山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

図画工作科の学びにおける，児童が思いを膨らませる教師の働きかけ－思いを膨らませる発問・発話を用いた授業実践－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 市川安紀

1. 研究の目的（図画工作科の現状と課題）

らんでいくことが分かった。

本研究は，図画工作科の学びの中で，児童が自分自身の「思い」に照らし合わせながら活動し，主体的に発想・構想を広げることができる授業の在り方を探るものである。
図画工作科でつくられた作品は，校内に展示されたり，各種のコンクールに出品されたりすることがある。そのため，図画工作科の授業では，「上手」「うまい」という誉め言葉を多用する教師や児童が多いのではないだろうか。無意図１ 「思い」の構造

識に「作品の出来栄え」や「技術的な高さ」に

しかし，「思い」は自然に膨らむものではない。

価値をおく傾向があると言えるだろう。しかし膨らませるためには，教師が様々な働きかけをながら，学習指導要領が示す図画工作科の目標行う必要がある。
「発問」は，その働きかけの一には，「表現及び鑑賞の活動を通して，造形的なつである。昨年度，発問を二種類に分類し，そ見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の形やれぞれが役割を果たしながら，児童の「思い」色などと豊かにかかわる資質・能力を育成するを膨らませていると考えた。

こと」とある。私たちは知らず知らずのうちに，① 授業構成レベルの発問…児童全員が学習課「上手・下手」という概念の呪縛にとらわれて題と向き合い，自分の表したいことを思いしまっているのである。

浮かべ，表したい意欲を高める役割をもつ。

では，「上手・下手」という価値基準ではな② 授業展開レベルの発問…授業構成レベルの

く，図画工作科の目標に達成できたかどうかを発問によって促されて生み出された表し測る基準となるものはいったい何なのだろう

たいことを，児童一人ひとりがどのようにか。それは，児童自身の「思い」ではないだろ表現するか，児童が自分で思考することをうか。本研究は，その「思い」が児童の学びを促す役割をもつ。

深めることができるものであると仮定し，その第三学年の絵に表す活動の授業実践を行い，「思い」をどのように生かした授業を行うこと

上記の二種類の発問を用いた。発問を通して児ができるのかを探るものである。

童の中に問いが生まれ，その問いを解決しよう

２．昨年度の研究とする活動の中で思いが膨らんでいったこと

昨年の研究では，児童が活動の中で抱く「思が分かった。つまり，「問い」とは「思い」を実い」とは何か，山口（2017）を参考に定義づけ現させようとする思考であり，発問が「思い」を行った。児童の思考を中心とした学習過程を設定し，その中で児童の「思い」が生まれ，膨を膨らませるために有効であることが分かった。

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しかしながら，昨年度の実践は，一題材のみ

表のとおり，21 題材が掲載されていることがであり，他の題材でも発問が有効であるかは不分かる。５つの領域を偏りなく学ぶことができ明であった。実践題材は絵に表して思いを表現るように設定されている。

するものであったが，図画工作での表現の仕方

本研究では，題材の名前に着目した。２題材は多岐にわたる。絵ではない表現を用いる場合，目の「あんなところがこんなところに見えてき学びの構造は等しく，発問も有効であると言えた」や４題材目の「心のもよう」などは，そのるのか，検証したいと考えた。

題材で「何を」表現するのかが示された題材名

３．研究の方法である。しかしながら，１題材目の「絵の具ス（１）教科書題材を基に，表現する活動の学びケッチ」や７題材目の「糸のこスイスイ」などの構造を分析し，それぞれの構造に合っは，使用する用具はわかっても，それを使ってた発問の特徴を検討する。

一体「何を」表現するのかは示されていない。

（２）有効と考えられる発問を用いた授業実践

つまり，題材名の中には「何を」表現するのかを行い，その有効性を検証する。という表現内容が示されているものと示され

４．図画工作科の学びの構造ていないものに分けることができるのではな（１）題材の分類いかと考えた。

まず，図画工作科の題材の学びの構造にはど

そこで，出版社が発行している指導書の内容のようなものがあるのか，教科書題材を分析すに目を通し，学習内容を確認した上で，その題ることとした。

材が表現内容を示しているものをピンクで，表現内容を示していないものを水色で色分けし

表１ 日本文教出版教科書 題材一覧（領域別）てみることにした。
表２ 日本文教出版教科書 題材一覧（表現内容の有無）

すると，19 ある表現する活動の題材の中で，各教科書会社では，学習内容を 5 つに分け表現内容が示されていないものが 10 題材もあて掲載している。
「造形遊び」，「絵に表す活動」，「立体に表す活動」，「工作に表す活動」，「鑑賞」

