古典の学習における「創作」の要素を取り入れた言語活動の試み―中学生が主体的に古典を学ぶために―
M15EP011
武井 武
1. 研究の目的と背景

全国学力・学習状況調査の結果や広島大学の意識調査の考察から，報告者は中学生の「古(1) 研究の目的
中学生が主体的に古典を学習するために，典離れ」を防ぐためには，古典の学習に対する中学生の受動的な捉え方を変える必要があ「創作」の要素を取り入れた言語活動をどのると考えた。

ように学習指導に取り入れるとよいのかを検討する。

報告者の昨年度の研究では，古典の学習に言語活動を取り入れることが，生徒が意欲的に古典の学習に取り組むことに一定の効果が(2) 目的設定の背景あることが分かった(武井 2016)。

2008 年１月に出された中央教育審議会は，今年度，報告者は，「意欲的に学ぶ」とい児童生徒の古典に親しむ態度を育てることを答申に明記した。この答申を受け，現行学習う部分をさらに掘り下げることとし，その足がかりとして，2008 年の中教審答申の〔言語指導要領では，従来の〔言語事項〕に代わり，文化と国語の特質に関する事項〕の〔伝統的な言語文化に関する事項〕が小学校低学年から設けられた。この学習指導要領に古典をはじめとする伝統的な文章や作より，中学生が小学生のうちから古典作品に品を読んだり，書き換えたり，演じた触れてきている現状がある。

りすることを通して，言語文化を享受

このように，学習指導要領が古典を重要視し，早い段階から，児童生徒の古典に親しむ態度の育成を目指すものになっている一方で，し，発展させる態度を育成することを重視する。

古典に親しんでいる中学生の割合が低いといという個所の「書き換えたり，演じたり」とう現状が示されている 。2013 年の「全国学いう部分に着目した。

力・学習状況調査」の「古文は好きですか。」「書き換えたり，演じたり」することにつという質問に対し，「古典が好きだ」と答えた

いては，渡辺春美が，「古典の内化を図るため中学校３年生の割合は 29 パーセントあったの読みの方法」（報告者注：「古典の内化」と（文部科学省 2013，p.12）。

は，「主体的な解釈，批評を行い，価値を発見

また，西原らは，広島大学附属の小学校・中学校・高校の生徒に意識調査を行い，中学するに至った状態のこと」を指す。）の一つである「想像を広げる読み」につながると述べ

生は小学生にくらべて，古典を「学習するもている（渡辺 2016，p.213）。の」「やらされているもの」と捉えている割合

本研究では「書き換えたり，演じたりする」が高いという結果から，中学校が古典学習のことをはじめ，古典作品をもとに生徒が新し成立が最も難しい段階であると考察している

い表現を生み出すことを「創作」と意義づけ，（西原他 2012，p.173）。

創作の要素を取り入れた言語活動を「古典を主体的に学ぶ」ことにどのように取り入れるられるもの」「自分とは関係のないもの」と捉ことができるか研究することとした。

えていると考えられる。主体的に古典を学ぶ生徒を育てるために，生徒の古典に対する捉2. 研究方法

え方を転換する必要がある。

研究の方法は，以下の 2 点である。
(1) 中学生が主体的に古典を学習するために，古典を「主体的に読む」ための「創作」(2) 「主体的に古典を学ぶ」とはどのようなことか。の要素を取り入れた言語活動がどのよう

渡辺は，これまでの古典教育を改善するたなものか，先行研究・先行実践の分析をもとに検討する。

めに，「古典教育は，『関係概念』としての古典観に基づき，古典の内化を目指して行いた(2) （１）で検討したことをもとに，実習校い」とし，古典教育では〈価値の発見〉〈態度（山梨県内Ａ町立Ｂ中学校）において，の育成〉〈技能の習得〉を目指したいと述べてモデルを取り入れた古典の学習指導を行いる。

い，生徒の作品，ワークシートの記述，そして，「 価値を発見するために古典を主体学習の振り返り（「学習のあしあと」）の的かつ創造的に読」むことによって，古典に記述を分析したものをもとに学習指導の親しむ態度の育成が達成できるとしている。

