山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

小学校国語教科書の物語文教材における「設定」の分析－人物・時・場に着目した「設定」の分類と効果－
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 清水一寛

1. 研究の背景点が見えてきた。それは、
「人物」
、
「時」
、
「場」

（１）実践上の課題の物語文教材における「設定」である。人物は本研究では、小学校国語教科書の物語文教材

全ての学年で指導事項として明記されている。

を分析・考察の対象とする。物語文の授業をす場面や情景など、場の指導も重要であることがる時に執筆者はこれまで、単元末に魅力的な言

見えてくる。時について、指導事項に直接記載

語活動を設定することが特に重要と考え指導されていないが、中学年の「場面の移り変わり」にあたってきた。興味を惹く活動を設定することで、学習への意欲を高めることができると考や高学年の「物語などの全体像」などの指導事項に迫るために、時の設定も大きく関連するもえたのだ。一方で、活動に至るまでの学習過程のと考える。上記の分析によって、「作品の読みを十分に深めることには課題があったと分析深め」と「設定」が大きく関連することに気付

している。

き、
「設定」を研究対象とすることとした。

阿部（2018）は言語活動偏重の弊害を述べ、「リーフレット作りや紙芝居作りなどが自己

２.「設定」の定義付け及び研究主題の定位目的化している授業も少なくない。それらの活物語文教材における「設定」の定義を固める動に関わる時間や指導の負担の大きさのため

ため、教科書や国語科教育関連の辞典等を調査に、国語の力にとって重要な文章・作品の読みした。

深めや子ども相互の文章・作品についての豊か

まず教科書では、「時（いつの話か）、場所（どな意見交換が、事実上軽視されるという事態もこの話か）、登場人物（だれが出てくる話か）な

起こっている。
」としている。

ど、その物語全体に関わることをいう。物語の始まりに書かれていることが多い。
」
（光村図書

（２）
「設定」への着目

出版四年上「かがやき」 p.160）とされている。

そこで、「作品の読み深め」に向けた手立て

次にいくつかの国語科教育関連の辞典にあを検討するため、平成 29 年版小学校学習指導たった。熊谷（2019）では、「設定（登場人物・

要領国語編における「読むこと」に示された内場面・時・出来事）」、堀（2016）では、「設定読

容から、指導事項の一部を抜粋する。

み」という学習過程を位置付け、「時（描かれる
時間軸）
・場（描かれる場所・場面）・人（登場人物）を明らかにして、物語の舞台・設定を読み取る授業段階」と述べられている。このように、「出来事」や「場面」など「設定」を幅広く定義する文献もあった。
「設定」という用語の捉えの幅広さが明らかになった。
以上の教科書や先行文献を踏まえ、本研究における「設定」を以下の通り定義する。
○ 「人物」、「時」、「場」に関する叙述を「設定」

表１から、物語文教材を指導する際の重要な－ 111 －と捉える。

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さらに、その後研究を進める中で必要性が見

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ルト、両者の研究の差異を明らかにしている。

出された以下の定義も付け加える。

プロップやバルトの分析手法は、現在の物語○ 叙述から文字通り受け取ることに加えて、文教材の分析においても活用可能である。プロ

解釈を通して明らかになることも「設定」にップが分析対象に位置付けた「人物」
、そしてバ

含める。

ルトが整理した「その他の状況」、すなわち「場」○ 物語を通して変化しない「動かない設定」に加えて、物語の進行によって変化し得る「動に着目し、改めて物語文教材を読む価値は大きいのではないだろうか。

く設定」も含める。

「設定」に関して先行研究をさらに調査した

その上で、研究主題「小学校国語教科書の物

ところ、比較的最近の小林（2007）による「場・語文教材における『設定』の分析」を定位した。

時・人の抽出を行いシーン分割を試みる実験」の研究が目に留まった。この研究を通して小林３.「設定」に関する先行研究

は、計算機によってシーン分割を可能にすると続いて本章では、物語文教材における「設定」
がこれまでどのように研究されてきたのかをいう成果を得たが、物語の「設定」の分類や効果までは言及されていない。

明らかにする。

上記の先行研究の調査から、「設定」に着目し物語文教材における「設定」のこれまでの扱た教材分析は、これまで研究対象として深く追いを調査すべく先行研究を収集した。井上及されてはいないことが明らかになった。だか（2005）は文学的な分析の観点について、以下

