生徒全員 がクラスの一員として学んでい ることを実感でき る国語科授業デザイン

教育学研究科

教育実践創成専攻

1.研究目的と動機教育実践開発コース

平林諒

そこで特別支援学級と通常学級を行き来し

本研究は生徒全員がクラスの一員として学ている生徒だけでなく、日常生活の中で何らんでいることを実感でき、その授業を国語科かの配慮が必要な生徒も含めた国語科授業デ授業においてデザインすることを目的としてザインを考える必要がある。

いる。筆者がこの研究を行う動機は 2 つある。
１つ目は大学 4 年次に行った教育実習で国中学校『学習指導要領(平成 29 年告示)解説
国語編』及び、指導計画作成上の配慮事項には、
次のような事項が追加された。

語科の言語活動において特定の生徒のみが発(8)障害のある生徒などについては、学習言をしていた状況があった。その際、全員が自活動を行う場合に生じる困難さに応じたら考えを持ち、考えを言葉につぶやくような指導内容や指導方法の工夫を計画的、組授業を作ってみたいと考えたからである。挙織的に行うこと。

手をしてその生徒の意見を他の生徒が知るだ
けでは、ともすれば発言をしている生徒と教以下は障害のある生徒に関しての記述である。

師の１対１の関係になりがちである。他の生

個々の生徒によって、見えにくさ、聞こえ徒が受け身にならない授業の工夫が必要だとにくさ、道具の操作の困難さ、移動上の制感じた。

約、健康面や安全面での制約、発音のしに

2 つ目は同じく教育実習で配慮が必要な生

くさ、心理的な不安定、人間関係形成の困徒が通常学級に在籍していたことからユニバ

難さ、読み書きや計算等の困難さ、授業のーサルデザイン、インクルーシブ教育の観点

集中を持続することが苦手であることなを国語科授業デザインに取り入れたいと考え

ど、学習活動を行う場合に生じる困難さたからである。文部科学省の調査(平成 29が異なることに留意する。
『中学校学習指年)(図 1)によると、通常学級において特別に導要領(平成 29 年告示)解説 国語編』

支援が必要な生徒が 6.5%在籍しているという。

(p.135)
下線部については多くの生徒に当てはまることであり、これを克服するような授業デザ
インに取り組みたい。
以上のことから本研究はこうした学習指導要領の改訂を踏まえて新たな取り組みを提案していきたい。
2.研究のねらい(図１)特別支援教育の対象の概念図

筆者は生徒全員がクラスの一員として学ん1でいることを実感できる授業にする為に以下します。他の子はそれをノートに写しま２つの取り組みが重要になると考える。

す。それで他の子も理解できたとは言えません。理解は、表現しない限りわからな(1) 全員の生徒が授業を通して同じ土台に立ついのです。全員が表現する場が必要です。
話したり書いたりしてこそ、理解の深ま

同じ土台に立つとは、生徒 1 人ひとりが授りが評価できます。授業で共有化すると業で扱う文学的文章に対して、自分なりの考は、1 人の考えの良さが他の子たちに伝わえを持てることである。次に言語活動で他のるようにすることです。2

生徒と交流し、意見交換を通して他の生徒のと述べている。共有化を行うことは話のやり意見から自分の考えを見直そうすることで新とりについていけない生徒への配慮になるだ

たな考えがあることを知り、お互いの考えをけではなく、生徒全員がクラスの一員として更に深めることができる。このように自身が学ぶことに繋がる。

文学的文章に対する考えを持ち、他の生徒と共有化には教師側が行うものと、生徒側が意見を交換し合うことが同じ土台に立つこと行うものがある。共有化の手立てとして宗實だと筆者は考える。

(2016)は学びの深まりを「実感」させることが大切であると述べている。宗實(2016)は具体(2)自分の意見が授業で取り上げられる的に以下のように述べている。

生徒がクラスの一員として学んでいること「共有化することで「学級のみんなと学を実感する為には教師が生徒の意見を取り上ぶと、より学びが深くなる」と実感させる

げるだけではなく、生徒同士がお互いの意見ことが大切である。実感させるためにはを聞いて感想を持ち、自分の考えと比較し自「価値づけ」することが必要だ。例えば、分の考えを見直すことが大切だと考える。そ「今日は〇〇さんの発言のおかげで学習の為にも筆者はユニバーサルデザインにおけ

