SOS 発信による、いじめの未然防止－信頼感と、被援助志向性の関係性－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 藤巻 睦

1. 問題と目的

信頼に基づく教育的関係が成立していなけれ

平成 25 年 9 月 28 日に「いじめ防止対策推ばその成果を上げることができません。
」とい進法」が施行して 8 年が経つが、令和になってう記述があり、教師と児童生徒の関係の重要さもいじめは絶えず、毎年いじめの認知件数はが改めて確認できる。また園田(2011)は「素直増え続けている。文部科学省(2020)によると、に SOS を出せる子どもとは、それだけ他者への令和元年度のいじめ認知件数は小学校で信頼感をいだけている子どもであり、その SOS

484,545 件と過去最高の件数であった。傷つく発信が大人に向けてなされるとは、大人への信

児童生徒を減らすために、いじめを未然防止

頼感をちゃんともてている子どもなのだともする方法を模索する必要がある。

換言できる。
」と述べており、関係性の中でも、未然防止の方法として、「SOS の出し方に関SOS 発信に関しては信頼感の重要性が述べられする教育」が注目されている。平成 28 年度に改正された自殺対策基本法において「困難なている。そこで、本研究では、相談したいという気持ち（被援助志向性）、相談するということ

事態、強い心理的負担を受けた場合における（援助要請行動）と共に、信頼感にも着目する

対処の仕方を身に着けるための教育」(＝SOSこととした。

の出し方に関する教育）として推進が明記さ本研究では担任の学級経営における日々のれ、重点施策として位置づけられた。これを受関わりに焦点を当て、担任への信頼感が日々

け、全国各地でこの教育が推進され、山梨県のの学級経営で構築され、担任に対して被援助教育指導重点でも挙げられている。この教育志向性を抱くと、それがクラスの友達、周囲のは、児童生徒が「死にたい」など様々な要因で人々への信頼へと一般化され、自然と他者へ不安定な状態にあるときに、抱え込まず信頼の被援助志向性を抱くというプロセスを仮定できる人に相談しようと促すものである。こし、被援助志向性を育む関わり方の検証を目の教育のポイントは①SOS の出し方を教える的とした。

こと、②SOS の受け止め方を教えることである。
推進する一方で文部科学省(2018)は、この教2．研究の方法と内容

育の注意すべきポイントとして『「信頼できる2.1. 期間及び対象児童

大人って誰だろう」と問いかけたとき、すぐに（１）対象校

山梨県内公立小学校

顔が浮かばない子供たちがいるかもしれませ（２）時期2020 年 6 月～2021 年 1 月ん。そんな時、私たちの“関わり”が大切です。
』（３）対象児童 第 4 学年 1 学級（28 人）と述べている。ここから、そもそも助けが必要

2.2．研究方法

だと思わない児童、相談相手が浮かばない児童がいることも考慮に入れる必要がある。

本研究では、以下の観点から研究を進めた。
① クラスの参与観察

そこで本研究では、児童が相談したいと思う

6 月から 1 月までの期間に週 1 回、配属学か、相談しようとするかに着目した。ところで級、また同学年の他クラスの授業内外での参生徒指導提要には、「生徒指導においては愛と与観察を行い、児童理解を図った。

② 担任の行動分析
担任の日々の行動を分析し、信頼感を得る「教師に対しての被援助志向性尺度は共分散
構造分析の適合性が低く、今後さらなる分析

方法の分析を行った。

が必要である。」としている。そこで今回は、③ 担任、スクールカウンセラーへの聞き取り

児童用援助要請行動尺度を用いて、被援助志学級担任、スクールカウンセラー(以降 SC)

向性を測ることとした。分析には、藤本らに、学級経営についてや、相談を受けた際の対(2016)が主成分分析の結果、十分な負荷量を応の仕方、また話してもらいやすくなる方法有するとした項目 9 項目を使って行った。
「いや、現状、問題点等を聞いた。

