中学校社会科における複眼的な見方・考え方の育成―

１

問いの展開に基づく単元学習を通してはじめに（研究の目的と方法）―

M17EP011
矢ヶ崎 憲

そのような課題解決的な学習 のためには、本研究の目的は、中学校社会科歴史的分野

単元単位での設計が必須となってくる。またの単元学習における「複眼的な見方・考え方」

単元の目標に基づいて、生徒に学ばせるべきをはぐくむ授業づくりの視点について明らか

内容を確実に習得させるためには、「問い」がにすることである。

あるだけではなく、それらの「問い」が、単中学校社会科でこそはぐくむべき能力と元全体で生徒のわかり方に沿って展開していして、社会を複眼的に捉え、分析・評価し、く必要があろう。なぜならば、生徒の「複眼合理的に判断できる能力が挙げられる。歴史的な見方・考え方」をはぐくむためには、生的分野においては、ある歴史的事象を、幾つ徒自身のもっている思考の枠組みの限界を感かの側面から捉える多面的な見方・考え方がじさせ、その枠組みを広げたり、深めたりす

重要になってくる。また、ある歴史的事象をる必要性を自覚させることが重要だからであ

様々な立場に立って見る多角的な見方・考える。
「 問い」による思考によって知識が学ばれ、方も重要であると考える。さらに、教科書等

その知識を活用して思考・判断することによに記述されている歴史さえも唯一無二の事実って、基礎的な知識・技能とともに「複眼的としてではなく、一つの解釈であると捉え、な見方・考え方」が両方一緒にはぐくまれて他もあり得るのではないかと考える思考こそ、いくと考えられる。

歴史学習における解釈を可能とすると考える。

そこで、本研究では、具体的な単元学習にこの語られた歴史を様々な側面や立場から複ついて、どのような「複眼的な見方・考え方」

数の視点で捉え、本当にそう言えるのか、まが重要か、検討する。さらに、そのような「複たそのように捉えていいのかと問い直す思考

眼的な見方・考え方」をはぐくむために、問を学ぶことが重要であると考える。
本来多様な社会を一面的に捉えたり、与えいの展開に基づく単元学習を設計し、実践する。その実践での生徒のワークシートやふりられた情報を鵜呑みにしたりすることは、考返りカードの記述、授業のプロトコルや小グ

えや判断を操作されてしまう危うさがある。

ループで作成した図の分析を基に、授業を分そこで、「複眼的な見方・考え方」を生徒には析・評価する。それらから、「複眼的な見方・

ぐくむことによって、社会を広い視野で捉え、考え方」をはぐくむための問いの展開に基づ

より自律的に判断できるようにすることが必く単元学習の有効性を検証していく。最後に、

要であると考える。

実践した単元学習の改善プランを作成し、授そのような見方・考え方をはぐくむために業づくりの視点を提案したい。

は、授業において生徒自身が思考したり、判断したりする場面を設定することが重要であ２る。生徒に思考・判断させるためには、授業（１）授業実践の中で「問い」を設定していく必要がある。

①対象「問い」があることで、「問い」を追究していくような課題解決的な学習を行うことになる。

単元の計画と授業実践
山梨県内の公立中学校

第２学年（男子 18 名
②日時

女子 19 名）37 名

10 月 18 日～11 月 13 日

③単元

転換期としての幕末 （全 13 時間）
各時間の主な問い

なぜ、江戸幕府は滅亡したのか?
その理由を予想しよう。

1

2

3

4

なぜ、
「百姓
一揆」
「打ち
こわ
し」が
頻繁に
起こる
ように
なった
のだろ
うか？

泰平の世であったにも関わらず
なぜ、百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？
力をもっているはずの幕府が行う改革が、なぜ、繰り返されたのだろうか？
幕府の思いと庶民の願いは、何だろうか？
このような変化する世の中で庶民は、どのように生活していたのだろうか？

