文部科学省指定 2014-2019

平成 26 年度指定 スーパーグローバルハイスクール

研究報告書
５年間の研究開発と平成 30 年度（2018～2019）の取り組みを中心に
第 5 年次・最終報告

2019（平成 31）年 3 月

玉川学園高等部・中学部（東京）Upper & Lower Secondary Division,
Tamagawa Academy, Tokyo平成 30 年度

平成 26 年度指定スーパーグローバルハイスクール
研究報告書
研究開発課題「国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成」

・研究開発完了報告書
・課題研究成果報告書
第 5 年次・最終報告

平成 31 年 3 月
玉川学園高等部・中学部

平成 26 年度指定スーパーグローバルハイスクール(SGH)
研究報告書
研究開発完了報告書・課題研究成果報告書（第 5 年次・2018～2019）

目次

研究開発完了報告書（別紙様式３） .............................................................................................2
課題研究成果報告書①グローバル・キャリア講座 2018 .............................................................................................22②Tamagawa Academy Super Global Leaders 48 ....................................................................27③ 12 年公民科選択科目「ワールド・スタディーズ」 ..............................................................29④SGH 海外研修「アフリカン・スタディーズ 2018」 ..............................................................35⑤自由研究「グローバル・スタディーズ」 ................................................................................42⑥たまがわ会議（ラウンドスクエア実行委員会）.................................................................43⑦SGH 海外研修「ヨーロピアン・スタディーズ 2018」 ..........................................................49⑧模擬国連の実践を通した外交・国際協力の理解 .....................................................................56
課題外研究について≪1≫英語に対する取り組み ........................................................................................................63≪2≫広報・普及に関して.......................................................................................................69≪3≫運営指導委員会（ハイパネル）の開催 ..............................................................................73≪4≫卒業生に対する追跡調査 ....................................................................................................76
第三者外部評価 Sustainability Frontiers「Tamagawa Final External Evaluation」.........78
平成 30 年度主な SGH 生徒研究成果集.....................................................................................111
参考資料（SGH 概念図・教育課程表） .....................................................................................128
執筆担当 .....................................................................................................................................1301

（別紙様式３）
平成 31 年 3 月 29 日
研究開発完了報告書
文部科学省初等中等教育局長

殿

住所
東京都町田市玉川学園 6-1-1
管理機関名 学校法人玉川学園
代表者名
理事長 小原 芳明
印
平成 30 年度スーパーグローバルハイスクールに係る研究開発完了報告書を，下記により提
出します。

記
１

事業の実施期間
平成 30 年 4 月 2 日（契約締結日）～平成 31 年 3 月 29 日

２

指定校名
学校名

玉川学園高等部・中学部

学校長名 小原 芳明
３

研究開発名
国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成

４

研究開発概要
長年、国連機関において日本政府が国連へ拠出している分担金に比例して算出される「望ましい日本人職員数」の割合に関して基準を満たしたことがない。この現状が続けば、近い将来、国際機関や国際 NGO における日本の存在感の低下が危惧され、日本の国際的な発言力の低下を招いてしまうのではないかという危機感がある。この長年の国際機関における日本人職員数の不足という社会問題へ対し、中等教育段階からその増加をはかろうという研究開発である。
そのために国際機関や国際 NGO でリーダーとして活躍するために必要な、多様な文化を理解し、世界の諸問題に興味を持たせる。その上で、多角的な視点から判断をし、強い意志を持って実行するためのコミュニケーション能力・語学力とリーダーシップを育成する。グローバルな学校としての文化を根付かせるために教員研修も重点をおく。
2

５

管理機関の取組・支援実績（１）実施日程
業務項目

実施日程
4月

専任の支援スタッ
フの雇用

5月

6月

7月

8月

9月

10 月 11 月 12 月 1 月

2月

3月

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施

海外研修プログラ
ムの実施支援実施

実施

学内ネットワークによる広報支援実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施

日英ホームページ等制作支援実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施

SGH 事業の進捗管実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施理
BLES・IB

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施（２）実績の説明
専任の支援スタッフの雇用指定校において、SGH 事業の充実した取組推進および円滑な運営を図るため、海外諸機関との連携交渉等を担当する海外交流アドバイザー（非常勤職員）1 名と、経理事務や資料整理等の事務作業等を担当する事務補助員（非常勤事務員）1 名を雇用した。
初等中等教育部門および法人部門との連携協力
指定校における海外研修プログラムの実施にあたっては、初等中等教育部門の海外研修プログラムの企画・調整・運営を担当する学園国際交流センター（3 名体制）が支援を行った。
成果の普及に関する取り組みにおいて、学内ネットワークによる広報については、初等中等教育部門のコンピュータ・ネットワークの管理運営を担当する学園マルチメディア
リソースセンターIT 支援室（3 名体制）が全面的に支援した。日本語・英語ホームペー
ジ制作は、玉川学園ホームページを総括して管理運営する教育企画部広報課（4 名体制）の連携協力のもと実施した。また、本学の学校案内や広報誌、学校説明会、他校との合同研修会において、SGH の取り組みを積極的に紹介し、成果の普及に努めた。ホームページへの SGH 活動状況、関連情報の掲載により、事業普及の波及効果が得られ、取り組みを参考としたい高等学校等に対する活動の促進が図られたと考えられる。
非常勤職員・事務補助員の雇用、委託費の管理、物品の調達等については、法人部門の総務部、人事部、経理部との連携により、適正な運用を図るべく実施した。
SGH 事業の進捗管理
管理機関の責任者および担当者は、毎月開催される実行委員会に出席し、管理機関とし
3

て、連携や視点への助言を行ったほか、円滑な指定校運営がなされるよう学内諸機関・会議への協力要請等も機動的に行った。
今年度は運営指導委員会を平成 30 年 6 月 25 日及び平成 31 年 2 月 19 日に開催し、海外
国内の有識者から、本事業の進捗、課題、今後の計画等について専門的見地から指導・助言を受けた。
玉川学園（K-12）としての取り組み
玉川学園 K-12 では、
平成 28 年度より、幼稚園の BLES-K（Bilingual Elementary SchoolKindergarten）プログラム及び小学１年生からの BLES（Bilingual Elementary School）
クラス（教育課程特例校）を開始し、日本語と英語のバイリンガル教育を通じて、国際社会において責任ある行動をとることができる人材の基礎を育てている。BLES は、本学で導入している国際バカロレア（IB）クラスへとつながる国際的な教育であり、国際化する大学進学への起点ともなる。中学部・高等部の国際バカロレア（IB）クラスでは、
世界各国で通用する高水準の教育カリキュラムを実施し、世界の舞台で活躍できる人材育成に取り組んでいる。これらの国際教育については、本年度も学内外に向けて積極的に広報活動を行った。
６

研究開発の実績（１）実施日程
業務項目①グローバル
キャリア講座②Tamagawa Academy
Super Global Leaders 48③ワールド・
スタディーズ(World Studies )④アフリカン・スタディーズ(African Studies)⑤自由研究「グローバル・スタディーズ」⑥たまがわ会議⑦ヨーロピアン・スタディーズ(European Studies)⑧模擬国連

実施期間（契約日
4月

5月

6月

7月

8月

～

平成 31 年 3 月 29 日）

9月

10 月 11 月 12 月 1 月準備
実施 実施 実施
実施

実施

2月

3月

実施 実施 実施 検証

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 検証
実施 実施 実施 実施

実施 実施 実施 実施 実施 検証

生徒

参加生

事前

事前指

事後

事後

募集

徒決定

指導 導/実施

指導

指導

検証

準備 実施 実施 実施 企画 実施 実施 実施 実施 実施 実施 検証
準備 準備 準備 実施 実施 実施 実施 実施 検証
参加生

事前

参加生

事前

参加生

事前

参加生

事前

事前 実施/事 事後

徒決定

指導

徒決定

指導

徒決定

指導

徒決定

指導

指導

後指導

指導

検証

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 検証 検証（２）実績の説明①グローバルキャリア講座 2018
国連機関である国際通貨基金、国際 NGO の国境なき医師団とダイヤモンド・フォー・ピー
4

ス、国内で活動する国際的学生団体 AIESEC、大学在学中に UNV へ派遣された本校卒業生、玉川大学で米国国務省のプログラムに選出された学生、難民支援をする企業「ファーストリテイリング」、国際的に拠点を持つロート製薬、各国の外交官などを輩出している政策研究大学
院大学と多様な分野で活躍する講師を迎えることができた。合計 10 回計 1963 名の参加生徒があり、そのうち TED 方式では合計 188 名の参加者があった。今年度は、全校で参加する講話形式を１回、学年ごとに参加する講話形式を４回、生徒が主体的に参加する TED 形式を４回実施した。以下の表は今年度 10 回分の総計（1963 人分）であるが、年間を通して約 9 割の生徒は講演内容を興味深いと感じ、国際機関やその仕事に興味をもつことができたと回答した生徒は78％にのぼった。

②Super Global Leaders 48
年度末に全校生徒中ポイント上位 48 名/904 名を表彰した。また上位 48 名は全員 11 年と 12 年だったため、学年の公平性を考慮し、9 年生と 10 年生の上位 5 名ずつ、合計 58 名を表彰した。
③ワールド・スタディーズ（12 年生公民科選択授業 4 単位＋12 年生特別授業 12 月～1 月）

年間 34 名（ワールドスタディーズⅡ含む）が履修。年度末の SSH/SGH 合同発表会では代表生徒が各自の新聞スクラップ学習に関するポスター発表を行った。また WFP エッセイコンテストとJICA 国際協力高校生エッセイコンテストへ履修者全員で応募し、JICA のエッセイコンテストでは
1 名佳作へ入選した（応募総数約 34,738 通、入賞者約 100）。また、教師用ハンドブックの原案となるアクティビティを実践し、生徒、教師からのフィードバックを送付して、サステイナビリ
ティフロンティアーズとアクティビティ集を作成している。
④SGH 海外研修「アフリカン・スタディーズ 2018」～アフリカ共和国での研修
今年は定員を超える応募があり、選抜面接を経て、生徒 20 名を選出して実施した。５月より毎週１回、合計７回の事前研修を行った。JICA 職員と南ア、St.Cyprian’s 校からの交換留学生（トリステンさん）を招聘し、具体的に現地での生活習慣や気候に関する質疑を行う事前研修を実施した。また、現地校で行うプレゼンテーションを作成した。その後から 9 日間、現地で研修に臨んだ。JICA プレトリア事務所、海外青年協力隊員が実際に活動している現場の視察や、スラム街（タウンシップ）、ロベン島（ネルソン・マンデラ氏が収監されていた監獄跡）の見学という貴重な体験を通じて、人権と国際協力についての理解を深めた。参加生徒は、日本と南アに両国の現状と課題解決の困難さを身をもって感じていた。本学園のある町田市は 2020 年東京オリンピック・パラリンピックで、南アフリカ共和国のホストタウンをすることになっており、現地での広報活動の一環として今回、ケープタウンにあるセント・サイプリアンス校において、町田市 PR
5

のためのプレゼンテーションを行った。帰国後は、報告会と課題研究発表会を 3 回実施した。生徒からの評価も高く SGH 関連テーマはもちろん、研究分野の貧困、人権、国際協力の現場を通してグローバルな問題に気づくきっかけや研究の深化を促進する研修旅行となっている。
⑤自由研究「グローバル・スタディーズ(国際関係・言語学)」(総合的学習の時間 2 単位×3 学年)
履修者は計 39 名で、各自で研究テーマを設定し、問題の探求や関連する諸活動への参加・イベントの企画等を通じて研究を進め、その成果を発表した。希望選択した生徒の意識は高く、自発的に研究を進めた。各種発表会に多くの生徒が参加、出席し、発表の機会を得た。南アフリカを研修テーマにしている 3 名は、地元の町田市が東京オリンピック・パラリンピックでのホストタ
ウンとなっていることから、「町田〇ごと大作戦」のイベントへ招聘されたり、メディアの取材があったりした。また次年度のアフリカン・スタディーズ実施時に写真をテーマにしたイベントへの参加も打診され、SGH の活動が地域連携のきっかけづくりへと発展してきている。
⑥たまがわ会議2018 年 7 月 11 日(水)～13 日(金)の 3 日間に実施し、108 名が参加した。今年度のテーマを“Human-rights issue(人権問題)”と設定し、ワークショップを通じて理解を深化させた。自主運営が定着し、実行委員の中心メンバーがリーダーシップを発揮していた。日常の活動を通じて、
学年の上下関係を意識せずに生徒が自由に発言できる環境が整えられている。ユニクロと
UNHCR が共同で行っている「届けよう服のチカラプロジェクト」への参加も 4 年目となり、講師を招いての講話とともに、学内のみならず、近隣保育園の横の繋がりを活用し、その範囲を年々拡大してきている。研究と実際の行動がつながった活動である。
⑦SGH 海外研修「ヨーロピアン・スタディーズ」～オランダ王国・スイス連邦・ポーランド共和国
での研修
生徒 18 名（引率 2 名、ガイド 1 名）が参加し、10 月より合計 9 回の事前研修、2019 年 1 月 4
日（金）〜1 月 13 日（日）の現地研修、事後研修を 5 回行った。「外交」「人権」「国際協力」の分野における生徒の個人研究を深め、国際機関へのキャリア選択を実現する全人的リーダーの資質を養うグローバルな学習機会を与えることを目的とし、国際刑事法廷メカニズム、平和宮、
在オランダ日本国大使館、ビネンホフ(オランダ・ハーグ)、アムステルダム国立美術館、ユダヤ歴史博物館、アンネ･フランクの家(オランダ・アムステルダム)、国連人権高等弁務官事務所、国連難民高等弁務官事務所、国際労働機関、国際赤十字(スイス・ジュネーブ)、アウシュビッツ収容所、シンドラーの琺瑯工場(ポーランド・クラクフ)を訪問し、研修を重ねた。研修後、個々のテーマに基づき更に研究を深化させ、2 月 16 日に開催した SGH・SSH 生徒研究発表会にて発表した。
⑧模擬国連（10～12 年 自由選択科目 1 単位）
今年度は 10 年～11 年生の 25 名（男子 3 名+女子 22 名）が履修し、毎週木曜 7 時限目に実施した。前期のテーマは「アフガン侵攻の是非」、後期は「イラク戦争後の平和構築」であった。また
1 月 13 日、14 日には「玉川模擬国連会議」を玉川大学 UCH にて開催し、SGH を中心に 12 校 109 名の参加者があった。更に会議終了後に研修会を実施し、上智大学の東大作教授による平和構築に関する研修会を実施した。また会議の成果や各国の立場に立って調査したポジションペーパーは、
SGH/SSH 合同生徒研究発表会や探究型学習発表会で発表を行った。
6

７

目標の進捗状況、成果、評価①研究開発課題「国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成」に対して、以下の４つの目標を立てた。
（ア）IB（国際バカロレア）の教育理念を参考にして、授業内における相互作用を手段とした教育実践とカリキュラムを開発する。
SF「最終外部評価報告書」にもある通り、SGH の 5 年間の間にアクティブラーニングの多くの授業で導入されるようになり「もともと熱心だった教員を核にさらに広がっている」ことが確認された。ただ、すでに総合的な学習の時間として「自由研究」や、9 年生の学校設定科目「学びの技（情報+国語）」などがあり、カリキュラムに余裕がなく SGH としての教科横断的な科目の導入にはいたらなかった。
しかし、見方を変えてみると、日本の高校には類似した状況に悩む学校もあるのではな
いかとも推察される。そのため、本校の選択科目や生徒の自主的な活動を中心としたプログラムであっても、SGH の生徒への波及効果は認められており、他校においても本校 5 年間の実践は参考となるのではないかと考える。
（イ） 既存の提携校やラウンドスクエアの利点を生かしたリーダーシップを滋養する海外研修のしくみを構築する。特に振り返りや成果の発表や討論の機会を持つ。
ラウンドスクエア実行委員会との連携により大変教育的効果の高い実践をすることができた。生徒の自主性を尊重しながら、生徒から講師のリクエストを聞いて実現したり、実際に自分たちでボランティア活動を企画、呼びかけを行ったりすることができた。また
ラウンドスクエア国際会議へ参加した生徒たちが帰国後にリーダーシップを発揮して、その成果を在校生へ分けようとする姿勢も際立っていた。
アフリカン・スタディーズが、毎年継続できたこともあり、参加生徒のグローバルな諸課題（貧困、人権、国際協力など）への理解はいっきに深まっている。また将来の進学先
選択にも大きな影響を与えていることが明らかとなった。当初 3 年間訪問していたボツワ
ナ共和国は入国ビザの審査が厳格化されたため、2017 年度から訪問を見送ることになったのは残念であった。そのため、首都ハボロネにある提携校の Maru A Pula School との交流が断絶してしまった。
ヨーロピアン・スタディーズに関しても、毎年継続的に参加者が集まり、その教育効果
は参加者の事後アンケートからも高いことが明らかになった。特に実際の国連職員で現場で研究成果をプレゼンするなど、単なる訪問だけではないことは特筆すべきと感じた。また世界遺産のビルケナウ収容所の訪問も生徒に大きな印象を与えていた。
SGH 指定後、参加者に対して、訪問した経験と研究を必ず発表することとしてきた。そのため、その発表を聞いた生徒が互いに興味を示すようになり、大きな相互作用をみることができた。継続的な参加希望者がいるということはそのような機会を重視していた側面が大きいと考えている。
（ウ）生徒の英語力を中心とした他者へのコミュニケーション能力の向上をはかるとともに、自己の内面との対話も行い他者への理解を深め、多様性を尊重できるリーダーとしてふさわ
しい精神的成熟をはかる。
SGH 指定後、英語科の全面的な協力により、生徒の英語学習への意欲を刺激する取り組みがいくつもなされた。レシテーションコンテストでは、英語が不得意な生徒と得意な生徒
お互いが楽しめるような企画となっており、大変あたたかい雰囲気のなかで日常の英語学
7習の成果を披露しあうことができた。また普段はなかなか授業で接することが少ない IB の生徒も参加することにより、お互いに大変よい刺激となっていると感じている。実際、生徒の意識調査によると本校在学中一貫して英語学習への意欲は高く維持されており、各レベルに応じた進歩をみることができた。また EFL の教員も単なる英会話からプレゼンテー
ションスキルの向上やコミュニケーション力の向上へ授業改革を実施し、第 8 支部の英語
スピーチコンテストでは 2 年連続で金賞を受賞するなど成果も挙げた。また最終年度の2018 年度は英検 1 級保持者が 9 名、準 1 級保持者が 35 名となった（全校生徒 904 名中）。
（エ）経験豊かな教育分野の国際 NGO による第三者評価を行い、グローバルな学校作りに欠かせない教員研修の充実をはかる。
SGH 指定の 1 年目、3 年目、5 年目と 3 回イギリス国際教育開発 NGO「サステイナビリティー・フロンティアーズ」の第三者評価を受け、報告書を 2014 年度、2016 年度、2018 年度の本校 SGH 研究開発報告書へ掲載した。教員研修に関しては、3 年次までは積極的に全国の SGH 校へ教員を派遣し、研究報告会や意見交換などを行った。しかし、中間評価以降
は予算を生徒へ重点的に配分する方針から教員の派遣研修は減少した。
その一方で、本校の SGH の実践を発表する機会「先進校としての研究発表」をできるだ
けたくさん持つように心がけ、学内外併せて 5 年間で 41 件の発表を行った。また「模擬国連」においては社会の実践ニーズの増加に伴い、本校のノウハウを共有するために 2016 年
度に日本の高校では初となる「模擬国連研修会」を実施して 13 校から 19 名の教員が参加
した。
②中間評価
〇平成 26 年度 SGH 指定校（56 校）中間評価の結果および講評（平成 28 年 9 月）
・優れた取組状況であり、研究開発のねらいの達成が見込まれ、更なる発展が期待される。(4 校)・これまでの努力を継続することによって研究開発のねらいの達成が可能と判断される。
（16 校）
・これまでの努力を継続することによって、研究開発のねらいの達成がおおむね可能と判断されるものの、併せて取組改善の努力も求められる。（19 校）
・研究開発のねらいを達成するには、助言等を考慮し、一層努力することが必要と判断される。
（15 校）
・このままでは研究開発のねらいを達成することは難しいと思われるので、助言等に留意し、当初計画の変更等の対応が必要と判断される。（2 校）・現在までの進捗状況等に鑑み、今後の努力を待っても研究開発のねらいの達成は困難であり、スーパーグローバルハイスクールの趣旨及び事業目的に反し、又は沿わないと思われるので、経費の大幅な減額又は指定の解除が適当と判断される。（0 校）
玉川学園 SGH は 3 番目の評価となった。以下その講評である。(平成 28 年 9 月文科省 HP より)◆玉川学園高等部・ 中学部○全体として取組が順調に進んでおり、「ワールド・スタディーズ」「模擬国連」等の成果が出ている点は評価できる。
○運営指導委員会の指導助言が取組の改善に生かされている点は評価できる。
○グローバルキャリア講座など単発的・受動的な学習の比重がやや多く、生徒自身がどのように課題研究に取り組み，学びの当事者として何を探究し学んできたのかがわかりにくいので、改善が望まれる。

8

中間評価で指摘を受けた「単発的・受動的」という点の改善として、平成 29 年度には、WFP で活躍された講師との会談を交えたシリーズ化した講座を開催した。第 1 回は、講師の出演番組を観て、知識を深め、疑問点を明確にし、第 2 回目は講師との会談を通じて疑問を解決し、第 3 回
目に生徒のみでディスカッションを行い、世界の食糧問題解決を糸口に模索した。また、平成 30
年度も引き続き生徒が希望する講師を招いての講座を開催し、たまがわ会議では討論やアクショ
ンプランの作成を行った。

◆課題外研究について《1》英語に対する取り組みと成果
A. 実用英語技能検定試験対策講座
玉川学園マルチメディアリソースセンター（以下 MMRC）と英語科の共同企画として、玉川大
学文学部英語教育学科の大学院生・大学生による英語検定準２級１次試験講座を英語検定に合わ
せて年３回設定した。英語検定を受験の条件にしている大学の多くが２級と設定しており、受験を意識している生徒は必然的に２級に取り組む。そのため、前段階として英語検定を意識させる
目的で準２級対策の講座を開講することで、高学年の英検受験者数・合格者数を増加させる手段として MMRC から提案があった。
英検準２級対策講座ではあるが、受講申し込みをする生徒の中には英語力が３級に到達していない者、対策講座に申し込んだが英検そのものを受験申請しないケースもあった。
一方、講師の条件も徐々に厳しくなった。講座発足当初は教員免許を持つ大学院生が選ばれ、教材作りも任せることができた。しかし次第に学部生も条件に入れることとなり、英語科で教材選びから授業の段取り、Writing の添削まで担当する必要が出てきた。
合格率は受講者の日頃の英語の成績を見れば容易に想像が付き、対策講座の効果は限定的であったと言わざるを得ない。だが、英検を未経験の受講者にとって、試験問題の出され方に触れる機会を得たことは収穫であったとの感想も聞いている。
B. GTEC による統一基準学力測定
GTEC for Students という名称が、今年度から GTEC に統一され、高学年では 12 月末に 3 技能で実施した。9〜11 年を対象に 3 技能テストを 12 月 20 日に行った。”SET UP”というテスト
解説冊子を利用して直前の週に英語の授業で事前指導を行ない、テストの概略と出題方式を周知
した。
〇成果
2015
2016
2017
2018
Total Score

292.4

414.5

417.0

482.7

Reading Score

95.9

152.0

154.3

176.6

Listening Score

121.0

167.0

162.2

195.1

Writing Score

75.4

95.5

100.1

109.4

(同一学年の推移。2015 年＝8 年生、2018 年＝11 年生)
Total

Reading

Listening

Writing

Grade

2017

2018

2017

2018

2017

2018

2017

2018

7

0

13

0

15

0

27

0

1

6

12

16

32

13

26

39

0

6

5

32

37

25

26

15

21

11

31

9

4

47

58

28

72

34

26

132

114

（受験者数：2017 年＝225 名、2018 年＝218 名）
2015 年〜2018 年の点数の推移を見ると、４項目とも全て右肩上がりとなっていることがわか
り、学年が進行するにつれて、着実に英語力が伸びていることを示している。8 年生～9 年生にかけて大きく伸びを見せ、9 年生〜10 年生では横ばいに近い数値となる結果は毎年同様である。これは 8 年生では Core タイプ（満点 440 点）、9～10 年生は Basic タイプ（660 点）、11 年生はAdvanced タイプ（810 点）を受験させており、満点の設定が上がるにつれて学力の高い生徒がさらに上位の点数を獲得できるようになるためである。また、9～10 年生で横ばいであるのは、9 年
生では高校受験を目指して学力を挙げている生徒がいる一方、10 年生ではそれらの生徒が抜け、代わりに主に公立の中学校での英語教育を受けた生徒が入学してきている学年であるためと推測する。
次にグレード別に 2 年間を比較してみた。どのグレードでも上位の成績を取る生徒が増加しているが、数カ所人数が減少している箇所がある。すなわち Reading の Grade6、Listening のGrade4、Writing の Grade4 である。IB クラスの生徒たちがますますグレードを上げており、普通クラスの成績上位者から抜きん出た上位グループを形成しているためである。

C. 英語会話のグローバル化
11 年生と 12 年生の「英語会話」の授業において「コミュニケーション力の強化」の一環としてプレゼンテーションの強化、リサーチスキルの強化が図られる引き続き取り組みがなされた。
またその生徒プレゼンの評価は教師による評価とともに生徒たち自身による相互評価も取り入れた。プレゼンのテーマも 12 年生はグローバルな課題から選択させた。
D．学内レシテーションコンテストの実施
IB コースを含む 10 年生 241 名、11 年生 231 名全員が参加し、平成 30 年 12 月 19 日にレシテーションコンテストを玉川大学 UCH マーブルホールで実施した。今年度は IB 生徒による英語プレゼンテーションの枠を大幅に拡大した。11 月に全生徒を対象に予選を行い、12 月に本選というかたちにした。課題は、10 年生では教科書 FlexⅠの教科書のパッセージを、11 年生では教科
書 FlexⅡの教科書パッセージを用いた。ファイナルステージである『クリスマス・カップ』は、12 月 19 日に UCH マーブルホールにて行われ、それぞれのクラスで勝ち上がって来たスピーカ
ーが英語のレシテーションの成果を披露した。
10 年生ではイギリスの作家ルイス・キャロルによる Alice's Adventure in Wonderland から幾つかのシーンを選んで、代表生徒達に暗唱させた。11 年生においては、世界の偉人・セレブリテ
ィによるスピーチを生徒達に暗唱させた。また、IB によるプレゼンテーション部門では、６つのグループ・個人（計 12 名）による英語プレゼンテーションが行われた。
普通学級と IB コースの生徒は普段全く異なるカリキュラムで学んでおり、互いに普段の成果を見せ合う貴重な機会となった。特に IB 生徒による、スライドや動画を用いた英語発表はどれも工夫が施された非常に完成度の高いものであった。
《2》広報、普及に関して
玉川学園 SGH ホームページを通じて最新の情報を発信しつづけてきた。グローバルキャリア
講座は、毎回録画、学内イントラネット上に You Tube の QR コードを掲載し、講座に参加でき10なかった生徒や保護者・教職員のへ後日閲覧可能にしている。
その他学内の発表は、例年通り、ペガサス祭での展示、探求型学習生徒発表会（10 月）での発表、模擬国連（1 月）、SSH/SGH 合同発表会（2 月）を開催した。また教員発表ではあるが、「日本学術会議 FutureEarth の推進に関する委員会」で本校 SGH の実践に関する発表の機会を得、多くの著名な大学、行政の関係者へ本校 SGH の実践を発表する機会を得られた。
20 18年度メディア掲載一覧
月日掲載
玉川大学・玉川学園同窓会誌「たまがわ」No.154
1 2018.7.1
2 2018.6.10
月刊誌 全人 No.828 玉川大学出版部
3 2018.6
ZENJIN 2018特別号
4 2018.7.10
月刊誌 全人 No.829 玉川大学出版部
5 2018.7.10
月刊誌 全人 No.829 玉川大学出版部
6 2018.9
月刊誌 全人 No.830 玉川大学出版部
7 2018.12
月刊誌 全人 No.833 玉川大学出版部
8 2018.12
町田市役所広報課まちだ○ごと大作戦担当
9 2019.1
10 2019.3

