小学校国語科の物語文教材に用いられる動詞に関する一考察－教科書教材の分析及び児童の内容把握における実態調査－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 古屋友己
Ⅰ 問題の所在「読解」とは，「文章（テキスト）に接触し，文章に内包された情報を，読者と書き手とが共〈教材内容〉や〈教育内容〉のレベルに偏ると，どんな国語学力が身についたのかはっきりしなくなるからである。」と言及している。

有するコード（文章表現の規則や約束事）と読

ここで，執筆者の小学校における国語科実践者の既有の知識・情報および経験とを手がかりを振り返ってみると，その作品を通して，児童としながら解読し，それを理解し，解釈するにに何をどう教えたらよいのかがわからずに授至る，読者の一連の行為を指す概念」であり，「読者が書き手とコードを共有するためには，業を行ってきた。授業者に明確な目標がないので，必然的にその授業でめざす児童の姿やねら少なくとも文章で用いられている語彙と構造いがぼやける。その結果，授業が児童の「わかに関わった読解技能を身につけなければならった」「なるほど」に象徴される自己肯定感とない。
」とされる。しかし，本研究に関わって，結び付かないという状況が生まれ，学びの実感

これまでの小学校国語科における物語文教材を伴った授業展開ができずに苦慮してきた。換の授業スタイルの主流の一つである「三読法

言すれば，これまでの執筆者の授業観は，指導（通読，精読，味読）」について検討すると，書や朱書に沿った単元構成をし，心情を中心にその子らしい読み方が重視される一方で，児童問うワークシートをもとに，意図をもたずに場に「どこに着目するのか」「どのように読むの面で区切った進め方をし，教材の内容を理解さか」という「語彙と構造に関わった読解技能」せることに終始していたと邂逅する。その結果，＝「読み方」を教えるということが疎かにされ児童は物語の内容を理解したとしても，「何がてきた側面があるのではないかと考える。
その要因として，授業場面における〈教材内できるようになったのか」を実感することは少なかった。そして，そのことを問い返すことも容〉と〈教育内容〉への偏重があるのではないせずに授業を繰り返してきたのである。

か。ここでいう〈教材内容〉とは，表現されて物語文教材には〈教材内容〉〈教育内容〉がいる内容（筋・人物・場面・事件・主題など）内在している。それに目を向けるのは自然な行について理解させることをめざす，いわゆる為であるが，そこに〈教科内容〉の視点を授業「教科書を教える」という考え方を指し，〈教者は常に持つべきであり，執筆者自らの実践史

育内容〉とは，道徳的価値観や規範意識に重きを振り返ってみても，〈教科内容〉への眼差しを置き，人間教育の要素を含んだ内容知を指す。

が不足していたことは否めない。このような問授業において，教師がこれらの内容を重視する題意識を有し，まず次章で述べるように〈教科根底には，作品の世界をより豊かに深く理解さ内容〉の一端を把握すべく，教材分析の観点整せることを第一義的な目標とする意識が働い理を始めた。ており，さらに教科の枠を越えて，人間の真実や本質，さらに人間としての生き方などの価値

Ⅱ 教材分析の観点整理的な部分を含んだ教育を施す意図が介在して〈教科内容〉の具体化に向け，分析批評をはいる。この点に関し，鶴田（2010）は「〈教科じめとする所謂「学習用語」の研究を概観した。

内容〉の部分こそ重点的に指導すべきである。

その結果，分析の観点例として，題名，作者・挿絵，出典，ジャンル，設定（時・場所・登場

く，あくまで実際の記述に基づいて解釈すると人物・等身大），語りの視点・人称視点，展開，いうのが原則であり，このことが物語読解の重学習用語，色彩表現，オノマトペ，常体・敬体，要なポイントとなる。その中で，学習者が学ぶ動詞の分類などが見出された。その研究の過程

べきは，「間接的に表現された場合であろう。」

において，一つの問題が浮かび上がってきた。としている。例えば，その主張は，次の文におそれは，国語教育研究の現状について，菅井いて具体化する。

（2020）が述べている「認知言語学と言語教育の連携という観点から見るとき，英語教育や日

例：ミスをおかし，頭を抱えた。

本語教育との連携は積極的に推進されてきた

ここでは頭を抱えるという動作そのものでものの，認知言語学と国語教育の連携は実績がはなく，「困り果てる」という〈文字通りでない少な」いという点である。このことについて，意味〉を読み取らなければならない。ここでい具体的に次の二つの文章から考えてみる。

