経済教育学会
第 34 回全国大会
報告要旨集
全体テーマ
「新世代に求められる経済教育とは、
どのようなものであるべきか―日本の新学習指導要領と韓国の新教育課程における経済教育の新たな展開を踏まえて―」

日時：2018 年 9 月 29 日（土）～9 月 30 日（日）会場：大阪教育大学天王寺キャンパス
主催：経済教育学会
後援：駐大阪大韓民国総領事館

経済教育学会第 34 回全国大会 報告要旨集
全体テーマ： 新世代に求められる経済教育とは、どのようなものであるべきか―日本の新学習指導要領と韓国の新教育課程における経済教育の新たな展開を踏まえて―
日時：2018 年 9 月 29 日（土）～9 月 30 日（日）会場：大阪教育大学天王寺キャンパス
主催：経済教育学会
後援：駐大阪大韓民国総領事館

開催にあたって大会実行委員長 裴光雄（大阪教育大学）
経済教育学会第 34 回大会を 2018 年 9 月 29 日（土）～9 月 30 日（日）の両日に，大阪教育大学
天王寺キャンパスで開催させて頂くことになりました。大阪での開催は 2009 年 9 月の第 25 回全国大会（関西大学）以来 9 年ぶりです。本大会は、日韓の経済教育の協定締結を記念する大会として、全体テーマを「新世代に求められる経済教育とは、どのようなものであるべきか、―日本の新学習指導要領と韓国の新教育課程における経済教育の新たな展開を踏まえて―」としております。9月 29 日は全体テーマに関する記念講演と基調講演およびシンポジウムを開催します。最初に山岡道男先生（早稲田大学）から交流協定締結記念講演「日韓経済教育学会交流前史」を話して頂きます。次いで、韓国の慶尚大学金景模（キム・キョンモ）先生と岩田年浩元会長による基調講演を受けて、金子浩一先生（宮城大学）と韓国の京仁教育大学朴英錫（パク・ヨンソク）先生に加わってもらって、４人のパネリストを中心に討論します（日韓の逐次通訳あり）。9 月 30 日は分科会を開催します。

大会スケジュール
第 1 日（9 月 29 日・土曜日）
11:00-12:30 理事会 中央館 4 階 415 室
13:00-16:50 基調講演・シンポジウム (受付は 12:00～) 西館 1 階ホール
13:00-13:05 総合司会（大会実行委員長 裴）の開会宣言
13:05-13:10 新里会長の挨拶
13:10-13:20 韓国経済教育学会会長の挨拶
13:20-13:30 駐大阪大韓民国総領事館からの挨拶
13:30-13:50 山岡道男 交流協定締結記念講演「日韓経済教育学会交流前史」

ⅰ

＜日韓経済教育学会交流協定締結記念シンポジウム＞
テーマ： 新世代に求められる経済教育とは、どのようなものであるべきか―日本の新学習指導要領と韓国の新教育課程における経済教育の新たな展開を踏まえて―シンポジウム司会 高山新（大阪教育大学）

13:50-14:50 基調講演① 金景模「韓国社会科教育課程における経済領域の変遷と特徴
および 4 次産業革命時代の経済教育の現代的課題」
14:50-15:10 基調講演② 岩田年浩
「探求力が広がる経済教育の発問」
15:10-15:20 休憩
15:20-16:50 パネルディスカッション
金子浩一 15 分、朴英錫 30 分（通訳のため 2 倍）
フロアーとの質疑応答 30 分
最後のまとめパネリスト全体で 15 分
17:00-17:45 学会総会（西館 1 階ホール）
18:00-19:30 懇親会（学園ホール 1 階食堂）
第 2 日（9 月 30 日・日曜日） 中央館
9:30-12:00 分科会報告（午前の部）
1. 初等中等教育での経済教育(1)（2 階 212 教室）

発表 25 分・質疑応答 10 分

2. 労働問題・キャリア教育(1) （2 階 213 教室）
3. 金融・財政・租税教育(1)（2 階 214 教室）

4. 新たな経済教育をめざして（2 階 215 教室）

司会 9:30-9:35(1) 9:35-10:10(2) 10:10-10:45

5. 経済基礎理論・経済概念・経済リテラシー(3) 10:45-11:20（3 階 315 教室）
6. 大学における経済教育(4) 11:20-11:55（3 階 316 教室）

予備 11:55-12:00

12:00-13:00 理事会（1 階会議室） 昼食（学園ホール 1 階食堂）
13:00-15:00 分科会報告（午後の部）
7. 初等中等教育での経済教育(2)（2 階 212 教室）
8. 労働問題・キャリア教育(2) （2 階 213 教室）
9. 金融・財政・租税教育(2)（2 階 214 教室）

10. 主体的な学び・主権者教育（2 階 215 教室）

11. 経済概念・授業方法（3 階 315 教室）ⅱ

発表 25 分・質疑応答 10 分
司会 13:00-13:05(1) 13:05-13:40(2) 13:40-14:15(3) 14:15-14:50
予備 14:50-15:00

分科会プログラム
分科会名

発表者

所属

テーマ

第１分科会

(1)武部浩和

大阪市立西生小学校経済体験学習の実践と改善課題

初等中等教育での経済教育(1)野小学校(2)安野雄一

大阪教育大学

過去―現在に学び、未来を「そうぞう」する（212 教室）

附属平野小学

経済教育の構想

座長 岩田年浩校(3)金龍民（キム韓国釜山教育韓国小学校における経済教育の内容変

ヨンミン）

大学校

遷

(4)金子浩一

宮城大学事業

経済概念に関する模擬取引の小学校での構想学群

実践例 －海外補習授業校での遠隔講義の試行を踏まえて－

第２分科会(1)越田年彦

労働問題・キャリア教育（１）(2)中里弘穂東京都立松がキャリア教育・経済教育・在り方生き方教谷高等学校

育における統合的授業実践の試み

福井県立大学

女性従業員の就業意識と活用の課題（213 教室）
座長 田中 淳

―福井県の女性就業を例として―(3)稲垣久美子

明治大学「ダイバーシティ＆インクルージョン」の理解を促すキャリア教育プログラムの実践(4)唐澤克樹

倉敷市立短期

短大生が抱く中小企業のイメージ

大学
第３分科会

(1)高橋勝也

金融・財政・租税教育(1)(2)田村徳至名古屋経済大学校教育におけるＥＳＧ投資の有用性 ～学

ＳＤＧｓの実現に向けて～

信州大学

経済分野を中心とする消費者教育に関す（214 教室）
座長 高山 新る一考察(3)小山内幸治

滋賀短期大学

金融リテラシーに対する影響要因の分析

北野友士

桃山学院大学

について

西尾圭一郎

愛知教育大学

松浦義昭

金沢大学

氏兼 惟和

愛知県金融広報委員会(4)長谷川岳雄

三重大学

キャリア・シフト －50 年働く時代にキャリアを二度楽しむ方法―

ⅲ

分科会名

発表者

所属

テーマ

第４分科会

(1)小川健専修大学・経マクドゥーガル＝ケンプ・モデルの持つ現済学部代的意味と再解釈

神戸市消費生消費者庁 「行動経済学」の意義と意味

新たな経済教育をめざして(2)炭谷英一（215 教室）
座長 大坂 洋活マスター(3)水野勝之

明治大学

CORE 教科書ユニット１のガイドブックモデ

久井田直之

日本大学

ル作成の試み

井草剛

松山大学

竹田英司

松山短期大学

一木蓮

明治大学

原田凌弥

明治大学

丸井颯

明治大学

山本隼也

明治大学

(4)吉田昌幸

上越教育大学

構築主義に基づく経済学的思考の育成

小林重人

北陸先端科学―レゴブロックを用いたゲームの開発と実技術大学院大

践から―

学
第５分科会

(1)箕輪京四郎

経済基礎理論・
経済概念・経済

元横浜商業高等学校(2)宮下 春樹

筑波大学人文リテラシー

社会科学研究（315 教室）

科

座長 塩田尚樹

価格について高校生に教える

高柳 元

経済理論を導入した日本史授業の提案

筑波大学 教育研究科(3)何峰

早稲田大学ア

経済リテラシーと対外認識：中国の高校生

ジア太平洋研を事例にして

究科博士三年(4)Yun-Woo,

韓國開發硏究日本と韓国(韓国と日本)経済教育学会のLEE(イ・ユン院,

学術誌のキーワード分析を通じた経済教

ウ）

育研究動向に関する研究

ⅳ

分科会名

発表者

所属

テーマ

第６分科会

(1)内田秀昭

三重大学教「食の安全」に関する指導案と意識の乖離

大学における経済教育育学部(2)金子能呼

松本大学松ゼミナールによるマーケティングの教育効果（316 教室）

商短期大学とコンピテンスの育成

座長 橋本 勝部(3)北島啓嗣

福井県立大教育活動としてのストア・コンパリズン

学経済学部(4)井草剛松山大学

松山大学「国際経済特殊講義 A 東アジア

竹田英司

松山短期大

経済論」の授業実施報告――平成 30 年

学度，上海研修の実施報告より――

福井県越前「公共財」を題材にした教材開発～『雪かき初等中等教育で市武生第六ゲーム』から考える～の経済教育(2)

中学校

第７分科会

（212 教室）(1)行壽浩司(2)河原和之立命館大学

見方・考え方を鍛える中学校経済の授業(3)奥田修一郎

大阪教育大

現代社会の見方・考え方をきたえる中学校

学（非常勤講経済教育のカリキュラム案と授業提案～小師）

中の接続と他教科との連携をはかりながら

座長 井草 剛～第 8 分科会(1)中村賢治

労働問題・キャリア教育（2）

仕事の方法と学問・研究の方法

学研究所(2)金森敏（213 教室）
座長 中里弘穂

基礎経済科(3)田中淳東京家政学

キャリア教育としての実践コミュニティ：学生

院大学の継続・非継続活動に着目して東京都立産

新卒採用における合格・不合格の原因

業技術高等
専門学校
第９分科会

(1) 西尾圭一

愛知教育大

事前調査を踏まえた大学における金融教

金融・財政・租税郎

学育の実践とその効果測定

教育（2）(2)金子幹夫

神奈川県立「税・財政」の授業案構築のための授業準（214 教室）

三浦初声高

備用指導資料の研究座長 田村徳至等学校(3) 佐々木謙一

北海道教育学生による租税教育の模擬授業の実践に

大学

ついて

ⅴ

分科会名

発表者

所属

テーマ

第１０分科会(1)竹田英司

松山短期大学

課題解決型学習の実践と成果：地域社会

商科と連携した課題解決の取り組み

主体的な学び・
主権者教育

安田俊一

（315 教室）
座長 八木紀一

松山大学経済学部(2)田中博章郎

愛知教育大

主体的な学びを育成する経済学習-電子ポ

学附属高等ートフォリオを活用して-学校(3)猪瀬武則第１１分科会(1)新井 明経済概念・授業
方法(2)大坂 洋（316 教室）
座長 高橋勝也(3)松野 至日本体育大

18 才選挙権時代の経済教育内容開発―リ学

バタリアン・パターナリズムの扱い

上智大学非機会費用の教え方に関する一考察－テー常勤講師

マと方法から－

富山大学経GDP がわからない経済学部生―マクロ経済済学部

学 1 ページ目以前の必須知識について

名古屋経済

ICT と AI を活用した OECD の PISA の読解

大学市邨高

力の向上に向けた取り組み

等学校
アクセス
JR 天王寺駅、地下鉄天王寺駅、近鉄大阪阿部野橋駅下車、徒歩約 10 分。
JR 寺田町駅下車、徒歩 5 分

https://osaka-kyoiku.ac.jp/campus_map.html#tennoji
参加申し込み参加をご希望の方は 2018 年 9 月 14 日（金）までにお申し込みください。参加費は 2 日間とも無料です。申込方法：経済教育学会のホームページ http://www.ecoedu.jp から下記の必要事項を入力して下さい。受付は 8 月下旬から行います。必要事項：参加者氏名・所属・連絡先（郵便番号、住所、氏名、電話番号、ファックス番号、電子メールアドレス）、会員・非会員の別、懇親会(会費 3,500 円)の出・欠。
なお、大会期間中のお弁当の手配は行いません。学園ホール 1 階食堂を利用して下さい。

お問い合わせ〒543-0054 大阪市天王寺区南河堀町 4-88

裴光雄研究室内

経済教育学会第 34 回全国大会実行委員会
Tel:(06)6775-6629，Fax:( 06)6775-6629，Email（大会用）：bae@cc.osaka-kyoiku.ac.jpⅵ基調講演・シンポジウム
テーマ「新世代に求められる経済教育とは、どのようなものであるべきか―日本の新学習指導要領と韓国の新教育課程における経済教育の新たな展開を踏まえて―」（西館 1 階ホール）

1

交流協定締結記念講演

交流協定締結記念講演 「日韓経済教育学会交流前史」
山 岡道 男 (早 稲 田大 学 )本経済教育学会 (以 下、 日本学会)は 、韓1国 経済学教育学会 (以 下、韓国学会 :1994年発足)と 学術協定を 2017年 8月 に結 んだが、本記念講演では、1990年 代中頃から始 まっ
た、韓国学会やその主要なメンバー との人的・ 学術 的交流を、年代順 に、次 の 3つ に分けて報告す る。
(1)韓 国でのセ ミナー 開催 。学会参加(2)日 本での経済教 育学会・ 全国大会 での報告

(3)米 国(NCEE、CEE)で の合同報告

第 1番 目の 「韓国でのセ ミナー開催 。学会参加」であるが、下記 の 5つ が挙げられ る。
ここでは、韓国学会 の他 に、韓国開発研究院 とも協力 関係が あった。

1995年 3月 27日 :韓 日経済教育セ ミナー (ソ ウル商工会議所、 ソウル)(男 1紙 資料 1)
1999年 10月 30日 :韓 日経済教育セ ミナー (淑 明女子大学、 ソウル)

2003年 11月 14日 〜 15日 :「 市場機構 と経済教育 の役割に関する第 1回 国際会議」(漢 陽大学 、 ソウル)

2004年 3月 27日 :韓 日経済教育セ ミナー (漢 陽大学、 ソウル)
2008年 8月 28日 :韓 国経済学教育学会夏季会議 (慶 尚大学、晋州)
第 2番 目の 「日本学会 の全国大会での報告」であるが、別紙資料 2に あるよ うに、韓国
経済学会 との学術交流は、 1999年 に富山大学で開催 された第 15回 全国大会 での、当時の韓国学会 の会長であられた金容子・淑明女子 大学教授 の記念講演か ら始まつた。その後は、「アジア太平洋地域の経済教育」 とい う分科会を浅野忠克先生 と共同で開設 し、1999年 か2011年 まで、英語 と日本語の二言語を用いて分科会を開催 してきた。
1999年 11月 13日(土 )第 15回 全国大会 (富 山大学)

記念講演 「IMF不 況下の韓国における経‐済学教育 の課題」 (金 容子 :淑 明女子大学校、
韓国経 済学教育学会会長 )1999年 11月 14日(日)第 15回 全国大会 (富 山大学)

分科会 2‐ B「 アジア太平洋地域 の経済学教育」(2)「 韓国の経済教育 :教 科書分析を中心に」 (金 振榮 :韓 国開発研究院経済情報センター、NIRA)

2

第 3番 目の 「米 国 (NCEE、 CEE)で の合 同報告 」であるが 、CEEの 年次総会 には、1993
年 か ら 2011年 まで の 18年 間 にお いて 、 1995年 は不参カロで 、 また最初 と最後 の 1993年 と2011年 の 2年 間 を除 き、15年 間は、す べ て学会報告 を してい る。 この間 の 2004年 、2008
年 、2010年 の 3回 の年次総会 では、韓 国開発研 究院や韓 国学会 の メ ンバー と合 同で 分科会を設置 して 、 共同報告 を行 つ た。 それ らの 3回 の 共 同報告 のプ ログラム は、別紙 資料 3の通 りであ る。ま た 、年次総会 へ の韓 国人 参加者 の リス トは、別紙資料 4に 載 せ られて い る。

2003年

(ニ ュー オ リンズ)

Seongpyo Lee,Korea DevelopΠ lent lnstituteJunghoゝ ゐo,Korea Development lnstitute2008年(バ イ ロキシ)

Sang‐ Kyu Kim,Daegu National Un市 ersity ofEducation

Kyung‐ mo Kim,Gyeungsang National U五 市ersity

Kyung・ dong Hahn,Hankuk Un市 ersity of Foreign Studies
Kyung‐ ho Jang,Inha Un市 ersity

2010年 (マ イア ミ)
Kyungdong Hahn,Hankuk Un市 ersity ofForeign Studies
K5/ungmo Kim,Gyeungsang National Un市 ersity

Kyungho」 ang,Inha University
これ以外 の交流では、早稲 田大学で開催 した 2回 の経済教育 に関す る国際会議 (2004年と 2009年 :別 紙資料 5)に 、韓国代表 として、第 1回 目は、韓国開発研究院 の 2名 (李 成
杓 :韓 国 KDI経 済情報 センター主任研究員、金正鏑 :韓 国 KDI経 済情報センター所長)を 、また第 2回 目は、韓国学会 の 2名 (金 景模 :慶 尚大学教授、張景皓 :仁 荷大学准教授)を招聘 している。 また、2011年 度に、在外研究で早稲 田大学に滞在 していた金景模・ 慶尚大学教授 と韓憬東・ 韓国外国語 大学教授 は、「中国 とアメ リカの経済教育」 とい うテーマで、2011年 3月 12日 に開催 された国際 シンポジ ウムに参加 した。なお、韓国学会 の機関誌 である『経済学教育研究』の創刊号 (1996年 2月 発行 )に は、山根栄次先生・新井明先生の各論文 と共に、私 の拙論 (「 日本 の大学生 の『 経済学理解カテ ス ト』 の結果」)も 、韓国語に翻訳 されて掲載 されてい る。

3

基調講演①2018 年日本経済教育学会基調講演要旨「韓国社会科教育課程における経済領域の変遷と特徴 および4 次産業革命時代の経済教育の現代的課題」
2018 年 9 月 29 日、大阪教育大学天王寺キャンパス
キムキョンモ

金景模（慶尚大学校）
日本経済教育学会から依頼された基調講演のテーマは、タイトルの内容のように大きく二つある。第一に、社会科を通じた韓国の経済教育課程の変遷上の特徴をまとめてほしいということであり、第二に、既に韓国社会を変化させている 4 次産業革命と関連の経済教
育の現代的課題を提示してほしいというものである。
第一の主題に関連して、本発表は 7 回の正規改訂と 3 回の随時改定を経た経済領域の内容を具体的に列挙しないことにした。それよりは韓国の学校の経済教育を 3 つに概念化（conceptualization）しながらこれにより、過去と現在と未来の韓国の学校経済教育の目
標と内容をまとめてみることにした。第二の主題に関連して、本研究では、4 次産業革命で要求される経済教育の内容と方法が、今回の改訂教育課程で新設された「統合社会」科目の経済内容にあると見て、これを分析し、今後の韓国の学校経済教育をもう少し意味のある具現するためのもので、社会的役割に基づく内容の構成と参加と体験中心の経済教育を提供しようとした。
韓国社会の変化に伴う教育人間像の変化、そしてこのような変化の教育対応で構成される 2015 年の改訂教育課程は、経済教育と関連しては統合社会科目での統合的テーマによる経済教育と課題を提示した。しかし、このかみ合った中学校社会科での経済教育と高等学
校の経済科目を通じた経済教育は概して経済学教育的な性格の経済教育という点で、以前の教育課程の時期と大きな差がない。むしろ中学校社会科を通じた経済教育は高校社会科
が統合社会となり、ここで取り扱われたマクロと国際経済に関する内容が追加されること
で、さまざまな困難な点が現れている。
以下では、過去 70 年の間、社会科を通じた経済教育の内容と方法を 3 つに概念化しようと思う。経済学の中心の経済教育と消極的な経済社会化としての経済教育はすでに現場に適用されているものであり、積極的な経済化として経済教育と参加と実践としての経済教
育は、部分的に現場で適用されているか、目指すべき経済教育の形態である。
これらの 3 つの形式の経済教育の概念化の内容は、学校の経済教育の主要な目的である
経済的市民性の内容をそれぞれ経済学の基本的な概念と研究方法に熟達した小さな経済学者から、実際の経済生活に必要な実用的な経済知識と経済基本価値を内在化した市民へ、
さらに個人的、社会的レベルでぶつかる経済問題を批判的に理解して判断することができる市民へ、最終的には実際の経済生活の中でこれを実践する市民へ、その強調点を異にし4ている。このような強調点は、市民教育としての学校の経済教育の本質を考慮すると、多少緩和された経済学構造中心の経済教育を前提に、互いに補完的なものである。要するに、経済的市民性の要諦は、経済学的な考え方と経済制度の理解（歴史、現在の状況に対する）、経済的基本価値の内在化、経済的公共争点の批判的理解と判断力、そして参加である。そしてこれらをまとめて与えることができる経済教育課程の適切な再製は、経済学の概念体
系ではなく、学生の日常の経済生活の経験が反映されたりすることができる実際的な経済問題でなければならない。そしてそのための教育課程の原理は、社会的役割を中心に実際的な経済問題中心の性格上、統合的でありながらこれらを適切に連携することができるものでなければならない

5

基調講演②

経済教育学会シンポジウム基調講演
2018.9.29

発想が広がる経済教育の発問
岩田年浩
1

教育の分野で、変わることと変わらないこと
IoT によって、ほとんどのデータ化が進んでいくが、どういうデータを入力し、どのように分析するかは教員の教育センスや力量によって様々になる。とりわけ、授業を生き生きしたものにし、後々の学習意欲につながる発問をするかは IoT 化の以前も以後も変わらない面がある。
教員が共有できる教育の知恵は IoT 化によって、最初は少ないが次第に増えていくことになる（教育のリテラシー）。教育方法の共有化は日本社会の場合、そのセクト性から、アメリカのような広がりの速さには遅れると思われる（日本企業の場合は、ウィンドウズ導入以前のようなメーカーによる垣根の高さが露呈したことはその一例である）。
日本の経済教育学会に注がれる関心は「何を教えるか」つまり内容についての関心は大学の教員に強く、「どのように教えるか」つまり教育方法や技術についての関心は学校教員に強い。無論、両者は現実では結合したものであるが。
また、韓国と日本は不幸な歴史を刻んでいる（末尾の資料を参照）戦前社会の経緯から、
日本では戦後のマルクス経済学は勢いを得た（先進国では極端に多い）。韓国では戦前の教育は日本が押し付けたものが多く、戦後その反動から反日の意識は強い。

2

発問の大切さ学生が考えたくなる。調べてみたくなるものが発問。学校教師と違い、日本の大学の教員は教育的な訓練はまったくなく、こういう学生への配慮は少ない。つまり、学生は自ら勉強して当然という観念が未だに強い。
授業の最初は学生や生徒の常識を問う簡単な問いかけをして、次いで、興味や関心を引く
発問に向かいその授業のねらいへ流れ込む道筋が欠かせない。質問や指示とは別にこうい
う授業の準備が欠かせない。発問が展開できるためには、過去の学習や生活体験に基づく
ことや別の角度からの問いかけもその場その場で必要になる。学生や生徒は知らないこともたくさんあるのは当然である。教員は焦らないことが絶対である。ましてや、彼らを馬鹿にするのも良くない（後々、人間関係がやりにくくなる）。また、教える側の言葉はわか
りやすく、くどくどしないことも大切。
学生の授業評価はアメリカから移入されたものだが、日本の場合は厳しい評価内容になっても平気なのは教員の身分に障ることがないからである。中国では、授業評価を教員の会議で検討している。
また、「経済学検定テスト」はエコノミストの資格取得が意味を持つ、アメリカと異なり、

6日本では学生には何の魅力もないものとなっている。つまり、法学や医学のように、大学
教育と資格の獲得が結びついていない日本の特徴がある。つまり、経済学を学ぶ学生のモ
チベーションは低いことに関わる。
3

学生の誤解例をきっかけに経済教育の内容面では、効率と公正（公平）や利害が対立する 2 つの観点は従来から哲学者や教育学者が言ってきたことでもある。
まず、「GDP とは何か」のテーマを例にすると、①

大学生初期の GDP についての誤解例は多い。まず、「GDP ってなんだろう？」について、思ったことをノートに書き出すことから始める。
売上のほとんどが利益と思っていること・・・経営の場を知らないため
GDP には働く人達の賃金（給与）の合計も企業の利益も入っている（つまり、所得の合計だという）ことを知っていない
どんな経済主体にも費用（コスト）がかかることを見逃す
誰が GDP を計算しているのか関心が薄い（デパートやスーパーの売上、つまりレシートの合計と答える者など）
違法な利益（麻薬など）も GDP に入っていると思っている・・・市場を通したものということの理解が必要。だから、GDP は質を問わないという特徴があることを学ぶ。つまり、社会的に良いものかどうかは関係ないという.
を抑えておく。
経済成長率とは何の成長率（変化率）か知らない・・・利潤の成長率という誤解
悪いことをしなければ、利益は上がらないのではという俗念もある・・・「振り込め詐欺」など悪質業者からのイメージから。

学生の発言と他の学生の反応や教員のリード関係づけることを絶えず、思い起こさせていくことが発問や討論での教育には欠かせない。
②

少し勉強が進んできた状態での授業
売れ残った品や在庫品は GDP 計算でどう扱われるのかという疑問
消費財以外の取引をイメージできない・・・つまり、素材産業が見えてこな
い。
GDP の支出面という言葉で、なぜ支出が GDP なのかという質問がある・・・
三面等価の流れを理解させる。

この段階では、ノートをきっちり取る癖をつけることがさらに大切で、板書事項だけでなく、気づいたこともメモさせる必要がある。そのために、模範的なノートも随時コピーして配布するのが効果を出してくる。

7

③

GDP 計算の限界を考える
GDP が高ければ不況はないのではという観念・・・絶対量（金額）とその変化率が区別できていない
粗悪な商品の取引は GDP 計算に入れるべきではないという観念・・・GDP
は量の合計であって、質を問わないことを教えるべき
所得税や法人税は所得に対してかけられることを知らない
経済成長は直線的に伸びればいいと思っている・・・必ず、上下の変動がある
政府の力で、GDP は自在に動かせるという観念・・・市場経済における政府の役割の理解の必要

