小学校生活科における知識獲得・活用を図る授業内容の開発と実践－「花と実」の写真教材の収集・選択とその発問化－
内川大輔（M19EP005）
1. はじめに－本稿の課題と方法－の展開を行っている。筆者の実践事例は、先行

1-1. 小学校生活科の現状に関する指摘

実践研究と同様に「実は花のところにできる」

本稿は、小学校生活科における知識獲得・活という知識の獲得・活用を教育目標としてい用を図る授業内容の開発と実践について報告

るが、栽培活動にとどまらず、知識学習への展する。その内容は、「花と実」に関する写真教開を一層保障したい。そのために写真教材を材の収集・選択とその発問化によって、児童が収集・選択し、その写真の中に手がかりを求め思考活動を通して知識を獲得・活用することて児童が思考活動できるよう発問を検討した。

を目的としている。その実践の成果と今後のなお筆者の実践事例は山梨県内の公立小学展望について、授業記録と事前質問・事後質問

校 2 年生活科「花と実」として実施（2019 年

によって報告する。

11 月 5 日）した。

内藤（2009）は、生活科の学習指導の問題点を挙げ、「学習が活動にとどまっている」（p.15）

2. 事前質問の結果と考察

その原因として「教師が活動と内容の区別が2-1. 事前質問の内容

できていない」、「内容の吟味を通して初めて、

事前質問は、児童 24 人（C1～C24）に対しさせるべき活動が生まれる」と指摘している。
小学校学習指導要領解説生活編（平成 20 年）

授業前に実施した。事前質問は TABLE1 の通りで、次の意図に基づいている。
「花と実」にでは生活科の課題について、「学習活動が体験

関する児童の既知（経験的知識や素朴概念）やだけで終わっていること」（p.3）を挙げ、さら考えを把握するために質問 1~4（13 項目）をに小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説作成した。

生活編（平成 29 年）において生活科の充実を図る点として、「次の活動へつながる学習活動を重視すること」（p.6）等が指摘されている。

TABLE1 事前質問の内容
1-(1)

トマトの［み（たね）］は［どこ］にできるとおもいますか。
①はなのところ②くきのところ③はっぱのところ

1-(2)（〇×二者択一）トマトの［み］は［くき］の以上のことは、生活科の活動が次の学習につながるように、生活科の授業内容が開発されてきていないという課題を指摘している。

ところにできることもある。

1-2. 先行研究の考察－＜課題＞の所在－
筆者は寺本・野田（2010）の実践研究から次

1-(3)の＜課題＞を引き出した。＜課題①＞教師は、

2-(1)

リンゴの［み（たね）］は［どこ］にできるとおもいますか。
①はなのところ②えだのところ③はっぱのところ

2-(2)（〇×二者択一）リンゴの［み］は［えだ］ののところにできることもある。

活動で獲得される知識を入念に検討しているのか。＜課題②＞教師は、その知識の活用はその後どのような教科学習が可能とするのかを検討しているのか。この課題に対して生活科「花と実」の実践研究として鈴木（2016）や高鷹（2017）は、アサガオやミニトマトなどの野菜を取り上げる中で栽培活動から知識学習へ（〇×二者択一）トマトの［み］は［はっぱ］

ところにできることもある。
2-(3)（〇×二者択一）リンゴの［み］は［はっぱ］のところにできることもある。

3［み］と思う場合〇、思わない場合×をつける

朴概念をもつ児童が多いことが考えられる。

①リンゴ

一方、リンゴは 3 分の 2 以上の児童が「枝」

②みかん

③きゅうり

にできると回答し、「花」と答えた児童がトマ
トより少ないが、回答状況から多くの児童は、④にんじん⑤チューリップ⑥じゃがいもきゅうこん

リンゴは花にも枝にもできると思っていることが考えられる。
「実である・ない」の問いできゅうりの正答率が低いのは、実はリンゴのように甘いものという認識が児童にはあるのやじるしのところには、もと
もと、なにがあったとおもいますか。じぶんのかんがえをかいてください。

