『スラヴ研究』No. 62（2015）

現代ロシアの歴史教育と第二次世界大戦の記憶
立

石

洋

子

はじめに
本稿の課題は 1990 年代から現在までのロシアにおける第二次世界大戦の記憶をめぐる政
治を、歴史教育と教科書を題材として分析することである。現代ロシアにおいて第二次世界大戦の記憶が国家のアイデンティティの中心に置かれていることはよく知られている。ソ連
で第二次世界大戦の記憶が国家的アイデンティティの中核として賞揚され始めたのはブレジネフ期だと言われており（1）、こうした第二次世界大戦の位置づけはペレストロイカ期から

90 年代初頭には一時的に揺らいだものの、90 年代の後半には、新たに誕生したロシアの社会的統合の基盤としての役割を与えられるようになった。
現代ロシアの歴史政策、特にスターリン時代の記憶をめぐる政治的、社会的論争についてはすでに多くの研究が蓄積されている。たとえば「移行期正義」論の観点から 90 年代のロ
シアの民主化とソ連時代の過去への取り組みの関連を論じたものには、アンドリューの研究がある。アンドリューによれば、ロシアがその「暴力的な過去」と向き合わないのは 90 年
代の民主化の「失敗」のためであり、70 年に及ぶ共産主義体制はロシアの市民社会を完全に破壊し、そのことがソヴィエト体制による犯罪の国家的承認と調査を不十分なものにしているという（2）。アドラーも同様に、90 年代に共産党の創設禁止などの措置がとられなかったことに着目し、ソ連時代の抑圧の歴史との取組が不十分であることがロシアの民主化を妨げていると主張する（3）。

2000 年に大統領に就任したプーチンの権威主義的な政治手法と歴史の政治的利用に着目する研究も多数存在する。ウッドによれば、プーチンは第二次世界大戦のイメージを神話化してロシアを統合し、大国としての地位を維持するとともに、自らの個人的な戦争体験をその神話と結びつけることで祖国を守る英雄としてのイメージを確立したという（4）。またプーチンは大祖国戦争の歴史を利用することで、自分がピョートル一世やエカテリーナ二世、ス
1 Orlando Figes, “Stalin’s Ghost: The Legacies of Soviet History and the Future of Russia” [http://
eprints.bbk.ac.uk/8432/].
2 Kora Andrieu, “An Unfinished Business: Transitional Justice and Democratization in Post-Soviet
Russia,” The International Journal of Transitional Justice 5 (2011), pp. 205, 218.
3 Nanci Adler, “In Search of Identity: The Collapse of the Soviet Union and the Recreation of
Russia,” in Alexandra Barahona De Brito, Carmen Gonzaléz-Enríquez, and Paloma Aguilar,
eds., The Politics of Memory: Transitional Justice in Democratizing Societies (Oxford: Oxford
University Press, 2001), pp. 275–302.
4 Elizabeth A. Wood, “Performing Memory: Vladimir Putin and the Celebration of WWII in
Russia,” The Soviet and Post-Soviet Review 38 (2011), pp. 172–200.

- 29 -

立石洋子

ターリンといったロシア史上の偉大な改革者の伝統を引き継ぐ指導者であることを国民に理解させたという見解もある（5）。
次に外交政策との関連からロシアの歴史政策を分析した研究も 2000 年代半ば以降増加している。特に 2005 年にモスクワで開催された対独勝利 60 周年記念式典は第二次世界大戦の評価をめぐるロシアと諸外国の対立を浮き彫りにした。これ以降、ロシアと、旧ソ連諸国ならびにヨーロッパ諸国の公的歴史認識との対立がロシア内外の研究者の関心を集めている（6）。
これらの研究は、第二次世界大戦が現代ロシアの内政と外交の双方の領域で政治的に最も重視される史実であり続けていることを示しているが、その多くが対外政策か内政のいずれかに分析対象を限定しており、この二つの領域の相互作用が、ロシアの公的記憶の形成に与える影響を分析するという課題が残されている。
先行研究のもう一つの問題点として、1990 年代のロシアの民主化のプロセスとプーチンの大統領就任後の歴史政策の関連の分析が少ないことが挙げられる。たとえば 2009 年前後に活発化した「記憶法」制定の動きを検証したコポソフは、ペレストロイカ期に高まった歴史への関心は 90 年代には低下したが、2000 年代に新たな高揚を見せていると述べる（7）。しかし、スミスが指摘するように、ソ連解体直後の政治的、社会的混乱と生活水準の低下、ロシアの国際的地位の低下はロシア社会のアイデンティティの危機とソ連時代への郷愁を生み出し、1993 年の選挙で共産党が躍進する背景を作りだした。このことは共産党の主要な支持基盤である退役軍人の政治的発言力を増大させ、国家的アイデンティティの源泉となりうる第二次世界大戦の歴史への政治的関心の高まりをもたらしたと指摘されている（8）。つまり第二次世界大戦への関心の高まりはエリツィン政権後期にすでにみられた現象であり、プー
チン期の歴史政策を理解するには、90 年代の政策決定過程や世論が今日に与える影響を視野に入れる必要があると考えられる。
これらの問題点を克服することは容易ではないが、本稿はその第一歩として、ソ連解体後のロシアにおける第二次世界大戦の記憶をめぐる政治的・社会的論争を、歴史教育政策と教科書の内容に着目して分析する。自国史教育と教科書が社会のアイデンティティの形成に与える影響の大きさは広く認識されており、ソ連解体後のロシアの歴史教育や教科書を分析した研究も多数存在する（9）。しかし、これらの研究は 90 年代の歴史教育や教科書、あるいは5 Miguel V. Liñán, “History as a Propaganda Tool in Putin’s Russia,” Communist and PostCommunist Studies 43 (2010), p. 169.
6 その例として、橋本伸也「旧ソ連地域における歴史の見直しと記憶の政治：バルト諸国を中心に」『 歴 史 科 学 』206 号、2011 年、10–30 頁 ; Liñán, “History as a Propaganda Tool,” pp. 169–171;
Pavel Polian, “For Whom Did the Tsar Bell Toll?” Russian Politics and Law 48, no. 4 (2010), pp.
54–69; Копосов Н. Мемориальный закон и историческая политика в современной России //Ab Imperio. 2010. № 2. С. 249–274.
7 Копосов. Мемориальный закон. C. 265.
8 Katheleen E. Smith, Mythmaking in the New Russia: Politics and Memory during the Yeltsin Era(Ithaca: Cornell University Press, 2002), pp. 158–160.
9 例 え ば、Мясникова О.Н. Школьное историческое образование: политика и практика (Россия, 1985–2004 гг.). Волгоград, 2007; Joseph Zajda and Rea Zajda, “The Politics and Rewriting
History: New History Textbooks and Curriculum Materials in Russia,” International Review of- 30 -

現代ロシアの歴史教育

教科書におけるエリツィン期の描写を分析対象としており、近年出版された教科書のスター
リン時代の描写はほとんど分析されていない。また Т.С. グゼンコヴァの編集で出版された論集は旧社会主義諸国や西欧諸国の歴史教科書における第二次世界大戦の描写の比較分析を試みているが、ここにはロシア教育科学省の推薦を受けた教科書を体系的に分析した論文は収録されていない（10）。しかし、当局の歴史教育政策を分析するには、ロシアで出版されている多数の教科書のうち、特に教育科学省の推薦を受けたものに着目する必要があると思われる（11）。
そこで本稿では、1990 年代の歴史教育政策や教科書の記述と近年の歴史教科書に関する政策を概観したうえで、2013/14 年度に教育科学省の推薦を受けたロシア史教科書のスター
リン時代と第二次世界大戦の描写を検討する。そのうえで、先に述べたようなロシアの民主化の「失敗」や国際情勢とロシアの歴史政策の結びつきに関する先行研究の見解についてあらためて考察したい。

1. 1990 年代の歴史教科書
ソ連時代の歴史を歴史教育でいかに教えるか、教科書をどのように書くかという問題はペレストロイカ期の政治改革の中で大きな社会的関心を呼んだが、ソ連解体後のロシアでも、新国家の建設という困難な課題に直面する中で歴史教育に関する議論が続いた（12）。1990 年
代には欧州議会やヨーロッパの歴史教師協会「ユーロクリオ」などの国際組織との協力により歴史教育改革が進み、1992 年にはロシア教育省（2004 年に教育科学省に改組）と高等教育に関する国家委員会、「文化イニシアティヴ」などの国際組織が「ロシアの人文教育の刷新」
プログラムを発表した。このプログラムは歴史教科書の多様化と自由化を目標とし、2 年間
にわたるソロス財団の支援を得て実現した。このプログラムにより、1993–94 年には約 400
冊もの教科書や参考書が新たに出版されたという（13）。
ソヴィエト期については、ソ連時代の教科書の記述と類似したものやそれとは距離を置く
ものなど、多様な解釈が現れたが（14）、90 年代の新たな動向を代表する教科書となったのがEducation 49 (2003), pp. 363–384; Igor Ionov, “New Trends in Historical Scholarship and the
Teaching of History in Russia’s Schools,” in Ben Eklof, Larry E. Holmes and Vera Kaplan, eds.,
Educational Reform in Post-Soviet Russia: Legacies and Prospects (London: Frank Cass, 2005),
pp. 291–308; Vera Kaplan, “History Teaching in Post-Soviet Russia: Coping with Antithetical
Traditions,” in Eklof, Holmes and Kaplan, eds., Educational reform, pp. 247–271 などがある。
10 Вторая мировая и Великая Отечественная войны в учебниках истории стран СНГ и ЕС:проблемы, подходы, интерпретации: Материалы международной конференции (Москва, 8–9апреля 2010 года) / Под ред. Гузенковой Т.С. и др. М., 2010. この論文集については、注 46 参照。
11 教育科学省の教科書推薦制度については後述。
12 ペレストロイカ期から 90 年代のソ連史の見直しについては、R.W. デイヴィス（富田武他訳）『ペレストロイカと歴史像の転換』岩波書店、1990 年；R.W. デイヴィス（内田健二、中嶋毅訳）『現代ロシアの歴史論争』岩波書店、1998 年参照。
13 Мясникова. Школьное историческое образование. С. 64–65.
14 Zajda and Zajda, “The Politics and Rewriting History,” pp. 363–384; Ionov, “New Trends in
Historical Scholarship,” pp. 291–308.

- 31 -

立石洋子

И.И. ドルツキーの 10 年生用の教科書であった。この教科書は「ロシアの人文教育の刷新」
プログラムが実施したコンクールで受賞した教科書の一つであり、著者ドルツキーの草稿をもとに、出版社が読者に募った改訂意見を加えて完成した（15）。同書は 1993 年に教育省の推薦を受け、その後 7 版を重ねた（16）。
ドルツキーの教科書の特徴は帝政ロシアとソ連の国家的犯罪や国家組織の非効率性を示
し、両者が人道的かつ自由な近代化に失敗したことを強調した点にあった（17）。執筆者のドルツキーは序論で、「学者も教師も絶対的真実を手に入れているわけではない」と述べ、70年間におよぶ祖国史の歪曲によって形成された神話を越えて、真実に向かわなければならな
いと記している。さらに「この教科書には統一された見解は存在しない」とも述べて、読者は多様な見解の中から最も信頼できるものや自分の見解に最も近いものを選択することができるし、あるいは自分自身の解釈を示すことができるとする。このようにドルツキーは「読者との対話と共同の探求」が教科書の基盤であることを強調する（18）。
第二次世界大戦に関しては、同時代に出版された多くの教科書がミュンヘン協定を否定的に描いたのに対して、ヒトラーとスターリンを戦わせようとした西欧諸国の政策は「近視眼的」であったものの、スターリン体制の性質を考慮すれば道徳的には正当化しうると述べており、宥和政策への批判は見られない。また結論部分では、ソ連と西欧の支配的見解について、
前者はソ連がドイツと日本に対する勝利に決定的役割を果たしたとし、後者はアメリカを「勝利の建設者」、「民主主義の武器庫」とみなしていることを紹介する。そのうえで、どちらの見解がより適切であるか、第二次世界大戦を 2、3 の時期に区分し、それぞれの時期を比較して検討せよという課題を生徒に提示している（19）。
この教科書に見られるように、1990 年代に作成された教科書は、生徒に史実の解釈の多様性を教えることを重視した。このような教科書がソ連解体の直後に出版されたことは、ペレストロイカ期から続く自国史像への社会的関心の高まりと研究の進展の成果だといえよう。しかし急激な改革は同時に、教育現場に混乱を引き起こした。教科書出版の自由化により教科書の種類が急増しただけでなく、ドルツキーの教科書のように、相互に対立する複数の歴史解釈を生徒に示す教科書が現れた。このことは歴史教育の質が教師の能力に大きく左右されるという状況を生み出しただけでなく、統一的な試験の実施を困難にしたといわれている（20）。さらに、ソロス財団をはじめとする西欧諸国の支援を受けて出版された教科書は、
15 Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век. Ч. 1. Учебник для Х класса сред. шк. М.,
1994. С. 4.
16 イオノフはドルツキーの教科書を「現存の最良の教科書」と評価し、その長所として生徒との対話を工夫している点、共産主義とリベラリズムの双方から距離を置き、公平な描写を試みている点を挙げている。Ionov, “New Trends in Historical Scholarship,” p. 303.

