知的障害者である生徒のための教科指導と評価の改善に関する研究－単元計画シート・授業評価シートを活用して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 瀧澤由枝
１．課題設定の理由にし，改善策を導きだすための研究を行った。

（１）前年度の研究の継続（発展）として個別最適化された学びは，小中高等学校における最近のトレンドであるが，特別支援学校で山梨県特別支援学校（肢体不自由※知肢併置校含む）５校を対象とした調査で明らかにされた
個別の指導計画の課題は，全部で 184 件であっはすでに 1995 年より個別の指導計画が導入さた。この課題をカード分類法でカテゴリー分析れ，障害のある児童生徒一人ひとりのニーズにした結果，３の大カテゴリー，11 の中カテゴリ対応する教育が目指されてきた。個別の指導計
画とは，「児童生徒一人ひとりの障害の状態等ー，44 の小カテゴリーが生成された。
（※文中では大カテゴリーは【 】，中カテゴリーは「 」，に応じたきめ細やかな指導が行えるよう，学校における教育課程や指導計画，該当児童生徒の小カテゴリーは〈 〉内にそれぞれ表記する。
）
大カテゴリーの内訳は，【目標設定から評価に個別の教育支援計画を踏まえて，より具体的に至るまでの課題】106 件（58％），
【保護者との児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに対応し共有における課題】17 件（9％），
【作成の手順て，指導目標や指導内容・方法などを盛り込んだもの」（文部科学省 2016）と定義される，いや様式における課題】61 件（33％）であり，【目標設定から評価に至るまでの課題】が最も多い

わばオーダーメイドの教育計画である。

ことが明らかになった。

しかし，個別の指導計画は，自立活動の指導が平成 11 年に，また各教科の指導が平成 21 年

そこで今年度の研究では【目標設定から評価に至るまでの課題】に焦点を絞り， 表１に示しよりその作成が義務付けられるようになったた小カテゴリーの具体的課題を改善するためものの，活用面など様々な課題があることを，に，２つのシート（単元計画シート・授業評価実践者として日頃より感じてきた。そこで，昨年度は山梨県の特別支援学校 （肢体不自由）にシート）を開発して，その効果を検証することを研究の目的とした。

おける個別の指導計画の具体的課題を明らかに 大カテゴリー
中カテゴリー

表１ 目標設定から評価に至るまでの課題
小カテゴリー

・作成の目的や意義、学校独自の手順についての教員間の理解度の差
教師間の共通理解 ・研修が削除され周知徹底することが困難
・新学習指導要領に対応する目標設定や評価，書き方についての理解度の差
・学期で達成できる目標設定
・教師の能力の差によるバラツキ
・集団授業の目標が子ども一人ひとりの目標になっていない
多角的な視点による・学習指導要領にそった目標設定の仕方
適切な目標設定
・目標を落としていくことの困難さ
・目標に客観性がもたせられない・専門家の意見の反映
・作成そのものに重点が置かれていてツールとしての活用ができていない
目標設定から評価に至る
・実際の授業にエネルギーが費やせないまでの課題
・PDCAサイクルを行う際に弾力的な運用ができていない
活用できていない
・集団授業における活用の難しさ
・保管場所の問題・活用されているかどうかが分からない
・エピソード的な評価
・再現できない評価
適切な評価
・授業の評価と個別の指導計画の評価が不一致
・寄せ集めの教科の評価・他の業務とのバランス・話し合いをする時間がとれない
多忙化
・他の書類作成による負担・作成に手間がかかる

（２）対象者，教科指導に絞り込んだ理由

知的代替の教育課程の児童生徒が同等の割合

所属校では学習指導要領の改定に伴い，自立活動における個別の指導計画の作成の手順やで在籍している（図１）。以上のことから，所属校において知的障害者である児童生徒（本研究様式が見直され，新たに作成のためのマニュア

では知的代替の教育課程の児童生徒を指す）のルが示された。マニュアルの中には，課題関連ための教科指導における見直しが必要であり，図の作成，全体研修会の実施，教諭間の話し合いの時間の設定などが組み込まれており，それ新学習指導要領や児童生徒の実態に基づいた指導及び評価の実施が急務であると考えた。

