山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

中学校理科教科書における「吹き出し」の類型化―「仮説」及び「考察」に着目して―教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教育分野 廣田真暖
1. はじめににおいて効果検証がなされ，批判的思考に寄与

近年，社会の変化に対応する資質・能力としてしたことが明らかとなっている。また，後藤

批判的思考が国際的に注目されている。例えば（2019）は，「情報信頼度表」を開発し，それをATC21s （ Assessment and Teaching of 21st

基に他者の考察や実験結果を繰り返し検証する

Century Skills）では，「Ways of Thinking（思ことで，批判的思考に効果があったと報告して考の方法）」の 1 つとして，批判的思考を挙げている。濁川・小倉（2022）は，科学的探究の「予いる。また，国立教育政策研究所（2013）は 21
世紀型能力を提案し，その中核となる思考力に，想・仮説の設定」「検証計画の立案」「結果の処理」「考察」「結論の導出」で生じる「不確かさ」の論理的・批判的思考を位置づけている。

分類を試みている。
「不確かさ」とは，科学的探批判的思考の捉え方は研究者によって様々で究をする上で，各探究過程において，思考の誤りある。道田（2003）によれば，多くの研究で用や曖昧さ，論理の飛躍などを意味する。さらに，

いられるのは Ennis による定義「何を信じ，何濁川・小倉は「不確かさ」を批判的に働かせる問を行うかの決定に焦点を当てた，合理的で反省いを用いて，他者の考えを指摘することで，批判的な思考」であり，一般的なものとなっている。

的思考におけるメタ認知能力に寄与したことをまた楠見（2010）は，次の 4 つの側面から批判報告している。

的思考を定義している。第 1 に，合理性，客観

一方，山中ら（2022）は，批判的思考を促す

性や妥当性などに基づく思考を意味する「合理上で，自分たちとは考えの異なる仮想人物の予的思考・基準に従う思考」である。第 2 に，自分想や考察を検討させることが有効であることをの思考過程を意識的に吟味するメタ認知的思考を意味する「反省的思考」である。第 3 の側面示唆している。現行の中学校理科教科書は，科学的な探究の過程に沿って作成されており，各過は，情報を集め，何を信じ，主張し，行動するか程で生徒や教師，キャラクターの「吹き出し」がの決定を支える「能動的・主体的思考」である。

採用されている。この「吹き出し」を，山中（2022）

そして第 4 の側面は，目標や文脈に応じて実行の示唆する「自分たちとは考えの異なる仮想人

される「目標志向的思考」である。

物の予想や考察」とみなすと，これを用いること

これまで，批判的思考が育成すべき資質・能力で，批判的思考を促すことが可能になると考えであるとして，多くの研究が行われてきた。道田られる。そこで本研究では，中学校理科教科書に（2017）は，他者との対話は批判的思考の育成

掲載されている「吹き出し」に着目し，その内容

における重要なポイントであると指摘している。

を明らかにするとともに，それを用いた手立て

理科教育学研究の領域においても，他者との関を検討することとした。

わりを通して批判的思考を育成する指導方法に

理科教科書における「吹き出し」に着目した研関する研究が報告されている。例えば，中山ら（2017）は，「クエスチョン・バーガーシート」

究として，杉山・廣田（2022）が挙げられる。
杉山・廣田は文部科学省検定済の中学校理科教を使い，他者の考えに対して質問を行った後，自科書 5 社を対象として分析を行っている。具体

身の考えに対して同様に質問をする指導法を考的には，科学的な探究の過程の視点から分類ラ案した。この指導法は，小学生を対象とした実践

ベルを作成し，「吹き出し」の件数を明らかにす－ 258 －

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るとともに，その特徴を分析している。しかしこ

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表１ 探究の過程のラベルと判断基準［杉山・廣田（2022）］の研究では，「吹き出し」の件数の把握にとどまラベルっており，内容の分析とそれを用いた手立ての提案には至っていない。

