新「文学国語」において多面的・多角的思考力を育む「読むこと」の指導－ダイス法を用いた『舞姫』の読みから－
森 陸史（M18EP013）
1. 新学習指導要領における文学軽視

学国語」のどちらかを選択せざるを得なくな高等学校における新学習指導要領（以下，ってしまう。実用的な文章が取り上げられる新要領）の実施が 2022 年 4 月に迫ってきてい「大学入学共通テスト」の動向などを踏まえる。新要領では，文系教科において科目の再ると，おそらく「論理国語」を選択する学校

編が大規模になされている。特に国語科ではが増えるだろう。つまり，「文学国語」の授業それが顕著である。これまでの共通必履修科はできないのである。

目であった「国語総合」（４単位）が廃止，代

このことは最近の新聞などでもたびたび取わりに新要領では「現代の国語」
（２単位）
「言

り上げられている。2019 年 4 月 27 日付けの語文化」
（２単位）が必履修科目となった。ま毎日新聞では「高校国語 論理重視へ」と題た，それを終えた上での選択科目として，現し，国語教育における二人の著名人の考えを行では「国語表現」（３単位）「現代文 A」（２
単位）「現代文 B」（４単位）「古典 A」（２単位）

記事にしている。
「言語芸術は，音楽や美術と並んで，「芸術」として選択必修にするのがよ「古典 B」（４単位）となっていたが，これらい」（野矢）「情緒力を身につけるには（中略）も新要領では「国語表現」（４単位）を残し全最も適している教材が童話，物語，詩などのて廃止，その代わりとして「国語表現」の他

文学」（藤原）など，興味深い意見が示されてに「論理国語」（４単位）「文学国語」（４単位）

いる（毎日新聞，2019）。また，2019 年 3 月「古典探究」（４単位）となった。これらは現12 日の山梨日日新聞のコラムである「風林火行の「大学入試センター試験」に代わって新山」では，平成 31 年度山梨県公立高等学校入しく導入される「大学入学共通テスト」とと学者選抜学力検査の国語において小説が出題

もに，現在の高等学校における国語科教育にされなかったことを話題にしている（山梨日対して文部科学省からの強烈なメッセージ，

日新聞，2019）。芸術として扱うべきだ，「読ととらえてよいだろう。すなわち，今のままむ力」ではなく情緒力が身につく，小説が高での国語ではだめだ，改善せよ，と言っているのである。

校入試に出ない，これらの見解や事実は，教育における文学軽視ともいえる昨今の状況をしかし，このような強烈なメッセージに対如実に表しているといえよう。

して，教育現場では不安の声も上がっている。

しかし，高校国語科において文学の灯が完現実問題として，新要領における国語科の教全に消えたわけではない。新要領において残育課程はどうしたらよいのかという不安があしてくれた，といってもよい「文学国語」とる。大学進学を重視する高校では，大学入試いう科目の必要性，重要性を示すことができを念頭に，現行では国語科の選択科目としてれば，このような事情も変容してくる。その「現代文 B」と「古典 B」を採用している学校

ためには「文学国語」において，どのようなが多い。これを新要領に合わせて改変しよう

資質・能力が身につくのかを内外に示す必要とすると，「古典 B」は「古典探究」にそのまがあるだろう。新要領では「文学国語」の育ま移行するにしても，「現代文 B」は授業時間成すべき思考力・判断力・表現力等として，「読数の関係で，どうしても「論理国語」か「文むこと」において次の指導事項がある。「カ作品の内容や解釈を踏まえ，人間，社会，自法」（森，2019）を用いた『舞姫』の授業実践

然などに対するものの見方，感じ方，考え方を行った。
『舞姫』は定番教材ではあるが，とを深めること。
」（文部科学省，2018）ここにもすればその読みは一義的になりがちである。

筆者は注目する。これこそが，文学「だからが，様々な側面から考えることのできる作品こそ」身につく資質・能力なのではないだろでもあるという点において，多面的・多角的うか。