気分や思いつきで考えるのではなく、確かな事実と知識で考え判断する習慣をつけることを追求すべきである。
4

実際の発問と授業の展開―「GDP とは何か」をテーマに―専門の内容を深めていこうという意識を刺激するか、一つの事柄の周辺の知識を広げていく
か、学生一人ひとりの方向は様々である。発問はいずれの方向でも勉強する気を起こさせるものでありたい。
発問「日本の国土は小さい島国なのに、なぜ GDP は世界第 3 位になっているのでしょうか」
学生「日本人は勤勉でよく働くからだと思います」
この発問には経済の基盤とは、国土の広さか・資源の豊富さか・技術の進歩か、国民の努力かについて、考えさせる狙いがある。
この返事から、日本人の労働時間や労働生産性の資料へ展開できる
他の先進国に比べると、離職率が少なく、終身雇用的な慣習も残っている実態へ関心を向けることができる
日本人の勤勉性の問題は明治維新が欧米のような市民革命ではなく、上からの近代化だったという近代史への関心やそれ以前の江戸時代の封建道徳の賢固さに関心を向けることができる

日本経済のもつ長所と短所の両面を抑えておく
学生「政府の不況対策がうまくいっていたからですか」
戦後日本の公定歩合をはじめとする低利子社会が企業の負担を軽くしてきた事情か
ら金融への関心を高めることができる
さらに、こうした低利子と（1990 年代が終わるまでは）高かった家計貯蓄率が以後は傾向的に低下している事実を。日本社会の背景にあるという構造的な関心を高める

8

ことができれば、経済認識は高まる。
〈家計貯蓄率は 1997 年の 11.35% から、2016 年には 2.04%になっている〉
GDP の 1％以内という、低い軍事費が続いたという国家財政支出への関心に向かうことが可能になる

マクロ経済を動かす諸要因やインが関係を明瞭にし、モデル化を考えなければ、全体像が見えてこない。これは教員が意識的にしなければできることではない。
学生「企業の努力や工夫も相当なものがあったと思います」
トヨタ自動車の「カンバン方式」や製造業での部品の「すり合わせ」など、日本企業
独特の方法が開発されてきたことから、企業経営への関心を向けることができる。
さらに、企業の工夫は人事の管理、製品の管理、在庫などの管理の実態に迫ることもできる
企業は競争に勝たなければならないが、国内外の企業とどのように戦っているかの実態の教材はリアルなものが効果的発明や特許の資料は競争の切り札として、役立ってきたことから、企業間のトラブルとその解決という法的問題への関心を広げることが可能

経営分野への食い込みは経済認識を副次的に高める。経済の説明の内容を充実させる。
ただ、経営の実際の話しだけで終わっては経済認識の深まりにとって不十分。
学生「製造業も流通産業も多数の企業がれぞれの意思決定で行動しているのに、どうして経済が壊れないで進んでいるのか教えてほしい」

ここから、GDP 計算（国民所得計算）の仕組み、ミクロ経済とマクロ経済の結びつき、
さらに景気変動へと関心を深めることができる
学生「今後の日本経済は伸びていけるのでしょうか」

高コスト社会を是正していかなければ、国も企業も国民も豊かさは享受出来ないことを知るべき。しかし、このことは今日日本の企業では非正規労働者が全体で三分の一をしめるという実態を示すべきである。まさに、学生の生き方に関わる経済を学ぶ根本問題である。
〈非正規労働者―パート・アルバイト・派遣・契約社員―数が占める比率は 1995 年には 16.4%だったが、2006 年には 33.2%となっている〉
5. 教員が心得てほしいこと ―教育実践は熱心にやれば必ず成果は上がる―①

年齢により、時代変化により、生活体験や学生・生徒の実感が発展していくことへの配慮②

事前事後の教材研究に熱心だと大きな間違いはしないし、教育力が付いていく。

9

③

生き方に関わる話は学生・生徒を引きつける④

教育対象の特徴により、教員はそれぞれの教育目標を持つべきである。
つまり、何をどのようにどこまで教えるべきか。

⑤

変動する最新の経済状況への関心をもつこと。

⑥

学派間で対立する論点やそれぞれの政策的帰結を知っておくこと

資料

日韓の社会的背景の違い◯ 戦前・戦中期には、日本軍の圧政（姓氏改正や日本語の強制、強制連行など）に対して反日がスローガンになっていたが、日本では非合法化で社会主義者たちが抵抗をしていた。戦後の合法化ではこれが左翼勢力として伸びた。
日韓併合は明治 43 年（1910）。この時の国名は大韓帝国だった。
日本は日露戦争開始とともに「韓国保護化」を実行した。同年、景福宮内に朝鮮総督府を設営した（現在は取り壊されている）。1939
年には創氏改名を強制した。
◯ 台湾は日清戦争の結果、明治 28 年（1895）の下関条約によって、清国から割譲された。終戦間際の昭和 19 年までは台湾軍の司令官が支配する形をとった（韓国との違い）。かつての台湾総督府は台湾総統の執務の場となっている。
◯ 戦前の日本軍は陸軍 547 万人、海軍 241 万人。現在の自衛官の総数は 3 軍計 24.7 万人。

コラム

大学の教室での困った事例

説明が少なく、黒板に書き続け、学生にうつさせるばかりの授業
黒板の前に座って、一人で話し続けることで自己満足の授業
自分の交友関係や自慢話をとうとうと述べる、うんざりする授業
大量のパーワー・ポイントを見せることで時間が終わる授業
一部の私語やスマホ夢中の学生を怒鳴りつけるだけで白ける授業
私語を防ぐために、大音量でしゃべる授業
やたらとコンパばかりする授業
単位のバーゲンセールで人気を保維持しようとする教員
荒れる学生に甘い教員や職員

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分科会報告 （中央館）
9:30-12:00 分科会報告（午前の部）
1. 初等中等教育での経済教育(1)（2 階 212 教室）
2. 労働問題・キャリア教育(1) （2 階 213 教室）
3. 金融・財政・租税教育(1)（2 階 214 教室）

4. 新たな経済教育をめざして （2 階 215 教室）
5. 経済基礎理論・経済概念・経済リテラシー（3 階 315 教室）
6. 大学における経済教育（3 階 316 教室）

13:00-15:00 分科会報告（午後の部）
7. 初等中等教育での経済教育(2)（2 階 212 教室）
8. 労働問題・キャリア教育(2) （2 階 213 教室）
9. 金融・財政・租税教育(2)（2 階 214 教室）

10. 主体的な学び・主権者教育 （2 階 215 教室）
11. 経済概念・授業方法（3 階 315 教室）

11第１分科会（１）

小学校における経済体験学習の実践と改善課題―小学 5 年・総合「あきんど体験学習 in 生野本通商店街」の実践から―
武部浩和（大阪市立西生野小学校）
Ⅰ 問題の所在〇経済体験学習が「活動あって学びなし」と揶揄されるようなことになっていないか。
〇経済体験学習の授業改善やカリキュラム・マネジメント等が必要である。
〇20 年近く続いている本校のキャリア学習(地元商店街での販売活動)を省察する。
〇身近な経済活動を理解させ、参画意欲を高める体験学習の改善について提案する。
Ⅱ 昨年度までの「あきんど体験学習」の省察.
岩田(2012)の「経済教育のツボ」をベースに、これまでの本校の「あきんど体験学習
in 生野本通商店街」について省察を試みたい。(〇が強みで、△が弱みである)①日常の生活体験や生活実感のある話材か?
・これまでの本校と地元商店街のかかわり---〇・本校児童の地元商店街の利用状況---△②対比するものやアナロジーで関心を起こしているか?
・児童が互いに販売活動を比較し，共通点と相違点を見出す協働思考---〇③原因を追及していく姿勢が育っているか?
・販売活動の意味を追求するための協働思考---△④因果の連鎖を理解しているか?
・「あきんど体験学習」で地域の経済活動に参加する意味の協働思考---△⑤メッセージが伝わらないときはなぜかを考えて，早く対応をしているか?
・教員の「傾聴・承認・修整」の指導力---〇・体験学習の言語化---△
Ⅲ 本年度の「あきんど体験学習」の改善①「逆向き設計」を取り入れる。
本年度の 5 年生の学級担任は新転任教員である。本校の経済体験学習を理解できる
ように、G.ウィギンズ・J.マクタイ（西岡加名恵訳）（2012）の逆向きカリキュラム
設計「目標設定・求められている結果を明確にする」→「評価計画・承認できる証拠を決定する」→「指導計画・学習経験を計画する」にチャレンジした。
②「おつかれさんアンケート」で体験学習の言語化する。
子どもの思考や表現を可視化する評価を活用していく。子どもの経済体験学習から強い思いやこだわりを掬い取り，紡いでいくことにした。
Ⅳ 成果と課題(PDCA モデルの提案)
本校の経済体験学習を経済理解と参画の学習活動に改善していくために、田村知子(2014)をベースに、次項のようなカリキュラム・マネジメントモデルを試作した。

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西生野小学校「経済体験学習」のカリキュラム・マネジメントモデル
目 標

身近な経済活動を理解させ、参画意欲を高める。
反映↓

↑成果

子どもの学びのカリキュラム・マネジメント

指導・支援

P(「自分事」として身近な経済活動に気づく)

子どもと地域を「つなぐ」→D(地元商店街で販売活動に没頭する)

子どもの言動を「認める」→C(自分の販売活動を振り返り・互いに学びあう)

子どもの情報を「修整する」→A(後輩へのメッセージを作成する)

子どもの学びを「紡ぐ」⇕ リーダーシップ ⇕リーダー

自校・地域の特性を活かして、子どもの学力獲得を保障する。

地域の経済活動にある工夫や努力をインセンティブと因果関係で理解させる。
リーダーシップ ⇕⇕ リーダーシップ

組織構造

組織文化

・児童数 99 人の小規模・単学級校⇔

・全学年間にピア・サポートの定着

・丁寧な児童理解や学級経営が可能

・全教科等で体験学習が定着。

↑連携・協働↑規定・支援家庭・地域等

教育課程・行政・90 年以上の歴史のある地元商店街

・5 年後に義務教育学校化の予定

・3 世代家族や卒業生の保護者が多い⇔

・少子高齢化に向き合うコミュニティ

・小中一貫カリキュラムの編成が課題
・コミュニティの核となる学校づくり

参考文献
1 G.ウィギンズ・J.マクタイ（西岡加名恵訳）（2012）『理解をもたらすカリキュラム設計』日本標準 pp.19-40
2 岩田年浩(2012）「経済教育のツボ」岩田年浩・水野英雄 編著『教員養成における経済教育の課題と展望』三恵社
pp.7-10。
3 武部浩和(2006) 小学校社会科教育における金融経済教育の基礎・基本 「社会科教育研究№99」日本社会科教育学会
P42-444 武部浩和(2008) 日本のシティズンシップ教育の現状と可能性―社会に参画する主体を育むために―「共生社会研究
第 3 号」大阪市立大学大学院創造都市研究科共生社会研究会 P127-134
5 武部浩和(2010) 子どもの社会参画を促進する学習活動―地域参画学習の実践におけるシティズンシップ育成の視点―「共生社会研究 第 5 号」大阪市立大学大学院創造都市研究科共生社会研究会 P66-76
6 武部浩和(2016) 小学校における経済教育実践の可能性―経済体験学習をアクティブ・ラーニングにするために―「経済教育 第 35 号」経済教育学会 P157-163
7 武部浩和(2017) 豊かな心をはぐくむコミュニティ体験学習「OSAKA 教育新潮 210 号」大阪府公立小学校教育研究会
P44-P47
8 田村知子(2014) カリキュラム・マネジメント－学力向上へのアクションプラン－日本標準ブックレット№13 P12P18

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第１分科会（２）

過去―現在に学び，未来を「そうぞう」する経済教育の構想～日本の財政に対する価値判断授業及び課題解決学習を通して～
安野雄一（大阪教育大学附属平野小学校）
１．はじめに小学校では新学習指導要領への移行期に差し掛かっている。社会科学習においては、「公「選択・判断」す民としての資質・能力の基礎」を築くことは，必須の要件である。また、る力をつけることについても明記されるに至った。これは，選挙において１８歳選挙権が本格的に始まり，更に早い段階から，よりよい社会の形成に向けて，社会的事象について
アクティブに考えていく必要性からくるものであると考えられる。
本研究では，小学校５年生で学ぶ地理的分野における時事問題として，「インターネット
は世の中を豊かにするのか」を取り上げた。消費者及び生産者，販売者、輸送業者，そして生活、子どもたち自身の利用の様子などの視点から、俯瞰して多面的に社会的事象を眺め，自ら調べて考え，価値判断することを通して，社会的事象の課題を捉える仕掛けを考えた。その上で，よりよい未来を創造する子どもの育成を意図した単元構成を行った。その方法論，及び，成果と課題について明らかにする。
２．指導計画（１）領域 社会のようす（時事問題）とその中のわたしたち（２）単元 インターネットは世の中を豊かにするのか（３）目標○ 情報を取りまく過去・現在や課題などから，その働きが，国民生活や経済活動にさまざまな影響を及ぼしていることや，情報の有効な活用が大切なことついて，進んで資料
や書籍，ＩＣＴを活用して調べて考え，情報利用の在り方について価値判断・意思決定することができる。（関心・意欲・態度及び思考・判断・表現，知識・理解）○ 日本や世界の情報化した社会の様子について，絵図や文書資料，年表，地図などの基礎的資料を効果的に活用して，他者と協働して社会的事象について調べたり対話したりしながら，より高次な思考をし，価値判断・意思決定したことを使って，表現することができる。（観察・資料活用の技能及び思考・判断・表現）○ 日本や世界の社会の情報化が進展していることや，情報化した社会においては情報の有効な活用が大切であることについて調べたり，考えたり，価値判断・意思決定したりしたことをもとに，よりよい未来（社会）を「そうぞう」することができる。
（観察・資料活用の技能及び思考・判断・表現）（４）指導計画（実施カリキュラム）
１時間目

情報ネットワークの全体像を捉え、学習計画を立てる。

２時間目

情報化社会と私たちのくらしの関係について調べて考える（価値判断①）

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３時間目

情報化社会の抱える問題について調べて考える（価値判断②）

４時間目

情報ネットワークの産業への活用について調べて考える（価値判断③）

５時間目

情報共有・活用の仕組みの実例について調べて考える（価値判断④）

６時間目

情報化の進展と産業（医療）の関係について調べて考える（価値判断⑤）

７時間目

Apple Japan の方の話から、情報ネットワークの現状と未来について考える（価値判断⑥）

８・９

単元全体について調べなおして考え、情報ネットワークの在り方と未来に時間目ついて話し合い、価値判断する（価値判断⑦）

10・11 時間目

単元のまとめとして、レポートを作成し、学級全体で共有する。

３．教材と単元の構成について① 単元構成については、第１時で単元を通して学びたいことと、学ぶ方法の大枠を子どもたちと共に考えるようにした。また、各授業の最後に「ふりかえりシート」を書くようにし、その時点での価値判断①「ふりかえりシート」の様子（数値化）と学びの様子を見取るようにし、どんなことを理解し、どの単元構成や授業内容を柔軟に修正し、子どもの思考

ような疑問が残ったのかをを揺らしながら、学びを進めるようにした。

記入するようにし、価値判② 配布ワークシートは，自分で調べて考えたことを表現し，他者の考えと比較したり，結び付けたりし断の様子を表すようにしている。

ながら，情報ネットワークとわたしたちの未来のあり方について考えることができるように作成した。
③ 過去と現在の社会的状況から課題を見出し（見方・考え方、視点の獲得），問題解決方法を探りながら未来を「そうぞう（想像・創造）」する（俯瞰して多面的に考える）よう，単元構成をした。
②第８・９時のワークシート

４．考察

各学習過程において，価値判断をする場面を計画的に組み込んでいくことで，児童はその考えの根拠となる資料を進んで調べようとするようになり，それを土台に社会的事象について考えるようになると考える。
また，個人レベルで調べて考え，グループレベルで調べて考え，学級レベルでの対話を通して更に考え，知識の再構成をする中で，社会的事象について俯瞰して眺め，多面的に思考することができるものと考えられる。あらゆる社会的事象について考えるとき，様々な視点から多面的に考えることが可能となり，社会的事象の複雑性に気づき，問題解決が一筋縄ではいかないことも掴むことができるものと考える。

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第１分科会（３）韓国における経済教育の内容変化と改善案の模索

金龍民(韓国釜山教育大学校)
1. はじめに小学校で学ぶ経済教育は、中学校及び高等学校、さらに大学校の経済教育にまで影響を及ぼす。各教育課程での導入部分が似通っているのである。一般的な教科書の経済教育導入部分は、経済学基本概念である‘合理的な思考’、‘希少性’、‘機会費用’などが普遍的に使われている。
しかし、このような概念が小学校経済教育の導入部分として使用されることになり、理解中心の教育ではなく暗記教育になったしまし難易度を高めているのである。このような認識から小学校経済教育の内容が教育課程改定によってどのように変化してきているのか、そして使用されている経済概念が中学校及び高校、大学の経済教育につながる基礎部分として適切であるのかを検討する。

2.分析方法小学校経済教育は、社会科目の一環として構成されている。教育課程は社会変化を反映し、改定されてきた。韓国社会が大きく変化したときに改定目標を設定し改定が行われたのである。最初は混乱期であった1946年-1954年に改定が行われた。そのときは、経済教育についての目標がなかった。1954年-1963年に行われた1次教育課程では社会生活の様々な機能(生産、消費、交通、通信)を理解することを目標にした。
1963年-1973年2次教育課程では自立経済の確立と産業振興に対する理解、1973年-1982年3次教育課程では自然環境の活用と国土開発の重要性を目標に設定した。1982年-1987年の4次教育課程では、経済教育関連の目標を提示しなかった。1987年-1992年の5次教育課程では経済
生活の基礎的原理習得、1992年-1997年の6次教育課程では、民主市民として基本的資質涵養、
1997年-2007年の7次教育課程は、民主市民の養成を志向することを改正の目標に設定した。 20
07教育課程では、経済教育関連の目標が明確に提示されていないが、教師の裁量権を拡大する
ことに中心を置いた。 2009教育課程では2007教育課程の内容を維持して自律性と創意性を強化、
2015教育課程では問題解決に必要な正しい価値観の実践的な姿勢を改正の目標に設定した。改正された教育課程の経済教育内容変化について1954年に始まる1次教育課程で2015教育課程までを対象に検討・分析する。教育課程の改正が学年別に行われていたため経済教育内容が学年別にどのように変化したかどうか調べて、これを土台に小学校経済教育の導入部分の経済の概念
が小学生水準に適切かどうかについて検討する。

3. 分析結果
研究では小学校経済教育の内容が教育課程改正によってどのように変化し、使用される経済概念が中・高校および大学の経済教育につながる基礎部分として適切なのかについて検討し、改善案を模索した。 問題は現在行われている教科書の経済教育が経済学教育に近く構成されていることである。 これは経済教育の理解力を向上させることができず、暗記中心の教育に熱中させ要因として働く。 このような観点から見ると、小学校経済教育を経済教育の基礎部分であるという観点から難易度を調節し理解度を高める教育が必要である。
第一に、体験中心の経済教育を行うころである。 これは概念や原理を説明するより、操作や体験活動を通じて、学生本人が理解することである。現場での体験、役割劇、遊びなどの内容を拡大し、知識習得を中心の経済教育から脱し、経済関連の理論が実生活と密接な関係にあるということを理解させることである。体験中心の経済教育は、これで説明したように、各地域別に経済教育研

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究学校を中心に実施されている。 地方教育庁又は教育部が2年に一度経済関係の研究学校を指定する研究学校では小学生水準に合わせて色々な形のプログラムを開発し運営している。 研
究学校の経済教育プログラムは、達成基準に合わせて構成されている学習力量を育成するのに使用されている。これは 社会教科書の経済教育内容と、研究学校で運営している経済教育プロ
グラムが内容面で異なるが、小学校経済教育の理解力向上を目標にしていることは共通である。
第二に、体系性の維持である。小学校経済教育は社会科教育の一環として3年生から6年生の教育課程で扱われている。 経済教育内容と経済概念を学年別の状況に合わせて展開する必要がある。 つまり、学年別内容が難易度と抽象的な概念の継続性や系列性理によって漸進的に進められる必要があるということである。小学校社会教科書の抽象的な経済概念が学年ごとに散在していて理解の難易度が高めている点で漸進的に経済概念を使用すべきである。 例えば、選択と機会費用の概念が、同時に使用されず、低学年で選択関連内容を説明して高学年では機会費用を説明する形態にすれば連続性の観点から理解度が高まるのであろう。 このようなアプローチは学生が経済に対して簡単に接することができ、達成基準領域を均衡にさせる。
以上で小学校の社会科経済教育は知識領域に偏っており、生活経済に対する理解面での割合は低い。小学校経済教育は中高校、大学経済教育の基礎的な部分をなしている。 これは、初等経済教育が経済的な知識だけでなく、経済に対する価値、機能について理解度を高めるおに重要であることを示している。 したがって、生活中心の体験学習を通じて学生たちが日常生活のなかで経済内容が理解できるようにすることが必要である。 このため、望ましい経済教育内容に対する多様な研究が行われなければならない。

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第１分科会（４）

経済概念に関する模擬取引の小学校での実践例－海外補習授業校での遠隔講義の試行を踏まえて－
金子浩一（宮城大学事業構想学群）
１．研究の目的
本報告では，「需要・供給」や「比較優位」の経済概念に関して，小学校で実践可能な模擬取引の例について考察する。報告者は実際に海外の補習授業校 2 校に対して遠隔講義を行っており，その際の実施状況や工夫も交えて報告する。
小学校の社会科では貿易や売買といった内容について学習するものの，その取引動機まで説明されることが少ない。そこで，中学・高校公民であれば数理的に展開される内容を簡素化して小学校の学習で平易に実践できる模擬取引を検討し，経済活動の動機の理解を深められるようにすることが本報告の目的である。また，海外の補習授業校では，国語の授業のみが数時間連続で配当されることが多く，児童が相互に話し合いながら他教科を学べる機会も必要とされている。これらの必要性に応えうる実践例を小学校向けに考案する
ことも，もう一つの目的である。

２．
「需要・供給」に関わる模擬取引
まず，「需要・供給」に関わる模擬取引の内容について説明する。報告者の実践では 4
年生の児童 4 名に「売り手（F，G）
」と「買い手（P，Q）」の役割を課し，ある商品の仮
想売買を行った（より多い人数でも応用可能である）。他人には伏せたまま，売り手には「あなたは，内心では，14€以上なら売ってもよいと考えています。」と共通に伝え，買い手には「あなたは，内心では，19€以下なら買ってもよいと考えています。」と共通に伝えた。
中学公民で学習する「需要・供給」を厳密に検討するなら，この数値は売り手・買い手ごとに異なるべきであるが，小学生が円滑に取引を行えるように共通の数値とした。
そして，各位が動機をもって臨めるように，得点に関するルールを解説した。売り手は，「取引価格」と「14€」との差が得点となり，買い手は「19€」と「取引価格」の差が得点になる。各位のこの得点ができるだけ大きくなるように，売り手と買い手で交渉を行ってもらった。最初に一対一の仮交渉を 2 セット（初めに F 対 P，G 対 Q，その後で F 対 Q，
G 対 P）行い，その後で，誰と交渉してもよいので相互に納得のいく取引価格を決めるよ
うに指示した。売り手はできるだけ高く，買い手はできるだけ安く取引しようとする行動から，取引価格がどのように決まっていくかを体験させることができた。

３．
「比較優位」に関わる模擬取引「比較優位」については，高校公民であれば扱われる数値表を用いずに，小学校の社会科で模擬取引を実践する方法について考案した。また，あえて貿易という形態にこだわら18

ず，自らの得意なことに専念した後の物々交換（協調的行動）をイメージし，どのように状況が変化するかを理解できるようにした。
報告者の実践例では，2 年生の児童二人に A，B の役割を与え，ホットドッグを作るゲームとした。まず，「A さん（B さん）はパンもソーセージも作ることができます。でもパン（ソーセージ）を作るほうが上手です。パンは１時間で 2 つ（1 つ）作れます。ソーセージは 1 時間で 1 つ（2 つ）作れます。」という条件を全員に説明する。ただし，括弧内はB に関する説明である。
そして「パン１つとソーセージ１つで，ホットドックを 1 つ作れます。ホットドックを，できるだけたくさん作ってください。A さんも B さんも，６時間はたらきます。」と説明
し，「表面にはパンが 2 つ（1 つ）が，裏面にはソーセージが 1 つ（2 つ）が，それぞれ描
かれたカード」6 枚を A（B）に配布する。
流れとしては，初めに交換をしない条件で，ホットドックがいくつ作れるかを各位にたずねた。ここでは，先述のカード 6 枚をうまく裏返したりしながら考えさせる。その後，
パンとソーセージを一対一の比率で交換してもよいという条件に変更し，相互にもっと多くのホットドッグが作れるかを確認させる。カードの枚数が増加していないにもかかわらず，作られるホットドッグの合計数が増えることが可視化され，比較優位の概念を理解させることが可能になる。

４．結び
小学校で実践することを念頭に置くと，大きな数値や小数を用いてしまうと関心が計算に集中し，本来の経済概念の理解が疎かになる恐れがある。そこで本実践では，できるだけ平易な数値でモデル化した。また，「需要・供給」の取引例では，仮想で売買する「モノ」
を売り手に持ってもらうほうが，小学生にとっては実感がわきやすい。その他，報告者の実践は遠隔講義であり，配信で色彩が不明瞭になりやすいため，教室の取引の様子が鮮明にわかるようカラーペーパーを用意したりした。
今回の補習授業校での実践例は，それぞれ授業時間のうち 30 分を用い実施した。補習校講師と e メールで情報交換を重ね，さらにスカイプでの事前打ち合わせを入念にしたた
め，当日の遠隔講義も円滑に行えた。臨時の一回の特別授業という形態であったためこれらの準備を経て実施できたが，今後は教員がだれでも平常授業で準備なしで行えるように，これらの模擬取引の実践方法を精緻化していく必要があると考えている。

謝辞：本研究は，公益財団法人電気通信普及財団の研究調査助成（社会科学系・システム
技術系分野総合）および科学研究費補助金（課題番号 18K02391）を受けた研究成果の一部である。記して謝意を表したい。