月刊誌 全人 No.834 玉川大学出版部
月刊誌 全人 No.836 玉川大学出版部

2018年度 SGH関連視察訪問受入
月日
団体
1 2019.1.16. チーム ラボキッズ 株式会社

タイトル

内容

２０１７年度玉川大学・玉川学園学友会 学友会賞が決定しました

SGH、ワールドスタディーズで取り組んだ国連WFP賞受賞者の紹介

行事報告K-12・自ら探究し、互いに学ぶSGH・SSH生徒研究発表会 3月12日に行われたSGH・SSH合同生徒研究発表会の様子の紹介

SGHグローバルキャリア講座で高井研さんの特別講演を実施

２０１７年１０月２０日に実施したグローバルキャリア講座の紹介

玉川学園ニュース IB ビーチクリーン
K-12 SGHグローバルキャリア講座

IB生が任意で行っている江の島ビーチクリーンの様子掲載
本校卒業生、本杉佳子さんの講演の様子掲載

特集「世界の課題を考える」K12SGHスタディーツアーの紹介
玉川ニュース「SGH/SSHグローバルサイエンスキャリア講座」

本校SGH５テーマと海外研修旅行の位置づけ、参加生徒の声を掲載

さぁ、一緒に。南アフリカへ！ ～ホストタウン“南アフリカ共和国”応援PJT～

自由研究グローバルスタディーズ生徒による地域連携企画の紹介

特集「家族のかたち」K12 ようこそわが家へ
K-12 SGHヨーロピアンスタディーズ

https://machida-marugoto.jp/article/708
海外研修生を受け入れたホストファミリーの紹介
海外研修SGHヨーロピアンスタディーズの紹介

ロート製薬会長山田邦雄氏の講演の様子を紹介

内容
ワールドスタディーズ授業見学およびSGH全般に関する意見交換2018年度 SGH関連プレゼンテーション
月日
会議
タイトル
場所
1 2018.4.8.
保護者対象 玉川学園教育説明会
SGH ２０１７年度報告および２０１８年度へ向けて
玉川学園チャペル
大学・社会で求められる力を育成 するための中高の取組 （自由研究・学びの技・SSH・SGH・IB）
2 2018.8.2.
追手門学院 合同教員研修会
玉川大学教育棟
3 2018.9.16-17 玉川学園ペガサス祭 SGH展示ﾎﾟｽﾀｰ発表 SGH国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成 高学年校舎
SGH国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成 高学年校舎
4 2018.10.27 探究型学習発表会 SGH展示ﾎﾟｽﾀｰ発表
日本学術会議フューチャー・アースの推進に関 公開ワークショップ「Future Earthと学校教育：
5 2019.1.22
する委員会持続可能な発展のための教育と人 ESD/SDGsをどう実践するか」SGHからFuture Earth・ 日本学術会議大会議室
材育成の推進分科会
SDGsへ
卒業生追跡調査からみる 玉川学園SGHの5年間の歩み 高学年校舎
6 2019.2.16
平成30年度SSH/SGH合同発表会＜学内イントラネットによる広報一覧 27 件＞

８

5 年間の研究開発を終えて（1） 教育課程の研究開発の状況について
構想調書にも記している通り、本校の SGH 最終年度はイギリスの教育 NGO サステイナビ
リティ・フロンティアーズ（以下 SF）による外部評価を受ける年であり、その報告書概要（日本語）を以下に記す。第 3 章（p.13）が本校の SGH カリキュラムについて言及されている。本文（英語）は巻末に収録した。
11

Tamagawa Academy Super Global High School (TSGH) Program- Awakening the Whole Person to Become Global Leaders of International
Organizations Final External Evaluation
玉川学園スーパーグローバルハイスクール(TSGH)「国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成」
最終外部評価報告書

David Selby with Fumiyo Kagawa
Sustainability Frontiers
デービッド・セルビー、香川文代
サステイナビリティー・フロンティアーズ

11 March 201912概要
１章：はじめに
これは、2014 年 6 月から 2019 年 3 月まで実施された 玉川学園スーパーグローバルハイスクールプ
ログラム「国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成」の第三回・最終外部評価報告書である。玉川学園 SGH は国際機関や国際 NGOs でリーダーとして活躍する為に、生徒に全人的リーダーの資質や能力を育むことを目的としており、9 年から 12 年の生徒全員を対象に行われた。生徒は貧困、人権、環境、外交 (リーダーシップ)、国際協力の TSGH の 5 つの研究テーマ群から一つを選び、TSGHへの参加を通じて選択したテーマに関する資質・能力を高めていくよう求められた 。
玉川学園は英国の国際教育研究・開発 NGO サステイナビリティー・フロンティアーズによる外部評
価を依頼し、本調査研究は５年間全体について評価する為に、次の目的で 2018 年 12 月から 3 月に実施された。
主な利害関係者の TSGH の経験についての考察
TSGH の生徒と教師への影響の考察
TSGH の玉川学園全体への影響の考察
TSGH の達成事項と達成に及ばなかった点についての考察
TSGH のレガシーに関する考察
２章：調査方法
この外部評価調査は玉川学園より提出された TSGH に関する情報、関連文献とスカイプによる個人もしくはグループインタビューによるデーターを収集、分析して行われた。 前 2 回の評価調査方法と今回の調査方法が異なるのは、生徒と保護者へのアンケート調査を含んでいない点、インタビューをス
カイプにて日本語・ 英語の通訳を通じて行った点である。個人インタビューは高等部部長、K-12 教学部長、高等部教務主任、玉川学園 SGH 主任に対して行われた。TSGH 関連の主要科目・プログラム担
当教員と参加生徒へのインタビューは、教員と生徒別に以下のように行われた。
グローバルスタディーズ（教員 2 名、生徒 4 名）
ワールドスタディーズ（教員 3 名、生徒 3 名）
ヨーロピアンスタディーズ（教員 5 名、生徒 5 名）
アフリカンスタディーズ（教員 5 名、生徒 5 名）
模擬国連（教員 2 名、生徒 5 名）
ラウンドスクエア（教員 1 名、生徒 5 名）
更に SGH 常任委員会メンバー（10 名）、保護者（6 名）、玉川学園卒業生（4 名）に対するグループ
インタビューが行われた。
全てのインタビューは参加者に事前に承諾を取った上で録音した。集めたデーター（部分的に書き起13

こしたインタビューデーターとメモ）は報告書作成前に認識されたパターンごとに色分けし分析された。
３章：TSGH：フォーマルとノンフォーマルカリキュラム

3.1.TSGH の要素

TSGH には 8 つの要素あるが、そのうち 6 つは SGH 以前から存在しており、それらが全て TSGH の傘下に置かれるようになった。

3.2. グローバルキャリアセミナーシリーズ 過去 5 年を通じて、講師の選定、講座内容、生徒の参加
方法、広報活動に改善がなされてきた。例えば、過去 3 年間は、生徒達自身が特定の講師や講座の内容をリクエストできるようなシステムが導入された。生徒が講座に関連するトピックを事前に調査研究し、講師の講義の前に発表したり、生徒が調べてきた質問に講師が答えたりということもなされるようになった。過去 5 年間を通じて、グルーバルキャリア講座がカバーした TSGH の５つのテーマ間のバランスは 環境(11.2%)、貧困(14.4%)、人権(16%)、 外交（リーダーシップ）(16%) 、国際協力(42.2%)である。前回 2017 年の評価で、セミナーシリーズとカリキュラム間の連携の体制を整えるようにと提案したが、模擬国連の例(3.4.3)を除き、そのような体制は確立できていない。

3.3. スーパーグローバルリーダーズ４８認定制度 9 年から 12 年生は在籍の 4 年間を通じて、TSGH
ポイント換算表に示されたポイントを集め、毎年年度末に上位者は表彰される。TSGH の起案者は日本人の収集好きの性格から、これは生徒の意欲を高めるために良い制度であると考えたが、この制度に対する批判も上がっている。換算表に示された活動とポイントの関連は大雑把で（例えば、模擬国連の履修者に 3 ポイント、英語レシテーションコンテスト入賞者に 4 ポイント。英語力に関する項目にポイントが多く付いており、これは英語力がすなわちグローバルスキルという無意識のメッセージを与えている）、生徒からは高価な海外研修参加者に 4 ポイント与えるのは、経済的に恵まれた家庭からの生徒に有利になるのではないかという声も上がっている。ポイント集め自体が目的になってしまうという懸念もある。この制度は、TSGH 終了と共に終了する。

3.4. 選択プログラム・科目
3.4.1. グローバルスタディーズ 研究したい問題がある生徒がこの科目を選択する傾向がある（例えば、南アフリカに興味を持つ生徒や東京オリンピックに興味を持つ生徒）。自分が研究したいことを自分が掘り下げたいレベルまで取り組めること、学際的なトピックに関してこの科目以外の教師からも指導してもらえることが魅力的である一方、大変な努力を要することからこの科目の選択に尻込みする生徒もいる。科目名に「グローバル」とあるが、インタビューに参加した生徒たちはそれがローカルと繋がっていることをよく認識している。この科目での研究に使う国際的な文献の多くが英語である
ことから、この科目を履修しようと考えたと指摘する生徒達もいた。 この科目は一年の最初の半分は生徒が様々な問題に興味を示すように対話型学習で進め、徐々に生徒の個人プロジェクトへのアドバ
イスを与えるという指導法に移り変わる。教師は問題の掘り下げ方、研究の枠組みや問いかけの仕方、研究した内容の発表の仕方を指導する。履修生徒は「したいことができる」、「やる気があれば、手助けしてもらえる」、「研究した内容を学外に向けて発表できる」ということがこの科目の良い点あると
指摘した。

14

3.4.2.ワールドスタディーズ

この 12 年の選択科目は英語と日本語で別々に時間割の中で並行して行われる。授業で扱われるテーマはマスメディア、貧困、偏見、差別、人権、国際協力、SDGs、気候変動など多岐にわたる。履修生徒はこの科目は他の科目と違って、生徒の意見を重視し、生徒は討論や議論に参加する機会が多いと指摘した。ロールプレイ、シュミレーション、小グループ、クラス全体での活動は、まず感情面での反応を扱ってから、主な問題を扱う。担当教員は、物議を醸し出さないようなテーマ（メディア）を導入して討論や議論の仕方を練習し、徐々に意見が分かれるような難しいテーマを導入している。授業が進むにつれ、感情的知性を伸ばしていくことに重きが置かれる。履修生徒は履修期間中、ダイアリーに自分の考えや気持ちを記録する。履修生徒はこの科目が、自分の意識を高め、物の見方を変え、感情面で影響を与えたと話した。また、この科目のアクティブラーニングを通じて、同意形成、多様な視点の扱い方、自分の意見を持ち、それを話し合うということを学んだと報告した。この科目がキャリア選択に影響を与えたという生徒もいる。ある生徒は社会問題の解決に貢献す
るような仕事につく前に大学で社会問題について学びたい、またある生徒は難民に関する活動に関わる前に大学で難民について学びたいと考えるようになった。

3.4.3. 模擬国連 一般コースと IB コースの 9 年から 12 年の選択科目で、履修生徒達は主に英語を使い活動する。チームティーチング、異なるコースの生徒が共に学ぶ、生徒主導のアクティブラーニングの手法をフルに使う点がこの科目の特徴である。他の授業が扱わないようなグルーバルな問題を扱い、扱う問題は生徒によって選ばれる。生徒が小グループで調査研究を進め、国連会議のロールプレイを行う。ほとんどの日本の学校で教えていない交渉力、同意形成力、問題解決力を育むことがこの科目の主な目的である。履修生徒は、TSGH 初年度から毎年 2 月に行われる玉川模擬国連会議の企画、準備、運営も行う。模擬国連教師自身は助言、事務、ファシリテーター役であると考え、一年間の授業が進む
につれ、徐々に生徒により責任を持たせて活動させるようにしている。インタビューに参加した履修
生徒達は生徒主体のこの授業に満足しており、知らないことを他の生徒と共有しそれについて調査す
ることを心地よく感じ、インターネットを使い調査していくのが他の授業と違う点であると報告した。
TSGH 最終年では、生徒への勧誘に力を入れているのにもかかわらず、履修者が半減した。この科目には大変な努力を要する為に多くの生徒が尻込みしているからではないかと指摘する生徒の声がある。

3.5. 海外研修プログラム
3.5.1. アフリカンスタディーズ

9 年から 12 年の海外研修の１つとして南部アフリカで貧困と人権に関する現地の実生活に密接した問題について学ぶ。2018 年は 20 名の生徒が南アフリカを 9 日間訪問し、貧困が蔓延する違法居住地、現地 JICA 事務所とその活動場所、ロベン島などを訪問。生徒の参
加動機は多様。生徒は志望動機を書いたエッセイを提出、その後インタビューを受けて選抜される。参加応募人数は年により様々である。 生徒は訪問国について興味を持った事柄を調査し、日本について現地で発表できるように参加前に準備する。現地ではガイドが付き添う為、同行の教員の役割は主に現地で動揺する生徒を励ましたり、夕方にグループで振り返りをすることである。参加生徒はこの研修に参加したことで物の見方が大きく変わったと報告する。このプログラムは同行の教員の物の見方にも大きな影響を与えた。2018 年度参加の生徒の 2 名は町田市主催のイベントに選出されて自分たちの経験を話し、全ての参加生徒は学校祭でポスター発表を行った。生徒のアフリカでの経験は特定の授業でのみ取り上げられた。

15

3.5.2. ヨーロピアンスタディーズ

玉川学園のゲーテ校との交流の長年の実績を元に立ち上げられた

この 9 年から 12 年生向けの研修は、SGH 期間の途中からヨーロッパにある国際機関を訪問し、ヨーロッパの文化や歴史を学び、世界の様々な問題に対して多角的な視野を育てるという研修に変更。2019
年はオランダの国際司法裁判所 、スイスの国連難民高等弁務官事務所 、ポーランドのアウシュビッ
ツ・ビルケナウ博物館などを訪問。生徒の参加動機は多様。事前準備として生徒は訪問国や訪問機関について調べ、調べた内容を出発前にお互いに発表し合う。参加前の異文化トレーニングはない。アウシュビッツ訪問は生徒と同行教員に大きな衝撃を与えた。物の見方や態度が大きく変わった参加生徒もいる。例えば、あるおとなしい生徒は参加を機に、発言することが大切であると感じ、クラスで発言するようになり、将来は世界の問題の解決に貢献したいと考えるようになった。参加生徒の多くは、国際機関や国際 NGO で働く日本人職員に大きく感銘を受けたと話した。参加生徒のグループは帰国後、全校生徒、また各学年に向けて対話型の発表を行った。授業で研修参加の経験を取り上げるようなことは稀であった。

3.6.ラウンドスクエアたまがわ会議 ラウンドスクエア実行委員会の所属は約 60 名で、15 名ほどがた
まがわ会議の実行幹部に属する。2018 年の三日間の玉川会議では環境がテーマで、45 名ほどの生徒が様々なトピックのワークショップや講義に参加。奉仕活動の一環として衣類を集めて貧しい国に送るということもなされた。参加生徒は、生徒主導で生徒自身の意見が尊重され、民主的に行われるこの活動にとても満足している。インタビューを受けた生徒達は、この活動を通して異なる視点を発言することに自信を持つようになり、理解を深めるためにたくさん質問することが大切と感じ、授業でも多く質問するようになったと話した。生徒達は玉川学園がもっと奉仕活動にかかわるべきであるという意見を持っている。

3.7.カリキュラム開発とカリキュラムの連携に関する問題

TSGH のカリキュラムのアプローチは既存の選択科目を通して行われたことから、正規のカリキュラムの中でグローバルな学びの機会を得た生徒は少数である。教師への負担、既に一杯のカリキュラム、興味のなさなどから、グローバルな学びを必修にしたり、カリキュラムに横断的に導入していくということはなされなかった。カリキュラム
全体で TSGH に関する知識、スキル、態度面でのラーニングアウトカムを綿密に計画することもなされなかった。 海外研修の経験、グローバルキャリア講座を授業に結びつけて、学びを深めていくこともほとんどなされなかった。カリキュラム間の学びを結びつけるのは グローバルな学びに熱心な生徒自身であると、インタビューに参加した生徒は説明した。TSGH の正規カリキュラムと課外活動の結びつきはあるものの、それらは必ずしも計画的になされているわけではない。TSGH のカリキュラム
について様々な意見がある。グローバルな学びは、TSGH 選択科目以外には見当たらない、玉川学園
はカリキュラム全体にグローバルな学びをとりいれていくべきだ、TSGH の科目は熱心な少人数の生徒によって履修されていて大部分の生徒はグローバルな学びに興味を持っていないと指摘する生徒の声もある。教員からは、カリキュラムの連携、特に海外研修や海外からの学生をカリキュラムにもっと結びつけるべきでるというと意見がある。教科間の連携としては、TSGH と TSSH に関わる教員間の連携などの例がある。SGH 主任は学校運営やカリキュラムに直接意見できる主任会や教科主任会のメンバーではなく、教科間のカリキュラムの内容に提言を与えにくくなっている構造問題があった。

16

４章： 生徒への影響

4.1. TSGH の広がり

TSGH に全校生徒の約 50 名（5.5%）が非常に熱心に参加、更に 40 名から 50

名ほど（4.4-5.5%）がよく参加したが、残りの大半（88.9%）の生徒はあまり参加しておらず、熱心に参加した生徒 10%のうちは 80%は女子生徒である。3.4 で示した履修者数を見ても、女子生徒が大半である。 男女比にもっとバランスがとれるように TSGH の活動に男子生徒を勧誘する対策が取られていただろうかと問いかける必要がある。

4.2. 認識の変化、個人のビジョンの変化 TSGH が参加生徒の意識に影響を与えたということはイン
タビューデーターから明らかである。保護者からは、TSGH の参加に影響されて、子供が国際ボラン
ティアに貢献したいと考えるようになった、問題を深く理解するようになった、カンボジアでのボラ
ンティア活動に参加したなどという例があげられ、インタビューに参加した保護者全員が TSGH が子
供の進路選択に影響を与えたと指摘した。選択科目を履修した生徒は TSGH が、自分の意識、態度、
自分自身や世界についての感覚に影響を及ぼし、その結果として行動に変化をもたらしたと報告した。
アフリカンスタディーズとヨーロピアンスタディーズに参加の生徒は目から鱗が落ちるような根本的な意識の変化を経験している。例えば、南アフリカの貧富の甚だしい差に大きな衝撃を受け、社会問題を学びたいと思うようになった生徒や、アウシュビッツの衝撃から世界の問題の解決に貢献したいと考えるようになった生徒がいる。

4.3.全人的グローバルリーダの資質

TSGH は全人的グローバルリーダーに必要な資質能力は何かということを学年ごとの知識、スキル、態度面のラーニングアウトカムの枠組みとして作り出すことはなかった。このことは、教科横断的カリキュラム開発や綿密な生徒評価の妨げの一因となっている。その一方で「全人的グローバルリーダー」とは何かについて TSGH に深く参加した生徒や卒業生は TSGHの経験をもとに、玉川学園の最初の構想を超えて、素晴らしい考えを持っている。生徒達は共通して水平的なリーダーの資質を指摘したが、そのような意見は教員からはあまり出てこなかった。TSGH のレガシーとして水平的、協調的、包括的、奉仕的なリーダーという考えを含む「全人的グローバルリーダー」像を明確にすることが重要である。それは玉川学園の１２信条の全人教育、労作教育、国際教育の付録として、もしくはこれらの概念を深めていくということになるかもしれない。

4.4. アクティブラーニング

インターアクティブラーニング、体験型学習は TSGH の大きな特徴である。インタビューに参加した保護者達はインターアクティブラーニングによって子供達がエンパワメントされた、白熱した家族討議をするようになったという例を挙げた。TSGH の選択科目は（3.4 参照）アクティブラーニングの様々な手法を使っている。玉川学園内でアクティブラーニングはもともと熱心だった教員を核に更に広がっている。
５章：レガシーの重要性
レガシーに関しての主な点、提案事項を以下に示す。
レガシーの構築を効果的に行う為に、組織的、考察的、意図的、能動的なアプローチを数ヶ月、もしくは最後の２年をかけて、もっと徹底的に行うべきであった

17

TSGH の終了にあたり、TSGH のレガシーを残し、そこから更に発展させていくような方法や手段を 考える為に、部長や主な利害関係者（生徒を含む）で内部会議を行う「全人的グローバルリーダー」についての概念を明確にし、それを玉川学園の学校方針に盛り込む
カリキュラムに関する強いレガシーが作られていないが、玉川学園とサステイナビリティー
・フロンティアーズが共同で出版を準備している教師用のハンドブック、「グローバルな課
題の解決に向けて：持続可能な開発目標を達成する為の学び」を活用し、カリキュラム全体
でグローバルな学びを進めていく
カリキュラム全体、学年ごとに、「全人的グローバルリーダー」の育成に貢献する知識、ス
キル、態度面のラーニングアウトカムを明確にする
刷新的な教授法を使い、生徒に深い学びの機会を与えてきたワールドスタディーを残すべきである
TSGH の男女間の参加のバランスをとることに的を絞った対策を作り、それを実践する。そして、その結果を毎年考察する
生徒主導型学習、インターアクティブラーニング、参加型学習について事例を教師間で交換できるようなウェブ上のスペースを作り、時折教科間でイノベーションについて互いに学び合うような職員研修会を行う
グローバルセミナーシリーズや TSGH 選択科目や海外研修から出てきたコミュニティーでのプロジェクトを通して、コミュニティーとのつながりの機会を増やしていく
TSGH 実行委員会は新しい権限のもと、TSGH のレガシーを保ち、更に発展させていくべきである。ここに示された提案事項を取り扱う役割も与えられるべきである。

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------（2）高大接続の状況について
2009 年度より玉川学園高等部は玉川大学を第一志望とする 12 年生を対象に、10 年時～12 年
前期末までの GPA3.0 以上でかつ志望学部が示す条件を満たした生徒に対し、12 年後期の 9 月より、「玉川大学科目等履修生」として、大学の講義へ出席させている。また大学の成績基準を満たした者は大学の先取単位として認定し、最短で大学課程を 3.5 年で修了することができる制度を導入している。今年度は 29 名が対象となり、9 月以降の後期、玉川大学の授業を履修し進学した。
また SGH 指定の当初 3 年間 2014～16 年度は、立教大学スーパーグローバルサマーコースを実施し、合計 41 名（2014 年度 15 名、2015 年度 15 名、2016 年度 11 名）が SGU の立教大学異文化コミュニケーション学部において 3 日間の人権、環境、貧困など本学 SGH 研究テーマに準じた講義を大学教授陣から英語で受けた。
上記以外では、例年通り、グローバルキャリア講座や模擬国連への講師派遣を中心に玉川大学、
政策研究大学院大学、上智大学と連携した。
（3）生徒の変化について
SF による最終外部評価報告書 第 4 章（p.17）に加え、年度末に実施してした「SGH/SSH
生徒意識調査」の結果を以下に記す。
18

◆過去 4 年間の意識変容について＜2018 年度卒業生を例として＞

19

約半数以上の生徒が 12 年生で「高等部卒業後、海外の大学進学または国際的に活躍したいと考えている」と回答した（表 2）。また在学中、約 34％の生徒（約 80 名/237 名）が海外研修に参加した。「グローバルな課題やビジネス課題の解決策やアイディアに関する大会へ挑戦したい」と回答した生徒へ年々増加し、学齢が上がるにつれて、より社会との接点をもって認められたいという欲求が増加していることが分かった（表 4）。また「5．コミュニケーションスキルとしての英語力を伸ばしたい」と回答した生徒は、4 年間の在学中その高い学習動機は一貫して保持されており、英語力向上、コミュニケーション力の向上への意識を滋養することができた。この英語への学習動機の向上は生徒自身からのみならず、教師側の視点からそのように感じとられていた（表 13）。しかし、SGH の研究や学びを自分の問題としてとらえて、行動へ移せる生徒は残念ながら増加しなかったという課題が残った（表 1）。
また表 11～14 の「教師の意識調査」結果からも、教師からみて SGH 指定以降、毎年約 8 割以上の教師が生徒へ対して「SGH 諸活動から何らかの変化を受けて変化がみられる」としていた。
特に指定 4 年次と 5 年次は 9 割近い教師がそのように感じ取っており、SGH 影響が定着してきたとみることもできる。
（4）教師の変化について

SGH は生徒のみならず教師自身にも変化をもたらしたことが上記の表からみてとれる。SF 最終
外部評価報告書（第 4 章 4.p.17 アクティブラーニング）に同様の指摘がなされている。
（5）学校における他の要素の変化について（授業、保護者等）
保護者の視点は SF 最終外部評価報告書（第 4 章 2.p.17）、授業に関する評価は同報告書（第 4 章 4.p.17）に記されている。
20

（6）課題や問題点について
SF 最終外部評価報告書（第 5 章レガシーの重要性、p.17）に記されている。
（7）今後の持続可能性について
SF 最終外部評価報告書（第 5 章レガシーの重要性、p.17）に加え、SGH 実行委員会における議論を以下に記す。
業務項目

4月

①グローバル
キャリア講座

5月

6月

7月

8月

実施 実施

9月

10 月 11 月 12 月 1 月

実施 実施

2月

3月

実施

②Tamagawa Academy 実施
Super Global Leaders 48 せず③ワールド・
スタディーズ
実施 実施 実施 実施
実施 実施 実施 実施 実施 検証(World Studies )④アフリカン・
生徒 参加生 事前 事前指
事後
事後
スタディーズ検証
募集 徒決定 指導 導/実施
指導
指導
(African Studies)⑤自由研究「グローバル・実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 検証
スタディーズ」⑥たまがわ会議
準備 準備 準備 実施
検証⑦ヨーロピアン・参加生 事前 参加生 事前 参加生 事前 参加生 事前
事前 実施/事 事後
スタディーズ検証
徒決定 指導 徒決定 指導 徒決定 指導 徒決定 指導
指導 後指導 指導(European Studies)⑧模擬国連

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 検証① グローバルキャリア講座 → 年数回程度を予定② Super Global Leaders 48 → 廃止。ただし、在学生が卒業するまでは記録を印刷できる
ようにシステムは維持。
③ ワールド・スタディーズ → 公民科選択科目として継続実施④ アフリカン・スタディーズ → 実施
⑤ 自由研究「グローバル・スタディーズ」→ 担当教諭の専門性を重視し、自由研究「国際関係」および自由研究「言語学」の２つへ分
割し実施⑥たまがわ会議 → 実施
⑦ヨーロピアン・スタディーズ→ 実施⑧模擬国連 → 全学年共通自由選択科目から自由研究（総合的な学習の時間）へ科目変更して実施
今後も引き続き管理機関の担当部署（学園教学部）と連携を図り、学校法人全体として目指す
方向性の確認や予算の調整、ホームページや学校説明会における広報（普及）活動を行う。

【担当者】
担当課 学園教学部学園教学課
氏 名 横松 健二
職 名 学園教学課長補佐

ＴＥＬ 042-739-8081
ＦＡＸ 042-739-8929
e-mail k12affairs@tamagawa.ed.jp
21平成 30 年度（2018～2019）SGH 課題研究成果報告書◆課題研究について 実施報告と分析・課題①グローバル・キャリア講座 2018
【実施報告】
業務項目

4月①グローバル
キャリア講座

5月

6月

7月

8月

実施 実施 実施

9月

10 月 11 月 12 月 1 月

実施

2月

3月

実施 実施 実施

(1) 全校・学年単位講話形式
今年度は右の表のようなかたちで実施した。学事日程の関係
で日程の確保に苦労したものの、各学年に均等に学年講話の機会を得ることができた。

22

学年
9 年生
10 年生
11 年生
12 年生
全校対象

時数
1 時間
1 時間
1 時間
1 時間
2 時間

講座番号
①回目
④回目
③回目
②回目
⑦回目

日付

時間

講師（敬称略）所属

形式①5/7(月)8:309:30

関岡 智美

International MonetaryFund
国際通貨基金シニア広報マネージャー

9年

②5/14
（月）

8:309:30

本杉 佳子

上智大学外国語学部 3
年
国連ボランティア（UNV）
派遣

12 年

8:309:30

畑井 智行

国境なき医師団
看護師④
6/25(月)8：30-9：30

井上 理咲子国境なき医師団
薬剤師

10 年

⑤
7/11(水)