つもする：4 点」、「ときどきする：3 点」、「ほインタビューを行った SC は、実習校に配属とんどしない：2 点」、「ぜったいしない：1 点」

されている 1 名である。時間は約 1 時間であっとして換算し、項目の合計は 36 点満点とした。

た。児童が相談に向かうような手立て等の内容

アンケート②は実習校の学校長に許可を得について質問を行った。

て、校内で実施している「生活アンケート」の担任に対しては、放課後に学級経営について項目に付け足す形で行った。
「あなたは、もし気になった点の質問をして聞き取りを行った。

も以下のようなことが起きたときに、誰に相④ アンケート調査

談しますか。
」という質問に対して、文部科学

アンケートは１月に配属クラスに対して行省(2020)の「いじめの容態」を参考に、「からった。項目数は、①被援助志向性に関する 12かわれたとき」「嫌なことを言われたとき」な

項目、②相談相手の選択から信頼感を測る 13

ど計 13 通りの状況を想像させ、各々について、

項目の、計 25 項目である。アンケート説明も誰に相談するかを自由記述で回答させた。そ含めて所要時間は 40 分程度で、1 校時の時間の時、相談しないという回答も可とした。

を使って行った。実施人数は 26 人、その内無アンケート②を行った理由は、児童が相談

回答のない有効なデータは、①のアンケート

するかどうか、そしてするとしたら誰に相談

は 26、②のアンケートは 24 であった。

するかを測るためである。園田(2011)は「子供アンケート①は、藤本,村上,西谷,櫻井からの SOS の発信は、まずその子どもがその(2016)の「児童用援助要請行動尺度の作成」を困難に向き合おうとしており、二つ目に、でも基に、「あなたは、もしも下のようなことが起

自分だけでは解決できないことを端的に感知きた時に、誰かに相談しますか。
」という質問に対して、し、三つ目に、自分から心を開いて他者に助けを求めることができるということに他ならな

A:対人関係に関する 4 項目

い。(中略)つまり、素直に SOS を出せる子ども

B:心理に関する 2 項目とは、それだけ他者への信頼感をいだけてい

C:叱責に関する 2 項目

る子どもであり、その SOS 発信が大人に向け

D:学習に関する 3 項目てなされるとは、大人への信頼感をちゃんと

E:健康に関する 1 項目

もてている子どもなのだとも換言できる。
」との計 12 通りの状況に対して、「いつもする」、述べており、相談するかどうかがその相手へ「ときどきする」、「ほとんどしない」「ぜったの信頼感を示すものと考えたからである。

いしない」の 4 件法を用いて行った。
アンケート①を行った理由は、クラスの児童の一般他者に対する被援助志向性の高さを

3．結果
3.1．参与観察の結果測定するためである。しかし、児童用被援助志
向性尺度というものは友人や、教師に対する(児童の様子)配属クラスの雰囲気は良好であり、授業中

特定の人物に向けたものしかなく、一般他者も積極的な態度が見られた。わからない問題に向けたものはなかった。また、水野(2016)はがあると、その児童のもとに習熟の早い児童

が教えに行く場面がよく見られた。面倒見のが見られた。児童のことを思って叱っていた。

良さが見られるクラスであった。担任との関感情的にならず、常に穏やかな口調で諭すよ

係も良好であり、なにかされた場合には、すぐうに叱っていた。児童と膝を交えて座りながに担任のもとに行き相談をし、解決しようとら 1 対 1 で指導する様子も多く見られた。ましていた。交友関係で気になる児童もいたが、た、前学年時に受け持った時から児童と共に担任はこのことをしっかりと把握をして細か行動しようと休み時間等も教室で過ごしたこな対応を行っていた。

とを聞いた。実習中もそうした姿が見られた。

また、朝の会の担任と児童の会話において児童たちだけの空間がないようにし、トラブ

は，児童は学校のことを保護者にあまり話さルがあった際には早期に解決できるよう、共ないという受け答えがあったが，アンケートに過ごしていたようである。また友達関係なや聞き取りは行っていない。

