山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

小学校外国語科における継続性のあるやり取りを目指した授業－学習者用デジタル教科書の活用を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 藤木真里佳

１．問題と目的②先行研究を踏まえた実践からの気づき（１）本研究の根底にある問題意識泉(2017)では「対話を構成する方略的能力①継続性のあるやり取りの指導の難しさ

は，小学校段階で育成すべき重要な構成概念「すらすら話せるようになりたい。すらすらである」とされ，方略的能力を育成すること英語が出てくるようにしたい」。筆者がこれまは，学習者の不安緩和や認知・意欲の向上，でに何度となく耳にしてきた児童の言葉だ。筆

相手意識を持ったコミュニケーション・協働者の周囲の限られた範囲ではあるが，このよう的な学び合いに効果的に働くことが示されてな児童の言葉をよく聞くと口にする教師は少いる。さらに，成功体験を積み重ねることなくない。

で，コミュニケーションの積極的な態度を育しかし，筆者はこれまで「すらすら話すこと」

成することにもつながるとされる。そこで筆をねらって授業を仕組んできたつもりはなかった。やり取りの領域において，気持ちや考え者は，この先行研究で提示された 3 段階の育成モデル(図 1)に沿って明示的な指導をするこを伝え合う活動にすることを大切にしてきた。とにした。

やり取りしている 2 者間で，相手の話していることに想像力を働かせながら会話を紡ぎ，気持ちや考えを伝え合うことである。これは単なる定型文を暗記したよどみないやり取りではなく，思考錯誤しながら気持ちや考えを交換しあうことである。このことは，思考力・判断力・
図 1 育成モデル※筆者が整理したもの表現力とも関係する。
「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」(文部科学省，2020)では，対話を続けるための基本的な表現例として，①以降で述べる実践に先立ち，1 学期(令和 4

対話の開始，②繰り返し，③一言感想，④確かめ，⑤さらに質問，⑥対話の終了，(番号は筆者

年 6～7 月)の 8 単位時間，授業の 10 分間でsmall talk を扱い指導した。その結果，これが追記)の 6 点が提示されている。このことかまでの自分自身のやり取りにおけるリアクシらも，継続性のあるやり取りの指導が求められョン，つまり文部科学省(2020)でいう③一言ていることがわかる。

感想について振り返る児童が多かった。以下

では，“すらすら”英語を話せるようになりたに振り返りシートの記述を示す(原文のまま)。

い，という児童の思いを大切にしながら，やり・「ふつうに話すより，リアクションをそえ取りを継続する指導をどのように仕組んだらて話すと話しやすい」

よいのだろうか。
“すらすら”会話することがで・「自分の気持ちを伝えると話しやすくなるきたという思いを持つことができたら，児童のから入れたほうがいいんだと思った」

英語学習に対する意欲や自信がうまれるので・「リアクションがとれていなかったから，はないだろうか。

リアクションを入れたい」－ 368 －

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教育実践研究報告書

先に述べた「すらすら話せるようになりたんど構成が変わらない機能を持つものであい」という児童の思いには，よどみない一往る。このことにより，児童・生徒は一人一台復の会話ができればよい，という気持ちに留端末で自由に使用できるようになった。

まらず，繰り返しや一言感想も交えた，ある話すこと(やり取り)領域において，「すらす一定程度継続性のあるやり取りをすることもら話せるようになりたい」という児童に対し含まれるものと考えられる。て，泉(2017)の育成モデルに沿った実践に加泉(2017)の育成モデルに沿った授業を行う

えて，他の指導方法を検討していた筆者は，ことに加え，他の指導を検討・実践すること学習者用デジタル教科書を活用して実践するで，児童のなりたい姿に寄り添い，意欲や自ことに挑戦したいと考えるようになった。

信を引き出す変化を促すことができるのではないだろうか。

（２）研究の目的
本研究は，学習者用デジタル教科書を活用し③学習者用デジタル教科書の登場た話すこと(やり取り)領域におけるものである。

筆者は，これまで，教科書で使用されていまず，学習者用デジタル教科書の特徴を整理するやり取り例を基本として，話すこと(やり取るとともに，使用する際に提示したい使い方をり)の指導をしてきた。それは，下に挙げる 3探る。次に，継続性のあるやり取りの指導を目