13:0014:00

佐々木 真緒（株）ファーストリテイリン
グユニクロ鶴川店店長

たまが
わ会議

⑥7/12
（木）

9：00－
11：00

横澤 魁人

AIESEC JAPAN早稲田大学文化構想学
部2年⑦10/17（水）

13:3015:00

山田 邦雄

ロート製薬株式会社代表取締役会長 兼社長⑧12/13（木）

12:4513:15

眞木 凌

玉川大学農学部 4 年

⑨1/22
（火）

12:4513:15

園部 哲史

政策研究大学院大学（GRIPS）副学長・教授

③6/4
（月）

11 年

たまが
わ会議

全校
生徒

TED

TED

TED
⑩2/14
（木）

12:4513:15

村上 千恵

特定非営利活動法人
ダイヤモンド・フォー・ピース代表理事略歴 【テーマ分野】
高校卒業後、英国へ留学。事情により中退し帰国。様々な職を経てテンプル大学ジャパン（教養学部経済学科）に編入。大学在学中の 1997 年からブルーム
バーグニュース東京支局でインターンを始め、卒業後は記者（英語ニュース）として金融・通信業界などを担当。2007 年に記者から広報に転身し、日系および外資系企業 で広報を担当。2010 年に IMF アジア太平洋地域事務所の広報マネージャーとして着任。フルタイムで働きながら 1 年間大学院に通い、2012
年早稲田大学公共経営研究科修了、公共経営修士号取得。現在はメディア対応、国際会議およびセミナーの企画・運営、一般向けのアウトリーチ、採用広報などを担当。
【貧困】【国際協力】
2016 年高等部卒の IB 生。在学中に南アの学校へ短期交換留学に行き、アフ
リカ地域の社会課題へ強い興味を持つようになり、模擬国連やラウンドスクエ
アの活動などへ積極的に取り組んだ。高等部卒業後は、単身シエラレオネへ行きボランティアを行った。昨年は大学の制度で国連ボランティア（UNV）へ選出されて、ジンバブエへ派遣された。 【貧困】【国際協力】
1979 年生まれ、福岡県出身。高校卒業後、4 年間バックパッカーをしながらヨーロッパ・アジアの NGO で働く。2001 年インドで大地震に遭ったのを機に看護師を志す。看護師として国内で 8 年間、赤十字病院 ICU と沖縄の離島医療に従事。東日本大震災には DMAT として参加。2013 年より国境なき医師団に参加。緊急ミッションを中心に 13 回活動。内閣府の世界青年の船事業にも参加。【国際協力】2005 年東京薬科大学大学院卒業後、同年より慶応義塾大学病院にて薬剤師として勤務。2012 年より MSF の医療援助活動に参加。2013 年より国立国際医療研究センター病院薬剤部に所属しながら MSF の医療援助活動を継続。
1981 年 3 月 7 日生まれ。東京都在住。2012 年にマラウイへ派遣されて以降、
南スーダン、リビア、熊本、ナイジェリア、シリアへ緊急派遣された。【国際協力】
2018 年度“届けよう、服のチカラ”プロジェクト。衣料による難民支援。【国際協力】
126 の国と地域で活動する世界最大級の学生組織 AIESEC の日本支部として、海外インターンシップ事業を運営する学生団体。1962 年に設立され、現在では国内 25 の大学委員会が活動している。日本では特定非営利活動法人(ＮＰＯ法人)の資格を取得し、国内の学生や法人様に対して海外インターンシップ
プログラムへの参加を提供。【環境】
1956年大阪府生まれ。1979年、東京大学理学部物理学科卒業。1990年、慶應
ビジネススクールMBA（経営学修士）取得。1980年ロート製薬入社。1991年取
締役就任、1996年代表取締役副社長、1999年代表取締役社長を経て、2009年より現職。目薬、胃腸薬、外皮用薬にとどまらず、2000年以降は本格的にビューティー関連に領域を広げ、幅広い商品開発を行う。2013年からは、再生医療、アグリ事業など新しい分野へも挑戦。再生医療研究企画部を新設し、再生医療ビジネスの推進を行っている。
2014 年愛知高等学校卒。2017 年度 Tamagawa Global Leadership Fellows で最優秀賞を受賞。ユーラシアユースサミットや国連主催の第８回 国際学生リーダーシップ・シンポジウムなどへ参加。昨年度はアメリカ国務省主催「Studyof the U.S. Institute for Student Leaders on Global Environmental Issues（SUSI プログラム）」日本代表として参加した。将来の夢は、熱帯地域の農家の方々に対して農業面での国際協力活動を行い、環境面にも配慮しつつ、農家の方々の生活をサポートすること。【環境】
1984 年東京大学卒。1992 年にアメリカ Yale 大学で経済学博士を取得。専門は開発経済学で主に途上国における産業発展、汚職、貧困削減。研究や出版に関する受賞多数。2003 年より GRIPS に所属し、2014 年より副学長を務める。
【国際協力】【外交】
米国の大学院を卒業後、ハイチやラオスにて国際協力の仕事に携わる。帰国後、広告代理店、ビジネスコンサルティング企業勤務を経て、個人事業主として独立し教育事業を運営する。2008 年結婚。自身に贈られた婚約指輪をきっかけに、ダイヤモンドの裏の問題に気づく。2009 年～2011 年国際協力機構(JICA)の専門家としてケニアに赴任。赴任中ダイヤモンドの裏の問題解決に貢献できないか考え、フェアトレードの手法が使えるのではという結論に辿り着く。シエラレオネやリベリアを視察した後、2015 年ダイヤモンド・フォー・ピース
を横浜にて設立。日本・リベリアにおける活動全般を指揮する。【人権】【貧困】【国際協力】

23

関岡智美氏（IMF）

畑井智行氏（国境なき医師団 看護師）

本杉佳子氏（UNV 派遣・上智大学）

井上理咲子氏（国境なき医師団 薬剤師）

山田邦雄氏（ロート製薬会長）

会場の様子

SSH 代表生徒による研究発表

SGH 代表生徒による研究発表24

(2) TED 形式（⑧⑨⑩）

眞木凌氏（玉川大学 4 年）

園部 哲史氏（政策研究大学院大学副学長）

村上千恵氏（ダイヤモンドフォーピース代表）【分析】
国連機関である国際通貨基金、国際 NGO の国境なき医師団とダイヤモンド・フォー・ピー
ス、国内で活動する国際的学生団体 AIESEC、大学在学中に UNV へ派遣された本校卒業生、玉川大学で米国国務省のプログラムに選出された学生、難民支援をする企業「ファーストリテイリング」、国際的に拠点を持つロート製薬、各国の外交官などを輩出している政策研究大学
院大学と多様な分野で活躍する講師を迎えることができた。合計 10 回計 1963 名の参加生徒があり、そのうち TED 方式では合計 188 名の参加者があった。今年度は、全校で参加する講話形式を１回、学年ごとに参加する講話形式を４回、生徒が主体的に参加する TED 形式を３回実施した。以下の表は今年度 10 回分の総計（1963 人分）であるが、年間を通して約 9 割の生徒は講演内容を興味深いと感じ、国際機関やその仕事に興味をもつことができたと回答した生徒は78％にのぼった。

25

玉川学園SGH 事務局
ご協力 いた だ いた 招 聘 講 師 一覧 （ 敬 称略 ）氏名所属
2014年度

2015年度

2016年度

2017年度

2018年度

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

ＧＣ講師

2014-2019元外務省国際機関人事センター長
子ども国連環境会議推進協会代表
IB卒業生 2012年度
学生団体
立教大学異文化コミュニケーション学部助教授
立教大学異文化コミュニケーション学部教授

ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師

伊藤 光子
井澤 友郭
五十嵐 淳哉GAKKO
ｽﾃﾌｧﾝ･ｼﾞｮﾝｿﾝ
ﾎﾟｰﾙ･ｶﾆﾝｸﾞﾊﾑ
小野山 亮
関谷武司
小林 さより林 達也
内海 旬子
ｾﾑ･ｿﾜﾝﾀ浦 輝大
関 健作
ﾐｯｼｪﾙ･ﾁｸﾜﾆﾈ
寺田 朗子
坪井 健
武田 伸子
小関 春海
清水 俊弘
太田 美帆
小原 一仁

1 国際機関フ ォ ーラ ム
2 国際機関フ ォ ーラ ム
3 国際機関フ ォ ーラ ム
4 国際機関フ ォ ーラ ム
5 国際機関フ ォ ーラ ム
6 国際機関フ ォ ーラ ム
7 国際機関フ ォ ーラ ム
8 国際機関フ ォ ーラ ム
9 国際機関フ ォ ーラ ム
10 国際機関フ ォ ーラ ム
11 国際機関フ ォ ーラ ム
12 ＧＣ講師
13 ＧＣ講師
14 ＧＣ講師
15 ＧＣ講師
16 ＧＣ講師
17 ＧＣ講師
18 ＧＣ講師
19 ＧＣ講師
20 ＧＣ講師
21 たまがわ会議
22 たまがわ会議
23 たまがわ会議
24 立教ｻﾏｰｺｰｽ
25 立教ｻﾏｰｺｰｽ
26 立教ｻﾏｰｺｰｽ
27 ＧＣ講師
28 ＧＣ講師
29 ＧＣ講師
30 ＧＣ講師
31 ＧＣ講師
32 ＧＣ講師
33 ＧＣ講師
34 ＧＣ講師
35 ＧＣ講師
36 ＧＣ講師
37 TMUN
38 TMUN

萩野 敦年
佐崎 淳子
平林 国彦
村上 秀樹
野口 義明
野副 美緒
遠藤 衛
今城 大輔
安居 信之
石井 由希子
矢野 麻美子板垣 文子
境 悠一郎
Damian Keyte
三田 真秀
平井 礼子
藤井 広重
阿部 豪
一盛 和世
広本 正都子
鈴木 りえ子吉田 邦明
GAKKOｽﾃﾌｧﾝ･ｼﾞｮﾝｿﾝ
ﾎﾟｰﾙ･ｶﾆﾝｸﾞﾊﾑ
ｱﾏﾝﾀﾞ･ﾜｲｽ
Lundy Lewis
園部 哲史
杉下 恒夫
池上 彰
岩佐 大助
税所 里帆
笹川 亜紀子戸田 亜理子
鈴木 義一
大嶋 英一
小尾 尚子
滝澤 三郎

外務省 総合外交政策局 国際機関人事センター
国連人口基金東京事務所
国連児童基金 東京事務所

1 国際機関フ ォ ーラ ム
2 国際機関フ ォ ーラ ム
3 国際機関フ ォ ーラ ム
4 国際機関フ ォ ーラ ム
5 国際機関フ ォ ーラ ム
6 国際機関フ ォ ーラ ム
7 国際機関フ ォ ーラ ム
8 国際機関フ ォ ーラ ム
9 国際機関フ ォ ーラ ム
10 国際機関フ ォ ーラ ム
11 国際機関フ ォ ーラ ム
12 ＧＣ講師
13 ＧＣ講師
14 ＧＣ講師
15 ＧＣ講師
16 ＧＣ講師
17 たまがわ会議
18 たまがわ会議
19 たまがわ会議
20 立教ｻﾏｰｺｰｽ
21 立教ｻﾏｰｺｰｽ
22 立教ｻﾏｰｺｰｽ
23 ＧＣ講師
24 ＧＣ講師
25 ＧＣ講師
26 ＧＣ講師
27 ＧＣ講師
28 ＧＣ講師
29 ＧＣ講師
30 ＧＣ講師
31 TMUN
32 TMUN

久木田 純
武市 二郎
萩野 敦年
関岡 智美
近藤 哲生
田口 晶子
村上 秀樹
伊藤 光子
藤野 康之
中兼 耕平
松本 彩香
田邉 宙大
小林 綾子
山上 遊

関西学院大学
独立行政法人国際協力機構
外務省総合外交政策局国際機関人事センター
国際通貨基金国連開発計画(UNDP)駐日代表事務所
国際労働機関国際連合工業開発機関

たまがわ会議
たまがわ会議
たまがわ会議立教ｻﾏｰｺｰｽ
立教ｻﾏｰｺｰｽ

Mu hann ad

Alayoubi

小山 淑子
安部 由起子安田 徹
難波 克己
ｽﾃﾌｧﾝ･ｼﾞｮﾝｿﾝ
ﾎﾟｰﾙ･ｶﾆﾝｸﾞﾊﾑ
並木 一美
牛田 眞也子陳 天璽
アグネス・チャン平原 弘子
Lintang Wibawa
軍司 達男
大森 功一
大倉 由莉
田瀬 和夫
田口 晶子

特定非営利活動法人

日本国際ボランティアセンター

関西学院大学国際学部教授
特定非営利活動法人 国境なき医師団日本
関西学院大学総合政策学部4年
特定非営利活動法人 地雷廃絶日本キャンペーン
ピースボート地雷廃絶キャンペーンP-MAC
元国際協力機構職員
元青年海外協力隊隊員
特定非営利活動法人

フリー・ザ・チルドレン・ジャパン

特定非営利活動法人 国境なき子どもたち
駒澤大学文学部教授
ヒューマンライブラリー
ヒューマンライブラリー
日本国際ボランティアセンター
玉川大学文学部准教授
玉川大学教育学部部准教授

国連工業開発機関

東京投資・技術移転促進事務所

国連開発計画
国連世界食糧計画
アフリカ開発銀行 アジア代表事務所
国連難民高等弁務官事務所

UNHCR

関西学院大学
日本紛争予防センター
内閣府 国際平和協力本部事務局
内閣府国際平和協力本部 PKO
内閣府国際平和協力本部
Director, It's Not Just a Mud
内閣府国際平和協力本部
内閣府国際平和協力本部
内閣府国際平和協力本部
内閣府国際平和協力本部
元世界保健機構
国際労働機関元職員
ﾐﾚﾆｱﾑ･ﾌﾟﾛﾐｽ･ｼﾞｬﾊﾟﾝ理事長
ユニクロ町田ミーナ店店長
学生団体
立教大学異文化コミュニケーション学部助教授
立教大学異文化コミュニケーション学部教授
立教大学異文化コミュニケーション学部助教授
New Hampshire University PhD
政策研究大学院大学 GRIPS
国際開発機構理事長
ジャーナリスト
高学年教諭
玉川大学4年
国際協力銀行JICA専門員
東京外国語大学大学院教授
玉川大学観光学部教授
特定非営利活動法人国連ＵＮＨＣＲ協会
東洋英和大学大学院教授

認定NPO法人

世界の子どもにワクチンを日本委員会

セーブ・ザ・チルドレン ジャパン
内閣府国際平和協力本部事務局
日本赤十字社
内閣府国際平和協力本部
内閣府国際平和協力本部（株）ＬＩＸＩＬ
シリア人留学生
内閣府国際平和協力本部
ﾕﾆｸﾛ相模大野ステーションスクエア店長㈱ファーストリテイリング・ユニクロ総務・ES推進部
玉川学園TAPセンター長
立教大学異文化コミュニケーション学部助教授
立教大学異文化コミュニケーション学部教授
立教大学異文化コミュニケーション学部教授
特定非営利活動法人ピースウィンズジャパン
早稲田大学国際学術院
国連児童基金本部アジア親善大使
ベンティウ事務所長
GRIPS
国立研究開発法人科学技術振興
世界銀行東京事務所
立教大学4年生
大阪大学大学院公共政策研究科
国際労働機関

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師

西村 正二郎宮川(小林) 佳子
松下 照美
忍足 謙朗
杉山 文野
たまがわ会議 田部裕作
たまがわ会議 安田
徹
ＧＣ講師
関岡 智美
ＧＣ講師
高井 研
ＧＣ講師
マサ・ヨシカワ
ＧＣ講師
鈴木 邦夫
ＧＣ講師
櫻井 茉奈
ＧＣ講師
櫻井 佑樹
ＧＣ講師
穂積 武寛
難民映画祭 アダム・ベイエ
TMUN
株田 文博
ボリコ、ンブリ チャールズ
TMUN
TMUN
中川 慶

内閣府国際平和協力本部

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

ＧＣ講師
ＧＣ講師
ＧＣ講師
GC講師

国際通貨基金（IMF）シニア広報マネージャー
上智大学外国語学部3年

たまがわ会議
たまがわ会議

GC講師
GC講師
GC講師
GC講師
TMUN
TMUN

関岡 智美
本杉 佳子
畑井 智行
井上 理咲子佐々木 真緒AIESEC JAPAN
山田 邦雄
真木 凌
園部 哲史
村上 千恵
東 大作
中川 慶

元JICA ・ ピース・ ウィンズ・ ジャパン・ 日本赤十字・ 外務省職員

ケニア・「こどもたちの家」設立者
元WFP（世界食糧計画）スーダン局長
東京レインボーブライド共同代表㈱ファーストリテイリング・ユニクロ町田鶴川店㈱ファーストリテイリング・ユニクロ総務・ES推進部
国際通貨基金（IMF）シニア広報マネージャー
国立研究開発法人海洋研究開発機構(JAMSTEC)
映画プロデューサー・ディレクター
特定非営利活動法人国際連合世界食糧計画WF P協会理事・事務局長

玉川大学ユネスコクラブ
特定非営利活動法人
特定非営利活動法人

難民を助ける会(AAR Japan)
難民を助ける会(AAR Japan)

ｽｳｪｰﾃﾞﾝ大使館 広報部広報官
政策研究大学院大学教授 GRIPS
FAO国際連合食糧農業機関

駐日連絡事務所

所長

元慶応義塾大学模擬国連代表

特定非営利活動法人
特定非営利活動法人

国境なき医師団(MSF)看護師
国境なき医師団(MSF)薬剤師㈱ファーストリテイリング・ユニクロ町田鶴川店
学生団体
ロート製薬会長
玉川大学農学部４年
政策研究大学院大学副学長
ダイヤモンドフォーピース
上智大学教授元慶応義塾大学模擬国連代表

26

②Tamagawa Academy Super Global Leaders 48

玉川学園スーパーグローバルリーダーズ 48 活動の概要
文科省から本学への「スーパーグローバルハイスクール」指定に伴い、「グローバルな」諸活動への生徒参加を促すために各活動へポイントを付与し、在学中に貯めた獲得ポイントに応じて上位の生徒を「玉川学園スーパー
グローバルリーダーズ 48」として認定、表彰する学内制度です。

活動名

活動名

ポイント数

ポイント数

英語を使った外部コンテスト入賞

5

グローバルキャリア（GC）講座参加

3

模擬国連で学校代表または海外開催派遣

5

英語エッセイコンテスト応募

3

日本語論文コンクール入賞

5

英語を使った各種コンテスト応募

3

高 2（11 年）学内スピーチコンテスト 1～3 位

5

レシテーションコンテスト入賞

3

プレゼンテーションコンテスト入賞

5

英検準 2 級3

生徒発表会「金賞」および 9 年「学びの技」優秀賞

5

TOEIC 385～549 点

3

英検準 1 級・1 級

5

GTEC350～549 点、690～959(4 技能)

3TOEIC 785 点 以上

5

TOEFL 40～56 点

3

GTEC650 点、1190 以上(4 技能)以上

5

JICA 高校生国際協力エッセイコンテスト応募

2

TOEFL 87 点 以上

5

日本国連協会「高校生のスピーチコンテスト」応募

2

IELTS 5.5 以上

５課題研究テーマに関するコンテスト応募

２

課題研究テーマに関する海外研修参加

4

高３（12 年）ワールド・スタディズ、WSE 修得

2

課題研究テーマに関する国内研修参加

4

自由研究グローバル・スタディズ修得

2

模擬国連国内練習会参加

4

自由研究アドベンチャー研究修得

2

海外来校生へのホームステイ提供（1 回）

4

高 2（11 年）「英語会話」修得

2

海外来校生の学内ホスト（1 回）

4

中 3～高 3（9～12 年）「模擬国連」修得

2

4

ラウンドスクエア実行委員 or 社会奉仕実行委員2

高１（10 年）レシテーションコンテスト 1～3 位入賞

4

留学フェア参加1

高 2（11 年）学内スピーチコンテスト 4 位以下入賞

4

大使館イベント参加

1

生徒発表会「銀賞」受賞

4

中 3（9 年）生高円宮杯学校代表選出

4

高大連携 SGH 関連企画参加

4

英検 2 級

4

TOEIC 550～784 点

4

課題研究テーマに関する成果発表・プレゼ
ンテーション実施

GTEC 550～649 点/960～1189(4技能)4TOEFL 57～86 点

4

IELTS 4.0～5.0

４2018 年 11 月

＊対象となる検定・資格は中 3～高 3 までの在学中全て、その他の記録は中学 3～高校 3 年次、高校 1 年次入学者は 3 年次までの累積加算になります。

27

【実施報告】2014 年度より SGH 諸活動への参加を促すため、「玉川学園スーパーグローバルリーダー
ズ 48（SGL48）」システムを構築して 5 年が過ぎた。今年後は例年と比べ、グローバルキャ
リア講座の回数が少なかったため、特に９年と 10 年生への周知に課題が残った。その結果、９・10 年生と 11、12 年生との間にポイント差が拡大してしまった。
【成 果】
システムを開始した 2014 年度には 3 技能が中心だった各種語学検定は、現在は 4 技能が中心となりつつある。それに伴い、今回新たに GTEC と TOEIC の 4 技能を含めたポイント換算表へ改定を行った。
●2018 年度生徒参加 SGL48 登録項目の一部（学内含）＜SGH 関連イベント＞＜SGH 関連コンテスト＞

28

＜生徒研究発表＞③

12 年公民科選択科目「ワールド・スタディーズ」（4 単位）（１）実施日程
業務項目

ワールド・スタ
ディーズ③

実施日程
10
4月 5月 6月 7月 8月 9月
月
実施 実施 実施 実施

11
月

12
月

1月 2月 3月

実施 実施 実施 実施 実施 検証（２）実績の説明
1. 参加者
ワールド・スタディーズ 28 名
ワールド・スタディーズⅡ（12～2 月 12 年生特別講座）7 名 延べ 35 名
2. 日時
① ワールド・スタディーズ
4 月～12 月 4 単位・火曜および金曜の 3～4 時限目 計 76 時限② 12 年生特別授業 ワールド・スタディーズⅡ
1 月 12 日～2 月 1 日 計 15 時限
場所 高学年校舎 315 教室
3. 内容①ワールド・スタディーズ
学習目標〇個人として人間の価値、他の人々の価値、社会的、文化的、家族的背景を尊重する心を育てる。
〇多様な文化が存在する社会、相互依存的な世界で生活する一員として、諸問題が自分たちに関わりのあることを知ろうとする積極性を養う。
〇他の文化の価値を発見し、それから学ぼうとする視点を重視する。
〇すすんで他の人々と特に異なる文化や状況にある人々の感情や視点を想像しようとする洞察力を訓練する。
〇地域・国家・国際レベルにおいて、真の民主主義の原理を尊重し、より公正な世界を実現しようとする行動力をつける。

29

〇ワールドスタディーズ年間実施実績
時期
4月

5月

6月

7月
9月

10月

11月

2018
1 4月10日 導入
WSとは何か2
自分の意見を主張する
3 4月13日 メディアの中の偏見 スクラップテーマ登録・1日のニュース
4
1日のニュース
イメージと認識・全体の絵～開発途上国における貧困のイメージと現実
5 4月17日
イメージと認識・全体の絵～開発途上国における貧困のイメージと現実
6
7 4月20日
雑誌のなかのイメージ
8
ファッションモデル新聞記事・映像・フェイクニュース
9 4月24日
TVコマーシャルの分析
10
討論
11 4月27日
映画「ボーリング・フォー・コロンバイン」
12
映画「ボーリング・フォー・コロンバイン」
13
5月8日 貧困
無人島ゲーム14
桑桑と子猫
15 5月11日 貧困とは何か
ソリウスサムラ「エチオピア飢餓地帯を行く」
16
人生の機会
17 5月15日 メディア
テレビ朝日出張授業「ニュース番組のつくられ方」
18
テレビ朝日出張授業「ニュース番組のつくられ方」
19 5月18日 南北問題
貿易ゲーム
20
貿易ゲーム
21 5月29日
貧困の輪
22
討論
23
6月1日 人口問題
人口問題シミュレーション・途上国版＋日本編
24
発表
25
6月5日 貧困、テロリズム、行動 映画「わたしはマララ」
26
6月8日
映画「わたしはマララ」・討論
27 6月12日 難民問題とは何か ⑩難民の肖像画/⑪難民についての意見のバッチ
28 6月15日
難民になること（シミュレーション）
29 6月19日
ドキュメンタリー Living with Refugees
30 6月22日 貧困と国際協力
WFP忍足謙郎氏
31
討論・WFPエッセイコンテスト執筆
32 6月26日 差別と社会的暴力 In Group Out Group33
青い目茶色い目
34 6月29日 人身売買
㊼アヤのストーリー
35
7月3日 異文化体験
BafaBafa
36
7月6日 未来
FutureTimeLines
37
9月7日 子どもの権利
教室の中の権利38
私たちの権利宣言
39 9月11日 人権とは何か
ドキュメンタリー「ノーマンミネタ9.11を救った日系人」
40
ドキュメンタリー「ノーマンミネタ9.11を救った日系人」
41 9月21日
権利と責任
42
権利と責任
43 9月25日㊺少女の権利
44 10月16日 SDGｓとは何か
51.SDGｓランキング
45
NHKクロ現「誰も置き去りにしない世界を目指して」
46 10月23日㉕気候変動に対する行動
47
Future Wheels 「SDGｓを考える」
48 10月26日㉘グリーンベルト
49㉙マータイの考え方
50 10月30日㉚水問題
51
52 11月2日 平和「兵役拒否～イスラエル18歳の決断」
53「兵役拒否～イスラエル18歳の決断」・討論
54 11月9日
平和メッセージ合わせ
55 11月16日 エイズ問題
61.エイズフォトエッセー、62.エイズ止まった写真
56 11月20日 自分と人間関係
図形合わせ57
他人のなかの自分
58 11月27日 未来と行動
USA for Africa

ワールド・スタディーズ

成績評価
ダイアリー・期末レポート・スクラップブック・グループワーク・学習参加度で評価。
評価割合 ＜レポート３０％・ダイアリー３０％・スクラップ２０％・授業態度２０％・＞５（100-85） ４（84-70）

３（69-50） ２（49-35） １（34-0）30

〇各テーマはグループワークとディスカッション中心のアクティブラーニング方式で行われた。
〇新聞スクラップ学習は以下の SGH の個人研究テーマ分野（貧困・人権・環境・外交・国際協力）
より選択させ、4～11 月末まで探究させた。
使用副教材
・ 「私と世界 6 つのテーマと 12 の視点」綾部真雄編

メディア総研・ 新聞記事、他〇年間評価表から
1①この授業は大変興味深かった
強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わない

19

2②この授業を履修して、国際機関やその仕事について興味をもつことができた
強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わない

3 0
18

0%

50%

0%

100%

3③この授業を履修して、グローバルな課題についてイメージをすること
ができた

50%

4④この授業を履修して、私自身と授業の内容との接点を感じる（イメージする）ことができた

そう思う

強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わないあまり思わない

全く思わない

21

10
0

50%

100%

16
0%

9⑨高学年卒業後、海外の大学進学を志望している、または仕事で.国際的に活躍したいと考えている

6

0

50%

100%

10⑩グローバルな課題やビジネス課
題の解決策やアイディアに関する大会へ挑戦（応募）したい

強くそう思う

そう思う

強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わないあまり思わない

全く思わない

11

6
50%

5

10
100%

強くそう思う

0%

0%

3

7

0
0%

100%

31

8
50%

3

4
100%

11⑪コミュニケーションスキルとして英語力をもっと伸ばしていきたい
強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わない

12⑫次の中から自分が今興味のあるテーマを1つマーク：⑴貧困 ⑵人権⑶環境 ⑷外交 ⑸国際協力
貧困

20

20

50%

100%

0%

6
0%

人権

環境

外交

国際協力

8

2

6

50%

0
100%

14⑭この授業を通して、自分自身の課題を深めることができた
強くそう思う

そう思う

あまり思わない

全く思わない

18
0%

4
50%

0
100%

履修生徒による年間フォードバックシートの結果からみると、今年度も学習目標の達成が鑑みられる。特に、学習内容を自己の行動変容へつなげようという動機付け、および、本校 SGH 研究
課題の国際機関へ対するイメージは生徒に植え付けられたのではないかと推察される。
② 12 年生特別授業「ワールド・スタディーズⅡ」
学習テーマ
人生・開発・変化・和解・人生
実施日
12月

1月

2月

59 12月11日 人生・ホームレス・和解 映画「ミリキタニの猫」
60 12月11日
ミリキタニの猫/討論
61 12月14日㊱ホームレス62 12月18日㊽見えない人たち
63 12月18日㊽見えない人たち64
1月8日 開発とは㉜開発を測定65
1月8日㉜開発を測定66 1月11日 変化へ向けて㉛変化へ向けてのキャンペーン
67 1月15日㉟人道的な行動68 1月15日㉟人道的な行動69 1月18日㊲メタモーフィア
70 1月22日
54.アパルトヘイト
71 1月22日 和解
55.マンデラ道のり
72 1月25日
56.マンデラの言葉
73 1月29日 人生
人生ロードマップ74 1月29日
人生ロードマップ75
2月1日 未来と行動
Future Time Chairs

ワールド・スタディーズⅡ

初履修の生徒もいたため、まずは「ミリキタニの猫」を鑑賞し、グローバルな諸問題が人間の人生へどう影響を及ぼすのかイメージを持たせた。その後具体的なテーマを探求した。特に、2019
年 9 月に本校の実践を元にした教師用のハンドブックを出版する予定であるため、SGH 研究テーマのなかでも授業で扱い切れなかったアクティビティを中心に行った。すべてはオリジナルかつ
日本では初実施のものばかりであった。
32

