小学部の研究

第 ２ 章
小学部の研究小学部の研究小学部
Ⅰ 研究概要
１ 小学部の現状
１-1 「合わせた指導」の授業づくり
1-2 学習評価の課題
２ 小学部の取組
2-1 生活単元学習の授業の分析
2-2 学習内容の明確化、目標・評価基準の設定のためのフレームワークの作成

Ⅱ 実践報告実践報告 1

小1 組「 ぼうりんぐあそびをしよう 」

実践報告 2小 2 組 「 あきさがしをしよう 」

実践報告 3小 3 組 「 しゅうかくさいをしよう 」

Ⅲ 研究のまとめ１ フレームワーク活用の成果
1-1 学習指導要領・学習内容への意識の向上
1-2 指導・支援方法の改善
1-3 学習評価の改善
1-4 まとめ
２ 今後の課題
２-1 生活単元学習の学習評価の方法
２-2 フレームワークの位置づけ、活用
2-3 教育課程上の課題
2-4 次年度の研究に向けて

Ⅳ 資料
資料 小学部のフレームワーク

小学部の研究Ⅰ 研究概要
１ 小学部の現状
1-1 「合わせた指導」の授業づくり
小学部では、児童の障害や発達の段階、興味・関心を的確に把握し、様々な物事に進んで取り組めるような教育活動を展開することが重要だと考えている。そのため、生活に即した学習や体験的な学習を意図的に組み込み、児童がその興味・関心に基づいて、伸び伸びと遊んだり、学習や運動に生き生きと取り組んだりすることができるようにしていくことを目指している。以上のような学部教育方針に基づき、各教科等の指導内容を効果的に指導するための指導形態である「合わせた指導」として、各学級を中心に行う日常生活の指導と生活単元学習を設定してきた。

（１） 日常生活の指導
各学級で行う「日常生活の指導」では、自然な生活の流れの中で、着脱、排泄、食事等の基本的生活習慣、朝の会・帰りの会、遊び、簡単な係活動といった学習活動を設定している。主なねらいは、「自分自身や身のまわりのことについて目を向け、自分から取り組もうとする。
」「日常生活において必要な基本的な習慣や技能を身に付けるようにする。
」「集団活動に参加し、簡単な決まりやマナーを知ったり、自分の役割を果たしたりする。
」の３点である。これらのねらいを達成するために具体的な手立てとして、教室環境や掲示等をある程度学部内で統一
した環境設定を行い、１～６年の学年段階の中で、少しずつ支援を減らし、自立を促すことを教員集団で共有している。

（２） 生活単元学習
各学級または、単元によっては学部合同で行う「生活単元学習」では、児童の身近な生活から社会生活へとつながっていく様々な題材を用い、興味・関心を広げながら主体的に役割を果たしていく体験的な学びの機会を設定してきた。具体的な学習活動としては、「運動会をがんばろう／宿泊学習をしよう／修学旅行に行こう」等の行事に関わる単元、「学校探検をしよう／町探検をしよう」等の社会生活に関わる単元、「ボウリングであそぼう／
おみせごっこあそび」等の遊びに関わる単元、「夏祭りをしよう／お掃除隊出動」等の学級独自のテーマに関わる単元等が挙げられる。このような、児童にとって日々の学校生活や生活年齢に応じた必然性のある学習課題を設定することで、個々や学級集団における課題に迫れるようにしてきた。併せて、児童がすでに獲得している知識や技能、得意なことを生かそうとする力の育成を大切に考えてきた。以下各学年段階での指導方針を挙げる。
＜１組（１・２年）＞〇児童の身近な生活に関わる様々な課題を取り上げることで、好きなことや興味関心を広げていくことを大切に学習を展開する。
＜２組（３・４年）＞〇児童の身近な生活や一部、社会生活に関わる内容を取り上げ、単元として継続して取り組む中で、基礎的な知
識・技能を身に付けていく。
＜３組（５・６年）＞〇１、２組で培った学びを基に、社会生活への気付きも広げながら、単元の中で役割を果たしていく。

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小学部の研究1-2 学習評価の課題
小学部の生活単元学習では、児童の興味関心や生活との関連を踏まえた単元設定を行い、児童が主体的に学習に取り組む中で、
「楽しい」
「できた」
「もっとやりたい」と感じられることを大切にしてきた。また、教員や友だ
ちとのかかわりを大切にしながら、学級の児童が集団として活動できるような授業づくりを行ってきた。しかし、授業における目標は、本校が独自に設定している「個別の年間指導目標」を基に設定しており、各教科等の目標・
内容を明らかにはしてこなかった。単元設定や学習内容の検討を行う際にも、学習指導要領を開くことは少なかったのが現状である。評価においても、「個別の年間指導目標」の評価を基にしているため、「一人で取り組めたか」や「自分から取り組めたか」のような行動面の内容や、「友達と一緒に取り組めたか」のようなコミュニケー
ション面の内容が中心であった。そのため、本時の学習内容を通して児童が身に付けた力が、各教科等のどのような目標・内容にあたるのか、また、それをどのように評価するのかということが明確にされてこなかった。
以上のことから、生活単元学習において学習した内容や身に付けた力が、どの教科のどの目標・内容にあたるのかを明らかにし、各教科等の目標・内容に対する評価規準を明確にすることが小学部においても課題であると考えられた。

２ 小学部の取組
2-1 生活単元学習の授業の分析
小学部では、これまで行ってきた生活単元学習の授業内容を振り返り、どのような教科等の目標・内容が含まれているかを分析・整理し、その結果を踏まえて、学習内容の明確化と評価規準の設定を行うフレームワークの作成に取り組んだ。

(１) 現在の授業の分析・整理の取り組み
現在行っている生活単元学習の１単位時間の授業について分析を行った。授業中の学習活動について、学習指導要領を参考にしながら、どのような各教科等の目標・内容が含まれていたのかを振り返り、意見を出し合った。
その結果、「活動ありきで教科の内容は考えられていなかった」や「改めて振り返ると国語の内容が含まれていた」などの意見が聞かれ、生活単元学習の授業において、各教科等の目標・内容を意識できていない現状が明らかとなった。また、「歌を流しているから音楽の内容になるのではないか」や「この活動には算数の内容を含めることができそうだ」といった意見も聞かれたが、学習活動に対し、無理に教科の内容をあてはめようとしたり、後から教科の内容を考えるのでなく、授業のねらいに沿って、学習指導要領に記された各教科等の目標・内容を分析することが大切であるとの共通理解を図るきっかけとなった。

(２)フレームワークの検討
次に、生活単元学習の授業における学習内容の分析の過程で出た意見を踏まえ、フレームワークに必要な要素についての検討を行った。
「授業のねらい」と「つけたい力」とは何か、「共通目標」の立て方など、言葉の意味や考え方について話し合いを行った。また、実際にフレームワークを作成する中で、同じ教科の内容でも段階が違う場合や、授業の中で児童によって取り扱う教科等が異なる場合の表記の仕方などの検討事項が挙げられたため、一つ一つ話し合いながら、よりよいフレームワークの形式を検討していった。

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小学部の研究2-2 学習内容の明確化、目標・評価規準の設定のためのフレームワークの作成
これまでの話し合いの中で出た改善点を検討し、フレームワークの第１案を作成した。その第１案を基に、さらに検討を進め、第２案を作成した。第１案からの改善点は３つである（図１）。
１つ目は、「本時の共通目標」の設定の仕方である。第１案では授業で取り扱う各教科等の目標・内容をすべて明記していたが、１つの授業でも児童によって学習活動が違うために取り扱う教科等が異なるケースが出てきた
ため、第２案では、各教科等の目標・内容を合わせた児童の「活動の目標」とした。
２つ目は、個人の学習内容や目標を明記したことである。第１案では、目標や評価規準を各教科等の目標・内容でまとめて表記していたが、個々の学習内容や評価規準を明確にするため、第２案では児童ごとに各教科等の目標・内容、評価規準を表記することとした。
３つ目は、学習評価を記載する欄を設けたことである。授業を通してどのような姿が見られたのか、設定していた目標がどの程度達成されたのかを振り返るために、授業後に記載する学習評価の欄を作成した。これにより、
児童一人一人の姿が見えるようになり、学びの様子を記録として残すこともできるようになった。
この第２案のフレームワークを用いて、生活単元学習の１単位時間の授業について、学習内容と評価規準を明確化し、評価する実践を行った。各実践のフレームワークの活用例、授業の実際については、次項の実践報告で詳細を報告する。

