サイナビ！ブックレット

Vol. 6

幼児教育のエビデンスと政策
無 藤隆・内 田 千 春

2016 年 2 月 25 日発行（Ver. 1.0）● 発行元：ちとせプレス

いま，幼児教育が注目を集めています。なぜ幼児教育がいま注目を集めているのでしょうか，よりよい幼て支援新制度の枠組みの中では，従来の「施設型」に対して新しく「地域連携型」として小規模保育，家庭児教育とはどのようなものなのでしょうか，課題はど的保育，訪問型保育，事業所内保育を制度の中に組みこにあるのでしょうか。世界的な幼児教育の動向にも込み，一定以上の基準を維持する仕組みを作ろうとし詳しい白梅学園大学の無藤隆教授と共栄大学の内田千ています。
こうした日本の仕組みは，十分に子どもの育ちを保春准教授に解説していただきました。

障できるレベルになっているのでしょうか。

Section 1

残念ながら日本には，個別の園の実際の質を評価す注目される幼児教育のエビデンス

るような大規模な調査研究が行われたことがありません。第三者評価の仕組みもまだ始まったばかりで，すべての園がきちんとした形で行うまでにはなっていま

子ども中心に幼児教育や保育の課題を考えようせん。ですから，認可園だから，幼稚園だから，必ずすばらしい幼児教育が行われていると言い切ることができないのです。またそもそも，すばらしい幼児教育

日本では就学前の教育について，待機児童の問題とというのは，どういったものかも，新しい制度に向かしてメディアで議論されることが多く，保護者，特にうこの時期にしっかり考えていく必要があります。

女性の権利を中心にした議論として扱われがちです。

世界的には，幼児教育が注目されておりエビデンス

ワーク・ライフ・バランス等社会の歪みや矛盾が，子に基づいた議論が重ねられてきています。こうした議育て家庭に特に厳しく突きつけられるなか，待機児童論は日本の幼児教育を考えるうえで参考になりますの問題は重要で緊急に解決すべき問題です。しかしながで，まずそれらの海外の幼児教育研究の動向から見てら就学前の教育を考えるとき，未来に向けて育つ「子いきましょう。

ども」の育ちを抜きに議論を進めるわけにはいきません。子どもがよりよい環境で保育される権利，愛されて育つ権利，学ぶ権利の保障という視点は，同じくら日本の幼児教育を考える材料としての外国の幼児教育い緊急性をもつ課題です。この視点から，幼児教育に幼児期の教育が世界的に注目されていることは，関する議論を深めていきましょう。
さて，現在日本の幼児期の教育は，こども園，幼稚OECD（経済協力開発機構） が Starting strong（『人生の始

園と保育所の 3 カ所で行われています。保育所は学校

まりこそ力強く』）と題している報告書シリーズに表れ

教育ではなく児童福祉の枠組みの中での施設ですが，ています。

3 歳以上の保育は幼稚園での教育に準じて行うことに2001 年 に OECD か ら Starting strong: Early childhood

なっています。ただ保育所には一定の基準を満たして

education and care が 出 版 さ れ た と き（1）， す で にいる認可保育所の他に，無認可保育所（最低基準は満「OECD 加盟国の間では，初期の幼児教育と養護の質

たさないものの一定程度以上の環境を整えている）がありの向上とアクセスを向上させることが政策上の優先事ます。また，平成 27 年度から始まった子ども・子育項になっている」と説明し，政策的な課題を分析して幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 1

いました。その後 2006 年に出された Starting strong II

めに高いレベルの職員の養成・研修の仕組みを行政的（『OECD 保育白書――人生の始まりこそ力強く：乳幼児期に定める必要があります。日本では幼稚園に対してのの教育とケア（ECEC）の国際比較』 ） では，20 カ国が幼稚園教育要領で示されており，その内容を実現する

調査に参加し，2001 年の報告から割り出された社会，力をもつ教員を養成するような養成課程が必要ですが，経済，概念，研究等の要因がどのように各国の幼児教

日本ではその仕組みは少し弱いように思います。

育と養護（ECEC）に影響を与えているかを報告してい「相互作用あるいはプロセス（過程） の質」とは，ます。

実際の保育の場でどのような大人と子ども，子ども同（2）

続 く 2012 年 の Starting strong III: A quality toolbox for士の関係が結ばれているかに関わるものです。つまearly childhood education（『人生の始まりこそ力強く 3――

り，保育者と子ども間の教育的（保育的）関係の温か

幼児教育と養護の質を守る道具箱』 ）からは，日本も部

さ，子ども同士の相互作用，保育者同士の関係などの分的にですが調査に参加しました。Stating strong III で質です。子どもの成長の結果を決定する中心的な要因

は質の高い幼児教育と養護を維持するために必要な事の 1 つがこの「プロセスの質」です。

（3）

項が，これまでの各国の縦断的効果研究の結果をもとに整理されています。

その関係に含まれる要素として，個々の子どもへの養護・配慮，普遍的幸せ（well-being） への関心，専門家による学びへの支えがあります。何を教えるかではOECD 保育白書『人生のはじまりこそ力強く』が提案する「幼児教育の質」

なく，どのように教えるかによって，子どもの学びが変わるとわかっています。北欧諸国では，社会的教授（ソーシャル・ペダゴジー；social pedagogy）という，子ど

幼児教育の質を守るためには，質の定義とその評価

もの経験を総合的に捉え関係性を重視した教育理念に基準が必要になります。これまでの OECD の報告を基づいて，幼児教育が行われています。

参考に考えてみましょう。まず，機能に関する事項に「実施運営の質」とは，地域のニーズ，質の改善，は，「志向性」「構造」「理念」があります。また「相効果的なチーム作りに応えているかに焦点を当てた管互作用・プロセス」の質と「実施運営」の質も重要で理の質のことです。定期的な計画作り，職能開発とキす。そして，その「成果としての子どもの発達や成ャリア発展への参加，観察の時間と記録と評価，職員

績」「親・地域への支援活動とこれらの参加」が評価の活動への支えなどのリーダーシップがあるかどうかに関連する基準と言えるでしょう。

が，幼児教育の質に関わります。この中には，保育時では 1 つずつ詳しく見てみましょう。

間の長さや，核となるプログラムの選択，地域サービ「志向性の質」とは，国レベルでどのように乳幼児

スや特別なニーズをもつ子どもへの手立てをどう組み政策に取り組んでいるかを示すものです。公共システ

込むかといったことなども含まれます。

ムとして見るのか，市場主義で考えるのか。また，学「子どもの成果の質の基準」は，最初の「志向性の校のレディネス（準備）のための教育として認知的な質」で説明した方向性，つまり何を成果と捉えるかに発達を目的の中心に置くのか，whole child（全人教育）

よって内容が変わってくるかもしれません。子どもとして充実した子ども時代を過ごし全体的な発達を目の成果アプローチの場合，言語と数理的技能を優先指すのかによって，国の政策の立て方は変わってきま

し，「学校のレディネス」を取り上げることになります。

す。この場合は，客観的なテストで伸びを測定しよう「構造上の質」は，質を保証するのに必要な全般的とします。ただし，その場合でも子どもが必要とするな，行政が責任をもつ仕組みのことを指しています。

相互関係的な教育的指導についての配慮を蔑ろにする

法令や規制の作成・施行によって保障されるものです。 ことがないようにして，プロセスの質を担保する必要
具体的な中身としては，職員の養成・研修のレベル，があるでしょう。

カリキュラムのガイドライン，子どもの発達の何を見ですから，世界的には，日常の系統的観察，継続

るか，職員 1 人あたりの子どもの人数，適切な労働条

的記録，子どものポートフォリオ（さまざまな資料の集

件と職員の確保，物理的環境としての建物・広さ・戸積・整理），親へのインタビュー，学びの履歴，全国標外設備・教材などがあります。

本調査などさまざまな方法で調査されます。

「実践上の教育理念」は，上記の行政によって定め「親・地域への支援活動および親・地域の保育参加

られる，カリキュラム基準の枠組みにあたります。国に関する妥当な基準」といった，園の周囲の地域社会のレベルで定められるのが通常であり，その実現のたとの関係も幼児教育の質を考える要素です。保護者へ

2 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

のアウトリーチと家庭の子どもが学ぶ環境の改善，地第 1 段階では，全国規模の学力検査を行う小学校

域の文化的価値や規範と保育内容との関係づけ，親集終了までを Stage 1，第 2 段階の調査では高校終了を団への支援，社会福祉・健康・障害教育などと統合化

Stage 2 として就学前教育の影響がどの分野に残るかされたプログラム作りなども，地域の特性に応じて重を調べました。その結果，次の 6 つの要因が学業成績視されます。

に影響を与えることがわかりました。
①

幼児教育の質を高めるための評価・モニター

子どもの個別の要因（例えばジェンダーや出生時

の体重）

②

親の特徴（家庭の言語，親の教育歴）③

家庭の学習環境（家庭での学びの機会）

では，こうした質を担保するた④

近所や地域の特徴

めに必要なことは何かを引き続き探究し，①目指すべ⑤

プレスクール（就学前教育）の有無と出席状況

き質の目標や最低基準，②カリキュラムや学びの基準，⑥

小学校の経験

③保育者の質，④家庭や地域の参与，⑤データ収集とSylva たちは数的認知能力や言語，社会性との関連研究，モニタリング，という 5 つの領域について各国を追跡調査し続けた後，これらの要因の相互作用につのデータを集めました。ところがこの中で⑤への取りいても分析しています。すると，家庭の学習環境が良

