第5章
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効果の検証

受講者の意識調査

第 4 章で述べられた授業設計に基づいて実施された授業の効果を、受講者の意識調査をもとに検証する。これまで先駆的に文科系大学の授業に TBL を適用してきた大橋の授業の効果とともに、初めて TBL を適用した教員の授業の効果も併せて検証する。

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対象となる授業対象となる授業は、筑紫女学園大学短期大学部現代教養学科（以下「筑女」）および東筑紫短期大学美容ファッションビジネス学科（以下「東筑紫」）、九州共立大学経済学部経済・経営学科（以下「九共大」）にて平成 26 年度前期に開講された「ビジネス実務総論」である。受講者数は、それぞれ 23 名、11 名、27 名合計 61 名であり、対象学年は１年次である。担当教員は、筑女は大橋、東筑紫は山本、九共大は徳永である。なお、山本、徳永は、TBL による授業は今回が初めてである。大橋が実施している授業を参考に、TBLの持つ構造と進め方を遵守しながら授業を行った。テキストは九州 TBL 研究会による書
き下ろしを共通で使用した。

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意識調査の方法

全 15 回の授業終了直後に意識調査のためのアンケートを実施した。設問としては、授業の成果を問うもの、成果に対して TBL の特徴的な構造の効果性を問うもの、教員の姿
勢について問うものから構成した。筑女では、内省に関するもの、ルーブリック評価を応用したレベルチェックシートに関するもの、学生の受講姿勢に関するものを加えている。
また、東筑紫・九共大では、講義中心の授業との比較に関するものを加えている。東筑紫と九共大は共通の設問によるアンケートを実施した。回答は、5 段階スケールで聞き、定性的な理由も記入できるようにした（具体的な質問内容については、資料編を参照）。

有効回答は、筑女 21 名、東筑紫 11 名、九共大 22 名を得た。回答の処理については、

筑女回答 21 名分と東筑紫と九共大の合計 33 名分の統合データにわけ、設問間の相関係数を算出した。結果の分析には、ふたつの結果を総合して授業の成果への影響を探った。

また、定量分析の結果を踏まえて、定性的な裏付けを得るために、筑女の受講者に対するグループインタビューと授業の最後に学生が提出したレポート（筑女 23 名、東筑紫短
大 11 名）、3 校のアンケートに記入された定性回答を活用した。
グループインタビューの概要は以下の通りである。
実施日時
場所

2014 年 9 月 23 日（火）10:30～12:00

筑紫女学園大学 1204 号教室

対象者

2014 年度前期筑女「ビジネス実務総論」受講者 5 名

聴き手

山本、大橋、白川、徳永、所、天野

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アンケート調査の結果からの示唆

アンケートでは、授業の成果を次の 6 項目について回答を得た。
授業内容が理解できた、しやすかった45

主体性が身についた発信力が身についた傾聴力が身についた内省が行われた（筑女のみ）
内省の結果を新たな経験に応用した（筑女のみ）
さらに、授業の成果とその要因との相関関係から、TBL の授業構造に沿って要因を次のように群に分けて考察した（図表 5-1-1 参照、相関データについては資料編を参照）。

図表 5-1-1

相関関係からみた TBL の成果への影響因子構造「事前学習群」
事前学習は不可欠で教員が厳しくチェックすることは効果的だ
テキストは事前学習の時に理解しやすかった
テキストは事前学習の時にエピソードを想起しやすかった「チーム討議群」
チーム討議によって事前学習が深まる
チーム討議がコミュニケーションに役立つ「クラス討議群」
クラス討議がチーム討議の内容を深める
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クラス討議がコミュニケーションに役立つ「教員関わり群」（チーム・クラス討議では教員はあまり多くを語らず）学生の主体的な議論が活性化するように支援していた教員の「私はこう思うが皆さんはどうか」というアプローチは効果的だ
教員のまとめが学びを深める「授業振り返り群」
事後学習は事前学習と授業を振りかえるのに役立つ
成果発表・レポート作成は授業全体の振り返りに役立つ「彼我比較群」（筑女のみ）
レベルチェックシートにより自分の状態を理解できた
レベルチェックシートによりチームメイトとの差に気づいた
レベルチェックシートにより自分の努力目標を見つけやすかった
レベルチェックシートとは、毎回の授業の最後に、授業を振り返り、自分の考えを持つこと、伝えること、聞くこと、振り返ることがどのレベルでできたかを自己評価するためのシートである。それぞれの項目について、ルーブリック評価を応用したレベル分けを施している。
以下、アンケート調査の相関関係の分析から示唆されることを述べる。
①講義中心よりもTBLの授業ほうが理解しやすく、社会人基礎力が身につくと感じているの授業ほうが理解しやすく、社会人基礎力が身につくと感じている①講義中心よりも
今回初めてTBLの授業を実施した東筑紫、九共大のアンケートから、講義中心の授業との比較においてTBLの授業の成果を聞いた。内容の理解しやすさについては、「十分に理解できた」および「まあ理解できた」と回答した学生の割合は91％であった。また、主体
性、発信力、傾聴力の習得については、「十分に身についた」「まあ身についた」と回答
した学生は、それぞれ、85％、94％、85％であった。このように、初めてTBLを実施した
教員の授業でも、大多数の学生が講義中心の授業より高い成果を実感している。TBLの経
験のない教員であっても、TBLの授業設計に従って授業の構造を保ち、一定の進め方をすることによって、授業の成果を著しく向上させることができることを示唆している。
②事前学習は、TBLのなかで決定的に重要な役割を持っている②事前学習は、のなかで決定的に重要な役割を持っている
事前学習の重要性を理解し、教員がそのチェックを厳しく行うことを肯定的に捉えている学生は、チーム討議による事前学習の深まりを感じている(R=0.73)。事前学習時にテキストに沿って自分のエピソードを具体的に思い起こすことができた学生は、発信力が身についたと回答している(R=0.75)。つまり、事前学習が効果的に行われると、TBLの成果を享受しやすい傾向にある。これは次のように考えられる。事前学習がきちんと実施されると、チーム討議で自分が発言するための内容が準備される。チーム討議は、学生自身が運営し、少人数で構成される。学生にとっては比較的発言しやすい状況であり、かつ一人ひとりが発言しなければ話し合いが進まないという適度なプレッシャーもあるので、準備された自分の考えを自然に発言することにつながる。同一のテキスト、テーマについて準備してきたにもかかわらず、様々な見解やエピソードが提示される。結果として、各自が自分で行ってきた事前学習の内容が、多角的に検討され深まっていくと考えられる。
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このことは、「事前学習は不可欠で教員のチェックは必要」と「チーム討議はコミュニ
ケーション能力の向上に効果的」との間の高い相関関係(R=0.76)や「チーム討議で事前学習の深まり」を感じている学生は、「発信力が身についた」と回答していることからもうかがえる(R=0.64)。TBLでは、事前学習でいかに自分なりの考えを準備してくるかという点が非常に重要な役割を果たす。今回TBLを実施した大学の学生は、日頃自分の意見を人前で述べることにあまり慣れていないので、なかなか授業の場で積極的に意見を述べたり、討論をすることがない。そのような学生にとっては、いきなり自分の意見を述べることはハードルが高い。そこでTBLでは、当初は教員のチェックという半強制力をきっかけとして、事前学習の実施を義務付けている。半ば強制であってもまずは事前学習を実施してくることによって、学生はチーム討議への参加が促進される。各回の授業で事前学習とチー
ム討議の回数を重ねていくにつれて、討議内容の充実が実感でき、意見の違うチームメイ
トとの討議によって学びが深まっていく。また、自分がチーム討議に参加することによってチームメイトから肯定的なフィードバックが得られる。自分が積極的に参加することが、チーム討議に貢献することに繋がるという体験をする。そのことを通じて、事前学習の重要性に気づき、徐々に積極的な取組みに変化していく。
一般に教員は学生に対して、授業への積極的な参加を期待している。しかし、講義中心の授業や学生同士あるいは教員と学生との相互作用を意図的に組み込んでいない授業では、授業への参画に対する動機づけは、学生の自己責任に任されている。TBLでは、チーム討
議時の学生同士の相互作用によって、積極的な参画を動機づける構造になっている。一見消極的と見られがちな学生が、事前学習とチーム討議を繰り返し経験していくうちに、徐々に積極的に事前学習と授業参に取り組んでいく。学生が積極的に授業に参加しないのではなく、学生が持っている能動的学習姿勢をどのように引き出すかが大切であることを示唆している。
③ TBLが持っている構造が学生の発信力向上に効果的に結びつき、発信力向上が学生の主が持っている構造が学生の発信力向上に効果的に結びつき、発信力向上が学生の主
体性向上に結びついている
授業の成果として「発信力向上」と相関が高い要素を群でみると、事前学習群(R=0.59～0.75)、チーム討議群(R=0.64)、クラス討議群(R=0.53)、授業振り返り群(R=0.68,0.70)となっている。これは、TBLの授業設計の構造、すなわち学生が自分の意見を予め準備し、チームで発表し、チーム間で見解を述べ合い、それを振り返る場が毎回繰り返されることが「発信力」育成に効果的に作用していることを示唆している。
また、「発信力」は「主体性」と高い相関を示している(R=0.78)。その「主体性」も、事前学習群（「事前学習でのエピソード想起」R=0.59、「事前学習は不可欠」R=0.51）、チーム討議群（「チーム討議による事前学習の深まり」R=0.50）、授業振り返り群（「成果発表」R=0.52）と比較的高い相関を示している。つまり、「主体性」も事前学習に基づく毎回のチーム討議の充実と授業全体の振り返りとの関係が深い。これは、「発信力」と相関関係がもっている要因と一致している。TBLの持っている構造が「発信力」を引き出し、その「発信力」がきっかけとなって「主体性」を引き出していることを示唆している。
毎回の事前学習でエピソードを考え、自分なりの意見をもって臨んだチーム討議は、深まりを持つ。それが事前学習への重要性を気づかせ、自ら進んで事前学習やチーム討議に参48

