山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

自立活動における集団・個別の授業形態についての考察－知的障害特別支援学校中学部の自立活動の教育実践を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 中島涼子
1．はじめに1-1 自立活動について

令和 4 年 4 月に出された「特別支援級及び自立活動は特別支援学校の教育課程に特別通級による指導の適切な運用について」の通知（文部科学省,文科初第 375 号）において,に設けられた指導領域である。まず,自立活動の大枠の変遷を概観し，指導の企図について特別の教育課程を編成する場合の自立活動の具体的に叙述する。

取扱いについて示された。それは,自立活動をa.自立活動の変遷特別支援教育だけでなく,通常の学級への共通の教育への改革的な通知であった。特別支援自立活動は,盲学校,聾学校における「養護・訓練」が始まりである。身体的障害の機能の教育では,「自立活動」の指導を従来から行っ向上のための指導,訓練的な活動で,就業を視ているため,特別支援教育に関わる教員にとっ野に入れた指導であった。その後,肢体不自由ては,自立活動は日常の教育課程である。しかし,実際のところ中学校で教科教育を行ってい教育では,「保健体育・機能訓練」として,病弱教育では「養護・保健体育」として,『教科』る教員は,ほとんど「自立活動」を知らないのの位置づけで指導された。知的障害教育におが現状である。

いて自立活動が行われるようになったのは,「自立活動」は原則個別指導で行われることが,学習指導要領に明記されている。一方で,「養護・訓練」が『教科』から,『特別の領域』として新設されてからである。

特別支援教育の現場では,独自の授業形態が組

その背景には,知的障害教育は特殊学級からまれている現実があることが,多くの研究で指始まったこともあり,知的障害の特性から「6摘されている。私自身も集団の中で個別のような授業形態で授業を行ってきた。そこで,自領域案（生活,生産,健康,情操,言語,数量）」（文部省,1983）がまとめられたことが挙げられる。

立活動の授業形態を通して指導について整理

そして,それは現在の合科授業に繋がってくる。

し考察する。

教科での単独の扱いよりも,領域として幅広く

本稿では,まず「自立活動について」において，変遷と実際の指導についての概観を確認指導する方が効果的であることが前提となっている。

し,「知的障害の教育課程」において,その特徴

b.自立活動の個別の指導計画と教育課程の内容について叙述していく。そ「個々の児童又は生徒が自立を目指し，障こから抽出された実習の「授業観察報告」で,現場の授業についての観察内容について述べ

害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識，技能，態る。観察を通して,自立活動の「個別・集団授度及び習慣を養い,もって心身の調和的発達を業」について着目し,授業構成ついて整理する。

培う。
」

原則個別指導という考えを起点とした自立活動において,集団における授業形態の個別指導

上記のように,特別支援学校学習指導要領,学習指導要領解説自立活動編（平成 29 年）のの「機能」に焦点をあて,「機能」の観点から目標には明記されている。自立活動は,特別支整理し,その特徴を明らかにしていきたい。

援学校の教育課程に特別に設けられた指導領域であり,対象は,特別支援学校に在籍する児－ 57 －山梨大学教職大学院

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童生徒,特別支援級に在籍する児童生徒,通級明確に示し,個別で対応していくことを明確化による指導を受けている児童生徒である。

しているのである。それは,授業を集団で行う個々に応じた指導計画を作成するため,年度当初に「個別の指導計画」「個別の支援計画」をことが望ましくないように示唆しているように見える。しかし,集団での指導が行われてい作成する。
「個別の指導計画」は,学習指導要領るのもまた現実である。の『個別の指導計画の作成と内容の取扱い』

集団授業という授業形態の概念は,一見,一に従い,個々の実態に応じて指導目標を設定し,『自立活動の内容 6 区分 27 項目』から内容を斉授業をイメージし,個別の対応のイメージは薄い。’なぜそのような概念が伴われているの抽出して作成する。今回の平成 29 年度の学習か’にも着目し,集団の概念を抽出しながら整理指導要領の改訂では,「個別の支援計画」の中していく。に,自立活動の成果が進学先や就学先でも生かすことができるように関係機関と連携を図る