組みが不十分な国が多いと述べられています（この 5い場合はプレスクールに参加していなくても肯定的なつの領域については，次回以降でも触れていきます）。

結果が見られました。一方，家庭の学習環境に恵まれStarting strong III（4）

そこで，OECD は引き続き⑤の分野について調査をない子どもたちが質の高いプレスクールに参加してい重ね，その 4 巻目の報告書 Starting strong IV（『人生のる場合に，最も肯定的な影響があったといいます。

始まりこそ力強く IV――幼児教育・保育の質をモニターする』） がつい先日発刊されました

デンマークでは，子どもの全人口を対象にした研究。この報告書に関が行われ，2011 年に報告されています（9）。背景になする講演が，2015 年の夏に東京大学発達保育実践政る要因を統制したうえで比較すると，プレスクールの（5）

策学センターの設立記念シンポジウムで行われました。

より良い質が，9 年生（15 歳，日本の中学校 3 年生） でのより良い成績と関連していたと報告されています。

（6）

OECD の政策研究アナリストである田熊美保さんと，こうした報告から就学前の 1 年半前後の教育が小学

イギリスのオックスフォード大学エドワード・メルフ

校入学後 10 年以上経っても継続して見られているこィシュ教授の報告では，教育の質を考えるとき，機能とは，驚きに値するものです。

的・構造的な質に加えてプロセスの質を見ることが重要だと繰り返し強調されていました。

ただ，集団に入れていればよいのではない，質の高
い就学前教育をいかにして保障するかを，さまざまな

メルフィッシュ教授は，イギリスの SEED 調査（乳国で大切に考えようとしています。その質を評価する

幼児期の教育と発達に関する調査） に長年取り組んできさまざまなツールが開発され使用されています。また，た人物です。オックスフォード大学の Kathy Sylva た

評価を公表するだけではなく，目標とされる質を目指

ちと協働で行ってきた SEED 調査や EPPE（The Effective

して各園がどのように取り組んでいけばいいのかを評

Provision of Pre-School Education；就学前教育の効果的な規価者がアドバイスをして幼児教育の質を高めていく仕程）プロジェクトは，1997 年に開始した大規模な縦断組みができている国もあります（10）。

調査により貴重な実証的なデータを収集してきました

ただし，もう 1 つ考えておかなければいけないこと（7）。さまざまな社会的文化的背景の子どもたちを対象があります。就学前教育の質以上に，家庭教育の質がに，家庭や幼児教育および小学校教育の影響を検討す

子どもの育ちに影響を与えるということです。

るために，3000 人以上の子どもを対象にしています。

NICHD（アメリカ国立小児保健・人間発達研究所）によ

その中には，どんな就学前の施設にも通っていない子

る縦断研究（1991 年生まれの 1364 組の乳児を抽出し，11どもたちも含まれています。また，1000 の保育施設で，歳まで子どもとその家庭を追跡（11））では，保育者の言動

保育環境評価スケール ECERS-R と ECERS-E を使用しの量や質が子どもの認知的・言語的な能力の指標と関て，子どもがどの保育施設に通っていたかだけではな連していたといいます。また社会的・情動的発達とも

くどのような質の施設にいたかを，その後の子どもの関連しており，2 歳頃に高い水準の保育を経験してい成長や学校での成功と関連づけられるように調査してると行動的問題が少なく社会的コンピテンスが高くな

います

。

（8）

っていました。また質の高い施設での保育は母子相互
幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 3

作用に肯定的な影響がありました。質の高い施設での保育がどのように母子相互作用に影響したのかは，この調査だけではわかりません。
親子関係に関する研究は数多くなされてきましたが，具体的な親子関係の改善方法について行われた研究はまだ十分ではなく，今後の子育て支援に関する研究の蓄積が待たれます。

次に考えていきたいこと
就学前教育では，子どもがその本来の能力を十分に発揮できるよう成長するために必要な，質の高い他者との関わりや生活経験を，権利とし保証されることを目指していくべきです。

for the National Audit Office.
http://www.nao.org.uk/wp-content/uploads/2004/02/268_literat
urereview.pdf（8）Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart,
B. (Eds.) (2010). Early childhood matters: Evidence from the effective
pre-school and primary education project. Routledge.
（9）Bauchmüller, R., Gørtz, M., & Rasmussen, A. W. (2011). Long-run
benefits from universal high-quality pre-schooling. Centre for Strategic
Educational Research.
http://www.cser.dk/fileadmin/www.cser.dk/wp_008_rbmgawr.
pdf（10）（2）を参照。
（11）NICHD Early Child Care Research Network (Ed.) (2005). Childcare and child development: Results from the NICHD study of earlychild care and youth development. The Guilford Press.
（12）（2）を参照。
（7）の Melhuish（2004）を参照。

そのためには，就学前教育へのアクセスを広げるべきでありますが，同時に質の低下を招かないという条

Section 2

件を満たす必要があります。一定以上の質を担保した

幼児教育の質とその後の育ちへの影響

うえで広く就学前教育が普及されれば，児童・生徒間の社会的・経済的格差を縮め全体のパフォーマンスの

社会の変化の中で必要があって行われるようになっ

向上と公平性を向上することができる（12）はずです。

た家庭外での保育ですが，その是非はもちろん，そのでは，日本の就学前教育で目指すべき「質」をどの

幼児教育の質をどの程度に保てばよいのかの論争は今ように定義，評価し，その評価のプロセスを質の向上

でも続いています。女性の社会進出が進むにつれて，に結びつけていくとよいか。次回考えていきましょう。

ますますその議論は社会の中で重みを増しています。
前回は，上記の論争からもう一歩進んで，幼児期に文献・注（1）OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care.
OECD Publishing.
http://www.oecd.org/newsroom/earlychildhoodeducationandca
re.htm

必要な幼児教育をどう行っていくかを考えようとしている世界の流れについてお話ししました。日本の就学前教育で目指すべき「質」をどのように考え評価していったらよいのか。引き続き考えていきます。

（2）OECD 編（星三和子・首藤美香子・大和洋子・一見真理子
訳）(2011).『OECD 保育白書――人生の始まりこそ力強く：
乳幼児期の教育とケア（ECEC）の国際比較』明石書店（原著2006 年）（3）OECD (2012). Starting strong III: A quality toolbox for earlychildhood education and care. OECD Publishing.
（4）（3）を参照。
（5）OECD (2015). Starting strong IV: Monitoring quality in earlychildhood education and care. OECD Publishing.
http://www.oecd-ilibrary.org/education/starting-strongiv_9789264233515-en（6）東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学セン
ター設立記念シンポジウム，2015 年 8 月 22 日
http://www.cedep.p.u-tokyo.ac.jp/event/1006/（7）Roskos, K. A. (2013). Every teacher learning: Professional

何を見て幼児教育の質がよいと考えればよいのか何を見て幼児教育の質がよいと考えればよいのでしょうか。
まず第 1 に，国で定められている基準をクリアしていることが最低条件でしょう。つまり，施設の設備として必要なものが揃っているか，乳幼児期の子どもの生活の場として適当かどうか，どのような専門家が何人働いているか，保育者として働く人はどのような免許・資格が必要かといった規程に沿っていることです。

development design in P-3 literacy practice. In D. R. Reutzel (Ed.),

もちろんこうした規程は常に見直しより良いものに

Handbook of research-based practice in early education. The Guilford

していくことが必要です。日本では，社会の変化や関Press, pp.15-26.
Melhuish, E. C. (2004). A literature review of the impact of earlyyears: Provision on young children, with emphasis given to children

係法規の改正や新法に応じての幼稚園教育要領や保育所保育指針がおおよそ 10 年ごとに見直されてきていfrom disadvantaged backgrounds. Institute for the Study of Children,ます。最近では，平成 20（2008）年に告示されておりFamilies & Social Issues. Birkbeck, University of London. Prepared

現在次の改訂に向けての作業が進んでいます。また，

4 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

幼保連携型認定こども園のための，幼保連携型認定こ④

教師を導く有効なメンタリング（先輩教師によども園教育・保育要領が平成 26（2014）年に告示される指導援助） と監督（supervision；管理職による指導ています。

援助）があり，個々の教師とその組織が技能と知識（専門的能力）を向上させていること。

さて，質が良いという議論をするときに，誰にとっての質なのか，何を目標として幼児教育を考えるかにこれらを見ると，まず保育者の質と専門性が大事だ

よって大切にする点が異なります。社会全体が求めると考えられています。保育者はカリキュラムに関するのは，学校への準備ができていることや，社会情動的知識をもち，ねらいや意図をもって活動を計画し，そ発達を遂げて，他の子どもたちとつき合えるというこの結果子どもが何を学んだかを大事にします。

とであり，さらに長期的に人生の土台を築けるかを考その保育者の専門性が発揮されるように教室の環境が整えられていなければなりません。また，保育者をえるかもしれません。
保護者にとってはどうでしょうか。子どもが充実し支える研修システムがあり，個人としても専門家集団