① 共通目標は各教科等の目標を合わせた活動目標とした。

（１）本時の共通目標

材料を混ぜ合わせて、笹団子を作ることができる。

（２）本時の学習活動・学習内容〇学習活動

含まれる各教科等の内容

・決められた量の水や粉を測りとる

算数 C 測定（知・技）・手順を理解して調理する。

国語 C 読むこと（思・表・判）（３）個別の各教科等の内容・段階・評価規準児
童
名② 児童ごとに学習活動、個人目標等を記入する。

〇学習活動

個人目標

含まれる各教科等の内容

評価規準

学習評価
〇決められた量の水や粉を測りとる

水や粉の量を、計量器の目盛りや線を単位

計量カップの内側の線に合うようにとして、その幾つ分かで表すことができる。 水をはかり取ることができた。粉はA

算数 C 測定 ３段階

器具を使って、決められた量を計りとってはかりを使って、決められた重さを

（知・技）

いる。

測りとることができた。

〇手順表通りに、笹団子を作る。

手順表の語句や文を読み、必要な器具を選手順表の①、②、③の数字や説明の言

んだり、調理したりすることができる。

葉を読み取って、手順通りに笹団子を作ることができた。一人ですべて国語 C 読むこと ３段階

手順表のとおりに調理に取り組ん（思・表・判）でいる。

の工程を行うことは難しかったが、教員の言葉かけを受けて取り組むことができた。

③ 授業後に学習評価を記入する。

図１ 「フレームワーク」第２案- 11 -

小学部の研究

実践報告１

単元名「ぼうりんぐあそびをしよう」
荒木魁斗・神保まなみ・外山小織■小学部１組■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元設定の理由
本学級の児童は、活動中に友達の様子をよく見られるようになったり、朝の健康観察で名前を覚えて呼べるようになったりと、友達への関心が高まってきている。休み時間等の自由遊びの場面では、かかわり方がわからず、友達を押してしまったり、おもちゃを取り合ったりする姿等も見られるが、教員の言葉かけを受け、ブランコや水鉄砲等の貸し借りをしたり、児童同士のやりとりで物の貸し借りをした
りする姿も出始めている。
これまで、生活単元学習では遊びを取り入れた学習として、公園遊び、トイレットペーパー遊び、紙遊び、運動遊び等に取り組んできた。公園遊びでは、滑り台、鉄棒、ブランコ、シーソー、砂場等、それぞれ好きな遊具や場所を選んで遊び、児童の楽しそうな表情が多く見られた。運動遊び「おばけをやっつけよう」では、遠くにいるおばけを退治するために長い棒を使ったり、遠くまで飛ぶ玉を作るために適した紙を選んだりする等、自分なりに工夫して遊ぶ姿が見られた。
体を動かす遊びが好きであること、友達への関心が高まってきた姿から、遊びを取り入れた学習の中で、興味・関心の幅をさらに広げたり、他者とのかかわり方を学んだりする機会を設定できると考え、本単元を設定した。体を動かすボウリング遊びを行うことで、「体育」の１段階「E ボール遊び」「ア 教
師と一緒に、ボールを使って楽しく体を動かすこと」、「生活」の「エ 遊び」２段階「（ア）身近な遊びの中で、教師や友逹と簡単なきまりのある遊びをしたり、遊びを工夫しようとしたりすること」「簡単なきまりのある遊びについて知ること」と関連させて学習を展開していくこととした。また、「生活」の「オ

人との関わり」１段階「（ア）教師や身の回りの人に気付き、教師と一緒に簡単な挨拶等をしようとすること」、２段階「（ア）身近な人を知り、教師の援助を求めながら挨拶や話等をしようとすること」と関連させ、ピンが倒れた時のうれしい気持ちを教員や友達と共有するためのかかわりとしてタッチをしたり、友達の応援をしたりする姿を引き出すこともねらいの１つとした。さらに、ボウリングの約束
事やゲームの流れの理解を進めるため、動物が登場するパネルシアターを見て学ぶ機会を設定し、「国語」の「C 読むこと」１段階「エ 絵本等を見て、次の場面を楽しみにしたり、登場人物の動き等を模倣したりすること」について学べるようにした。楽しくボウリング遊びに取り組む中で、倒れたピンの数を数える場面を設定することで、「算数」の「A 数量の基礎」１段階「イ 身の回りにあるもの同士を対応させたり、組み合わせたりする等、数量に関心をもって関わる力を養う」、「Ｂ 数と計算」１段階「イ身の回りのものの有無や数的要素に注目し、数を直感的に捉えたり、数を用いて表現したりする力を養う」にも触れながら学習を進めていきたいと考えた。
以上のように、ボウリング遊びを通して、各教科等の様々な内容を学べるようにしながら、児童一人一人が主体的に遊ぶ姿を引き出していくこととした。また、楽しい活動の中で、友達とのかかわり方を学ぶことで、休み時間等の日常生活場面での「自らかかわる姿」や「児童同士の良好な関係づくり」に繋げていくとともに「他者とかかわりながら遊ぶと楽しい」という経験を積み重ねていきたいと考えた。

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小学部の研究（２） 単元計画 ＜全１２時間＞
１次

ぼうりんぐであそぼう（5ｈ） 本時４/５

学習活動含まれる各教科等

・パネルシアターを見て、ボウリングの約束事や流れを知る。
・ボウリング遊びをする。
・友達とかかわる（ハイタッチ、応援）。
・倒れたピンの数を数える。

生活 国語 算数 体育

２次

ぼうりんぐじょうであそぼう（5ｈ）

学習活動

含まれる各教科等

・ボウリング場に行くことを知る。
（日付、交通手段、一緒に行く友達や先生等）
・ボウリング遊びの約束事や流れを確認する。
・ウニクス南古谷に行ってボウリングをする。
【校外学習】

生活 国語 算数 体育

３次

ぼーるをえらんであそぼう（2ｈ）

学習活動

含まれる各教科等

・大小、様々なボールを選んでボウリング遊びを行う。

生活 算数 体育・スロープ等の用具を使って、ボウリング遊びをする。

２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標① 遊びを通して友達や教員とかかわることができる。
② 倒れたピンを枠に対応させたり、数えたりすることができる。
（２） 本時の学習活動・学習内容
学習活動

含まれる各教科等の内容

・ボウリング遊びをする。

生活

オ 人との関わり・倒れたピンの数を数える。

算数

B 数と計算（３） 個別の教科等の内容・段階・評価規準
〇学習活動
個人目標
・含まれる各教科等の内容
評価規準〇ボウリング遊びを通して ・教師や身の回りの人に気付
教員や友達とかかわる。
き、教師と一緒に簡単な挨拶等をすることができる。
・生活１段階Aオ 人との関わり（知・技） ・教員のきっかけを受け、タッチをしたり、友達からのタッチを受け入れたりしている。
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学習評価・教員が両手を挙げて待っていると、自分からタッチすることができた。友達からのタッチを受ける際は教員の「タッチだよ。」の言葉かけを受け、両手を出すことができた。

小学部の研究〇倒れたピンの本数を確認する。

・身の回りにあるもの同士を対 ・２回目の取り組みで、１から応させる等、数量に関心をも５まで順を追って、枠に入れってかかわることができる。
ることができた。教員と一緒
・算数 A 数量の基礎に５までの数唱ができた。
１段階 イ（思・判・表） ・１の枠から順にピンを入れたり、５までの数唱をしたりしている。
〇ボウリング遊びを通して教員や友達とかかわる。

