山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

新課程における世界史教育の要素-要素を取り入れたカリキュラムの構想-

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 小尾 英廣

1. 本稿の課題と方法

らにその要素を取り入れ、生徒が世界史に興1-1 本稿の課題味を持ち主体的に学ぶことができるカリキュ

2006 年の「世界史」未履修問題を契機に、

ラム構想を模索したい。なお、本稿における日本の高校歴史教育は大きな注目を集めるよ

カリキュラムとは文部科学省が定めた学習指うになった。学術会議では 2011 年に「歴史総導要領自体を指すのではなく、教師が実際に合」の前身となる「歴史基礎」が提言され、現場で指導するうえで定める、年間指導計画

2015 年に「歴史総合」と改められた。そしてやシラバスなどを指す。

再び 2016 年に学術会議が提言を出す。その中で高校歴史教育の課題として挙げられた内容

1-2 研究の方法を整理すると、

本稿では、まず文献や学習指導要領、学術・思考力を培うよりも「知識詰め込み」型に会議の提言などから世界史教育の課題を掴み、陥る傾向が強く、生徒が興味や関心を持ちにそこから今後の世界史教育に新たに加えるべくくなっている、き要素を仮説として設定する。その後実習校

・世界史的な関心が薄くなりやすい、での授業観察を通じ、この仮説が現場でどの・日本史についても、世界史から切り離して程度有効なのか、この仮説が経験的に実証で一国史的に学ぶ傾向が強い、きるのかを考察する。それらを踏まえて研究の 3 つに集約される。これらの課題を解決し、授業を作り、実際に授業を行い生徒の反応な新課程の中で生徒がグローバル化する社会のどを見る。それと並行して生徒と教師にそれ中で生きていくためには、世界史教育におけぞれアンケートを実施し、世界教育に必要なるこれまでの教育内容を見直し、理解を構造

要素を 2 つの視点も取り入れて再度考察する。

化させるための新要素を加える必要があるとそして、仮説要素、授業観察、研究授業、ア考えた。

ンケートから仮説の課題点やなどを検討し、学習指導要領の解説の地歴編（2018）では、教育課程の示し方の改善として、主に「課題

本稿では新課程の「歴史総合」のカリキュラ
ムを構想する。

を追求したり解決したりする活動の充実」が取り上げられている。学習活動の充実は確か

2 世界史教育の課題と要素に重要であり、生徒が思考し、表現できる学

世界史教育の要素を考察するうえで、筆者

習活動の充実は取り組む意義が大きい。そのはこれまでどのような課題が上がってきたの一方で学習活動の上では、その教育内容が充かを文献等から調査した。この課題とされて実していなければ、活動は形だけのものとなきたものが今の世界史教育に不足する要素とってしまう。そのため本稿では、問題の発端考える。これを調べ、特に課題と言われていとなった世界史教育に注目し、これからの世るものを選ぶことで、それらが要素として新界史教育に必要な要素の再定義を目指す。さたに加えるものであるとした。

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課題を調査していった結果、以下の 4 点が加考えられるか」については、学術会議の提言えるべき要素であると仮説を立てた。要素は、（2016）も、知識詰込み型の教育が課題とな・多面的・多角的な視点が入っているか。
・横の歴史の見方を取り入れているか。

っていることを指摘しており、それを解決するすべとして、学術会議の提言（2016）では、・授業から生徒が諸課題について考えられる

歴史的思考力1の育成の必要性が提言されておか。

り、学習指導要領（2018）でも、探究的に取・日本史との融合的な取り組み。
である。まず「多面的・多角的な視点が入っり組む態度を養うことの必要性が述べられている。和井田清司（2019）はこうした高校社ているか」は、世界史教育の課題として、西会科の変化の中で、諸課題を授業内で取り上洋中心に歴史が語られていることが背景としげ、生徒が考える機会の必要性を述べている。

てあり、長谷川(2022）は、

4 つ目の「日本史との融合的な取り組み」
については、平成 21 年度の学習指導要領のと非西欧世界における歴史学的伝統の存

きから、世界史と日本史を双方に関連させて在が認識されているようになった現在

教える必要性は述べられていた。学術会議のでは、ヨーロッパで誕生した近代歴史学も多くの歴史学的伝統の一部を構成

各提言でもその点は受け継がれている。日本
史との世界史の融合について、原田（2021）

しているにすぎず、そこにおける「世は、界史」もまたヨーロッパ中心主義的なバイアスを免れていないことは自明になってきている

世界史と日本史が別であることが日本の歴史教育では当然視され、この二つの歴史が実体として別個に存在するかと述べている。以上のことから世界史の要素のように錯覚することが課題であるとして、西洋的・進歩主義的な見方のみでな
く、批判的合理主義に基づく他の視点を取りと述べている。以上のことから 4 点がこれか入れた内容を組み込んでいく必要性があるとらの世界史教育の内容の要素として新たに加考えた。

