山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

外国語科における小中の円滑な接続を目指して－音と文字の指導の実践－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 萱沼美結

1. 研究背景ことが苦手（57.2%）」「文字や文章を読めない

小学校における外国語教育必修化の始まり（文字から音に上手く変換できない）（43.1%）」は 2011 年に遡る。当時高学年に新設された外は音と文字のつながりの理解に関係するもの

国語活動は「領域」という位置づけであった。

であった（尾上，2016）。つまり音と文字のつそして学習指導要領の改訂を迎えた 2020 年，

ながりを理解できていないことが，外国語科の高学年では外国語活動に代わり新たに外国語

小中の接続が円滑に行われていない要因の 1科が導入された。
「教科」としての小学校外国語

つと考えられる。また，先述した文部科学省

教育の始まりである。このようにここ数年で小（2017）が挙げた小学校英語教育の成果と課題

学校外国語教育は大きな変化を迎えている。文においても「音声中心で学んだことが，中学校部科学省（2017）はその必修化から教科化まで

段階で音声から文字への学習に円滑に接続さを振り返り，成果と課題を踏まえた上で，「中学校への接続を図ることを重視する」（p.63）としれていない」（p.63）という，音と文字のつながりに関する指摘がされている。

ている。

そこで本研究では，外国語科における小中の外国語科における小学校から中学校への接円滑な接続を図るために，音と文字のつながり続が課題であることは，ベネッセ教育総合研究を指導する方法を「音と文字の指導」と定義し，

所（2018）の「中 3 生の英語学習に関する調査」

以下のようなリサーチクエスチョン（以下，RQ）の結果からも見て取ることができる。「英語がと仮説（以下，RH）を設定した。

好きですか」という問いに対して肯定的な回答をした児童・生徒の数は，小 6 生，中 1 生，中RQ）小学校で音と文字のつながりを学習する

3 生と学年が上がるにつれて減少することが明ことは，中学校の英語学習への円滑な接続

らかとなった。その中でも大きな減少が見られに対して効果があるか。

たのは小 6 生から中 1 生にかけてである。中 1
生から中 3 生にかけての減少率が 0.5 ポイントであったのに対し，小 6 生から中 1 生にかけてRH）音と文字の指導を取り入れた授業を行う
ことで，情意フィルターが下がり中学校の減少率は 6.0 ポイントであった。この結果かの英語学習への意欲が高まる。

らも，外国語科においては小学校から中学校への接続が課題であると考えられる。

中学校の英語学習への円滑な接続の定義はでは外国語科における小中の接続において，様々である。そこで本研究では，3. 結果で後述

子どもたちはどのような点に困難さを感じてする情意フィルターが下がり，インプットが入いるのだろうか。ベネッセ教育総合研究所

りやすい状態にすることを，小中の円滑な接続（2016）の「中高の英語指導に関する実態調査」と捉えたい。この RH を立証することを目的とによると，生徒が英語につまずく原因上位 5 項

し，研究を進めていく。

目のうちの 3 項目，「単語（発音・綴り・意味）を覚えるのが苦手（60.9%）」「文や文字を書く－ 103 －

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2. 音と文字の指導構想と実践で構成される小学校英語教育学会京都支部（1）対象（Kyoto Elementary school English Teachers，

山梨県 A 小学校 第 6 学年児童 33 名

以下 KEET）運営委員メンバーによって考案さ（実践は 2 学級で行ったが，事前・事後でデーれた，音から文字への指導を行うメソッドであタ収集を行ったのは 1 学級のみである。本研究る。このメソッドについて山本・田縁（2020）ではこの 1 学級を分析の対象とする。
）

