粒子概念と物質量の利便性を強調した
授業実践による物質量概念の形成
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 西尾郁哉

1. はじめに高等学校学習指導要領（平成 30 年告知）解候補から除いた。
そこで，本研究では「指導法の工夫」と「教説理科編理数編に，物質量と原子量，分子量，
式量との関係やモル質量との関係，気体の体材の工夫」を採用することとした。指導法の工夫として，生徒が便利に考えるものについ

積との関係について理解させるといったことては積極的に学ぶと考えたため，物質量の利5)が述べられているように，物質量は他の物理量と密接な関わりがあり，化学における量的便性を強調するものとした。高等学校学習指導要領（平成 30 年告知）解説理科編理数編に関係を導き出す上で最も基礎的な物理量であ「粒子の数に基づく量の表し方である物質量ると言える。しかし，今井ら（2005）が教師の概念を導入し」5)とあるように，物質量は粒と高校生に行ったアンケート調査によると，
モル質量，物質量，アボガドロ定数，相対質子概念が形成されないことには理解し得ないものである。今井ら（2005）でも中学校で形

量の 4 つの内容の中で物質量は教師にとって成されるべき素養の１つである粒子概念の必指導しづらい単元であるとともに，生徒にと要性を主張していた 2)。物質が細かい原子，分っても理解することが困難な単元であり，特に，物質量の特性である大きな数を 1 つのま子，イオン等の粒からできていることは，小学校では学習しないが，中学校第２学年「化とまりとする考え方が身についていないことが明らかとなった 2)。また，高等学校教師を対学変化と原子・分子」4)で粒子のうち原子や分子について学習する。中学校第３学年「化学象に物質量の具体的な指導方法についての調変化とイオン」4)で電子やイオンについて学習査によると，「指導法の工夫」，「教材の工夫」，「モルマッピング」，「実験と関連させた指導」，

し，高等学校第１学年化学基礎「物質の構成」
5)
では原子を構成する粒子として陽子や中性「化学史と関連させた指導」の５つが代表例
として挙がった 2)。そこで，筆者は授業を考案

子について学習する。その後「物質の変化とその利用」5)で物質量について学習する。物質する際に，これらの５つの指導方法の中からを構成する粒子について学習しているにも関選択しようと考えた。しかし，物質量を使う

わらず粒子概念が形成されていないのは，そ問題を解く過程の概要を表したモルマッピン
グは，生徒が解き方の暗記をしてしまい本質の粒子を目で確認することはできないため，その描像が生徒に定義していないことによるの理解につながらないと考え，候補から除いた。また，西尾（2020）は実験が授業内容のと筆者は考えた。そこで，身近な現象での説明を通して粒子の存在を認知させる教材の工理解を高めるかを調査するために，気体の分子量を測定する実験を取り入れた授業実践を行ったが，効果が期待できないことが明らか

夫により，まず粒子概念の形成を図り，物質量の利便性の点から指導法の工夫を施した授業実践を行うことにより物質量概念の形成をになったため 6)，実験と関連させた指導は候補から除いた。化学史についてはその学習が物図ることとした。
第 2 節ではこの研究の方法を，第 3 節では質量の理解に効果的ではないであろうと考え，本研究の評価方法について述べる。第 4 節で1

は本研究の結果を，第 5 節に結果の考察を記

A 組では筆者が考案した授業実践を図 1 の手し，第 6 節では本研究の結論を述べる。また，順で行った。1 コマ目に化学の基礎的な知識

本報告書は山梨大学教育学部附属教育実践研

や指数計算の力を測るためにプレテストを 77)をまとめた分間で実施した後，物質量概念に触れない授業を行った。2 コマ目に物質量を使わない演習

究総合センター研究紀要の論文ものである。
２．研究方法（演習 1）を行い，そこで感じた不便さやその解消の方策を紙に書かせた。3 コマ目では前時

本研究は高等学校 2 年生の文系 2 クラス（A組 23 人，B 組 33 人）を対象に 4 コマ構成で授業実践を行い検証した。研究手順については，の不便さや不便さ解消の方策をクラスで共有し，新たに不便さ解消の方策はないかを考えさせた。その後，不便さ解消の方策の 1 つと

