山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

情報活用の実践力と科学的な思考力・表現力の育成を志向した小学校理科授業の実践― 台風の動きを事例にして ―教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 石川あさひ
1

問題の所在

た条件に当てはまるグラフを読み取り選択する

まず，情報活用の実践力と，科学的な思考力・問題など，科学的な思考・表現における課題の表現力に関わる課題について概観した後，本稿正答率は 57.8％に留まり，他項目と比較してもにおける研究課題を論じる。

低い正答率であることが報告されている。

1.1

情報活用の実践力における課題

こうした結果等を受けて，理科ワーキンググ

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総ループ（文部科学省，2016a）では「観察・実験

則編において，情報活用能力は，言語能力，問題の結果などを整理・分析した上で，解釈・考察し，発見解決能力と同様に，学習の基盤となる資質・説明すること」に課題があること，中央教育審議

能力として位置づけられており，各教科・領域

会（文部科学省，2016b）では「情報の多角的な等での学習活動を通して，その育成が求められ

精査，問題の見いだしと他者との協働による解ている（文部科学省，2018）。また，情報活用能

決，自らの考えの形成と伝達，思いや考えに基づ

力は 3 観点（情報の科学的な理解，情報活用のく創造，に必要な思考力・判断力・表現力等の育

実践力，情報社会に参画する態度）からなり，特成」が重要であること等が指摘されている。

に各教科・領域等での学習活動との関わりが深

1.3

いものが情報活用の実践力である。情報活用の実践力は，課題や目的に応じた情報手段の適切

これまでに，情報活用の実践力と科学的な思
考力・表現力との連関の重要性等に言及した先な活用，必要な情報の主体的な収集・判断・表行研究も，幾つか遂行されてきた。例えば，山現・処理・創造，及び受け手の状況などを踏まえ川・浅井（2017）は，小学校理科における子どた発信・伝達という 3 要素から構成されている。

もの思考力・判断力・表現力を育成する（観察，また，小学校第 5 学年の情報活用の実践力に実験などを行い，問題解決の力を養う）過程で，関わる実態調査が行われてきた。例えば，平成

情報活用の実践力における思考力・判断力・表25 年の情報活用能力調査では，整理された情報

現力（事象を情報とその結びつきから捉える，を読み取ることができるものの，目的に応じた情報技術の適切かつ効果的な活用，情報を結び

情報を見つけ出し関連付けたり，情報を整理しつけて新たな意味を見出したり，考えを深めた

解釈したり，受け手の状況に応じて情報を発信りする）の育成に繋がること等を指摘している。

したりすることに課題があることが指摘されてまた，泰山・堀田（2021）は，理科の問題解決

いる（文部科学省，2015）。さらに，同調査では，
情報活用の実践力を育成する授業を週 1 回以上の過程において「観察実験などで情報を収集し，得られた情報を分析し，傾向を捉え解釈し，考実施している小学校は 1 割未満であることも報えを形成して，表現する」活動を行うことで科告されており，その育成は急務と言える。

学的な思考力・表現力や，情報活用の実践力の1.2

育成に繋がること等を示唆している。

科学的な思考力・表現力における課題

我が国の学校理科では，科学的な思考力・表両課題を踏まえた上での研究課題

上述した山川・浅井（2017）や泰山・堀田（2021）

現力の育成が喫緊の課題とされている。具体的

では，情報活用の実践力と科学的な思考力・表には，平成 24 年度全国学力・学習状況調査（国現力の連関やそれらの育成の重要性等が指摘さ

立教育政策研究所，2012）において，与えられれている。しかしながら，両者の連関等の言及－ 264 －

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教育実践研究報告書に留まり，具体的な理科授業実践等の提案は行

複数の情報を関係付けながら，分析して考察す

われていない。そのため，本研究では，情報活用ること」が挙げられており，その指導方策案との実践力と科学的な思考力・表現力の育成を志向した理科授業デザインを考案・試行するととして「複数の情報を関係付けながら多面的に分析して考察できるようにする指導」を行う必要もに，その教育効果等を分析することとした。

