対話的な学びを通して,友だちとのコミュニケーションを問い直す指導方法とは
教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 秋山悦子
1. 問題と目的討することを目的としている。今年度(2020 年

本研究は,中学 2 年生を対象にした「特別の度)は,新型コロナウイルス感染症による影響

教科 道徳」の授業を実践し,その分析を行ったものである。

を受け,学校の生活様式も大きく変化した。互いに物理的な距離を置きながら生活すること

平成 29 年に告示された中学校学習指導要領を心がけており,授業においても感染症を予防において「主体的・対話的で深い学びの実現

しつつ意見交換をするためにはどのような方に向けた授業改善」(文部科学省,2017a)が示された。対話的な学びを支える土台の 1 つに生法があるのか,試行錯誤を繰り返す日々であった。休み時間に話すことさえも躊躇する時期

徒同士の人間関係が考えられる。文部科学省があり,友達と話すことや友達の話を聴くとい(2017b)は「学習や生活の基盤として,教師と生ったこれまで当たり前に行ってきたコミュニ

徒との信頼関係及び生徒相互のよりよい人間
関係を育てるため,日頃から学級経営の充実を

ケーションがいかに大切であったか明確になった。

図ること」と関連を記している。さらに,田村(2018)は,「深い学び」には「自らの考えを主

2．研究方法張できることにのみ目を向けるのではなく、聞き手としての子供の傾聴の姿勢も重要であ(1) 対象校 山梨県内公立Ａ中学校(2) 期間2020 年 6 月～9 月

る」とし,生徒同士のコミュニケーションの重(3) 生徒要性について言及している。

(4) 実施方法

しかしながら,文部科学省(2017c)は「心から信頼できる友達を求め,友達への期待も強まる

今年度は,「道徳科が学級経営と深く関わっていること」(文部科学省,2017d)を踏まえて時期に,友達との関係に,時には悩み,友達であ「特別の教科 道徳」の時間に授業を行った。

るからこそ意見がぶつかることもある」と述

6 月から 7 月にかけて 1 回目の授業実践を,そべている。中学生の発達段階において,他者との関わりの中で,自分の気持ちが伝わらずに,して 9 月に 2 回目の授業実践を 2 年生の全 3クラスで行った。

2 年生 3 クラス

悩みや葛藤が起きやすいことがわかる。そのため,学校で安心して学習に向かうには,まず①なぜ「特別の教科 道徳」の実践なのか

生徒同士が互いの違いに気づき,互いを理解す
る具体的な指導方法を検討する必要性を感じ

道徳科で授業実践をした理由は 2 つあり,1
つ目の理由は,他者との関係性に対し,生徒一た。その際,教師側の視点だけでなく,生徒一人人ひとりの意見が尊重されることにある。まひとりが,実際は友達についてどのように捉えた 2 つ目の理由は,生徒が教材から友達とのコているのかを把握することが大切だと考えた。
本研究では以上をふまえ,中学生が考えていミュニケーションを問い直す気づきが得られると考えたからである。

る友達とのコミュニケーションの在り方と現

友達は大切だと分かっていても,実際は友達

実とのギャップについて気づかせ,友だちとのに対する考え方も関わり方も人それぞれであコミュニケーションを問い直す指導方法を検り,悩むことがある。人は,実際に経験をしない

と当事者意識を持って考えることは難しいこれる課題解決に向かって,様々な方法が見いだともある。しかしながら,道徳科の授業では,理せる。そして 1 人だけでは気づけない新しい

想と現実の間で揺れ動く気持ちを共有した上で,教材を通して生徒は友達について考えるこ

発見が,他者との対話から生まれることも期待できる。さらに,これまでの自身の考えを見直とができる。そこで,中学生の友人関係に焦点すことや深化させることも可能だ。互いに考をあてて,生徒同士が互いの違いに気づき,互えていることを話し,聴き合うことによって,いを理解していくための具体的な指導方法を
道徳科の授業で検討することにした。そのた初めて他者がどのように考えているのかを知ることがある。話す側は意見を述べる際に,根め,2 回の授業実践では「相互理解,寛容」及び拠となる理由を加えることでより説得力のあ「友情,信頼」を内容項目とする教材を選んだ。

