山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

社会事象に対して生徒が主体となって取り組む手立ての考察－社会問題提起力の実践を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 中等教科教育分野 保延晟一郎

1. 本研究の課題と方法せる学習を行っていく必要があることが示さ

社会科教育の目標は，民主主義「国家・社れている．これは，学校やこれまでの生活で会の形成者」を育成することであり，それは，2017 年版中学校学習指導要領社会編（以下，生徒が「学んだ社会事象に対する知識，いわば「子どもなりの社会」に「現在の実社会」

現行学習指導要領）に「平和で民主的な国家・を示す学習が有効なのではないかと考えるこ

社会の有為な形成者として必要な公民としてとができる．の資質を養う」ことが社会科の究極のねらいとして示されていることからも伺うことがでこの考えに近いものとして，シティズンシップ教育がある．志村（2012）においてシテきる．しかし，中学校社会科の授業では，池ィズンシップ教育とは，社会の担い手である野（2004）を初め多くの研究者から，社会科

市民としての資質育成を社会の構成原理に基は個別知識の学習，あるいは暗記学習になりがち，学習の活動化による内容のない学習傾づいて行う教育であり，その目標原理は，社会秩序の構成，再構築である．社会秩序をつ向にあると批判されている．それは，教科のくるということは，社会の制度やルールなど目標である「国家・社会の形成者」の育成をが人々の社会参加や行動によってつくられ，考慮した授業になっていないということである．これらを踏まえ，教科の目標である「国支持され，批判され，作り替えられていくことであると語られている．これらを踏まえ，家・社会の形成者」の育成を目指した社会科

民主主義「国家・社会の形成者」を育成する

授業をつくることが中学校社会科教育におけうえでは，生徒に社会が人々の認識や判断にる実践上の課題だと考える．では，どのような「教材」ならば，「国家・社会の形成者」の基づく社会参加によってつくられていることを認識させることが重要だと考える．この認育成が可能かを考えていくことが必要となっ識を持つことができれば，生徒はこれまでのてくる．

社会と同じように自分自身の手によって社会民主主義「国家・社会の形成者」を育成す
るうえでは，主体的に社会の形成に参画しよを形成することができると考えることができ，それによって主体的に社会の形成に参画しようとする態度や，資料から読み取った情報をうとする態度を養うことができると考える．

基にして社会的事象の特色や意味などについそこで本研究では，生徒に社会が人々の認て比較したり関連付けたり，多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成が重要と識や判断に基づく社会参加によってつくられていることを理解させる手立てとして「社会なってくる．しかし，現行学習指導要領の指問題提起力」が有効ではないかと考え，「社会摘から，不十分であることが伺える．そこで問題提起力」の育成を目指した教材を用いて，現行学習指導要領では，「社会的な見方・考え方」の育成によって，既習や日常的にもって社会科授業の構想と実践，評価を行っていくことを研究方法とする．

いる認識に新たな見方や考え方を取り入れる
ことによって，自らの見方や考え方を成長さ－ 518 －山梨大学教職大学院

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2．単元構想原理

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この４つのうち，最初の「相対化」という「社会問題提起力」とは，渡部（2015）よ作業が一番肝となり，今回においては，過去り，既存の言説・制度・政策・慣習などその存在の自明性（当然の存在とみなす）を疑い，の事例と比較，批判対象となる言説や制度，習慣が生まれてきた過程を探り，他の選択肢その偶有化をはかる（他の選択肢・可能性をにどのようなものがありえたのか探ることか探る）ことで，そのあり方を根源から問いから相対化を進めていく．次の「意思決定」のける能力のこととし，なぜそれが自明視されてきたのか，その原因を読み取ることと定義

場面では，各自の選択肢が誰の価値観から生み出され，その結果は誰を利するのか，誰をしている．そしてこれは，本研究が目指す民傷つけるのかといったように，背後にある人主主義「国家・社会の形成者」を育成する社

間関係に注目させていく手続きをとる必要が会科授業の教材として有効な手立てなのではないかと考える．今日においては，情報化があると述べている．
「社会構造分析」では，社会の構造やシステム（渡辺はこれを「社会の進み，社会には様々な情報があふれており，大きな構造」と呼んでいる）に目を向けるよ

