形成的評価を 取り入れた授業の 工夫

一 小説「少年の 日の思い出」の 学習を通して 一

目
1

且
m

次

テーマ設定の 理由
研究仮設「国語の 力 」の基本的な 考え方
1.
文部省指導要領の「理解領域」の 学年別系統 表
2.
文学教材で養われる 国語の力
3.
高校入試問題で 要求される国語の 力
4.

Ⅳ

自己教育力の 養成に関わるアンケートの 結果の分析
授業の中で討議や 話し合いな取り 入れる理由

語彙 力 をつける…‥
学習意欲をかり 立てる‥
形成的評価について ，・，
1,
形成的評価の 役割

簗

85
86
87
89

2.

89
89
90
90

3.

㏄

89
89

評価に関する 留意点
形成的評価を 生かした補充・ 深化の学習
4.
国語科における 研究5.
ワークシートの 活用を中心にした 評価
Ⅵ 授業実践…
1.

単元老‥

2.

単元設定の理由3.

単元目標…・

4.

5.
6.
7.
8.
9,

W

糾

89
89

1.
2.
V

83
83

91
9

92
92

92
92
93
93
94
95
97
92

92

指導計画
教材研究
指導計画案と 授業メモ
授業展開 ( 第 8 時 )
分析と考察
資

Ⅰ

92
92

㏄
‑102

料

研究の成果と 今後の課題

教

諭代

校美

学
中 ︑水
西

仲本

形成的評価を 取り入れた授業の 工夫
一 小説「少年の 日の思い出」の 学習を通して 一

仲西中学校教諭
1

末

永

代

美

テーマ設定の 理由
中学生になっても ，「お」と「を」の 書き分けができない 生徒に出会うことがあ る。 知能に障害があ る訳でもないのに ，と個人指導の不足に頭を悩ませていた。 とりわけ，漢字力 に関してはその開きが大きい。 小学校低学年の 漢字が読めない 子や書けない 子 ，その習熟度は余りにも開きがあ り，
このまま中学校の 指導内容を下ろしていいのだろうかと 考えてしまう。 表現力もそうであ る。
また，最近同僚からこんな 話を聞いた。 家庭訪問の際，「この子は小学校姉年生ぐらいの学力しか 付いておりませんので ，個人指導をお願いします。 」といわれたという。 ニ ，三家庭から同様のことを頼まれたらしい。 同僚は「家庭学習の 問題ですよね。 」と言いながら ，「ドリルを紹介したんですけど，これでいいのかしらね。
」と不安気であ った。 今，いろいろな場で，個別学習のあり方が研究されている。 学校においても 何等かの対応が 必要になってくるのではないだろうか。
一方，中学生を持つ親にとって ，最大の関心事は高校入試であ ろう。 入試につながる 力をつけさせたいと願う 親の気持ちは ，どの子の場合も 同じであ る。 そのため，学習塾へかり 力．てたり
ト

テスの点数に一喜一憂したりして ，学力をややもすれば 詰め込み教育と 勘違いしてしまったりする。
それでは，いったい 国語の本当の 力 とは何であ ろうか。 それをはっきりさせることが ， 今 最も肝心 なことではないかと 思う。 国語の本当の 力をはっきりさせることによって ，その力 が養われる最もよい場所は 授業の中にあ ることを，教師自らが 再認識していきたいと 考えている。
更に，どの生徒がどのような 点につまづき ，どのような手だてを必要としているのかをはっきりさせなければならないと 思う。 中間テストや 期末テストなどの 定期テストによって 判断することも可能ではあ るが，そのテストの 結果を次の学習の 参考 @C とり入れていく 生徒は希であ る。 そこで
単元ごと，あるいは教材ごとの 評価をし，生徒のつ まづきをとらえ 指導 @C活かしていけば ，その先徒の力 を充分に伸ばしていけるのではないかと 考える。
小説学習においては ，課題をみつけ，追求していくという 授業が中心になってくる。 その中で要求 される力とは 何なのか，どのように 評価をしていけばよいのか 等の間 題 が出てくる。 課題追求をする過程で，自己教育力も 育てていきたいものであ る。

/]、説教材学習において ，課題追求をする 授業の方法を 取り入れ、 個人個人における 形成的評価をすることによって ，同語の力 を伸ばすことができるのではないかと 考え ，本テーマを設定した。

Ⅱ

研究仮説
小説「少年の 日の思い出」の 学習において ，形成的評価を 取り入れ・個々の 生徒の理解度を 把握

し話し合いによる 課題解決という 思考活動の場を 設定することによって ，生徒の理解力 や思考力
を 伸ばすことができるであろう。

一 83 一「国語の力」の 基本的な考え 方

m1, 文部省指導要領の「理解領域」学年別系統 表

国語の カ
要約する

ll Ⅰ

｜
2

1

中

話や文章の要点と 事柄を話や文章の展開に 即してとらえ，必要に 応じて 要

内容をとら 乙 ，必要に応じて要約するこ
と

約すること

3

話や文章の展開に 即して的確に内容をとらえ ， ロ
的や必要に応じて 要約す
ること、

考え方を理解万，
理解し，自分のをを， のの見 方・する。

語や文章に表れているも話や文章の内容に 含まれ

見
考 え万

方
て
理
る も解
の
力分
見
考 え
や 考え方を広くすること ，

のし

の・

見目

力分 やの

方や

を君 班え 解万いを確かめるこ と

語句の理解

のし

見目

やの

話や文章に生かされてい‑るものの見方や 考え方を見方や考いえ 方を深めること ，

正確にとらえ ，理解する文脈の中における 語句の効果的な使い 方についてこと理解し， 自分の言葉の 使

語句の意味を 文脈の中で方に役立て る

感想を持っ

文章の構成をとらえる

文章の表現に 即して主題を 考えたり要旨をとらえ文章の展開を 確かめなか
ら主題を考えたり ，要旨たりする。

をとらえたりすること「文章を読んで 主題を考えたり要旨をとらえたりして ，それについて 自分の考えを持っこと情景や心情の 描かれてい自然や人物の 描写などに文章を読んで 人間，社会，るところを読み 味わい，
自分の感想をもつこと。