らの取り組みにより，自立活動における個別の指導計画は改善が見込まれる。その一方で，教（３）シートの開発という手段を選んだ理由

科における個別の指導計画は，育成すべき資【目標設定から評価に至るまでの課題】の中質・能力を踏まえた目標設定や観点別での評価を取り入れ記載方法が変更されたものの，大きカテゴリー，小カテゴリーの項目をみると，「多角的な視点による適切な目標設定（Plan）」「活な見直しは行われていない現状がある。
特別支援学校（肢体不自由）の教育課程の編用できていない（Do）」「適切な評価（Check）」
が課題の中核にあることが見て取れるが（表成方式は，主に①準ずる：小学校・中学校・高１），他の課題も PDCA と関連している。

等学校の各教科を中心とした教育課程，②下学

特別支援学校における各教科の指導（国語・年：小学校・中学校・高等学校の下学年の教科を中心とした教育課程，③知的代替：知的障害

算数・数学を除く）は，複数の教諭が役割を分担し指導にあたる，ティーム・ティーチング方者である児童生徒に対する教育を行う特別支式による「集団授業」で行われる。
「集団授業」

援学校の各教科を中心とした教育課程，④自立とは，実態が近い複数の児童生徒を対象に一斉活動主体：自立活動を主として指導する教育課
程の４種類に大別できる。所属校ではこれまでに行う授業である。ティーム・ティーチングでは CT（chief-teacher）が主授業者として授業④自立活動主体の教育課程の児童生徒が多く計画を立て，ST（sub-teacher）が指導上の役割在籍していたため，自立活動の指導に力を注いを分担し，担当する児童生徒の支援を行う。そできた経緯がある。しかし， 平成 29 年４月告のため，より良い教科指導や評価を行うために示特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（以下，新学習指導要領と略す）において「重は CT と ST の連携が非常に重要である。
しかし，教師の「多忙化」により，CT と ST が授業につ複障害者等に関する教育課程の取扱い」の基本的な考え方が規定されたことを受け，所属校でいて充分に〈話し合いをする時間が取れない〉ことや〈保管場所の問題〉として生徒一人ひとも 2018 年より知的代替の教育課程の児童生徒が増加し，今年度においては，自立活動主体とりの目標や支援方法などが書かれた個別の指導計画が，ファイルやデータとして保管されて

図１ 所属校に在籍する児童生徒教育課程別割合の推移

いるため，手軽に確認したり修正したりするこ

当する生徒の目標を，個別の指導計画の作成時とが困難であることが課題として挙げられていた。生徒一人ひとりの目標や支援を CT,ST 共しか確認しないという状況も見られた。そこで，
M シートに個別の指導計画の一人ひとり目標をに授業において意識しにくい状況にあること

CT が転記（もしくは参考にしたものを記入）しが推測されたことから，CT と ST が毎事確認でST と共通確認することで，生徒一人ひとりの目きるのと同時に，授業改善や適切な評価につなげることができる，個別の指導計画と連動する標を授業で意識することができると考えた。２
点目，M シートは新学習指導要領にも対応して新たなツールの開発が必要であると考えた。

おり，作成を通してその理解が深まることが期待された。３点目，個人評価シートに毎時間生

２．研究方法徒や授業の評価を記入することで，CT と ST が研究１２つのシートの開発①県内外の授業計画（単元計画・授業計画等）

多忙な中でも連携して，目標の修正や授業改善を行うことができると考えた。

を収集し，筆者が CT として受け持つ授業で活用し効果を確かめる。

各シート共に７月から 10 月にかけて，筆者が CT として受け持つ職業・家庭及び音楽の授②有効性を感じた授業計画をもとに，所属校に業で実施し，ST や教務主任，教頭の意見を参考合わせてシートを改良する。に所属校に合わせて改良を重ねた。最終的に M研究２開発したシートの効果の検証①作成した最終シート（単元計画シート・授業シートを単元計画シート，個人評価シートを授
業振り返りシートと命名し，次のプロセスで実評価シート）を所属校の教諭９人に活用しても施することとした。

