高校生を対象とした自由記述式英作文のルーブリックの開発とフィードバック効果の検証

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 坂本 優子

1. はじめに
グローバル化の急速な進展に伴い、英語をいるが、教師のフィードバックの作業効率と学習促進効果の両立は検証されてない。

用いて自分の意見や考えを適切に発信する力の育成が以前にも増して求められるようにな

Itagaki & MacManus(1998) は日本人大学生に、英作文を書かせ、まずはフィードバックってきた。平成 30 年度告示の高等学校学習指なしで自己修正をさせた後、今度はエラーに

導要領でも、「書くこと」の技能に関して、自下線を引いた英作文のコピーを返却して再度分の考えなどを、まとまりのある文章で発信できるようにすることが目標として掲げられ自己修正をさせた。その結果、学習者はフィードバックがあってもエラーを自己修正するこている。例えば「自由記述式英作文」は書き手とが困難で、それは学習者の書く力が未熟でが自らの意見や考えを構築し、ある程度のまあることに起因すると報告している。

とまりのある文章で表現するという活動である。コミュニケーションのためのライティン

Tono & Kanatani(1995) は、添削、エラーに下線、ハンコの 3 種類のフィードバックのグ能力を育成する 1 つの手段とし、高校の授効果を比較するため、学力上位層の中学生・高業でも扱われている。

校生を対象に実験を行った。その結果、文法的

しかし、自由記述式英作文を授業で扱う上で課題となるのが、ライティング活動後のプな誤りの割合が下がったのは添削で、より複雑な文を書くようになったのは下線によってロダクトの処理方法である。一般的には、教師であり、ハンコは学年や習熟度が上がるにつが添削をしたり、コメントを手書きで記すな

れて効果が薄れたと報告している。

どの方法が用いられている。しかし、これらの方法は、教師にとって手間がかかりすぎたり、

武田(1999)は、中学生に自由英作文を書かせ、英語でコメントを与える群と赤ペンで添削す

生徒のライティング力の改善効果が疑わしい

る群、特別な処置を行わない群の比較を行っなど、教師を悩ませる問題を含んでいる。

た。添削には英作文を改善する効果が見られそこで、本研究では、ルーブリックの学習促
進機能に着目し、ライティングにおける学習なかったが、コメントフィードバックにはfluency を高める効果が見られたと述べている。

支援のためのルーブリックの開発とそのフィ

また、Iwanaka(2016) は、日本人大学生のードバック効果の検証を行い、さらには、実際

英作文に、自動採点プログラム「e-rater®️」にの授業に取り入れることができるかどうかという実行可能性を探ることとする。

よる全体的スコアと教師が作成したコメント
をフィードバックした。その結果、第２次ライ
ティングの方が総語数が増え、全体的な評価

2. 先行研究が上がった。ただし、英語で書かれた評語やコ(1) 英作文を書かせた後の処理とその効果
英作文を書かせた後のプロダクトの処理にメントを理解し、自分のライティングを改善するだけの英語力を持ち合わせていない学生

ついては、多くの研究者が実証実験を行ってに対しては、効果がなかったと述べている。

(2) ルーブリックに関する研究④ Pilot

Rubricfor

Paragraph/Essay

値的な尺度と、それぞれの尺度に見られる認
識や行為の特徴を示した記述語からなる評価

Writing (Nishijima, et al, 2007)
アメリカのパブリックスクールで実際に用いられていたルーブリックを修正・統合して基準表のことを言い、〇か×かで評価するこ開発された。評価の観点は、Content and Ideaとができないパフォーマンスの質を複数の側面から評価・採点するための指標である(西岡他, 2015）。

Development, Organization, Grammar,
Vocabulary, Mechanics の５つで、4 段階の尺度が採択されている。日本人大学生を対象

ここでは、自由記述式英作文を対象としたとし、具体的で分かりやすい評語を採用してルーブリックとは、成功の度合いを示す数

既成のルーブリックを 4 つ取り上げ、概観す

いる。

る。

(3) フィードバックツールとしてのルーブリックの学習促進機能① TOEFL iBT® Test Independent Writing
Rubrics
0 から 5 までの 6 段階で、全体的に文章の習者に提供する行為のことであり、形成的ア

一貫性と正確性を測定する全体的評価である（渡慶次, 2014）。各レベルの記述は、「課題とセスメントでは要として位置付けられている。
フィードバックが学習改善に結びつくために

