ISSN 2432−9231

岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター

研究紀要
17 号 2018

1 発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討
佐々木－ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－

全

11 中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり中－ GeoGebra と Ti-Nspire+CBR の活用事例を通して－

村

好

則

21 「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例
森山貴史・佐々木全－肢体不自由児の支援を担当する特別支援学校教員の省察的検討－
31 小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題に関する研究―「インクルーシブ教育システム構築支援データベース」掲載事例の検討から―

森山貴史・名古屋恒彦

39 いじめ場面で感じる不安に関する研究
佐久間美緒・塚野弘明－現職教員と教職課程の学生への調査を通して－

阿久津洋巳・立花琴子

51 調和性が高い人の信頼と疑い
61 OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態

鈴−我が国とカナダ・オンタリオ州の取り組みから−木

久米男

73 学校経営における教育データ活用に関する一考察−Ａ中学校における学校評価の分析結果を踏まえた教育活動への活用とは−

鈴木久米男・佐藤進

菅原隆介・冨江雅也・吉井洋二

87 アフィンワイル群の一般化について
95 ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

遠

藤

孝

夫

渡

瀬

典

子

107 岩手県の中学生とウール製品
衣生活における「購入・手入れ・廃棄」
115 教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

田代高章・宮川洋一・馬場智子

133 高等学校における主体的・対話的で深い学びの実現に関する基礎的検討
清－科目「体育」の授業改善へ向けて－
141 平成29年度

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書№16【センター活動報告】
151 平成29年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
153 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

水将岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

1−10，20181

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討－ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－

佐々木

全＊

（2018年 2 月14日受理）

Zen SASAKI
A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities
in "Tag Rugby"：Through the integration of bird's-eye tactics and focal tactics

要約
本稿では、発達障害のある児者を対象としたタグラグビーの活動における支援方法に関して，実践場面で開発された具体的な内容とその効果の一端を明らかにすることを目的とした。
そのために本活動の活動実施記録を収集した。ここから参加者の活動の様子と支援の意図や支援の効果の記述を照合し支援方法として抽出し，逸話として記述した。また、ここでは支援方法としてのゲーム全体の流れ（「ゲームプラン」）とその中にある局面における戦術（「局面的戦術」）に着目し、ある参加者を事例としてその逸話を報告した。
戦術をもって支援したことによって参加者のプレーの習熟があった。このことは，タグラグビーの文脈に即した支援の形式であり，障害特性に基づく支援というよりも，参加者のプレーヤーとしての適性や志向，そして心的過程に基づく「ナチュラルサポート」といえた。今後，支援方法の効果について，多角的に検証される必要がある。

Ⅰ

はじめに

動（以下，本活動と記す）は後者を志向しタグラ
グビーに取組んでいる４）５）。

発達障害のある児者を対象とした地域の支援活

タグラグビーとは，ラグビーの簡易普及版であ動は，親の会や大学等の臨床活動の一環として位り，年代や性別問わずに楽しめるスポーツである６）。

置づけられ，展開されることがある１）２）。岩手県

タックルなどの接触プレーを排除し，その代替とにおいても同様の事例があり，いくつかの市町になる守備プレーとして攻撃側の選手のタグ（腰において有志の市民団体が活動の提供をしている。

つける帯状の用具）を獲ることが象徴的である。

その活動内容では，SST などの訓練と放課後や休また，平成20年度の小学校学習指導要領にお日における余暇活動そのものの充実を目指した内

い て， 体 育 の 種 目 と し て タ グ ラ グ ビ ー が 例 示

３）容がある 。例えば，佐々木らが運営する市民活＊岩手大学大学院教育学研究科

されたことを機に授業実践及び研究が増えてい

2

佐々木

全

る。CiNii で「 タ グ ラ グ ビ ー」 を も っ て 検 索 すいるわけではなくゲーム全体の流れの中に局面をる と53編 の 論 文 や 学 会 発 表 抄 録 が ヒ ッ ト し た

適切に位置づけてこそ活きるものである。このよ（2017.4.1. 閲覧）。その大部分が体育授業にかかうな大局的な発想を「ゲームプラン」と称し，支わる内容であり，授業実践研究7）や学習者のルー援の三観点「コト・モノ・ヒト」におけるコト（活ル理解や技能の習熟や運動量に着眼した基礎的研

動内容 ･ 展開）に位置づく支援内容として論ずる

8）

究 を含んだ。それ以外では , 対象者に独自性が試みがなされた15）。

あるものとして , 大学生を対象とした大学授業や本稿は，その流れの中に位置づくものであり，指導者講習会に関する実践研究や一般の児者対象

本活動における支援方法としての「ゲームプラン」

として学校以外の場でタグラグビーを実施したスとその中に位置づけられた局面的戦術を統合的にポーツの普及活動としての実践研究が各2編あっ論ずるものであり，「ゲームプラン」と局面的戦

た

9）10）

。活動の目的に独自性があるものとして ,不登校予防を目的とした活動としてタグラグビー

術の具体的な内容とその効果の一端を明らかにすることを目的とする。

を題材にした実践的研究や , 脳性麻痺等による軽Ⅱ度運動障害のある児に対する理学療法の一環とし

方法て取組まれたスポーツ教室の取組の一部にタグラ
グビーが含まれた実践研究 , 学校教育における必研究の方法は，本活動における実践とそれに基11）

づく考察である。そのために本活動にかかる資料

12）13）。一方で , 発達障害を対象とし , その余暇活として，タグラグビーを導入した2007から2016年

動を活動の目的としたものは，佐々木らによる実

度の活動実施記録を収集した。これには，運営事

践研究のみであった。これは対象と活動の目的に務の記録ファイル，活動の計画，支援者の事前事

おいて極めて独自性の強いものといえた。

後ミーティングの記録，活動場面を撮影した静止修クラブや総合学習の実践報告が各1編あった

つまり , 佐々木らが運営する活動においては，

画および動画，毎回の活動を記録した会報，公表

支援方法の開発と蓄積について自らの実践の中でされている実践報告論文等があった。これらの資追究する必要があり，その取組みがすすめられて料から，参加者の活動の様子と支援の意図や支援いた。ここで得られた支援方法は，参加者と共にの効果の記述を照合し支援方法として抽出し，逸プレーをする支援者によって適用されるものであ話として記述した。

り，タグラグビーにおける一般的な戦術のレパー

１

活動の概要

トリーに包括される内容といえた。これらは，参活動は月1回，年12回である。9：30に集合し，加者個人の特性（運動機能，志向，認知等を含む）

ウォーミングアップ，チーム練習を経てゲームをに即して開発されており，役割分担によって参加行い11：45に解散する。

者一人一人が確かに遂行できる内容に従事するこ

本活動の参加者は，2017年3月現在，小学生（5とを基本とし，その必然的な結果として，参加者名），中学生（4名），高校生（3名），成人（4名）

一人一人がチームワークを確かに担うことができであった。年長者はいずれも小学生の頃からの継た。なお，参加者の心的過程に着目し，知識技能

続的なかかわりがある。参加の契機は専門機関やの熟練や志向の変化に応じて役割分担やプレー内

学校，親の会などから筆者に相談，紹介がなされ容，支援方法が調整されることを前提とし，かつたことによる。

実際に調整されていた14 ）。

支援者は，筆者及び有志の大学生7名であった。

また，支援方法は，支援方法は局面的な戦術のいずれもタグラグビーの競技経験は本活動以外にレパートリーとして報告されることが多かった。

はなかった。支援者は共にプレーをしながら参加

しかし，ゲームは局面の総和で構成，展開されて者の心的過程に留意しつつ支援をする。また，本発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討

3

活動では性別や年齢，立場を問わずプレーを共にする会場によって異なるが，縦25メートル程度，している。参加者3名と支援者2名をもって1チー

横10メートル程度である。コート両側長辺がタッ

ムとし，赤，黄，青，緑をシンボルカラーとする

チ ライン，短辺がゴールライン，中央をハーフ

全４チームを編成した。チームは原則固定だが，ラインと称する。また，自チームが守るべきゴー

参加者の在不在状況によってはチーム編成を調整

ルラインからハーフラインまでのエリアを「自した。

陣」，ハーフラインから自 チームが目指すべき

なお，タグラグビーの実施においては先行研究
１６）１７）１８）

ゴールラインまでのエリアを「敵陣」と称する。

を参考にしつつ , 部分的に独自にアレンジを加えた。
①１チームを５名で編成する。プレーヤーは，タ２ 「ゲームプラン」と局面的戦術の記述方法
タグラグビーにおける「ゲームプラン」と局面

グを腰の両側につける。

的戦術の記述に際しては，便宜上次のような記述②攻撃では , ボールを持ってゴールラインを踏み方法を用いる。

越える「トライ」と称するプレーで得点となる。

まず，5人のプレーヤーは，ゴールエリアを目③パスは，横または後ろにいる味方に行う。前方

指し横並びしたときに左から順に1～5番とそれぞにパスを出すと「スローフォワード」と いう反れ称した。これを用いて本活動において定型とさ則になる。

れているゲームプランの内容について記したのが④守備では , ボールを持っている相手のタグを獲図１である。攻撃の開始は，1番がボールを保持る「タグ」と称するプレーで相手の進行を止める。

し前進することから始まる。そこから2番にパス獲ったタグはその地点に置く。獲られた相手はそが出され，2番から3番，3番から4番，4番から5番

れを拾いあげ付け直してからプレーに戻る。

へとパスが出される。このような順次のパスは，タグを獲られたプレーヤーは , その位置から味方

前進しながらなされる。プレーヤーは直進するがにパスを出してプレーを再開する。 なお，タグ

ボールはコートの左サイドから右サイドに移動すを獲られた回数は「タグ１」
「タグ２」
「タグ３」
「タ

ることになる。最右翼の5番にボールが渡ったと

グ４」「タグ５」と称する。

きにトライすることが理想型である。このような⑤得点した場合や「タグ５」の場合のみ攻守交代

ゲームプランの内容を「1-2-3-4-5」と表記する。

する。

パスによるボールの流れに即してプレーヤーの番⑥その他，ゲームの細部においては，会場の物理号を連ねている。また，ゲームプランの一部に位的な制限や，参加者の様子に合わせて タグラグ

置づく局面的戦術について抽出する際には，そのビーの競技としての独自性を損なわない程度に局面を「4-5」などと表記する。これは4番と5番

ルールの変更やアレンジを施した。参加者の様子のプレーヤーのコンビプレーをであること , 並びに合わせたルールの変更には，不慣れさに応じたにボールの動き意味する。さらに「4-︵5︶-1」の軽減的で配慮的な変更もあれば，プレーの成熟にように括弧付きにした場合には，4番のプレーヤー

応じた発展的な変更も含んだ。例えば，配慮的なが5番のプレーヤーへパスをするフェイクをして1ルールとして「タッチラインを踏み越えた場合，番にパスをしたことを意味する。

その位置からのパスを持って攻撃プレーを再開する。ただし「タグ」１回とみなす。発展的なルールとして「タグの直後のゲームの再開は , 一連の攻撃プレーの流れを中断せずに実施してよい」などがある。
⑦会場は，体育館であり，コートのサイズは借用

4

佐々木

全

距離やタイミングを調整しながら1番を追走する。
（ゴールライン）
（敵陣）

トライ！

タグ３

たい。タグを獲られたところで3番にパスをする。
パス

3番は，2番からのパスを円滑に受け取とり，勢いそのままにトライできるよう加速しながら駆け

パス

タグ２

パスを受けた後は，守備を引きつけながら進攻し込みたい。タグを獲られた場合には，素早く4番

パスにパスをする。

タグ1

4番は，守備を引きつけることで5番をフリーのパス状態にしたうえでパスを出したい。
5番は，4番の動きに合わせて右サイドの空きス
ペースに駆け込み，パスを受け取り，トライした
い。

（自陣）

このような各プレーヤーの役割分担によって，定型とされているゲームプランが進行する。この流れの中で，各役割を担うプレーヤーにおける個人の特性（運動機能，志向，認知等を含む）や守
1番

２番

３番

４番

5番

【凡例】
・ボールを保持前の動き
・ボールを保持後の動き・パス・動き出しの位置・停止位置

備の対応などの諸条件から局面的戦術のレパート
リーは産みだされる。その具体例について，以下に記す。
なお，1番と5番は，ゲームにおける状況判断やそこでの最適プレーの選択・実施という臨機応変
さ，いわゆる「オープンスキル」を発揮しにくい

図１

定型のゲームプラン

図1※守備プレーヤーの表記は省略.

※守備ブレーヤーの表記は省略 .

定型のゲームプラン

参加者に分担しやすい役割である。特にも5番は，走力を問わず，短距離を駆け抜けることを主たるプレー内容とする。そのため，トライを決めると

３

倫理的配慮

いうチームの目的と自身のプレーの目的が完全に本活動に関する研究発表等については，毎年度一致することからも初心の参加者には適している

始の参加・登録の意思確認時及び必要が生じた随と考えられていた。以下では，この5番を務めた

時に参加児者の保護者の了承を得た。

参加者に注目して記述した。

Ⅲ

結果

１「4-5」における局面的戦術
5番を務めたシュン君（仮名，小学3年生）のゲームプラン「1-2-3-4-5」におけるプレーヤー

逸 話 で あ る。 シ ュ ン 君 は， ボ ー ル の 扱 い が 不の役割分担とその根拠を記す。参加者は，1番，3

得 手 で あ り， 特 に 捕 球 時 に は ボ ー ル か ら 目 を

番，5番をそれぞれ担当し，支援者は2番と4番をそ ら し が ち で あ っ た た め， ボ ー ル を 取 り こ ぼ担当した。各プレーヤーの要領は次の通りである。

す こ と も 多 か っ た。 ま た， ボ ー ル を 持 っ た 後

1番は，ボールを持って左サイドを駆け上がる。

に は ど う し た ら よ い か 判 断 が つ か ず， 不 用 意

この時，できるだけ敵陣深くまで進攻したい。タ

に相手の守備に囲まれることがあった。本来のグを獲られたところで，素早く2番にパスをする。

シュン君は明朗で積極的であり，トライを決める

2番は，1番からのパスを円滑に受け取るよう，ことを強く願っていたが，プレーでは不安を感発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討

じ，消極的になりがちだった。また，タグを獲ら示した。

れると感情をあらわにしたり，呆然としたりしてプレーが中断しがちだった。
支援者は，シュン君のプレーにおいて「ボールを運ぶ仲間を追走し，パスを受けてトライを決めてほしい」と願った。そこで，以下の支援方法を講じた。すなわち，①5番の役割を担う。②仲間（ここでは4番の支援者）との間隔や加速するタ
イミングを予め確認，打ち合わせておく。③支援者は，タグを獲られた直後にボールを差し出して構え，シュン君が駆け込むべきコースを誘導する。

図２「4-5」におけるハンドオフパス④パスは手渡し（ハンドオフパス）とし，シュン
君が自分で支援者の手からボールをとりあげるようにする。⑤必要に応じて，駆け出しの合図としての声がけを行う。⑥上記プレーをチーム戦術として，仲間との連携における流れの中に位置づける。具体的には，左サイドを攻め上がる仲間の動きに連動し，右サイドでの捕球とトライを目指すことにした。この局面的戦術を図２に示した。
戦術が奏功し , シュン君は，初回から自分からボールに関与しトライを決めた。このことで，プレーの手応えを得て，持ち前の積極性が発揮されるようになった。トライの成功時には支援者とハイタッチをして喜び合った。また，タグを獲られトライを阻まれた場面でも，支援者の励ましを受けたり，リスタートのパスをしようと自ら奮起したりして，繰り返し同じ戦術でトライを目指した。
その同日中に，シュン君の捕球技能の習熟も進んだ。そのことに対応し，ハンドオフパスは，次第にボールを軽く宙に浮かせるようなパスとし，短距離でのパスへと形態を変化・発展させていった。
このことは，シュン君の駆け込む速度を上げる促
しとなり，戦術上でも有効だった。この局面的戦

図 3「4-5」における短距離のパス術を図３に示した。
さらに，守備プレーヤーが戦術を読み，この戦術を封じ始めたことをきっかっけに，シュン君はパスを受けるための走路を変えるようになった。
このことは，支援方法②によって支援者がシュン
君の走路を誘導したことをきっかけとし，そのアレンジとして得られた。この局面的戦術を図４に

図 4「4-5」における走路の選択とそれに応じたパス

5

6

佐々木

全

２「4-5」でトライできなかった場合の局面的戦術
5番がタグを獲られた場合，その後の展開をするためには，その時点で「タグ４」以下でなければならない。1番から3番までは「タグを獲られてからパスを出すこと」を原則としている。これは，前進すること自体を目指す役割であり，前進することに躊躇しないための支援方法であった。
したがって，「4-5」において，4番の支援者がタグを獲られる前に5番にパスすることが必要であり，シュン君の走る速度，捕球のタイミングや位置などを共有可能な習熟が実施条件といえた。これは，1番から3番までにパスが回る間に4番と5番のプレーヤー同士が駆け出しのタイミングなどを確認し声をかけるなどによって整えられた。
前述のシュン君の逸話である。ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君は，一瞬呆然とする
が，4番の支援者が声をかけリスタートのパスを要求すると，それに応じた。4番の支援者がそのままトライを決め，「シュン君，ナイスアシスト！
タグの後にもプレーはつながっている。タグを獲られることは失敗ではない」と伝えた。このことを布石として，以下の局面的戦術が開発された。
（１）「4-5-4-5」
4番からのパスを受け加速したものの，ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君は，タグを図 5「4-5-4-5」によるトライ

付け直した後に4番へのリスタートのパスを出す。

中央にトライを決めた。この局面的戦術を図６にパスを受けた4番は捕球と同時にやや左に向けて示した。また，このアレンジとして，4番の背後進行する。守備プレーヤーが駆け寄る結果，守備から3番のセイヤ君がボールをかすめ取るようにプレーヤーとシュン君の距離が離れる。ここで4して飛び出しトライを決めるという，図７のよう番は5番のシュン君にパスをし，シュン君がゴーな局面的戦術もあった。

ルエリア右隅にトライを決めた。この局面的戦術を図５に示した。
（２）「4-5-4-3」
4番からのパスを受け加速したものの，ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君は，タグを付け直した後に4番へのリスタートのパスを出す。
パスを受けた4番は捕球直後に立ち止まる。そこに守備が詰め寄ると4番からのパスが中央スペー
スに投じられた。そこに駆け込んだ3番のセイヤ
君（仮名，20代）が勢いそのままにゴールエリア

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討

7を出す。4番から逆サイドへのロングパスその先で，サイドライン際に飛び込み捕球し，勢いそのままにトライを決めたのは1番のカズキ君（仮名，中学2年）だった。この局面的戦術を図８に示した。

-1」があっこの戦術のアレンジとして「4-5-4（3︶た。ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君
は，勢い余ってゴールラインを踏み越えていた。
しかし直後の4番の呼びかけに応え，駆け込んだ4番にパスを出す。4番が中央スペースに３番のセ
イヤ君を手招きすると，守備プレーヤーが一斉に警戒した。４番のパスは，３番のセイヤ君の頭上を越える逆サイドへのロングパスだった。１番のカズキ君が駆け込みながら捕球し，勢いそのままにトライを決めた。守備プレーヤーはボールの行方を仰ぎ見るしかできなかった。
（４）「4-5-4-(1)-5」
ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君
は，タグを付け直した後に4番へのリスタートのパスを出す。4番は逆サイドに駆け込むカズキ君
をめがけてロングパスをする動作を中断した。４
番に駆け寄ろうとした守備プレーヤーは，踵を返すべく急ストップをしたところだった。ボールは!

背後のシュン君にトスされた。シュン君はそれを捕球し，二歩駆け出しトライを決めた。この局面
図 6「4-5-4-3」によるトライ

5番

4番

的戦術を図９に示した。

3番

3番

1番

4番

トライ!

図7

パス

ゴール前至近距離での「4-5-4-3」によるトライ!

（３）「4-5-4-1」
4番からのパスを受け加速したものの，ゴールラインを前にタグを獲られたシュン君は，勢い余ってゴールラインを踏み越えていた。しかし直後の4番の呼びかけに応え，駆け込んだ4番にパス

図8「4‒5‒4‒（3）‒1」
図 によるトライ
8 「4-5-4-（3）-1」によるトライ

8

佐々木

5番

4番

1番

全

所を予想して駆け込む，いわゆる「合わせ」の判断や動作が習得，発揮されていった。
このような一連の展開は，シュン君の駆け込む
速度を上げる促しとなり，戦術上でも有効だった。
このことは，一旦クローズ化したスキルのオープン化といえる。このオープン化は支援者によって意図的に進められるようにも見えるが，参加者自身の変化が先行する場合もあるだろう。例えば，

フェイク

!

シュン君の捕球技能の精度が上がったことによってパスの速度やタイミングのバリエーションを増やすということである。

パス

プレーの成功率が向上したことで，シュン君の不安・消極的であった心境は，安定・積極的なも
図9 「4‒5‒4‒（1）‒5」によるトライ

図 9 「4-5-4-（1）-5」によるトライのに好転し，技能の習熟との好循環が生成された。
当然ながらシュン君のプレーはチームプレーの一翼を確実に担うことでもあった。

Ⅳ

考察

以上のように支援方法を戦術として位置づけたことは，タグラグビーの文脈に即した支援の形式

１ 「ゲームプラン」と局面的戦術の効果と好循環の生成であり，障害特性に基づく支援というよりも，参

本稿では，支援方法としての「ゲームプラン」

加者のプレーヤーとしての適性や志向，そして心的と局面的戦術の具体的内容の一端を示し，両者を過程に基づく「ナチュラルサポート」といえた19）。

統合的に論じた。その上で「ゲームプラン」と局

ナチュラルサポートは，支援の個別化であると面的戦術の効果として以下の内容を考察した。

同時にチームにおける調和的な存在意義の確立にプレーでは，状況判断と最適プレーの選択・実も寄与する。ナチュラルサポートは，特定の参加施という臨機応変さ，いわゆる「オープンスキル」

者のプレーが未熟ゆえに講じられるのでは決してが求められる。シュン君をはじめとする参加者は，なく，参加者一人一人のプレーの成功のために講これにかかる認知と行動にて種々の困難さを各々じられた支援であり戦術である。その成功はチーの程度に有する。タグラグビーに不慣れな段階でムプレーの成功であるといえ，所属チームにおいはオープンスキルの発揮はしにくい。むしろ，局て，参加者一人一人が適材適所にて有機的に力を面的戦術として，限定的な内容をもってプレーす発揮した証でもある。このような理解と成功体験ることにした。いわば，スキルをクローズ化した。

の共有，蓄積があればこそ，チーム内では参加児その結果として，プレーにおける成功率も向上し ,者相互の承認が得られるだろう。

シュン君の捕球技能の習熟も進んだ。支援者からのパスの仕方について着目すると，当初多用した

２

今後の課題

ハンドオフパスは，次第にトスに変わり，短距離

第一に，他の参加者に対する支援方法についてでのパスへと形態を変化・発展させていった。

の実践報告である。これは支援方法のレパート

シュン君の捕球前の心的過程に着目すると，当リーとしての価値があるだろう。例えば，結果の初，4番の支援者が掲げたボールを目がけて駆け

記述中に登場した1番や3番の役割を務めた他の参込んでいたが，次第に守備プレーヤーをかわすた

加者における心的過程とタグラグビーに対する取めの走路の選択や，4番の支援者からのパスの出組の変化である。また，5番の局面的戦術を用い

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討

9

た他の参加者への適用事例があれば，本稿で取り支援の可能性を探る―長門市の発達障害児親の上げた支援方法の検証事例となるだろう。

会「ブルースター」の活動から―．山口大学教第二に，支援方法の多角的な検証である。本稿
並びに先行文献においては，支援方法が戦術のレ

育学部副教育実践総合センター研究紀要，26，
147-155.

パートリーとして報告されている。これらは，本２） 加 藤 義 男 ︵1993︶： 学 習 障 害（ Ｌ Ｄ ） 児 の活動において経年的に繰り返し用いられ，時には

現状と課題に関する一考察―通所指導教室の必要に応じて他の複数の対象者に適用したり，別実 践 を 通 し て ―． 岩 手 大 学 教 育 学 部 研 究 年の市民団体が取組むタグラグビーにおいても適用

報 ,53,1,123-138.

したりする中で，支援者は逸話的に有効性を確認
20）

している 。しかし，この有効性については , ゲー
21）

ム分析

などスポーツ研究分野における手法などによる多角的な検証が必要だろう。
第三に，支援方法の伝達・共有 ･ 活用の手立て

３）佐々木全 ︵2012︶：発達障害児（者）に対する「本人活動」における運営実態―岩手県内８グループを対象としたアンケート調査から―．はなまき軽度発達障害児の教育と生活を支援する会，
年報花童・風童，8，27-41.

の開発，検証である。支援方法については，支援

４）佐々木全・加藤義男 ︵2010︶：高機能広汎性者間によって共有され，実践への適用することが発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践目指されている。そのための有効な手立ての開発に関する報告（第11報）―単元「タグラグビー」

が必要であろう。実は，先行研究ではこのためのにおける実践的検討―. 岩手大学教育学部附属

手立てについての開発がなされている。具体的に教育実践センター研究紀要 ,9,175-190.

は，伝達共有可能な表現形式として「マンガ形式」

５）佐々木全 ･ 伊藤篤司 ･ 今野文龍（2016）：発を開発し，それに対照した心的過程と支援方法と達障害児に対する放課後活動「Ａ ct.」の実践の関連を示した概念図「トータルな因果モデル」

報告─実践の意義と持続可能な運営のための工22）の併用を提起した 。 また，「マンガ形式」の有効性について，スタッフによる話し合いの逐語録を主たる資料として検討を行い，「マンガ形式」

夫─．岩手大学教育学部研究年報，89−103．
６）鈴木秀人 ︵2009︶：公式ガイドブック

だれでもできるタグラグビー．小学館 .

が，口頭説明や実技演習と有機的・相補的関連さ

７）長谷川悦示・ 中川昭・古川拓生・ 竹村雅裕・

せながら運用することなどが試行、提案されてい嵯峨寿 ︵2015︶：小学校体育授業のためのタグ

23）

る 。これらについて実践的な効果の検証が必要

ラグビー教材の開発 . 筑波大学体育系紀要 ,38，だろう。

123-128．
８）鈴木秀人 ︵2012︶：派生的ボールゲームとしての「タグラグビー」に関する一考察―ラグビー
謝辞

ご理解ご協力くださった関係の皆様に深く感謝
申し上げます。

フットボールとの相違点からの検討―. 体育科
教育学研究28︵2︶,1-14.
９）八百規和 ･ 丸山裕司 ･ 西村一帆（2008）：大学体育における生涯スポーツの可能性について

付記
本稿は，日本 LD 学会第25回大会における発表
内容23 ）に加筆，再構成したものである。

─タグラグビーを用いた戦術学習を通して─．
ウエルネスジャーナル ,4（1）,49−55．
10）兼村祐介 ︵2013︶: 部活動における地域貢献活動の取り組み─児童館でのタグラグビー教室の

引用文献

開催─．論文集「高専教育」36，587−592．

１）木谷秀勝（2008）発達障害児への地域・家族

11）梅園晋吾・新井 肇（2013）：不登校予防のた

10

佐々木

全

めの学級における「居場所」づくりに関する

高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」

実践的研究 : タグラグビーによる相互作用的達の教育実践に関する報告（第15報）―参加児の成感の獲得を目指して , 生徒指導研究 ,23・24,

活動経過及び心的過程の変遷に着目したタグラ

3-20．

グビーにおける支援内容と方法の検討 (1)―. 岩

12）中野綾子 ︵2014︶: 軽度発達障害を持つ児童のスポーツ教室を通して , スポーツを通しての児

手大学教育学部附属教育実践センター研究紀
要 ,11,233-242.

童への身体的効果 , 精神的効果 , 社会的効果へ

20）佐々木全・名古屋恒彦 ︵2014︶：高機能広汎の期待 ,Suppl︵ 第50回日本理学療法学術大会抄性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実

録集 ︶,42︵2︶,1027.

践に関する報告（第18報）─単元「タグラグビー」

13）都甲由紀子・林由花・水谷絵里子・村田祐造

における，支援方法としての「活動内容及び展︵2015︶: タグラグビーを題材とした体験学習教開」の検討─ . 岩手大学教育学部附属教育実践

材の開発と教育実践 : ものづくり技術立国にふ

センター研究紀要 ,14,203-213.

さわしい総合学習．大分大学教育福祉科学部研究紀要 37︵2︶, 241-256.
14）佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦 ︵2013︶：
高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」

21） 神 奈 川 県 立 ス ポ ー ツ セ ン タ ー（2015）:
ゲ ー ム 分 析 プ ロ グ ラ ム（ バ ス ケ ッ ト ボ ー ル編 ︶．http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f370361/（2015.3.15．閲覧）．

の教育実践に関する報告（第17報）─参加児の22）前掲論文14）．

活動経過及び心的過程の変遷に着目したタグラ

24）佐々木全・名古屋恒彦 ︵2014︶：高機能広汎

グビーにおける支援内容と方法の検討︵2︶ ─.岩

性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実

手大学教育学部附属教育実践センター研究紀

践に関する報告（第20報）─タグラグビーにお要 ,12,243-255.

ける支援内容と方法の「伝達 ･ 共有 ･ 活用二市

15）佐々木全 ︵2016︶：高機能広汎性発達障害児する表現形式」の検討 ,14,423-433.

に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報23）佐々木全（2016）：発達障害のある児者を対

告（第21報）─単元「タグラグビー」における象とした「タグラグビー」における支援方法開支援方法としての「ゲームプラン」と「チーム発～心的過程に着目した戦術によるナチュラル経営」の検討─ . 岩手大学教育学部附属教育実

サポートをめざして～ ． 日本 LD 学会第25回大践センター研究紀要 ,16, 261-273．

会（東京）web 論文集 ,https://jald-sens.org/entry/

16）永友洋司・勝田隆 ︵2009︶：外部指導者によるタグラグビー授業に関する事例研究～小学校における外部指導者導入とプログラムの導入～．仙台大学大学院スポーツ科学研究科修士論
文集，10，53-60.
17）木内誠 ︵2012︶：小学校体育授業におけるタグラグビーの指導に関する研究─パスの戦術的知識に着目して─．順天堂大学大学院スポー
ツ健康科修士論文，http://library.sakura.juntendo.

ac.jp（Retrieved 2014.3.27.︶
18）杉田正樹 ︵2010︶：教育のツールとしてのタグラグビー．人間環境学会「紀要」，14,17-32.
19）佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦 ︵2012︶：

login.aspx（2016．11．18. 閲覧 ︶．

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

11−19，201811

中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり－ GeoGebra と Ti-Nspire+CBR の活用事例を通して－

中

村

好

則＊

（2018年 2 月14日受理）

Yoshinori NAKAMURA
A Mathematics Lesson that Adopted Active Learning and ICT in Junior High School

1. はじめに平成 29 年 3 月に新しい中学校学習指導要領が公示された。そこでは，「主体的・対話的で深いい学び」の３つの視点を取り入れた授業づくりを，
アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくりとして捉えることとする。

学び」の実現に向けた授業改善を通して，生きる

また，平成 28 年 8 月の「次期学習指導要領等

力を育むことを目指すことが述べられている。こに向けたこれまでの審議のまとめについて（報の「主体的・対話的で深い学び」は，平成 26 年

告 ）」 の「(3) 算 数， 数 学（pp.156-165）」 で は，

11 月の「初等中等教育における教育課程の基準「主体的・対話的で深い学び」の過程で，ICT を等の在り方について（諮問）」においては，課題

活用することも効果的であることが述べられていの発見と解決に向けた主体的・協働的に学ぶ学習

る（p.159）。そこでは，活用例として大型画面や（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）として示

タブレット型 PC の利用について述べられているされたものである（下線は筆者，以下同様）。さものの，数学の指導内容に即した具体的な例は示らに，平成 28 年 12 月の「幼稚園，小学校，
中学校，

されていない。数学指導の「主体的，対話的で深高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改い学び」の過程でどのように ICT を活用すると善及び必要な方策等について（答申）」においては，

効果的なのかを数学の指導内容に即して具体的に「主体的・対話的で深い学び」の実現（「アクティ

検討することは喫緊の課題である。そこで，本論

ブ・ラーニング」の視点）として示され，「どのでは，中学校数学科における ICT 活用とアクティように学ぶか」という学びの質を重視した改善のブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくりに視点としての位置付けが強調された (p.26)。数学

ついて，ICT の活用事例を提案し，その活用事

指導においても，このアクティブ・ラーニングの例を通してその在り方を考察することを目的とす

視点により，主体的・対話的で深い学びを実現する。そのために，第 2 章では，数学科におけるア

るような授業づくりを行うことが必要である。平クティブ・ラーニングと ICT 活用について考察

成 29 年 3 月公示の新学習指導要領では，
アクティ

し，ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点

ブ・ラーニングという用語は用いられてはいないを取り入れた授業づくりを検討するための枠組みが，本論では，「主体的な学び」「対話的な学び」「深を提案する。第 3 章では，前章で提案した授業づ＊岩手大学教育学部

12

中

村

好

則

くりの枠組みを基に図形指導（中点連結定理の活視したためである（「数学教育」編集部編 2017）。

用），統計指導（箱ひげ図の活用），関数指導（1

新学習指導要領では，第 1 章総則，第 3 教育課

次関数の活用）について，ICT 活用とアクティブ・

程の実施と学習評価，１主体的・対話的で深い学

ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの具体びの実現に向けた授業改善の中で「(1)…略…特的な事例を提案し考察する。最後に，第 4 章で，に，各教科等において身に付けた知識及び技能をまとめと課題を述べる。

活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の2. ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を対象となる事物を捉え思考することにより，各教取り入れた授業づくり

科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方

1) 数学科におけるアクティブ・ラーニングの視点（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていアクティブ・ラーニングは，平成 24 年 8 月のくことに留意し，生徒が各教科等の特質に応じた「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連向けて～生涯学び続け，主体的に考える力を育成

付けてより深く理解させたり，情報を精査して考する大学へ～（答申）」の中で，学生が主体的にえを形成したり，問題を見いだして解決策を考え問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アたり，思いや考えを基に想像したりすることに向クティブ・ラーニング）への転換が必要である

かう過程を重視した学習の充実を図ること（pp.7-と述べられ（p.9），大学教育で使われた用語であ8）」が指摘され，各教科等の特質に応じた見方・る。その用語集では，アクティブ・ラーニングは考え方を働かせた学習に向かう過程を重視した授「教員による一方向的な講義形式の教育とは異な業を充実させることが重要である。つまり，数学

り，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた科においては，数学的な見方・考え方を働かせた

教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修する

数学的プロセスを重視した学習活動を構成するこことによって，認知的，倫理的，社会的能力，教とが，アクティブ・ラーニングの視点を取り入れ

養，知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図る。

た授業づくりには重要と考える。

発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等

さらに，第 3 節数学，第 3 指導計画の作成と内が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッ

容の取扱いでは，「(1) 単元など内容や時間のまション，ディベート，グループ・ワーク等も有効とまりを見通して，その中で育む資質・能力の育なアクティブ・ラーニングの方法である（p.37）」

成に向けて，数学的活動を通して，生徒の主体的・と説明され，大学教育における教授・学習法とし対話的で深い学びの実現を図ること。その際，数て捉えられる。第 1 章でも述べたように，
アクティ

学的な見方・考え方を働かせながら，日常の事象

ブ・ラーニングは，その後，初等中等教育でも注や社会の事象を数理的に捉え，数学の問題を見い目されるようになり，平成 26 年 11 月の諮問ではだし，問題を自立的，協働的に解決し，学習の過学習法として用いられ，平成 28 年 12 月の答申で程を振り返り，概念を形成するなどの学習の充実

授業改善の視点としての位置付けとなった。平成を図ること（p.61）」が述べられている。数学科

29 年 3 月の学習指導要領では，アクティブ・ラー

におけるアクティブ・ラーニングの視点を取り入

ニングの用語は使われず，「主体的・対話的で深れた授業づくりでは，数学的活動を通した授業をい学び」が用いられている。このことは，アクティ

構成することが重要と考える。

ブ・ラーニングが指導法や学習法などの方法として解釈され，形式に偏った授業にならないようにするためであり，重要なのは主体的な学び，対話的な学び，深い学びの過程の実現にあることを重中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり
表1

数学の学習として大切にしたい学習過程（p.12)

13

ように述べられている（p.143）。

①

体験する（観察，操作や実験などの活動を通して，事象に②発見する（事象へのかかわりを通して，問を見いだす）

2) ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を③説明する（根拠を明らかにし筋道立てて伝える活動を通し取り入れた授業づくりの枠組み

深くかかわる）て，思考を深める）④

利用する（身近な問題の解決に数学を利用する）⑤

振り返る（知識を再構成し，自分の思考を洗練し整理する）⑥

発展させる（新たな問いを見いだし，思考をさらに深める）⑦

協働する（ペアやグループでのかかわり合いを通して個人
では解決できない課題を解決し，新たなアイディ
アを創発する）

表 2 数学科におけるアクティブ・ラーニングの 3 つの視点（p.143）（「主体的な学び」の視点）
算数科・数学科では，児童生徒自らが，問題の解決に向けて

第 1 章でも述べたが，平成 28 年 8 月の「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）」では，「主体的・対話的で深い学び」の過程で，ICT を活用することも効果的であることが指摘されている（pp.159-160）。一方で，「前述のように ICT は積極的な活用が求められる
一方で，ICT を活用して得られる結果から新た見通しをもち，粘り強く取り組み，問題解決の過程を振り返な疑問や問いを発して考えを深めたり，ICT をり，よりよく解決したり，新たな問いを見いだしたりするなど

効果的に活用して対話や議論を進めたりすることの「主体的な学び」を実現することが求められる。
（「対話的な学び」の視点）
また，算数科・数学科では，事象を数学的な表現を用いて論理的に説明したり，よりよい考えや事柄の本質について話し合ができなければ，算数・数学の面白さなどを味わ
うことも，「数学的な見方・考え方」を成長させい，よりよい考えに高めたり事柄の本質を明らかにしたりするることも難しい。ICT の活用に当たってはこのなどの「対話的な学び」を実現することが求められる。

点に留意することが重要である（p.160）」ことが（「深い学び」の視点）
さらに，算数科・数学科では，数学に関わる事象や，日常生
活や社会に関わる事象について，「数学的な見方・考え方」を働かせ，数学的活動を通して，新しい概念を形成したり，よりよい方法を見いだしたりするなど，新たな知識・技能を身に付けてそれらを統合し，思考，態度が変容する「深い学び」を実現することが求められる。

指摘され，ICT を活用することで，(1) 新たな疑問や問いを発して考えを深めることや，(2) 対話や議論を進めることが重要である。(1) は大切にしたい学習過程の「②発見する」と「⑥発展させる」に，(2) は「③説明する」と「⑦協働する」に対

このように，数学科におけるアクティブ・ラー

応する。江森編（2016）の提案したアクティブ・ラー

ニングの視点を取り入れた授業では，学習過程（数

ニングの視点を位置付けた授業プランでは，横軸学的な見方・考え方を働かせた数学的プロセス，に学習過程①から⑦を，縦軸にアクティブ・ラー

数学的活動）を重視した指導が重要であることがニングの 3 つの視点（A 深い学び，B 対話的な学び，分かる。江森編（2016）は，数学の学習として大C 主体的な学び）を位置付けた表を提案している。

切にしたい学習過程として，表 1 の 7 つを挙げて本論では，この表の縦軸に ICT 活用を加えた表いる（p.12）。また，江森編（2016）は，上記のを，ICT 活用とアクティブ・ラーニング（AL）

学習過程①から⑦を横軸に，アクティブ・ラーニの視点を取り入れた授業づくりのための枠組みとングの 3 つの視点（A 深い学び，
B 対話的な学び，

して表 3 を提案する。また，本論では，他の学習

C 主体的な学び）を縦軸に用いた表によって，ア過程①から⑦と合わせ「⑥発展させる」は「⑥発クティブ・ラーニングの視点を学習過程に位置付展する」とする。表 3 のように学習過程にアクティ

けた授業プランを提案している。数学科における

ブ・ラーニングの 3 つの視点及び ICT 活用を位

アクティブ・ラーニングの 3 つの視点である主体

置付けて授業を捉えることで，数学の授業におけ的な学び，対話的な学び，深い学びについては，る学習過程のどの過程において，ICT を活用し，

平成 28 年 12 月の「幼稚園，小学校，中学校，高深い学び，対話的な学び，主体的な学びの過程を等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善実現するのかが明確になり，授業を構想する際の及び必要な方策等について（答申）」の第 2 章の手立てとなる。

「3. 算数，数学 (pp.140-144)」において，表 2 の

14

中

表3

ICT 活用と AL の視点を取り入れた授業づくりの枠組み

①

A
B
C
ICT

②

③

④

⑤

⑥

村

⑦

好

則

て，教科書には，ICT 活用とアクティブ・ラー
ニングの視点を取り入れた授業が示されていると考えることができる。このデジタルコンテンツは，
この課題専用に作成されていて，事前準備が必要ないなどの利点があるものの，角度や長さを表示

A：深い学び，B: 対話的な学び，C: 主体的な学び，①体験する，②発見する，③説明する，④利用する，⑤振り返る，⑥発展する，⑦協働するできないことや条件を変えるなどの発展的な扱いができないことなどの欠点がある。そこで，本事
例では GeoGebra（図 4）を活用した事例を紹介

3. ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点をする。

取り入れた授業づくりの事例

Q 調べてみよう

1) 図形指導：GeoGebra の活用事例

四角形 ABCD をかいて , 辺 AB, BC, CD, DA の中点を本節では，「中点連結定理の活用」（第 3 学年）を題材とした GeoGebra の活用事例について述べる。

それぞれ E, F, G, H, とします。
このとき , 四角形 EFGH はどんな四角形になるでしょうか。

図2

中点連結定理の問題 2（藤井 2016，p.141）「中点連結定理の活用」の問題として，図 1 のよ う な 問 題 が よ く 扱 わ れ る。 図 1 は， 平 成 17
年度検定の教科書の問題である（杉山ら 2006，
p.121）。この問題では，図形問題の条件と結論が与えられ，それを証明することが学習活動となる。
証明ができてしまえば目標は達成できたことになる。
例 3

四角形 ABCD の辺 AB, BC,A

CD, DA の中点をそれぞれ E,

HF, G, H とするとき , 四角形

D

図3

デジタルコンテンツ

図4

GeoGebra による作図

G

EFGH は平行四辺形になります。このことを証明しなさい。

図1

B

F

C

中点連結定理の問題 1（杉山ら 2006，p.121）

一方，平成 27 年検定の教科書では，この問題
は図 2 のように条件が与えられ，結論を見つける
問題として扱われている（藤井 2016，p.141）。しかも，この教科書では，学び合いの題材として，
教科書 3 ページにわたって取り上げられ，生徒が数学的活動に主体的に取り組むことを大切にするとともに，言語活動の充実を目指していることが述べられている（藤井 2016，p.5）。また，教科書にはコンピュータを使って効果的な学習ができる
ところであることが示され（藤井 2016，p.141），
教科書会社のホームページに図 3 のデジタルコン テ ン ツ が 用 意 さ れ て い る（https://ten.tokyoshoseki.co.jp/digi-contents/ chu/sugaku/）。従っ

表 4 ICT 活用と AL の視点を取り入れた授業づくりの枠組み 1

A
B
C
ICT

①

〇
〇

②

〇
〇

③
〇

④

⑤

⑥
〇

⑦

〇

A：深い学び，B: 対話的な学び，C: 主体的な学び，①体験する，②発見する，③説明する，④利用する，⑤振り返る，⑥発展する，⑦協働する

中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり
表 5 「中点連結定理の活用」の指導過程
主な学習活動導入

学習過程

・四角形E F G Hがどんな四角形 ②発見する（C ）になるか調べる。

すことと，四分位範囲や箱ひげ図を用いてデータの分布の傾向を比較して読み取り，批判的に考察し判断することが述べられている。そこで，本節も，成り立つか調べ，グルー ②発見する（C, ICT）

では，「箱ひげ図の活用」（第 2 学年）を題材とし・証明を考える。
・考えた証明を共有する。

③説明する（B, ICT）
③説明する（B ）・四角形 A B C D の形を変える ②発見する（C, ICT）と，四角形 E F G H はどんな四角形になるか。そのとき，四角結末段を用いるなどしてデータを整理し箱ひげ図で表・四角形 A B C D の形を変えて ①体験する（C, ICT）
プで話し合う。
展開

15

た GeoGebra の活用事例について述べる。
高校の数学Ⅰの教科書では，図 5 のように説明され，箱ひげ図の書き方やその活用について学ぶ（俣野ら 2013，p.161）。しかし，高校の教科書は，

形 A B C Dの条件はどうなるか

ICT を活用することを前提に作成されておらず，を考える。

実際の授業でも，ICT が活用されることは少な・四角形E F G Hの辺や角は，四 ③説明する（B, ICT）

い。ICT を活用することで，箱ひげ図を書くこ

角形A B C Dのどの部分に関係 ⑥発展する（A,ICT）していると言えるかを考え，グループで話し合う。

とや統計量を求めることよりも，箱ひげ図の活用
やデータの解釈，批判的な考察などに重点を置いた学習活動を構成できる。

表6

四角形 ABCD の対角線と四角形 EFGH の関係

どんな四角形ができるか？（四角形EFGH）

平均値

3

最大値

箱ひげ図とは，右の図のように，最小値，第 1 四分位数，中央値，第 3 四分位数，最大

四分位数

1

第 四分位数中央値ある。

第最大値や四分位数を用いて表す箱ひげ図が+最小値そのときの四角形ABCDの条件は，

箱ひげ図
データの分布を表す方法として，最小値・

変量

（※）

対角線の長さが等しくて垂直になるとき

値を箱と線（ひげ）を用いて 1 つの図に表したものである。

図5

箱ひげ図（俣野ら 2013，p.161）

本事例では，ICT を活用することで，主体的本事例では，「2 店のコーヒーショップの売上に図形を操作すること（四角形 ABCD の形を変額」の問題を題材とした（表 7，表 8）。ICT をえること）で（①体験する ,C），四角形 EFGH が活用して，統計量や箱ひげ図を作成し（①体験す

平行四辺形になるだけでなく，長方形や正方形，

る，C），2 つの店の売上額について比較し（④利

ひし形にもなることに気づき（②発見する，C），

用する，C），その結果を根拠として他の生徒にグループでどのようなときにそのような四角形が説明する（③説明する，B）。最後に，散布図をできるかを説明し合う（③説明する，B）中で，作成し（④利用する，C），考察した結果（表 11）

元の四角形の対角線と辺の中点を結んできる四角を振り返る（⑤振り返る，A）。この事例で用い形の関係（表 6）に気づく（⑥発展する，A）こた ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点をとを意図している。この事例で用いた ICT 活用

取り入れた授業づくりの枠組みを表 9 に，指導過とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授程を表 10 に示す。GeoGebra で得られた箱ひげ業づくりの枠組みを表 4 に，指導過程を表 5 に示図等の例を図 6 から図 10 に示す。これらの結果す。

から得られる分析例を表 11 に示す。

2) 統計指導：GeoGebra の活用事例
新学習指導要領では，現行は高校で扱う「四分位範囲」「箱ひげ図」を中学校第 2 学年へ移行した。
新学習指導要領では，コンピュータなどの情報手

16

中

村

好

則

表 7 「箱ひげ図の活用」の問題
あなたは，2つのコーヒーショップを経営しています。今日の売上額をそれぞれの店長さんに電話で聞きました。
Ａ店：本日は17万円です。
Ｂ店：本日は17万円です。
あなたは，この売上の数字をどのように判断しますか。表8にあるそれぞれのお店の20日間の売上データをもとに，その根拠を示して説明してください。
※

この題材は，Activity6「2 つのコーヒーショップの本日の売上額は，ともに 17 万円」にある（http://www.naoco.com/educator/material/material.htm

2017.6.1

参照）
。

表8

２つのコーヒーショップの売上額

日

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

249

187

218

220

214

246

200

210

217

205

239

264

245

158

116

239

263

186

228

188

A店

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

258

233

258

202

213

268

169

229

216

228

B店

210

229

115

211

184

159

191

249

187

115

日

A 店の箱ひげ図等

図7

B 店の箱ひげ図等

図8

A 店と B 店の比較

単位（千円）

A店
B店

図6

表 9 ICT 活用と AL の視点を取り入れた授業づくりの枠組み 2

A
B
C
ICT

①

〇
〇

②

③
〇
〇

④

〇
〇

⑤
〇

⑥

⑦

〇

A：深い学び，B: 対話的な学び，C: 主体的な学び，①体験する，②発見する，③説明する，④利用する，⑤振り返る，⑥発展する，⑦協働する

表 10 「箱ひげ図の活用」の指導過程
主な学習活動導入

学習過程

・データを入力し，統計量を求 ①体験する（C, ICT）
め，箱ひげ図を作成する。

・得られた結果から考えられる ④利用する（C, ICT）
ことをまとめる展開

・結果から分かることを，根拠 ③説明する（B,ICT）を示しながら説明し合う。

結末・散布図を作成し，考察した結 ④利用する（C, ICT）
果を振り返る。

⑤振り返る（A, ICT）

図9

A 店の散布図中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり

図 10

17

B 店の散布図

表 11

分析例• 日々の売上額のばらつきはＡ店がＢ店に比べて少ない• Ａ店の最小値である約17万円は，Ｂ店の第 四分位数の値に近い。Ｂ店では概ね4分の1の営業日でＡ店より売上額が少ない• 第3四分位数の値は，両店とも約 24万円であり，概ね 4 分の
1の営業日がこの数値以上の売上額である。

• 最大値は両店とも概ね26万円である。

図 11 「グラフの読み取り」の課題• Ａ店にとっては，最小値に近い値であり，「今日は何かあったのか」と考えなければならない数字である。
• Ｂ店によっては，第１四分位数に当たる数字であり，取り立てて異常な状態ではない数字である。

3) 関数指導：Ti-Nspire+CBR の活用事例
平成 27 年度の学習状況調査の中学校数学の A
問題に「グラフの読み取り」の課題が出題された（図 11）(1) の正答率（アが正答）は，50.6% であり，「時間と道のりの関係を表すグラフについて，

表 12 ICT 活用と AL の視点を取り入れた授業づくりの枠組み 3

A
B
C
ICT

①

②

③

④

⑤

〇
〇

⑥
〇

⑦

〇

〇

〇

A：深い学び，B: 対話的な学び，C: 主体的な学び，①体験する，②発見する，③説明する，④利用する，⑤振り返る，⑥発展する，⑦協働する

グラフの傾きが速さを表すことの理解に課題があること」が指摘されている。加えて，(1) でウを

表 13 「1 次関数のグラフ（グラフを歩く）」の指導過程

選択した生徒が 37.3% おり，「時間と道のりの関係を表すグラフの一部で傾きが 0 でない線分の長導入さが速さを表すと捉えている生徒がいること」も指摘されている。また，平成 26 年度の B 問題で展開

グラフの読み取りや解釈は関数指導での重要な検討課題である。そこで，本節では，「1 次関数のグラフ（グラフを歩く）」（第 2 学年）を題材とした Ti-Nspire+CBR の活用事例について述べる。

・距離センサーについて説明し，①体験する（C,ICT）得られるグラフと縦軸と横軸

・㋐から㋖のグラフを得るため⑦協働する（B,ICT）には，どのように歩いたらよいかをグループ毎に考える。

の方法（駅への向かい方）」の問題が出題され，「与に課題があることが指摘されている。
このように，

学習過程

が何を表すかを確認する。

も「数学的な表現の事象に即した解釈と問題解決えられたグラフを，事象に即して解釈すること」

主な学習活動

結末

・実際に歩く①体験する（C,ICT）・㋗に挑戦する。

⑥発展する（A, ICT）

18

中

㋐

村

㋑

好

則

4. まとめと課題
本論では，中学校数学科における ICT 活用と
アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業
づくりについて考察した。江森編（2016）が述べている数学の学習として大切にしたい学習過程を㋒㋓

授業の中のどこに取り入れるのかを検討し，その学習過程がアクティブ・ラーニングの 3 つの視点（深い学び，対話的な学び，主体的な学び）の
どの学びの過程に位置付けらえるのかを考えるとともに，ICT がどの学習過程の実現に活用され㋔㋕ているのかを明確にすることを提案した（表 3，
ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの枠組み）。そうすることで，ICT 活用の意図が明確になり，新学習指導要領が目指す「主体的・対話的で深い学び」の実現に㋖㋗向けた授業改善が実現するものと考える。本論では，ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの事例を 3 つ提案した。
提案した事例は，どれも新しい事例ではなく，今までも数多く実践されてきた事例である。しかし，その事例を，数学の学習として大切にしたい学習

図 12

グラフを歩く過程とアクティブ・ラーニングの 3 つの視点及びICT 活用で捉え直すことで，それぞれの授業の本事例では，「1 次関数のグラフ（グラフを歩意図が明確になることが明らかとなった。

く）」の問題を題材とした。図 12 のグラフ㋐から

今後は，今回提案した ICT 活用とアクティブ・㋖を提示し，そのグラフを得るためにはどのよう

ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの枠組に歩けばよいかをグループ毎に考える学習活動でみ（表 3）を活用した新しい指導事例を開発し，ある（⑦協働する，B）。ICT は Ti-Nspire と CBR（距実際に中学校で実践を行い，有効性を検討するこ離センサー）を活用することで，人が歩く動きをとが課題である。

時間と道のりのグラフとして瞬時に表示することができ，歩く事象とグラフを関連付けて考えるこ【付記】とができる（①体験する，C）。図 12 の右下のグ

1） 本論文は，2017 年 7 月 3 日（月）に宮城県

ラフ㋗は，グラフの目盛も表示されており，正確

富谷市立東向陽台中学校で行われた富谷黒川地

なグラフを得るためにはグラフの傾きや切片など

区教育研究会数学部会研修会での講演（ワークをある程度正確に読み取る必要がある（⑥発展すショップ形式）「中学校数学科における ICT 活る，A）。この事例で用いた ICT 活用とアクティブ・

用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れ

ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの枠組

た 授 業 づ く り － GeoGebra と Ti-Nspire+CBR

みを表 12 に，指導過程を表 13 に示す。

の活用事例を通して－」の内容を整理し，加筆修正したものである。
2） 本研究の一部は科学研究費補助金「基盤研究中学校数学科における ICT 活用とアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業づくり(C)」課題番号 JP15K04397 によって行われた。

19問 ） 平 成 26 年 11 月 20 日，http://www.
mext.go.jp/b_menu/ shingi/chukyo/chukyo0/【参考・引用文献】

toushin/1353440.htm.