う〈文字通りでない意味〉を読み取るとは，比A．女の子は，父からプレゼントをもらい，とても喜びました。
B．女の子は，父からプレゼントをもらい，跳びあがって 笑いました。

喩（隠喩…例えの形式をとらない比喩）の理解である。まさに，ここに認知言語学の知見を国語科教育に活用する可能性を見出すことができると考えられる。以上の考察から，教材分析の観点整理の中で認知言語学の知見を活かしA の「喜びました」 は，内面の心情を直接表た観点として着目したのが動詞である。

した動詞である。一方，B の「笑いました」「跳びあがる」は動作によって心情が表面化する

Ⅲ 本研究の目的（動詞に基づく分析・研究）（人物の心情を間接的に読み取れる）動詞であ第Ⅰ・Ⅱ章をふまえ，本研究の目的を，「児ると考えられる。果たしてこれらの動詞が持つ童が物語文教材に向き合う際の着眼点の一つ意味について，児童だけでなく，我々も着眼点として，『動詞』を捉えることで，作品の内容・として持っていたのだろうか。

表現をより深く理解できる授業実践の在り方

次に，実際に教科書に掲載されている作品の一文から考えてみる。

を探る」こととする。
ここで動詞の定義について確認する。『広辞「お手紙」（アーノルド・ローベル作 三木卓訳 令和 2 年版光村図書小学校国語教科書 2苑』によると，動詞とは，「品詞の一つ。事物の動作・作用・状態・存在などを時間的に持続し，下）また時間的に変化して行くものとしてとらえ

Ａ．かえるくんは，まどからゆうびんうけを見ました。
Ｂ．かえるくんは，まどからのぞきました。て表現する語。多くの言語で述語の主要成分としての機能を果たす。
」と解説されている。本研
究では，この定義の中で「動作」に限定し，「人物がしたこと」への考察を進める。

A の「見ました」は，単純に「したこと」を平成 29 年告示小学校学習指導要領国語では，表す（心情は読み取れない）動詞。一方の B「の〔思考力，判断力，表現力等〕「C 読むこと」のぞきました」は，動作によって心情が表面化す

指導事項に，低学年では「イ 場面の様子や登場る動詞であると考えられる。

人物の行動など，内容の大体を捉えること。」，

菅井（2020）は，「物語を読むときに重要なの「エ 場面の様子に着目して，登場人物の行動は，直接的には書いていないことを読み取らなければならない点にある。
」と指摘している。まを具体的に想像すること。
」（p.69）が挙げられている。中学年でも同様に「イ 登場人物の行動たそれは，「行間を読むというように，『全く書や気持ちなどについて，叙述を基に捉えるこいていないこと』を想像して作り出すのではなと。
」(p.108)と明記され，登場人物の行動を捉え，具体的に想像することが指導の対象となっ関（1972）によると，視点とは「話主の作中場ている。新たな学習指導要領下で行われる物語面へのかかわりかたをいう。場面や事件の進行

文教材の学習において登場人物の行動への着などが，だれの立場から語られているかを示す目は重視される。この点もふまえ，研究の目的もので，実際には一人称視点，三人称限定視点，を「児童が物語文教材に向き合う際の着眼点の三人称全知視点，三人称客観視点などがある。
」

一つとして，『動詞』を捉えることで，作品の内と定義づけられている。井関（1972）を参考に容・表現をより深く理解できる授業実践の在りした三人称視点は全知，限定，客観の 3 つに分方を探る」と設定した。

けられる。特に客観視点は「話主が作中人物の内心に立ち入らず，周辺の状況だけを語るようⅣ 動詞の分類な視点の用法」とされ，心情を含まない，単純1 動詞の 3 分類に「したこと」のみを対象としている。このこ第Ⅱ章で示した例文をはじめ，物語文教材にとから，「A.単純に『したこと』を表す動詞」は，登場する人物の行動を表す動詞は，大きく分け「客観視点」に該当する動詞であると考えられて 3 つに分類できる。

る。そこで，「客観動詞」という分類名を自作し，A.単純に「したこと」を表す動詞（心情はそこに A の動詞群を集約することにした。

読み取れない）B.人物の内面の心情を直接表した動詞（2）「C.動作によって心情が表面化する動詞」の分類

C.動作によって心情が表面化する動詞（間接的に読み取れる）「ながめる，にらむ，さけぶ，ささやく，笑う」などの動詞は，工藤（1995）の分類では「外この分類は，以下，工藤（1995）を参考とし的運動動詞」に分けられた動詞であるが，本研ている。

