2022 年度事業報告書 目次
所長挨拶: 外国語教育研究所 2022 年度事業報告書刊行にあたって ·························· 浅岡 千利世（１）【2022 年度事業報告】
第 12 回公開講演会「オンライン国際教育の現在と未来：COIL 型教育と外国語学習」 ···················· 報告: 渡邊 一弘（３）
講演者: 池田 佳子（関西大学国際部教授・グローバル教育イノベーション推進機構副機構長）

研究例会「ホリスティックな視点で外国語習得を考える」········································ 報告: 市原 ひかり（12）「「振り返り」という行為を振り返る」 ····················································· 報告: 浅岡 千利世（17）「中国涼山地区における母語としての彝語教育～あわせて個人的な彝語習得経験」（公開研究例会）············································································································· 報告: 浅山 佳郎（22）

共同研究会
情報学研究所・外国語教育研究所共催「文法指導と誤り訂正は是か非か―アメリカとコロンビアの事例を読む」 ······ 報告: 浅岡 千利世（28）

高等学校外国語担当教員との懇話会
第 12 回「高等学校外国語担当教員との懇話会」 ·············································報告: 岡田 圭子（31）【研究所活動報告】2022 年度研究員活動報告 ································································································ （38）2022 年度研究所活動報告 ································································································ （48）
外国語教育研究所規程 ····································································································· （51）
＊本報告書内の職位に関する記述はすべて 2022 年度のものです。

所長挨拶
外国語教育研究所 2022 年度事業報告書刊行にあたって
外国語教育研究所
浅岡

所長
千利世

獨協大学外国語教育研究所 2022 年度の事業報告書をお届けします。2022 年度もコロナ
禍においてさまざまな制約や影響を受けながらの運営でしたが、公開講演会などの事業や研究などを順調に行って参りました。
第 12 回公開講演会では、池田佳子氏（関西大学国際部教授・グローバル教育イノベー
ション推進機構副機構長）をお招きし、「 オンライン国際教育の現在と未来：COIL型教育と外国語学習 」という演題の下、 COIL型教育の基本理念や外国語教育における実践例について解説いただき、高等教育における国際教育・交流の今後の展開について参加者と共に考え る貴重な機会となりまし た。今回もオンライン講演会としての開催でしたが、全国から約270名のご参加を得、特に昨今の社会の変化を見据えた高等教育における国際教育・交流について教育関係者間での関心の高さが窺われました。
高等学校の外国語担当教員との懇話会も12回目を迎え、こちらも2021年度同様、オンラ
インで行われました。今回は長らく懇話会にご参加いただいた後藤範子先生に「外 国 語 教
師 と し て の 生 活 を 振 り 返 っ て 、 今 語 れ る こ と 」 という演題でご発表いただいた後、高校と大学における授業実践の取り組みについて定期的にご参加いただいている先生方同士、そして本研究所の研究員との間で、活発な意見交換が行われました。
ここに外国語教育研究所の諸事業への皆さまのお力添えに改めて感謝を申し上げます。
今回よりオンラインでの配信となりました本事業報告書をぜひご覧いただき、今後も皆様からのご意見をいただきながら、より一層充実した研究活動を進めて参りたいと存じます。
皆様のさらなるご協力とご支援をどうぞよろしくお願いいたします。

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第 12 回 公開講演会

第 12 回 公開講演会「オンライン国際教育の現在と未来：COIL 型教育と外国語学習」
開催日時: 2022 年 6 月 10 日（金）18 時 00 分～19 時 40 分
開催方法: Zoom ウェビナー
1．基調講演＜講演者＞池田 佳子（関西大学国際部教授・グローバル教育イノベーシ
ョン推進機構副機構長）
2．質疑応答＜モデレーター＞
三谷 裕美（獨協大学准教授／外国語教育研究所主任研究員）
参加者数: 270 名

報告者: 渡邊 一弘
1. 講演会概要
第 12 回目となる本講演会は「オンライン国際教育の現在と未来：COIL 型教育と外国語学習」と題し、講師に関西大学国際部教授の池田佳子氏を招いて開催された。新型コロナ
ウイルス感染症の影響から前年度に引き続きオンラインで行われたものの、開催時の 202
2 年 6 月は、前年に比べると社会全体おいて「ポストコロナ」への移行がさらに強く意識され、すでに様々な点で従来のやり方へと回帰していく様子も見受けられた。しかしパンデミックが教育現場に促した変化や挑戦の中には、コロナ禍の収束とともに失われるままにするのは惜しく、むしろ積極的に展開していくべきものも多いはずだ。ICT を活用した
オンライン国際教育の分野でもそのような価値ある試みがなされてきた。講師の池田氏はコロナ禍以前からこの分野を牽引し、関西大学グローバル教育イノベーション推進機構副機構長として実際のプログラムを運営する立場におられ、今回の講演会でもそのご経験から豊富な実践例を紹介していただいた。パンデミック下では国際移動への制限からオンラ
イン国際教育に世間の注目が集まるとともに、COIL を単に現地派遣型学習の代替手段としての「オンライン留学」と表層的に捉える向きもあった。そのような状況で、第一人者の池田氏から COIL の本質と今後の展望について聴くことができたのは、非常に貴重な機会であった。
講演内容の構成は次の通りである。まず教育現場において COIL への関心が高まっている背景についての説明があり、続いて COIL の定義や主要な特徴など基本的事項が整理さ-3-れた。次に、様々な発展型が存在する COIL の中でも言語学習に焦点をあてたタイプへと話題が進み、実際の事例とともに詳しく考察された。その後 COIL の学習効果がデータとともに検討され、最後は今後のオンライン国際教育の展望とともに締めくくられた。 以下
本稿でも、この構成に沿いつつ概要を報告する。
COIL に注目が集まる背景
新型コロナウィルス感染症が世界的な大流行にまで拡大したことにより、各国 で従来型の教育が中断され、短期間のうちにオンライン授業に移行した。それまで 3％だったオン
ライン学習率がほぼ 100％に増加したことになる。日本もまた例外ではなく、現在オンライン国際教育の黎明期に入ったと言われている。2022 年には人の移動が再開し、対面式の学びが復活したが、完全に元の状態に戻ったわけではなく、オンラインと対面の両方を活用したハイブリッド型教育が行われている。この過程で高等教育におけるオンライン学習
やデジタルコミュニケーションツールの利用が増加し、最先端のテクノロジーが教育の可能性を拡大していると言える。例えばメタバースは教育や社会活動の新しい舞台となり、VR 技術の普及と共に多様性や自己表現の場として注目されている。また Zoom などのアプリは翻訳や文字起こしの機能により、言語の障壁を乗り越える技術革新を進めている。
こういったデジタル技術を効果的に活用することで、これまで困難だったことも実現可能になり、より多くの学習者層に教育を提供することができるようになった。COIL もまた、
こうした変革の途上にある新しい教育の流れの一部として位置づけることができ、それがいま注目を集める背景となっている。
COIL を理解する
COIL（Collaborative Online International Learning）とは教育実践のひとつであり、特定のプログラムやプラットフォームを指すのではない。能動的学習を促すグループ活動
を中心に、異文化の学生と協働学習を行うもので、ICT を介して遠隔でのコラボレーションを実現する。関西大学で の COIL 実践で は英語を共通言語として使用することにしているが、本来 COIL の共通言語は必ずしも英語限定ではなく、様々な言語が使用可能である。
実施期間はパートナー校との学年暦の違いを考慮し、1 セメスター中の 6 週間程度を使って協働学習をすることになるが、その内容は多様である。リサーチ活動やメディア制作、
ビジネスプラン作成などを取り入れることが可能で、フレキシブルな教育実践であると言える。
COIL には推奨されている学習モデルがあり、3 ステップモデルと呼ばれている。第一のステップは「アイスブレイク」のステージで、学生たちが初めて出会い、自己紹介や SNSを利用して相互に知り合う段階である。第二に「比較と分析（comparison and analysis）」というフェーズがあり、ここでは学生たちが互いの国などの情報を交換し合うが、一方向-4-

の情報提供を交互に行うという形になる。最後のステップが「協働（collaboration）」の段階で、異なる文化背景を持つ学生が相互にコンセンサスを得ながらひとつの目標に向けて
プロジェクトに取り組んでいく。これは学生にとって極めてチャレンジングな内容になるが、高等教育で求められる資質を培う上で非常に価値のある経験となる。この最終ステー
ジでのタスク設計により COIL の成功が決まると言ってもよい。能動的な学びが増えれば学習効果も向上すると一般的に言われているように、COIL においても、学生主体の活動
をタスクに組み込むことで、高い成果を期待できる。
COIL は海外の大学から連携の相手を探す必要があるが、同じ科目同士でマッチングす
ることはむしろ稀で、多くが学際的な組み合わせになる。すなわち、美術史を専攻する学生同士で協力してゴッホについてリサーチを行うなどというのは例外的で、ビジネス専攻の学生と初等教育専攻の学生が協力して EdTech 企業の調査を行うなど、異なる専攻の学生が協働するケースが一般的となる。このように、COIL はたんなる情報交換や教え合い
ではなく、学際的な協働学習こそがその本来の趣旨なのである。
マッチングとともに COIL で重要なのが、科目のコーディネーションと設計である。海外と国内の学生間で協働学習を進めるわけなので、ツールの選択、共通言語、時差、実施タイミング、シラバスに基づく学習目標やタスク設計など、教員間で事前に詳細な調整を行うことが必要となる。
パンデミック後に人の移動が再開されるとともに注目されるのが、留学とのブレンデッ
ト型で行われる COIL Plus である。学生は現地に赴く前に COIL を通じた学びを経験し、問題意識や異文化への理解を身につけた後、実際に留学を体験して現地学生との交流を深める。COIL による事前準備を経ることによって留学した際に実現できる活動が多様化し、例えばインターンシップや専門授業などに挑戦することも可能になる。これにより学生は国際的な視野を持ち、次世代のグローバル人材として成長することが期待される。
言語学習型 COIL
COIL のニーズが増加し、様々なタイプの COIL 教育が提案されている中、言語学習に特化した LLC（Language Learning focused COIL）という実践も存在する。言語学習の特質を鑑みると、LLC では通常の COIL とは異なるアプローチが必要となるだろう。両者の間には四つの違いがある。第一に、学習達成目標の設定がそもそも異なってくる。COIL
一般において言語はあくまで協働のためのツールだが、LLC では言語の練習やアウトプッ
トの機会自体により重きが置かれるであろう。第二に、タスク設計においても異なる考慮が必要になる。LLC では例えば task-based language learning の手法など、言語学習に適した原理に基づいてタスクを設計することが自然である。第三に、日本語学習を目的とする科目では英語ではなく日本語を主言語として使用するように、共通 言語の取り扱いも異なってくる。第四は「共修のモード」の違いである。ICT を介した協働タスクには同期-5-型と非同期型のものがありうるが、言語学習に焦点をあてた LLC では、リアルタイムの同期型コミュニケーションが重視されるだろう。LLC を実施するにあたっては、一般的な C
OIL とのこうした違いを考慮に入れた上で科目設計を行うべきである。
外国語学習と国際教育が話題になると、いまだに多くの人は現地派遣型の留学という選択肢をまず思い浮かべるかもしれない。しかし COIL の重要性は、より多様な学生層に国際教育へのアクセスを提供する点にある。すなわち、従来の留学中心のアプローチでは一部の学生しか参加できなかったが、COIL によって経済的・社会的制約のある学生も含めた幅広い層が国際教育に参加できるようになった。このアプローチはパンデミックの収束後も維持されるべきだろう。関西大学は「インクルーシブな国際教育」を目指しており、多様性を尊重し、誰もが参加できる国際教育を推進している。COIL の導入はこの目標を実現するための要であり、従来のエリート層に限定された国際教育から、全ての学生が参加できるインクルーシブな国際教育へのシフトが進行中である。
パンデミックが収束に近づくにつれて、オンライン国際教育と留学のあり方もまた再考が求められている。しかしここで、COIL をオンライン留学と同等と考えるのは短慮である。文科省の定義によれば、国際教育とは「国際社会で主体的に行動する態度・能力の基礎を育成する」ことであり、外国語学習は必須ではない。国際教育は、海外派遣だけでなく様々な形で行うことが可能であり、COIL は国内で行う国際教育の一環として位置づけられる。従来の「留学させればよい」という考え方を見直し、目的に応じた国際教育の方法を選択する必要がある。
COIL の学習効果
COIL を始めとしたオンライン型の国際教育に関して、「効果」の問題がしばしば話題に上がる。たしかに学習効果の検証は、COIL が現地派遣型の留学に勝るのはコストの低さ
だけではなく、そこには固有の教育的価値が伴うという前提の説得性を支える必須の要素となろう。この点について、関西大学における LLC 型の COIL 実践事例を対象に、二つの側面から効果検証が行われた。
ひとつは OPIc（Oral Proficiency Interview − computer）というテストツールを使った語学力の向上に関する検証である。コンピュータ上で AI と会話を交わすことでスピーキング能力を評価するこのツールを使って、68 名の学生を対象に、50 日程度の COIL 実
践を行う前後でテストしたところ、3 割以上にあたる 23 名の学生で口頭能力のレベルアップが見られた。この COIL 実践は日米間で行われたため、時差の関係から非同期型のタスクも多かったことを考慮すると、これだけの成果が見られたというのは注目に値すると言えるだろう。
COIL で伸びる能力は語学力だけではない。協働タスクをうまく設計することによって、チームワークや批判的思考・分析力といった転移可能能力（transversal skills）を培うこ-6-