の関連性」
「構成」
「内容」
「英文法」
「語彙」の

は、学習者の現在の到達度合いとともに、目標

5 項目によって構成されている。初級者から上と現状の間にどの程度の差があり、その差を級者までを対象として網羅しているが、一般的な高校生の英作文では、ほとんどが 1 点の埋めるためにはどのような行動が必要なのかが情報として示されることが必要だとされてレベルとなり、高校生の英作文の峻別には適いる(西岡 他, 2015)。

さない(平林, 2016)。

フィードバックとは、評価結果や情報を学

ルーブリックというと、その採点機能が重② CEFR-J A2 レベルの自由英作文のルーブ
リック (平林, 2016)

視されがちであるが、ルーブリックは、フィードバックとして用いることで、学習を促進す

このルーブリックは、高校生が実際に書いる機能を果たすことができる。しかし、ルーブた英作文（CEFR-J A2 レベルに相当）を統計

リックが学習促進機能を発揮するためには、的に分析し、そこから抽出された言語的特徴に基づいて作成されたものである。評価の観評価基準に照らして、現在の学びを把握し、両者のギャップを縮めようという「形成的アセ

点は、「情報性の豊かさ」、「語彙や文体の難易スメント」や「学習のためのアセスメント」と度」、「エラーが少なく熟達した英文」の３つで、いう枠組みが必須の鍵となる(安藤, 2014)。

評価基準には客観的な判断材料となる数値と、その質を表した文が記載されている。

さらに、安藤(2014)は、成績付けための点数化を目的としたルーブリックは、ルーブリッ③ 英作文採点基準（パイロット版）(馬場,クというよりチェックリストのようなもので2013)
馬場（2013）は TOEFL Writing Scoring
Guide (ETS) を参考に、スローラーナーを含あり、このような評価情報を学習改善の目的

む日本人英語学習者向けのルーブリック（試ないと指摘している。同様に、田中(2011)は、行版）を作成し、その信頼性と各項目の妥当性

数値のような量的な軸を用いたルーブリック

を検証した。この場合の評価基準は観点別ではなく、Vocabulary/Word choice, Grammar,

では学びの質を向上させるための指針を示すことができないとし、ルーブリックを学習のContents, Organization の 4 つの視点からなためのアセスメントに用いるならば、単元のる全体的評価で、尺度は 6 段階である。

枠を超え、教科の本質を問うような軸を設定

でフィードバックすることは、かえって学習
者の学習を標準化し既定することになりかねする必要があると述べている。したがって、ど

英作文の評価は、文中に含まれるすべてののようなルーブリックをどのような目的で使単語の数（総語数）からの影響が大きいと言わ用するのかは区別されなくてはならない。

れている（平林, 2016、馬場, 2013）。しかしな
がら、生徒のドラフティングにはグローバル

3．方法

エラー（意味の把握に支障をきたすほどのエ(1) 本研究の目的

ラー）が含まれ、情報を伝達できない文や節が自由記述式英作文を評価するためのルーブ
リックはいくつか発表されているが、必ずしある。そこで、総語数から意味の伝わらない部
分を除外し、意味の伝わる部分のみの語数をも学習のためのアセスメントを主目的とはし評価指標として採用した。なお、数値を指標していない。そこで、本研究では、学習のためのて用いることは、量ではなく質を探究するとアセスメントを前提として、フィードバック
機能を重視した自由記述式英作文のルーブリいう本研究の趣旨から外れることになるが、各レベルに質を表す評語を併記することで補ックを開発し、そのフィードバック効果と、実うことができると考えた。

際の授業で用いることができるかどうかに関

2 つ目の観点「語彙」は、「使用している語

する実行可能性を検証することとした。具体的な課題は次の２つである。

彙の種類が多様であるか」と「語彙選択は適切であるか」の 2 つの視点から評価基準を作成① ルーブリックによる評価情報をフィードした。

バックすることで、高校生の英作文は改善

一般的な高校生の語彙使用は、習熟度に関するか。
② ルーブリックによる評価情報をフィード

係なく、小学校から中学校 2 年程度のものに集中している。これは、読んだり聞いたりしてバックすることに、実行可能性はあるか。

意味が分かる受容語彙としての知識があって(2) 被験者並びにアンケート調査協力者

も、それを発表語彙として英作文の中で実際山梨県内の県立高校 2 年生 1 クラス（39 名）
が被験者であり、同校英語科教員 7 名がアンに使うことができていないためであると考えられている(平林, 2015)。また、学習者の英作

ケート調査の協力者である。

文には、日本語を英語に置き換えただけで品(3) 材料詞や用法を無視したようなエラーが頻繁に見① フィードバック機能を重視したルーブリック

られ、語彙選択が適切にできていないという課題も指摘されている(馬場, 2013)。

平林(2016)、馬場(2013)、Nishijima, et al.