B

C

・教師や身の回りの人に気付
き、教師と一緒に簡単な挨拶等をすることができる。

・教員が手を挙げて「やったね！」等と声をかけると、自分からタッチできた。友達から・生活１段階
タッチを受ける際は教員のオ 人との関わり（知・技） ・教員のきっかけを受け、タッ「タッチだよ」の言葉かけをチをしたり、友達からのタッ
受け、取り組みの半数ほどタチを受け入れたりしている。
ッチに応じることができた。
〇倒れたピンの本数を確認する。

・身の回りにあるもの同士を対 ・２回目の取り組みで、１から応させる等、数量に関心をも順に枠に入れることがわかってかかわることができる。
り、順番に入れることができ
・算数 A 数量の基礎た。数唱をすることはなかっ
１段階 イ（思・判・表） ・１の枠から順にピンを入れた
たが、教員の指差しを受け、り、５までの数唱をしたりし
１から順にピンに触れるこている。
とができた。
〇ボウリング遊びを通して ・身近な人を知り、教師の援助 ・端の友達から順に自ら全員と教員や友達とかかわる。
を求めながら挨拶や話等がタッチすることができた。そできる。
ばにいる教員が応援してい・生活２段階ると、同じ言葉で「がんばーオ 人との関わり（知・技） ・自ら教員や友達にタッチをしれ！がんばーれ！」等と応援たり、応援したりしている。
することができた。
〇倒れたピンを数える。
・身の回りのものの有無や数的 ・ピンが残っていると自分から・算数 B 数と計算要素に注目し、数を直感的にもう一度ボールを投げるこ
１段階 イ（思・判・表）
捉えたり、数を用いて表現しとができた。２回目の取り組たりすることができる。
みでは、倒れたピンを１から・残ったピンの有無によって、順に枠に入れることができ
次の動きをしている。倒れた
た。教員の手本を見て、真似ピンの数を教員と一緒に表しながら指で倒れたピンの現しようとしている。
数を表すことができた。
〇ボウリング遊びを通して教員や友達とかかわる。

・身近な人を知り、教師の援助 ・端の友達から順に自ら全員とを求めながら挨拶や話等がタッチすることができた。そできる。
ばにいる教員と同じ言葉や・生活２段階「がんばれー！」という言葉
オ 人との関わり（知・技） ・自ら教員や友達にタッチをしで応援することができた。
たり、応援したりしている。

D〇倒れたピンを数える。
・身の回りのものの有無や数的 ・ピンが残っていると自分から要素に注目し、数を直感的にもう一度ボールを投げるこ・算数 B 数と計算捉えたり、数を用いて表現しとができた。倒れたピンを１
１段階 イ（思・判・表）たりすることができる。
から順に枠に入れることができた。教員の手本を見て、・残ったピンの有無によって、真似ながら指で倒れたピン
次の動きをしている。倒れた
ピンの数を教員と一緒に表の数を表すことができた。友現しようとしている。
達の倒したピンを見て、「１」「２」と指数字で表現することができた。
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小学部の研究〇ボウリング遊びを通して教員や友達とかかわる。

E

F

・教師や身の回りの人に気付 ・手を挙げている教員や友達にき、教師と一緒に簡単な挨拶
対し、肘でタッチすることが等をすることができる。
できた。友達からタッチを受ける際も、手を出して応じる
・生活１段階・教員のきっかけを受け、タッことができた。取り組みの３オ 人との関わり（知・技） チをしたり、友達からのタッ
割ほど、そばにいる教員と同チを受け入れたりしている。
じ言葉で応援することができた。
〇倒れたピンの本数を確認 ・身の回りにあるもの同士を対 ・教員の指差しを受け、１からする。
応させる等、数量に関心をも順番に枠にピンを入れるこってかかわることができる。
とができた。教員の指差しを・算数 A 数量の基礎
受け、教員と一緒にピンに触１段階 イ（思・判・表） ・１の枠から順にピンを入れた
れながら数唱することがでり、５までの数唱をしたりしきた。
ている。
〇ボウリング遊びを通して ・教師や身の回りの人に気付 ・手を挙げている教員に対し、教員や友達とかかわる。
き、教師と一緒に簡単な挨拶
自分からタッチすることが等をすることができる。
できた。友達が近づいて来る
・生活１段階と、自分から両手を挙げ、タオ 人との関わり（知・技） ・教員のきっかけを受け、タッッチに応じることができた。
チをしたり、友達からのタッチを受け入れたりしている。
〇倒れたピンを数える。
・身の回りのものの有無や数的 ・ピンが残っていると自分から要素に注目し、数を直感的にもう一度ボールを投げるこ・算数 Ｂ 数と計算捉えたり、数を用いて表現しとができた。倒れたピンを１
１段階 イ（思・判・表）たりすることができる。
から順に枠に入れることができた。教員の指差しをきっ・残ったピンの有無によって、かけに５までの数唱をしな
次の動きをしている。倒れたがら、ピンに触れることがでピンの数を教員と一緒に表きた。教員が倒れた本数の数現しようとしている。
字を指さすと、読み上げることができた。

３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】
導入では、ボウリングの遊び方が分かりやすいようにパネルシアターを使用して説明をした。説明の中で、①「ボールを持つ」「勢いをつける」「投げる」の動きが一連でわかるよう「わん・たん・めん」の掛け声に合わせて投げること、②ピンが倒れたら友達とタッチをすること、③倒れたピンを数えることの３点を強調して説明をした。特に、友達とタッチをする場面の説明として、パネルシアターの人形を使って児童にタッチをすることで、ピンを倒してからタッチするまでの流れが分かりやすいようにした。また、導入を１組教室、展開をプレイルームと、場所を変えて取り組むことで、児童の気持ちが切り替わるようにしたり、期待感が高まったりするよう工夫した。

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小学部の研究【展開】＜環境設定＞
活動場所であるプレイルームは、普段絵本やおもちゃが置いてあり児童が休み時間に遊ぶ場所である。
そのため、児童が活動に集中できるよう、
児童の視界に入る箇所に気になるものがな
いように待機場所等の設定をした。また、児童が友達の活動を見やすく、ボールを投げてからタッチ、ピンの数を数えるという一連の流れがやりやすいように動線も設定した。児童が自分の力で「できる」と思えるよう、はじめは投げる位置からピンまでの距離を短く設定
して、取り組むうちに、徐々に距離を伸ばしていった。
＜教材の工夫＞
本来のボウリングでは、１０本のピンを使用するが、児童の算数の実態を考慮し、５本のピンを扱うこととした。また、前時から補助具「かぞえたろう」を使いピンで数える活動を始めた。補助具を使用することで、倒れたピンと倒れなかったピンを明確に分けたり、枠に対応して１から順にピンを入れることで「数える」ことに繋げやすくなったりするようにした。倒したピンの数の記録は、多少がわかりやすいようドットで示した。
児童が活動する順番がわかるよう、順番表を使用することで見通しや期待感をもてるようにした。校外学習でボウリング場に行くまでは、本物のボウリングの
ピンとボールを使用し、校外での活動に繋がりやすいようにした。
【振り返り・まとめ】
振り返りの場面では、２つの目標の達成状況を児童にわかる簡潔な言葉で一人一人に伝えた。また、倒したピンの数の記録を児童と一緒に確認し、一番多く倒した児童にトロフィーを贈った。
（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り① 「遊びを通して友達や教員とかかわろうとする」【生活】児童Ｃ、Ｄ、Ｅはピンを倒したらハイタッチをすることが分かっており、友達や教員に自らハイタッ
チをしに行く姿が見られた。また、教員が応援していると、一緒に言葉で応援する姿も見られた。児童
Ａ、Ｂ、Ｆは手を挙げて待っている教員の所に行き、ハイタッチをしていた。
あわせて、児童 A、B、F のいずれも友達からハイタッチをされる時には、手を出して友達からのかかわりを受け入れていた。
繰り返し同じ流れでボウリング遊びを行ったこと、教員が手を挙げて児童のタッチを待つようにしたこと等から、かかわり方やどの場面で行うのかということの理解が進んだと考える。