ともできる。この点を BEVI（Beliefs, Events, and Values Inventory）というアンケー
ト形式の心理統計テストを使って検証したところ、他者の理解に資する社会文化的な開放性（sociocultural openness）といった尺度において伸長が見られた。COIL 型教育では“Creating global classrooms for future-ready graduates”という目標を掲げ、流動性が高いグローバルな労働市場において活躍できる人材を輩出できるような研鑽の場を作り出そうとしている。そして実際に、語学力だけでなく、リーダーシップや社会人基礎力といった資質・能力の涵養にもつながることが可視化されつつあると言える。

オンライン国際教育の未来
パンデミック下においては、COIL が留学の代替手段となりうるかが議論されてきた。
たしかに適切に設計された COIL の実践を通じて、従来の留学に期待される目標のいくつかを達成することは可能だ。しかしポストコロナの時代を迎えるにあたり再認識すべきなのは、COIL を始めとしたオンライン国際教育と留学は優劣を競い合うものではなく、互いに補完し合う関係にあるということだ。それゆえ COIL という実践の定義と趣旨をよく理解し、どのように活用するかを考察することが何よりも重要となる。そして未来を担う
多くの学生に豊かな国際教育を提供するためには、多くの大学が COIL 型教育を展開していくことが重要になるだろう。
2. 質疑応答
質疑応答は、オンラインウェビナーの Q&A 用メッセージ機能を通じて行われ、聴講者が書き込んだ質問に池田氏が口頭で回答していく形式となった。講演内容への関心の高さを反映して多くの質問が寄せられたが、池田氏は時間の許す限り丁寧に答えて下さった。しかしここでは紙幅の都合から、それらのうち一部のみを抜粋し内容を要約したうえで紹介する。

質問

COIL に限らず実際に相手と会って行う国際共修でも、単なる表面的な文化交流で終わらない教育活動を展開するのは難しいと感じています。学生たちが相互に深く踏み込
むためには、あえて衝突を生むようなテーマを設定するなど、教員の側からの意図的な仕掛けが必要になってくるかもしれません。この点について、どのような工夫が効果的でし
ょうか。

池田氏

おっしゃる通り表面的な交流で終わってしまう留学や共修は多く、やはり教育的介入が非常に重要になってきます。そのためには、異文化対応能力とは何か、どのような働きかけが学生のリフレクションにつながるのかといったことを、教員の側がしっかり理解しておく必要があると思います。現実的には、COIL を行う教員が自分の専門分野とは-7-

別に異文化理解に対する専門性も持っていると前提することはできないので、リフレクシ
ョンを促すタイミングなど効果的な科目設計に関しては、別立ての研修を行うことで教員の意識を培っていく必要があるでしょう。

質問

関西大学で COIL に参加するのはどのような学生ですか。もし国際教育や協働学習にもともと強い関心を持つ学生が多いのであれば、必ずしもそのような動機を持たない一般的な学生を対象に、COIL を効果的に実施する手立てはあるでしょうか。

池田氏

実際のところ、COIL 科目に参加する学生は授業内容についてのシラバスを読んだ上で来ているので、意識の上でも一歩進んだ学生が多いのは事実です。ただ、各学部のゼミなどで一部 COIL を取り入れる事例もあり、そこでは一般的な学生にも COIL を体験してもらう機会になっています。そのような形で範囲を広げて、一般の学生にも関心を持ってもらうようにすることはできると思います。

質問

英語で行う COIL はかなり英語力がある学生でないとついていけないように思われますが、関西大学では語学力に関して学生の受講条件などを定めているのでしょうか。

池田氏

英語で行われる COIL 科目については、授業内容について行ける英語力を持った学生が多く履修しているのが実際のところです。しかし、語学力を問わない科目においても COIL の実践を行っています。例えば LLC 型の科目において、こちら側の目的は英語学習だけれども相手側は日本語学習を目的にしているような状況で共通のプロジェクトに取り組む場合、英語が苦手でも日本語での発話の機会を得て貢献することが可能です。相手側にも同様のことが当てはまり、双方にとって良い関係を実現することができます。こう
いったことも考えますと、英語ができなければ COIL に参加できないということには必ずしもなりません。またそもそも、COIL は英語力向上のためにするのかというとそういうわけではなく、協働学習をすることが主目的で英語はあくまでツールなので、例えば 機械
翻訳の使用を妨げるものでもありません。適切にデザインすれば、理系の非常に専門的な内容の授業に COIL を取り入れることも可能であり、そういう意味では、語学力に縛られずに COIL 型教育を捉えてほしいなと思います。
3. まとめ
今回の講演を拝聴して筆者の印象に強く残ったのは、COIL という実践の中に、これからの教育の方向性を考える上で有益な示唆が、留学や国際教育という枠を超えていくつも含まれていたことだ。実際、COIL の科目デザインやタスク設計などについて実践例をもとに考えを巡らせていると、COIL の“I”を“international”から“intercultural”と読-8-

み替えたとしても、なお “C”（collaboration）と “O”（online）を活用した学習についてのヒントが生まれてくる。
例えば、様々な理由から学習に困難を伴う学生の存在を前提とした授業設計への示唆だ。
折しも 2021 年の障害者差別解消法改正に伴い合理的配慮の提供が義務化され、大学においても様々な取り組みがなされているところである。実際、関西大学が目指す方向性として「インクルーシブな国際教育」が掲げられ、また講演の前半ではグローバル教育実践に組み込まれる手話や視覚支援、メタバース空間によって保たれるセルフアイデンティティの多様性に言及されるなど、池田氏は COIL を国際教育に留まらず「より多くの学習者層にインクルーシブに教育を提供する」という広い視野から説明しておられた。
筆者も自らが担当する語学（英語）授業のあり方について、合理的配慮の提供という観点から考え直すことが以前にも増して多くなった。
「均質な学生集団が同じように教室に来て同じように授業を受ける」という想定から自由になり、なるべく「個別最適な学び」の理想へと近づきたいが、時間的・労力的リソースの制約という現実も厳然として存在する。
その中で、コロナ禍によっていわば選択の余地なく始めたオンライン授業の経験から気づかされることも多い。もちろん様々な不便や困難が生じたことは事実だが、その反面、例
えば教室での対人コミュニケーションに不安を感じる学生が、オンラインでの学びに安全性と自由を見出したと思われる事例にもいくつか接した。また従来であれば授業内で半ばルーティンと化していたグループタスクなども、オンラインで非同期型のタスクに作り替える必要に迫られた結果、それはどのような学習効果を狙ったものなのか、またどうすれ
ば意味のある協働学習となるのかを再考するきっかけにもなった。
今回の池田氏の講演から筆者が得た takeaway はいくつもあるが、ひとつまとめて記すとしたら以下のようになる。協働によって学習を有意義なものとするためには、単に複数の学生が出会うだけではなく、電位差によって電流が生じるように、それぞれ異なる個性や知識がうまく配置されるような場の設計が必要だ。オンラインという場では、目的に適ったデジタルツールや同期型・非同期型タスクの組み合わせによって、学生間の化学反応を促す環境を作り出すことができる。大学における学びというものは、それがどのような内容であっても、本質的には他者という異文化への想像力なしには成立しえない。COIL を通じて国際教育の未来について思いを巡らすことは、明日またいつもの教室で新しい学びや発見が生み出されることを願って授業準備をしている現在と、意外に地続きなのかもし
れない。

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研究例会

2022 年度第 1 回（通算第 31 回）研究例会

ホリスティックな視点で外国語習得を考える
開催日時: 2022 年 7 月 27 日（水）17 時 30 分～18 時 10 分
開催方法: Zoom ミーティング
発 表 者: 市原 ひかり（獨協大学外国語教育研究所研究員）

報告者: 市原 ひかり

本発表は、筆者が辿ってきた分野の異なる諸研究を「ホリスティック」という概念のもとに整理するとともに、「ホリスティックな視点」を日本人学習者の外国語習得においてどのように有効に活用していくことができるのかを探るものである。
まず、日本ホリスティック教育協会の基本理念について紹介した 1。ホリスティックな教
育は「伝統的な教育を否定するものではなく、それらをすべてつつみこみ、一つひとつの教育理論や技法の断片性を補うことで全体的な調和をつくりだそうとする」もので、つながり・包括性・バランスを大切にする。また、「生きた知識も、まことの知恵も、生きた体験から生まれてくる」という考えのもと、「人間の知的あるいは技能的な側面だけでなく、
身体的、社会的、道徳的、美的、創造的な側面」を重視し、「左脳だけではなく、直感的・イメージ的・美的芸術的な右脳も活かす全脳的な学習」を目指すものである。そこには、目に見える現実だけではない、目に見えない人間の内面や宇宙とのつながりという神秘性への視点も含まれている。この根底には、「人間という存在が、知識や技術だけでなく、意味を求める存在である」という考え方があり、ホリスティック教育には、「一人ひとりが自分の内に持っている、生きる意味を求めようとする、もっとも大切な願いを満たしていこう」とする意図が内在している。
「生きる意味」というのは、個々の人間がそれぞれに探求する壮大なテーマであるが、例えば外国語学習において考えるならば、「外国語を学ぶ意味」の探求であり、そこでは「なぜ日本人である私が外国語を学ぶのか」という根本的な問いが引き出されてくる。研究員の実践事例から、近年は学生の外国語を学ぶモチベーションが変化しており、外国語（特に西洋文化）への興味や憧れも薄れてきている傾向にあるという現状があり、特定のカリキュラムを持たずに従来の教育の行き詰まりを打開する方法を探るホリスティック教育の理念をもって、外国語習得について考えていきたいというの