これらの課題に対応すべく、使用語彙の幅(2007)のルーブリックを統合・修正したものに、を増やすことと、語彙を適切に選択すること

生徒のドラフティングに見られた特徴を追加
し、フィードバック機能を重視したルーブリに学習者の意識を向けさせることをこの観点のねらいとした。

ックを開発した。評価の観点は、
「情報量」
「語

3 つ目の観点「英文の熟達度」は文法に関わ彙」「英文の熟達度」「内容」の 4 つで、尺度はる評価の観点で、「文の意味が通じるか」と「統5 段階である。評語の選定にあたっては、田中(2011)の示唆に従い、論題の枠を超えてライテ

語的に複雑な文を書いているか」の 2 つの視点から評価基準を作成した。

ィングの特徴を共通して表すことができるよ「文の意味が通じるか」に関しては、文法的うな評語とすることを重視した。評価の観点なエラーの度合いと、文の結束性の度合いをの具体的内容は以下の通りである。
1 つ目の観点「情報量」は、英語を書く

判断基準とした。結束性とは、まとまりのある
文章を構成するための、語と語、文と文の形式

fluency を評価する観点である。「意味の伝わ

上のつながりのことである(沢谷 他, 2016)。

る部分の語数」を評価指標とした。

低習熟層の英作文には、接続詞や代名詞を用いず、箇条書きのように文を羅列したような達度、内容の 4 観点から、上手な英作文の条件

文章が頻繁に見られる。文法的な正しさだけとは何か考えさせた。

でなく結束性も評価することで、このような文章への気づきを促すことをねらいとした。

次に、論題を提示し、ドラフティングの準備として、各自でブレインストーミングを行わ

また、「統語的に複雑な文を書いているか」せた。ここでは辞書などの使用を認めた。

に関しては、習熟度が上がるほど多様な従属

その後、第 1 次ドラフティング（制限時間

接続詞を用いる傾向が高くなるという報告がある（村越，2015）。そこで、文の多様性の度

20 分）を書かせた。ブレインストーミングの用紙は参照可としたが、辞書の使用は禁止し合い（同じような形の文ばかりでなく、多様なた。

文法項目を使っているか）と従属構造の使用② フィードバック機能を重視したルーブリ

状況を、統語的な複雑さを判断する基準とした。なお、習熟度がさらに上がってくると、今ックの完成と第１次ドラフティングの評
価

度は従属節ではなく、前置詞句などのフレー

まず、第１次ドラフティングの記述内容かズを用いるケースが多くなってくる(村越,ら、論題独自の課題を抽出し、抽出した項目を2015)。フレーズの使用については、高習熟層への学習の指針（「見直しポイント」）として、学習の指針（「見直しポイント」）としてルーブ
リックに追加し、フィードバック機能を重視

評価基準の補足項目に併記した。

したルーブリックを完成させた。

最後の観点「内容」は、「議論が十分に展開

次に、実験者が生徒のドラフティングを読され、説得力のある内容か」という視点から評価基準を作成した。

み、ルーブリックの各観点それぞれの該当欄にマーカーで印をつけ、採点結果がわかるよ

Nishijima, et al (2007)は、Contents andうにした。ただし、ドラフティングには何も記

Idea Development という観点を設置し、議論入しない。

が十分に展開され、説得力のある内容となっているかどうかを峻別する基準として、各レ③ フィードバックと第 2 次ドラフティング（2020 年 11 月）

ベルに見られる支持文の特徴を記載した。

まず、採点結果が記入されたルーブリック

一方、英語である程度のまとまりのある文を添付して、第１次ドラフティングを生徒に章を書くには、日本語とは異なる英語ならではの構成と展開法を用いる必要がある。しか返却した。それから、ルーブリックの使い方について、教師作成のモデル文を例にとり、評価

