中学校社会科授業における教科書内容の「抽象化」と「具体化」－学習問題の追究を通して－
M14EP013
日向 千恵
１. 問題の所在義する。

教科書の内容が生徒に「なるほど」と十分

・教科書内容の「抽象化」

理解されるような授業をするためには何が必結果である事象をもたらした要因を掘り要だろうか。教科書の内容をただ詳しく教え下げること（生徒が、教科書で扱われていればよいのだろうか。授業において教科書内る事象を広範囲の事象に当てはまる知識容の扱い方を質的に改善することで生徒の理に包摂させて捉えられるようにするため）解をより促すことができるのではないだろう

・教科書内容の「具体化」

か。教科書内容をいかに扱うことで，社会科事象に関連する人々の目的や行為に目をの目標に近づけるような授業を実践できるの向けること（生徒が、教科書で扱われていだろうか。

る事象を自分の直接経験と結びつけて捉このような問題関心のもと，教科書と授業えられるようにするため）の関係を論じた先行研究を探り，森分（1983a・1983b・1984）に注目した。森分がいうように，授業では「教科書の内容を抽前者は，事象の因果関係に着目して，人々象化と具体化」（森分,1984：3）して教えるを取り巻いている社会や環境のしくみが分か必要があると考えた。森分によると，教科書ることに重点を置く。一方，後者は，人々のの内容を「抽象化」する授業とは，「事象を理具体的な行動や生活と結びつけて，事象をイ論に包摂させ，理論の一つの事例としてつかメージ豊かに分かることに重きを置く。このむ」（森分,1983a：2）ことであるとされていように，教科書内容を「抽象化」と「具体化」る。一方，教科書の内容を「具体化」する授する授業を行うことで，教科書内容をより理業とは，事象を「直接経験に結びつけてとら解できるのではないか，と考える。

えていくこと」（森分,1983a：2）であるとさ先行研究から，教科書内容の扱い方の方向れている。教科書内容を「抽象化」したり，性を導くことができた。そこで，これらが実「具体化」したりすることで，生徒に教科書際に実践可能なのか，授業の構成や展開をど内容がより理解されるようになるのではないのようにすることで可能になるのか，また授だろうか。

業準備などどのようなことが必要なのか，授業実践を通して探りたいと考えた。そこで，研究の目的を以下のように設定する。

２. 研究の目的
教科書の内容が理解されるようにするた
め，授業における教科書内容の扱い方の方向

研究の目的

性を，森分（1983a・1983b・1984）を踏ま中学校社会科の授業において教科書内容がえて２つ導き出した。それは，教科書内容の生徒に十分理解されるように、教科書内容の「抽象化」と，教科書内容の「具体化」であ「抽象化」と「具体化」を行うための基本的る。本研究ではそれら２つを右上のように定な方法論と実践的な課題を検討すること。

− 169 −

３. 研究の方法「東北地方はどのような地方だろう
１項目は，

実 習 校：山梨県内の中学校か」というタイトルのもと，東北地方の歴史

実習期間：2014 年 5 月～12 月や地形などを大まかに捉え，東北地方の特色授業の観察や先行研究の検討を通して，授を追究する学習問題「伝統的な生活・文化は，業における教科書内容の扱い方を析出した。

どのように東北地方の産業とかかわっているそして，実習校で使用している教科書（帝国のでしょうか。また，人々が住む町なみは，書院）をもとに，東北地方の単元において「抽どのように守られたり，変化したりしている象化」と「具体化」に基づく授業を計画・実でしょうか。」を定める，という記述がされて践した。
授業分析は,授業記録と生徒の学習記いる。第２項目は，「伝統行事をはぐくんだ東録をもとに，また授業後の研究会でいただい北地方の農業」というタイトルのもと，祭りた意見を参考にして行った。などの伝統的な生活・文化と農業との関わり，生徒の学習記録とは，学習前，学習中，学稲作と果樹栽培について記述されている。第習後に，以下の設問に対して生徒に自由記述

