すること。

くらい必要かを 話し合わせについて読み 取る 口・エナメル線( ワークシート )確

・写真をみながら ，何がどれる。

・「〜ぐらい」の 叙述に注意

・ひとにぎりさせる。
カら・「コイル は ねを作る」をめを読み取ること。

正しく読み取る。
く

ワークシート②

・順序をおさえて 確かに読ませる。
「はじめに」

サ

ろ

うる
よけ

がま

5

なきい

すき

る

(7)

⑥「作り方」「注意すること」「つぎに」・「コイルばねをとりつける」を正しく 読み取る。
く

ワークシート③

サ⑨コイル は ねの取りつけ 方を・読み取ること。
める{

・上下に小さくゆれる。

一 58 一・ポイントをおさえさせる。

）

確

・「きっつきをとりつける」⑨「きっつきをとりつける」を 詳しく読み取る。
を 正しく読み取ること。

・「⑤のように」をおさえて ，
写真と対応させる。
「まず」「はじめに」「そし・「 4cm ぐらい」

づ 絵のき

か

・「じようずな 動かし 方 」

め・きつつきをを 読み取る。

て」つ っきを切り抜く。

・使って遊ぶ 0⑥「じようずなうごかし 方」を読み取り，きっつ きと 遊
ぶこと。
・指で軽くはじ{る

3 点を確かめさせる。
よ く動かない子は ，教師が一緒に考えてやる。

・コツコツ と つつく。

/ 、

(7)

・むきをかえる。

0 家で作ってきたおもちゃの⑨おもちゃの 作り方の説明文
作り方を説明する 文章を書{・順序を表す 言葉を使って書く。

「はじめに」「まず」「つぎ ヰこ 」・注意すること ，工夫した広・家庭学習でおもちゃを 作らを書くことができること 0せる。

・

きつ っきを参考にして「双書き」「よういする ざ いりょう」
「作り方」

子と

「遊び方 」のように書かせる。

さ し絵を取り入れさせる。
る・遊んだときの 様子や患、ったことなどを 書く。
(4

Ⅰ

0 自分の作ったおもちゃの 作 ⑨自分の書いた 説明文を紹介
り 方や遊び方を 説明する。
することができること。
・書いた作品を 読み台 ぅ 。

・グループで 読み台 ぅ よ う にする。
・役割分担について 話 合う

・発表会の計画を 立てる。
，おもちゃ発表会さする。

(2) 評価①作り方や遊び 方を順序よく 読み取ることができたか。
②おもちゃの 作り方を順序よく 表現することができたか。

一 59 一7

本時の指導 ( 第三次] 〜 2 時間 )Ⅲ 授業仮説教材 文 亡きつつき』の 制作過程において ，順序を表す言葉に着目させ ，文章と対話させながら，実際に「きつつき」を 作らせることによって ， 「きつつき」の 作り方を理解し 読みを確かにしていくであ ろう。

