山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

絵に表す活動における児童の主体性を高める授業づくり－「挑戦できる安心感」「表したいことを豊かにする」の二視点から－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 岩間啓介

1. 研究の目的

美術に対して『うまく上手にしなければならな

本研究は，図画工作科で行う絵に表す活動にい』という価値観や固定概念に強く縛られていおいて，児童の意欲や発想を促し，自ら題材に対する創作目的（描きたいという思い）をもっることがわかる」と述べている。さらに「苦手意識のある子供は，圧倒的にその理由が絵の表た主体的な姿を実現するための手立てについ現に対するものが多い。調査の中では『工作はて探るものである。

好きだけど，絵は嫌いだ』とはっきり述べる者

図画工作科では，作品の出来栄えや技術的な上手さなどに価値を置いてしまっている傾向もいた」と，絵に対する苦手意識の強さについても言及している。このことからも，絵に表すが見られる。特に，絵に表す活動においてそれ活動に焦点を当て，児童が描きたいという思いが顕著に感じられ，表そうとした物がそのものをもった主体的な姿を目指し，その実現化にむらしくそっくりに描かれているか，多彩な色を使って画面いっぱいに描かれているかなど，特けた要点を明らかにすることが求められる。本
研究では，その描きたいという思いを生み出す

定の価値観に基づいた作品を完成させること

授業を実践し，検証することを通して，児童のを教科の目標とする視点で授業を行っている

主体性を高めるための要素を探っていく。

ことが多いのではないだろうか。このような価値観に基づく授業は，児童に上手く描くことが2. 研究の方法

正解だという誤った認識を植え付け，上手く描（１）先行研究等をもとに考察し，児童の描きけないことに苦悩させることとなる。また，「背たいという思いを生み出す仮説を構築する。

景は全て塗りなさい。
」「もっと大きく描きなさい。
」などと指導し，教師の主観から児童の絵を（２）仮説に基づき，絵に表す活動の題材設定
および授業構想を行い，授業を実践する。その強制的に操作してしまうことで，もはや自分の後，授業における児童の姿や変容，作品やワー作品だという自覚も曖昧にさせてしまう恐れ

クシートの記述を分析・考察し，仮説の検証をもあるだろう。つまり，児童の主体性を奪う形になってしまい，それが要因となって絵に表す図る。

活動に対する苦手意識を生み出してしまって

3. 仮説の構築

いるのではないかと考える。教師自身の意識を絵を表す活動における児童の描きたいとい

転換し，授業づくりや児童への関わりを改める必要があると言えるだろう。

う思いを生み出す要素を探るために，前述した
苦手意識に着目し，その苦手意識を解消させる

降旗（2014）が４年生以上の小学生から大学ための要点から糸口を見出そうと考えた。降旗生までを対象に行った，図画工作・美術におけ（2018）は，小学校教員養成課程に在籍する大る実態調査によれば，苦手意識を抱いている児
童・生徒の理由には「うまく上手にできないか学生を対象に，図画工作科・美術科に対する苦手意識の解消を図るための授業を実践し，検証

ら」「下手だから」「不器用だから」などが特にを行った。その授業前後の調査から，苦手意識多く見られた。これに対し降旗は「図画工作・を解消させる要素として，以下の５点を明示し－ 79 －

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教育実践研究報告書ている。

世界から情報を取り込み，その知ったことをも① 上手・下手の呪縛から解放させることとにして，自分のイメージを色と形にしていく』② うまさより自分の表現を目指すこと③ 表現を可能にする用具の知識・技能という営み」と定義している。このイメージとは，児童一人ひとりがそれぞれに広げ膨らませ④ 表現本来の楽しさを味わわせることていくものであり，極めて多様である。また，⑤ 自分らしい表現が認められる学習空間

