法的資質を養う授業実践習－因果性と習律からのアプローチ
教育学研究科1．

教育実践創生専攻

教科領域実践開発コース

問題設定の理由

中等教科教育分野

森本奏也

はないかと考え、関東弁護士連合会による「法社会科では「平和で民主的な国家・及び社的資質」の定義を本研究において採用した。

会の形成者」を養成するために、社会に生きその法的資質については、以下のように定義る市民として必要な資質・能力の育成を目指されている。

している。その資質能力の一つとして、社会を構成する法制度の意義や仕組み理解し、法「法が基本的人権の枠組みとしての公正な的視点にたって物事を考えることができるよ

ルールを提供するものである以上、法の価値・う法教育を進めることが目指されている。法

原理・ルール・手続きの意義を認め、それに務省では、法教育について以下のように定義

従って行動する能力、そのための技術としてされている。

の『法的資質』が必要不可欠であると考える。」（関東弁護士連合会

2002）「法律専門家ではない一般の人々が、法や司法制度、これらの基礎になっている価値を

この定義から、法的資質の養成に際しては理解し、法的なものの考え方身に付けるため法や制度の意義を理論的側面から考えて原理の教育です。」（法務省）

や価値への意味を深めるとともに、現実社会を想定してその法や制度の仕組みの意義を考

市民が平和的で民主的な国家・及び社会を察し、実際に行動するための力や法制度を遵形成していくことは、単に新しい社会制度や守するという実践的側面があるといえるだろ法を形成するという側面だけではないだろう。

う。法教育の実践に向けて、この法的資質を既存の社会を担う法制度に平和性や民主性の養成するための授業開発と実践が目指されな価値を見出し、遵守していく態度をもって生ければならないのではないか。それゆえ、本活をすることも重要ではないか。こそのよう研究ではこの「法的資質」を養うための授業な態度と行動力を養成するために、法教育で開発に向けて先行研究し、実践と考察、次回養うべき資質・能力がある。

の研究に向けた理論の再検討を行う。

では、法教育で養うべき資質能力とは何か。
その定義として、法律専門家からみた養うべ

２．先行研究き資質能力観のほうが具体的な力や意図につ法的資質を養成するための授業実践に際しいて規定され、市民性の向上につながるのでて、法や制度にかかる理論や価値は生徒自身の考察によって獲得されるものでなければならない。そのため、教師側からの一方的な

教授は法教育にかかる重要要素を暗記項目へ

氏の法教育の理論を以下に整理する。

と変質させ、詰め込み型の授業へと悪化させてしまう恐れがある。そこで、法教育の授業

動態的な法教育について中平氏は「人々のがどのように展開されるべきであるかを考え

意識の総体としての法意識」が具体化されるたい。まず、法教育の中には歴史的側面が入ことで「法規範」が生じ、その法規範を政府ってくることを考えなければならない。いまが制度化して実行する「法制度」とそれに伴の社会を担う法や制度が考えられたのも、あう社会関係の構造である「法的社会関係」のる価値や原理に基づいて専門家のなかで議論

相互作用による動態的な構造理解が必要と主されると同時に、そのような法制定すべきで張している。（中平 2020）あるという民意が働いてきたからである。そのため、法の生成過程におけるその要因を学

人間が新たな法制度を制定しようとするとばなければ、学ぶべき価値や原理に到達する

き、既存の法制度に対して何らかの意識を持ことはできない。では、そのような歴史的側

ち、その意識は新たな法制度の制定へと向か面を踏まえ、どのように授業を展開すればよう。これを「法意識」といい、そのような法いのか。これに関して、ジョン・デューイは意識の下で新たな法制度について国会で議論『学校と社会』における最終章で以下のようされる。そして、国会での審議の下で具体的に述べている。

な条項を定めた「法規範」が生まれる。その法規範を基に、政府が当該法規にかかる制度「歴史を学習するということは、知識を蒐集化を図り（法制度）、またその放棄を公布・施するということではなくて、いかに、そして行することで実効性を伴う。そして、その法

