多面的・多角的に考察する力の育成を目指した
中学校地理的分野授業の開発と実践－南アメリカ州の学習において，「今・ここ」の立場を意識させる場面の設定を通じて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 矢野仁恵
第 1 章 研究の目的
1.社会の動向から社会的背景に目を向けてみると，グローバ
ル化やインターネット・SNS の広がりなどが3.社会科教育の動向から
今日社会科では，「多面的・多角的に考察する力」として，どのような力が求められているのだろうか。

その勢いを増し続けている。こうした背景か

そもそも，学校で社会科を教授する意味にら，様々な文化・価値観を背景とするより多く

ついて，森分(1978)は「社会的問題に直面したの他者との交流の機会や，多種多様な形態・質

ときに，それに適切に対処していくことがでの情報に触れる機会は増加の一途をたどってきるようになることに寄与する」こととしていくだろう。

いる。そしてそのことに社会科が寄与するこ

このような変化の激しい社会の中で求めらとができるのは「社会的問題の間違っていなれる力にはどのようなものがあるのだろうか。

い理解，説明ができる」ことである。ただし，そのためには「何」が「どのように」なってい

2.学習指導要領よりるのかが分からないと理解も説明もできない。

学習指導要領に目を向けると，各種技術の(森分,1978)つまり，社会の構造を読み取る力

発展等を背景に，「現在では思いもつかない新が必要になってくるということであり，このしい未来の姿を構想し実現したりしていくこ

見解は今日においても有効であると考えられとができる」子どもの姿が求められている。そる。

のため，社会科では各分野の内容において「多その際頼ることができるのは社会諸科学の面的・多角的に考察」することが求められるよ視点である。しかし，一つの学問領域だけに頼うになった。(文部科学省,2017)ってその全てを読み取ることは難しい。そこ

また，同様に「多面的・多角的」という文言

で，すべての社会諸科学の視点やそこでの理が指導要領上で登場する道徳では，「グローバ

論を総動員して，社会的問題を生み出す複雑ル化の進展により，様々な文化や価値観を背景とする人々と相互に尊重しあいながら生きな社会背景を読み取っていけるようになることが求められる。これが社会科における「多面ることや，科学技術の発展や社会・経済の変化

的・多角的な視点」を活用する力である。(渡の中で，人間の幸福と社会の発展の調和的な部・井手口,2020)実現を図ること」が求められるとしている。そただ，現代の社会事象は極めて複雑であり，してそのために，「人としての生き方や社会のその全てを読み取ることは教員や研究者でも在り方について，多様な価値観の存在を前提

容易ではない。(渡部・井手口,2020)にして，他者と対話し協働しながら，物事を広しかし生徒たちは，いずれ自分自身の行動

い視野から多面的・多角的に考察することがの方針を決定したり，それに基づいて具体的求められる」とある。(文部科学省,2017)

な行動したりする必要がある。そしてそこに

つまり，社会背景から，「多面的・多角的」影響を与えるのは，自分自身が読み取った社に考える必要性は高まっていると考えられる。

会事象・社会構造であるだろう。そう考えると，

授業において重要になるのは，限定的であっても，社会構造を読み取ろうとすることを積み重ねていくことではないだろうか。
次に，社会科のカリキュラム全体を整理してみることから考えてみた。そのとき，草原(1996)，森分(2001)，溝口(2002)，渡部・井手

2.「今・ここ」の立場とは本研究において「今・ここ（にいる自分自身）」の立場とは，この瞬間・この場にいる自分自身が考えて立っている立場のことを指す。
なぜ，あえてこの立場に特に着目して取り組ませようと思ったのか。

口(2020)を参考に，筆者は地歴・公民の各分野授業において，生徒たちは第三者としてのを次のように整理することができるのではな

立場に立ち，分析・考察したり判断したりする

いか，と考えた。

ことが多い。しかし，現実的に「第三者」の立

それはまず，すでに完結した社会事象を対場に立ち，分析等を行うことは可能だろうか。

象に，時間的な認識を広げる歴史的分野，空間

それは社会科学者というプロフェショナルだ的な認識を広げる地理的分野における学習を，からこそできることであり，そうでない我々

社会的事象の読み取り・社会構造を認識する

は，意識的・無意識的に，自己の価値観等が分訓練として位置付ける。そして，この学習を踏

析等に影響を及ぼしてはいないだろうか。だまえ，現代社会やこれからの自身の行動の方とするならば，最初から分析等を行う立場＝針について考えていくことの増える公民的分「今・ここ」の立場を意識させ，当事者意識を野につなげていく，という構成である。