は「音と一致させながら文字を習得するための指導方法であり，音と文字の習得プロセスに沿（2）方法って，何をめあてとした指導であるのかを段階

実践時期は 2021 年 10 月から 11 月までの約に分けて具体化したもの」（p.83）としている。

1 ヶ月間である。授業時間数は全 8 時間で，毎その具体化された 7 つのステップは以下の通授業の冒頭 10 分間を使いモジュール的に実施りである。

した（図 1）。本時の内容との直接的なつながり

A. アルファベットの形の認識と名称読みがでは考慮せず，独立した授業冒頭の活動として捉きる。
B. アルファベットの音読みがわかる。

えて計画，実践した。

C. 単語が音素で成り立っていることを認識する。
D. 単語が読める（という認識を持つ）。－トッ
プダウンとボトムアップ指導
E. アルファベットの大文字・小文字を 4 線上に書ける。
F. 語や定型文を筆写する。
G. オリジナルの文章を書いてみる。
この A～C のステップは順序性を問うものではなく，A と E というように組み合わせて指導をすることも可能とされている。
音と文字をつなぐ指導の実践が様々ある中
で KEET メソッドを選択した理由は，「実践のしやすさ」にある。山本・田縁（2020）は KEET
メソッドの特徴に，小学校教員が中心となって生み出したものであるため，現場の実態に応じた，誰でも実現可能なメソッドであることを挙げている。音から文字へとつなぐ指導は複雑である。しかしこのメソッドは簡潔明瞭に 7 つのステップにまとめられており，各ステップの目
的も 1 つに絞られていたため指導を構想する
図 1 授業の流れ（例）

際の参考にしやすかった。そのため，数ある実践方法の中から KEET メソッドを選択した。

（3）音と文字の指導構想

KEET メソッドを採用したもう 1 つの理由は，①KEET メソッド
音と文字のつながりを指導する方法として，学習指導要領に準して考案されているからである。山本・田縁（2020）は KEET の 7 つの本研究では KEET メソッドを参考にした。こステップと文部科学省の指針には全くブレがのメソッドは，京都の小学校や大学などの教員ないとしている。

－ 104 －

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Ⅰ. アニマルジングルは使用教材 New horizon②全体計画
児童の実態，また全 8 時間でモジュール的にElementary6 の電子教科書で取り扱われてい実施するという方法を加味し，本研究ではるものである。アニマルジングルを歌うことでKEET メソッドの「A. アルファベットの形の文字の名称読み・音読みを合わせて練習し，児認識と名称読みができる」から「D. 単語が読

童自ら文字に音があることに気づけることをめる（という認識を持つ）」までの読むことに関目指した。Ⅱ. フラッシュカードはアニマルジ

連する指導のみを選択し，計画を行った。そのングルをもとに作成したものを使用した。ALTため本指導におけるねらいを「文字とそれに対の後に続いてリピートする形で「名称読み（ei），

応する音について学習し，英単語が推測して読音読み（/æ/），単語（ant）」の練習を行った。

めることを実感する」とした。音と文字の指導

Ⅲ. アクティビティでは 1～3 時間目でミッシ

全体の流れは以下の通りである。

ングゲームを行った。黒板のフラッシュカードの中から，教師が隠したカードを児童があてる

Step1 文字の音読みが分かるというものである。小文字の形の認識に課題がStep2 音素を認識するあるという児童の実態を踏まえ，小文字の形に

Step3 単語が読めるという認識を持つ

着目できるこの活動を選択した。活動を行う中Step1 が KEET メソッド７つのステップの A

で答えを述べるときも「名称読み・音読み・単と B に，Step2 が C に，Step3 が D に該当す語」の 3 つをセットで述べることを徹底した。

る。Step1 で A と B を含めたのは，アルファ

4 時間目については，
児童の理解度を測るため，ベットの形の認識と名称読みの理解ができてまた児童自身が自分の理解度を認識するため，いるという，対象児童の実態があったからであ

アルファベットクイズと題し，以下のような簡る。Step1 ではアルファベットの音読みを中心

単なリスニングを行った。

に取り扱い，その際簡単に形の認識と名称読み
Quiz①聞こえた音の順に( )に番号を書こう。

を復習するようにした。

（1）G H D B F（2）N L Z R K( )( )( )( )( )③各時間の概要( )( )( )( )( )各時間の内容については，対象児童の実態に（3）S X R Y W