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小学部の研究② 「ピンの数を数えようとしたり、枠に対応させたりすることができる」【算数】
児童 C、D、F は１の枠からピンを入れることがわかり、ピンを入れた後、教員の指差しに合わせて数唱をしていた。児童 A、B、E は、枠に入れる場面で１から指差しをすることでピンを入れ、２回目の取り組みでは A、B は自ら１の枠から入れようとする姿が見られた。また、児童 C、D、F は数えたピンの数を教員と一緒に言葉や指数字で表現していた。
補助具を使用して２回目の授業だったため、倒れたピンを枠に入れたり数えたりといった活動に自分から取り組む姿を引き出すまでには至らず、児童の理解がどこまで進んだかを把握することが難しかった。今後、児童の理解度を把握しながら、学習を進めていきたい。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理〇教科の内容を踏まえるため、学習指導要領を根拠とした単元や授業を計画することができた。
〇計画段階で教科の内容を踏まえることで、学習内容、目標を整理して考えることができた。
〇教科の内容を踏まえることで、授業実践を通して、学習指導要領の目標の何段階にあたるのか等児童の実態を把握しながら、実践に臨むことができた。
〇学習指導要領に照らして、個に応じた段階や支援を考えやすかった。
●教科の視点を取り入れたことで、合わせた指導として不自然な学習の流れになってしまうことがあった。
→国語や算数等教科単独の授業として取り組んだり、教科別の指導と合わせた指導とを関連させながら取り組んだりしたほうが、学習効果が上がるのではないかと考えることがあったため、今後整理して計画していけるとよい。
●「教科の内容から合わせた指導を組み立てる」のか、「活動から教科の内容を考えていく」のかという、合わせた指導を計画する際の流れがいまだ整理できていないため、授業づくりの流れがよりわ
かるようなフレームを検討できるとよい。

■ 学習評価
〇教科の目標に対する評価規準をあらかじめ明らかにしておくことで、教科ごとの学習状況の評価がしやすくなった。
〇教科の目標に対する評価を行うことで、学習指導要領に照らし合わせた個々の達成度が明らかになり、次の目標が立てやすくなった。
●これまで、生活単元学習では行動目標やコミュニケーションの目標を単元目標として立てることが多かったが、今回のフレームを活用した目標設定にすると、教科の目標とその評価に絞られる。これまで、重点的に取り組んできた上記の目標をどんな授業で取り上げていくか検討していく必要性を感じた。

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小学部の研究

実践報告２

単元名「 あきさがしをしよう 」
石川和宏・三浦光里■小学部２組■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元設定の理由
本学級の児童は屋外で活動することを好み、業間休み等では積極的に教室からグラウンドに出て遊んでいる。授業では、校外活動を実施すると特に意欲的に取り組もうとする姿が見られ、前期からスーパ
ーマーケット等での買い物学習、公園や図書館などの公共施設の利用、博物館や動物園など校外に出かける学習に多く取り組んできた。また、「食」への関心が高い児童も多くおり、日々の給食や宿泊学習における調理を楽しみにしている児童がほとんどである。
そこで、本単元では「秋」をテーマに活動を設定していく。季節ごとの屋外の様子、季節の行事等について映像教材で学んだ後、公園へ出かけて観察をする。校外へ出かけることで、前期（春・夏）に公園へ出かけた時の様子を想起しながら、現在の季節「秋」について気温や周囲の木々の様子の変化を感じ取ることができると考えた。また、「食欲の秋」と言われるように、豊富な食材が収穫される秋の季節
は、児童の食への関心の高さを活かした活動を設定しやすい。本単元では昨年度まで毎年収穫していた経験があり、親しみのある食材である「サツマイモ」を使った調理活動を行った。
出かける公園には豊富な落ち葉やどんぐりのある場所を選び、収集する活動を行った。それらを活用して作品作りを行うことで、生活の中での経験から自然な形で制作・造形活動へと広げていき「図画工作」の内容を取り扱った。その際に、導入等で「秋」や「十五夜」に関する絵本などを見て、秋という季節の特徴や行事に触れることで「国語」の内容を取り扱った。また、公園へ出かける過程において、身近にある自然の変化を感じそれらの特徴に気づくとともに、移動の際に交通安全に気を付けることを学ぶことで「生活」の内容を取り扱う。調理の活動では、作業工程の説明や指示を聞き、それに応じた行動をする「国語」の内容、材料の計量や作業回数を数える活動といった「算数」の内容を取り扱った。
スイートポテトの材料となるサツマイモをお店へ買い物に行く活動においても「生活」の「金銭の取り扱い」、「人との関り」の内容を取り扱った。
以上のように、秋という季節のテーマを通して、日々の学校生活を送るうえで自然な形で各教科等の内容を取り扱うことで、児童が主体的に学習に取り組もうとする姿を引き出しながら各教科における育成を目指す資質能力を伸ばしていけるようにした。

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小学部の研究（2） 単元計画 ＜全 13 時間＞
１次「あき」を しろう！（3h）

学習活動含まれる各教科等

・四季の特徴や行事等について知る
・秋の公園の様子を観察し、落ち葉等を集める

生活

２次

国語

「あき」を つくろう！(5h)

学習活動

含まれる各教科等

・「十五夜」お月様とススキを描く
・「落ち葉でなに作る？」

生活

３次

国語 算数 図工

「あき」を たべよう！(5h)本時３・４／５

学習活動

含まれる各教科等

・サツマイモを買いに行く・スイートポテトづくり(本時)・石焼き芋づくり生活- 19 -

国語 算数

小学部の研究２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標
・教員の説明を聞いて、自分のスイートポテトを作ることができる。
（２） 本時の学習活動・学習内容
学習活動
・説明を聞いて工程を理解し、用具を準備したり含まれる各教科等の内容
・生活２段階 キ 手伝い・仕事