17 Thomas Sherlock, Historical Narratives in the Soviet Union and Post-Soviet Russia: Destroying
the Settled Past, Creating an Uncertain Future (New York: Palgrave Macmillan, 2007), p. 169.
18 Долуцкий. Отечественная история. ХХ век. Ч. 1. C. 5.
19 Долуцкий И.И. Отечественная история. ХХ век. Ч. 2. Учебник для X–XI класса сред. шк. М.,
1996. C. 165; Sherlock, Historical Narratives, p. 171.
20 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 83–84; 国立中央現代史博物館館長 С.А.
アルハンゲロフへのインタビュー（2013 年 12 月 19 日実施）。

- 32 -

現代ロシアの歴史教育

ロシアやソ連が世界史上で担った役割を過小評価しているといった批判も起こった（21）。この批判の背景には、ソ連解体後の急激な生活水準の低下やロシアの国際的地位の低下、それがもたらしたアイデンティティの危機といった当時の状況も大きな影響を与えたと考えられる。
こうしたなかで 2000 年 3 月には、ロシア連邦総合教育研究所が「歴史教育の基本理念」
草案を作成した。この草案は、「統一的な教育空間」と平等な教育を受ける権利が失われているとして歴史教育の現状を批判し、「教育内容と水準の統一」、「歴史教育への統一的アプ
ローチの作成」など、「統一」という用語を繰り返し用いて歴史教育の多様性に一定の制限を設ける必要性を訴えた。草案は専門家の抗議を呼び、結局採択されることはなかったが、91 年以降の歴史教育改革の方針が初めて公的批判の対象となったという意味で一つの転換点であったと言える（22）。そしてこの草案の基調は 2000 年代にも部分的に受け継がれることとなった。

2. 愛国主義と現代史教育：2000 年代の歴史教育改革
2000 年 5 月に大統領に就任したプーチンは当初から、国民意識や愛国主義を育成する手段としての歴史教育に強い関心を持っていたと言われている。折しもバルト諸国やポーラン
ドでは、1990 年代末に相次いで第二次世界大戦と共産主義体制下の人道犯罪を検証する国家委員会ないし国際委員会が創設され、二つの「全体主義による占領」下で生じた「人道に対する犯罪」の全体像の解明が始められていた（23）。おそらくこうした状況を念頭に置いて、2001 年 6 月 22 日の大祖国戦争開戦 60 周年の演説でプーチンは次のように述べている。「第二次世界大戦は二つの全体主義イデオロギーによる世界支配のための戦いに過ぎなかったと言われるのを聞くのは悲しいことです。英雄が犯罪者と呼ばれ、犯罪者が英雄と呼ばれるのを見ると胸が痛みます。大祖国戦争はロシア人とドイツ人の戦いではありませんでした。ソ連の兵士は同盟国とともに、世界とドイツの人々を「ファシズムという疫病」から解放したのです。…」（24）2001 年 6 月には教育省が中等および高等教育機関のロシア現代史教科書を審査するために専門家を選出し、ロシア科学アカデミー世界史研究所所長 А.О. チュバリヤンを長とする作業グループが編成された。審査の結果作成された報告書は、現在の教科書の長所として、ソヴィエト期の反体制派や白軍の活動、1920 年代の農村での蜂起、国民に対する全体主義
体制の犯罪といった以前の教科書にはなかった問題を新たに取り上げている点を指摘した。
それと同時に問題点の一つとして、大祖国戦争の描写が客観性と正確さを欠いており、戦争
21 Кузнечевский В.Д. Без государственного взгляда на историю России (Вторая мировая и Великая Отечественная войны в школьных учебниках истории) // Вторая мировая и Великая
Отечественная войны /Под ред. Гузенковой и др. С. 312.
22 Kaplan, “History Teaching in Post-Soviet Russia,” pp. 262–263.
23 橋本「旧ソ連地域における歴史の見直しと記憶の政治」19 頁。
24 http://archive.kremlin.ru/appears/2001/06/22/0000_type63374type82634type122346_28571.shtml（2015 年 1 月 16 日閲覧）. 以下、URL は特記以外 2015 年 1 月 16 日現在有効。

- 33 -

立石

洋子の英雄的史実の描写が愛国主義教育の観点から不十分であるとも述べた。また政治史が中心で、社会史の描写が少ないという問題点も指摘された（25）。8 月 30 日には閣議がロシア現代史の教科書を議題に取り上げ、現在の教科書は「絶望的に抽象的」であり、「あまりにも政治化されている」などの厳しい批判があがった（26）。続いて 2002 年初頭には В.М. フィリッポフ教育相が教科書数を削減する意向を表明した。さらに、教育省が推薦する教科書は著者の見解ではなく、国家の公式見解を示すべきだとして、同省の教科書推薦制度を刷新すると発表した（27）。
歴史教科書に対する政府の関心が高まるなか、2003 年 11 月には教育省がドルツキーの教科書に対する推薦の取り消しを決定した。同省次官 В.А. ボロトフは、決定の理由は同書が著者の主観を過度に反映させ、政治化されていること、複雑な史実を否定的側面のみから解釈しており、史実に対する政治的評価が偏っているなどの問題点にあるとし、このような問題点はソ連時代の教科書に代わる観点が必要とされた 1990 年代には許されたが、現在の歴史教育は異なる課題に直面していると主張した。決定採択の契機となったのは、同書による第二次大戦の否定的描写を批判した軍将校と退役軍人からの教育省への手紙であったとも言われている（28）。さらに教育相フィリッポフがこの教科書に否定的態度を示したのは、同書がプーチン政権を「権威主義的独裁」としたジャーナリスト Ю.Г. ブルチンと、2001 年以降のロシアを「警察国家」としたヤブロコ党首 Г.А. ヤヴリンスキーの見解を紹介し、これらの見解に対する意見を生徒に求めたためだという指摘もある（29）。

2003 年 11 月にロシア国立図書館で歴史家と対談したプーチンはこの決定に言及して、一党制と単一のイデオロギーが歴史解釈から消えたことは喜ぶべきだとしながらも、自らの歴史と国家への尊敬を教育しうる歴史教科書が必要だと発言した。プーチンによれば、旧体制を破壊するという課題に直面していたエリツィン期に歴史家たちがソ連史の否定的側面を強調したことは理解しうるが、現在のロシアは「建設的課題」に直面しており、新たな教科書が必要なのであった（30）。こうして 2000 年代の歴史教育改革は、愛国主義の育成という新たな課題を背負うことになった。
他方でドルツキーの教科書に対する教育省の推薦の取り消しは、歴史家の反発を呼んだ。
科学アカデミーロシア史研究所所長の A.Н. サハロフは 11 月に国立図書館で行われたプーチンとの会談の際、「もし軍将校が学者に教科書の書き方を強要することになれば、それは非
常に悪いことです」と発言して、決定に異議を表明した。サハロフは『イズヴェスチヤ』紙のインタビューに対して、若者や退役軍人、民主派の知識人などすべての人が愛国主義には賛成するが、各自がそれぞれの解釈で愛国主義を理解しているとして、「国民性と愛国主義の基盤には歴史の正しい理解がなければならない」と主張した。また同世界史研究所所長の25 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 79–81.
26 Kaplan, “History Teaching in Post-Soviet Russia,” p. 263.
27 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 76–78.
28 Иванова-Гладильщикова. Н. У нас в магазине спрашивают только учебник Долуцкого // Известия. 14.02.2004. С. 10.
29 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 104.
30 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 79–81; Sherlock, Historical Narratives, p.
172.

- 34 -

現代ロシアの歴史教育

チュバリヤンは、教科書は大祖国戦争をより愛国主義的に描くべきだと述べるとともに、教科書の多様性を否定してはならないと主張した。モスクワ大学心理学講座長の A.Г. アスモ
ロフは、教科書の多様性を失えば我々は再び単一の教科書へ転落することになるとし、これは教育の問題であるだけでなく、ロシアが「開かれた市民社会と閉じられた社会」のどちらに向かうのかという問題なのだと主張した。さらにモスクワ国立教育大学歴史講座長の A.А.
ダニーロフも、研究の自由化と視点の多様化を 90 年代の主要な達成の一つとしたうえで、そこからの「静かな後退」が起こっているのではないかという危惧を表した（31）。
それと同時に、教育省の決定に同意する声も歴史家のなかには存在した。たとえば Л.Н.
アレクサシキナは、ドルツキーの教科書はソ連史の脱神話化に大きく貢献したものの、それが成功した現在ではロシア社会は安定と統合を必要としており、愛国主義の促進が現在の歴史教育の重要な課題なのだと述べる。ドルツキーの教科書はこうした状況の変化を考慮しておらず、ソ連史の「悲劇的側面への敬意」を欠いているとして彼女は教育省の決定に賛同している（32）。また О.Н. ミャスニコヴァも、90 年代の国際協力に基づく歴史教育改革はロシ
アが諸外国の経験を取り入れる機会をもたらすと同時に、学術的に誤った教科書や反愛国主
義的イデオロギーに満ちた教科書の流入を招いたと述べる。彼女によれば、「健全な愛国主義」
は悲劇的な史実を含めてすべての歴史を知ることにより生まれるが、同時に生徒が自国を誇りに思えるような肯定的論調も教科書には必要なのであった（33）。

2013/14 年度に教育科学省の推薦を受けた教科書の著者であり、90 年代に学校教師として歴史を教えた経験を持つ А.Ю. モロゾフは、教師が自由に教育できた 90 年代に郷愁を感じると述べながらも、当時の授業は教師の能力と教科書の質によって大きく左右されるという問題があったという。またドルツキーの教科書は対象年齢の生徒にとって難解であり、参考
文献や資料の提示も十分ではなかった。したがって政府は教科書の多様性を維持しながらも、その質を保障するために一定の「枠」を定める必要があるとモロゾフは主張する（34）。
教科書への政府の介入を求める見解は、一般の人々にも共有されている。2007 年 7 月に

44 の連邦構成主体に住む 1500 人を対象として実施された世論調査によれば、歴史教科書は多様な見解を提示すべきかという問いに対して 60％の回答者が賛成すると同時に、ソ連時
代の統一的教科書に基づく歴史教育システムと、現在の複数の教科書に基づく歴史教育のどちらが良いかという質問に対しては、52％の人が前者のほうが良いと答えている。さらに政府の歴史教科書への介入についても、56％の回答者が当局は教科書の内容を統制すべきだと答え、その主な理由として、そうしなければ誤りや史実の美化が教科書に入り込む可能性があるという理由を挙げた。これに対して教科書の統制に反対する回答者は 13％にとどまった（35）。これらの調査結果は多くのロシア人が歴史解釈の多様性と、政府による教科書の質
31 Иванова-Гладильщикова. У нас в магазине. С. 10.
32 Sherlock, Historical Narratives, pp. 172–173.
33 Мясникова. Школьное историческое образование. C. 83–84.
34 筆者によるインタビュー（2013 年 12 月 18 日実施）。
35 この調査では学歴の違いによる回答の差異は目立たなかった。Бавин П. Школьные учебники поистории — какими им быть? 19.07.2007 [http://bd.fom.ru/report/map/d072906]. 教科書の内容の統一を望む声が多いことは、2014 年に実施された世論調査にも反映されている。これについては後述。