究においては，前述の「客観動詞」と区別する・外的運動動詞必要性が生じる。そこで，「動作によって内面の・内的情態動詞

心情が外に表れる」という意味で，「心情が外化・静態動詞する動詞」という分類名を創り出し，そこに Cの動詞群を集約することにした。

2 3 分類の具体例及び援用への考察
工藤（1995）の 3 分類と上記 A，B，C の 3 分類との整合性を検討した。その結果，思考，感情，知覚，感覚を含み，「人物の内面の心情を直接表した動詞」に直接的に該当する内的情態動詞のみ，分類名，分類基準をそのまま本研究に援用することが可能だと判断する。一方，「単純に『したこと』を表す動詞」と「動作によって心情が表面化する動詞」については，次項で新たな分類名と分類基準を定義づける。

（3）動詞分類のまとめ：新たな分類規定
以上をふまえ，動詞の分類規定を新設する。
【客観動詞】→Ａ．単純に「したこと」を表す動詞【内的情態動詞】→Ｂ．人物の内面の心情を直接表した動詞【心情が外化する動詞】→Ｃ．動作によって心情が表面化する動詞
次章では，この 3 カテゴリーに，教科書に掲

3 新たな分類と基準の明確化

載されている物語文教材で扱われている全て（1）「A.単純に『したこと』を表す動詞」の分類の動詞を振り分け，その特徴や傾向を探る。

この動詞の分類に関しては，人称視点の振り分け方が応用できるのではないかと考えた。井

Ⅴ

教科書掲載の物語文教材における動詞の調査・分析（分類）1 調査・分析する際の留意点
調査対象としたのは，令和元年度に使用され（2）結果の考察と課題ている小学校国語教科書 5 社に掲載されている

この結果から，児童が動詞に対する着眼点を物語文教材 193 編である。その作品に用いられ持つことができれば，言葉に気づいたり立ち止ている動詞を，以下 3 点に留意し，3 つのカテまったりする場面を増やすことができると考ゴリーに分類する。

える。しかし，調査・分析を通し，【内的情態動（1）カテゴリーごとの単語数を数え，その割合詞】に心情を表す語でないものが含まれていたを出す。

り，【心情が外化する動詞】という名称がわかり（2）作品内でその動詞が何度出てきても，1 種類で一語と数える。

づらいという指摘を受けたりといった課題が見られたので，次章で再分類する。

（3）同じ作品内で，ある動詞が 2 回出てきたとして，一つ目は単なる【客観動詞】であⅥ 動詞の再分類・まとめったが，次に出てきた語が文脈によって1 【内的情態動詞】の見直し【心情が外化する動詞】であると考えら

山岡（2000）は「感情動詞」という分類を「感れる場合は，そちらの分類として数える。

情表出動詞」「感情変化動詞」「感情描写動詞」

なお，分類に主観が含まれることに関しの 3 つに細分化している。
この 3 つの動詞群を，ては，山岡（2000）の，「特殊な文機能を山岡は意味特徴の観点から再度分類を図り，思発動しない（C）感情描写動詞については，考・情意・感覚・知覚の 4 つにわけている。こ他の動作性動詞との境界線を引くことがの中で「情意」に着目し，【内的情態動詞】から厳密には不可能である。例えば，「笑う」

思考・感覚・知覚を除いて，今回の研究対象では感情といえるか，むしろ動作ではないある「心情を表す動詞」のみに焦点をあてた動か，というような議論は，感情という意味詞の分類名として，【情意動詞】を自作し，新た特徴の認定に依存するものだからであに設けることとする。

る。
」を根拠としている。
2 【心情が外化する動詞】の名称の見直し
2 動詞の調査・分析の結果

先に菅井（2020）の，「物語を読むときに重要（1）分析結果一覧
表 1 分類結果一覧
出版社

客観動詞

なのは，直接的には書いていないことを読みとらなければならない点にある」，「その中で，学内的情態心情が外化習者が学ぶべきは，間接的に表現された場合で動詞する動詞あろう。
」（下線は執筆者）という論考を紹介し