注意して文章を 読み 味わ
い ，自分の感想をまとめ

自然などについて 考え ，まとまった感想や 意見を

ること。

持つこと「

話や文章の構成や 筋道を話や文章の中心、の部分と話し手・や書き 手の考えの正確にとらえ ，内容の理付加的な部分とを 区別して 論理的な構成や 展開

解に役立てること@・を主題や要旨をとらえる

的確にとらえ ， 内容の・

内容の理解や目分の 表現に役立
てるこ と理解に役立てること。

話し合い活動話し合いにおけるそれそれの発言を注意して 聞き話し合いにおけるそれぞれの発言の共通点と 相違

話し合いの方向をとらえ

点とを聞き分け ， 自分の考えをはっきりさせる。

て 目分の考えを 持つこと」

読む

場面、 経過・論理の 展開
事実と意見，説明と 描写などに注意して 読むこと。 なとの表現の 違いに注意

表現のしかたや 文章の特微に 注意して読むこと。

して読むこと、
聞

く話の要点をとらえなから
聞き ， 話の中心点、 を的確

話し手の立場や 話の根拠に聞き取ること。

的確にききとること。

文部省新指導要領では ，国語科の目標を「国語を 正確に理解しを考えなから 話の内容を適切に表現する 能力を高めるととも @c, 思考力や想像力を 養 い ，言語感覚を豊かにし，国語に対する認識を 深め，国語を尊重する

態度を育てる。 」としている。 この中で養 う べき同語の 力 とは，理解する 力 ，表現する力 ，思考する 力 ，想像する力の 4 つをあ げることができると 思う。 4 つの力を養うための 基礎として様々な 学

習 があ る。 しかし，それはほとんど 小学校で 形 づくられ，中学校では 発展・定着に 重さを置く必要があ るのではないかと ぽ、ぅ 。

一 84 一2. 文学教材で養われる 国語の 力
Ⅲ

理解 力
小説は読みに 始まり，読みに終わるといわれる 程 ，読むということが重要視されている。
「読む」「聞く」は「理解の 能力」として ，指導要領の 評価の観点にも 次のように示されている。

「理解の能力( 読む 力 ，聞く 力 )内容を的確 ic読んだり聞いたりすることがで……文章や話のきる。 」正確に読め ， 正しく聞ければ 理解力があ るといえるということになる。 小説で事件の流れや筋のおもしろさに 引かれて読んでいる う ちに，自然に読む力がついてくると 思う。 聞いて相手の言 う ことがわかるということも ，同じ程度の言葉の数を共有しているからに 他 ならない。

「じっくり読む」「落ち着いて 聞く」のは理解 力 を養うために 一番基本となる 要素であ ろう。

小説を学習する 際にも，「じっくり読ませる」という視点を忘れないよう 気をつけていきたい

ものであ る。
囲

表現 カ
表現の能力として ，指導要録には次のように示されている。 「表現の能力……表現しょうとする力)( 作文 力 ，話す

内容を的確に 文章に書いたり ，話したりすることができる。
」と。

小説の授業では 心情や情景をとらえることが 主になってくる。 そのため答えの 大筋は決まっていても表現のし 方はいろいろあ る。 たとえば「少年の 日の思い出」の 前半の部分で「もう 結構」と 言った客はどんな 気持ちだったのだろうか，という問いに 生徒達は様々な 答えを書いた。 そして，自分なりの 答えを出しあ い話しあ った。 発表や話し合いを 聞きながら，自分の答えを 修
正 ・補助して い く。 発言する時は 相手に自分の 考えを伝えようと 努力するだろうし ，修正・補助の際には適切な 表現をしょうと 努めるであ ろう。 そういう作業の 中で表現力が 磨かれていくだろうと考える。
㈲

想像力「海 」という一つの 言葉から多くの 事が想像される。 白いヨットの 浮かぶ夏の青い 侮 。 寒い

灰色の北の海。 実際に潜ったことのあ る海底の海。 遠く行ったこともない 外国の海。 漢字だけを 頭に思い浮かべる 子もいるだろう。 言葉は一つであ っても想像するものは 違ってくる。 言葉を通して考えたり 意見を言ったりする 時、 個人個人の違いはその 点からも生まれてくるであ ろぅ。

例えば， 「少年の日の 思い出」で，少年が朝から夜までちょう 集めに 無 中になる場面があるのだが，その中に「強くにお う 乾いた荒野の 昼下がり」という 表現があ る。

「にお う 」とい

ぅ 言葉 fc表現される夏の 署 ぃ 日が想像できるだろうか。 非常に暑い日にむっとくる 草いきれ。

土の fc@ない。 その中を駆け 回る少年の無我 無申 さなどれだけの 生徒がとらえることができるのだろうか。
読みの深さは 言葉の示す範囲の 広きと的確さと 比例してくるのではないかと 思われる。 文章を 読んで内容がわかり 想像できるようになったり ，あるいは追体験ができたような 手ごたえを感じたならば ，想像力が育っているといえるのではないだろうか。 授業の中で，そういう 個々で 違 う 部分を出し合い ， 深めていく場を 設定していかなければならないと 考えている。

@4) 思考力
新指導要領では ，理解力 ・表現力に加えて「想像力」と「思考力」の 育成がはっきりと 打ち

一 85

一

出されている。

このうち思考力の 大切さを早稲田大学教授藤原宏 氏 はこう述べている。 「理解力 と表現力を基底において 支えている言語思考力の 育成をゆるがせにしてはならない。

言語で的確・適切に 思考できる能力が 基盤になってこそ ，表面に表れる 理解活動も。 的確かつ適切なものになる。 」と。
大学に通っている 頃 ，方言学の教授から「同語で 考えるか」という 質問に「万言で 考えて，共通語に直してしゃべる。 」と答えた学生がいた。 なるほど，この 人は方言の言語体系がきちんとできていて ，その中から通語を選び出し 共通語と照応して 翻訳してしゃべるのかと ，言語の二重生活に 深く感心したことがあ った。 私たちはほとんど 共通語で思考する。 だから思考 カといっても，言葉の 数と使用のし 方であ る。 言葉の数を増やし ，一諾一 語を適切に使 っていかなければならない。 言葉一つ一つが 大切な、 ないがしろにできないものとして 改めて考えさせられる。 授業の中でも・