加していく気運を醸成していくと考えられる。
なお、「発信力」は、「テキストは事前学習時にエピソードを想起しやすかった」と特に高い相関を示している(R=0.75)。また、「テキストは事前学習時理解しやすかった」とも比較的高い相関を示している(R=0.59)。これは、「発信力」という観点から、事前学習
時のテキストが備えるべき重要な要素を示唆している。すなわち、テキストは、学生にとってなじみが少ない専門知識の羅列や解説ではなく、自分自身あるいは家族・友人のエピ
ソードを想起しやすい形での記述が求められる。また、難解な用語などを使わずに、なる
べく平易に記述することが求められる。それによって、自分なりの意見や具体的なエピソードを予め持ち、チーム討議において自分が発言することを考えておくことができる。テキストは、「知識を伝える」というよりも、「自ら学ぶ姿勢を促すガイド」としての役割を果たすことが重要である。
④ TBLを効果的に運営するために、教員の学生に対する姿勢の変容が重要であるを効果的に運営するために、教員の学生に対する姿勢の変容が重要である「授業内容が理解できた」との相関を見ると、教員関わり群のすべての要素が比較的高い相関を示している(R=0.51～0.53)。また「学生の主体的な討議を支援し、教員自身はあまり語らない」および「教員の『私はこう思うが皆さんはどうか』」というアプローチは効果的である」は、ともに「事前学習は不可欠で教員によるチェックは必要」(R=0.50,0.54)、「チーム討議によって事前学習が深まる」(R=0.56,0.62)との相関が比較的高い。教員関わり群の要素間は高い相関関係を示している(R=0.65～0.74)。
一般に授業では教員が語る、説明することが授業内容の理解につながっていると考えがちである。TBLでは、専ら教員は事前学習に基づくチーム討議の場がうまくいくように支援することに努め、教員自身はあまり語らないことが効果的であることを示唆している。
また教員自身が自分の意見を語る場合は、「教師として教え込む」という姿勢ではなく、「同じ対話者として対等に意見を交換する」という姿勢が効果的であり、それがチーム討
議の深まりに結びついている。チーム討議は事前学習をしっかりやってくることが重要な条件で、そのチェックを教員がすることはチーム討議が充実するためにも必要なことである。それがクリアされたチーム討議には、教員はあまり介入せず、専ら学生同士の対話がうまく進んでいるかどうかを支援するに留め、討議の内容にはあまり関わらないほうが望ましいということを示唆している。
さらに、「チーム討議による事前学習の深まり」と「教員のまとめが学びを深める」との間は比較的高い相関(R=0.69)を示している。つまり、学生の主体的な討議がしっかり行
われ、チーム討議が充実しているほど、教員のまとめが効果的であるということを示している。まずは学生自身が考え、それをチームで深めることによって、自分達なりの視点を持つ。その上で、最後の教員によるまとめを聞くことになるので、受け身ではない積極的傾聴の姿勢が醸成されると考えられる。また、「教員の『私はこう思うが皆さんはどうか』というアプローチは効果的である」ことが「授業内容の理解」との相関が高いことと考え合わせると、教員が自分の意見を述べる際に、決まった結論を述べるというよりも、チー
ム討議やクラス討議にも出てこなかった新たな視点を教員が投げかけることによって、さらに内省が促され、授業内容への理解を深めていると考えられる。これらの点は、従来の講義中心の授業からTBLに転換する場合、教員の姿勢に重要な示唆を与えるものと考えら
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れる。
⑤傾聴力はまず自分の意見を持ち、それを他者の意見との比較をするときに育成される「傾聴力が身についた」との相関を見ると、TBLが持っているそれぞれの構造と比較的高い相関を示している（事前学習群「事前学習は不可欠でチェックは必要」R=0.54、チーム学習群「チーム討議はコミュニケーション力向上に役立つ」R=0.69、クラス討議群「クラス討議はチーム討議内容を深める」R=0.59（筑女）・「クラス討議はコミュニケーショ
ン力向上に役立つ」R=0.53、授業振り返り群「成果発表・レポート作成は授業全体の振り返りに役立つ」R=0.58）。また、教員関わり群では、「教員のまとめが学びを深める」との相関が比較的高い(R=0.50)。
「傾聴力」とは、相手の意見をその背景や理由を含めて関心を持って深く聴くことである。TBLでは、まず自分の考えを持つことが事前学習で要求される。その自分の考えは、チーム討議において自分とは異なった視点や経験に立脚する他者の意見と出会う。同様に、クラス討議では、チーム討議でいったんまとまった自チームの意見とは異なる視点からの意見が他のチームから提示される。さらに、授業の最後では、チーム討議にもクラス討議にもでてこなかった視点から、教員のまとめが問いかけられる。成果発表では、授業全体の振り返りとして、それぞれの学生が異なった視点あるいは自分と共通の視点からの発表を行う。このように、TBLでは、まず自分の視点からの意見を持つことから始まり、それぞれの段階でいったん収斂した考え方にさらに異なる視点からの意見が提示され、それを含めた形での議論が展開される。そもそも自分なりの考えを持っているので、相手の意見と何が共通していて何が異なるのか強い関心を持って相手の意見を聴く。自分と異なる意
見や、自分がテキストだけではよく理解できなかったことについて見解が提示されると、その理由や背景にある根拠に強く関心を持つ。相手がその意見の背後にある根拠を具体的なエピソードとともに提示されると、相手の意見に寄り添って考えてみることができる。
こうした積極的傾聴の姿勢が授業の各段階で起きることによって「傾聴力」が育成されていくと考えられる。

TBLでは、チーム討議の際に積極的傾聴の手段として簡単なガイドを繰り返し行う。聴く時は、発言者の目をしっかり見ながら聴き、うなずく。これは発言者の意見陳述を促進するためである。また、発言内容についてふたつの質問、すなわち「具体的にどういうことか、できればエピソードを挙げて欲しい」「なぜそう考えるのか理由を教えてほしい」
を投げかけてみる。これは、チーム討議が一人ひとりの表層的な見解提示に終始することなく、より深まりを持つためのガイドである。これが有効に機能すると、見解の背景やそう考えるに至った経緯などを具体的に引き出すことができる。学生は、自分自身の考えとの比較、内省を行いながら、他者の考えに触れることの重要性を感じ取っていると考えられる。聞く側が積極的傾聴の姿勢を示すことによって、話す側は発言を勇気づけられ、よ
り話したいという気持ちになり、結果としてより深い意見が聞けて、より深い内省に導かれることを学生に実感してもらう。
また、「傾聴力が身についた」と「授業内容の理解ができた」は比較的高い相関を示している(R=0.63)。これは、自分が理解できなかったり、自分なりの意見を構築できなかったり、具体的なエピソードを想起できなかった場合、チーム討議やクラス討議、教員によ50