らこそ現在の小学校国語教科書について、多くのチェックポイントを示している。
「（１）対比・の教材を横断的に見渡し、「設定」に着目した分

対照的な表現に注意する（２）比喩や象徴に注析を研究する意義は大きい。

意する（３）情と景の区別に注意する（４）背景（情景）の効果に注意する（５）視点に注意

４.前章までのまとめと研究の目的する（６）関係づけ（他の部分との照応）に注

ここまで、研究の背景と研究主題の定位、先意する（７）語えらびの適切さに注意する（８）行研究について述べた。学習指導要領改訂の変文字、音、符号・記号の効果に注意する」の８

遷を辿ってみても、「設定」を指導することの重つである。どれも重要な分析の観点であると考要性は高まっていることがわかる。しかしながえる。ただし、井上（2005）で提案された８つの分析の観点は、文章の細かな叙述の検討にはら、先行研究を調査する中で、多くの教材を横断的に見渡して「設定」に迫ったり、「設定」の役立つが、教材全体の構成を俯瞰して分析する

分類や効果の検証にまで踏み込んだりする研手法ではない。いくつかの先行研究をあたった

究は見られない。このようなことから、
「設定」

が、
「人物」
、
「時」
、
「場」の「設定」に特化してを分析する意義を確認することができた。

複数の物語文教材を横断的に分析している研究を見つけることはできなかった。

前章までを受け、本研究の目的を三点にまとめる。

物語構造を分析した研究に範囲を広げたと○ 物語文教材における「設定」を洗い出し分類

ころ、いくつかの研究が目に止まった。あらゆる物語から 31 の機能を見出して分類したウラする。
○ 「設定」が、教材分析の効果的な観点の一つ

ジミール・プロップと、物語を機能と指標といになり得るか検討する。

う単位で分析したロラン・バルトである。橋本○ 学習指導要領に示される指導事項と物語文（2017）は、「「人物の行為」に着目した」プロ
ップ、「人物の行動」に加えて、「物語の筋を展

教材における「設定」とを照らし合わせ、小学校国語教科書において効果的な教材配列

開させる」機能や「人物のキャラクター性や雰がなされているか確かめる。

囲気など、その他の状況」も分析対象としたバ

以上は、「設定」の分類・効果という文言を用－ 112 －

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いた研究副題と深く関連する。これらの目的をあるいは事件を通して変容していく人間、ある明らかにするため、次章で具体的な研究方法に

いは人的属性（言動・思考等）をもって登場すついて述べる。

る動植物、あるいは無生物等の総称。」だという。宗我部（2015）の定義を援用して、以降の５.研究方法「人物の設定」の考察を進めた。

前章で示した研究の目的を達成すべく、小学①「人物の設定」の洗い出し

校国語教科書に掲載されている物語文教材にそれぞれの教材から「人物の設定」を洗い出おける「設定」を分析する。分析対象とした教

すと、さまざまな特徴を見出すことができる。

材は、令和２年度版小学校国語教科書の光村図

以下に洗い出した「人物の設定」をもとに以降

書・東京書籍・学校図書・教育出版の４社に掲の分析を進める。

載されている 105 作品である。なお、２社以上にまたがって掲載されている教材が 14 作品ある。教科書会社によって多少文面に違いが見られる教材もあるが、重複している教材はまとめて 1 作品とする。ただし、「大造じいさんとガン（がん）」は、前話の有無を初めとして異なる点が多いと判断し、光村図書の教科書に掲載された「大造じいさんとガン」と学校図書・教育
出版・東京書籍の３社の教科書に掲載された②語り手による呼称「大造じいさんとがん」とをそれぞれ別で集計

教材分析を進める中で、語り手による呼称のした。また「世界でいちばんやかましい音」は違いをいくつかの観点で分類できることに気学校図書４年と東京書籍５年に、「わにのおじ付いた。そこで、物語の中心となる人物の語り

いさんの宝物（たからもの）」は教育出版２年と手による呼称を、
「名前」
「あだ名」
「生物名」
「名

学校図書３年に、低・中・高学年のブロックを前なし」に分類し、低・中・高学年それぞれの跨いで掲載されているためそれぞれ別で集計

教材数に占める割合を示す。
「名前なし」とは、した。

少年や少女、おじいさんやおばあさん、王子様

なお本実践報告書では、紙幅の制限から分析の全てを述べることはできない。ここで扱えななど、名前が明らかになっていない人物を指す。

かった詳細な分析結果及び考察については、清水・茅野(2022 掲載予定)に示す。
６.「動かない設定」の分析
本研究では、物語を通して変わらない「設定」
を「動かない設定」、一方物語が進むことによって変化する「設定」を「動く設定」と定義する。
本章では、前者の「動かない設定」について分

