児童が主体的に学ぶための「問い」を工夫した授業実践
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 阿部 千春

1. 昨年度の研究から①既習事項を問う（１）昨年度の研究テーマ②多様性を問う③根拠を問う本研究は，昨年度「わかって楽しい算数科の授業づくり－児童が主体的に学ぶための「問い」の工夫から－」をテーマに行った研究の継続研究であり，昨年度の研究を基に授業実践
を通して，児童が主体的に学ぶための「問い」を追求したものである。

④共通性や類似性を問う⑤相違性を問う⑥整合性や一般性を問う⑦統合や発展を問う⑧よさや価値を問う

昨年度の研究では，小学校算数科の授業のこの中村（1993）の問いの分類を基にさらに中において，主体的に学ぶ児童の育成に向け発問の仕方を検討し，それをもとに実習校でて，教師の児童に対する問い（発問）の工夫に焦点を当てた。児童が単に正答を求めるだけ

授業実践を行った。また，児童にアンケートを５月と１１月（授業実践の前後）で実施し，児でなく，数学的に思考することができたり，そ童の回答から，授業実践の効果等について分

れを楽しいと感じたりすることができるので析した。

はないかと考えたからだ。このような仮説を設定した理由として，これまでの自分自身の（２）昨年度の成果と課題

授業展開への反省がある。

昨年度は，山梨県内の公立小学校の第３学

算数科の授業において，特に学年が上がれ年２６名を対象に，「考える力をのばそう－全ば上がるほど授業内容の理解に難しさを感じたり，内容の理解よりも，正答やテストで良い

体と部分に目をつけて－」（新編新しい算数３
下／東京書籍 pp.２０－２１）を教材に１時点を取ることだけを目的としていたりしてい間の授業を行った。その結果，以下のような成る児童が多くみられた。それらの児童にとっ果と課題が挙げられた。

て，算数の授業は「つまらない」「おもしろくない」ものだったのではないかと思われた。ま①

成果た，私自身も目の前の児童が楽しそうに授業

授業の前と後で算数の授業に関わるアンケを受けている手応えが無いのを感じており，ート（図１）を行った。その結果，以下の様な授業改善したいと考えていた。
そこで昨年度は，問題解決型学習の授業展

結果と変容がみられた。

開において，児童が考えることを「楽しい」，
答えだけでなくどうしてそうなるのかが「わかる」ことができるように，教師の発問，特に思考を促すための補助発問の工夫の仕方について研究を進めた。そのための手がかりとして，中村享史による８つの問いの分類を用いることとした。

図１ 算数科に関する質問紙調査

１１月実施

対象児童２６名

・５月に比べて算数が好きという児童が増加した。
（１０名→１７名）
・５月に比べて算数が嫌いという児童が減少した。
（６名→２名）・算数の授業が楽しいと答えた児童も微増した。
（２０名→２３名）
また，「算数の授業がどんな時に「楽しい」と思いますか。
」に対する回答では，試行錯誤
したり，考えたりすることに対して楽しいと回答した児童がみられた。５月のアンケートの回答ではみられなかった「考えることが楽しい」という回答が授業後のアンケートではみられたことから，問いを通して問題解決をすることが主体的な学びにつながるのではな
いかと考えられた。
②

課題

実際に授業をしてみると，問いの組立や児童とのやりとりだけで精一杯になってしまい，こととした。
本研究における「主体的な学び」とは，「既習の学習をいかして，見通しをもち，数学的な見方・考え方を働かせながら問題を解決する
ことを通して，既習の学習と比較しながら共通点や相違点などに気づくこと」であり，これは文部科学省教育課程部会算数・数学ワーキ
ンググループが示した「児童生徒自らが，問題の解決に向けて見通しをもち，粘り強く取り組み，問題解決の過程を振り返り，よりよく解決したり，新たな問いを見いだしたりすること」に基づいている。
また，授業の展開は問題解決型の学習を基本とし，４５分の中で，問題から課題を見つけ，それを自力解決し，全体での比較検討を通して数学的な見方・考え方を深めていく。これは，学習指導要領にも示されており，算数・数学の学習にとても効果的で大切なものだと考える。