るまとめの各段階で、その内容について他者が考えた意見に触れることができる。その中で、一人では気づかなかった内容の理解について深められるという作用が起きていると考えられる。
⑥ TBLが内省をうながしているが内省をうながしている
授業振り返り群の「成果発表・レポート作成による授業全体の振り返り」は、「事前学習は不可欠」(R=0.89)および「チーム討議による事前学習の深まり」(R=0.74)と密接な相関を示している。これは、成果発表のプレゼンテーションやレポート作成が、毎回の授業の事前学習とチーム討議に密接に関連していることをうかがわせている。すなわち、成果
発表やレポート提出が、その時だけの一時的な取組みではなく、毎回の事前学習とチーム討議の繰り返しの中で深められ、蓄積されてきた「自分の考え」全体を振り返ることにより、自分なりの意見を発表・記述していることを示唆している。このように、TBLが持っている構造が、内省をうながす構造となっていることをうかがわせる。
⑦ルーブリック評価を応用したレベルチェックシートによる授業への取組み姿勢の振り
返りは、チームメンバーとの彼我比較を促進し、事前学習への動機づけに有効に機能している
授業の終わりに、自分の考えを持てたか、授業に主体的にとりくんだか、チーム討議でしっかり発信と傾聴ができたかについて、自己評価をレベルチェックシートで行っている。
このレベルチェックシートは、ルーブリック評価を応用しているが、それによる自己評価
は、事前学習群と比較的高い相関を示している(R=0.55～0.66)。チーム討議で他の学生の取組みや意見の内容、エピソードによる例示などを振り返り、自分自身の事前学習の取組
み姿勢を改善しようというきっかけになっていると考えられる。

5-1-4

グループインタビューほかによる裏付け

定量的な相関係数による分析を裏付ける定性情報を、学生のグループインタビュー、アンケートの定性データ、授業の最後に提出されるレポートから抽出する。
①講義中心よりもTBLの授業ほうが理解しやすく、社会人基礎力が身につくと感じているの授業ほうが理解しやすく、社会人基礎力が身につくと感じている①講義中心よりも講義中心の授業との違いを次のように説明して、TBLの効果について言及している。
この授業は自分達が中心で話して、最初から自分の考えをもっていないと授業自体にちゃんと参加できないし、そんななかでも周りの意見を聞いて、またそこで考えてっ
ていう、全部自分達がやっていかなければいけない授業だから、また講義とは違って、色々成長できる部分というのは、そういう授業に比べたら、すごく大きいのかなと思いました。（インタビュー）

TBLのほうが授業内容の理解が進む、あるいは深まるという指摘も多い。特に学生同士の相互作用が影響していることを示唆している。
自分一人で考えるよりも、他の人の意見を聞くことで、より深く理解することができたから。（アンケート・東筑紫）チームで話し合うことで、一人では分からなかったことがみんなと話し合うことで分かるようになったり、見落としていたところも教え合うことができたのでとても助かりました。私はこの授業で知らなかったり、分からなかったことをたくさん学ぶこと51

ができました。（レポート・東筑紫）自分では理解できなかったこともチームで話し合えば理解することもあった。（アンケート・九共大）
発信力の向上を具体的なエピソードを交えて紹介している。
私は、人前にたってすぐ意見がいえないタイプでした。夏休みの間に旅行に行ったときに、祖父母に70歳で、ひとりずつお祝いの言葉をいったんです。その時、自分はう
まくいえないだろうと思っていた。(中略)でも、この授業をうけたことで、ぱっと言
えて、自分の意見を言えるようになっていて、後から部屋に戻った時に、一番良かったよと言われて（この授業を）うけてよかったなと思った。（レポート・筑女）
まず自ら考えてみるという姿勢が主体性に結びついたと感じている。
問題意識を持つためには、まず物事に対して自分の頭でしっかりととらえ、考えることが大切です。自分で考え、物事に対して自分と照らし合わせることで、自分と関係することだと認識でき、その物事と真剣に向き合うことができると思います。（レポート・筑女）
チームや全体で話し合っていくうちに、「笑顔」「あいさつ」「やる気」が社会に出ていく中で大事な事ではないかと思いました。そして自分で考えるということが大事なんだなと思いました。人から言われたことだけをするのではなく、自分で考えて行動する事が大事だと思います。それで失敗しても次に生かせると思うし、成長できると思います。（レポート・東筑紫）②事前学習は、TBLのなかで決定的に重要な役割を持っているのなかで決定的に重要な役割を持っている②事前学習は、
事前学習は自分の考えを持つこととともに、自分自身の経験あるいは他者（親・先輩など）の経験談を振り返り、そこから意味をひきだす内省のきっかけとしても作用している。
事前学習としてテキストを読んで、自分が思ったこと、感じたこと、体験談を書く。
最初の頃はすごく時間がかかりました。回数を重ねるうちに少しずつ自分の思ったことを上手くまとめられるようになりました。自分に当てはまる体験談がスラスラでてくるようになりました。今まで、何かテキストを読んでもどこか他人事のようにしか思えなかったのが、その内容を自分と照らし合わせて考えるようになれたと思います。
（レポート・筑女）
最初は、グループ討論や人前の発表に慣れていなくて、話し合いでもなかなか意見を言うことができなかったけれども、授業の回数が増えていくたびに、次はこのエピソードを話そうとか、事前準備を入念に行うようになった。また、自分の親のエピソー
ドが、その章の資料に当てはまっていたりして、自分の親もそのようにしてキャリアを積んできたんだと尊敬するようになった。（レポート・筑女）
たとえ当初は教員によるチェックという半強制力で事前学習に臨んだとしても、徐々にチームメイトに迷惑をかけたくない、事前学習をやっていないとチーム討議に貢献できないという気持ちがおき、自ら事前学習への取組みを改善している。
厳しくチェックされたことによって皆が事前学習を意欲的にやってくるようになったから。/事前学習をやってきたかとチェックされると、次は絶対にやってこようと思う人がいたと思うから。/やらないと怒られるのと、チームに迷惑をかけるから。/事前学52