観点から検証を行う。
以下，先行研究の概要，学習指導実践と分析の順に示す。

3. 先行研究の「主体的な読み」(1)

学習指導における「古典観」の転換

渡辺は，これまでの古典の学習指導を「古典を時代の風雪に耐えて今日に継承された典型的，規範的意識を持つものとする古典観に基づく学習指導」とし，これからは，指導者

渡辺は「主体的な読み」と「創造的な読み」
について【主体的な読み】
読み手が既有知識を使って，文章材料に働きかけ，まとまりのある解釈を再構築すること。
【創造的な読み】
空所を補充し，文脈を整え，意味を想像する読み。
（報告者注 空所を補充するとは，作品に即して，書かれていないことを想像すること。）と定義し，この２つがあって古典の内化が可能になるだろうと考察している（渡辺 2016，p.207）。

が「先駆的にあるのではなく，学習者との関報告者は，この２つの読みについて「主体係性の中に立ち上がり，見いだされるとする」的な読み」が「空所を補充し，文脈を整え，関係概念としての古典観を持ち，学習指導を意味を想像する読み」につながると 同時に，行うことによって「学習者は古典と出会い，「創造的に読む」には「読み手が既有知識を古典と創造的に対話しつつ，豊かさを得る」

使って，文章材料に働きかけ，まとまりのあと指摘した。(渡辺 2016，pp.7-8)。

る解釈を再構築すること」ことが必要であり，しかしながら，報告者が実習校の中学生に古典についてどう思っているのか聞いたとこ

この２つの「読み」が，中学生が「主体的にろ，「昔のことが分かって楽しい。」「昔の人のはないかと考えた。

古典を学ぶ」ために大きな役割を占めるので考えが面白い。」という生徒がいる一方で，「なぜ古典を学ばなければわからない。」という生徒もいた。
「 なぜ古典を学ばなければならないかわからない。」という生徒は，古典を「教え(3) 古典を「主体的に読む」ための「創作」の要素を取り入れた言語活動「古典を主体的に読む」ために「創作」

表 1
作品の要素を取り入れた言語活動について具体的な方策を考えることにした。
「創作」という概念について，府川は，広

1
学
期

内容

生徒の変容

枕草子

広 島 大 学 （ 新 治 2013 ） の 実 践を参考に，枕草子の序段をもとに，「私の枕草子」を書くとい 古典を身近に感じられるようにう 言 語 活 動 を 取 り 入 れ た 。 そ の なった生徒が多く見られた。
後，清少納言の季節についての考えをグループで比較させた。

（
平「扇家の物的語」）

台本への書き込むこと，書き込音読台本の作成を作ることを通 みの理由を書くこと，書いたもして，那須与一のおかれた状況 のを交流することによって，内や，その場面での心情について 容 を よ り 理 解 で き る よ う に な生徒に考えさせた。
り，音読に生かせるようになったと振り返る生徒が見られた。

「仁和（寺徒に然あ草る）法師

仁和寺にある法師の構成を参考に，別の作品の結びの一文を理由 と と も に 考 え さ せ る こ と に 兼好の考え方について関心を持
よって，兼好と自分たちの考え つ 生 徒 が 見 ら れ る よ う に な っ方 を 比 較 さ せ ， 兼 好 が ど の よ う た。
なものの考え方をしているのか考えさせた。

い意味での「書き換え」であると捉えている（府川試 行的実 践の概 要髙木 2004，p.133）。また，髙木

は，学習材としての文学作品を書き換えることによって，作品に表れているものの見方や感じ方，表現手段としての可能性等を相対化することで，描写されている物事や作品に対する≪認識の変容≫を促す，としている（府川髙木2学期

2004，p.3）。

報告者はこれらの二人の考えの立場に立ち，今回の研究で扱う「創作」を，「ある作」

品を，学習者が既に持っている経験や知識をもとに読み直し，学習者の読みが反映された作品を作ること」と意義づけることとした。

② 目指す言語能力
漢詩に表れている，ものの見方や考え方について自分の考えをもつ。

4. 古典の学習指導実践と分析
以下，調査研究をもとに報告者が行った学③ 生徒の実態と漢文・漢詩との関わり

習指導の概要と，実習校の中学校 2 年生に行対象生徒は１年生の時に当時の指導者のった漢詩の学習指導の実践の経過とその振りもと，故事成語を紙芝居にする言語活動を行返りを示す。

