山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書「数学的な見方・考え方」を育てる算数授業の研究－「数学的な見方・考え方」のつながりに焦点をあてて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 佐藤淳子

１．研究の目的と背景の学習活動の中に無意識に見られるものを見（１）研究の目的

つけ，これを子どもに意識させ，励ますこと「数学的な見方・考え方」を育てるためにによって行えると考える。
」と述べている。本は，どのような授業づくりをしたらよいのか。

研究では，児童が無意識のうちに働かせてい児童が無意識に働かせている「数学的な見る「見方・考え方」を顕在化させ，「見方・考方・考え方」を顕在化させ,「数学的な見方・え方」を成長させる授業の具体について考え考え方」を成長させる授業の具体について,つる。

ながりに着目して考察する。（以下，
「数学的

その際，
「見方・考え方」のつながりに着目な見方・考え方」を「見方・考え方」と略す。
）

する。H20 解説では，教科の特性について，
「算

（２）背景

数・数学には、内容の系統性や学習の連続性「見方・考え方」について，文部科学省（2017）は小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説が明確であるという教科の特徴がある。
」と系
統性や連続性が強いことを明示している。ま算数編（以下, 「H29 解説」と略す。他についた，H29 解説では，「算数は系統的な内容によても頭に発行年をつけて表記する。）の中で,って構成されており、児童が常に創造的かつ「数学的に考える資質・能力を支え、方向付

発展的に算数の内容に関わりをもち学び進む

けるものであり、算数の学習が創造的に行わことが期待されている」と算数の内容の系統れるために欠かせないもの」であり,「算数の性について述べられている。「見方・考え方」

学習の中で働かせるだけではなく、大人になの系統を意識し，つながりに着目することで，って生活していくに当たっても重要な働きを

既習のどの学習とつながっているのか，今回するものとなる。算数の学びの中で鍛えられの授業の基になることは何なのか，そして，た見方・考え方を働かせながら、世の中の様々

この学びが次のどの場面で生かせるのかなどな物事を理解し思考し、よりよい社会や自らについて，教師と児童がともに意識し，児童の人生を創り出していくことが期待される」と述べている。よって，算数科授業において自らが「見方・考え方」を働かせる創造的な算数の学びを実現できると考える。

「見方・考え方」を働かせ成長させることは，

２．昨年度の研究より算数科が果たすべき重要な役割であると言える。

「見方・考え方」は具体的にどのようなものなのか。どのような児童のことばで表れる

では,どのようにして育て，成長させていくのか。教師が捉えていなければ，予想し，価のか。算数の授業の中で，問題をただ解いて，値付け，育てることはできない。その疑問を解決方法を確認するような授業では「見方・解決すべく，佐藤・角田（2023）では，「見方・考え方」は育成されないし，自然に伸びては考え方」を働かせる児童のことばを「学びこいかないであろう。杉山（2010）は,「数学的とば」と定義し，「見方・考え方」の特徴を明な考え方は，教師がその考え方を授業の展開

らかにした。形の見えない「見方・考え方」の中で示すことによって，あるいは，子どもの具体を探るため，指導者が活用でき，系統－ 291 －

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令和５年度

教育実践研究報告書性を見いだせる新しい枠組みを作成した。そを作成した。
「算数キャラクター」は，森（2015）の際，片桐（2004）の分類を援用し，新たにの「見方・考え方」に名前を付ける「ネーミ２項目を追加した。片桐の「数学的な考え方」
を取り上げた理由は，「数学的な考え方」を外ング活動」を参考にした。｢見方・考え方｣をより具体的にイメージし，児童自らが活用で延的に捉えるのがよいと考え，具体的内容をきるよう，教師と児童との合意のもと，児童示していること，また，授業実践における汎の発想を生かした言葉と絵をカードにした。

