岩手大学教育学部
プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集

第 2 巻 2015

【目次】
はじめに
附属学校 研究のまとめ（平成 26 年度）
２ 附属幼稚園 子どもの体験のつながりを大切にした保育阿部裕之・下山恵・北條早織・千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・小川恵美子

８附属特別支援学校

児童生徒一人ひとりが今、主体的に活動できることを大切にした授業づくり（１年次）−小学部、中学部、高等部での学びをつなげる−
田村典子・稗貫真理子・山口美栄子・伊藤槙悟・伊藤嘉亮・杉本まゆき・名古屋恒彦

平成２６年度プロジェクト報告
13 ＩＣＴを活用した算数指導ができる教員を養成するためのカリキュラムの開発−附属小学校での実践事例の活用を通して−

中村好則・山崎浩二・山本一美・佐藤真・菊池信夫

19

体育的学力の向上を目指した授業の構想〜授業研究を中心とした地域貢献活動〜

清水茂幸・清水将・根木地淳・村松毅・菅原純也・加賀智子・髙橋走

25

知的障害特別支援学校中学部におけるライフステージに即した授業計画・手立ての研究

30

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する基礎的研究−宮崎大学教職大学院の事例から−

名古屋恒彦・小山芳克・田村典子・熊谷知子・熊谷佳展・中村昭彦・大谷幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子・阿部大輝

清水将・清水茂幸・菅原純也・根木地淳・村松毅・・加賀智子・髙橋走

36

附属校と協働して実施する「ガイダンス的な内容」の指導方法の検討

42

小・中学校家庭科における『消費者市民』育成のための学習の検討

47

指導技術の向上を目指した授業の構想−指導実技研究を中心とした地域貢献活動−

52

宮川洋一・佐藤和史

渡瀬典子・八重樫英広・川越浩子・馬内幸恵・長澤由喜子

牛渡克之・菊池真理子・赤坂裕子

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究〜次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して〜

山崎浩二・阿部久幸

58

子どものための哲学教育を介した道徳教育プログラムの開発プロジェクト

64

法学的視点を踏まえた防災・復興教育の検討−附属中における実践を踏まえて−70

宇佐美公生・室井麗子・大森史博・板垣健

菊地洋・麦倉哲・七木田俊・及川仁・角谷隆章

附属小・中学校と協同して行う実践と理論を有機的に関連付ける英語科教育法カリキュラムの開発− e-portfolio を活用して−

山崎友子・James M.Hall・芳門淳一・中野誉史・山崎健志・高室敬・菅原純也・川村晃博

参考資料
平成 26 年度教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

岩手大学教育学部

はじめに
教育学部プロジェクト推進事業（学部ＧＰ）は，学部の重点課題について学部と附属挍園が連携・共同して研究を推進することを目的に，平成２０年度にスタートした事業です。
発足当初の 2 年間は，学部と附属挍園で組織する連携委員会の下で，事業を展開してきましたが，平成２２年度からは大学の第二期中期目標・中期計画（２７年度まで）に位置づけるということで，附属学校運営会議の中に学部教員と附属学校園の教員とで構成する「学校公開・共同研究専門委員会」を設け，研究報告会の開催や論文集の発行等を実現できるようにしてきました。
平成２２年度に策定された中期計画には，「教育実践を中心とした学部・附属共同研究の強化」が謳われており，今年度もそれを具体化するための実施計画を策定してきたところです。今年度計画では，昨年度計画において初めて実現した学部・附属共同研究の成果と課題のまとめ（論文集の発行）を引き継ぐことになっており，本論文集はそれを受けて発行されるものです。
本年度の教育学部プロジェクト推進事業は，四つの研究課題を設けて，研究プロジェ
クトを募集しました。①被災地教育支援，②附属学校園の活用に関わる学部との連携，③学部の教員養成カリキュラムの開発，④研究科（大学院）改組に関わる研究の推進の４つですが，①の被災地支援教育に関するプロジェクト募集は東日本大震災以降に設けられた研究課題です。
今年度は，既に２月１０日に成果報告会が開催されたところですが，１１のプロジェ
クト研究が推進されてきました。そのほとんどが継続性を持った研究であるところに特徴がありますが，逆に単年度研究の難しさを物語っているとも考えられます。１１の研究プロジェクトの研究成果は，外部に自信を持って発信できるものであり，また学会活動へと繋がる研究が育っていることも大いなる成果だと思います。さらに，附属校園教員のプロジェクトへの参加が，年々増えているという事象も成果なのですが，課題も山積しています。具体的には，学部教員の参加が固定しつつあるという現実や研究プロジ
ェクトへの財政支援の問題，さらには新規の申請が少ない等です。
今後とも課題の解決を図りながら，今以上に学部教員と附属教員の共同による研究を継続・発展させて行かなければと考えています。特に，来年度（27 年度）以降は，学部の機能の強化（改組・改革）を受けて附属校園の機能強化が改革の課題となることは必至です。研究プロジェクトが学部と附属の機能強化の一つであることに確信を持ち，その推進・発展を支えるための条件整備に学部として取り組むことをお約束して，学部からの挨拶といたします。
平成２７年３月

岩手大学教育学部長

1

新妻二男

子どもの体験のつながりを大切にした保育
阿部裕之* ，下山恵・北條早織
千葉紅子・髙橋文子・渡邉奈穂子・石川幸子・小川恵美子***岩手大学教育学部 ，**岩手大学教育学部附属幼稚園（平成２７年３月６日受理）
研究の概要

る意味を認識してないと，その遊びを中断して，

１ 研究主題についておとなの論理で必要なことを押しつけたり，遊び（１）主題設定の理由の場を積極的に備えることを怠ってしまう。」とⅠ

遊びの充実のためには，「幼児が様々な人やもの述べている。まずは，子どもがどのようなことにとのかかわりを通して，多様な体験をし，心身の心を動かしているのかに目を向け，そこに立ち会

調和のとれた発達を促すようにしていくこと。そって，子ども一人一人の体験の意味を理解するとの際，心が動かされる体験が次の活動を生み出すいうことを大切にしたい。

ことを考慮し，一つ一つの体験が相互に結び付き，

その上で，これまでの体験を生かしながら，新幼稚園生活が充実するようにすること。」（幼稚園

たな体験が生まれたり，様々な体験が結びついて，教育要領）が重要となる。

学びが深まったり広がったりするような保育をつくりだしていきたい。

それは，数多くの活動をさせることでも，次々活動を提供することでもない。
「幼児が自分で考え，判断し，納得し，行動することを通して生きる力

２の基礎を身に付けていくためには，むしろ幼児の研究の目的

活動は精選されなければならない。その際特に重体験の意味や体験の関連性を明らかにしながら要なことは，体験の質である。あることを体験す

保育を構想し，子どもの体験が深まり，遊びが充ることにより，それが幼児自身の内面の成長につ実するような保育をめざす。

ながっていくことこそが大切なのである。」（幼稚園教育要領解説Ｐ207）とあるように，幼児の内面の成長につながっていく体験かどうかが重要な

３

研究の計画

のである。

○ １年次：体験の意味やつながりを読み取り，そのためには，一人一人の子どもの体験に目を保育を構想，
実践し，記録を蓄積する。

向け，その子にとっての「体験の意味」を理解し，○ ２年次：収集した記録を蓄積し，教育課程・

それがどんな「体験」につながり，内面の成長に

指導計画の改善につなげる。

結びついていくのかを読み取っていくことが重要だと考える。
４ 研究の内容と方法

一つ一つの体験がつながりをもち，関連し合う○ 子どもの遊びや生活の中の一人一人の体験にことで体験が深まり，遊びが充実していくような目を向けて記録する。

保育をめざし，研究主題を「体験のつながりを大○ 記録を体験の意味や体験のつながりを捉えて切にした保育」と設定した。

分析考察する。
（２）「子どもの体験のつながりを大切にした保育」○ 多様な保育カンファレンスの場を通し，体験

津守真氏は，『子ども学のはじまり』の中で，の意味やつながりについて理解を深める。

「幼児の遊びの世界の，人間の精神の発達におけ
2

多様な保育カンファレンスの場・
カンファレンスの考え方＊ 保育カンファレンスは，自分を開き，語り合い，学び合うような教師同士の関係性があってこそ，有効に機能するといえる。そのためにも，同僚性を高めるよう互いに努力をしていく。
＊ 保育後の時間など日常の何気ない場面の中でも，子どもや保育について話題にしながら，保育の本質が共有されるような風土をつくりだしていく。
3

Ⅱ■観察の視点実践・対象児４名の関係性を捉える。
・それぞれにとっての友達の意味，友達とのかか

実践１ ４歳児さくら組研究保育

わりの中で体験していることの意味を捉える。

■対象
４歳児さくら組（男１２名

女１２名■カンファレンスから学んだこと

計２４名）

・それぞれの子どもの立場からその場面を捉え直■観察場面
それぞれに好きな遊びをしている状況

すことによって，仲間との関係の間で，楽しい，■ねらい

嬉しいといったプラスの感情体験とともに，悲・好きな遊びを見つけたり，友達との触れ合いをしかったり，悔しかったり，情けなかったり，
嫉妬のような感情の中で揺れ動き，葛藤を抱え楽しんだりする。
■観察の視点ながら友達とかかわり，かかわりの中で自分を・この時期のねらいとなっている「友達との触れつくっていく５歳児の内面の複雑さに気付かされた。

合いを楽しむ」というのはどういう姿なのか，

・一人一人の内面を察して，支え，つなぎ，子ど具体的な姿を通して理解する。
・友達との触れ合いを通して，それぞれが何を楽も同士が仲間とのしみ，どのようなことを体験しているのかを読関係を築いていけみ取る。

るような援助の重要性を学んだ。

■カンファレンスから学んだこと・走り回ったりじゃれ合ったりなど，時として教師が止めてしまいがちな遊びの中にも，その時期のその子どもたちにとって意味ある体験である場合がある。子どもたちの遊びが子どもにとってどんな体験になっているか意味を捉え直す

実践３ ３歳児もも組研究保育

ことで，教師の見方やかかわり方が変わってく■対 象

ることに気付かされた。

３歳児もも組（男１０名 女１０名 計２０名）
■観察場面
一日の生活
■ねらい
・自分の好きな遊びを見つけて楽しみつつ，友達とのかかわりを楽しもうとする。
・色々な素材に触れたり身近な環境にかかわった
りする楽しさを味わう。

実践２ ５歳児きく組研究保育■観察の視点■対象

・ねらいに沿って，幼児の体験の意味や育ちを読み取る。

５歳児きく組（男１３名 女１０名 計２３名）

・安心して自分なりの遊びに向かうようになるた■観察場面

めの教師のかかわりについて考える。

それぞれに好きな遊びをしている状況■ねらい■観察・記録・友達とイメージを出し合いながら一緒に遊ぶ楽・観察を通して，遊びの中で一人一人が体験していることの意味を捉え，考察する。

しさを味わう。

4

一人一人の体験の意味と教師のかかわりについて5■カンファレンスから学んだこと
・担任の保育の傾向や問題と感じていることを視点として，複数の目で保育を観察し，子どもたち
が何を体験しているか捉えることで，担任自身が自らの保育を変容させていくきっかけになった。

実践４ たんぽぽ組研究保育■対象■カンファレンスから学んだこと

５歳児たんぽぽ組（男１０名 女９名 計１９名）

・体験の意味は子どもの内面の問題であり，一つ■観察場面の活動を通して体験している中味は，一人一人節分の枡作り異なる。
「体験のつながり」と「活動のつながり」■ねらいは同一ではなく，一人一人にとっての意味を読・教師から投げかけられた課題を自分の課題としみ取っていくことが大切である。
・体験はその場ですぐに意味あるものとして表れて受け止め，興味をもって取り組もうとする。
■観察の視点るだけでなく，幼児・これまでの体験のつながりという視点から幼児の中に溜め込まれ，の育ちと課題を捉え，今後どのように体験をつ

時を経て意味ある

なげていくか考える。

ものとして表れてくることもある。

・育ちや課題に即した環境や活動について探る。
6

実践５ つばき組研究保育

視点から話し合うことが多かった。ふさわしい■対象「もの・こと」とのかかわりが，遊びの充実，

４歳児つばき組（男１３名

女１１名

計２４名）

子どもの変容，人間関係の変化につながること

■観察場面

がある。
「もの・こと」とのかかわりを通して体

劇遊び「おだんごパン」

験の意味を深く理解しながら心動かされるよう■ねらいな環境との出会いをつくりだしていきたい。

・相手の動きを意識しながら友達との遊びを楽しむ。

○ 体験の捉えは，過去から現在，そして未来へ

・学級のみんなと一緒に，お話のストーリーに沿体験のつながりを過去からの視点でとらえるって表現する楽しさを味わう。

ことが多かった。この体験が次の体験へとどの■観察の視点ようにつながっていくのかという視点をもって・活動が子どもにとってどのような意味があり，環境や援助の可能性を探っていきたい。

どのようにつながっているのかを探る。
・体験のつながりを意識した活動，援助の在り方○ 遊びの充実につながる保育の振り返りと記録を探る。

子どもの遊びの充実につなげていくために，■カンファレンスから学んだこと

遊びの状況に沿って，どうかかわればよかった

・遊びの中で自然と繰り広げられている，友達とのか，どのような援助が考えられるか，教師ののやりとりや自分を表現していく体験の積み重

居方はどうあればよいか等，より具体的にしてねが，学級全体での劇遊びのような活動を楽しいく必要がある。そのための保育の振り返りとむことにもつながってくる。

記録の在り方はどうあればよいか探っていきた・幼児が今どんな育ちなのか，何を楽しんでいるい。

のか，どんな思いでいるのかなどを捉えた上で，育てていきたいことなど教師の願いも併せて，○ 発達の過程の理解保育を構想していくことが必要である。

各年齢や時期の発達の過程をより深く理解し，・「おだんごパン」のお話は繰り返しのところが安それに合った環境を用意し，援助していくこと心であり，楽しいところである。ストーリーのが必要である。

楽しさを味わえるようにし，子どもが自然と表現したくなるようなところを劇遊びとして表現
していく。

引用文献
1) 文部科学省『幼稚園教育要領解説』（平成 20 年）
2) 榎沢良彦「体験の多様性と関連性を重視した指導」文部科学省『初等教育資料』（平成 25 年
12 月号）
3) 東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎『今日から明日へつながる保育－体験の多様性・関連性をⅢ

今後の研究に向けてめざした保育の実践と理論－』萌文書林4) 津守真『子ども学のはじまり』フレーベル館○ 体験を捉える視点「人」「もの・こと」
遊びは多様な人・もの・こととのかかわりか

5) 佐伯胖他『子どもを「人間」として見るというら生み出される。体験の意味は，多様な視点かこと 子どもとともにある保育の原点』ミネル

ら捉える必要があるが，主に人とのかかわりの

ヴァ書房

7

児童生徒一人ひとりが今，主体的に活動できることを大切にした授業づくり（１年次）－小学部，中学部，高等部での学びをつなげる－
田村典子・稗貫真理子・山口美栄子・
伊藤槙悟・伊藤嘉亮・杉本まゆき**，名古屋恒彦**岩手大学教育学部，**岩手大学附属特別支援学校（平成２７年３月６日受理）く。
授業研究会は，11～12 月に行われた授業参観週間において，各学部 3 授業，全校で 9 つの授業を
以下の通り実施した。
①小学部 学部研究会 12 月１日（火）参観授業 12 月１日（月）～５日（金）１．はじめに本校では，平成 7 年度より学校教育目標に「主体的に生きていく人間の育成を目指す」と掲げ，その達成を目指し，児童生徒が主体的に活動する
姿は児童生徒一人ひとりの力を十分に発揮できる授業を行うことで実現できるということを明らかにし，授業づくりを行ってきた。
そして，平成 22 年度から４年間にわたり，全校研究としてキャリア教育を取り上げ，児童生徒
が卒業後の生活で主体的に生きる姿を目指し，授業づくりの充実を目指してきた。その結果，児童生徒一人ひとりの力を小学部，中学部，高等部で積み重ねることが必要であることが明らかになった。
今年度から，学校教育目標に「今」という視点を盛り込み，「将来の社会生活において主体的に生きていく人間の育成を目指す」を「現在及び将来の社会生活において主体的に生きていく人間の育成を目指す」とした。そこで，本研究では，「今の授業」で主体的に活動する姿を目指し授業
づくりの充実を目指していこうと考えた。
また，学校経営方針では，「小学部，中学部，高等部それぞれのライフステージに応じた教育を行うとともに，各学部の連携を密にし，連続性のある教育の充実を図る」と明記している。このことについて，各学部がお互いの取り組みについて理解し合い，各学部での取り組みを充実することが「小学部，中学部，高等部のつながり」となると捉えた。
そこで，本研究では，つながるためには，「今の授業」で児童生徒が主体的に活動することを目指そうと考えた。
以上のことより，本研究は学校教育目標の達成を目指し，児童生徒一人ひとりが主体的に活動できる授業づくりを行うことを目的にした。

学級
たんぽぽ組
すみれ組
つくし組

単元名・活動内容「クリスマス会をしよう」○クリスマスランドを作ろう「クリスマス会をしよう」○みんなが喜ぶ飾りを作ろう「クリスマス会をしよう」○プレゼントを作ろう②中学部研究会 12 月 24 日（水）参観授業 12 月 15 日（月）～19 日（金）
学年

１年

２年

３年

単元名・活動内容「おやつを作って販売し，みんなで校外学習に行こう」（内容）
簡単な調理と販売を繰り返し，最終日には校外学習を計画する。
「そうだ旅に行こう～盛岡市内編～」（内容）
校外学習を通して住んでいる街について調べ，新聞にまとめる。最終日には発表会を行う。
「ケーキを販売して，ご苦労さん会をしよう」（内容）
調理と販売に繰り返し取り組む。
～全校授業研究会提案授業～③高等部 学部研究会 11 月 28 日（金）参観授業 11 月 25 日（火）～28 日（金）
作業班
工芸班
受託班
手織班

活動内容
ウッドラック製作
フルーツキャップの組み立て
織り布，マフラー作り④全校授業研究会 12 月 18 日（木）中学部 3 年生 生活単元学習(２)指導形態別研究会について
３学部が集まり，つながりのある教育課程になるよう見直しを行う。
指導形態別研究会は７月，10 月，１月に以下の通り，３回実施した。
①７月（夏季休業中 ）：各学部の授業について情報交換をした。また，教育課程の年間指導計画におけるねらいや指導に当って，年

２．方法(１) 授業研究会について
児童生徒が主体的に活動できる授業づくりについて全校で共通理解できるように検討してい8

間指導計画について共通理解を図る。
②10 月 31 日（木）：各指導形態における主体的な姿について検討し，教育課程の見直しの方向性を決め，課題点について挙げた。
③１月 29 日 (木)：学部研での検討を受けて，教育課程の見直しのまとめをする。(平成27 年度教育課程として提案できるように準
備する）
３．結果

(１)
授業づくりの取り組み①授業づくりの方法の提示と活用
授業づくりでは，児童生徒が「今」主体的に活動できる授業づくりについて全校で共通理解して取り組むことができるように「授業づくりの方法」を提示した。この「授業づくりの方法」においては授業づくりを５つのプロセスに整理し，それぞれに授業づくりの視点を示した。
この「授業づくりの方法」を基に授業づくりを行うことができるように指導案の項目と授業づ
くりのプロセスを対応させた。（表１）11～12 月に行われた授業参観週間において「授業づくりの方法」に基づいて授業づくりを行った。
各学部 3 授業，全校で 9 つの授業を提案し，全教員が他学部の授業を参観した。
参観に当って，参観者は授業についての質問や意見について付箋に記入した。質問意見について
は授業づくりのプロセスごとにカテゴリー分けをして模造紙に貼り付けた。この意見等は，学部研究会での協議で参考にした。
これにより全校で児童生徒の主体的に活動する姿を目指した授業づくりを同じ手順で同じ視点をもち行うことができた。
①学部研究会
前述の授業参観週間の授業について各学部毎に授業研究会を行った。各学部での話し合いの様子を以下の通りまとめた。
小学部( )「授業づくりの方法」のプロセス
・児童が主体的な姿について，どのような姿
か話題になった。(①単元の設定)・児童が主体的に活動するために担当者で褒める内容やタイミングを吟味することが大切である。(④活動内容への支援)・児童が見通しをもち活動できる指導計画とはどんなものか話題になった。
・主体的に活動をするためには，児童が取り組む活動について見て分かるような場の設定をすることが必要だと確認された。(④活動内容への支援)中学部( )「授業づくりの方法」のプロセス
・分かって活動するため，一人でできるため，
自分から活動に取り組むためなど，主体的な取り組みのための支援について，どうするか話題になった。単元内で活動を繰り返
す，同じ単元を繰り返すなど考えられる。
(①単元設定，②単元題材の計画)
・生徒個々の活動量に差が出ることから，日程計画や個々の活動内容をどのようにしていくか話題になった。(③活動内容)
・授業者の思いから授業づくりをする場合，，何を目標にするか，中心の活動を何にしていくか整理していく必要がある。指導案にもそれを表現していくことが大切である。
・指導案での生徒の目標について抽象的な表
現になってしまっているため，具体的な生徒の姿について話し合った。(①単元の設定，②単元の計画)
高等部( )「授業づくりの方法」のプロセス
・作業工程や役割分担について協議された。
１つの製品作りで生徒が工程を分担して行う方法に改善した作業班では作業班としての活動が生徒に分りやすくなったと授業が改善された様子が話された一方で，一人で１製品を作り上げる方法で行っている作業
班では，製品作りに関わらない仕事をする生徒がいることなど作業の役割分担に課題を抱えていることが話題になった。(③活動
内容，④学習内容への支援)
・作業では道具置き場の整理，配置，教材教具を整えたり，教師の役割や配置につて話し合ったり，その大切さについて話題になり，その大切さについて確認された。(④学習内容への支援)・作業を毎日繰り返すことの大切さや，同じことを繰り返す作業において何を目標にして作業をしているか協議された。(①単元題材の設定，②単元題材の計画)②全校授業研究会
授業参観週間の授業の中から中学部３年生の生
活単元学習の授業について全校授業研究会を行った。「授業づくりの方法」に基づいて指導案を作成し，授業づくりを行った。この研究会は，ワークショップ形式で行い，３グループに分かれ協議を行った。授業についての意見等を「授業づくりの方法」に示されている授業づくりのプロセス
ごとにカテゴリー分けを行い，グループごとに授業についての成果と課題をまとめた。各グループの話し合いの様子を以下の通りまとめた。

9

全校研究会 ( )「授業づくりの方法」のプロセス
Ａグループ
・単元の目標を達成するための活動内容になっていて良かった。また，生徒の単元の目
標の内容について，具体的でないが教師間で共通理解されていたので良い。(①単元設定，②活動計画)・教材・教具，動線の工夫等限られた環境の中でよくできていた(④活動内容への支援)
・生徒の活動内容や手立ては工夫の余地がある。(③活動内容)
・二人一組での活動にしたことに関してグルーピングの工夫と手立てが良かった，(⑤協働的活動への支援)
・教師の役割や配置も授業において，共に活動する仲間であり，生徒の活動を優先してサポートに回ったりして有効だった。(⑤協
働的活動への支援)
Ｂグループ
・単元期間について，もっと長かったらよか
ったが，短かいことでそれに応じた計画ができて良かった。
（これまで何度か単元を繰り返して来ている）(②活動計画)
・作るケーキを自分で選ぶ，注文の取り方，試食などについての意見があった。(Ｔ1 か生徒の活動への願いから単元期間中の活動を整理した) (①単元設定，②活動計画)
・授業については，視覚支援が充実している
こと，生徒一人ひとりへの支援が多すぎず
少なすぎず丁度良かった。(④活動内容への支援)
・活動をペアにしたことで協力，待つ・教えるなどの関わりがありメリットがあった。
(⑤協働的活動への支援)
Ｃグループ
・なぜケーキ作りの活動にしたか，それに加え販売やご苦労さん会があることでねらい(メインの活動とゴールの提示)が分かりにくいのではないか。
「ケーキを作って販売しよう」にしてはどうか。(①単元設定，②活動計画)
・生徒が自分の力を発揮していくためには 2週間の期間では短い。(②活動計画)
・手順表，道具の配置，教材教具の工夫など
良く考えられていた。
・経験を踏まえた活動内容で自信をもち取り組めていた。(③活動内容)
・友だちとペアで活動したり，教師は生徒の活動をスムーズにするための役割を担うことで流れがスッキリし，活動しやすかった。
(⑤協働的活動への支援)(２) 教育課程の見直しの取り組み
指導形態別研究会において教育課程の検討を行い，以下の通り改善点が上げられた。
遊びの指導・生活単元学習・作業学習＜小学部＞
・春の遠足やクリスマス会の取り組みについて見直す。
・５時間目の生活単元学習について時間割の見直しをする。
＜中学部＞
・次年度は学級生単のあり方について取り組んでいく。
・中学生として社会と関わることができる大切な機会をこれまでは合同生単で取り組んでいた。現在は作業学習の中で販売会を目的にすることで社会とかかわり成果を上げている。生単と作業学習の単元期間は今年度並みとする。
＜高等部＞
・作業種を見直したことで，単元化して作業学習を進めていく。
・高等部の作業学習の中心にガンフ工房の運営を置く。
・作業学習を単元期間を作業レクや販売会などで区切り，生徒が作業への見通しがもて，
目的が分かるようにする。

音楽・学習指導要領に基づいて「基本的な考え方」
や「ねらい」等の見直しを行った。
・ねらいは，学習指導要領の内容に基づいて，
４つの音楽活動を含めたねらいにしていく。
・ねらいは「できる」，「できない」ということ
より，取り組む様子を重視するため，全学部「～に取り組む」という表現にする。

体育・教育課程の「基本的な考え方」は学習指導要領に示されている通りにしてはどうか。
・「ねらい」を３学部で揃える。具体的には以下の２点を見直す。
＊小学部の「ねらい」（３）で他と重複する部分を訂正する。
＊小学部も学習指導要領を基本に「基本的な運動」「いろいろな運動」「きまり・安全」を取り入れていく。
・中学部，高等部の「保健体育」を「体育」に変更し，３学部揃える。
・小学部の年間指導計画については，軸となる年間計画は作成し，児童の実態をみなが10

法」に基づく授業実践と授業研究会を積み重ね，全校での授業検討の場を多く設定することで，さらに児童生徒が主体的に活動できる授業づくりについて全校で共有していくことが必要である。

ら，合同体育にするかなど検討して進める。
・高等部の時間割について，ある程度連続してできるように，毎週体育が実施できる期間を計画した。
・「フライングディスク」，「スキー」について
は，学部共通で取り組むこととする。
「フラ
イングディスク」については，中，高等部
は大会出場などのきっかけになるように取り組み，小学部の段階では基本的，基礎的な動きに重点を置いて，ディスクにいずれつながる内容で良い。
「スキー」については，
危険回避，スピードコントロール，停止など小学部から意識して取り組んでいく。