背景

2. 研究の目的

課題

本研究では，中学校理科教科書に掲載された

仮説「吹き出し」を対象として，「仮説」及び「考察」
場面の「吹き出し」の特徴を明らかにすることを方法

第 1 の目的とした。また，その特徴を踏まえて，批判的思考を促す手立てを提案することを第 2の目的とした。
3. 分析の方法

結果

観察や実験の後の場面に位置し，得られた事実や分析が示された発言。

考察

観察や実験の後の場面に位置し，得られた事実の解釈の仕方や内容が示された発言。

振り返り

分析の対象は，2020 年 3 月検定済みの 5 社の活用

中学校理科教科書に掲載された「吹き出し」の記述とした（有馬ほか，2021；梶田ほか，2021；室解説

伏ほか，2021；大矢ほか，2021；霜田ほか，2021）。

まず，「吹き出し」の内容を抽出し，表計算ソフ

その他

トに入力した。このとき，杉山・廣田（2022）

判断基準
課題設定の前の場面に位置し，課題が設定されるための前提や文脈づくりに関する内容が示された発言。
課題設定の前の場面に位置し，課題設定に迫る疑問や，課題内容の補足が示された発言。
課題設定の後の場面に位置し，課題に対する考えや，解決への見通しが示された発言。
観察や実験の計画や方法の場面に位置し，観察や実験の方法が示された発言。

振り返りの場面に位置し，探究の過程の振り返りに関する内容が示された発言。
一連の探究の後の場面に位置し，得られた科学的知識を利用した発言。
探究の過程には含まれず，テキストの内容を解説した発言。
教科書の使い方など，上記９個のいずれにも当てはまらない発言。

の基準を採用し，共通的な学習が想定されてい3 学年分を合算した延べ数，及び「仮説」の「吹る部分のみを対象とし，コラムの内容や発展的き出し」総数に対する割合を示す。

な内容は除外した。抽出作業ののち，抽出した「吹き出し」が科学的な探究の過程のうち，どの類型化及び延べ数の算出によって，次の点が明らかとなった。まず，類型 1 は 24.8％，類型

過程のものであるのか，杉山・廣田（2022）の2 は 23.7％，類型 3 は 23.5％，類型 4 は 19.2％

過程ラベルを付した（表 1）。

であり，全体の中で高い傾向にあった。以下で詳

次に，抽出した「吹き出し」のうち，「仮説」
及び「考察」場面の「吹き出し」の類型化を行っ述するように，これらの類型に含まれた「吹き出た。ここで，「仮説」と「考察」場面に限定したのである。理科教科書の「仮説」場面には，こうのは，山中ら（2022）で仮想人物の考えを検討した「吹き出し」が多く掲載されていることが明させる場面として，予想と考察を想定しているらかとなった。また，これら 4 つの類型は割合からである。

が同程度であり，考えの例や着眼点，情報を示し

し」は生徒の仮説設定に直接的に貢献できるもた「吹き出し」が掲載される割合には差がないこ
4. 結果と分析
4.1 「仮説」場面の「吹き出し」の結果と分析とがわかった。さらに，類型 1 と類型 4 は考えの例が提示されているが，根拠の有無に違いが

4.1.1 「仮説」場面の「吹き出し」の類型化ある。この 2 つの割合を比べると，同程度であ教科書会社 5 社における教科書中の「仮説」

り，「吹き出し」中に考えが提示された場合，根場面に掲載された「吹き出し」は第 1 学年 163

拠の有無には差がないといえる。

件，第 2 学年 253 件，第 3 学年 222 件の合計638 件であった。これらの吹き出しの内容に注

4.1.2 各類型の詳細と分析

目して類型化を行ったところ，9 つの類型が得ら類型 1「根拠に基づかない考えの提示」

れた。表 2 に，9 つの類型，「吹き出し」の例，－ 259 －

この類型には，仮説における考えの例を提示

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表 2 「仮説」場面の「吹き出し」の類型
類型「吹き出し」の例

延べ数 (％)

1： 根拠に基づかない考えの提示「金属は電流が流れたり，磁石についたりすると思う。
」

159 (24.8)

2： 仮説に関わる着眼点の提示「エタノールが見えなくなったのはなぜだろう。
」

152 (23.7)

3： 仮説に関わる情報の提示「小学校で，動物のすみかについて学習したよね。
」

151 (23.5)

4： 根拠に基づいた考えの提示
5： 前の吹き出しの検討
6： 課題の再確認「光のリレーでの反射の仕方から，入射角の大きさと，反射角の大きさが等しくなっていると思う。
」

123 (19.2)「花弁は，どんな種類でもあるんじゃないかな？」「酸素と二酸化炭素を区別できるような特徴は，ほかに何があるかな。
」

21 ( 3.3)
7 ( 1.1)