た子ども時代を過ごすことであったり，長時間子ども

としてもその能力を向上させているとき，よい幼児教を預かりさまざまな相談に乗ってくれることであった育がなされているといえます。

り，子どもが何かができるようになることであったり，

これらの提言の背景には，アメリカでは日本以上にさまざまな期待がありそうです。こうした期待に応え

幼児教育に関わる指導者の学歴や資格に大きな差があてくれる，保護者にとって良い施設が，必ずしも子どることがあります。州の予算で運営される就学前学校

もにとって良い施設ともいえないのです。保護者の期（preschool）や，国・州の予算で運営されるヘッド・ス

待は，偏った情報から判断されていることもあるからタートでは，少なくとも各教室の教師の 1 人は学士号です。

をもっていなければならないと決まっており，年 15

議論されていることが「子ども」を中心に考えられ時間以上の現職研修が義務づけられています。一方で，ているか，まずはそこから「幼児教育の質」の議論を民間運営（非営利法人を含む）の施設ではレベルに差が検討していく必要がありそうです。

あり，準学士（短大に近い） や一定の研修を受けただ
けの保育者の割合がまだ多いのが課題となっています

欧米では幼児教育の質についてどのように考えているのか。

（2）

そこでアメリカでは，設置基準を満たしているかをチェックする認可制度に加えて，どのような保育が行

欧米では幼児教育の質についてどのように考えていわれているかを評価する質評定システム（QRS） や質るのでしょうか。アメリカ合衆国とイギリスの例を見評定改善システム（QRIS）を採用する州が多いのですてみましょう。

（3）。何段階かに分けて評価する，いわゆるスター・シ

ステムといわれるもので，星の数が多いほど質が高いとされます。その評価基準は，保育者の資格・研修のアメリカ合衆国の場合
アメリカ合衆国は，アカウンタビリティあるいは説充実度，観察による実践評定などで，それにより補助

明責任を社会が求める傾向があります。そのため幼児金を算定する仕組みです。保護者が星の数を施設選択

教育の質の標準化がその効果と共に検討されている国の目安に使うという面もあります。

に質評定システムで代表的なものは，全米乳幼児教育

よれば，有効な幼児教育プログラムの特徴は次の 4 つ学会（NAEYC）による評価・認定制度です。今年で 30にまとめられるそうです。

年目のこのシステムは，全米の 30 州の質評定システの 1 つでもあります。D. J. Epstein と W. S. Barnet（1）①

教師（＝保育者）の教育水準と給与が高いこと。

ムに取り入れられるようになり，2015 年 10 月 31 日②

指導が意図的であり，計画されたカリキュラム

現在 7093 施設が認定されています（4）。この制度では，によること。どのようにすればそのつどの子ども一度認定されても定期的に再評価を受ける必要がありが成し遂げたい事柄を成し遂げられるかを，子どます。この数はけっして多くはありませんが，全米乳もが理解できるように援助していること。

幼児教育学会（NAEYC）は，認定の過程自体がより質③

クラスサイズ（1 クラスの子どもの人数） と，教師対子どもの比率（教師 1 人あたりの子どもの人数）のよい教育を目指す研修の役を果たすと説明しています。

に無理がなく，子どもが小集団や個人として教師と一緒に活動できるように構造化されていること。

イギリスの場合幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 5

第 1 回でも紹介した 3000 人以上の子どもたちを対く，子どもが中心に活動が展開しているときも必要にでは，家庭教育・就応じて教師が子ども同士の議論をつなぎさらに発展さ

学前教育のあり方と子どもの言語的能力，数的・認知せるような働きかけをする割合が高いことがわかりま的能力，社会情動的能力等の発達を縦断的に調査してした（図は注（8）を参照）。

象にしたイギリスの縦断研究（5）います。就学前施設に調査者が訪問して保育を評価し，次のような比較条件を得ました。
①

保育の質の違いによって 3 グループに分けた。

②

通園期間 1 〜 2 年と 2 〜 3 年で分けた。

このとき，家庭環境の調査結果も分析に加え，統制

親や家庭の影響と幼児教育の質の関係をどう考えたらよいのか
親や家庭の影響と保育の質の関係をどう考えたらよいのでしょうか。

したうえで上記の比較をしています。
通園期間のみで比較すると，長期間保育を受けた子

この分野の代表的研究者の M. E. Lamb と L. Ahnert

どもたちの方が言語的能力（リテラシー） 得点が高か（9）ったそうです。そこに保育の質の条件を加えて詳しく子どもが保育施設に行くようになってからでも，親の見ていくと，質が低いプレスクールに 2 〜 3 年通った子どもに対する感受性（sensitivity；子どもの行動や気持

子どもと，質が高いプレスクールに 1 〜 2 年通った子

ちを読み取る感覚）は重要で無視できないとしています。

どもとでは，通園期間の効果は同程度でした。もちろ

母親の就労と通園の開始は，親の行動も変化させん幼児教育ですべてが決まるわけではなく，その後のます。親や子ども集団に関わる保育者の質の高さは，小学校教育の質も影響しています。ただ，その影響を決定的な影響があり，支持的（supportive） で安定的統制して分析したうえでも，幼児教育の影響は長期に（secure）な関係をもつことができる保育者は子どもの残っていました。

ウェルビーング（幸福・健康） の促進に重要や役割をまた，通園「時間」で比較すると，毎日短時間は，多数の欧米の研究を概観しています。彼らは果たします（10）。

（半日程度）のプログラムと，長時間のプログラムでは，親子がどのような保育施設に通いどのような保育者

効果に差がありませんでした。ただ，自己調整や向社と出会うかが，親の子どもへの関わりにも影響を与え会的行動に特に特別な支援を必要とする子どもたちのます。長期的に見ても，乳児期の質の高い介入は子ど場合は，発達の早期に長時間集団で過ごすプログラム

もの認知的能力へのプラスの効果をもたらします。たは逆効果になることもあったので注意が必要です。長

だし，その効果は時間と共に弱まるので，継続的な質

い時間過ごせばよいというわけではなく，子どもたちの高い保育，その後の小学校教育が必要です。家庭環がどのような時間を過ごしているか，保育内容の質の境に恵まれた子どもは，質の高い保育からより恩恵を高さが重要なのです。

受けることができますが，一方で，質の低い保育を受

質の高い施設では，

けると，かえって悪影響を受けることがあります。家①

庭の要因は重要だけれども，幼児教育，小学校教育の保育者が子どもの活動を支援する持続的な関わりがあること②

質が高いことも同じように大切と考えるべきでしょう。

有資格の教師がいること

日本での研究結果はないのかが見出されました。
有資格の教師がいる施設では，資格なしの補助教員
も有資格者の教師の影響を受けてよい関わりをする傾日本でなされた研究を見てみましょう。

向がありました。

日本でも安梅勅江（11）が，全国の認可夜間および併

K. Sylva た ち の グ ル ー プ の 一 連 の 報 告 の 1 つ，I.

設の昼間保育園（87 カ所）1957 名について，子どものによれば，質の良い園では運動，社会性，言語発達への影響を調査し 2 年後と 5

子ども主導の活動が多く，子どもの発言を教師がつな

年後に追跡調査を行いました。11 時間以上の長時間ぎ発展させるやりとりが多かったそうです。良い園よ保育を受けた子どもと通常保育を受けた子どもを比較

りも最優秀のグループに入っていた園の方が，子どもしたところ，保育時間や時間帯が子どもの発達に影響

Saraj-Blachford と Sylva

（6）

を参照）。

するという結果は見られませんでした。時間よりも，子どもが何か新しいことに挑戦しているときのやり

家庭での関わりが子どもの発達に適しているか，保護とりを比較すると，最優秀園グループでは良い園グル

者の相談相手がいるか，保護者が自信をもって育児をープよりも，子どもだけで活動が展開する割合が少な行っていく自信があるかといった要因の方が，影響が主導の活動が多く見られました（図は注（7）6 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

強かったのです（12）。

いとわない，子どもは親の言いつけを守るべきと考え

ただし，これらの調査は保育の質が確保されている

る，親の思いで子どもの生き方を決めようします。自認可保育園での結果であり，イギリスやアメリカの，己犠牲型は，生活のすべてを子どものためで，自分のさまざまな質の保育を行っている施設を対象とする調生活を犠牲にしても子どものために尽くす態度です。

査の結果とは区別して理解する必要があります。

このうち，国際比較調査で共通して表れていた共有

内田伸子らの研究グループは，2007 年に，幼児と型しつけスタイルと強制型しつけスタイルとで日本のその保護者，保育者を対象とするリテラシーの発達

子どもについて比較すると，共有型しつけスタイルをに関する大規模な調査を報告しています（13）。「幼児調

とる親の子どもの方が，強制型しつけスタイルの親よ査 」 と し て 3 歳 児 773 名，4 歳 児 914 名，5 歳 児 920

りも 3 〜 5 歳で語彙能力が高かったそうです。

名の合計 2607 名を対象にして，読み書き，音韻的意

他の指標に関する比較では，3 〜 4 歳に見られた差識，絵画語彙検査，アルファベット・リテラシーやリが 5 歳ではなくなっていました。ただ，この結果だけ

テラシーの道具的価値への気づきが個別の臨床面接にをもとにすべてを結論づけるのは難しい点がありま

よって調べられました。5 歳児 920 名のうち，321 名す。1 つには使用された指標の問題です。内田らの研（33％） が追跡調査に協力し，小学校 1 年生の時点で究は 1995 年に行われた調査との比較が目的の 1 つでの国語力が比較されました。

あり，同じ指標が使用されています。その結果，5 歳

同時に「対象児の保護者」1780 名について，早期児のリテラシー習得が 48％から 80％へ正答率が高い

教育への取り組み，子どもの社会性の発達の評価，し結果となりました。スキル習得の早期化が示されるとつけスタイル，家庭の蔵書数や蔵書のジャンル，親の共に，指標の天井効果により差が表れてこなかった可読書習慣，教育投資額，学歴，収入等が調べられまし