児童の数学的な見方・考え方が見てわかるよ
うな児童の発言やつぶやきを板書することができなかった。
板書は，目に見えない問いや授業を展開する中で生まれる新たな問いを，児童が視覚的に捉えられるようにするために重要なものである。また，問いを通して児童が数学的に思考した過程が板書に残されていると，授業をふり返った時に本時の学びが児童に，より伝わると考える。

図２ 小学校学習指導要領解説算数編（H29)

そこで，昨年度行った問いの理論研究を基に，発問を用いた授業実践を行うと共に，「問

主体的に学ぶための「問い」については，昨いに対する児童の考え（思考）がわかる板書

年度同様，中村（1993）の問いの分類を基に研（問いのやりとりの視覚化）」が本年度の課題究を進めていく。授業中に発せられる教師かとなった。

らの問いが児童の思考にどのような効果や変容をもたらしたか，授業実践を通して検討し

2. 本年度の研究テーマ

たい。

本年度は，上記した昨年度の授業実践から得た成果と課題をもとに，テーマを「児童が主体的に学ぶための「問い」を工夫した授業実践」

3. 研究テーマにせまる手立て（１）「問い」の明確化とし，日々の授業における「問い」を工夫し，本年度は，３学年の担任となり，授業実践もより児童が主体的に学べる授業実践を目指す

１年間を通して３学年で行うこととなった。

そのため，児童の実態や発達段階を考慮して，という考え方や計算に出会い学んでいる。そ主に次の３つを中心に問うこととした。

のため，ひとつひとつの学習が初めてである②根拠を問うと同時に未習熟でもある。また，わり算には等分除と包含除がある。
「等分除」「包含除」とい③共通性や相違性を問う

う言葉こそ教えないが，求めているものが違①既習事項を問う

毎日の授業の中で，特に導入場面において，

うことについては，理解させたい。そのため，既習事項を問うことで，これまでに学習した内容から新たな問題解決へとつなげていく。

本時では，問題を丁寧に把握すると共にそれぞれの数字が何を表し，それをわり算の式にそして，全体での比較検討場面では，自力解決

するとどうなるか，また図にするとどうなるで考えた自分の考えや友達の考えの根拠を問か，さらに既習であるかけ算の式にするとどうことで，見方や考え方を深め，最後に本時に出た考えの共通性や相違性を問うことで，見う表せるかを全体に細かく問う中で，それぞれの式や答えが表していることについて理解方や考え方を広げたり，既習事項との共通点すると共に，等分除と包含除の違いについてや相違点に気づいたりすることができると考も感じさせることを目指した。

えた。

③本時における「問い」【既習事項を問う】（２）板書の工夫

・「かけ算の式で表すとどうなるかな。
」

昨年度の研究の課題から，児童との問いの・「何のだんを使えば良いかな。
」

やりとりや思考の変容を板書に表すことで，より児童の数学的な見方・考え方を深めるこ【根拠を問う】
・「なぜ２のだんが使えるのかな。
」…かけ算のとができるのではないかと考えた。

交換法則に根拠を求める。

そのため，本年度は，算数科の授業の中で板・「求めているものは何かな。
」…問題文に根拠書をする際にチョークの色を以下の様に使い分けることとした。

を求める。
・「図に表すとどうなるかな。
」…図に根拠を求【チョークの色分けによる板書の工夫】・青･･･本時の問題める。

・赤･･･本時の課題とまとめ

・「2 つの問題をくらべて，にている所やちがう所を考えよう。
」

・黄･･･数学的な見方・考え方に関わる児童【共通性や相違性を問う】のつぶやきや発言「数学的な見方・考え方に関わる児童のつぶ④授業の実際

やきや発言」を意識して黄色のチョークで書くことにより，学習内容の理解や深まると考

児童は，まず等分除の問題解決を行った。既習のかけ算の交換法則を使うと九九で答えをえる。

出すことができるという見通しを持つことができた。また，図はアレイ図を自力解決場面で

４. 本年度の授業実践（１）「共通性や相違性を問う」事例
わり算の学習 ６/１８実施

書く児童が多かったため，全体での比較検討場面でもアレイ図を用いて解決した。次に，包含除の問題解決を行った。問題解決をしてい「同じ数ずつ分けるときの計算を考えよう（わり算）」