その表現方法についても，自分のイメージと照これらをさらに整理し，児童の描きたい思いを生み出す要素として，「やりたいことに挑戦

らし合わせながら吟味し選択していくため，同じく児童によって様々となろう。こういった一できる安心感」「表したいことを豊かにする」と

人ひとり異なる自分らしさが授業内で認めらいった二つの視点を打ち立てた。

れ，保障されることで，児童は安心して自分の（１）「やりたいことに挑戦できる安心感」「やりたいことに挑戦できる安心感」とは，表現を追求することができるようになる。安心
できる環境下において，児童の心と体は解放さ

降旗（2018）が提唱した要素のうち，①上手・

れ，自分のやりたいことに挑戦していくことが下手の呪縛から解放させること，③表現を可能できると考える。絵に表す活動において言えば，にする用具の知識・技能，⑤自分らしい表現が認められる学習空間の３点をまとめ，整理した

それがまさに描きたいという思いをもって描く児童の姿であろう。

視点である。先にも述べたように，児童においこのような表現を可能にする用具の知識・技ても，作品の出来栄えや技術的な上手さに価値

能について，降旗（2018）は知能・技能の伝授が置かれる傾向が見られ，上手いか下手かという狭い視野の中で一喜一憂している現状があが最終目標ではないことを強調した上で，「生
徒自身が自分らしい表現を実現することをサると考える。また，教師の作品を重視するようポートするための知識・技能であるべき」と述な教科観により，表現方法を強制されたり一方べている。様々な画材や用具に触れ，試し，実的に修正されたりすることで，描かされている状態に陥ってしまっているケースもあるだろ

用することで，児童はそれらがもつ特性や価値を知ることができ，そこから表現の可能性が広う。しかし，そもそも図画工作科教育においてがっていくと考える。また，自分らしい表現のは，絵を上手く描くことができるような技術的追求がさらに促されることとなるだろう。このな上達をねらってはいない。小学校学習指導要
領解説では，図画工作科の目標は，「表現及び鑑点においても，自分らしい表現を実現するためのサポートという観点から，児童がやりたいこ

賞の活動を通して，造形的な見方・考え方を働とに挑戦できるよう配慮すべきだという考え

かせ，生活や社会の中の形や色などと豊かに関方を導き出すことができる。

わる資質・能力を育成することを目指す観点に立っている。
」と記されている。このことから以上のことを踏まえ，児童の描きたいという思いを生み出すための一つの視点として，「やも，上手いか下手かという価値基準を置くこと

りたいことに挑戦できる安心感」を打ち立てた。

は，絵に表す活動において不適切であり，児童教師が児童一人ひとりの自分らしいイメージ

にとっても不必要である。この呪縛からの解放が実現化することによって，児童は描きたいもや表現を保障し，安心して試したり挑戦したりできる環境整備に努めることによって，絵に表のを描きたいように描いてもよいという安心

す活動における児童の主体性を高めることが感を得ることができるだろう。そうなることで，できるだろうと考えた。

ようやく児童に絵を描きたい衝動が生まれはじめるのだと考える。

（２）「表したいことを豊かにする」「表したいことを豊かにする」とは，降旗

ところで，磯部（2007）は，子どもの絵を描（2018）が提唱した苦手意識を解消させる要素

くという行為を「あらゆる感覚を通して『外ののうち，②うまさより自分の表現を目指すこと，－ 80 －

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教育実践研究報告書④表現本来の楽しさを味わわせることの二点している経験を詳しく思い浮かべられるようを整理した視点である。自分の表現をするといな関わりを推奨している。児童が視覚的な情報

うことは，一般化された正解をなぞるように表現するのではなく，発想を広げながらイメージだけを頼りにせぬよう，様々な感覚を通して得た一つひとつの経験を明瞭にしていくためのを膨らませ，それを自身の納得する形や色へと配慮が，教師には求められる。それが，児童の落とし込んでいく独創的な行為を指している。