持たせることが必要になるのではないだろうか。

そこで，今回はまず社会認識を形成できる

自分が他者との交流の場，公的な場に赴いようにすることが重要であると考え，その際たとき，その場において意見を表明するのは必要になる力の一つであるだろう「多面的・多紛れもない自分自身である。あるいは，様々な角的に考察する力」を主題に据えた。

立場を背負って立つ代表の立場であっても，さらに，変化の激しく，かつ複雑化する社会の中では，当事者意識を持つことが今後一層求められるのでは，と考え，その認識を形成す

突き詰めるとその場に立っているのは「今・ここ」にいる自分だろう。
この交流の場においては，同じように，それる立場にも注目することとした。

ぞれの「今・ここ」の立場に立つ人が集まり意

第 2 章 研究の方法見を交わすことになる。
この時，仮に「今・ここ」に立つ自分の立場

1.「多面的・多角的に考察する力」とはしか自覚のできていない視野狭窄の状態であ中学校学習指導要領解説 社会編においてる場合，もしくは「今・ここ」の自分の立場が「多面的・多角的に考察する」とは，「学習対不明確で定まらず，以降もその状態が持続す象としている社会的事象自体が様々な側面をる場合があったとする。この二つは，方向性は持つ『多面性』と，社会的事象を様々な角度か違うまでも，どちらも社会を形成していく公ら捉える『多角性』とを踏まえて考察すること」

民としては問題が生じるのではないだろうか。

であるとされている。(文部科学省,2017)
そこで，本実践における多面的・多角的は，そこで本研究では，「多面的・多角的に考察

後述する単元における教材研究を通じて，以する」活動を通じ，社会認識を形成したのち，下のように定めた。

最終的に「今・ここ」の立場に立ち返ることを多面的：ひとつの事象から，複数の問題が顕在目指す。

化したことを捉えること。
多角的：複数の立場から，事象とそこから派生する問題を捉えること。

3.実施方法
参与観察・授業実践

3-1.対象校
山梨県内公立中学校
3-2.期間2020 年 8 月～12 月
3-3.対象生徒
第一学年生徒（全 6 クラス中 2 クラス）る。そして，自然環境・歴史・産業を側面とし，その学習の中で登場した諸問題を，①先住民②外国の人③農村部の人④都市部の人，に整理した各角度から比較し考察する活動を行う。
この活動を通して，まずは社会問題の持つ複雑性を認識させる。そのうえで「今・ここ」の立場の自分から問題を捉え，その解決の方向

第 3 章 研究の結果性を考えさせることで，単元全体における多1.単元

面的・多角的に考察することのまとめとする。

（帝国書院「社会科 中学生の地理」）
第三章 世界の諸地域
第五節 南アメリカ州

なお，多面的・多角的に考察することを通しての見方・考え方の変化があるのか，について見取ることを意図し，最終発問に，第二次第三時の最後と第四時の最後の二回取り組ませる。

2.ねらい
本単元では，展開部において多面的・多角的に考察する活動を通じ，「物理的・心理的に距離があったとしても，世界共通の問題は自分に関係がないわけではない課題である」という社会認識の形成を目指す。

4.授業構成
本節では，主に単元のまとめの授業（第二次・第四時）について記す。
紙面の都合上，概略的なものとなっている
が，授業展開は以下のように行なった。

そして最後に，「今・ここ」の自分は「全体学習

学習活動と内容，

として，問題の解決がどのような方向性で進

過程

発問（〇）
，指示（◇）

むことが望ましいと考えるか」という趣旨の導入

発問の開発・実践を行う。

1.前時の復習○問題はいくつも出てきたけれど，一

なお，この授業はその後学習していく公民番解決したい問題は（今回の授業で登的分野において，公民としての判断を行える場した）すべての人にとって同じなのようにする入り口としての位置づけになる。