ど自分たちで解決できないような困り感を抱(担任の様子)える児童たちに安心感を与えたかったと述べ

担任は、穏やかな印象である。人当たりが良ていた。またそのように行動を共にすること

く、冗談交じりにクラスを明るい雰囲気にしで授業中に話せない児童とも積極的にコミュていた。褒める行動が多かった印象である。４

ニケーションをとっていた。以上の行動等を学年の児童の発達段階に応じた指導を行って見るに児童のことをいつも第一に考えていたいた。叱り方は非常に穏やかであった。児童にという様子がうかがえる。

は考えさせることを重視しているように見え、何に対して叱っているのか、何がいけなかったのかを諭すように叱っていた。叱るだけでなく、その後のフォローもしっかりしていた。
また、特別支援学級の教師ともしっかりと連携を取り、特別支援学級の児童が教師間の指示の違いに混乱しないように努めていた。

肯定的特質：好感を持てるような教師の特質(見た目、周りからの評価)
・ほかの教師に好かれている
・手紙をくれる・笑顔でいる・時々いつもとは違う一面を見せる
・教師をめざした理由が好ましい・見た目に好感が持てる

3.2．行動分析の結果「肯定的特質」に関する行動については以

佐竹(2003)は、「教育現場において生徒に信頼感を生起させるような教師の行動について下の姿が見られた。他クラスの担任の先生や、特別支援学級の教師と楽しそうに話していた

検討し、得られた結果から、そのような教師のり、若手の教師が聞きに来たりすると的確に行動として、「尊重」「肯定的特質」「安定性」

指示をしていた様子は、日々児童たちが目に

「受容性」
「明朗性」
「親密性」という 6 つの因している状態であった。連絡帳において保護子があることが示唆された。」と述べている。

者への返事等は必ず「お世話になっています」

そこで、各因子の負荷量の大きい項目に沿っといった文面から入り丁寧な受け答えをしてて教師の行動を分析した。

いた。そうしたやり取りは少ならからず児童たちも目にしている。常に笑顔であり、授業中

尊重：児童を一人の人間としてとらえ、親身に関わろうとする行動
・生徒のことを思って怒ったり泣いたりする
・生徒のことをいつも第一に考えている
・生徒のことをいつも見ている・生徒に対して親身になる・生徒のために自分の時間や労力を使う「尊重」に関する行動については以下の姿

も、その他も穏やかにたまに冗談等を入れな
がらにこやかな様子だった。叱る時には、声のトーンや表情、雰囲気を変え別の一面をみせていた。

していると述べていた。児童を責めることは安定性：一歩引いて落ち着いて生徒を見守るような行動
・自分の自慢はしない
・名前を読み間違えない
・いつも落ち着いた態度でいる
・自分の感情を抑えることができる
・いつも同じ態度で生徒に接するしていなかった。児童に対しては常に優しく、話し方は穏やかである。叱るときにも声を張り上げることはなく、諭すような優しい叱り方である。だからと言って甘いようなことはなく、児童が自身の言動の反省をしっかりと促すようにするものであった。

・生徒の意志や希望を第一に優先する
・生徒の希望や意見を取り入れる「安定性」に関する行動については以下の姿が見られた。
「先生はこうだったぞ」という内容のことは児童の前でもそうだが、私に対

明朗性：明るく快活な教師像
・元気が良い・冗談を言う・人の話を聞くのがうまい

・趣味や好きなものがある

・生徒をほめる

・物知りである・はっきりした態度をとる

しても話さなかった。逆に失敗談を話してくれたり、「自分がこうだったからおすすめだよ」「明朗性」に関する行動については以下のといったアドバイスをくれたりした。自分の姿が見られた。快活な感じではないが、冗談

クラスだけでなく、他クラスの児童の名前も、を言って笑わせたりと明るい性格であり、元合同体育の時などでしっかり呼んでいた。態

気の良さがうかがえた。人の話を聞くのがう度については、毎日落ち着いた様子である。慌まいという点では、普段の会話はもちろんのただしさや、取り乱すこともなく、一定の落ちこと、叱る場面では、児童と一対一での語り着きを保っている。自分の感情を抑えること合いを行っており、そうした場面からも話をができるという点に関しては、叱り方につい聞くことのうまさがうかがえる。児童を褒めて話した時に、感情をコントロールしようとない日はないというほど、帰りの会では必ず努めていると述べていて、感情の抑制ができ

