JAITS

論文

普通教室における
Consecutive Interpreting Approach の実践とその考察
自治医科大学看護学部における医療通訳教育の取り組みから
飯塚 秀樹（自治医科大学看護学部）

The aim of this study was to examine whether the Consecutive Interpreting Approach,designed exclusively for an LL/CALL system environment, is functional or not in normalclassroom settings. After a 3-month implementation of medical interpreting training based on
this approach, two types of questionnaires were given to 75 students to find out how they
perceived this prosody-oriented learning procedure. Initially, a difficulty of preserving SL
prosody during English shadowing was the biggest concern. However, this turned out to be amere presumption after analyzing the data carefully. The results revealed that the‘shadowing’ and ‘reproduction’, which are core elements of this approach, were positively
received by the students, thereby signifying the approach to be applicable to the normalclassroom environment. The findings also paved the way for further quantitative researches
to confirm the effectiveness of this approach.
1. はじめに2010 年 6 月に閣議決定された「21 の国家戦力プロジェクト」の一つに医療国際交流という施策が掲げられている。これは円滑な外国人患者の受け入れを図り、それを受け入れる医療機関を認証するというもので、日本は 2020 年までに高度医療等の分野においてアジアでトップの評価を獲得することを目標にしている。さらにその達成に向けて、医療言語という医療に関する外国語を操れる人材育成も併せて推し進めることとなった。現在、我が国の高度医療においては、Table １.の胸部手術に関する国際学会への投稿論文数（Benfield, 2011） から示唆されるように、既にアジアの国々の中でトップの評価を得ていると言えるであろう。しかし一方 の医 療 言 語 における人 材 育 成 については、植 村 （2009）が “medical English education
proved unsuccessful”と指摘しているように、その目標から大きく乖離していると認めざるを得ない。また、医療現場で通訳者としての仕事を担うコミュニティー通訳者に目を向けてみても、多くの場合、病院側の財政的理由等からボランティアという立場に留まることを余儀なくされておIIZUKA Shigeki, “A post-implementation review of Consecutive Interpreting Approach in normalclassroom settings: a case study analysis of medical interpreting education at School of Nursing,
Jichi Medical University," Interpreting and Translation Studies, No.11, 2011. pages 75-93. © by theJapan Association for Interpreting and Translation Studies.

75

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

り、日 本 の医 療 言 語 を取 り巻 く状 況は、教 育 面 だけでなく、制 度 面 においても多 くの課 題 が残 される。鳥 飼（2009）はこのような状況が続く限り、
医 療 現 場での通 訳 者 不 足は改 善されず、専門職としての医療通訳者が育成されないことを危惧している。

これらの医療言語に関する背景を念頭に置き、自治医科大学看護学部の語学教育を考えた場合、「医療通訳を兼務できる看護師の育成」という目標が見えてくる。従って、本研究では
看 護 学 部 と い う 医 療 ・ 看 護 に お け る 専 門 性 を 活 か し た 医 療 通 訳 教 育 を Consecutive
Interpreting Approach（飯塚, 2010b）に基づき実践・考察し、本来 LL/CALL 教室での指導に特化させた本アプローチが普通教室でどうすれば機能するのかを探ると共に、一般英語・通訳教育にもつながる方略を見出すことを目的とする。
2. 自治医科大学看護学部における語学教育環境
本学看護学部における外国語科目は、基礎科学分野内のいわゆる一般教養科目として位置づけられ、学生は卒業までに英語、スペイン語、中国語の 3 言語の中から 1 つを履修することが必須となっている。今年度の英語履修者は 75 名で、学年構成比は 1 年生が 96％、残りの 4％を 2 年生、4 年生が占める。講義は前学期 15 回のみで完結するため、4 年間で学生が語学に接することのできる期間は、課外等を除き、通常 4 月から 7 月末までのわずか 4 ヶ月に過ぎない。また、教室には Power Point や OHP を使用するためのプロジェクター及びスクリー
ンは備わっているが、CALL システムなど、語学に特化した機材は設置されていない。以上が本 学 部 に お け る 語 学 教 育 環 境 の 概 要 で あ る が 、 2010 年 度 の Consecutive Interpreting
Approach（ibid.）を用いた実践研究時との環境面の違いをまとめると Table 2.のとおりとなる。
Table 2. 2010 年度との環境面の違い
2010 年度

2011 年度

公立高校における語学教育環境

本学における語学教育環境① 教室環境

LL 教室

普通教室

② 指導対象者

高校生 39 名

大学生 75 名③ 授業回数

50 分×週 3 回×3 ヶ月

90 分×15 回④ 使用テキスト

文部科学省検定済英語Ⅰテキスト

医療系英語テキスト

Lingua-Land English Course Revised

Because We Care (Inoue and Ihara,

Edition （教育出版, 2010）2011). Cengage Learning.

