小学校国語科学習におけるリテラチャー・サークルを援用した単元開発－2 年間の実践から有効性を検証する－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 島田絢子
1. 本研究の目的

は，「『字は読めるのに本が読めない』と言う本研究は，国語科「読むこと」の学習（以学生たちがあとをたちません」と憂い，その下，便宜的に「読解活動」と称する。
）で得た知識や技能，育まれた言葉による見方・考え要因が小学校における「『なんでもいいからたくさん読みましょう』という読書指導」，「読方を国語科における「読書活動」（以下，「国書奨励策」にあると懸念を示している。闇雲語読書」とする。
）に生かす学習経験を意図的に量を追い求めても能動性と質が伴わない読に積み重ねることにより，児童が日常生活の「読書活動」（以下，「日常読書」とする。
）を書は長続きせず，かえって悪影響を及ぼしかねない。その能動性と質を担保するのが国語自らの手で推進していく資質・能力を高める

科学習の重要な役割であることは間違いない。

ため，リテラチャー・サークル（LC）の手法（2）指導要領と国語科学習の実際を援用した単元開発及び授業実践を試み，その有効性を検証することを目的とする。

①指導要領における読書の位置づけ
読書に関する事項は，昭和 22 年版（試案）から幾度の改訂を経ても一貫して指導要領に2. 本研究の根底にある問題意識位置づけられてきた。しかし，足立（2015）

本研究を立案するにあたっては，以下 3 点の問題意識が執筆者の根底にはある。

が明らかにしているように，
昭和 30 年代に「読解は教室で授業中に教科書教材を学級という（1）読書冊数の推移と今日的課題集団で読み解くこと，読書は家庭で授業外の1988 年に船橋学園女子高校に勤務する 2 人

時間に本を個人で好きに読むこと」という「読の教諭によって朝の読書運動が提唱され，2000 年に「子ども読書年」，2001 年には「子解と読書の二本立て」が確立され，以降，「生活面を強調する読書指導は顧みられること」

どもの読書の推進に関する法律」が制定されはなく，読書は個人に委ねられ，還元されるた。約 65 年前から行われている「学校読書調「『習慣』あるいは『態度』という位置づけ」

査」の，5 月の一か月間の平均読書冊数の推移を見ると，これらの動向と歩調を合わせるよのまま，長きに渡って読解と読書の乖離，国語科における読書指導の停滞が続いてきた。

うに，凡そ 2000 年を境に小中学生の平均読書

しかし，読書を学力・能力の一つとして捉え冊数が増加していることが確認できる。

る動きが生まれ，平成 20 年版指導要領では，

しかし，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善「カ 目的に応じて，いろんな本や文章を選んで読むこと。
」（第 3 学年及び第 4 学年）のよ及び必要な方策等について（答申）」（2016）

うに，読書指導が各学年の「読むこと」の内では「子供たちの読書活動についても，量的容（指導事項）に位置づけられたことは大きには改善傾向にあるものの，受け身の読書体験にとどまっており，著者の考えや情報を読な変化といえよう。さらに先の中央教育審議会答申（2016）において，「読書は，国語科でみ解きながら自分の考えを形成していくとい育成を目指す資質・能力をより高める重要なう，能動的な読書になっていない。」(pp.6-7)

活動の一つである。
」(p.129)と明示された。そと指摘されている。この点に関連し，脇（2005）

れを受け，今年度より全面実施された指導要

領では，読書に関する事項が〔知識及び技能〕だ主張といえる。の一つとして確固たる位置づけを得，国語科（3）指導経験から得た知見における読書指導の改善・充実が求められた。
指導要領解説編には，｢自ら進んで読書をし，以下の知見は，執筆者が小学校教員として児童と向き合ってきた経験やこれまでの研究読書を通して人生を豊かにしようとする態度履歴から得たものである。

