山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

学級活動の向上による自治的集団の育成を目指した学級づくり－日常的な振り返り活動に焦点をあてて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 京島健一
1. 研究の背景
これまで学習指導要領で「学級経営の充実」の点で一応成立していて大きな問題はないかについて記載されていたものは小学校のみでら，自分の学級経営が上手くいっているとして，あった。しかし，令和 3 年度より完全実施とな生徒の不安や緊張を感じ取っていないケース

った中学校学習指導要領総則 (2017) で，初めが多くあると述べている。て中学校，高等学校の学級経営，ホームルーム

学級集団の向上を目指した研究としては，以の充実について言及され，生徒にとって学習や下のものが挙げられる。河村 (2006) は，学級学校生活の基盤である学級が重要なものであ集団の状態を調べるために「楽しい学校生活をることが改めて認識された。また，山梨県の教送るためのアンケート Q-U 2 ) 」を作成した。

育指導重点 (2021) にも知・徳・体のバランス

北野 (2015) は「クラス会議」が対人関係能力のとれた「生きる力」育成の土台として学級経の向上に有効であることを示した。高橋・犬塚

営の充実が挙げられている。このことからも学級経営がすべての教育活動に繋がることを示(2001) は，コミュニケーション量を増やす取り組みとして朝の会と帰りの会で「SGE 3 ) プしている。

ログラム」を実施した。学級に関するアンケー

白松 (2017) は学級活動を含めた特別活動

ト結果から，その状態を生徒達自らが評価・分を「非認知的能力・社会情動的スキル育成のた析・修正する学級力向上プロジェクト (田めの重要なカリキュラム」と位置づけ，その活中,2013) も行われた。以上のように学級集団動は直接的に社会情動的スキルの育成を目的の向上において，多様な視点から研究が行われにしていることに特色があると述べている。まているが，どの研究においても共通して，振りた，OECD 1 ) (2015) では社会情動的スキルと返りや共有の実施と学級集団に合わせた教師認知的スキルは相互作用すると述べられていの適切な支援が重要であるとされる。このことる。これらから，社会情動的スキル育成を含め，から日常的な振り返り活動に焦点をあてて研学級経営は人格形成や学校教育の質の保証に究を進めていくこととした。津村 (2008) は，必要な教育活動であることが言える。
しかし，白松 (2017) は，学級経営は教師自実習等の中でお互いの関わりを素材にして人間関係について学ぶ学習方式である「ラボラト

身の生徒や教育実習生としての経験，または，リー方式の体験学習」を中学校 3 年生に複数回他者の成功体験を頼りにすることが多く，これ実施したところ，クラスへの満足度や協力の度までの学級経営は学習規律や生活規律を浸透合いに良い影響を与えたと報告する等，学級のさせることが重要な柱であったという問題を雰囲気づくりに関する研究も多数報告されて挙げている。教科担任制である中学校では，学いる。

級担任が学級の生徒と直接関わる時間は限定

１)

Organisation for Economic Co-operationand Development 経済協力開発機構

される。そのため，授業成立を目指して，規律に重点を置く学級経営が展開されることが多2 ) Questionnaire-Utilities

いと考えられる。河村 (2012) は，生徒が不安

3 ) Structured Group Encounter

や緊張を抱えていても，授業や集団生活が規律－ 17 －構成的グループエンカウンター山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

中学校学習指導要領解説特別活動編 (2017)

はなく，退行・崩壊の可能性もあり，教師は，では，学級活動の学習過程のモデルが図 1 のよ

刻々と変化する学級集団を把握し，集団を発達うに例示された。

させる働きかけを絶えずしていくことが，学級集団づくりにおける課題であると述べている。
また，自治的集団の育成に向けた教師の指導行動について赤坂 (2015) は，直接的リーダーシップから間接的リーダーシップに移行していくことが重要であり，教師支援は画一的なものではなく，集団の変化に応じた適切な支援が求められると述べている。これらのことから，自治的集団の育成を目指した学級づくりには，生徒が主体的に活動するために必要な個人・集団の状態の把握と，変化に対応した教師の適切な支援が必要であることが分かる。
また，生徒の振り返りに対する教師支援とし