用性が高いと判断したためである。片桐や，

以下が作成した｢算数キャラクター｣の例であ先人の研究との混乱を避けるため，
「数学的な

る。

考えの種」と名付けた。

表１ 算数キャラクター例｢数学的な考えの種｣と教科書を照らし合わせると，｢数学的な考えの種｣は子どもキャラ

前兄さん

既習をもとに,前と同じように考えたり,既習を根拠にしたりする考え方

おなじいさん

共通点を見いだしたり，既習とつなげたり，同じとみ
る考え方

もっとー
くん

ひとつ分（単位や構成要素）を決め，もとにしたりいくつ分で捉える考え方

じゃあばぁ

考察の範囲を広げていくことで新しい知識や理解を得ようとする考え方

クターの吹き出しの中に明示されており，理想化された「学びことば」であった。また，授業中の児童のことばを，「数学的な考えの種」に分類することで，「見方・考え方」を働かせる具体的な姿を思い描けるようになった。さらに，｢見方・考え方｣は児童がすでに持っていて，無意識に働かせていた。
児童の｢見方・考え方｣に気付き，価値付け，広めるためには教師の働きかけが必要であり,「教材研究」「価値付けや板書」「教師の問い」じゃあばぁが重要となることが明らかになった。また，｢学習感想の見取り｣や｢親和性ある学級づくり｣により，｢見方・考え方｣が表出されやすく｢数学的な考えの種｣の表に｢算数キャラク
ター｣を当てはめてみると，繰り返し使われるなることも明らかにした。

「算数キャラクター」の多くは,「数学的な考

３．
「見方・考え方」の顕在化（キャラクター

えの種」を児童の言葉で具体化したものだっ作りを通して～２章における先行研究を基に，実際の学習た。（表２）これにより,「見方・考え方」を教師だけでなく児童が実感できるように，よ場面で児童が「見方・考え方」を働かせたこ

り具体化し，顕在化させることができた。

とに気付き，活用できる「算数キャラクター」
表２ ｢数学的な考えの種｣キャラクター一覧表（執筆者作成）
A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

帰納的な
考え方

類推的な
考え方

演繹的な
考え方

統合的な
考え方

発展的な
考え方

抽象化の
考え方

単純化の
考え方

一般化の
考え方

特殊化の
考え方

記号化の
考え方

数量化・図形化

T

U

V

L

M

N

O

P

Q

R

S

集合の考え

単位の考え

表現の考え

操作の考え

アルゴリズムの考え

概括的把握の考え

基本的性質の考え

関数の考え－ 292 －

式についての考 データ収集・分類・整 データ読み取り
理・表現の考え
えの考え

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４．
「見方・考え方」を働かせる実際の姿

教育実践研究報告書②「見方・考え方」への気付きの事例

ここでは，所属校である山梨県内の公立小

ア単元名「小数のしくみ」

学校での授業実践を通して得られた「気付き方」「児童自らの活用の仕方」について述べる。

イ本時の目標（１/13 時間）
１/10 の単位に満たない大きさの表し方を（１）「見方・考え方」への気付き

理解し，１/100 の位までの小数の書き方，読無意識に働かせている「見方・考え方」に
どのように気付くのか。第４学年６月の２日

み方を理解する。
ウ授業の実際間に連続した授業での児童に姿について述べ

この授業でも前時と同じ４つの考えが児童る。

に発言から出てきた。
「また使えてる。
」や「角①「見方・考え方」を意識した事例の時と同じ考えが使えた。
」と同じ考え方が繰

ア単元名「角の大きさ」

り返し使われていることに気付いた。

イ本時の目標（13／13 時間）

学習感想では，「角と分数がつながってい

学習内容の定着を確認し理解を確実にする。
ウ授業の実際て」，「算数は全部つながっている」，「次の学習にも使えそう。」という記述が見られ，「見本学級では，単元のまとめで，数学的な着方・考え方」のつながりを児童が自覚した。