表したいことを豊かにすることにつながり，描自らの手で自分だけの意味や価値を創り出していく，この営みにこそ表現本来の楽しさが秘

きたい思いへ結びついていくと考える。
（３）仮説の設定

められていると考える。その楽しさを児童が存

これら二つの視点を，児童の主体性を高める

分に味わうためには，まずもって児童の中に表可能性のある要素として捉え，以下のように研したいことが生まれていなければならない。つまり，発想やイメージの形成を促し，表したい

究仮説を設定した。
絵に表す活動の授業づくりにおいて，「挑戦できる安心感」「表したいことを豊かにす

ことを豊かにすることが求められる。描きたいという思いは，表したいことがあるからこそ生る」この二つの視点にもとづいた手立てをじるものであり，このことからも，表したいことを豊かにするという視点の重要性は高いと講じることにより，子どもの描きたいという思いが生み出されるだろう。

言える。

この仮説の検証を図るために，授業構想およでは，実際にどのような働きかけが効果をもたらすのであろうか。これまでに何度か特に断りなく上手い・下手について触れてきたが，児び授業実践を行った。

童が上手いと感じる基準は，写実的に，もしく

4. 授業実践

は，手本となるものに忠実に描くことができて（１）授業についているかどうかに置かれるということができる。
しかし，そうであるならば，上手・下手に囚わ① 対象：山梨県内の公立小学校
第４学年２組 29 名

れていては視覚のみから得られた情報の再現② 月日：2022 年 10 月 14 日（木）～に終始してしまい，そこに児童の独創性，自分③ 題材：わすれられない気持ち 全６時間（図らしさを求めることは難しいだろう。鬼丸（1981）は，絵画表現には感性全ての領野が参画工作３・４下 ためしたよ 見つけ
たよ／日本文教出版 pp.26-27）

与し得ることを主張する中で，「児童画の場合，（２）題材について

広義の触覚性すなわち体性感覚が主導して，他

本題材は，生活の中で心に残っていることかのさまざまな感覚がその中に，強弱それぞれの違いはあっても融合参与しうることを意味す

ら，そのときの様子や気持ちを思い浮かべ，思いに合う形や色を見付けながら絵に表している」と述べている。つまり，視覚だけでなく身く活動である。心に残っている出来事の様子，

体のあらゆる感覚を通して得る感じや，それをつまり視覚的情報の再現を目指すのではなく，通してさらに感覚する自身の感情を統合する
ことで生まれるイメージこそが，豊かな児童の気持ちに焦点を当てることによって，自身の内に生まれるイメージをどう表現していくかに表現につながるのだ。だからこそ教師は，児童

向き合うことができる題材である。

が目で見えること以外のものにも焦点を向け

気持ちには，こういう形であるべき，こういられるよう意識していく必要があるだろう。また，ローエンフェルド（1957）も，「経験へのう色でなければいけない，というきまりは存在しない。それらをどのように表していくは児童

つながりが，こまやかになればなるほど，芸術に委ねられており，自らのイメージと照らし合表現はゆたかにな」ると述べ，児童が表そうとわせながら納得のいく表現を追い求めていく－ 81 －

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令和４年度ことができると考えた。しかし，描く対象を上

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点から講じた手立て

手にそのものらしく描かなければならないと本題材において，児童が安心してやりたいこ

強張ってしまったり，気持ちには実体がないために表したいことのイメージが湧かず，戸惑いとに挑戦していける環境を整備するために，五つの視点から安心感の形成を図る手立てを講を抱いてしまったりすることも予想される。だ

じた。

からこそ，児童がつくられた既存の価値観に囚① 選べることの安心感

われず，表したいイメージを豊かに膨らませ，自分らしい表現を目指してやりたいことに挑

水彩絵の具だけでなく，クレヨン，全芯色鉛筆，カラーペン，刷毛を用意し，描画材のバリ戦していける環境づくりや関わりを講じていエーションを増やした。それらを自由に選択でく必要がある。