えていく必要があるという仮説を立てた。

次の「横の歴史の見方を取り入れているか」については、これまでの世界史教育では 1 つ

3 実習校での観察からの地域を一国史の枠組みで発展史的に見てい以上仮説として設定した 4 つの要素を実習る傾向が強かった。これは大塚史学における校での授業観察を通して、現場ではどの程度、「横倒しの世界史」のことを指し、小川・成田（2022）によると、「世界史―縦方向の時

どのような形で見て取れるのかを確かめることにした。以下では、観察した授業を 4 つほ間の流れが同時代的に存在し、「横倒し」となど事例として提示する。尚、観察したのは、っているという考え」と定義しており、現在実習校の 5 名の教師（世界史担当（国際バカの歴史教育にもこの考えは色濃く残っていると述べている。

ロレア兼担））2 名、日本史 2 名、歴史総合 1
名の世界史 B、日本史 B、歴史総合、日本史

3 つ目の「授業から生徒が諸課題について

A、国際バカロレア2（以降 IB と記述する）の

1 社会科教育辞典（2012）によると、森分孝治は、「社会事象や問題を歴史的に把握する能力」
ただしこれ以外にも多岐にわたると述べている。
2 今 回 見 学 し た の は 、 国 際 バ カ ロ レ ア （ IB ：International Baccalaureate）の歴史分野である。
この歴史分野の特徴として、担当する世界史-A 先生
は、「多様な視点と比較を重視したアプローチに基づ
く世界史のコース」、「歴史に複数の解釈があることを理解することを重視している科目」と示している。

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令和４年度授業である（以降教師の表記は、世界史-A 先

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3-1-4 日本史-C 先生の授業（日本史 B 3 年生）
その授業は、日本史 B の授業で室町時代の生、日本史-C 先生などと表記する）。
3-1 授業例

外交について学習する授業であった。当時の中国（明）を中心とした東アジアの国際秩序

3-1-1 世界史-B 先生の授業（IB 2 年生）の特徴を述べたうえで、この秩序の中で、日授業では真珠湾攻撃に対して、「パールハ―

本がどのようなことをしたかを教師は取り上バ―の攻撃はなぜあったのか？」という問いの元、日本の立場とアメリカの立場でそれぞげていた。世界史の中の日本をこの授業では、取り上げていた。要素として「日本史との融れ考察していく学習を行っていた。見学した合的な取り組み」を行う上で、日本史のこの授業では日本の立場を生徒達が ICT を用いなような授業は重要だと考えた。

がら調べ、自分たちの考えを構築し、次の時間で発表していた。そして次の時間からアメ

4 授業観察を経てリカの視点で考える取り組みを行ったのであ以上の授業の他にも多くの授業を見学したる。
「多面的・多角的な視点が入っているか」

中で、4 つの要素は 5 人の教師の誰もが授業を数時間にわたって実践した授業であった。

内容の中に取り上げていた。つまり仮説として設定した 4 つの要素は、世界教育の要素と3-1-2 世界史-A 先生の授業（世界史 B 3 年生）

して相応しいものであると考えられる。しか

その授業は古代中国の前漢の時代を取り上し、4 つの要素全てを 1 時間の授業の中で授げていた。基本的な知識を取り上げつつ、A先生は、地図をスクリーンに映すと、当時の業内容に盛り込んではおらず、長い期間の中で個々に取り上げているように見られた。1

中国の位置を示したあと、この同じ時期に、つの要素を数時間に渡って学習していくようヨーロッパではどのようなことが起きていたな取り組みも行われていた。

かを生徒に考えさせていた。このように、地図を用いて同時代の他地域の状況を理解させまた、通常の授業と IB の授業を比較してみると、共通点として社会がわかることや、現るとともに、これまで学んだ古代ヨーロッパ

代とのつながり、複数の視点、背景や影響をを復習することにもつながる。この授業では、理解できることが通常の世界史や日本史の授「横の歴史の見方を取り入れているか」が要素として取り入れられた授業であると考える。