1-2 知的障害の特別支援教育について
a.知的障害とはことが追記された。それは把握した特性を長知的障害とは,「中枢神経に何らかの障害が的に且つ,積極的に対応していくことが意図さあり,発達の遅れや揺らぎによって社会的,日れている。それも踏まえて,「個別の指導計画」
では,長期目標と短期目標を明確にして作成さ常生活上で支障があること」と文部科学省『障害に配慮した教育（3）知的障害』で提起されれなければならない。下記の図 1 は,上記につている。そして,障害の程度については,学校教いてまとめたものである。

育法施行令第 2 条の 3 で「知的発達の遅滞があり,他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のもの」と示されてる。
以上のことから,知的障害の特徴として,障害の程度が見た目にわかりにくいことがあげられる。直接的に障害にアプローチをする指導ができないことから,時間割に設定した「時間における指導」では取り扱いにくいことが多くの研究で指摘され,「学校の教育活動全体における指導」の扱いで,常に指導することが図 1 自立活動の指導について望ましいと考える教員は多い。しかし,学習指導要領では,「時間における指導」を設定し,個c.自立活動の指導
特別支援の学習指導要領では,「個別」とい別指導することを自立活動の原理として明記している。

う言葉が多く使われ,それは原理として伴ってb.知的障害の教育課程いることを意図的に示している。
「’個々’に応じ知的障害の教育の教育課程について見ていた’個別’の指導計画の作成」「自立活動の指導は,’個別指導’の形態で行う」「指導の目標を達く。知的障害の教育課程は他の障害種とは異なり,学習指導要領では別段で示されることが成する上で効果的である場合には,集団を構成多く他の障害種とは区別されている。

して指導することもある」「自立活動の指導計

知的障害の教育課程の指導内容は,「各教科」

画は’個別’に作成されることが基本であり,最初から集団で指導することを前提とするもの「道徳科（特別の教科）」「総合的な学習の時間」「特別活動」に加え「自立活動」で形成さではない」

れ,ここは他の障害種と同様である。しかし,指以上のことから原則個別指導であることを導の形態をみると,知的障害教育の特徴がみら－ 58 －

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教育実践研究報告書れる。それは「各教科を合わせた指導」の存

知的障害教育では,「時間における指導」よ在である。
「生活単元学習」「日常生活の指導」

り「学校の教育活動全体における指導」で都「作業学習」に関しては,教科・領域を指導する際に自立活動を含んで幅広く行う指導であ度指導をする方が効果的であるという指摘が数多くある。しかしながら,従来から「時間にる。領域や教科を合わせて指導を行うことは,おける指導」を行っている学校もあり,時間割

学校教育法施行規則第 130 条の第 2 項で明確で設定されている指導が効果的であると認識に保証されている。つまりそれは障害の程度が,多様であることを踏まえて,知的障害教育している教員もいるのもまた現状である。

上に規定されているのである。よって,自立活

2.研究動は全ての授業の根底にあり,その上に教科等2-1 研究目的の授業が成り立っているのである。
c.自立活動について

本研究では,知的障害特別支援学校で行われている自立活動の授業形態について観察し,授自立活動は特別の領域であり,特別活動や総業の構成を考察する。実際に行われている授合的な学習の時間と同じ位置づけをされてい業形態の構成を「集団・個別」で整理し,そのる。その特徴は,時間割に設定されつつも,先に述べた通り,全ての指導においての土台となっ上で,集団で行われている授業の「機能」について整理し,その特徴について明らかにするこており,幅広く指導が行われるところにある。とを目的とする。

「時間における指導」と「学校の教育全体に2-2．研究内容おける指導」にニ翼に分類することができる。
前者は個別目標に特化して授業を計画して行自立活動は「時間における指導」「学校の教育活動全体における指導」に分類することがうものであるのに対し,後者は学校生活の日常できる。本研究では,「学校の教育活動全体をの中に組み入れて指導を行うものである。下通して行う」という領域の指導の特徴を踏ま記の『図 2.特別の領域としての自立活動』は,時間割に設定している「時間における指導」

