オンライン上の接触場面における日本語会話のIR（Initiative Response）分析―初級後半レベルの日本語学習者のインターアクション―

鈴木小百合【キーワード】日本語学習者、接触場面、会話データ、IR 分析、イニシアチブ

1.

はじめに
神田外語大学留学生別科（以下、「別科」とする）では、2000 年 9 月以降、主に海外の協定校からの交換留学生および IES 全米大学連盟東京留学センター（通称「IES 東京セン
ター」）からのアメリカの大学生が、半年もしくは 1 年間日本語を学んでいる。
2020 年春学期は、新型コロナウィルス感染症拡大の状況下、新たに来日もしくは前学期から在籍し、継続を希望した交換留学生 46 名での開講であった。そうした留学生の本学での学習機会を可能な限り確保し、大学関係者および地域社会への感染拡大リスクを極力抑えるため、学部授業同様に別科でも全科目オンライン授業が実施された。
本稿は、いまだ同感染症の終息見通しのつかない中、今後のオンライン授業に生かす知見を得るため、授業活動中の会話データの分析を行い、考察したものである。
2.

「インターアクション 3」（1）の授業
別科のコースは、日本語学習の入門レベルである 1 から上級レベルの 7（CEFR B2 程度）

まで、計 7 レベルで編成されている。本稿の対象となるのは、初級後半にあたるレベル 3（CEFR A2 程度）の「インターアクション 3」の授業である。レベル 3 の学生たちは、必修として週に 8 コマの日本語科目（「インターアクション」「文法」「語彙漢字」「読解作文」）
を履修することになっている。
「インターアクション 3」は、そのうちの 3 コマを占めている。今回の緊急遠隔授業では、開講日を 3 週間程度遅らせ、留学生全員にオンライン授業受講のための機材を確保した上で、レベル 3 では『日本語でインターアクション』（凡人社）
を主教材として、「インターアクション 3」を開講した。
別科の「インターアクション」は、学習者が遭遇するであろう日本語話者との接触場面で必要とされる「言語能力」、「社会言語能力」、「社会文化能力」などを身につけ、場面に適した日本語の運用ができるようになることを目指したコースである。授業では、日本語

26を使ったインターアクションのための「理解」、「準備」と「練習」に加え、「実際使用」を促すアクティビティ（Performance Activity、以下「PA」とする）も取り入れている（別科2020 年科目概要）。接触場面（外国人場面）とは、話し手の全てが母語話者である「母語場面」に対し、外国人話者が参加する場面を指す概念である（ネウストプニー 1995: 187）。
したがって、留学生は日本語話者との接触場面において、より場面にふさわしい対応ができるよう、教室外での実際使用場面につながる日本語の運用力を習得することを目指している。そこで、同クラスでは、学期中に留学生にとって身近なトピックを様々取り上げ、そこでの話し合いや練習や準備を経て、最後の PA で日本語母語話者とのインターアクシ
ョンを経験する機会を設けている。本稿で取り上げるのは、その PA 実施時に収録された
日本人大学生との合同授業での会話データの一部である。
3. 先行研究
会話分析には、その構造面や管理面などに焦点をあてた様々な研究がある（メイナード
1993）。IR 分析（Initiative Response Analysis）は、二者間の会話をターン単位で分け、先行ターンとのつながりや機能の観点から 18 のカテゴリーに分類して、会話のイニシアチブの様相を探る手法である（Linell & Juvonen 1988）。18 のカテゴリーは、イニシアチブの程度から、6 つの評価点に分けられる。会話全体で見た場合、両者のイニシアチブが同程度であれば、その会話は対称的、どちらかに偏っていれば非対称的であると言える。
Linell & Juvonen（1988）らは、社会的関係性の異なる二者間の 9 つの会話を分析し、その中でも判事と被告、教師と生徒など、制度的場面における会話では強い非対称性が見られ、インフォーマルで友好的な日常会話や子供同士のやり取りでは非対称性が低いと述べている。会話におけるこうした非対称性は、日本語を母語としない日本語学習者の接触場面でもよく見られる現象である。
岩田（2005）は、中級日本語学習者と日本人大学生の 10 分間の自由会話を IR 分析の手法を用いて調査している。その結果、アイデンティティカテゴリーの変化をきっかけとして、非対称的であった会話が対称的な会話へと変化したことを報告している。当初は「留学生対日本人」というカテゴリーで始まった会話が、立場の等しい「スポーツ愛好家」、さらに「同じイベントに参加する者」という関係性へと変化したことから、両者の会話における役割が対等なものへと変わり、会話における対称性の構築につながったのではないかと考察している。
また、岩田（2007）は、中級日本語学習者と日本人大学生 5 組の自由会話データを IR分析で調べた結果、接触場面における会話の対称性を決める要因は言語能力ではなく、会話参加者による談話推進のリソースとなる情報提供の有無にあると述べている。つまり、ある程度会話を維持できる言語能力があれば、発話の内容によって対称的な会話が可能であると示唆している。
では、基礎的な文法項目の学習を終えたばかりの初級後半レベルの学習者の場合には、
オンライン上の接触場面においてどのような会話の特徴が見られるのだろうか。中級以上に言語能力が限られた話者の場合であっても、イニシアチブの観点からの対称的参加は可能であろうか。可能であるとすれば、その要因は何か。オンラインという限定された空間