眼点を意識しながら，学習を整理する活動を③算数キャラクターによる具体化・可視化行っている。まず，児童自身で教科書，ノー

授業後，児童からこの言葉を残しておくた

ト，板書の写真（タブレット内に全授業の板

めにキャラクターにしたいというアイデアが書を保存）を見ながらノートに言葉で整理す

出され，A 児が自主学習でかいてくると言い出る。次に全体共有を行い，学習を深める。

した。その時かいてきたものが，表１の「おこの授業では全体共有の中で，「もとにする」

なじいさん」である。次の日，B 児が A 児と同が何度も出てきたことに気付く児童がいた。

様，自主学習ノートに「もっとーくん」をかまた，「もとにする」の他にも，「だいたいいいてきた。この日から，よく出てくる言葉やくつ」「前と同じ」「前に（○○の時に）」とい大切な考え方を表す言葉について，児童がキう同じ考えが何度も出てきていることに気がャラクター化し，授業中に黒板に貼ることで付いた。このクラスで初めての「見方・考え

可視化しながら価値付けするようになった。

方」への気付きの発言である。
授業後の学習感想では，「かさ、長さ、重さ

これにより，｢算数キャラクター｣を手掛かりに，児童自らが気付き，働かせることができで同じだから次にも使えそう。
」や「もとにするようになった。

るのはこれからも使えそう。
」という記述があ（２）児童の自らの活用

り，児童が「見方・考え方」を意識した瞬間

前述の授業をスタートに，キャラクター化であった。

しながら，様々な「見方・考え方」に気付き，

なんか,もとにするとか,まとまりがいっぱ
い出てこない？
いっぱい出てくるから,だからこれからもC
使えそうってことだよ。
FさんとAさんみたいな何回も出てきてこれTからも使えそうな考え、他にもあった？
もとにする･･･。だいたいいくつもよく出Cてきた。
前と同じも出てくるし，あと，前にっていC
つも授業で使ったよね。

活用を繰り返す中で，児童自ら活用する場面

C 確かに。

５つに注目し，授業中の「学びことば」に焦Cが増えていった。時には，教科書には出てこない考えを働かせることもあり，教科書を超える場面も出てきた。
例示する授業の中では，８種類の「数学的な考えの種」が確認できた。その中から「類推的な考え方」「単位の考え」「数量化の考え方」「統合的な考え方」「発展的な考え方」の点を当てる中で，「見方・考え方」を自ら活用－ 293 －

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教育実践研究報告書する児童の姿について述べる。

られないことから，ますの大きさをそろえる〈第４学年 １月〉必要があることに気が付いた。任意単位によ①単元名「面積のはかり方と表し方」②本時の目標（１／11 時間）

る比較については，クラスの 45％の児童から
図１のような図をかいており，もとにする広面積の比べ方を様々な方法で考え，説明すさ（任意単位）を用いて広さを数値化する考ることができる。

え方を働かせていた。また，27％の児童は，③授業の実際もとにしているますが，「１辺が１㎝の正方形」

あ ～○
え の４つ
陣取りゲームの結果を使い，○であることに気付いており，次時の普遍単位の陣地の広さを比べる活動である。ゲームでにつながった。

使ったカードは，４種類の大きさのますで構成されていて，ますの大きさが統一されていないので，ますの数を数えて比べることができないようになっている。
ア「類推的な考え方」の活用
見通しを立てる場面で，「どんな方法でできそうかな。」「前の学習で使えそうなことはあ

図１ 児童の考え比較検討では，単位の考えが「もとにする」

るかな。
」と方法の見通しや既習を教師が問うという言葉で表された。単位の考えを働かせた。児童はこの学習の前，既習の単元の中で，ることで同時に，数量化の考えも働かせるこ

すでに様々な「見方・考え方」を働かせてきとができており，広さを差で比べることがでている。
「前やったみたいに小さい正方形をもきることや，教室内の離れた友達とも比べるとにして」や「前の，長さやかさや重さの仲ことができるよさに気が付いた。