３項目は，「生活の変化と産業」というタイトさせたものである。

ルのもと，人々の生活の変化が伝統的工芸品

学習前「東北」ときいて，思い浮かべるこをつくる産業や工業に与える影響について記

学習後と述されている。第４項目は，「人々がくらす町

学習中「今日のポイントだと思うこと」

なみとその変化」というタイトルのもと，伝（各時間） 「もっと知りたいと思ったこと，考統的な町なみの保全活動と中心都市である仙えたこと，不思議に思ったこと」

台の様子について記述されている。なお，第「東北地方で特色ある生活や文化

２から第４項目の伝統的な生活・文化を代表（4 時間が生まれたのはなぜだろうか？

する伝統的な祭り，伝統的工芸品，伝統的な目）

また，どうして，これらが現在ま町なみは，現在観光として生かされているこで残されているのだろうか？」ともふれられている。

学習中

なお，各時間の学習内容をいくつかの要素に分節化し，この要素に従って，生徒の記述（２）単元計画
以上の教科書内容から，単元の目標を「生を分類した。分類の基準は，生徒が要素に着活・文化の成立と現在の様子の背景を理解す目しているか否か，である。

ることにより，東北地方の特色を捉えることができる」と設定し，表１のように授業を計４. 結果と考察
単元「東北地方-伝統的な生活や文化を守り育てる人々のくらし-」(全４時間)の授業を，中学２年生の２クラスにて実施した。

画し実践した。
授業の題材は，教科書の構成に即して，１時間目では東北地方の自然環境，２時間目では伝統的な祭りと農業，３時間目では伝統的工芸品と工業，４時間目では伝統的な町なみ（１）教科書の構成と概要
この単元は，地理的分野の教科書（帝国書と中心都市の仙台を扱うこととした。

院）
において，
「第２部日本のさまざまな地域，３章日本の諸地域の第６節東北地方」に位置①教科書内容の「抽象化」
・「具体化」
表１の単元計画に示したように，各時間にし，全４項目構成で，生活・文化の視点を中おいて教科書内容の「抽象化」ないし「具体心に地域の特色を扱うものである。
各時間の教科書内容は次の通りである。第化」が図れるように授業を構成した。

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【表１ 単元「東北地方-伝統的な生活や文化を守り育てる人々のくらし-」の計画】
単元「東北地方-伝統的な生活や文化を守り育てる人々のくらし-」
単元の目標「生活・文化の成立と現在の様子の背景を理解することにより，東北地方の特色を捉えることができる」
学習問題

学習問題を解くために展開した主な問い

学習内容

1 時間目
東北地方の自然環境には，どのような特色があるだろうか？このような自然環境が生じるにはどのような原因があるのだろうか？

・どうして仙台では夏の降水量が多いのだろうか？
・どうして秋田では冬の降水量が多いのだろうか？
（・どうして日本海側にふく季節風は太平洋側へ影響を与えないのだろうか？）

東北地方の自然環境を生みだしている気候，地形，海流の関係「抽象化」
東北地方の自然環境を生みだしている気候，地形，海流の関係「具体化」
寒さの中の人々の生活の様子(自分の地域の生活と比較するため)

「抽象化」
「具体化」

単元を貫く学習問題
東北地方で特色ある生活や文化が生まれたのはなぜだろうか？また、どうして、これらが現在まで残されているのだろうか？
２時間目
東北地方の伝統的な祭りが生まれたのはなぜだろうか？また，どうして，これらが現在まで残されているのだろうか？