表３の分析から得た結果を比較したところ、
以下二点の傾向を見出した。

析を施す。

一点目に、低学年では、「名前」、「生物名」、（１）「人物の設定」「名前なし」がほぼ同程度の割合で掲載されて本節を論じるにあたり、「人物」という用語を明確に捉えたい。宗我部（2015）によれば、文いる。どんな人物かをイメージしやすいよう、
低学年では「生物名」やおじいさん（おばあさ

学作品の「人物」とは、「作者が設定し、語り手ん）等が登場する場合が多い。また、低学年の（話者）によって語られ、作中の事件に関わり、「名前」に位置付けた具体的な教材に目を向け－ 113 －

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ると、犬やねこの名前だと見当がつき、子ども

教育実践研究報告書「時」を表す表現は教材によって様々である。

の生活経験とも関わる「シロ」
・
「クロ」
（
「かま

動かない「時の設定」として「時代」
・
「過去」
・

わずどんどん」）、swim から派生したと推測され、

「季節」
・
「日」
・
「時間帯」の５つを挙げ、以降

名前から魚のイメージを連想できる「スイミー」の分析を進める。

（「スイミー」）など、名前と話の内容とが結び付いている例も見つけることができる。

②大まかな時代設定

二点目に、高学年では「名前なし」の割合が本項では、「大まかな時代」について、現在と増えている。具体的な教材を見ると、一人称視

照らし合わせて「昔」
・「今」・「時代なし（異世点で描かれているのが９作品。それ以外（少年、界を描き、時代が読みに影響を与えない物語）」

少女、しん士、王子様）が５作品であった。一の３つに分類した。

人称視点で描かれる作品が最も多いのが高学年なのである。さまざまな人称視点が用いられた教材を読む経験をしてきた高学年の子どもに対して、違う「視点」の教材を比べて、その効果を考える授業展開も想定される。
③人物の年齢（以下、登場人物を人物と略す）

まず、低学年の「時代なし」の割合が顕著に人物の年齢も、低・中・高学年それぞれで違多い。これは前節「語り手による呼称」でも触いがあるはずと考え、物語の中心となる人物をれた通り、動物が人物である場合が多いことと３つの観点（学習者の年齢と比較しておおよそ関係している。明確な時代の規定はなく、いつ

「同年代」
・
「幼い」
・
「大人」
）に分類した。また、の時代も親しみやすい物語が多く掲載されて動物や無生物等であり、おおよその年齢も推測いると言える。

できない人物は「不明」とした。

次に、中・高学年で「今」を描いた物語が多い。読者と同じ時代が描かれているため、「登場
人物の気持ちの変化」や「人物像」、「登場人物の相互関係」などを指導するのに適していると言える。中・高学年には、今の自分と重ね合わせて読める教材が多く掲載されている。
最後に高学年において「昔」に分類される教材が多く見られた。この 12 教材のうち、４教中・高学年に「同年代」が多い。そのため、材は戦争を描いている。ここで、戦争教材の扱中学年で「心情の変化」を扱ったり、高学年でいについて言及したい。中学年から掲載される「登場人物の相互関係」や「人物像」を考えた

戦争教材において、現代の子どもとはかけ離れりする時、読み手は自らの生活経験等を投影した事象が描かれることが多く、特に指導の工夫

やすく、人物に感情移入しながら読むことがでが必要である。鈴木（1987）は４年「一つの花」

きるだろう。指導事項と合致するように教材配の授業について、「今日では、子どもたちはいう列がなされていると考えられる。また、低学年までもなく、教師たちの大半までが戦争を知らで「大人」の割合が顕著なのは、多くの昔話がない世代なのだ。
（略）作品の成立した史的位相掲載されているからである。

についての調査をするとか、写真やスライドなどの映像資料を見せるとか祖父母世代の人た（２）「時の設定」

ちから当時の体験を聞かせてもらうというよ①「時の設定」の洗い出し

うないくつかの補助手段を加えなくてはなら－ 114 －

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令和３年度ないだろう。
」と、指導への配慮を述べている。

