山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

児童が主体となる漢字学習－作問学習による学び合いを中心として－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 植村昌弘

1.研究動機・研究目的

おける漢字学習に求められていることについ⑴研究動機て述べる。

今日の漢字学習・漢字教育の課題として、機械的学習が行われていること、また一斉授業に学習指導要領の〔知識及び技能〕⑴言葉の特徴や使い方に関する事項の漢字について示しよる教え込み型の学習が多く児童の主体性をた部分には「第 5 学年及び第 6 学年の各学年に発揮する学習ができていないことが挙げられおいては，学年別漢字配当表の当該学年までにる。香川（2017）は「戦後の国語教育界において，漢字指導は，「丸暗記」や機械的な反復練習配当されている漢字を読むこと。また，当該学年の前の学年までに配当されている漢字を書に陥りやすいものとされ，体系的な教授方法がき，文や文章の中で使うとともに，当該学年に必要だということが繰り返し指摘されてきた。

配当されている漢字を漸次書き，文や文章の中（中略）従来の国語教育史研究では，読解や読み書きの考察に関心が置かれがちで，体系的なで使うこと」と述べられており、また第 1 学年及び第 2 学年、第 3 学年及び第 4 学年に関して漢字教育実践がどのような変遷のもとに誕生も同様の記述がある。

し，いかなる水準の蓄積を示しているのかといこのことから、漢字を「読むこと」「書くこと」うことは，ほとんど論究されてこなかった。
」と述べているように、戦後から続く漢字学習法は「使うこと」が学校教育では求められているということがわかる。しかし、現在の漢字学習で批判を受けつつも改善されることなく現在まは一斉に学習をした後は家庭学習に任せ、そしで実施され続けている。て学校ではテスト形式で定着を確認するとい現在協働的な学びやアクティブラーニングといった他者と学ぶことが重要視されるようう方式が多い。このような方法では漢字を「読むこと」「書くこと」はできるようになったとしになっている中で漢字教育は従来と変わらなても「使うこと」ができる児童はなかなか育たい方法で実施することに筆者は違和感を覚えないのではないかと考える。実際に昨年度、今た。そこで、漢字学習においても児童の主体性を活かす学習や学び合いの視点が必要ではな

年度の教育実習において児童の様子を観察していても、国語の時間であっても既習漢字を使いかという考えから、児童が主体となる漢字学

わず平仮名で書いている児童の様子が数多く習について考察したいと考えた。

見られた。

⑵研究目的
漢字に対して児童が自ら関わり、他者と学びこのことから本研究では「読むこと」、「書くこと」だけではなく「使うこと」まで視野に入合う漢字学習を提案、実践することを目的とすれた学習を実施した。

る。

また、〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項には、「語句と語句との関係，語句の構成や変化について理解し，語彙を豊かに

2.学校における漢字学習で目指すべき力
漢字学習について研究を進めるにあたって、すること。また，語感や言葉の使い方に対するはじめに現在の学習指導要領において学校に感覚を意識して，語や語句を使うこと。
」という－ 275 －山梨大学教職大学院

令和５年度教育実践研究報告書項目がある。今回の漢字学習では辞書を用い、漢字学習への意識を調査する必要があると考児童が漢字を作問学習によって学ぶという方え、事前アンケートを実施した。アンケートは式をとることから、日常生活での使用語彙を増やし、「語彙を豊かにする」ことも意識して研究

児童の漢字学習への意欲を図る①漢字の学習が好きか②漢字の学習は重要だと思うかといを行った。

う 2 つの質問と、それらの質問と普段の学習方法の関連性を調べるための③普段どのような3.作問学習について本研究の中心となっている「作問学習」とは、方法で漢字を学んでいるかという質問を加えた計 3 項目について調査を行った。

問題を解く学習ではなく、問題を児童が作るこ⑵ 漢字テストの作問、実施とによる学習方法であり、主に算数科で用いら本研究の中心となるこの活動では漢字テスれる学習方法である。平嶋（2019）は「問題を作ること」が「問題を解くこと」よりも問題やトの作問と、解答・フィードバックの 2 つの工程で実施し、これら一連の活動を全 4 回行った。

その解法に対するより深い理解を必要とし、ま初回は児童を作問に慣れさせるため、解答、フたより大きな学習効果が見込める」と述べていィードバックは行わず、既習漢字による作問のる。問題を作るためには、その事柄（数式など）の意味や、どのように使われるか、周りの事柄練習を行う時間とした。との関係はどのようになっているかといった・前半の活動ことを考える必要があり、それにより深い理解

