中学校社会科歴史的分野における思考力育成を促すための単元のまとめとしての授業のあり方－授業観察に基づく理論と実践の接続－

石川果歩（M19EP022）

1. 問題の所在と研究の目的

き、それを把握する過程と定義されるもので

平成 29 年告示の学習指導要領では、社会科ある1。そして思考力を、社会的事象を、客観の目標を「社会的な見方・考え方を働かせて社的に、より広く深く、より間違い少なく捉える会的事象の特色や意味などを考えたり社会へ力と捉えている。社会科歴史的分野はたんなの関わり方を選択・判断したりする力を身にる歴史的事象・出来事に関する知識の伝達でつけること」としており、暗記科目ではなく、はなく、歴史を通しての現代社会の認識を目思考科目としての社会科が目指されている。

標とし、その方法として思考を求める授業を行うべきであるという。2しかし、社会科の歴史的分野は、歴史的知識の量的拡大を図るため、事項・人物その因果関

しかし、このような理論研究・実践研究の蓄係などの系統的把握にとどまり現代に生きる積があるにもかかわらず、歴史教育の方法はための歴史的思考を育てる方法や内容への配変わらず知識の習得に終始しがちであり、思慮が不十分であり（加藤,1982）、また、子ども考力育成という点に関しては、未だ足踏み状たちに興味のないもの、事実や出来事の記憶態が続いているのではないだろうか。さらにや理解を強制するもの、現在の社会と結びつ暗記科目というイメージが抜けないのは、こかないもの、学習者である子どもたちに意味の理論・実践の研究が教育現場に浸透していのないものとなっている（池野,2006）と、長ないからではないかと考えた。これらの問題年指摘されている。の原因には、研究の理論と教育現場の実践とそのような指摘がある中で、思考科目としの接続がうまくいっていないことにあると考ての授業の開発・研究が進められてきた。森分（1986）は社会科を社会認識のための教科でえ、本研究を進めることとした。
そこで本研究の目的を、以下のように設定あるとし、歴史を通して子どもに認識させるする。のは「社会」であり、歴史の授業がなすべきことは歴史認識を保証することであるとしたう⑴中学校社会科歴史的分野において思考力をえで、社会科の授業・学習は子どもに思考を求促す授業を開発・実践すること。

めるものだと言っている。森分によれば思考⑵その際、社会科歴史教育における理論と学は、問いと答えの間にあるもので、特定の社会校現場における実践とを接続する方途を明ら的事象についてなにかを知り、わかろうとすかにすること。

るとき、その事象に対して問いを投げ掛け、調2.研究の方法

べ、仮設と検証を繰り返して答えにたどりつ1

森分孝治「社会科における思考力育成の基本原則形式主義・活動主義的偏向の克服のために-」『社会科研究』第 47 号，1997，p.5

2―「「歴史」独立論の問題性-原理的考察-」『社会科教育論叢』1986 年 ，34 巻， pp.78-88

上記の問題意識に基づき、本研究は以下の連携協力校における教育実習を通して行った。
⑴実習校…山梨県内の公立中学校⑵対象生徒…第 1 学年 3 クラスの生徒⑶期間…令和元年 5 月～令和 2 年 2 月⑷具体的な手立て①現場を知るための実習校での参与観察・教育活動②理論研究の文献調査

図.1③理論と実践の調整

「実践」
「計画」
「モデル」「理論」の関係④授業実践（草原（2006）をもとに加工）①現場を知るための実習校での参与観察・教育活動
現場の抱える課題、実態を知るために参与④授業実践
第 1 学年 3 クラスを対象に 1 クラス 1 時間の授業実践を行う。

観察、また、社会科以外の教科の授業を行う。
朝の会、帰りの会、給食指導、部活指導、学校

３.研究結果行事などに参加し、生徒と触れ合いながら、教図 1 の枠組みに基づき、次の図 2 のように育活動を行う。その中で気づいたこと、感じた本研究を進めてきた。図は、縦軸に理論と実践ことをフィールドノートに記入し、まとめる。

を、横軸に時間軸を置き、全体としてどの時期に理論と実践の接続にどのように取り組んだ➁理論研究の文献調査
社会科における思考力育成のための理論研
究や実践の文献調査を行う。

かを示している。
以下、図に示した（１）〜（４）の箇所について述べ、本研究ではどのように理論と実践を接続しようとしたのかを説明しよう。

③理論と実践の調整「理論」と「実践」の間には、「モデル」「計画」が存在すると考える。
「理論」は社会科の(１) 参与観察からわかった現場の実態
実習校では、朝の会、帰りの会、授業観察、授業理論や実践の先行研究、あるいはそれを現場に触れ、その実態を調査した。現場の実態調査する場面。
「モデル」は授業理論をもとにの特徴として、以下のことがわかった。