図 1：学級活動の学習過程のモデル
中学校学習指導要領解説特別活動編より筆者が作成

図 1 のように学級活動において問題解決に向けて振り返りを行うことは活動に対する評価と新たな問題の発見において重要である。斎藤 (2010) は，中学校学級内の係活動において学級活動の学習過程モデルを活用した実践の中で，改善・工夫・評価を繰り返し行うことにより，日々の生活を大切にしようとする考えを生徒が持つようになったと述べた。しかし，振り返りの時間が確保できていないと，アンケーて，鹿毛 (2013) は自律性を尊重しながら，助言を行ったり，ポジティブなフィードバックを行ったりすることが大切であると述べ，河村(2014) は自治的集団に向けた教師の支援として，問題解決に役立つ情報等を与える「情報的援助」と，行動を確認したり，修正したり，発展させたりできるような手がかりとなる評価を伝える「評価的援助」が重要であると述べている。以上のことから，生徒の振り返り活動に加えて教師支援の継続的な実践に焦点をあてて研究を行うこととした。

トの内容が形式的なものになってしまう可能性も十分に考えられる。そこで，継続した振り返り活動を実施できるように，毎日学級担任が関わる帰りの会の短時間で振り返りを行うことができるシートを用いることが適切であると考えた。
自治的集団について河村 (2012) は，「学校のルールが内在化され，規則正しい生活や行動が温和な雰囲気のなかで展開され，自他の成長のために協力できる集団」であると述べている。
自治的集団であれば，図 1 の①問題の発見・確

2. 研究
2.1 研究の目的
本研究では，生活の諸問題の解決に向けて，筆者が考案した方法による，日常的な振り返り活動の実施と，教師によるポジティブなフィードバックや，情報的援助，評価的援助を行うことが，中学校における自治的な集団の育成に寄与するかを検証する。
2.2 対象と期間

認から⑤振り返りまでの一連の流れを親和的で主体的に活動していくことができるであろ

対象2 学年 3 学級のうち 1 学級

う。しかし，河村 (2012) は集団の状態につい34 名 ( 男子 17 名，女子 17 名 )て時間が経てば徐々に成熟・発達していくので期間－ 18 －

山梨県内公立中学校

令和 3 年 6 月から令和 4 年 1 月まで

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

2.3 方法ける生徒の数値の変容の調査，Ⅱ．清掃と発言・

2.3.1 プロセスカード

反応の各項目におけるクラス平均の算出，Ⅲ．

振り返り活動のためのツールとして「プロセスカード」を用いた。プロセスカードとは，図週末に記入する成果と課題の記述内容の表 2による分類とその割合の数値化を行った。

2 に示した短時間で振り返り活動を行うために
表 1：プロセスカード規準一覧

筆者が考案したものである。
学級活動の学習過程のモデルに合わせ，以下のように進めた。
①学級討議において，清掃と発言・反応が学級の課題であると学級の生徒全員で確認した②学級討議において，各項目の理想の状態を学級の生徒全員で確認し，その状態を基に，規準を設け，筆者がプロセスカードの実施を提案した③提案に対し，学級の生徒全員で合意形成した④決めた項目において，学級での活動を毎日実践する⑤帰りの会 3 分間でプロセスカードに記入す

表 2：記述内容の分類表

る。規準を達成した場合は記号に丸をつける。
また，自己評価をする上で，自身で気づいたことを「気づき」の欄に記入する。週末は記入時間を 5 分間とし，1 週間における成果，課題と来週に向けて重点を置くことを記述し、1 週間の平均の点数を算出するを行い，返却する。返却されたプロセスカードは教室に掲示し，生徒とのやり取りが共有できるようにした。

２清掃 丁寧さ

３清掃 責任感

４清掃 協力

５清掃全般

６発言・反応 発言

７発言・反応 聴く

８発言・反応 反応

９発言・反応 発信

10 発言・反応全般

11 その他生徒が記入したプロセスカードは週に 1 度筆者が回収し，コメントのフィードバックと集計

１清掃 時間2.3.2 インタビューの実施
プロセスカードの実践に伴い，記入欄における具体的な内容の把握と，教師の見取りと異なる自己評価をしている生徒への確認及びプロセスカードにおける自己有用感の確認を目的として，表 3 のインタビューを実施した。
表 3：インタビューの内容等

図 2：プロセスカード
筆者が学級討議で確認した理想の状態と担任との話し合いを基に作成した清掃と発言・反応における規準を表１に示す。
プロセスカードに関して，Ⅰ．同一生徒にお－ 19 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

インタビューにおいて教師の見取りと異な教育実践研究報告書

1．近藤先生は 1 階の 1 番端に住んでいるって低い自己評価をしている生徒には，実態の2．田原先生は近藤先生から 1 番離れた所に把握と共に，個別に教師の見取りを伝える評価的援助も同時に行った。

住んでいる

2.3.3 「ラボラトリー方式の体験学習」
プロセスカードの実施に伴い，課題として，田原先生発言ができないと振り返る生徒が 5 割以上を占めていた。しかし，多くの生徒が発言を課題に挙げているにも関わらず，授業において発言する生徒には偏りが見られ，改善に向かうことが難しい状況であった。問題解決のためには，学級における人間関係の構築と対人能力の向

