全ての子どもが自ら言葉を獲得し考えに生かす姿を求めて－言葉のつまずきの集積・分析から手立ての構築－
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 保坂由紀子
1. 研究の目的と背景

目に見えないつまずきをどのように集積し（1）研究の目的たのか。筆者が定めるつまずきの定義をまず

本研究は，生活及び学習場面において，どの程度子どもたちが言葉につまずいているかをは述べる。昨年度収集した言葉のつまずきでは，全て参与観察で得られた事例であるため，明らかにすることを目的とする。その上で，ど子どもたちの活動（思考）がストップした，まのような手立てが有効であるかを探る。

たは混沌とした言葉のやり取りが見られた場（2）研究の背景面において言葉のつまずきがあったと判断した。また，全体だけでなく，ごく一部の子ども昨年度からの継続研究であり，本年度は 2 年にこのような場面が見られた場合においても次にあたる。研究の出発点は，学習場面で多々言葉のつまずきがあったと捉えた。

見られる「わからないところがわからない」「読むことができているのに，問われている収集した言葉のつまずきは，その性質から次のように分類した。
（詳しくは，昨年度の報ことに答えられない」子どもたちの姿である。

告書を参照。
）

そこには，言葉のつまずきが隠れており，それ表1 言葉のつまずきカテゴリーを解決することにより，子どもたちは思考することができるのではないかと考えた。多く

Ａの場合，これらのような子どもたちのつまずきに対し，経験則をもとに様々な指導がされていることであろう。しかし，本研究では，経験則ではなく，何が子どもたちをつまずかせ子どもの学びを保障することであり，さらに，その手立てが，子どもたちが自ら言葉を獲得し考えに生かす姿へと繋がるものにしたいと

語彙

Ｂ

意味が広い

Ｃ

日常でふれないＨ

要点（キーワード）Ｉ

能動態，受動態Ｊ

文節からの予測

文

語彙

Ｄ

学習用語

Ｅ

言い換え

知識

Ｋ

段落相互の関係

複数の解釈

経験Ｌ

知識や経験の差Ｍ

表記①違和感Ｎ

表記②敬語ているのかということを明らかにし，そのつまずきに適した手立てを行っていくことが，オノマトペ

Ｆ①日常とのずれ②迷うＧ表記

言葉のストック

保坂（2020）教育実践研究報告書

考え，研究を進めることとした。
1 年次は，学習場面における言葉のつまずきを集積し，そこで得られた事例を分析することで一つ一つの要因を明らかにし，手立ての3. 研究の方法（1）調査方法
生活及び学習場面において，どの程度子ど方向性を定めた。

もたちが言葉につまずいているかを次の方法

2 年次となる本年度は，言葉のつまずきの中でも語彙のつまずきに焦点を当て，つまずきで調査する。
調査対象：公立小学校第 4 学年の実態を調査するとともに，より具体的な手（図工と理科を除く全教科）立ての構築を目指した。

調査期間：令和 2 年 6 月から 10 月

2. つまずきの定義・分類

調査内容：言葉のつまずきが見られた場面において，その言葉を集積するとともに，子どもたちに次の 3 観点でつまずきがあったと判断し集積した言葉（順自己判断してもらう。

不同）＊46 語（3 観点での判断は 38 語）

3 観点 ■わからない■言いかえることができる■使うことができる（他の文脈で使うことができる。
）（2）観点設定の意図
甲斐（2020）では，児童の語彙習得のメカニズムを 5 つのステップで示している。
① 進出語句とのであい

音声 パステルカラー しゃんとする あらたまった気持ち 型にそう 区別する うねる
ほとばしる のたうつ 百姓家 菜種 かじ屋
髪をすく よそいき ぐずぐず 床につく ぬす
びと うら戸口 あわれ ひきあわない ふみふ
み行く うめあわせ 通いあう 修復 風合い
かわいらしい たくましい もとにする 処理
清掃 人間の手が入る 手入れ 荒れる 深刻
上流 減災 本拠地 五分五分 流産 うやまう
たたえる 苦笑い 持参 気分 響き あるいは② 語の様々な面の学習③ 理解語彙として学習（1）どの程度言葉のつまずきがあるのか④ 認識・想像・思考⑤ 表現語彙として習得① 分析事例
言葉のつまずき：処理