を養うために，国語科の学習が読書活動に結①受動的かつ固定化した学びび付くよう発達の段階に応じて系統的に指導することが求められる。｣(p.26)と記されてい近年の授業づくりにおいては全教科・領域に渡り，「粘り強さ」と「自己調整力」が重視る。逆に言えば，読解活動と国語・日常読書され，学習の目的（「学習課題」や「めあて」の結びつきが弱いという反省のもと，今回のと置き換えてもよい）を明らかにした上で，改訂がなされたと推測される。
②読解活動と国語読書の乖離

学習の終末には児童が自らの活動を俯瞰し，振り返りを行う形態が一般化している。そのでは，これまで国語科における読書指導（国形態は，授業者が示した目的とそれに応じた語読書）においては，どのような取り組みが発問を受けて児童が気づきや考えを構築する，なされてきたのだろうか。例えば，山元（2015）
では，ブックトークやビブリオバトルなど近主体性に反する受動的な学びを誘発しやすい面をもつ。国語科においては，新指導要領に年実践知が積み重ねられてきた読書活動を，おいて，話すこと・聞くこと，書くことの領「1．読者と図書との出会いを促すための方域だけでなく，読むことの領域にも学習過程法」，「2．書籍の世界への抵抗感をなくすための方法」，「3．読書体験にひたらせる方法」，「4．

が明示されたことで，「学習の手引き」（教材の直後のページに示された学習活動の指針）

図書を読んで得たものを交流させるための方の文言が具体化し，児童の着眼，疑問に柔軟法」，「5．読書体験を記録する価値を教える方に対応し，単元構成を組み替える余地が狭め法」の 5 つに分類している。
足立(2018)は，上記の方法に象徴されるこれられた印象を受ける。また，長年掲載されている所謂定番教材を中心に授業者が固定的・までの読書指導を振り返り，「従来の国語科で画一的な解釈に無意識的に縛られ，児童の解は，読むことの基礎・基本を読解指導の中で釈を一方向に導く傾向は現在でも散見され，身につければ，自然と読書ができるようになると考えていた。しかし，基礎・基本を生か児童個々がもつスキーマや，着眼した叙述，考えの根拠を学習に生かせていないのではなす方法をより意識的に指導する必要がある。」

いかという不安を抱いてきた。と課題を指摘している。

②読解活動の汎用性の欠如

また，中村（2007）は「国語の授業を通して，読みの技術・技能，あるいは知識としてこれまで学級で取り組んできた朝読書や「図書の時間」の取り組みを振り返ってみるの読みがいくら時間をかけて教えられても，と，絵本から児童書に自力では移行できない

それが実際の場で使われなければ何の意味も児童，物語ではなく漫画や科学読み物を好むなさない。使わない筋肉や技術が退化するのと同じである。」と述べ，「あまりに単純なこ児童が多く，解釈・想像を非連続型テキスト（絵や写真等）に頼らない連続型テキストをとだが，国語科教育がこれまで見逃してきた率先して手に取る児童はあまりいない。国語盲点」と評した。国語科における読解活動と国科の読解活動では，児童は昔話，民話，ファ語読書，そして日常読書に明確な関連性・系統性を見出さないまま，集団と個，教室と家庭などンタジー，外国の物語，シリーズなど様々な文種にふれ，読解する経験を重ねている。しの差別化のもと独立した活動と見做し，放置してかし，その経験が児童の日常読書に生かされきた現状を見つめ直す上で，非常に示唆に富んていると判断できる場面は少ない。

3. リテラチャー・サークル（LC）

る LC の典型的な手順や設定される役割を紹（1）概要介する。(特徴的な方法に下線)「２. 本研究の根底にある問題意識」の解決を図るために着目したのがリテラチャー・（2）手順（児童の学習活動）サークル（LC）である。この用語はカシー・② 読みたい本を選び，同じ本を選んだ者同士３～５名でグループを作る。