中 央 教 育 審 議 会（2012） 新 た な 未 来 を 築 く た

文部科学省（2017）中学校学習指導要領，平成めの大学教育の質的転換に向けて～生涯学び

29 年３月，http://www.mext.go.jp/component/

続け，主体的に考える力を育成する大学へ～

a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afi（ 答 申 ）， 平 成 24 年 8 月 28 日，http://www.

eldfile/2017/05/12/1384661_5_2.pdf.

mext.go.jp/ b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/1325047.htm.
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部
会（2016）次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）平成 28 年
8 月 26 日，http://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.
htm.
中 央 教 育 審 議 会（2016） 幼 稚 園， 小 学 校， 中
学 校， 高 等 学 校 及 び 特 別 支 援 学 校 の 学 習 指導要領等の改善及び必要な方策等について（ 答 申 ）（ 中 教 審 第 197 号 ） 平 成 28 年 12月 21 日，http:// www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/
afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf.
江森英世編（2016）アクティブ・ラーニングを位置づけた中学校数学科の授業プラン，明治図書．
藤井斉亮，俣野博ほか 38 名（2016）新編新しい数学 3（平成 27 年検定），東京書籍．
俣野博，河野俊丈ほか 27 名（2013）数学Ⅰ（平成 23 年検定），東京書籍．
国立教育政策研究所教育課程センター（2014） 平 成 26 年 全 国 学 力・ 学 習 状 況 調
査 報 告 書 中 学 校 数 学，http://www.nier.
go.jp/14chousakekkahoukoku/report/data/
mmath.pdf．
国立教育政策研究所教育課程センター（2015） 平 成 27 年 全 国 学 力・ 学 習 状 況 調
査 報 告 書 中 学 校 数 学，http://www.nier.
go.jp/15chousakekkahoukoku/report/data/
mmath.pdf．
文 部 科 学 大 臣（2014） 初 等 中 等 教 育 に お ける 教 育 課 程 の 基 準 等 の 在 り 方 に つ い て（ 諮

「数学教育」編集部編（2017）平成 29 年版学習指導要領改訂のポイント中学校数学，明治図書．
杉山吉茂，俣野博ほか 32 名（2006）新編新しい数学 3（平成 17 年検定），東京書籍．
〔最終参照日はすべて 2017 年 6 月 1 日〕

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

21−29，201821「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例－肢体不自由児の支援を担当する特別支援学校教員の省察的検討－

森山

貴史＊，佐々木

全＊＊（2018年 2 月14日受理）

Takashi MORIYAMA , Zen SASAKI"Retrospective Dialogue" Case Studyof Generating an Individual Teaching Plan by General Purpose：A study of the special support school teachers for physically handicapped children

要旨

個別の指導計画の作成要領及び作成支援の方法として，「後方視的対話」がある．これは，教師が自らの実践を振り返り，自らの意図や児童生徒の活動の様子などを対話と協働をもって想起し，明示化するものである．また「後方視的対話」は個別の指導計画の作成という実務に資する他にも，個別の指導計画の作成に不慣れな，あるいは初学者に対するOn the Job Training または Off the Job Training（実務場面を離れて行う研修）として，他の活用事例が示されており，その活用においては汎用性が期待される．本稿では，「後方視的対話」の活用事例として，日常の指導記録への活用事例と，指導内容の振り返りによる自己研修への活用事例の二つを報告した．これらは，自己内対話による実施であり「後方視的対話」の新たな実施形態のレパートリーであるといえた．

Ⅰ

はじめに

るのが，個別の教育支援計画と個別の指導計画であろう．これらは，平成29年３月公示の小学校学

特別支援教育にはライフステージをつなぐ切れ
１）

習指導要領等においても「特別支援学級に在籍す

目のない支援が求められている ．ここでは，各る児童や通級による指導を受ける児童について

ライフステージを接続する縦方向の連携を意味すは，個々の児童の実態を的確に把握し，個別の教るが，各ライフシーンを支えようとする横方向の育支援計画や個別の指導計画を作成し，効果的に連携に下支えされる．つまり，ライフシーンを確活用するものとする３）」と重要視されている．

かに積み上げていくことが縦方向の積み上げとなっていくイメージである２）．
縦横の連携におけるツールとして想定されてい* 青森県立八戸第一養護学校** 岩手大学教育学研究科

この前提として，当然ながら，個別の教育支援
計画や個別の指導計画の作成が必要である．個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成要領に関

22

森山

貴史，佐々木全する研究や研修プログラムなどはいくつかあるがたアイコンとして「❷【振り返ってみれば】
」と

４）５）

記されている．これは個別の指導計画における「支校あるいは特別支援学級の教員のみならず，通常援方法」欄の記述に相当するものである．

。しかし近年では，その作成者が特別支援学の学級の教員にまで拡大される現状においては，③この手立てによって，児童生徒のいかなる姿より効果的で平易な作成要領が求められるだろう．

を目指したのか．図１の中では，発問の頭出しをこれに応えるべく提案された作成要領に「後方兼ねたアイコンとして「❸【そもそも】」と記さ視的対話」がある

６）７）．
「後方視的対話」は，教師が自らの実践を振り返り，自らの意図や児童生れている．これは個別の指導計画における「目標」
欄の記述に相当するものである．

徒の活動の様子などを，対話と協働をもって想起，④次時の目標は何か．図１の中では，発問の頭明示化する．さらに，その内容の改善案をもって出しを兼ねたアイコンとして「❹【まずここから】」次時の個別の指導計画を構想するものである．こと記されている．この時①～③をもとにして , 現

れは，いわば個別の指導計画作成支援の要領であ実的で妥当な目標を設定する．

る．その具体的要領は，まず，語り手である実践⑤目標の実現に資する手立ては何か．図１の中者に対して，聞き手が実践内容について発問し，では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「❺

その応答を記銘する．そのための様式は，個別の【それを目指して】」と記されている．この時①指導計画の様式を準用する．図1には，「後方視的～③をもとにして必要な加除修正を施しつつ考案

対話」の結果を記したもの ( 記載例 ) を示した．

する．

なお，これは「後方視的対話」の演習用に作成し以上①～③は，個別の指導計画の項目である．
ただし，目標方法，評価が逆順（すなわち後方視たワークシートである．
これに即した主な発問内容と手順は次の通りで的に）記述されたことになる．これは，次時個別の指導計画の根拠としての意味をなし , ④⑤の正ある．
①実践によって得られた児童生徒の姿はいかな

順 , つまり「前方視的な記述」をもって次時の個るものだったか．図１の中では，発問の頭出しを別の指導計画が作成される．後方視的対話の本質兼ねたアイコンとして「❶【今まさに】」と記さは , 次時の個別の指導計画への連結・移行である．

れている．これは個別の指導計画における「評価」

また，「後方視的対話」は個別の指導計画の作欄の記述に相当するものである．
②その姿の実現場面で講じられていた手立ての内容は何か．図１の中では，発問の頭出しを兼ね
支援目標

支援の手立て●【そもそも】●【振り返ってみれば 】
演習題をやりとけ ・問題に取り組むよう促した。
てほしい
・問題の解法を解説した。

成という実務に資する他にも，個別の指導計画の作成に不慣れな，あるいは初学者に対するOn

the Job Training または Off the Job Training（実支援の評価●【今まさに 】
・算数の演習問題（10題）の取組では、私語が目立った。
・教師が取組を促すと、それに応じ最初の4題目までは解いた。
・その後は、取組をなめ私語を始めた。教師が再度促し、解法を解説すると、5題目をやった。ここで制限時間となった。
・教師が立ち去るとき「どうせ終わんないんだよ」
とこぼした。

●【まずここから】 ●【それを目指して】
演 習 題 の う ち、主 ・演習題を 5 題与える。
要な内容について、・演習時間の冒頭、机間指導にてこれをやりとげて 開放の確認をしてから着手するほしい。
ことを促す。

図1「後方視的対話」の結果を記した個別の指導計画の様式

「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例

務場面を離れて行う研修）として，他の活用事例が示されており，その活用においては汎用性が期

23

支援の手立てを修正する．
プロセス①では，授業時の子どもの姿を想起し評価する．ただ，的確に評価することを意識し過待される．
そこで本稿では，「後方視的対話」の活用事例を報告し，その有用性を検討するものである．

ぎてしまい，記録を書くことに負担を感じて継続することが難しくならないよう，日記のように教師が感じたこと等も自由に書くこととした．その書いた内容について少し時間をおいてから読み返Ⅱ

事例

すことで，自分が書いたことを客観的に捉え直す
ことを意識したのがプロセス②である．プロセス

１．日常の指導記録としての活用事例②では，支援の手立てを検証し目標を見直したり，本事例は，特別支援学校（肢体不自由）の教師

授業改善のアイディアをメモしたりする．そして，

が「後方視的対話」の考え方を踏まえて指導記録

プロセス③では，そこでの気付きを次時の目標のを作成した試行的事例である．

修正や支援の手立ての変更などにつなげ，継続的対象の教師は，特別支援学校（肢体不自由）での勤務経験がなく，初めて重度・重複障害のあるに授業改善を行うことをねらいとした．
（２）指導記録活用の実際

生徒を担任した．生徒は自立活動を主とする教育

前述の方法で指導記録を作成・活用しながら，課程で学んでいるが，自立活動の時間における指自立活動の授業改善を目指した．ここでの対象生

導は，基本的には教師と一対一で学習しているた

徒は，重度・重複障害（肢体不自由，知的障害）

め，担当している教師以外は授業での様子を把握があり，表出言語は少ないが，日常生活で耳にしすることが難しい．そのため，自立活動についてている簡単な単語をある程度理解しており，教師は，生徒下校後に教師間で授業について振り返っからの働きかけにうなずきや「はい」等の返事でても内容が深まりにくいことがあった．そこで，応えられる．なお，ここでは指導記録の活用方法

教師自身が日課として作成する指導記録においてに焦点を当てるため，生徒の詳細な実態等につい「後方視的対話」を活用した．

ては割愛する．

（１）指導記録の方法

指導記録の記入例を図２に示した．「音声言語

指導記録は，Microsoft Office Word の電子ファと写真のマッチング」をねらいとして，「給食にイル上で行った．様式の上部には，個別の指導計

出るいろいろな食べ物の名前を20以上覚える」こ

画の目標と支援の手立てを記載し，これらを常にとを具体目標として設定した．当初，主な手立て

意識して指導ができるようにした．本事例では，

は「写真カードを提示すると強く握ってしまい，

自立活動の時間における指導を取り上げた．

放すのも時間がかかってしまうため，タブレット「後方視的対話」の考え方を踏まえた指導記録

PC をタッチするだけで操作できるようにする」，のプロセスは次の通りである．

「『○○はどっち？○○』というように課題提示

生徒下校後，授業時の生徒の様子を入力の際に同じ言葉をかけるようにする」，「正解したする．その際，事実の羅列に終始するのでは場合，賞賛の言葉かけをした後に，ワークシート

なく，教師の主観も交えて自由に書く．

にシールを貼る」の３点であった．

①

翌日の職員朝会前など，少し間を空けて記録欄には，例えば，「タブレット PC を見るから，Microsoft Office Word のコメント機と『おおっ』と声をあげて興味ありげな表情になっ能で前日の記録に解釈を加える．

た」，「ワークシートに慎重に人差し指でシールを②②での気付きを次時の授業改善につなげ貼ると，うなずきながら笑顔を見せた」というよる．必要があれば，個別の指導計画の目標やうに，生徒の発言や行動，教師が感じたことを思

③

24

森山

貴史，佐々木全

いつくままに記録し，そこから気付いたことを「メ牛乳』と私が伝えると笑顔で喜んでいた」というモ」や「手立ての有効性」といったラベルを付け

記述が次時の手立てのヒントになった．具体的にてコメント機能で記入した．このように記録しては，次時から「授業の最後にワークシートを使っおくことで，学期末等に評価する際に活用しやすて振り返りを行い，食べ物の名前の発声を促す」

いと考える．

という支援の手立てを追加した．

また，「振り返りでは，ワークシートの『牛乳』を指差して『ぎゅーにゅ』と言い ，『そう，牛乳，自立活動：指導内容「音声言語と写真のマッチング」【具体目標】

給食に出るいろいろな食べ物の名前を20覚える。

【具体目標】

・写真カードを提示すると強く握ってしま、放すのも時間がかかってしまう
ため、タブレット PC をタッチするだけで操作てぎるようにする。
・「◯◯はどっち？◯◯」というように課題提示の際に同じ言葉をかけるようにする。
・正解した場合、賞賛の言葉かけをした後に、ワークシートにシールを貼る。
・授業の最後にワークシートを使って振り返りを行い、食べ物の名前の発声を促す。
（＊＊月＊＊日追加）

月日

該当授業の記録＊/＊

マッチングの学習にも慣れてきたようで、タブレット
PCを見ると「おっおっ。
」と言いながら興味ありげな表情になった。5問目までは問題を言うと悩ますすぐに
正解の写真をタッチすることができたが、6問目の「サラダ」
で手が止まり、「みそ汁」の写真をタッチした。
不正解であることを伝え、もう一度出題するとサラダの写真をタッチすることができた。
正解の写真をタッチした後に「正解です。
◯！」と言葉をかけると、「あぁ。
」と笑顔になった。ワークシートに慎重に人差し指でシールを貼ると、すなずきながらエガを見せた。

「ケーキ」の問題を出すと、「アイス」とどちらなのか
5秒程度悩んでいた。その後、ゆっくり手を動かして「ケーキ」
をタッチして正解だとわかると、「あっ！」と声を出して喜んでいた。
「お茶」の問題を出すと「僕、＊/＊ コレ知ってる！」というような表情で
「ハハッ。
」
と笑い、
迷わず正解の写真をタッチした。
振り返りでは、ワークシートの
「牛乳」
を指差して
「ぎゅーにゅ。」と言い、「そう、牛乳、牛乳。
」と私が伝えると笑顔で喜んでいた。

図2

指導記録の記入例

備考【メモ】繰り返し同じ流れで学習をしたことで、見通しがもてるようになったのではないか。
【手立ての有効性】
しーるによる強化が有効であると考えられる。
【次時の手立て】
ワーク
シートを使って振り返りをしたのは初めてであったが、興味のある物を自分で指差して発声しようとしている姿が見られた。次時からもワークシートを使った振り返りで発声を促してみたい。

「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例

４．小考察
上記の指導記録活用例は一部であるが，以下の25とする教育課程で学んでいるが，他の生徒と共に作業学習や生活単元学習にも取り組んでいた．

ような教師の省察を促す効果があったと考える．

ここでは当然，個別の指導計画は作成されていこのことは，授業改善や個別の指導計画の修正にるものの，その日常の全てが個別の指導計画に記

つながるものであろう．

されているわけではないし，個別の指導計画の記①書き方のルール等が特にないため，授業後に短時間で無理なく記録できる．

載内容の全てが日常の全てであるわけでもない．
すなわち，日常生活には，明示化されていないも②少し間を空けてから記録を読み返すことで，のの，支援ニーズに裏付けられた不明示の個別の授業改善に向けて指導目標や支援の手立て等

指導計画が多分にある9）．裏を返せば，不明示のに関する気付きが生まれやすく，Microsoft

個別の指導計画が的確な内容であるかどうかを教Office Word のコメント機能で記録の解釈に師は省察する必要があるのではないだろうか．

ついて容易にメモできる．
③個別の指導計画の目標や支援の手立てを見そこで，日常において不明示の個別の指導計画の内容について明示化し，それに対する省察を加直し，修正する際の根拠となる．

えるべく「後方視的対話」を活用した．

一方，以下のような課題があると考える．

（１）指導内容の振り返りの方法①記録の記述量が少なく，エピソードという指導内容の振り返りは，本稿冒頭で示した「後よりも単に事実の箇条書きとなっている場

方視的対話」のワークシートへの記載をもって実合，間を空けてから記録を読み返してみても施した．「後方視的対話」の要領を踏まえた自己

授業改善に向けた気付きが生まれにくい．

点検のプロセスは次の通りである．

②生徒の行動等に関する客観的なデータを継続的に記録するのには向いていない．

①

エピソード記録を読み返し，ワークシー

トに該当内容を書き出す．エピソード記録に

これらの効果と課題は，教師の個人的な特性やは，次の三つがあった．１つ目は，保護者と職場における対話あるいは協働環境を反映した内の交換ノートである．これは，通称「連絡容である可能性がある．記録の手法として質的な帳」と称されていた．本教師と副担任が代わデータ及び量的なデータについての選定なども含る代わる記したものであり，毎日生徒の様子

め，記録の目的やその教師にとって取り組みやすが200字程度で記されているものであった．

さなどを勘案しつつ，実務的な方法としてカスタ

２つ目は学級通信である．これは週１回発

マイズしていく必要があるだろう．

行，本教師が記したものであり，１週間の活動状況や翌週の予定などを記したものであ

２．指導内容の振り返りによる自己研修としての活用事例
本事例は，特別支援学校（知的障害）において，肢体不自由を併せ有する生徒を担任した教師

る．毎回の文量は様々であった．
３つ目は本教師自身が執筆した研究紀要や雑誌に掲載された実践記録である．これは，異なるテーマで三本程度あった．

が「後方視的対話」を活用し，当時の自らの支援②使用するエピソード記録を選定する．ここに関しての振り返りによる自己研修を意図した試では，実践状況を冷静に振り返られることを行的事例である．

考え，実践記録の一つを選定した．これは活対象の教師は，特別支援学校（肢体不自由）での勤務経験がなく，特別支援学校（知的障害）の動状況が総合的に記されている事から，省察しやすいとも考えられた．

重度・重複学級において，肢体不自由を併せ有す③ワークシートへの記載内容を俯瞰し，自らる生徒を初めて担任した．本生徒は自立活動を主の観点の偏りや思い込みがないか等自己点検

26

森山

貴史，佐々木全を行う．必要があれば，日常の観点の修正をることは概ねできていた．運動面での制約があり，する．

体調によってもそれは大きく変動し，多くの日常生活動作については介助を要し，その介助方法に（２）ワークシート活用の実際

ついてもその時期の本生徒の体の動きの変化に合

試行的に前述の方法で選定したエピソード記録

わせて，調整，開発される必要があった．例えば，を基にして，ワークシートへの記入を行った．

移動においては車いすを用いたり，介助によってエピソード記録の内容は，現在の授業での取り組

歩行したりした．作業学習等における活動では，

みと，その事前エピソード及び事後エピソードが同内容の作業工程であっても道具等の変更，調整

併記してあった．エピソード記録の内容を表１に，などが必要であった．

8）

なお，ここでは指導記録の活用方法に焦点を当

ワークシートを図３にそれぞれ示した．
本生徒は，有意味の表出言語はないが，日常的に関わる保護者や教師であれば，その意思を解す
表1

てるため，生徒の詳細な実態等については割愛する．

エピソード記録

ここでは，一連の単元におけるＵ－Ｕボックスづくり〈木工製品の名称〉での野木君の様子について，授業記録に基づき逸話的に記す．
（１）製作場面
そもそも，Ｕ－Ｕボックスづくり以前の活動において，野木君はボール盤の扱いに興味をもち，それを用いた加工作業自体を楽しみながら繰り返していた．その取り組みでは，ボール盤のレバーを野木君が操作しやすいような構造にしていた．具体的には，直径２０ミリ，長さ３００ミリの丸棒をつけ，さらにその先端に溝を掘り，野木君が指をかけやすいようにした．野木君がそのレバーに指をかけ上体を傾けるようにしてレバーを下ろすとドリルの先端が部材に突き刺さり，木屑が舞った．その様子を防護板（ボール盤の作業テーブルに立て付けた透明なアクリル板）越しに見た野木君は，目を見開き「お～」と静かだが思いのこもった歓声を上げた．そして，自分から右腕を上げて指をレバーにかけて作業を繰り返した．この様子を図２〈図は引用せず割愛した〉に示した．
そこで，
Ｕ－Ｕボックスづくりにおいても，ボール盤での穴を開ける作業を担当することにした．この穴は，直径８ミリ，深さ１０ミリ（部材の厚みの約半分）．木ネジを打ち込んだあとに，同サイズのダボ（円柱状の木材）を入れて埋める．木ネジの頭を隠すためのものである．
この活動を繰り返す中で，野木君の手の動きが変わってきた．丸棒の溝に指をかけにくくなったのである．そこで，丸棒の先端に，新たな突起をつけてそれに指がかかるように改良した．
その後，冬の単元では，野木君の動きに腕を上げにくい様子が見えてきたので，肩や腕の上下に関する可動範囲にあわせて操作しやすいようなレバーの構造として，図３〈図 3 は引用せず割愛した〉のように，丸棒の先端からチェー
ンを吊り下げ，その先にリングつけた．このリングに手をかけてレバーを引き下ろすことで作業を進めた．
さらに翌年度以降の単元でのＵ－Ｕボックスづくりでのこと．私は，野木君がより一層，体の動きを発揮して活動することをねがった．そこで，Ｕ－Ｕボックスの改良も兼ねて部材の側面に溝を彫る作業工程を新設した．これは，木枠同士を接合する際に，相互の溝に収まるサイズの木片をいれ「ビスケットジョイント」という接合をするためだった．溝を掘るための電動工具トリマーを取り付けた作業台上に材料をセットし，野木君が腕を目いっぱい伸ばしながら材料を押し出すと，独特の加工音と振動が伝わり，木屑が華々しく散った．この瞬間，野木君は満面の笑みでペアの教師と視線を交わした．この様子を図４〈図４は引用せず割愛した〉に示した．
（２）販売場面
最初の販売場面は，ＰＴＡバザーだった．５４台のＵ－Ｕボックスが会場のフロアに山積みされた．その一部は使用例を示すレイアウトにしたところ，販売コーナーの展示品と勘違いされ客足が止まることはなかった．しかし，それが製品だと分かると飛ぶように売れた．この賑わいの中で野木君は嬉しさを隠さず，体を揺らして笑顔を見せた．
その後，地域の店舗の一角を借りての中学部による販売会等もあったが，
Ｒ１３〈活動グループの愛称〉独自に開拓した地域の産直店でＵ－Ｕボックスを委託販売させてもらうことになった．その産直店の一つが野木君の自宅近くにあった．そこで，野木君には，Ｕ－Ｕボックスの納品時や清算時には産直店に出向いてもらうことにした．下校前に私の車にＵ－Ｕボックスを皆で積み込み，野木君はスクールバスにて下校．下車バス停で出迎えた母親と一緒に産直店に移動した．私は車で移動し現地で野木君と落ち合った．私が野木君の体を支えながら一緒に店内を歩き，店員との挨拶を交わすと，野木君は得意気に自ら足を高々と上げて足踏みし笑顔になった．私が店員にＵ－Ｕボックスの説明を始めると，まるで一緒の語っているかのように野木君の足踏みは続いた．
文中〈〉は筆者注。生徒の氏名は仮名。

「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例

さて，ワークシートにおいては，各欄に次のよ

27

う手立てを講じたが，上記欄❶のような本生徒

うな記述がなされた．

の姿には至らなかったことを振り返り想起し「❶【今まさに】」では，「ボール盤の扱いに興た．具体的には，本生徒はチェーンに手をかけ味をもち，それを用いた加工作業自体を楽しみな引き下ろす動作をするたびに，上体を前傾してがら繰り返していた」などの記述がなされた．まいたが，前傾した状態を起こすたびに疲労が蓄た，「※」印を付し「本生徒のよい姿を実現でき

積し，繰り返しの取り組みがしにくいようだってよかった．このことが後々にまで私たち教員のた．また，チェーンを引き下ろす動作には，物モチベーションとなっていたと思う」と，振り返

理的な抵抗がなく円滑に行くために，上体の前りのコメントが追記された．

傾にも勢いがつきやすかった．

「❷【振り返ってみれば】」では，「ボール盤の

現在の視点で左記欄❺の内容を考えるならレバーを操作しやすいような構造にしていた．具ば，歯車付きの滑車を天井から下げ，チェーン

体的には，直径２０ミリ，長さ３００ミリの丸棒を引き下ろす動作をゆっくりと制御しつつ，体をつけ，さらにその先端に溝を掘り，指をかけやを前傾にしなくとも済むような物理的な範囲ですいようにした」などの記述がなされた．また，行えるような道具を用いることである．

「※」印を付した上で，チェーンに指をかけ上体

当時の工夫の不足が悔やまれる．しかし，こを傾けるようにしてレバーを下ろす作業動作を誘れは現在だからこそ気がつくものだった．当時導する意図だった」とエピソード記録において不の，未熟な自分たちの最善であったことは確か明時であった教師の意図が追記された．

なのである．結果として，当時の判断は，ある「❸【そもそも】」では，「※」印を付した上で，時点で新たな作業工程に担当替えを行った．新「加工作業に首尾よく（道具を操作して），楽し

しい作業工程によって，本生徒のよい姿が実現

みながら繰り返し取り組んでほしい」と記された．

できたことは，本生徒を含め私たちの喜びであ

これはエピソード記録において不明示であった教ることは間違いなかった．一方で，私たちの教師の意図が記された．

師としての自尊感情の保持という側面もあった「❹【まずここから】」では，「加工作業に首尾ことを現在になって認めるものである．」

よく（現在の体の動きを駆使し道具を操作して），ここには，当時を振り返り，支援の手立てに関楽しみながら繰り返し取り組んでほしい」と記さする具体的な改善策が示されるとともに，教師のれた．これはエピソード記録において不明示で自己開示としての省察があった．

あった教師の意図が記されている．
「❺【それを目指して】」では，「この時期の体

４．小考察の動きに合わせて，肩や腕の上下に関する可動範上記の指導記録活用例は一部であるが，以下の囲にあわせて操作しやすいようなレバーの構造とような教師の省察を促す効果があったと考える．

して，チェーンを吊り下げ，その先にリングつけ

このことは，授業改善や個別の指導計画の修正にた．このリングに手をかけてレバーを引き下ろす

つながるものであろう．

ことで作業を進めた」との記述がなされた．

①ワークシートの記入は，逸話記録の引用を中最後に，支援の評価の欄には，当時を振り返っ

心とするならば短時間で無理なく記録できての省察が「※」印を付した上で，以下のようにる．引用箇所がない部分については，不明示記された．

箇所であることから，振り返りの内容として，「本欄に記載すべき評価は，引用したエピソー

むしろ明確である．

ド中にはなく，翌年度，別の作業工程を担当し②エピソード記録を見返すことで，当時の実践た旨の記述がある．実は，体の動きの変調に伴を自己の有り様を含め俯瞰して振り返ること

28

森山

貴史，佐々木全

手の二者関係による対話を基調とし想定してきたができる．
③個別の指導計画の目標や支援の手立てを見直ことから，自己内対話は新たな実施形態のレパー
トリーといえる．

し，修正する際の根拠となる．

自己内対話による個別の指導計画の作成は，個一方，以下のような課題があると考える．
① on the job の取り組みではないために，取り別の指導計画の作成に習熟した段階で実施可能に組みの成果として得られる知見は内容的な抽なると考えられる．ここでは，メタ認知ができる

象度が高く，現在の実践に活かすことがしにことが条件となり，メタ認知によって省察や発見

くい．

が得られる．これは実務及び研修としての意味を②使用するエピソード記録の選定における基準成すだろう．

が不明であり，どのような観点で，どのようさて，自己内対話による実施は，習熟段階に位

な内容，形式のものを選定するべきかなど，

置づくことを条件とするものであるとするなら取り組みの要領に不明確な箇所がある．

ば，「後方視的対話」の典型として想定した二者

これらの効果と課題を念頭に，実務的な方法と間での対話は，未熟段階に固定的に位置付けられしてカスタマイズしていく必要があるだろう．まるものだろうか．確かに，いくつかの実践事例でた，一つのエピソードを共有し，それを基にしたは個別の指導計画の作成に不慣れな，あるいは初複数教員による実施などの実施形態も考えられる

学習者に対する研修機能も期待された．しかし，だろう．

それも活用事例の一つであり，「後方視的対話」の典型における意味は，二者間での対話によって，省察や発見が促進されることが期待されることで
Ⅲ

総合考察

あろう．
今後の課題として，「後方視的対話」のさまざ

いずれの事例も，自己内対話というべきものでまな活用レパートリー毎に，事例を蓄積しつつ，あった．そもそも後方視的対話は，話し手と聞き

具体的な実施要領の開発と効果の検証を挙げる．

支援目標❶【そもそも】※ 加 工 作 業に首 尾よく（道具を操作して）、楽し
みながら繰り返し取り組んでほしい。

支援の手立て支援の評価❷【振り返ってみれば】
・ボール盤のレバーを操作しやすいような構造にしていた。具体的には、直径20ミリ、長さ300ミリの丸棒をつけ、さらにその先端に溝を掘り、指をかけやすいようにした。
※チェーンに指をかけ上体を傾けるようにしてレバーを下ろす作業動作を誘導する意図だった。
・
ドリル等、ボール盤の可動部に手が触れないよう、防護板（ボール盤の作業テーブルに立て付けた透明なアクリル板）を設置した。

❹【そもそも】※ 加 工 作 業に首 尾よく（現在の体の動きを駆使し道具を操作して）、楽し
みながら繰り返し取り組んでほしい。

❺【それを目指して】
・この時期の体の動きに合わせて、肩や腕の上下に関する
可動範囲にあわせて、操作しやすいようなレバーの構造として、チェーンを吊り下げ、その先にリングをつけた。このリングに手をかけてレバーを引き下ろすことで作業を
進めた。

図3

❸【今まさに】・ボール盤の扱いに興味をもち、それを用意た加工作業自体を楽しみながら繰り返していた。
・ボール盤による加工状況を見て、目を見開き「お～」と静かだが思いのこもった歓声を上げた。そして、自分から右腕を上げて指をレバーにかけて作業を繰り返した。
※本生徒のよい姿を実現できてよかった。このことが後々にまで私達教員のモチベー
ションになったていたと思う。

※本構に記載すべき評価は、引用したエピソード中にはなく、翌年度、別の作業工程を担当した旨の記述がある。
実は、体の動きの変調に伴う手立てを講じたが、上記欄❶のような本生徒の姿には至らなかったことを繰り返し想起した。具体的には、本生徒はチェーンに手をかけ引き下ろす動作をするたびに、上体を前傾していたが、前傾した状態を起こすたびに披露が蓄積し、繰り返しの取り組みがしにくいようだった。また、チェーンを引き下ろす動作には、物理的な抵抗がなく円滑に行くために、上体の前傾にも勢いがつきやすかった。
現在の視点で左記欄❺の内容を考えるならば歯車付きの滑車を天井から下げ、チェー
ンを引き下げる動作をゆっくりと制御しつつ、体を前傾にしなくとも済むような物理的な範囲で行えるような道具を用いることである。
当時の工夫の不足が悔やまれる。
しかし、これは現在だからこそ気がつくものだった。
当時の、未熟な自分たちの最善であったことは確かなのである。結果として、当時の判断
は、ある時点で新たな作業工程に担当替えを行った。新しい作業工程によって、本生徒のよい姿が実現できたことは本生徒を含め私たちの喜びであることは間違いなかった。一方で、私たちの教師としての自尊感情の保持という側面もあったことを現在になって認めるものである。

ワークシート記入

「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例

29

謝辞

導計画作成の事例を通して―. 岩手大学教育学

本研究に際してご理解ご協力をいただいた関係

部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文

諸氏に記して感謝申し上げます．

集 ,5,143－148.
８）佐々木全（2012）：生徒・教師・家族の思いを重ね合わせた「学級工房Ｒ１３」の取り組み．

文献
１）岩手県教育委員会（2013）：いわて特別支援教育推進プラン【平成25年度～平成30年度 】．（http://www.pref.iwate.jp/ 2018.1．13．
閲覧）．
２）佐々木全・下山恵・北條早織・石川幸子・髙橋文子・千葉紅子・渡邉奈穂子・小川恵美子・
伊藤典子・菊池明子 ･ 佐々木弥生・中村くみ子・
佐藤信・滝吉美知香・我妻則明 (2017)：通常学
級における特別支援教育を効果的に実践するための 連携スキルに関する探索的研究（１）―幼稚園・保育園・認定こども園における連携事
例に基づく検討―．岩手大学教育学部プロジェ
クト推進支援事業教育実践研究論文集 , ４,120125．
３）文部科学省（2017）小学校学習指導要領．
（http://www.mext.go.jp 2018.1．13．閲覧）．
４）海津亜希子・佐藤克敏（2004）：ＬＤ児の個別の指導計画作成に対する教師支援プログラムの有効性．教育心理学研究 ,54(4),458-471.
５）国立特殊教育総合研究所（2006）：プロジェ
クト研究報告（平成16年度～17年度）「『個別の教育支援計画』の策定に関する実際的研究．
６）佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田博美・佐藤信・清水茂幸（2017）：個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用．岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論文集 , ４,108-113．
７）佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・
川村真紀・山本一美・髙橋和志・佐々木弥生・
田口ひろみ・坪谷有也・小山聖佳・上川達也・
滝 田 充 子・ 石 川 え り か・ 及 川 藤 子（2018）：
通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（８）―「後方視的対話」汎用による個別の指生活中心教育研究，19，20－24．

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

31−38，201831

小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題に関する研究―「インクルーシブ教育システム構築支援データベース」掲載事例の検討から―

森山

貴史＊，名古屋恒彦＊＊（2018年 2 月14日受理）

Takashi MORIYAMA , Tsunehiko NAGOYAA Study of Practical Issues Involving Reasonable Accommodation for Children with Physical/Motor Disabilities in
Elementary and Junior High Schools: Using the cases in“the Database for Supporting the Construction of Inclusive Education Systems”

Ⅰ 問題と目的

支援教育総合研究所，2016），平成28年度は4,418名であった（文部科学省，2017）．また，平成28

特別支援学校在籍児童生徒の障害の重度・重複

年度現在，学校教育法施行令第 22 条の３に該当化や多様化が叫ばれて久しい．とりわけ肢体不自する小・中学校在籍の肢体不自由のある児童生徒

由教育部門や病弱教育部門のある特別支援学校で数は1,607名であり，これらの児童生徒には通常

は，重度・重複障害児への指導が重要な課題となっの学級在籍の児童生徒も含まれている（文部科学ており，これまで重度・重複障害教育の研究は肢省，2017）．このような状況を背景に，近年，小・体不自由教育を中心に行われてきた（任・池田・中学校における肢体不自由児への指導・支援に着

安藤，2009）．我が国唯一の特別支援教育のナショ目した研究報告がなされるようになってきた．国ナルセンターである国立特別支援教育総合研究所

立特別支援教育総合研究所（2016）は，小・中学においても，この重度・重複障害教育に関連する校に在籍する肢体不自由児への適切な指導のため研究が行われてきた．その内容は，障害の重度・に，特別支援学校のセンター的機能の活用に焦点

重複化や多様化を踏まえた特別支援学校（肢体不を当てて，小・中学校側の活用の在り方と特別支自由）の教員の専門性向上に関する研究（国立特援学校側の支援の在り方について提言している．

別支援教育総合研究所，2010）や特別支援学校（肢その中で，福島県養護教育センター（2015）が，体不自由）における AT・ICT 活用の促進に関す

特別支援学校のセンター的機能の充実をねらっる研究（国立特別支援教育総合研究所，2014），て，地域の小・中学校に在籍する肢体不自由のあ重度・重複障害児の教育計画の作成と実践に資する児童生徒の学習状況調査を行った取組が紹介さる情報パッケージの開発研究（国立特別支援教育

れている．現状では，このような取組を行ってい総合研究所，2015）など，多岐にわたる．

るのは一部地域に限られている．

他方，小・中学校の肢体不自由特別支援学級に今後，インクルーシブ教育システムの構築を進在籍する児童生徒数は増加傾向にあり（国立特別めていく上で，小・中学校に在籍する肢体不自由＊青森県立八戸第一養護学校＊＊岩手大学教育学部

32

森山

貴史，名古屋恒彦

Ⅱ児の教育的ニーズに応じた合理的配慮の充実は喫方法緊の課題である．しかしながら，小・中学校在籍の肢体不自由児を対象とした実践研究の報告が数先述した通り，本研究では国立特別支援教育総少ないというのが現状である．そこで，本研究で合研究所のインクル DB 掲載事例を分析対象とすは，小・中学校における肢体不自由児への合理的る．ここに掲載されている事例は，当該児童生徒配慮に関わる実践的課題の構成要素について検討等の特定につながるような情報や，類推を可能にした．資料としては，国立特別支援教育総合研究するような記述は差し控えるように調整されてい所の「『合理的配慮』実践事例データベース」にる．

掲載された事例を活用した．

１．検索方法・対象事例

なお，本データベースは，インクルーシブ教
育システム構築に関する総合的情報を提供する

平成29年12月１日現在，インクル DB に掲載されていた事例のうち，次の条件で検索した．

Web サイト「インクルーシブ教育システム構築

・障害種：「肢体不自由」

支援データベース」において，文部科学省の「イ・在籍状況：「小学校（通常の学級）」「小学校（通ンクルーシブ教育システム構築モデル事業」で報常の学級・通級による指導）」「小学校（特別告された合理的配慮の実践事例をデータベース化

支援学級）」「中学校（通常の学級）」「中学校したものである．以下，「インクル DB」と記す．

（通常の学級・通級による指導）」「中学校（特また，本研究論文は，第１筆者が「Ⅰ 問題と目的」から「Ⅳ 考察１．」までの執筆を担当した．

第２筆者は論文全体の監修及び「Ⅳ 考察２．」

別支援学級）」
・肢体不自由と病弱・身体虚弱を併せ有する事例は除いた．
上記検索条件に該当したのは表１に示した25事例の執筆を担当した．

であった．これらを本研究の対象事例とした．

表１ インクルＤＢ掲載の小・中学校在籍肢体不自由児の事例件数（25事例）
事例の障害

在籍学校
（内，
通常の学級在籍）
小学校

中学校

肢体不自由

9 (2)

4 (0)

肢体不自由＋他の障害（病弱・身体虚弱を除く）

9 (1)

3 (0)

２．事例の分析方法

学生が７事例であった．各事例の児童生徒の状況

各事例において合理的配慮に関わる実践的課題

は表２に示した．

に関する記述を筆者が抜き出し，分析対象とした．

小学生の在籍状況は，通常の学級（通級による抜き出した記述にラベル名を付け，特別支援教育

指導を受けている児童を含む）が３事例，肢体不に関する専門性のある研究者１名と筆者の２名が自由特別支援学級が10事例，知的障害特別支援学

課題の内容別に分類し，カテゴリー名を付けた．

級が３事例，病弱・身体虚弱特別支援学級が１事

以下，文中では，カテゴリーは《 》で示す．

例，特別支援学級（障害種に関する記述なし）が１事例であった．また，障害種は，肢体不自由のⅢ

結果み有するのが９事例，肢体不自由と知的障害の重複が８事例（内，１事例は言語障害も併せ有する），

１．対象事例の児童生徒の状況対象とした事例の学齢は，小学生が18事例，中肢体不自由と LD の重複が１事例であった．
中学生の在籍状況は，肢体不自由特別支援学級

小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題に関する研究

33

が４事例，知的障害特別支援学級が３事例で，通知的障害の重複が３事例（内，１事例は言語障害常の学級在籍の事例はなかった．また，障害種は，も併せ有する）であった．

肢体不自由のみ有するのが４事例，肢体不自由と
表2

対象事例の児童生徒の状況（25事例）

No.

学年

在籍状況等

1

小１

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

病名等に関する記述なし

2

小１

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

軟骨無形性症，水頭症

3

小１

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

進行性の筋萎縮症

4

小１

小学校（肢体不自由特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

5

小１

小学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳梁欠損症，脊柱側弯症6

小１

小学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

7

小２

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

先天性骨軟骨異形成症

8

小２

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

脳性まひ

9

小２

小学校（肢体不自由特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

10

小２

小学校（肢体不自由特別支援学級）

知的障害，肢体不自由，言語障害

病名等に関する記述なし

11

小３

小学校（通常の学級・通級による指導）

肢体不自由

二分脊椎

12

小３

小学校（通常の学級）

肢体不自由

脳性まひ

13

小３

小学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

レット症候群14

小４

小学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

片足まひ

15

小４

小学校（特別支援学級） 障害種不明

知的障害，肢体不自由

筋ジストロフィー

16

小５

小学校（通常の学級）

肢体不自由，LD

股関節疾患

17

小６

小学校（病弱・身体虚弱特別支援学級）

肢体不自由

脳性まひ

18

小６

小学校（肢体不自由特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

19

中１

中学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

脳性まひ

20

中２

中学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

病名等に関する記述なし

21

中２

中学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

22

中３

中学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

脳性まひ，小脳形成不全

23

中３

中学校（肢体不自由特別支援学級）

肢体不自由

脳性まひ

24

中３

中学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由

脳性まひ

25

中３

中学校（知的障害特別支援学級）

知的障害，肢体不自由，言語障害

脳性まひ

２．実践的課題の分類整理

障害種

児童生徒の病名等

び共同学習の内容・方法の検討≫，≪体育・行事

合理的配慮に関わる実践的課題に関して計46のにおける配慮の在り方≫，≪円滑な移行支援の在記述が抜き出され，前述の方法で分析した結果，り方≫，≪特別支援学校等の校外リソースの活用≪校内支援体制の構築≫，≪肢体不自由に対応し≫という８つのカテゴリーが抽出された（表３参

た施設・設備の整備≫，≪自立活動の導入・充実

照）．以下では，各カテゴリーの概要を述べる．

≫，≪困難に応じた学習支援の検討≫，≪交流及

34

森山

表3

(9)
肢体不自由に対応した施設・設備の整備 (6)
自立活動の導入・充実(9)
困難に応じた学習支援の検討 (7)
交流及び共同学習の内
容・方法の検討 (5)体育・行事における配慮の在り方 (4)
円滑な移行支援の在り方 (4)
特別支援学校等の校外
リソースの活用 (4)恒彦

合理的配慮に関わる実践的課題に関するカテゴリーと記述例
カテゴリーを構成する記述例

カテゴリー名（ラベル数）
校内支援体制の構築

貴史，名古屋【ラベル名】

関係する交流学級担任，支援員，特別支援教育コーディネーターなどと情報の共有を適宜行い，Ａ児によ
りよい合理的配慮をチームで考えていく体制作りが必要である．
【チーム支援実現のための校内体制作り】
校内のバリアフリー化は，学校単独では難しい．すぐに全ての問題個所の改修をすることはできないが，優先順位を決め計画的に進めていきたい．【計画的な校内バリアフリー化の推進】学校としては，できる限りのことを通常の学級で体験させながら，少しでも自分の意思を表現できるよう，自立活動も取り入れ支援していきたいと考えた．【自立活動の導入の検討】
タブレットＰＣなどを活用して情報を保存しても，ノートをまとめるためには時間が必要になる．日課の中でその時間を確保することが難しかったので，生徒の身体的負担も考慮しつつ，効果的な方法を考えていく必要がある．【効果的なノートテイクの方法の検討】
今後は，Ａ児の好きな話題や本の名前等を交流学級の児童に知らせたり，話しやすい雰囲気作りをしたりしながら，相手に話し掛けてもらうような交流及び共同学習の場面を意図的に設定し，支援していきたい．【交流及び共同学習におけるコミュニケーション機会の設定】
運動面における配慮の必要なものについては，学校行事や学年行事等での「従来通り」という計画の立て方ではなく，その時々のＡ児の状態を把握・検討した上での変更・調整が必要である．【行事における運動面の配慮】
中学校への就学までの残り一年間をどう支え，引継ぐかは課題になってくる．【小学校から中学校への引継ぎ】
Ａ児の学年が進むにつれて，障害の進行や心の課題も生まれることが予想され，特別支援学校（肢体不自由）の教員に具体的な相談や支援を求める必要性が出てくると思われる．【特別支援学校のセンター的機
能の活用】（１）校内支援体制の構築の教育的ニーズに応じて自立活動の時間における学校全体で肢体不自由児への支援を行うために指導を導入することを検討したり，自立活動の指必要な支援体制を構築することを意味する．具体

導をより充実させるための方策を検討したりする

的には，関係者によるケース会議の実施（事例３），

ことを意味する．具体的には，できる限りのこと

心理面のサポート体制の構築（事例６），学校全を通常の学級で体験するとともに自立活動の導入

体における障害の理解啓発の推進（事例12），トも検討（事例９），特別支援学校の教育課程を参

イレ介助等における介助者の不足（事例19）など

考にした系統的な自立活動の指導の必要性（事例に関する記述があった．

２），医療機関と連携した自立活動の指導の検討（２）肢体不自由に対応した施設・設備の整備（事例６）などに関する記述があった．

肢体不自由児が学校生活を送る上で必要な施（４）困難に応じた学習支援の検討

設・設備を整備することを意味する．具体的には，肢体不自由児が有している困難に応じた学習支

移動や歩行練習に日常的に使える手すりの設置

援の方法（支援の評価を含む）を検討することを（事例１），災害時に対応した施設・設備の整備（事意味する．具体的には，学習定着に向けた書字の例１），身体障害者用トイレの設置（事例20），計

困難さを補完する手立ての検討（事例12），認知

画的な校内バリアフリー化の推進（事例６）など

特性に応じた学習用具に関する情報収集の不足に関する記述があった．

（事例16），ICT の活用など効果的なノートテイ（３）自立活動の導入・充実

クの方法の検討（事例24），支援方法の有効性の肢体不自由特別支援学級等において，児童生徒

検証（事例８）などに関する記述があった．

小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題に関する研究（５）交流及び共同学習の内容・方法の検討

35

小学校から中学校，中学校から高等学校，ある

肢体不自由特別支援学級等に在籍している児童

いは特別支援学級から通常の学級など，学びの場

生徒による交流及び共同学習の実施内容及び方法の移行時における支援を円滑に行うことを意味す（個への支援方法も含む）を検討することを意味る．具体的には，心身の成長を踏まえた転籍の検する．具体的には，交流及び共同学習の時間割調

討（事例１），小学校から中学校への引継ぎ（事整の難しさ（事例13），交流及び共同学習におけ例16），適切な移行支援による合理的配慮の引継

るコミュニケーション機会の意図的な設定（事例ぎ（事例22）などに関する記述があった．

18），中学校進学後の交流及び共同学習の内容・（８）特別支援学校等の校外リソースの活用

方法の検討（事例17）などに関する記述があった．
（６）体育・行事における配慮の在り方

肢体不自由教育に関する専門性の高い特別支援学校（肢体不自由）や専門家などの校外のリソー

肢体不自由児が体育や行事に参加する際に必要スを活用することを意味する．具体的には，特別となる運動面や安全面等の配慮の在り方について支援学校のセンター的機能の活用（事例２），外検討することを意味する．具体的には，行事にお部専門家との連携による支援の検討（事例13），

ける運動面の配慮（事例２）や安全面の配慮（事情報教育アドバイザーなど専門性の高い人材を生例７），児童の状態に応じた行事への参加方法のかした ICT 活用の推進（事例24）などに関する変更・調整（事例４），体育や行事への参加方法

記述があった．

の自己選択・自己決定場面の設定（事例７）など

以上の８カテゴリーについて図解化し，小・中に関する記述があった．

学校における肢体不自由児への合理的配慮に関わ（７）円滑な移行支援の在り方

る実践的課題のモデル（試案）として図１に示した．
小・中学校
特別支援学級

通常の学級

自立活動の導入・充実
困難に応じた学習支援の検討

体育・行事における配慮の在り方

交流及び共同学習の内容・方法の検討

校内支援体制の構築
肢体不自由に対応した施設・設備の整備

円滑な移行支援特別支援学校等の校外リソースの活用

図1 小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮に関わる実践的課題のモデル（試案）Ⅳ

考察への合理的配慮をめぐる実践的課題を検討するために，インクル DB 掲載事例を資料として分析し

１．肢体不自由児への合理的配慮の課題
本研究では，小・中学校における肢体不自由児

た結果，課題は８つのカテゴリーに整理された．
実践的課題の構造化は不十分ではあるものの，大

36

森山

貴史，名古屋恒彦

きな枠組みを試案として示すことができた．肢体種の専門家との連携・協働が求められる内容が多不自由児が在籍している小・中学校の支援ニーズ

いことを指摘している（国立特別支援教育総合研

は，かつては肢体不自由児の身体面の不自由さに究所，2010）．これらの多様な専門性を小・中学着目した支援が主であった（安藤・渡邉・松本・校の肢体不自由特別支援学級等の担任や特別支援

任・小山・丹野，2007）とされるが，安藤・池田・

教育コーディネーターが身に付けるための研修シ

甲賀・大木（2013）によれば，現在では進路（進学）ステムが確立されている地域は決して多くはない

に関する支援や認知特性を考慮した支援など，支だろう．

援ニーズが多様化してきている．本研究におけるそこで，重要となるのが，≪特別支援学校等の実践的課題の８つのカテゴリーは，このような現校外リソースの活用≫である．分藤（2016）が指状を反映して多様な内容を含んでいた．しかしな摘するように，特別支援学校（肢体不自由）は，がら，対象事例数が少なく，抽出された記述も少域内の教育資源の組合せの中でコーディネーター

数であったため，８つのカテゴリーそれぞれを構機能を発揮し，地域の学校で学ぶ肢体不自由児へ成する下位概念の分類整理には至らなかった．まの指導・支援機能を拡充するなど，インクルーシ

た，学校における合理的配慮は，その地域・学校

ブ教育システムの中で重要な役割を果たすことがにおける基礎的環境整備の状況によって提供可能急務となっている．近年，この特別支援学校（肢な内容が異なるため，実践的課題の内容は少なか

体不自由）のセンター的機能を活用することで，らず地域性の影響を受けるものと考えられる．具小・中学校における肢体不自由児への支援が充実

体的な課題解決の方策を導くためには，地域の教した事例の報告が散見される．吉村（2014）は，員を対象としたインタビュー調査等によって，課特別支援学校（肢体不自由）が核となり，肢体不題の構成要素に関するより詳細な検討が必要であ