1. 班ごとに漢字を一文字指定すると高い学習効果が得られるという点が作問学習の特徴である。また、作問学習は児童の意欲児童が取り組みやすいように研究で扱う範囲の漢字からくじ引きで選び、選んだ漢向上においても効果があると考える。平嶋

字を用いて作問を行った。

（2005）は、「少なくない割合の学習者が、問2. 与えられた漢字を用いて児童一人一人がテ

題とは一方的に与えられるものであり、（中略）そのまま受け入れて解くべきだと考えている、スト問題を作る本研究の核となる「作問学習」の部分にあこのような学習者にとって、問題を作って見せたる。辞書を用いて与えられた漢字の意味ることは、問題に自身が関与してよいことに気や熟語を確認した後に、その漢字を用いた付かせる効果があり、これによって自身の行う問題解決や学習対象そのものに対する学習態文を作問した。第 1 回から第 3 回では国語辞典とインターネット上の辞書サイト、第度も改善される」と述べている。

4 回では漢字辞典を使用して作問を行った。

これらの論文を受け、筆者は算数科で用いられる作問学習を漢字学習に応用し、漢字を用いた文章を作問することで児童の漢字に対する理解を深めるとともに児童の漢字学習に向かう意欲を向上させたいと考え、作問による漢字学習を実施した。
4.研究方法対象
山梨県内の公立小学校 第 5 学年
研究方法

図 1.作問に用いたシート⑴ 事前アンケートによる実態把握
本研究を進めるにあたり、対象とする児童の3. 班員同士でそれぞれが作問した文を吟味し、－ 276 －山梨大学教職大学院

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班の中で最も良い一問を選ぶ

教育実践研究報告書⑶ 事後アンケートの実施

本研究のもう 1 つの核である「協働的な学び」の活動にあたる。
4. 選んだ問題を提出する。

事後アンケートを取り、作問学習及び協働学習を取り入れた漢字学習に対する児童の反応を調査した。アンケートの内容としては、①感想と②今後も取り組んでみたいかの 2 つの質

・後半の活動問をそれぞれ「問題を自分で作ってみる学習

5. 各班が作成した問題をまとめ、クラスに実施する（作問学習）、「みんなと協力する漢字学習」（協働学習）の 2 つの視点から問い、反応を調査し前半の活動で児童が作問した問題を教師がた。アンケートを実施する際には冒頭に「成績一枚の小テストとしてまとめ、クラスに実には影響しないので正直に回答してください」施した。という記述をし、児童の正直な意見が出るようにした。
5.各実践の結果と考察⑴ 事前アンケートの結果と考察
・事前アンケートの結果事前アンケートを対象クラスの児童に実施したところ、以下のような結果が見られた。
①漢字の学習が好きか

図 2.児童が作成した問題
6. フィードバックシートを配布し、自己採点と語彙の確認を行う
フィードバックシートを配布して児童がシートをもとに自己採点を行った。また模範解答だけでなく、採用されていない児童がどのような熟語を用いたかをフィードバックシートにまとめ、語彙の確認を行った。

図 4.事前アンケート結果①「あまり好きではない」と回答した児童が35％、「好きではない」と回答した児童が 18％と、合わせて 50％以上の児童が漢字学習に対して嫌悪感を持っていた。自由記述欄の記述には「手が痛くなる」「疲れる」といった漢字学習を肉体的、精神的に苦痛に感じているような回答が多く見られた。この傾向は本アンケートで漢字学習を好意的に捉えている児童にも言え、記述に「大変だけど」「疲れるけれど」という言葉が多く見られた。
②漢字の学習が重要だと思うか

図 3.他の児童が用いた語彙と模範解答が記載されたフィードバックシート－ 277 －

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教育実践研究報告書⑵ 作問による漢字学習の結果と考察
ここでは、既習漢字を用いた初回の実施、国語辞典とインターネット上の辞書サイトを用いた第 2 回・第 3 回の実施、漢字辞典のみを使用して活動を行った第 4 回の実施の 3 つの項目に分けて述べる。
①初回の実施
初回は児童が取り組みやすいよう 4 年次に学習した既習漢字を用い、また活動についても
図 5.事前アンケート結果②

作問と話し合い活動のみ行い解答とフィード

すべての児童が「思う」「まあまあ思う」といバックは行わなかった。実際の様子として、作問、話し合い活動のどちらにおいても児童が活う回答をしていた。自由記述では、「大人になっ発に活動している様子が見受けられた。また既て困る」という記述が大半を占めていた。