33

〇「ワールド・スタディーズ」履修生徒 5 年間の意識変遷
5 年間を通じ、高い満足度を維持することができた。特に本校の研究課題でもある国際機関への理解の深化は毎年 90％以上の生徒が満足していた。また、ELF 教諭による英語による授業も年間数回行い、交換留学生の来校時には一緒にアクティビティや討論をしていったことから、履修
生徒のほぼ全員が英語へ対する学習意欲の向上につながったことは特徴的であった。選択科目という性質上、ある程度モチベーションの高い生徒が履修する傾向が強いのだが、だからこそグローバルリーダーとしての資質であるコミュニケーション力、探求力、グローバルな課題への興味関心などが、アクティブ・ラーニングによって他者理解が深まり、高い次元での目標達成を可能にしたのではないかと考えている。

34

したがって、以上の結果からワールド・スタディーズは、本校 SGH における役割を十分に果たし、グローバルリーダーとしての資質の滋養へ貢献し、大学での学びへつなげていくことができたのではないかと考察した。

④SGH 海外研修「アフリカン・スタディーズ 2018」
履修者：20 名（男子 6 人・女子 14 名）
日時：2018 年 7 月 23 日～31 日
場所：南アフリカ（ヨハネスブルグ・ケープタウン）
内容：アパルトヘイトミュージアム見学／ネルソン・マンデラの家見学
不法居住区見学／JICA 研修／障害者自立支援センター見学
サファリツアー／スタークフォンテン洞窟
St,Cyprians School 訪問／ロベン島政治犯刑務所見学
タウンシップ見学／喜望峰見学【事前研修】〇南アフリカの基本情報（人口・民族構成・宗教・産業・JICA・日本との違い等）の講義〇「インビクタス/負けざる者たち」鑑賞
南アフリカでの、黒人として初の大統領となったネルソン・マンデラが、白人や黒人など、いろんな民族で構成される南アフリカを、差別のない国にしようと、ワールドカップに出るラグビーチーム、
スプリングボクスを国をあげて支援しようとするストーリー。

〇以下の項目を書かせ、何を学びに行くのかを明確にした。
35

・現在南アフリカに対して持っているイメージ
・現地に行って、こんなことを知りたい、聞きたい、やってみたい・リサーチクエスチョン
・レサーチクエスチョンを解決するために誰にどんな質問をするのか＊リサーチクエスチョンの一例
・環境、政治、経済、教育の中で最重要課題は何か・先進国からの支援はうまくいっているのか
・本当に必要な支援とは何か
・アパルトヘイト時代の名残はまだあるのか
・南アフリカのスポーツ事情など他国に PR できることはどんなことか・南アフリカの野生動物の管理はどうしているのか
・私たちに何ができるか〇訪問校 St,Cyprians School の交換留学生からの話を聞かせた【事後研修】〇「JICA エッセイコンテスト」「高校生英語コンテスト」「ネルソンマンデラに手紙を書こう」
から一つ選んで応募する（9 月）〇ペガサス祭ポスターセッション（9 月）〇SSH・SGH グローバルキャリア講座 生徒発表（10 月）〇探究型学習研究会ポスターセッション（10 月）〇SSH・SGH 合同生徒成果発表会ポスターセッション（2 月）【生徒が設定したテーマ】〇人権「今なお存在する人種問題」「南アフリカの福祉の現状-障害者」〇貧困「なぜ貧困は何世代にも渡り続いているのか」「アフリカの貧困問題」「不法居住地に暮らす子ども達」「経済格差」〇教育「不法居住者の教育環境」「貧困と教育」「貧困家庭の子供にとっての平等な教育とは」〇環境「ケープタウンから水が消える？」〇国際協力「現地訪問による現状と国際協力体制」「食料問題の解決策」「南アフリカの教育と環境に日本にできることは何か」「南アフリカにおける支援の限度について」「日本の ODA はアフリカでの貧困の解決につながるか」「本当の南アフリカを伝えるには」36

【生徒の研修日記】
研修旅行 1 日目

不法居住地区で困っている子供をサポートする KYP という団体を訪問しました。ここに来るまでの道のりには、ごみや壊れかけた屋根、道端で座っている子供たちを見かけ、同じ市内での生活の違いを実感しました。私たちが行った時間はちょうど、学校帰りの子供たちがお昼を食べている時間帯で、たくさんの子供たちがご飯を美味しそうに食べていました。この団体は、授業を教えるだけでなく、一日二食の食事を提供していました。食事がないと集中できないので、食事を提供することを重視し、大学などへの進学への支援も行っているそうです。他にも、他国でダンスパフォーマンスをしたり、サッカーなどで交流を深めているそうです。今日はカルフォル
ニアから提携している団体がボランティアに来ていて、食事の手伝いや健康検査、文化交流などを行っていました。私たちも一緒に手遊びをしたり、サッカーをしたりして、触れ合うことによって交流を深めることができました。最後に隣接する不法住居を回り、地元の人々の生活習慣も見てきました。日本での一人部屋のサイズの家に六人で住んでいるのを見て、「ないものを欲しがるのではなく、あるものに感謝することの大切さ」が身に沁みました。
2 日目

JICA では日本人と南アフリカ人が協力して、南アの貧困問題の改善などを目的に活動しています。JICA は現地のニーズを重要視し、日本の強みを生かした問題解決に取り組んでいて、教育における具体的なプロジェクトとして算数教育もあるそうです。南アフリカではアパルトヘイト時
代に黒人の子どもたちへの教育が進まなかった影響で、多くの人々が算数における繰り上がりな
どの基本的な概念を教育されずに育った人が多く、その弊害は未だに存在し、計算をする際に 1
37

本ずつ棒を書いて数えるなどと大きな問題となっていることを知りました。一方で、日本は世界5 位という有数な数学教育を誇り、その強みを生かして南アフリカの教育に貢献しているようです。例として、小学生低学年の教育に使われる算数キットの輸出や教師用の指導マニュアルの作
成なども作成して役立っていると聞きました。
他にも、JICA は産業における生産効率の向上や人材育成、障害者支援などのプロジェクトも行っていて、南アフリカには、黒人を主体に活動しているセンター・ソウェトと白人を主体に活動を行っているレメロス・セルフ・ヘルプ・センターの二つがあります。2013 年から活動しており、
2018 年現在はアクセシブな町作りを通した障害者自立生活センターの能力構築をゴールに運営しています。私たちは、実際にレメロス・セルフ・ヘルプ・センターに訪れ、センター長のピート
氏がプレゼンテーションを行ってくれました。ピート氏自身も事故による身体障害を持っており、彼の経験を通して障害者同士が支え合って自立していくことの重要性や、健常者との関わりなどを学ぶことができました。
3 日目
人類発祥の地と呼ばれる世界遺産スタークフォンテン洞窟に行きました。なぜこの洞窟が人類発祥の地と呼ばれるようになったかというと、ここで人類最古と言われる類人猿の化石が発見されたからです。
1947 年類人猿アウストラロピテクス・アフリカヌスの頭蓋骨が発見されたことから、人類の起源は
アフリカ大陸であると発見した学者が唱えましたが、それ以前は、人類がヨーロッパで始まり白人が最初に誕生したという白人主義の学説が主流だったため、この発見は、白人主義者の圧力により 14
年ほど無視され続けていました。しかし、この地で、さらに類人猿の化石が発見されたことにより学者たちは、人類はこの洞窟から始まったことを認めざるを得なくなったそうです。
洞窟の中は少し寒く数万年の時を経て形作られた鍾乳石があったり、地上から沈下してきた土砂が長い年月をかけ、中に含まれていた動物の骨やバクテリアなどを化石化していったことを直に見ることができました。また人類の進化の軌跡や長い年月をかけ自然が作り上げてきたものに触れることができ、最高の経験となりました。

4 日目
スクールツアーは、すれ違う訪問先の生徒が学年問わずフレンドリーに接してくれて、私たちも恥ずかしがらずに、積極的にコミュニケーションをとるべきだと思いました。プレゼンテーシ
ョンでは、私達からの問いかけに対し、たくさんの手が上がり協力してくれる姿勢に感動しました。この学校訪問では、コミュニケーションを取ろうとする姿勢が私たちの足りていない部分だ38

と気づくことができました。太鼓の体験授業では、言葉を使わずにリズムをつかって一体感を生み出すことができました。人の声が違うように太鼓の音色も違ってくるということに、伝統の太鼓の繊細さを感じることができました。

5 日目
今日はウォーターフロントから約三十分フェリーに乗りロベン島に向かいました。ロベン島はマンデラが収容されていた刑務所がある島です。現在は島全体が博物館になっており、ガイドさんとその家族が住んでいます。はじめにバスで島全体を探索し、その後刑務所の中を実際に歩いて見学しました。その際説明してくれたガイドさんは当時学生運動で政治犯として収容されていた方でした。囚人の中には一ヶ月に一通の手紙のやりとりが許されていた人もいました。しかし、刑務所内の生活や政治について書くことは許されていなく、新聞やマスコミからの情報はチェックされ入手することはできませんでした。
唯一、政治について話し合えた場所は白人が立ち入れない石切場にある小さな洞窟で、次々に政治犯が収容されていたため新しい情報を入手することができました。そこではアパルトヘイト
後の彼らの理想とする国作り等の話し合いがなされ、南アフリカ初の民主的な議会ともいわれています。その中から最高裁判所の裁判官や弁護士、後に国の中心となる人たちが数多く輩出されました。
刑務所内でも差別があり、カラードと呼ばれる混血の人たちは冬服と夏服が与えられましたが、アフリカンと呼ばれる黒人の人たちは夏服しか与えられず、一年中半袖短パンでの生活を強いられていました。1960 年代までは鉄格子に窓もなく冬でも雨風にさらされていました。食事の量や内容も人種によって差別されていました。しかし囚人たちは助け合い食事を分け合っていました。

6 日目
39

世界の最南端と言われている喜望峰に行きました。この辺りは寒流が流れているため昆布などの海藻が海面に伸びている様子を見ることができました。昆布がいるところには色々な貝類がいます。例えばウニ、ムール貝、アワビやサザエの仲間がいます。また、プランクトンの死骸が浮いて白波のようになっていました。喜望峰は階段が設けられていましたが、その道から外れて崖を登ることでスリルを楽しむこともできました。
ケープタウンは 17 世紀に東インド会社のオランダ人によってつくられました。もともとは、原住民であるコイサンと呼ばれていた二つの黒人の民族がいました。オランダ人が来たことによって、この二つの原住民たちは奴隷としてケープタウンという街を作るために労働力として使われました。これが白人支配の始まりで後のアパルトヘイトへとつながっていきました。24 年前に終わったアパルトヘイトの影響は今でも続いていて、人口の 1 割の人が 9 割以上の富を持っており、半分の人は富がないという実情です。
ヨハネスブルグとはガラッと雰囲気が変わりケープタウンは比較的発展した街並みを見ることができました。喜望峰に来てみるとさらに雰囲気が変わり、終わりのない地平線と豊かな緑を上から見下ろすことができました。この喜望峰に関連するのは人物として有名なのは、大航海時代のバスコダガマというポルトガル人です。その当時、スパイスの貿易活動が盛んにおこなわれており、食料の補給場所として立ち寄ったのが最南端である喜望峰でした。スパイス 1 グラムが当時は、金 1 グラムに相当する価値があるほどのものでした。
喜望峰から帰るときにはアフリカにしかない植物がたくさん生えていました。また、ダチョウやヒヒの仲間、アルパカなども見ることもできました。アフリカに足を運ぶから見ることができるのはもちろん、ヨハネスブルグやケープタウン色々な景色を見て最終日に喜望峰を訪れたこと
で 9 日間のアフリカンスタディーズを締めくくる絶景を見ることができたと思います。アフリカに来る機会はなかなかないと思います。ですが、今回学んだことや見た景色、想像していた以上の貧困層の暮らし、貧富の差を知った上でさらに知識を深め、日本で暮らす高校生としてできる
ことは何か考えるべきだと思いました。

【分析と成果】
南アフリカは、研修地として様々な要素を含んでいる国である。長い白人による黒人支配（その究極がアパルトヘイト）ののちに、黒人が解放され、白人をも交えた新国家建設を進めている点。反アパルトヘイト運動の歴史的な足跡をたどれる点。白人支配の影響がいまだに残り、経済
格差、貧困、教育の不備、劣悪な生活環境のもとでの生活などの問題が目に見える形で存在している点。先進国が支援している現場を見ることができる点。人類誕生の洞窟や資料館を通して人類の歴史を俯瞰できる点。野生動物を身近に見ることができる点。アフリカの芸術文化や生活に40

触れることができる点。
これらの要素を、今回の研修旅行で十分に堪能できた。特に、現時点での生の南アフリカを見ることができて、自分たちに何ができるのか、日本として南アフリカへの国際援助はどうあるべ
きなのか、などを考えさせることができた点は、最も大きな成果であったと思われる。
以下は生徒の発表用のポスターである。

【課題と今後の取り組み】
SGH が終了した後も、今回の研修旅行で得た成果の大きさを考えると、この企画は残すべきだと考える。課題としては、安全面の配慮が残る。ボツワナからヨハネスブルグに研修地を変更して、より日程的にも余裕ができた。ヨハネスブルグにも危険な場所があるが、今回の行程は、安全だったと思われる。しかし、想定外のことが起こらないとも限らない。そういった場合、どう対応できるのか、さらに綿密な計画が望まれる。

41

⑤自由研究「グローバル・スタディーズ」（１）実施日程
業務項目

実施日程
１
９
０
月
月

１
１
１
２
１
２
月
月
月
月
事前
実施 実施
実施
応募 企画 企画
企画 打合
検証 検証
企画
・
準備 準備 先
案
案
採用 ・
・
・
応募
口頭
検討 検討 検討
決定 現場
口頭 口頭
発表
下見
発表 発表
４
月

５
月

６
月

７
月

８
月

３
月

（２）実績の説明「まちだ〇ごと大作戦」に採用
地域の洋菓子屋さん『Patisserie PARTAGE』とのコラボ商品の開発
12 月 2 日、町田市役所主催「まちカフェ」にブース出展
12 月 23 日、第 3 回関東・甲信越静地区 SGH 課題研究発表会出場
1.

参加者

11 年生 3 名

2.

日時2018 年 4 月～2019 年 3 月

3.

場所

玉川学園高等部、町田市役所、立教大学

4.

内容
自由研究の講座「グローバル・スタディーズ」の履修生を中心に次のような活動を行った。
2020 年のオリンピックの際に、町田市が南アフリカの選手団のホストタウンと決定された。
このことを受けて、実際に南アフリカへの渡航経験のある生徒たちが、2020 年のオリンピッ
クに向けて自分たちにできる活動を検討した。町田市役所広報課が運営する事業に応募、採用され、町田市が南アフリカのホストタウンであることを広報するプロジェクトを企画・運
営した。

5.

成果
(ア) 活動の主目的として生徒が掲げた、「2020 年のオリンピックにおいて町田市が南アフリカのホストタウンとなる」ということに対する町田市民の認知度を上げることができた。
(イ) アフリカンスタディーズでの実体験を元に、その発展的な事後学習として学外での活動につなげることができた。
(ウ) 町田市役所との連携、地域のパティスリーとのコラボ商品の開発によって、グローバルなテーマを掲げつつも、官民連携・地域密着を実現できた。
(エ) 第 3 回関東・甲信越静地区 SGH 課題研究発表会に出場し、口頭発表を行った。
(オ) 次年度の活動継続について町田市役所より問い合わせ、新たな連携企画の提案を受けて
いる。

6.

課題
活動の成果と、授業としての評価の不整合性が課題である。自由研究として論文という成果物を求めるが、本活動の性格上、文章にまとめると実践報告書の形となってしまい評価基準とうまく一致しない。
42

⑥たまがわ会議（１）実施日程（ラウンドスクエア実行委員会）

業務
項目

実施日程

→

11
月
末

ユニクロ終了９月
15日

古着回収・梱包・発送

→

９
月
14
日

ペガサス祭

準備

８
月
上
旬

ペガサス祭

ガイダンス

７
月
13
日

学内外呼びかけ

ミニ会議

７
月
12
日

ユニクロ古着回収

ガイダンス

→

７
月
11
日

たまがわ会議

企画

→

７
月
10
日

たまがわ会議５月
中旬

たまがわ会議

５
月
上
旬

準備

４
月
29
日

事前ミーティング

４
月
初
旬

準備

４
月

（２） 実績の説明
1.参加者
ラウンドスクエア実行委員会、ラウンドスクエアに興味を持つ高学年生徒 90 名
2.日時
たまがわ会議：２０１８年７月１１日(水)１２：３０～１６：３０

７月１２日(木)・１３日(金)８：３０～１６：３０

3.場所
たまがわ会議：玉川学園高学年校舎、心の教育実践センター(tap センター)
ユニクロ×UNHCR-服のチカラプロジェクト：玉川学園(幼稚部/小学部/中学部/高等部)/奈良保育園(横浜市)/ゆうきやま保育園(町田市)/こうりん保育園(町田市)/玉川さくら保育園(町田市)/小川小学校(町田市)
4.内容
ラウンドスクエアの基本理念である、"IDEALS" (Internationalism、Democracy、Environment、Adventure、Leadership、Service)でも掲げている国際理解(Internationalism)について、今年は
7 月 18 日から 20 日の 3 日間で行われ、“Human-rights issue(人権問題)”のテーマのもと約 90名の生徒が、さまざまなワークショップやディスカッションに参加した。

43

たまがわ会議スケジュール
日程

時

内容

間

詳細

開会式 １２：４５〜
Keynote speaker ①
ファーストリテイリング(株)ユニクロ鶴川店店長 佐々木真緒さん
7/11

午
後

「届けよう服のチカラ」プロジェクトについての説明を聞く、質疑応答。

１３：００〜１４：００
場所：２０５
Keynote Speaker の話しをふまえて、私た

Barazza(奉仕)

ちに何ができるか話合う。古着回収用の段
ボール作成。最後にバラザの意見を発表を

１４：００〜１５：５０

する。
終了 １６：００
朝会 ８：４５〜
Keynote speaker ①

フィリピンで現地のゴミ問題解決に努め

アイセック・ジャパン

た Keynote Speaker から、実際に環境問

早稲田大学社会学部 2 年 横澤魁斗さん
９：００〜１１：００
午前

題に関わって活動をした際の話を聞き、身近な問題として意識する。大学生と関わることから、近い将来の自分たちの姿を想像し、自分たちに何ができるか考え

場所：多目的室るきっかけにする。
「Nature＋Human＝Environment」を理解することを目標に、今回のテーマが「環アクティビティ①

7/12

境」である理由、身近な環境や世界の環境の現状ついての理解を深めるとともに、国際的な環境問題について知り、理解を深め、

場所：２０５

発表をする。
MUN

ラウンドスクエアのメンバー同士が打ち

１３：３０〜１５：３０

解けられるようにする。国際的な環境問
題について知り、理解を深め、アフリカの午
後

水問題についての議論を通して、自分な

場所：２０５

りの解決策を見つけだす。
終了 １６：００
朝会 ８：４５〜９：００
7/13

午

TAP

人との関わりを意識する。私たちの生活の中

前にある環境、人と人とのかかわりも環境の一

９：００〜１０：００つ。
44

様々な視点から環境について考える。環

アクティビティ②

境を守るためには何かを削らなければな

１０：００〜１２：００

らない、人々の生活を豊かにするためにはなどの問いに対して、ディベート形式

場所：２０５

午後で自分たちの意見を述べる。

昼食（立食）１１：５０〜１３：００

たまがわ会議を通して仲良くなった仲間

場所：多目的と昼食会。

アクティビティ③

環境と向き合うために自分たちに何ができることとは何か、3 日間を通して学んだ

１３：００〜１５：３０

ことをふまえて話し合う。また、その解決策(提案)は具体的に何をすれば実行可能

場所：２０５なのか話し合い、発表をする。

閉会式 １５：３０〜１６：００
・ゲストスピーカー①（株式会社ファーストリテイリング ユニクロ鶴川店店長 佐々木真緒さん）
今年で本学は４年目の参加となる、ユニクロ・GU が UNHCR(国連難民高等弁務官)と共同で主催している「“届けよう、服のチカラ”プロジェクト」。高校生の私たちに何ができるのか、世界中の難民事情について考えるワークショップを行った。講師は、プロジェクトを担当されているユ
ニクロ鶴川店店長の佐々木真緒さん。「衣服は身体を守る重要な役目を果たすもの。けれども難民たちは、たった一枚の粗末な服しか持っていないのです」という話を聞き、難民の窮状を知り驚いた生徒たちの間には、「何か行動を起こしたい」という空気が広がった。

・アクティビティ①(Barazza)
佐々木さんの講演後の Barraza では、特に不足しているこども服を集めるために、保育園・幼稚園生に服の力や難民のことを伝える方法を考えて、こども服を回収する段ボール箱の装飾を行いた。箱が完成したら、こどもたちが服を寄付したくなる工夫とともにプレゼンテーション。難民の気持ちを考えるゲームや、支援することでヒーローになれる物語などを、小さなこどもたちが楽しめるように、身振り手振りで一生懸命に伝えていた。

45

・ゲストスピーカー②（特定非営利活動法人アイセック・ジャパン 横澤魁斗さん）
２日目は、特定非営利活動法人アイセック・ジャパンの大学生による出張授業からスタート。
生徒４～５名のグループにファシリテーター役の大学生が入って、講義とワークショップ、ディスカッションを行った。講義をするのは、早稲田大学文化構想学部２年生の横澤魁人さん。６週間のインターンシップ体験をしたフィリンピンで目の当たりにした「ごみ問題」について、現地で撮った写真を紹介しながら伝えてくださった。「フィリピンではごみの焼却が法律で禁止されているため、どんどんたまっていってしまいます。しかし、国の方針は、ごみ問題の解決にお金をかけるより情報関連技術を発達させること。服を着られないこどもがアイフォンを持って物乞いをしてくるようなことが日常的にありました」。生徒たちは、にわかに信じがたい光景を想像しながら、真剣に耳を傾けていた。

・アクティビティ②(Barazza)
講演後のワークショップは、日本のごみ問題についての簡単なレクチャーを受け、「どうすればごみが減らせるか？」「根本的な解決策は何か？」といったことを、大学生と一緒に考えました。「レシートをまとめて、どんなものが買われたかのデータを集める。そして企業は無駄なものを生産しないことが必要です」、「日本人は、服を１シーズンしか着ないで“ごみ”と判断するものが多いことが、ごみが多くなる原因だと思います」など、最後にそれぞれのグループで話し合ったことを発表。大学生たちが驚くような柔軟なアイディアが交わされた。「歳の近い人から話を聞けて、内容に親しみが持てました」「大学生になったら、自分も行動してみたいと思いました」。ワークショップ終了後にも、横澤さんに直接質問をするなど交流し、大いに刺激を受けてた。
46

・MUN(Model United Nations

模擬国連)

２日目の午後は、「アフリカの水問題」をテーマにした模擬国連を開催。水問題に関連するア
フリカ１４ヶ国から担当する国を選び、その国の代表として、“すべての国が利益を得ることができる”ための話し合いを行う。「アフリカ全体にきれいな水が行き渡るように考えてください」という議長の指示で会議がスタートした。「自分たちの国でできる方が自立が保てると思います」「国同士でお金をやり取りするのではなく、先進国の資金援助を受けられる組織づくりを提案します」。近い主張を持つ国同士が集まり、いくつかの話し合いの輪がつくられる。次第に熱を帯
びながら議論は核心に迫っていく。最後に国同士の意見をまとめ、DR(Draft Resolution)と呼ばれる決議案を提出。しかし、規定数を超える支持が得られず、決議案の受理は拒否される結果になった。まとめに模擬国連経験者でディレクターを務めた生徒が、今回の反省点とおさえるべきポ
イントについてのアドバイスを伝えて閉会。「国」という立場と、「世界」という大きな視点で環境問題を考える体験から、さまざまな気づきを手にすることができた。

・TAP（玉川アドベンチャープログラム）、アクティビティ② (Barazza)
３日目は、「玉川アドベンチャープログラム(TAP)」とディベート、ワークショップを実施。はじめに TAP で体と頭を使いながら各メンバーと交流した後、グループで賛成・反対の立場に分かれて環境問題についてディベート。ディベートのテーマは、「レジ袋を全店舗で有料にすることに賛成か反対か」「街中のごみ箱を撤去することに賛成か反対か」など。賛成・反対両方の立場
から、主張と反論を繰り返すことで、身近な環境問題に関して視野を広げた。

47

・アクティビティ③(Barazza)
昼休憩を挟んで午後のワークショップは、環境問題について訴える姉妹のプレゼン映像を視聴することから開始。「同じ年代の小さな取り組みでも世界を変えることができる」という実例を知り、「自分たちにできること」を考え、どのように実行するかを発表するという課題に取り組んだ。ペガサス祭(学園祭)のごみ削減の具体的な方法を考えたり、ペットボトルや新聞紙を使った
自作の濾過装置をつくったり、グループのメンバーそれぞれが創造性を発揮し、ユニークな解決
策をつぎつぎに考案。寸劇や絵、実演など、工夫を凝らしてプレゼンテーションし、充実した３日であった。

まとめと振り返り
最後に、この玉川会議を企画した実行委員会のメンバーが、「ここで考えたことを、これからも意識して環境問題に取り組んでください」というメッセージを伝え、参加者全員が想いを新たにしました。環境問題に対して、さまざまな視点から学び、話し合い、自分たちにできる「アクション」を考えた３日間。「環境問題を解決する」ことへの想いを共有し、より強い絆を紡ぐことができた。
5.成果・課題
ラウンドスクエア実行委員に所属している生徒、そうでない生徒に関わらず、今回のたまがわ
会議に参加をして、ラウンドスクエアの基本理念 IDEALS に興味を持ったという生徒は多い。きっかけを作るという意味では狙い通りの結果を出すことができた。IDEALS の意味を理解した上で、48

今後は、その生徒たちが上級生になって運営する側に回った時、その経験を後輩達、またはラウンドスクエア実行委員以外の生徒たちに伝えることができるよう、今後もラウンドスクエアの活動に積極的に参加して欲しい。
※ラウンドスクエア実行委員会 ２０１８年度 年間行事
４月２０日‐２９日 RoundSquareジュニア会議(タイ The Regent's International School
Bangkok)
４月２９日 ミニたまがわ会議
６月６日 海外留学生(台湾・オーストラリア・アメリカ)交流会(放課後)
７月１１日‐１３日 第６回たまがわ会議
９月１４日‐１５日 ペガサス祭
９月２８日‐１０月７日 RoundSquare国際会議(St Cyprian's School(南アフリカ・ケープタウ
ン))
８月７日‐１１月３０日 “届けよう・服のチカラ”プロジェクト(玉川学園幼稚部～高学年、奈良保育園、ゆうきやま保育園、小川小学校、
こうりん保育園、玉川さくら保育園)
１０月１７日 海外留学生(台湾・稲江校)交流会(放課後)
１月１５日 海外留学生(豪州、ボツワナ、ブラジル、インド、デンマーク、ペルー、台湾)交流会(放課後)
２月１６日 SSH・SGH生徒発表会(ラウンドスクエア国際会議報告)⑦SGH 海外研修「ヨーロピアン・スタディーズ 2018」～外交・人権・国際協力【参加者】玉川学園高学年 9 年生 3 名、10 年生 8 名、11 年生 7 名【日 時】2019 年 1 月 4 日(金)～1 月 13 日(日) 10 日間【場 所】ポーランド(クラクフ)、オランダ(アムステルダム・ハーグ)、スイス(ジュネーブ)、【内 容】玉川学園 SGH 研究開発計画の目的として掲げている国際機関や国際 NGO でリーダーとして活躍するために必要なことは、多様な文化を理解し、世界の諸問題に興味を持つことである。特に「外交」「人権」「国際協力」の分野における生徒の個人研究を深め、国際機関へのキャリア選択を実現する全人的リーダーの資質を養うグローバルな学習機会を与えることを目的とし３国を訪れた。
研修地：アウシュビッツ強制収容所（第一・第二）、シンドラーの琺瑯工場(以上ポーランド・クラクフ)、IRCMT（刑事裁判所のための国際的残存メカニズム）、平和宮、マウリッツハイス美術館、

ビネンホフ(以上オランダ・ハーグ)、アムステルダム国立美術館、ユダヤ歴史博物館、アンネ･フランクの家(以上オランダ・アムステルダム)、OHCHR（国連人権高等弁務官事務所）、UNHCR（国連難民高等弁務官事務所）、ILO（国際労働機関）、ICRC（国際赤十字）、ICRC 博物館(以上スイス・ジュネーブ) 他

ヨーロピアン･スタディーズ 1 日目（１月４日）
13:00 に羽田空港に集合し、15:20（定刻通り）にポーランド・クラクフへ向けて出発。フランクフルトにて乗り継ぎ、24 時過ぎにクラクフ空港にて荷物を引き取り終えた。クラクフでは雪が降っていた。空港にて現地ガイドのジョアンナさんと合流。30 分のホテルまでのバス移動中に、
49