内容が深まりましたね」「〇〇さんの△△る共有化が必要であると考えた。効果的なユという考え方は、場所が変わっても応用

1

ニバーサルデザインについて桂(2016) は焦点できる考え方ですね」「今みんなでシェア

化、視覚化、共有化の 3 つを提案している。共していった意見は、今日のポイントです

有化することについて桂(2016)は、ね」などである。」

1

一般的には、話し合い活動をすれば、1 人

宗實(2016)の言う共有化の手立ては教師側

ひとりの理解が深くなると思われていまが共有化する際に生徒側の発言にプラスの価

す。でも、本当でしょうか。確かにそうい

値付けをし、生徒側の学びの深まりを働きかう子もいるでしょう。しかし、話のやりとけるものであった。この場合は教師側がプラりについていけずに、かえってわからな

スの価値付けを行うものであるが、これを教くなる子もいるに違いありません。また、師が日常的に繰り返すことにより生徒達自身

1 人ひとりの理解を教師が評価することが他の生徒の意見にプラスの価値付けができも困難です。誰かがいい発言をしたとしるようになることが望ましい。以上の(1)(2)

ます。それを教師が価値付けます。板書もを柱として実践校の生徒達の様子を踏まえ授桂（2016）の初版は（2011）『国語授業のユニバーサルデザイン全員が楽しく「わかる・できる」国語授業づくり』

引用は改訂版（2016）によった。
2
引用下線は筆者によるものである。

2

業をデザインした。

った。

3.授業実践について

そこで初読の感想を記入し易くなるような実際に行った「生徒全員がクラスの一員と手立てを工夫した。1 つ目は初読の感想の前にして学んでいることを実感できる国語科授業

情景をイメージできるように戦争の写真などデザイン」の実践について以下に概要を示す。

を読む前に見せていく。少しでも戦争をイメージできるような工夫である。特に B29 につ(1)授業実践の概要

いては本作品において主人公の心情を理解す①対象校 山梨県内の公立中学校

る上で鍵となる部分であった為、事前知識を②期間

2020 年 9 月

確認することが重要である。2 つ目は感想を書③対象

第 1 学年 1 クラス 29 名

くためのポイントを教師が示し、記入し易く④教材

米倉斉加年『大人になれなかっなるよう工夫した。具体的には疑問に思った

た弟たちに…』

ところや心に残った場面、心に残った言葉の 3(光村図書出版『国語 1』より)

つに着目するよう示した。

全 5 時間⑤単元名

学習後の感想を書くことが苦手な生徒へのつながりの中で〜文章の展開に着目して、心手立てとして、生徒達にこの単元を通して自情や事実をとらえる。〜

分の考えや視点を持ってもらう為に、教師側の発問の工夫を行う。
『大人になれなかった弟(2)作品のあらすじたちに…』は主人公「僕」の視点で文章が書か『大人になれなかった弟たちに…』は次のよれている為、『光村図書出版「国語 1」指導書』

うなあらすじである。

では「僕」の心情を中心に読み取る発問が多い。

太平洋戦争中、乳児の弟の「ヒロユキ」が栄生徒と「僕」は世代が近いが戦争というギャッ

養失調で亡くなるまでの様子が「僕」の視点でプがある為、戦争は二度と繰り返してはいけ

書かれている。食べ物がないことによるひもないという教訓の読み取りに留まってしまう。

じさや、自分が食べるのを我慢して「僕」や「ヒそれを打ち破る手立てとして、身近な家族のロユキ」を育てる「母」の必死さが伝わってく

気持ちを考えることで想像力を働かせ易くしる作品である。泣いている母の挿絵を通してていく。
「母」の辛さを考える発問を取り入れ

登場人物の心情を捉えることもできる。

ることで「僕」の気持ちだけでなく、「母」の心情を考えることを目指す。

(3)授業実践クラスの実態と手立て
ここでは授業実践を行ったクラスの生徒達の実態と手立てを述べる。生徒達には以下２② 考えた意見を発表する生徒が常に一緒になっている。
この実態は筆者が教育実習時に感じたこと