３時間目
東北地方の伝統的工芸品が生まれたのはなぜだろうか？また，どうして，これらが現在まで残されているのだろうか？

４時間目
東北地方の伝統的な町なみが生まれたのはなぜだろうか？また，どうして，これらが現在まで残されているのだろうか？

・祭りの起源はどのようなことに関係しているのだろうか？
・現在でも祭りが行われているということは，農業中心に生活している人が多いのだろうか？
・農業に携わる人は減っているのに，どうして祭りが盛んに行われているのだろうか？
・現在，東北地方の祭りには，（人々にとって）どのような役割があるのだろうか？
・いつごろから，何のためにつくられ始めたのだろうか？
・どうして，藩は工芸品と呼ばれるものをつくることを奨めたのだろうか？
・伝統的工芸品をつくる人は減る一方で，出稼ぎの人も減っているが，どのような仕事をしている人がいるのだろうか？
・このような工夫をしながら，どうして伝統的工芸品を残しているのだろうか？
・江戸時代にお店の前に構えられた「こみせ」は，何のために作られたのだろうか？
・どうして，現在まで伝統的な町なみを残しているのだろうか？
・（仙台の）木々は，イベントやイルミネーションで飾られています。どうしてだろうか？
・（どうして日本各地の伝統的な町なみが残されているのだろうか？）単元を貫く学習問題
東北地方で特色ある生活や文化が生まれたのはなぜだろうか？また、どうして、これらが現在まで残されているのだろうか？
どうして、観光が地域にとって重要なのだろうか？

・厳しい自然環境の中で農業と結びついた伝統的な祭りの成り立ち
・観光と結びついた祭りの発展とそれを守る人々の工夫や努力「具体化」
・祭りを守る人々の工夫や努力(地域の祭りの経験と結びつけるため)

・厳しい自然環境のもと江戸時代の藩の政策として発展した工芸品づくりの成り立ち
・観光と結びついた伝統的工芸品づくりとそれに携わる人々の工夫や努力「抽象化」
伝統的工芸品が作られるようになった社会的要因（農家の冬の副業，地元の材料の使用，幕府政治下での藩の奨励）
・自然環境への対応や歴史的な起源に基づく伝統的な町なみの成り立ち
・観光と結びついた伝統的な町なみの保
存や活用
「抽象化」
日本各地の伝統的な町なみと関連づけた
東北地方の伝統的な町なみの成り立ち

・自然環境や社会環境を要因とした東北地方の特色ある生活や文化の成り立ち
・観光と結びついた特色ある生活や文化の保存や活用
地方経済にとっての観光（観光消費）の重要性「抽象化」
地方経済にとっての観光（観光消費）の重要性＊表中の（ ）内は，指導案で計画していたが，実際にはなされなかった発問を指す。

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＜１時間目

教科書と授業＞＜４時間目

東北地方の中央には奥羽山脈が南北にはしり、これを境に日本海と太平洋へ向かって川が流れ、盆地や平野を形づくっています。
・・東北地方は本州のほかの地方と比べて緯度が高く、北にいくほど冬の寒さがきびしくなります。日本海側では、海からの湿った冬の季節風が雪をもたらします。雪が多い地域では、人々は雪に対するさまざまな生活のくふうをしています。一方、太平洋側は冬に雪が少なく、夏にやませとよばれる北東の冷たい風がふくと、曇りの日が続き気温が低くなります。(p.236,237)

教科書と授業＞

現在では、この町なみを保存するだけではなく、・・観光にも生かすくふうをしています。(p.242)

黒石市の伝統的な町なみが重点的に書かれていたので，全国における伝統的な町なみも取り上げて町なみの種類や成り立ちをおさえた。また単元全体について，教科書内容の観教科書には，気候，地形，海流について個

光と結びついた特色ある生活や文化の保存や別に書かれていたので，それらの複合的な関活用に加えて，地方経済にとっての観光（観連による自然環境の形成のしくみを学習内容光消費）の重要性を資料から気付かせるようとした。ここでは「抽象化」を図った。また，にした。ここでは「抽象化」を図った。

「冬の寒さがきびしく」「雪に対するさまざまな生活のくふう」という記述について，甲府②学習問題の設定と展開の雨温図との比較や当地のくらしの写真など

表１の単元計画に示したように，１時間目により，東北地方の自然環境がイメージをもの学習問題を追究することで，単元を貫く学って分かるようにした。ここでは「具体化」

習問題を導き出し，これを解決するために，を図った。

２から４時間目の各時間の学習問題を追究す＜２時間目る。特色ある生活や文化を代表する題材とし教科書と授業＞

先祖代々から受けつがれてきた祭りです。町の人はこの準備や練習をする時間をとても大切にしているんですよ。(p.238)て，伝統的な祭り，伝統的工芸品，伝統的な町なみを扱い，これらの共通点を見つけるこ「秋田の竿燈まつりにて技芸を披露する人々とで，単元を貫く学習問題の解決に迫れるよの取り組み」や「戦後に仙台の七夕祭りを復うに問いを組み立てた。また，その上でさら活させた出来事」の資料を独自に用意し，祭に「抽象化」の方向へ深めるための発展的なりを継承する人々の具体的な取り組みを紹介問いも用意した。

