山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

高校生の英語エッセイライティングにおける学習要素と論理性の相関－新科目「論理・表現」に向けて－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 伊東弘美

1. はじめにテーマを見たらすぐに書き始めてしまうこと世界的にグローバル化が進展する中で求めに指導する側として違和感があり、この傾向がられる人材育成に対応すべく、日本人の英語に

彼らのエッセイの論理性と関係するのかを検よるコミュニケーション力の必要性がさけば証したいと考えた。日本人高校生のエッセイラ

れて久しい。文部科学省による英語教育の改革

イティングの論理性の向上を目指し、量は書けが進められる中で、近年、書くことによるアウているのに論理的でないと評価されるエッセ

トプットの能力の育成が重要な課題として挙イの特徴を探るとともに、書くことに関する授げられている。ここ数年で、電子メールや SNS

業改善の大前提となる生徒の実態把握のためなど電子媒体でのコミュニケーションが普及に、生徒のライティングに向かうときの思考のしたことにより、書かれた英語によるインタラ

傾向を客観的に考察し、新科目「論理・表現」

クションが増えつつある。そのため、「外国語に向けて授業改善の足掛かりとしたい。

によるライティングの社会的・文化的意義が大きくなり」(佐野,2007)、学校教育においても生

2. 先行研究

徒の「書く」力の実態把握と課題解決に向けて

2.1 なぜ日本の英語学習者は「書く」ことが苦

現場は大きく動いている。

手なのか

高等学校外国語科の新学習指導要領が 2022

英語 4 技能の中で、日本人学習者が最も困年度に実施されるにあたり、これまでライティ

難に感じるのがライティングであるといわれングの分野を担ってきた科目に替わり「論理・ている。その理由として、工藤(2011)では、ラ

表現」という新科目が新設される。これは、2013 年度より実施されている英語教育改善のイティングには「形式的な学習が必要」であり、「自然習得ができない」こと、単語から内容のための英語力調査の結果から、ライティング分

一貫性まで、「あらゆる要素を同時並行的に処野が他の技能と比べて低いレベルに留まり、高理する認知的負荷が高い」ということを、校生が「自分の考えや意見を『論理的に』書く

Nunan(1989)を引用して挙げている。また、三ことに課題がある」（文部科学省, 2014)と指田・霜田(2021)は日本人学生の英文ライティン

摘があったためである。

グ力が低い原因として「まとまった英文を書く「論理的な発信」を、達川(2012)は『相手が機会がない」ことと「英文ライティングの構造理解できるように』『情報を整理し』『的確なを習得していない」ことをあげている。これは、表現で』発信すること」と定義している。対し前述したように、ライティングに関わる科目のて、高校生の実態をみると、どんなテーマであ中では英文法指導を行い、言語知識の習得のたっても主張のあとに理由を順序づけする特定

めにドリル的に書く学習スタイルが主流であの「型」に当てはめて書く傾向が強いことや、全体の構成を可視化するプロセスをとらずにり、まとまった英文を書いたり構造について系
統立てて教わったりする機会がなかったため－ 187 －

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教育実践研究報告書である。渡辺(2007)は、日本と英語を第一言語

手の納得を得る論理を、表現の一般型だけに依とする諸外国の、学校教育における作文指導の存して構築するのは難しい」とし、論理性は本違いを示している。米国では「初等教育の段階

質的には内容に依存すると述べている。渡辺から『書く』スキルの向上のための徹底的な指(2007)は「一つの書き方しか知らない者は、そ導が行われ」ており、様々なジャンルの文章をの書き方に縛られ」てしまうという見解を示し、教師が提示し、「児童は手本を模倣することか

さらに「個人の主張を自由に表現する前提としら学び始める」。内容が斬新であっても「それて、いくつかの様式を身に着けることは必要不自体の目新しさだけでは作文は高く評価され可欠なプロセス」であるとし、論理的に書くたない」ため、「内容に合わせた様式や表現の選

めの「型」は複数あり、そのバリエーションを択も『書く』
スキルとして評価の対象となって」

持つことの重要性を示唆している。

いる。一方、日本の伝統的な国語教育における作文指導は「子どもの気持ちが生き生きと書か

2.3 プレ・ライティング活動についてれているもの」を「共感的」に評価し、指導のエッセイを書き始める前に全体の構成につ重点が「ものを書く児童の姿勢」に置かれていいて考え書き出す「プレ・ライティング」活動ると述べている。この作文に向き合う生徒の姿
勢が、英語によるエッセイライティングにも引を取り入れることでライティングの力が高まることは、いくつかの先行研究で明らかになっき継がれていると言える。説得したり論破したている。Ellis & Yuan(2004)の研究結果では事りするための作文教育を受けないままに英語