7： 観察・実験への接続「発生した気体を集めて調べてみる必要がありそうだね。
」

6 ( 0.9)

8： 仮説設定の注意事項「根拠は 1 つだけでなく，いろいろな視点で上げてみましょう。
」

4 ( 0.6)

9： その他「（あなたの仮説）」19 ( 2.9)

しているが，記述内容に根拠が示されていない

かけている。また，「ふくらんだということは，ものが分類された。例えば，「金属は電流が流れ何が変化したのだろう。
」は，「ふくらんだ」といたり，磁石についたりすると思う。
」や「二つのう知覚可能な現象の要因を推論させるために，力の向きや位置関係，大きさに関係がありそう「何」に注目すれば良いのかを提示している。同だね。
」などが挙げられる。生徒によっては，結一の現象を提示しても，観察の仕方は生徒によ

果の見通しをもつことはできても，自らの考えって様々であるし，学習目標を達成するためにを具体的な表現で言語化することが難しい場合

注目すべき事柄は自明なものではない。その際，があることが想定される。そうした場合に，このこの類型に含まれるような「吹き出し」を活用し「吹き出し」に注目させ，自分自身の考えと比較て働きかけ，着眼点を明らかにすることが有効させることが効果的になると考えられる。そのになると考えられる。

際には，「吹き出し」の内容は参考程度にとどめ，類型 3「仮説に関わる情報の提示」

自らの言葉で表現させることが肝要である。一

この類型に含まれる「吹き出し」には，課題に方，この類型に含まれている「吹き出し」には，関する情報が示されている。また，その情報は 3

根拠が示されていない。なぜこのような考えに種類（既習事項，探究活動中の気づき，及び生活至ったのか，その根拠を推論させることも重要

経験）に分類できる。
1 つ目は既習事項を確認しているものであり，となる。
類型 2「仮説に関わる着眼点の提示」

78 件見られた。例えば，「小学校で，動物のすみこの類型には，仮説を導出するためにどのよかについて学習したよね。
」は，小学校第 3 学年

うなことに注目すれば良いのか，その着眼点を

単元「身の回りの生物」で学習した生物の生息場示す「吹き出し」が含まれている。例えば「エタ所を想起させ，中学校の学習に繋げようとする

ノールが見えなくなったのはなぜだろう。」は，ものである。情報の 2 つ目は，探究活動中の気「なぜだろう」という問いかけることで，エタノづきを示しているもので，59 件あった。具体例

ールが変化した要因に目を向けられるよう働き

は「凸レンズで近くのものを見ると，大きく見え－ 260 －

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たよ。
」がある。この教科書では，導入時に凸レを比べればいいと思う。
」などがあり，32 件見ら

ンズを使う活動を行っており，この「吹き出し」れた。この例では，「料理をしたとき」という生は活動時の気づきを提示したものである。情報

活経験を根拠として考えを述べている。これらの 3 つ目は，生徒の生活経験の例が記述されたの「吹き出し」を自らの言葉で考えを表現するこもので，件数は 24 件であった。例えば，「ギタとが難しい生徒に提示し，自身の考えと比較すーは弦のはじき方や弦をおさえる位置を変えてることで，仮説設定に直接寄与するものと考え演奏するね。
」は，音の学習において日常的な事る。一方，全ての「吹き出し」で正しい記述がさ

象から生徒の気付きを促すものである。現行のれているわけではない。考えを鵜呑みにするの中学校学習指導要領では，根拠のある仮説を設ではなく，根拠や仮説が正しいかどうか検討さ定することが重視されており（文部科学省，せることが必要である。

2017），この類型に含まれるような「吹き出し」類型 5「前の吹き出しを検討」

は，生徒が仮説を設定する際の根拠として活用

この類型には，直前の「吹き出し」に対して意することができる。加えて，他者とその他の情報見を述べたものが含まれる。例えば，「そうかを出し合うことで，協働的に探究することが期