自由特別支援学級の相談・支援ニーズを踏まえなる．

がら，外部専門家と連携したチーム支援を機能さところで，8つのカテゴリーのうち，≪自立活せた事例を報告している．この報告では，小・中動の導入・充実≫，≪困難に応じた学習支援の検

学校の特別支援学級担任の専門性向上や指導の質

討≫，≪交流及び共同学習の内容・方法の検討

的向上につながったことに加えて，支援する特別≫，≪体育・行事における配慮の在り方≫という支援学校の効果として，同様の相談・支援ニーズ

４つのカテゴリーは，授業等における指導・支援のある小・中学校に対して，専門的でより質の高に直接的に関係する課題であった．身体の動き等

い指導・支援を提供できるようになったことを指に関する自立活動の指導のノウハウや認知特性に摘している．つまり，特別支援学校のセンター的応じた学習支援，ICT の活用，体育・行事等にお機能は，指導・支援が提供される側である小・中

ける運動面及び安全面の配慮など，特別支援学校

学校だけでなく，提供する側である特別支援学校（肢体不自由）であれば既に有している専門性でにも専門性向上等のメリットがあると考えられ，

概ね対応可能な内容であるが，小・中学校においより戦略的にセンター的機能の質的向上を図る必ては肢体不自由教育に関わる教員の専門性の向上

要があるといえるだろう．そのような視点で，特が求められる場合が多いと考えられる．国立特別別支援学校（肢体不自由）の指導・支援機能をよ

支援教育総合研究所（2010）は，肢体不自由教育

りダイレクトに地域の学校に提供するシステムをの特徴として，（１）運動発達の理解やその困難構築した例として，千葉県における特別支援学校への対応，（２）疾病や体調管理に関する知識や（肢体不自由）による通級による指導の実施が挙ケアの方法，（３）摂食指導に関する知識と技術，げられる．川本（2016）は，千葉県立袖ケ浦特別（４）認知特性の理解，（５）支援機器や教材の支援学校における通級による指導の実践を通し作成や活用など，課題の多様さと教員以外の他職て，自立活動の指導による児童の成長に加えて，

小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題に関する研究

37

学級担任と連携して体育の授業への参加方法を一

備・充実を総合的に把握，構造化した支援システ

緒に検討したり，施設・設備の整備を促進したりムの構築が必要である．

するなどの副次的な効果があったことを報告して引用・参考文献

いる．この報告は，特別支援学校（肢体不自由）における通級による指導が，本研究で指摘したような実践的課題の解決に資する可能性を示唆して

安藤隆男・池田彩乃・甲賀祟史・大木慶典（2013）：

いる．しかしながら，このような取組は一部地域

特別支援学校（肢体不自由）における地域支援

でしか行われておらず，文部科学省の特別支援教体制の現状－特別支援教育制度施行以前との比育資料によれば，平成28年度に通級による指導を較から－．障害科学研究，37，57-64．

受けていた肢体不自由児は，全国の公立小・中学

安藤隆男・渡邉憲幸・松本美穂子・任龍在・小山校に計92名（小学校69名，中学校23名）しかいな

信博・丹野傑史（2007）：肢体不自由養護学校

いことが明らかになっている．また，同資料によにおける地域支援の現状と課題．障害科学研究，れば，平成28年度に，公立小・中学校の通常の学

31，65-73．

級における学校教育法施行令第22条の３に該当す

分藤賢之（2016）：インクルーシブ教育システム

る肢体不自由児の数は575名である．今後，イン構築における肢体不自由教育の進展．肢体不自クルーシブ教育システムの構築が進んでいけば，

由教育，No.227，4-9．

このような児童生徒が増加する可能性もあり，地福島県養護教育センター（2015）：＜調査研究＞

域の実情に応じて，肢体不自由児を対象とした通小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生

級による指導の在り方を検討していくことが望ま

徒の学習状況調査（第一年次）．福島県養護教れる．

育センター研究紀要，第28号，1-31．
川本容子（2016）：通級による指導（肢体不自由

２．総合的な支援の検討
本研究においては，肢体不自由児への合理的配慮に焦点を当てて検討を行ったが，結果の中には，
校内のバリアフリー化等の施設・設備にかかる課
題もあげられていた．

教育）の実践－「先生がね，ほめてくれたよ」
A さんの事例を通して－．肢体不自由教育，
No.227，28-33．
国立特別支援教育総合研究所（2010）：専門研究
B「肢体不自由のある子どもの教育における教学校教育が合理的配慮を考える場合，基礎とな

員の専門性向上に関する研究－特別支援学校

る環境整備（基礎的環境整備）と構造上整理して（肢体不自由）の専門性向上に向けたモデルの考えられる．児童生徒への支援を構造化する上で提案－」研究成果報告書．

も，施策を整理する上でも，基礎的環境整備と合国立特別支援教育総合研究所（2014）：専門研究

理的配慮の構造化は有効であると考えられるが，B「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT

現実には，児童生徒への支援という点からも，施活用の促進に関する研究－小・中学校等への支策という点から，両者は分かちがたいものである

援を目指して－」研究成果報告書．

と見ることができる．とりわけ肢体不自由教育で

国立特別支援教育総合研究所（2015）：専門研究

は施設・設備面の充実は不可欠であることから、

B「重度・重複障害のある子どもの実態把握，基礎的環境整備と合理的配慮を実践上は単純な二教育目標・内容の設定，及び評価等に資する情分法で議論するのではなく，連続体をなすものと

報パッケージの開発研究」研究成果報告書．

して考えていくことも求められよう．

国立特別支援教育総合研究所（2016）：専門研究

前述の授業等の教育目標・内容・方法にかかわB「小・中学校に在籍する肢体不自由児の指導る合理的配慮の整備・充実と，施設・設備等の整のための特別支援学校のセンター的機能の活用

38

森山

貴史，名古屋

に関する研究－小・中学校側のニーズを踏まえて－」研究成果報告書．
任龍在・池田彩乃・安藤隆男（2009）：肢体不自
由教育と病弱教育における重度・重複障害教育の研究動向と課題－日本特殊教育学会発表論文集に着目して－．筑波大学特別支援教育研究，4，19-23．
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2017）：特別支援教育資料（平成28年度）．
吉村英治（2014）：特別支援学級における外部専
門家を活用した指導の充実（肢体不自由）．特別支援教育，No.56，12-15．東洋館出版社．

恒彦

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

39−49，201839

いじめ場面で感じる不安に関する研究－現職教員と教職課程の学生への調査を通して－佐久間

美緒＊，塚野弘明＊＊（2018年 2 月14日受理）

Mio SAKUMA and Hiroaki TSUKANO

A Study on Anxiety Felt from the Bullying Scene:
Through an investigation of teachers and student-teachers

Ⅰ

問題と目的

立場からそれぞれ記されている。また各県ごとでいじめとは、「当該児童・生徒が、一定の人間

もいじめ対策に対する方針が出されており、岩手関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受け県では平成26年度に「岩手県いじめ防止等のためたことにより、精神的な苦痛を感じているもの」の基本的な方針」を策定している。しかしこうしである ( 文科省 )。いじめは、いじめを受けた児

たいじめ対策が講じられている中で、有効に対策

童生徒の教育を受ける権利を著しく侵害し、そのできていないということが問題としてあげられ

心身の健全な成長及び人格の形成に重大な影響をる。現に岩手県では、平成27年度に矢巾町で男子あたえるだけでなく、その生命または身体に重大生徒がいじめにより自殺するという重大な事案がな危険を生じさせるおそれがある。平成27年度の発生している。平成26年度の岩手県のいじめの認

文部科学省による「いじめ」調査によると、全知件数は、小学校：1.033件、中学校：501件、高校：国で認知されているいじめの件数は、小学校15.1

190件、であった。しかし矢巾町での事案後の平万件、中学校5.9万件、高校1.3万件となっている。

成27年度の調査では、小学校：2.302件 ( 前年度

いじめの問題の多くは、学校生活に関わる人間関比1.271件増 )、中学校：765件 ( 同273件増 )、高係の縺れに起因しており、親密な関係の中や、集校：157件 ( 同5件減 ) と、前年度と比べて全体で団の社会的営みに絡んで生じる場合などがある。

3.274件いじめの認知件数が増加している。また、そのためいじめの根絶に向けて、教職員と児童生

他県どうしを比較してみると、京都府では1.000

徒、児童生徒どうし、及び教職員と保護者等が人人あたりのいじめの認知件数が90.6人であるのに間関係をどう築いていくかということを念頭に置

対し、佐賀県では1.000人あたり3.5人と30倍ものいて、学校が一丸となって心の通い合う教育実践

差がある。
このことからいじめ対策をより充実させていくをより充実させる必要がある。
いじめの対策については、平成25年度に「いじことが求められる。対策の充実を図るには、教員め防止対策推進法」が公布されている。この法律

がいじめをどのように捉えているかを検討するこでは「いじめの防止」、「早期発見」、「いじめに対とが有効であると考える。いじめをどのように捉する措置」について学校や教職員、保護者などのえているかを検討することで、いじめ対策の指導＊新潟県村上市立村上南小学校講師＊＊岩手大学教育学部学校教育科

40

佐久間

美緒，塚野

弘明

のポイントを掴むことができるだろう。本研究でない、不安を感じる場合は、２から５で不安の程は、教員がいじめをどのように捉えているかにつ度に合わせて選んでください。５が、一番不安がいて「いじめの対応場面での不安」に焦点をあて

強い状態です。」という注意事項を付け加えた。

ていく。いじめの対策を機能させるために、「い② 協力者を通じて、現職の教員に質問紙を配布

じめの対応場面での不安」の視点から、教師支援

し、回答を求めた。

のポイントを掴むということの意義は大きい。

(4)「いじめを指導する際の不安」については、い① いじめられた経験の認識の有無について、「認じめられた経験がないという認識の人の方が、不識がある」「認識がない」で回答を求めた。

安度が高いと予想する。いじめられた経験がない② 文部科学省のいじめ定義、「冷やかしやからかという認識の人に対して、いじめられた経験があい、悪口や脅し文句、嫌な事を言われる」「仲間るという認識の人は、いじめられてつらいというはずれ、集団による無視をされる」「軽くぶつけことを知っており、より子どもたちの心情に寄りられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られた

添って対応することができると考えるからだ。まりする」「ひどくぶつけられたり、叩かれたり、たいじめを指導する際の不安は、教員として子ど蹴られたりする」「金品をたかられる」「金品を隠もに接したり、いじめの対応をしたりする経験をされたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられた

ある程度積んでから出てくるものと考える。

りする」「嫌なことや恥ずかしいこと、危険な事

調査内容

以上のことから、本研究では、教員がいじめにされたり、させられたりする」「パソコンや携帯対して指導する際、どのような状況で不安を感じ、電話で誹謗中傷や嫌なことをされる」の8つを元

いじめられた経験の認識の有無によって不安の程に、5つの条件、「被害者が苦痛を訴え、加害者が度が変化するということを明らかにすることを目

いじめについて認めている」「被害者が苦痛を訴的とする。現職の教員への調査を主とするが、いえているが、加害者が否定」「加害者がいじめをじめに対する不安は教員としての経験によってう認めているが、被害者が被害を否定」「被害者、まれるという仮説から、若い教員を想定して、学加害者ともにいじめを否定」「保護者の介入」を生にも現職の教員と同様の調査を行う。教員がい定め、作成した事例40項目について、1から5からじめの対応場面において感じる不安を知ることなる不安の程度を表す5件法で回答を求めた。

で、今後のいじめの対応に対する指導に役立てていくことができると考える。

Ⅲ

結果

(1)

いじめの因子

いじめに関する質問項目に対して主因子法、バⅡ

方法

リマックス回転による因子分析を行った。結果

(1)

調査対象者

を表1に示す。因子分析を行ったところ初期の固

現職の教員

岩手大学教育学部2年(2)

有値は順に11.52，4.04，3.69，2.87，1.41であり落25名
大学生169名

実施日

2016年12月7日 ( 水 ) 【学生】
2016年12月16日 ( 金 )【現職の教員】
(3)

調査手続き

差の大きい第4因子までの回転前の累積寄与率は55.29% であったので、これらを手がかりに4因子を抽出した。
第1因子は項目211,216,239,225,203などの5項目に高い負荷量が見られた。これらは、いじめの被① 大学の授業において学生に配布し、回答を求

害者がいじめを否認している場面だと考えられめた。回答時間は20分程度とし、その場で回収しる。そこで、『被害否認』と命名した。

た。質問２の回答方法について、「1が不安を感じ

第2因子は項目221,226,209,235,213,210などの6項

いじめ場面で感じる不安に関する研究

41

表1いじめ不安についての因子分析の結果
質問項目

被害否認

いじめ認知

暴力・暴言

被害認知

共通性

11

0.865

0.76

16

0.858

0.81

39

0.755

0.74

25

0.714

0.78

3

0.69

0.69

21

0.85

0.79

26

0.807

0.73

09

0.793

0.71

35

0.752

0.72

13

0.643

0.59

10

0.604

0.58

6

0.784

0.72

29

0.736

0.68

1

0.733

0.61

31

0.782

0.69

36

0.761

0.67

19

0.749

0.75

34

0.633

0.69

23

0.624

0.63

4.58

4.46

説明分散

5.72

5.63

目から高い負荷量が見られた。これらは、両方が各水準の平均値【学教×いじめ有無】

いじめを認知している場面だと考えられる。そこ
第3因子は項目206,229,201の3項目に高い負荷量が見られた。これらは、「暴力」や「暴言」が含
まれるいじめの場面だと考えられる。そこで『暴力暴言』と命名した。
第4因子は項目231,236,219,234,223の5項目から高い負荷量が見られた。これらは、いじめの被害者がいじめを認知している場面であると考えられる。そこで、『被害認知』と命名した。

被害否認で、『いじめ認知』と命名した。

0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
-0.2

無
有

学生

教員
学教

FIGURE1『被害否認』

いじめられた経験の有無の2要因分析を行った。

ま た ク ロ ン バ ッ ク の α 係 数 は、『 被 害 否 認 』

分散分析の結果を FIGURE1-4に示した。『被害否で .89、『いじめ認知』で .87、
『暴力暴言』で .80、
『被認』は分散分析の結果、学教要因(学生と教員の差)害認知』で .85であった。

が有意であり、(F(1.185)=11.23,p<.01)、教員の(2)方が多かった。『いじめ認知』は分散分析の結果、いじめられた経験の有無と不安の程度の関係交互作用が有意であった (F(1.185)=4.22,p<.05)。

①2要因分散分析

そこで各水準ごとに単純主効果を分析した結4つの因子の因子得点について現職教員と学生、果、 い じ め 有 群 に お け る 学 教 要 因 が 有 意 で あ

42

佐久間

各水準の平均値【学教×いじめ有無】

無
有

学生

教員

0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
-0.2

各水準の平均値【学教×いじめ有無】
1
0.8

暴力・暴言

いじめ認知

0.6

無

0.4
0.2

無

0

有

有

-0.2
学生

-0.4

教員

学生

教員

学教

学教

学教

FIGURE2『いじめ認知』

FIGURE3『暴力・暴言』

FIGURE4『被害認知』り、(F(1.185)=5.43,p<.05)、 学 生 の 方 が 高 か っ被(F(1.185)=3.65,p<.01) 無群の方が高かった。

知
認

害

否

認

員におけるいじめ有無要因は有意傾向であり

有害(F(1.185)=9.71,p<.01), 教員の方が高かった。教

無

被

かった。
『被害認知』は学教要因が有意であり、言り、(F(1.185)=12.69,p<.01)、 教 員 の 方 が 高

力・
暴

因子負荷量

か っ た。
『暴力暴言』は学教要因が有意であ

0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
-0.2
-0.3

知

で あ り (F(1.185)=3.28,p<.01)、 無 群 の 方 が 高各水準の平均値【因子×学教】

いじめ認た。 教 員 に お け る い じ め 有 無 要 因 が 有 意 傾 向

暴

0.3
0.2
0.1
0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5
-0.6

弘明

被害認知

各水準の平均値【学教×いじめ有無】

美緒，塚野

因子

②3要因分散分析

FIGURE5『因子・学教』

因子間の関係を見るため、因子を要因として盛り込み、4つの因子得点について、現職教員と学生、各水準の平均値【因子×いじめ有無】

いじめられた経験の有無、4つの因子の3要因分散分析を行った。、分散分析の結果を FIGURE5、6

0.5
0.4
因子負荷量

に示した。[ 因子×学教 ] は分散分析の結果、教員における因子要因が有意であり、『被害否認』と『いじめ認知』、『いじめ認知』と『暴力暴言』、

0.3
0.2
0.1
0

無

『いじめ認知』と『被害認知』において有意差が

-0.1

有

見られた (F(3.740)=4.14,p<.01)。『被害否認』と

-0.3

-0.2

『いじめ認知』では『被害否認』が高く、『いじ

被害否認 いじめ認知

暴力・暴言 被害認知因子

め認知』と『暴力暴言』では『暴力暴言』が高FIGURE6『因子・いじめ有無』

く、『いじめ認知』と『被害認知』では『被害認知』の方が高かった。[ 因子×いじめ有無 ] は分
散分析の結果、いじめ有群における因子要因が有Ⅳ

考察意であり、『被害否認』と『いじめ認知』、『いじ(1)『被害否認』め認知』と『暴力暴言』において有意差が見られ『被害否認』は、学生より教員の方がより不安た (F(3.740)=1.82,p<.05)。『被害否認』と『いじを感じているという結果が出た。この因子は、負め認知』では『被害否認』が高く、『いじめ認知』

荷量の高かった質問項目5つの内3つは、被害者がと『暴力暴言』では『暴力暴言』の方が高かった。

いじめを否認しているという状況である。そのたいじめ場面で感じる不安に関する研究

43

め、いじめかどうかを教員で判断して対応しなけ

任の自分がいじめの対応に当たるという時には、ればいけないという点が、教員が不安を強く感じ同じように不安を感じるということが予想される要因となっているのではないだろうか。学生はる。『いじめ認知』のような状況のいじめにおい

現場での経験が少ないため、被害者が認めなけれては、新任の教員が不安を感じる傾向があるといばいじめと判断しなくてもいいと捉え、あまり不うことから、こうした場合には、新任教員をサポー

安を感じないのではないかと考えられる。また、トできるような協力体制をきちんとしいておくこ

この因子におけるいじめられた経験の有無によるとが重要となるだろう。

不安の程度の差異は、学生と教員のどちらにも見

教員においては、いじめられた経験の有無にられず、関係性がないということが考えられる。

よって不安の程度に大きく差が見られ、経験の無(2)『いじめ認知』い人の方が強く不安を感じるということが分かっ『いじめ認知』は、いじめられた経験の有る人た。『いじめ認知』において、仮説 (「いじめをのうち、学生と教員で大きく差が見られ、学生の指導する際の不安」については、いじめられた経ほうが不安を強く感じるということが分かった。

験ないという認識の人の方が、不安度が高いと予分散分析の結果で学生の方が不安を感じるのはこ想 ) が証明されたといえよう。いじめの事実を被の因子だけであった。( 教員は不安をあまり感じ

害者、加害者共に認めている場合は、いじめだとていない)学生は現場での経験はないに等しいが、明確に判断することができるため比較的対応に当

いじめられた経験の有る人はいじめられてつらいたりやすいと考えるが、教員におけるいじめられということを自分の経験から知っている。それにた経験の有無では、不安の程度に大きく差が見ら

加えて、いじめが認知されている状況から、そのれた。考えられることとして、いじめられた経験

いじめにすぐに対応しなければならないという点が無いという人は、いじめとして対応しなければが、学生の不安につながったのではないか考えらならないという点に不安を感じたのではないだろれる。また、『いじめ認知』では他の因子とは異うか。いじめられた経験の有るという人は、いじなり、加害者がいじめを認めている。また、認めめとして対応しなければならないという状況におているいじめの内容としては、遊んでいてわざといても、自らがつらかったという経験から、よりやったのではないことや物を隠す、からかうなど

子どもの心情に沿って考え、対応に当たることが比較的軽いと考えられるものである。この因子にできるといえる。そのため、今回のような差が出

おいて学生が不安を感じたのは、子どもたちがいたと考えられる。

じめを認めている以上に、いじめがあるというこ(3)『暴力暴言』とを考えてのことではないかということも推察さ『暴力暴言』では、学生と教員において差が見れる。子どもが認めていれば、加害者には同じこられ、教員の方が強く不安を感じるということがとをしないように注意をし、指導をして終わってわかった。この因子は、負荷量の高かった質問項

しまい、もしそれ以外にいじめがあったとしても目3つの内2つが、暴力によるいじめの事案であっ見つけるのは困難だと考えられる。いじめの被害た。近年は、小学生の暴力行為が深刻化している。

者である子どもも、いじめが悪化することを恐れ

教員は学校で子どもと接する機会が多く、いじめて、いじめについて黙っているということがある。

対応の経験もあるというだけでなく、こうした事いじめられた経験がある学生は、自らの経験かそ

実も教員が不安を感じる原因となっていると考えうした点を考えたうえで不安を強く感じたのではられる。

ないだろうか。また、学生が不安を感じるという(4)『被害認知』結果から、このようないじめの状況が新任の教員『被害認知』では、学生と教員において差が見が不安を感じやすいところであると考えられ、新られ、教員の方が強く不安を感じるということが

44

佐久間

美緒，塚野

弘明

わかった。この因子は、負荷量の高かった質問項

もしくはその両方がいじめを否定している状況の目5つの内4つは、被害者がいじめを認知しているものである。こうした場合、まずいじめがあった状況である。加害者がいじめを認知していなくてかどうかの事実を確認する必要がある。もし事実も、被害者が苦痛を訴えている場合いじめと判断を確認しきれないまま状況が悪化してしまった場される。いじめがあると判断しなければならない

合などを考え、不安を強く感じてしまうのではな

状況で教員が不安を感じる背景には、いじめを認いかと考えられる。

めていない加害者側への配慮も考えなければいけ(6)[ 因子×いじめ有無 ]ないという点が上げられると考えられる。いじめ

ここでは、いじめられた経験が有るという認識と判断する基準は被害者側であっても、対応するの人たちにおいて、有意な結果が得られた。『被場合は加害者の子に対しても詳しく話を聞いた

害否認』と『いじめ認知』、『いじめ認知』と『暴り、心理面も配慮したりしながら指導を行わなけ

力暴言』で差が見られたが、いずれも『いじめ認ればならない。現職の教員は現場の経験からこう知』の方が不安の程度が低いという結果が得られいったところも考えたうえで、不安を強く感じる

た。いじめられた経験があるという人は、自らののではないだろうか。またそうした上で、教員に経験から、被害者と加害者がどちらもいじめを認おけるいじめられた経験の有無による不安の程度

めていれば、いじめの状況が悪化することはないにも差が見られ、経験が無い人の方が不安を感じという。

ているということが分かった。
『被害認知』におまた、いじめられた経験の有無で見てみると、

いて仮説が証明されたといえよう。いじめられた

全体的にいじめられた経験が無いという人に方が経験が有る人は、自らのつらかったという経験か

不安を強く感じている。これはいじめられた経験

ら、被害者の子どもの心情を理解しやすい立場にの有る人の方が、より子どもの心情に寄り添ってあると考えられる。そのため教員の中でも、不安対応することができるからだと考えられるだろの程度に差が生まれたのではないのだろうか。

う。

(5)

[ 因子×学教 ]ここでは教員において有意な結果が3つ得られた。まず『被害否認』と『いⅤ

討論

じめ認知』の2つの因子に差が見られ、『被害否認』

分散分析の結果、『いじめ認知』と『被害認知』の方が不安を強く感じるということが分かった。

では、仮説 (「いじめを指導する際の不安」につまた、『いじめ認知』と『暴力暴言』にも同様に

いては、いじめられた経験がないという認識の人差が見られ、『暴力暴言』の方が強く不安を感じの方が不安度が高いと予想 ) が証明され、『被害るということが分かった。そして『いじめ認知』否認』と『暴力暴言』では証明されなかった。証と『被害認知』にも差が見られ、『被害認知』の明されなかった要因として、まず『被害否認』は、方が不安を強く感じるということが分かった。い

被害者がいじめを認めていないという点が考えら

ずれも『いじめ認知』の方が不安の程度が低いとれる。いじめの事実があってもいじめが悪化するいう結果であった。このことから、教員はいじめことを恐れて、いじめを否定してしまう被害者のの被害者、加害者共にいじめの事実を認めていれ子どももいるだろう。そのことを教員が気付いてば不安を比較的感じないということがいえるだろも、否定している本人に無理に聞くこともできう。いじめの事実をどちらも認めている場合は、ないため、対応が困難となることが考えられる。

いじめが放んとうにあったかどうかを吟味せず、『暴力暴言』は、とくに暴力に関しては重大な怪

子どもたちに指導をすれば事態を終息することが我などにもつながるなど危険ないじめと捉えやすできると考えるからではないかと思われる。他のいという点に加え、『被害否認』と共通して、被因子は『いじめ認知』と異なり、被害者か加害者、害者がいじめの事実を認めていない、もしくは本いじめ場面で感じる不安に関する研究

45

人からいじめを確認できていない。以上のことかう仮説をたてたが、教員側へアンケートする際、ら、いじめられた経験の有無に関わらず、不安を教員としての経験年数やいじめ対応の回数を記入

感じるといういじめの状況には、被害者がいじめする欄がなかった。学生と比べて教員の方が不安を認めていないことが強く関係していると考えらが高いということが明らかになったが、教員としれる。

ての経験年数の違いやいじめ対応の回数などもい

分散分析を行った4つの因子の内、『被害否認』

じめ対応への不安に影響を与えるのではないかと『暴力暴言』『被害認知』の3つの因子で、学生よ推察される。また、いじめ対応のどのような点にり教員の方が不安を感じるという結果が出た。こ不安を感じているかを、本研究では質問項目から

れは、いじめの対応に対する不安が、教員として推察しているが、あくまで大まかな内容である。

の経験を積んでから現れるものであるということ対応に不安を感じるいじめは因子分析によって明を、証明しているといえるだろう。いじめによるらかになったが、ではどのような点に不安を感じ

不登校や自殺などの事例が発生するなどいじめにたのか、具体的に調査することがさらなるいじめ

対して不安を感じる原因は多く存在する。教員は対策の充実につながるだろう。

それに加えて、教員としての経験から子ども一人
参考文献

一人が異なる存在であり、個々人に合った対応をしなければということをよく理解しているということも不安を強くしている原因になっていると考岩手県教育委員会事務局 (2015). 平成26年度「岩えられる。これから教員となる人も、学校現場で手県いじめ防止等のための基本的な方針」

働くようになることでいじめに対する不安が強ま

文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2006). 平
成18年度「いじめの定義」についてるということが予想される。学校で教員同士が協力体制をきちんとしくことはもちろんであるが、文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2014). 平

いじめ対策の充実を図るには、教員一人一人がい成25年度「いじめ防止対策推進法」についてじめについて学ぶ姿勢を持ち続けることが必要で文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2015). 平

ある。いじめが発生してから学ぶのではなく、常成26年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上のに存在し得るいじめに対してすぐ対応できるよう諸問題に関する調査」における「いじめ」に関にすることが、子どもを守ることにつながるだろする調査結果について
文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2016). 平う。

成27年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上の
Ⅵ

今後の課題

諸問題に関する調査」について

今回の研究では、いじめ対応への不安は教員としての経験があってこそ生まれるものであるとい

資料
②
1

質

問

項

目

A さんのいる LINE グループでは「ばか」、「あほ」、「きもい」などの使われており、Aさんがやめることを提案するとグループから外され、学校でも無視されるようになった。
グループのＣさんが相談してきたので、Ａさんに確認したが黙ったままで、グループの他の子に聞いても何もしていないと答えるだけだった。

46

佐久間

2

美緒，塚野

弘明

A さんと B さんが宝物探しでお互いに大切なものを隠すことになった。B さんは見つけることができたが、A さんは見つけることができず、B さんに場所を教えてほしいと頼んだが教えてくれず、A さんは泣き出してしまった。その様子を見ていた C さんが話してくれたので、二人に話を聞いたが、遊んでいただけと答えた。

3

あなたが教室に行くと、A さんが泣いており、近くにいた B さんと C さんに聞くと、叩いたりして遊んでいて少し強く叩いてしまったと話した。
後日 A さんにこのことを尋ねたが黙ったままで何も答えなかった。

4

A さんが授業中にうるさくしている B くんを注意すると、「うるさい、死ね」と言われた。
B くんは、A さんがうるさいと言ってきただけで自分は何も言っていないと答えた。

5

A さんは B さんと買い物をしているときに、B さんから万引きを強要された。
後日Ａさんの母親から電話があり、万引きの件について相談してきた。

6

教室に入ると、B くんが A くんの上に馬乗りになって頭を叩いていた。
二人に尋ねると、B くんは喧嘩しただけと言ったが、A くんは黙ったままだった。

7

A さん B さん C さんが3人でアルプス一万尺をすることになり、B さんと C さんから「Aさんは下手だから壁で練習してね。」と言われ、A さんは一人で遊んだ。
夕方に A さんの母親から子どもがいじめられているという内容の電話があった。

8

A さんが B さんと C さんと遊んでいたところ、これを食べてみてと言って、砂やせっけんを口の中に入れてきた。Ａさんが泣いて相談してきたので、ＢさんとＣさんに尋ねると、やったことを認めた。

9

A さんがお気に入りの鉛筆を学校に持っていくと、B くんが「よこせ。」といって奪い、返してくれなかった。A さんが泣きながらやってきたため、B くんに尋ねると、取ってしまったと話してくれた。

10

A くんが休み時間にドッジボールをしていると、B くんが A くんの顔に思いっきりボー
ルをぶつけてきた。A くんがいじめられると相談してきたため B くんに尋ねたが、わざとではないと話した。

11

A さんはネットの掲示板に「A さんはきもい。」や「A さんはうざい。」などの自分に対する悪口を見つけ、仲のいい C さんに相談すると同じクラスの B さんが以前悪口を言っていたという話を聞いた。ＡさんがＢさんに悪口を言われたと話したので、Ｂさんに尋
ねたが、知らないと答えた。

12

A くんは学校にお金をもってきたことを B くんに見つかってしまい、「誰にも言わないから○○円ちょうだい」と言われた。その日の夕方 A さんの母親から電話がきて、子どもが恐喝されたので対応すべきだと話した。

13

A さんがクラスの友だちと鬼ごっこをしていると、B くんが鬼の時に、強く叩いたた
め A さんは泣いてしまった。A さんは B くんにいじめられたと話しており、B くんも強く叩いてしまったと話してくれた。

14

A さんが授業中に問題を間違えたところ、周りの子どもたちが笑った。
A さんが間違えた時だけ笑うため、A さんは不登校気味になってしまった。
後日母親が訪ねて来て、子どもをいじめた犯人を連れて来なければ教育委員会に報告すると話した。

15

A さんが朝学校に来ると、A さんの恥ずかしい写真を B くんが黒板に貼っており、やいじめ場面で感じる不安に関する研究

めるようにいったが何度かそういうことが続いた。Ａさんが相談してきたので、Ｂくんに確認したが、やっていないと答えた。
16

A さんが B さんに一緒に遊んでもいいか尋ねると、「1000円くれなきゃだめ。」と言われ、お金を渡した。その後も遊ぶたびにお金を渡すように言われた。
クラスの児童からその報告を受け、事実であるか B さんに尋ねるとお金をもらっていたと教えてくれたが、A さんはお金なんてあげていないと答えた。

17 A くんは B くんのグループと一緒に下校していたが、B くんと口論になった日を境に一緒に帰らなくなり、謝っても無視されるだけだった。同じクラスの C くんが、A くんが無視されていることを報告してくれたため、A くんと B くんに尋ねたが、二人とも仲良くしているとしか答えなかった。
18

A さんが B さんと喧嘩をした翌日から、LINE で「学校に来るな。」、「A さんが教室にいると臭い。」などのメッセージが届き、保健室登校が続いた。
ＡさんがＢさんにとのことに苦痛を訴え相談してきたので、Ｂさんに尋ねると、いらついたからやったと話してくれた。

19

A さんが休み時間が終わって教室に戻ると、国語の教科書がなくなっており慌てていると、それを見て B さんと C さんがこそこそと笑っていた。その後教科書はゴミ箱の中から見つかった。A さんが、教科書が見つからなかった時 B さんと C さんが笑っていたと話したので、二人に確認したが、何もしてないと答えた。
20

放課後 A さんが「B さんに足を蹴られた。」と相談してきた。事情を聴くと、サッカーをしていてBさんが足を蹴ってきたということで、以前にも蹴られるということがあった。
夜に A くんの母親から子どもの足にあざができて、いじめられていないか調査してほしいという電話がきた。

21

A くんが B さんと話していると、C くんがやって来て「夫婦だ！」と言ってからかわれ、
しばらくからかいが続いた。AくんとBさんが嫌がらせを受けていると相談してきたので、C くんに尋ねると、少しからかってしまったと話してくれた。

22

A くんは B くんと遊ぶ時に、毎回たばこを吸うように強要される。
ＣくんがＡくんとＢくんがそのことを話していたのを聞いて相談してきたので、Ｂくんに確認するとたばこを吸うよう誘ったと話したが、Ａくんは、誘われていないし吸っていないと答えた。

23

A さんが B さんと C さんと買い物に行くと、B さんと C さんは「払っておいて。」と言ってその場から離れたため、A さんがお金を払った。
A さんから相談を受け B さんと C さんに尋ねたが後で返すつもりだったと、話した。

24

昼休みに A さんが B さんを遊びに誘ったところ、「A さんとは遊ばない。」と断られた。
そうしたことが何度か続いたため、A さんが仲間はずれにされると相談してきた。B さんに話を聞くと、遊びの誘いを断っていたと話してくれた。

25

A くんが B くんと階段で話をしていると、後ろから C くんにズボンを下ろされそうになった。B くんがそのことを教えてくれたので、A くんと C くんに聞いたが知らないと答えた

26

授業中、前の席の B くんがうるさかったため、A さんは B さんの頭をひどく叩いた。

(A さんは以前から人の頭を叩くことがある。)B さんはうるさくしたことを認めており、

47

48

佐久間

美緒，塚野

弘明

A さんも叩いたことを認めた。
27

お昼休みにクラス全員で遊ぶ日、担任が教室にいくと A くんが一人で残っており、どうしたのか理由を聞いても黙ったままだった。クラスの子に尋ねると、A くんは面白くないから一緒に遊びたくないと話してくれた。

28

A さんがお気に入りのキーホルダーをランドセルにつけてきたところ、帰るときになくなっていた。後日保護者の方から、子どもがいじめられているので対応してほしいという電話があった。

29 A くんは特定の男の子にぶつかられたり、叩かれたりといった嫌がらせをうけており、クラスが変わっても廊下で会うたびに、人が見ていない瞬間肩や腕を叩かれることがある。A さんが学校を休んだ日に、母親が学校を訪れ、A くんのいじめについて相談してきた。
30

A さんが B さんから遊びの誘いを受けたが、断ったところ、「友だちをやめる。」と言われたので、A さんは B さんと遊ぶことにした。そのやり取りを聞いていた C さんがこのことを相談してきたため、2人に尋ねたが、ただ一緒に遊んだだけと答えた。

31

A くんがいやだと言ったにもかかわらず、B くんがグループ LINE に A くんの恥ずかしい動画をのせたため、A くんは１週間学校を休んだ。Ａくんが休んでいる間に母親が学校を訪れ、子どもがいじめられているので対応してほしいと相談してきた。

32 放課後BくんがAくんに友だち全員分のジュースを買ってくるように言い、Aくんはジュースを買ってきた。グループにいた C くんが報告してくれたので尋ねると、B くんはそん
なこと言っていないと答え、A くんは自分で買ってきたと話した。
33

A さんが廊下で B さんと話していると、走ってきた C さんと D さんが軽くぶつかってきたため A さんが倒れこんだが、二人は何も言わず立ち去った。この様子を見ていた養護の先生が話してくれたため、C さんと D さんに尋ねたがわざとではないと答え、A さんに尋ねても知らないと答えるだけだった。

34

AさんはBさんに仲間にいれてほしいとお願いしたが、「携帯を持っていないからだめ。」と言われた。後に C さんから、グループ LINE で A さんの悪口を B さんたちがいっているという話を聞いた。Ｃさんから相談を受けたので、Ｂさんに尋ねると悪口を認めたが、Ａさんに話を聞いても黙ったままだった。

35

A さんが習字道具を準備しようとしたところ、筆が見つからず、C さんが、B さんが隠していたところを見たと教えてくれた。A さんが、B さんが筆を隠したと相談してきたので B さんに聞くと、隠したことを認めた。

36

A くんが全校集会で列に並んでいると、同じクラスの B くんが「邪魔だ。」といってぶつかってきた。A くんはその拍子に転んでしまい手首の骨を折ってしまった。
B くんがぶつかってきたと A くんが話したため、B くんに話を聞くと、知らないと答えた。

37

A さんが休み時間にトイレに行くと、同じくクラスの B さんと C さんが、「A さんってきもいよね。
」と話しているのを聞いた。A さんから相談を受けた D さんが報告してくれたため、後日、B さんと C さんに尋ねたところ二人は悪口について認めたが、A さんはそんなこと言われていないと少し怒った様子で否定した。

38

A さんが自由研究で作ったスノードームを持ち帰ろうとしたところ、見つからず、探したところゴミ箱の中から壊れた状態で発見された。後日Ｂくんが、自分が壊したと話したのでＡさんに話すと、Ａさんも自分が壊したと答えた。

いじめ場面で感じる不安に関する研究

39

A さんは同じクラスの B くんに宿題を見せてほしいといわれたが、断ったところ足を思いっきり蹴ってきた。学級委員のCさんがこのことを見て伝えきたので二人に尋ねると、
B くんはむかついて蹴った、と話してくれたが、A さんは知らないとだけ答えた。

40

A さんが B さんと喧嘩した翌日に教室に行くと、挨拶をしても誰も返してくれず、話しかけても無視されるという日々が続いた。A さんがいじめられると相談してきたため Bさんに尋ねたが、「知らない。
」としか言わなかった。

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岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

51−59，201851

調和性が高い人の信頼と疑い

阿久津洋巳＊，立花琴子＊＊（2018年 2 月14日受理）

Hiromi AKUTSU Kotoko TACHIBANA
Trust and Doubt of a Person with High Agreeableness

本研究は性格5因子の調和性が高い人の人を信じる傾向を調べた。本研究では , 場面想定法質問用紙を用いて , 登場人物の信頼性に関する情報を提示した後 , 登場人物のとる行動を選択させた。個人の特性として , 調和性と一般信頼性を検討した。ネガティブ情報が与えられたときは , 信頼性が高い個人は信頼性が低い個人と同程度に相手を疑うという先行研究と同様な結果を得た。他人を信じる傾向が高い人は , 相手に関する情報に敏感であり , だまされやすいわけではないことが確認された。調和性と一般信頼性の間には弱い相関があったが , 個人の特性としては一般信頼性よりも調和性の方が , 質問紙の結果を適切に説明した。

Ⅰ . 問題と目的に , 猜疑心が強い人がおり , 何事も疑い , 他人の

信頼は人の社会生活では不可欠の要素である。

行動の細部を吟味して悪意を想像する。他人を人は毎日多くの人と会い , 協同する。顔を合わせ

簡単には信用せず常に疑ってかかる人は , 用心深

ることがなくても , 電話やインターネットを介し

くどのような人に対しても相手を多方面から分た対人交渉がある。このような対人交渉の中で ,析する態度があるため , 人を信用しやすい人に比他人を信頼したり , あるいは自分を信頼してもらべると , だまされにくいように思える（Garaske,

う場面は日常頻繁に生じる。対人交渉の場面で ,1975, 1976）。

他人を信じやすい人ほど騙されやすいと思われてところが , 人を信じやすい人が必ずしもだまいる。本研究は , 他者を信頼する傾向を性格特性されやすいわけではないことが報告されているの観点から検討する。

（Rotter, 1967, 1980）。人を信じやすいことは ,だまされやすさは , 日常的に観察される。近年

疑うべき理由がある時にも相手を信じてしまうと「振り込め詐欺」が話題に上る時に , 被害者の特いうことではないと考え , 相手を怪しいと考える性が議論となることがある。私たちの日常的な理

何らかの情報があるならば , 人を信じやすい人で解では , 素朴に人を信じる人がいるようである。

もだまされないであろうと主張された（Rotter,

人の言動を額面どおりに受け取り , 隠し事や深慮

1976）。この主張に対しては ,「人を信じやすい」

遠謀を推測することがない人である。このようというのは , 疑うべき場合でも疑わない傾向を含な人はだまされやすいように思える。この対極

むのではないか , という疑問が生じる。そこで「人＊岩手大学教育学部＊＊岩手大学教育学部

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阿久津

洋巳，立花

琴子

を信じやすい」を限定的に定義する必要が生じる。

いくうえで不可欠な行動の次元であり , 全ての人

「信じやすさ」の概念を整理するために , 信念に共通する資質である。信頼性の個人間の違いとしての信頼と情報にもとづいた信頼を分けるこはその程度の違いである。このようにみると , 他とができる。情報にもとづいた信頼を「他者一者に対する信頼性は , 人の主要な性格特性（性格般に対する信頼」と定義し , 一般信頼性と名づけの5因子）のいずれかの次元と密接に関連している考えである（菊池・渡邊・山岸 , 1997）。一般

ると予測できる。事実 , 調和性が高い人の主要な信頼性が高い人は , 盲目的に相手を信頼するので特徴に「人を信頼する」が含まれている（Nettle,

はなく , 相手の信頼性が低いことを示す情報があ2007, p.29；Pervin, Cervone & John,2005, p.255）。

る場合には , この情報に反応して他者の信頼性の調和性が高い人は , 利他的で他者を助ける傾向が程度を低く判断すると仮定された。菊池たちは2

強く , 協力的で人を信じやすい。さらに , 他者のつの実験を用いて , この仮説を支持する結果を得

気持ちに敏感で他者に同情する傾向が強い。これた。一般信頼性が高い人は , 低い人に比べて , 対らの特徴は , 一般信頼性と同じではないが , 似た人関係のなかで得られる情報をその他者の信頼性

特徴を含んでいる。一般信頼性ではなく調和性のの評定に積極的に用いる傾向があった。

特性で信頼行動を十分説明できるかもしれない。

一般信頼性を他者一般に対して相手に関する

人を信じやすい人は , 他者に関する情報がない

情報がない場合に相手を信頼する程度と定義す場合もある場合も人を疑うことが少ないのか。こる（小杉・山岸 , 1998）。操作的には , 他者一般の際の人を信じやすいという特性としては一般的に対する信頼に関する質問項目によって測定さ信頼性が適当なのかそれとも , 性格の5因子の調れ る。 例 え ば , Rotter の ITS（Rotter, 1967） や和性が適当なのか。これらの問題に答えることを山 岸 の 信 頼 尺 度（Yamagishi, 1986;

目的として , 本研究は , 場面設定質問紙の実験と

Yamagishi& Yamagishi, 1994）などの質問紙があげられる。

性格特性の質問紙を実施した。

小杉と山岸（1998）は , 山岸の信頼尺度から「ほとんどの人は信用できる」「ほとんどの人は基本

Ⅱ . 方法的に正直である」などの６項目を選んで一般信頼場面想定法質問用紙を用いて , 登場人物の行動性を測定した。

がその人物の信頼性により影響を受けると考えら他者に関する情報が付加されたときに , 人を信れる場面を想定させた。登場人物の信頼性（ないじやすい人がどう行動するかを考えると , 一般信しその欠如）を示唆する別の情報を提示した後 ,頼性が高い人は ,（１）他者に関する情報がなけ

登場人物のとる行動を予測させた。参加者の個人

れば , その人を信用するであろう。さらに（２）特性については , 一般信頼性と調和性 , 神経症傾

他者に対する肯定的情報が与えられれば , その人

向を調べた。神経症傾向は信頼行動と関連がないを信用するであろう。反対に（３）他者に対すると予想した。

否定的情報（信頼できないことを示唆する情報）

実験参加者が与えられれば , その人を信用しないであろう。

性82人 , 平均年齢

岩手大学学生120人（男性38人 , 女
19.5歳 , 年齢の 標準偏差1.1歳）

信じやすい個人とはどのような人であろうか。

が実験に参加した。120人の参加者を場面想定質

信じやすさは個人の行動特性であり , その個人の問紙の登場人物に関する付加情報に関してランダ

多くの場面に現れる行動傾向といえる。その意味

ムに40人づつ3つの条件に分けた。

で「人を信じやすこと」は比較的安定した人格特手続き性と考えることもできる（Rotter, 1980）。他者をの一般的な概要説明を読むように求めた。この説

信頼する傾向のように , 日常の社会的場面で頻繁

明では , 5場面のそれぞれにおいて登場人物がとに現れる行動傾向は , 人が社会に適応して生きてると思われる行動を予測するように教示された。

実験参加者に実験用冊子を配布し , 表紙

調和性が高い人の信頼と疑い

53

5場面について登場人物の行動予測を行った後 ,表し , 性格特性の調和性は , 大きい値が調和性の冊子の最後で一般的信頼性と性格特性（調和性と特性が強いことを表した。結果は , 全ての尺度値

神経症傾向）を測定する計15項目の質問項目に回を平均50, 標準偏差10の標準得点を使って報告す答するよう求めた。実験の実施には , 全体で10分る。素点から標準得点への換算は , 120人の平均から20分程度の時間を要した。

と標準偏差を使って行なった。

質問紙の構成実験用質問冊子では5場面を提示した。場面は全実験参加者に対して同じ順序で提Ⅲ . 結果示された。ただし , 付加される情報は3種類（ポ【付加情報の効果】

ジティブ , ニュートラル , ネガティブ）あり , 冊

場面想定質問紙によって疑いの程度を測定した

子ごとに分けられた。

のであるが , その際に登場人物に付加する情報か

登場人物の行動予測部分では , その状況で登場

ら3つの条件を設定した。登場人物が信頼できる人物がとり得る二つの行動（信頼に値する行動とことを示唆する情報（ポジティブ情報付加）と登

利己的行動）が線分の両端に示され , 実験参加者

場人物が信頼できないことを示唆する情報（ネガは登場人物の行動予測を線分上の当てはまる位置

ティブ情報付加）と登場人物の情報なし（ニューに○をつけて示した。線分には左端に0％＝信頼

トラル条件）の3条件である。この付加情報の効に値する行動を絶対にするで , 右端に100％＝利果を調べるには , 参加者が３つの条件で一般信頼

己的行動を絶対にすると記されていた。

性および性格特性（神経症傾向と調和性）におい

冊子の最後には [A] 一般的信頼性（5問）と , [B]て均質であることが前提となる。そこで , まず3

性格特性（各5問）を測定する質問紙が用意され ,つの条件別に参加者の一般信頼性と性格特性を比

実験参加者は場面想定質問紙の回答と同様 , １

較した。Table 1に３つ実験条件別に男女別を加（全く同意しない）から４もしくは５（強く同意えて参加者の得点の平均値と標準偏差を示した。

する）の当てはまる箇所に○をつけて回答した。

得点には120人の参加者に対して平均50, 標準偏

回答形式は [A] は４件法 , [B] は５件法であった。

差１０となるように標準化した標準得点を使用し尺度の値について：場面想定質問紙をつかってた。表には場面想定質問紙によって測定した疑い

得られた疑いの程度は , 大きい値が当該の人物にの程度の得点もあわせて表示した。

対する疑いが強いことを表した。一般信頼性の偶然であるがニュートラル条件の男の一般信頼性

測定値は , 大きい値が他者一般に対して信頼するが他の条件の参加者よりも低かった。参加者の数程度が強いことを表した。同様に , 性格特性の神が10人と少ないため生じたのであろう。分散分析

経症傾向は , 大きい値が神経症傾向が強いことをの結果は , 付加情報の条件 , 男女の要因 , それらの交互作用とも全て5%水準で有意であり, ニュー

向と調和性においては , 実験条件と男女の間で違トラル条件の男の一般信頼性が他の条件の参加者いはなかった（分散分析結果 p>0.05）。

よりも低いことを裏付けた。性格特性の神経症傾

次に , 疑いの程度が登場人物に関する情報に

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阿久津

洋巳，立花

琴子

よって異なったかを男女の参加者に分けて調べず , 参加者の一般的信頼が高ければ登場人物を比たところ , 付加情報の効果は明瞭に現れたが , 男

較的高い程度で信用するという結果であった。し女の違い関しては , やや紛らわしい結果であった

かしながら , この参加者間の一般的信頼の程度に（Fig.1）。登場人物についてポジティブな情報をよる違いは , 登場人物に関してポジティブもしく与えられた人は , より低い程度で疑うが , 逆にネはネガティブな情報が与えられると , ほとんど登

ガティブな情報を与えられた人は疑わしさの程

場人物に対する信頼の程度には反映されず , むし

度が高い。ニュートラル条件で男女差があるが ,ろ付け加えられた情報がその人物に対する信用に

これは上に述べたようにこの群の男の一般信頼影響した。

性が低かった影響があろう。分散分析の結果は ,付加情報と男女の要因は有意（それぞれ p<0.01,
p<0.05）であったが , 交互作用は有意ではなかっ

次に , 説明変数に調和性を使って同様の分析

た（p>0.05）。

を行った。Fig.3の各パネルに散布図と回帰直線【一般信頼性と調和性】を描いた。ネガティブ群では , 回帰直線の傾き

まず一般信頼性が高い人は , 登場人物に関しては0とは有意に異ならなかったが , ポジティブ群

付加された情報（ポジティブあるいはネガティブ）とニュートラル群では回帰直線は有意であったにどう反応したかを検討した。付加情報からポジ（Table 2）。登場人物に関する情報が付加されな

ティブ群 , ネガティブ群 , ニュートラル群に分けい場合とポジティブ情報が付加された場合は , 参て , 一般信頼性の程度の関数として疑いの程度が加者の調和性が低ければ登場人物をあまり信用せず , 参加者の調和性が高ければ登場人物を比較的高い程度で信用するという結果であった。登場人物に付加される情報別がネガティブな場合は , 参
加者の調和性の高低は , 登場人物の信用に影響しなかった（Table 2）。回帰分析結果を Table 2 にまとめた。
Table 2から明らかなように , 一般信頼性よりも調和性の方が疑いの変動をより適切に説明しているが , 重回帰分析を使い一般信頼性と調和性

Fig.1付加情報と男女別に疑わしさの程度を表わした
どのように変化するかを調べた。Fig.2の各パネ
ルに散布図と回帰直線を描いた。ポジティブ群とネガティブ群では , 回帰直線の傾きは0とは有意に異ならなかったが , ニュートラル群 (No info.)では回帰直線は有意であった（Table 2）。登場人
物に関する情報が付加されない場合は , 参加者の一般的信頼が低ければ登場人物をあまり信用せ調和性が高い人の信頼と疑い

Fig.2 一般信頼性と登場人物を疑う程度の関連○は個人を表わすが、濃い○は同じ位置に複数の参加者がいることを示す。

Fig.3 調和性と疑いの関連を付加情報別にプロットした○は個人を表わすが、濃い○は同じ位置に複数の参加者がいることを示す。

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阿久津

洋巳，立花

琴子

の効果を検討したところ , 両変数に独立の効果を見出した。詳しくは , 疑いを基準変量とし , 一般

最後に , 実験参加者の個人変数（性別 , 一般信

信頼性と調和性を説明変数として付加条件別に

頼性 , 調和性 , 神経症傾向）と実験で操作した登

分析したところ , ポジティブ条件では , 一般信頼

場人物の付加情報（ポジティブ , ニュートラル ,性（0.21, p=0.051), 調和性（-0.28, p<0.01), ニューネガティブ）を説明変数とし , 登場人物に対するトラル条件では 一般信頼性（-0.26, p=0.016), 調

信頼の程度を基準変数として , 重回帰分析を適用

和性（-0.34, p<0.01), ネガティブ条件では 一般信したところ , 一般信頼性と神経症傾向は有意な要頼性（-0.08, p=0.49), 調和性（-0.020, p=0.85) とい因ではなかった（p>0.27）。性別は有意傾向であっう結果を得た。予想されるように , 一般信頼性とた（p=0.063）。もちろん登場人物の付加情報は有調和性の間には低い相関があった（Table 3）。こ

意な要因であった（p<0.01）。一般信頼性と神経の相関は統計的に有意であった（t=2.59, df=118,

症傾向を除いて再度 重回帰分析を適用したとこ

p=0.01）。

ろ , 性別と調和性と登場人物の付加情報の全てが神経症傾向は登場人物に対する信用の程度に影有意な要因であった。分析結果を Table 3に示し

響しなかった（回帰直線の傾き 0.10, p>0.26）。

た。厳密さを求めるならば , 調和性と疑いの関連

付加情報からポジティブ群 , ネガティブ群 ,は付加情報の性質により変化するため , 回帰分析に調和性と付加情報の交互作用の項を含める必要がある。ここでは , むしろ単純に調和性の影響を推定するために , 説明変数を独立と仮定して分析した。
Ⅳ . 考察人を信じやすい人も疑いを持つ

ニュートラル群に分けても , 神経症傾向と登場人

対人交渉の場面で , 他人を信じやすい人ほど騙物に対する信頼の程度に関連はなかった。

されやすいのだろうか。人を信じやすい人は , 他

すでに存在する（Rotter, 1967； 菊池・渡邊・山者に関する情報がない場合もある場合も人を疑う

岸 , 1997； 小杉・山岸 , 1998）。調和性の影響を調ことが少ないのか。この疑問に答える先行研究はべるためには , 先行研究の結果を確認する必要が調和性が高い人の信頼と疑い57あった。登場人物に関する情報がない場合は , 調

5因子は人の基本特性を過不足な含むといわれる。

和性が高い人は低い人に比べて , 相手をより信用したがって , 性格の５因子のどれかは人を信頼すする傾向があった。登場人物に関してポジティブる特性に深く関わると想像できる。

な情報が与えられた場合も , 調和性の程度の高低

他方 , 一般信頼性と調和性の間に高い相関はな

は相手を信用する程度に影響し , 調和性が高い人かったことに注目すべきである。一般信頼性にはは相手をより信用する傾向があった。これに反し調和性に含まれない何かがあると仮定できる。一て , 登場人物に関してネガティブな情報が与えら

般信頼性が高い人は , 盲目的に相手を信頼するのれたときは , 調和性の程度の高低は相手を信用ではなく , 相手の信頼性が低いことを示す情報がする程度に影響しなかった。調和性が高い個人もある場合には , この情報に反応して他者の信頼性低い人と同じように疑いを持ったのである。このの程度を低く判断すると考えられている（菊池・

結果は , 先行研究の結果に一致している（Rotter,

渡邊・山岸 , 1997）。実は , 調和性にもこのような

1967； 菊池・渡邊・山岸 , 1997； 小杉・山岸 ,認知的特性が含まれている。

1998）。先行研究および本研究の結果から , 人を

まず , 調和性の得点と心の理論のテスト得点の信じやすい人でも , 常に盲目的に他者の言うこと

間には中程度の相関がある（Nettle, 2007）。調和

を信じるわけではなく , 他者に関する情報を利用性が高い人は , 他者の心の状態を推理する能力がして , 信用する・信用しないの判断を下している

高く , 他者の心の状態に注意を払う傾向があり ,と推測できる。他方 , 先行研究と異なる点もある。

その特徴は他者配慮的行動とよぶことができる。

他者に対する信頼が高い人は , ネガティブ情報をすなわち , 調和性が高い人は , 向社会的であり ,与えられると , 他者に対する信頼が低い人に比べ他者を助け , 調和的な対人関係を持ち , 良好な対て , 他者をより低く信頼する（より疑う）という人関係をもつ。調和性が高い人は , 他人に目を向結果が報告されている（小杉・山岸 , 1998）が ,け , 心の状態を（自然に）推測するため , 当然他

本研究の実験結果はこの結果に一致しない。測定者に関する情報に敏感である。調和性が高い人は,上の天井効果の可能性もあるため , 更なる検討がポジティブ情報が与えられば , それに応じて他者必要であろう。

を信頼するであろうし , ネガティブ情報が与えれれば , 反対に他者を疑うであろう。さらに , 基

一般信頼性よりも調和性

本的に他者を信頼する傾向があるため , 他者に対本研究の重要な目的は , 人を信じやすいというする情報がなければ , 他者を信頼するであろう。

特性としては一般的信頼性が適当なのかそれとRotter（1980）がその先駆的研究で記述した高信も , 性格の5因子の調和性が適当なのかを検討す

頼者の特性は実は調和性が高い人の特性と一致することであった。結果を見ると , 一般信頼性と調る。

和性の間には低い相関があるだけで , 両者は同じ特性ではない。だが , 回帰分析の結果からは調和

他者に関する情報について性の方が一般信頼性より影響が強い要因であるこ本研究では , 場面設定質問紙を使用して登場人とが推測できる。一般信頼性よりは , 調和性の特物に対する信頼を測定したが , 登場人物に関する性の方が人を信じたり疑ったりする行動を上手く情報は同じ質問紙に併記されていた。１つの問題

説明できそうである。もっとも , これは驚く結果

点は , 人を信じやすい人は , この登場人物に関すではない。先に述べたように , 人を信頼することる付加情報をそのまま信用して登場人物の信頼をは人の社会的行動において不可欠の要素であるか評定したのではないかという疑問である。ネガ

ら , これほど重要な特徴が , 個人の一般的行動特

ティブ情報が付加された場合は , それをそのまま性に含まれないとは想像しがたい。他方 , 性格の信用したために , 登場人物の信頼性を低く評定し

58

阿久津

洋巳，立花

琴子

た , といえる。言いかえると , 与えられた情報を簡単に信用したための反応であり , これは登場人

謝辞

物に対する信頼性を低下させた結果ではない , と実験に参加していただいた岩手大学教育学部の皆いう解釈が可能であろう。この問題を解決するさんに感謝します。本論文は、立花琴子の卒業論には , 次に述べるような実際場面に近いゲームを文（岩手大学教育学部2015年1月提出）の実験デー利用して , 付加情報の効果を検討する方法があろ

タにもとづき作成された。

う。
引用文献
実際場面と質問紙の違い

Garaske, J.P. 1975 Interpersonal trust and

本研究では , 場面設定質問紙を使用して登場人

construct complexity for positively and

物に対する信頼を測定した。この質問紙に答える

negatively evaluated persons. Personality andということと現実に他者と対面して , あるいは電Social Psychology Bulletin, 1, 616-619.