前に構成をプランニングすることによってでエッセイライティングを行うと、知識・技能

L2 英語学習者の産出する文章の流暢さや複としての英語を駆使して表面的には英語で書雑さが高まるとされている。また、英語学習のいてあっても、思考が日本語のままであるため、初級者であってもプレ・ライティングを行うこ「根拠が乏しい」「説明が不十分」など、論理とで流暢さが高まることが立川(2011)の中学性の欠如を指摘されることになってしまうの生を対象にした研究で明らかになっている。こである。

のように、認知的負荷を軽減し英文産出の流暢さや複雑さを向上させるというプレ・ライティ

2.2 論理的に書くための「型」についてングの効果は十分に実証されているが、新学習

福田(2018)の調査結果によると、英語を第二言語として学習している日本人大学生と英語指導要領の「論理・表現」の「解説」では「論理性に注意して文章を書いて伝えるための準母語話者が同一のテーマでエッセイライティ

備として、実際に各活動に入る前に…（中略）ングを行ったとき、日本人大学生の 6~7 割が内容の構成を練り、アウトラインを書く活動を

first, second, in conclusion などの表現ととも行うことなどが考えられる」とプレ・ライティに理由の順序付けを用いた構成でエッセイをングの重要性を論理性の向上という観点で強書いていたが、英語母語話者のエッセイにはそ調しており、その効果の検証が必要である。

のような文頭表現はほとんど見られず、「特にfirst, second の使用は皆無」であり、順序付け

3. リサーチ・クエスチョン

は「L2 学習者の特徴と言える」と考察してい以上の先行研究を踏まえ、リサーチ・クエス

る。山岡(2021)は、中学・高校の英語指導の場

チョンを以下のように設定した。

においては、意見文を書かせる際に「文章の構RQ①：理由の数を述べ、理由を順序づけなが成が一定の型に沿っていることをもって『論理的である』とみなす場合が多い」が、「文章のら具体例を述べる「型」を使用すると論理的なエッセイになるのか

論理性を高めるためには、そのような形式面のRQ②：エッセイを書き始める前の事前の構想指導だけでは限界もある」としている。「読み(プレ・ライティング)は論理性に関与するのか－ 188 －

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4. 調査方法使用した。表 1 のとおり、結束性・一貫性を測

4.1 対象者る指標となる要素を評価の観点とし全体の論

山梨県内の県立高校 2 年生 1 クラス、3 年生
2 クラスの合計 110 名を被験者とし、後述する理に不自然さがある場合、その原因となるものを複数回答式で答えてもらった。

GTEC の総合スコア提供の保護者の同意を得られた 83 名のデータを分析対象とした。生徒

表 1 エッセイの評価の要素のほとんどが大学進学を目指しており、定期試

文と文が適切に結束されているか

5点

験などでエッセイライティングに取り組んだ

代名詞を適切に使用できているか

5点

経験がある。

接続詞・談話標識を適切に使用できているか

5点

読み手に違和感を与えない自然な英語であるか5点

全体が論理的な流れで書けているか

5点

論理性に不自然さがある場合、原因は何か（語彙／複数

文法／接続詞の使い方／具体例の説明不足 等)

回答式

4.2 調査内容①エッセイライティング課題
対象クラスごとに日程を設定し、 ”Where
do you think it is better for children to growup, in a city or in the countryside?”（子供の成長のためには都会と田舎のどちらがよいか）

5. データ処理と分析というテーマのもと、意見を英語で書くライテ

けをして結果を検証するための客観的なデー

ィング課題に取り組んでもらった。制限時間はタとして、ベネッセコーポレーションが実施し20 分、語数は 100 語程度とした。テーマの選ている英語 4 技能検定 GTEC の個人総合スコ

