浦添市立宮城小学校
教諭

迫田節子

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〜福祉教育の 体験・交流を 通して〜

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考「共に生きる 力 」を育む総合的な 学習の時間の 展開
福祉教育の体験・ 交流学習を通して

浦添市立宮城小学校教諭

迫田節子[ 要約 ]

本研究では，障害のあ る人もない人も「共に 生きる」ことのできる 児童の育成をめざし ，「総合的な 学習の時間」の体験・交流学習を通して ，自ら課題を見つけ追究する 学習活動の展開を 図るものであ る。 児童は ，直接体験をすることによって自らの課題を 持ち，学習計画を 練り合うことによって 追究活動への 見通しと 意

欲も高まった。
キ r‑ ワ ‑‑ド

口 福祉教育回体験・交流日課題解決@ テーマ設定の 理由
近年，都市化，少子化，核家族化か急速に進む中で ， 子どもの生活体験は ，きわめて不足してきている。
人間関係も希薄になり ，子どもをとりまく現状は ， 子どもの健全な 成長を望むには 難しいものとなりっ っある
これからの子どもたちに 必要となるのは ，自ら字ぶカと ，他人を思いやる心や感動する 方など，豊かな人
間 ，性であ ると言われている。 「福祉教育」においては ，人を人として 尊重し ， お互いを認めあ い，協力しあい 助け合っていくことかできる「共に 生きる 力 」が求められている。

することか少なくなってきている

そのために，児童生徒が 日常の中で 接

高齢者，障害を持つ人，世代の 異なる子どもたちとの 出会いと気付きの 休験を通じて，生命の尊厳についてじかに 学び ，人と人との関わりあ いや支えぬ ぅ ことのすばらしさを 体感し ，
自ら学び，成長していく教育活動は重要であ る。
本校の場合，大平養護学校や 身体障害者授産施設沖縄コロ 三 一センター，身体障害者教養文化体育施設 サン ・アビリティー ズ うらそえなど 子どもたちの 身近には学習に 取り組む素材 か 数多くあ る。 前年度， 4 年の児童は「総合的な 学習の時間」で ，養護学校や福祉施設など ，多くの人たちとのかかわり合いで積極的に 活
勤 してきた。 その中で，「障害を持っていてもがんばっている。 自分たったら」と他者を理解することの大切さに 気付き，自己を 見つめるきっかけとなる 経験をしてきている。 しかし，子どもの 中には，課題を 明確に絞り込むことかできず ，追究の段階でも，積極的に交流できなかったりした子もいた。 その理由は，

課題発見の学習訓練かできていないこと ，教師の支援がうまくできなかったこと ， 又 ，課題発見かできる 学
習 環境 か 整っていないことにあ ったと考える。

与えられた課題ではなく ，自分なりの 思いや願い，疑問を課題にし，活動の 意欲につなげたい。 そして，いろいろな人と 出会い，体験したり ，交流を深めるなど ，積極的に活動を広げていきたい。 そのような体験交流学習を通して ，障害を持っ人々 か 生活する上での 困難や求めていることを 理解することができる。 そして，不自由な立場でも，夢を持ってⅡ々の 生活を精一杯送っている 人々と触れ合うことによって ， 生きる
ことの大切さ ，やさしく人同らしく 生きていくことを ，子ども達か感じ取ることかできると 考える。
そこで，総合的な字習の時間において ，児童に興味・ 関心を持たせ ，自ら課題を見つける過程と ，追究方
法 やまとの方などを 考え，早留計画を 立てて見通す 過程に力 キ を置き指導していきたい。

そして，追究への見通しを持って ，体験・交流学 習かできるように 展開を」， 夫 すれば，人を 人として尊重し ， お互いを認めぬ

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，協力し合い助け合っていくことができる 子が育つと考え ，本テーマを設定した。

1@ 研究目標
人 を人として尊重し ， お互いを認め 合い，協力し合い助け合っていくことかできる「共に 生きる 力 」を 育てるために体験学習・ 交流学習を取り 入れた「総合的な 学習の時間」の 展開のあ り方について 研究する。

HI 研究の仮説
基本仮説

Ⅰ「総合的な学習の 時間」において，地域にある身近な環境や 施設等を生かした 体験学習や交流学習等に取り組むことによって ， 人を人として 尊重し ， お互いを認め 合い，協力し合い助け合っていくことかできる

2「共に生きる 力 」が育っであ ろう。

作業仮説(1) いろいろな人と 出・会い ， 話を聞いたり ，交流をしたりするなど 直接体験かできるような 出会いの 過程を工夫すれば ，自分の意志で課題を見つけることかできるであ ろう。

(2) 課題解決の手だてを 考え，発表し， 学び合わせることによって ，課題をしっかりとらえ ，追究への見通しを持っことができるたろう。

(3) 地域の人材を 学習協力者として 学校に招いたり ，子どもか地域に飛び込んで活動することによ @理解・感動体験か

生まれ，お互いを 認め合い，それぞれの 立場で協力しあ い助け合っていこうとする

心か 育っであ ろ(4) ふり返りカードなどで ，これまでの実践を振り返り ，自分を兄つめ 直すことによって ， 学んたことを 生かしたり広げたりすることができるであろう。

研究構想 図Ⅳ( 次 ぺ ー ジに記載 )

V
工

研究内容

「総合的学習の 時間」の意義

趣旨は，教科等の枠を越えた横断的・ 総合的な字 習 を行 い ，各学校
が 特色あ る教育活動を 展開することにあ る。 また，このことによって 子どもたちに「生きる 力 」を身につ「総合的な学習の 時間」を創設する