材料を計量して加えたりして、スイートポテト

・国語２段階を作る。

・算数１段階 B 数と計算
・算数３段階（３） 個別の各教科等の内容・段階・評価規準〇学習活動について説明を聞く。
Ｇ

・国語２段階

C

測定

個人目標
評価規準

学習評価

教員の簡単な指示や説明を聞教員が全体へ工程説明を行った

き、その指示等に応じて作業際は、気持ちがそちらへ向いてする。

いない様子であった。個別の言・含まれる各教科等の内容〇スイートポテト作りの手順

Ａ 聞くこと・話すこと

Ａ 聞くこと・ 「つぶす・まぜる・まるめる」 葉がけをうけると説明を聞くこ

話すこと（思・判・表）の３工程を理解して、作業しとができ、工程を理解して自分ている。

で３工程に取り組むことができた。

〇スイートポテトの材料を加える。

かさを直接比べる方法で比較

２つの計量カップに入った牛乳することができる。

の高さを目視で確認し、自分で多い方（液面が高い方）を選ぶ

Ｈ
・算数３段階C 測定

２つの計量カップの牛乳を比ことができた。

べ、多いほうを選んでいる。
〇スイートポテトづくりの準備・片付けをする。
Ｉ

・生活２段階キ 手伝い・仕事

教員の言葉がけを受けて、調教員の言葉がけと指差しを合わ

理に使う道具を準備・片付けせた指示を受ければ、道具を自をすることができる。

分の机へ運んだり、返却場所へ指示を聞いて、自分の机や返戻したりすることができた。

却場所へ調理用具を運んでいる。

〇スイートポテトの材料を加える。
Ｊ・算数１段階Ａ 数と計算設定された分量の材料を加え手順書に「計量スプーン３つ」

る。

のイラストを掲示することで分「小匙３」の牛乳と砂糖を取量の理解に繋がり、小匙３杯分り、加えている。

の牛乳や砂糖を正しく加えることができた。

〇スイートポテト作りの手順
Ｋについて説明を聞く。

教員の簡単な指示や説明を聞

個別の言葉がけをうけると手順

き、その指示等に応じて作業の説明を聞くことができ、工程する。

の内容を理解できていた。丸め- 20 -

小学部の研究・国語２段階

Ａ 聞くこと・ 「つぶす・まぜる・まるめる」 る作業では、感覚の過敏さから話すこと（思・判・表）の３工程を理解して、作業し手が汚れることを嫌がる様子がている。

あったが、ビニール手袋を使う
ことで、自分で丸めることができた。

３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】
本時は、単元の３次「『あき』を たべよう！」の３、４時間目として行った。
導入では、まず大型モニターを使用して単元の振り返りを行った。単元前半では「秋」という季節について学び、公園で観察や落ち葉の収集を行ったこと、そこで拾ってきた落ち葉等を使って２次「あきをつくろう！」では色々な作品づくりを行ったこと、そして前時には近隣の八百屋さんでサツマイモの買い物学習を行ったこと等を、活動の写真を見ながら振り返り、本時は「秋の味覚」として児童に親しみのあるサ
ツマイモを使って調理を行うことを確認した。
事前調査では、ほとんどの児童は本時で作る「スイートポテト」を食べたり作ったりした経験があるようであったが、これから作るスイートポテトのイメージをもち「おいしそう！」「たべたい！」「はやく作りたい！」と児童の意欲に繋がるように、事前に作っておいたスイートポテトの現物を冒頭に提示した。
【展開】
本時は「１．作り方を知る」「２．作る」「３．試食する」という、３つの学習活動を設定した。
「１．作り方を知る」では、スイートポテト作りの３工程、①つぶす、②まぜる、③まるめるを口頭で説明するとともに、視覚支援として大型モニターに工程説明スライド（写真）を投影した。工程を振り返って確認する必要がある児童には、工程説明スライドを印刷した「工程表」を手元に置いた。

- 21 -

小学部の研究「２．作る」では、「①つぶす」、「②まぜる」、「③まるめる」、の３工程に取り組んだ。
「①つぶす」の工程では、１０またはそれ以上の数唱ができる児童には「１０回つぶしたら少し休憩しよう」のよ
うに回数で、タイマーを見たり音を聞いて判断したりできる児童には「１分間つぶそう」「タイマーが鳴るまでつぶそう」のように作業の区切りや終わりを示した。
「②まぜる」の工程では、つぶしたサツマイモに混ぜる
調味料（砂糖・牛乳）の計量を行った。３までの数唱ができる児童には口頭で「１，２，３」と数えながらスプーン
で調味料を数えさせたり、量の比較を学習中の児童には「多い（液面が高い）
・少ない（液面が低い）」２種類の計量カップを提示して「多い方を入れましょう」と比較をさせたりした。数える活動の前の段階である児童においては、提示した計量カップのイラストと実際の計量カップを対応させて、調味料の計量を行った。
「③まるめる」の工程では、導入時に提示したスイート
ポテトを形成の見本として示した。基本的には手で丸める活動としたが、感覚過敏のある児童はビニール手袋を着用したり、スプーンですくったりする等の対応を行った。
【振り返り・まとめ】
本時のまとめとして、「３．試食する」では調理したス
イートポテトの試食を行った。自分で調理したものを自分で食べられるようにしたため、児童からは「おいしー！」「もっとたべたい」という言葉や反応が見られた。

（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り「スイートポテト作りの手順について説明を聞く」という学習活動では、学習内容「国語２段階 Ａ
聞くこと・話すこと（思・判・表）」の目標として「教師の簡単な指示や説明を聞き、その指示等に応じて作業する」を立てた。全体への指示・説明では気持ちが向かず個別で言葉がけをする必要のある児童もいたが、おおむね説明を聞き工程を理解できたようであった。今後は一斉指示・説明であっても児童が注意を向けて聞き、理解につなげられるように、事前に注意深く児童の様子を観察して注目が向いているか確認したい。
学習活動「スイートポテトの材料を加える」では、「算数３段階 C 測定」の「かさを直接比べる- 22 -

小学部の研究

方法で比較することができる」を目標とする児童と、「算数１段階 Ａ

数と計算」の「小匙３の牛乳と砂糖を取って加える」を目標とする児童がいた。前者は２つの計量カップに入った牛乳の高さを目視で確認し、自分で多い方（液面が高い方）を選ぶことができたので、今後は計量カップに目盛りがあることに着目させて単位量の学習に発展させたい。後者は手順書に「計量スプーン３つ」のイラストを掲示することで分量の理解に繋がり小匙３杯分の牛乳や砂糖を正しく加えることができたが、３という数の理解定着までには至っていないので、今後も継続して数唱とともに具体物を取る活動に取り組ませたい。
また、学習内容「生活２段階 キ

手伝い・仕事」で「教師の言葉がけを受けて、調理に使う道具を準備・片付けをすることができる」を目標に設定した児童については、教師の言葉がけと指差しを合わせた指示を受ければ、道具を自分の机へ運んだり返却場所へ戻したりすることができた。今後は言葉がけ、指差しのみの支援、または手順書を自分で見て準備・片付けに取り組む活動を設定していきたい。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理〇本校では個別の指導計画に「年間を通して指導し達成させたい目標」を記載しているが、これまで
は「その目標を達成させるための授業づくり」いう視点が強かったことに気づくことができた。
〇単元計画の段階で、フレームワークを用いて学習内容を整理し教科の分析を行ったことで、より各教科等の内容を意識した学習活動を設定するようになった。
●教科の視点から授業づくりを行うようになった反面、教科の視点ばかりに気を取られて、いままで「各教科等を合わせた指導」を行う上で大切にしてきた「児童が主体的に取り組む姿」を引き出す
ことを忘れないようにしたい。

■ 学習評価〇このフレームワークを活用することで、今までは児童の姿から見取った評価も「各教科等を合わせた評価」つまり年度当初に個別の指導計画に設定した「年間を通して指導し達成させたい目標」についての評価であったことに気づくことができた。
〇「各教科等を合わせた指導」の学習内容を、各教科等の目標・内容で整理することで、各教科等の視点で評価をすることができ、それぞれの教科における今後の展望ももてるようになった。
●「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」について評価の視点は深めることができたが、今後は「主体的に学習に取り組む態度」の評価について深めていきたい。

- 23 -

小学部の研究

実践報告３

単元名「しゅうかくさいをしよう」
鈴木健太・平田祐也■小学部３組■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元設定の理由
本学級の児童は小学部のリーダーとして、学部朝会、各行事（運動会、学習発表会）では、挨拶や司会進行などの役割を担い、取り組んできた。
人とのかかわりでは、定型のやりとりや言葉を設定し繰り返し伝えることで、日常生活の中で教員や友だちとのやりとりができる場面が増えている。うまく伝えられないこともあるが、簡単な質問に答えたり困った時に自分から助けを求めたりすることができるようになってきた。一方で教員以外の人とやりとりする経験が少なく、うまくかかわれなかったり働きかけに興味を示さなかったりすることもある。
これまで生活単元学習では、友だちと一緒に遊んだり、活動したりすることをねらいにして、「なつまつりをしよう」の単元に取り組んできた。この単元を通して、自分の役割に最後まで取り組み、友だちと協同して屋台を出し、お店屋さんをすることができた。また、お世話になっている先生や事務室の方々をお客さんとして招待したことで、役割に応じた言葉や物を介したやりとりを経験することができた。
本単元は、前単元「おこめをつくろう」を児童の興味・関心や課題を基に発展させた学習である。前
単元では児童それぞれがバケツで稲を育て、稲刈りを行い、収穫したお米を使って調理を行ってきた。
本単元では、「しゅうかくさい」を開催し、これまで調理を行ってきた食べ物を保護者に振舞った。単元につながりがあることで見通しをもちやすく、意欲や達成感、満足感につながりやすいと考えた。また
お米の調理をすることで見た目が変わることから、身近な食べ物への知識、興味・関心も広げることができると考えた。調理の活動では、手順書を読み行動する、説明や指示に応じた行動をするなどの「国語」の内容、材料の計量や回数を数える活動といった「算数」の内容を取り扱った。収穫祭の活動では、
会の運営、作ったものを説明することで「国語」の内容、接客や商品の受け渡しで「生活」の内容を取り扱った。
本単元の活動を通して、自分の役割を果たし活動に取り組む中で、称賛を受けたり感謝されたりする
経験を増やしていきたい。また場を設定し繰り返し取り組む中で、場に応じた人との応対をする姿を引き出し、人とかかわろうとする態度や意欲を養っていきたい。