定に関しては、実習協力校での参与観察での生アを使用した。対象者の GTEC のスコアを徒の実態を踏まえ、生徒に馴染みのある「教育」

CEFR のレベルに照らし合わせ、A1 レベルとをテーマとすることで、何もアイディアが浮か

A2 下位レベルに相当する合計 24 名を下位グ

ばず答案が書けないという状況を回避できる

ループ、A2 上位レベルのスコアを持つ 32 人と考えた。プレ・ライティングは任意とし、テを中位グループ、B1 レベルに相当するスコア

ーマが提示された用紙の余白部分に枠を設け、の生徒 27 名を上位グループとした（表 2）。

5.1 調査対象者の習熟度別グループ分け
対象の生徒を英語の習熟度別にグループ分

構成メモに使用してもよい、という指示のみを
表 2 調査対象生徒の GTEC スコアと CEFR のレベした。これは、できる限り普段通りの方法でライティングに取り組んでもらい、生徒たちの思表 1 CEFR のレベルに対応する GTEC 総合スコアとエッセイライティング分析対象者数

ルの対応考の傾向をみるためである。

CEFR の 4 つのレベル

GTEC
総合スコア

レベルごとの対象者の数

レベルごとの対象者の人数の割合①CEFR A1 レベル

270～689

78.4%

アンケートを行った。事前に構成を考えたか、②CEFR A2 下位レベル

690～80917

20.5%

どんなことに注意して書いたかなど、エッセイ③CEFR A2 上位レベル

810～95932

38.6%

を書いている間の生徒の思考を見とる質問を④CEFR B1 レベル

960～1189

27

32.5%

し、単一回答もしくは複数回答とした。

合計

83

100%

②ライティング事後アンケート
20 分間のエッセイライティングの後、事後③ネイティブの講師による評価
エッセイの評価者は、山梨県立 B 高校に勤

5.2 流暢さがエッセイの構成に与える影響に務する ALT に依頼した。調査対象の生徒を教ついてえていないため、先入観なく公平に評価することが可能であると判断した。評価方法は、福田各グループの学習者の流暢さと事後アンケー(2018)の先行研究で使用された評価シートをもとに、研究者と評価者で改良を加えたものをグループごとのエッセイの概要（表 3）から、トの回答から、英文産出の流暢さが全体の構成にどのような影響があるのかを考察した。

－ 189 －

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表 3 グループごとのエッセイの概要の質問項目「どんなことに注意して書いたか」の回答結果とのグループごとの比較（表 4）か

下位グループ 中位グループ 上位グループ

GTEC スコア
平均
エッセイ
総語数平均
エッセイ中の文の総数1 文あたりの
語数
エッセイ
未完成率

n=24

n=32

n=27

728.5

902.3

1052.685.1 語93.6 語103.1 語

7.5 文

8.0 文

7.6 文

10.5 語12.4 語13.9 語

62.5%

50.0%

33.3%

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らも同様の考察が可能である。
表 4 事後アンケート集計結果「書いているときにどんなことに注意したか」

エッセイ全体の総語数については、100 語前
後という指示に対する有効な語数はプラスマ
イナス 10%と考えると、90 語から 110 語で書かれていることが望ましい。下位グループはグ
ループ内平均が 85.1 語と有効語数に達してな

この質問に対する回答は、8 つの選択肢からく、60%以上の学習者が時間内にエッセイを完成させることができなかった。エッセイが完成

上位 2 つを選ぶ形式とした。選択肢は、学習者の習熟度やライティングの答案の特徴などをしているかどうかは、文や段落が途切れたまま

授業担当教師と情報交換を行う中で、考えられ終わっている、結論が書かれていないなど、明る項目をピックアップし、研究者が独自に設定

らかに議論途中であるというエッセイの評価したものである。中位、下位のグループでは時者の判断によるものである。これは、上位のグ間内で指定語数に達することや、スペルミスをループほど制限時間内にどれだけ英文が書けしないように書くことなど、「書く」ことそのるかという流暢性が高いことを示している。

ものに精一杯であった様子が窺える。それに対エッセイ中の文の数を比較すると、グループして、上位グループでは、段落ごとの展開や詳間で総語数の平均値に開きがあるにも関わら細に説明することなど、構成・内容面に関してず、中を構成している文の数には大きな差が注意を払う傾向が強いことがわかる。このこと見られない。さらに 1 文あたりの語数の比較

からも、学習者がエッセイ全体の構成を意識しをすると、上位グループで 13.9 語、中位グループで 12.4 語、下位グループで 10.4 語となっながら書くために、流暢さや複雑さの向上は避けては通れないものと考えられる。