思考力を育むのに適している教材だと考えた。

だが，その道のりは容易ではない。これままた，「ダイス法」とは，筆者が昨年の研究ででの「講義調の知識伝達型授業」では到底身提案した多面的・多角的思考力を育むためのにつかないだろう。その方策として髙木（2018）

汎用的授業方法である。転がるサイコロのよは「読むことは，一人一人の生徒のコンテク

うに立体的に，多面的に生徒が見られるようストをもとに，自分なりの読みを形成するこになることを目標とするので，これを「ダイとにあり，その読みが誤読とならないために，ス法」と名付けた。以下にその概要を記してどのように読むかを学ぶことこそ，高校の国おく。

語授業に求められている。これまでの文学のダイス法の概要

授業が担ってきた作品論や作家論，さらには①多面性のある事象を「問い」とする

読者論を含め，一人の読み手として文学を読

物事は一面的ではない。ほとんどすべてのむだけではなく，教室の他者と同じ文学を対事象が多様な側面を持ち，観点を変えれば全象として，多義的・多面的な読みを形成する

く異なる側面が立ち上がるものである。社会

ことも，教室の読みとして重要」（髙木，2018）

的事象でも，科学的事象でも同様だ。オープ

として，教室の他者との対話を通した多義

ンな問いの方が良いとは思うが，小学校など

的・多面的な読みの形成の必要性を述べていの発達段階によってはクローズされた問いでる。しかし，これには一つ問題がある。
「一人も構わない。知識構成型ジグソー法では「３一人の生徒のコンテクスト（文脈・背景）」につか４つの知識を部品として組み合わせるこ

そこまでの差異はないのではないか，というとで解けるもの」（東京大学 CoREF，2009）問題である。

という問いを設定する，としているが，ダイ筆者は昨年，高校の現職教員でありながら，

ス法では「面」が重要である。多面的に捉え山梨大学教職大学院の学生として，教室の中で様々な対話をしてきた。それぞれの研究分

得る，様々な側面を持っている事象を対象とすることが必須である。

野を持つ大学教員，中学校や小学校の教員，②その「問い」について多角的に考えさせる

大学を卒業したばかりのストレートマスター

その多面性のある事象の「面」を捉えさせと呼ばれる院生たち。彼らのコンテクストはるために，「角度」，つまり思考するためのい私とは全く違い，その対話の中で改めて「教くつかの観点を生徒に与える。個人でもグル育」というものについて多面的・多角的に考ープでも構わない。教室の人数，実態に合わえることができた。高校の教室の中でも，そせればよい。その角度から「面」を作る。

のような空間は作れないものだろうか。

ここでいう「角度」とは，先に挙げた知識本研究では，新要領の「文学国語」を念頭

構成型ジグソー法でいうところの「部品」でに置き，個人のコンテクストによる思考だけはない。部品から構成されるのは一面にしかではない，多面的・多角的思考力の育成を目過ぎないからだ。角度とはすなわち，立場，標とした授業実践を通して，高校における文学教育の可能性を探ることを目的とする。

条件，視点，観点などと言えるものである。
それらを規定し得るものには，前提，地位，

2. 方法

身分，役職，姿勢，スタンス，世代・年代，筆者の所属高校の３年生に対して，「ダイス

国・地域，ジェンダー，社会，文化，歴史，信条，宗教上の信仰などが考えられる。そのして伝えた。そして生徒個々人に取り組ませ

それぞれの角度を持つために必要な情報（資た学習プリントの例が以下（図１）である。

料など）の提示方法については，生徒の実態を踏まえ，教師側で留意する必要がある。
③それぞれの「角度」から考えた「面」を共有する発表形式でも，ワールド・カフェやギャラ
リー・トークのような形式でもよい。それぞれの角度から個人，あるいはグループが捉えた「面」を全体で共有する。
④多面的に捉える共有されたそれぞれの「面」を合わせて，物事を多面的に捉える。これも個人でもグループでも構わない。事象を多面的に捉えられるようになると良い。
3. 結果・考察