56

ペリーのいるアメリカ合衆国
は、どのようにできたのだろうか？
アメリカ合衆国は、日本に何を求めてきたのだろうか？

7
アメリカ合衆国をはじめ、海外に進出してきた国々には、どのような特色があるのだろうか？

8

外国とのかかわりの視点、社会の変化の視点

改革を続けても止めることのできなかった変化は、どんな変化だったのだろうか？
幕府は、どのような思いをもって改革を進めていったのだろうか？
幕府の対応は支持されたのだろうか？庶民や藩に支持されたのだろうか？
このような世の中でどのような学問や文化が生まれていったのだろうか？
庶民による文化が生まれるほど、庶民は、裕福だったのではないのか？

であると考えた。これらの重要であると考えペリーは、どこの国の人物なのだろうか？
なぜ、アメリカはイギリスから独立しようとしたのだ
ろうか？
ペリーは、日本に何を要求してきたのだろうか？
アメリカは、なぜ、捕鯨や補給をしに、日本に来たいと言ってきたのだろうか？
どのようにして早く、大量に製品が作ることができるようになったのだろうか？
どのような社会のしくみで工業化が進んだのか？
ヨーロッパの国々にも海外に進出してきた国と進出しなかった国は、どんな状況にあったのだろうか？
どのようにして実際に海外に進出していったのだろうか？

「ペリーが来航したこと」は、果たして江戸幕府滅亡の要因として、影響したのだろうか？

9

10

なぜ、
日本
は、ア
メリカ
と条約
を結ん
だのだ

開国以前は、幕府はどのように外国船に対応してきたのだろうか？

日本に接近してくる外国船は、どうだったのだろう
か？
幕府は、どんな対応をしたのだろうか？

この時は、なぜ開国したのだろうか？

ペリーの来航にどのように対応したのだろうか？
なぜ、不平等条約を結んでしまったのだろうか？

「アメリカと条約を結んだこと」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

なぜ、
薩摩
藩、長
11 州 藩
は、倒
幕に動
いたの
だろう
か？

12

なぜ、「薩長同盟」が結ばれたのだろうか？

大政奉還を行ったのになぜ、幕府側と薩摩藩、長州藩は戦うことになったのだろうか？

なぜ、この２つの藩は、力をつけてきたのだろうか？
なぜ、仲良くないこの２つの藩は、手を結んだのだろうか？
このような２つの藩は、何を狙ったのだろうか？
坂本龍馬は、これからの日本をどのようにしてこうと考えただろうか？
開国後、どのような社会の変化があったのだろうか？
諸藩や庶民、朝廷は、幕府に対してどう思っていたのだろうか？

「薩摩藩や長州藩の動き」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

なぜ、江戸幕府は滅亡したのか？
13 自 分 の 言 葉 で 説 明 し よ う 。

図１

転換期を扱うため、政治の大きな変革の視点、既有知識を用いて、【学習課題】に自分なりの予想として立ててみる。
解答をするのに調べることや疑問をあげ、それをいく
つかのグループに分けてみよう。
百姓一揆や打ちこわしは、いつ、どれくらい起こったのだろうか？
どうして飢饉以外の時にも百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？
幕府によってどのような改革が行われたのだろうか？

「打ちこわし」「百姓一揆」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

なぜ、
ペリー
が日本
にきた
のか？

う見方・考え方である。
実践した単元学習では、特に大きな時代の

なぜ、江戸幕府が滅亡したのかを説明した文章のう
ち、最も支持される説明はどれですか？
何が、このようないろいろな意見に分かれるのだろう
か？

主な問いの展開を整理した図を、他の時代の転換期でも活用することのできる汎用的な視点としてはぐくむことも重要た「複眼的な見方・考え方」をはぐくむために、問いの展開に基づく単元及び授業を次の
３つのポイントを重視して設計した。
１つ目に、単元、幾つかの授業をまとめたパート、１時間ごとの授業、授業の中のそれぞれのレベルで「問い」を設定することである。単元学習の最初に学習の見通しとなる学
習課題（大きな問い）を設定する。そして生徒が、その単元の最後に同じ学習課題に対して、学習した事象の知識を関連付けて、解釈を作ることができるように仕組む。また、その学習課題を解決するために、幾つかの授業をパートとして捉えて、そのパートを統括するような問い（パートの「問い」）を設定し、その問いに迫るために１時間ごとの授業にも問い（１時間ごとの「問い」）に取り組むようにする（図１）。
具体的に実践した単元学習では、江戸時代の幕末期の単元全体の学習課題として「諸政策により、他の幕府に比べて長く、安定して（２）単元及び授業の計画いたはずの江戸幕府が、なぜ、滅亡したのか。」

