研究ノート

大学生に対する読解ストラテジーの獲得支援― 新書を読む活動を通して ―Supporting the acquisition of reading strategies through reading pocket books

三宅若菜

Abstract
This paper reports on the results of an activity aimed at gradually acquiring
reading strategies through reading pocket books. University students tend not toread books. In the reading comprehension class for university students, by repeating explanations of reading comprehension and comparison with others, they
became aware of their own reading comprehension strategy and showed an attitude of actively using it. It also indicates that the sense of accomplishment thatthey had read a pocketbook reduced the burden of reading. Additionally, byworking with faculty members and librarians, we could find the possibility ofsolving the problem of students who shift away from reading.

1．はじめに大学の教育現場において久しく問題になっていることの一つに，「活字離れ」の問題がある。全国大学生活協同組合連合会（2022）によると，大学生の「活字離れ」は，このコロナ禍においてもさらに進んでいるという。2021 年の調査で，1 日の読書時間が「0 分」と答えた大学生は 50.5% と，半数以上に上っており，1 日の読書時間の平均は 28.4 分しかない。
また，1 か月の書籍費では，2011 年度と 2021 年度の結果を比較すると，自宅生￥1850 →￥1680，下宿生￥2070 →￥1070 となっており，ともに 10 年前に比べ減少している。一方，大学生の 1 日の予習・復習の勉強時間（授業時間を除く）は，1 年生 66.8 分（前年＋0.6 分），2 年 生 72.9 分（同＋8.6 分），3 年 生 64.0 分（同＋7.3 分），4 年 生 78.3 分（同＋14.4 分）と，
コロナ禍の 2 年間で増加傾向にあることが明らかになっている。
コロナ禍において大学生の勉強時間が増加傾向にあることを考えると，「読書時間 0 分」が過半数であることや，書籍費が減少しているという大学生の読書離れの深刻さが窺えるの
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大学生に対する読解ストラテジーの獲得支援ではないだろうか。読書習慣がほとんどない，つまり活字を目にする習慣が少ないという学生は，教科書を読んでいても内容を理解するまでに至らないという問題も予想される。学生によっては，教科書を読む必要性をほとんど理解していないことさえあるのではないだろうか。
この状況をふまえ，本実践では，一冊の書籍を読み切る活動を通し読解に対する自信をつけることと，自身のこれまでの読み方を振り返り「読解ストラテジー」として意識化し活用できるようにすることを目的とした活動を行った。

2．メタ認知を活用した読解ストラテジー
本稿では，Chamot et al.（1999）の学習のメタ認知モデルをもとにして，論説文の読解に当てはめて作成したストラテジーを「読解ストラテジー」と呼ぶ。メタ認知とは「認知についての認知を意味する語」（三宮，2008）である。Chamot et al. （同）の学習のメタ認知モ
デルでは，タスクを効率よく遂行する際にメタ認知が果たす役割を重視し，計画・モニター・問題解決・評価というメタ認知プロセスに従って分類している。Chamot et al.（同）の学習のメタ認知モデルをもとにした読解ストラテジー支援（グループさくら，2019）では，読解活動も各自で問題を解決していくタスクであると考え，読解活動にあてはめて活動を提示した。つまり，読解活動がスムーズにいくときには，メタ認知プロセスを構成する個々のストラテジーがより多く使えるのではないかと考え，計画・モニター・問題解決・評価のプ
ロセスを意識しながら読むことを，以下のようにまとめた。
【計画】	‌読む前に、自分はその読み物からどのような情報を得たいか、どのように読み進めるかなどを考え、準備する。
【モニター】	‌読みながら、読んでいる内容が理解できているか、いい読み方ができているかなど、自分で考える。
【問題解決】	‌読んでいるとき、難しい部分があったら、推測したり他の情報やリソースを利用したりして、理解できるようにする。
【評価】	‌読み終わった後で、どのぐらい読めたか、目標が達成できたか、自分で振り返る。また、ストラテジーを効果的に使えたか自己評価し、次の学習につなげる。