簡単なポーランドの挨拶などを習った。ホテル到着後に手続きと簡単な連絡をして就寝した。
・羽田空港にて・ポーランド・クラクフ到着

ヨーロピアン･スタディーズ 2 日目（１月 5 日）
ホテルにて現地ガイドの松崎さんと合流し、バスでアウシュビッツ強制収容所見学に出かけた。
現地にてアウシュビッツ博物館最初にして唯一の外国人公式ガイドである中谷剛さんに案内していただいた。第一収容所では、中谷さんからアウシュビッツの概要だけでなく欧州における歴史
教育の在り方や、現在まで世界が抱える問題の話、今後日本人としてどのように歴史やポピュリ
ズムと向き合うべきか等、多角的に示唆に富んだ話をしてもらった。第二収容所にバス移動後、降雪が強まってきたが第二収容所の悲惨な歴史を体で感じることができた。比較的見学者が少ない時期だということで、他の客に気兼ねもする必要が少なく中谷さんの話に集中しやすかった。
レストランで昼食後に、クラクフ市街に戻り、シンドラーの琺瑯工場見学へ移動。施設ガイドの現地語の話を松崎さんの丁寧な翻訳を通して学習した。夕方にホテルに戻った後、ショッピン
グセンターで夕食。１日を通して、生徒の時間意識の不足が目についたので、就寝前に集団・社会生活の重要性を説明した。
・アウシュビッツ第一収容所

・アウシュビッツ第二収容所

50

・シンドラーの琺瑯工場

ヨーロピアン･スタディーズ 3 日目（１月 6 日）
朝、クラクフ市街を散歩しヴァヴェル城などを訪れた。その後、クラクフからアムステルダムへの移動。乗り継ぎのミュンヘンにて、出立前の飛行機内で１時間ほど待ったが、大事はなくア
ムステルダムに到着。空港にて現地ガイドの梅沢さんと合流。バスでホテルまで移動する約３０分で、オランダ語の難しさやアムステルダムの歴史や現状などの話を聞いた。ホテル到着も定刻より遅れ９時過ぎになったが予定通りホテル内で夕食を取った。
・ヴァヴェル城にてヨーロピアン･スタディーズ 4 日目（１月７日）
バスにてアムステルダムからハーグに移動して、ICMRT（刑事裁判所のための国際的残存メカニズム）を見学した。フィルム「Sexual Violence, End of Imputy」を鑑賞後、法廷などの施設見学をした。フィルムは日本語字幕、施設見学はスタッフによる英語で行われた。紛争地における人権の問題に関する深い学びの場となった。
平和宮に立ち寄った後、市街でランチを取り、午後はマウリッツハイス美術館とビネンホフを訪ねた。美術館ではガイドの梅沢さんによって、構図の見方などの美術作品鑑賞の基本から、館内の作品配置の工夫、作品の歴史的背景などの深い知識までご教示いただいた。ビネンホフでは、
現地の青年ガイドによって英語での説明があった。美術作品によって歴史のビジュアルイメージ
51

を得ていたので、ビネンホフで行われた歴史的な会議も想像することが容易であっただろう。ホテル帰着後、レストランで夕食。シェフによってアコーディオンの演奏が披露され、オランダの
陽気な雰囲気を味わうことができた。
・ICMRT・平和宮・ビネンホフヨーロピアン･スタディーズ 5 日目（１月８日）
午前はトラムでアムステルダム国立美術館に向かった。やや市街に位置するホテルから美術館
までは“上り”方面になるためか、トラムが混みあっていて１便に全員が乗車しきれず２本に分乗することになった。美術館では、梅沢さんにレンブラントやフェルメールの名画などについて
鑑賞の歴史や構図・主題について講義いただいた（「牛乳を注ぐ女」は東京のフェルメール展に出向中で不在だった）。
徒歩にてアムステルダムの歴史ある街並みを見学しながら、アルバート・カイプ市場を通り（残念ながら露店は強風などの悪天候のため出ていなかった）、アムステルダム中心地近辺で昼食を取り、ユダヤ歴史博物館に移動した。梅沢さんの案内のもと、ユダヤ教の礼拝や風習、ヨーロッ
パ社会への浸透度や歴史的影響について学んだ。また徒歩でアンネ･フランクの家に行き、現地青年によって英語案内を受けた後、館内で日本語音声ガイドの機械を使いながら見学をした。アウシュビッツで学んだホロコーストで迫害されたユダヤ人たちの感情生活の一例を具体的に知ることができた。

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・アムステルダム国立美術館にて・アンネフランクの家にて

ヨーロピアン･スタディーズ６日目（１月９日）
アムステルダムからスイス・ジュネーブへの移動日。飛行機は順調に運航され、ミュンヘンを経由して、計 3 時間ほどのフライトでジュネーブに到着した。現地ガイドの宮村さんと合流後、バス移動中に、各注意点などを話ていただいた。ホテル到着後、トラムでレマン湖ほとりのレス
トランへ移動して、夕食をとった。
ヨーロピアン･スタディーズ 7 日目（１月１０日）
トラムにて「NATION」駅に移動し、まず国連人権高等弁務官事務所(OHCHR)にて、職員の服部さんから講話を聞いた。講話者服部さんが、生徒の興味関心事を募りそれを踏まえて話を進めるインタラクティブな形で話を進め、生徒たちは人権問題の広さや世界的問題の所在や OHCHRの役割について理解を深めることができた。続いて訪れた国連難民高等弁務官事務所(UNHCR)では、職員の帯刀さんから UNHCR の実務経験を踏まえて変容し続ける難民問題の実情だけでな
く、国際機関で働くために必要な資質、私たち日本人と難民の将来的関わり方など、幅広くお話をいただいた。
午後は、国際労働機関(ILO)を訪問した。ILO の日本人職員４名と生徒たちが食堂で昼食を取り、高校生活のことや仕事の話など情報交換をしたりアドバイスをいただいたりした。昼食後は、
まず職員の戸田さんから ILO の成り立ちなどを聞いた。その後、ILO 上級法務官の野口さんから、雇用や職業における差別について講義をしていただいき、女性を始めとした様々な労働差別、政府を説得するという ILO の役割などを学んだ。必ず質疑が行われる国際的な学びの場に生徒たちも慣れてきて、この日は積極的に質問をするようになっていたのが印象的であった。
その後、国連欧州本部を英語のガイディングツアーにて見学した。全てのプログラム後はトラ
ムにてホテルへ帰着し、徒歩にてレストランへ移動して夕食をとった。

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・国連人権高等弁務官事務所にて・国連難民高等弁務官事務所にて

・国際労働機関(ILO)にてヨーロピアン・スタディーズ 8 日目（１月１１日）
トラムにて国際赤十字本部を訪問した。国際赤十字（ＩＣＲＣ）の佐藤さんと、赤新月社（ＩＣＦＣ）の辻田さんから、赤十字の簡単な歴史から、各関連機関の活動などについて、説明していただいた
午後は、国際赤十字の中にある博物館を見学し、日本語のオーディオガイドを頼りに国際赤十字の活動状況や成果について、写真・コンピューターなど技術的な工夫がされた様々な展示を通して学習した。
・国際赤十字前にて・国際赤十字前にて

54

・国連欧州本部前にてヨーロピアン・スタディーズ９日目・１０日目（１月１２日・１３日）
午前中にホテルから連絡船やトラムを使って旧市街地観光に出かけた。ジュネーブ大学やサンピエール大聖堂など JTB の木村さんが各所で解説をしてくださった。
帰りの便は、ジュネーブ―フランクフルト便が 30 分ほど遅れて、フランクフルトでの乗り継ぎがややタイトになったが、羽田到着は予定より早まり日本時間１２時３０分ごろに羽田に着いた。
キャリーケースの破損対応があって少し事務的処理で時間がかかったが、１４時に解散できた。
・サンピエール大聖堂にて・羽田空港にて【成 果】
帰路にて、ヨーロピアン・スタディーズ研修の振り返りを生徒たちに書かせ提出させた。様々な感想があったが、総じて、実地にて実物を見たことに感動を覚えていたようだ。今まで机の上で得てきた知識が、実物を見ることでより実感を伴った知識として定着し根付いたのが、この研修の一番の成果だったと思われる。
また、キャリア教育を中心に社会性を高める学習ができたと思われる。国際機関で活躍する様々な人の話を聞いたのは参加者に深い感動を与えたが、交通機関にて触れる現地の人、食事や買い物の機会で触れる異文化のサービスなど、多くの刺激があった。言語学習に対しても刺激を得ただろう。また集団行動をすることも「社会性」の獲得には重要であったと思われる。はじめは、集団の隊列が長かったが、最終日にはそれぞれの集団意識が高まって隊列がコンパクトになった。
グローバル社会を知るだけでなく、そこから振り返って日本社会の分析的視点も得て、また小さい行動集団を意識する社会性も身に着けることができたであろう。
55

【課 題】
・国際社会に関心が高い生徒集団であったが、事前に「社会性」を身につけられているかは怪しい生徒が少なくなかった。集団生活に対する意識が低いのは、宿泊研修の経験の少なさによるかもしれないが、学内でも指導を検討すべきだろう。
・国際問題の前に、日本社会が抱えている問題に対して知識が無いと感じた。国際機関での話の中で、「日本の先住民と移民の対立の例を知っていますか」という問いかけに対して（答えは「ア
イヌと北海道移民」を期待されていただろう）、生徒は誰も発言できなかった。背伸びをさせて広く世界の見識を得させると同時に、日本社会に目を向ける姿勢も学ばせたい。
・参加生徒たちが英語による講話や説明を十分に理解ができたか不安があった。特に国際的な問題や法廷用語などに関する単語をキャッチできていない生徒が少なくなかったように感じる。事
前学習にて、英語の必要単語も学習できると良かったかと思われる。
・ガイド者によって学習の質は大きく変わるだろうと感じた。アウシュビッツの中谷さんは著名なガイドであって話の深さも９～１１年生には十分すぎるほどであったし、オランダの現地ガイ
ドの梅沢さんは、政治経済歴史から美術まで多方面に造詣が深いため多角的で包括的な話をしていただけた。JTB ガイドの木村さんも大変気が回って生徒からも信頼を得ていた。大変人的に恵まれた学習機会であったので、今後のプログラムを充実させるのも協力者の質の確保が肝要であると思われる。
⑧模擬国連の実践を通した外交・国際協力の理解（１）実施日程
業務項目
４
月

５
月

６
月

７
月

８
月

実施日程
９
10 11
月
月 月

12
月

１
月

２月

３月

実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施 実施

検証

検証（２）実績の説明
1.

参加者

普通クラス 10 年と 11 年 25 名

2.

日時

毎週木曜日 16：00～17：30

3.

場所

MMRC シアター4.

内容
前期：アフガン侵攻の是非
2001 年 9 月 11 日の米国同時多発テロ後、アメリカがアフガンに侵攻を開始した。
アメリカは、個別的自衛権や集団的自衛権を盾に安保理でテロ攻撃に対する速やかな国際協力を訴え、有志連合を組織し、開戦に至った。この開戦に至る経緯には以下の問題があった。
ⅰ アルカイーダの関与の証拠がない中で犯人と断定することに問題はないのか
ⅱ アルカイーダを庇護しているタリバン政権に対する攻撃は正当なものなのか
ⅲ 国際法上の主体ではないグループによるテロ攻撃に対して自衛権は発動できるのか、これらを論点として授業内歴史会議を設定し、議論させた。

56

後期：イラク戦争後の平和構築
2003 年アメリカは安保理の決議なしで有志連合の協力を得て開戦に踏み切った。その後国連の関与を拒否しアメリカ単独で戦後処理を実施したが、行政機構を牛耳っていたバース党を解党、公職から追放し、武装解除、動員解除も行わず、アメリカの息のかかった亡命イラク人を用いてアメリカ寄りの政権を作ろうとして失敗し、内戦に突入した。そして、さらにこの治安の空白につけ込んでイスラム国が台頭した。このようなアメリカの戦後処理の失敗を繰り返さないためには、どうすればよかったのかを 2003 年 5 月に遡って架空の会議を設定し、授業内会議で議論させた。
論点は以下の通り。
ⅰ 武装解除と動員解除をどう進めればよいか
ⅱ 元戦闘員の社会再統合をどう進めればよいか
ⅲ 暫定政権をどのように作ればよいか
また、同じ論点で 1 月 13 日、14 日に玉川模擬国連会議を実施した。参加校は以下の通り：
清泉女学院高等学校 8・立命館高等学校 7.・頌栄女子学院高等学校 14・公文国際学園高等部 2・
聖心女子学院高等学校 12・ぐんま国際アカデミー高等部 8・山手学院高等学校 8・渋谷教育学園
渋谷高等学校 20・立教女学院高等学校 10・渋谷教育学園幕張高等学校 9・広島女学院高等学校 7・昭和女子大学付属高等学校 8
計 12 校 109 名

57

さらに会議終了後、上智大学 東大作教授による研修会も実施した。
研修会の内容は、直前に終了した会議の成果文
書に関するレビューである。通常、模擬国連会議のあとは、必ずレビューを行うが、主に大使団の会議行動に関するものが多かった。つまり、自国の国益を達成できたか、国際益を追求できたか、という点である。ところが、一見国益や国際益を達成できたと思われるものでも、専門家から見れば、実現の為には前提としてこういう条件が必要だとか、こういう点も同時に検討しなければならないとか、高校生や高校教員の知識ではカバーできない点もあるはずだ。そういう話を伺うことを東教授に要請した。話のポイントは、平和構築には、統治機関や（暫定）政権には正統性と包括性が必要である点であった。
5.

成果
会議の成果を生徒自身が振り返ってまとめたものをに次に示す。

58

59

60

61

以上の生徒なりの成果分析を整理してみたい。
まず、この模擬国連の学習経験がもたらす能力とはどういうものであろうか。模擬国連活動にはたくさんのスキルやプロセスがあるのだが、それは単に議題になっている国際的な問題の理解に結びつくだけではなく、他の文脈でも活用できる汎用的な能力の育成に寄与するのではないかと考える。以下にスキルやプロセスとそれがもたらす能力を整理する。
スキル…関連する情報を探す、読みながら要点をまとめる、スピーチ原稿を書く、相手に自分の主張を話す、相手の主張を聞き取る
プロセス…政策を立てる、交渉する、決議案をまとめる等
育成する能力…＜リサーチ力＞＜読解力＞＜表現力＞＜分析力＞＜創造力＞＜交渉力＞＜判断力＞＜批判的思考力＞
これは、あくまで私の感覚に基づく整理なので、学問的な厳密性はないが、このように多くの汎用的な能力を複合的に育成できる可能性があることは言える。
模擬国連が他の教育活動と大きく異なる点は、たいへん創造的であることである。遅々として解決に向けて進まない問題が多い中、高校生が斬新な視点を生み出して国際社会が見いだしていないような新たな解決策が提案されることもある。今回の会議で言えば、2003 年当時アメリカが取り組んだ戦後処理と平和構築になかった提案（武装解除のやり方、治安維持部隊の再編成、戦闘員の社会再統合のための経済開発など）がいろいろなされている。
また、交渉の際には、実に様々な能力が発揮される。自らの意見を明確に伝える力はもちろん、正確に相手の発言を聞き取りつつそのポイントをつかみ、自分と相手の意見の共通点や相違点を見いだし、どこに交渉の余地があるかを判断し、建設的に交渉の土俵と皆が受け入れられる解決策を提示していく。そのためには、自分の意見に固執するのではなく、相手の立場や利害を尊重しながら、多角的に様々な要素を検討する批判的な思考が必要となる。
また、資質も同様に、育成することができると考える。
このことを考える際に比較できる教育活動がある。国語科や社会科で主に使われるディベートである。ディベートは、ある論題について、肯定側と否定側に分かれて議論を戦わせる活動である。
模擬国連と共通して育成できるスキルや能力も多いが、決定的に異なるのは、コンセンサスへの意識である。ディベートは、そもそも議論が平行線をたどることを想定している。その想定のもと勝敗を決するのであるが、模擬国連は、そういう意味での勝敗はなく、目指すべきは、すべての会議参加国が認める決議案を採択することである。実際の国連でも、かつての冷戦下の機能不全の状態を脱し、今は 7 割の案件がコンセンサスで採択されている現状がある。
このコンセンサスへの志向は、参加する生徒に何をもたらすであろうか。生徒は、担当国を与えられて、政府の代表として会議に参加する。当然国益を害するような決議案には、断固として反対しなければならない。だが、国益を死守することだけにこだわると、国際社会からは孤立してしまう。これも、国益を減じることにつながってしまう。従って、国益と同時に国際益も追求せざるをえない。他の参加国と良好な建設的な関係を築き、協調性を保ちながら協働して決議案に様々な意見を集約していく。各国大使が、国の枠の中にいながらその枠を超えてグローバルな視点から問題解決に向かう姿は、まさにこの模擬国連の教育意義の最たるものだと考える。
そして、今回の会議でも、コンセンサスに向けて本校生徒のみならず他校の各国大使団が懸命に努力している姿を間近に見ることができた。
62

6

課題
模擬国連という活動は、主体的で対話的で深い学びをもたらす、優れて高度で総合的な学習である。日本が国際社会でリーダーシップを発揮するのには現時点では必要不可な活動のようにも思える。だが、今後さらなる普及を図るのには大きな課題がある。アメリカのハーバード大学で始まった関係で、日本には大学のサークル活動の形で普及してきた。近年は、高校や中学校にも広まりを見せているが、多くはクラブ活動としての普及である。そこでは、上級生の経験知が代々下級生に受け継がれる形で、多くは生徒間での交流を通して指導がなされてきた。
一方本校では、放課後の時間帯に設定した自由選択の授業の形で実践してきた。ところが、まず教科書がない。指導書もない。プロシージャーブック以外は生徒が参照する参考書もない、という状況である。SGH の５年間でのこの授業での蓄積はあるが、体系づけるのにはまだまだである。この指導のためのリソースの欠如が、本校および全国の現場での課題である。
この活動を授業で展開できるようになると普及のスピードが格段に上がるはずだ。それには文部科学省が、模擬国連活動の意義を認めて、この活動のカリキュラム化に取り組む、あるいは、教員研修の支援をする、各学校で取り組めるように様々な配慮をする、などが必要となってくる。
切に早急なる対応をお願いしたい。

◆課題外研究について≪１≫ 英語に対する取り組み
A. 実用英語技能検定試験対策講座
MMRC と英語科の共同企画として、高学年生の英検受験を後押しする講座を年３回の英検に合わせて開講した。特に対象としたのは、自分から積極的に受験はしないが、きっかけがあれば受験するであろう生徒たち、と設定した。こうした狙いから準２級を扱うこととした。
（１）実施日程
業務項目
英語検定及び
英語検定対策
講座

4
月

5
月
対策
講座

6
7
月
月
対策 ２次
講座 対策

8
月

検定 検定
１次 ２次

実施日程
9
10
月
月
対策
講座
対策
講座
検定
１次

11
月
２次
対策
検定
２次

12
月

1
月
対策
講座

２次
対策

検定
１次

検定
２次

2月

3
月

（２） 実績の説明
1. 内容
玉川大学文学部英語教育学科の大学院生・大学生による英語検定準２級１次試験講座を英語検定に合わせて年３回設定した。英語検定を受験の条件にしている大学は多くが２級と設定しており、受験を意識している生徒は必然的に２級に取り組む。そのため、前段階として英語検定を意識させる目的で準２級対策の講座を開講することで、高学年の英検受験者数・合格者数を増加させる手段として MMRC から提案があった。
回数・内容は３回とも時間をかけて見直しを行ったが、一貫して大切にしたのは、「生徒が手応
63

えを感じられること」。そのために、講義形式ではなく実際に問題演習を多く取り入れることを英語科より提言した。１次試験に含まれる Listening, Reading, Writing をバランスよく取り入れ
るため、下校時間を延長したり、時間短縮のため過去問題を部分的に切り取って演習をさせたりと工夫した。
講座回数も毎回検討材料となった。第１回英検から第３回にかけ、受講者数は徐々に減る傾向にあること、また、英語教育学科の方で講師役の学生を選出することが徐々に難しくなったことから、次第に回数を減らすこととなり、第３回英検対策講座では模擬試験の１回のみとした。
2. 成果
英検準２級対策講座ではあるが、受講申し込みをする生徒の中には英語力が３級に到達していない者、対策講座に申し込んだが英検そのものを受験申請しないケースもあった。
一方、講師の条件も徐々に厳しくなった。講座発足当初は教員免許を持つ大学院生が選ばれ、教材作りも任せることができた。しかし次第に学部生も条件に入れることとなり、英語科で教材選びから授業の段取り、Writing の添削まで担当する必要が出てきた。
合格率は受講者の日頃の英語の成績を見れば容易に想像が付き、対策講座の効果は限定的であったと言わざるを得ない。だが、英検を未経験の受講者にとって、試験問題の出され方に触れる機会を得たことは収穫であったとの感想も聞いている。
昨年度末からスタートした対策講座の４回目、すなわち今年度第３回英検向け対策講座でひとまず終了となる。
B. GTEC による統一基準学力測定（１）実施日程
GTEC for Students という名称が、今年度から GTEC に統一された。高学年では１２月末に３技能で実施した。９〜１１年を対象に３技能テストを１２月２０日に行った。”SET UP”というテスト解説冊子を利用して直前の週に英語の授業で事前指導を行ない、テストの概略と出題方式を
周知した。
業務項目
4
月

5
月

6
月

7
月

8
月

実施日程
9
10
月
月

GTEC

12
月
事前
申し 指導
込み
実施

（２）成果
2015

2016

2017

2018

Total Score

292.4

414.5

417.0

482.7

Reading Score

95.9

152.0

154.3

176.6

Listening Score

121.0

167.0

162.2

195.1

Writing Score

75.4

95.5

100.1

109.4

(同一学年の推移。2015 年＝8 年生、2018 年＝11 年生)
64

11
月

1
月

2
月
結果
返却

3
月

TotalReading

Listening

Writing

Grade

2017

2018

2017

2018

2017

2018

2017

2018

7

0

13

0

15

0

27

0

1

6

12

16

32

13

26

39

0

6

5

32

37

25

26

15

21

11

31

4

47

58

28

72

34

26

132

114

（受験者数：2017 年＝225 名、2018 年＝218 名）
2015 年〜2018 年の点数の推移を見ると、４項目とも全て右肩上がりとなっていることがわか
り、学年が進行するにつれて、着実に英語力が伸びていることを示している。８年生〜９年生にかけて大きく伸びを見せ、９年生〜１０年生では横ばいに近い数値となる結果は毎年同様である。
これは８年生では Core タイプ（満点４４０点）、９〜１０年生は Basic タイプ（６６０点）、１
１年生は Advanced タイプ（８１０点）を受験させており、満点の設定が上がるにつれて学力の高い生徒がさらに上位の点数を獲得できるようになるためである。また、９〜１０年生で横ばいであるのは、９年生では高校受験を目指して学力を挙げている生徒がいる一方、１０年生ではそれらの生徒が抜け、代わりに主に公立の中学校での英語教育を受けた生徒が入学してきている学年であるためと推測する。
次にグレード別に２年間を比較してみた。どのグレードでも上位の成績を取る生徒が増加しているが、数カ所人数が減少している箇所がある。
すなわち Reading の Grade6、Listening の Grade4、Writing の Grade4 である。IB クラスの生徒たちがますますグレードを上げており、普通クラスの成績上位者から抜きん出た上位グループを形成しているためである。
（３）課題と改善策
IB クラスにとっては満点レベルまで到達する生徒がおり、本来の実力はもっと高いかもしれな
いが、GTEC では計測できていないと言える。また、大学入試においても４技能テストを実施する外部検定試験を導入することが発表されており、２０１９年度は次のように変更する。
９年生：アセスメントタイプで３技能、１２月学校実施
１０年生：アセスメントタイプで４技能、１２月実施、スピーキングは英語の授業内で実施
１１年生：検定タイプで４技能、６月１５日実施
いずれの学年も IB クラスは受験しない。

C. 英語会話(1) Grade 11
1. Contents
Presentations
1. General presentation with research question.
2. Presentation on research questions provided by teacher.
Other Assignments- Communication Cues textbook- The O.C. (American television program)65

2. Learning Outcomes
For the presentations, the students had to research a particular topic, present the
research to the teacher, translate the work into English and then give a 5-minute power
presentation in English to teachers of English. Students were graded on presentation ability,
English speaking and understanding of the topic.
The Communication Cues textbook is about situations non-Japanese students have inJapan. Students were evaluated on short listening and writing assignments. Finally,
students watched different episodes of The O.C. and were given mostly comprehension-based
assignments after watching.
3. Issues
As always with this course, students differed greatly in English ability and this absolutely
contributes to the enjoyment and assessment they get from the class. This was especiallyapparent in the two presentations. Also, listening was found to be challenging for more than
50% of the class.
(2) Grade 12
1. Contents
Presentation

topic of interest + world issue

Daily conversation – imprompt speech
Project – debate + infomercial
2. Outcome
Students presented on different topics to increase their confidence, understanding andskills in English. Projects additionally allowed for students to showcase their creativity andgain a deeper understanding of the world.
3. Awaiting solution
Some students had issues producing original work. To avoid academic dishonesty, it
requires a school based approach for teachers, students and parents to recognize what is
plagiarism and collusion.