図 1，2 に示す。それぞれのクラスで実施したプレテスト，アンケート調査の設問は同じ内

して物質量があることを紹介し，物質量概念の紹介を行った。4 コマ目で物質量を使った演容とした。どちらのクラスも講義を 2 回，演習を 2 回行い，演習は講義の直後の授業で行習（演習 2）を行い，アンケート調査 1 を実施した。

った。演習 3 と演習 4 は，それぞれ演習 2 と演習 1 と同じである。演習問題は解答スペー

B 組では図２の手順で授業実践を行った。2
コマ目までは，粒子概念と粒子がアボガドロ

スとは別に解答例が書かれた紙を貼るスペー

数個集まったとき 1 mol とする物質量の考えスを設けることにより自身の回答に手を加え方について導入し，物質量概念を形成し，演させることの無いようにした。このようにすることで生徒の回答の正誤を確かめることが習を行う 8)という教科書通りの授業実践となる。3 コマ目と 4 コマ目は，A 組と B 組とで授できるようになっている。粒子概念についてはどちらのクラスも物質の構成粒子が 6.0×
1023 個集まったときの物質の質量と体積につ業の内容に差異が出ないよう設定したものであると同時に，研究のデータとして活用するものである。1 コマ目に化学の基礎的な知識やいて学習させた。具体的には，水 50 mL とエタノール 50 mL を混合したときの体積が 100 mL

指数計算の力を測るためにプレテストを 7 分間で実施した後，物質量概念の紹介を行った。

より小さくなる理由をゴマ 50 mL と大豆 50 mLを混合させたとき体積が 100 mL より小さくな

2 コマ目に物質量を使った演習（演習 3）を行
い，アンケート調査 2 を実施した。3 コマ目でる 1)ことから考えさせた。この学習を通して，は，もしも物質量がなかったらどのくらい不物質が粒子からなるという粒子概念の形成を便なのかを実感させるために，物質量概念に図った。そして，物質量概念に触れない授業
として，粒子数から質量，体積の求め方を学触れない授業を行った。4 コマ目で物質量を使わないで解かせる演習（演習 4）を行い，アン

習させる内容とした。なお，演習問題の設問
を図 3〜6 に示し，プレテストを図 7 に示す。

ケート調査 3 を実施した。

考案した授業展開（A 組）
プレテスト

１コマ目

物質量概念に

演習 1

触れない授業

2 コマ目

不便さ解消の方策を紙に書
く

3 コマ目

4 コマ目

物質量概念の紹介

演習 2

図1

A 組 研究手順
2

アンケート調査 1

教科書に基づく授業展開（B 組）
１コマ目

プレテスト

演習 3 2 コマ目

物質量概念の紹介

3 コマ目

4 コマ目

物質量概念に

図2

演習問題
２年

組

番 ⽒名

アンケート調査 3

演習 4

触れない授業B 組 研究手順

２．⽔ 36g のとき以下の問いに答えなさい。

３．メタン 67.2L のとき以下の問いに答えなさい。

４．アルミニウムと銅を⽐較したとき以下の問いに答えなさい。

（１）⽔の粒⼦数を有効数字２桁で求めなさい。

（１）メタンの物質量を有効数字２桁で答えなさい。

（１）同質量のアルミニウムと銅では，どちらの物質量が⼤きいか○で囲みなさい。また，その理由を答えよ。

次の問いに答えなさい。ただし，計算過程及び考え⽅は詳細に書くこと。

理由

必要に応じて以下の値を使いなさい。
原⼦量： H＝1.0 C=12

アンケート調査 2

O=16 Al=27 Cu=64

標準状態 6.0×1023 個の粒⼦を含む気体の体積は 22.4L とする。
１．⼆酸化炭素分⼦ 3.0×1023 個あるとき，以下の問いに答えなさい。
（１）⼆酸化炭素の質量を有効数字２桁で求めなさい。