76

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

上記 2010 年度の研究では LL 教室を活用し、シャドーイングとリプロダクションに基づくプロ
ソディー重視の指導を行った。鈴木（2007）や大木（2011）の研究からも明らかにされているように、シャドーイングの効果を最大限に引き出すためには SL のプロソディー情報が他の生徒の声などにより干渉を受けないこと、そして学習者自身の声が他の学習者に聞かれる心配がな
いようにメンタル面にも配慮した環境が必要となる。つまり複数の学習者を対象としたシャドー
イングの実践には LL や CALL システムなどの学習設備が不可欠と言えるであろう。また、これらのシステムにはモニター機能が付いているため、生徒の進歩状況を個別に把握することができ、よりインタラクティブな指導も可能となる。しかし今年度は普通教室での授業となるため、個々の学習者に合わせた音声指導は極端に難しい。これらの状況に加え、週 3 回と週 1 回という授業頻度の差も学習効果に大きな影響を与えてしまう。認知心理学における情報処理的な見解を第二言語習得に持ち込んだ McLaughlin, Rossman & McLeod (1983) によれば、言語技能の自動的処理は、その前段階の統制的処理を経て初めて達成されると言われ、処理過程に注意を払いながら行われる統制的処理が自動的処理に移行するためには、同じ状況における同一の反応を繰り返し体験する必要があると指摘されている。
このように 2010 年 度 の環 境と対 比させると今 回 普 通 教 室 での Consecutive Interpreting
Approach の実践は不利な点が目立つが、では具体的に本アプローチのどの部分がこれらの不利な環境により影響を受けるのか。次節ではこのアプローチの全体像を振り返るとともに、普通教室で機能させることが難しい部分を特定する。
3. Consecutive Interpreting Approach
3.1 Consecutive Interpreting Approach の手順
Fig.1. は本アプローチの一連の流れを示したものである。ここでは昨年度の反省を踏 まえ、改 良 点 を加 えながらそれぞれの手 順 について解 説 する。尚 、本 アプローチ開発に至る理論的背景は飯塚（2009, 2010a, 2010b）に委 ねるものとする。
① SL は教科書本文が録音された音声
CD を指す。
② 未 知 テキストのシャドーイングを文 字
情 報 な し で 行 い 、 holistic

chunkprocessing （門田, 2003）を促す。つまり、
SL 全体のプロソディーを把握させると同時に、内容についても意識を向け、
top-down 処理を活性化させる。
③ SL で使われる語法、文法を解説し、77

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

テキストの内容理解を行う。これは従来の読解授業に該当するものである。ここでは通訳教育ということを明確に意識させるため、SL を適切な日本語に訳すことも重点的に指導する。
④ 内容を把握した時点でシャドーイングに移行し、テキストを見ながら行うパラレル・リーディ
ングと、テキストを見ずに意識を内容に集中させるコンテンツ・シャドーイングを交互に実践する。
⑤ リスニングをしながらノートテイキングを試み、リプロダクションに必要となるキーワードを書きとめる。このノートテイキングの作業は通訳教育に初めて接する学生にとって負荷が高く、多くの場合 ZPD 1 （最近接発達領域）を超えた活動となってしまう。その場合、一文ずつ共通理解を図りながら、クラス全体でノートテイキングの方法を考える。
⑥ 上記キーワードを見ながら、口頭でのリプロダクションを L1、L2 の両言語で行う。昨年度の研究ではクラス全体で共通のノートを使用したため、ノートの差異によるリプロダクションへの影
響を避けることができ、クラス全体のアウトプット傾向を把握することが可能となった。
⑦ L2 で内容を再現できるようになった時点で、キーワードを見ながら IL 2 （中間言語）を書かせる活動を行う。
⑧ 上記⑦で各自書き出した IL を見ながら再度シャドーイングを行い、SL と IL との違いを明らかにする。これら⑦、⑧の比較活動の中で、IL の中で用いた表現や文法は適切であるか、情報価値は等価であるかを検証し、最後にプロソディー・シャドーイングを用いて、発音、イント
ネーション、音の連結、弱化、吸収など音声上の違いも詳細にわたり分析する。
以上が Consecutive Interpreting Approach の手順となるが、本アプローチによりもたらされた
学習効果、そして指導後のアンケート調査について簡潔に触れたい。
3.2 Consecutive Interpreting Approach による学習効果、及びアンケート調査
3.2.1 学習効果について
昨年度の量的分析からは以下の 3 点が明らかにされた。
① 事前･事後間のリスニングテストにおいて有意な点数の伸張がみられ、特に成績下位群に上記アプローチは高い学習効果をもたらした。
② 文法問題が 53％を占める定期試験において、統制群が有意に平均点を下げる中、実験群のみが得点を維持した。つまり、本アプローチは文法の定着にも良い効果をもたらすことが観察された。
③ 中間言語分析のために書かせる活動を取り入れたところ、実験群 39 名の SL 平均再現率は Lenient Scoring 3 で約 85％に達した。そのため、本アプローチは言語産出、及びライティングにも好影響を及ぼすことが示された。
3.2.2 アンケート調査について
指導後のアンケート調査では本アプローチに対して概ね良好な感想を得たが、ここでは改善の必要性を示唆する調査結果のみを以下の 3 項目に分けて取り上げる。
＜発音について＞