自 分の得た答をそれでよしと 留まることをせず ，なぜそうなるのかという背景となるものを 見つけ出させていきたい。 それによって 説得力のあ る答を引き出していく力 を養っていきたいものであ る。 授業の中で柏手の 意見と自分のそれとを 比較する時，その相違点を見つけることも 思考力であ る。 更に討議によって 対立点が出た 時，自分はどの意見に賛成なのか決める 時にも思考力が 磨かれていくものと 考える。
3. 高校入試問題で 要求される国語の 力
入試問題の分析を 細かくやった 訳ではないので ，少々気付いた点を書く程度になると ぽ、ぅが・

私自身のためにも 触れておきたいと 思、う 。 高校入試というのは 避けて通れない 現実であ るが故にしっかり踏まえておかないと授業に甘さや 勘違いが出てくるのではないかと 思 う からであ る。 私

自身、 入試につながると 思われがちな 中間・期末試験の 点数だけをあ げるために授業を 組み立てたことがあ る。 最後にその年の 高校入試問題をさせてみて ，いかに勘違いであったかがわかったものであ る。 それは古典教材の 時であ る。 徹底して覚えさせテストを 繰り返す。 古典教材の場合は 成功し，ほとんどの 生徒がよい成績を 納めた。 しかし，この学習方法でやった 次の単元の小説の授業は失敗だった。 教師も生徒もおもしろくない 思いですすめていった。 感動がないので 他の小説教材の学習にも 影響を及ぼし ，生徒の意欲は薄れていった。 小説を読む 力 もつかず，入試問
題解決に役に 立つとも思えなかった。 教材の性格を 考慮しなかった 私の未熟さからきたものであっ、た@。

さて，入試問題とはどんなものであ ろうか。 f63
年度に行なわれた 国語の問題に 目を通した。 それを見ると，詰め 込んだ知識を 思い出して書くだけで 答えを得るようなものはごく 少数に過ぎなかった。 私の授業 fc おける勘違いはここから 生じたのた。 そのような問題は 古典の一部であ り，

言語事項の一部なのであ る。
古典教材の時成績を 上げたのは学習方法が 適していたのであ って、 どの教材にも 当てはまると
言 う 訳ではない。 それでは入試の 大部分はどんなものであ ろうか。 それは「理解力」「思考力」「想像力」を 必要とするものと い えるであ ろう。 たとえば「……と「表現力」

彼はなぜ言ったのだろうか」という 質問に ， 役に立つのは 記憶した知識ではないことは 確かであ る。 文章表現に即して想像していく 以外はない。 そうであ るならば，普段の 授業でも，上記の四つの 力 を身につけていくようにしなければならないはずであ る。 つまり，他の教科のように ，教えた内容がそのまま

一 86 一

出題されるのが 大部分というのとは 違い，全然見たこともない 文章から出題され るのが多 い 。 身につけた諸々の 力で対応するしかないという 同語の特質を 忘れてはならないので あ る。 定期 テス
トのように， ニ ，三週間に習ったものを 出題されて，よい 成績を納めたから 入試 も 大丈夫と いっ

生半可なものではない。 大切なのは， 力 が身につくよう @Cその時その時に 思考し 理解し表現 していく以外ないのではないかと 思われる。

国語の授業は 意欲と感動に 左右される。 意欲によって 思考を活発にし ，感動によって脳裏 fC 亥lJ
まれ身についていくような 小説の学習をしていきたいものであ る。

4. 自己教育力の 養成に関わるアンケート 結果の分析「自己教育力」について ， 61 年度教科審の 報告書には「自ら 学ぶ意欲 と ，社会の 変化に主 仲酌に対応できる 能力の育成」とあ る。 つまり， 「自己教育力」とは「学習への意欲 」「学習の千 土方・」

「変化の激しい 社会における 生き方」からなるものとしている。
それを受けて ，全国教育研究所連盟より「自己教育力に 関する実態調査報告」
日 に出されている。 上の三項目を 更に細分化し ，次のように整理されている。

び方学が 1988 年 6 同 3

生

き

方

巳
@
Ⅹ

奇識欲避向

求

①基礎基本の 学力①動植物への 愛②反復学習②自然美への 感動③学習習慣③自然への畏敬④目標意識①国際社会への 関心⑤情報の活用

⑤規範意識

⑥創意工夫

⑥責任感

の応

用

0% 、 ひやり⑧学習結果の 評価⑧持続性⑨学習方法の 工夫⑨自主独立性⑩学習方法の 結果

⑩目的意識
⑪自己理解

業と直接関係があ る と思わせ Ⅰ るてみると，本校の一 梓生 は 全国

「

伴 祥平

この分析と資料を 基に ，中中西中

校 一年生 146 人を対象にアンケートをとってみた。 国語の授び方 」の項目のに 絞ってみた。 その結果を全国平均と 比較し均 に比べて，学び方の習得が高いと 判断しているのには 驚 い一 87 一た 。 その比較を表にすると 次のようになる。