（２）⽔を全て蒸発させたとき，発⽣する⽔蒸気の体積を有効数字２桁で求めなさい。

（２）メタン分⼦に含まれる炭素原⼦の物質量を有効数字２桁で答えなさい。

アルミニウム ・ 銅

アルミニウム ・ 銅（２）同物質量のアルミニウムと銅では，どちらの質量が⼤きいか○で囲みなさい。また，その理由を答えなさい。
理由（２）⼆酸化炭素の体積を有効数字 2 桁で求めなさい。
（３）⽔を⼀部蒸発させたところ，残った⽔は 12g となった。蒸発した⽔分⼦の数を有効数字２桁（３）メタン分⼦に含まれる⽔素原⼦の物質量を有効数字２桁で答えなさい。

で求めなさい。

アルミニウム図 3 演習問題 1,4 表面

３．メタン 67.2L のとき以下の問いに答えなさい。

４．アルミニウムと銅を⽐較したとき以下の問いに答えなさい。

（１）メタン分⼦の数を有効数字２桁で答えなさい。

（１）同質量のアルミニウムと銅では，どちらの⽅が多く原⼦を含んでいるか○で囲みなさい。ま・銅

アルミニウム ・ 銅

図 6 演習問題 2,3 裏面
３．評価方法た，その理由を答えよ。
理由

本研究で考案した授業を「① 粒子概念は形成できたか」，「② 粒子概念は大切であること（２）メタン分⼦に含まれる炭素原⼦の数を有効数字２桁で答えなさい。

アルミニウム ・ 銅がわかったか」，「③ 物質量の利便性は感じる

アルミニウム ・ 銅（２）同原⼦数のアルミニウムと銅では，どちらの質量が⼤きいか○で囲みなさい。また，その理ことができたか」，「④ 物質量概念は形成されたか」，「⑤ 考案した授業実践が物質量概念の由を答えなさい。
理由（３）メタン分⼦に含まれる⽔素原⼦の数を有効数字２桁で答えなさい。

アルミニウム・

銅

形成に役立つか」の 5 つの観点から評価した。
①〜④の観点を満たせば⑤は達成できたもの

アルミニウム ・ 銅

図 4 演習問題 1,4 裏面

演習問題
２年

とした。
①粒子概念の形成の評価について
アンケート用紙の設問 2（1）を分析することで評価した。

２．⽔ 36g のとき以下の問いに答えなさい。
組

番 ⽒名（１）⽔の物質量を有効数字２桁で求めなさい。

次の問いに答えなさい。ただし，計算過程及び考え⽅は詳細に書くこと。
必要に応じて以下の値を使いなさい。
原⼦量： H＝1.0 C=12

O=16 Al=27 Cu=64

標準状態におけるモル体積：22.4L/mol
アボガドロ定数：6.0×1023/mol
１．⼆酸化炭素分⼦ 0.50mol あるとき，以下の問いに答えなさい。
（１）⼆酸化炭素の質量を有効数字２桁で求めなさい。

②粒子概念の大切さの理解についての評価について（２）⽔を全て蒸発させたとき，発⽣する⽔蒸気の体積を有効数字２桁で求めなさい。

アンケート用紙の設問 2（2）を分析することで評価した。
③物質量の利便性を感じることができたかの（２）⼆酸化炭素の体積を有効数字 2 桁で求めなさい。
（３）⽔を⼀部蒸発させたところ，残った⽔は 12g となった。蒸発した⽔の物質量を有効数字２桁で求めなさい。