た。この 3 つの平均値の差が統計的に意味のある差であるか検定するため一元配置分散分

5.3.「型」の使用とエッセイの論理性の相関に析を行ったところ、有意な差が見出されついて（F(2,80)=9.98, p<0.05)、習熟度が高まるにつ

次に、論の展開の仕方に関する調査結果をグ

れて 1 つの文をより多くの単語で構成していループごとに比較した。ここでいう「型」とは、ることが関連付けられた。つまり、上位のグル

英語で意見を述べる際に主張を述べたあとにープほど 1 文をより長く書くことができ、前理由の数を先に提示し、「一つ目の理由は...」、

述の流暢性に加え、英文の複雑性も高まるこ「二つ目の理由は...」と主張の根拠を順序づけとが推測できる。

し、結論を書いてまとめるフレームワークのこ以上のように、学習者の習熟度が高まり、英とを指す。

文を書くことの流暢性、複雑性が向上すると、エッセイライティングの際に全体の構成や内容に意識を向ける時間的・心理的余裕が生まれるのではないかと考えられる。事後アンケート－ 190 －

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表 5 にあるとおり、いずれのグループでも教育実践研究報告書数見られた。

50%～60％の学習者がエッセイの構成に「型」

一方、「型」を使用していて論理性が低いとを使用しているが、習熟度が上がるにつれその評価された例では、「都会」を象徴する日本の割合は減少していることがわかる。

地名や山梨県独自の娯楽施設名を固有名詞でこの「型」の使用が論理性の評価と関連があ挙げていたが、その場所がどんな場所か説明がるかを明らかにするため、各グループで「型」なく、読み手との情報量の違いを補っていなかを使用してエッセイを書いた群と、「型」を使った。また、そのような場所と「子どもの教育」

用しなかった群とでエッセイの論理性の評価との関連が書かれていないことも論理性の低の平均点を比較したのが表 6 である。下位・中

評価につながった。

位グループでは「型」を使用した書いた群の方が評価点が高く、上位グループではそれが逆転

5.4. プレ・ライティングによる事前構成と論し「型」を使用しないで書いた群の方がわずか

理性の評価の相関についてに評価が高くなっている。

エッセイを書き始める前のプレ・ライティン
グによる事前構成の有無と、エッセイの論理性

表 5 エッセイの構成に「型」を使用した割合の相関について分析するため、事後アンケート
で事前に構成を考えたかどうかと、考えた場合

表 6 「型」の使用の有無と論理性の評価点平均

はどんな方法をとったかを聞き、以下のような値のグループごとの比較

回答結果を得た。
表 7 事後アンケート集計結果「エッセイを書き始める前に構成を考えたか」
表5

表6

以下は「型」を使用せず論理性の評価が高い
エッセイの一例である。個人情報保護の観点か
ら構成の枠組みのみを英語で示す。

表 7 の結果から、エッセイを書き始めるときの各グループの特徴をみると、下位グループ
この答案では、田舎の方がよいという主張を

はテーマを見てすぐに書き始め、書きながら構し、田舎の良さを「自由である」と抽象的に述成を考えたと答えている生徒が約 30%と、他

べ、2 つの視点から「自由」について具体的にのグループと比べて圧倒的に高い割合となっ説明し、再主張をしてまとめている。「型」をている。習熟度が上がるにつれ日本語で考え日使用すると、ともすると理由の羅列のようにな

本語でメモをする割合が増加し、中位グループ

りがちだが、抽象から具体へ論を進めるためにで 40%を超える生徒がこの方法をとっている。

は、むしろ「型」から離れた方が首尾一貫性が保たれると言えるだろう。この例と同様、論理上位グループではメモには残さず、頭の中で構成を考えてから書き始めた割合が最も高くな性で高評価を得たエッセイには、「型」を使わっている。時間や語数の制約がある中で、下位ず、抽象から具体へと論を展開している例が複グループでは構成メモをとる余裕がなく、上位－ 191 －

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教育実践研究報告書のグループでは構成を書いて残す時間を節約と考えられる。一方、中位グループでは因果関していると考えらえる。

係の不足を指摘される答案が多く、主張と具体

一方で、事前構成の有無と論理性の評価点に例が乖離してしまう答案も見られた。ある程度

ついては、各グループで事前構成をした答案との流暢性が身についている集団であるため、書しなかった答案の平均点を比較したが、その相きたいことを大まかに書くことはできるが、思関に明確な有意差を見とることはできなかっ

