山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

授業内での話し合い活動が学習意欲に及ぼす影響－高校生を対象とした動機づけ理論からの検討－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 萩原佳蓮

1. はじめに想の拡大，対人のコミュニケーション不足によ2019 年末から新型コロナウイルスの感染拡大により，大学等でも 95.4％が遠隔・オンライ

る居場所感の無さや自信の無さ，対人の活動への苦手感等が理由と考えられる。

ン授業を受講するようなった（2021，総務省）。

そこで，学習意欲が低下している高校生たち

私自身，大学 3 年生からオンライン授業に変更

が学習意欲を向上させることができるようなとなり，授業によっては完全オンライン授業だ

授業とはどんなものか検討したいと考える。

ったことで大学へ足を運ばない日が増えたことをよく覚えている。同じようにオンライン授

2. 問題

業を受けている学生のなかで授業に満足して（1）話し合い活動

いる学生は 56.9%と半数をかろうじて超えて

文部科学省（2021）は，子供たちに育むべきいる（2021，文部科学省）ものの，実感として
は対面授業よりもわかりづらく，本当に理解で資質・能力として「一人ひとりの児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらきているのだろうかと感じることも多かった。

ゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様また，理解できている感覚，能動的に取り組ん

な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗でいる感覚が薄いことで学習意欲が低下し，そり越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社れに伴って成績も低下し，成績が下がったこと

会の創り手となることができるようにするこ

でより学習意欲が低下するというループに陥とが必要」とし，この実現のためには，協働的っていた。大学生の私ですらそう思ったのだか

な学びと個別最適な学びの両方が一体的に充ら，高校生ならより感じたのではないか。

実されていることが重要であるとされている。

実際には高校生の学習意欲はどのように変協働的な学びとは，様々な他者と協働し，異な動していたのだろうか。コロナ禍による影響とる考えを組み合わせていくことでより良い学

して，2019 年から 2021 年の 3 年間で比較しびを生み出すことが目的とされている。また，た調査結果(2022，東京大学社会科学研究所・
ベネッセ教育総合研究所)によると，勉強しよ個別最適な学びとは子どもたちが自己調整しながら学習を進めていくイメージであり，能動うという気持ちがわかないと答えた高校生は的に自分の学びをコントロールしていくこと

61.3%と 2019 年と比較して 6.7%増加した。学が大切になる。自己調整を行う学び（自己調整

年別でみると高校 1 年生で増加幅が大きい傾学習）とは，予見・遂行・自己内省という 3 つ向にあった。3 年間で学習意欲が低下した小中の段階があるというが，自律的に学ぶにはまず高校生の割合は 25.8%と，向上した児童生徒の学ぼうとする気持ち，学習の動機づけからなる

2 倍以上差をつける形となった。学習意欲が低

学習意欲が重要になる。こうした学びを実現す下している児童生徒たちで，「上手な勉強の仕るために，私は話し合い活動が最適ではないか

方がわからない」と答えた児童生徒が 47.9%，と考える。

「授業が楽しくなくなってしまった」が 32.4％（2）学習意欲とオンライン授業や急激な GIGA スクール構－ 237 －

鹿毛（2013）によると，学習意欲とは「学ぼ山梨大学教職大学院

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うとする心理現象」の総称とされ，様々な体験

教育実践研究報告書（3）ARCS モデル

から一人ひとりに形成される信念や態度の反本研究では，心理学等の専門家でなくても教映で，知的技能としての学習方略に規定される育現場で活用でき，学習実行環境の診断の基礎という。また，学びたい欲求とその学習に関連に活用することでどこに問題点があるのか分する諸活動を成し遂げようとする意志の複合

析・評価するために ARCS モデルを指針とし的心理状態とも定義しており，動機づけと非常て用いることとする。これは、教材設計の際にに関連が深い。また，桜井（2002）によると学動機づけに基づいて構想するため Keller によ