した理想的な授業・単元構成。
「計画」は理論やモデルをもとに、教育現場に合わせた授業・社会科の授業では、基礎的知識を教えるの計画、あるいは計画を練る場面。
「実践」は教に時間をとられる。

育現場で行う教育活動、生徒との交流の場面、・社会科の授業では発展的授業（考える授業）あるいは授業実践のことをさす。この 4 つのをしたくても時間的に難しい。

場面の接続を、現場での実態を踏まえて調整・知識を注入して終わってしまうためそれしていく。
（図 1）を・生かす授業をする必要がある。
・教授型の授業が多いため、子どもたちが資料の読み取って答えるということや、資料を基に考えるということに慣れていない。
・授業内での発言する生徒が社会科だけでなく、他の教科でも固定化している。

図 2.「理論」と「実践」の接続の過程思考を求めるものとした。
以上を現場の実態として捉え、授業実践の手掛かりとした。
表 1．事実的思考の類型と授業の組織化(２)「理論」「モデル」と「計画」の接続・調整

前述した、現場の実態を踏まえて、やはり先行研究でなされているような授業モデルを、現場にそのままの形で落とし込むことは困難であると考えた。そこで、授業理論と実態を踏まえた授業実践への授業計画を練ることとした。
①森分理論「思考力育成の基本原則」
計画を立てる際、森分（1997）理論の「思考力育成の基本原則」を取り入れた。森分は、社会科における思考は、特定の事象の理解・説明をめざす事実的思考と、特定の事象を手段として一般的理論を発見し、それを用いて他の事象をも理解し説明していく理論的思考とに分けられるとしている。実践では事実的して、より大きな歴史像を構築することがで「思考力育成の基本原則」きるという。本研究でもこれをねらいとした⑴社会科の授業・学習は子どもに思考を、事実い。また、原田は歴史的分野における歴史を大的思考か理論的思考を求めるものでなければ観する学習の論理として、大観する学習は各ならない。思考力は思考させることによって時代の学習のまとめに位置づける、そのためしか育成することはできないので、子どもが各時代の学習の初めに課題意識を育成する、思考できるように授業を構成しなければなら他の時代との共通点や相違点に着目させるなない。

ど大観や表現の方法を工夫すること、と述べ①「思考の対象」から授業・学習の主題を設定。ている。3この部分も計画を立てるうえで取り入れた。

②「思考によって明らかにされる、事象についてわかりたいこと」を授業・学習の目標として設定する。

(３)

授業の構想（計画）

鎌倉時代のまとめの授業として授業名「源③目標に対応して、「思考を求める問いの基頼朝はなぜ弟・義経を討ったのか？」の計画を本型」を選択し、子どもが自分の問いとして立てた。森分理論から、思考を導く問い「なぜ」探求できる形にして学習課題を設定する。

を使用し、理論との接続を図る。
「源頼朝が源⑵内容的により質の高い思考を行なえるよう義経を討った理由を考え、頼朝と清盛の比較に手立てを尽くして達成できるより高い目標を通し、源頼朝が目指した鎌倉幕府がどのよを設定しなければならない。

うなものであったのか、そして鎌倉幕府の性⑶個々の子どもが追思考できるように、集団質とはどのようなものなのかに対する理解を思考＝学習の過程を組織しなければならな深める。
」ことをねらいとし、源頼朝が義経をい。

討った事件が時代のターニングポイントとなることを捉えさせることで、鎌倉時代を大観する授業とした。また鎌倉時代が朝廷から決本研究では、表 1 の「事実的思考の類型と授業の組織化」そして「思考力育成の基本原則」を別し、武士の時代を作っていこうという時代を捉えること、それを子どもたちが自ら説明手掛かりに授業の計画を立てた。

するということが鎌倉時代を大観するということとした。

②まとめの授業としてのあり方現場に入ることで実感したのが、まとめの(４)「計画」と「実践」の調整・接続授業をすることが少ないということだ。また、考えることに慣れていない子どもたちに対まとめの授業をするにあたっても、学んだこして、視点を複数与えることで考えやすくすと、主に知識の確認程度でおわってしまうこる工夫をした。また、発言が固定化してしまっとが多いと感じる。そこで、まとめとしての授て発言できない生徒の評価に関しては、ワー業として、大観させる授業を取り入れることクシートの活用し、その思考がどのようなもとした。原田（2013）によると、大観させるこのかを確認する工夫を行った。授業の最初ととで日々の授業で習得した知識を活用・総合