Ｇ・ショートが 1986 年に提出した博士論文に① あるテーマに関する本を複数紹介する。

使用し，その後，ハーヴィー・ダニエルズも提案に用い，関連著書が 1994 年にベストセラ③ 読む範囲を決める。（数回に分けて読み進める）

ーになったことで広がりを見せた。ダニエル⑤ 自分の役割で，グループで決めた範囲を読む。
⑥ 役割に基づいて，グループで話し合う。

ズの提唱する LC は参加者の役割が明確に分④ グループごとに，役割を決める。

けられている点に特徴がある。足立（2013）
は，「リテラチャー・サークルは，アメリカで⑦ ③～⑥を何回か繰り返して，１冊の本を読み切読書推進をするために開発され 1990 年代に広⑧ グループで話し合ったことを，クラスに紹介する。

がった読書指導法である。読者が自然に行っ（3）基本的な役割ている読書の過程を，教室の実践に持ち込もうとして開発された」と解説している。また，

児童に示される役割は，表 1 の通り，大きく 2 つに分けられている。

足立（2009）では，LC を「本をもとに楽しく表１ LC の基本的な役割〈名称・（主たる活動内容）〉る。（毎回違う役割にチャレンジする）

仲間とおしゃべりする活動であるので，自分どのグループにも必要であればの読みを伝え仲間と共有するという点において，優れた効果をもつ読書活動である」と価置きたい役割加えたい役割

コネクター

サマライザー

値づけている。山元（2015）は，「参加者が異（自分とのつながりを見つける）（要約をする）なる役割で臨むという点については賛否」がクエスチョナー

リサーチャー

あり，「役割によって育つ学力が異なるという弱点」があることを指摘している。しかしな（疑問を見つける）（作者，テーマなどを研究する）

リテラリー・ルミナリー

ワードウィザード

がら，学習者に「何をすればよいのかはっき（優れた表現などに光を当てる）（特別な語を取り上げる）りと指示」でき，「役割の仕事が明確なので，イラストレーター

シーンセッター

特別な導入プログラムを用意しなくても，読者が活動に取り組みやす」く，「さらに重要なこ（目に浮かんだ情景などを絵・図にする） （場面・段落の特徴をとらえる）とは，話し合いが自然と学び合いになっていく」ことだと，多くの長所を挙げている。
先述したように，これまでの国語読書は作者やテーマによる読み広げ，並行読書が主であり，読解活動で得た「読み方」（知識や技能，見方や考え方との親和性が高いもの）を国語読書，日常読書に生かす意識が低かった。それを克服する手立ての一つが，役割（読み方）が明確化され，学び合いを促進する LC の国語科学習への援用であり，それによって読解活動と国語読書が関連することを児童が実感し，果ては日常読書を主体的に推し進める土台，原動力となるのではないかと考えた。以下，足立（2009）をもとに，ダニエルズが提唱す

注：足立（2009）38p（4）新指導要領との整合
3 節で示した，4 つの「どのグループにも置きたい役割」は，新指導要領の指導事項との関連性が見出せる。新指導要領では，〔思考力，判断力，表現力等〕の内容 C「読むこと」が，「構造と内容の把握」「精査・解釈」「考えの形成」「共有」という指導事項で構成され，文章を読んで理解したことに基づいて，感想や考えをもち，共有することで一人一人の感じ方などに違いがあることに気付いたり自分の考えを広げたりすることが求められている。4つの役割は，「構造と内容の把握」「精査・解釈」を促す契機となるだけでなく，その役割に応じて構築した考えを他者と交流することや文章の中で使うこと」(p.81)と明記され，さで深める過程である，指導要領における「考らに「これらを話や文章の中で使うことを通えの形成」「共有」の指導事項ともつながっている。具体的に，第 3・4 学年の「読むこと」して，自分の語彙として身につけていくことが重要である」(p.82)と述べられている。教師の指導事項との整合を図り，各役割の目標をが意識して授業の中で語彙指導を行うことで設定した。
（なお，以下の目標は，低学年の指児童の理解語彙が増え，授業の中で語彙を使う導事項及び〔知識及び技能〕も含めている。）