つの特徴があった。

と重なる部分である。考えた意見を発表する① 単元ごとに行う初読の感想、学習後の生徒が常に同じである原因としては、考えた感想を書くことが苦手。

意見を上手く伝えられない事が考えられた。

本校の生徒達は国語科授業で単元の始めと机間巡視を行う中で気付いたこととして、終わりに感想(初読の感想、学習後の感想)を全体の前で発表をしないだけであり、意見を記入することになっている。授業実践前の授ノートに記入している生徒もいた。そこで、そ業観察を通して生徒達から「初読の感想は何のような生徒に対して「とても良い意見だね、を書いたら良いかわからない」「沢山書くこと

ぜひ皆にも共有して良いかな？」と話しかけ、ができない」などの意見を聞くことが多くあ補助に努める手立てを行う。
3

更にクラスの全体の前で意見を伝えられな

トボードを用いて口頭ではなく文字による意

い生徒に対しては、ワークシートやホワイト

見交換を行う。

ボードに意見を記入し、全体発表の前に班で(5)各時間の授業実践の発表、意見交換を取り入れることとしたい。

授業実践で行った各時間のねらい、概要と人前で話すことが得意でない生徒もいる中で、発問、検討した手立てに基づく実践上の工夫

3

ワークシート やホワイトボードのように口頭した点について述べていく。A さん、B さんにではなく文字を通して意見交換をすることで、対して工夫したことがこのタイプのみに向け話すということへの負担を減らすことができたものではなく、全員の生徒に向けた手立てる。

になることを留意した。また、全時間ワークシ

加えて、教師が生徒全員の作品に対する感ートを用いて授業を行った。

想を記名してプリントを配布することで、生① 1 時間目

徒間での共有化を行いやすくした。

【ねらい：作品への興味・関心を高めると共に、読み取りの際の着眼点を確かめて初読の感想(4)配慮が必要な生徒に対しての手立て
授業実践を行うクラスの中の配慮が必要な生徒の特徴を述べる。特徴として大きく 2 つに分かれた。
ここでは A さん、B さんと述べる。
【A さん】A さんのタイプとして、教科書を机上に出さない時があり、授業の集中の持続が苦手であを書く。】
1 時間目の授業概要と発問、工夫した手立ては以下である。
・範読前に太平洋戦争について聞いたこと知っていることを出し合い作品の背景となる時代状況を確認した。

る。本文を抜き出して答えるような問いや知『大人になれなかった弟たちに…』の文章っていることを一問一答で答えるような問い中に出てくる戦争に関わる言葉(防空壕、原子を好まない、という特徴があった。

爆弾、B 29、甲府大空襲など)を確認した。B 29以上のことから A さんのタイプに対してのの描写は文章中で何度か登場し、主人公の心手立てとして、ただ教科書の内容を抜き出す

情を理解する上で鍵となる部分である。

発問だけではなく、あらすじを理解して考え〜3 つのポイント〜

る発問(=言葉に立ち止まる発問)をすること
で、授業内容に興味を持たせる。
【B さん】

・初読の感想を書く際に、初読の感想を書くポイントを 3 つ提示した。

B さんのタイプは、前に出ての発言や授業中

ⅰ心に残った場面とその理由に挙手をすることが苦手であることから、意ⅱ心に残った言葉とその理由

見を持っているが、それを伝えることが得意

ⅲ疑問に思った場面とその理由ではない。

3 つのポイントを提示することで、初読の感以上のことから B さんのタイプに対しての想を記入し易くした。

手立てとして、B さんの考えた意見を他の生徒に共有化させる。具体的に、全体発表の前に班② 2 時間目

での話し合いを挟む。ワークシートやホワイ【ねらい：僕の行動に着目して、僕と母の心情

3

ワークシートを使用することで意見を持ちにくい

生徒も意見を書き留めやすくなる。

4

を考える。】
2 時間目の授業概要と発問、工夫した手立ては以下である。
・1 時間目の初読の感想全員分を記名で配布し、読み合った。

戚の田舎へ引っ越しの相談に行くが、親戚の人はうちに食べ物はないと言い、追い払う。食
べ物を貰いに行ったわけではないのに勘違いをされてしまった。その際の「母」の顔は「僕」
から見て、強くて悲しい顔であり、美しいと思ったという場面である。発問では一見分かる