光村図書

39％21％40％た。言い換えれば，菅井（2020）は，〈文字通り教育出版

35％18％47％でない意味〉を読み取らなければならないとい

東京書籍

32％

20％48％

うことを主張している。この指摘をふまえ，【間学校図書36％17％

47％

接的な意味をもつ動詞】という名称を新たに設

三省堂

34％

19％47％けることを計画した。

平均

35.2％

19％

45.8％

上記の表 1 分類結果一覧から，教科書に掲載されている物語文教材は，平均して，実に65％も【内的情態動詞】と【心情が外化する動詞】を合わせた「心情が読み取れる動詞」が使われていることが判明した。

3 動詞の再分類 まとめ
以上の見直しをふまえ，動詞の分類については以下のように改めることとする。

【客観動詞】→Ａ．単純に「したこと」を表す動詞【情意動詞】→Ｂ．人物の内面の心情を直接表した動詞【間接的な意味を持つ動詞】→Ｃ．動作によって心情が表面化する動詞〇心の声…あっそうだ〇形容動詞…にぎやか（1）特徴
・会話文や感嘆の声，心の声，オノマトペから心情を読み取る児童が 2～4 割いる。
・「うれしそうに」という心情と直結する表現に約 4 割の児童が線を引いている。

Ⅶ 実態調査1 調査の概要
動詞の再分類が終了し，動詞が国語科の物語
文教材の学習において，登場人物の心情を読み・オノマトペと動詞が混合している場合，2 割の児童が区別をせず，選択している。
・動詞に線を引いた児童は，最大でも全体の15％である。

取る大きな手掛かりとなり得ることが見えて・動詞「ながめる」に線を引いた児童は 0 人。

きた。しかし，実際にどのくらいの児童が動詞・オノマトペ「もじもじ」は 4 割，「にこにこ」に着目できているのだろうか。また，着眼点には 3 割。一方，「きらきら」は 0 人となった。

偏りはあるのかを調べるために，教職大学院実習校である山梨県下の公立小学校 4 年生 3 クラ

（2）考察

ス 73 名を対象に実態調査を行った。続けて調①心の中で思ったことや感嘆の声，会話文＝心査方法を示す。児童は 2 年生道徳教科書教材を情の表れと捉える傾向がみられる。

読み，人物の心情や性格が読み取れると思う箇②オノマトペを心情表現の着眼点としてある所に線を引く。なお，本教材選出の理由は 3 分程度認識している。一方で経験値の差が関係類の動詞が含まれていること，短時間で読めるしているとも考えられる。

こと，2 年生教材であれば読む速さや語彙量等③動詞とオノマトペを区別せず，一つの表現との個人差を補うことができると考えたことに捉えており，どちらの品詞から心情を読み取ある。調査終了後，結果を集約・分析することれたのかという自己認識が弱い。

で，心情を読み取る際の児童の着眼点や見落と④動詞「ながめる」に線を引いた児童がおらず，し，その傾向を把握し，今後の教材研究の糸口にしていきたいと考える。

観点〈間接的な表現〉が欠如している。
⑤動詞「かけよる」への着眼が少ないのは，理解語彙の習得との関連が考えられる。

2 実際の調査結果
まず，本調査で用いた道徳教材で扱われた各以上をふまえ，動詞を「物理的な身体動作」として認識しているものの，「文字通りでない品詞及び表現の主な具体例を以下に示す。

意味・間接的な表現」という捉え方の欠如が考〇動詞えられる。あるいは，そもそもこれらの言葉がかけよる，目を輝かせる，うつむく，ながめる

理解語彙として習得されていないという可能〇オノマトペ性も考えられる。

きらきら，もじもじ，ざわざわ，にこにこ〇オノマトペと動詞の混合
目をきらきら輝かせる，うつむいてもじもじ

2 調査から見えてきた疑問や課題点
同年齢の児童を対象とした調査であるにもする，にこにこしながらながめる〇連体詞…小さな声で，大きな声で関わらず，オノマトペや動詞をはじめ言葉への着目に差が見られる要因の一つに，経験の差が〇助動詞…うれしそうに（心情の直接表現）あるのではないかと考える。また，言葉の概念〇感嘆の声・会話文…ええっ，わあっすごいやを捉えられているか，理解語彙として習得できているかなども影響しているだろう。このよう考える。に「経験の差」という視点で考えると，二つの④動詞「かけよる」への着眼が児童より多いこ疑問が浮かんでくる。1 つ目は，「では，調査とから，理解語彙として習得されているかど対象の 4 年生よりも経験，知識，語彙が豊富なうかの差が影響していると考えられる。

