山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

安心して自己表現できる学級を目指した実践の在り方－中学校におけるグループアプローチを中心的な手立てとして－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 深澤暢子

1. 背景の関係がより良好であることを示した。なお自中央教育審議会（2016）において，子どもの己開示とは，子安ら（2021）によれば，「他者発達を踏まえた指導の一つとして学習活動やに対して，言語を介して伝達される自分自身に学校生活の基盤となる学級経営の充実が明文関する情報，及びその伝達行為」を指すため，化された。それに伴って，中学校学習指導要領

本研究では，自己表現の一つと捉えることとす（2018）においては，特別活動の内容として，る。つまり，自己表現できる学級の方が，良好学級活動を通して人間関係づくりに取り組んな人間関係を築いていくことができると考えでいく必要性が示された。中学校学習指導要領られる。子どもたちが，自己の個性を肯定的に解説特別活動編（2018）を見ると，特別活動に捉え，自他のよさや可能性に気付き，それらをおいて育成を目指す資質・能力は「人間関係形生かして協力し合える人間関係を築くために成」「社会参画」「自己実現」の 3 つの視点で整は，自己表現により自己の内面を言語化し，そ理されている。そのうち「人間関係形成」の視れが他者に受容される経験が必要であると考点の資質・能力の例として「学校生活や社会生える。また，他者の自己表現を受け止め，違い活において互いを尊重し合うことが重要であも含めて肯定的に捉えることで，多様な価値観ることを理解し，自己の個性を肯定的に捉え，への理解が深まり，互いを生かし合う人間関係自他のよさや可能性に気付き，それらを生かしを築くことができるのではないだろうか。て協力し合える人間関係を築くことができる

しかし，自己表現がしにくい背景には中学生ようになること」が挙げられている。さらに，の発達段階特有の難しさもあることが考えら

令和 4 年に示された生徒指導提要（改訂版）でれる。近藤・尾崎（2017）は発達心理学の観点も，学級は学校生活の基盤と位置付けられ，学から，中学生にあたる青年期前期は対人的意味

級の中で人間関係づくりや安全安心な風土の付けレベルにあり，様々な文脈における潜在的醸成を行っていくことが求められている。に異なった他者の意見や基準に対して非常にしかし，筆者自身の学級経営について振り返ってみると，学級において，人間関係がなかな敏感になる時期であるとした。また，青年期中期になると，重要な他者が自己についてどう思か深まっていかないジレンマがあった。その要っているかが最大の関心事となり，他者からど因に，子どもたちがなかなか自己表現しようとう見られているのかを常に気にして行動してしないことや，担任として子ども同士が互いをしまうという。さらに，青年は，常に本当の自深く知る機会を十分に設けられていなかった分を表しているのではなく，自分の意見や感情ことが考えられた。子どもたちは，互いの考えを表さなかったり，演技したりすることがあるが分からないことで，自己表現することに不安ことも明らかになっている。以上の発達的特性を感じていたのではないだろうか。小野寺・河に照らし合わせて考えると，中学生は自分の本村（2002a）は，中学生において，「学級全体」

音や考えを周囲に合わせて抑えている傾向がに対する自己開示が高いほど，学校生活満足感あることが考えられる。

が高く，仲間との関係や学級との関係，教師と－ 49 －このように，対人関係に非常に敏感な時期で山梨大学教職大学院

令和４年度

ある青年期において，その自己表現への不安が教育実践研究報告書る土壌を作ることができないかと考えた。

少しでも軽減するような働きかけが必要であると考えた。そこで，本研究において，学級が2. 目的

安心して自己表現できる場になるよう，環境を本研究の目的は，中学校の学級において，安整えていくための実践を検討していきたい。

心して自己表現できる環境づくりをするため

以上のことから本研究では，「安心して自己の実践の在り方を明らかにすることである。

表現できる学級」を，「自分自身の素直な思いや考えを表現したいと思える場があり，多様な表

3. 方法

現が受け止められる風土が育っている学級」と期間

2022 年 5 月から 11 月まで定義する。これは筆者による定義である。安心対象

山梨県内公立中学校（連携協力校）
1 年生 3 学級 80 名の対義を不安とするならば，自己表現する際に安心できない状態とはつまり，表現した後の何A 中学校において，1 学年の 3 学級を対象とらかの影響に不安を感じている状態であるとした。参与観察は 1 つの学級のみを対象とし，言い換えることができる。その不安は，例えば，質問紙調査及び授業実践は 1 学年 3 学級にそ自分の意見が否定される不安，悪い印象を持たれぞれ実施した。