本研究では、江戸時代の幕末期に関する単を設定した。江戸幕府の滅亡の理由について

元学習を設計し、実践した。実践した単元学

新しい知識や見方・考え方によって背景や関習での重要な「複眼的な見方・考え方」を、係性を捉え、説明できることをめざした。そ次の３点と捉えた。

のために、これまでもっていた生徒の素朴な

１点目は、時代の転換を政治史だけで捉えず、その背景となる社会の変化と合わせて捉思考の枠組みそのものをさらに広げたり、深めたりして新たな枠組みに作り替えることで、えるという見方・考え方である。２点目としより適切な説明ができるようにすることを意て、日本の歴史を日本国内の動きだけでなく、図した。

背景にある世界の大きな動向を踏まえるとい２つ目に、「問い」を生徒のわかり方に沿っう見方・考え方である。３点目として、根拠て展開していくことである。１時間の授業のを明確にしながら、他者の解釈を比較吟味す「問い」を解決するために思考することを通

ることを通して、自分の解釈を作り出すとい

じて、基本的な知識を習得できるようにする。

各時間の主な問い

主な考察内容な ぜ 、 江 戸 幕 府 は 滅 亡 し た の か ? 既有知識を用いて、【学習課題】に自分なりの予想として立ててみる。
その理由を予想しよう。

1

なぜ、
「百姓一
揆」「打
ちこわ
し」が頻
2 繁に起こ
るように
なったの
3 だろう
か？

泰平の世であったにも関わらずなぜ、百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？
力をもっているはずの幕府が行う改革が、なぜ、繰り返されたのだろうか？
幕府の思いと庶民の願いは、何だろうか？

解答をするのに調べることや疑問をあげ、それをいくつかのグループに分けてみよう
百姓一揆や打ちこわしは、いつ、どれくらい起こったのだろうか？
どうして飢饉以外の時にも百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？
幕府によってどのような改革が行われたのだろうか？
改革を続けても止めることのできなかった
変化は、どんな変化だったのだろうか？
幕府は、どのような思いをもって改革を進めていったのだろうか？
幕府の対応は支持されたのだろうか？庶民や藩に支持されたのだろうか？

図２

主な知識内容「百姓一揆や打ちこわしがおこったのだろうか？」「なぜペリーが ○自分のもっている思考の枠組みがどのようなものかを確認し、これからの学習に興味を持つ。
来航したのだろうか？」「なぜ、不平等な条件で貿易することに○江戸幕府の滅亡を様々な角度から迫る視点（パートの問いとなりうる疑問）をもち、学習への見通しなったのだろうか？」「幕府が自分に都合のいい政策ばかりをやっ をもつことができる。
てきたせいではないだろうか？」「薩摩・長州藩が活躍したからで農村では、商品作物の栽培や貨幣経済が浸透して農民に貧富の差が生まれ、同 〇人々が百姓一揆を起こすようになった背景・原因には、貨幣経済の広まりによる貧富の差の拡大や自時に幕府や藩からの重い年貢への不満が高まり、都市でも農村から職を求めて然災害が発生する中でも年貢・税の負担増などがあったことに気づく。
入ってきた貧しい人たちが、苦しい生活をするようになり社会が変化しているから。 〇農村から逃げたり、土地を失ったりして農業ができず、工場制手工業が発展した都市に仕事を求めて流入し、都市に住む貧しい人々が増えていくことに気づく。
幕府も財政が悪化し年貢を増やしたり、倹約を進めたり、農民を農村に返すなどの 〇幕府や各藩も、財政が悪化し、 徳川綱吉は儒学を重んじる政治を進めたり、新井白石が財政の立て
享保の改革や田沼の政治、寛政の改革を行ったが、モノの生産が効率的になり商 直しに取り組んだが、貧富の格差を小さくするような対策ができなかったことを理解する。
業が発展していて都市も、農村もこれまでのように生活できていると幕府は考えて ○幕府による享保の改革、田沼の政治、寛政の改革を比べ、それぞれの改革が、幕府の財政を立て直す
いたため効果が出なかったから。
目的であり、都市に住む人々や農民の実態に合わない倹約や生活統制などの強行な手段により、庶民の幕府の財政を立て直すために年貢の負担を上げたり、都市に出稼ぎ ○幕府の米を中心とする経済の仕組みや制度に戻そうとする改革が、現実の社会に合致せずに効果が十にきた農民を農村に返すなどの政策をして、米を中心として経済や 分に得られず、繰り返し行われたことで、庶民の不満が高まり、政治のゆきづまりに気付く。
政治のしくみを戻そうとする幕府とよりよい生活をしたいと考えて 〇社会が変化するにも関わらずに、幕府の改革が幕府の財政立て直しや米を中心とする経済へ戻していいた庶民との差が大きくなっていった。
こうとする動きと合わずに、庶民の生活が向上せず、幕府への信頼が下がっていき、幕府政治が行き詰問いと考察内容、知識内容を整理した図