なった。そのため，古典をもとに何かを表現(1）するという活動が印象に残っているという生

試行的実践① 実践内容と成果
１学期から，表１にある学習指導を行い，それぞれの実践の効果をまとめた。

徒が多い。
④ 指導内容と言語活動【指導内容】② これまでの実践からの考察
生徒の成果物や学習の振り返りの記述から，創作をすることを通して，生徒は本文や資料(ア) 漢詩特有の言葉遣いや言い回しに慣れる。
(イ) 漢詩の形式・特徴について理解する。
(ウ) 漢詩にうたわれている季節，情景を理解し，そこから作者の心情を想像する。

を読み直し，新たな読みを生み出すとともに，創作したものをもとにして，自分の考えと作品との比較，また，作者や登場人物との比較【言語活動について】
この学習指導では，日記風の文章という形をすることができていたといえる。に書き換えるという言語活動を設定した。日記風の文章の中には，事実の記述のみのもの(2）もあるが，事実とそれに対する筆者の心情が漢詩の学習指導計画① 単元名書かれたものが一般的だと考えられる。この漢詩の風景を日記風の文章にアレンジしよ

漢詩は七言絶句という短い形式だが，作者がう見たもの，感じたことを生徒に想像させ，生徒にとって漢詩がより身近なものになること心情を想像させるために，生徒に「目先を変を目指した。

えて『絶句』を読んでみよう」という目標と，その目標に迫るための活動として，「絶句」を⑤ 指導の目標日記風の文章に書き換えるということを導入(ア) 漢詩の作者のおかれた状況や心情に対する関心を深め，作品を読み進めようとしている。
【関心・意欲・態度】(イ) 起承転結を意識し，漢詩の内容を理解することができる。【読むこと イ】(ウ) 漢詩を作った作者の心情について，教科書の解説や資料と関連付けて自分の考えを持つことができる。
【読むこと エ】(エ) 漢詩の表現や教科書の解説，資料を基に，作者の心情を想像することができる。
【伝統的な言語文化と国語の特質 ア（イ）】で提示した。
生徒が主体的に古典を読むための工夫として，「『絶句』を日記にアレンジしてみるのに，足りないものはないか，どういう情報がほしいか。」という発問が挙げられる。この発問に答えようとする過程が，渡辺がいう「主体的な読み」「創造的な読み」につながると考えた。
生徒が日記に書き換えるのに必要だと考え⑥ 指導計画た事柄は「日付・天気・時間・感想・見てい指導内容，言語活動，指導の目標を踏まえ，次の通り学習指導を計画した。（表２）
表 2

学習活動

評価方法

○学習計画を確認する。
1 ○「春暁」を用い，漢詩に 生徒の音読ついての知識を整理する。

1○「絶句」を読み，教科書の解説や便覧などの資料を基に，杜甫の状況について理解し，心情を想像する。
2 ○「黄鶴楼にて孟浩然の広陵に之くを送る」を読み，教科書の解説や便覧をもとに，李白や孟浩然の状況を理解し，心情を想像する。

2

生徒のこれらの意見をもとに，教科書の解説，便覧の資料の記述を使ったり，記述をもとに想像させたりして，杜甫の日記を書くように指示をした。
生徒の多くは，普段から書くことに対する抵抗感をあまり持っていないが，報告者は，ある作品を違う形態に書き換える活動に対し，ノートの記述○想像したことを基に，李3 白の詩を日記風の文章の文4 章に書き換える。
生徒の作品
5 ○お互いに作 った もの を読み合う。
6 他の漢詩を日記風の文章の生徒の作品7 文章に書き換える。

