生徒の望ましい 行動変容に迫る 技法
目 不適応生徒の 理解のあ り方を中心に 一

次

目

1

テーマ設定理由

109

U

研究仮説

ⅠⅠ

m

研究内容

1Ⅰ0

学校不適応とは

1.

Ⅰ

1O

Ⅲ

子どもの不適応行動の 構造

ⅠⅠ

0

(2)

問題行動

1

l

背景

(4)

Ⅰ

13

①

風土的背景

1 3

②

社会的背景

113

③

家庭的背景

Ⅰ

Ⅰ

生徒の要因

(5)

13

エ Ⅰ 3

I14

生徒理解について

2,

Ⅰ

112

(3) 実態

Ⅲ

本校の実態

ⅠⅠ

(2)

生徒理解の方法

116@3)

生徒理解の技法

Ⅰ

3.

W

0

4

16

①

観察 法

1I8

②

心のサインをよむ

1Ⅰ9③

個人面接の技法120

教師の自己変容の 必要性

126
26

Ⅲ

エゴグラムによる 自己変容Ⅰ

(2)

自己分折の実践

127

研究の成果と 今後の課題

Ⅰ

浦添市立神森中学校教諭
園

崎

香代子

28

生徒の望ましい 行動変容に迫る 技法

つめ
は
に験
し
ぐ
問ろ
受
上げ
であ
す
る
を理
因ぶがし問のっ
生%
な
一
︐
が
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虚
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え
0
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混︒こし2案鶴田あなを
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空︒
り

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︒想︑

ハ

っか
きにい
︐虫合
学青
る
月夜行に等な
の地
がとい

ハ

よ昭
口徒
き
否に年
互

中っ

諭
教
校
学
中
神
立
市
浦添

田 不適応生徒の 理解のあ り方を中心にり生徒の行動は 感情の発露であ り，豊かな感情は 望ましい行動の 原動力であ る。 そして，思いやりの心は温かい 心でしか育てられない。

そこで 今 ，生徒一人一人が何を考え ， 何に悩み ， 何がしたひのか 生徒の内面に 迫り，また，
何が 生徒達を問題行動に 走らせているのか ，

目 ざとく見てとって 適切な援助が 必要と考える。 そのために教師と 生徒の望ましい 関係を成り立たせ ，日頃から生徒のそれぞれの 個性を把握し ，それを 生かして い く必要があ る。 このことから 生徒を内面から 理解し，生徒指導をする 場面で有効な技法等を活用することにより 生徒との人間関係が 豊かなものになると 考え木テーマとした。

一 109

一

田

Ⅱ

研究仮説
不適応生徒の 背景を知り，生徒の 心理的発達の 特徴を加味しながら ，生徒の理解を深め，生徒との関わり方の 技法を知ることによって 望ましい行動変容につながるだろう。

Ⅲ

研究内容]. 学校不適応とは
一般の生徒は ，学習活動や学校生活全般について ，毎日メリハリのある楽しい生活を 送っている。 そして，家族や友人，教師との人間関係においてもうまく 適応でき，家庭や地域社会においても適切に 適応できるものであ る。 しかし，生徒の 人格形成の過程で 不十分なものがあ ったり・精神的に 健康を損ねている 場合は人間関係や 学習等に不安や 不満を持ち学校生活が ぅま{ いかなくなる ， これを学校不適応としていわれている。

図 1

子どもの不適応行動の 構造

Ⅱ

く 耐性 ノあるm

息切れ症候群

1

意欲 群

・心の危機のサイン

・自他への信頼・自己表現が 乏しい

，柔軟性

・完全癖

・回復 力

・息切れタイプの 登校拒否
・拒食症
く 精神的エネルギー ノ

・家庭内暴力

・孤立

・わがまま

・無気力

・飽きやすい・希望のなさ・学業不振

・陰湿ないたずら・遊び型非行・家出・放浪

，集団非行

る動
れ打

内向的問題傾向

び
遊

V

Ⅱ

枯渇する

・女子非行

・単独非行
ない
( 子どもの見える 行動・見えない 行物・管野締より )

一 110

一

',,

(2) 問題行動
学校に適応できない 生徒の問題行動とは「学校における 生徒の学業を 阻止する行為や 行動」と文部省は述べている。 いわゆる非行にとどまらず ，学校において，教育的立場から特に指導が必要とされる 行為や行動などが 問題行動と呼ばれている。 心身の発達の 著しい中学生においては全ての 生徒がどのようなきっかけで 問題行動を起こすとも 限らないので ，問題行動に対する予防や 指導のあ り方を教育的課題として 探究する必要があ ると考える。
図 2