合わせて授業を独自に開発した。取り扱う教材についてはできるだけ教科書にあるものを用( )( )( )( )( )Quiz②次の絵の始まりの音に○をつけよう。

いるようにした。ステップごとの概要は以下の（1）o a f i

通りである。

（2）q m p c

この問題は教科書巻末にある Sounds and【Step1 文字の音読みが分かる】
まず 1～4 時間目にかけて文字の音読みの指letters の問題を参考に作成したものである。ア

導を行った。10 分間の流れは以下を基本とし

ルファベットクイズの Quiz①では聞こえた音

た。

の順に番号を書かせ，Quiz②では聞こえた単語

Ⅰ. アニマルジングル（3 分）
Ⅱ. フラッシュカードでの確認（2 分）
Ⅲ. アクティビティ（5 分）
1～3 時間目・・・ミッシングゲーム
4 時間目・・・アルファベットクイズのはじめの音を選択させた。
【Step2 音素を認識する】
英単語の構造に着目するための活動を 5 時間目で行った。これは ALT から「児童は文字に音があることを理解しているが，例えば dogの/d/がそれだと認識していない」という単語の－ 105 －

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構造の理解に関する指摘を受けたためである。

いうアニメーションである。筆者には，音の足

また英単語の構造を理解しておくことは，次回し算を初めて学習した際に足し算のイメージから始まる音の足し算を行う上でも必要な要を持つのが難しかったという経験があった。そ素である。
10 分間の流れは以下の通りとした。

のため，この教材を用いた導入を行った。動画を視聴する際はただの楽しい動画鑑賞で終わⅠ. キーサウンドゲーム（7 分）ってしまわないように，どのような音や単語がⅡ. フードジングル（3 分）

出てくるか聞き取るように具体的な指示を出した。動画を視聴した後は，パワーポイントを

I. キーサウンドゲームはキーサウンドを指定用いて動画内で出てきた音や単語を確認する

し，その音が聞こえたら机の上に置いた消しゴ

活動を行った。

ムを取るという活動である。単語の構造に着目

続いて 7 時間目は，「2 文字で 1 つの音」をさせるため，キーサウンドにはオンセット（初含む単語を読む対象として扱った。理由は，「2頭音）とライム（語尾音）を用いた。用意した文字で 1 つの音」が分からないという様子が何

キーサウンドは以下の通りで，括弧内の単語を名かの児童から見受けられたため，より読めた

聞かせながらキーサウンドが聞こえたら消しという実感を与えやすいのではないかと考えゴムを取るように指示を出した。

たからである。まず同電子教科書で取り扱われ・オンセット・・・s（tiger，tea，tomato，salt）ていた「2 文字で 1 つの音」になるジングルを

h（fish，flower，ham，five）

使用して音を確認した後，フラッシュカードを・ライム・・・ed（hat， bed， cat，mat）

用いてそれらの音の確認を ALT と一緒に行っog（big，dig，dog，fig）

た。ここで扱った「2 文字で１つの音」は ch，Ⅱ. フードジングルは文字の音に気付かせる

sh， th[θ]， th[ð]， wh， ck， ng の 7 つでことを目的に扱った。1～4 時間目ではアニマある。それらを練習した後，chin や dish など

ルジングルを扱ったが，それを単語練習だと思の「2 文字で 1 つの音」を含む単語を，ch＋i＋っている児童が何人かいた。そこで同じく電子n というように音の足し算をしながら読む練習