謝辞
川村 憲弘先生（岩手県教育委員会事務局学校教育室主任指導主事），佐藤 淳先生（岩手県立
総合教育センター主任研修指導主事），最上 一郎先生（岩手県教育委員会事務局学校教育室指導主事）におかれましては，本研究の助言者として
授業参観週間・学部の授業研究会，全校研究会，第１回公開事前研究会に参加して頂き，貴重な助言を頂きました。深く感謝申し上げます。

４．考察(１) 成果
・「授業づくりの方法」を提示したことで，児童生徒が主体的に活動する姿を全校で目指し，授業づくりを行うことができた。
・「授業づくりの方法」は，授業研究会での検討の視点になった。
・指導形態別研究会において３学部の担当が集まり，教育課程を見直したことで，各学部の取り組みを認め合いながら，教育課程の改善に取り組むことができた。また，教育課程の年間指導
計画や活動内容などは，授業研究会の話し合いを生かし改善することができた。
(２) 課題・「授業づくりの方法」を授業実践や授業研究会で活用し，児童生徒が主体的に活動でき
る授業について，検討する。
・改善した教育課程を授業で実践し，それが小学部，中学部，高等部の学びをつなげることになっているか検討していく。
５．まとめ「小学部，中学部，高等部の学びをつなげる」ということを本研究では，「児童生徒の主体的な姿を目指す授業を全校で行うことである」と捉えた。そのために全校で「授業づくりの方法」に基づき，授業づくりを行い，授業研究会でその具体的な内容について共有することでこれに迫ることができた。
また，小学部，中学部，高等部がそれぞれの取り組みを認め合いそれぞれの児童生徒のライフ
ステージに応じた取り組みを行うことも学びをつなげることになったと考える。
「今」という視点を取り入れて授業づくりを行ったことで，つながるということは全校で同じ取り組みをするだけでなく，その学部に応じた取り組みをすることも必要であることが明らかになった。
研究の最終年である次年度は「授業づくりの方
11

参考文献
1) 岩手大学教育学部附属特別支援学校（２００７年）「研究紀要第１９集」
2) 岩手大学教育学部附属特別支援学校（２００９年）「研究紀要第２０集」
3) 岩手大学教育学部附属特別支援学校（２０１１年）「研究紀要第２１集」
4) 岩手大学教育学部附属特別支援学校（２０１３年）「研究紀要第２２集」

12

授業づくりの視点①単元・題材の設定
学部目標に基づいて目標を設定○児童生徒の実生活に結びついた単元・題材。
○興味関心や願いを取り入れた単元・題材。
○活動の流れやつながりが明確な単元・題材。
②単元・題材の計画○まとまりのある計画
単元・題材の目標に基づいた活動 ○繰り返すことで活動を積み重ねることができる計画。
計画○発展性のある計画③活動内容○集団の中で，人とかかわり，自分の役割を遂行できる活動内容。
単元・題材の計画を推進するため ○自分のもっている力を生かし，やりがいが感じられる活動内容。
の授業の日程計画や学習内容○自分で考え，行動できる活動内容。
○達成感，充実感を得られる活動内容。
○自己選択・自己決定できる活動内容。
④学習内容への支援○児童生徒が一人でできる教材・教具。
・教材教具○自分から活動できる教材・教具
・配置，動線○十分に取り組める活動量と時間・教師の連携（T‐T）○活動しやすい道具の配置，動線○児童生徒が一人でできるように教師を配置⑤協働的活動への支援○共に活動する友達に関心を向け，友達や教師と共に活動できるよう・仲間同士のかかわりへの支援にする。
・教師とのかかわり○教師は児童生徒と共に活動し児童生徒が一人できる状況をつくる
ような適切なかかわりをする。

授業づくりのプロセスと内容【表１】授業づくりの方法と指導案の作成

単元・題材名
単元の目標
単元・題材の設定にあたって
指導計画

本時の授業
本時の指導にあたって
本時の展開（指導上の留意点）
配置図
Ⅵ 個人の目標及び支援Ⅴ 本時の展開
１ 本時の指導にあたって
２ 本時の展開（指導上の留意点）
３ 配置図
Ⅵ 個人の目標及び支援
１
２
３

Ⅴ

本時の授業
１ 本時の指導にあたって
２ 本時の展開（学習内容・学習活動）

Ⅴ

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

指導案作成

ICT を活用した算数指導ができる教員を養成するためのカリキュラムの開発－附属小学校での実践事例の活用を通して－
中村好則・山崎浩二*，山本一美・佐藤真・菊池信夫***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校（平成２７年３月６日受理）
2)

１．背景と目的
電子黒板やタブレット等の ICT 機器が小学校

算数指導における ICT 活用の意義を学習指導要領とその解説をもとに考察し，カリキュ
ラムの内容に位置付ける。

にも整備され，それらの活用の効果が期待されて3)いる。しかし，算数指導において ICT は十分に活米国の ICT 活用の教材例と附属小学校での用されているとは言い難い状況である。その原因

ICT を活用した算数指導の実践事例を考察し，として教員が活用の意義や効果を理解していない

カリキュラムの内容を検討する。
4)

ことや活用の必要性を感じていないことなどが指それらをもとに，ICT を活用した算数指導

摘されている（杉山 2012）。
算数指導において ICTができる教員を養成するためのカリキュラム

を効果的に活用し指導方法や学習内容を充実するを開発する。

ことは喫緊の検討課題である。
また，平成 26 年 8 月に「ICT を活用した教育

３．結果と考察の推進に関する懇談会」報告書（中間まとめ）が1) 算数指導における ICT 活用に関する学生の意
識（詳細は，中村 2014a）

公表された。この報告書では「ICT を活用した教育を浸透させていくには，教員養成・採用・研修

小学校教諭免許状を取得するために選択必修でのそれぞれの段階において，ICT を活用した教育ある「小学校数理」を受講する学生を対象に質問を導入していくことが重要」であることが指摘さ

紙調査を実施し，その結果を分析した。

れ，特に「教員養成の段階では，教科の指導法等① 実施時期：2014 年 4 月 16 日（水） 2 校時に関する科目において ICT を活用した指導方法② 対象学生：70 名〔内訳は男 19 名（27.1%），を習得するようにすることが望ましく，教員養成

女 51（72.9%）名で，学年は 3 年 63 名，4 年課程にかかる必要な制度の見直しの検討が求めら

6 名，その他 1 名）〕れる」と述べられている。

③ 回答形式：(1)，(3)，(5)は「1 はい，2 どちら

そこで，本プロジェクトでは，附属小学校でのかと言えばはい，3 どちらかと言えばいいえ，

ICT を活用した算数指導の実践事例を活用して，

4 いいえ」， (2)は「1 よくある，2 時々ある，

ICT を活用した算数指導ができる教員を養成する

3 たまにある，4 全くない」の 4 択から選択，

ためのカリキュラムを開発することを目的とする。

(4)は複数選択である。

(1) 算数に対する自信と好意
２．方法

算数が「得意か（自信）」と「好きか（好意）」

ICT を活用した算数指導ができる教員を養成するためのカリキュラムを，
次の手続きで開発する。
1)

小学校教員免許を取得希望の学生に算数指導における ICT 活用に関する意識調査を行い，カリキュラム開発の方向性を検討する。

図 1 算数に対する自信と好意―1―
13

を質問した。その結果，学生は，算数はあまり得(5) ICT 活用の算数指導での有効性

以下の 7 項目について「ICT 活用が有効と考え意ではない（64.3%）が好きである（65.7%）傾
向があることが分かった（図 1）。

るか」を質問した。その結果，どの項目も肯定的(2) 算数・数学における ICT を活用した授業経験

回答（1 又は 2 と回答）が過半数を超えていた。

小中高校の算数・数学の授業で「ICT を活用し

特に興味・関心・意欲の向上（97.1%）や数学的た授業経験があるか」を質問した。その結果，多見方・考え方の育成（82.6%）は肯定的回答が多くの学生は小（92.9%）中（87.1%）高（84.3%）

かった。逆に数学的技能の習得（66.7%）や思考において ICT を活用した算数・数学の授業経験は力・判断力・表現力の育成（67.2%）の肯定的回全くなかった（図 2）。この結果は，中学校数学教

答は他に比べ少なかった（図 5）。

諭免許の取得希望学生への調査結果と同様の結果① 知識・理解の習得であった（詳細は，中村 2013）。

② 数学的見方・考え方の育成 ⑥ 創造性の育成③ 興味・関心・意欲の向上⑤ 数学的な技能の習得⑦ 活用力の育成④ 思考力・判断力・表現力の育成

図 2 算数・数学における ICT を活用した授業経験(3) ICT の活用希望と活用自信

算数指導で将来 ICT を「活用したいか（活用希望）」と「活用できるか（活用自信）」を質問した。
その結果，学生は ICT を活用したいという希望（68.6%）はあるが，活用する自信はない（62.9%）
ことが分かった（図 3）。
図 5 ICT 活用の算数指導での有効性

調査結果からは，学生は小中高の算数数学の授業で ICT を活用した経験はほとんどないが，将来算数指導で ICT を活用したい。しかし，ICT を活図 3 ICT の活用希望と活用自信

用する自信はあまりないと考えていることが分か(4) ICT 活用が有効な領域「数と計算」「量と測定」「図形」「数量関係」かった。これらから，(a)算数指導において ICT がら ICT 活用が有効と思う領域を複数選択した。そどのように活用されているのかを実践事例等を通の結果，「図形」領域（94.3%）での ICT 活用はして具体的に知る機会を設定すること，(b)ICT を有効と考えるが，「数と計算」領域（7.1%）では活用する経験（体験授業や模擬授業）をさせ活用

あまり有効ではないと捉えている学生が多いことする自信を向上させることが必要と考える。
また，が分かった（図 4）。

ICT 活用が活用力（74.9%）や創造性（72.8%）の育成に関して有効であるという意識はあまり高くなく，活用力や創造性の育成での ICT 活用事例についても学ぶ機会を設定することが必要である。
2) 算数指導における ICT 活用の意義
小学校学習指導要領（2008a）の第 3 節算数で

図 4 ICT 活用が有効な領域―2―
14

は「指導計画の作成と内容の取扱い」において「数の例示の多くは，映像や音声といった情報の提示

量や図形についての感覚を豊かにしたり，表やグである。教員が ICT を活用して情報を提示するこラフを用いて表現する力を高めたりするなどのたとは，教員による発問，指示や説明とも関係が深め，必要な場面においてコンピュータなどを適切

く，すべての教科指導の数多くの指導場面で実施に活用すること（p.60，波線は筆者）」が述べられ可能であると考えられる」とある。(ⅲ) は「教科ている。
「数量や図形についての感覚」の深化や表内容のより深い理解を促すために，児童生徒が，現力の向上について示されているものの具体的な情報を収集・選択したり，文章や図・表にまとめ

活用事例は例示されていない。また，学習指導要

たり，表現したりする際に，あるいは，繰り返し

領解説算数編（2008b）では「算数科の指導にお学習によって知識の定着や技能の習熟を図る際に，いては，コンピュータなどを用いて，知識・技能

ICT を活用すること」である。算数指導のおけるの活用を図ったり，児童の能力をさらに創造的にICT 活用は，図 6 の意義（(a)(b)(c)(d)によって①発揮させたりすることが大切であることを示して②③④を育てる）を考えると，特に (ⅲ) の児童

いる。
その際，
資料などの情報を分類整理したり，による ICT 活用が必要であり重要と考える。

表やグラフを用いて表現したり，図形を動的に変算数指導では，化させたり，数理的な実験をしたりするなど，コ➀ 数量や図形の感覚② 表現力

ンピュータのもつ機能を効果的に活用することに

③ 活用力

④ 創造性

よって，数量や図形についての感覚を豊かにしたを育てるために，り，表現する力を高めたりするような指導の工夫(a) 情報の分類整理(b) 表やグラフで表現が考えられる」と述べている（p.189，波線は筆(c) 図形を動的に変化(d) 数理的な実験者）。活用力や創造性の育成に ICT 機器の活用のなどのコンピュータの機能を活用する。

意義があることが述べられている。しかし，活用

図 6 算数指導における ICT 活用の意義

力と創造性は，
前節の学生への意識調査において，

3) 米国の教材例と附属小学校での ICT 活用事例

あまり高くない項目であったことに注意する必要(1)米国の ICT 活用の教材例
Texas Instruments のホームページにある教材がある。

デ ー タ ベ ー ス Welcome to Math Nspired-「教育の情報化に関する手引き（文部科学省
2010）
」では，
「教科指導における ICT 活用とは，

Resource

教科の目標を達成するために教員や児童生徒がeducation.ti.com/en/timathnspired/us/home）に

ICT を活用することである」と述べ，(ⅰ) 学習指は小学校から高校までの多くの教材があり，ICT

導の準備と評価のための教員による ICT 活用，活用の参考となる。例えば，小学校用としては，(ⅱ) 授業での教員による ICT 活用，(ⅲ) 児童生

以下の教材例がある。図 7 の左図は平行四辺形の徒による ICT 活用の 3 つに分けて教科指導におけ

等積変形（小学校第 5 学年），右図は対角線と四る ICT 活用を以下のように述べている。(ⅰ) は角形の特徴（小学校第 4 学年）の教材例で，教師「よりよい授業を実現するために教員が ICT をが提示し説明することにも使えるし，児童が動か活用して授業の準備を進めたり，教員が学習評価しながら視覚的に探究することも可能である。

Centerfor

Educators- （ http://

を充実させるために ICT を活用したりすること」
である。(ⅱ) は「教員が授業のねらいを示したり，
学習課題への興味・関心を高めたり，学習内容を
わかりやすく説明したりするために，教員による指導方法の一つとして ICT を活用すること」である。
「学習指導要領における教員による ICT 活用

図 7 米国の ICT 活用の教材例

―3―

15

図）とデジタル教科書の画面例（右図）である。

(2)附属小学校での ICT 活用事例
附属小学校での ICT 活用事例を収集した（図8~図 10）。
図 11 は事例で使用した ipad アプリ（左図 10 「はしたの大きさの表し方」（小数）
図8「なんじなんじはん」

図 11 Feel Clock（左図）とデジタル教科書（右図）

4) 算数指導における ICT 活用カリキュラム試案
前節までの考察結果をもとに，図 12 のようなカリキュラム試案を作成した。
(1) 算数指導における ICT 活用の意義[0.5](2) 情報の分類整理と表やグラフで表現[0.5](3) 図形を動的に変化[0.5](4) 数理的な実験[0.5](5) 算数指導での ICT 活用事例

[1.0]

[

]内の数字は時間数である。

図 9 算数指導における ICT 活用カリキュラム試案(1) 算数指導における ICT 活用の意義
3 の 2)で考察した意義について，学習指導要領とその解説をもとに解説し，具体例について議論
図 9 「3 けたの数」

する。
―4―
16

(3) 図形を動的に変化(2) 情報の分類整理と表やグラフで表現
小学校 6 年生の資料の考察では，資料の平均や小学校 5 年生で，四角形の 4 つの角の大きさの資料の散らばりについて，統計的に考察したり表和が 360°になることを演繹的に考え説明する活現したりする。図 13 は教科書（東京書籍 6 年下

動が扱われる（図 15，東京書籍 5 年下 p.5）
。こpp.28-29）の問題である。児童が図 13 のデータ

こでは，三角形の 3 つの角の大きさの和が 180°を入力し，度数分布で表した後，階級の幅によるになることを基にして，四角形の 4 つの角の和の違いを視覚的に確かめることができ，表現力の育

大きさの和が 360°にあることを考えさせる。

成にも繋がる。階級の幅が 5 のときと 9 のときを
図 14 に示す。図 14 は，GeoGebra5 による。

図 15 四角形の内角の和（東京書籍 5 年下 p.5）

学習指導要領解説（p.159）では，対角線で 2つの三角形に分ける方法（図 16 左上）と内部に点を取り 4 つの三角形に分ける方法（図 16 右上）の 2 通りが扱われる。しかし，ICT を使うことで

図 13 資料の調べ方（東京書籍 6 年下 pp.28-29）

内部の点 E を動的に動かし，点が辺上にある場合（図 16 左下）
や点が外部にある場合（図 16 右下）
でも演繹的に説明できることを見つけることができ，創造性の育成を促進する。図 16 は TI-Nspireによる。

図 16 四角形の 4 つの角の大きさの和(4) 数理的な実験
小学校 6 年生の比例の学習では，水槽の水量の変化が扱われる（図 17 は東京書籍 6 年下 pp.2（平成 22 年検定），図 18 は東京書籍 6 年 pp.122（平成 26 年検定））。しかし，実際にその場面を見せ，変化の様子を観察させることは難しい。そこで，
図 19 のように変化の様子を視覚的に提示することが可能であり，数量の感覚の向上に繋がる。

図 14 度数分布とヒストグラム

―5―

17

また，今回は算数科の教育法に位置づける場合
について検討したため，3 時間を ICT 活用の授業として設定した。しかし，ICT を活用した算数指導の体験授業や模擬授業もカリキュラムに位置づけることが必要と考えるが，授業時数の関係で難図 17 比例（東京書籍 6 年下 pp.2，
平成 22 年検定）

しいものと考える。他の科目との連携や新しい科
目（算数指導における ICT 活用に関する科目）の設定などの検討が必要と考える。
参考・引用文献
1) ICT を活用した教育の推進に関する懇談会

図 18 比例（東京書籍 6 年 pp.122，
平成 26 年検定）（2014）報告書（中間まとめ）, http://www.mext.
go.jp/b_menu/houdou/26/08/__icsFiles/afieldfi
le/2014/09/01/1351684_01_1.pdf．
（2014.12.20
参照）
2) 文部科学省（2008a）小学校学習指導要領平成20 年 3 月告示，pp.43-60．
3) 文部科学省（2008b）小学校学習指導要領解説
算数編，東洋館出版．
4) 文部科学省（2010）教育の情報化に関する手
引き，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

図 19 水槽の水量の変化

zyouhou/1259413.htm.（2014.12.20 参照）(5) 算数指導での ICT 活用事例
3 の 3)の附属小学校での ICT を活用した実践事

5) 中村好則（2013）数学指導における ICT 活用

例を用いて，算数指導における ICT 活用の具体的に関する学生の意識，日本教育工学会第 29 回

な指導事例を知るとともに，ICT 活用の意図やそ全国大会論文集，pp.349-350．

の効果について議論する。また，学習指導案と授6) 中村好則（2014a）算数指導における ICT 活用

業ビデオ記録をもとに児童の学習活動を分析する。

に関する学生の意識，日本科学教育学会第 38
回年会論文集，pp.415-416

４．まとめと課題

7) 中村好則（2014b）ICT を活用した数学指導に

本研究では，まず小学校教員免許を取得希望の関する教員研修の効果，日本教育工学会第 30
回全国大会論文集，pp. 39-40

学生に対して，算数指導における ICT 活用に関する意識調査を行った。その結果，算数指導で ICT

8) 中村好則・山崎浩二・立花正男・井上祥史・塚を将来活用したいが自信はないということ，活用

野弘明・佐藤宏行・佐藤寿仁・佐々木亘（2014）

力や創造性の育成という ICT 活用に関する意識

ICT が活用できる教員を養成するための数学科があまり高くないことなどが明らかとなった。次教育法の授業展開－数学を「見つける」「つくる」に，学習指導要領やその解説などにある ICT 活用「つかう」を観点として－，岩手大学教育学部の意義を考察し，米国での教材例や附属小学校でプロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集の活用事例を検討し，カリキュラム試案を作成し

第 1 巻，pp.34-39．
9) 杉山吉茂（2012）確かな算数・数学教育をもた。
今後はこのカリキュラム試案をもとに実践し，とめて，東洋館出版社．

実際の効果を検討することが課題である。
―6―18

体育的学力の向上を目指した授業の構想－授業研究を中心とした地域貢献活動－
清水茂幸・清水将*，根木地淳・松村毅・菅原純也**，加賀智子，高橋走****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２７年３月６日）

１．はじめにすることで，岩手県内のどこでも同じレベルの体

体育的学力（身体的能力や社会的な態度，
知識，

育授業が提供され，子どもたちの体力も向上させていくことも望まれる。

思考判断等）の確実な習得・向上を目指して，実践が重ねられてきている。
昨年度は，本プロジェクトにおいて，ボール運

２．方法

動のゴール型を中心に体育的学力の向上を図る授

本プロジェクトでは，附属小学校と中学校を中業構想の在り方について研究を進めた。プロジェ

心に，各地域にある体育学習会と連携を図りながクトの活動として，授業研究会を開催したが，参ら進めていく。具体的には，以下のような方法で加者の先生方から，授業研究会に参加したいもの進めていく。

の，盛岡まで来られない場合も多く残念であると○各地区学習会との連携を図りながら，体育的学
力についての検討実践を重ねていく。

いう感想をいただいた。四国とほぼ同じ面積の岩○岩手県内数か所へ出向き，授業研究会を設定す

手県において，盛岡で行われる研究会は確かに遠る。

い場所なのかもしれない。

○岩手体育学習会集会を開催する。
（授業研究会やまた，各地区からの体育学習会からの報告で，
本線沿いから離れると，なかなか最新の情報を取講習会を含む）り入れた体育の授業を見る機会も少ないという報これらの活動と並行しながら，本年度重点として取り組んだ器械運動の指導法について，県内の告が上がってきている。
これらのことから，情報化が進んだ現在でさえ，先生方で分担をし，パンフレットを作成する。そ提案性のある授業を参観する機会は少なく，このして，それを各地区の体育学習会を通して広げてままでは，体育授業の質の低下が進み，ひいては行きたいと考えている。

県内の児童の体力低下が進むことも危惧される大また，以下の日程で研究を推進する。

きな課題でもある。

５月 学部とのカンファレンス
６月 学校公開研究会（附属小）

そこで，本プロジェクトでは，授業をなかなか

８月 授業研究会岩手大会 公開授業

参観できない山間部や沿岸地区などに，我々が出向き，研究の成果を取り入れた体育授業を提案す

１０月 第４回岩手体育学習会集会（附属小）

ることにより，前述した課題を解決することを目

１１月 全国学校体育研究会視察
１月 学習会集会冬の研究大会的とする。
このプロジェクトは，体育の授業を参観するこ

パンフレット作成委員会とが少ない先生方や，授業を通した体力向上や授２月 パンフレット完成 各地区への配布

業づくりに悩みがある先生方にとって有益な活動

年間を通じて各地区での体育学習会の開催（およになると考えられる。さらに，授業の構成を提案

そ各月 1 回程度）
19

１）１年つばめ組

宮古・遠野などへ出向いての授業研究会「振動・回転・支持・接点・倒立感覚などの基礎的な感覚を身に付け，よい動きのポイントを見つ

３．結果

けながら，友だちとなかよくかかわり合い，楽し（１）体育的学力とはみながら運動に取り組む子どもをめざして」

昨年のプロジェクトで体育的学力を以下のように定義した。

【重点１】○運動に関心をもち，意欲的に取り組んだり仲間と積極的にかかわったりし，規範的な態度をも認識能力を向上させ，よりよい動きをつくり出す

ち運動に取り組む力。

ための，教材，ルールや場，単元計画の工夫 ・器械運動につながる基礎的な動きや感覚を身に付○場面に合わせて「からだ」の動かし方や「からけることができるような運動遊びを精選して取りだ」を移動させる動き方がわかる力。

入れることで，子どもたちのよりよい動きを引き○場面に合わせて「からだ」の動かし方や「から出す。

だ」を移動させる動きそのものの力。

○マットを使った運動遊びと鉄棒を使った運動遊○これらをバランスよく身に付け，場面に応じてびを意図的に組み合わせて単元として構成し，発揮することのできる力。

指導することで，子どもたちのよりよい動きを引き出す。

（２）体育的学力の向上を目指した授業の構想
体育的学力の向上を目指し，以下の 3 点を重点

○口伴奏やオノマトペを取り入れて指導すること
で，動きを言語化し，認識能力の基礎を育成しとして，授業の構想を行った。

ながら，動きについて学び合えるようにする。

①認識能力を向上させ，よりよい動きをつくり出すための，教材，ルールや場，単元計画の

【重点２】

工夫

認識能力を高め，動きをつくり出す発問の設定○全体での話合い活動の中で，簡単な運動のポイ②認識能力を高め，動きをつくり出す発問の設ントについて考えさせる発問を設定し，動きを定

比較しながら考えさせることで，認識能力の基③よりよい動きをつくり出すための観察活動の礎を育成する。

設定○運動のポイントについて，焦点化して動きを観察させることで，認識能力の基礎を育成する。

（３）授業研究を中心とした地域貢献について【重点３】（２）の重点をもとに構想した授業を，以下の機会に行い地域に貢献した。

よりよい動きをつくり出すための観察活動の①岩手大学教育学部附属小学校学校公開研究会

設定②第 5 回岩手体育学習会集会授業研究会○全体での話合い活動の中で，動きを観察する場③第 4 回冬の授業研究会

面を設定することで，動きを認識し，よりよい④授業研究会 ＩＮ 綾織

動きをつくりだす基礎を培う。

⑤授業研究会 ＩＮ 宮古○グループやペアで運動に取り組む場面を設定し，お互いの動きを見合う状況を位置付けることで，

本稿では①岩手大学教育学部附属小学校での学

認識能力の基礎を育成する。

校公開研究会について取り上げて述べる。
２）３年つばき組①岩手大学教育学部附属小学校学校公開研究会「投捕などのラグハンドに必要な基本的な技能を20身につけるとともに，基本的な戦術を理解しチー

分がパスをもらえるスペースに動いたり，仲間がムの勝利を目指して仲間とともに動くことができパスをもらえるようにスペースを作り出したりし，る子どもをめざして」

集団として高まりながら，共に勝利を目指す子どもをめざして」【重点 1】【重点１】

認識能力を向上させ，よりよい動きをつくり出認識能力を向上させ，よりよい動きをつくり出すための教材，ルールや場，単元計画の工夫○ボールを片手で保持しやすくするため，学習用

すための，教材，ルールや場，単元計画の工夫

具は小学生用ハンドボール１号球を使用する。

○基礎的技能を高めるメニューをセット化し単元握りやすく捕りやすい大きさのボールであり，を通して繰り返し取り組ませる。スペースの走また，適度に柔らかいため，恐怖感なく捕球す