間で考えれば」と既習事項をもとにしながら

ウ「統合的な考え方」の活用

類推的に考え，「前と同じように考えられない

まとめでは，「今日の授業で一番大切なことかな」と見通しを立てた。

は何でしたか。
」と問うと単位の考え，数量化

T どんな方法でできそうかな？
C 前やったみたいに，長方形の中に小さい正方形が２つ入っているいうのと同じで，小さい正方形をもとにして考えて比べる。
C 前みたいに，正方形の中に別の小さい正方
形が何こあるかで比べられる。

の考え方の他に，「広さも長さ，かさ，重さな

T 前の学習で何か使えそうなことはある?
C 長さ。長さみたいに比べればいい。

せた。初めは異なったものとして捉えていた，

T どうやって比べたの？
C そろえたり，紙テープ使ったり。
C ㎝とか㎜みたいに単位で比べた。単位はもとにするだ。
C 分度器の時もこれ出てきたよね。どっちの角が大きいかって時。だから，長さとかかさとか重さとかの仲間で考えればいいんだよ。

たいくつ分で考える」という共通点を見いだ

どと同じように比べることができる」という発言があった。「どんなところが同じなの。」と問うと，「もとにしたいくつ分で考えるところが同じ。
」と，児童が統合的な考え方を働かかさ・長さ・かさ・重さに対して，「もとにしし，１つのものとして捉え直すことができた。
また，学習感想の中では，「もとにする」という単位の考えを統合的に捉える児童もいた。

イ「単位の考え」「数量化の考え方」の活用

自力解決では，類推した既習事項をもとに，直接比較の方法や種類ごとに数える方法，任意単位による比較の方法が出た。種類ごとに数えるでは，ますが１種類でないと数で比べ－ 294 －

図２ 児童の学習感想山梨大学教職大学院

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エ「発展的な考え方」の活用

教育実践研究報告書も「もとにして考える」「○のまとまりで考え

学習感想での振り返りでは，発展的な考え方

る」経験を数多くしてきた。５月のわり算①が出てきた。
「じゃあ，長さやかさみたいに，
広さにも単位はあるのか知りたい。」や，「じの学習では，「600÷３」について「０をいったんしまって，また０を戻す」と捉えており，ゃあ，長方形じゃなくて、三角形や円の広さ

100 をもとにする考えがなかなか出なかった。

だったら。
」と次につながる感想である。これ

しかし，「もとにする」という考えを何度も経らは，考察の範囲を広げることで新しい知識験する中で，７月の小数の学習では，「0.01 をや理解を得ようとしている。単元内で発展しもとにすると整数で考えることができる。」，ていく場合もあれば，単元を超えて，学年を11 月の分数の学習では「１/５をもとにして」

超えて発展していくものもあった。これら発と考えることができるようになった。このよ

展的な考え方から，次時の導入が始まり，どうに｢もとにする｣という同じ言葉で表現し，んな広さでも，離れている場所でもいつでもキャラクターで可視化し，価値付けてきたこ

使える共通の単位の必要性が見いだされ，児とで，自ら働かせることができる考え方の１

童の問いから学習課題が生まれた。次時の授つになったのであろう。

業では，面積の単位「㎠」や面積の意味について学習した際、｢㎝があるなら㎞や㎜もあるのかな。｣｢面積ってたすとかひくとか，計算できるのかな。｣など，児童のつぶやきからも発展的な考え方が出た。
図３ 児童の自力解決の様子（３）考察
それぞれの考え方における考察を述べる。

統合的な考え方については，異なる複数の類推的な考え方については，上学年になる

事柄をある観点から捉えて，それらに共通点

につれ，これまでに学習した知識・技能の既を見いだし一つのものとして捉え直すことで習が増えるとともに，これまでの経験によっあり，算数の学習で大切にすべきものである。