質，全国 仲西山市
日ね、 はだいたい毎日時間を 決めて・家で 勉強しています。

基本的学習習慣

2. 4

2. 6

2 3

2. 6

2 9

2.9

私は習ったことか 自分の身 Ic ィけ くように繰り 返し勉強してい( 反復学習 ). ます。

学習方法の評価

私はテストの 結果を見て，自分の 勉強のし方を 替えてみます。

学習方法の工夫私は
てみます。
，
o<w
成果が上がるよ う に

口分で工夫して 勉強のし方を 替え「よくあ てはまります」を 4%,

得点は四肢選択で ，「あ まりあ てはまりません」を 2 点，

2. 7

5

「だいたいあ てはまります」を 3 点，

「ぜんぜんあ てはまりません」をⅠ点というよ

う に得

点化して，それを設問別に合計し 平均得点を出してあ ります。
この調査は，あ くまでも自己判断によるものであ って客観的なものではない。 それにしても ，仲西中の得点平均が 全国のそれを 上回っているのに 驚いている。 全国的にみて 学力が低いといわれている本県にあ って，どの項目においても 高いというのはなぜだろう。 生徒一人一人が 自分を省みる 時 ，基準とするものがだいぶ 低いところにあ ると考えられる。 その基準から 判断すると，本人はやや満足なのであ ろうか。 反面，それは自分を見つめる 甘さとっ ぽ がり，努力することを怠る傾向に い きかれない。 沖縄県は家庭での 絶対学習量が 不足しているといわれている。 しかし，生徒の口 己 判断はそうではない。 30 分やれば毎日きちんとやっているの 項目に 0 をつけるのではないだろうか。 この課題をもっと 追求したかったが ，仲西中Ⅰ

年 生の実態をつかむだけにとどめ ，

次の課題としたい。
さて，仲西中一年生 4 クラスの生徒上付 20% と下位 20% の生徒を比較して ，どの項目において最も開きがあ るのかを調べてみた。 合計点の高い 子は学 ひ開きの大きい 項目の順序
順位

目

方が身についていると 考え，

高 い 子の平均低 い 子の平均

差

3.5

1.7

. 1.8

0

@

8

6

3

4

2

3

7

価識

の

3

平
‑
三Ⅰ
蓋

法

習

2

万棟

学習方法の工夫学田

1

項

一番どの点、 に 特徴があ るのかを知りた いと 考えた。
左の表を見ると ，仲西中の

Ⅰ
l
Ⅰ

土忌

実態として，自己教育力の 高
い子は，評価をし 反省をして

4

学習結果の評価

3. 4

1. 9

Ⅰ・

5

創

意

工

夫

3. 4

2. O

1. 4

6

反

復

学

習

3. 2

Ⅰ． 9

1. 3

くことによって ，プラン・ド

7

学

習

習

慣

3.

1. 9

1. 2

ウ・ シィ 一の学習の基本が 身

5学習の方法を 工夫する生徒に多いということが 言える。 評

価を学習の中に 取り入れていⅠ

一 88 一についていくものと 思われ，評価を取り入れて い く意義もここにあるといってよい。
最後に国語の 授業を通して 身につく自己教育力とはどんなものかを ，稲川三郎著『自ら学ぶ子
どもを育成する 国語の授業の 実際』より抜き 出し，まとめてみた。

。 自分から意欲を 燃やして・学習に 取り組む

，

自

発

" 自分の 力 で，学習をやり 遂げる

，

自

力

，

自

主

，

自

律

，

自

信

0 自分はこう解決し ，こう思う という考えを持っ。 自分で自分を 励まし，自分で自分を戒める。

自分なりに自分にもできるという 確信を持っ( 生徒の姿勢 )W( 身につく自己教育力 )授業の中で討議や 話し合いを取り 入れる理由
語史 力 をつける
プ レテストの結果を分析してみると ，漢字の読み書きがよくできているにもかかわらず ，読解

力や ，文章表現力に発展してしない 生徒がいる。 特にな生徒に 多い。 そういう生徒は 漢字を単なる 記号として覚えることにとどまり，技能として身につけようとしていないのではないだろうヵ㌔

語彙 力 を身につけるためには ，生徒自らが，切実な言語経験の 場に立たなければならないと 思う。
そのためには ，適切な言語活動の 場が必要になってくる。 授業の中でワークシートに 自分の考えを書き，それを基にして発表する。 他の生徒の意見を 聞き，自分の 考えと照らし 合わせて，修正補足していく。 この「書く ， 話す ， 聞く ， 考える，まとめる」という 作業を授業の 中に取り入れていくのが，討議のもつよさではないかと 考える。
学習意欲をかり 立てる

今までの教師中心の 学習に比べ，クラスメートの 考えが聞けるのが 第二の特徴であ る。 何も言れなくてもとなりの 生徒の動向が 気になる中学生時代であ る。 授業中の発言も 学習内容の理解の助けにとどまらず ，生徒の持つ個性を引き出していく。 それに刺激されて ，「聞く」だけの 立場

から「考える」立場に 変わっていく。 この学習の内面的広がりを 重視していきたいものであ る。
授業後の反省の 中で「みんなの 考えが聞けて 楽しかった。 」と生徒は書いている。 お互いに気になるのに，自分を知られたくない 気持ちからやや 発言がにぶりがちな 時であ る。 だが，討議の場をつくることによって ， よい意欲につながるのではないかと 思っている。

V

形成的評価について
形成的評価とは ，教育活動の途中において 目標がどのように 達成されっ っ あ るかを中間的に 把

握し ，指導計画及び指導の改善を 図るために行われる 評価のことであ る。

一 89 一]. 形成的評価の 役割
Ⅲ学習活動の 展開に即して ，児童・生徒一人一人がどこまで 学習目標を違反しているかを 把握する。
②

児童・生徒一人一人について ，学習活動のどこに つ まづきを生じ・どこで 伸びを示しているかを把握する。
@3l それぞれの児童，生徒の 学習に対する 経験，適性，意欲，関心，態度などについて把握する。

(4) 児童・生徒の 学習目標の達成度によって ，その後の指導計画の 見直しの手がかりを 得る。
(5l 児童・生徒の 学習活動の傾向から 学習活動の調整と 授業改善を行う。
(6) 児童。 生徒の学習上の つ まづきを回復させ ，問題点の解消を図るための指導の 方針と指導法の工夫の手がかりを 得る。

@7) 児童・生徒自身に 学習目標の達成状況を 理解させることにより ，達成できたという 満足感を与える。
;8) 児童・生徒に 学習上の問題点、 を把握させることにより ，自らの学習活動を 調整させ学習法を工夫させる。
2. 評価に関する 留意点
Ⅲ