27

において、実際使用場面につながる会話の実現を目指すために、「インターアクション 3」で収録された会話データの分析を基に考察する。
4. 調査の目的
本稿では、Linell & Juvonen（1988）が提示した IR 分析の手法を用いて、オンライン上の接触場面における初級後半レベルの留学生と日本人大学生 5 組の音声データを分析し、会話の特徴を明らかにする。その結果を基に、今後のオンラインによる「インターアクシ
ョン 3」でのより効果的な PA に向けた教育方法改善のための示唆を得ることを目的とする。
5. 調査の概要
5-1

IR 分析の手法

IR 分析の手法は、岩田（2005, 2006, 2007）を参考にした。岩田（2006）は、Linell & Juvonen（1988）が示した 18 のカテゴリー（CT）に、接触場面に特有の「相手の理解を確認した
り、問題がある時に協力を求めたりするターン」に相当するカテゴリーを加え、全 19 に分類している。本稿でも、接触場面の会話データを分析することから、確認や協力要求のターンが予想されるため、岩田のカテゴリー分類に準ずる。表 1 がその一覧である。
表1

IR 分析のターンカテゴリー

出典：岩田（2005: 139）28

ターンは、イニシアチブ的側面とレスポンス的側面の両面から判断される。イニシアチ
ブ的側面とは、会話を先に進めさせる「前方志向型」性質のことで、その発話の内容によって強弱が判断される。例えば、質問など相手への反応を要求するものはイニシアチブが強いと言えるが、内容を導入するターンは弱い。一方、レスポンス的側面は、先行する談話にリンクした発言で、談話に一貫性を生じさせるといった「後方志向型」性質を持つ。
レスポンス的側面は、ターンのリンク先によってイニシアチブの強弱に影響が表れる。例
えば、相手の先行隣接ターンにリンクするものであれば、イニシアチブは弱いが、それ以外の相手の離れた先行ターンや自分の先行ターン等にリンクするものはイニシアチブが強いと言える。また、最小応答や聞き返し等のターンは、イニシアチブが非常に弱く、自分のターンの先送りなどは、イニシアチブがほとんどないと判断される。こうした各ターンの特徴を分類して、イニシアチブの強さを 6 段階に評価したものが表 2 である。カテゴリ
ー横の記号は、ターンのコード化の際に使用するものである。
表2

ターンカテゴリーの評価点

岩田（2006）を一部改変

評価 1 は、パスなどでターンを先送りするもので、イニシアチブが「ほとんどない」。評
価 2 はイニシアチブが「非常に弱い」もので、最小応答や相づち、聞き返しや繰り返し等が該当する。評価 3 は「弱い」で、先行隣接ターンや自分の先行ターンにリンクして、新しい内容を導入するターンである。評価 4 は先行隣接ターンや自分のターンにリンクした

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質問や離れたターンにリンクした内容導入のターンであり「中程度」、評価 5 は先行談話とつながりがなく新しい内容を導入したり、離れた先行ターンや先行談話の内容にリンクした質問等でイニシアチブが「強い」。評価 6 は先行談話とつながりがなく相手に応答を要求するターンで、「非常に強い」イニシアチブである。このようにイニシアチブの強さによって評価点を設けることで、会話データの対称性を可視化している。
分析にあたっては、会話分析の経験がある日本語教師 1 名に協力を求め、サンプルデータを用いて試験的にコード化を行い、カテゴリーの解釈について話し合った。その後、客観性を期すために、各自がコード化した 1 名分のデータを照合し、一致度を算出したところ 83.3％という結果を得た。
5-2