教育実践研究報告書①「動かない設定」の分析から得た成果「昔」に分類される物語文教材の指導にあたっ

本章で明らかになった成果を三点にまとめては、鈴木の指摘する「補助手段」の活用を検て以下に示す。

討すべきだろう。

○ 低・中・高学年の指導事項と教材配列の整合性（３）「場の設定」○ 発達段階（生活経験）と教材配列の整合性①「場の設定」の洗い出し○ 「設定」間の関連の深さ「場の設定」も、人物、時と同様に多様である。物語の舞台を規定する「場の設定」として、②分析を通して明らかになった課題と更なる「村・町を越える範囲」
・「村・町の範囲内」
・「敷

分析方法の検討

地内」
・「家・施設等の建物」
・「自然の様子」の以上の成果が得られた一方で、物語を通して５つを見出し、以降の分析を進めた。

変化する「設定」が多く、更なる分類が必要という課題も見えてきた。そこで物語を通して変②大まかな「場の設定」

化しない「設定」だけでなく、物語の進行によ

前項で挙げた５分類をもとに、各教材を分析って変化し得る「設定」も分析することとした。

した。
「その他」とは、村・町・敷地・建物など

これまでも述べたように、本研究において、前が登場せず範囲が不明確である場合や自然の者を「動かない設定」、後者を「動く設定」に区中で展開する場合を指す。

別している。ここまで焦点を当ててきたのは、厳密に区別できていない場合もあるが、主に物語を通して変化しない「動かない設定」であった。
「動かない設定」の分析を通して明らかになった課題を受けて、次章では、物語の進行によって変化し得る「動く設定」に着目して分析を施す。
７.「動く設定」の分析「村等の範囲外」にまで広く展開する物語が、特に高学年に多い。高学年の教材に目を向ける（１）「人物の設定」①「人物の設定」の洗い出しと、範囲が広くなっても、必ずしも人物同士の「動かない設定」及び「動く設定」の洗い出

心的距離が離れる例ばかりではない。例えば

しにおける分類が、必ずしも一方のみに位置付「大造じいさんとガン」において、物理的距離

けられない場合もある。例えば、「年齢」や「外は離れても「大造じいさん」と「残雪」の心的見的特徴」、「経済状況」は、両者の分類表に含距離は縮まっていることが読み取れる。今回、めた。なお前章（1）節①項では、物語を通して心的距離の分析には至っていないが、高学年に変化しない「人物の設定」を洗い出したが、本おいては「場」の物理的な距離と心的距離を考

章では物語の進行によって変化し得る「人物の慮して、教材を読む必要があると考える。

設定」として、16 項目に分類する。

全学年で、「敷地内」や「建物内」に限って展開される教材は少ない。比較的広い範囲で描かれる際、人物の変化や「場面の移り変わり」をていねいに読むことが求められる。
（４）「動かない設定」のまとめ－ 115 －

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教育実践研究報告書③人物の変化
「物語の中心となる人物」の変化を３つの観
点（「内面の成長」・「関係変化」・「死（消失）」）に分類し、分析を施した。

②中心人物に深く関わる人物数
表７の「人物同士の内面的関係」について、分析に対する二点の考察を述べる。一点目に、高学年の指導事項である「登場人物の相互関係」「内面の成長」は学年が上がるにつれて増加すとの関連を考える。この指導事項に迫れる教材る。高学年においては全ての物語が該当する。

かを判断するには、単に人物として登場するだ低・中学年では、日常の些細な出来事や素敵なけでなく、中心人物との深い関わりを分析する

情景を描き、必ずしも「内面の成長」に繋がら必要がある。そこで、「物語の中心となる人物にない物語がある。この分析からも、「人物像」や深く関わる人物」を規定し教材を分析した。分

「登場人物の相互関係や心情」などの、高学年析にあたって、物語の中心となる人物に深く関の指導事項との整合性を見出すことができる。

わる人物を「中心となる人物の言動や心情の変

二点目に、「関係変化」の割合は、高学年が顕化に大きな影響を及ぼしている人物」と定義し著に多いわけではないことに気付く。前項で明た。例えば、「ごんぎつね」では、人物として登らかになった「深く関わる人物数」が特に多い