66D.学内レシテーションコンテスト（１）実施日程
業務項目
レシテーショ
ンコンテスト

４
月

５
月

６
月

７
月

８
月

課題
提示

実施日程
９
10
月
月
準備 準備

11
月

12
月

１
月

２
月

３
月

予選 決勝
検証 検証
実施 大会

（２）実績の説明
1. 参加者
ＩＢコースを含む１０年生、１１年生全員
2. 日時

平成 30 年 12 月 19 日

3. 場所

UCH マーブルホール

4. 内容「グローバル」な社会では、世界の諸問題に対して英語で話し合い、問題を解決していく力、
英語で交渉していくコミュニケーション力が求められる。
現在の授業では、自分の言いたいことを英語で表現できるようにさせるために、英文訳読に終始する授業からの脱却を図り、既習の英語を使って英語でアウトプットさせることを大切にしている。場面場面で自然に英語が口から出てくる「英語の自動化」を実現させるために、音読を重視した授業を展開している。コーラスリーディングに始まって、リード・アンド・ルックアップ、
シャドーイングなど多様な方法で音読の訓練を授業内に行うことを心がけている。このような音読の授業の成果を目に見える形で提示したいということと、また生徒が更なる音読へのモチベー
ションを高めるきっかけとなって欲しいという意図からレシテーションコンテストを４年前から行っている。今年度は IB 生徒による英語プレゼンテーションの枠を大幅に拡大し、IB クラス生
徒に多様なテーマに関して英語で発表して貰った。
１ｓｔステージは、１１月に全生徒対象でそれぞれの授業のクラスで行った。暗唱するテキスト
としては、１０年生では教科書 FlexⅠの教科書のパッセージを、１１年生では教科書 FlexⅡの教科書パッセージを用いた。生徒は与えられたパッセージを予め暗記して練習し、英語のクラスにて他の全生徒の前で発表をした。習熟度別でクラスが編成されているため、10 年生では選抜クラス２クラスから各２名と、A コースクラスからそれぞれ１名を代表スピーカーとして選抜した。
11 年生では、PL・B コースクラスから各１名と、A コースクラスから各２名を代表スピーカーとして選抜した。クラスでの暗唱発表の際は、生徒たちには評価シートを配り発表者の評価をさせた。このレシテーションの評価は、毎週行っている単語テスト１回分に相当するものとして評価に組み入れ、生徒のレシテーションに対する前向きな取り組みを促した。
ファイナルステージである『クリスマス・カップ』は、12 月 19 日に UCH マーブルホールにて行われ、それぞれのクラスで勝ち上がって来たスピーカーが英語のレシテーションの成果を披露し、プライズを競い合った。
コンテストで使用したテキストは以下のようなものであった。10 年生ではイギリスの作家ルイス・キャロルによる Alice's Adventure in Wonderland から幾つかのシーンを選んで、代表生徒達に暗唱させた。１１年生においては、世界の偉人・セレブリティによるスピーチを生徒達に暗唱させた。今大会でのタイトルは以下の通りである。
67

A・PLコース部門

Bコース部門The Story of My Life by Helen Keller
Emma Watson: Gender equality is your issue too
Always on the side of the egg by Haruki Murakami
Barack Obama’s National Address to America’s Schoolchildren
Angelina Jolie Receives the Jean Hersholt Humanitarian Award at the 2013 Governors Awards
Nelson Mandela's speech
Albert Einstein's speech
Mahatma Gandhi's speech
Abraham Lincoln's speech
Malala Yousafzai's speech
Mother Teresa's speech

また、IB によるプレゼンテーション部門では、６つのグループ・個人（計 12 名）による英語
プレゼンテーションが行われた。今大会での発表タイトルは以下の通りである。
Diversity in JapanGHIBLI
Economics
MSF
Everything in your life
The power of languages
普通学級と IB コースの生徒は普段全く異なるカリキュラムで学んでおり、互いに普段の成果を見せ合う貴重な機会となった。特に IB 生徒による、スライドや動画を用いた英語発表はどれも工夫が施された非常に完成度の高いものであった。会場で聴いている生徒たちは、アンケート用
紙に感想を記入し、選出者の発表を評価した。
アンケートの用紙からは、発表者の姿から刺激を受けた様子が伝わって来た。
5. 成果
授業内レシテーションテストの前には授業内で練習の時間を取ったが、生徒たちが英文を見ないで言えるように一生懸命何度も音読をする姿が見られた。また、このレシテーションでは普段の音読の練習よりもより積極的に声に出して音読をする姿も見られた。このように、レシテーシ
ョンコンテストによって音読の活性化を図ることが出来た。
また、英語の授業では日頃から、左にスラッシュで区切った英文、右にその日本語訳が書かれたプリントを配布して生徒達は学習しているが、このプリントを活用して、日本語訳だけを見ながらその日本語を英語で言えるように練習する生徒が多々見られた。この練習では日本語→英語への変換のトレーニングにもなっており、リプロダクションへと繋がっていったと考えられる。
また、英語をスラッシュで暗唱させることによって、自然と頭の中で英文を作成していく力を身につけることにもなる。今後、この練習が「英語の自動化」へと発展していくことを願っている。
また大会運営においては、今年度も前年度同様、大会運営ボランティアを募り、運営に携わって貰った。大会前にボランティアの呼びかけを行ったところ、３５名の生徒が自らボランティアに志願してくれた。事前・直前に説明会やミーティングを開き、仕事の希望を聞いた上で役割を割り振った。受付・パンフレット作成・カメラマン・プライズ担当など、生徒達は大会前及び大会後に、各自の持ち場でそれぞれの役割を果たした。生徒達はそれぞれ仲間と協同して創意工夫しながら仕事に取組み、本コンテストは玉川学園の建学の精神の一つである「労作教育」が実践された場でもあった。
68

6. 課題レシテーションコンテストは、何とか毎年の恒例行事としていき、継続して音読の活性化につなげたいと考える。しかし、教師の数が減ってしまったことによる一人当たりの仕事量が増えている現状の中、少数の教師によりレシテーションコンテストの運営を続けていくことに限界を感じる。今後は、生徒たちが運営委員となって、運営を続けられるように工夫していきたいと考えている。
また、音読による「英語の自動化」だけで終わるのではなく、次は自分の言いたいことを英語で表現していけるような練習をさせていきたいと思う。そのためにはライティングの練習などのアウトプットの練習やプレゼンテーションの練習へとつなげていきたい。

≪2≫ 広報、普及に関して（１）学内 LAN による広報
玉川学園では、CHaT Net（Children, Homes and Teachers Network）という、児童・生
徒と家庭 （保護者）と教職員（学校）が参加できる教育コンピュータ・ネットワークがある。そのネットワークを用い、グローバルキャリア講座や研修旅行、Web ページオープンのお知らせや SGL48 ポイント制度など SGH に関する告知をおこなっている。専用メー
ルアドレスも設け、生徒や保護者からの質問にメールでも対応できている。また、海外研
修中のオンタイムの情報が研修先から随時アップされている。
（２）校舎内の掲示、モニターによる広報
高学年校舎３階、４階の生徒ラウンジに SGH 掲示板を設置し、今年度のグローバルキャリ
ア講座の講師の先生方一覧および SGH に関する研究会や研修のお知らせなどを掲示する
スペースを設けている。校舎内５カ所にあるディスプレイを利用して、講話実施のお知ら
せや研修参加者募集のお知らせを流している。最も出入りが多い校舎の入り口でも積極的な広報を行っている。また、地歴公民科研究室前と英語科研究室前の掲示板を用いて、コンクール・コンテスト、イベント関係のポスターを掲示し、生徒の目に触れるようにしている。

生徒ラウンジ

校舎入口

モニターを使っての広報

学内外にホームページを通じて情報を発信しつづけている。グローバル・キャリア講座は、毎回録画、学内イントラネット上に You Tube の QR コードを掲載し、講座に参加できなかった生徒や保護者・教職員の方々でも見られるようにしている。その他学内の発表は例年通り、ペガサ
ス祭での展示、探求型学習生徒発表会（10 月）での発表、模擬国連（1 月）、SSH/SGH 合同発
69

表会（2 月）を開催した。特筆すべきは、日本学術会議 FutureEarth の推進に関する委員会で本校 SGH の実践に関する発表の機会を得、多くの著名な大学、行政の関係者へ実践を発表する機会を得たことである。
2018年度メディア掲載一覧
月日
掲載
タイトル
内容
玉川大学・玉川学園同窓会誌「たまがわ」No.154 ２０１７年度玉川大学・玉川学園学友会 学友会賞が決定しました SGH、ワールドスタディーズで取り組んだ国連WFP賞受賞者の紹介
1 2018.7.1
SGHグローバルキャリア講座で高井研さんの特別講演を実施 ２０１７年１０月２０日に実施したグローバルキャリア講座の紹介
2 2018.6
ZENJIN 2018特別号
3 2018.7.10 月刊誌 全人 No.829 玉川大学出版部
玉川学園ニュース IB ビーチクリーン
IB生が任意で行っている江の島ビーチクリーンの様子掲載
4 2018.7.10 月刊誌 全人 No.829 玉川大学出版部
K-12 SGHグローバルキャリア講座
本校卒業生、本杉佳子さんの講演の様子掲載
特集「世界の課題を考える」K12SGHスタディーツアーの紹介 本校SGH５テーマと海外研修旅行の位置づけ、参加生徒の声を掲載
5 2018.9
月刊誌 全人 No.830 玉川大学出版部
玉川ニュース「SGH/SSHグローバルサイエンスキャリア講座」 ロート製薬会長山田邦雄氏の講演の様子を紹介
6 2018.12
月刊誌 全人 No.833 玉川大学出版部
7 2018.12
町田市役所広報課まちだ○ごと大作戦担当 さぁ、一緒に。南アフリカへ！ ～ホストタウン“南アフリカ共和国”応援PJT～ 自由研究グローバルスタディーズ生徒による地域連携企画の紹介
https://machida-marugoto.jp/article/708
8 2019.1
月刊誌 全人 No.834 玉川大学出版部
特集「家族のかたち」K12 ようこそわが家へ
海外研修生を受け入れたホストファミリーの紹介
9 2019.3
月刊誌 全人 No.836 玉川大学出版部
K-12 SGHヨーロピアンスタディーズ
海外研修SGHヨーロピアンスタディーズの紹介

2018年度 SGH関連視察訪問受入
月日
団体
1 2019.1.16. チーム ラボキッズ 株式会社内容
ワールドスタディーズ授業見学およびSGH全般に関する意見交換2018年度 SGH関連プレゼンテーション
月日
会議
タイトル
場所
1 2018.4.8.
保護者対象 玉川学園教育説明会
SGH ２０１７年度報告および２０１８年度へ向けて
玉川学園チャペル
大学・社会で求められる力を育成 するための中高の取組 （自由研究・学びの技・SSH・SGH・IB）
2 2018.8.2.
追手門学院 合同教員研修会
玉川大学教育棟
3 2018.9.16-17 玉川学園ペガサス祭 SGH展示ﾎﾟｽﾀｰ発表 SGH国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成 高学年校舎
SGH国際機関へキャリア選択する全人的リーダーの育成 高学年校舎
4 2018.10.27 探究型学習発表会 SGH展示ﾎﾟｽﾀｰ発表
日本学術会議フューチャー・アースの推進に関 公開ワークショップ「Future Earthと学校教育：
5 2019.1.22
する委員会持続可能な発展のための教育と人 ESD/SDGsをどう実践するか」SGHからFuture Earth・ 日本学術会議大会議室
材育成の推進分科会
SDGsへ
卒業生追跡調査からみる 玉川学園SGHの5年間の歩み 高学年校舎
6 2019.2.16
平成30年度SSH/SGH合同発表会（３）Web 上での日本語および英文ホームページの作成による広報
2014 年 9 月に開設した SGH 専用のホームページで、SGH の取り組みを日本語と英文で発信している。
SGH Web ページアドレス

http://SGH.tamagawa.ed.jp/（４）研修参加生徒による学内生徒発表会や展示発表の実施
１．参加者 アフリカン・スタディーズ、ヨーロピアン・スタディーズ参加者、模擬国連履修者、
ラウンドスクエア実行委員など約 100 名
２．日 時 9/15・9/16（ペガサス祭）,2/16（SGH・SSH 合同発表会）
３．場所 9/15・9/16：高学年校舎３F
2/16：高学年校舎３F・４F
４．内容
・ペガサス祭『天馬行空～輝く自分～』のテーマのもと、「想像力を広げ、互いに高め合うことで、それぞれの個性を輝かせる」という想いを込めて、クラス、委員会、クラブ、自由研究の活動を紹介す
70

る中、スーパーグローバルハイスクール(SGH)の取り組み、海外研修などでの課題研究の成果発表を行った。
「アフリカン・スタディーズ」「ヨーロピアン・スタディーズ」「ラウンドスクエア」「模擬国連」のコーナーが設けられた教室で、活動の記録やレポート、写真をパネルに掲示。案内役の生徒が、来場者に積極的に声をかけ、自分たちの体験や課題研究を行った際に考えたことなどを伝えていった。
「アフリカン・スタディーズ」や「ヨーロピアン・スタディーズ」の展示場所では、発表者が現地で感じたことや問題点を、来場者に具体的かつ丁寧に説明していた。特に「アフリカン・スタ
ディーズ」では環境問題について、「ヨーロピアン・スタディーズ」では人権についての質問が多くあり、来場者たちにそれぞれの問題を考えるきっかけを与えられたのではないかと思われる。
「ラウンドスクエア」では７月の玉川会議で行われたことの説明を主とし、いらなくなった服を捨てるのではなく寄付をするなど、私たちの身近にもできることはあることを、生徒たちが来場者に向けて説明していたのが印象的であった。

【ラウンドスクエアのポスター、発表】【アフリカン・スタディーズのポスター】【ヨーロピアン・スタディーズのポスター】

・SGH・SSH 合同発表会
昨年度より、SSH と合同で課題研究についての発表会を学内にて実施している。海外研修に参加した生徒の課題研究の発表はもちろんだが、その他にも１月に実施された模擬国連についての発表も行われた。当日は学内の関係者だけでなく、学外からも他の SGH 校の教諭や多くの方が来場した。
まず、ラウンドスクエア国際会議に参加した生徒たちが、国際会議の概要と今年度の国際会議について発表を動画やスライドを用いて行った。発表者の一人が「『言葉の壁』は、実は自分たちが作っています。それを壊すためには勇気と積極性が必要です」と述べていたのが非常に印象的であった。
71

次に「スーパーグローバルハイスクール（SGH）全国高校生フォーラム」に参加した生徒が、「サウジアラビアとイラン」の関係についての発表を行った。石油の算出価格が同じレベルの両国であるが、その実情や社会構造はずいぶんと違っていることを踏まえ、中東のリーダーとなり得る可能性を秘めている両国が、今後発展していくためには何が必要なのかについて、国際情勢を鑑みながら独自の切り込みで発表をしていた。

最後に、模擬国連の運営に携わった生徒が、模擬国連の概要とその本質について、１月に玉川学園で行った１日会議を例に出して発表を行った。模擬国連はディベートをすること、相手を論破することやアワード（表彰）をうけることが目的ではなく、国際社会に対する多角的な視点を養い、社会に適用する人としての成長を促す場であると結論づけていた。

発表の後、それぞれの課題研究についてのポスター発表を行った。自らの課題研究について発表するだけでなく、他生徒の課題研究の発表を聞くことにより、課題研究の内容はもちろんのこと、プレゼンの仕方、ポスターのレイアウトについても大いに参考になったと多くの生徒が感想72

を述べていた。生徒たちは互いに刺激を受け、自分の課題研究について更に深く研究していこうと気持ちを新たに持った１日となった。

【アフリカン・スタディーズのポスター発表の様子】【ヨーロピアン・スタディーズのポスター発表の様子】【模擬国連のポスター発表の様子】
５．成果・課題
今年度は研修参加者が積極的に発表の機会を設けた結果、多くの来場者と研究成果を共有することができた。
≪3≫

運営指導委員会（ハイパネル）の開催

今年度も 2 回、SGH 運営指導委員会（ハイパネルチーム）を Skype で実施した。
（1）第 1 回 ハイパネルミーティング （Skype）
2018 年 6 月 25 日（月） 16 時 30 分～17 時 30 分（MMRC シアター）
出席者 セルビー委員長 Sustainability Frontier 創設ディレクター
73

松田 文先生

アリゾナ州立大学教授

香川 文代先生 Sustainability Frontiers リサーチディレクター
学内：長谷部、川崎、小野口、硤合、有川、小林香、前野、今井、大原、濱野、横松【議事要旨】○事例集原稿および連絡協議会プレゼンのデータをもとに質疑・ＳＧＨ終了後のレガシーについて検討を始める。現在はハンドブックの出版に加え、グロー
バルキャリア講座、SGL４８ポイントシステム、模擬国連、RS 実行委員会などが候補。
・過去 5 年間の SGH の実践が目に見えるような形の何かが必要。玉川学園 SGH 事例集のようなものでもよいし、「書類」として残すことが大事。
・2018 年１～2 月に実施したアクティビティのフィードバックシートに関しての分析の報告。
特に IB の生徒と一般の生徒が一緒に混じって実施できたのはよかった。またコメントも大変興味深い。
・今年も 12 年生の特別授業では同様の形で実施予定。
・先生方のワークショップを実施してはどうか。アクティビティをやって理解を深めたり、過去 5 年間の SGH のよかったこと、悪かったことなどを率直に出してもらう。
・今後のアクティビティには、SDGｓのテーマが関連しているものも望ましい。
・SDGｓには、経済発展を前提とした資本主義的な思想が色濃く反映されている部分もあり、国際的には批判もある。
・SGH の５テーマは、SDGｓのテーマを包括的に含んでいるのでよいのではないか。
・IB と SGH の関連をまとめたプレゼンデータは大変よくまとめられている。
・玉川学園の SGH は他校と比べても、とてもユニークな取り組みで、大変有能な先生方が多くいる学校であると感じている。ぜひ取り組みに自信をもってほしい。
・2019 年 1 月に SF の評価を予定している。香川氏が来校予定。
（2）第２回運営指導委員（ハイパネル）会議
2019 年 2 月 19 日（火） 16 時 30 分～17 時 30 分（MMRC シアター）（スカイプにてイギリスとアメリカをつないで実施）
運営指導委員：セルビー委員長（サステナビリティ・フロンティアーズ創設者）、松田さん（アリゾナ州立大学教育学部教授）、香川さん（サステナビリティ・フロンティアーズ主任研究員）、浜崎先生（立教大学異文化コミュニケーション学部部長）
参加者：渡瀬、小林香、前野、横山、有川、マキニス、横松、硤合
【議事要旨】
グローバルキャリア講座 参加生徒数 5 年間合計 14,992 名（模擬国連招聘講師分は含まず）
2018 1963 名2017 2914 名2016 4388 名（3597+791 国際機関 CF 分科会分）
2015 4319 名（3462+857 国際機関 CF 分科会分）
2014 1408 名〇＜2018 年度 12 年生経年変化データ＞に関する質疑74

＜ハイパネル委員の先生方の主なコメント＞
・卒業生の追跡調査にはもう少し正確性を担保する必要があるように思える。Google ア
ンケートで各選択肢の選択理由を書ける欄を設けたらどうか。
・重点生徒の成果を一般生徒へどう影響させていくか、先生と生徒のコミュニティ、互いのシナジーがみられることもあったが、先生と生徒の双方が包括的かつ具体的なグローバルリーダー像をさらに共有されていればさらによい結果が生まれたのではないか。
・グロキャリ講座のあとに各授業で 10 分でもよいからその内容について触れるなど、教科の枠組みを超えて授業で取り上げるなど「システム的」に協力関係を構築できれば、さらによい結果が生まれたのではないか。
・必修科目としての SGH がなかったのは残念。特に重点生徒と一般生徒の間の橋渡しとして重要な役割を果たしていたのではなかったか。そうすればもっと生徒の洞察力が向上したのではないか。
・グローバルな課題をローカルな課題をどうつなげるか、教えるかということは最後まで
課題として残ってしまったような気がするが、私学という性質上、様々な地域から生徒は通学しているため「ローカル」の定義は難しかった。アメリカではどう教えているか。
↓
例えば、Food Drive（朝食の無料サービス）のボランティアへ参加すると、同じ学校の友達が朝食をもらっていたりする光景を目の当たりにし、そのからその問題から世界ではどうなっているか興味関心を広げたりしていた。
・高校でどのような課題が討議されているのかよくわかった。日本の大学でも同様の課題に面している。例えば、女子学生の方が男子学生よりグローバルな課題については積極的であったり行動的であったりする。世界的な現象か？
＜高学年委員の先生方の主なコメント＞
・グロキャリ講座で来校した講師へ生徒から直接進路等の相談をする場面もみられるようになった。
・SGH,SSH ともに学校改革のツールであるが、両「主任」ともに主任会や教科主任会のメンバーではなく、なかなかカリキュラム等に関して SGH,SSH として教科の枠組みを超えて提言をする機会が持てず歯がゆい思いをした。他校では SSH や SGH 主任は
役職付の先生が兼任されているケースがほとんどである。
・過去 5 年間で、国際機関が高校生を将来の人材とみるようになってきた視点の変化を感じることができた。5 年前、国際機関は高校生を将来の人材とはみなしていなく、特定の大学のみへ積極的にリクルートミッションを送るなどアプローチしてきた。しか75

し、ここ 2、3 年、外務省国際機関人事センターが高校生のための説明会を設けるなど変化を感じる。データで裏付けられている訳ではないが、もしかしたら玉川の一つの成果ではないか。
・「ボランティア活動」の単位化や必修化などを IB のように SGH の間に実現してみたかった。
・データの提示に関しては、上記 2 択のみだけでなく、4 択全部を入れて提示した方がよい。また否定的なデータも提示することも必要ではないか。
・現在まだデータを収集中であるが、5 年間を通して右肩上がりというような顕著なデー
タ収集できていない。報告書にはすべて掲載する予定。
≪4≫

卒業生に対する追跡調査

2016 年度および 2017 年度に本校を卒業した生徒に対して、9～11 月に追跡調査を実施し、アンケートに回答してもらった。
〇平成 29(2017)年度卒業生 SGH 追跡調査 A 2018

平成 29(2017)年度卒業生 SGH 追跡調査 A 2018

5A

重点生徒

6B 一般生徒〇平成 29(2017)年度卒業生 SGH 追跡調査 A 2018
76

5A

重点生徒

〇平成 29(2017)年度卒業生 SGH 追跡調査 A 2018 6B 一般生徒

「SGH が現在の大学進学に関して影響を受けた」と答えた割合は、重点生徒の 72％は受けたと答えたのに対し、「一般生徒」は 25％にとどまった。また本校 SGH 研究課題の「国際機関や国際 NGO へのインターンや就職への希望」に関しては、重点生徒の 64％が興味を示したのに対し、「一般生徒」は 15％にとどまった。上記にはしめしていないが、平成 28 年度卒業生にも同調査を依頼したところ、重点生徒の 60％は卒業後 2 年経っても「現在の大学の専攻分野の選択に SGH が影響した」と回答しており、SGH の効果が残存していることがうかがえた。
＜5＞サステイナビリティ・フロンティアーズによる外部第三者評価報告書
次にサステイナビリティ・フロンティアーズによる外部第三者評価報告書を添付する。

77

Tamagawa Academy Super Global High School (TSGH) Program- Awakening the Whole Person to Become Global Leaders of International
Organizations Final External Evaluation

David Selby with Fumiyo Kagawa
Sustainability Frontiers
11 March 201978

Section 1: Rationale and Introduction

This study is the third and concluding external review of the five-year Tamagawa Academy
Super Global High School (TSGH) program, Awakening the Whole Person to Become Global
Leaders of International Organizations, launched in June 2014 and closing March 2019.
Tamagawa Academy is one of 56 high schools selected and subsequently funded by theJapanese Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) for thenationwide Super Global High School (SGH) program. Selected SGH schools are called upon
to demonstrate their efforts in developing ‘global human resources’ (i.e. graduates equippedwith the capacity to identify and solve the problems of global society or those equipped to beproactive and show leadership in global business) through their own unique curriculum
development.1
Tamagawa Academy, founded in 1929, is a private education institution providing education
for all grades (K-12, university and post-graduate levels) within a single campus located in
Machida, Tokyo. It has a longstanding commitment to whole-person (‘zenjin’) education andinternational education.2 Since 2007, it has offered International Baccalaureate (IB) programsfor grades 7 through 123 alongside its general academic course. The Academy has developed
extensive international programs and partnerships with schools around the world. Every year
it sends about 300 students to study abroad and hosts about 200 foreign students. It is the firstJapanese school affiliated to Round Square, an international school federation consisting of
150 schools in 40 countries that organizes international conferences where student
representatives engage in discussion of international and environmental issues and conduct
volunteer work. An international perspective that lends itself to an international contribution is
one of six IDEALS of learning4 promoted by Round Square.5
The Tamagawa Academy Super Global High School program aims at nurturing whole person1

http://sgh.tamagawa.ed.jp/en/sgh
http://www.tamagawa.jp/en/‘Zenjin education’ and ‘global/international education’ are two of twelve precepts of education at Tamagawa
Academy. Other precepts include: ‘respect for individuality’, ‘self-study and autonomy’, ‘highly effective
education’, ‘education that is scholarship’, ‘respect for nature’, ‘trust within the school community’, ‘Rosaku education’, ‘uniting opposites’, ‘One who walks the extra mile and one who is a pioneer’ and ’
24 hour education.’
3 The International Baccalaureate Middle Years Programme for grades 7-10 and the International Baccalaureate
Diploma Programme for grades 11-12.
4 The six IDEALS of learning are: Internationalism, Democracy, Environment, Adventure, Leadership and Service.
https://www.roundsquare.org/about-us/
5 http://sgh.tamagawa.ed.jp/en/index
279

leadership capacities among students (for example, communication, language and leadershipskills; acceptance of different cultures; understanding of global issues; a strong motivation totake action that promotes global wellbeing) so that they are better disposed to choose their
future career with international organizations such as the United Nations and international nongovernmental organizations. While there are many SGH schools primarily concerned withhuman resource development for global business, Tamagawa Academy made the conscious
decision to focus on preparation towards making a humanitarian contribution to the world. Suchan emphasis is very much in line with Tamagawa’s philosophy of whole person educationand its spirit of volunteerism. TSGH is, thus, considered as an organic ‘extension’ of the
Academy’s long history of and commitment to international education.6
The TSGH program targets all students from grades 9 to 12 (904 students in 2018/19). It has
two stages: the ‘stage for nurturing basic skills’ and the ‘stage for exploring issues’.
Formal and extra-curricular activities are offered simultaneously throughout the year. Courses
and activities identified and offered during each year of the five-year TSGH program aresummarized in Section 3.1 below.
Students are encouraged to choose one from five research themes that many international
development organizations address (i.e. poverty, human rights, the environment, diplomacy
and international cooperation) so that they can develop capacities on their chosen theme
through participating in the program.
Over the five years of TSGH, Tamagawa Academy has commissioned Sustainability Frontiers7
to research and write three external program reviews. The first evaluated TSGH in theacademic year 2014 to 2015 8 . The second evaluated the TSGH program for 2015/6 and2016/79. This third evaluative review covers the years 2017/8 and 2018/9 as well as reviewing
the five years taken as a whole. The purposes of this review are as follows:
To explore key stakeholder perspectives on the TSGH experience
To examine impacts of the program on students and teachers
To examine TSGH influence on Tamagawa Academy taken as a whole
To conduct an analysis of achievements and gaps in achievement
To look at the TSGH legacy

6

Tamagawa Academy President/CEO interview, 2015
http://www.sustainabilityfrontiers.org
8 Kagawa, F. & Selby, D. (2015). Tamagawa Academy Super High School (TSGH) Program: External Evaluation
for the Academic Year 2014-15: Tokyo: Tamagawa Academy
9 Kagawa, F. & Selby, D. (2017). Tamagawa Academy Super High School (TSGH) Program: External Evaluation
for the Academic Year 2016-17: Tokyo: Tamagawa Academy
780Section 2: Research Methodology

The research method employed for this review has been one of desk-based analysis of TSGH
program documentation (including internal evaluation data) and desk-based at-a-distanceempirical research using the Skype facility for focus group and one-on-one semi-structured
interviews supported by a team of two translators.
As such, this review departs from the research methodology of the two earlier evaluation
reports in two regards. First, questionnaire surveys of student beneficiaries and their parents
were not employed in this review round. Second, in the case of the two earlier reviews, focus
groups and individual interviews were conducted face-to-face. Thus, the earlier two reviews
collected and used a significant amount of quantitative data while this review is heavily
weighted towards the collection and analysis of qualitative data.
Interviews were conducted between 11 December 2018 and 31 January 2019 each lasting
between 45 minutes and 60 minutes. A translation team was on hand for most of the interviews.
Individual interviews were held with the following members of senior management: theDirector, Upper Secondary Division; the Director, Academic Affairs, the Chief, Curriculum
Coordination. Additionally, an opening individual interview was conducted with the Chair of theSuper Global High School Committee and TSGH leader followed by a second, ‘mop-up’
interview (i.e. to discuss issues that had surfaced but remained unaddressed) to close theschedule of interviews.
Focus group and individual interviews were held with teachers in charge of the following
courses and initiatives falling under the TSGH program:
Global Studies (three male teachers)
World Studies (two male teachers)
European Studies (four males teachers; one female teacher)
African Studies (two males teachers; three female teachers)
Model United Nations (one female teacher; one male teacher)Round Square (one female teacher).
In addition, a focus group interview was held with 10 teacher members of the SGH Committee.
The interview was framed by a SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) type
exercise in which participants brainstormed ideas on TSGH using a different quadrant of thelarge piece of paper provided to brainstorm their thoughts about SGH under each of the four
headings, ‘Challenges/Obstacles’ and ‘Legacy’ being used as headings rather than ‘
81

Opportunities’ and ‘Threats’. Following the exercise, participants were questioned about
items listed in each quadrant.
A focus group interview was also conducted with six parents of students involved in TSGH
programs. All were female.
Focus group interviews were conducted with students involved with TSGH programs, namely
with:
Four students (three female, one male) taking the Global Studies elective
Three students (all female) taking the World Studies elective
Five students (four male, one female) participating in the European Studies program
Five students (one male, four female) participating in the African Studies program
Five students (two males, three male) participating in the Model United Nations
initiative
Five students (one male, four female) participating in, and having leadership
responsibilities for, the Round Square program
Finally, a focus group interview was held with four students (one male, three female) who had
graduated from the TSGH program.
All interviews were recorded with prior permission. Interview notes were also written. Bothrecordings and notes were analyzed and, in the case of the notes and transcribed parts of therecordings, color-coded prior to the writing of this review.

Section 3: Formal Curricula and Non-formal Curricula Aspects of TSGH

3.1 Constituent Components of TSGH
The TSGH program has come to consist of eight components.10 Two are identified as fallingunder the ‘nurturing basic skills’ heading, i.e. the Global Career Seminar Series and theTamagawa Super Global Leaders initiative. Six fall under the ‘exploring issues’ heading:the World Studies, Global Studies and Model United Nations electives, the African Studies andEuropean Studies study tours, and the Tamagawa Round Square International Conference.
While the two ‘nurturing basic skills’ components were launched at the inception of TSGH,

10

In the early days of the TSGH program the Tamagawa Adventure Program was included as a TSGH activity. A
US invention, TAP is an experiential learning program aimed at building trusting relationships and nurturing
creativity, problem solving and leadership often in out-of-doors settings. It also addressed bullying. It was dropped
from TSGH.