4

ジャガイモ、チューリップの球根が実であると答えた児童が一定数いるのは、ニンジンやジャガイモの花を見たことのない未経験から実そのものの存在を知らないことが表れてい2-2. 事前質問の結果
この事前質問の結果を集計したものがTABLE2 と TABLE3 である。
TABLE2 事前質問の結果（1）質問 1～3

回答結果（児童 24 人）

質問ではないだろうかと考えた。また、ニンジンやるものと想定できる。質問 4 で記述した 19 人の児童のうち、9 人が「花」、5 人が「茎」などと回答している。おそらく児童はこれまでにリンゴの実の先端にある花の名残を意識的に見たことや先端に残っているものが何かについて考えたことはないと思われる。

1-(1)

トマト 花 16 人、茎 8 人、葉っぱ 0 人

1-(2)

トマト 茎のところにもできる 16 人

1-(3)トマト 葉っぱのところにもできる 2 人

2-(1)リンゴ 枝 17 人、花 5 人、葉っぱ 2 人

2-(2)リンゴ 枝のところにもできる 19 人

2-(3)リンゴ 葉っぱのところにもできる 3 人・中に種があるものが実であるという知識

3-(1)

リンゴ 実である 23 人

（きまり①）を経験的知識を活用・整理する

3-(2)

みかん 実である 21 人

思考を通して、獲得・活用できる。

3-(3)きゅうり 実である 10 人・実（種）は花のところにできるという知

3-(4)にんじん 実である 7 人

識（きまり②）を写真の中に手がかりを求

3-(5)チューリップ球根 実である 5 人

めて思考して獲得・活用できるようになる。

3-(6)

じゃがいも 実である 9 人

3. 授業内容の目標・概要と構想手続き
3-1. 授業内容の目標・概要
まず授業内容の教育目標は次の通りである。

・その獲得・活用において、他者の意見を参考にすることができる。

TABLE3 事前質問の結果（2）質問 4
花：C1,3,4,7,8,9,11,14,20

枝：C6,16

次に授業内容の概要は、【問題 1】でミニト

茎：C13,17,19,23,24

種：C10,22

マト、【問題 2】でリンゴ、【問題 3】でチューわからない：C12

NA(無回答)：C2,5,15,18,21

リップを取り上げ、それぞれ写真教材を使用し、発問しながら展開していく。この写真教材

2-3. 事前質問の結果の考察
トマトの実は、3 分の 2 の児童が「花」にでによって発問が可能になり、教育目標の保障が意図されている。

きると回答しているものの、同数の児童が「茎のところにもできる」と答えていることから、トマトの実は花にも茎にもできると思い、素3-2. 授業内容の構想手続き
授業内容は筆者が何度も山梨県立図書館に足を運んで構想したもので、その中で筆者には次の思考を指導教官から課せられた。
・課題 A：【発問→教材】の思考：こういう発問を出したいと思ったら、その発問に合う写真が必要であると思考できるようになる。
・課題 B：【教材→発問】この写真では、こういう発問が出せると思考できるようになる。