れる不安，誰かを困らせる不安などが考えられ（1）参与観察る。そこで，そういった不安を軽減する環境づ5 月から 11 月までの期間，1 つの学級においくりをすることで，安心して自己表現できる学て，基本的に週 1 日，朝から放課後まで参与観級を目指したい。そのために，まずは自己表現察を行った。

したときに，それが受け止められることを体験（2）質問紙調査する機会が必要であると考える。受け止められる体験の機会を設けるための手立てとして，学調査日：令和 4 年 7 月 7 日（木）6 校時
生徒の自己開示・人間関係についての実態把級規模でのグループアプローチがある。

握を目的とした質問紙調査を 73 名に行った。

武蔵（2017）によれば，「グループアプロー

所要時間は 15 分程度で学級活動の時間に行っチとは，グループに所属するメンバーの教育・た。

成長をめざして，体験学習が効果的に作用する（3）学級活動の授業実践及び振り返り活動ように構成された，グループでの生活・活動体
験のこと」だという。また，「学校教育における

日時：11 月 17 日（木）2，5，6 校時

グループアプローチの目的は，①子ども一人一じ 45 分の授業を学級ごとに 1 回ずつ行った人の成長・発達，②教師と子ども及び子ども同（計 75 名）。

同日に，特別活動（学級活動）において，同士のコミュニケーションの発展と改善，③学級授業内では，グループアプローチの手法とし集団の開発や変革」であるとし，その効果として，ソーシャルスキルトレーニング（以下 SST）て，①体験の機会，②行動・態度・感情の修正，③意欲の喚起，④意義と方法の獲得，⑤個人のと構成的グループエンカウンター（以下 SGE）のプログラムを組み合わせた。また，授業後に変容の促進の 5 つを挙げている。

「聴き方実践振り返りシート」を用いて，授業よって，学級において，グループアプローチで学んだ観点をもとに，帰りの会で 1 日の自分の手法を用いて自己表現が受容される体験のの聴き方を振り返る活動を行った。対象人数は機会をもつことにより，自己表現への不安を軽79 名であった。
振り返り活動の実施回数は 5 回減できると考えた。自己表現への肯定的な感情を促すことができれば，自己表現の意欲につなとし，11 月 18 日（金），21 日（月），22 日（火），がるのではないだろうか。また，その意義や方時間 5 分程度で取り組んだ。
なお，最終日のみ，法を集団で学ぶことで，安心して自己表現でき授業と振り返り活動全体を通しての気づきも24 日（木），25 日（金）の帰りの会にて，所要－ 50 －山梨大学教職大学院

令和４年度記入したため，10 分程度時間をとった。

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在が，学級の中で認められていると感じられることは，安心感につながると考えられる。担任

4．結果と考察の目の届かないところでの生徒の良い行動を（1）参与観察知ることにもつながる。他者の目からみた生徒

安心して自己表現するための環境づくりをの良さも，生徒を捉える 1 側面に加えていくこ

考える上で，学級担任の日ごろの指導や働きかとができ，より多面的に生徒を捉えることがでけが与える影響は切り離せないものである。参きる。自分たちを肯定的に捉える目が多くある

与観察の中で，学級担任の日ごろの働きかけにと伝えることができるだろう。

おいて，その環境づくりにつながるポイントと②違いを認めるして，①承認，②違いを認める，③自己表現の道徳の授業を参観していると，多数派とみら3 点に注目した。以下ではエピソードを挙げる

れる一つの意見が出た後で，他の生徒の挙手がが，学級担任に掲載の許可を得ている。

なかった。担任が「意見はこれだけとは限らな①承認い」「別の意見もあってよい」と伝えると，数人対象学級では，日常的な認め合い活動として，の生徒が挙手し，発言した。そこからさらに，帰りの会の中で，「今日の MVP」と題して，そ別の意見を取り上げ，「確かにそう考える人がの日１日の仲間の良い行動を挙げる承認活動いてもよい」と，考え方は一つではないことをが行われていた。生徒は 1 日の生活を班ごとに繰り返し強調した。