習意欲の定義は明確にないが強いて言うならって提唱されたモデルであり，4 つの要因とそ

学習への動機づけであるとし，内容を「常によの下位分類からなる（Table1）。

り高い目標に向かって努力する向上心」「集団に所属し他人から認められたいという社会的・Table1 ARCS モデル（Keller,1984 に基づく）

人格的欲求」「ねばり強く最後までやり抜く固Attention

A-1

知覚的喚起

執性（持続性）」「他の欲求を抑えて我慢する忍

注意

A-2

探求心の喚起

A-3

変化性

耐力」
「人に言われなくても自分から進んでやる自発性」「人に頼らず自分のことは自分で解

Relevance

R-1

親しみやすさ決する自主性」と挙げている。この桜井が指導・

関連性

R-2

目標指向性

R-3

動機の一致

助言を行って作成された栃木県教育総合セン
ターの「学ぶ意欲をはぐくむ－「学習に関する

Confidence

C-1

学習要求

アンケート」を活用して－」リーフレットには，

自信

C-2

成功の機会

C-3

コントロールの個人化

Satisfaction

S-1

自然な結果

満足感

S-2

肯定的な結果S-3

公平さ「学習者が意思をもって，自発的に学習活動を求めようとする心の働き」と定義している。本
研究では，学習意欲を教育現場に即した栃木県
教育総合センター（2009）の定義を用いることとする。学習意欲にはプロセスがあり（Figure1），このプロセスが循環することで内発的動機づけが強まって自己調整的な学習が可能となる。

定義として，Attention は「学習者の関心を獲得する。学ぶ好奇心を刺激する。
」，Relevanceは「学習者の肯定的な態度に作用する個人的ニーズやゴールを満たす。
」，Confidence は「学習者が成功できること，また，成功は自分たちの工夫次第であることを確信・実感するための助けとする。
」，Satisfaction は「内的/外的に報奨によって達成を強 化する。」 とされている（Keller,2010）。本モデルは高等教育での実践例が多く見られるが，中等教育ではまだ実践例が少ないので，その有効性についても併せて検証することにしたい。
3. 目的
ARCS モデルに基づいて構築された地理のFigure1 学習意欲のプロセス（2009，栃木県総合教育センター）

授業において，話し合い活動を取り入れること
で学習意欲にどのような影響があるのかを検－ 238 －

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討する。

独立達成

できるだけ自分一人の力で問題を解決しようとする行動。

4. 方法
A 市立 B 高等学校 2 学年地理 B 選択クラスに研究協力を依頼し，協力に応じた約 32 名に
欲
求
・
動
機

質問紙調査を行った。学習意欲の変化を見るために，研究開始前（2022 年 12 月 7 日）
，1 回
目研究授業（2022 年 12 月 20 日）前後，2 回
目研究授業（2023 年 1 月 17 日）前後の計 5

協同学習

友達と協力して問題を解決する行動。

知的好奇

未知のことや珍しいことに興味・関心を心もち，それらを探求したいという欲求。

有能さへ

より有能になりたい，より賢くなりたいの欲求という欲求。

向社会的

社会や人のためになりたいという欲求。

欲求

思いやりの気持ちとも関連する。

回，同一の質問紙で調査を実施した。アンケー
トに倫理的配慮について記載し，協力したくない生徒については無回答で良いとした。

5. 実践(1)学習意欲

日本の高校生は国際的に比較して社会参画

栃木県総合教育センター（2009）による「学意識が低い（2019，内閣府）とされている。自習に関するアンケート」の全 28 項目で構成さ国の政治への関心が低く，社会問題について話れている。学習意欲の各構成要素の解説はし合ったり解決に向けて関与しようとしたり