らい，１単元終了後アンケート調査及びインタビュー調査を実施する。
②調査結果から単元計画シート・授業評価シー

表２ シート活用の流れ

トの効果を検証する。

授業前に ST に配布する。
②ST は各シートを確認し，授業中もしくは授業後に担当する生徒の評価や授業の改善

３．研究１２つのシートを開発したプロセス（１）有効性を感じた２つのシート

筆者がツールとして着目したのは，これまで①CT は各シートを作成後バインダーに挟み，点などを記入する。
③CT は各シートを回収し分析を行う。

も，特別支援学校において CT と ST が連携するために活用されてきた，授業計画（単元計画案，※①〜③は毎時間行う。
④単元終了時に生徒の総合評価や授業の反学習指導案）であった。県内外より収集した様々な書式を試した中で，特に有効性を感じた省などを CT と ST が相談して記入する。のが熊本大学教育学部附属特別支援学校の「Mシート」（効率的・効果的な単元及び授業構想シート）及び熊本県立菊池支援学校の「個人評価（２）単元計画シート改良のポイントシート」（評価規準に基づき学習評価を記録するためのシート）であった。その理由は３点あ

多忙な毎日の中で取り組みを継続するためには，時間のロスを極力少なくすることが大切である。そのためにも，重複をなくすこと，悩の計画や目標を CT が立て，それをもとに ST がまずに書けるよう書きやすさを追究すること，さらに年度当初に作成済みの個別の指導計画を活用できるように改良を加えた。

担当生徒の目標を個別の指導計画に記載する。
そのため，CT によっては個別の指導計画に記載

最初に作成した７月 26 日作成版と，10 月５日作成版の２つのシートを比べると，①「単元された生徒一人ひとりの目標を把握しないまま集団授業を行うことがあった。また ST は担設定の理由」に，生徒の実態，つけさせたい力，授業の工夫の３つの視点を設けて，記入すべきる。１点目，所属校では集団授業の前期，後期

内容を明確化したこと，②生徒の実態差が大き（３）授業評価シート改良のポイント

く単元の目標設定に困難さを感じたため，単元の目標を削除したこと，③個別の指導計画に記

授業評価シートには単元計画シートの生徒一人ひとりの評価規準を転記した上で，評価基載される支援方法との連動を意識し「留意事準を設け ABC で評価を行った。

項・共通事項・準備物等」の欄を「備考（支援方法など ST にお願いすることを記入）」と変更したことが大きな改良点として挙げられる。

７月 26 日作成版

７月 26 日作成版

７月 26 日作成版と 10 月５日作成版の２つのシートを比べると，①毎時の評価が見やすいようシートを 1 枚にしたこと，②「評価」「自己評価」「体調面」「心理面」を個別に記述するのではなく，評価基準を○で囲むようにしたこと，③授業の改善点を概括的に記入するための欄を設けたことが大きな改良点として挙げられ
10 月５日作成版

る。シート名も生徒と授業の双方の評価を行うという意味合いをもたせるために，授業評価シートと改名した。
10 月５日作成版

（４）評価基準の改良のポイント

コロナウイルス感染症の影響からJ さんの実態

評価基準は以下のア，イ，ウの３つのパターンを試した結果，「ウ．レフ・ヴィゴツキーの最についてあまり知らない他学部の教諭が代替で ST をすることもあった。このような状況で近接発達領域による評価」が最も評価しやすいも，「シートを見ることで，休みの先生の代わりとの意見が ST より聞かれ，10 月５日作成版のに不意に入っても，生徒の支援方法や目標を確シートにおいては，ウによる評価基準を採用することとした。

認できて良かった。
」，「目標が明確になっていることで，支援や声掛けを工夫することができ

ア．小中学部において，準ずる教育課程の児童生徒の指導要録に記載する評価た。
」などの意見が ST より聞かれた。

A：「十分満足できる」状況と判断されるもの②D→C の改善に寄与したケース

B：「おおむね満足できる」状況と判断されるもの10 月に実施した単元における身体表現の題
材「ピクニック」では，CT が弾く，動作をイメ

C：「努力を要する」状況と判断されるもの
イ．割合による評価

ージした曲（歩く，走る，止まる，登る）に合
わせて ST が生徒の車椅子を動かすことで，曲A：８割〜10 割できる想の変化に気づかせることを学習の目標とし

B：５割〜７割できる

た。また，主体性を引き出すことをねらい，２C：４割以下である
ウ．レフ・ヴィゴツキーの最近接発達領域によ種類のおにぎりカードから好きな方を選ぶ活動も行った。この活動における J さんの評価規る評価