3のか・誰といたのか・具体的な名前」などが挙がった。

各 時間の 学習活 動と評 価方法 の計 画

次 時

るときに何をしているのか・どこに帰りたい

難しいと感じる生徒が出てくると予測したので，班ごとでアイデアを出し合いながら，「絶句」を日記に書き換える作業を進めた。
生徒が学習後に書いた「学習のあしあと」の記述によると，「 故郷を思う気持ちが詩から伝わってきた。」「詩で書かれた様子がよく分かった」「 起承転結をしっかり意識して読むことができた。」というような内容の理解が進んだと書いている生徒が多くみられた。その半面，生徒が書いた「日記」を読むと，複数の作品から，資料の誤った読みが見られた。ま(3）

学習指導の実践と分析

空所を生徒に考えさせる発問の有効性【２時間目】「絶句」を日記に書き換える

た「学習のあしあと」に「日記にすることが難しかった。」と書く生徒が各クラスにみられた。「学習のあしあと」に「難しかった。」と「絶句」を読み，教科書の解説や便覧など書いた生徒に理由を聞いてみたところ，「 書きの資料を基に，杜甫の状況について理解し，出しが難しかった。」という答えが多かったので，次の指導の準備の参考とした。

うに「楽しい」と感じる生徒も見られるようになった。

【３時間目】前時の課題を生かした学習指導

ＢやＣの記述から は，「絶句」の学習で行

この時間から，李白の「黄鶴楼にて孟浩然った「空所を補充し，文脈を整え，意味を想の広陵に之くを送る」を学習した。日記を書像する」ことに慣れてきたことが分かる。

く時間を増やすために，内容理解の時間を少ＤやＥの記述から ，「この作品を日記にアなくしたかったが，２時間目の活動で資料のレンジしてみるのに，足りないものはないか，読み間違いが目立ったので，ワークシートをどういう情報がほしいか。」という発問が，生使い，詩の設定（誰が誰を送るときの詩なのか，孟浩然がどこからどこへ行くのか，孟浩徒の読みの意欲を高めていることが考えられる。

然と李白はどのような関係なのかなど）を全員で確認をした。
詩の内容を確認した後，「絶句」の時と同様「創造的な読み」を支える理由・根拠【４時間目】李白の詩を日記に書き換えるに，「 この作品を日記にアレンジしてみるのに，３時間目の学習指導を受け ，「黄鶴楼にて足りないものはないか，どういう情報がほし孟浩然の広陵に之く」をもとに日記を書く活いか。」という発問をした。この発問の生徒の動を行った。その際，２時間目の「絶句」で反応として「場所」「季節」「風景」「日付」なも日記を書く活動で明らかになった生徒の反ど「絶句」と同じような事柄に加え，「親友だ応をもとに，次の点を改めた。

った孟浩然がいなくなってどう思っているのまず，生徒がとまどうことなく活動を進めだろうか。」「船が見えているときの気持ち，られるように，生徒に学習の手引きを生徒に船が見えなくなってからの気持ちはどうだろ配布した。手引きには活動の手順とともに ，うか。」「孟浩然が旅立つことをほんとはどう「絶句」を日記にする活動を「難しかった」

思っているか」など，この詩ならではの発言と感じた生徒の声を生かし，書き出しの例，が見られた。

構成の仕方，報告者が作成した例文を載せた。

この時間の学習の振り返りについて，生徒の「学習のあしあと」の記述には下の表のよ

この時間の学習の様子を見ると，日記にすることを「難しい」と感じていた生徒も順調にうなものがあげられる。（表３）

活動を進めることができていたので，手引き

表 3がある程度有効であったことがうかがえる。

３ 時間目 の「学 習のあ しあと 」の 記述例

日記にアレンジするとしたらいろいろなことが必要だ
Ａと思った。
日記にするには何が足りなかったかを考えるのが楽しかった。李白の詩について知ることができた。李白のＢ気持ちなども考えることができた。日記にするのに必要なものを考えられた。
現代語訳にして理解しながら、日記に足りないものがＣ書けた。
李白と孟浩然の関係についてもっと知りたいと思っＤた。