性等が示された（国立教育政策研究所，2018）。
こうした指摘は，小学校第 5 学年理科単元「台2

風と天気の変化（全 5 時間）」の課題等を示して研究の目的
本研究の主な目的は，以下の 2 点である。

おり，本研究課題等（情報活用の実践力と科学① 情報活用の実践力と科学的な思考力・表現的な思考力・表現力の育成）とも合致する点が力を育成するための理科授業デザインを考多い。そのため，本単元で理科授業デザインを案すること設計した。なお，分析対象は小単元「台風の動き② 上記①に基づき，理科授業を行い，その教育と天気の変化（全２時間）
」とした。
3.3

効果等を分析すること

タブレット端末の活用による情報共有

他者の予想や考察を共有するための手段とし
3 理科授業デザイン設計のための基本的視座
3.1 予想と考察における多様な情報の活用て，即時的に情報共有ができ，匿名性が担保されるタブレット端末を活用することとした。し前述した情報活用能力調査（文部科学省，

かしながら，GIGA スクール構想初年度である

2015）において情報活用の実践力等の育成が図ため，タブレット端末に不慣れな児童も散見しられている学校群の傾向として，情報手段の特た。そのため，タブレット端末に馴染むための性に応じたコミュニケーション活動，情報を収段階的な支援を行った後，本授業実践を行った。

集・整理する活動，自らの考えを表現する活動

具体的には，夏休み前：タイピング講座（ホーム等を多く取り入れていることが報告されている。

ポジション，ローマ字入力の仕方等），夏休みのまた，森本（2013）は，理科学習において，既

宿題：タイピング練習，夏休み後：アプリ

有の考えにより予想を立て，観察・実験等で検「Jamboard（Google 社）」の習熟等である。

証し，既有の考えを修正・拡大する活動により

3.4

理科授業デザインの概要とワークシート

子どもの科学的な思考力・表現力は育成される

本理科授業デザインの概要（局面 1～4）は図とし，予想・考察過程の重要性を指摘している。
ところで，理科学習における情報とは，森本

1 の通りであり，その際に使用したワークシー
ト等（図 2：予想段階のワークシート，図 3：（1999）が指摘しているように，教員，友達，

Jamboard による情報の共有の様子，図 4：提観察・実験の結果，及び教科書や書籍等である。

示した衛星写真と雨雲レーダーの資料，及び図小学校理科学習においても，これらの情報を積

5：考察段階のワークシート）と併せて参照さ

極的に活用しながら，情報活用の実践力を伸長れたい。

させていく必要がある。本研究では，こうした一覧すれば分かるように，まず学習問題（台報告や指摘等を鑑み，予想段階と考察段階にお風の動き）を導出し，その後，自他の考えの共いて，多様な情報（他者の予想や考察・資料）を有前後で，学習問題に対する自らの予想をたて活用して，思考・表現活動の充実を志向した理る（局面 1・2）。引き続き，衛星写真と雨雲レ

科授業デザインを設計することとした。

ーダーの資料を配布後，再び自他の考えの共有

3.2

前後で，学習問題に対する自らの考察をたてる

単元の設定

小学校第 6 学年を対象とした平成 30 年度全
国学力・学習状況調査（小学校理科・地球分野）（局面 3・4）。最後に，子どもの考察等に基づきながら，学習問題に対するクラスの合意形成

では，課題として「より妥当な考えをつくりだを図るという一連の流れである（局面 4）。

すために，調べた気象レーダーや雲画像などの－ 265 －

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局面 1：学習問題（台風の動き）の導出【図 2 の①】【図 2 の②】・ 台風について知っていることを記入する。
・ 学級全体で共有後，学習問題「台風はどのように動くのだろう」を導出する。