評価についてアンケート用紙の設問 1，設問 2（3），（4）

図 5 演習問題 2,3 表面を分析することで評価した。
④物質量概念の形成の評価について3

アンケート用紙の設問 1，設問 2（5）と演習（２）アンケート調査

2 の分析を行うことで評価した。

設問 1⑤考案した授業実践が物質量概念の形成に役

設問 1 は自由記述であるとした。生徒の記

立ったかの評価について
上記①〜④の観点についての評価を参考に述を分類し，その割合を算出し求めたところ
表 1 の通りであった。
「定義」とは物質量が構評価した。

成粒子 6.0×1023 個の集まりを 1 mol としたという記述がなされていたもの，「単位」とは物（１）プレテスト
得点分布は図 3 のプレテストの結果の通り

質量の単位である mol について記述されていたもの，「利便性」とは物質量の利便性である
大きな数を 1 つのまとまりとして大きな数のである。本テストは 20 点満点とし，A 組と B
組の平均点はそれぞれ 15.4 点と 14.7 点と大計算を避けること，または物質量をもとめる
ことで他の物理量が求めやすくなる等についきな差は見られなかった。プレテストの結果を低得点層，中得点層，高得点層の 3 つに分て記述されていたもの，「その他」とは公式のみ，原子量・分子量についての記述，誤ったけたとき，A 組は低得点層 0 %，中得点層 56 %，高得点層 43 %となり， B 組は低得点層 9 %，理解，授業感想等のことを示す。なお，複数の項目に該当する記述があったため各項目の中得点層 48 %，高得点層 42 %となった。

割合を足しても 100 %にはならない。

４．結果

A 組が物質量について最も多くの内容を記述できていた。70 %の生徒が物質量の定義について，39 %が単位について，17 %が利便性

プレテスト
２年

組

番 ⽒名

１．以下の物質の物質名または化学式を書きなさい。
①⽔素 ②⼆酸化炭素 ③アンモニア ④Cl2 ⑤H2SO4 ⑥NaOH
①

②

③

④

⑤

について記述した。B 組 1 回目は 70 %が定義について，30 %が単位について，12 %が利便性について記述した。B 組 2 回目は 55 %が定⑥

２．物質は粒⼦で構成されている。以下の物質は何の粒⼦で構成されているか，また化学式として分⼦式と組成式どちらを⽤いるべきか語群から選び記号で答えなさい。記号は何度でも選んで良いものとする。
①⽔②塩化ナトリウム ③銅 ④ドライアイス ⑤⽔酸化カルシウム
語群

A.原⼦ B.分⼦ C．陽イオンと陰イオン

義について，18%が単位について，15 %が利便性について記述した。

ア．分⼦式 イ．組成式
①粒⼦

②粒⼦

化学式

化学式

④粒⼦

③粒⼦
化学式

設問 2
設問 2 は 5 段階評価で行なった。1，2 を否

⑤粒⼦

化学式

化学式

３．次の計算をしなさい。ただし答えは指数を⽤いて表して良いものとする。
例：3.0×1023①2.0×102×3.0×103②3.0×104×6.0×10−5③4.0×107÷(2.0×103 )④4.0×105÷(8.0×107)