る意見となり得る。そして授業が終わった後

第 1 回授業実践(6 月～7 月)

も,授業で取り上げた課題を心に留め,「なぜだろう」「どうしてだろう」と思考を深めていく

教材名 ：「まるごと好きです」

効果が対話にはあると考えた。

（出典 「中学道徳 2 とびだそう未来へ」教育出版）

ねらい ：「まるごと好きになる」手法について考③授業の流れ教材から学んだことを自己との対話を通しえることを通して,人との上手なつき合いて考えを整理し,まとめる。その後,他者との対方を身につけようとする実践的態度を育話によって,多様な考え方や価値観を知る。そてる。

してもう一度,自己との対話の時間を設け,自己の考えを深めていく形に授業を構成した。

内容項目：B 相互理解,寛容

第 2 回授業実践(9 月)
教材名 ：「違うんだよ、健司」（出典 「中学校道徳 読み物資料集」文部科学省）
内容項目：B 友情,信頼

授業の流れは図 1 に示した。
しかしながら,授業内の意見交換や発言だけでは他者の考え方を知る機会が多いとは言えない。そこで,より多くの意見を知ってほしい

ねらい ：友情について,他者と意見交流をすること考え,第 2 回授業実践では,授業後に短時間でとで多様な考えに触れ,互いの考え方の違はあるが,振り返りの時間を設けた。振り返り

り返り,自分自身の考えを広げることや深は,全 3 クラスの授業で生徒がワークシートに記述した意見を集約し,無記名で授業の感想等めることを目指す。

を書く形式にした。あえて無記名とした理由

いを認め合いながら,これまでの経験を振は,生徒の率直な意見を知りたいと考えたから②なぜ対話なのかである。この振り返りから生徒たちは,他者の意見を知ることになった。それぞれの考え方

佐藤(2015)の「学びの対話的実践の三位一体の違いに気づき,自己の考えを再考するきっか論」を参考にして,「対象世界との出会いと対けとなったことが生徒の記述から見えてきた。

話」を「教材との対話」,「他者との出会いと対話」を「他者との対話」,「自己との出会いと対話」を「自己との対話」として授業を構成した。他者との関係性に対し,一人ひとりの意見が尊重される道徳科の授業では,自己との対話を通して自身の考えを整理し,深める時間が重要だと考える。
上記に示した対話によって,道徳科で提示さ図 1 授業の流れ

④発問の重要性⑤ワークシートの工夫

友達とのコミュニケーションを問い直す時

発問による対話的な学びの効果をあげるたは,どのような時だろうか。楽しい時間を共有する時,協力を依頼する時,仲違いした時,困っめに,ワークシートも工夫した。対話的な学びを実践するために，第 1 回授業実践では,田た時など様々である。何を問うのかによって村・黒上(2013)を参考に「イメージマップ」とは,１時間の授業が大きく左右されるほど発問

いうテーマへの気づきや考えを広げていく効は重要である。生徒が「もし,自分だったらどのように考えるのか」「もし,自分だったらどの果のある「思考ツール」を取り入れて授業を行った。1 クラス目の授業終了後に,「思考過ように行動するのか」と自問自答を繰り返し

程は螺旋状に巡り伸びていく」という言葉をながら考える発問でなければならない。

指導教員からいただいた。その言葉から思い

第 1 回授業実践では,人と上手につき合う方
法について生徒に問いかけた。教室の中には浮かんだワークシートが図 4 に示した「H・A
スパイラル」である。スパイラルとは螺旋を様々な感情が渦巻き,時として意見の不一致や意味する。

意見の対立が起きる。学校という公共の場でこのワークシートは下から順に記入していのコミュニケーションは,互いに過ごしやすい環境を作ろうとする意識が必要だと考える。

く形を取っており,上から順に書いていくという従来の形を取っていない。図 3 に示したよ

そのため,生徒自身が大切だと考えている日常

うに,授業の中で自己と向き合い,「なぜだろう」

生活における,人との上手なつき合い方を共有「どうしてだろう」と思考を巡らす過程を図することを目的とした。
第 2 回授業実践では,友達と楽しい時間を過示している。あえて視線に抗うことにしたのは次のような理由がある。