し，身近な地域の祭りと関連づけて人々の努このように学習問題を設定した理由は，学力や願いを知ることができるようにした。こ習過程として，単に教師が知識を与えるのでこでは「具体化」を図った。

はなく，生徒が考える過程を経ることで，生＜３時間目

徒はより納得し理解できるのではないだろう

教科書と授業＞

東北地方には、さまざまな伝統的工芸品をつくる産業があります。
これらは、地元でとれる材料を用い、江戸時代やそれ以前から、職人を育成したり農家の副業にしたりして、発達してきたものです。(p.240)

か，と考えたからである。学習問題を設定，伝統的工芸品が発達した自然的な要因を中た。すなわち，まず，最初の「大きな問い」心に書かれていたので，江戸幕府の政治のもを「複数の小さな問い」に分解する。分解すとで財政難を抱えていた藩の政策としても伝るときは，「大きな問い」に影響している要因統的工芸品づくりが奨励されていたという社に見当をつけながら分けていく。そして，問会的な要因も学習内容に加え，「江戸時代の藩いの形として「なぜ」と「どうなっているのの地図」や「伝統的工芸品の起源」に関するか」を交互に組み立てて，問いを展開し，最資料を提示するなどして気づかせた。ここで終的には「なぜ」の解答につながるようにす

は，他地域の伝統的工芸品の成立背景も説明る，という方法である。
「なぜ」という問いは，づけられるよう「抽象化」を図った。

「因果関係を問う」（苅谷,2014：198）問い構成するために，苅谷（2014）における「問いのブレイクダウン」という方法を参考にし− 172 −

で，考えを深め，物事の多面性が分かるようり，達成状況を表２に分類した。

な問いとされる。
一方，「どうなっているのか」という問いは，「<実態を問う>形式の問い」【表２ 単元目標の達成状況】（苅谷,2014：185）であり調べることで分か

単元目標の達成状況（％）
A 自然的な82
成立背景
成立の背景
B 社会的な63
成立背景
C 観光活用75
現在の様子
D 残すための人々とその背景
43の努力や願いるような問とされる。
この先行研究を参考に，「大きな問い」は単元を貫く学習問題とし，「複数の小さな問い」
は各時間の学習問題と，これを解くために展開した問いとし，それらを設定することにした。問いの形に関しては，単元を貫く学習問
題と各時間の学習問題は，事象の要因を問う

89

93「なぜ」とし，単元全体を通して事象の要因を探り「抽象化」が図れるようにした。これ

成立の背景に関する記述は 89％，現在の様ら学習問題を解くために展開した問いは，「な子とその背景に関する記述は 93％であった。

ぜ」と「どうなっているのか」を組み合わせ

ちなみに，成立の背景，現在の様子とその背ることにした。各時間において，それらの問景の両方に関する記述は 82％であった。次に,いを追究する中で「抽象化」や「具体化」をＡからＤの各要素について，教科書内容を図り，学習問題の解決に迫った。

「抽象化」と「具体化」した効果を，見ていこのように学習問題の追究を通して，教科書内容の「抽象化」と「具体化」を図る授業

きたい。
＜Ａ自然的な成立背景＞が実現できるよう単元を計画し授業実践した。

記述は 82％で，要素ＡからＤの中で最も多次に，検証を行う。まず，単元の目標が達成

くの記述が見られた。ちなみに，1 時間目のされたか評価をする。そして，４時間の授業

生徒の学習記録を見ると，97％が自然環境のの内，教科書内容の「抽象化」と「具体化」特徴を記述している。自然的な成立背景の理それぞれの代表的な授業について挙げて分析