Table2 のようになっている。

する姿勢があまり見られないこともこれを裏(2)フェイス項目付けている。
「高等学校学習指導要領解説（地理

クラス・出席番号，文理選択，進学方法（中高歴史編）」（2009，文部科学省）の「（2）現代世一貫校であるため，内部進学か外部からの進学

界の系統地理的考察」に「世界の自然環境，資か）の 3 項目を尋ねた。

源，産業，人口，都市・集落，生活文化，民族・宗教に関する諸事象の空間的な規則性，傾向性

Table2 学習意欲各要素解説（2009，栃木県総合教育センター）やそれらの要因などを系統地理的に考察させ

レベル

認
知
・
感
情

構成要素

解説

るとともに，現代世界の諸課題について地球的おもしろ結果に依存しない感情で，失敗したとし視野から理解させる。
」とあることを踏まえ，現さ・楽しさても感じることができ，知的好奇心が活

代課題に対して将来の社会の形成者として他性化されていれば得られる感情。

者と解決に向けて協働し合う，またその力を育成することを本研究での 2 つの研究授業の共

有能感

充実感

学習行動がうまくいったとき，成功した
ときに感じることが多い感情。ほめられ通目標とする。Table3 を参考に指導案を作成ることにより，高まることがある。

した。

向社会的欲求に基づく動機が達成された
場合に感じることができる感情。

情報収集

Table3 ARCS モデル作業質問（Keller,2010）

主に知的好奇心によって，興味・関心のあ要因

ることについて情報を集める行動。
自発学習
学
習
行
動

Attention

自ら進んで学習に取り組んだり，計画を深い思考

どのようにしたらこの学習体験を刺激的で面白くすることができるだろうか。

立てて学習をしたりする行動。
挑戦行動

作業質問

Relevance

どんなやり方で，この学習体験を学習者に

今よりも少し難しい問題に挑戦する行

とって意義深いものにさせることができる

動。

だろうか。

問題の解決法を複数考えたり，よりよい

Confidence

どのようにしたら学習者が成功するのを助解決法を考えたり，仮説や考えを自分なけたり，自分たちの成功に向けて工夫する

りに吟味したりする行動。

ための手がかりを盛り込めるだろうか。

－ 239 －

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Satisfaction

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学習者がこの経験に満足し，さらに学び続

6. 結果

けたい気持ちになるには何をしたらよいだ（1）研究授業 1 時間目
研究授業 1 時間目の授業前後の学習に関す

ろうか。

るアンケート結果（Table4）は，どのクラスに（1）研究授業 1 時間目

おいても全体としては大きな差が出なかった

本授業では，「エネルギー問題」について話しが，1 組では「独立達成」（できるだけ自分一人合い，解決策を検討することを目的としている。
導入で，ここ最近どうして節電が奨励されていの力で問題を解決しようとする行動）で数値がるのかを考えさせた。その後日本での各種発電

題を解決する行動）で数値が低下し，3 組は「協方法の割合，昨今のエネルギー不足等を口頭で同学習」と「深い思考」（問題の解決法を複数考紹介した上で，今後日本はどのようなエネルギ

えたり，よりよい解決法を複数考えたり，仮説

ー政策をするべきか各個人で考えさせ，全体でや考えを自分なりに吟味したりする行動）にお数人が発表する。その後発表された意見を基にいて数値が低下した。2 組は特に大きな変化は各国のエネルギー政策事情や打開策として日見られなかったが，4 組では「協同学習」で数本で言われている例等を知識として踏まえた値が向上した一方で挑戦行動と有能感が低下

上で 4～6 人のグループで各自が考えた政策をした。

向上したものの「協同学習」（友達と協力して問持ち寄って話し合いを行い，各班で 1 つずつ政
Table4 研究授業 1 時間目授業前後比較策をまとめて提言，クラスで採択する政策を投票するという授業構成にした。本授業は教育実習生という外部要因の影響を排除するために，
普段から地理 B の授業を担当している先生 Cに授業構想を伝え，ワークシートを用意して渡した上で授業を行ってもらった。
（2）研究授業 2 時間目
本授業では，「環境問題」について話し合い，解決策を検討することを目的としている。導入で，若者に人気の有名コーヒーチェーン店の人
気メニューを予想し，使われているコーヒーや紅茶が一体どこで生産されているのか地図に色を付ける形で確認する。その後，コーヒーチ
ェーン店や競合他社等の環境問題に対する取り組みを紹介した上で，あなたがコーヒーチェ（2）研究授業 2 時間目