4. 授業記録とその考察
ここでは授業内容の問題毎に授業記録を要約して考察する。導入の【質問】写真 T①

では、写真 T①を用いて、ミニ
トマトの実は花・茎・葉のどこにできるか予想させた。その結果、花 18 人、茎 6 人で、葉に挙手した児童はいなかった。
4-1.【問題 1】の授業記録と考察
ミニトマトを事例として知識（きまり②：実は花のところにできる）の獲得を目的とした。
児童がどのように知識を獲得しているのか、
授業記録に基づいて考察する。
（1）発問 1・2 の授業記録
まず発問 1・2 の授業記録を見てみよう。
【授業記録 1①】
：ミニトマト【発問 1・2】
T：
【発問 1】この写真（写真 T②）で、トマトの実が、花・茎・葉のどこにできるか、分かりますか？
C：花。
写真 T②
C18：茎。
T：他にどう？
C：花。
C：花じゃないでしょう。
T：花って言ってくれた人もいるし、茎って言ってくれた人もいるね。
T：【発問 2】この写真（写真 T③）でトマトの実が、花・茎・葉のどこにできると思う？じっと見て。
C：花。花。
写真 T③
C：茎。茎。
T：どうして茎だと思うの？
C：茎から出てる。
（写真 T③を指しながら説明する）ここ（ヘタ）から開いているから。
C6：花です。

T：なんでそう思う？
C6：（写真 T①の花を指して）もともとここに花があったから、そこにちゃんとできるはずだからトマトが。その花が種みたいのが緑になって大きくなって、（写真 T②の実を指して）この赤い実になる（写真 T①～T③を比較して）。
C18：㋐トマトの下に花がくっついているから。㋑花からトマトができると言うと花の中から、ぶすって、出てくるから茎からできると思う。

ここで着目したいのはまず、花と実に関する児童の素朴概念である。実が茎になっているという意味で児童は「茎」と答えた可能性もあるが、「花じゃないでしょう」という発言か
ら、児童は実は花のところではなく茎にできると思っていることが示されている。その発言があった後でも、発問 2 でも「茎」の発言が続いている。次に、発問 2 で児童が、写真を見ながら実は花のところにできると予想している点である。C18 は写真 T③を見ながら発言㋐をして、きまり②（実は花のところにできる）の理解に近づいていると同時に、発言㋑もしている。花からトマトの実ができてくるとは思えない状況と想定できる。
きまり②の理解に到達するには、写真 T③の中に実（できかけの実）についている「ヘタ」（枯れた花弁）に児童が注目できるかが要点である。発問 3 から発問 6 にかけて、児童は
写真 T③の中に実を見つけ、実の「ヘタ」を「花。
花」と発言できている。次に「ヘタのちゃんと下に（実が）ある」や「ヘタ」を「枯れた花」と回答できている。このことから児童は写真の中の「ヘタ」に着目して、きまり②の理解に近づいていることが分かる。
（2）発問 7・8 の授業記録
最後に発問 7・8 の授業記録を見てみよう。
なお SC はセンテンスカードのことである。
【授業記録 1②】
：ミニトマト【発問 7・8】
T：
（写真 T④）もう一枚写真を持ってきたんだけど、出してもいいですか。
C6：何だろう、ケツからなんか出てる。
C8：あっ、花発見。
C：花、発見。

T：【発問 7】このシワシワ（写真 T③）は、こっち（写真 T④）で言うとどこになる？
C20：（写真 T④の実の黄色（花弁）の部分を指す）。
C8：（写真 T④の実の先端の花弁を
指す）
。

T：
【発問 8】トマトの実について、みんないろいろ証拠を発見してくれました。
（写真 T②を指して）赤いトマト
はもともとどこにできているということかな。
C：茎。茎。
C：花。花。花。
T：（SC を黒板に貼る）一斉に読みながら、「花」を記入）きまり②：［み（たね）］は（【授業記録 2①】
：リンゴ【発問 1・2】

写真 T④）のところにできる（SC）

C：（一斉に読む：括弧に花を入れて読んだ）

ここでは、写真 T③の実がさらに成長して、同時に「ヘタ」が実についている写真 T④を教材とした。これによって児童は発問 3～6 の時
点よりさらに進んで、きまり②の理解を確かなものにできると想定した。
児童は発問 7 で、
写真 T③の大きい「ヘタ」が写真 T④の小さい「ヘタ」に対応することに気付いて、きまり②を最終的に問う発問 8 では、「茎」という発言が残ったものの、「花」の発言が多くあった。