だろうか？

そのため，社会認識の形成の後に控えていると考えられる，（公民としての）具体的な判断展開○○にとって，一番の問題は何だろうか？

や行動の選択までは本実践の範囲とはしない。

2. ○○にとって，一番の問題は何だろ3.単元構成うか？

本単元は，四時間で構成されている。

◇これまでの勉強の中で，いろんな立第一次第一時・第二時では，州の概略的なイ

場の人が登場してきた。今回は，そのメージを，生徒たちが知識として身に付けら中でも４つの立場を①～④に整理したれることをねらいとする。そのために，主とし→①先住民/②外国の人/③都市部の人/てブラジルを例に，自然環境・歴史・産業（工④農村部の人業・農業）の特徴を学習する。

◇さらに，これまでの授業の中で確認

第二次では，第一次の学習を踏まえ，多面的・多角的に考察する活動に取り組んでいく。
具体的には，南アメリカ州における経済発展の一方で顕在化している地球的課題として，森林の伐採と開発に伴う環境問題を軸に据えした問題を(A)～(F)に整理した→(A)熱帯林の伐採(B)動植物の絶滅・生物多様性の消失(C)地球温暖化の進行

(D)生活の仕方の変化

図１は授業内で使用したワークシートの抜(E)都市部と農村部の経済格差粋である。なお，実際に授業で使用したものに(F)スラムの形成は，②～④の立場について考えるためのテンプレート（図１下半分と同様）も掲載してある。

○ ○○（＝①～④の立場の人）にとって，（(A)～(F)の問題のうち，）一番の問
題は何だろうか？
まとめ1

3.最終発問

まとめ2

4.まとめ◇本時のまとめとして振り返りシートに学習感想を書く（補足）
・生徒に対しては，第二次に入った段階で以下の資料を用いて授業を行い，特に本時においてはこれらの資料を一枚のプリントにまとめ，手元に配布した。
(a)森林伐採面積の推移（出典：INPE）

図 1〈A 実践〉授業内ワークシート（抜粋）(b)先住民保護区周辺の開発の様子（出典：特定非営利活動法人 熱帯森林保護団

まとめ１：3.最終発問

体(RFJ) HP）「これらの問題は，どういう形で決着がつけ(c)ブラジルの都市化率の変化ばいいだろう？」（出典：「地図で見るブラジルハンドブック」
著：オリヴィエ・ダベーヌ，フレデリック・ル→記述による回答

オー 発行：株式会社原書房(2019)）〈B 実践〉(d)ブラジルの平均月収〈都市部の大企業と農展開： 2. ○○にとって，一番の問題は何だろ村部〉（出典：平均月収.jp HP）

うか？

(e)日本の大豆輸入の様子（出典：帝国書院 HP）

4 人一組の学習班を単位とし，各個人に①～④の立場をランダムで割り振り，主発問に取5.授業実践
本研究では 2 クラスを対象に授業実践を行
い，1 回目の実践を受けて 2 回目の実践を修正り組ませる。こうすることで，生徒たちが必ず一度は問題について考える必要がある場面を作り出した。

した。特に，展開における活動と，まとめ１に

この際，A 実践を受け，一つの立場から見た

おける 3.最終発問をそれぞれ変化させ，2 種類

ときでも，「問題点」の選択肢から，解決したの授業実践を行い，比較・検討していった。
この 2 種類の授業実践を，以降 A/B 実践とい問題として複数を選び出すことができるの区別して記す。

動に変化させた。

〈A 実践〉

ではないか，という反省から，以下のような活㈠自分に当たった①～④の立場のひとにな

展開：2. ○○にとって，一番の問題は何だろりきったときに，「解決したい」と思う問題をうか？

すべて選び，シャーペンで選択肢に丸をつけ，クラス全体で①～④の立場から主発問を考えそのときに根拠にした資料の番号も書かせる。

させる

㈡選んだ問題点の中で，一番の問題だと考何点割り振ったのかについて，「高くした理由

えた問題の選択肢に，赤で丸をつけ，そのとき／同じにした理由／低くした理由」はなにかに根拠にした資料の番号にも赤で丸を付けさを問い，記述させた。

せる。
次に，班の中で意見を交流することを通じ，他の立場からの考えを知る。
最終的にクラス全体で意見共有を行い，同じ立場・違う立場の幅広い考え方を知る。

なお，レーダーチャートに記入する際の条件は以下のように設定した。
・点を打つことができる場所は整数だけ
・7 点割り振りきる（授業前）／11 点割り振
りきる（授業後）
なぜこのように条件を設けたのかと言うと，現実社会においては，問題に対処するための国家予算や人的資源などの配分に制限が付く
ことがあり，それを反映するためである。