ーン店の店長だったらどんな環境問題への取研究授業 2 時間目の授業前後の学習に関す

り組みを行いますかという問いを各自で考えるアンケートでは（Table5），学習行動レベルる。その後 4～6 人程度の班ごとに集まって意において 2 組と 4 組では低下し，3 組では向上

見交流し，数名を一時的にトレードして近隣のした。1 組では特に「挑戦行動」（今よりも少し班で話題になっていたことを自分の班へ持ち

難しい問題に挑戦する行動）において向上が見

帰るジグソー法を用いた活動を行った。

られた一方で，2 組では欲求・動機レベルで「有や質疑応答等教育実習生と交流する時間をと能さへの欲求」（より有能になりたい，より賢くなりたいという欲求）が低下し，学習行動レベっていただいたので，私自身が実践を行った。

ルにおいて全体的に授業前よりも低下した。3

本授業は前回の研究授業終了後に自己紹介

組では「協同学習」と「深い思考」において大－ 240 －

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きな伸びが見られた。4 組では欲求・動機レベ

Table6 研究前と 1 時間目研究授業後比較ルで「向社会的欲求」（社会や人のためになりたいという欲求や思いやりの気持ち）が目に見えて低下した。また，学習行動レベルでは「協同学習」が大きく低下し，「深い思考」以外の値は向上した。
Table5 研究授業 2 時間目授業前後比較(4)研究を通しての変化
研究前と 2 時間目の研究授業のアンケート
結果を比較する（Table7）。全体として 2 組以
外では差の大小はあるが、値が向上した。欲求・動機レベルで見ると，
1 組では「向社会的欲求」が向上し，2 組では「有能さへの欲求」が若干低下した。
3 組では全体的に向上したが特に「有(3)研究前と 1 時間目の研究授業後

能さへの欲求」が向上している。4 組では特にまず，欲求・動機レベルで見ると，1 組は全「向社会的欲求」が向上した。次に学習行動レ

体的に向上，2 組では全体的に低下，3 組ではベルで見ると，1 組では特に「協同学習」が大変化なし，4 組では「向社会的欲求」についてきく向上していた。2 組ではどの値も変化が見向上した。次に学習行動レベルで見ると，1 組られなかった。3 組では，「独立達成」以外は全は「情報収集」（主に知的好奇心によって，興味・関心のあることについて情報を集める行動）

体的に大きく向上した。4 組では，「協同学習」と「深い思考」についてはほぼ変化がなかったが向上，2 組では「独立達成」が目に見えて向が，特に「挑戦行動」で大きく向上した。認知・上した一方で情報収集以外は低下した。3 組は感情レベルで見ると，1 組では特に「充実感」「情報収集」と「挑戦行動」に変化なし，「協同（向社会的欲求に基づく動機が達成された場

学習」で向上，それ以外は低下した。4 組では合に感じることができる感情）が大きく向上し「情報収集」，「協同学習」，「深い思考」の 3 つた一方で，2 組はほとんど変化がなかった。3が変化がなかった一方でその他は向上し，特に組では，「有能感」（学習がうまくいったとき，「自発学習」（自ら進んで学習に取り組んだり，成功したときに感じることが多い感情）以外は計画を立てて学習したりする行動）と「挑戦行大きく向上した。
4 組では全体的に向上したが，動」では大きく向上した。認知・感情レベルで特に「有能感」で伸びが見られた。