19

第２分科会（１）

キャリア教育・経済教育・在り方生き方教育における統合的授業実践の試み

東京都立松が谷高等学校主任教諭
めぐろシティカレッジ理事
越

田

年

彦

中央教育審議会『今後の学校教育におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』の答申（平成 23 年 1 月 31 日）は，「若者の社会的・職業的自立や学校から社会・職業への円滑な移行に課題がある」（中教審，2011，2 頁）との認識から，キャリア教育・職業教育への提言をまとめている．特に高等学校で行われるキャリア教育・職業指導における問題点として，全国の生徒数の 72％（平成 22 年）を占める普通科高校では，傾向として「大学進学を第一としたものに偏りがち」（中教審，2011，2 頁）であり，そのために，「普通科の生徒が多く進学する大学 1 年生の約 31％が高等学校卒業までに職業を意識せずに進学している」（中教審，2011，10 頁）と指摘している．
筆者も全日制普通科高校に長年勤務している経験に即して鑑みても，勤務した普通科高校では，キャリア教育が進路指導＝進学指導＝受験指導になっており，生徒の生涯，特に職業選択を見すえたものとはなっていなかったと率直に認めざるを得ない．高校での受験指導に矮小化されたキャリア教育が若年層の職業に対する自覚の未成熟さやひいては就職後の安易な離職（いわゆる“7・5・3 現象”）の背景の 1 つに挙げられても致し方ないのである．この点については，中教審答申の指摘する通りである．
しかし，他方で，中教審が提唱するキャリア教育・職業教育に対して，その教育を推進する理由には全面的に肯定しがたいものがある．ここでは，学校から社会への「円滑な移行」を当然視し，これを是認していることを挙げよう．
中教審の答申にあるキャリア教育・職業教育を念頭に置きながら，しかし，それに全面的に依存するのではなく，他方で，学校で行われている既成の，通常の進路指導・受験指
導・キャリア教育（例えば，自分が将来就きたい職業を考えさせたり，“自分の適性を見つめよう”の類の進路指導から，推薦入試・ＡＯ入試に向けた模擬面接で行われる手足・体・服装・髪型に及ぶ受験指導まで）の範疇に属さない，キャリア教育，進路指導・職業指導はできないだろうか．
こうした問題意識のなかで，筆者は現在の勤務校で担当している科目「倫理」で教科指導を盛り込みながらも，キャリア教育・職業教育に寄与する指導内容をも加味して，これを 2017 年度の二学期前半に実践した（2018 年度の二学期現在も指導内容を修正したうえ
で実践中である）．中教審の問題意識をふまえて表現すれば，“職業を意識した”在り方
生き方教育の構築である．そもそも職業や就労への注視とは経済的現実理解の枠組みにおいて取り上げる必要がある（特に，非正規労働の増加など現在日本の雇用問題）．そこで，

20

本授業実践は，経済教育をも視野に入れたものとなる．
本報告では，初めに，昨年度及び今年度に実践している授業内容を紹介したうえで，本実践を，（１）科目｢倫理｣とキャリア教育，（２）生徒をめぐる現状の問題，（３）キャリア教育における雇用・就労の現状理解，（４）経済教育との接合，といった観点から意味づけてみる．そのうえで，中央教育審議会『今後の学校教育におけるキャリア教育・職
業教育の在り方について』の答申内容を念頭に置きつつ，筆者が現時点で思い描いている
キャリア教育論・職業指導論を明らかにしてみたい．

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第２分科会（２）

女性従業員の就業意識と活用の課題―福井県の女性就業を例として―

中里弘穂（福井県立大学）

1, はじめに「男女雇用機会均等法」が制定されおよそ 30 年が経過し，雇用者に占める女性の割合は年々増加している．2016 年には「女性活躍推進法」も制定され女性の積極的採用や管理職への登用を支援している．女性活用の機運は高いものの，担当職種の限定や給与所得が低い，管理職への登用が少ないなど，残念ながら男女の格差が存在していると言われる．
北陸に位置する福井県は，女性の就業率や共働き率が毎年全国の上位にあるが，指導的な立場で働く女性の比率，管理職比率は毎年全国の下位に位置している．本研究では福井県の女性就労に焦点を当て，女性の就業意識と活用の課題を考えていく．まず「国勢調査」
等の社会統計から福井県の女性就業の状況を抽出，分析する．次に福井県企業並びに女性従業員へのアンケート調査を行い，実情の把握と女性活用への課題を考察する．
２．福井県の女性就業の状況
日本の女性は育児期に就業率が低下するという特徴がみられる．福井県女性の場合はどうか．福井県の 2015 年の女性労働力率は全国の 50.0%よりも 3.9%高く 1985 年以降，全国1 位の状況が続いている．日本の女性の年齢階級別労働力率は M 型と言われ，出産育児期に離職者が増加し低下するが福井県は低下が少ない．育児期の労働力率があまり低下していない要因として，共働き率の高さ（58.6%，全国 1 位）がある．共働き率が高い背景には，3 世代同居率の多さ（17.5%，
全国 2 位，2015 年総務省「国勢調査」），
持ち家率の高さ（76.5%，
全国 4 位），待機児童ゼロという保育所の充実などの理由が考えられる．
女性の場合非正規雇用者の割合が男性に比べ高く，格差が生じる要因の一つとされている．福井県女性の 2015 年の正規雇用者率は 53.9%，全国 2 位である．全国の女性正規雇用者率より 8.4 ポイント高いことになる．また就業構造基本調査によれば，2012 年の福井県
女性の平均勤続年数は 11.3 年で，全国女性よりも 1.9 年長い．福井県は正規雇用者という安定した立場で就業している女性が多く，その結果勤続年数も長くなるのであろう．
3．福井県の女性活用の課題
女性の労働力率，就業率，共働き率などが全国の上位にある福井県であるが，女性の活用が進んでいるとはいいがたい．2012 年の総務省「就業構造基本調査」によれば管理職比
率は 9.7%であり，全国 42 位となっている．女性管理職比率が低い原因として就業産業や就業職種が影響しているのではないかと考えられる．
女性管理職の多い産業は，医療・福祉業（36.7%，第 1 位）
，不動産・賃貸業（31.0%，
第 2 位） (「国勢調査」2015 年)となっている． 2012 年の総務省「産業構造基本調査」より全国の女性の就業産業と福井県女性の就業産業を比較すると，医療・福祉業の就業比率

22

はそれほど差がないが，製造業の就業者比率は全国の 12％に対して福井県が 18.0%とかな
り高い．富山県の調査によれば製造業の女性管理職比率は 3.2%と低い．
4．女性活用に関する企業や女性従業員の意識
福井県企業における女性活用は，どの程度進んでいるのか．今回 2003 年と 2017 年に調査し女性活用がどのように変化したのか分析した．調査対象企業は，福井県立大学の合同
企業面談会iに参加した福井県に本社または事業所のある 213 社である．今回の調査からは勤続年数には伸長が見られ，女性の活用も「進んでいる」の回答数が増えるなど，福井県
企業においても女性活用が進んでいる様子が見て取れた．
企業は，女性をより活用するための問題点はどこにあると考えているのか．前回調査では「女性の職業意識の向上」が第 1 位(51.7%)であったが，今回の調査では「夫・家族の協力と理解」が第 1 位になり（38.6%），「企業の女性に対する意識と評価」「女性の職業意
識の向上」が共に 37.3%で第 2 位になるなど変化が見られた．その一方で女性従業員の意識と企業の意識に乖離も見られた．福井県の女性管理職比率が低い理由について「企業の女性への評価が不十分」は女性の回答割合が 28.3P 上回り，「奥ゆかしさなど地域性県民性の影響」は企業の回答が女性を 27.6P 上回ったことが注目される．
5．まとめ
福井県の場合女性の婚姻率も高く，子供を持つ就業者も 73.1%と高い．企業側も，育児・家事の役割に配慮した上での活用を考える必要があるであろう。今回の調査からは，この14 年で福井県の女性活用が進んでいることが見て取れた．法律の整備や売り手市場と言われる求人状況の厳しさの影響もあるかもしれない．共働き世帯や 3 世代同居世帯が多い地方にあって，家事や育児とのバランスを考えたうえで女性が活躍できる，そのような働き方のモデルを福井県が作り上げる為に，企業も働く女性も女性の能力を活かせる働き方を目指してほしいと願っている．
管理職に占める女性比率が全国平均以下の理由(福井県企業女性従業員調査 2018年）
8.家事・育児負担の割合が大きく、責任ある地位を女…

58.9

3.企業における女性の育成不足

37.2
35.0

1.企業の女性への評価が不十分
6.女性管理職に魅力を感じないこと

26.7
25.6

5.女性への機会、情報提供不足
7.奥ゆかしい女性が多いなど、県民性・地域性の影響

17.8

2.女性の能力不足

10.0
6.7
2.8

4.産業構造の問題
9.その他――― 主要参考文献―――

・大沢真知子（2006 年）『21 世紀の女性と仕事』NHK 出版
・武石恵美子 (2006 年)『雇用システムと女性のキャリア』勁草書房

23

第２分科会（３）「ダイバーシティ＆インクルージョン」の理解を促す
キャリア教育プログラムの実践
稲垣久美子(明治大学政治経済学部)
1.

はじめに
日本の産業界では、グローバル化の進展に加えて、少子高齢化による労働力人口の減少が進むなか、近年の構造的な労働力不足を背景に、職場の「ダイバーシティ推進」の取組みが進んでいる。ダイバーシティとは、米国の雇用均等委員会（EEOC） によると「ジェンダー、人種、民族、年齢における違いのことをさす」とされ、日経連（2001）では「法律で規定された雇用差別禁止項目(人種、性別、宗教、肌の色、出身国、年齢、障害など)の枠を越え、性的嗜好、学歴、職歴、課程状況、社会的背景、組織における立場、仕事に対するアプローチや視点の違い、価値観、個性までも多様性と捉える」と定義している。
日本の産業界で企業がダイバーシティに取り組む背景は、構造的な労働力不足への対応のみならず、企業の社会的責任として、すべての人に対して平等で公正な労働機会を整備していくこと、及び、マーケットの多様化、働き方の多様化などへの対応も挙げられる。近年では、企業によっては、「ダイバーシティ推進」から一歩進んで、「ダイバーシティ＆イ
ンクルージョン推進」が掲げられるようになってきている。
2.

「ダイバーシティ＆インクルージョン」の進化プロセス
企業がダイバーシティの取組みに着手すると、まず、社員のマジョリティから否定や抵抗が起こる。そのなかで、ダイバーシティを組織として推進するプロセスを図 1 に示す。

「強制的インクルージョン」「能動的インクルージョン」は従来のダイバーシティ推進のアプローチだが、「共生的インクルージョン」は、ダイバーシティを「個人の特性」という視点で捉えて、個人の違いを尊重し、一人ひとりの多様な力の発揮を促し、多様な人材が相互に支援し啓発し合いながら成長し、組織に貢献することを目指すアプローチである。

24

3.

キャリア教育プログラムの内容
本研究では、学生一人ひとりの特性や価値観、「自分らしさ」を引き出し、協働的な学習によって互いの違いを認識し、相互成長を目指すキャリア教育プログラムを取り上げる。
本プログラムは、以下に示すようなワークを取り入れたワークショップ形式により、学生が様々なワークを通して段階的に学びを深めていけるように設計されている。
(1) セルフトーク・ワーク
日常の出来事のなかで無自覚的につぶやいている内発的な言語「セルフトーク」を発見し、自分の考え方のくせ、思い込み、思考パターンに気づく。
(2) 自分らしさ発見ワーク
自分がこれまでに「達成できなかったこと」及び「達成できたこと」について、それぞれにつながっている自身のエピソードを振り返り、その内容をグループで話し合う。今まで知らず知らずのうちに使っていた考え、抱き続けてきた固定概念などを意識化させる。
(3) 価値観ワーク
各自が「価値観カード」に書かれている言葉のなかから自分にとって大切と感じられる
言葉を５つ選び、「私が大切だと考えていること」というテーマで作文を作成する。グルー
プで各自の作文を共有し、その内容についての感想をフィードバックし合う。
(4) リフレーミング・ワーク「リフレーミング」とは、フレームを変えるという意味で、物事の見方を変えることを指す。学生各自が自分の弱点と思っていることをカードに書き、それをグループメンバー
が見方を変えて言い替える。メンバーが互いにリフレーミングし合う。
4.

プログラムの効果
2018 年春学期に本プログラムを受講した大学 1、2 年生

3.8
3.6

32 名の受講前と後での「本来感尺度」（「自分らしくある」

3.4

感覚を示す心理尺度）得点の変化を図 2 に示す。受講前と3.2

受講後で有意な得点の向上が見られた。

3

毎回の授業終了時に学生が振り返りを記した「リフレクションペーパー」には以下のような感想が書かれていた。
「人それぞれ価値観や大切だと考えるものは違うんだと感

Pretest
実験群

Posttest
統制群

図 2「本来感」得点の変化

じた」「自分のことを発表し他者からのフィードバックをもらって人それぞれ人生の視点や捉え方は違うことを知った」「リフレーミングによって自分の弱点だと思っていたこともプラスに捉えられることを知って驚いた」「自ら参加・体験していく授業を通して、他のメンバーの様々な考え方を享受でき、視界が広がると同時に人生の幅も拡がったように思えた」
上記の結果から、本プログラムが学生一人ひとりの「自分らしさ」を引き出し、互いの違いを認め、相互に啓発し合いながら成長することに効果があったことが示唆された。

25

第２分科会（４）

短大生が抱く中小企業のイメージ
唐澤克樹（倉敷市立短期大学）
１．はじめに
中小企業は異質多元的な存在といわれるように、その言葉から連想されるイメージは多種多様である。こうした「中小企業とは何か」という問いに対して、認識の視点から答えようとするのが、中小企業研究における認識型中小企業本質論である。本質論的研究では、中小企業の問題を重視する問題型中小企業認識と、中小企業の役割を重視する貢献型中小企業認識の 2 つの見方がなされてきた。こうした中小企業の認識の違いは、それに関連する政策や研究に大きな影響を与えてきた。一方、国民の中小企業に対する認識（イメージ）に関する研究は、労働者を対象とした中小企業白書（1972 年版、1992 年版）、大学生を対象とした後藤（2014）、関（2017）、関（2018）、短大生を対象とした沓沢（1993）などがあるものの、「これまで必ずしも厳密に分析されてきたわけではない 1）」。特に、短大生については、ほとんど研究が行われていない。しかし短大生の多くは、中小企業への就職を希望する。また、1 年次には就職活動が始まり、早い場合には 2 年次前期には内定が出る。
それゆえに、短大生が中小企業に対して抱くイメージを把握することは、キャリア支援において重要なことであると考えられる。また、関（2017）は、「大学生が抱く中小企業のイメージにかかるデータが、中小企業研究において、非常に大きな資料的価値を持つものと確信する 2）」と指摘するが、このことは短大生においても同じであると考えられる。
本報告では、短大生が抱く中小企業のイメージを明らかにする。その上で、中小企業研究における意義を考えるとともに、短大での授業やキャリア支援についても検討したい。
2．調査方法表 1 調査対象

本調査は、報告者が担当する授業で行った。第 1 回目の授業でアン
ケート用紙を配布し、「『中小企業』と聞いて思い浮かぶことをご記入ください。
」という設問を投げかけ、

短大名

専攻分野 調査年度
2013年度
A短期大学 経営系
2014年度
2013年度
B短期大学 経済系 2014年度
2015年度
2016年度
C短期大学 家政系
2017年度

計

学期
前期
前期
後期
後期
後期
後期
後期

調査実施日
授業名
回答数
年次
備考
2013年4月11日 中小企業論
10
1年生
2014年4月10日 中小企業論
7
1，2年生
2013年9月26日 日本企業論
42
2年生
2014年9月25日 日本企業論
51
2年生
2015年10月1日 日本企業論
37
2年生
2016年10月3日 地域経済基礎
48
1年生
必修
2017年10月2日 地域経済基礎
52
1年生
必修
247

（出所：筆者作成）

自由に回答してもらった 3)。ここでは、学生が中小企業について思っていることを自由に書いてもらうために、あえて自由
記述による方法で行った。調査対象は、表 1 に示す通りである。
3．調査結果はじめに、頻度の高いワードを抽出（以下、抽出語）した。複数語の場合、認識されないことがあるため、複数語に関しては予め設定し、出現回数が 5 回以上の抽出語をまとめた（表 2）。つぎに、共起ネットワーク分析は、出現パターンが類似したワードを線で結ぶ

26

方法である。
出現数の抽出語ほど大きな円で示し、強い共起関係ほど太い線で示した。また、抽出語の最小出現数は 3 とした。この方法を用いて関係を示した分析した（図 1）。
４．おわりに
この調査から短大生が抱く中小企業のイメー

表 2 抽出語（出現回数 5 回以上）

抽出語 出現回数
抽出語
大企業
33 支える
企業
30 地方
会社
24 日本
小さい
17 規模
少ない
17 経営
多い
14 町工場
下請け
13 従業員
地域
12 人

出現回数
11
11
9
8
8
8
7
7

抽出語
大きい
工場
仕事
身近
占める
中小企業
名前

出現回数
6
5
5
5
5
5
5

（出所：筆者作成）

ジとして、大企業との対比や関係、従業員数や規模、地域との関係や立地、経営、労働条件や仕事内容などが見えてきた。先行研究とは調査方法が異なるため単純比較はできない。しかし、大企業との対比や関係、地域との関係や立地については類似している。一方、産業や工場といった記述は少ないといった違いがある。
これらのデータは、中小企業研究において貴重な資料となった。また、このデータを基に、働く場としての中小企業を重視したキャリア支援を行う必要があろう。加えて、回答には中小

図 1 共起ネットワーク図

企業の実態と異なる内容もある。授業では、中（出所：筆者作成）

小企業の実態を理論と現場を見ることで養う必要があろう。他方、時系列での比較、分析方法の精査や学術的位置づけ、キャリア支援の具体的方法などが課題である。
注
1) 関（2017），p.85。
2) 関（2017），p.86。
3) この設問以外にも、授業で扱って欲しいテーマや最近気になるニュースなどについても尋ねている。また、学生には本調査は成績評価とは関係ない旨の説明をしている。
参考文献
沓沢隆（1993）「北海道女子短大 1993 年入学者の社会に対する意識調査」『北海道女子短期大学研究紀要』28, pp.107-113
後藤康雄（2014）『中小企業のマクロ・パフォーマンス』日本経済新聞出版社
小林靖雄・瀧澤菊太郎 編（1996）『中小企業とは何か』有斐閣
関智宏（2017）「中小企業をイメージする」『同志社商学』69(1), pp.85-148，同志社大学
商学会
関智宏（2018）「中小企業をイメージする（2014 年）」69（4），pp.515-542，同志社大学
商学会

27

第３分科会（１）

学校教育におけるＥＳＧ投資の有用性～ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の実現に向けて～
高橋勝也（名古屋経済大学法学部）
１．はじめに2018 年 7 月には、『高等学校学習指導要領公民編解説』が告示され、初等中等教育における学習指導要領は揃い踏みした。高等学校公民科「公共」では、金融に関する記述が一層充実したこととなり、クレジットカードや電子マネーだけでなく、仮想通貨、資産運用にともなうリスクとリターンまで扱うこととなった。金融教育の充実のために、近年、社会的に注目の高いＥＳＧ投資が学校教育に活用されうるか、また、それが可能であればどのように活用していけばよいかを模索し、提言する。
２．ＥＳＧ投資の学校教育における有用性
ＥＳＧ投資は、Environment(環境)、Social(社会)、Governance(企業統治)という ESG 情報によって投資先を選定する投資である。環境では地球温暖化対策や生物多様性保護、社会では人権問題対応や地域貢献活動、企業統治は法令遵守や情報開示などを重視している。国際連合が、2006 年に投資家がとるべき行動として、責任投資原則（PRI：
Principles for Responsible Investment）を掲げると、欧米の機関投資家を中心に関心を高まった。しかし、ＥＳＧ投資は換言すれば、莫大な利益を上げていたとしても、社会的な損失を拡大するような企業を選定して、そのような企業を投資先から除外する作業をしているだけともとらえられる。学校教育において、ある金融商品の投資先を分析するという調査作業をさせようとすれば、ハイレベルなスキルを必要とするし、その力の獲得を学習目標とはしないため、ＥＳＧ投資を教材と用いることは不適切な可能性があると判断した。
現在の政治・経済の授業では、難関私大入試問題でＳＲＩ（社会的責任）投資の出題履歴があるため、その扱いも見極めることとした。ＳＲＩ投資は、Socially(社会的)、Responsible(責任)、Investment(投資)という点から社会的責任を積極的に果たしているかを判断材料として投資先を選定する投資である。一部の専門家は、ＥＳＧ投資との差別化を打ち出しているものの、その他多くの専門家は基本的に同じものと説明している。そうなると、投資家が行っている企業の選別を授業で調べさせたり、学ばせたりするのは、
学習目標を勘案すれば、ＥＳＧ投資と同様、扱いに不適切な教材とも言えよう。以上のことから、ＥＳＧ投資やＳＲＩ投資を教材化するのは、難しいと判断した。それらを調査することで見出したのが、ＳＩＢである。
３．ＳＩＢ（ソーシャル・インパクト・ボンド）の可能性
ＳＩＢは Social(社会)、Impact(影響)、Bond（債券）の頭文字からこのように呼ばれているが、元本保証はされていないので債券には該当しない。諸外国では行政が関わることで28

Bond と呼ぶケースが多くなっているとのことである。ＳＩＢは投資に該当するといってよいであろうし、民間資金が活用されている。民間の資金とノウハウを活用して、社会的な課
題を解決しようとするものである。行政の民間委託事業と考えればいいのであり、成果によって、行政から成果報酬が支払わられる。企業は売上等の利益が求められることを当然とするが、ＳＩＢは課題解決への成果が求められており、それによって報酬が決定する。課題が改善しない場合は、十分な報酬が支払われず、元本は保証されない。よって、一般的な企業ではなく、現代社会の諸課題に向けて、直接的に行われる投資といってもよいであろう。本
発表では、ＳＩＢ先進国であるイギリスの事例と近年、取り組まれるようになった日本での事例を紹介する。
ＳＩＢの事例を通じて、子供たちにＳＩＢは、① 持続可能な社会づくりに向けた役割を担っていること②

共に生きる社会を築くという観点を見いだしやすいこと③

社会的な課題の解決に向けて、自分たちで協働して考察、構想しやすいことなどを植え付けることができると考えている。金融教育はいまだに金儲けの学習という批判が絶えないが、ＳＩ
Ｂを考察、構想する子供たちは、金融が社会を良くする、改善する可能性に気づき、自らが主体的にその実現を成し遂げる方法論について、考えていくようになるのではないかと考えている。ＳＩＢという新しい金融の流れによって、持続可能な社会づくりについて多面
的・多角的に考えることができるであろう。
４．子供たちの自己効力感との結びつき
自己効力感とは、心理学分野で良く用いられる概念である。① 自分の将来を肯定的に受
けとめる力

②

ある行動を遂行することができる、と自分の可能性を認識することである。この自己効力感が高ければ高いほど、実際にその行動を遂行できる傾向にあるという。
そのような行動が増えることで、現実の持続可能な社会を実現できないかと考えている。
新学習指導要領公民科「公共」では、現代社会の諸課題の解決に向けて、選択・判断の手掛かりとなる考え方や公共的な空間における基本的原理を活用して、事実を基に多面的・多角的に考察し、後世に判断する力や、合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論する力を養うとしている。ＳＩＢを教室に持ち込んだとき、ここでの基本的原理になり得るのではないかと考えている。ＳＩＢを基に子供たちは、どのように社会参画していけるかを考えていく姿を現在は想像している。
５．研究の成果と課題
グローバル化の進展や絶え間ない技術革新などによって、社会全体の構造が激変し、予測が困難な時代となる。これからの子供たちには、厳しい挑戦に挑む必要があり、力強く鍛える必要がある。そのために、ＳＩＢを理解したうえで、考察、構想することで、「公共」の目標を達成できる教材になりうることを見いだしたのは、成果である。実際に、どのように授業で扱い、どこまで子供たちに調べさせて、考察、構想させるのかは、未知数であり、課題である。実際の教材作成によって、その課題を克服することができると考えている。

29

第３分科会（２）「経済分野を中心とする消費者教育に関する一考察」
ー長野県幼・小・中・高校教師に対する第２回予備調査の分析結果に着目してー

田村徳至（信州大学

学術研究院総合人間科学系）

１ 本研究の目的と背景
本研究の目的は、長野県内の小・中・高校の各教員の金融・経済に関する消費者教育の現状を明らかにし、課題を整理することである。
平成 24 年 8 月に施行された「消費者教育の推進に関する法律」（以下、推進法と略す）
では、その第 11 条に「学校における消費者教育推進のため、発達段階に応じた教育機会の確保、研修の充実、人材活用」があげられており、国および自治体に対し、消費者教育推進体制の環境整備が義務づけられている。さらに、平成 29 年３月に告示された小学校・中学校の新学習指導要領の内容や今年６月に成立した 18 歳成人に関わる法律の内容等から、高校生までの段階で契約に関わる消費者教育の重要性がこれまで以上に増してきていると考える。このように消費者教育は、数ある課題教育の中で唯一、法制化されているものであり、消費者教育の重要性に関わる法律もあることから、変化の激しい現代社会を
22 世紀までたくましく生き抜く子どもたちの育成に欠かせない教育領域である。
報告者は、平成 27 年度から信州大学経法学部で会社法を専門とする教員と協働し、「消費者教育にどう取り組むか～はじめての消費者教育～」と題して、消費者教育の分野でも
主に金融経済分野に関わる教員免許状更新講習を年２～３回実施してきた。その講習を受講した先生方との話し合いや松本市内の小・中学校で社会科を専門とする先生方との交流（インタビュー調査）をする中で、社会科・公民科の授業において「消費者教育」を主眼とした授業がほとんど行われていないことを掴んだ。その原因・背景にはどのようなことがあるのか、教師の消費者教育に対する意識はどうなのか、その実態と背景等を明らかにすることが、長野県における金融経済分野を中心とした消費者教育の推進につながると考え、本研究の実施に至った。
本研究発表の内容は、平成 29 年 11 月の教員免許状更新講習における２回目の予備調査の結果分析である。

２ 研究方法平成 29 年度 信州大学教員免許状更新講習「消費者教育をどう行うか（Ｂ）」を受講した 58 名（長野県教員全体の約 0.22％）の長野県内の幼稚園（保育園）・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校籍（教育委員会所属者や無職の方も若干名含む）の教師に対して実施した、お金に関わる消費者教育に対する意識と実践に関するアンケート（予備調査）
結果を分析する。本研究は、SPSS25 版を用いて統計解析を行った。

30

３ アンケートの内容（一部）「先生ご自身がお金に関係する消費者教育を実施する上で下記の事項についてどの程度当てはまりますか」として、５段階のうち該当するものを１つ選択させた。
とても
思わない

あまり
どちらとも
思わない
いえない

まあ とてもそう思う 思う

１．消費者教育の学習内容が分かっている。 １・・・２・・・３・・・４・・・５
15.自分自身が消費者教育に対して興味・関

１・・・２・・・３・・・４・・・５

心を持っている。
16.自分は現実の経済事象と消費者問題を結

１・・・２・・・３・・・４・・・５

びつけて考えられる。
他、21 項目 全 24 項目

４ 結果及び考察① 「自分自身が消費者教育に対して興味・関心を持っている。
」と「自分は現実の経済事
象と消費者問題を結びつけて考えられる。」については、相関係数 .663 であり、やや強い正の相関がみられた。１％水準で有意。
② 「消費者教育の学習内容が分かっている」と「自分の担当教科との関連」は相関係
数 .513 であり、やや強い正の相関がみられた。１％水準で有意。
③ 「消費者教育の学習内容が分かっている」と「生徒に分かりやすく教える方法を知っている」は相関係数 .661 であり、やや強い正の相関が見られた。１％水準で有意。
これらの結果から、教師自身の消費者教育に対する興味関心の有無が、経済事象を含めた消費者教育の実施に影響を及ぼしていると考えられる。さらに、教師の教材研究をする力の程度も授業実施に影響があることが推測される。
他のアンケートの内容と結果分析の詳細については当日報告いたします。