習漢字を用いたことで児童も漢字の意味をよ③普段どのような方法で漢字を学んでいるか
この質問は自由記述のみの調査となった。実

く理解できており、滞りなく作問を行うことができていた。

際に見られた記述として、「ひたすら書く」「意初回に出た課題として、作問の際にとにかく味を調べる」「熟語を探す」といった回答が見ら難しい問題を作ろうとしている児童の様子がれた。
・事前アンケートの考察見られたこと、話し合い活動の質が班ごとに異なり、十分な学びとなっている班と単なる多数

事前アンケートを通して、対象クラスでは漢決になってしまっている班との差が大きかっ

字学習に対して苦手意識や嫌悪感を持っていたことが挙げられる。

る児童が半分以上と非常に多いことが分かった。一方で、漢字学習を行うことの重要性につそこで、第 2 回、第 3 回の実施に向けて活動の改善を行った。まず児童のワークシートに教いてはすべての児童が理解しており、嫌いな漢師が個別にフィードバックを行い、難しい問題字に対して「大人になったときに漢字が使えなを作っている児童には普段の生活で用いる語いと困るから」という義務感をモチベーションにして学習に取り組んでいるということが分彙を使うことを勧めた。またワークシートの修正を行い、作問の時間に自分の考えを整理し話かった。

し合い活動が活発になるような項目を設けた。

また、普段の学習方法については様々な学習方法が記述されていたが、「ひたすら書く」という学習方法をとっている児童は①で好きではないと回答し、「熟語を調べる」「意味を調べる」という機械的でない学習を行っている児童は①で好意的な回答をしている傾向が見られた。
このことから、学習方法次第では児童の漢字学習に対する意欲を向上させることが可能なのではないか、また児童が学習に取り組む意欲を義務感ではなく、児童自ら取り組みたいと思えるような方向に変化させることはできない
図 6.初回実施時のワークシートかと考えた。

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そういった児童にとっても十分な学びとなっていないように感じられた。また、テストとして扱ったことでフィードバックの際に児童が「合っていた」「間違っていた」といった考えにとらわれ、他の人が用いた語彙や自分たちの作問した文章などに目がいかない児童も少なからず見受けられた。
③第 4 回の実施
第 4 回では前回までの課題を踏まえ、今まで国語辞典や Chrome book などで行っていた意
図 7.修正後のワークシート

味や熟語の確認を学校備品の漢字辞典のみで行うこととし、使用する辞書を統一することで②第 2 回・第 3 回の実施

作問とフィードバックを行いやすくするとと

第 2 回・第 3 回では、対象クラスが学んだばもに、作問の際にあまりにも児童の生活から離かりの漢字を用いて作問を行った。また、漢字を調べる際には学校の実態に合わせて国語辞れた語彙を用いることを防いだ。
漢字辞典を用いて学習を行ったことで、漢字典や Chrome Book を用いた。また第 2 回からや熟語の意味への意識が強まり、話し合い活動

は児童が作問した問題をクラスで解き合う活において「ウイルスが増加している」という文動と、他の児童が用いた語彙を確認するフィードバックの活動を追加した。

に対して議論を行い「ウイルスが増殖する」に修正する、など活発な議論が行われていた。ま児童の様子としては、「自分の作った問題をた作問の際も漢字辞典に記載されている熟語クラスメイトが解くかもしれない」という相手を中心として行うため、あまりにも生活から離意識があることで、活発に活動している様子やこだわって作問している様子が見られた。またれた語彙や小学校段階では難しすぎる語彙が使用されるのを防ぐとともに、他の児童が用い作問した文章を見ると「パソコンを再起動する」た言葉をすぐに辞書で確認することができる「環境問題に取り組む」など児童の生活や周囲ため、フィードバックを全 4 回の中で最も充実を取り巻く環境、日々の学びなどに関わる文を作問しており、児童の生活と漢字を結びつけるしたものにすることができた。

活動ができているように感じられた。また、話⑶事後アンケートの結果と考察し合い活動のための項目をワークシートに設・事後アンケートの結果けたことで、どの班も活発に活動しており、また言葉の意味や文章のつながりといったこと

事後アンケートでは、「作問による漢字学習と「児童同士で学び合う漢字学習」の 2 つにつを意識した話し合い活動を多くの班が行うこいて、感想と今後も取り組みたいかの 2 点を調とができていた。