能性もあります。

た。さらに，「保育者調査」として，対象児が通園している保育所・幼稚園の保育者 100 名以上を対象に文字教育観，保育形態，保育環境，子どもへの関わり方について調査が行われました。

2 つ目は，小学校以降までの成長を追った研究ではなかったことです。
3 つ目に，このスタイルの違いの影響は経済格差の影響との相関が強く，その総合的影響の可能性が排除

この研究では，自由保育中心と一斉保育中心の園にできません。他にも多くの条件を調査し，家庭の経済通園した子どもたちの語彙力を比較しています。自由

力との関連や小学校への影響についても分析しようと保育とは，用意された遊びを中心とした活動を子どもしていますが，この調査の結果からだけでは，幼児教

たちが自主的に選択し発展させる時間が多い形態の保育の効果について議論するには情報が不足しています。

育を指し，一斉保育とは保育者が準備した活動を全員＊で同時に取り組む時間が多い保育形態を指すものです。

上記の海外，日本の研究から見ると，家庭の影響がその結果，自由保育を受けた子どもの語彙力が高いと重要であることは間違いありません。

報告されています。ただし，年少のときからすでに差これらの研究から理想とされる子育てを促進する保があることから，入園前にすでに違いのある可能性が護者支援ができればよいわけですが，現実に保護者の高く，保育の結果とは言い切れません。どちらの保育

行動を理想的なものに変えていくのは並大抵のことでスタイルを選ぶ家庭か（それは親の最終学歴等による家はありません。保護者が社会経済的に弱い立場にある

庭環境の差）に依存するものとも考えられます。

場合や，子どもへの接し方について考える余裕がない

家庭環境の差による影響を考慮に入れると共に，保場合など，親が変化・成長する間にも子どもはどんど

育環境を直接観察したうえでの評価を取り入れた日本

ん育っていきます。やはり幼児教育そのものが果たすでのさらなる研究が必要です。

べき役割は大きいのではないでしょうか。同時に，幼この研究では，家庭のしつけスタイルとリテラシー

児教育の質の中に家庭との連携や子育て支援の要素もの関係も分析されました。まず，親の養育スタイルに考慮に入れた方が，効果が上がりやすいといえそうで関する質問への回答を因子分析によって分類したとこす。

ろ，共有型，強制型，自己犠牲型に分類されました。

次回は，保育の質を評価するツールと，卓説した共有型の保護者は，子どもを大人と対等の存在と捉え

幼児教育の事例について紹介し，幼児教育の質を高めて親子の会話を重視し，経験を共にすることに価値をる具体的な方法について考えていきます。

置いています。強制型の保護者は，権威主義的な子育てをしており，悪いことに対しては力によるしつけも
幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 7

文献・注

Section 3（1）Epstein, D. J., & Barnett, W. S. (2013). Early education in the
United States. In R. C. Pianta (Ed.), Handbook of early childhood

幼児が育つ環境をつくる――幼児教育の質とは

education. The Guildford Press, pp. 3-21.
（2）Howes, C., & Pianta, R. C. (2011). Foundations for teachingexcellence: Connecting early childhood quality rating, professional
development, and competency systems in States. Paul H. Brookes.
（3）（2）を参照。
（4）NAEYC (2015). Accredited programs. Accreditation of Programs
for Young Children.
http://www.naeyc.org/academy/accreditation/search（5）Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart,
B. (Eds.) (2010). Early childhood matters: Evidence from the effective
pre-school and primary education project. Routledge.
（6）Siraj-Blatchford, I., & Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in

第 2 回では，質の高い幼児教育はその後の子どもの成長発達に肯定的な影響を与えること，家庭の要因が強い影響力をもつこと，不利な状況にある家庭ほど幼児教育から恩恵を受ける割合が高いこと，などについて確認してきました。そして，幼児教育の質にとって保育者の質が重要であることを含めてお伝えしました。
今回は，諸外国で使用されている幼児教育の質を測English pre-schools. British Educational Research Journal, 30(5), 713-

定するのに有効とされている指標そのものに目を向け730.

ます。幼児教育で評価指標を用いるときの原則を確か

http://onlinelibrary.wiley.com/
doi/10.1080/0141192042000234665/abstract

め，日本で活用可能なツールを中心に紹介します。

（7）（6）をもとに秋田（2009）が作成した図 2 を参照。

社会や保護者への説明責任（アカウンタビ
リティ）と質の測定

秋田喜代美 (2009).「国際的に高まる「保育の質」への関心──長期的な縦断研究の成果を背景に」『BERD』16，インタビュー記事，ベネッセ教育研究開発センター
http://berd.benesse.jp/berd/center/open/berd/backnumb
er/2008_16/fea_akita_01.html（8）（6）をもとに（7）の秋田（2009）が作成した図 3 を参照。
（9）Lamb, M. E., & Ahnert, L. (2006). Non parental child care:
Context, concepts, correlates, and consequences. In I. E. Sigel & K. A.
Renninger (Eds.), W. Damon & R. M. Lerner (Series Eds.), Handbookof child psychology, Vol. 4: Child psychology in practice, 6th ed. Wiley,
pp. 950-1016.
（10）（9）pp. 994-995。
（11）安梅勅江 (2004).『子育ち環境と子育て支援――よい長時間
保育のみわけかた』勁草書房（12）無藤隆・安藤智子編 (2008).『子育て支援の心理学――家
庭・園・地域で育てる』有斐閣（13）内田伸子・浜野隆・後藤憲子 (2009).『幼児のリテラシー
習得に及ぼす社会文化的要因の影響――日韓中越蒙比較研究，
2008 年度調査の結果』グローバル COE 国際格差班報告書，お茶ノ水女子大学

測定すれば質が上がるわけではない――アメリカの苦闘
ア メ リ カ で は 1983 年 の A Nation At Risk（『 危 機 に立つ国』）という報告書が出されたことをきっかけに，

学校改革に向けた議論が盛んになりました。州ごとに行っていた改革から，国全体の政治的課題になったのは 1989 年にブッシュ大統領と州知事が教育サミット
を行い教育改善のための宣言をした頃からです。その宣言を引き継いたクリントン政権は 1994 年に，Goals
2000: Educate America Act (P.L.103-227)（1） で 2000 年 までにアメリカの公立学校はどうあるべきかという目標を提示しました。そして，その目標がどこまで達成できたかを検討するためのエビデンスが求められるよう

内田伸子・浜野隆編 (2012).『世界の子育て格差――子どもになりました。その傾向はエスカレートしていきます。

の貧困は超えられるか』（お茶の水女子大学グローバル COE

このアカウンタビリティ重視の傾向に対して，学術プログラム 格差センシティブな人間発達科学の創成），金子書房
内田伸子 (2010).「日本の子どもの育ちに影を落とす日本社的な立場からは，重大な決定を伴う（high stakes）試験の過剰使用を慎み，アセスメントや得られたデータの会の経済格差――学力基盤力の経済格差は幼児期から始まっ

扱いを慎重に行うよう警鐘が鳴らされ続けてきましたているか？」『学術の動向』15(4), 104-111.

（一部の例ですが文献参照（2））。その理由は，アセスメン

https://www.jstage.jst.go.jp/article/tits/15/4/15_4_4_104/_artic
le/references/-char/ja/
Uchida, N., & Ishida, Y. (2011). What counts the most for

ト，テストのために教えるという本末転倒な状況を生んできたからです。

early literacy acquisition ? Japanese data from the cross-cultural

残念ながらアメリカではその後も，2011 年に No

literacy survey of GCOE Project. PROCEEDINGS; Science ofChild Left Behind Act（一人もとりこぼさない法） が制定

Human Development for Restructuring the “Gap Widening Society”,
SELECTED PAPERS, 6, 11-26.
http://www.childresearch.net/papers/pdf/parenting_2012_03_2.
pdf

され，標準化された試験の結果で学校や教師の評価を行い予算の配分に反映させるようになりました。この方略は，評価を高めるために学習目標のレベルを下げる動きを招いたり，学校評価で重視される教科と内容

8 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

中心の教育が行われたり，試験自体の妥当性が疑問視いるという条件のもとで，質を客観的に評価するためされたりするなど，さまざまな批判が上がっています。

の尺度を作ることは質の評価とそれに基づく保育の改

さらに，小学校での成果達成のために就学前の教育

善を実質化するうえで，また公費の投入への説明責任

内容が，学校化するなどの影響が出ています。「学校を果たすうえで重要です。またアセスメントの内容は，化」とは，幼児期に学ぶべきことよりも，学齢期でのその使用によってどういった視点で質の高さを定義づ

達成目標のために就学前に小学校のような教育方法や

けようとしているかを表します。

内容を行う傾向のことで，幼児期特有の学びのあり方

保育者の行っている保育のプロセスを評価する，代を見失うことになると懸念されています（3）。

表的な尺度を 3 つ取り上げます。

幼児教育ではより慎重にアセスメントを使用するべき

CLASS――教室での保育者と子どもの相互作用を評価

ましてや幼児教育では，標準化されたテストはより注意深く使用されるべきです。それには次のような理由があります。

する
保育における保育者の関わり方に焦点を当てたのがCLASS（Classroom Assessment Scoring System； 教 室 ア セ ス

・幼児期の発達は変動しやすく急速であり，経験やメント）です（4）。この尺度はアメリカで開発されました。CLASS は，保育者・教師と子どもの相互作用に環境要因からの影響も一律ではない。
・幼児の能力はいつも同じようには発揮されない。