また、それらの知識を理解することで新たに（図２）。

生まれた疑問や説明ができないことを、次の３つ目として、学習をふり返る学習活動を

授業の「問い」として展開していくようにし仕組むことである。一つの単元を大きな授業ていく。このことで生徒のわかり方に沿ってと捉えながらも毎時間の授業においても、１思考し、一つ一つの事象を因果関係でつなげ

時間ごとの「問い」への解答を自分の言葉でながら、知識を再構築できることをねらう。

まとめるという共通のふり返り活動を行う。

具体的に実践した単元学習では、例えば、

このことによって思考した内容が関連付けら社会の変化を捉えるパートにおいて、江戸幕れるようにする。

府は安定していたという既習事項から、１時

単元末では、解釈について意見交流を通し間目の「問い」として「泰平の世であったにて吟味するような活動や事象相互の因果関係も関わらずなぜ、百姓一揆や打ちこわしが起を整理する活動などを仕組み、学習課題に対こったのか？」を設定した。この「問い」にする自分の解答をより合理的に表現させるこ迫るために、１時間の授業の中で「百姓一揆とをめざす。

や打ちこわしは、いつ、どれくらい起こったのだろうか？」に続いて、「どうして飢饉以外の時にも百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？」と発問した。このように思考がつながるように生徒のわかり方に沿って、「問い」を展開していくことで、百姓一揆や打ちこわしが発生した背景を基礎的な知識として習得することをねらった。さらに、生徒にとって百姓一揆や打ちこわしが社会の変化によって起きていたことを学習したからこそ、生まれる
新しい疑問として、それらへの幕府の対応がどのようなものだったのか、が予想される。
そこで、次時の「問い」として「力をもっているはずの幕府が行う改革が、なぜ、繰り返されたのだろうか？」という「問い」へと展開していった。この生徒のわかり方に沿って

表１

４人の解釈のモデル

展開することで、基礎的な知識としての江戸

具体的に実践した単元学習では、モデルと時代の幕末期の社会の変化を習得しながら、なる４人の解釈を示し、それぞれの解釈を吟時代が転換する原動力となる社会の変化が与味検討する活動と事象相互の関係性を図式化える影響について思考できるように設計したする活動を設計した。解釈のモデルでは、幕府の対外政策、変革を求める直接的な行動の視点、社会の変化のいずれか１つの視点から１つ目に、生徒のワークシートから学習課
題に対する学習前の解答と学習後の解釈を評解釈したものと、小学校の学習で得られた知価し、個人の変容を整理した（表２）。学習前

識の範囲で解釈したものとした（表１）。このの解答では、江戸幕府の滅亡するきっかけとことで説明としては間違っていなくとも、１なる事象を答えるだけであったり、そもそもつの視点だけでは、十分に説明できないこと

誤った知識や認識に立って答えたりする生徒に気づかせたい。また、複数の視点があったが大半であった。学習後、社会の変化や幕府としても小学校で学んだ知識や見方・考え方の対外政策、政治の変革を求める動きなど複だけでは、十分に説明できないことにも気づ