日直の良い所を話したりする。例えば通級のていると理解した。武道を行い、規律に厳しい

児童(A)が日直の時、朝の仕事を終え特別支援

人と自覚しているため、児童に合わせて緩く学級に戻った後、「A は昨日から日直の仕事が緩く自分を演じているところもあると話してできるか心配だったみたいですよ。でも昨日いた。運動会のリレーの並び順、帰りの会でのコーナーの追加、席替えのルールなど、児童のいじめについて学んだ時、声掛けをすると良いって意見が出たけれど、今回みんなが A に意見や、意志、希望を積極的に取り入れていた。

温かく声を掛けてくれたから、恥ずかしがり屋の A も頑張ってできました。みんなありが受容性：批判的でなく、受容的な態度
・校則についてしつこく言わない ・生徒に対して優しい
・生徒と友達同士のように接する ・生徒に対して優しい口調で話す
・生徒を責めないとう。
」と全体に対しても褒めることをしていた。叱るときと親しむときはしっかりと変化
を出しており曖昧な態度はとらない。話を聞いている限り、体を動かすことが好きなよう「受容性」に関する行動については以下のだった。物知りな様子は、私への指導におい姿が見られた。校則については、しつこくはなてよく見られた。また児童の会話から、流行

いが、しっかりと指導をしている。児童の雰囲

りものについての知識も持っていた。

気が緩んでいるなと思ったときにはしっかりと全体の前で話をして児童の気持ちを引き締めていた。児童との関わり方は、親密な様子である。冗談を言い合ったり、少しおどけることもある。しかし、教師という線引きをしっかり思う人もいる。
親密性：生徒－教師関係にとらわれない、親密的な態度
・生徒と学校以外のことについての話をする
・言葉だけではなく体を使って褒めてくれる・自分の私生活のことを話す
・生徒の興味や言った言葉などを覚えている

Q:担任や大人を信頼していない子が自分から口を開いてくれるか。
A:信頼してないかはわからないが、話したら余計こじれたため、話さなくなった子がいた。全員に対して同じ対応ではなく、その子「親密性」に関する行動については以下の姿にあった対応ができるといい。子どもの懐が見られた。休みの日何をしていたのかなど、に入るには、同じ目線で同じものを見れな

学校外の話を児童と良くしていた。言葉だけ

いとならないと思うので、縦の関係だけででなく、児童に対して拍手など体を使った褒はなく、横の関係も必要。

め方をしていた。私生活についての話をすることもあった。児童の話に対して「この間言っ

Q:不慣れな新任の先生のクラスの子が多く相談に来る傾向はあるかてた〇〇でしょ。
」など児童との会話を大切に

A:そこはちょっとわからないけれど、若い先

し、しっかりと覚えている様子が見られた。

生がカウンセラーにクラス運営の悩みを相談しに来ることはある。ベテランの先生よ3.3．聞き取りの結果

りも、一緒に遊んでくれる若い新任の先生

3.3.1．SC へのインタビューのほうがいい時もある。内弁慶だった子が、インタビューの結果以下のことが得られた。
Q:いじめ相談についての有無

先生が中心でやっている鬼ごっこに入ることで、周りからも周知されるようになった。

A:頻繁ではない。本来いじめられていると感

Q:心を閉ざした子にどう介入していくべきか

じる人が声を発しやすくなるというか、直A:カウンセラー全般で話すと、いろいろな療接カウンセラーという人に相談することが法の中からその子にあったものを選び、居定着すればいいなと思う。