し、それは教師にとっても、高校生にとってもの観点と評価方法について説明し、自分の英馴染みが薄い。そこで、議論を展開するために作文を改善するためにはルーブリックで指摘必要なことを適切な方法で書いたか、あるいは、議論の展開に不要なことや無関係なことされた欄より一つ右の欄に進めばよいということを伝えた（資料１を参照）。

などを書いていないかを確認することで、議次に、ドラフティングの準備として、ルーブ論の展開度合いを峻別できるように、支持文

リックを見ながらドラフティングメモを作成の特徴を具体的に記述した。
② ドラフティングにおける論題させた。ここでは、辞書などは参照可とした。
その後、第２次ドラフティング（第１次と同「ALT の先生たちに国内観光地を紹介しよじ論題・制限時間）を書かせた。書いている最う！」という論題で、制限時間は 20 分とした。

中は、ルーブリックとドラフティングメモの(4) 手順①
第１次ドラフティング（2020 年 10 月）

み参照可とし、第１次ドラフティングと辞書の使用は禁止した。

まず、実験者が用意したモデル文（良い例と最後に、ルーブリックが役に立ったかどう

悪い例）を読み比べ、情報量、語彙、英文の熟かについて、生徒にアンケート調査を行った。

④ 英語科教員アンケート
今回開発したルーブリックの使いやすさにらなる文（主節が２つ）であるため、T-unit は２となる。

ついて、教員にアンケート調査を行った。
(5) データ処理「内容」「総合得点」は、客観的な指標がな
いため、各採点者によるルーブリックを用い① ドラフティング比較た採点結果を平均した得点を比較した。

各観点別に、以下に示す収集したデータを② アンケート

第１次ドラフティングと第２次ドラフティン
グとで比較した。なお、以下に示す採点者とは、生徒に実施したアンケートの記述内容から、生徒がフィードバック情報をどのように受け実験者を含む 3 名（内 1 名はネイティブスピ

止めたのか分析した。また、教員に実施したアーカー）の採点者のことである。

ンケートの記述内容から、本ルーブリックの「情報量」に関しては 3 名の採点者が出した「意味が伝わる部分の総語数」を平均した値

実行可能性を作業効率の観点から分析した。

を用いた。

4. 結果と考察「語彙」に関しては、ルーブリックの 5 段階

(1) ドラフティング比較と考察の採点では差が出づらいことから、「AoyamaGakuin University Word Level Checker 英文

表 1 情報量
第１次

第２次

差

語彙難易度解析プログラム」を用いて算出し

102.5

113.73

11.23

た Word Level を比較した。これは、語彙の難表 2 語彙
第１次

第２次

差

0.95

0.99

0.04

易度を解析するオンライン上のプログラムで、任意の英文テクストを入力することで実行できる。今回は手書きのドラフティングであっ表 3 英文の熟達度（ルーブリック採点）（15 点）たため、実験者が電子データ化して入力した。

第１次

第２次

差

なお、2 学期開始時に授業で用いていた『コミュニケーション英語 II』の教科書単元の Word

9.18

10.23

1.05

Level は 1.09685 であった。
「英文の熟達度」に関しては、各採点者によるルーブリックを用いた採点結果と、Errorfree T-unit（EFT）平均語数（採点者 3 名全員が意味が通じるとみなした文の T-unit 平均語数）を比較した。ルーブリック採点は人の目による評価であり、主観の排除が困難である。そこで、統語的な複雑さを客観的に把握する指標として、EFT 平均語数を併用し、ドラフテ
ィングの変化を分析した。T-unit とは、１つの主節（S+V の構造)と、それに付加される従属節（主節に含まれる S+V 構造）からなる単位
で、文の統語的複雑さを示す尺度である(小池他, 2003)。例えば、「When the movie is over,I’m going straight home. 」という文は 従属
節と主節から構成されており、T-unit は 1 となる。
「The police officer blew his whistle andthe car stopped.」という文は、 主節と主節か