いついたまま、整理せずに書いてしまう傾向がた（表 8)。上位グループであっても、事前の構あることが見てとれる。上位グループでは、全成メモの時点で具体例や主張との因果関係に体として論理性の評価点が高く趣旨の明確さ乏しいケースが見られ、プレ・ライティングのや因果関係についての指摘は少ない一方で、意スキル自体を持っていないことが、差が出なか見を支持する具体例の乏しさのために論理的った原因と考えられる。

でないと指摘されるケースが増えている。高習
熟の生徒には与えられた抽象的なテーマを背

表 8 事前構成の有無とエッセイの論理性の評価

景知識や自身の経験をもとに具体化する、言語

習熟度グループごとの平均点の比較

能力以外の力が求められていることがわかる。
5.5. 英語の不自然さと論理性の相関について
今回の調査では、英語の自然さと論理性の評
価に高い正の相関関係が認められた（相関係数r=0.8387）。全体として英語が自然で読みやす
いかを評価してもらったところ、すべての習熟度別グループにおいて不自然さを決定づける

エッセイ全体の論理性について、評価が低い

主な理由が「語彙」、その中でも「ワードチョ

場合、その理由について評価者に回答してもらイス」であるという結果であった。ワードチョ

った結果が表 9 である。

イスとは、日本語では「言い回し」や「言葉遣い」などにあたり、似た意味を持つ語のニュア

表 9 評価者が論理的でないと評価した理由

ンスの違いを認識し、場面や文脈に応じて適切に使い分けることをいう。構成としては論理的であっても、書かれている英語そのものが不自然であると、全体として評価が下がる傾向がみられた。不自然な言い回しや同じ語を何度も使うことは内容を稚拙に感じさせてしまい、全体の信頼性が揺らぎかねない。語彙の学習に類義語を積極的に取り入れるなど、文脈に合った意

中位・下位グループでは半数以上が時間内に味を持つ語を選択する力をつけることが論理

エッセイを完成できていないため、「未完結で性の向上に関わってくると言えそうである。例

ある」ことが論理的でないとされた理由の第一としては、「（都会にはいろいろな人がいるか位となっている。下位グループでは、「具体例ら）親は子どもを見ていなければならない」とがない」、「趣旨が不明確である」ことがそれいう趣旨の英文を書いた答案で、「見る」をに続く理由となっている。前出の表にあるとおり事前構成をしなかった割合が最も高かった"look" と表現したために、「危険がないように注意して見守る」というニュアンスが伝わらなグループであり、主張したいことが定まらないいケース（評価者の添削で"watch over" と訂

まま、すぐにエッセイを書き始めたためである

正）があった。中学校までに習う簡単な単語で－ 192 －

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教育実践研究報告書あっても、ワードチョイスを誤ると読み手の受ているといえる。ただし、プレ・ライティング

け取り方が変わり、誤解につながることもある。

をしていたとしても、その時点で主張と具体例

その他、「都会は狭い」という意味で"A cityの関連が浅かったり、不要な話題が入っていて

is tiny"と、形容詞の選択に苦心した答案があ論が飛躍していたりという例も多く、論の展開ったが、直訳を避け、「都会の空間は限られて方法に関する知識が限定的であり、プレ・ライいる」など文単位で言い換えることができれば、ティングのスキルが十分でないことが見て取

確実な語の選択が可能になる。（この場合はれた。そのため、多様な論の展開の仕方を学び、"The space in a city is limited"などと書き換主張したいことや具体例として挙げたいことえることができる。）

を書き出し可視化して、適切であるか客観的に考える力が身につけば、論理性にプラスの変化

6. 考察が現れるのではないかと予測できる。この思考

RQ①：理由の数を述べ、理由を順序づけながのプロセスを段階的に学ぶことは、まさに次年

ら具体例を述べる「型」を使うことで論理的な度から始まる「論理・表現」の科目で扱う内容

エッセイになるのかと一致する。

5.2.で示した分析結果から、流暢さが身についた学習者は全体の構成を考える余裕が生ま

7. 今後に向けてれ、「型」に頼らなくても接続詞や談話標識を

今回の研究結果から、言いたいことを「論理用いながらより論理的にエッセイを構成する的に」述べるためには、暗記した知識を正確にことができるようになると考えられる。逆にいアウトプットするのではなく、語彙、文法など