局面 2：予想段階における自他の考えの共有
・ 学習問題に対する自らの予想を言葉と絵で示し，その自信度と回答理由を記入する。
【図 2 の③】
・ 自らの予想等を Jamboard に転記し，リアルタイムでお互いの予想等を共有する。
【図 3】
・ 自他の予想等の共有後，「なるほど・おもしろい・ちがうかな？・そのた（ ）」のいずれかの観点から，
2 人を選び，その選択理由を記す。
【図 2 の④】
・ 最終的な自分の予想を言葉と絵で示し，その自信度と理由を記入する。なお，その際，自他の考えの共有前後で予想が変化したか否か（変わる・変わらない）を選択する。
【図 2 の⑤】

局面 3：気象データに関する資料の提示
・ 年月の異なる台風 4 例の衛星写真と雨雲レーダーの資料を見る。
・ 資料を見て，気づいたことを記入する。

【図 4】【図 5 の⑥】

局面 4：考察段階における自他の考えの共有
・ 資料に基づき，学習問題に対する自らの考察を言葉と絵で示し，その自信度と回答理由を記入する。【図 5 の⑦】・ 自らの考察等を Jamboard に転記し，リアルタイムでお互いの考察等を共有する。
【図 3】
・ 自他の考察等の共有後，「なるほど・おもしろい・ちがうかな？・そのた（ ）」のいずれかの観点から，
2 人を選び，その選択理由を記す。
【図 5 の⑧】・ 最終的な自分の考察を言葉と絵で示し，その自信度と理由を記入する。なお，その際，自他の考えの共有前後で予想が変化したか否か（変わる・変わらない）を選択する。
【図 5 の⑨】・ その後，子どもの考察等に基づきながら，学習問題に対するクラスの合意形成を図る。
【図 5 の⑩】

図 1：理科授業デザインの概要（「台風の動きと天気の変化」全 2 時間）
4

授業実施とその結果

4.1

授業実施の時期及び対象

表 1：台風の動きに対するパターンの変容
パターン

令和 3 年 9 月中旬から下旬に，山梨県内の公立小学校第 5 学年 29 名を対象に実施した。

描画例

予想段階 考察段階
前
後 前
後

南西→北東
Ⅰ
（直進）

16

18 11

11

Ⅱ南→西→北東54 3

3

南→本州→北Ⅲ（九州非経由）

2

2 1

1

2

2 3

3

南→北
Ⅴ
（蛇行）

1

1 ‐

‐

南→北
Ⅵ
（複数ルート）

‐

‐ 6

6

南→北東
Ⅶ
（太平洋沿岸）‐‐ 44パターンとその回答理由を併せて 2 例紹介す

Ⅷ判読不可

2

2 ‐

‐

る。図 6 の児童 21 は，台風の動きを，南から西や北東へとカーブしながら進むパターンⅡ，

Ⅸ描画無し

1

‐ 1

1

4.2

分析内容

予想段階と考察段階におけるワークシート
や Jamboard への回答内容から，台風の動きに関するパターンと，その回答理由について分類
し，自他の考えの共有前後での比較等を行った。
4.3 結果4.3.1 台風の動きに関するパターンについて
予想・考察を合わせると，台風の動きに関すⅣる計 9 つのパターン（Ⅰ～Ⅸ）が表出した（表1）。共有前後でパターンの変容があった児童は，予想段階において 4 名いたものの，考察段階では存在しなかった。
4.3.2

回答理由の類型（局面 2：予想段階）

南→北東方面に分散予想段階における「台風の動き」に対する回答理由は，下位類型を含めて 15 類型（ⅰ-①～
ⅷ-③）に及んだ（表 2）。台風の動きに関する

註）矢印は，自他の考えの共有前後の変容を表している。

－ 266 －

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図 3：Jamboard による情報の共有の様子Ⓒ 台風第19号（2019年10月 ）衛星写真