次に，日記を書くために参考にする資料を複数に増やした。
「絶句」での活動の時は，参考にするものは教科書の解説文だけを用いたが，参考にする箇所が重複してしまい，生徒の成果物が似たようなものになるという課題が残った。今回は，前回の課題を解決するた

Ｅ 李白の心情の変化について問いたい。

めに資料をもう一つ提示するとともに，生徒Ａの記述から，目的のために足りないものを考える（空所を補充し，文脈を整え，意味が普段使っている国語便覧や国語のワークのを想像する）必要性を生徒が意識しているこ情報を取捨選択したり，それぞれの資料の情とがうかがえる。何が足りないのか考え，そ報をつなげたりすることにより，生徒が古典の空所を想像することについてＢの記述のよを「主体的に」「創造的に」読むことを期待し資料を使うように指示をした。複数の資料のた。

を形成していること。

また，日記を作るためのワークシートに

自分の既有知識（桜の花が舞う＝別れの季節の象徴）を詩に合うようにアレ「あなたは，どうしてそう書いたのですか。参考にした部分をまとめてみましょう。
「この文章を書くにあたって，あなたが工夫したこと，また，なぜそうしたのかを書いてください。

が読み取れる。このようなことから，日記という問いを設定した。工夫は読み手（生徒）に書き換えることが生徒の「主体的な」「創造の「読み」がもとになってできるものであり，的な」読みの一助になっていることが分かる。

ンジしていること。

生徒は資料の情報をもとに作品をもう一度読み直して自分の読みを作り上げている。生徒が参考にした部分はその生徒の読みの根拠となっている。このことから，この詩をどのよ

交流から広がる・深まる各自の「読み」【５時間目】班内での「日記」の交流「周りの作品（クラスメイトの書いた日記）

うに読んだのか，またその理由と根拠を再認や意見をもとにこの詩を詠んだ李白の気持ち識することができると考えた。

をもう一度振り返る」という目標を提示した。

この時間の活動で，全員の生徒が日記を完

具体的には，４時間目で書いた「日記」を成することができた。また，３時間目の学習班の中で読み合い，他の人の作品に対してせが生き，「絶句」の時のような明らかな読み間んに気づいたことを書いたり，自分の作品に違いも少なくなった。

対しての周りの反応（気づいたことを書いた

下の表は生徒（Ｙさん）が実際に作ったも付せん）を読んだりして，そこから得たことのである。Ｙさんは，資料を活用し，集めたをもとに，再度自分の書いた「日記」を読み情報を生かして，「創造的な読み」を生かして直し，李白がどのような気持ちだったか再考日記を書くことができている。（表４）することを目指した。

表 4

Ｙ さんの 例

Ｙさんが作った「日記」
今日はすがすがしいくらいの晴天だった。孟浩
然が旅立つことを祝うかのように何かの花が舞っていた。長江を見下ろすと彼の乗っている帆掛け舟がぽつんと見えた。「揚州に無事についてほしいものだ。」とぽつりとつぶやき，帆掛け舟を見送っていると，白帆は青空のかなたにふっと消えてしまった。消えてしまった後でも，私は天才まで続く長江の水が流れていく様をながめていた。
心にぽっかりと空いた穴を埋めるかのように，私は酒を飲みほした。
Ｙさんが参考にした部分
教科書
別離の悲しみ広い長江の流れにぽつんとと一つ浮かんだ帆掛け舟
教科書以外の資料
酒を飲みながら,孟浩然の去って行った後をずっとながめています。
Ｙさんが工夫したこと・その理由
何かの花が舞っていた。→桜の花びら→別れを表している。
心にぽっかりと空いた穴→さみしさ，悲しみをあらわしている。
すがすがしいくらいの晴天→心と真逆の空もよう