なぜ人間はかくのことを為したか、いかに、制度を基にして、個人と個人、個人と集団、そしてなぜ彼らはその成功をかちえたのか、

個人と国家・地方公共団体の間に、新たな法或はその失敗をまねくにいたったかについて的な関係性が生じ、その関係性は法的な手続の躍如たる画像を構成するために知識をしよ

きの下で維持される。加えて、もしその放棄

うするということである。」

に対して不足性を発見すると、人々の中から（デューイ

また新たな法の制定に向けた法意識が生じる。

1957）

歴史的側面を授業として考えさせる際、デこのように、常に動きのある中で法は理論的
意味や仕組み的意味を発揮させている。これ

ューイも指摘するように、因果性を踏まえるに基づき、公民的分野で扱う法教育の部分も、ことが重要となる。法における価値も原理も、このような法の制定と実効性・関係性におけ法が制定され、施行されている現在を含めてる動きの中から法の意義や仕組みの意義を理の動きに対応させてこそ、より重要性が高い

解させるような授業開発が必要といえる。

事象としての意味を持つと考える。そのため、法教育で求められる理解の度合いの到達点により近づけさせることができる。このことをふまえ、より動態的な法教育を展開していく
ことを目指す。
法教育でのより動態的な授業の開発と実践を目指し、授業実践に向けて動態的な法教育のモデルを用いた授業開発と実践を行う。これについて、本研究では中平一義氏が提唱ししかし、その一方で、社会では「習律」とた授業理論を用いた授業開発を進める。中平呼ばれるものが法を超越してしまうような現象が度々見受けられる。習律とは、社会集団

中学校の中で広く行われている行動様式である慣習

令和 2 年 10 月 6 日（火）・8 日（木）に、より規則的な側面が強調されたもののことをいう。これに関して、社会学者のマック

第３学年１組・２組

授業は１クラス 2 時間で行い、2 クラスで計 4 時間の授業実践を行った。

ス・ウェーバーによる習律の定義を以下に引用する。

②単元について「行為の単に事実上の規則性、すなわち単な

単元は二時間構成で計画し、1 次は法に関る『習俗』が、…『規範』の形式に変化してする原理や価値の認識を深め、理解を定着さゆくのは、換言すれば伝統形成がおこなわれせることを目的とした授業を展開する。2 次てゆくのは、通常は習律的な諸規則を媒介しでは、現実問題を扱い、個人情報の流出と習てである。」

律の関係性を考えさせながら、自身の個人情（Ｍ・ウェーバー

1974）

報の保護へ意欲を高めさせることを狙いとし

本来、習律それ自体は反したからといってて授業を構想する。以下は、単元における 1

何か刑罰が科されるというものではなく、罰せられることはないが守らなければならない

次と 2 次の授業目標である。
表1

授業ごとの目標

ものとして、モラルと同義のものとして考えられている。しかし、習律に反する行いをした際に、社会集団の中から処罰感情が生じ、当事者に対して「私刑」として罰が下される場合も多くみられる。例えば、インターネッ
ト上で見られる「社会的抹殺」も私刑の一つとして考えることができる。このようなこと
は社会集団の中の一部の人間によって行われるものではなく、所属する社会集団の人間全員が、私刑を課され、または科してしまう可能性がある。加えて、規則も刑罰も本来は第

まず、第 1 次で扱う「知る権利」について一優先として法に依拠されなければならず、社会に生きる市民として習律よりも法の順守

は、情報公開法（情報公開制度）のもとで、市民が適切な行政手続きを行うことにより、を優先させなければならないだろう。もし、ある政治決定に対して何らかの疑いがある場

習律が優先されるなら、法はそれ自体として合、その決定の根拠となった行政情報の開示

意味をなさなくなり、社会の構成要素ではな請求を行うことで「なぜそのようにして政府くなってしまう恐れがある。これらのことを

はその決定に至ったか」という経緯や「本当考え、まず習律の存在を生徒に認識させ、法にその決定は正しいのか」という政策の検証と習律の違いを見極め、法を優先して順守すを行うことができる。このことについて、「批る力を養うことも、法的資質の１要素として判的視点」が授業を考えるうえでの重要事項必要であると考える。

となる。情報公開請求は、政府の政治活動に以上の先行研究を踏まえ、本研究では法的対して公正であるかどうかを判断し、「 公正で資質を養う授業の開発に取り組んだ。次章か