この手立ては、1(1)で述べたように全員のようで分からない言葉にあえて立ち止まらせ

生徒が授業を通して同じ土台に立つ為の工夫

る工夫をした。強い顔とはどのような顔かをである。1(2)で述べた教師側が生徒一人一人

実際に生徒達が行い、直感的に考えてみた。孤の考えを尊重しながら共有化を行った。これ

立無援の状態にある「母」の内面を考え、浮かは自分の意見を上手く伝えられない生徒の為

べた表情から「母」の気持ちを想像することをの工夫でもあった。

ねらいとした。

・「僕」の視点のみではなく、「僕」から見た「母」の気持ちを考える。
発問) 「母は僕がミルクを飲んでいることに気が付いているのかを考えてみよう。
」
3(3)①の学習後の感想を書き易くする工夫で述べたように、生徒と「僕」との戦争というギャップを埋める為に身近な「母」の気持ちに注目させることで、生徒達がこの作品の主題に迫っていけると考えた。まずその第一歩と④ 4 時間目【ねらい：ヒロユキの死から僕と母の心情を捉える。
】
4 時間目の授業概要と発問、工夫した手立ては以下である。
・「母が初めて泣きました」の一文と、泣いている「母」の挿絵のそれぞれの位置を確認し、作者が母の挿絵に込めた思いを考える。
発問) 「母の挿絵について考えてみよう。この

して初読の感想で多くの生徒が記入していた、絵は本文のどの母を表しているか。」「僕」が「ヒロユキ」のミルクを飲んでいたと物語の最後の場面で「弟」ヒロユキは栄養失いう行為に立ち止まらせ、ミルクを管理して調の為死んでしまう。亡くなった「弟」を棺にいる「母」が「僕」の行為に気が付いているか入れる際に今まで一度も涙を流さなかったを生徒に考えてもらうことをねらいとした。

「母」が涙を流す。この場面を読み解く際に、③ ３時間目

その場面よりも前のページに「母」の涙を流し【ねらい：僕の視点を通して母の行動、心情をた挿絵（p110）があり、挿絵の前には疎開先を考えると共に言葉に立ち止まって考える。】

探す引っ越しの場面がある。この挿絵はいつ

3 時間目の授業概要と発問、工夫した手立ては以下である。
・疎開先を探す「母」の様子を「僕」の視線で捉える。
発問) 「僕はなぜ母が「悲しい顔」をしているの「母」を指しているかを考える発問であった。
この発問は、泣いている「母」の挿絵の位置の意味を考えることをねらいとしている。この作品の出典は作者米倉斉加年が絵と文を執筆した絵本『大人になれなかった弟たちに…』であり、絵本を確認すると挿絵は教科書と同じと感じたのか。
」

引っ越しの場面と同じ位置に置かれており、「強い顔とはどのような顔だろうか？」原作の通りの配置になっている。

この場面は疎開先を探す「母」と「僕」は親⑤ 5 時間目5【ねらい：作者はこの作品にどのような思い

ト（ⅰ心に残った場面とその理由、ⅱ心に残っを込めたのかについて考える。
】

た言葉とその理由、ⅲ疑問に思った場面とそ

5 時間目の授業概要と発問、工夫した手立ては以下である。
・題名『大人になれなかった弟たちに…』から、この作品は誰に向けて書かれた作品の理由）を提示したことで、「何を書いたら良いか分からない」という生徒は見られなかった。実際の生徒の記述は以下である。
ⅰ) ・ミルクを貰うために着物をあげてしまう場面。

なのかを考える。

・引越しの相談に行った場面。
・小さな小さな棺にヒロユキが大きくて発問) 「作者はこの作品を誰に向けて書いた

入らなかった場面。

のだろうか。
」
この作品を全て読んだ後に、作者はこの作

ⅱ)