指導すべき目標及び 評価の基準が 明確になっている。

形で(2) 十分な教材研究のもとに 周到な指導計画が 立てられ，評価がいつ ，どこで，どのような行われるかが 明確になっている。
㈲

児童・生徒一人一人ほついて ，認知的と情意的の 両面から学習活動を 進める上での 特徴が十分 に理解されている。

(4) 児童・生徒の 自己評価，相互評価に 対する配慮がなされている。
(5) 学習状況に即して ，直ちに指導の展開を修正‑ し ，あるいは補充・ 深化の学習活動を 行えるよう な柔軟さを持っ。

@6) 形成的評価の 意義について 正しい理解を 持ち，評定のための 評価活動になったり ，評価のために展開する 学習指導になったりすることのないようにする。

3, 形成的評価の 結果を生かした 補充・深化の 学習
Ⅲ十分達成していない 部分について ，全員を対象にしてもう 一度学習を行 う 。

(2) 児童・生徒一人一人ほついて 達成不七分な 部分を明らがにしその 内容に即して 補充学習を
4丁 つ 。

(3) 目標を達成し ，足ぶみ状態が見られるときはさらに 学習を深化し 発展させるための 学習活動
な 行 う。

(4) 学習の展開 @C対して抵抗を 示す者が見られる 場合は，その状況に応じて 指導の進度を 当初の計画より遅らせたり ，発問，板書，補助教材の使用などを工夫したりする。
(5@ 評価結果によって 個別学習， グループ学習を 設定し，児童・ 生徒に応じて ，達成不十分な部
分 に対しては補充学習的な 課題を与える。

一 90 一4. 国語科における 研究Ⅲ

目標分析にかかわる 研究(2) 指導計画への 評価の位置づけあ るいは評価の 実施の手順に 関する研究。
(3) 評価の方法にかかわる 研究(4@ 評価結果の活用にかかわる 研究
以上「国語教育研究大辞典」より 抜粋
5. ワークシートの 活用を中心にした 授業の展開
プ レテストを行い，漢字の読み書きの習熟度や 文章表現などの 習熟度を個人寿にした。 その中で， 読み書きができている @c もかかわらず ，他の項目ができず ，テストの成績もふる れない生徒を見つけることができた。 その逆もあ った。 次にワークシートに ，口分なりに解決した課題の 答を 記入させ，それを生徒同士の話しあ いによって検討させた。 話し合いによって 得た答を書かせ，自己判断による 理解度をチェックさせた。 話し合いによって 得られた答えをきちんと 書けたかを教師が評価し ，自己判断による「 OAX」と比較してみること @c した。 比較することによって ，教師の評価と 自己判断による 評価が一致しているかどうかもみることにした。 最後にボストテス
トとして，自作ブリント 2 枚をさせた。 その成績を参考にフィー ド ベックの時間を 一時間設けることにした。 表にすると次のようになる。

プ レテスト=

生徒のつまずきを 捉える。

ワークシート①

生徒の見つけた 課題を評価する。

ー

シート②

どれくらいの 漢字が読めないのかを 見る

ー

シート⑦

主題について 深めることができたかク
ポスト

フィードバック""

ら ん る

できなかった 課題をもう一度やる

一 91 一W

授業実践]. 単 元少年の日々

2. 単元設定の理由
この単元は中学生になってから 初めての，小説作品を 木柄的に扱う 単元であ る。 第四単元にかなり良文の小説「水門で」があ るが， これは「平和への 願い」という 単元の中ということもあ り，
小説の本格的な 読み方を主眼としたものではなかった。 本 単元では中学生となった 生徒が，作品の詳細な描写を 読み，そこに描かれている 個性的な人物像に 対し，読者の一人として主体的な 意
見や感想をもっという 貴重な体験の 場となる。 その意味では 今後の文半作品の 読み方，楽しみ方に大きな影響を 与えるはずであ る。
文学作品は他人の 生活の記録や 報告ではない。 それは読者がすでに 持っている自分自身の 断片的な体験を呼び 覚まし，再構成し ，それによって新しい体験を 味わうことを 可能にしてくれる 文章の芸術であ る。 それ 故 ，他人こととして 読んでいる う ちは，文学的感動か 乏しい。 作品中の描写の文章の一部か 自分の体験の 一部を呼び覚ましてくれたとき ，生徒は作中の世界に没入することができる。
中学生という 年齢は。 自我に目覚め ，自分自身の人生を考え始める 時期であ る。 人生の入り日を 意識し始めるこの 大切な時期に ，人生を真剣にとらえよ うと 努力する主人公を 描く文学作品に出会うことは ，人生をまじめに 考えるき「かけを 生徒に与えることになるはずであ る。
「赤い実」では ，微妙に，また激しく ゆれ 動く少年と少女の 心の表現を通して ，「少年は，幾度か心の挫折を 経験しつつ，それを 乗り越えることにより 大人になっていく」ことをとらえさせる。

それを土台に「少年の 日の思い出」では ，一歩踏みこみ，一人の世界の身勝手さや，人間関係のもたらす 複雑さ， つ ら さ ，優しさなどを中心に心情をとらえ ，「一度起きたことはもう つぐないのできないものであ る」という主題を 深めていきたい。
この単元の評価は ，生徒が同種の文学作品を読む 意欲を示すか 否かにかかるといってよい。
文学作品を読むことにより ，人生を広く 知ることができるという 実感を多くの 生徒がもち ぅ るよ
うな指導計画をたてていく

必要があ る。

3. 単元目標①

人物の心情を 読み味わい，作品の 主題にせまる。

③

全体の構成・ 展開を っ かませる。

③

場面ことに，巧みな 情景の描写や 心情の表現に 気づかせ・味わい 取らせる。

④

登場人物の行動・ 性格を読み取ったり ，それについて考えさせる。

⑤登場人物の 心情や行動の 表現を通して ，人生についての主題を感じ取ったり ，それについて考えたりさせる。
⑥

テープの朗読を 聞いて作品の 味読を深めさせる。

の語句の意味と 用法に注意させる。

⑧

読めない漢字をなくす。

一 92

一

11時間

4. 指導計画
通読して自分なりの 感想や学習課題を 持っ。

(1 時間 )