ごすことは,学校生活を充実させることにつながり重要である。しかしながら,学習や人間関・思考が上に伸びていく様子を図示したい係など,困ったことや悩みも多かれ少なかれ発生する。必要な時に,相談に乗ってくれる友達という授業者の願いがあった。
・見直す時や掲示物とする場合に,結論からや助けてくれる友達とは,どのような相手だろ見ることができる。

うか。慌ただしい毎日の中で,一度振り返り,自分自身を見直すことも必要な時間ではないかと考えた。また友達だから言えること,友達で

第 1 回授業実践では,授業者の説明が足りず,多くの生徒がワークシートの上から記入を始あっても言えないことなど,信頼する友達であめた。その反省点から,ワークシートの一番下っても人それぞれの考えや表現の仕方は異なの部分に名前の記入欄を設けた。書き始めにる。実際に生徒は,友達についてどのように捉えているのか,一人ひとりの意見を聞きたいと工夫を取り入れたことによって,使いやすい形となった。第 2 回授業実践で使用した「H・A

考えた。

スパイラル」は後述する図 6 に示した。

図 2 発問の重要性

図 3 ワークシートの工夫共感した方法を含め,類する記述をしていた。
その記述の一部を表 1 に示した。
「人の話をよくきく」という意見は 3 クラスの授業で共通して出された意見の 1 つであった。この「人の話をよくきく」や「相手の話に耳を傾ける」という意見は,傾聴の姿勢である。参与観察において,生徒たちは,教師や仲間の話をよく聞いていた。そのため,「人の話をよくきく」ことの大切さを理解していると考えられる。また「自分の意見をしっかり持図 4 H・A スパイラルって」という言葉から,相手の考えや気持ちに同調するだけでなく,自分自身はどう考えるのかという視点を大切にする双方向のコミュニワークシートを使用することにより,1 時間

ケーションについても記述が見られた。

の授業内で,生徒がどのように思考を巡らせていたのかがわかる。また意見に加えて,根拠とそして,相手のことを考え,思いやる意見が多いことに気がつく。特に,学校生活で長い時なる理由を文章で表すことも可能である。

間を過ごしている教室という空間の中で,人と本研究において開発し改良を重ねたワーク

上手につき合うためには,互いに思いやる関係

シートのことを「H・A スパイラル」と呼んでいるが,それは指導教員の長谷川千秋先生と授が大切だと考えていることがわかる。他者との対話によって,共通認識を広げることにより,業者の頭文字をとって名付けたものである。

互いに過ごしやすい環境を意識することの一助になると考える。

3．生徒の意見の分析①第 1 回授業実践

表１ 人と上手につき合う方法

第 1 回授業実践では,転校生である主人公が,生徒が考えている主な方法

新しい中学校で出会う友達の良いところも嫌人の話をよくきくなところも,まるごと好きになるつき合い方を紹介している教材を用いた。そこで,生徒が学

自分の意見をしっかりもって、校という公共の場での友達とのコミュニケー

悪口を言わない

ションにおいて,心がけていることを尋ねた。

相手の気持ちを考える

そして,他者との対話において意見を共有することを目的とし,次の発問をした。

相手のことを知る

あなたが日ごろ,人との上手なつき合い方をするために心がけていることをみんなで話し合ってみま
しょう

まず初めに,自己との対話によって,生徒が自身で心がけていることを振り返った。その後,前後左右の人または 3～4 人のグループで意見交換をし,思い出せなかったことや新たな意見を取り入れていた。
問いに対して複数の生徒が,他者との対話で相手の話にも耳を傾ける

相手を傷つけること、嫌がることをしない
お互いに思いやりをもつ
相手を理解しようとする
他の人の考えを尊重する
一緒にいて楽しい
感謝
相手の変化に気づく

生徒たちは,これまでの学校生活の中で経験したことや考えたことなどを書き出している

のだろうが,１時間の授業の中で様々な意見が回答から,自分自身の在り方を考えさせられる。

出された。伊藤・杉山(2016)は「子供達はつね

もう一度,自分自身がどのように友達とのコミに既に「答え」がわかっている」と述べている。しかし,時に意見の不一致によって,思いがュニケーションを取っているのか,自分自身と向き合い,今後はどのように考えて行動するこ