え,「教科等における指導」を加え，3 つに分けて参与観察を行った。それぞれの集団授業と「学校の教育活動全体における指導」を図の意図を明確にするため,下記の 3 点について式で表したものである。「時間における指導」

注目し,考察した。

は縦軸で表しているのに対して,「学校の教育活動全体における指導」を横軸で示した。先a.集団授業の構成が「集団を形成して行う授業」であるのか,又は「集団を構成して行う授にも述べた通り,それは,全ての授業において業」であるのか。

根底となっていることを意味し,特別の領域で上記の授業内容を加味しながら整理する。

あることを示すのものである。

その授業がどのような意図で”集団にしているか”について考察することで,集団の性格を把握することができる。
b.上記をもとに,集団の授業形態についての「機能」に着目して整理し,特徴について考察する。
ここで示す「機能」とは,自立活動の「個別目標」「内容（6 区分 27 項目）」を前提としたものである。
「機能」について着目することで,集団で行われている授業の本質が頻出するの

図 2 特別の領域としての自立活動ではないかというところも吟味する。

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c.「機能」について分類し, その特徴について情動をセルフコントロールするには,教員が生考察する。

徒の情動について受容しながら,繰り返し指導「集団を構成して行われている授業」は,目的の達成のための集団の構成であることから,実をすることで集積されていくと考えられる。
例 2）「昼夜逆転した生活を送っており,授業は個別指導を意図しているという概念に結び中に起きてられない」という,1 日中睡魔に襲付いているといえるのではないかという点にわれている生徒の実態である。

も着目する。
2-3．研究方法

教員は把握している生徒の実態から,次の 2点を抽出し指導に組み入れた。1,ゲームが好き

本研究では実習校である知的障害特別支援であること,2,明確に課題を示されれば,頑張れ学校中学部 3 年生の授業を観察対象とした。

ることの 2 点である。そこを加味して「本人観察対象となる学年は,実習校の実態を概観した上で,障害の程度の幅が広く,集団意識を醸が睡魔と戦っている」という設定のゲームを提示した。生徒の適性から楽しみながら学ぶ成する指導が行われていた学年を選定した。

指導は,生徒は対戦表に意欲的に書き込みなが観察授業は,「自立活動の時間における指導」

ら,活動することができた。これは自立活動の「学校の教育活動全体における自立活動の指導」「各教科等を(合わせた/における)自立活動内容の健康の保持の内容区分にあたる指導である。生活リズムの指導が習慣になるまでにの指導（国語・数学・生活単元学習・総合的は時間がかかる。積み重ねの指導が将来の就な学習の時間」とし,授業実践の観察を行った。

労に向けて重要となる。

参与観察前に,個別の指導計画を見せてもらい,生徒それぞれの個人目標を確認して実施した。

学校の教育活動全体における指導については,その場で個別に指導することが特徴で,臨機応変に対応することが求められる。よって,

3. 授業観察報告

授業形態としては,個別指導である。

本研究では知的障害特別支援学校で実習させていただいた。従来より時間割に設定した

3-2「自立活動の時間における指導」
実習校の時間割上に設定されている『自立「時間における指導」を行ってきた特別支援活動』では,「身体グループ」「手指巧緻グルー学校である。

プ」「コミュニケーショングループ」の小集団

本実習では自立活動の指導を「時間における指導」「学校の教育活動全体における指導」で活動が行われていた。それは,「個別目標」や「類似目標」の内容区分が同じ人を集めてに加えて,「教科等における指導」に分けて観構成している集団授業である。具体的な授業察した。それぞれの事例を提示して叙述して内容を見ていく。