教科書で取り扱われていたフードジングルをを行った。
最終時間となる 8 時間目では，外来語を読む

用いることで，2 つの教材の共通点から文字の音に注目できるようにした。

対象として用いた。児童にとって外来語は音では馴染があるが文字では学習していないため，【Step3 単語が読めるという認識を持つ】

より読めたという実感を与えやすいと考えた

これまでに学習した知識を用いて，音の足しからである。これまでの学習を簡単に振り返っ

算をしながら単語を読む練習を，6～8 時間目

た後，lump，pocket，athletic の単語を l＋u＋

にかけて行った。ステップ 3 に関しては各時間

m＋p と足し算しながら読む練習をした。

で用いた教材が違う為，時間ごとに概要を説明
3. 結果

していく。
まず 6 時間目は，音の足し算の導入をスムー（1）各時間の概要

ズに行うために「Alphablocks」と言われる実践を行った際の各時間の児童の様子につyoutube 教材を用いた。これは実際にイギリス

いて，ワークシートの記述を交えながら分析しで子ども向け教育テレビ番組として放送されていく。なおワークシートには，授業の振り返ているものである。各文字のブロックのキャラ
クターがその文字の音を発しながら音楽に合りとして「よくできた」
・
「できた」
・
「できなか
った」の 3 択で自己評価を行う欄と，授業の感わせて登場し，ブロック同士が手をつないで音想を簡単に記入する欄を設けた。感想の記入はを足し算していくことで単語が完成されると任意とした。

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令和３年度【Step1 文字の音読みが分かる】

教育実践研究報告書は数名であった。また指導をしていて，h など

ここでは目立った記述が 2 つ見られた。まずの無声音を聞き取りづらそうにしている児童，

１つ目は，活動の楽しさに対する記述である。

ゲームのルールがあっているか心配そうに周「ミッシングゲームが楽しかった」や「にぎやりを見ながら取り組む児童の様子も見られた。

かで楽しかった」という感想が多く見られた。
もう 1 つは単語学習に関する記述である。

【Step3 単語が読めるという認識を持つ】「色々な動物の英語の言い方を覚えることがここで最も多かった記述は Step1 同様，活動できた」や「初めて知った単語もあって勉強にの楽しさに関する記述であった。「ゲームや歌なった」などという感想が約半数の児童に見らが楽しかった」や「レパートリーが多いのが楽れ，多くの児童が音と文字の指導を単語学習としかった」という楽しさに関する言及が，ほと捉えているようであった。

んどの児童で見られた。一方 Step1 で見られた一方，本指導のねらいとしている「音と文字」
に関する記述は少なかったが，「ABC を使ってような本指導を単語練習と捉える感想は，
Step3 では見られなかった。

いても（名称読みと）同じ読み方をしないとこ

本指導がねらいとしている「音と文字」に関ろに注意しようと思った」や「アルファベットする記述や「読むこと」に関する記述もいくつ

は”エー”や”ビー”と発音していたが”ア”や”ブ”

か見られた。「注意深くアルファベットの音がなどの発音をしっかり覚えることができた」と聞き取れた」や「どうやったらその単語が読めいう感想も見られた。この記述から，文字に音るのか書くことができるのかなどを知れてよがあることに気づき始めた児童がいることがかった」，「難しい発音もバラバラにして考える

明らかになった。実際指導をしていても，回をことで分かるようになることもあると分かっ重ねるごとに教師がアルファベットを指さすた」という感想からは，児童自身が文字には音だけで自然と音読みをする児童の様子が見らがあることや英単語の読み方に気づいたことれるようになった。その他の記述としては，「もが示された。実際 8 時間目に読む活動を行った

う少しきれいに発音したい」や「ちゃんとした際には，英単語を声に出して読もうとする姿や発音ができた」といった発音の向上に対する意

1 つ 1 つ音を発しながら単語を読む姿が見られ欲がうかがえる感想も散見された。

た。

Step1 の最終時間となる４時間目に実施したアルファベットクイズでは，H や F の聞き（2）事前・事後アンケート

分けで迷っている児童はいたが，クイズ自体は授業の事前・事後での変容について調査をす

全員が全問正解であった。このことから，4 時るため，「英語学習に関するアンケート」を行っ間目までの指導で児童が文字に対する音につた。まず問 1～4 では，情意フィルターの変容