準は，知識・技能「音の有無の変化に気づき，A：一人でできる。

曲が流れている間や止まった際に口を動かし

B：教師の声かけや支援があればできる。
C：教師と一緒にできる，教師と一緒でもできなている。
」，思考・判断・表現「２つ提示したうち好きな方を２秒以上みて選ぼうとしている。
」

いとしたが，J さんの自発的な動きを十分に引き出すことができずにいた。あるとき，J さんの（５）シートの有効性が見られた場面（音楽の担当 ST より，「ピクニックは ST が車椅子を動授業における中学部生徒 J さんの事例）

J さんは日常的に発作があり，健康面で不安かしているためか，J さんの表現が引き出しにくい。活動前に J さんの好きなアイスクリーム定さのある生徒であった。授業では，J さんが興味をもてば発声や表情，身体の動きによる意のカードを提示し，活動後にそれを選ばせることで活動への意欲が高まり，自発的な動きを引志の表出が見られたが，そうでないときは，教諭の働きかけに対する反応が弱く，時に寝てしき出せるかもしれない。
」と授業評価シートに記入があったため，それをヒントに授業内容やまう様子も見られた。担任教諭より，J さんの好きな物や活動を授業に取り入れ，興味をもたせることで自発的な動きを引き出してほしい教材を改善し授業に臨んだ。その結果，授業場面での J さんの表出が増えることになり，個人評価が C から A に変わった。と要望されていた。J さんの目標は新学習指導要領各段階の目標及び内容の１段階を参考に③C→A→P に寄与したケース設定した。

単元のはじめに設定した，J さんの歌唱の評
価規準は知識・技能「音の有無の変化に気づき，①P→D の改善に寄与したケース

音楽は週に２時間（月曜日と火曜日各１時間）設定されているが，J さんを担当する ST は各曜日違う教諭が担当した。また，今年度は新型曲が流れている間や止まった際に声をだすことができる。
」としたが，単元のはじめからしば
らく C の評価が続き，その後も体調により評価にバラツキがみられた。ST より，設定した目標

が高すぎる可能性があるとの示唆を受け，「声ビュー調査は逐語録を作成し，そこから 15 のを出すことができる。
」から「口を動かすことができる。
」と評価規準を修正した。思考・判断・課題と関わる部分を抽出，要約し分析を行った。
要約は正確性や多様な解釈の検討のため，筆者表現の評価規準「２つ提示したうちの好きな方とインタビュイーとで行った。

を選ぼうとしている」も，ST と相談して，「２つ提示したうち好きな方を２秒以上みて選ぼうとしている」と具体的に設定し直すことがで（２）調査の結果及び考察きた。

関わる質問

表３「多角的な視点による適切な目標設定」に学期や単元で達成できる目標設定に ８人

４．研究２シートの効果の検証近づけることができた。

（１）調査の概要

集団授業の目標が子ども一人ひとり ８人①調査対象・時期の実態にそった目標になった。

2020 年 10 月〜11 月の期間に所属校の教諭９人に各シートを活用してもらい，活用後 12 月

CT と ST が話し合うことや評価基準を ７人設けたことにより目標に客観性をもにアンケート調査及びインタビュー調査（n=９たせることができた。

回答率 100％）を行った。調査対象とした教諭

単元計画シートに各教科の段階を書 ６人の内訳は，単元計画シートについては中学部において社会と美術を受け持つ CT２人，授業評価く欄を設けたことにより，学習指導要

シートは社会と美術の ST に加え，筆者が CT とができた。

して受け持つ音楽，職業・家庭の ST 計９人で教師の能力差なく目標設定ができた。 ４人あった。CT２人には ST としても協力してもらった。

〈学期で達成できる目標設定〉ができないと②調査方法・内容

アンケートの内容は筆者が各シートの活用により改善されると推測した個別の指導計画の【目標設定から評価に至るまでの課題】のうち PDCA に関わる小カテゴリー15 の課題（表１太字で表記）が改善されたかどうかを複数選択式で，また特に改善されたことについて自由回答式で記載してもらった。
各シートの作成や記入にかかった時間は自由回答式で，負担の度合いや負担に感じた項目，その理由については５件法，複数回答式，自由回答式で回答してもらった。アンケート調査を行った上で，回答した根拠や詳細についてインタビュー調査を行った。場所は所属校の職員室及び個室で筆者と対象者で行った。インタビュ
ー時間は 1 人 10 分から 20 分であった。
③分析方法