非行と問題行動の 相互関係

反社会的行為ゴプ

Ⅱ打一

戸一 少年法で規定されている

劃

行為行動で家庭裁判所の 審判の対象になるもの

。
一般刑法犯

( 窃盗

( 万引 ). 恐喝・暴行・ 傷害

14 才以上の生徒

脅迫・横領・ 詐欺・腸樽・わいせつ

ド

コ

の場合

(シンナー・ボンなど ) 違反・業過 犯 ・道交法違反

コ[少年法第 3 条の 3 の ィ 〜 ニに 揚げる事由があ って，その性

占格 又は環境に照らして 将来罪を犯し 又は刑罰法令に 触れ

題

6 行為をするおそれのあ る少年の行為

卜

コ

，‑
行
動

い器 携帯・乱暴・けんかⅠ"，たかり・家出・

怠学 ・物品持ち出し

金銭濫費・婦女誘拐・ い たずら・不純異性交友・ 飲酒・喫煙・
不良交友・盛り 場は い か い ・不健全娯楽・ 夜遊び・危険遊びな
どコ

①不良行為
その他

(非行には該当しないが ，自己又は他人の徳性を害する 行為 )②上記以外で 学校 fcおいて生徒指導の 対象になるもの( 服装違反，授業抜け出し )非社会的行為

登校拒否・自殺企画・

一 1 ⅠⅠ怠惰・わがまま・さい 疑心・ノイローゼ

一

(3l
@

不良行為少年
暴 ㏄鰯

その他 (6.7%)

ト、 ）行為 別 調査表

平成 4 年

沖縄県

不良

沖縄県の不良行為少年の 行為 別 補導状況は「深夜はいかい (45.3%) がだんぜん多く ，次にくるのが「喫煙 (21.7%)
が 多く次に「深夜はいかが」「飲酒(15.2%) 」であ る。 本土の場合は「喫煙 (45.0%)」(26.6%) となっている。 乙のことから 沖縄県の社会性からくる問題行動の特徴が 表出される。 本 市の補導状況も 県と一致しており ，いかに県全体の問題として青少年の「深夜はいかい」が 様々な問題行動の 要因になっているかは 想像できる。
本校においても 深夜はいかいから 派生する問題が 散在している。 このことは学校の 指導の
みならず社会的な 背景にも原因の 一端はあ るものの，最大の 原因は家庭にあ ると考える。
のことは本校職員の 調査から，問題行動の 原因について「 ],親の教育力がない」
任 であ る」

「

「

こ

2,親が放

3,学力がついてない」などからも う なずける。

本校の不適応生徒の 家庭環境についてみると 離婚による 単親 家庭，再婚fc よる親子の不和など直接子どもに 精神的，経済的負担を 与えている状態においても ，親の子ども達への配慮は見られない。 また，それ以上に 両親が揃っていても 夫婦の仲が悪い 場合が問題行動のあ る
生徒の中では 最も多い。 このことから ，問題行動を持った生徒の 家庭は，生徒にとって安住の場所ではなく ，友達に精神的安らぎの 場所を求めていると 考えられる。

一

112

一

(4) 背景①

風土的背景
気候は亜熱帯気候に 属し ， 夏は高温で日差しが 強く ， 厳しい暑さとなる。 昼夜の気温差は小さく 6 月に 30 度双後が多く ， 冬でも 15 度〜 18 度が平均となる。 日中の暑い時間は 家の中にいても日が 傾いてから活動する 事が多く見られる。

②

社会的背景
24 時間営業のコンビニエンスストア 一の出現により 深夜まで官業している 店も多く，大人自身が深夜まで 遊び歩いている 状況であ る，青少年も 深夜はいかいについて 抵抗が少な

いうえに遊びの 楽しさを知ってしまい ，それが常習化して 様々な問題行動を 引き起こす事になっているのであ ろう。

③

ハ

家庭的背景
沖縄県は全国的に 離婚率が高く ，雇用状況も厳しい中で，生活のために 母親も夜の仕事
ほつかざるを 得ない状況にあ り，帰宅が遅い 事もあ って子供に対する 放任が多いといわれている。 また，
小学校 (73.5%)「平成 2 年度の那覇市青少年センタ. 中学校(45.6%0). 高等学校一による調査」では 門限のあ る家庭が(34.6%)と年齢が高くなるに つ れて減少している。 このことから 家族の子供への 対応の甘さがみられる。
さらに，学歴志向の 一般的風潮の 中で子供に対する 期待過剰や母親の 父親蔑視の傾向が見られるなかで ，両親の不和や親のしっけの 一貫性のなさが 問題行動を深化させる 要因とも 思われる。

㈲

生徒の要因

人格面
Ⅰ善悪を含めて 教えるべきものを 教えていない。
●がまんができず ，ちょっとした欲求不満にカ ツ となる。 自己コントロールに 欠ける。

ハ

●計画性に欠ける。

( お金の使用，時間の 使用等 )●人生の目的性がはっきりしないので 無気力になり ，友人に誘われると主体的に接しられ
な い。

生活面
●家庭，学校での生活で承認されることが 少ない。
●欲求不満が 多く，不適応となりやすい。
●学校が楽しくない。

●同じ様な心理状態のバループに 属し，不良行為から抜け出せなくなる。
●不良行為が 多くなると，注意され， ロヒ られる生活が 続いてしまう。

一二 13

一

2

生徒理解について生徒指導は一人ひとりの 生徒の潜在的可能性を 発見するという ，いわゆる生徒理解から始まる。
本校の調査結果からも「先生は 生徒の気持ちを 理解してくれない」と 感じている生徒が 多い。
このことは教師に 対する不信感がっのり ，生徒の心に揺さぶりをかけることは 難しいと考える。
，生徒の性格や家庭環境
生徒理解とは 一般的にいわれている 調査，検査，観察などによってや学業成績など ，教師が知らねばならないことだけのように 思われている。 確かにこのことも生徒理解の う えでは必要であ るが， しかし，これだけでは 問題の解決にはならない。 生徒の問
題行動を考慮する 時その行動の 背景にはどのようなメカニズムから 表現されたものなのか・

