主体的な学びを促す要因の分析－中学校数学科の実践を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 加藤諒

１．研究目的とその背景動機づけであり、従来の外発的動機づけに相本研究の目的は、自己決定理論に基づく学当する。取り入れ的調整は他者比較による自習動機尺度（自律的学習動機尺度）を用いて生己価値の維持、恥の感覚の回避などに基づく徒の目的意識・動機を把握し、その変容を生徒動機づけであり、消極的ではあるがその活動と共に分析して主体的な学びを促す要因を明の価値を部分的に内在化しているという特徴らかにすることである。

を持つ。同一化的調整は、活動を行う価値を認

この目的を設定するに至った背景には、生め自分のものとして受け入れている状態を表徒の主体的な学びがより一層求められているす動機づけである。さらに、内的調整は、興味ことがある。中学校新学習指導要領（平成 29や楽しさに基づく従来の内発的動機づけに相年告示）では、「主体的・対話的で深い学びの当し、最も自律性の高い動機づけである。この実現に向けた授業改善」が求められている。この実現に向けて、どのように改善すればよい理論に基づく尺度を用いて、生徒の数学の学習に対する目的意識・動機を把握することとのだろうか。

した。

この問いへの 1 つの答えとして、筆者は（加第 2 のポイントは、生徒と教師で共有する

藤,2020）のなかで、次のような主体的な学びというところである。蔵前（2019）は、数学のに向けた授業改善への提言を行った。それは授業における指導法に対する教師と生徒の認「自己決定理論に基づく学習動機尺度を用い識の関係や数学の学力への影響を、TIMSSて生徒の目的意識・動機を把握し、生徒と教師2015 の質問紙調査をもとに比較、検討していで数学を学ぶ目的の共有を図ることによる授る。その結果から（加藤,2020）は教師と生徒業改善を行う必要性が示唆される」というもの認識の乖離を見出すとともに、前述の第 1 ののである。

ポイントと関連付けて、生徒と教師で目的意この提言には 2 つのポイントがある。第 1

識を共有することの重要性と教師が生徒の認に、生徒の主体的な学びをどのように捉えればよいのかということである。この問いに対識を的確に把握することの必要性を示唆している。

して提言では自己決定理論に基づく学習動機

以上のことから、本研究では（加藤,2020）尺度（西村・河村・櫻井,2011）を採用していの授業改善への提言を踏まえて、自己決定理る。自己決定理論では、活動に対する価値の内論に基づく学習動機尺度（自律的学習動機尺在化の程度に着目し、動機づけ概念を整理し度）を用いて生徒の目的意識・動機を把握している。具体的には自律性の程度を示す動機た上で数学の授業実践を行い、1 学期間での変によって表現される調整スタイルという下位容を見る。そして、その変容を生徒と共に分析概念を想定し、①外的調整、②取り入れ的調整、することを通して生徒の主体的な学びを促す③同一化的調整、④内的調整の 4 つを用いて要因を明らかにし、授業改善の更なる手立て動機づけ概念を細分化した。外的調整は報酬を得ようと試みることとした。の獲得や罰の回避などの外的な要求に基づく

２．方法と結果（1）自律的学習動機尺度を用いた質問紙調査
生徒の目的意識・動機を把握するために自律的学習動機尺度を用いた質問紙調査を実施した。対象は公立中学校 2 年生 31 名である。
実施時期は 2020 年の 1 学期の始めに第 1 回、1 学期の終わりに第 2 回を同じ内容で実施した。いずれも授業時間内に、授業者である筆者が成績とは無関係であることを教示した上で、10 分間程度で行った。質問内容は（加藤,2020）と同様に「以下の項目は、あなたが数学を学習する理由にどのくらいあてはまりますか」と問い、「まったくあてはまらない」、「あまりあてはまらない」、「少しあてはまる」、「とてもあてはまる」の 4 件法で選択式による回答を求めた。項目は表 1 の通りである。項目の（1）～（5）は内的調整、（6）～（10）は同一化的調整、（11）～（15）は取り入れ的調整、（16）～（20）は外的調整にそれぞれ対応する。
結果の集計および分析の手順について述べる。まず、4 つの調整の得点をそれぞれ合計したものを調整得点（最小値 5、最大値 20）とする。次に、（西村・櫻井,2013）および（山本・上淵,2020）を参考に、内的調整得点と同一化的調整得点の和を自律的調整得点、取り入れ的調整得点と外的調整得点の和を統制的調整得点とする。したがって両得点とも最小値は10、最大値は 40 となる。