3．実践の概要
本実践は，大学学部 2 年生以上を対象とした授業 2 クラスで行い，1 回 90 分，全 15 回であった。第 1／2／15 回授業は新型コロナウイルス感染症の急速な拡大により，zoom を用
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いたオンライン授業となったが，その他授業は，全て対面授業で行った。本実践では，前の学期に，読解ストラテジーの授業を行っていたため，獲得した読解ストラテジーを実践的に活用しながら身につけていくことを目標とし，以下 3 点を目標とした。
①日本語表現に関する実践的な能力を身につける。
②グループワークや発表を通して問題を発見し分析する力を身につける。
③大学の基礎科目でテキストとして扱われているような文章を読んで十分に理解できるようになる。
対象学生は，2 クラス合わせて計 31 名で，2 年生 30 名，3 年生 1 名であった。そのうち20 名は，前の学期の読解ストラテジーの獲得を目的とした授業を履修していた。所属学部
は，経済，経営，コミュニケーション，現代法学であった。成績評価は，各活動への取り組みや，毎回のレポート等の提出物を中心に総合的に評価した。実践では，Chamot et al.
（同）の学習のメタ認知モデルをもとに，計画・モニター・問題解決・評価のプロセスを意識しながら読むことを，段階的に獲得できるような活動として設定した。
3-1.

読解ストラテジーの獲得を目的とした読解練習

読解ストラテジーの獲得を目的とした読解練習では，毎回新たに学習する読解ストラテジーを意識しながら，新聞記事を読んでいった。学習した読解ストラテジーは，表 1 の通りで
表1
番号読解ストラテジー

読解ストラテジー

内容1

読む前に準備する

読む前に，タイトルから内容を予測したり目標を設定したりするなどして何のために読むのかを明確にする。

2

知っているルールを利用 接続詞，構成の型などこれまで学んだルールを使い，内容理解するの手がかりにする。

3

自分の知っていることや 自分の持っている知識や経験に当てはめたり身近な言葉でいい経験に引きつけて考える かえたりして理解を深める。

4

焦点をしぼる

5

ときどき止まってメモす 読んでいる途中で，自分が読んできた内容をまとめたり，強調るするべき点にしるしをつけたりしながら読み，内容理解の手がかりにする。

6

図や表を利用する

7

周りの情報からことばの 前後で使われていることばや内容からわからないことばの意味意味を推測するを推測する。

8

質問して確認する

9

読んだ後，理解度を自己 読んだ内容について振り返り，内容について理解を自分で評価評価するする。

10

ストラテジーの選び方・ これまで学んだストラテジーをどのように使って読んでいるか使い方を自己評価するを意識しながら読む。

焦点を絞る箇所を決め，効率的に読むようにする。

文章と図表を対応させながら読む。

認識していることや理解していることを相手に示しながら具体的な質問をすることで，理解を深める。

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大学生に対する読解ストラテジーの獲得支援ある。
（1）読解ストラテジーを提示
まず，教師が筆者の意見が含まれた新聞記事などの論説文を用い，読解ストラテジーについてどの部分でどのように使っていくかを示した。この際に，このストラテジーがどのように効果を及ぼすかという有効性に関する知識や他の読解ストラテジーとの組み合わせの使用例なども提示した。
（2）読解ストラテジーを実践し，意見交換
次に，グループに分かれ，別の新聞記事を読んだ。この時の新聞記事は，主に社説等を扱った。読んだ後に，学習した読解ストラテジーについての使い方や読解ストラテジーを使用するメリット・デメリットなどについて，グループごとに意見を交換した。他者と意見交換することで，自らの読解ストラテジーの使い方について言語化できるようになるだけでなく，他者の読解ストラテジーの使い方と対照し比較することで，自分が使った読解ストラテジーについて，客観的に分析できるようになることを目的とした。
（3）学習したストラテジーについて分析
また，学期末には，ポートフォリオを作成した。これまで学んだストラテジーについてどのような文章の，どのようなところでそのストラテジーを使ったか，なぜそのストラテジーを使ったのか，どのようにそのストラテジーを使ったか，そして，それはどのような効果があったのか，と自らのストラテジーの使用について意識化し，総合的に分析するようにした。
3-2.

読書活動

一冊の書籍を読み切る活動としては，Sustainable Development Goals（持続可能な開発目
標

以下，SDGs）関連の新書版書籍を扱った。書籍のテーマを SDGs に定めたのは，大学生の 97.1% が SDGs について認知しているという調査結果（全国大学生活協同組合連合会，2022）が示すように，大学生に広く認知されていることがある。また，SDGs は，人権・平和・貧困・環境などの諸問題をテーマにしており，あらゆる専門領域に関係していることがある。授業を履修する学生は所属が多岐にわたっていたが，SDGs は広く認知されているため，参加しやすいテーマであるのではないかと考えた。
本実践では，まず，大学図書館にある全ての新書のなかから，SDGs の 17 のゴールに関連した新書 126 冊を選定した。新書 126 冊のうち，できるだけ最近出版されたもの，大学の基礎科目でテキストとして扱われているような文章であるものを各ゴール 1 冊選定した。この中から，学生それぞれが読みたい新書を選んだのが，表 2 にある 8 冊の新書である。
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表2