T：【発問 1】（写真 A②を指しながら）この写真を見て、リンゴの実がどこにできるか分かりますか。
C11：これ見たら、みんな枝。枝。枝。
T：先生もなんか枝かなあって思うんだけど。
C6：花に見えます。花だと思います。

写真 A①

T：今度はこの写真（写真 A③）を見てください。
C：リンゴ、リンゴ、リンゴ。
C：イチゴ、イチゴ。
写真 A②
C：イチジク。
T：これはリンゴの。
C4：赤ちゃん！
T：実の赤ちゃんです。
C11：じゃあそれ（写真の上下が）反対じゃない。
写真 A③

T：【発問 2】（写真 A③を指しながら）花にできるか、枝にできるか、葉っぱにできるか。手がかり何かありますか。よく見てね。
C8：絶対花だよ。
C20：花の中心が先っちょに・・・（写
真 A①を指しながら）ここ（花）の中心が、（写真 A③を指しながら）こっち（左の実先端おしべ）にいった・・・（※音声が不明瞭ではっきり聞き取れない箇所あり）。
C：同じです。同じです。同じです。
C11：花びらがなくなった。花びらが消えた。

そして最後の SC で児童は、きまり②を文章にしてまとめた。

まず発問 1 における C11 の「枝」の発言は、以上の授業記録における児童の発言は、写成熟したリンゴの写真 A②の通り、最もである

真教材と発問の効果を証左している。この授が、それでも発問 1 で C6 は「花だと思いま

業過程で児童は、写真の中の実の「ヘタ」に注す」と、発問 2 で C8 は「絶対花だよ」と発言

目して、きまり②の理解に到達している。

している。事前質問 2-(1)で C6・8・20 は、リ
ンゴは「枝」にできると回答していたので、C6・4-2.【問題 2】の授業記録と考察

C8 はきまり②を活用したと考えられる。
次に発問 2 で C20 は、写真 A①と A③とを

リンゴを事例として、知識（きまり②：実は花のところにできる）の活用を目的とした。児比べて見ながら、写真 A③の先端（花の名残）

童がどのように知識を活用しているのか、授が写真 A①のめしべおしべの部分に対応する

業記録に基づいて考察する。

と考えている。これもきまり②を活用したといえる。その後の複数の児童の「同じです」の（1）発問 1・2 の授業記録
まず発問 1・2 の授業記録を見てみよう。

発言は、㋐C6・C8・20 のようにきまり②を活用している、㋑きまり②の理解を深めている、㋐㋑のどちらかの思考をしていることと思われる。
発問 3 から発問 6 にかけての児童の発言は以下の通りである。
写真 A③の左の実先端から

何が飛び出しているのか聞いたところ、「花」

4-3.【問題 3】の授業記録と考察の発言があった。その後 C8 はきまり②を活用

チューリップを事例として、知識（きまりして、
写真 A③の実先端にあるものがもともと②：実は花のところにできる）の活用を目的と何であったのかを、
写真 A①の花中心部を指しした。児童がどのように知識を活用している示すことができた。
再度写真 A③の飛び出してのか、授業記録に基づいて考察する。

いるものは、もともと何か問うと、C9・17 が「花」と発言した。事前質問 2-(2)で C17 は「実（1）導入の質問と発問 1・2 の授業記録

は茎のところにもできる」と回答していたのまず導入の【質問】では写で、この発言からきまり②の理解を確かなも真 C①と実物の球根を提示のにし、素朴概念の修正ができたと考えられし、チューリップの球根はる。このように児童はきまり②を理解、活用しどこにできるのかを聞いたていると見ることができる。