点の良さを実感しているからである。

指し，学習者用デジタル教科書を活用した実践を提案する。

・はっきりした場面設定がされた中で登場人物が自然な会話を繰り広げている

２．学習者用デジタル教科書の特徴の整理

こと・全く同じものを繰り返し見られること

学習者用デジタル教科書は，山梨県では令和・特別な教材準備をしなくても指導がで4 年度よりすべての公立小中学校において導入が開始された。以下，児童が使用するに当たっ

きること
筆者が勤務する小学校では，光村図書のての特徴を整理する。なお，筆者が分析した学『Here We Go!5』を使用している。Unit1~9

習者用デジタル教科書は，光村図書「Here Weのアニメ教材(Let’s watch1 および 2)においGo!5」である。)て，登場人物たちの会話往復数を数えてみる（１）音声教材の視聴と，単元によって多少のばらつきはあるものの，基本的には 2 人の会話で，平均 2.2 往復指導用デジタル教科書で再生できるものは，であることが分かった。また，会話は，質もの，動画教材(STORY，Let’s watch，World問・確認・応答・一言感想によって構成されていた。これは，文部科学省(2020)で示されTour 等)・リスニング教材(Let’s Listen)・チャている対話を続ける基本表現に相当する。

学習者用デジタル教科書でもすべて再生するンツ(Let’s Chant)・歌(Let’s sing)であり，は，しかし，音声を基本とした学習が基本であことができる。また，0.75 倍，1 倍，1.25 倍とる小学校外国語科では，教科書紙面にこれら再生速度の調整や，日本語字幕・英語字幕を表のやり取りは示されていない。児童がやり取示することが可能である。

り例を聞くためには，教科書紙面に掲載されている QR コード読み込んで聞くのみであっ（２）デジタル教科書への記録・書き込みた。

リスニング教材等の答えについて，児童自身が記入，各自で答えの確認をすることができる。

そんな中，2022 年 4 月，学習者用デジタル教科書が全国の公立小・中学校に導入されさらに付箋機能を使用し，自分の考えや追加情た。これは，指導者用デジタル教科書とほと報を記入することができる。

－ 369 －

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教育実践研究報告書（３）単語調べ・単語練習

４．実践と方法

新出単語・新出表現について，文字表記の確認に加え音声再生ができる。単語については，（１）対象・期間・単元①対 象 山梨県内の小学校
第 5 学年 1 学級 22 名

イラストや文字の表示バランスの調整も可能②期 間 令和 4 年 10 月～11 月である。

③単 元 I want to go to Italy.(全 8 時間)
Here We Go!5

３．個別学習における使用の可能性と学習方略
これまではイラスト中心の紙面のみで，個別で学ぶには文字に関する学習がほとんどかつ（２）継続性のあるやり取りを目指した指導の限定的だったが，音声や動画を児童自身がそれ全体像ぞれで再生することができるようになり，授業教科書に掲載されているアニメ教材，Let’sで扱われている教材をそのまま使用することwatch を活用した。Let’s watch は Step1・2 にができるようになった。学級全体でしかできな分かれている。会話文は以下の通りである。

かったことが，児童一人一人が自分の学習ペー

Step1

スや課題に応じて学ぶことが可能となった。

Shota: What country is this, Ms. Miller?

学習者用デジタル教科書を活用する場面をMs. Miller: Oh, it’s Peru. In Peru, you can

授業に組み込む際，学級・集団で学ぶ内容と個visit Machu Picchu.

人で学ぶ内容とを整理・区別・すみ分けし，学

Shota: Machu Picchu? Wow. It’s cool.

級では協働的に学ぶよさをいかした授業展開

Ms. Miller: That’s right. It’s old, too. I wantをすることによって，英語の学びがさらに発展

to go to Peru next.

していくことが期待できる。知識・技能面の習得が土台になっている教科書の学習について

Step2

は，個別学習によっても補い，協働的に学ぶ授

Ms. Miller: Where do you want to go, Nick?

業では思考力・判断力・表現力を育むような時

Nick: I want to go to Italy.

間に充てることができよう。

Ms. Miller: Oh, Italy? Why?

加えて学習者用デジタル教科書が導入され

Nick: I want to see soccer games there.

たということは，どのように学習者用デジタル教科書を活用してほしいかという教師側の願

Ms. Miller: Wow. Cool. You like soccer?