日本ホリスティック教育協会 HP₋₋理念 https://www.holistic-edu.org より抜粋引用[2023 年 10 月 17 日閲
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が本発表の主題であった。
2017 年にホリスティック教育/ケア学会が創始され、創設趣旨書 2には「実践者自身の精
神性や身体性を含めた全人性を意識し、大切にすること」、また「教育やケアにおいて、「実
践」と「理論」、「現実」と「理念」の間に感じられる断絶を架橋し、実りある対話を実現していきたい」という意向が述べられている。2022 年 6 月に開催されたホリスティック教育/ケア学会第 5 回研究大会においては、汐見稔幸氏（東京大学名誉教授、前日本保育学会会長）が教育の源流について養生論説（ヒポクラテス、ガレノス／貝原益軒）や師弟関係説（孔子、釈迦、イエス／芸道、舞踊など）に触れ、“Education”という概念に「教育」という日本語訳を当てたことは果たして正しかったのであろうかという議論がなされた。吉田
敦彦氏（大阪公立大学教授）のラウンドテーブルでは、従来のカテゴリーへの問い直しやその境界線を引き直す必要性 “Rethinking Boundaries”が語られ、参加者からはホリステ
ィック教育について考える上で「西洋近代における個」と「日本における個」の違いを明確にするべきといった視点も挙げられた。そのような時流におけて、筆者の研究眼目は、
西洋と日本、フランス語教育と日本の伝統芸能という二柱をもって行ってきた 研究を「ホリスティック」という理念のもとでこの先どのように深めていくことができるのだろうかという点にある。言い換えれば、外側に向かう教育と内側に向かう教育（日本においては稽古）は、いかなるバランスにおいて両立しうるのかという点が研究動機となっている。
そこで、まずはこれまで別々の領域で行ってきた研究を整理することとした。
フランス語教育研究については、フランスでモンテッソーリ教具を使った子どもの教育を行い、その方法論を他国のフランス語圏へも広めている教育言語学者 Céline Alvarez の実践動画を紹介した 3。子どもがフランス語の音素を学習する際、指導者が« Dans quelobjet j’entends « cccccc » ? »「どのオブジェの中に私は « cccccc » という音を聞いていますか？」と質問し、二人称の Tu でも、私たちを示す On や Nous でもなく、Je「私」という一人称で投げかけているところに、「学習者と指導者が同化した一人の私」となるようなホリスティックな工夫が読み取れた。また、ボレル・メゾニー法と呼ばれるジェスチャーを伴った発音指導や、フランス日本語教師会が 2020 年に制作した Cartes-Hiragana（フランス人の日本語学習者に向けたイラストでひらがなを覚える絵カード） を紹介した。
日本の芸道研究に関しては、求道者として古典舞踊の稽古を積むとともに、2021 年に発行された坂東流初の稽古談集や八代目坂東三津五郎が遺した著作を研究対象としている 4。
外国語学習と日本の芸道の稽古を長らく実践する中で、外側と内側のバランスがとれた
ホリスティック教育/ケア学会₋https://holistic-edu-care.jimdo.com より抜粋引用[2023 年 10 月 17 日閲覧]
拙論①「日本人の「自己」を活かすホリスティックなフランス語教育―モンテッソーリの感覚教育を出発点として―」『獨協大学外国語教育研究所紀要』第 6 号、2018 ／②「モンテッソーリ教具を用いたフランス
語幼児教育―3 歳からの Lecture（読み学習）についてー」『獨協大学外国語教育研究所紀要』第 10 号、2022
4 拙論「つながりを生む「沈黙」―日舞の型をケアへ」『ホリスティック教育/ケア研究』第 22 号、2019／「坂東流日本舞踊の「稽古」におけるホリスティックな学び―七代目坂東三津五郎から八代目への芸の伝承を手掛かりに―」ホリスティック教育/ケア学会第 5 回研究大会口頭発表、2022
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学習あるいは両者を包み込む教育とはいかなるものか、「ホリスティック」という理念のもと別個に考察を進めてきた。実践者としては、誤解を恐れずにいうならば、グローバリズ
ムとナショナリズムのバランスを取りながら学びを進めることは容易なことではないということが実感されるのであるが、西平直氏の『ライフサイクルの哲学』（東京大学出版会、

2019）に次のような図がある。
西洋近代の考えでは、主体化と自我形成が求められ、その矢印は自我へと向かい「自分を大切にせよ」と語られる。反対に、伝統的東洋の考え方は、脱主体化であり自我から離れるあるいは解放されることへと向かい「自我に囚われるな」と語られる。 図では、自我を形成していく前者は人生前半の思想であり、そこから離れていくいわば無我の境地を求める後者は、人生後半の思想であることが示されている。この図になぞらえて考えるならば、筆者が外国語学習を含め学校機関で教わってきたのは、まさに自我を形成するための「教育」であり、幼少期から家の稽古場で習ってきたのは、自我を手放すための「稽古」であったと捉えることができる。この図によって、正反対のベクトルをもつ両者のバランスをもってホリスティックに学ぶことの難しさが明示化されたように思われた。
では、外国語を学ぶときにはどうであろうか。外国語習得は脱主体化された日本的な私のままでは達成できないものなのか、例えば演劇を通して外国人になりきることが必要か、そのためには強靭な自我形成も同時に必要となるのか等、外国語学習者がどのような主体であるかという点も筆者の研究視点の一つであった 5。
ホリスティック教育は、実践者自身の精神性や身体性を大切にする、全人的な教育理念である。その意味で、日本の大学機関で外国語学習をホリスティックに展開する場合、西洋的自我の形成を促すようなディベートや演劇的手法を用いた教育だけではなく、日本人拙論①「外国語教育における古典舞踊の活用」『獨協大学外国語教育研究所紀要』第 4 号、2016／②「複言語（英・仏）を使用した映画 THE WALK(2015)の語学教材としての可能性」『獨協大学外国語教育研究所
紀要』第 5 号、20175- 14 -

としての自己を知るという内側への意識を促すような工夫も同時に必要となってくるのではないかと考えている。その一案として、日本の芸道における伝統思想「守・破・離」をもって日本人（個人）の外国語学習プロセスについて考えるという試みを行った。西平直氏
は『稽古の思想』（春秋社、2019）の中で、稽古のプロセスを①わざを習う段階（守／真似ぶ、学習）、②わざから離れる段階（破／手放す、脱学習）、③自然に似ることができる、おのずと生じてくる段階（離／型を使うことも使わないこともできる）と説明している。これを、外国語学習のリフレクションの手段として用い、学習過程において①手本とした先生あるいは反面教師とした先生はいたか（学習段階）、②外国語をある程度学んだ後、例えば留学先などでスキルが使えない、あるいはスキルを手放すような経験はあったか（脱学習）、③自在に外国語を使えるようになった、習得できたという感覚はどこで得られたか（外国語習得が達成されたと感じる段階）といった 3 段階の質問を設定した。
そもそも外国語は技芸ではなく語学（言葉）の習得であり、稽古の思想は心身一元論に基づいた身体性を伴う芸の習得プロセスであるため、同じ階層で語れるものではない。その点については、研究員からも「守・破・離」のプロセスは、ジャズセッションには適応されるように思うが、語学学習にはそぐわないという指摘があった。語学の習得過程 それ自体をそのまま当てはめる試みなのではなく、日本人学習者が自分の習得プロセスを振り返るときの、一つのリフレクション方法としての提案であるということを発表では伝えきれなかったように思われる。
ホリスティックな研究は、普遍性を求める学術研究とは逆の方向性を持ち、過度な個別性へと向かってしまう可能性もあるが、学習者においても、研究者においても、その主体がどういうバランス（あるいは偏り）をもった人間であるかということは、対象（外国語習得や研究）との向き合い方に影響を与えるのではないかと考えている。言語を学ぶこと
が学習者のアイデンティティにも深く関わるように、指導者にとっても対象を研究するだ- 15 -

けでなく、研究主体である自分自身がどういう文化的・言語的バランス（偏り）をもっているかという自覚をもちながら、日本人が日本人に行う外国語教育のホリスティックな展
開の仕方を今後も模索していきたいと思う。

参考文献
Céline Alvarez (2016),Les lois naturelles de l’enfant, Les Arènes.
Céline Alvarez (2019),Une année pour tout changer et permettre à l'enfant de se
révéler, Les Arènes.
田口章子『八代目坂東三津五郎：空前絶後の人』ミネルヴァ書房、2013 年
西平直『世阿弥の稽古哲学』東京大学出版会、2009 年
西平直『稽古の思想』 春秋社、2019 年
西平直『ライフライクルの哲学』東京大学出版会、2019 年
日本ホリスティック教育協会 中川吉晴・金田卓也編『ホリスティック教育ガイドブッ
ク』せせらぎ出版、2003 年
日本ホリスティック教育協会 今井重孝・金田卓也・金香百合編『ホリスティックに生きる －目に見えるものと見えないもの－』せせらぎ出版、2011 年
坂東会『初心忘れず―坂東会創立 100 年』2021 年- 16 -

2022 年度第 2 回（通算第 32 回）研究例会「振り返り」という行為を振り返る
開催日時: 2022 年 11 月 30 日（水）17 時 30 分～18 時 10 分
開催方法: Zoom ミーティング
発 表 者: 浅岡 千利世（獨協大学外国語教育研究所所長）

報告者: 浅岡 千利世

教師教育の分野において、教師の成長とその過程におけるリフレクション（「振り返る」という行為）の意味と役割の探究は興味深いテーマの一つである。自分自身の実践を単独で振り返る行為に限らず、他者との協働による振り返りや、校種や対象言語を超えたり、教師と研究者という枠を超えたりすることによって共同体を形成して行うグループでの振り返り、また振り返りが教育実践に与える影響など、様々な側面が研究のテーマとして考えられる。そこで、2022 年度第 2 回研究例会ではリフレクションに焦点を当て、外国語を教える立場にある教師の成長とその過程における振り返りについて取り上げた。
まずリフレクションの定義について述べた。外国語教師は今までの自分自身の外国語学習の経験や日々の外国語授業の実践の中で、意識的にもしくは無意識的に振り返りという行為を行なってきているであろう。元々リフレクションとは Dewey が 1930 年代に提唱した考えに基づいているが、その後 Schön(1983)はリフレクションを reflection-in-action とreflection-on-action の２種類に分類している。まず、授業実践を行いながら目の前で起きている学習者の学びを観察し、その場の状況と対話をし、その場で授業の改善方法を考えたり学習者に対応する。これはいわゆる reflection-in-action にあたる。一方、授業が終わった後で、その授業で起きたことについてじっくりと考え、改善について熟考する機会を持つこと、このことを reflection-on-action と呼んでいる。
リフレクションとは職業的実践家に求められる資質の一つであり、たとえば、欧米では看護師教育や教員養成において育むべき技術として位置付けられている。一方でその概念の理解は必ずしも定まっておらず、概念的混乱があることは多くの研究者や実践家が指摘してきている。ただ、概念的に定まっていないということは、リフレクションの意義や価値そのものが否定されているわけではなく、全員が納得できる概念の規定がまだないということに過ぎない。
次に外国語教師の振り返りのプロセスについて述べた。まず振り返りのプロセスにおいて- 17 -

「何」と結びつけて授業実践を振り返るかが重要である。たとえば Borg(2003)は学習者としての今までの外国語学習の経験、外国語学習・外国語教育に関する理論、教師と学習者が置かれているコンテキストなどの要素と結びつけながら実践を振り返ることで教師としての専門性が向上していくと述べている。つまり、理論について学び、その学んだ理論や知識が、ある文化における「教室」という特定の文脈においてどういう意味があるのかを考えるということ、あるいは今までの自らの学習者としての経験が自分の教育実践にどのような影響を与えているのかを考えるということなど、「 振り返る」行為とは、理論と実践、
経験と実践を結びつけながらある特定の文脈における実践の意味を考え、とらえ直す（reframing）ことであり、Schön(1983)はこの変容をリフレクションの過程における本質的なものと位置付けている。
次に振り返りは「誰と」行うのかという点について述べた。多くの研究者や実践家が、振り返りの行為は単独で行うのではなく、誰か「他者」との対話を通して行うことが重要だと述べている。たとえば Roberts(1998)は、信頼でき、また興味を持って話を聞いてくれる人が必要だと述べているし、Asaoka(2019)も教職課程履修者を対象として一年半にわたる長期的な質的研究を行い、ピアとの協働的な対話を通して一緒に語ったり悩んだり、自分とは別の視点を得たりすることで新しい意味を構築していく、その過程が教師としての成長の支援となっていることを明らかにしている。特に、いわゆる「達人」といわれるようなベテラン教師からではなく、社会的立場や思考的に似たレベルにある near peer と呼ばれるピアが振り返りを行う際に重要であると考えられると結論づけている。
「誰と」振り返りを行うかに関しては、現在私も協力して行なっている研究では研究者も授業実践者として共同体に参加をしている。この共同体では校種を超えた教員、つまり中学校、高校、大学の教員がそれぞれ practioner-researcher という立場で参加をし、お互いの critical friend （ 批 評 的 友 人 ） と し て 協 働 的 な 振 り 返 り に 取 り 組 ん で い る 。
Hatton&Smith(1995) によると、ただ単に自分の授業について相手に話すことが重要なのではなく、trusted other つまり「信頼できる他者」という立場からお互いに質問したり、あえて対立するような考えを述べたりできる、そういう関係性がリフレクションには重要だと考えられている。しかし実際にはこのお互いの授業を批評するということはハードルが高い場合が多く、まずは必要な信頼関係を構築するのに時間がかかったり、年齢や教歴、立場などの上下関係や利害関係からなる目に見えない hierarchy のようなものが存在し、それがうまく批評的友人になれない要因になっている、ということが現在分析中のデータから明らかになりつつある。その一方で、Asaoka et al.(2020)は、高校教員 2 名と Asaokaの 3 人で共同体を形成してリフレクティブ・プラクティスに関する研究を行った。この共同体における協働的振り返りの結果、自分の上司にあたるような縦の関係にある人、また職場の同僚のように横の関係にある人とはリフレクションを一緒にやることは難しく、 それよりも斜めの関係にある人の方が一定の心理的・物理的距離があるために振り返りによ- 18 -