けさせようとすることにあ る。
「生きる 力 」とは何か。 中教審の答申は①， 次のように指摘している。

自分で課題を 見つけ，自ら学び ，

自ら考え，主体的に 判断し， f干勤 し，よりよく問題を解決する

資質や能力
②

自らを律しつつ ，他人とともに 協調し，他人を思いやる心や 感動する方なと③

たくましく生きるための 健康や体力

授業づくりの 実際と関わって ，「生きる力」のポイントが 示されている。
‑ つ H に，やる気 ( 意欲 ) であ る。

つめは，自分で考えることであ る。
っ 日は ，他とともにということである0( 中野重大 )，豊かな人間性

2ク

lV .研究構想 図

研究テーマ「共に生きる 力 」を育む総合的な 学習の時間の展開

福祉教育の体験・ 交流 学 習を通してめざす子供 像

0 相手の気持ちを 大切にできる 子
0 お互いを認め 合う子
0 協力し助け合う 子
0 自ら課題を見つけ 解決できる 子

0 自己を見つめ 直して実践していくことができる 子

研究目標

人 を人として尊重しお 互いを認め合 い ，協力し合い助け合っていくことができる「共に 生きる 力」を育てるために 体験学習・交流 学 習を取り入れた「総合的な 学習の時間」の 展開のあ り方について 研

究する。
基本仮説
「総合的な学習の 時間」において ，地域にある身近な環境や 施設等を生かした 体験学習 せ

交流学習に取り 組むことによって ， 人を人として 尊重しお互いを 認め合い，協力し 合い 助

け 合っていくことができる「共に 生きる 力 」が育つであ ろう。

作業仮説 3

作業仮説 2

作業仮説 4

地域の人材を 学習協力者として学校に 招いたり， 子

課題解決の手だてを考え，発表し宇び

合わせることによって課題をしっかりとらえ
追究への見通しを 持つことができるであ ろう。

これまでの実践を 振り返り ， いろんな視点で自分を見つなおすことによって，学んだことを生かし場 で協力しあ い助け合ってろう。

たり広げたりすることができるであ ろう。

いこ う とする心が育っであ

研究内容
0 「総合的な学習の 時間」の意義

0 支援のあ り方
年
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連
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出

の関連

0 「総合的な字習の 時間」として践 するために

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0 「総合的な学習の 時間」と福祉教育

総門

0 総合的な学習における 評価

0 福祉教育について

0 「いけいけ福祉たんけんたい」の単元づくり

研究の成果と 今後の課題

27

「生きる力」をはやくむ

総合的な学習は ，その多くを各学校の創意工夫に 求めているが ，学習指導要領では，次の二つのねらいで 指導することを 求めている。

自①

5 課題を見つけ ，自ら学び，

自ら考え，主体的に 判断し，よりよく 問題を解決する 資質や能力を 育てること

学び方やものの 考え方を身につけ ，問題の解決や探求活動に主体的，創造的に 取り組む態度を 育②て 自己の生き方を 考えることができるようにすること。

総合的な学習は ，「生きる力 」をはやくむために 新設されたものであ る。 従来の教科の 学習では育てることができにくかった「生活の 中で生きて働く 力 」を育てることができれば ，「総合的な学習」は， 学 校を 変え ，

子どもを変える 意義をもつ。 「総合的な学習」によって 実現することが 期待される学校教育の 変化について以下のように 述べられている。
一 つ 目に ， 子どもの学習環境がかわる。 子どもは地域で 学ぶことを知り ，地域の一員であ ることを自覚し，たくましく育ってく。
二つ目は ， 子どもの学習 観 が変わる。 子ども主体の 学習観に立った 活動から，学び方やものの考え
方 ，

宇ぶ 意欲など身にっくからである。

三つ目は ， 子どもの居場所が 生まれる。 一人ひとりのよさや 可能性を大切にし ，個性を伸ばすこと
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かできる学習として 期待がかけられる。

福祉教育について(1) 福祉教育の意義
福祉とは，生活水準を 保っことであ ると同時に人間相互の 協力関係や，社会参加活動を 行 う ことであ る。

福祉教育は，すべての 人を個人として 尊重し ， 思いやりの心を 持って助け合う 態度を育て ， 扶に 牛きる人間の育成をめざすものであ
暇の大切な方途となるものであり，子ども達の人間性に深く 関わり，また学 校教育か抱える 探題 克る。

福祉教育の目標は ， ①福祉に対する 関心と理解を 深めること，②福祉の 心を育てること ，③福祉の態度を身につけさせることを 目指すものであ る。 これらは，ときに 別クに ，またときに相互に 関連しながら 一人ひとりの 子どもたちの 中に具現すると 考えられる。 その場合， 福祉の実践を子どもの 発達段階との 関係および子ども 一人ひとり教育効果の 個人差を考慮する 必要があ る。
(2) 発達段階に応、 じた」福祉教育のあ り方
実践意欲を向上させ

回

この時期は，自己中心的な立場かくずれて ，物にはいろいろな 見方があ ることもわかってくる。 しかし，いまた ，幼児的特注を残存させでいるので ，他人の立場を 十分理解して 行動することか 困難であ る。 子どもは親への 依存から独立の 方向へ発達していくが ，この時期はまたおとなへの 依存 期 にあとるてよい。 自分で考えたり ，判断したりして了了勒 するだけの口偏がまたない。 このおとなへの依存心や ‑ 休 感は ，おとなの権威を尊屯する り ，おとなの命令に 服従しょうとする 心でもあ る。 具体的な目、考をする段階にあ るので U 常の字 級牛 活の中で具体的に 指導するこ ヒか 多くなる。 友達と仲良く27