【参考文献等】
1）文部科学省『小学校学習指導要領 解説 社会編（平成 29 年告示）
』平成 29 年７月,
日本文教出版
2）文部科学省『中学校学習指導要領 解説 社会編（平成 29 年告示）
』平成 29 年７月,
東洋館出版社
3）月刊高校教育編集部『高等学校新学習指導要領 全文と解説』2018 年５月 15 日,学事出版
＊本研究の遂行等にあたり、JSPS 科研費基盤Ｃ（16K04680）を用いた。ここに謝意を記す。

31

第３分科会（３）

金融リテラシーに対する影響要因の分析について
小山内 幸治 (滋賀短期大学)
北野 友士 （桃山学院大学経済学部）
西尾 圭一郎 （愛知教育大学教育学部）
松浦 義昭 （金沢大学国際基幹教育院）
氏兼 惟和 （愛媛県金融広報委員会）
１．はじめに筆者らは、アメリカで金融教育の支援に取り組んでいる NPO 法人の Jump$tart の調査票をもとに各設問を日本の現状に合わせて改定した日本の大学生向けの調査票を作成した。
この調査票は、金融リテラシーに関する設問 42 問、影響要因に関する設問 23 問からなっている。この調査票を用いて、2015 年 7 月から 9 月にかけて、全国の 6 つの国公立大学および 6 つの私立大学の学生に調査を行った。この結果は、すでに公表しているが、日本の大学生は、年金に関すること、運用に関すること、預金の利息の税金に関することなど、
長期的な生活設計に大きくかかわる部分の正解率が非常に低いことが分かった。また、
Jump$tart が行ったアメリカの大学生の調査との比較では、借入金に関する設問、信用情報に関する設問、税金に関する設問などにおいて、アメリカの大学生の正解率が日本の大学生の正解率を大きく上回っている。設問を知識、計算、判断を問うものに分類すると、判断を問う設問では、ほとんどの設問において、アメリカの大学生の正解率が高いことが明らかになった。
また、影響要因については、重回帰分析の結果、１１個の要因が，金融リテラシー得点
に対して有意に影響していることが分かった。本研究は、この 11 個の影響要因が、金融リ
テラシーに関する各設問の正解率とどのような関係にあるかを分析しようとするものである。
２．金融リテラシーに対する影響要因について
影響要因に関する設問は「よくあてはまる」から「まったくあてはまらない」の 6 段階の評定尺度法で被験者からの回答を得た。影響要因に関する各回答で「よくあてはまる」と「あてはまる」と回答した学生を上位群、「あてはまらない」と「まったくあてはまらない」を下位群とし、金融リテラシーを問う各設問の正解比率をχ二乗検定で検証した。
結果は以下のとおりである。
最初に、金融リテラシー得点に対して正の影響を与えた影響要因を分析する。
「問 43

小・中・高等学校で算数・数学が得意だった」という影響要因に関する設問に対しては、数的処理を伴う「問 8 10,000 円を 1 年複利・年利率１％で預けた時、2 年後に受け取る金額は次のうちどれか」など５つの設問で有意差がみられた。
「問 44 小・中・高

32

等学校で国語が得意だった」という影響要因の設問では、「問 31 自動車保険について述べた文章で正しくないものは次のうちどれか」など５つの設問について有意差がみられた。
「問 45 小・中・高等学校で現代社会や政治・経済などの社会科の科目が得意だった」という影響要因の設問は広範な影響を及ぼしており、21 個の設問の正解比率が上位群の方が有意に高かった。「問 56 お金に関連する何らかの内容について、親と話す機会がある」という影響要因の設問は、影響要因の中で最も多い 26 個の設問で正解比率が上位群の方が有意に高かった。また、「問 60 買い物をする際にポイントなどお得な支払方法を意識している」という影響要因の設問も同様に広範な影響を及ぼしており、17 個の設問の正解比率
が上位群の方が有意に高かった。
「問 62 証券投資に興味がある」という影響要因の設問も広範な影響を及ぼしており、22 個の設問の正解比率が上位群の方が有意に高かった。「問64 電子マネーを利用したことがある」は、影響要因の中で最も多い 25 個の設問で正解比率が上位群の方が有意に高かった。
つぎに、金融リテラシー得点に対して負の影響を与えた影響要因を分析する。
意外であるが「問 46 小・中・高等学校のいずれかで、小遣い帳などの金銭の管理に関して授業を受けたことがある」という影響要因は、金融リテラシー得点に対して負の影響を与えていた。
「問 7 家計簿をつける目的に合致しないものは次のうちどれか」、「問 28 クレジットカードの紛失に気づいた時点でとるべき行動として正しいのは次のうちどれか」「問 42

株式や金融商品を購入するにあたり、最も適切なものは次のうちどれか」の 3 つの設問で正解比率が下位群の方が有意に高かった。さらに「問 50 親が株式などに投資をしている」という影響要因では、「問 7 家計簿をつける目的に合致しないものは次のうちどれか」、「問 42 株式や金融商品を購入するにあたり、最も適切なものは次のうちどれか」という金融リテラシーの中でも重要な設問で正解比率が下位群の方が有意に高かった。
「問 59 アルバイトの経験は多いほうだと思う」という影響要因は、「問１ インフレーシ
ョンについての説明で正しいものは次のうちどれか」、「問 10 インフレ率が高い期間に最も大きな問題を抱えるのは次のうちどのグループか」、「問 13 インフレ率の上昇に対して自分の保有しているお金の価値（購買力）を目減りさせない最も良い方法は次のうちどれか」などインフレに関する設問 3 問を含む 6 つの設問で正解比率が下位群の方が有意に高かった。「問 61

お金に関する情報を積極的に得る努力をしている」という影響要因は、「問 28 クレジットカードの紛失に気づいた時点でとるべき行動として正しいのは次のう
ちどれか」という設問の正解比率が下位群の方が有意に高かった。
３．今後の課題「金銭管管理に関して授業を受けたことがある」「アルバイト経験」「親が株式などに投資」の３つの影響要因が、金融リテラシー得点に負の影響を与えていることの原因について、さらに詳細な調査をして明らかにする必要がある。

33

第３分科会（４）キャリア・シフト－50 年働く時代にキャリアを二度楽しむ方法－
長谷川岳雄（三重大学 学生総合支援センター）【キーワード】キャリア開発、キャリア教育、キャリア･アンカー、キャリア･アダプタビリティ
１．研究の背景
人生 100 年時代へ。この変化の中で一番大きな影響は、仕事をする期間が大幅に延びることである。これまでは 20 代前半で大学卒業し、60 歳で定年、そして 80 歳で死んでいた。
これからは、40 年弱働けばよかった時代から 70 歳を超えるまで 50 年働く(働ける)時代になりつつある。
Ｌ･グラットンは、仕事をする期間が大幅に伸びることにより、｢人生がマルチステージ化｣するとし、新たなステージの類型を提示している。大学までに蓄えた知識で 50 年働き続けることは困難であるし、給与や家族のために我慢して働くには 50 年は長すぎる。50 年働く時代には、一つの業界、一つの会社、一つの領域でキャリアを歩み続ける人は少なくなる。
これからの人生 100 年仕事 50 年時代には、自分を変身させ、キャリアを転換する力が求められているのである。
２．研究の目的
本研究では、仕事の｢内容｣と｢環境｣2 軸で大きく転換することを｢キャリア･シフト｣と定義
し、「キャリア･シフトはどのようなプロセスで進行するのか」、「キャリア･シフトを遂げた
人はどのような行動をとっているのか」という二つのシンプルな問いに対する仮説を、インタビュー調査を通じて構築していく。
仕事の｢内容｣と｢環境｣の 2 軸で大きく変化させた事例は、やや特殊な事例であるかもしれない。しかし、キャリア･シフトを遂げた人のプロセス、行動特性は、人生 100 年仕事 50
年時代におけるビジネスパーソンにとって、自分らしいキャリアを歩んでいくための具体的な示唆を提供するはずである。
３．先行研究キャリアを構築していくプロセスに大きく二つの考え方(流派)がある。一つは計画プランニ
ング派、もう一つは工作クラフティング派である。前者は、どうなりたいのかというビジ
ョンを描き、目標を設定し、行動計画に落とし込むことを重視する。後者は、ビジョンを描いたとしても現実は思った通りには進まないのだから、目の前のことを一所懸命やっていくことを重視する。行動していくうちに自分の進むべき方向が見えてくると考える。経営戦略論にも、戦略は事前に分析して計画するのか、結果として出現するのか（Strategic
Planning vs Strategic Crafting)という議論がある。実際にキャリア･シフトしたビジネス
パーソンは、自身のキャリアを計画したのであろうか、それとも、結果として出現したのであろうか。この研究では、キャリア･シフトのプロセスに注目する。
もうひとつ、人がキャリアを構築していく際に重要な要素が二つある。一つは「キャリア･
アンカー」であり、もう一つは、「キャリア･アダプタビリティ」である。前者は、キャリア開発の第一人者であるＥ･シャインが提唱した概念であり、職業選択や職業満足度に大きな影響を与える要因である。それは、自分の強みは何か、自分は何をしたいのか、自分は何をしているとやりがいを感じるのか、この３つの問いに対する自己イメージから構成さ34れる。自分の中にある軸・アイデンティーを重視する考え方である。一方、「キャリア･ア
ダプタビリティ」は、絶えず変化する環境への適応を重視する。Ｍ･サビカスが提唱した概念で、4 つの次元から構成される。自らの未来に「関心」を持っていること、自らが「統制」
していること、自らの可能性とみらいを探索することに「好奇心」を持っていること、自らの願望を実現するために「自信」をもっていること、の４つの次元である。では、実際にキャリア･シフトした人は、変わらない(変わりづらい)自分の軸・アイデンティティを大切にしていたのか、それとも環境の変化に適応することを重視していたのだろうか。個人の内面の内省が重要なのか、それとも外部の環境変化への適応が重要なのだろうか。
４．調査の概要と分析の方法
インタビュー対象者は 20 名。仕事の｢内容｣と｢環境｣の 2 軸とも変化させた人を対象にした。
大企業の部長から山伏に、ＣＡから企業人事へ、アナウンサーから福祉施設へ、職種も変化の度合いも様々である。調査対象の年齢は、32 才から 66 才、多い年代は 50 代(8 名)、
40 代(6 名)。ある程度の期間企業勤務を経た後、大きなキャリア転換を遂げた方々を対象にしたので、この年齢層になっている。性別は、男性 16 名、女性 4 名。最終学歴は、大学院卒 7 名、大卒 11 名、大学中退 1 名、専門学校 1 名である。
面接はすべて 2017 年 11 月から 2018 年 8 月の間におこなった。面接の時間は 1 時間 20 分
から 2 時間で、平均すると 1 時間半程度。それぞれの対象者に 1 回実施した。骨格となる
質問項目は以下の通りである。
（主な質問項目）
・これまでを振り返り、キャリア上の大きな転機(節目)を３つ前後挙げてください。
・その時、どのような思いで、どのような行動をとられていましたか？
・その結果どうなりましたか？また、その転機からどのようなことを学びましたか？
面接結果は、ほとんどの場合録音をし、大谷尚(名古屋大学)が提唱する 4 ステップコーディ
ングによる質的データ分析方法（ＳＣＡＴ）により分析した。この方法は、小規模データにも適応可能な質的データ分析手法である。
５．分析の結果と考察
６．まとめ
分析の結果と考察は、当日発表させていただきます。
【参考文献】
Ｈ･イバーラ『ハーハード流キャリア･チェンジ術』翔泳社,2003
大谷尚「４ステップコーディングによる質的データ分析手法 ＳＣＡＴの提案」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要』第 54 巻第 2 号 pp.27-44, 2007
Ｌ･グラットン他『ライフシフト』東洋経済新報社,2016
M･サビカス『サビカス キャリア・カウンセリング理論』福村出版, 2015
E･シャイン『キャリア・ダイナミクス』白桃書房,1991
渡辺三枝子編著『新版キャリアの心理学』ナカニシヤ出版,2007
J.Krumboltz et al., Planned Happenstance: Constructing Unexpected Career
Opportunities, Journal of Counseling & Development vol77 No235

第４分科会（１）マクドゥーガル＝ケンプ・モデルの持つ現代的意味と再解釈～Brexit とマクロン大統領当選とコンテ内閣成立を同じモデルで説明できる教育的意義～

小川健（専修大学・経済学部） ∗本報告では、既に研究としてはやり尽された感があり、古典的なモデルと化しているマクドゥー
ガル＝ケンプ・モデルの現代の経済学教育における意義を取り上げる。
産業固有の資本要素に対し産業間を（少なくとも長期的には）移動可能な労働要素との関係を、
国際貿易論の古典的モデルの 1 つである特殊要素モデルの援用にて取り上げる本モデルは、当初国際資本移動のモデルとして注目されたこともあり、2018 年（平成 30 年）現在の国際貿易論な
いし国際労働移動の研究において主力として扱われるモデルとは言い難い。
ところで 2015 年（平成 27 年）にパリで IS（俗称：イスラム国）らによるテロが起きた前後から欧米を中心に、潜在的な重大問題の移民受け入れに関する問題が政権や国家元首、国の行く末に大きく影響する事象が次々と起きるようになった。①2016 年（平成 28 年）6 月には UK（連合王国イギリス）で（加盟国への移民受け入れを求めてきた）EU（欧州連合）からの離脱が国民投票によって可決し、②2016 年（平成 28 年）11 月には USA（アメリカ合衆国）においてメキシコからの移民に批判的なトランプ大統領が当選した。③2016 年（平成 28 年）12 月にはオーストリア大統
領選の決選投票まで進んだ EU 懐疑派の自由党候補が敗退した。④2017 年（平成 29 年）5 月には農業国フランスで移民受け入れを求める EU への残留派のマクロン大統領が当選した。⑤2017 年（平成 29 年）9 月にはドイツの下院選挙で「ドイツのための選択肢（AfD）」が躍進し、メルケル内閣はそれまでの移民受け入れ政策の大幅な変更を余儀なくされた。⑥EU 原加盟国イタリ
アで 2018 年（平成 30 年）3 月選挙後の協議の結果、EU 懐疑派のコンテ連立内閣が成立した。
これら移民受け入れに関する政権や国の政策の在り方に関して、重要な政策的示唆を学生に教えることが出来るモデルとして、本報告ではマクドゥーガル＝ケンプ・モデルの現代における教育的な意義を説く。特に①と④は移民問題を中心に EU の在り方を巡って正反対の結論が異なる国の間で出ていることもあり、この違いが何故起きるのかは受講する学生にとっても重要な視点であると言える。マクドゥーガル＝ケンプ・モデルで必要になる予備知識は１次関数・連立方程式・三角形や長方形の面積に関する理解の程度であり、微分を必ずしも必要とはしない。UK では既存
労働者代替的な移民の受け入れにより他に賃金率を維持したまま逃げる策もない既存労働者は移民受け入れによりただ賃金率減少を余儀なくされた状況から移民受け入れを求める EU より離脱したのに対し、農業国フランスでは農業に重要な要素である土地が不動要素であることから、移民受け入れにより不動要素の取り分が増えた関係で EU 残留をした、と説明することで、同じモデルで両説明を可能にできる。イタリアの EU 懐疑派内閣の成立は UK に近い。本問題を教育で扱∗〒214-0014

神奈川県川崎市多摩区東三田 2-1-専修大学・生田校舎 9 号館 7 階 9710 号室(044)900-7970 (研究室), (090)4255-1796 (携帯), takeshi.ogawa.123 [at] gmail.com

36う意義について本報告では作成小テスト問題等も踏まえて説明を行う。

資料はこちらに入れる予定です。
http://urx2.nu/LkZU

37

第４分科会（２）

消費者庁「行動経済学」の意義と意味―消費者教育への「意思決定論」基準・スタンダードの確立―
炭谷英一（神戸市消費生活マスター）

消 費 者 庁 は 、 2017 年 夏 、 消 費 者 行 政 の 発 展 ・ 創 造 の 場 の 拠 点 と な る「消費者行政新未来創造オフィス」を徳島県徳島市に設置し、行動経済学の知見に基づいた理論的・先進的な調査研究や全国展開を見据えた モ デ ル ・ プ ロ ジ ェ ク ト を 集 中 的 に 実 施 し て い る 。消 費 者 庁 客 員 研 究 主
幹依田高典京都大学大学院経済学研究科教授は、行 動 経 済 学 、 フ ィ ー ル
ド 実 験 、消 費 者 政 策 −に 期 待 す る こ と 消 費 者 保 護 、安 全 の 確 保 、消 費 者啓発を目的として、消費者行政に関する施策情報発信を行う使命を持った消費者庁を目指しているという。
2017 年 の ノ ー ベ ル 経 済 学 賞 は 、 行 動 経 済 学 を 発 展 さ せ た 貢 献 で 、 リ
チャード・セイラーに授与することを発表された。
行 動 経 済 学 分 野 の 受 賞 は 、 過 去 に は 、 2002 年 の ダ ニ エ ル ・ カ ー ネ マ
ン 、 2013 年 の ロ バ ー ト ・ シ ラ ー に つ い で 、 3 人 目 と い う こ と に な る 。
イ ギ リ ス で は 2 0 0 8 年 7 月 、イ ギ リ ス の 野 党 第 一 党 で あ る 保 守 党 のデーヴィッド・キャメロンとその協力者は、行動経済学を経済政策に活用することに興味を持って、アメリカの行動経済学者のリチャード・セイラーに協力を求めた。米国でも共同研究者のキャスサス
ンティーンが、オバマ大統領のブレーンを務めた。
消費者教育にとっても「ナッジ」はじめ行動経済学の活用は世界的にもトレンドとなりつつある。
リ チ ャ ー ド ・ セ ー ラ ー の 共 同 研 究 者 で も あ る (共 著 「 実 践 行 動 経 済学 」 )キ ャ ス サ ス ン テ ィ ー ン は 、 法 学 者 と し て 行 動 経 済 学 （ 法 と 経 済
学の行動主義的アプローチ）提唱者でもある。法律家も関心が増えつつあるように見受けられる。
神戸市でも数年前から試行錯誤を続けており、意義と歴史と課題等を振り返る。適格消費者団体「ひょうご消費者ネット」を構成す
る兵庫県弁護士会も行動経済学は関心は高いものがあった。

38

高 齢 者 の 消 費 者 問 題 解 決 や 18 歳 成 年 の 実 際 、 公 民 科 新 科 目 「 公 共 」
等にとっても「法と経済学」という観点からも大いに参考となると確信する。

消 費 者 教 育 へ の「 意 思 決 定 論 」 基 準 ・スタ ン ダー ド の確 立 抄
2002

D . カ ー ネ マ ン ( Da ni e l K a hn e ma n , ア メ リ カ)

ノ ー ベル 経 済 学 賞

2 0 0 2 「 消 費 者 問 題 神 戸 会 議 」 終 焉 （ 1 9 77 か ら 第 2 6 回 で 終 了 ）2 0 0 3 US N I C E 終 焉 （ Na t i on a l I n s t it u t e fo r C o n su m e r Ed uc a t io n 1 97 3発足）
C E E ( Co un ci l f o r Ec on om i c Ed uc a ti o n) ア メ リ カ 経 済 教 育 協 議 会 1 9 5 9 年
設 立 ( 旧 J C E E Jo in t

C ou nc i l on E co no mi c Ed uc a t io n 1 99 3 まで )2005 経 済 教 育 元 年 ・金 融 教 育 元 年
2 0 0 5 第 １回 「 消 費 者 政 策 のた め の 需 要 側 の経 済 学 」 円 卓 会 議 （ Ｏ Ｅ Ｃ Ｄ）
2 0 06 第 2 回 「 消 費 者 のた め の 経 済 学 」 円 卓 会 議 （ Ｏ Ｅ Ｃ Ｄ ）2 0 0 8 10 月 24 日 消 費 者 教 育 に 関 す る 合 同 会 議 （ パ リ ）2 0 0 8 平 成 2 0 年 度 「 国 民 生 活 白 書 」 （ 平 成 2 0 年 12 月 26 日 ） 最 後
2009 消 費 者 教 育 ：OECD 消 費 者 政 策 委 員 会 の政 策 提 言2009 消 費 者 政 策 ツールキット（ ＯＥ Ｃ Ｄ 消 費 者 政 策 委 員 会 ） 2 0 1 3 翻 訳

2009 9 月 1 日 消 費 者 庁 発 足
2 0 1 2 「フ ァ ス ト＆ ス ロー あな た の意 思 はど のよ う に 決 ま る か ？ 」 ダ ニエル・
カ ー ネ マ ン 翻 訳 （ 2 0 11 出 版 ）2 0 12 消 費 者 教 育 推 進 法 公 布 施 行
2013 消 費 者 教 育 推 進 に関 する 基 本 的 方 針
2013 消 費 者 白 書 （初 ）2013 ロバート・シラー ノーベル経 済 学 賞 受 賞
2017 リチャード・セイラーノーベル経 済 学 賞 受 賞
2017 消 費 者 庁 「消 費 者 行 政 新 未 来 創 造 オフィス」を徳 島 県 徳 島 市 に設置 し、 行 動 経 済 学 の知 見 に基 づいた理 論 的 ・ 先 進 的 な調 査 研 究 や全 国
展 開 を見 据 えたモデル・プロジェクトを集 中 的 に実 施
39

第４分科会（３）CORE 教科書ユニット１のガイドブックモデル作成の試み
水野勝之（明治大学）
久井田直之（日本大学）
井草剛（松山大学）
竹田英司（松山短期大学）
一木蓮（明治大学）
原田凌弥（明治大学）
丸井颯（明治大学）
山本隼也（明治大学）
１．目的と内容
ロンドン大学を中心にして作られている経済学の教科書 COREECON（注１）について、経済教育学会も有志の研究チームを作りそのガイドブック作成を決めている。
今回の報告の目的は、その中の一部を担当する者として、それを作ってみての課題とその解決方法を学会員に伝え、それに対してどう取り組むかの議論の機会を作りだすことである。今回の報告では、水野担当部分（ユニット８、ユニット１６）、久井田担当部分（ユニット６、ユニット７）、そして、井草、竹田担当部分（ユニット１）のガイドブック作りの進捗状況を報告する。そのモデルケースとして、ユニット１を取り上げ、問題の提起とその解決策を話しあいたい。
２．ユニット１のガイドブック
特に、ユニット１は完成させて、報告したい。
CORE 教科書のユニット１は、「資本主義革命」である。資本主義は、私たちの生活様式にどのような変革をもたらしたのか、そして経済学はこれらの経済システムをどのように理解しようとしたのかについて記されている。
このユニットについての指導者用ガイドブックを発表者は作成した。CORE 教科書ガイド
ブックの作成は、経済教育学会の CORE プロジェクトチームで進めているが、今回は、井草
剛会員、竹田栄司会員が担当しているユニットについて両氏の作成した資料を基に（注２）、ゼミの学生とともにガイドブックの 1 つのモデルを作成した。大学生たちとの共同研究としたのは、使用する教員向けのガイドブックであるが、それを使って大学生が習う以上、大学生の見識も導入する必要を感じたからである。本発表はそのプロセスについて報告する。
３．他のユニットのガイドブック
また、報告者たちが担当する他のユニット（ユニット６、ユニット７、ユニット８、ユ40

ニット１６）のガイドブックについても形にして報告したい。完成までは至らなくても、仮の形は作り上げ、この報告の際の議論の材料としたい。
４．まとめ
今後については、まず今回の報告者が担当する箇所のガイドブックの精度を高めたい。
この報告の際に得られた意見やアドバイスを基に、ガイドブックを改善しより良いものにしていきたい。ガイドブックのモデルケースを作り上げることにより、経済教育学会全体
で全体のガイドブックを作る際の参考になるようにしていきたい。
脚注（注１）

ここでの参考文献として、HP の E－BOOK と出版された本をあげておく。

（注２）

両氏の行った全訳を利用した。

参考文献

Core Team（2017a）The Economy, HP.
https://www.CORE-ECON.org/
Core Team（2017b）The Economy, Oxford, and p1126.