- 35 -

立石

洋子の保障がともに必要だと考えていることを示している。こうした要望には、1990 年代の歴
史教育の混乱の経験が影響を与えているのかもしれない。
このように、ドルツキーの教科書や 90 年代の歴史教育の状況に対する批判は歴史家や社会のなかにも存在したが、その理由は自国史の否定的描写だけに限定されていたわけではな
かった。しかし、その後まもなく起こった第二次世界大戦の評価をめぐる国際的論争は、歴史教育への関心を第二次世界大戦の描写に集中させることになった。

3. 第二次世界大戦の評価をめぐる論争の国際化と教師用教科書の出版
2005 年 5 月にモスクワで行われた対独戦勝 60 周年記念式典は、ロシアと他国の第二次世界大戦の認識の違いをあらためて際立たせた。EU の東方拡大後、ヨーロッパでは東中欧諸国の公的歴史認識をヨーロッパ全体が共有することが新たな課題となり、欧州議会は 5 月

22 日に採択した「ヨーロッパの未来―第二次世界大戦 60 周年」のなかで、ソ連が東欧諸国にもたらした専制を含む「あらゆる全体主義体制」と共闘することを宣言した。さらに翌年には同議員会議が「全体主義的共産主義体制の犯罪への国際的非難の必要性」を採択した。
またブッシュ大統領とアメリカ議会も、ソ連の支配をナチスの占領と同一視するバルト三国の公的歴史観に賛同する意向を表明した。こうした国際社会の動向に対して多くのロシアの政治家が不快感を表した。たとえば欧州議会のロシア代表 С.В. ヤストルゼムスキーは、ソ連はバルト諸国を「占領」したのではなく、合法的に選挙されたバルト諸国の政府との間には合意があったと主張した（36）。
こうした国際社会の動向のなかでロシアでは、2006 年にロシア現代史の教師用教科書の作成が始まった。翌年出版されたこの教科書は大統領府と教育科学省の直接の依頼で作られたこと、編者の А.В. フィリッポフが外務省と密接なつながりを持つシンクタンクの副所長であったことから、国内外の知識人やメディアの注目を集めた（37）。本書の出版後、歴史と社会科学の教師と会談したプーチンは、ロシアの多くの教科書が外国の資金援助で出版されていることを批判したうえで、スターリン期の抑圧の歴史を忘却してはいけないとしながらも、「同様の出来事は他国にも存在した」と発言した。「私たちは人類に核兵器を用いたことはありません。私たちはベトナム戦争のように大量の化学兵器を用いたことはありません。
36 第二次世界大戦の評価をめぐるロシアとバルト諸国、EU、アメリカの対立については、小森宏
美『エストニアの政治と歴史認識』三元社、2009 年；橋本伸也「歴史と記憶の政治：エストニ
アの事例を中心に」塩川伸明、小松久男、沼野充義編『記憶とユートピア（ユーラシア世界 3）』
東京大学出版会、2012 年、127–155 頁；橋本「旧ソ連地域における歴史の見直しと記憶の政治」
10–30 頁 ; “Russia Denies Baltic ‘Occupation’,” BBC News, 5 May 2005 [http://news.bbc.co.uk/2/
hi/europe/4517683.stm]; Maria Mälksoo, “The Memory Politics of Becoming European: The East
European Subalterns and the Collective Memory of Europe,” European Journal of International
Relations 15, no. 4 (2009), pp. 653–680 参照。欧州議会議員会議決定については、http://assembly.
coe.int/Mainf.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta06/Eres1481.htm 参照。
37 Alexei Miller, “Russia: Power and History,” Russian Politics and Law 48, no. 4 (2010), p. 18; Качуровская А. Исторический припадок // Коммерсант.ru. 16.07.2007 [http://www.kommersant.
ru/doc/782464].

- 36 -

現代ロシアの歴史教育

我々の歴史には、例えばナチズムのような、他の暗黒のページは存在しないのです。」プー
チンはこのように述べて、ヨーロッパ諸国やアメリカによるスターリン体制の否定的解釈に異議を唱えると同時に、歴史教科書を統一する要項を作成する必要性も強調した（38）。同時期には教育科学省の国家政策と規範・法規制部門代表の И.И. カリナも『ノーヴァヤ・ガゼ
「ロ
タ』紙のインタビューに答えて、「ロシア史教科書は 100％が国産でなければならない」、
シア史教科書はロシア国民を形成する一つの重要な手段であり、輸入品であってはならない」と発言している（39）。
フィリッポフ編の教師用教科書の出版はロシア内外の知識人や人権団体、ロシア正教会やメディアの批判を呼び、新たな『小教程』、つまりソ連時代の歴史教科書のような単一の公的教科書になるのではないかという危惧が表明された（40）。同書のスターリン時代の記述は極度にバランスを欠いているとは言えないものの、ソ連の国家統合と強化を一貫して重視しており、スターリン体制下における工業化や教育水準の向上などを肯定的に描きすぎているという批判が提起された（41）。例えば『大都市』紙が編者フィリッポフと他の歴史家や教師を招いた会議では、大テロルが結果的に新たなカードルの養成につながったことを強調する
ことによって政治的抑圧を正当化しているといった批判や、グラーグが工業化に労働力を提供したという描写は不適切だという意見が提起された。ソ連解体後のロシアについても、「事実に反して」ロシアが民主化を達成したと描写しているという批判が挙がった。他方で『祖国史』編集部 В.А. ネヴェジンは、周辺諸国が歴史を自国に都合の良いように書くなかで「グラーグを思い出す必要があるのか」と述べて同書を擁護し、諸外国による歴史の「歪曲」の一例として、ポーランドでは、スターリンは 1944 年のワルシャワ蜂起を故意に援助しなかったと主張されていると述べた。しかしこの意見は他の出席者には受け入れられず、歴史家 Е.С.
ガルキナは、周辺国が歴史を歪曲しているとしても、それは我々も同じことをすべきだという理由にはならないと反論した。会議の最後には編者フィリッポフも、現在の歴史教科書を支配する「強制的道徳」から逃れようとした結果、逆の方向に行き過ぎてしまったと述べて、批判を一部認めるに至った（42）。その後この教科書が他の教科書に影響を与えることはなく、当局の目的が同書による歴史教科書の内容の統制にあったのだとすれば、それは不成功に終38 Стенографический отчет о встрече с делегатами Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук [http://archive.kremlin.ru/text/appears/2007/06/135323.
shtml].
39 Рыбина Л. Последний писк истории государства российского [http://www.novayagazeta.ru/
politics/33931.html].
40 Thomas Sherlock, “Confronting the Stalinist Past: The Politics of Memory in Russia,” The
Washington Quarterly (Spring 2011), pp. 97–98.
41 なお本書は 1945 年以降を対象としており、第二次大戦は描かれていない。Филиппов А.В. Новейшая история России. 1945–2006 гг. Книга для учителя. М., 2007. 本書の詳細については、
Vladimir Solonari, “Normalizing Russia, Legitimizing Putin,” Kritika: Explorations in Russianand Eurasian History 10, no. 4 (2009), pp. 835–884; David Wedgwood Benn, “The Teaching ofHistory in Putin’s Russia,” International Affairs 84, no. 2 (2008), pp. 365–370; Liñán, “History asa Propaganda Tool,” pp. 172–174.
42 Краткий Курс // Большой город. 3.08.2007 [http://bg.ru/society/kratkiy_kurs-6887/].

- 37 -

立石洋子

わったと言える。
しかしこれ以降も第二次大戦やスターリン体制の評価をめぐる国際社会、特に欧州議会の動向はロシアを刺激しつづけた。2008 年 9 月に欧州議会は独ソ不可侵条約が締結された 8
月 23 日を「スターリニズムとナチズムの犠牲者を追悼する欧州の日」とする決定を採択し、続いて 10 月には、1930 年代初頭にウクライナで起こった飢餓を人災により引き起こされたものとして追悼する決定を採択した。さらに翌年には、ヨーロッパにおけるナチズムや共産主義体制、権威主義体制の犠牲者を追悼する「ヨーロッパの良心と全体主義」に関する決定が採択された（43）。
こうした国際情勢のなかで 2009 年 5 月には、ロシア大統領府に「ロシアの利益を害する
歴史の歪曲に対抗する大統領委員会（大統領委員会）」が設置された。この組織についてはすでに多くの研究があるため詳細は省くが、委員会の代表には当時大統領府長官であった

С.Е. ナルイシキンが、副代表には教育科学省副大臣カリナらが就任し、大統領府や法務省、文化省、国防省、外務省など国家機関の高官が委員の中心となった。歴史家としては、ロシ
ア科学アカデミー世界史研究所所長チュバリヤンや同ロシア史研究所所長サハロフのほかに、ナショナリスティックな歴史像の普及を目指す「歴史的展望研究所」代表 Н.А. ナロチ
ニツカヤが加わった。このほかにジャーナリストで社会院の「民族間関係と良心の自由」委
員会代表 Н.К. スヴァニッゼも委員となった（44）。委員会は第一回会議で歴史教科書の問題を審議しており、フィリッポフ編の教師用教科書の出版時と同様に、歴史認識を政治的に統制するための検閲組織になるのではないかという危惧が多くの知識人から表明された（45）。
大統領委員会は 2012 年 2 月まで活動を続け、第二次世界大戦に関する史料集や研究書の出版援助、国際会議の開催、アルヒーフ資料の公開促進などを行ったが、結局歴史教育や教科書に直接介入することはなかった。委員の一人であった歴史家チュバリヤンは『ヴレーミャ』紙のインタビューで、委員が作成に加わった複数の書籍の中に第二次世界大戦について対立する評価が見られることから、委員会には重要な史実についてさえも統一的見解が存在しなかったのではないかと問われて、それは委員会に対する政治的圧力がなく、委員の間で自由な議論が行われていたためだと答えて、委員会の活動を肯定的に評価した（46）。
43 http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA2008-0523+0+DOC+XML+V0//EN; http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.
do?type=TA&reference=P6-TA-2008-0439&language=EN; http://www.europarl.europa.eu/sides/
getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2009-0213+0+DOC+XML+V0//EN
44 http://www.rg.ru/2009/05/20/komissia-dok.html 委員会の詳細とその設置に関する世論について
は、寺山恭輔「『反歴史捏造委員会』とロシアにおける歴史観をめぐる闘争」『ロシアの政策決定：
諸勢力と過程』日本国際問題研究所、2010 年、149–165 頁参照。
45 例えば人権団体「メモリアル」は委員会の創設に反対する声明を発表し、歴史家ニコライ・コポ
ソフらは、サンクトペテルブルクの欧州大学で「歴史の自由のために」と題された記者会見と会議を組織した。Косинова Т. Дискуссия о борьбе с «фальсификацией истории» в Петербурге

// Cogita!ru. 06.06.2009 [http://www.cogita.ru/pamyat/kultura-pamyati/diskussiya-o-borbe-sfalsifikaciei-istorii-v-peterburge].
46 Александр Чубарьян: Обойтись без перехлестов // Время. 21.01.2010 [http://www.vremya.
ru/2010/8/13/245798.html]. たとえば委員会は、旧ソ連諸国の教科書における第二次世界大戦の描写の比較分析を試みた国際シンポジウムの開催（2010 年 4 月）と学術論集（Вторая мировая и- 38 -

現代ロシアの歴史教育

これに対して愛国主義的歴史像の普及を目的とする民間組織「歴史記憶財団」代表 А.Р.
デューコフは、委員の一人である社会院議員スヴァニッゼがソ連によるバルト諸国の編入を「占領」と公的な場で発言したにもかかわらず、委員会がこの発言に何ら反応しなかったことを批判して、大統領委員会の活動には一貫した方針がなく、東欧諸国による「歴史の歪曲」に対抗することができなかったと主張する（47）。このように大統領委員会に対するチュバリ
ヤンとデューコフの評価は対照的だが、委員会の活動に厳格な政治的統制が存在しなかったという認識は共有されていると言えよう。