見ると，1 組では全ての値が向上したが，他の学年全体で見ると（Table8），欲求・動機レベクラスではほぼ変化がなかった（Table6）。

ルでは大きな変化が見られなかったが，学習行動，認知・感情レベルで向上が見られた結果となった。

－ 241 －

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教育実践研究報告書やワークシート等に工夫が足りず，達成感やう

Table7 研究前後比較（クラス別）

まくいっている感覚が得にくい授業となってしまっていたからではないかと考える。この反省を活かして，2 時間目の授業の構想を修正した。
2 時間目の研究授業前後の学習意欲のアンケ
ート結果から，全体的に学習行動の値が向上したのは，各クラスに差はあるものの，生徒たちの「充実感」が向上していることから予想するに，実際にある企業を基に考えたことで社会について考えることができ，「深い思考」や「挑戦行動」に影響を及ぼしたのではないかと考える。
一方で低下したクラス，値も多かった。授業後の感想から面白かった，楽しかったという肯定的な声はよく聞かれたが，数値に影響するよう

Table8 研究前後比較（学年全体）

な効果を生み出す授業にはならなかったのかもしれない。また，生徒によっては環境問題とはそもそもどんなものなのか復習する必要があり，話し合いの前提となる知識が不足したこ研究を通して，認知・感情レベル・学習行動
レベルで数値が向上した。また，レベルごとにとで話し合いについていくことが出来ず，意欲が向上しなかったのかもしれない。

見ると，まず欲求・動機レベルではほとんど変

学習意欲のアンケート結果から，研究を通し動が無かった。続いて学習行動レベルでは，「独て見比べると欲求・動機レベルに変動がなかっ立達成」以外は全て数値が向上したが，特に伸たが，研究授業ごとに見ると「有能さへの欲求」

びが良かったのは「挑戦行動」だった。続いてと「向社会的欲求」が向上しているクラスもあ

認知・感情レベルでも全ての数値が向上した。

った。このことから，2 回の授業だけでは大き特に伸びが良かったのは「充実感」だった。安
心して学べる環境については，ほぼ一定の環境く考え方を変えることは出来なかったが，1 つひとつの授業ではより学びたいという学習意（座席やクラス，教室に変更なし）で実施した欲が向上することもあり，時間をかけて徐々にことで値に変動はなかった。

変化していくのではないかと考えられる。1 つの生徒の心に響く授業を行うことも重要だが，

7. 考察

学習意欲を継続的に高めるためにはこうした

1 時間目の研究授業前後の学習意欲のアンケ

種まきのような丁寧な指導が重要であると感ート結果から，クラスごとに数値が向上・低下

じた。次に学習行動レベルと認知・感情レベル

した要素にばらつきはあるが，学年全体で見てを考察する。
「独立達成」が向上しなかったの「協同学習」が低下傾向のあった理由として，は，本研究ではあくまで他者と協働的な学びを生徒たち自身がもう既に環境問題とその対策行うことが目的であり，一人で乗り越えることについて知識があり，他者と交流する前に生徒

よりも仲間と力を合わせて課題を乗り越えよ

たちの中に自分なりの解答があったことで，オープンエンドクエスチョンとして十分に機能うとすることを意図した授業づくりを行った効果であると考える。また，研究実践前に平均しなかったこと等が考えられる。また，「有能が 3 点以下を示していた「自発学習」，「挑戦行感」が一部クラスで低下したのは，授業の構成

動」，「独立達成」，そして「有能感」が向上した－ 242 －

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教育実践研究報告書ことは好ましい結果だといえる。研究実践前かの話し合いをしてもらいたいと思っている。今ら先生が積極的に話し合いを取り入れている