PA 参加者の組み合わせ

今回、調査の対象となったのは「インターアクション 3」を履修する留学生（FS）5 名(2)と日本人大学生（JS）4 名の各ペアの会話データの一部である。留学生を FS1～FS5、日本人大学生を JS1～JS4 として示す。そのうち、JS1 は留学生 2 名（FS1、FS4）の会話パート
ナーとして 2 回のセッションに参加した。
各ペアの概要を表 3 に示す。日本人大学生は、いずれも本学学部の 1 年生であり、会話
データはオンライン合同授業内で録音されたものを参加者の同意を得て使用した。1 回のセッションの時間は 15 分程度であったが、各ペアは話題を変えて何回かトピックを繰り返すことができた。使用した会話データは、そのうち留学生が選んだ 1 つである。尚、年齢および滞日歴は、合同授業が実施された 2020 年 6 月時点のデータである。
表3

5-3

各ペアの概要PA のトピックPA のトピックは、「友達を遊びに誘う」である。留学生は、「インターアクション 3」のPA として、パートナーとなった日本人大学生とオンライン上の個別の部屋(3)で話すセッシ
ョンに 2 回、相手を変えて参加した。この PA の目標は「相手の反応に気をつけて一緒に出かける約束をする」というもので、一方的な誘いにならずに、一緒に行き先を考えて決めるよう求められていた。パートナーとなる日本人大学生には、特に内容に関する制約は30設けず、活動の趣旨が伝えてあった。
セッションでは、双方初対面であることから、まず自己紹介をし、事前の練習や準備で行った活動を参考にして留学生が相手の趣味や好みについて尋ね、その場で適当なアクティビティを考えて遊びに誘った。その後、約束した内容に合わせて、待ち合わせ場所や当日の予定を話し合うという流れで進んだ。
留学生は、PA の前に授業内で社会言語能力や社会文化能力の観点からの話し合いや練習を重ね、リハーサルとフィードバックという準備段階を経て、この日の PA に臨んだ。PA
での会話は録音し、後の振り返りと評価に使用することがあらかじめ伝えられていた。
5-4

会話データ

録音された会話データを下の記号を参考に文字化した。今回の PA では録画は行われず、音声データのみ収録し、分析の対象とした。
会話データで使用した記号？：上昇イントネーション、：一拍の間（ ）：筆者による説明↓：下降イントネーション（. ）：ごく短い間―：音を伸ばす（0.6）：6 秒の間

haha, hh, hnhn, nhnh：呼気音

X：聞き取り不明//：次ターンの発話がこの時点から重なり始まる

大浜（2006: 9）を参考に一部改変

6. 分析結果
6-1

ペア 1（FS1 と JS1）の会話

ペア 1 の会話の IR 分析によるカテゴリー分類の結果を図 1、使用されたターンのイニシ
アチブの強弱のバランスを図 2 に示す。

図1

ペア 1 のカテゴリー分類

図2

ペア 1 のイニシアチブ

FS1 のターンは CT5［最小応答］が最も多く、次に CT3［質問］で、全体の半数を占め31

た。一方、JS1 のターンは、CT4 の先行隣接ターンへの［新情報付加］が最も多く、CT5がそれに次ぎ、全ターンの過半数を占める。このことから、FS1 が積極的に JS1 に問いかけ、JS1 がそれに応答するというインタビュー形式の会話の様相がうかがえる。
それが見られる会話データの一部を会話例１）に示す。
会話例 1）
21FS1：あー、すごい、えーと（. ）、あーん、えーと、ディズニーランド、の時、行く、
行った、行ったの？行ったの時が、ありますか？
22JS1：あ、あります。何回も。たくさん、行きました
23FS1：あー、そう誰と↓、行きました？
24JS1：えーと、家族と行ったり↓、友だちと行ったり
25FS1：んー、楽しかった？
26JS1：楽しかったです