り取り組みやすいということが明らかになった。たとえば、高校教員のうちの 1 人が英語
教科の教師とではなく、理科系の教師とコンテント・ベースドの授業を行うためにティー
ムティーチングを行った経験に基づいて、異なる教科や分野の教員との共同作業から得られるものがとても多く、ある意味、斜め上のメンターであった、ということを発言している。このように「他者」という存在は振り返りという行為においてその役割は非常に重要ではあるが、誰とでも振り返りがうまくいくとは限らない、ということであり、うまく振り返りを進めるための関係性や振り返りのための技術をまずお互い構築しなくてはならないだろう。
次に「なんのために」リフレクションを行うのか、ということについて述べた。これまでにリフレクションに関するさまざまなモデルが提示されてきているが、本研究例会ではそのうちの玉井他（2019）のモデルを提示した。玉井他(2019)によるとリフレクションとは５段階からなる循環モデルとされている。まずリフレクションに主体的に取り組む人が自らの経験や教育実践について問いを立てる。
「問いを立てる」とは、授業実践において気になっている点や課題を自分で明らかにするということであり、メンターやピアと話し合って問いを立てることもあり得る。次にどういうことが起きているのかを言語化する。自分が気になっていることについて、口頭で表現したり、ジャーナルなどに書き言葉として記述することも含まれる。その次は、言語化したことの意味を分析・解釈する段階である。
ここで重要なのは自分にとっての「新しい」意味や解釈を引き出し、そのことによって自分と自分の実践についての理解を深める、ということである。自分の置かれている状況を言語化することで自身と自身の実践について理解を深めた上で、最初の段階に戻る、というプロセスをたどる。「あの授業のあの場面ではああすればよかったのか」「あの場面で学習者にこういう風に支援をしていたらどうなったのだろうか」などの新たな気づきや解釈を得ることによってさらに学びを継続し、次の授業実践を行う、という循環のプロセスであると言えるだろう。
最後に「どのように」リフレクションを行うとよいのかについて述べた。他者との対話が必要ということは、振り返りの過程において協力者の役割が重要ということである。
「信頼できる他者」という表現を前述したが、振り返りに参加する人は、振り返りを行う人とお互いに信頼できる人間関係をつくり、支援的参加を行う。支援的参加とは、リラックスした雰囲気を保ち、自分が何を知っているかとか、こうした方法論が役立つ、など自分の知
見や経験をこちらからは述べない、ということである。
「あなたはあの場面ではこうすべきだった」というような発言によってこちらから問題点を指摘するのではなく、授業実践者
が気づいていない点を自由に探究できるように、話を聞く技術やフィードバック を行う技
術が必要となるのである。自分の解釈や価値基準、判断をはさまず、授業実践者が自分の振り返りを言語化できるように手助けを行う役目である。自分の解釈を述べたい時も「〜すべき」ではなく「こういう解釈もああいう解釈も可能なのでは」という提示の仕方をし、- 19 -

どの解釈がよいかを決めるのは実践者に任せるのである。
対話を通して授業実践を振り返る活動、たとえば模擬授業が終わった後に教職課程履修者同士が少人数のグループに分かれて気づいたことを話し合う、というのはよくある活動である。その際にも、履修者が振り返りに必要なスキルや関係性をすでに持ち合わせていると思い込まないこと、そして振り返りにはどのようなスキルが必要であるかをまず認識させることが大切である。教科教育法の授業や、現職教員対象の研修の際に授業者が授業実践後に「ではどうぞアドバイスをお願いします」と言うのを聞くことがよくあるが、これは本当の意味でその授業実践者が「振り返り」の行為を行っていることになるのだろうか。
大切なことは、授業において学びの主体となるのは学習者であるのと同様に、リフレクシ
ョンの主役は授業実践者であり、メンターやピアは授業実践者が自分の授業実践を分析し言語化するお手伝いをする役割なのだということだと考える。
最後に、現在行なっている研究である、授業実践経験の十分にある教師や、教師を育てる立場にある教師教育者の振り返りについて述べた。教師だけではなく、教師教育者も、いままでの学習者としてのあるいは教師としての経験や自分が習得してきた理論やアプロー
チ、さらにその授業を行なっている文脈などに影響されて自分の授業実践を行っていると言えるだろう。しかし、そのことを明確に認識したり、また授業を意識的に振り返って新しい意味や解釈を見出したりする機会はあまりないように思われる。そのような状況で参考にしたのがもう一つのリフレクションのモデル、Korthagen の ALACT モデル(2010)である。やはり５段階からなる循環のプロセスであるこの ALACT モデルでは、授業実践者と聞き手は、授業実践をさまざまな視点から振り返り、そのことによって実践の理解を深め、改善を目指す。その行為がなぜ起きたのかという自ら気づくということを大切にし、その気づきのために他者がヒントを投げかけ、新しい選択肢を一緒に具体的に考えて増やしていくことで、振り返りがその場限りとなってしまわないような工夫をする、というのがこのモデルの面白い点である。
まとめとして、リフレクションを効果的に行うためには訓練が必要であり、一回行ったか
らといってすべてがうまくいくものでもない。また振り返りを支援する「他者」との信頼関係を築くために時間がかかることもある。そして、リフレクションを深めるためには、授業で何がうまくいっていないのか、あるいはうまくいっているのかをまず考えて自ら問いを立て、記述したり言葉にして語ることで言語化し、何が実際に起きていたのか分析を行なって、協力者の支援のもとで自ら新たな意味や解釈に気づくことだといえるだろう。

引用文献
Asaoka, C. (2019). Early professional development in EFL teaching: Perspectives andexperiences from Japan . Multilingual Matters.
Asaoka, C., Miura, D., & Okubo, T. (2020). Forming a collaborative community of practice of- 20 -

EFL teachers through self-study research. Universal Journal of Educational Research , 8(9),3799-3806.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on whatlanguage
teachers think, know, believe, and do. Language Teaching , 36(2), 81-109.
Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition andimplementation. Teaching and Teacher Education , 11(1), 33-49.
Korthagen, F. A. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education

for Teaching , 36(4), 407-423.
Roberts, J. (1998). Language teacher education . Arnold.
Schön, D. A. (1983). The reflective practicioner: How professionals think in action . Basic Books.
玉井健・渡辺敦子・浅岡千利世 (2019). 「リフレクティブ・プラクティス入門」ひつじ書房.

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2022 年度第 3 回（通算第 33 回）公開研究例会
中国涼山地区における母語としての彝語教育～あわせて個人的な彝語習得経験
開催日時: 2023 年 1 月 25 日（水）16 時 00 分～17 時 00 分
開催方法: Zoom ミーティング
発 表 者: 浅山 佳郎（獨協大学外国語教育研究所研究員）
曲木 威古（獨協大学外国語教育研究所客員研究員）

報告者: 浅山 佳郎
1 序言
本発表は、中国の少数民族である彝族における母語教育の現状についての報告である。発表の主要部は、中国四川省にある西昌学院の教員であり自身も彝族である曲木威古が担当し、自分の経験と併せて四川省涼山彝族自治州における母語としての彝語の教育状況をまとめたものである。
その前提として、浅山が彝族と彝語および彝族自治州における教育についておおよそのところを概説した。詳細は、Liu ほか(2014)、吉川ほか(2014)および浅山(2018)に詳しく、かつ内容の過半は浅山(2018)と重複するが、以下の３点について述べた。
（１）ａ彝語はどこで話されているかｂ 彝語と中国語とはどれくらい違うのか
ｃ 民族言語教育は「成功」しているか
まず彝語とその使用地域について。彝語は四川省および雲南省を中心とする中国西南部および東南アジア北部に居住する彝族の使用する言語であり、六つの方言があるとされる。特に四川省の涼山自治州の彝族人口は 200 万人にのぼり、その言語（北部方言）が標準彝語とみなされ、学校での教育対象となっている。
次に彝語と中国語について。彝語はシナ=チベット語族のチベット=ビルマ語派に属する言語
であり、形態素が単音節で声調をもち、類別詞があるといった点で中国語と類似する（シナ=チベット語族の共通特性）が、語順や動詞に後接する接辞が多いといった点では中国語とかなり異なる。文字は「彝文」と呼ばれる固有の音節文字をもち、また発音のためにローマ字表記（彝文ピンイン）もある。この文字については、1980 年に中国政府が「彝文規範方案」を策定し、四川省凉山自治州で施行された。
最後に民族語教育について。中国では原則的に少数民族の言語は共通語とされる中国語と平等の地位にあり、バイリンガル教育が政策としてとられている。よって彝族地域でも初等教育
から中等教育まで中心となる使用言語によって以下の２種類の学校がある。
- 22 -

（２）１類タイプ(一類摸式)彝語が使用言語 中国語が学習言語

２類タイプ(二類摸式)中国語が使用言語 彝語が学習言語

しかし Liu ほか(2014)によれば、学校言語としての彝語の維持は実際には困難であり、2009 年
段階にあっても上記の１類タイプに在学する学生数は７千人に過ぎず、２類タプイの 25 万人とは大きく差がある。
2 彝語教育の歴史
以上を前提として、曲木威古がさらに具体的な現状についての報告を行った。その内容はおおまかに以下の３つに分かれる。
（３）ａ彝語教育の歴史ｂ彝語教育の実態ｃ

母語取得の経験

このうち(3a)の彝語教育の歴史については、以下の３つの時代に分けて報告がなされた。
（４）

1956 年以前
民族幹部学校
正式の母語教育

古く明清時代においては、言語としての彝語は人々に使用されていたが、彝文字は宗教的に祭司および首長が使うのみで庶民は全く使用していなかった。民国時代になり、生活だけでなく教育においても彝語を使用する試みが始まった。たとえば西昌における曲木蔵尭の彝語による教育の試みや、甘洛における岭光電による彝語教材の作成、雷波における李仕安による彝文
字の教育などである。
1956 年に中国共産党によって民族幹部学校が設立された。そこでは公務員養成の必要性か
ら公的に彝語の教育が行われ始め、あわせてローマ字による彝語のピンインの策定が試みられた。さらに 1970 年代以降、正式な母語教育が行われるようになる。1978 年には２類タイプの学校で規範的な彝文字の教育が開始され、1984 年には１類タイプの学校も展開されるようになった。しかし最近は１類タイプの学校は徐々に廃止される趨勢にあり、今後は２類タイプの学校がさらに増加すると思われる。
3 彝語教育の実態
つづいて(3b)の彝語教育の実態が紹介された。内容は以下の３点である。
（５）

テキストと授業構成
教師と授業方式
学校の分布と入学試験

テキストと授業内容について。彝語の授業では、彝族の歴史と道徳および民間物語などの内容を入れたオリジナルの教材が使用されている。他の授業については、１類タイプの学校では、- 23 -