41

第４分科会（４）

構築主義に基づく経済学的思考の育成―レゴブロックを用いたゲームの開発と実践から―
小林重人（北陸先端科学技術大学院大学）
吉田昌幸（上越教育大学）「経済的な見方や考え方」とは経済現象を読み解いたり，その本質を捉えたりする概念
的枠組みとされるが，そのような見方や考え方を育成するという観点から見ると，概念的枠組みを「経済学特有の考え方の習得」と捉えるか，もしくは「生徒自身の認知枠組みの拡大」と捉えるかで教育上，認識論上の相違がある（猪瀬 2016）。我々はこれまでに中学生を対象に前者にあたる「経済学の基礎概念」の習得，とりわけ機会費用に着目し，その概念を習得するためのツールとしてレゴブロックを用いた「スマホ製造ゲーム」を開発し，アナログゲームを用いた授業と教育効果の測定を行ってきた。
このゲームでは，レゴブロックの各パーツを部品，そして各パーツを組み合わせたものをひとつの製品（スマホ）とみなし，チームで部品を生産したり，他のチームから必要な部品を調達したりしながら，最終的に他のチームよりも価値の高いスマホを製造することをゴールとしている。ゲームは経済環境の異なる 3 つのフェーズで構成されているため，生徒たちは変化する経済環境に対応した意思決定を行うことが求められる。我々は生徒た
ちにフェーズごとの意思決定に伴う自分たちの思考過程を記述させ，機会費用の概念を反映させた思考との対比をさせることで，彼らに経済的思考を習得させることを狙った。
教育効果の測定結果から，機会費用の概念を用いた応用問題に半数以上の生徒が正しい
答えを選択することができていたものの，機会費用の定義そのものについては，チャンス
レベル以下の正答率であった。その一方で，授業前後における生徒たちの経済に対するイ
メージの記述を見ると，経済が自分たちとは関係の薄い社会制度や難しいものといった捉え方から，自分たちの行動や思考に関するものであると捉え直すことができていた。
これらの結果から我々が開発したゲームは，「経済学特有の考え方の習得」を促すよりも，「生徒自身の認知枠組みの拡大」に効果を発揮している可能性が高いと考えた。そこで，
本報告では，開発したゲームのどのような要素が生徒たちの認知枠組みの拡大に寄与しているかということについて，Papert（1986）の構築主義を基盤に考察し，経済教育における構築主義の適用可能性について議論することを目的とする。
Papert の構築主義は，学習者の知識は環境との関わり合いの中で構成されるというピアジェの構成主義を継承しつつ，与えられた環境でものを作るという「メイキング」という行為がより知識の理解や吸収を促すというものである。学習は社会的に構成されるという42

立場から，学習結果を現実世界で他者と共有可能にするような「頭の外での有意義な活動に個人的に関わっている」ときに学習は最も効果を挙げることができると考える（Martinez& Stager 2013）。共有可能なものの例としてはプログラムや工作などが挙げられる。メイキ
ングは，自身の考えや理解を表すための手段となっており，それを共有可能にすることで他者からフィードバックを得て自身の知識を再構成することができる。我々のゲームにおいても生徒たちはチームでスマホを製造するため，なぜこの組み合わせによって価値の高いスマホを製造できるかを，自身の知識や経験をもとにしてレゴブロックを組み合わせ，製作物と言語の両方で表していた。生徒たちが作っているものを見ることができることは，我々にとっても生徒たちの製造の思考や手がかりを掴んでいく様子を観察できるという点で，ゲーム後に実施するディブリーフィングの場面で大きなメリットとなる。
また，何かを作り出すという力は，学習者が持つ疑問や衝動から生み出されることが多く，そうした力は自然と生徒たちの能動的な学習へにも繋がる。我々はどのようにスマホを製造することがゴールへの近道となるのか，一切生徒には教示しなかったため，「どうす
れば価値の高い製品を作れるのだろうか？」「他のチームを出し抜くにはどのように振る舞うのがよいだろうか？」という疑問や衝動が生まれ，遊び心を持ってとにかく動いて作ってみるということを試しているようだった。こうしたマインドセットは「ティンカリン
グ」と呼ばれ，学習者の自主性や創造力を高めることに寄与する（Martinez & Stager 2013）。
構築主義は特にプログラミング教育の世界で受け入れられており，定型の思考方法を学習者に送り込むのではなく，具体的な何かを考えることを通じて，学習者が初めて考える
ことについて考えられるという立場を取っている。猪瀬（2016）が述べるように，経済学特有な考え方は，日常的で直感的な認識とは異なる概念であるため，とりわけ消費以外の経済的活動に乏しい中学生にとって習得することが難しい概念である。しかしながら，我々が開発したゲームからは，メイキングによって生徒たちの既存の知識や経験の上に新たな知識を構築することを促し，ティンカリングによって生徒たちのマインドセットを変化させることで，「生徒自身の認知的枠組み」を無理のない形で拡大できることが示唆された。

[1] 猪瀬武則「経済的な見方や考え方」『新版 社会科教育事典（第 3 版）』日本社会科教育学会編, ぎょうせい, 2016, 184-185.
[2] Papert, S. Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education.
Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group,
1986.
[3] Martinez, S. L., & Stager, G. Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering in theClassroom. Constructing Modern Knowledge Press, 2013.

43

第５分科会（１）価格・物価指数を高校生に教える
箕輪京四郎（元横浜商業高校）
Ⅰ．
「指数」や「加重」の素晴らしさを改めて意識させる
商品ごとの価格変動は把握できるが、多数の商品の価格変動を総合的に把握することは不可能。様々な度量衡や個数なども使われるからである。ところが指数化すると、まずは個別価格指数を計算し、それらを総合化(平均)することが可能になる。
総合化も、単純平均でなく、加重平均で、より正確に総合できる
Ⅱ．物価指数の種類
消費者物価指数
企業物価指数(国内企業物価指数・輸出物価指数・輸入物価指数)など
Ⅲ．消費者物価指数が作られる概要
・地域は、全国から約 260 市町村(神奈川県では横浜・川崎・相模原・横須賀・伊勢原・海老名・湯河原を選んだ)…鎌倉・厚木・小田原などは選ばれてない・品目は、食料品・衣料品・家賃・交通費など約 550 品目を選んだ・調査員は、都道府県知事の任命で民間人約 750 名(神奈川は 43 名)。調査員を指導す
る指導員は、都道府県知事の任命で都道府県統計主管課の職員約 130 名（神奈川は課長ほか 4 名。神奈川県統計センター消費商業統計課〒221-0835 横浜市神奈川区鶴屋町 2-24-2

tel 045-313-7217）

・以上により小売物価統計調査（tel 03-5273-1166）が行われ、それを資料として消費者物価指数（tel 03-5273-1175）が作られ、両方とも毎月 26 日を含む週の金曜日午前 8 時 30 分に公表される。
両方とも総務省統計局(〒162-8668 東京都新宿区若松町 19-1)。
Ⅳ．日本の物価の推移とその背景…現在の特異性をどう考えるか

①

億円
70

戦前の物価動向と日銀券発行

1.8
昭
和
恐
慌

60
一
次
大
戦
勃
発

50
40
30
20
10
0

1934-36年＝1

日銀卸売物価
(右軸)

1910

15

金
輸
出
禁
止

戦
後
恐
慌

関
東
大
震
災

世 金金
界 輸輸
大 出出
恐 解再
慌 禁禁
止
東京小売物価
(右軸)

日
中
戦
争
勃
発

1.6
1.4
1.2
1.0
0.8
0.6

銀行券発行(左軸)

20

25

30

44

35

40 年

0.4

億円

②

7,000

1934～36年平均＝1

戦後のインフレーション

350

東京小売物価指数（右軸）

6,000

300
250

5,000

太
平
洋
戦
争

4,000
3,000
2,000

0

③

120
100
80

岩
戸
景
気

60

オ
リ
ン
ピ
ッ
ク
景
気

45

50

20
65

100
50
0
年

25%

70

75

ハ
イ
第 テ
二 ク
次 景
石
油 気

平
バ 成 さ
ブ 不 ざ
ル 況 波
景
景
気
気

危
機

消
費
税

80

85

90

20%

山
一
・
長
銀
破
綻

戦
後
最
長
景
気

15%
10%
消
費
税

前年比（右軸）

00

05

10

マネタリーベース
（右軸）

85

90

95

00

05

10

15 年

-5%

兆円

消費者物価
（左軸）

80

5%
0%

消
費
税

95

リ
ー
マ
ン
・
シ
ョ
ッ
ク

④ バブル期以降の CPI と MB

2015年＝100

110
105
100
95
90
85
80
75
70

150

物価指数（左軸）

石油危機1955 60200

消費者物価指数とその前年比

い
ざ
な
ぎ
景
気

40

0

物価, 3.08

朝
鮮
戦
争

40

2015年＝100

神
武
景
気

終
戦

物価, 1.70

1,000

日本銀行券
発行髙（左軸）

15 年

400
350
300
250
200
150
100
50
0

戦前：第 1 次世界大戦(14-18 年)でブーム→金輸出禁止（17 年）で物価高騰→反動恐慌（20 年）、金本位復帰を目指して金融引き締め→物価下落→金本位停止(31 年)・満州事変勃発（31 年)で物価上昇
戦後：戦時中の国債・戦後の復興金融金庫債を日銀買い取り→悪性インフレ→ドッジ・ライン(49 年)で物価安定→朝鮮戦争特需で再び物価上昇、その後安定
バブル破裂後：73 年春、流動性過剰、同年秋からの石油危機で狂乱物価に。その後は上
昇幅は下がり続け、バブルが破裂し、99 年からはマイナス～1％の上昇

45

第５分科会（２）

第 34 回 経済教育学会 全国大会報告要旨

宮下 春樹 筑波大学 人文社会科学研究科
S1530053@un.tsukuba.ac.jp ，
高柳 元 筑波大学 教育研究科
S1620056@un.tsukuba.ac.jp

経済概念を取り入れた日本史授業の提案
1.はじめに高校教育の現場で，生徒が歴史・地理・公民という分野を超えて社会科科目を学ぶことにより，歴史に対する理解を深めようとする議論が行われている．例えば，文部科学省が 2020年に提案している「歴史総合」では，高校教育における世界史と自国史を統合することによる授業の実施が提案されている．1本研究では，経済学の均衡概念に注目し，高校生が日
本史と経済学を同時に学ぶ授業方法を提案する．第 2 章では授業の概要を説明し，続く第3 章では，筆者らが大学院生に向けて実施した模擬授業の効果を検証する．
2. 授業の概要

高等学校の公民科の教科書に注目すると，均衡の導入が市場均衡のみであり，ゲーム理論
における複数均衡や経済成長理論における均衡生産量など，学部生が習得する経済学とのつながりに乖離がある．2また 2016 年度のセンター試験の政治経済に囚人のジレンマゲー
ムが出題されたことからも生徒が均衡概念を正確に理解する必要性が高まっている．そこ
で我々は奈良時代の律令制に注目し，律令政府がどのようにして(1)米の生産力を増加させたのか，(2)地方豪族に対し，農業従事者の雇用数を引き揚げるインセンティブを誘発したのかを史料と経済理論を組み合わせて解説することにした．最初に農業従事者数が増える
につれ，生産力が低減する生産曲線と，人口成長をカバーするのに必要な収穫一定の生産曲線との交点が農業国家における均衡生産量（マルサス的定常均衡ともいう．図 1 を参照のこと）になることを説明し，律令政府が均衡水準をどのようにして高めたかを生徒同士で話し合い，考察することにした．その解答として，マクロ経済学でよく知られている技術革新や灌漑施
設（資本ストック）の集積を提示することにした．次に図 2 に見られるような同時手番の調整

図 1.マルサス的定常均衡

ゲームを導入し，律令政府が地方豪族に対して特権を認めることにコミットメントすること
により，{ 特権を認めない，(雇用のための)努力をしない}に対しパレート優位な均衡{ 特権を認める，努力をする}に誘導することを説明した．
1

図 2.調整ゲームによる複数均衡の導入

例えば文部科学省 高等学校学習指導要領における歴史科目の改訂の方向性（案）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/062/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/08/01/1373833_10.pdf
を参照のこと．
2 例えば山崎他(2018)を参照されたい．

46

表 1. 受講者の詳細

表 2.授業の実施前後の平均値の変化に有意性が確認された質問

図 3. 自由記述欄に記入された形態素の布置図

3. 模擬授業の効果の検証

2018 年 6 月 14 日および 19 日，X 大学大学院，同年 8
月 3 日に Y 大学大学院において筆者のうち，高等学校で日本史の教師を勤める高柳が解説を担当した．模擬授業を受講したのは，人文・社会科学を専攻する大学院生 27
名(有効回答数 n = 24)であり，詳細は表 1 に示した．模擬授業実施前後の 5 分間に授業の内容に対する興味と学図 4. 模擬授業の様子

習成果，教員の工夫および授業中の生徒同士の意見交換の効果について質問紙調査(全 16
項目:1.「思わない」から 5.「そう思う」までの 5 段階評価)を実施した．3 対応のある t
検定を行ったところ，表 2 に示されている 8 項目で授業実施前の評価の平均値と授業実施
後の評価の平均値に有意差を認めた．これらの項目のいずれも，授業実施後に 4.「ややそう思う」
・5.「そう思う」の回答率が増加した．経済学や数学の内容および図表の活用が日
本史の理解を促進することが示唆された．また，本模擬授業で学習効果を高めるためには教員の工夫が必要であり，授業中のクイズの出題が有効であることが示唆された．授業実
施後の質問紙には自由記述欄を設け，受講者に授業の分かりやすかった点と改善点の記入をそれぞれ求めた．記入された文章を形態素(動詞，名詞および否定の助動詞「ない」のうち，4 回以上出現した 19 語)に分解して対応分析を行い，図 3 のような布置図を作成した．
社会科学を専攻する大学院生のラベルの周辺には「ゲーム」，「分かる」や「歴史」が分布しており，本模擬授業の指導方法に対して積極的な意見を表明していることが分かる．一方，人文科学を専攻する大学院生のラベルの周辺には「数学」，「数量」や「難しい」などの形態素が分布しており，数学的概念の丁寧な解説を求めていることが分かる．
3 本研究の統計処理には R を用いた．

(参考文献)
Cotti, C and Johnson, M,“teaching economics using historical novels:Jonathan Harr’s The Lost Painting.” Thejournal of economic education:43(3), 2012.
山崎 広明，平山 健司, 阪口 正二朗， 粕谷 誠「詳細 政治・経済 [改訂版] 」，山川出版社, 2018 年．
文部科学省 高等学校学習指導要領における歴史科目の改訂の方向性（案）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/062/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/08/01/1373833_10.pdf

47

第５分科会（３）

経済リテラシーと対外認識：中国の高校生を事例にして
何峰（早稲田大学アジア太平洋研究科博士三年）

はじめに
経済リテラシーは、個人の面において、経済社会の構成と規則をよりよく理解させる上で、生活中に直面するさまざまな経済に関する意思決定を改善することに役に立つ。社会の面においては、共通の経済用語とロジックを提供し、経済政策に関する議論の参加を促
進し、経済に関する公共選択をよりよくすることに役に立つ。経済リテラシーの社会的な意味もこの二つの面から求めることができる。しかし、経済リテラシーが如何に人々の意
思決定と公共選択に影響するかについて、まだ十分に研究されていない。
1．経済知識と経済観点
W. B. Walstad は、1997 年(Walstad, 1997 )と 2002 年(Walstad&Rebeck, 2002)の実証研究を通じて、人々の経済知識と、経済問題に対する観点との関係を示した。研究の結果、大学での経済学習は、人々の経済知識に対する長期の持続的なプラスの効果を持つ。さらにより高い経済知識を持つ人は、経済問題に関する観点が経済専門家の観点と一致する傾向があることがわかった。しかし、高校段階の経済教育の効果が確認できなかった。これに関して Walstad は、卒業してからの時間の長さ、テスト内容と学習内容のミスマッチなどの理由を考えた。データを見るとテストの参加者達の平均年齢は 45 歳前後、彼らが高校で経済を学んだのは、ほぼ 30 年前の 1960 年代である。その時は「タスク・フォース・リポート」が発表されたばかりで、「フレームワーク」の出現は 20 年後になる。この 40 年の間にアメリカ高校の経済教育は著しい成長を実現し、もう当時の状況とかなり異なっている。よって、高校段階の経済教育は、人々の経済的な意思決定に与える影響を再検証する必要がある。
2． 経済リテラシーと反外国バイアス
Bryan Caplan. (2007) は、人々の経済に対する理解は、経済学者の間に系統的バイアス（systematic bias）が存在していると主張する。具体的に言えば、反市場バイアス，反外国バイアス，雇用創出バイアス，悲観的バイアスという 4 つのバイアスを挙げている．その中に、反外国バイアスというのは、外国との貿易による経済的利益を過少評価する傾向である。反外国バイアスによって人々は、経済学者より移民の受け入れと貿易の増大を反対する傾向があると指摘されている。こうしたバイアスを矯正するために、より高度な教育を受け、正確の知識を学習することが有効である。
また、Bryan Caplan. (2007)の他に、野口旭編(2007)において若田部は、異なる集団の間に経済に関する知識の非対称性が存在すると主張する。本来なら経済専門家は、説得ある48

いは啓蒙の役割を果たすべきが、経済知識の差により一般市民は、専門家と異なった認知バイアスを持つ場合もある。こうしたバイアスの改善策として、経済リテラシーの向上を挙げている。よって、本研究の目的は、中国の高校生を対象とした実証調査を通じて、経済リテラシーと対外認識の関係を調べることである。
3．調査の実施の概要
経済リテラシーを測るために、TEL4（Test of Economic Literacy Fourth Edition）を用いて、2015 年～2017 年に中国の西南地方の高等学校 7 校、職業技術学校 1 校、計 833 名を対象に経済リテラシーテストを実施した。中国の高等学校の 7 校の中に、都会の学校が 2校、地方の学校が 4 校、農村の学校が 1 校となっている。職業技術学校は、普通の高校と違い、進学ではなく、就職を主な目的とする学校である。また、対外認識を調べるために、中国と日本・韓国・台湾・東南アジア諸国の経済と貿易関係について、学生の評価を集めた。よって、経済リテラシーの水準と対外認識の関係が分析できる。
４．分析の結果
分析の結果によれば、経済リテラシーの水準によって、外国との経済関係と貿易関係への態度が異なることが確認された。詳しい分析の結果は、報告の時に配布する。

引用文献
Bryan Caplan. (2007). The myth of the rational voter: why democracies choose bad policies.
Princeton: Princeton University Press.
野口旭編(2007)『経済政策形成の研究』ナカニシヤ出版

Walstad, W. B. (1997). The effect of economic knowledge on public opinion of economic issues.
The Journal of Economic Education, 28(3), 195-205.
Walstad, W. B., & Rebeck, K. (2002). Assessing the economic knowledge and economicof adults. The Quarterly Review of Economics and Finance, 42(5), 921-935.

49

opinions

第５分科会（４）韓国と日本(日本と韓国)経済教育学会の学術誌Key word分析を通じた経済教育研究動向に関する研究李潤雨(イ・ユンウ)(韓国開発研究員(KDI))

最近は基礎科学を含めた社会科学学問でも学問的発展過程において学術誌の役割が重要になっている。 韓国の場合、自然科学分野で80~90%の高い学術誌引用率を示しており、社会科学分野でも30~40%の学術誌引用率を示している。(イカジョンなど、1996)これに韓国と日本両国を代表する経済教育学術誌を分析して、両国の研究者たちの主な研究関心
事や動向について調査分析した。
1994年に創立された韓国経済教育学会(KEEA)は今年で25年の歴史を持っており、'経済教育研究'(以下、経済教育研究(韓))という学術誌を1996年から発刊して今年25冊目発行している。 日本の代表的な経済教育分野の学術団体である日本経済教育学会(JSEE)は、'
経済教育'(以下、経済教育(日))という学術誌を1982年から発刊し、今年37冊目発行している。 分析のために経済教育研究(韓)の337の研究資料と、経済教育(日)の740の研究資料のKey wordを比較分析した。 研究方法は'経済教育研究'(韓)と'経済教育'(日)に掲載
された学術論文のタイトルをキーワードにして、'R(ver i386 3.5.1)'for windowを利用し、頻度分析をした。

経済教育研究(韓)の頻度分析の結果、上位10つのキーワードは次のようだ。
経済

教育

中心

社会

過程

内容

研究

教科書

高等学校

分析

249

156

74

44

37

33

29

27

24

24

経済教育(日)の頻度分析の結果、上位10つのキーワードは次のようだ。
教育

経済学

経済教育

経済学教育

大学

経済

課題

学生

社会

地域

142

102

98

97

77

72

52

45

40

39

経済教育(日)の結果を'R'word Cloudを利用して得られた結果は以下の通りである。 大小
様々なキーワードがくまなく分布されている姿を見せている。

50

経済教育研究(韓)の結果を'R'word Cloudを利用して得られた結果は以下の通りである。

経済'キーワードにあまりにも集中した姿を見せている。 これに'経済'を除いて再びグラ
フィックの作業をし、下の結果を得た。 点のように見えたキーワードが少しずつ姿を見せ始めたが、依然として'教育'というキーワードが圧倒的に多く使われているのを見ることができる。

'教育'キーワードを除いて再び作業をしたら小さく見せていた様々なキーワードが、その姿を見せている。

経済教育研究(韓)に寄稿された研究結果は経済'と'教育'に集中されたことを知ることができる。 経済教育(日)よりも多彩なテーマの研究が行われなかったものとみられる。

詳細な分析結果は発表を通じて提示します。

51

第６分科会（１）「食の安全」に関する指導案と意識の乖離
内田秀昭（三重大学）
１．研究背景国際的な流通網の発達により、私たちは外国産の食料を含む豊かな食生活を享受できるようになったが、一方でそれら外国産食料の輸入増加によって日本の食料自給率は長期間にわたって低下傾向にあり、今後さらなる落ち込みが危惧されている。小学社会科の教科書（5 年）では「これからの食料生産」の単元で輸入に頼る食生活の危険性に対して警鐘が鳴らされている。
「食の安全」の観点では、以下に示す通り日本産の食料は外国産に比べて安全なのか専門家の間でも意見が分かれている。しかし、どの文献でも安全性の基準は多様であり、まったくリスクのない食べ物などないことが強調され、根拠のない不安に惑わされることのないように注意喚起を行っている。
〇日本の食の安全性に関する根拠（１） 感染症等の食中毒のリスクに関して日本は諸外国に比べてきわめて低い。 1〇日本の食の安全性に関する疑問（１） ヒ素やカドミウムの規制に関してはアメリカのほうが厳しい。 2（２） アメリカでは FDA（食品医薬品局）HACCP 3の取得を食品加工業者に義務付けているので普及率は 100%だが、日本の食料加工施設での普及率は十数%に過ぎない。 4（３） 作物の新しい品種は何らかの遺伝子変異を起こしている。それらは遺伝子組み換え(GM)と違って、どう変わったのかわからないことも多く、理論的には GM 作物よりリスクは大きい。 5
２．研究方法
著者が勤務する大学の講義において、小学校教員免許取得を目指す学生（回答者 74～75
名）を対象とするアンケートを実施し、受講生が指導案として考える国内産と外国産の食料の特徴とそれらの安全性への受講生自身の意識について調査を行った。
具体的には、初回の講義において、受講生に次の問に答えてもらった。
問．小学校教員として、小学社会 5 年の「わたしたちの食生活と食料生産：輸入にたよる食生活」の授業をする際に、国内産の食料と外国産の食料の特徴、お互いの違いをどのように扱いますか？
結果は、最も多かった回答が「価格の違い」、次いで「安心・安全性の違い」、以下「生1

岩田(2012)p.97 を参照されたい。
有路(2014)p.94 を参照されたい。
3 食中毒が発生しないようにする衛生管理の仕組みとその認証の制度。
4 有路(2014)p.94 を参照されたい。
5 畝山(2009)p.40 を参照されたい。
2

52

産量」
、
「新鮮さ」
、
「産地情報」等という結果であった。
3 週間後の講義で、同じ受講生に以下の質問に二者択一で答えてもらった。
（１）「ごはん」と「パン、麺類」のうち、普段の生活でどちらが安全かを気にしていますか？
気にしている気にしていない（２）「ごはん」と「パン、麺類」の原料が主に国内産かまたは外国産かを知っていますか？
知っている

知らない

（３）お寿司を食べるときに、どの寿司ネタが安全かを気にしていますか？
気にしている気にしていない（４）お寿司を食べるときに、どの寿司ネタが国内産かまたは外国産かを知っていますか？
知っている

知らない

アンケートの結果、多くの受講生は実生活において日本産または外国産食料の安全性の違いをほとんど意識していないという結論が得られた。
３．分析結果本稿の分析の結果、受講生は指導案として国内産と外国産の食料の特徴を考える際には安心・安全性の違いを強調する一方で、実生活においては食料品が国内産か外国産かを知らない、あるいは知っていたとしても安全性の違いをほとんど意識していないという結論が得られた。
本稿の結論は、小学校社会科の教科書に記載されているとはいえ、受講生が小学校教員として採用された後に、専門家の間でも意見が分かれており、自分自身も実感していない「日本産の食料はより安心・安全で、外国産の食料はより危険である」という内容を授業で教えてしまう可能性を示唆しているといえる。
参考文献
１． 有路昌彦（2014）, 『誤解だらけの「食の安全」』, 日本経済新聞出版社.
２． 岩田健太郎（2012）, 『「リスク」の食べ方―食の安全・安心を考える―』, 筑摩書房.
３． 畝山智香子（2009）, 『ほんとうの「食の安全」を考える―ゼロリスクという幻想―』, 化学同人.