心地のいい部屋で過ごす。一緒にいてそん

Q:SC が授業を行い、被援助志向性を高める活動をしているか

なに居心地悪くなかったなと思ってもらう。
そこから、だんだんと話し始める。

A:ゲームを交えながら、人間関係についてのレクチャーみたいな授業をしたことがある。
そうして接触することで、単純接触効果じ

3.3.2．担任への聞き取り
聞き取りにより得られた回答をまとめるとゃないけど、児童が身近に感じてくれる。

担任の行う学級経営は以下ようになった。

Q:カウンセラーの役割である、予防的介入はどんなことをしているのか
A:ストレス発散法や、危険サインをお便りで知らせて、相談に行こうかなというタイミ
ングを作る。また、クラスをみて担任と情報共有し、日々見てもらう。担任からこの子を見てくれとお願いされたときは、全体を見て気になったこと等を共有している。
Q:SOS の出し方教育に、協力しているか
A:ちょっと聞いたことない。話が来たらぜひやりたい。SC という特別な人じゃなくても学級経営の軸「目指す子ども像を設定し、中・長期的な指導を行う」①気が付いてどんどん動ける(自主性)子の育成を目指す。家庭と同じくらい長く過ごす場所だから、学校が安心できる場になるようにしたい。②自分にできることを行う。(当番の枠を超えて、みんなの仕事をみんなでやる。)③
自由の範囲「枠を決めた中で自由にさせる。
」(どこを許し、どこを許さない
かの線を引きながら、子どもたちが戸惑わないようにしながらわかるようにしていく。)
担任の指導の根幹→家に帰ったときの「ただいま」の表情で、保護者には子供が今日どんな日だったのかがわかる。毎日最高の「ただいま」が聞けるようにしてやりたい。

安心できる居場所が一つでも子どもにある担任の行う学級経営は、児童の自主性といといい。専門家だからこそ、話すのが怖いとうところに重きを置いていた。また自身の過去の体験から、教師の一言で児童の可能性を通った数値となった。平均値を出すと、「相談つぶさないようにしていると述べていた。ま

なし」
「家族」
「友達」
「教師」の順で多かった。

た、授業の問いかけはもちろんだが、席替えな設問 5(ぶつかられるという状況)に関してのど何かをするときに、目的とルールを児童にみ、「家族」より「教師」の人数が多く、
「相談

考えさせ、
「なぜダメなのか」という理由とと

なし」
「友達」
「教師」
「家族」の順で多かった。

もに発表させていた。こうした学級経営が身を結び、帰りの会で日直の良かったところを

表 2 相談相手の内訳(人数)

伝え合うコーナーを児童が自主的に作ったり、給食の盛替えができる献立を毎回担任が伝えていたが、いつの間にか児童が自主的に言うようになっていたと述べていた。
また、教師と児童の線引きをしたうえで、児童との良好な関係を築く関わりをしていることが分かった。
3.4．アンケ―トの結果
児童用援助行動要請尺度のすべての点数を合計した値が、9～17 を下位、18～27 を中位、28～36 を高位の 3 つのグループに分けた。その人数の内訳は表 1 の通りである。

4．考察
4.1．参与観察の考察

表 1 児童用援助要請行動尺度のグループごとの内訳

下位

中位

授業や、日々の生活を通して、児童と担任の高位

結びつきは非常に強いように思えた。なにか問題が起きれば担任を頼る児童の姿がよく見

児童数

13 人

12 人

1人

(26 人)(男子 9 人)(男子 4 人)(女子 1 人)(女子 4 人)(女子 8 人)られた。
4.2．聞き取りの考察

それぞれのグループの男女の内訳を見ると、SC へのインタビューにおいて、若い時は若下位では(男子：女子)＝9：4、中位では(男子：

いなりの学級経営の方法があり、児童との信

女子)＝4：8、高位では(男子：女子)＝0：1 で頼関係の結び方は様々であるとわかった。心あった。クラスの平均点を図ると 16.8 点であを閉ざした児童への介入は、同じ目線に立った関係が必要であること、また児童一人一人った。男女別に見てみると、男子の平均点は14.2 点、女子の平均点は 19.4 点となった。また、女子は 13 人中 11 人が平均点以上の得点

が、居心地の良い場を担任が提供しているとを出しているのに対して、男子は 13 人中 4 人なという思いが生起するのではないかと考察

しか平均点を超えていなかった。また、男子はした。

9 点の児童が 2 名存在した。

いうことを感じることで、相談してみようか

担任の学級経営についての聞き取りでは、次に、担任への信頼感に関するアンケート

経験を活かした様々な工夫を聞くことができの各項目の集計を行った結果は表 2 のとおりた。ここで聞き取った学級経営は，横藤(2011)である。児童一人一人の結果を見ていくと、相が提唱している「織物モデル」との類似が指摘