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小学部の研究（2） 単元計画 ＜全 11 時間＞
１次

しゅうかくさいのじゅんびをしよう（８ｈ）

学習活動

含まれる各教科等

・誰にどんな食べ物を振る舞いたいか決める。
・きりたんぽ、だんご、せんべいを作る。
・会の司会進行、作ったものの説明、接客の練習をする。

生活

２次

国語 算数

しゅうかくさいをしよう（３ｈ）本時３/３

学習活動含まれる各教科等

・自分の役割を理解して、収穫祭を運営する。
・自分が作ったものを説明する。
・接客をしたりお客さんに商品を渡したりする。

生活

国語

２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標
自分の役割を理解して、収穫祭を行うことができる。
（２） 本時の学習活動・学習内容〇学習活動
Ａ：説明担当 自分が作ったものの説明をする。

含まれる各教科等の内容
Ａ：国語 A 聞くこと・話すこと（児童 L、P、Q）
Ｂ：商品渡し担当

メダルを受け取り、商品を渡す。

Ｂ：生活 オ 人との関わり（児童Ｍ、N、Ｏ）（３） 個別の教科等の内容・段階・評価規準
〇学習活動

個人目標

含まれる教科等

評価規準〇だんごの作り方や食べた感
想を発表する。

団子の作り方や食べた感想を、相手に伝わるように声の大きさや話す
速さに気を付けることができる。

Ｌ

国語 A 聞くこと話すこと
３段階 オ（思・判・表）タブレット端末で表示された文章を見ながら、向かい合って座っている保護者が聞きとれるように発表している。

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学習評価
・聞いている人が聞き取れるよ
うな声の大きさや速さで発表できた。
・相手を意識するという様子は見られなかったが、自分のペースで文字を読むことができた。

小学部の研究〇お客さんからメダルを受け取り、商品を渡す。

Ｍ

生活 オ 人との関わり
２段階（ア）（思・判・表）お客さんに気づき、教員の言葉かけを受けながら、挨拶をしたり商品を渡したりできる。
友達から受け取った商品をお客さ

・お客が来たから対応しようとする様子はあまり見られなかったが、教員の支援を受けて商品を渡すことができた。

んに渡している。
自分の前にお客さんが立ったのを見て、いらっしゃいませと言っている。
〇お客さんからメダルを受け取り、商品を渡す。
生活 オ 人との関わり
２段階（ア）（思・判・表）Ｎ

お客さんに気づき、挨拶をしたり商品を渡したりしようとしている。

自分の前にお客さんが来た時にいらっしゃいませと言っている。
友達から受け取った商品をどうぞと言いながらお客さんに渡している。

〇お客さんからメダルを受け取り、商品を渡す。

Ｏ

生活 オ 人との関わり
１段階（ア）（思・判・表）お客さんに気づき、教員の言葉かけに合わせて、お辞儀をしたり、商品を渡したりしようとしている。
お客さんが前に立った時に、教員の友達から受け取った商品をお客さんに渡している。

国語 A 聞くこと話すこと

Ｐ

３段階 オ（思・判・表）「ありがとうございました」と言うことができた。
・メダルを受け取る⇒友達にメダルを渡す⇒友達から商品を受け取る⇒お客さんに商品を渡すという流れの通りに行うことができた。

言葉かけを受けてお辞儀をしている。

〇せんべいの作り方や食べた感想を発表する。

・お客さんが来ると「いらっしゃいませ」、商品を渡した後に・教員の言葉かけや「ありがとうございました」という言葉を聞き、お辞儀をすることができた。
・お客を見てはいなかったが、教員の言葉かけを受けて、商品を渡すことができた。

せんべいの作り方や味、食べたときの感想などを、相手に伝わるように声の大きさや話す速さに気を付け・聞いている人が聞きとれる声の大きさや速さで発表することができた。

ることができる。

・文章が長くなると、発音の面で読みづらそうな箇所もあっタブレット端末で表示された文章を見ながら、向かい合って座っている保護者が一つ一つの単語を聞きたが、文字をよく見てゆっく
り話すことができた。

取れるように、発表している。
〇きりたんぽの作り方や食べた感想を発表する。

Ｑ

国語 A 聞くこと話すこと
３段階 オ（思・判・表）

きりたんぽの作り方や味、食べたときの感想などを、相手に伝わるように声の大きさや話す速さに気を付けて発表することができる。

タブレット端末で表示された文章を見ながら、向かい合って座っている保護者が聞き取れるように、発表している。

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・文字を読むことに気を取られすぎている様子が見られ、声が小さくなったり、早口になったりすることはあったが、聞いている人が聞こえるように発表することができた。

小学部の研究３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】
３時間続きの３時間目として本時を行った。１、２時間
目では、収穫祭で振舞うお米を使った商品の調理を行った。調理にあたって感染症防止のため、児童一人一人がせんべい、だんご、きりたんぽを作り、作ったものを自分の保護者に食べてもらうこととした。
導入は、収穫祭を行うことが分かりやすく活動にスムー
ズに切り替えられるように、収穫祭の会場でそれぞれの担
当ごとに分かれて座り、法被を着て行った。今まで行ってきた練習・準備を振り返りながら、本時は本番であり実際にお客さん（保護者）が来て収穫祭を行うことを確認した。
また、それぞれの役割や担当するお店の商品を確認して、「お客さんに喜んでもらう」ためにがんばることを伝えた。
【展開】
本時の学習活動は大きく 4 つあり、１つ目の収穫祭の運営は、児童が主体となって行えるよ
うにした。収穫祭の流れやそれぞれの役割は、見通しをもって取り組めるように、普段から３組の児童が司会進行の役割を担当している学部朝会と同じ流れで設定した。プログラムはプレゼ
ンテーション作成ソフトで作成したものをタブ
レット端末に入れ、タブレット端末の画面を大型モニターに写すことで、司会の児童 P が手元でタブレット端末を操作しながら一人で進行することができた。始め・終わりの言葉や歌の指揮は環境が変わっても学部朝会と同様に一人で行うことができた。
２つ目の「はっぴょう」では、児童 L、P、Q がそれぞれ担当した商品の説明文を事前に考えて、モニターの写真に合わせて説明を行った。プログラムと同じ
く、タブレット端末を用いて提示したことで、説明文を読みながら自分のペースで発表することができたとともに、お客さんも話している内容が理解しやすい様子だった。発表は話す文を自分で考えたこともあり、聞きやすい声の大きさや速さで話すことができたが、文を読むことに気が向いてしまい、お客さんに聞いてもらう意識が低いように感じた。