・母の「大きくなっていたんだね」

品を誰に向けて書いたものなのかを考える発

・「母は初めて泣きました」

問を行った。1〜4 時間目の中で「僕」の視点

・「僕たち子供も必死で守ってくれる母の顔は美しいです」

だけでなく「僕」を通した「母」の気持ちを考えてきた為、誰に向けて書いたのかについて

ⅲ) ・幼いヒロユキは自分の病名がわからなかったのかな？

生徒の中で、戦争で亡くなった幼い人、母、読・疎開者たちはなぜ配給がなかなかもら

み手など、多数意見があった。この発問を考ええなかったのか？

ることで次の発問に繋がった。
・題名『大人になれなかった弟たちに…』の後に続く言葉を自分なりに考えてみる。
発問) 「題名『大人になれなかった弟たちに…
ｐ6』の後に来る伝えたいことの文を短く書以上のように 2〜5 時間目の授業の中で取り扱う内容に視点を持つことができた。しかし、場面や言葉を選んだ理由までを記述している
生徒は居なかった為、この時点では内容を深く落とし込めていないと言える。
それに対して 5 時間目の学習後の感想ではいてみよう。
」

記述がより詳しくなり、本文に対する読みがこの手立ては、本単元で学習したことを用深くなったことが分かった。(表 1)は生徒の感いて自分なりの考えを言葉で表してみること

想の中から 4 名を取り上げたものである。

である。実際の授業では共有化として、班で話し合った際にホワイトボードに班のメンバー

(表 1)
初読の感想

の考えを記入し、その後班長がホワイトボー
ドを持ち全体の前で、班内で出たものを発表

1するという活動を行った。

全部を読んで戦 僕 はヒ ロユ キも だ
争は悲しいもの け れど 母に も感 謝だと思った。

4.授業の考察と成果(1)全体の考察と成果

学習後の感想2をしていると思う。

僕が隠れてミル B29 の最後の描写はクを飲んだ場面。 死 すら 怖く なく な

1 時間目に行った初読の感想、5 時間目の題

っ てし まう ぐら い

名の後に来る言葉の発表、5 時間目終了時の学

ヒ ロユ キの 死の 重

習後の感想の 3 つについて学習前と学習後のさが伝わってきた。

変容をみとる為に、分析を行った。
１時間目の初読の感想を書く 3 つのポイン
6

3

弟は死んだとい母 の美 しい 顔と いった。また発問に対して自ら考えようとする

う言葉。

う表現を読んで、作姿勢が見られた。要因として 3、4 時間目の取者 は母 に対 して のり組みが考えられる。

思 いが 強い と思 っ4

3 時間目の「強い顔とはどのような顔だろうた。

か？」という発問の際に、補助発問にて、「怖母の「大きくなっ

初 めて 泣い たと こい顔だったら、美しいという印象に残るかていたんだね」とろ と挿 絵で 泣い てな？」と伝えたところ、周りの生徒と怖い顔をいう言葉いた母を比べて、作実際に行い合う様子が見られた。

者の工夫に驚いた。

4 時間目では「母の挿絵について、この絵は上記の表から分かる通り、初読の感想では

本文のどこを指しているだろか？」の発問を戦争全般に関すること、本文に書いてある出行った。それに対して A さんは「この発問は難来事、語り手や登場人物の言葉を記述していしい。隣と話し合って良いですか？」と、筆者る。それに対して学習後の感想では登場人物に聞いてきた。

の悲しいだけではすまされないような深く複A さんが変わったのは、一問一答で答えられ雑な心情を読み取ることができている。初読

るような発問ではなく、言葉に立ち止まらせの感想と学習後の感想の変容から本文に対するような発問、作者の工夫を考えさせる発問

る読みが深くなったと言える。特に 3 時間目をしたことが要因であると考える。

の「強い顔」に対しての発問、4 時間目の「母」の挿絵の位置に対しての発問によって生徒の【B さん】

中で自分なりの考えを持ち、「母」に対する見B さんのタイプへの手立てとしては、B さん

方が変わった。生徒は「僕」の視点を通しながの考えた意見を他の生徒に共有化する。そのら「母」の思いに気付いたことで「僕」の「母」

際、全体発表の前に班での意見交換を挟む。ワに対する思いにも気が付くことができた。生ークシートやホワイトボードに考えを記入し、徒と「僕」の間にある戦争という高い壁は、生