ることが分かった。この 10 題材では，児童はである。日本文教出版の「見つめて広げてわからないだろう。そのため，「何を表現するの図画工作」５・６年上に着目してみると，左のか」考えさせる展開が必要である。つまり，表題材名を聞いても，自分が何を表せばよいのか－ 337 －

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現内容が示されている題材と，示されていないどちらの構造においても，発問が児童の思いを題材とでは，児童の学びの構造が異なると言え膨らませることができるのか，児童の主体的なるのではないだろうか。

学びを行うための有効な手立てと言えるのか（２）学びの構造の 2 分類を探っていく必要があると考えた。

では，それぞれの学びの構造はどのようにな

５．図画工作科における発問っているのか考えていきたい。本研究では，昨年度の研究において，図画工作科の発問の佐々（1997）の四つの学習過程の分類を基に，特徴を，佐々（1997）や名達（2017）による先児童がどのような思考を経て表現する活動へ行研究を基にまとめた。どちらの論文でも，発と繋げていくか考え，設定した。

問とは，児童の思いを広げたり，広がった思い

まず一つ目の表現内容が示されている題材を具現化したりするきっかけの一つであるとは，児童は対象である題材や材料と出会うこと述べている。昨年度は，児童の思いを広げ，深で，表現する内容を理解し，表したいことを思い学びにつなげることができる発問を，片上い浮かべることができる。そして，自分の表し（2013）に基づき発問の目的によって「授業構たいことを基に，それをどう表現していこうか成レベルの発問」と「授業展開レベルの発問」考え，表現するという学習過程となる。これを，の二つに分けて考えた。今年度はこの二つの発図２の「思い先行型」と呼ぶ。

問のうち，「授業構成レベルの発問」に注目し二つ目の表現内容が示されていない題材でて，考えていく。

は，児童はどのように「表したいこと」を思い「授業構成レベルの発問」とは，児童全員が浮かべるのだろうか。まず必要となるのは，題学習課題と向き合い，自分の表したいことを思材を理解することであると考えた。題材や材料い浮かべ，表したい意欲を高める役割を持つ発という対象と出会い，材料に触れ，見つめ，体問のことである。つまり，「思いを膨らませるた全体で向き合い，その良さを感じ，一体何がでめの発問」とも言える。
「思いを膨らませる」たきるのか考える。そのような「試す」活動を通めには，どのような発問でもよいというわけでして，児童は表したいことを見つけていく。こはない。思いを膨らませるためには，以下の３の学習過程を「試す型」とする。

点が重要になってくると考えた。

①思い先行型

Ⅰ．
「表したいこと」と自分自身を関連付けることができる発問。
Ⅱ．題材の特徴を生かして，「表したい意欲」を高めることができる発問。
Ⅲ．対象と向き合った際に，児童の中に「ずれ（意外性）」を生み出すことができる

②試す型

発問。
つまり，児童の中にある「当たり前」を崩し，頭の中に問いを生み出すことができる発問である，ということである。注意しなくてはならないのは，この３点が常に当てはまる発問を設定するというわけではなく，題材の特徴に合わ図２ 学びの構造 ①思い先行型と②試す型

せ，3 点の中から必要と考えられる点を組み合

このように，題材に表現内容が示されているかどうかによって，児童の学びの構造は大きくわせ，授業構成レベルの発問を設定することが異なる。その学びの構造に合わせ，教師の児童問で児童のどんな思いを引き出したいのか，教への働きかけ方も同様に異なってくる。そこで，師はよく考え，発問を検討しなくてはならない。

大切であるということだ。授業構成レベルの発－ 338 －山梨大学教職大学院

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６．今年度の授業実践

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針金という題材を前にしたときに，児童が「自題材の特徴から，２つの学びの構造に分類す分の表したいこと」をすぐに思い浮かべ，それることができることが分かった。表現内容が示を「実現していこうとする」ことは，難しいだ

されている「思い先行型」に該当する題材は，ろう。つまり，「思い先行型」として学習を始め昨年度実践した「ことばから形・色」と学びのることは難しいと考えた。材料やその形や色な構造が一致する。そこで，今年度は「試す型」