ことで使用可能な表出語彙が増えると考える。
①語彙指導の実際（読解活動の実践）○思い出し係 ←コネクター
自分に置き換えて(自分の経験と照らし合わせて)考える。
○質問係 ←クエスチョナー
登場人物の気持ちや言動の理由が直接的に書かれていない叙述から質問を作る。
○ここいいね係 ←リテラリー・ルミナリー
普段使わない，文学的表現を見つける。

a『白いぼうし』あまんきみこ作（光村図書 4 年上）
題名から作品をイメージしたり，色やにおいを表す言葉から様子を読み取ったり想像したりした。また，松井さんの気持ちがわかる，会話・行動探しをし，文章表現から「気持ちを表す言葉リスト」をもとに，気持ちを読み登場人物の気持ちを想像する。

取る活動を繰り返した。そして，いくつかの気持ちがわかる表現を根拠にして，「性格を表なお，児童は LC という言葉そのものに馴染す言葉リスト」をもとに性格を考えた。
（気持みがない。そこで，一人一人が違う読み方をちリストと性格リストは，光村図書２～４年し，読み取ったことを出し合い，交流する活動を虹にたとえた。そして，どの子も虹のよ

生の教科書の巻末にある「言葉の宝箱」に掲載されている「気持ちを表す言葉」「人物を表うに輝くことをイメージして「にじいろ読書す言葉」からピックアップした語句をもとに作成し会」と名付けたことを付記しておく。ている。）

4. 改善の視点と 2 年目の取り組み

b『すいせんのラッパ』工藤直子作（東京書籍 3 年上）○気持ち考え係

1 年目の考察をもとに，以下の 4 つの視点でオノマトペについて説明し，作品中のオノ授業改善を図り，2 年目の実践に臨んだ。対象マトペ探しに取り組んだ。さらに，オノマト児童は，勤務校である山梨県下の公立小学校第 4 学年である。なお，1 年目の取り組み及びペから場面の様子や登場人物の気持ちを想像し、その多様性や面白さを楽しんだ。

考察は，島田（2019）を参照してほしい。

c『名前を見てちょうだい』あまんきみこ作（1）語彙の拡充（東京書籍 2 年上）

今年度より全面実施された指導要領において改訂された内容の一つに，語彙指導の改登場人物の行動をくわしくする言葉（動詞を修飾する言葉）を見つけ，その言葉があることで場善・充実がある。指導要領解説編には，「語彙面の様子を具体的に想像でき，かつ登場人物のを豊かにするとは，自分の語彙を量と質の両気持ちを想像しやすいことに気付いた。また，「気面から充実させることである。
」(p.8)と明示されている。そして，〔知識及び技能〕の内容の持ちを表す言葉リスト」から，知っている言葉に〇，使ったことがある言葉に◎，使ってみたくなった一つである語彙は，「語句の量を増すことと，言葉に☆をつけ，言葉への意識を高めた。

語句のまとまりや関係，構成や変化についてd『ごんぎつね』新美南吉作（光村図書 4 年下）理解すること」(p.19)の二つの内容で構成され，系統的に示されている。第 3 学年及び第 4 学

登場人物である「ごん」と「兵十」の性格を，「性格を表す言葉リスト」をもとに読み取った。また，年の〔知識及び技能〕の内容オは，「様子や行知っている言葉に〇，使ったことがある言葉に◎動，気持ちや性格を表す語句の量を増し，話をつけることで，知らない言葉を自主的に辞書で調べたり，リストには列挙されていないが登場人（3）係の役割への対応

物の性格に適した言葉を児童が自ら見つけ出し1 年目の考察から，自分の係の役割で読み取たりした。そして，どこから考えたのか叙述から根拠を問うことで，行動や会話から性格を読み取るった内容を友達に伝えることはできるが，他の係の役割を我が事として考え意見を述べたことができることを確認した。