定的な回答，3 をどちらでもない，4，5 を肯①②③

定的な回答とし，クラス毎の回答率を算出した。また，5 段階評価をそのまま点数化し，平均を算出した。

④

図 7 プレテスト［1］「物質が粒子から構成されていることが理解できた。
」
結果は表 2 の通りであった。いずれの結果

プレテスト 結果
25
低得点層

中得点層

高得点層

20

も 90 %以上が肯定的な回答であった。特に A組が肯定的な回答をした生徒の割合が最も高

割 15
合
#
％
% 10

かった。また，B 組 1 回目と 2 回目を比較すると肯定的な回答をした生徒の割合に変化はな

5

いが，否定的な回答をした生徒の割合が 6 pt増加した。A 組の平均点が最も高く，4.6 点で

0
6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
得点（点）
A組
B組

あった。

図 8 プレテスト結果

4

［2］「物質が粒子で構成されているという考［4］「物質量の利用は，質量・体積・粒子数

えは，物質量を理解するために大切なことでを求めるときに役に立った。
」

ある。
」

結果を表 5 に示す。A 組の生徒は全員が肯定

結果を表 3 に示す。どのクラスも 90 %の生徒が肯定的な回答であった。肯定的な回答を的な回答をした。B 組 1 回目は 91 %の生徒が肯定的な回答をし，2 回目では若干減少したもした生徒の割合が最も高かったのは A 組であった。また，B 組１回目と 2 回目を比較するとのの 88 %が肯定的な回答をした。1 回目と 2回目を比較すると肯定的な回答をした生徒の肯定的な回答をした生徒の割合に変化はない
が，否定的な回答をした生徒の割合が 3 pt 増
加した。A 組の平均点が最も高く，4.6 点であ割合が 3 pt 減少し，否定的な回答をした生徒の割合が 3 pt 増加した。A 組の平均点が最も高く，4.9 点であった。

った。
［3］「物質量の使用は，大きな数の計算を避［5］「物質量の理解に自信がある。
」
結果は表 6 の通りであった。肯定的な回答

けることに役に立った。
」
結果は表 4 の通りであった。A 組の生徒は全をした生徒の割合が 1 番高かったのは A 組であり，同時に否定的な意見を持つ生徒の割合

員が肯定的な回答をした。B 組 1 回目は 91 %の生徒が肯定的な回答をし，2 回目は 82 %まも最も高かった。B 組 1 回目と 2 回目を比較す
ると否定的な回答をした生徒の割合に変化はでに減少した。A 組の平均点が最も高く，5.0

ないが，肯定的な回答をした生徒の割合が 6 pt

点であった。

減少した。A 組の平均点が最も高く，3.2 点であった。
表 1 アンケート調査 設問 1 記述
の分類
定義

単位

利便性

その他

A組

70 %

39 %

17 %

17 %

B 組 1 回目

70 %

30 %

12 %

15 %

B 組 2 回目

55 %

18 %

15 %

36 %

表 2 アンケート調査 設問 2［1］ 結果の分類
A組
B 組 １回目

B 組 ２回目

肯定的な回答

96 %

91 %

91 %

どちらでもない

0 %

9 %

3 %

否定的な回答

4 %

0 %

6 %

5 段階評価平均

4.6 点

4.4 点

4.5 点

表 3 アンケート調査 設問 2［2］ 結果の分類
A組
B 組 １回目

B 組 ２回目

肯定的な回答

91 %

88 %

88 %

どちらでもない

4 %

12 %

9 %

否定的な回答

4 %

0 %

3 %

5 段階評価平均

4.6 点

4.4 点

4.3 点

5

表 4 アンケート調査 設問 2［3］ 結果の分類
A組

B 組 １回目

B 組 ２回目

肯定的な回答

100 %

91 %

82 %

どちらでもない

0 %

9 %

12 %

否定的な回答

0 %

0 %

6 %

5 段階評価平均

5.0 点

4.5 点

4.5 点

表 5 アンケート調査 設問 2［4］ 結果の分類
A組

B 組 １回目

B 組 ２回目

肯定的な回答

100 %

91 %

88 %

どちらでもない

0 %

9 %

9 %

否定的な回答

0 %

0 %

3 %

5 段階評価平均

4.9 点

4.6 点

4.4 点

表 6 アンケート調査 設問 2［5］ 結果の分類
A組

B 組 １回目

B 組 ２回目

肯定的な回答

43 %

33 %

27 %

どちらでもない

22 %

48 %

55 %

否定的な回答

35 %

18 %

18 %

5 段階評価平均

3.2 点

3.1 点

3.0 点

５．考察

B 組 2 回目，B 組 1 回目の順で高かったことか（１）プレテスト

ら，物質量の利便性を理解するためには物質

プレテストの結果によると，高得点層の割合はほぼ同じだが，低得点層と中得点層の割量概念を紹介しない授業の導入が効果的であると言える。

合に差異が生じた。Kolmogorov-Smirnov 検定をしたところ p=0.995 と大きい値を示したた①「物質が粒子から構成されていることが理解できた。
」