4. ロシア歴史協会の創設と「祖国史教科書の概念」の作成
大統領委員会の廃止は、「ロシアの利益を害する歴史像」に対抗しようとする当局の試みが終わったことを意味してはいなかった。2012 年 11 月に開かれた「連邦構成、地方政策、
地方自治、北方問題に関する連邦委員会」会議は「歴史の歪曲」との対抗について審議し、この問題は依然として重要な政治的課題であるとの認識を示した。この会議には連邦構成主
体や政府機関、アルヒーフ、マスメディアの代表と歴史家が参加し、2012 年 2 月に廃止された大統領委員会はあらゆる歴史の歪曲の問題を解決したわけではないとして、その例としてナチズムとスターリニズムの同一視、ロシアに編入された諸民族の友好的関係の否定などを挙げ、ロシア歴史協会でこの問題に引き続き取り組むべきだと結論した（48）。
ロシア歴史協会（Российское историческое общество）は 2012 年に創設された社会団体であり、その目的に歴史の歪曲との対抗に加えて、国民的記憶を保存することでロシアの社会と政府、知識人、芸術家、歴史家を統合することなどを掲げている（49）。代表には大統領委員会と同様にナルイシキンが、また共同代表には同委員会のメンバーであった歴史家
チュバリヤンが就任した（50）。ナルイシキンは 2011 年 12 月に大統領府長官を辞して下院議長に就任しており、このことが大統領委員会の廃止とロシア歴史協会の創設、そして同協会
が「歴史の歪曲」との対抗という課題を継承した要因だと考えられる。

2013 年 2 月に開催された民族間関係委員会でプーチンは、連邦内の諸民族の相互理解を深める手段として、ロシア語教育とともにロシア史教育に言及した。プーチンは、生徒の多様な年齢に対応すると同時に「単一の枠組み」に基く歴史教科書が必要だと述べ、歴史教科
書はロシアのあらゆる歴史を敬い、内容に矛盾が無く、ロシアの運命が多様な民族や伝統、
Великая Отечественная войны / Под. ред. Гузенковой и др.）の出版を援助する一方で、第二次世界大戦でのソ連の勝利を東欧にとっての敗北とする歴史の「歪曲」との対抗を目的とした論文集（Великие войны XX столетия / Под ред. Нарочницкой Н.М., 2010）の出版も援助している。
47 デューコフは、ウクライナの国民記憶院のような政府組織をロシアにもつくるべきだと主張している。Полубота А. С фальсификацией истории покончено // Свободная Пресса. 21.03.2012[http://svpressa.ru/society/article/53717].
48 http://region.council.gov.ru/activity/round_tables/30331
49 http://rushistory.org/?page_id=23
50 http://rushistory.org/wp-content/uploads/2013/11/ 歴史家モロゾフは、「ロシア歴史協会」は上からのイニシアティヴで組織された官製団体に等しいという。筆者によるインタビュー（2013 年 12月 18 日実施）。

- 39 -

立石洋子

文化によって形成されたことを示すものでなければならないと主張した。これに加えて、教育科学省の専門家だけでなくロシア歴史協会と軍事史協会もこのような教科書の作成に参加すべきだと発言した。続いて翌月には教育科学相 Д.В. リヴァノフがテレビ番組の中でこの提案に同意を示し、プーチンが言及した新たな歴史教科書は 1 年で作成可能だという見込みを表明した（51）。
これらの発言を受けて、ロシア歴史協会内にロシア史教科書の基本指針となる「新たな祖国史教科書・教育法参考書の概念（祖国史教科書の概念）」を作成するための作業グループが組織された。作業グループは教育科学相リヴァノフや歴史家、芸術家など 35 人から構成
され、代表には同協会と同様にナルイシキンとチュバリヤンが就任した（52）。ただし、「祖国史教科書の概念」草案を審議したロシア歴史協会拡大会議に出席した国立中央現代史博物館
館長アルハンゲロフは、草案作成はすでに 2012 年に科学アカデミーの 18 人の歴史家によって開始されていたという報告を聞いたという（53）。したがってロシア史教科書の指針作成の試み自体は大統領委員会が廃止された 2012 年から続いており、それを引き継ぐ形でロシア歴史協会を中心とする「祖国史教科書の概念」の作成作業が始まったと推測される。

7 月 1 日には「概念」の草稿がロシア歴史協会、ロシア軍事史協会、歴史と社会科学の教師協会のウェブサイトや、Live Journal の教育科学省の公式ウェブサイトで発表された。これらのサイトや会議を通して教師や保護者、退役軍人など 1000 人以上の人々が草稿の審議に加わったという。また草稿の審議はほぼすべての連邦構成主体でも行われた。ロシア歴史

20 世紀史に関する問題であっ協会によれば、これらの審議のなかで特に議論が集中したのは、たという（54）。
一連の審議を経て、草案は 2013 年 10 月に開かれたロシア歴史協会会議で正式に承認された。序文によれば「祖国史教科書の概念」の目的はロシア史に関する「社会的コンセンサ
ス」の形成にあり、「概念」は古代から現代までのロシア史の概説を時系列に記述している。
これに加えて、教科書に描かれるべき重要な史実と人物、年表が記されている。たとえば第二次大戦期については、戦争を 3 つの時期に区分したうえで、この戦争で最大の犠牲者を出したのがソ連であったこと、戦争は全国民の「祖国戦争」であり、「聖戦」であったことなどが記述されている。こうした記述と現在教育科学省の「推薦」を受けている教科書の内容との間には、目立つ差異は見られない。全体として「概念」は、特定の歴史解釈を提示した
51 http://www.kremlin.ru/news/17536; ИТАР-ТАСС. 18.03.2013 [http://itar-tass.com/
obschestvo/584091].
52 http://rushistory.org/wp-condtent/uploads/2013/11/「祖国史教科書の概念」の作成については、半谷史郎氏にご教示をいただいた。

53 筆者によるインタビュー（2013 年 12 月 19 日実施）。国立中央現代史博物館は、ロシア歴史協会の法人会員の一つである。

54 http://rushistory.org/wp-content/uploads/2013/11/ なお、タタルスタン共和国の科学アカデミー副
総裁との審議を経て、「祖国史教科書の概念」では「タタールのくびき」という用語を用いないことになった。Новоселова Е. Кто попал в историю // Российская Газета, 01.10.2013 [http://

www.rg.ru/2013/10/01/uchebnik.html]; Из российской истории исчезнет «татаро-монгольское иго» // ZU, UA, 30.10.2013 [http://zn.ua/WORLD/iz-rossiyskoy-istorii-ischeznet-tataromongolskoe-igo-131879_.html].

- 40 -

現代ロシアの歴史教育というよりも教科書に書くべき史実を列挙したものであり、さらに巻末には「ロシア史の困難な問題」、つまり「激しい論争が存在し、教育が困難である」問題のリストも添付されている。このリストは歴史家モロゾフが教育方法論の参考書のために作成したリストを改訂したものであり、スターリン期に関しては、一党制とスターリン独裁の成立の要因と結果、政治的抑圧の要因、第二次大戦前後のソ連の外交政策の評価、戦勝の代償といった項目が並んでいる（55）。ロシアの主要な人権団体の一つであるサハロフ・センター代表の С.М.
ルカシェフスキーは、「祖国史教科書の概念」を作成したのは著名な歴史家たちであるにもかかわらず、彼らはロシア史上の困難な問題を回避して、それらに明確な判断を示さなかったと述べる。彼によれば、これは自由な議論の余地を今後に残したという点では肯定的に評価しうるが、現在のロシア社会に自国史に対する共通見解が存在しないことを示してもいるという（56）。
現在、教育科学省の推薦を受けた世界史とロシア史の教科書が「祖国史教科書の概念」に適合しているかどうかを審査する作業がロシア科学アカデミー、ロシア教育科学アカデミー、
モスクワ国際関係大学、ロスアルヒーフなどの専門家により進められており、今後の動向が注目される（57）。他方で 2014 年 6 月に実施された世論調査によれば、「概念」の作成についてよく知っていると答えたのは 11% に過ぎず、聞いたことがあるが詳細は知らない、または初めて聞いたという回答がそれぞれ 35% と 52％を占めており、調査の時点では「概念」
作成に対する社会的関心はそれほど高くなかったことがうかがわれる。それと同時に 54%がこの試みを支持するとも答えており、反対という回答の 16% を大きく上回った。賛成の理由として最も多かったのは、教科書には統一的な規格と歴史に対する見方が必要であるという回答であり（25%、自由回答・複数回答可）、前述の 2007 年の世論調査と同様に、歴史教科書には一定の枠組みが必要だという意見が多くの人に共有されているようである（58）。
しかし、知識人の多くは教科書の多様性を維持すべきだと考えており、当局も歴史教育への政治的介入に対する強い反発を良く理解しているように思われる。2014 年 1 月 16 日に「祖国史教科書の概念」の作成者と会談したプーチンは、この「概念」の作成は政府が国史の解釈を統一することや、学術的議論の終わりを意味するわけではないと強調した。ナルイシキ
ンも同様に、「新たな小教程」、つまりソ連時代のような単一の歴史教科書が作成されているのではないかという憶測が社会に広まっていると述べたうえで、これを明確に否定した（59）。
これらの発言からは、歴史教育への政治的介入を警戒する知識人への一定の配慮がうかがわれる。あるいはスターリン時代を無条件に復権すれば、社会の中のいまだ「癒えない傷」を

55 http://rushistory.org/wp-content/uploads/2013/11/
56 筆者によるインタビュー（2013 年 12 月 12 日実施）。
57 審査結果は 2015 年 3 月 1 日までに公表される予定である。Новая концепция преподавания
истории: единообразие, но не единомыслие. 18.11.2014 [http://минобрнауки.рф/%D0%BD%
D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/4601].
58 調査は 42 の連邦構成主体に住む 1600 人を対象として行われた。 Единый учебник истории: заи против [http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114349].
59 Встреча с авторами концепции нового учебника истории. 16.01.2014 [http://www.kremlin.ru/
news/20071].

- 41 -

立石

洋子

再び開く危険性があるという認識（60）が、歴史教科書への政治的介入に当局が慎重な姿勢を示す一因になっているとも考えられる。そもそも大統領府に設置された委員会ではなく、社会団体であるロシア歴史協会を「祖国史教科書の概念」作成の中心に置いたこと自体が、歴史教育に対する政治的統制への反発を回避する手段であったとも考えられる。

5. 9 年生用ロシア史教科書の第二次世界大戦の描写
これまで見てきたように、近年のロシアでは第二次世界大戦の評価をめぐる諸外国との対立を背景として、歴史教科書の内容を統一しようとする動きが続いているが、現在学校で使用されている歴史教科書は第二次世界大戦をどのように描いているのだろうか。はじめに述べたように教科書の内容に介入しようとする政治指導部の動向には多くの研究が着目しているが、実際に学校で用いられている教科書の内容、特に教育科学省の推薦を受けた教科書の内容を分析した研究は管見の限りでは存在しない。現在の普通学校の歴史教育では、まず 5
年生で中国とギリシャ、インドの古代史を学び、次に 6 年生から 9 年生では世界史とロシア史を並行して、時系列に学ぶ。20 世紀のロシア史を学ぶのは 9 年生である。その後 10，11
年生で世界史とロシア史の授業が繰り返され、11 年生で 20 世紀のロシア史を再び学ぶが、これらの学年での学習内容は高等教育機関への入学試験と密接に結びついている（61）。そこ
で本節では 2013/14 年度に教育科学省の推薦を受けた普通学校の 9 年生用教科書を対象として、スターリン期と第二次世界大戦の描写を分析する。
ロシアでは多くの歴史教科書や参考書が出版されているが、前述のように、その一部は教育科学省により公的に「推薦」あるいは「承認」されており、毎年これらの教科書のリスト
が同省により発表される（62）。このリストに掲載されるには、ロシア科学アカデミーやロシ
ア教育科学アカデミー、あるいは他の機関の専門家による鑑定を経る必要がある。この鑑定
結果は、さらに教育科学省の専門家によって審査される（63）。リストに掲載されていない教科書を購入することも可能だが、リストに掲載された教科書は国費で支給されるため、ほとんどの学校がこの中から教科書を選択するという（64）。2013/14 年度の教育科学省の推薦教科書のリストには 10 冊の 9 年生用ロシア史教科書が掲載されているが、そのうち一冊は入手できなかったため、本節では残る 9 冊の内容を分析する。

60 Sherlock, “Confronting the Stalinist Past,” p. 94.
61 歴史家モロゾフに対するインタビュー（2013 年 12 月 18 日実施）。
62 2013/14 年度の普通学校用推薦教科書については、http://www.rg.ru/2013/02/08/uchebniki-dok.
html 参照。
63 専門家と教育科学省の審査を通過した教科書のうち、全学年の教科書がすべて完成しているものは「推薦」教科書、一部の学年の教科書しか作成されていないものは「承認」教科書のリス
トに掲載される。推薦制度の詳細については、Билецкая М. Анализ правового регулированияи существующего порядка обеспечения Министерством образования и науки Российской
Федерации повышения качества учебной литературы [http://www.urokiistorii.ru/learning/
manual/2009/05/analiz].
64 Miller, “Russia: Power and History,” p. 33.