表１：自律的学習動機尺度の質問項目（1）問題を解くことがおもしろいから（2）むずかしいことに挑戦することが楽しいから（3）勉強すること自体がおもしろいから（4）新しい解き方や、やり方を見つけることがおもしろいから（5）自分が勉強したいと思うから（6）将来の成功につながるから（7）自分の夢を実現したいから（8）自分の希望する高校や大学に進みたいから（9）自分のためになるから（10）勉強するということは大切なことだから（11）勉強で友だちに負けたくないから（12）友だちより良い成績をとりたいから（13）まわりの人にかしこいと思われたいから（14）友だちにバカにされたくないから（15）勉強ができないとみじめな気持ちになるから（16）やらないとまわりの人がうるさいから（17）まわりの人から、やりなさいといわれるから（18）成績が下がると、怒られるから（19）勉強するということは、規則のようなものだから（20）みんながあたりまえのように勉強しているから

さらに自律的調整得点と統制的調整得点の表２：自律的学習動機尺度調査（１回目）

大小の組み合わせにより、生徒を次の 4 つの①群 ②群 ③群 ④群 計

調整スタイル群に分類する。すなわち、自律的調整得点と統制的調整得点が共に大きい場合を①高動機づけ群、自律的調整得点は大きく、人数(人)

19

91

割合(％)

63.3

30

3.3

130

3.3 100

統制的調整得点は小さい場合を②自律的動機づけ群、自律的調整得点は小さく、統制的調整

表３：自律的学習動機尺度調査（２回目）

得点は大きい場合を③統制的動機づけ群、自①群 ②群 ③群 ④群 計律的調整得点と統制的調整得点が共に小さい
場合を④低動機づけ群の 4 つである。
以上の手順の結果、1 回目の集計結果は表 2、2 回目の結果は表 3 の通りであった。いずれの結果も①高動機づけ群と②自律的動機づけ群の割合の合計が 9 割を超えているのが印象的

人数(人)
割合(％)

1612151.6 38.7

3.22316.5 100である。これはほとんどの生徒がどちらかといえば自律的に動機づけられているともいえる結果である。このことは授業において規律が保たれていたり、学習に前向きに取り組ん（2）インタビュー調査でいたりするという生徒集団に対する授業者（1）の自律的学習動機尺度を用いた質問紙の所感とも一致する。集団としては 1 回目と 2調査によって得られた結果を、当該生徒と共回目の結果で有意差は見受けられなかったが、有するとともに動機づけの変容の要因を探る個人レベルでは変容が見られる。個々の 2 回ためにインタビュー調査を行った。対象は主の調整得点とその変動などを一覧にまとめたに調整スタイル群が変わった生徒で、変動値ものが表 4 である。ここでいう変動値とは、2の絶対値が大きかった生徒である。方法と状回目の調整得点から 1 回目の調整得点を引い況については、半構造化インタビューで筆者た差である。調整スタイル群が変わった生徒と生徒の 1 対 1 で行った。場所は教室の一角は 11 名いた。

や職員室前の談話スペースを用いた。所要時
間は 10 分間程度または 5 分間程度を 2 回に分
表４：２回の自律的学習動機尺度調査の結果比較一覧

生徒①内的②同一化的 ③取り入れ的④外的変動変動値調整スタイル群

1回目

2回目

A

1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目 ① ② ③ ④ ① ② ③ ④1620192020202020 ↑ ↑4100