図 2〈B 実践〉授業内ワークシート（抜粋）ワークシートの基本的な体裁は A 実践と大きく変わらない。
「Step1」とあるのは，実際のワークシートには班，あるいはクラス全体での意見交流の際に，他の立場の考え方をメモするためのテンプレートが「Step2」として設けられているためである。
まとめ１：3.最終発問「問題の解決に向けて，なるべく多くの立場の人が納得するために，どのようなバランス
で問題に取り組んだらいいと考えますか？」→レーダーチャートと記述による回答
全体の問題の解決の方向性を考えさせるために，レーダーチャート（＝量的回答）と記述
による回答（＝質的回答）の形式をとった。
レーダーチャートは，授業前は①～④の各立場が項目になっている四角形なのに対し，授業後では②外国の人から，②´自分の立場を取り出し，
計 5 項目の五角形に変化させた。
これは，授業を経て，「今・ここ」の自分に立ち返ることを意図し，「今・ここ」の自分もこの問題に関わっている，ということをより意識しながら考えさせるためである。
また紙面の都合上割愛したが，記述による
回答は，まず 3 つの枠組みを用意した。それぞれで，一つあるいは二つ以上の任意の立場に

また，理想状態が各立場に均等に点数を割り振ることであることは容易に想像がつく。
その一方，現実的には均等には割り振ることは難しいことも想像がつく。このギャップを鑑み，生徒たちの回答を，各立場に均等に点数を割り振るという理想状態に集中させないた
めに，奇数かつ整数値のみ選択できるという制限を設けた。
加えて，それぞれの合計点（授業前：12 点，
授業後：15 点）を考慮した上で，生徒たちが考える際に過不足ない数値になる，という予想から上記の数値で制限を設けた。
第 4 章 分析・考察
1.生徒の変容について
本節では，A・B 実践においてそれぞれ実施
した最終発問ワークシートの記述を分析・考察した結果をまとめる。
（1）A 実践
分析対象とする最終発問ワークシートは計28 枚である。
A 実践における分析として，
まずは記述されている回答全体の傾向から，以下の二種類に分類した。
(Ⅰ)解決策の方向性を記述した回答〈記述例（要旨）〉
・問題全体のバランスを考えて解決方法を探す・（授業前）自分たちで解決策を探す

→（授業後）全体で協力するした回答が増えたのでは，と推察する。

(Ⅱ)具体的な解決策を記述した回答

つまり，データを加工した結果，社会認識に〈記述例（要旨）〉

偏りが生じた，とも言えるのではないか。

・経済格差の是正・解消
・人口移動政策（2）B 実践・教育制度の拡充

分析対象とする最終発問ワークシートは計29 枚である。

授 業 前 後 表 1〈A 実践〉記述変化
の記述の変

授業前

授業後

B 実践における分析としては，
特に記述による回答部分に着目し，その内容の傾向ごとに

化は右の表

(Ⅰ)

17

12

以下のように分類した。

のようにな

(Ⅱ)

11

16

(ⅰ)居住地にかかる問題について注目

った。

合計

28

28

(ⅱ)経済的課題について注目(ⅲ)それぞれの立場ならではの問題解決に本実践のねらいに合致しているのは(Ⅰ)解決の方向性を記述した回答である。
(Ⅱ)の回答が多くなった理由として，以下のように考察した。

ついて注目(ⅳ)問題全体のバランスをとることに注目(ⅴ)問題の連続性や，相互関係に注目
なお，レーダーチャートについては，生徒た

まず発問上の課題がある。

ちの思考の補助としての位置づけであり，一A 実践における最終発問は「これらの問題は，目盛りごとの質的な意味を統一していないた

どういう形で決着がつけばいいのだろうか？」め，今回の直接の分析対象とはしていない。

であった。特に「決着」という言葉に関して，授業前後の記述の変化は下の表のようにな言葉が示す回答のイメージがしづらかったのではないか。またその結果，どんな回答をどのった。
表 2〈B 実践〉記述変化