民主的な社会」に向けて国民の政治参加を推ら、具体的な授業計画と実践概要、結果の考察を進める。

進するという目的がある。ここで、中平氏のモデルに当てはめると、政府の政治決定に対

３．授業に向けての計画

する国民側からの公正な判断が「法意識」と①実践対象して働いている。そして、知る権利を保障するために、情報公開法が法規制として働いてを涵養し、個人情報を自身で守るという積極いる。そして、政府が情報公開制度（法制度）的な態度要請を目指す。なお、単に個人情報を施行させたことで、市民の情報公開請求にの保護の意識を高めるだけでなく、習律の特よって、審査の下で行政情報が公開されると徴を認識させることも意図する。新聞記事をいう「法関係」が生じたということだ。この授業教材として扱い、新型コロナウイルス感

ことを掴ませるために、「もし、情報公開制度

染症渦での帰省に伴う周囲からの個人情報のがなければどんなことに困るだろうか」とい特定・拡散、及び誹謗中傷の問題を扱う。まう発問を設定し、情報公開法がある現代とそず、新聞記事から、「どのような行為がプライ

れ以前の社会を比較考察させる。個人情報保

バシー権を侵害しているか」を読み取らせ、護法についても、同様に、「個人情報をみだり周囲からの個人情報の意図的流出と拡散、誹に公開されたくない」という法意識の下で、謗中傷によってプライバシー権の侵害が起こ

個人情報保護法の可決（法規範）、個人情報保っていることを確認する。そして、個人情報護制度の制定（法制度）、業者や政府・地方公の流出・拡散、誹謗中傷が「本当一部の人だ

共団体による個人情報保護ガイドラインの策

けが行っているのか」という批判的視点から定、個人情報保護という法的関係を踏まえた検討させる。ここで気が付かせたいことは、上での授業を展開する。

全員が被害者にも加害者にもなり得るということであり、法律のように行使者と被行使者•行政情報公開•情報公開法に分類することができないという習律の特徴に気付かせる狙いがある。また、そのような

法意識

法規範

行為がどのような意識によって生じているのか（処罰感情）、そしてどのような暗黙のルー

法的関
係

法制度

•行政情報公開

ルがその意識を生じさせるかを考えさせる。
人々が法律とは別の習律にも縛られやすい特•情報公開制度

徴があることを気付かせ、習律よりも法を優先して順守することの重要性の理解を深めさ

図１

情報公開法の図式せる。

第 2 次では、新聞記事を活用した個人情報流出・拡散の具体的事例を扱い、習律と個人
情報流出の関係性への理解を深めさせるとともに、自身の個人情報は自分で守るという態
度の要請を意図して授業を計画する。まず、

暗黙のルー
ル（習律）

習律に反する

処罰感情の行行為使（私刑）

個人情報保護の権利である「プライバシー権」
は、権利が主張されはじめた当初から現代にいたるまでにその意味合いが変化して来たという変遷過程がある。当初は「個人情報を他

図２

習律の図式

人にみだりに公開されない」という消極的な結果の見取として、授業で扱ったワークシー意味合いであったが、現在では「自分の個人

トの学習課題に対する記述と、授業を受けて情報は自分で守る」という積極的な権利に変化している。そのため、授業では他人に個人の意見・感想の記述から分析を勧め、結果を考察する。

情報を公開されないだけでなく、自分自身で個人情報を守らなければならないという自覚

4．授業そのものへの課題点

本研究における授業そのものへの課題は、て転移する知識の習得という課題が見られな

因果性への系統による仕組み理解の軽薄化・い」、「断片的・羅列的」で、「子どもへの知的個人情報保護における習律の問題を認識に留挑戦という点」の不足が問題になると述べてめた点、形骸化した授業構想の３点である。

いる。（森分

1978）

まず 1 点目については、情報公開法や個人情

森分氏が指摘するように、知的な挑戦を伴報保護法の制定・施行による社会の変化につうような課題がないこと、社会的事象が羅列

いては主軸を置いて扱うことができたというされているような状態になっていた可能性が側面がある。ただ、全体的な変化を理解させ大いにある。本研究では、放資質を生徒にとることを重視しすぎてしまい、具体的な仕組って能動的な授業を展開し、養おうと目指し

みの内容についての理解を深めさせる授業展てきた。しかし、森分氏の指摘を踏まえると、開にできなかったことである。このような状

暗記的側面を促すようになってしまっていた

態では、内容理解が表面的なものとなり、仕可能性があるため、授業そのものが法的資質組みと現実社会と照らし合わせての理解が不を養う視点からずれた構想になっていたこと十分になる。法的資質における仕組みの意義も考えられる。この点を踏まえ、２年次の教の理解の段階には十分に到達させることがで育研究に向けた課題として、羅列的で知的挑きなかったということが課題である。2 点目