数の視点からの知識を活用し、江戸幕府の滅かせたい。このことにより、複数の視点と合亡の理由について説明することができた生徒

理的な関連付けの両方の重要さに気づかせるが多くなった。

ことをねらった。

この要因として、生徒が 1 時間ごとの「問さらに、解釈づくりにおいて事象相互の関い」を思考しながら学習に取り組み、「問い」

係性や影響などを明確にするために小グルーに答えるプロセスを繰り返したことで可能にプで図式化するという活動を設定した。これなったと考える。単元全体の大きな「問い」により江戸幕府の滅亡に、個々の事象がどのを解決することを意識し、思考しながら知識ように影響したのかを図解させた。互いのグを習得することができたからであると考える。

ループの図式へ質問するなど吟味検討した後しかし、学習後でも倒幕運動などの直接的に個人で思考することで、より合理的な解釈

なきっかけを挙げるに留まってしまったり、づくりにつなげることをめざした。

ペリーの来航の影響といった小学校での学習で作られた思考の枠組みだけで解釈してしま

３

実践の結果と分析
本実践の成果と課題を、次の３つのポイントに注目して、分析した。
表２

ったりする生徒が出てしまった。また、学習した知識を挙げて、時系列に事象を並べるに留まる生徒も見られた。それは、「問い」が生徒の「単元学習前の予想」・「振り返りカード」・「単元学習後の解釈」のまとめ

あっても、生徒のわかり方に沿う「問い」でなかったからであると考える。

たとしても、授業者が解説し、授業者の思考を生徒に提示するだけでは、生徒を思考させ２つ目に、生徒が１時間ごとの授業の「問ることができないからである。単元の探究のい」に対するふり返りカードに記述した解答

ふり返りだけではなく、１時間ごとの授業のを評価し、個人の変容を整理した（表２）。学

中でも、生徒自身が思考する場面を十分に確習後の解釈において、事象の推移や事象相互保する必要があると考えられる。

のつながりを社会の変化、幕府の対外政策、同時に、幾つかの授業を組み合わせたパー

政治の変革を求める動きなどの視点から合理

トごとのまとまりやパートとパートのつなが的に説明ができた生徒は、やはり、１時間ごりを授業で十分に扱えなかったことも要因でとのふり返りにおける「問い」への解答の評ある。本実践では、パートでの学習が、解釈

価も、A 評価や B 評価の解答が多く見られた。

づくりに取り組む視点とも重なっており、パ

これは単元の構成が生徒のわかり方で展開し、ートごとで知識の習得や見方・考え方の整理

１時間の授業の流れも探究的な学習の流れにが不可欠である。つまり、１時間ごと、パーすることで思考を促すことができたからだと

トごと、それぞれの「問い」を通して学んだ考えられる。生徒が学習したからこそ生まれ

知識や思考した内容を自分の言葉で説明するてくる新たな疑問やこれまでの思考の枠組み

プロセスの積み重ねが重要であると考える。

では説明のできないことなどを解決できるよ

３つ目に、４つのモデルの解釈を吟味する

うに連続して展開していった。そのことで、授業での一場面のプロトコル分析や単元の探「なぜ」→「解決」→「新しい『なぜ』」→「新究のふり返りでの小グループで作成した図式

たな解決」…とつながっていくことが思考をについて分析を行った（図３、図４）。４つの促したと考えられる。

モデルのうち３つのモデルが、説明として正しかし、１時間ごとのふり返りの評価がＡしいものの、それぞれが一つの視点でしか説評価であっても、最終的な解釈が高い評価に明できていないということに授業者との問答

ならないこともあった。また、ほとんどの生の中で気づくことができていた（図３）。単元

徒を C 評価に留めてしまった授業も見られた。
これらの要因として、「問い」が生徒のわか学習を通じて、学んだことを自分の言葉で、一から記述していくことに困難さを感じる生り方に十分に沿っていない展開であったため徒は少なくない。既に幾つかある他者の解釈であると考えられる。加えて、「問い」があっを、果たして本当にそう言えるのかという態

図３ 授業のプロトコル分析（一部抜粋）
を生徒に提示するだけでは、生徒を思考させ

図４

小グループでの図式化

度で読むことで対象化することできる。それらの解釈を分析・評価することで、翻って自生徒の思考を促すような「問い」にしていく必要がある。
「問い」にも、レベルがある。解分の解釈を作る上で必要な視点や要素を見出