いを伝えることも大切だと考える。英語学習は，この会話文をベースに，3 段階のスモールス

音から文字へと展開されていくことが求めら

テップを設定し，最終的には自分自身の気持ちれるが，小学校段階では特に顕著である。筆者に即したやり取りをするようにした。なお，こは，学習者用デジタル教科書を使った個別学習

れらの一連の流れを，児童にとって親しみやすを仕組む際に，以下のことを児童に伝えている。

いように「アテレコチャレンジ」と呼ぶことに・どのコンテンツを使用しても構わないが，した。

Nick: Yes. I play soccer after school.

少し難しいと感じるものにも挑戦する。
・日本語字幕を表示したい時は，字幕が表示

表 1 単元計画

されていないものを 10 回は聞いて，内容チャレンジ 1(2・4 時間目)を推測してからにする。

なりきり会話・再生して聞こえたことを積極的に口にす登場人物になりきり，アニメに声をつけようる。

チャレンジ 2(3・5 時間目)
なりきり会話＋1－ 370 －

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この後の会話を推測して，Ms. Miller 役が一者用デジタル教科書を活用して，継続性のある言追加しよう

やり取りの指導を行った結果を，質的に分析すチャレンジ 3(6 時間目)ることとした。

Let’s Talk
自分の気持ちをのせて，友達とやり取りしよ②パフォーマンステスト時の動画資料
本単元後終了後，2 学期末に ALT と一対一う「アテレコチャレンジ」のために，2～6 時間のやり取りパフォーマンスを行った。パフォー

目で，5～8 分を帯活動として充てることにしマンス課題は以下の通りである。

た。チャレンジ 1 は児童自身が動画に収めるよ＜2 学期末＞うにし，チャレンジ 2・チャレンジ 3 は，相手ALT の先生ともっと仲良くなるために，行を変えながらやり取りするようにした。また，きたい国について話してお互いのことを知役割は固定せず，交代で経験することにした。

ろう。

なお，チャレンジ 2 ではペルー，ブラジルにつパフォーマンス時のやり取りを観察するとともに，抽出児 2 名について文字起こしした。

いて話すため，事前に調べ学習を行った。

なお，1 学期にも ALT と児童とで一対一のや（３）データ収集の手続きり取りパフォーマンスを行っている。その様子①行動観察・振り返りシートの記述と比較することにした。

定点ビデオを設定し，毎時間の授業記録を＜1 学期末＞撮影した。また，授業の終末に振り返りシー

ALT の先生が喜んでくれる Thank you card

トを記述する時間を 3～4 分間設定した。項を贈るために，必要な情報を集めよう。

目は「今日の学習で考えたこと」「次に頑張りたいこと」とした。
５．結果②事後アンケート調査(n=22)
2 学期末に，話すこと(やり取り)関わる本実践についてアンケートを行った。

この節では，チャレンジ 1，2，3 における児童の様子や振り返りシートの記述，また，事後アンケートの結果について記す。これらについての全体的な考察は次節で示す。

＜話すこと(やり取り)に関わる情意面＞
前までの自分と比べて，会話を続けられるよ①行動観察・振り返りシートの記述からうになりましたか。また，それはなぜですか。

＜チャレンジ 1＞「会話を続けられるようになった」「まあま児童は，帯活動の「アテレコチャレンジ」にあ続けられるようになった」「かわらない」「あ意欲的に取り組んでいた。ペア同士で役割を分まり続けられなくなった」「続けられなくなっけ，はじめは 0.75 倍の速度で Let’s watch を再た」の 5 件法で調査をおこなった。

生し，声を合わせていた。表現を難しく感じた
ときには，その部分を繰り返し再生して集中的＜本実践の核となるアテレコチャレンジ＞
アテレコチャレンジは楽しかったですか。まに練習している様子もみられた。うまく言えるようになると，1 倍，1.25 倍と再生速度を上げた，それはなぜですか。てチャレンジしていた。アニメの登場人物にな「楽しかった」「まあまあ楽しかった」「あまりきって自分の声を似せさせるといった工夫り楽しくなかった」「楽しくなかった」の 4 件が見受けられた。

法で調査をおこなった。この項目により，学習－ 371 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書＜チャレンジ 2＞

Nick 役: Yes. I play soccer after school.

①Step１

Ms. Miller 役: Great!

以下は，実際の児童のやり取りである。

Ms. Miller 役: Where do you want to go,※二重線部は，＋1 で追加されたところ
Shota 役 : What country is this, Ms.