78

普通教室における Consecutive Interpreting Approach・ シャドーイングの前に単語の発音の練習をして、覚えてからシャドーイングに入りたいと思いました。
・ 動画などもつけて口の動かし方なども見ることができれば良いと思いました。
＜授業形態について＞・ 1 日に 10 回もシャドーイングをやると疲れて授業に集中できなくなり、英文も頭に入らなくなる。
・ 教科書の進度が遅くなると思いました。
＜リプロダクションについて＞
・ 書くよりも早く英文を覚えられるが、細かい前置詞などがあやふやになる。
・ 頭の中で英文が出てきてもその単語のスペルが書けなかった。
なお、昨年度の研究では上記 Fig.1. の手順③ SL Analysis 以外はすべて LL 教室で行った。前述したように、LL 教室ではヘッドセットを介し、各生徒のシャドーイング状況をモニターすることができるため、プロソディー獲得上困難と思われる部分の特定が容易であった。またリ
プロダクション時においても再生に時間を要する箇所の把握ができ、より的を絞った指導が行えた。このように生徒からのフィードバックを直接得ながら指導が行え、同時に生徒自身もプロ
ソディー情報を正確に捉えながら学習できるという点が LL/CALL 教室のメリットと言える。しかし今年度はこのような環境は望めない。つまり、本アプローチを普通教室という環境下で実践する場合、Fig.1.の②Shadowing、④Parallel Reading and Shadowing、⑧Comparison b/w SL
and IL via Shadowing の 3 部分が音声機器の欠落によりネガティブな影響を受けてしまう。では、これらの問題点にどう対処していけば良いのであろうか。以降では今年度における学生の英語力を把握した上で、授業実践をとおしてその対策を考える。
4. 学生の語学力調査
4.1 TOEIC 練習問題 4 を用いた英語力調査
本アプローチを普通教室で実践するにあたり、まず今年度の英語履修者の全体的な語学力傾向を調査した。調査方法として TOEIC 練習問題を取り上げ、各パートの出題形態を損なうことのないように注意深く問題を圧縮し、Listening 領域から 28 問、Reading 領域から 25 問を出題した。以下の Table 2. 及び Table 3. は調査結果の記述統計値である。
Table 3. リスニングテスト結果
N

Min

Max

Mean

SD

75

5

19

11.96

3.156

出題数 28 問79

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

Table 4. リーディングテスト結果
N

Min

Max

Mean

SD

75

6

22

14.23

3.339

出題数 25 問

リスニングテストの結果を見ると、出題数 28 問（1 問につき 1 点、満点 28 点）に対し、75 名の平均得点は 11.96 であり、この値から全体の平均正答率を導き出すと 42.71%となる。これは乱暴な推測ではあるが、正規の TOEIC リスニングテストの満点値は 495 点であり、その 42.71%の正答率でスコアを算出すると、211.41 点、つまり実際の TOEIC スコアに換算すると約 211 点と考えられる。
同様にリーディングテストの結果は、出題数 25 問（1 問につき 1 点、満点 25 点）に対し平均得点は 14.23、そして平均正答率は 56.92％となる。そこから TOEIC リーディングスコア（満点値 495 点）を導き出すと約 282 点という値が得られる。
実際の TOEIC ではリスニング及びリーディングテストの問題数はそれぞれ 100 問あり、合計200 問に達する。従って、疲労による情報処理力や注意力の低下を鑑みると、上記合計得点の 493 点をほぼ上限とする点数が、今年度における英語履修者の TOEIC 平均得点と考えられる。尚この値は、日本の大学生の TOEIC 平均点が 450～480 点とする小松(2005)の指摘にほぼ合致する。
ここで注 意 すべきことは、リスニ
ング とリーデ ィン グ 間 の 正 答 率 の差 異 である。上 記 スコアを見 てみると、リーディングの正 答率は約57% にも達しているが、リスニングの正答率は 43% 程度に過ぎない。
この 14% の差異からは日本人学
生の外国語学習環境、つまり、音声を中心に捉える学習というよりは、リーディングにより多くの時間を費やしてきたことが窺える。大脳皮質を細胞学的な違いにより 52 の領域に分類した脳地図によると、一般的に音声言語の理解に係わる部位としてウェルニッケ言語野が知られている。これまではこのウェルニッケ言語野全体が１つの集合体として音素を識別し、その内容を理解すると考えられていた。しかし、Ojamann & Whitaker（1978）や植村（op.cit.:10）によるバイリンガルの脳に関する研究によると、ウェルニッケ言語野の中に、さらにそれぞれの音声言語理解を司る独立した 2 つの部位があることが特定された。Fig.2.（ibid.）は英語の読み書きはできるが、英語でのニュースを聞き取ることができないモノリンガルの脳の fMRI による断面図である。これを見ると英語、日本語に係わらず、それらの音声に接した場合、脳内の同じ部位が活性化していることが分かる。

80

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

一 方 、Fig.3. (ibid.) のバイリン
ガルの脳においては、それぞれ異なる 部 位 が 反 応 し て い る 。 こ れを受け植村（ibid.）はリスニングとスピーキングを中心とする練習を用いて、この独 立 した部 位 を発 達 させない限り、外国語音声の理解は難しいと説いている。これはたとえ普通 教 室 においても外 国 語 指 導 を行う場合、音声を扱うトレーニング
は軽視できないということを示す重要な論拠の一つと言えるであろう。以上、今年度における英語履修者の全体的な語学力傾向及びその考察を試みたが、次に正答率の低い問題を分析することで、どのような語学力が欠けているのかを特定し、その対策を考えたい。
4.2