伝わらないことがある。また,コミュニケーシ

とが良いのかを問い直すきっかけになる。

ョンの不足によって,相手の状況や考えが分からないこともある。互いによりよい関係を築くには,「相手のことを知る」ことが必要であると考える。

では,どのような関わり方をすると友達の仲が深まるのだろうか。
その問いがワークシート 4 である。
僕たち 3 人やおばあさんたち 3 人のような関係はどうしたら築けるのでしょうか②第 2 回授業実践
第 2 回授業実践では図 6 に示したワークシ

この問いの中に出てくる「おばあさんたち」

ートへの記述が,大人を唸らせるほどよく考えというのは,登場人物である健司の祖母を含められているものであった。ワークシート 1,2 のた 3 人のおばあさんである。おばあさんたち 3

問いは,教材との対話から考えたことを問う質問である。生徒から出された回答は様々であ人の何でも言い合える関係性を見ていた耕平が,僕や健司に悩みを打ち明けたシーンである。

った。以下に示すのはワークシート 3 の問い

生徒達は,友達との関わり合いを深めるためである。生徒の回答結果は図 5 に示した。

には,「時間の共有」や「経験の共有」をしつあなたに悩みがあり,友だちから心配の声をかけられた時,聞かれたら話しますか,聞かないでほしいと思いますか

つ,「たくさん話をする」「相手を知る」「隠さず打ち明ける」「思いやる」「本音で話す」「素直に言う」「信頼」が必要だと答えていた。これらの意見は一見すると別々に思えるが,互いに関連していることがわかる。
そして,ワークシート 5 の問いを以下に示す。
私にとって,友だちとは（複数回答）

この問いに対して,全体の約 40%の生徒がキーワードとして , 「何でも言い合える人」「相談ができる人」と答えた。次に続く意見
図 5 回答結果 （回答総数 84 名）には「お互いに信頼できる人」「一緒にいて楽しい人」が出された。

「話す」と答えた 32%の生徒たちの記述とワークシート 3 の回答結果が示している通しては「アドバイスが欲しい」「話して気持ちり,実際は悩みがあった時に友達に話せることを軽くしたい」といった回答があった。
また,「話さない」と答えた 27%の生徒たち

もあれば,相手に心配や迷惑をかけることを懸念して,あえて話さないといったことがある。

の記述には,「心配をかけたくない」「迷惑がか

表現のしかたは,人それぞれである。授業を通かるから」という回答が多くあった。

して,教材との対話から学び,登場人物に共感

そして,この回答結果の中で特に「内容と相手による」と答えた 40%の生徒の意見に注目する気持ちもあると考えられる。
しかしながら,自分自身を重ね合わせた時に,した。
「内容」とは,悩みの内容によって話せな

現実との違いに気づく時がある。ワークシー

いこともある。そして,「相手による」という

ト 5 の「何でも言い合える人」「相談ができる

人」という回答は,一方で生徒たちが現実とのギャップに気づいたということであろう。

図 6 は第 2 回授業実践で使用したワークシートである。

長期的な視点で見れば,友達との関係は年齢や環境等によって変化することもある。そのため,今回実践した授業内で出された意見と今後の意見については,変化があることを念頭に

５ 私にとって,友だちとは置く必要がある。
もし,友達に困ったことや悩みを話せない場
合は,できるだけ時間のズレがないようにして教職員に相談する方法もある。
第 2 回授業実践で使用したワークシート全体を振り返ると,多くの生徒が「友達の定義は人それぞれ違う」ということを記していた。

４ 僕たち 3 人やおばあさんたち 3 人違いに気づくことは,他者を理解する上で重のような関係はどうしたら築けるの要な視点である。この「人それぞれ違う」という認識を生徒が理解しているということは,でしょうか？
意見（）

本研究において大きい。なぜならば,違いがあ理由（）

るからこそ,対話的な学びを通して,継続的に友達とのコミュニケーションを問い直し,互いを理解する時間が必要だと考えるからである。
また,生徒たちの記述の中に「友達とは対等の関係」であること,そして「相手に合わせているばかりではなく,自分の意見を言った方がいい」という記述が多くあり,互いを尊重し合い,それぞれが自立した関係にあることが推察できる。このような尊重し合い,互いが自立し３