Nick?
Nick 役: I want to go to Italy.

Miller？

Ms. Miller 役: Oh, Italy？ Why？

Ms. Miller 役: Oh, it’s Peru. In Peru, you

Nick 役: I want to see soccer games there.
Ms. Miller 役: Wow. Cool. You like soccer？

can visit Machu Picchu.
Shota 役: Machu Picchu? Wow. It’s cool.

Nick 役: Yes. I play soccer after school.

Ms. Miller 役: That’s right. It’s old, too.

Ms. Miller 役: Nice soccer player.

I want to go to Peru next.
Do you want to go to Peru？

Step1 のやり取りに比べ，Ms. Miller 役の児童の応答はスムーズだった。さらに Nick 役のShota 役: Yes, I do. I want to go to Peru.

児童が“Where do you want to go? ”と質問を追I want to see alpacas.
Ms. Miller 役: I see.

加し，やり取りを継続しているペアがいた。

Shota 役 : What country is this, Ms.

＜チャレンジ 3＞

Miller？

①Step1

Ms. Miller 役: Oh, it’s Peru. In Peru, you

会話文は国旗を尋ねる表現からスタートすcan visit Machu Picchu.
Shota 役: Machu Picchu? Wow. It’s cool.

るため，その特徴をふまえ，授業の冒頭でブラMs. Miller 役: That’s right. It’s old, too.

める前に，ブラジルでできることを全体で考えジルについて話題にすることとした。会話を始I want to go to Peru next.

た。すると児童は「“meet Neymar”ネイマール

Do you like Peru?
Shota 役: Yes, I do.に会えるかも」「コーヒー飲めるんじゃない？

Step1 の「なりきり会話＋1」では，＋1 の質

マゾン川も見れるかも」「キリスト像もある」

問に行き詰まってしまう児童が多かったが，会と，ブラジルでできそうなことについて次々と話を継続できたペアは，“Do you want to go

考えを広げていた。

“drink coffee”かな」「“see soccer games”！」「アPeru?”“Do you like Peru?”と質問をしていた。

ペアを交換しながらブラジルでしてみたい

それに対して Shota 役は，“Yes.”もしくは“No.”ことについてやり取りする時間を設けた。さらで応答することが精いっぱいの児童が多かっに，やり取りが行き詰まっていたペアのやり取た中，日頃から積極的にやり取りをしていた数りについて，全体で検討することにした。

名の児童は，上記に示したように自分がしたい

S1: What country is this?

ことを伝えていた。

S2: Oh, its Brazil. In Brazil, you can drink②Step2delicious coffee.
S1: Delicious coffee? … … It’s cool.じゃおかしい。一言感想どうしたらいいんだろ

Ms. Miller 役: Where do you want to go,Nick?
Nick 役: I want to go to Italy.

S1 は，コーヒーを飲んだことがないため，どMs. Miller 役: Oh, Italy? Why?のように言葉を返したらよいかわからなかっ

Nick 役: I want to see soccer games there.

たと言っていた。すると，他の児童から「“Oh,Ms. Miller 役: Wow. Cool. You like soccer?

really? ”と言ったらいいのではないか」「僕だっう。

たら“I like coffee. ”と言うよ」「コーヒーは苦い－ 372 －山梨大学教職大学院

令和４年度って言うから，“It’s bitter.”でもいいかもしれな教育実践研究報告書・やり取りを続けられるようになった。もうい」と返答例が挙げられた。

少し質問を続けられるようになりたい。

②Step2
実際に行われた 2 ペアの会話文を示す。

②アンケート調査からA～I を抽出児とし，アンケートにおける記ペア①
S3: Where do you want to go？

述を示す。
「会話が続くようになったか」の質問

S4: I want to go to Singapore.

において，各回答項目から無作為に選んだ。
＜話すこと(やり取り)について＞

S3: Why?
S4: I want to see マーライオン

前までの自分と比べて，会話を続けられるようになりましたか。また，それはなぜですか。

S3: I see.

なった 54%(12 人)
A)「なりきり会話」をできるようになりたくて，ペア②
S5: Where do you want to go?

繰り返し練習したから，尋ね方など言えるよ

S6: I want to go to China.

うになった。

S5: China? Why?

B)ペアの友達が教えてくれたから。また「なりS6: I want to eat Chinese foods.