助け合お う とする態度や 親・ 教 帥などを尊敬する 心なとをふくらませて 身近な高齢者どの 関 ねり等 ，‑4身近な人 クに 目を向け ， 温かい心で接し 親切にできることなど ，感性豊かに「福祉の 心の芽生え」育て回ることが大切となる。
この時期の児童は ，ギャングエイジ の時期とも L.)わ れ，少年らしさに 満ちあ ふれた活動的な 姿が イメ

一ジ される。 それは，自分の 日で，自分の力 で，自分の手で物事を確かめようとする 人間としての 発達要求といえる。 知ること，学ぶことに 対する意欲もあ るが明確な具体 日標 が必要であ る。 その目標に到達するための 見通しがひとっひとっの 具体的な課題として 意識されることが 大切であ る。 個人間や グル
一プ 間における，ささいな 事での対立や 争い る 起こる。 集団内での自己や 他者の立場，そして 他集団とのあ り方について 指導し，人間と 人間とのふれあ いの中で呉 体 的に考えていけるは ならない。 低学年で培われた「福祉の 心への芽生え」の三子を育てていかなけれ

上に人間尊重の 精神を相互扶助や 連帯感にまで高め，集団として「福祉実践の 素地」を培っていくことが 必要であ る。
高学年になると ，家庭でも学校でも ，世間的にもその地位は大きく 変化する。 ‑‑ 人双のあ つかいにな
り 義務的課題を 責任もってまかされる。 そして，周囲の事物や人々とのことはもちろん ，自分自身に関する諸関係にもしたいに 意識的になり ，責任を感ずるようになる。
学習面では， 低 ・中学年時代にたくねえられた 基礎的知識，能力経験に 支えられて，やかて 興味や関心も 分化し，体系化，抽象化された深まりつつあ学習も理解できるようになり ，自分自身のことばかりでなく ，周囲の多くの人ぴ とや事柄にも 目を向けることか可能となる。 それはまた，いままで 一般に比較的スムーズにすすんできたおとなとの 関係がこわれはじめる 時でもあ る。 「生きること」の 意味についても 学びねから，人や地域との交流を 積み重ね ，る福祉の心を 支えにして，民主的な 社会を維持し 発展させるための 資質を養成するべ @「福祉実践への 積極性」を育てるようにしたい。

(?) 福祉教育における 体験，交流の意義
福祉教育における 体験が福祉教育か 目指す目標の」 っ であ る「福祉の理解」や「福祉の 心」の育成の 深化にきわめて 有効であ るということ ，そして，そのような心情や理解は 実践に結びついて 初めて人格化していくということからも重視される。 さらに，今日の 子どもたちの 家庭や地域社会での 生活において福祉的な 体験を持っ機会かきねめて 少ないこと等も 体験の教育的意義が 注目される背景として 考えられる。

祝 した教育が効果をあ げるためには ，それが児童生徒の興味や関心を 生かしたものであ@体

自主的，自発的な学習 か 促されるようにする 必要があ る。 体験が一人ひとりの 子どもの数台的な 経験として内在化するためには ，子どもの意志が 尊重され自発性を 育むような体験であ ることか求められる。
しその体験が次の 福祉実践を促すと 考えられるからであ る。 ，太一人の子どもが 体験を通して 実感，何分なりの物の見方や考え ガ をもって活動を 進めていくことができるよ う に支援することを 人切にしたい。

交流学習にお L.)ては，他者との交流を体験させることを 目的とするだけではない。 それも含めながら むしろ，他者との 交流活動の過程において 得ることのできるさまざまな 知見をもとに ，やがては「自分」へと 口 を向けていくことかできるようになることをめさしているのであ る。 他者とのふれあ、 の 巾で ， 他を思、いやる心か芽生えることにより「自分」を 人切にできる 者は，他者とのかかわりにおいても新たな 考え方・接し 方を生み出すことができるようになるはすであ る。

3「総合的な学習の時間」と福祉教育との 関連

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福祉教育の目標の 内密か，「 牛‑ きる 力 」の内容と似通っていることが 注目できるの「生きる 力 」の内容の ①②は，福祉教育における「福祉の 理解」「福祉の 心」とほぼ同じ 内容を含んでいる。 このように考えてみると，新たな視点から福祉教育を 再構築するということではなく ，福祉教育の理念を実践へと 適切に反映できる手たてを 見つけることであ る。 そのためにも ，従来行われてきた福祉教育実践をもう 一度検討し直すことが必要となる。

また，福祉教育の究極的な目標は ，「福祉のまちづくりをめざす人間をそたてること」にあ る。 学校 における福祉教育か 成功するためには ，子どもたちの地域社会における 福祉活動を学校の 中で組織することであ る。 「地域における 体験的な学習を 重視する」という「総合的な 学習時間」の 理念と照らし 合わせてみても，福祉教育か「総合的な 学習の時間」のなかで 成立する可能性は 高い。

4「総合的な学習の 時間」として 福祉教育を実践するために(1) 地域の特色を 生かす
学習で子どもたちがかかれることのできる 様々な施設や 設備があ る。 また，多様な行事か行われている。 子どもの実態を 把握するとともに ，地域や学校の 特色を把握することか 重要
分に理解することがであ る。 また，それらの施設・設備の 使用規定や使用上の 注意などについても l.
必要であ る。 こうしたことを 円滑に進め，総合的な 学習 か 充実するためには ，地域社会の人々，関係機関や施設の 人々との連携が 欠かせない。 総合的な学習では 様々な人々とかかわることか 求められる地域には総合的なのであ る。