近藤先生

図 3：
「先生ばかりが住んでいるマンション」のカードと部屋割上が必要であると考えた。そこで，課題解決の糸口として津村 (2008) が研究を進めている「ラボラトリー方式の体験学習」の実践を行った。対人能力の向上についてはソーシャルスキ
ルトレーニングや SGE も効果的であると多くの報告があるが，グループ内で必ず発言する機会を設けること，グループ内の話をよく聞く必

3. 結果と考察
3.1 プロセスカードにおける生徒の変容
図 4 に生徒 A のプロセスカードを示す。火曜日と金曜日については清掃が行われなかったため空欄となっている。

要性のある活動と，そこから，協力すること，話を聞くこと，聞いてもらえることを実感し，気づきに繋げるねらいと活動内容が，学級の実態に合致していると判断し，学級活動の時間 35分でこれを実施した。
Ⅰ．実施内容「先生ばかりが住んでいるマンション」
Ⅱ．ねらい
情報を正確に伝えることと正確に聞き取ることの重要性に気づくこと及び協力の大切さについて学ぶ
Ⅲ．内容
4 人または 5 人のグループを編成し，正解に図 4：生徒 A が記入したプロセスカード

到達するのに必要な情報が書かれたカードを分配する。図 3 の 1 や 2 のようなカードの生徒へのフィードバックの手立てとして，生情報を基に，マンションの部屋割りの図に名徒ができたと感じた部分を承認し，継続を促す

前を入れていく。その際，カードは見せ合わ

コメントを記入し，できていないと感じた部分ず，互いの情報を口頭で伝え合って，名前をについては，次に挑戦していくことを期待する

入れていく。活動終了後，活動中の個人・グループの様子についてと，活動の良かったとコメント，できたときとできないときの比較をころや気づいたところを振り返り，ワークシ促すコメントを中心に自律性を尊重しながら助言する，ポジティブなフィードバックを心がートに記入する

けて記入した。

－ 20 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

Ⅰ．同一生徒における数値の変容

教育実践研究報告書

価的援助として，帰りの会で聴く姿勢について，

生徒 A の清掃と発言・反応の変容を図 5 に再度規準を読み上げ，現状を変えていこうと話示す。生徒 A においては点数が上昇し，清掃したところ，数値の上昇が見られた。授業実践については，項目エ「協力」の達成後に，率として「ラボラトリー方式の体験学習」を行っ先して，給食の準備や，机の消毒を手伝う姿た後，発言・反応の平均において，数値の上昇が見られるようになった。これらの行動は研が見られた。以上のことから，教師の情報的援究開始当初の 7 月には見られなかったもので助と評価的援助，「ラボラトリー方式の体験学ある。清掃時に他の班員に意識を向け，手伝習」の実施はそれぞれ生徒の自己評価の数値のい，自己評価し，自信をつけながら継続した上昇に寄与していると言える。

ことから生まれた行動である可能性が示唆される。また，発言・反応における点数の変動

4 点満点

授業実践

情報的援助

は項目オ「発言」，または，項目ク「発信」が達成できたかによるものであった。このことから，生徒 A は項目カ「聴く」と項目キ「反応」については継続できていると考えていることが分かる。また，図 4 の項目ク「発信」
について火，水，木曜日にできていないと評価したが，金曜日に達成することができてい評価的援助ると評価していることから，週末の成果では
図 6：クラス平均の変容「できなかったことができた」と記述している。毎日自己評価を行うことが，週の後半の意識の高まりに寄与していることが分かる。

Ⅲ．成果，課題の記述内容の分類
11

4 点満点

1102349857

図 5：生徒 A における点数の変容
Ⅱ．クラス平均の変容

6

図 6 にクラス平均の変容を示す。情報的援助総数 276

図 7：分類した成果記述の割合と評価的援助，授業実践等を行った時期を図中の点で表した。クラス平均については清掃，発言・反応ともに開始当初に比べて数値が概ね上

図 7 と 8 は週末に記入するプロセスカード昇している。プロセスカードのフィードバックの成果と課題の記述内容を，表 2 の分類の各個に加え，情報的援助として清掃を時間内に終え数の割合を示したものである。成果の記述にはられない原因を朝の会で教師から話をしてか項目「5 清掃全般」 (31.4 %) に言及するものら清掃したところ，点数の上昇が見られた。評が最も多かった。清掃の各項目についてではな－ 21 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