FS1 は JS1 からディズニーランドが好きだと聞いた後で、21FS1、23FS1、25FS1 のようにその経験についての質問を続け、JS1 がそれに答える。こうして、相手から情報を聞き出し、「一緒にディズニーランドへ行く」という約束をとりつけるに至るわけだが、FS1 が積極的に相手に働きかけ、会話を進行させている様子がわかる。一方、JS1 側には FS1 からの質問に直接応答する発話は見られるが、質問やさらに話題を広げるようなターンはほとんど見られない。その結果、中程度のイニシアチブが見られる FS1 に対して、JS1 のイ
ニシアチブは弱く、両者のバランスは対称的とは言えない。このような非対称的な会話となった要因の一つは、トピックに負うところが大きいと考えられる。今回の PA では「友達を遊びに誘う」という目標があったため、留学生が日本人大学生から好みや都合を聞き出し、約束を取り付けるという一方的な働きかけに終始してしまった可能性が考えられる。
また、ペア 1 の会話データからは、JS1 から提供された情報に対して、さらなる質問で情報を引き出すことはあっても、自分の意見や感想等を述べるなど、相手の発話に何らかの評価を示すターンはあまり見られなかった。日本語母語話者の雑談の会話分析を行った
筒井（2012）は、一つの話題を持続させるためには、何らかの興味や関心を示す評価の発話が重要だと述べている。しかし、ペア 1 の会話では、FS1 の問いに JS1 が答えると言っ
た一方向の情報提供場面が目立ち、双方の意見の一致を確認し、会話を深めるといった相手との関係性構築に向けた発展的な話題展開は見られなかった。また、岩田（2007）が述
べる参加者双方による情報提供も行われず、対称的な会話実現には至らなかった。
確かに日本人大学生に比べれば、留学生の日本国内の施設についての情報は限定的かもしれない。しかし、実際場面での会話では、特別な理由でもない限り、一方の話者の意向のみが反映されて約束が成立するわけではない。FS1 が JS1 に働きかけ、新しい情報を得たのと同様に、FS1 からも JS1 に何らかの意思表示や情報提供などを行い、双方向的イン
ターアクションがあってこそ、対称的な会話が成立するものであろう。ペア 1 の会話の特徴はこうした CT3 と CT4 のバランスが偏った【インタビュー型】にあると言える。

32

6-2

ペア 2（FS2 と JS2）の会話

ペア 2 のカテゴリー分類を図 3、イニシアチブのバランスを図 4 に示す。
ペア 2 で顕著なのは、ターン数の多さである。表 3 に示したように 1 分あたりの平均ターン数が 23.4 で、どのペアよりも多い。しかし、カテゴリー分類を見てみると、双方 CT5［最小応答］が多く、とりわけ FS2 は全ターンの 3 割以上を占めている。ここから、ペア
2 の会話は短いやり取りで進んでいる様子がうかがえる。

図3

ペア 2 のカテゴリー分類

図4

ペア 2 のイニシアチブ

会話例 2）は、FS2 の問いに JS2 が甘いものはあまり好きではないと答えた後の会話であるが、ペア 2 の会話のテンポが如実に表れている。このうち、43FS2、45FS2、47FS2、
51FS2 が CT5 にあたるが、FS2 は JS2 の発話の合間に相づちを返しているのみである。一方の JS2 には、図 3 に見られるように様々なカテゴリーのターンが使用されているが、特に CT5 の他、CT4 先行隣接ターンへの［新情報付加］、CT10 自分の先行ターンへの［新内容導入］の使用がいずれも多い。これは、ペア 2 の会話の情報提供者が JS2 に偏っている
ことを示し、会話例 2）の 40JS2 が TC4、44JS2、46JS2、48JS2、50JS2、52JS2 が TC10 である。
会話例 2）
39FS2：あー、じゃ、どこがいいかな、hhh、んー
40JS2：カフェとか
41FS2：カフェ？
42JS2：カフェ？
43FS2：うんうん
44JS2：とかやったら
45FS2：うん
46JS2：ケーキとか
47FS2：うん
48JS2：ケーキとかじゃなくても
49FS2：hhh

33

50JS2：他に何か、デザートとか売ってるから
51FS2：うん
52JS2：カフェとかもいいかもしれん

実際、図 4 の通り、FS2 のイニシアチブは非常に弱く、多少の質問によるターンで中程度のイニシアチブが若干見られるものの、JS2 とともに大半が弱いイニシアチブ以下にとどまり、どちらにも目立ったイニシアチブが見られないまま会話が進んでいることがわかる。したがって、ペア 1 同様、ペア 2 の会話の特徴は、FS2 から JS2 への質問と回答が続く一方向的な【インタビュー型】と言えよう。
6-3

ペア 3（FS3 と JS3）の会話

ペア 3 のカテゴリー分類を図 5、イニシアチブのバランスを図 6 に示す。
ペア 3 の平均ターン数は、表 3 の通り、1 分あたり 11.4 で 5 組中最も少ない。そして、
FS3 のターンは、CT3［質問］と CT16［聞き返し］が多いのが特徴的であり、CT3 以外でのイニシアチブは非常に弱い。一方の JS3 のターンは、CT4［新情報付加］と CT5［最小応答］の使用が非常に多い。これは、これまで見てきた 2 つのペアのように FS 側に CT5が多用されるのとは異なる特徴である。