いて理解していることが示された。

を見取るための設問を設定した。本研究で小中の円滑な接続を見取るための観点として用いた情意フィルターについて Krashen（1985）【Step2 音素を認識する】
この時間に取り扱ったキーサウンドゲーム

は，学習者の動機・自信・不安などの情意的要に対しては，「アルファベットの音を聞き取る

因が言語習得に影響を与えるとした情意フィのが難しかった」や「少し難しかったけどやりルター仮説を提唱している（望月，2018）。つがいがあった」という感想が見られ，児童が難まり，学習者の英語学習に対する動機づけが高しさを感じながら取り組んでいたことが明らかになった。実際，初頭音のキーサウンドではく，自信もあり，不安がないという情意フィル
ターが低い状態ほど，言語習得は進むというこ

ほとんどの児童が消しゴムを取れていたが，語とである。そこでアンケートでは，「動機づけ

尾音のキーサウンドで消しゴムを取れた児童（問 1）」「自信（問 2・3）」
「不安（問 4）」に関－ 107 －

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連する 4 つの設問を設けた。

教育実践研究報告書が明らかとなった。このことは以下の分析からも見て取れる。問 1～4 の回答において 2 項目

問 1 英語の学習は好きですか。
（動機づ

以上の変化が見られた児童を抽出したところ，け）

抽出した 4 名中 3 名が，問 4 においてポジティ

問 2 英語は得意ですか。
（自信）

ブな変容が見られた児童であり，その理由を全

問 3 初めて見た英単語の読み方が分かり

員が「読むこと」と回答していた。その 3 名の

ますか。
（自信）

中の 1 名を児童 A とし，具体的な変容を以下

問 4 中学校の英語学習は楽しみですか。

に記載する。

（不安）

回答には 4 件法を用い，「あてはまる」・「どち【児童 A】

らかと言えばあてはまる」「どちらかと言えば

・問 1 英語の学習についてあてはまらない」
・「あてはまらない」と選択肢「どちらかと言えば好き」⇒「好き」を設定した。また問 4 の不安に関する設問にお・問 4 中学校の英語学習について

いては，その理由を 4 技能の「話すこと」「聞「どちらかと言えば不安」⇒「楽しみ」

くこと」「読むこと」「書くこと」と「その他」

・問 4 中学校の英語学習が楽しみである理由

からの選択とした。

：英語を「話すこと・読むこと」

結果は次の表 1 の通りである。表 1 では，「あてはまる」・「どちらかと言えばあてはまる」

続いて問 1～4 に加え，事後には音と文字のとポジティブな回答をした児童の人数をまと指導の感想や個々の英語学習環境について問めた。どの項目においても人数の増加は見られうアンケートも実施した。以下がその設問であたものの，その増加数は 1～2 人と，全体的にる。

大きな変化は見られなかった。
問 5 Fun time での学習は，英語の学習に役立つ

表 1 英語学習に関するアンケート結果（人）前後

問 1 英語の学習が好き

29

30

問 2 英語は得意

22

23

問 3 初めて見た英単語が読める

23

25

問 4 中学校の英語学習が楽しみ

20

22と思いますか。
問 6 Fun time で行った学習のうち，最も印象に残っている活動は何ですか。
問 7 Fun time を通して考えたことや感じたこと，感想を教えてください。
問 8 学校での外国語の授業以外に，英語の学習
はしていますか。
（自主学習以外）

続いて問 4 の回答理由に着目して分析を行

問 8-1 今回 Fun time で行ったような学習をしたった。ここでは「不安→楽しみ」，「楽しみ→不ことがありますか。

安」と項目をまたいでの回答の変化が見られた
児童を抽出した。すると，「不安→楽しみ」とポ
ジティブな変容があった児童 5 名中 5 名が，その理由に「読むこと」を挙げた。逆に「楽しみ→不安」とネガティブな変容があった児童のう
ち「読むこと」を理由に挙げたのは 3 名中 0 名
で，３名全員が「書くこと」を理由に挙げた。
このことから，音と文字の指導が中学校の英語学習に対してポジティブな感情を与えたこと