中国語で書かれた普通の教科書を彝語に翻訳したものが使用されているが、２類タイプの学校
では、全て中国語の教科書がそのまま使用されている。
学校での授業の構成の一例として、喜徳県にあるホボロ小学校を見てみる。この小学校は１類タイプの学校であり、かつては中国語以外は全部彝語で教えていた。この１類タイプの学生
は卒業後は、全員が喜徳県の民族学校（中等教育学校）に入学していた。しかし現在は逆に、
彝語の授業以外は全部中国語に変わっている。中国語は１週間に 10 コマの授業があり、そのうえに１コマの「自習」クラスがある。
次に教師と学生について。たとえば塩源県にある塩源民族学校では、彝語・数学・物理・化学・生物・歴史・地理・政治の授業は彝族の教師が教え、英語と中国語の授業は漢族の教師が教える。教育の使用言語としては、彝語と中国語を混ぜて使用することが多い。その混用の方
式としては、まず中国語で教えてから彝族の教師がそれを彝語に通訳することが多い。とくに各教科の専門用語は、中国語から彝語に通訳して教える必要があるが、その時間は１週間に２コマ程度であり、すべての科目を網羅することはできず、ややおざなりの感は否めない。
学生から見ると、涼山地域の中心部には彝族の学生が多いので、彝語が比較的に多く使用されるが、一方涼山地域の周辺部には彝族の学生が少数になり、中国語を使用してから彝語に翻訳するという方法がより多く採用されている。
１類タイプおよび２類タイプの学校の分布を見ると、小学校としては、喜徳県を除くほとん
どの彝族群居地域では、２類タイプで授業をしており、１類タイプは喜徳県で行われている。
また中等教育としての中学および高等中学としては、喜徳、昭覚、塩源の３つの県に民族学校が設置されていて、本来はそこで１類タイプの授業が行われていた。高等教育としての大学は、西昌市の西昌学院と成都の西南民族大学の２大学で彝語による授業が行われる。
１類タイプの小学校の入学に特別の入学試験は無い。中学校では、入学試験における彝文科目の成績によってタイプを選ぶことになる。その卒業時には 50 点満点に対し 20 点以上の得点が必要とされる。大学入学時には２類タイプの高校を卒業している場合、彝語科目の点数が総点数に加算される。１類タイプの高校卒業の場合は、全ての科目を彝語による試験で受験することができる。
4 個人的な母語習得の経験
以下、彝語の母語話者としての曲木威古自身の母語環境と母語習得について報告を行う。
曲木は、彝族の農村で生まれた。この村には彝族のほかにチベット族と漢族が居住しているが、すべて彝語を話すので、子供時代の友人たちとも彝語でコミュニケーションをおこなったいた。家族は両親とも日常的に彝語を使用しており、父方と母方の両方の祖母とも彝語で話をした。町へ買い物に行く際は中国語を使用するが、限定的であり彝語の使用に影響はほとんどなかった。
その後小学校に入学するが、授業は全て中国語で行われた。通常の中国の学校制度としての- 24 -

小学校であり、２類タイプですらなかった。ただし同級生のほとんどは彝族の児童であり、漢族の同級生は 5 人ほどいたに過ぎない。先生と話すときだけ中国語を使用し、同級生との授業
外の会話は全て彝語であった。その後進学した中学校は２類タイプの学校であった。彝語・彝
文の授業以外は全て中国語が使用言語となる授業であったが、同級生はやはり彝族の生徒が多く、漢族と回族の生徒が合わせて８人ほどいただけである。小学校時とはやや異なり、先生と話す際は中国語を用い、同級生と話す際にも半分程度は中国語を使用した。中学校での彝語の授業は、彝文字の学習が中心で、約 300 個くらいの彝文字を習得した。
その後中等専門学校に進学する。ここで中国語と彝語の翻訳を専門として学修した。ここで規範彝文字の全て（約 800 個）を習得した。授業科目の使用言語は中国語と彝語が半分ずつであり、先生も同級生も漢族と彝族がほぼ半分だったので、言葉も全く 2 言語が混在する環境であった。
自分の習得の経験から言うと、民族固有言語の習得には以下の３点が必要だと考える。
（６）

その言葉による家庭および生育環境が存在していること
学校教育でも家庭学習でも面白さを感じられること
文字を学ぶためには専門的な教育環境が必要であること

言語の学習にとっては上記の 2 番目の「面白さを感じる」ことが最も大切だと思われる。その上に立って訓練の機会が準備されることで、やっと学習が成立する。またこれに加えて母語の学習によって何らかの有用性が確保されることも大切だと思われる。大学入学試験における優遇や就職時における評価などである。そうした環境によって母語への誇りをもつことが可能となると思われる。
以上が今研究例会での報告のあらましである。
5 質疑応答
この後質疑応答となった。
最初の質問は、彝語に翻訳された教科書について、高等教育の授業も可能なほど彝語の学術
用語が整備されているのか、専門用語などに対応概念がない場合に翻訳が不可能なことはないのかというものであった。
これに対する回答は以下の通り。高等教育における専門用語についても彝文字に翻訳された単語が使用可能であるが、中国語と彝語との系統的な親近性に支持されて、中国語の単語が外来語のように彝語の中に取り入れられることが可能であるので、実際はそうした対応によって専門用語などが処理されている。たとえば専門用語ではないが、「あかり」という意味の彝語の固有の単語と併存して「電灯(dian-deng)」という中国語の単語が、発音をやや彝語化させて使用される。おそらく専門用語についても同様のことが起こっているのではないかと思われる。
次の質問は、彝語の標準語の形成はどのように行われたかというものであった。これに対しては、涼山自治州の北部方言が標準彝語として政治的に設定されているが、各地域ごとの独自- 25 -

性も強く、必ずしも統一的な標準語の使用には至っていない旨を回答した。くわえて標準化が書き言葉において強く意識されるために、言語の標準化よりも表記文字体系の標準化が先行している旨の指摘を行った。
最後の質問は PC などにおける彝語の入出力についてであった。Windows では言語の選択から彝語を指定し、使用文字を unicode に指定することでスムーズに彝語を扱うことができることが回答された。ただし報告者の経験では日本語版の iOS の場合は、彝語の表示に問題が出来したことも付言された。

参照文献
浅山佳郎.2018.「複言語教育としての彝語教育」.『マテシスウニウェルサリス』19-2．獨協大
学
福田和展.2011.『涼山彝族の言語と文字』.三重大学出版会
Liu Chenyu、 Ding Hongdi、 Wang Hong、 Yu Lijuan & Yang Mingzhong. 2014. A Multicase Investigation into Trilingualism and Trilingual Education in Liangshan Yi
Autonomous Prefecture. In Feng、 A. & Adamson、 B.(eds.). Trilingualism in Educationin China. Springer
西田龍雄.2002.「ロロ文字のはなし」.『アジア古代文字の解読』.中公文庫
清水享.2019.「彝語・彝文の辞書について」.『アジア遊学』231.勉誠出版
吉川龍生、山下 一夫.2014.「中国四川省涼山における彝族の複言語教育」.『慶應義塾外国語教
育研究』11- 26 -

共同研究会

2022 年度情報学研究所・外国語教育研究所

共同研究会

文法指導と誤り訂正は是か非か―アメリカとコロンビアの事例を読む
開催日時: 2023 年 1 月 21 日（土）13 時 30 分～14 時 30 分
開催方法: Zoom ミーティング
講師:

渡邊一弘（法学部総合政策学科／外国語教育研究所）
安間一雄（国際教養学部言語文化学科／情報学研究所）

参加者：17名（講師含む）

報告者: 浅岡 千利世

この共同研究会では、取り上げた論文（ Shultz, R. 2001. Cultural differences in student andteacher perceptions concerning the role of grammar instruction and corrective feedback.

Modern Language Journal, 85 (ii), 244-258.）の概要説明（渡邊研究員）、データ集計の問
題点・改善点の説明（安間研究員）があり、その後文法指導のあり方について公開討論が行われた。以下概要を報告する。
[テーマ展開・主要論点]
2.1 研究課題(1) 学生と教員とではどちらが保守的でどちらが進取的か。
(2) アメリカとコロンビアの両地域ではどちらが保守的でどちらが進取的か。
2.2 論文概要
2.3 方法論
・被験者がほぼ一様なのはコロンビアの学生のみ。
2.3 結論・考察
・教師と学習者の信念に相違が大きいと動機付けの低減要因になりうる。
・関連文献には信念に類似する概念が様々あり，区別・整理が必要。特に Benson&Lor(1999) の conception / approach の概念の区別は文法指導に対する信念と誤り訂正に対する方略の区別に対応するとも考えられる。
3.1 データ集計のまとめ方- 28 -

・質問紙項目に一貫性が保たれていない箇所がある。
・表の形式が読み取りづらく，表現に工夫が必要である。
・一部の表における差の計算方法が一貫しておらず，符号が逆のものがある。
・折角5点法でデータを集めたのに3点法に集約したのでは情報が粗くなる。
・グループ間の意見差として10%以上あったものを取り上げているが，差ではなく比で選別すべきであった。
・部分集計した表 (Table 14) では元データの正負の符号を無視している。これでは全体の方向性を正しく判断する根拠にならない。
3.2 質問紙の反転項目処理
・一部の質問項目は方向性が反転しているにも拘わらず集計時に考慮していない。
3.3 要因計画法による効果検定
・論文掲載データを集計し直すと原論文とは異る結果が導かれる。
・誤り訂正において，地域差はない。（原論文では質問項目を個別に解釈しており，全体の統計的集約はない。）
・学生は文法指導・誤り訂正の何れにおいてもコロンビアの方が米国より保守的傾向にある。（原論文では「誤り訂正に対する学生の信念には地域差はない」。）
・教員は文法指導・誤り訂正の何れにおいても地域差はない。（原論文では「文法指導に対する教員の信念にはコロンビアの方が米国より保守的傾向にある」。）
4.1 新たな課題(1) 文法指導には地域差があるのに誤り訂正には地域差がないのはなぜか。
(2) 学生には地域差があるのに教員には地域差が少ないのはなぜか。
・文法指導は信念 (learner/teacher belief) に関わる観念であるのに対し，誤り訂正は
学習方略 (learning strategy) に関わる直接的・明示的利害反応であるとも考えられる。
・教員は地域差・教授言語差に拘わらず，職務による行動規範及び言語教授者としての価値基準を共有している部分があるとも考えられる。
4.2 文法指導・作文指導の課題と提案
・個別の明示的誤り訂正は有効か。
・個人の誤りの暴露には抵抗がある。（学生の意見）
・教師は個人の誤りをサンプルとして提示したい。
・誤り訂正行為は文法学習に還元されなければ意味がない。
4.3 学習者の信念とは何か？その障碍と役割
・学習者の信念は動機付け・自律学習に繋がる枠組とも言える。
・信念の研究は学習効果を増幅／低減させる要因として今後注目されてよい。

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第 12 回高等学校外国語担当教員との懇話会

第 12 回「高等学校外国語担当教員との懇話会」
開催日時: 2023 年 2 月 18 日（土）13 時 00 分～15 時 00 分
開催方法: Zoom ミーティング
参 加 者: 17 名
【高等学校外国語担当教員】
伊藤 直子（早稲田大学高等学院）
柿岡 俊一（武南高等学校）
後藤 範子（元埼玉県立不動岡高等学校）
鈴木 冴子（埼玉県立上尾鷹の台高等学校）
祖谷 侑沙（埼玉県立伊奈学園総合高等学校）
高石 美穂（東京都立六本木高等学校）
能登 慶和（獨協医科大学/東京都立北園高等学校）
松田 雪絵（埼玉県立伊奈学園総合高等学校）
山崎 夏絵 (埼玉県立越谷南高等学校)【外国語教育研究所研究員】
浅岡 千利世（所長）三谷 裕美（主任研究員）
浅山 佳郎
岡田 圭子
Marco RAINDL
渡邊 一弘
市原 ひかり辻󠄀田 麻里（客員研究員）

報告者: 岡田 圭子
2 月 18 日（土）の午後、外国語教育研究所の年間行事を締めくくる「高等学校外国語担
当教員との懇話会」が zoom で開催された。この懇話会は、本学の卒業生を中心とした（中学）高等学校の外国語担当教員と、外国語教育研究所の研究員が意見を交換するものである。高大連携の一つの形として有意義であり、また英語以外の言語を教える先生方も多数参加されるという点で本学らしい取り組みだと言える。
浅岡千利世所長のあいさつ、参加者の自己紹介の後、三谷裕美主任研究員の司会により、懇話会がスタートした。懇話会は 2 部構成となっており、第 1 部は、もと埼玉県立不動岡- 31 -

高等学校教諭、現在は埼玉純真短期大学と東京学芸大学で非常勤講師を務める後藤範子先生が「外国語教師としての生活を振り返って〜今語れること〜」と題する発表を行った。
短い休憩をはさみ、第 2 部は後藤先生への質疑応答と外国語教育実践についての意見交換を行った。
＜第 1 部研究発表「外国語教師としての生活を振り返って〜今語れること〜」＞
後藤範子先生（元埼玉県立不動岡高等学校）