解は１時間目の授業が大きく関係しているとする。

考える。
1 時間目の授業では，生徒の直接経験と比較するために，甲府の雨温図，人々の生活の（３）単元目標の達成状況
達成状況の評価は，単元の目標にもとづき，工夫を扱い，「具体化」した。また，自然環境単元を貫く学習問題「東北地方で特色ある生を形成するしくみを扱い，「抽象化」した。
「具活や文化が生まれたのはなぜだろうか？また，体化」と「抽象化」することで，自然環境のどうして，これらが現在まで残されているの特徴を，イメージをもって理解することがでだろうか？」に対する生徒の自由記述を用いきたのではないか，と考える。て行う。単元の目標において理解させたいこ＜Ｂ社会的な成立背景＞とは，特色ある生活や文化に関する成立の背記述は 63％で，半数以上が社会的な背景に景，現在の様子とその背景である。成立の背目を向けた。ここでの社会とは，２時間目の景を，Ａ自然的な成立背景，Ｂ社会的な成立「豊作を願う」，３時間目の「藩」，４時間目背景に，現在の様子とその背景を，Ｃ観光活の「戦争」「武家屋敷」などに関係している。

用，Ｄ残すための人々の努力や願いに分節化

各時間で繰り返し自然的，また社会的な成立し，生徒の記述から達成できた要素を読みと背景を扱ったにもかかわらず，最終的に，自− 173 −然的な成立背景が 82％であったのに比べ，社こと」の欄に見られた伝統的工芸品の成立背会的な成立背景は 63％に留まった。成立背景

景に関する記述をアからウで分類し，その結に関する要素ＡとＢの記述に差があること果を表３に示した。授業では，伝統的工芸品から，両者の関係性を捉えられる授業になっがつくられた要因として，教科書にあるア冬ていなかったのではないか，と推測する。の副業やイ地元の材料の使用という自然的＜Ｃ観光活用＞な要因に関わるものに加え，教科書に書かれ記述は 75％であった。現在の様子とその背ていない財政難を抱えていたウ藩の奨励が景として，観光活用を単元の中心に位置づけ，あったという社会的な要因を取りあげ，「抽象伝統的なものが観光に活かされているという化」を図った。

枠組みを２から４時間目に渡って繰り返し扱

教科書に書かれていない社会的な要因に関った。この枠組みを２時間目で登場させ，残心が高まる傾向がみられた。他の要因に比べすための人々の努力や願いに注目し「具体化」

ウ藩に関する記述が 66%と比較的高く，「もしながら理解を促した。また，これを各時間っと昔からと思いきや，じつは江戸時代くらで適用したことで，現在の様子とその背景にいからと知っておどろいた。」，「財政難からで関する記述が最終的に表２のように 93％にはなく始まった伝統工芸品も知りたいと思い達したのではないか，と考える。

ました！」という記述が見られた。ただ，自＜Ｄ残すための人々の努力や願い＞

然的な要因のいずれか一方と，社会的な要因記述は 43％で，半分に届いていない。上述を合わせた記述は 30％と低く，また，３つのした観光活用の理解を促すために，各時間で要素を合わせた記述は９％に留まった。成立

伝統的なものを残すための人々の努力や願い背景の要因を個別に記述する傾向が見られた。に注目させ，「具体化」を図った。観光活用に関する記述は 7 割に届いたものの，人々の努【表３

力や願いに関わる記述は 4 割台である。生徒伝統的工芸品の成立背景に関する記述の分類（％）の直接経験に結びつけることが不足していたと考える。

３時間目の学習後の生徒の記述】

自然的な要因＜各要素に関する記述の比較＞
最も多くの記述が見られた Ａ自然的な成立背景は，1 時間目の授業が関係している。
２から４時間目では「抽象化」，「具体化」の社会的な要因どちらか一方を試みたが，１時間目では，「抽ることで，より効果が発揮されることが示唆された。
教科書内容を「抽象化」と「具体化」する
授業は，一定の効果が見られたところもあるが，課題も残る。
代表例をあげて分析したい。

