第 5 章 まとめと提言
今回の調査結果は、地域連携教員設置 2 年目であることから、未だ活動自体も模索段階にある中での実態調査であったことやさらに標本数 564 のうち 342（61%）が小学校であることから全体の傾向として小学校における実態が浮かび上がっていることなどをふまえておきたい。
実態として、地域連携教員は小中学校では一般教員が発令されているのは 3 割程度であり、大半は主幹教諭、教務主任、副校長・教頭が発令されている。したがって 50 歳代の教員が多くなっている。社
会教育主事の資格の有無については約半数が資格を取得している。
Ⅰ 地域連携教員を学校教育法等に基づく教職員定数として算定し、国庫負担の対象とすること。
調査では、地域連携教員の負担感が大きいことがうかがわれている。しかし、その重要性や必要性についても同時に理解されていることもわかっている。よって、地域連携教員が地域連携の窓口として機能するためには、その職務に専念できる体制を整備する必要がある。
担任を持ちながら地域連携教員の任につくことは、教員の負担軽減のという観点からも解消されるべきことである。そのためには、教員定数を増加し、各学校に少なくとも 1 名の教員が配置されることが必要である。これは栃木県単独で実施するのではなく、国に強く要望していくことが必要と思われる。
Ⅱ 地域連携教員の養成と研修を充実すること。
調査では、地域連携教員のうち半数程度が社会教育主事有資格者である。地域連携教員の設置は、社会教育主事有資格者の活用という意味もあり、関係校務分掌に有資格者を配置するなどの工夫がなされることが大切である。しかし、現在行われている社会教育主事講習だけでは有資格者を十分に供給することは難しく、今後さらに有資格者を増やす必要性がある。また、地域連携教員の養成としての観点からも、社会教育についての知識や理解は重要であり、社会教育主事講習を基軸としながらも、その柔軟な運営や県教育委員会として実質的な研修制度を検討する必要がある。
例えば、講習科目の一部を県教育委員会と宇都宮大学が共催で別の日程で開設して単位認定を行い、分割履修を可能とすることや、県総合教育センターの既存の研修の時間数を充足させて、科目の一部と代替できるように調整することなどが考えられる。また、大学在学時に取得した社会教育主事（補）の資格取得者についても該当者を対象とした研修を行うことによって、有資格教員と同等に取り扱うことや科目代替を可能とするなども検討してよいと思われる。
また、調査では、地域連携教員として担っている業務や取組状況で最も低いのが「研修」に関わることである。確かに校内研修を担当する校務分掌は別に設けられている場合が多く、地域連携教員が担うことに難しさはあるが、これは同時に地域連携に関する研修について課題があることが明らかになったことも意味する。県教育委員会が行う「地域連携教員研修」において、「校内研修の企画立案やその方法などついての知識や技術」を学ぶ内容を取り入れる必要もある。その際、研修対象として地域連携教員だけでなく、地域連携教員を含む校務分掌を担当する教員も対象とすることも検討されてよいと考えられる。
Ⅲ 地域連携教員を核としたチーム体制による地域連携事業の充実を図ること。
調査では、おおよそ 3 割が「自分が中心」と回答し、7 割が「役割を分担している」と回答している。
役割分担による記述内容をみると学校の規模や職員の年齢構成、教頭や教務主任が併任している場合とそうでない場合とでは大きく異なる。栃木県の特徴として、地域連携教員は校務分掌上、地域連携係、渉外係、生涯学習係などに置かれているが、そうした分掌に所属する他の教員との役割分担や協力体制が重要である。さらには地域コーディネーターが配置されている学校ではコーディネーターとの役割分担、チーム体制を整備することが重要である。問題は地域連携教員が一人で抱え込まないということである。チームとして動けるかどうかが重要であるが、その際、管理職、教務主任、校務分掌に所属する教員、地域コーディネーターなどで構成された「チーム地域連携」としての合意と役割分担が必要である。
また、平成 27 年 12 月の中教審答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策」（チームとしての学校・教職員の在り方に関する作業部会）では、さらに専門性に基づくチーム体制について言及している。 すなわち校内だけでなく、警察、消防、保健所、児童相談所、福祉部局、医療機関、弁護士会、NPO 等の関係機関や専門的な団体との連携が含意されている。地域連携は学校支援ボランティアの受け入れや地元の団体との共催事業の企画実施だけに止まらず、広く学校課題の解決に貢献するものと- 27 -