話で話をして , 相手を信頼するとは別なことでは

Garask, J.P. 1976 Personality and generalized

ないか。質問紙は十分に現実の場面を代替していexpectancies for interpersonal trust.

ないのではないか , という疑問は当然生じる。こPsychological Reports, 39, 649-650.

れに対して , 囚人のジレンマゲームを使って , 高

垣内理希・山岸俊男

1997 一般的信頼と依存度

信頼者の方が低信頼者よりも相手の行動に敏感

選択型囚人のジレンマに反応することが報告されている（垣内・山岸 ,212-226.

1997）。金銭のやり取りなどのゲームを使用して ,社会心理学研究 , 12,

菊地雅子・渡邊席子・山岸俊男

1997 他者の信場面想定質問紙以外の方法で人の信頼と疑いをさ

頼性判断の正確さと一般信頼性－実験研究

らに調べる必要がある。

験社会心理学研究 , 37, 23-36.
小杉素子・ 山岸俊男

人を信頼しやすい人の再考
私たちによくある理解では , 一方に他人の行動の細部を吟味せず , 善意や悪意 , 隠し事や深慮遠判断

実1998 一般的信頼と信頼性

心理学研究 , 69, 349-357.

Nettle, D. 2007 Personality, New York:Oxford
University Press.

謀を推測する習慣をもたず , 人の言動を額面どおPervin, L.A., Cervone, D, John, O.P. 2005

りにうけとり素朴に人を信じる人がいる。そのPersonality – Theory and research (9th ed), John

対極に , 何事も疑う猜疑心が強い人がいる。「人NJ: Wiley & Sons, Inc.

を見れば泥棒と思う」人である。このような素

Rotter, J. 1967 A new scale for the measurement

朴な人物観は , おそらく現実にはそぐわない。本

of interpersonal trust. Journal of Personality, 36,

研究の結果から見ると , 人を信頼する人とは , 向

651-665.

社会的傾向を強くもち , 他者配慮的行動パターン

Rotter, J. 1971 Generalized expectancies forをもつ人である。反対に人を信頼しない人とは ,interpersonal trust. American Psychologist, 26,

冷淡で敵意があり , 自己中心的で不正直な人であ443-451.

ろう。そして , 人を信頼しやすい人を一口で表わ

Rotter, J. 1980 Interpersonal trust,

すならば , 調和性が高い人といえる。だまされや

trustworthiness, and gullibility. American

すい人とだまされにくい人という次元は , すでに

Psychologist, 35, 1-7.

Rotter（1967）により半世紀前に指摘されている

Yamagishi, T. 1986 The provision of sanctioning

が , 人を信頼しやすい人・信頼しない人の次元と

system as a public good. Journal of Personality

は別の次元と考えるべきであろう。

and Social Psychology, 51, 110-116.

調和性が高い人の信頼と疑い

Yamagishi, T. & Yamagishi, M. 1994 Trust andcommitment in the United States and Japan.
Motivation and Emotion, 18, 129-166.

59

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

61−72，2018

61

OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態−我が国とカナダ・オンタリオ州の取り組みから−
鈴

木

久米男＊

（2018年 2 月14日受理）

Kumeo SUZUKI
The Actual Condition of the Teacher Training System based on the Viewpoint of OJT and OffJT:
A comparison between Ontario,Canada and Japan

本研究の目的は、教員の研修がより実効性があり、さらに主体的な取り組みとなるための研修システムの在り方を検討することである。そのための手立ての一つとして、OffJT と OJT や自己研修の取り組みを関連づけることがあげられる。このことを踏まえ、我が国の取り組みと諸外国の先進事例としてカナダ・オンタリオ州の教員研修における OffJT と OJT や自己研修との関係を明らかにする。
本研究の成果として、我が国における OJT と OffJT との関連づけの実態を明らかにすることができた。
さらに、オンタリオ州の教員研修の取り組みを踏まえ、我が国の教員研修に対する動機付け向上のための手立の一つとして、OffJT に OJT や自己研修の成果を関連づけるための手立てを検討する。しかし、本研究で明らかにできた内容は、教員の研修への動機付けの一例に過ぎない。今後、教員研修に対する意欲を高めるような具体的な手立てを検討する。

Ⅰ はじめににおける、OJT や自己研修の成果を生かせるような研修制度の在り方を検討する。

本研究の目的は、教員の研修がより実効性があ

本研究の主題設定の理由として、教員研修の必り、さらに主体的な取り組みとなるための研修シ

要性の増加や研修環境の未整備及び研修成果と教ステムの在り方を検討することである。そのた育実践との乖離などの課題があげられる。理由のめの手立ての一つとして、OffJT の実施において一つが社会情勢の変化による教員研修の必要性の

OJT や自己研修の取り組みを関連づけることがあ

高まりである。具体的には、社会の変化に伴う時げられる。このことを踏まえ、我が国の取り組み

代の要請ともいえる「21世紀型スキル」の必要性と諸外国の先進事例としてカナダ・オンタリオ州が増してきたことがあげられる（三宅他、2014）。

の教員研修における OffJT と OJT や自己研修とのさらに、子どもを育てる環境の変化もあり、教員関係を明らかにする。検証方法として、我が国のはそれに応えるために指導力を高めていくことが教員研修の現状把握とともに、オンタリオ州の求められている。二つ目は教員の研修機会の保証

OJT や自己研修の成果を OffJT に関連づけるために関する課題である。これまで中央教育審議会（中の取り組みを明らかにする。検証結果を踏まえて、

央教育審議会、2006、2012）により求められる教

我が国の OffJT としての教員研修や免許更新制度

員像は示されてきたが、学校管理職を除き（日本＊岩手大学大学院

教育学研究科

62

鈴

木

久米男

教育経営学会実践推進委員会、2015）教員対象

進委員会（2015）等が具体例をあげている。さらに、の全国共通の専門職基準は未だに示されていな

文部科学省は教員研修の実施体系を公表し、研修い。また、文部科学省から教員の研修体系は示さの実施主体を市町村教育委員会や都道府県等教育(1)

れているものの 、初任者研修や中堅教諭等資質委員会、国レベルに分けて実施内容を示した 3 。

向上研修等の法定研修以外には、教員に与えられこのことを踏まえ、各都道府県は、教員の現職教る OffJT としての研修の機会は十分とはいえない。

育計画等を作成し、教員研修の全体像を教員に対

三つ目は研修内容と教育実践との関連性が十分にして示している 4 。さらに、各都道府県は、現在図られているかどうかである。教科指導に日常知

育成指標の作成を進め 5 、併せて研修体系の見直と学校知との乖離が問題視されているように、教しを図っている。

( )

( )

( )

員研修においても同様の傾向がみられる。具体的

一方、研修の実施計画について鈴木（2012）は、は、教育センター等で行われる研修が、学校現場研修を実施する都道府県教育センター等への調査の教育実践に結びつけにくいとの報告もある（福結果を踏まえ、研修の実施内容を検討する際に参島県教育センター、2006）。

考とする資料が不足していることを明らかにして以上のような状況を踏まえ、日々の教育実践といる。

研修とを関連づけるための手立てを探る必要があ

これまでの先行研究において、求められる教員ると考え、本主題を設定した。なお本論における像が明らかになってきたことが示されてきたが、

OJT、OffJT の定義については、OJT は教員の勤研修内容との関連についての検証が十分であると務校等での職務遂行に関連した研修、OffJT は都は必ずしもいえない。

道府県教育センタ−等の研修実施機関における研第二は、研修の実践及びその際の OJT と OffJT

修体系に基づいた研修とする。また、自己研修はとの関係に関する研究である。研修が果たしてい職務内容に限定されることなく自分なりの課題意

る役割について福島県教育センター（2006）は教識に基づいた研修とする。

員を対象とした調査結果から、教員の自己成長の本論の目的を踏まえて、我が国における求めらきっかけと研修との関わりを明らかにした。調査れる教員像と研修体系や研修の実践及びその際の結果によると、自己成長のきっかけは、職場におOJT と OffJT の関係、さらに海外の実践事例としける同僚等からの支援やアドバイスであることがてカナダ・オンタリオ州の研修システムについて多く、教育センター等で実施される OffJT がそのこれまでの研究成果と課題を明らかにする。

役割を果たすことは少ないとしている。また、教先行研究の第一は、我が国の求められる教員像

員研修の実態と課題を明らかにするための研究がと研修体系に関するものである。これまで、求めある。加藤 （2011) は公的研修実施機関で行われられる教員像や学校管理職が身に付けるべき資

る研修の実施状況を調査し、法定研修への取り組

質・能力が示されてきた。求められる教員像の具

み状況はよいが、職務に応じた研修では職務状況

体例としては、中央教育審議会の答申において、によって取り組みに違いがみられることを明らか

教科指導の専門性とともに人間性や研修への取りにしている。さらに服部 （2014) は、現職教育の組み、そして教員集団としての研修への在り方な

現状と課題に関して都道府県教育センター等を対ど様々な観点から示されてきた（中央教育審議会、象に調査を実施した。その結果から、教育センター

2006、2012、2015）。また、これらの答申を踏まとして各学校の校内研修の活性化を図ることが重えて、それぞれの都道府県教育委員会は、独自に要であるとしていることを明らかにした。これら(2)

求める教員像を設定してきた 。さらに、学校管の研究から OffJT と OJT との関連づけの重要性が理職に求められる資質・能力として、仁木・白川改めて指摘されている。このことに関して、中央(2008）や白石（2009）、日本教育経営学会実践推

教育審議会 （2007) は、答申の中で教員の質向上

OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態における OJT の重要性について指摘している。

63

分とはいえない。さらに教員の研修に対する動機

これらの先行研究により、教育センター等で行付けに関する実態把握や、OJT と OffJT を関連付

われる研修の実態が明らかになってきている。しけるためのシステムに関する知見が十分でない。

かし、教員研修を単に OJT や OffJT に区分して扱

そこで本論では、教員の研修に対する動機付けをうのにとどまり、それらを関連づけるような視点高めるための OJT や自己研修と OffJT の関連づけからの研究は十分とはいえない。

を図るための取り組みに着目した。このことを明

第三は、海外の実践事例としてのオンタリオ州

らかにするために、第一に我が国の研修システムの研修システムに関する研究である。教員の研修の把握と共に、教員研修について OJT と OffJT がシステムにおいて、オンタリオ州の取り組みが各どのように関連づけられてきたのかを明らかに国の状況との比較からみても先進的である、とする。第二にオンタリオ州の教員研修における指摘している研究がある。Schleicher（2012）は、

OffJT と OJT や自己研修との関わりをみていく。

これから求められるスクールリーダーには新しい第三として、オンタリオ州の実践を参考として我形式による養成や研修、そして支援体制が必要でが国における OJT や自己研修の成果を OffJT に関あり、先進的な事例がオンタリオ州の取り組みで連づけるための具体的な方法を検討する。

あるとしている。加えて鈴木 （2016) は、オンタ

そのために、Ⅱ節では国内の教員研修におけるリオ州の教員や学校管理職の養成・研修システム

OJT と OffJT 及び自己研修の実態について整理・について報告し、教員の専門職基準と研修の内容分析を行うことで研修システムの実態と課題を明との関係や研修におけるオンタリオ州教員連盟

らかにする。Ⅲ節では、オンタリオ州の OffJT と（Ontario College of Teachers、以下 OCT と標記）

OJT や自己研修を関連づけるための取り組みを考の役割などを報告している。また、オンタリオ州

察する。Ⅳ節では、我が国における OJT や自己における教員研修における付加的資格（Additional

研修の成果を OffJT に関連づけるための手立てを

Qualification：以下 AQ と標記）について森本（2012）

検討する。これらの取り組みの分析を踏まえてⅤ

は、メディア・リテラシー教育のための追加資格

節では、考察とまとめを行う。

としての教員研修の概要を報告している。
さらに、本研究により、OJT や自己研修と OffJT を関連

鈴木（2015）は、OCT が作成した「指導の専門づけることによる教員研修に対する動機付けの在性のための専門的学びの枠組み：The Professional

り方を、日本とオンタリオ州の実践を対比するこ（6）とにより明らかにし、我が国の研修システムを見Learning Framework for the Teaching Profession

以下 PLF と標記」に関して、研修実施における直す上での参考資料の一つとしたい。

OCT の役割と研修実施のための手順について報告している。

Ⅱ 我が国における研修の実施状況

しかし、これらの先行研究においては、オンタ
リオ州における付加的資格としての AQ 及び PLF

本節では、我が国の教員の研修システムについなどの紹介にとどまっており、研修に対する動機て、求められる教員像と研修との関係を明らかに付けとの関わりや OJT と OffJT の関連性についてするとともに、研修の実態を OJT や OffJT 及び自の考察はみられない。

己研修などの実施形態と対応させながら明らかに

ここまで、求められる教員像と研修の関わり及していく。具体的には、求められる教員像と教員び研修実施の実態とともに、海外での実践として研修の体系との関わりを、中央教育審議会答申にオンタリオ州の実践に関する先行研究をみてき示された教員像と研修体系との関連性からみていた。しかし、これまでの先行研究では、研修内容

く。さらに教育研修の実施状況を、教育センターと研修システムとの関連についての実態把握が十等で行われる OffJT、学校で行われる OJT、教員

64

鈴

木

久米男

自身の自己課題に基ついて行われる自己研修の３等」として市町村教育委員会が行う研修や各学校

つの観点からみていく。加えて、我が国の研修シが行う校内研修、教育研究団体や教員各個人が行

ステムにみられる OffJT に OJT や自己研修の成果

う研修を位置づけている。さらに、「都道府県教を取り入れている取り組みをみていく。

育委員会が行う研修」として初任者研修や10年経

１ 求められる教員像と教員研修の体系

験者研修（中堅教諭等資質向上研修）を示すととこれまで、文部科学省により求められる教員像

もに、教職経験に応じた研修として５年経験者研の提示とともに、モデルとしての研修体系が示さ

修や20年経験者研修、職能に応じた研修等を挙げれてきた。

ている。また、「国レベルの研修」では独立行政求められる教員像の一つとして、これまで中法人教職員支援機構が行う研修として、学校管理

央教育審議会答申において具体的な内容が示さ

職研修である校長や副校長、教頭等の研修や中堅れてきた（中央教育審議会、2005、2006、2012、

教員研修、喫緊の重要課題に対する研修として学2015）。答申の中で示された求められる教員像と校組織マネジメント等の指導者養成研修等を位置して、教職に対す る強い情熱や専門家としてのづけている。

力量等の具体的な資質・能力をあげており、最近

以上のように、文部科学省は教員研修の実施体は教員としての在り方やアクティブラーニング等

系を示すことにより、研修の実施者と研修内容のの具体的な指導法の修得を求めるなど、より具体

関係や教員のライフステージと研修などの全体像的な内容になってきている。さらに、それらの答を明確にした。

申では、身につけるための手立てとして研修に

２

研修の機会

おける OJT の推進と共に、教員相互の学び合い、

教 員 の 研 修 の 機 会 は、 お お ま か に は OJT、加えて教職大学院の活用についても言及してい

OffJT、自己研修に分類できるが、教員個々人のる。それらの答申の概要をまとめたものが表１で取り組みの状況はそれぞれ異なる。

ある。

（1) OJT の実践

OJT とは学校における教育活動をとおした研修表１ 答申などに示された教員像
求められる教員像である。OJT は学校現場で行われる研修として、

答申年

答 申 年

2005

「新しい時代の義務教育を創造する（答申）」

教職に対する強い情熱
教育の専門家としての力量
総合的な人間力

現職教育のように校内組織を踏まえて研修として2006「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申」）

いつの時代にも求められる
今後特に求められる
得意分野を持つ個性的な教員

ど多様である。また、都道府県によっては初任者

2012「教員生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上策
ついて（答申）」教育に対する責任感、探究力
専門職としての知識・技能
総合的な人間力

2015「これからの学校教
育を担う教員の資質
能力の向上について（答申」）

自律的に学ぶ姿勢の確立
アクティブラーニングの視点
チーム学校 多様な人材と連携行われる場合や各分掌組織での主任からの指導な研修や中堅教諭等資質向上研修を教育センターにおいて実施するとともに、適宜勤務校の実務をとおした研修と組み合わせて行うことも多く、部分的には OJT に区分できる場合もある。
学校の組織構成は校種や学校規模により多少異なるが、一般的には学年組織が基本単位となる。

教員自身が求められる教員像に迫るためには、学年構成として学年主任を中心に、生徒指導や進

教員個々人の取り組みとともに、勤務校や都道府

路指導、研修等様々な業務が割り振られる。学級

県教員委員会等が行う教員研修の機会が重要とな経営や学年分掌については、学年内の教員や内容る。このことに関して、文部科学省は教員研修のによっては学年主任などが支援しながら取り組む

実施体系として、市町村、都道府県、国レベルでことになり、多くの学校において OJT による組

(7)

行う研修の全体像を示している 。その中で、教織としての研修体制が確立されている。さらに、員が取り組む研修を分類し、「市町村教育委員会

中学校や高等学校においては、教科部会が組織さ

OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態

65

れ各教科の長を中心に教科運営が行われ、その中教員資質向上研修、教科などの専門研修等がある。

で様々な支援も行われる。これらの研修は、教員初任者研修や中堅教員資質向上研修は、法律で実を対象に各分掌主任などのミドルリーダーや教員施が義務づけられているが、専門研修は受講者の相互の学び合いによって行われる職務遂行のため

希望による。
さらに、独立行政法人教職員支援機構は、各地の研修すなわち OJT である。
また、学校によっては、校務分掌の一つである区で中心的な役割を担ったり喫緊の教育課題に対

現職教育部が主導して行う校内研修が取り組まれ

応したりする人材を育成するために、全国から研ている。特に小・中学校では、現職教育部などが修者を集めて中堅教員研修や校長及び副校長・教研究テーマを設定し、学年や教科部会が主体と頭等研修、学校組織マネジメント指導者養成研修

なって研修に取り組む。このことから、現職教育などを実施している。さらに、地方に赴いての研への取り組みは、組織をあげた OJT の場となる。

修も実施されており、受講者は年間約6500人であ（2)OffJT への取り組み

る 9。
( )

OffJT とは学校を離れて都道府県教育センター

教職大学院はスクールリーダーの育成及び実践

や独立行政法人教職員支援機構等で行われる研修

力を備えた教員を養成するために設置された。教である。OffJT の内容として、校外で行われる法職大学院には、大学卒業後直接入学する場合と現定研修に区分される初任者研修や中堅教諭等資質

職教員が入学する場合とがある。教職大学院にお向上研修、さらに専門的な知識・技能に関する研ける学修の目的は、授業科目で身につける理論知修がある。また、地域における中心的な役割を担と学校現場などで行う専門的な実習としての実践

う管理職を養成するための校長や副校長、教頭等、知を関連づけることにより、より高次の実践力をさらに中堅教員研修会がある。

身につけさせることにある。このことから教職大都道府県教育委員会は文部科学省が示した教員の研修体系に基づき、教職員現職教育計画(8)を学院における学修は OJT と OffJT の融合の一形態ともいえる。

作成し、主に都道府県教育センター等で研修を実OffJT としての研修の機会を都道府県教育セン

施する。OffJT を実施する機関は都道府県教育セ

ターや教職員支援機構そして教職大学院の取り組

ンターや市町村教育委員会などである。都道府県

みからみてきた。研修への参加人数から、これらによって研修の実施形態は多少異なるが、教育セの研修への参加実態をまとめ たものが表２であンターなどが実施する研修には初任者研修や中堅る。年度ごとの独立行政法人教職員支援機構によ

表２ 教員数と研修履修者数の一覧
該当人数

教員数

参加率

A県小・中・高校・特別支援学校初任者研修

330

約 1 6 ,0 0 0

2 .1 ％

H28年度

独立行政法人教職員支援機構主催による研修

6 4 3 5 ※１

約 987,000 (11)0 .6 5％

H27年度 全国の実績（含む 校長) (12)390

約 9 4 9 ,8 0 0

0 .0 4 ％H27年度全国の実績（除く校長）(13)

教職大学院

備

考

A県の実績 (10)

※１ 研修者に指導主事等を含む場合があるが、その内訳は不明である。
る研修への参加率は、0.65％、教職大学院は0.04％

合は少ないという実態がある。

と、参加率は非常に小さいといえる。このことか（3) 自己研修の実践

ら、そもそも教員がこれらの研修に参加できる割

自己研修とは職務に限定されることなく自己の

66

鈴

木

久米男

課題意識に基づいた研修である。教科指導や特別更新講習において、必修科目、選択必修科目さら活動等に関する指導力を高めたりそれぞれが抱えに選択科目を組み合わせて受講し免許状を更新す

る課題の解決を図ったりするために、教員個々人る。このことに関して文部科学省 14 は、教員免やグループで自己研修に取り組む。さらに場合に許更新制における更新講習の免除対象者を規定しよっては、地区毎に組織されている教育研究団ている。具体的には、教員を指導する立場にある体、例えば中学校教育研究会等において、教科部者として校長や副校長・教頭、主幹教諭、指導教会や教科外部会に所属して研修に取り組むことが諭等とともに、文部科学大臣や教育委員会から教ある。さらに研修の形態として、個人間のネット科の指導法や生徒指導などで優秀であると表彰をワークや自主的な研究会そして全国組織の学会な受けたことのある者の二者である。後者は、日々ど多様である。

の実践及び自己研修の成果などふだんの取り組み( )このように自己研修とは、各学校の現職教育のの成果が表彰の対象となっている。このことは、テーマや各地区の教育研究会が設定したテーマに一面的ではあるが、自己研修や OJT での成果が、基づく場合もあるが、多くはそれらにこだわるこ

OffJT に反映しているともいえる。

となく、教員一人ひとりの課題意識に基づいた研修への取り組みでもある。

しかし、現時点では学校における普段の OJT
や日々の教育実践による成果を、OffJT に関連づ

以上のように OJT や OffJT、自己研修の実践状

けるものとはなっていない実態がある。

況をみてきたが、実際にはこれらの研修区分にか

ここまで、教員研修の実態と共に、教員研修にかわらず、それらを組み合わせたものとして研修

おける OffJT と OJT や自己研修との関わりを考察が実施されている実態がある。

した。教員研修は、様々な研修体系に基づいて実３ OJT の成果を取り入れる OffJT の実践施されているが、研修と日々の実践との関連があ教 員 研 修 や 学 校 管 理 職 養 成 に お い て OJT とOffJT とを関連づける取り組みがみられる。
具体的な取り組みの第一は、教員研修や学校管理職における OJT と OffJT 及び自己研修を結び

まり意識されていないという実態が明らかになった。さらに、OJT や自己研修を OffJT に組み込むなどの具体的な取り組みは十分ではないという実態がみられた。

つける実践である。東京都教職員研修センター（2016）は、『平成28年度

研修案内』において、Ⅲ カナダ・オンタリオ州における教員研修の実態

人材育成の手段相互の関連を図った研修運営の必要性と共に、Off-JT で学ぶ機会を契機として OJT

本節では、オンタリオ州の研修システムについを活性化し、さらに自己を高めるための自己啓発て、職能発達と研修履修との関連づけや OJT 及に取り組むことが重要である、としている。また、

び自己研修を踏まえた OffJT の実践状況を明らか

これに関連して、東京都教育委員会（2015）は、にする。そのために、はじめにオンタリオ州にお『学校管理職育成指針』において、学校管理職育

ける求められる教員像としての専門職基準と研修成における学校マネジメント能力の向上を図るたシステムの関わりを示す。次に、オンタリオ州のめに、主幹教諭や副校長など職能の時期に応じた教員研修体系に示された教員研修と職能発達とのOJT と Off-JT 及び自己啓発の関連と具体的な研修関係をみていく。さらに、教育研修の実践におけの機会を示している。同様の取り組みは、岡山県

る OJT や自己研修と OffJT との関連づけの工夫に（岡山県総合教育センター、2016）や横浜市教育関する実践例を示す。

委員会 （2011) などでもみられる。

１ 研修の実施

第二は、教員研修の機会としての教員免許状更新講習における OffJT と OJT との関連づけである。

オンタリオ州の教員の研修体系は、オンタリオ
州法

184/97「教員の資格認定」に定められていOJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態

67る（鈴木、2016）。さらに、法に設定されているンタリオ州法184/97「教員の資格認定」に基づい研修講座を研修実施機関が行う際には、事前にて実施される。各研修実施機関で実施される教員

OCT の認証を受けることが求められる。各研修

養成や研修のための講座として、教員養成プロ

講座は、OCT 及びオンタリオ州リーダーシップ

グラムとしての「教員資格取得コース」や教員協議会が制定した専門職基準などを踏まえて実施

研修としての「AQ」、学校管理職のための資格取される。また、教員 研修は日本と異なり、大学得としての「校長資格取得のためのプログラム

や地区教育委員会等様々な教育関係機関が担当す（Principal Qualification Program： 以 下 PQP と 標る。

記）、教育行政管理職等の任用のための資格取得（1）求められる教員像と教員の研修体系としての「教育行政管理職資格取得プログラム

オンタリオ州において、教員の養成や研修はオ（Supervisory Officer Qualification Program： 以 下

付加的基礎資格のコース

法律

教員資格取得コース（付加的基礎資格）の専門的学びの プ ログ ラ ム は
Ｏ Ｃ Ｔ（ オ ン タ
リオ 州 教 員 連盟 ）に より 認 証
される

特別専門コース

184/97

教員の資 格 認 定

校長の資格取得
プログラム（PQP）
教育長の資格取得プログラム（SOQP）
付加的資格のコース

出典：OCT、The Professional Learning Framework for the Teaching Profession
より （鈴木、2016）

図１ オンタリオ州の教員研修体系

SOQP と標記）がある（図１ 参照）。AQ は、いくつかの段階に分かれ、PQP などの学校管理職の研修コースを受講する際は、特定の AQ の履修が条件になる場合もある。

（2）教員研修の実施
オンタリオ州において教員研修は、大学や地区
教育委員会などの研修実施機関が実施する。
各研修機関は OCT が教員の専門職基準を踏ま教員を対象とした研修プログラムは、OCT がえて作成した各研修コースのガイドラインに基づ策定した２種類の専門職基準（倫理及び実践面にいて、研修実施計画書を作成する。OCT は各実を踏まえて、研修実施機

施機関が作成した研修実施計画書の内容を審査

関により研修計画が作成される。さらに、学校管し、専門職基準などの実現など必要要件を満たし

理職や教育行政管理職については、先の２種類のているとみなされると、研修実施プログラムとし専門職基準とともに、オンタリオ州リーダーシッて正式に認定される（鈴木、2016）。

(16)

関する専門職基準）

プ協議会 (2012) が作成した「オンタリオ州リー

教員研修の実施機関として、我が国においてはダーシップ・フレームワーク」の内容を身につ主に都道府県教育センターや独立行政法人教職員けるために研修プログラムが作成される（鈴木、支援機構等があるが、オンタリオ州にはそのよう2015）。

な研修実施機関はない。そのため、表３に示した

OCT は求められる教員像としての倫理及び実ように、教員研修は大学や校長会等の教育関係団

践面に関する２つの専門職基準及びリーダーシッ

体及び地区教育委員会が実施する。教員対象のプ・フレームワークに基づいて、各研修コースの

AQ は、大学や地区教育委員会など多数の機関がガイドラインを作成し、研修実施機関に提供する。

実施するが、学校管理職や教育行政職のための基

68

鈴

木

久米男

礎資格としての PQP や SOQP の実施機関は限ら

研修の具体的な内容を提示している。

れている。

(1) 指導の専門性のための専門的学びの枠組み：

表３

PLF とは研 修 実 施 機 関の一 覧
研修実施機関AQ

PQ P

SO Q P

大学

16

6

－

地 区教 育 委員会

4

－

－

地 区教 育 委員会（ ｶ ﾄ ﾘ ｯ ｸ ）

3

－

－

教 育関 係 団 体

4

2

3

合計

27

8

3

出典：O CT、Co ur s e P r o vide r s：2 0 1 6を基に作 成 (17)

教員研修の枠組みとしての PLF が制定された
経過を見ていく。PLF は、オンタリオ州における1997年の「教育実践に関する委員会」による教員の研修への取り組みに関する研究を起源とする。
調査研究の結果、教員研修においては教員自身の自主的な学びとともに、研修内容や方法を自己選択することが重要であると結論づけた。さらに、教員の学びの場は公的な場と私的な場の両者があ

また、教員の研修履歴は OCT により厳格に管るとされた。これらの研究成果に基づいた教員研

理されている。具体的には、AQ 等の研修修了に修の枠組みが PLF として2000年に公表された 18 。

ついて研修実施機関から OCT へ正式な通知があ

PLF は、教員養成や研修の枠組みに関する法律とると、データベースに登録する。さらに、AQ 等

して、「オンタリオ州法184/97教員資格認定」をの研修履修により、給与にも反映される仕組みも示すとともに、それ以外の研修の場として、具体あり、研修に対する意識付けの一つにもなってい的な事例を示している。

る（鈴木、2015）。

(2) PLF で示している具体的内容

２ OJT や自己研修の機会の提示( )オンタリオ州において教員研修は、各教員が図オンタリオ州における教育研修の進め方は、「指1に示された研修プログラムを受講し、研修実施

導の専門性のための専門的学びの枠組み：The

機関が OCT に報告することによって正式に認定

Professional Learning Framework for the Teaching

される。しかし、研修の機会が OffJT としての研Profession」いわゆる PLF に示され、OJT や自己修講座の受講に限定されることなく、PLF に示さ

表４

P L Fに示された「その他の研修の機 会 」○ 専門 性を高めそして伸 長させる機会が示されるが、それは決して制限されるものではない。
大 学におけるプログラム等
現 時 点において、研 修の認 定はすべての研 修プログラムの修了をもってなされる。
また、O C Tのメンバーである
教員は、選 択することができる：
大 学の修了と直 接 関 係するとは限らないが、総 合 大 学や単 科 大 学、その他の組 織で行われるプログラムやそれを構 成するコースへの関 与
これらのプログラムは教 員の認 証に関する法 律 1 8 4 / 9 7に示された認 証プログラムとして登 録するためには不可 欠なプログラムである。
○ 研究 活 動（ O C Tのメンバーである教員は、選択することができる：同様な表現 以下 略）：
・教育 実 践に関する探 究
以 下 ３例 略○ 専門 職としてのネットワーク：
・ビジネスや産 業 界、総 合 大 学や単 科大学との連携 以下 ３例略○ 専門 職としての貢 献：・ワークショップや講習会 への参 加や会の企 画などの関わり 以下 １例 略
○ 促進とネットワークの形 成：・教師に準じる立 場での勤 務 以 下 ３例略○ 専門 的な活 動：・専門 職としてのポートフォリオの作成 以下 ４例略○ 実践を通した学び：
・カリキュラムの内 容の改 善 及び適応 以下 ４例略○技 術と学び：・コンピュータ、遠 隔 地との通 信、ビデオ会議、CD-ROM とビデオディスク技術に関する能力の習得 以下
３例 略

OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態

69れているように勤務先での OJT や自己研修等の面への対応も、我が国ではほとんどみられない。

公的な研修とは異なる「その他の研修の機会」がこのように OffJT 等の教員研修が、教員にとって設定されている。PLF に示されている「その他の内発的・外発的なインセンティブになってはいな

研修の機会」は、OJT としての教育実践におけるい状況がみられる。

成果や地区における研究活動などの自己研修の成そこで、教員研修を促進するための研修システ

果も対象となる。PLF に示されている「その他のムの在り方を検討する。様々な手立てが考えられ研修の機会」については、具体例は表４に示したるが、その方法の一つが公的研修としての OffJTが、教育実践に関する「研究活動」やビジネス界に OJT や自己研修を関連づけることである。現在、や大学等との連携による「専門職としてのネット

このような取り組みは、我が国の一部及びオンタ

ワーク」、ワークショップや講習会への参加や会

リオ州などで実践されている。さらに、今後制度の企画等の「専門職としての貢献」、専門職としとして OJT や自己研修の成果を OffJT に関連づけてのポートフォリオの作成等の専門的活動などがることにより、教員自身の研修に対する動機付け

あげられている。

を高める手立ての一つになり得ると考える。具体さらに、昨年度これらの「その他の研修の機会」

的には、教員自身の OJT や自己研修の成果があっの拡充を意図した PLF の改訂版が様々な意見をた場合、適切な評価を踏まえて、初任者研修や中募集する暫定版として公開された(19)

堅教員資質向上研修等の教員研修講座の一部とし。

このように、カナダ・オンタリオ州においては、て、また免許状更新講習に必要とされる単位の一

OffJT ばかりではなく、様々な形態としての OJT部として、充てることである。OJT や自己研修のや OffJT の機会を示すことにより、教員が自主的成果としての具体的な内容は、これまでの我が国に研修に取り組むことを推奨している。

での取り組みやオンタリオ州で実践されている「その他の研修の機会」を踏まえて決定していく

Ⅳ OJT を踏まえた研修システムの可能性の検討

ことが考えられる。
第二は、上位の教員免許取得と OJT や自己研

本節では、我が国における今後の教員研修の在修とを関連づけることである。これまで、教員のり方として、OJT や自己研修の成果を OffJT に関研修体系として、教科、教科外の研修や学校マネ連づけるための取り組みの可能性を検討する。

ジメント、リスクマネジメント等が、職能成長を我が国では、求められる教員像が中央教育審議踏まえた研修体系に組み込まれてきている。この会答申などで示されてきた。この教員像を踏まえ、ことから、一つの例として、上位免許取得と研修

現在各都道府県教育委員会は、教員研修の際の体系における特定の研修講座の履修を義務づけ

(20）

。

る。その際、必要に応じて教員の OJT や自己研

しかし、オンタリオ州において OCT やオンタリ

修の成果を、教育センター等の研修講座の一部な

オ州教育リーダーシップ協議会で作成されている

いしは教職大学院での科目履修の一部として認定

専門職基準としての枠組みは、我が国においてはする。それらの講座修了や科目履修の累積と共に、一部の組織の取り組みとしてみられるものの、共上位の免許状取得のための単位の不足分を教職大通の基準として整備されているとはいえない。加

学院での科目履修などにより認定の条件を満たす

えて、我が国における教員研修に対する動機付け

ようにすることなどが考えられる。加えて、上位の設定についても不明確である。オンタリオ州に免許取得を促すためにも、専修免許保持とともにおいては、普段の教育実践や自己研修の手立てや校務での勤務状況等いくつかの条件を満たす教員

内容を積極的に提示している。さらに、オンタリには付加手当を新設する等、給与面で対応していオ州で実践されている研修の修了者に対する給与く等も想定される。

目安として育成指標の作成に取り組んでいる

70

鈴

木

久米男

以上のように OffJT に OJT や自己研修の成果を関係をみてきた。オンタリオ州では、教員の専門

関連づける手立ての一例を示した。教員の研修に職基準に基づいて研修が計画され、研修実施機

対する動機付けを高めながら、学校現場の実態に関はその内容の事前確認が OCT により行われて即した研修システムを確立することにより、自主いること、さらに研修が OffJT ばかりではなく、的に研修に取り組む教員が増えていくものと考え

OJT や自己研修が「その他の研修の機会」としてる。

具体的に提示されていることを明らかにした。
さらにⅣ節では、我が国の教員研修システムを

Ⅴ おわりに検討するための手立ての一つを示した。具体的には法的な研修やその他の研修としての OffJT や教本論では、教員研修の実態及び OffJT と OJT や員免許状更新講習に、OJT や自己研修の成果を組

自己研修との関連づけについての実践状況と課題

み入れることであり、さらに、それらを単位化すを、我が国とカナダ・オンタリオ州の取り組みをることにより専修免許状の取得そして、給与面で参考として考察してきた。

の手当を検討していくことなどである。このこと

Ⅰ節では、教員研修に関する先行研究を概観しにより、教員研修への動機付けを高めることがでた。主な内容として、教員研修に関しては、研修

き、最終的は教員の資質向上に結びつくと考えら

内容と研修システムとの関連についての実態把握れる。

が十分とはいえないこと。また、教員の研修に対本研究の成果として、我が国の教員研修をオンする動機付けの実態の一つとして、OJT と OffJT

タリオ州の教員研修の取り組みを参考にすることを関連付けるためのシステムに関する知見が十分により、教員の研修に対する動機付け向上のためでないこと。さらに、教員研修への動機付けを高の手立てとして、OffJT に OJT や自己研修の成果

めるための視点として、OJT や自己研修と OffJTを関連づけるための方法を検討した。

との関連づけを図るための取り組みに着目したこ

しかし、本研究で示した内容は、教員の研修にとなどである。このことを踏まえ、我が国の研修

対する動機付け向上の手立ての一例に過ぎない。

システムにおける OJT と OffJT との関連づけやオ

今後、教員の研修に対する認識を把握することにンタリオ州の教員研修における実践、そしてそれ

より、教員研修に対する意欲を高める具体的な手らを踏まえて我が国における OJT や自己研修の立てを検討していきたい。

成果を OffJT に組み込むための具体的な方法を検討することとした。

「註」

Ⅱ節では、我が国の教員研修の実態として、求められる教員像と研修内容との関わりや OffJT と(1) 文部科学省による教員研修の実施体系、http://

OJT、自己研修との関連づけの実態を明らかにし

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1244827.

た。我が国では、求められる教員像が示されていhtm、平成28年7月閲覧

るが、それと研修内容との関連づけが十分では(2) 都道府県・政令指定都市教育委員会が求めない状況がみられた。また、一部ではあるが OJTる 教 員 像、http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

や自己研修の成果を OffJT や免許状更新講習に組

chukyo/chukyo 11 / 001 /shiryo/__icsFiles/afieldfi

み入れる仕組みはあるが、制度として確立された

le/2011/09/26/1309293_04.pdf#search='%E9%83%

ものとなっていない状況にあることが明らかに

BD%E9%81%93%E5%BA%9C%E7%9C%8C%E3なった。

%83%BB%E6%94%BF%E4%BB%A4%E6%8C%

Ⅲ節では、オンタリオ州の教員研修の実態とと87%E5%AE%9A%E9%83%BD%E5%B8%82%E6

もに、OffJT としての AQ と OJT や自己研修との%95%99%E8%82%B2%E5%A7%94%E5%93%A1

OJT と OffJT の視点を踏まえた教員研修システムの実態

71%E4%BC%9A%E3%81%8C%E6%B1%82%E3%8「平成27年度教職大学院入学者選抜実

2%81%E3%82%8B%E6%95%99%E5%93%A1%E5

況の概要」文部科学省、http://www.mext.go.jp/a_%83%8F'、平成28年7月 閲覧

menu/koutou/kyoushoku/kyoushoku/1361132.htm、(3) (1) と同様施状

平成28年7月閲覧(4) 具 体 例 と し て「 平 成28年 度 A 県 公 立 学 校(14) 免 許 状 更 新 講 習 免 除 者 文 部 科 学 省 HP、

教 職 員 現 職 教 育 計 画 」、http://www.koukou.

「 教 員 免 許 更 新 制5. 更 新 講 習 の 免 除 対 象

fks.ed.jp/htdocs/?action=cabinet_action_main_者 ｣ 、 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

download&block_id=200&room_id=88&cabinet_

koushin/08051422/005.htm、平成28年7月閲覧

id=14&file_id=1348&upload_id=1746、平成28年7(15) (6) と同様

月 閲覧(16) OCT の HP に 掲 載。http://www.oct.ca/public/(5) 独 立 行 政 法 人 教 職 員 支 援 機 構 に よ る 育 成
指 標 へ の 取 り 組 み 状 況 に 関 す る 調 査 http://

www.nitshttp://www.nits.go.jp/research/result/001/
files/010_002.pdf、平成29年12月閲覧

professional-standards/ethical-standards、平成27年
５月閲覧(17) OCT の HP、研修実施機関一覧、http://www.

oct.ca/members/additional-qualifications/course-(6) OCT の HP に掲載、「The professional Learning

providers、平成28年7月閲覧

Framework for the Teaching Profession」、http://(18) OCT に よ る PLF 作 成 の 経 過 の 説 明、w w w. o c t . c a / p u b l i c / p r o f e s s i o n a l - s t a n d a r d s /https://www.oct.ca/public/professional-standards/

professional-learning-framework、 平 成26年 ５ 月

professional-learning-framework、 平 成26年 ５ 月

閲覧閲覧(7) (1) と同様(19) OCT の HP に 示 さ れ た 新 た な PLF の ド ラ(8) (4) と同様

フ ﾄ 版、https://www.oct.ca/-/media/PDF/PLF%20(9) 独立行政法人教職員支援機構

研修者数『つく ば 研 修 ガ イ ド2015』、http://www.nctd.go.jp/

PDF3/kensyuguide2015.pdf#search='%E7%8B%A

Draft% 202015 /SPE_Draft_PLF_POSTING_EN_
v3.pdf 、平成28年7月閲覧(20) (5) と同様

C%E7%AB%8B%E8%A1%8C%E6%94%BF%E6%B3%95%E4%BA%BA+%E6%95%99%E5%93%［引用文献］

A1%E7%A0%94%E4%BF%AE%E3%82%BB%E3% 83 %B 3 %E 3 % 82 %BF%E 3 % 83 %BC+ 2015 +NC
TD'、平成28年7月閲覧

識調査」調査結果報告書』（2006）(10) A 県の平成28年度の小学校、中学校、特別支援学校の初任者教員の数、『研修講座

福島県教育センター『平成17年度「福島の教職意
服部晃「各教育委員会・教育センターにおける現

案内』

職教育の現状と課題 : 公立学校の教員の現職教

A 県教育センター、http://www.cms-center.gr.fks.