ところ「知らない」や「土の中」と答えた。

写真 C①

次に発問 1・2 の授業記録を見てみよう。
（2）発問 7 の授業記録
最後に発問 7 の授業記録を見てみよう。
【授業記録 2②】
：リンゴ【発問 7】
T：（リンゴの実の実物を提示しながら）リンゴ、花があった証拠はどこにあるかな？
C15：（実の枝側を指す）
C4：（実のおしり側を指す）
C：そう。そう。同じ。
C6：人間でいうと、肛門。
C8：こっち（おしり側を指す）
T：【発問 7】リンゴのおしりのところが、みんな花だよって言ってくれましたが、（写真 A③を指しながら）この写真でいうとどこになるかな？
C10：（写真 A③左の実先端おしべを指す）
C11：同じ。
（＊）この後、リンゴの実が赤ちゃんのときは、上下どちら向きになるかを問うた。児童はおしり側（萼窪）が上向きになる理由を写真 A③の実先端を指し示して説明した。

ここでは、きまり②を活用させて、写真 A③の実先端にあるおしべと実物のリンゴのおし【授業記録 3①】
：チューリップ【発問 1・2】
T：
【発問 1】この球根は土の中って言ってくれたけど、チューリップの球根は実なのかな？それとも実じゃない
かな？
C：実じゃない。実じゃない。実じゃない。
T：（前時既習のきまり①を指しながら）実じゃないね。土の中にできるからね。
きまり①：［み（たね）］は（ たね ）がある（SC）

C：（事前質問用紙に）ジャガイモ、実って書いちゃった。
T：チューリップの実もリンゴと同じよ
写真 C②
うに、花のところにできるかどうか。
T：（写真 C②掲示）
C：何これ？チューリップだ。
C：開く前のチューリップ。開く前のチューリップ。
T：【発問 2-1】（写真 C②を指しながら）これ、チューリッ
プの実だそうです。チューリップの実が花のところにあったという証拠が、この写真の中にあるかな？
C：ない。ない。
C5：かまきりの卵みたい。
C：ちょっと色が違う。
C18：先が茶色いから。先が茶色くて、モシャモシャなっている。

り側にある花の名残を一致させるようにした。
発問 7 では、実物のリンゴのおしり側（萼窪）にある花の名残を写真 A③の中に見つけ、児童は写真にある花や実と実物のその名残とを対応させることができている。
以上の授業記録から、ほとんどの児童が実の先端に着目でき、その思考にはきまり②を活用していることが見出せる。

T：【発問 2-2】この写真（写真 C②）の前のものを先生持ってきましたので。
（写真 C③掲示）これどうですかね。
C11：え、もっと分かんなくなっちゃった。
C8：あ、あそこチューリップ。
C：どこがチューリップ。どこがチュー
リップ。
C5：ラッカセイみたい。
C8：（写真 C③の実先端を指す）

写真 C③

T：何かモシャモシャしているね、茶色いのが。
C6：（写真 C③の実先端を指して）この上のやつとちょっと違うんだけど、（写真 C②の実先端を指して）これがしぼんでいる。
（写真 C②と C③を見比べて）形が同じ。
T：これじゃ、花にできたという証拠はまだないかな。どういう写真があるといいかな？
T：（写真 C④掲示）この写真を見てく
写真 C④
ださい。一番右側（写真 C②）にある実の赤ちゃんだそうです。
C8：あ、分かった。
（写真 C④の実先端
黄色のモシャモシャを指して）ここにあるやつは、（写真 C③の実先端茶色のモシャモシャを指して）これ。
C6：動物で言うと、食物連鎖みたいなやつ。

T：他にどうですか。
C：同じです。同じです。同じです。
T：【発問 3-3】（写真 C②を指して）チューリップの実は、もともとどこにあったか分かりますか。
C17：（写真 C②の実先端のモシャモシャを指す）
T：（写真 C②を指して）実は、こっちの写真（写真 C⑤全体を指して）でいうとどこになるかな。
C4：（写真 C⑤の中央にある実を指して）ここ。
T：リンゴと同じように、チューリップもちゃんと花のところにあった証拠があります。
T：【まとめ】（SC を一斉に読む）
きまり①：［み（たね）］には（ たね ）がある（SC）
きまり②：［み（たね）］は（ 花 ）のところにできる（SC）