低正答率問題の分析とその対策法

4.2.1 リスニング問題分析
Fig.4.はリスニングテストの各問題に対する正答率である。正答率 25％を切る問題は Q11、
Q15、Q74、Q76 の 4 問 5 あり、ここではそれぞれの誤答分析をもとに低正答率の理由を探る。
まず、Q11 は現在の学生が持つ computer literacy に関する用語が解答時に干渉してしまったこと、あるいは drawer という語彙に馴染みがなかった点が原因として考えられる。つまり
folder や document という語彙からは drawer が連想されず、その結果（B）、（C）の選択肢に誤答が集中し、folder という語から消去法的に the letter を含む（C）を選んでしまったと推察される。Q15 では made reservations という表現の意味を捉えきれず、the whole group という聞き取れた部分のみで解答してしまった結果、誤答が（B）に集中したと思われる。Q74 と Q76 に関しては 130 語程度のパッセージを聞き質問に答える問題であるが、本番の TOEIC を踏襲しメモを取ることを禁じたため、パッセージ後半の the children や in three weeks などの聞き取り易い語句から解答を選んでしまったことが読み取れる。
Fig.4. リスニングテストの各問題に対する正答率（縦軸は％）81

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

4.2.2

リーディング問題分析

同様に Fig.5. はリーディングテストの各問題に対する正答率であり、正答率 25％を下回る
問題 6 を取り上げ分析する。
Fig.5. リーディングテストの各問題に対する正答率（縦軸は％）Q104 は前置詞に関する問題であり、誤答が for に集中していた。考えられる理由としては、
基本的な前置詞の用法を押さえていないこと、そして学位に関する用語知識の欠如が挙げられる。また、Q107 は former と previous の使い方に関する語法上の問題で、日本語訳を基準に考えた場合、「かつての」、「もとの」、「以前の」、「前の」などと訳され、正解を導くことはできない。
4.2.3 低正答率問題の対策法
まず、Q107 のように日本語訳からは解答が特定できない語法上の問題に対し、どのような対策が有効であるのか。門田（2007）はシャドーイングの効用として、音韻ループが効率化し、新しい語彙や構文などの学習事項が内在化されると指摘する。つまり、シャドーイングによるプロ
ソディー獲得の過程の中で、音として、または語感として表現を内在化させることが上記問題の主な解決策と考察される。同様に Q104 の前置詞の問題についても、文法という理論に基づく解答のみではなく、プロソディー感覚に基づいて解答させることで、より正答率が高まると考えられる。私達指導者は感覚に依存する解答よりも理論に基づく解答を求めがちであるが、感覚とは学習項目が自動化されている状態に等しい。これらの 2 つの問題からはリーディング
問 題 であってもプロソディー感 覚 を高 める必 要 性 が示 唆 される。また、玉 井 （1992、1997、2005）や飯塚（2010a, 2010b）の研究からも明らかにされているように、シャドーイングには効果の偏在性が見られ、主にリスニングの中下位者にとって有益な効果をもたらす。リスニング問
題で正答率 43％を下回ってしまう学生達には、シャドーイングにより聴解の下位技術である音声知覚を向上させることが不可欠であろう。その音声知覚を高めることでより多くの資源がリテンションに配分され、メモを取ることが許されない Q74 や Q76 の正答率向上にも役立つと考え

82

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

られる。Q11 や Q15 の問題に対してはリーディング活動などにより語彙レベルの底上げをするしかなく、特に医療通訳をテーマとする本授業においては、専門用語の獲得は必須である。
これまで考察してきたように、上記 6 問のデータ量のみでは学生が持つ語学力の弱点領域を一般化することは難しい。しかし表出した問題点を可能な限り分析し、その対策方法を予め学生に伝えることで、学生側もより明確な方向性を持って学習に取り組めるのではないかと考えた。以上のことを基盤に置き、本アプローチによる指導を実践した。
5. 普通教室における Consecutive Interpreting Approach の実践
ここでは Fig.1. の各手順を実践する上で特に留意した点について触れる。
5.1 ① SL染谷（1996）によると、シャドーイング練習に適した音声教材のスピードは、初中級者でおよそ 120-140 wpm、中上級者で 140-160 wpm が適当とされている。今回授業で用いた音声教
材のスピードは中上級者用の上限に近い 154 wpm に達していたためシャドーイングの困難さが予想された。そのため昨年度のアンケート調査結果も踏まえ、以下 Table 5.のプロソディーについて事前に解説した。これらは多くの生徒が正確なアーティキュレーション獲得に時間を要した項目である。
Table 5. アーティキュレーション獲得に時間を要したプロソディー項目
プロソディー項目

指導例[n] 音の後にくる母音の処理

an apple を a napple と捉えるように指示[i]、[e] 音の違い

I like it.

下線部は「エ」に近い音と指示

video[i] は「エ」、[e] は「イ」に近い音と指示[r]、[th] 、[v]、[f] の発音
等時性

7

口、唇、舌の断面図を用いて解説
He wants to visit his friends.
●●●

He wants to visit his friends in London.
●

●

●

●

●印に強勢を置き、等間隔で読むように指示

5.2 ② Shadowing
ヘッドセットを介さない一斉指導のため、当初学生の声が SL プロソディーに干渉してしまうことが懸念された。しかし教室にはスピーカーが数台設置されていたため、音声教材の音量を比較的大きめに再生し、SL のプロソディー情報と学生の声とをバランス良く調整した。ここではSL の内容を意識させつつ、ほぼ追随できるようになるまで何度もシャドーイングを行い、音声を徹底的に模倣させた。