いく。
3-1「学校の教育活動全体における指導」「身体グループ」では,『パラバルーン』や『入れ物を使って物を運ぶゲーム』など,教員例 1）「休み時間に友人にちょっかいを出され独自に作成したゲーム等をしていた。多様なて,我慢の限界を超えて,怒りが頂点になり,ど動きや物を使用して活動する中で,他者を意識うにもならない。次の授業どころではない。」という生徒がいた。

した活動内容が中心となっていた。その他にも肥満予防・改善を目標にしている生徒など,教員はその生徒に対して,教科授業から自立「健康保持」「人間関係の形成」「環境の把握」活動へ一時的に切り替え,指導を行った。そのの内容を中心にしている生徒を構成した集団

指導内容は,セルフコントロールをする方法で,情動を安定させる指導であった。自立活動のの授業であった。
「手指巧緻グループ」は,日常生活で使用す内容としては,心理的安定,人間関係の形成,コるハサミ等の道具を使う「身体の動き」の内ミュニケーションが中心の内容区分にあたる。

容の授業だった。具体的には,毛糸でポンポン,－ 60 －

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ペーパークラフトの制作を教員が支援しなが3-3「各教科における指導」

ら,活動を行っていた。このグループは集団の各教科における指導では「国語・数学」「生中で個別課題をする授業形態であり,一斉授業に類似している。

活単元学習」「総合的な学習の時間」の授業の中で加味している自立活動に焦点を当てて観「コミュニケーショングループ」は,他者と察した。の関わり方を中心に,他者の感情の理解,言葉「国語・数学」の授業は,小集団に分かれて個で相手に伝える等の他者と一緒に活動することで効果的な指導を行うことができる集団の別に課題別学習が行われていた。その中で,集団の中で「順番を守る」「他者を意識する」「学授業であった。具体的な活動内容は,他者と一習時の姿勢保持」など,それぞれの自立活動の緒に活動する『共同ゲーム（二人一組で物を個別目標が設定され,教科の授業が編成されて浮かせる）』など,教員が授業に適したゲームを独自に作成して行っていた。要素が強い活動いた。例えば,国語では,言語の習得に合わせて,自立活動の言語の表出と合わせて指導を行うであった。このグループは,身体グループと同ことで,効果的な活動とになっている。

様に「個別目標」の生徒を集団として構成し「生活単元学習」と「総合的な学習の時間」て行われている授業形態であった。全てのグループで共通的に指導されていたことは,準備は,学年全体の同一単元で,各クラス等で一斉授業が行われていた。他者と関わりを持つ自や片付け自体も活動のひとつとして捉えてい立活動が根底に展開されていた。

ることである。

「生活単元学習」では,修学旅行に向けた取上記の内容について図 3.で整理し,簡略に示しててみる。左側の『個別目標同一課題』はり組みの授業であった。「清潔」や「マナー」についての学習,「行先の事前学習」を中心に,「身体グループ」「コミュニケーショングルー

生活における自立活動の内容と合わせた授業

プ」,右側の『個別目標個別課題』は「手指巧が効果的に行われていた。例えば,衣服の調整,緻グループ」である。

自分身体の理解,身辺整理等,個人の能力や目標に応じた課題が設定されており,個別指導が行われていた。
「行先の事前学習」では理科や社会を合わせた合科授業が展開されており,個々に調べ学習が行われ,能力に応じたまとめ方で,内容を発表するなど,特別活動と連動させた学習をすることで,教科の横断的な取り組みも行われていた。
「総合的な学習の時間」では,修学旅行の流れをテレビのニュース番組のような構成の劇で表現し,それを文化祭で発表する取り組みが図 3 時間における指導の授業形態行われた。具体的には,いくつかの場面で構成『個別目標同一課題』は,個々の目標となるされ,学年全体で取り組む活動であった。個々の能力に応じた役割を,各場面でグループとし目的は異なるが,偶々同一の課題をすることがて構成し,集団での活動が展開されていた。多効果的であるグループ。一方,『個別目標個別くの生徒にとって,場面や状況を把握すること,課題』は集団の中で活動しているが,個別の目標も課題も各々のことをしているグループで的確に判断して行動すること,集団行動を通して状況に応じた行動ができるようになる等のある。