査した。

第 2 回・第 3 回の課題として、相手意識があったことで「誰も解けない問題を作ろう」「とに①作問による漢字学習の感想かく難しく作ろう」という考えが働く児童が少なからずおり、「使用語彙を増やす」という本実践の目指すところから外れてしまう様子が見受けられた。また Chrome book を用いた児童もインターネットで調べた難しい熟語や一般的でない言葉などを用いて作問を行っており、－ 279 －

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図 8.事後アンケート結果①

図 10.事後アンケート結果③

すべての児童から好意的な反応を得ること全ての児童から好意的な反応を得ることがができた。自由記述では、「今まで問題を解くだできた。自由記述では「自分が思いつかない考けだったけど、自分で作って解くのが新しかっえがたくさんあったから」「協力して漢字を学た」「自分で問題を作ると漢字や辞書の使い方がわかるようになる」「今までの漢字の勉強よぶのが楽しかった」「自分が思いついていない言葉を知れたから」「友達と学習できたから嫌りも覚えやすかった」といった回答を得ることいな漢字も楽しく感じた」といった回答が得らができた。

れた。

②作問による漢字学習をまた取り組みたいか④児童同士で学び合う漢字学習を今後も取り組んでみたいか

図 9.事後アンケート結果②
図 11.事後アンケート結果④
ほぼ全ての児童から肯定的な反応を得ることができた。自由記述では「考える力が育つとすべての児童から肯定的な反応が得られた。

思うから」「楽しいし、覚えやすい」といった回

自由記述では、「自分とは違う考えがあってい答が得られた。
一方で「あまり思わない」と回答する児童もいから」「みんなと学習するほうが覚えられそう」「嫌いな漢字を楽しくできるから」「自分で少数ながら見受けられた。自由記述では「少しは思いつかない漢字が出てきてなるほどと思作るのに時間がかかるから」という回答が見らうから」「みんなでやると新しい発見があるかれた。
③児童同士で学び合う漢字学習の感想ら」といった回答を得ることができた。
・事後アンケートの考察
事後アンケートの結果を見ると、実践した活動に対して好意的な意見や、「今後も取り組み－ 280 －山梨大学教職大学院

令和５年度教育実践研究報告書たい」という意見が多く見られた。特に「協働の為に時間を取ったとしても成果を得ること的な漢字学習」により良い印象を抱いている児は難しい。そういったことから一斉授業で一度童が多く、個人学習ばかりになっている漢字学習に対して児童も問題意識を持っているので確認し、その後は家庭学習という形式を取らざるを得ないという状況が現在の漢字学習の課はないかと感じた。また、辞書を引く工程を設題である。しかし本実践においては使用するのけたことで、「知らない言葉を知ることができは朝学習の時間であり、その時間内に完結させた」など、語彙を増やすことができた児童の様子も見受けられた。

ることでカリキュラムに負担をかけない状態で実施をすることができた。現場に出た際に簡ただ、本実践で行った漢字学習は活動の作業

単に実践が可能であり、児童にとっても教師に量が多いことから、「少し作るのに時間がかかとっても負担感の小さい漢字学習を行うことるからあまりやりたいと思わない」といった意見も少数ながら見られた。

ができた点が成果であると考える。
次に、③語彙指導としての成果も得ることができたことについてだが、本実践は漢字を「使6.成果と課題うこと」を意識した漢字学習の提案が中心とな⑴成果
本実践の成果として、①漢字学習に対して苦っているが、それに加えて「使用語彙を増やす」「語彙を豊かにする」という語彙指導の側面も手意識を覚えている児童から好意的な反応が担うことができるのではないか、と考えていた。

得られたこと②朝の限られた時間で行うこと実践をしていく中で、児童が辞書で当該漢字ので、カリキュラムを圧迫しない漢字学習法を提示することができたこと③語彙指導としての様々な熟語に触れたり、フィードバックの際に友人の用いた熟語を確認したりといった活動成果も得ることができたこと④「学びあいの視で児童が様々な語彙に触れることができた。ま点を加えた漢字学習」の可能性を示すことがでたその中で回を重ねるごとに児童がスムーズきたことの 4 点が挙げられる。
まず①漢字学習に対して苦手意識を覚えてに辞書を引いたり作問をしたりできるようになっていったこと、また事後アンケートにおいいる児童から好意的な反応が得られたことにて「知らない言葉を知ることができた」「友達のついては、事前アンケートの結果の項で示した言葉を知ることができて楽しかった」といったように、今年度の研究対象の児童は漢字学習に対して苦手意識を持つ児童が多く、半分以上の記述があったことから、語彙指導としても価値のある実践をすることができたのではないか