図5

ペア 3 のカテゴリー分類

図6

ペア 3 のイニシアチブ

では、実際にどのような会話がやり取りされていたかを会話例 3）で見てみる。これは、FS3 が JS3 を映画に誘い、予定があると非明示的に断られた後の会話の一部である。
会話例 3）
9FS3 ：でも、えーと、映画、映画は、好きじゃない？
10JS3：はい
11FS3：え、え、映画館、好きじゃない？あまり好きじゃない？
12JS3：あまり、行きません
13FS3：んー、そうだね。えーと、それから、えー、別の日は、友だちと、いっしょに、何か、できますか？

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14JS3：はい//
15FS3：だいじょぶ？
16JS3：できますFS からの問いに対して JS が答えると言ったパターンはこれまでのペアと同様であるが、JS3 は初めの回答に最小応答で返している。10JS3、14JS3 がそれで、CT5［最小応答］のターンである。それに対して、FS3 は 11FS3 や 15FS3 のように確認要求を行い、JS3 が 12JS3、16JS3 のように表現を変えて再度応答するといったやり取りが続く。このように、ペア 3の会話には FS よりもむしろ JS に CT5 のターンが多く見られた。
なぜこのようなやり取りが多用されたのだろうか。ここには、JS3 から FS3 への配慮が働いていたのではないかと考えられる。つまり、回答の表現を簡素化して言語的な負荷を軽減することで、FS3 の理解を支援しようとしていたのではないだろうか。実際に、JS3の発話には、文節ごとに区切って発音したり、相手の言葉を復唱して確認するといったフォリナー・トーク（スクータリテス 1981）も見られた。そうしたやり取りは、FS3 の理解
ペースに合わせて発話を調整する【サポート型】と言えよう。しかし、一方で FS3 のター
ンには CT16［聞き返し］が多く見られたように、相手の応答の意味を理解しかねている場面がいくつか見られる。これは、言語的な要因で JS3 が回答を簡略化しすぎたためか、
FS3 の文脈理解が不十分なためか、或いは、心理的な要因で慎重に確認をしているだけなのかは、データ上からだけの判断では難しい。しかし、ペア 3 の会話では、双方非常に弱いイニシアチブにターンが集中し、FS3 の質問に対し、JS3 が極めて簡潔に応答するという非対称的パターンの会話展開であった。
6-4

ペア 4（FS4 と JS1）の会話

ペア 4 の JS1 は、ペア 1 の JS1 と同一人物である。しかし、会話の様相は、非常に異なる結果となった。ペア 4 のカテゴリー分類を図 7、イニシアチブのバランスを図 8 に示す。

図7

ペア 4 のカテゴリー分類

図8

ペア 4 のイニシアチブ

まず、ペア 4 の特徴としてあげられるのは、平均ターン数の少なさで、ペア 3 同様に 1
分あたり 11.4 で調査データ中最も少ない。そのうち、FS4 のターンは CT4［新情報付加］

35

が 7 ターンで、全体の 3 割強にあたる。CT4 は、これまで見てきた 3 つのペアの会話では、FS には少なく、むしろ JS のターンに多かったものである。ペア 1 の会話の特徴として表れていたように、トピックの性質上、FS 側の質問が多く、JS の応答がそれに続くというパターンが一般的に見込まれる中、なぜこのような結果になったのだろうか。
会話例 4）にその会話の一部を取り上げ、実際に行われたやり取りを見てみる。
この中で、12FS4 と 18FS4 が CT4 に分類されたターンである。ペア 4 の会話の特徴として、まず、FS4 が問いかけ、JS1 がその問いについて聞き返したり、不足情報を求めたりといった情報要求をする。そして、FS4 がそれに応答して、新たに情報を付け加えること
で会話が進行していくというパターンである。
会話例 4）
8FS4 ：（省略）日本で、おすすめ場所ありますか？
9JS1 ：おすすめの場所？
10FS4：そう
11JS1：場所？
12FS4：そう。うん。買い物の場所
13JS1：うん、んーと、浅草？
14FS4：浅草？（. ）はい
15JS1：が、おすすめです
16FS4：行ったことがありますか
17JS1：あります。遊びに行きました
18FS4：そうです（0.7）浅草、私は行ったことがありません
19JS1：ん