り，もう一度作品を読み返しともに考えたり（2）教材分析による多様な教材の提示することに困難さが見られた。そこで，今年度

教材にはそれぞれ特徴があり，「教材で学ぶ」
ことができる読み方や立ち止まる価値のあるは一人一人がどの係の役割でも円滑に対応できるように，既習の学習内容を生かしながら 4 つの表現が多分に含まれている。しかし，自らの係の汎用的な読み方を学び，共通理解した具体

これまでの指導も含め，内容の読み取りを重的な内容を記録した掲示物を作成し，いつでも視した，所謂「教材を学ぶ」指導が多く見受けられ，課題を感じていた。この研究を通し振り返ることができるようにした。
①係の対応の実際て「教材で学ぶ」指導へと転換し，児童が汎「にじいろ読書会」は， 1 年目同様 3 つのステ用的に活用できる読み方や立ち止まるべき言ージで構成しているが内容が異なっている。

葉を提示するためには，まず教師自身が作品の特徴を知るために詳細な教材分析すること

第1 ステージ

係ごとの汎用的な読み方を習得する

第2 ステージ

教師が選んだ作品の中から選び，3～4 人のが重要である。

小グループで「にじいろ読書会」を行う

表 2 9 つの作品

第3 ステージ

児童が選んだ作品の中から選び，3～4 人の

気：気持ち考え係，質：質問係，こ：ここいいね係，思：思い出し係

小グループで「にじいろ読書会」を行う◎：１５以上，〇：６～１４，△：５以下②係の役割の習得の実際（第 1 ステージ）

作品名

４つの係

a 気持ち考え係の実践
思『きつねのおきゃくさま』 あまんきみこ作（教育出①ずうっと，ずっと，大すきだよ◎ 〇 △ 〇②スイミー〇 〇 ◎ 〇

版２年上／学校図書 2 年下）
既習の行動と会話に着目し，気になる表現③アレクサンダとぜんまいねずみ◎ ◎ 〇 ◎

④わにのおじいさんのたから物◎ ◎ 〇 〇

⑤その日が来る◎ ◎ ◎ ◎クと水色の枠のように，同じ叙述からも考えの違いがあることに気付き，多様に想像をひ⑥山ねこ，おことわり◎ ◎ ◎ △ろげて読むおもしろさを感じた。
（図 1）⑦ゆうすげ村の小さな旅館◎ ◎ ◎ 〇

⑧クマの風船◎ ◎ ◎ △

⑨きつねの窓◎ 〇 ◎ △

気 質 こについて「気持ちの言葉リスト」を参考に気持ちを考えた。他者の考えを聞く中で，ピン①教材提示の実際「にじいろ読書会」第 2 ステージで扱う教材として，係の役割に適した 9 つの作品を教師が選んだ。表 2 の◎〇△は，作品を選ぶ段階で授業者自身が係の役割で立ち止まった数をもとに，係ごとの読み取りのしやすさを示している。また，より作品に興味をもてるよう，ポップカードを使ってブックトークを行った。児童は，朝読書などの時間に 9 作品を読み，友達と語りたい本を選んだ。

図 1 気持ち考え係

b 質問係の実践

d 思い出し係の実践『おにたのぼうし』あまんきみこ作（教育出『走れ』村中李衣作（東京書籍 4 年上）

版３年下）
行動と会話に着目すると，登場人物の気持「自分も○○なことはある」と自分に置き換えて考える。今までの自分の似たような経

ちや言動の理由が直接書かれていない表現か験を話したり，友達の経験を聞いたりし，そら質問を作ることができる。解釈が共通しやれらの経験を登場人物に投影して考えること

すい質問と多様な解釈が生じる質問に分け，語り合うべき質問がはっきりしたことで感じができた。
（図 4）方や考え方の違いに気付いていた。（図 2）

図 4 思い出し係（4）交流の必然性
図 2 質問係

c ここいいね係の実践『手ぶくろを買いに』新美南吉作

1 年目の考察により，個の力の成長と相俟って学級集団の協同性（協同学習の力）を高めることも不可欠であることが認識された。そ既習の擬人法やオノマトペ，「～のような」といこで，他教科・領域の学習も含め，なぜ学級った比喩表現をさがし，その表現があるときとな集団で学ぶのか，その意義を考える時間を設