て獲得した「見方・考え方」を働かせること

考え方を単元で終わらせるのではなく，単元ができる。よって，この授業でも，新たな課をつなぐことで，同じものとしてまとめたり，題に対面し見通しをもつ際に，児童は「前みたいに」「同じように考えて」と類推的な考え

既習と結びつけ統合させたり，拡張させたりすることができるようになる。これまで児童方を働かせた。また，児童はこれまでの既習

は,「おなじいさん」のキャラクターとともにをもとに問題解決してきた経験から，つなが

数々の学びを統合してきた。最初は，統合的りを実感している。そのため，自ら働かせるな考えを促す発問などを繰り返し，｢同じとみことができるのであろう。

る｣ことができるように働きかけてきた。この単位の考えについて佐藤・角田（2023）は，ような経験を繰り返す中で，「かさ，重さ，長

全学年に共通し，系統性のある数学的な考えさ，広さ」に共通点を見いだしたように，統方の１つであるということを示している。柴合的な考え方を自ら働かせ，学びをつなぐこ田（2019）は，「単位の考えは，単位の意味をとができるようになった。

発生させるアイデアである。
（略）つまり，算発展的な考え方については，学習感想や児数科の学習において基盤になる考えの１つに

童つぶやきを大切にすることで獲得されてい挙げることができる。
」，「単位の考えに着目して，様々な学習内容に共通点を見つけることく。昨年度の研究より，学習感想を積み重ねること，学習感想を授業の終わりや次の授業ができ，学習内容を関連付けた見方・考え方の初めに全体に広げることを意識的に行ってができる。
」と述べている。児童は，これまできた。「じゃあ」という言葉に注目し，「じゃ－ 295 －

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令和５年度

教育実践研究報告書

あばぁ」のキャラクターとともに，｢じゃあ｣とつぶやいた発言は板書に残す。また，前時の学習感想を授業の最初に発表し，学級全体に｢発展的な考え方｣を広めた。学習感想の中でも特に発展的な考え方については，児童の問いとして学習課題に設定し解決を図った。
実際，学習感想の中で発展的な内容を書く児童は４月当初に比べ増えている。児童の言葉を大切するという教師の姿勢が，発展的な考え方の獲得につながる。
このように，様々な「見方・考え方」に気付き，活用を繰り返す中で児童自ら活用できるようになる。中でも，統合的・発展的は，算数科で特に重要視されている考え方であり，算数を創造していくために必要不可欠である。
自ら活用することができるようになった児
童は，つながりに気付いている。それは、「いままでのことがつながっていて，はじめてのことでもできるんだ」と安心し，意欲をもち，自走できる学習者につながると考える。また，「新しい単位を知りたい。三角形の面積の求め方を知りたい。
」と新たな視点をもち，先へ先へと自ら考えようとする。

図５ 児童の学習感想ある。｢見方・考え方｣の成長には，ともに学
び合い，高め合う学級全体の力が働いている。
しかし，それだけではない。｢見方・考え方｣を育てるには教師の働きかけが重要である。
以下，教師の働きかけについて述べる。
（４）教師の働きかけ①教材研究
昨年度の研究で「見方・考え方」を働かせるための教師の働きかけとして，「教材研究」「価値付けや板書」「教師の問い」「学習感想の見取り」「親和性のある学級づくり」が重要となることを明らかにした。どれも重要な働
きかけである。しかし，問いを発したり，適切に価値付けたり，学習感想から見取るためには，「教材研究」が土台となる。教材研究がなければ，問うことも，価値付けることも，広げることもできず，児童の「見方・考え方」
は成長していかない。
では，何を教材研究するのか。重点を置くのは，「見方・考え方」の系統である。単元と単元に共通する見方・考え方を探り，既習と今後で，「見方・考え方」がどのようにつながるのかを明確にする。つながりを意識するため，学年を超え，同じ考え方を働かせている部分を関連する既習として，つながりを捉え