一方で、JS1 のターンは、CT5［最小応答］と CT16［聞き返し］で過半数を超えている。
19JS1 や 9JS1 がそれである。これはやや唐突に感じられる FS4 の発話に対して、JS1 が意図の確認のために聞き返しや繰り返しを多用しているためである。したがって、ペア間でのやり取りは続けられながらも、会話は前後しながら緩慢に進んでいく。実際、このセッションでは行き先の合意には達したが、待ち合わせの日時や場所等の相談までには至らなかった。
イニシアチブについては、図 8 に示すように、FS4 に弱いイニシアチブ、JS1 に中程度のイニシアチブが多少見られる。これは、上述のように先行する発話に対する JS1 からの問いかけに FS4 が答えるターンが多いためであり、JS1 が積極的に会話をリードして進めていくというよりは、FS4 の発話の意図を確認しつつ、サポートしながら、会話が展開していたと考えられる。
6-5

ペア 5（FS5 と JS4）の会話

ペア 5 のカテゴリー分類を図 9、イニシアチブのバランスを図 10 に示す。
ペア 5 の会話は、他のペアとはやや異なる様相となった。それは、これまで見てきたよ36

うに CT4 先行隣接ターンへの［新情報付加］での両者のターンに差がなく、CT5［最小応答］、CT16［聞き返し］についても同程度のターン数であったためである。これは、互いに相手のターンを受けて、何らかの新しい情報を付与し合って会話を進展させていることを示す。また、JS4 は他のカテゴリーへの分類が少なく、CT4 と CT5 以外では、CT10 自分の先行ターンへの［新内容導入］ターンが多く、会話で積極的に情報提供する様子がう
かがえる。

図9

ペア 5 のカテゴリー分類

図 10

ペア 5 のイニシアチブ

なぜこのような構図が生まれたか、会話例 5）にペア 5 の会話の一部を示す。これは、JS4 が FS5 の国の著名なサッカー選手が登場するゲームをよくするという話の続きである。
会話例 5）
41FS5：どこで、やってますか？
42JS4：あー、あー、あれ？えーと、ケータイ
43FS5：え？ケータイ？ホント？へぇー
44JS4：ケータイ、アプリ、アプリで45FS5：それは、めっちゃおもしろい↓
46JS4：そうそう、ってか、最近は、もう、ケータイゲームばっか、クラロワとか、知ってる、かな？
47FS5：はい、はい、知ってる48JS4：クラッシュロワイヤル？とか、サッカー関係なければ、結構やってる

CT10 に分類されたのは、44JS4、46JS4、48JS4 である。これらのターンは、それぞれ隣
接先行ターンの 43FS5、45FS5、47FS5 を受けて発せられたものである。FS5 は、これまでのペアと異なり、JS4 のターンを受けて、間髪を入れずに自分の感想や反応を返している。
それに JS4 が答え、更に情報を付加して、友人同士のようにテンポよく会話を発展させている様子がうかがえる。
評価点の割合では、JS4 のターン中に弱いイニシアチブが比較的高い割合で認められた。
それは、これまで見てきたペア 1 から 3 の JS の発話のように CT4、つまり FS からの質問

37

に対する応答ターンだけではなく、JS4 の場合には、自分の先行ターンにリンクして新しい内容を導入する CT10 が多いためである。JS4 は自発的に新たな情報提供を行い、話題の展開に貢献していると言える。これは、ペア 5 の会話に非常に特徴的な点である。
このペアの会話は、対称的な評価点の分布には至らないまでも、3 つのカテゴリーで同等のターン数が確認され、比較的バランスの良い【友達型】の会話が展開されていたと言
えよう。
7. 考察
これまで見てきた 5 つのペアの IR 分析による会話の特徴は、表 4 のようにまとめられる。
表4