談相手はばらつきがあるものの、集計していできる。織物モデルは、「教師と生徒の上下関

くと、どの項目においても、相談相手はほぼ似係を基礎とする関係づくり(しつけや返事、敬語、ルールなど)」の縦の糸をまず張り、それかに相談するか」を尋ねており，「誰かに相談から「教師と子どものフラットな心の通い合しようと思うか」を尋ねたわけではない。被援いを豊かに絡ませて」いく横の糸を張ると述助志向性から援助要請行動を起こす過程にはべられている。森田・山田(2013)は「順調な学援助要請意図や援助要請意思といったものが級経営に有効である」として、織物モデルを実関わってくる。別の因子が入ってくるため、正践研究によって裏付けた。つまりは担任の学

確なデータを得るためには、上記のような過級経営は研究によって有効性が裏付けられた程を丁寧に見取っていくことが今後必要であものであり、担任-児童の信頼関係が出来上がる。また、男子よりも女子の方が得点が高いこっていると考察した。

とから、女子の方が他者に対して頼ろうと思う気持ちがある可能性があるとも考えられた。

4.3．担任の行動の考察

次に児童の担任への信頼感に関するアンケ

佐竹(2003)は、「信頼感生起に重要な生徒のートでは、担任に相談するという児童が少な

体験として、『被尊重感』
『好感』
『安心感』
『被

かった。しかし、これは参与観察においてわか

受容感』の 4 つが示唆された。教師の側がこれった実態と矛盾する結果である。実際には児らの感情体験が得られることを目的とした行童らが困ったときに担任を頼る姿が 1 日に何動をとることが、生徒からの信頼感を得るた度も見られた。担任の行動分析の結果から見めに有用なことであると思われる。
」と述べてても、担任は信頼感を生起するような行動をいた。

多くしており、児童も信頼感が生まれる体験「被尊重感」：(尊重) (安定性) (親密性)大事にされている・尊重されている
という体験
「好感」
：(肯定的特質)(明朗性)(親密性)いい人だなと思う体験「安心感」：(安定性)安心できるなと思う体験「被受容感」：(受容性)(親密性)「受け入れられている」という感情の体験を多くしているため、このアンケートをもって信頼感が低いとは言えない。結果に矛盾が生じた理由として考えられる背景としては、
今回実際にいじめ被害にあった児童ではなく、「もしも」という起きてない事象について児童に考えさせて回答させた点があげられる。

それを基に 1 つの具体例を考察すると、帰2.2．④でも述べたように、信頼感に関するアりの会に、担任がその日の日直の良いところ

ンケートでは無回答が 2 名おり、質問内容のを毎日伝えている活動では、児童は大事にされている体験、良い人だなと思う体験、安心感、状況がうまく想像できなかった可能性がある。
2 つ目として、水野(2011)は「子どもは教師、受け入れられている感情の体験を経験し、4 つスクールカウンセラーに相談しない。…そのの体験すべてを得ていた。これだけでなく、ほ理由としては筆者は教師に対する評価懸念、

かにも多くの行動により児童はいくつもの信

教師やスクールカウンセラーに相談すること

頼感の生起に重要な体験をしていると考察でに対する『呼応性の心配』が関係していると考きる。このことから児童が担任に対して十分えている。
」と述べている。自分の欠点をさらな信頼感を有しているということわかった。

け出すことで評価が下がること、「わかってくれないだろう」という感情から相談を遠慮し4.4．アンケート考察
被援助志向性に関するアンケートでは、クてしまうということが考察される。
3 つ目として井戸(2011)は「児童期になると、ラスの平均点が 12 項目の得点の総合値を下回