る中で，すでに等分除の問題との違いなどに①本時の目標・等分除と包含除の違いに気づく。

ついて多くのつぶやきが出ていた。授業の最終場面で「同じ所は？」「ちがう所は？」と問②単元についてうた際も，２つの問題解決をふり返りながら，3 年生の児童は，この単元で初めて「わり算」

児童なりに「どちらもわり算の式で表せること」「わる数の九九で計算すること」は同じだ【共通性や相違性を問う】

が，「もとめているものやわり算の式をもとめ

・「これまでのわり算との同じ所や違う所は何る数を□としてかけ算の式で表した時にかけ算の式はちがう」など自分たちの言葉で共通か。
」④授業の実際点と相違点を整理することができた。

本時の課題は「１４÷３」の解決であるが，「１４÷３」を提示する前に，既習事項である「１２÷３」「１５÷３」の解決を「１２÷３だったらどうなるかな。」「１５÷３だったらできるかな。
」と児童に問いながら，わり算の式の意味と計算の仕方をふり返った。その後，「では１４÷３だったらどうだろう」と問い，本時の課題である「１４÷３」の解決に入って

図３ ６／１８ 最終板書

いった。初めてのわりきれないわり算に児童

児童のつぶやきや発言を黄色のチョークをから様々なつぶやきが聞かれた。
「わり算でき用いて板書した。式が同じでも答えで出た数の意味が違うことを「求めているものは何かない」「答えが無い」と発言する児童もいた。
そこで，１４÷３をおはじきやアレイ図を用な。
」「1 問目との違いは何かな。
」等の問いをいながら整理し，最終的にはあまりが出るこ

通して考えさせた。
「求めているものがちがいともあることを理解した。まとめの場面では，そう。
」「1 人分？何人分？」などの等分除と包含除の違いに迫るつぶやきを吹き出し形式で授業のふり返りとしてこれまでのわり算との共通点や相違点を問うと，児童は共通点とし書いた。板書されている吹き出しの数から多て「わり算ではある」「わり算が使える」など

くのつぶやきが授業中にあったことが分かる。

と口々に答えた。また，相違点としては「あま（２）「既習事項を問う」事例

りがある」など発言があった。
既習のわり算と初めて出てきたあまりのあ

あまりのあるわり算 ６/２３実施

るわり算を比較して共通点や相違点を考える「わり算を考えよう（あまりのあるわり算）」①本時の目標・初めてでる「あまり」のあるわり算についことで，これまでのわり算との違いをより深く学ぶことができたのではないかと考える。

て理解する。
②単元について本時は「あまりのあるわり算」の 1 時間目
で，児童にとって初めてわりきれないわり算が出てくる場面である。そのため，立式した後の計算の仕方を考える場面では様々な見方や考え方が出てくることが予想される。それらの考えをいかしながら，あまりについて理解

図４ ６／２３ 最終板書
既習事項の「１２÷３」「１５÷３」では，できるようにしたい。

ほとんどみられなかった黄色いチョークで書③本時における「問い」

かれた吹き出しが，「１４÷３」を提示した後【既習事項を問う】
・「１２÷３」「１５÷３」の解決をする。

にたくさん書かれている。児童は本時の課題である「１４÷３」に対して「3 のだんにない」【根拠を問う】

や「できない」「答えはない」など既習をいか・「１４÷３を図で表すとどうなるかな。
」

しながら，様々な見方や考え方を発言した。

（３）研究授業 小数 １１/１７実施

く新しい計算の仕方として理解させるのでは「数の表し方やしくみを調べよう（小数）」①本時の目標・仕組みや数の構成に着目し，小数について

なく，整数と同様に計算方法を考えることが多様な見方や表し方を考え，表現することが考え方は，今後，小数の乗除計算の学習でも重できる。

要な見方・考え方として働くことになる。この②単元について（大切にしたい見方・考え方）
本単元では，既習の整数の仕組みを基にしことを踏まえて小数の加減法の計算について指導する。