社会の複雑化がますます拡大しており，現実うに仕向け，「社会構造批判」において，「社社会の把握が困難になっている．その為，生徒は自分自身の手によって社会を形成するこ会の大きな構造」に対する具体的な策を考察させることが求められると述べている．とができると感じづらくなっているのではないかと考える．そこで，当たり前と思ってい3．分析枠組み図を用いた授業開発

るものに疑問を投げかけ，再度問いかけを行
い，社会が人々の認識や判断に基づく社会参渡部（2008）は，存在の自明性を疑うためには，まずその存在が歴史的構築物であり，加によってつくられてきたことを認識するこ変革可能なものであることを認識する必要がとができれば，社会の形成に参画しようとすあると述べている．そしてその為には，それる態度が養われていくのではないかと考察している．こうした「社会問題提起力」を育成を可能にする特別な分析枠組みが必要であり，今回においては，渡部（2008）が提案した，するにあたって，授業での大まかな流れを次

図１の分析枠組みの獲得を授業で試みていきのように展開されることになると渡部（2015）

たい．

は述べている．
1：【相対化】批判判対象となる事象（既存の言説，制度，慣習など）に，別の選択肢があることを発見（または認識）させる．
2：【意思決定】それぞれの選択肢の理念や選択肢のもたらす結果を考察し，どれが理想的か判断する．
3：【社会構造分析】批判対象となる事象が，なぜこれまで自明視されてきたのか．事象の形成過程や社会背景等を踏まえながら解明する．
4：【社会構造批判】理想となる選択肢を実現するために，克服せねばならない社会内部の障害（とそれを生み出す構造）を明らかにして，抜本対策を考察する．

図 1．分析枠組み図－ 519 －山梨大学教職大学院

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この分析枠組みでは，分析対象となる制度は，分析対象である制度 A を「岩倉使節団のなどを制度の周囲にある政治体制や経済体制，派遣」とし，価値観，中身，結果から分析を社会体制等との関係性から認識できるようになっている．その為，授業は大きく二部からしていくことで，制度 A である「岩倉使節団の派遣」の背景には，制度体制 B として，「明構成されることになると渡部（2008）は述べ

治政府が目指している新しい政治体制」が関ている．授業の前半部分では，分析対象とな係していることを生徒に気付かせることを目る制度Ａと制度・体制Ｂとの関係を分析枠組み図を用いて明らかにすることが求められる．

指した．
「岩倉使節団の派遣」の価値観としては，当時の東アジアにおける国際関係は，中これを通して生徒は，制度Ａが自明のものと国の歴代皇帝が周辺諸国の君主に朝貢を要求考えるようになった背景を認識できるようにし，その見返りとして，地域の支配者としてなる．後半部では，制度Ａとは別の価値観に基づいた別の制度を提案することで，その制の地位を認めるという関係が基本となっていた．その様な中で，日本は，ヨーロッパに起度の変革に与える影響やその方向性について源を持つ近代的な国際関係の発展を目指して考えることになる．

いた．そこで，欧米諸国に岩倉使節団の派遣

以上を踏まえ，本研究では，「社会問題提起力」の育成を目指した社会科授業の構想と実を行った背景がある．その中身としては，不平等条約の改正，議会・工場・学校などの視践を行っていく．

察，先進国の政治・産業・文化の調査を行った．結果として，その後の日本の近代化に大4．中学校社会科歴史的分野日本の近代化と国際社会「明治維新」の単元開発

いに役立っていた．このように，分析対象である制度 A「岩倉使節団の派遣」を価値観，中前述の分析枠組み図をもとに，本研究では身，結果と分けて分析させていく．第 1 次 2

歴史的分野におけるモデル単元を開発した．

時間目では制度 A を「国境の制定」，第 1 次 3

モデル単元は明治維新と立憲国家への歩みに伴う明治政府による諸改革について扱い，「社時間目では制度 A を「国会の開設」とそれぞれし，1 時間目と同様に分析していく．表 2 は，会問題提起力」の育成を目指した小単元を計