83

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

5.3 ③ SL Analysis
文法の解説だけではなく、正確な日本語訳を心がけるためにテキストの巻末にある医療系
専門用語リストを活用した。この語彙リストは英語とその対訳のみの記載であったため、各学生にページを割り振り、発音記号や詳細な語彙の意味まで調べさせた。それらのノートを回収後Scan Snap S1500 を用いて PDF 化し、ホームページ 8 上にアップロードした。これらをもとに各
自語彙表を作成するように指示した。
5.4 ④ Parallel Reading & Shadowing
パラレル・リーディングとシャドーイングを交互に繰り返し、授業で扱った英文を最後までシャドーイングできるように指導した。前述したとおり、普通教室でのシャドーイングに対してはその効果や実践環境面において懐疑的であったが、意外にも学生が意欲的に取り組んでいたのは嬉しい誤算であった。これは個人の声が大勢の声に埋もれてしまうことで、各学生が気兼ねなくシャドーイングに取り組めたのではないかと考えられる。
5.5 ⑤ Listening and Note-Taking
テキストで扱った英文は比較的短い会話文であったため、リテンションに頼りがちなノートテ
イキングになってしまった。そのため、定期的に副教材 9 として長めのモノローグを準備し、学生と共にノートテイキングの手法を考えた。Table 6. は SL とそれに対して学生が考えたノートである。
Table 6. SL とそれに該当するノート
SL
①

②

③

④

Tamiflu is an oral

Dozens of children

Thus the Health, Labor

The ban on Tamiflu

anti-viral drug for theunder the age of 10 andand Welfare Ministry

does not apply totreatment of influenza

teenagers have sufferedissued emergency

children under 10

A or B.

mental or neurologicalinstructions to prohibit

because they are at risk

disorders, including

doctors from prescribingof dying from theabnormal behavior, after

it to patients aged 10 toinfluenza that Tamiflu

taking Tamiflu.

19.

is known to treat
effectively.

該当ノート
①

②

③

④

Ta

多子

Thus

禁 Ta

hlw

×app

10-10 代

口
抗ウ
治
flu

iss

被る
精 神

緊注

異常

禁

84

子↓10
risk
死

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

AB

aft

flu

医
Ta

処
10-19

Ta
知
治
効果的

5.6 ⑥ Reproduction both in L1 and L2
リプロダクションの全体指導では Power Point を活用し、スクリーン上に Table 6. の日本語
文字列を一部ずつ呈示しながら L2 による口頭アウトプットを促した。ほぼ全体を再現できるようになった時点でペアワークに移行し、上記 Table 内の番号ごとに、一方は L2 で、その相手には該当部分を日本語に置き換えさせた。尚、この練習時の発表風景はビデオに収め、学生の許可を得てホームページ上に掲載 10 してあるので参照されたい。
5.7 ⑦ Comparison between SL and IL in Written Format
手順⑥は口頭によるリプロダクションであるが、ここでは逐次ノートの日本語文字列を見ながら、SL を筆記再現させる活動を行った。書き終えた時点で SL と比較させ、正確に書き出せな
かった部分を赤ペンで修正させた。医療系専門用語には比較的長い綴りの語が多く、学生がそれらの綴り方に関して問題を抱えていることが観察された。
5.8 ⑧ Comparison between SL and IL via Shadowing
SL の音声に基づき、上記⑦の修正原稿を見ながらシャドーイングを行った。学生全体の声を聞いていると、Table 5. 内で指摘したプロソディーがやはり課題となったため、該当部分をその都度指摘し、プロソディーの定着を図った。
前述したとおり、本アプローチを普通教室で実践するにあたっては当初困難が予想されたが、シャドーイング活動を含め、学生は積極的に参加してくれた。では、学生側は本アプローチに対してどのような感想を抱いているのか。次節では 2 段階のアンケート調査から学生の意識を探り、本アプローチを普通教室でより良く機能させる方法について考察する。
6．Consecutive Interpreting Approach に関するアンケート調査
6.1 アンケート調査（1）
このアンケートでは前節で示した①～⑧の各項目における指導内容及び方法について、学生に 5 件法（1: 改善を要する，2: やや改善した方が良い，3: どちらとも言えない，4: 良い，
5: とても良い）で答えてもらった。また、1 及び 5 と答えた場合、それに対するコメントも書くように求めた。外国語学部を持たない大学等でプロソディーを重視した通訳・語学教育を行う場
合、普通教室という環境下で指導せざるを得ないことが今後も予想される。では LL/CALL 教室の利点を知らない学生達は本アプローチに対してどのような感想を抱いたのか。ここではそのような学生側の視点から本アプローチを概観する。Table 7. は調査結果を上記の基準に沿85

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)って表した記述統計値である。
Table 7. アンケート（1） 調査結果
Mean

SD

※

① SL

3.06

1.048

8

② Shadowing

3.53

.847

1

③ SL Analysis

3.29

.593

5

④ Parallel Reading & Shadowing

3.49

.756

2

⑤ Listening & Note-Taking

3.27

.741

6

⑥ Reproduction both in L1 & L2

3.29

.663

4

⑦ Comparison b/w SL and IL in Written Format

3.31

.627

3

⑧ Comparison b/w SL and IL via Shadowing

3.26

.606

7

N=75 ※は平均値の高さの順位を表す

また、上記アンケートに１または 5 と答えた項目番号とそのコメントも Table 8. に併せて掲載する。
Table 8. 上記アンケートで 1 及び５と答えた項目番号とそのコメント
１と答えた項目番号とそのコメント
項目番号

コメント

①

CD は速すぎると思う。Shadowing するにもでき難い。

①

速い。ネイティブのスピードで良いのかも知れないが...