図４ 児童らの学習感想
また，初期段階では｢算数キャラクター｣をることが大切である。つながりやもととなる既習を教師が理解しておくと，その単元で働かせたい「見方・考え方」を明確にすること作りながら気付き，これらを手がかりに，｢見できる。それにより，児童の考えを予想し，方・考え方｣を活用していた。しかし，活用をつぶやきや考えを拾い，価値付けることがで繰り返す中でキャラクターが必要なくなってくる。図５は，活用を繰り返し，｢見方・考えきる。また，問うべき問いがわかっているた方｣を自分のものとして習得した姿である。

うになる。このように，教材研究で「見方・「見方・考え方」に気付き，活用し，習得で考え方」の系統に重点をおくことで，授業がきたのは，これまでの１時間１時間の積み重変わり，児童の「見方・考え方」を育てるこ

ねであり，仲間との学びがあったからこそでとができる。

め，児童から考えを引き出すことができるよ－ 296 －

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令和５年度②児童がつながりを意識するための工夫

教育実践研究報告書

方・考え方｣を働かせていることがわかる。児

「見方・考え方」を育てるためには，児童

童自ら働かせることができる考え方は，４章が「見方・考え方」のつながりを意識することが重要である。そのために，教師は既習事でも述べた類推的な考え方や発展的な考え方だ。統合的な考え方，数量化・図形化の考え

項を大切にする授業づくりをする。例えば，方，式についての考えについては，最初の方

過去の学びをいつでも振り返れるよう，ノーの単元では自ら働かせることはできなかった

トや１人１台端末に学びを蓄積する。自分のが，算数キャラクターによる具体化・可視化，考え，友達の考え，過去の板書を単元ごとにまた繰り返し働かせる経験により，徐々に自整理しておき，必要な時に児童がいつでも見ら働かせ活用できる考え方になっている。

ることができるように環境を整えておく。ま一方で，児童自ら働かせることが難しい考た，単元のまとめの際に，残しておきたい考

え方もある。例をあげると，帰納的な考え方，

えやこれからも使えそうな考えを再確認する。

演繹的な考え方，一般化の考え方である。帰

児童１人１人が単元を振り返り，学級で共有

納・類推・演繹は数学的推論であるが，これしておくことで，学級の既習として定着させまでは類推する場面が多かった。表３より第ることができる。既習があることで，つなが４学年２学期から帰納・演繹を使って問題解りに気付きやすくなる。

決する場面が増えることがわかる。第２学年

５.年間を通した系統表のかけ算で帰納的に考える活動はあるが，児第４学年の単元について，指導前にその単童は帰納的に考え，見つけたきまりを一般化

元で働かせる「見方・考え方」について洗いし，すでにわかっていることを基に演繹的考出し，実際に児童がどのように「見方・考ええる経験が少ない。よって，これらの考え方方」を表出させるのか予想した。その際 T 社を育てるには，関係している学習内容を抽の算数教師用指導書指導編と新しい算数教師

出・整理し，系統的に捉えておく。きまりを用指導書研究編から，「見方・考え方」に関す見いだし，確かめ，活用する活動やすでに分る記述や子どもキャラクターの吹き出しを参かっていることを基にして正しいことを説明考にした。また，実際の授業で児童が「見方・する活動については，児童が考え方を働かせ考え方」を働かせた場面を見取り，系統表にる経験ができるよう，意識的に指導しなけれ

表した。
（表３）
教科書や指導書の記述されている｢見方・考ばならない。また，児童自ら考え方を働かせることができるようになるまでは，教師の問え方｣と実際の授業で児童が働かせた｢見方・いから｢見方・考え方｣を働かせられるように，考え方｣を比べると，児童は教科書以上の｢見問うべき問いを吟味する必要がある。

表３ 第４学年｢数学的な見方・考え方｣一覧表（一部抜粋）
A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