表出場面

：社会

この中の③理解語彙と⑤表現語彙のステップに着目し，③については「言いかえることがつまずきを表出した児童：1 人できる。
」⑤については「使うことができる。
」という指標を示し，子どもたちの言葉のつま３観点分類■わからないずきの度合いを測ることとした。

■言いかえることができる： 4 人■使うことができる： 4人： 0人

4．結果と考察
この調査では，実は多くの子どもたちが言手を挙げなかった子ども：12 人
言葉につまずいているか否かを「■言いか葉につまずいていることが明らかになった。

えることができる」の指標を用いて判断した。

図 1 言葉のつまずきの分析①3 観点

「処理」という言葉について（図 2 参照）■理解していた子ども（言いかえることができる）■つまずきを表出した子ども

言いかえることができることを理解できて… 4人いるとした時，言いかえることができると答… 1人えた 17％以外，83 パーセントは大なり小なりその言葉につまずきがあったと考えられ■つまずきに気が付きながらる。そのうち，言葉のつまずきを自ら表出し通り過ぎた子ども■つまずきに気づかないまま通り過ぎた子ども… 3人た子どもは 5～10％。つまり，その言葉がわ… 12 人

からないまま通り過ぎた子どもが 73～78％もいたことになる。一般的に，1 割わからない言葉があると，文章全体の意味を理解することが難しいと言われている。このように，授業者も学習者も自覚しないまま，言葉のつまずきに立ち止まらず通り過ぎてしまう場面が積み重なり，わからないところがわからないという状態を生み出してしまうと考えられる。
この調査から得られた結果の 1 つ目として次のことが言える。
〇表に現れない言葉のつまずきが多い
・子どもたちが言葉のつまずきを表出しな

図 2 言葉のつまずきの分析②処理い。
② 総合分析（図 3 参照）

3 観点で判断した 38 語
■理解していた子ども…

17％

・言葉のつまずきに気づいていない。
〇言葉に立ち止まらない子どもが多い。
・言葉を受け流してしまっている。

（言いかえることができる）■つまずきを表出した子ども… 5～10％（2）言葉のつまずきの表出場面■つまずきに気が付きながら通り過ぎた子ども…

この言葉のつまずきを収集した場面を分析すると，図 4 の通りになった。調査対象に偏り

26％■つまずきに気づかないまま通り過ぎた子ども…

があるものの，国語や社会科に言葉のつまず47％

きが多い。音楽や体育については，その言葉自体はわかるものの，捉えが曖昧な傾向がある。

図 3 言葉のつまずきの分析③総合
図 4 言葉のつまずきの表出場面

① 事例

活場面において多くの言葉のつまずきがかく

音楽で見られた言葉のつまずきれていることを知ることが必要である。また，【曲の気分】
まずは，気分という言葉につまずきを見せそのつまずきの要因を知らなくてはならない。
筆者の体感ではあるが，昨年度つまずきの集た子どもたちであったが，気持ちと言いかえ積・分類をすることにより，様々な場面で起こることにより，楽しい，悲しい，ハッピーなどるつまずきへの気付きが多くなったと感じての実感ある自分の言葉に表すことができた。
その上で，教科書に表記されている『曲の気分いる。その視点で捉えることができてこそ，言葉のつまずきを子どもが自ら言葉を獲得し考を感じ取って，明るい声で歌いましょう』を問えに生かす姿へと繋げるチャンスへと変える

うと，やはり数名の子どもたちは戸惑っていことができると考える。昨年度の“言葉のつまる様子であった。曲も気分もわかるのに，『曲の気分』という表現は子どもたちには馴染みずき”の収集の際，表１で示した分類のうち，単体で起きているものもあれば，同じ場面にがないために，すんなりと受け止めることが複数の言葉のつまずきが認められたものもあできないのであった。