被援助性の対象が養育者や教師など周囲の大っており、被援助志向性が高くはないという結果となった。しかしながら今回の調査では人だけでなく、友達に対しても多く見られるようになる。しかし、乳児期や幼児期前半に見先述のとおり，被援助志向性を測るにあたっられた全面的、あるいは全面的に近い被援助て，援助要請行動の項目を用いた。つまり，「誰性ではなく、むしろ、次第に援助を求めようとしない傾向が出てくる。
」と述べている。信頼

なか友達との関係を気づけない等の困難な状感がないわけではなく、児童は教師に対して況に陥った際に、「相談しない」という選択肢の被援助志向性が減少し、友達に対しての被を選ばないように、被援助志向性を育む関わ

援助志向性が高まっているということが考察

り方の検討をしていきたい。

される。しかし、これについては、相談相手の選択の理由を尋ねていないため判断しづらい

5．引用参考文献

ところがある。相談するかどうか，誰に相談す・井戸ゆかり(2011)被援助性(help-seekig) はどう発達する

るかだけでなく，どうして相談するのか，どうかー全面的な甘え・依存から適切な「被援助性」の形成へ,児してその人なのか，という点についても調査

童心理 11 月号,PP24~29に含めるべきであった。

・藤本建志・村上達也・西谷美紀・櫻井茂雄(2016)児童用援
助要請行動尺度の作成,教育相談研究,第 53 巻,PP.1~12

4.5．総合考察
今回の研究においては仮説の検証まで至ら・水野治久(2011)自立的な被援助性(help-seeking)とはどのようなものか,児童心理 11 月号,PP.18~23なかった。しかし、相談をするために信頼感が・水野治久(2016) 科学研究費助成事業 研究成果報告書

重要であることは先行研究により述べられて

https://kaken.nii.ac.jp/ja/grant/KAKENHI-PROJECT-いた。そのため、学級経営がしっかりと機能し24530817/て児童との信頼関係を得ることは被援助志向

・文部科学省(2018),精神的な不安定さを抱える子供の理解性の発達のためには必要最低条件だと考察しと支援について～SOS の出し方に関する教育を充実させるた

た。

めに～

筆者が実習においてクラスの児童から信頼

http://www.city.kuwana.lg.jp/index.cfm/23,67966,302,71を得る上で重視したことは、日常的な対話で

3,htmlある。担任は 3 年時受け持った当初から児童・文部科学省(2020),令和元年度児童生徒の問題行動・不登校の目に留まる範囲に居続け、授業中あまり手

生徒指導上の諸課題に関する調査結果についてを上げない児童に話しかけるなどしていたと

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/13029

述べていた。それを参考に、1 日中クラスから

02.htm

離れず、朝から帰るときまで児童との会話を

・文部科学省 生徒指導提要 第 3 章,P.43

大切にした。当初話しかけてこなかった児童に対しても、こちらが「おはよう」「昨日何食・森田純・山田雅彦(2013)学級経営に影響を及ぼす教師：児べた」など根気強く話をすることで徐々に話37してくれるようになり、信頼関係を結べた。し・佐竹圭介(2003)教育現場における教師に対する生徒の信頼

かし仲が深まるにつれ、担任も気にかけてい感の研究,九州大学心理学研究 4,PP.195~201

た児童(B)への特定の人の関わり方が、私にも・園田雅代(2011)素直に SOS を出せない子どもたち,児童心見えてきた。

理 11 月号,PP.1~10

童関係に関する質問紙調査」,教育学研究年報第 32 巻,PP23-

このことからも、被害にあった本人、またそ・横藤雅人・野中信行(2011)必ずクラスがまとまる教師の成れを見た児童が SOS を出すことがいじめの未功術！学級を安定させる経糸・横糸の関係づくり」,学陽書房

然防止には大切であり、基盤となる被援助志
向性の育成は大切であると改めて感じた。

謝辞

今回の研究の課題としては、学級経営にプ

本研究を行うに当たって、温かくご指導してくださった連

ラスしてどのような関り方をすれば被援助志
向性が高まるのかという方法の検討ができな

携協力校の先生方、教職大学院の先生方に熱くお礼申し上げ

かったということである。この課題を受けて来年度、今回得られた知見を基に、児童がなかます。