釈づくりができるような単元全体の大きな問すことを助けたのではないかと考える。

いや幾つかの授業を組み合わせたパートを統

しかし、小学校での学習に基づいた解釈の括する「問い」、そして１時間の授業の「問い」

モデルについては、一見様々な要因に触れてやそれを探究していくための「問い」である。

説明できているように見え、事象相互の関係

それぞれの「問い」は、生徒がアプローチでが誤っていても、解釈として相応しいと判断きても、うまく説明ができないような「問い」してしまう生徒が多く見られた。このことかにすることによって学習意欲も喚起され、思らメタ的な考え方をできるように挑戦させる

考の枠組みを作り替えることができるようにことができたものの、根拠を明示して吟味しなると考える。その「問い」をどのようなもたり、適切に不備を指摘したりすることはでのが相応しいかを、はぐくみたい能力や学習きなかった。

内容によって吟味する必要がある。なぜ、そさらに、小グループでの図式化（図４）のようなことが可能になったのか、もしくは、

では、どのグループも、複数の視点をもつこ

なぜ、そうならざるを得なかったのかといっとが重要であることは意識され、多くの事象が盛り込まれていた。しかし、複数の事象を

各時間の主な問い
なぜ、江戸幕府は滅亡したのか?
その理由を予想しよう。

時系列につなげるだけに留まっているグループが多かった。実際に、小グループでの活動

1

では、生徒から「まず、時系列で並べてみよう。」という発言も聞かれた。したがって、
重要な要素（視点）だけに絞って、関係性に23着目する図に表すことができなかった。
それらの要因として、自らのこれまでもっていた思考の枠組みがどのようなもので、単元学習を通じて、どのような思考の枠組みに

4

5

6

ると考えられる。生徒は、学習前に学習課題

7

なぜ、
ペリー
が日本
にきた
のか？

生徒自身が自覚できることであると考えた。
４

改善の視点

１点目は、やはり「問い」そのものをより

このような変化する世の中で庶民は、どのように生活していたのだろうか？

改革を続けても止めることのできなかった変化は、どんな変化だったのだろうか？
幕府は、どのような思いをもって改革を進めていったのだ
ろうか？
幕府の対応は,庶民や藩に支持されたのだろうか？それは、どうしてだろうか？
このような世の中でどのような文化が生まれていったのだ
ろうか？
庶民による文化が生まれるほど、庶民は、裕福だったのではないのか？

ペリーのいるアメリカは、どのようにできたのだろうか？
アメリカは、日本に何を求めてきたのだろうか？

アメリカは、どのような国だったのだろうか？
なぜ、アメリカはイギリスから独立しようとしたのだろう
か？
ペリーは、日本に何を要求してきたのだろうか？
アメリカは、なぜ、捕鯨や補給をしに、日本に来たいと言ってきたのだろうか？
どのようにして早く、大量に製品が作ることができるようになったのだろうか？
工業化が進んでいき、社会にどんな変化が起きたのだろうか？
ヨーロッパの国々のほとんどが、海外に進出していったのだろうか？
進出していった国は、なぜそんなに強引にまで進出していったのだろうか？
日本に接近してくる外国船は、アメリカ以外にいたのだろうか？
幕府は、どんな対応をしたのだろうか？

「ペリーが来航したこと」は、果たして江戸幕府滅亡の要因として、影響したのだろうか？

10

なぜ、日本
は、アメリ
カと条約を
結んだのだ
ろうか？

この時は、なぜ開国したのだ
ろうか？

ペリーの来航にどのように対応したのだろうか？
なぜ、不平等条約を結んでしまったのだろうか？

「アメリカと条約を結んだこと」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

なぜ、
薩摩
藩、長
11 州 藩
は、倒
幕に動
いたの
だろう
12 か ？

これらの課題を受けて、その改善プランを作成した。その要点を３点挙げる。

幕府の思いと庶民の願いは、何だろうか？

黒船来航以前は、幕府はどのように外国船に対応してきたのだろうか？

9に重要なのは、どのような見方・考え方ができるようになったのか、どのように思考の枠組みが広がったり、深まったりできたのかを、力をもっているはずの幕府が行う改革が、なぜ、繰り返されたのだろうか？