いときを比較すると，文学的な表現があることで想像が膨らむことを実感できた。（図 3）

けた。交流や学び合いの中で最も重要なのが，他者から新たな根拠をもらったり，新たな思いや考えに出会ったりすることである。自分にはなかったものを手に入れること，それが交流や学び合いの根源である。自分にはない根拠や考えをもっている他者から新たな根拠や考えを受け取ることの有用性を実感した児童は，自ら交流や学び合いを求めるようになっていき，その先には，他者を認める心の芽生えが訪れると考える。
①読解活動での交流の実際
a『一つの花』今西祐之作（光村図書 4 年上）
登場人物の心の声（内言）を授業者が提示した選択肢の中から選び，選んだ選択肢に名札を貼ることで可視化し，その根拠を伝え合

図 3 ここいいね係

う場面を設定した。名札は他者の意見を聞いて動かしてよいことを助言し，自分と違う考えに興味をもつきっかけをつくった。また，学習を通して心に残ったことを感想文としてまとめ，読み合う時間を設けた。友達の感想を読み，共感できる箇所にシールを貼るよう指示することで，自分と他者の感想を比較し，共感的に読む児童の姿が見られた。さらに，シールを貼ってもらうことで友達の共感を得たことを実感し，満足感を味わうとともに自らの自信を深めていた。
b『ごんぎつね』新美南吉作（光村図書 4 年下）「ごん」と「兵十」の行動に着目するよう，

1 立ち止まるべき言葉や語り合いたい叙述を精選する。
2 その言葉や叙述を選んだ理由や根拠，そこから想像したことを詳しく付箋に書き，自分の考えをしっかり持つ。
3 友達と考えがずれた時や同じ時の伝え方を考え，学び合いの言葉を生み出し，語り合い方を学ぶ。
4 自分の考えを伝え友達に問いかける。そして，その考えに対して反応し，自分の考えを伝え，また問いかける。この語り合いのサイクルを確認する。（図 5）「したこと集め」を行った。その中でも，気5 語り合いを楽しみにするために，他の係が持ちの変化がよくわかる行動を選び，その行立ち止まりそうな叙述や考えを予想する。

動から，「ごん」は「兵十」に，「兵十」は「ごん」にどれくらい歩み寄ったのか（互いの存その結果，考えがずれているからこそ聞き在や内面を理解しようとしたのか），心情を読たくなり，問いかけられたことで考えるきっみ取るよう助言した。また，授業者の示したかけをもらい，他者から新たな考えをもらう６種類の「心のくっつき曲線」の中から自らの解釈や想像に相応しい曲線を選び，名札をことができ，語り合いが活発になった。このよ
うに，子ども発の課題が生まれることで意欲的貼る活動を設定すると，他者との考えに“ずになり，能動的な読書への転換が見られた。

れ”が生じていることを認識し，なぜ選んだか他者に説明するために，根拠となる行動を書き込む姿が見られた。さらに細分化した曲線を自分なりに描きたくなり，オリジナルの「心のくっつき曲線」を創り出した。ここでも『一つの花』の実践同様，他者の描いた「心のくっつき曲線」を見て回り，共感できる部分にシールを貼る活動を行うと，能動的に他者の曲線と自分が描いた曲線を比較し，共通点や相違点に着目しようとしていることが伺われた。
c『にじいろ読書会』第 2 ステージの実践
友達と語りたい本を選び，選んだ本ごとに小グループを作り，話し合って係を分担する。
分担した係の役割に沿って読み取った内容から自分の考えをもち，友達と語り合う活動を

図 5 学び合いの言葉

5. 有効性の検証行う。第 2 ステージでは，このような学習を，「にじいろ読書会」（2 年目）は，4 つの授作品を選び直し，グループを組み替え，少しずつ交流のめあてを高めながら 3 回実施した。