きるようにすることによって，イメージに最も（３）絵に表す活動に対する事前意識調査
児童の実態に応じた手立てを講じていくた

合う描画材を使用することができ，それが児童の自分らしい表現の保障につながると考えた。

めに，実践を行う学級の児童らを対象に，授業② 試せることの安心感に先立ち絵に表す活動に対する活動について失敗を恐れ，画用紙にいきなり描き出すことの事前の意識調査を行った。なお，個々の変容の比較から検証を図れるよう，事後の調査も実に躊躇してしまう児童は多い。そこで，16 切サ
イズの画用紙を別に用意し，そこで形づくりや施している。質問内容については，絵に表す活彩色を自由に試せるようにした。イメージと照動に対する苦手意識の実態把握を目的としたらし合わせながら気の済むまで確かめられるもの（項目①・②），やりたいことに挑戦できていたかを検証するためのもの（項目③），表したことで，児童は安心してやりたいことに挑戦していけると考えた。

いことが豊かになっていたかを検証するため③ やり直せることの安心感
児童は，与えられた画用紙に対し本番の一枚のもの（項目④）を設定した。

という認識をもちやすく，失敗が許されないと緊張状態に陥ってしまうケースが見られる。そこで，いつでも新たにやり直せること，画用紙を切り貼りして修正してもよいことを伝え，やり直せる環境を整備した。ただし，失敗を生かす，成功への転換方法を十分に考えた上で判断できるように配慮した。
④ 見通しがもてることの安心感
児童が見通しをもって活動に臨めるよう，題材のめあてに加え，題材全体や本時の活動の流図１ 調査内容（左…事前，右…事後）

れ・時間設定を示し，いつでも確認ができるよ

事前調査の結果では，全体の３割が絵に表す

うに黒板に掲示した。また，児童が自分の表現活動に対する苦手意識を示しており，その理由には「絵が苦手だから」「絵に自信がないから」活動に行き詰まってしまった場合には，対話を通してその時の気持ちや感じを引き出したり，「見本がないと何を描くか分からないから」な

それらを形や色としてイメージするための手どの声が挙がっていた。上手く描くことではな助けをしたりするよう努めた。

く，児童が自分らしい表現を追い求めていくことを目標にできるよう，このことには特に注力⑤ 自分らしく描けることの安心感「『気持ち』や『感じ』を，形や色に表してみしていく必要があると考えた。

よう！」という題材のめあてを，意図的・継続（４）「やりたいことに挑戦できる安心感」の視的に児童に意識させ，上手く描くことが目標に－ 82 －

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教育実践研究報告書ならないよう注力した。合わせて，自分のイメ

児童が自身の表現をさらに深く追求していージに沿って表現しようとしている姿を認め

けるよう，
「味わう」
「重ねる」の二点を活動のる声掛けを行うことで，自分らしく描くことを価値化するよう努めた。

視点として提案した。まず，目の前に描かれた形や色を，まるで食事をとるかのようによく味（５）「表したいことを豊かにする」視点から講わい，自身のイメージに本当に合っているかをじた手立て

確かめてみるよう伝えた。次に，一言では言い

続いて，児童の表したいことを豊かにするために，三つの連続する活動を仕組んだ。また，表すことのできない気持ちの複雑さに対し，形や色を重ねることでそれに迫ることができる

一・二時間目の授業において，こちらが想定しと伝え，重ねる視点を提案した。

ていたよりも児童がのびのびと活動に取り組めていたため，表現に関する視点を追加提案し，結果的に計四つの手立てを講じた。

5. 活動の実際と分析・考察
児童の活動の様子，授業者の発話，およびそ① 他者との交流れを受けた児童の反応を分析するため，授業は本題材のテーマとなっている忘れられないビデオにて記録した。また，作品の変容を見取

気持ちに目を向けることは，何らかの手掛かりなしでは難しいと考えた。そこで，導入場面のることを目的とし，２時間ごとに授業終了時点
での児童の作品を写真に撮って記録した。これ

