理科での協働的な学習が子どもの概念構築にもたらす効果－概念構築を促すメタ認知を授業に取り入れた実践－
教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 武居 菜生

1. 問題の所在

く，一見するとグループによる協働的な学習

平成 29（2017）年に告示された学習指導要が行われやすいようにみえる。しかし，学習

領では「主体的・対話的で深い学び」の視点

形態による協働場面の設定に関する検討だ

からの授業改善が求められており，中央教育

けではなく，どのような他者との協働的な学

審議会初等中等教育分科会の論点整理では，

習が子どもの科学概念形成に寄与するのか

子どもの思考力・判断力・表現力等は「学習について，授業実践をふまえて検証し，授業の中で主体的・協働的な問題発見・解決の場
面を経験することによって磨かれていく」と改善に生かすことが急務となっている。
上述の協働的な学習と科学概念構築を検明記されている（文部科学省，2015）。そして，討するために，小学校理科の「物の溶け方」

文部科学省は，「子供同士が教え合い学び合の学習場面において意図的に他者と協働すうこと」を協働的な学び（協働学習）としてる機会を創出した授業実践を試行した。その概念規定し，「子ども同士による意見交換，発結果，他者と学ぶ意義を実感できた子どもも表などお互いを高め合う学びを通じて，思考いたが，子ども自身の，他者の概念構築への力，判断力，表現力などを育成する」ことを貢献に対する意識や，自身の考えをワークシ目指している。

ートに記述する場面で課題も見られた（武これまでに協働的な学習には児童の学習

居・佐藤，2020）。

意欲の向上や，子どもの既有の概念を科学的な概念に変容させる効果があること（清水・

2. 協働的な学習とメタ認知

佐國，2003）が明らかにされている。さらに滝口・藤田（2018）は，高等学校での理科の協働学習について，和田・猪口・後藤（2019）
は「協働学習は，問題解決に自らが積極的に授業実践において，協働学習の要素を取り入関わる中で，自分なりの考えを共有する者同れた実験群では，学習意欲の下位概念である士が解決策を吟味し，学習を調整する」と述「有能感（自分の有能さを感じること）」やべている。協働的な学習では，対話的な学び「挑戦（学習の困難さに立ち向かうこと）」にの場面を通して，他者の考えや意見を取り入関する調査項目の平均得点が上昇したことれながら，自身の考えを構築していく。これを報告している。このように，協働的な学習については，文部科学省（2016）でも資質・の効果が認められている一方，川合・西川

能力を育む学習過程の在り方において，「意（1998）は，学力のある者が知識の豊富さか

見交換や議論など対話的な学びを適宜取りら，他の者を受け入れないことや，結論に意入れていくことが必要であるが，その際には識が集中し，根拠に対するやり取りが少ない

あらかじめ自己の考えを形成したうえで行こと，コミュニケーションスキル不足で話し合い活動に参加できないものもいる等，特にうようにすることが求められる」と述べており，協働的な学習を成立させるためには子ど「話し合い活動」を行う上での課題を挙げてもが自分の考えを持っていることが重要でいる。

あるということがわかる。

小学校理科では，理科室での学習活動も多しかし，子どもが自身の考えを構築していくためには，まず自分自身が意見を持つことの成果からは，論証フェーズに移行する契機

や，自分が何を知っているのか（または，知として，「異なる考えの主張」，「友達からの要らないのか）について把握することが必要で請(正当化の要請やフィードバックの要請)」，ある。そこで，子どもが自分の考えを持つた「他者のメタ認知的発話(矛盾点を指摘した

めの手立ての一つとして，本研究では「メタ発話)」，「文字化」という４つの要因が抽出さ認知」という認知機能に着目した。

れた。

メタ認知について Flavell(1979)は自分自身の思考や認知についての思考であるとしている。メタ認知研究については，三宮（2008）
が定義と分類を行っており ，それによると，
メタ認知には「メタ認知的知識」と「メタ認知的活動」に分類される。
「メタ認知的知識」とは，①人間の認知の特性についての知識，②課題についての知識，③方略についての知識から成り，「メタ認知的活動」とはメタ認知的モニタリングとメタ認知的コントロール

3. 研究目的
子どもの科学概念構築に効果のある協働的な学習の取り入れ方を探るために行った
昨年度の研究（武居・佐藤，2020）から，協働的な学習を行うための前提条件となる，自分の考えを持つことに課題があることが示唆された。そこで本研究では，上記の課題を解決する方策の１つとしてメタ認知を取り入れ，以下の 2 点を研究の目的とした。