53

第６分科会（２）ゼミナールによるマーケティングの教育効果とコンピテンスの育成
金子能呼（松本大学松商短期大学部）
１．はじめに本学では，平成 28 年度「大学教育再生加速プログラム」に採択された補助事業の一環として，コンピテンス（汎用的能力）の育成に取り組んでいる。全学的に育成しているコ
ンピテンスは，「情報リテラシー」，「論理的思考力」，「コミュニケーション力」，「課題解決能力」，「チームで働く力」の５つである。あわせて，達成すべき目標を段階的に整理した
ルーブリックも作成し，各科目におけるコンピテンス評価の共通化を図っている。
教員は授業を通じて育成するコンピテンスを，シラバスとコンピテンス配分表に記載し，学生はそれらを参考にし，自分が強化すべきコンピテンスも視野に入れて履修科目を決める。学期末には各科目の成績評価とともに，ルーブリックに基づいたコンピテンス評価を行い，その学習成果を提示することで学生指導に役立てている。
本報告では，短期大学におけるゼミナールでのコンピテンス育成に焦点を当てる。担当
するゼミナールでは，マーケティングの学びを深めることだけでなく，実践力を身につけることを目的として，学生たちは商品開発などに取り組んでいる。今年度から着手したゼ
ミナールでのコンピテンス育成の取組を踏まえ，ゼミナールの教育効果とコンピテンス育成について，その成果と課題を具体的に述べる。

２．ゼミナールにおける活動とコンピテンスの育成担当するゼミナールのテーマはマーケティングであり，学生が授業内容を理解するだけではなく、その知識・技能を使いこなすことに主眼を置いている。そのため，地元の JAからの協力要請により始めることとなったおにぎりの商品開発や，地域の高校生たちとの共同プロジェクトであるバレンタインスイーツの企画･販売，また本学で販売するトートバ
ッグのプロデュースなど，実践的な活動に注力している。
これらの活動を通じて，学生がマーケティングの実践力を身につけることをゼミナールの到達目標に据えているが，コンピテンス育成の取組以前から，社会人基礎力の向上も意図した指導を行ってきた。そのなかで，本学のコンピテンスとも合致する以下の３つの力について，ゼミナールで重点的に育成することを目標として掲げた。
そのひとつは，自ら考え、調べ、アイディアを“かたち”にする プロセスを通して、課題を発見し，解決に向けて主体的に目的と目標を設定し、計画 的かつ着実に実行に移す力，
すなわち「課題解決能力」である。また，ゼミナールで取組むプロジェクトにおいては、
学生たちは意見交換の場を持ち，議論を重ねて結論を導き出したり，互いに理解を深めながら作業内容を進展させていく努力が求められる。これにより「コミュニケーション力」

54

の強化を図る。さらには，自分の役割を意識しながら全体の成果を上げようとする姿勢の醸成とともに，チームワークを繰り返すことにより「チームで働く力」を鍛えることを目指す。

３．コンピテンスの育成とルーブリックに基づく評価
ゼミナールで育成するコンピテンスを明示し，学生にはコンピテンス育成の重要性について説明をし，意識づけを行っている。ゼミナールの授業時間には，グループワークやグ
ループディスカッション，商品の試作など，作業にあたることが ほとんどである。作業中にコンピテンスの育成を促すことができるよう，授業開始時にできる限り具体的な到達目
標を掲げ，指導も加えるようにした。授業終了時や翌週の授業開始時には，フィードバッ
クを行うよう心掛け，どうすればコンピテンスを育むことができるか学生自身が理解し，納得できるよう心掛けている。
学生に対するコンピテンスの評価は，達成目標を明確化した「ルーブリック」を用いる。
ルーブリックの評価レベルは１～５の５段階になっており，各学生について到達レベルをルーブリックと照らし合わせながら判断し，評価をつける。ゼミナールでは，授業後にコンピテンスごとに各学生のルーブリック評価を行っている。学期末には毎回の授業で行っているルーブリック評価の平均値を算出し，成績評価とともに提出する。学生はこの評価を確認することで，自らのコンピテンスについて状況を把握することができる。

４．終わりに
今年度からゼミナールに導入したコンピテンス育成の取組の成果は，マーケティングの知識や実践力を身につけるだけでなく，社会で求められる力でもあるコンピテンスを重視
し，そうした力を鍛えようとする意識づけが，教員と学生双方に認められたことにある。
具体的に何をすべきであるか，どんな対応が求められるかなど，毎回のゼミナールでの指導を手厚くすることができ，コンピテンス育成の成果を実感することができた。とはいえ，学生による個人差も示されている。その個人差は資質の差より，コンピテンス育成に対する意欲の差が反映されているように感じられた。来期に向けた課題として，コンピテンス
育成に対する学生のモチベーションを高めるための工夫をすることがあげられる。
今年度はゼミナールでは作業をしている学生の言動を観察し，ルーブリック評価を行ったが，授業中に全員をまんべんなく，しかも断片的ではなくすべての行為に目を向けることは当然のことながら不可能であった。ルーブリック評価の判断材料となるパフォーマン
ス評価を行うなど，評価の根拠を明確化する課題も残された。また，ルーブリックに即して評価をしようにも，判断があいまいになり，主観が入る余地がないわけではない。学生に対する評価結果については分析を行い，厳正かつ適正化に向けて検証を重ねる必要がある。

55

第６分科会（３）

教育活動としてのストア・コンパリズン
北島啓嗣（福井県立大学）
１．はじめに教育の一環として、一般の人が容易に立ち入ることの可能な施設、例えば商業施設を視察・見学することは、他の見学先、例えば工場等に比べて「容易さ」という大きな有意性を有する。商業施設はその一つであり、その手法について述べる。

２．背景
課題（問題）発見力を養成することが、現代の高等教育には求められている。そのため、現在の大学は、産業界等からの圧力から現場に学生を連れて行くこと自体の頻度自体を目標とすることがある。しかし、その「現場」からどうやって学ぶのかについては、共通の方法が確立しているわけではない*1。もし現場に連れて行くことのみで学びが完結するのならば、学生はアルバイト等の経験から十分に学び得ている筈である。
一方、産業界には、見学から実務化することを繰り返してきた。特に、アメリカの先進的な店舗を見学をしそれを咀嚼することによって、発展してきた分野として小売業がある*2。そこには、店舗の見学から学び、その中から概念を抽出し、応用する方法が存在するだろう。

３．実務の方法～コンパリゾン
小売業界では、この店舗見学を「ストア・コンパリゾン」と称する。例えば渥美俊一*3他（1996）。 コンパリゾン（comparison）とは、比較、対照と訳される。
実務家は、当然自らの経営・勤務する店舗を持っている。その店舗と、見学店舗をさま
ざまな、ポイントで「比較」する。
そのポイントの一例は、商品の品揃え、プライスライン、特売の有無、店内の客層、年齢、性別、同行者、店内レイアウトやディスプレィなど様々考えられる。これは、いわば比較を基礎として、自らの課題を発見する手法といえる。課題発見のために、比較をベー*1もちろん、いわゆる定性研究的研究手法は、社会学・文化人類学等を中心に確立している。しかし、経済・経営の分野に関しては、統計学等定量系の教育と比較して、乏しいといえる。
*2これは経営史等でも確認できる。
*3 渥美 俊一は、小売の経営コンサルタントであり、1962 年よりチェーンストア経営研究団体であるペガサスクラブを設立、主宰し、ダイエーの中内功、イトーヨーカ堂の伊藤
雅俊、ジャスコの岡田卓也、等に強い影響を与えた。

56

スとするのである。

４．学生、生徒に対する応用可能性
比較のためには、比較可能な事例を、少なくとも複数必要とする。見学も同様で一回限りもしくは数回でも比較が難しいものの見学で、学習効果を挙げることは難しい。
多くの高校・高等教育機関でも工場等、あるいは寺院、博物館への視察・見学は実施されている。そこで学ぶことは少なくはないであろうが、その準備のためには教員側の労力
そして費用を要する。簡単に実施の回数を増やすとはいかない。普段は一般人が立ち入ることが出来ない工場への許可を得なくてはならない*4。また多くの工場は市街地から離れた場所に立地し、視察・見学のためにバスをチャーターするなどのコストも要する。結局のところ数多くの実施は困難であり、大学あるいは高校の在学期間内に一回二回参加できることがせいぜいであると考えられる*5。従って本稿が提案する「比較」からの問題発見という流れを実施することは困難である。そこからの学びは知識・体験の取得は別として、
感想文めいたものに留まる。
しかし、一般の人が容易に立ち入ることの可能な施設、例えば商業施設を視察・見学することは、他の見学先、例えば工場等に比べて「容易さ」という大きな有意性を有する。
その容易さは、常に比較をベースとした教育を可能とする。

５．実施事例
紙幅の関係で、発表の当日に述べる。

参考文献
渥美俊一・桜井多恵子（1996）『ストア・コンパリゾン』実務教育出版*4もちろん常設で見学コースを設けている工場もあるがその数は限られている。
*5もちろん関係教員の努力によりかなりの回数を実施しているゼミ等もあることは承知している。しかし例外的なケースであろう。

57

第６分科会（４）松山大学「国際経済特殊講義 A 東アジア経済論」の授業実施報告―平成 30 年度，上海研修の実施報告より―
井草剛（松山大学）
竹田英司（松山短期大学）
上海は日中の歴史上、重要な意味を持ち、その歩みを見ることができる観光名所になっている。アヘン戦争で清が敗れたことで、1843 年の南京条約締結後、イギリス、アメリカ、フランスが上海に租界とよばれる居留地を設けた。日本も、1871 年の日清修好条約以後租界に参入した。このような背景から上海は、海外の文化、生活スタイルに接し、独立心が芽生え、さらには世界中の投資家から注目を集め、今日の外資導入による経済発展の礎となっている。松山大学経済学部の学生たちは東アジア経済論の国外研修において、その租界時代の影響を受けた建物や公園などが多く残り、多くの国際的企業が存在する上海に 11日間滞在する。
本発表は学生たちの上海研修に関する記録とそれに対する考察である。このプログラムに、担当教員：小林拓磨講師の同行者として発表者である私が参加した。このプログラムには上海日系企業研修を中心に、上海他現地学生と共に行う活動や、文化遺産・商業施設
視察等が含まれている。近年、多くの大学が海外研修プログラムを持つようになっているが、平成 30 年度本研修に参加した学生 8 名を対象に、聞き取りを行い、「異国の経済や異文化を体験したり理解するということの意義」について改めて考えてみたい。

写真は平成 28 年度の本研修に参加した井草ゼミの学生たちである。彼らはそれからも積極的に私のゼミが単独実施した国外研修（上海・バンコク・マカオに進出する企業研修等）に参加し、本人が希望した企業に就職出来ている。この成果についても考察したい。

58

租界時代の象徴である外灘での学生たち

黄浦区の豫園に隣接した地にある上海城隍廟を見学する学生

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第７分科会（１）「公共財」を題材にした教材開発～『雪かきゲーム』から考える～
行壽浩司（福井県越前市武生第六中学校）
１．本報告の意義
本報告では、中学校社会科の公民的分野における「公共財」を扱った授業プランの提案とその授業実践について述べる。
「公共財」を扱った先行実践として、経済教育ネットワー
クにて紹介されている日本大学教育学部教授、中川雅之氏の『オレのマンション このま
まじゃ価値なしだ！？―マンションの耐震改修を通して、
みんなの共通の利益を考える―』が著名である。中川氏は＜学習のねらい＞として、「税金と政府の役割について理解を深める」ことを挙げており、「マンションの耐震工事にお金を出すかどうか」というゲームを通して生徒は、「自分の財産を自由に使うことを一部あきらめて、お金の使い道を全体で決めた方針に従った方が良い場合がある」iことを学ぶ。それが「公共財」であり、政府（国）は（強制的に）「税」という形で国民から広く集めて、みんなが共通して利用するものを作るために使用するべきであることを踏まえている。経済教育ネットワークはこの中川氏の授業プランを「公共財の最適な規模が民間の市場取引を通じて実現されないので、政府が代わって着手する必要性について理解させることを目的としていた。すなわち、民間の市場取引に委ねると『囚人のジレンマ』に陥ることを、ゲームを通して理解させることであった。」としている。
「公共財」を中高生の学習にて扱う意義は「市場の失敗」を解き明かすことであり、アダム・スミスの“見えざる手”の意味は「競争市場で個々人が自己の利益だけを追い求めたとしても、結果的に社会全体からみてベストの状態に誘導されている」とし、競争市場での利己的な取引が個々人にとっても不利益をもたらす場合がある、としている。言い換えると、「フリーライダー」が増えれば（つまり利己的に動く人間が増えれば）かえって不利益を社会全体のみならず個々人にももたらす結果になってしまう（＝市場の失敗）ことを、ゲームを通して生徒に学び取らせるわけである。この中川モデルを踏襲し、より生徒にとってわかりやすく、振り返りや評価がしやすいものに改良したのが、東京都立桜修館中等教育学校の高橋勝也氏（2010 年 高橋モデル）と大阪狭山市立南中学
校の奥田修一郎氏（2010 年 奥田モデル）である。現行の社会科教育の実践において主流となっているのはこの二つであり、奥田モデルは「マンションの耐震化工事」という時事問題を扱ったゲームを通して「生徒個々で自らの資産価値を最大にするように考えていく
こと」を特徴としており、振り返りの中で「公共性や政府の必要性を強調する」ことをおさえている。他方の高橋モデルは「村の灌漑工事」という題材を通してグループによる合意形成をしていく学習過程が特徴であり、「グループで議論させながら、フリーライドする
ことなく協調することの大切さを理解させる」iiことに力点を置いている。
以上が主だった先行実践であり、これらの実践を踏襲しつつ、さらに改良をすすめた教材として「冬将軍をやっつけろ！ザ・雪かきゲーム！」を提案する。

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２．授業プランの提案
本報告の授業プラン「冬将軍をやっつけろ！ザ・雪かきゲーム！」の特徴は以下の４点である。
①すべての生徒が主体的に学習活動を行う（授業のユニバーサルデザイン化）②「フリーライダー」を狙うよりも、広く浅く全員から「税」を徴収した方が、結果的に安く最大の利益を得ることができることを学ぶ。（公共財と税に関する概念的知識）③複雑な計算や準備が不要（生徒にとっても教員にとってもやりやすい）④ゲームの振り返りを通して学習内容を深めていく（主体的・対話的で深い学び）（報告者作成）
あえて語弊を恐れずに言えば「冬将軍をやっつけろ！ザ・雪かきゲーム！」というもの
は、「教員側の準備が簡単で、１時間で終結し、生徒は白熱して授業に取り組み、概念的知識を獲得することができる。」授業プランを目指し、実践したものである。
具体的な活動は４人１グループで、以下のような班編成を行い、ワークシートとトラン
プ、クリップを使用して行う。A～D は生徒を表し、矢印は道路を表している。ゲームではこの矢印の道路の雪かきを行っていく。生徒 A ならば、AB 間の道路と AC 間の道路が対象である。従来までの「囚人のジレンマ」を活用した授業モデルを、さらに改良したものであるが、この授業プランにて重要視しているのは高橋モデルのような「合意形成」や奥田モデルのような「個人の資産価値を最大にするように考えていくこと」ではなく、ゲームという生徒の学びの筋を大切にしつつも「なぜ税を払わなければならないのか」という「公共財」を通して生徒に掴ませたい概念的知識である。
本報告では、現在の社会科教育において行われている授業実践を踏襲しつつ、新たな視点で深めていく授業プランを提唱する。

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

（報告者作成）

i
ii

詳しくは http://www.econ-edu.net/project/develop/models/200912nakagawa.pdf
奥田モデルと高橋モデルについての分析は
http://www.econ-edu.net/project/develop/kokyozai.html#01 より引用

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第７分科会（２）

第３４回経済教育学会 自由研究
「見方・考え方」を鍛える中学経済の授業
立命館大学
河原

和之

新 学 習 指 導 要 領「 私 た ち と 経 済 」で は 、「 対 立 と 合 意 、効 率 と 公 正 、分 業 と 交 換 、希 少 性などに着目して、課題を追究したり解決したりする活動を通して・・」と“経済概念”につ い て の 記 述 が あ る 。本 発 表 で は 、見 方・考 え 方 を 鍛 え る 概 念 学 習 を 紹 介 す る 。
「 見 方・考え方」は、以下の流れで習得させることができる。
身近な事例→概念知識の獲得→＜基礎問題＞を考える→グループで他の事例を考える→、＜応用問題＞で活用力を鍛える。
０かなり変だよ！多数決！
＜ ペ ア ワ ー ク ＞ 二 人 一 組 に な り 、 A～ C の こ と に つ い て 意 見 交 換 し よ う
A 一人住いの男の家に悪漢３人が押しかけてきた。
「おい！この家から出て行け！」「ここは ぼ く の 家 で す が 」「 何 ！ 」「 多 数 決 を し よ う ！ 」「 ３ 対 １ で こ こ は 俺 た ち の 家 だ ！ 」
B１ ０ 階 建 て マ ン シ ョ ン の エ レ ベ ー タ ー が 故 障 し 、各 階 か ら の 代 表 者 が 集 ま る 理 事 会 が 開 催
さ れ た 。「 問 題 は 誰 が 費 用 を 負 担 す る か で す ね 」「 私 は １ 階 に 住 ん で い ま す か ら エ レ ベ ー タ
ー は 使 わ な い の で す が 」「 共 有 の 建 物 だ か ら み ん な で 負 担 し な き ゃ 」「 １ 階 に 住 ん で い る 人が 修 理 代 を 支 払 う と い う の は ど う か な 」「 そ れ が い い ！ ！ 」
C クラスで遠足に行く場所を決めることになった。クラスの大多数はインドア派だ。投票では「遊園地１５票」「水族館１０票」「博物館８票」「美術館５票」になった。この結果、クラスの遠足は「遊園地」に行くことになった。
＜応用問題＞として「ニンビー問題」を考える。ニンビーとは、施設の必要性は認めるが自 ら の 居 住 地 域 に は NG と す る 言 葉 で あ る 。 ２ ０ １ ２ 年 金 沢 市 が 宮 城 県 宮 古 市 の 漁 網 や 漁具を受け入れることを決めた。「東北地方のものだから不安」とのイメージからの反対運動がおこり反対派が多数を占めた。しかし、市長は受け入れを正式に表明した。少数派に「正当性」があるケースである。
１

希少性って？

＜発問＞「空気はタダ」だが、空気が貴重なときはあるのか＜基礎問題＞土砂降りの夕立，急に傘が希少性をもつのはなぜか？
＜グループ討議＞“希少性”の具体例を考えよう＜応用問題＞深夜のタクシー料金が高い理由を“希少性”から説明しよう
２比較優位（交換）って？
＜基礎問題＞家の大掃除。からだも大きく細かい作業もできる兄と、小さく、そう器用で62

ない弟がいる。効率的に大掃除をするためにはどんな方法がいいか？
＜グループ討議＞自分の得意な分野に集中して、不得意な分野を別の人（国）に任せることで多くの価値を生み出すことは、ビジネスや貿易の基本だ。身近なことや社会で同様の例はないか。
＜ 応 用 問 題 ＞ EU を 中 心 と す る「 お も な 国 の 食 料 自 給 率 」で あ る 。日 本 と の 比 較 で 気 づ い た
ことをあげよう
３初期設定＜ ク イ ズ １ ＞ 臓 器 提 供 の 意 思 表 示 を し た 人 は 、2017 年 は 12,7％ だ っ た 。潜 在 的 に 、臓 器
提供したいと思っている人は何％だろうか？
＜考えよう＞なぜドイツの臓器提供を意思表示する人が少ないのか？
＜クイズ＞日本でジェネリック（後発医薬品）を飲んでいる人はどれくらいいるのか？
＜考えよう＞後発薬品を普及するために厚生労働省が行った政策を初期設定から考えよう
４対立と合意、効率と公正〇東京２３区の大学の定員増を１０年間禁止＜考えよう＞２０１８年東京２３区の大学の定員増を１０年間禁止する法律が制定された。
この法律についてどう考えるか？
＜考えよう＞東京２３区私立大学の学生数は約４４万人で全国の学生の２割だ。効率と公正の観点から考えよう〇酷道を放置しておいていいのか？
＜フォトランゲージ＞（右下の国道４２５の部分を隠しておく）下の写真はどこか？
＜ 実 線 を 引 く ＞ 次 の 新 聞（ 酷 道 に 関 す る 記 述 ）を 読 み 、「 驚 い た こ と 」「 納 得 で き な い こ と 」に
は 波 線 、「 大 切 だ と 思 っ た こ と 」 に は 実 線 を 引 こ う 。
＜考えよう＞「酷道」について「公正」と「効率」の観点から分析しよう＜対立から合意へ＞この問題を解決する方法を考えよう「 効 率 」と は 、社 会 全 体 で「 無 駄 を 省 く 」と い う 考 え 方 で あ る 。こ れ は「 よ り 少 な い 資 源 を 使
っ て 社 会 全 体 で よ り 大 き な 成 果 を 得 る 」と い う 考 え 方 で あ る と 言 え る 。本 事 例 の よ う な 国 政 や
地方自治レベルの「財源」をキーワードにした、他の事例を具体的に考えさせた。

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第７分科会（３）

現代社会の見方・考え方を鍛える中学校経済教育のカリキュラム案と授業提案～小中の接続と他教科との連携をはかりながら～奥田

修一郎（大阪教育大学）

1．はじめに
次期学習指導要領では、社会科においても、小・中学校を通じて「社会的な見方・考え方を働かせ」ることが求められている。この学びは、高等学校の地理歴史科、公民科においても同様であり、学びの連続性を通して資質・能力の育成につながるものとしている。
ところで、この「見方・考え方」は、中学校社会科では地理的な分野において、昭和 30
年版から「地理的な考え方」が登場し、昭和 42 年版以降「地理的な見方や考え方」へと引き継がれてきた。また、公民的分野では、昭和 52 年版に「政治や経済などについての見方や考え方」という表現で、「内容の取り扱い」に記述されていたのが、平成20 年版になって「内容」に位置づけられ、「現代社会をとらえる見方や考え方」として詳しく記述されるようになった(1)いきさつがあり、「効率と公正」などの概念枠は、比較的授業で意識され、実践が行われてきた。だが、これまで社会科などの教科だけに限られたものが、今回の改訂で「総則」にまず「各教科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方」と書かれ、全教科で「見方・考え方」が重要なキーワードになっている。
この「見方・考え方」が各教科に登場したのは、授業改善の視点からであること
は、中央教育審議会答申（2）から明らかだ。また、「見方・考え方」は、「主体的・対話的な深い学び」の視点、とりわけ「深い学び」の中に位置づけられている。そこでは、教科等ごとに「深い学び」に求める姿はちがってはいるが、次の 2 点は共通点としてあげることができる。それは（1）1 単位時間の中でだけではなく、課題解決や思いや考えの創造といった一連の学習の過程で、深い学びの実現を目指すものであること。（2）思考・判断・表現を通した学びであることの 2 つである。また、こういった学びは、カリキュラムマネ
ージメントを各学校に求めていることからも、教科横断的な学びを念頭にいれていること
がわかる。

2.

問題意識として中学校現場で長年社会科を担当してきた者として、今回の改訂から次のような問題意識をもった。
（1）中学校社会科では学習指導要領での「見方・考え方」の内容記述
は、地理的な分野からはじまり、公民分野では平成 20 年から一層重視されるようになってきたこともあり、この 10 年、「現代社会を捉える見方や考え方」を意識した授業実践が多く出されてきた。一方、小学校社会科では、平成 20 年には「社会的な見方や考え方」の言葉は出てきているが、その定義が明確にはされていなかった。ただ、見方や考え方は「社会的事象を比較・関連付け・総合したり見たり考えたり、社会的事
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象を空間的、時間的に理解したり、公正に判断したり多面的に捉えたりすることで養われるものである。
」とあり、次期学習指導要領につながる記述はある。それが、今回、考えられる視点例として挙げられており、小学校でも「見方・考え方」を鍛える学びが求められている。では、どのような学びが実践できるのであろうか。すでに、
ここ 1，2 年、次期学習指導要領に対応した授業案を掲載した著作がいくつか出版されている。本研究では、中学校との接続を念頭においたものを提案する中で、「見方・考え方」を鍛えるということはどういうことかを考えたい。（2）（1）の問題意識が小中の接続にあったが、もう一つ、他教科特に家庭科との横断的な豊かな学びを実現する
ためにも、公民的分野の「経済学習」単元のカリキュラム案を提示したい。
3 研究の方法（1）小学校社会科の学習内容を、「現代社会の仕組みや働きと人々の生活」に関わる単元に関して、次の 6 つの項目から整理し表にした。それは①経済関連記述、②政治関連
記述 ③養われることが期待される「見方」（視点）④深い学びにつながる経済概念）、⑤倫理・情意・価値、⑥家庭科の学習内容である。
【資料 1】（2）次に中学校の経済分野学習内容の「家計と消費者」の部分を、（1）と同じような表でまとめてみた。
【資料 2】（1）をもとに、小学校社会科の産業学習の授業案を提示する。
（3）（4）カリキュラムマネージメントの視点から、中学校での経済学習のカリキュラムはど
うあったらいいのかの一つの案を提案する。

4

授業案とカリキュラム案

5

今後の課題として※当日、発表する。

「見方・考え方」を鍛える学びを、教科横断的に、小中との接続を意識して進めていく
必要性があることを問題意識にもって、小学校の社会科内容と家庭科の内容を整理し、一つの授業提案とカリキュラム案を提示した。課題としては、学校全体の視点としては、総合的な学習をはじめ、他教科等の横断学習を位置づけたカリキュラム案を、今後創りだしていく必要性があることである。また、日々の授業でいえば、子ども達が切実性をもって、自分のこととして（主体的に）学習し、社会的な課題に活かせるような学習を、今後もどう創造していくかが課題である。
参考文献（１）澤井陽介・加藤寿朗著『見方・考え方

社会科編』

東洋館出版社2017 年（2）中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）」

平成 28 年 12 月 21 日

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第８分科会（１）

仕事の方法と学問研究の方法中村

賢治（基礎経済科学研究所）

１．はじめに大学教育と職業との接続が課題になっているが、企業や大学生ともに採用時の評価項
目では大学教育と直接関係ないものを重視しており、大学がその機能を果たせていない
かのように見える。企業の人事労務担当者の立場から企業の事務系の仕事を階層的に分析し、どのような仕事に大学教育がかかわってくるのか明らかにして、大学教育の職業的意義がどこにあるのか、考えてみたい。

２．企業と大学生が採用基準として重要だと考える項目（株）リクルートキャリアの調査によれば、企業が採用基準で重視する項目は、第１位
が「人柄」(92.1%)、第２位が「企業への情熱」(77.6%)、第３位が「今後の可能性」(65.6%)となっている。一方、大学生が企業の面接試験でアピールする項目も、第１位が「アルバイト経験」(44.4%)、第２位が「人柄」(36%)、第３位が「所属クラブ」(32.6%)であり、大学教育とは直接関係ない項目が上位を占めている。

３．企業の仕事の階層構造（１）仕事の階層（厚生労働省「職業能力評価基準」より作成）
仕事の階層区分

職

位

レベル４

シニア・マネジャー

シニア・スペシャリスト

レベル３

マネジャー

スペシャリスト

レベル２

シニア・スタッフ

レベル１

スタッフ

（２）仕事の具体的な事例① 一般管理部門（例：人事労務）
・人事労務の仕事は、大きく分けて人事企画、雇用管理、賃金管理、人材開発、労使関係、安全衛生、福利厚生の業務から成り立っている。
・職位別にみると、スタッフの仕事は、事務処理、連絡調整、統計データの集計な
どの定例的業務であり、大部分が標準化され、高校卒業レベルの能力で十分できる。
・大学教育が必要とされるのは、シニア・スタッフ以上が行う企画・立案業務である。具体的には、人事制度や賃金制度・退職給付制度、人材育成計画、安全衛生管理などの企画・立案業務であるが、日本の企業では、大学を卒業して入社してもすぐに担当できない。スタッフからキャリアが始まる。

66

②

営業部門
営業部門の仕事は、営業、マーケティング、広告、営業支援に分かれる。営業の仕事は対人関係が中心であるが、基本は既存の顧客と信頼関係を維持し、安定した受注を確保することにあり、スタッフの仕事は、大部分が定例的業務であると考えられる。シニア・スタッフの仕事には、顧客への問題解決策の提案や市場情報をもとにした新しい販売チャンネルの開拓などの企画・立案業務が加わる。

４．企業の企画・立案業務の実施プロセスと学問研究プロセスの類似性
企業の企画・立案業務の実施プロセスは、検討課題の設定→現状の把握と課題の明確化（含文献調査）→情報収集・分析→実施計画の検討・立案→決定権限者への実施計画
説明→実施決定→社内外関係箇所への説明・調整→実施→実施結果の確認→実施上の問
題点の改善である。この過程は、大学教育における学問研究プロセス（例えば、文献レ
ビュー[研究課題、研究方法の発見]→リサーチクエッションの設定→証拠・データの収集→証拠・データの分析→分析結果の考察→実践へのアドバイス）と類似点が多い。

５．企業における仕事の変化
・大学進学率の高まりにより大学卒業生が増えても、企業の企画・立案業務が増えるわ
けではない。一方で、大学進学率の高まりは高校卒採用者の質的低下を招き、高校卒採用者に現場責任者を任すことができず、大学卒採用者を充てる動きも出てきている。
・デフレ経済で企業の人員削減が進み、シニア・スタッフやマネジャーでも定例的業務が増え、企画・立案業務に割く時間が減っている。このため、若手社員は企画・立案業
務を経験する機会が減り、また業務そのものがアウトソーシングされる場合もあり、企画・立案業務を担当できる人材の内部育成が難しくなっている。