生

徒の パーソナリティーとの 関連で生徒を 理解しなくてはいけないと 考える。 生徒を理解することは教育的働きかけの 出発点であ り結論ではない。 教師の口 常 的な生徒とのかかわり 合いによって，生徒の 認知的環境を 受容していく 事により生徒を「理解する 態度」と考える。 そして，
生徒理解とは 生徒の自己実現を 援助するために 行うのであ る。
Ⅲ

本校の実態「中学校のストレス 調査」により 本校の生徒 (784 人 ) が感じていることを 調査した。 全部で 73項目からなり ，それぞれ「先生について」
強 ，成績などについて」
分自身について」「級友・友達・仲間について」「学校生活，校則・ 生徒指導などについて」「家族・家庭について」等の 感性の部分や「感情・

「授業・

勉

「将来の事・そして

自身体について」の 体に関することを 調査した。 その中から，感性の部分で 20% 以上．の解答について考察していきたい。

中学生のストレス 調査
項
Ⅰ

出

目

20

25

30

35

先生は生徒の 気持ちを理解し 亡くれない l(2) 先生は「 えこ ひいきを」している

40

45/ 35.5づⅠ‑と ト(3) 先生はきびしすぎる(4) 先生はよく ガミガミ 言う(5) 先生はよく皮肉を 言う

Y,27.5(6) 先生は言 う こととやることが 一致しない

2R.8(7) 先生の態度と 感情の変動が 激しいに 25.8(8l 学級，あるいは学校に 嫌な生徒がい ろ

40.8

"""

て2"2.6(9) いっも勉強に 追われている㎝

勉強の万法がわからない㎝

先生の教え方に 不満があ る㈹

テストが多すぎる㈹

嫌な教科の授業を 受けるのは苦痛 だ㎝

努力しているけれど 成績が伸びない㈹

学校の校則が 厳しい

36.2

あ ．。
37.9
35.3
2f6.9

一 114

一

50

55

60

65

%

項

目

20

25

35

45

40

"。。 '

㈹ 学校の服装指導が 厳しい㎝ 希望している 高校に行けるかわからない

55

50

60

65

%

"

63.9
47.6

㈹

将来進路がはっきりしていない㎝

自分の性格， 体 ( 容姿 ) , くせが嫌いだ㈱

親 と意見が合わない

①

一

30

39.5
Ⅰ2 Ⅰ． 2

生徒のストレス 調査から教師についての 項目からみると ，「先生は生徒の 気持ちを理解してくれない」が(35.5%)

いて 9 項目の調査をした ，その中から8 項目について 20% 以上の生徒が 不満を持っている

事 がわかる。 「学級，あるいは学校に 嫌な生徒がい ろ

ハ(40.8%) については人間関係が」うまくいってないのではなかろうか。
「授業，勉強，成績などについて」では9 項目 中 6 項目が不満を 見せている。 特に「勉強の方法がわからない」(36.2%)「努力しているけど 成績が伸びない」(35.3%) 等は

いかに学習について 悩んでいる生徒が 多いかがわかる。 問題行動 f<:はしる生徒のほとんどが基礎学力不足であ ることからも 抜本的解決が 必要であ ると考える。 また，そのような生徒 達は「目標がな い」「目的意識がない」などとよくることは「希望している 高校に行けるかわからない」言われる。 この調査からも 懸念され(63.9%) 「将来の進路がはっきり(47.6%) など，目標が定まらないことに 対する不満は 多く，進路指導の早していない」

期充実の必要性を 痛感する。 また，「自分の性格， 体 ( 容姿 ) くせが嫌いだ」(39.5%)などは青年期特有の 自己嫌悪の表れだと 考える。

く

学校不適応生徒のストレス 調査より )本校 {c40 名余の不適応生徒がかる 中ではほとんど 登校しないか ，あるいは時差登校のため 学級 活
動 に参加できない 場合が多い。 そのためアンケートなどがとれない 悩みも抱えているのでその 生

ハ

徒 達の実態はなかなかっかむことはできない。

しかし，このほど 4 名の生徒から 調査した結果が得られたが妥当性はなくともおおまかな 様子はうかがえるのではないかと考え，考察してみた。

適応児の場合と 比較すると先生 fC対しては殆ど 学校に来ないせいか 不満は感じられない。 一番多
いのは 4 名 中 4 名が進路に不安を 持っていることであ る。 また，親に対しての不満は最も多い ，

このことは教師の 側からも出された 不満でもあ った。
1 先生はよく ガ 2 ガミ

言う

2 学級、 学校に嫌な生徒がいる

3 人

。 2 人
2 人

8 親の生き方が 気に入らない

2 人

9 親 と意見が合わない

2 人

10 家が面白くない

2 人

4 授業についていけない
3 人

7 先生の言 う こととやることが 一致しない

l 2 人

5

(2) 生徒理解の方法
一人ひとりの 個性を理解し ，その個性に即した指導を 進めていくために ，できるだけ多角的に，科学的，客観的に生徒を理解しょうとする 時の考えられるべき 項目の内容に 次のようなことがあ げられる。