育に関するアンケート調査から」（『日本教育情ed.jp/?action=common_download_main&upload_

報学会年会論文集』30、2014）、 28-29

id=14887、平成28年7月閲覧(11) 平 成27年 度 の 教 員 数「 文 部 科 学 統 計 要 覧（平成27年版）」、文部科学省、http://www.mext.

go.jp/b_menu/toukei/002/002b/1356065.htm、平成

加藤久佳「都道府県並びに政令指定都市における教員研修体系に関する考察」（『国立教育政策研
究所紀要』140、2011）、223-235
三宅なほみ、益川弘如、望月俊男訳、パトリック

28年7月閲覧

グリフィン、バリーマクゴー、エスターケア著(12) (9) と同様『21世紀型スキル：学びと評価の新たなかたち』（13）平成27年の教職大学院の現職教員の在籍数（北大路書房、2014）

72

鈴

木

森本洋介「教員養成課程の授業及び現職教員研修における教育方法の関する一考察：カナダ・オンタリオ州の教師教育を手掛かりにして」（『大阪大谷大学教職教育センター紀要』3、2012）、
3-21

久米男

hikkei/files/kanrisyoku_ikusei_sisin.pdf、2015）、
2015年６月閲覧
東京都教員研修センター『平成28年度研修案内』（2016）
中央教育審議会『新しい時代の義務教育を創造す

日本教育経営学会実践推進委員会『次世代スクー
ルリーダーのための「校長の専門職基準』（花中央教育審議会『今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申」』（2006）

書院、2015）
仁木幸男、白川優治「公立小中学校の現職校長からみた学校管理職に必要な資質・力量」（『日本
教育経営学会る（答申）』（2005）

第48回大会発表資料』2008)

岡山県総合教育センター『学び続ける教員のための OJT ガイドブック 「関わり合い」で創るすてきな学校』(2016)

中央教育審議会『今後の教員給与の在り方について（答申）』（2007）
中央教育審議会『教員生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）』（2012）
中央教育審議会『これからの学校教育を担う教員

オンタリオ州教育リーダーシップ協議会、『THEの資質能力の向上について（答申）』（2015）

ONTARIO LEADERSHIP FRAMEWORK 2012』横浜市教育委員会『横浜市立学校管理職人材育成（ http://live.iel.immix.ca/ content/framework 、指針』（2011）

2012年11月 閲覧）

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School Leaders for the 21 st Century LESSONSFROM AROUND THE WORLD 」（ http://www.
oecd.org/site/eduistp2012/、2012年）、2015年8月
閲覧
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（
『科研報
告書

専門職基準に基づく校長の養成・採用・研修プログラムの開発に関する実証的研究（その１）代表

牛渡淳』（2012)、3-14

鈴木久米男「カナダ・オンタリオ州における教員資格・研修実績の認証制度の確立過程 − OCT（オンタリオ州教員連盟）による制度確立の取り組みを踏まえて−」（『教育経営研究』21、2015）、38-46
鈴木久米男「カナダ・オンタリオ州における学校
管理職の養成及び採用システムの実態に関する一考察」（『教育経営研究』22、2016）、27-35
東京都教育委員会、『学校管理職育成指針』（http://

www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/02syokuso/※ 本 報 告 は、 平 成28年 度 ～30年 度 JSPS 科 研 費

JP16K04525の助成を受けたものである。

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

73−85，201873

学校経営における教育データ活用に関する一考察−Ａ中学校における学校評価の分析結果を踏まえた教育活動への活用とは−鈴木

久米男＊，佐藤進＊＊（2018年 2 月14日受理）

Kumeo SUZUKI, Susumu Sato
A Consideration about the Practical Use of Educational Data in School Management:
Practical use for educational activities based on an analysis of school assessment at Junior High School A

学校教育においては、日々の教育活動の成果と課題を適切にとらえ、客観的な方法により評価を行って教育活動の改善に結びつけることが重要である。このことから、本研究においては、教育実践によるデータの分析結果をどのように学校の教育活動としての学校経営に生かすことができるのかについて、研究と実践の両方の視点から検討することとした。
本研究においては、学校で行われている学校評価のデータを、多様な方法で分析することで、学校の実態を踏まえた上で活用できるようになる。さらに分析結果を活用することにより、学校における経営判断の根拠としてのエビデンスを示すことができる。このことを踏まえ、調査データの分析結果から学校でどのような活用ができるのかを具体的に検討した。校長や副校長、教頭などの学校管理職が学校の教育活動
を学校経営的な視点からとらえるために、それまでの経験則とともに、判断材料として何らかのエビデンスが必要となる。それは必ずしも数値データやその分析結果とは限らないが、これまで検討してきたような、学校評価のデータ分析による結果が、一つの参考になるのではないかと考える。

Ⅰ

はじめに

デンスが収集できず、卒業後の状況から判断するなどの取り組みもみられる（吉本 2007）。これら

学校教育においては、日々の教育活動の成果とのことから、学校における教育活動の現状を的確

課題を適切にとらえ、客観的な方法により評価をにとらえ、さらに充実させるためには、教員や学行って教育活動の改善に結びつけることが重要で

校管理職及び教育行政職等がエビデンスとしてのある。このことに関連して、教育研究や教育行政

教育の成果を適切に評価し、学校改善に結びつけ

においてエビデンスに基づいた取り組みの重要性ることができるスキルを身につける必要がある。

が指摘されている（岩崎 2011）。また、教育活動

教育活動の成果として、学校には様々なエビデにおけるエビデンスの在り方についても多様な観ンスが存在する。さらに、学校では日々の教育活点が示されている（内田 2015）。一方、教育活動

動により様々なエビデンスが生み出されている。

の成果としてのエビデンス収集の在り方として、

これらの教育の成果としてのエビデンスである

教育活動の実践時においては必ずしも適切なエビ

様々な形式や形態によるデータをより高次のエビ＊岩手大学大学院教育学研究科 ,＊＊岩手県盛岡市立上田中学校

74

鈴木

久米男，佐藤進

デンスとするために、どのように分析・解釈し、ており、学校の目的づくりにおいて「学校教育自実践に生かすのかが次の課題となる。このことに

己診断」によって何を知ろうとするのかを明確に関してこれまで研究及び実践的視点から、様々なできるとしている。さらに前原（2016）は、小中研究成果が蓄積されてきてきた。しかし、このよ

連携による学校評価システムの構築の実践を報告

うな研究と実践との関わりについて岩崎（2011）している。その中で、実践した町内の小・中学校

は、教育学の研究者は厳密なデータ分析を志向すに共通の学校評価システムを構築し、学校評価をるが、政策立案者や教員などの実践家は教育行政

実践したことにより、小・中学校が一体となったや学校での教育活動における意思決定の判断材料

実践や育てたい子ども像が連動した取り組みがなとしたがる傾向がある、と指摘している。

されたことを報告している。

なお、本研究ではエビデンスを、教育実践によっ

第二は、データを踏まえた学校経営の実践があて得ることのできる様々な実証的データやその分る。牧（1999）は学校経営について、目的的要因、

析結果と定義する。

組織運営的要因、人間的要因、組織風土的要因のこのことを踏まえ、本研究ではエビデンス創出

４つのカテゴリーから構成される質問紙を作成の取り組みの一つである学校評価に関わる調査のし、データに基づいた診断結果を踏まえた経営改結果を基に、調査結果を分析しそれを学校の教育

善のポイントを示している。また、福島県教育委

活動にどのように生かすことができるのかを、研員会（2007）では学校の組織力を向上させるため究的な視点と学校運営の視点それぞれの立場からに、現状を把握するための組織力診断シートを開検討する。このことにより、限られた分野の実践

発し、課題を焦点化し実践するためのプログラム

ではあるが、エビデンスを教育活動に生かす手立を作成し、協力校における実践例を報告している。

の提案を試みる。

さらに、露口（2015）は、「学力」と「信頼」関

これまで、学校教育の成果については、教育係に焦点をあてた諸データ及び調査結果を踏まえの場において成果を数値で表すことはなじまないて実践内容を方向付ける実践的な方法を示した。

とされたこともあった。しかし、特に公立学校に

これらの研究によって、調査結果による数値

おいては行政機関の一つとして、どのような成果データに限らず、実態の分析に関する協議内容等があったのかをエビデンスにより示すべきであるの記録としての分析シートなどを生かした学校運とされ、学校評価の実施が求められている（文部営への関わりの重要性が示されてきた。しかし、科学省 2016）。さらに、学校の教育活動の質を高研究的な視点からのデータの解釈と教育実践者とめるためにも、学校管理職の直感とともにデータ

しての学校における教育活動への反映に関して、に基づいた経営判断の必要性が示されている（露両者の立場を踏まえた包括的な研究はあまりみら

口 2006）。

れない。

具体的な取り組みの一つとして、学校評価を以上の先行研究の成果と残された課題を踏ま踏まえた組織マネジメントの推進がある。木岡え、本研究においては、教育実践によるデータの（2007）は、学校の組織マネジメントの実施にお分析結果をどのように学校の教育活動としての学

いて、実態把握や学校における組織的な取り組

校経営に生かすことができるのかについて、研究

み、評価の方法などについて学校における実践をと実践の両方の視点から検討することとした。そ踏まえて示している。また、福島県教育センターのために、学校の実態把握として、学校評価に関（2006）では、研究協力校において、学校評価のする調査を実施し、結果の分析及び考察を行う。

結果を踏まえた学校組織活性化について実践し、そのプロセスにおいて、研究的な視点からデータ

その成果を報告している。加藤（2008）は、大阪の分析結果の解釈を試みるとともに、学校の教育

府における学校評価の導入と展開について報告し活動への活用についても検討していく。その中

学校経営における教育データ活用に関する一考察

75

で、エビデンスに基づいた学校の教育活動の在りた調査紙を作成し、A 中学校を対象に調査を実施方を探る。このことを踏まえて、教育研究が教育した。

実践にどのようにコミットできるのかを検討して調査項目については、大阪府教育委員会（2016）の「学校教育診断票（児童生徒用、保護者用、教いく。
本研究において、Ⅱ節では A 中学校における職員用）」や福島県教育委員会（2007）、牧（1999）

学校評価の一環として、生徒や保護者、教員を対などの先行研究を参考に、何度かの検討を経て作象に実施した調査の概要を示す。Ⅲ節では調査結成した。

果の分析において、結果をグラフで示すとともに具体的な調査内容は表１に示したように、「自分散分析や回帰分析、共分散構造分析を実施する。

己の振り返り」「学校への満足度」「学習活動」「学

Ⅳ節では、学校の教育活動を踏まえた分析結果か校生活」「取り組み」「相談・連携」の６つのカテら何を読み取ることができるのかについて、さらゴリーから構成され、それぞれ３つの質問項目をにⅤ節では分析結果を学校運営にどのように生か設定した。表１に示した項目は生徒を対象としたすことができるのかを検討する。Ⅵ節では研究のものであるが、保護者や教員に対してもカテゴまとめとして成果と課題を示す。

リー及び調査内容が同様になるように調査項目を
設定した。

Ⅱ

調査実施の概要

調査は、「かなりそのように思う」「ややそのように思う」「あまりそうは思わない」「そのように本節では、A 中学校において学校評価の一環として行った調査の概要を示す。調査は、学校評価における自己評価実施における基礎データの収集のために行った。調査の目的は、A校の学校ビジョ
表１ 調査内容とカテゴリー
No.

カテゴリー

1
2

査

表2

調査対象数と実施数及び回収率

対象

対象人数

回収数

回収率

生徒

合計390(欠27)
1年 1392年 123
3年 128

390

100％

保護者

417

136

32.6％

教員

26

26

100％

内 容

まなびフェストの自覚
自己の振り返り3

将来を意識した取り組み
自己課題の認識と改善

4
5

調は思わない」の４件法により、実施した。

特色のある学校づくり
学校への満足度

校風の理解

6

課題に対する組織による対応

7

興味・関心を高める手立て

調査対象及び人数は、表２に示したように、A

読書習慣の確立

中学校の１年から３年までの全生徒、さらに全学

9

学習目的の意識化

10

基本的生活習慣の確立

年の保護者及び全教員とした。回収率は、生徒及

8

11

学習活動

学校生活

部活の指導充実び教員については、当日の欠席者以外の全てから

12

望ましい学級集団

回答を得ることができた。生徒については、学級

13

実態を踏まえたビジョン

ごとに平成28年12月に、教員については生徒と同

14

取り組み

計画性

15

関係性

16

担当への対応

17
18

相談・連携

要望への対応様に12月に、保護者については同29年の１月にそれぞれ実施した。ただし、保護者については提出は任意とした。

保護者の対応ンを踏まえた実践における生徒、保護者、教員のⅢ

調査結果の分析

認識の実態を調査により明らかにすることであった。調査を実施するために学校ビジョンを踏まえ

本節では、学校評価として実施した調査データ

76

鈴木

久米男，佐藤進の分析結果を示す。初めに、学校評価の一環としは「学習活動」の2.97であり、次が「相談・連携」て、第２節で示した手順で調査を実施した。調査の3.07であった。

結果を基に、平均値の算出、分散分析、重回帰分析、

さらに、生徒、教員、保護者の違いをみていく。

共分散構造分析を行った。その際、生徒とともに、「自己の振り返り」については、教員が3.31と最保護者、教員のデータを用いて平均の違いをグラも高く、生徒と保護者は同程度であった。「学校フから考察した。それ以外の分散分析や重回帰分への満足度」については、生徒が3.35、教員が3.31

析などについては、生徒の１から３年の調査結果と高く、保護者はやや低かった。「学習活動」にのみを対象とした。なお、統計分析は清水（2016）

ついては、生徒が3.03とやや高いものの、全体的によるHAD及びAmos（Version 23）を用いて行っに低かった。「学校生活」については保護者が3.50た。

と高く、続いて生徒、教員の順となった。「取り調査項目は、生徒や保護者、教員の学校におけ組み」については、教員が3.22とやや高く、生徒る教育活動や自己の取り組みへの認識を把握するや保護者は同程度にやや小さくなった。「相談・ために実施しており、調査内容は作成の意図に基連携」については、生徒が3.29ともっとも高く、づいて６つのカテゴリーに区分される。

続いて教員となり、保護者はかなり低くなった。

このことを踏まえ、調査結果の分析は、平均値

これらの結果から考察されることは、生徒、保のグラフは６つのカテゴリーそれぞれの平均値を護者、教員の認識の違いであり、結果の大きさ及用いた。それ以外の分析は、調査結果のカテゴリー

び３者の認識の違いをグラフから読み取ることがごとの合計値を用いて行った。

できる。しかし、統計分析による検定を実施して１いないために、考察の結果は、単なる印象評価と平均値のグラフによる分析

図１は、生徒、保護者、教員への調査結果から、
カテゴリーごとに平均値を求め、グラフ化したもなり科学的な根拠は十分とはいえない。
２

生徒の学年平均の違いによる分散分析の実施
次に、生徒の調査結果について学年による違いを検証するために分散分析を実施した。分析には、調査項目についてカテゴリーごとに３つの調査項
目の合計を用いた。６つのカテゴリーごとに学年の平均値をグラフで表すと、１から３年の関係で３つのパターンが認められた。パターン１は、図２の左に示した「自己の振り返り」のように、３年がもっとも大きくなり、２年、１年と続くものである。パターン２は、図２の中央の「学校への満足度」に示したように、３年、１年、２年の順になるものである。数値の大きさに違いがあるも
図1 生徒、保護者、教員への意識調査の結果のの同様の傾向を示したのは「学習指導」「学校生活」「取り組み」の４項目であった。さらに、のである。
表２に示した調査対象者数により、生徒、保護者、教員の３者についてカテゴリーごとの平均をパターン３として図２の右に示した「相談・連携」のように１年、３年、２年の順になるカテゴリーもあった。

求めた。平均がもっとも高かったカテゴリーは、グラフで示すと図２のようになったが、さらに「学校への満足度」の3.28であり、続いて「学校分散分析を実施した。その結果として、表３に示

生活」の3.27であった。逆にもっとも低かったのしたように６つのカテゴリーのうち、「自己の振学校経営における教育データ活用に関する一考察

77

図2 生徒への意識調査の学年による違い

表３ 生徒を対象とした認識に関する調査データの分散分析の結果
No.

カテゴリー

1

自己の振り返り

分散分析
F値
p値
6.610
.002**

2

学校への満足度

2.451

.088+

3

学習活動

0.890

.411

4

学校生活

1.712

.182

5

取り組み

1.148

.318

6

相談・連携

2.218

.110

○
○

分散分析
多重比較

多重比較（Holm法）の結果
３年＞＞１年、３年＞＞２年** : p< .01、 + ：有意傾向＞＞： p< .01

り返り」については、F(2,387) ＝6.610、p ＜ .01、２

線性は生じていないと考えられる。次に１年生の偏η ＝ .033となり、効果量は大きくはないが、分析結果から、それぞれの説明変数をみていくと、有意な差がみられた。さらに、Holm 法による多表４のように「取り組み」と「相談・連携」の標

重比較の結果は、３年が１年より（p= .003）さ準偏回帰係数が有意であり、この２つのカテゴ

らに、３年が２年より（p= .007）有意に高かった。

リーが「学校の満足度」に寄与している割合が大以上のように、分散分析の結果からは、６つのきいことが明らかになった。同様に「自己の振りカテゴリーのうち、「自己の振り返り」の一つの返り」「学校生活」が有意傾向を示し、寄与の割

項目に統計的な差がみられるという、限定的な結合は小さいものの関連性があることを示唆してい果となった。

た。

３

２年生についても、１年と同様に重回帰分析を

学年ごとの回帰分析の実施
生徒を対象とした調査結果の６カテゴリーを基行った結果、有意な回帰直線を求めることができに回帰分析を行った。
「学校への満足度」を目的た（F(5,117)=27.792、 ｐ ＜ .000、R ２ = .543）。 そ

変数とし、それ以外の「自己の振り返り」「学習

れぞれの説明変数をみていくと、図４のように活動」「学校生活」「取り組み」「相談・連携」の「学校への満足度」に対して「自己の振り返り」

５つのカテゴリーを説明変数として、重回帰分析と「取り組み」の標準偏回帰係数が１％の危険率を実施した。その結果が表４である。

で、同様に「相談・連携」が５％の危険率で有意

１年生については、「学校への満足度」を目となった。このことから、これらのカテゴリーが的変数にし、５つの説明変数による重回帰分析「学校の満足度」への寄与の割合が大きいことがの結果、有意な回帰直線を求めることができた

明らかになった。

（F(5,133)=34.872、ｐ＜ .000、R２= .567）。なお、

３年生についても、１年と同様に重回帰分析を

１年から３年まで行った重回帰分析において、す行った結果、有意な回帰直線を求めることができべての説明変数の VIF は４以下となり、多重共

た（F(5,122)=29.945、 ｐ ＜ .000、R ２ = .551）。 そ

78

鈴木

久米男，佐藤進

れぞれの説明変数をみていくと、表４のように「学の関わりについては不明のままである。

校への満足度」に対して「自己の振り返り」と「学４カテゴリー相互の共分散構造分析の実施

習活動」や「取り組み」の標準偏回帰係数が１％

生徒への調査結果を基に、「学校の満足度」やの危険率で有意となった。このことから、これら他の５カテゴリー相互の関係を把握するために、のカテゴリーが「学校の満足度」への寄与の割合

共分散構造分析を行った。各学年の共分散構造分が大きいことが明らかになった。

析によるパス解析を行った結果の適合度指標を示

これらの結果から、生徒の「学校への満足度」

したものが表５であり、共分散構造分析の結果をに対する標準偏回帰係数は、「取り組み」はどの示したものが、図５：１年生、図６：２年生、図学年でも有意となったが、それ以外のカテゴリー

７：３年生である。ここで、用いた HAD はパス

については学年による違いがみられた。１年生に解析を行う際、誤差項としての潜在変数の設定をついては、担当への対応などの「相談・連携」が１％の危険率で有意であるが、３年生については有意ではない。同様に、「自己の振り返り」については、２、３年生で有意となっている。また、「学習活動」については、３年生のみが有意となった。
これらの結果から、全体的な傾向として、中学校へ入学後間もない１年生は教員や保護者との関わりの中で学校生活を送り、２年生は「自己の振り求めないので、図には示されていない。

返り」として、現状を踏まえた意識的な生活が開

本研究では、学年による影響の違いをみるため始され、３年生になると「学習活動」との関連づに、３学年共通の基本となるパス図をあえて設定

けも強くなってくると考えられる。

した上で、共分散構造分析を実施した。設定した以上のように、「学校への満足度」に関する重モデルの適合度指標として GFI をみると、すべ回帰分析を行うことにより、生徒の実態の一部でての学年で 0.9を超えていた。ただ、AGFI につはあるが状況を把握することができた。これらのいては、３学年では特に低くなっている。しかし、結果から重回帰分析によって得ることのできた情

CFI についてはどの学年も0.9を超えていた。さ報は、分散分析よりは多くなった。しかし、重回

らに、RMSEA については、0.1を超えないのが帰分析においては、目的変数である「学校への満望ましいが、１年、２年についてはやや超えてお足度」に対して、説明変数である５カテゴリーのり、３年の値はかなり大きい。以上のように細部寄与の関係を明らかにはできたが、説明変数相互については、モデル適合度に課題もみられるが、学校経営における教育データ活用に関する一考察

共通のパス図を設定していることを勘案して、こ79を比較することとする。
次に、各学年の分析結果をみていく。初めに、れらの結果を用いて考察していくこととした。
また、図中に記されているパス係数は非標準化

１年生について実施した共分散構造分析によるパ係数であるが、使用している各カテゴリーの尺度

ス図は、図５のようになった。「自己の振り返り」は同一であり、係数の大きさにより影響の大きさと「相談・連携」の共分散は1.57であり1％の危

○

図5

図中の記号

** : p< .01、* : p < .05

共分散構造分析の結果（1年生）

以下同様

険率で有意となった。このことは、両者の相関がなった。「学習活動」から「取り組み」への係数大きいことを示している。
「自己の振り返り」かは0.13となり、５％の危険率で有意となった。「取ら「学習活動」への係数は0.57、同様に「取り組み」

り組み」から「学校への満足度」への係数は0.31

へは0.36、「学校生活」へは0.29であり、すべてのであり、１％の危険率で有意となった。
「学校生活」

係数が１％の危険率で有意となった。
「相談・連携」

から「学校への満足度」への係数は、0.22であり、からの係数は、「取り組み」「学校への満足度」へ

１％の危険率で有意となった。

それぞれ0.48、0.29であり、1％の危険率で有意と

図6

同様に、２年生について実施した共分散構造

共分散構造分析の結果（2年生）

分析によるパス図は、図６のようになった。

校生活」へは0.30であり、すべての係数が１％の「自己の振り返り」と「相談・連携」の共分散は2.04

危険率で有意となった。「相談・連携」からの係であり1％の危険率で有意となり、両者の相関は数については、「取り組み」へは0.39で1％の危険大きい。「自己の振り返り」から「学習活動」へ率であり、「学校生活」「学校への満足度」へそれの係数は0.68、同様に「取り組み」へは0.33、「学

ぞれ0.25、0.23で５％の危険率で有意となった。
「学

80

鈴木

久米男，佐藤進

習活動」から「取り組み」への係数は0.26となり、の満足度」への係数は、0.02であり、有意とはな

１％の危険率で有意となった。
「取り組み」
から「学らなかった。

校への満足度」への係数は0.44であり、１％の危同様に、３年生について実施した共分散構造分

険率で有意となった。「学校生活」から「学校へ析によるパス図は、図７のようになった。「自己図7

共分散構造分析の結果（3年生）の振り返り」と「相談・連携」の共分散は1.78でること、結果のグラフからは調査対象ごとの平均

1％の危険率で有意となった。
「自己の振り返り」値から結果をイメージできることが示された。さから「学習活動」への係数は0.63、同様に「取りらに、分散分析や回帰分析、共分散構造分析にお組み」へは0.45であり、両者の係数が１％の危険

いては、統計分析に基づいて結果を示すことがで率で有意となった。「相談・連携」からの係数は、きた。

「取り組み」「学校生活」へそれぞれ0.54、0.23でⅣあり、1％及び５％の危険率で有意となった。「学分析結果から何を読み取るのか習活動」から「学校への満足度」への係数は0.28となり、１％の危険率で有意となった。
「取り組み」

本節では、学校評価に関する調査結果から何をから「学校への満足度」及び「学校生活」への係

読み取ることができるのかを検討する。学校評価

数は0.34、0.28であり、１％の危険率で有意となっによる調査データを、どのように分析するのかにた。「学校生活」から「学校への満足度」への係

よって、何を読み取るのかといった検証の内容も数は、-0.11であり、有意とはならなかった。

異なってくる。分析方法によっては、データの持以上のように、共分散構造分析を行うことによつ個々の情報を捨ててしまうことにもなる。このり、各カテゴリー相互の関係を明らかにすることことから、学校において調査データをどのようにができ、重回帰分析と比較してカテゴリー相互の生かしていくのかを明確にした上で分析を行い、関係を係数として表すなどより多くの情報を得る

結果を考察することが求められる。

ことができた。しかしこのことからは、得られた

１

情報をどのように生かすのかという課題も明らかになった。

分析の方法によるよさと課題
A 中学校の調査結果から、用いた分析方法とその結果及びよさと課題をまとめたものが、表６でこれまでのように本節では、統計的な手法によある。分析の方法として、調査データそのものや、る分析を踏まえ、調査結果の分析として、平均値

これまで示してきた結果のグラフ、分散分析、回の算出、分散分析、重回帰分析、共分散構造分析

帰分析、共分散構造分析の結果の概要をまとめたを行い、それぞれの分析結果を示した。調査デーものである。

タそのものからは個々の実態が直接的に反映され

表６を踏まえ、これらの分析結果の概要から次学校経営における教育データ活用に関する一考察

81のことが考察される。①調査データそのものはかし、一人一人のデータそのものからは、学級や個々の状況は分かるが全体の傾向の把握ができな

学年、学校全体などの状況については把握しにく

いこと、②結果のグラフは視覚的に傾向を把握でい。

きるが、科学的な根拠がないこと、③分散分析は

第二は、結果のグラフによる実態の把握による有意差検定により平均値相互の関係は分かるが、ものである。生徒、保護者、教員への認識調査の平均値を求めることによりデータのもつ情報量が平均をグラフで表すと、対象ごとの違いを視覚的減少すること、④回帰分析は目的変数への寄与のに認識できる。グラフの大きさの差から、調査対程度は分かるが変数相互の関係は分からないこ

象のどことどこが異なるのか、差の大きさはどのと、⑤共分散構造分析は変数相互の関係は明らか程度なのかが、印象ではあるが分かる。しかし、になるが情報量が多くなり活用について課題が残

それらの差が統計的に有意なのかどうかは、グラること等である。

フだけでは分からない。

２

調査結果からみた学校の実態

第三は、３つの集団の平均の差の分析による分

それぞれの分析方法により、読み取ることので

散分析の結果によるものである。生徒への調査結

きる内容は異なってくる。学校における教育活動

果の学年ごとのグラフによる図示ではなく、分散において、これまでの調査結果をどのように生か分析を行うことにより、６つのカテゴリーのうち、すことができるのか、という視点でみていく。

統計的に有意な差があるのはどれかを明らかにで第一は、調査データそのものから読み取れるこ

きた。分析の結果として「自己の振り返り」の一とは何か、である。例えば生徒一人一人の調査結

つのカテゴリーにのみ有意差がみられ、他の５つ果から、個々の学校生活や自己の取り組みなどへのカテゴリーには有意な差がみられなかった。さの認識が把握できる。このことから、生徒一人一らに、有意差があったカテゴリーについて多重比

人のデータを用いて学級等において個別指導等が較を行うことにより、３年生が有意に高いことも可能となる。さらに継続的に実態調査を行うこと明らかになった。しかし、３学年の生徒への調査により、認識の変化を把握することができる。こ

結果を分析して得られた結果として、一つのカテ

れらのことから、個々の状況把握には有効であり、ゴリーのみに有意差があったという、情報の内容

個別指導に関しては有意義な情報となり得る。しとしては限定されたものになってしまった。

82

鈴木

久米男，佐藤進

第四は、５つの説明変数が目的変数である「学握においてよさと課題がある。一人一人のデータ

校への満足度」への寄与の状況を明らかにする、を用いたいのかそれとも全体の把握なのか、それ回帰分析の結果から読み取るものである。回帰分とも関係性なのか等をあらかじめ想定しておくこ

析により５つの説明変数のうち、どの変数がどのとが必要である。

程度寄与しているのかを標準偏回帰係数で示すことができた。さらに、学年ごとに実施したので、Ⅴ分析結果を学校経営にどのように生かせるか

学年による違いも明らかになった。しかし、回帰
分析は、目的変数である「学校への満足度」と５

本節では、これまでみてきた調査データの分析

つの説明変数の関係の大きさを示すのみであり、結果を学校経営にどのように生かすことができる

説明変数相互の関係は不明なままである。

のかを、検討していく。

第五は、共分散構造分析によるパス解析の結果

これまで、A 中学校の生徒、保護者、教員を対によるものである。６つのカテゴリーの中の「学象とした学校に関する意識調査の分析結果をみて校への満足度」に対する他の変数の関わりのみできた。これらの分析結果は最終的には学校運営にはなく、変数相互の関係も明らかにできる。さら

生かすことがねらいである。このことを踏まえて、に、回帰分析と同様に学年ごとに共分散構造分析

それぞれの手法による分析の結果を、学校運営にを実施すると、学年間の違いも明らかにできる。

どのように生かすことができるのかを把握する。

しかし、共分散構造分析によって得られる情報量

このことをまとめたのが表７である。表７に示しは多く、分析結果をどのように生かすのかが難したように、調査データ及び分析結果の学校経営へい場合も起こり得る。

の活用に関する実践例として、データそのものや以上のようにそれぞれの分析方法には、現状把分析に区分して検討した。

結果のグラフ、分散分析、回帰分析、共分散構造

や生徒指導担当、養護教諭などが個々の調査結果

データそのものの活用としては、例えば調査対にあたることにより、対応すべき課題があると判象が生徒の場合、調査内容を踏まえた生徒個々の断された場合、個別指導を検討することになる。

学校への認識を把握することができる。学級担任

さらに、継続的にデータをとることにより、変容

学校経営における教育データ活用に関する一考察をみることができる。
結果のグラフの活用としては、調査対象である生徒や保護者、教員の平均値を比べることで、科83

学年の特徴や学校全体の傾向が把握でき、学校としての実践事項の重点を決定していく手がかりとすることができる。

学的な根拠に基づいたものではないが、おおまか

以上のように、各学年の「満足度」への実態把な傾向を把握することができる。本研究において握を踏まえた各学年の要因分析を行い、課題解決

は、「学校への満足度」の全体平均値がもっともとしての実践事項を検討することができる。さら

高く、「学習活動」がもっとも低くなった。さらに、に、学校ビジョンの改訂において、分析結果に基調査対象間の違いについては、「学校生活」や「自づいた検討が可能となる。

己の振り返り」「相談・連携」において差がみら

共分散構造分析の結果からは、調査時に設定しれた。これらの結果を基に、教育活動の実態把握た６つのカテゴリー相互の関係を明らかにできや実践事項の重点化を検討することができる。さる。図５、図６、図７に示したように学年間で同らに、これらの結果は、学校の実践事項の方向付

様の傾向がみられる係数と特徴的な係数とがあけとして学校ビジョンの改訂のための基礎データ

る。６つのカテゴリーの関係をみていくと、「自としてのエビデンスともなる。

己の振り返り」から「学習活動」や「取り組み」

分散分析は、各カテゴリーについて調査対象間

へは全学年で係数は有意となっており、同様に「相の認識の差を検定により、有意差があるかどうか談・連携」から「取り組み」及び「取り組み」かを明らかにすることができる。本研究で用いた調ら「学校への満足度」についても同様の傾向がみ

査の分析結果から、６つのカテゴリーのうち、「自られた。一方、「学校生活」や「学習活動」、「相己の振り返り」に関してのみ有意差がみられた。

談・連携」から「学校への満足度」については、

さらに、３年生に比べて１、２年生が有意に自己学年差が顕著となった。これらの結果から、学年評価の値が低くなっていた。このことから、「学による発達段階や進路意識の違いなど様々な要因

びフェストの自覚」や「将来を意識した取り組み」が想定される。さらに、各学年の生徒の「学校生「自己課題の認識と改善」を高めるような指導が活」や「相談・連携」「学習活動」に関する教育求められる。以上のように、各学年の実態把握と活動を充実させることにより、「学校への満足度」

ともに、具体的な教育活動の検討をすることが可を高めることができると考えられる。

能となる。さらに、学校ビジョンの改訂の際に、これらの結果から、各学年のカテゴリー間の実

この課題を踏まえた具体的な取り組みを検討して態把握により、結果を踏まえた各学年の要因分析

いくことも考えられる。

が可能となる。さらに、これらの結果から導かれ

重回帰分析の結果からは、「学校の満足度」をる課題解決としての実践事項とともに、実践事項

高めるような取り組みの手がかりを得ることがでの優先順位の検討ができる。これらのプロセスをきる。表４に示したように、各学年の生徒の「学経ることにより、学校ビジョンの改訂を具体的な校への満足度」に対して、各カテゴリーがどの程分析結果に基づいて実施できるようになる。

度寄与しているのかを数値で明らかにしている。

以上のように、あくまで想定ではあるが、調査

具体的な対応として、例えば１年生については、データや結果のグラフ、分散分析などそれぞれの「学校への満足度」に対して、「学習活動」の寄分析法の結果により、実態把握や結果を踏まえた

与は負となっている。１年生に関しては、カテゴ

要因分析、さらに課題解決としての実践事項や優

リー「学習活動」の調査内容を踏まえると、学習先順位の検討、そして学校としての学校ビジョン

への目的意識の欠如が想定され、このことに対すの改訂を数値データや分析結果などのエビデンス

る具体的な取り組みを検討すべきと考えられる。

を踏まえて、行うことができるようになる。

さらに、分析結果による標準偏回帰係数の値から、

84

鈴木

Ⅵ

久米男，佐藤研究のまとめ進きる。その一つは、学校で行われている学校評価のデータを、分散分析や回帰分析などのいくつか

本研究において、学校評価の調査及び分析結果の方法で分析し結果を示したことである。多様なに基づいて、生徒や保護者、教員の学校の取り組分析を行うことで、学校の実態を踏まえて選択・みに対する認識の実態を検討してきた。

活用できるようになる。二つ目は調査データからⅠ節においては、学校経営における教育データ

多様な分析結果を示し、学校における経営判断の活用の実態と課題について、先行研究を踏まえて情報としてのエビデンス提示の在り方を示したこ検討した。その結果、学校における教育データにとである。加えて、学校経営におけるエビデンス

ついて、研究的な視点から分析結果の解釈を試み

提示における、分析方法によるよさと課題を示す

ることの必要性とともに、教育活動への活用の在ことができた。三つ目は、調査データの分析結果

り方も課題であることが明らかになった。

から学校でどのような活用ができるのかを具体的Ⅱ節においては、A 中学校の学校評価の一環とに検討したことである。学校評価によるデータ分

して認識調査を生徒、保護者、教員を対象に実施

析は、調査項目ごとの平均によるグラフの活用がし、調査内容、対象、期日について概要を示した。

多くみられるが、学校の教育活動へは他にも様々

Ⅲ節では、調査結果の分析を行った。分析としな活用方法があることを示すことができた。

て、調査対象ごとの平均値をグラフで示すととも学校の教育活動では、様々な場面で学校管理職に、分散分析、重回帰分析、共分散構造分析を行っとしての意思決定が求められる場合がある。そのた。調査データそのものの活用では、個々のデー

際、学校管理職のそれまでの教職経験を踏まえる

タが反映されることや結果のグラフの提示についとともに、学校に存在するデータを適切に分析しては、調査対象ごとの平均値から結果をイメージてその結果も参考にすることにより、経営判断のできることが示された。さらに、分散分析や重回

客観性をより高めることができるようになる。そ帰分析、共分散構造分析においては、統計分析にの際の分析結果の活用において、平均値を対象ご基づいて結果を示すことができた。

とにグラフで示すことによるイメージとしての分

Ⅳ節では、学校における教育活動を想定して分

かりやすさ、分散分析による平均値の違いに関す析結果から何を読み取ることができるかを検討しる科学的根拠の提示、回帰分析による各カテゴ

た。それぞれの分析方法には、現状把握においてリーの寄与の実態、共分散構造分析によるカテゴ

よさと課題がある。一人一人のデータを用いたい

リー相互の関わりと、それぞれの分析法により導のかそれとも全体の把握なのか、それとも関係性

かれる結果が異なることを踏まえる必要がある。

なのか等をあらかじめ想定しておくことが必要でさらに、それぞれの分析法の特徴とともに、よさあることが示された。

と課題を認識した上で活用していくことが求めら

Ⅴ節では、分析結果を学校運営にどのように生れる。校長や副校長、教頭などの学校管理職が学かすことができるのかを検討した。その中で、あ校の教育活動を学校経営的な視点からとらえるとくまで想定ではあるが、調査データや結果のグラ

き、それまでの経験則とともに、判断材料として

フ、分散分析などそれぞれの分析法の結果により、何らかのエビデンスが必要となる。それは必ずし実態把握や結果を踏まえた要因分析、さらに課題も数値データ及びその分析結果とは限らないが、解決としての実践事項や優先順位の検討、そしてこれまで検討してきたようなデータの扱いが、一学校としての学校ビジョンの改訂を数値データやつの参考になるのではないかと考える。

分析結果などのエビデンスに基づいて行うことが今後の課題の第一は学校経営における様々なできるようになる、との本研究の結論を示した。

データ活用の在り方を探ることである。学校にお以上を踏まえ、本研究の成果をあげることがでいては、エビデンスに基づいた教育活動を進める

学校経営における教育データ活用に関する一考察

85

ために、様々なデータを計画的に収集し、適切にと支援体制の構築−」（『科研分析することにより、活用を図ることができる環校評価システムの展開に関する実証的研究代表

境がある。しかし、学校において学校管理職や教福本みちよ No.19330181』2008）、99-105

員一人一人の職務内容をみたとき、様々なデータ基盤研究 (B) 学

木岡一明『ステップ・アップ

学校組織マネジメを学校経営に生かすための分析の時間や人的資源

ントとしての余力は十分でないと考える。このことか

プログラム−』（第一法規、2007）−学校・教職員がもっと元気になる開発

ら、データ活用の方法について検討していく必要

清水裕士「フリーの統計分析ソフト HAD: 機能がある。さらに、課題の第二は第一の課題を踏まの紹介と統計学習・教育、研究実践における利え、学校の諸データ活用の在り方を簡便に導くよ

用方法の提案」（『メディア・情報・コミュニケー

うなツールを提示することである。学校の諸デー

ション研究』1、2016）、59-73

タ処理の在り方に関する手順を示した手引き的な

露口健司「学校組織におけるデータマイニングシ

ものを作成することにより、分析及び解釈の負担

ステム構築の臨床的アプローチ」（『教育経営学が軽減できるのではないかと考える。

研究紀要（九州大学 学校教育経営学研究室）』9、学校の現状として、データを踏まえた学校経営の実践例としての学校評価については、当初の目的が多少薄れてきている現状もみられる。学校評2006）、7-25
露口健司『学力向上と信頼構築−相互関係から

探る学校経営方策』（ぎょうせい、2015）

価を実施したという実績の提示として結果一覧及

福島県教育委員会『学校の組織力向上の在り方−

び分析を示すという、実施そのものが目的化して「学校経営・運営ビジョン」実現を目指して−いる実態も一部ではみられる。

文部科学省委託事業「学校の組織運営に関する

これまで検討してきたデータ活用の在り方を一
つの手がかりとして、学校における教育活動全体の見直しによる重点化とスリム化を図ることが求調査研究」平成18年度報告書』（福島県教育委
員会、2007）福島県教育センター『学校評価を生かした学校組められる。今後のデータ活用の意図的な取り組み

織活性化の在り方

により、データの収集と分析にかける労力に見合力ある学校組織を目指して−』（福島県教育セうエビデンスが生み出され、学校経営に反映されンター、2006）

るべきであると考える。

−教職員の思いが創る、活前原隆志「小中連携による学校評価システムの構築について」（『山口大学【引用文献】

教育実践総合セン

ター研究紀要』41、2016）、31-40
牧昌見『改訂・学校経営診断マニュアル』（教育岩崎久美子「教育研究エビデンスの課題 −知識社会における産出・普及・活用」（『国立教育政策研究所紀要』140、2011）、95-112
内田 良「教育実践におけるエビデンスの功と罪」（『教育学研究』82-2、2015）、277-286
大阪府教育委員会『学校教育診断票（児童生徒用、保護者用、教職員用）』（http://www.pref.

開発研究所、1999）
文部科学省（2016）『学校評価ガイドライン〔平成２８年改訂〕』、（http://www.mext.go.jp/
component/amenu/education/detail/_icsFiles/
afieldfile/2016/06/13/132351502.pdf、2016）、
2017年7月閲覧
吉本圭一「卒業生を通した「教育の成果」の点

osaka.lg.jp/kotogakko/hirakaretagakkou/

検・評価方法の研究」（『大学評価・学位研究』5、

jikosindannituite.html、2016）2016年11月 閲覧2007）、77-107

加藤崇英「大阪府における学校評価の取り組み−「学校教育自己診断」と「学校協議会」の活用

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

87−93，2018

アフィンワイル群の一般化について菅原

隆介＊，冨江雅也＊＊，吉井洋二＊＊＊（2018年 2 月14日受理）

Ryusuke Sugawara, Masaya Tomie, Yoji Yoshii
A generalization of afﬁne Weyl groups
Afﬁne reﬂection groups were studied in euclidean geometry. A subclass of afﬁne reﬂection groups
consisting of the Weyl groups of afﬁne Kac-Moody Lie algebras is known to be afﬁne Weyl groups.
We review these groups and introduce a natural generalization of afﬁne Weyl groups extended by ansabelian group. We also discuss the relation between the generalized afﬁne Weyl groups and Rubik’cube groups or complex reﬂection groups.
KEYWORDS: reflection group, Weyl group, affine Kac-Moody Lie algebra, affine root system, affine
Weyl group, Lie torus, Rubik’s cube group, complex reflection group

Ⅰ

はじめに

アフィン鏡映群の研究は古くから知られており、コクセター群と共にブルバキ [B] などで論じられている。afﬁne Kac-Moody Lie algebras が登場すると、アフィンルート系やアフィンワイル群の研究は、ユークリッド幾何学から離れて、表現論
や数理物理で応用されるようになる（[Ka] 参照）。
ここでは、Ａ型のアフィンワイル群の代数的構造を調べ、その自然な一般化および複素鏡映群との関係を考察する。
2 アフィンルート系＊筑波大学大学院数理物質科学研究科，＊＊盛岡大学文学部，＊＊＊岩手大学教育学部

87

88

菅原

隆介，冨江

雅也，吉井

洋二

アフィンワイル群の一般化について

3

アーベル群による拡大ルート系

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菅原

隆介，冨江

雅也，吉井

洋二

アフィンワイル群の一般化について

4 例

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菅原

5 他の型について

6

複素鏡映像群との関係

隆介，冨江

雅也，吉井

洋二

アフィンワイル群の一般化について

参考文献

7

おわりに

93

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

95−106，201895

ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

遠

藤

孝

夫＊

（2018年 2 月14日受理）

Takao ENDO
» Die Philosophie der Freiheit « von Rudolf Steiner und

die Begründung der Freien Waldorfschule

１．課題設定思想としてみなされ、とりわけ学術研究の対象

日本では「シュタイナー学校」として知られるとして扱うことは回避される状況が続いてきた。

学校は、1919年9月、第一次世界大戦直後の混乱

ヴァルドルフ学校とその教育が脚光を浴びるのとと荒廃の最中に、ドイツ南部の工業都市シュツッは対照的に、この学校と教育の根底にあるシュタトガルトにおいて、「自由ヴァルドルフ学校」（Freieイナーの思想そのものは軽視ないし無視されてきWaldorfschule）の名称で創設された。創設からたのである。教育学者の西平直が、「学校は歓迎

約1世紀を迎えた現在、世界70か国以上に１千校され、思想は敬遠されている」１）と指摘したのは、（このうち、ドイツ国内には約200校）を越すま

まさにこうした特異な状況のことであった。ヴァでに発展したヴァルドルフ学校（シュタイナー学

ルドルフ学校が十分な市民権を獲得した学校とし校）は、エポック授業（周期集中授業）、芸術をて定着するためには、ヴァルドルフ学校およびそ重視した授業、教科書および管理職の排除に代表の教育実践とシュタイナーの思想の乖離状況を解されるように、公立学校の教育に代わるオルタナ

消することが不可避の重要課題と言えるだろう。

ティブ教育を提供する学校として、世界最大規模

先行研究の動向を見ると、近年、シュタイナー

を誇っている。我が国では、子安美知子『ミュンの初期思想に注目した研究が散見されるようにヘンの小学生』（1975年）の出版を一つの大きななった２）。シュタイナーが人智学思想を確立し、契機として、シュタイナー教育への関心が高まる

人智学協会を拠点に活発な講演活動や社会活動をとともに、学校開設も進められてきた。現時点で展開するようになるのは1902年以降、シュタイの日本国内のヴァルドルフ学校数は８校で、このナーの後半生のことであった。このことから、シュ

うち学校法人としての認可を受けた学校は2校とタイナーの思想的軸足は、1902年頃を境として、なっている。

それまでの純粋な哲学研究の立場から、神智学をこうしたヴァルドルフ学校の世界的規模での注経由して人智学思想の確立・普及活動へと大きく目と発展の一方では、「人智学」と名付けられた

転換した、と一般的には考えられてきた。近年のルドルフ・シュタイナー（Rudolf Steiner、1861-

シュタイナーの初期思想に着目した研究は、純粋

1925）の思想そのものは、通常の論理的な思考のな哲学研究（その代表的著作が1894年の『自由の範囲を超越した神秘思想、端的には「オカルト」

哲学』）に邁進していた時期のシュタイナー思想＊岩手大学教育学部

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的内実は、後期の人智学思想にまで通底するもの

釈者に抜擢された。このゲーテの自然科学論の「再であるとして、シュタイナーの前期と後期の思想発見」の仕事を契機として、シュタイナーはゲー的一貫性を解き明かしつつある。但し、これまで

テの自然科学論の根底にある認識論の探究に没頭の研究は、あくまでシュタイナーの思想内容に限することから、独自の思想の基盤を形成していっ

定した分析に終始しており、そこでは、社会三層た。以後、『ゲーテ的世界観の認識論要綱』（1886

化運動とそれと密接に連動した自由ヴァルドルフ

年）、『真理と学問』（1892年、博士論文）、『自由学校の創設に象徴されるような、後期シュタイの哲学』（1894年）、さらに『ゲーテの世界観』（1897

ナーの社会実践活動が、若きシュタイナーの如何

年）の刊行へと、20代から30代のシュタイナーは、なる思想内容を基盤とするものであったのか、つ

新進気鋭の哲学研究者として着実な歩みを続けて

まりシュタイナーの初期思想と後期の社会実践活いた。
ところが、シュタイナーは1897年、1890年から

動との連続性は十分に明らかにされていない。
小論は、上記のような課題意識と先行研究を踏

勤務していたゲーテ・シラー文書館（ワイマー

まえ、シュタイナーの初期思想と後期の社会実践

ル）を辞し、活動の拠点をベルリンに移して、雑活動とを一貫性のある営みとして架橋しようと意誌編集者や労働者教養学校の講師を務めるように図したものである。より具体的には、小論の課題なる。そして、シュタイナーは、1902年には神智は、シュタイナーの初期思想、特に『自由の哲学』

学協会のドイツ支部長となり、神秘思想団体の中とその前後の著作に刻印された「人間の自由への心的な活動家として新たな歩みを始める。その後発達」を根底に持つシュタイナーの教育刷新思想

シュタイナーは、『神智学』（1904年）、『神秘学概論』

を明らかにするとともに、1919年９月の自由ヴァ（1910年）といった神秘思想に関する著作の刊行

ルドルフ学校の創設は、社会三層化運動の中で「人と講演活動を精力的に行うとともに、1913年には間の自由への発達」というシュタイナーの初期思

神智学協会から脱会して、新たに人智学協会を設

想を具現化する行為であったことを読み解くこと立した。そして、第一次世界大戦によって欧州全体が大きな混乱状態にある中で、人智学思想を背

３）

にある 。

景に持つ社会三層化論に基づく社会実践活動を展
２．シュタイナーの≪自由の哲学≫と教育思想開していった。

２－１．シュタイナーの前期から後期への「転換」

確かに、こうしたシュタイナーの経歴を概観す

冒頭で簡単に触れたように、ルドルフ・シュタ

れば、1902年頃を境として前半生と後半生と大きイナー64年の生涯は、主として哲学研究者としてな違いがあるように見えてしまう。しかし、ここ学問世界で着実に地歩を築いていた30代までの前で注目したいのは、シュタイナーが、1902年以降

半と、1902年頃を境として学問世界から神秘思想の人智学思想とその社会実践活動を展開していたの世界へと大きく「転換」し、人智学思想に基づ時期に、初期思想を展開した自らの著作をどのよく講演活動と社会実践運動を推進した後半生とにうに位置づけていたのか、ということである。シュ４）

二分して理解されることが多い 。

タイナーは、第一次世界大戦末期の1918年、約四ハプスブルク・オーストリア帝国領内のクラリ

半世紀前の自らの著書『自由の哲学』の新版を刊

エヴェクで鉄道技師を父親に生まれたシュタイ

行した。その際に、「はしがき」で次のように述ナーは、実科学校を経てウィーン工科大学に入学べている。すなわち、「本書は、確かに或る面でした。ウィーン工科大学のシュレーアー教授の推は、私の霊学上の著述とはまったく離れたところ

薦で、シュタイナーは21歳の時（1882年）、『ドイに立っているように見える。けれども別な面から

ツ国民文学全集』のゲーテの部で、当時まで完全

言えば、本書はそれらの著述とこの上なく密接なに無視されていたゲーテの自然科学論の編集・注関係を持っているとも言えるのである。だからこ

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ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

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そ25年経った今、本書の内容を本質的にはほとんと。人間にとっての「自由」とは何か、を主題とどまったく変えることなく、再び出版することにするシュタイナーの問題設定の背景には、19世紀５）したのである。」（傍点は引用者） 、と。つまり、の急速な自然科学の発達の中で、人間までをも自表面的に眺めれば「まったく離れたところに立っ然科学的な因果関係から捉える考え方、従って「自ているように見える」かもしれない『自由の哲学』

由」が入り込む余地のない物質主義的人間観が台と人智学思想（霊学）に関する著作が、実は「こ頭している状況への強い危機意識があった。無機の上なく緊密な関係を持っている」事実をシュタ的な物質世界とは異なり、人間には「受動的に外イナー自身が確認しているのである。

から規定されるのでなく、外からの影響の下に、同様のことは、シュタイナーの最初の著書である『ゲーテ的世界観の認識論要綱』（1886年）が、能動的に自らを規定していくもの」８）が存在する、との確信があった。

シュタイナー晩年の1923年に再版された際にも確

既に10代後半からこの危機意識を抱いていた認できる。そこで、シュタイナーは次のように述

シュタイナーが、自らの認識論の起点として集中べているのである。すなわち、「今日この認識論的に取り組んだのはゲーテの自然科学論だった。

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を再び手にしてみると、それは、私がそれ以降語「無機的な自然科学の方法を有機界にも適用しよ

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り、また出版した内容すべてについての認識論的うとする要求を、ゲーテほど断固として退けた者

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基礎づけであり、その正当性を明白にするものでもいない。」９）からである。ゲーテの自然研究の

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あるように思われる。そこで語られている認識の方法は、自然と人間、物質と精神の対立というカ

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本質は、感覚的世界から精神的世界へと通じる道

ント哲学に代表される二元論に立脚するものでは

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なく、むしろ自然と人間の対立を克服し、「自然

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６）

を開くものである。」（傍点は引用者） 、と。
こうしたことを踏まえれば、1902年頃を境とすへの回帰」を可能とするものとして、シュタイナー

るシュタイナーの思想・活動の表面上の「転換」は理解した。その際に、シュタイナーが特に注目にも関わらず、ゲーテの自然科学論に沈潜する中したのは、自然や事物の「内奥で支えている高次から獲得されたシュタイナーの初期思想（小論での自然現実」を捉える「対象的思考」ないし「高は端的に《自由の哲学》と表記）が、後半生で展

次に直観能力」という人間の認識能力だった10）。

開される人智学思想や社会三層化運動の思想的基『自由の哲学』は、このゲーテの認識論から学び盤として位置づけられていたと考えることができ取った人間の高次の認識能力（対象的思考）によう。それでは、若きシュタイナーが到達した《自よって、直接的にはカント哲学の二元論的認識論

由の哲学》とは如何なるものであったのか、次にをあくまでも哲学的手続きで論理的に克服するこ

検討してみよう。

とで、機械的な因果の法則を適用させる物質主義
的人間観を超えるものとして、「能動的に自らを２－２．シュタイナーの《自由の哲学》

規定していくもの」としての「自由」の存在を証

シュタイナー33歳の著作である『自由の哲学』

明しようとするものであった。

（1894年）は、彼の前半生における哲学及び思索

ここでは、『自由の哲学』における緻密な哲学活動の集大成として重要なものである。本書の執的議論の末の結論として、シュタイナーが人間に筆意図について、初版第一章でシュタイナー自身

とっての「自由」を最終的にどのように意味づけが次のように明瞭に述べている。すなわち、「芸たのか、その要点のみを確認しておきたい。シュ

術としての哲学が人間の自由とどのような関係を

タイナーは、『自由の哲学』に先立ち、『ゲーテ的持つのか、人間の自由とは何か、われわれは自由

世界観の認識論要綱』の中でも既に、外的命令やを持っているのか、あるいは自由になることがで強制に依らず、自らの思考と判断に基づいて行動

７）

きるのか、これらが本書の主要問題である。」 、する自律的人間を人間の究極的目標として捉え、

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こうした人間を「自分自身の立法者」と表現してを規則に従って行動する存在にする。しかしそいた。すなわち、シュタイナーによれば、人間はの存在を内部から自由な存在につくり変えるの

本来、冷徹な法則としての理想に従う存在なのでは、もっぱら自分だけなのである。自然は人間はない。
「私たちを行動へと駆り立てる力は私たがある段階まで進化を遂げたとき、人間をそのちの外にあるものではなく、内にある。
・・・・

拘束から解放する。社会は人間の進化をさらに人間は外側の、ある力から法則を受け取るのでは

特定の段階にまで導く、けれども最後の仕上げ

11)ない。人間は自分自身の立法者である。」 。同をするのは人間自身なのである。」13）

様のことを、シュタイナーは、『自由の哲学』においては、人間の最も重要な内的本質である＜思考＞と関連づけて、次のように総括している。

20代から30代にかけての若きシュタイナーは、
純粋な哲学研究に従事する過程で、自らの思考に基づき行動できる自律的な人間、つまり外的基準「私は思考を通して、言い換えれば私の生体内や命令に追従する人間ではなく、「自分自身の立に働く理念的なものの積極的な把握を通して、法者」としての「自由な存在」を人間の究極的在

私自身を他の人から区別する。・・・・ある行り方と捉え、しかも人間には自らを「内部から自為が自由な行為と感じられるのは、その根拠が由な存在につくり変える」だけの「可能性」があ

私の個体存在の理念的部分に見出せるときであるとの思想を確立したことになる。シュタイナー

る。そうでない時の行為は、それが自然の強制の≪自由の哲学≫は、同時に人間形成論でもあっによるものであろうと、倫理的規範が要求するたことは言うまでもない。このような初期シュタものであろうと、すべて自由でないと感じられイナーにおける≪自由の哲学≫は、後述されるよる。どんな瞬間にも自分自身に従える人間だけ

うに、人智学思想とその社会実践活動へと活動のが自由なのである。」

12）

軸足を転換した後期においても、不変の思想として継承されていくことになる。

もとより、人間は最初から「自分自身の立法者」、「どんな瞬間にも自分自身に従える人間」となる

２－３．「人間の自由への発達」と教育刷新思想

訳ではない。では、人間は如何にして「自由」な≪自由の哲学≫は、同時に人間形成論でもあっ存在となるのか。シュタイナーは、人間を、「自たことから、シュタイナーは自由ヴァルドルフ学