焦点を当て，そこでの指導的な営みを，情緒的サポー

文脈や質問の仕方が成績におおいに影響する。

ト（肯定的雰囲気，否定的雰囲気，教師の敏感さ，子ども・経験の乏しさと年齢のために，幼児は成績を上げの視点への配慮），クラスの構成（子どもたちの行動の把ようとする必要を理解しないので，テスト場面で握，生産性，指導的な学習形態），指導のサポート（概念発揮された力が実際の力を反映するとは限らない。

発達，振り返りの質，言語を用いたモデリング）という視・幼児に対して行うテストでは，長期的な予測妥当点で評価します。
CLASS は，訓練された専門の評価員の観察によっ性はあまり高くない。
・標準化されたテストはきわめて制約されたある一定の状況でできる／できないを示すだけである。

て評定されます。種々の構造的な条件との関連や，学業成績の予測性が研究され，確認されています。

子どもが通常の環境で何ができる／できないかはわからない。

ECERS-R 保育環境評価スケール

・だから，テストの結果は親や保育者にとってあま

世界的にこの尺度は保育実践の質の向上をモニター

り有用でないのが典型的。有用なものにするには，するツールとしての活用が進められています（5）。

きわめて広範な能力を測定するものが行われれば「保育環境評価スケール」（Early Childhood Environment

別だけれど，それには費用がかかる。

Rating Scale-Revised: ECERS-R） は，1980 年にテルマ・ハ

・テストの結果は重大な決定の基準として誤用されームズとリチャード・クリフォード，デビー・クレア

ることがある。例えば，プログラムへの参加を否によって開発・公刊され，その後改善を加えられた第定したり，プログラムのための基金を出すかを決2 版が 1998 年に作られました。日本版も作成されて定したり，保育者に報酬／処罰を与えたりする。

おり（6），日本でも埋橋玲子による研究（7） と実践現場繰り返しになりますが，子どもやプログラムの個別への保育改善のための適用が実践され報告されていま評価で重大な影響がある（high-stakes）評価システムのす。

利用はきわめて慎重に行われるべきです。標準化され保育環境評価スケールは，保育の環境や実際の保育た評価指標は，その特徴を理解し使い方を誤らないよ

実践について，質の評価の観点を示し，対応する行動

うにしなければなりません。幼児教育全体，地域全体的に観察できる指標を取り出したものです。7 つの下など全体的な成果を評価する場合と区別して使用する

位尺度（空間と家具，個人的な日常のケア，言葉と思考力，必要があります。

活動，相互関係，保育の構造，保護者と保育者）と 43 の項

目（日本版は 41 項目） から構成されています。各々の幼児教育の質を評価する代表的尺度は何か。また何を見ているのか

項目が，訓練された専門家の観察によって 7 段階で評定されます。
このような評価指標にとって大事なことは，下位尺

上記のような，評価指標を使用する原則を理解して度が全体として十分な信頼性と妥当性をもち，保育の

幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 9

過程と構造の質の関連を示すことと，子どものよりよのステップを説明します。

い発達・学習の結果を予測できるということです。保

SICS で捉えられた子どもの「今，ここ」での経験

育環境評価スケールについては，実際に D. J. Cassidyの質評定と，その事例について話し合います。そして，

が 1313 の保育室の検討からおおむね実用に耐える

安心度や夢中度の評定がなぜその値なのか，「豊かなことを見出しています。また，活動／素材（9 項目），

環境」「集団の雰囲気」「主体性の発揮」「保育活動の言語／相互作用（7 項目） の 2 因子を見出し，この 2運営」「大人の関わり方」の 5 つの観点から振り返りつの因子の内部整合性が高く，これらの項目と全体のます。そしてなぜそうなのか，現状の優れているとこ（8）

得点との相関がきわめて高くなることも見出しました。 ろを確認し，明日から改善できることを考えます。質ただ，下位尺度によっては信頼性が低いようですので， の評価と園内研修を組み合わせ，幼児教育の質を高め
今後それらの検討が必要になるでしょう。

るツールとしての使用が期待されます。

現 在 英 語 版 の 最 新 の も の は ECERS-R 2005 年 改 訂版， 乳 幼 児 版（ITERS） が 2003 年 に 作 成 さ れ 改 訂 版

なぜこれらの評価ツールに注目するのか（IERTS-R）は 2006 年に出版されています。家庭的保育向けの評価（FDCRS）は 2007 年に出版され，そのマニ
ュアルの補足は随時行われています。

なぜ，これらの評価ツールに注目するのでしょうか，
5 つの点から考えてみましょう。

（9）

保育の過程の質を見る――ラーバース（F. Laevers）

幼児教育の質を上げるための道具にできる――園内・の SICS

地域研修での活用

ベ ル ギ ー の F. ラ ー バ ー ス は CIS（Child Involvement

日本の幼児教育全体の質を上げていくには，現場のScale； 子 ど も の 夢 中 度 尺 度 ），SICS（Process-oriented Self-

保育者が自主的に保育を見直し活用できる方法が必要

evaluation Instrument for Care Settings；保育施設のための過程です。専門的にも妥当性がある程度見出せる手段としを重視する自己評価指標）という尺度を開発していますて上記のような評価ツールは有効だと考えられます。

。OECD

（10）

（11）

でも保育の質をモニターする指標の 1つとして紹介されています。

改善・向上を試みようとしたときに，質が高まったとわかる指標になります。個別の園の環境や保育者の動

ラーバースは，保育の質を情緒的な安心の度合い（安定度），熱中度（夢中度），大人の関与の 3 つの要素

き方と指標を組み合わせて見ることで，改善すべき事
柄が発見できるでしょう。

から捉えています。SICS はそのうち，安定度と夢中

特に，子どもの経験のあり方を中心に据えた評価を

度を保育者の自己評価によって評価します（12）。子ど

活用すると，子どもとの関わりの 1 つひとつを見直す

もが遊びに没頭し夢中になっている状態として 5 段階ことができます。自分の，また自園の保育を丁寧に捉で評定する夢中度は，まさに子どもの経験の過程の質える営みを積み重ねることで，育ってほしい子どものの尺度です。遊びの活動が何であったかではなく，子姿と保育内容の関係を捉え，さらにはカリキュラムへどもがどのように経験していたかを評価するのです。

議論を深めることができるでしょう。

日本版が秋田喜代美ら保育の質プロジェクト研究チーム（13）によって開発されています。日本版は，細か保育のプロセスを捉える評価であるなチェックリストの表現は「日本の保育実態に合うよ

評価ツールには，環境，保育者の関わり，子どものうに，英語の翻訳をそのまま使用するのではなく，ベ姿などそれぞれ特に注目する点が違うものがあるのでルギーでの意図を聞き取り日本の保育者のために，よ特徴に合わせて使います。いずれの場合も，保育のプ

内容にしロセスを捉える評価ツールは，具体的な保育についてたそうです。同じ言葉でも，文化が異なれば保育者の評価を行い，そこでの良さや問題点を探り出すことが受け取り方も異なります。外国で作成されたアセスメ

できます。保育のさまざまな場面でいろいろな保育者

ントを日本で使用するとき，同じ事項について評価しについて，具体的な子どもの活動やそこでのものや保ているかどうかに注意して使用する必要があります。

育者とのやりとりが評価の素材となるので，子どものり保育の良さや強みを見出していける」（14）

SICS を使った評価は，保育の振り返り（豊かな環境，

活動のあり方が高く評価できない場合に，ものの配置

集団の雰囲気，主体性の発揮，保育活動の運営，大人の関わや保育者の関わり方のどこに問題があるかが検討しやり方）に活用し，そのうえで改善点を考え，質の向上

すいという利点があります。

につなげることができます。日本版の説明をもとにそ

幼児教育の成果は成長した後の未来にあります。し10 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

かしその望ましい成果のためには，日々の保育におい評価できる指標について述べてきました。他にも，異て子どもが必要な経験を本当にしているのかを問い続なる方法で保育全体のプロセス評価と実践を一体化しける必要があります。

て行ってきた卓越した実践としてニュージーランドのラーニング・ストーリーや，イタリアのレッジョ・エ

ケアと教育の両面から子どもの経験，環境，保育者のミリア市のドキュメンテーションがあります。次回は働きかけを捉えられるこれらの卓越した事例を紹介し，幼児教育の質の向上

ケアと教育は，日本の保育所保育指針では ｢養護と教育」として概念化されています。それは幼稚園教育のために必要なエビデンスと政策デザインについてさらに議論したいと思います。

においても基本となることだと認識されるようになりました。学びは，心の安定や信頼関係で結ばれた人との関わりの中で起きます。したがって，例えば SICSのように，子どもが安心してその場の活動に取り組み，
集中しているかどうかを中心として評価することは，
日本の保育者の実践的な感覚にも適合し，保育の改善

文献・注（1）アメリカ合衆国連邦政府

教育省 Goals 2000

https://www2.ed.gov/legislation/GOALS2000/TheAct/sec102.
html（2）AERA (2000). Position Statement on high-stakes testing in
pre-K-12 education. Educational Researcher, 29(8), 24-25.
http://www.aera.net/AboutAERA/AERARulesPolicies/AERAに無理なくつながると考えます。

PolicyStatements/PositionStatementonHighStakesTesting/tab

幼児教育の政策デザインのためにエビデンスを蓄積する

id/11083/Default.aspx
Jennings, J. L., & Bearak, J. M. (2014). “Teaching to the test” in
the NCLB era: How test predictability affects our understanding of

日本の幼児教育は，優れた教育を行っている園もありますが，その良さを説明する材料が十分にありません。幼稚園への学校評価ガイドライン（15）や保育所への第三者評価（16）はありますが，保育内容についての監査の仕組みが確立されているとはいえません。
OECD（17）の調査参加国 24 カ国のうち日本だけが，訓練された評価者による外部の監査が行われていないと回答していました。

student performance. Educational Researcher, 43(8), 381-389.
http://edr.sagepub.com/content/43/8/381.abstract
Linn, R. L. (2003). Accountability: Responsibility and reasonable
expectations. Educational Researcher, 32(7), 3-13.
http://edr.sagepub.com/content/32/7/3.abstract（3）Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality
in early childhood education and care: Postmodern perspectives.
RoutelegeFalmer.
（4）Pianta, R. C., LaParo, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom
Assessment Scoring System: Manual Pre-K. Paul H. Brooks.