て，小数第一位までの小数の表し方や仕組み，③本時における「問い」

加減法の計算の仕方を理解し，それを用いる【既習事項を問う】

力を育てる。既習の数の仕組みに着目し，小数においても表し方や仕組み，加減法の計算方

本時では，これまでの学習のまとめとして，第 2 学年までに学習した整数と本単元で学習法を統合的に考えた過程を振り返り，活用しした小数の学習とを比較しながら，小数の仕ようとする態度などを育てる。

組みについての理解を深めていく。そのため，また，第 14 単元「分数」では，第 2 学年での簡単な分数の学習を基に，分数を用いた端

これまでの既習を想起することは必要不可欠であり，特に整数に対する見方ついてはしっ

数部分の表し方について学習する。整数からかり問うた上で小数に学習を展開していきた

小数，分数へと拡張する際には，これらを数直い。

線上に表したり，大小比較をしたり，計算したりすることを通して，数として小数や分数を【根拠を問う】
本時では，多様な見方や表し方が比較検討とらえていくことが大切である。

場面で出てくることが想定される。そこで，児できることに気づかせることが重要である。
また，小数を「0.1 の何こ分」とみる見方・

小数は，整数の十進位取り記数法の考えを 1

童に考えた理由を問うことで，その見方や考より小さい数に拡張したものである。小数を導入する際には，小数を用いると 1 に満たなえ方が正しいかどうか児童自身が考えることができるようにしたい。また，別の児童に，友い端数部分の量を数値化できることを理解さ達がどう考えたかを式や図などを根拠に説明せたい。そのためには，小数と整数を同じ数直させることで学級全体の学びも深まると考え線上に表し，大小や順序についての関係を調べたり，0.1 の何こ分と考えれば整数と同じ見る。
【共通性や相違性を問う】

方ができることや，10 こ集まると 1 つ上の位

比較検討場面で様々な考えが出た後に，「共に繰り上がることなど，整数と関連づけて説通部分はないか。
」「違いは何か。
」を問い，整明したりできるようにすることを重視したい。
本単元で学習する 1／10 の位までの小数の数と関連させて小数の数の仕組みを比べさせることで，小数においても十進位取り記数法

加減法の計算は，0.1 の何こ分かに着目し，整が用いられていることに気づかせたい。また，数の加減法の計算と同様に考えていく。計算

そうすることで，数の概念に対する統合が行の仕方を形式的に教え込むのではなく，児童自らで計算の仕方をつくり出せるよう指導しわれると考える。
④授業の実際たい。その際，「0.1 の何こ分」とみる見方・考【導入場面：既習事項を問う】

え方によって，例えば 0.3＋0.2 も 0.1 の 3 こ

導入場面では，本時の課題である「２．８は分と 0.1 の 2 こ分をあわせると 0.1 が 3＋2＝
5 で 5 こ分になり，答えは 0.5 というように，どのような数か調べよう」を提示した後，この課題解決に入る前に，「いったん整数で考えよ

既習の整数の計算に帰着して考えることがでう」と問い，既習事項である整数２８０を使っきる。小数の計算は初めての学習になるが，全て全体で考えた。事前に予想していた以下の考え方は，児童の発言やつぶやきから共有す

自力解決を行った。
2．8 がどんな数かの比較検討場面では，まることができた。
・「位で分ける考え方(数のしくみ)(２８０は１００が２こと１０が８こ)」ず，位で分ける考え方(２．８は１が２こと０．
１が８こ)について扱った。多くの児童が自力・「ひき算の考え方(２８０＝３００－２０)」

解決の時間に２．８を分けて考える見方をし・「相対的な見方(２８０は１０が２８こ分)」ていた。また，分け方を見てみると「２．８＝・「たし算の考え方(２８０＝２００＋８０)」
整数２８０でこれらの数の見方を確認した

１．５と０．３」など児童が思うままに分けている児童が多く見られ，位に着目して分けて後，小数２．８について「２．８を２８０と同いない児童が多く見られた。
その後、たし算の考え（2.8 は 2 と 0.8 をたじようにいろいろな見方で考えよう。
」と本時の課題を提示し，自力解決に入った。
T
C
T
C
T
C
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C
T
C