習をしていないと話し合いが進まないから。
（複数の学生からのアンケート・九共大）
授業でしないといけないから、したくなくてもやるというのは、頭にはいってくるというか、ちゃんと理解しないと参加できないから、強制的でもやるということによって理解できる、つながるということがあるといいと思う。（インタビュー）③ TBLが持っている構造が学生の発信力向上に効果的に結びつき、発信力向上が学生の主が持っている構造が学生の発信力向上に効果的に結びつき、発信力向上が学生の主
体性向上に結びついている
事前学習、チーム討議、クラス討議といったTBLの授業設計がもっている構造が発信力向上につながっていると感じている。
事前準備をしっかり行うことで、発言する時の見た目にも大きく影響がでてくると考えました。最初の頃の私は準備不足で内容もわからないままだったので、オドオドしていまい、プリントを読むので精一杯でした。ですが、今は内容の把握も前よりでき、準備もできるようになったので心の余裕を作れるようになりました。準備万端だと自分に自信もついて、前を向きながら話すことも少しずつできるようになったと思います。（レポート・筑女）
今まで高校や中学でもグループになって話し合う授業はあったけれど、みんな参加する気もないし、話し合いになったことはありません。でも、ビジネス実務は毎週毎週やっていくうちに、だんだん自分の考えを持つこともできて、発表して自分の意見を人に伝えられるようになって少しは成長できたと思います。（レポート・東筑紫）チーム討議で固まった意見をクラス討議として話す際、自分たちのチームとはまた違った見解が他のチームから聞けたりしてとても興味深かったです。チームの考えをクラスに投げかけ、そこに生じた疑問点などをまたクラス内で話し合ったり、先生によるまとめで新たな考えへと導いてもらう。そこがクラス討議の醍醐味だと思います。
（レポート・筑女）
さらに、「発信力」向上が、自ら積極的に考えたり、発表しようという「主体性」向上に結びついていると感じている。
具体的なエピソードや声の大きさ、スピードに気をつけて発表することができたと思
うし、前よりは自分が発表してクラスのみんなに伝えたいという意欲的な気持ちが強くなっている。このビジネス実務総論は、クラスのグループで話し合って進めていく
主体性、自分の意見を持って相手に伝える力、相手の意見をしっかりと聞く力をかな
り鍛えることができる授業だと思う。（レポート・筑女）話すという点だと、いままでは自分から周りの人に話すことに恐怖心のようなものがあった。人見知りもすごくあって、でもこの授業を受けてから、人に話すっていうのがこんな雰囲気で大丈夫なんだなということがわかって、周りの人に自分なりに話そうと思うようになった。（インタビュー・筑女）TBLという授業がなかったら、人前で話すということが今まで通り苦手で、自分からこの内容を伝えたら分かってもらいやすいのではなど考えなかったと思います。どこかで遠慮して、自分の主張を伝えるということから逃げていることを変えたいと思っていた私にとって意味のある体験になったと思いました。とても感謝しています。ありがとうございました。これからも挑戦して自分の可能性を伸ばせるように努力した
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いと思いました。（アンケート・筑女）TBLの授業に参加して、私が一番成長できたと思うことは、自ら勇気を持って発言することです。この授業を機に、どの授業でも、よく発言するようになりました。（アンケート・筑女）次はそのチームでまとめたことを、どうやったらわかりやすく伝えられるかなと考えるようになりました。難しい言葉を使うよりも、例を挙げ、実体験を交えるようにして、カタコトで話すのではなく、話しかけるように発表するようにしました。すると、「発表がすごいわかりやすい」と言われることが増えました。（レポート・筑女）
テキストについては、分かりやすく、自分のエピソードを想起しやすいことが重要であると感じている。
分かりやすく自分の考えや経験を思い出しやすく書かれているときもあれば、説明だ
けで終わっていて、それに対しての経験とは何かが分かりにくい時もあったので。
（ア
ンケート・九共大）「～はどう思われますか？」などの問いがあったので考えやすく、事前学習もやり易かったから（とても分かりやすかった）。(アンケート・九共大)④ TBLを効果的に運営するために、教員の学生に対する姿勢の変容が重要であるを効果的に運営するために、教員の学生に対する姿勢の変容が重要である
教員が一方的に教え込むのではなく、共に対等な対話者として接することによって、学生と教員の間に信頼関係が生まれ、相互に学び合うための安心できる環境が整えられていると感じている。
先生たちと自分達の意見を伝え合うという機会が多かった授業だと思う。他の授業ではどちらか一方通行しかない。（中略）先生たちだけの考えだけだとやっぱり、授業の内容も片方だけの考えで決まってしまう。言い合うことによって、信頼関係ができると思うし、自分達も意見を伝えやすい雰囲気ができると思う。（インタビュー）
何をいっても受け止めてくれるというところがありました。ちょっと、言ったこととずれたことでも、とりあえず言っているときに、先生によっては、このあとどうしようも言えないなという感じの先生もいらっしゃるけど、（大橋）先生の場合は、何をいってもいい感じで返してくださるというか、言いやすい先生だなと思います。（インタビュー）
初めから講義で教えられるよりも、まず自分達自身の考えをしっかりと深め、そのあとに教員によるまとめが投げかけられる方が自ら考え、傾聴する姿勢が醸成されると感じている。
最後に先生方の話を聞いたほうが、自分達が何も知らない状態、わかっていない状態
で（だからこそ）、こういろいろ（自分達なりに）考えをだせるけど、やっぱり最初に先生からの説明とかがあったら、そっちに自分は結構影響されて考えちゃうので、何もない状態で考えてそれがどうだったのかというのが最後にわかったほうが自分は考えるかなと思います。（インタビュー）
教員が学生のチーム討議に対して内容的に干渉しないことが、学生の主体性を引き出すと感じている。
（チーム討議に教員が）全て干渉するより、学生だけにある程度させたほうが（自分54達で）考えて行動する力が身についたと思う。（アンケート・九共大）
教員が対等の対話者としての姿勢を示すことは効果的であると感じている。
（教員が意見を言う姿勢として「私はこう思うが、皆さんはどう思うか」というアプ
ローチについて）自分の意見を言って終わるだけではなく、相手の意見を求め、耳を傾ける言葉も含まれるから（非常に効果的だと思う）。（アンケート・九共大）

TBLは自分がどう思っているかというのが必要なので、先生のやり方は良かったと思います。（アンケート・九共大）ただ（先生の意見を一方的に）聞くだけではなく、学生の意見をうながすことによって会話が楽しくなるし、またその人の成長にもつながるから（非常に効果的だと思う）。
（アンケート・九共大）⑤傾聴力はまず自分の意見を持ち、それを他者の意見との比較をするときに育成される
自分と意見の違う人の意見を聞くことの重要性に気づくことによって、傾聴力が育成されると感じている。
聞くという面では、自分の考えと他の人の考えというのはやっぱり違う。話を聞いているなかで、自分と違う点を、どういうところなのかなということを探すようになった。最初はメモをとることに集中していて、その考えを受け取るだけで精いっぱいだった。後半はクラス討議でも、こういう意見と他のグループの意見と自分達の意見とどこが違うかすぐにわかるようになってそういうのが成長したかなって思う。（インタビュー）
事前学習で考えたことを周りの人にどうやったら上手く伝わるか、とかみんなはどんな風に考えたのだろうかと、本気で取り組んだからこそ、自然と発信力と傾聴力が身についたと思います。（レポート・筑女）⑥ TBLが内省をうながしているが内省をうながしている

TBLを通じて彼我比較を行い、自分自身の考えや行動を振り返り、自分なりの意味を見出す内省が行われていると感じている。
チーム発表では話した事のない人達で不安も大きく最初はどうなる事かと思いましたが、とてもタメになるものでした。自分にはない発想や秀でたものなど個人個人でちゃんともっていて、自分を見つめなおすための鏡みたいな物でした。欠点や自分の可能性を知ることができる良い機会でした。（アンケート・筑女）
もっとこんな授業を増やすべきだと思う。自分の生きてきた過去を改めて振り返る機会が多くて、そのとき気づかなかったことや、その経験を通して意味のあったことを考え直すのにとてもいい時間だった。”経験”の意味がとても大きいことがわかった。
（アンケート・筑女）
自分のコミュニケーションスタイルを内省して、欠点を修正しようとしている。
私は今までコミュニケーション能力は自分が思っていることを話すことで成り立っていると思っていました。（中略）自分が話すだけでなく、相手の話を聞くこと、読み取ること、その人の全体の印象を見ることも大切なんだと分かりました。自分が話す立場の時も、話の流れをきちんと考え、何をどう伝えたいのかを思いながら話すことが必要で、（中略）相手につたえようとし、自分の中で話を整理することにより、ま55

た自分が（自分の考えを）理解することができて一石二鳥だと思いました。（レポー
ト・東筑紫）
また、TBLでの内省によって引き出した教訓を、将来の新らたな経験に応用しようとしている。この点は、第2章第1節で述べたように、まだビジネスを経験していない学生に対してどう効果的にビジネスの本質を伝えるかという課題について有効な示唆を与える。

TBLでは内省によって気づいた自分自身の気づきや教訓を未経験のことに応用し、またそれを振り返るという経験学習のサイクルを回していくことの重要性に気づき始めている。
また、内省によって、自分の過去の経験に対して新たな意味づけをし、そこから将来に役立つ教訓を見いだそうとしている。
第7章で学習した「個人の仕事も大事だけどチームで協力することも大事」ということは、このグループで学習することと一緒だと思いました。1人1人しっかりした意見を持つことも大事だけど、グループで話し合うことによってそれだけ色々な意見があって、そこからまた別の考えが生まれるから、こういう授業も大切なんだと思いました。
これから社会人になっても社会で生きていく上でこの授業で学んだことはとても役に立つなと思いました。（レポート・東筑紫）経済や社会の動きは一見私たち学生とは関係なさそうに見えるけれど、実は根本的なところは、アルバイトや部活などで経験して気づいたことなどと同じということです。
（レポート・東筑紫）この授業は（中略）企業や職場で働く人が前もって理解しておくべき内容を学びます。
私は（高校時代にやっていた部活動である）バレーボールをしたおかげでその内容を理解するために必要となる経験をたくさん得ていたと気づきました。（レポート・筑女）⑦ルーブリック評価を応用したレベルチェックシートによる授業への取組み姿勢の振り
返りは、チームメンバーとの彼我比較を促進し、事前学習への動機づけに有効に機能している
だれのどこがいいということをみて、自分が今回こういうことができていなかったなということを比べると気づくことがありました。（レベルわけが）改めて文章で書いてあると、どこができてどこができていないというのがはっきりするので、ただ自分で振り返ると、どういうところができていないということがわからないが、これがあれば自分ではっきりわかるので役にたつ。（インタビュー）
レベルわけしてあることで、ここまではできているけど、この一部だけできていないなあというのがわかって、レベルの境目が自分のなかではっきりしたし、いい人（お手本）のいいところをまねするためにレベル分けが役にたった。（インタビュー）
私のチームの人達は、事前課題をしっかりやっていて、（受講ノートの）下の方まで
しっかり書いてくる人ばっかりでした。発表も分かりやすくて、聴いていて納得することができました。（レポート・筑女）