図１ 学習プリント①

こちらの予期通り，悪い生き方，女の敵，
ひどい男というような否定的な記述が多い一

全 10 時間の単元構成としたが，第１時～第方で，この時点ですでに「不器用な生き方な

８時まではいわゆる講義型の授業で，雅文体のではないか」というような別の面を見出そとされる『舞姫』の正確な読解を行った。本

うとしている記述もあった。

稿では「ダイス法」を用いた第９時と第 10 時

ダイス法② 角度を与えるの実践を追っていく。

次に，考える角度を生徒に与えた。この部

第９時（ダイス法①②）分が今回の授業実践で一番苦心したところで

ダイス法① 多面性のある「問い」あった。生徒に角度としてどういう視点を与『舞姫』に関わって，様々な考えを持てるえるか。近代を扱った小説なので，当時と現であろう「問い」を設定した。

代の価値観を比較し考えさせることや，立場【あなたは豊太郎の手記を読み，「豊太郎の生としてのジェンダーなどを検討したが，今回き方」をどう思うか？本文の記述を根拠にして理由とともに記せ。
】

は『舞姫』の中に出てくる各登場人物の視点を用いた。多数の個性的な登場人物が存在す『舞姫』はドイツからの帰国途中に記したる作品であったことと，生徒や教授者にとっ主人公豊太郎の手記という形をとっている。

ての簡便さなどが採用の主な理由である。そこれを読み，読者としてあなたはどう感じたの角度とともに，次のような問いを設定した。

かを生徒に問うた。これまでの読解の授業で，【『舞姫』に出てくる各登場人物たち（Ａ～Ｈ）

「豊太郎の生き方」を正確に捉えてきたことは，豊太郎の手記を読み，「豊太郎の生き方」

を生徒には伝え，そこから先は自由に自分のをどう思うか？ストーリー展開上ではなく，思いを持ってほしい旨を説明した。しかし，登場人物たちの人間性・人柄・人格・価値観

自由に考えてよいのだが，そこにしっかりとなどから考えよ。その際，それらを示す本文

した根拠・理由を持ってほしいことも伝えた。

の記述と，豊太郎の生き方に関する記述を根

この根拠・理由という言葉は三角ロジックを拠にして理由とともに記せ。

意識し，異なるニュアンスで伝えた。根拠とは「証拠資料」（鶴田，2015）であり，理由とＡ豊太郎の母 Ｂ官長 Ｃ他の留学生
Ｄエリス Ｅエリスの母 Ｆシヤウムベルヒ

は「どうしてその証拠資料からその主張がで

Ｇ相沢謙吉 Ｈ天方伯】

きるのかを説明する」（鶴田，2015）こと，と各登場人物たちは小説の中で豊太郎と深く関わる人物も多い。ストーリー上のある時点

対する思いを「面」として表し，それを次のでの豊太郎に対する思い，ではなく，その人

時間に発表し共有することで多面的に考える

間性・人柄・人格・価値観などから考えるこことを伝えた。

ととした。特にＤエリスは物語の終盤に精神第 10 時（ダイス法③④）

を病んでしまうので，そうしたことがなく，ダイス法③ 面の共有

正常な思考ができる状態として考えるように

前時，もしくは課題で取り組んだ各班の「面」

補足説明をした。生徒にはない，登場人物たを，発表してもらった。各班にＡ３サイズのちのコンテクストから，多様な考えを引き出

ホワイトボードを渡してあったので，その表そうとした。また今回も，ただの自分勝手な記をもとに，各班の代表に発表してもらった。

思いとならないように，根拠と理由を記述さ以下の図３がその発表用ホワイトボードであせた。人物の人間性などを示す本文の記述と，る。学習プリント②の各項目を，端的に書く

豊太郎の生き方に関する記述を根拠に，理由よう指導した。各班の考えた，各登場人物がとともに考えさせた。これらはグループで取豊太郎の生き方に対して抱くであろう①思いり組ませた。４０人学級での授業だったので，②根拠③理由をそれぞれ書いている。