あなたに悩みがあり,友だち

から心配の声をかけられた時,聞かれたら話しますか？聞かないでほしいと思いますか？
意見（

）

理由（

）

ている共通認識が浸透することで,相互に承認される安心感が生まれると考える。
また一方で,「相手に合わせることが必要な

２「適当に合わせた付き合い場合もある」という記述があった。学校生活が最高」という僕の考えについにおいて集団で行動する場合など,時と場合によって互いに歩み寄り,協力することの大切さてあなたはどう思いますか？
意見（）

を理解していることが伝わってくる。

理由（）

「特別の教科 道徳」は 1 週間に 1 時間の授業である。そのため,授業内で教材を読んで考えるのだが,前述したような答えを出すため

１には,教材と対話をすること,他者との対話にか」という健司の考えについて

よって気づくこと,そして自己との対話によっ

あなたはどう思いますか？

て考えを深めるという対話的な学びがあることが大きいと考えた。そして,その対話的な学

意見（

）

理由（

）

「そんなの友達と言えるびを活性化させるワークシートと発問が大きく影響をすることがわかった。

図 6 H・A スパイラル(第 2 回授業実践)

③第 2 回授業実践後の振り返りよりろうか。結果として,相手を理解することによ

第 2 回授業実践後に, 振り返りの時間を設って一方的な思い込みや誤解が少なくなるとけた。振り返りに書かれた生徒の感想を一部であるが表 2 に示した。

考えられる。そのため，対話的な学びを通して,互いを知ることが友達とのコミュニケーシ

表 2 生徒の感想
生徒の感想
4 は理想が思いうかんでいても、なかなか実践できなかったりしたので、少しずつでも、理想の友達関ョンを問い直すきっかけとなると考えた。
4．成果と課題①成果「H・A スパイラル」というワークシートを係に近づいていければいいと思った。

開発したことが大きな成果と言える。

友達の定義はたくさんあるし、人それぞれ違って良2 回の授業実践で,上述したような意見が生徒から出されることは過去に例がない。生徒

いと思うけれど、困ったときや悩んでいるときに助け合える友達が自分や友達の心の成長につながるたちの元来持っている書く力が高いこともあ

し、良いと思った。私もけんじくんのようなやさしるが,ワークシートには自己との対話を促進す

さや思いやりをもって友達に接することができる
ようになりたい。

る効果があると判断した。特に道徳科の授業
では,自分自身と向き合う自己との対話の時間

道徳の授業を通して友達についていろいろ考えさをいかに設定するかが重要である。課題に向せられました。今の時期は友達関係などになやまさ

かい,自身の考えを書き表していく過程においれることがおおいのですごく授業をうけやすかったです。これからも友達とのつきあいかたなどでこて,ワークシートが重要な役割を担った。
第 2 回授業実践で,ワークシート 3 から 5 のまることもあるかもしれないけど、授業で学んだこ

発問は,教材を読み友達に対する生徒自身の考とをおもいだしてうまくつきあえていければいいえを問うものとなっていた。そのため,学級全です。
普段、当たり前のように「友だち」、「親友」と言う体への生徒個人の発言は,配慮を要するものだと考える。そのことからも,ワークシートを使けど、実際それがどのようなものなのか、どのよう用する意義を見つけることができる。結果となものだと自分は考えているのかを改めて確認でして,ワークシートに向かい,自己との対話がきて良かったです。

深まることにつながったと考えられる。

友達について思うことは 1 人 1 人ちがうけれど、友達を大切に思うのは、同じなんだな、と思った。

②課題

授業を受けて、みんなとすごい仲良く友達でいられ

文部科学省(2017a)が示した「主体的・対話るためにはどうすればいいのかということを考えました。やっぱり仲良くするには人に合わせるだけ的で深い学びの実現に向けた授業改善」を目指す上で,自己との対話を深める発問を作成すでなくありのままの自分も出して、おたがいが受けることは,大きな課題である。今年度の実践に入れることが必要なのかなと思いました。とてもいおいて,生徒が授業での課題を自分自身のこと