10/10 15時

10/12 ４時

10/13 0時

雨
雲
レ
ー
ダ
ー

※ tenki.jp より引用（https://tenki.jp/)

図 4：提示した資料（一部抜粋）

図 2：予想段階のワークシート

図 5：考察段階のワークシート－ 267 －

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表 2：予想段階における回答理由の類型

教育実践研究報告書とを根拠としていた（類型ⅳ：学習経験（理科）
）
。
4.3.3

延べ数
前 後
① 発生場所
1 4
② 被害
4 5
③ 動き方
1 1
ⅰ：台風
④ 形
1 2
⑤ 消滅場所
5 8⑥ 多様なルート
5 7
ⅱ：気圧との関わり
3 4
ⅲ：伝聞経験（ニュース，天気予報等） 15 11
ⅳ：学習経験（理科・社会）
3 4
ⅴ：生活経験
1 1
ⅵ：トートロジー・当て推量
3 3ⅶ：判読不能1① 補完
3
ⅷ：他者の考え ② 再構成
7
③ 同感
9
類型

回答理由の類型（局面 4：考察段階）

考察段階における「台風の動き」に対する回
答理由の分析は，「衛星写真と雨雲レーダーの，どの資料を何例使用したか」で類型化を試みた。
その結果，下位類型を含めて 12 類型（a-①～g-③）に上った（表 3）。
例えば，まず図 8 の児童 3 は，南西から北東へ直進するパターンⅠ，回答理由では「雨雲レーダーと衛星写真をみると，4 つとも，沖縄から北海道へむかって動いているから。」と記述しており，衛星写真・雨雲レーダーいずれも 3
例以上の資料を使って台風の動きを考察していることがわかる。また，図 9 の児童 21 は，
南から北へと複数のルートがあるパターンⅥ
であるが，回答理由をみると「衛星写真を見て，思ったから。
」とだけ示されており，どの資料を回答理由を「ニュースで沖縄でひ害がでたとい

何例使用したか等を読み取ることはできなかっていて…」としており，ニュースから得た台った。このように，自らの考えを主張する際，風の被害に関する情報を拠り所としていた（類拠り所とした資料やその情報等を示すことが型ⅰ-②：被害とⅲ：伝聞経験）。

できない児童も散見された。

また児童 13（図 7）は，南西から北東へ直進

表 3：考察段階における回答理由の類型

するパターンⅠ，回答理由は「天気の勉強をし類型たときに雲はそう動いていたから，台風も同じ

a : 衛星写真 and雨雲レーダー① 3 例以上② 1～2 例
③ 不明
④ 無し

b : 衛星写真 or
雨雲レーダー① 3 例以上② 1～2 例
③ 不明
④ 無し

14
1

5

c : 衛星写真① 3 例以上② 1～2 例
③ 不明
④ 無し

d : 雨雲レーダー① 3 例以上② 1～2 例
③ 不明
④ 無し

だと思う。…」という記述からも明らかなように，第 5 学年理科の天気の変化における学習で扱った雲の動きと台風の動きとが連動するこ児童 21 の予想（パターンⅡ）

回答理由（類型ⅰ-②，ⅲ）「南の海上で発生し，西北西
で向かって行
く。そこから「グゥイーン」とまがり，九州，四国，本州へ行くと思う。
」「ニ ュースで 沖
縄で ひ害がで たといっていて，その後 に日本列 島
でひ 害がでた といっていたから。
」

図 6：児童 21 の予想段階（共有前）の記述
児童 13 の予想（パターンⅠ）「だいたいの
台風は，南のほうからきて，北のほうに消えると思うけど，全部がそうではないと思う。
」

回答理由
（類型ⅳ）
「天 気の勉強 をしたときに，雲はそう 動いてい たから，台風も同じだと思う。でもすべて がそうで はないと思う。
」

図 7：児童 13 の予想段階（共有前）の記述－ 268 －

延べ数
前 後1

e : 資料への言及無し
f : 無記入g : 他者の考え

① 補完
② 再構成
③ 同感

5
1

5

2
1

2
1

6
5
3
8

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児童 3 の考察（パターンⅠ）「沖縄から北海道へむかって，台風は動
いている。
」