アンケートは単純集計法により分析。インタ

領にそった目標設定を意識するこという課題は，８人が学期や単元で達成できる目標設定に近づけることができたと回答していることから，改善が認められた。インタビュー
調査では，CT より，「生徒の実態や目標，教材について ST と話すきっかけとなり共通確認ができた。
」との意見が挙げられた。各シートの活用により CT と ST が話し合い連携したことが，同課題が改善された理由と推察した。
〈集団授業の目標が子ども一人ひとりの目標になっていない〉という課題に関しては，８人の教諭が集団授業の目標が子ども一人ひとりの実態にそった目標になったと回答しており，課題の改善が示された。
〈目標に客観性がもたせられない〉という課題に対するアンケート項目に関しても，７人の教諭が改善されたと回答しており，
CT と ST が話し合うことや評価基準を設けたことで，単元のはじめから A の評価がつく場合は目標が生徒にとって低すぎる，C の評価がつく場合は目標が高すぎると判断することができ，目標に客観性をもたせることができたと考えられた。

表６「多忙化」に関わる質問
他の業務に支障なくできた。

９人

表４「活用できていない」に関わる質問

話し合いをする時間がとれない中で８人

集団授業において個人の目標を意識 ９人することができた。

各シートの活用を通し，CT と ST が連携できた。

授業で PDCA ができた。

個別の指導計画の目標を意識し授業 ６人

個別の指導計画の作成に手間がかか ４人ることが改善された。

を行うことができた。

「各シートの作成や記入に負担を感じまし７人〈集団授業における活用の難しさ〉は，９人の教諭が集団授業において個人の目標を意識することができたと回答しており，課題の改善たか。
」という質問に対する結果は以下の通りであった。
表７「単元計画シート」（CT n=2 回答率 100％）が認められた。また，〈PDCA サイクルを行う際非常にそう思う１人に弾力的な運用ができていない〉という課題にそう思う１人対しても，７人が授業で PDCA ができたと回答している。インタビュー調査では，「評価に生徒表８「授業評価シート」（ST n=9 回答率 100％）の“気づき”や“頑張ったこと”を書いてもら非常にそう思わない２人えたことで，授業や評価に反映させることができた。
」，「ST，CT が共通理解し授業を進めるこそう思わない５人

そう思う２人とができた。
」との意見が述べられ，課題の改善が示唆された。

「単元計画シートの作成，授業評価シートへの１回の授業における記入にかかったおおよ
その時間を教えて下さい。
」という質問の結果
は，単元計画シートが平均 4.5 時間，授業評価表５「適切な評価」に関わる質問授業の評価と個別の指導計画の評価 ５人が一致した。

シートが平均４分であった。
〈他の業務とのバランス〉を取ることが難しエピソード的な評価ではなくなった。 ４人いという課題に関して，全員の教諭が他の業務充分に話し合いが行われた評価にな ４人に支障なくできたと回答。また，〈話し合いをすった。

る時間が取れない〉という課題に対し，８人が再現できる評価になった。

２人

話し合いをする時間がとれない中で各シート「適切な教科の評価」については，アンケート項目全てにおいて改善されたと回答する人の活用を通し，CT と ST が連携できたと回答しており，これらの課題が改善されたと考えた。

数が少なかった。インタビュー調査では，「授業の記録を毎時書くことで，系統性や根拠ある評また，CT２人より「単元計画シートを作ることで，授業のスキルが上がったように感じた。
」

価につながると感じた。
」，「評価規準が明確なので評価しやすかった。
」などの肯定的な意見「単元の授業の流れや内容，評価を予め明確にしたため，授業がとてもやりやすかった。
」との意見が述べられ，単元計画シートの作成は，指が挙げられた一方で，「実態の重い子どもの評価は難しいと感じる。
」「結局毎年同じような評価になってしまう。
」などの訴えもあり，重度重複障害者である生徒や体調面，心理面に不安定さがある生徒に対する評価の難しさが明らかになった。

