山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

小学校におけるプログラミング的思考を育成するための授業づくり及びその指導について
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科教育実践開発コース 初等教育分野 加藤 瞬

1. はじめに力の育成が要求されている．しかし，田中・中小学校プログラミング教育の実施に伴い，田（2020）や西川・三沢・高橋（2021）の議論「小学校プログラミング教育の手引（第三版）」のように，プログラミング的思考に関する課題が公示された．そこでは，以下の 3 点がねらいが多く散見される．

として挙げられている．①「プログラミング的思考」を育むこと，②プログラムの働きのよさ，

2. 昨年度の実践研究より情報社会がコンピュータ等の情報技術によっ筆者は，山梨県公立小学校 5 年次学級において支えられていることなどに気付くことがでて，総合的な学習の時間「プログラミングを体きるようにするとともに，コンピュータ等を上験しよう」の単元において，全 10 時間の授業手に活用して身近な問題を解決したり，よりよ実践を行った．山本・堀田（2020）による研究

い社会を築いたりしようとする態度を育むこと，③各教科等の内容を指導する中で実施するを手掛かりとし，表 1 の基本アルゴリズムの育成を目的とした指導を実施した．実践の結果と場合には，各教科等の学びをより確実なものとして，児童のプログラミング的思考が育成され，すること．これらのねらいが達成されるように，プログラミング活動に対する情意面が向上し単元計画の立案及び指導が必要である．特に，た．一方，評価を多面的に行う必要性やその他プログラミング的思考については，「将来どのの思考の育成に関する見取りが課題として挙ような進路を選択しどのような職業に就くとげられた．

しても，普遍的に求められる力」とされ，その表 1 計算論的思考の視点とその内容視点
基本アルゴリズム（自動化）

具体的な内容問題を解決するための明確な手順で，同様の問題に共通して利用できる．

デコンポジション（分解）問題や事象をいくつかの部分に，理解や解決できるように分解する．

一般化（パターン化）

類似性からのパターンを見つけて，それを予測，規則の作成，問題解決に使用する．

抽象化（再構成）問題を単純化するため，重要な部分は残し，不要な詳細は削除する．

評価

基本アルゴリズム，システムや手順等の解決方法が正しいかを確認する．

出典：（2020）山本・堀田「計算論的思考の視点からみた小学校プログラミング事例の教材の教材及び学習形態の分析」をもとに筆者作成－ 344 －

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3. 研究の目的

教育実践研究報告書（1）山梨の魅力と発信の方法を共有する授業（第 1・2 時）

本研究は，児童に身近な題材を用いた単元を設定，プログラミング活動を含む授業を通して，第 1 時では，山梨の魅力についてより多くの表 1 の 5 項目の育成を図ることを目的とする．

意見を出すように促した．意見の共有方法として，図 1 に示すウェビング法を用いて魅力を関

4. 実践研究における単元計画連付ける指導を行った．児童は，生活経験や既授業実践は県内公立小学校第 6 学年 25 名を対象として実施した．単元のプログラミング活動における学習分類としては，表 2 に示されるA 分類に該当し，総合的な学習の時間の「山梨の魅力を伝えよう」の単元において，表 3 の全12 時間を設定した．
表 2 プログラミング活動の学習分類
A

学習指導要領に例示されている単元等で実施するもの．
学習指導要領に例示されてはいないが，学習指B

導要領に示されている各教科等の内容を指導する中で実施するもの．

CD

教育課程内で各教科等とは別に実施するもの．

図 1 第 1 時における板書

クラブ活動など，特定の児童を対象として，教育課程内で実施するもの．

習事項に基づいた魅力を提示する様子がみらE

学校を会場とするが，教育課程外のもの．

れた．特に，自然や食，文化財に対する興味関F

学校外でのプログラミングの学習機会心が高かった．魅力という抽象的な概念の理解が困難な児童においては，よさや有名等の言葉

出典：文部科学省（2020）小学校プログラミングに変換し助言を行った．

教育の手引（第三版）をもとに筆者が作成
表 3 単元計画
時

学習内容
小単元① アプリケーションの計画
山梨の魅力について考え，意見を出し合う．

1・2

課題の設定3∼5

情 報 の 収 集 山梨の魅力について図書館やインターネットを利活用して調べる．

6

魅力の発信にはどのような手段があるか考える．

整 理 ・ 分 析 集めた情報からどのようなことを伝えられるか考える．
まとめ・表現 収集した情報を基に，アプリケーションの計画を立てる．
小単元② プログラムの作成

6

課 題 の 設 定 アプリケーションを動かすプログラムの作成を課題とする．

7

情 報 の 収 集 作成する Scratch の機能を調べる．

8∼11

整 理 ・ 分 析 機能から実現したいアプリケーションを計画・作成する．

12

まとめ・表現 プログラムの鑑賞会を行う．

－ 345 －

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第 2 時では，魅力を伝達している手段について考え共有する授業を行った．手段として，Instagram や LINE などの SNS による伝達方法が多く挙げられ，情報社会の影響が顕著に表れていると推測された．昨年度の研究実践より，プログラミングでも伝えることができないか，という学習課題が児童から挙げられ，今後の学習課題として全体で共有した．
（2）情報の収集をする授業（第 3~5 時）
魅力を伝えるための情報を収集するために，本時では図書館や Chromebook を利活用して活動した．活動前において，図 2 に示すプログ