24 じゃ、この２８０ってどういう数？
24 １００が２こで、１０が８こ。（位で分ける考え）
25 この見方どうですか？
25 いい。（多数）
26 いい？じゃ、ほかに。
26 ３００より２０小さい数。（ひき算の考え）
27 はぁ～３００ひく・・・
25 あれ？今「はぁ」って声聞こえたけど。
28 その計算でも・・・
26 今C26君が言ったのもう一回ちゃんと教えて。
29 ２８０は３００より２０小さい数。
27 これさぁ、式にできそうじゃないですか？式にするとどうなる？
30① ３００－２８０
28 ２８０は・・・だから？この言葉を式にしてみて。
30② ２８０＝・・・
29 困っちゃった？誰かどう？
31 ２８０＝３００－２０30 この式で表せませんか？どう？この式いい？
32 はぁ～
いつもはこう書いているよね。３００－２０＝２８０。同じことだね。はい、ほかに。
33 ２８０は１０が２８こ。（もとにする考え／相対的な見方）
32 これ言っている意味わかります？もう一回誰か先生に教えて。
２８０は（数直線だと）一目盛り１０だから、右に２８こ行って、あ、右に２８34
めもりいくと一緒になる。
33 一目盛り１０だから、右に２８回行くと２８０になる。これ分かる？
35 うん。
34 ちょっと大変だけど、数えてみようか。
１０．２０．３０．４０・・・・・・・２６０．２７０．２８０。今何回行ったかな？１．
全
２．３．４・・・・・・２６．２７．２８！はぁ、疲れた。
２８こ。１０を２８こ分。２８めもり進めば・・・うん。そうだね。はい、ほかに別
35の考えは？
36 ２８０＝２００＋８０。（たし算の考え）
36 今式で言ってくれたね。聞こえた？もう一度誰か言って。
37 ２８０＝２００＋８０です。
37 さっきは何算で？
38 ひき算。（多数）
38 ひき算。これは？
39 たし算。（多数）
たし算だね。２００＋８０＝２８０。これでもいいね。これ、言葉で言ってみ39て。
全 ２８０は２００と８０を合わせた数。

31

図５ 280 の見方について全体で深めている場面のプロトコル

した数）、ひき算の考え（2．8 は 3 より 0．2
小さい数）、相対的な考え（2．8 は 0．1 が 28
こ分）がでてきた。これら 4 つの考えは数直線上に表わしていった。
【共通性や相違性を問う：まとめ】
本時のまとめとして，280(整数)と 2.8(小数)の共通点と相違点を問わずに本時の取り上げた考えを板書で見直しながら「何か気づくことはありますか。
」と問うた。児童は比較検討
した 4 つの考えをながめ見比べながら、整数と小数の共通点と相違点に着目して振り返る
ことができた。
「小数になってもやり方はほとんど同じ」「２８０と２．８は小数とかがちがっても，やり方は同じ」という発言は，これまで教師側から問うてきた問いを，子供達自ら問うことができたと捉えられる。
「整数と小数で数の大きさはちがうが，仕組みは同じ」とし，本時のまとめとした。
T

今２．８を２８０と同じようにいろんな見方で見てきたんだけど、何か気づく
ことあります？
75 ２８０と同じ
76 ２８０と同じ考え方が同じ
多数 それと同じで･･･/２８０と同じで・・・/考え方が・・・
91 ２８０と・・・２８０っていうのは整数だね。整数と、２．８っていうのは？
多数 小数。
77 ・・・小数になってもやり方はほとんど同じ。
92 同じだなぁっていうことが多く出ているから、じゃ、C77さん言ってみて。
７８（７７と同じ） ２８０と２．８は小数とかがちがっても、やり方は同じ。
93 やり方。やり方ってもう少し詳しく言うと？
整数と小数を比較した場面のプロトコル（一部）
79 考え方94 考え方？もうちょっと詳しく言うと？
80 計算の仕方？
95 いっぱいあったね。例えば？
81 何が何個とか。
96 何が何個とか・・・後は？これは何算？
82 ひき算83 たし算でも考えられる
84 分けても考えられる
97 こういう見方は？
多数 同じ
98 違うところは？
85 小数と整数
86 数
99 そうだね。もちろん数が違うね。数の大きさが？
87 違う。
まとめると・・・整数と小数は、数の種類は違うけど・・・大きさか、大きさは100
違うけど、数の仕組みは？