うと、流暢さが高まるまでは一文一文を注意深を「思考して使う」ことが必要なのではないか

く書きながら、ある程度ひな型に頼ることで論と考える。単語をどれだけ多く覚えたかではながまとまる。これは初級学習者を調査対象としく、コンテクストに応じた言葉を選び、書きやた立川(2011)の先行研究を裏付ける結果であすく自然な英語になるように、別の表現に書きる。全体の構成を考える時間的、心理的な余裕換えた方がよいのかを考える思考が伴ってこを得るためには、英文を書く流暢さを高めるこ

その語彙力・文法力であろう。さらに、何を具とが必要であり、初級者には、毎回の授業で身体例として主張を支えるか、話題を選択するこ

近な話題について自由に書く「多書き」活動を取り入れるなど、基本的な語彙や文法の運用能とや、文化的背景を含め、読み手との情報量の違いに思いを巡らせ、自分の説明が十分である力の習熟とともに書くことへの心理的なハーか考えること、そして、これらの思考の整理をドルを下げる取り組みが有効となるだろう。一するために、特定の「型」だけに頼らず、談話

例として、小見山(2019)は「正確さを過度に要標識を吟味して使うこともエッセイの論理性求しない」「エクステンシヴ・ライティング」の向上には欠かすことができない。これらの思活動で高校生の英文産出の流暢さと文法的正考力が、先に述べた「論理的な発信」（達川,

確さが向上することを実証している。

2018）につながっていくものと考える。

RQ②：エッセイを書き始める前の事前の構想

本研究から高校生学習者の「型」と「プレ・(プレ・ライティング)は論理性に関与するのか

ライティング」に関する認識を得られたことは、5.3.で示した分析結果から、今回の調査では今後の授業改善に向けての大きな収穫であっプレ・ライティングと論理性については習熟度た。プレ・ライティングのスキルがないからこ別に考察しても明確な関連は見られなかった。
しかし、表 7 にあるとおり高習熟層ほど何らそ、時間をかけずエッセイを書くために特定の型に頼りがちであるという傾向に着目し、今後かの形で論の展開を事前に考えていることかは、リーディング教材の文章から構成を学びエら、生徒たちは事前の構想の必要性を認識できッセイライティングに応用するなど、外国語科－ 193 －

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内での科目横断的な授業や、国語の現代文や小(https://kufs.repo.nii.ac.jp/?action=reposito

論文の授業内容と絡め、論理構成面での英語と

ry_action_common_download&item_id=36の共通点や相違点を考える教科横断的な授業の可能性を探りたい。論の展開のバリエーショ

2&item_no=1&attribute_id=20&file_no=1,
2022.2.17 閲覧)ンを増やすことでプレ・ライティングの質を向三田薫・霜田敦子(2021). 学生の習熟度別英文

上させ、論理性の向上を目指すライティング授

ライティング力向上の分析―弱点克服の重業は「『伝えたいと思うメッセージを最も効果

点的指導によるライティングの変化―. 実

的に伝える文章様式を選んで』書けるよう」（渡

践女子大学短期大学部紀要, 第 42 号 63-83

辺, 2007）に徹底して指導する米国の初等国語文部科学省(2014). 英語教育の在り方に関す

教育に通ずるものがあり、指導の効果を検証する有識者会議る価値は十分にあるだろう。

(https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ch

る学習要素を「考えて使った」形跡を残すこと

ousa/shotou/102/houkoku/attach/1352464.
htm, 2022.2.9 閲覧)

ではないだろうか。新科目「論理・表現」で目

文部科学省(2017). 平成 29 年度 英語教育改

論理的なエッセイライティングとは、あらゆ

指すのは、そのような思考を伴った言語運用能力であろう。言語学習を「暗記」ではなく「思善のための英語力調査事業報告考」ととらえ、英語を日常的に使用する人々の思考のスタイルを学ぶことを授業に取り入れ

gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2018/04/06/
1403470_03_1.pdf, 2022.2.9 閲覧)ることで、見た目は英語で中身は日本語の、張文部科学省(2018). 高等学校学習指導要領(平(https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/

成 30 年告示) 外国語編―英語編.

りぼてのようなエッセイから抜け出す道筋を

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見つけられることを期待したい。

Communicative Classroom ． Cambridge
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分析へ : 「読み手からみた不自然さ」を左右定協会.

する要因とは. 第 32 回英検研究助成 研究

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－ 194 －