ここでは写真 C②～C⑤の中にある実先端（柱頭）に児童が一貫して着目して、きまり②を理解あるいは活用できているかが考察の要点となる。
（1）発問 1 で児童は、球根は「実じゃない」と発言しているように、きまり①あるいは②を活用したと考えられる。
（2）発問 2-1
で C18 は、実の先端の「モシャモシャ」を「チューリップの実が花のところにあった」証拠として言い当てている。
（3）C18 の発言後、発問 2-2 における C8 は、きまり②を活用したというよりも、問題 3 できまり②の理解を深めたと思われる。
（2）発問 3 の授業記録
最後に発問 3 の授業記録を見てみよう。
【授業記録 3②】
：チューリップ【発問 3】
T：【発問 3-1】（写真 C④を指して）これ、実の赤ちゃんだそうです。
（写真 C①を指して）この花の中に隠れているのかね。
C：それは分からない。
C18：花びらの中。
C：ある。

T：今日はこの２つについて、みんなで写真を見て証拠を探しました。
（＊）この後、実物のカブできまり①を問い、実物の柿できまり②を問うた。柿の実の「モシャモシャ」は何かという問いに、児童は「花」「花の証拠」と答えた。

まず発問 3-1 で、（1）C18 は実の赤ちゃん
は「花びらの中」に隠れていると予想したこと、（2）C24 が「やっぱり」、C6 が「やっぱ」と発言したことには、きまり②の活用が見出せる。次に発問 3-2 で、（1）C21 は写真 C⑤の花の中央にある実を指し示して、（2）それに児童が「同じです」と呼応している。ここには、きまり②を活用している可能性があるが、写真 C②の実先端の「モシャモシャ」と写真 C⑤のめ
しべの先端部分との関係は発言として出ていない。前者が後者であることを C4 は発問 3-3
で言い当てている。ここで C4 は、きまり②の理解を深めたと考えられる（C4 は授業記録 2②冒頭でリンゴの「モシャモシャ」を花の跡として指摘している）。
以上のように児童はチューリップの実の先端（モシャモシャ）に着目して、それが花の中央の実先端と対応させることができている。

T：花の中を見てみたいと思います。写真を持ってきました。
（写真 C⑤掲示）
写真 C⑤
C24：あー、やっぱり。
C6：やっぱ、あそこだあそこあそこ。
T：【発問 3-2】（写真 C④の実を指して）この赤ちゃんの実は、この写真（写真 C⑤）だとどこにありますか。
C21：（写真 C⑤の中央にある実を指す）

その思考には、きまり②の活用、あるいはきまり②の理解を深めていることが見出せる。
5. 事後質問の結果と考察
5-1. 事後質問の内容
以上のように本授業では写真の中にある手がかりに着目し、知識（きまり②：実は花のところにできる）の理解と活用を図る学習を

4-(5)チューリップ球根 実である 10 人

進めた。この点を事後質問で検証する。質問

4-(6)

じゃがいも 実である 1 人

1～5（13 項目）の内容は TABLE4 である。
TABLE6 事後質問の結果の一部（2）質問 5
TABLE4 事後質問の内容
1

事前質問の 1-(1)(2)(3)と同じ質問内容。

2

きゅうりの［み（たね）］が、花がさいたあとにできたという［しょうこ］はどこにありますか。そのぶぶんに、〇をつけてください。

3-(1)しゃしん①は、みかんの［み］ができはじめたこ
ろのしゃしんです。やじるしのところは、なんだとおもいますか。どちらかに〇をつけてください。㋐［えだ］である ㋑［えだ］ではない
しゃしん①