振り返り，「A さんが，休んだ人の代わりに給特に道徳の授業では，自分の価値観や捉えに食を運んでくれた」のように具体的な行動を挙ついて言語化する機会が多い。しかし，多数派げる。また，担任自身も日ごろから生徒の良いの意見や常識的な意見が先に出てしまうと，た部分を見つめ，即時承認している。それに加えとえ違うことを考えていても，その他の意見はて，担任が他者から聞いた生徒の良さも含めて出にくくなる傾向がある。そこで，意見は一つ全体に伝えている。次に示したのが，その例でではないことを繰り返し伝えていくことで，ある。

「人と意見が違ってもよい」「表現することで違いを知っていくことに意味がある」と認識す【場面：朝の会 担任の話】

ることにつながっていくと考えられる。

「壮行会の後，壮行会を見に来た保護者③自己表現
生徒の自己表現場面として，授業の冒頭などの方からあんなに膝を曲げて，手を挙げて，懸命に応援する姿に感心したとお褒めの言
葉をいただいたそうだ。そのとき，保護者の方が見ていた場所は，このクラスの列の前だった。君たちの姿が褒められたことをうれしく思った。」と語った。

で，生徒に今の気分や今日の調子を尋ねる質問が投げかけられることがよくある。特に，行事の取り組み期間やテスト前，午後の授業などでは，生徒が「疲れている」「眠い」などマイナス

担任は，生徒を認め，褒める姿勢をもっている。自身の評価もそうだが，他からの評価も積極的に生徒に伝えている。また，担任自身が学級の生徒一人一人を誇りに思っていることも伝えている。具体的な行動をあげ，承認する活動を通して，生徒は，仲間の良さを見つめる目を養う。また，自分の行動が承認されることで，自分の良さを誰かが見てくれているという実感につながると考えられる。さらに，自己の存の表現をすることが増えるが，そのような表現も，好ましくないものとするのではなく「これだけ頑張っていれば疲れることもあるよな」な
どと，気持ちを尊重しながら受容している。
生徒が何か自己表現したとき，良い部分だけでなく，失敗や弱い部分も受け止められる経験は失敗や弱い部分を見せて良いと思える環境づくりにつながると考えられる。
以上の 3 点は，筆者の参与観察及び授業実践の中でも，意識的に実践した。

－ 51 －

山梨大学教職大学院

令和４年度（2）質問紙調査

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学級の中で特に仲が良い人に対しては，平均中学生の友人との関わりに関する実態把握

値 38.7，学級全体に対しては平均値 26.9 といと授業実践に生かすための基礎調査として質う結果になり，教室の中で特に仲の良い人には問紙を作成し，調査を実施した。

比較的自己開示ができているが，学級全体とな質問紙は A4 両面 1 枚でデザインし，表面は，ると，自己開示の度合いは下がる。そのため，中学生用学級内自己開示尺度（小野寺・河村，

本研究では，個人へのアプローチではなく，学2002b）を元に作成した。18 項目を筆者が選択

級全体へのアプローチのなかで自己開示をとし，学級内で特に仲のいい生徒と学級全体に対らえていくこととする。

して，それぞれどのような内容をどのくらい自次は，裏面の質問 2 で，「あなたが，こうあ己開示しているかを 5 件法（4：自分の思ってってほしい，こうでありたいと思う友だちとのいることをだいたいは話す～0：特に思ってい理想のつきあい方はどのようなものですか。」

ることはない）で尋ねた。という質問に対して，各項目が自分の求める関裏面は，友人関係測定尺度（吉岡，2001）を係にどのくらい当てはまるかを回答したもの元に作成した。
「自己開示・信頼」「深い関与・である。因子ごとに，回答の平均値を算出し，関心」「共通」という 3 つの因子に分類される比較した結果が図 2 である。

計 19 項目をランダムに並べ，友達との理想の付き合い方を考えたときに，それぞれの項目がどのくらい当てはまるかを 4 件法（「4：非常に当てはまる～1：全然当てはまらない）で尋ねた。最後に，学級の仲間に自分の素直な気持ちや考えを話すことについてどのように考えるかを自由記述で尋ねた。質問紙調査の回答者数は 73 であった。

図 2：質問 2「友達との理想の付き合い方」の回答

まずは，表面の質問 1 で，「あなたは現在，学級の中で特に仲のいい人・学級全体に対して，自分の思っていることをどのくらい打ち明けて話しますか。
」という質問で，学級の中で特に仲が良い人と学級全体，それぞれにどの程度話しているか，自己開示の対象ごとに回答の平均値を比較した。なお，学級全体とは，「学級のみんな」という意味で考えるよう指示した。結果を図 1 に示した。