図 3 プログラムの計画見本

ラミング的思考についての説明を行った．また，今後の活動において，提示した思考が使えることが大切だね．
」と声掛けを行い，一般化の思考とを共有した．
「自動でできるようにする（基本を想起させる指導を行った．また，物事を一つアルゴリズム）」については，昨年度の育成項目ひとつ分ける考えについても取り扱った．児童であったため，児童と再確認をした．

は以下の図 4 のような記述をした．

図 2 児童用に提示したプログラミング的思考（3） プログラム計画をたてる授業（第 6 時）
本時では，アプリケーションを動かすためのプログラムの計画書を作成する学習課題を設定した．作成時の方法として，フローチャートを活用し，より機械的に情報を処理する命令を疑似体験させた．児童が今後の活動に見通しをもつことができるよう，授業導入部で教師が作成したアプリケーションを例示した．また，計画書の作成が困難な児童においては，図 3 に示す例を用いて活動を援助した．活動時に筆者は，「たくさんの情報を分かりやすくまとめるこ

図 4 児童 1 の記述（4）Scratch 機能を確認する授業（第 7 時）
プログラムの作成に伴い，児童の Scratch に関する操作性を再確認する必要があった．本時では，アプリケーションの機能や端末の扱いに関する指導を行った．

－ 346 －

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教育実践研究報告書（4）アプリケーションの作成を行う授業

た児童 2 においては，画面の見やすさや使用感（第 8~11）にこだわり作成している様子がみられた．また，本時では，実際にプログラムを組み合わせる

生活にあふれるタッチパネルの操作性を模倣活動を行った．児童は，前時の計画書をもとにしながら，意図するイメージに近づける工夫をアプリケーションを作成した．活動において，行っていた．一方，クイズ形式を通して魅力を類似性に着目させる声掛けを行い，児童が一般紹介するアプリケーションを児童 3 は作成し化の思考を想起できるように指導を行った．作

た．前時までに収集した情報を，より簡潔なか成したアプリケーションの分類として，「クイたちに整え，相手ファーストな作品を作成するズ形式」と「タッチパネル」を用いたものが挙様子が観察できた．

げられる．タッチパネル形式の作品を完成させ

図 5 児童 2 の作品

図 6 児童 3 の作品－ 347 －

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令和４年度（4-6）作品の鑑賞を行う授業（第 12 時）

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児童と観点の再確認と内容の共有を実施し，自授業の最終回に，児童同士で完成したアプリ己評価をさせた．児童が記入した評価表に児童ケーションの鑑賞会を行った．学級全体を紹介

番号を挿入したものが，事頁の図 8 として示す．

する側と鑑賞する側に分け，自由に鑑賞する時全体を一様して，児童の自己評価が高いことが間を設定した．作品を紹介する児童は，他者にわかる．評価の観点を学級児童の割合として算作品を伝えることで，個人活動時には発見でき出したのが，以下の表 4 である．表 4 から，単ない課題が見つかり，課題に関する学習感想の表 4 自己評価における割合記述がみられた．また，作品に対してのフィー考える方法

◎○△

順次

100%0%0%

分岐96%

4%0%

反復

96%

4%0%

分解

76%

24%

0%

一般化

80%

20%

0%

抽象化

84%

16%

0%

評価

88%

8%

4%

ドバックが即時的に得られ，活動への達成感や充実感を感じる記述もみられた．

自動化

5. 研究結果と考察（1）プログラミング的思考に対する児童の自己評価
児童の自己評価を分析するため，早稲田大学
グローバルソフトエンジニアリング研究所，フジテレビ KIDS が共同開催したプログラミングサミットで提案された，ルーブリックを参照して筆者が作成したものが図 7 である．参照した文言をもとに，山本・堀田（2020）の先行研究の思考を観点として設定した．前述したプログラムの鑑賞会の授業の最終 5 分間において，元を通して，約 8 割程度の児童が，思考の活用ができているという結果となった．児童の学習感想においても，思考を活用して活動した様子が記述からみとられた．次段落では，これらの自己評価と，児童の成果物や学習記述とを総合的に評価し，実際に思考の育成を評価する．

図 7 プログラミング的思考の自己評価シート
出典：プログラミング教育用のルーブリック等の公開サイトを参照して筆者が作成－ 348 －

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図 8 プログラミング的思考の自己評価シートの結果（2）自己評価をもとにした総合的な評価

ムの反復や評価の項目については，自己評価時児童の自己評価を客観的に評価するため，単よりも，大半の児童の評価が低下した．項目の元を通して児童が作成した作品や学習記述と評価が低下した要因として，教師の指導によるの整合性をとった評価を行った．総合的に評価