①

速いのと遅いのがあると良い。
５と答えた項目番号とそのコメント

項目番号

コメント
シャドーイングは自分の耳を使って言葉を聞きつつも話を真似して声を出すから、できるよう②になってくると楽しくなる。
②① ② ③

友達に前より発音が良くなったと言われたので、shadowing のおかげだと思った。
Consecutive Interpreting Approach はとても良い学習法だと感じました。１～８までで、７、８までやるのは結構大変で難しかったです。1～６は自分でやっていく中で成果が見られたので５④ ⑤と答えました。
⑥

英語を話すことが中心で高校などの英語の授業より楽しかったです。

④

シャドーイングしやすい。頭（目）と耳で覚えられる。

②

Shadowing は英語が上達しそうな気がした。

①

ネイティブの音声で学習できて良かった。

② ④ ⑥

授業中に友達と英語を言い合ったり、shadowing したりするのが楽しかったです。

86

普通教室における Consecutive Interpreting Approach⑥

遊んでいるみたいで楽しい。これで英語ができるようになるなら美味しいと思う。
今まではシャーペンを走らせていたので、口を動かすことは新しいと思った。書くより話す方が① ⑥
大切になりそうなのでこれから使えそう。
④

意味を理解した上で発音するのは良い。

①

CD はネイティブの速さで良いと思います。

② ④ ⑥

継続的に行っていきたい。

6.2 アンケート調査（2）
アンケート調査（1）の 8 項目をさらに細かく分け、それぞれに対する学生の感想を 5 件法 （1:
全く反対，2: やや反対，3: どちらとも言えない，4: やや賛成，5: 全く賛成）を用いて調査した。Table 9. はこの基準に則して学生の感想を表した記述統計値である。
Table 9. アンケート（2）調査結果
Mean

SD

※

1. 教科書付属の音声 CD の速さは適切である

2.77

1.134

16

2. 医療英語テキストとして内容は適切である

3.79

.963

3

3. 普通教室での shadowing は周りの人の声がじゃまになる

2.53

1.107

19

4. 自習として各自練習した方がやりやすい

3.13

1.057

14

5. 本文を全部和訳した方が良い

2.21

1.056

20

6. Vocabulary ノートの作成は専門用語理解に役立つ

2.67

1.155

17

7. 本文を見ながら音声に合わせて読むことは発音理解に役立つ

4.12

.821

1

8. 本文を見ずに shadowing することは内容理解に役立つ

3.41

1.028

5

9. 英文を聞きながらノートテイキングをすることは難しい

3.92

.818

2

10. ノートテイキングの方法をもっと学びたい

3.29

1.100

8

11. 上記ノートを見ながら英文を作ることはスピーキングに役立つ

3.36

.925

6

12. 上記ノートを見ながら日本語に訳すことは内容理解に役立つ

3.31

1.013

7

13. 自分の書いた IL と SL の比較は文法力向上に役立つ

3.25

1.104

12

14. 自分の書いた IL と SL の比較は綴りの獲得に役立つ

3.44

1.030

4

3.16

.945

13

SL

Shadowing

SL Analysis

Parallel Reading & Shadowing

Listening & Note-Taking

Reproduction in L1 & L2

Comparison b/w SL and IL in Written Format

Comparison b/w SL and IL via Shadowing
15. 自分の書いた IL を基に shadowing すると表現の違いに気づく

87

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

3.28

.952

9

17. 本アプローチは英語コミュニケーション力の獲得に役立つ

3.27

.963

11

18. 本アプローチは医療通訳訓練法として役立つ

3.27

.875

10

19. 本アプローチにより通訳に興味がわいた

2.61

1.218

18

20. 本アプローチを LL/CALL 教室で実践したい

3.00

1.174

15

16. 自分の書いた IL を基に shadowing するとリスニングに役立つ
Consecutive Interpreting Approach 全般について

N=75 ※は平均値の高さの順位を表す

6.3 アンケート調査結果についての考察
アンケート（1）の調査結果を見ると、すべての項目で 75 名の平均値が 3.0 を超えていることから、概ね学生は本アプローチを肯定的に受け入れていたと考えられる。また、最右列の数値が示すように Shadowing の平均値が最大となり、これは指導者の懸念していたこととは反対の結果となった。ここからは以下の 2 点が示唆される。まず、前述のリスニングテストの結果やTable 8.のコメントから推察されるように、学生達はプロソディーを重視した指導をあまり体験したことがなく、それ故、シャドーイングに新鮮さを覚えたのではないかということ、そしてもう一つは普 通 教 室 においてもシャドーイングは実 践できるという点 である。しかし、「実 践できる」＝「効果がある」という等式はなりたたないため、今後その効果については量的アプローチからの分析が必要となるであろう。そして今回、特に留意すべき点は 8 項目の中で SL の平均値と SD
値がそれぞれ最低、最高に達してしまったことである。本アプローチでは SL の音源が主な教
育資源となる。そのため、染谷 (ibid.) の指摘に基づき 140 wpm 程度の音源や、もしくはTable 8. のコメントにあるように、2 種類のスピードを持つ音源等を注意深く選ぶ必要があるであろう。そうすることで SD の値が抑えられ、本アプローチはより広いレベルの学生に受け入れられたと考えられる。
次にアンケート（2）の調査結果を考察する。平均値の上位項目の中から、逆転項目にあたる
9.と学生の具体的な活動に該当しない 2.を除き、上位 5 項目を抽出すると Table 10. のとおりとなる。
Table 10. アンケート (2) における平均値の上位 5 項目（9.及び 2.は除く）
Mean