児童が漢字学習に対して「好きではない」「あまと考える。

り好きではない」というように回答していた。

④「学びあいの視点を加えた漢字学習」の可

しかし実施後の事後アンケートではほぼすべての児童が本実践に好意的な反応を示してい能性を示すことができたことについては、事後アンケートの記述において、好意的な反応や高た。従来の漢字学習を苦手としている児童が取い意欲を示す回答がされていた。具体的にはり組みやすい漢字学習を提案、実施することが「みんなと学習できて楽しかった」といった内できた点が一つ目の成果であると考える。
次に②朝の限られた時間で行うことで、カリ容が多く書かれており、児童にとっても新鮮な活動であったことがうかがえる。私は児童を漢キュラムを圧迫しない漢字学習法を提示する

字嫌いにさせる原因の一つは個人学習にあることができたことについて述べる。現在の機械のではないかと考える。今回の話し合い活動に的な漢字学習が行われる要因として、日々の漢字学習に学校が時間を割くことが難しいといおいて、児童は漢字学習への苦手意識を感じさせない活発な話し合いを行うことができていう事が挙げられる。また漢字学習は継続して取た。現在、協働的な学びやアクティブラーニン

り組む事が必要であり、授業で 1 時間漢字学習

グという視点が重視されるにあたり、漢字学習－ 281 －

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教育実践研究報告書についても他者との学びあいを意識した学習

８.引用・参考文献を行っていくことが今後一層重要になってく・香川七海「戦後漢字教育実践史研究・寸描－ると考える。そういった対話的な視点を取り入れた漢字学習を提案、実施して好意的な反応を教育雑誌『ひと』誌上の漢字教育実践を中心に－」日本教科教育学会誌 39、2017 年

得ることができた点が本研究の成果ではない・竹中真希子・室田一成「作問学習を取り扱っかと考える。

た先行研究に関する基礎的研究－先行研究⑵課題
一方で、本研究を実施するうえで生じた課題で採用されている作問の方法－」大分大学教育学部研究紀要 40、2018 年 9 月

は、①テスト形式で行うこと②活動量が多いこ・田近洵一・井上尚美編著「国語教育指導用語辞典」教育出版、2018 年 11 月との二点である。
テスト形式で行うことの課題については、実践を行う中で、クラスメイトに解いてもらうと・塚田勝郎「漢字教育のヒント－正しく、効果的に－」信大国語教育 30、2021 年

いう相手意識があることで活発な活動が行わ

・土居正博「クラス全員が熱心に取り組む！漢

れていた一方で、相手意識があることで、「クラ字指導法－学習活動アイデア＆指導技術－」

スメイト全員がわからない問題を作ろう」「誰にも解けないように作りたい」「なるべく難し明治図書出版、2019 年 3 月
・長岡由記「漢字の学習方略の獲得を促す指導く作りたい」といった児童の様子が多く見受け内容の検討－田中久直氏の漢字教育論を中られた。本研究は漢字を使うことができるよう心に－」国語科教育 86、2019 年 9 月になることや使用語彙を増やすことを目標としており、「難しくしたい」「誰も解けない問題

・西崎亨「小学校教科書の所用漢字と漢字教育
漢字教育のための教材研究序説」女子大國文160、2017 年 1 月を作りたい」といった考えは、本研究の目的からは外れてしまうと考える。

・平嶋宗「「問題を作ることによる学習」の分類

活動量が多いことの課題については、事後アンケートの記述に「作るのが大変」というものと知的支援の方法」教育システム情報学会研究報告、2005 年が見受けられた。児童が取り組みやすい漢字学・平嶋宗「作問学習に対する知的支援の試みと習を提案することを本研究の目的としてきた

実践－組立としての作問および診断・フィーが、その方法が一部の児童にとっては従来よりも負担感のある内容となってしまっていた。

ドバック機能の実現－」科学教育研究 43、2019 年
・文部科学省「小学校学習指導要領（平成 29 年

７.まとめ告示）解説 国語編」

作問学習や対話的な漢字学習は児童にとって取り組みやすい学習であるとともに、教師にとってもカリキュラムを圧迫しない形で実践できる漢字学習として価値のある実践ではないかと考える。本研究に対する児童の反応は概ね好意的だったが、少数ではあるものの本実践に負担感を持っている児童もいた。本実践を従来の漢字学習で十分な成果を得ることができていない児童に対するひとつの選択肢として捉え、今後も児童に合った漢字学習方法を考え続けることが重要ではないかと考える。

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