口頭ではなく文字で意見交換を行うことであ徒達の身近な存在である自分の母と重ねるこった。

とで少し低くすることができた。これを「母」

結果として意見を伝えることが得意ではなの心情を考える発問をしたことの成果としてい生徒がクラスの一員として学ぶことができあげる。

た。このきっかけとして 2、3、4 時間目の取り組みが考えられる。

(2)個の考察と成果
次に A さん、B さんの授業を通しての変容を

2 時間目で初読の感想全員分をクラスに配布した。

述べていく。

3 時間目の「強い顔とはどのような顔だろう【A さん】

か？」という発問の際に補助発問で、「班の周A さんのタイプへの手立てとしては、ただ教りの生徒と強い顔を実際にやってみよう」と科書の内容を抜き出す発問だけでなく、あら投げかけた。その結果、B さん本人が強い顔をすじを理解して言葉に立ち止まらせる発問を行ってはいなかったが、班の生徒の強い顔を行い、授業内容に興味を持たせることであっ作っているのを見て笑う様子が見られた。

た。

4 時間目では B さんの挿絵の位置のズレに結果としてノートを普段記入しなかった生対する考えが、班で話し合う際にワークシー

徒がワークシートに回答を記入するようにな

トを通して班の生徒に伝わる。その後、B さん
7

の回答が班の回答となった。

にできるのではないかと考える。

B さんが変わったのは、2 時間目で初読の感想を配布して他の生徒が B さんの考えを知っ

6.終わりにたこと、3 時間目で班に入りやすい雰囲気を作

今回は 1 単元『大人になれなかった弟たち

ったことがきっかけとなり、４時間目のグルに…』の文学的文章での試みであった為、筆者

ープワークで自分の意見を伝えることができの発問の工夫自体は作品毎に変わってしまう。

た。ワークシートを用いたことも自分の意見

しかし、発問をどのように共有化するについを伝えやすくなったことが要因であると考えては 2 つの共有化を意図して授業デザインしる。

た。これらの共有化は他の文学的文章や説明的文章にも汎用性があると思われる。

5.研究全体のまとめhi(1)授業デザイン

参考文献

ここまでの研究全体を通して分かったこと

・桂聖(2011)(2016).『国語授業のユニバーサ

は、全体の変容と個の変容の要因は、発問の工ルデザイン

夫をしたことであった。この発問は A さん、B

国語授業づくり』.東洋館出版社

さんのタイプのみに向けた発問ではなく、全全員が楽しく「わかる・できる」

・宗實直樹(2016).「小学校社会科の授業のユ体に向けた発問であった。つまり、A さん、B

ニバーサルデザイン」

さんのタイプに向けた手立てが全体において（https://www.kyoikushuppan.co.jp/textも有効であったと言える。全体の中には感想

book/shou/shakai/files/syakai_ud_04_16を持つことが苦手な生徒、読みを掘り下げる

0831.pdf、閲覧日:2021/1/27）

ことが苦手な生徒、自分で文章中のどこを指しているかが分からない生徒など、国語に対して苦手意識がある生徒が居たが、「僕」や「母」など登場人物の深く複雑な思いを読み取ることができるようになった。

・米倉斉加年『大人になれなかった弟たちに…』光村図書出版「国語 1」より・米倉斉加年『大人になれなかった弟たちに…』偕成社（1983）
・文部科学省（2018） 『中学校学習指導要領「生徒全員がクラスの一員として学んでい(平成 29 年告示)解説 国語編』

ることを実感できる国語科授業デザイン」を・『光村図書出版「国語 1」指導書』

目指して行ってきた手立ては、個から全体へ、・内閣府（2018）「平成３０年版

全体から個へと双方に有効であった。これは（https://www8.cao.go.jp/shougai/whitepa

障害者白書」

ユニバーサルデザインに配慮された授業実践

per/h30hakusho/zenbun/h1_03_01_01.html 、となったと言える。

閲覧日:2021/1/27）

(2)課題

謝辞

授業実践を通して見えた課題は、教師の発本研究を行うにあたり、ご協力頂いた実習

問をより意味付けすることの必要性である。

校の校長先生をはじめ先生方や生徒の皆さん、教師の発問にどのような意味があるのか、何ご指導頂いた先生に厚く御礼申し上げたい。

の為にその課題に取り組むのか、のように発問の意味が見えないものに生徒はやらされていると感じてしまう。発問の意味を伝えることができれば、より生徒達を巻き込んだ授業
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