全 4 時間におけるそれぞれの制度 A の価値観，画し，表の通り全 4 時間での構成となってい中身，結果をまとめたものである．第 1 次の 3る．

時間の授業を通して，生徒に表 2 の様な分析を即すことで，渡部（2008）の分析枠組み図

表１ モデル単元の構成の獲得を目指した．生徒は明治政府が行って第1次（3 時間）
第2次（1 時間）

新しい国際関係の確立

いた諸改革の政策や取り組みから，制度や取国境の画定と北海道・沖縄
国会の開設

り組みは社会から独立したものではなく，当時の明治政府の思惑や思想，当時の社会情勢

明治時代の制度が今にどのよや日本と世界の関わり方等，渡部（2008）はうな影響を与えているか

これを「より大きな社会」と呼んでいるが，モデル単元の第 1 次において，明治政府がこの「より大きな社会」である制度体制 B との関係性を捉えることを目指している．生徒

行った諸改革を制度 A として分析していくなかで，制度 A と制度体制 B との関係を分析枠

は社会の諸制度や慣習，知識などが何らかの組みを用いて明らかにしたのち，第 2 次におが，社会を大きく拘束していることを理解するだけでなく，制度の存在が社会の中で自明いて，明治時代の制度が今にどのような影響を与えているのか，学生服を教材として注目する内容構成を行った．第 1 次の 1 時間目で価値観に基づいて生み出され，その制度など視されてきた理由を捉えられることを目指した授業としている．

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表２ 分析対象である制度 A の価値観，中身，結果

第 2 次にあたる 4 時間目では，第 1 次の 3

授業構造に基づいて大きく 2 部からなる．前時間の授業で扱った明治時代の制度と同じく，現在の制度も社会体制及びその体制を支える

半部分は，現在の「学生服」がいつごろ誕生したのか，またどのようにその存在が自明視価値観との関係性があるのでないかと生徒にされるようになったのかを，当時の制度や体気付かせ，その後，「社会問題提起力」の育成制から考察することである．そこで本研究でを目指した教材を用いて，制度 A のどのような変革が一番望ましい社会を生み出すのかをは，実践中学校の学生服が学ランとセーラー服であることに着目し，いつごろ「学生服」考える学習を構想した．教材について渡部として学ランやセーラー服が着られるように（2015）は，子どもたちの日常にある言説・なったのか，当時の社会体制（明治政府によ制度・政策・慣習などの中で，その存在が自明視されているもの，そして，子どもたちがる近代化の推進）及びそれを支えてきた価値観との関係性を明らかにすることを重視した．

その分析することで何らかの「社会の大きなこの前半部分により，第 1 次の 3 時間で獲得構造」を感じ取れるものであれば何でも良いした分析枠組みから，現在の「学生服」は社よいとしているが，あえて「教育制度」や「学校」を題材とすることで現実性を捉えやすい会的に生み出されたことを認識させる．その後，現在の「学生服」の社会体制（多文化共と指摘している．そこで，本研究では，生徒生社会・LGBTQ）及びその価値観（伝統を守にとって当たり前に存在する「学生服」を教る・冠婚葬祭に適応）との関係の分析を試み材とし，「学生服」という存在への異議申し立て（問題提起）のために必要となる知識（分る．ここでは，明治政府は，欧米諸国が東アジアに勢力を伸ばしつつあることに危機感を析視点）を生徒に提供できるよう授業の構造強め，西洋の列強に対抗できる国家の建設をを図るものとする．授業は，渡部（2008）の目指しており，近代化の政策を盛んに行って－ 521 －

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5．結果と考察いた．その近代化の政策をきっかけとして，西洋の文化を取り入れる動きが活発になった．

（1）第 1 次の結果

その近代化の象徴として，当時和服から洋服への転換として，「学生服」として学ランが着モデル単元の実践は，公立中学校での実習において，2022 年 10 月に第 2 学年 1 学級をられるようになったことを解明する．これに対象に行った．