冬の副業

50

イ

地元の材料の使用

27

ウ

藩の奨励

64

９66

授業では伝統的工芸品がつくられた要因

象化」と「具体化」を図った。授業では教科
書内容の「抽象化」と「具体化」の両方を図

ア

アからウを資料をもとに順次取りあげた。要因を羅列的に扱ったので，生徒は意外であった藩についての印象が残ったと考える。改善するために，要因の関係性を探っていく問いの展開，その関係性が構造化された板書や説明の仕方が必要だと考える。例えば，「冬の副業で始まった」ことに対して，「全国的に伝統的工芸品がつくられているのはなぜか」とい（４）「抽象化」の代表例‐３時間目
学習記録「今日の授業のポイントだと思う

う発問を投げかけ，生徒の思考を揺さぶる方− 174 −

法も考えられる。

来事」は，戦時中途切れた七夕祭りを復活させ涙した人々，また，家族のきずなや町内のコミュニティ意識の向上につながる祭りであ（５）「具体化」の代表例‐２時間目
２時間目では，祭りを残すための人々の努って欲しいと願う人々を取りあげた。このよ

力や願いに注目し，伝統的な祭りが現在ではうな人々の姿を知ることで，人々の努力や願観光に活かされていることと関連づけて「具いに共感することを意図した。しかし，授業体化」を図った。この枠組みを２から４時間

では，「現在，東北地方の祭りは，どうして残目にかけて繰り返した。
表２で示したように，されているのだろうか？（人々にとって）ど観光活用に関する記述は 7 割に届いたので，のような役割り（意味）があるのだろうか？」

各時間で繰り返し扱ったことは一定の効果がと問いを投げかけはしたものの，それらにつあったのではないだろうかと推察できる。

いて発言を求め，生徒に気づかせたり，考えただ「具体化」という面では，課題も残っさせたりするように働きかけることなく，資た。生徒の学習記録を見ていく。２時間目で料を説明し人々の姿を紹介しただけになっては，資料に関して「なんで竿燈まつりはあんしまった。
「具体化」本来のねらいに応え，生な重いものをもつのか？」という祭りをする

徒が自分の直接経験と結びつけることを保証

人々の行動や，「祭りをやると地域は，どうなできなかった。っていくかということを考えたい」という祭

ここから，「具体化」するための要件として，りの影響に関する記述がみられた。３時間目「人々の努力や願い」に生徒自身から気づく

では，「プラスチック製品が普及しても使い続ことのできるような資料の提示と，自分の直ける人達の思い」や「衰退しつつある伝統工接経験と結びつけるように促す発問や説明が芸を作り続ける理由」を知りたいという記述必要だったと考える。

がみられた。４時間目では「保存などにより，いろいろなものを守ることはできるけれど，５. 成果と課題
先述した研究の目的に照らし合わせて，成伝統を受け継ぐことに関して私たちの世代はどのようなことをおこなうべきなのか？」と，果と課題を述べたい。

これからの社会形成について関心を示した生徒もいた。しかしながら，このような記述は（１）教科書内容を「抽象化」・「具体化」す見られたものの，残すための人々の努力や願る方法いに関する記述は４割程度に留まった。生徒

教科書内容を「抽象化」・「具体化」する授が「残すための人々の努力や願い」を追体験業を構成する方法について，研究から見出せ的に理解するための学習が不十分であったとたことを述べていきたい。

考える。

①単元と各時間の構成

例えば，２時間目では，残すための人々の単元の構成にあたり，目標は教科書の内容努力や願いに注目できるような資料を用意しをもとに定める。この目標に示される教科書たが，資料の扱い方が不十分であったと考え内容を「抽象化」するため，事象を説明づける。資料「秋田の竿燈まつりにて技芸を披露る「なぜ」という形の単元を貫く学習問題をする人々の取り組み」は，長さ 12ｍで重さ立てる。これを教科書の構成に即しながら，50 ㎏もある竿灯を肩や額などに乗せ，巧みな分解し，各時間の学習問題を設定する。各時技芸を披露する姿を取りあげた。もう一つの間においては，学習問題を追究するための過資料「戦後に仙台の七夕祭りを復活させた出程を，発問の展開によって組み立てる。この− 175 −発問の展開の中で，教科書内容の「抽象化」らず何度も言い換えをすることが多かった。