６．企業の仕事からみた大学教育の職業的意義
・ジョブ型の雇用制度の下では、大学の専攻分野と仕事の結びつきが強く、大学教育の職業的意義はあきらかであるが、日本のようなメンバーシップ型の雇用制度の下では、大学の専攻分野と仕事の結びつきが弱く、大学教育の職業的意義は希薄になる。
・日本の企業の仕事は、日々繰り返す定例的業務とプロジェクト的な企画立案業務の組
み合わせである。企画立案業務の実施プロセスは、学問研究のプロセスと類似点が多い。
そこに大学教育の職業的意義がある。大学生が大学において研究方法をきちんと習得できていれば、企業で担当する仕事に応用し、大学の専攻分野と異なる分野であっても１から学習し、実施計画を立案することができる。企業も採用の際に大学生が研究方法を習得できているかどうか、大学でどんな研究を行ったかを知ることによって、その人の企画・立案能力が確認でき、「今後の可能性」についても見極めることが可能である。

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第８分科会（２）キャリア教育としての実践コミュニティ：学生の継続・非継続活動に着目して金森敏（東京家政学院大学現代生活学部）
１．はじめにWenger et.al[2002]では、実践コミュニティを「あるテーマに関する関心や問題、熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団」と定義している。また、実践コミュニティは新しい概念ではなく、太古の昔から続く人類初の知識を核とした社会的枠組みであり、実践コミュニティはどこにでもあり誰もが職場や学校、家庭や趣味を通じて、いくつかの実践コミュニティに属していると述べている。
このように実践コミュニティは必ずしも企業においてのみ見られるものではなく、学校や家庭、趣味などにおいても見られるものである。そこで本研究では、授業外における学びの活動を実践
コミュニティとして捉え、授業外における学びのコミュニティに関する研究を行うことにする。
その背景には、大学において授業外における学びのコミュニティを「意図的に」生成・維持・向上
することで、キャリア教育をベースに学生の成長を促すことができるからである。

２．先行研究と RQ
Wenger et.al[2002]では、実践コミュニティは知識を生み出し、共有する責任を担う社会的枠組みと捉えている。この社会的枠組みという視点こそがキャリア教育を再考するには重要だと考える。その理由は、キャリア教育を大学の構造（キャリア教育の戦略的重要性、授業科目の位置づけ等）から捉えるには限界があるからである。キャリア教育そのものは単なる就職指導やビジネ．．．．．．．．．．．．．．．．
スマナーではなく、学生個人が「社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育て．
る（強調点筆者）ことを通して、キャリア発達を促す教育」である。そして、この学生の必要な基盤となる能力や態度を育てるには、各大学における「構造の違い」を踏まえキャリア教育を行うだけではなく、知識を生み出す社会的枠組みである「実践コミュニティ」の観点からもキャリア教育を行う必要があろう。
Wenger et.al[2002]では、実践コミュニティを次の 3 つの組み合わせで説明している。それは①一連の問題を定義する知識の「領域」、②この領域に関心をもつ人々の「コミュニティ」、③領域
内で効果的に仕事をするために生み出す共通の「実践」である。そして、これら 3 つの要素がう
まくかみ合って実践コミュニティは知識を生み出し、共有する責任を担うことのできる社会的枠組みとなる。なお、実践コミュニティには直接触れられてはいないものの、授業外におけるコミュニティと学生の学びに関する研究としていくつかの研究がある（溝上[2009]；河井[2012]；舘野[2016]）。
また Wenger et.al[2002]では、実践コミュニティは持続的に発展していくものの、コミュニテ
ィの発展には 5 つの段階がある（図 1 参照）と述べている。第 1 段階は潜在、第 2 段階は結託、第 3 段階は成熟、第 4 段階は維持・向上、第 5 段階は変容である。

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図１コミュニティの発展段階

Wenger et.al[2002](監修野村恭彦[2002]、『コミュニティ・オブ・プラクティス』、p116 より）

金森[2017]では、Wenger et.al[2002]の実践コミュニティの理論を用いながら、実践コミュニ
ティがどのようにして潜在・結託・成熟されるのかを明らかにしたものの、次の 3 点が十分研究がなされてはいなかった。それは、①実践コミュニティの「維持・向上」と「変容」に関する研究、②大学として正課外の活動を正課の授業にどうつなげていくか、かつ、組織の文脈にどう位置付
けていくかの研究、③学生個人が授業外での学びを授業内における学びにどのようにつなげてい
くかといった学習ダイナミクスの研究である。
そこで、本研究では、実践コミュニティの「維持・向上」である「成長に伴って変化する中で、いかにしてコミュニティの勢いを持続させるか」に焦点をあて研究を行うことにする。具体的には、実践コミュニティへ継続的に活動している学生と活動を止めた学生に着目する。その理由は、実践コミュニティの勢いにおいて、学生の活動は重要だからである。そこで、以下の RQを立て明らかにする。
「RQ」：学生参加を中心として、成長に伴って変化する実践コミュニティの勢いはどのように持続されているか。

３．事例の選択
授業外での学びのコミュニティとして、家政系の私立女子大学の事例（名称をキャリアバームという）を取り上げる。その理由は、衣・食・住への関心がメインである家政系の女子大学でありながら、経営系のキャリアについて関心を示し、学生自ら主体的に学ぶ活動を行っているからである。実際、キャリアバームは正課の授業ではなく、大学から公式に認定されているサークルとも異なっている。
キャリアバームは、木（ドイツ語でバーム）の年輪のように外部の人との繋がりを大切にし、学生自身がキャリアについて深く考える自主活動である。2016 年 10 月、2 年生が中心となり立ち上げたものであり、主な活動は 3 つある。1 つ目は社会人ゲストからキャリアについて学ぶ交流会である。2 つ目は「良い会社」に関する調査・研究、企業視察などを行っている。活動の一環として学生が某学会にて「女子学生の視点から見た良い会社研究」の発表を行った。3 つ目は就職やキャリアなどに関する役立つ情報を提供している。その一環として、一般社団法人豊島いい会社づくり推進会と活動をともにしている。
調査結果と考察については、当日報告します。

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第８分科会（３）

新卒採用における合格・不合格の原因
田中淳（東京都立産業技術高等専門学校）
Ⅰ．はじめに筆者は，長年，東京都立産業技術高等専門学校（以下，本校と略す）荒川キャンパスにおいて，インターンシップや就職活動の学生支援を行ってきた。実際の指導において，学生の就職活動の合否を人事担当者から伝えられ，合否の理由を聞ける機会が多数あった。
また，人事担当者の来校や就職先企業への訪問も数多くあり，新卒採用の内面的な情報を聞く機会にも恵まれた。今回の発表は，就職活動の合否の理由を調べ，ミスマッチを回避する方法と，それに付随する問題点を検討したいと思う。

キーワード：高等専門学校，就職活動，内々定，キャリア教育，進路指導

Ⅱ．合格・不合格の情報源①電話での聞き取り
就職活動における就職試験の合否の理由について，約 80 名の結果を企業人事担当者に聞き取った。
②人事担当者等との面談
第４学年で実施するインターンシップ先の企業訪問や，就職活動における企業人事担当者の来校で得られた情報。
③その他
その他，校内の教員や学生から得られた情報や，卒業生から得られた情報。

Ⅲ．電話での聞き取り調査の一例
上記，①～③の情報源のうち，紙面の関係もあるので，①の聞き取り調査の一部分を紹介する。この聞き取り調査は，学生の就職活動の結果が学校に来たとき，直接，人事担当者に合否の理由を聞くもので，
タイミングから見て精度の高い情報である。調査全体では，約６割が大企業(資本金３億円以上かつ従業員 300 人以上)で，約４割が中小企業である。
職種は主に，フィールドエンジニア，機械・設備のメンテナンス，製造業の生産技術，設備工事であった。
不合格の理由としては，以下のものがあった（筆者要約，SPI は総合適性検査）。
「SPI 下位，正解しなければならない問題に答えられない，業界の理解がない。」「面接でオドオドしていた。質問に答えられない。」「面接指導や SPI の追試も実施したが，２回とも低得点で不合格であった。」

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「専門性，集団面接弱い，筆記も３割で，足切りで２次に進めなかった。」「SPI 低すぎる，インターンシップ不参加であったから。」「最終面接までいったが不合格，人物良いが，SPI 半分もできていない。」「プレス業務に耐えられるほど強くない，役員一致で不合格とした。」「SPI は問題ないが，小心でプレッシャーに弱く，仕事の理解や熱意がなく，対人面で皆と仕事ができそうにない。」
一方，合格の理由としては，以下のものがあった。
「大変元気がよく，面接がよかった。」「SPI 突破のあと，面接が抜群の好成績，人事が好感をもった。」「インターンシップで適性有りと判断した。」「面接結果は良好，教員の紹介。1 回目の面接は校内で実施した。」「大変明るい性格で，英語にも興味があり，営業的な仕事に向いている。」「120 分の SPI 良好，勉強できる。面接は堅いが耐久力あり」「筆記はダメだが，面接重視とし，体育系部活動など体力面がよいから。」「父親の縁故による特別な採用である。」
全体的には，不合格の理由としては，SPI などの筆記試験が悪かったことや，面接結果が悪かったという理由がある。合格の理由としては，その逆であるが，インターンシップの影響も見られた。電話での調査は，決定的な理由が分かるが，短時間であるので，それほど多くを聞くことはできない欠点がある。ミスマッチの分析としては，当該学生との校内での進路相談内容や日頃の態度・性格なども加味して合否の理由を探る必要がある。

Ⅳ．おわりに今回の発表では，就職活動の合格・不合格の理由における統計的根拠は示していない。
本校における多数の事例から，経験的法則として積み重ねた内容である。本校の教員の一部分は，インターンシップの支援や，就職・進学支援を担当している。筆者もその一人で，長年にわたり進路指導に携わってきた。合格・不合格の理由は，その就職活動の場面や，本人の性格・資質，本校の特殊な事情（一人一社推薦制）などから複合的に生まれてくるので，過去に担当した多くの事例から傾向をとらえていくことが，ミスマッチの防止に役立つ。就職内定率 100%が基本の高専においては，当該学生のすべてが合格しなければならないから，合格に至る手段が必要となる。就職活動やキャリアに関する書籍は多いが，合否の理由について，全体的なとらえ方はあっても，個別的な理由を分析する論文は数が少ないと感じている。個別的な理由に対して，そのパターンに似た学生が，また次年度以降，現れることがあるので，この経験則と対応法の寄せ集めは，進路指導において役立つと言える。

71

第９分科会（１）

事前調査を踏まえた大学における金融教育の実践とその効果測定1
西尾圭一郎（愛知教育大学教育学部）
1

はじめに
金融経済教育推進会議による「金融リテラシー・マップ」の作成や、新しい学習指導要領において金融や経済への言及が増えていることを受けて、現在では様々な場面で金融教育が実施されている。金融教育が徐々に普及してきた現在、これからの金融教育は更なる実効性を求められることになる。
具体的には、教える相手の金融リテラシーの現状を把握し、その現状に沿った教育を実施する必要がある。さらに重要となるのが、実施した教育はどの程度の効果をもたらすのか、という教育効果の測定である。どのような授業を行えば、実際にどの程度リテラシーが向上するのか。到達目標の設定や基礎調査などが充実してきたことで、エビデンスに基づいた授業構築ができる基礎が整ってきたため、今後は教育の効果測定が必要になる。
そのような問題意識から筆者は、所属する愛知教育大学において、全 15 回を使った金融
経済教育の実施と、それがどのような効果を持つか、効果測定を行った。本報告は[Ⅰ]実際に大学で行った授業、[Ⅱ]その授業の内容を決定づける事前調査、[Ⅲ]その授業の効果、の3 点について報告し、今後の提言を行う。
2

調査に基づいた授業プランの構築
金融広報中央委員会によって発表された『平成 28 年（2016 年）金融リテラシー調査』は非常に重要な情報をもたらした。金融広報中央委員会の調査からは、学生は金融行動を取る人の比率も金融知識に関しても他の世代よりも不十分な能力を持つことがわかった。そして、金融教育を受けた人は、そうでない人よりも望ましい行動を取れ、正しい知識を持ち合わせていることも明らかになった。
とはいえ、金融広報中央委員会の調査は幅広い年代や地域を網羅的に行う調査であり、実際に我々教員が授業を行う対象を代表しているとは言えない。我々が実際に授業を構築するにあたっては、実際に相対する学生の金融リテラシーの把握が別途必要である。
そこで授業を実施する段階で、学生の金融リテラシーを測るために独自に調査を行った。
その結果、経済の基本的知識、消費税や支出と貯蓄や身近なことについての正解率は高いが、年金に関すること、運用に関すること、預金の利息の税金に関することは、長期的な生活設計に大きくかかわる部分については正解率が低い、つまり社会での生活に関わる点や将来的な見通し等について弱いという傾向が見て取れた。傾向的には金融広報中央委員会による金融リテラシー調査と独自の調査の結果は似通っており、学生は長期のキャリアや保険、年金、長期資産運用などの長期的視点・判断といった点で弱みを持っていた。

72

3

授業の実践
そういった調査結果を踏まえて、金融リテラシーの向上を目的とした授業プログラムの検討を行い、2016 年度、2017 年度に愛知教育大学の教養科目において実験的実施を行った
2。金融リテラシー・マップの全てのカテゴリーを提供しつつ、教員志望の学生が多い本学の学生が身につけるべき素養は何か、という事も考慮し、授業を構築した。その結果、生活設計分野と金融取引の基本としての素養という分野をカバーする内容が多くなり、生活者
視点で金融・経済を把握できるような授業となった。
2016 年度には 4 か所から外部講師（金融広報中央委員会、日本証券業協会、消費者金融業者、公正取引委員会）を招いての講義を行い、さらなる情報が集まった 2017 年度には金融広報中央委員会との連携授業として、7 か所（金融広報中央委員会、日本証券業協会、全国銀行協会、信託協会、生命保険文化センター、損保協会、消費者金融業者）から外部講師を招いて、幅広い分野をカバーできるような授業を構築した。
4

効果測定と今後の課題
教員志望の学生への金融・経済のリテラシーの向上を目的として実施した授業の効果であるが、こういった授業の効果としては 2 種類のものが考えられる。1 つは金融に対する考え方や意欲など、マインドセットに与える影響である。もう一つは金融・経済知識や判断力といった金融に関する様々な事態に対処するための能力の向上である。マインドセットについては、授業中に提出してもらった感想等を利用し、能力向上の定量的な把握については、
初回に実施したテストと最終回に実施したテストを比較し、そのスコアから検討した。
定量的な側面についてだが、初回および最終回の金融リテラシーを測るテストに関する
スコアの変化を見ると、2016 年度には受講生のうち 26 名の初回スコア（正解率）の平均値
は 59.1％であったものが、65.3％と 6％の向上が、2017 年度には 57.7％から 65.8％と 8％の向上が見られた。スコアの向上からは、リテラシー全体的に幅広い向上がみられることと、
特に資産形成商品の分野や保険商品、外部の知見の適切な活用といった分野への正の影響が強いことが分かった。また、授業への感想等からは、全体的には授業に満足いった旨のコ
メントが多く見られたが、視野が広がったことで一時的な混乱を感じるようなコメントも見られた。報告では、データの詳細についても示して詳述する。
今後はスコアの改善が不十分だった領域への教育や混乱が見られた分野の教育を再整理する必要があるが、授業の成果を客観的に見ることで、改善点が明確になることが分かった。
本研究は JSPS 科研費（課題番号 17K03822 および課題番号 18K02690）と愛知教育大
学教職実践力向上重点研究費による研究成果の一部である。また、本報告は『第 14 回金融教育に関する小論文・実践報告コンクール（2017 年）』（主催者：金融広報中央委員会）の小論文部門 奨励賞受賞作品（執筆筆者）をもとにさらに改善を加えたものである。
2 2018 年度にも実施予定である。
1

73

第９分科会（２）

税・財政の授業案構築のための授業準備用指導資料の研究
金子幹夫（神奈川県立三浦初声高等学校）
１．はじめに（１）研究の目的
本研究は次の２点を問題意識として持っている。
第１は,高校生が小・中・高等学校を通して学習する「税・財政」の学習内容には課題があるということである。第２は,その課題克服のための高等学校「公民科」における授業案
を検討する必要があるということである。
（２）結論

本研究では，「税･財政」の授業に関しては，歴史的分野及び公民的分野を横断した教師
用指導資料を作成することにより，高等学校「地歴科」と「公民科」の垣根を越えた授業が展開できるのではないかということを提案したい。
２．問題意識の背景
この結論を主張する背景を２点あげる。
第１の背景は，現存する教師用指導資料の多くは，単元ごとの「導入－展開－まとめ」の例，用語の解説，一部専門書の引用文の紹介が中心となっており，単元を横断した授業
案の構築という視点が少ないということがあげられる。高等学校「公民科」では，管見のかぎり前半の政治分野と後半の経済分野の架け橋を意識した授業案の提案は少ないと認識している。
第２の背景は，現存する教師用指導資料の多くは，小･中･高等学校の枠組みで内容を完結した構成になっている。本研究が設定した高等学校「公民科」においても小中学校における学習内容を意識した上での授業提案はほとんど見ることができない。「税･財政」の授
業は小･中･高等学校のすべての段階に登場する学習内容である。高等学校「公民科」の教師は小･中学校においてどのような「税･財政」の学習が展開されているのかを認識する必要があるのではないか。
第３の背景は，現存する教師用指導資料では歴史学・法学・経済学といった学問領域が単元ごとに対応した形で記述されているという背景がある。政治分野の学習内容を解説する際には政治学の先行研究が多く引用されており，そこに歴史学や経済学の研究成果が混じり込む余地は少ないということである。「税･財政」の学習内容は，常に歴史学・法学・経済学といった多方面の学問領域が関わっている。高等学校「公民科」担当教師には，様々な学問領域から「税･財政」を見つめる視点をもった資料の提供が必要なのではないか。
第４の背景は，高等学校「公民科」で「税･財政」の授業案を作成しようとするときに，どの時点で日本が家産国家から無産国家に移行したのかという点が明確に示されていない

74

という背景がある。
この移行を認識しないまま歴史的分野と公民的分野の学習を進めると，年貢と税の構造が識別できないまま卒業してしまう生徒が出てきてしまう恐れがある。
本研究が提案した結論には，以上のような背景がある。
３．研究の経過（１）学問領域を横断する方法（案）
税･財政の授業案を構築するために，「公民科」教師は歴史的分野及び公民的分野を横断する必要がある。そのためには学問領域としての財政学，歴史学，法学を横断することになる。これらの学問領域を掘り尽くすことは明らかに筆者の力量をこえている。そこで，「公民科」教師が，税･財政の授業案を作成するために教材化が可能な研究成果をそれぞれの学問から抽出する。財政学，歴史学，法学では税･財政をどのように分析する傾向があるのかを細分化する。
（２）財政学からの抽出
税･財政の授業案構築のために，家産国家と無産国家の枠組みをどのように捉えることが有効かを検討する。同時に，家産国家から無産国家に移行する動きを歴史的に捉える資料づくりを試みる。
（３）歴史学からの抽出
税･財政の授業案構築のために，国家と市場との関係がどのように変化してきたのかという点を抽出する。税は納めるものでもあり，支配者が取り立てるものでもあり，奪い取るものでもあるという歴史学の記述から被支配者の租税抵抗がどのようなものであったのか
を国家と市場の関係から読み取り，資料化を試みる。
（４）法学からの抽出
税･財政の授業案構築のために，本研究では特に大日本帝国憲法と日本国憲法の税に関する条文に注目して抽出する。どちらの憲法も納税の義務及び租税法律主義を定めている。
これらの条文は表現が似通っている中で何が異なるのかに注目する。そして最終的に，この異なる部分が，高等学校「地歴科」と「公民科」とで異なる税･財政のとらえ方のスキマをつなぎ止める役割を果たすのではないかという視点で抽出を試みる。
４．おわりに
現在の小･中･高等学校のカリキュラムは，細かく設計されており税･財政の学習に継続して取り組むことができるようになっている。本研究は，この学習により深く取り組むためにはどのような工夫が必要なのかという視点で取り組んだものである。政策選択ができる
高校生を育てるためのひとつの具体的な手立てになれば幸いである。

75

第９分科会（３）

学生による租税教育の模擬授業の実践について
佐々木謙一（北海道教育大学教育学部）
１

はじめに現職教員が教員養成系大学・学部に求めていることとして、若手教員の即戦力が挙げられる。そのため、先行研究においては、教員養成課程における模擬授業実践の効果に関する検証が行われ、教育プログラムの中に模擬授業が導入されている。社会科教員に対しては、社会的事象を多面的・多角的に考察する力を育てる学習指導の工夫が求められている。財政分
野については、文部科学省「中学校学習指導要領」の公民的分野「国民の生活と政府の役割」
において、「財政及び租税の意義、国民の納税の義務について理解すること」、「財政及び租税の役割について多面的・多角的に考察し、表現すること」とあり、また、「財源の確保と配分」という観点から、「財政の現状や少子高齢社会など現代社会の特色を踏まえて財政の持続可能性と関連付けて考察し、表現させること」と記載されている。このように租税と財政を教科書で取り上げることに加えて、税務関係者が教育機関と協力して租税教育を推進することも、より高い教育効果を得るための一方策である。
本研究では、学生の租税教育に関する授業づくりの過程と模擬授業について考察し、参加者による評価に基づいて、今後の課題と方向性を検討する。
２

図表１ 授業づくりの過程
時期

内容

6 月上旬
6 月 13 日

指導案作成
学習支援員による指導
模擬授業(1)

授業づくりの過程

先述の社会的ニーズに即応するために、北海道教育大学教育学部旭川校経済学ゼミにおける一活動とし

6 月中旬～7 月上旬て、2018 年 6 月から 7 月にかけて、3 年生が租税教育を題材にした授業づくりを行った。活動過程を図表１

7 月 13 日

作成した学習指導案について、学習支援員の先生から究に携わる本学教員の前で模擬授業を行い、助言を頂

模擬授業(2)
租税教育授業づくり勉強会における発表で示した。はじめに、学生自らの関心・興味に基づいて助言を頂き、学習指導案を改訂する。次に、学校臨床研

学校臨床研究の先生からの指導指導案の修正授業準備

7 月中旬

今後の課題をまとめる
教育実習

き、学習指導案を修正する。最後に、道内の小中学校で

8 月下旬
～9 月末

租税教室をご担当されている先生方（北海道税理士会、(出典) 著者作成

札幌国税局、旭川法人会）にお越し頂いて、学生の模擬授業に対して、生徒たちに税を正しく理解してもらうための授業づくりのアドバイスを頂いた。3 年生は 8 月下旬に中学校での教育実習を控えている。
３

模擬授業の内容
学生たちは、教科書（中学公民）と日本税理士会連合会等が制作した教材を参考にして、76

学習指導案や教材を作成した。各授業者の学習課題は以下の通りである。
授業者①「公平な税負担を実現するにはどうしたらよいだろうか」
授業者②「税金はどのように集められているだろうか」
授業者③「税金は本当に必要なのだろうか」３

授業評価アンケート調査の結果
１回目の模擬授業（6 月 20 日、6 月 27 日、7 月 4 日）では、図表 2 の通りである。各授

業者とも授業内容の改善を指摘されたことに加えて、効果的・構造的な黒板の使い方から、
筆順、授業者の発言に至るまで、学習支援員・学校臨床研究の先生方から指導して頂いた。
図表 2 学習支援員・学校臨床研究の先生方からのコメント（一部）
授業者 ・声の大きさ、スピードが生徒にとって聞きやすい。
・導入時の 2 つの例が、生徒の問題意識の醸成につながらなか①ったのではないでしょうか。
授業者 ・声が聞き取りやすく、落ち着いて授業ができている。
・生徒と社会とのかかわりを検討し、主体的・対話的な学びが②求められる。
授業者 ・生徒にとって身近な生活場面から税を考えることをきっかけにし、日本社会の課題まで視野を広げる展開は良かった。
③
・授業の導入時の新聞記事と課題の内容が一致しているかどうか、再度確認してほしい。
7 月 13 日の租税教育授業づくり勉強会で行った模擬授業では、税理士の先生方から、学生の授業準備について高く評価して頂いた。各授業者に対する講評を、図表 3 で示した。
図表 3 税理士の先生方からのコメント（一部）
授業者 日本の税負担の公平性を考えるための引き出しとして、国際比①較が有効であるのではないか。
授業者 いきなり所得税・消費税のメリット・デメリットに飛ぶのは、②
生徒にとって難しいと思う。
授業者 もう少し授業内容の難易度を上げてもいいのではないか。板書③
時に筆順を誤った。
４

まとめ
授業者である学生 3 名は、教育実習前にこの授業づくりを行えたことは貴重な経験であったと回答しており、時間配分を考慮し、生徒がより社会事象について多面的・多画的に考えられるような授業を行いたいという共通の課題を発見できた。本活動が、実習前の不安を取り除き、学生の教職への興味・関心を高めることに幸いである。
【参考文献】
日本税理士会連合会租税教育推進部(2017)『2017 租税教育 講義用テキスト』ほか
租税教育推進関係省庁等協議会(2017) 『租税教育の事例集（中学校版）－平成 29 年 5月一部改訂』ほか

77

第１０分科会（１）

課題解決学習の実践と成果：地域社会と連携した課題解決の取り組み
竹田英司（松山短期大学商科）
安田俊一（松山大学経済学部）
キーワード
課題解決型学習（Project-Based Learning）、能動的学修（Active Learning）、協同学習（Group Study）、振り返り支援（Reflection Support）
研究の目的と意義
課題解決学習（Project-Based Learning）を通じて、どのような振り返り支援を行え
ば、学生たちを自律的学習者（Autonomous Learners）へ導くことができるのだろうか1)。
本研究の目的は、筆者らが松山大学経済学部で立ち上げた地域経済系統科目「松山市の経済と課題」を通じて、課題解決学習の効果と振り返り支援の成果を検証することである。
外部講師を単に招聘するのではなく、特定の地域が抱える経済的課題に対して、学生たち
が地域経済学の理論を使って検討する本授業の取り組みとその成果は、「地（知）の拠点
大学による地方創生推進事業」を実施し、地域社会と連携した課題解決に取り組む大学（文部科学省 2015；2016；2018）を議論する上で、一定の貢献があると考えている2)。
先行研究の整理①：課題解決（PBL）の能動的学修（Active Learning）
課題解決（PBL）の能動的学修（Active Learning）には、課題解決学習（または問題解決
学習、Problem-Based Learning）とプロジェクト学習（Project-Based Learning）の二つがある。課題解決学習は医学教育、プロジェクト学習は工学教育で、それぞれ発展してきた教育方法である。
湯浅・岡島・岡島（2011）は「プロジェクト学習では、プロジェクトの成果物が学習目標の大きな割合を占めるため、知識の適用により主眼が置かれるのに対し、問題解決学習では、学習サイクルのプロセスに大きな比重が置かれるため、新しい知識の獲得により主眼がおかれる」（19 頁）と指摘している。その上で湯浅ら（2011）は「問題解決学習では学習プロ
セスが明確に定義され、活動デザインに反映されているのに対し、プロジェクト学習ではそれが個別の実践に委ねられている」（15 頁）とまとめている。
課題解決（PBL）の能動的学修（Active Learning）について、日本国内でも一定数の蓄積