業と IB の双方で行われていた。一方で相違点として、授業の形態が違っていた。世界史や日本史などの授業では、教師が主体となり、3-1-3 歴史総合-E 先生の授業（歴史総合 1 年生）

生徒は黒板の方を全員が向き、教師の話を聞この授業では近代の帝国主義を学習するところであったが、授業の最後に「現代のアフくという形が一般的であるが、IB の授業では、生徒は向かい合うように座り、教師が授業のリカに帝国主義が与えた影響は？」という問テーマを出した後は、生徒が自分たちでそのいを出し、生徒たちに考えさせる取り組みを

テーマを元に ICT を用いて調べ、自ら考察すした。その時に、地図と貿易品の表に注目させ、植民地支配と現在のプランテーション農る授業が行われていた。IB の授業において、さしあたり教師は補助的役割に徹し、生徒の業の関連性に気付かせる取り組みを行ってい議論が行き詰まったとき、これまでの議論のた。
「授業から生徒が諸課題について考えられ内容を整理したり、焦点化を助けたりするな

るか」を内容として取り上げられた授業であった。

ど、ファシリテーターの役を担っていた。このようなことから、通常の授業は、知識を習得し認識するのが主な本質であることに対して、IB の授業は知識を用いて表現するのが授－ 164 －

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業の本質と考えられる。また、IB の授業は一う授業を想定した。その中に 4 つの要素を取種のテーマ学習として取り組まれている点にり入れつつ、授業観察の中で最も取り組みが特徴がある。生徒はそのテーマの考察に必要な知識を、ICT を用いて検索し補充しながら難しいと考えた「日本史との融合的な取り組み」の要素を生徒が学ぶ主な内容構成とした。

取り組んでいた。要素の中の「授業から生徒

そして、目標に「日本史、世界史の区別なくが諸課題について考えられるか」については、

1 つの『歴史』として出来事を見ることがでIB のような授業の方が、適していると考えられる。前にも述べたように、「知識詰込み型」

きる」と設定した。また授業後生徒に、今回取り入れた要素がどこまで授業の中で効果をの授業からの脱却が歴史教育についても求め発揮したかを確認するアンケートを取った。

られている。学習指導要領（2018）でも、知

この中では、目標達成の生徒個人の認識と、識を活用して表現することが重要であると述べられている。つまり、IB 的な取り組みは通歴史学習に対する生徒の興味関心を中核的な問いとし、具体的な回答の中に上述の 4 つの常の授業の中でも行うことが必要になり、そ仮説的要素のいずれがどの程度反映している

れは上記で挙げた要素をカリキュラムの中にかを分析した。

盛り込みやすくなると考えられる。カリキュ
ラムを構想する際に、通常の授業の部分と IB

アンケート結果を見みると、生徒のほとん
どは興味を持ち、目標も達成できたと考えて的な授業の部分を行うことで、生徒がより学いることがわかった。一方で興味を持ったもびを実感できる授業になっていくことにつなのを具体的に聞いてみると、「スペイン風邪とがると考える。例えば、単元最後の 2 時間を用いて IB 的な授業を行うことで、通常授業で現在の関係」や、「スペイン風邪そのもの」、「当時感染症が世界に与えた影響」に興味を認識そして取得した歴史の知識を活用し、提特に持ったことが伺えた。この結果から、目示したテーマを生徒が考えていく取り組みは

標を達成できたとは言っていたが、生徒は日可能であると考える。

本史との関係より、現代とのつながりを意識したように見えた。大阪大学歴史教育研究会

5 研究授業とアンケート結果（2014）によれば、生徒に歴史科目（世界5-1 研究授業

史・日本史）の人気がない理由として、

授業観察の結果仮説として挙げた 4 つの要
素は、カリキュラムの構成に深くかかわって「現代に関係がない、だから役に立たないることが判明した。しかし、1 回の授業でい科目」というとらえ方は、ずいぶん広どこまで 4 つの要素を反映することが可能か

く共有されているように思われるという疑問はなお残る。そこで、どこまで 4
つの要素の反映が可能かを研究者が自ら授業と述べている。特に世界史は生徒にとって日を企画し、検証してみることにした。歴史総本史よりもさらに遠く離れたものである。現合の研究授業を 1 年生の 2 クラスで 1 時間ず