90

C
C
C
T
C
C
T
C
T
図C 7
T
C
T
C
T
C
C
C
T
C
T
C
C
T
C

⑤考察
【既習事項を問う】
図６ 280 の見方についての児童のノート【根拠を問う：比較検討場面】
本時では，使用する図を数直線に限定した。
児童は数直線意外に式・数・言葉を用いながら本時は,「2.8」という小数の見方や小数の数の仕組みについて考えることが問題であったが,整数と小数を比較することで小数の数の仕組みを考えるだけでなく,小数も整数と数の仕組みは変わらないことに気づくことが目標で
TC

88 同じ。

ある。そのため,授業導入場面での整数の見方を自力解決場面で考える足がかりとした。そのため，導入場面では,既習である整数の数の仕組みについて問い，整数の見方を深めた。その結果，以降の自力解決や比較検討場面で，この見方を生かして，小数の仕組について考えることができたと考える。
【根拠を問う】
比較検討場面で，2.8 を位で分ける考え方で

C
T
C
T
C
T

59 ２．８は１が２こで、０．１が８この数です。（位で分ける考え）
65 同じように考えた人？けっこう多かったね。では他に。
60 ２．８は０．８と２をたした数です。（たし算の考え）
66 ０．８と２をたした数・・・どの考えと似てる？
図 11
2.８をたし算で考えた場面のプロトコル
61 えっと、２８０は２００と・・・
67

これだと思う人？これ？これ？これ？（ひとつずつ指さしながらどの考えと同じか全員に挙手で尋ねる。）②次に，児童からひき算の考え方が出された。
C
全員 挙手する。（２８０＝２００＋８０の考えのところで多くの手が挙がる）

ある「２．８は１が２こと０．１が８こ」といよく聞いてたね。そうだね。これと似てるね。もう一回確認のためにC60さ
T
68
その際も整数２８０のひき算をふり返りながん言って。

う児童の考えを取り上げた際，「何で分けているの。
」「なぜ位で分けているの。
」と考えの根ら立式をしていった。自力解決場面でひき算
T
69 ２．８は２と０．８をたした数です。誰か式にできないかなこれ？
C
63 ２＋０．８
T
70 ２．８＝２＋０．８いいね。なに算？
の考え方をしている児童は少なかったが，比拠を問うた。児童は位で分ける考え方ができT
71 数直線で表すと？２．８は２たす・・・あと？
較検討場面で考えたことで，全体でひき算のること知り，「位で分けることによりわかりやT
72 あと０．８。そういう考え方だね。（数直線に書き込みながら）考え方を共有することができた。
T
73 はい他に。別の考え。

すい」「計算が簡単になる」などと答えた。

C
64 ２．８は３より０．２小さい数です。（ひき算の考え）C
数名 あ、それ書いた。
T
74 どれと一緒？
C
65 （「２８０＝３００ー２０」の数直線を指さす）T
75 じゃ、式にできる？これと一緒なら。
C
66 ２．８＝３－０．２
T76 何算？
C
多数 ひき算T
77 ひき算ね。ひき算でも表せるね。（数直線で表す）
T
78 まだある？
図１2
2．8 をひき算で考えた場面のプロトコル
C
67 ２．８は０．１が２８こ分です。（もとにする考え／相対的な見方）

これは２と０．８と言ってもいいんだけど、これって何で分けてる？
位
位で分けてるよね。何で位で分けるんだろう。
わかりやすいから位で計算すると・・・
計算する時に位で分けておくと・・・
やりやすい
かんたん
計算が簡単になる
うん、便利になる。そういういいことがあるよね。今出さなかった中にもいろんな分け方があったんだけど、位で分けておくっていうことはひとつ大事なことだね。

図 8 2.８を位で分ける考えた場面のプロトコル

C

６２（６０
と同じ）

C

多数 たし算C

多数 0.8

T

79

C
C
T
C

６８（６７
と同じ）

T

81

T
C
T
C
T

２．８は０．８と２をたした数です。

聞いてた？他の人もう一回言って。（手が多数挙がったので）みんなでどうぞ。

多数 ２．８は０．１を２８こ集めた数です。
67 この式書いた。先生、この式書けます。
80 式？
０．１×２８
あぁ、確かに。みんなはかけ算の考え方ができるから、かけ算の考え方を使うとこんな式にもできそうだね。
82 時間無いから数えないけど･･･
多数 え～
83 じゃ、数えようか？
全員 １，２，３・・・２８84 確かに２８こありました。