きり会話」を何度もしたから。

S5: Oh, me too.

C)「なりきり会話」が，会話の練習になった。

2 ペアのやり取りを全体で聞いたあと，よかアテレコした動画を見て，自分の声をしっかったところについて尋ねると，「言葉を繰り返り聞けたから，直すところもわかった。

していたところ」「反応していたところ」と児童

まあまあ続けられるようになった 32%(7 人)から挙げられた。さらにペア②の会話をもっとD)Step1 の「なりきり会話」のときに，何回も継続させるとしたら，どんな質問ができそうか練習してキャラクターになりきって話せる問いかけたところ，「チャイニーズフードで何が好きか聞いたらよさそう。“What Chineseようになった。
E)「なりきり会話」や「なりきり会話＋１」のfoods do you like? ”」「でもそもそも中華料理をときに，発言した。言わないときより覚えら好きかわからないから，“Do you like Chineseれた。

foods? ”と先に尋ねたほうがいいのではないか」F)どういうふうに受け応えをすればいいかわと考えが挙げられた。

かるようになった。

振り返りシートには，チャレンジ 3 の Step2G)アニメの声を自分で再生して，何度も練習でに関わる記述がみられた。以下に示す。
・いろんな友達と話せて楽しかったけど，リアクションすることがまだ難しい。

きたから。
かわらない 14%(3 人)
H)これまでの学習のときにも思うように話せていたから。

・相手を変えて何度もやり取りしているう
ちに，会話するときのとまどいがなくなっI)アテレコチャレンジをしたほうが，会話は続くようには思うが，まだ途中でつかえてしまう。てきた。
・coffee だったら drink かな，と考えなくても言えるようになってきてうれしい。
・質問はできるけど，応答や一言感想はもっ＜アテレコチャレンジについて＞アテレコチャレンジは楽しかったですか。まとがんばりたい。
・質問・応答・一言感想を入れて会話ができた。

た，それはなぜですか。
楽しかった 82%(18 人)
A)言えるようになって，うれしかった。楽しく学べた。

－ 373 －

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B)勉強になったから。

ALT: Nice! What subject do you like?

C)キャラクターになりきって会話したのが楽C: I like math.
ALT: I see. Do you have one more question?

しかった。
D)友達と英語で話を続けられたことが楽しか

C: What color do you like?
ALT: I like blue. What color do you like?

った。
E)キャラクターになりきって，そのキャラクターになりきって言うのが楽しいから。

C: I like white.

H)いろいろな人とできた。

「1．問題と目的」の項目でも示したように，
児童は，文部科学省(2020)で示されている基本

まあまあ楽しかった 14%(3 人)的な表現例③一言感想の重要性を感じてはいI)半分楽しくて，半分不安。キャラクターになた。しかし，実際のやり取りでは使用されていりきって言えたときは，達成感があった。でなかった。2 学期は，下線部のように，質問をも，ちゃんと言えるかは不安だった。

投げかけたり，相手が言ったことを繰り返しであまり楽しくなかった 4%(1 人)

確認したり，感想を述べたり，さらに質問を追G)言うのが難しかったから。

加したりしながら会話を継続していた。

③パフォーマンステスト時の動画資料【F 児】(下位層)＜2 学期＞②で抽出した児童のうち，上位層に属する C児と下位層に属する F 児のやり取りを示す。

ALT: Well, where do you want to go?
F: I… I want to…Australia.

【C 児】(上位層)＜2 学期＞

ALT: Australia? Why?

ALT: Where do you want to go?

F: See animals.

C: I want to go to Canada.
ALT: Oh, Canada. O.K. Why?

ALT: What animals do you want to see?
F: Kangaroos. Where do you want to go？

C: I want to buy maple syrup.

ALT: I want to go to England.

ALT: Do you like maple syrup?
C: Yes.…Yes, I do.

F: England? Why?
ALT: I want to eat Fish and Chips.
F: … Do you like fish?

Where do you want to go?
ALT: I want to go to Australia.

ALT: Yes, I do. How about you?

C: Australia? Why?

Do you like fish?

ALT: I want to see koalas and kangaroos.
C: Oh, me too. Do you like koalas?

＜1 学期＞

ALT: Yes, I do. I like koalas. They are cute.

F: What fruit do you like?

F: No.

And I want see Sydney Opera House.