高等学校教員としての自分「立ちはだかった壁」との戦い

後藤範子先生は、獨協大学外国語学部英語学科を卒業したのち、草加東高等学校を振り出しに埼玉県内の５校の高等学校で英語教育に携わった。最終勤務校となった不動岡高等学校では 14年という長い間、同校の外国語科教師として、また外国語科長として尽力し、2019 年に退職。
その後、東京学芸大学大学院修士課程（教育支援教育実践開発専攻）を 2022 年に修了され、現在は埼玉純真短期大学と東京学芸大学で非常勤講師として勤務している。また、学習支援ボ
ランティアや翻訳活動などにも携わっている。
(1) 受験派 VS 会話派 の二律背反振り返ると、後藤先生の教員生活は自分の前に立ちはだかった壁との戦いの連続であったという。その一つ目が、高校で頻繁に聞かれる「あなたは進学実績に貢献するための受験派なのか、
それともアウトプットを大切にする会話派なのか」という問いであった。後藤先生はこのような物事を二分するような考え方を良いと思わない。生徒に学習内容を暗記させ、それをテストで吐き出させるような勉強ではなく探究的な授業をしたいと願い、生徒の実践をまとめた論文集を持って獨協大学、国際基督教大学、立教大学などを訪ね歩いた。その時、「このような勉強をしてきた学生を本学にほしい」という獨協大学外国語学部ドイツ語学科（外国語教育研究所初代所長）の柿沼義孝教授の言葉に自信を得て、探究的な学びに一層研鑽を積むこととなった。
(2) 国際理解教育や異文化理解教育は不要？
次に立ちはだかった壁は、受験準備のカリキュラム編成において不要だとして、国際理解教育
や異文化理解教育への理解が高まらなかったことであった。しかし、学習指導要領の改訂に伴って新しい科目名に「コミュニケーション」がついたことのインパクトは大きく、アウトプッ
ト重視の授業がしやすくなり、また獨協大学卒業生の同僚との協働によりさらなる研鑽を積むことができるようになった。
(3) 壁を乗り越えるために〜３つの「つくる」の実践〜実績をつくる
後藤先生の考えは、高等学校の外国語科は科内のみならず学校全体の外国語教育・国際理解教
育・異文化理解教育を開拓し、さらには地域にも広げていく拠点となるべきだ、というものであった。その第一が「実績をつくる」ことであり、英語弁論大会、ディベート大会などの外部- 32 -

大会、外国語科の卒業生らしい進路実績を作った。さらにそれらの学生が進学先の大学でも大きな活躍をしていることが明らかとなり、外国語科の人気回復につながった。具体的には、大学進学実績の向上と高校入試倍率の向上である。
(4) 壁を乗り越えるために〜３つの「つくる」の実践〜コンセプトをつくる
外国語科では、1 年生ではスピーチができる、2 年生では、相手の言うことをよく聞いてディベートできる、3 年生では、ディスカッションしてネゴシエーションができるということを目標としていたが、スキルだけ伸ばそうとしても最終的にはあまり伸びないことがわかった。そこで、目指す資質として、Communication, Cross-cultural understanding, Critical thinking,Creativity and innovation, Collaboration という５つを掲げ、こういった資質を涵養していこうと話し合った。こういった話し合いには、外国語科だけでなく、普通科、他教科、管理職の教員、生徒の保護者なども巻き込んでいった。たまたまこの５つの頭文字が全て C であることから、「不動岡の 5C」として普及に努めた。
(5) 壁を乗り越えるために〜３つの「つくる」の実践〜コンセンサスをつくる
コンセプトがはっきりした外国語科は実績も積み重ねることができ、正しく認知されるようになっていったが、次に考えたのは、外国語科の実践を不動岡高校の枠を超えて広げることであった。金谷憲氏を指導者とする埼玉県北部５校（不動岡は入っていない）の研修で取り組まれているストリップストーリーズ（英文整序のグループ活動）、ラウドスピーカー（シャドーイ
ングとディクテーションを組み合わせたグループ活動）などの中高の架け橋となる活動を不動
岡でも取り入れ、「不動岡ブリッジ」と名付けた。1 年生入学からしばらくは教科書も使わずに行うこの活動を徹底するために、教員、保護者への理解を深める活動も併せて行った。
(6) SSH (Super Science High School) & SGH (Super Global High School) の活用
不動岡高校は、SSH と SGH の両方の指定校となっている時期が長く、この制度を活用して、
高大連携・社会協働のための外部講師の活用を積極的に行った。獨協大学（柿沼義孝 氏、岡田圭子）、埼玉大学（桐谷正信氏）、金谷憲氏、松本茂氏などの外部講師を定期的に招いたことは、生徒のみならず、教員にとっても大きな学びにつながった。このような質の高い教育活動
は、生徒にとっても教員にとってもプラスになると感じたが、他方、このような恩恵を受けられない高校生もいることが現実である。期待されている進学校には援助があるが、そうでない学校には援助が十分に届かない、というジレンマをいつも感じており、IT 技術の向上も相まって、学校間の経済格差が教育の格差につながっているという問題意識を常に常に持っていた。
このような気付きを経て、また、埼玉県内 5 校での教員生活を経て改めて気づいたことがある。それは、外国語教育というものは、多くのものを内包しているということである。高校において、生徒は「英語」という教科を学びつつも、そこを窓として、英語以外の言語、教科、そして言語以外の分野の世界が見えるようになるのである。

課題 ：何のため、誰のための外国語学習なのか？
- 33 -

後藤先生は、「外国語学習という窓から見える様々な世界により学習者が変容する。異質なものと自分がミックスし、新しい自分が構築される。 」と述べ、日々コツコツと努力すること
でスキルが習得され、経験を豊かに重ねることでコミュニケーションのマインドが身につく、そして、両方のバランスよい習得が人間的な成長に結びつくのではないかと結論付けた。そして、効率を重んじるあまり結果と目的が混同されている大学受験への偏向を指摘した。
結論として、後藤先生は、以下の決意を述べられて発表を終えた。すなわち、すべての学習を包括することができる外国語学習の本質を軸として、そこからぶれることなく生徒が誰一人取り残されないように英語教育、外国語教育、異文化理解教育、国際理解教育も含め、教育に邁進していきたい、ということである。

評価の一提案：他者との比較だけでない評価の工夫をさらに、後藤先生は、評価の提案として、「スキルの向上」を観る評価と、生徒の「気付きによる変容」を観る評価の二つを挙げた。それらは、rubric, portfolio, feedback などである。
rubric の具体例としては、後藤先生が実践した異文化理解の授業における最終レポートを評価するルーブリック、プレゼンテーションの授業における評価ルーブリック などが提示された。
また、後藤先生によると、ポートフォリオは、生徒の変容を知るのに最も良い方法であり、2 冊、3 冊と気づきや学びをノートに書き留めていく生徒は大きく成長すると述べた。
先生がこのような考察をするうえで知見を得たとして、以下の概念が紹介された。すなわち、「フォール・レポート」、「ドロール・レポート」として知られるユネスコの「生涯教育論」である。

＜第 2 部 後藤先生の発表に関する意見＞
以下に、当日の参加者からの感想・意見を順不同で紹介する。
(1) すばらしい示唆に富む発表に感謝申し上げたい。ご講演の冒頭にあった「受験派か、会話派か」という問題は、本校にもあり、3 年生になると履修者が減ってしまうのが現実である。
幅広い視野を持つために履修を続けてもらいたいという気持ちはあるが、 まず大学受験の制度が変化してほしいというのが率直な気持ちである。
(2) 私も、大きな壁にぶつかっている。それが後藤先生が最初に述べられた受験派 VS 会話派、あるいは受験英語 VS 普通の英語教育という壁である。前任校でぶちあたり、戦いつつ実践で示してきたものが、現在の勤務校でまた繰り返されている。「一石を投じよう」としても、石をちょっと落としたくらいではどうにもならないような壁がある。若い先生が入職して同様の悩みを持つのを見るのはしのびないものがある。
(3) 不動岡高校で忙しい中このように頑張っていらっしゃったことを知り、感銘を受けた。後
藤先生が研究・実践されたプログラムのプレゼンテーション発表会を見学したが、生徒が主体的に問題点をさぐり、解決のプランを作り、それを実行して振り返る、という、すでに彼らの- 34 -

関心は英語を超えたところに及んでいると感じた。後藤先生のリーダーシップに深い敬意を表したい。
(4) 受験英語で成功したという経験がある教員はそれが自分の中の正解であり、英語以外の言
語でほかの世界が見えてきたと感じる教員がいれば、それが彼らの正解であろうと思う。現在、英語に苦手意識を持つ生徒が 7 割以上いる高校に勤務している。教員の中に、英語を用いてコ
ミュニカティブに教えようと努力している教員がいるのだが、非常に早口で英語でも日本語でも何を言っているかわからない。このようなケースはやはり、日本語できちんと指示が通るよ
うにしてから英語に取り組めるようにしたほうがよいと思う。しかし、先日ある生徒が「先生、授業って、ちゃんと聞けばわかるんですね」と言ってくれたことが率直にうれしかった。
(5) 後藤先生がコンセプトもコンセンサスも構築して作り上げていった外国語科のプログラム
が、普通科との統合という形で姿を消してしまったことにショックを受けた。しかし、後藤先生が作られた「イズム」は外国語科がなくなっても残っていると信じる。「外国語科から普通科に波及させるとき」は今なのかもしれない。ところで、フランス語を推薦入試で受けさせようとすると、社会問題の知識や国内外の問題に対する意識が必要となるのだが、英語の現場は
いわゆる受験英語に固まってしまっているのだろうか。
(6) 学校のパンフレットに国際理解を謳っていても、授業ではそのようなことがほとんど取り上げられていないケースがある。
(7) 不動岡の外国語科が実績を上げ志願者を増やしているのに廃止されたということにいまひ
とつ理解が追い付かないが、これは、外国語科の良さを普通科にも提供するという発展的な解
消というふうにポジティブに理解するしかないのだろう。
(8) 外国語への関心の変化について考えてみると、以前より外国語への関心が薄れてきているのではないか、という危機感を感じている。今は何でもネット検索すればわかってしまうとい
う時代になったが、昔の学生は知識を求めて必死に努力した。あまりに簡単に情報を得られるという点で、逆に現代の若者はいろいろなものに関心を失っているのではないかと感じる。
(9) 都立高校には外国語科はあるが、不動岡は外国語科のトップを走っていると認識していたので今回の廃止はショックであった。しかし、今後は普通科の生徒が第二外国語の履修ができるようになるなど、新しい変化が起きることを望む。また、後藤先生の 実践された自己評価ルーブリックは非常に興味深いので使ってみたいと思う。
(10) 大学付属校では、大学受験はあまり問題にならない。その意味では、「使える英語」を基本的に教えているのではないかと思っている。また、ルーブリック評価もピアレビューやピア
レビュープラス教員の評価など、工夫しながらやっている。
(11) 受験のドイツ語と受験ではないドイツ語、というものがあるのかと考えると、それはないと思う。
(12) 私は学生がバイリンガルで当然、というスタンスで教えているので、ある意味特殊な環境である。受験英語を重視しなくてもその先を見据えて教育することは大切であると感じた。本- 35 -

学は英語が使える学生が多いが、教職課程の学生が教育実習に行ったときに文法指導があま り
よくできない、と聞いて悩んでいるところである。
(13) 日本の高校の現状がよくわかり興味深かった。また、受験英語、会話派といったものがまだ存在するのだということがわかり、勉強になった。ルーブリックは教職課程の授業でも活かすことができると思う。

後藤範子先生の力強いご講演に続き、参加者達はそれぞれに後藤先生のご経験を自らの外国語教師としての実践に結びつけ、発言を続けた。時間が足りなくなるほどの活発な議論が続き、今年も、実り多い高大懇話会となった。ご発表くださった後藤先生にお礼申し上げるとともに、先生と今回の参加者の皆様のさらなるご活躍をお祈りしたい。

- 36 -

【研究所活動報告】

研究員活動報告
所長
浅岡 千利世 Chitose ASAOKA（外国語学部英語学科 教授）
担当言語：英語【研究テーマ】
Narratives of language teacher educators: Through forming a collaborative
community of practice of teacher educators【2022 年度の活動報告】[論文]


浅岡他. (2023). 「英語科教職課程履修生の共同体における協働的振り返り」『言語教師教育』10 (1), 62~81. JACET 教育問題研究会.

Asaoka, C. (2023). A case study of a pre-service teacher ’s professional
development in a supportive collaborative community of practice. 『獨協大学外国語教育研究』11, 1~16. 獨協大学外国語教育研究所.