Ｙさんの「工夫したこと」の記述によると，
参考にしたところをもとに自分の読みＴさんは４時間目で日記に書き換えたときに，「李白は泣いてると思う。」と書いていた。そして，この交流で班員の作品を読み ，「（このような）李白の気持ちは自分にはなかった。」「書き出しがよかった。季節を使って気持ちを表していた。」「最後の書き方がとてもよかった。李白の気持ちがかけていてよかった。」とコメントを書いていた。Ｔさんは，交流後の学習の振り返りで，「 李白はとても悲しかったと思う。李白は別れが来るのを知っていたと思う。」「いろいろな見方から詩を読むことができた。」と記述したことから，周りから受け取った付せんの記述をもとに，自分の読みに自信を持ったり，他の作品から新たな発見をしたりしていることが分かる。
教科書以外の漢詩に触れる【６時間目】【７時間目】「日記」の活用「絶句」「黄鶴楼にて孟浩然の広陵に之くを送る」での学習を生かし，自分の選んだ漢詩また，Ｙさんのように，日記に書き換えるを日記に書き換えてみるという言語活動を行ことを通して，内容理解が深まったというこった。とは目的に応じて，生徒自身が主体的に問題

生徒には王維の「九月九日山中の兄弟を思う」と王翰の「涼州詞」の２首と，報告書がを見つけ，作品を読み直すことができたからだろうと考えられる。

用意したそれぞれの解説を提示した。

今回の学習では，日記を作ることによって王維の詩から家族を思う気持ちに同感した

作者の立場に立ち心情を理解することを目指り，17 歳で家族と離れ離れになる王維と将来したが，Ｉさんは，作者の立場になることをの自分とを重ね合わせて考えたりする生徒がみられた。

通して，自分の立場を振り返ることができている。

王翰の詩からは，戦場の厳しさやその場にＴさんの記述には「難しかった。」とあっいる兵士への状況について考え る生徒がみらたり，学習したことをしっかりとまとめられれた。

ないところも見られたりするが，２時間目のまた，教科書以外の漢詩を読むことを「お記述から，自分が漢詩をどのように読んでいもしろい」「 楽しい」と感じる生徒がみられた。

るのか理解していることが分かる。また，「李白は泣いたと思う。」という記述から彼が，日(4）「主体的に学ぶ」手立ての成果記を書くために「目先を変えて読む」ために生徒が毎時間ごとに記述する，学習の振り

教科書の解説や資料を活用し，作品を主体的返りである「学習のあしあと」の記述をもとに読んだことがうかがえる。このことから，に，日記を書くという言語活動における生徒が古典を主体的に学ぶために用いた「手立て」の成果を考察した。
①

主体的に学ぶことができたと考えられる生徒の例
ここでは，３人の生徒のこの単元の「学習表 5
Ｙさん
はじめの問い自分の考えや思いを今に伝えるため。

1時間目

漢詩を読むのは暗号を解いているみたいで面白かったです。

2時間目

漢詩に書かれていないことを想像するのは面白かったです。

3時間目
4時間目

漢字の本を今度読んでみたいと思いました。

5時間目
6時間目のあしあと」（学習の振り返り）を１時間目か7時間目

ら７時間目までの記述を通して挙げる。
（ 表５）

まとめの問いＹさん，Ｉさんは理解度が進んでいる生徒
で学習意欲も高い。Ｔさんは，学習意欲はあるが理解度がそれほど高くはない生徒である。

はじめの問い

1時間目
2時間目
3時間目
4時間目
5時間目に挙げた生徒である。）

6時間目7時間目

記述の内容の特徴と考察
主体的に学ぶことができたと考えられる例に挙げた３人は，漢詩を日記に書き換えることを好意的にとらえている。その要因として ，日記を書くのもとても面白いと思いました。
漢文の中に書かれていないところまで想像して書くと，内容がより頭に入ってきて分かりやすくなった。
かなり難しいと思った。なんだか書きづらい文だった。
漢詩はどれも自分の気持ちを表しているものが多かった。
漢詩を読んと，日本以外の国の歴史や作った人の気持ちを知ることができて面白い。