現在日本には，幼児教育がどの程度の質を保っているのかというデータが圧倒的に少ないのです。ですから，幼児教育が抱えているはずの課題が，園や地域を越えて共有されず，行政機関の政策決定に実態が反映されにくい状況であるのは，残念なことです。
世界的に妥当性が認識されているこれらのツールを活用しながら，各園がどのような幼児教育を行っているのかのエビデンスを蓄積する道具としても，これらの評価指標は役立てることができるのではないでしょうか。

CLASS を販売・統括するタッチストーン社のページ
http://teachstone.com/classroom-assessment-scoring-system/
開発者ヴァージニア大学教育学部のページ
http://curry.virginia.edu/research/centers/castl/class（5）OECD (2015). Starting strong IV: Monitoring quality in earlychildhood education and care. OECD Publishing.
http://www.oecd-ilibrary.org/education/starting-strongiv_9789264233515-en（6）ハームス，T.・クリフォード，R. M.・クレア，D.（埋橋玲子訳）(2008).『保育環境評価スケール①幼児版〔改訳版〕』法
律文化社
ハームス，T.・クリフォード，R. M.・クレア，D.（埋橋玲子訳）(2009).『保育環境評価スケール②乳児版〔改訳版〕』法
律文化社

実際に活用する際の課題

埋橋玲子 (2013).「ECERS（『保育環境評価スケール』）にみこういった評価の方法を各園で用いるようになるには，ある程度は指導者が必要です。さらに，今回紹介
した 3 つの評価だけではなく，他の評価と合わせて評価の質を捉える手法に熟達し，それを指導法やカリキ
ュラムへとつなぐことのできる専門家の育成が必要です。

る保育の質」『子ども学』1, 29-53
埋橋玲編 ( 未刊行 ).「保育環境評価の実際」報告書・資料集，
平成 24 年度石川県社会福祉協議会・福祉総合研修センター主
催保育ゼミ研修（7）Uzuhashi (2012). The development of the ECERS in Japan. Paper
presented in NAEYC Annual Conference in Atlanta, US, Nov.8, 2012.
（8）Cassidy, D. J., Hestenes, L. L., Hegde, A., Hestenes, S., & Mims, S.
(2005). Measurement of quality in preschool child care classrooms:＊
今回は，現在重要だと考えられている各園，教室を

An exploratory and confirmatory factor analysis of the early

幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 11

childhood environment rating scale-revised. Early Childhood

ジーランド） で行われている姿評価と実践が一体的にResearch Quarterly, 20(3), 345-360.

行われている事例を取り上げます。

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S0885200605000414

評価と省察を日々の実践と融合させる→著者のサイトで読むことができます。
http://libres.uncg.edu/ir/uncg/listing.aspx?id=15502（9）Environment Rating Scale Institute のウェブサイト
http://www.ersi.info/index.html
T. ハームズと D. クレアがノースカロライナ大学を定年退職

姿評価は，第 3 回で紹介したようなある程度標準化された指標と矛盾するわけではありません。姿評価に後，評価者のトレーニングプログラムを運営するために開設

よってわかったことをもとに，評価ツールを作成し，した機関。

他の園でも使用できるように標準化していくことがで（10）Laevers, F. (1994). The innovative Project Experiential Educationand the definition of quality in education. In F. Laevers (Ed.), Defining
and assessing quality in early childhood education. Studia Paedagogia,
Leuven: Leuven University Press, pp. 159-172.
（11）OECD (2008). Starting strong III: A quality toolbox for earlychildhood education and care. OECD Publishing.

きます。また，標準化されたツールを基盤にしながら，より高い質を目指すときや園の独自性を含めて評価・省察を行うとき，「姿評価」であるレッジョ・エミリ
アのドキュメンテーションや，ニュージーランドのラーニング・ストーリーのような考え方は，より深い省（5）の OECD (2015) を参照。

察や評価を助けてくれます。複数のタイプのツールを（12）SICS 2005 年版
http://www.kindengezin.be/img/sics-ziko-manual.pdf（13）秋田喜代美・芦田宏・鈴木正敏・門田理世・野口隆子・箕組み合わせて，注意深く活用するのが望ましいと言えます。

輪潤子・小田豊・淀川裕美，「保育プロセスの質研究プロジェ
クト編 (2010).「子どもの経験から振り返る保育プロセス」幼児教育映像製作委員会

レッジョ・エミリア市保育学校（イタリア）の「ドキュメンテーション」（14）（13）p. 28 を参照。
（15）文部科学省 (2008).『幼稚園における学校評価ガイドライン』

レッジョ・エミリア・アプローチといえば，結果とhttp://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__

して創出された子どもたちのアート作品が目に入って

icsFiles/afieldfile/2010/04/02/1230734_001.pdf（16）厚生労働省（2002）「福祉サービスの第三者評価基準（保育所）」
http://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/03/h0329-3i.html（社）全国社会福祉協議会 (2011).『第三者評価事業評価基準
ガイドライン 保育所』

くることが多いのですが，じつは，その子どもたちの言葉（表現）がどのように生み出されたかというプロセスこそが優れている点です。私たちがまず学ぶべきなのは，①アセスメントと実践の理解，指導の計画の融合と，②子どもの深い学びを目指す保育者・保護

http://shakyo-hyouka.net/evaluation4/

者・地域の協働，です。

（17）（5）p. 57 を参照。

イタリアのレッジョ・エミリア市立保育学校の実践
は 1990 年頃から世界的に注目され続けています。レSection 4

ッジョの実践を支える重要な要素の 1 つがドキュメン

エビデンスを政策に生かす――幼児教育の質の向上に必要なエビデンスとはテーションです。保育の営みそのものを，日々の子どもの姿から丁寧に記述し，大人の視点も含めて記述します。ドキュメンテーションを作成することそのもの

幼児教育の方法はさまざまです。多様な幼児教育のが，保育の評価になり指導計画になります。また，実あり方があるなかで，それぞれの特徴そのものを含め践を子ども，保育者，保護者，地域と共有する効果的ながら，どのようにエビデンスを蓄えていったらいいな手段でもあります。

のでしょうか。実際の子どもの様子や保育の流れの詳こうしたドキュメンテーションは，カメラやテープ

細な観察からのボトムアップな立ち上げと，発達心理レコーダーを駆使して作成され，美術館や科学館，学学その他の研究の蓄積からの示唆と，歴史哲学的な理校等での展示や書籍となって世界中の人々と共有され論ベースとが交差するところで見えてくるものがありてきました（2）。

ます（1）。
今回は，子どもの姿や作品と詳細な観察記述により，

秋田喜代美（3） はレッジョ・エミリア市に学びつつ，保育の質について，「質を地域の歴史文化や思想哲学

その教育の営みや子どもの姿そのものを反映する「姿の中で位置づけていくことが必要であり，質は保障や評価」を見ていきます。卓越した実践事例でもある市確保されるものではなく，常に生み出し続ける営みの全体（イタリアのレッジョ・エミリア），国全体（ニュー中においてこそ生まれること，その起点は子どもの姿

12 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

から常に学び続ける専門性に基づくものといえる」とするナショナル・カリキュラムがテ・ファリキ（マオ

述べました。レッジョの保育者たちは，ドキュメンテ

リ語で「織ってある敷物」という意味） です（10）。テ・フーションを通して，日々の保育を省察し，子どもの理ァリキは，1996 年に告示され，すべての幼児教育施

解を深め，保育学校の現場研修を通して専門性を高め設・保育施設等がテ・ファリキの理念に沿った教育をてきました。

行います（11）。

それはレッジョ・エミリアの保育における審美性をラーニング・ストーリーは，このテ・ファリキの枠追求する芸術教師（アトリエリスタ）V. Vecchi のインタ組みに沿ったアセスメントです。保育者はそのときのビュー（4）や C. Edwards と C. Rinaldi（5）の 1 人の子ども

子どもの姿や状況を記録します。その記録された何気の成長の具体的な姿の日記とその研修での活用の実ない姿の中に，テ・ファリキが示す学びの要素がどの例からもわかります。ハーバード大学大学院 Project

ように含まれているかを分析します。1 人ひとりの子の研究者たちとレッジョ・エミリアの保育者どものストーリーはポートフォリオとして保存され，たちが共同で研究した成果の１つが Making Learning