業改善の視点をもとに取り組んだ。その実際をふまえると，LC を援用した国語科単元「に活発な交流を行うポイントは次の 5 点であじいろ読書会」は，読解活動と国語読書を融る。

合させた単元として成立していたと考える。

それは，国語読書に LC を導入することによっるのか。
『国語授業における「深い学び」を考て，読解活動で学んだ汎用的な読み方で既習える』の中で，二瓶は「教室での読解の学びを生かし読み進めたくなる。そして，役割があることで責任をもって読書活動を行うようと子どもの日常生活における読書生活が密接に関連しているという意識で，われわれが 1になり，役割が明確なのでどの子も積極的に時間 1 時間の読解の授業を仕組んでいるか」

取り組むことができる。また，他者と語り合と指摘している。また，青木は「国語の授業うことで読書の楽しさを味わい，能動的な読書への転換が生まれ日常読書へとつながる。

でやっている読み方が，読書の仕方も変える」と発言している。この点を重視していきたい。

そして，様々な役割を経験したことで言葉に国語読書の経験が日常読書にどのように反立ち止まりながら読み進め，他者に伝えたく映するのか。逆に朝読書をはじめとした日常なり，聞いてみたくなり，語り合いたくなる。
図 6 ように，循環の可能性を秘めている。

読書の充実が読解活動の資質・能力に影響を与えるとしたら，どのような児童の姿として現れるのか。研究すべき点は多々残されている。足元を見つめると，教材開発や教材研究の重要性にも気付く。幅広く作品を収集するとともに既成の教材については，これまでの教材研究を見直し，LC に基づいた教材研究に取り組みたい。
最後に，LC は読書活動として広まってきたが，国語科学習に導入することにより，これまで乖離していた読解活動と読書活動を結び

図 6 読書活動と国語読書及び日常読書との関係付け，橋渡しするこれまでにない学習の在り方を提起する手法となり得ると確信している。

このように，LC を導入すると，心理的側面から能動的な読書への転換が生まれる。また，

6. 引用文献

能力的側面としては，これまで乖離していた・足立幸子（2009）読んで，書いて，話し合う読書の時間．学校図書館第読解活動と国語読書の融合のチャンスが生まれる。これは，普通の読解活動では今まで育706 号．pp.37-38
・足立幸子（2015）国語科学習指導要領における読書指導の位置付けむことができなかったことである。と課題．新潟大学教育学部研究紀要第 8 巻第 1 号．p.4

本稿の執筆時は，「にじいろ読書会」（2 年目）

・足立幸子（2018）読書指導・読み聞かせ「あたらしい国語科指導法」柴の第 2 ステージを終えた段階にある。最終的には，第 3 ステージに構想しているように，

田義松・阿部昇・鶴田清司編著．学文社．p.81 ／p.163／pp.179-180
・青木伸生・二瓶弘行（2017）国語授業における「深い学び」を考える．

児童が自ら図書室等で選んだ作品の中から仲全国国語授業研究会・筑波大学附属小学校国語研究部編．東洋館出間と語りたい作品を選び，同じ作品を選んだ

版社．pp.28-29

友達と交流する活動へと発展させたい。それによって，読解活動が国語読書に，そして国・中村哲也（2007）『朝の読書』が問いかけるもの．国語教育研究 423．
日本国語教育学会編．p.33

語読書が日常読書につながる契機となれば，・島田絢子（2020）本を手に取る，本を通して語り合う子をめざして－「にと願っている。

じいろ読書会」を通して，これまでの読みの学習を問い直す－．令和元

今後も，国語読書を軸に，読解活動と日常読書と三位一体となった取り組みを積み重ね，年度山梨大学教職大学院教育実践研究報告書．pp227-234
・脇明子（2005）読む力は生きる力．岩波書店．pp.110-111

カリキュラムの構築に結び付けたい。読解活・山元隆春（2015）読書教育を学ぶ人のために．世界思想社．pp.34-35動で得た読み方が国語読書にどのように活き