項

容

内

①氏名

一般的な資料

②生年月日

庭

境

環

③住所

①電話

⑤保護者名

/月
一‑ )
Ⅹ

⑥緊急時の連絡方法

⑦その他
①家族構成

家

(例

目

②家族の生活③家族の教育的関心①本人に対する 親の態度

⑥祖父母，同局人 の本人の家庭に 関する感じ方⑤家族間での 本人の地位

⑧その他

地域の環境
家 庭

生

活

学

生

活

校

歴

生

育

性格及び行動の①近隣の生活
一
①睡眠状態
l ⑥遊び

⑥時間

②家事に手伝い

⑦小遣 い

①教科学習

甲

( 住宅街， 商店街，工場街，盛り場，公園等)①家庭学習③アルバイト

⑤ 塾 ・家庭教師

⑧その他

②特別活動

③出席状況

①学校生活への 適応

⑤通学方法

⑦その他

①出産時の状況②乳幼児期の 病気③乳幼児期のしっ け④歩行開始 と始語の時期⑤その 他①情話 的 反応

②精神的健康の 状況係①友人関係の 推移と現状

身体の健康

①病歴

標準化された 検

①知能検査

③習癖

①その他

特徴

友

人

閑

②交友関係についての 本人の特徴③バループとの関係④その 他②身体の特徴③精神身体的問題

②学力検査

③性格検査

①

のその他

査の結果
( 坂本昇一著より )(3) 生徒理解の技法「生徒指導とは ，本来，一人ひとりの生徒の個性の 伸長を図りながら ，同時に社会的な資

質や能力・態度を 育成し，さらに将来において 社会的に自己実現ができるような 資質・態度な 形成していくための 指導・援助であ り，個々の生徒の 自己指導能力の 育成を目指すものであ る。

」( 生徒指導資料第 20集，文部省)

一

Ⅰ

とあ る。

16

一

生徒理解の技術

図4

学校のあ らゆる教育活動の 場で生徒 指導は行われているし ，生徒の抱えている

1
生

観察 法

叙述的観察 法問題も十人十色であ る。

2

やや組織的な 観察佳

3

組織的観察 法] 個別検査徒

生徒指導の双提に 生徒理解があ り， そのために教師は 生徒との関わり 方をどの様にしたらよいかが 生徒との理解の 一歩
であ ると考える。

2

理

団体検査

検査 法

本校教師の調査結果から「問題行動を個別面接していますか」では「そのたびに 説諭を

解

円

集団面接
の

起こした生徒への 指導をどの様な 方法で・調査 法

繰り返している」との 答えが 71 形を占めていた。 しかし，効果は 期待できなかっ選択技法

i たとあ る。 教師にとって 指導するたびに自由記述 法 i 「私はあ なたのためにこんなに 真剣に話

技

2

質問紙法

評定尺度 法 i をした( 教えた )のになぜ理解してくれ

作文・日記 i ないのかと教師は 不満を訴えることとがあ る。

術

このようなとき 教師は 00をした「 つらり 」であ って，生徒はそれをど う 認知し坂本昇一著より )教師が生徒のくたかということを 理解しょうとしない。 教えたつもりでも 生徒はど う 受け取ったかが 問題であるということであ る 0

内面を理解するためには ，教師自身の思考のわく組や 感じ方で理解しよう と しても，それは生徒の内面を 正しく理解することはむずかしいであ ろう。 生徒の思考のわく 組 ，
内的準拠わく( 生徒の考える 標準 )を教師が受け 止め，受容するとき，生徒の内なる悩みも 喜びも理解できるし ，適切な援助ができるものであ る。 それと共に教師の 側にも自己開示することによって，教師も 理解してもらえる ，お互いに理解が深まり人間的な 関係ができる。 こ ・の よにっながるものと 考える。
筑波大学の国分康隆教授によると 説得的対応の 指導で効果の 期待される生徒は 下のような生徒に見られるという。
・︵うな状況において 生徒が教師に 心を開き，いくらかでも 耳をかそうという 気になり，行動変容①わがままで 世話知らずの 人②良心的すぎて ，〜ねばならぬに固執し，自縄自縛になっている 人③先の見えない 人のお人好しすぎて ，まわりの人が自分をど う 見ているかに 気づ い ていない人⑤なんらかの 危機的状況にあ り，一時的に 自力で判断し 行動する能力が 弱まっている 人

7

①

観察 法
生徒の具体的な 行動の累績から 行動の傾向をとらえることにより 一人ひとりの 生徒の素質 ，能力，適性，問題行動などを把握するものであ る。
留意点、
ァ

客観的に配慮する。

4

行動の背景も 把握する。

ゥ

集団一般の平均からの 逸脱に注意する。

ェ

他面的に理解するようにする。

観察・相談・ 指導の記録の 作成
これまで生徒指導用の 記録として，形式にとらわれることなく 普通のノートに 生徒の行動や 指
導 観察したことを 記録していった ，

しかし， このような記録は 担任だけの資料に 留まり次年度への継続資料としては 使えなかった。 本校のように 様々な問題行動をかかえている 場合はどうしても 生徒の継統指導が 必要であり，また，その背景を知るてがかりが 必要であ る。 毎年担任が変わ

