質の向上を支える研修と研究

秋田喜代美（東京大学大学院教育学研究科）
２０１７．１．１６＠幼児教育研究センター

本日の論点
１ はじめに：「質」の向上をめざす社会背景
２ 研修と実践研究：日本の園の実態
３ 課題と期待：
研修と研究の知のネットワークにより深い学びと探究のコミュニテイを創るために１．はじめに：質向上の社会背景
不安定・不確実
新しい価値を生みな社会を生きる
出す
均衡のとれた世界を保つ
2030

しなやかさ

持続可能性

（ＯＥＣＤ，２０１６）

創造性

未来を形作るコンピテンシ –働きかけられるより、自ら関与する、他者に決められたことを受け入れるのみより、自分で選択し、自ら形作ることのできる人材を「未来を予測する最善の方法は、自ら未来を創るということである」（アラン・ケイ）子どもたちに未来への意志を培う（秋田、２０１６）「子どもを育てるということは、子どもの中に生きる喜びと希望を育てること。子どもたちに人間として生きることの『喜び』と『希望』を学ばせたい」エレン・ケイ『児童の世紀』１９００「遊びは一瞬先の未来を自分の意志で創りだす行為である。遊ぶ時間のない現代の子どもたちは、彼女の言う「未来への意志を失っているのではないか。」「エレン・ケイのいう「未来への意志」は理念や理想ではなく、子どもの現実を見る者の主張である。」「現代の教育においても、個々の能力の養成よりも「未来への意志」を子どもの心の中に育てることこそが最優先の課題である」
津守真「エレンケイの児童の世紀を読む：未来への意志を育てる
こと」『幼児の教育』１９９６
4

幼児教育の質の向上：
探究サイクルの形成 Teacher as Researcher
探究の文化
的風
土・園
文化

教育課程

経験されたカリキュラム

プロセスの質子どもにとっての環境

子どもの経験

保育者チーム園職場環境

発達の連続性、生活の連続性の保障

教師が専門家としてあるために（Hargreaves and Fullan,2012）
個人の資質（人的資本）
資質、知識・技能、心構え ＥＱ

同僚性

専門的な仕事（社会関係資本）（意思決定資本）信頼、協働、集団的責任、互恵性専門家ネットワーク

判断、事例、実践、挑戦と拡張• 乳児保育の増大、長時間化、地域・家庭の経済格差をはじめ、幼児教育は１４０年をみても戦後最も大きな転換期にある。
• その中で私たちはすべての子どもたちに良質の幼児教育を行うことが生涯の幸福につながるという視点から長期的展望を持ちつつ、今の幼児教育の充実、さらなる質の向上が必要である。
• そのためには、幼児教育を担う保育者が専門家として質向上への探究の園文化を形成していくことが求められている。その中核の一つが研修と研究の充実発展である。
• その時にどのように園の研修の文化を誰とどのような形式で行うことが園の質向上につながるのかが問われている。

全国保育・幼児教育施設大規模調査にみる研修実態• 目的：全国の幼児教育保育施設の実態や質のあり方の解明• 対象：各施設園長、主任、担任（１・３・５歳児クラス）

幼稚園

認定こども園

認可保育所

小規模保育所（地域型保育）

・送付：3402園
・回収率：
約40%

・送付：
2565園
・回収率：約45%

・送付：4937園
・回収率：約50%

・送付：
1654園
・回収率：
約35%

7100超施設、30,700名が回答

認可外保育施設

・送付：
7821園
・回収率：
約15%

ＣＥＤＥＰ．２０１６8
調査

ＣＥＤＥＰ全国園調査から研修に関して明らかになった主な点
施設類型を越えた共通点

施設類型間相違• 園内では「振り返りや実習」の方が「講演・講話」より役立ち感は髙い。
• 「子どもの姿を中心とした話し合い」が多く、「カリキュラム」「教材・素材」「研究保育」の話題は多くはない。
• 園外研修は正規雇用者の参加が非正規雇用に比べ高く、園長、主任が保育者より参加頻度は高い• 園長のリーダーシップの高低群により園内研修の実施に違いがみられる• 職員会議、園内研修頻度には施設類型による差がみられる（こども園、 認可保育所、幼稚園が小規模、認可外より多い）。それでも１か月に１回行われている園は半数に満たない。
• 園外研修への参加援助・奨励、参加頻度にも施設類型による差がみられる（こども園、認可保育所が高い）「分散型リーダーシップ」への着目（ＣＥＤＥＰ：高橋・淀川,2016）
階層的リーダーシップモデル• カリスマ性や権威のあるリーダーが、あらゆる運営、計画、指示を行い、他のスタッフが従う(Rodd, 2013).