アメリカをはじめ、海外に進出してきた国々には、どのような特色があるのだろうか？

8

する解答を作ったため、記述の変容から感覚的に自らの変化に気づくことができる。さら泰平の世であったにも関わらずなぜ、百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？

「打ちこわし」「百姓一揆」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

変わったのか自覚できていなかったことによへの予想を立て、学習後に同じ学習課題に対

なぜ、
「百姓
一揆」
「打ち
こわ
し」が
頻繁に
起こる
ように
なった
のだろ
うか？

既有知識を用いて、【学習課題】に自分なりの予想として立ててみる。
小学校の教科書の記述を読んで、どのように解答することができるか。
百姓一揆や打ちこわしは、いつ、どれくらい起こったのだ
ろうか？
どうして飢饉以外の時にも百姓一揆や打ちこわしが起こったのか？
幕府によってどのような改革が行われたのだろうか？

なぜ、「薩長同盟」が結ばれたのだろうか？

大政奉還を行ったのになぜ、幕府側と薩摩藩、長州藩は戦うことになったのだろうか？

なぜ、この２つの藩は、力をつけてきたのだろうか？
なぜ、仲良くないこの２つの藩は、手を結んだのだろうか？
このような２つの藩は、何を狙ったのだろうか？
坂本龍馬は、これからの日本をどのようにしてこうと考えただろうか？
開国後、どのような社会の変化があったのだろうか？
諸藩や庶民、朝廷は、幕府に対してどう思っていたのだろうか？

「薩摩藩や長州藩の動き」は、果たして江戸幕府の滅亡の要因として、影響したのだろうか？

な ぜ 、 江 戸 幕 府 は 滅 亡 し た の か ？ 江戸幕府の滅亡の原因を、小学校の教科書ではなぜ、このように説明されているのだろうか？
13 自 分 の 言 葉 で 説 明 し よ う 。
より適切に説明するとするとどのように書き加え必要があるだろうか？

図５

改善プランでの主な問いの展開を整理した図

た背景に迫るような疑問、また果たして本当にそう言えるのかといった判断の根拠を問うが重要であると考える。例えば、自分の思考を自覚するためにも、「 問い」があるからこそ、ような「問い」が有効であると考える。

「問い」への解答を毎回の授業で書くことを改善プランでは、８次における１時間の授保証することである。前時の復習と同時に、業の「問い」である「アメリカをはじめ、海次時の授業の冒頭で、前時の授業のねらいを外に進出してきた国々には、どのような特色十分に達成したふり返りを紹介することも有があるのだろうか？」により自らのわかり方

効であると考える。さらに、単元の探究をふに沿って迫れるよう、授業での２つの発問を、り返りにおいても、生徒自身がこれまでの思「ヨーロッパの国々のほとんどが、海外に進考の枠組みの限界に気づき、新しい視点や概出していったのだろうか？」と「進出してい念を活用し、どのような見方・考え方ができった国は、なぜそんなに強引にまで進出してるようになったのか、わかるようにふり返るいったのだろうか？」に作り替えた（図５）。

ことが重要である。その際に、生徒自身が、２点目は、問いの展開による単元の構成をどのような見方で自分が説明を書けるように

より生徒のわかり方に沿わせることである。

なったのか、これまでの考えがどのように広生徒のわかり方で探究的に学ばせるためには、がったり、深まったりしたのかを明確に言語

大胆に時系列を遡るような順番で学ばせるよ

化できる活動が有効であると考える。

うな単元構成も構想できる。しかしながら、現実的には時系列の事象を遡ることは、学習者である生徒の理解を混乱させかねない。幾つかの授業を組み合わせたパートの中で遡るような設計が現実的には可能ではないかと考える。また、ふり返りカードを工夫し、そこで記述された生徒の思考した内容や素朴な疑問を授業者が丁寧に拾っていくことで、単元学習の途中であっても、その「問い」や展開の仕方を柔軟に微調整していくことも可能であると考える。
改善プランでは、世界の大きな動向のパートをペリーの来航から遡る順番に「問い」を構成し、世界の大きな動向を捉えながら、日本の歴史への影響を学ぶことができるように設計した。さらに、世界の大きな動向を学んで、その影響が明確になるようにパートを再構成し、より視点が作りやすくなるようにパ