より，現在の「学生服」と明治時代の「学生第 1 次の 3 時間の授業で使用したワークシ服」の価値観は大きく変わってきていることを生徒は理解する．これら前半部を通して，ートを回収できた 27 名から，渡部（2008）の分析枠組みの獲得ができたか，ワークシート「学生服」が社会体制の維持に密接に関わっの記述から判断を行った．制度 A と制度体制てきたために，その存在が疑問視されることB の影響の獲得が出来たか，それぞれの分析対が少なかったことを生徒は理解する．
後半部は，現在の「学生服」とは別のあり象となる制度 A は，制度体制 B「明治政府が新しく目指している政治体制」の価値観や中方を模索し，更にそれを採用したらどのよう身が関連していることが書けているかで判断な影響があるのか，現在の社会体制と関連付した．例として，第 1 次３時間目の制度Ａ「国けながら考えさせる．今回であれば，中学校の「学生服」の在り方として，学ランやセー会の開設」について，明治政府の五箇条の御誓文の一文と関連付けや，当時の社会情勢かラー服ではなく，ブレザーやスーツではどうら明治時代になり，なぜ国会の開設がなされなるのか．私服登校や体操着での授業参加はたのか制度だけでなく，明治政府の視点が含認められるべきだろうか，「学生服」といった存在そのものを廃止したらどうなるのかなど，まれているかで判断した．制度 A と制度体制
B の支援の関係性についても制度Ａの結果が，現在の「学生服」，社会への異議申し立てへの制度体制Ｂの結果を支援していることに気付試みを具体的に考えさせることを重視した．

けているかで判断を行った．表 4 はその結果

また，現在の「学生服」や社会体制を選択することも可としており，その場合においは，である．

なぜ現在の「学生服」や社会体制を継続して

表３ 第 1 次 3 時間の分析枠組みの獲得人数

いくべき，または変えるべきではないと考え

・制度 A と制度体制 B の関係性を捉えることたかを問いかけることで，「社会問題提起力」の育成を図るものとした．

が出来ている生徒
影響（人）

支援（人）

これら 4 時間目で「社会問題提起力」の育

1 時間目

７５

成を図るうえで、渡部（2015）が述べている

2 時間目

18

９

授業の大まかな流れである【相対化】として学生服として学ランが着られるようになった

3 時間目

20

13

歴史，【意思決定】による理想的と考える「学（2）第 2 次（4 時間目）の結果生服」の在り方，【社会構造分析】として，な第 2 次の「社会問題提起力」の育成を目指ぜ「学生服」として学ランやセーラー服が当たり前だと認識していたのか，なぜ別の選択した授業構造において，ワークシートの「学生服」の在り方について，それぞれの選択肢肢を考えなかったのか，最後に【社会構造批を踏まえ，自らの理想を選択する【意思決定】判】として，理想と考える選択肢を実現するを行うことが第 2 次よりできたか，分析を行にはどうすればいいのか考えることができるよう実施した．

った．第 2 次において，【意思決定】を行うことが出来たのは，27 名のうち，25 名であった．
生徒の実際の解答例としては，表 4 の通りである．

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表 4 第 2 次ワークシート生徒記述一部抜粋

制度 A と制度体制 B の支援の関係性につい・「学生服」は不必要だと考える．理由は，着る服くらい選びたいし，動きづらい．ジェンても同様である．この結果より，渡部（2008）

ダーレスの時代なのに，女子＝スカート，男の分析枠組みの獲得を目指した価値観，結果，中身に分けて分析対象となる制度 A を分析し子＝ズボンというのは良くないと思う（ズボンがいい）からていく学習を続けていくことで，渡部（2008）

・制服とは別にジャージもあり，実技教科ではがわかる．一方で，第 1 次 1 時間目の授業から，生徒は制度 A の背景には，「より大きな社主にジャージを使うから，ジャージで過ごしの分析枠組みの獲得を図ることができることても良いと思う．しかし，制服は学校の行事や，学校外でも着る事ができるので良いと思会」である制度体制 B があることを,既に認識う．特別な日以外は，制服かジャージを選べ

ここから，生徒は日々の生活において，社会事象そのものしか認識しておらず，社会事象ると良いと思った．
・明治にできたものが今でも残っていてすごいと思った．でも「今」に合わせて変えていくしている生徒は小数であることがわかった．

へ影響を与える，与えられるといった制度や文化，価値観といったものがほとんど意識さことも大切だと思った．

れていない可能性があるのではないかと考える．生徒は，それぞれの時代・国，場所で人々

図 2 は 25 名の内訳を示したものである．そや集団が何をしたかのみを覚えたり，調べたのうち，社会を変えていく必要があると考えりが多く，何をしたかに影響を与えた社会（制た生徒は 7 名，うち 2 名が学生服以外の変革について指摘していた生徒であった．