(2@ 読めない漢字の 克服と新出漢字の 練習をする。

( 1 時間Ⅰi3) 設定した課題の ，解決の見通しを立て，自分なりの答を見つけること。

(2 時間 )

(4) 話し合いな取り 入れて，学習課題の 解決をする。

(4 時間 )

田㈲

主題について 深める。

( 1 時間 )冊

まとめのプリント 学習。

(1 時間 )

@7) 発展読書， フィードバック。

(1 時間Ⅰ

5. 教材研究
作者ヘルマン・ヘッセはロマンチシズムの 小説

家であ り，詩人であ る。 この短い作品にもその 傾
向は表れている。 この小説は世にいわれるビルド。 ンクス・ロマン( 教養小説Ⅰの 代表口勺 なものといわれている。
構成は ， 大きく前後二つの 部分から成り 立っている。 わたしの書斎で ，客と話すうち，ちょうの収集の話になり ，客がちょうにまつわる 暗い 憎、い出を語り出す 部分。 回想の中で，十歳ごろのちょぅの 収集の様子を 語る部分。 十二歳ごろの 事件の不思議なはん 点をもっ展開で， となりの少年二一ミールのクジャク ヤマ

クソヤ クママ ユ蛾

マュ を盗み出し，つぶしてしまった 部分。 この 三

つの場面からなっている。
生徒にとっては 新出漢字や難語句が 多く，翻訳小説による 独特立表現も 手伝って読むのに 抵抗を示すのではないかと 考え ， 書き取りはさておいても 十分読めるよう 配慮していきたいものである。

山場となる盗みを 犯す場面では ，僕はヤママユ 蛾をどうしても 見たいという 気持ちの背景をとらえ，その気持ちが盗みを 犯すことになる 過程を読みとらせていく。 その後，見つかることを恐れ隠そうとして っ ぶしてしまう。 その一切を勇気を 出して母親に 打ち明ける。 その流れの中で，僕の心の中でおこる 葛藤を生徒自らが 自分の心の中にあ る同じものに 気付き ， 重ねて読んでいく様になってほしいと 居、 っている。

もうひとつの 葛藤は ， 謝りに行く場面における ，考え方の違う 生身の人間同士のものであ る。
謝りに行った 時 ，絶対に許さないエーミールの 厳しさと，許してくれるのをどこかで 期待している 撲 との戦いで，詳細に 表現された文章から ，人間関係の複雑さ，一人よがりの 身勝手さを読みとっていきたい。 そこで僕が悟ったものは「一度起きたことはもうつぐないのできないものである」ということで ，これが主題になる。しかし，この主題は現実の 社会では必ずしもあ てはまらないのではないかという 疑問を生徒に 投げかけ，ではどうとらえたらよいかを 深めていきたい。
それは，自他両面から 考える必要があ り，自分の心に 築く規律 ( 二 自律 ) と大いに関わってくる。
たとえ償うことができても ，本人としてはぬぐいされない ，してはならないと ，とらえた。

一 93

一

6, 指導計画案と 授業メモ
単元老

少年の日々

単元日 標

人物の心情を 読み味わい，作品の 主題にせまる。 ・①

中
・

元

構

成
8 時間

赤 い実

1

Ⅰ

き間
@1

1 時間

教
瞥

標

時

ヒ日
指

導

過

程

Ⅰ千

導

内

容

・通読して自分なりの 感想や学習課題を 持っ。
・読めない漢字の 克服と新出漢字の 練2④① 情景や人物の 心情を読み味わう。
②作品の構成に 注意して読む。
③ 作品の主題にっながる 心情を涜 み 取る。