図１3 2．8 をひき算で考えた児童のノート(「位で分ける」と書いてあるが実際はひき算で考えている。)③最後に，相対的な見方(２.８は０.１が２８こ)が出された。児童はこの考え方を「もとに図 9 2.８を位で分けた児童のノート【共通点を問う】①たし算の考え方が出された際には，「どの考する考え」と名付け「０.１をもとにした時，２.
８は０.１が何個分か」と考えることができた。
「２.８＝０.１×２８」と立式することができえに似てる？」と問い，整数 280 のたし算の考えと結びつかせた。また，数直線を使いながた。また，時間的に厳しかったので，割愛したら説明し，理解を深めた。子供達のつぶやきや発言をつなぎながら言葉から式で表すことがとの要望があり，全体で数直線を数え，０.１
ずつ２８目盛り進んだ所が２.８になることをできた。

全体で確認した。

図１0 2.８をたし算で考えた児童のノート

かったが，児童の方から数直線で確認したい

図１4 2．8 を相対的な見方で考えた場面のプロトコル

日々の中でも欠かしてはいけないものだということを実感した。
今年度は８つの問いの中でも，特に「既習事項を問う」「根拠を問う」「共通点や相違点を問う」ということを大切に授業を展開してきたが，毎時間問い続けることで，児童にもそれら
図１5 2．8 を相対的な見方で考えた児童のノート【授業後のノートから】の見方が定着してきていることを感じている。
本時のまとめとして，280(整数)と 2.8(小数)の共通点と相違点についてこれまでと違い「何授業後のノートを見ると，授業中に扱ったか気づくことはないか。
」と大まかに問うた後，４つの考え方以外に，「２.８は２８のわる１０

すぐに児童から「整数と小数の考え方は同じ」という発言があった。これは，これまでの日々した数」「２.８は２８０をわる１００した数」と自力解決場面で書いていた児童が見られた。

の実践のひとつの成果だと思われる。児童の授業中の机間指導で見とることができなかっ中に，教師に言われなくても既習事項と本時たため，授業内で扱うことはできなかったが，の学習を比較しながら見たり考えたりする姿
勢が出てきたのではないかと考える。今後も次時に扱いわり算でも考えることができるということを全体で共有することができた。

継続して授業の中で既習との共通点や相違点を問うていったり，また，そのような視点で見たり考えたりすることの素晴らしさを伝えていったりすることで児童はより主体的に考え学ぼうとするのではないかと考える。
私が大学院でもう一度学び直したいと思っ

図１６ 2．8 をわり算の見方で考えた児童のノート

た出発点は自分の算数科の授業を受ける児童がとてもつまらなそうにしていたことである。
研究を通して児童が授業中に様々なつぶやき
や発言を自らする姿を見られたことは，算数科の授業改善のひとつの現れだと考える。今後も，大学院で学んだことや研究した経験をいかしながら，児童が楽しく主体的に学ぶ授業の実践を目指し，日々の研鑽に励んでいき

図１７ １１／１７ 最終板書たい。

本時では授業中のつぶやきはたくさんあったにも関わらず普段より黄色いチョークで児童のつぶやきを板書できなかった点が残念であった。

５.研究のまとめ昨年度から教師の「問い」について研究を進めてきたが,今年度は特に日々の授業実践を通して，よりその時間に「何を」「どのように」問うかを考えることができた。また，問いを考えるためには教材研究は必須であり，忙しい

参考文献
1)文部科学省『小学校学習指導要領(平成 29 年
告示)解説算数編』日本文教出版 20172）中村享史『自ら問う力を育てる算数授業－
新しい学力観と教師の役割－』明治図書1993，及び，算数授業研究会『問い方を学ぶ
ことと授業』中村享史「算数の授業でうまれる問い」東洋館出版社，1997，
3)東京書籍『新しい算数 3 研究編』2020