分散型・協働的リーダーシップモデル• 組織のどこにでもリーダーシップが存在する(Raelin, 2003)

リーダーの多いチーム• 非階層的、柔軟、応答的： 組織のあらゆるレベ
ルで、適切な知識や専門的技術をもち、主導し、変化や新しい機会を捉え、挑戦する力のあるリーダーが出てくる (McDowall Clark & Murray, 2012).

「分散型リーダーシップ」の構造(Siraj-Blatchford & Hallet, 2014
秋田・淀川・佐川・鈴木（訳）明石書店

方向付けのリーダーシップ-ヴィジョンの共有を促す- 効果的なコミュニケーション

印刷中,2017.3)

協働的リーダーシップ- チーム文化の醸成-保護者との協働

分散型リーダーシップ
他者を力づけるリー
ダーシップ- 他者の主体性を引き出す- 変化の過程

教育のリーダーシップ- 学びを促す- 省察的学びを促す

 項目作成にあたって参照した他の研究:
国内の園長リーダーシップの質的研究、国内の校長リーダーシップ研究、看護師リーダーシップ研究、
TALIS 2013

ＣＥＤＥＰ調査リーダーシップの構造①組織の運営・園の風
土③日々の保育実践の援助②専門性向上の支援④方針・理念の明示⑤保護者との連携ある観点に注力されている施設長は、別の観点にも力を入れている（５領域の得点には正の相関）

園長のリーダーシップ項目例①組織の運営・園の風土• 職員の仕事に対する意見や要望等を尊重している• 職員が意見等を出しやすい雰囲気を作っている• 職員がやりがいを持って働き続けやすいよう支援している②専門性向上の支援• 保育制度や政策に関わる情報収集を積極的に行っている• 保育実践に関わる書籍や保育雑誌を積極的に購読している• 園外研修や学会等に積極的に参加している③日々の保育実践の援助• 保育計画や保育日誌等の内容を確認している• 新任の保育者に子ども等との関わりを指導している• 園内を回り、子どもや保育者の様子を見ている

④方針・理念の明示• 園の経営理念・方針を明確に示している• 園の保育理念・方針を明確に示している⑤保護者との連携• 保護者からの要求・要望に応じている• 保護者からの要求・要望に率先して対応しているリーダーシップ群による違い（研修形態）• 「職員会議・園内研修の内容」「振り返り・実習／講演・講話」の因子得点でいずれの施設形態でもリーダーシップ群による差が見られた
リーダーシップ群
青線：下位25%
緑線：中間50%
黄線：上位25%

振り返り・実習

講演・講話

園外研修への参加援助・奨励とリーダーシップ

園長LS3群 度数

リーダーシップ群 下位25%

下位25%

1609

中間50%

2744

上位25%

1222

中間50%

上位25%

• 園長のリーダーシップ５要因のうち①組織の運営・園の風土 ②専門性向上の支援③日々の保育実践の援助 ④方針・理念の明示
が「研修のあり方」と研修のあり方が関連。

・園長や主任のリーダーシップが園の保育の質とも関連している（淀川・野澤・秋田,2016,野澤・淀川・秋田,2016 乳幼児教育学会）
・園長のリーダーシップとして分散型リーダー
シップ、ミドルリーダーの育成、Ｕp-Lifting
Leadership方略が組織（園）の活性化には重要（秋田・淀川・佐川・鈴木、印刷中＊）＊「保育におけるリーダーシップ研究の展望」東京大学大学院教育学研究科紀要、
５６，２０１７．３発行

園内研修のプロセス(椋田・秋田,2015)
園内研究協議会の満足度
保育所・こども園
0%
13%
55%
1743%
30%
1435%

128
20

2%
47%
33%

256

2%
47%

40

33%

0%

13%

12%

22%

15%
100%

740

18%
100%

10 17% 20 17%
60 100% 120 100%幼稚園
0４ とても満足している
11３ 満足している6２ 不満な点もある
１ 大幅に改善の余地が0ある
3
無回答
20
合計