な？あざやかな花弁がない花もあるよね。
」とい待できると考える。

う「吹き出し」は，その直前の「花弁は，どんな類型 4「根拠に基づいた考えの提示」

種類でもあるんじゃないかな？」といった「吹きこの類型は，類型 1 と同様に仮説の例が提示

出し」を受けたものである。この類型に含まれたされた「吹き出し」が含まれるが，類型 1 と異ものは，対話の例を示しており，生徒は他者の意

なり，根拠が明示されているものが該当してい見を検討する際に参考にすることができる。活る。また，その根拠は，類型 3 と同じく 3 種類

用方法として，議論の仕方を直接的に指導する（既習事項，探究活動中の気づき，生活経験）に場面が望ましいと考える。

分類可能であった。

類型 6「課題の再確認」

既習事項を根拠としたものは 46 件で，「一定

具体例を見ると，「酸素と二酸化炭素を区別で量の水にとける物質の溶解度は決まっているか

きるような特徴は，ほかに何があるかな。
」など

ら，塩化ナトリウムも，硝酸カリウムも，水溶液がある。この「吹き出し」が掲載されている場面

から水を蒸発させれば取り出せると思う。
」など

では，「酸素と二酸化炭素を区別するためにどのがある。この「吹き出し」の根拠は，「一定量の水にとける物質の溶解度は決まっている」こと

ような特徴をもつか」に対して，酸素の特徴を示す「吹き出し」と，二酸化炭素の特徴を示す「吹である。これは，既習事項である物質の溶解度をき出し」が掲載されている。例に示した「吹き出基にしたものである。また，探究活動中の気づき

し」は更に仮説を引き出すために，再度課題を問が根拠である「吹き出し」は 45 件であった。例

いかけている。理科の考え方として，多面的に調えば，「光のリレーでの反射の仕方から，入射角べることが挙げられる。そのためには，複数の視の大きさと，反射角の大きさが等しくなってい点から仮説を導出することが重要である。このると思う。
」が挙げられる。この「吹き出し」が類型の「吹き出し」は，複数の考えを導出させる掲載された教科書では，単元の導入時に鏡を使ことが期待できる。また，対話における目的を再った光のリレーを行っており，そこで得られた確認させることで，「目標志向的思考」へ寄与す「反射の仕方」に関する気づきを根拠として，るものと考える。

「入射角の大きさと，反射角の大きさが等しく

類型 7「観察・実験への接続」

なっている」という考えが提示されている。そして，根拠が生活経験を基にしているものには，

この類型は，仮説を検証するための観察・実験
において検討すべき事柄を示したものが該当す「料理をしたとき，砂糖を焦がしたことがあるる。例えば，「発生した気体を集めて調べてみるから，加熱したとき燃える性質があるかどうか必要がありそうだね。
」は，水の電気分解でどん－ 261 －

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な化学変化が起こるのかを明らかするために，るものが最も多く，観察・実験の結果を確認した

発生する気体を同定する必要があることを示しものが次に多いことが分かった。また，類型 3 とている。また，「同じ時刻で調べると，月の位置

類型 8 を見ると各割合は 10％に満たないことかや見え方が変化する規則性を確かめられるかもら，考察の内容を直接的に示したものは僅かでしれない。
」は，月の位相の変化を明らかにするあることが分かった。さらに，これらの結果を踏ために，時間に着目し観察しようとしている。現

まえると，考察の内容を直接的に示した「吹き出行の中学校学習指導要領では，見通しを持ち，検し」より，着眼点や観察・実験の結果を示したも証できる仮説を設定する力を育成することが記のが多いことが分かった。

述されている（文部科学省，2017）。観察・実験
における視点を与える「吹き出し」は生徒に次の4.2.2 各類型の詳細と分析

過程を意識させることができ，見通しのもった類型 1「考察に関わる着眼点の提示」

仮説を促せると推察する。

この類型には，考察する際の着眼点を与える

類型 8「仮説設定の注意事項」「吹き出し」が該当する。具体例として，「1 本

ここでは，理科学習において，仮説を設定する

目の試験管に集めた気体に，火がついたのはな

際に気をつけるべきことを示している。理科教ぜだろう。
」を挙げることができる。これは，「な科書中には，「根拠は１つだけでなく，いろいろぜ」と問いかけることで，気体に火が付いた原因な視点で上げてみましょう。
」などが掲載されてに注目することを促している。また，「力の大きおり，複数の視点から仮説を立てるように促し

さが 2 倍になるとばねの伸びは…」は，力の大ている。このような「吹き出し」は仮説を立てる

きさとばねの伸びの関係を明らかにさせるため際の重要なポイントが記されており，定期的にに，従属変数であるばねの伸びについて考えさ提示することで，生徒の仮説を考える力を向上せるような「吹き出し」である。生徒が何についさせることが期待される。