った。見えにくい言葉のつまずきが複数同時

この『曲の気分』という表現は，学習指導要領においても明記されている。曲想の解説とに起こることにより，さらにわからなさを見えにくくしている現状があると考えられる。

して次のように示されている。
『「曲想」とは，だからこそ，生活及び学習場面において言葉その楽曲に固有な気分や雰囲気，味わい，表情のつまずきがあるということを授業者がしっを醸し出しているものである。
』高学年の教科
書では，曲の気分といういう表現ではなく，曲かり理解しておく必要があるのだ。

想と表されているが，曲の気分，雰囲気，味わ（2）言葉のつまずきを子どもたちと共にい，表情を醸し出しているものを捉えるのは難しい。
調査から得られた結果の 2 つ目として次の集積し，解決していく
第 3 章の調査において言葉のつまずきを集積する際，適宜解決も図ってきた。その中で次の 3 つの事例を考察していく。

ことが言える。
〇教科によって言葉のつまずきの量や内容に偏りがある。

① しゃんとする
表出場面：朝の歌

・国語は新しい言葉との出会いによるつまずき。
・社会は漢語による表記や意味を広く捉えてしまう言葉によるつまずき。
・体育や音楽はオノマトペや言葉の組み合「しゃんと胸をはっている」
解決方法：
a 前後の文脈から考える＋動作化「『胸をはっている』から，こんな感じ」b

わせによるつまずき。

「自信がある」「立派な感じ」
C

5．言葉のつまずきを解消するためのアプローチ

言い換える
辞書で調べる・ きちんとして乱れないさま
・ 年をとっても元気な様子（1）授業者がつまずきを知る
授業者も子どもたちも言葉を曖昧に捉えたまま流してしまっている現状から言葉に敏感になり立ち止まることができる状態へと変えていくためには，まずは，授業者が学習及び生澁谷（2007）② 持参 輪奏
表出場面：社会 音楽

解決方法：訓読みをしたり，同じ漢字が用いられている熟語を考えたりす

引きで得られた「きちんとして乱れないさ
ま」は，体感からくるイメージとの結びつきるなど，漢字から推測する。
持参→持つ 参るがなかったため，腑に落ちなかったのである。多くの学習場面で辞書引きが行われてい輪奏→輪 演奏

るが，子どもたちが言葉を獲得するために② 下流

は，定義的情報だけでなく体感からくイメー

表出場面：社会解決方法：訓読み 絵を描くジとの結びつきとの両面から捉えていく必要があると考えられる。そうすることで，新たな言葉が，自らが持つ言葉のネットワークへ①しゃんとする では，a b の解決を図って位置づけられるのである。

いる場面において「そうか」と子どもたちが口にする様子から腑に落ちたのだと推察する

さらに，言葉のつまずきや解決方法を集積し掲示物などでいつでも見える形にしておくことができる。c の辞書引きでは，言葉としことで，子どもたちの姿が変わってきた。ての難しさはなかったのだが，a b で見られ（図 6）たような腑に落ちる様子は見られなかった。
②持参 では，“持つ”“参る”という訓わからない言葉に出会った時，“わからない”と口に出す子が多くなったのである。ま読みをすることで，より身近な言葉として受た，その“わからない”に対して，それまでけ止めている様子が見られた。また，輪奏で積み重ねてきた解決の方法を試そうとする姿は，“奏でる”という訓読みは未習のため出てこなかったが，「輪と演奏するだから，丸も見られた。（図 7）

くなるように何か楽器で演奏すること。」という推測をしていた。
③下流では，②の解決方を用いて，「下」「流れる」という推測の後，「上流という言葉を聞いたことがあるから，こうではない

図 6 “言葉のつまずき”及び解決の掲示物か」と絵を描き視覚的に表して推測していた。（図 5）
これら 3 つの事例か
ら，子どもたちがより身近な言葉で表現したり，置き換えたりして，実感のある言葉に結びつけることが言場

図 5 絵を描くのつまずきの解決には不可欠であることがわかる。これは，①しゃんとする の c 辞書引

図 7 掲示物を使い解決を図ろうとする姿

き で見られた腑に落ちていない様子からも見て取れる。子どもたちは，言葉に対して（3）＋αの取り組み自分なりのイメージやそれに伴った体験を持ち合わせている。この自分なりに持ち合個々の持つ言葉の量を増やす
子どもたちがどのくらい言葉を獲得していわせた体感からくるイメージと結びついたるのかということを明らかにするため，次の時が腑に落ちる状態だと考えられる。辞書