質問 2 の結果を見ると 3 因子においては，「自己開示・信頼」と「深い関心・関与」がほぼ同等であり，「共通」はそれよりも低かった。
ここから，生徒たちが友人との理想の人間関係として，どのようなことを重視しているかが見えてきた。中学生期において，友達との共通性は重視されるものと思われたが，それよりも，自己開示・信頼や深い関与・関心が重視されていることが分かった。そのため，本研究において，自己表現しやすい環境づくりをするための取り組みを行うことは，生徒の求める人間関係にも結び付くであろう。最後の質問では，「学級の仲間に自分の素直な気持ちや考えを話すことについて，どのように考えているか」を尋ねた。結果が図 3 である。なお，それぞれの項目

図 1：質問 1「自分の思っていることをどのくらを選んだ理由を自由記述で尋ねたところ，話しい打ち明けて話すか」の回答

たい理由としては「友情が深まる」「相手を知り－ 52 －

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教育実践研究報告書たい」「自分を知ってもらえる」「楽しい，うれ（3）学級活動の授業実践及び振り返り活動しい」「心が軽くなる」「クラスの改善につなが①授業実践の概要（展開は表 1 のとおり）る」などが挙がった。

題材：「相手が話してよかったと思える聴き方」
学級活動（２） 適応と成長及び健康安全
ア よりよい人間関係の形成
指導のねらい：〇友達とかかわる場面において，相手が話してよかったと思える聴き方について考え，受容的に話を聴いてもらうことの良さを体験できるようにする。
〇話を聴くことの良さ，人に話を聴いてもらう

図 3：質問 3「学級の仲間に自分の素直な気ことの良さに気づき，これからの生活で実践し持ちや考えを話すことについて」の回答ようとする意欲をもたせる。
今回は，グループアプローチの手法として，反対に，話したくないと答えた生徒の理由には，大きく 4 通りの回答があった。
（図 4）

SST と SGE を組み合わせて，授業展開を構成した。ソーシャルスキルとは，対人関係を円滑に運ぶための知識とそれに裏打ちされた具体的な技術やコツを総称したものを指す（佐藤・相川，2005）。そう捉えると，ソーシャルスキ
ルは，日常の様々な経験を通して自然に身につけられるものと考えられる。しかし，少子化・核家族化・地域での人間関係の希薄化などにより，他者と関わる生活体験や社会体験ができる場が減り，ソーシャルスキルを学習する機会が減っていることも懸念される。石川ら（2007）
は,自然の発達において,社会的スキルは獲得されないという結果を報告している。そのため,それらのコツのモデルを示し，リハーサルとよ図 4：学級の仲間に自分の素直な気持ちや考えを話したくない理由ばれる体験を行う中で，スキルを学ぶものがSST である。

話したくないと答えた生徒の理由から，自己次に，SGE とは，ありたいようなあり方を模表現を抑制する要素がみえてきた。他者が自分索する能率的な方法として，エクササイズといにどのような印象をもつか想定する中で，特定う誘発剤とグループの教育機能を活用したサの印象を避けようとする気持ち，親や親しい友イコエデュケーションであり，リレーションの人にのみ話せばよいという考え，意見の違いへ体験と個の自覚を軸としている（國分，1994）。の抵抗感や，そもそも学級の仲間に素直な気持

山口ら（2018）は，SGE のエクササイズをちを話すことに意味を感じないことなどが自通してふれあいが促進され，生徒同士に仲間意己表現を抑制していると考えられる。

識が生まれることにより，安心して友達と関わそのため，授業実践の中で，自己表現を受け止める側に意識を向けることで，その話しにくることができるようになったと述べている。
そこで，SST と SGE を組み合わせ，SST にさが少しでも軽減されるような環境づくりにより聴き方をスキルとして学ぶことと合わせ焦点をあてることとした。て，SGE のエクササイズによるリレーション－ 53 －