令和３年度

回答理由
（類型 a-①）

教育実践研究報告書

共有前の予想（パターンⅡ）「雨雲レーダーと衛星写真をみると，
4 つとも，沖縄から北海道へむかって動いているから。い
つも台風は，北海道
がさいごにひがいがおこるから。
」「天気予ほうでよく南から
北へ台風が行
く地図を見るから。
」

図 8：児童 3 の考察段階（共有前）の記述
児童 21 の考察（パターンⅥ）「台風は，南の方でできて，北や西の方へ進むと思い。ルートは
ちがうと思
う。
」

回答理由
（類型ⅲ）
「天気予ほうでよく南から北へ台風が行く地図を見るから。
」

選択した他者とその選択理由

回答理由（類型 c-③）㋜さんの考えをみて，㋗さんの考えをみて，「おもしろい」と思いました。 「なるほど」と思いました。

「衛星写真を見て，思ったから。
」「台風の動き方がくねくねし 「雲と同じように動いているていると予想しているからで と予想していたから。
」
す。考えてみると確かにそのような動きをしているように見えてくるから。
」

図 9：児童 21 の考察段階（共有前）の記述

共有後の予想（パターンⅤ）

4.3.4 共有前後の自信度の変化（局面 2・4）
自他の考えの共有前後で，自らの考えに対する自信度がどのように変化したか（3 段階評価）「くねくね動くと思う。
」

を図 10 に示した。まず予想段階では，自信度を

回答理由（類型ⅰ-②）「台風が近くのところであっても自分のところには被害がこなかったときがあるから。
」

下げた児童はおらず，17 名の児童（約 60％）が
図 11：予想段階における変容（児童 16）

自信度を一段階以上あげていた。一方，考察段
階では，自信度が向上した児童が 10 名存在した
ものの，4 名については，自信度を下げていた。

容し，自らの考えを再構成したものと考えられる。
4.4.2

共有前後で変容した児童（局面 4）

図 12 の児童 30 は共有前後で他者の考えを自らの考えに補完していた（回答理由の類型：
e→g₋①）。共有の際には，「ルートはいつもちがうと思う（パターン：Ⅵ）」と回答していた㋙

局面 2（予想段階） 局面 4（考察段階）（児童 6）の考えを「なるほど」に丸を附し選

図 10：各局面における自信度の変化

択して，その理由として「いろいろな方向から

4.4 考察4.4.1 共有前後で変容した児童（局面 2）

台風が来ていたからです。
」としていた。最終的

図 11 を一覧すると分かるように，
児童 16 は，な自分の考察では，パターンの変更はないものの「台風はいろいろな方へ動くとあって少し考

自他の考えの共有を通して，台風の動きのパタ

えは変わる」と，児童 6 の考えを補完していた。

ーンと回答理由を変容させていた（パターン：

このように，児童 30 は，複数の気象データ

Ⅱ→Ⅴ，回答理由の類型：ⅲ→ⅰ-②）。共有の際を比較・照合した上で，「台風の動きは特定ではには，パターンⅤの回答をしていた㋜（児童 19）

なく多様である」と考察した児童 6 の考えを受の考えを「おもしろい」に丸を附し選択して，そけて，より科学的な思考・表現が可能になったの理由を「台風の動き方がくねくねしていると予ものと推察される。本児童 30 のように，児童想しているからです。考えてみると確かにそのよ

6 を選択した児童は 6 名存在し，そのうち 4 名

うな動きをしているように見えてくるから。
」とが自らの考えを補完していた。より多くのデーして，自らもパターンⅤに考えを変えていた。自らの経験と結びつき，より納得感のある考えを受タ（科学的根拠）に裏付けられた考えは，他者の考えに変容を及ぼすことが示唆された。