各ペアの会話の特徴

38

ペア 1 と 2 は、主に FS が質問し、JS がそれに応答する形で情報提供を行い、会話が進んでいく展開であった。そこには、FS からの情報提供や意見、感想などの表出はほとんど見られず、質問者と回答者という【インタビュー型】の役割分担が続いたため、最後まで
それ以上の関係性の構築は見られなかった。その理由として、トピックが「遊びに誘う」
であったため、約束を取りつけることを重視し、実際の接触場面の機会を十分に生かしきれなかったのではないかと考えられる。確かに今回の PA は、「インターアクション 3」の中での活動の一つではあるが、同時に、初対面の留学生と日本人大学生が接する場面でもあった。したがって、本来の出会いによって生じるはずのプロセスが看過され、首尾よく相手との約束を取りつけることにのみ専心してしまった可能性がある。実際、ほとんどのペアが簡単な自己紹介の後で、すぐに誘いのトピックに移り、会話を展開させている。もう少し互いに打ち解けてから、トピックである「友達を遊びに誘う」会話へと続く流れにつなげる工夫が必要だったように思われる。PA の本来の目的が教室場面と実際場面をつなげる場を設けることであることからも、互いを知り、質問者と回答者以上の関係性の構築を目指すことは、むしろ本来の目的にかなうことである。
一方、ペア 3 と 4 の会話では、JS の FS に対する言語的配慮がうかがわれた。JS には FSの理解の程度や発話の意図に留意し、応答の仕方を調節したり、不足情報を補ったりして、会話の継続を支援する【サポート型】対応の様子が見られた。IR 分析の結果では、FS が
JS への回答確認で質問を行っているため、ペア 3 の FS3 に中程度のイニシアチブが見られたが、実際には、JS のサポートなしでは成立が難しい不安定な会話展開であったと言える。
しかし、これは初級後半レベルの接触場面では、珍しくはない構図であり、相手からのサポートを引き出すこともストラテジーの一つと考えられる。
では、こうした状況をいかに次のステップへとつなげ、自立的な日本語話者を目指していけばよいだろうか。
牛窪・西村（2016）は、中級の会話授業でアーティキュレーションの観点から学生の教室内と教室外の言語活動をつなぐ実践研究を行っている。その中で、学生たちは自身の会話を録音し、教材化して振り返ることで「自己モニタリング能力」を育成し、教室内での活動を自身の言語活動と連続性を持つものとしてとらえることが可能であると述べている。
上述の 2 組のペアの場合にも、自身の会話を振り返ることが、そうした自己モニタリングの視点を強化して、自らの課題を発見し、改善し、実際場面でのインターアクション能力の育成へとつながっていくのではないかと考える。
また、今回の PA では、事前に FS のおおよその日本語レベルや会話の目的について、JS側に連絡済みではあったが、JS 側にしてみれば、初対面の FS とどの程度の日本語で話せるのかは、実際にやり取りをしてみるまでわからなかったであろうと思われる。しかし、
PA では、各セッション 15 分の持ち時間のところ、どのペアも 5 分前後で 1 つの話題を終えていた。そうした短いセッションでは、充分に相手の日本語能力が把握しきれないまま、会話が終了してしまった可能性もある。その結果、両者の関係は、日本語学習者と母語話者である支援者に終始してしまったのではないだろうか。岩田（2005）の研究でも指摘されたように対等なアイデンティティカテゴリーの交渉と選択が対称的な会話の実現には重要であることが示唆される。今後のセッションでは、メイントピックに入る前に、もう少39

しお互いを知るためのやり取りができるよう準備段階で工夫が必要である。例えば、個別
セッションの前に、全体で簡単な自己紹介やゲームなどのアクティビティを取り入れ、アイスブレイクの時間を設けたり、PA を段階的に進められるようなワークシートを用意することなどが考えられる。また、オンライン環境ならではの特性を生かして、限られた言語能力を補うために、視聴覚資料を共有したり、その場で翻訳ツールを利用したり、チャッ
ト機能を使って文字でのやりとりを加えることも可能である。今後は、そうしたツールの利用について、準備段階でもう少し積極的に学習に組み込み、PA で生かすことも考えたい。
また、5 ペアの中で唯一、一部のカテゴリーの使用において対称性が見られたペア 5 の会話では、情報提供の点では JS が FS に勝っていたが、PA の間、非常に弾んだ【友達型】
会話が展開され、最後は互いの連絡先交換へと今後の関係性構築への兆しも見られた。そうした円滑な会話を実現できた要因は、他のペアには見られなかった初期段階でのやり取りにあると思われる。ペア 5 では、FS が JS を誘うまでに 58 のターンが交わされ、最終的に「サッカーの試合をする」という約束も、自己紹介からの自然な流れの中で生じた話題であった。それは、あらかじめ用意されたものではなく、FS が JS に会って、話をしていくうちに、互いの興味が一致することを発見した後に示された提案であった。したがって、両者の関心は本物であり、約束が結ばれた後も、同じ話題のまま会話がしばらく続けられた。これは、実際場面を教室内に実現できた好例であったと言えよう。
これら、5 つのペアの会話分析からは、互いの関係性の構築が重要であることが示唆される。
「インターアクション 3」に参加した日本語母語話者と非母語話者という関係よりも、まずは同じ大学で学ぶ学生として友好的関係を築き、その基盤の上でインターアクションを進めることが、より円滑で実際場面に近い会話の実現につながると思われる。
8. まとめ今回は、オンライン接触場面における初級後半レベルの日本語学習者の会話データを IR
分析によって調査した。その結果、イニシアチブの取得は、必ずしも言語能力の高低によるものではなく、初級後半レベルの日本語学習者であっても、母語話者を相手に中程度のイニシアチブを取ることができることがわかった。しかし、それは非対称的な会話となり、必ずしも円滑な会話展開とは言えず、「インターアクション 3」の本来の目的である「場面に適した日本語の運用能力」習得のためには、対称的な会話を目指す必要がある。本稿で取り上げた 5 つの会話には【インタビュー型】【サポート型】【友達型】といった特徴が見られ、その中で【友達型】が最も対称性の見られる会話であることがわかった。そして、その基盤に友好的関係性の構築があることが示唆された。
したがって、今後の授業実践では、話者同士の関係性構築を重視し、出会いから会話の終結まで連続性をもった話題展開を目指すことが重要だと考えられる。また、自らの会話を振り返ることで、学習者自身の気づきを促し、各自のインターアクション能力の改善につなげられるよう授業実践で取り組みたい。特にオンライン授業では、伝達手段として、
視聴覚資料やコミュニケーションツールなどの利用もしやすい。そうしたデジタルツールの利用についても、会話の内容を深め、互いの意思伝達をサポートするものとして、今後の授業では、さらに積極的に取り入れていきたいと思う。