11B1619172015161514 ↑ ↑ ↑ ↓331 -1

11C

16

1920

20

20

19

148 ↑

↓ ↓

30 -1 -6

11D15

18

1920

15

16

1718 ↑ ↑ ↑ ↑311111E

15

18191913141213 ↑↑ ↑301111F

18

17

17

20

11

13

1820 ↓ ↑ ↑ ↑-1

322

11G

13

1620

20

1116

1315 ↑↑ ↑305221H

13

15

1820

14

18

1113 ↑ ↑ ↑ ↑

2242

11I

13

15

18

19

11

16

1115 ↑ ↑ ↑ ↑215421J

1114

1920

10

13

1720 ↑ ↑ ↑ ↑313311K16141920

1315

1313 ↓ ↑ ↑-212011L1114201914171315 ↑ ↓ ↑ ↑

3 -1

3211M

12

13

1715

16

171816 ↑ ↓ ↑ ↓

1 -2

1 -2

11N

12

12

20

20

12

13

12

120

0

102

1O

11

1215

1415

181517 ↑ ↓ ↑ ↑

1 -1

32

11P

20

1820

14

20

14

55 ↓ ↓ ↓-2 -6 -6

0

12Q

16

16

16

20

13

12118↑ ↓ ↓0

4 -1 -3

22R

1215

20

20

16

14

1210 ↑↓ ↓30 -2 -2

12S

14

15

18

20

12111312 ↑ ↑ ↓ ↓12 -1 -1

12↑T

1415

1918127139 ↑ ↓ ↓ ↓1 -1 -5 -4

12U1315171812121211 ↑ ↑

222V

1315

18

1415

101010 ↑ ↓ ↓2 -4 -5

0

12W

1714201916

11

95 ↓ ↓ ↓ ↓-3 -1 -5 -4

12X

15

14

14

175

11

511 ↓ ↑ ↑ ↑-1

36622Y

1112

16

17

971212 ↑ ↑ ↓

11 -2

022Z

11718

19

12

11

98 ↓ ↑ ↓ ↓-41 -1 -1

22AA

105191915

82020 ↓

-50 -70

13AB551918551717AC857128765 ↓ ↑ ↓ ↓↓↓↓

10 -1

0 -1

003

4-3-1 -1445

けて、いずれも休み時間に実施した。調査は、（3）主体的な学びを促す指導の工夫の評価

はじめに質問紙調査の構成（自律的学習動機（1）の自律的学習動機尺度の結果と授業と尺度の４種の質問が何を測っているのか）との関係を分析するために、2 学期末に「授業の本人の結果（変容）を伝えた上で、予め定めた振り返りアンケート」を実施した。内容はイン２つの質問を中心に、その理由などを追加でタビュー調査の結果から得られた授業のポイ質問し、筆者がメモを取るという形で行った。

ント（授業の特徴）となることや授業者が意図

質問の 1 つ目は変容の理由、2 つ目は数学の授して実践していることがら（表 5）を提示し、業のよい点と改善点を尋ねた。

それぞれのポイントについて教師の意図を説

1 人目に紹介するのは表 4 における生徒 P明文として添え、そのポイントが「数学の学習である。この生徒は内的調整が微減、同一化的へのやる気にどのくらい影響したか」を 5 件調整が減少、取り入れ的調整が減少、外的調整法で問い、加えて「その他にあなたの数学の学は低いまま変化がなく、その結果高動機づけ習のやる気に影響を与えたこと」を自由記述群から自律的動機づけ群に変容が見られた生で問う質問紙調査である。なお 5 件法の尺度徒である。内的調整の微減については「（数学は「＋２…やる気が増えた、＋１…少しやる気の学習を）やり過ぎて楽しさがなくなってきが増えた、０…変化なし、－１…少しやる気がた」、同一化的調整の減少については「将来が減った、－２…やる気が減った」である。

よくわからなくなってきて…」、取り入れ的調

表５：授業のポイント（特徴）整の減少については「（誰かと）張り合う必要も無い。勝っても嬉しくない。賢いって思われ（1）プリント形式（ノート形式ではなく）の授業てもな…」と答えている。その変化をどのよう（2）OPP シートの利用に捉えているか尋ねると「このことは成長と（3）単元テスト（再テスト可）の実施捉えている」とのことだった。授業のよい点に（4）ペアトーク（席の近い人と意見交換）の実施