SD

7. 本文を見ながら音声に合わせて読むことは発音理解に役立つ

4.12

.821

14. 自分の書いた IL と SL の比較は綴りの獲得に役立つ

3.44

1.030

8. 本文を見ずに shadowing することは内容理解に役立つ

3.41

1.028

11. 上記ノートを見ながら英文を作ることはスピーキングに役立つ

3.36

.925

12. 上記ノートを見ながら日本語に訳すことは内容理解に役立つ

3.31

1.013

ここでも学生達は、シャドーイングなど、音声を扱った活動を有益と捉えていることが観察された。さらに、これらの 5 項目は上から順に Fig.1.の④ Parallel Reading & Shadowing、⑦88

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

Comparison b/w SL and IL in Written Format、⑥ Reproduction both in L1 & L2 に該当し、Table 7. で示した平均値順位とほぼ合致する。従って、本アプローチを実践する際に、④、⑥、⑦ を活動の中心に置くことで、より学習意欲を喚起させる授業展開が可能となるであろう。
では、指 導 者 の意 図 するところと学 生 達 の感 想 が乖 離 してしまった項 目 は何 であろうか。
Table 11.は平均値が 3.0 を下回ってしまった項目である。
Table 11. Mean 値が 3.0 を下回る項目
Mean

SD

1. 教科書付属の音声 CD の速さは適切である

2.77

1.134

6. Vocabulary ノートの作成は専門用語理解に役立つ

2.67

1.155

19. 本アプローチにより通訳に興味がわいた

2.61

1.218

3. 普通教室での shadowing は周りの人の声がじゃまになる

2.53

1.107

5. 本文を全部和訳した方が良い

2.21

1.056

最も平均値が低かったのは項目 5.の「本文を全部和訳した方が良い」となった。最初に触れたように、今回「医療通訳を兼務できる看護士の育成」という構図の中で本アプローチを実践してきた。そのため SL を正確な日本語に訳すことも重点的に指導したが、項目 6.及び 19.の平均値を併せて鑑みると、学生達の意識は訳すプロセスを経る「通訳」ということよりも「英語」
そのものに向けられていることが明らかとなった。シラバスでは本アプローチに基づく指導を掲
げているものの、やはり 4 年間で 15 回という外国語学習環境下にあっては、より多くの時間を
その外国語をダイレクトに扱う活動に費やすことが賢明であろう。そして今回の研究で新たな気づきとなったことは、3.「普通教室での shadowing は周りの人の声がじゃまになる」の平均
値が 2.53 という極めて低い値に留まったことである。つまり、普通教室ではプロソディーの正確な把握が期待できないとする指導者側の懸念は、学生側の感想と大きく乖離することとなった。
Table 10.の結果や学習者の動機付けが学習効果に与える影響は大きいとされる点を考え合わせれば、本アプローチは普通教室においても機能するのではないかという手応えを得た。
考察のまとめとして、本アプローチを普通教室でより良く機能させる方法について考えてみたい。昨年度のアンケートでは、本アプローチを用いると教科書の進度が遅くなるという指摘があった。その問題を解決するために、Fig.1.の各項目を（a）家庭学習に委ねるもの、（b）授業で取り上げるもの、と２つに区分する方法が考えられる。Table 12. はアンケート調査結果に基づ
き、平均値が高い項目を授業で重点的に扱い、それ以外の項目は家庭学習に委ねるという視点で本アプローチをまとめたものである。

89

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)

Table 12. アンケート結果に基づく Consecutive Interpreting Approach の効率化
Consecutive Interpreting Approach

の各項目

家庭学習

① SL

○

② Shadowing○③ SL Analysis○

授 業④ Parallel Reading and Shadowing○⑤ Listening and Note-Taking○⑥ Reproduction both in L1 and L2○⑦ Comparison b/w SL and IL in Written Format○⑧ Comparison b/w SL and IL via Shadowing○①～③：各自予習。授業では SL Analysis 中の難解な部分のみを解説。
④～⑦：実践授業。特に逆転項目であった⑤は平均値が上位であったため、十分な指導を要する。
⑧：⑦の原稿をもとに各自復習。

このような授業展開をすることで効率が高められるだけでなく、学習意欲をも喚起する指導につながっていくと考察される。また、アンケート調査からの知見は一般の英語・通訳教育にも応用できるであろう。
7．おわりに
本研究では医療通訳教育という枠組みの中で、Consecutive Interpreting Approach が普通教室でどう機能するのかをアンケートに基づく質的分析から調査した。プロソディーを重視する
本アプローチは LL/CALL 教室に特化させた指導法であるが、分析結果から普通教室でも機能することが示唆された。今後は同環境下での実践を継続し、本アプローチがもたらす効果について量的側面から分析してみたい。
...........................................................
【著者紹介】飯塚秀樹（IIZUKA Hideki）英国バース大学通訳翻訳修士課程修了。自治医科大学
看護学部講師。現在、（財）全国商業高等学校協会英語研究部専門委員として、全商英語検定
問題作成にも従事している。
..............................................................
【註】
1. 最近接発達領域（ZPD: zone of proximal development）（Vygotsky, 1978）とは、学習者が現在いる発達段階のすぐ上の領域を指し、他者の助けを借りればその領域にある課題を遂行できることを意味する。
2. 中間言語（IL: interlanguage）とは言語学習者が身につけている第二言語の言語知識体系を指す。