82

the six ‘exploring issues’ initiatives all existed prior to TSGH but were all brought together
under the TSGH umbrella.
3.2 The Global Career Seminar Series
The Global Career Seminar Series was one of the two wholly new initiatives introduced as partof TSGH initiative.
It aims at developing and deepening student understanding of contemporary global issues
through expert guest speakers, to stimulate student interest in choosing a future career ininternational organizations and to galvanize them into proactive engagement with world issues.
Over the 5 years of TSGH, there have been continuous efforts to improve the program bycareful choice of speaker and topic, by improving student participation methods and by more
effective promotion. Very innovative ways of heightening student participation have been
introduced. In the last three years a system has been in place under which students can makerequests for a particular speaker or genre of speaker and/or can request a particular theme. It
is now also open for students to prepare a presentation on the theme of the day, present it
before the guest speaks, the guest responding to the particular issues raised by the students.
If this approach is used the speaker is notified about the scope of the student presentation
beforehand.
This seminar series involves two forms of participation: voluntary lunchtime participation (TED
style) and compulsory participation, i.e. as part of a class or whole grade requirement.
The overall total number of student attendances at seminar sessions numbers 14,992. The
year-by-year breakdown of attendance figures is given below.
2014/15

2015/162016/172017/18

2018/19

1,408

4,319

4,388

2,914

1963

A total of 89 lunchtime seminars were offered over the five-year period of TSGH, somespeeches being available on YouTube. The year-by-year breakdown of sessions is as follows:
2014/15

2015/162016/172017/18

2018/19

17

25

20

17

10

The total number of speakers across the five years numbers 122, of which 76 are male, 45
female and 1 transgender:83

Academic Year

Total

Male

Female Transgender

2018/19

12

7

5

-

2017/18

18

13

4

1

2016/17

32

16

16

-

2015/16

38

24

14

-

2014/15

22

16

6

-

Guest speakers have included representatives of a range of Japanese agencies andorganizations connected to the five key themes of TSGH including representatives from the
Cabinet Office, the Ministry of Foreign Affairs, JICA, the Japanese Red Cross, JapaneseNGOs, Japanese universities or international agencies and organizations such as IMF, WHO,ILO and UNICEF. Speakers have work experience in international development andhumanitarian fields. A small number of university students (including Tamagawa graduates)
have appeared as speakers in recent years.
Over the five years of TSGH the thematic balance of seminar topic is as follows: Environment:
11.2%; Poverty: 14.4%; Human Rights: 16%; Diplomacy and Leadership: 16%; International
Cooperation: 42.2%.11
In our 2017 evaluative report we recommended that mechanisms be put in place to link theseminar series to the curriculum.12 Those mechanisms remain less than sturdy, save in thecase of the Model United Nations program (see 3.4.3) where the lectures are directly
connected to the MUN agenda.
3.3 Super Global Leaders
The Tamagawa Super Global Leaders (TSGL) 48-Point system started with thecommencement of TSGH. It was conceived as a means of stimulating student interest in
actively participating in various TSGH activities.
Grade 9 to grade 12 students participating in various activities laid out in the TSGL 48 point
list can accumulate points over 4 years. At the end of each year, the small numbers of students
that are ranked at the top of the scoring table receive recognition through a school graduation
ceremony in the case of grade 12 students or an end-of-year ceremony in the case of grade

11

Most speakers spoke to more than one theme, signaling such in their lecture description. If a speaker declaredthat they were speaking to more than one theme they are given one point for each theme in the counting method
used.
12 Kagawa, F. & Selby, D. (2017). Tamagawa Academy Super High School (TSGH) Program: External Evaluation
for the Academic Year 2016-17: Tokyo: Tamagawa Academy84

9-11 students. In the academic year 2018/19, eight grade 12 students and 8 grade 9-11
students were recognized for their achievement.
The originator of the scheme felt it a good idea to incentivize adhesion to the TSGH program,remarking on Japanese love of collecting things. The scheme has, however, come in for
criticism. First, it has been remarked that the number of points allotted to various kinds ofinvolvement and achievement is rather rough and ready. For instance, while two points areawarded for taking the World Studies elective or the Global Studies elective both of which goover a year, four points are awarded for participating in one of the two time-limited study abroad
programs that are available (see 3.5). Similarly, participating in the (intensive) Model United
Nations elective earns three points while winning an award in an English recitation contest
earns four points. Reference to facility in English also connects to the further point that the
points weighting in the list awards English competence more than global learning. ‘Winninga competition in English’ earns five points as does high performance in English language
examinations (such as TOEFL or IELTS) The subliminal message is that English competenceis the sine qua non of global skills competence. There is also the suggestion from somestudents that the system benefits the privileged given that participation in a rather costly study
abroad program earns four points. The argument is also put that the focus on points becomesan end in itself rather than the cultivation of a global humanitarian ethic. With the close of
TSGH the scheme is being discontinued, those in charge of its successor program, theTamagawa Super Science High School not wishing to continue the scheme.
3.4 Elective Programs/Courses
3.4.1 Global Studies
The grade 10-12 Global Studies elective gives students the opportunity to learn about
international issues while pursuing a focus of their own choosing. From the plethora of issues
falling under the themes of environment, human rights, poverty, diplomacy and international
cooperation, students opt for a research topic of choice and working on their own or in teams
conduct in-depth research before reporting their study by means of a display or exhibition, apresentation at school or at a conference and/or by writing an essay. One 65-minute lesson
per week is devoted to the elective but it is open to students to seek additional guidance fromthe two teachers overseeing the program whenever needed. Teachers reckon that they devote
an average of 30 minutes per week to out-of-class support of students but with intensive
support periods close to student presentations when much more time is given over to theprogram. Students can take the course twice at different grade levels.
Students taking Global Studies tend to have a prior interest in international relations and issues
or an interest in a specific burning issue that they find they can study through the program, an
example being three female students who wanted to find a study home for their interest in85

South Africa and the upcoming Tokyo Olympics. Students are also attracted by the opportunity
to learn in a style of their choice with space for interdisciplinary learning. ‘You can choose
what you want at the level of intensity you want,’ commented one student. Another pointed
to the opportunity to consult with teachers from outside the program about their interdisciplinary
topic. The known intensity of the program was, however, something of a deterrent to somestudents ‘It is very demanding,’ said one teacher, ‘and students have the opportunity ofchoosing from a wide range of electives.’ Students interviewed also pointed to the localismof much of the student body. ‘When people hear “global” they think of outside Japan andthey don’t see the “global” in the “local”,’ explained one. Others pointed out that muchof the international documentation to be consulted is in English and this is a disincentive totaking the program. Box 1 lays out the number of students taking Global Studies over the four
years of TSGH (2014/15 figures not available).

Box 1: Student Taking the Global Studies Course
Academic year

Total

Male

Female2018/1923

1

22

2017/1826

1

25

2016/1729

0

29

2015/1616

0

16

Global Studies teachers explain that during the first half of the year there is a focus on using
interactive learning to evoke student interest in a range of issues and to develop critical thinking
and the ability to work with multiple perspectives but this gradually gives way to lessons given
over to advising on individual student projects. There is, therefore, a shift through the year froma group dynamic to an individual orientation. Teachers report that both class and individual
sessions are about helping students overcome any loss in direction by introducing a ‘
methodological scaffolding’ in which they learn to dig deeper for information, learn how toframe and explore critical questions, and learn how to present. The freedom to study, thus,
has to be tempered not ‘by a manual but by models and patterns for enquiry and research’.
Interesting topics pursued include the student who researched and wrote a ninth grade module
on Fair Trade with a lesson plan for teachers, the module actually being taught by a ninth gradeteacher. Another example is the student who, using social media, gathered photographs ofdeprivation in developed countries and, again using social media, asked whether the place
depicted was a developed or developing country. Teachers cite the Sustainable Development
Goals as the primary topic of choice with issues surrounding poverty and discrimination also
regularly being picked up. Environmental topics figure each year but are chosen by just a few.
86

Benefits and lessons of the Global Studies course were seen by students as: ‘being able todo what we wanted if we seized the opportunities’, ‘if we are motivated, support will comeour way’, acquiring a widened outlook, and ‘being able to communicate what we are doingoutside the school’.
3.4.2 World Studies
The grade 12 World Studies elective is offered in English and in Japanese in a paralleltimetable. The aim of the course is threefold:
Helping students understand the link between global issues and their own lives andexperiences
Helping students imagine the perspectives of those who live in different social andcultural contexts
Empowering students to become active and responsible agents of change in creating
a more equal and democratic society at all societal levels.
The course is taught over one school year with four periods of 50 minutes allotted per week.
The range of themes covered in class is wide-ranging including: mass media and stereotypes,
issues surrounding poverty, prejudice and discrimination, LGTB issues, world population,
terrorism, international cooperation, intercultural relations, human rights and responsibilities,
the rights of the child, refugees, the nature of citizenship, the Sustainable Development Goals,
peace, conflict and disarmament, climate change, and futures at all levels, local through global.
For students interviewed what marks out the classroom experience is the student-centeredlearning approach that combines with the treatment of global themes. The general experienceof students is that their teachers commonly conduct lessons from the front with the students
seated in rows and taking notes whereas in World Studies classes, the aim is to give voice tostudents and have them engage with each other in discussion and debate usually in response
to some provocative stimulus. Lessons, students note, regularly begin with a lively role-play, asimulation exercise or whole group or small group interaction that is followed first by anemotional processing and then a surfacing of key issues.
In interview, the World Studies teachers are at pains to explain how students are acculturated
to ‘horizontal’ learning. ‘Our job,’ one said, ‘is to teach how to discuss and to movestudents from responding passively to responding actively in a free atmosphere. We begin witha less controversial, a lighter, fun but involving topic, mass media, where the students won’tbump heads, and where students can practice how to discuss, dialog and argue without
personalizing any critique of others. But then the subject matter gets more and more87

controversial with the learning stimulus material designed to surface multiple opinions. The
approach is to foster confidence in giving and exchanging opinions. ’ As the program
progresses there is an increasing focus on developing emotional intelligence, i.e. emotional,
connective and empathetic responses to human (and other than human) predicaments
studied. For a recording of thoughts and feelings, a diary is assigned to each student that theteacher may or may not see at the end of each semester depending on whether the student is
comfortable with sharing what is a personal record. The teachers most powerful memories of
the course concerned role plays and simulations that gave students a vivid experience ofmeeting people from a diametrically different culture or experience of being refugees ormembers of a marginalized and discriminated minority.
Students interviewed attest to the awareness raising, perspective changing and emotional
impacts of the World Studies program. One spoke of her sense of shock as scales fell fromher eyes as she thought about how intractable some global problems were. Another spoke ofher narrow understanding of the world outside Japan before she joined the course and of how
immersion in the course changed her perceptions. ‘My perceptions of places changed,’ she
explained, ‘I had an image of the United States as great, standing for freedom and sparkly
but I now see that in reality it has problems to. I now see the darker side, and I also see thedarker side of Japan, too.’ All spoke of the level of respect they now had for those affectedby the multiple crises facing them, and the respect they had for those who were trying to help.
All also referred to the skills they had learned through the active learning approach: how towork towards consensus, how to take on board multiple perspectives; and how to articulate
opinions and bring those opinions to the discussion table.
Significantly, some of the students interviewed attested to the influence of the course on their
proposed career path; one wanting to go to university to study social issues before taking on
a career trajectory aimed at addressing social problems; another declaring that as a result of
the course she intends to study refugee issues at university before embarking on a career inthe refugee field.
Box 2: Students taking the World Studies course
Academic year

Total

Male

Female2018/1927

0

27

2017/1822

3

19

2016/1723

1

22

2015/1630

327

2014/1534

3

30

3.4.3 Model United Nations and Section MUN
88

The Model United Nations and Section MUN is an elective class offered as both a general andInternational Baccalaureate (IB) course for grades 9-12, the students using mainly English as
they develop global perspectives, obtain topic expertise, develop their communication andnegotiation skills, and practice leadership. The course can be taken repeatedly if students wish
There are a number of unique characteristics in MUN.

First, an interdisciplinary team ofteachers is in charge of the course; second, it provides a rare opportunity for general course
and IB course students from different grade levels to learn and work together. Third, it fully
employs student-led and active learning methods and teachers play a role as facilitator.
The teaching staff view MUN as a means of focusing on global issues not touched upon inmost other classes. Students choose the global topics to be covered during the year. Working
in small groups they conduct research on the chosen topic(s) from the perspective of a foreigncountry assigned. Student groups then role-play as delegates to the UN and simulate a UN
General Assembly.
A key objective is to practice negotiation skills, consensus building skills and problem solving
skills, competencies, according to one male teacher, not taught in most Japanese schools.
In 2018-19 students chose the following three topics: the Afghan conflict, Iraq anddisarmament, and building an interim government in Iraq. The Iraq war theme captured in twoof the choices became the thematic choice for the Tamagawa inter-school MUN conference
for the year as arranged by the students. In the February before the conference to be held ayear later students on the course are asked to join an organizing committee. The next monthand prior to the beginning of the new school year the committee determines the overarching
topic for the following conference, for example peace or poverty. The choice of general topic
then shapes the choice of the three in-depth topics to be considered in class during the year.
Each topic is addressed through a similar process of two or three rounds of research andpresentation, research teams exploring the topic through the lens of their chosen country. As
the year unfolds the conference topic is sharpened and in the summer vacation the organizing
committee starts preparing the inter-school conference event. Through the fall semester
successive draft versions of the event proposal are honed and towards the end of the semester
the class is used as a testing ground for the upcoming conference. Students each take on arole, most as country ambassadors but some as monitors and rapporteurs, in what will be roleplayed as a session of the UN General Assembly. Test runs are used to practice the event.
Meanwhile, other schools are approached to participate or renew their participation.
Other schools involved do not have a MUN elective and credited course although a minority
have an after-school MUN club. Some schools thus come to the event with less intensive
preparation. It follows that there is a significant difference in depth of understanding of topic
89

and process between Tamagawa students and visiting students.
Tamagawa Academy has hosted an annual MUN conference from the start of TSGH. At
the fifth MUN conference on the rebuilding of Iraq in 2019, 110 students from twelve schools
plus Tamagawa attended, engaging in intra-country discussions and writing of resolutions,moderated and non-moderated caucus meetings, and speaking and negotiating mutually
beneficial ways forward at general sessions. Back in class, Tamagawa students gave inputs
on how they might have improved their performance while the committee discussed the qualityof its conference organization.
MUN teachers see their role as that of adviser, administrator and facilitator. The aim is to handover more and more responsibility to students as the year progresses. ‘Students grow inactivity and agency, ’ said one teacher. ‘ Teachers become close to redundant. This
completely transforms the teacher/student relationship. There is an equalization of role overtime.’ A male student expressed appreciation of the move away from frontal to facilitative
teaching. ‘Students play a large part in running the class through the organizing committee.
It’s student-centered and you feel comfortable in sharing and enquiring about what you don’t know. The class is also distinctive in its regular use of the Internet.’Students are assessed on the quality of their research, how well they understand their topic
and on their performance in in-class MUN events. They hand in a folder of their country
research file and UN speech text with position and policy papers for grading.
There has been a significant drop in numbers taking the elective in recent times so class sizehas been almost halved (50>50>26 in the last three school years). The teachers of the program
are unclear as to why this is happening. Even a recruitment drive by the students themselves
was less than successful. One explanation put forward by a teacher is that in the year justending the class was made an exclusively grade 10/11 course whereas it had earlier spanned
grades 9/10/11. Some students place a different interpretation on the fall away in student
numbers, suggesting that some are deterred by the demanding nature of the program.
3.5 TSGH Study Abroad Programs
3.5.1 African Studies Study Abroad Program
African Studies is an extracurricular study abroad program for grades 9-12 aimed at learning
about real life issues of poverty and human rights in a southern African country. In 2018 twenty
students visited the Republic of South Africa for nine days in a program that included a visit toan illegal settlement where they witnessed dire poverty, a visit to the Pretoria branch of theJapan International Cooperation Agency followed by a visit to a JICA-funded disabled persons
support center, a visit to the Sterkfontein caves world heritage site, an intercultural exchange90

in Cape Town, a visit to Robben Island, the place of imprisonment of South Africa’s first
President, Nelson Mandela, a visit to a ‘township’ from apartheid days and a visit to theCape of Good Hope itself.
Students participating in the 2018 program had various motives for wishing to participate. One
female student had as longstanding personal interest in food security issues in the African
continent. Another wanted to join simply because South Africa was an unusual destination forJapanese. A male student was aware of Japanese development support for South Africa andwanted to see how it was implemented. Another, with an abiding interest in soccer, wanted touse the vehicle of soccer playing to get to know South African black youth
Students applying to join the program submit a paper explaining why they want to join. This isfollowed by an interview. In some years there are too many applications and the interview isused to filter out some applicants. In other years a recruitment drive is necessary to fill theplaces.
By way of preparation for the visit, students research a chosen area of interest and the places
they are programmed to visit. They prepare a poster on Japan to explain Japanese life andculture to their hosts. They present a PowerPoint to the group. A special session is held withparents attending on customs and lifestyles in South Africa. However, and somewhat
strangely, no training sessions on intercultural etiquette and behaviors are held.
Once in the field, teachers do not have to coordinate and watch over the schedule since a tour
guide is hired to do this. Their role is rather to encourage interaction between shy and often
culture shocked students and host students, to lead evening reflection sessions for students,
and to organize an evening report back to the school in the form of a website entry.
Students in interview conveyed many powerful memories. They were impressed by thefriendliness with which they were met and people’s willingness to relate, comparing Japanadversely. They were delighted to see dancing and singing in the streets. They recall
occasional loss of a sense of security. Very importantly, they were shocked by the huge
disparities between rich and poor. They recall the smoke above Cape Town as cars wereburned by groups in conflict. Some were shocked to learn at the disabled persons support
center that inmates could not visit family and friends because of wheelchair shortages. They
were as deeply shocked to discover disability being seen as a source of shame and as a bar
to education.
Asked about their most powerful memories and impressions, teachers first talked about theslowness of life and the different time expectations before recalling their shock at seeing
students cry when they first talked to black people and their need for support. They were thenastonished at the ways things evolved with Japanese and African students enjoying a closely91

knit and warm relationship, subsequently maintained through letter and email contact.
Participating students attest to shifts in perception as a result of the study abroad program. ‘I had thought that supporting development was enough but now I see that I must be concerned
about practical implementation, water and sewage,’ said one. ‘I came away optimistic that
HIV/Aids can be rolled back,’ said another. ‘I had researched poverty at school,’ said athird, ‘but I realized I had not put my prejudices aside. I was shocked by the huge disparities
in wealth. You cannot say that South Africa is a poor country’. The visit confirmed one female
student in her decision to take a social work degree at university.
A female teacher recounted that the visit had changed her way of thinking about happiness.
Happiness as ‘having has changed to one of being. Happiness depends not on what you
have but on what you are’. The same teacher was inspired by her visit to Mandella’s prison;
how the great man had never given up hope in the direst of circumstances. The visit had also
confirmed her positive faith in students as she saw them, after initial fears and reserve engage
ever more deeply with their South African counterparts.
Back at school two students presented their impressions to the citizens of Machida and othersat an open session at the city hall. All made individual posters and presented at the school
festival. There was limited pick up on their experiences in classrooms.
Box 3: Students taking the African Studies Study Abroad Program
Academic year

Total

Male

Female2018/1920

614

2017/1817

611

2016/1717

2

15

2015/1613

4

9

2014/15132

11

3.5.2 European Studies Study Abroad ProgramThis grade 9 to 12 study tour program initially arose out of the relationship Tamagawa
Academy had enjoyed with the Goethe-Gymnasium, Frankfurt, Germany since 1989. Eachyear about fifteen Tamagawa students stayed with the families of Goethe-Gymnasium
students, attended classes and, with their hosts, made visits designed to give them a handson experience of German culture. Interest in the annual visit waned and, with prompting from
MEXT, the program was re-oriented to one of visiting international organizations based inEurope.

92

The European Studies Program is described as ‘an overseas training program with the aimof nurturing the qualities of global leaders’. It aims to help students learn about ‘the diverse
culture and history of Europe’ and enable them to develop a ‘multifaceted vision of various
problems in the world’.13 In January 2019 students visited international organizations andhistorical facilities in the Netherlands, Switzerland and Poland. In the Netherlands they visitedthe International Criminal Court to learn about war crime prosecution processes, the Japanese
Embassy to learn about the relationship between Japan and the Netherlands, the Amsterdam
National Art Gallery, the Jewish History Museum and the house of Anne Frank. In Geneva,
Switzerland they had four interactive lectures/workshops over two days at four different
international organizations: the UN Commission for Human Rights Office, the United Nations
High Commissioner for Refugees, the International Labor Organization and the International
Red Cross. Through the interactive lectures they learned about global issues and of thequalities needed to work at an international organization. From Krakow, Poland they visited
the Auschwitz-Birkenau Museum and the Schindler enamel factory (the factory of the German
businessman who saved many Jews from massacre).14
The reasons students gave for wanting to participate in the program are various. One malestudent wanted to develop further his interest in an international support career; three others
were interested in actualizing knowledge on, respectively, problems of the European Union,
Nazism and migrants/refuges gained from individual project assignments done. A female
student became intent on looking more earnestly at the prospect of attending a Swiss university
before following a career in combatting poverty and child labor.
As with the African Studies program, students wishing to join the program have to complete
an application form, present a paper explaining their motivation and go through a screening
interview. In preparation for the field visit, participants are required to research the destination
countries and the UN and international non-governmental organizations they are to visit.
They are divided into groups and make group presentations on what they have found before
they leave. There is no intercultural training as such but students do engage with former
program participants who share their notebooks from their trip.
It is clear that the visit to Auschwitz-Birkenau was a most powerful memory for both students
and teachers. All knew of its shocking history but were visibly shaken by the reality. ‘This
really happened in our world’. ‘I pondered upon why anybody could think that this was aright thing to do.’ The lecture received, linking Auschwitz to what was happening in parts of
the world right now, proved very powerful. For one male student the strongest memory camefrom the visit to Oskar Schindler’s factory leaving him deeply admiring of the businessman’

13
14

http://sgh.tamagawa.ed.jp/en/category/vgg
Ibid

93

s heroism and humanitarianism.
Personal perceptions in some cases shifted dramatically. ‘ My mindset was completelychanged,’ said one female student. ‘Before I was shy and retiring but now I see how
important it is to speak up and be dedicated. I now speak up in class. I want to help solve world
problems.’ A number of students spoke of how very impressed they were by the dedication,
motivation levels, open-mindedness and flexibility of Japanese working for the United Nations
and for international non-governmental organizations (see 4.1 for further discussion of this).
Back at school, the study abroad group gave one unscripted, conversational ‘big presentation’ to the whole school and one to each grade. Participants also shared their personal projects
with each other. Only very rarely, however, did impressions and learning from the trip become
a focus in classroom. A teacher in an Ethics, Literature and History class asking a female study
tour participant to explain Auschwitz and a Mathematics teacher setting aside the lesson
agenda for ten minutes while a male student described and answered questions on theEuropean Studies experience are occasional, but rare examples.
Box 4: Students taking the European Studies Study Abroad Program
Academic year

Total

Male

Female2018/1918

315

2017/1818

1

17

2016/1717

3

14

2015/1611

2

9

2014/15

16

6

10

3.6 Tamagawa Round Square International Conference
Round Square is a global organization of 170 private schools in 40 countries that undertakes
conferences and community service activities at the international level to foster youth action.
In 2003 the Tamagawa Academy President visited Round Square’s international conferencein South Africa and, following that, the decision was made to prepare Tamagawa Academy forRound Square membership. Attendance by three Tamagawa students at the 2004
international conference marked the start of the school’s student-led activities.15 Tamagawa
thus became the first of what are now two Round Square schools in Japan. The benefits ofconnecting with a community of likeminded schools on an international scale include ageappropriate conference participation, cultural trips and exchanges, and participation in15

https://www.tamagawa.jp/en/k12/international/roundsquare.html

94international service projects in support of communities in need. A range of professional
development opportunities is regularly offered.16
At the time five Round Square students were interviewed, the number of Round Square
members at Tamagawa Academy involved in steering the initiative stood at 60 with some 15‘core’, i.e. conference organizing committee members.
Round Square activities begin with the start of the new school year in April when a miniconference is held to introduce Round Square to new students and recruit them into theorganization. Students go on to set up and hold a conference with student representatives,and five Tamagawa students are chosen to attend the annual Round Square international
conference.
The 2018 three-day conference took up the theme of ‘The Environment’ with some 45
students engaged in attending lectures and workshops on topics such as ensuring clothing forrefugees, setting up collection systems for refugee clothing, garbage problems in thePhilippines, garbage problems in Japan, the use of plastic for shopping bags and taking action
on environmental problems. On the middle day a Model United Nations conference was heldon ‘Water Problems in Africa’ with students representing 14 African countries encountering
water problems.17
As its service program, the Tamagawa Round Square group collects clothing for countries inpoverty, collecting clothing from the school community, people in the local area, other schools(primary and secondary), kindergartens, and nurseries.
Round Square students very much appreciate the latitude they are given. ‘We do everythingourselves; we have ownership,’ said one male student. ‘We get to do everything from start
to finish,’ said a female student. ‘We can decide on the content of activities. We choseenvironment last time and human rights the year before that.’ ‘What stands out for me,’said another female student, ‘is that everybody’s opinion is sought. It is democratic andconsultative.’ The teacher overseeing Round Square agrees: ‘It is special because of
student ownership, because of students acquiring confidence in presenting, because it’s soegalitarian, a level playing field.’
The group of five Round Square interviewees was at one in thinking that Round Square had
given them the confidence to present and the ability to see and speak from different
perspectives. They had also come to see the importance of asking lots of questions for16
17

https://www.roundsquare.org/being-round-square/how/https://www.roundsquare.org/school/tamagawa-academy/95

clarification and understanding. This spilt over they felt into a shedding of their shyness in class
where they were now forward in asking lots of questions.
Asked how to improve Round Square at their school, students interviewed were of the opinion
that Tamagawa could do more by way of service projects. ‘We have not so many projects asin other Round Square schools,’ said one. ‘We hear of many more service projects
elsewhere.’ It was also felt that the process of selection of five students for the annualinternational conference went against the grain of the Round Square student-led philosophy.
‘It could be more open,’ one said. The Round Square teacher felt that recruitment would
improve if Round Square awareness-raising forays were made into the Tamagawa elementaryand middle school. The younger students ‘could be given something to look forward to’.
3.7 Curriculum Development and Connectivity Issues
In integrating a global dimension into the school curriculum, there are broad strategies to befollowed. First, a school can opt to introduce a core program that is mandatory for all students.
This secures widest student exposure to global issues and global thinking but by demanding
its own timetable space creates significant reverberations across the curriculum, taking timeaway from other mandated subjects. It may well run up against national curriculum demands.
Second, a school can seek to infuse a global perspective across the curriculum and into some- or all - existing subjects. This may well meet teacher resistance and will certainly involve a
process through which teachers of various subjects need to accommodate to and receive
training in infusing a global dimension into their teaching. Third, a school can choose to provide
globally themed courses on an elective basis. This is the ‘low hanging apples’ approach,easiest to adopt and meeting least resistance. The first and second options bring global
learning to the whole student body. The third limits the number of students exposed to global
issues.
The TSGH approach has been to continue with elective courses already in place, i.e. Global
Studies, World Studies and Model United Nations, meaning in reality that only a small numberof students are exposed to global thinking.
Box 5: The Number of Year 12 Students (Academic Year 2018/2019) who took TSGH optional
subjects in the last three years
All three from the following: Model UN, Global Studies, World Studies

3

Two from the following: Model UN, Global Studies, World Studies

10

Model UN (once)

19

Model UN (twice)6

Model UN (three times)

0

Global Studies (once)

5
96

Global Studies (twice)1

Global Studies (three times)

11

World Studies (once)

27

TSGH refrained from seeking a mandatory globally themed course given the significant
pressures teachers are under, their busy timetables, lack of interest on the part of some andother institutional obstacles. For similar reasons the systematic building of a cross-curricularapproach - in which a global dimension would be built into different subjects at different gradelevels to overall cumulative effect – has been eschewed. Likewise, the systematic mappingof TSGH knowledge, skills and attitudinal learning outcomes across the curriculum andvertically through the grade levels has not happened, so an important organizational frame forcross-curricular provisioning is not in place. ‘We have been too busy and too thinly stretchedwith a focus on the day to day,’ the TSGH coordinator remarked.
Part of the problem in going down the mandatory course or whole school cross-curricular
avenue, he further muses, lies with the very success of Tamagawa Academy. ‘There areperhaps too many initiatives, a problem arising from the school’s success.’ There was ‘
no chance to get SGH mandatory curriculum space’.
It has been remarked earlier that the experiences of students returning from study abroad
programs are but rarely taken up as a learning and sharing resource in class by subject
teachers. Likewise, classroom consideration, reinforcement and elaboration of topics
considered in the Global Seminar Lecture Series is ‘less than sturdy’. A female World Studies
student remarks that ‘other teachers don’t seem aware of the world studies course and are
not picking up global themes in their own classes, except in the case of readings in the English
class’. A fellow female student is of the opinion that ‘it is left to students to make connections’ across the curriculum and ‘it is the enthusiast global students who cross-fertilize thecurriculum’.
The interlinking of TSGH curricular and extra-curricular elements with the wider curriculum has
happened but not in an overly considered and structured way. More in evidence areinterconnections forged between different curricular and extra-curricular strands all fallingunder the TSGH umbrella and not least because student enthusiasts tend to pick up
competencies and ways of seeing the world that easily translate between the strands. Students
in interview speak of strengths developed though participation in one TSGH strand feeding
into other, including curriculum, strands. Round Square student participants interviewed feltthat their confidence level as bolstered through Round Square had fed into their performancein TSGH classes. ‘Round Square and SGH are therefore not mutually exclusive but notaltogether connected,’ said one female student.
Opinions on the curricular approach adopted under TSGH vary. One male Global Studies
97

student felt that, outside the electives, TSGH had not really affected different parts of thecurriculum, that it was ‘confined to corners of the school’. A female student taking the same
program considered that ‘in particular parts of the curriculum there is a concentration of the
global but unless you looked for opportunities you could easily avoid getting globally involved’. Another male Global Studies student declared himself not in favor of a mandatory course
but felt that the Academy should take the course of ‘embedding the global across thecurriculum more thoroughly’. A female student attending the same program judged that ‘atthe moment the situation is that those who are interested can get involved but a lot of students
can miss being faced by the global situation’. Some students harbored the feeling that TSGH
should have done more to involve a larger proportion of students. ‘Opportunities are being
taken up by a selected group,’ said one. ‘Enthusiasts pick up the opportunities while others
are not interested even though global issues will affect everyone. The school should be more
pushy about getting people involved.’
According to the chief of curriculum, the movement towards greater curriculum linkage isunderway but that ‘it depends on the interest of particular teachers.’ ‘Some teachers arelooking for new material, for new activities; they are thirsty for more.’ So cross-curricular
movement is underway but not in a fully planned way. As we will see (4.4), the spread ofinterest in the global seems to be riding on the back of the spread of interactive learning acrossthe school.
The chief curriculum coordinator also notes that other super global high schools have also
taken the electives path not least because students want to follow mandatory courses thatmost enhance university entrance prospects.
For the director of academic affairs, curriculum linking needs to be more thorough and more
systematized. ‘Programs are not linked very well. We need to find ways of connecting
overseas programs and overseas students that are visiting and we are hosting to thecurriculum. We give the chance to present but that is all.’
For the director of the senior secondary division a most promising development is the bringing
together of meetings of TSGH personnel and TSSH personnel. It is a ‘means of firming up
subject overlap, of creating a flow of ideas between the two, a deliberate attempt to beinterdisciplinary’. Is it working? ‘Well, teachers think it is a good idea; they are working
together linking issues and topics of their classes. Lead teachers for subjects are going to eachother’s meetings to communicate about joint initiatives.’ The MUN elective has pointed theway in this regard with science teachers invited to contribute on climate change and a social
science teacher invited to share his deep knowledge on Islam.
This promising development in curricular cooperation might, in different form, have come about
earlier had one particular structural decision not been made. For a ten-year period, the TSGH
98

coordinator had been present at Head of Department planning meetings in his capacity as
Head of Social Studies. In the run-up to his becoming TSGH coordinator his place at Head of
Department meetings was taken away. It was at these meetings that important curricular
directions, including forging interdisciplinary links, were determined. So at the outset of TSGH
its ability to influence and shape curriculum development was impaired.