ついては、「（先生が）問いかけて答えを待つの（5）グループ活動の実施がよい。わかりやすい。
」、改善点は「班活動の（6）授業ごとのテーマ（目標）設定ときに私語がある。ノート（１年次）からプリ（7）授業中の教師の積極的問いかけント（今年）に変わった。まとめる力が低下す（8）余った時間にいつでもワークに取り組める環ると思う。
」（下線は筆者）と答えている。
2 人目に紹介する生徒 I は、内的調整が微増、同一化的調整が微増、取り入れ的調整が増加、外的調整が微増した結果、自律的づけ群から.
高動機づけ群への変容が見られた生徒である。
変容した（数値が上昇した）理由について「数学が得意になってきて、（テストで）他の教科境回答の集計結果は表 6 の通りである。8 つのすべての項目（授業のポイント）に対して、概ね８割以上の生徒が肯定的に回答しており、唯一否定的な回答があった項目は（１）「プリント形式による授業」のみだった。

ができなくても、その分を補うために」と答え

表６：授業の振り返りアンケート集計ている。授業のよい点については、わかりやす
いところ、挙手→発言→解説という進め方、プ

(1)

(2)

(3)

(4)

リントを見ればポイントがわかる」、改善点は＋2 58.6 58.6

69

69 65.5 58.6 51.7 71.4

「発言しない人を指名したらいい（理解して回＋1 20.7いるのかわからないから）」とのことであった。
下線を引いた部分については、変容の要因

答の候補として次の調査の内容に加える。

(5)

(6)

31 27.6 17.2 24.1 37.9

0 13.8 10.3
-1

3.4

0-2

3.4

0

3.4 13.8 10.3

(7)

(8)

31 21.4

3.4 17.2

7.1000000000000※回答数は29名 単位は％

表７：自律的学習動機尺度と授業のポイントとの相関関係
1 プリント

2 OPP

自律的調整変動

0.17

-0.03

統制的調整変動

-0.32

自律的調整

0.16

内的調整
同一化的調整取り入れ的調整
外的調整

3 単元テスト

4 ペア

5 グループ

6 テーマ

7 問いかけ

8 ワーク

合計

0.37

-0.08

-0.07

0.23

0.25

0.32

0.19

-0.18

0.1

-0.04

-0.05

0.19

0.09

0.07

-0.04

0.33

0.48

0.44

0.3

0.32

0.53

0.27

0.48

0.16

0.38

0.43

0.48

0.34

0.310.52

0.2

0.49

0.08

0.1

0.34

0.17

0.09

0.19

0.3

0.27

0.25

0.11

0.21

0.43

0.34

0.31

0.28

0.34

0.13

0.36

0.19

-0.19

00.03

-0.08

0.08

0.13

0.04

0.07

…正の相関

…弱い正の相関…弱い負の相関

次に、授業のポイントと自律的学習動機尺・自分が事前に学習していて理解しているか度を用いた質問紙調査結果との相関関係を算らわからない人に教えるやる気が出た。

出した（表 7）
。表 7 における自律的調整変動とは、2 回目の自律的調整得点から 1 回目の自・最初から勉強をするのではなくトークから始めるのはいいと思った。

律的調整得点を引いた差である。統制的調整・ワークシートの問題を空白ではなく穴埋め

変動とは、2 回目の統制的調整得点から 1 回目にしているということ。まったくわからなの統制的調整得点を引いた差である。以降のい問題も穴埋めならば少しわかることがあ

各調整の値はすべて 2 回目の得点である。そるから。の結果、第 1 に「プリント形式による授業」

・OPP シートの活用は色んな力もつくしよいは統制的調整変動と弱い負の相関が見られた。と思いました。Q7 と５はやる気はどっちか

第 2 に「単元テスト（再テスト可）の実施」、というと下がると感じました。

「授業ごとのテーマ（目標）設定」、「授業中の・OPP シートを書く時間が少ないと思ったの教師の積極的問いかけ」、「余った時間にいつで、2～3 分毎回取ってほしいと思いました。