- 42 -

現代ロシアの歴史教育

1）スターリン時代の描写
まず第二次世界大戦を含むスターリン時代全体の描写を概観すると、すべての教科書が最先端の研究成果を取り入れて当時の政治や経済、社会、文化の多面性を示そうとしていることが見て取れる。Н.В. ザグラディン、С.Т. ミナコフ、С.И. コズレンコ、Ю.А. ペトロフの「ロシアにとっ教科書は序文で、20 世紀は「祖国史のなかで最も困難で矛盾した時代」であり、て大きな飛躍と凋落、達成とカタストロフの時代」であったと説明しているが、この理解は他の教科書にも共有されている（65）。
たとえば大テロルについて説明した В.В. スホフ、モロゾフ、Э.Н. アブドゥラエフの教科
書は、大テロルの拡大の要因は政治指導部による抑圧的政策だけでなく、普通の人々の上昇志向や個人的敵対心、住居を手に入れたいという望みもその背景に存在したと説明する（66）。

О.В. ヴォロブエフ、В.В. ジュラヴレフ、А.П. ネナロコフ、А.Т. ステパニシチェフの教科書
は、1930 年代のソ連では「情熱と抑圧、古い社会の伝統との闘争、全人類的な規範の忘却、啓蒙への志向と大衆意識の公然たる操作」といった相容れない現象が同時に起こったとし、これがソ連の「全体主義」の基本的特徴だとする。同書は、この時代には新たな生活の建設への情熱と飢餓や抑圧、イデオロギー独裁という悲劇が密接に織り交ぜられていたとも述べ、このような矛盾の原因は何かという問いを授業中のディスカッションの課題の一つとして生徒に提起している（67）。
この課題と同様に、それぞれの教科書の節や章の末尾には生徒への課題が掲載されており、生徒自身に史実の意味を考えさせようとする工夫がみられる。たとえばスホフらの教科書は、
電子データベース「グラーグの回想とその著者たち」を用いて、1930 年代の政治的抑圧の犠牲者となった人々の生涯について調査せよという課題を課している。またスターリン時代を生きた多くの人々が、大テロルの抑圧を受けた人々は実際に罪を犯したと考えたとし、その理由を考察するように求めている（68）。他方で Д.Д. ダニーロフ、Д.В. リセイツェフ、В.А.
クロコフ、А.В. クズネツォフ、С.С. クズネツォヴァ、Н.С. パヴロヴァ、В.А. ロゴシキンの教科書は生徒に対して、なぜ 1930 年代に政治的抑圧を受けた人々はスターリン体制を肯定的に捉えたのか、あるいは非難しなかったのかという問いを投げかけている（69）。スター
リン体制下の政治と社会の関係を生徒に理解させようとするこれらの課題には、政治史と比較して社会史の記述が少なかったと言われる 90 年代の教科書からの大きな変化が見られる。
スターリン時代の農村の状況は概して否定的に描かれている。たとえばザグラディンらの教科書は、強制的な農業集団化は農村にカタストロフをもたらしたと述べる（70）。В.С. イズ
65 Загладин Н.В., Минаков С.Т., Козленко С.И., Петров Ю.А. История России. ХХ век. 11-е изд.
М., 2013 [10,000]. С. 5（［ ］内は発行部数）。
66 Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. История России. 6-е изд. М., 2013 [2000]. C. 194.
67 Волобуев О.В., Журавлев В.В., Ненароков А.П., Степанищев А.Т. История России. ХХ – начало ХХI века. 8-е изд. М., 2010 [5,000]. C. 138, 159.
68 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 194.
69 Данилов Д.Д., Лисейцев Д.В., Клоков В.А., Кузнецов А.В., Кузнецова С.С., Павлова Н.С., Рогожкин В.А. История России. Учебник. ХХ – начало ХХI века. 3-е изд. М., 2012 [13,000]. C.
183.
70 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. С. 114.

- 43 -

立石

洋子

モジク、О.Н. ジュラヴリョーヴァ、С.Н. ルドニクの教科書は、人口増加や短期間での教育水準の向上といった都市の発展は農村の犠牲によって達成されたのであり、飢餓と政治的抑圧は数百万人の死者を出したとし、そのためスターリン時代とその代償は現在も常に激しい論争を呼んでいると説明する（71）。В.А. シェスタコフ、М.М. ゴリノフ、Е.Е. ヴャゼムスキーの教科書は生徒に対して、1930 年代の工業化と農業集団化がソ連市民に与えた犠牲は正当化しうるかという問題を、年配の人々にインタビューして考察せよという課題を生徒に課している（72）。
ヴォロブエフらの教科書は、1932–33 年にウクライナ、北カフカース、ヴォルガ沿岸、カザフスタンなどの穀倉地帯で拡大した飢餓を、農業政策における指導部の「重大な誤算」と説明する。そのうえで授業中のディスカッションのテーマとして、この飢餓で数百万人の死者が出たにもかかわらず、穀物の支給量は常に高い水準を維持しており、1930 年の穀物輸
出は 1928 年と比べて 50 倍にも増大していたと説明し、飢餓の真の要因は何だったのかという問題を掲載している（73）。またスホフらの教科書は、「飢餓が特定の地域で起こったのは偶然だったのか」、「飢餓はウクライナではどのように呼ばれているか」という問いを掲載し、飢餓について教えるだけでなく、それについてウクライナとロシアの両国間に解釈の違いがあることを教えようとしている（74）。
このように生徒自身に史実を調べさせ、その意味を考えさせようとする工夫は、それぞれの教科書が写真や政治指導者の演説、内務人民委員部の報告、日記や回想、手紙など豊富な一次史料を掲載している点にも見て取れる。たとえば Д.Д. ダニーロフらの教科書は、ソ連
社会は社会主義体制に到達したとする 1936 年のスターリン演説と、当時の農村での苦しい生活状況を訴える農民の声を伝えた内務人民委員部の報告を並べて掲載し、両者を比較せよという課題を課している（75）。
スターリン体制とナチズムを「全体主義体制」として同一視する歴史解釈がロシア政府と諸外国との間で外交問題に発展していることはすでに述べたが、教科書のなかには「全体主義」という用語をスターリン期の説明に用いるものもある。たとえばヴォロブエフらの教科書は、1930 年代について述べた節に、「全体主義システムの形成」という題目をつけている（76）。また Д.Д. ダニーロフらの教科書は、「国家と社会の関係に関するムッソリー
ニの理念は 1930 年代のソ連社会に当てはまるか」といった質問や、30 年代のソ連の政治体
制の「全体主義的兆候」を、具体例を挙げて検討せよという問題を掲載している（77）。シェ
スタコフらの教科書は、スターリン末期の社会と政治、経済のシステムは「全体主義体制のあらゆる特徴」を帯びたとし、その主な特徴として国家と党の主要組織の一体化、党の中心
71 Измозик В.С., Журавлёва О.Н., Рудник С.Н. История России. М., 2013 [3,000]. С. 124.
72 Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. И стория России. ХХ – начало ХХI века. 7-еизд. М., 2011 [12,000]. C. 141.
73 Волобуев, Жулавлев, Ненароков, Степанищев. История России. C. 136–137, 159.
74 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России . C. 183.
75 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 173.
76 Волобуев, Журавлев, Ненарроков, Степанищев. История России. C. 133.
77 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. C. 182.

- 44 -

現代ロシアの歴史教育

的国家組織への変貌、個人を完全に統制しようとし、あらゆる反対派と自由な思考を禁じた
ことなどを挙げている（78）。
2）第二次世界大戦期の描写
次に第二次世界大戦期の描写を考察する。多くの研究者が指摘するように、大祖国戦争は
ロシア人のアイデンティティの中核を形成している。すべての教科書が第二次世界大戦とその帰結に多くの紙幅を割いて詳細に記述しており、この戦争が現代史教育の中心であることは疑いがない。
推薦教科書にみられる共通点の一つは、1938 年のミュンヘン協定の評価である。すなわ
ち、ヨーロッパの指導者たちは宥和政策によってドイツをソ連の攻撃に向かわせ、戦争から逃れようと考えたというものである（79）。例えば А.А. ダニーロフ、Л.Г. コスリナ、М.Ю. ブ
ラントの教科書によれば、西欧諸国がドイツをソ連との戦争に向かわせたことや、ヒトラーがソ連東部を支配しようとしていたことはソ連の指導部にとって明らかであり、集団安全保障構想にヨーロッパ諸国の支持を得られなかったソ連は、ドイツとの協定を余儀なくされたのであった（80）。ザグラディンらの教科書も、ミュンヘン協定は英仏へのソ連の信頼を失わせ、ソ連を犠牲にして「新たなミュンヘン」を準備しているのではないかという疑いを抱かせたとし、第二次世界大戦への道を開いたのはミュンヘン協定だと述べる。またイギリスは1939 年 7 月に、事実上ソ連と戦争状態にあった日本の中国での権益を認めたとも記述している（81）。ヴォロブエフらの教科書もまた、ミュンヘン協定を英仏の「近視眼的政策」と説明する（82）。
しかし、単にソ連の政策を正当化しようとする記述だけが目立つわけではない。グゼンコ
ヴァは、近年のロシアの教科書の第二次世界大戦の評価は一義的ではなく、その矛盾した側面を描いていると述べているが（83）、この特徴は教育科学省の推薦を受けた教科書にも共有されており、政策の失敗や軍事的敗北についての記述も目立つ。たとえば A.A. ダニーロフの教科書は、大祖国戦争は正義の戦争であり、全人民的性質を持ったとしながらも、戦勝の78 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. С. 236.
79 Киселев А.Ф., Попов В.П. История России. ХХ – начало ХХI века. 2-е изд. М., 2013 [2,000]. C.
144.
80 Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История России. ХХ – начало ХХI века. М., 2013
[50,000]. С. 199–200.
81 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. С. 139. なお日本に関してはそれ程多くの紙幅が割かれているわけではないが、ソ連の対日参戦は同盟国に対する義務に基づくものであり、それによって第二次大戦が終結したという記述が一般的である。東アジアにおける第二次世界大戦の記憶とロシアの歴史政策の関わりは別個に検討すべき重要な問題であり、今後の課題としたい。

82 Волобуев, Журавлев, Ненароков, Степанищев. История России. С. 151.
83 Гузенкова. Т.С. У каждого своя война? (К проблеме нитерпретации истории Второй мировой
войны в школьных учебниках стран СНГ и ЦВЕ) // «Расскажу вам о войне...» Вторая мировая и Великая Отечественная войны в учебниках и сознании школьников славянских стран /Под ред. Гузенковой Т.С. и др. М., 2012. С. 16.