C1

チューリップがどうやってさくのか、トマトがはなからできるのか、りんごがうえむきでみができるのかがわかりました。

C4

みやたねのことがよくわかったし楽しかった。しゃしんもわかりました。

C8

みは、ぜんぶ花からできるっていうことが、わかったからたのしかった。

C9

みは、はなからできることがわかった。

C10

みの中にたねがあったこととか、みたねには花のところにできることがわかってよかったです。

C11

土とかに、うまっているやつは、みではないことをわかった。しゃしんがすごくこまかかったからすぐわかった。

C12

りんごとかは花からできていることが、はじめて知りました。

C16

色いろな、みのことのべんきょうが、おもしろか
ったし、またやりたかった！

C18

チューリップのきゅうこんも、みなんてはじめて

しゃしん②

だんだんみが大きくなっていきます（しゃしん②）3-(2)（3-(1)で㋑を選んだ児童のみ回答）やじるしのところは、［もともと］なんだったとおもいますか。

4

事前質問の 3 と同じ質問内容。

5

今日のじゅぎょうで、わかったこと、かんがえ
たこと、おもしろかったことなど、じゆうに、
かんそうをかいてください。

5-2. 事後質問の結果
この事後質問の結果について集計したものが TABLE5 と TABLE6 である。TABLE6 は結果の一部のみを記載している。
TABLE5 事後質問の結果（1）質問 1～4
質問

回答結果（児童 24 人）

しった。
C21

中にはたねがある食べものが、はじめてみだと知った。家でみかんをそだてているけど、みかん
は、みじゃないのか、みなのか色いろ考えた。

C22

今はちょっとむずかしいもんだいだった。

C23

さいしょは、みとたねはくきからでるとおもった
けど、花からでていてびっくりした。またこのべんきょうをもっともっとしりたいです。

5-3. 事後質問の結果の考察－事前との比較－
事前のトマトの質問では「花」が 16 人、「茎」
が 8 人であったが、事後では「花」が 23 人、「茎」が 1 人となっている。この事前・事後の変化や事後質問 2・3 の回答状況は、知識の獲得・活用が一定程度できたことを示し、本授業

1-(1)

トマト 花 23 人、茎 1 人、葉っぱ 0 人

1-(2)

トマト 茎のところにもできる 12 人

1-(3)トマト 葉っぱのところにもできる 1 人

2

きゅうり 証拠に丸をつけた 22 人

3-(1)みかん 枝ではない 16 人

3-(2)枝ではないと回答した 16 人のうち 花 12 人

上減少した。この要因として、きまり①（実に4-(1)リンゴ 実である 23 人

は種がある）の知識（授業記録 3①発問 1 の場

4-(2)

みかん 実である 18 人

4-(3)きゅうり 実である 19 人

面）がチューリップにまで一貫して活用されず、球根と実を混同したままと考えられる。実4-(4)にんじん 実である 1 人

際に C18 の児童が感想（筆者波線）でこのこの学習過程にもみられた「実は茎にできる」という素朴概念も一部児童においては修正できたことがいえる。
「実である・ない」の事前・事後の変化をみると、チューリップの球根のみ正答率（事前 79％→事後 58％）が 20％以とに関して述べている。一方、きゅうり、ニンるという一見自明であることを、実際に書類

ジン、ジャガイモの正答率は上がり、特にきゅにすることが難題であることも経験した。教うりは 35％以上（事前 42%→事後 79％）も上

育目標の知識獲得・活用を、発問に対する児童

昇し、リンゴと同様に「実である」という認識の発言のどこに現れているのか、ここを授業が高まったといえる。全児童の 3 分の 1 は、記録の中に一つ一つ読み取ることが考察にな「みは、ぜんぶ花からできる」や「みとたねはる。この難しさは、指導と評価の一体化というくきからでるとおもったけど、花からでてい言葉を安易に使いがちな私たちの日常に、認てびっくり」など知識（きまり②：実は花のと知を要求させるものであった。