Section 4: Impacts on Learners

4.1 The Spread and Reach of TSGH
In 2018-2019 Tamagawa Academy has a student population of 904 (377 male and 527
female). Estimates as to what proportion of the student body has come into direct and close
contact with the TSGH program pretty much coincide. The TSGH coordinator estimates thatout of the 904 students 50 (c.5.5%) are ‘deeply engaged’ with TSGH, while an additional
40 to 50 (c.4.4%-5.5%) are ‘moderately engaged’ with the remainder (88.9%) are ‘not so
engaged’. As many as 100 students (11.1%) and sometimes more attend the lunchtime Global
Seminar Series. The group of Global Studies students interviewed estimate that there are 40
students ‘deeply involved’, i.e. participating in three or more activities under the TSGH
umbrella. Others, they say are touched by the program, for instance by attending a lecture, but
to say they are ‘involved’ would be something of an exaggeration. A member of the SGH
Committee in focus group declared one of the key weaknesses to be that at TSGH events you
saw the ‘same old faces, the same teachers, the same large group of students’. ‘Thereis a core, committed group of students,’ she added, ‘but the project is not affecting thewhole school.’ This prompted another SGH Committee member to wonder whether ‘more
could have been done with mandatory course idea’ but she then recalled that this had notbeen pursued because ‘we knew the curriculum was full’. Certainly, carefully planned
pursuance of the cross-curricular approach, as discussed immediately above, would, if
successful, have opened TSGH to influencing a much wider body of students.
According to the TSGH coordinator, 80% of his estimated 10% of fully engaged students arefemale. A perusal of the charts in section 3.4 confirms that participants in TSGH events havebeen overwhelmingly female. Asked why this was so, a female World Studies student
interviewed suggested that the very preponderance of females was intimidating for boys, citing
the case of a boy who retreated from the class because of the presence of so many girls. A
sister student agreed that, for that very reason, the continued preponderance of girls was selfperpetuating. She also floated the idea that culture gives girls a natural bent towards
unconditional sympathy and care. A World Studies teacher agreed: ‘In my opinion, it takesa really special boy to volunteer his feelings and opinions,’ citing a boy who ‘turned beetrootred’ under dialogic scrutiny from female peers. According to MUN student interviewees, girls
99

sit more happily with group work. For one of the MUN teachers, the preponderance of girls isa ‘mystery’ but ‘true of MUN generally’. From several quarters came the view that,worldwide, girls are more naturally fitted to courses and programs with a strong humanitarianand environmental leaning and that the preponderance of girls in TSGH simply reflected
Japanese culture. The question has to be asked, however, as to whether strategies might havebeen developed and put in place by this flagship project to recruit male students and sosomewhat move towards greater gender balance.
4.2 Changing Perceptions; Changing Personal Visions
There is abundant interview evidence of the impact of TSGH electives and other initiatives onlearner perceptions. One parent interviewed explained that out of her experience of MUN herdaughter was now bent upon improving her English but also set upon becoming aninternational volunteer, having already become involved in volunteer work with a local nongovernmental organization. Another parent talked about how through involvement with TSGH
activities her son had achieved a ‘ root understanding of issues; an all-rounded andprofessional approach’. A third explained how her daughter had become inspired to join avolunteer program in Cambodia and, now back home, was organizing the collection of learningmaterials to send to Cambodia. All six parents interviewed nodded in assent when asked
whether their child’s TSGH experience was influencing their choice of career.
Students taking one or more electives attested to the impact on their perceptions, attitudes,
sense of themselves and the world, and consequent behaviors. ‘I now seek consensus ingroups,’said a female World Studies student. I try to see problems from multiple perspectives.
I read newspapers and look at the news. I have a greater sense of social problems. I want to
go to university to study social issues.’ ‘I see how embedded problems are and I now havea ground level of respect for those affected and those trying to help,’ said another. ‘I havelearnt to shed prior perceptions of an issue and see things through other lenses,’ explained
a female MUN student.
As we have noted, students on the TSGH study abroad programs to South Africa and Europe
underwent some radical shifts in perception, scales falling from their eyes. African Studies
students returned to Japan with a clear understanding that there are no clear answers to world
problems but that there has to be action not just words. All on the study visit declaredthemselves shocked and surprised by the huge and visible disparities in wealth. The
experience made up the mind of one female student to study social work at university. A girlon the European Studies tour indicated that the power of the Auschwitz experience hadcommitted her to working on world problems.
Seeking to summarize the TSGH effect, a Round Square teacher felt it had ‘created a senseof internationalism among the students’. She went further, adding that the growing ethos of100internationalism and active learning allied to the considerable potential for English learning
was leading prospective students to want to join the Academy. ‘There are prospective
students who are coming because of SGH. At entrance consultations they ask about SGH. On
open schools days parents and students ask about the international dimension.’
4.3 Characteristics of the ‘Whole Person Global Leader’
In the TSGH proposal to MEXT of 2014 there is a depiction of the ideal ‘whole person global
leader’:Someone who has a strong will and flexible ideas, courage, humility, exceptional
communication skills, self-reflective ability, excellent English and mature Japanese
language skills, a capacity to work with government officials with a firm attitude andcare for the young generation.18
In describing ‘the shape of the project’ the TSGH website identifies its vision as the ‘
nurturing of whole-person leaders, who will choose a career in an international organization’.
To realize that vision, broad student learning goals are set out:
We develop their communication, language and leadership skills, teach them tounderstand different cultures, to develop an interest in worldwide issues, to act withdetermination, and to have a strong will.19
As touched upon earlier, TSGH has not elaborated an overarching framework of gradeappropriate knowledge, skills and dispositional learning outcomes that would serve to realize
those goals. As we suggested earlier, this has held back cross-curricular implementation under
SGH and also made efforts at student evaluation blunter than they otherwise might have been.
That said, there have been fascinating developments in understandings of the ‘whole person
global leader’ idea going far beyond the initial conception among students immersed in the
TSGH initiative.
Asked in focus group interview to describe the key features of the ‘whole person global leader’, students from various elective courses and informal programs came up with the following
identifiers:‘Someone who can look at a given problem, work towards a solution and bring people
along with them’ (World Studies female student)

18
19

Tamagawa Academy SGH Proposal to MEXT, 2014 (form 6, p.3)
Retrieved from: http://sgh.tamagawa.ed.jp/en/overview

101‘Not just about a lot of leaders meeting but someone who is able to activate small
groups and the grassroots’ (World Studies female student)‘A person who understands, can converse on and can act on global issues’ (Global
Studies elective female student)‘Someone who can address global issues on their own; find the issues, address andhelp solve them’ (Global Studies elective female student’)‘Someone always seeking new meanings, setting their aims according to a soundethic, and getting on with realizing them’ (European Studies male student)‘Someone who follows a service model of leadership, who drives and steers theconversation; who avoids hiding away like many past leaders have’ (Model UN female
student)‘Given the weight of information in the world today, a leader is someone who canidentify helpful and relevant information’ (Model UN female student).
‘Global leaders are those that listen to each other, seek inclusivity, are open-minded
and listen to opinions, seek to have people follow the best path together; theirleadership is not vertical but horizontal (Round Square female student).
European Studies students in focus group were particularly articulate and persuasive in their
depiction of the ‘Whole Person Global Leader’ basing their perceptions upon having seen
staff of international organizations at work during their European study tour. ‘I have seen
workers at international organizations, always searching for commonalities, learning throughdigesting field experience, continuously learning while most Japanese stop learning after
school, multidisciplinary in inclination. All of these traits are those of the whole person global
leader’ (European Studies female student). ‘I was impressed by the Japanese international
workers (although their numbers are relatively low). They link several fields together; they
relate problems to each other; they all work as spokes in a bicycle wheel. They are reallybrilliant. I was amazed at their wide, deep and fluid knowledge’ (European Studies malestudent).
The four female postgraduate students meeting in focus group engaged in wide-ranging
discussion on what they had come to understand as whole person global leadership from theirtime at the school. Whole person global leaders, they felt, understand the importance ofdiversity, of respecting cultural differences and engaging with different perspectives and ideas.
They are ‘not afraid to take risks’. They are able to engage others, to ‘seek out common
ground for changing the world’. They seek to understand different cultures. ‘The global
leader does not stand out but tries to cooperate with others to effect change. Anyone can bea global leader’.
Teachers interviewed were less forthcoming in elaborating the horizontal model of leadership
articulated by their students. In teacher focus groups the ‘Whole Person Global Leader’ isvariously described as:102‘Someone who brings emotional and logical thought together to create a logicalsolution’ (World Studies male teacher)‘One who recognizes the meaning of diversity’ (World Studies male teacher)‘Someone who understands the multi-facetted nature of global issues and that there
are multiple perspectives on them’ (Model UN female teacher)‘A leader who is inclusive, open to different perspectives, and takes people towards
leadership’ (Model UN female teacher)
One male World Studies Teacher was dubious about the concept of the ‘whole person global
leader’. ‘Why not,’ he asks, ‘just use the term “well-rounded person” ‘which he says
carries the meaning of ‘whole person” while, for him, ‘global leader’ seems to be about‘creating the super hero’. For yet another teacher (of the Global Studies elective) the termis superfluous in that the ‘ideas are reflected in the core spirit of the school anyway’. TSGH
is ‘just a natural part of the school. When TSGH ends the ethos of the school will keep
students ‘thinking, asking “how” and “why”, and constantly questioning’.
These reservations notwithstanding, it would seem an important TSGH legacy to formally
capture the now elaborated conception of the ‘whole person global leader’, a conceptionthat perceives leadership as horizontal, collaborative, inclusive and service-related. This mighttake the form of an addendum to and consequent enrichment of the Academy’s twelve
precepts of education, perhaps especially those precepts relating to ‘Zenjin’ (harmonious)
education, ‘Rosaku’ (experiential, creative and action-oriented) education and ‘Global
Education’.20
4.4 Active Learning
It is unequivocally the case that interactive and experiential learning have become a hallmark
of TSGH. There is abundant evidence from students, teachers and senior management thatthe five years of the project have wrought a paradigm shift in learning that is rippling out tosubjects across the curriculum. According to the project coordinator, Tamagawa Academy isbeing seen as a model school that enshrines what MEXT is currently trying to promote in termsof active learning. On open day events for parental visits and student recruitment, interactive
learning in action is there in classroom for parents to observe. Tamagawa is also becoming amagnet for teachers from other schools who wish to observe interactive learning before
implementing it in their own classrooms.
For one parent interviewed, the TSGH milieu of interactive and action-oriented learning had

20

Retrieved from: http://www.tamagawa.jp/en/about/mission/twelve.html

103fostered ‘an overarching sense of empowerment’ in her son and opened his eyes to different
perspective on the world. Another parent talked her daughter’s TSGH-induced ‘expressive
engagement’ with family debates and discussions sometimes ‘going on for hours’.
As we have seen (3.4), the three TSGH electives are conducted using various modalities ofinteractive, experiential participatory, student-centered (often student-led) and action-oriented
learning that often spills out of the classroom and into the school and community. The World
Studies program offers an impressive cocktail of media deconstruction activities, cooperative
learning, mock elections, role-plays, intercultural simulations, future-oriented activities,
negotiating activities, group ranking, clustering and categorizing activities, film response
activities, and interactive sessions with visiting speakers. Through the impressive array styles,
there is a pattern to each lesson of reconnecting as a group, experiencing an activity or
engaging with some stimulus, a working through of emotional responses, followed bydebriefing and reflection. Another evident pattern is a sharing and pooling of students know,
an identification of what is not known (the learning challenge), and work towards filling theknowledge gaps identified. The feel of the course is one of shared and horizontal leadership.
The World Studies program has been the primary theatre for piloting the learning activities thatare to be compiled in the TSGH teacher handbook (see Section 5).
The Global Studies and MUN electives are based upon a similar learning paradigm. As wehave noted (3.4.1), Global Studies students are engaged in a range of interactive learning
activities to pique their interest, develop critical thinking skills, and face challenge from multiple
perspectives before moving into individual research mode.

As we have also noted (3.4.2), in

the equally, if not more, student-centric MUN elective, teachers ‘do not so much lecture as
explain, and get students being active’ as they move through a repeated process of planning,
researching and presenting. The same pedagogical paradigm underpins the Round Squareinitiative where as one male student put it ‘we have to do everything ourselves so we havea sense of ownership of what we do’.
The Academy’s chief curriculum coordinator explains that ‘the success of interactive learningin some classes is being noticed and is spreading’ but that ‘there hasn’t been much spreadof global themes, teachers not seeing the opportunity in their syllabus’. That said the pilotingof the TSGH handbook is helping spread interactive learning on global themes to new
curriculum areas. Handbook activity piloting is currently bringing active learning focusing on
global issues to English, Japanese and Mathematics classrooms.
The director of academic affairs sees a sea change happening that is still in its incipient stages.
Interest in interactive learning is now spreading beyond ‘self-selected enthusiasts’, and as
it spreads, other teachers are also picking up TSGH themes in their classroom. ‘I am notsaying this applies to all teachers but some teachers are becoming involved in the project andtaking on the learning and teaching ethos which they are conveying through their subject.
104

Beyond the learning approach they are incidentally picking up themes. There is a conservatism
among many teachers but TSGH has unsettled this somewhat.’ So, over time, global themes
might ride to acceptance on the back of interactive learning.
For the chief curriculum coordinator, the process of empowering students in their learning haslong term and potentially radical cross-curricular implications. ‘If students move away frompassive receptivity to active two-way learning, it enables students to come to class with andexpress themselves through an interdisciplinary lens. They thus become more multidisciplinary in what they ask of teachers and we create, de facto, a shift to interdisciplinary
curriculum.’

Section 5: Legacy Matters

Questions concerning what would be the legacy of TSGH were put at each interview
conducted, senior staff and teachers also being asked about plans in place to secure that
legacy.
In this regard, it is worthy of note that consideration of legacy has only been turned to belatedly.
While the 2017 evaluative report raised the importance of considering legacy in good time andmade several suggestions,21 and while the issue was also raised at successive TSGH High
Panel meetings, the first formal meeting to consider legacy only took place in mid-January
2019. Quizzed on the matter of legacy, there was some sense amongst SGH Committee
members that legacy would take care of itself. ‘There is no need for a strategy,’ one member
said. ‘Legacy will be more organic arising from those involved’. Hopefully, this is not wishful
thinking. Committee members were confident that ‘90% of practice will remain’ but thisbetrays a somewhat stasis focus on preserving what is rather than adding, evolving and striking
out in new directions. Will the Committee itself survive? The question provoked laughter, a ‘
not sure’ and ‘the Boss will decide’. Recognizing what one Committee member calls ‘
the big challenge of time’, it would, we suggest, not go amiss to proactively develop andpresent a coherent proposal for the Committee’s continuance and ongoing remit to the
executive.
A number of staff and students interviewed foregrounded active learning as the key legacy of
TSGH (see 4.4). There was some uncertainty as to the extent to which TSGH was primarily
responsible for the take up of interactive and experiential learning across the school. It clearly

21

Kagawa, F. & Selby, D. (2017). Tamagawa Academy Super High School (TSGH) Program: External Evaluation
for the Academic Year 2016-17: Tokyo: Tamagawa Academy105

had been a key influencer but, in the background, MEXT was promoting ‘discussion style’learning and in Academy the Super Science Global High School was also advocating active
learning. To some interactive learning’s ‘time had come’ but this is not to in any way belittle
the contribution of TSGH. It has brought a rich student-centered, critical, empowering, locallyconnected, paradigm shifting and activist quality to active learning as indicated in the sections
above. This is well captured in the teacher handbook of learning activities that is a key tangible
from the project (see below).
For the project coordinator, a key achievement of TSGH has been to connect Tamagawa
Academy to the near and far outside world and in so doing it has helped students see that ‘diversity is beautiful’. There have been significant partnerships forged with the locality, local,
national and international non-governmental organizations and far-away countries and places.
Organizations, he believes, have changed their image of Tamagawa from one that more orless raised its drawbridge on the wider world to one that is welcoming of connection andpartnership. ‘Organizations are now very happy to connect and engage with us. They havechanged their mind about us. A diverse array of lecturers – LGTB people, soldiers, scholars,
government people, graduate students with a story to tell – now come to the school.’
Finances allowing the Global Seminar Series will continue, perhaps on a reduced number oflectures each year.
The SWOT focus group exercise conducted with the SGH Committee (see Section 2) revealed
some further legacy strands. These included: continuance of international exchanges andvisits by foreign students, a rise in quality of student presentational skills including through themedium of English, the openness of the staff to sharing teaching and learning ideas, strong
promotional (PR) contribution for potential students. Placed against these positives they listed
as legacy detractors, inter alia, workload burden, difficulty in finding time to take initiatives, lackof whole school engagement with TSGH, no clear budget, and lack of senior management
leadership.
For some interview respondents the key legacy of TSGH lies in the intangibles. A member of
the Tamagawa Academy executive team spoke of the sea change he sensed in student
thinking towards wanting to make a contribution to a better future in which they prioritize ‘notjust their own lives but the state of the world’. For a Global Studies teacher the key contributionof TSGH was to reinforce the mission of the school to ‘keep students thinking and asking “
how?” and “why?” as they question everything’. ‘It is a ‘natural part of the school’.
For a member of the SGH Committee TSGH had internalized in people’s thinking ‘the imageof a globally-minded school,’ something that would not easily be discarded.
Some very concrete legacies were proposed. A MUN teacher expected MUN to be accepted
as an independent studies course. There was also a broad expectation that most of theelectives would continue as would the study abroad opportunities (the school is considering106

local community sponsorship of students). The Super Global Leaders points system was to be
scrapped as the Super Science High School teachers were not interested in its continuation.
A question mark also hung over the World Studies elective in that MEXT was proposing a new
subject focusing on citizenship and contemporary society that would employ active learning. It
would have a commencement date of 2021 alongside which world history and geography were
to become mandatory subjects. These moves, said the TSGH coordinator, ‘might infringe on
a global issues focus’.
For a member of the senior executive, TSGH has led the way in equipping the school for the
new university entrance process to be instituted in 2023 when the application process andcriteria will be become more holistic and include whole person profiles that do not just focus
on grades but also on overall involvement in and contribution to school and community life aswell as immersion experience in active learning.
For two interviewed members of the school executive and for several members of the SGH
Committee, the most important legacy was the teacher handbook, titled Meeting Global
Challenges: Learning and Teaching the Sustainable Development Goals. Currently being
prepared for publication in partnership with Sustainability Frontiers and to be published by
Tamagawa University Press, the book that will be made available to teachers across Japan.
‘It is wonderful that other schools will be able to use it,’ said one executive team member.
‘Key for us will be to think how to use it in each subject area. Publishing the handbook is not
an end but a platform for the future.’
In summary, some key points and recommendations concerning consolidation of the TSGH
legacy:Attention has turned too late to securing the legacy. A more systematic, studied,deliberative and proactive approach going over several months, even through the last
two TSGH years, could have been more thoroughgoingly instituted to great effectWith the end of the TSGH period senior management and key stakeholders (including,importantly, students) could hold a formal review meeting for internal reflection on ways
and means of best sustaining and building upon the TSGH legacy
The elaborated conception of the ‘whole person global leader’ as described in 4.3
should be written into Tamagawa Academy’s mission statement
A strong curricular legacy has not been built but this could be made good by employing
and promoting the forthcoming handbook to achieve a global dimension across thecurriculum
It remains important in this regard to still map out, grade by grade and across thecurriculum, the knowledge, skills and attitudinal learning outcomes that will help fosterthe ‘whole person global leader’107

If at all possible, the World Studies elective should be retained as it has become aparticularly fertile and influential space for innovative interactive and experiential
learning; its links and overlaps with Global Studies and MUN should be actively
reinforced
A purposive approach to remedying the current serious gender imbalance inparticipation in TSGH formal and informal activities should be developed andimplemented and outcomes of any recruitment drive be evaluated annually
An electronic clearing house mechanism should be put in place for the sharing ofstudent-centered, interactive and participatory learning activities and approaches, withoccasional staff development sessions being held to consider learning innovations ofcross-curricular potential
Means of retaining and further developing openness to the community through the
Global Career Lecture Series and through in-community projects emanating from theelective courses and study abroad programs should be put in place
The SGH Committee should continue with a new and clearly defined remit and authority
to both retain and further develop and embed the TSGH legacy; as such it should begiven responsibility for taking forward the legacy suggestions enumerated here108Section 6: Acknowledgments

The authors, David Selby and Fumiyo Kagawa, would first like to thank the TSGH
Coordinator/Chief, Munetaka Soai, for his unfailing support in arranging and overseeing theschedule of interviews held in December 2018 and January 2019. We would also like toexpress our appreciation for his agreeing to three long interviews and for answering our
seemingly never-ending questions. His calm enthusiasm, warm friendship, sensitive directionand encouragement have been a delight throughout.
We would also like to express special thanks to our two wonderful translators who guided
David through the interviews: Satoko Tabata; Tommy Saunders
Many thanks, too, to the three members of the Tamagawa Academy Executive Team whogave time over for interview. Their contribution has been invaluable. They are: Akira Hasebe,Director Upper Secondary Division; Ikuya Kawasaki, Chief Curriculum Coordinator; Keiichi
Watase, Director, Academic Affairs
Thanks also to the four postgraduate students who returned to school to give generously of
their TSGH experience: Kentaro Oka, Chinatsu Satoh, Kisa Nagafuji and Kako Motosugi
We were delighted to interview a selection of parents of current students. We thank them forparticipating in interview. They are: Shiho Satoh, Chie Ohtani, Ruchika Vemuri, Otoa Ishihara,
Yuko Komiyami, Junko Inomata.
Then we would like to thank those Tamagawa teachers we interviewed. They, too, made thisstudy possible. They are: Hidetoshi Takei, Peter MacInnis and Munetaka Soai (World Studies);
Ryotato Yoshida and Masaya Arimitsu (Global Studies); Yoshifumi Gotoh and Azusa Hamano(MUN); Yuko Maeno, Kanako Kobayashi, Ayami Yokoyama, Masafumi Shimizu, Yoshifumi
Gotoh (African Studies); Takeshi Oh-hara, Ayami Yokoyama, Kyohei Abe, Ryo Shimazu,
Yohei Inaishi (European Studies); Ayami Yokoyama (Round Square)Special thanks, too, to the members of the SGH Committee who agreed to participate in a
SWOT exercise and interview after their normal meeting. They are: Takeshi Oh-Hara (History),
Ayami Yokoyama (Mathematics), Yoshifumi Gotoh (Japanese), Yuko Maeno (Mathematics),
Kenji Yokomatsu (SGH Administrative Division), Makoto Yuasa (Japanese, Grade 5-8
Division), Naruko Takahashi (English, Middle Division), Munetaka Soai (Civics), Kanako
Kobayashi (Japanese), Norifumi Maeda (English, IB Division)
Last but by no means least we would like to express our heartfelt appreciation to present
students who gave of their valuable evening to spend time virtually talking with us. They are:109

Momoko Ishihara, Ririka Yamauchi and Anna Tanaka (World Studies); Michiru Tsujimura,Marin Nagaoka, Kana Takeno and Vemuri Harshavardhan Vijay (Global Studies); Harsh
Vemuri, Aoi Arai, Mayu Kitamoto, Sara Gotoh and Aiko Kitami (MUN); Michiru Tsujimura, Kana
Takeno, Ai Kuboshima, Kano Nishimura, Aoi Aral (African Studies); Ryo Mizuki, Shota Kuroda,
Kao Hanamura, Ryoma Utsunomiya, Reika Ogawa, Taisei Suzuki, Akihiro Kurihara (European
Studies); Keita Nakayama, Chinatsu Satoh, Riho Ohtani, Kokone IImura, Sara Gotoh (RoundSquare).

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平成 30 年度
主な SGH 生徒研究成果集

1. SGH 全国高校生フォーラム発表研究・・・・・・・・

112

2. アフリカン・スタディーズ

113

3. ヨーロピアン・スタディーズ

ポスター発表・・・・・
ポスター発表・・・・

120

4. ワールド・スタディーズポスター発表・・・・・・・

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SGH 全国高校生フォーラム発表研究

自由研究国際関係 11 年 ハルシュ・ベムリ

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124

125

126

127

◆参考資料128◆教育課程表129

◆執筆担当 玉川学園 SGH 実行委員会教諭および担当
項目

担当

課題研究

①グローバルキャリア講座 2018硤合

宗隆（社公）②Tamagawa Super Global Leaders 48

硤合

宗隆（社公）③12 年公民科選択科目「ワールド・スタディーズ」

硤合

宗隆（社公）④SGH 海外研修「アフリカン・スタディーズ 2018」後藤芳文（国語）⑤自由研究「グローバル・スタディーズ」

吉田遼太郎（英語）⑥たまがわ会議（ラウンドスクエア実行委員会）

横山

絢美（数学）⑦ SGH 海外研修「ヨーロピアン・スタディーズ 2018」

稲石

陽平（国語）⑧ 模擬国連の実践を通した外交・国際協力の理解後藤芳文（国語）

有川

淳（英語）

中村

優香（英語）＜1＞英語に対する取り組み

Joel Baker（English）

課

David Wilkins（English）

題硤合

宗隆（社公）

大原健（地歴）＜3＞運営指導委員会（ハイパネル）の開催

硤合宗隆（社公）＜4＞卒業生に対する追跡調査硤合宗隆（社公）

資

第三者最終外部評価報告書本文および日本語概要 Sustainability

David Selby

料

Frontiers「Tamagawa Final External Evaluation」

香川文代

外
研

＜2＞広報・普及に関して
研修参加生徒による生徒発表会や展示発表の実施

ペガサス祭、研究会

究

校正：小林 香奈子（国語）
データ分析：前野 木綿子（数学）
管理機関：横松 健二（学園教学部）
海外交流アドバイザー・コーディネーター：濱野あづさ（玉川学園 SGH 事務局）
データ管理・運営補助・経理：都 慶子（玉川学園 SGH 事務局）

発行日 平成 31 年 3 月 25 日
印刷所 株式会社 アイプレス

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