度体制 B）については，問い直すことや疑問も持つことが少ない環境にあるのではないかと考察する．この背景には，テストによる社会の用語や意味を暗記して覚える学習がなされているからではないかと考察する．
それは，制度 A と制度体制 B の影響と支援といった関係性を授業で一度捉えることができていても，継続して捉えることができていない生徒が見受けられたことからも伺える．1
時間の授業のなかで，分析した制度 A については制度体制 B の影響や支援の関係性がある
ことがわかっているが，他の制度や取り組み，図 2 理想と考える学生服を選択できた生徒

慣習も同じように制度体制 B の影響や支援を受けているのではないかに，繋がり難かった（３）成果と考察ことが伺える．それは制度と他の制度は関連

本単元を実践してみての成果は以下の通りするものがあり，似た価値観を共有しているである．
①本実践の単元計画によって，制度の背景にことが理解できていない状況だといえる．渡部（2008）の分析枠組みをもとに考えると，はより大きな社会があることを認識することこの分析枠組が横に連なっていることに気付は可能であった．

き難い実践だったのではないかと考える．

表 3 の結果から，制度 A の価値観は，制度体制 B の価値観と中身から影響を受けている

本実践を踏まえ，渡部（2008）の分析枠組を用いて，制度体制Ｂをより認識させ，制度ことを認識することができている生徒が，時と制度の関連性を図る為には，時代や制度，数が増えると増加していることが伺える．

価値観を可視化させていくことが重要なので－ 523 －

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教育実践研究報告書はないかと考察する．具体的には，本単元でいたが，身近ではないブレザーやスーツといは明治時代と江戸時代との比較，日本と外国った学ランやセーラー服以外の選択肢についとの比較，今と昔との比較などである．て，想像することが難しかったことが，ワークシートの記述から伺えた．私服登校や体操②存在の自明性を疑う為には，まずその存在着での授業参加についての意見が多くみられが社会的歴史的構築物であり，変革可能なもたことからも，生徒の実体験が伴う教材が有のであることを認識する必要があったが，本実践では，この認識させることは可能であっ効だと考察する．
合わせて，渡部（2015）では，授業の最後た．に【社会構造批判】を行うことが重視されて

表 3・表 4 より，渡部（2008）の分析枠組いたが，本研究では，【社会構造批判】におけみを用いた「社会問題提起力」の育成を目指した実践を行うことで，今ある制度も社会情る克服せねばならない社会内部の障害とその構造を明らかにして，抜本対策を考察するこ勢や価値観，政治体制等に影響を受けているとを十分に行うことができていなかった．生ことを知ることができている．今回であれば徒は，本研究の教材である「学生服」を変革「学ラン・セーラー服」が「学生服」として着られている価値観が時代と共に変化してきするには，どのような手順が必要となってくるか具体的に想像することが十分にできていていることから，社会的歴史的構築物は時代なかった．本実践における【社会構造批判】

と共に変革してきていることを生徒は認識すをより具体に想像するには，学校の規則を変ることができている．これは，ワークシートの記述から伺え，その中には，「今」に合わせえるにはどのような方法があるのか，社会の制度や価値観を変えるにはどのような行動がて変えていく必要があることを認識すること考えられるかなど，どのような方向に変革をができた生徒が 27 名のうち 7 名，存在した．

図るべきかを生徒に考えさせ，そのうえで再③本実践での「社会問題提起力」の育成を目度【社会構造分析】を行うことで，現実の社会の仕組みを分析していく事が効果的なので指した授業について，生徒のワークシートかはないかと考察する．

ら読み取れた課題点
前述で指摘しているように，第 1 次において制度 A と制度体制 B の関係性を他の制度や④本実践から，社会はつくりかえられている，つくりかえることができると認識できている

慣習，取り組みに当てはめることが出来ていが，自ら実際の社会に参加しようとする態度ない生徒が見受けられた．再考として，時代には繋がらなかった．

や制度，価値観の対比による可視化を行うことで，制度体制 B の存在が変革していること

生徒はこの分析枠組みを用いることで，社会が何らかのイデオロギーを帯びており，可に気付きやすくなるのではないかと考える．

変的なものであることに気付くことができる．

他に，モデル単元の第 2 次において，「社会そのうえで，実際に変革する必要があるか否問題提起力」の育成を目指した教材として「学生服」を取り上げたが，「学生服」では渡部か，どのような方向に変革を図るのかといった判断・実行は生徒に委ねられているのが「社（2015）の【意思決定】における，それぞれ会問題提起力」といえる．よって私の考察にの選択肢の理念や選択肢のもたらす結果を考おける，社会は作りかわってきている，そし察し，どれが理想的か判断することが難しかったのではないかと考えている．生徒は普段て，新しくつくりかえていくべきものがある，その為には，社会に参画していく必要がある