大人が調査をしたら，一体どのような結果が出⑤助動詞「うれしそうに」のように，大人はわるのだろうか。」ということである。また，2 つ

かっているが，児童はおさえきれていない動

目は〈文字通りでない意味・間接的な表現〉で詞が見られる。心情が読み取れる箇所を，（指の動詞を捉えられていないという点で考える導の過程で）着眼点として伝えきれていないと，「そもそも教える側の教師には，心情を読部分があるのではないだろうか。

み取る上で動詞という観点が備わっているの⑥「大きな声で」「小さな声で」への着眼が多いだろうか。」ということである。このようなこことから，経験差の影響を考える。教職員が，とに着目して調査をすると興味深い結果が見声の大小が自信の有無を表すような場面を，えてくるのではないかと考え，勤務校の教職員児童より多く経験しており，なおかつ，それ26 名（管理職，栄養教諭，養護教諭，事務職員を自覚できているからだと推察する。

等を含む）の協力を得，児童と同じ調査を実施

教職員の動詞の捉え方に関しては，単体で着した。その結果を以下に述べる。

眼点として確立しているとはいえない。しかし，心情を読み取る際の観点については，児童より3 教職員 26 名の調査結果も的を射ていることが判明した。しかし，同時（1）結果に動詞そのものがもつ表現力には立ち止まる・オノマトペに線を引いた割合は，15％からことが出来ておらず，無意識に読み飛ばしてし50％と，ばらつきがある。

まっているともいえるだろう。このように教職・「うれしそうに」という心情と直結する表現

員は，児童よりも経験や知識の差から多くの観は 92％が線を引いている。

点を備えていることがわかる。一方で，〈文字・オノマトペと動詞が混合している場合，区別通りでない意味・間接的な意味〉をもつこともをせずに選択している。

含めて，動詞そのものに着目することや，直接・動詞に線を引いた割合は，「かけよる」は 65％。

表現の捉え方を指導することなどをはじめ，児「目を輝かせる」は 0 人。
「うつむく」
は 23％。
「拍手する」は 12％。
「ながめる」は 4％（1童の観点を養うことを鑑みると，授業構成や指導内容，指導方法については，大きな伸びしろ人だけ）。ただし，「開く」に 1 人，「待っていがあるといえるだろう。

ます」に 3 人がチェックしており，着眼点が新たに見出された。

Ⅷ 日常的な活動から授業実践へ
第Ⅶ章の実態調査の結果を受けて，「動詞＝（2）考察心情を読み取る際の観点」を身に付けるには，①オノマトペ単体を重視する傾向がある。

授業を通してだけではなく，日常生活から意識②逆に動詞とオノマトペを区別せず，一つの表する習慣作りが必要だと考えた。そこで，教職現と捉える傾向が強い。個々の観点が，確立大学院実習校の配属学級の学級担任に協力をされているわけではないと考えられる。

得，「したこと集め」という活動を 1 か月，行③動詞「ながめる」に関しては，「見る」と同意，うことにした。これは，主にその日一日の学校という程度の認識であると考える。
「見る」
「のぞく」
「ながめる」「見つめる」等，「見る」

生活の中で自分がしたり，聞いたり，見たりした「したこと」を探し，付箋に書いて模造紙にの類義語であるが，そこには内なる思いが外貼る活動を指す。

化しているという認識が，児童と同様弱いとくなると「さけぶ」に変化している。気持ちの明暗や強弱を言葉の変化で表現できることを捉えていることが見取れる。

図 1 したこと集め
1 授業実践
（1）はじめに模造紙が埋まると児童から「もう貼れない

図 2 A グループの成果物

けれど，どうするの。
」という声が出され，分類の必要性を引き出すことができた。児童が②B グループ

集めた「したこと」の動詞は 100 語にも及ん【動作から心情を想起し性格に結び付ける】

だ。時間の関係で全てではなく，児童の実態

この班は「性格」で仲間分けしている。たとから，ア：「したこと」が自覚できると想定

えば，「怒る→怒りっぽい」「泣く→泣き虫」「あされる語。イ：間接的な意味をもつ語。ウ：わてる→あわてんぼう」などだ。そこに心情や分類する上で関連づけることができる間接的場面の想起が加わると，「聞く→しっかりと→な意味をもつ語（教師が新たに加えた語）と真面目」「つぶやく→静かに言う→おとなしい」いう基準で絞った。その一部を以下に示す。