(2) 疑似体験の取り 入れ方を工夫する
疑似体験はよりよい 交流のための 方法として，学習に 取り入れられるべきであ る。 アイマスクを した 状態とは何を意味し ， 何のために体験しているのかを 明確にして取り 組まなければならない。 一般

的には，学校において，車いす，アイマスク，点字，手話などを通して体験する 活動が多い。 中でも，
車 いす，アイマスクを 使っての体験活動は 盛んであ る。 実際に車いすを動かして体験する ，友達を車いすに乗せて 階段を昇ってみる ，などの体験活動を 通して，障害を持つ人々が生活する 上での困難 や求めていることを 理解することは 福祉の重要な 一ステップであ る。 また，点字や手話を学ぶことによって ，ロの見えない人々， 耳の聞こえない 人 ク への理解を深め ，これらの人々との 交流を図ることも可能になる。

(3) 働きかけ ( 交流 ) のあ る字 習 にする
総合的な字 習 では多様な人々との 出会い，ふれあい ，かかわりあ い， 学び合 い かあ る。 人や社会とのかかわり体験の 乏しい子どもたちにとって ，大切にしたい機会であ る。 子どもが一方的に 体験し 字のあ，他者とのかかわりのなかで 実際に学びを 生かし行動するなど ，働きかけのあ る
学習にしていくことか 大切であ る。 このことは学習をより 具体的にし，子どもにとって 学びを必要性

ぶというたけでなくるものとするであ ろ う(4)

3 つの要素を関連させる

地域，体験，交流という3 つの要素を，なるべく教師主導ではなく 子どもの興味・ 関心にそう形で ，相互に関連させ 結びつけなから ，単元を構成し展開することか 望ましい。

(5) 各教科・道徳・特別活動との 関連①各教科では ，福祉に直接かかわる内容を含む事項と 関連する内容を 含む事項相互の 関係を検討し ，指導引両に位置づけ ，指導効果を高める L 夫をする。

②道徳教育では ，人間尊重の 精神に基づき ，道徳の時間の 充実に努めるとともに ，福祉教育のⅡ標

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を 明記したガイドを⑤用意し，必要なときにバループで 利用できるようにしておく

まとめ・発表の 仕方の学び合い
まとめ・発表する 方法も ， レボート・ビデオ・ げき ・新聞・プレゼンテーションソフトを使う・ ポ

スターセッションを 行うなど，さまざまな 表現方法があ る。 クイズ形式などを 使って，発表者と 問答しながら参加できるようにするなど，子どもたちがのびのびと楽しみながら 活動し，意欲的に 取り組

むことができるように 支援していきたい。 そこでもガイドを 用意し，利用できるようにしておく。

6「総合的な学習の 時間」における 評価

学習指導要領，審議のまとめでは ，よい面の肯定的評価や結果だけの評価たけではなく過 fiの 謝 nnを行っていくこと，活動や学習の，試験などによる数値的な評 W[lfが fjわれることがないようにすることを

示し

ている。
「総合的な字習の 時間」においては，指導後の評価も大切であ るが，より指導中の評価が大切な 意味合

いもっている。 学習者が学習の 過程においてどのような 活動を行っており ，どの程度理解しているのか ，次の学習にどのように 進もうとしているのかを 教師は把握しなければならない。 次の支援のために 個や ク
ループの学習状況を把握することは 人切なことであ る。 「総合的な学習の 時間」の評価として ，子どもたちの学習を促進させるための自己評価や教師の 適時的な支援や 指導のための 子どもの評価を 考えていきた

評価の観点、

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ポートフォリオ )ボートフォリオとは ，携帯用書類入れのことであ る。 教育におけるポートフォリオは ，学習課程や 結果に関する 情報や資料を 評価という目的を持って収集したものと 言える。

体験活動後の 感想や学習計画 表 ，毎時間の口目評価表，調べた資料やその時の 感想文，交流の際に送った手紙など ，「総合的な 学習の時間」に 関わる個人の 情報や資料をⅠ冊のファイルに 入れて
い くことであ る。

Ⅰ(3) ホートフォリオの 進め方「総合的な学習の時間」の流れポートフォリオの 目的と説明 ( 子供へ )

2
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元ポートフォ l;オ づくり00

書いた紙をⅠページ 目に入れる。

「テーマ」「理由」「目的」を

学習の全体が 見える「月日」「形態」「内容」「感想」「評価」など

一覧表を入れる。
0 その日の成果ベージ( ワークシーh)

その日どこまで 進んだのか " 気 づきや感想、なども入れる。
0 いろいろな資料やデータ ，写真など。
日付と考察や 感想を添えて入れる。

凝縮ボートフォリオづくり「元ポートフォリオ」から 重要なところを 発見
0 ポートフォリオを 見ながらこれまでの 学習を 4 枚にまとめる。 重要 なこと伝えたいことを 見た人の役に 立っよ う にまとめる。

成長エントリーづくり「元ポートフォリオ」から 身についた力を 発見
0 ボートフォリオから 自分の成長した 所や出来る よう になったことを 発見しょう。
米 最初か最後に 約束ごと
学 習に取り組む 搾のルール，ファイルするときの約束ごとを入れる。
(4) ポートフォリオで 大切にしたいこと
ポートフォリオから 子供理解のための 評価を行い，そのことをもとに 学習プロバラムのみ 直しや子どもへの支援のあ り方を考えることが 大切なことであ るが，同時に子供自身で自己評価することによって今の自分を 高次から自己評価する 能力を育てるという 側面もあ る。 例えば，「をしている。
そのために学習活動の 中に，自己評価の場面を取り入れていき ，自己評価した際に教師が目を 通し ，
可能な限，り コメントを入れていくことが 大切であ る。