由な存在」（das freie Wesen）へと成長・発達する校を創設する数十年も前から、当時のオーストリ「可能性」を持つ存在であり、しかもその成長・

アやドイツの教育と学校の在り方を痛烈に批判

発達は外部から方向づけられるものではなく、人し、その抜本的改革の必要性を各種雑誌への寄

間自身が自らを「内部から自由な存在につくり変稿論文の中で繰り返し主張していた。ここでは、える」必要があるとして、次のように述べている。

1880年代から90年代の時期の雑誌寄稿論文に基づきながら、若きシュタイナーの教育刷新思想を、「人間という知覚対象が変化する可能性を持っ（１）教育目的、（２）教師の資質、（３）国家のているのは、例えば植物の種の中に植物全体に役割、この３つの角度から確認しておきたい。

まで生長する可能性があるのと同様である。植物は自らの中の客観的法則に従って変化を遂げ（１）「自由への発達」としての教育目的ていく。人間は、自分の力で自分の内なる素材

上述の通り、シュタイナーは、≪自由の哲学≫に変化を加えることができないとすれば、不完の思索の中で、人間の究極的姿を「自分自身の立全な状態に留まり続ける。自然は人間から単な法者」である「自由な存在」と捉え、かつ個々人

る自然存在をつくり出す。社会はその自然状態

が「内的発展」を通して「自由な存在」へと成長

ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

する「可能性」を有する存在と考えた。こうした

99

になる。

考え方から、シュタイナーは、自らの認識論を論じた1893年の雑誌論文の中では、「人間の自由へ（２）子どもを深く理解する教師の資質の発達」（Entwicklung des Menschen zur Freiheit）は、

教育目的及び子どもを以上のように捉えたこと「人間本性における個体の育成」に他ならないとの当然の帰結として、シュタイナーはさらに、教述べ、個々の人間（子ども）がその内的な「本性」

師には「個々人を理解することができる能力」18）に即しながら、一個の自律的「個体」へと発達すが不可欠であるとの立場から、当時の教員養成機

14）

ることを、教育の目的と考えていた 。同様の趣

関を痛烈に批判する雑誌記事も書いていた。1888

旨のことは、1898年の雑誌記事においても、「我々

年の雑誌記事で、シュタイナーは、当時のオース

は、成長途上の世代に対して主義・信条を伝達す

トリアの教員養成機関は「子どもを如何に処理するという課題を有しているのではない。我々は、るかが伝達される」だけの「一種の反復練習（ド彼らを自ら固有の判断力、自ら固有の理解能力をリル）機関」と化し、そこでは、「上位当局が定15）活用する状態へと導くべきなのである。」 、とめる規則を実行する従順な官吏」としての教師が確認されている。

養成されている、と痛烈に批判した。シュタイナー

この「人間の自由への発達」を教育目的とするによれば、教育の成否は「ただ一つ、教師になる

考え方は、その後も一貫してシュタイナーの思想

若者の個性の育成」にあり、彼らには「可能な限の中で継承された。このことは、シュタイナー晩

り自由に発達できるために、自由の余地が与えら年の1923年に行った講演の中で、「生における自れなければならない。」19）のである。

己の方向を、自ら決断できる自由な人間を育成す

さらに、1892年の雑誌記事では、教師を目指す

ることこそ、ヴァルドルフ学校が最重要視してい若者が何よりも「人間の内面のより深い現れ」へ

16）

る目的である。
」と述べていることからも明らと導かれ、子どもたちを「最も繊細な細部の点で理解する」ことができるようになることが必要でかであろう。
教育の目的を「人間の自由への発達」と位置づあるとして、以下のように述べている。ここには、

け、子どもたちをそれぞれが「内的発展」の途上

最晩年に至るまで、「より親密に人間の中へと入にある個々に異なる存在として考えたことから、り込んでいくことができる人間認識」20） に基づ

シュタイナーは当時の教育界で流布していたヘルく教育の必要性を訴えたシュタイナーの教育思想

バルト学派の教授法を痛烈に批判することにもの原点を確認することができる。

なった。シュタイナーによれば、「真の教育者にとっては、ヘルバルト学派が構築しようとする何「未来の教師は人間の内面のより深い現れにまかのような、普遍的な教育規準など存在しない。」

で導かれるべきである。そうすることで初めて、何故ならば、「本物の教育者にとっては、全ての未来の教師は教育の正しい理念を持つようにな

人間は一つの新たな存在であり、なお未知の存在る。そして未来の教師は、あらゆる教育活動のであり、研究対象である。教育者は目の前の人間

黄金律、つまり全ての生徒が個人として扱わの本質から完全に個人的な原理を読み取り、そのれるべきである、という黄金律を理解するよう個人的な原理に沿いながらその都度教育すべきなになる。そうすれば、あらゆる新しい人間の魂17）のである。」

シュタイナーは、こうした「人の研究にも喜びを見出すだろう。すべての個々間の自由への発達」としての教育目的、さらに子の教育対象（子ども）に向けて、彼には新しいどもを「完全に個人的な原理」から理解されるべ

見方が生まれるようになり、自らの職業に最善き「未知の存在」と捉える立場から、当時の学校を尽くすようになる。何故なら、彼は成長しつ

教育を根底から変革する必要性を考えていたことつある人間を、その最も繊細な細部の点で理解

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するからである。彼は子どもから何かをなすこなった第一次世界大戦は、1918年秋にはドイツ敗とを知るようになる。何故なら、彼は成長・発北が決定的となった。同年11月4日のキール軍港

達すべき萌芽を認識するからである。もし彼がでの水兵反乱を契機に、ドイツ各地で戦争の終結

精神的営みの主だった事項しか知らないとすれと体制変革を求めて民衆が蜂起すると、ドイツ皇ば、彼の教育活動はこうるさく、機械的で平凡

帝（プロイセン国王）をはじめとする旧支配体制

なものとなり、魂の繊細さ（それを彼は耳をそは瓦解して、代わりに兵士と労働者で構成された

ばだてて聞き取ることはできない）に即したも

労兵評議会が権力を掌握していった。いわゆる1121）

月革命である。以後、ドイツの中央も各州でも社のにはならないだろう。」

会民主党（SPD）を中核とする政府が樹立されて（３）国家の役割としての「自由への発達」の基いったが、首都ベルリンでのドイツ共産党（スパ

盤整備

ルタクス団）の武力蜂起（1919年1月）、ヒトラー

以上のように、人間個々人がその「内的発展」

らによるミュンヘン一揆（1923年11月）に象徴さとそれに寄り添う教師の支援を通して「自由へのれるように、政治情勢は極めて不安定であった。

発達」することが必要と考えたシュタイナーは、

しかも、戦後の驚異的なインフレーションの進行

さらに国家の役割に関しても、既にこの時期から、と失業者の急増により、社会生活もまた大きな混「人間の自由への発達」の「基盤」整備に限定す

乱状態にあった。

る考えを有していた。すなわち、シュタイナーはこうした第一次世界大戦に伴う政治的・社会的当時のオーストリアの教育改革に関する1888年の大混乱の最中、既に1913年に人智学協会を樹立し、雑誌記事の中で、「最悪のこと、それはこの硬直

ドルナッハ（スイス）を拠点に活動していたシュ化の精神が、物事の生き生きとした見方が最も必

タイナーは、「社会三層化論」による社会変革を要とされる領域、つまり教育制度へと適用される熱心に説くとともに、その具体化に向けた実践活

場合である。」と指摘し、「官僚主義的精神」が教動も展開していった。シュタイナーが説いた社会

22）

育制度を支配している状況を痛烈に批判した 。

三層化論であるが、これは社会混乱の要因を、政シュタイナーによれば、「国家が人間を自由にす

治・法的領域、経済領域、そして精神・文化領域ることができるのではない。それができるのは教が混然一体化し、それぞれの領域が固有の原理に育だけである。」ことから、国家の役割は、「自由基づく固有の役割を果たせなくなったことに求が成長できるための基盤」の整備に限定されるべめ、これら三つの領域を分節化した社会構造を構

23）

きなのである 。こうした若きシュタイナーの教築する必要性を主張したものである24）。

育刷新思想には、第一次世界大戦終結前後から展

シュタイナーはこの社会三層化論の提唱の中で開された社会三層化論の確かな萌芽を確認するこも、とりわけ政治領域と経済領域に支配され依存とができる。

したことで貧弱化した、精神・文化領域の再建をでは、以上のような若きシュタイナーの≪自由

極めて重要視していた。すなわち、シュタイナー

の哲学≫とそこでの教育刷新思想が、如何に現実によれば、「われわれの公共生活の混乱は、このの社会実践運動として具体化されていったのか、ような仕方で精神生活が国家と経済とに依存して自由ヴァルドルフ学校の創設に焦点づけて検討しいることによる」ものであり、「この依存から精てみよう。

神生活を解放することが、極めて緊急な社会問題の一部を構成している」25）。しかも、シュタイナー

３．社会三層化運動と自由ヴァルドルフ学校の創設

が学校教育を含む精神・文化領域の自律化を重要

３－１．社会三層化運動の展開視した背景には、労働者階級（プロレタリアート）

1914年夏に勃発し、史上初めての「総力戦」とをめぐる問題の解決は、社会主義革命や生産手段

ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

101の社会化によっては実現しない、との認識があっ

大きな国民運動として盛り上がっていた社会三た。何故ならば、労働者階級が必要としているの層化運動であったが、同年６月頃を境に急速に衰

は「人間の尊厳の意識を与えてくれるような精神退していった。背景には、企業経営者側のみなら

26）

生活」 だからである、との基本的認識があった。

ず、党派的利害を優先する組合指導部からも、社

1918年の11月革命の前後から、シュタイナーが会三層化運動への非難と圧力が加えられたことが各種の講演会や著作を通じて精力的に社会三層化あった。さらには、シュタイナー及び社会三層化論を説き始めると、敗戦後の大混乱の中から次第運動に対する極右勢力からの攻撃もあった。特に、にその思想に共鳴する人々の輪が広がりを見せてナチ党の前身組織であるドイツ労働者党（1919年

いった。とりわけ、工業都市シュツットガルトを

１月結成）の創始者の一人ディートリヒ・エッカ

中心とするヴュルテンベルク州では、多くの労働

ルトは、「シュタイナーはユダヤ人である」として、者、企業家、知識人までも参画した「社会三層化

扇動的なシュタイナー攻撃を行っている29 。
)

運動」へと発展していった。このシュツットガル

かくして、シュツットガルトを拠点とした社会

ト周辺での社会三層化運動の中心的推進者の一人

三層化運動は、左右両翼からの非難と圧力によりが、ヴァルドルフ・アストリア煙草会社の社長で急速に支持者を失い、挫折を余儀なくされた。し人智主義者のエミール・モルトであった。

かし、社会三層化論の中でシュタイナーが最も重モルトは、1918年11月上旬に、ドルナッハでの要視していた精神生活の再建の点では、大きな成シュタイナーの講演会に参加、その社会三層化論

果を残すこととなった。1919年9月の自由ヴァルに深く共鳴した。翌年1月には、モルトとシュタ

ドルフ学校の創設である。そこで、次に、シュタ

イナーは会合の機会を持ち、社会三層化に向けたイナーが社会三層化運動の展開過程で主張し、自運動の準備について相談を行ったばかりではな

由ヴァルドルフ学校の創設として具体化された学

く、既にこの時点で新しい「自由学校」設置につ

校教育刷構想を検討することとする。

27）

いても協議していた 。1919年３月には、シュタ
イナー起草による「ドイツ国民とドイツ文化界に３－２．社会三層化運動と学校教育の刷新構想

告ぐ」と題されたアピールが、シュツットガルト

後述の通り、自由ヴァルドルフ学校の設置に向の新聞紙上で公表された。このアピールには芸術

けたモルトらの動きは、社会三層化運動と同時並

家や文化人、政治家など約200名が署名をしてお行的に行われていた。1919年9月の学校開設を目り、その中には後年ノーベル文学賞を授与される前に控え、シュタイナーは8月後半から9月初旬まヘルマン・ヘッセや著名な教育学者のパウル・ナ

での2週間、教師予定者のために教育講習会を実

トルプも名を連ねていた。さらに4月になると、「社施している。この教育講習会の数日前には、シュ会三層化連盟」がシュツットガルトで設置されて、タイナーはドルナッハにおいて「社会問題として社会三層化運動はいよいよ本格的な展開を見せての教育問題」と題する6回の講演を実施した。こいった。時を同じくして、シュタイナーは４月下のドルナッハでの講演の中でシュタイナーは、「本

旬から約１ヶ月間、シュツットガルトを拠点に労

当に未来を社会的に構成したいと思うのであれ

働者向けの講演会や集会に出向いて（ヴァルドル

ば、人間の教育を通して準備したいと考える必要

フ・アストリア煙草工場も含む）、社会三層化のがある」として、学校教育の刷新による社会改革

必要性を訴える活動を展開した。同年５月になるの必要性を指摘した。その上で、シュタイナーは、と、シュタイナーをヴュルテンベルク州政府に招現在の学校教育が「精神の機械化、魂の植物化、

聘して、社会三層化を実現すべきことを要求する

身体の動物化」をもたらしているとして、「私た決議が、労働者を含む１万２千人もの賛同者を得

ちの教育の基本原則は根本的に変わる必要があり

28）て採択されている 。

ます。」30）と指摘している。

102

遠

藤

孝

夫

では、シュタイナーは学校教育の「基本原則」

たものでなければならない。」現在の学校教育がをどのように「根本的に」変革しようと構想してそうであるように、「現在の秩序を保つために何いたのだろうか。ここでは、1919年8月に、週刊を知り何ができなければならないか」ではなく、雑誌『社会有機体の三層化』に発表された論文「自「育ち行く人間の中に何が素質として備わってい由学校と社会三層構造」に依拠して、シュタイナー

るのか、この人間の中で何を展開し成長させてやによる学校教育の刷新構想を確認してみたい。まることができるか」が学校教育の基盤とならなけず、シュタイナーは、社会三層化論とも密接に関ればないのである35）。この人間（子ども）認識に連しつつ、精神・文化領域に属する学校が、国家・基づく教育の原則は、この論文発表の直後に創設

政治領域と経済領域によって支配されている現状

された自由ヴァルドルフ学校において、国家が定を、次のように批判する。「国家は、学校制度をめる規則には従わない、独自のカリキュラム内容

宗教団体から取りあげてしまった後に、完全に自として具体化されていった。

分の支配下に収めてきた。あらゆる段階の学校は、

加えて、シュタイナーはもう一つ重要な基本原国家が必要としている仕事のために使えるように則として、学校の自主管理の原則を指摘した。す31）

人間を教育しているのである。」

なわち、シュタイナーによれば、「教育施設の管こうした学校で教育される子どもたちは、「自理運営や、教育課程および教育目標等は、授業を分達の内面的な力の源泉とはなり得ない世界観行っている人々、ないしは精神生活の分野で生産の中に無理やり押し込まれ、自己を偽ってそれ的に活動している人々の手立てで行われなければに順応させられる」ことの結果、「魂の空虚な存ならない」36）、という。つまり、子どもの教育活在」となってしまう32）。この状況は、前述した動に従事している教師たちが「自分の時間を、授シュタイナーの初期思想を想起すれば、個々人が業ないしそれ以外の精神的創造活動と、教育組織

固有の「内的発展」を通して「自由な存在」へとの管理運営とに配分すべきである。
」37） として、成長することが阻害された状態を指していること

管理職を置かずに、何者にも支配・統制されない、になる。そこで、シュタイナーは、「我々の社会

対応な立場の教師集団によって学校を運営すると生活を新しく構築するためには、独立した教育制いう画期的ともいうべき学校運営方式を構想して度を設立する力が獲得されねばならない。」としいたのである。それは、シュタイナーによれば、て、国家及び経済界から支配されない、「独立し「育ちゆく人間は、国家と経済界から独立していた教育制度」を構築する必要性を強調する。こうる教育者および教師の力によって成長してゆくべ

した国家及び経済界から独立した学校によって初き」であり、「そのような自律している教師のみが、めて、「一人一人の人間の魂の中に住む自由な精

個々の人間の能力を自由に展開させていくことが神が、それぞれの個性の中で、それぞれに可能なできる」38）からなのである。ここでシュタイナー

限り力強く、人生の導き手となる可能性が生み出が構想した学校の自主管理の原則は、同様に自由

33）

される」からである 。
その上で、シュタイナーは、社会三層化論の考
え方とも連動して、「学校を完全に自由な精神生

ヴァルドルフ学校において、校長等の固定的な管理職を置かず、教師集団による合議制による学校の管理・運営体制として具体化されていく。

活に根差したものとする」ためには、「現在とは全く違った基準と感覚とを必要とする。
」34）とし３－３．自由ヴァルドルフ学校の創設とその意味て、二つの基本原則を提唱する。すなわち、第一

さて、前述したように、シュタイナーの社会三に人間（子ども）認識に基づく教育の原則である。

層化論に深く共鳴した、ヴァルドルフ・アストリ「教えられ、教育されるべき内容は、成長していア煙草会社の社長エミール・モルトは、シュツッ

く人間とその個々の素質との認識からのみ得られトガルトを拠点に社会三層化運動の中心人物とルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設103なった。同時にモルトはヴュルテンベルク州で最点とする社会三層化運動が最盛期を迎えた5月13

初の「経営協議会」を自らの会社に設置して、労日に具体化に向けて大きな一歩を踏み出したこと

働者を経営に参画させる制度を導入、工場内新聞になる41 。
)

として「ヴァルドルフ通信」の発行、「労働者教

6月にはモルトの個人資産を捻出して、新しい育講座」の開催など、労働者の精神生活の改善に

学校の建物と土地に充てるために、ウーラント丘

39）

も尽力していった 。

のレストランとその周辺土地が購入されている。

モルトは1919年1月25日と27日のシュタイナー

7月18日付で、学校設置の暫定的認可が下りた。

との会合を契機に、シュタイナーの構想に基づく

なお、正式な設置認可は文部省による学校査察を新しい学校設立に向けた準備を加速させた。モル

経て、1920年３月８日付で交付されている42）。さトは、シュタイナーとの会合直後に、ヴュルテン

らに8月21日から9月5日までの2週間、新しい学校

ベルク州のハイマン文相（SPD）と学校設立に向の教師予定者に対するシュタイナーの教育講習会

けた予備的交渉を行っている。さらに、モルトはが行われた。こうした準備作業を経て、9月7日、4月には、後に自由ヴァルドルフ学校の中心的教

シュツットガルトの市民公園ホールにおいて、関師となるカール・シュトックマイヤーをマンハイ

係者約千人が集まり、自由ヴァルドルフ学校の開ムから招聘している。こうした準備の後、5月13

校祝賀会が盛大に催され、9月16日からは最初の日には、モルト、シュタイナー、そしてシュトッ

生徒256人に対して12名の最初の教師たちの手でクマイヤーがハイマン文相を訪ねて、学校設置の授業が開始された。

具体的な協議を行った。協議に同席した文部省参最後に、以上のような経緯で創設された自由事官のライネールは、「私は商業顧問官モルトとヴァルドルフ学校が、シュタイナーの初期思想とシュタイナー博士が文部省を訪ねてきた時のことの関連から如何なる意味を有していたのかを確認

を、今でもまざまざと覚えている。そして、このしておきたい。シュタイナーは、学校創設から約二人が新しい学校の理念に込めた確信と情熱とを

1か月後の1919年10月下旬、チューリヒで社会三40）

今でも思い起こす。
」、と回想している 。この回層化論に関する連続講演を行っている。その中で想からは、シュタイナーとモルトが並々ならぬ決シュタイナーは、社会改革の中での精神生活の刷意と迫力で文部省協議に臨んだことを窺うことが新の重要性について語った10月28日の講演では、できる。協議に際してシュタイナーは、上述した

以下の引用の通り、現在取り組んでいる社会三層

新しい学校の教育方針は国家が定める諸規則では化運動が、『自由の哲学』に集約される自らの初なく、あくまで子どもの内的本質の認識に基づく期思想、つまり先に確認した「人間の自由への発べきことを主張したが、同時に設置に向けては一達」の思想を社会生活の中で具体化しようとした

定の妥協の必要性も認識していた。協議の結果、ものであることが明確に述べられている。

教育内容及び方法に関しては、3学年と6学年と8学年の終了時点で公立学校の教育目標を達成して「人間とは何かを知るためには、人間の究極のいることを条件に、学校側が自由に編成できる自目標を知らねばなりません。たしかに人間の本律性が確認された。また、教師の資格に関しては、性の一部分は遺伝されて存在しますが、人間は教師候補者の教育歴・経歴から教師として適任でその体的本性が備えていない別の本性をも、自あることは示す必要があるが、通常の教員資格や分自身のなかから生じさせることができるので能力の審査は不要であることも確認された。若きす。自分の内部でまどろんでいる人間を目覚め

シュタイナーが《自由の哲学》の思索の中で抱いさせることによってです。ですから、「人間はていた教育刷新思想及び社会三層化運動の最中で自由か」ではなく、「内的発展を通して、私はの学校教育の刷新構想は、シュツットガルトを拠自由な存在になることができるのか」と問うべ

104

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藤

孝

夫

きなのです。人間が自由になりうるのは、自分びとしたい。この文章には、人間が、いわば＜自のなかにまどろんでいるもの、目覚めさせて自然の作品＞や＜社会の作品＞の段階から、＜自分

由にすることのできるものを、自分のなかに育自身の作品＞、つまり「自由な存在」となることて上げたときなのです。言い換えれば、人間にを希求し続けたシュタイナーの思想が端的に示さとっての自由は、生まれたときから与えられてれている。自由ヴァルドルフ学校は、人間認識といるものではありません。それは自分のなかか

自主管理の基本原則の下での教育活動を通して、ら目覚めさせることによって可能となるものな「人間の自由への発達」を実現する精神生活の場のです。
『自由の哲学』のなかで論じた事柄をとして創設されたのである。

広く社会生活にも役立たせるために、私の人智学的に方向づけられた霊学を『自由の哲学』の「植物は自らの中の客観的法則に従って変化を基礎の上にさらに築き上げ、人間は自分の力で遂げていく。人間は、自分の力で自分の内なる霊的な発展を遂げることができる、そうするこ

素材に変化を加えることができないとすれば、とで自分なかにまどろんでいる霊性を目覚めさ

不完全な状態に留まり続ける。自然は人間からせることができる、ということを明らかにしよ

単なる自然存在をつくり出す。社会はその自然43）うと努力してきました。」

状態を規則に従って行動する存在にする。しかしその存在を内部から自由な存在につくり変え

シュタイナーは、このように指摘した後で、『自るのは、もっぱら自分だけなのである。自然は由の哲学』の延長線上にある「霊学」（人智学思人間がある段階まで進化を遂げたとき、人間を想を指す）が最も実り豊かな働きをすることがでその拘束から解放する。社会は人間の進化をさき、社会の未来を考える上で「特別に重要な領域」

らに特定の段階にまで導く、けれども最後の仕が教育分野であるとした上で、「今年の9月に、社上げをするのは人間自身なのである。」45）

会三層化の意味で創設された自由ヴァルドルフ学
注校」44）に言及している。このように見てくれば、社会三層化論とその運動が、シュタイナーの初期思想の延長戦上にあるものであったばかりでな

１） 西 平

直『 シ ュ タ イ ナ ー 入 門 』（ 講 談 社、

1999年）、12頁。

く、自由ヴァルドルフ学校の創設こそが、「人間

２）主なものとして以下がある。今井重孝（2012）の自由への発達」を通して、「自分自身の立法者」『シュタイナー『自由の哲学』入門』（イザラ

である人間を育成することを希求し続けたシュタ書房、2012年）、井藤元『シュタイナー『自由』

イナーの思想全体を最も明瞭に具現化する行為でへの遍歴あったと言えるだろう。

（京都大学学術出版会、2012年）、河野桃子「前ゲーテ・シラー・ニーチェとの邂逅』

後期シュタイナーを貫く『世界自己』としての
４．結語『私』という視点−シュタイナーのシュテルナー

以上の考察から明らかなように、1919年9月の解釈に見られる倫理観に着目して−」、『教育哲自由ヴァルドルフ学校の創設は、社会三層化運動学研究』No.104（2011年）、77-95頁、野口孝之の最も重要な行為であるとともに、「人間の自由「ルドルフ・シュタイナーの初期哲学」、『東京への発達」という、シュタイナーがその晩年に至大学宗教学年報』No.28（2010年）、159-176頁。

るまで持ち続けた初期思想を具現化するものでなかでも、難解なシュタイナーの『自由の哲学』あった。最後に、自由ヴァルドルフ学校が創設さを読み解き、本稿をまとめる上では、今井『シュれる四半世紀前、33歳のシュタイナーが『自由のタイナー『自由の哲学』入門』が大いに参考と哲学』の中で述べていた文章を引用して小論の結なったことを記しておきたい。

ルドルフ・シュタイナーの《自由の哲学》と自由ヴァルドルフ学校の創設

105３）本稿は、シュタイナーの初期哲学的営為に

７）GA4, S.29、邦訳書 ,20頁。

内包された人間形成思想を読み解き、その具体

８）GA2, S.102、邦訳書 ,100頁。

化として自由ヴァルドルフ学校の創設を位置づ

９）GA2,S.2、邦訳書 ,105頁。

けるものであり、次の拙論を補完する意味を持

10） S t e i n e r, R . : K u n s t u n d K u n s t e r k e n n t n i s

つ。拙稿「シュタイナーの社会三層化運動と自Grundlagen einer neuen Ästhetik , Rudolf Steiner

由ヴァルドルフ学校の創設 : 人間認識に基づく

Verlag,1985, S.20-22.（以下、GA271と略記）、高

教育と学校の自律性」、『弘前大学教育学部紀要』

橋巌訳『芸術の贈りもの』（筑摩書房、2004年）、No.85（2001年 ）、185-199頁。 そ の 他、 本 稿 に27-28頁。

関連した次の拙稿も参照願いたい。拙稿「シュ11）GA2,S.125、邦訳書 , 121頁。

タイナー学校の教員養成システムに関する研究

12）GA4,S.137、邦訳書 ,185頁。

−歴史的展開とボローニャ・プロセスに伴う再13）GA4,S.141-142、邦訳書 ,191頁。

編−」、『岩手大学教育学部附属教育実践総合セ

14） Steiner, R.: Methodische Grundlagen der

ンター研究紀要』No.9（2010年）、45-63頁、拙

Anthroposophie Gesammelte Aufsätze zur

稿「シュタイナーの教員養成論と≪芸術によるPhilosophie, Naturwissenschaft,Ästhetik und覚醒≫」、大坪正一・福島裕敏・平田淳編著『学校・Seelenkunde 1884 - 1901 , Rudolf Steiner Verlag

教員と地域社会』（東信堂、2012年）、拙稿「ヴァ

1989, S.68.（以下、GA30と略記）。なお、シュルドルフ教育養成の公的地位獲得と教員養成のタイナーの初期哲学的営為における人間形成

国家独占の否定」、日本教育学会『教育学研究』

思想に関しては、次も参照のこと。Götte, W.:

No.80-1（2013年）、39-51頁、拙稿「ナチズム体

Erfahrungen mit Schulautonomie. Das Beispiel der

制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究」、

Freien Waldorfschulen , Verlag Freies Geistesleben,『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

2006, Zech, M., Automie auf dem freien Markt, In:研究紀要』No.16（2017年）、41-59頁。

Randoll, D.,Veiga, M. (Hrsg.): Waldorfpädagogik

４）このシュタイナー思想の「転換」の立場として、

in Praxis und Ausbildung Zwischen Tradition

例えば次を参照のこと。吉田武男『シュタイナー

und notwendigen Reformen , Springer VS, 2013 ,の人間形成論』（学文社、2008年）、柴山英樹『シュLeber, S, : Die Waldorfschule im gesellschaftlichen

タイナーの教育思想』（勁草書房、2011年）。

Umfeld Zahlen, Daten und Erläuterungen zu５） Steiner,R. ：Die Philosophie der Freiheit

Bildungslebensläufen ehemaliger Waldorfschüler,Grundzüge einer modernen Weltanschauung

Verlag Freies Geisteleben,1982.

–Seelische Beobachtungsresulte nach15） Steiner, R.: Gesammelte Aufsätze zur Kultur-

naturwissenschaftlicher Methode(1894),

und Zeitgeschichte 1887 - 1901 , Rudolf Steiner

Ta s c h e n b u c h a u s g a b e , R u d o l f S t e i n e rVerlag,1989, S.233-234.（以下、GA31と略記）

Verlag,1967,S.9.（以下、GA4と略記）、高橋巌訳

16） Steriner,R.:Gegenwärtiges Geistesleben und『自由の哲学』（イザラ書房、1987年）、12頁。

Erziehung.Vierzehn Vorträge,Ilkler/England 5. bis

６） Steiner,R.:Grudlinien einer Erkenntnistheorie

17. August 1923 , Rudolf Steiner Verlag, 1986, S.233.

d e r G o e t h e s c h e n We l t a n s c h a u u n g , m i t（以下、GA307と略記）。

besonderer Rücksicht auf Schiller(1886),

17）GA30, S.68.

Taschenbuchausgabe,Rudolf Steiner Verlag, 1961,

18）GA30, S.68.

S.11.（以下、GA2と略記）、浅田豊訳『ゲーテ19）GA31, S.123.

的世界観の認識論要綱』（筑摩書房、1991年）、20）Steiner,R.: Anthroposophische Pädagogik und

12頁。

ihre Voraussetzungen, Rudolf Steiner Verlag,1981,

106

遠

藤

S.23.（以下、GA309と略記）

孝夫

Weltkrieg,In: Hansmann, O.(Hrsg.) ： Pro und21）GA31, S.621-622.

Contra Waldorfpädagogik Akademische Pädagogik22）GA31, S.122.

in der Auseinandersetzung mit der Rudolf-Steiner-23）GA30, S.236.

Pädagogik, Königshausen ＋ Neumann, 1987.

24）Steiner, R.: Die Kernpunkte der Sozialen Frage

40） Leber,S.:Die Sozialgestalt der Waldorfschulein den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und

Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen

Zukunft(1919), Rudolf Steiner Verlag,1976.（以下、Anschauungen Rudolf Steiners, Verlag Freies

GA23と略記）、高橋巌訳『シュタイナー社会問

Geistesleben, 1974, S.21.

題の核心』（春秋社、2010年）。

41）Schmerzer,A.,op.cit., S.232.

25）GA23, S.9、邦訳書 , ⅹⅲ頁。

42）Esterl, E.: Die erste Waldorfschule Stuttgart・26）GA23, S.50、邦訳書 , 24頁。

Uhlandshöhe 1919 bis 2004 Daten・Dokumente・27） Schmerzer,A.: Die Dreigliederungsbewegung

Bilder, Stuttgart, edition waldolf,2006, S.53-56.

1919. Rudolf Steiners Einsatz für den43）Steiner, R.: Soziale Zukunft Sechs Voorträge mit

Fragenbeantwortungen, Zürich 24. Bis 30.OktoberSelbstverwatungsimpuls , Stuttgart,1991,S.125.
28）Ibid., S.159.

.
GA332a と略記）、高橋巌訳『社1919, S.122（以下、29 ) Werner, U.: Anthroposophen in der Zeit des会の未来―シュタイナー1919年の講演録』（春Nationalsozialismus( 1933 -1945 ), R.Oldenbourg44）GA332a, S.133、邦訳書、122頁。

Verlag, 1999, S.7.
30）Steriner,R.: Die Erziehungsfrage als soziale Frage

Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen
Hintergründe der Waldorfschul-Pädagogik , Rudolf
Steiner Verlag ,1991, S.49-50.（以下、GA296と略記）。 今井重孝訳『社会問題としての教育問題』（イザラ書房、2017年）、97-99頁。
31）Steiner, R.: Aufsätze über die Dreidliederung dessozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921,
Rudolf Steiner Verlag, 1992, S.36.（ 以 下、GA24と略記）、河西善治編『精神科学と社会問題』（人
智学出版社、1986年）、92-93頁。
32）GA24, S.41、邦訳書 , 98頁。
33）GA24, S.43、邦訳書 , 100頁。
34）GA24, S.37-39、邦訳書 , 94-95頁。
35）GA24, S.37、邦訳書 ,94頁。
36）GA24, S.41-42、邦訳書 ,98頁。
37）GA24, S.42、邦訳書 , 99頁。
38）GA24, S.39，邦訳書 , 96頁。
39）Schmerzer,A.,op.cit., S.109-112.

秋社、2009年）、108-109頁。

関

連

し

て、 次 も 参 照。Deuchert, N., Die Begründung

der Waldorfschule im Kontext der sozialen
und kulturellen Erneuerung nach dem Ersten

45）GA4, S.141-142、邦訳書、191頁。

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

107−114，2018107

岩手県の中学生とウール製品
衣生活における「購入・手入れ・廃棄」

渡

瀬

典

子＊

（2018年 2 月14日受理）

Noriko WATASE
Junior High school Students in Iwate and Woolens:“Purchase, Care and Disposal”in their Clothing Life

Ⅰ

はじめに

在も県内数か所に工房が残存し，その生産量は全国の８割を占める1）。また，寒冷な生活環境にあ１

岩手県とウール製品

る岩手県において，ウール製品に関する学習は，中学校の技術・家庭科（家庭分野）において獣

冬季に「暖かく過ごす」重要な手立てとして地域

毛から組成された衣料品に関する事項は，衣生活

課題解決にも直結するものであった。ウール製品の学習内容において主要な学習事項として教科に関する学習内容には，より暖かく着装するため

書・授業実践等で扱われてきた。日本は牧畜にはの工夫のほか，手入れの方法（洗濯等），毛糸をあまり適さない多湿な気候であるが，欧米から毛用いた製作（編物，織物）など多岐に渡る。それ

織物の産業が明治期に導入された後，獣毛の中ででは，実際にどのような学習内容がこれまで扱わも羊毛＝ウールは，日本人にとって馴染み深い素れてきたのだろうか。

材になっている。そこで，本研究は毛織物の中でも「ウール製品」に着目して考察を進める。
岩手県は，毛織物産業が盛んだったアイルラン

２

中学校技術・家庭科（家庭分野）における「ウール製品」関連事項の扱い

ドやスコットランドの気候に近い地域の一つとし中学校の技術・家庭科（家庭分野）では，教科て，北海道，長野等とともに緬羊飼育やホームス

成立以降，ウール製品に関する内容が被服管理のパン産業が政府によって振興された。「ホームス

学習で取り上げられてきた。例えば毛織物の「洗パン」とは一般的には「羊毛を染色して，手で紡濯による収縮性」が学習内容に位置づけられていいで糸にし，それを手織りしたもの」を指す（現る。岩手県中学校技術・家庭科教育研究会の実践

在は，太い紡毛糸を用いた厚手の織物も含めて報告集を見ると，「寒冷地である本県の特質から

ホームスパンと呼称されることもある）。

毛製品の着装は重要な学習事項」だと言及されて第二次大戦後の物資不足を経て，戦後，織物のいる2）。また，同報告集に記録された授業実践を大量生産化・機械化が推進される中，ホームスパ

見ると，「毛製品の手入れ（洗濯）を失敗しないこン産業は効率性や生産性の面から各地で廃れてと」を学習目標とする授業が1970年～80年代頃にいったが，岩手県では，県央地域周辺を中心に現多く報告されており，ウール製品の洗濯に関する＊岩手大学教育学部

108

渡

瀬

典

子

学習は中学生にとって身近で重要なものだったと

買うときに選ぶ人」，「洗濯の実施状況」，「ウールいえる。この時代は，被服製作のなかで「編み物」

製品の取り扱い」に関する「中学校2年生」の男

3）が教材に挙げられていたことから ，羊毛の材料

女生徒570名（男子288，女子282）の回答である（岩特性，製作，手入れを単元化することができ，生手県の回答数は100）。

徒が課題に取り組みやすい状況だったと推察され
２

る。

調査方法

しかし，現行の中学校学習指導要領では，羊毛「認識調査」で用いた設問について「洗濯」にを用いた織物・編物製作実習の記述がなくなった

関する学習を終えた岩手県のＡ中学校1年生152名

こと，授業時数が減り，製作の時間が確保しにくを対象に，質問紙調査を実施した。有効回答数はくなったことから，中学校の家庭科の授業では毛150（男子72名，女子78名，有効回答率98.7％）だっ糸を用いた製作 = 編物（手編み，機械編み），織た。なお，調査対象校である A 中学校は1985年

物はあまり行われていない 。以前の中学校技術・の「認識調査」対象校と同じ中学校である。調査

家庭科で学習されていた編物，織物に関する内容

時期は2016年2月，調査方法は集団自記式による。

は，高等学校家庭科の選択科目「服飾デザイン」

調査内容は，「認識調査」で抽出した設問項目のに移行し「刺しゅう，編物，染色，織物，その他

他に，「着なくなったウール製品の扱い」，「ホーの手芸など」について「地域の伝統文化なども関

ムスパン産業の認知状況」を設定した。

4）

連付けて」扱うこととされている。以上の状況かⅢ

ら，現代の中学生にとって「ウール製品」に関す

調査結果

る学習は「創作するもの」という位置づけよりも，製品として「消費するもの」，という意味合いが１

誰が服を選んでいるか大きい。また，被服製品の供給状況・マシンウォッ

はじめに，衣服購入の際，中学生がどの程度意

シャブルニットを可能にした繊維加工技術の進歩

思決定に関わっているかを明らかにするため，「あはもとより，ライフタイルの変容に伴い，我々となたがふだん着る服を買うときにそれを選ぶのはウール製品との付き合い方にも変化が生じてい主に誰ですか」という問いを設定した。図1-1，

る。そこで，本研究は現代の中学生が日常生活に

1 - 2 は，1985年の調査と2016年調査との比較をおいて，どのようにウール製品を扱い，活用して男女ごとに示したものであり，各々の調査結果にいるかを「購入・手入れ・廃棄」のプロセスからついて独立性の検定を行った。図 1 - 1 が示すよ明らかにする。この結果を踏まえ，今後の技術・

うに，1985年調査の男子生徒の状況は「自分と母」

家庭科（家庭分野）における教材研究の一助とす

が半数近くを占めたが，2016年調査では，この項ることが本研究の目的である。

目の選択率が著しく低下し，「自分で」選ぶという回答が増加した（ρ＜ .01）
。ところが，女子の結果を見ると，1985年調査では4割以上の生徒が

Ⅱ

研究方法

「自分で」選んでいたのに対し，2016年調査では10ポイント程度減少し，「母親」に選んでもらう

１

分析対象資料という回答が大幅に増え，回答傾向に男女差が見

本研究では，日本家庭科教育学会東北支部会がられた。一方，男女共通に見られた変化は，「自1985（昭和60）年に東北6県の小・中・高等学校

分と友達」という項目を選ばなくなったことであで実施した「家庭生活に関する認識調査（以下，り，とくに女子では回答率が大幅に減少した。

「認識調査」または「1985年調査」と記載）」結

以上の結果から，男子中学生が「（自らの）服果の一部を用いる。使用データは設問項目「服をを選ぶ」意思決定に積極的に関与するようになっ岩手県の中学生とウール製品

109

たこと，女子中学生が服を購入する際，母親にそ

服選びのセンスに信頼をおくようになったための選択権を委ねる状況が見られるようになったこ

か，あるいは自分自身で選ばない（選べない）かとが明らかとなった。この変化は女生徒が母親のらなのかは，再検証する必要がある。

２

中学生はウール製のセーターを着ているのか？

の着用状況についても同じく4件法で質問をした。

冒頭に述べたように，岩手県の中学生にとって2016年調査は４月に実施したため，寒い時期でウール製品は身近な衣料品だと考えられる。それはあるが，中学生のウール製セーター着用機会

では，現代の中学生は実際にウール製のセーター

は「よく着る（2.6％）」，「時々着る（28.3％）」両を日常的に着用しているのだろうか。
そこで，ウー

方合わせて3割程度であり，着用機会はあまり多ル製のセーターの着用状況について４件法（よくくなかった（図 ２ - １ ）。一方，「フリース素材」

着る・ときどき着る・あまり着ない・全く着ない）の服の着用状況は，「よく着る（16.4％）」，「時々で調査を実施した。また，ウール製品に代わるも着る（44.1％）」でウール製セーターよりも着用のとして多く流通している「フリース素材」の服機会が多い結果だった（図 ２ - ２ ）。設問の文章

110

渡

瀬

典

子

が「セーター」に限定されていたため，ウール製は技術・家庭科（家庭分野）の学習課題でもある，品を「着る」という回答が伸びなかったかもしれ「ウール製品の手入れの難しさ」というイメージ

ないが，様々な素材が開発される中で「暖かさ」が起因するのではないかと推察し，中学生の現状を提供する衣服がウール製品だけではなくなってを探ることにした。

きた，すなわち衣服選択の多様化が推察される。

３ 「ウール製品の手入れ」の経験と知識

それでは，衣料品の選択肢が広がったこと以外に，

はじめに，調査対象者である中学生が洗濯全般

ウール製の衣服があまり選択されなくなった背景にかかわる事柄を普段の生活でどの程度やっていには，一体何があるのだろうか。そこで，本研究
無回答0.7％

よく着る
2.7％

全く着ない
11.3％
全く着ない
32.0％

時々着る
27.7％

よく着る
16.7％

あまり着ない
26.7％
時々着る
44.6％

あまり着ない36.7％

図 2-1 ウール製セーターの着用状況（N=150）

図 2-2「フリース素材」の服の着用状況（N=150）

るのかを明らかにすることにした。調査項目は「自1985年調査では「（毛100％の）セーターの洗濯分の洗濯物」を「手で洗う」，「洗濯機で洗う」，「干方法」について，「手洗い・ぬるま湯・すすぎは2,3す」，「乾いたものを取り込む」，「たたむ」，さら

回・日陰に干す」のが「正しい方法」として生徒に「（乾いた洗濯物を）家族ごとに分ける」につの回答結果を分析している。これは当時の「技術・いて，「よくする」，「することがある」，「しない」

家庭科」被服Ⅱの学習内容に基づく。調査では，のいずれか1つを選ぶ形式にして，回答を得た。

「（毛100％の）セーターの洗濯方法」を「手洗い」，

その結果が表１である（網掛け箇所は最も回答が「洗濯機」，「その他」，「わからない」のいずれか

多かった項目）。
「よくする」の回答率が最も高かっから選ぶように設定しているが，1985年調査ではたのは「洗濯物をたたむ」で，次いで「乾いたも約7割の生徒が「手洗い」と回答している ( 図３-のを取り込む」だった。反対に実施率が低かった

２)。しかし，30年以上を経た現在は「マシンウォッのは「手で洗う」で，「よくする」という回答は1

シャブルニット」の登場や洗剤の品質改良により割にも満たなかった。

洗浄の仕方は多様化し，2016年調査では「手洗い」

次に，「（毛100％の）セーターを洗ったことがではなく，「洗濯機で洗う」という回答の方が男あるか」質問したところ，女子の２割程度が「ある」

女問わず多くなっている。生徒の回答が大きく変と回答したが，男子は１割に満たない状況だった化した背景には，2008年頃からファストファッ（図３- １）。調査対象者全体で換算すると15.9％

ションブランドで低価格かつ大量に販売されるよであり，この結果から多くの生徒がウール製品をうになった洗濯機で洗えるウール製品の存在が大洗濯したことがないことがわかる。

きい。

岩手県の中学生とウール製品

111「マシンウォッシャブル」を可能にしたのは，

法以外の問いについてみたところ，「干し方」で①羊毛のスケールを樹脂で覆う，②スケールの除は「陰干し（34.7％）」よりも，「日のあたるとこ

去，③ 毛玉がつきににくくなる特性がある「マろに干す」の選択肢の方を選ぶ生徒が多く見られイクロ抗ピルアクリル」といった化繊との混紡，た（44.0％）。生徒の考え方としては，脱水しにに代表される加工によるものであり，毛繊維が縮くいウール製品の水分を早く除去するために，日絨を起こさない（縮んだり，型崩れしたりしな向が有効，と捉えたと思われるが，製品の劣化やい）処理があらかじめ施されている。図３- ３は，

日焼け・黄変防止のために，直射日光を避けた「陰1985年調査で「正答」とされた項目を全て選択し干し」が推奨されている。

た生徒の割合である。1985年調査では女子の半数，

生徒の全体的な回答傾向を見ると，「わからな男子の1/3が「（毛100％の）セーターの洗濯方法」

い」という項目が選択されることが多かった。

を理解している，とまとめられているが，2016年

とくに「洗濯方法」は48.0％，「すすぎ回数」はの中学生の回答をみると，男女ともに「正答」と40.0％で，それ以外の問いも2割程度の生徒が「わされた項目の選択率が低い。先述したように，現からない」を選んでいた。このことは，ウール製

代では洗濯機で洗うことができるウール製品も出品の手入れ方法が生徒の日常生活の経験から推論てきているため，洗濯方法の問いにおいて回答がが及ばない状況を物語るものとも考えられる。

分かれることは否めないが，「水温・すすぎ回数・

4.