ろうとも生徒のこれまでの 指導が見えるよ う に 3 ケ 年間の観察・ 相談・指導の 継続した記録簿を記しておきたい。

しかし，生徒の 問題行動には 対教師個人への 反発もあ り，生徒だけを 責められない 事もあ るので ，記録の通りにそのまま 生徒を評価するのは 危険をはらんでいる。 充分気を付けて 扱っていきたい。

観察・相談・ 指導の記録

人(2) 保護者の教育的関心(3) 経済的な状況(4) 木人に対する 親の態度
(5) 学校での生徒の 状況

一 118

一

番 l 3年組
母

0

生徒の家庭環境
家庭での生徒の 生活状況

Ⅲ

名
氏

親 帝居
面見 同

電話

紐
家族構成

者

番 l 2年

父Ⅰl 生年月日

才

氏名
組
年
住所
保 氏名
護 職業

番

ヒ
@日

者
導

容

内

録

己
‑
‑
‑
‑
Ⅰ

導

ヒ
@日

観

察

日

月
年

心のサインをよむキ""②

私たちは悲しいときに 悲しい表現をする。 嬉しいときに 嬉しい表情をするが ，必ずしも
みんながストレートに 感情を表に出すわけではない。 心のどこかに 悲しみがあ る限り表面に表れてくる 行動の隙間から 何らかの形で 伝わってくる。 例えばはしゃぎ 方がなんとなく不自然だったりする。 このような行動の 背後に，行動の表面的な意味とは 全く異なる内面的な意味が隠れていることがあ る。 このような心の 危機を伝えるメッセージこれをサインと 呼んでいろ。

何か問題が生じる 前 @C, 生徒は言葉で 訴えたりする ， しかし，それほど 深刻そうに見え（なかったり，意味が 不明瞭でわからなかったり ，教師が耳を傾ける余裕がないときに 発せられると聞き流されてしまうことあ る。 事が起こってから 反省することがないように 言語 能
力 0 弱さや表現する 力の弱 い 生徒もいることを 念頭において ，生徒の内面的理解をしてサ
イ ンをよみとる

必要があ る。

寂しい
強がった

人 に認められたい

刈 c 甘えたい
人 に頼りたい気持ちが反抗的な
ひょうきんな

救ってほしい
不安な

一 119

一

行動として表れる個人面接の技法③

日常の教育活動の 中で ， 様々な問題で 生徒や保護者との 会話を持っ機会が 多い。 しかし「家出をした 生徒と話をしたが 教 帥の話を聞いてくれない」「欠席の生徒に 理由を聞いたが理由を話してくれない」等と 対話が成立しない 場合が多い。 ややもすると 生徒の対応に苛立ちを感じ 訓育的，管理的になってしまう。このような時に 個人面接の技法を 身につけ，活用することによって 信頼関係作りや 相互理解が促進されるだろう。
教師が行 う 個人面接の要素や 条件

ア0 面接の形式 : 呼び出し，定期，チャンス，自主来談
0 面接内容 : 子ども

学業，進路，対人関係，( 子どもや教師 ) , 性格と対象者

健康，非行，問題行動等，家庭，部活動など

保護者

子ども，保護者，家庭，教師の
問題など

同僚の教師

仕事上の間 題 ，私的な問題など

0 面接場所 : 相談室，職員室，教室，廊下，校庭，家庭など
0 面

接者 : 学級担任，教科担任，生徒指導や進路指導担当，学年主任，養護教諭
管理職など

0 面接の時間帯 : 休み時間，放課後，授業時間，家庭訪問など
集
収

の
幸健

る

清

す
関

も

ど

の
@計
一

間備

面面

子

面接の流れ

ぼ準
のの
接接

①②

4

0 情報を基に子どもの 状態像を把握する。
0 問題点を整理し ，面接方法を考える。
0 面接の方針を 明確にする。
③

面接の実施

0 面接場所，座席の 配置，時間などの場面構成をする。
0 面接を行 う 上での約束， 目的，方針の説明を行 う 。

0 面接の技法を 用いて，理論，心理療法に基づく援助を 行 う 。
信頼関係の形成，子どもの 発言の受容，言い換え，明確化，課題の明確化，解決策の 探索実行，評価など
の

面接終了後

0 面接の記録を 整理する。
0 必要に応じて 教師 問 ，家庭，病院や相談所などとの 連携を図る。
0 次回の面接までの 間，子どもへのフォロ ーを 行う。
0 次回の面接の 準備を行う。

一 120

一

ウ

教師が間違いやすい 面接の技法

0 話の内容だけに 目を向け，教師の 知りた い こと柄の質問を 次々繰り出す。

0 子どもの感・ 清を大切にしなかったり ，面接場所にいない人を悪者にする。
0 問題解決と原因追求を 急、 ぎ ，教師の頭の中から解答をだそうとする。

0 教師の価値観に 基づき，子供の質問や要望に ，すぐ答えようとする。
0 子供のしていることに 気づかない，また， 気 づいても変えられない。
0 子どもとの間に 信頼関係を作ることをおろそかにしている。
0 子どもとの関係を 通して教師自身が 行うことを決めて い こうとしない。
ェ

基本的技法

●

子どもと呼吸を 合わせる
自分の思っていることや 感じていることをそのまま ，心置きなくはなせる 場や機（会，雰囲気を作ることであ る。 相手の呼吸に 合わせたり， しぐさをまねることから観察力や集中力を 身につける。
●