るけれど，本当にそのやり 方でいいのか」という 自問自答をさせていくことであ

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「総合的な学習の 時間」と関連教科の 年間指導計画 表
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・・

図

ンターネットヌぴ‑@ 10@ ‑ツトゼ

ビメールの活用う車Vl 研究の実際
1、 単元 名「いけいけ

2 、

福祉たんけんた い」

単元目標(1) 交流や人との 関わりから，課題を 兄 つ け，学習計画を 立てることができる。
(2) 体験や交流学習などを 通して課題を 追究し ， 調べたことや 伝えたいことを 工夫して発表することかできる。

(3) 障害を持っている 人の存在に気付き ，それらの人々への 理解を深め，「共に生きる」ことについて
考える。
3 、

単元について(1) 地域観
校医には，交通量の多いバイブライン 通りの商店街を 中心にアパートやマンションの 多い住宅地が広かっている。 近くには，山袴川 ，チョンダ公園，宮城公園があり，子どもの遊ぶ 婆 やお年寄りのふれ 合う姿が見られる。 また，大平養護学校もあ り，毎年交流会を持ち，障害のある同年齢の子との 交
流 も行ねれている。

さらに，身体障害者教養文化体育施設サン・アビリティー ズ うらそえや身体障害者 授産施設沖縄コロニーセンターや 知的障害者授産施設わか たけ 等の福祉施設もあ る。
浦添市としても「障害のあ る人もない人も 含む，すべての市民が住み慣れた 地域で，ともに支え合
いなから生きていけるまちづくり」を 目指して「てたこふくしプラン 2 1 」を策定し，社会福祉協議
会の実施事業として ，ボランティア活動，福祉教育の 推進かなされてきた。
身近な人や施設等との 体験交流を通して 触れ合うことで ，地域とのかかわりを 深め，地域の‑ 員として自分の生き 方や考え方を 高めていくものと考える。

(2) 教材 観
子どもたちは ，ボランティアコーディネータ 一の話から，「福祉」とは，「ポランティア」・「みんなのしあ わせ」ととらえた。 みんなとは障害のあ る 人 ，外国人，お年寄り ， 子ども等であ り，「障害のある 人もない人もあ んなかしめれせに 暮らしていける 町 作りのために」福祉について 学んでいくことになった。

，身近な学校や家庭の中から「福祉」について 理解することは 難しい。 障害などの困難を抱えている 人を通して考える 方が，より具体的で 気づきやすいのではないかと 考える。 走ると4 年出にとってき ，障害のない人なら，さっと飛び越えることのできる

ハ 一ドル か 障害のあ る人にとっては 難しい。 「 その 困難を少しでも 取り除く」「 し あ れ せに近づける」「障害のあ る人のことを 考える。」など，障害者や福祉施設での 体験交流を通して，福祉について学 ぶ機会としたい。

(3) J@。 童観
児童は 3 年生の時， 校 区の保育園やゲートポールをしているお 年寄り，公園での清掃活動をしている人セ とふれ合い活動をしてきた。 身近な人とうまく付き合っていく 活動を通して ，困っている 友達に 進んで干を貸すようになったり ，協力してクルーフ 活動ができるようになるなど ，児童の活動に変化が見られるよ う になってきた。
4

年生になっての 校医探検では ，大平養護学校を 児つけ，「中を 見たいな」「とんな 勉強をしているの 」「友達になりたい」など 興味・関心か 高く，もう ‑ 皮行って調べることになった。
じかし，福祉に関するアンケートの 結果に

身近に障害のあ る人を児たり ，話をしたことか

‑@ 11

J/

あ るのは半数で ，手助けをしたことがあ る子は少ない。

また，「仲良くできるか 不安」など養護学校に行きたくないという 子が少数ではあ るがかる。
この時期の児童は ，知的好奇心も 旺 盛で ， 」 っ のことに集中すると ，とことん追究して い こうという

熱意と行動力を 持ち合わせている。 初めは，多くの 子が不安を抱きながらの 出会いとなるたろうが ，遊びを通して 交流する中で ，仲良くできることを 知り，そして，様々な疑問を 持ちなから課題を 見つ
け ，追究活動を展開できると 考える。

(4) 指導 観
自ら課題を持ち ，追究できる子を育てるために ，課題をもっまでの 活動の充実を 図り，十分に思考を深めて，課題を 見つめ直すことが 重要であ ると考える。
初め ， 子ども達は ， 何か課題となるのかよくわからず ，自分で課題在地っけきれない 場合が多い。

そのまま，課題を 決定し，追究活動に 入った場合，意欲的に 追究活動かできず ，自分をみつめなおす
こヒ もできずに学習を 終わってしまうことがぅ考えられる。

そこで，本学兄では ，子どもたちが 自分なりの思いや 願いを見つけ ，疑問をしっかり 持つことかできるよに，いろいろな 人と出会い ， 話を聞いたり ，交流したりするなと 子どもたちの「感動」をも起こす直接体験を 増やしたい。 そして，学習計画を 立て・検討し 合 う ことを通して、課題を明確にし ，見道

しを持たせたい。
子どもは，内から湧き出る意欲に 動かされ追究活動を 展開し，「追究する 力」

か育 まれて い く。 その場

合子ども円ら 活動の主体となって ， 人や社会と関わり・ 体験を通して 学び ， 自らの役割を 認識して，行動

実践につなげていくことができると

過
Ⅰ
小
t
ロ工

単元指導計画

時数Ⅰ

4 、

考える。

(5 0 時間 )