５人班を８班作り，それぞれに考える角度として各登場人物を割り当てた。どの登場人物にするかは，班の代表に話し合い（最終的にはじゃんけんになった）で決めさせた。本文に，その人物に関する記述が少ない人物がやはり不人気であった。Ｆのシヤウムベルヒになってしまった班長は，班員に恨み言を言われている様子であったが，それがかえって，
よいアイスブレイクになったようにも教授者としては感じた。以下が生徒に取り組ませた
学習プリント②の例（図２）である。

図３ 発表用ホワイトボード
図２ 学習プリント②

これらの中でも，図２でも例示したＧ相沢

各班とも話し合いは活発に行われていたが，実際には授業時間内に終わらず，次回までの謙吉班の発表が，聞いている生徒の反応が最も良く，その後の捉え直しの記述に与えた影課題とした班も多かった。次時の予告として，響も大きかった。生徒の発表の内容を以下に登場人物の視点に立った，豊太郎の生き方に

記す。
（表１）

これを示した上で，今回の振り返りをした。

表１ Ｇ相沢謙吉班の発表

生徒 えっと，相沢謙吉は，豊太郎は素晴らしい才能を持っているのにそれを発揮しないで苦しんでしまうというもったいない生き方をしていると思うと思いました。えっとそれは，340 ページの 12 行目にある「この一段のことは」からの相沢の発言（筆者注：相沢が豊太郎に忠告している場面。その中で相沢は「学識あり，才能あるものが，いつまでか一少女の情にかかづ
らひて，目的なき生活をなすべき」と言っている。
）から，もう，ストレートにそう考えました。で，あと，豊太郎自身も，337 ページの 1 行目の「何，富貴。
」の言葉でエリスからの発言をはぐらかしたりして，その，自分にとって面倒くさいことを後回しにしちゃって，
あとで自分が後悔する，っていう，もったいない，サイクルみたいのを繰り返しちゃうかな，って。で，あと，342 ページの 13 行目（筆者注：天方伯にロシアについていくかを聞かれ，すぐに承諾してしまった場面。
）に，豊太郎は自分で言っているんですよ，自分は，重大な局面，難しい，実行するのが難しいことを，簡単に承諾して，あとで，難しいってことに気づいて，ま，自分が損する，ってことを言っているんで，まあ，もったいない，
そんだけ考えるくらいの，頭があるのに，
あんまり重要に考えない，自分の才能を，あんまり発揮しない，で，苦しんでしまっているという，もったいない生き方をしているな，って相沢は思うと思いました。
（傍線，筆者）

以下に記す。
教員

みんなにやらしているばっかりじゃ悪いから，俺とね，山梨大学教授の長谷川先生にもやってもらったんですよ。ちょっとそれをね，紹介して本日のまとめとしたいかなと思います。
（記載例配布する）えっと，①。エ
リスの母がね，一番違いが出たかな，と思ったので，エリスの母をね，みんなに紹介しておきたいかなあ，と思いました。えー上段と，下段とで，僕と長谷川先生とで，やったもの
なんですけど，どっちが，僕がやったと思いますか。どっちが長谷川先生だと思いますか。
（生徒読む）うん，今ぱっと見てもらって。
じゃあ，〇〇さん。
生徒 うーん，森先生が上。
教員

森先生が上。長谷川先生が下。大正解ですね。
生徒たち （笑い）
教員

えーとね，これね，結局，登場人物の相沢の発言を根拠としてその価値観を正確

視点は借りているけど，やっぱりその，読みに捉え，豊太郎の言動，独白にあたる部分を指摘して，その部分から相沢はこう思うはず手。読者を通して読んでいることには変わりだ，という主張がしっかりとなされた良い発てくるのかなあと思います。僕は，エリスの表であった。全ての発表後，筆者と，筆者のお母さんは，最終的には娘思いだったんだと