(2) 本 時の目標
順序を表す言葉に 気をつけながら ，「きっつ き」の作り方を 確かに読み取り「きっつき」を作ることができる。

(3) 本 時の展開
学
っ

Ⅰ

か

2

習

活

動

⑥指導事項
( 基礎・基本 )▼教師の働きかけ

前 時の学習を想起する。

▼ 前 時を振り返りめあ ての確認をさせる。

本時のめあ てを っ かむ。

め あ て

む

きつつきを作って ，

笛 竜 魚。 筆者の呼びか

よくうごく よげを学習のめあ てにする。

うにくふうしましょう。

3

ワークシートと 教材文をもとに実際にきつつきを作っ⑨用意する 材料がわかること。

てみる。

Ⅲひとり学習をする。
①

コイルばねを 作る。

⑥順序を表す 言葉に気をつけて，きっっきを作ること

金 評価の観点用意する 材⑥コイル は ねを作ることができること。

料がわかる。
・子どもが 文確

▼気をつけ確かめながらろ ことを順序押さえたい 語句
きつくに 従ってコイル ば
まき つ け。
ねを作らせる。

かく

ワークシート②Ⅰ

章から離れ
ないように

する。

︶

すき間が

ないよう。
。 写真と文を

め

げる。

対比しなが

っ竹
▼ 敗て

る

ら 作らせる。

ること。

りコ

付イ

ヰノ

レ
テ 方は

ね
に従
を

ゆるくまきます。

ひ ごに取り付けさせる。
くワークシート③

ユ

今評価の観点
る。

意欲的にき

，と
Ⅰ 。

つ っきを 作る 事ができたか。

一 60 一

せ

る

つ

さ
Ⅰノ

り

に ④

取 ︶

よ一

ラト

のシ

与一

真ク

のヮ

v

④︵

確

▼ t貼綿 指導をしながら・

カノ

全体の様子を 把

損 する。

め
る

▼書いてあ るとおりに正しく 作れない時は 助言をあ たえる。

制作過程の
順序に従っ
てきつつき
を作る事が
できたか。

て

遊

し

工

夫

を

び

方

の

遊

他

4

（

金評価の観点⑨きつつき以外のものを 取り付けたおもメ

ちゃで遊ぶこと。
作り終わっ▼きつつきのところに 他の物を取り 付けた子はわかっ

させる。

わ

た事 ，

思、 っ

た 事を書かかせる。

▼おもちゃによってコイル は ねの揺れかたの違いに目をむけさせる。

る▼作った子は 文と照応させ 確かめさせる。
合評価の観点

他の物を取
り付けて遊
ぶ事ができ
たか。

舌

5 知的感動を発表する。
広⑥知的感動を 発表する事ができること。
くワークシート )・知的感動を大事にする。

ゼノ▼きつつきを 作った成就感をあ じわわせる

る。

0 評価の視点
知的感動を
発表できた
か。

(4) 評価
順序を表す言葉に 気をつけながら ，「きつっき 」の作り方を 確かに読み取り ，を 作ることができたか。

一 61 一「きっ つ き」

V
Ⅰ

結果と考察

確かな読み取りをさせるための 手だて，興味，関心を持っている。 従って教材を 読み取るにあ たって，制作するという 体験活動を通してより 確かなものとして 読み進めていくことにした。
2 年生の子どもはものを 作ることに対して

まず，「きつつき」の作り方の順序や 遊 び 方を ， 書かれた事柄の 順序にしたがって ， 次のような手だてで読み 取らせることができた。

(1) 題名読みを大切にする。
題名読みは読み 手と教材をつなぐということで 大切であ る。 題名読みをすることによっ 文章

仲
の
き
つ
つ
き
6 ノ
% よ強きあてて閉
戸TCT CTCとるり中や
TCCを読む意欲と 構えができるという。
「(2) 課題 文 をつかむ）

意欲を盛り上げ 課題をみつけるために っ かむ段階としてT

前書きの文の 中に筆者が，2 年生のみなさんにお 勉強してもらいたいことが書かれていますが，それはどんなことですか。
気をつけて読んでみましょう。
C わかったよ。 「〜でしょう」と ，おたずねの文になっているところです。
C 「みなさんもこのおもちやを 作って，よくうごくようにくふうしてみましょう。 」のところです。

Cそうです。 おなじです。

など，筆者が呼びかけていることが ，学習課題であることを確認し ，課題
又 として設定していった。 学習課題はひとりひとり 意識づけるためにノートに 記録したり，黒板に提示したりした。
このように，題名と 前書きから読みに 対する意識と 構えを持たせたことは ，今後の学習展開の 導入として効果的だったと 考える。

一 62 一

@ノ

材
て教
ょ

確かに読み取らせるためには ，重要事項である順序を表す 言葉や ， キーワード を事柄の順序を 読みとらせ，ワークシートに 書き確認していった 0 そして，ワークシ
体験活動において ，子どもたちは「きつつき」を 作ってよくしまし文をもとに実際に「きつつき」を 作らせる体験活動をとりいれた。

︒

お一

えと
さト

(3) 体験活動を通してうにくふうという課題をもち「はじめに」「つぎに」「 ま二ず 」と順序を表す 言葉をおさえ・

どのような

甲笠

順序でっくるかを 読み取ることができたよ うル

であ る。 順序を表す言葉は ，ほとんどの子が方捉えているようであ った。
しかし，「コイルは ねを作る」で ，エナノ

ル 線を竹 ひご にまきつけるところのキ

一％ 一

ド

であ る「すき間がないようにきつくまきす 」「 5,ま6. cm ぐらい」という 語句にとら

われすぎて時間がかかる 子もいた。 コイル ばねを作ったのに 何度もやり直しているうちにエナメル線にねじれた 玉ができてしまい ，

ちんとできなくなったものもあきった。 「すき間 」「…ぐらい」というキーワードを一斉 指

導の中でも う 一度確認する 必要があ った。
また，「きっつ き」の大きさの 読み取りが弱く再度と文と 照応させて，大きすぎて 動きのよくない子を 例にあ げ小さくて動きのよいものと比較して 考えさせて見た。 すると，