ALT: I like mango. What fruit do you like?

C: Cool!

F: I like bananas.

＜1 学期＞
C: What animal do you like?

ALT: I see. What color do you like?
F: I like…blue.

ALT: I like kiwi. Do you like kiwi?

ALT: I see. Do you have one more question?

C: So-so.
ALT: I see. What character do you like?
C:….

F: What color do you like?
ALT: I like blue, too.
F: …Thank you.

ALT: I like ジャイアン. How about you?

F 児は，1 学期は ALT に促されてひとつ質

C: I like ドラえもん.

問をしたが，2 学期は会話を展開しながら自然に質問を投げかけていた。②アンケート項目で－ 374 －山梨大学教職大学院

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も，F 児は「どういうふうに受け応えをすれば外国語科学習での初期段階において，ひとつのいいかわかるようになった。
」と答えていた通単元で導入することが望ましいだろう。

り，その姿がパフォーマンスで現れていた。

継続性のあるやり取りを目指す上で欠かすことができないものがある。それは，質問力だ。

６．考察

これまでに学習してきた表現を用いながら，相本実践で行ったアテレコチャレンジは，児童手の気持ちや考えを引き出すことができるよの話すこと(やり取り)について，情意面に効果うな質問をする力を，今後は授業を通して鍛え的に働いたといえよう。キャラクターになりきたい。そのために，中間指導を大切にするととるという単純な楽しさが作用していたことは，もに，柔軟なやり取りができるように指導者自アンケート結果から明らかである。加えて，「で身も指導力を向上していくことが求められよきた」ことが非常に分かりやすく，友達と協働う。これらは，思考力・判断力・表現力を育成的に学ぶことができることも大きな意味をもすることにもつながるものと考える。

つ。

本研究では，学習者用デジタル教科書を活用

では，継続性のあるやり取りの点についてはした。児童は，授業で分からなかったところやどうだろう。アンケート結果によると「以前にもっと挑戦したいところについて，家庭学習で比べて会話を続けられるようになった」と肯定も取り組むようになった。本実践で行ったアテ的に捉えている児童が多いことから，アテレコレコチャレンジを家でも取り組んでいるといチャレンジを通して成功体験を得ることがでう話も聞く。このように，学習者用デジタル教きたと言っても差し支えなかろう。これは，学科書を通した学び方を児童が獲得することが習者の話すこと(やり取り)に対する不安緩和・できれば，音声による学習をベースとしながら，意欲の向上につながるものと考える。1 学期とより一層の英語力の向上が期待できる。また，2 学期のやり取りパフォーマンスの比較から，そのことにより，学校で協働的に学ぶ内容や質やり取りの継続性も向上しているように思わも大きく変わってくるだろう。

れるが，パフォーマンス課題が変わっても，同じように継続性のあるやり取りができるかど

７．最後にうかまでは調査することができなかったため，児童がよく口にする「“すらすら”話せるようはっきりと成果があったと明言することは避けたい。質問・応答・一言感想を自由自在に運になりたい」という願いは，英語に対する憧れではないだろうか。この憧れは，学びの意欲づ用しながらやり取りする会話方略は，一朝一夕けとなる。継続性のあるやり取りの指導についで身に付くものではない。今後も，自分の思いて今後も研鑽を積むとともに，やり取りの中でや考えを伝え合うことができるテーマのもと，「質問力を鍛える」ことについても考えたい。

言語活動を通した学びを繰り返し，継続性のあるやり取りができるように場を設定したい。

引用文献

アテレコチャレンジは，指導者側の特別な準・泉恵美子(2017). 小学校英語における児童の備を必要とせず，また指導経験にも大きくは左方略的能力育成を目指した指導.京都教育大

右されずに誰でも行うことができる活動だと

学教育実践研究紀要.第 17 号.

考える。若手指導者や外国語科の指導に自信が・小泉仁ほか(2019.3.検定).光村小学校外国語ない指導者にもできる実践であろう。しかし，科英語 507 第 5 学年用 Here We Go!5.光村

実施時期については気を付けたい。アテレコチ
ャレンジは，登場人物の会話モデルから学ぶ活

図書.
・文部科学省(2020).小学校外国語活動・外国語動のため，会話方略がまだ身についていない学習者にとって有効だと考える。外国語活動及び－ 375 －研修ガイドブック.開隆堂.