から成っている。
「メタ認知的活動」のメタ認

I. 理科学習の初発となる第 3 学年の子ども

知的モニタリングを行うことで，子どもたちにも根拠のある自分の考えが構築できるが学習に対して知っていることや知らないような支援方法を検討する

ことを把握し，それに基づいて予想を考える
ことでより自分の考えを持ちやすくなり，子どもの概念構築に寄与するような協働的な学習へとつながるのではないかと考えた。
メタ認知と協働的な学習に関する研究は国内外でも多くみられる。例えば，高垣・中西・田爪（2014）は，小学校第 4 学年理科「もののかさと温度」において，協同学習におけるメタ認知を促す教授方略が，「他者とのかかわりによるメタ認知」にいかなる効果を及
ぼすのかを探索的に検討し，①既有知識や生
活経験と課題を関連づける，②予想を検証す
る最適な方法の選択をする，という教授方略の要素の機能は，他者とのかかわりによるメタ認知の「社会的精緻化」を促すことが示唆されたことを明らかにしている。
さらに，松浦・柳江（2009）は，授業者がメタ認知の育成を意図していない協同的な理科学習場面を対象にし，どのような状況において中学生のメタ認知が活性化しているのかについて研究を行い，非論証フェーズよりも論証フェーズにおいてメタ認知がよく機能していることを明らかにした。この研究

II. 子どもの科学概念構築に効果的な協働的な学習の取り入れ方を探る
4. 研究方法
本研究では，国立Ｙ大学附属小学校第３学
年１クラス 33 名（男 15 名，女 18 名）を分析
対象として，令和２（2020）年 10 月～12 月に第３学年理科「物と重さ」の授業を実施した。授業実践場面の撮影データや授業で活用したワークシートへの記述内容から，子どもの考えとその根拠となるものを読み取った。
さらに，単元終了後の学習感想の記述内容をもとに聞き取り調査を行うことで，授業場面での子どものメタ認知の様態や協働的な学
習に対する子どもの認識実態を把握し，それらの結果もふまえて，研究目的のⅠ・Ⅱに関して検討した。
5. 授業実践にみるメタ認知と協働的な学習
5.1. 根 拠 の あ る 自 分 の 考 え の 構 築 を 促 す
メタ認知を使った授業デザイン
子どもが根拠のある予想をノートやワー
クシート等に記載しやすいようにするための支援方略として，メタ認知の機能の中でも

表1「物と重さ」の単元指導計画

次 時数 主な学習問題
物の重さ調べ（4 時間）
1 ポーズを変えると体重は変わるのか
2 物は置き方を変えると重さもかわるのか
3・4 物は形を変えると重さもかわるのか
物の重さくらべ（4 時間）
第5・6 体積が同じだと物の重さも同じなのか
二ブロックの重さを比べてみよう
次 7・8
まとめ
第
一
次

特に「メタ認知的モニタリング」に着目した。
そして，子どもに「メタ認知的モニタリング」
を促すことができるように，「物と重さ」の学習指導計画（表１）を立案し，授業実践を行った。
理科では，学習問題について予想を行う際，

図1

ワークシート例

予想を記入する左側にも既習内容（知っていること・思い出したこと）を書き込むための欄を設けた（図１）。各学習問題に対する予想を行う前に子どもがこれまでの経験や学習を振り返る場面を設定することで，子どもが学習問題に対する「メタ認知的モニタリング」
を行うことができるよう支援を行った。
5.2. 協働的な学習を取り入れた理科の授業
デザイン

これまでの生活経験や既習事項をもとに理協働的な学習活動として，各学習問題に対由を考える。しかし，理科学習の初発となるする予想を行った後に，班や学級で予想を共第３学年においては，理科での既習事項が少有する時間を設けた。班活動では，互いにノなく，さらに生活経験にも個人差があることートを見せ合うことで他者の予想やその根が考えられる。そこで，第一次３時間目の「物拠と，自分の予想やその根拠を見比べる活動

は形を変えると重さもかわるのか」の学習のを行った。自分と意見が同じ場合だけでなく，際に，子ども自身が根拠のある予想を行うこ

異なる意見についても着目するように促し，とができるように，その前段での第一次３時
間目の学習問題につながる学習問題を設定

他者の意見は色を変えて自分のノートに書し，子どもの体験活動を増やした。単元の導時間目「物は形を変える重さも変わるのか」

入では，ここでの学習問題に関して，すべてを検証する実験場面では，粘土を１人一つ用の子どもが何らかの予想を想起できるよう意し，一つの形を調べる個別実験を行い，実な学習材として「体重」を取り扱った。また，