はじめの活動として，心に残っている出来事ににワークシートのふり返りにおける記述，事前ついてグループ内で伝え合う活動を設定した。

事後の意識調査の結果を踏まえたものを検証

出来事そのものは想起しやすいと予想されたので，そこから紐づいている気持ちに視点を向材料とし，分析を行った。ここでは，児童２９
名中，２名の児童Ａ，Ｂを抽出し，活動の様子

けさせていくことで，児童が表現対象を捉えやや変容，教師の具体的な支援について詳しく考すくなるよう意図したものである。

察していく。

② 自己内対話
グループ内での交流の後に，その出来事の時（１）児童 A
児童 A は，
夏休みに海に行った時の「楽しい」に自分はどんな気持ちだったか，どんな感じが「うれしい」「さわやか」といった感情や感覚をしていたかを学級全体に問い，目を瞑った状態

表現対象としていたが，遊びながら表現を試すで沈黙したまま自己内対話を行う場面を設けた。視覚を遮断することにより，他の諸感覚の場面で，何も試せずに悩んでいた。実体のないものをどのように描いてよいのか分からずに動員を促し，体全体を通して抱いた気持ちや感

困惑していると判断し，児童 A との対話を行っ

じにアクセスできるだろうと考えた。

た。まず，「楽しい，嬉しいを形にしたらどんな③ 気持ちを遊び感覚で形や色に表す
自己内対話を終えた後に，ワークシートに自形かな？海ではしゃいでいるような感じ？はじけるような感じ？」と，手で形や動きを示し

分の忘れられない気持ちや感じを記入し，一度ながらイメージを引き出していった。次に，「色

それらを試しに形や色にしてみる活動を設定にするとしたら，何色になりそうかな？（全芯した。その際，実体のないものを描くことに対する抵抗感の解消や，純粋にイメージの具象化

色鉛筆の箱を開き）この中だとどれっぽい感じがする？」と，色についても同様にイメージをを楽しめるようにすることを目的とし，遊び感

つかめるよう支援した。どちらの対話において覚で思うままに試していくよう声を掛け続けも，本人と丁寧に確認し合い，こちらからの押た。遊んでよいという設定が児童の心身を解放し，制作に入る前のウォーミングアップとして，

し付けにならぬよう留意した。児童 B はこれらの関わりからきっかけを得たようで，試し描き

よい「ほぐし」の時間になるだろうと考えた。

のために設けたワークシートのスペース上部④ 「味わう」「重ねる」ことの提案に，青色の全芯色鉛筆で水滴のような形を描き－ 83 －

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令和４年度始めた。その後，再度机間巡視で回ってくると，

教育実践研究報告書を認め続けていった。

水滴の下に線香花火のように弾ける形を描いていた。夜の海辺で線香花火をした思い出が印象に残っていたから，とのことだった。すかさずそれに対し，「ナイスチャレンジ！」「楽しい感じが伝わってくるね。
」と声をかけ，挑戦したことに対する承認を行った。本人は照れくさそうな顔を見せながら，すぐに表現を再開した。
そこからも，やりたいことに挑戦できる安心感を与えられるよう，また，表したいことがさらに豊かになっていくよう，机間巡視をしながら継続的に承認の声掛けを心掛けた。その関わり

図３ 二時間目終了時点での児童 A の作品が功を奏し，音符を画面に散らばしてみたり，
青色と黄色の全芯色鉛筆を斜めに走らせてみたりと，自分の頭に浮かんだイメージを次々に試す姿が見られた。画用紙への制作に移っても，試したことをもとにすぐに表現活動を始めており，表したいことを豊かにするために仕組んだ活動が有効的に働いたのだと考察した。

図４ 制作活動終了後の児童 A のふり返り

活動終了後のふり返りでは，「もようを書くと，また新しいもようをおもいついて，いっぱ
い形や色が多くなったので，楽しくなりました。
次はなんの形にしようかと考えるとたくさんの形になりました。
」と記述していた。自分らし図２ 二時間目終了時点での児童 A の作品