代とのつながりは学習を行う上で重要な要素つ行った。授業の中身は、清水書院の歴史総合の教科書から感染症のコラムを手掛かりに、になると考えた。授業観察から見ても、歴史総合を担当する世界史-A 先生と歴史総合-E 先「スペイン風邪」を題材にした授業を 1 時間

生の授業では、現在とのつながりをところど分構成した。これは、当時生徒たちが第一次ころに用いている。世界史-A 先生は、歴史総世界大戦を学習していたことから、進行中の学習内容と関連させることで、より内容の理合以外でも現代とのつながり意識した授業を行っている。例えば、中国の五胡十六国時代

解がしやすいと考えためである。授業の位置の時は、五胡の「胡」の字に注目し、これをづけとして、カリキュラムの最後の時間に行用いた漢字について生徒に考えさせた。こう－ 165 －

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した取り組みは身近な経験から生徒の興味をいる授業についてアンケートをとった。また喚起し、世界史学習への意欲を促すものであ

同時に実習校で歴史科目を教えている教員 5

る。要素の中には「現代の課題について生徒が考えられるか」があるが、それを「現代と名にもアンケートに答えていただいた。内容としては、これまでの歴史教育に対する取りのつながりを生徒が意識できるか」に修正す

組みと新課程に対する考えを聞くことがメイ

ることがより高校の歴史総合や世界史探究のンとなっている。

中で生かすことにつながると考える。一方で、日本史と世界史を融合した取り組みを生徒が5-3 生徒のアンケート結果から意識して取り組むということの難しさを改め

実習校の生徒は歴史を学習することが好きて確認できた。実際に歴史総合の課題についな傾向が強く、歴史を学習することの重要性て、担当している教師に、歴史総合の課題についてアンケートの中で聞いた。アンケートを理解していることも、アンケート結果から読み取れることができた。彼らが歴史を学ぶ

からは、世界史-A 先生は、いくつかこちらが際にどのようなことを重要なことだと思って提示した項目の中で、「日本史と世界史を融合いるのか、項目を設けて調査した。項目は①

して教えることが難しい点」を選択していた。
この課題をカリキュラムの中にどう落とし込

基礎的な歴史の知識、②その国の歴史の古代
から現代までのつながり、③同じ時代に他のんでいくかが課題であると考えられる。

地域では何があったのかという横のつながり、以上のことから、研究授業の主目的である④様々な角度から事象を見て客観的に考える、「4 つの要素を 1 時間内で取り入れることは可能か」というところについては、教師側が日本や他の国々とのつながり、⑤私たちの生
活とのつながり、⑥世界で今起きていること詰め込もうとすれば可能であるが、その内容との関連性、⑦参考書にはないより専門的なは膨大になり、生徒側は要素 1 つ 1 つを意識

内容、⑧国同士の交わり・文化交流関係、⑨

しづらくなると考察した。ゆえに、1 つ 1 つを強調するような授業をカリキュラムの中で文明や文化などの始まりについて、⑩特定の人物の生きた歴史、⑪自分の人生のヒントに構成していくことが望ましいと考える。

なりそうなこと、⑫受験に役立つ知識、⑬その他、⑭今はよく分からない、である。

5-2 アンケート結果から授業観察や研究授業を通して、4 つの要素

これらの中から上位 3 つを整理し、分析した。結果を見ると、「基礎的な歴史の知識」とを 1 つの授業の中で行うことは、生徒が教師「様々な角度から事象を見て客観的に考える」

側の設定した学習目標の理解を妨げてしまうが特に選ばれていた。
「基礎的な歴史の知識」

ことにつながることがわかった。その上で、
1 つ 1 つを分けて長期的に指導していくことは特に 1 年生と世界史を履修している生徒がよく選ぶ傾向にあった。学術会議（2016）にが重要だということもわかった。しかし一方よれば、小中における歴史教育は日本史中心的に作成したカリキュラムで、生徒が主体的であるため、世界史的関心が薄くなりやすいな学習に取り組めるかは疑問である。そこで、生徒と教師にアンケートを実施した。生徒たことが課題として挙げられており、生徒にとって高校が世界史を初めて本格的に学ぶ場所

ちは歴史を学習する際に何を意識しているのとなっている。ゆえに生徒にとって系統的なか、現場で教師は何を意識して歴史を教えて基礎知識を習得することが優先課題であり、いるのかを知るためである。アンケート対象
は、1 年生から研究授業を行った 2 クラス、