り込みにつながる動作や，相手をかわしたりガることができる。

ードしたりする動きを取り入れたゲームを設定する。

○ゴールは，ゴールキーパーの安全面，得点の入○グリッドコートを使用し，作戦を遂行する際のる確率が高いことを考慮して，ハンドボールの手掛かりとする。

ゴールを使用する。

○作戦ボードを用い，自分たちの作戦（動き）を○ボールを保持したプレーヤーが積極的に得点で考えさせる。

きることを中心に単元を構成していく。

○ドッジビーを用い，滞空時間の長さをいかした，①オフェンスとディフェンスの人数調整

スペースへの動きだしの感覚を養う。

②ディフェンスをかわしやすいコートの広さの

【重点２】

設定

認識能力を高め，動きをつくり出す発問の設定【重点２】○本時で身に付けさせたい技能や遂行させたい動運動能力を高め，動きをつくり出す発問の設定○セットメニューは，
子どもたちとつくり上げる。

きが明確になるような発問を行う。例えば，動必要感をもとにして必要だと思われるスキルきの比較をしたり，ポイントをグループで話し(ボールの確実な投捕・ディフェンスをかわす動合わせたりする発問を取り入れる。
○フリーズゲームを用いてスペースへの動き方やき)を身に付けられるものを選択していく。

ガードの仕方を実際の場面で指導する。

○基本的な戦術を中心にして子どもたちへ声がけ○指導を問いかけの形で伝え，自分たちで考えるをしていく。
【重点３】

ための契機とする。

よりよい動きをつくり出すための観察活動の設定【重点３】○１単位時間の中で確認時間を設け，その中で「よ

よりよい動きをつくり出すための観察活動の設定

い動き」を共有する時間を設ける。

○観察者は，具体的な動き方をプレーヤーに伝え○兄弟チームを作り，「よい動き」を言葉に表す。

ることで，スペースへの動き方やガードの動き

ゲームに参加していない時でもその言葉で指示方などの認識能力を高めさせる。

ができるように確認する。

○チャート図（パス・ラン・キャッチなど）やス○体育ノートを活用することでその日の学習を振コアシートを用い，自チームや他チームの特徴

り返り，次時への意欲を高める。

を数値化し，分析する際の手立てとする。

３）６年しらかば組（４）地域の貢献する体育授業について「チームの特徴にあった作戦を実行する中で，自今年度は，遠野市立綾織小学校と宮古市立宮古
21

４．考察

小学校で，授業研究会を開催することができた。

岩手大学教育学部附属用学校の学校公開研究会

以下に感想を記載する。
１）遠野市立綾織小学校で行われた授業について，それぞれ以下のように３年生「障害走」考察した。

・慣れの運動からまとめまで，楽しく学びながら（１）１年つばめ組

体を動かす素晴らしい授業でした。場の工夫，低学年は，基礎的な運動感覚を身に付けさせる

課題意識，運動量，教師の発問，声掛けなど参ために最適な時期である。良質の運動遊びに豊富

考になりました。子どもたちが４５分で大きくに触れさせることで，器械運動につながる基礎的成長できたと思います。自分たちで獲得したもな動きや運動感覚をしっかり身に付けさせていくのは自分たちの財産になると思うので，わたしことが大切である。そこで，本授業では，3 年生もそういうような授業ができるように努力したからの鉄棒運動につながる，回る・逆さになる・いです。

鉄棒を支点として揺れ・鉄棒の上で支持をするな

・主になる運動を行うためのセットメニューがよどの基礎的な感覚を豊かに身に付けさることを目く考えられていて参考になった。ハードル走も標に，運動をゲーム化して取り入れた結果，楽し少しずつステップアップして，いろいろなパタ

みながら動きの質を高めることができた。また，ーンの跳び方が考えられると参考になった。

お話鉄棒を取り入れることで，単元を通して感覚・「手がこう」「脚がこう」言いたくなりがちな体づくりに取り組み，認識能力を育成することもで育の授業で，場や教材を工夫しながら，よりよきた。マットを使った運動遊びでは，接転感覚（順い動きに自然と近づく，気付く授業のデザイン

次接地の技能）や倒立感覚を豊富に経験させるこが素晴らしかった。

とで，これらの基礎感覚を身に付けさせることができた。指導の中に口伴奏を取り入れ，友達や自

２）宮古市立宮古小学校分の動きと連動させて掛け声をかけさせることで，３年生「ラグハンドボール」

子どもたち同士のかかわり合いを豊富にもたせな

・体育は教科書もなく，解説を見ても詳しいこと

がら，基礎的な運動感覚を身に付けさせることもは載っていないので，どのようなゲームをすれできた。動きと連動させてタイミングを合わせた

ばいいのかよく分からないのがほとんどの先生

り声をかけたりする活動は，認識能力を高めるこです。今回は実際に見ることができよかったでとが分かった。

す。
（２）３年つばき組

・ラグハンドボールという教材を知れてよかった。
学年の系統を意識して単元を組んでいくことが今回の単元は，ゴール型ゲームの入門として行必要だと改めて感じたし，それが子どもたちのった。そのために，ボールを持って走る・投げる・能力を高めていくことにつながると思った。子捕るという基本技能や，ボールを持っていない時

どもの発言に「どうして」と聞き返すことも大の動きをゲームを通して身に付けさせていくとい

切にしたい。

う目標を目指して取り組んだ。しかし，攻防入り・人が少ないとゴールしやすい。近いところから乱れのゲームはこちらが求めるプレーの再現性がだとゴールしやすい。パスをするとゴールしや低いことが分かり，展開や単元計画を修正しながすい。といった気付きから，ゲームの中でも使ら進めることにした。例えば，課題解決を図る場

えるようになっていく様子が見られました。明面で児童のゲーム中の目線で撮影した写真を用い

らかに動きが変わっていました。

ることで，課題をより身近に感じ，意欲的かつ実践的に課題解決を図ることができた。
22

この年代だからこそみんながボールに集まってむことができた。
さらに，課題を改善するために，しまうことは周知の事実である。その中で子ども休み時間等を使った練習へと発展し，運動の生活

たちは「どんな弊害が起きるのか」に気付くこと化にもつなげることができた。

ができた。なぜなら，そのような状況を打開する

このほかにも，今までの学びの中にヒントを見ためにチームで協力してプレーする必要感が生まつけ，学びを結び付けて考えさせるような発問のれ，それをみんなで考えながら解決していこうと工夫やハドル（作戦会議）→実行→ハドル（改善・するプロセスが身に付いたからである。課題解決

作戦）
・・・の流れを保証し，チーム（集団）でのに向けて，お膳立てをして躓かないように足場を学び合いの場面の充実を図る工夫などを通して，かけることも大切であるが，困難な場面に直面さ思考力も高めることができた。

せ，足場を外すことで，子どもたちなりの価値を（４）地域の貢献する体育授業について生み出そうとすることが分かった。

今年度は，遠野市立綾織小学校と宮古市立宮古小学校で，授業研究会を開催することができた。

（３）６年しらかば組

その中でいただいた感想から，今後の地域貢献に

本教材では，単元を通して，次の３点に留意しついて考察したい。

て指導した結果，子どもたちの体育的学力の構造

参加してくださった先生方から温かい励ましだが認められた。
１点目は，ボールを持たない動きを支える基礎

けでなく，この会に向けてのエールもいただいたとしての技能を身に付ける工夫をしたことである。

と感じている。
それは，
体育は教科書がないので，正しい投げ方や捕り方，狙ったところに投げるこ

何をやっていいのか分からない。けれども目の前とができるコントロールなどの技能を高めるための子どもたちの力を高めることに苦慮している。

に，投捕に関わる回数を多く，競争ではなく丁寧だからこのような機会をもっと活用したい。つまに取り組ませた。その結果，基礎的な技能が高まり，この会の充実と継続を切望する声と理解してり，ゲームでのミスが減ることで，ゲームの質をもよいと考えている。
この会を継続発展させていくのが我々の使命で高めることができた。

もある。

２点目は，ゲーム中にパスをもらえるスペースに動いたり，スペースを作り出したりするなどの

５．まとめ

動きを表出しやすいように，ライスボールではな
くディスクを用いたことである。
このことにより，成果

ディスクの滞空時間を生かしたスペースへのパス○教材，ルールや場の工夫を行ったところ，子どや，瞬間的にマークをずらしフリーになる動きなもたちの認識能力が向上し，かかわり合いの中どが表出した。狙った動きを引き出すために，教で，指示やアドバイスをし合いながら，お互い具の工夫は大切であることを改めて認識することの動きの質を向上させるようになった。
○子どもたちの動きを観察する力を伸ばすため，ができた。
３点目は，振り返り場面では，学んだことだけ

意図的な発問と相互に観察する場面を設定したでなく，個人やチームの課題を記載させた。次時ところ，お互いの動きを視点を明確にしながらへの課題を明らかにすることにより，運動への必観察し，どうすればよいか考えるようになった。

要感が生まれた。その結果，自分なりの問題意識

これによって子どもたちの認識能力が高まり，をもち授業に向かうことができ，意欲を持って取お互いに交流する中で，よりよい動きをつくりり組むことで，技能の伸びも認められた。また，出す学習ができるようにになった。

その課題が次の出発点となり，学びの連続性を生
23

課題○新指導要領に向けて，ニーズに合った体育学習の在り方について，検討を深めていかなければならない。
謝辞
本研究を進めるにあたり，ご協力いただいた各校の子どもたち，先生方に感謝いたします。
また，日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂いた附属小学校体育科研究部並びに，附属中学校保健体育研究部の皆様に感謝します。

24

知的障害特別支援学校中学部におけるライフステージに即した授業計画・手立ての研究
名古屋恒彦＊，小山芳克・田村典子・熊谷知子・
熊谷佳展・中村昭彦・大谷幸恵・伊藤槙悟・齋藤貴子・阿部大輝＊＊＊
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属特別支援学校（平成２７年３月６日受理）
１

問題と目的

２

名古屋らは岩手大学教育学部附属特別支援学校

方法

本研究では，これまでの附属先行研究を継続し，（以下，「附属特別支援学校」）中学部における

以下の2つの方法を実施する。

作業学習，働く活動をテーマにした生活単元学習（1）授業研究会及び研究協議記録の整理の実践研究を通じて，中学部段階での職業教育の附属特別支援学校中学部において授業研究会

あり方を検討してきた（名古屋他，2008；2009；（体育，音楽，1年生生活単元学習，2年生生活単2010；2011；2012；2013；2014a；2014b）（以下， 元学習，3年生生活単元学習，計5件の研究授業）「附属先行研究」）。この過程で，中学部においを行い，その協議記録を整理し，読み取り（太田，ても地域社会に根ざした働く活動は，生徒主体の2007）により分析する。

学習の実現，青年らしい働く姿の実現とそのための能力の育成，地域との協働，持続可能な環境教研究協議が行われた学部研究会の概要は，以下である。

育，多様な障害の生徒が取り組める活動の検討な

第1回：2014年7月24日(金)開催。対象授業「体どの点から成果をあげていることを附属特別支援

育『逃走中をしよう（ドッヂビー）』」。中学部

学校中学部における実践研究の経過に即して示し

全生徒を対象とした授業である。

てきた。

第2回：2014年8月22日(金)開催。対象授業「音その過程で，近年，知的障害特別支援学校で関心の高まっているキャリア教育の考え方にも呼応

楽『音楽に親しもう』」。中学部全生徒を対象とした授業である。

し，小学部から高等部に至る学習活動の連続性の

第3回：2014年12月24日(水)開催。対象授業

ありようの重要性も認識された（岩手大学教育学「中学部1年生活単元学習」「中学部2年生活単元

部附属特別支援学校，2013）。キャリア教育にお学習」「中学部3年生活単元学習」。

いては，ライフキャリア（菊地，2012）の観点か

協議の記録の中から，当該授業に関わる発言記

ら各ライフステージでの充実とつながりが課題と録を抜粋し，資料とする。この資料は，筆者全なる。そこで，本研究では，知的障害特別支援学員で確認し，加除修正の上，確定した。考察校における学習活動の連続性のありように示唆をにおいては，これら以外の記述で協議記録に得るため，小学部から接続し，高等部へと接続す

残る記述（授業概要等）も必要に応じて活用る中学部のライフステージに即した授業計画・支する。

援の手立てを，附属特別支援学校中学部で実践される授業研究を通して検討する。

な お， 本研 究 にお ける 名 古屋 を除 く 筆者 は，研究実施年度における附属特別支援学校中学部全教員である。

- 1 -

25

（2）他の特別支援学校における授業の視察・資関する発言には，他学部との連続性を示唆するも料収集のは見出されなかった。これは授業研究の性格上，ここでは，附属特別支援学校同様，生徒主体の授業を目標として実践している県外実践校1校を授業に関する直接の目標や手立ての検討が主となったためと考えられる。

訪問し，授業視察と資料収集を実施し，筆者全員で資料を回覧し，情報を共有した。

表1～3に示した記述の他，協議記録の研究授業の計画等に関する記述には，「4月に高等部体育担当とも話しあった際，生涯スポーツとしてフラ

３

結果と考察

イングディスクが浮上した」（第1回）とする記述がある。教科別の指導として各学部に設けられ（1）授業研究会の実施及び研究協議記録の分析ている体育では，他学部と題材に関して議論する

3回の研究協議における各授業に関する発言をことで指導の連続性を図ることが期待できよう。
また学部内の取り組みではあるが，同じ時期に整理した資料は，表1～3の通りである。
3回の授業研究会が検討した5つの授業は，教科

学級ごとに単元を計画・実施すること（第3回）

別の指導（体育1件，音楽1件），領域・教科を合は，それぞれの学級ごとのライフステージに即しわせた指導（生活単元学習3件）と，異なるもの

た取り組みを可能とする方法と見ることができる。

であるが，協議の視点には，以下のような共通点（2）他の特別支援学校における授業の視察・資が見出される。

料収集
本研究では，県外実践校1校を訪問し，授業視①主体性にかかわる視点

察及び資料収集を行った。

生徒の活動に係って「意欲的に」（第1回），

小学部では遊びの指導，中学部及び高等部では，「内側から自由に」（第2回），「意欲的に」（第3回），「いきいきと」（第3回），「手応え作業学習の授業視察を行い，指導案の提供を受けを感じる」（第3回），「楽しさ」（第3回）など， た。遊びの指導，作業学習，いずれも一定のテーマを設けて単元化した取り組みであった。単元化

主体性を意味する記述が見出される。
このことは，授業における主体性という視点重をすることで，見通しをもって意欲的に取り組め

視が共通していることを示している。一方，「準る授業の方向性が指導案上も実際の授業において備段階から生徒が率先していけるような組み立も見出された。また，遊びの指導，作業学習といて」（第1回），「『自分から』『次々と』といった生活単元学習以外の指導の形態でも単元化がうより高い主体性を目標としたときには，期間が行われていることには，小学部から高等部にかけ短いと考えられる。」（第3回）など，課題となての指導法上の連続性を認めることができる。

る記述にも「率先して」「自分から」「次々と」４といった主体性を意図したものが見られる。

総合考察②共同性に関わる視点
生徒の活動に係って「一体感」（第1回），「教師や生徒の様子や視覚教材に自然と注目している」（第2回），「周囲の生徒とかかわりながら」（第3回），「みんなで一つのものを作り上げる」（第3回）など，仲間での目標の共有や活動の共同性を意味する記述が見出される。
③他学部との連続性
研究協議記録のうち，表1～3に示した各授業に本研究では，中学部のライフステージに即した授業計画・支援の手立てを，附属特別支援学校中学部で実践される授業研究を通して検討した。
ライフステージを通した授業は，県外実践校の視察でも明らかなように学部によって指導の形態が異なるなど多様である。
附属特別支援学校中学部での授業研究でも多様な指導の形態，題材が展開されていた。そのよう- 2 26

な多様性の中で，研究協議記録からは「主体性」「共同性」といった共通の視点が授業研究上，見出された。これらの授業研究の視点を共通化することで，多様な指導の形態，題材であっても，一貫した授業づくりが可能となると考えられる。
ライフステージに即した授業計画・手立てを検討するにあたり，これらの共通の視点を有しておくことは，多様性が関連性や脈絡のないいわば「雑多性」という形で具体化されることを防ぐことができる。
今後の課題としては，その授業がライフステー
ジに即しているかは，題材如何によるところが大きいことから，授業研究の段階でも題材をライフ
ステージに即して適切であるかという，題材の質的検討を行っていくことも求められよう。

伝えて退室することで，「辛い」場面で「我慢」するのではなく，負担なく授業に参加している（退室した生徒は，苦手な場面が終わったところで入室している）。
・その場にいること，教師や生徒の様子や視覚教材に自然と注目している生徒が多い。
・「運命」の木琴演奏では，4つの音を右から順にたたけるように配置している。たたき方
は，リズムに合わせて大きく2パターンの模範演奏があったが，練習から発表を見ると，「タタタターン」と，出だしを3回，伸ばす
ところは自由に！の様子が見られる。面白い。出だしは同じ音を3回ではあるが，リズムをつかみやすいのかも。同時に，伸ばすところは気持ちを解放しやすく，盛り上がる生徒

表1

第1回記録よりは激しく連打したり，逆に1回で終わる生徒

・ゲーム性が高く，意欲的に参加できる。

もいる。

・エリア内で攻守の入れ替えがあることで，生・時代の流れに左右されるところではあるが，徒の活動が保障でき，一体感を感じやすい。

音楽的な「学び」を「楽しい」中にどのよう・全員が参加するために内野と外野の環境づくに取り入れていくかが課題。｢楽しい｣要素，りの改善。

楽しいと思える授業作りを大切にしていきた・当てる，よける，ための部分練習を取り入れ

いが，それだけではなく指導としての｢学び｣たゲームに至るまでの組み立ての改善。

について悩むところ。

・教師の誘導が必要な生徒の｢参加している姿｣
をさらに具体的に。

表3 第3回記録より・ねらいをさらに明確にすることで，教師の動＜中1＞

きを統一する。

・今年度の校外学習などから校外での活動を楽・準備段階から生徒が率先していけるような組

しみ，それに向けての学習に意欲的に参加すみ立て。

る姿が見られた。また，縦割りグループで行った調理活動にいきいきと取り組む姿が見ら

表2 第2回記録より

れこともあり，学級で繰り返し調理に取り組・即興的な演奏活動では，正誤を指摘することみ，販売した売り上げで校外学習を計画するはしない。活動の始まりと終わりを示すことこととした。

を大切にし，生徒が表現することを否定しな

・今回のテーマで計画した際，学級では初めていことで，自分から自由に表現できるようにの調理活動だったため，生徒の姿を完全にイしている。それにより，どの生徒にもその子

メージしきれない部分もあり，指導計画や役なりの表現が見られ，見ている方も楽しい授割分担に難しさも感じた。今回の前に同じよ

業になっている。

うな期間やテーマでの実践があるとイメージ・表現について指摘しないことに合わせて，苦しやすい。

手な場面では退室を認めている。教師に一言・単元期間は1週間と短いながらも保護者から- 3 27

の注文が多く，3日間の薄焼き作りを一日を難しさを感じた。

通して取り組んだ。今回の様子を考えると，・生徒の様子から「始めの会」「終わりの会」

薄焼きの焼き方を担当した生徒は，３日間でを簡略化した。振り返りや一人一人のがんば

日々完成度を高め，生徒自身が手応えを感じりへの称賛は大切にしたいことでもあり，生る様子が見られたが，疲労度を考えると丁度徒の実態から「自信をもって」「意欲を高め

良い期間であった。一方，生地作りやラベル

るために」必要な要素である。そのため，時貼り，袋詰め，洗い方を担当した２名の生徒

間外も話題にしながら，称賛してきた。

にとっては，役割を理解して取り組もうとす＜中3＞る姿は見られたものの，「自分から」「次々※全校授業研究会での協議対象のため，中学と」というより高い主体性を目標としたとき

部研究協議記録はなし。

には，期間が短いと考えられる。
・１時間内の活動については，生徒ができるこ

引用文献と，周囲の生徒とかかわりながら，役割を担

1) 岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）っていく活動を複数設定することで，時間い：研究紀要22．岩手大学教育学部附属特別支

っぱい取り組もうとする姿がたくさん見られ

援学校，pp．1－18,105－109．

た。

2) 菊地一文（2012）：はじめに．菊地一文編著

・個々の支援の最適化については，手順表など：特別支援教育のためのキャリア教育ケース

生徒が使いこなしたり，支援を改善したりしブック事例から学ぶキャリア教育の考え方．

ていくためには，1週間では短い。

ジアース教育新社，pp．3－5．

＜中2＞3) 名古屋恒彦・稲邊宣彦・田村英子・田淵健（2・縦割りグループで取り組んでいる「書く」「008）：知的障害特別支援学校中学部における入力する」などの様々な力を発揮できる場を

職業教育の充実のあり方に関する研究．岩手

設定し，みんなで一つのものを作り上げるこ

大学教育学部附属教育実践総合センター研究とを目指した。

紀要，第7号．pp．175－182．

・校外よりも校内での活動により力を発揮でき

4) 名古屋恒彦，稲邊宣彦，田淵健，大嶋美奈子

る生徒が多く，校外でのつまずきが気になる（2009）：知的障害特別支援学校中学部におため，校外での活動も単元に計画し，楽しさ

ける地域産業と連携した職業教育に関する研を積み重ねる。

究．岩手大学教育学部附属教育実践総合セン

・壁新聞作りを通して，調べたり，まとめたり

ター研究紀要，第8号．pp．161－171．

する活動を来年の修学旅行に向けても取り組

5) 名古屋恒彦・名須川美智子・田淵健・田村英子・岩井雅俊（2010）：知的障害特別支援学

んでみたい。

校中学部における地域社会・産業と連携した・できるように次々と声掛けをするのではなく職業教育に関する研究．岩手大学教育学部附，できたことを称賛した。

属教育実践総合センター研究紀要，第9号．pp．

・初めての活動で，予想以上に生徒の活動が早85－96．

く進んだ。毎日の生徒の様子を受けて改善していくとともに，今回初めて発見した生徒の6) 名古屋恒彦・名須川美智子・中館崇裕・熊谷佳展・岩渕昌文・ 今井真実・田村英子・田淵姿も多く，今後に活かしたい。
・他学級とは異なるテーマ。調べて，新聞を作

健・竹野郁子・金丸温（2011）：知的障害特っていくため，毎日新聞の状況が変わり，活別支援学校中学部における地域の産業・専門

動も繰り返しになりにくい。1週間の期間も家と連携した職業教育の研究．岩手大学教育- 4 28

学部附属教育実践総合センター研究紀要，
第10号．pp．85－93．
7) 名古屋恒彦・田村英子・中館崇裕・熊谷佳展
・岩渕昌文・今井真実・田淵健・巴真希子・
中村昭彦・橋場哲（2012）：知的障害特別支
援学校中学部における地域と協働する職業教育の研究．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要，第11号．pp．87－97．
8) 名古屋恒彦・田村英子・中館崇裕・藤谷憲司
・石川則子・岩渕昌文・巴真希子・熊谷佳展
・中村昭彦・伊藤篤司・佐々木菜摘（2013）：知的障害特別支援学校中学部における地域と連携した持続可能な職業教育の研究．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究
紀要，第12号．pp．281－289．
9) 名古屋恒彦・藤谷憲司・田村英子・田村典子
・小山芳克・岩渕昌文・熊谷佳展・中村昭彦
・大谷幸恵・北條真聖・細田聡志（2014a）：
知的障害特別支援学校中学部における多様な生徒の主体性を育む職業教育の研究．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要，第13号．pp．235－244．
10）名古屋恒彦・藤谷憲司・小山芳克・田村英子
・田村典子・阿部豪・熊谷佳展・中村昭彦・
大谷幸恵・細田聡志（2014b）：知的障害特別支援学校中学部における目標・手立て・評価に着目した職業教育の研究．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論
文集，第1巻．pp．80－85．
11）太田正己（2007）：特別支援教育の授業研究
法

ロマン･プロセス法詳説．黎明書房，p．2

06.