戦のない学習をいかに克服していくかをかんについては、2 次で扱った個人情報保護と習がえていくことが必要である。これに関して律の問題において、習律を認識の府段階に留は、筆者自身の授業内での時間計画の未熟さ

め、改善に向けた具体的な手立てについて生も拍車をかけていくことが考えられ、より計徒に挑戦させなかったことである。結果分析

画的な授業構想が根差されなければならないのしょうにおいて具体的に記すが、習律を認という根本的な課題をはらんでいる。

識したからといって、個人情報を自分で守るにも限界があるということである。個人情報の流出・拡散は本人が知らない段階で進んで５．授業の成果と考察①学習活動についてしまっていることが多く、また、そのような本章では、生徒によるワークシートの記述

行為が習律に反したことによる周囲からの処を分類分けしながら、いかなる特徴があった

罰感情が原因だと理解しても、自己防衛にも限度があり、むしろ生徒たちに個人情報の自かを考察し、その特徴と授業の改善点とを関連させる。以下に、発問ごとの生徒の記述の

主的保護の無力さを突きつけることになって類型とその数値化を表に示す。

しまう。これを防ぐためにも、私刑による個表2

人情報保護の流出・拡散を防ぐための手立て

1 時の発問についてを生徒に考えさせる学習活動が必要だったの

記述内容についてではないかという課題点である。3 点目は、情報格差・メタ認知の視点

6人

課題の 1 点目、2 点目、及び全体の単元構成

公正の視点を踏まえた記述

14 人

を考える際に、社会的事象が結果として羅列

事実についての記述

28 人

生徒の記述ごとの人数
生徒の人数

的になってしまっていた可能性や、学習活動が形骸化していたのではないかという課題で２時の発問についてある。これに関して、森分孝治氏による指摘

記述内容について生徒の人数を参考する。

個人情報保護の記述

25 人

誹謗中傷についての記述

14 人

無回答

2人

こうした学習は「社会科検証学習」と呼ばれているが、「教材過剰の問題」、「事象を超えいる」という記述が多かった。これについて
まず、1 次における記述として、事実の記

は、発問の内容が新聞記事内におけるプライ

述「国民の参政の機会が失われること」、「政バシー権の侵害の問題点の内容を問うものと治の不正を見抜けない」という記述が多いとして設定されているという点にある。発問をいえる。前時までは「基本的人権の尊重」の問題点の内容について焦点化させてしまって単元のうち、基本的人権の意義や基本的人権いたという課題点がある。①と②の記述につの 3 つの権利（自由権・平等権・社会権）をいては、新聞内容から問題点を読み取るとい扱っている。多かった記述は、立基本的人権

うことはできているといえる。だが、授業との意義として、「政治権力の抑制」という部分

してこの問題点までしか認識させることがでと関連させながら国民と政府の関係性に着目きなかったという点にある。授業時間のコンして解答していると考察することができる。

トロールが不十分であるため、習律の本質をまた、その後に、授業モデルに沿って発問を問う段階まで到達させることができなかった。

重ねて投げかける際、政治の公平性が確認でだが、事実よりも、踏み込んだ視点として「根きなければ、「 一部の政治家や国民にとっての

拠不明の情報を誰でも流すことができる」や都合の良い政治が行われる」、「基本的人権が「本人のきもちも考えず、周囲を巻き込んで保障されないのではないか」といった発言がいる」といった意見も見られた。この二つのあり、生徒が情報公開法についての法意識の意見は情報モラル教育に傾倒しているという理解を深めているといえるだろう。ワークシ

ことも考えられる。その一方で、習律の特性

ートの記述は事実認識を十分にしているものを捉え、要素の段階ではあるが、習律の認識の、流れを記述させていくことも必要である。

に近づいているとも言える。習律は、法律とただ、授業での発問の目的として、より動態

違って誰でもいつでも生じさせることができ的な視点から情報公開法の意義を捉えさせるるとともに、周囲に対しての暗黙の強制力をことはできたといえるだろう。なお、それ以有するという特徴がある。

外の意見として、「国民間の情報格差」や「自分の意見を反省的に見直すことができない」②感想についてといったメディアリテラシーやメタ認知の視

１時の授業の感想では、「 情報公開制度が何点にたって考える生徒も見受けられた。本研
究では、メディアリテラシーやメタ認知の視なのかがわかった」、「政治家の不正を防ぐた
めにも情報公開制度が必要と分かった」とい点を意識していなかった。しかし、授業構想