い勉強になりました。

（下線は筆者による）に置き換え,自問自答しながら思考を深める発
問を作ることは容易なことではなかった。

授業や振り返りから,佐藤(2015)のいう「学授業のねらいに沿った回答を得られたとしびの対話的実践の三位一体論」の対話があったことにより，互いの違いに気づけたことがても,授業後に生徒の変容が見られず,言行不確認できた。そして，違いがあることの気づ一致や面従腹背といった状況になることが多い。そのため,生徒が道徳科で出される問いにきは，他者理解への一歩となるのではないだ真摯に向き合い,対話の相乗効果によって答えを探求する発問を検討しなければならない。

5．考察

謝辞

本研究では,対話的な学びを通して,友だち

連携協力校の校長先生,先生方,生徒に感謝とのコミュニケーションを問い直す指導方法
として,「H・A スパイラル」というワークシ

します。そして,山梨大学教職大学院の長谷川千秋先生に心よりお礼申し上げます。

ートを用いた結果,自己との深い対話を促進す
ることを提案したい。この指導方法は,対話的引用文献

な学びを支える土台として,生徒が互いの違いに気づき,互いを理解することの一助を得られ

伊藤美佳・杉山崇(2016)いじめの起きにくい学
級風土づくりの試み－「よっちゃばれタイ

たからである。

ム」プログラムの実践－ 教育実践学研究

諸富(2020)は「人と人とが、深く対話すると山梨大学教育人間科学部附属教育実践総合

きには、その中心を占めるのは、「深くものを考える沈黙」である」と述べている。思考をセンター研究紀要 21,p.169
教育出版『中学道徳 2 とびだそう未来へ 教深めることは容易なことではないが,ワークシ

師用指導書 解説・展開編』pp.46-47

ートを工夫することによって,生徒が沈黙の中

文部科学省(2017a)中学校学習指導要領（平成で自己と向き合い,螺旋状に思考を巡らせて考えを深める効果の 1 つとなった。

29 年告示）p.23
文部科学省(2017b)中学校学習指導要領（平成

今年度は,他者との関係性に対し,生徒一人

29 年告示）p.25

ひとりの意見が尊重される「特別の教科 道

文部科学省(2017c)中学校学習指導要領（平成徳」で授業実践を行った。田中(2020)は「週 1
時間しかない道徳の授業で,自己の生き方を見

29 年告示）解説 特別の教科 道徳編 p.40
文部科学省(2017d)中学校学習指導要領（平成つめ,よりよくなろうとする思いを広げたり深29 年告示）解説 特別の教科 道徳編 p.76

めたりすることは,非常に重要である」と道徳

文部科学省(2012)中学校道徳読み物資料集

科での授業の意義を述べている。人との上手なつき合い方や友情について,生徒同士が,田中(2020)のいう「よりよくなろうとする思いを」

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/do
utoku/detail/1318785.htm（最終閲覧日 2020 年 11 月 15 日）

互いに共有する時間が,集団で生活をする学校

諸富祥彦(2020)「自己との対話」の深まりが「他では必要だと考える。

者との対話」を深め、「他者との対話」の深まりが「自己との対話」を深める「本物の6．今後の展望道徳授業」『道徳教育』11 月号 明治図書て,自己との対話が促進される指導方法を検討することができた。その効果を今後は,筆者自p.13
佐藤学(2015)『学び合う教室・育ち合う学校～
学びの共同体の改革～』小学館 p.312

身の専門教科において活用する可能性を検討

田村学(2018)『深い学び』東洋館出版社 p.140

していきたいと考えている。そして，授業の田村学・黒上晴夫(2013)『考えるってこういう中心を貫く発問づくりが重要である。課題として挙げられた自己との対話を深める発問のことか！「思考ツール」の授業』小学館

今年度は,ワークシートを用いたことによっ作成について，今後も丁寧に吟味・検討してp.121
田中一弘(2020)「特別の教科 道徳」の授業構いかなければならない。

想の在り方についての一考察－教員が感じ

また，生徒同士の関わり方について言及してきたが,教師と生徒における信頼関係の構築

る指導の難しさに視点をあてて－ 教育実
践学研究 山梨大学教育学部附属教育実践に向けて，教職員の誰かが生徒とつながる体

総合センター研究紀要 25,p.180

制を視野に入れる必要があると考える。