験結果を板書することで共有した。学級とし第二次の「体積が同じだと物の重さも同じなて学習問題に対する結論を導く際には，自分のか」の学習の際にも，予想場面で五感を働が行った実験以外の実験結果 も含めて考え，

かせて予想ができるように塩や砂糖を用い学習問題に対する結論を学級全体で議論するようにした。

る等，学習材の用い方にも工夫をした。このように，学習問題に対する予想を行う際に，子どもが自分の予想の根拠とするための「材料」を増やした。
また，子どもが学習問題に対する予想を立てる前に，学習問題に関連する既習内容や，既知の事物がないかを振り返るようにした。
子どもから表出した考えや事物 については，「知っていること・思い出したこと」として
学級全体で共有した。また，ワークシートのき加えるように促した。また，第一次３・４

6. 授業実践
6.1. 根拠のある予想を行うための支援「物と重さ」の学習の第一次では物の形と重さの関係について，「物は形が変わっても重さは変わらないこと」を学習した。第一次
１時間目では「ポーズを変えると体重も変わるのだろうか」の学習問題を立てた。大単元の導入となるこの時間は，上述のように，「体重」について取り扱い，予想場面では体重に表2「ポーズを変えると体重も変わるだろうか」の予想場面での記述割合
既習内容の記述の有無知っていること・思い出したこと欄への記述が見られる
知っていること・思い出したこと欄への記述が見られない

人数（割合）
24（72.7％）9（27.3％）

ついて知っていることや生活経験から思い出したこと等を確認した。予想場面でワークシートの「知っていること・思い出したこと」
欄に子どもが記入した割合を表２に示す。半数以上の子どもが「体重」について何らかの知識を保持していることが理解できた。

表３「形を変えると重さもかわるのか」の予想と根拠
回答数
予想
予想の理由（根拠）(割合)
量や大きさが25（36.2%）
かわらない
質量がかわらない
13（18.8%）
重さは6（8.7%）
変わらない 既習内容
粘土は同じもので
3（4.3%）
81.2%
ある
わからない
1（1.4%）
その他
12（17.4%）
形がちがうから3（4.3%）
重さは前にさわったこと1（1.4%）
変わる
がある
なんとなく
1（1.4%）
18.8%
その他
4（5.8%）

第一次２時間目では，「物の向きを変える

２時間目の設定をしたことが，子どもに根拠と物の重さも変わるのだろうか」の学習問題のある予想を表出させるための一助になっのもと，ペットボトルを用いて，その置き方たといえる。

と重さの関係について考えた。前時での検証

第二次では，見た目の大きさ（体積）が同実験結果が明確とは言えなかったことも考

じでも，物の重さは異なる ことを学習した。

慮し，変化の要因の少ない，子どもが考える

第二次の学習の導入を行う際には，子どもの具体物，今回は，ペットボトルを用いること
で予想すべき対象を向き（置き方）だけに限

身の回りにある物で，見た目は同じで素材が異なる物（スプーン・コップ・水筒）を用意定し,予想を行い易くする（難易度を下げる）

し，子どもにどちらが重いのかを尋ねる活動

ことを目的に学習材を設定した。

を行った。子どもたちから，「金属の方がプラ

第一次３・４時間目では，物の向きだけでスチックよりも重い」，「木と金属は同じぐら

はなく形を変えたら物の重さはどうかといいの重さではないか」等の発言があったため，

う疑問から,「物の形を変えると物の重さも知っていること・思い出したこと欄で共有をかわるのだろうか」という学習問題を設定し行った。

た。粘土の形は,四角・丸・三角・細くする（紐第二次５・６時間目では見た目の似ている状）・細かくする（バラバラ）・ハートの６種類を設定し,予想は「〇〇の形にすると粘土

砂糖と塩を用いて，重さを比べる学習を行っの重さは（軽くなる・重くなる）」というようを構築できるように，予想の根拠になりうるに,形ごとに行った。子どもの予想とその根拠を分類したものを表３に示す。全ての子ど材料を増やした。具体的には，袋に入った砂糖と塩，紙に貼った砂糖と塩を用意し，手触もが予想場面において根拠のある予想を行