「にげる→向き合わない→弱虫」となり，児童

ア：話す，聞く，走る，誉める，泣く，怒るが経験や知識から結び付けて考えていること

イ：かけよる，うつむく，のぞきこむ，隠す
ウ：見つめる，にらむ，つぶやく，叫ぶがわかる。以上のことから，行動や動作から，その人物の性格を読み取ることができることを，観点として備えていることがわかる。

（2）グループ活動
配布された付箋に動詞を書いて模造紙に貼っていく。貼ったり移動させたりをくり返して分類をまとめていく。ここでは 6 つの班のうちの 2 つの班の活動内容を紹介する。
①A グループ【言葉による気持ちの明暗や強弱の表現】
この班は，大枠の左を「暗い」，右を「明るい」としてまとめている。小グループに，「動く」「表情」「声」「授業」を設け，左右で対比している。
特に「表情」を明暗で分けたことから，〈文字通りでない意味〉をつかんでいることがわかる。
また，「話す」が明るくなると「つぶやく」，暗図 3 B グループの成果物りとしている。一方，動詞は全体で 2 割ほどの2 授業実践を終えて児童しか着目しておらず，知識や経験の差が大以上をふまえて見えた特徴は，「心情」「感きく影響しており，着眼点として確立されてい情」「気持ち」「表情」「性格」といった分類基ない。特に間接的な意味を持つ動詞では，それ準を全ての班が設けているということであが顕著に表れている。

る。つまり，人物の行動や動作に着目するこ

上記の課題をふまえ，知識や経験の差といとで，その心情に迫れること。それを児童がう点も考慮したうえで実践に取り組んだ。日

おさえていることが，この結果から導き出せ常の「したこと」に目を向けることで，言葉る。また，日常生活から意識することで，観に対して敏感に立ち止まれるよう意識した実点として確立されること。Ⅵの分類に照らし践である。集めた言葉を中心に各班で分類すてみると，心情を直接表す【情意動詞】だける活動を行うと，心情，感情，気持ち，表でなく，【間接的な意味を持つ動詞】の〈文字情，性格といった分類基準を全ての班が設け通りでない意味〉をおさえて分類できているるという結果が得られた。このことから，人ことも明らかとなった。これらのことから，物の行動や動作に着目することが，心情を読動詞は，児童が人物の心情を読み取る際の手み取る上で，児童の大きな手立てとなること立てに十分なり得ると結論付ける。

が証明された。

Ⅸ 本研究の成果

Ⅹ 参考文献「児童が物語文教材に向き合う際の着眼点

・井関義久（1972）『批評の文法 分析批評と文の一つとして，『動詞』を捉えることで，作品学教育』大修館書店 pp.253-254
・工藤真由美（1995）『アスペクト・テンス体系とテクスト －現代日本語の時間の表現－』 ひつじ書房 p.70 pp73-77
・新村出（2018）『広辞苑 第七版』岩波書店の内容・表現をより深く理解できる授業実践の在り方を探る」という目的で本研究に従事してきた。その結果，以下の点を研究成果として示したい。

基準で教科書の物語文教材を分類すると，【心p.2055
・菅井三実（2020）「〈文字通りでない意味〉の観点から見た物語読解と対人コミュニケーション」 『ことばから心へ 認知の深淵 吉村公宏教授退職記念論文集』 米倉
ようこ 山本修 浅井良策編 開拓社
pp.387-388 p.395
・鶴田清司（2010）『〈解釈〉と〈分析〉の統合

情が読み取れる動詞】は，実に 65％もあることをめざす文学教育』－新しい解釈学理論を手がわかり，本研究に意義があることを裏付けた。

がかりに－ 学文社 p.454

まず，国語科学習に向けた教材研究の一助となるよう，動詞の再定義を行い，新たな分類を見出した。具体的には，心情が読み取れるか。
その場合，直接または間接のどちらか，という基準で【客観動詞】，【内的情態動詞】，【心情が外化する動詞】という分類を設けた。この

一方で，分類基準に課題があることもわかった。

・山元隆春（2018）「25 読解」 『国語教育指そこで，【客観動詞】，【情意動詞】，【間接導用語辞典』第五版的な意味を持つ動詞】に再分類し，研究を進め中村和弘編 教育出版 p.60

る結果となった。この定義・分類については，今後も研究の進展とともに微修正を行っていきたい。
次に，調査においては，児童が人物の心情を読み取る際の傾向を顕在化することができた。
オノマトペや会話文への着眼が見られ，手がか田近洵一

井上尚美

・山岡政紀（2000）『日本語の述語と文機能』
くろしお出版 p.177

p.178/p.192