してとらえられている。そのためには、地域連携教員が今後校内研修などの機会をいかして、こうした関係する専門的な機関や団体についての学習会や担当者を招聘しての研修などを企画すべきである。
Ⅳ 地域コーディネーターの配置を促進すること。
調査では、地域コーディネーターが配置されている学校は約半数程度であった。同時に地域コーディ
ネーターとの連携を重要視していることもわかっており、地域コーディネーターが配置されている場合の方が地域連携の効果を感じている割合が高い。地域コーディネーターは、学校支援地域本部事業の際に配置されたケースが多いが、主として小中学校に 1～2 名程度配置されている。地域コーディネータ
ーの活動内容は学校によって大きく異なり、業務内容も多様であるが、意欲的に活動している学校では、学校支援ボランティアのコーディネートだけでなく、地域との様々な連携窓口として機能しているケースもみられる。多忙な地域連携教員にとって最も重要なパートナーであるといえる。地域コーディネー
ターの配置は地域連携教員の今後の活動展開に大きな影響を与えるものとなる。これは特にスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー等とともに市町の教育委員会で予算措置され、配置されることが望ましい。特に地域コーディネーターは、今後は単なる学校支援に止まらず、学校を核とした地域づくりを支えるコーディネーターとして機能していくと考えられる。
平成 27 年 12 月の中教審答申「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」では、学校支援地域本部から地域学校協働本部への発展が提言され、その必須の要素として「①コーディネート機能」、「②多様な活動（より多くの地域住民の参画による多様な地域学校協働本部活動の実施）」、「③継続的な活動（地域学校協働活動の継続的・安定的実施）」があげられている。その際、学校の教員だけでコーディネートするのは現実的ではなく、地域住民の中から地域コーディネーターが配置され、地域連携教員とのパートナーシップのもとに協働事業を企画実施していくことが期待されていると考えられる。
Ⅴ 社会に開かれた教育課程と地域学校協働本部へ向けての体制整備をすること。
次の新しい教育課程では「社会に開かれた教育課程」が論点となる。中教審答申「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」では、社会に開かれた教育課程とは「①社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと」、「②これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと」、「③教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること」と示されている。
これは、今後の学校教育は地域や社会教育との連携・協働を抜きに運営することはできないことを示すものとなっている。したがって全教職員に地域や社会教育の基礎的素養を身につけさせることが必要になってこよう。特に社会教育との連携について、栃木県は「教員を社会教育主事講習へ派遣する制度」をもっており、こうした体制整備にはこれまでも取り組んできた。しかし、社会に開かれた教育課程となるとき、それは地域連携教員や社会教育主事有資格教員の問題ではなく、全教職員の問題となることを意味する。同時に市町の教育委員会の社会教育担当もこのことを意識する必要がある。幸い栃木県では、教員を市町で直接割愛して社会教育主事として任用するケースも見られ、学校との連携で効果をあげている事例もみられる。こうした事例が県内に広く拡大し、学校教育部局だけでなく、社会教育行政の側からも「社会に開かれた教育課程」に対応する必要がある。学校がいくら教育課程を社会に開いても、それを受け止める地域や住民の教育的見識が不十分であれば学校が十全に機能しないことになる。
このことはⅣで述べた「地域学校協働本部」にもいえる。学校に地域連携教員を配置し、地域コーディネーターを配置して体制を整備しても地元の教育委員会では社会教育主事さえ配置されていないとすれば、その効果をあげることは困難である。学校が社会に開かれるとともに受け止める地域住民の学習の場を積極的に創造していくことが必要である。そのためにも市町教育委員会では、少なくとも社会教育主事を配置すること、さらに教員出身の社会教育主事を任用するなど積極的に学校を核とした地域づくりに貢献する必要がある。

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