りや粒の形も見ることができるようにした。

っていることがわかる。子どもの予想の根拠

第二次７時間目には，見た目の大きさが同として最も多かったものは ,「量や大きさがじで素材の異なる４種類のブロックを重いかわらない」で 25 人（36.2％）,次いで多か順に並べる学習を行った。学習では，「アルったのは「質量がかわらない」12 人（18.8％）

ミ・木・ゴム・ポリエチレン」のブロックをだった。また,予想の根拠の中には,「前のじ用いたが，子どもが知らない素材もあるため，っけんでかわらなかった」や「ペットボトル

予想場面では，予想を行う材料として身の回の時重さがかわらなかった」という既習内容をもとにした記述もあり,第一次１時間目，りのどんな物に使われているのかという使た。予想場面では，子どもが根拠のある考え用用途を紹介することを行った。

6.2. 協働的な学習場面の設定
本研究では，協働的な学習場面の設定とし

6.3. 子どもの物質概念構築過程
第二次での学習問題「物の重さ比べをしよて，第一次３・４時間目の予想場面において,う」の学習終了後,物の形と重さの関係につ班の中で自分の予想とその根拠を共有する

いて，子どもが学習すべき科学概念を構築で時間を設けた。ここでは，友達の意見を見る

きたかを確認するために ,第一次３・４時間

際に,「自分の予想やその理由と,友達の意見

目の発展的な授業内容を８時間目に設定しを比べる」活動をするように声掛けをしながた。この学習では，第一次３・４時間目で用ら促した。また,図２に示すように，自分と友いた粘土ではなく，紙を用いて「物の形を変達の意見の同じ点や異なる点を ,色鉛筆でノえても物の重さは変わらない」ことが適用でートに記述するよう求めた。そして，実験場

きるかを子どもに予想させた。その結果，「重

面では学習問題を検証するための粘土を１さが変わる」と予想した子どもが６人，「重さ

人一つずつ配布し，子どもが，自身で実験しは変わらない」と予想した子どもが 27 人存てみたい形を一つだけ決めて ,その形での重在していた。その後演示実験をもとに結果のさと元の重さを比較する実験を行った。実験確認を行い，紙以外の物についても，「物は形

終了後,図３に示すように各自の実験結果をを変えると重さが変わるのか」は当てはまる

黒板に集めることで結果の共有と確認を行のかについて考えた。この８時間目では，①った。この検証実験では，「細かくする」と「し物の対象範囲を粘土と紙以外にも広げて科かく」の形に変えた実験で，粘土の重さが元学概念の適応範囲を広げること（汎化），②前の重さと比較して異なってしまうことも，結時までの学習を振り返り見比べること，③誤果として生じた。そのため，「粘土の形を変えった科学的認識を保持している子どもを把たら重さが変わった」という結果を記した子

握して科学概念の更新（修正）を促すことをどもの使用した粘土を用いて，授業者が演示目指して学習問題の設定を行った。

実験を行い，粘土の重さが変わらないことを学習問題「どんな物でも，物は形を変えて確認した。結果を共有する際には粘土の形にも重さがかわらないのか考えよう」では，粘着目しながら，各自の結果を確認し，学級全

土や紙以外の具体物として木・アルミホイ

体での話し合いの中で，「物は形を変えても

ル・消しゴム・コップ（ガラス）を挙げた。

重さは変わらない」ことが，学習問題の結論

子どもの問題に対する予想とその根拠を表４に示す。この学習でも，学習問題に対してとなることを確認した。

子どもが予想をする際には，単元を通して行ってきたように，「知っていること・思い出し

図２

予想を共有し意見を交換した様子

図３

黒板での結果の共有の際に用いた表

表4 「どんな物でも，物は形を変えても重さがかわらないといえるのだろうか」の予想とその根拠
推論
推論の理由（根拠）
回答数(割合)既習内容
12（36.4%）(前もそうだった)
重さは変わらない 増えたり減ったりし5（15.2%）と言える ていない
同じ量だから4（12.1%）
25 人
同じ物だから2（6.1%）
75.8%
物は形や向きをかえて2（6.1%）
も重さはかわらない
重さは変わるやつもあるか4（12.1%）
変わらない もしれないと言えない 粘 土 の 重 さ が か わ っ3（9.1%）
たから
8人
その他
1（3.0%）
24.2%