－ 269 －

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共有前の予想（パターンⅥ）「南の方から来て北の方へ
行って消える
と思う。
」

令和３年度

教育実践研究報告書

回答理由（類型 e）

共有前の予想（パターンⅣ）「南か南西の方から北の方へ行くけどと中で消えたり台風が北海道らへんで勢力が弱まっている。
」

回答理由（類型 f）「九州を通っていく台風
も，九州を通らない台風もある。
」

選択した他者とその選択理由

選択した他者とその選択理由㋢さんの考えをみて，㋙さんの考えをみて，「なるほど」と思いました。 「なるほど」と思いました。

㋬さんの考えをみて，㋩さんの考えをみて，「なるほど」と思いました。 「なるほど」と思いました。

「台風は，南で生まれて必ず 「いろいろな方向から台風がしも北へ行くとは限らない。 来ていたからです。
」
画像で見たから。
」「おなじいけんだから。
」

共有後の予想（パターンⅥ）

回答理由（類型 g-①）「くわしい考え方で自分もよくわかるから。
」

共有後の予想（パターンⅣ）「台風はいろいろな方へ動くとあって少し考えは変わるけ
ど，北へ動くのは変
わらないと思った。
」

回答理由（類型 g-③）「ほかのひとのいけんはぼくとおなじよ
うなことがかいてあった。
」

図 12：考察段階における変容（児童 30）

図 13：考察段階における考え（児童 24）

根拠を明示しない児童の存在（局面 4）

ら，共有の際に，㋠（児童 27）の「19 号の台図 13 の児童 24 は回答理由を，自他の考えの風は九州を通っていないから必ず九州をとお共有前は無記入，共有後は「ほかのひとのいけるわけではない（パターン：Ⅲ）」という九州をんはぼくとおなじようなことがかいてあった。」「なるほど」に丸を附して非経由の考えを見て，としていた（回答理由の類型：f →g₋③）。

選択し，その理由を「資料 C の台風は九州から

4.4.3

児童 24 と同様，再考察時に「多くの人がそ来ていなかったから九州じゃないところからうだったから」や「ほとんどの人が同じだったもくるかもしれない」としていた。そして最終から」など，他者と同じ考えであることを理由としている児童は 8 名存在した。しかしながら，的な自分の考えは変容しなかったものの「㋠さ他者が示した複数の衛星写真や雨雲レーダーんの考えをみて自信はあまりなくなった」と自信度を一段階下げていた。

等に基づく説明等を，自らの回答根拠に取り入

このように，資料を正確に読みとり根拠としれるまでには至っておらず，根拠に基づき自らた他者の考えを見たことで，自信度を下げていの考えを主張することに課題が認められた。

ることが分かる。裏を返せば，自他の考えを比4.4.4

共有前後の自信度の変容（局面 2・4）

較・照合して，「必ずしも九州を通るとは限らな予想段階の共有前後の自信度については，低い」と，より科学的な考えに至ったものと読み下した児童はおらず，17 名（約 60％）の児童取ることもできる。自信度を下げた他の３人も，が向上していた。他者と考えを共有することで，本児童のように，他者の考えを見て，自らの考自らの予想の確信を高めたものと思われる。そえを再度見直したことに起因していた。

の一方，考察段階では自信度が低下した児童が4.5

4 名存在した。例えば，図 14 の児童 23 は，共有前に「九州からおそい，本州へきて，北海道

学習感想表 4 は，予想段階（局面 2）と考察段階（局面の方へいっているから。
（パターン：Ⅵ）」と台4）の学習感想を分類したものであり，計 11 類型（ア-①～オ）に大別された。具体的には，児風は必ず九州を通ると考えていた。しかしなが