て考察すればよいか悩んでいるときに，与えら類型 9「その他」

れた視点を参考にすることで，考察の助けとな

教科書会社の中には，「（あなたの仮説）」と示ることが期待される。

し，読者に対して仮説を問うような「吹き出し」類型 2「結果の提示」が掲載されており，「その他」に分類した。

この類型は，観察・実験で明らかとなった結果

4.2 「考察」場面の「吹き出し」の結果と分析を確認する内容が該当する。教科書には，「実験
B の方法 1 では質量が小さくなったね。
」や「陰4.2.1 「考察」場面の「吹き出し」の類型化

極側には，赤っぽい物質が付着しているね。
」な

5 つの会社の理科教科書において，「考察」場どが掲載されていた。考察する際には，観察・実面に掲載された「吹き出し」は第 1 学年 74 件，

験の結果などのデータが主張の根拠となる，重2 年 89 件，3 年 126 件で合計 289 件であった。

要な要素となる（山内ら，2022）。これらの「吹これらの「吹き出し」の内容に注目して類型化をき出し」は生徒が考察を述べる際の根拠になるしたところ，11 の類型が得られた。表 3 に，11のではないかと考える。また，根拠とするデータの類型，「吹き出し」の例，3 学年分を合算した

は 1 つではなく，複数参照する必要がある。自延べ数，及び「考察」の「吹き出し」総数に対す身の結果だけでなく，複数の結果の 1 つとしてる割合を示す。

働くと考えられる。

類型化及び延べ数の算出によって，次の点が類型 3「根拠に基づかない考えの提示」

明らかとなった。まず，類型 1 は 35.6％と最も多く，次いで，21.1％の類型 2 となっている。ここの類型には，考察における考えの例を示している一方で，記述内容に根拠が示されていなのことから，理科教科書の「考察」場面に掲載さいものが分類されている。
「気温が急速に低下しれている「吹き出し」は，考察の着眼点をあたえたときは寒冷前線が通過したと考えられるね。」－ 262 －

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表 3 「考察」場面の「吹き出し」の類型
類型「吹き出し」の例

延べ数 (％)

1： 考察に関わる着眼点の提示「1 本目の試験管に集めた気体に，火がついたのはなぜだろう。
」 103 (35.6)

2： 結果の提示「実験 B の方法 1 では質量が小さくなったね。
」

61 (21.1)

3： 根拠に基づかない考えの提示「気温が急速に低下したときは寒冷前線が通過したと考えられるね。
」

26 ( 9.0)

4： 結果を解釈するための理由付け「ピストンをおすと気圧が大きくなったのは，注射筒の中の空気が加わったからだね。風船を膨らませたときと同じだね。
」

18 ( 6.2)

5： 次の探究への接続「種子は花のどこでできるんだろう？」

16 ( 5.5)

6： 探究の振り返り「粉末 A の量はほかの粉末の量と同じだったかな。
」

15 ( 5.2)

7： 既習事項の提示「石灰水を白くにごらせる気体は二酸化炭素だったね。
」

15 ( 5.2)

8： 根拠に基づいた考えの提示「ワセリンを葉の裏だけに塗った㋑より，
葉の表だけに塗った㋒の方が，吸水量は多かったよね。
蒸散は，葉の裏で行われているということかな…。
」

12 ( 4.2)

9： 異なる観察対象の結果の共有「A の実験をした人と，B の実験をした人で，それぞれのグラフをもちよって話し合ってみましょう。
」

10 ( 3.5)

10： 他者の結果との比較「他の班の結果を見て，自分たちの班の結果と比べてみましょう。
」

7 ( 2.4)

11： その他「（あなたの考察）」6 ( 2.1)

や「燃えて出てきた二酸化炭素が水にとけたん

けをしている。これは，気圧が大きくなったことじゃないかな。
」などが見られた。生徒の中には，を解釈する際に助けとなることが期待される。

一度出した自分の考えを疑うことなく表現してしまうことが想定される。この類型に分類され考察の導出においては主張と結果を結びつける理由が重要である（山内ら，2022）。このような

たような「吹き出し」と自らの考察を比較検討す「吹き出し」は生徒の理由付けに寄与するものることで，自分自身の考えを吟味することが可であると考える。このほかの例として，水を張っ能になると考えられる。また，「吹き出し」には，たバットの上でスチールウールに火を点け，酸意図的に科学的に正しくない考えを示している