まず，問 5 の本指導の有効性について問う設
問では，
「役立つ」
・
「どちらかと言えば役立つ」
・「どちらかと言えば役立たない」・「役立たない」
・「分からない」の 5 つの選択肢の中からの回答とした。その結果，33 名中 28 名が「役立つ」，4 名が「どちらかと言えば役立つ」，1 名が「分からない」と回答した。ほとんどの児童が本指導を有効な指導と捉えていることが明－ 108 －

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らかになった。

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関連性を見取るため，「1 塾」
・「2 英会話教室」
・

次に問 6 は印象に残っている時間，または活「3 オンライン英会話」
・「4 その他」・「5 特に動を選択する形での回答としたところ，上位３

していない」の 5 つの選択肢からの回答とした

つが 7 時間目（13 名），5 時間（7 名），6 時間

が，関連性は見られなかった。また 1～4 の選

目（6 名）という結果となった。最終時間の 8

択肢を選んだ児童に対して，問 8-1 で筆者が実時間目を印象的と回答した児童は 1 名しかい践したような学習の経験があるかを尋ねたが，なかった。

こちらにおいても効果との関連性は見られな

問 7 の記述式の回答では，大きく分けて 2 つかった。

の感想が見られた。まず 1 つ目は情意面に関する感想である。授業冒頭にゲームを交えた活動

4. 考察
以上の分析から，本研究の RH「音と文字のを行うことで，緊張がほぐれたり楽しさを感じたりと，児童の心情に変化が見られた。

指導を取り入れた授業を行うことで情意フィルターが下がり，中学校の英語学習への意欲が高まる」は立証されたとは言えないという結果

・Fun time では楽しみながら学習できたので，となった。しかし，いくつかの成果が得られた。

覚えるというよりも体になじむと言う感覚で，成果は大きく分けて３つある。まず 1 つ目は自然と様々なことが覚えられました。なので，音と文字の指導の効果である。本指導は「文字全く無理せず，勉強がつらくなく，覚えなきゃとそれに対応する音の理解」と「英単語が推測というプレッシャーもなく授業に臨むことがでして読めることを実感すること」の 2 つをねらきました。

いに据えて実践した。前者のねらいに関しては，
アルファベットクイズの結果や児童の様子か

・今回 Fun time で歌やゲームをして，英語ってら，文字の音を理解させる効果があったと感じ

楽しいなと思うことができました。

ている。後者のねらいに関しては，最終時間の
8 時間目を印象的だと答えた児童が 1 名しかい2 つ目は文字が持つ音，読み方に関する感想

なかったこと，また「読めた」という感想があである。本指導でねらいとしていることに関連まり見られなかったことから，児童に実感を持した感想もいくつか見られた。

たせることができたとは言い難い。しかし一部の児童においては，ワークシートやアンケート

・音の足し算がとても楽しかったし役立つと思いの記述から，単語の読み方に気づくという効果ます。理由はアルファベットを入れることで英があったと考えられる。またアンケート問 4 の語をすぐ読めるからです。

中学校に関する設問において，ポジティブな変・ジングルやキーサウンドゲームでそれぞ化が見られた児童全員がその理由に読むこと

れの音が分かりました。それによって少を挙げていたことから，音と文字の指導は中学し読んだり書いたりすることができまし

校の英語学習に対してポジティブな感情を与た。

える効果があることも明らかとなった。実践中
は，回を重ねるごとに文字を見ると自然に音をこれらの記述から，音と文字の指導は「読む発するようになったり，単語を見て読もうとすこと」に対する効果だけではなく「英語が楽しる姿勢が児童に見られたりしたことから，文字いと思えた」や「プレッシャーがなくなった」というように，情意面に対しても効果があるこに対する関心を向上させる効果もあったのではないかと捉えている。
2 つ目は英語を学ぶ楽しさを生み出せたこととが明らかになった。
問 8 では，英語の学習環境と本指導の効果のである。アンケートやワークシートでは，ほと－ 109 －