Asaoka, C., & A. Watanabe. (2022). Building an Online Collaborative Learning
Community of Pre-service Teachers of EFL. Universal Journal of Educational
Research, 10(10), 541-552.

[学会発表]


異校種間教師による振り返りのオンラインコミュニティの構築 . 全国英語教育学会
2022 年 8 月.



中・高・大教員の連携の試み：オンラインコミュニティにおける授業実践の振り返り.
JACET 第 4 回ジョイントセミナー. 2023 年 3 月.
[その他の社会活動]



草加市花栗中学校学校運営協議員



JACET（大学英語教育学会）学術交流委員【2023 年度の予定】
前半：文献研究（外国語教師教育者の成長とは。オンラインコミュニティー構築について。）
後半：パイロットスタディ
外国語教師教育者から複数の参加者を募り、オンラインによる半構造化インタビューとフォーカスグループインタビューを行う。論文作成。

【この 1 年、外国語教育についての雑感】- 38 -

外国語教育研究所が発足してから 12 年、第 2 期目の最終年度にあたるこの一年は、連絡会や講演会、懇話会などの行事に加えて、曲木威古客員研究員を迎えての勉強会や公開研究会、
また情報学研究所との共催セミナーなど通常より多くの行事に取り組んだ一年でした。推進課の皆さん、三谷主任研究員、市原助手、そして研究員の皆さんのご協力のおかげで無事実施することができ、感謝いたします。次年度は、研究員としての教師教育と振り返りのための共同体形成に関する研究だけではなく、昨今話題の対話型 AI や機械翻訳を活用した外国語学習についてももっと向かい合っていきたいと思っています。

主任研究員
三谷 裕美

Hiromi MITANI（法学部法律学科 准教授）

担当言語：英語【研究テーマ】


小学校における英語の教科化、大学入試改革、デジタル教材の使用拡大など、学校教育における外国語教育を取り巻く状況の変化を踏まえ、学士課程入学までの外国語学習歴と学士課程における学習者のニーズを分析する。



小・中・高・大学の連携という観点から、学士課程における効果的かつ実現可能な外国語教育プログラムの在り方を研究し、特に探求的な授業活動や、口頭発表などオーラル・
コミュニケーション指導について具体的な授業計画・教材の作成を目指す。

【2022 年度の活動報告】[論文]「大学英語発音授業における口頭発表のピア評価」『獨協大学外国語研究所紀要』第 11号（研究ノート）（寺川かおり氏と共著）【2023 年度の予定】
英語教育に関する学会・研究会に参加。2022 年度に、英語発音の授業で教育評価方法改善に向けてのパイロット・スタディを開始したので、その結果を分析し、授業改善につながるよう研究を進める。一般学術目的の英語（English for General Academic Purposes）から専門科目で必要とされる英語への橋渡しとなる大学 3 年生向け探求型英語プログラムの研究・開発。

【この 1 年、外国語教育についての雑感】
2020 年度以降、自分の授業のやりかたに大きな変化がありました。教材配布、グループワー
ク、テストの実施などを LMS 経由で行うようになり、いわゆる「プリント」を教室で配ることがなくなりました。2022 年度は教室で授業を行ないましたが、授業のやり方を 2019 年度以- 39 -

前のものに完全に戻すことはなく、対面授業ならではのアクティビティとインターネット上での協働学習や教材提示とを組み合わせて授業活動を行いました。教室活動だけではなく、テス
トや課題の内容も変化がありました。感染症の影響で期末テストを自宅で受験しなければならならないケースが多く出たため、テストを辞書や教科書を見ないで自分の知識のみで答える「持ち込み不可」形式ではなく、何を参考にしてもよいから効率よく回答する、自分で考えて論述する、といった内容に変えました。どういう授業やテストの形態がベストなのか実験をしながらすすめている状態で、まだ変革の途中ですが、今後とも教育効果を高める授業運営の方法や、より正確に学習成果を測る方法の模索を続けていくつもりです。

研究員
浅山 佳郎 Yoshiro ASAYAMA（国際教養学部言語文化学科 教授）
担当言語：日本語【研究テーマ】（共同研究）中国における彝語，中国語，英語，日本語の複数言語学習の実態（個別研究）現代日本語文法および訓読語文法【2022 年度の活動報告】[論文・その他]
長尾直茂ほかとの共著「羅山随筆抄訓釈稿(十一)」『上智大学国文学科紀要』No.40[学会発表など]


曲木威古との共同発表「中国涼山地区における母語としての彝語教育」獨協大学外国語教育研究所 2022 年度公開研究例会、2023 年１月 25 日.

【2023 年度の予定】
引き続き共同研究者である曲木威古氏と彝語についての学習と分析を進めたい。個人としての研究は、本年度は集中的にまた漢文訓読語文法の体系的な記述のための基礎資料の整備を進めたい。
【この 1 年、外国語教育についての雑感】
数年ぶりに本学の留学生用日本語教育のクラスを持つことになったので、読解の授業であるが、楽しみです。

研究員
岡田 圭子

Keiko OKADA（経済学部経済学科 教授）

担当言語：英語- 40 -

【研究テーマ】
外国語教育における高大連携【2022 年度の活動報告】[講演]

埼玉県立不動岡高等学校 SSH（スーパーサイエンスハイスクール）事業“Using Numbers in Scientific Presentations”



埼玉県立不動岡高等学校外国語科「異文化理解」授業“Let’s Create Nice and Persuasive Presentations”[その他の社会活動]


埼玉県立不動岡高等学校外国語科「異文化理解」授業発表会・助言者【2023 年度の予定】
科研費をいただいている「外国語教育における高大連携」が最終年度となるので、継続して行っているホームページ構築を終了し、高校生のための英語リメディアル教材を公開したい。

【この 1 年、外国語教育についての雑感】
コロナ禍の影響でリモート講義が一般化している中、DeepL や ChatGPT といった高度なAI 翻訳やチャットサービスが社会のみならず大学の授業にも大きな影響を与えていることを実感している。その中で学生が自分の中にどのようにして外国語運用力を構築していくか、また、教員がいかにそれをサポートするか、をあらためて考える時期が来ていると思う。

研究員
マルコ・ラインデル

Marco RAINDL（外国語学部ドイツ語学科 准教授）

担当言語：ドイツ語【研究テーマ】
Looking for (inter-)action – How do Japanese learners of German make use of tandem
apps such as Hello Talk and Tandem for improving their communicative compentencies
in the target language【2022年度の活動報告】[学会発表]

Raindl, Marco: Soziale Medien und außerunterrichtliches Deutschlernen in Japan.
Presentation in the Section “Social Media and the Learning of German“- 41 -

on theInternational German Teachers‘ Conference (IDT) at Vienna University (Austria),
19th August 2022.
[講演]

Raindl, Marco: Telekollaboration / Virtueller Austausch / COIL: Begriffe, Modelle,
Aufgabenformate. Presentation at the GIP-workshop (DAAD-sponsored Institutional
Partnership workshop) at Jena University (Germany), 9th August 2022.

【2023年度の予定】
I am planning to examine how learners of German in a multinational virtual
exchange program between the German Departments of a German and several East Asianuniversities connecting language learners and language teachers in training developinteractional competence in the target language. For that purpose, I will analyze video
sequences of the online exchange over the course of four months of the online exchange,
using Conversation analysis in Second Language Acquisition (SLA-CA). By choosing asemi-longitudinal approach, I will seek to gain insight into the development ofinteractional competence in a culturally diverse online environment and thus try tocontribute to the assessment and, if necessary, adjustment of classroom practice in virtual
exchange in language learning.

【この1年、外国語教育についての雑感】
In 2022 I taught a language class for second year students where students who had
been learning German before entering university (having joined Dokkyo with levels of
CEFR-B1 or higher and having lived in German-speaking countries) came together withlearners who had started learning German as first year students, but had scored extremely
good grades in their first year. This group of (supposedly) good language learners merged
very well with the experienced users of German, and each group tangibly profited of theother groups’ differences in background (roughly to be described in more attention to formin the one group vs. broader and more appropriate vocabulary and range of expression in
the other). I thought synergetic effects like the one I observed in that group should be
brought to bear much more – e.g. by allowing students as much freedom as possible ininteracting for goals they set for themselves, in frameworks such as Project Based
Learning.

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研究員

渡邊 一弘

Kazuhiro WATANABE（法学部総合政策学科 特任助教）

担当言語：英語【研究テーマ】
TOK を活用した「思考する」英語ライティング授業の開発と高大接続【2022 年度の活動報告】[学会発表]


渡邊一弘 (2022 年 9 月 22 日). 「懐疑主義と WE の幸福」 第 1 回「ヒュームと WE」研究会, 日本学術振興会 課題設定による先導的人文学・社会科学研究推進事業 学術知共創プログラム「よりよいスマート WE を目指して」（Smart WE プロジェクト）, オンライン開催.



渡邊一弘 (2023 年 2 月 17 日). 「知的探求における「われわれとしての自己」」 第 2 回「ヒュームと WE」研究会, 日本学術振興会 課題設定による先導的人文学・社会科学研究推進事業 学術知共創プログラム「よりよいスマート WE を目指して」（Smart WE プ
ロジェクト）, オンライン開催.



渡邊一弘 (2023 年 3 月 15 日). 「英語ライティング学習のための日英機械翻訳ポストエ
ディット活動―日本人大学生英語学習者による修正箇所の類型分析―」 第 29 回大学教育研究フォーラム, オンライン開催.

[その他の社会活動]獨協大学情報学研究所・外国語教育研究所共同研究会「文法指導と誤り訂正は是か非か―アメリカとコロンビアの事例を読む」講師（安間一雄教授との共同発表）, オンライン開催.



東京都立大学大学院人間健康科学研究科 2022 年度特別講義「アカデミックライティン
グ」講師, 2023 年 3 月 1 日, 東京都立大学荒川キャンパス.

【2023 年度の予定】「多様化する能力観の時代における EGAP 教育の再定位」をテーマに調査研究を進める。今般の社会的・技術的変化を踏まえ、これからの高等教育にふさわしい英語教育のあり方を、とくにプロジェクト型学習に焦点を合わせて考えていきたい。

【この 1 年、外国語教育についての雑感】
2020 年の DeepL 翻訳日本語対応に続き、今年度は ChatGPT の登場が外国語学習においても大きな話題となった。学生に正確な情報提供ができるよう、また自分自身もひとりの学習者として、そうした技術の適切な活用法を模索しているところである。
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客員研究員辻󠄀田 麻里Mari TSUJITA（国際基督教大学アーツ・サイエンス学科 准教授）

担当言語：英語【研究テーマ】
日本の中学校・高等学校の教員から見た英語教育の問題点【2022 年度の活動報告】[論文]


辻田麻里 (2023) 「音声の共感覚メタファー」（招待論文）『Human Linguistics Review』
第 7 号.「言語と人間」研究会.（2023 年 5 月発行予定）[講演]“Active Learning and Student Engagement” New Faculty Development Program（国際基督教大学学修教育センター主催）（2022 年 10 月 25 日）【2023 年度の予定】•

教育の身体性：大学の授業における身体活動•

デジタル教科書によるリスニング・スピーキングの指導•

第二言語の授業外学習促進のための教育リソース【この 1 年、外国語教育についての雑感】
2022 年度は、3 年ぶりに対面授業を再開したが、オンライン授業と同様の出席アンケートやコメントシートを併用したため、学生と教員の双方に負担がかかってしまった。一方で、対面でのグループ発表や模擬授業、期末試験を実施し、より積極的な参加を促し、基礎的な知識の定着の確認も可能になった。新年度は、オンライン授業で培ったスキルを活用しつつ、対面ならではの授業内活動を充実させたい。

客員研究員
曲木 威古（西昌学院彜語文化学部講師）
担当言語：彝語、日本語【研究テーマ】
言語人類学的観点から見た彝語の記号学的な形態と観念- 44 -

【2022 年度の活動報告】[論文・その他]
「西昌学院における彝族学生への日本語教育

その現状と課題・対策」『獨協大学外国語研究所紀要』第 11 号（実践報告）[学会発表など]
彝語勉強会（計 3 回）講師、獨協大学外国語教育研究所勉強会、2023 年 11 月 16 日、12月 7 日、12 月 21 日



浅山佳郎との共同発表「中国涼山地区における母語としての彝語教育」獨協大学外国語教育研究所 2022 年度公開研究例会 2023 年１月 25 日.