素を十分に入れた集気びんを被せると，集気びものも掲載されている。その考えの根拠についん中の水面が上るという実験結果がある。ここて話し合うことで，示された意見を懐疑的に判では，「燃えたときに酸素が使われたからだよ。
」

断する態度を育成できると考える。

という「吹き出し」を用いることで，結果の原因

類型 4「結果を解釈するための理由付け」

を明確にし，現象の理解を助けるような働きか

ここでは観察・実験で得られた結果に対して，

けが考えられる。

その現象の理由について記述された「吹き出し」が該当する。具体例を挙げると，「ピストンをお類型 5「次の探究への接続」
類型 5 に該当する「吹き出し」の例は，「種子

すと気圧が大きくなったのは，注射筒の中の空は花のどこでできるんだろう？」，「虫眼鏡のよ気が加わったからだね。風船を膨らませたとき

うに大きくうつすことはできないのかな。
」などと同じだね。
」があるが，ここでは，「ピストンをが挙げられる。考察場面において，新たな疑問や

おすと気圧が大きくなる」という結果に対して，気づきが提示され，次の探究に繋がる発言が記「注射筒の気圧が加わったから」という理由付

述されている。このように，疑問や気づきを示し－ 263 －

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教育実践研究報告書ているものは，生徒を次の探究へ自然に繋げる記述されている。この「吹き出し」はクラス内でことができると思われる。

班ごとに異なる観察・実験を行った場合におい類型 6「探究の振り返り」て，結果の共有を促している。この類型に該当しこの類型では，これまで行ってきた探究を振ている「吹き出し」は特定の検証方法によって行

り返り，主に観察・実験の妥当性を検討している

われた，観察・実験に対して，考察する際の注意「吹き出し」となっている。実際のものには，「粉事項として働くものである。

末 A の量はほかの粉末の量と同じだったかな。
」

類型 10「他者の結果との比較」などがある。観察・実験を振り返らせることで，ここでは，「他の班の結果を見て，自分たちの懐疑的な思考を働かせる可能性があるのではな

班の結果と比べてみましょう。
」といったものがいかと考える。また，明らかとなった問題点を修挙げられるが，同様な実験をした，他者の結果と正する方法を協働で検討することで，対話に繋の比較を促している。他者の結果と比較させるがると考える。

ことで，１つのデータだけでなく，複数のデータ

類型 7「既習事項の提示」

を基にした考察ができる。このような「吹き出し」

本類型に含まれるものは，これまで学習したを定期的に生徒に提示することで，科学的な考内容を振り返っている。
「石灰水を白くにごらせえ方を育成できると考える。また，検証結果の比る気体は二酸化炭素だったね。
」は，中学校第 1

較によって自分自身の観察・実験の反省を促せ

学年単元「気体の性質」の学習内容である，二酸る可能性があると考えられる。

化炭素の性質を示している。既習事項を確認す

類型 11「その他」

ることで，観察・実験の結果を解釈する際の助け

教科書会社の中には，「（あなたの考察）」と示になると考える。「吹き出し」の内容以外にも，した「吹き出し」が登場し，読者の考察を促して対話を通して関連する既習事項を出し合うこといるものがあり，「その他」に分類した。

も必要であると考える。
類型 8「根拠に基づいた考えの提示」

5. 批判的思考を促す手立ての提案

ここでは，考えの例が示されており，その記述「仮説」場面の類型 1 及び類型 4，「考察」場

内容から考えの根拠が読み取れるものである。

面の類型 3 及び類型 8 に該当している「吹き出具体的には，「ワセリンを葉の裏だけに塗った㋑

し」には，仮説や考察に対する具体的な考えの例

より，葉の表だけに塗った㋒の方が，吸水量は多かったよね。蒸散は，葉の裏で行われているといが記述されている。これらは山中ら（2022）が示唆した「自分たちとは考えの異なる仮想人物

うことかな…。
」などがあり，これは吸水量のちの予想や考察」に対応するものと考えられる。そがいを根拠として，蒸散が葉の裏で行われていこでここでは，以上 4 つの類型に分類されていると考察している。生徒によっては，結果を解釈