く，一連の流れの中で「清掃がしっかりできた」伝う姿が見られた。これは，全学年通じて対象と記述する生徒が多かった。次いで割合の高か学級のみであった。この結果から，規準を設け，ったのは項目「6 発言」 (22.5 %) である。発自己評価を継続している内に，生徒の中でルー言ができたかどうかは自己評価においても分ルの内在化が起こった可能性があると考えらかりやすい指標であったと考えられる。項目のれる。しかし，発言については生徒自身の中で「2 丁寧さ」 (2.54 %) や「4 協力」 (2.17 %)課題として残り続けている結果となった。挙手等の割合の低い項目については活動の内容がして発言することについて藤生 (1991) は，授異なるため，記述する内容として書きにくかっ

業中の発言については自己効力と結果予期，結たとも考えられる。

果価値のいずれも考慮しなくてはならず，発表一方，図 8 は課題の記述内容についてのものである。分類の方法は成果と同じである。
1112310498と，発表を重視する授業構成にする等，対処方法がそれぞれ異なっていると述べている。このことからも挙手して発表をした後，教師や仲間からポジティブな評価を得ることができる集団の育成と温和な雰囲気の環境づくりの必要

57

練習をすることや，クラスの雰囲気を変えるこ性を改めて認識するものとなった。
3.2 インタビュー
プロセスカードについてのインタビューを実施したところ，「自分で丸をつけることで，頑張ろうという気持ちになる」，「清掃はあたりまえのレベルが上がった」，「プロセスカードを書6

総数 247

くことはあまり負担にはなっていない」等，肯定的な回答が多く得られた。対象生徒が問題解

図 8：分類した課題記述の割合

決に向かい，プロセスカードを活用しながら前向きに取り組んでいる印象を受けた。一方，「発課題の記述では項目「6 発言」 (54.3 %) が圧倒的に多かった。手を挙げて発言することは，言についてはほとんど変化していない」，「頑張っている人とやらない人の差が開いている」，生徒にとって厳しい規準であることが分かる。

「良くなったのは学級のリーダーや先生が声また，発言ができない生徒は継続して課題に書かけをしたからだ」とプロセスカードの効果がき続けている状況も見られ，成果でも割合が高実感できていない回答もあった。また，「5 段階いことから，生徒の発言への意欲と関心の高さ評価の方が分かりやすい」，「記述の内容が同じが認められる。になってしまう」等，改善に向けての検討事項

図 7 と 8 より，このデータに基づいて規準を設けることによって「清掃」や「発言・反応」となる回答も得られた。という大雑把な課題から，できている部分とで

図 9 に示す。生徒 B は発言をすることはなかきていない部分を抽出することができ，新たなったが，清掃は真面目に毎日行っている。しか課題の発見に繋がる可能性を見出すことがでし，自己評価の点数が低く，記述欄にも「発言きた。
プロセスカードの規準の 1 つに，自分の担当ができなかった。
」，「掃除がしっかりすることができなかった。
」等，否定的な表現が多かっが終わったら他の担当場所を手伝うことを設た。そこで，教師による支援を要する生徒であ定したところ，清掃終了後に他の清掃場所で手ると考え，インタビューを行い，自己評価と教生徒 B の清掃と発言・反応についての変容を－ 22 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

師の見取りの差を確認した上で，時間が守れて見られない姿も見られた。プロセスカードに自いることや，一生懸命掃除をしてくれていると分の考えを発信できたと記述する生徒が多か

前向きな評価的援助を行ったところ，それ以降った。このような成功体験の積み重ねは，課題に清掃に関して，点数の増加が見られた。このの発言への克服と同時に，温和な雰囲気を作ることから自己評価の低い生徒に対し，個人面談ことにも繋がる可能性がある。

による評価的援助も有効である可能性が示唆
3.4 質問紙調査による学級の状態変化された。
個別の面談による評価的援助

4 点満点

図 9：生徒 B における点数の変容

図 10：5 月の質問紙調査の結果

3.3 「ラボラトリー方式の体験学習」
ワークシートの生徒の感想の一部を示す。
・思っている以上に班のみんなが話を聴いてくれてよかった。
・みんなの考えが一つになって答えを導き出した感じがした。
・自分の考えをすすんで言えるようになった。
・思ったことを正直に伝えて，みんなで一緒に考えることでスムーズにまとめられた。
・情報を整理する時は落ち着いて意見を出し合うことが大切。