- 45 -

立石洋子

代償は政治指導部の誤った政策の結果でもあったと述べる（84）。特にフィンランド戦争については、国際連盟からの除名や軍事的敗北がすべての教科書で否定的に描写されている。たとえばイズモジクらの教科書は、フィンランド民主共和国の成立はソ連が「国際社会を欺くための試み」であったとし、カレロ・フィン共和国の成立についても、「勝利は達成された、
しかしなんと大きな代償を払ったことか！」と述べて、この戦争が赤軍の威信を喪失させ、ヒトラーに赤軍の弱さを確信させたこと、ソ連が国際連盟から「侵略国」として除名されたことを説明する（85）。ザグラディンらの教科書も、フィンランド国民にとってこの戦争は「正義の」戦争であり、国際連盟もソ連を「侵略国」とみなしたと述べる（86）。A.A. ダニーロフ
が作成に関わった 2 冊の教科書も同様に、ソ連の行為が国際社会に「侵略行為」とみなされ、国際的孤立を招いたことと赤軍の威信の失墜を強調している（87）。
次に 1939 年に締結された独ソ不可侵条約と秘密議定書については、中立的な記述が多い。
たとえばシェスタコフらの教科書は、独ソ不可侵条約と議定書はヒトラーをヨーロッパでの戦争に向かわせ、世界史を大きく変えたとする一方で、この条約を評価するには、西欧諸国も同様にヒトラーを戦争に仕向ける政策をとったことを理解する必要があると述べる。さらに、ポーランドやバルト諸国も、ドイツのソ連侵攻を可能とするような反ソ協定をドイツと結ぼうとしていたと説明する（88）。ヴォロブエフらの教科書は、多くの人がこの条約によって「スターリンがヒトラーと同じ道に立った」と考えてきたし、現在も考えていると説明する。そのうえで、「政治的冒険主義と近視眼性」に対するソ連指導部の責任は否定できないが、スターリンはこれによってドイツとの戦争を回避しようとしたのに対して、ヒトラーは正反対の目的を追求したことを指摘しなければならないと述べる（89）。Д.Д. ダニーロフらの教科
書は独ソ不可侵条約の本文を資料として掲載し、この条約によってソ連はドイツと日本と同時に戦うことを回避できたと説明している（90）。
それと同時に、この条約の評価について論争が存在することを教え、生徒自身にその解釈を考えさせようとする工夫が多くの教科書に見られる。たとえば А.Ф. キセリョーフと В.П.
ポポフの教科書は、独ソ不可侵条約は現在も政治家や外交官、研究者の議論の対象であり続けていると説明したうえで、独ソ不可侵条約に関する国内の文献のなかで最も説得力があると思われる説を探し、そのうえで自分の見解を説明するように生徒に求めている（91）。シェ
スタコフらの教科書は、独ソ不可侵条約の評価が現代歴史学のなかで論争を呼び続けている理由を考察すること、さらに独ソ不可侵条約と議定書が「世界史を大きく変えた」、つまりヒトラーをヨーロッパでの戦争に向かわせたという同教科書の記述に対して、賛否両論を提84 Данилов А.А. История. Россия в ХХ – начале ХХI века. 3-е изд. М., 2013 [13,000]. С. 130.
85 Измозик, Журавлёва, Рудник. История России. С. 130–132.
86 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. С. 141.
87 Данилов А.А. История. Россия в ХХ – начале ХХI века. С. 106–107; Данилов А.А., Косулина,Брандт. История России. ХХ – началоХХI века. С. 204.
88 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. C. 165.
89 Волобуев, Журавлев, Ненароков, Степанищев. История России. С. 152.
90 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 201.
91 Киселев, Попов. История России. C. 146, 151.

- 46 -

現代ロシアの歴史教育

起することを課題としている（92）。スホフらの教科書もまた、ミュンヘン協定とソ仏交渉、
独ソ不可侵条約に対する同教科書の評価を、他の教科書や学術論文、学術書の評価と比較し、それぞれの見解について議論するように求めている（93）。

1939 年のソ連のポーランド侵攻と翌年のバルト諸国の編入の評価は、教科書によって異なっている。例えばザグラディンらの教科書は、バルト諸国やポーランドの指導部は内戦期からソ連を主要敵とみなしており、ドイツを敵とは考えていなかった、そのためソ連とはいかなる協定を結ぶ意図もなかったと説明し、ソ連とこれらの国の敵対的関係を強調する（94）。
ポーランド東部の併合については、その目的は同地域のウクライナ人、ベラルーシ人の保護にあったという説明が一部の教科書にみられる。しかしこれらの教科書も、「カティンの森」
事件はソ連の犯罪であったと述べる。例えば Д.Д. ダニーロフらの教科書は、公式声明によればポーランド東部の編入の目的は「兄弟民族であるベラルーシ人とウクライナ人が住む土地の解放」にあったとし、両民族の抵抗はほとんどなかったと説明する。それと同時に、内務人民委員部の職員はソ連の捕虜となった 2 万人以上のポーランド人将校を秘密裏に射殺したとし、その大部分がカティンの森で殺害されたと説明する（95）。ボロブエフらの教科書にも、「カティンの森」事件について同様の説明が見られる（96）。キセリョーフとポポフの教科書は、
ポーランドに住むウクライナ人とベラルーシ人を保護するために赤軍は進行命令を下されたと説明するとともに、全連邦共産党政治局の決定で、捕虜となった約 1 万 9 千人のポーラン
ド人将校が罪の宣告なしに射殺されたと述べている（97）。
ポーランド内部での受け止め方の違いを記述した教科書もある。例えばスホフらの教科書
は、ポーランドは「ソ連とドイツの対立の犠牲」となり、チェコスロヴァキアのように裏切られたとするが、それと同時に、東部の地元住民は赤軍を「ポーランドの抑圧からの解放者」
として歓迎したとも記述している（98）。イズモジクらの教科書も、多くのポーランド人がソ連の侵攻を「裏切り」と考えたのに対して、東部に住むウクライナ人、ベラルーシ人は一部の例外を除いて赤軍を解放者として迎えたと述べる（99）。
ポーランド東部の編入と比較すると、バルト諸国の編入については否定的な記述が多い。
たとえばシェスタコフの教科書は、ポーランド東部の編入については「1920 年のポーランド戦争の際に占領された地域」に再び赤軍が進駐したと説明するが、バルト諸国の編入は西欧諸国に「侵略」とみなされたと述べている（100）。スホフらの教科書は、バルト諸国ではソ連への編入後多くの人々が抑圧され、シベリアに追放されたと述べる。さらに生活水準の低下は当初赤軍を歓迎した人々さえも失望させたとし、ソ連の強制的介入によって実施された92 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. ХХ – начало ХХI века. C. 164.
93 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 200.
94 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. С. 139.
95 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 205.
96 Волобуев, Журавлев, Ненароков, Степанищев. История России. С. 155.
97 Киселев, Попов. История России. C. 146.
98 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 201.
99 Измозик, Журавлёва, Рудник. История России. C. 127.
100 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. С. 165–166.

- 47 -

立石洋子

選挙では、共産党の反対勢力を支持した人々は逮捕されたと説明している。同書によれば人々に投票を強制する手段として、投票に来た人々のパスポートにスタンプが押され、パスポー
トにスタンプがないことは「人民の敵」であることを意味したのであった（101）。編入後のバルト諸国での選挙については、Д.Д. ダニーロフらの教科書にも同様の記述がみられる（102）。

A.A. ダニーロフが作成に携わった二冊の教科書も、バルト諸国は自発的にソ連と協定を結んだわけではなかったとする。共産主義者を加えた新政府の形成というソ連の要求に対して、軍事的統制の脅威に直面したバルト諸国は同意せざるを得なかった。こうして誕生した新政府がソ連への編入を要請したのであった（103）。
バルト諸国に対するソ連の政策の変化を説明したものとしては、たとえばキセリョーフとポポフの教科書は、バルト諸国がヒトラーと接触しようとしたことが、ソ連がバルト諸国への介入を強める要因となったとするが、それとともに新政府がソ連の厳しい統制下での選挙で形成されたことも説明している（104）。イズモジクらの教科書は、ドイツによるデンマーク、
ノルウェー、オランダ、ベルギー、フランスの占領後、ドイツがバルト諸国を占領する可能性をソ連が恐れるようになったこと、同時期のバルト諸国で反ソ連プロパガンダが広まっていたことが、ソ連がバルト諸国の内政へ介入する要因となったと説明する。それと同時に同教科書は、「現地住民の支持のもとで」共産党政権が形成されたとも述べている（105）。
推薦教科書にみられる顕著な共通点のひとつは、多民族国家ソ連の道徳的、政治的団結の強調である。たとえば A.A. ダニーロフらの教科書やザグラディンらの教科書は、多民族国家であるソ連は軍事攻撃により簡単に崩壊すると考えたヒトラーは、その多民族性を利用しようとしたが、これは誤りであったとし、すべての人が国家の防衛を自らの民族的課題と考えたと説明する。また前者は生徒への課題として、赤軍に作られた非ロシア諸民族の部隊について調べ、これらの部隊への参加の動機について考察せよという課題を出し、赤軍の多民
族性を生徒に理解させようと試みている（106）。
他方でソ連の諸民族による対独協力もすべての教科書で言及されている。ザグラディンらの教科書は、バルト諸国や西ウクライナ、クリミア、チェチェン、カルムィクではドイツを支援することで自らの民族主義的理念を実現できると考える民族運動が起こったと述べる。
しかし、「これらの地域でも大部分の住民がドイツとの戦いに加わり、祖国を守った」のであった（107）。
イズモジクらの教科書は、ドイツ兵をボリシェヴィズムからの解放者とみなす人々が現れた背景にはスターリンの圧政と強制的な農業集団化があり、このような気分は戦争直前にソ101 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 183.
102 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 207.
103 Данилов А.А. История. Россия в ХХ – начале ХХI века. C. 107; Данилов А.А., Косулина,Брандт. История России. С. 205–206.
104 Киселев, Попов. История России. C. 147.
105 Измозик, Журавлёва, Рудник. История России. C. 128.
106 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. C. 144; Данилов А.А., Косулина,Брандт. История России. С. 234, 239.
107 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. С. 144–145.

- 48 -

現代ロシアの歴史教育連に併合された西部地域で最も顕著だったと述べる。また対独協力を理由とする民族強制移住については、一部の人々の裏切り行為の責任を民族全体が背負わされたと説明することで、特定の民族全てがドイツ軍と協力したわけではないことを示している（108）。ヴォロブエフらの教科書は戦後の政治的抑圧の強化について述べた節の中で、その犠牲者として反体制活動で逮捕された人々とともに対独協力の嫌疑で強制移住に処せられた諸民族を紹介し、30 年
代から 50 年代初頭にかけて約 350 万人の人々が強制移住に処されたとする（109）。A.A. ダニーロフらの教科書も、ドイツ軍との協力者だけでなくその民族全体が非難されることが稀ではなかったとし、ドイツ人やバルト三国の諸民族、カラチャイ人、カルムィク人、バルカル人、
クリミア・タタール人らの民族強制移住と自治領の廃止について記述し、特にチェチェン人とイングーシ人については最大の事例として詳述している。さらにこうした過酷な抑圧が、戦後の新たな民族運動の波を作り出したとも説明する。そのうえで生徒への課題として、対独協力者が掲げた「スターリン体制との闘争」という理念は正当化しうるかという問いを考察するように求めている（110）。

Д.Д. ダニーロフらの教科書は、強制移住は 1940 年代から 50 年代には「合法的な罰」と「現考えられていたが、1980 年代に「自国民に対する犯罪」と認められたと説明したうえで、
代ロシアの国民」として、どちらの立場にどのような理由で同意するかという問いを投げかけている（111）。シェスタコフらの教科書はチェチェン人、イングーシ人、ドイツ人の強制移住を命じた公式文書や強制移住の過程を報告した内務人民委員ベリヤのスターリン宛て報告を資料として掲載し、「強制移住」という単語の意味を辞書で確認するとともに、これらの民族の強制移住の理由を調べて指導部の行為の合法性について考察せよという課題を課している。さらに「利敵協力」とは何か、その原因は何か、ドイツが占領した他国とソ連の「利敵協力」の共通点と違いは何かという問題を掲載している（112）。A.A. ダニーロフらの教科書も同様に、覚えるべき新たな用語として「強制移住」を挙げ、その意味を説明している。さらに生徒への課題として、強制移住の対象となった諸民族から一つの民族を選び、その民族がたどった運命を調べて授業で発表するように求めている（113）。
教科書のなかには対独協力についてロシア人、非ロシア人を区別せずに記述するものもある。たとえばスホフらの教科書は A.A. ヴラーソフや亡命ロシア人などロシア人による対独協力について説明し、その理由は臆病や貪欲さ、ボリシェヴィズムへの憎しみなど様々であったと述べる（114）。ヴォロブエフらの教科書も、対独協力者の中にはスターリンの抑圧や集団化の被害者、帝政の支持者、民族主義者のほかに、単なる臆病者や利己的な人々、勝利への信念を失った者がいたとし、その例としてヴラーソフが率いたロシア民族解放委員会につい108 Измозик, Журавлёва, Рудник. История России. C. 170, 184.
109 Волобуев, Журавлев, Ненароков, Степанищев. История России. С. 211.
110 Данилов А.А., Косулина, Брандт. История России. С. 237–238.
111 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 252.
112 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. C. 186, 188.
113 Данилов А.А., Косулина, Брандт. История России. С. 239.
114 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 219.