結果と単元計画の 2 点が大きく関係しているした結果が図 9 に示される．評価が全く変化しと考えられる．プログラムを作成する活動前になかった項目がある反面，いくつかの項目につおいて，児童は教師が例示のために作成したプいては変化がみられた．特に，基本アルゴリズ

ログラムを鑑賞して活動を行った．見本となる

図 9 児童の思考を総合的に評価した結果－ 349 －

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プログラムを鑑賞することによって，活動の見通しがもて，円滑に作業ができる利点があった．
一方で，思考に着目した場合，例示したプログ
ラムには，反復処理を活用したブロックの組合せがなかった．そのため，児童が活動する際にも，反復処理の必要性がなく，思考の活用が評価されなかったと考察される．また，評価の項目が低下した要因として，計画した単元が挙げられる．単元最終回において，プログラムの鑑賞を児童間で行った．本来であれば，その授業内でプログラムに対してのフィードバックを

図 11 児童 8 の一般化に対する記述行い，それをもとにプログラムの修正を行うべきであった．しかし，修正を主に行う時間を設定していなかったため，評価及び修正を行う機会がなかったことが要因として挙げられる．さらに，教師用のプログラムを参照して活動した児童が多く，結果として修正を行うほどの問題が発生しなかったことも要因の一つとして推察される．
評価が低下した項目がみられた一方で，児童個々に焦点を当てると，自己評価時より評価が向上した児童もいた．特に評価が変化した，児童 8 に着目して考察を行う．図 10 において，
児童 8 は自己評価時，一般化の方法を知ってい図 12 児童 8 の作品るという項目に記入をした．しかし，図 11 の記述において，一般化の思考の有用性に関するた．児童が思考の活用を行った要因として，授記述がみられる．また，図 12 の作品からも，組み合わせているブロックの類似性がみられ業内での教師の意図的な指導が挙げられる．筆るため，総合的に評価した結果，評価が向上し内で児童が思考を想起して活用できるように者は，児童と思考の内容を共有した後，各授業

図 10 児童 8 に着目した思考の評価－ 350 －

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指導を行った．例として，一般化の思考を促す

では成果物に評価が依存したため，より客観性際は，「ブロックは一つひとつ組み合わせるとのある評価が可能となった．しかし，児童の思大変だよね．どうすればいいのかな．
」というよ

考に関する変容が流動的に見取ることができうに指導を行った．授業ごと，思考を促す指導なかった．児童の思考に関する見取りをより改を行った結果，児童は思考を活用できる場面を善するために，児童の学習を映像で分析したり，自ら発見し，児童同士で交流した．これらの活プロトコル分析を用いたりして評価を行う必動が実施されたため，児童の思考が育成され，要性がある．

評価されたと考察できる．思考の活用に関する児童の割合を示したものが以下の表 5 に示す．

・田中良研，中田充（2020）．小学校における

表 5 総合的な評価における割合
考える方法

参考・引用文献
アンプラグド形式のプログラミング教育実

◎○△

順次

100%0%0%

分岐

100%0%0%

反復

8%92%0%

分解

100%0%0%

一般化

76%

24%0%検討課題の導出－『岡山大学教師教育開発セ

抽象化

80%

20%

0%

ンター紀要』11 号，pp.59-73

評価36%

64%

4%

自動化

践山口大学教育学部附属教育実践総合セン
ター『教育実践総合センター研究紀要』
49 巻，pp.11-20
・西川義孝，三沢良，高橋典久（2021）．小学
校プログラミング教育の光と影－実践的な・プログラミング教育用のルーブリック等の公開サイト－Programming Learning Rubric

6. 研究における成果と課題－（アクセス日：2022 年 1 月 19 日）

本研究の成果として 2 点挙げられる．1 点目・文部科学省（2016）．小学校段階におけるプとしては，単元を通して児童のプログラミング

ログラミング教育の在り方について（議論の的思考を育成できたことである．昨年度の研究取りまとめ）において課題とされた評価方法を改善し，より・文部科学省（2020）．小学校プログラミング

客観的な評価に着目して評価を実施することができた．2 点目として，児童がプログラミン

教育の手引（第三版）

グ的思考の有用性を実感して活動することが・文部科学省（2016）．小学校段階における論理的思考力や創造性，問題解決能力等の育成できた点である．思考の育成にとどまることなとプログラミング教育に関する有識者会議

く，それらの思考が実際に使うことができ役立・山本朋弘，堀田龍也（2020）．計算論的思考つという実感をもたせることができた．児童のの視点からみた小学校プログラミング事例

学習記述や作品からも，思考の有用性を示す内容が多数みられた．の教材及び学習形態の分析『鹿児島大学教育一方課題としても 2 点挙げられた．本研究において育成を目的としたプログラミング的思考を 5 項目設定した．しかし，図 9 に示されたように，思考の一部が活用されない場面があり，児童の評価が低下した項目が挙げられた．そのため，思考全体を包括的に取り扱う単元計画の作成が必要であった．また，本研究では児童のプログラミング的思考の見取りを，自己評価，成果物や学習記述から評価した．昨年度の研究－ 351 －

学部教育実践研究紀要』29 号，pp．144-153