保・幼合計

幼稚園、保育所・こども園の49％が「とても満足している」「満足している」と答えていた。しかし、 35％の園が「不満な点もある」「大幅に改善の余地がある」と答えていた。

園内研修協議会過程の規定因（中坪他,2014;椋田・秋田,2015)• 満足度の高い園では、「逐語記録などを全員に配布し協議」「各自の記録や意見は先にメール等で収集し整理」「撮影した写真等を使用し協議」「一人一回は発言」「改善の方法や工夫、代案などがでるようにする」などの工夫についての回答率が高い（記録と対話の在り方）• 協議の難しさとして「議論の深まりがなく一人の意見に流される」「協力的でない人の意欲を高めることが難しく、意図していることと関係のない議論となる」「園全体の協議会の時間の確保と持続性」が挙げられる（時間・意欲・深化）。
• 専門性向上に重要なカンファレンスの要因「カンファレンスの流れ,やりとりの質、話し合いの質、雰囲気・関係性、発言の質、協議対象の理解、保育の振り返り、保育の構想、資質向上」多面的な要因）
中坪・秋田・増田・安見・砂上・箕輪 2014「保育者はどのような保育カンファレン
スが自己の専門的成長に繋がると捉えているのか」乳幼児教育学研究23,1-11.
椋田・秋田2015「園内研究協議会の工夫と困難に関する調査検討―研究協議の頻度に着目して」国際幼児教育学研究22,25-38.

園内研修の規定因研修の切実感
観る、心に留める、物語るメデイアと様式
研究主題

文字

（内的、外的）スケッチ、課題意識（園、保育者個人）

環境構成図

参加意欲
メデイア、エビデンスの利用
人数、参加構造、組織体制
時間、単発か継続か

音声

道具（焦点化、共有化）

写真

園風土・ビデオ

リーダーシップ

観ること（子どもの心、育ちという見えないものや関係性）への日本の保育哲学

多様な研修（松木２０１３を基に著者が修正作成）
専門家の学びあう
コミュニテイ異質他の専門家との連携協働異質性の高い協働ほど、より説明のために明確な理論化が必要

授業研究などへの参加
保育士体験

持続的なシステム
環境ワークショップ

小学校教師との連携
公開研究保育園を越えて他の保育者と保育参観

長い目で見るほど子どもの育ちや指導原理が明確になる

園内研修で日々の実践
事例を読みあう同質活動

１日プロジェクト

ポートフォリオ

長短場面,観る,写真、ビデオ, エピソード, ドキュメンテーション ポートフォリオ

捉
える
時
間

３ 課題と期待（１） 園 あらゆる幼児教育施設の保育者が、研修の権利を保障され、制度的財政的支援によって園内外で受けられるようにしていくこと。
 園のミドルリーダー（姉御、兄貴）の育成と園長・主任の資質向上により、園コンピテンスを伸ばしていくこと。教育のリーダーシップの重視。
 その中核は「子どもの研究」（倉橋惣三「子どもの研究は個人的でありたきこと」『 幼児の教育』
1919,6.個人性、自分にむすびつけて、平凡の価値)

３ 課題と期待（２）園を越えて
 園が開かれ相互に学び合うネットワークを創り出すこと。
 そのために園間ネットワークを繋ぐ専門家としての幼児教育アドバイザーや園内研修コーデイ
ネーターを各基礎自治体、知識、団体が協力し合って養成していくこと。
 知識基盤社会における国や県の幼児教育センターのハブ機能・役割
 保幼小の専門家同士が地域の学び合うコミュニ
テイを創り「わたしたちの園・学校」として保護者や地域とのネットワークを生み出すこと

３ 課題と期待（３）養成や研究機関
 保育者養成校や幼児教育・保育研究機関（センター）の役割
研究の出来る実践者、実践のわかる研究者- 園の実践研究や保育者の現職教育を支える保育研究者の保育支援実践力の育成-保育者のキャリアモデル・育成指標の構築-グローバル化の中で日本の幼児教育の質を世界に示し、多様な文化と交流することでさらに高めていく幼児教育・保育学研究者の育成