身に付けている学ランやセーラー服について，と生徒が考えたとしても，実際の社会に参画メリットとデメリットを考えることが出来てするといった実行に移さないことがわかった．

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6．まとめと今後の展望

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加していくことが求められている．
「社会問題

本研究では，中学校社会科の目標を実現で提起力」の育成を行うことで，実際に生徒が，きる教材として，社会問題提起力の育成を目指した教材開発と授業実践をとして，成果と社会に参加したいと思うにはどの様な手立てがあるのか，教科横断的な視点も含め，考え課題を提言した．ていきたい．

先述した課題を踏まえた今後の展望は主に以下の 3 点である．
1 点目は，「学生服」以外の「社会問題提起【引用・参考文献等】
・池野範男・渡部竜也・竹中伸夫（2004）「『国力」の育成を目指した教材開発を行うことで家・社会の形成者』を育成する中学校社会科ある．学習内容に応じて，常に生徒が何らか授業の開発公民単元『選挙制度から民主主義の「社会の大きな構造」を感じ取れるものがあるわけではない．特に地理分野においては，社会のあり方を考える』」，日本社会科教育学
会『社会科教育研究』No．91，1‐11「教育制度」や「学校」を題材にすることが・池野範男（2006）「連載：社会科の読解力を難しい単元も存在する．そうした場合，生徒鍛えるテスト問題 第 6 回」 『社会科教育』

にとって，当たり前だと感じる教材はどの様なものがあるか，再考していきたい．

明治図書，9 月号
・ 森分孝治（1978）『社会科授業構成の理論

2 点目は，本研究での実践を踏まえ，再度「社と方法』明治図書会問題提起力」の育成を目指した単元計画と・ 文部科学省（2008）『中学校学習指導要領

授業構想の作成を行うことである．渡部（2015）
が指摘している，「社会問題提起力」には直接（平成 20 年告示）解説社会編』日本文教出版
・文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平つながらないが，そのために必要となる「社成 29 年告示）解説 社会編』東洋館出版社

会のより大きな構造」（制度体制 B）の存在を・森分孝治・片上宗二(2000）『社会科重要用

生徒たちに認識させる授業，今回であれば第 1次の授業を行うことが「社会問題解決力」育

語 300 の基礎知識』明治図書
・社会認識教育学会（2012）『新社会科教育学成の下地として有効だといえ，第 1 次のようハンドブック』明治図書，102‐108に，渡部（2008）の分析枠組みを用いた授業・筑波大学附属小学校社会科教育研究部（2015）を作成していく．第 1 次を継続していき，実際に代替となる選択肢が消されている状態に『筑波発社会を考えて創る子どもを育てる社会科授業』東洋館

生徒を気付かせ，そうしたことがどのように・渡部竜也（2008）「社会問題提起力育成をめ生じているのかを「社会のより大きな構造」

ざした社会科授業の構想一米国急進派教育論に意識しながら読み取る能力をつけられる授業を考案していきたい．の批判的検討を通して一」全国社会科教育学『社会科研究』第 69 号

3 点目は，「社会問題提起力」の育成を目指

・渡部竜也（2015）「社会問題提起力育成のたした授業を行うことで，社会に参画しようとめの授業構成の理論と方法（1）単元『社会問する態度を養うことができるのか再考していきたい．
「社会問題提起力」の育成を行うこと

題の定義から領土問題を考える』・『デパートに窓がなぜないの？』の開発を通して」『東京で目指すのは，「民主主義国家・社会の形成者」

学芸大学起要人文社会科学系Ⅱ』66，19-37

としての資質・能力を生徒に身に付けさせる

・渡部竜也・井出口泰典（2020）『社会科授業ことである．民主主義社会の理念の実現においては，生徒一人一人がより良い社会の実現づくりの理論と方法』明治図書を目指す為に，資料から読み取った情報をもとに，自らの考えを持ち，主体的に社会に参－ 525 －