Ｉさん（Ｙさんは４時間目，Ｔさんは５時間目の例②

単元を通しての「学習のあしあと」の記述例

まとめの問い

Ｔさん
1時間目
2時間目
3時間目
4時間目
5時間目

書かれていないことを想像することに楽しさ

6時間目
7時間目を感じていることが挙げられる。

まとめの問い感じたこととかを書いていた人がいたから。
短い文のよさを感じた。
書いていないことを想像するのが楽しかった。
故人＝友人という意味が分かったから，読んでも意味が分かった。
夕方，二人で仲良く歩いているところが想像できたから文にした。
最後に読んだとき，意味がぐっと来た。今も昔も大切な人との別れは悲しいんだなと思った。
対句の表現等が漢詩にもあっておもしろいと感じた詩読んでいて，情景が浮かんだ。
１７歳で一人暮らしに自分も大学に行けばそんなことを思うのかな―と思った。
昔の人の考えや今も変わらない気持ちが読んでいていくうちに伝わってきた。
構成法（絶句）が難しかった。
目先を変えて読めた。
李白の気持ちが分かった。
李白はとても泣いたと思った。
李白の気持ちが分かった。日記にするといろいろな視点で見れた。
律詩の仕組みが分かった。
日記を書いて，しっかり読めた。
昔の言葉を有効に使っている。

日記に書き換えるという言語活動が，彼が漢詩を主体的に読むことを促したと考えられる。

めの一助となる可能性があると思われる。
しかしながら、本研究実践を通じた課題は，「創作」の前段階として作品の設定（時・場・5. 研究のまとめと課題人物）について正確に読み取り，作品や資料生徒の成果物や学習の振り返りの記述を分の読み間違いを防ぐことや，似たような文章析することによって、言語活動に「創作」のばかりにならないように複数の資料を提示す要素を取り入れた古典の学習指導において，ること，また，生徒の発達段階に応じた資料以下の３つの具体的な手立てが効果があるとを発掘することが挙げられる。これらの課題考えられる。
古典作品をもとにした日記を「創作」するを踏まえて，生徒が主体的に古典を学ぶ手段として，今後も創作の要素を取り入れた言語過程において，活動の可能性を探っていきたい。

①

②

③

創作するために考えなければならない「空所」がどこにあるのか考えさせ，本参考引用文献

文や資料をもとに「空所」の中身を考え武井武（2016）「これからの中学校においてる。

「伝統的な言語文化」の学習に何が必要か創作した時に，なぜそのように表現した－小中高のつながりを視野に入れて－」山のかという理由を作品や資料の記述をも

梨大学教職大学院『平成 27 年度 教育実践とに考える。

研究報告書』.

創作したものを元の作品や他の人の作品

新治功，三根直美，山元隆春，間瀬茂夫と比べ，もう一度自分の考えたことを振[他](2013)「新学習指導要領のもとでの授り返る。

業実践：伝統的な言語文化の学習における小・中・高の連関について（２）」広島大

以上の手立てを報告者が提示することによって，生徒の学習に次のような成果がみら

学学部・附属学校共同研究機構『学部・附属学校共同研究紀要』41 号.

れた。
① 古典作品（または作品に関する文章）を，西原利典，三根直美，山元隆春，間瀬茂夫[他](2012)「新学習指導要領のもとでの授生徒が目的を意識することによって，主業実践：伝統的な言語文化の学習における体的に作品を読み進むことができ，作品小・中・高の連関について（１）」広島 大への理解が深まった。

学学部・附属学校共同研究機構『学部・附作品の記述・資料を根拠として，生徒が属学校共同研究紀要』40 号.

②

もっている既有知識と結び付けて，作品には書かれていない事柄を想像すること③

府川源一郎，髙木まさき，長編の会（2004）「認識力を育てる『書き換え』学習中学ができた。
活動を通して，また，成果物を交流する校・高校編」東洋館出版社.
文部科学省 (2008) 中教審答申「幼稚園，小ことによって，作者の立場になってもの学校，中学校，高等学校及び特別支援学校を考え，作者の心情を考えると同時に，の学習指導要領等の改善について」.

自分のことを振り返ることができた。
以上，創作的な要素を取り入れた言語活動が，古典を「主体的に」「創造的に」読むことを促し，中学生が「主体的に古典を学ぶ」た

文部科学省（2013）「平成 25 年度
力・学習状況調査

質問用紙

全国学解説」.

渡辺春美(2016)「古典教育の創造－授業の活性化を求めて」溪水社.