- 5 29

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する基礎的研究－宮崎大学教職大学院の事例から－
清水将・清水茂幸*，菅原純也・根木地淳・松村

毅**，加賀智子・髙橋

走****岩手大学教育学部，**岩手大学附属小学校，***岩手大学附属中学校（平成２７年３月６日受理）
１．はじめに文部科学省による教職大学院制度の概要説明に

教職大学院では，理論と実務を架橋し，高度専

おいては，①学部段階での資質能力を修得した者

門職業人養成を目的とした「学校における実習（以の中から，さらにより実践的な指導力・展開力を

下学校実習）」が義務化されている。学部段階の備え，新しい学校づくりの有力な一員となり得る

教育実習が理論と区別され，実践に限定されてい新人教員の養成，②現職教員を対象に，地域や学たと指摘されるとおり，学校実習の在り方の検討

校における指導的役割を果たし得る教員等としてが求められている。教職大学院では，体系的な教

不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力

育課程を編成し，すべての科目が実践と理論を架を備えたスクールリーダー（中核的中堅教員）の橋する発想に立つ必要がある。また，学校におけ養成という２つの目的・機能が示されている。教る活動に特化した科目を設定し，教育現場の課題

職大学院の目的・使命は，スーパールーキーとミを中心に据えて教員・学生がともにその解決を図

ドルリーダーを同時に養成することが求められてる実践研究を行い，仮説をもとに実地に試行し，いるのであり，それぞれ異なる教師の職能成長に

その成果等を発表・討議することが重要となる。

あわせた教師教育機関としての役割を期待されて学校実習では，大学院生は教員免許保有者として，いるのである。しかし，同一の教育プログラムや当該学校の教育活動に寄与し，当事者として課題

学校実習において異なる成果を求めることは困難解決を図ることが期待されているのである。

であり，それぞれの目的に応じた階層性のあるプ

教師は，ショーン(2001)によれば，新しい専門ログラムと学校実習を設定しなければならない。

職である Reflective practitioner として「活動過程に

これらに加えてトップマネジメントである管理職おける省察」を基礎とする「反省的実践家」であ養成の目的を付加するのであれば，３層以上の構ることが期待され，これまでの専門家像である技造を持つ必要があることも推察できる。教育課程

術的熟達者とは異なる養成課程が必要であること

においては，共通するカリキュラムの枠組(体系的が明らかにされている。また，学部段階の教員の・共通的に開設すべき授業科目の領域)が制度上明資質能力として教職実践演習では，①使命感や責確化されていることを考えれば，同一のプログラ

任感，教育的愛情等，②社会性や対人関係能力，

ムを提供する部分と事例研究，授業観察・分析，③幼児児童生徒理解，④教科等の指導力が教員のフィールドワーク等を編成した目的別プログラム

最小限必要な資質能力として有機的に統合され，の部分に分けることができると考えられ，学校実形成されたかの 4 点が求められており，大学院段習は，後者に位置づけ，目的やコースに応じた制階の教育実習である学校実習を実施するために度を保障することが重要である。いずれにせよ積は，その目標や内容，方法を明らかにすることは極的に導入した指導方法により，理論と実践の融喫緊の課題である。

合を図る教育がなされなければならない。

-130本稿では，教職大学院の教科の指導力を向上さ

ものでなければ，実践的研究が，教育現場の期待せる学校実習の在り方を明らかにすることを目的に応えるものになることはできない。学校実習のとして，教科指導を充実させた教育プログラム（教スコープとシークエンスを考え，適切な制度設計

科領域教育実践開発コース）を持つ宮崎大学教職を行うことは，教職大学院の真価を問われる最も大学院教職実践開発専攻の事例を検討し，本学教重要な部分と考えられる（図 1）。

職大学院の学校実習の枠組みを検討することを課
題とした。
教職課程

２．教師の成長モデルと教師教育の内容

教育実習＜教員養成段階＞＊免許取得のため＊短期教師教育のモデルとして，専門的な技術熟練者
ではなく，反省的実践家が求められている。これ
は，教師が日々の実践の積み重ねで熟練するような技術者ではなく，社会との文脈において反省を繰り返す存在であることを意味しており，省察を深めるためには，スーパーバイザーやメンターと

大学院
学校実習
免許所持
長期

教育実践
＜現職研修＞＊子どものため＊長期○技能習熟子どもの存在が稀薄
自分のことで精一杯＝指導が中心◎指導と評価の一体化
診断的評価、形成的評価（指導）計画（目標・手段）

反省的実践 PDCA

総括的（評定）いわれる指導的存在が不可欠であり，大学教員が
図１ 大学院学校実習モデル

その役割を期待されていることはいうまでもない。日本の教師の成長には，制度的な公的研修だ
けでなく，制度ではない任意の自主的研修が大き３．実践的研究の在り方な影響を及ぼしていることが近年報道等でも明ら

実践的研究についても，その理解は大学教員にかになっている。非制度的な最小サイズの教師教よって異なり，教職大学院や教職高度化プログラ

育集団は，所属校における同僚教師との関係であム等の教育実践を中心とした高度職業人養成を目るが，近年は，団塊の世代の大量退職や少子化の指した大学院の創設時には大学側と実習校側，所影響から適切な教員の需給・採用計画が困難とな属する教員もしくは大学院生間での齟齬が生じてっており，各自治体や学校現場では，適当な年齢いることが課題として報告されている。これらの構成の教師集団を構成することが難しくなってい大学院では研究者養成は一義的な目的ではなく，る。その結果，教師における同僚性が低下してお従来の修士課程との差別化をそれぞれが共通理解

り，それらを補う教師としての学び方を学ばせるを持てなかったことに原因があると考えられ，教ことも教職大学院の目的の一つとして考える必要

職大学院における実践的研究について共通の理解がある。日本の授業研究文化は，世界に誇る文化を図ることも必要と考えられる。

であるが，一般化される技術原理を探求するだけ

西田(1986)によれば，実験（的）研究，実践（的）でなく，教師の行為中の意思決定に対する省察で研究，調査研究，事例研究は，広い意味での実証

ある反省的実践を含めた協議が必要であることも（的）研究に含まれ，課題について，実際に学級指摘されるようになっている。同様に教職大学院

を用いて実践を行い，指導上の問題点の抽出や指の学校実習においても，学部段階の技能習熟的な導仮説を提案したり，平素実践している指導法の教育実習とは異なるねらいをもって，行為中の省効果を見極めたりする研究とされる。一方で授業察にも注力して実施する必要があることが示唆さ研究という用語は，横須賀(1996)によれば，「授れている。学校実習が研究者にとっての検証の場

業を実施する上での工夫や改善のため，実際の授ではなく，反省的実践を通して子どもたちとその業について行う研究」であり，教師が目的的に行担任や学校，保護者にとっても成果が還元されるう研究であることに特徴がある。実践的研究の場-231

合には，下山(2008)によれば，研究者が介入しな

況の診断改善研究を目的とした単一事例の時間系

い「実践に関する研究（準実践型）」と実践者が列変化をスパイラル構造で発展させる協働研究と研究者となり実践を通して研究する純粋な「実践する。したがって，研究の手法は実験－統制群の研究」に大別される。前者の場合には，実践を客群間比較は用いないことになる。小柳(2004)によ観的に捉え，実験や調査によって研究することにれば，授業研究と AR の差異は，組織的・体系的なり，後者の場合であっても，仮説検証だけでなな取り組みにあるという。授業研究は，授業を対く，仮説を生成する研究も行うことが可能である。

象とすれば，個人でも取り組むことができるが，教育臨床的な研究を志向する教職大学院においてAR は，組織としての取り組みが不可欠となる。

も臨床心理において行われているモデルを援用し研究方法が何であるかよりもマネジメントサイクて，「実践研究」から仮説を生成し，「実践に関ルや経験学習のようなサイクル過程としてスパイする研究」で検証していくような実践性と科学性

ラルに反復していくことが重要とされている。仮を統合した研究が求められているのであり，これ

説生成型と仮説検証型双方の AR があり，レビン

らを学校実習で担うことが必要であろう。そのたの理論を発展させたシュムック(1997)によれば，

めには，大学院生は，外的立場で教育実践に客観

トライ＆エラーの Proactive 型と調査を先行する的に関与する研究者的な立場ではなく，協力校等

Responsive 型があり，AR としての研究の方向性をにおいて教育組織の一員として存在し，学校全体明確にすることが必要である。AR のねらいによで共有できる課題を設定することが重要となる。

っては，技術創成型にも，ショーンの指摘する反そこに研究機関である大学が協力校等に必要に応省的実践家を志向する実践知蓄積型として運用す

じて実践研究として介入する場合や，実践に関することも可能である。学校の課題に応じた適切なる研究として仮説検証等に科学的方法を第三者とAR を運用することが求められ，AR を実施すればして導入する立場をとるというような選択するこ

全ての教師教育に合致する実践研究となるわけでとが求められていくのである。すなわち，教職大はないことには注意する必要がある。授業研究に

学院における実践研究は，院生が実践者として行よるこれまでの知見で指摘されるとおり，授業をう実践研究となることが望ましく，そのためには改善するためには「技術の定式化」と「職能成長」，

学校組織の一員となるべくその環境を整えること

もしくは「短期的」に授業改善を目指すのか，「長が，学校実習において院生と協力校等を両者の利期的」に教師の成長を期待するのか，これらのど益が一致する Win-Win の関係に導くことになる。

こからアプローチするかによっていくつかのパタ

その意味で研究者教員と実務家教員が相互に協力ーンが考えらる。院生が経験の少ないストレート

して教育委員会や協力校との関係構築や調整を行

マスター（学部卒業生）か現職教員のいずれかにうことが重要な意味を持つのである。

よっても方向が異なるのは明かであり，これらの実践者と研究者が協働するアクション・リサー

課題解決の方向性を示し，適切な研究方法を選択

チ型の研究があるが，実践研究と同様に介入してさせることが理論的授業において必要とされる事

課題解決に取り組む研究と実践に関与する研究の項になる。

両方を含むことが指摘されている。授業研究や実もうひとつの AR の特徴としては，一般的な授践研究と同義に捉えられがちであるが，その違い

業研究のスタイルでは授業に対して権威者からのを理解することが学校臨床研究の立ち位置を示す

指導・助言という「受指導」による展開となるが，ものとして重要であろう。アクション・リサーチ

AR の場合にはその評価は，実践者が自ら行わな（以下 AR）は，社会心理学者レビンによって 1944

ければならないことにある。実践研究に着手する

年頃から使用された名称といわれている。秋田

スーパールーキー，ミドルリーダーの育成のため(2005)は，AR の特徴を一般原則ではなく特定状には，授業改善のためのタスクフォースを編成し，-332

自己点検しながらマネジメントサイクルを展開でよい体育の授業について髙橋(2008)は，目標・きる自律的教師へと成長させる必要があり，大学

内容・教材・方法等の内容（中心）的条件の他に，教員には，従来の講義型，知識伝達型ではなく実

マネジメント，学習規律，肯定的人間関係，情緒践者のメンターとして協同的に課題解決に寄与す的解放等の基礎（周辺）的条件がそれらを取り巻る当事者の一員としての役割が求められているの

く二重構造モデルを示しているが，これは内容的である。

条件に迫るためには，基礎的な条件が整備されなければ目標を達成した成果のあるよい授業にたど

４．学校と一体となった教師教育

り着けないことを意味している。つまり，内容的

教職大学院の学校実習が学部段階の教育実習か条件を対象とした研究を行うためには，授業実践

ら差別化を図るためには，附属学校を含めた協力者となる大学院生が児童・生徒だけでなく，担任校等に対して研究フィールドを提供するリソース

教師や学校等と親密な信頼関係が築かれていることして見るのではなく，積極的に関与して同一のとが前提となるということであり，このような関立場で課題解決を図る当事者感覚を持つ必要があ係をできる限り早く構築することが学校実習の成る。附属校には設立の経緯から教員免許取得のた果を決定する重要な要因になる。授業研究に入るめの機関としての使命があるが，市中の協力校に前の段階としてインターンシップの期間を設定すはその使命は課されていない。したがって，学校ると同時に，制度としても協力校等の学部スタッ

実習を引き受けることが負担となり，デメリット

フではなく，学校教職員の組織の一員として振るだけが強調されるようであれば，教職大学院と協舞うことができるように制度設計することも重要

力校の連携は難しくなる。鳴門教育大学教職大学と考えられる。

院 で は ， S.I.T.E(School Involvement Teacher
Education)を標榜し，①OJT と大学院専門教育の５．宮崎大学の事例検討

接合による教師教育，②学校と一体となった教師

現在設置されている教職大学院は，共通科目部

教育，③学校の教員，大学院生，大学教員のチー分に重点をおくカリキュラムが多く見られるが，

ム・ラーニング，④学校の改善と一体となった教

自己の専門を高めたいという現職教員の要望も多師教育を行っている。学校課題の解決を通した大く，既存の教育学研究科が教職大学院に移行した

学院教育を行うためには，現職教員の場合には所際には，そのような要求に応えるコースが開設さ属校における課題を解決する方策やストレートマれる必要がある。宮崎大学では，10 単位以上必要

スターには，附属校や協力校の課題を把握し，実とされている教育実習科目を「学校における実習」

践研究のテーマとすることが重要視されるのであと「その他の実習」に分けて実施し，現職教員等

る（図２）。

の学生とストレートマスターそれぞれの対象とした科目（実習）を設定している。「学校における実習」では，全ての学生（免除あり）対象の基礎

大学と学校の課題共有
学校課題の解決を通した大学院教育
学校改善と教師教育の一体化
鳴門教育大学（2010）

能力発展実習（３単位），学校教育実践教育実習学校
教員（３単位），現職教員等（派遣）学生を除いた者を対象とした教育実践開発研究実習（４単位），

大学院

大学
教員

現職教員等（派遣）学生を対象としたメンターシ

課題

ップ実習（４単位）である。「その他の実習」に

学校の課題として解決
学校スタッフとして行動

は，現職教員等（派遣）学生を対象としてインタ
院生

院生
＝教員

ーンシップ実習（１単位：選択）があり，宮崎県教育委員会や宮崎市教育委員会と共催して初任研

図２ 学校と一体となった教師教育-433

に参画し，計画段階から宿泊研修にも参加しスタあたることが可能になれば教育実習とは異なる目

ッフとして実地指導を行い，ミドルリーダーとし標の達成も可能であろう。これらのことから，学ての資質向上を図っている。

部段階の教育実習も含めて学校実習を階層的に位学部の教育実習と質的な違いを検討すると，宮置づけ，それぞれの達成目標を設定できれば，指崎大学では，単元計画から大学側で作成し，学部

導と評価の実現によって質的な保障をすることもの実習のように担当教諭は実習生を指導せず，検討会も授業直後に設定して大学教員が指導を行っ

子どもの一般的理解
ふり返り免許取得
学習指導案、時間計画の作成

UG（学部）ている。また，授業を担当するのはストレートマ
スターであるが，これらを指導するのが現職教員
等の学生であり，メンターシップを涵養することMC（大学院）
ストレートをねらいとした実習が同時に設定され，ストレー

子どもの実態理解
単元計画、教材開発
指導と評価の一体化

トマスターの授業実践の指導を現職教員等の学生がおこない，現職教員等の学生を大学教員がおこ

教師の職能
成長に配慮

なうという指導体制を整備している（図３）。同MC（大学院）
現職等

ﾒﾝﾀｰｼｯﾌﾟ・同僚性
単元計画の改善
構造図の作成一の期間でそれぞれの目的に応じた実習がなさ
図４ 教育実習の階層

大学教員

単元計画
現職教員等学生

単元
PLAN
担任による
課題設定
計画への参画できるのである（図４）。

現職教員等学生

現職教員等学生

学習指導案
時間計画
ｽﾄﾚｰﾄﾏｽﾀｰ

大学教員

学習指導案
時間計画
ｽﾄﾚｰﾄﾏｽﾀｰ

授業実践 検討会
ｽﾄﾚｰﾄ 現職教員
等学生
ﾏｽﾀｰ

授業実践
ｽﾄﾚｰﾄ
ﾏｽﾀｰ

DO
担任による
TT・授業参観

CHECK

学校実習の設定においては，期間を連続して実大学

施，曜日や時間を決めて継続的に実施の２つのケースが考えられ，協力校の状況に応じながら内容の統一を図る必要がある。附属校においては，これらのモデルとなる実習を提供するため単元計画
設計のツールである単元構造図や学習指導案の形式を統一し，教員養成と研修を一体化させるモデ

ACTION

関係者による
ｶﾝﾌｧﾚﾝｽ・助言

学
校

ルを提示し，環境づくりを担うことが期待される課題である。

図３ 実習指導体制

６．まとめれ，多層構造で指導の効率化が行われている。

教職大学院では，学校と一体となった教師教育

宮崎大学の現職教員等の学生は，１年の短期修を基本的なコンセプトとして，多層構造の学校実了が多く，２年派遣が予定されている岩手県では，習を設定し，共同で課題解決することが求められより充実した実習を行うことが可能である。大学る（図５）。学校実習を学部段階の教育実習と区院生は，教員免許を取得しているため，実習では別し，質的に保障するためには，評価規準の設定

4 月初旬の「学級開き」の段階からクラスに関わや目標に準拠した評価を基底とした指導と評価のって校務分掌も担当しながら１年間スタッフとし一体化がなされる必要があり，明確な目標の設定て教員の実務に近い状態で関わりを持ち，実践的や理論と実践の往還の実現のためのカリキュラム

な力量形成を行うことが期待できる。学校ごとにの構築も重要である。これらの目標達成へ向けた

実務家教員の担当を決め，現場との調整や院生指適切な制度とカリキュラム設計がなされなければ導にあたり，研究者教員も研究授業を参観して毎

学校実習は機能しないことが予想される。各セメ

回の検討会に参加し，協力して担当院生の指導にスターの学校実習のねらいを理解しながら，所属-534

する大学院生の職能成長に合わせた研究課題を設

chukyo0/toushin/attach/1337016.htm）

定し，適切な実践研究の手法を選択してどのよう（2015-2-20 参照）

な研究であるかを明確にした課題解決型の研究を

7)

西田雄行(1986)学校現場における実証的な構成することが重要である。学校実習を AR とし教育研究の進め方と論文の書き方．東洋館出て組織的に実行し，PDCA サイクルによって授業

版，pp.17-22．

改善に貢献しながら協力校等の課題解決を目指す

8)

必要性が示唆された。

小柳和喜雄(2004)教師の成長と教員養成におけるアクション・リサーチの潜在力に関する研究．奈良教育大学教育実践総合センター
研究紀要(13)，pp.83-92．

ストレートマスター
実習

学部
実習

基礎
実習

内容
実習(1)

内容
実習(2)

9)

schmuck,R,A.(1997)Practical Action Research
for Change. IRI, SkyLight.

ﾒﾝﾀｰ
実習

10) 下山晴彦・能智正博(2008)心理学の実践的研究法を学ぶ．新曜社．

現職教員等学生実習

11) 髙橋健夫他編(2008)新版体育科教育学入門．

基礎的条件の整備

大修館書店，pp.48-53．
12) 横須賀薫編(1996)授業研究用語事典．教育出

図５ 教育実習の段階モデル

版．

引用文献
1)

秋田喜代美(2005)学校でのアクション・リサ
ーチ－学校との協働生成的研究－．秋田喜代
美・恒吉僚子・佐藤学編：教育研究のメソド
ロジー－学校参加型マインドへのいざない－． 東京大学出版会，pp.163-183.

2)

朝日新聞の電子速報版サイト「朝日新聞デジタル」の記事． 授業研究，日本のお家芸

教

師の学び合い，世界に広がる．朝日新聞．
2015-1-7.
http://www.asahi.com/articles/ASFDY574QFDY
UTIL00H.html(2015-2-20 参照)
3)

ドナルド・ショーン：佐藤学・秋田喜代美訳(2001)専門家の知恵．ゆみる出版．

4)

岩手県立総合教育センター(2007)校内授業
研究の進め方ガイドブック．

5)

文部科学省：専門職大学院．教職大学院について．（http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/
kyoushoku/kyoushoku.htm）（2015-2-20 参照）

6)

文部科学省：教職実践演習（仮称）について．
（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/-635

附属校と協働して実施する「ガイダンス的な内容」の指導方法の検討
宮川洋一*，佐藤和史***岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校（平成２７年３月６日受理）

その結果，技術のイメージ３因子のうち，「技術

１．はじめにに対する能力的イメージ」が相対的に学習意欲に強い影響を与えているという基礎的知見を得るこ

本研究は，大学において，生徒が技術に対してとができた 3)。

抱くイメージと技術・家庭科技術分野（以下，技術科）の学習に対する意欲との関係を検討した基

そこで，本研究では，この基礎的知見を踏まえ礎的知見を踏まえて，中学校技術科の学習指導要て，生徒の「技術に対する能力的イメージ」を高領の内容Ａ項目(1)（以下，「ガイダンス的な内容」）

めることを組み込んだ「ガイダンス的な内容」のの授業実践を附属校で行い，その効果の検討を行

題材開発及び実践を行い，生徒の学習意欲の高まうことにある。

りを検討することにした。

現行の教育課程では，生徒は中学校に入学してはじめて技術科という教科に出会うこととなる。

２．方法

この際，
「技術」という言葉は幅広く使われている
ため，生徒はこの言葉に対して多様なイメージを

2.1 実践対象
実践は，岩手県のＡ中学校１年生男子 78 名，もっている。

女子 79 名，計 157 名を対象に実施した。

イメージとは認知心理学において「外部からの刺激が入力されることなく想起される，過去の感

2.2 対象生徒の実態

覚的体験の類似物や表像」1)とされる。経験則的に，人がもっているイメージは，人の行動意欲に何らかの影響を与えていると考えられる。この一
般的な経験則からすれば，「技術」という言葉のイメージが技術科の学習に対する関心・意欲・態度に，少なからず影響を与えるのではないかと考えられる。
この問題について，森山･白谷は，小・中学生を対象として，技術に対して抱くイメージについて検討し，「技術に対する能力的イメージ」，「技術に対する活動的イメージ」，「技術に対する社会的イメージ」の 3 因子（「技術に対するイメージ因子」とする」）を抽出した上で，技術に対する興味・関
心との関係性を見いだしている 2)。筆者らはさら

図 1 対象生徒の「技術」のイメージ認識に，生徒の意識調査等を通して，技術に対するイ

実践対象の生徒は，「技術」に対してどのようなメージ３因子と学習意欲との関連性について検討

イメージをもっているのか，自由記述させた。そ

した。

36

の上で，筆者らで図 1 の横軸のキーワードに集約

以上述べてきた素材の価値に鑑み，製作題材とし，グラフ化した。グラフからもわかる通り，「技

して紙飛行機が適していると判断した。なお，単術」の時間は「工作・作る」時間だと予想してい純に折って製作する紙飛行機ではなく，ケント紙る生徒が多かった。これは，森山･白谷の「技術にを切り取り張り合わせることで完成する競技用の対するイメージ因子」のうち，「技術に対する活動

紙飛行機（よく飛ぶ紙飛行機 切り抜く本：誠文的イメージ」を強くもっている実態が明らかとな

堂新光社）を製作することにした。

った。一方，「技術に対する社会的イメージ」や「技術に対する能力的イメージ」については，あまり2.3.2 評価方法

もってはいないことも示唆された。

(1)OPP シート（1 枚ポートフォリオ）の活用
本教科での学びを生徒自身が認識しやすくする

2.3 「ガイダンス的な内容」の題材展開

ために，前年度から継続して OPP シートを活用

2.3.1 製作題材の選定している。OPP シートの活用では，学習前後に題「ガイダンス的な内容」とはいえ，本教科の特材を貫いた質問をし，比較することで学習前後に

徴は，実践的・体験的な学習活動である。そこで，

よる自分自身の変容を自覚しやすいようにしてい本「ガイダンス的な内容」の学習では，紙飛行機る。また，題材の最後では，生活や社会とのかかを製作することを通して「技術では何を学ぶのか」わり，今後の自分について記述する欄を設けるこについてイメージをもたせる授業を構想した。

とにより，学びの有用感を促しやすいという長所

この製作題材の選定では，職人的な仕事には直がある。先にも述べたように，本題材では，「技術

結しないものであり，なおかつ生徒の身近な「材では何を学ぶのか」について考えさせることによ料」，「道具」を使用して製作できるという点に着り，技術の授業で学習したことで，自分自身にど目し，紙飛行機を取り上げることにした。紙飛行のような力が身につくかイメージをもたせること機で使用される材料は『紙』であり，生徒にとっをねらいとしており，OPP シートは有効な手立てて身近な材料であり加工しやすい。
加えて，
「材料」

になるとともに，評価を行うアイテムとしても役としての一般的な性質についても生活経験から得立つと考えた。

られている。また，加工する「道具」も『はさみ』(2)「有用感」と「実践する力」

や『カッターナイフ』であり，小学校でも必ず使最終的に，本教科で生徒に身に着けさせたい力

用してきている。張り合わせるものについては，

は「工夫・創造する力」と「実践する力」である。

『のり』や『接着剤』，『セロハンテープ』など複

この既存の知識や技能を活用し，新しい問題に取数考えられ，何を「選択」するかによって完成すり組もうとする態度ともいえる「実践する力」に，る製品の「性能」に違いがでる。この「何を利用大きな影響を与えるのが「有用感」と「達成感」

するか」には，生徒の生活経験だけではなく，説である。これらを実感したとき，自分自身の学び

明書などから「情報」を「読み取る」ことが必要の価値を自覚し，学びの楽しさを得ることによりであり，それらを「比較・検討」する場面を設定

次の学びへとつながっていく。そして，将来にわすることも可能である。製作の場面では，生徒自たって学び続ける人間に育っていくものと考えて

身の「技術（スキル）」によっても完成する製品のいる。特に，本題材では「有用感」についてはた「性能」に違いがでる。そして，飛行機が飛ぶ「原らきかけていきたい。この「有用感」を実感させ理」や実際に紙飛行機を飛ばすなど，利用する場

るために，単なる技術が果たしている役割につい面からも自分自身の「選択・自己決定」が正しかての事例の紹介だけでは，効果が少ないことは，ったか「再検討」こともできる良さがある。そし先にも述べた通りであり，身の回りにある問題をて，「改善・改良」へとつなげることができる。

課題化し，解決するなどの実践的な学習活動を通37

表 1 題材展開
時
間

小題材

情報の
取捨選択

１

１

道具と製作

関

工

技

〇

〇

知

評価

A(1)ア

A(1)ア

１

評価

〇

A(1)イ

１

わたしと技術

○

A(1)ア

１

技術と環境

○

A(1)イ

紙を貼り合わせる
ものを比較・検討するために必要な情報を説明書などから選択しようとしている。
使用する道具について何が良いか比較・検討しようとするとともに，適切に選択しようとしている。
製作から利用まで
を通して環境負荷の少ない材料を選択するなど，適切な解決策を示そうとしている。
人間の生活を向上させるなど，技術が果たしている役
割について，生活を結びつけて考えている。
技術が環境問題の原因と解決にかかわっていることに気付き，技術と環境の関係について進んで調べようとしている。

指 導 内 容製作時に使用する張り合わせるものには何を使用したらよ
いか，生活経験や設計図からの情報をもとに比較・検討させることを通して，情報の取捨選択の必要性について考えさせる。
製作時に使用する「はさみ」と「カッター」を比較したり，形状の違う二つの「はさみ」を比較したりすることを通して，形状による機能と使いやすさ，使用場面の違いについて考えさせる。
紙を張り合わせるものを選択するうえで，「重量」や「丈夫さ」，「再利用」など判断基準を整理しながら再検討し，よりよいものを作り上げていく
ことの大切さを考えさせる。
身の回りにある問題を発見，課題化し，生活経験や科学的知識をもとに解決していくことを通して，技術が生活や社会に果たしている役割について考えさせる。
３Ｄプリンターの開発によって，製造工程がどのように変化したかについて調査活動を行い，技術の進展が環境に与える影響について考えさせる。さらに，『技術』を学ぶ意義について考えさせる。

して「有用感」，言い換えれば，「技術に対する能いて考えさせる。また，技術の進展と環境との関力的イメージ」を高めることにより，学習意欲を係について考えさせる。

喚起できるのではないかと考えた。

(2)評価規準
技術が生活の向上や産業の継承と発展に果たしている役割と，技術の進展と環境との関係につい

３．実践及び結果と考察て関心をもち，
今後の学習への意欲を高めている。
3.1 実践
3.1.1 題材の指導目標及び評価規準

3.1.2 本時について（第 5 時中第 4 時）

(1)指導目標(1) 主題 「わたしと技術」(2) 指導目標

生活や産業の中で利用されている技術が生活の身の回りにある問題を発見，課題化し，生活経向上や産業の継承と発展に果たしている役割につ38験や科学的な知識をもとに，課題を追究していく

せ，この矛盾を解決する方法をグループで検討でことを通して，技術が生活や社会に果たしている

きるようにする。話し合いの初期段階ではあえて役割について考えさせる。

丈夫にするための根拠を提示せずに，生徒自身が(3) 指導の構想（本時の教材化）もっている生活経験をもとに話し合うように促す。

第 3 時までに，紙飛行機の製作を通して，より

その後，話し合いの中盤において，何をもとに考よい製品を製作するには，①材料の特徴を知るこ

えたらよいか疑問をもち始める生徒が出てくること，②道具の使い方や使用場面を工夫すること，とが予想されるので，身の回りにある丈夫な構造③物事を判断するときには，情報収集や取捨選択の建造物の写真（例えば，東京スカイツリー）をが必要であること，について学んできた。本題材見せることにより，考える根拠を示す。そして，のはじめは，「技術の授業とは単純にものを作る授話し合いの後半では，他のグループのデザインな業」というイメージをもっていた生徒も，授業をども取り入れながら再検討を繰り返し，結論を出繰り返す中で「比較・検討」の必要性や「自分自すように促す。また，時間をかけずに他の班との身の考えをもつ」ことの重要性について意識する