大学院指導担当の長谷川千秋先生にも考えて思うんですよ。協力的だったし，あの②のね，ないわけですよね。だからこういう違いも出いただいた「面」の例（図４）を示した。
き裏エ
方切リ
だるス
、豊の
と太母
み郎は
るの結
だ生局
ろきは
う方娘
。は思
女い
をで
裏あ
切る
る。
ひ娘
どを
い結
男果
の的
生に

③
理
由

くでリも面でエ、 あス、 性、 リ
とりをそを豊ス
思、 追の持太のう私い生つ郎母はも詰き彼とはず豊め方女エエ
で太たをはリリ
あ郎の責、 スス
るとはめ豊にに。とおる太協体
も金こ郎力をにをとを的売悔受は恨でる
やけでむあよみ取き気るうなっ な持。 にがたいちそせら自だはうま生分ろ持いる
きもうちっ 一て同。 つた方
いじエつ二

「
承
り
は
べ
り
。
」
（
Ｐ
３
４
９
Ｌ
１
０
）

「
６足エ
）るリ
ほス
どが
の母
資に
本か
をす
与か
えな
」る
（生
Ｐ計
３を
５営
３む
Ｌに

（
２
）
豊
太
郎
の
生
き
方
・
考
え
方
が
表
れ
て
い
る
記
述
や
言
動

・
（ 思「
Ｐひさ
３定れ
４めど
５た我
Ｌるが
１を身
０見の
）て過
心ぎ
折し
れこ
ぬろ
」に
は
似
で

箇（ ・ ・
所Ｐ「 我「
３余を母
３は打は
４彼ち我
Ｌらきが
１親」 彼
０子（ の
）のＰ言
他家３葉
、に２に
エ寄７従
リ寓Ｌは
スす７ね
やる） ば
豊こ と
太と て
郎と 、
にな
協り
力」
す
る

図４ 学習プリント②教員記載例

（
１
）
登そ
場の
人登
物場
の人
言物
動の
人
間
性
・
人
柄
・
人
格
・
価
値
観
な
ど
を
示
す
（
が
表
れ
る
）
記
述
や

②
そ
の
根
拠
と
な
る
本
文
の
記
述
（
記
載
ペ
ー
ジ
と
何
行
目
あ
た
り
か
も
示
し
て
く
だ
さ
い
）

①

（

女
を
裏
切
る
ひ
ど
い
男
の
生
き
方

私
も
悔
や
み
な
が
ら
生
き
て
い
く

E
エ
リ
ス
の
母

）
は
、
「
豊
太
郎
の
生
き
方
」
を
こ
う
思
う
！

(１)のところなんかを見てもらうとね，「されど我が身の過ぎしころには似で思ひ定めたるを見て心折れぬ」で，もうわかったわ，と。
あんたの好きなようにしなさい，日本にね，
豊太郎と行くんだったら，私は親せきのとこ
ろにでも行くわ，っていう感じでね，だから，すごい協力的だなと思ったんだよね。最終的には娘思いなのかなあ，と思って，女を裏切るひどい男の生き方，という風に豊太郎のこと思うかなあ，と考えたんですが，長谷川先生なんかはね，「私も悔やみながら生きていく」という感じで，エリスのお母さん考えるんじ
ゃないかな，ということで，やっぱりですね，
エリスのお母さんは二面性を持っているんじゃないかと。体を売るように迫る一方でです
ね，豊太郎とエリスにすごい協力的でした。

そういった二面性を持つお母さんは，豊太郎

ほしい，ということだと僕は理解しています。

を恨む気持ちは持ちつつも，その生き方を一

これまでの授業の中でもね，僕はここに引っ方的に責めるってことはできないんじゃない

掛かってほしいんだよ，この言い回しに気づかな，と。エリスを追い詰めたのはお金を受いてほしんだよ，というような言い方をしてけ取った自分も同じであり，私も豊太郎とときました。だから，今回のですね，登場人物

もに悔やみながら生きていく，と考えてくれに視点を借りるっていうのは，気づきや引っました。これはね，決して男性女性だからっ掛かりをたくさん持つ，きっかけになるんじてだけじゃなくてですね，これまで僕たちがゃないかな，と思うんですよね。ああ，そう