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使用書籍一覧

タイトル

著者

出版社

閉ざされた扉をこじ開ける：
排除と貧困に抗うソーシャルアクション稲葉剛

朝日新聞出版

最強の食材コオロギフードが地球を救う

野地澄晴

小学館

日本の教育格差

橘木俊昭

岩波書店

水の未来：グルーバルリスクと日本沖大幹岩波書店

食糧危機：パンデミック，バッタ，食品ロス

井出留美

PHP 研究所

海洋プラスチック：永遠のごみの行方

保坂直紀

KADOKAWA

自然再生：持続可能な生態系のために

鷲谷いづみ

中央公論新社

平和構築入門：その思想と方法を問いなおす

篠田英朗

筑摩書房

（1）意見交換
学生が選んだ新書によりグループが編成された。グループでは，書籍の内容に関する確認や検討，意見交換を重ねて自分とは異なる視点からの検討を繰り返していった。また，グループ活動後に書いてもらう振り返りレポートなどで，書籍の内容や自分の考えについて言語化して，理解を深めることを促した。同時に，書籍の読解でも，学んだ読解ストラテジーを意識化できるように教師が支援した。書籍が読み終わると，クラス内で書籍内容をグループごとに発表した。ここでは，書籍の内容について知らないクラスメイトに書籍を紹介していくことで，書籍の内容や自らの考えについてわかりやすく言語化していくことが求められた。
また，クラスメイトとの質疑応答により，他者の視点からの気づきを促した。
（2）リーフレット作成
さらに，書籍についてのリーフレットも作成した。リーフレットは大学図書館に展示された。図書館では，学生が作成した A4 サイズのリーフレットを書籍の後方に展示し，手に取って眺められるよう配布用ミニ版も並べた。リーフレットは，大学図書館ホームページへも掲載された。図書館では，各書籍の後方にリーフレットを置き，SDGs のどのゴールに該当するのかを目印を付けて，SDGs の説明とともに展示された。
リーフレットを作成することは，書籍の内容や自らの考えについて再度言語化するだけでなく，視覚化する機会にもなったようだ。一冊の書籍を読み切る機会を，グループワーク，クラス発表，リーフレット作成など多様な活動で支援した。

4．結果と考察
本稿では，授業ごとに学生が記入する振り返りでのコメントを内容ごとに分類し，本実践
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4-1.

他者との比較対照によるストラテジーの意識化

まず，グループワークにおいて他者と意見を交換したことが，他者の使用するストラテジーとの一致や差異への気づきを促し，自らの読解ストラテジーについての意識化が促進されていったことが示唆された。これは，読解について気づいたことに言及したコメントのうち約半数（459 件中 131 件）を占めていた。
授業では，読解ストラテジーの使い方は示すが，グループで読む新聞記事についてはどこでどのように使うのが「正解」であるかは教示しない。そのため，コメント 1 に見るように他者とメモをする箇所が同じだったことで，自分の使用したストラテジーの「答え合わせをすることができた」と他者と読解ストラテジーの一致を確認しているものがあった。

コメント 1：
他の人がメモしたところもまさに自分がメモした所であった。
つまり，他者の考えと自分の考えが一致した。答え合わせをすることができた。
（5.「ときどき止まってメモする」）

また，コメント 2 では，周りの情報から言葉の意味を推測するストラテジーを使うことが難しいという点で他者と一致したことで，なぜこのストラテジーを使うのが難しかったのかについて掘り下げて議論し，「無意識のうちに知らない単語は読み飛ばしているために，どこがわからない言葉なのかを把握できない」とわからない言葉を推測しようとせず，そのまま読み進めて「わかる範囲から文章の内容を推測」しているという自分の読み方を意識化していることがわかる。

コメント 2：
今回のストラテジーの活用が難しいという話題がでました。私自身もこの力を上手く使いながら文章を読むことが若干難しく感じました。そこで，無意識のうちに知らない単語は読み飛ばしているために，どこがわからない言葉なのかを把握できないのではないかという意見がでました。私たちはわかる範囲から文章の内容を推測し，理解を深めようとしているのではないかと思いました。
（7.「周りの情報から言葉の意味を推測する」）