情報共有を図るために，今回は ICT を活用して，ようになってきている。

カバーのデザインをスケッチできるようにする

そこで，本時（第 4 時）では，教室にある暖房（図 2）。こうすることで，身近な情報から，問題

器具の排出口カバーが壊れやすいことを学習問題解決のための見通しを得たり，他の人と情報交換として位置づけ，身の回りにある構造物の丈夫なすることを通して，より良いものを作り上げたり構造に着目させ，壊れにくいカバーとするにはどすることが可能であることを実感させたい。

うしたらよいのかを設計する授業を構想した。それは，生徒にとって身近な問題を取り上げ，課題把握させ，生活経験や科学的な知識をもとに解決できるようにすることを通して，生徒自身にどのような力がつくかについてのイメージをもたせ，どのように自分自身や社会が変わっていくかを考えてみようと促すことにより，技術に関心をもつだけでなく，進んで学ぼうとする意欲を育てられるのではないかと考えたからである。
本校の暖房器具は，ボイラーで温めた液体で各
図 2 ICT を活用したグループでの検討教室にある暖房器具を温め，ファンによって温風を排出する仕組みになっている。この排出口のカ終結段階では，「OPP シート」を使用して今まバーがとても壊れやすいことが生徒間で問題になでの学習を振り返ることで，技術の授業で学習すっている。また，壊れにくいカバーを新たに設置ることにより，自分自身のどのような力が身につしてはあるが，実際には頑丈という視点では問題

くかをイメージできるようにする。こうすることないが，開口面積が狭く，暖房器具内に熱がたまで，自分や社会の未来がどのように変化するかにりやすい問題点がある。そこで，導入段階では，ついて考えが深まり，技術を学習する有用感が高

身の回りにそのような問題があることを学級全体まるのではないかと考えた。また，「OPP シート」の問題として取り上げ，展開段階では，
「壊れにく

では，
「技術では何を学ぶのか」について，題材のくするためには開口面積を小さくする」と「機能始まりと終わりに記述させることにより，技術でを維持し，安全にするためには開口面積を大きくの学びを視覚的に容易に自覚しやすいように工夫する」といった矛盾点（トレードオフ）に気付かした。第 4 時の展開案を表 2 に示す。
39

表 2 本時の展開案
段

学習活動及び学習内容

階時間

１ 課題設定■学びの自覚化とのかかわり※補足□課題化※身近な問題を扱うことで，学びの【学習問題】 教室の暖房器具の排出口のカバーが壊れやすい

有用感を高める◆壊れてしまうのはどうしてだろう
・使い方が悪い
導入・設計が悪い５◆このような問題に対して，どう対処したらよいか・使い方に気を付ける
・クレームをつける
・修理する※生徒の口から出たら３D プリンタ

・自分たちで作ることができるのではないかーを提示する【学習課題】 丈夫なカバーの形を考えよう※「ガイダンス」を通しての課題は

２ 考える視点（ポイント）「技術では何を学ぶのか」◆排出口カバーの形を考える上でのポイントを・壊れやすいということから，丈夫にする工夫をしなくてはいけない◆全部塞いでしまえば丈夫になるのではないか
・温風が出なくなるので，風が出る部分は必要だ
・器具の中に熱がこもって危険だ◆いっそのこと，すべて開けてしまえばいいのではないか

１５・もともと考える意味がなくなる
・ゴミが入ったり，高温になる部分に直接触れたりするなど危険性が出てくる■整理すると・温風を出すためには開口面積が広いほうが良い（安全）・丈夫にするためには開口面積が狭いほうが良い（丈夫）３ グループでの検討※後で再検討させるため，丈夫にす◆この２つを上手に解決する案をグループで協力して考えてみよう
展
開る工夫について触れない◎グループごとに相談して，排出口カバーの形を検討する・・・・・【 ７分】（生徒に質問されたら４に進む）

４ 生活とのかかわり（丈夫にする根拠の提示）◆身の回りから問題を解決するためのヒントはないだろうか◇身の回りの重量を支えている建造物や製品の写真を見せる。
・スカイツリー・東京タワー
・開運橋
・改修後の附属小学校の校舎
・体育館の鉄骨◎重量支える構造からヒントを得る
２０◎重量を支える構造に共通点があることに気付く※三角形構造については確認しない（身の回りにヒントがある場合が◇グループの案を再検討させる◎写真から得たヒントをもとに，自分たちの案を再検討する・・・・【１０分】

あることに気付いてほしい）

５ 評価◎互いの考案した作品を確認しあう◇一番良いと思ったものを選択させ，その理由も考えさせる。

※今回は関心・意欲を評価する◇数名に指名し，自分が選択したものと，選んだ理由を話してもらう。

・丈夫な構造の知識・理解や設計の
創意・工夫は評価しない。

・丈夫そうな感じがする，工夫されている・写真で見た三角形の構造が取り入れられている
６ 学習の振り返り■有用感◆これまで，紙飛行機の製作をし，今日は紙飛行機の製作では行わなかった設計を行

評価：まとめのシートいました。技術の時間は，ただ作る時間でしたか？使って今までの学習を振り返り， １０
技術の学習をすることによって皆さんにはどのような力が身に付きそうですか。
終結◎まとめのシートに，自分のイメージを記入する◇数名に指名し，記入した内容を発表してもらう
・問題を発見できる力が身に付く・日常の問題を解決できる力が身に付く
・より良いものを目指そうとする力が身に付く■教師からの話

技術では「考える力」と「工夫する力」が身につくと思います。紙を貼り合わせるのに何を使うかについて話し合ったり，どのようにしたら飛ぶ飛行機ができるかを考えたりしたからです。また，身の回りの生活をより良くする力もつくと思います。身の回りのものに，もっと目を向けて生活していきたいと思いました。

40

3.2 授業実際と考察やすいか，ということを考えて行動していき

本題材では，生徒の関心・意欲の高まりを強化たいと思います。

する手立てとして，OPP シートを用いている。授これらの生徒の様子から，「技術に対する能力的業の終結段階では，このシートへ記入（図 3）とイメージ」が高まり，学習意欲の向上が見て取れ

発表を通して，生徒の「技術に対する能力的イメる。

ージ」を高める手立てを講じた。

４．まとめと今後の課題
以上，本研究では，生徒が「技術」という言葉に対して抱く「技術の能力的イメージ」を切り口に，技術科に対する学習意欲を喚起する「ガイダンス的な内容」の授業実践を行い，その効果を実践的に検討した。
今後は，本題材（製作題材，教材，教師の指導方法等）の教育効果について，より大規模な追試による検証が必要と思われる。その上で，より効

図 3 生徒が記入した OPP シートの一部例

果的に「技術に対する能力的イメージ」を学習意
図 3 のシートを記入した生徒は，「能力的イメー

欲の向上につなげるテーマ設定や学習活動についジ」として，「考える力，活用する力」が身につくて多角的に検討していく必要があろう。

のではないかと記述している。その上で，①既習事項を活用した学習をしたい，②技術の学習を通参考文献

して様々な知識を習得したい，ということを記述
1) G.R.ファンテンボス監修，繁桝算男，四本祐子

しており，学習意欲の向上が伺える。
また，第 4 時における終結の授業場面を振り返

監訳：APA 心理学大事典，倍風社，p.49(2013)

ると，自己評価を発表する場面において，教師が

2)森山潤，白谷健太郎：児童・生徒の「技術」に「技術の能力的イメージ」を意識させ，「学習意欲対するイメージの構造，日本工業技術教育学会の向上」を図る手立てを講じている。以下，その誌「工業技術教育研究」，第 19 号第 1 号，時の教師の発問と生徒の発言事例を示す。

pp.43-53（2004）
3)宮川洋一，森山潤：「技術」に対して抱くイメー

Ｔ：はい，ありがとうございました。このようなジが学習意欲に与える影響，日本産業技術教育

学習を通して，みなさんにどんな力がつきそ学会 第 55 回全国大会（旭川）講演要旨集，

うですか，また，どのように取り組んでいきp.81(2012)

たいですか。

4)森山潤，桐田襄一，喜田憲恵：技術科教育におＳ１：創造する力がつくのではないかと思います。

ける課題解決学習の指導過程が生徒の学習意欲

設計図があるときは，設計図通りに，ないとに及ぼす影響，日本産業技術教育学会誌，第 40

きは，創造する力を働かせて学習していきた

巻第 3 号，pp155-162(1998)

いと思います。
Ｓ２：私は技術の授業では，考え力または周りを見る力がつくと思います。
（中略）これからの学習では，身の回りのことに目を向けて，自分がどうしたらいいかとか，どうすれば使い41

小・中学校家庭科における『消費者市民』育成のための学習の検討

渡瀬典子*，八重樫

英広・川越浩子**，馬内幸恵***，長澤由喜子**岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２７年３月６日受理）

１．はじめに

今年度から岩手県の消費者行政でも消費者商品の表示・生産地偽装の問題等，消費生活を教育の支援事業が始まった。そこで，本プロジめぐる課題は山積している。また，平成 25 年度

ェクトは，小・中学校家庭科を通した「消費者の岩手県内における消費生活相談は 10,631 件に市民」育成を目指す学習内容・方法の開発を検のぼり，前年度より 4.7％増加した（岩手県民生討する。今年度は，消費者教育支援に関する制2015）。このような背景の中，度の枠組み理解として①「岩手県消費者教育支2012(平成 24)年に「消費者教育の推進に関する法援事業」の取り組み，②全国の小・中学校家庭

律（消費者教育推進法）」が制定された。同法 2科における先進的な授業実践例の参観から得条 1 項では，消費者教育を「消費者の自立を支援

た課題抽出に重点を置いた。

活センターするために行われる消費生活に関する教育及びこれに準ずる啓発活動」であり「消費者が主体的に

２．実施計画と方法

消費者市民社会の形成に参画することの重要性に(1)消費者教育にかかわる支援事業(岩手県)，
消費者教育の指導の現状把握(2)「消費者市民」育成にかかわる教材・授業実践の収集→黒石野中学校【2014.11.11】
花北青雲高等学校【2015.1.8】(3)学校公開授業の視察(①東北技術家庭科教育研究会・花泉中学校【2014.10.31】②全国小学校家庭科教育研究会・秋田【2014.11.20-21】③横浜国立大学附属横浜中学校・学校公開研究会【2015.2.21】)(4)消費者教育の視点を入れた授業実践の工夫(5)学会発表（日本家庭科教育学会 東北地区会
・福島【2014.11.8】）(6)研究のまとめ，報告

ついて理解及び関心を深めるための教育を含む」と定義している。この条文が示すように同法では消費者教育において「消費者市民社会」の考え方を浸透させることが前面に出されており，以下のように明文化されている。
・個々の消費者の特性及び消費生活の多様性の相互尊重
・自らの消費生活に関する行動が現在及び将来の世代にわたって内外の社会経済情勢及び地球環境に影響を及ぼし得ることの自覚
・公正かつ持続可能な社会の形成に積極的に参画（消費者教育推進法 第 2 条・定義)
消費者教育は，年齢・性別・障がいの有無を問

３．結果

わず，適切かつ体系的に提供されると同法で述べられている，そのため「学校における消費者教育(1)消費者教育にかかわる支援事業(岩手県)
消費者教育推進法等に基づいて，岩手県県民生の推進(第 11 条)」は急務といえる。とくに「消費活センターは平成 26 年度から①「消費者教育推者市民(消費生活をクリティカルに捉え，持続可能進専門員」の委嘱，②小学校・中学校・高等学校

な消費・生産の在り方を倫理的に考慮し，持続可の各学校段階における「消費者教育支援事業」（講

能な社会のために参画する個人)」育成という考え

習会，リーダー教員による授業視察等）を開始し方に基づく授業実践・開発は極めて重要である。

た。消費者教育は様々な教科・特別活動に係るも
42

指導計画では，前時に「ノートの選択・購入」のであるが，岩手県における同事業は家庭科教育の授業を実施し，その際「価格・デザイン，分量を重点対象にしている。
本稿は小・中学校における実践の課題化を見出（ページ数），マーク（環境）」等を選択の観点とすものとして，高等学校家庭科教員を対象にしたしていた。本時の「みそ汁」を作る材料（豆腐・支援事業について言及する。高等学校では家庭部

ねぎ）の選択では，家庭学習による「買いものウ

会と連携・共催で講習会が行われた。2 回目に実ォッチング」（買い物をする際のポイントを家族に施された講習会では，参加教員による消費者教育

聞いたり，家族と一緒に食材を選んだりすること）

実践の課題と成果の討議，
教材研究の一環として，の実践から，
児童が挙げた言葉を教師が紙板書（キ

市販の消費者教材の評価が行われた（写真 1）。討ーワードカード）として用意していた。授業時の議の中で「生徒が（消費者教育として）小・中学

板書では「キーワードカード」と児童の発言から

校で実際に何を学習してきたのかを知りたい」と新たに教師が板書した観点について「商品の情報」

いう意見が出された。

と「家族のこと」2 面から情報が整理された(表 1)。
表 1 公開授業における選ぶ視点の例(小学校)
商品の情報：量，賞味期限，地産地消，原材料，
新鮮さ，価格，生産地，期間限定，品質
家族のこと：好み，家族の人数，おいしさ，使いやすさ，食べやすさ，

写真1

消費者教育教材を評価（高校教員）
注)キーワードカード，教師による板書付け足し(2)学校公開授業の視察による課題抽出
本プロジェクトでは，プロジェクト構成員が全国の先進的な授業実践・研究授業を参観し，これらの授業実践から得た実践課題を明確化することをねらいとしている。本稿では，小学校家庭科について取り上げる
はじめに，「全国小学校家庭科教育研究会（秋
田大会）」の公開授業，「考えよう 物の選び方・
買い方～これでバッチリ！買い物名人（5年生）」
から課題抽出のための知見を得ることにした。この授業の指導計画における特徴は，家庭科の内容
Ａ～Ｄという枠組みにとらわれることなく，様々な内容領域（時には他教科）をリンクさせ生活総体として，課題を捉えている点である。
本時の授業は「家族のためにおいしいみそ汁を授業参観から得られた知見として，本プロジェ
クト構成員は以下の事柄を挙げた。
・「購入」の授業で提示する選ぶ観点，情報の提示について，吟味する必要性がある。
・キーワードを話し合った後で全体交流し，ここから学んだことをまとめていた。
まとめの際に，児童にとって新しい学びが何だったのかということを明確にする必要がある。
「本時の新しい学び」については，「購入」の際の選ぶ視点・情報がポイントになる。①判断するための「客観的事実」を増やすこと，②様々な選択肢の中で取捨選択すること，が授業で展開されることで新たな気付きが生まれる。
授業者
（教員）

作るため，材料（豆腐・ねぎ）をどんな観点で選側は「選ぶための観点・条件として児童・生徒に

ぶのか，実物の比較や話し合いを通して，様々な考えさせたいことは何か，選ぶための条件・違い

観点があることを児童に気付かせる」ことがねらが児童・生徒に認識できるか，何種類の商品を取いである。学習方法として「購入のシミュレーシ

り上げるか，どのように提示するか」を授業構想

ョン」が取り入れられている。

の際，具体化する必要がある。
43

(3)みそ汁の授業を消費者教育の視点で展開する

C：場所によって食べられている味噌の種類が(小学校)違う。私たちは赤味噌を食べている。

前項の結果を受け，当該授業と同じ「みそ汁」

T：地域の文化によって味噌の種類も違います。

の授業を以下のねらいをもとに授業実践をした

一般的に関東の人は赤味噌，関西の人は白（附属小学校 八重樫教諭）。下枠の授業記録は，味噌を使いますので，みそ汁の味も変わっ

当該授業時の一部抜粋である（T：教師，C：児童）。

てきますね。同じ食品でも，文化や料理によって使い分けられているのです。こうい＜授業のねらい＞

う違いを知っておくことも消費者として大家庭科における消費者教育とは，
「消費・購

切ですね。

入の観点を広げること」と捉える。単に金銭の扱いだけでなく，食品や物に対する見方を広げていくことも消費者教育では大事なことと考える。そこで，「みそ汁作り」の題材の中で，「味噌」の比較を取り入れることで，「味噌の歴史と文化」に触れ，食品に対する見方を広げられると考えた。

写真2 様々な種類の「みそ」を観察する児童

授業記録(一部抜粋)
前項で紹介した授業では，みそ汁の「実」を選

T：今日は，３つの味噌を準備しました。どんなぶ授業であり，「みそ」を選ぶことは授業で取り違いがあるのでしょう。目・鼻・舌をしっか扱われていない。「みそ汁」を教材として捉えたりと使って違いを見つけてみましょう。

とき「日常食」でもあるが日本の「食文化」の一

C：観察 体験的活動 (写真 2 参照)

つとして見ることもできる。授業者は実践を通し

味噌 A：赤味噌 B：白味噌 C：麦味噌て「味噌の種類を取り扱うことで，(児童の)商品

C：A は色が赤っぽい 味はしょっぱい・濃い選びへの観点を広げることができた。また，そこ匂いは醤油っぽいには地域性があることも理解させることができ

B はクリーム色 味は甘い感じがするた。」と捉えている。さらに「どの商品・食材をC は薄い茶色 味はちょっと微妙 何かつ選ぶかは個人やその環境によって変わっていくもぶつぶが入っているの」であり，同じ和食の「みそ汁」であっても，

T：みなさんのお家の味に近いのはどれですか？

風土と文化，状況が異なることで違った味わいが

C：A が多い（B・C はクラスによって１〜２人）

生まれること，今後，どんな「みそ汁」を作りた

T：同じ味噌と呼ばれるものですが A：赤味噌

いか，
選択肢を増やすこと(授業における新たな学

B：白味噌 C：麦味噌です。

び)も重要視している。これは「消費者市民社会」

T：実は，今，観察した以外で，見えないのですにおける「消費生活の多様性の尊重」の考え方とが違いがあります。何かわかりますか？

も通じる部分といえよう。

資料を見て，気がついたこと，分かったこと

前項で紹介した授業と同様に，この授業では内を発表しましょう。

容Ｄ「身近な消費生活と環境」だけではなく，他

C：赤味噌は，北の方で食べられている。白味噌

領域の内容とリンクさせて授業が構想されている。

は南の方だね。

「題材の中のエッセンスとして，指導者側が意図

麦味噌は九州の一部でしか食べられていない的に(消費者教育の内容を)取り入れることで，今んだね。

までの授業の中でも，消費者教育として扱っていT：これらのことから，どんなことが言えますか。
44

ける可能性があると感じた。」という授業者の見また，他の内容領域で時間を多く使用したあおり

解にあるように，家庭科教育における「消費者教を受けて配当時間が減ってしまった可能性がある。

育推進」の最初の一歩は，指導計画に消費者教育(3)中学校技術・家庭科(家庭分野)担当教員が認識する「消費者教育」の課題からの視点を入れて再構成することだと考えられる。

前項で言及した全中技家研による調査では，教４．考察

師が認識する「課題」について内容ごとに質問し(1)小学校家庭科における「消費者教育」の授業時間ている。内容Ｄ「身近な消費生活と環境」は配当

それでは，実際にどのくらいの授業時間が指導

時数が少ないものの，「教師の指導スキルの不足

計画の中に配分されているのだろうか。小家研の

（76％）
」
（以下，
「とても思う」「少し思う」の合全国調査（2014）によると，内容 D「身近な消費算値），「研修の機会の不足（74％）
」，「適当な題材

生活と環境」は，5 年生で 6.71 時間，6 年生で 7.27がない（53％）」は，内容Ａ～Ｃよりも「課題」だ

時間実施されているが，これは他の内容と比べてと感じる教師が多かった。

あまり時間がとられていない。その一方で，内容また，岩手県内で実施された公開授業研究会でD にある「環境に配慮した生活の工夫」の授業実

は「商品の購入に関する授業で何を(商品)取り上

践について最も多くの教員が「指導方法の工夫」

げたらよいか悩む」，「生徒にとって購入への関心の必要性を実感していた。これは，学習の意義をが低いものだと授業が停滞する」，「消費者問題の教員が認識しつつも，指導方法が学習目標に迫り事例がすぐ古くなる」，「商品の情報の収集，整理

切れていないという教員の自己課題が見える。

に関する学習活動で時間がかかりすぎる」，「環境(2)中学校技術・家庭科(家庭分野)における「消費者に関する授業では，生徒の感想が「建前」で終わ教育」の授業時間ってしまい，日常の実践化に結びついていない」

次に，全日本中学校技術・家庭科研究会（全中という課題が語られた。

技家研）が実施した調査（全国の公立中学校に勤

これまでの結果が示すように，小学校，中学校

務する技術・家庭科教員を対象。平成 25 年実施）

ともに内容Ｄの配当時間の状況，教師が認識する

結果について言及する。先述のように，現在の学課題に共通点が見られた。また，内容Ｄの教材は習指導要領では，小・中学校家庭科の内容枠組み

生徒の生活にとって身近なものであるはずなのに，は 4 つに体系化されている。中学校の内容Ｄ「身学習方法・内容が形骸化しやすく，生活の工夫に

近な消費生活と環境」
は，「2 年生で履修」
が 36％，

結びつきにくい，という状況もうかがわれる。学次いで「3 年生で履修」
が 24％という状況だった。

習内容がともすると，社会科，理科等で学習済み

食生活，衣・住生活の内容が複数年次に渡って学という場合もあり，家庭科教育ならではの役割，習される傾向だったのに対し，「身近な消費生活と「(日常)生活における実践化」をどのように構想

環境」は単年度で比較的高学年に学習される傾向

するかが今後の鍵と言える。

が見られた。

(4)「消費者市民」という視点を入れた授業

技術・家庭科(家庭分野)は，3 年間の全授業時先述したように，「消費者市民」という概念は，数が 87～88 時間である。この時間数を単純に 4「消費者教育推進法」の第 2 条にも定義が述べら分割すると 1 つの内容につき 22 時間になる。
当該

れ，消費者教育によって目指す姿に位置づけられ調査で内容Ｄに配分する時間は，質問紙に記載さている。
「消費生活の多様性の相互尊重」，「消費生

れた最も少ない時間数の選択肢「6～10 時間」に 8

活に関する行動が…内外の社会経済情勢及び地球割が集中した。これは他の学習内容（Ａ～Ｃ）と環境に影響を及ぼし得ることの自覚」，「公正かつ比べて格段に少ない。この結果は内容Ｄだけで展

持続可能な社会の形成に積極的に参画」は現実の開することの難しさが表れているのかもしれない。

消費生活に対応する実践的・体験的学習が不可欠

45

である。
「消費者市民」像から逆算して学習目標・った消費の在り方について考えられる学習教材の学習方法を吟味することで，前項に挙げられた課必要性」が改めて浮き彫りとなった。今後，既存題を克服する足がかりになるものと考えられる。

の家庭科教育における指導計画の吟味も踏まえ，消費者庁では，消費者教育推進法を受けて「消費実践化を図っていきたいと考える。

者教育推進のための体系的プログラム研究会」を発足させ，具体的な学習プログラムを構想・検討
参考・引用文献している。その成果が「消費者教育の体系イメー
ジマップガイド」であり，4 つの対象領域（「消費者市民社会の構築」「商品の安全」「生活の管理と

1）消費者教育推進のための体系的プログラム研

契約」「情報とメディア」）について各ライフステ究会(2013).『消費者教育の体系イメージマップ

ージに対応させた目標を含む学習ガイドになってガイド』http://www.caa.go.jp/information/pdf/

いる。しかし，これらは学習指導要領などに対応

130122imagemap_4.pdf
2）渡瀬典子(2008).「生活情報の活用」におけるしたものではないため，学校教育に導入する際，マークに関する学習の課題.東北家庭科教育研

さらなる工夫が必要といえる。

究 (7), 41-51

本稿では消費者教育の中での「購入」の視点をどのように展開し，実践化するか，という点を中

3）鶴田敦子(2014).生活者の視点で創り出す消費

心に見てきた。
「消費者市民育成」という観点で再者教育：特集 生活者の視点で創り出す消費者教

整理すると，小学校・中学校では，商品・サービ

育とは.家教連家庭科研究 (320), 4-13

スを「選ぶ」観点を考える際，①それぞれのメリット・デメリットを比較すること，②それぞれの選択が「自分・他者・地球環境」等にどう影響してくるか推察すること，③実際に確かめてみること(廃棄量の可視化，金銭のシミュレーション等)，④生活行動の選択について再考すること，を含む学習過程が想定できよう。
５．まとめ「消費者市民」の視点を入れた消費者教育は，様々な国で実践化が追究されている。例えば，アメリカの家庭科教育では，個人の消費(生活)が家庭だけではなく社会に与え／与えられる影響について分析・評価・説明できることを能力目標に挙げている。また，消費者側の立場だけではなく，生産・販売者側のスキル(マーケティング，商品開発，販売戦略等)を磨くこと，消費・生産における環境配慮も明記されている。日本では消費者市民
社会（consumer citizenship）概念の扱いにおいて“持続可能な「生産」”に関する学習が曖昧だという指摘もある(鶴田 2014)。
今年度の本プロジェクトでは，「多様な立場に立46

指導技術の向上を目指した授業の構想－指導実技研究を中心とした地域貢献活動－
牛渡克之*，菊池真理子**，赤坂裕子****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属小学校，***岩手大学教育学部附属中学校（平成２７年３月６日受理）

指導を行った。

１．はじめに
県内各種各校等の音楽指導に携わる立場にある
人は多く，専門外の指導者が吹奏楽や器楽の指導＜吹奏楽サウンド講座＞をすることがほとんどである。授業研究会や講習

日程：６月２１日（土） ９：００～

会に参加したいものの，実際にそのような講座が講師：牛渡克之（岩手大学准教授）開催されるのは稀であり，またその情報も狭い範

内容：小学校バンドにおけるサウンド作りを，附囲だけにしか伝わらない。このことは，指導を受

属小学校吹奏楽部をモデルバンドに行った。バン

ける児童生徒への影響も大きく，高水準の教育をド教本と実際の楽曲を使い，音の合わせ方，サウ

受ける機会をみすみす失っているのではないか。

ンドの混ぜ方，発音の揃え方などを指導し，他の参加者と意見交換を行った。

このままでは音楽教育の質の低下や，県内児童生徒の音楽離れが進むおそれが懸念されるので，（１） 呼吸について

吹奏楽やオーケストラ等器楽指導を行っていなが高い音の方が良くきこえて来るので低音の息がら指導法を学ぶ機会の少ない教師等や学生に，こ足りない時はきちんとブレスする。