ここでは世界史を通して課題を探究したり、主体的に学習したりすることが重要だと考察

2・3 年生の世界史 B、日本史 B、IB 履修者をした。また、「その国の歴史の古代から現代ま

対象に、これまでの歴史学習と現在履修してでのつながり」も全体では 2 番目に重要視し－ 166 －

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教育実践研究報告書ているところがある。学校の先生方の授業を

時事について意識する傾向が強いと考える。

観察していても、基礎的な知識をベースとしまた、研究授業の結果の考察からも生徒が現て、縦の歴史を取り上げながら行っていた。
例えば、日本史-D 先生の授業では、教科書の代とのつながりを意識することは、世界史な
どの歴史学習の中では重要な意味を持つこと

基礎的な知識を抑え、日本史の縦の流れに沿がここで証明されていると考える。

って授業を進めつつ、その中で現代の課題などに対して考えさせる取り組みが行われていた。この「縦の歴史の見方」のメリットとし

6 新課程における世界史教育の要素の考察
以上のことから、授業観察、研究授業、アて先生のアンケートでは、「生徒がその国・地ンケートをそれぞれ見ていくと、生徒の歴史

域の移り変わりをつかみやすいこと」という学習に対する意識と、教師の歴史教育に対す

項目をほとんどの教師が選択していた。横の見方が重視されることも重要だが、それを各る方針や考えは一致しているところが多数みられる。これは、教師の指導方針に影響を受

地域固有の歴史的発展と併せ見ることで、歴けているところが大きいと見られる。生徒が史を構造的に学べるというのが現場の見方で歴史学習の中でどのようなところを意識すれある。よって世界史のカリキュラムを構成す
るそのベースには基礎知識定着の必要があり、ばいいのかを理解し、重要だと気づくことでより深い学びへと繋げていくことができるとその時間を十分とるとともに、縦と横の双方考える。このような歴史教育の育成のためにの視点で授業を構成していく必要があると考教授する世界史の内容とカリキュラムの構築える。一方で、「様々な角度から事象を見て客観的に考える」については、特に IB 履修者がの重要性が改めて確認できたと言える。
これらを踏まえて再度仮説とした要素を検多く回答していた。IB を担当する世界史-B 先討する。最初の「多面的・多角的な視点が入生は、世界史を教える際には、「様々な文化やっているか」については、現場での取り組み

価値観があることを意識させ、広い視野をもって世界を見る必要性を伝えようとしていまや生徒の重視しているところから、世界史教育の要素として申し分ないと考える。次に、す」している。また、世界史-A 先生は IB の「横の歴史の見方を取り入れているか」につ歴史分野を「様々な視点で学習する世界史のいて、特に世界史を担当する教師が多く意識教科」と授業の中で述べていた。IB を担当する 2 人がこの部分を意識した取り組みをしてしているところである。また、授業観察をしていると、日本史-C 先生の授業実践では、同いる影響は大きい。さらに、歴史総合でも世時代の世界の歴史と日本の歴史を横の見方で界史-A 先生と歴史総合-E 先生の授業の両方で、取り組みが実習校では多く行われていた。こ多面的・多角的な視点の授業が行われていた。
筆者は上述のように「多面的・多角的な視点のようなことからも、グローバルヒストリー
的な教育実践において、「日本史との融合的なが入っているか」を仮説的要素の一つと位置取り組み」は独立した要素として解釈するよづけたが、かかる生徒・教師双方の認識は、りも、「横の歴史の見方を取り入れているか」

この仮説の正当性を裏付けるものである。他のアンケートの回答として「世界で今起きての 1 部として学校現場では実体化していると考える。そして、「授業から生徒が諸課題についることとの関係」が全体で 3 番目に多く生いて考えられるか」については、授業観察の徒から重要だと取り上げられていた。これは中で、前述の日本史-C 先生や世界史-A 先生は、2 年生の日本史や、日本史の 3 年生、IB の 2.3
年生が多く回答していた。日本史-C 先生の授現代と接点のある事柄を取り上げて生徒の気づきを促している。また、研究授業では現代

業では、新聞などで話題になったニュースをの課題だけでなく、生徒は自らの周辺や経験導入としているところが多く、生徒が現在のと照らし合わせて興味を持っていた。従って－ 167 －