生きてきたところの価値観だったり，その，いう考え方もあるのか，そういったところに考え方だったり，で，こういったいろんな考

たしかにこの登場人物だったら引っ掛かりをえが出るのかな，と。で，これから先もそう持つはずだ，気づきを持つはずだ，そういっいう刺激をすごく受けるんじゃないかな，とたものを，登場人物の視点を借りて，たくさ思うんですよね。ここにサイコロがあるんでん持てるようになるかなと思いました。多面

すが，これはふざけて持ってきたわけではな

的・多角的思考力。いろんな角度をもって，くて，みんなにイメージしてほしくて持っていろんな角度から面を見ることによって，最きたんですけど，みんなは最初に読んで，ま終的に，多面的に，立体的に，物事がですね，ず，一面的に読んだと，考えたんだと思うん

見られるようになるんじゃないかなと思ってですよね。豊太郎，ひどい奴，って。それはいます。今日の授業はね，そういった意味で決して間違っていない。高校生の今の段階で，すごくよかったんじゃないかなと思っていま

君たちの考え，なわけだからそれは間違ってす。そしたら，今の話も受けてですね，最終ないわけなんだけど，今日ね，みんなに考え的にまとめてほしいかなと思います。

てもらったように，いろんな考え方ってあり

ダイス法④ 多面的に捉えるますよね。いろんな価値観。人柄。思い。別振り返り終了後，改めて個人で豊太郎の生に人間性だけではなくて，いろんな視点といき方を捉え直した。以下が問いである。

うのがあるんですよね。例えば僕みたいな国【あなたは，豊太郎の手記を読み，「豊太郎の語教師から見た授業と，数学の先生から見た生き方」をどう思うか？自由に記述せよ。

授業と。今日はね，大学院生もたくさん来てくれているんだけど（筆者注：研究授業とい※各班から出された，各登場人物たちが抱くであろう「思い」を踏まえて，改めて捉え直うことで参観していただいていた），大学院生

してみてください。
】

から見た僕の授業だったり，大学教授から見

今回は各班から出された各登場人物が抱くた僕の授業だったり，教頭先生から見た僕のであろう「思い」を根拠としてほしかったの授業だったり。こういったいろんな面が，こで，自由に記述せよ，とした。生徒の記述をの世の中にはあるかなって思うんですよね。

ダイス法①時点での個人の答えと比較し，「Ａ.

それを，このサイコロのように，多面的に，

豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じ，多面

立体的に捉えられるようになると，これから的に考えられている。
」「Ｂ.豊太郎の生き方の先，みんなのね，思考力っていうのが，どん捉え方に変化は生じていないが，多面的に考どん膨らんでくるんじゃないかなと思うんでえられている。
」「Ｃ.豊太郎の生き方の捉え方すよ。そう考えて，今回の授業は設定しましに変化が生じているが，多面的には考えられた。ちょっとね，難しい言葉でいうと批判的思考力って言いますよね。この批判っていうていない。
」「Ｄ.豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じていない。多面的にも考えられていのは別に否定するだけじゃなくてね，いろんない。
」の４種に分け，分析した。結果とそれなところに「気づき」「引っ掛かり」を持ってぞれの記述例を以下に示す。
（表２～５）

表２ Ａの結果と記述例

表４ Ｃの結果と記述例

Ａ.豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じ，多面的に考えられている。 24 人(38 人中)63.2％

Ｃ.豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じているが，多面的には考えられていない。
0 人(38 人中)0.0％

例
ダイス法①での記述
自分の意志が弱く，その場しのぎに生きる悪い生き方だと思う。
↓
ダイス法④での記述
自分の意志が弱く，エリスや，官長たちに対して，
その場しのぎで生きるところは良くないと思ったが，周りの人たちに押し流されて，自分自身を苦しめながら，才能を発揮できずに生きているところは，か
わいそうだと思った。豊太郎は幼い時から，周りの大人たちの期待に応えようと頑張りすぎて大人になってから自我に目覚めて暴走してしまったようなところがあったので，小さいころから，そんな生き方をしてきたところもかわいそうだと思った。豊太郎
が捨てるつもりだったエリスも結局捨てきれず，最後に抱きしめたところを，最低だというふうにもとらえられるが，私は，最後の最後まで，エリスを愛していたにも関わらず，日本に帰ることを決断した
豊太郎の決断力は，その場しのぎのところもあるが，すごいと思った。
表３ Ｂの結果と記述例