八

「あ っ，わかった」と，きつつきを作り直しよく動く「きつつき」になるように 取り組ん
でい る様子が伺えた。

中には教材文を 確かに読み取って。

6 分で作り終わり他の 遊び方の工夫をして 遊んで ぃる 子もいた。

2 時間の制作過程において ，全員の子が作
りあ げることができたが ，よく動くきつつきにするためにかなり 苦心していた。 「… 2,3 回ぐらい」とか「ゆるく」…などの言葉に返って 読むことに気づき 制作することができた。
自分の作った「きつつき」を 動かし，友達のものと 比べるといろいろな 動きがあ って，さらにおもしろくなるという 様子がみられた。 このように，体験活動を 通すことによって ， 確かな読み取りができたのではないかと 考える。

一 63 一(4) 書く活動を通して「きつつき」で 経験して得たことを 書くことによって ， 読み取りを確かなものとしてせ た いと 考えた。 まず，「きっ つ き」から全体の定着さ

文章の組立や ，材料・作り 方を説明する 表現の仕方を理解させてこれまで 学んだことを 応用し・実際に 自分で表現して い くことを確認した。

家庭学習で，各自作って 遊びた い おもちゃを作ってくるように 話すと・いろいろなおもちゃを作ってもってきた。

紹介しましょう。」と呼びかけると ，子ども達はすぐに 制作過程や遊んだことを 紹介し，一緒に遊んでみたいという学習過程の第四次で「みなさんの 手作りおもちゃの 作り方をお友達に気持ちを高め 意欲的であ った。
書く内容として ，作った経験をよく 思いださせ，その中で苦心したこと・

工夫したこと ，どのように作ったらできたのかなどの 事実を詳しく 表現するようにさせた。 文章構成として ，前

書き 一 材料一作り方 一 遊び方・と教材の 文型をもとに 表現させるようにもっていった。
説明文の中で 使われた表現をみると ，ほとんどの子が双書きの 文で呼びかけ ，作り方の順序/を表す言葉が 用いられていたり ，気をつけてもらいたいことまで 書いており挿し 絵を取り入れる 工夫もみられた。

おもちゃの種類としては・マラスカ ，うごくおもちゃ ，ストロー飛行機，ぴょんぴょん
かえ，おさるのたいこなど 多種多様であ った 0 子ども達は自分の 作ったおもちゃ 以外のおもちゃにも興味関心があ り互いに教え 合い楽しく学習に 取り組んでいる。
る

早く書き上げた 子の中には，第二の 説明文に挑戦している 子も見受けられた。 「きつつき」の筆者の工夫を 意識し，それを自分のものとして 説明文の中で 表現することができるようになってきた。

このように，子ども 自身に読み取りを 持った上で ， 読み取ったことを 体験させ，それを 書くことによって ， 確かな読みができたのではないかと 考える。
子ども達が書いた 説明文の一例を 取りあ げてみた。

づ

一㏄一

W
]

成果と今後の 課題

成果

Ⅲ実態調査をし ，子どものつけている 能力を明確にする 授業を組織することができた。
(2) 説明文の基礎的・ 基本的事項をおさえることができた。
(3) キーワードに 着目した読み 取りができ，内容を確かめるために 文章に立ち返ることの 大切さが分かるようになってきた。

(4) 教材文の構成や 筆者の意図する 表現の工夫を 読み取ることができるようになった。
2

課題(1) ひとりひとりの 子どもの個性を 引き出すための 指導と評価の 一体化を図る。
(2) 学習過程における 発問の仕方と 指示の工夫 0（(3) 事柄の順序を 押さえた表現力の 定着を図る。
引用文献 肪
東洋館出版社『豊かな読みと 確かな読み

石田佐久馬

編

東洋館出版社

石田佐久馬

偏東洋館出版社『説明文で何を 学ばせるか① 一 低学年一口

石田佐久馬

偏

東洋館出版社『学ぶ意欲を 育てる国語科の 授業 2 年』

渋谷

也編

教育出版

コ

T 書くことを生かした 説明文の授業Ⅰ書いて深める 説明文の授業

口コ

八戸市小学校孝

国土社

国語教育研究会者

明治図書『体験活動はこう 創る 16 「追求の鬼」を 育てる』

有田和正著作集

明示図書『国語科の学習指導 剰 2 痒 』

小森

国土社

『研究紀要』

広島市立智美小学校『国語教師用指導高 2 年上』

教育出版

国語科基本的能力の 指導体系「文章構成」の 指導』

一 65 一

り、川

茂

池編

編

教育出版

Ⅰ
lⅠⅠ
lユ Ⅰ
l八十
1Ⅰ

裕子偏

『理解

Ⅰ
lⅠⅠ
lⅠ @

著

1

石田佐久馬

1

新しい学力観に 立つ説明文の 授業はいまⅠ

ア

Ⅰ
l
Ⅰー

《主な参考・