- 49 -

立石洋子て説明している（115）。A.A. ダニーロフの教科書もドイツ軍が利用しようとした民族運動の例
として、ヴラーソフが率いるロシア解放軍とウクライナ人、クリミア・タタール人、北カフカー
スの諸民族の部隊をともに紹介したうえで、「しかし、ドイツ人はソ連の諸民族の友好を揺るがすことはできなかった」と述べる（116）。
これに対して例外的な記述が見られるのが、キセリョーフとポポフの教科書である。同書
は、「公式文書」の見解によれば強制移住は「反ソヴィエト的活動や無法者 , スパイ、対独協力」を根絶する手段であったと記述するだけで、その公式見解の評価には言及していないし、他の教科書にみられるような批判的記述もない（117）。

1944 年夏にワルシャワで起こった非共産主義勢力の武装蜂起については一部の教科書が言及するにとどまっており、その評価も異なっている。例えば Д.Д. ダニーロフらの教科書は、
戦後のポーランドに共産主義政権を樹立させることを望んだスターリンは、武器は供与したものの直接の援助は避け、その結果蜂起はドイツ軍によって鎮圧されたと説明する（118）。これに対してイズモジクらの教科書は、この蜂起を赤軍が援助する可能性が存在したかどうかについては現在も議論が続いていると述べると同時に、蜂起の指導者は計画をソ連に知らせなかったとし、「いずれにせよ、ポーランド解放の際に 60 万人以上のソ連兵が死んだことを覚えておかなければならない」と記述している（119）。スホフらの教科書は、この問題については歴史家の見解が分かれていると述べたうえで、赤軍は過酷な戦闘による疲弊により蜂起を援助することができなかった、あるいは政治的理由からスターリンは意図的に蜂起を援助しなかったという二つの基本的見解が存在すると説明している（120）。
3）第二次世界大戦の帰結
戦後のソ連についてはすべての教科書が戦勝による愛国心の高揚だけでなく、体制に対する批判の高まりとそれに対する政治的抑圧の強化について詳述しており、西ウクライナやバ
ルト諸国など新たにソ連領となった地域での反ソヴィエト・パルチザン活動、ドイツから帰還した元捕虜や青年の地下組織、政治闘争に負けた党官僚などに対する抑圧と、グラーグへ送られた人々の増大について説明している（121）。民族政策に関しては、新たにソ連領となった地域での抵抗運動の弾圧に加えて、反ユダヤ主義的政策についてもすべての教科書が言及している。これに関して A.A. ダニーロフらの教科書は、1946 年のスターリン演説の中から「多民族国家のモデルである我々の体制は、諸民族の協力という問題を他のあらゆる多民族
国家よりも望ましい形で解決した」という部分を引用し、この主張に賛成するか否かを生徒
115 Волобуев, Журавлев, Ненароков, Степанищев. История России. С. 169.
116 Данилов А.А. История России в ХХ – начале ХХI века. С. 125. 同様の記述は、Данилов А.А.,Косулина, Брандт. История России. С. 236–237; Шестаков, Горинов, Вяземский. История
России. C. 186 にも見られる。
117 Киселев, Попов. История России. C. 189.
118 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 254.
119 Измозик, Журавлёва, Рудник. История России. С. 211.
120 Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. С. 228.
121 例えば、Сухов, Морозов, Абдулаев. История России. C. 246.

- 50 -

現代ロシアの歴史教育に問い、その根拠となる史実を示すように求めている（122）。またザグラディンらの教科書は、
ウクライナ西部やバルト諸国、モルダヴィアでは 1950 年代までソ連の統治に対する抵抗運動が続き、28 万人が不当に収容所に送られ、そのうち名誉回復によって帰還できたのは 6
万 5 千人であったと説明している（123）。
シェスタコフらの教科書は、戦争と国外での滞在の体験が、元兵士の間にソ連の現状に対する批判を生みだしたと述べ、こうした気運は若者の中にも広まったとして、ヴォロネ
ジで 1947 年に結成された非合法の学生組織「青年共産党」を紹介している（124）。ザグラディ
ンらの教科書も、東中欧の生活水準を目の当たりにした兵士や捕虜は「勤労者に対するテ
ロルの支配」というブルジョア社会についてのプロパガンダが偽りであったこと確信した
として、1920 年代から 30 年代に形成された「単純な信念」が弱まったと説明している。
さらに捕虜となった人々は帰国後政治的疑いの対象となり、200 万人近くが収容所に送られたと述べる（125）。
前述のようにシェスタコフらの教科書は、スターリン末期の社会や政治、経済のシステム
は「全体主義体制のあらゆる特徴」を帯びたとするが（126）、Д.Д. ダニーロフの教科書も生徒への課題として、「戦後のソ連で全体主義のあらゆる兆候が強まったことを」示すように求めている。さらに戦後の東欧への赤軍の進駐について、現在ではこれを「解放」とみなすことを拒否する見解が存在するとして、こうした意見の根拠は何か、この立場に同意できるかという問いを生徒に提起している（127）。
小括
以上のように、教育科学省の推薦リストに掲載された 20 世紀ロシア史の教科書は、一般的に想定されているような、当局にとって望ましい歴史像を国民に普及するための単なる政治的道具ではない。これらの教科書には、歴史解釈の多様性の強調や、一次資料や課題を通して生徒自身に史実の意味を考えさせようとする工夫など、1990 年代の歴史教科書の精神が引き継がれている。他方で 90 年代の教科書との違いに着目すれば、政治史だけでなく、社会史の描写や国家と社会の関係に関する説明が増加している。これに加えて、戦争を愛国主義的に描き、パルチザン運動や銃後の生活も含めてソ連国民の英雄的戦いに多くの紙幅を割くことで正義の戦争としての特徴づけがなされていることも大きな変化だと言える。このような変化は、スターリンの肯定的役割への関心を高めている可能性もある（128）。
122 Данилов А.А., Косулина, Брандт. История России. С. 260.
123 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. C. 163, 199.
124 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. С. 229–230, 235–236.
125 Загладин, Минаков, Козленко, Петров. История России. C. 199–200.
126 Шестаков, Горинов, Вяземский. История России. С. 236.
127 Данилов Д.Д., Лисейцев, Клоков и др. История России. С. 255, 277.
128 スターリンの役割に関する近年の世論調査では、否定的側面のほうが大きかったとする回答が33％（2007 年）から 24％（2013 年）へと減少し、肯定的側面と否定的側面が同程度であったと
いう回答が 37％（2007 年）から 45％（2013 年）に増加している。Россияне о Сталине: образ “отцанародов” сегодня [http://wciom.ru/index.php?id=515&uid=113707]. 他方で、2010 年に生徒を対象として行われた第二次世界大戦の英雄のイメージに関する調査では、英雄としてスターリンの- 51 -

立石洋子

А.И. ミレルは推薦教科書の発行部数の違いに着目し、最も発行部数の多い A.A. ダニーロ
フらの教科書が事実上教科書市場を独占しているとして、それ以外の教科書を学校が注文しても入手できないこともあると述べるが、詳細は説明していない（129）。A.A. ダニーロフらの教科書を他の推薦教科書と比較すると、内政については全体主義論や政治的抑圧についての批判的描写など、他の教科書と大きな違いはない。他方で外交については、「カティンの森」
事件や 1944 年のワルシャワ蜂起について言及がなく、ポーランド東部の併合についても否定的描写が見られないという特徴があるが、バルト諸国の併合は他の多くの教科書と同様に批判的に記述している。いずれにしても発行部数の違いが教師の教科書の選択に与える影響
は、今後さらに検討を深めるべき論点だといえる。
またグゼンコヴァは、旧社会主義諸国の歴史教科書における第二次世界大戦の描写を（1）
ソ連時代の教科書に類似したタイプ、（2）ソ連時代の教科書を若干改良したもの、（3）ソ連時代の教科書をラディカルに見直したものの 3 つに分類し、カザフスタンやアルメニア、ベラルーシの教科書は（1）の類型に、ロシア、チェコ共和国、スロヴァキア、アゼルバイジャ
ンの教科書は（2）に、バルト諸国、ウクライナ、グルジアの教科書は（3）に当たると述べている。グゼンコヴァによれば、（2）の教科書は（1）と比較して第二次世界大戦をより多様で複雑な側面から描いており、また自国にとって否定的な出来事にも言及している。しかし（3）の教科書と比較すれば、第二次世界大戦について「融和的アプローチ」をとっており、ソ連時代の公的歴史像の見直しはより緩やかである。（3）の教科書は第二次世界大戦の歴史を根本的に書き直し、対独協力をしばしば「解放運動」として描き、1944 年以降のソ連の政策を「侵略的」と評価する。たとえばロシア解放軍を率いたヴラーソフは（2）の教科書では「裏切り者」とみなされるが、（3）の教科書では「英雄」として描かれるという（130）。
しかし、ロシアの教育科学省の推薦を受けた教科書のなかでは、ヴラーソフが率いたロシア
解放軍をはじめとする対独協力を「裏切り者」とする描写も「英雄」とする描写も見られない。グゼンコヴァは、近年のロシアの教科書全般の第二次世界大戦の描写には史実の選択やその評価、強調点、表現方法に差異があると述べるが、推薦教科書もこの特徴を共有しており、対独協力の背景にも様々な動機が存在したことが指摘されている。
他方で推薦教科書の共通点に着目すれば、ソ連国民の戦いを英雄的に描く一方で、フィンランド戦争やバルト諸国の併合、「カティンの森」事件、強制移住など、政治指導部の政名前を挙げた生徒は比較的少なかった。例えばカリーニングラードでの調査では、ソ連国民、Г.К.
ジューコフ、К.К. ロコソフスキーといった回答が上位を占めた。ロストフではジューコフ、К.Е.
ヴォロシロフ、Р. ゾルゲ、エカテリンブルグでは А.М. マトロソフ、ジューコフ、Н.Ф. ガステロ、
ウラジオストックではジューコフ、Д.М. カルブィシェフ、スターリンという回答が多く、英雄のイメージの大半を軍人が占めていることがわかる。Гузенкова.У каждого своя война? С. 17.

129 Miller, “Russia: Power and History,” p. 33.
130 Гузенкова Т.С. «Своя война» (Великая Отечественная война в учебниках истории и представлениях школьников России, Белоруссии, Украины и Приднестровья) // Вторая мироваяи Великая Отечественная войны / Под. ред. Гузенковой и др. C. 13–25; Гузенкова. У каждого
своя война? С. 15.