る「吹き出し」を用いた批判的思考を促す手立て

することはできても，自らの考えを言葉で表現を提案する。

することが難しい場合が想定される。そのよう

まず，「仮説」場面の類型 4 及び「考察」場面な場合は，このような「吹き出し」を参考に，自の類型 8 に分類された「吹き出し」を用いた手

分自身の考えと比較させることが効果的である

立てについて述べる。これらに共通することは，と考えられる。また，「吹き出し」を妄信せず，

具体的な考えが根拠をもって示されている点で示された根拠や主張が正しいかどうか懐疑的にある。このように，根拠が明示されている「吹き検討させることが必要である。

出し」は，後藤（2019）が提案した情報信頼度

類型 9「異なる観察対象の結果の共有」
この類型に含まれる具体例を見ると，「A の実表を参考に，根拠の信頼度を検討させることが考えられる。まず，教科書中に示された「吹き出験をした人と，B の実験をした人で，それぞれのし」として「料理をしたとき，砂糖を焦がしたこ

グラフをもちよって話し合ってみましょう。
」ととがあるから，加熱したとき燃える性質がある－ 264 －

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かどうかを比べればいいと思う。
」を生徒に提示

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価値を詳らかにすることが望まれる。

する。この「吹き出し」の根拠は「料理をしたと

今回提案した批判的思考を促す手立ては，実き，砂糖を焦がしてしまったことがある」ことで践で活用するには至っていない。今後は，その手あるが，この根拠の信頼度を検討させ，より上位立てを活用した理科授業を構想し，実践していの情報を根拠として，仮説を設定するように促く必要がある。今後の自らの課題としたい。

すことが考えられる。
続いて，「仮説」場面の類型 1 及び「考察」場
面の類型 3 に分類された「吹き出し」を用いた
手立てについて述べる。これらに共通することは，具体的な考えが提示されているものの，根拠が示されていない点である。このような場合，その考えの根拠を引き出すことが重要となる。例
えば，濁川・小倉（2022）が提案した「不確かさ」の枠組みを参考にすることが考えられる。具体例について，実際に教科書に掲載されている「吹き出し」を基に説明する。
「金属は電流が流れたり，磁石についたりすると思う。
」という「吹き出し」は，意図的に掲載されたと推察される，
誤りの考えである。
「金属は電流が流れる」ことは正しいが，全ての金属が磁石につくわけではないからである。この誤りに生徒が気付けるよ
うに，「特定の事例に基づく考えではないか」や，「過去の学習でこのような結果が得られたのか」といった問いかけを基に既習事項を引き出しながら，情報の「不確かさ」について考えさせることが考えられる。こうした手立てを用いることで，根拠に基づいた仮説設定に繋げられるのではないかと考える。
6．今後の課題
本報告書では，分析対象とした「吹き出し」は「仮説」と「考察」場面のみに限定しているため，
理科教科書中でこれ以外の過程ラベルに分類された「吹き出し」の内容を明らかにしたいと考える。また，理科教科書中の「吹き出し」について理解を深めるには，内容の類型化だけでは不十分である。そのため，今後も様々な視点からの調査が必要である。また，実際の理科授業において，教師や生徒は教科書中の「吹き出し」をどのように認識し，扱っているか，「吹き出し」が及ぼす生徒への影響などを明らかにすることで，理科教科書中において「吹き出し」が掲載されている【引用文献】
有馬朗人ほか（2021）『理科の世界１』大日本図書.
後藤勝洋（2019）「理科におけるクリティカル・シン
キング能力を育成するための指導法に関する研究」『理科教育学研究』第 59 巻，第 3 号，357-366.
梶田隆章ほか（2021）『新しい科学１』東京書籍.
楠見孝（2010）「批判的思考と高次リテラシー」『思考と言語（現代の認知心理学３）』北大路書房，134-160.
国立教育政策研究所（2013）「社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理」Retrieved from https://www.nier.go.jp/
kaihatsu/pdf/Houkokusho-5.pdf(accessed 2023.01.20)
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判的思考力を育む』有斐閣，187-192.
文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成29 年告示）』東山書房.
室伏きみ子ほか（2021）『自然の探究 中学理科１』
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中山貴司・木下博義・山中真悟（2017）「小学生の批判的思考を育成する理科学習指導法の開発－
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濁川智子・小倉康（2022）「思考の「不確かさ」を批判的に指摘し合うことで，考えを見直し改善できるようにする理科指導法の開発」『理科教育学研究』第 62 巻，第 3 号，631-641.
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啓林館.
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山中真悟・小茂田聖士・古石卓也（2022）「理科における批判的思考の発達過程に関する基礎的研究」『理科教育学研究』第 63 巻，第 1 号，205-213.

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