のプロジェクトを通して指導技術を高め，子ども

タンギングを揃えるために裏拍を感じると発音達の学ぶ力を向上させたいと考えた。

が揃う。
小学生は体が小さいため，小まめにブレスを吸２．方法

うことが必要である。

①各地区の指導者との連携をとりながら，音楽的（２） 響き

授業指導方法についての検討実践を重ねる。

喉の奥をしっかり開け，空気が振動するのを感・サウンド作り

じて吹くこと。

②指導技術向上学習会をする。

他の楽器の音を聴き，音のイメージを持って音・指揮法を出そうとする事が大切である。

・ジャズ即興演奏法講座（３） 和音③音楽指導者学習会を行う。

歌うことで音程が取れる。
自分の吹いている音が和音のどの音の役割かを

３．具体的な実践講座等理解する。

①吹奏楽指導方法～「サウンド作り」②

小中学校における「サウンド作り」，いわゆる基・指揮法

礎合奏は，音楽の基礎教育を受けていない児童生

指導者にとって最も習得が難しくかつ最も必要徒にとって，ソルフェージュ力を磨き，合奏の基とされるのが指揮法の技術である。指揮の基礎を礎を学ぶのに大変重要である。そこで，合奏時に学び実践する。受講者自身も演奏する側の立場をは下記の事について注意しながら行うように実際

47

経験し，また他の受講者へのアドバイスを聴講す

ソルフェージュ力，アンサンブル能力，音楽のスることでより深く学ぶことが出来る。今回は，地タイルを理解する上で非常に重要である。

域の指導者と児童生徒への還元を目的とするため，
モデルバンドに盛岡一高吹奏楽部を起用し，県内＜ジャズアドリブ講座＞

各地の小中高教員，
一般音楽指導者等が受講した。

日程：10 月 25 日（土）〜26 日
講師：ニール・ストルネイカー先生（洗足学園大

モデルバンドのメンバーは一流の指揮者による講習を間近に見ることで，指揮に関する興味関心

学非常勤講師）を引き出されることとなった。

内容：ストルネイカー先生の特徴ある指導スタイ
ルで下記のようなジャズ即興演奏についての講義を行った。

＜指揮法講習会＞
日程：１０月１８日〈土〉午後〜１９日〈日〉１ メロディを歌い，覚え，楽器で演奏する。

夕方

２ ベース音を歌い，覚え，楽器で演奏し楽譜に書く。

講師：小林恵子先生（指揮者）

３ 和音の構成音を歌い，ピアノで音を取り，演奏：盛岡第一高等学校吹奏楽部（引率・指導：

楽器で演奏する。

櫻和幸教諭）

なお１〜３は全て楽譜を見ずに行い課題曲は以

内容：

下の 7 曲があらかじめ指定された。

１ 指揮における運動と基本図形
２ 予備拍の重要性

Voyage３ スコアリーディングの目的，方法等

So What

４ 吹奏楽における指揮法について

Footprints

５ その他のテクニックについてBlue Monk
Autumn Leaves

各受講生の持つ疑問から，どのような対策が必要かを討論した。その後，指揮でやらなければな

Mr. PC

らないこと，できることとは何かということにつAll Blues

いてディスカッションを行った。
また，良い音楽とはどのようなものかという個
人の持つイメージに差違があるので，それぞれの演奏を得意とする音楽はどのようなものかを考えた。
最後に，指揮でできることは，ブレス，テンポ，
一人でできない音楽を創る，提案，ヒントなどがあるのではないかという事を，実際に振ることで確認していった。
③指導技術向上学習会。
・ジャズ講座

どのように指導するか？指導者にとっては非常

現在ポピュラー音楽とされているもののほとんに悩ましい課題であり，上達が困難な部分である。

どはルーツをたどればジャズに行き着くと言って本来は良き指揮者それ自体が良き指導者であるも過言ではない。学校教育現場，一般の音楽サーべきだが，対象が児童生徒であればより教育的な

クル等，いかなる場面においてもジャズ奏法の最視点を持たなければならない。指導者がどのようも大きな特徴である即興性について学ぶことは，
48

な心がけをもって指導に臨めばよいか，指導者のもつ指導力をどの場面でどの程度児童生徒に発揮すべきなのか，演奏者のやる気を作り能力に応じた，あるいは能力以上の演奏を引き出すためにどのような言葉を使えば良いのか，そのような指導全般に関するアイデアを得るため，指揮法講習に先立って講師と受講者間で意見交換を行った。
＜指導技術向上学習会＞
指揮で音を出す動作について：実技

日時：10 月 18 日（土）午前＊ 指揮法講習会のイントロダクションとして
講師：小林恵子先生（指揮者）
内容：
１＝指導者としての指揮，演奏家としての指揮の違い
・いずれの立場であっても的確な指揮により指示を出せなければならない。
・幸い指導者は何かしらの器楽奏者でもある
ことから，その楽器の構え，一音目を発す
るときの体の動きが必ず参考になる。
２＝指導者としての心構え

指導する上で大切な事：理論学習

・自分の思っている音がでない，という指導者が多かったが，どんな音が鳴るべきかと頭の中であらかじめ考えられてないのではないか？音のイメージを指揮を振り下ろす前に頭の中で作っておくことが即ち指導者の心構えである。
３＝指導者の観点からのスコアリーディング・イメージを構築するために，深くスコアを読むことが大切である。
４＝時間が無い中での指導法の訓練について
・指導者は最低限やるべきことの優先順位を持つべきだ。あれもこれも，と欲張って時間がなくなっている部分もあるのではない

モデルバンドを使って：実際の指導

か？

49

４．考察

た」ことがユニークで有意義であった。集まった

今回，音楽指導者が最も悩むところである，指受講生は可能な限り楽器を持参し，まず最初に極揮法とポップス演奏法（今回はその根本をなすジ

めて容易なリズムと数音を使ってアドリブ（即興ャズ奏法）について講師を招き研究を行った。

演奏）を行った。リズムやフレーズのルールさえあれば，楽器の習熟とあまり関係なくアドリブ奏①サウンド作りについては特定の方法があるわ

法は出来るのだ，ということを感じた。

けではなく，筆者（牛渡）なりの方法論を，モデルバンドを使って実践し聴講者と意見交換を行っ

課題曲を学ぶ際も，「なるべく事前に楽譜を読また。指導者（＝指揮者）を伴う合奏には管弦楽，ないで参加するように」という指示があり，その吹奏楽，金管バンド，弦楽合奏等様々な形態があ

場で音源等を聴いて口ずさめるようになることをるのだが，例えば吹奏楽を例に取ってもリードを求められた。歌えるようになる，ということで音使用しないフルート属，シングルリード属，ダブ楽のかなりの部分が身体に入り，すぐに楽器で演

ルリード属，リップリード属，打楽器と相違する

奏出来るようになることが驚きであった。
まず読譜ありきで，その読解能力が試されるク

発音体の楽器が様々あり，多くの指導者はそのいラシック音楽の学習とは大きく違う点である。

ずれかの楽器の専門家であることが多いので，その合奏体の理想のイメージには各人かなりの個性

またアドリブの際は「感覚の自由さ」が必要だがあることがわかり興味深かった。どのようなサと言うことが強調され，たとえばバラバラのアル

ウンドを望むにせよ，指導者は言葉によってそのファベットから英単語を発見するなど，時折頭脳イメージを演奏者に伝え，また可能な限りの具体

ゲームのようなものを受講生に与えていたが，講的な奏法へのアドバイスを行わなければならない師によると「より右脳を使う活動が有効」とのこことが共通の意見として出された。

とであった。アドリブの際は，感情を表し，ストーリーを音で説明するなど，単なる音の羅列で終②-1 指揮法については，なぜ大規模な合奏ではわらないようにと強調していた。

指揮者が必要なのか，という必要論から説き起こした。各受講者の持つ音楽の根源を引き出すよう③指導技術向上については，受講者全員が何らなレッスンを受けることが出来たのが収穫である。

かの形で指導に携わる人間だったので，大変真摯

特に講師が「エア楽器」と言う，自分が経験しな意見交換ができ，講師の適切なアドバイスを得ることが出来た。

たことのある楽器の構えをさせ，その構えの姿勢

今回のケースではほぼ全員が吹奏楽関連の指導のままで指揮を行う，という練習方法が非常に印者であったので，大人数のアンサンブルをまとめ象的で効果があった。
つまり，自分が長く携わった楽器については体る，というところに問題点を感じる意見が多く出が自然に動く習慣が既に身についており，呼吸，された。結局のところ，生徒の技術程度，アンサ

発音のタイミング，音の強さ，音色などが目の前

ンブル能力と指導者側の指示能力とでどうバランの演奏者にとってダイレクトに伝達出来るというスを取るか，ということが重要と感じた。講師かことである。受講者の中で，この方法が非常にうらは，たとえ児童生徒の技術程度が低かったとし

まくいき，ごく短期間で上達した人がいたが，そても，それでも指揮による指導者の指示の巧拙での様子を見ていた私達全員が指揮法の奥深さ，各多少の音楽の違いは出てしまう。良い指導者であ人の音楽人生の全てを使って行うことが指揮法なるためにも指揮による指示は的確であるべきだ，のだ，ということを学んだ。

というアドバイスが出され非常に共感するところであった。

②-2 ジャズ奏法については，通常このような講習では非常に難解な和声や音階の理論を学ぶことが多いのだが，今回の講習は徹頭徹尾「耳を使っ50

５．まとめ極めて有意義な講習と研究が行われたことにまずは満足して良いと思うが，以下のような反省点もあった。
まず，①サウンド作りと②-1 指揮法については，
その響きの違いを体感するために，
より広い空間，出来るだけ音楽専用ホールで行うことが必要であるということだ。また一概に合奏体のサウンド，
合奏体に対する指揮法といっても，そこには様々な合奏の種類が存在するわけで，部活の延長である吹奏楽をモデルに行ったことは適切であったか？という反省が残る。
②-2 ジャズ奏法講習については，受講者は元々ジャズに興味があり日常的にジャズを演奏する人達が多かったが，むしろクラシックを学んだ人がジャズを体験するための入口になった方が良かったのではないかと思われる。
③指導技術向上については，職業的指揮者からみた指導技術という観点でアドバイスがあったが，学校教育現場で指導を行うハイレベルな指導者の意見も聞いてみたいという感想も受講者から寄せられた。
以上のような反省点を今後の研究に活かし，岩手県においてより多くの素晴らしい指導者が増えていくように，またその養成のための機会を作っていき地域に貢献したいと思う。
謝辞
まず大変丁寧な講習を行って頂いた，小林恵子，
ニール・ストルネイカー（Neil Stalnaker）両先生に御礼を申し上げます。またモデルバンドとして参加して頂いた，盛岡一高吹奏楽部と引率の櫻和幸先生にも御礼申し上げます。
各講習に参加していただいた受講生の皆様にも，貴重なご意見を頂き感謝致します。
参考文献
1）「指揮法教程」（斎藤秀雄） 音楽の友社

51算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究−次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指して–

山崎

浩二*，

阿部

久幸** ほか 37 名

*岩手大学教育学部，**岩手大学教員養成支援センター（平成２７年３月６日受理）

１．研究の背景および目的(2) 県内の児童・生徒の学力・学習状況を分析し，本研究は，算数的・数学的活動を通した授業づ

算数・数学の学習のより確かな学力の充実のあり方について考察する。

くりの視点から，県内の児童・生徒の算数・数学の確かな学力の向上について，大学と附属学校お３．研究の内容

よび地域が連携しながら考察していくものである。
（１）研究組織

これまで，平成 22 年度から 4 年間にわたり，継続的な実践研究を進めてきた。その成果として，県今年度の研究組織は，県内小学校教員 14 名（国内の子どもたちの算数・数学の確かな学力を伸ば

立 3 名・公立 11 名）,中学校教員 12 名（国立 2

すための方策として，
子ども自らが数学的に考え，名・公立 10 名），教育委員会指導主事 9 名，校長

表現し，伝え合う力をつけていく授業が，算数・1 名,副校長 1 名，大学教員 2 名の計 39 名で構成

数学の学習内容の確かな理解をうながすことを明している。このうち，小・中学校教員 26 名（以下，らかにするとともに，算数的・数学的活動を通し授業者とする）が，授業を計画し，実施とその考た授業のより一層の充実と普及を図ってきた。

察まで担当した。授業者が実施したすべての授業の分析は，授業者による記述をもとに研究代表者

本プロジェクトは，これまでの成果をさらに発展的に考察し，理数教育の充実を図るとともに，が担当した。

今後児童・生徒に求められる算数・数学の力をよ（２）授業研究
今年度の授業研究は，小学校 9 事例，中学校 7

り向上させていくことを 3 年計画で推進すること

事例，合計 16 事例の授業研究が行われた。昨年度を目的としている。
第 1 年次は，県内の児童・生徒の算数・数学のまでと同様，主として，より質の高い算数的・数学力・学習状況について，いくつかの調査結果の学的活動を通した授業について，具体的に計画し分析を試みるとともに，引き続き算数的・数学的

た算数的・数学的活動の内容，授業後の考察など活動を通した授業を通して，子どもたちの算数・をもとにそれぞれの授業者がまとめた。授業研究

数学の確かな学力を図る授業づくりを充実させて期間は，平成 26 年 5 月〜平成 26 年 12 月（8 ヶ月

いくことを試みる。

間）である。
授業研究の概要は表 1 の通りである。
（３）授業研究会

２．研究の方法

今年度の授業研究会は 2 回実施した。いずれも，(1) 県内の教員による算数的・数学的活動を通し

算数的・数学的活動を通した授業のより一層の充た授業を数多く実施，観察し，その授業研究を実を主題として，提案授業を行い，それを基に研もとに，算数的・数学的活動を通した授業のよ究協議会を開催した。主な概要は以下の通りであり一層の充実を考察するとともに，その指導のる。

共有を図る。
52

4

5

1

2
3

3
3

4

5

4

5

4

5

(

,

,

°
3

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3
J

3
9

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J

9

3

9

① 第 1 回授業研究会② 第 2 回授業研究会

日時：平成 26 年 10 月 3 日（土）11：25—17：00

日時：平成 27 年 2 月 14 日（金）10：00—17：00

場所：江別市立大麻西小学校・大麻中学校

場所：岩手大学教育学部附属小学校

授業内容：

授業内容：
1) 「はこのかたち」（小学校 2 年）

1) 「どちらがながい」（小学校 1 年）

授業者：菊池 信夫教諭

授業者：吉田 裕司教諭

（岩手大学教育学部附属小学校）（江別市立大麻西小学校）

2) 「図形の面積」（小学校 4 年）

2) 「因数分解と素因数分解」（中学校 3 年）

授業者：加固 希支男教諭

授業者：加藤 隆司教諭

（東京学芸大学附属小金井小学校）（江別市立大麻中学校）
53

結果を判断する力」，などが身につく授業とも捉え（４）研究会合研究代表者および研究協力者による研究会合をている。したがって，数学的活動を通した授業で2 回（8 月 23 日，12 月 20 日）開催した。主としは，このような活動自体を授業の目的としたり，て，実験授業の提案の検討，実施授業の報告とそ活動の過程が顕在化したりするような授業づくりの検討を行った。

が求められる。つまり，数学的活動を通した授業（５）考 察には，数学的に考える力を身につけさせたり，数① 「算数的・数学的活動を通した授業の充実」

学の学習のよさを実感させたりする「目的」もあについての考察る。

数学的活動とは，「生徒が目的意識をもって取り

数学的活動を通した授業に対する授業者の捉え組む数学にかかわりのある様々な営み」であり，は，授業者にとっての算数的・数学的活動を通し

中学校数学科に限らず，小学校算数科，高等学校

た授業の目的意識となる。授業者の目的意識が具数学科においても，一層の充実を図らねばならな体化されることで，子どもたちの目的意識が生みいものである。算数・数学の確かな学力を伸ばす

出されるのであろう。

ためには，子ども自らが数学的に考え，表現し，

2) 数学的活動を通した授業の授業展開

伝え合う力をつけていく授業が，算数・数学の学

数学的活動を通した授業の多くは，概ね，「既習

習内容の確かな理解をうながすことにつながって事項を基に，学習する内容，数や図形の性質などいく。以下，その授業づくりの質的な向上に関しを見いだし」，「見いだしたものを数学的に説明し，て，授業研究，授業研究会等から明らかになって伝え合う」という授業展開で構成されている。たきたことを 3 つの視点から考察する。

だし，数学的活動を通した授業が，見いだし，説1) 2 つの「目的意識」

明することで終始してしまっている危惧もある。

授業者は，数学的活動を通した授業とは，たと授業者は，より質の高い授業を目指していきたい。

えば，「子どもたち自らが，式や表などを使って，また，「式を読み取り，伝えること」，「多様な解あるいは具体的な操作などを通して，数学的な関決方法や多様な答えを見つけること」
，
「発展的に

係や性質，
方法などを見いだそうとすること」，「子

考え,統合すること」なども大切な数学的活動と捉どもたち自らが，既習の知識を基に，未習の学習

えたい。このような活動は，より質の高い数学的内容をつくり出していくこと」，「見いだした事柄

活動を促すものでもある。
さらに，「数学を使って，や結果について，式や表，グラフなどを使ってま日常場面での問題を解決していくこと」も積極的

とめ，得られた結果や判断を説明し伝え合うことに仕組んでいきたいものであるが，中学校ではまで共有していくこと」と捉えている。
したがって，

だその実践は少ない。

数学的活動を通した授業をつくるには，上記のよ

3) 数学的活動を通した授業の効果

うな活動を積極的に仕組んでいくことが大切であ

数学的活動を通した授業の効果について，授業る。つまり，数学的活動を通した授業は，子ども者は，「数学的に考える力（数学的な見方や考え方，

たちの数学の学習に対する前向きな態度を求める

思考力，判断力，表現力等，論理的思考など）が「目的」がある。

身につく」，「算数・数学に対する関心・意欲・態さらに，授業者は，「帰納的に考えたり，類推的度（学習意欲）が高まる」，「算数・数学に関するに考えたりすることで，数学的な関係や性質を見

知識・理解が確かなものとなる」，「算数・数学のいだす力」，「数学的な関係を簡潔，明確に表現す

よさを実感できる」，の 4 つの効果を実感している。

る力」，「数学的な関係を一般化する力」，「多様な

また，中学校では，自分たちの考えや判断，結見方や考え方をする力」，「数学的な関係や性質を，果などを，式や表，グラフ，さらには言葉などを演繹的に説明していく力」，「数学的な根拠を基に，通じて，数学的に伝え合う授業ができた，と感じ54ている授業者も多い。
② 県内の算数・数学の学力・学習状況の現状の考察
県内の学力・学習状況の現状の考察については，
文部科学省が実施している全国学力・学習状況調
査，岩手県小・中学校学習定着度状況調査などを参考にした。以下，県内の算数・数学の学力・学表４ 【中学校・第３学年】全国学力・学習状況調査「質問紙（種別：生徒）」

習状況，そしてその改善に向けての取り組みにつ

3) 県内の算数・数学の学力と学習状況の改善

いて述べる。

ア 「学力向上」の目的

1) 県内の算数・数学の学力の状況

平成 26 年 11 月に,岩手県教育委員会は，「確か

たとえば，平成 26 年度全国学力・学習状況調査

な学び,豊かな学びプロジェクト」―豊かな学力保では，全問題の正答率について，小・中学校とも，

障のための全県共通展開を目指して-」が示してい

全国平均正答率との有意差は認められない。ただる。これには,算数・数学の学力・学習状況調査のし，正答数の分布からは，算数 A および数学 A の結果等から明らかにされたことをもとに,数学の正答率とも，成績上位層の割合が少ないことがわ「わかる授業」で必要な要素を措定したものが掲かる。(表 2・3)

載されている。全ての小・中学校において共通の取組みとして行われている。
県教育委員会では，学力向上の目的を，「豊かな人間にすること」とし，具体的には，以下の 3 つのものを求めている。
1) 考えられなかったことを考えられるようにする。
2) 判断できなかったことを判断できるようにする。
3) 表現できなかったことを表現できるようにする。
これらのことを実現していくために，調査等を表２ 平成 26 年度全国学力学習状況調査結果【正答数度数分布（算数Ａ）】

活用して，学力を保障していくために，それぞれの教科，学級，学年，学校でそれぞれ組織的に対応しようとしている。
イ 2 つの学びの構造化と授業改善
たとえば，算数・数学科では，全国学力・学習状況調査において，学力と相関のあった 2 つの学びを構造化し，以下のように示している。
＜確かな学びの創造＞

表３ 平成 26 年度全国学力学習状況調査結果【正答数度数分布（数学Ａ）】

・見直しと振り返りの場面の設定
・明確な課題提示と学習プロセスの明示

2) 県内の算数・数学の学習の状況

・自分の考えを発表する機会の確保

県内の学習状況については，いくつかの課題が見られてきた。ただし，中学校において，「授業が・理由や根拠をもとに分かりやすい文章を書く場

わからない」と思っている生徒に対しては，授業の設定

改善が進んできている。
（表 4）

・調べたり文章を書いたりする宿題の設定＜豊かな学びの創造＞
・様々な考えを出し,思慮を深める場の設定
55

４．主な知見と今後の課題

・発言や活動の場の設定
・物事を関連づけながら考えをまとめる場の設定（１）主な知見

・資料を活用しながら発表する場の設定① 算数的・数学的活動を通した授業のあり方

・発展的な学習に取り組む場の設定

1) 2 つの「目的意識」の顕在化
算数的・数学的活動を通した授業は，学習指導

これらを，学習活動の中で意識化することで，日々の授業の改善を目指している。

要領では「児童・生徒が目的意識をもって取り組

ウ 「わかる授業」に対する授業評価

む算数・数学にかかわりのある様々な活動・営み」

平成 25 年の県の有識者会議において，「わかると定義されるが，この「目的意識」については，授業」に必要な要素を措定し，リーフレットとし授業者は 2 つの立場から捉えている。1 つは，子て県内の小・中学校に配布を予定している。そのどもの「目的意識」であり，もう 1 つは教師の「目うち，たとえば数学に関するものは表 2 のとおり的意識」である。

である。

2) 算数的・数学的活動を通した授業の効果
算数的・数学的活動を通した授業の効果について，授業者は，「数学的に考える力（数学的な見方
や考え方，思考力，判断力，表現力等，論理的思考など）が身につく」，「算数・数学に対する関心・意欲・態度（学習意欲）が高まる」，「算数・数学に関する知識・理解が確かなものとなる」，「算数・
数学のよさを実感できる」，の 4 つの効果を実感している。

表２ 「わかる授業」づくりのためのリーフレット【数学】（岩手県教育委員会）

3) 算数的・数学的活動を通した授業の授業展開
算数的・数学的活動を通した授業の多くは，概エ 取り組みの成果
これまでの取り組みをもとに，
平成 26 年度におね，
「既習事項を基に，学習する内容，数や図形のいては，以下の成果が見られてきている。その一性質などを見いだし」，「見いだしたものを数学的部については表 6 のとおりである。

に説明し，伝え合う」という授業展開で構成され

表６ 「確かな学びの創造」「豊かな学びの創造」の成果の一部（岩手県教育委員会）

56

ていた。ただし，この授業展開をふむことが，す丹小），小岩惟子（飯豊小），小林龍（緑が丘小），

なわち，算数的・数学的活動を通した授業の実施

小森篤（中野小），金野友彦（弥栄小），菊池信夫，となるわけではなく，授業者はより授業の質的な佐藤真，山本一美（以上附属小），畠山圭，横沢大向上を求めている。

（以上，仁王小），高橋美友紀（水沢小），沼川卓4) 算数的・数学的活動の内容

也（久慈小），稲垣道子（厨川中），川邊智津瑠，

授業者は，「式を読み取り，伝えること」，「多様山本克哉（以上久慈中），佐々木愛香（小山中），な解決方法や多様な答えを見つけること」，「発展

佐々木敏之（南城中），佐々木亘，藤井雅文（以上，的に考え,統合すること」も算数的・数学的活動と附属中），佐藤宏行（一関一高附属中），佐藤賢太

捉えている。このような活動は，特に，より質の郎，竹場恵美（以上，黒石野中），千葉淳（大船渡

高い算数的・数学的活動を促すものと捉えている。

一中），細谷俊輔（上田中），石亀健，佐々木秀一② 県内の児童・生徒の算数・数学の学力・学習（以上県教委），高橋長兵（以上，一関市教委），

状況

大越千晶（小本中），佐藤寿仁（葛巻町教委），髙

県内の児童・生徒の算数・数学の学力・学習状

橋司（宮古市教委），田代英樹（陸前高田市教委），

況については，全国的に見て有意差はなく，わが佃拓生（葛巻町教委），長谷川滋（本宮小），村松

国の児童・生徒に見られる課題が県内の児童・生

雅彦（紫波町教委），渡邉剛（北上市教委）

徒の課題である。県内では，算数・数学の指導の改善のため，「見通しと振り返りの機会の設定」，「自分の考えを発表する機会の確保」，「理由や根

引用・参考文献

拠をもとに分かりやすく文章を書く場の設定」，

1) 山崎浩二他 26 名（2011）；算数的・数学的活動「発言や活動の場の設定」，「資料の活用しながらを通して確かな学力を育むための授業づくり

発表する場の設定」などにつとめ，少しずつ改善に関する実践的研究 報告書（第 1 年次）が見られてきている。
「わかる授業」のより一層の

2) 山崎浩二他 39 名（2012）；算数的・数学的活動

充実を目指すために，継続的に児童・生徒の学力・を通して確かな学力を育むための授業づくり

学習状況をよりきめ細かく把握するとともに，授に関する実践的研究 報告書（第 2 年次）

業づくりのあり方に対する教員の理解を促す必要

3) 山崎浩二他 41 名（2013）；算数的・数学的活動がある。

を通して確かな学力を育むための授業づくり（２）今後の課題

に関する実践的研究 最終報告書（第 3 年次）

算数的・数学的活動を通した授業によるより質4) 山崎浩二他 77 名（2014）；算数的・数学的活動の高い算数・数学の学力をつけていくために，次の指導の体系化およびその評価方法の開発研

期学習指導要領に合わせて事例集を作成していく。

究 報告書（第 2 年次）

2 年次には，その事例を収集するとともに，その実験授業を県内各地で実施し，その効果を検証していく。
本研究の推進にあたっては，今年度も県内の多くの先生がたにご協力をいただいた。あらためて謝意を表する。今年度の本研究の推進にご協力いただいた方々は，研究代表者 2 名のほか，以下の37 名（研究分担者・協力者）である。
伊東晃（門小），荻野梢（長内小），菅野洋介（唐57

子どものための哲学教育を介した道徳教育プログラムの開発プロジェクト

宇佐美公生*，室井麗子*，大森史博**，板垣健****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学研究科，***岩手大学教育学部附属小学校（平成２７年３月６日受理）

枠組みについて考える活動を指しており，けっし

1．はじめに本プロジェクトは，M・リップマンにより開発さて哲学の専門的知識を要求するものではない。む

れた「子どものための哲学」の流れを汲み，世界

しろ子どものための哲学の実践において大切なの

中に拡がりつつある「対話を通して思考力を深め

は，「哲学的に思考し対話するための方法や構え」

る教育プログラム」としての哲学教育の試みを，を学ぶことであり，それは「自律的な思考の発達「道徳教育」の場面に応用し，生徒たちが主体的のための足場を与える」という意味で，教育そのに道徳的課題を設定し，考え，対話し，協力してものの目的とも重なり合うものである。その意味