子ども自身や家族と常に共有することができます。保

Visible（『学びを見える化する』） という本です。保育

護者は，共有されたラーニング・ストーリーに自分の者がドキュメンテーションを作成する過程も含めて報考えや家庭での子どもの姿を書き添えることもできま

告しており，具体的な実践において子どもの姿をとら

す。

Zero

（6）

（7）

えることそのものが，その実践の質をとらえ，改善し，ニュージーランドでは，各施設は，国の教育調査室

また人に実践を伝えるときの根拠となっていくことを， （ERO: Education Review Office）が行う調査（レビュー）を詳細な記述（ドキュメンテーション）で伝えています。

3 年に 1 回受けます（12）。調査結果で改善が必要な施設

レッジョ・エミリアの保育学校で記述されたドキュにはもっと短期間で次の調査が入ります。その調査は，

メンテーションは，園内外で保護者・地域に共有され自己評価と外部評価の両方からなり，外部評価は専ます。地域にとって，このドキュメンテーションの記門家による観察や保育者の資格審査を含みます。ERO

述そのものが，各保育学校で行われている幼児教育のは国として評価の視点を示しますが，それに対してど質の評価となります。

のような指標を自己評価に使用し何を根拠（エビデン

日本の保育所や幼稚園，こども園の中にも，ドキュス）として示すかは，各施設の独自性を反映すべきだ

メンテーションの考え方を研修や保育計画に取り入れと考えられています。多文化国家ニュージーランドらている園や地域の自主的な研究会があります。地域をしい考え方だといえます。この過程で，子どもの成長

越えて，学び合うネットワーク作りも行われています。

発達を捉えたエビデンスとしてラーニング・ストーリ

レッジョ・エミリアのドキュメンテーションの理念は，ーが活用されますが，他の評価指標も使用できます。

園，教室，子どもについてその個別性に注目し，日々個別の審査結果は教育調査室ウェブ上に公表され「今，ここで行われている保育」を可視化して共有しています。プログラムの質を専門的な視点から判断

振り返るツールとして日本でも有効です（8）。

した情報は，一般の保護者にとって施設選択のための有益な情報の 1 つです。さらに，総合的な情報は，

ニュージーランドのテ・ファリキとラーニング・ストー

National Reports としてさまざまなテーマでまとめられ，

リー

政策や各学校・施設の運営の参考に活用されています。

私たちがニュージーランドから学ぶべきことは，①

ERO はすべての幼児教育施設が良いものになるこ

教育理念とアセスメントが表裏一体に機能していることを目指しているため，評価の結果が芳しくない場合と，②実践者と研究者が協力してシステムを作り上げ， に，基本的には施設と一緒に問題点を改善していく努プログラムを問わず共有されていること，でしょう。
多文化の共存を国家政策として目指すニュージーラ

力をします。どうしても十分に改善しない場合は，予算上の措置がとられることになります。

ンドの，多様な保育形態や文化的価値観を越えて共有できる幼児教育理念とアセスメント・システムが，テ・ファリキとラーニング・ストーリーです。

（9）

日本型の，実践と融合したアセスメントが求められる
日本でテ・ファリキにあたるのが，幼稚園教育要領1986 年に就学前教育・保育を全て教育省に移し，や，保育所保育指針，幼保連携型認定こども園教育・

完全な一元化を達成していますが，ニュージーランド

保育要領です。日本の文化文脈の中で，保育を行うう

では，多様な文化背景を反映して，多様な幼児教育プ

えでの原則や内容が示されています。ニュージーラン

ログラムが存在しています。それらを包括的に一元化

ドの保育者たちは，ラーニング・ストーリーを通して幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 13

テ・ファリキの理念を取り込んだ各施設の保育を開発

題ももっています。

していきました。日本も適切な評価（アセスメント）

さらに，近年待機児童問題への対応に追われ，新規ツールを日々の保育と融合させることで，教育要領やの園が迅速な開園を迫られていますが，人材不足のた

保育指針の理念を反映した幼児教育を，担保する仕組

めに経験年数の少ない先生の割合が増加しています。

みを作れないでしょうか。

また，幼稚園も保育園も基準緩和を余儀なくされてきの『人生のました。そうした基準変更の影響を議論するにもその始まりを力強く IV――幼児教育・保育の質をモニタ根拠になるデータがない状況は，危険だと考えられまーする』（Starting strong IV: Monitoring quality in early childhoodす。

2015 年 10 月末に発行された OECD（13）

education and care） では，調査参加各国が幼児教育の質をどうモニタリング（継続的に評価） しているかの現

日本のエビデンスを集めるために，私たちは何をした

状調査とその結果に基づく将来への提言が報告されまらよいのかした。継続的な質評価を，幼児教育・保育プログラム

幼児教育では，ランダム化実験（14）を行うことはでのタイプにかかわらず共通にモニターしようとする国きません。だから，縦断的な大量調査が必要で，それが多く，物理的な環境整備等はほぼどの国でも調査しには 10 年単位の時間が必要です。この規模になると，ています。しかし，「プロセスの質」を重視する傾向

多くの実践現場の協力が不可欠です。またその多量のは強くなっており，誰がどのようにやるのか，何を使

データを整理していくのは，国ないしそれに近い研究って行うのか，より適切なモニタリングの仕組みを作所や研究グループとして行う仕事です。その完全な整ろうと各国で努力が続けられています。諸外国の挑戦

備を待っていてはいつまでもエビデンスは蓄積できまの中で，日本に取り入れるべきはどういった点でしょ

せん。

うか。

では，どうしたら，今，日本の幼児教育のエビデンスを収集できるのでしょうか。理想的な状況作りを目

保育実践の現場からのエビデンスの発信を指しながらも，まずは，やれることから始めていくという考え方が現実的なようです。
①

研究者と実践者が協力して取り組む。実践的視点をもつ研究者，研究的視点をもつ実践者が各地域で協力して取り組む仕組み作りが必要。

保育実践をモニターする仕組みがないと現場に負の影
響がある②

まず，地域，市町村レベルの小さな単位で積みOECD 諸国の状況と比較すると，現在の日本は，幼児教育の質をモニターする仕組みがないためにデメリ上げていく。
③

同時に，地域を越えて実践者同士，研究者同士ットを抱えていると危惧しています。そのデメリット

が連携し，小さい単位でもたくさんの同種の研究の第 1 は，制度を変更した結果の評価を行う基本となを積み上げていけば，その全体のメタ分析をする

るデータがないことです。つまり政策を変えた結果，ことで，ある程度確定的なことはいえる。

幼児教育の質が上下したのか，あるいは変化がないの

そのためには，研究者の側では，日本の幼児教育にかを判断する材料が不足しているのです。第 2 に，幼とっての信頼性・妥当性が高い指標を開発することが児教育の現状を社会に伝える基盤となるような，客観重要です。また，実践者の側では，日々の実践を見る的なデータが十分にないことです。そのために，メデ

目を磨き，省察を積み重ねながら，その省察が深まる

ィア等を通して行われている議論は，根拠の弱いもように横のつながりを生かした研修が必要になります。

のになりがちです。第 3 に，幼児教育を行う当事者が，専門家として共有できるような実践をとらえるツール

第三者評価と園内研修を通して現場発信のエビデンスが確立していないことです。

を積み上げる仕組みの提案

日本の幼児教育は，民間運営の園の割合が高く，園近年ようやく，日本の幼児教育にも第三者評価が取ごとの独自性が優先されてきました。そうした独自のり入れられるようになってきました。しかし，いまの取り組みが尊重された結果，さまざまな卓越した実践

ままではエビデンスの積み上げにはなりません。現在

が日本各地で見られます。一方で，幼稚園教育要領やの評価方法では，基準の順守や衛生・安全管理が中心

保育所保育指針に沿った保育が行われているのかどう

で保育のプロセスそのものの質の評価ができないから

か，外からチェックする仕組みが脆弱であるという課です。

14 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

すでに触れましたが，OECD（15） の報告では，世界潮流は規則順守中心の構造の質評価から幼児教育実践そのもの（プロセス） の評価を重視する傾向にあります。

幼児教育の質の向上は，小学校以上の教育へ向けての問いかけとなる
諸外国のモニタリング研究モデル（16） によれば，
小・中・高そして社会に出た後に，どのような人生を評価によって，実践が抱える課題を発見しその改善送っていくのかを追跡する研究が必要です。2015 年を援助し，質を高めていくのに有効だとする考え方で10 月に行われた OECD 参加国による会議で提出されす。評価アセスメントは，行われている幼児教育実践

たレポート（17）では，諸外国の追跡研究のメタ分析とそのものを高めていくことを目的としているというこ

ともに，イギリスにおいて 1970 年から開始され 42 歳とを，各園の保育者が理解し有効に活用していってはまでフォローアップしたコーホート研究の結果についじめて意味があります。やらなければならない第三者て報告しています。この研究では，小学校期の学業成評価ならば，その機会を活用して質の向上とエビデン

績の変化や家庭の条件を統制して分析が行われまし

スの積み上げに寄与できるような評価内容へと精査した（18）。このコーホート研究の結果も，メタ分析で示ていけないでしょうか。専門性を追求する幼児教育文された幼児期の社会情動面の発達が，その後の全体的化の構築が望まれます。

な発達やどのような人生を送るかに重要な影響を与えそして将来的には，乳幼児期の子どもの発達を支援るという結果を支持しています。社会情動的スキル

するプログラムであれば，民間，公立，認可，認可外， は，「非認知的スキル」とも呼ばれます。池迫浩子と幼稚園，保育所，こども園，親子プログラム，家庭的宮本晃司による OECD ワーキングペーパー（19）によれ