や「具体化」を図る。なお，「抽象化」と「具また，発問によって生徒の思考が促されてい体化」の両方を図ると，学習内容の理解が深ないことから，実質的に発問が生徒の問いにまることが示唆された。

ならなかったと判断した。よって，問い自体②各時間における「抽象化」の方法を十分に練り，生徒自身が考えられる問いに教科書に書かれている事象の要因に対して，さらに「なぜ」という発問を投げかける。こ操作することが必要だと考える。
③授業のねらいに基づく内容の精選と構成のようにして要因を掘り下げることで，より主要な発問のところで，じっくり考える時説明力のある知識を学習できるようにする。

間を十分確保することができなかった。よっ

要因を掘り下げる際，教科書に直接書かれてて，授業のねらいに基づく内容の精選と構成いない要因に関しては，資料集や文献から補が必要だと考える。

える資料を用意する。ただし，要因を，羅列的に扱わず，要因の関係性が分かるよう発問

本研究では学習問題の追究を通して，教科や説明を構造化することに留意する。

書内容を「抽象化」・「具体化」する授業を，③各時間における「具体化」の方法

中学社会科の地理的分野において行った。他

教科書に書かれている事象にかかわる人々の分野や小学校でも実践可能なのか，どのよの行為や状況に焦点を当てた資料を用意する。

うにすれば可能なのか。
実践的課題も踏まえ，授業から，「人々の努力や願い」に焦点化し次の研究につなげたい。

た事象を繰り返し扱うことも効果的であることが示唆された。また、資料の扱い方に関して，生徒が自分の直接経験と結びつけ「人々の努力や願い」に気づくことができるような発問をすることも重要である。
（２）教科書内容を「抽象化」
・「具体化」する授業を実現するための実践的課題
第４章の考察を踏まえ，次の課題が浮上した。それは，学習問題についてである。すな
わち，問いを論理的に構造化することができたが，生徒の思考を促す発問になっていなかったことである。これを受けて，明らかになった３つの実践的課題を以下に述べる。
①学習問題を共有するための工夫
授業では学習問題を口頭で言ってはいたものの，生徒に十分意識されず，思考が促されていなかった。学習問題を板書するなどして視覚化し共有化することで，明確に意識できるのではないか，と考える。
②生徒の思考を促す発問の工夫
発問を投げかけた後で，発問の趣旨が伝わ主要参考・引用文献
・苅谷剛彦 2002 『知的複眼思考法』講談社
・河南一 1991 「社会科教科書の授業論的考察『教科書で教える授業』の検討」『熊本大学教育学部紀要』第 40 号 pp.19‐35
・森分孝治 1983a ・1983b・1984 「社会科授業構成の原理（１）～（３）」『大書 中学社
会』142～144 号 大阪書籍 pp.1‐3（142号）， pp.1 –3（143 号）， pp.1 – 3（144 号）
・森分孝治 1978 『社会科授業構成の理論と方法』 明治図書出版
・中村和郎・竹内達監修 2012 『社会科 中学生の地理』 帝国書院 平成 23 年文部科学
省検定済み
・戸田善治 1994 「中学社会科における教科書記述の論理と授業の論理『教科書で教える授業』の場合-」『国立教育研究所研究収録』
第 28 号 pp.47 - 63・戸田善治 2005 「中学社会科における教科書記述の論理と授業の論理（２）-『教科書を教える授業』の場合-」 『千葉大学教育学部研究紀要』第 53 巻 pp.139 - 154
・吉川幸男 1996 「Ⅲ．ヨーロッパ人の来航と新航路の開拓」『歴史教育の理論と実践‐歴史教育法‐』 現代教育社 pp.78 – 85

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