- 52 -

現代ロシアの歴史教育策が否定的に評価される史実も多い。さらに政権の公式見解とは異なる史実の評価を示す
教科書もあり、このことは当局が歴史教科書への介入を試みる要因の一つになっていると
思われる。

おわりに
1990 年代の生活水準の低下とロシアの国際的地位の低下、格差の拡大、犯罪や失業率の増加は、ロシアに深刻なアイデンティティの危機を作り出した。それと同時に、ロシアが経験した社会主義体制の期間の長さと社会への浸透度の高さは、「移行期正義」の実現、つまり社会主義期の政治的抑圧の解明と公的批判を、他の旧社会主義諸国と比べてより困難していると指摘されている（131）。ソ連の継承国家であるロシアにとって、他の旧社会主義諸国のように旧体制下の政治的抑圧を「他者」がもたらした圧政とみなし、それからの解放を自国史像の基盤とすることは不可能であり、また国民をその「加害者」と「犠牲者」に明確に区別することもできない（132）。こうした状況は、90 年代のロシアが新たな国家的アイデンティ
ティを構築するうえで大きな障害となったと考えられる。
さらに自国史像に着目すれば、ソ連時代に独自の共和国史が作成されなかったのはロシア共和国のみであり、1990 年代に他の旧ソ連諸国がソ連時代の共和国史の枠組みを利用してその中身を作りかえることで新たな公的自国史像を作り上げていったのに対して、その枠組
みを持たなかったロシアでは自国史像の形成はより困難であったと考えられる。これらのことは、ソ連時代から国家の理念的統合の中心に置かれ、国内での解釈の対立が比較的少ない
第二次世界大戦の記憶の政治的重要性を、ロシアにとって非常に大きなものとしていると考えられる。
「移行期正義」論の観点からロシアの歴史認識を分析したアドラーは、ソ連解体直後のロ
シアには共産主義体制を公的に否定することで民主化の契機を作り出す機会があったにもかかわらず、その機会を逃したことは悲しむべきことだと述べる。過去の否定的な真実の解明が社会に与える心理的、政治的、道徳的インパクトは時間が経つほど大きくなり、社会の傷を開き、国家の不安定化や不名誉につながる可能性があるとアドラーは述べる（133）。
しかし、近年のロシア社会の安定と経済状況の改善、時間の経過や世代交代によるソ連時
代との心理的距離の拡大は、スターリン時代や第二次大戦をめぐる議論にとってより良い状
況を作り出しているようにも思われる。モスクワの国立グラーグ博物館の研究部門次長И . Г.
ガルコヴァは、博物館の展示へのリアクションやインターネット上の議論などから、スター
リン時代に対する関心の増大と社会の雰囲気の変化を感じているという。彼女によればこの 2、3 年の間に人々はスターリン時代に対して「より感情的でなくなり、静かに話し始め、

131 Andrieu, “An Unfinished Business,” p. 204.
132 Kathleen E. Smith, Remembering Stalin’s Victims: Popular Memory and the End of the USSR
(Ithaca: Cornell University Press, 1996), p. 11; Zajda and Zajda, “The Politics and Rewriting
History,” p. 373.
133 Adler, “In Search of Identity,” p. 302.

- 53 -

立石

洋子

建設的な対話を始めた」という。近年の経済成長と社会の安定は日常の困難からの休息を可能にし、人々は深刻な話題について再び議論できるようになったのではないかとガルコヴァ
は述べる（134）。本稿で検討した歴史教科書の多様性は、ペレストロイカ期から引き継がれた知的遺産であるとともに、彼女の言うような近年の社会全体の状況の変化を反映しているよ
うにも思われる。また近年の世論調査は、歴史教育のなかで第二次世界大戦を特に重視すべきだという意見が少数派であり、多くの人がすべての史実を平等に教えるべきだと考えていることを示している（135）。このような状況を考慮すれば、ロシアの民主化の「失敗」がソ連時代の政治的抑圧の検証を妨げているという一部の先行研究の見解は、ロシアの歴史認識の特徴を正確に伝えていないと考えられる。
ソ連時代の歴史教育システムと 90 年代の歴史教育の急激な自由化の双方を体験した現代
ロシアの人々の多くは、教科書の質の維持を目的とした政府の介入を否定しているわけではない。これに対して当局はナチズムとスターリン体制を同一視し、第二次世界大戦へのソ連の貢献を否定する諸外国の歴史認識との対抗を重視しており、社会の関心との間にはずれが存在するように見える。こうした見解の差異は、2014 年 1 月にクレムリンで行われた「祖国史教科書の概念」作成者とプーチン大統領の会談でも表れた。この会談で歴史家チュバリ
ヤンは、「祖国史教科書の概念」が必要とされる理由として、教科書の記述が統一されていないことが教育活動を困難にしていると述べたが、プーチンは、その問題が「最も重要だというわけでは決してない」と反論し、より重要なのは、学校で利用されている教科書に「我が国だけでなく我が国民にとって絶対に許容しえない」記述があることだと発言した。「第二次大戦の結果ヨーロッパはスターリン体制の支配という暗闇に沈んだと言われています。
…しかし、我々は結果について語るべきなのです。もしファシズムが勝利していたら、どのような結果がもたらされたでしょうか？」プーチンはこのように述べて、国外の歴史家とも協力することでこの問題の「最大限に客観的な評価」を得ることができるし、そうしなければならないと主張した（136）。
しかし、歴史解釈の多様性の否定につながりかねない政策への知識人の反発は非常に強く、さらに教育科学省の主要な圧力団体である大手の教科書出版社も教科書の統一に反対しているという（137）。それと同時に、「メモリアル」や「サハロフ・センター」のような市民組織
も歴史の政治的利用を防ぐための活動を続けている。たとえば「メモリアル」の青年教育プ
ログラム部門代表 И.Л. シチェルバコヴァは、歴史教科書の多様性を維持するために闘うこ

134 なおガルコヴァによれば、グラーグ博物館を拡張する計画が採択され、現在準備が行われている。
筆者によるインタビュー（2013 年 12 月 13 日実施）。
135 2013 年に行われた調査では、歴史教科書はどのような史実を重視すべきかという問いに対して、58％の回答者がどの史実も平等に描くべきだと回答した。これに対して、第二次世界大戦を重視すべきだという回答は 10 ％にとどまった。その他にはロシア国家の形成や戦勝の歴史、古代ロ
シアの歴史などの回答があったが、いずれも 3 ％以下であった（自由回答、複数回答可）。調査は 42 の連邦構成主体に住む 1600 人を対象として行われた。О чём писать в учебниках истории
отечества [http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114343].
136 Встреча с авторами концепции нового учебника истории [http://www.kremlin.ru/news/20071].
137 歴史家モロゾフへのインタビュー（2013 年 12 月 18 日実施）。

- 54 -

現代ロシアの歴史教育とが「メモリアル」の課題だと述べて、歴史は単純に白と黒で描けるわけではないと人々に教えることが重要なのだと主張する（138）。こうした状況を考慮すれば、近い将来に当局による歴史教科書への政治的介入が実現する可能性は低いと考えられる。
近年の第二次大戦の評価をめぐる諸外国との対立や内政の動向をみれば、プーチン政権が阻止しようとしているのはファシズムとの戦いへのソ連の貢献を否定する見解や、スター
リン期の政治的抑圧の責任を現代ロシアだけに結びつけようとする歴史理解であり、政治的抑圧や飢餓、過酷な農業集団化といった史実を含めてスターリン体制全体を再評価しようとする意図はないか、あるいは不可能だと考えているように思われる。したがって、プーチンは対外的にはスターリン体制を批判すると同時に、対内的にはそれを復権させようとしている（139）といった一部の先行研究の理解は、ロシアの歴史政策の全体像を捉えているとは言えない。
歴史認識や歴史教育への政治的、あるいは法的介入の正当性はロシアや旧ソ連諸国だけでなく日本を含む多くの国で論争点となっており、一元的な解決方法は存在しない。しかし、社会主義とナチズムの経験が複雑に交錯するだけでなく、体制転換による政治的、社会的混乱の経験がいまだ大きな影響を持ち続けている旧ソ連地域で歴史認識を政治化すれば、新たな政治的対立の連鎖が際限なく作り出されることは明らかであり、2000 年代半ば以降の第二次世界大戦の記憶をめぐる対立はこのことを明確に示している（140）。ロシアが国内の歴史
認識の多様性を維持しながら諸外国との対話に向かうことを可能にするには、ロシアにおける国家的アイデンティティ形成の難しさと第二次世界大戦の記憶の政治的重要性を理解する必要がある。そのうえで、旧ソ連諸国や EU 諸国、そして東アジアにおける第二次世界大戦の記憶をめぐる政治の中にロシアの歴史政策を位置づけ、それらの相互作用を検証することが、今後の研究者の課題となるであろう。
本研究は科研費（25284149）、（13J02402）の助成を受けたものである。

138 筆者によるインタビュー（2013 年 12 月 16 日実施）。
139 Wood, “Performing Memory,” p. 179.
140 シャーロックによれば、初期のプーチン政権は西欧との協力を志向していたが、NATO の東方
拡大やブッシュ政権のユニラテラリズム、ウクライナとグルジアでの「カラー革命」といった国際情勢が、ロシアを歴史政策の分野でより保守的な立場へと追いやることになったという。

Sherlock, “Confronting the Stalinist Past,” pp. 95–96, 106–107.

- 55 -

Memory of World War II and History Education in Putin’s Russia
Tateishi Yoko
Memory of war with Germany is the mainstay of Russia’s political ideology, whichdraws constant scholarly attention to Russian policy of depiction of WWII. Preceding literature on this issue mainly addresses the following two aspects: (1) the ways in which
Russia’s democratization since the 1990s has shaped its narrative of the Soviet era and (2)the extent to which varied interpretations of the events during and after WWII affect Russia’s interactions with the West and former Soviet satellites in the mid-2000s. Examining
Russian policy concerning Soviet history under Putin in terms of transitional justice, Kora
Andrieu contends that it is the destruction of civil society in the course of the seventy-year
communist rule that hinders the recognition and investigation of crimes committed by theSoviet regime; in addition, the Russians find it difficult to see the previous regime withhostility as they would an externally imposed regime. Accordingly, Andrieu concludes that
Russia now represents a case of failed transitional justice that “chooses not to confront its
violent past.” Observing the revival of interest in the Soviet past that temporarily declinedin the 1990s after the ferment of Perestroika, Nikolai Koposov meanwhile examines Russian policy of historical memory from 2009 to 2010 against a backdrop of international
conflicts over the interpretation of WWII.
These works confirm the intensity of controversy revolving around the narrative of
the Stalinist period including WWII in political and ideological terms. However, thoseinterested in Russia’s path of democratization tend to study the disputes over official interpretations of history by taking for granted Putin’s “authoritarian” administration and Russia’s failure in democratizing its society. They disregard the extent to which neighboring
EU countries’ politics of history have worked on Russian domestic debates. Meanwhile,
those interested in international conflicts over interpretations of WWII in the mid-2000s
overlook Russia’s political and social reforms since the 1990s, which have actually shaped
current official policies and public opinion. In this article, I analyze the controversies overthe meaning of WWII for Russia by comparing a variety of school textbooks, taking into
account both domestic political, social, and educational reforms since the 1990s and theinternational environment in the 2000s.
While Russia’s political authorities persistently attempt to control history educationin spite of their failure in earlier endeavors, current history textbooks present views of theStalin era and WWII as being at odds with those of the political authorities; these textbooks inherit the spirit of debate that took shape during Perestroika and in the 1990s, when
textbooks provided plural interpretations and encouraged pupils to examine the meaningsof historical events. Russian intellectuals are against reviving the Soviet-era uniform textbook, although they are ready to accept the government’s intervention in history education so as to maintain its quality, provided that a multiplicity of opinions is guaranteed.
In addition, Russia’s largest publishers are opposing the imposition of a single textbook.
Therefore, it is unlikely that the government will determine the content of history textbooksin the near future.

- 56 -

現代ロシアの歴史教育

Still, it is undeniable that Russia’s political authorities and society share the desire
to standardize history textbooks, a tendency that derives from experience of confusion in
education in the 1990s. Moreover, Russia as the USSR’s successor state has encountered
more difficulty in constructing a national identity than any other ex-Soviet and Socialist
country due to its long Socialist era and its profound legacy embedded in society. The government and citizens find it difficult to distinguish themselves from the Soviet authorities
as “others” and to identify who were criminals and who were the victims. Furthermore, theplunge in living standards, the ebb of Russia’s international reputation, the enlargement ofsocioeconomic disparities, and the rise of criminality and unemployment in the 1990s all
led the Russian people to fall into an identity crisis with a heightened nostalgia for the Soviet past even before Putin’s elevation to presidency. When these domestic developments areaccompanied by international disagreements over the interpretation of WWII, the most significant historical event for Russia, this can stoke up the aspiration for uniform textbooks
that will help to enhance national pride in history more forcefully. Thus, disputes overRussia’s teaching of Soviet history and WWII in the future depend on the extent to which
politicians and scholars of Russia’s neighboring countries can promote dialog through engaging Russia by scholarly rather than political means.

- 57 -