図 11：10 月の質問紙調査の結果

8 割以上の生徒が学習のねらいである「伝える」，「聴く」，「協力する」に言及する記述をし研究対象の学級は年に 3 回，学級への所属感ていた。また，ねらいだけでなく，「活動が楽しと自己肯定感を測定する質問紙を独自に作成かった」，「話し合いの場が重要である」等の記し，実施している。学級の所属感の満点は 64 で述も見られた。活動内容が生徒の意欲を引き出す力を持っていることや友達に認められた有あり，自己肯定感の満点は 75 である。5 月と用感に関する記述も見られた。また，活動の様示す。学級への所属感の学級平均値は 42.1 か子から，授業では発言することができない生徒

ら 42.6 に微増している。また、自己肯定感にがグループ内で積極的に意見を出していたり，ついては 35.1 から 34.4 に微減している。しか役職に関わらずまとめ役を申し出たり，進行にし，男女別に見てみると，学級への所属感と自ついての意見を出したりする等，学級討議には己肯定感の数値が上昇した女子生徒はそれぞ

10 月に実施した結果を図 10 と 11 にそれぞれ－ 23 －

山梨大学教職大学院

令和３年度れ 10 名，9 名と多かった。また，5 月の調査では，自己肯定感の数値が 40 以上の女子生徒は教育実践研究報告書

学研究 39，92－102．
鹿毛雅治 (2013)，学習意欲の理論 動機づけのいなかったが，10 月では 3 名の生徒が 40 以上

教育心理学，金子書房．の数値となっている。しかし，同時に数値の変河村茂雄 (2006)，学級づくりのための Q-U 入動が大きく，数値が大幅に下がる生徒も見られ門―「楽しい学校生活を送るためのアンケーた。本研究で実施した振り返り活動と教師の支ト」活用ガイド，図書文化社．

援との関連性を説明することはできないが，個河村茂雄 (2012)，学級集団づくりのゼロ段階，別の状態の把握を行い，適切な支援を行ってい

図書文化社
河村茂雄 (2014)，学級リーダー育成のゼロ段く必要がある。

階．図書文化社
4. 結論

北野稔 (2015)，対人関係の向上を目指した取本研究では，継続的な振り返り活動を行い，教師からポジティブなフィードバックと情報的援助，評価的援助をすることにより，指導されなくても自然に規準を守ろうとする，ルールの内在化に寄与することが確認された。また，学級で定めた問題について，規準を細分化することによって，より具体的な課題の発見に有効であることも分かった。生徒の振り返り活動から実態を把握するために，インタビューを実施し，個別の面談において評価的援助を行うことが，生徒の自己効力感に寄与することも明らかとなった。また，課題を明確にした上で本実践の「ラボラトリー方式の体験学習」を，身につけさせたい実践を焦点化した上で行うことが，学級活動の向上に効果的であることが示唆される。
しかし，本研究の範囲では生徒達が自発的に問題を発見したり，規準の見直しを考えたりする活動には至らなかった。そこで，日常的な振り返り活動だけでなく，対人関係能力の向上や人間関係の構築をねらいとする授業実践や「クラス会議」，Q-U によるアセスメントとの関わり等，先行研究の併用による効果も今後検証する必要がある。
５．引用・参考文献等
赤坂真二 (2015)，自ら向上する子どもを育てる学級づくり 成功する自治的集団へのアプ
ローチ，明治図書．
藤生英行 (1991)，挙手と自己効力,結果予期,結組としてのクラス会議の可能性，教育実践研究，25，181－186．
文部科学省 (2017)，中学校学習指導要領解説
総則編．
文部科学省 (2017)，中学校学習指導要領解説
特別活動編．
日本学校グループワーク・トレーニング研究会(2016) ．改訂学校グループワーク・トレーニ
ング．図書文化社．
OECD (2015)，認知的スキル，社会情動的スキ
ルのフレームワーク．
斎藤忠之 (2010)，学級全体を自主的・自律的集団に高めていく学級活動の工夫―学級内の係活動への PDCA サイクルの活用を通して―，教育実践研究，20，205－210．
白松賢 (2017)，学級経営の教科書，東洋館出版
社．
高橋浩二・犬塚文雄 (2001)，朝の会・帰りの会
で連続実施した SGE プログラムが自己受容に及ぼす影響に関する研究，横浜国立大学大学院教育学研究科教育相談・支援総合センタ
ー紀要 1，81－96．
田中博之 (2013)，学級力向上プロジェクト「こんなクラスにしたい！」を子どもが実現する方法 小・中学校編，金子書房．
津村俊充 (2008)，小中学校における人間関係づくりをめざしたアクションリサーチ人間関係研究 7，26－53．
山梨県教育委員会 (2021)，令和 3 年度山梨県
教育指導重点．

果価値との関連性についての検討，教育心理－ 24 －