自立活動の内容が中心となっていたように見て取れた。

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4．考察

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実習校の授業を事例に説明をすると,時

本研究では,まず集団の授業形態の構成につ間における指導は,『個別目標同一課題』『類いて「集団を形成して行う授業」,「集団を構成して行う授業」について整理した。一つの似目標同一課題』で,集団で行う活動が効果的な指導に繋がっている。その一方で,生活単元を同一課題で行う授業形態について「集単元学習,総合的な学習の時間は,同一単元,団を形成して行う授業」とし,目標や内容ごと同一課題の授業内容のため,「集団を形成しに集団を構成している授業形態を「集団を構成して行う授業」とした。実習校の知的障害た授業」の形態,いわゆる一斉授業である。
よって,以上のことから特別支援学校の現特別支援学校の時間における指導は「集団を場で行われていた授業形態は「集団を構成構成して行う授業」で実施されていたことをした授業」の土台の上に,「集団を形成した受け,ここからは「集団を構成して行う授業」に着目する。

授業」が柱として立っているという構図が出来上がるのである。

ここまでの実習の観察を通して,先にも述べ次に「集団を構成する授業」の形態の「機たように「時間における指導」では,「集団を能」の特徴についてまとめる。

構成して行う授業」という概念のもとに授業形態が構成させていることが分かった。更に,① 「個別目標同一課題」「類似目標同一課
題」は,コミュニケーションや環境の把集団の授業であっても個別指導が行われてい握,心の安定等が目標で,他者と関わるこる実態が確認できた。その実態から集団授業とが重要で,集団を構成することで効果の「機能」をみていく。
「機能」として,個々の目的が他者と一緒に課的な活動ができる。
② 「個別目標個別課題」「類似目標個別課

題をすることが効果的である集団を『個別目題」は,集団の中で活動することが目標

標同一課題』,個々の目標の内容区分は一緒だとなるため,活動場所が集団であることが,目的が類似していて,他者と一緒に課題をすることが効果的である集団を『類似目標同で効果的な活動ができる。集団という場所を適用しているだけで,指導は個別指一課題』とした。続けて,個別課題をしている

導である。

が,集団の中にいて活動することが個別目標となっている『個別目標個別課題』,個別の課題をしているが,個別目標が類似していて偶々活

上記のまとめから,一見集団で行われている授業も,「機能」的にみると個別指導が行わ動場所集団となっている機能を『類似目標個れている集団の授業が存在していることが別課題』とした。下記の図 4.は上記をまとめわかる。例えば「個別目標個別課題」についた図である。て「機能」の特徴を概念として注目してみると,自立活動の活動場所が「集団の中」であるというだけで,基本的には個別の活動であることがわかる。対象となる生徒を具体的に示すと,集団が苦手であり,’集団に慣れること’を個別目標としている生徒が前提になるだろう。集団という活動場所を適用することで,目標を達成するための効果的な活動といえるだろう。
よって,特別支援教育の現場でみる集団授業は,実は個別指導を行っているのである。
図 4 機能の分類表－ 62 －

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5．おわりに巻,p.1-22,2020.

本稿ではまず自立活動の変遷について示し,・小畑伸五,武田哲郎『知的障害特別支援学校

知的障害教育の特徴について説明した。そこから,授業がどのように構成されているのかに高等部の軽度知的障害教育課程を履修する生徒の情緒及び行動上の課題に関する研究』特焦点をあて,授業形態について着目し,実習校

殊教育学研究,55 巻,2 号,p.85-94,2017.の参与観察から,特別支援学校の授業実践を通・佐藤長武『通常学級における自立活動の視して授業形態を機能的に分類して整理し,特徴について考察した。個別を原則とする特別支点を取り入れた授業実践―外部専門家との協働によるセンター的機能充実事業をとおして援教育において,授業形態の「機能」に着目しー』鳴門教育大学授業実践研究―授業改善を整理することで,個別の概念が集団であってもめざしてー,第 20 号,2021.