傾聴的態度と 受容
指示的，訓育的態度をとらない。ポイ
教師は話の内容を 批判，非難，評価せずにントは相手との距離，身体の向きと動き，姿勢，視線の交差，時間の共有，足の位

置 ，顔の表情，声の大きさと話し 方，意欲等である。
●

質問
開かれた質問 : 子どもが自分の 思っていることを 素直 @c話せたり，思考を深めた
りする過程で ， 子どもの発言を 積極的に促すことができる。

く例ノ「あ なたの家族構成はどのようになっていますか。

」

閉ざされた質問 : 情報収集のための 質問が多い。
く例 ノ 「家族は何人ですか」@「兄弟けんかをしますか」

はげまし，繰り 返し ， 言い換え，要約

発言が促されたり 発言内容や感情の 自己理解が進む。 また，教師として聞いた 内

舌容の確認ができ ，会話の方向づけが可能となる。
●

感情の明確化子どもは現象面に 関しては細かく 説明してくれるが ，情語面や感情面に関する発言はきわめて 少ない。 その結果，表面的な 問題の解決に 終始しやすい。 教師は隠された感情を子供に 気づかせ，意識化させる 必要があ る。
く例ノ「

い ま，どんな気持ちですか」「それは，お母さんに対するどんな 気持ちからですか」オ

グループカウンセリンバ
一人ひとりの 面接をするには 時間がない場合に ，

6 〜 7 人のバループにより 話し合

う 方法であ る。 共通した問題について 話し合うので ，話しやすく ，お互いの考え方もわかり，教師がうまくリードすれば 信頼関係も持てる。

一

121

一

力

面接の技法と 理論，心理療法

個人面接の技法にはさまざまなカウンセリンバ 理論や心理療法に 応じて特徴がみられる。 しかし，基本的には 子どもと教師とが 信頼関係を形成し ， 子どもが自ら 積

極的に自己洞察を 進め，自己決定を行 う 意欲と自信を 喚起するのに 有効と思われる
面接技法には 互いに共通点が 見いだせる。

図 5

く 面接過程における 子どもや教師の 動き，面接技法，理論，心理療法》「教師の活動

子どもの変容問題行動

理論・心理療法

信頼関係づくり行動療法

自己理解の援助遊戯療法

目標設定の援助箱 庭療法

自己決定の援助

催眠療法

イ
"

論理療法

自己理解・発見

精神分析

基本的面接技法「

自己受容

中

状況の把握

小
ー

傾聴的態度

変容目標の設定

家族療法

交流分析
・ゲシュタルト 療法木ⅡⅤ

自己決定・選択lⅠ小繰り返し要約
実

行

評

価

明確化
㍉

、

く 事例 1 》

性格行動
学校での

場における教師の 関わり 方 (T 雄の場合 )と 態度に表す。

問題行動の生徒と 共に常に行動している。 服装違反，喫煙，時差出校，授業のさ

一

Ⅰ

22

一

場

に入る

生徒の行動

現象からの理解教師

休み時間によくタバコを吸っているらし

おそらく， またタバ

く 生徒を呼びだ すノ

コを吸ってきたのだ「こっちにきなさい」

い。 遅刻をしても 二ろう。 タバコを見逃

タニタ しながら入る

すわけにはいかない

く 2 人きりになる ノ

なょ 。

「遅刻しても ，挨拶もできないのか」

関 わ

の

り

方

けじめがないな。
勒 する

ふてくされている。

タバコの・臭いがする

大声で片足に重心をおき 立

タバコ ¥.Cついては ロヒ「タバコを吸ったのね」

つ。 小さい声で「すらないといけないな「臭いがするからわかるよ」

目がきつくなる。

吸った事実を 確認し「タバコの臭いには 敏感だからね ，吸って

「知らん」

よう。

いるかどうかはすぐわかるよ」

目つきがだんだん 険

嘘を通すつもりだな「タバコを持っているんだろう」

しくなる。

絶対認めないという「出しなさい」「持ってない」態度だな。
どの様にして 認めさ

く ポケットがふくらんで い る ノ

いません」

ハ
み 合 う

首を振る。

状態

「

ぬ一

せようか。

」

目はキ ヨロ キ ヨロ しポケットを調べてみく ポケットをさわってみる ノている。

よ うか 。

「これはなんだ」
う」 く 平手うち ノ「知るか」

現物が見つかったの教師に対して 威嚇する態度をとる。

自分の非を認めたく「君は嘘をついたんだよ ，わかっているのないのだな。

か」

鋭い目でにちろつけ

暴力で来るかもしれ「タックルサリンドないな。

( 大声で )
「今の言葉は 誰に向かって 言っているのだ

鉄棒でやるつもりだ

く ジ ー と相手とにち ろ 合う ノなょ。

く 優しく言 うノ

興奮しているな。

「お互い冷静になろうじゃないか」

ちに

o

くらを

るる は
言 棒手
暴飲
とめ る

吐ち挙

顔が青ざめ 目 つきがするどくなる。

﹂ く見
一返 ら

異 な状態

ナ"