ような調査を行った。
対象：公立小学校 A 第 5 学年 3 クラス
B 第 4 学年 1 クラス
期間：A 令和元年 10 月 11 月
B 令和 2 年 10 月
方法：性格を表す言葉を思いつくだけ書く
結果を見ると，クラスごとの差はあるものの，一人当たりの回答数は平均 6．3 個であった。また，図 8A に見られるように，共通してあげられていた言葉が極端に少なかった。また，回答数の割合は図 9A となり，回答した数に差があることがわかる。
今年度の調査結果は図 8B，図 9B となる。図8A と比較すると，その数に多少の差はあるものの，やはり共通してあげられた言葉は多くはなく，そのほとんどが少数の子どもが挙げた言葉である。また，回答数についても，A との割合に違いはあるものの差があることがわかる。同じ学級で学ぶ子どもたちが獲得している言葉の量の差がこれらの調査から明らかになった。

図 8 性格を表す言葉

図 9 性格を表す言葉 回答数

この調査で明らかになったように，個々がこの方法に沿って取り組んだところ，全員持っている言葉の量に差が見られる。言葉のが発表する場面において，知っているけれどつまずきに対する能動的な取り組みとして，言葉の量を増やすという視点で考えていく。

使い方がわからなかった言葉や，細かな描写をするための表現を増やす機会としての新た平成 28 年教育課程部会 国語ワーキングルな可能性が見えた。取り組みの内容は次の通ープでは，学力差と児童の語彙の量と質の差りである。の関係や思考を深めたり活性化させたりするための語彙を豊かにする必要性について指摘

対象：公立小学校 第 4 学年１クラス
期間：令和 2 年 10 月している。そして，新学習指導要領では『語提示した言葉：かすか彙は，全ての教科等における資質・能力の育児童の回答：成や学習の基盤となる言語能力を支える重要な要素』とし，知識及び技能に明記され，語「かすかに人の影が見える。」「かすかにボールを打つ音が聞こえる。」

彙を豊かにする指導の改善・拡充がされた。

「かすかに甘い匂いがする。」

さらに，各学年において指導の重点となる語「かすかに希望の光が見える。」他全 43

彙のまとまりを示すとともに，語彙への理解を深める指導事項を系統化して示した。しか出されたものを視覚・聴覚・嗅覚・その他の描写の 4 観点で見ていくと，視覚で捉えたしながら，語彙は幅広く，どのような語彙をものは 1 つ，聴覚で捉えたものは 5 つ，嗅覚習得してかなければならないのかという具体で捉えたものは 35，その他の描写は 3 つであ的なものが見えてこないのが実情でである。
語彙を豊かにすることを目的とする一般書４った。子どもたちの中では，“かすか”は嗅覚との結びつきが強かったと言える。これら

社の掲載語彙を比較すると，あ～こを頭文字を，全員が発表する場面において，子どもたとする 1175 の語彙（4 社合計）のうち，4 社

ちと一緒に分類し，視覚的に示していく。板が共通して掲載していたものは 1，3 社の重なりが 10，2 社の重なりが 187，単独掲載が書すると，自分たちの“かすか”に対する認識に偏りがあったことに気づき，他の観点で977 であった。圧倒的に単独掲載が多く，身とらえた文章を考え始めた。に着けさせたいと考える語彙が多様であり，この取り組みのよさは，子どもの持ってい語彙が体系化されていないことの表れであるといえる。先述した甲斐（2020）は語彙習得

る言葉を出し合うことにより自分の言葉に対しての再認識をしたり新しい表現と出会えたのメカニズムにおいて『いずれも，ある学年りすること，分類していくことにより言葉を段階では，理解語彙に属して，学年が上になまとまりごとに価値づけ，自分の持っているれば表現語彙に定着することになる』としている。語彙が体系化されていない現状におい既存の言葉のネットワークの中に価値づけることができる点である。つまり，全員が発表て，この習得のメカニズムからこぼれ落ちてする場において，言葉を分類し価値づけていしまった言葉はどうしたらよいのか。