[講演]

浅山佳郎及び学生に彝語のピンインと涼山彝語会話六百句のゼミナールの授業（2022 年
7 月～2023 年 3 月、毎週木曜日 2 時間、計 40 余回）。

[その他の社会活動]


練馬区役所本庁 20 階の彝族新年会参加とスピーチ、2022 年 11 月 20 日。



日本中国友好写真協会主催＜第 14 回ゲーサンメド―中国大陸を行くⅡ＞写真展参加、2022 年 12 月 9 日。



国際協力機構研究所で第六回雲南懇話会参加、2022 年 12 月 25 日。

【2023 年度の予定】
涼山地区における母語としての彝語教育。国の共通語である中国語との関係において、 母語としての彝語は「危機言語」になるか。また、彝語話者はそのプライドをどう維持するか。さらに、彝語社会におけるヒトの「普遍性」の意識はどのような状況になるか。それらの問いを解明する。
【この 1 年、外国語教育についての雑感】
日本でいろいろな異文化を体験した。コミュニケーションは先入観を避けて、相手の文化をよく理解して包容できれば、人々は互いに適切な交流ができると感じた。無理に自分の考え方
で相手の文化を理解しようとすると、互いに誤解が生まれやすいので、異文化交流は互いが先入観を避け、相手の文化の道筋で解釈することが大切だと思っている。

研究員
市原 ひかりHikariICHIHARA（外国語学部英語学科 特任助手）

担当言語：フランス語【研究テーマ】外国語習得におけるホリスティックアプローチ- 45 -

【2022 年度の活動報告】[学会発表]
「坂東流の「稽古」におけるホリスティックな学び―七代目坂東三津五郎から八代目への芸の伝承を手がかりに」日本ホリスティック教育/ケア学会第 5 回研究大会、2022 年 6月 25 日（オンライン）

「ホリスティックな視点で外国語習得を考える―仏文学、幼児教育、稽古の思想」獨協
大学外国語教育研究所 2022 年度第 1 回研究例会、2022 年 7 月 27 日（オンライン）[講演・その他の社会活動]

目白大学短期大学部「芸術と文化の理解」特別講師、2022 年 12 月 16 日、目白大学新宿キャンパス・研心館研修室



ホリスティック教育/ケア学会選挙管理委員【2023 年度の予定】
・外国語教育におけるホリスティックアプローチ
・ABR(Arts-based Research)研究に根ざした教育方法の探求
全体性を重んじるジョン・P．ミラーにおけるホリスティック教育の理念を手掛かりとし、
外国語教育（特にフランス語教育）におけるホリスティックアプローチについて考察する。また、発話や読む行為に伴う身体性（「身読」の考え）に着目し、ABR(Arts-based Research)研
究に根ざした教育方法を探求する。

【この 1 年、外国語教育についての雑感】
研究例会にてホリスティックアプローチについての発表を行ったが、特に大学における語学教育に私の研究テーマである「ホリスティックな教育」を活かすことについては、難し さの方が多いと感じた。フランス文学研究や演劇教育など諸外国のアート教育に視野を向け、ABR(Arts-based Research)の手法など、新しい研究手法について探った 1 年であったので、来年度も引き続き考察を深めていきたい。

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2022 年度研究員名一覧および研究課題

浅岡

千利世

所長／外国語学

Narratives of successful language teachers:

部英語学科教授

Through forming a collaborative communityof practice of language teachers

三谷裕美

主任研究員／法外国語教育における小・中・高・大学連携と自学部法律学科准

律学習者育成教授
浅山佳郎

国際教養学部言1. 中国彝族自治区にお ける日本語学習を含む

語文化学科教授

外国語学習の状況について
2. 日本語のカートグラフィーにおける Topic とFocus の位置について岡田圭子

経済学部経済学

外国語学習における高大連携科教授
Marco RAINDL

外国語学部ドイ

Looking for (inter-)action – How do Japanese（マルコ・ラインデル）

ツ語学科准教授

learners of German make use of tandem apps
such as Hello Talk and Tandem for improving
their communicative compentencies in thetarget language

渡邊
辻󠄀田

一弘

法学部総合政策TOK を活用した「思考する」英語ライティング

学科特任助教授業の開発と高大接続

麻里（客員研究員） 国 際 基 督 教 大 学
アーツ・サイエン

日本の中学校・高等学校の教員から見た英語教
育の問題点

ス学科 准教授
曲木市原威古（客員研究員） 西 昌 学 院 彜 語 文
ひかり

言語人類学的観点から見た彝語の記号学的な形

化学部講師

態と観念

外国語学部英語

外国語教育におけるホリスティックアプローチ

学科特任助手計9名- 47 -

2022 年度

外国語教育研究所活動報告

4 月 20 日（水） 第 1 回（通算第 79 回） ・2022 年度研究所活動計画について
研究所連絡会・2022 年度研究員活動計画について
・第 12 回公開講演会について・研究員の役割分担について
・HP 更新について・その他

5 月 25 日（水） 第 2 回（通算第 80 回） ・2021 年度収支について研究所連絡会・2022 年度予算について
・第 12 回公開講演会について
・研究所紀要作成について・その他

6 月 10 日（金） 外国語教育研究所・国オンライン国際教育の現在と未来：COIL 型教育と外国語学習際化推進委員会共催

挨拶

外国語教育研究所所長

浅岡 千利世

第 12 回公開講演会

1．基調講演※Zoom ウェビナーに＜講演者＞てオンライン開催

池田 佳子（関西大学国際部教授・グローバル教育イノベーション
推進機構副機構長）
2．質疑応答＜モデレーター＞
三谷 裕美（外国語教育研究所主任研究員）

6 月 22 日（水） 第 3 回（通算第 81 回） ・第 12 回公開講演会について（報告）
研究所連絡会・研究所紀要作成について
・2021 年度事業報告書作成について・その他

7 月 27 日（水） 第 4 回（通算第 82 回） ・2021 年度事業報告書作成について
研究所連絡会

・その他

第 1 回（通算第 31 回） ホリスティックな視点で外国語習得を考える
研究例会―仏文学、幼児教育、稽古の思想＜発表者＞
市原 ひかり（外国語教育研究所研究員）

10 月 26 日（水） 第 5 回（通算第 83 回） ・研究所紀要作成について
研究所連絡会・その他- 48 -

11 月 16 日（水） 第 1 回彜語勉強会

彜文化・彜文字の概要＜発表者＞
曲木 威古 （外国語教育研究所客員研究員/西昌学院彜語文化学部
講師）

11 月 30 日（水） 第 6 回（通算第 84 回） ・第 12 回高大懇話会について
研究所連絡会・研究所紀要作成について・その他

第 2 回（通算第 32 回） 「振り返り」という行為を振り返る
研究例会

＜発表者＞
浅岡 千利世（外国語教育研究所所長）

事業報告書の発行「獨協大学外国語教育研究所 2021 年度事業報告書」（Annual
Report of the Institute for Research in Foreign Language
Teaching Dokkyo University）

12 月 7 日（水） 第 2 回彜語勉強会

彜語の発音と会話練習＜発表者＞
浅山 佳郎（外国語教育研究所研究員）
曲木 威古 （外国語教育研究所客員研究員/西昌学院彜語文化学部
講師）

12 月 21 日（水） 第 3 回彜語勉強会

彜文字の書き方＜発表者＞
浅山 佳郎（外国語教育研究所研究員）
曲木 威古 （外国語教育研究所客員研究員/西昌学院彜語文化学部
講師）

1 月 21 日（土） 情報学研究所・外国語教育研究所共同研究会

文法指導と誤り訂正は是か非か―アメリカとコロンビアの事例を読む＜発表者＞
渡邊一弘（外国語教育研究所研究員）
安間一雄（情報学研究所研究員）

1 月 25 日（水） 第 7 回（通算第 85 回） ・外国語教育研究所関連内規の一部改正について
研究所連絡会・第 12 回高大懇話会について・紀要作成について・第 13 回公開講演会について
・その他

第 3 回（通算第 33 回） 中国涼山地区における母語としての彝語教育～あわせて個人的な公開研究例会

彝語習得経験

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＜発表者＞
浅山 佳郎（外国語教育研究所研究員）
曲木 威古 （外国語教育研究所客員研究員/西昌学院彜語文化学部
講師）
2 月 18 日（土） 第 12 回高等学校外国語担当教員との懇話会＜高等学校外国語担当教員＞
伊藤 直子（早稲田大学高等学院）
柿岡 俊一（武南高等学校）
後藤 範子（埼玉県立不動岡高等学校）
鈴木 冴子（埼玉県立上尾鷹の台高等学校）
祖谷 侑沙（埼玉県立伊奈学園総合高等学校）
高石 美穂（東京都立六本木高等学校）
能登 慶和（獨協医科大学/東京都立北園高等学校）
松田 雪絵（埼玉県立伊奈学園総合高等学校）
山崎 夏絵 (埼玉県立越谷南高等学校)＜外国語教育研究所研究員＞
浅岡 千利世（所長）三谷 裕美（主任研究員）
浅山 佳郎
岡田 圭子
Marco RAINDL
渡邊 一弘
市原 ひかり辻󠄀田 麻里（客員研究員）

3 月 31 日（金） 紀要の発行『獨協大学外国語教育研究所紀要』 第 11 号（Dokkyo Journal of
Language Learning and Teaching, Vol.11）- 50 -

獨協大学外国語教育研究所規程
平成 23年４月１日
施行

第１条

獨協大学（以下「本学」という。）本学に獨協大学外国語教育研究所（以下「本研究所」という。）を設ける。
第２条

本研究所は、外国語及び外国語としての日本語（以下「外国語」という。）教育に関する調査及び研究を行い、本学及び社会の発展に寄与する こ とを 目的 とす る。
第３条

本研究所は、前条の目的を達成するため、次の事業を行なう。

(１)

外国語教育に関する資料収集、調査及び研究(２)

外国語の教授法の研究及び開発(３)

外国語の教材の開発及び出版(４)

外国語能力の評価基準に関する研究(５)

大学における二言語併用教育の方法及び成果に関する研究(６)

外国語教育の成果に関する追跡調査(７)

他の教育機関及び研究機関との交流、連携及び共同研究(８)

受託研究及び受託調査の実施(９)

研究及び調査の成果の発表及び刊行(10)

研究会、講演会その他シンポジウムの開催(11)

その他本研究所の目的達成に必要な事業第４条

本研究所に所長をおき、本学の専任教員をもってあてる。

２

所長は学長が任命する。

３

所長は、本研究所の業務を統括する。

４

所長の任期は２年とし、再任を妨げない。

第５条

本研究所に研究員若干名をおく。

２

研究員は本学専任教員の中から所長が指名する。

３

研究員の任期は２年とし、再任を妨げない。

４

研究員に関する内規は、別に定める。

第６条２

主任研究員は、本研究所の運営に関して所長を補佐する。

第７条
２

本研究所に客員研究員をおくことができる。

客員研究員に関する内規は、別に定める。

第８条２

本研究所に主任研究員をおき、研究員の中から所長がこれを指名する。

所長は本研究所の運営に関する事項を審議するため研究所連絡会をおく。

研究所連絡会は、所長、主任研究員及びその他の研究員をもって構成する。
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第９条

所長は、当該年度の事業の状況並びに予算及び事業計画について年度ごとに部局長会に報告しなければならない。
第10条

本研究所に事務職員をおく。

第11条

この規程の改廃は、全学教授会の審議を経て学長が行 う。

附１

この規程は、平成 23年４月１日から平成 29年３月31日までの間、施行する。
附２則（平成 26年規程第14―116号）

この規程は、平成 27年４月１日から平成 29年３月31日までの間、施行する。
附３則（平成 22年規程第33号）

則（平成 29年規程第１号）

この規程は、平成 29年４月１日から平成 35年３月31日までの間、施行する。

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獨協大学外国語教育研究所 2022 年度事業報告書
発行日

2023 年 11 月 30 日

発行者

獨協大学外国語教育研究所（通称: AMANO 外国語研究所）〒340-0042 埼玉県草加市学園町 1-1
TEL 048-946-1846 / FAX 048-946-1846
https://www.dokkyo.ac.jp/research/amanoken/