5-1-5

考察

以上の分析から、TBLが効果的に成果を得るための構造を記述する。
56

教員が一方的に講義中心で進める授業よりも、学生が徐々に主体性を発揮していくTBLのほうが、授業内容の理解度が高く、社会人基礎力も身につく。これは、TBLが持っている構造により実現される。TBLでは、自分一人あるいは教員一人の考えではなく、ひとつのテーマについて多様な視点からの考え方に触れる。そのことにより、自分一人では持ちえなかった視点によって内容の理解が深まる。また具体的なエピソードを他者から与えられ、それに寄り添って考えることによって、自分はたとえ未経験であっても、内容の理解が深まる。
それを可能にしているのは、TBLで求められる事前学習によってまず自分の考えを持つことである。自分の考えを持つことが、自分を発信するきっかけになっている。自分が発信することによって、討議の深まりが生まれ、チームメイトから肯定的なフィードバックが得られる。そのことがさらに積極的に取り組む姿勢（主体性）を引き起こす。また、「自分の考え」を持っているからこそ、自分との違いや他者の意見の背景について理解を深めようとする。これが傾聴力を生む。事前学習で自分が理解できなかったこと、注目しなかったことについても、チームメイトの理解や意見、エピソードなどに触れることによって、授業の理解そのものを深める。

図表 5-1-2 学生の意識に対する TBL の影響のプロセス

初年次のTBLでは、学生はまだ事前学習の重要性を理解できていない。また、チーム討議やクラス討議が自分にとってどのように有益かということも体験していない。1セメス
57

ター15回の授業では、初めの4～5回の授業はまだ本格的なTBLにならない。教員のチェッ
クというプレッシャーで半強制的に事前学習を行ってくる学生も多い。しかし、徐々にチームメイトとの相互作用により、チーム討議の重要性が体験され、次回のチーム討議にむけて事前学習をしっかり取り組む姿勢が醸成される。また、そのことによって次のチーム
討議の質が高まり、また自分がチーム討議に貢献できることに気づき、より積極的に事前学習を行い、チーム討議に参加するようになる。8回目くらいの授業からその傾向が顕著になってくる。そうした主体性が発揮されるようになるまで教員はしっかり学生同士の討議がうまくいくよう見守り、指導することが重要である（図表5-1-2）。

TBLでは、何度も内省が行われる機会が提供されている。事前学習では、まずテキストを読みながら、自らの経験を振り返り、意味づけをしている。これがまず最初の「内省」である。事前学習によって自分の考えを準備したのち、それを持ち寄ってチーム討議で他者との考えと出会うことにより次の「内省」が行われる。同じテキストを読み、同じテーマについて考えてきたにもかかわらず、理解や受け止め方、例示されるエピソードに色々なバリエーションが生まれる。自分が理解できなかったり、全く読み飛ばしていた箇所に仲間が着目し、エピソードを提示し、自分なりの見解を述べる。「違い」があるからこそ、
自分の考えへの振り返り（内省）が行われる。そして、いったんチーム見解がまとまるが、今度は他のチームとの間で、全く自分達のチームで検討されなかった視点から意見が述べられる。ここではクラス単位での振り返り（内省）が行われる。さらに、最後の成果発表
やレポート作成では、それまでの毎回の授業で行われる事前学習とチーム討議・クラス討議・教員によるまとめの蓄積全体を振り返り、全体を俯瞰してより理解を深めている。こうした内省が繰り返されるなかで、自分のなかでの気づきが集積され、それが日常のなかで新たな体験に応用されていく（図表5-1-3）。

図表 5-1-3

TBL のプロセスと内省の関係

58

こうした授業を効果的に行うために重要なことは、「教員の関わり方」といくつかの仕掛けである。「教員の関わり方」に関しては、事前学習の実施を強く促し、事前学習をやってくることを厳しくチェックする。事前学習というゲートをくぐった学生に対しては、なるべく学生同士で討議ができるように支援し、教員自身の意見はなるべく語らないことが求められる。教員は自分の意見を述べる際は、「教える者」ではなく「一緒に考える者」という立ち位置で接することが重要である。「教員対学生」という従来の授業のあり方から、「学生同士」を主体とした「相互学習の場」へと授業のパラダイム
を根本的に変えることが求められる。教員は、その「相互学習の場」への案内役であり、その場においては、学生と同じ学習者である。
事前学習の重要性はすでに述べた通りだが、その事前学習を効果的にするのがテキストである。テキストは、理解しやすいように、平易な記述と図表が重要である。また、学生がエピソードを想起しやすいように、身近な事例の例示や問いかけの形での記述が効果的である。知識の羅列や難解な専門用語はなるべく避けることが望ましい。大切なことは、知らなかったことを知識として知るということではなく、学生自身が考え、自分や家族・友人の経験（談）を思い出し、自分なりの意見を生み出しやすいようにすることである。
今回は、学生同士の彼我比較を促進するためにルーブリック評価を応用したレベルチ
ェックシートによる振り返りを行った。学生同士の相互作用のなかで、自分自身を振り返る。ルーブリック評価を応用した達成度のレベル分けによるチェックは、自分の達成具合を他の学生との比較をより効果的に振り返る役割を果たしている。

5-2

研究会メンバーによる TBL 実践例

5-2-1

最終授業評価アンケートによる効果の検証

TBL 未経験の教員により、TBL による「ビジネス実務総論」の講義 15 回を実践し、学生アンケートによって効果の検証を実施した。検証の目的は、TBL 初心者の教員でも効果を上げられるか、次に TBL 自体の教育効果を検証するという 2 点である。
アンケート調査日

平成 26 年 7 月

実施校

九州共立大学・東筑紫短期大学

人数
No
1

質問と回答

38 名

評価・コメント

回答「ビジネス実務総論」の内容は理解できましたか？
十分に理解できた
まあまあ理解できた
どちらとも言えない
あまり理解できなかった
まったく理解できなかった

10（26.3％）

24（63.1％）
3（ 7.9％）1（ 2.6%）0（ 0％）

59

約 90％がこの教科を理解できたと答えており、チーム学習による知識の習得は有効と考え
られる。

2

授業を通じて、ものごとに主体的に取り組む力（主体性）は身に付きましたか？
十分身に付いた
まあ身に付いた
どちらとも言えない
あまり身についていない
全く身についていない3

まあ身に付いた
どちらとも言えない
あまり身についていない
全く身についていない

まあ身に付いた
どちらとも言えない
あまり身についていない
全く身についていない

まあ役立ったどちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった1（ 2.6％）0（ 0％）

9（23.7％）21（55.3％）8（21.0％）

約 80％が身に付いたと答えており、コミュニケーション能力の育成は有効と考えられる。

0（ 2.6％）0（ 0％）

16（42.0％）22（57.9％）0（ 0％）

100％が身に付いたと答えており、聞く力の向上が最も大きい点に注目する必要がある。

0（ 0％）

0（ 0％）
20（52.6％）
18（47.4％）0（ 0％）

0（ 0％）

ほぼ全員がチーム討議による理解度の向上を感じている。人の意見を聞いて自分の考えが変わったという意見には注目される。

0（ 0％）

チーム討議はコミュニケーション能力の向上に役立ちましたか？
非常に役に立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった7

身に付いたと考えられる。

チーム討議は事前学習の内容を深く理解するのに役に立ちましたか？
非常に役立った6

6（15.8％）ており、主体的に考える能力は

相手の意見を丁寧に聞く力（傾聴力）は身に付きましたか？
十分身に付いた5

21（55.3％）

80％以 上が身 に付 いたと 答え

自分の意見をわかりやすく相手に伝える力（発信力）は身に付きましたか？
十分身に付いた4

10（26.3％）

19（50.0％）18（47.4％）
1（ 2.6％）0（ 0％）

ほぼ全員がコミュニケーショ
ン能力の向上を実感している。
身近の友人との討議は効果的であった。

0（ 0％）

クラス討議はチーム討議の内容をさらに深めることに役に立ちましたか？
非常に役立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役立たない
まったく役に立たなかった

20（52.6％）
15（39.5％）2（ 5.3％）1（ 2.6％）0（ 0％）

60

90％以 上が役 に立 ったと 答えており、特にクラス全体の討議は思いもしない意見が他グループから出てことが有効であった。

8

クラス討議はコミュニケーション能力の向上に役に立ちましたか？
非常に役立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役立たない
まったく役に立たなかった9

11（28.9％）16（42.1％）
9（23.7％）2（ 5.3％）

クラス全体の討議もほぼ効果があった。しかしチーム討議に比べると低く、今後検討する必要がある。

0（ 0％）

教員によるまとめは、事前学習・チーム討議・クラス討議の学習を深めることに役に立ちましたか？
非常に役立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった10

まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役立たない
まったく役に立たなかった

まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった

0（ 0％）

0（ 0％）

後のまとめは理解度が高いと思われる。意見が偏る場合の補足としても有効である。

11（29.7％）22（57.9％）4（10.5％）90％近くが有効と考えている。
事後のまとめで知識の補完を図り有効と思われる。

1（ 2.6％）0（ 0％）

16（43.2％）
14（37.8％）
7（18.9％）全体の前でのプレゼンテーシ
ョンでは学生の成長した姿を互いに確認できたと考えられ

0（ 0％）る。

11（30.6％）

事前学習は TBL においては、

0（ 0％）

事後学習は非常に役立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった13

2（ 5.4％）ており、ディスカッションした

成果発表および最後のレポート作成は、授業全体を振り返るのに役に立ちましたか？
非常に役立った12

11（29.7％）

90％以 上が役 に立 ったと 答え

事後学習は、事前学習と授業全体を振り返ることに役に立ちましたか？
非常に役立った11

24（64.9％）20（55.6％）4（11.1％）1（ 2.8％）0（ 0％）

討議のための必須条件である。
ほぼほとんどの学生がその意義を理解してくれたと思われ
る。

成果発表は
非常に役立った
まあ役に立った
どちらとも言えない
あまり役に立たなかった
まったく役に立たなかった

17（44.7％）
14（36.9％）7（18.4％）0（ 0％）

0（ 0％）

61

成果発表で他の学生の感想を聞くことで、新たな深い学びを体験したと思われる。

14

TBL は事前学習が不可欠で教員は厳しくチェックしましたが、TBL を機能するのに有効でしたか？
非常に効果的だった
まあ効果的だった
どちらとも言えない
あまり効果的ではなかった
まったく効果的ではなかった

15

19（50.0％）15（38.5％）4（10.5％）0（ 0％）

0（ 0％）

90％ が最 後に は理 解し てくれた。事前学習は負担と感じていたが、事前学習がなければ討議は出来ないことに気づき、その重要性は認識したと思われる。

教員は学生さんの議論が活発になるよう、支援することに徹していましたが、どう感じましたか？
非常に効果的だった
まあ効果的だった
どちらとも言えない
あまり効果的ではなかった
全く効果的ではない

16

1（ 2.9％）0（ 0％）られる。しかし従来の対面式授業に親しんだ学生への配慮も忘れてはならない。

1（ 2.9％）か？」というアプローチをしていました。このことは TBL の討議に効果的でしたか？

まあ効果的だった
どちらとも言えない
あまり効果的ではなかった
まったく効果的ではなかった

20（57.1％）
14（40.0％）1（ 2.9％）0（ 0％）

学生の考えを引き出すことを優先することで、学生の考える力、発信力、傾聴力が伸びたと考えられる。

0（ 0％）

教員が一方的に話す普通の授業と比較すると、TBL は理解しやすいですか？
とてもわかりやすかった
まあわかりやすかった
どちらとも言えない
やや分かりにくかった
非常に分かりにくかった

18

12（34.3％）

ほぼ目的は達せられたと考え

教員は自分の意見を述べるときに、「私は個人的にはこう思うが、皆さんはどう思う

非常に効果的だった

17

22（62.9％）

19（51.3％）
14（37.8％）4（10.8％）0（ 0％）

約 90％が TBL の方が分かりやすいと答え、学生の能動的学習
は大変成果があったと考えられる。

0（ 0％）TBL の授業では、普通の授業に比べ、ものごとに進んで取り組む力（主体性）がより養えますか？
とても養える
まあ養える
どちらとも言えない
あまり養えない
まったく養えない

14（36.8％）
18（47.4％）
6（15.8％）0（ 0％）

0（ 0％）

6280％ 以上 が主 体性 は養 えたと考えている。

19

TBL の授業では、普通の授業に比べ、自分の意見をわかりやすく相手に伝える（発信力）
が養えますか？
20（54.1％）

とても養える15（40.5％）

まあ養える
どちらとも言えない育成できたと考えられる。

1（ 2.7％）1（ 2.7％）あまり養えない
まったく養えない20

ほぼプレゼンテーション力は0（ 0％）TBL の授業では、普通の授業に比べ、相手の意見を丁寧に聞く力（傾聴力）が養えますか？
21（55.3％）

とても養える12（31.6％）

まあ養える
どちらとも言えない0（ 0％）

あまり養えない
まったく養えない
図表 5-2-15-2-2

5（13.2％）0（ 0％）

コミュニケーションの基本は聞く力、その重要性をよく認識してくれたと考える。特に積極的学生ほど傾聴力の重要さを認識してくれた。

２校による初めての TBL による講義のアンケート集計結果

最終アンケートによる考察

図表 5-2-1 のように、学生はほぼ自己の成長と満足感、さらに TBL による講義の成果を実感している。その中でも、毎回の講義で重点的に確認したのは次の４項目の力である。
最後のアンケートで、４項目について効果を検証すると、「十分理解できた」「ほぼ理解できた」を合わせると、学生は次のようにほぼ身に付いたと自己の成長を実感している。
①

主体性（考えを持つこと）②

発信力（考えを伝えること）③

傾聴力（考えを聞くこと）④

振り返る力（事後学習による）

81.6％

79.0％
100％

87.6％

さらに教科「ビジネス実務総論」の内容を理解できたかという質問には、86.4％がほぼ理解できたと答えており、TBL による講義手法は成功したとみなしてよい。

特筆すべき点は、この TBL による講義を実践したのは全く初めての教員による TBL の実践例という点である。これは標準化した TBL のフレームワークに従って講義を行えば、誰でもが一定の効果がある教育成果を上げることが出来ることを証明したことになる。

また、講義終了後、「TBL に関する振り返りアンケート」として文章で学生に提出してもらった中から学生の意見、感想の一部を列挙する。
・自分の考えを頭の中でまとめて、話がよく伝えられるようになった。
・話す力だけでなく、聞く力が身に付いた。
・前に立ち発言することが“苦”に思わなくなった。
・アルバイト先で接客をほめられ、コミュニケーション能力が身に付いたと感じた。
・自分の意見を説明することは大変重要と感じた。
・人の意見を聞くことで、自分の考えが変わり、コミュニケーションは大事と感じた。
・自分の意見を相手に伝わるように話す癖が身に付いた。
63

・人前で話すことは苦手と思っていたが、色々と話せるようになったと思う。
・積極性が伸びたと思う。
・自分の独断の考えをしなくなった。人の考えも受け入れる様になった。
・話し合い、意見交換することで理解が深まった。
・コミュニケーションができるようになったことで生き方が左右すると思った。
・相手の話を聞き読み取り、相手が何を訴えているかを理解することが大事と認識した。
・自分が考えなかった意見を聞き考え方が変わり、コミュニケーションが重要と思った。
・最初は全くできなかったが、自分の意見をまとめ発表することができるようになった。
・体験していないビジネス社会も、体験に照らし合わせること（内省）で理解できた。
・人にわかりやすく伝えることは最初は難しかったが、慣れることでできるようになった。
これは一部であるが、ほぼ全員が考えをまとめる力、発表する力、聞く力、振り返る力がついたと回答しており、TBL によるコミュニケーション能力の育成は十分な成果があったと考えられる。

東筑紫短期大学では、最後に 5 段階評価で学生に自己評価してもらった。

「コミュニケーション能力に欠かせない、次の 4 つの力について、講義を受ける前のレベルを、「2」としたとき、現在のレベルは 5 段階のどの程度ですか？」という質問である。
全員の平均を取ると、次のようになった。参考として報告する。
2⇒3.8

①

考えを持つこと②

考えを伝えること③

考えを聞くこと④

考えを振り返ること

2⇒3.4
2⇒3.6
2⇒2.8

4 つの力について、ほぼ向上したことを学生は意識している。１という回答は全くなく、２という回答（現状維持）は、大変少なかった。

TBL によるチーム学習は、医療教育の分野だけでなく、ビジネス実務教育でも大変有効であり、かつコミュニケーション能力の育成にも大きな効果があることを検証できた。さらに社会人基礎力の育成にも大きな効果があったと考えられる。

5-2-3

TBL による教育効果
講義（5％）
読書（10％）

視聴覚（20%）

デモンストレーション（30％）

グループ学習（50％）

TBL に よ る 教 育 効 果 領
自ら体験する（75％）

他の人に教える（90％）

図表 5-2-2

National Traning Laboratories の平均学習率定着調査

上図は、米 National Traning Laboratories が平均学習定着率を調査した結果である。
64

授業から半年後に学習した内容を覚えているかどうかを、学習形式ごとに分類比較したものである。驚くことに講義では 5％しかなく、以下、下に行くに従って定着率は上昇している。下に行くに従って、学生が自ら主体的に学ぶ学習手法、すなわちアクティブ・ラー