変わらないことが明らかになった。特に「個別目標個別課題」の考察を通して,活動場所が・佐藤満雄,他『知的障害教育における自立活
動の課題と解決の方策ー個人ない差を把握す集団・個別に関わらず,個別指導を意味するとる「実態把握票」の作成及び活用を通してー』考えられる。

北方圏学術センター年報,Vol.11,2019.

今後,通常の学級にいる特別の支援を要する児童生徒たちが,自立活動の授業を受ける可能・下山直人『知的障害特別支援学校の自立活動の指導』ジアース教育新社,2018.

性が示唆されると想定し,指導計画を実施する

・多田智美,宮前義和『知的障害特別支援学校上で学習指導要領に基づいて考察を行った。

における集団学修と個別学習を併用させた自この研究が通常の学級で「個別の指導計画」を作成する際に役立つことを期待し,提示して立 活 動 の検 討 』香 川 大学 教 育 実践 総 合研
究,46:25-30,2023

いきたい。

・友田明美『不適切な生育環境に関する脳科学研究』日本ペインクリニック学会誌,第 27 巻

謝辞
本研究の実習,課題研究の遂行にあたり,本

1 号,p.1-7,2020.
・仲矢明孝,内田直美『特別支援学級における学障害児教育講座教授吉井勘人先生,同所属教

自立活動の時間における指導ー設計・展開の授古屋義博先生,山梨県立かえで支援学校中学過程での課題ー』岡山大学教師教育開発セン部教頭中込昭彦先生には,本研究の作成にあたり,適切なご助言を賜りました。ここに重ねてター紀要,第 9 号,2019.
・西 信高『「養護・訓練」について』島根大

深謝致します。最後に,実習校の皆様には,本研

学教育学部紀要,教育科学,7,163-184,1973.

究の遂行にあたり多大なご助言,ご協力頂きま・福嶋祐貴『授業つくりにおける「学習形態」した。ここに感謝致します。

概念の在り方ー学習過程の組織的側面と方法面の関係に着目してー』盛岡大学紀要

参考文献・飯島徹,他,『知的障害特別支援学校における(38),91-104,2021.
・松浦俊弥『特別支援学級（自閉症および情自立活動の指導に関する研究動向』上越教育
大学特別支援教育実践研究センター紀要,第緒障害学級）における自立活動実践論ー授業
例としてのコミュニケーションスキルとレー

28 巻,41-45,2022.

ニング法開発研究ー』淑徳大学研究紀要（総・遠藤みどり『養育障害児症候群』二言臨合福祉学部・コミュニティ政策学部）53 121

床,1977.
・大井靖,他『知的障害特別支援学校を対象に－142,2019.
・明官茂,他,『知的障害教育における自立活動した「自立活動の時間における指導」についの指導の実態と課題ー特別支援学校全国調査ての研究』Journal of Inclusive Education,9の結果からー』明星大学研究紀要―教育学部,－ 63 －

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令和５年度

第 13 号,2023.
・山本智子『知的障害特別支援学校における「自立活動」についての一考察～A 校における実践史を通して～』皇学館大学紀要,第 58
巻,100-123,2020.
・吉田重孝『特別支援教育にける授業論の研究課題ー通常学級における授業を中心としてー』高松大学紀要,51,117-128,2009.
・吉田重孝『特別支援教育における「学習形態の交互転換のある授業」モデルの構造』高松大学紀要,52-53,187-200,2010.
・米田宏樹『日本における知的障害教育試行の帰結点としての生活教育ー戦後初期の教育実践を中心にー』障害科学研究,33,145-157,2009.
・鷲塚祐奈,他『発達障碍児の生活上の困難に対する自立活動の指導に関する文献的検討』
長野大学紀要第 43 巻第 3 号,49-55 (221-227),
2021.
・『支援を必要とする児童・生徒の教育のために』神奈川県立総合教育センター,2015.

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