出
ム、

ム

り

，今後の学習活動に意欲を持たせる。

う

ⅠⅠ
4
ノブ

オレタ一で知る。

を児 せ ，どの子が自分と交流する相手にをする。

車前に相オ・ 校 担当者と連絡を 密にしてお

‑ ⅠⅠ@
ニ

・歌や踊りの 練習をする。

学級 会 で交流のめあ てを確認し，内容を・「ねたしたちのトビアス」を決めるようにする。

読み交流するときに 気を付け ・初めての障害児との 出会いなので ，不安ることはどんなことか ，一緒

をやわらげるようにする。

にできることは 何か考える。
4.

養護学校の友達と 交流する。
自己紹介

出し物

ゲーム

ダンス

・初めての 顔 合わせにおいては，子ども同士の交流の中での 気付きを尊重したい。

分かったこと ，思ったことを

10 障害についての 話を聞く。

教師観察

vTR, 写真
学習活動ワーク、ン一ト

専門の知識を 持っている先生の 話を聞か学習活動ワーク

せる。

シート

感想文

｜
Ⅰ 引かむ
2

感想文

ついて聞かせる。

0 これまでの学習の 感想をもと @. プレゼ
自分連の探題を 明らかに

する。
ウェヒンク

1

0 同 !,探題や近い課題の 者同七
ピ クルーフを作る "ンで，学習の想起をさせ，意欲を高める。
キ ‑‑

ワ @

ド

「福祉」「みんなのしあ わせ」

・ボートフ オ リオ も参考にして 考えさせ

る

‑ l3

‑

教師観察

，課題力一

返

@

カ

活ト

ワ

@

マ

学習計画を立てカ

角を決に向けてこれからの見通しを 持たせるための 学習

フ
@

2

見通す

0 それぞれのグループで ，課題計画を立てさせる。

る。
@

表し，これからの 計画にっ い

情報提供させたり ，よい所を学ばせたり@

0 グループごとに 学習計画を発

ふ

3 ︵不時

フレーンスト 一ミング

して，今後の活動の参考にさせる。

2/3

︶
Ⅰ
上

学 び 練習する。

ておく。

0 それぞれのグループで 課題を各交流，訪問先とは 事前に連絡を 取り，

一

児童がスムーズに 活動できるようにす

追究する。

ね
た

力

@

助言する。

う

さ

働く様子を矧ろ@

各バループの 追究の状況を 把握し，適宜

返

学童保育での 生活を知ろ う

Lな行 う 。

イ

養護学校での 生活を知ろ う

ふ

現場に赴き，観察，情報収集，聞き
取り

)

フ惜

( 予想される追究活動

ア報り

る。

タ

グループは事双に 手紙や電話で 連絡させ
動

情報の集め方や 取材の仙方を描出調査するために 施設訪問等の 計画のあ る

字シ

追究する

0Ⅰ

0 電話や聞き取り 調査等によるスポーツをする 様子を知ろ う

日の不自由な 人の生活を知ろ

14

‑

ク

0 発表会の準備をする。

ワ

方法を決め，まとめる。

自分の考えや 出、いき 分かるよ う に伝えていく表現の方法をじ 夫 させる。

活ト

0 調べたことをもとに ，発喪の動

耳の不自由な ，人の生活を知 ちぅ

・アシ

Ⅲ 2

まとめ
メサ

う

6%

2

Ⅰ

芋る 広げる・お互いの良さを 学び合 う 場にする。

0 発表会をする。

0 お世話になった 人にお礼の手学習活動ワーク

紙を書く。

シート

2

0 自分の成長した 所や出来るよ・ポートフォリオも 参考にして考えさせうになったことを 発見する。

教師観察

る。

2

0 これから，自分たちができる ・実践していけそうなことをみんなでことは何かを 考える。

5

ふり返りカードl

確

誌 させる。

本時の指導(1) 目標追究の見通しを 確かなものにするために ，グループごとに 学習計画を発表し ，これからの計画にっいて，質問・アドバイス・ 感想等を話し 合い練り合う。

(2) 授業仮説
学習計画を発表し ，これからの計画について 練り合うことによって ，追究への見通しを 持つことができるであ ろ(3) 展開
過程

学
1 ,

習

活

教師の支援

動

学習のめあ てと流れを っ かむ。

これまでの 学 習を振り返り ，

課題や学習計画について

本 時のねら れ を確認する。

，かんな :

つ。 で話し合い，しっかり 追究できる。

かようにしよう。

む

Z

評価

六本時の学習のめ
あ てを持っことができる。

発表や聞く視点を 確認する。
0 調べたい内宮や 方法が聞き手によくわか発表する 側 、 聞く側のめ あてを確認する。

る よう に発表しょう。

昔 発表する側と 聞
く側のめあ てをもっことができ0 質問 や アドバイスができるように

る。

， しっ

かり聞こう。

3, 課題 別 グループで学習計画について 発表 ・自分の課題の 学習計画にっ 六まとめた内容を追したり、 聞いたりする。

いて、 自信をもって 発表， し 、相手にわかりや

究

0 障害や病気について

質問 や アドバイスにはっきすく伝えることす

0 障害者のスポーツ

り答えられるように 支援す

ができる。

る

0 養護学校る。

0 目の不自由な 人
0 坤宮者の仕事調べる内容や 方法で，情報アドバイスをし提供したり，よい所を字ばたり、 よさを 見

0 障害児の保育園せたり今後の 活動の参考につけたり、 認め0 障害児の学童させる。

たりすることが車‑ イ ス夫他の グループヘできる。

0 ボランティア

‑

Ⅰ

D

‑

2z5ダ

0 障害者のためのくふう

4, 学習のまとめをする。
まめ

今日の活動を 振り返らせ、 昔 自分や友だちの0 感想を書く。

と5次時の学習について 知る。

これからの活動の 意欲付け

良さを見つけるにする。

ことができる。

合 口の学習をもとに、 次 時の字 習 をどう組み立てていくか考えさせる。

る(4) 評価① 学 習計画を発表し ，質問や アドバイスに 答えることができたか。
②他のグループの 学習計画を聞きⅦ
Ⅰ，情報提供したり，よい所を学ぶことができたか。