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教育実践研究報告書の体験を行うことで，受容的に話を聴くことの良さを体験する機会をつくることができると考えた。
②授業ワークシートと「聴き方実践振り返りシート」の記述から
本時のめあて「相手が話してよかったと思える聴き方について考え，実践しよう。
」に関わって，授業内で個人が聴き方の目標を設定し，最後にその達成度を 5 段階評価で自己評価した。
なお，授業者の進行上の問題で，自己評価の記入時間を全体でとることのできなかった学級があるため，データが一部欠損しているが，5段階の自己評価を記入した 67 名の平均値は4.27 であった。このことから，生徒たちは相手が話してよかったと思える聴き方について，自分なりに考えて目標を立て，それをある程度実践できたと実感していると考えられる。
しかし，1 時間の授業内では，エクササイズの相手が限られてしまうため，聴き方の工夫を実践することの効果を深い実感につなげるた
めに，図 5 の「聴き方実践振り返りシート」を用いて 5 日間の振り返り活動を行った。
「聴き方実践振り返りシート」の上部には，授業で学んだ聴き方の工夫のポイントを提示し，生徒が振り返る際のヒントとした。以下がそのポイントである。
初級編：視線（相手の顔や相手の指さす方を見る）
・表情（話の内容や気持ちに合った表情）
・姿勢（体は相手に向ける）
上級編：うなずき（相手の言葉を受け止めながら，タイミングよくうなずく）・言葉（相づちをうつ，最後に質問や感想を言葉で伝える）
授業実践に関する効果の検討は，実践振り返りシートの記述をもとに行った。なお，5 日間の振り返り活動の中で，生徒が振り返った場面を 4 つに分類すると，休み時間 226 件，授業78 件，その他の活動（朝の会・帰りの会・清掃・委員会・給食準備）45 件，それ以外（登下校・一日中など）13 件であった。 授業でも扱った，休み時間での友達との会話場面に関する記述が最も多く，インフォーマルな会話場面で改め－ 54 －

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教育実践研究報告書て聴き方の工夫を意識して実践した生徒が多られた。本実践では，聴き方に関する授業の中くいたと言える。続いて授業やその他の活動場で聴き方の工夫のポイントを学び，その授業で面では，学んだことをフォーマルな場でも応用学んだ聴き方を実践して振り返る活動も含めしようとする姿と考えることができる。て学級・学年全体で取り組んだ。それにより，聴き方実践振り返りシートの最後には，授業自己および他者の聴き方を考える共通の観点と振り返り活動すべてを終えての気づきを記を得ることにつながり，仲間も自分の話を受容入してもらった。それぞれの記述からの考察を的に聴いてくれていると実感できた生徒が多以下に示す。なお，以下斜体部分は原文ママとかったことが考えられる。つまり，この授業実する。

践及び振り返り活動は，生徒が受け止められる体験の機会になったことが示唆される。集団で取り組む雰囲気が，さらに話すことや聴くことの良さの実感につながることも予想される。
しかし「授業のとき，決まった時間を一方的な説明で話しつづけることが，とても大変なことだと感じられた。」のように，話すことへの負担を感じる記述も見られたことは課題である。
今回，授業内で話す内容を考える時間を設けたが，自己表現が苦手な生徒にとっては， その時間が短かったことも考えられる。テーマを事前に知らせて考えておけるようにする支援や，エクササイズ中に教師から聴き手に聴き方のポ図 5：使用した「聴き方実践振り返りシート」

イントを再確認する等の支援ができるとよい。

「これまで，『聴き方』に注目したことがなく，初めはなんだろうと思ったけど意識してみると話してる人も話しやすそうでした。これからも続けていきたいです。」この記述にも表れて最後に生徒 A の記述を取り上げる。
「自分的することを通して，他者の自己表現を受け止めに聴き方を意識しない方が良いような気がした。でも，意識して，聴く時も，もちろんあった。意識してしまうと，『こう言って大丈夫かな？』や『こう言ったら嫌な風に思われないかな？』など，色々考えてしまって，逆に，自分の思っているのと違うことをしてしまって，後悔があった。意識しなくてもそういう行動ができるようにしたい。」

ようとする意識につながったことが示唆され今回聴き方のみに焦点を当てたことで，話しる。また，「今までは友達と話すときに相手の方手を大切にする意識が高まった反面，「自分よを見ることもなく話をしていたけれど，聴き方の授業をやってからはちゃんと相手の方を見て，相手の言ったことにはんのうしたりできるようになった。」という記述からは，授業での学りも相手を優先して聴かなければ」と考えた生