童 16 は「みんなの意見を聞いて台風はいろんな－ 270 －

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共有前の予想（パターンⅥ）

令和３年度

回答理由
（類型 b-①）「ⒶⒷⒸⒹのほとん
どの台風から北へいっているから。九州からおそい，本州へきて，北海道の方へいっているから。
」「南から北へ行くと思う。
」

表 4：学習感想の記述内容の分析
延べ数
分類

局面 2 局面 4① 認知面の肯定的評価（理解・納得感の向上）
ア：
自他の ② 情意面の肯定的評価
考えの （楽しい・面白い等）
共有 ③ 特定の他者の考えへの言及

選択した他者とその選択理由㋠さんの考えをみて，「なるほど」と思いました。

④ 複数の他者の考えへの言及―さんの考えをみて，「―」と思いました。

「Ⓒは九州から来ていなかったから，もしかしたら九州じゃないところからもくるかもしれない。
」

共有後の予想（パターンⅥ）「南→西→北や東」

回答理由（類型 b-①）「ⒶⒷⒸⒹのだいた
いの台風が南から北へ行っているから。
九州，本州，北海道ときているから。だけど，㋠さんの考えを見て，自信はあまりなくなった。
」

図 14：自信度が下がった児童（児童 23）ところから来るのではないかと思った。台風がどのように動くのか気になった。（類型ア-①，エ）」と記述し，自他の考えの共有で理解度や興味・関心が向上したことが分かる。
また，考察段階で児童 8 は，
「台風は必ず通る道があると思っていたけど衛星写真や雨雲レーダーを見て，必ずではないということがわかった。
（類型イ-①）」と記しており，複数の気象データを比較・照合したことにより，台風の多様な動きに対する科学的な思考・表現に繋がっていたものと思われる。その他，児童 19 の「タブレットでいろんな人の意見がかんたんに見れてよくわかった。どれが本当なのか早くみて，た
しかめたい。
（類型ウ-①）」や，児童 28 の「カタカナだから，はずかしい人とかも名前が見られないから，いいと思う。
（類型ウ-②）」のようにタブレット端末の利便性や有効性，匿名性の担保等に関する肯定的な評価も散見された。
5

教育実践研究報告書

今後の課題
本理科授業デザインにより，約 30%の児童（予想段階：10 名，考察段階：8 名）が，自他の考

7

2

14

4

2

1

5

6

① 認知面の肯定的評価
イ：（理解・納得感の向上）
気象②
情意面の肯定的評価
データ（楽しい・面白い等）
ウ： ① 情報の収集・表現における利便性・有効性
タブレ
ット端 ② 匿名性
末の ③ タブレット端末の操作に
活用
関する問題

6

2

1

エ：興味・関心の喚起

7

3

オ：新たな疑問の表出

3

1

8
1

1

えの共有後に他者の考えを自らの考えに補完したり，再構成したりしていた。また，他者の考えや複数の気象データ等の情報を活用することが，情報活用の実践力や，科学的な思考力・表現力の向上に一定の効果があることも示された。
一方で，提示した複数の気象データ等を挙げながら自らの考えを記述できない児童が散見した。今後は，アーギュメント（証拠・理由付け・
自らの主張）に関する指導も行っていきたい（俣野ほか，2021）。また，今回は 4 例の気象データをもとに実践を行ったが，今後は，児童自らが気象庁のサイト等から必要な情報を収集・判断する機会も設けていきたい。いずれも，今後の自らの課題としたい。
【引用文献】
国立教育政策研究所（2012）「平成24 年度全国学力・学習状況調査 小学校報告書」
国立教育政策研究所（2018）「平成30 年度全国学力・学習状況調査報告書小学校
理科」
俣野源晃・山本智一・山口悦司・坂本美紀・神山真一（2021）「複数の証拠を利用するアーギュメント構成能力の育成：小学校第5 学年電流がつくる磁力」の事例」『理科教育学研究』62（1），187-195.
文部科学省（2015）「情報活用能力調査の結果」
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