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今回の調査では会話データのみを扱ったが、今後は、参加者への半構造化インタビュー
等を用いて具体的な発話の意図や理解度などを確認することで、より詳細なデータ分析が可能であろう。また、本稿で取り上げたのは、IR 分析のための一部の会話データに過ぎず、取り上げられなかったデータにも授業改善への多くの示唆が含まれていると考えられる。
インターアクション能力は、言語能力以外にも社会文化能力、社会言語能力を統合したものであるため、留学生個人の文化的背景も反映されると考えられる。したがって、文化的背景の異なる学習者間の比較や特徴の分析も重要である。これらは、今後の課題としたい。
謝辞：データ提供に快く応じてくださった留学生と日本人大学生の皆様に感謝いたします。
注(1) 2020 年春学期の「インターアクション 3」は、2 クラス開講されたが、本稿で扱うのは、そのうちの 1 クラスの会話データである。
(2) 本クラスの学生は全 7 名であったが、今回は二者間の対称性を見るために、二人ずつのペアとなった組み合わせの会話データのみ扱った。
(3) オンライン授業では、Web 会議システムの Zoom を使用した。
参考文献(1) 岩田夏穂（2005）「日本語学習者と母語話者の会話参加における変化－非対称的参加から対称的参加へ－」『世界の日本語教育』15、135-151. 国際交流基金(2) 岩田夏穂（2006）「イニシアチブ－レスポンス分析の課題と可能性－日本語の会話に適用する場合－」『言語文化と日本語教育』31、66-69. お茶の水女子大学(3) 岩田夏穂（2007）「留学生と日本人学生の自由会話に見られる参加の対称性と非対称性」『言
語文化と日本語教育』33、1-10. お茶の水女子大学(4) 牛窪隆太・西村由美（2016）「留学における学習環境の連続性をどうとらえるか－教室外環
境を活用した会話教育の試みからの一考察－」『関西学院大学日本語教育センター紀要』5、
7-22.
(5) 大浜るい子（2006）『日本語会話におけるターン交替と相づちに関する研究』（渓水社）(6) 神田外語大学留学生別科 2020 年科目概要【必修科目】
https://www.kandagaigo.ac.jp/kuis/cms/wp-content/uploads/2019/08/2020spring_summary_j_required.pdf（2020 年 10 月 8 日）
(7) スクータリデス A.（1981）「日本語におけるフォリナー・トーク」『日本語教育』45 号、53-62.
日本語教育学会(8) 泉子・K・メイナード（1993）『会話分析』くろしお出版(9) 筒井佐代（2012）『雑談の構造分析』くろしお出版(10) ネウストプニー J.V.（1995）『新しい日本語教育のために』大修館書店(11) 吉田千春（編著）・武田誠・徳永あかね・山田悦子（2014）『日本語でインターアクション』
サウクエン・ファン（監修）、凡人社(12) Linell, P., Gustavsson, L. & Juvonen, P. (1988) International dominance in dyadic communication:a presentation of initiative-response analysis, Linguistics, Vol. 26: 415-442.

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