導力の向上や授業のしやすさにつながることが明らかになった。
各シートの作成及び記入に費やした時間を比較すると，授業評価シートは記入に費やした時間が平均４分と短く，負担を感じない教諭が７人だったのに対し，単元計画シートは作成に平均 4.5 時間を要しており，CT２人が共に作成に研究を進めること，自立活動と各教科，合理に負担を感じたと回答した。その理由として挙げられた，「学習指導要領を参考とするだけで的配慮と指導との違いを整理していく必要があると考えた。

は，観点別の目標設定が難しかった。
」という意

上記の課題の他にも，教科の個別の指導計画

見からは，新学習指導要領に記載される知的障の作成の仕方や意義について，また新学習指導害者である児童生徒に対する各教科の目標の理解に,多くの時間と労力が必要とされたこと。

要領について研修会などで周知し理解を促す
こと，各シートを活用し個別の指導計画に落と

また，「学習計画を作ることはいつも難しい。
特に自分の専門教科ではない授業を受け持つし込んでいくというふうに，相互にフィードバックできるシステムを作っていくこと，多忙化先生たちは本当に大変だと思う。」という意見の改善のため現在作成している各種計画を見からは，著作教科書がない中で（国語・算数・数学・音楽以外）専門外の教科を CT として受直し整理していくことが必要であるだろう。

け持つことのある知的代替の教科指導ならではの課題が浮かび上がった。

今年１月に所属校にて本研究の成果を発表する機会をいただき，多くの反響を得ることが以上の課題の改善としては，より根本的には，できた。また，複数名の同僚教諭から是非シー学校全体で新学習指導要領に示される各教科トを使ってみたいという反応をいただいた。今の目標や内容について理解を深め，所属校に合わせてその目標を細分化，具体化していくこと

後も引き続き各シートの改良をはかりながら，同僚教諭と共に，個別の指導計画作成の目的でが重要であると筆者は考えている。目標を細分ある，児童生徒一人ひとりの障害の状態等に応化することで，アセスメントの役割も期待でき，じたきめ細やかな指導の実現を目指したい。

共通の指標をもつことで引き継ぎの面でも有効であることが予想される。加えて，単元計画

参考引用文献シートを蓄積し活用できるシステムの構築が，国立特別支援教育総合研究所（2020）特別支援教育の基礎・基学習計画作成の一助となりうると考えた。

本 2020.株式会社ジーアス教育新社，192−193
熊本大学教育学部附属特別支援学校，M シート

５．研究の成果と課題

本研究では単元計画シートと授業評価シー

https://www.educ.kumamoto-u.ac.jp/~futoku/kenkyu2019data.html#03（2020-05-09 閲覧）

トの開発，活用を通じて，個別の指導計画の目
標設定から評価に至る PDCA に関わる課題が改文部科学省（2017）特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中善されるかを検討してきた。各シートの活用により，【目標設定から評価に至る課題】の小カテ

文部科学省（2016）小・中学校におけるＬＤ，ＡＤＨＤ，高ゴリー15 の課題の内，７つの課題の改善が示唆されたことから，各シートの活用によりPDCA のPD（目標設定から活用に至る部分）は概ね改善ドライン（試案)されたと考えた。また DCA（活用から評価、改善に至る部分）に関しては，授業の評価につい前田忠彦（2020）各教科等の指導の充実を目指した「主体的・ては改善され，毎時の授業評価により迅速な授号通巻 566 号，26-31

業改善が行なえたと考えた。しかし，生徒の評

瀧澤由枝（2019）山梨県特別支援学校（肢体不自由）における価，とりわけ重度重複障害者である生徒や体調面，心理面に不安定さがある生徒に対する評価

個別の指導計画の課題と改善における一考察－先進校の個別に関しては課題が残された。生徒の評価を改善するためには，評価基準や評価方法について更践報告書

学部学習指導要領

機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイ

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1298152.htm (2019-05-01 閲覧)

対話的で深い学び」の授業改善.実践障害児教育，第 48 巻第 8の指導計画に学ぶ－.山梨大学教職大学院令和元年度 教育実