くことにより，たくさんの言葉に出会うだけこぼれ落ちてしまった言葉と出会いなおす
ための取り組みとして神奈川県の公立小学校でなく，知識のネットワークの中に意味ある言葉として位置付けることができるのだ。

高学年での次の取り組みを参考にする。

知識のネットワークで位置づけられた言葉・動詞，副詞，形容詞の 3 つの組み合わは，第 3 章で紹介した甲斐（2020）の表現語せで言葉を提示する。
・子どもたちはそれら 3 つの言葉を用いて彙の習得にも大きく関わってくる。知識（言葉）が整理・分類され繋がっているため，自短文を書く。

らが表したいものにふさわしい言葉を探るこ・全員が発表する。とができる。その時には，辞書を有効に活用したい。言葉の意味を調べる用い方だけでなする言葉はつまずきを生み出していないかと，く，自らの持っている言葉をより理解し，ネ自らを振り返る視点もできた。多くの人がこットワークの繋がりを広げたり強固にしたりする用い方をしていきたい。の視点を持ち，共に考えていくことを望んでいる。

5．成果と課題

7．引用・参考文献（1）成果
言葉のつまずきが実際どの程度起きている・保坂由紀子（2020）『教育実践研究報告書』
山梨大学教職大学院 251p－258ppのかということや子どもたちの持つ言葉の量・甲斐睦朗監修（2020）『語彙に着目した授業を明らかにすることができた。見えない言葉をつくる』光村図書 8p-9ppのつまずきがあるのだということを明らかにしたことが本研究の成果の１つである。言葉・文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説 国語編』19pのつまずきの集積・解決を通し，子どもたちが・文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平その言葉のつまずきに対して声を上げるよう成２９年告示）解説音楽編』108p-109になった。そして，その言葉のつまずきに対して，様々な解決方法を試そうとしたり，友だち・文部科学省（2016） 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の 学習指に伝えようとしたりする姿や立ち止まった言導要領等の改善及び必要な方策等について葉を新たな場面で活用しようとする姿も見ら中央教育審議会答申第 197 号」れるようになってきた。これらの子どもたちの姿が本研究のもう１つの成果であるといえる。

・工藤哲夫・中村和弘・片山守道 編著 （2019）『学習用語で深まる国語の授業 実践と用語解説』 東洋館出版社

子どもたちとともに言葉に立ち止まり，探・代打雪絵編集（2008）『4 年生までに身につり，価値づけていく。この取り組みが，自ら言葉を獲得し考えに生かす子どもの姿に繋がっ

けたい言葉力 1100』株式会社学研プラス
・深谷圭助（2018）『小学校 6 年生までに必要ていくのだと考える。

な語彙力が１冊でしっかり身につく本』株式会社かんき出版（2）課題
個々の持つ言葉の量を増やす取り組みにつ・福嶋隆史（2012）『偏差値 20 アップは当たり前！ふくしま式「本当の語彙力」が身について，言葉を分類し，価値づけるためには，授く問題集[小学生版]』株式会社大和出版

業者があらかじめその言葉に対して，どのよ・内藤俊昭監修（2010）『小学 3 年生から始めうな分類が考えられるのか，どのような価値づけが有効なのかを準備しておく必要がある。

たい！語彙力アップ 1300［1 小学校基礎レベル］』株式会社すばる舎

また，品詞により取り組みから得られる力も・澁谷守(2007)『小学新国語辞典』光村教育図変わってくるであろう。どの言葉を提示するのがよいのかということも含め，まだ明らかになっていないことが多い。

書株式会社 p525
・矢部玲子（2002）「国語科教育における語句・語彙指導の現状と課題―小・中学校教師の意識と新学習指導要領から―」

6．今後の展望
授業者への提言として捉えてもらいたいと考え研究を進めてきた。筆者も，言葉のつまずきを知るにつれ，子どもたちを見取る視点が変わってきた。また，自分が発する言葉，提示・吉川徹（1996）「言語資本による文化的再生
産－現代日本社会における説明力と適用範囲についての一考察」