表 4 英文の熟達度(EFT 平均語数)
第１次

第２次

差

7.30

7.57

0.27

第１次

第２次

差

9.59

10.72

1.13

表 5 内容（15 点）

表 6 総合得点（60 点）
第１次

第２次

差

39.54

42.38

2.85

対応のある t 検定を行った結果、「英文の熟達度（ルーブリック採点）
」
、
「内容」
、
「総合得
点」で、第 1 次ドラフティングと第２次ドラフ
ティングの間に有意な差が得られ、「情報量」、「語彙」では有意傾向が得られた。
「EFT 平均語数」では有意な差は得られなかった。
「英文の熟達度」に関して、「ルーブリックによる採点」では有意な差が得られたものの、「EFT 平均語数」では有意な差が得られなかった。この観点では、文の多様性（多様な文法られる。

項目を用いているか）を評価の視点の 1 つと

なお、
「情報量」の観点において、5 名の生して採用している。採点者は、学習者が多様な
文法項目を使っているか、また、たとえ誤用で徒が第 2 次ドラフティングでは情報量を増やすことに気を付けたと回答した。しかし、5 名あったとしても使おうとしているかを目で見とも内容や文法事項と情報量を関連付けておて判断することができる。一方 EFT 平均語数

り、単語数のみに着目したという回答はなかに反映されるのは英文の正しさと 1T-unit 当
たりの語数のみであり、文法の多様性と多様った。
「意味の伝わる部分の語数」という数値
情報は、それだけでは、学習改善の情報として化の兆しが反映されない。このことが、結果の認識されなかったものと考えられる。

相違につながったのではないかと考えられる。

② 教員アンケート（7 名）(2) アンケートの分析と考察① 生徒アンケート（39 名）

ルーブリックの観点ごとの使いやすさに対する回答を得点化したところ、「情報量 3.7 点」「ルーブリックが役に立ったか」という質問「語彙 2.7 点」「英文の熟達度 2.4 点」「内容 3.7に対して、「役に立った(23 人)」「少し役に立っ点」（最高 4 点）となった。

た（14 人）」「あまり役に立たなかった(2 人)」「役に立たなかった(なし)」という結果となり、「使いにくい」「やや使いにくい」の理由として 7 名中 2 名以上が指摘したのは、「判断基

37 名が肯定的な回答であった。

準が不明確である」「文字情報が多い」「5 段階

次に、ルーブリックをどのように受け止めは多い」「記載内容が生徒の実態よりレベルがたか調査するために、自由記述欄の解答を類型化して分析した。肯定的な意見として多か高い」であった。ここで指摘されたこれらの問
題点は、教師の負担感を増幅させ、作業効率にったものは「目標と現状のギャップがわかっ

マイナスの影響を及ぼすことが懸念される。

た(19 人)」「ギャップを埋めるための改善方法がわかった・考えた(12 人)」「現在の到達点がわかった(8 人)」「目指すべき目標がわかった(85. 考察(1) 課題１(ルーブリックによる評価情報をフ人)」であった（複数回答）。なお、「目標と現状ィードバックすることで、高校生の英作文のギャップ」と「ギャップを埋めるための改善は改善するか）方法」は、フィードバックが学習を促進するために必要となる情報であり（西岡 他, 2015）、

第１次ドラフティングと第２次ドラフティ
ングを比較した結果、第 2 次ドラフティング

いずれか 1 点以上を指摘した生徒は 28 名であのすべての観点と総合得点で得点の伸長が見った。
「ギャップ」に対する言及はないものの、られた。また、生徒のアンケートから、ルーブ「現在の到達点」と「目指すべき目標」に言及した生徒まで含めると 32 名であった。これら

リックを用いてフィードバックされた情報を学習改善に関わる情報の一部として認識したの言葉は、ルーブリックが学習改善につなが生徒は 32 名で、クラスの 8 割に上るというこ

るための情報を説明するための用語であることがわかった。

とから、フィードバックが学習改善のための情報の一部として認識されたものと考えるこ

このことから、ルーブリックによるフィードバックは、学習改善のための情報として機とができる。

能し、生徒の学習改善を促す有効な手段とな

なお、否定的なものとしては、「間違っている可能性があると考えられ、安藤(2014)の示するところがわからない(2 人)」「どうすれば改善できるのかわからない(2 人)」（複数回答）とい

ルーブリックの学習促進機能を支持する形となった。

う意見が出た。残念ながらフィードバックが(2) 課題２(ルーブリックによる評価情報をフ

学習改善の情報として認識されなかったとみィードバックすることに、実行可能性はあるか。)