い表現に安心して挑戦できていたと読み取る

三時間目以降も，描きたいことが溢れてくる様子が見られ，のびのびと新しい表現を生み出ことができ，また，次々に形や色が生み出されていたことからも，表したいことが豊かになっしていった。新たに教師から提案された「重ねていたと推察することができる。事後の意識調る」視点を意識し，線や形や色を重ねることで査においても，今回の活動を「よくできた」と深みを出した自分の表現に満足しているようだった。また，全芯色鉛筆で描いた上からクレ

評価し，その理由を「先生が教えてくれて，そうしたら，いっぱい思いつきました」と記述し

ヨンやカラーペンで描くといった，異なる描画ていた。この「教え」にあたるものが，イメー

材同士を重ねることにも挑戦していた。題材のジを引き出す対話や承認の声掛けなのであれ

はじめの段階で見られた困惑するような場面は，この段階では全く見られなくなったが，制ば，それらの関わりが児童の描きたい気持ちにつながる重要な手立てだったと言える。

作活動が終了するまで常に児童 A の表現に関（２）児童 B

心を示し，挑戦している姿と児童 A らしい表現－ 84 －

児童 B は，事前の意識調査において，絵に表山梨大学教職大学院

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す活動に対して強い苦手意識を示した児童でがいっぱいに埋まっていたが，こちらが提案しある。理由を「絵をかくのがにがてだから。
」とた「重ねる」視点を受け，その上にもためらわ記述し，なぜ苦手と感じるかを問うと，「上手く描けないから」と答えていた。導入場面で行っずに描いていこうとする姿が見られた。授業の後半では，児童Ｂは水彩絵の具を使い始め，中た他者との交流と自己内対話を通して，習い事

央に描かれた四角の外に一つの円を描いて塗のサッカーで遠征試合に参加した際の「ドキド

りつぶし，その後，違う色で同様の円を少し重キ」「うれしい」「楽しい」「なつかしかった」気持ちを表現対象とした。表したい気持ちが豊かねて描き，繋げていく表現に挑戦していた。このことから，画材を選択できることが表したいになったという成果はありながらも，制作前にことを豊かにすることにもつながっていたと行った表現を試す場面では，その気持ちをどう考えられる。また，「重ねる」ことの提案も同様表してよいか分からず，サッカーをしている自分を描いて手を止めてしまっていた。そこで，に働き，描きたい思いを高めたのではないかと考察される。その後も，カラーペンも使いなが題材のめあてを再度伝えた上で，
「
『ドキド』
『う

らさらに新しい形や色を生み出していき，制作

れしい』って気持ちを，もし形や色にしたらど活動終了の六時間目の終わりまで自分の表現

んな風になるかな？こうかな，ああかな，って遊びながらどんどん試して，おもしろい形や色を追求し続けた。

を見付けてごらん。
」と声をかけた。そこから徐々に身体がほぐれていき，黄色の全芯色鉛筆
を使って円を描いたり，スペース全体を色付けしたりし始めた。机間巡視をしながらその姿をすかさず捉え，「いいね，遊んでいるね！」「ナ
イスチャレンジ！」と，自分らしい表現に挑戦していることを積極的に承認するようにした。
この関わりによって，児童 B は画用紙での制作が始まってからも，その遊び感覚を継続しなが図６ 制作活動終了後の児童 B の作品

ら次々に新しい形や色に挑戦していった。画面左上に小さく自分の顔を置き，右上にはサッカ
ーボール，左下にはゴールネットを描くことで出来事としての要素も表していたが，様々な色の全芯色鉛筆を使い，多様な形や色を生み出す
ことに夢中になっている様子であった。

図７ 制作活動終了後の児童 B のふり返り

ワークシートのふり返りからも，自身の表現を味わい，作品や自己との対話を通してイメー
ジに合う形や色を追求し続けていたことを読
図５ 二時間目終了時点での児童 B の作品