たこと」を尋ねることで，これまでの学習を意識的に振り返らせることを行い，メタ認知的モニタリングを促した。表４の予想の内訳をみてみると，「どんな物でも重さは変わらない」と考えたうちの約半数（12 人，36.4％）の子どもが，予想の根拠として「かみだってねんどだってそうだから」や，「まえのじっけ
んでもかわらなかったから」というように，
既習事項を挙げていた。このことから，既習

図４ C1 の 3・4 時間目の実験の結果と学習感想事項を基に，授業中に取り扱わなかった物についても推論して予想していたことが理解できた。また，「どんな物でも物は形をかえても重さは変わらないと言えない」と回答した
子どものうち，多くの子どもがその根拠として挙げていた考えの記述には ，「もしかしたらかわるやつもあるかもしれない」や「ねんどの重さがかわったから」等があった。このように，重さが変わることもありうると考えた子どもは，粘土の実験の際に重さが変化し

図５ 「どんな物でも，物は形をかえても重さがかわらないと言えるだろうか」に対する C1 の記述

たこと以外に明確な根拠は示すことができを示す。C1 は，第一次４時間目終了後の時になかったことも，改めて理解できた。
（理解が不十分であった児童には，個別指導の時間をは結論に納得していたものの，推論を行う際には，「自分がしたじっけんのけっかからい

設けて再実験を行い，科学概念の更新（修正）えば，」というように，粘土の重さがかわったを試みた。）子どもが推論した内容についてことを根拠に挙げており，第一次３・４時間

は，予想の際に挙げた具体物である木・消し

目での実験結果についての認識の修正が行

ゴム・コップ（ガラス）については演示実験

われていないことがわかる。なぜ認識の修正を行い，実験結果を確認した。

が行われなかったのかについては，聞き取り調査から明らかになった（図６）。C1 は，第7. 授業実践後の聞き取り調査から明らかになった子どもの認識の特徴
単元終了後，子どもの学習感想をもとに，記述が抽象的であった子どもや，ねんどの形をかえると重さがかわったという認識を保持し続けた子どもを中心に聞き取り調査を行った。第一次３・４時間目で，粘土のかたちを変えると重さも変わったという実験結果であった C1 の実験結果と学習感想の様子を図４に示す。C1 は，個別実験では粘土の重さが重くなったが，その後の演示実験やクラスでの議論を経て，「粘土は形をかえても重さはかわらない」ということに納得できたとの記述をしている。図５に，推論の際の記述

Ｔ1： ねん土の実験どんなところが楽しかった？
Ｃ1： なんか，みんなで私とかY くんとかはみんなと違う結果になっちゃったけど，それを確かめたり，納得できたりして。
Ｔ1： Ｃ1ちゃんたちの班はHくんやYくんも実験結果が変わったじゃん？ねん土の重さは。
仲間がいてどうだった？
自分の結果がやっぱりそうだ，っていうのと，ちょっと違うかなっていう気持ち，どっちが大きかった？
Ｃ1： うーーーーん，ちょっとどうかなって。
Ｔ1： Ｃ1 ちゃん自分の実験結果に自信持てて，自分の実験結果がこうだったから...って書いてくれたじゃん？
それは自信があったのは，同じ班に結果が同じ人がいたから？それとも，自分で一生懸命やって，
こうだなって思ったから？
Ｃ1： そっちそっち，自分でやったから。
図６ 学習終了後C1 に行った聞き取り調査の一部

一次３・４時間目で個別実験を行い，自分の手で実験を行ったことが自信につながっていたことがわかった。このことから，子どもの認識の特徴として，視覚優位になりやすく，
実際に自分自身で行い導き出した結果については長期的に保持することがわかった。さらに，認識を修正するためには，話し合いや演示だけでは，一時的に納得はするものの，根本的な認識の修正にはつながらないことがあるということも明らかになった。