帰納的な考え方 類推的な考え方 演繹的な考え方 統合的な考え方 発展的な考え方 抽象化の考え方 単純化の考え方 一般化の考え方 特殊化の考え方 記号化の考え方 数量化・図形化

教科書①大きい数のしくみ②折れ線グラフと表③わり算の筆算（１）④角の大きさ⑤小数のしくみ○そろばん⑥わり算の筆算（２）○倍の見方⑦がい数の表し方と使い方⑧計算のきまり⑨垂直、平行と四角形⑩分数⑪変わり方調べ⑫面積のくらべ方と表し方⑬小数のかけ算とわり算⑭直方体と立方体

実践

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教科書

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教科書

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実践

教科書

実践

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令和５年度

教育実践研究報告書

６.成果と展望とを実感する児童や，活用，習得する児童が（１）成果増えるように，よりよい授業づくりの研究を

本研究の目的は，児童が無意識のうちに働かせている「見方・考え方」を顕在化させ，「見進める。そのためにも，「見方・考え方」の一覧表を他学年にも広げる。５学年を作成し，方・考え方」を成長させる授業の具体につい４学年とつなげてみたところ，４学年で働かて考えることであった。

せた「見方・考え方」が５学年にもつながる「見方・考え方」に気付き，活用する手立てことが見取れた。６年間の一覧表を完成させ，の１つとして，算数キャラクターが役立った。

具体的なつながりを考察していく。

キャラクターを作り，具体化・可視化する授また，表３を縦に見ると，同じ考えが何度業づくりにより，「見方・考え方」に気付き，も出てくるため，何度も働かせる単元がある

活用できるようになった。そして，活用を繰

ことがわかる。算数が難しいと悩む児童に１り返すことで習得し，成長していくことが明

回きりじゃなく，同じ考え方が何度も出てくらかになった。

るから大丈夫ということを伝えていきたい。

活用できるようになった児童は，「見方・考「見方・考え方」は重要である。そして，働え方」のつながりに気が付いた。児童が意識かせるチャンスは何度でもある。つながりをすることで，「算数はつながっている」と実感意識した教師の授業づくりと，友達と学び合し，「だから前と同じように考えればできる」，

い，考える経験を繰り返す中で「見方・考え「じゃあこれならどうだろう」と意欲的に考え，方」は成長する。

算数を創り，つないでいく。｢見方・考え方｣

引用・参考文献を自分のものとして獲得し，｢見方・考え方｣

・片桐重男（2004）『数学的な考え方の具体化のつながりから既習を基に統合的・発展的にと指導－算数数学科の真の向上を目指して問題解決する。
「見方・考え方」は，既習と現－』明治図書

在と未来の学びを行き来し，学びをつなぐこ・文部科学省（2007)『小学校学習指導要領とが明らかになった。
（図６）(平成 20 年告示)解説算数編』
・文部科学省（2017)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説算数編』
・森勇介（2015）『気軽に始める「学び合い」
算数好きを増やす授業づくり』東洋館・中村享史（1993）『自ら問う力を育てる算数授業』明治図書・佐藤淳子，角田大輔（2023）「「数学的な考
えの種」の分類を基にした６年間の学年・

図６ ｢見方・考え方｣のつながり

領域の特徴」山梨大学教教育学部附属教育

以上のような授業づくりの土台は，教材研

実践総合センター研究紀要「教育実践学研究である。「見方・考え方」の系統を明らかにすることにより，教師がつながりやもととなる既習を意識し，「見方・考え方」を育てる授業ができるようになる。児童の考えを予想し，つぶやきや考えを拾い，価値付けることで，児童の「見方・考え方」は成長する。
（２）展望究」第 28 号
・盛山隆雄（2021）『思考と表現を深める算数の発問』東洋館出版社
・柴田録治（2019）『算数科の深い学びを実践する』黎明書房
・杉山吉茂（2010）『公理的方法に基づく算数

今後は，「見方・考え方」を働かせているこ－ 298 －

数学の学習指導』東洋館