う記述が多かった。一つ目の記述については、として、情報格差から見た知る権利の行使（平一見すると生徒がよくわかっていない状態で等の視点に立つ）、「わたしたちが参政権を行「分かった。」と書いたのではないかとも、考使して示した意志は本当に正しかったのか」

えられるが、ワークシートの発問への記述とという批判的検討、といった授業を考えるこ

照らし合わせると、情報公開法への意義の理とができる。そのうえで、授業モデルの軸を解が深まったといえる。また、二つ目の記述

未来社会に向かわせながら、「 いかなるほう規についても、「政治権力の抑制」という観点か

範・法制度を成立させ、どのような法的関係

ら情報公開法を捉えており、同様に意義の理を形成していくことが必要か」という段階に解を深めることができたといえるだろう。加

向かわせてくことが不可欠である。

えて、「 政府の考えを国民に公開するのは国民２時の発問についての答えは、事実の記述という項目の人数が多かった。主に、①「個の理解を得て、公正さを判断するために必要だと思った」という記述がみられた。この生

人情報が流出してしまう（プライバシーが守徒は情報公開法の意義を「公正」の概念にあられない）」と②「誹謗中傷やデマが横行しててはめて考え、政府の責任と国民の判断の重要性を考えて記述している。これらのことをいうところと意義の理解の両立が不可欠であ

ふまえて、モデルにそって法の意義の理解をり、今回の研究ではその法制度の具体的な仕深めさせることができたといえる。他方、「情組みのりかいについては不十分であった。そ報公開制度がある現在でも、政治に不正はなのため、意義だけは理解しているが、具体的いのかと思いました」という記述もあった。

には何ができるかわからないといった思いを

前節でも書いたが、情報公開法の限界につい生徒に抱かせてしまいやすいといえる。意義て考えさせたうえで、新しい法制度へと生徒と仕組みを両立させて総合的な理解を深めさを向かわせることも今後の課題として重要でせることが一つ目の課題といえる。

あると考える。

２つ目の目標である習律を認識させ、法を２時の授業の感想としては、多かったもの

優先して順守させる態度を養うと負うことにとして「自分の個人情報を自分で守ることがついては、授業の時間配分の未熟さから、習必要と感じた」や「誰かに頼るのではなく、律を認識させるための発問展開にたどり着け

自分自身で守りたい」という記述がみられた。

なかったという課題がある。それゆえ、目的

プライバシー権が消極的側面から積極的側面を達成することができなかったという結果とに変化するに伴い、自分自身で守ろうとするなった。加えて、目的そのものについては、態度を育成することができたといえるだろう。

習律がすべて法律を妨げるものとしてみなしその一方で「個人情報の流出を防ぐことを最てしまっていた。これは、筆者自身に習律を優先にすべきではないか」という記述や「個すべて負の側面で捉えているという先入観が人情報が流出しないような技術・社会の発展あった。そのため、目的の設定自体に課題がを望みたい」といった記述がみられた。このあり、習律の正の側面と負の側面の両義性を二つの記述は、新しい個人情報保護に向けた考えさせるための授業構想が必要といえる。

意欲と願いを表しており、本来、2 時で取り

ただ、簡素の記述にもあったように、習律を組ませた学習課題のその後の展開の改善を示抑制し、本来の権利が保障されるような新たすものと して重要 な記 述である と考える 。

な社会関係の構築に向けて生徒を考えさせる

人々が習律を遵守し、習律に反したものを処よう、授業を構想していくことが求められる。

罰するために社会的制裁の一つとして個人情報の特定・拡散や誹謗中傷が行われるという前提のもと、生徒に社会を縛る習律を認識さ

７．今後の研究に向けて①習律についてせることを目的として２時の授業を構想した。

今回の研究において、特に大きな課題と考しかし、認識させることにとどまるのではな

えられるのが、習律についての授業構想であく、習律を抑制して個人情報を保護するためる。本研究では、習律によって人々が縛られの新たな法制度の形成に向けて授業を構想し、やすい側面があることを問題とし、そのこと