場するのが６人（ごん・兵十・弥助の家内・新高学年において、「関係変化」が低・中学年と比兵衛の家内・いわし売り・加助）であり、中心

べて低いのは予想外の結果だった。高学年の教人物に深く関わる人物は、１人（兵十）である。

材に目を通すと、「関係変化」が描かれる教材ば

低・中・高学年それぞれの平均人物数を算出し

かりではなく、中心となる人物の新たな気付き

以下に示す。

や成長、考えの更新が読み取れる教材も多いことが分かる。高学年の学習においては、関係が深まったり立場が逆転したりする以外にも、人物自身の変化を検討する学習も必要である。
④呼称の使い分け
次に呼称の変化について、特に会話文におけ「人物数」、「深く関わる人物数」共に、高学

る呼称に着目した。大内（2018）は物語におけ年になるにつれて増加する。
「深く関わる人物

る会話文の効果について、「会話・内話の表現に数」では、「登場人物の相互関係」が指導事項には登場人物の性格や人柄、心の動き、ものの見示される高学年で 1.7 人という結果が得られた。

方や考え方などが生き生きと具体的に描き出

（特に、
「海の命」
・
「いつか、大切なところ」でされています。
」と述べている。人物が「具体的は、４人を「深く関わる人物」と判断）ここでも高学年の指導事項と教材配列の整合性を確に描き出され」る会話文において、呼称は特に重要な意味をもつ。

かめることができた。

いくつか具体的な教材を挙げる。５年「大造じいさんとガン」では、大造じいさんの会話文－ 116 －

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において、「残雪め」と「ガンの英雄」という表の変化」、高学年で「登場人物の相互関係」や現が描かれる。５年「みちくさ」では、「ぼく」「物語などの全体像」を捉えるために、ある程がたった一度だけ「大ちゃん。のがすなっ！」

度の期間は必要だろう。この結果は学習指導要と大声でさけぶ。他にも、１・２年「お手紙」

領の指導事項と照らし合わせて妥当と言える。

の「親愛なるがまがえるくん」からも、呼称の効果を知ることができる。

（３）「場の設定」

以上の例からはどれも、「登場人物の気持ちや①「場の設定」の洗い出し性格」や「登場人物の相互関係」、「人物像」な

前章「動かない設定」における「場」は客観

ど内面的な特徴を読み取ることができる。会話的に捉えられる場所を示すものであったが、本文における呼称に着目する意義は大きい。

章で述べる場は、「自然の風景」や「場や物の様子」、「人物の意識下」など、さらに広義に捉え（２）「時の設定」

ることとし、「自然の様子」・「村等の様子」・「敷①「時の設定」の洗い出し

地内の様子」
・「建物の様子」・「物の様子」
・「体

前章「動かない設定」における「時」の洗い

の一部」
・
「数」
・
「方向」
・
「生物の様子」・「曖昧

出しは、客観的な時間の尺度をもとにした分類な場の表現」
・「意識化」の 11 項目の分類を見であったが、本章における洗い出しでは、物語出した。

の進行によって変化し得る時やあいまいな時
間表現、人物や場と関連する表現も含め、「年」
・②終末における「情景描写」

「季節」
・
「日」
・
「時間帯」
・
「長い期間」
・「曖昧な時間表現」
・「継続・繰り返し・頻度」
・
「今後」
・

さらに、終末（最終段落）における「情景描写」に着目した。

「条件（行動・出来事）」
・「比喩・程度」の 10
項目を挙げた。

分析を経て、低学年に 17％（7 教材）、中学年に 38％（12 教材）、高学年に 39％（11 教材）という結果を得た。終末における情景描写は、②物語の期間中・高学年に多い。余韻を残し読後感に大きく

まず、物語の期間を分析した。明確に期間を影響を与えるのが終末における「情景描写」で判断できる物語も多いが、中にはあいまいにしある。具体的な教材文に目を向けると、５年「みか示されていない場合もある。そこで執筆者の解釈を交え、以下の６つに分類した。なお、「一ちくさ」の「ぼくたちの足もとを行く川の水は、
なんとも生ぬるく、どこかなつかしいにおいがつの花」の最終場面に見られるように、後日談した。
」や、２・３年「わにのおじいさんの宝物」

として描かれる時は含めずに期間を判断した。

の「おにの子は、いつまでも、夕やけを見ていました」など、人物の描写と合わせて描かれる場合が多い。人物との関わりを踏まえて場を想像することが求められる。
（４）「動く設定」のまとめ
本章「動く設定」の分析で明らかになったことを以下の三点にまとめる。
○ 「人物」、「時」、「場」の関連低学年に期間の短い物語の割合が高く、高学○ 「動く設定」が「登場人物の気持ちの変化」
や「場面の移り変わり」、「登場人物の相互関年に進むほど期間の長い物語の割合が高くな係」、「物語などの全体像」などの指導事項とる。中学年で「場面の移り変わり」や「気持ち深く関わること－ 117 －