びが，自分や周囲の生徒の日常場面における聴次に目指すコミュニケーションの要素を組みき方を振り返る観点となっていることが分か合わせる形で授業をユニット化していくことが考えられる。また，本実践においては，振りいるように，話すことに比べて聴くことについては生徒が日常の中で意識する機会が少ない。
今回の授業で聴き方に焦点を絞ったことで，今まで無意識に行っていた自分の聴き方を意識る。さらに，「自分のことはわからないけど，周りの人が意識しているのがわかって，話しているときの気分がよくなった。」という記述も見徒もいたと考えられる。改善策としては，まずはこの授業をきっかけとして，無意識に行いがちな聴き方に関する意識を高めたあと，生徒の返り活動の経過の中で，教師からのフィードバックを行うことができなかったため，今後は，－ 55 －山梨大学教職大学院

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振り返り活動の中で教師からのフィードバッ

石川信一・山下朋子・佐藤正二（2007）．児童

クを加え，生徒のより豊かな気づきを促すことの社会的スキルに関する縦断的研究 カウが望ましい。

ンセリング研究，40，38-50.
國分康孝（1994）．構成的グループエンカウン

5．総合考察ター 誠信書房

中学校の学級において，安心して自己表現で近藤清美・尾崎康子（2017）．社会・情動発達きる環境づくりをするための実践の在り方とは，教師の見取りのみでなく，生徒の声が反映とその支援 ミネルヴァ書房
子安増生・丹野義彦・箱田裕司（2021）．有斐

される形での実態把握の元，集団の実態にあった自己表現の機会を意図的に設定し，自己表現閣現代心理学辞典 有斐閣
文部科学省（2018）．中学校学習指導要領（平成 29 年告示） 東山書房

が受容されるプラスの体験の機会を作っていくことにある。その際に，共通の観点をもって文部科学省（2018）．中学校学習指導要領（平振り返る活動を組み合わせることによって，自成 29 年告示）解説 特別活動編 東山書分だけでなく周囲が自分を受け止めようとし房ていることにも気づくことができる。また，そ文部科学省（2022）．生徒指導提要（改訂版）

うしたアプローチと合わせて，日常的な働きか

https://www.mext.go.jp/content/20221206-

けの中で，小さなことでも積極的に承認するこ

mxt_jidou02-000024699-001.pdfとや，多様な自己表現を受容していくことが，2023.2.20 閲覧

自己表現しやすい環境づくりにつながるであ武蔵由佳（2017）．学級経営にグループアプロ

ろう。

ーチを活用するねらい 河村茂雄・武蔵由

今回は，自己表現に関して，まずはその土台

佳（編） かたさを突破！学級集団づくりとしての環境づくりに焦点を当てて検討を行

エクササイズ中学校

図書文化社のためのスキルも必要になるだろう。そこで，

pp.22-23
小野寺正己・河村茂雄（2002a）．中学生の学級

今後は，自己表現のスキル学習も含めたユニッ内における自己開示が学級への適応に及ト化についても検討していきたい。

ぼす効果に関する研究ったが，生徒たちが自己表現するためには，そカウンセリング

また，今回の授業実践においては，授業者が課題設定を行い，プログラムを選定したが，生研究，35（1），47-56．
小野寺正己・河村茂雄（2002b）．資料 中学生

徒自身が課題意識をもつものを選択し，その中用学級内自己開示尺度の作成と信頼性・妥から複数を組み合わせてユニット化していけ

当性の検討 カウンセリング研究，35（2），るシステムも検討していく必要がある。さらに，

133-138．

振り返りへのフィードバックの効果について

佐藤正二・相川充（2005）．実践！ソーシャルも今後研究を進め，明らかにしていきたい。

スキル教育小学校 図書文化社
山口豊一・大橋佳奈・掛山裕晋・平田祐子・渡引用文献

邉孝祐・野島一彦（2018）.固定化された

中央教育審議会（2016）．幼稚園，小学校，中人間関係にある中学生に対する介入研究学校，高等学校及び特別支援学校の学習指―SGE を用いた効果研究― 跡見学園女子

導要領等の改善及び必要な方策等につい

大学附属心理教育相談所紀要，14，51-65．て（答申）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo

吉岡和子（2001）. 友人関係の理想と現実のズレおよび自己受容から捉えた友人関係の満足感 青年心理学研究，13，13-30.

0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.p
df 2023.2.20 閲覧－ 56 －