⑤

習 をする。

配布，回収する。i6/19‥シートの配布回収をスムースに運ぶ。

机問 巡視をしながら 質問 @c答える。

6/20・読めない浦手がな
丁と 60を越える 子 。い
6/21

3. ワークシート③①を 個人学習する。

・記入万法を 明確に

4・話し合いによる 課題解決① 登場人物の照応によって 文章の構成をとらえ， 客の心情を想像する。

・話し合いのし 方を
はっきりさせる。 ． 6/22

5・話し合による
めに熱中する 少年の様子を
課題解決②ちょう 集・様子がよくわかる

6. ワークシート⑤⑥を 個人学習する。

・自力解決は 基本。

・話し合いによる 課題解決③

・語尾を中心にとらえさせる。 「… た. 時 理変更で不足。

・心情を想像する 課題が深まらず，教師の答を待っ姿勢あ り。
「無数の瞬間」のと読み取る。 表現をおさえる。 6/26 らえ方がまちまち。
・

7

盗みを
犯した時の少年の 様子や，心情の変化を読み取る。

9Ⅰ

7/3

・母親 像 をとらえる 時，

この小説を現実と 比校 しながら読む。

っ ぶした側とつぶ

本

・生徒が積極的になり ，の少年の気持ちを エー ミールの態度された側の両方のと 比較してとらえ ，主題を児つける。 立場を知る。

時
7/ 5

討議が成立した。

7/6. 意見が多発する。

謝る 時. 話し合いによって 主題を深める。

い

・

」

「・・・

思、 う 」自署 0
吾

・現実に照らして。

0 ・漢字の読みがなについてのテストをする。
50
間と精選した 課題某 : 白山手助 " 7/7

11. 時間が不足した。

7/4

・話し合いによる 課題解決①

8

27 時間

授業メモ

期日

・ワークシート①を

・

1 時間
6 時間

計

留意事項

l

言葉の窓
豊かな読書感をデ

発展読書及びフィードバック

・各列ごとに 競争。

一 94 一

7/8

・

20 分〜 40 分の差がある。

. 全員合格は五列だけ

7. 授業展開(第 8 時 )0 本時の目標……謝りに学

習内行った時の僕の 気持ちを考え ，主題を見つける。
発問・指示・ 留意 東、

容

尊

入

. 功一

・カードをめくる 度に手のあ がる

書かれた漢字を 読む。 た 人は静かに手をあ げる已と。

数がかわる。 心情を考えるのは 面

・教科書を開き P258

. テープを聞きながら ，次のこ倒がるが漢字の 読みは得意という〜 P263とを確認する。 一つは 0 で囲ん

生徒達も意気があ がる。 ちょっとだ 読めない漢字の 読み。 二 つ はした工夫だが ，この方法はどの教

ワークシートの 自分の答。

材 でも必要だと 感じたの

▲課題 1 く 表現に即・前々時で記入したワークシー

・「模範少年だから」というして内容を読み 取る

トの答を基に発表させる。 表現

割といた。 しかし「彼が 僕の いう①少年が謝るのをに即してとらえることが 中心なことをわかってくれないし ，おそしぶった理由。

ので，具体的に文章表現を押さ

らく全然信じようともしないだ るえることを指示する。

ぅ

をテープで

聞く。

展

開

生徒の様子

ドの 漢字を見て，わかっ・・ブラシュカード @c

意見・感想・

・模範少年だから②謝る場面の 様子を読み取る。

から」という 正解がすぐ日出た。

・その時，なぜ僕はそう用．い 込ん・おそらくわかってくれないし・な い だろうから。

答も全然信じようともしだのかを追求させようとしたが ，そのまま終わらせてしまった。

( 正答 )

エー ミールの様子を 表現して・冷淡に構え ，依然僕をただ軽蔑いる所や，僕の様子を表現して的に見つめていた。 ちょうの収集・いる所を探し ，比較して，その を全部やると 言った。 (T 君 )く僕ノ

場面を理解しようの・僕はもう悪漢だと 決まってしま

くエー ミール ノい，エーミールはまるで 世界のお「ちえっ」と 舌をならし，きてを代表するかのように ，冷然

言い，説明しようと「そ うか ，つまり君はそんなやっと正義をたてにあ などるよ う に 僕

試みた。

ょ

の 前に立っていた。 (M さん )んだな」と言 う 。
'「おもちゃをみん

軽蔑的にみつめていた。 l

なやる」と言う。
「ちょうの収集を, エー

ミールは模範少年だけど ，

僕はにくったらしく 思、 っている。

(5 君 )
ぅ をどんなに取りあ つかっていた。 僕はど う しようもなかった。
・生徒達からは 多種多様の発言があ ったが，教師がまだ 課題を構造

ど う にもしょうが的にとらえてないせいもあ って・発言を有効に 生かせなかった。 全なかった。

叩漢 だと決まって

うに，あなどる。 冷然。 のの一 95 一だてを怠ってはならないと 反省し(3) 自己判断による 理解の程度
く表 3 ノわかったという 生徒がほとん
どであ る。 にもかかわらず ，も う 一度学習したひ 項目では

ワークシート⑥の 心情・情景が最も多かった。 ふたつめは意見がまだ言えずにもやもやしている う ちに授業が終わってしまったという 物足りなさではないかと 思う。 やはり，
容

ワークシート④

小説学習においては ，心情・

蕊0

③④⑤⑥

"l。" 。 。" 。 " 駄

雙ム

ロX

災

情景を中心にすえてかかるの:L,..,.lk;が妥当であ るといえるのてはないたろうか。 その意味でこの 「少年の日の 苦い出」は生徒の興味を引きつけるのにも ，

主題を深めるにも 最も適当な教材であ った。
旧記入なし

く 表 3 の考察 ノ①

語句の意味を 辞典で調べ ，ヮ一タシート @臨 己入 し発表することによって ，語句理解に対する 意欲を育てようと 思った。 だんだん自分で 調べるようになってきて ，意欲を感じさせはするが，学習した 語句を自分のものにして 使用させるまではいかなかった。 語句理解の場合は短文作成やその 他のきめ細かい 手だてを特に 設ける必要があ ると ぽ、った 。

②

課題 2 の「文章に即して 内容を理解する」項目では ，理解力 を育てていきたいと 思ってい尤も

たとえばワークシート③の 質問 @C 「季節はいつか」というのがある。 答は夏であ る。 客が語る暗い雰囲気や 夜という場面から「 冬 」と答えた生徒もいた。 それで「ではなぜ 豆 なのか，
各 ではいけないのか」という 理 山を話し合わせることによって ，

しっかりと文章表現を 押さ

えて理解する 力を育てようと 思った。 しかし，対立する 意見が出なかったり ，間違いを恐れて 話し合いが盛りあ がらなかったりした。 文章表現を押さえるということは ，結局正確な答を 要求されるので 次第に話し合いは 成り立ちにくくなっていた。 にもかかわらず ，

「

0 」の

生徒が多いのは ，答がはっきりしているので 確認するのが 容易であ ったのであ ろう。 また，他の項目に比べ「 A 」が多 い のは，教科書で具体的に確認できたと 思い板書を省略したせい
であ ろう。 ここでは，特に 板書が必要であ ったようだ。
③

課題 3 の質問のしかたは「気持ちについて 考えよう」とか「場面を 想像しよう」という 形

一 98 一

をとったので ，生徒達はだいぶとまどった 様であ る。 どういうふうに 書けばよいのかわからなかったらしい。 しかし，回を追うごとに「 0 」の記入が急に 伸びてきた。 話し合いが盛り
あ がっていつたのと比例している。 私はこの課題で 思考力の深まりを 期待した。 授業では，多くの 違う 意見が出されたし ，同じ意見でもそれぞれ 表現が違 う 。 それを取り入れて 口分 の考えを明確にさせて い く。 その過程で思考の 深まりをみたかったが ，確認する方法がまだ不充分だった。 この課題でねらったも う ひとつは，自分や 現実社会と比較してみる 視点を持たせることだった。 これは，ある程度成功したように 思う。 生徒達は，少年の母親の言葉や 行動から， 「現実ではこういう 親は少ないのではないか。 普通の親なら ，誰も知らなければ黙っていなさいと 言うだろう」ということまで 考え，小説を創りものの世界から 引っぱり出している。