ニングの比率要素が大きくなり、教育効果も大きいことがわかる。TBL は「グループ学習」
を主として「他の人に教える」という要素が加わっており、高い学習効果が期待できることが理解できる 1)。わが国における教育法に、考える能力、人とコミュニケーションを図り、人から学ぶ能力の育成は急務である。

5-2-4

授業後のルーブリック評価を応用したアンケートによる自己評価の推移

ビジネス実務総論の授業では毎回学生による自己評価アンケートをとった。自己評価の項目は、①主体性（考えを持つこと）②発信力（考えを伝えること）③傾聴力（考えを聞くこと）④振り返る力（事後学習による）の 4 項目に関して、１～5 点で自己評価をしてもらった。人によって基準があまりに違うと全体評価が難しいため、基準となる評価表を毎回配布し、今回の授業ではどの段階にあたるかを自己評価してもらった。
しかし授業の最初の段階は、これらの力は付いていないため、全員最初の段階は２の段階であると説明した。8 回目から 14 回目の授業のアンケートを取りその経過をグラフ化した。

目的とするところは TBL によってコミュニケーション能力が身に付いたか、次に初めて TBL を導入した教師でも一定の効果を上げることができるかを検証することが目的である。

まず TBL 経験者である大橋による授業（筑紫女学園大学短期大学部）と、初めて TBLを導入した徳永（九州共立大学）、山本（東筑紫短期大学）のアンケート自己評価グラフの結果を次に掲示する。

筑女短大の章別評価平均の推移グラフ
5.00
4.50
4.00
3.50
3.00
2.50

[値]
2.52
2.52
[値]

[値]
[値]
2.57
[値]

[値]
[値]
3.17
[値]

[値]
[値]
3.00
[値]

[値]
[値]
[値]
3.36
[値]
[値]
3.00
[値]

2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

主体性

発信力

65

傾聴力

振り返り

[値]
[値]
3.29
[値]

章
4章（8回目）
5章（9回目）
6章（10回目）
7章（11回目）
8章（12回目）
9章（13回目）
10章（14回目）
平均

主体性
2.67
2.82
2.75
2.87
3.09
3.18
3.21
2.95

図表 5-2-3

発信力
2.52
2.36
2.75
2.87
2.83
3.05
3.08
2.79

傾聴力
2.52
2.57
3.00
3.17
3.00
3.36
3.29
3.00

振り返り
2.76
2.55
2.80
3.04
3.17
3.45
3.35
3.03

筑女短大学生の自己評価の推移

各章で履修内容は違うが、4 つの力の平均が徐々に伸びているのがわかる。最終アンケートでも学生の自己評価で 4 つの力が伸びたと感じているが、毎回の授業における自己評
価の推移を見ても、学生が自分の力が伸びたと感じていることがわかる。
次に初めて TBL を導入した大学の学生の自己評価の推移である。

5.00

初めてTBLを導入した大学学生(九共大・東筑紫)の章別評価平均の推移グラフ

4.50
4.00
3.50
3.00
2.50

[値]
[値]
2.72
[値]

[値]

[値]
2.74
[値]

[値]
[値]
3.03
[値]

[値]
[値]
2.71
[値]

[値]
[値]
3.03
[値]

[値]
[値]
2.68
[値]

[値]
[値]
3.03
[値]

2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

主体性

発信力

章
主体性
4章（8回目）
2.62
5章（9回目）
2.44
6章（10回目）
2.55
7章（11回目）
2.87
8章（12回目）
2.49
9章（13回目）
2.95
10章（14回目）
3.00
平均
2.70
図表 5-２-4

傾聴力

発信力
2.38
2.59
2.58
3.07
2.62
2.95
2.97
2.74

振り返り

傾聴力
2.72
2.74
2.71
3.03
2.68
3.03
3.03
2.85

振り返り
2.59
2.74
2.81
2.80
2.84
3.14
3.03
2.86

初めて TBL を導入した大学学生(九共大・東筑紫)の自己評価の推移

急激な向上ではないが、フレームワークに従って授業を行えば、初めて TBL を導入し66

た教師の授業でも一定の授業成果を上げることができ、学生も 4 つの力が伸びたことを実感している、ということ実証することができたと考えられる。

TBL による授業効果があることがここでも検証できるが、TBL のフレームワークに従って授業を行えば、初心者でも一定の効果が得られることを検証できたことは、大変大きな結果である。

昨年までの対面式授業と比較すると、図表 5-2-1 のように、学生の成長度、学生の満足度は圧倒的に TBL の授業効果が上であると認識できた。

また、尚絅大学の所、福岡女子短期大学の白川も別の教科に TBL を導入し、アクティ

ブ・ラーニングを試み、効果を上げることができたことを確認している。

現在 TBL による講義は、調査のように医学・看護の分野でほとんどが行われているが、この検証の結果、社会科学分野、様々なビジネス教育にも TBL を応用することができるものであり、実証実験の結果からもアクティブ・ラーニングの一手法として大きな授業技法として活用できるものと確信している。

【参考文献】

1) 河合塾編著（2011）『アクティブラーニングでなぜ学生が成長するのか』

67

第6章

残された課題

今回の「ビジネス実務総論」の TBL 化とその効果検証を通じて、次のような課題が残されている。

① TBL の適応可能な授業の範囲② TBL 普及に際して想定される障害の克服
教員の意識変容の問題
クラス討議の活性化
授業に無関心な学生が残る場合の対応
適切なクラス編成③ 社会人基礎力の修得を担保するためのカリキュラム・マップとアセスメントツール

6-1

TBL の適応可能な授業の範囲

もともと大学院の授業を充実させるために開発された TBL は、日本では医療・看護分

野での展開が積極的に行われている。また、一部では情報工学系の大学でも採用をしている。今回は、90 分 1 コマ 15 回で実施される文科系の授業に適用し、「ビジネス実務総論」を対象に TBL の効果を検証した。

九州 TBL 研究会では、今回の授業構造と進め方にほぼ沿ってすでにいくつかの授業にTBL を適用している。筑女では「キャリア・プランニング」「社会人入門」「マーケティン
グ入門」、東筑紫では「情報科学」（情報検定試験対策授業）、九共大では「ビジネスコミュ
ニケーション」、尚絅大学では「マーケティング論」「消費経済学Ⅱ」に適用実績がある。
いずれの授業でも、それまで行ってきた講義中心の授業形式に比べて、大きな成果をあげている。今後の課題として、どのような授業であれば、今回検証した TBL によってアクティブ・ラーニング化が可能なのか、その適用可能な科目や授業形態の範囲について検証が必要である。例えば、基本的な知識を前提として、より複雑で高度な問題を解いていき、
適切な解答に論理的に到達することが求められる授業や、実技やロールプレイを中心とした技量修得を目的として行われる演習科目といった授業に適用可能かということである。
また、科目や授業形態によって、TBL の適用の仕方にも改善が必要かもしれない。そうした検証は今後の課題である。

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TBL 普及に際して想定される障害の克服

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教員の意識変容の問題

TBL が効果を発揮するためには、教員の立ち位置を根本的に変える必要がある。従来のように、「教員は、学生が知らないことを教え込む役割」という意識から、「教員は、学生が自ら主体的に学習・内省し、自ら気づくためのガイド役」という意識に変わることが求められる。TBL を適用した授業であっても、学生は授業の冒頭からいきなり積極的に発言するわけではない。学生の態度変容が起きるまでじっくり見守り、励まし、寄り添わなくてはならない。表層的に TBL の構造を適用しても、学生に接する教員の姿勢や態度が根本的に変わらないと、学生同士の主体的な相互作用を引き出すことができない。

教員自身の意識を変えるために、TBL の授業の様子や TBL を体験した学生、教員のイ
68ンタビューなどを動画で公開するという手段は考えられる。実際、米国の TBL コラボレ

イティブのサイトには、数多くの TBL 実践者や受講した学生のインタビュー、授業風景の動画がアップロードされている。
また、TBL を適用しやすくするためのガイドとして、授業進行の手順などを記述したマニュアルを提供することも考えられる。科目ごとの有効な問題設定やテキストおよび例示

されるエピソード、教員のまとめのキーメッセージなどは TBL を有効に機能させる重要なツールである。教員が個々に開発したツール類の蓄積・共有・活用の仕組みを整備するといったことが必要かもしれない。科目や授業テーマごとに、効果的に学生に内省をうながすメッセージやエピソード・事例なども、教員間で共有できる場が必要かもしれない。

TBL を適用した授業が、学生同士、学生と教員間の豊かな学び合いの場にするために、教員の意識変容にむけた取組みが必要になるが、具体的にどのような取組みが効果的なのかが今後の課題である。