結果と考察

作業仮説の検証(1) 作業仮説 (1)の検証
いろいろな人と 出会い ， 話を聞いたり ，交流をしたりするなど 直接体験ができるような出会いの 過程を工夫すれば ，自分の意志で課題を見つけることができるであ ろう。

0

これまでのいろいろな 人との出会いを ，ハワーボ・イ ン

トのプレゼンテーションで 視覚に訴えることにより想起させた。 児童の中から「あ っ，仲本さんだ」「雪乃さんとん出てきた。 そして，出会いの 中で聞いた話を「福祉とはみんなのしあ
思ってあ げる。 考えてあ げるのも福祉」などとあ0

Tくんだ」とつぶやきがたくされせ 。 障害のあ る人のことをんなで思い出すことができた。

それから「福祉」「みんなのしめれ せ 」とし ) ラ キーワードから 出発し ， いろいろな 人 ， 障 占者， 福祉 施設などに目を 向けさせ ウェ ビンバしていった。 その ウェビシバや ボートフォリオも 参考にしながら 全員がカードに自分の課題を 書くことができた。 最後まではっきりしなかった 二人も 々ェビンクを見ながら，決めることができた。

0「総合的な学習の 時間」のⅢ会う 過程で ， 話を聞いたり ，交流をしたりするなど 直接体験を多く持つことにより ，
いろんな人がいっぱいれるんたな

なんで障害があるしだろ う‑ Ⅰ6

もっと仲良くなりたい。
こんなに不自由な 人かわいそ う 。
ぼくたちにできる 福祉をやってみたい。

いろいろな障害を 持っているのにいっしょうけんめかがんぼっている。
・病気や障害のな い 世の中になったらいいなあ 。
くなったら，障害のあ る人を助けたい。

など，自分なりの 思いや願い，疑問が 出てきた。 それをもとに 自分の課題を 作ることかできた。

(2) 作業仮説 (2) の検証
課題解決の手だてを 考え，発表し， 学び合わせることによって、 課題をしっかりとらえ，追究への見通しを持っことができるたろ う 。

0

グルーブで学習計画を 立てることができたか。
まず，ブレーンスト 一ミング

ざさま

( 可否を問わず，思いっいたことをどんどんあ げていく ) で出された

まなくねしく 調べない内容をバルーブで ，

4 つが 5 つに仲間分けをして決めていった。 夢中でブレーンスト 一ミングをして ，ちくさん調べたりことを 出すことができ ，調べたり内容をまとめていくことができた。
そして，「総合的な 字習の時間」の 学習の流れ( オリ ェ ンテーションにて学習 ) を参考に ， 調べる

方法，まとめる方法を考えていった。 たくさんの方法の 中がら有効な 力法や興味・ 関心に基づいて 決
めていたようであ る。
「追究」への 意欲も見られ ，電話でお願いする文を考えているバループもあ った。 早く電話をした

いということがあ った。

0

グループの 学 習計画を発表することができたか。
3 3 人全員がバループの 学習計画を発表することができたと 答えている。 「バループの刀 」とワークシート

(

発表の進め

グループの計画 ) がそのまま発表シナリオの 役割をはたしていて ，自分の発表する部分を堂 な と発表していた。

7

グ lレープの甘口

グルーブの発表の 進め方①はじめのあ いさつ②調べてみようと 朋 う 理由・

③グループの 課題④調べる内容と 方法⑤発表の方法

ス
イ

あ
︑

りの

セ 技の方 接ブ

新聞 乏 7% 了差チ衰すさ
0・

他のグループの 学習計画について 考えることができたか。
3 1 人の児童は質問やアドバイス，感想などを 考えることができたと 答えている。 できなかった と答えている 2 人もバループの 話し合いにはちゃんと 参加している 様子はうかがえた。 1 人は「 柴 しかった 」とし ) う 感想を書いている。

0 考えたけど，発表ははずかしくてできなかった。

0 障 占者用のいすのことを ぽ、い 出したから，バループの話し合いの時言った。
0 発表はできなかったけど ，アドバイスなどは考えることができたから 良かった 。 今度からは発表もできるようになりたい。
・0

0 自分から進んで 考えることができた。

他のグループの 計画についで ，発表し練り合 う ことができたか。

たくさんの児童が 発表するこ ヒ ができた。 学級が一つのテーマ
仲 よく幸せにくらしていける 町 づくりのために間 」での出会い・ っ かむ過程の学習経験を)(障害のあ る人もない人もあ んながに向かって，前年度の 経験，「総合的な学習の時生かし，考えることができ ，発表するまでに 意欲が高まっ たと 思、う 。 発表したことで 喜びや充実感を 昧わった児童もたくさんいた。