- 27 -

小学部の研究

３つ目の「おみせ」では、児童が事前に調理を行った食べ物をお客さんに渡す活動をした。児童Ｏ、Ｐがせんべい、児童Ｌ、Ｎがだんご、児童Ｏ、Ｑがきりた
んぽの３つの店に分かれた。それぞれの店では児童 M、
N、O が挨拶、商品を渡す役割、児童 L、P、Q が引換券（おこメダル）の顔写真と同じ顔写真が貼ってある商品をペアの児童に渡す役割に分かれた。挨拶、商品を渡す役割では、児童Ｎは繰り返し練習してきたことで、やるべきことが分かり、お客さんが来たら自分から「いらっしゃいませ」と伝え、商品も「どうぞ」と伝えながら渡すことができた。児童 M、O はお客さんが来ても自分から挨拶することが難しかったが、教員の促しや言葉かけを受けて商品を渡すことができた。４つ目の「たべよう」では、自分で作った商品を自分の保護者と一緒に食べる時間を設定した。保護者の方に食べた感想や称賛の言葉をもらって嬉しそうな表情をする姿が見られた。
【振り返り・まとめ】
お客さんの「おいしかった」「ありがとう」という感謝の言葉や笑顔を振り返り、「お客さんによろこんでもらえたこと」を確認し、全員の頑張りを称賛する場面を設けた。実際に保護者が来校し、普段とは異なるお店の活動を保護者に見てもらえたことに喜びを感じている姿が見られた。児童Ｆは日記の中で、「収穫祭が楽しかった。
」と書くなど、収穫祭を終えて達成感や満足感を感じている様子が見られた。
（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り
Ａ：説明担当聞いている人に伝わるような声の大きさや速さで発表することはできていたが、原稿を読むことに集中してしまい、聞いている人に伝えようとする意識や気持ちをもち、意識して話すことには至らなかった。タブレット端末で原稿を提示し、自分で操作しながら説明をすることはよかったとは思うが、発表の中で聞いている人とやりとりしたり感想を聞いたりする等、発表場面の設定や内容に工夫が必要であったと考えられる。
Ｂ：商品渡し担当
お客さんからメダルを受け取り、交換で商品を渡すことができたことから活動は妥当だったと考えられる。一方で、お客さんに気づいて挨拶をすることやお客さんを見て商品を渡すこと等、目標達成に至らない部分もあった。本番は練習よりも人が多く他の店の声も聞こえていたため、自分から気づ- 28 -

小学部の研究いて行動したり、お客さんに集中して商品を渡したりすることが難しかったのだと考える。落ち着いて活動に取り組めるように店同士を仕切る、一人ずつ店に並んでもらうなどの環境設定の工夫が必要だったと考えられる。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理○ フレームワークを用いた学習内容の整理を行ったことで、設定した単元の内容を各教科等の視点でとらえ直し、どの教科のどの内容をねらいとしているのかを明確にすることができた。
○ 個人目標を各教科等の内容で分析したことで、目標を達成するためにはどのような学習内容がいい
か、どのような支援方法が考えられるかということを具体的に考えることができた。
○ 学習指導要領を基に学習内容を検討することで、この授業を通して児童に何を身に付けさせたいのかということが明確に示すことができた。
● 各教科等の内容から授業を考えようとすると不自然な学習内容になってしまうことがあったので、授業のねらいを明確にして、学習活動がどの教科の内容と関連しているのかを考えていけるとよい。

■ 学習評価○ フレームワークを活用することで、学習活動と各教科等の内容と学習評価の関連を示すことができたので、どこでどのように評価するのかが明確になった。
○ 授業づくりの段階から各教科等の内容を明確にしたことで、自然な流れで評価まで考えることができた。
○ 授業後に学習評価を記入することで、この授業でどの教科の何が身に付いたのか、あるいは身に付かなかったのかを明確にすることができた。
● 毎時間の授業改善は必須ではあるものの、毎授業後に学習評価を記入することは負担が大きい。

- 29 -

小学部の研究

Ⅲ 研究のまとめ１ フレームワーク活用の成果
生活単元学習の１単位時間の学習活動において取り扱う各教科等の目標・内容の整理、また、目標・評価規準の明確化にあたって、フレームワークを活用したことで以下の３つの成果が挙げられた。

１-1 学習指導要領・学習内容への意識の向上
生活単元学習の１単位時間の授業において取り扱う各教科等の目標・内容を明確にするために、小学部が作成したフレームワークでは、まず、その授業の学習内容を各教科等の目標・内容との関連から整理した。そのことにより、「学習指導要領を根拠とした学習を計画することができた。」、「一人一人の児童の実態として、学習指導要領の目標の何段階にあたるのかということを把握しながら、授業を行うことができた。
」という意見が挙げられた。取り扱う各教科等の目標・内容を明確にするために学習指導要
領を開く機会が増えたことで、教員の各教科の目標・内容への理解が高まり、学習指導要領・学習内容への意識が向上したと考えられる。
また、個人目標や評価規準を検討する際にも、学習内容を各教科等の目標・内容で整理することで「この授業を通して児童に何を身につけさせたいのかということが明確に示すことができた。」、「目標や学習内容を整理して考えることができた。」という意見が挙げられた。これまでの生活単元学習の授業では、個別の指導計画に記載している「個別の年間指導目標」を基に生活単元学習の目標を設定していたために、行動面やコミュニケーション面に対する目標設定、評価が中心となっていたが、フレームワー
クを通して、「授業の個人目標は学習指導要領に示された各教科等の内容を基に設定する」、「評価規準はその個人目標に対しての具体的な姿で設定する」としたことで、学習活動において何を身につけさせたいのかという学習内容への意識が向上したと考えられる。
以上のことから、フレームワークを活用して各教科等の目標・内容を整理したことが、生活単元学習の授業を検討する際の、学習指導要領・学習内容への意識の向上につながったといえる。

1-2 指導・支援方法の改善
これまでの生活単元学習では、複数の教科等の目標・内容を取り扱える一方で、学習活動が何を目指したものなのかということが曖昧になってしまうことがあり、時には「活動ありき」の授業が行われることもあった。しかし、1-1 で示したように、フレームワークを活用して学習内容を各教科との関連か
ら整理したことで、その授業で、児童に何を身に付けさせたいかということを明確にすることができた。
それにより、一人一人の個人目標を各教科等の視点で明確に示すことができ、その目標を達成するためにはどのような指導・支援が有効かを具体的に検討し、実践することができた。教員の意見としても、「共通の学習活動の中でも、個々に目標に合わせた支援方法を考えることができた。」、「個人目標を各
教科等の内容で分析したことで、どのような支援方法が考えられるかということを具体的に考えることができた。」などの意見が挙げられた。フレームワークを活用して、その授業で取り扱う各教科等の目
標・内容を整理することが、授業における指導・支援方法の改善につながったといえる。

1-3 学習評価の改善
フレームワークを活用して、学習内容を各教科等の目標・内容との関連から整理したことで、学習評
価についても、「各教科等の視点で評価をすることができた。」、「各教科等の内容と関連して、より具体- 30 -

小学部の研究的な評価をすることができた。」、「学習活動と学習評価の関連を示すことができたので、どこでどのよ
うに評価するのかが明確になった。」といった意見が挙げられた。これまでにも述べたように、取り扱う各教科等の目標・内容が明らかにされていなかったこと、「個別の年間指導目標」に基づいた行動面やコ
ミュニケーション面からの評価が中心だったことなどの課題があったが、フレームワークを活用して各教科等の目標・内容を整理したことが、このような意見につながっていると考えられる。
フレームワークを活用し、学習内容の整理、目標・評価規準の明確化を行ったことで、これまで曖昧だった「何を評価しているのか」という部分が各教科等の目標・内容との関連から明確化され、このことが学習評価の改善につながったといえる。