かどうかについて調査を行い、肯定的な結果

教員アンケートの結果から、本研究に用いが得られた。しかし、ルーブリックフィードバ

たルーブリックの使いにくさに関わる 4 つの課題が浮かび上がった。これらは、教師の作業

ックを授業実践に取り入れるためには、さらなる工夫・改善が必要となることが判明した。

効率にマイナスの影響を及ぼし、ルーブリッ

また、今回は教師から生徒へのフィードバ

クの実行可能性を阻む要因となると考えられックであったが、ルーブリックは生徒の自己る。ルーブリックの実行可能性を高めるためにはどうすればよいか、それぞれの課題につ評価の指針ともなり得るものである。今後は、自己評価（自分自身を評価）や相互評価（友達いて見ていくことにする。

同士で評価）など、評価活動への学習者自身の「どの程度でそう判断するのか不明確であ参加の在り方についての検討も必要となるでる」という点に関して、西岡 他(2015)は、各評点を代表する典型的な作品事例（
「アンカー

あろう。

作品」
）を添付したり、複数の評価者が同じ作【引用文献】

品例を評価し、その評価結果を比較・検討する

安藤輝次 (2014). ルーブリックの学習促進機「モデレーション」の機会を設定することが必要であると述べている。ひと手間余計にかかるようにみえるかもしれないが、モデレー
ションの機会を設けることで、採点者間の評
価基準についての合意が深まり、評価の信頼性が確保されるとともに、作業効率の改善が能. 關西大學文學論集. 64(3)，1-25.
Aoyama Gakuin University Word Level
Checker 英文語彙難易度解析プログラム(http://someya-net.com/wlc/index_ J.html ).
参照日 2021. 2.5.
馬場千秋 (2013) . 日本人英語学習者用英作文期待できると思われる。

評価基準作成の試み : スローラーナーにも「文字情報が多い」という点に関しては、ル使える基準の検討. 外国語教育研究. (16),ーブリックの記述語をもう一度見直して検討する必要がある。また、教師の採点作業用とし

1-17.
平林健司 (2015). CEFR-J A2 レベルの自由英て、もっと簡潔に記した簡易版ルーブリック

作文の語彙の豊かさに関する研究. 中部地を別に作成してもよいかもしれない。

区英語教育学会紀要. 第 44 号，17-24.

一方、「5 段階は多い」「レベルが高く生徒の実態に合わない」という指摘は、本ルーブリッ

平林健司 (2016). CEFR-J A2 レベルの自由英
作文のルーブリックに関する研究. 日本教

クが低習熟層から高習熟層まで一般的な高校科教育学会誌. 第 39 巻，第 2 号, 61-70.

生全般を対象としているところに起因すると

ITAGAKI,N and M. K. MACMANUS (1998).

思われる。そこで、すべての尺度を使うのではなく、「1・2・3」、「2・3・4」などというよう

A Psychological Analysis of Errors,
Revision, and Effect of Feedback onに生徒の実態に合う尺度を抜粋して使用する

Englishことも可能である。また、高習熟層に対しては、

Knowledge, Metalinguistic Monitoring,and Proficiency Levels. 全国英語教育学会
紀要. 9(0), 127-137.

「５」が上限ではなく、「６」以降には、例えばパラグラフライティングなどの技能が含まれてくるという点も確認したい。

Compositions:

Grammatical

IWANAKA,T. (2016). Rewriting Based on
Feedback: Automated-Computer Based6. おわりに本研究では、形成的アセスメントという鍵

Feedback on Forms and Tailor-Made
Feedback on Content. 中国地区英語教育学

概念のもと、ルーブリックによるフィードバ

会研究紀要. 46(0) 61-70.

ックに高校生の英作文を改善する効果がある

小池生夫・井出祥子・河野守夫・鈴木博・田中

春美・田辺洋二・水谷修 (2003). 応用言語学

究—. 北海道英語教育学会紀要. 15(0), 35-54.
武田博 (1999).

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望月正道・相澤一美・Paul Allum・三浦幸子・
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Fastwriting とComment

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Communication II New Edition. 桐原書店.