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それを「現代とのつながりを意識できるか」

そこで試みに歴史相互の単元「第 2 章 第一に置き変えることで、より様々な授業で要素次世界大戦と大衆社会」のカリキュラム案をを取り入れることができるだろう。一方で、生徒が主体的に授業に取り組まなければ学習練った。大目標として、「第一次世界大戦が世界に与えた影響は何か」を立て、それを最初内容を身につけることは難しい。IB を担当すは第一次世界大戦の原因や国際状況などの基る世界史-A・B 先生の 2 名は、アンケートの礎的知識を習得できるように取り組みつつ、「IB での取り組みの要素を通常の授業に取り組む場合、どのような部分を取り入れること

バルカン問題、帝国主義の破綻などを順序立てて教えつつ、2 時間目で総力戦について行が可能か」という質問に対して、主体的・探う。この中で、各国の立場でバルカン問題を究的な学習の点を挙げている。これについて捉えること、総力戦の影響をヨーロッパだけ

は、研究授業を観察する中で生徒が現代とのつながりなどに気が付き、興味を示すことででなく、アジアやアフリカ諸国まで視野を広げることを行うことで、第一次世界大戦を俯

主体的な学習になることが判明している。よ瞰的に見ることが可能になり、「多面的・多角ってこの要素を授業に組み込んでいくことが、的な視点が入っているか」や「横の歴史の見方

生徒の主体的な学習につながると考える。以上の検討結果から、当初仮説として立てた 4を取り入れているか」の要素を理解させることにつながると考える。そして基礎を固めた

つの要素は、新たに 3 つに再編成されること後に、IB 的な授業として感染症と第一次世界になる。すなわち、

大戦をテーマとして取りあげ、現代とのつな・多面的・多角的な視点が入っているか。
・横の歴史の見方を取り入れているか。

がりなどを意識させ、生徒たちに当時の課題について考えさせることで、この小単元のま・現代とのつながりを意識できるか。

とめにつなげることができると考える。

の諸点がこれからの世界史教育に加えていく

以上のカリキュラムを構想するところまでべき要素として適当であり、それらを世界史
教育の新たな基盤とする必要があると考える。

はできたが、現段階ではそのカリキュラムの実施には至っていない。よって、3 つの要素

そして、カリキュラム作成にあたっては、こやカリキュラムの実用性が実証できていない。

れらの要素を 1 時間の中に詰め込むのではな

上記の課題に対しては、今後の研究の中で実く、1 つ 1 つを強く取り上げる時間を設けることで、生徒がその要素を意識しやすいと考際にカリキュラムを作成し、数時間の実践を行うことで実証していくことが重要だと考ええる。このカリキュラムでは、通常の授業スる。また、世界史教育に新しく加える必要がタイルで、生徒に教科書等を用いた基礎的なある要素を析出することができたが、それが知識の習得を行い、その中 3 つの要素を用いた授業をそれぞれ行う。そして最後に IB 的な全ての時代区分に対応することが可能なのかという点が課題として挙がった。これについテーマ学習を行うことで、生徒が学んだ知識ても、今後の実習の中での授業観察や授業実を活用して考えることができるような、主体践を通して検証していきたい。さらに、新課的な授業を行うことができると考える。

程が今年度（2022 年度）から始まったため、「世界史探究」と「日本史探究」については、

7 カリキュラムの構想

学校の教師からも来年度からどうしていくか

これまでの考察を踏まえて、カリキュラムという展望だけを聞くに留まった。よって、の構想を行う。歴史総合は 2 単位を基本として設定されており、原田（2016）によれば、新課程の 2 科目における 3 つの要素やカリキ
ュラムでの検証がまだできない状態にある。

総授業時間数は 60～70 時間、1 単元あたりに来年度以降で、2 科目の授業観察を行いなが配当可能な時間は 10～15 時間となっている。

ら考察を行っていくことが望ましいと考える。

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引用・参考文献

教育実践研究報告書

吉田悟朗『自立と共生の世界史学』、青木書

秋田茂 他「市民のための世界史」、大阪大学
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2022 年。
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茨木智志「歴史的展開から見た日本の世界史
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文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 21年告示）』、東山書房 、平成 21 年。
文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30
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平成 31 年。
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日本学術会議「提言 再び高校歴史教育のあり方について」平成 26 年、（ https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/
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日本学術会議「提言「歴史総合」に期待されるもの」、平成 28 年、（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-23-t228-2.pdf）閲覧日 2021 年 8 月
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白井俊「OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来―エージェンシー、資質・能力とカリキュラム」、ミネルヴァ書房、2020 年。
和井田清司他編著『中等社会科 100 テーマ―
〈地理総合・歴史総合・公共〉授業づく
りの手引き―』、三恵社 2019 年。

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店 、1990 年。