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んどの児童から「楽しかった」という感想が見を実感につなげるためには，テストを実施した

られたことから，本指導は児童が英語を楽しく

り少人数で読んでみたり，本を読んでみたりと，学ぶことができる方法であると考えられる。まより実感を抱きやすい活動を検討する必要がた英語を苦手とする児童からは「Fun time である。

きんちょうもほどけました」や「英語が得意でなくても楽しめて良かった」という記述もみら

5. おわりにれた。その理由に「ゲームや歌での活動で覚え以上のように，本研究では仮説を立証するだ

るというよりも自然に身につく感覚があったけの効果を得ることはできなかったが，筆者とこと」を挙げており，本指導は英語を苦手とす

しては児童の「読むこと」に対する効果を感じる児童でも無理なく取り組める方法であるとることができた。その後，本指導を受けた児童考える。

の担任の先生から「初見の単語に出会った際に，3 つ目は発音と自信の関係性である。本指導

音から考える視点がしっかり児童に根付いてでは発音の正確さを求めるような指導はしている様子が見られた」という報告を頂いた。小

いないものの，「上手く発音できなかった」や中の円滑な接続のためには，まず小学校段階で「発音が上手にできた」という記述が見られた

文字を音から考える視点を，音と文字の指導をことから，ネイティブのように上手に発音でき通して養う必要があると考える。

ることは，児童の英語に対する自信につながる可能性があるという，筆者自身の気づきを得る

6. 引用文献

ことができた。

尾上利美（2016）.「小学校英語教育へのフォニ

その一方で 2 つの課題が挙がった。まず 1 つックス導入に関する一考察」『和歌山大学教

目は児童の理解度の把握である。音から文字へ

育学部紀要 人文科学』第 67 巻，75－80.

つなげるためには，アルファベットの形・名称

ベネッセ教育総合研究所（2016）.「中高の英の認識，音読みの認識，音素の認識など理解し語学習に関する実態調査 2015」ベネッセ教

なければならないことが多くある。限られた時

育総合研究所ホームページ

間の中で指導するためには，児童の実態を把握することが重要だと感じた。本指導でいうと音

https://berd.benesse.jp/up_images/research/Eigo_Shido_all.pdf 最終閲覧日：2022 年 2

素の認識である。キーサウンドゲームの様子から，児童は語尾音を含む単語の構造の理解が十月 20 日.
ベネッセ教育総合研究所（2018）.「中３生の英分ではなかった。一方でアルファベットの認識

語学習に関する調査〈2015－2018 継続調査〉」と音読みは比較的できている児童が多かった。

ベネッセ教育総合研究所ホームページ

このことを事前に把握していれば，音素の理解

https://berd.benesse.jp/up_images/researchのための時間を十分にとる全体計画ができた/Tyu3_Eigo_Keizoku_web_all1.pdf
最終閲覧日：2022 年 2 月 20 日.

はずである。
もう 1 つは，「単語が読める」という実感を望月昭彦（2018）.「新学習指導要領に基づく英語科教育法 第 3 版」大修館書店.

与える指導の検討である。児童の感想の多くが「楽しい」を占めていたこと，最終時間にあた

文部科学省（2017）.「小学校学習指導要領（平る 8 時間目を印象的だったと答えた児童が 1 名

成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編」

しかいなかったことから，本指導で実践した読

東洋館出版社.

む活動では「単語が読める」という実感を与えるまでいかなかったと考察する。単語の読み方

山本玲子・田縁眞弓（2020）.「小学校英語 だ
れでもできる英語の音と文字の指導 音かに気づかせることはできたものの，その気づきを実感につなげることはできなかった。気づき－ 110 －

ら文字への 7 つのステップ」三省堂.