90

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

3. Lenient Scoring の基準は以下のとおりとする。
a. カンマ、ピリオド、引用符など音声に関係のない表記の有無は採点に考慮しない。
b. 文頭及び固有名詞はじまりの大文字表記漏れ判定から除外する。
c. 原文の単語が推測できるわずかな綴り上の誤り、名詞の単複、動詞の一致・時制などの語形変化を容認する。
4. ここで用いた練習問題は旺文社の『新 TOEIC テストハイパー模試』から抜粋した。
5. TOEIC リスニング低正答率問題 〇は正解、 () 内の数字は選択率を表す。

Q11. What folder do you want the document in?
(A) Put it in the drawer for now. 〇 (23%)(B) Let’s fold it into thirds. (35%)(C) That’s the letter from Bradford Electronics. (42%)
Q15. You made reservations for the whole group, didn’t you?
(A) Just let me know when everyone in the group gets back. (19%)(B) Yes, I will introduce you to the whole group. (61%)(C) I told the restaurant there will be ten of us. 〇 (20%)
Questions 74 through 76 refer to the following speech.
Thank you for coming to the teachers meeting today. Due to some recent budget cuts, we nolonger receive funding from the state to pay for music classes for our students. As principal ofJackson Elementary School, I am going to continue our music program through donations fromthe public. The first event will be a competition in which students will get sponsors to donate acertain amount of money for each lap they run. The children will have thirty minutes to run as
many laps around the gymnasium as possible. This should bring in about $15,000. That is anaverage of $30 per student. The race is in three weeks. Please give all your students a donation
form. Thank you for your help.
Q74. Who is the speech being given to?
(A) parents of elementary school students (35%)(B) the school principal (17%)(C) music program coordinators (25%)(D) school teachers 〇 (23%)
Q76. How long is the race?
(A) Half a mile. (25%)(B) Half an hour. 〇 (24%)(C) Around an hour. (15%)

91『通訳翻訳研究』No.11 (2011)(D) In 3 weeks. (36%)
6. TOEIC リーディング低正答率問題 〇は正解、 ()内の数字は選択率を表す。

Q104. The job requires someone -------- a master’s degree and at least five years of experience.
(A) of (23%)(B) for (40%)(C) with 〇(21%)(D) in (16%)

Q107. At a recent industry conference I met a -------- college roommate of mine.
(A) farmer (19%) (B) former 〇 (16%)(C) prevalent (16%) (D) previous (49%)

7. 等時性とは 1 つの強母音と次の強母音が現れる間隔がほぼ一定になろうとする傾向を指す。
8. 自治医科大学看護学部英語ホームページの URL は以下のとおり。
http://jmedn.web.fc2.com/
9. 副教材としてセンゲージラーニング社の『Medical English Clinic』を用いた。
10. 発表の様子は以下の URL に掲載してある。
http://jmedn.web.fc2.com/asets/presentation.mp4【引用文献】
Benfield, J. (2011). A Half Century Perspectives of English in Japanese Medicine. Journal of
Medical English Education, Vol. 10, pp. 7-12.
Inoue, M. and Ihara, T. (2011). Because We Care., 4 th ed., Tokyo: Cengage Learning.
McLaughlin, B., Rossman, T. and McLeod, B. (1983) Second Language Learning: An
information-processing Perspective, Language Learning, 33, 135-158.
Nishihara, T., Nishihara, M., and Brown, T. (2010). Medical English Clinic. Tokyo: Cengage
Learning.
Ojamann G. A. and Whitaker H. A. (1978). The bilingual brain. Arch Neurol, 35: 409-412.
Uemura, K. (2009). Medical English Education in Japan: Past, Present & Future. Journal of
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Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes,
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飯塚秀樹 (2009) 「通訳訓練法による英語力向上の有意性と語学指導への応用－最新の SLA研究の視座を交えて－」『通訳翻訳研究』第 9 号：107-122.
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旺文社編（2006）『新 TOEIC テストハイパー模試』旺文社
大 木 俊 英 （ 2011 ） 「 シ ャ ド ー イ ン グ 開 始 期 に お け る 学 習 者 の 復 唱 ス ト ラ テ ジ ー の 分 類 」 『 Kate
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門田修平（編）(2003)『英語のメンタルレキシコン』松柏社

92

普通教室における Consecutive Interpreting Approach

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小松達也（2005）「大学・大学院における通訳関連プログラムのあり方」日本通訳学会第 6 回年次大会（2005 年 9 月 23 日青山学院大学）におけるシンポジウム基調講演要旨[Online] http://www.cl.aoyama.ac.jp/~someya/10-JAIS/6thTaikaiData/2005-Sympo.htm
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93

『通訳翻訳研究』No.11 (2011)94