どに働きかけることから始める，「試す型」の学の題材を取り上げ，発問が有効であるのか検証びの構造であると分類した。

することとした。

また，題材名「立ち上がれ！ワイヤーアート」（１）授業については，使用する材料が明記されたものとなってい①対象：山梨県内の公立小学校

る。
「立ち上がれ！」の部分からは，針金を立ち第５学年２組２７名あがらせるという，一見「表現内容」が示され②月日：２０２１年１１月１１日（木）～ているようではあるが，あくまでも「立たせる」③題材：立ち上がれ！ワイヤーアート（見つめのは手段であり，立たせて「何を」表現するかて 広げて 図画工作 ５・６上／日は示されていない。つまり，題材名からも「試本文教出版 pp.３０－３１）す型」であるということが分かる。

（２）題材について（４）本題材の発問について

この題材は，針金をいろいろな形に変えるこただ針金を立たせ，タワー等をつくるというとを楽しみながら，線材である針金の特徴を生活動のみの学習にするのではなく，立たせた形かして立体に表すものである。アルミ針金といから思いを広げる学習にしていきたいと考え

う単一の材料のみでも，表し方を工夫することた。そこで，まずは「立たせ方」を学び，そので様々な形を表現できることに興味をもち，思あとにその形から思いを膨らませるという，いを実現しようとする力を育てることを目標「立たせる」段階と「思いを膨らませる」段階としている。の 2 段階の学びに分けて構成した。

児童にとって，針金のみを使用する題材は今回が初めてとなる。アルミ針金は曲げやすく切断しやすいため，児童にとっては扱いやすい材料と言える。これまでの経験や技能を生かし，何度もつくりかえたりつくり直したりしながら，自分の思いを工夫して表すことができる題材であると考えた。
また，本題材で着目した点は，針金を「立たせる」ことである。細い線材である針金は，そのままでは決して立たせることはできない。しかしながら，曲げたり丸めたりと形を変えることで，立たなかった線材が立ち上がる立体物へと変身するのである。
「立ち上がる形」を試行錯

図３ 「立ち上がれ！ワイヤーアート」サポートプラン

誤しながら見つけ出す過程で，おもしろい形を段階ごとに児童に学ばせたい内容は異なる発見したり，こんなことをしてみたいという思ので，それに合わせ，必要となる発問は異なるいを広げたりすることができると考えた。
（３）本題材の学びの構造と考えた。一つ目の立たせる段階では，針金を自分なりの方法や思いで立ち上がらせること

本題材は，日本文教出版の教科書では「立体に表す」題材であると分類されている。しかし，が目標となる。そこで，発問を以下のように設定した。

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教育実践研究報告書「はり金ってどうすれば立ち上がるのかできていた。最初はできないと答えていた児童な？」も，ほかの児童の発言を聞き，どのようにすれこの発問を基に，児童はいろいろな立たせ方ば立たせることができるか，考えている様子がを試しながら，自分が良いと思った形を見つけ伺えた。ていく。ただなんとなく「良い」という認識では思いは広がらない。自分が良いと感じた理由を見つめられるよう，次のような発問を設定した。
「出来上がった形は，どんな感じがするかな？」
この発問によって発見することができた自分だけの「〇〇な感じ」という言葉を基に，児童は思いを広げていくことができる。そして，思いを膨らませ，作品として表現していく段階に入るために，次の発問を設定した。
「立ち上げた形の〇〇な感じを，どうするともっと生かせるだろう？」
この３つの発問を授業構成レベルの発問として設定し，授業を行うこととした。

「どうすれば針金を立たせられるのか？」（５）授業の様子

ここで，一つ目の発問を行った。その結果，児授業者の発話，それを受けた児童の反応や実童は，どんどんと自分なりに立たせる方法を試際の活動の様子を分析するため，授業はビデオし，様々な立つ形を見つけることができていた。

にて記録した。すべての発話を記録するため，授業者はウェアラブルカメラを装着し，手持ちのカメラも用意した。授業後には発話をプロトコルに書き起こし，動画で記録した児童の様子，ワークシート，作品の変容を基に分析を行った。
ここでは，学級全体の様子と共に，児童２４名中，２名の児童 A，B を抽出し，活動の様子と具体的な指導，発問について詳しく分析，考察していく。
【導入（１時間目）「立たせる段階」】
まず，針金という題材との出会いから学習が始まる。針金を一本見せただけでも，児童はすぐに何ができるか考え，発言した。
図４ 児童が見つけた「立たせ方」の一部