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クラス討議の活性化

第 5 章の相関係数による授業の成果への要因の整理では、クラス討議群と授業の成果との関連が、他の事前学習群、チーム討議群、授業振り返り群、教員関わり群に比べて強くない。チーム討議は、少人数で固定のメンバーで行われる。うなずくなどの積極的傾聴
姿勢も奨励される中で、発言しやすい環境が維持される。一方、クラス討議は、クラス全員にむけて発信することになる。発表者は、チーム討議よりもずっと緊張する。発表者からは、聞き手の学生も少し離れた存在であり、うなずきなどもあまり目立たない。クラス
討議で発表者は、自チームの見解を述べたのち、自チームが一番関心を示したテーマや不明点などをクラス全体に投げかける。しかし、すぐにそれに他チームの学生が反応して積極的に発言することは少ない。
こうした場合の教員の働きかけをどのようにしたらよいかが今後の課題である。大橋によると、チーム討議の緊張感を解くためには、学生が TBL の授業の経験を積み重ねることが重要である。筑女で、2 年間 4 期にわたり TBL の授業を受けた学生のクラスでは、

クラス討議もよく意見がでており、積極的な対話が成立しているという。クラス討議を活性化するための手段も今後の課題である。

6-2-3

授業に無関心な学生が残る場合の対応

TBL では、学生同士の相互作用や彼我比較によって自分自身の取組みを振り返り、より主体的な取組みへの動機づけが行われる。それでも事前学習をやってこない、その結果
チーム討議には参加できず、発言もできない、他の学生の発言を真剣に聴こうとしない学生はいる。通常、このような学生は、3 回程度授業にでると、チームに貢献できないので、徐々に欠席がちになり、ついには授業参加をあきらめるケースがほとんどである。

問題は、こうした学生が最後の授業まで残存する場合である。こうした学生は TBL の授業に非常に悪影響を及ぼす。チームの中にそのような学生が一人でもいると、チームのモチベーションに大きく影響する。発信力は、他の学生が真剣に聴いてくれるからこそ育成されていく。真剣に事前学習を行ってきても、それを真剣に聴いてくれないと、話した
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いという気持ちが萎えてしまう。チーム討議は低調になり、議論の深まりがおこりにくくなってしまう。教員は、当初より事前学習の重要性を訴え、それをやってこなかった学生に対してしっかりと指導する。それでも態度が改まらない場合に、教員がその学生を叱責するとクラス全体の前向きな雰囲気を壊してしまうことになる。こうなると、なかなか教員と学生間の信頼関係を修復することが難しくなる。こうした学生への対処方法が課題で
ある。

6-2-4

適切なクラス編成

TBL を効果的に進めるために、クラス構成の適正な規模や学生の構成はどうあるべきだ

ろうか。

今回検証した授業では、筑女 23 名、東筑紫 11 名、九共大 27 名の受講者であった。大橋は、平成 26 年度後期の授業で約 80 名の受講者でも効果的に TBL で授業を運営した経験がある。チーム数は 10 以上になる。ただし、あまりチームの数が多いと、限られた時間のなかですべてのチームのチーム討議発表ができなくなる恐れがある。また、ハード面
で制約があると問題が起きやすくなるかもしれない。例えば、教室の机が固定で部屋の大きさからチームが近接せざるを得ない場合、他チームの討議が自然と聞こえてしまい、自チームの討議に集中できなくなる。逆に、受講者人数が少ないとチームの数が少なく、チーム間の多様性が確保できない事態もありうる。TBL を運営し、効果を最大化できる適正な受講者数が課題である。
また、クラスの編成については、学年を統一するか、学年をまたがって合同で行ったほうがよいかという問題もある。過去の実績例では、学年をまたがって実施した例がある。
その時観察された学生の振る舞いとしては、上級生が下級生に対して率先して役割を引き受けたり、発表したり、またチーム討議で自らの経験を具体的エピソードで語る。ここでは、教員では教えられない経験の学び合いが行われる。このように、学年構成を混成にしたチームでは、主体性を発揮することに繋がっている。
このように、クラスの受講者人数や学年構成については、今後の課題として検討する必
要がある。

6-3

社会人基礎力の習得を担保するためのカリキュラム・マップとアセスメントツール

TBL を適用した授業であっても、１科目 1 回限りで社会人基礎力がしっかり修得される

わけではない。社会人にとっての学びが「内省」によるものだとすると、２年間あるいは４年間で、体系的に「内省」による経験学習を繰り返し、主体的で能動的な学びの態度をを身につけていくことが必要である。

今回初めて TBL の授業を行った山本、徳永によると、TBL を経験した学生と経験していない学生では、その後の学ぶ姿勢に大きな差が生まれているという。TBL を経験している学生は、その後の授業のなかでも積極的に発表やプレゼンテーションを行う主体性が発揮されている。また、ゼミナールにおいても、他の学生の発表を積極的に傾聴し、自分でしっかり考えた上で自分なりの意見を述べようという姿勢が顕著である。大学に入学した初年次の授業から能動的に学ぶ姿勢を身につけ、より高次の専門性の高い学習においても70

主体的な学びの姿勢を維持・向上していくことができるようなロードマップが必要であると考える。

ここで、Project Based Learning（以下 PBL と略称）と TBL との関係を考えてみたい。

PBL は、能動的学修の手法として注目を集めている。一方、教員一人で実現することは難
しく、地域社会や企業との連携によるプロジェクトの準備や運営に非常に負担がかかる。
また、フリーライダーの問題や、学生の個人的な嗜好で役割を決めてしまい、プロジェク
ト全体としてはうまくいかないといった問題も報告されている。

PBL は、様々な立場や思惑をもった人の集団をプロジェクトという形でひとつの成果にむけて方向を揃え、それぞれの持つ力を結集して成し遂げるプロセスから学びを得るものだとすると、社会人基礎力で指摘される「チームで働く」ことを学ぶことだといえる。しかし、「チームで働く」ことの意義や重要性、豊かさなどに考えたことがない学生は、いきなりプロジェクトに参加しても、その機会をうまく活用することができない恐れもある。

TBL は、その点、大規模なプロジェクトではないが、少なくとも学生同士の相互作用か

ら学び、チームとして学びを深めていくプロセスを何度も体験する。その体験の振り返り、
すなわち内省によって、「チームとして取り組む」ことの意義を学ぶ。各人がしっかり事前準備をし、チームで役割を分担し、相互にしっかりコミュニケーションをとることが成果を挙げていくために重要である。異なる考えや意見は、その根拠を共有することによって、より深い気づきやチームとしてより質の高い考え方を学ぶきっかけになる。こうしたことを予めしっかりと学習したうえで、本格的な PBL に移行すれば、フリーライダーの問題や個人的嗜好でしかプロジェクトに関わらないような態度はとらないのではないだろうか。
むしろ、学生とは異なる考え方をしている社会人と協業し、相互の違いを活かしてプロジ
ェクトの質を高めることに主体的に関わっていくことが期待できる。

このような観点から、TBL と PBL との体系的な組み合わせが重要であると考える。大学初年次から、TBL の授業を通して、まず「チーム」で成果を挙げること、チームメンバ
ーから学ぶこと、そのための事前準備と内省の重要性をしっかり理解する。そのうえで、
短大 2 年次あるいは大学 3 年次から、社会人とのプロジェクトを体験し、より複雑で現実的な問題解決を通じて深い学びにつなげていく。大学在学期間を通して、意図的かつ体系的に社会人基礎力を身につけられるようなカリキュラムマップを提示することが求められていると考える。
体系的なカリキュラムマップに則って、学生は、大学修了時に目指す人材像を目標として定め、それにむけて何をどのように修得していくのか、そのロードマップを自ら策定することができる。その上で、半年あるいは 1 年ごとにその学習度合をレビューすることによって、そこでも内省を促す。自らの学習のプロセスと成果を振り返り、次のセメスターでの学習をよりよいものにするための主体的な意思決定を習慣づける。そうしたマップやアセスメントツールの整備も今後の課題である。
こうしたいわば学びと内省の習慣化は、問題が複雑に絡み合い、正解が見出しにくい現代社会において、それら諸問題に直面していく社会人が、大学卒業後も学びを継続し、成長し続けるうえで非常に重要な「態度」である。2012 年の中央教育審議会答申に示されている「生涯にわたって主体的に学び続ける力」は、まさにこの「態度」であり、社会から71求められる人材の資質である。そうした資質を認定する諸資格も、ビジネス実務の知識や技量だけではなく、こうした「態度」をしっかり認定していくような工夫が求められているかもしれない。

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