図６

改善プランでのふり返り活動

ッケージし直した（図５）。
３点目に、生徒自身が思考の枠組みが作り改善プランでは、学習前に小学校の教科書替ったことを自覚できる学習活動の重視であではどのように記述されていたのかを読み、る。単元全体の探究のふり返り活動やパート

今ある自分自身の思考の枠組みを確認させる。

のまとめ、１時間ごとの授業での「問い」へ

単元学習を通じて、新しい知識や見方・考えの解答づくりをそれぞれのレベルで行うこと方を得て、単元のふり返りにおいて、再度小表３

よりよい“問い”“問い”の展開 に基づく授業の流れ

各レベルでの授業改善の視点

マクロのレベルメゾのレベル

ミクロのレベル（単元レベル）（いくつかの授業をまとめたレベル）（1時間の授業レベル）

解釈がつくられ るよ
うに、思考の枠 組みそのものを作り 替えることのできる 「学習課題」

いくつかの授業 の内 新しく学習した 内容
容を統合して、 見方 から生まれる素 朴なや 考 え 方 を 整 理 で き 「疑問」
るような「問い」

生 徒 の わ か り 方 に 学習内容のまと まり “問い”を探究 して沿って学習内容 の順 を意識できるよ うな いくような授業 の流
番 を 変 え 、 探 究 で き パッケージにするれにするるように”問い ”を展開する

単元のふり返り の場 いくつかの授業 の学 毎回の授業の最 後に面でこれまでの 枠組 習内容を関連付 けた 自 分 の 考 え を ま と“問い”への解答
みから新しく得 た視 り、焦点化させ たり め、書く作業を 通じと点 や 広 が っ た 、 深 した図などに整 理で て、残していく 活動
単元の探究のまとめ（思考の枠組みの自覚化） ま っ た 概 念 を 自 分 で き る 学 習 活 動 を 仕 組 を仕組む

自覚できる学習 活動 むを仕組む

学校の教科書を読んでみる。それによって、６

小学校の教科書の説明を吟味し、より適切な• 苅谷剛彦

説明に作り替えるという学習活動を行うように改善した。自分の新しい視点や考えが広め

参考文献
2002

『知的複眼思考法誰もが持っている創造力のスイッチ』• 児玉康弘

2001

講談社「中等歴史教育における「解釈たり深めたりできたことをより自覚化できる

批判学習」の意義と課題－社会科教育として歴史ように仕組んだ（図６）。

教育の視点から―」全国社会科教育学会『社会科研究』第 55 号

５

おわりに

このように改善プランを作成する中で、単元全体、パート、授業の各レベルでの「基礎• 森分孝治1978 『社会科授業構成の理論と方法』

明治図書• 矢ヶ崎憲2017「中学校社会科歴史的分野にお的な知識・技能」と「複眼的な見方・考え方」

ける「問いの構造化」の意義と方法－単元学習のを両方一緒にはぐくむための授業づくりの視

実践と分析をとしてー」

点を表３のように整理してみた（表３）。

教育実践報告書』（2017 年度）山梨大学大学院教育

この単元学習でどのような見方・考え方を身に付けさせることができるのかを明確にしていくことが授業改善の第一歩であると考える。それは歴史的分野に限らずに他の分野でも同じであり、分野相互の関連から見出せる『山梨大学教職大学院学研究科教育実践創成専攻• 吉川幸男

山口社会科実践研究会の思考」で変わる社会科の授業』

2002 『「差異明治図書• 全国社会科教育学会 編2015 『新社会科授業づ

くりハンドブック』

明治図書

中学校編

ものもあると考える。それらを具体的にはぐ
くむ方略として、問いの展開に基づいて様々な単元学習を設計していきたいと考える。
社会科でこそ、はぐくむことのできる見方・考え方を検討していきながら、よりよい授業
改善を継続して、取り組んでいきたい。

謝辞
本研究を進めるにあたり、あたたかいご指導、ご配慮を賜った勤務校の先生方に厚くお礼申し上げます。