1-４ まとめフレームワークを用いて授業で取り扱う各教科等の目標・内容を分析したことが、学習指導要領を根拠とした授業の計画を行うきっかけとなったと考えられた。また、これまで行動やコミュニケーション等を中心としてきた個々の目標について、各教科等の目標・内容に基づいた目標を設定したことで、教員にとって授業のねらいや児童に身に付けさせたい力が明確になったことがうかがえた。さらに、授業のねらい・個々の目標の明確化は、それらを達成するためのよりよい指導・支援方法を考え、実践につながったと考えられた。また、各教科等の目標・内容に基づいた具体的な学習評価も行えたことがわかった。
これらのことから、学習活動で取り扱う各教科等の目標・内容の整理、また、各教科等の目標・内容との関連から目標・評価規準を明確化することが生活単元学習の１単位時間の学習評価の改善に有効であると考えられた。また、学習内容、目標、評価規準を設定する流れの可視化、それぞれの明確化にあ
たって、その流れや考え方を示したフレームワークは、教員同士の共通理解を図り、よりより指導・支援を行うことに有効であると考えられた。

２ 今後の課題
本研究において、学習評価の改善に成果が見られた一方で、今後の研究、実践においては、以下の３つの課題があると考えられた。

２-１ 生活単元学習の学習評価の方法
フレームワークを活用することで評価の内容が明確化され、学習評価の改善につながった一方で、生活単元学習の学習評価においては、「生活単元学習を教科の視点で評価することに難しさを感じる。」、「生活単元学習の授業において、教科の内容ができたか、できなかったかで評価するのはなじまない側面がある。
」といった意見も挙げられ、教員間でまだ迷いを感じている様子が見られた。特に、児童の興
味・関心や生活との関連を生かした生活単元学習を、各教科等の目標・内容が「できたか・できなかったか」という視点で評価することにやりづらさを感じる教員もおり、今後も引き続き生活単元学習の学
習評価の方法ついては検討が必要であることがわかった。
さらに、このような迷いが生じる原因として、本校で設定している「個別の年間指導目標」と各教科等の目標・内容との位置付けの問題が考えられた。本校では「個別の年間指導目標」として、主にキャリア教育の視点で目標を設定するなど、教科の視点とは異なる目標を設定しているが、授業においては目標を設定する際にも、その「個別の年間指導目標」に基づいた目標設定を行ってきた。そのため、今- 31 -

小学部の研究

回の研究においても、「個別の年間指導目標」の視点と各教科等の視点を混同してしまっていることが考えられた。これは教育課程上の課題とも関わるが、「個別の年間指導目標」の位置づけを整理すること
で、生活単元学習における学習評価の在り方について、明確にしていけるのではないかと考えられた。
また、「各教科の評価を示す形となり、生活単元学習としての評価の示し方が難しかった。」という意
見も挙げられたが、これについても検討が必要である。今年度の研究は生活単元学習の１単位時間に焦点を当てて取り組んだが、実際の授業は単元のまとまり・つながりの中で身に付けたい力を育んでいく
ものである。特に小学部の生活単元学習においては、児童の興味関心や生活の文脈を生かした実際的・体験的な学習を重視しているため、複数回の授業で積み重ねたり、場面や相手を変えて繰り返し取り組
んだりする中で、変容していく児童の姿を評価につなげていくことが重要になるだろう。「生活単元学
習の評価の示し方」については、次年度の「単元計画」という単元のまとまりにおける評価の研究の中で明らかにしていきたい。

２-２ フレームワークの位置付け、活用
フレームワークの成果は、「１ フレームワークの活用の成果」で述べた通りだが、「授業づくりの考え方の流れがよりわかるようなフレームを検討する必要がある。」、「毎時間の授業計画は必須ではあるものの、毎授業後に学習評価を記入することは負担が大きい。」といった意見も挙げられ、その位置づけや活用には改善や共通理解を図ることの必要性があると考えられた。
本研究において作成したフレームワークは、学習評価の改善のために、学習活動において取り扱う各教科等の目標・内容の整理及び、目標・評価規準の明確化を目的としている。取り扱う学習内容や目標、評価規準は授業づくりの核となる要素ではあるが、それらを設定する根拠となる指導計画や児童の実態、興味関心等は、今回のフレームワークでは扱っていない。つまり、現時点では授業づくりのフレームワ
ークではないため、授業づくりの流れを示すような内容・構造にはなっていない。しかし、小学部では、研究を進める中で、「児童の姿を大切にしていきたい。」、「授業において学習活動や学習内容を設定した
根拠を大切にしていきたい。
」という意見が挙げられ、話し合いの中でも、今回のフレームワークでは取り扱っていない児童の実態や興味関心等に話題が及ぶことが多かった。授業づくりを行う際に必要であると考えられるそれらの要素について、今後、「単元」を単位とした学習評価に取り組んでいくにあたって、フレームワークの中でどのように扱うのか、もしくはフレームワークで扱う必要があるのかということも含めて、検討が必要だと考えられた。
また、フレームワークを活用することで学習評価に改善が見られた一方で、その記述方法については、十分な検討、共通理解が図れていないのが現状である。生活単元学習の学習評価の方法と合わせて、記述内容や方法についても引き続きの検討が必要であると考えられた。
さらに、毎授業後の評価については、今後も継続可能でかつ効果的な方法が必要だろう。負担が効果を上まわれば継続はされにくい。
「単元」という単位で学習評価を考えていく際に、毎授業の評価の方法
を考慮しながら進めていく必要があると考えられた。
フレームワークの位置付けや活用について小学部内での共通理解を図りながら、今後、フレームワー
クを全校で共通のものにしていく際に、上に述べた点について検討していきたい。

- 32 -

小学部の研究２-３ 教育課程上の課題
今回の研究を進める中で、フレームワークを作成し授業を実施した結果として、「教科を意識するあ
まり、生活単元学習として不自然な学習内容になってしまうことがあった。」、「教科の視点ばかりに気を取られず、児童が主体的に取り組む姿を引き出すことを忘れないようにしたい。」といった意見が挙げられた。
研究概要に示した通り、小学部の生活単元学習では、児童の興味・関心や生活との関連を踏まえた単
元設定を行い、主体的に学習に取り組む中で、児童が「楽しい」「できた」「もっとやりたい」と感じられることを大切にしてきた。また、教員や友達とのかかわりを大切にしながら、それぞれの児童が集団として活動できるような授業づくりを行ってきた。しかし、教員が各教科等の目標・内容との関連を意識し過ぎることで、児童の生活や興味・関心とはかけ離れた学習活動の設定をしてしまうこと、自然な生活の文脈から離れた不自然な学習活動を設定してしまうことなど、これまで生活単元学習の授業づくりで重視してきたことが薄れてしまうことへの危惧があることが推察された。学習する内容を明確にしながら、生活単元学習の特長を生かした授業づくりを考えていくことが必要だと考えられた。これは、教育課程上の課題にもつながるものであり、学部として、また学校としてどのような教育課程、指導計
画を作っていくと良いかを考えるきっかけにもなる。次年度の「単元計画」としての取組につなげていきたい。

２-４ 次年度の研究に向けて
今年度は、生活単元学習の１単位時間の授業における学習評価について、フレームワークを活用しながら、実践を通して研究を行ってきた。フレームワークを活用し、その授業で取り扱う各教科等の目標・内容を整理すること、個人目標・評価規準を明確にすることが、生活単元学習における学習評価の改善に有効であると推察された。また、学習内容を各教科等の目標・内容の関連から整理することで、授業における指導・支援方法の改善につながることも示唆された。一方で、フレームワークの位置付けや活用、生活単元学習の学習評価の方法など教育課程上の課題も挙げられた。
次年度は、生活単元学習の「単元」における学習評価の方法や在り方について、実践を通して研究を進めていく。また、今年度は学部ごとに作成したフレームワークを全校で共通のものにしていく。小学
部としての生活単元学習の考え方を大切にしながら、生活単元学習を行う意義や学習評価の方法を検討し、子供たちの確かな学びにつながる授業づくりをしていきたい。

- 33 -

小学部の研究Ⅳ 資料

小学部のフレームワーク- 34 -

小学部の研究- 35 -