現在は現実性がなかったとしても生徒が卒業クラスで，無作為に「隣の人と話し合って」「周

し，社会に出ていく数年後には実現する可能性

りの人と交流してみよう」と話し合い活動を取も十分あるといえる。実際Ｂ高等学校では卒業

り入れており，他の社会科系の授業と比べて生生が在学中から抱いていたクリエイティブな徒が生き生きしている印象を受けていたが，モ発想から事業を立ち上げて山梨県と提携する

デルに基づいて授業を設計し，意図をもって話まで拡大することに成功した例もある。こうしし合い活動を実施することで，生徒たちの学習

た話し合いを引き出すには，生徒たちからとて意欲を向上させることが出来たと考える。

も身近な例を取り上げて導入とし（ARCS モデ

また，どちらの時間も高校生にとっては聞い

ルの A），スモールステップ的に話し合いを重たことはあっても身近には感じづらいテーマ

ねながら自分の意見を磨いていくことでを扱った。よりよい社会の実現を視野に入れた（ARCS モデルの R と C）
，将来自分たちが大検討をどちらの授業でも実践できたと感じて

学に入学したら，就職したら，結婚したらどういるが，テーマの切り口によって学習意欲へのなっていってほしいのかビジョンをもってい影響には差が出た。エネルギー問題では昨今のく（ARCS モデルの S）という授業を設計する

節電への呼びかけを，環境問題では有名コーヒといいのではないかと本研究で授業を実践しーチェーンでの取り組みを導入に扱ったが，圧てみて感じた。また，逆に生徒たちにとって地倒的に後者の方が生徒のリアクションが良か

域課題や学校生活についてなど身近な問題をったように感じる。鹿毛（2007）は子どもたち考えさせるなら，少し遠い切り口（例えば地方が学習意欲をもって学習に取り組むためには，財源や転出・転入人口，法律と校則の関連性，

切実な気持ちをもって自ら学習に取り組む必制服の歴史等）からスタートしても効果がある

要性があると述べているが，生徒たちにとってのではないかと予想できる。なぜなら，これら

より切実に感じられたのが 2 時間目の研究授のテーマは生徒たちにとって明日から使える業のテーマだったのだと思う。ただ，身に迫るようなとても切迫した課題であり，勉強する意

課題であることで社会の見え方を狭める可能

義や満足感を得やすいからである。テーマに応性もある（教員の意図で生徒が見る社会を切りじて ARCS モデルを活用することで学習意欲

取ってしまうことでその見え方が絶対だと感じたり他の考えに気付かなかったりする）ので，を引き出すような授業を設計できると考える。
以上より高等教育でも実践されているようテーマが生徒に近ければ近いほど良いというに高校においても ARCS モデルに基づいて構

わけではない。また，生徒たちの授業中の様子

築された地理の授業において話し合い活動をや他教科の先生の話などから現実性の有無を取り入れることで，学習意欲は向上するというまず考えてしまう現在の生徒の様子を知るこことが分かった。特に学習行動レベルにおいてとができた。実際，研究授業 2 時間の中でどん効果が強く，テーマ設定によってその差の大きな突拍子もない意見でも構わないと説明してさが異なるといえる。

も，議論する上で国や都道府県の予算や人材，

本研究の課題としては，教科とクラスが限定技術等を挙げて現実的ではないと切り捨てて的だったことが挙げられる。元々地歴公民科両しまう場面が見られた。今回のように生徒たち方で活用できるような授業モデルの作成を想から遠いテーマでは，今すぐ何かアクションを定していたが，授業実践を行うことが出来たの起こすための話し合いをするのではなく，将来的にこんな課題が想定されるがこれに対してが地理の授業だけだったことで，あくまで地理の授業での検討に留まってしまった。次年度以どんなアプローチが考えられるのかをこれか

降，地歴公民科全てを網羅できるような授業モ

らの社会を担っていく 1 人として考えた上でデルの検討を深めるとするなら，公民科や歴史－ 243 －

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科で授業を構想し，実践を行うことが必要であてしまわないように，生徒たちにとって本当にる。また，今回は単一のクラスでのみ検討を行効果のある話し合い活動なのかは慎重に検討ったが，もし研究実施校が大規模校であれば同することが重要である。また，心理学的なメカ