次に，学級全体で，見つけた「立たせ方」を針金を立たせることができるか問いかける

共有するため，テレビに写真を映し，その仕組と，何人もの児童が，すぐにどのようにすればみを考えさせた。様々な立たせ方を大きく四つ立たせることができるか，思い浮かべることがに分け，それがいったいどんな感じがするのか，児童に問いかけた。

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くつもつくっていた。

「出来上がった形は，どんな感じがするか

３・４時間目には，丸くした形をいくつか組な？」
次の写真は，児童から出た考えを板書したもみ合わせようとしていた。最初に自分が考えた，十字に重ね二本の針金をつなぎ合わせる方法のである。

を，上部で使用している。丸くした足の部分を多くしたいと考えたのか，さらに複数の針金を組み合わせていった。途中からは，すべての丸くした部分で立たせるのではなく，一部を宙に浮かせるような表現

図８ 児童 A 第４時終了時の作品に変わっていった。

図５ 第１時・第２時の板書

さらにこの「〇〇な感じ」を生かすことで自児童 A の学びを見ていく。一つ目の立たせ方分だけの形を見つけられるよう，以下の発問をを考えさせる発問によって，A は自分なりの立した。これが本時のめあてとなっている。

たせ方を見つけることができた。さらに，学級「立ち上げた形の〇〇な感じを，どうする全体での交流によって，挑戦してみたい立たせともっと生かせるだろう？」

方を見つけることもできた。次に，二つ目の「感【児童 A】

じ」を生かす発問では，気に入った下を丸くす

児童 A は，立たせ方を考える際に，最初からる形を楽しもうと，複数制作する，という工夫2 本の針金をもち，組み合わせて立たせようとを選択した。さらに，その複数制作した足を，している様子が伺えた。なかなか立たせることができず，試行錯誤

バランスよく立たせることができるのか，という問いを自分自身に問うていたと推察される。

しながら，右のような形をつくり出すことができた。立たせるために，二本の針金を十字に重ね，その形が動かないように上で固定していることが分かる。

図６ 児童 A 第 1 時の立たせ方

交流の時間が終わってからは，児童 A は最初に自分が考えた立図９ 児童 A 『つるさった たくさんのあし』

たせ方ではなく，友だちの考えをヒ児童の問いくるくるした足を，どうしたらバランスントに，下を丸く巻いて立たせる方よく立たせることができるだろう。

法を使うことに決

この問いに対し，制作したすべての足を使用めた。丸まっていし立たせるのではなく，必要な本数だけを残し，他の足は「浮かせる」という方法を見つけた。

る形がおもしろいと感じたようで，い図７ 児童 A 第２時の様子浮かせるために使用した方法は，最初に自分自－ 341 －山梨大学教職大学院

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身で見つけた，複数の針金を十字に重ねる，と児童 B は，一つ目の立たせ方を考えさせる発いうものだった。友だちの作品を鑑賞して見つ問を通し，試行錯誤した結果，気に入った立たけた「いい形」と，自分自身が見つけた「十字せ方を見つけることができた。二つ目の「感じ」に重ねる」という技法を，試行錯誤しながら組を生かす発問では，くるくると丸く巻きつけたみ合わせ，思いを形に表した事例だと言えるだ

形を「丸まっていく」と捉え，少しずつ変化さろう。

せ，どのような丸まり方がおもしろいか試して【児童 B】いった。その中で気にいった丸まり方を見つけ

児童 B は，立たせ方を考える段階で針金の下た後は，それが生きるように，周囲の部分をど部を丸め立たせる方法を見つけた。他の立たせのようにすればよいのか，問いをもっていたの方にも挑戦し，学級全体での交流で様々な立たではないだろうか。

せ方を理解した後も，丸める方法を選択した。
しかし，自分で考えた下部を丸める立たせ方をそのまま使用するのではなく，丸めた部分を緩めたり，引っ張って長くしたりと工夫を加える姿が見られた。

図 13 児童 B 『ぐるぐるな森』

児童の問い
くるくると丸まっていく感じを生かすた
めには，他の針金をどのように加えていく
図 10 児童 B
第 1 時の立たせ方といいだろうか。

図 11 児童 B
第 2 時 交流後の立たせ方

この問いに対し，細い針金をねじって繋げた

その後，一本の針金の両側をペンチで丸め，その間の直線部分を用いて立たせることに決り，黒い針金をひっかけてつるしたりと，工夫めたようだった。くるくると巻いた形を，少しろで一本ずつくるんと丸まっていたり，黒い針ずつ変えながら，思いに一番合う丸まった形を金を三重四重と巻きつけてつるしたり，様々な選んでいた。