コメント 3 では，自分の知っていることや経験に引きつけて考えるストラテジーで，着目158東京経済大学

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第 151 号した文章の箇所はグループメンバーと同じだったが，「そこから考えたことが多方面にわたっていた」，つまり，どのように自分の知っていることや経験に引きつけて考えたのかが異なっていた。文章から自分への引きつけ方の違いに気づき，興味を抱いていることがわかる。
また，コメント 4 では，読解ストラテジーの使い方を他者から聞き，「自分が全く持っていない」考えであったとしている。読解をするときに「準備するのに時間がかかってしまうという問題点」にも気づいたとし，自らの読解ストラテジーの使用法に関する問題を顕在化させている。さらに，コメント 5 では，文章読解のルールを他者から聞き，「これから使いたい」と，他者のストラテジー使用法を取り入れようとしているものもあった。

コメント 3：
着目した箇所は 3 人ともほぼ同じでしたが，そこから考えたことが多方面にわたっていて面白かったです。
（3.「自分の知っていることや経験に引きつけて考える」）

コメント 4：
自分は文章が長いという理由から読む前に準備をして，焦点をしぼるストラテジーを用いたのだが，同じグループのメンバーは，メモをとるストラテジーと図や表を利用するストラテジーを用いていた。理由を聞くと，準備をするのにかかる時間で自分なりにメモを取り，関係性を示した方が理解しやすい，かつ自分のルールを利用するストラテジーを用いれば読みながらでもある程度重要な部分をしぼれるからとのことだった。そのような考えは，自分が全く持っていないもので，他人と意見交換することで，自分では気づくことのできなかった，準備するのに時間がかかってしまうという問題点に気づくことが出来た。
（10.「ストラテジーの選び方・使い方を自己評価する」）

コメント 5：
国籍にカギカッコがついているから大事というグループの人の意見は，私にはない発想だったので，これから使いたいと思った。
（2.「知っているルールを利用する」）

このように，学生は他者との意見交換を通じて，新たなストラテジーとして取り入れたり無意識的であった読み方を自らの読解ストラテジーとして認識したりしていった。初見の文章を理解することが必要となる場面において，文章を理解するうえで必要な読解ストラテジーの使い方や効果について，協働で確認していった。また，そのストラテジーを積極的に使用しようとする姿勢も見られた。一連の活動は，ストラテジーを意識化し，その獲得を促すことにつながるのではないかと考える。
159大学生に対する読解ストラテジーの獲得支援4-2.

読書に対する負担感の軽減

初回授業回のこの授業を履修した理由では，コメント 6 にあるように，「好んで本を読むことはほぼない」「文字量の多い文章に苦手意識」があるなど読解や読書に対する苦手意識が示されていた。また，「内容を十分に理解できるか不安」「複雑な文章を読んだときに頭の中で整理できない」などと読んだ内容を正しく理解することに自信を持てていないことが窺われるコメントがあった。

コメント 6：
・授業以外で好んで本を読むことはほぼない。
・読解に苦手意識がある。内容を十分に理解できるか不安。
文字量の多い文章に苦手意識がある。
・複雑な文章を読んだときに頭の中で整理できないときがある。
また，コメント 7 のように，「高校までの教科書などとは読解の難易度がかなり違う」ために，「危機感」を感じたり「よくわからないまま読み進め」たりするなど授業で扱う文章の難易度が上がっていることに対応できていない様子も窺われた。

コメント 7：
・大学で扱われる教科書や参考文献は，高校までの教科書などとは読解の難易度がかなり違うことに驚かされるのと同時に，危機感を覚えた。
・教科書を読んでいく中でよくわからないまま読み進めてしまい，後で何度も読み返す。
一方で，コメント 8 は，読解に対する苦手意識がコメントされていない学生からのものである。ここでは，「自分の好きな分野の本ばかり読む」ことや「いつも同じ系統の文章」になってしまうなど読んでいる文章が特定の分野に偏ることへの不安も見られた。

コメント 8：
・自分の好きな分野の本ばかり読むというのは，それはそれで楽しいが，視野が狭くなってしまう。
・いつも同じ系統の文章に絞られる。先生や友人が選んだ文章を読み，世界を広めたい。
これに対し，最終授業回では，読書に対する負担感が軽減されたというコメント比率の高かった（51 件中 19 件）。