じ教科で他のクラス同士で比較したり，授業モニズムから社会科（本研究では地理）の授業を

デルを使う場合と使わない場合で群分けした考えることを試みたが，心理学的な視点から社りすることが可能になる。より沢山のサンプル

会科を見るというよりも社会科の授業を受けを集めることで教科の指導に活かせるようなる生徒の姿を見る研究となった。次年度以降は研究としていくことが求められる。より質の高視点を生徒から生徒たちが学ぶ教科内容そのい結果を得るためには，様々な条件で検討を行ものに移して，教科内容やその指導法についてう必要がある。

研究していきたいと考えている。

また，本研究では前提として「学習意欲は高い方が良い」と暗にしているが，実際そうなの

9. 参考文献だろうか。ヤーキーズ・ドットソンの法則によ

J.M.Keller 著，鈴木克明訳（2010）．
『学習意欲をデザインすると，動機づけはストレス等不快なものが一定

る ARCS モデルによるインストラクショナルデザイン』北

量あった方が効率的であるとされている。動機

大路書房

づけが為されないと学習効果（パフォーマンス）

鹿毛雅治（2007）．
『子どもの姿に学ぶ教師「学ぶ意欲」と「教は低下し，逆に為されすぎてもストレスが高くなりすぎてしまったり，アンダーマイニング効

育的瞬間」
』教育出版
鹿毛雅治（2013）．
『学習意欲の理論―動機づけの教育心理学

果によって学習効果が低下してしまう。課題の―』金子書房

難易度や生徒の特性によってもストレスをど

文部科学省（2009）．高等学校学習指導要領解説（地理歴史編）のくらいかけるのが最適なのか異なってくる

文部科学省（2021）．新型コロナウイルス感染症の影響によるため，今回は細分化せずとにかく学習意欲を向上させることを目的としたが，次年度以降研究

学生等の学生生活に関する調査
文部科学省（2021）．
「令和の日本型学校教育」の構築を目指を拡大させるとしたらクロス集計等を用いてして（答申）【総論解説】

どのくらいの量のストレスが地歴公民科の個

内閣府（2019）．令和元年版子供・若者白書

別の学習内容に最適なのか検討を行ってみた

桜井茂雄（2002）．
「学習意欲」の項目。安彦忠彦・新井郁男他

い。

（編） 『新版現代学校教育大事典 １』 ぎょうせい
総務省（2021）．令和 3 年版情報通信白書

8. おわりに栃木県総合教育センター（2009）．学ぶ意欲をはぐくむー「学今年度は，自分のこれまでの専門である教育

習に関するアンケート」を活用してー

心理学に引き付けて研究を進めていったもの

東京大学社会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所(2022)．

の，授業の構想やモデルを作成することに焦点「東京大学社会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所 共同を当てて仮説を立てていくことが多かった。通

研究プロジェクト「子どもの生活と学びに関する親子調査

常授業を作る際，教えるべき内容（指導内容）

2021」結果速報 ３年間で「勉強する気持ちがわかない」がが先にあって，どんな授業をするか考えること半数以上に 学習意欲は低下傾向～"学習方法の理解"や"授が多いと思われる。しかし，本研究の場合はこ業の楽しさ"が意欲向上のカギ～(2022 年 4 月 20 日公開，の逆で，どんな授業をするか考えた上でモデル

2022 年 10 月 3 日閲覧)に合わせて指導内容を検討した。この順で授業

https://blog.benesse.ne.jp/bh/ja/news/bc/education/2022/0を構成することで，一方的で淡々とした受け身型の授業を行う可能性が低下するが，内容を教

4/20_5825.html

えることよりも活動が先行する可能性は上がることが予想される。活動ありきの授業となっ－ 244 －