でもワークに取り組める環境」の４つのポイ・穴埋め問題にすることで証明などの問題がントは、自律的調整変動と弱い正の相関が見られた。第 3 に「単元テスト（再テスト可）のときやすくなって規則性もわかるのでよいと思った。

実施」、「ペアトーク（席の近い人と意見交換）・テストで悪い点数を取ってしまったけど挙の実施」、「授業中の教師の積極的問いかけ」の手発言で頑張れば少しはよくなるというこ

3 つのポイントは、自律的調整および内的調整とを聞いて、頑張って挙手発言をしたこと。と正の相関が見られた。第 4 に、すべての項目

・数学は基本答えが 1 つなので、自分で答え（授業のポイント）で外的調整との相関は見を導くことに嬉しみを感じ、学びたいと思られなかった。

った。私も数学は得意ではないけれど周り続いて「その他にあなたの数学の学習のやの子がわかんないところを教えてわかってる気に影響を与えたこと」の自由記述によるもらうために私も頑張ろうという気持ちが回答は次の通りである。

生まれた。

・1，2 学期は数学の点数がよかったので三学・ワークができること。

期も頑張りたい。
・OPP シートで間違った場合、何かコメントを書いてくれたのはとてもよいと思った。
・特にないですが、単元テストは続けてほしいです。

（下線は筆者）
３．考察
第 1 に「プリント形式による授業」は、統制的調整の変動値と弱い負の相関が見られたことから、プリント形式による授業は統制的調

５．引用・参考文献

整を減少させる効果がある可能性がある。そ・加藤諒.（2020）.「中学生の数学を学ぶ目的してそれは学習に取り組む敷居を低くするこに着目した授業改善－主体的な学びを目指とで抵抗感を減少させるためではないかと考して－」.山梨大学教職大学院令和元年度教えられる。

育実践研究報告書.

第 2 に「単元テスト（再テスト可）の実施」、

・蔵前智子.（2019）.「数学の学習指導に関す「授業ごとのテーマ（目標）設定」、「授業中のる教師と生徒の認識についての一考察－教師の積極的問いかけ」、「余った時間にいつTIMSS2015 の調査結果に基づく分析を通でもワークに取り組める環境」の４つのポイ

して－」．日本数学教育学会秋期研究大会発

ントは、自律的調整変動と弱い正の相関が見

表集録.52.（pp.9-16）.

られたことから、上記４つの取組は、自律的調整を増加させる効果がある可能性がある。

・文部科学省.（2018）.中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編.東山書房.

第 3 に「単元テスト（再テスト可）の実施」、

・西村多久磨・河村茂雄・櫻井茂男.（2011）.

「ペアトーク（席の近い人と意見交換）の実「自律的な学習動機づけとメタ認知的方略施」、「授業中の教師の積極的問いかけ」の 3 つが学業成績を予測するプロセス—内発的なのポイントは、自律的調整および内的調整と学習動機づけは学業成績を予測することが正の相関が見られたことから、上記３つの取できるのか？—」.教育心理学研

組は高動機づけ群および自律的動機づけ群の究.59.1.(pp.77-87)．

生徒に対して有効であると考えられる。
第 4 に「わからない人に教えるやる気が出・西村多久磨・櫻井茂男.（2013）.「中学生における自律的学習動機づけと学業適応とのた」、「周りの子がわかんないところを教えて関連」. 心理学研究.84.4.(pp. 365–375).

わかってもらうために私も頑張ろうという気・山本琢俟・上淵寿.（2020）.「小中学生にお持ちが生まれた」といった自由回答の記述かけるクラスメイトとの関係に対する動機づら、「他者志向的動機」も主体的な学びを促す

けスタイルと学級満足感との関連」. 早稲田ための重要な要素となり得るのではないだろ

大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 紀 要 別 冊 .27.

うか。

２.(pp.185-195).

４．課題
第 1 に、今回の量的な結果の考察については、対象人数が 29 名と少ない点に留意が必要である。
第 2 に、調査結果の相関係数をもとにして授業における取組について考察したが、これらは因果関係が確認できたわけではないことに留意が必要である。
以上のことから、今後もより多くの生徒に対して取組の質を高めた実践を行い、結果を検証していくことが求められる。