Ｂ.豊太郎の生き方の捉え方に変化は生じていないが，多面的に考えられている。
13 人(38 人中)34.2％
例
ダイス法①での記述
最終的には自分の名声を気にする，プライドの高い人だと思った。自分の悩みや思いを素直に誰かに打
ちあけることができない不器用な生き方だと思った。
↓
ダイス法④での記述
エリスに出会うまでは，豊太郎は，一人で育ててくれた母のことや，自分の家のことを一番に思えるとても真面目な人であった。遊ぶことなく，すべてを勉強や仕事に時間を費やせる，とても努力家であった。そのため，官長や母からの信頼も厚く，母からは，誇りに思われて期待をされ，官長からはとても良い評価を得られていた。しかし，エリスに出会う
ことで，今まで自分の心の中にあった真面目ではない部分が目覚めてしまった。だが，真面目ではない部分が目覚めてしまったのは，単にエリスと出会ってしまったからというわけではないと私は思う。豊太郎は今まで模範解答のような正しい生き方をしてしまったがゆえに，ずっと我慢していたストレスなどに耐えきれなくなってしまったからでもあると思う。また，豊太郎の心の中で変化したいと思う気持
ちや，本来の自分らしい生き方をしたいと思う気持
ちからでもあると思う。また，エリスを選ぶか，仕事を選ぶかという決断にせまられているとき，誰かに相談できていればそんなに苦しい思いをしなかったのにと思った。そのような部分に豊太郎の不器用さが表れている。

これに該当する記述はなかった。多い・少ないの違いはあるが，自分の班や他の班の意見をふまえて記述しているものがほとんどだった。
表５ Ｄの結果と記述例

Ｄ.豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じていない。多面的にも考えられていない。
1 人(38 人中)2.6％
例
ダイス法①での記述
こんな生き方はしたくない。
↓
ダイス法④での記述
エリスの母が「私も悔やみながら生きていく」とい
うのは，自分には全くない発想で，かつ，納得できる考え方で深く感心した。それでもやはり，被害者
面で加害者意識が欠けている，人間として失格な生き方だと思う。

ほとんどがＡ・Ｂにあてはまった。多面的に捉えられているという点で，評価は同等としてよいだろう。Ａの，豊太郎の生き方の捉え方に変化が生じた生徒は，そのほとんどがダイス法①の時点では豊太郎の生き方に対して否定的な記述をしていた生徒たちである。
Ａの例に挙げた生徒のように，「悪い生き方」
から「かわいそう」「すごい」というような表
現への変化が見られた。単純な，豊太郎＝悪い奴，という思考から抜け出せた点において，
まずは成果としたい。ただし，例のように色々な要素を持ってきて多数にわたる多面的な記述が見られた生徒も多かった一方で，自分たちの考えた一面を思考の中心に据えている記述もあった。
Ｂのほとんどの生徒たちは，ダイス法①の時点においてすでに，単純な否定的な捉え方から脱却した，または脱却しようと試みていた生徒たちである。こういった生徒たちの記
述は，結論的なところでは変化が生じていな
いが，多面的に捉えた上で結果としては変化しなかった，という記述であった。これも例のように多数の面からの思考が見られる記述が多かった一方で，少ない面による記述も見受けられた。

Ｃにあたる記述も想定していたが，結果と単純に一つの評論文を読んだだけでは決ししてはなかった。前述のように少ない面によて生まれない，良い考察である。今回の授業

る思考か，多数の面による思考かの違いは見

実践との因果関係は検証しにくいところではられたが，複数の面からの思考，と考えられあるが，決して受け身ではなく，ある視点をるものであった。

持って立ち止まり，自らの意見を持てたことＤに該当する記述は例に挙げた一点であっが見て取れる。文学を学ばないということは，た。しかし，これも別の面にも納得や感心しこのような思考も生まれにくくなることを意たという記述が見られるので，そういった意