最後に，漢字の読みがなに関してであ るが，授業が始まって 2, 3 分程であ るが，カードに書いた漢字を 読ませるだけで 効果があ った。 授業 icもスムーズにはいっていけたし ，最後の 読みのテストにも 良い結果が表われていた。 読みがなの誤答率は ，カードありが 17% で，カードなしが 26% であ った。 最後まで 4 名の生徒が空欄のままワークシートを 提出したのはⅡ

八答の理由を書き加
例V
えた

料

回

9. 資

学習の記録
の記録

乙 かもる︶‑
︑チ
㍑︑

理解度
Oムx

因

判断し
例
V
ている
えよう

八
誤答を正答
例
Vに書きかえたう

残俳だった。

く 授業を受けての 感想 ノ
「国語の時間」「

T .A

ジ リリー」。 初めての研究授業が 始まり，最初はみんな 緊張していた。 ワークシートというプリントをもらいました。 変わった授業のやり 方だなと疑問に 思った。 そのワークシートを 中心に勉

強し， 「少年の日の 思い出」の学習が 進んでいった。 自分達で出した 課題を深く考えるので ，何か計画的ですっきりしていた。 僕はノートに 学習内容をすっきりまとめて ，ゆくのが苦手だった。
しかし，ワークシートでまとめていくと ，頭に入りやすかった。
説明を聞くのは 何でもないが ，それをノートや 頭で整理しにくいからだ。
こうして， 「少年の日の 思い出」の最後近くのぺ ー ジまでくると ，内容が深いことがわかる。例

えば，作者は何が伝えたかったか ，という問題はあまりにも意味が 深かった。 ヘルマン・ へ，セの心 がよくわかるなあ と ぽ、う 。

今までの小学生の 勉強が小さく 見えてきた。 これからは，自分の 力 ・読みとる力をつけないといけないと思った。 今度の授業では 漢字の読みが 多か ，っ たので，今度は書きと り も力を入れてほしい。
僕はこの授業で ， 考えの深さ・ 言葉の意味など ，まだまだ勉強しないといけないとつくづく 感じ
ナートO「先生との研究授業」

S . Y

氷水先生の授業はみんなで 予想を出し合って 話し合ったりして 答えを見つけていきました。 私は
なぜかこの方法がとても 気に入り，毎日，となりのK さんや両の席の M さんといつも 話し合って いました。 答えを見つけ 出す時も，姉人で見つけ合って M さんが発表しました。
研究授業の最後の 日，昨日やったプリントが 列の人全員百点だったら 図書館へ行って 発展読書 す⁝１コ

ると先生が言ったので ，みんな間遠がっていたところを 直していました。 私はすぐできるんじゃ は一｜｜｜ クシート③ し︑ 話しるい前︑
は後の記入

口はヮ

いかなと用・っていたけれど ，なかなかできなくて 図書館へは行けませんでした。
「研究授業を 受けて」
(略)

(略)

M .M

問題に対して 多くの人が自分の 意見を発表し ， 答を見つけていくことが ，どんなに楽しく

また，ためになるかということがわかりました。

[‑‑

コ一

口
一

コ
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Ⅲ口一

つ

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0

研究の成果と 今後の課題

Ⅶ

7. 成 果①

思考力や想像力を 育てるために ，口分なりに答を書かせたものを 基にして話し 合い学習をさせたのは効果があ った。
②

ワークシートを 使 m することによって ，個人個人のつまづきや ，理解の程度を知ることかできた。

③

漢字の読みの 学習で，カードを使った方が成果が 出るということがわかった。

④

小説を読む楽しさを 感じさせることができた。 口分の内面にあ る同じものと 村と させたり，
ヒ

現実と重ねるわせて 考えたりして ，小説の本格的な読みを知ることができた。
⑤

日頃 の授業を反省するよ い 視点となり，今までの 小説学習に対する 自分の壁や迷いを 整理することができてよかった。
2. 今後の課題①

ワークシートで 個人個人のつまつきをチェックできたにもかかわらず ，指導に生かすことができなかった。 授業を進めながら ，学習相談の機会を設ける 必要があ ると感じた。

②

ワークシートによる 形成的評価に 時間がかかりすぎる。 簡単に処理できる 方法が必要。

③

課題 1 の言語事項に 関するものは ，単独で時間を設定した方がよいが ，総時間数をとりすぎるので，配当時間をもっと 検討すべきであ る。

①

課題 2 の学習は，板書して 確認した方が ，理解フ J の足がためとなる。 話し合いだけでは 不充
分 だった課題の 補充のしかたを 研究する必要があ る。

⑤

課題全般にわたって ，教師の研究が不足していて 生徒の意見をうまくリードできなかった。

⑥

フィードバックの 方法を，検討する 必要があ る。

3. おわりに「国語の力」という 大きなテーマに 取り組んだことを ， 恥 かしくも ぽ、う 。 研究するにつれ ，ますます，雲をつかむように 手がかりをなくしたり ， 又 ，細分化された研究の深さに 迷い込んでし
まうかのようであ った。 しかし，この機会に多くのものを 吸収していきたいという 思いも強かった。 この気持ちとつりあ れない技術の 未熟さに涙しそうになったのも 度々であ った。 その度に カを 添えていただき ，数々の示唆に富む言葉をかけていただいた 多くの皆様に 感謝したいと 思います。 生徒 達 が小説を好きになり ，国語の力 としてだけでなく ，考える力や生きる力につながる 理
緒力・思考力の 育成であ ってほしいと 願いながら，研究報告を 終わりたいと ぽ、う 。
く 主な参考文献 ノ国語教育研究所編「国語教育大辞典』『子どもは創る』

上 ・下巻『教育評価展望 Dd『研究紀要』「研究紀要」

5(127 号 )(4]号 ) 阿部さと ろ『小学校教育実践講座 4
かす評価 ]

児童を生

明治図書1988 年

全国教育研究所編

ぎょうせい

1989 年

教育評価研究協議会

明治図書1988 年

岩手県立総合教育センター

1988 年

新潟市立総合教育センター

1988 年

石田恒 好 ・鈴木健一
ぎょうせい

藤原 藤祐

一

Ⅰ

02

一

1981 年