答えを探求するための新たな教育プログラムを開では，哲学対話教育は様々な教科の領域で活用可

発することを目的として企画されたものである。

能なものであるが，本プロジェクトで特に「道徳教育」に適用しようとしたことの理由には，いわゆる「道徳の教科化」を巡る近年の状況がある。

２．プロジェクト立ち上げの背景
1970 年代にリップマンが提唱した「子どものた

文科省では 2014 年 10 月の中央教育審議会の答めの哲学」の試みは，その後 Montclair State申を受けて，学習指導要領の改訂を経て，早けれ

Unversity の Institute for the advancement of

ば 2018 年から「特別の教科道徳」の導入を目指し

philosophy for children (IAPC)1を中心に，欧米ているとのことである。道徳の教科化自体，特定やアジア，中東などの小，中，高校における「哲の価値観の押しつけにつながらないか，評価はど

学対話教育」として広まり，ユネスコが「哲学ののように行うのか等の問題があって，別途検討すためのパリ宣言」（1995 年），「哲学についてのべきことではある。しかし仮に教科化されること

ユネスコ間域戦略」（2003 年）を掲げ，子どものになったとしても，その状況で道徳教育に活用可

哲学教育推進に乗り出して以降は，「コミュニケ

能な新たな教育プログラムを開発することが，教ーション力と思考力を深める教育プログラム」の員の間に広がっている不安や懸念を解消するのに一つとして注目され，世界各国で実施されてきて役立つのではないかと考えたことが，本プロジェいる。

クトのもう一つの背景である。

「問いを立て，考え，対話する」ことを通し，

ところで中教審答申に先立ち，文科省の下で組

互いに他者の意見を尊重しながら協働して問題を織された「道徳教育の充実に関する懇談会」の報探求する哲学対話の実践は，「批判的思考」

告書「今後の道徳教育の改善・充実方策について（Critical thinking）はもとより，「創造的思考」，（報告）」（以下「懇談会報告」）では，「歴史「ケア的思考」など現代社会において必要とされ的経緯に影響され，道徳教育そのものを忌避しがる能力を訓練する場となりうるだけでなく，人間

ちな風潮」や「道徳教育の目指す理念が関係者にとして意義ある人生を生きてゆくためにも有意義共有されていない」，「道徳性の育成と道徳的実な活動である。ただしここで言う哲学とは，現実

践力の関係が理解されていない」，「他教科の指経験を支える概念や人間の有り様，我々の思考の導に比べて軽んじられ，道徳の時間が，実際には
58

他の教科に振り替えられている」などの道徳教育

附属小学校の高学年のクラスでの板垣による授業

をめぐる課題を挙げつつも，「今後の社会におけ実践を行う。最終的に実践を振り返り，そこでのる道徳教育の重要性」として次の様な点を指摘し課題を検証しながら「哲学対話教育」のプログラていた2。すなわち，グローバル化や情報化の進展，

ムを道徳教育の中にどのように位置づけるべきか

少子高齢化，自然災害の発生など「与えられた正を再検討するという計画を立てた。なお短期的見

解のない社会状況に対応しながら一人一人が自ら通しは以上のようなものであるが，この研究を通の価値観を形成し，人生を充実させるとともに，して，我々としては以下に掲げる波及的な成果を国家・社会の持続可能な発展を実現していくこと見込んでもいた。

が求められている。そのために絶え間なく生じる

1)子どもたちの日常的な問いからはじめ，勝ち負

新たな課題に向き合い，自分の頭でしっかりと考けを争うディベートではなく，対話を通して多え，また他者と協働しながら，より良い解決策を様な価値観や考え方を認めあえる安全な探求生み出していく力が不可欠である」，と。しかものコミュニティを形成するための方法を確立

その一方で「我が国の児童生徒については，身にする。

つけた知識を生かして自ら考える力や学ぶ意欲に

2)小学校の「道徳」の担当者と協力して，道徳の課題がみられること」や「多くの若者が他者との授業で取り上げる資料のあり方を研究し，最終コミュニケーションや対人関係」で課題を抱えて的には「いじめ」の問題のような生徒たち自身いることが指摘されている。

の課題を自らの力で考え解決できるような「思考環境」を整えられる。

「懇談会報告」では，このような課題も含め，

3)これまでの心情中心主義的な手法とは異なる，

いじめ問題などの諸課題に応えるために道徳教育

新たな道徳教育の方法を開発する。

の改善策が提示されているわけだが，少なくとも上で引用した課題に対しては，「思考力と対話力」

4)道徳以外の各教科にも哲学対話を応用し，セーの育成を目指す本プロジェクトの「哲学教育」もフティな「探求のコミュニティ」としての学級

また一定の役割を果たしうるものと考えられる。

づくりに寄与する。

また同様に「哲学教育」は「多様な価値観の，時に対立がある場合を含めて，誠実にそれらの価値

実際の研究は，メンバーの専門分野の違いをふに向き合い，道徳としての問題を考え続ける姿勢

まえて，最低限の共通理解を共有するところからこそ道徳教育で養うべき基本的資質であると考え始められた。まず，ちょうど邦訳が出版されたとられる」3と語る中央教育審議会の「道徳に係る教ころだった M・リップマンの『探求の共同体』4を育課程の改善等について（答申）」(2014.10.21）

手がかりに「子どもの哲学教育」で意図されていに応える方途として位置づけることもできよう。

る教育の趣旨を学習した。そして哲学教育の遂行には，できるだけ子どもに身近な日常的な問いか

３．プロジェクトの実施計画と経過

らはじめ，どんな意見もきちんと聴取され，異な

さて，道徳教育に期待される資質の育成のためる価値観や考え方を認め合った上で，対話を通しに「子どもの哲学教育」の様々な方法をどのようて意見を交換でき，誰も否定されることのないセに活用すればよいかを考案することが本プロジェ

ーフティな「探求のコミュニティ」の形成への配クトの当面の課題であり，そのために「哲学教育慮が重要であることを確認した。数回にわたる会の手法」を検討しながら，それを道徳教育に持ち合において，こどもの哲学，哲学対話などに関す

込むにあたっての意義と課題を検討する。そしてる参考文献を活用した授業方法の研究，実践例に授業のねらいの設定，授業の方法，評価のあり方

ついての情報交換に加えて，哲学対話に適した読などの検討を経て，いくつかの授業案を構想し，み物・素材の検討などを行った。探求の共同体を59

実現するための具体的手法や「問い」や「思考」提供しうるか。ファシリテーターとしての教師にを促す素材，「哲学教育」の授業案や実践方法の求められる重要な課題である。

構想については，「子どものための哲学教育研究

大森は，大学院のオムニバス授業（2014 年度「社所」による先行研究5や河野哲也氏の『「こども哲会科教育内容特論Ｂ（公民系）」）において，「子6学」で対話力と思考力を育てる』 で紹介された方どもの問いと哲学の思考」と題する哲学対話の授法を参考にすることができた。

業をおこなった。「大人になるとはどういうこと

哲学対話を実施するにあたって，素材の選別，か」，「幸せとはなんだろうか」といった素朴で設問の仕方，教師の役割など，対話の諸要素をめはあるが根本的な主題に向き合うことによって，ぐって担当者間の意見交換を行った後，10 月から

留学生をはじめ初学者には近づき難いと思われがはメンバーが各々担当する教育の場を活用して，

ちな哲学の垣根を下ろし，その核心に具体的な仕哲学対話教育及び道徳教育に関わる諸要素につい方で触れ，考えることの面白さをじっさいに感じて試行・検討を重ねた。

てもらうことが目的である。概要は以下のとおり

室井は，「教職実践演習」において，『学習指である。①参加する大学院生には，野矢茂樹編著

導要領』の道徳の内容項目について子どもたち自『子どもの難問』（中央公論社刊，2013 年）を参身が問い思考する哲学対話型の授業案を受講生に考にして，自分が考えてみたいテーマを選択し「問構想してもらい，それを互いに実践するという試い」を設定する。②選択したテーマを軸にして，みを行った。受講生は，①子どもの哲学教育の実

子どもに答えるかのように，真剣かつ率直にその践映像を見て授業のイメージを掴んだ後，②森田「問い」に答えを与える。③その答えに他の出席

7

伸子『子どもと哲学を―問いから希望へ』 の精読者は満足できるか，自分自身が満足できる答えをを通して哲学対話型教育の理論的ポイント（「“哲提出できたのか，納得できない点はなにかを相互学を教える”から“哲学することを教える” へ」，「哲学する場に質疑応答する。④答えと問いをめぐり対話をかとしての探求の共同体」，「従来の道徳教育との違い」等）を押さねる授業をとおして，問いの設定の仕方と問いさえた上で，③上述の河野の著作で紹介されていへアプローチの仕方を検討し，哲学対話におけるる方法論をもとに授業案を構想し模擬授業を行っ教師の役割を考察する。
「大人（教員）はこれまで，子どもの問いに真た。
模擬授業で選ばれた「相手を思いやる」等の内剣に答えてきただろうか」。この疑問を共有する

容項目は，あらかじめ設定された着地点ではなく，参加者にとって，問いかつ答えるという対話によ

むしろ問うべき対象であるという自覚のもと，受る共同の探求の仕方は好評であり，授業への取り

講生は，従来の道徳授業との違いを意識しながら組みは真剣そのものであった。対話のプロセスを

哲学対話型授業を構想・実践できていたように思振り返ることによって確認することができたのわれる。しかし，ある程度テーマとなる徳目が想は，答えを求める途上での何らかの気づきであり，定された物語を素材にしつつ，自由な発想を許す

そのとき自らの「問い」そのものが，求められて哲学対話を促進するという教師の役割の難しさ，いる答えに応じて変容しているという事態であ物語の構造に制約された探求の困難さ等が，参加る。この点について考察を深めることは，哲学対者の感想として確認された。ここから導出される話におけるファシリテーター（教員）の役割を検今後の課題の一つとして，哲学対話型授業のため討する上できわめて興味深いものとなった。

の教材研究の重要性が挙げられる。従来の道徳教

宇佐美は，「社会科授業実践研究」における学育の教材のように規範を補強・強化するものでは生のグループ活動として，「地歴」「公民」など

なく，子どもたちの問いや対話を活性化し，かつ，

社会科の各分野に関わる哲学的問いを学生自身の

その「羅針盤」となり得るような教材を，いかに話し合いで設定してもらい，その問いを巡って対60

話による探求を重ねるワークショップを行っても話による探求を重ねるワークショップを行ってもえを自省的に深められたか，などの自己評価を行えを自省的に深められたか，などの自己評価を行らった。発言の意味を確認しながら，その根拠やらった。発言の意味を確認しながら，その根拠やい，対話型の探求についての感想を記入して終了
い，対話型の探求についての感想を記入して終了

理由を尋ねていく対話的探求そのものは，おおむ
理由を尋ねていく対話的探求そのものは，おおむした。以下は授業の様子と板垣による学習指導案
した。以下は授業の様子と板垣による学習指導案

ね肯定的に受け入れられたが，テキストなどの資ね肯定的に受け入れられたが，テキストなどの資

である。
である。

料がない中で共通の哲学的問いを立ち上げること料がない中で共通の哲学的問いを立ち上げることが，慣れていない学生には難しいことであった。
が，慣れていない学生には難しいことであった。
４．道徳の時間の哲学対話実践
４．道徳の時間の哲学対話実践
以上の検討の成果を持ち寄って検討を重ねた
以上の検討の成果を持ち寄って検討を重ねた
後，2014後，2014
年 12
年月
12 18
月 日に付属小学校の５年生
18 日に付属小学校の５年生
35 35名を対象に板垣が，哲学対話の形式で「道徳」の名を対象に板垣が，哲学対話の形式で「道徳」の
授業
授業
（1（1
コマ
コマ
45 分）
45 分）
を以下のような形で実践した。
を以下のような形で実践した。
まず児童には事前に対話の心構え（ゆっくり話
まず児童には事前に対話の心構え（ゆっくり話
す，最後まで聞く，自分を反省するなど）を説明
す，最後まで聞く，自分を反省するなど）を説明しておいた上で，最初に，アイスブレークを兼ねしておいた上で，最初に，アイスブレークを兼ねて生徒たちが互いに，好きな色は何か，好きな教て生徒たちが互いに，好きな色は何か，好きな教科は何か，その理由は何かといった質問の練習を科は何か，その理由は何かといった質問の練習をし，自由に意見を述べあえる雰囲気を作った。
し，自由に意見を述べあえる雰囲気を作った。
次に，教師が作成した「犬の大量遺棄」をめぐ次に，教師が作成した「犬の大量遺棄」をめぐ
るテキスト
るテキスト
（2014
（2014
年秋に栃木県などで起きた大量
年秋に栃木県などで起きた大量の犬の遺棄事件と，その背景にあるペットの処遇の犬の遺棄事件と，その背景にあるペットの処遇を巡る法律の改正と殺処分の話）を読んで，互いを巡る法律の改正と殺処分の話）を読んで，互いに感想を述べあいながら，みんなで一緒に考えたに感想を述べあいながら，みんなで一緒に考えたい問題を出し合った。児童からは「どうしたら殺い問題を出し合った。児童からは「どうしたら殺処分をなくせるか」「なぜ日本は殺処分をするよ
処分をなくせるか」「なぜ日本は殺処分をするよ
うになったのか。外国ではどうしているか」「同うになったのか。外国ではどうしているか」「同じ生き物をお金で考えるのはいいのか」などの問じ生き物をお金で考えるのはいいのか」などの問いが出されたが，協議の末に「人間と犬の命は平いが出されたが，協議の末に「人間と犬の命は平等か？」という問いを立ち上げた。
等か？」という問いを立ち上げた。
次にその問いをめぐり，5
次にその問いをめぐり，5
名程度の小グループ名程度の小グループに分かれて対話的探求を行い，その後，クラス全に分かれて対話的探求を行い，その後，クラス全体でコミュニティーボールを使いながら対話を行
体でコミュニティーボールを使いながら対話を行った。対話の場には教師も加わり，時に，意見へった。対話の場には教師も加わり，時に，意見へ

板垣は，この授業に先立ち
板垣は，この授業に先立ち6 年生を対象にした6 年生を対象にしたの理由を問うたり，の理由を問うたり，
意見を整理する役割を担った。
意見を整理する役割を担った。

哲学対話の授業も行っていたが，限られた時間で哲学対話の授業も行っていたが，限られた時間でその際，発話に対し「理由」，「具体例」，「意その際，発話に対し「理由」，「具体例」，「意児童自らが質の高い「問い」へ至るよう導くこと
児童自らが質の高い「問い」へ至るよう導くこと

味の明確化」などを重ねて問いあうことで，簡単
味の明確化」などを重ねて問いあうことで，簡単の難しさを指摘していた。また小グループでの対の難しさを指摘していた。また小グループでの対に結論を導くのではなく，考えを深めていくように結論を導くのではなく，考えを深めていくよう話の様子からは，道徳的徳目や規範から自らの思話の様子からは，道徳的徳目や規範から自らの思な指導が為された。最後に，対話について振り返な指導が為された。最後に，対話について振り返考を解き放つことの難しさも看取できた。しかし
考を解き放つことの難しさも看取できた。しかしってもらった上で，ってもらった上で，自分でどれだけ考えられたか，
自分でどれだけ考えられたか，

その一方で，命はみな平等であるという理念と，その一方で，命はみな平等であるという理念と，他人の意見をよく聞くことができたか，自分の考
他人の意見をよく聞くことができたか，自分の考

人間と犬の扱いの違いの事実との間で矛盾がある
人間と犬の扱いの違いの事実との間で矛盾がある
61

ことに気づいた上で，どのように考えるべきかに的に考えられる力を育成し，協働して探求する場

思い悩む児童も見られた。短い時間の対話的探求を保障した上で，哲学対話教育の一般の教員へのではあったが，お互いの意見に耳を傾けながら，普及を図るためには，じっくり他人の発言に耳を最初の問いの意味を考え直す中で，既存の規範や傾けゆっくり考えるための十分な時間の確保，探価値の矛盾に悩んだり，それらを更なる高みから究の素材となる資料の精選，さらに児童生徒の自反省的に検討しようとするような思索の動きが見主的探究を促す教師のファシリテーション技術修られたことは，非常に印象的であった。

練ための機会の確保などが必要であることが改めて確認された。

子どもたちの感想から
・人間は病気になっても殺さないのに犬は病気に簡単に答えの出ない問題や，一見したところ異なると殺すのがびょうどうじゃないと思いましなるように見える二者の前に立ち止まり，みんなた。

と協働して答えを探求したり，違うものの連関を・犬をすてた人は「犬だからいい」という考えが考えるという学びは，今回とりあげた道徳教育だ

強い人じゃないかと思いました。それが人間だっけに限らず他の教科でも応用可能である。そしてたらこわいと思いました。
哲学は楽しかったです。

そのような哲学対話的探求の経験は，自分と違う・私はそうきさんが言った自然に放すということ考えを簡単に拒絶したり遮断するのではなく，他

は，しがいが増えると思うし，犬がいろいろな物

者の意見に耳を傾け，その理由を考えたり共有でを食べると亡くなるかくりつも増えるので，もっきる前提を探り合うことで，異質な考えに対すると深く話したいと思いました。

寛容さ，和解や妥協の可能性を模索する姿勢の訓

・人間と犬の命は平等かというテーマでみんなで練の場になりうる。その意味で広義の道徳的能力

話し合ってみて，人間と動物の命はぼくは不平等（ケア的思考力とコミュニケーション能力）の育でもいいと考えました。なぜなら人間と動物の命成にもつながると考えられる。
しかしその一方で，そのような哲学教育は，共が平等だったら人間も殺処分されるということになるからです。

感能力や道徳的心情の育成や徳目の修得を目指し

・私は意見を１回しか言えなかったのですが，こた従来の道徳教育の方法とぶつかり合う可能性もの時間はたくさんいろいろなことを考えられたの孕んでいる。哲学対話による道徳的課題の探求とでよかったです。今日の時間はとってもたのしか従来の徳育との間の関係を，教育学的，哲学的視ったのでまたいつかやりたいです。

点から考察し，道徳教育全体の中に哲学対話教育

・犬が病気になって殺処分されているなら人間がをどのように位置づけるべきかは，今後の研究のされてもいいと思うので人間がダメなら犬もダメ課題である。
以上が，本プロジェクトの成果と課題であるが，だと思いました。今日はみんなせっきょくてきにはなせていてよかったです。

最後に担当者を代表して大森による考察と提言を・人間が人間を殺してしまうと重いつみなのに人記してして本稿を締めくくることにする。

間が動物を殺してもつみがないのかというのが同・・・・・・・
附属小学校での哲学対話の実践において，児童

じ命の価値なのに不思議でした。

らは自分が注目する事象を掘り下げ，より広い連関において問題を把握し，多様な視点や異なる視４．プロジェクトの成果と考察
期間内に実施できた授業実践は少なかったが，点を考慮しようとしていたこと，そして，このよ

道徳の授業に哲学対話形式の思考と探求の場を設うな哲学対話による探求を楽しみながら行っていける方法とその試みの有意義さは，学生や児童のたことは，このプロジェクトをとおして確認され感想からも確認できた。ただし，児童生徒が主体

た大きな成果である。その一方で，出された考え62

に質問をつづけ，問いが問いに結びつくように配わり，自己と他者との間にある関わりを包括する

慮する，といった教師（ファシリテーター）の役「問いかけ」の関係と呼ぶことができよう8。

割と目標の重要性や難しさにもあらためて気づか

そこには，問いの答えをもとめながらその問いされた。出された考えに問いを提起し，さらにその意味そのものを考え，自明と思われる事柄につれを踏まえて問いを提起するためには，ゆっくりいてもあらためて問いなおす，高度な反省的思考とした思考の時間を確保する必要があるが，全体が要求されるであろう。こうした哲学対話の実践として 45 分の授業のなかに，導入，展開，終末をを充実させ，道徳および他の教科においても子ど

おさめることは，熟練の教師にこそできる至難のも自身が問いを提起して対話をすすめることがで技であろう。沈黙のうちに動く思考が言葉になるきる場を構築するためには，教室を運営しファシのを待つ時間を確保しなければならない。

リテーターの役割を担う教員に，一程度の訓練とさらに，資料の読解を踏まえてそれぞれの児童

習熟が不可欠である。
教員養成過程における哲学，が提起した疑問から，全体で話し合うテーマを抽

倫理学，道徳教育に係る諸分野の，さらなる充実

出して「問い」の形に仕上げる段階については課と連携が期待される。

題が残されている。具体的には，「人間と犬の関

1http://www.montclair.edu/cehs/academics/cent係」，「命」，「生き物の価値」というテーマがers-and-institutes/iapc/

2 「今後の道徳教育の改善・充実方策について（報抽出され，「人間と犬（動物）の命は平等か？」告）─新しい時代を，人としてより良く生きる力を育てるために─」道徳教育の充実に関する懇談会，平成 25 年 12 月 26 日，3 頁。なお，下線は引用者による。
3 「道徳に係る教育課程の改善等について（答申）」，
中央教育審議会，平成 26 年 10 月 21 日，3 頁。
なお，下線は引用者による。
4 マシュー・リップマン『探求の共同体：考えるための教室』，玉川大学出版部，2014 年
5http://www.geocities.jp/philosophical_education/column.html
6 河野哲也『「こども哲学」で対話力と思考力を育てる』，河出ブックス，2014 年
7 森田伸子『子どもと哲学を―問いから希望へ』，勁草書房，2011 年。同書は，子どもたちの言葉を，様々な哲学者の哲学から吟味し，それらの言葉を哲学へと深化させていく契機を探求し，そうして子どもたちの問いを生への希望へと開いていく道を模索するものである。
8この観点については『岩手大学教育学部附属教育
実践総合センター研究紀要』第 14 号，2015 年に掲載の拙論（大森）を参照されたい。

という問いが設定されることになった。このプロセスをすべて児童に委ねることは，哲学対話の形
式に慣れないうちはきわめて難しいにちがいない。だが，すぐれた問いを提起することに哲学的思考の大きな意義をみとめるとするならば，どのように問いを仕上げ，いかにして思考の発展を促していくのかが問題であろう。
この問題に対処する一つの考え方として，リップマンが「探求の共同体」の構築を哲学対話の一つの目標としている点に手がかりを求めることができる。おそらく，大人が真剣に問いかつ答えよ
うとしなければ，子どもが真剣に答えを求め，探求をつづけることはできないだろう。もちろん大人が何らかの答えを示す場合であっても，「価値観の押し付け」
といった道徳教育に対する懸念は，いうまでもなく払拭されなければならない。それでも，「無関与の観察者」に徹することが必要なのではない。大人（教員）もまた，その対話の場で提起された「問い」を子どもとともに引き受けることこそが，協同的な探求者として哲学対話の場に関わるということにほかならない。この探求の過程そのものを，他者とともに同じ世界と事象とを見つめる関わり，人間と世界との間にある関63

法学的視点を踏まえた防災・復興教育の検討―附属中における実践を踏まえて―
菊地 洋・麦倉 哲* , 七木田 俊・及川仁・角谷隆章***岩手大学教育学部, **岩手大学教育学部附属中学校（平成２７年３月６日受理）

はじめに
3.11 での経験を踏まえ，教育現場では防災・復当するとされる（「『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」（文科省 2010））。
また，安全教育の目標に準じて，防災教育のね

興教育について様々な取り組みがなされている。
しかし，学習指導要領等には必ずしも具体的な指らいは以下３点にまとめられる。
ア

導内容が示されているわけではなく，扱う内容や自然災害等の現状，原因及び減災等につい実施方法については各学校での指導に委ねられてて理解を深め，現在及び将来に直面する災害いる。そのため，岩手県内においても，被害の大に対して，的確な思考・判断に基づく適切なきい沿岸地域と被害が小さい内陸地域では，防意思決定や行動選択ができる。
（知識，思考・災・復興教育に関する取り組みに差がある。そこ

判断）
イで，社会科という枠組みでどのような指導が可能

地震，台風の発生等に伴う危険を理解・予であるのかをテーマに，学部教員と附属中教員が測し，自らの安全を確保するための行動がで連携し，被災地である岩手において必要とされる

きるようにするとともに，日常的な備えがで

防災・復興教育について検討し，授業案を作り上きる。（危険予測，主体的な行動）
ウげることを目的とした。なお，防災における「自自他の生命を尊重し，安全で安心な社会づ

助・共助・公助」の関係性をどのように生徒に理くりの重要性を認識して，学校，家庭及び地

解させ，主体的に行動できる市民を育てるのか

域社会の安全活動に進んで参加・協力し，貢（例：被災者としての権利保障，災害法制の理解，献できる。（社会貢献，支援者の基盤）

復興まちづくりへの参加）という法学的視点も検

この３つのねらいのもと，中学生という発達段討課題とした。

階に応じた防災教育の目標が次の内容である。
「日常の備えや的確な判断のもと主体的に行動

１． 学校における防災教育―研究の前提―

するとともに，地域の防災活動や災害時の助け

まず，防災教育が学校教育においてどのような合いの大切さを理解し，すすんで活動できる生徒」

かたちで規定されているのかを概観しておく。

アそもそも，学校における防災教育とは，様々な知識，思考・判断

危険から児童生徒等の安全を確保するために行わ・災害発生のメカニズムの基礎や諸地域の災れる安全教育の一部をなすものである。学校安全

害例から危険を理解するとともに，備えの必については，「安全教育」「安全管理」「組織活動」

要性や情報の活用について考え，安全な行動の３つの主要な活動から構成される。防災も災害をとるための判断に生かすことができる。

安全と同義ととらえられているので，児童生徒等

イの防災に関する学習や指導が「防災教育」，学校施・日常生活において知識を基に正しく判断し，設や児童生徒等の安全管理は「防災管理」，校内の主体的に安全な行動をとることができる。