感想で「インタビュ 一の時は緊張すると 居、うけどがんばって」という 児童の声もあ り，教えあ い，
励まし合いの 様子が伺えた。
発表の内容については ，貴重な意見もたくさん 出てきた。 その中でも，バリアフリーを 調べる グ
ループ ヘ 「自分の家の 階段と比べてみたらどうですが。」と比較の視点が 投げかけられ ，これからの 追究していく 時に人切にしていきたい。

0 公園のトイレは 調べないのかなと 思，ったから質問しました。
0 ロロクループのアドバイス

か舌い たかったのでいっはい 言いました。

0 役に打ったらいいなと 居 、 って発喪しました。

メど

‑ 18

‑

0 グループで話し 合い，質問やアドバイスを 占えました。 感想や質問かこん
なにたくさんあ るとは知りませんでした。

発表できてよがったです。

0 どうしてあ んなふうにやっているしだろうと思ったから。 すごいなと 居 っ たから。
・

0 発喪した時，「そうします。
」と言われてうれしかったです。

0 発表が全部できました。 「あ りかとうございました」と 言われてよかった。

乱丸鍔

0 アドバイスを 言って知恵をかしてあ;げると，勉強も進みやすいがら。

ム
な口
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5

25

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0

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Ⅰ

表
Ⅰ
亜

1

Ⅰ

ことはできなかっ
で

0

なか

旨

つ

し含いは楽しかっアドバイスを 受け，自分のクループの 学習計画を見直すことができた‑ が 。 話し合いで出されたア
ドハ イス

(

ピンクのカートに 書いて貼ってあ る ) を参考にクルーブで 話し合い，全員か見直すこと

かできた。
い)

作業仮説

(3) の検証

地域山人材を 学習協力者として 学校に招いだり ， 子 ともか t は域に飛び込んで 活動すること

により，理解・感動体験か T‑まれ，お互いを認め合い，それそれの 立場で協力しあ い助け合っていこうとする 心か育つであ ろう。

0Ⅰ「下城山 4年 f地域福祉施設マップ」，「人材リ ス、 ト 」を作成し子ともの 活動を具体的に 支援することかでき，「障害があっでも一生懸・ 命 かんはっている。」と 陣害各に 対する尾方か 変容しつつあ り「 何か 内分だちにできることをやってあけたい」と福川㏄ここ ヌか 育ちつつあ る。

9

‑

ヌタ

エ

「宮城山 4 年地域福祉施設マップ」，「人材リスト」・ 省略

2

研究の成果と 課題(1) 成果
「総合的な学習の 時間」の単元「いけいけ 福祉たんけんたい」において 自らの課題を 見つけるため①の 直接体験を保障すると，自分の興味・関心に基づいて 最終的には自分の 意志で 学 習課題を兇つける

ことかでき，追究への意欲を持つことができた。
②

学習計画検討会でこれからの 計画について 練り合うことによって ，自分のクループの 計画を見直すことができ，追究への見通しと意欲を 持っことができた。
③

グループでの 活動を通して ，グループ内で友だちとの関わり 方や協カすることの 大切さを経験的に学ぶことができた。

④

体験や交流を 生かした活動をすることによって，理解・感動体験が生まれ，福祉のこころが 育ちつっ あ る。

(2) 課題①

児童が主体的に 追究活動ができるように，中間発表会や地学年との交流を 持つなど，支援のあ り方の 研究を深める。

，学習環境の整備を行いたい。
③ 各教科の基礎的・ 基本的内容を 明確にし，「総合的な 学習の時間」と 関連づけ，指導効果を 高める②

地域の人材や 施設をさらに 掘り起こすことや

1‑夫をする。
④

子どもの 字 留意欲の向上につながるような評価の工夫をしていきたし ) 。

⑤

校外での活動を 安全に効果的に 進めるために ，家庭や地域との連携のあ り方を考える。

はわりに ]
子どもたちか ，障害を持っている人との体験，交流を通して，思いやりのあ る子になってほしいと 願い研出会いから，白ら課題を見つけ ，居、
いやりの心も 育ちつつあ り，教師の支援の必要性を 実感しました。 最後まで，自分の 課題を意欲的に 追究できるよ う に支援に努めていきた いと
克 してきました。 いろいろな人との思います。 また，私自身も，研究期間中のいろいろな人との出会いや 研修の一つ ‑ つが ， 貫重 なものとなりました。

研究期間中ご 指導くださいました ， 当 研究所の大城 淳 要所長，新川純子係長，山里昌樹指導主事に深く感
謝 申し上げます。 研究所職員の 皆様にも大変お 世話になりました。

また，教科指導員の仲西小の狩俣直美先生には ，忙しい下ご助言いたたき 有難うございました。 さらに，研究の機会を 与えてく た さった浦添市教育委員会，白城小の島袋 盛光 校長先生・，研究に協力いただいた 先生
方 に心から感謝します。
[ 参考・引用文献 ]「福祉・健康教育をめざした 総合学習」「

学 校教育における 福祉教育ハンドプ ック

加藤手次・生野性子編著」

黎明書房

全国ボランティア 活動振興センタ 一編
高階 玲治編

図書文化「障害のあ る人や高齢 斉 との交流」

大 Jll
原 深%

教育出版

「福祉教育論」

村上尚 ‑ 郎「エンカウンタ 一で総合 か 変わる」

國 分康孝 監 f,努

図書文化

「ホートフォリオでき 叫 r， 革命」

鈴木敏 忠編字 ョ手 :lf.l1
板

「実践

40

総合的な宇習の 時間」

20@ ‑

而

阪野貢

原田上棚 編若全社協，

北大路書房