ように記述したらよいのかわからず，生徒によって記述の傾向にばらつきが出てしまったのではないかと推測する。
また授業展開部と前時までの学習で用いた資料が大きく影響を与えた結果だとも考えられる。
特に顕著なのは経済格差の是正・解消等に

授業前

授業後

(ⅰ)

3

3

(ⅱ)

9

2

(ⅲ)

9

6

(ⅳ)

4

6

(ⅴ)

2

11

ついて言及した回答だろう。この記述に関連

分類外 2(未記入)1が考えられる資料は，(d)平均月収の資料であ

合計

29

29

る。本実践においては，農村部と都市部で約 50

B 実践では，「どのようなバランスで」とい倍の経済格差があることが分かるように，授う問いに対して，レーダーチャートと記述に業者が複数あるデータから二種類を抽出し，よる回答を組み合わせて実施した。

整理した資料を用意した。その結果，生徒たち

記述による回答では，なぜレーダーチャーに経済格差が存在するという印象を与えることはできた。一方で，「なぜ経済格差ができてトで記したバランスにしたのか，という理由を尋ねた。そのため，個々の価値観の違いから，しまうのか」という，数値として現れている社

主に(ⅰ)(ⅱ)のように，特定の側面を強く意識

会事象の背景の構造について考えさせることした記述の傾向が生じたのは，と考えた。

ができなかった。そのため，衝撃的かつ解決が

ただし，A 実践と異なり，レーダーチャート

急がれるのではないか，という考えの下，こうに，単元全体を通して登場したすべての立場

が視覚的に示されていた。そのため，立場全体(ⅳ)にある回答は，全体でバランスをとるこのバランスをとろうとする記述が多くなった。

とが重要としつつも，問題の関連性までは踏

例えば，(ⅰ)に分類した，や，(ⅱ)に分類しみ込めず，記述例のように一文で完結するもた，「先住民や農村部の人のために環境保護はのが多くみられた。この原因としては，思考の必要だが，外国との関係を考えると経済の発材料が足りなかったか，回答したいことは生展を優先した方がいいのではないかと考え徒の中にあっても，表現が追い付かなかったた。
」という要旨の回答などである。

か，が考えられる。
この場合，前者であるならば授業そのもの(ⅲ)～(ⅴ)の記述例には以下のようなものがある。

の改善を，後者であれば別の支援の方針を探っていく必要があるだろう。

(ⅲ) 〈記述例（要旨）〉・先住民や農村部の人は森林伐採の影響が大きいが，もともと住んでよく知っている土

2.授業実践から得られた改善に向けてのフィ
ードバック

地だから，
“ならでは”の解決方法を探れるよ

実践から 3 つの課題点が明らかになった。

うにするのがいい。それ以外の立場の人たち

1 つ目は，授業構成上の課題として，教材がは金銭による解決方法がありそう。

過剰になってしまったことである。本実践で(ⅳ)〈記述例〉

は，展開部における資料として教師（筆者）が・農村部と都市部が両立していれば何とか教材研究する中で見つけた図表・グラフ等をなりそうだから。

提示した。これは，生徒たちに多面的・多角的(ⅴ) 〈記述例（要旨）〉に考察させるために，各側面・各角度に見合っ・どの問題も解決していかなければならなた資料を探す，という教材研究のプロセスのいけれど，どれかだけよくしても他の問題が必要性から生じたものである。この点は，まず，残るし，自分にももっと影響が出そうだから。

複数の教科書や資料集を比較しながら資料を

・森林伐採の影響を一番受けている先住民探すことを代案として考えていく必要があるや農村部の問題を解決することは，それ以外だろう。また，今回筆者は教材を探すことに一の立場の問題の解決にもつながりそうだから。

定の時間がかかった。この点に関しては，年間本実践のねらいを十分に満たしていると考を通して単元構成を練る経験を繰り返すこと
で，一定のプロセスを確立されることが予想えられるのは(ⅴ)に分類した回答であるが，そされる。それによって，ある程度の時間短縮はの中には授業前は(ⅱ)や(ⅲ)の回答の傾向にあ可能になるだろう。