ウール製品の廃棄と再利用干し方」の部分については，現在もほぼ一般的な中学生のウール製品の廃棄と再利用の現状につ方法として捉えることができる。そこで，洗濯方いて明らかにするため，「着なくなったウール製

112

渡

瀬

典

子

品の服（セーターやカーディガンなど）をどのよ
うにしていますか」という質問をした。選択肢は

5. 「ホームスパン」の認知度「他の人にあげる（譲渡）」，「別のものに作り直岩手県の地場産品である「ホームスパン」製品してもらう（再利用）」，「自分で別の物に作り直は，岩手県内のデパート，小売店，観光地（小岩す（再利用）」，「とりあえず置いておく（とって井農場まきば園，盛岡手作り村など）で販売されおく）（判断留保）」，「捨てる（廃棄）」「，その他」，「わている。また，先述の観光地では織り機を使ったからない」の7項目である（複数回答）。最も回

ホームスパン体験ができるところもある。そこで，答が多かったのが「他の人にあげる（譲渡）」で調査対象の中学生にとって，これまでの生活体験

35.1％，次に「とっておく（判断留保）」が続いのうえで「ホームスパン」という言葉がどのようた（24.5％）。
「捨てる（廃棄）」を選んだ回答は2に認知されている／認知されていないかを見るた割だった。自分で作り直したり（1.9％），他の人

めに質問項目を設定した。ここで取り上げる問いに作り直してもらったりする（3.8％）などの「再は「ホームスパンという言葉を聞いたことがあり

利用」は少数だったが，何とか製品を活用したい

ますか」と「ホームスパンという言葉から連想すという中学生の意識が垣間見える。この結果かる事柄を書いてください」の2問である。

ら，ウール製品に対する有効な手段としての再資「ホームスパン」という言葉を「聞いたことが源化・活用のほか，衣料製造の問題（過供給と労ある」と回答した生徒は男子4割，女子5割で，や働問題）の課題化につながる教材開発をさらに充や女子の方が聞いたことがあるという回答が多く実させることが急務といえる。

見られた。

岩手県の中学生とウール製品

113

次に，
「ホームスパン」という言葉から連想す

岡ブランド」など，社会科や総合的な学習の時間

ることを自由回答形式で回答を得た。
分析の際に，

で学習したと思われる語や「布」「手作りのもの」

自由回答記述の内容をアフターコーディングし，など間接的に関連する語を1つだけ挙げている場

記述内容について「ホームスパン」本来の意味に合とした。

「よくあっている」，「まぁあっている」，「何とも

最も多く回答されていた説明事項は，言葉の響言えない」，「やや違う」，「全く違う」「，わからない」きが影響したのか，「家でパンを作る」だった。

に分類した。表２は先述した「ホームスパンといこの回答は「全く違う」のカテゴリーに当てはまう言葉を聞いたことがあるか」という問いに対する。はっきりと「わからない・知らない」と記入

る各生徒の回答結果と，この分類をもとにした自された回答と無回答（空欄）は項目を分けて表中

由回答記述との関連を表したものである。「よくに分類した。

あっている」の回答例は「毛糸，みちのくあかね会」

表2に表れるように，「ホームスパンという言葉など，具体的なキーワードが挙げられているものを聞いたことがあり」，しかも「よくあっている」を選んだ。「まぁあっている」に分類したのは，「盛というカテゴリーに入る回答をした生徒は全体の11.3％だった。「ホームスパンという言葉を聞いたことがある」という回答をして，適合度が「や

Ⅵ

まとめ

や違う」，
「全く違う」，「わからない」，「記入なし」に分類された生徒は全体の35.4％を占め，「言葉

岩手県では，ホームスパン産業や中学校技術・として聞いたことはあるけれど意味をよくつかん

家庭科研究会の授業実践事例等，ウール製品は近でいない，表現できていない」状況だった。新し現代において身近なものであった。しかし，衣料い学習指導要領では，地域社会の生活文化や産業

品や消費者の嗜好の変化によって，ウール製品のについて理解を深め，日常生活に活かす力の育成

購入・手入れ・廃棄は日々変容している。そこで，を重視している。岩手県における貴重な産業とし

本研究は中学生を対象にした調査を通して，彼らてホームスパンを見つめ直し，ウール製品の特質のウール製品の活用状況を探り，今後の中学校技等に関する教材のヒントとなることが今後求めら術・家庭科（家庭分野）の教材研究に資する基礎れるといえよう。

データを得ることを目的に置いた。

114

渡

瀬

典

子

中学生の日常生活における着装状況では，ウー案と子どもの発達段階に応じた製作場面における

ル素材の服よりもフリース素材の服をよく着る，

指導・支援について改めて検討したい。

という回答が多く「セーターを洗ったことがあ

なお，本研究は平成28年度岩手大学教育学部プる」という回答は全体で15.9％ だった。「マシンロジェクト推進支援事業及び科学研究費補助金基ウォッシャブル」製品が増えてきた現状から，「手

盤研究 (C)( 課題番号：15K00717) の助成を受け洗い」という回答が1985年調査に比べて減少したたものである。

が，洗い方が「わからない」という回答も多く見られた。よって，中学生は「ウール製品はあまり＜引用・参考文献＞

着ないし，手入れも難しそう」と捉える状況が

1）LLP まちの編集室編 (2015). 岩手のホームス調査結果から示唆された。
「着なくなったウール

パン，101製セーターの扱い（複数回答）」で，最も多かっ

2）岩手県技術・家庭科教育研究会 (2000). 技術・たのは「他の人にあげる」だったが，「とりあえ

家庭科ってなに？

ず置いておく（とっておく）」という回答も多く ,た研究実践の軌跡～ ,111

中学生には「衣服の分別」機会にあまり直面せず，

3）渡瀬典子 (2013). 家庭科教育における ｢被服判断留保している状況も見えた。「作り直す（再製作」はどのように扱われてきたのか . 年報・家利用）」という回答は全体の1割に満たなかったこ

庭科教育研究34,1-12とから，ニット製品の「編み返す」という長所は

4）渡瀬典子 (2016).「技術・家庭科」における「手芸」

現代の中学生にとっては身近ではないことが明らの中の「編み物」教材－「生活技術」の視点かかとなった。中学校段階では，ウール製品の被服

ら―. 岩手大学教育実践総合センター紀要 ,No.15，

管理は重要な学習内容として扱われてきたが，中169-178

学生の現実の生活と製品の技術革新を踏まえた教

5）木村美智子 (2016). 被服整理学の研究成果と材解釈や，消費生活と環境の視点を交えた教材研

家庭科教育 . 日本家政学会誌67(2),124-125

究が必要であることが改めて浮き彫りとなった。
岩手県の地場産業である「ホームスパン」は，調査対象の中学生では，約半数が「聞いたことがある」と捉えていたが，正確にイメージできていた生徒は１割程度だった。
「ホームスパン」
は本来，大量生産ではなく，小規模の生産者が羊毛を「染める・つむぐ・織る」一連の作業をすることを指す。
ウール製品の管理に関する学習は被服材料，洗剤の性能改善に伴い，日々更新する内容を含む。木村はウール製品の手入れに関する学習は実習・実験が必要であり，「根拠をもった」学びが必要だという5）。その点で，ホームスパンの技法を効果的に取り入れて授業の中で展開することで，学習が深まると考えられるが，大人数の学級で実践する場合には，段階を踏んだ教材・教具の工夫が不可避である。この点については，今後実践を含めた検証が必要である。実践化に際し，ホームスパ
ンの特性，羊毛製品の材料特性を加味した教材提～教科の本質を追い求め続け岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

115−132，2018

115

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

田代 高章＊ ,洋一＊＊ ,

宮川

馬場

智子＊＊＊

（2018年 2 月14日受理）

Takaaki TASHIRO,Yoichi MIYAGAWA,Satoko Baba
Overview and Issues of“Subjective, Interactive, and Deep Learning”in Japanese Curriculum
Reform

はじめに的 ･ 協働的に探究し、学びの成果等を実践に生か

平成26（2014）年11月20日に、文部科学大臣かしていけるようにすることが重要とされた。そのら中央教育審議会（以下、中教審と略す）に「初際、諮問文では、「『何を教えるか』という知識の等中等教育における教育課程の基準等の在り方に

質や量の改善はもちろんのこと、『どのように学ついて」という諮問が出されて以後、２年にわたぶか』という、学びの質や深まりを重視することる審議を経て、中教審は、平成28（2016）年12が必要であり、課題の発見と解決に向けて主体的

月21日に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及･ 協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラー

び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

ニング」）や、そのための指導の方法等を充実さな方策等について」という答申を出した。これをせていく必要が」あるとしている。ここから、「ア承ける形で、翌年の平成29（2017）年3月31日に、

クティブ・ラーニング」が特に注目され、教育課「幼稚園教育要領」（平成30年度より全面実施）、「小

程改革において、子どもたちに育む「資質・能力」

学校学習指導要領」（平成32年度より全面実施）、の明確化とともに、その ｢資質・能力」を育むた「中学校学習指導要領」（平成33年度より全面実施）

めの学習指導のあり方として「アクティブ・ラー

１）

が改訂告示された 。また、平成29（2017）年4

ニング」に関する書籍や論文が数多く出されるこ

月28日には、「特別支援学校幼稚部教育要領」、「特ととなった。
しかし、「アクティブ・ラーニング」という言

別支援学校小学部・中学部学習指導要領」が改訂告示された。

葉は、平成28年12月の中教審答申においては、「主

今回の教育課程改革において、平成26年11月の体的・対話的で深い学び」という用語が使われる

中教審への諮問では、まず、今後の新しい時代の形となり、以後、学習指導要領の改訂においても変化を見据え、そのような社会を生きる上で必要「主体的・対話的で深い学び」という用語で統一な資質 ･ 能力を確実に育んでいくことが強調されされた。

た。また、それらの資質・能力を育むための学習

本論では、なぜ「アクティブ・ラーニング」が指導のあり方として、基礎的な知識 ･ 技能の習得

教育課程改革で強調されるのか、また、なぜ「主とともに、それらを実社会や生活の中で活用しな

体的・対話的で深い学び」という言い方へシフト

がら、自ら課題を発見し、その解決に向けて主体してきたのかを踏まえながら、これからの教育活＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部，＊＊＊岩手大学教育学部

116

田代

高章 ,

宮川

洋一 ,

馬場

智子

動において、「主体的・対話的で深い学び」をど

クティブ・ラーニング」は教授・学習法という、のように理解すればよいか、その内容を整理し、単なる形式的な指導方法の型と矮小化されること

現在の教育課程改革における「主体的・対話的でにもなった。特に、先述のように「教室内でのグ

深い学び」を実践に生かすための一助としたい。

ループ・ディスカッション、ディベート、グルー
プ・ワーク等」が例示されたこともあって、協同

１．「アクティブ・ラーニングの視点」から「主的（協働的）な活動を行えば足りるという傾向や、

体的・対話的で深い学び」へ風潮が一部に生まれた。

現在の教育課程改革で強調される「主体的・対中教審の最終答申に向けての議論では、「アク話的で深い学び」は、今回の学習指導要領改訂に

ティブ・ラーニング」が、ある特定の形式的な活向けての中教審の諮問「初等中等教育における教動型の授業指導方法に矮小化されることのないよ

育課程の基準等の在り方について」（平成26年11

うに整理された。そして、平成28年12月の中教審

月20日）において示された「アクティブ・ラーニ

答申では、「アクティブ・ラーニング」の視点にング」という用語を、学習の質の改善のために、基づく授業改善について、「形式的に対話型を取より具体化・明確化した概念である。

り入れた授業や特定の指導の型を目指した技術のここで、「アクティブ・ラーニング」が強調さ改善にとどまるものではなく、子供たちそれぞれれたのは、これまでの授業における知識の伝達・の興味や関心を基に、一人一人の個性に応じた多注入の弊害を取り除き、平成10年の改訂学習指導

様で質の高い学びを引き出すことを意図するもの

要領以来、「総合的な学習の時間」の創設で特にであり、さらに、それを通してどのような資質・強調された学習観の転換を、あらためて学校現場能力を育むかという観点から、学習の在り方そのでより促進するという趣旨が込められていると解ものの問い直しを目指すものである。」と明記しされる。

て、日々の授業を改善し子どもの学びの質を高め

この「アクティブ・ラーニング」は、もともとていく視点として、「アクティブ・ラーニング」

大学教育の質的転換として、中央教育審議会の答というよりも、「主体的・対話的で深い学び」の申の中で提起され、注目されるようになったもの

実現という言い方を強調したのである。

である（中教審答申「新たな未来を築くための大（以上、田代高章）

学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」〔平成24年8２．高等教育における「アクティブ・ラーニング」

月28日〕）。同答申では、「従来のような知識の伝の動向：アメリカを中心に達・注入を中心とした授業から、（中略）学生が

本節では、｢主体的・対話的で深い学び｣ が今

主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的

回の学習指導要領改訂で導入された背景を分析す

学修（アクティブ・ラーニング）への転換」が提る前提として、その理論的基盤となった｢アクティ

言されている。それは、次のように、「教員によ

ブ・ラーニング」という概念が包含する学習方法

る一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者を分析する。

の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習「アクティブ・ラーニング」は、アメリカで確法の総称。～（中略）～ 発見学習、
問題解決学習、立したのち日本に導入された概念である。「アク体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのティブ・ラーニング」が日本で制度的に導入されグループ・ディスカッション、ディベート、グルーる以前から実践と理論の分析を行っている西岡

プ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングのは、日米における「アクティブ・ラーニング」の方法である。」と規定された。

政策や理論の動向を比較し、アメリカでは主としこれにより、平成26年の中教審の諮問以後、「アて高等教育で科学技術教育での概念理解を促進す教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

117

るものとして構想されたのに対し、日本では「新1970年代にカナダのマクマスター大学医学部におしい能力」育成に有効なものとして着目され、初いて創始され、医学教育改革の中で各国の医学教

等・中等教育に広がったという違いがある一方で、育で導入されるようになった、実学との結びつき

学習者間の協働性や問題基盤型学習等の潮流は共が強い手法である７）。池田は、PBL の具体的な方通しているとしている２）。したがって「主体的・法を以下のように説明している。

対話的で深い学び」の内実を分析するためには、「まず、特定の仕事の中で見られるような状況

そもそもアクティブ・ラーニングという概念がど

設定課題に対し、学習者はピア（peer，同輩、同のようなものなのかを確認しておく必要がある。

級生）によって構成された小集団の中で議論と自西岡は、アメリカでアクティブ・ラーニングと己学習（self-study）をくりかえしながら、結論３）としを探求する。PBL では、与えられた課題に対し、ている。以下、三つの分類の内容を説明し、アク

学習者自身が、課題に含まれる問題の確定、学習

ティブ・ラーニングの内実を分析する。

事項の策定、他者との討議と意見交換、自己学習

１）学問に基づく教育研究に基づく情報の収集と整理、収集した情報の持ち呼ばれる実践は大きく三つに分類できる

第一は、1957年のスプートニック・ショックを寄り（シェア）と吟味、グループ内での情報の統契機として、特に科学技術分野の高等教育で進め合という一連の作業に関与し、最終的な答えを得られてきた授業改善の取り組みである。国際競争

る。通常、各グループに『チューター（tutor）』

力を獲得するためには科学技術分野の人材を充足と呼ばれる指導者・相談者が配置されるが、学習することが不可欠である、と考え、アメリカ国

プロセスの進行は学生自身によって運ばれる。」８）

立科学財団（National Science Foundation, NSF）

PBL において、その目的は「外部表象化されは新たな科学教育カリキュラムの開発に予算を投た〈知識や技能〉を学習者が内部に取り込む（＝入し、幅広い分野の科学者がその開発に従事した

命題的知識の習得）ことよりも、学習の生起する

４）。NSF はアメリカ合衆国の科学・技術を振興

文脈やチュートリアルの中での相互作用が重視することを目的として1950年に設立された連邦機される」９）としている。また方法的特質として、関である。その後1970年代から1990年代にかけて学生が主体となって一連のプロセスを行うという研究が進み、現在では「学問に基づく教育研究点も指摘される。

（Discipline-Based Education Research: DBER）」

３）協同学習と協働学習という科学技術研究の一分野として確立している

第三は、教室内での学習者同士の協力を重視す

５）。National Research Council は DBER に 関 す

る潮流である。この中には「協同学習（cooperative

る研究が行われている母体となっている学問を、

learning）」 や「 協 働 学 習（collaborative

物理学、化学、工学、生物学、地学、天文学、とlearning）」等が含まれる。ここで、両者の相違

分類し、各分野での開発過程について述べている。

点について述べておく。なぜなら、日本ではしば

例えば最も早く研究が行われた物理学は、スプー

しば両者が混同されることがあるが、多くのアクトニック・ショックの後に物理学者のプレゼ

ティブ・ラーニングに関する先行研究では、共通

ンスが高まり、科学教育カリキュラムの中でも重点はあることを認めつつも両者の違いを明確に定要な役割を担ったことがその背景にあるとしてい義しており、その効果も異なることが示されてい６）

る 。
２）問題基盤型学習る10）ためである。
協同学習とは、学習者が小集団を形成し、一つ第 二 は、「 問 題 基 盤 型 学 習（Problem-Basedの目的に向かって役割を分担して協力しながら学Learning: PBL）」をはじめとする、現実の状況にぶという手法である。協同して学ぶという発想おける問題解決を重視する実践である。PBL は、は、アメリカでは伝統的に個別学習を重視する傾

118

田代

高章 ,

宮川

洋一 ,

馬場

智子

向があったこと等から、1970年代までは学校現場

現在も引き継がれている「協同学習」という概にあまり受け入れられなかった。しかし、1964年

念とその定義は1974年に David W. Johnson が兄の公民権法制定に代表される人種差別廃止の趨勢(Roger T. Johnson) とともに、相手への偏見が少と、1965年の初等中等教育法（Elementary andなくなる、学習への動機が高まる、自己評価が向Secondary Education Act）改正および1970年の上する等という協同の教育的意義を実証し12）、提障 害 者 教 育 法（Education of the Handicapped

起したものである。Johnson & Johnson によれば、

Act）に代表される障害児教育の動向とにより、協同学習を効果的に実践するには表1に示す５つ

自分とは異なる人々を受け入れられるよう子どもの要素が必須であるとされる。

11）を教育するという社会的要請が高まった 。
表1 協同学習の五つの基本的構成要素

また協同学習は、これまで日本でも数々の実践

現を求める『児童中心主義』や学校を社会改革のが行われてきた。杉江は、日本における協同学習

手段とみなす『社会改造主義』のそれとは本質

13）の歴史について概観し 、その端緒は及川平治が的に異なる」17） としている。ここで橋本のいう提唱した「分団式動的教育法」にあるとする14）。

社会効率主義（social efficiency）とは、バグリー

分団式動的教育法とは、最初に一斉授業を行い、（Bagley, William C.）によって倫理教育の文脈

その後教材ごとに形成的評価を行ってグループをで主張されたものであり、「学校が生徒に対して、分け、かつそのグループを可動式にするという方所属するコミュニティに奉仕するために、自己の法である。

欲求や願望を抑えるよう教える」18） ことを意味

杉江は、競争と比べての協同の必要性を説いてしている。つまりは、子どもが活動し、能動的におり、「学級での協同を通して同時的な総合的習学ぶという形をとってはいても、必ずしも子ども

得を促す必要性にも言及している」

15）

と述べて、

当時日本では、学校は一斉授業を行う個人の競争の関心や実態を中心としたものであったとは限らないと指摘している。

の場と捉えられていたものが、大正期に入って、第二次世界大戦後、分団教育あるいは小集団教

ルソーやデューイ等の研究が紹介され、児童中心

育は、民主的教育方法であるとされ、全国の学校運動の影響を受けた新教育が興った時代であり、で実践が進むこととなる。その後、1950年代以降

及川の研究の理論的背景にもその影響がみられるに、小集団を学習指導に組み込むことで、一斉授としている16）。

業のみの児童よりもテストの成績が優れることをしかしながら、及川の「分団式動的教育法」について橋本は、及川の教育目的が第一に「社会効率主義」にあったとし、「子どもの解放と自己実示した奈良他（1958）等、学習効果に関する実証的研究が行われるようになった19）。
その後1960年代になると相沢保治の「自主的協教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

119

同学習」が提唱され、70年代には高旗正人が ｢自ブラッフェは高等教育における協働学習につい主協同学習」を進めており、協同学習に関わる実て「高等教育機関は知識の店のようなものではな

践と研究は現在まで脈々と続いていることがわか

く、文化再適応 (reacculturation) を行う場であり、る。つまり、協同学習に限ってみれば、アクティ

文化再適応を進めるためには大学教員は学生に知ブ・ラーニングが日本に導入されるはるか以前よ

識ではなく、学生同士の相互依存を促すことが求り実践が蓄積されているといえよう。

められる。さらには、高等教育においては、知識

しかしその目的を分析すると、実践者あるいはのもつ権威や、教室という空間に存在するとされ研究者が基盤とする理論によって異なる。現在、

る権威について、常に問い直し続けなければならアクティブ・ラーニングの中で主として参照されない。」22）と定義している。文化再適応とは、こる、Johnson & Johnson によって定義された「協れまで自身が持っていた文化と異なる、新しい文同学習」のもつ「多様性の受容」とは必ずしも一化を取り入れる、あるいは、異なる文化を持つ者

致しない場合があることもうかがえる。また、橋同士が交渉しあう、ということを指している23）。

本が指摘しているように、子どもがグループで活協同学習と協働学習には共通する部分があるも動することの目的が集団への奉仕に据えられていのの、協働学習を試みる場合は、異なる意見を持るような場合、むしろ規律を内面化する、個人をつ相手との議論から、新しい考えや価値観を生み一定の基準に沿わせるような働きがあるという事出すことにより重心があるということがいえる。

が明らかになった。

また、初等・中等教育において応用を考える際に一方協働学習は、個人同士が競い合うのではは、ブラッフェの指摘する「知識の持つ権威や教な く、 協 力 関 係 の 中 で 学 習 す る、 と い う 点 で室の持つ権威への問い直し」に特に留意する必要

は協同学習と共通している。その理論的基盤とがあるのではないだろうか。なぜなら、児童生徒

しては、2013年までの協働学習論を総括した、が、「正解」を出そう、あるいは教員の考えに沿The International Handbook of Collaborative

おう、とする力が働いてしまうと、見かけだけは

Learning（以下、『ハンドブック』）において、認同じでも、協働学習の核となる部分が抜け落ちた

知心理学と発達心理学を中心に研究が進められて実践になってしまう恐れがあるためである。ここ

20）きたと記されている 。本書は協働学習の理論的から、協働学習を実践する際には、学習者が多様

背景や概念の基盤として参照されることが多く、な考えを持ち、表現することを促す一つの方法とその中では、ピアジェの認知構成主義、ヴィゴツ

して、（教員自身も答えを持たない）開かれた問キーの発達の最近接領域、レイヴ & ウェンガー

いを設定することが有効なのではないか、と分析の状況的学習論等が説明されている。

できる。

また福嶋は、協同学習と協働学習の違いを分以上の分析から、「主体的・対話的で深い学び」

析した主要な論者として、ブラッフェを挙げての理論的基盤となった「アクティブ・ラーニング」

い る。 福 嶋 は「『 ハ ン ド ブ ッ ク（ 筆 者 注：Theは、多様な学習・教育方法を包含する非常に広International Handbook of CollaborativeLearning

範な概念であることを改めて示した。また、PBLを指す）』の描く学説史が、心理学史的な性格をにおける「ピアによる議論」は協働学習でも共有

21）とし、高等教育におけるされる活動であり、協働学習における「知識の持協働教育の実践に基づいて理論を構築してきた彼

つ権威への問い直し」は、学術研究の基本的な姿の学説もまた、協働教育の特質を見るために重要勢として「学問に基づく教育研究」にも共通するであると述べている。ここでは、『ハンドブック』など、それぞれの方法が相互に関連性を持っていに記されていない、ブラッフェの理論で協働学習ることが改めて確認できた。

色濃く持っている」の特質をどのように捉えているかを分析する。

しかしながら、協同学習に関しては、「隠れた

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智子

カリキュラム」で子どもを集団に合わせようとい

導要領改訂の根拠となった中教審「21世紀を展望

う意図がみられる場合もあり、もう一つのグルー

した我が国の教育の在り方について」（第一次答プによる学習、協働教育の目的と大きく異なる可申：平成8〔1996〕年7月19日）においては、「生能性も指摘された。現在、強調されている「主体きる力」を次のように明記した。「これからの子

的・対話的で深い学び」は、果たして上述したよ

供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しような各学習・教育方法を含みこむものであるのだ

うと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、ろうか。

主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決す（以上、馬場智子）

る資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する

３．教育課程改革における改訂学習指導要領の概心など、豊かな人間性であると考えた。たくまし要

く生きるための健康や体力が不可欠であることは

１）「生きる力」という理念の不変性と「学力」言うまでもない。我々は、こうした資質や能力を、

内容の変遷

変化の激しいこれからの社会を［生きる力］と称

平成28（2016）年12月の中教審答申をうけた今することとし、これらをバランスよくはぐくんで回の学習指導要領改訂の背景には、社会情勢のさいくことが重要であると考えた。（下線－筆者）」らなる変化に対応するという現実がある。平成20

このように、いわゆる知・徳・体として子どもた

年改定の現行学習指導要領で言われた「知識基盤

ちに育む「資質・能力」を ｢生きる力」とし、そ社会」という現状認識は、今回の平成28年12月中の中の「知」、すなわち、学力に該当する部分が、

24）

教審答申でも踏襲されている 。また、これまで「自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主と同様に、社会のグローバル化や高度の情報技術

体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する

産業の発展を見据え、特に、ＡＩの進化した「第資質や能力」とされる。

４次産業革命」の到来するであろう将来の社会も

その後、平成10年改定の学習指導要領が全面実念頭においた教育課程改革という特質を有してい施となる平成14（2002）年に文部科学省が公表しる。

た資料「新しい学習指導要領のねらいの実現に向

ただし、学習指導要領改訂の過去の動きをみれけて」においては、「知識・技能は重要であるが、ば、今回の改訂に際しても、全人的な力である ｢単なる知識の量のみではなく、学ぶ意欲、思考力、生きる力」を子どもたちに育むという目的を掲げ

判断力、表現力まで含めて学力ととらえる必要がる点において、平成10（1998）年の小・中学校学ある。」と明記する。ここに、「知識・技能」「思習指導要領改訂告示（高校は翌年改訂告示）以来、

考力・判断力・表現力」「学ぶ意欲」という３つ変化はない。また、学習指導改善の視点として、の類型の総体で「学力」を捉えるという構造が明

単なる知識の詰め込みではなく、特に、子どもた

確になる25）。そして、平成15（2003）年の中教審

ち自身が、「自分で課題を見つけ、自ら学び、自答申「初等中等教育における当面の教育課程及びら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題

指導の充実・改善方策について」（10月7日）では、を解決する能力」の育成を重視している点も大き

全人的な力である「生きる力」を、「確かな学力」「豊

な変化はない。その意味では、「主体的・対話的

かな人間性」「健康・体力」の三つの側面で捉え、で深い学び」は、平成10年の学習指導要領改訂時「確かな学力」の内容を、「知識・技能」「思考力」の指導観転換の趣旨を踏襲しているといえるであ「判断力」「表現力」「課題発見力」「問題解決力」

ろう。

「学び方」「学ぶ意欲」の八つの要素で示した。

もっとも、「学力」の理解に関しては、細かくそれらの結果、平成19（2007）年6月の学校教見れば若干の変遷が見られる。平成10年の学習指育法一部改正で、「生涯にわたり学習する基盤が教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するた121

このことを端的に示すのが「社会に開かれた教育課程」というキーワードである。

めに必要な思考力、判断力、表現力その他の能力

つまり、今回の教育課程改革としての学習指導をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養う

要領の改訂は、学校－家庭－地域の全体で子どもことに、特に意を用いなければならない。
（下線の育ちを支えるというヨコの次元と、個々の子ど－筆者）」（第30条第2項）と規定することをもっもの成長・発達を念頭に、幼・小・中・高、さらて、あらためて「知識・技能」「思考力・判断力・には高等教育という校種を接続し、生涯を通じて表現力等」「学ぶ意欲」の３つの類型を示し、こ自分の生き方を磨き、社会を創造していく担い手のことから、今日では、いわゆる「学力の３要素」

として連続性をもって子どもの育ちを支えるといという言い方で、「生きる力」の中の一つである「学うタテの次元の両側面を意識したカリキュラムの力」を周知していくことになる。この理解は、今全体像として捉えられているのである。したがっ回の教育課程改革でも同じである。

て、これまでの学習指導要領の改訂以上に、学校

以上のように、「学力」内容の明確化が進むが、と生活や社会とのつながりが強調されていること

平成10年段階で、すでに、「主体的・対話的で深にもなる。その意味では、今回の学習指導要領でい学び」の基盤ともいうべき「知識の伝達」からは、真正な（オーセンティックな）学びを実現しの転換の考え方は、学ぶ意欲を含む「学力」の概やすい教育課程改革であるという側面を有する一

念規定のなかに現れていたといえる。

方、個々人の自己実現はもとより、それ以上に、

２）平成28年12月中教審答申における学習指導要

実社会の要請への奉仕、すなわち、国家・社会の領改訂の社会的要請

発展にいっそう貢献する人材の育成という視点が「生きる力」の育成という理念や、「学力」の理

強いともいえるであろう。

解も、現行学習指導要領を踏襲しており変化はな

３）教育目標－内容－方法－評価の一貫性とカリいという状況で、いったい今回の教育課程改革でキュラム・マネジメント

は、何が変わったというのか。

「社会に開かれた教育課程」を実現するためにこれについては、将来の社会に出たときに応は、将来の社会に対応し、新たな社会を創造しう

用・活用できる力（資質・能力）を、学校教育をるに足りる力の育成を、学校教育段階全体におい通じて育てていくという観点がよりいっそう強調て、一貫して系統的に考える必要がある。各教科・されているという点が大きい。

領域で育む力のみならず、学校から社会に出ても2016年12月の中教審答申では、そのことを端的通用する力を「資質・能力」として、各教科内容・に、「よりよい学校教育を通じて、よりよい社会

教育内容以上に重視したのが、今回の学習指導要を創る」という言い方で示している。よりグロー領の特徴でもある。この点を捉えて、特に、「コバル化や情報化が進む社会においては、
不確実性、

ンテンツ・ベース」から「コンピテンシー・ベー

多様性、創造性がキーワードとなる未知の社会でス」への重点移動といわれることもある26）。

あるが、それらに対応し、新たな価値や社会を開もっとも、平成28年の中教審答申では、「教育発・創造できる力が必要となる、それらの力を子課程の考え方については、ともすれば、学ぶべきどもたちに育み、学校で学び、形成した力が、将知識を系統的に整理した内容（コンテンツ）重視

来の社会に生かせる力になっていることを、学校

か、資質・能力（コンピテンシー）重視かという教育のカリキュラムに求めているのである。また、

議論がなされがちであるが、これらは相互に関係

そのためには学校のみならず、家庭や地域の協力

し合うものであり、資質・能力の育成のためにはも得ながら、幅広い他者との関わりで子どもたち

知識の質や量も重要となる。」と両者の一体的なの育ちを支えることが求められている。

把握を強調する。

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今回、強調される「資質・能力」は、教育の最

各教科等の「見方・考え方」を基礎にする教科内容、

終目的である「人格の完成」、それを言い換えてそれらと関連しつつ質の深い学びを実現するためきた、いわゆる「知・徳・体」を基礎とする全人の「主体的・対話的で深い学び」の実現、それら的な「生きる力」との一貫性を図ることと、「生の成果改善に関する「評価」、それらを一体として、きる力」の「知」の側面である「学力」を３要素

組織的かつ継続的に成果検証するシステム（ＰＤで捉えてきたこととの整合性を図り、三つの基本

ＣＡサイクル）として、学校全体で教育課程を運的な柱で整理している。すなわち、①「何を理解用実現していくための「カリキュラム・マネジメ

しているか、何ができるか（生きて働く「知識・ント」の視点が強調されている。

技能」の習得）」、②「理解していること・できる

あわせて、学校から社会へと生涯を通じて学びことをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思続ける主体である学習者にとっての教育の質の改考力・判断力・表現力等」の育成）」、③「どのよ善を実効化するためには、子どもの成長発達を長うに社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか期のスパンで支援する必要性がある。そのために、（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向教育課程における校種間の連携接続、子どもたち

かう力・人間性等」の涵養）」の三つの柱である。

の発達の系統性と個々の実態把握、学校のみなら

さらに、2016年12月中教審答申では、この「資ず家庭・地域を含めた幅広い関係者の連携協働が質・能力」の内容を、三つの階層で示している。

求められることとなる。

すなわち、ア）全ての学習の土台をなす「資質・４．「主体的・対話的で深い学び」とは能力」（ex. 言語能力、情報活用能力等）、イ）各

３．で触れたような教育課程改革およびそれを教科等において育まれる「資質・能力」（ex. 学

踏まえた学習指導要領の改訂に関して、特に、「主習指導要領では各教科等の冒頭の目標において、体的・対話的で深い学び」をどのように実現する

三つの柱に区別して明記）、ウ）教科を超えた現

かが、学校実践上の大きな関心事であり、実践課

代的な諸課題に対応した「資質・能力」（ex. 安全題でもある。

で安心な社会づくりのために必要な力、持続可

本節では、「主体的・対話的で深い学び」とは能な社会をつくるための力、主権者として求めら

何か、この視点を教育実践に生かす際に何が求めれる力等）である。

られているのかについて整理する。

これらの「資質・能力」の育成のため、従来の現在の教育課程改革で強調される「主体的・対教育内容についてはそのままに、各教科等におけ話的で深い学び」とは、端的にいえば、学校教育

る「見方・考え方」をうまく活用しながら「資質・における質の高い学びを実現し、学習内容を深く能力」の育成につなげ、各教科等における質の深理解し、これからの社会を創るために求められるい学びを実現するための視点が「主体的・対話的

資質・能力を身に付け、学校教育修了後も、他者で深い学び」である。

とともに生涯にわたって学び続ける主体的で自立

これらの学習の質や教育活動全体の成果について、学習評価、教育評価、学校評価といった「評価」

的な人間形成につなげていくための視点を意味している。

に基づく検証改善が求められている。その際、学それを踏まえて、平成28年12月中教審答申では、力の評価に関しても、たんなる数値的な評価とし「主体的・対話的で深い学び」について、それぞての客観的テストのみならず、思考力・判断力・れ、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」

表現力等の評価方法であるパフォーマンス評価、に分けて、以下のような具体的内容を示している。

ポートフォリオ評価等、多様な評価の工夫も強調

それぞれの学びにおいて考えられる重要点を示しされている。

ておく。

そして、「資質・能力」を中心とする教育目標、

１）「主体的な学び」について

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

平成28年12月中教審答申に従えば、以下のよう

123照）29）。

に明記されている。
「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリ
ア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる『主体的な学び』が実現できているか。
子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要である。（下線－筆者）」（市川伸一『学ぶ意欲の心理学』PHP 研究所2001年、48 頁）

これらの先行研究を踏まえて、子どもたちの学
習意欲を喚起しうる条件を簡潔に整理すると、以この中教審答申の記載からは、下線部の２箇所

下の三つの次元で捉えることもできよう。

に特色がある。

①内容の次元→学習対象や学習内容が面白そう。

まず、下線の前半は、主体的な学習意欲の喚起

興味がわく。好奇心をくすぐる｡ 何かに役立ちに関わる。学習意欲については、学習動機づけ

そう。生活に生かせる。もっと深く知りたい。

理論の成果が参考になる。

②自己の次元→ 自分なりに自信がついた。自尊

動機づけ研究では、学習を意欲的に進めるために、賞罰や報酬による外発的動機づけ以上に、対感情や自己肯定感。自分でもやればできるという意識。

象それ自体への興味や好奇心などを誘因とする内③関係の次元→ 学級の仲間や周りの人、教師や発的動機づけが重要視される傾向にある。
例えば、親から励まされ支えられる。先生が自分を認め動機づけ理論の代表的研究者であるデシ（E.Deci）

理解してくれるので好きだから。

は、大学生がパズルを解く際に、報酬を与えた被①は、各教科等の内容に関わることである。い験者は、無報酬の被験者と比較してパズルの解答

かなる教材や題材を教師が提示するか。子どものに興味を示さなくなったという実験結果から、外興味や関心を引き起こす発問をどのように考える

発的な報酬が、被験者の内発的動機づけを低めたかなどに関わる次元である。

ことを報告している。また、被験者の有能さの情②は、子どもに対する日常的な教師の肯定的な報が提供されることが被験者の動機づけを高める

評価や、仲間の共感的な態度などが関わってくる。

ことも示している。それらの実験結果も踏まえ

例えば、百マス計算といった定型的熟達化のドリながら、デシは、動機づけを高める要因として、

ル学習が有効であるのは、目に見えて時間が短縮「自律性（自己決定性）（autonomy）
」
、
「有能感

され、自分なりの成果を子ども自ら実感し、それ（competence）」、「 関 係 性（relatedness）」の三を褒める教師の評価言が、子どもに自信を持たせ、つが相互に関連し合う場合を挙げる 。

さらなる学習意欲を引き出すことにつながる点に

27）

また、わが国でも、動機づけに関する研究としもある。

て、鹿毛雅治は、学習意欲を高める要因として「内③は、学級経営（学級づくり）とも関係する。

容必然的学習意欲」「自己必然的学習意欲」「状況

自分の意見を自由に言えない、間違った場合に教必然的（関係必然的）学習意欲」の三つの観点を室に嘲笑が起こる、あるいは冷たい空気が流れる、

挙げる28）。

などといった教室空間では、子どもは萎縮し、積さらに、学習動機の二要因モデルを挙げる市川

極的に意欲を持って学習に取り組むのも困難とな

伸一は、学習内容の重要性と学習の功利性の大小る。間違いも堂々といえる雰囲気、間違いも認めから、以下の六つの志向を分類提起する（下図参

合える学級空間の形成は、「主体的な学び」の前

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智子

提条件でもあろう。特に、協同学習（協働）学習

子どもの「メタ認知能力」の発達を具体的に構想が成立する場合には、グループ内で、お互いを認することが求められている。例えば、授業の冒頭

め合い、学び合える人間関係の構築が、学習意欲で、学習の見通しとして、めあて（目標）を提示し、を生み出す学習空間にとって不可欠といえる。

それが子ども各自に自覚化されているかを確認す

次に、下線後半は、学習におけるメタ認知の重ること。また、メタ認知的知識をもとに、授業の要性とメタ認知能力に関わってくる。メタ認知そ

最後のふり返りにおいて、子どもが各自で、あるのものは、主に心理学分野で研究が進められてきいは他者からの指摘を受けて、自己の学習状況をた。メタ認知研究は、欧米を中心に、特に1970

モニタリングしたり、そこから自己課題解決のた年代以降に初めて「メタ認知」という言葉が用いめの目標設定や具体的な学習計画を立てたり、そられて以降、発展してきたとされるが、わが国での実行の妥当性を評価し、次の目標設定と実行の

近年、メタ認知研究を進めている三宮真智子は、改善に生かしたりして、学習に関する自己評価に

J.H.Flavell や T.O.Nelson と L.Narens の論に依拠生かすことも必要となる。そのような「メタ認知30）

しながら、メタ認知の分類を行っている 。

能力」の形成を踏まえた授業展開の構想を、子どそれによれば、「メタ認知」は、大きく①「メもの「メタ認知能力」の発達レベルに応じて、各

タ認知的知識」と②「メタ認知的活動」に分けら

教科等で具体化することが今後の大きな課題とな

れる。

る。

①「メタ認知的知識」の内容は、さらに①－ⅰ「人間の認知特性についての知識」、①－ⅱ「課２）「対話的な学び」について同様に、平成28年12月中教審答申では、以下の題についての知識」、①－ⅲ「方略についての知識」

ように明記されている。

に分けられる。①－ⅰは、「自分の認知特性につ「子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、

いての知識（ex. 私は英文読解が得意だが英作文

先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、は苦手）」、「個人間の認知特性の比較に基づく知

自己の考えを広げ深める『対話的な学び』が実現

識（ex. ＡさんはＢさんより理解が早い）」、「人間できているか。

の一般的な認知特性についての知識（ex. 目標を身に付けた知識や技能を定着させるとともに、もって学習したことは身につきやすい）」で構成

物事の多面的で深い理解に至るためには、多様なされる。①－ⅱは、「課題の性質が認知活動に及表現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話ぼす影響についての知識（ex. 計算課題では数字し、それによって思考を広げ深めていくことが求の桁数が増えるほど計算のミスが多くなる）」なめられる。（下線－筆者）」

どであり、①－ⅲは、「効果的な学習方略の使用

概略的にいえば、もともと「学び」に関しては、に関する知識（ex. 相手がよく知っている内容に学習を「行動の変容」と規定した心理学における

たとえることで、難しい話を理解しやすくする）」

行動主義の考えがあり、それに対して、ピアジェなどとされる。

が子ども認知発達を認知のシェマの同化、調節、

また、②「メタ認知的活動」は、②－ⅰ「メタ均衡化を経た変容の過程と捉える発達論がある。

認知的モニタリング」と、②－ⅱ「メタ認知的コ

それは、学習とは学習主体による対象の意味の構

ントロール」に分けられる。②－ⅰ「メタ認知的成という「構成主義」の考えへつながる。また、ヴィモニタリング」は、「自己の認知についての気づ

ゴツキーの「発達の最近接領域」の考えは近年でき（予想、点検、評価など）」であり、②－ⅱ「メは、学習は、言語や道具を媒介するのみならず、

タ認知的コントロールは、「認知についての目標

大人や子ども相互も含めて、他者との媒介（関わ設定、計画、修正など」と整理されている。

り）を通じて、より高い水準に達するという理解

これらの「メタ認知」を、知能の一部と理解し、を基礎に、他者との協同的な性格を強調してきて

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

125

いる。さらにデューイは、外界との相互作用によ

各教科等の特質に応じた『見方・考え方』を働かる経験の絶えざる再構成を学習と捉え、学習の他せながら、知識を相互に関連付けてより深く理解者との関わりや協同性を重視する。また、社会構したり、情報を精査して考えを形成したり、問題

成主義の立場から、学習は他者との社会的な相互を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基行為によって成立するという考えを基礎にする。

に創造したりすることに向かう『深い学び』が実

このように子どもにとっての「学び」は、その協現できているか。（下線－筆者）」

同的な性格から、学習を共有しうる他者の存在こ

ここでいう「深い学び」は、中教審の平成26

そが重要であるという考えが主流となっている。

年11月の諮問で示された「主体的・協働的に学ぶ

例えば、佐藤学は、学びを、「自分との関係」、

学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」と「他者（仲間）との関係」、「（学習）対象との関係」

いう表現が、学校現場で狭く受け止められた懸念の対話的な実践として捉え、対話を単に他者とのから、平成28年12月の中教審最終答申で、「主体31）

関わりのみという狭い概念では捉えていない 。

的・対話的で深い学び」とし、「主体的・対話的」

このような、学習の協同的性格や、学習の対話とセットで「深い学び」を強調したことから、学的な関わりの意義を踏まえると、「対話的な学び」

習の本質部分であると理解できる。

で求められるのは、単なる他者と関わる外形的な

中教審答申では、上記下線部のように、各教科

活動面だけを意味するものではなく、「対他者と等の「見方・考え方」を働かせることと、単に思の対話的学び」、「対自己との対話的学び」、「対対考し理解するというだけでなく、問題の解決策を

象（学習対象）との対話的学び」という、三重の考え創造することまで求めている。正解のある問複合的性格を持つといえる。

いのみならず、正解の無い、あるいは正解を出す

他者との関わりが、対学習対象の理解を深める

ことが困難な問いに対しても、最終的には自分なための契機となり、他者との関わりを通して、自りの考えや、問いへの解を創造する力を求めてい己の内的対話、すなわち外界からの対象を自己内る。それらを含めて、日常的な生活や社会ともつで反省的に思考し、理解し、捉え直すことによっながりうるような（いわゆる「オーセンティックて、対象の理解を深めたり、そこから知識を構成な（真正な）」）、考え甲斐のある、かつ問いへのすることが求められている。

解を求めて探究しうる「意味のある問い」を、子

上記の中教審答申における、「先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広どもにどのように提示するか、あるいは子ども自身が自覚できるかが必要になってくる。

げ深める」とは、他者と関わる活動という単なるこのことに関して、例えば近年、カリキュラム

活発な外形的な対話のみを意味することを越え研究で注目されるウィギンズとマクタイが提起すて、他者や対象との関わりを通して、自己内対話

る、学習のためのカリキュラム構成において重視が活性化され、自分自身の内部で思考や理解が常される「理解の６側面」の考えも、「深い学び」に更新され深まることを含意するものといえよを成立させる条件を考える際の参考になろう32）。

う。つまり、様々な他者や学習対象との接するな

その６側面とは、「説明することができる（出来事、かで、静かに自分の中で思考を巡らす（自己内対行為、観念について、見識のある正当化された記話としての個人思考）ことも、「対話的な学び」

述を提供するような、洗練された適切な理論と例の構成内容であるといえる。

証）」、「解釈することができる（意味を与えるよ３）「深い学び」について

うな解釈、語り、言い換え）」、「応用することが同様に、平成28年12月中教審答申では、以下のできる（新しい状況と多様で現実的な文脈においように明記されている。

て､ 効果的に知識を用いる能力）」、「パースペク「習得・活用・探究という学びの過程の中で、ティブを持つ（批判的で洞察に富んだ見方）」、
「共

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感することができる（他の人の感情や世界観の内対話的で深い学び」の中でも特に、「深い学び」

部に入る能力）」、「自己認識を持つ（自分の無知の視点をどのように実現するかが鍵となる。

を知り、自分の思考と行動のパターンがどのよう授業改善の視点としては、三つの具体的な視点に理解を形づくるだけでなく偏見を持たせるのかの固有性も踏まえながら、各教科・領域におけるについて知るという知恵）」である。特に、最後単元や題材のまとまりの中で、子どものたちの実の「自己認識」については、先述のように、自分態に即して、「知識・技能」「思考力・判断力・表へのメタ認知的知識に関わるものであり、メタ認

現力等」「学びに向かう力、人間性等」という教知的活動（モニタリングとコントロールを含む）

科横断的な共通の資質・能力の三つの柱を基軸に、につながる要素である。

「資質・能力」の形成に向けて、それぞれの視点

各教科内容の本質に関わる「見方・考え方」を基礎に、子どもに育みたい「資質・能力」の形成の趣旨が生かされるような授業づくりが求められる。

に向けて、学習内容の深い理解につながる学びがそれらを実現するためには、各学校において、成立するかが、これからの教育実践の中で試され「目標（「資質・能力」）」－「内容（「見方・考えることになる。

方」とのつながりを踏まえた教科内容）」－「方

上記のような「主体的な学び」「対話的な学び」

法（「主体的・対話的で深い学び」の具体化）」－「深い学び」の三つの具体的な視点は、子どもの「評価（学習評価を中心に、数値的客観評価のみ

学びの過程としては、一体として相互に関連し合ならずパフォーマンス評価も）」といった教育課

うものである。しかし、特に、教科内容の本質的

程全体の視点を踏まえた「カリキュラム・マネジ

な理解とそこに至る思考のプロセスこそが、学びメント」を求めているのが、今回の中教審答申のにとって重要であることを踏まえれば、「主体的・特徴である。

（以上、田代高章）

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

127

５．「主体的・対話的で深い学び」の展開例：情ことにより，各教科等における「主体的・対話的

報教育の場合で深い学び」へとつながっていくことが一層期待

１）「主体的・対話的で深い学び」と情報活用能されるものである。」（文部科学省，2017，p.51）

力
学習者の学びを「主体的・対話的で深い学び」

また、情報活用能力（情報モラルを含む）は、とするための一つの方法として、情報活用能力を

今回の小・中学校学習指導要領の改訂において、発揮できるようにすることが考えられている。例

言語能力、問題発見・解決能力と同列に学習の基

えば、平成29（2017）年3月公示、同年6 月公表盤となる資質・能力として示されている（文部科された小・中学校学習指導要領の解説総則編には、

学省，2017）。

情報活用能力の定義と位置づけが次のように示されている。( 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、２）資質・能力としてのプログラミング的思考

中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要（１）プログラミング的思考

領の改善及び必要な方策等について」概要2016年

先に示した平成29年公示の小・中学校学習指導

12月21日より )「情報活用能力は，世の中の様々要領における情報活用能力とそれ以前の情報活用

な事象を情報とその結び付きとして捉え，情報及能力（文部省，1990 33））とを比較すると、本質び情報技術を適切かつ効果的に活用して，問題を的な概念及び学習の基盤としての資質という捉え

発見・解決したり自分の考えを形成したりしてい方に大きな変更はない。一方、我々の生活に変革

くために必要な資質・能力である。将来の予測がをもたらしている情報通信技術（IT）の進展（と難しい社会において，情報を主体的に捉えながら，りわけ第4産業革命）が、情報活用能力のあり方

何が重要かを主体的に考え，見いだした情報を活を変えていることも読み取れる。また、今回の小・用しながら他者と協働し，新たな価値の創造に挑

中学校学習指導要領の解説総則編に示された情報

んでいくためには，情報活用能力の育成が重要と活用能力の説明では、学習活動を遂行する上で必なる。また，情報技術は人々の生活にますます身要となる具体的な資質・能力として情報

近なものとなっていくと考えられるが，そうした手段の基本的な操作の習得や、プログラミング的情報技術を手段として学習や日常生活に活用でき

思考、情報モラル、情報セキュリティ、統計等がるようにしていくことも重要となる。情報活用能

示されている。ここでは，新しく「プログラミン

力をより具体的に捉えれば，学習活動において必グ的思考」という言葉が出現していることが特徴

要に応じてコンピュータ等の情報手段を適切に用であろう。

いて情報を得たり，情報を整理・比較したり，得「プログラミング的思考」とは、「自分が意図すられた情報をわかりやすく発信・伝達したり，必る一連の活動を実現するために、どのような動き

要に応じて保存・共有したりといったことができの組合せが必要であり、一つ一つの動きに対応しる力であり，さらに，このような学習活動を遂行た記号を、どのように組み合わせたらいいのか、する上で必要となる情報手段の基本的な操作の習記号の組合せをどのように改善していけば、より得や，プログラミング的思考，情報モラル，情報

意図した活動に近づくのか、といったことを論

セキュリティ，統計等に関する資質・能力等も含理的に考えていく力」（文部科学省、2017、p.85）

むものである。こうした情報活用能力は，各教科と定義されている。そしてこれは、コンピュータ

等の学びを支える基盤であり，これを確実に育んに対してプログラミング行ういわゆるプログラミ

でいくためには，各教科等の特質に応じて適切なング教育の思考力・判断力・表現力などに該当す

学習場面で育成を図ることが重要であるとともる目標の一つであることと同時に、どの教科・領に，そうして育まれた情報活用能力を発揮させる域等においても培う必要がある汎用的な能力とも

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される。したがって、「プログラミング的思考」

響を理解するとともに、簡単なプログラムの育成には、カリキュラム・マネジメントが必要

を作成できるようにすること。
（高）コンピュータの働きを科学的に理解すとなる。
（２）総合的な学習の時間におけるプログラミン

るとともに、実際の問題解決にコンピューグ教育の構想とプログラミング的思考

タを活用できるようにすること。

①題材（単元）の構想【思考力・判断力・表現力等】

本論文では，小学校において必修となるプログ

発達の段階に即して、「プログラミング的

ラミング教育に着目し，題材（単元）を構想する思考」（自分が意図する一連の活動を実現すとともに，プログラミング的思考が発揮されているために、どのような動きの組合せが必要でると思われる学習事例を紹介する。プログラミン

あり、一つ一つの動きに対応した記号を、どグ教育に関する題材（単元）を構成するためにのように組み合わせたらいいのか、記号の組

は，プログラミング的思考のみならず，「小学校

合せをどのように改善していけば、より意図段階における論理的思考力や創造性、問題解決能

した活動に近づくのか、といったことを論理力等の育成とプログラミング教育に関する有識者的に考えていく力）を育成すること。

会議」が「議論の取りまとめ」で示しているプロ【学びに向かう力・人間性等】

グラミング教育の目標をクリアできるようにする

 発達の段階に即して、コンピュータの働き34）必要がある 。また，これを総合的な学習の時間

を、よりよい人生や社会づくりに生かそうとで実施するのであれば，当然その目標下で実施すする態度を涵養すること。

る必要がある。

（文部科学省，2016）【知識・技能】

以上の目標を踏まえ，小学校におけるプログラ（小）身近な生活でコンピュータが活用されミング教育の題材（単元）を，総合的な学習の時ていることや、問題の解決には必要な手順間に位置づける10時間扱いの展開を構想した（表があることに気付くこと。

1）。

（中）社会におけるコンピュータの役割や影

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題②プログラミング的思考を働かせている事例

129

2）。

以下の事例は，平成29年12月1日に実施された

表2は，アクティビティ・ボードを活用して，

岩手大学教育学部附属小学校における公開授業の最初のブロックプログラミングへ至るまでに3分様子である。同公開研究会は，筆者と同小学校情

30秒程度のグループのやり取りであるが，赤の停報教育係を中心としたメンバーとの共同研究であ留所（コース上の赤）を通り，盛岡駅で停車させる。

るという一連の活動（図2）を実現するため，ど授業場面は，表1の⑥の時間（以下，
本時）
である。

のような動きの組合せが必要であり，一つ一つの教師は，「走行型ロボットを路線バスに見たて，動きに対応した記号を，どのように組み合わせた

2 カ所のバス停（コース上の色紙・黄または赤をらいいのかを論理的に考えている様子が伺える。

選択），を通って，目的地である盛岡駅において事例に示したように，児童の発達段階を踏まえ，

超音波センサを用いて停止する」という本時の学

アクティビティ・ボードのような手立てを講じ，習問題を提示した。児童はこれまでの学習で，タ小さいながらもプログラミング的思考を発揮する

ブレット端末へプログラミングを行う前に，自分学習活動の積み上げを，各教科・領域等で実施しが意図する一連の活動を実現するため，どのようていくことが，資質・能力としてのプログラミン

な動きの組合せが必要であり，一つ一つの動きにグ的思考の育成につながり，情報活用能力の高ま対応した記号を，どのように組み合わせたらいいりに活きるのではないかと考える。

のかを論理的に考えられるように，アクティビ

図3は，表1の学習テーマ⑦「未来の輸送システ

ティ・ボード（図1）にて検討する学習を継続しム」において，児童が考えた生活や社会に役立つてきた。本時においても，この活動が行われた（表輸送システムである。日本が迎えている高齢社会

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において，自動運転技術を活用したシェアライ

また、一方で、今回の教育課程改革において、「主

ドサービスが描かれている。図3とともに，ワー体的・対話的で深い学び」を実現する前提である

クシートには「正しいプログラムでやれば，正し「資質・能力」の重視という全体的な骨組みに対く動くので簡単だと思った。これからの社会に役して、そのような「資質・能力」重視の根底にあ立てばいいなと思う。これから生かして役立てる経済界の要請に特化した改革が、本当に学習者たい。」と記述されている。このような姿は，単である子ども重視と結びつくのかという批判があに CM やインターネットのコンテンツ等を閲覧りうる。また、「アクティブ・ラーニング」が特して表出しているものではなく，小学生なりにプ定の型に偏って実践化されたことを中教審答申でログラミングを実際に体験して上で表出した姿でも問題視して、「主体的・対話的で深い学び」とあり，プログラミング教育における学びに向かういう言い方への変更がなされたが、そもそも多忙

力・人間性等の目標「コンピュータの働きを、よ化した学校現場で、教員の創意工夫で、子どものりよい人生や社会づくりに生かそうとする態度」

実態に応じた多様な実践が本当に構築できるか、が涵養されているのではないかと考えられる。

それを支える教育条件整備は十分かの懸念もあり（以上、宮川洋一）

うる。
今回は、マクロな観点から、教育課程改革の輪おわりに郭と、「主体的・対話的で深い学び」の概要を整2016年12月の中教審答申を承けた今回の学習指理するにとどまったが、この実現は、ミクロな各導要領改訂は、将来の社会とのつながりを一層重

教科等においての具体的な実践の展開とセットで視するという点、何より、何のために、どのよう考えられるべきものであろう。それらの実践の具な力を子どもたちがつける必要があるのかを各教体的な構想とモデル提示がこれからの課題であ科等、校種を越えて、教育目標の一貫性・統一性る。

を図る点に大きな特色がある。

また、様々な教育課程改革に関する批判をどの

その中で特に、教育実践上は、「主体的・対話

よう受け止め、どのように応えていくかも根源的的で深い学び」の実現をどのように図るかは、各な課題として残されている。これからの教育課程

学校現場、各教師にとっては最大の課題である。

改革とその具体的な実践化が、学校教育の主人公

もちろん、「主体的・対話的で深い学び」は、今であり、学習権の主体である子どもたちにとっ回の教育課程で突然現れたというものではなく、て、その最善の利益につながることが何より望ま

これまでの我が国の教育実践における蓄積があれる。

り、その延長上にあることも事実である。

（以上、田代高章）

教育課程改革における「主体的・対話的で深い学び」の位置づけと課題

131８）同上、pp.20-21。
＜付記＞
本稿は、平成29 年度岩手大学研究力強化支援
経費による研究成果の一部である。

９）同上、p.21。
10）例えば、Prince, M.,“Does Active Learning
Work? A Review of the Research”, Journal ofengineering education , Volume 93, Issue 3, July
＜謝辞（５. に関して）＞

2004, pp.223-231. 等。

小学校における実践研究では，岩手大学教育学

11）福嶋祐貴「R.E. スレイヴィンの協同学習論に

部附属小学校校長（同学部教授）山崎浩二先生，

関する検討 : 学校改革プログラム Success for All

同校研究主任・山本一美先生，同校情報教育係主への発展に焦点を合わせて」『教育方法学研究』

任・松村毅先生，同校授業提供者・伊東晃先生，

第41巻、2015年、p.14。

同校情報教育係・伊藤雅子先生，根木地淳先生に

12）Johnson, D. W. & Johnson, R. T.,“Instructional

大変お世話になりました。また，授業記録データ

Goal Structure: Cooperative, Competitive, orの作成では，同学部・学校教員養成課程・中学校

Individualistic,”Review of Educational Research,

教育コース・技術サブコース4年・城内博人さん

No.44, 1974, pp.213-240.

にご協力いただきました。御礼申し上げます。

13）本節における日本の協同学習に関わる実践の歴史的経緯について、特に注釈のない部分は、杉－注－

江修治「日本の協同学習の理論的・実践的展開」『中１）すでに平成27年3月27日に、文部科学省は、「道

京大学教養論叢』38(4)、1997 年、pp.25-65、を参照。

徳」に係る小学校、中学校、特別支援学校小学部・

14) 同上、p.26。

中学部学習指導要領の一部改正を告示し、「特別15）同上、pp.26-27。

の教科道徳」として、平成30年4月1日から、小学校、

16）同上、p.26。

特別支援学校小学部一部改正学習指導要領が施行

17）橋本美保「及川平治『分団式動的教育法』のされ、平成31年4月1日から、中学校、特別支援学

系譜― 近代日本におけるアメリカ・ヘルバルト校中学部一部改正学習指導要領が施行されること主義の受容と新教育」『教育学研究』第72巻、第2になっている。この点平成29年の改訂では、この号、2005年、p.225。

内容を踏襲しており大きな変更はない。

18）Kridel, C. (ed.),“Social Efficiency Tradition”,

２）西岡加名恵「日米におけるアクティブ・ラー

Encyclopedia of Curriculum Studies ,1,

ニング論の成立と展開」『教育学研究』第84巻、SAGEPublications, Inc, 2010, p.790.