体制や家庭・地域等との連携が「組織活動」に相・被害の軽減，災害後の生活を考え備えるこ64

危険予測・主体的な行動

とができる。

のカリキュラムでどのような授業案が可能となる・被害時には危険を予測し，率先して避難行のか。また，附属中における校内行事の実施時期

動をとることができる。

も踏まえて，対象学年・実施教科の洗い出しを行ウった。

社会貢献，支援者の基礎

・地域の防災や災害時の助け合いの重要性を「社会科」の教科として実施する場合，学習指導要領に基づき，防災・復興を扱うことが可能な

理解し，主体的に参加する。
（「『生きる力』を育む防災教育の展開」（文科省

項目は次にあげるものであると考えた。

2013））① 地理的分野

これらを念頭に置いた上で，各校では学校教育(2) 日本の様々な地域全体を通じて組織的，計画的に推進するため，防イ

世界と比べた日本の地域的特徴

災教育に関する指導計画を作成することになる。

ウ

日本の諸地域

さらに，社会科の指導と防災教育を関連づける

エ

身近な地域の調査「東北地方」（対象 1 年生）

場合，平成 26 年 1 月に改訂された『中学校学習指導要領解説社会編』も配慮する必要がある。この② 公民的分野

改定では，(1) 領土に関する教育の充実，(2) 自然(1) 私たちと現代社会災害における関係機関の役割等に関する教育の充イ

実の２点が新たに盛り込まれた。防災教育の観点(2) 私たちと政治

では，地理的分野において，「自然災害について，

ア

人間の尊厳と日本国憲法の基本的原則

防災対策にとどまらず，消防，警察，自衛隊等をイ

民主政治と政治参加

はじめとする関係機関の役割に関する教育の充実」

現代社会をとらえる見方や考え方（対象 3 年生）

（下線筆者）が加わり，「国や各地方公共団体等の地理で実施する場合，ウ「東北地方」で取り上作成する防災等に関する資料や，生徒に身近な事げるならば 12 月～1 月，公民で実施する場合，公例等も適宜取り上げつつ，各学校において指導の民的分野の導入にあたる(1)イで取り上げるなら工夫」が求められている。一方で，3 年生で実施

ば 6 月末～7 月上旬，人権保障という観点で取りする公民的分野の知識を習得していないで段階で，上げるならば 8 月末～9 月上旬などが検討された。

地理的分野において政府等の公的関係機関の役割

特に，公民で実施する場合，(1)イ「現代社会ををどの程度生徒に理解させようとしているのかな

とらえる見方や考え方」において，「対立と合意」

ど，授業案を作成する段階で不明確な点もある。

「効率と公正」の指導内容として教科書でとりあこれらを踏まえて「社会科」の枠組みにおいて，げられる「校庭の利用の決め方」「公用地の活用方

生徒にとって鮮烈な記憶として残る東日本大震災

法の決め方」などを参考に，「震災で更地となったをどのように伝え，防災・復興教育へと結びつけ

公用地の活用方法」を素材にした授業案を作成するのかを教育学部社会科専門教育担当教員（社会ることは可能である。しかし，被災県で実施する学・法学）と附属中教員との間で共通認識を持つ

場合，生徒にとって心理負担をともなう素材になに至った。

りかねず，また，教科として扱う時期が 6 月と本研究の立ち上げから間もないこともあり，今回は

２． 現行のカリキュラムでの実施可能性

見送ることになった。また，(2)ア「人間の尊厳と防災・復興教育を「社会科」の枠組みで実施す

日本国憲法の基本的原則」のなかで，生存権などるとしても，現行の社会科（地理・歴史・公民）の人権保障について理解させる過程で，被災者の65

権利保障を素材にした授業案や，イ「民主政治と業として実施することにした。なお，今回 1 年を政治参加」のなかで，被災地の人々の要望や民意対象にした防災・復興教育の授業を実施することを政治にどのように反映させるのかなどを扱ったで，2 年の被災地学習および 3 年の公民的領域へ

授業案を作成することも可能であるが，附属中にとつなぐことを想定した。

おける教育実習期間となることから見送られた。
また，附属中において平成 26 年度より開始され

３． 地理（1 年次対象）で実現可能な内容

た「被災地学習」（対象 2 年生）に関連づけた指導

授業案を作成するにあたり，対象年次が 1 年生の可能性も検討された。今回の「被災地学習」は，という発達段階に応じて，何を用いてどのように附属中で実施されているヒューマン・セミナー（Ｈ

伝えることが適切であるのかが大きな問題であっＳ）の一環として実施されたものである。附属中

た。特に，東日本大震災に関しては，巷には様々

において実施されるヒューマン・セミナーとは，3な映像資料・新聞記事，体験談などが溢れている。

年間かけて「人としていかに生きるべきか？」と被災地である岩手で生活するにあたり，県民としいう「生き方」を追求する学習展開の中で，生徒て知っておいてほしい事柄も数多い。そのため，一人一人がその中に自己の課題を見つけ，自分自震災を怖がるだけでなく，震災被害の事実を正し

身の生き方について考える基盤を創るという学習

く知り，自然災害から自ら守る術を理解させるこ構想である。平成 26 年度の 2 学年では，「働くととが重要である。しかし，津波などの生々しい映はどのようなことか？」という学習テーマを設定

像は生徒たちへ心理的負担を与えることにもなりし，追求活動，勤労体験や講演会などを通じて，かねない。実際，沿岸被災地で甚大な被害を受け前期では「逆境・困難」というキーワードを導きた学校のなかには，学校が児童・生徒の「癒しの出した。そこで，被災県で育ったひとりとして，場」となるように配慮した学校運営を行っている被災地へ赴き，逆境や困難に身を置き，乗り越え

ところもある。他方，現場の教師としては，膨大ようと働く人々に出会わせることで，復興に向かな資料の中から，生徒の心理的影響を考慮しつつ，

う岩手の課題，現状に目を向かわせる機会を提供

提示資料を作成することは大きな負担となる。そするという意味で，「被災地学習」として陸前高田

こで，今回の研究では，防災・復興教育の指導案

での現地学習が 10 月 16 日に実施された。今回の作成における 1 つの教材として，平成 25 年度に制

被災地学習では，陸前高田で震災の語り部ととも作され県内の公立学校に配布されている『防災教に被災地をめぐり，被災状況を理解するとともに，育教材』（岩手県・岩手大学）を活用した授業案を

大船渡津波伝承館館長である齊藤賢治氏による講作成することにした。
『防災教育教材』の活用事例

演を通じて，震災という困難な状況から立ち上が（モデル）として，本研究授業の情報を各校へ提ろうとする地元の人々の思いを学ぶ機会となった。

供することがこの研究におけるもうひとつの目的

この事後学習として，防災的な視点を特別活動のとした。

枠で指導することも考えたが，ヒューマン・セミ

さて，今回の授業対象となる 1 年次は，震災当

ナーと一連の被災地学習は人格形成などの側面が時は小学 3 年であり，被災について「現実感」に強く，教科教育にはなじまないとして見送られた。

乏しく，「歴史的事実」としての認識しか持てない

これらの状況を鑑みた上で，1 年次対象の地理生徒が多いかもしれない。しかし，津波などの映の授業枠として，学習指導要領中学校社会編の地像を視聴させることは，生徒には心理的負担が重理的分野 (2)日本の様々な地域世界と比べすぎるため，写真などの提示にとどめ，震災被害において，飛び込み型の授については，あくまで生徒にイメージさせるにとた日本の地域的特色

イ

66

―

どめることとした。これらのことを踏まえ，以下のような目標設定をした授業案を作成するに至っ

授業展開

―

導入：最近，日本で発生した自然災害は？（5 分）
平成 26 年夏の広島の土砂災害，長野の御嶽山のた。
（目標設定）

噴火，ゲリラ豪雨，豪雪など（注：3.11 につい3.11 における県内沿岸地域の調査をもとに，自ては，津波の写真とその解説にとどめる）

然災害から身を守るためにはどのようにすれば→ 日本が自然災害の多い国であることを認識
時として人命を脅かす危険性があることも

よいか。

再認識

↓
多面性に気づかせたうえで，自助・共助・公助

学習課題：自然災害から身を守るためには，どのという言葉を用いて表現させる。

ようにすればよいのだろう？

ここで用いる「県内沿岸地域の調査」は，『防災展開（35 分）教育教材』に収録されている大槌町調査（実施：・課題に対する自分の考え方をまとめる

岩手大学教育学部社会学研究室）によるものであ→り，大学における研究成果を附属中の教育に活用する点でふさわしい事例であるといえるだろう。

生活経験，学校教育や家庭教育での学びを根拠に記述する（生徒の反応）

その中でも，大槌町吉里吉里地区の住民の避難行

すぐ逃げる，避難場所・経路の確認，訓練，動についてのデータを利用し，生徒たちに住民の食糧の備蓄，想定する（安全なところに住む）

避難が早かった理由を考えさせることを通じて，「自然から身を守るため」の視点を分類させるこ（発問）とにした。この分類作業を通じて，『自分の身を守

Ｑ：具体的に考えるため誰の話を聞きたいか？

ること＝直ちに避難すること』が一番重要である

Ａ：実際に災害を体験した人々

が，自分の置かれた状況を判断して実際に安全を→ 体験した人の話から具体的に考えを深める確保するためには様々な要素が関係していることを気づかせ，それらを自助・共助・公助という言
葉で整理させることが可能であると考えた。しか東日本大震災における大槌町吉里吉里地区の避難行動調査を事例に，手がかりを探る。

し，今回の授業は「飛び込み」として実施するため，限られた時間内では，平成 26 年改訂『中学校学習指導要領解説社会編』で加えられた「自然災害における関係機関の役割」については，自助・共助・公助の内容を生徒に分類させる際に国家諸機関の役割を若干言及するにとどめることにした。
４． 研究授業概要
附属中 1 年生対象の地理，単元名(2)日本の様々な地域 イ 世界と比べた日本の地域的特色「自然環境の特色」における飛び込み型の授業として，
平成 27 年 1 月に１年 4 クラスそれぞれに実施。

（提示資料①）（以下，１月２８日実施１年Ｃ組の授業を記録）（発問）避難行動が早かった人，遅かった人のど67

（提示資料②の空欄に対応）

ちらの話を聞きたい？
→ 遅かった人／早かった人
それぞれの理由
今回は「なぜ，避難行動が早かったのか」を考えよう（板書：一部抜粋）
津波が来ることを知っていたからいた場所が危険だと思った
例示：昔からの言い伝え（津波てんでんこ）
災害情報を聞いた
例示：スーパー堤防，避難路（提示資料②）

避難するように声をかけられた（発問）どうして避難が早かったのか？

家族に要援護者がいた

上位５つの理由を考えてみよう。

例示：要援護者の避難を想定した訓練（考える手がかりに，遅かった理由を配布）【個人の考えを持ち寄り，小グループで上位（発問）

3 つを予想する】

この３つのグループに名前をつけてみよう
・解答

グループ回答（予想）・津波がすぐ来ると思ったから（２件）

生徒１： 想定 ／ 対策 ／ 協力

・津波が来ると予想していたから（４件）

生徒２：教えを守る／備える／助け合う 等

・過去の地震との違いが判断できた
・地震のゆれが異常に強いと感じた
・津波の心配があったので自分を最優先にした・周りの人が呼びかけた
実際の理由
第１位：地震の後，津波が来ることを知っていたから
第２位：地震発生時にいた場所が危険だと思っ（板書：一部抜粋）

たから
第４位：災害情報を聞いたから自分の命は自分で守る第３位：避難するように声をかけられたから
第４位：家族に要援護者がいたから―自助→ これで多くの人々が避難できた68みんなで一緒に・ともに→―の公立学校に配布された『防災教育教材』を利用

共助

声をかけてくれる人がいないとして作成していることから，この授業案を附属中

失われた命もあった

だけでなく，岩手県内の複数の中学校で実施して，生徒の反応を比較することも必要と思われた。

（これだけ視点は違うが）事前に備える・情報提供→―

今回の研究授業では，学習プリントに記載され公助

国・自治体（県・市町村）がた生徒のコメントを見る限りでは，
「自助」
「共助」

備える

「公助」という言葉とその意味を多くの生徒は理

終結：本時についてまとめ（10 分）解したと思われる。一方で，公助という概念は，（発問）この３つの言葉（自助・共助・公助）の国や自治体といった公的機関の役割など公民的知

意味を踏まえて，自然災害から身を守るために識を必要とするので，1 年次ではどのような役割はどのようにすればよいかをまとめる。

を担うのかというイメージにとどめざるをえない。

・生徒記述例①

また，「個人」を基軸にして考えた場合，地域社会の人々の命や安全を守るためにどのようなことができるのか，或いは公的機関が災害を防ぐために提供するサービスをどのように活かすことができるのかなど，「共助」（地域社会），「公助」（公的機関）と社会の一員としての「個人」の関係性をどのように学習させるのかは今回の授業では扱えな・生徒記述例②

かった。この視点については，社会科という教科の枠にとどまらず，学校生活を通じて検討すべき内容であるのかもしれない 1)。
また，今年度の研究では，「防災」と「自助・共助・公助」という枠組みでの授業案の検討・作成が中心となった 2)。今後は研究タイトルに掲げた（発展学習）

もうひとつのテーマである「復興教育」という側「人を思う『てんでんこ』」（岩手日報記事）を面から授業案の検討・作成を行い，研究を深化さ読んで，「津波てんでんこ」の意味を考えさせる。

せていきたいと考えている。（文責 菊地 洋）（「自助」にとどまらないことを理解させる）
参考文献
1)

まとめと考察

防災学習の理論モデルとして，長嶺知慶「総今回の授業案では，導入部分において 3.11 を直合的な学習の時間における防災学習の研究―

接に思い出させるものとはせずに，「日本で発生す

自助・共助・公助に着目した理論モデルの作

る自然災害」という生徒にとって身近な話題から

成―」『生活科・総合的学習研究』第 11 号 197

授業へ入ることができたため，生徒には抵抗感や-204 頁（愛知教育大学生活科教育講座，2013）

心理的負担をそれほど与えることなく，本時の課を参照。

題へ進むことができたと思われる。他方，生徒の2)

学校における防災のあり方や防災教育のあり

心理負担への配慮については，沿岸地域・内陸部方については，山崎栄一『自然災害と被災者で異なると思われる。今回の授業案は，岩手県内支援』（日本評論社 2013）を参照。

69

附属小・中学校と協同して行う実践と理論を有機的に関連付ける
英語科教育法カリキュラムの開発－ e-Portfolio を活用して－
山崎友子・James M. Hall*，芳門淳一・中野誉史・山崎健志**，
高室敬・菅原純也・川村晃博****岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属中学校， ***岩手大学教育学部附属小学校（平成２７年３月６日受理）

１．はじめに

これは，岩手大学 ICT 事業により開発されたサイコミュニケーション能力の育成が小学校から高トに英語科教育法のコーナーを設け，そこに履修校までの英語教育を通して目指されている。学習学生が実習の振返り等指定された項目を記入して指導要領では，小学校では「コミュニケーション

自分のページを作成し，成長を記録するポートフ

能力の素地」を，中学校では「コミュニケーショ

ォリオとしていくものである。

ン能力の基礎」を，高校では「コミュニケーショ

E-Portfolio とはン能力」を育成することとしており，その指導Strudler and Wetzel (2011)は，e-Portfolio の種

方 法 と し て C L T (Communicative Language

類として，‘objectivist’と‘subjectivist’の二つをあTeaching)を実践できる教員の養成が必要となっげている。前者は，学習者が自分の獲得した技能・ている。そこで，平成 26 年度学部 GP において，知識を見せるためのものである。後者は，学習者

CLT の理論に対する認識と実践力の変化を，附属が自分の考え・知識・技能がどのように進行した校との共同授業研究と e-Portfolio により質的にかを見せるためのものである。英語科が採り入れ分析し，日本の英語教育環境に適用可能な CLT

たポートフォリオは ‘subjectivist’ の性格を持つとその実践力について考察することと，その考察ものである。つまり，ポートフォリオの目標は学をもとに複数の教科教育法および校外実習を有機

習者が今まで，どのように成長してきたかを見せ的に結びつけるカリキュラムを開発することに取ること。このポートフォリオを共有すれば，下のり組んだ。本論では，開発した e-Portfolio の構成

学年の学生は上級生が英語教師として成長していと主免教育実習前に設定した附属中学校でのグルく様子を見ることができる。今後の授業，教育実

ープ実習の分析を紹介し，英語教育法のプログラ習で直面する課題を乗り越えるのに，このポートムを提案する。

フォリオが参考になると考えられる。
E-Portfolio の構成
２．E-Portfolio

Richards (2012; 1998)の外国語教師力量論を現 代 は post-methodology の 時 代 と 言 わ れ

参照し，岩手大学に合う英語科教育法に関する技（Kumaravadivelu, 2009）英語科教育法におい能・知識・態度の目標を下記のように作成した。

ては，既存の指導法を自分の置かれた環境に最も

1) Contextual knowledge for pedagogy（世界，

適切な指導法に修正する力を育成するべきとされ地域，学校・生徒の知識）: 学校（職員，ている。学生に，理論を学び，実践し，課題を発

生徒，環境），地域，世界を視野に入れた知見し，その解決を自ら図るというプロセスを提供

識。

し，課題解決の力を育成しなければならない。そ2) Language Proficiency（英語力）：流暢に，の道具として，e-Portfolio を用いることとした。

高い正確さで教室と様々な場面で英語の 4
70

事前指導

技能を活用できる。
3) Theories of Teaching （英語教育方法論）：

実習に先立って，附属中学校英語科教員から附

CLT 又は他の英語教育法理論を理解し，こ属中学校の英語授業と CLT についての講義と附れを枠として自分の授業の分析ができる。

属中学校の実際の英語授業の観察を行った。この

4) Subject Matter Knowledge (英語教育の専指導を通して学生が次の事項を学んだことがレポ

門知識)：英語教育に関わる専門領域（第 2ートと振返りの授業から分かった。
1) できるだけ多くの英語を使用し，日本語は言語習得論，社会言語学等）を枠として授業の分析をするための知識。

少ない

5) Pedagogical Reasoning Skills (授業戦略

2) バランスのとれた活動的な授業
3) 説明ではなく，デモンストレーションが用力): ある特別な内容をある学習者に提供するための指導案作成，教授時の問題発生予いられている4) それぞれの生徒への配慮・励ましの言葉が測力，臨機応変に対応する能力。
6) Teaching Skills (教育力): リーディング，

かけられているリスニング，コミュニケーション，文法等

5) コミュニケーションの要素が多いを焦点にする授業の枠を作り，それぞれに

6) Sequencing

of

short

activities

andmaximizing opportunities for practice

相応しい活動を考え実践する能力。
7) Identity （アイデンティティー）：他の実グループ教壇実習

習生，教師と共同して授業の計画を立て，事前学習の後，７月に中学２年生４学級におい自己を教育者として考える態度。

てグループで教壇実習を実施した。８名１グルー

学生が，上記のような態度・技能・知識がどうプとなり，授業案を計画し教材を作成して臨んだ。

進行しているかを見極められるように，単元は，通常使用している教科書の LESSON 4

e-Portfolio に５つのページを設けた。対応関係は

Enjoy Sushi“Get”Part1 とした。教員の他，県

下記のとおりである。

派遣の現職の中学校英語教員である大学院生も見

p.1 Front Page ⇒ アイデンティティー

学した。

p.2 Critical Incidents (クリティカル・インシデ

結果
E-Portfolio へ記載された振返りの記述，大学院ント) ⇒ 全て
p.3 Teaching Activities (英語学習活動の自作・自生の観察から，結果を振返ってみる。

分の教育理論) ⇒ 英語教育方法論，教育力

Teaching Activities のページには，学生自らが

p.4 Language and Culture (言語と文化) ⇒ 世

考案した activities / tasks が記載されており，

界，地域，学校・生徒の知識，外国語能力

CLT の実践への一歩となっていた。同時に，課題

p.5 Disciplinary Knowledge (専門知識) ⇒ 英が自覚されており，以下の７点にまとめることが語教育の専門知識できた。

学生には英語で記入することを求めている。
ま1) 指示を簡潔に！英語ではっきりと！Activity

た，自己紹介には写真を添付するなど指示し，「自が難しいからこそ，詳細に！デモンストレー

分のポートフォリオ」という意識づけを図った。

ションの活用を。
2) Controlled Activity のバリエーション（生徒にとってあきやすい・退屈・簡単・説明が多３．主免教育実習前のグループ教壇実習い）

理論の学習→実践→課題の発見→課題解決とい

3) 講義になってしまい，生徒がノートをこまめうプロセスの一つとして，主免教育実習の前に，附属中学校においてグループ教壇実習を設定した。
71

にとってしまった（showing な要素を入れる

を使っているべき）

3) 生徒がまだ作業を終わっていないのに，次の

4) 生徒の興味関心をひく Activity の研究・開発

課題に進んでいる。生徒の様子を見ようとしが必要
5) Practice の段階に止まり，コミュニケーショていない4) 教師役の学生が手に持って示している写真がンになっていない
6) 文法説明の多い授業となった

後の生徒には見えない

7) 生徒の反応が薄いために説明の繰り返しが見

これらは，CLT の指導技術ではなく，生徒理解に基づく教育力一般に関わる課題であるという共られた通点がある。

事前指導の中で学んだ現場の教師の工夫や技術考察

を実際の実践にすぐ適用することが困難であることが分かる。

学生が示した課題は，教師としての成長が一直

また，Critical Incidents を，同じ学生集団が線ではないことを示している。長期的展望より短

昨年度後期に小学校で行った英語活動のグループ

期的目標を重視する，学習者の学びより指導者の教壇実習と比較分析した結果（山崎他，2016），

教え方に関心が向かうことは，一般に経験の浅い教師としての成長・探求の方向の程度に「後退」

教師の示す特徴とされている (Lortie, 1975)。本が見られた。先行研究（Griffin, 2003）に倣い，学部の学生が抱えた課題も，この経験の浅い教師

このカテゴリーでは，「具体的に思考する」「新米に見られがちな特徴と一致している。

教師として注意深く思考する」「教育的視点から思「教育的視点から思考する」方向性をもった学考する」という３つのレベルを設定して分析した生が減少したことは，２年次の実習が小学生を対ところ，学習者への視点が含まれている「教育的象とした教壇実習であったことに対し，３年次で視点から思考する」が 21 名から 13 名に減少し，は中学生を対象とするという新しい体験となり，「新米教師として注意深く思考する」が 6 名から

かつ，英語科の授業という点も新たな課題となり，15 名に増加した。
（図１）

学習者への視線よりも指導する側である自分自身
N-28

へ注意が向いたためと考えられる。また，大学院生が指摘した課題も，学習者の立場に立つと当たり前の「教育力」であるが，学生にとっては CLTという新しい教授法がまず優先する課題であったため，配慮不足となったものと考えられる。
学生の示した課題は「後退」を示しているのではなく，新たな課題を乗り越えるための復習のス
テップと考えられる。従って，教員養成のプログ
ラムには，このような新しい課題とその咀嚼のための復習の過程がスパイラルに構成される必要が

図１．教師としての成長と探求の方向の程度のある。

比較（２年次と３年次の教壇実習）

４．提案

また，現職の中学校教員である大学院生は，次の附属校の協力のもと，理論と実践と省察をスパ

点を課題として挙げた。
1) 黒板にプロジェクター用のスクリーンがかか

イラルに取り込んだ英語科教育法プログラムとしっていて，板書が読めない生徒がいるて，次の構造を考え実践しているところである。

2) 準備不十分。紙板書に書き込むのにチョーク72

Performance in Language Teaching. In A.
Burns & J. C. Richards (Eds.), Pedagogy

and Practice in Second Language Teaching,pp. 46-56. New York: Cambridge University
Press.
5) Richards, J. C., Li, B., & Tang, A. (1998).
Exploring pedagogical reasoning skills. In J.

図２ 再構成した英語科教育法プログラム（出典 岩手大学教育学部年報, 2016）

C. Richards (Ed.), Beyond Training, pp.
86-102. Cambridge: Cambridge University
Press.

５．まとめ「教室」や「学習者」は多様である。それぞれ

6) Strudler, N., & Wetzel, K. (2011). Electronicの置かれた環境で最大限有効な指導を実現するに

Portfolios in Teacher Education: Forging a

は，
教員養成課程において，学生が課題を発見し，Middle Ground. Journal of Research on

その解決を図る経験をし，成長のプロセスから学Technology in Education, 44(2), 161-173.

ぶことが重要である。幸い，附属校と積極的な協7) 山崎，Hall, 芳門，高橋，Fekete. (2016). 「コ

力体制を組み，プログラムを開発しながら，学生

ミュニケーション能力育成のための英語科教

個々の成長を見ることができた。

育法カリキュラムの再構成― Critical

本報告書は，中高教員免許のための実習を主に

Incident・実習校との連携・E-Portfolio をも紹介したが，英語教育は小学校の英語活動とも連とに―」『岩手大学教育学部研究年報』第 79

携した一貫性のある教育が求められている。附属巻, 69-78.

小学校からも協力を得て，研修会に学生も参加し，授業を参観して学んでいる。また，「小学校の英語入門」においては，今年度は，その最終課題であった英語劇を，附属小学校で披露する機会が設けられた。教育実践の場である附属校と理論的裏づけをする大学との連携として，有意義なプロジェ
クトとなった。
引用文献
1) Griffin,

M.

L.

(2003). Using

Critical

Incidents to Promote and Assess Reflective
Thinking

inPreservice

Teacher.

In

Reflective Practice, Volume 2 , pp. 207-220(14).
2) Kumaravadivelu, B. (2009). Understanding

Language Teaching. London: Routledge.
3) Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher Second
Edition. Chicago: University of Chicago
Press.
4) Richards, J. C. (2012). Competence and73

平成２６年度 教育学部プロジェクト推進支援事業プロジェクト一覧

プロジェクト名

代表者名

ＩＣＴを活用した算数指導ができる教員を養成するためのカリキュラムの開発－附属小学校での実践事例の活用を通して－中村好則

体育的学力の向上を目指した授業の構想～授業研究を中心とした地域貢献活動～

清水茂幸

知的障害特別支援学校中学部におけるライフステージに即した授業計画・手立ての研究

名古屋恒彦

教職大学院の教科領域教育としての「学校における実習」の在り方に関する基礎的研究－宮崎大学教職大学院の事例から－

清水将

附属校と協働して実施する「ガイダンス的な内容」の指導方法の検討

宮川洋一

小・中学校家庭科における『消費者市民』育成のための学習の検討

渡瀬典子

指導技術の向上を目指した授業の構想～指導実技研究を中心とした地域貢献活動～

牛渡克之

算数的・数学的活動を通して確かな学力を育む授業を充実させるための実践的研究－次期学習指導要領に向けての岩手県の児童・生徒の「算数・数学の力」の向上を目指
して－

山崎浩二

子どものための哲学教育を介した道徳教育プログラムの開発プロジェクト

宇佐美公生

法学的視点を踏まえた防災・復興教育の検討 －附属中における実践を踏まえて－

菊地 洋

附属小・中学校と協同して行う実践と理論を有機的に関連付ける英語科教育法カリキュラ
ムの開発 ～e-Portfolioを活用して～

山崎友子

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編集委員会（学校公開・共同研究専門委員会）
委員長

名越

利幸

岩手大学教育学部

委

中村

好則

岩手大学教育学部

煤孫康二

岩手大学教育学部

宮﨑眞

岩手大学教育学部

北條早織

岩手大学教育学部附属幼稚園板垣健

岩手大学教育学部附属小学校

及川仁

岩手大学教育学部附属中学校

田村

典子

員

岩手大学教育学部附属特別支援学校

岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業

教育実践研究論文集 第 2 巻
発

行

印刷所

岩手大学教育学部
株式会社 白ゆり