「タバコ とラ 4 タ一だろ

「これでも知らないというのか」だから謝るだろう ，

落ち着く

ぎり頭の所まであ げ

今，何を言っても通顔を近づけて 来る。

じないだろう。

。 何を言ってむ 聞く耳 今 ，説教しても駄目

く 静かに見つめる ノ持たない・という 態度だろう。

「タバコの害については 知っているね」

だんだん目をそらしていき，足元を見る
静かに教師の 前から立ち去っていった。

自分が悪かったこと「中学生がやるべき 事ではないよ。

がわかったのだろうか。
今後とも関わっていく必要があ るな。

一

123

「

一

後 ・でゆっくり 話し合おう」」」

く 事例からの考察》

学校不適応の 生徒が問題を 起こす度に「またか」という 怒りが先だち ， 罰 やお 説教を繰り返してきた。 事例からもわかるように 生徒の背景には 悲惨な家庭状況があり，これまでの 生育 歴 が横たわっている。 教師は説教をする 度に「生徒がわかってくれただろう」のつもりでいる。 しかし，生徒は 何も変わってないのであ る。 事例からいえることは 生徒との信頼関係もない 中で生徒は教師 に 対し反発以外の 何もな
い のであ る。 最も指導のまずい 事例であ る。
く 事例 2 》

家庭環境
性格・行動

年間を通しての 生徒理解

(0 雄の場合 )父母， 兄 ，姉の5 人家族，父親は自営業で毎日，帰りが 深夜になるので 子供の教育は殆ど母親まかせであ る。 兄や姉 ともしっかりしている。
おしゃべりで 明るい。 自分が好きなことは 一生懸命だが ，あきつぼいので 長続きしない 0 スポーツは大好きで 素質もあ る。
問題行動の生徒と 常に行動を共にしている。 服装違反，喫煙，飲酒，深夜はいか。

学校での様子い，

2 年生の時に無届欠課， 無届 欠席授業のさぼり 等が目だった。

生徒の動向

内面の理解と 教師の関わり 方。 授業中にしろ ，休み時間。 学活 時の発言は消極的な 発言が多いが ，追求していくと前にしろ常におしゃべりが向きの発言に 変わるのでその 時オーバー に 誉めると自己 ア続く。

ビールする。

。 常に問題行動をかかえた( いままで自分が 認められたことはないのではないか )仲間と行動を 共にする。
。 髪はパンチバーマ ，服装違反で今更制服を 着けることが恥ずかしいという学。 髪についてはパンチパーマがカッコイイと 思っているので「君の顔には 別のへヤースタイルが 似合うよ」と 話す。
( 問題行動集団では 仲間意識があ って ，急に止めさせることは難しいかもしれない )。 タバコを毎日手箱 ちかく吸っている。
期。 タバコの害についても 知っているのが ，やめられないので一日 5 本に減らしていくと 約束する。
( 本当にやめられない 状態まで常習化しているかもしれない。 サッカ ーが 好きで部活動。 スポーツは好きであ ると共に素質があ るようだ。

は頑張っているしかし 髪「君が参加しない 試合は勝つ見込みはないね」

を 切るぐらいなら 試合に「残俳だね」は出ないという。

( 相手の中学校には 勝つ自信があ ると言っていたな )数日たっと髪をきちんとしてくる 0「嬉しいな，試合に勝てるぞ」

一 124

一

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5
2

く 事例 2 からの考察 シーケ 年間， 0 君との関わりの 中で ， 何が彼にこのような 行動に走らせているかを考えた 時 ，家庭でのしっけ ，地域の環境，学校の雰囲気，本人自身の問題，友人関係等，彼に対して多大な影響を 与えている。 彼の両親は教育に 無関心ではない ， 朝
早・くから夜遅くまで 働いている。 しかし，子供の 成長過程で関わるべき 事が足りなかったのではないかと 考える。 0 君は寂しい幼少時を 過ごしたのではないか ，そして ，いつもひょうきんで 瞼がっているのは 人に認められたい ，甘えたいと求めているのではないかと 思われる，この一ケ 年間・彼に対しての 関わり方は常に 受容しな

がら，いつも自己決定するように 要求してきた。 しかし，この 一ケ 年間では行動変容の兆しが見えただけにすぎなかった。 よほど意志強固でなければあ れだけ行動 を共にした仲間から 離れることは 難しいものがあ る，現に離れようとした 時，様々な
彼は浪人をしながら 目標の高校をめざし 勉学に頑張っているまた ，高校に入学してサッヵ一 を続けたいと 意欲をみなぎらし ，そのために体力と技術が 落ちるのを防ぐために社会人サッカ 一部にお願いし 週一回の練習に 参加させてもらっている。

「タ

バコを吸ったら ，サッカー するのに体力がなくなるから 止めた」と断言し ，とうとラ タバコも止めたのであ る。 また，「将来体育の 教師になりたい」と 目標も定め ，仲間とは接する 時間はないという。

3

教師の自己変容の 必要性
教育の宮みの 中で教師の生徒に 及ぼす影響は 計り知れない。 例えば，教師の指示が多ければ生徒は依存的になるといわれる。 また，権力的であ れば，生徒は反抗的になるといわれている。
教師のあ り方によって 生徒の教師に 対する感情も 行動も違って 来る。 生徒理解に観察する 方法があ るが，観察する 教師によって 見方が違 う 場合があ る。 これは生徒の 問題ではなく ，教師の問題であ る。 つまり，生徒理解を 深める事は，教師自身を 理解することであ る。