め比較が可能であると言える。

アンケートの設問 2［1］より肯定的な回答をした生徒の割合が最も高かったクラスが A（２）アンケート調査組であることと，A 組と B 組 2 回目の 5 段階評

物質量とは何かと尋ねられたとき，A 組，B

価の平均点が B 組１回目よりも高いことから，

組 1 回目の 70 %の生徒が定義について述べることができたのに対し，B 組 2 回目は 55 %の本研究で考案した水とエタノールの混合物の体積の減少を大豆とゴマで説明する授業展開

生徒しか定義について答えることができなかが粒子概念の形成において効果的であることった。
単位に関する記述については A 組が 39 %，B 組 1 回目が 30 %，B 組 2 回目が 18 %の回答が明らかとなった。
②「物質が粒子で構成されているという考えとなった。この結果から物質量概念を紹介しない授業は物質量概念の紹介の後ではなく，は，物質量を理解するために大切なことである。
」

前に行うことが効果的だと考えられる。また，利便性に関する記述をした生徒の割合は A 組，

アンケートの設問 2［2］より肯定的な回答をした生徒の割合が最も高かったクラスが A

6

組であり，B 組 1 回目では否定的な回答をしたをした生徒の割合は A 組，B 組 1 回目，B 組 2

生徒がいなかったが，B 組 2 回目で否定的な回回目の順で高く，５段階評価の平均点も同様答をした生徒が現れた。また，5 段階評価の平な順となったことから，考案した授業展開が均点が A 組，B 組 1 回目，B 組 2 回目の順で高かった。この２つの結果から，粒子概念の必生徒たちの物質量に対する自信を高めたことがわかる。しかし，A 組では 35 %の生徒が自要性を理解させるためには，本研究で考案した水とエタノールの混合物の体積の減少を大信がないと回答した。自信がないと回答した
理由を調べるため，肯定的な回答をした生徒

豆とゴマで説明する授業展開が粒子概念の形
成において効果的であること及び物質量概念の紹介の前に行う必要があることがわかった。

と否定的な回答をした生徒の演習 2 の得点を調査した。否定的な回答をした生徒の得点は，8 点満点中 8 点が 2 人，7 点が 1 人，6 点が 2③「物質量の使用は，大きな数の計算を避けることに役に立った。
」

人，5 点が 2 人，3 点が 1 人であるのに対し，肯定的な回答をした生徒の得点は 8 点が 7 人，

アンケートの設問 2［3］より A 組の全ての生徒が肯定的な回答をし，なおかつ 5 段階評

7 点が 2 人，4 点が 1 人となった。一見演習の出来が良い生徒が物質量に対し自信を有し，価の平均点が満点だったことから，考案した授業展開によって物質量の使用が大きな数の悪い生徒が自信がないと回答したように見える。しかし，否定的な回答をした生徒の演習

計算を避けることに役立つことを強調できたの誤答の記述内容を見ると，単位による減点と言える。しかし，B 組 1 回目と B 組 2 回目をが多いことが明らかとなった。そこで，否定比較すると物質量の利便性を実感できないと回答した生徒の割合が増加している。この 2的な回答をした生徒の得点から単位による減点を除いた得点分布を算出したところ，8 点がつの結果から，物質量の利便性を強調するためには，便利なものを紹介した上で不便さを実感させるよりも，当然であるが，不便さを