「丸」という形にこだわってつくられているのが分かる。

３・４時間目して付け加えていった。細い針金も上部のとこになると，くる

７．研究のまとめく ると丸 めて

（１）
「試す型」における発問

立 たせて いた

表現内容が示されていない題材では，児童は針 金に細 い針「何を」表現すればよいかわからず，思いをも金 や黒い 針金つことが難しい。そのために，表現内容をつくが加わった。

るための働きかけや仕組みが必要となるとい

図 12 児童 B 第２時終了時の作品

立ち上がっている太い針金に巻き付けたり，つなげたり，うことが分かった。つまり，「試す型」の題材でひっかけたりして，飾りをつけているかのよう段階と見つけた思いを膨らませる段階というであった。

２段階の学びの構造になっているのである。そは，何を表現するかという表現内容を見つける－ 342 －

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れぞれの段階で，目的に沿った発問を行う必要せることで思いを生み出す支えとなる「対象とがある。

関わらせるための発問」。児童に自身の問いを実践した題材では，どうすれば針金を立たせもたせ，思いを形に表そうという思考へと導くることができるのかという「立たせる段階」にための「思いを膨らませるための発問」。さらにおいて，針金という材料，つまり対象とじっく

各学習過程において自分の思いと向き合わせり向き合うことが重要となった。試しながら児るために行う「授業展開レベルの発問」。それぞ

童はその対象を用いて何をすることができるれが児童の心に届くことで，児童はより一層自か発見することができる。この段階で行う発問

分自身で考え，主体的に制作活動に取り組むこを「対象と関わらせるための発問」とする。そととなる。発問という教師のかかわりが，児童の後，針金を立ち上がらせた形から，児童は「〇の主体的な学びを促していると言えるのでは〇な感じ」を見つけ，それをさらに強調させるないだろうか。

よう工夫した。この段階の発問は，自分の見つ図画工作科の学びの基盤となるのは，一人ひけた思いを膨らませることを目的とするため，とりの「思い」である。児童が自分に自信をも「思いを膨らませるための発問」とする。このち，様々な方法で表現することを楽しめるようように，2 種類の発問を必要な段階で児童に問に，図画工作科の時間を，自分自身と対話をすいかけることで，児童の「思い」を膨らませるる，自分の心を見つめることができる時間にしことができるということが分かった。ていきたい。

（２）２つの学びの構造と発問の関係性表現内容が示されているかいないかによって，学びの構造は大きく異なり，必要となる発引用・参考文献問も変わってくるということが分かった。取り・片上宗二（2013）『社会科教師のための「言扱う題材の教材研究を行う際には，この題材で語力」研究 －社会科授業の充実・発展をめ

児童は何を学ぶのか，何を表現しようと考えるざして－』風間出版

か，児童の立場に立って考える必要がある。そ・名達英詔（2017）「図画工作科授業におけるのうえで，授業を具体的に組み立てていく際に教師の発話分析のための指標づくり」，北海

は，題材の学びの構造を見極め，どのような発道教育大学紀要 教育科学編，67問が必要となるのか，吟味しなくてはならない。
児童の思いが膨らむように，様々な手立てを準・中野和幸（2017）「思いを造形活動につなげる図画工作科の授業づくり －小学校第一学年の工作に表す題材を通して－」，備することが大切なのである。

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表３ 学びの構造による発問の違い

・新野貴則，福岡知子（2019）『子どもの資質・能力を育む図画工作科教育法：明日の小学校教諭を目指して』萌文書林・西村德行（2018）『子どもとつくる図工の時間』，日本文教出版
・佐々有生（1997）「図画工作・美術科教育における教授行為のカテゴリー化と指導法の研究 －個別活動場面における「ゆさぶり」（３）図画工作科における発問の役割
２年間の研究を通し，図画工作科における発のための「問いかけ」－」，美術教育学，18
・山口洋子（2017）「思いを表現につなぐ子供

問が児童の思いを膨らませる役割を担っていを育てる図画工作科学習指導」，ふくおか教るということが分かった。対象と深くかかわら育論文－ 343 －