学習活動を展開することが必要と考える。

の認識を深めさせることが必要ではないかという前提に立って授業構想を進めた。しかし、６．研究の総合考察

そもそもこの前提における視点が間違っていこれらの結果を踏まえると、まず研究の目た可能性がある。４章の「授業そのものへの的であるモデルに沿った動態的な法教育の展課題」でも触れたが、習律に縛られること自開によって生徒の法の意義の理解を深めさせ

体は必ずしも悪いことであるとは言えないとることができたといえる。この点で、動態的な法教育の展開には、法的資質における法のいうことである。例えば、新型コロナウイル
ス感染症 対策の一 環と して政府 が一回目 の意義の理解においては有効であると考える。

「緊急事態宣言」を発令した際に、国民は外

ただ、その一方で、具体的な仕組みの理解と出を自粛するという意識を強め、おのずと無駄な外出をしてはならないという習律が形成る。尾原氏は自由主義社会科について以下のとされた。これによって外出活動の数が減り、ように述べている。

新型コロナウイルス感染症の広まりを抑える「以上みてきたように、自由主義社会科は、ことができという側面もある。つまり、習律

権利を侵害しているとみなされた（ている）が人を縛るものであるという特性それ自体を現行の組織、制度、公的判断の存在根拠を・・・

生徒に認識・検討させるのは、方向性が違う

自分たちの権利を侵害するものでないかどうのではないかということである。習律の特性かを監視し、もしそうであれば異議申し立てではなく、習律そのものが社会に適合していの行動をとるといった態度を身に付けさせよ

るか否かを判断する力を養うことが必要であ

うとしている、といえよう。」（尾原る。これに関して、哲学者の三木清は以下の2009）

尾原氏の主張する自由主義社会科は、権利ように述べている。

侵害の根拠をあくまで現行の法や社会制度に「しかし習慣において恐るべきものは、それ制限している。しかし、これは習律にも根拠が我々を束縛することであるよりも、習慣のを求めることができるのではないかと考える。

うちにデカダンスが含まれることである。」

確かに、社会を外殻的に構成するのは法制度（三木なのである。しかし、それには国民の意識や

昭和 29 年）

三木は、習律そのものが退廃的側面もはら

価値観、それによって形成される集団意識やんでいることを指摘している。例えば、今で習律といった内側の側面があるからこそであこそ主張されなくなってきてはいるが、「 女性る。外側に問題があるからこそ、内側から変は家で家事をするべきである」というものは、容する。内側に問題があるなら、外側からの日本が第二次世界大戦以降に進めてきた自由アプローチが重要といえる。つまり、社会に主義化・個人主義化とは正反対の習律であり、反する習律を法制度によって規制し、習律に社会に適していないという。このことをふまよる権利侵害を防ぐことも必要だ。この意味

えて、平等権の小単元を扱う際、日本が進めで、自由主義社会科を習律の学習に用いるこてきた自由主義化に対してその方向性に対抗とが不可欠といえる。

するような習律が働いていたことを考えさせ、参考文献

その習律に対抗すべく女性が雇用機会均等を

・法務省「法教育」

求めて声をあげたことを理解させる。これにより、本研究で扱った法の意義の理解に向けた「法教育のモデル」を活用することで、より動態的に法意識の芽生えを学習させることができるだろう。

②習律と自由主義社会科

www.moj.go.jp/housei/shihouhousei/index2.html
・関東弁護士連合会［編］『法教育

子どもたちのために』現代人文社
・デューイ著

声を上げるわけではない。前節の例をさらに

文社

律によって侵害されていたという構造が浮かんでくる。その為、人々は本来保障されている勤労権を女性も十分に行使することができるよう政府に対して声をあげたと考えることができる。そこで、自由主義社会科の視点にたって授業を展開していくことが必要と考え

宮原誠一訳『学校と社会』岩波文庫

・中平一義編・村松謙法律監修『法教育の理論と実践に保障されているはずの「勤労の権利」が習2002 年

1957 年

しかし、ただ習律に対抗するために人々が考えると、そこには日本国憲法で全ての国民

21 世紀を生きる

自由で公正な社会の担い手のために』現代人
2020 年・M・ウェーバー著
部

第1章

世良晃志郎訳『経済と社会第 2

第7章

法社会学』創文社 1974 年）

・森分孝治『社会科教育全書 7
論と方法』明治図書

社会科授業構成の理1987 年・三木清『人生論ノート』新潮文庫

昭和 29 年・尾原康光『自由主義社会科教育論』渓水社 2009 年