4 人，6 点が 2 人，5 点が 1 人，4 点が 1 人となった。単位による減点を除くと半数が満点であった。このことから，物質量に自信がな

体感した後に便利なものを紹介すべきである
ことが示唆される。

いと回答した生徒のケアとして物理量についての演習や指導が効果的であると考えられる。

④「物質量の利用は，質量・体積・粒子数を求めるときに役に立った。
」

また，肯定的な回答をした生徒は単位による減点はなかったことから，物質量に自信があアンケートの設問 2［4］より A 組の全てのる生徒には物理量に関する指導の必要はない

生徒が肯定的な回答をし，なおかつ 5 段階評

ことが示唆される。

価の平均点が最も高かったことから，考案した授業展開は物質量の使用によって質量・体積・粒子数を求める上での利便性を強調できたと言える。しかし，B 組 1 回目と B 組 2 回目を比較すると物質量の利便性を実感できないと回答した生徒の割合が増加している。この 2つの結果から，上記③と同様に物質量の利便性を強調するためには，便利なものを紹介した上で不便さを実感させるよりも，不便さを体感した後に便利なものを紹介すべきである
ことが示唆される。

図 9 単位による減点⑤「物質量の理解に自信がある。
」
アンケートの設問 2［5］より肯定的な回答

7

2021 年掲載予定

６．結論

粒子概念に焦点を当てた物質量概念に触れ

4)文部科学省，「中学校学習指導要領（平成 29ない授業を行った後に，物質量概念を紹介す

年告知）解説理科編」，pp.46-58，2017

ることにより第 3 節で記した①〜③を満たすことができた。また，同時に物理量に関する

5)文部科学省，「高等学校学習指導要領（平成30 年告知）解説理科編理数編」，pp.87-92，

演習や指導を充実させることにより④を満たすことも可能で，考案した授業展開の実践と20186)西尾郁哉，「化学実験がもたらす内容理解と物理量の演習や指導を組み合わせることによって⑤を達成できると考える。しかし，化学
基礎の授業時数を考慮すると，考案した授業

化学実験を活かした授業構成」，令和元年度
教育学実践研究報告書，pp.353-360，20207)西尾郁哉，手塚麗湖，山下和之，「粒子概念

実践は多くの時間を必要とするため，演習部
分は家庭学習にするのがよい。それが円滑にと物質量の利便性に焦点を当てた物質量概念形成のための授業実践」，山梨大学教育学

進むよう，授業動画の配信等を行うことを検討するべきだと考える。また，物理量に関す

部附属教育実践研究総合センター研究紀要，
2021 年 3 月掲載予定

る演習や指導は小学校から長い期間に渡って行われているのにも関わらず，身についてい8)竹内敬人，「改訂化学基礎」，東京書籍，
pp.104-108，2020

ない生徒が非常に多い。これは，公式の意味もわからず使用することによる弊害だと筆者は考える。特に文章題を解くのが苦手と感じるのは，立式までの段階に不安を持つからであろうと伊藤ら（2021）が述べている 3)。筆者の作成した演習問題は文章題であるため，立式に困難を感じた生徒は多いと推測できる。
そして，この困難を解消するための方策として単位付き量計算式の活用が有効であると筆者は考える。問われている物理量と自身の求めた物理量の単位が一致しているか，またその物理量を求める際に活用した計算式は正し
いものなのかを確認する一助にもなると考える。つまり，自身の思考を式というツールを用いて整理する際に単位付きの量計算を行わせることは必要なことだと考える。
参考文献

1)後藤顕一，飯田寛志，野内頼一，西原寛，
渡部智博，「教養の化学―暮らしのサイエンス―」，化学同人，pp.35-40，20192)今井泉，濱中正男，下篠隆嗣，「高等学校化学における物質量（モル）指導の実際」，科
学教育研究，No.2，pp.173-181，2005
3)伊藤雅貴，山下和之，「量計算の式に単位を含めるか」，山梨大学教育学部紀要第 31 号

8