1) 課題解決学習（Project Based Learning）は、受動的な学習ではなく、自ら課題を発見し解決する能力を養うことを目的とした教育法をいう。課題解決学習は、米国教育学者の John Dewey（18591952）によって教育現場に取り入れられた。
2) 文部科学省高等教育局（2018）によれば、地（知）の拠点大学による地方創生推進事業とは「若年層の東京一極集中を解消するため、個別大学への支援から全学的に地域を志向する大学群、自治体、地域の中小企業等との連携を必須とし、地域を担う人材を育成するための教育改革の実行等により、それぞれの地域の実情に応じた雇用創出や学卒者の地元定着率向上に向けた取組への支援に転換することで、地(知)の拠点に大学による地方創生を推進する」事業をいう。

78

があり、近年の溝上（2016）では、問題解決学習とは「実世界で直面する問題やシナリオの解決を通して、基礎と実世界とを繋ぐ知識の習得、問題解決に関する能力や態度等を身につける学習」（21 頁）であると定義している。またプロジェクト学習とは溝上（2016）によれば「実世界に関する解決すべき複雑な問い、仮説を、プロジェクトとして解決・検証していく学習」（21 頁）である。
先行研究の整理②：日本の大学教育における「振り返り支援（Reflection Support）」
倉本（2004）、志々田ほか（2009）、森定（2010）など、日本ではサービス・ラーニング（Service Learning）における振り返りの効果を検証した一定の研究蓄積もある3)。しかしながら、「ふりかえる力に注目が集まる一方で、ふりかえり支援についての知見が進んでいるとは言えない」（和栗 2010、96 頁）という指摘もある。和栗（2010）では「他者と共に、思考や感情、行動などについて粘り強く考察するプロセスを経て、意味や概念を創出する・
ものごとを別な角度から見るための（ふりかえり）支援が必要となる。そのような（ふりかえり）支援は、教員自身がふりかえりの習慣を身につけていかなければ困難である」（97 頁）と締めくくっている（括弧内筆者加筆）。
米谷（2016）では、振り返り支援を行うために教員は何をすべきかを議論し、和栗と同様に米谷（2016）も「教員自ら Active Learning を通して自立的な学習者となっていることが望ましい」（3 頁）と指摘している。
検証方法、検証結果、考察、結論については、第 34 回全国大会当日に報告を行う。

参考文献[1] 倉本哲男（2004）「サービス・ラーニング（Service Learning ）の授業構成因子に関する研究：『リフレクション』（Reflection）との関係性に着目して」『教育方法学研究』30、59-70 頁。
[2] 志々田まなみ、熊谷愼之輔、佐々木保孝（2009）「サービス・ラーニングにおけるセルフアセスメン
トに関する一考察：教育的体験を学習成果につなげるための『ふり返り』に着目して」『広島経済大
学研究論集』32（2）、1-9 頁。
[3] 溝上慎一・成田秀夫編（2016）『アクティブ・ラーニングとしての PBL と探究的な学習』東信堂。
[4] 森定玲子（2010）「サービス・ラーニングにおける『ふり返り』の視点と方法に関する一考察：プール学院大学の実践を事例として」『プール学院大学研究紀要』50、117-128 頁。
⽂部科学省⾼等教育局（2015）「地（知）の拠点大学による地方創生について：COC から COC+へ」。
文部科学省高等教育局（2016）「大学による地方創生に関する取組」。
文部科学省高等教育局（2018）「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（COC+）」。
和栗百恵（2010）「『ふりかえり』と学習：大学教育におけるふりかえり支援のために」『国体躯教育
政策研究所紀要』139、85-100 頁。
[9] 米谷淳（2016）「授業改善に関する実践的研究 13：アクティブ・ラーニングと教員(2)」『大学教育研究』24、1-7 頁。
[10] 湯浅且敏・大島純・大島律子（2011）「PBL デザインの特徴とその効果の検証」『静岡大学情報学研
究』16、15-22 頁。
[5]
[6]
[7]
[8]

3) サービス・ラーニング（Service Learning）とは、社会貢献活動などを通じて学ぶ能動的学修（Active Learning の）技法の一つである。

79

第１０分科会（２）

主体的な学びを育成する経済学習－電子ポートフォリオを活用して－
田中博章（愛知教育大学附属高等学校）
１ 研究のねらい
現在の社会環境は、少子高齢化、高度情報化、グローバル化が急速に進んでおり大きく変化している。それに伴い社会で求められる力も変化している。その中で大学入試は、
「知
識・技能」
、
「思考力・判断力・表現力」、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ姿勢」というこの３つの学びを総合的に評価する形式に変わろうとしている。これに対応する
ためには、生徒がどう思考し、どう活動したのかをより深く把握すると同時に、主体的な学びを育成することが今まで以上に求められる。本校１年生では、７月から学校で使うタ
ブレット端末に SaaS 型 1 のクラウドサービスである Classi２を導入した。その機能の中にポートフォリオ機能がある。それは授業のメモ、プリント、教師のコメントなど、生徒の学びに関わるあらゆる記録をデジタル化して残すシステムである。学習や活動の記録
を「見える化」することで、生徒が自分自身を振り返って客観的に見つめ直すことがしやすくなる。意識していなかった新たな気づきが得られたり、抱えている問題点が明確になったりする。生徒の学習過程を見ることができるため、テストでは測れない生徒の能力や成長を評価できるメリットがある。３そこでポートフォリオ機能を生かして、公民科「現代社会」第 1 学年における金融リテラシーを高める経済学習を考え、実践を行うことにする。
２ 研究の方法
生徒にとって、将来に向けた人生の設計図を考えることは重要である。人生の中では、就職や結婚、子どもの教育、住宅購入などお金がかかる。将来に向けてお金を準備するには、資産形成を行うことであるが、そのためには金融リテラシーを高めることが重要となる。金融リテラシーとは、金融商品やサービスの選択、生活設計などで適切に判断するた
めに、最低限身につけるべき金融や経済についての知識と判断力である。４
現代社会では、金融との関わりを持つことは避けられない。生活スキルとして金融リテ
ラシーを身に付ける必要がある。金融リテラシーが向上すれば、健全で質の高い金融商品を選択し、家計金融資産の有効活用にもつながり、公正で持続可能な社会の実現に役立ち得ると考える（消費者教育推進法においても、「公正かつ持続可能な社会の形成」が目指されている）。５(1)金融教育の目標
ア

家計管理
社会人として自立するための基礎的な能力を養う時期である。生涯を見通した生活設計の重要性や社会的責任について理解し、進路選択などで主体的な判断を養う。
そのためには経済や金融に関する学習と、実践的な学習を関連させ行う。

イ

生活設計
将来の夢を実現するための現実的なステップや手段を考え、実践しようとする態

80

度を身に付ける。勤労により収入を得ることが経済的自立の基盤であることを理解し、働き方によって生涯所得に大きな差が生じることを理解する。また様々な職業の社会的意義を踏まえながら、職業選択と進路選択・生活設計を関連付け、自分が就きたい職
業について考える。さらに進学、就職などに伴う支出や収入（大学での奨学金を含む）
について試算し、それを参考にして進路選択について考える。仕事と生活の調和（ワーク・ライフ・バランス）の意味を理解する 。
ウ 金融知識と金融経済の理解
生涯収入や主な支出の内容について理解し、生活設計を立てる。年金や社会保障制度などを理解し、自分たちの暮らしの中での役割を考える。預金、株式、債券、保険等の基本的な金融商品の特徴を理解し、関連する世の中の動きに関心をもつ。住宅等の実物資産は、利用などにより減価し、売却しにくいことを理解する。また景気や経済政策と暮らしとの関係を理解する。さらに持続可能な社会やよりよい社会を展望し、それに向けて必要なことを考え、実践する。
(2)実践の計画
生活スキルとして金融リテラシーを身に付けるために(1)ウに重点を置いた実践を行う。個人学習を進めるにあたって日経未来投資プログラムを活用する。このプラグラムではサイト上で仮想投資を行い、投資に必要な基礎的な知識、考え方を学び、その検証と評価をする。さらに協働学習では、小集団（３～５人）のグループ学習を取り入れ、個人学習を補完するため日経 STOCK リーグを活用する。投資学習の 1 つのツールとして企画されたコンテスト形式の株式投資学習プログラムである。レポートフォーマットをベースに経済・株式投資の重要性への理解を進める。学習テキストとサイトを活用し、経済・株式投資の基礎を学び、実生活で役立つ知識を身につける。学
習で得た知見をいかして、投資テーマやポートフォリオを各自で考え、中間発表会を実施し軌道修正を図らせ、テーマに沿った課題解決学習を行う。
注）
１ SaaS 型は、必要な機能を必要な分だけサービスとして利用できるようにしたソフトウ
ェアもしくはその提供形態のことである。
２ Classi 株式会社はベネッセとソフトバンクの合弁子会社であり、情報通信技術を活用した教育事業を手掛ける企業である。
３ 高浦勝義「ポートフォリオ評価法入門」（明治図書、2000 年）
４ 朝日新聞掲載「キーワード」（朝日新聞 朝刊 岐阜全県 地方 2014 年９月 24 日）
５ 金融リテラシー・マップ 「最低限身に付けるべき金融 （お金のリテラシー知識・判断力） 」の項目別・年齢層別スタンダード 2016 年１月 金融経済教育推進会議 （事務局：
金融広報中央委員会）金融広報中央委員会が「学校における金融教育推進のための懇談会」
において学校教育関係の有識者の意見をもとに取り纏めた『金融教育プログラム』（2007年発刊）の「学校における金融教育の年齢層別目標」（2015 年３月改訂）

81

第１１分科会（１）

機会費用の教え方に関する一考察－テーマと教え方から－新井明（上智大学非常勤講師）

はじめに
本報告は、昨年の本大会での報告「機会費用の教育性－再々考」で受けた質問、「機会費用理解の難しさの源泉は分かったし、その教育性は分かったが、学生や生徒はなかなか理解してくれない。それを踏まえると、実際にどのように機会費用を教えたら良いか適当な事例を紹介して欲しい」という問いに応えるものである。
１ アメリカの実践事例の紹介とその分析
1）アメリカの経済教育では機会費用は、基本的経済概念の一つとされていて、K-12 の全体で教えられている。その全体像は、“Voluntary NATIONAL CONTENT STANDRDS in Economics”に掲載されている。機会費用は単独ではなく、standard 1 の希少性の中にくみこまれているが、希少性、選択、トレードオフ、機会費用と一連の学習が経済の授業の冒頭におかれているという意味では、早くからマスターが必要な重要概念として扱われている。
そこでは、K～4 年では、日常生活の中での選択と機会費用が扱われていて、活用事項として「4 つのおもちゃから 1 つ選び、何をあきらめたか説明する」とか「選択が必要な状況を想定し、そのなかかから 1 つを決定し、その機会費用を明らかにする」などが取り上げられている。5～8 年では、10 万ドルの予算で、パトカーの修理、老人センターの改修、テニスコートの新設の三つの選択肢の配分を決めさせ、その時の機会費用を明らかにさせるという課題が事例としてあげられている。また、機会費用が主観的であることを理解させるために、クラス全体に影響が及ぶような問題の解決策を、まず個別に選択させ、その機会費用を明らかにした上でクラス全体に紹介し、なぜその解決策と機会費用がそれぞれの生徒で異なるのかを考察するという課題が提示されている。9～12 年では、12 年生が週 20
時間のバイトをしようとすることが生涯賃金に影響することを説明させるという課題が提示されている。このように、日常生活から政策判断、さらにはライフプランにおける決定
まで、意思決定に際しての機会費用を自覚させる授業が展開されるのである1。
2）この STANDARD をもとに、全米各地の教員が教材開発をした結果の一部が CEE の関連団体が運営する econedlink というウエッブに掲載されている2。そこでは K-12 までの機会
費用の授業案が 150 ほど掲載されている。その内容を分類すると、先の Standard で紹介しておいたように、小学校低学年では生活の中での選択事例が圧倒的である。例えば、ペッ
トに何を飼うかを決めさせてその時のあきらめた物を指摘させるなどが典型である。小学校中学年から中学にかけては、日常に加えて社会問題が登場する。例えば、ゴミ問題や財政問題、地域のプロジェクトの賛否などテーマの広がりが見られる。中学高学年から高校
では、さらにひろがって安全保障の財政支出、投資か貯蓄か、貿易政策での機会費用などが登場する。大学進学の費用問題も数多く登場している。また、ストレートに生産可能曲
線を使って機会費用を厳密に定義するような授業例も出てくる。その意味では、アメリカの教材は CEE の STADARD に即して、重ね塗りのように K-12 で何度も登場させていることがわかる。
3）アメリカの授業案ではゲーム的な導入教材を使うものが多く、外部団体の提供する既存の教材と組み合わせて行う事例も多い。また、グループ学習を行わせることが圧倒的で講義スタイルでの授業案はほとんど見られない。内容では、上記に示した例以外に、歴史の授業のなかでの意思決定場面での機会費用に注目させる例（ボストン茶会事件、南北戦争の開戦、鉄道などの交通問題）も目に付く。また、選挙の経済学など政治との関連で扱
1
2『経済学習のスタンダード 20』消費者教育支援センター、p17～21 参照。
https://www.econedlink.org/に教材が掲載されている。

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う事例も高学年になると登場し、経済学習を経済現象にとどめずに、具体事例のなかから概念を抽出させて、それを活用させるという方式が目に付く。
２ 日本における実践事例の紹介と分析
1）日本の小中学校ではどうであろうか。今回小学校のリサーチができていないが、中学校公民では対立と合意、効率と公正がキー概念で、この事例には校庭やグランドの利用、
マンションの駐輪場問題、市長選挙など社会的意思決定場面が登場する。しかし、その合意を目指す過程で機会費用の考え方に注目して意思決定させる指導は特にされていない。
指導要領本文に機会費用という言葉がないのであるから当然ではあるが、解説では機会費用の考え方の重要性が指摘されていることを考えると、チャンスを逸していると言えよう。
2）高等学校段階になると、中学校のような身近な意思決定場面を扱うことはなくなり、
大きな政策問題が登場するが、同じく機会費用を用いての意思決定を行わせる事例は少ない。
「政策選択の是非やどうやって判断すればよいだろうか」でメリットとデメリットという形での扱いをしている教科書もあるのが目立つ程度である。また、比較優位の説明で明確に機会費用の考え方を用いて解説する事例は、教科書では見当たらない。
3）大学レベルのテキストでは、生産可能曲線を用いての例、進学の経済学、金融の箇所
での投資判断での機会費用など多くの事例が登場するが、大学生にとってははじめて聞く概念であり、その理解のさせ方は、どうしてもストレートに教えるスタイルになる。
３ 機会費用を教える際の注意事項
1）機会費用概念が教えづらい、理解しづらい理由は定義が二つあるためである。アメリ
カのように二つの選択肢に絞って機会費用を考える場合は単純であり、だからこそ幼稚園
レベルからそれを考えるさせることができるのである。ところが、大学レベルで初めて登場する時には、放棄部分を機会費用とするか会計費用部分も含めて経済的費用を機会費用として定義するか、まずそこからはじめなければならない。概念としての明確な定義とその普及が必要になる所以である。
2）加えて、機会費用の主観性に注意しなければならないところがある。オーストリア学
派の費用概念は主観性を特徴とする。それを色濃く持っている機会費用概念は、アメリカ
でも早い段階で主観的であることを早い段階から気づかせるように注意をしている。方法論的個人主義と主観性を前提とするオーストリア学派の知見が主流派経済学にとりこまれたことによる主観性理解を日本の文脈でどうとりいれるか難問であるが、中学校の意思決定場面での対立と合意、効率と公正を使った事例などから拡張することがヒントになろう。
3）なお、低学年で機会費用を童話や物語から易しく説くというやり方には注意を払った方が良い。アメリカの教材でも取り上げられている「三匹の子豚」でいえば、誰を中心に考えるか、また、何を比較の対象とするかでかなり複雑な操作が必要になる。特に、比較の対象が三つ以上になったときの扱いはかなりの慎重さが必要である。
４ まとめと課題
本稿では指数の関係もあり、教え方の具体的事例や分類の詳細に関して十分提示ができないが、発表では可能な限り事例を紹介して、いかに教えるかを考察したい。
なお、本稿をまとめているなかで、宮尾尊弘氏からサムエルソンが『経済学』で機会費用を最初から登場させなかった理由の示唆をいただいた。また、市野泰和氏による「機会費用は重要な概念か？」という機会費用は経済学的分析のために必要不可欠でも有用でもないという趣旨の論文を読む機会を得た3。宮尾氏の示唆や市野論文に関しても発表当日に紹介と分析を行いたいと考えている。

3

市野泰和「機会費用は重要な概念か？」甲南経済学論集 58 巻 ( 1・2 号 )、201783第１１分科会（２）GDP がわからない経済学部生―マクロ経済学１ページ目以前の必須知識について―

大坂洋（富山大学）

1. はじめに
現在の経済学部の学生は卒業時点でどの程度マクロ経済学を習得しているだろうか。私は２年生以上の授業でよく以下の質問をしている。



Y=C+I+G の I は何を表しているか

これは、ほとんどのマクロ経済学の教科書の冒頭で説明されており、答えられないならば、マクロ経済学についての知識は実質的にゼロとみなしてよい。私の職場の富山大学経済学
部では、正解率は 多く見積もって 4 年生でも 3 割程度である。他大学でもそうならば、経済学部は、大多数の学生に対してマクロ経済学について実質的に何も教えていない。
本報告では、この状況の改善策を考えたい。

2. 「割合」がわからない大学生
岡部他(1999)1の指摘以来、大学生の学力低下が社会的な関心をひいている。これ以降の議論は、小中高の初等中等教育における方策が中心になされてきた。しかし、経済学部の教員にとっては、十分な学力がない学生への対処が問題である。
岡部他に加え、基本的な数学の理解力について高校生の数学的能力の低さを伺わせる佐藤一の調査2がある。佐藤の所属する３学科からなる職業高校において生徒の多くが割合の概念を理解せずに高校に入学し、そのほとんどが、その理解を得ることなしに高校を卒業している。単純な割合を学生が理解できないことは私も経験している。この状況は、それなりに”偏差値”が高い普通科高校にもあてはまると推測している。
新井明3は高校の政治経済科目のなかで、高校程度の数学の内容が含まれていることを指摘している。しかし、小学校高学年の割合の概念さえ理解していない学生が多数いる。ほ1岡部恒治、西村和雄、戸瀬信之(1999)『分数ができない大学生―21 世紀の日本が危ない』、東洋経済新報社。
2佐藤一(2007）「数学低学力層の学力改善について」、『日本科学教育学会研究会研究報
告』。
3新井明(2017)「経済教育と算数・数学―算数・数学教育の歴史的検討から」、『経済教育』。

84とんどの高度な数学的概念は割合の概念の理解なしには（計算ができたとしても）、十分な理解が伴わない。少なくとも大学のはじめの段階では、「高度な概念」が必要な素材の前に、割合の概念に親しみ、それによって対象を理解する作業を積む必要がある。

3. 代替的な導入案―アダム・スミスに帰る
実は、簡単な割合の概念だけで、マクロ的な経済現象を理解することは可能である。そうであるなら、GDP や Y=C+I+G ではなく、そこからはじめるべきだ。また、多くのマクロ
経済学の授業では、雇用と生産の関係、つまり、経済学の素人でも直感的に理解している「景気がよいとと雇用が増えて、失業が減る」という事実が中盤にならないとでてこない。
ここで、経済学の歴史をアダム・スミスまでさかのぼろう。アダム・スミスは市場メカ
ニズムの重要性を「神の見えざる手」として言ったひとと広く理解されている。しかし、「神の見えざる手」が国富論の中で登場するのは冒頭ではなく、第４篇第２章である。アダム・スミスの経済学は「神の見えざる手」からは出発していない。
実際はアダム・スミスは「富は労働生産物である4」という主張から国富論をはじめた。
数式ならば、
労働生産物量＝労働生産性×労働量である。アダム・スミスから限界革命までの 100 年、経済学を可能にしたのは「神の見えざる手」よりも、「富は労働生産物である」という主張であろう。
アダム・スミスの国富論の冒頭の議論は、単純な割合の概念で説明でき、なおかつ、簡潔に雇用と生産の関係が表現されている。割合を経済学を通じて学ぶ題材として、雇用と生産の関係を簡潔に伝える手段として、国富論冒頭の議論は有用である。また、不幸にして、学生が通常のマクロ経済学の内容を十分に理解できなかったとしても、一定程度以上のマクロ経済現象への理解をもつことができる。それは、歴史的な経済学の始まりであるにとどまららず、現在の学生にとっての経済学入門においても有用な道具になりうる。
報告では、この単純な枠組みを古典的な有効需要の原理と組み合わせることで、学生が身近に感じる経済問題の多くを分析できることを紹介する。その上で、多様な経済学の発想を教育に活かす意義を論じる。また、この要旨では断定的に論じている学力低下に関わる岡部他(1999)のなど議論、マクロ経済学教科書の現状も補足したい。

4引用ではなく雑な要約。

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第１１分科会（３）ICT と AI を活用した OECD の PISA の読解力の向上に向けた取り組み
松野 至（名古屋経済大学市邨高等学校）
Ⅰ 主題設定の理由
日本を取り巻くグローバル化に伴って起こる国際社会の激変や国内状況の変化に主体的に関わり、対応していくために、新しい学習指導要領において「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」、「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）」、及び主体的に学習に取り組む姿勢を身につけるという学力の三要素をバランスよく育成することが重要とされた。そして、その力は、主体的・対話的で深い学びを実現する授業で得られる。
ところで、思考力・判断力は、現在の日本の学生は弱い。これは、経済協力開発機構（OECD）が、３
年ごとのサイクルで行った国際的な学力調査「生徒の学習到達度調査（PISA）」による結果からわかる。
調査結果から、我が国の学力は世界の中で引き続き上位に位置しているものの、一方で、若い世代の対話的能力が課題とされ、「読解力の向上に向けた対応策」に基づく学習の基盤となる言語能力・情報活用能力の育成について、生徒の学力を引き続き維持・向上を図るため、推進していかなければならないことが確認された。
若い世代の対話能力が課題とされる中で、深い学びを実現することは困難である。これらの能力を補うため、ICT と AI を活用した「ファシリテーションツール（AIAI モンキー）」（平成 28 年から千葉大学教育学部藤川研究室とアクティブブレインズが「道徳教育の抜本的改善・充実にかかる支援事業」（文部科学省）により開発）を活用しようと考えた。
Ⅱ 研究内容の概要
主体的・対話的で深い学びを実現するためには、これまでの学習活動に加え、現代社会の複雑な諸問題について、根拠をもとに自分の意見を構築し、他者の意見の妥当性について自らの意見と比較・検討しながら集団としての総意をつくっていくことを設けていく必要があると考える。
「何を理解しているか・何ができるか」だけではなく、これまでに学んできた様々な事柄を、今生きている現代社会の諸問題と結びつけ、公共の精神に基づき、より良い社会の実現のためにはどうした
ら良いのか、自らの立場、他者の立場から今を見つめなおし、これまでに学んできた「理解していること・できることをどう使うか」が重要となる。この活動により、現代社会の諸課題の解決に向けて多面的・多角的に考察、構想する中で、より良い社会の在り方についての考えを説明、論述する力へとつなげることができると考える。さらに、全体で振り返りを行うことで新たな視点で他をみることができるようになる。
しかし、現代社会の複雑な諸問題について授業内で取り扱うことは、容易なことではない。その理由を二つ述べる。
① 生徒の一部または全体が当事者となるため：正解のない問題は学校の授業内で教員が生徒に触れにくい現実がある。なぜなら、法、政治、経済、国際社会の現代社会に関わるテーマは、主権者

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教育、１８歳選挙権の視点から、とても重要なものと考えられるが、社会が複雑であることと同様に、生徒の置かれている環境も同様であるため。
② 生徒同士の議論が困難なため：今日の生徒の置かれた環境は、核家族化、少子化から、人間関係を築きにくい社会と考えられる。さらに、社会問題として、スマートフォンの普及によるゲーム
障害の問題も指摘されていることから、人間関係の希薄化、集団活動の経験不足など、豊かな人間関係を築きにくい環境といえるため。
そこで、このような困難性を解決するために、AI と ICT を活用した「ファシリテーションツール（AIAI モンキー）」授業実践から考えられる、三つの有用性を述べる。
① 匿名性を保つことができる：多様な意見を整理しつつ話し合うことを可能にし、現代社会の複雑な諸問題について授業内で取り扱うことを可能にした。現在進行形である経済問題について（意見を入力する画面）

も、生徒一人一人が安心して自分の考えを述べることができる。
② 熟議する機会をつくることができる：生徒がタブレットに入力した意見は瞬時に形態素解析・可視化されるため、多様な意見の比較や吟味をすることができる。また、教室内で意見を述べることができない控えめな生徒の意見も取り上げ多様な立場の意見を討議することができる。
③ 自分の認識を相対化できる：授業の前と後の意見を可視化でき、意見の変化を確認することができる。どのような根拠をもとに意 （形態素解析された意見）見を述べるようになったのか、振り返りを行う中で自分の考えを客観視することができる。
Ⅲ 研究の成果と課題
生徒の意見を可視化することで、対話能力の不足を ICT と AI で補い、現代社会の複雑な諸問題について授業内で議論することが可能となった。今後の課題として以下の二点を述べる。
① 豊かな人間関係を築くための根本解決ではない：議論を促進し深い学びを実現するため、対話能
力を補うものの、課題とされる対話能力自体を育むわけではない。そのため、教科を超えた、学校全体での取り組みが重要となる。
② 深い学びへと結びつける教員の発問：深い学びへと繋げていくために、どのような教員の発問が必要なのか、どのタイミングでの発問が有効であるのか、模索していく必要がある。
このように、深い学びの実現のために、対話能力の不足をICT とAI で一時的に補うことができたが、本来であれば、生徒の対話能力を育み、主体的・対話的で深い学びを実現するべきである。しかし、
ICT と AI を活用し、多様な意見を可視化することで、どのような意見がどれだけあるのか、多様性を知ることが可能となり、ICT と AI の活用による新たな有用性が確認された。
学校全体で生徒を育成し、社会とも連携しながら、人間関係を築く力を身につけさせ、生徒とともに教員が未来を創造し、主体的・対話的で深い学びを実現する授業のための、改善・充実を模索していきたい。

87経済教育学会第 34 回全国大会研究報告要旨集
発行：経済教育学会第 34 回全国大会実行委員会
住所：〒543-0054 大阪市天王寺区南河堀町 4-88
大阪教育大学天王寺キャンパス 裴光雄研究室内
Tel:(06)6775-6629，Fax:( 06)6775-6629
発行：2018 年 9 月 29 日