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令和３年度○ 指導事項と教材配列のより詳細な整合性

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そのばんから」（３年「モチモチの木」）の一部分を取り上げても、「人物」（名前・続柄・健康

８.本研究の成果と今後に向けて状態）と「時」（時間帯）など多くの「設定」を本研究は、「物語文教材における『設定』の洗含んでいることが見て取れる。今後も教材分析

い出し及び分類」や「教材分析において『設定』を続けることで、今回作成した分類の精度を更がもつ効果」、「学習指導要領の指導事項と教材に高める必要がある。

配列の整合性」を明らかにすることを目的に進二点目に、授業者の一人ひとりは「設定」をめてきた。研究を通して得た成果と残された課

どの程度教材研究に生かしているのか、という題を述べる。まず、成果を以下の三点にまとめ課題である。これは、子どもたち一人ひとりのる。

「設定」の把握を明らかにすることにも繋がり、一点目に、高学年に進むにつれて「設定」の表現が多岐に渡ったり、「設定」同士の関連が深

具体的な授業づくりに迫るために今後さらに深める必要がある。

まったり、解釈を必要とする「設定」が増えた
りすることが明らかになった。

二点の残された課題を今後の研究で明らかにしていきたい。

二点目に、教材分析における「設定」の効果を見出すことができた。学習指導要領の「読む〈引用・参考文献〉

こと」の学習過程に示された、「構造と内容の把 阿部昇(2018)『新しい国語科指導法（五訂版）』
柴田義松・阿部昇・鶴田清司 編著 学文社
 橋本陽介(2017)『物語論 基礎と応用』講談社
 堀裕嗣(2016)『国語科授業づくり 10 の原理・100の言語技術 義務教育で培う国語学力』明治図書出版
 井上尚美(2005)『21 世紀型授業づくり 100 国語
教師の力量を高める-発問・評価・文章分析の基礎-』明治図書出版
 小林聡(2007)『場・時・人に着目した物語のシーン分割手法』島根大学総合情報処理センター
 熊谷潤平(2019)『国語教育シリーズ 学習用語による知識・技能の可視化・具体化で物語の授業を変える』明治図書出版
 大内善一(2018)『修辞的思考を陶冶する教材開発』渓水社
 ロラン・バルト(1979)『物語の構造分析』みすず書房
 清水一寛・茅野政徳(2022)『小学校国語教科書の物語文教材における「設定」の分析―人物・時・場に着目した「設定」の分類と効果―』山梨大学
教育学部附属教育実践総合センター研究紀要「教育実践学研究」第 27 号掲載予定
 鈴木啓司(1987)『児童文学の読み方味わい方』高
文堂出版社
 田近洵一・井上尚美・中村和弘(2018)『国語科教育指導用語事典〔第 5 版〕
』教育出版
 髙木まさき・寺井正憲・中村敦雄・山本隆春 編
著『国語科重要用語事典』明治図書出版
 ウラジミール・プロップ（1987）『昔話の形態学』
白馬書房

握」に直接関わるのはもちろん、「設定」の把握が、「精査・解釈」の指導事項にも繋がることが明らかになった。
「人物」
、
「時」
、
「場」それぞれを、「動く設定」、「動かない設定」という両面から深く捉えたり関連付けたりすることで、「登場人物の気持ちの変化」や「人物像」、「物語などの全体像」を具体的に想像する「精査・解釈」の学習にも繋げることができる。
三点目に、学習指導要領の指導事項と教材配列との整合性が明らかになった。また教材の特性が、低・中・高学年それぞれの発達段階に則している点も見出された。
以上三点の研究の成果を受け、土台となる「動かない設定」、その上に成り立つ「動く設定」の両者を軽視することなく、教材を読み深めるため効果的に学習指導に組み込んでいく
意義が確かになった。
一方で、残された課題が二点ある。
一点目は、「設定」の表現は多岐に渡り、画一的な分類ができない場合も多くあるということだ。
「設定」の描かれ方は作品によって様々で、例えば人物の外見は「動く設定」にも「動かない設定」にもなり得る。また、
「人物」
、
「時」
、
「場」が複合的に描かれる場合も多い。例えば「それでも、豆太は、じさまが元気になると、－ 118 －