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りのあるライティングを目指した実践的研資料１ フィードバック機能を重視した英作文ルーブリック
1
情
何も書けていない、あるいは
報
単語が羅列されているのみで、
量意味をなさない。

2

3

4

5

☆意味が伝わる部分：40語以下 ☆意味が伝わる部分：40語～75 ☆意味が伝わる部分：76語～☆意味が伝わる部分：117語以
情報量が少なすぎる。
語 情報量が少ない。
116語 情報量がある程度確保さ 上 十分な情報量が確保されてれているがまだ少し足りない。 いる。

1

2

3

4

5

使用している語彙の種類が極使用している語彙の種類は少使用している語彙のレベルは使用している語彙は多様で、使用している語彙のバリエー端に少なく、同じような語句ば ないが、基本的な語彙を用いて 基本的なものがほとんどであほぼ正しく使われているが、難 ションが豊かで、難しい語彙も言いたいことを表現しようとし り、誤りも散見されるが、様々 しい語句を使用しようとしてい ほぼ適切に使用している。
彙 かりを繰り返し使っている。
ている。品詞や用法の誤りが目 な語句を使用している。
る場合、品詞や用法の誤りが散立つ場合が多い。
見される。
語

1
英
グローバルエラー（意味が通文じないほどの誤り）が目立つ、の熟 または、文どうしのつながりが達 ないので言いたいことを伝える
度のが困難である。
・見
日本語に引き箇条書きの直しずられて単語ようになってポを並べていまいませんか？
イ
せんか？
文と文の間にン「S+V~」の語はどんな言葉ト
順を守っていが入るでしょ
ますか？
うか？

2

3

4

5

意味のよく分からないところ
不自然なところはあるが、基誤りがあるものの、多様な文
従属節を伴うような複雑で長があるも、基本的な文法・構文 本的な文法・構文を用いて、言 法項目を使って複雑で長い文を い文を適切に用いている。伝えを用いて、言いたいことをだい いたいことを伝えることができ 書いている。伝えたい内容がほ たい内容を的確に表現していたい伝えることができている。 ている。
ぼ的確に表現されており、意味 る。
が取りやすい。
日本語に引きずられて主語を決めていませんか？主語に合わせた動詞を選んでいますか？

1

過去/現在/未来、単数/複数の区別はできていますか？
読み手を混乱させていませんか？

文の流れを示す語句（ディ

文の形が単調になっていまスコースマー

せんか？異なカー）の用法は適切です

る文法項目を
使ってみま

か？

しょう。

2

that節、whenやif節、関係詞
節を使って表現できるところはありませんか？

複雑なところも基本は同じ。
各節の主語と動詞や、英語の語順は適切ですか？

3

that, when, if,because 以外の接続詞を使えていますか？
従属構造が豊かになります。

複雑な内容になっても、冗複雑な内容をフレーズ（分

長にならずに詞句や名詞句、簡潔に表現するにはどうし前置詞句など）で表現することはでき
ますか？

たらいいで
しょうか？

4

5

主張したいことが書いてな
説得力は弱いが、主張したい
主張したいこととその補足説
補足説明や理由付け（支持補足説明や理由付け（支持い。または、主張がテーマから こととその補足説明や理由付け 明や理由付け（支持文）が書い 文）にある程度の情報が含まれ 文）が充実しており、内容が深ずれている。
（支持文）が書いてある。
てあり、話が膨らんでいる。説ており、主張したいことが明確
く掘り下げられている。主張し容得力はまだ弱い。
に伝わってくるが、説得力があ たいことが明確で、文章全体にと一歩。
説得力がある。
内

・
見
直
し
ポ
イ
ン
ト

意見や主張が特にない。そんな

補足説明や理由付け（支持文）時はもう一度課を書きました

題文を読んで、意見・主張をか？何をどう説
明すれば読み手

作ってみましょう。

は分かってくれるでしょうか？

具体例に説明をつけましたか？

ローマ字表記の日本語に補足説

具体例を列挙するだけでは説明になりません。

明をつけましたか？英語の説明を忘れずに。

話しがあちこち
飛んでいません

読み手が知りた
いと思っている

説明は十分にしてありますか？

説明が中途半端になっていませか？話題は主張と関係のあるものに厳選しま情報が書いてありますか？必要な説明を抜かし相手が納得できるような論理展
開となっていまんか？結論に到達するまで説明を続けていますしょう。

ていませんか？

すか？

か？

それは本当に必要な情報ですか？ありきたりなことや陳腐なこと、関係のないことを書いていませんか？

より論理的に説明するために、パラグラフの構成の仕方について考えてみましょう。