図９C6 が記述した学習感想の一部

Ｔ1： C6 ちゃん，1 番難しかったのは何って書いてくれたっけ？
Ｃ6： 一番大変だったのは，物の体積が同じだと物の重さも同じだろうか。

実験の際に，粘土の重さが重くなったという

Ｔ1： だよね，ブロック並べるやつだよね（４種類の同体積・異素材のブロックを重さ順に並べ替える
実験）。

結果を得た。推論の際の C4 の記述を図７に

Ｃ6： うん。

示す。C4 も C1 と同様に，誤った認識を持っＴ1： どんなところが難しかった？

ており，第一次３・４時間目での個別実験のＣ6： 見た目で決めるのが大変だった。

実験結果を考えの根拠にしていることがわ

Ｔ1： なんで，見た目で決めるの大変だった？

かる。C4 に対しても，聞き取り調査を行った

Ｃ6： あのー，持ったりして重さ決めるのに，見るだけじゃちょっと決めるのが難しかった。

C4 についても，第一次３・４時間目の個別（図８）。聞き取り調査から，C4 が誤認識を持ち続けた要因の一つとして，同じ班の中に自分のほかにも間違った実験結果の友達がいたため，自分の実験結果に自信を持つことができたことが考えられる。つまり，協働的な学習を行ったことが，子どもの認識を強める一因となりうるのではないであろうか。
8. 効果的な協働的な学習の導入方法の検討
協働的な学習をどのように取り入れていくのかについて，単元終了後の学習感想において，友達と共に学ぶことについての記述がＴ1： じゃあさ，ブロックをあんなことに使われてるよって説明したじゃん？それはどうだった？ヒ
ントになった？
Ｃ6： ちょっとヒントになった。
Ｔ1： でも難しかった？
Ｃ6： はい。でも結局違った。
Ｔ1： そうなんだ，その時班の人とお話ししたりした？
Ｃ6： ちょっとみんなでお話しして，どれが一番重いと思うっていう。それでみんなで一個ずつ見て，それでこれだなって順番にしました。
図10 学習終了後C6 に行った聞き取り調査の一部

あった子どもに聞き取り調査を行った。図９，
図 10 に，C6 の学習感想の記述（一部）と，それをもとに聞き取り調査を行った内容を示す。C6 は，第二次での学習において困難を感じる場面があったこと述べている。一人で予想を行うのは難しかったため，予想を行う

図７ 第８時間目の学習問題に対する C4 の記述
Ｔ1： 同じ班に同じ結果の友達がいたじゃん？
Ｃ4： よかったというか安心した，一人だったら嫌だった。
Ｔ1： もし自分が（粘土の形をかえた後の重さが）重くなって，他の人全員かわらないって結果だったらみんなにその結果を言うと思う？
Ｃ4： 言わない。
図８ 学習終了後C4 に行った聞き取り調査の一部際に班での話し合いを行った後に予想している様子がうかがえる。
子どもにとって難易度の高い学習問題では，友達の意見が自分の考えの根拠になることも可能性として考えられる。また，話し合
いの中での発見が理由の根拠になっている
子どももいることから，協働的な学習は，意見や結果の共有や作業分担だけでなく，子どもが考えを構築するための材料（情報）を揃えるために導入することも必要である。
9. 成果と課題
紙幅の都合により，本研究における研究成果（○）と課題（▲）を，以下に列記する。
○ 子どもの考えの根拠には，既習事項に基づくものもあるため，メタ認知的モニタリン
グを意図的に促す支援は，協働的な学習活動の実施する際の前提となる子どもが根拠のある考えをもつための一助となる。
○ 子ども一人ひとりが根拠のある考えをもつことで，予想の共有の際に，自他の考えを比較することが可能になった。さらに，
予想だけでなく，個別実験で他者が行った実験の結果にも目を向けることができた。
▲ 誤りのある実験結果の班での共有により，誤った認識を強化させ，長期に保持させる
ことにつながった。
▲ 子どもの認識の特徴として，情報が視覚優位になりやすいこと，体験から得た認識を修正するためには多くのプロセスが必要になることも明らかになった。
10. 今後に向けて本研究では，第３学年の児童を調査対象としたため，根拠のある自分の考えが構築できるように予想場面でメタ認知的モニタリン
グを促した。既習事項の振り返りは子ども自身でできることが望ましい。本研究にあるような活動を続けていくことで，子どももその必要性を理解することが可能であると考える。また，協働的な学習における意見の共有場面では，自他の考えや意見の比較を行うが，他者との意見の異同の確認 に留まっており，
何が違うのか，なぜ違うのか等の質的な相違に着目できていないことも多い。よって，子どもが考えや意見等の質的な相違にも着目できるようにしていくことで，予想場面や考察場面でも，より妥当性のある考えを構築していくこともできようになると考える。今後も研究で得た知見を学校現場で実践し，研究活動を継続したい。

謝辞
本研究の実施に際し，聞き取り調査や授業実践の機会を設けていただきました先生方，理科の教科だけでなく，教科全般と学級経営をご指導していただきました先生，そして，研究にご協力いただきました小学校の先生方や，３年生の児童とその保護者の皆様に心より御礼申し上げます。
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