第3号、2017年、pp.25-33。

19） 奈良正路他『小集団協力学習』明治図書、

３）同上、p.25。

1958年、林三雄「小集団の共同学習についての研４）National Research Council (Singer, S.

究：心理治療とグループ・ダイナミックスと教R.(eds.)), Discipline-Based Education Research:

科指導との統合」『富山大学教育学部紀要』13、Understanding and Improving Learning in

1965年、pp.25-39、等。

Undergraduate Science and Engineering,20）Hmelo-Silver, C. E. et al. (eds.), The

National Academies Press, 2012, p.20.

International Handbook of Collaborative５）Ibid.

Learning , NewYork, NY: Routledge, 2013, p.5.

６）Ibid., pp.20-21.

21）福嶋祐貴「K.A. ブラッフェによる協働学習の７）池田光穂・徐淑子「学習者から探求者へ―

理論と実践－「文化再適応」としての協働学習

オランダ・マーストリヒト大学における PBL 教と「ブルックリン・プラン」の検討－」『京都大育―」『大阪大学高等教育研究』5、2016年、p.20。

学大学院教育学研究科紀要』第63号、2017年、p.

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286。

の光と影』日本標準、2015年。奈須正裕、江間史

22）Bruffee, K. A., Collaborative Learning:

明『教科の本質から迫るコンピテンシー・ベイス

Higher Education, Interdependence, and theの授業づくり』図書文化、2015年。などがある。

Authority of Knowledge , Baltimore, MD: The27）E.L.Deci，R.M.Ryan（Ed.）“Handbook

Johns Hopkins University Press, 1993, p.xii.

of Self-determination Research”2004 pp.6-8。

23）Ibid., p.287.

E.L.Deci 著／石田梅男訳『自己決定の心理学』誠24）「知識基盤社会」は、すでに中教審答申「我信書房、1985年、pp.23-60 参照。

が国の高等教育の将来像（答申）」（平成17〔2005〕

もっとも、デシも、外発的な動機が内発的な動機

年1月28日）において強調されており、同答申では、に転化する場合も認めており、外発的動機が、必「知識基盤社会」を「新しい知識・情報・技術がずしも学習にとって無意味であるとは考えられて政治・経済・文化をはじめ社会のあらゆる領域でいない。

の活動の基盤として飛躍的に重要性を増す」社会

28）鹿毛雅治「内発的動機づけと学習意欲の発達」

としており、その特質としては、「例えば、1．知『心理学評論38』1995年、pp.146-170。

識には国境がなく、グローバル化が一層進む、2．

29）市川伸一『学ぶ意欲の心理学』PHP 研究所

知識は日進月歩であり、競争と技術革新が絶え間

2001年、pp.24-61 参照。

なく生まれる、3．知識の進展は旧来のパラダイ

30）三宮真智子『メタ認知』北大路書房、2008年、

ムの転換を伴うことが多く、幅広い知識と柔軟なpp.7-12 参照。

思考力に基づく判断が一層重要となる、4．性別

31）佐藤学「学びの対話的実践」佐伯胖他編『学や年齢を問わず参画することが促進される」こと

びへの誘い』東京大学出版会、1995年、pp.49-91

が挙げられている。

参照。

25）もっとも研究者の間では、学力の内容につい32）G. ウィギンズ、J. マクタイ著、西岡加名恵訳『理て、すでに戦後も学力論争が展開されてきた。例

解をもたらすカリキュラム設計』日本標準、2012

えば、教育評価論から学習によって達成された結年、pp.99-125 参照。

果を学力とみる沢田慶輔（「学力について」『教育33）文部省「情報教育に関する手引き」ぎょうせ学研究』18巻5号、1950年）、学習によってものにい、1990年参照。

した生活力の総体を学力とみる大田堯（「学力の34）小学校段階における論理的思考力や創造性、問題」『教育学研究』18巻5号、1950年）、計測可問題解決能力等の育成とプログラミング教育に関能な到達度によってあらわされる学習によって発する有識者会議：議論の取りまとめ http://www.

達した能力を学力とみる勝田守一（『能力と発達

mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/112//と学習』1964年）、今日の文科省の学力観と基本

attach /1372525.htm（参照日：2018年2月9日）

的に同様に、主観的な態度面も含む三層構造でと参照。

らえる広岡亮蔵（「学力、基礎学力とはなにか」『別冊現代教育科学』第１号、1964年）など、多くの研究者が論を展開してきた。そこでのポイントは、知識や思考力などの他に、主観的な態度的側面ま
で学力に含むかであった。
26）関連する文献に、例えば、安彦忠彦『「コンピテンシー・ベース」を超える授業づくり』図書文化、2014年。石井英真『今求められる学力と学びとは―コンピテンシー・ベースのカリキュラム岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

133−139，2018

133

高等学校における主体的・対話的で深い学びの実現に関する基礎的検討－科目「体育」の授業改善へ向けて－

清

水

将＊

（2018年 2 月14日受理）

Sho SHIMIZU
A Basic Study on the Realization of Deep Active Learning in High School:
For improving lessons in physical education

Ⅰ

はじめに

は育成することができないとされ、「従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から、教員

わが国は、政治、経済、社会、文化をはじめとと学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋した構造的変化に直面しているといわれ、将来の琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する

予測が困難な時代を迎えつつある。現在の小学生場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いは、大学卒業時には今は存在していない職業に就だして能動的学修（アクティブ・ラーニング）へくであろうという予測がなされ、現在ある仕事のの転換が必要である」と述べられている。

半数近くが人間の手から機械へと変わり、自動化

また、平成26年12月22日の中教審答申「新しいされるといわれている。人工知能のディープラー

時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学

ニングによる急速な進化は、人間の精度をこえる

校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革

パフォーマンスを示すようになり、人の仕事のあについて」では、高校においても「課題の発見とり方を問うようにもなりつつある。このような変解決に向けた主体的・協働的な学習・指導方法で化する社会に対応できる能力を持った人材の育成

あるアクティブ・ラーニングへの飛躍的充実を図や学術研究の発展が高等教育に期待されるようにる」ことが述べられた。高大接続という観点だけなってきた。このような背景のもと、未来の社会

でなく、わが国が直面する課題であるインターを生き抜く力を身に付けるために、大学教育に対ネットの普及による情報化社会や少子高齢化に伴しても質的転換が求められ、平成24年8月28日のう労働力の減少に対する海外からの労働者や世界

中教審答申「新たな未来を築くための大学教育の中で問題となりつつある移民や難民の問題、持続質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考え可能な社会への課題等、高等教育だけでなく、初る力を育成する大学へ～」では、課題解決型の能等・中等教育においても正解のない問題への答え

動的学習（アクティブ・ラーニング）という言葉で、を導き出す資質 ･ 能力を育成することが求められ

学士課程教育の改善方法が示された。この答申のているのである。このような背景のもとで、学習中では、生涯にわたって学びつづける力、主体的指導要領においても育成を目指す資質・能力の３に考える力を持った人材は、受動的な教育の場でつの柱として、生きて働く知識・技能の習得、未＊岩手大学教育学部

134

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将

知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力

なる力を合わせるイメージがあるのに対して、対等の育成、学びを人生や社会において生かそうと話には言語による双方的なコミュニケーションがする学びに向かう力・人間性の涵養が示された。

存在し、学習のイメージに近いといわれている。

これらの資質・能力を育むためには、先生の話を対話は、児童・生徒によるペアやトリオの話合い

聞いて理解するだけの一方的な授業ではなく、生を指すだけでなく、中教審の議論の中で「子供同徒による議論や教え合い、プレゼンテーションな士の協働、教員や地域の人との対話、先哲の考えどを活用したラーニングアウトカムを重視した能方を手掛かりに考えることを等を通じ、自らの考動的な授業の方法が求められるようになってきてえを広げ、深める」ものとされ、教科書をはじめ

おり、どのように学ぶかという観点から、主体的・とした既知の内容に学ぶことも含めた時間的な広対話的で深い学び（「アクティブ・ラーニング」）

がりが加えられている。加えて、社会に開かれたの学習過程の改善が求められている。現在では、教育課程では、空間的にも広げて、あらゆる人にアクティブという言葉が教育現場では活動的と捉学ぶことが期待されている。すなわち、対話的なえられ、身体を動かしながら学ぶ学習とされたり、学びが求められるのは、双方向的に学ぶことに

特定の学習方法を指すものとする誤解が生じたこ

よって時間的・空間的に学びを広げて、主体的にとにより、平成29年3月に告示された学習指導要

学ぶことや組織学習による個では達成できな知を領においては、アクティブ・ラーニングではなく、得ることができるからだといえよう。

知識の理解の質を高め資質・能力を育む「主体的・一方で深い学びとは、平成27年8月26日の教育

対話的で深い学び」という言葉でどのように学ぶ

課程企画特別部会における論点整理において、「習かが捉えられるようになった。しかし、小学校・

得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題中学校に比較して高校では、通常の授業の中に主発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現

体的・対話的で深い学び（いわゆるアクティブ・できているかどうか」とあるとおり、新しい知識

ラーニング）の要素をどのように取り入れればいや技能の習得、習得した知識や技能を活用した問いのかを模索している状況である。本稿では、主題解決に向けた探究活動において、教師が教える

体的・対話的深い学びという概念を整理して、高場面と児童・生徒に思考・判断・表現させる場面

等学校の教科保健体育の科目「体育」を対象としを計画的に指導していくことを前提として、実現て資質 ･ 能力を育成する授業のあり方を検討し、される学びであると捉えることができる。深い学

授業改善に役立つ知見を得ることを目的とする。

びとは、松下（2017）によれば、知識とスキルを結びつけることで他の状況でも活用できるように

２．主体的・協働的な学びから主体的・対話的ですることであり、「学校を卒業した後に生きてい

深い学びへ

く支えになる力を、学校でどうやって育成するか

アクティブ・ラーニングは当初「主体的・協働という観点から『深い学び』は国際的にも注目」

的な学び」として考えられていたが、現在では、されているといわれている。松下（2015）によれば、「主体的・対話的で深い学び」として捉えられる深い学びは、「深い学習」、「深い理解」、「深い関ようになった。協働的が対話的という言葉に置与」の３つに整理される。深い学習とは、知識のき換わったが、同様の概念は日本語においても再生産に終わるような浅いアプローチではなく、共同、協同、協働などがあり、訳語においても知識を経験と結びつける自分で理解するようなア

cooperation や collaboration などがあてられている。

プローチであるという。深い理解とは、事実的知

協働は、比較的最近の概念であるため、そのニュ

識や個別のスキルではなく、転移可能な概念や複

アンスや意味するところは定まったものがあるわ

雑なプロセスにまで深められることによって、よけではない。田村（2016）によれば、協働には異り高次の原理と一般化に至るとされている。永続

高等学校における主体的・対話的で深い学びの実現に関する基礎的検討

135

的理解とは、具体的な学習内容を忘れた後でも残えて行くことが重要となり、これらがカリキュラ

る理解であり、児童・生徒に期待される深い理解

ムマネジメントにつながることになる。目標の実である。深い関与とは、時間を忘れて没頭するよ

現のためにどのような活動が必要となるかをデザ

うな状態を指す。また、深い学びは必ずしも外的インし、客観テストでは測れない学びを評価するな活動ばかりではなく、内的にも高まる必要があ

方法を開発していくことが主体的・対話的で深いることが指摘されている。

学びの実現につながっていくと考えられる。

新学習指導要領は、コンテンツベースではなくコンピテンシーベースであるといわれ、これまで

３．求められる新しい能力の「何を学ぶか」だけではなく、「何ができるよ

学習指導要領の改訂に向けた議論においてアクうになるか」が問われるようになった。来たるべ

ティブ・ラーニングが取り上げられたことは、「どきこれからの社会では、正解を効率よく処理するのように学ぶか」も重視する方向性の表れと考えような能力ではなく、自ら問いを立て、他人と協ることができる。現行学習指導要領における「言調しながら最適解や納得解を探す能力が求められ語活動の充実」がアクティブ・ラーニングを経て、ると考えられる。このような能力を育成するには、

主体的・対話的で深い学びへと進化したのである。

内容だけでなく、その方法も見直すことが必要とアクティブ・ラーニングといわれる学び方は、小されているからである。このような背景のもと、中学校では既に取り組まれてきたが、高校ではあ「どのように学ぶか」という問いに対して、「主まり浸透しなかったといわれているが、高大連携

体的・対話的で深い学び」が示されたのである。

や入試改革とともに一体的に教育を変革し、次世深い学びに至るには、知識と技能を結びつけるこ

代を生きる生徒を育てていこうとすることが目指とによって永続的な理解につなげていくことが大されている。知識基盤社会といわれるこれからの切であることは既に述べたが、田村（2017）によ

社会で知識をもとに現実の世界をよりよく生きる

れば、身につけた知識・技能は、場面や状況に応資質・能力を育成するためには、高校教育においじて選んだり、組み合わせて活用することが思考ても、正解のない問題から納得解や最適解を導き力・判断力・表現力と考えることができるとい出す経験をすることが大切だと考えられている。

う。深い学びを実現させるためには、身につけたそのためには、教科でも真正の学習（ authentic

知識・技能を発揮する学びの過程が準備されるこ

learning ）を経験させて、社会とのつながりを実とが必要だということになる。むしろ、主体的・感しながら学ばせることが必要である。例えば、対話的で深い学びとは、方法論の話ではなく、こ球技においてゲームに参加させなければ、必要とれまでの知識習得をゴールとする教育観を活用・される知識や技能を身につける目的を理解するこ探求型の学びへと転換していく教育そのものの改とはなく、学んだ知識や技能を活かすゲームがな

革論とも考えられる。当然ながら授業は、知識・ければ活用する力も身につかない。将来において技能を活用し、表現するものへ変わっていく必要

出会うであろう経験を授業の中で積まなければ、があり、そのためには、アウトカムをどのように自ら思考・判断し、最適な解を見いだすことはで評価すればよいのかが問われるようになることもきない。学んだことを現実と結びつけるような授想像に難くない。知識の暗記と再生ではない生徒

業の構成が求められているのである。

の深い学びを適切に評価する方法の改善も求められているのである。

コンピテンシーは、OECD の PISA 調査などに求められたリテラシーを基にした現行学習指導要

深い学びを評価の点から考えていくとすれば、領の「知識・技能の活用」を発展させ、OECD の生徒にどのような力を身につけさせるかを明確に「キー・コンピテンシー」を参考に考えらたもして、教育課程、年間計画、単元計画、授業を考のである。教育の成果と影響に関する情報への

136

清

水

将

関心が世界的に高まり、「キー・コンピテンシー

次の学習とされており、授業ではこれら高次の学（主要能力）」の特定と分析に伴うコンセプトを習をすることによって深い学びへ導かれる。また、各国共通にする必要性が強調されるようになり、これらの学習を評価するには、知識の獲得や定着

OECO の DeSeCo プロジェクト（コンピテンシー

に関しては、客観テストが用いられるのに対して、の定義と選択：その理論的・概念的基礎）によっ

知識の意味理解と洗練、知識の有意味な使用と創て2003年に最終報告がなされた。コンピテンシー

造には表現に基づく評価が用いられる。表現に基とは、単なる知識や技能だけではなく、技能や態づく評価は、広義のパフォーマンス評価である。

度を含む様々な心理的・社会的なリソースを活用

パフォーマンス評価とは、知識やスキルを応用・して、特定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対統合して使いこなすことを求め、思考する必然性

応することができる力とされている。キー・コンのある課題を提示し、それに対して生み出される

ピテンシーは、社会・文化的、技術的ツールを相パフォーマンス（レポートや論文、プレゼンテー

互作用的に活用する能力（個人と社会との相互関

ション、作品、実技などのできばえ）を質的に評係）、多様な社会グループにおける人間関係形成

価する方法とされている。

能力（自己と他者との相互関係）、自律的に行動する能力（個人の自律性と主体性）の３つの枠組

４．科目「体育」の授業改善みで示され、個人が深く考え、行動することの必高校の授業は、社会につながる最終段階として要性が示されている。深く考えることには、目前

生涯スポーツを実践する能力を身につけることがの状況に対して特定の定式や方法を反復継続的にその大きな目的となっている。現行の学習指導要当てはまることができる力だけではなく、変化に

領においても、高校の科目「体育」の目標は、豊対応する力、経験から学ぶ力、批判的な立場で考

かなスポーツライフの実現であり、そのためには、え、行動する力が含まれている。

社会におけるスポーツの実践を意図した授業づく

学校教育における知識の活用について改めていりが行われる必要がある。岩田（1997）によれば、くことが資質 ･ 能力の形成に結びついていくと考かつて体育においては、学習指導要領に示された

えられている。これまでの正しい答えがあるとい学習内容を教材と捉えていた時期があり、素材とう教育観では、教師によって知識が伝達、注入さ教材の区別は教材づくりの発展に貢献してきた。

れるものであったが、その場合には生徒は教師の体育の場合には、教育内容の教材化と素材の教材

見方にそって背後にある社会を眺めていたに過ぎ化があり、教材そのものの開発だけでなく、階層ない。問いを立て、答えのない問題を解決する力的な教材の配列や単元構成なども授業改善の課題を育てるためには、現実の世界に生徒が関わり、の１つになっている。

解答を見いだすような環境を積極的に設定する必体育授業の特性として、高田典衛（1979）によっ

要があり、教師と生徒が授業を創り上げていくこて明らかにされたよい体育授業の４条件がある。

とによって学びが実現し、最適解をつくりだす体

高田によって提唱されたのは、動く楽しさ、でき験となることができるのである。

る楽しさ、わかる楽しさ、集う楽しさのそろった

石井（2012）によれば、学力・学習の質は、「知っ授業である。体育の授業においては、できることている・できる」、「わかる」、「使える」の３層のがその中心であるが、運動量の確保のための教師構造をなしており、それぞれ必要とされる活動がによる授業マネジメントのうまさや集団で学ぶこ

異なるといわれている。知識の獲得と定着を意味とによる楽しさを味わう学び方の指導の重要性もする「知っている・できる」に対して、知識の意

あり、よい授業が生徒にとって受け入れられ、な

味理解と洗練を意味する「わかる」、知識の有意おかつ目標達成できている授業であることが基本

味な使用と創造を意味する「使える」は、より高的方向性である。

高等学校における主体的・対話的で深い学びの実現に関する基礎的検討

137

科目「体育」において主体的・対話的で深い学る。体育の授業では技能がその中心であることがびを実現するためには、岡野（2017）によれば、否定されるものではないが、体育における見方・

佐藤（1995）が提示した「対話的学びの三位一体

考え方を生かした思考力・判断力・表現力を育成論」である対象との対話、自分との対話、自己とする授業のあり方については、新学習指導要領にの対話がまさに対話的学びと合致しているといわおける中心的課題となっており、思考力・判断力・れている。教授・学習を構造とした旧来の授業か表現力に焦点化した授業モデルを創ることも課題

ら、学びの構造をつくることが体育授業の課題でである。また、体育の特性のひとつでもある態度あろう。体育授業の構造を教師が技術を教えるこをどのように形成し、技能、思考力・判断力・表とだけと捉えれば、教え込みの授業となり、多様

現力、態度の知識をモデルとして示すことも求め性を保障した学びとなることはできない。

られている。当然ながらこれらの観点について目

現代社会が多様性を認める社会に移行していく

標に準拠した評価を実施することも大きな課題でとすれば、文化や思想、宗教、習慣などはいうまある。現行の指導要録においては、観点別学習状

でもなく、異性、異能力、異程度を含めた多様な況の評価を記録する欄がないため、高等学校にお人々と一緒に生活をすることになり、そのようないては観点別評価の導入がなされていないことも多様な人々と適応していく能力が求められること見受けられるが、新学習指導要領においては３つになる。排他的な集団になるのではなく、どのよの資質・能力を育成するためには、評価においてうな人とでも一緒にスポーツを楽しむことができも充実を図る必要がある。これらの指導と評価のるようにすることが授業の目的であり、深い学び

一体化は、とりもなおさず単元の構成へつながっの実現ということになる。高校における体育授業ており、カリキュラムマネジメントとして、年間において男女別習が伝統的に行われてきたことを計画や単元計画を学校行事や他教科との関連を図考えれば、共生の視点からも男女共習による実施

りながら、常に改善することが重要とされている。

が望まれており、その授業の方法論は技能面だけ

授業は、１時間で教えるものではなく、単元計画

でなく、主体的・対話的で深い学びの実現の点かにおいても指導内容の明確化・焦点化を行い、工らも求められている。

夫を重ねなければならない。

高校の科目「体育」に求められるのは、必ずしアクティブ・ラーニングのひとつの形態であるも競技種目を学ぶことではなく、生涯スポーツをプロジェクトベースドラーニングとは、複雑な課実践するための基礎的な力であり、技能の有無を題に対して生徒が問題解決や意思決定を行い、実問わずに実践する力と考えられ、競技を経験させ際に制作したり、その解決策をプレゼンテーショ

ることが優先される必要はない。生涯スポーツをンし、そのようなプロジェクトに従事することに実践するにあたって、参加する競技者に応じたよって学ぶ学習形態を指すといわれている。プロ

ルールをつくる思考力・判断力・表現力や合意形

ジェクト学習に期待されているのは、問題解決に成していく態度を身につけさせることが重要と考向けて知識を統合し、プロジェクトチーム内でのえられる。体育授業の経験は、いわば生活的な学

相互の活動の中で、他者から学ぶ思考を身につけびであり、その中で非認知的能力の醸成も期待さたり、学習プロセスへ主体的・能動的に関わろうれている。

とする態度を養うことである。高校においても、

科目「体育」には、身につけるべき学力があり、高大連携を見据えながら、総合的な学習の時間とそれらは学習指導要領において各観点で示されて連携し、科目「体育」においても、実社会に結びいる。体育の学力は、知識・技能、思考力・判断力・

つけて課題解決を図ることが、主体的・対話的で表現力、主体的に学習する態度から構成され、こ深い学びにつながると考えられる。

れらをバランスよく育成することが求められてい対話的な学びの中心となる他者とのコミュニ

138

清

水

将

ケーションについては、これまでにも言語活動のを体育の学力形成を基本として新たな視点である充実という点からその重要性が指摘されてきた共生を踏まえた授業のあり方が望まれ、その実現

が、話し合い活動が設定されるのに対して、そのを測るための評価方法の開発により、何ができる

学び方は充分に取り扱われてきたとは言い難い。

ようになったかを実社会との関連で示していくこ

話し合い活動においては、生徒同士の中での一方とが課題とされていると考えられる。

向的な伝達となっている場合も少なくない。できこれらの思考力・判断力・表現力などの認知ス

る生徒からできない生徒へという学習ではなく、キルだけでなく、客観的なテストでは把握するこ

それぞれ異なる技能の協調的な学びが行われるたとが困難な非認知的スキルと言われるような日常

めには、できない生徒からボトムアップしていく

生活で常識として大切にされるようなスキルを高タイプの学びも重要とされる。一方で代表的な協めるために科目「体育」がどのような貢献をする

調学習とされるジグソー学習は、一般的には知識ことが可能であるのかについては、今後の課題と構成型ジグソー法として用いられており、ジグして考えていきたい。

ソー法の仕組みを利用して知識を構成し、理解を深めることを目的としている。体育の学習においてもジグソー法は用いられるが、要素主義では運引用・参考文献

動は必ずしも完成しないことからは、常に有効な学習法とはいえない。しかし、ジグソー法の基本

中央教育審議会答申（2012）新たな未来を築くた原理であるペアやトリオ、グループ活動の活性化

めの大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続やコミュニケーション力を高めていくという点か

け、主体的に考える力を育成する大学へ～（平らは有効であり、その目的を踏まえた授業の方略

成24.8.28）http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/として用いることが重要と考えられる。

chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm（2018.2.14
参照）

５．まとめと課題

中央教育審議会答申（2014）新しい時代にふさこれまでの学校教育では、各教科に固有な知識

わしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、や技能である内容を習得することが最優先されて大学教育、大学入学者選抜の一体的改革につきたが、習得した知識・技能を活用して問題を解い て（ 中 教 審 第177号、 平 成26.12.22）http://

決していくことの方が重要と考えられるように

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

なってきている。学校教育が身に付けさせたいと

toushin/1354191.htm（2018.2.14参照）

考える資質・能力は、①「何を理解しているか、

岩田靖（1997）教材づくり論の展開．竹田清彦他

何ができるか」（生きて働く「知識・技能」の習編：体育科教育学の探究．大修館書店，pp.242-

得）、②「理解していること・できることをどう253．

使うか」（未知の状況にも対応できる「思考力・教 育 課 程 企 画 特 別 部 会（2015） 教 育 課 程 企 画

判断力・表現力等」の育成）、③「どのように社会・特別部会における論点整理について（報告）

世界と関わり、よりよい人生を送るか」（学びを（ 平 成27.8.26）http://www.mext.go.jp/b_menu/

人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・

shingi/chukyo/chukyo 3 / 053 /sonota/ 1361117 .htm

人間性等」の涵養）の3つの柱に整理され、これ（2018.2.14参照）

らの資質・能力を育成するためには、どのように

松下佳代（2015）ディープ・アクティブラーニン

学ぶかが問われるようになり、その中で主体的・グ―大学授業を深化させるために―．勁草書房．

対話的で深い学びが求められるようになったので

松下佳代（2017）「資質・能力」の総合的な育成ある。高校の科目「体育」においては、その授業をめざして「深い学び」に着目した教育改善を．

高等学校における主体的・対話的で深い学びの実現に関する基礎的検討

Kawaijuku Guideline 2017.11．河合塾，pp.28-31．
岡 野 昇（2017）「 主 体 的・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」
を体育で実現するために．体育科教育65(4)，pp.38-41．
佐藤学（1995）学びの対話的実践．佐伯胖他編：
学びへの誘い．東京大学出版会，pp.49-91．
高田典衛（1974）体育授業の方法．杏林新書．
田村学（2016）「対話的な学び」とは何か？．教職研修2016(9)．教育開発研究所，pp.20-21．
田 村 学（2017）「 深 さ 」 を 実 現 す る た め の キ ー
ワードは“つながる”授業改善に加えて、「深い学び」を評価する教師力がポイントになる．

Kawaijuku Guideline 2017.11．河合塾，pp.32-34．
＜付記＞
本稿は、平成29年度岩手大学研究力強化支援経費
による研究成果の一部である。

139

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

ご

挨

第17号

141−150，2018141拶

日頃より、岩手大学教育学部の教育研究活動にご理解とご支援を賜りまして、大変ありがとうございます。平成29年度の本学部の地域連携活動の概要を記した小冊子の刊行にあたり、一言ご挨拶申し上げます。
岩手大学教育学部及び大学院教育学研究科は、平成28年度にそれぞれ大きな改組を行いました。学部では、生涯教育課程と芸術文化課程の ₂ 課程を募集停止とし、学校教育教員養成課程のみの学部となりました。また、大学院教育学研究科は、従来の修士課程としての学校教育実践専攻と教科教育専攻を募集停止とし、専門職学位課程としての教職実践専攻、いわゆる教職大学院となりました。この改組を一言で表現するならば、学部も大学院も、教員養成に特化した組織体制へと大きくシフトするための改組を行ったと言うことができます。この平成28年度からの学部と大学院の改革は、カリキュラムから教員組織体制や学生指導体制に至るまで大きな改革となりましたが、お陰様で改組 ₂ 年間が経過して、ようやく安定してきたところです。ただ、この ₂ 年間は、平成28年度からの大きな改組を順調に遂行させることに勢力を注ぐ必要があったために、教育学部の地域連携事業の在り方に関しては、十分に検討する余裕がなかったということが実情です。教員養成の専門学部としての教育学部と高度専門職業人としての教員を養成することを使命とする教職大学院として、一体どのような地域連携活動を行うことが必要であるのか、またそれはどのような組織体制で実施したらいいのかということについては、今後検討していく予定となっています。
本冊子には、平成29年度に教育学部が取り組みました地域連携事業の概要が記されています。ただ、本冊子には含まれてはいませんが、教育学部および教職大学院の教員の多くは、教員免許状更新講習の講師、各種の教育研究会の講師、各地の校内研修会の講師や助言者としても幅広く活動しています。教育学部（教職大学院）の教員が行っている地域連携活動をどのように集約し公表すべきかについても、今後検討したいと考えています。
以上のように、教育学部（教職大学院）の地域連携活動の内容やその公表の在り方につきましては、今後検討を加えて行く予定でおりますので、何かご要望やご意見などありましたら、遠慮なくお寄せいただ
けましたら幸いです。最後に、岩手大学教育学部（教職大学院）にこれまで以上のご理解とご支援をお願いしまして、ご挨拶とさせていただきます。
平成30年 ₃ 月
岩手大学教育学部
学部長

遠

藤

孝

夫

142

Ⅰ．教員研修事業（1） 10年経験者研修支援事業
平成29年度

中堅教諭等資質向上研修（選択研修）・岩手大学教育学部講座

受講者数一覧

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

143（2） 現職教員研修会の開催
平成29年度教員研修会
日時：平成29年 ₆ 月17日（土）13：15～15：15

場

所：岩手大学教育学部北桐ホール

講

話：「岩手の教員に期待すること」

講

師：岩手県教育委員会学校教育課主席指導主事兼義務教育課長
佐

野

理

氏

（3） 学校臨床支援事業
事 業 名：平成29年度

不登校児童生徒にかかわる個別相談会

事業主催：盛岡市教育委員会
目

的：各校の不登校児童生徒支援に関し、対応や指導の在り方について協議し、回復への方途を探る。

内

容：盛岡市上田公民館会議室を会場に、各小学校および中学校の担当者（ ₁ ～ ₂ 名）
、
市教委担当
（₁
名）、本学教育学部山本奬教授及び大谷哲弘特命教授の三者による事例検討を行った。

日

程：平成29年 ₆ 月15日（木）₆ 月22日（木）₆ 月29日（木）実

績： ₄ 校（小学校 ₂ 校、中学校 ₂ 校）の ₅ 事例について検討した。

（4） 地域との連携事業
競技力向上支援事業（担当者：清水茂幸）
えひめ国体での成功を目指し、強化競技者を中心に大会・合宿等で指導及び助言を行う。
○10月 ₇ 日～10月11日

えひめ国体における支援○ ₁ 月18日～ ₁ 月28日

岩手陸上競技協会主催（日本陸連共済）の強化事業における支援

スーパーキッズ支援事業（担当者：清水茂幸・上濱龍也）
スーパーキッズスペシャルスクールを運営するための指導及び助言を行う。
○毎月第 ₁ 、第 ₃ 土曜日に行うスペシャルスクールのサポート（大学院生・学生と共同で）○夏期、冬期における研修合宿のサポート（ ₈ 月及び ₁ 月）

144

Ⅱ．学生派遣事業（1） 地域教育実習
岩手県の学校教育の特徴である小規模・複式を有する学校において教育実習を行うことによって、小規模校をとりまく地域の実態や課題、小規模校と家庭・地域のつながり、小規模校教育の有する特質とその役割、複式授業の実際、小規模校における教師の仕事と子どもの実態、等々に対する総合的・実際的な見識を養う。
日程及び実習先等
西和賀町

₉ 月20日（水）～22日（金） 参加学生21名

引率教員：藤井，菅野，上濱
沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観，授業実践

21日

沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観，授業実践

22日

沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観，授業実践

葛巻町

20日

₉ 月20日（水）～22日（金） 参加学生23名

引率教員：立花，川田，紀
20日

葛巻中

授業参観 授業実践

21日

吉ヶ沢小，五日市小

22日

教育長講話

授業研究会

授業参観

授業実践

クラブ参加
授業研究会

地域体験研修（2） スクールトライアル
県内の連携大学（岩手大学、岩手県立大学、富士大学、盛岡大学）に在籍する教員志望の大学生を学校に派遣し、学校における様々な活動を支援するとともに、大学生に対して実践経験の場を提供することで、学校教育に関する理解を深め、教員になるための意識の高揚を図る。
派 遣 先

盛岡市，花巻市，北上市，特別支援学校

参加学生

前期

35名，後期 10名

合計45名（延べ人数）（3） ボランティアチューター
ボランティアチューターは、学生による学校体験と学校支援を目的とした大学と自治体が共同で実施
している事業である。
実施教育委員会：矢巾町教育委員会

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

145（4） 放課後学習支援事業（盛岡市立仁王小学校）
実習協力校である仁王小学校では、これまでも教育実習を終えた ₃ 年生がボランティアとして放課後学習支援を行っていたが、本年度より教育実践総合センターの学生派遣事業のひとつと位置づけし、仁王小の地域連携コーディネータ―に中心となっていただき、希望する学生であれば学年を問わずに参加することの可能なプログラムへ改編した。
事業の目的
仁王小学校並びに岩手大学がよりよい連携を図り、事業を展開することにより、下記の具現化を図る。
児

童

大学生

学習意欲の喚起及び基礎的、基本的な内容の定着。
教員としての資質と指導力の向上及び教員採用・教育実習に向けた事前学習及び事後学習。

支援内容「放課後学習」での学習支援活動（プリント、ドリル等の丸付け、巡回指導等）。
基礎的、基本的な内容の定着が不十分な子どもへの個別支援。
実施時間
放課後30分程度（15時以降、学年により異なる）。
派遣実績
₅月

実施日数

₅ 日間

参加人数

₅名

₆月

実施日数

₇ 日間

参加人数

13名

₇月

実施日数

₇ 日間

参加人数

33名

₉月

実施日数

₇ 日間

参加人数

14名

10月

実施日数

₅ 日間

参加人数

23名

11月

実施日数

₅ 日間

参加人数

32名

12月

実施日数

₂ 日間

参加人数

15名

₁月

実施日数

₃ 日間

参加人数

20名

₂月

実施日数

₅ 日間

参加人数

32名

₃月

実施日数

₁ 日間

参加人数

₃名

実施日数

47日間

参加人数

合計

190名（延べ人数）

146（5） 平成29年度課外学習充実事業
本事業は、文部科学省「補習等のための指導員等派遣事業（高等学校）」を活用した岩手県教育委員会事業（ ₂ 年目）であり、それに対する事業協力として有志学生を指導員として派遣した。学力定着に課題を抱える生徒や特別な支援を必要とする生徒、また、貧困等の事由により家庭における学習環境を確保できていない生徒などが多く在籍する高等学校に、学校教育活動の一環として、放課後や長期休業
中等に個別の学習指導等を行う人材を配置し、生徒の学力定着及び学習習慣の確立に資することを目的
とした。
実施対象校

岩手県立紫波総合高等学校

参加学生

10名（教育学研究科、教育学部、農学部、理工学部）（6） 平成29年度スクール・インターンシップ・プログラム
英語教育科

山崎友子

＜はじめに＞
今年度は、平成29年度地域創生モデル構築支援経費を得て、宮古市港湾観光課から宮古市への外国からの観光を促進するための対策の依頼に本プログラムで対応することとなった。 ₉ 名の外国からの学生と ₆ 名の日本人学生が参加した。さらに地域社会と関わる教育活動をいくつか実施した。これらを通して、東日本大震災への理解を深め、日本の精神性や文化を見ることができた。
＜参加者＞○教員研修留学生：Vernica Puspasari（インドネシア）、Abul Asar（パキスタン）○留学生：Ariel Cox（米国）、
Ashley Nowling（米国）、Miguel Morales（米国）、Thiraporn Chamgrom（タイ）、Wasin Aphiwatpon（タイ）、Louise Granval（フランス）○正規生：ドロマスロン（モンゴル）、柏田愛美、北村ちひろ、高橋倫幸、田村紘大、新沼航輝、平埜あゆみ＜宮古プロジェクト＞
目的
宮古市港湾観光課からの依頼による活動を「宮古プロジェクト」と呼んで取り組んだ。東日本大震災後、被災地の復興は未だ厳しい状況である。全国的に外国人観光客数が急増し、岩手県でも増加しているが、宮古市では、観光客の誘致に大きな困難を感じているとのことである。大学の研究で得られた知見を紹介し、日本人学生と留学生が共に学び合うことから、柔軟で多面的な発想を生みことを期待し、提起されている課題に対して一つの提案をすることを目指した。平成30年度の宮古・室蘭間フェリー航路開設、
平成31年度以降の大型外国客船寄港など、外国人観光客数の増加が期待されている宮古市の観光関係施設を訪問し、関係者と交流や聞き取り等を行い、研究者の講義と併せて、課題解決型学習の機会とした。

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

147

方法・計画
₁ ）大学での講義：災害・被災地の復興の現状と課題を知る。
₂ ）ゲスト（被災者）による体験談：中学生の時東日本大震災を体験した加倉侑輝さん（岩手県立大学
₂ 年、宮古市田老出身）によるスピーチ。内容は、東日本大震災の被災状況、ふるさとの復興への思い。
₃ ）現地実習（於宮古市）その ₁ ：①災害研究者による講演「資源としての災害」 ②観光施設見学～
宮古市魚菜市場・鍬ケ崎・浄土ヶ浜・田老防浪堤・三王岩③田老第一中学校演劇見学、津波資料室「ボイジャー」見学。
₄ ）現地実習その ₂：106急行、三鉄 宮古駅～田野畑駅、田老産直施設見学、たろう潮里ステーション（語り部による説明とビデオ視聴）、津波遺構たろう観光ホテル（ビデオ視聴と語り部による説明）、シー
トピアなあど（物産の調査と宮古海戦についての説明）、ＪＲ山田線
₅ ）現地実習の振り返り：留学生と日本人学生の混同チームにより、現地実習から発見した課題の検討。
課題解決に向けて「宮古の魅力」の提案。
₆ ）「宮古の魅力」の多言語での紹介：英語・タイ語・フランス語・スペイン語・モンゴル語・中国語で作成。
宮古市へ提供。
₇ ）現地実習その ₃ ： ₃ 月11日田老防浪堤での「手つなぎ追悼式」に参加。その感想を各自の第一言語で作成。
₈ ）「宮古プロジェクト」ホームページの作成：現地実習の感想等を多言語で掲載し、発信する。
学生の感想の例
宮古市に行って、私はとても楽しかったです。まず、魚菜市場に行きました。いろいろな魚が大き○くてびっくりしました。そのあと、海を見ました。すごくきれいで、心を穏やかにしてくれました。
できることなら、一日中砂浜に座っていたかったです。浄土ヶ浜では、ウニと、何かの貝を食べました。とてもおもしろい味でした。田老につくと、私は復興の早さに驚きました。また来るであろう大きな津波のために、新しい防潮堤を作っていました。それから、田老第一中学校にいきました。まず、いろいろな写真を見て、2011年の津波についてのお話を聞きました。そして、中学生の劇を見ました。
内容はあまり理解できませんでしたが、中学生は熱心に役を演じていました。私は、宮古を訪問し、たくさんの写真を撮ることができてとても嬉しかったです。（Ariel、米国シカゴ出身）○

全体を通して感じたのが、留学生のその場でしか買えないものへの購買意欲が非常に高いということでした。地元民からすれば買わなくてもいいかなと思えるようなものでも留学生は興味を示していました。例えば、魚菜市場での豆すっとぎであったり、道駅での限定味のソフトクリームであったり、とても楽しそうに買い物を楽しむのを見て、特に食べ物は観光に活かせるなと思いました。自分が海外旅行する時も同様に、ローカルだからこそそそられるものは宮古にはまだまだあるのではないかと思いました。
次に、驚いたのが、留学生が予想以上に魚菜市場で刺身を試食していたことでした。私たちは普段、食卓のための材料を買いに行くことが多いのでその場で食べることに需要があるとは思いませんでした。しかし、その場でその雰囲気を楽しみながら地元のものを食べられるスペースがあれば…今後、推していけるポイントではないかと思いました。
その後向かった浄土ヶ浜では、観光客への考慮かレストランでは多くの英語で書かれたメニューや写真を見ることが出来ました。…ただ、使われている材料などを気にする姿も見られ、今後外国人を招く場合に、宗教的な事情も考慮して、英語での表示や写真での説明は拡大して欲しいなと思いまし

148

た。…
やはり、被災地訪問は何年たっても誰にとっても、貴重な経験になると思いました。宮古市内では写真や映像を見られる施設や場所が限られているように思います。そういった施設を大切にすること、そして外国人への説明を出来る人材、受け入れがスムーズに出来る体制の整備、窓口の開設などは個
人で来る観光客には必要かなと感じました。
最後に、三王岩に訪れたとき、太平洋を一望して感動する留学生の姿を見ることは非常に嬉しかったです。…本州最東端の宮古だからこそ、あんなに地球が丸いことを感じられるのだろうなと改めて思いました。（北村、宮古市出身）＜その他の活動＞
1．スーパー・サイエンス・ハイスクールの発表会への参加と助言
スーパー・グローバル・ハイスクールに指定され特別なプログラムでの教育活動を行っている盛岡第一高等学校（川上圭一校長）とスーパー・サイエンス・ハイスクールである水沢高校（安藤泰彦校長）の発表会に教員研修留学生・日本人学部学生が参加し、英語での質問やコメントを述べた。高校生にとっては、校内発表の動機付けが強まり、異文化からの情報を得る機会となった。また、留学生にとっても日本の教育の先進的な試みにふれ、
日本の教育の実際や教育行政の関心の方向を知るよい機会となった。
2．
「葛巻から岩手を知る会」
副学長裁量経費を得て、秋と冬の ₂ 回開催。秋は、タイの協定校から岩手大学を訪問された教員とともにくずまき高原へ行き、中村哲雄氏（前葛巻町長）から、町の持続性に関わり実施されている他県からの高校生の葛巻留学等についての講義を受けた。冬は、同氏の講義の後、雪の中での牛や羊の飼育、
しいたけ栽培を見学し、体験活動も行った。さらに、酪農の町での女性の起業についても学んだ。遊牧の家庭に育ったモンゴル出身の学生にとってはとりわけ心に残る活動となった。
3．
「盛岡ゾンタクラブ

日本語スピーチコンテスト」

女性の活躍を支援する国際的な組織であるゾンタクラブの盛岡支部からの依頼を受け、外国人による日本語スピーチコンテストに ₈ 人の留学生が参加した。わずか ₁ 日の準備であったが、日本語の学習を始めてわずか ₂ ヶ月の留学生も含めて全員が極めて熱心に取り組んだ。日本人学生の支援もきめ細やか
であたたかいもので、非常に優れていた。コンテスト参加者全体の ₂ 位、 ₃ 位にあたる賞を得、他の参加者も全員が奨励賞を得ることができた。以下、全体で ₂ 位となったスピーチ原稿の一部を紹介する。
…いつも、「あなたは何故福岡から盛岡に来たのか」って聞かれます。なぜでしょう、実は私もよくわかりません。どこの国でも、あっちの地方がいい、そっちの地方はままなどの様々な考え方を持っているかもしれませんが、私にとっては同じく優しい日本人、同じく綺麗な町なので、学校がどこにあるかについてはそんなに気にしなかったです。…
盛岡の10月は本当に綺麗でした。毎日天気が晴れわったて、温度がちょうど良かった暖かさで、どこに行っても紅葉の景色が目に入って、盛岡の美しさを味わっていました。確かに、岩手県に来る前に、岩手県って一体どうなのか、どのように発展しているのかについてのことを全く分からなかったです。
来たからこそ、ここには岩手ならではの素晴らしい景色があると感じました。四季がはっきりし、特に空が青くて、顔をあげて盛岡の青空を見るたび故郷が恋しくなります。… （ドロマスロンさんのスピー
チから）岩手大学教育学部

地域連携事業報告書149＜おわりに＞
例年、地域の教育活動に学生が関わり、学生にとり教育現場から学ぶ貴重機会となり、大学にとっても地域の教育機関との連携により、互いの関係を深める機会となっているが、今年度はさらに地方自治体との連携を教育活動として実施した。スクール・インターンシップ・プログラムは、このように教育と研究、大学と地域を結びつける科目となっている。さらに、留学生にとり、岩手の教育や地域社会を直接に体験し、あたたかく心に残る活動となっている。今年度は、日本人学生の積極的な参加や意欲が見られ、自発的に本プログラムによる活動のホームページを作成する提案もあった。留学生と日本人学
生、学生と教員、受け入れ先と大学というように双方に有意義なインターンシップとなった。

写真 ₁ （左上部） 三鉄の社長さん・運転手さんと
写真 ₂ （右上部） 田老第一中学校震災資料室「ボイジャー」で琴畑さんの説明を聞く
写真 ₃ （左下部） 憧れの新撰組の陣羽織を着るミゲルくん
写真 ₄ （右下部） 3.11手つなぎ追悼式で取材を受けるエリエルさん

150

Ⅲ．生涯学習支援事業（1） 花巻市出前講座
事 業 名：平成29年度岩手大学教育学部出前講座
事業主催：花巻市目

的：本学が有する高等教育機関の能力を活用した市民向けの生涯学習講座を開設し、もって、豊かな人間性とまちづくりに資する。

内容・日程・実績：下の表のとおりであった。また、本年の共通テーマは、「気軽に学べる！明日から役立つ！大人のまなび学講座」であった。

43
38
28
38
33

（2） 盛岡市民対象公開講座

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第17号

151，2018

151

平成29年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
所在地：〒020−8550
電

岩手県盛岡市上田 3 丁目18-33

話：019−621−6640（事務室） FAX：019−621−6600（事務室）

構成員：センター長（兼務）教授

塚野弘明 （tsukano, 6642） ［学校教育科］

兼任教員

教授

名古屋恒彦（nagoya, 6632） ［特別支援教育］

兼任教員

教授

藁谷

収 （waragai, 6575） ［美術教育］

兼任教員

准教授

菊地

洋 （hkikuchi, 6518）［社会科教育］

兼任教員

准教授

久坂

哲也 （hisasaka, 6826）［理科教育］

客員教授 陣ヶ岡安雄（jingaoka, 6686）※（ ）内のアドレスでは［@iwate-u.ac.jp］を、電話番号では局番［019−621］を省略しています。
Ⅰ

学内での年間活動状況

１

学部・大学院教育
平成28年に教育実践総合センターが兼任教員による運営体制に変更されたことから、センターとして学

生教育に関わることはなくなった。
２

発行事業
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

Ⅱ

対外的な教育・研究活動状況

１

教育実践部門（地域連携事業を含む）

1-1

学生派遣（実地教育）⑴

学校ボランティア事業（矢巾町）
県内の公立中学校に年間を通じて、学習指導支援を目的として学部学生を派遣した。

⑵

盛岡市生活困窮世帯の子どもに対する学習支援事業
教育学部学生を約20名派遣した。

⑶

盛岡市内公立小学校へのボランティアの紹介⑷ 県内公立高等学校に特別支援教育に関わる支援を目的として教育学部学生および他学部学生を派遣した。
1-2

生涯学習支援⑴

教育学部出前講座

 花巻市：市民対象の５講座に教員５名を派遣した。
２

教員研修会・講演会・シンポジウム⑴

平成29年度教員研修会
日時：平成29年 6 月17日（土）13：15〜15：15
場所：岩手大学教育学部北桐ホール
講話：「岩手の教員に期待すること」
岩手県教育委員会事務局学校教育課
首席指導主事兼義務教育課長 佐

野

理

先生

153

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定
₁ ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター（以下、「センター｣）は、研究紀要を原則として年₁ 回発行する。研究紀要の名称は、「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要」（以下、「研究紀要｣）とする。
₂ ．編集⑴ 「研究紀要」の編集は、研究紀要編集委員会を設置して行う。
⑵ 研究紀要編集委員会は、「センター」兼務教員 3 名をもって構成する。
⑶ 「研究紀要」の原稿の募集、採択、掲載の順序、及び体裁などについては、研究紀要編集委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践・教育臨床に関するものとし、未公開のものに限る。掲載種別は、次のとおりとする。
⑴

論文：原則として教育実践・教育臨床に関する理論的または実証的な研究成果（事例研究を含
む）など。

⑵

報告：教育学部・「センター」の研究プロジェクト報告、実践報告、調査報告、事例報告など。

⑶

資料：未加工の資料の紹介など。

₄ ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とする。
⑴

岩手大学教育学部及び教育学研究科専任教員（附属学校を含む）。

⑵ 「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター規則」に定める「センター」客員教授。
⑶

研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。

₅ ．執筆要項
執筆要項は原則として教育学部研究年報「原稿作成の手引き」による。
6 ．投稿字数
投稿字数は28,000字、刷り上がり16ページまでとする。原則 ₂ 段組とする。（原稿及び電子ファ
イルは ₁ 段組で提出する｡）
₇ ．別刷
別刷は、その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途、自己負担とする。
₈ ．原稿締切
原稿の締切は，原則として ₂ 月15日とし、締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は、翌週の月曜日とする。なお、投稿希望者は、電子ファイ

154

ル（ＵＳＢメモリなど）を添えて編集委員会に提出するものとする。
₉ ．電子公開「研究紀要」に掲載された論文、報告、資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次の通りである。
⑴ 「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は、複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物は、著作者自身で再利用することができる。

〔説明事項〕
₁ ．リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは、「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し、web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され、無料で誰でもアクセスできます。
₂ ．リポジトリ登録に伴う著作権の範囲⑴ 「センター」が譲渡を受ける著作権は、電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し、あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して、電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは、これを妨げるものではありません。
⑶ 「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜、画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとって下さるようお
願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては、原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし、私的使用目的での複製や引用など、著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については、著作権者に許諾を得る必要はありません。
（2016年 ₇ 月30日改訂）

平成29年度編集委員会（ＡＢＣ順）
・久

坂

・菊

地

・名古屋

哲

也
洋

恒

英文タイトル校閲彦（編集委員長）
Hall, James M.

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
研究紀要第17号
発

行

日

編集・発行

2018年 3 月31日
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
代表者

塚野〒020−8550

弘明
岩手県盛岡市上田三丁目18−33☎ 019（621）6640
永代印刷株式会社〒020−0857

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30☎ 019（636）0011

FAX

019（636）0099

THE JOURNAL OF THE CLINICAL RESEARCH CENTERFOR CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL PRACTICES
NO.17 2018

1 A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities
Zen SASAKI

in "Tag Rugby"：Through the integration of bird's-eye tactics and focal tactics

Yoshinori NAKAMURA

11 A Mathematics Lesson that Adopted Active Learning and ICT in Junior High School

21 "Retrospective Dialogue" Case Study of Generating an Individual Teaching Plan by General Purpose：A study of the special support school teachers for physically handicapped children
Takashi MORIYAMA, Zen SASAKI

31 A Study of Practical Issues Involving Reasonable Accommodation for Children with Physical/Motor
Disabilities in Elementary and Junior High Schools: Using the cases in“the Database for Supporting the Construction of Inclusive Education Systems”
Takashi MORIYAMA, Tsunehiko NAGOYA


39 A Study on Anxiety Felt from the Bullying Scene:

Mio SAKUMA and Hiroaki TSUKANO

Through an investigation of teachers and student-teachers

Hiromi AKUTSU Kotoko TACHIBANA

51 Trust and Doubt of a Person with High Agreeableness

61 The Actual Condition of the Teacher Training System based on the Viewpoint of OJT and OffJT:
Kumeo SUZUKI

A comparison between Ontario,Canada and Japan
73 A Consideration about the Practical Use of Educational Data in School Management:

Practical use for educational activities based on an analysis of school assessment at Junior High School A
Kumeo SUZUKI, Susumu Sato
87 A generalization of affine Weyl groups

Affine reflection groups were studied in euclidean geometry. A subclass of affine reflection groups
consisting of the Weyl groups of affine Kac-Moody Lie algebras is known to be affine Weyl groups.
We review these groups and introduce a natural generalization of affine Weyl groups extended by anabelian group. We also discuss the relation between the generalized affine Weyl groups and Rubik’s
cube groups or complex reflection groups.
Ryusuke Sugawara, Masaya Tomie, Yoji Yoshii95 » Die Philosophie der Freiheit «  von Rudolf Steiner und die Begründung  der Freien  Waldorfschule

Takao ENDO

107 Junior High school Students in Iwate and Woolens:
Noriko WATASE“Purchase, Care and Disposal”in their Clothing Life
115 Overview and Issues of“Subjective, Interactive, and Deep Learning”in Japanese Curriculum Reform

Takaaki TASHIRO, Yoichi MIYAGAWA, Satoko Baba



133 A Basic Study on the Realization of Deep Active Learning in High School:
For improving lessons in physical education

Sho SHIMIZUThe Clinical Research Center for Child Development and Educational Practices,
The Faculty of Education, Iwate University