保育といった違いを越えて，エビデンスを収集して行ば，社会情動的スキルは「目標を達成する力，他者とけるような仕組みを，国としてもつ必要があります。

協働する力，情動を制御する力を含むもの」と定義し，幼児教育の多様性は，あくまでも 1 人ひとりの子ども

健康・市民参加・ウェルビーングといった社会的成果がもつ，育つ権利を社会として保障したうえでの多様を推進するのに重要だと考えられています。また，認性でなければなりません。

知的スキルの育成にも影響を与えると考えらえます。
今後は，幼児教育の質の高さがそれを支えているこ

幼児教育に関するエビデンスからの提言とや，幼児教育の内容が知的なスキルと社会情動面のスキルの双方を育成していることを，調査の積み重ねにより明確化していく必要があります。このような長保育者養成教育の向上と幼児教育の質の向上は同時に期的な追跡調査は，小学校以上の教育を含めたものに考えた方がよいなります。このようなデータが得られれば，幼児教育

第 2 回で紹介したことですが，幼児教育の質には保そのものの効果を検討すると同時に，幼児教育と小学

育者の質が大きく関わっていることがわかっています。

校のつながり，さらには小学校と中学校のつながりに

すなわち，質の高い教育ができる保育者を養成する養ついて，エビデンスをもとに政策を考えていくことが成校が必要とされます。この 10 年で幼稚園教諭・保できるでしょう。

育士を養成する学校が増えました。待機児童の増加により多くの保育士を必要とする社会的要求があったこ

最 後 にとも影響しているでしょう。しかし，何ごとにおいても，急な増加は質の保持や向上の課題を増幅させます。

2015 年は，幼児教育の大きな転換の年でした。こエビデンスに基づく幼児教育を行うためには，養成の転換を，これからの幼児教育の向上のための好機と教育でエビデンスに基づいた日常的な省察の手立てをするためにも，幼児教育の実践現場からのエビデンス

伝えられていなければなりません。さらにどのようなを蓄積・発信し，次の政策決定に生かしていかなけれ

養成教育に効果があるのか。養成教育を現職研修にどばなりません。

うつなげていくべきなのか。専門家として成長し続け同時に，アメリカを始めとする欧米諸国が向き合っる保育者の養成そのものについてもエビデンスを蓄積ている課題から学び，「エビデンス」という言葉に振し，その向上につながる研究が必要とされます。

りまわされて子どもの姿や実践現場を見失わないように注意深く研究成果を活用すべきです。研究というものがもつ限界を認識しながら，エビデンスを活用するのです。変化の激しい社会の中を生きていく，これか

幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 15

らの日本の子どもたちの成長を支えることができる，確固とした幼児教育にしていくのはこれからです。
幼児教育は 1 つの学問領域では成り立たない学際性を特徴としています。この分野は心理学や脳科学や経http://www.education.govt.nz/assets/Documents/EarlyChildhood/te-whariki.pdf
なお，テ・ファリキの中心的理念を示した図が同じニュージーランド教育省のウェブサイトの中にあります。
http://www.education.govt.nz/early-childhood/teaching-and-

済学による実証と，現場実践と実践研究，そして政策決定への努力と政策科学，などの交差により成り立ちます。有用性と学術性をバランスをとりつつ追究する，躍動的な場として発展しているのです。

learning/ece-curriculum/te-whariki/principles-strands-goals/（11）七木田敦・J. ダンカン (2015).『「子育て先進国」ニュージー
ランドの保育――歴史と文化が紡ぐ家族支援と幼児教育』福
村出版（12）Education Review Office, NZ Government, Review Process.
http://www.ero.govt.nz/Review-Process

文献・注（1）無藤隆・掘越紀香 (2008).「保育を質的にとらえる」無藤隆・（13）OECD (2015). Starting strong IV: Monitoring quality in earlychildhood education and care. OECD Publishing.
http://www.oecd-ilibrary.org/education/starting-strong-

麻生武編『質的心理学講座①育ちと学びの生成』東京大学出版会，pp. 45-77.
（2）レッジョ・チルドレン (2012).『子どもたちの 100 の言葉――レッジョ・エミリアの幼児教育実践記録』日東書院本社
Reggio Children (1997). Shoe and meter. Reggio Children.
http://www.reggiochildren.it/?libro=scarpa-e-metro&lang=en
Edwards, C., & Rinaldi, C. (Eds.) (2009). The diary of Laura:
Perspectives on a Reggio Emilia Diary. Redleaf Press.
（3）秋田喜代美 (2013).「レッジョ・エミリアに学ぶ保育の質」『子ども学』1, 8-28.
（4）Gandini, L. (2012). The atelier: a conversations with Vea Vecchi. In
C. Edwards., L. Gandini & G. Forman (Eds.), The hundred languagesof children: The Reggio Emilia experience in transformation, 3rd ed.
Praeger, pp. 303-316（5）（2）の Edwards & Rinaldi（2009）を参照。
（6）この研究所は Project Zero といいます。1967 年に，萌芽的先進的な研究を行う研究グループとして始まりました。後に多元性知能で有名になったハワード・ガードナーもその 1 人です。
初期には認知科学的な研究を中心に行っていましたが，1980
年代後半から 90 年代にかけて，教育に関するプロジェクトを熱心に行うようになり，しだいに学際的になるとともに規模を拡大し，世界中の研究者や教育機関と連携するようになっていきました。
Project Zero が大きくなった 2000 年前後に Making Learning
Visible Project が始まりました。レッジョ・エミリア・アプローチを直接イタリア人から学び，現在もボストン市公立学校
や，同じボストン市内にあるウィーロック・カレッジと提携
して研究を進めています。
Project Zero のウェブサイト
http://www.pz.harvard.edu/
学びを見える化する（Making Learning Visible）プロジェク

iv_9789264233515-en（14）ランダム実験（randomized controlled trial）
何らかの治療や方策が有効かどうかを測定するために，実験で測定したい要因以外の条件を取り除く必要がある。例えば男性のグループに A 薬，女性のグループに B 薬を投与して効果を調べても薬の効果ではなく男女差を調べたことになる。
そこで，グループへの割り当てを無作為に行うめにくじ引きや乱数表などのランダム化と呼ばれる方法を使って，グルー
プ分けを行う必要がある。また，統制群として薬をまったく投与されないグループも必要になる。
したがって教育効果を測定しようとする場合，特定の教育方法を行ったグループとそうでないグループを作らなくてはならない。また誰がどのグループに入るかをランダム（無作為）に割り当てなければならない。このように作為的に割り当てを行うのは，実際には無理がある。また，実生活では子どもや家庭，地域がもつ条件が複雑に絡み合い変化していくものであるため，すべての条件を統制することは不可能である。
（15）（13）を参照。
（16）（13）を参照。
（17）Schoon, I., Nasim, B., Sehmi, R., & Cook, R. (2015) The impactof early life skills on later outcomes, Final report. OECD EDU/
EDPC(2015)26.s（18）（17）の p. 96 を参照。
（19）池迫浩子・宮本晃司（ベネッセ教育研究所訳）(2015).「家庭，学校，社会における社会情動的スキルの育成――国際的エビ
デンスのまとめと日本の教育実践・研究に対する示唆」OECD
ワーキングペーパー，ベネッセ総合研究所
http://berd.benesse.jp/feature/focus/11-OECD/pdf/FSa
ES_20150827.pdf

トのウェブサイト
http://www.pz.harvard.edu/projects/making-learning-visible（7）Project Zero & Reggio Children (2001). Making Learning
Visible: Children as individual and group learners. Reggio Children
Publishing.
（8）磯部錦司・福田康雅 (2015).『保育の中のアート――プロジェクト・アプローチの実践から』小学館（9）Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: Learning
stories. Sage Publishing.（大宮勇雄・鈴木佐喜子訳，2013『保育の場で子どもの学びをアセスメントする――「学びの物語」
アプローチの理論と実践』ひとなる書房）（10）ニュージーランド教育省 Te-Whariki（全文）

16 ……幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）

著者紹介
無 藤

隆（むとう・たかし）：白梅学園大学子ども学部教授。主要著作・論文に『幼児教育のデザイン――保育の生態学』（東京大学出版会，2013年），『認定こども園の時代〔増補改訂新版〕』（ひかりのくに，2015 年，共著），『これからの保育に！ 毎日コツコツ役立つ保育のコツ 50』（フレーベル館，
2015 年）など。

内 田 千 春（うちだ・ちはる）：共栄
大学教育学部准教授。主要著作・論文に「多文化共生の保育」（『基本保育シリーズ 15 保育内容総論』中央法規，2015 年，分担執筆），「子どもの理解と集団づくり」（『ワークで学ぶ保育・教育職の実践演習』
建帛社，2014 年，分担執筆）など。

＊サイナビ！（URL 参照）に連載された記事をもとに作成しています。
http://chitosepress.com/category/psychology-navigation/＊記載された内容の著作権等の知的財産権は，著者または著者に権利を許諾した者に帰属します。
＊購入者・利用者は印刷・配布して使用することができます。
＊ CC BY-ND ラ イ セ ン ス に よ っ て 許 諾 さ れ て い ます。 ラ イ セ ン ス の 内 容 を 知 り た い 方 は https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.ja でご確認ください。

幼児教育のエビデンスと政策（サイナビ！ブックレット Vol. 6）…… 17