兵庫教育大学の 研究紀要 8 の中で「教師行動の 実験的変容が 児童の学級適応に 及ぼす影響」の 研究結果があ る。 その中で行われたことは 教師の指導態度が 無条件の肯定的配慮，一致性 ，

共感的理解をもって 学級の指導に 当たった学級は①欠席率の 低下，②自己概念の向上，③学力検査得点の上昇，の規律上の間題の 減少，⑥学校の設備，備品に対する破壊行為の 減少，⑥知
能指数の向上，の創造性得点の 向上，⑧自発的で思考レベルの 高度化などきわめて 肯定的な 様子を示したとあ る。 このことから ，教師の指導行動のあ り方により生徒の 行動変容にっながるであ ろうと思われる。 その意味からも 教師自身が自分を 理解し ， 改めなければならないことは
何かと自分自身を 分析して，自分を変えて い く必要があ ると考える。 とりもなおさず ，教師が変わることに よ り子供が変わるということは 確かなことであ ると考える。
Ⅲ

エ ゴグラムによる 自己分析

自己分析するにほいろいろな 方法があ るといわれるが ，その中で短時間でしかも 分析が簡車 であ る エ ゴグラムを利用した 自己分析の方法をとった。 エ ゴグラムは全ての 観察可能な行動を 5 つの自我状態 CCP, NP, A, FC, AC) に分類しそれらの 発生頻度をバラフに示したものであ る。 エ ゴグラムは個人の 性格の中に潜む 力 ，性格のいろいろな状態を援助す
る エネルギーという二つの面から 性格を描写し ，行動を修正してい く方法であ る。
‑‑@

工

26

一

︶

嫌がらせが続いた 事を考えれば 環境を変える 以外方法がなかったよ う に思 う 。 現在，

(2) 自己分析の実践
く 教師自身による 分析 ノ

生徒と冗談を 言い合ったり 遊んだりする 反面，生徒の悪い面ばかりが 気になって注意することが多くなり ，生徒としっくりいかない 時も多い。
自分の求めていることに 対して生徒が 応えてくれず ，不満を感じることが多い。

践

常に自分が正しい 事を前提にしているので 生徒を押さえつけるようにする。

キ ぷガ浮寒挿よ る 轟離 鼓舞

例)

・

CP

. FC

優位型であ る。 自分自身は勝手 気 ままに振る舞いながら ，子どもには批判的であ る。 計画を立て，冷静に行動する 事が苦手で，そのときの気分や思""ブ

いっきで行動しやすい。 子どもを理解する 面で客観的な 面に欠ける傾向にあ る。

・子どもの気持ちや 感情をプラスの 面でのとらえ 方をする。
・他の人の意見を 聞いたりして ，公平な態度で接する。
CP@ N P% 安野 ぅ鰯遵ゑ。

目標の エ ゴグラム

エ ゴグラム fC よる自己変容とは 各自我状態の ェ ネル

FC@AC

（

CP¨

図 8

FC@ AC

ギ一の配分を 変えることであ るそのために ，目標とされる自我状態は 一般的に NPと FCを高く， ACをそれよりも低くする 方向にする。 そのために気をつける
ことは
ア 子どもの話の 内容を正確に 聞き，判断ずるために「〜ということですか」と 確かめる。
ィ 子どもと接するとき ，その時の気分で接するのではなく公平に接する。
ゥ子どもを見て ，その言動から気持ちを客観的に 理解する。
ェ そのときの気分や 思いつきで行動せず ，よく考えてから行動する。
などであ る。

一

Ⅰ

27

一

研究の成果と 今後の課題

Ⅳ

]

研究の成果

Ⅲ

問題行動生徒の 背景がっかめた。

(2) 本校生徒の実態がっかめた。
(3) 生徒理解の方法がわかった。
(4) 教師の変容により 生徒が変わることがわかった。
(5) 生徒を取り巻く 環境の実態がわかった。
2

今後の課題

Ⅲ

教育環境を行政と 協力して浄化していく 必要があ るのではないか。

(2) 親の放任を地域の 教育 カでヵ バ ー していくよ う にしたい。
[3) 家庭の門限を 設定することにより ，深夜はがかいをなくすことができるのではないか。

(4@ 教師がカウンセリンバマインドの 共通理解をしていく。

田

""

坂本昇一昔

子供の見える 行動・見えない 行動

管野

締昔

沖縄の青少年非行と 背景

幸地

忍苦

院

生徒指導の機能と 方法

書社
数 々
文暦

く 主な引用文献・ 参考文献》

誰もが身につけたい 生徒指導
，学校教育相談の技法
兵庫教育大学研究紀要 8

今回教育研究所連盟
浜名 外 喜男・北山鎮道者

研究論文

子供の行動変容

東川島書店

学校カウンセリンバ

国分康隆，米山正信者

誠信書店

中学・高校生の 心理と指導塩見邦雄，吉野 要著

ナカニ シヤ出版

学校適応への 援助と指導

北九州市立教育センター

山著

究所

書冊

斐育
背教

一

者
雄

28

金

Ⅰ

城辰

一

俊彦

キーワード生徒指導

武幸

ノ

心理学を学ぶ

摩村
詫菱

玉葉
小編
大く

(平成 3 年度研究紀要 )ぎょうせい