味する。

味ではＢに該当するとも考えられる。他の面文学を学ぶ意義とは何か，この問題についとの比較の上で，自らの思いを強固にした記て単純には言えない。しかし，新「文学国語」

述への評価の在り方も今後考えていきたい。

の「読むこと」の指導事項である「カ 作品

4. 総合考察の内容や解釈を踏まえ，人間，社会，自然な文学学習におけるダイス法の有効性は示さ

どに対するものの見方，感じ方，考え方を深れたと考える。これを強固にするためにも，めること。
」は，魅力ある文学作品にその可能

今後はさらに実践を重ねていきたい。
『舞姫』

性があるからこそ，ではないだろうか。つまにおいても，今回の登場人物という角度の他

り，「文学だからこそ，人間，社会，自然などに，時代による考え方の違い，国による文化に対するものの見方，感じ方，考え方は深まの違い，さらには既習の文学作品の登場人物

る。
」と言える。地歴公民科など，他教科にお（『羅生門』における下人，など）の視点，こいてもそれを深める要素はあると思うが，魅ういった角度の設定も考えられる。さらなる力ある文学作品に勝るものはない。新学習指多面性・多角性を模索していきたい。

導要領，センター試験に代わる大学入学共通

ところで，今回の授業実践後，これも定番

テスト，このような変革期だからこそ，文学教材である『「である」ことと「する」こと』を学ぶ意義を発信していきたい。文学だからという評論文を授業で扱った。そこでクラス

こそ，いや，文学でしか，育むことのできなの日誌に興味深い記述をしている生徒がいた

い能力がある。本研究が，その可能性を示すので紹介したい。以下の表６である。

一つになれば幸いである。

表６ クラス日誌の記述

日誌 現文（筆者注：現代文Ｂのこと）で「である」
ことと「する」ことを読んで，大学生「である」だけ
でなく，そこで何を「する」のか誇れるような生活を送りたいと思いました。高校生活では部活もやって，学園祭も主役をやって３年のこんな時期まで色んなことを「させて」もらえたのはすごいことだなと感じます。本文には，「自分が『とらわれている』ことを…見つめている者は，…努力をすることによって，相対的に自由になり得るチャンス」があるとあります。現文は依然，「舞姫」を読んでいましたが，豊太郎の姿がピッタリそれに重なるなと感じました。プロイセンに留学して，自由の空気を感じ，今まで自分がエリートコースに「とらわれていた」ことを知ったんだろうな，と。でも，豊太郎はその結果，非常に苦しむことになる。あくまで自由になるためには，「…努力をすることによって」という過程が必要なのだと思いました。でも豊太郎はその努力をしきれなかった。エリスとの恋も成就しなかった。別の作品を通して，大嫌いだった「舞姫」も面白い点に気づけたなと思います。…みた
いなことを大学で「して」いきたいです。

引用文献
国語教室編集室編（2019）国語教室 第 110 号 大修
館書店
毎日新聞 全国版（2019）論点 高校国語 論理重視
へ 2019.4.27
文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成 30
年告示）
森陸史（2019）高校国語科において多面的・多角的思
考力を育む「問い」とその授業の在り方－国際バカロレア教育のＴＯＫ（知の理論）を用いた評論文指導から－ 平成３０年度山梨大学教職大学院研究報告書
奈須正裕・江間史明編著（2015）コンピテンシー・ベ
イスの授業づくり 図書文化
大滝一登・髙木展郎編著（2018）新学習指導要領対応
高校の国語授業はこう変わる 三省堂
東京大学 CoREF（2009）知識構成型ジグソー法
http://coref.u-tokyo.ac.jp/archives/5515
2018.12.22
山梨日日新聞（2019）風林火山 2019.3.12