最後に同じ発問を投げかけることで思考の変3

研究』第 78 号，2013，p3

原田智仁「歴史を大観する学習の単元構成論-日本と英国の事例分析を手がかりにして-」『社会科化を確認し、子どもたちが資料を見ながらどいことがわかったので、2 クラス目からは、パのようにして思考したのかを確認する工夫をワーポイントを活用（図 3.4）することで、わ行った。授業実践は 3 クラス行い、子どもたちかりづらさを補うという手立てを行った。の反応を見ながら、授業の進め方や方法を微調整していった。1 クラス目において、人間関係や時代構造の説明は、口頭だと理解しにく

図 3．説明スライド①

実際に計画した学習指導案、使ったワークシートは以下のとおりである。

図 4.説明スライド➁4．研究の結果と考察⑴ワークシートから

5．研究の課題（今後にむけて）⑴授業実践の課題

授業内で使ったワークシートから、子ども思考の変化があった生徒、思考の変化がなたちがどのように思考し、思考の変化があっかった生徒もいたこと。考えるという力にはたかを確認することができた。生徒 A は、視個人差があるが、今回の授業では、考えるため点を与えていない状態の主発問「源頼朝はなの資料の不足していたことが原因として考えぜ弟・義経を討ったのか？」について、「朝廷られる。生徒が色々な視点を総合的に考えるに高い位をもらったことと、手紙で「ご褒美をためには、情報豊富な資料を用意する必要性もらうべき」「悪いこともしていない」など言を感じた。さらに、考えさせるための視点と視ったのがうざかったから」という答えを出し点のつながりが薄く、その一つ一つが孤立していた。一方授業最後の主発問に対しては「武てしまったために、総合的な判断ができない士のための政治を行うために朝廷から離れた生徒が見られた。1 つの視点に偏って判断してのに、義経と朝廷が近づいてしまったため、裏しまうことで、つながりが見えず、思考が止ま切ったと思い、義経を討った」と答えていた。ってしまったと考えられる。1 つの視点だけに以上のことから、考える視点を複数与えるこ偏らず、複数の視点を総じて考えさせる工夫とで人の思いや感情だけにとらわれず、資料が必要だと考えた。また、本研究で行った授業を根拠に思考しているといえる。生徒 A のよ

実践は、１時間の短期的な授業構成であるた

うな思考の変化が見られる生徒は複数見られめ、長期的に思考力を育成する単元計画とした。ての在り方を示す必要があり、今後の課題と⑵ワークシートの活用したい。

実践授業でもやはり、発言の固定化は見られたが、ワークシートを活用することで発言参考文献できない生徒に対しても評価を行うことがで

・池野範男「市民社会科教育の授業構成」『社きた。

会科研究』第 64 号，2006 年，pp.51-60。

⑶思考力育成を促すまとめとしての授業の在・加藤章「歴史教育の歴史に学ぶ視点」『歴史り方

教育の歴史』（講座歴史教育第１巻）弘文堂，

今回の実践では、知識を確認するだけでなくその時代の構造や特徴を広く捉えさせるこ

1982 年，p.2。
・草原和博「教科教育実践学の構築に向けて―とができた。また、他の時代と比較することで社会科授業実践研究の方法論とその展開―」

何が違うのか、なぜ違うのか、思考を促すこと

兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究科ができた。

『教育実践学の構築』東京書籍，2006 年，⑷研究全体を通してpp.35-61。

実習での教育活動（現場）で生徒や先生方と・原田智仁「歴史を大観する学習の単元構成論接し、その実態を（主として課題）把握するこ-日本と英国の事例分析を手がかりにして-」とができ、それを授業実践に取り入れること『社会科研究』第 78 号，2013，pp1—12。

で、大学院での授業理論や授業方法の学習を

・森分孝治「「歴史」独立論の問題性-原理的考生かし、授業の理論と実践の接続がはかれた察-」『社会科教育論叢』1986 年 ，34 巻， pp.と感じる。現場に入りこむことで実態・課題を78-88。

把握することは、現場批判になりかねないが、その課題を知り、理論と実践をつなぐために・―「社会科における思考力育成の基本原則形式主義・活動主義的偏向の克服のために-」は何が有効なのかを考えながら、調整するこ『社会科研究』第 47 号，1997，pp.1-10。とがきたと感じる。