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コメント 9：・新書を一から読んで内容をわかりやすくまとめるということは，小中学校の読書感想文以来で，新鮮でした。
・一人でその新書を読み進め，すべてを理解することはとても困難であったと思います。
しかしながら，グループワークで新書を読み進めることによって，自分では理解が難しく困っていた部分の理解も，他のメンバーの意見を聞くことで内容を理解できるようになりました。
・グループとしての意見を出し合いながら，一つの本を読み終えるという作業は，率直に楽しかった。

「小中学校の読書感想文以来」一冊の書籍に向き合うことがなかった学生や，「一人でその新書を読み進め，すべてを理解することはとても困難であった」学生も，読書に対して前向きな姿勢を見せている。これらの成果は，読書を，一人で行う活動としてではなく，「他のメンバーの意見を聞いた」り，「グループとしての意見を出し合った」りする協働的な活動として行ったことにある。グループで読んだり話し合ったりする，スライドを作成する，リーフレットを作成するなど読書をイベント化していくことで，読書に対する意欲を喚起し，学生への参加を促した。これは，従来の読書のイメージである沈思黙考とはかけ離れたものである。しかし，ゲームや動画に興じる学生を読書の世界へといざなうには多種多様なイベント化が仕掛けとして必要であるということを示唆しているのではないだろうか。
4-3.

教職協働

最後に，教職協働により本実践が進められたことを挙げたい。図書館職員からの支援として，対象となる SDGs 関連の新書を選定する支援を受けた。また，授業実践で使用を決定した書籍は，すみやかに図書館に配架された。そして，学生が作成したリーフレットは，書籍とともに図書館に展示し，図書館ホームページへも掲載された。
一方，授業の一環として図書館を活用したことで，学生の図書館利用増加，図書貸出利用の活性化につながるといったメリットもある。実際に，図書館に展示されている 8 冊の新書の貸出数は展示が開始された 2 月から 6 月末までで，延べ 6 回に上っている。授業が開始された 4 月から実質 3 か月の稼働であることを考えると，順調に貸出ペースが伸びているといえそうだ。
特に今回取り上げた新書版の書籍は，書籍カバーに映像もイラストもない。学生たちが作成したリーフレットで書籍の内容を視覚化し，書籍横に展示したことで，Instagram など画像を共有する SNS に馴染みのある学生に向けて，その書籍を身近なものとして捉え，読書161大学生に対する読解ストラテジーの獲得支援へといざなう機会を提供しているのかもしれない。本実践を通して，教員と職員が枠組みを超えて協働することで，学生の「活字離れ」という課題に対して果たしうる一定の有効性を示すことができたと考える。

5．まとめ
本稿では，読解ストラテジーを獲得することを目的とし，一冊の新書を読み切る活動を行った実践について報告した。考察から，他者と意見交換する中で，読解内容の説明や比較検討などを繰り返すことを通じて，読解ストラテジーが意識化され，積極的に使用しようとする態度も窺えた。また，新書を一冊読み切るという達成感から，読書の負担感が軽減されたことも示唆された。さらに，学生の「活字離れ」という課題に対して教職協働により果たす可能性についても示唆することができたのではないかと考える。
しかし，本実践では，学んだ読解ストラテジーが，新書を読む読解活動を支えるものとして，十分に機能していたかどうかについては，検証できていない。今後，実践をすすめるにあたっては，読解ストラテジーが，読書活動を支えるような読解サイクルを形成していくことが，実践の核として不可欠であると考える。さらに詳細に実践結果の分析をしつつ，先行研究などから実践手順を見直し，再現性の高い読解サイクルを提示できるよう，実践を洗練させていきたい。
付記

本研究は，大学教育学会第 44 回（2022 年）大会において発表した内容を加筆修正したものである。また，本研究は JSPS 科研費 JP20K21994 の助成を受けた。
参 考 文 献グループさくら（2019）『メタ認知を活用したアカデミック・リーディングのための 10 のストラテジー』凡人社
三宮真智子編（2008）『メタ認知 学習力を支える認知 機能』北大路書房
藤田裕子，福島智子，白頭宏美，三宅若菜，鈴木理子，伊古田絵里（2018）「メタ認知を活用した読解教材を用いた授業の試み―使用後の面接調査から得られた声―」『日本語教育方法研究会誌』24-2 pp. 34-35
Chamot, A. U., Barnhardt, S., El-Dinary, P. B., & Robbins, J. （1999）. The Learning StrategiesHandbook. New York : Addison Wesley Longman.
「第 57 回学生生活実態調査」全国大学生活協同組合連合会
https://www.univcoop.or.jp/press/life/report.html（2022/07/07 アクセス）

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