み取ることができる。安心できる環境の中で，三時間目の授業では，すでに前時までで画面挑戦するごとにさらに表したいことが豊かに－ 85 －

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なっていき，描きたいという思いが継続的に生とができる。造形遊びについては，学びの構造み出されていたと言えよう。記述の最後が，「楽の違いから，求められる指導の視点に変更を加しかったです」という一言で締め括られており，
児童 B 本人にとって充実感に溢れる時間になえる部分もあることは予想されるが，児童が自分らしい表現を追求できることを最優先するっていたことが分かる。事後の意識調査におい理念は共通するであろう。その理念を体現してても，今回の活動を「だいたいできた」と自己いく方法は，他にも様々に存在すると考えられ評価し，理由に「絵をかくのはにがてだけどいろいろ考えたら楽しかったから。
」と記述してる。他の絵に表す題材，他の領域における授業
実践を視野に，今後も児童の主体性を高めるたいた。元々あった苦手意識が解消され，形や色めの要素を探っていけるよう，継続して研究をを生み出すことの楽しさを味わうことができ進めていきたい。

ていたと言えるだろう。
引用・参考文献
6. 研究のまとめ

・磯部錦司(2006)『子どもが絵を描くとき』一藝社

授業実践を通し，二つの視点に立った手立ての有効性を確認することができた。自分らしい表現が保障された環境において，児童は自己と・奥村高明(2010)「子どもの絵の見方」東洋館
出版社

向き合うことが可能となり，湧き出るイメージ・鬼丸吉弘(1981)「児童画のロゴス－身体性と視覚－」勁草書房に合う表現を主体的に追求していくことができる。また，そのイメージが広がり，豊かになることによって，それを形や色に表してみたら・鬼丸吉弘(1996)「創造的人間形成のために子どもの絵を考える」勁草書房

どうなるだろうという「わくわく」感が生まれ，・降旗孝(2016)「図画工作・美術への〔苦手意

描きたい思いが募っていくと考えることがで識〕解消の試みと成果－目指すべき造形美術

きる。今回，別個のものとして二つの視点を設定したが，検証を図る中で，これらが相互に作教育を実現させるために－」『山形大学紀要（教育科学）』第 16 巻第 3 号，山形大学

用し得る関係にあることも分かった。やりたいことに挑戦できる安心感があるからこそ，表し

pp.191-202
・降旗孝(2017)「図画工作・美術への苦手意識

たいことが豊かになるのであり，表したいことが豊かになっているからこそ，やりたいことがをつくらない教育内容－小学校教員養成課
程における教育コンテンツ－」山形大学紀要

生まれ，挑戦しようとする姿が実現するのであ（教育科学）第 16 巻第 4 号 pp.275～287

る。どちらか片方だけが成立していても効果は・降旗孝(2018)「苦手意識を抱かせない教育コ

なく，二つの視点からの支援が両立することによって，はじめて児童の描きたい気持ちを促す

ンテンツの研究・開発－図画工作・美術に対する苦手意識解消の試み－」山形大学教職・ことができるのだと考える。

教育実践研究 第 13 号 pp.31～39以上のことから，本研究の仮説は妥当であっ・降旗孝(2021)「図工・美術への苦手意識をなたと言うことができ，児童の描きたい思いを生み出すためには，「やりたいことに挑戦できる

くす教育方法の研究－教員養成課程における実践的研究の成果－」山形大学紀要（教育安心感」「表したいことを豊かにする」の視点に科学）第 17 巻 pp.273～289

立った手立てを講じていくことが重要である

・文部科学省(2018)「小学校学習指導要領（平と結論付けることができる。今回は，児童にとって苦手意識が高いと感じられる絵に表す活成 29 年告示）解説 図画工作編」日本文教
出版

動に焦点を当てたが，立体や工作に表す活動に・ヴィクター・ローエンフェルド，勝見勝訳

おいても重要度の高い視点になると考えるこ－ 86 －(1956)『子どもの絵』白揚社