った回答も多い。この変化は，展開部において一人一立場で問題について考え，それを基に

2 つ目は，資料の問題，資料と発問の関係の多面的・多角的に考察したことが効果的に働整理である。例えば，授業後の生徒の記述の中いた結果であると推測した。

には，「外国の人は遊びに来ているだけだから(ⅲ)にある回答は，各立場がそれぞれの問題

あまり考慮しなくてもいい。
」や「とにかく格を抱えていることについての記述はできてい差をなくせばいい。
」など，誤った，あるいはるものの，その問題が関連し合っていること

数段階思考のプロセスを飛ばした社会認識をについてまで踏み込んだ記述はなかった。

形成していると考えられるものがあった。こ

その原因としては，A 実践でもあった，問題の点に対しては，資料の分かりやすさや提示として表出している社会事象の背景の構造まの仕方が，ねらいや実態に適したものであっで考える，あるいは教授することが授業の中たのか。あるいは，問いの対象とする範囲はどでできなかったからではないか，と考える。

こまで含んでいたらよかったのか，などの検討が必要だろう。

た。
（以下要旨）
・（問題の解決は）もうどうしようもないの

3 つ目に，「今・ここ」の視点への立ち返りではと考える。なぜなら，伐採をやめてもそこの問題である。生徒たちの多くは，今回ねらい

で働いていた人たちが困る。でも代わりの就とした社会認識を形成できた。一方で，「自分

職口として大規模な工場を作っても，新しいは南アメリカの問題の原因にはあまり関わっ

環境破壊につながるからどうしようもない。

ていない（から自分の点数を上げる／下げ・一人一人の努力ではどうにもならなそうる）。
」という記述の傾向も見られた。この傾向だから，問題を解決するのは一番偉い人が見は，やがて「問題の影響があるとはいえ，そのなおして改善すればいいのではないか。

程度は現地の人々と比べると少ないだろう。

多面的・多角的に考察した結果辿り着いただから自分は考えなくてもいいのではない認識として見るならば，これらの認識の論理か。
」という意識にも繋がりかねないと筆者は的な思考の筋は通っているだろう。しかし，中考える。そこで，「今回認識した問題の構造は，

学校社会科の目標である，公民としての資質・

自分の生活にも起こりうるものである。」。つ

能力の基礎の育成と照らし合わせて考えると，

まり，問題の構造を抽出すると普遍性が高ま

この社会認識のままでは，社会を形成している，ということに気づかせるような授業展開

く公民としての意思決定や行動に結びつけても必要になるのではないか。

いくことは難しいのではないだろうか。

また，こうした「問題に対して関わることがでは，この二人が感じ取ったような，「一人予想されるからこそ，関わりたくない。
」とす

一人の努力だけではどうにもできない」，「どる記述がある一方で，「自分が我慢すれば。
」

うしようもない」社会の中で，それでもよりよ「他人のために。
」といった，やや自己犠牲的

く，理想的な社会を形成するためにはどうしな側面が出た記述も見られた。こうした記述ていく必要があるのか。このことを生徒たちの特徴は，個々の家庭の事情や地域的特色，学が考えることができるようにするために。ま力などの背景が影響を及ぼしているのだろう

た，課題に対して，生徒たちが自身の行動の指か。また，その程度はどれほどか，ということ

針の基準を形成できるようにするために。社について，学級・教科担任として考慮していく

会科全体でどのように取り組んでいくことがことでの授業改善も可能ではないだろうか。

求められるのだろうか。これらは長く続く課題となるだろう。

第 5 章 今後に向けて本研究における成果としては，多面的・多角的に考察する活動を通して，生徒たちの社会認識が広がったと考えられることである。
また，「今・ここ」の自分の立場を意識させることで，「物理的・心理的に距離があっても，自分も少なからず問題に関与している」という認識が形成できたことである。
今後に向けたさらなる改善の論点として，
今回対象とはしなかった，中学校社会科の目
標と教育課程全体を見通した時の課題が挙げられる。
生徒の回答の中で，次のようなものがあっ

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