ころにできる）に関する具体的な記述（筆者下線）がみられ、本授業の成果が認められる。
6. おわりに－本稿の総括と今後の展望－
以上本稿は、小学校生活科における知識獲
得・活用を図る授業内容の開発と実践について報告してきた。授業記録・事前事後質問の内容と結果から知識を獲得・活用している授業の事実を創出することができた。写真の中に手がかりを求めながら思考する過程は、児童の学習が体験だけに終わらず、知識学習への展開を一層保障するものになったといえる。
最後にこの一年間の本授業研究を踏まえて、
これまでの自身の授業経験を省察しておきたい。本研究では初めて経験することが多くあったので、本研究の経験を整理することが、そのままその省察となる。その経験は次のように整理できる。
（1）指導教官から課せられた課題【発問→教材】【教材→発問】の双方向の思考をもち、発問に見合う写真教材を探し求めること、手にした写真を見て新たな発問をつくり出すことの往復を経験した。児童の思考活動を保障させるためには、教師が率先して思考しようとしなければならないことを強く認識することとなった。以前の私であれば、インターネット
検索で発問に近い映像や簡単に得られる画像を教材として用意することで済ませていただろう。今後も教師自らが知識を新しく知りながら思考し続け、児童が（大田 1991）「問と答との間を曲がりくねって考えぬいていく」（p.172）ことができるよう教材開発に主体的に取り組みたい。
（2）教育目標と関連づけて授業記録を考察す

引用文献・高鷹敦（2017）アサガオや野菜を育てながら何を教えたらいいのか(1).理科教室.第 748 巻,pp8-11.
・高鷹敦（2017）アサガオや野菜を育てながら何を教えたらいいのか(2).理科教室.第 749 巻,pp8-11.
・文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説 生活編
平成 20 年 8 月.日本文教出版.
・文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成 29 年
告示）解説 生活編 平成 29 年 7 月.東洋館出版社.
・内藤博愛（2009）気付きを深める生活科授業の創造～5 つの「知的活動」で子どもの学びが変わる！～.
明治図書.
・大田堯（1990）学力とはなにか.国土社.
・鈴木康晴（2016）アサガオの学習をたねさがしへつなげる.理科教室.第 742 巻,pp17-21.
・寺本やよい・野田敦敬（2010）生活科における支援
方法の特別支援教育への共有化－通常学級における生活科授業の分析を通して－.せいかつか・そう
ごう.第 17 巻,pp74-81.
－以下、授業及び事前・事後質問で使用した写真教材の出典－

・バーリィ・ワッツ（訳）舟木秋子（1992）＜しょく
ぶつ・すくすくずかん 3＞リンゴ.評論社,p10.
・バーリィ・ワッツ（訳）舟木秋子（1992）＜しょく
ぶつ・すくすくずかん 5＞トマト.評論社,p15,18,19,
21.
・土方三男・菊池美香（2016）めざせ！栽培名人 花と野菜の育て方⑫根や茎などを食べる野菜 ニンジ
ン・カブ・ショウガ.ポプラ社,p9.
・叶内拓哉（2006）りんご 津軽りんご園の 1 年間.福音館書店,p40.
・小池洋男（1976）科学のアルバム 49 リンゴくだもののひみつ.あかね書房,p1,15.
・中山周平・佐藤有恒（2005）科学のアルバム植物 1
アサガオたねからたねまで.あかね書房,表紙.
・小田英智・久保秀一（1984）カラー自然シリーズ 51
ジャガイモ.偕成社,p2.
・小田英智・松山史郎（2003）自然の観察辞典㉗チューリップ観察辞典.偕成社,p5,13,20.
・大角修・菊池東太・高橋尚紀（2012）かんさつ名人
はじめての栽培 3 キュウリ.小峰書店,p20.
・鈴木伸一・岩間史郎（2007）しぜんにタッチ！みかんのひみつ.ひさかたチャイルド,p18,20.