本時のねらい
物の溶け方の規則性について問題を見いだし，予４／１６時 想や仮説を基に調べる方法を発想することができ「物が水に溶ける量について考えよう」 る。

５年

物の溶け方

事象提示のねらい
・水と食塩水のそれぞれに食塩が溶ける様子を比較させることで，物が水に溶ける量について関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・食塩が水に溶ける量には限界があるのかどうかについて調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・3５0ｍＬの水に３ｇの食塩を溶かすＡと， 3５0ｍＬの食塩水に３ｇの食塩を溶かすＢを比較させ，溶け方の違いに気付かせる。→○
予○方
Ｂは水との違いが分かる

（水）

（食塩水）
勢いよく溶けるように，飽和食塩水を2倍緩やかに溶けるに薄めて使用する。
※５分ほどで，Ａの食塩は溶けきり，Ｂの食塩は緩やかに溶け続ける｡※水１Ｌに約380gの食塩が溶けることを目安にして，飽和食塩水を事前に作成する。

準備物
疑問や
好奇心を持
つ・500ｍＬペットボトルかプラカップ…2 個×グループ数 ・わりばし…グループ数
・クリップ…2 個×グループ数 ・食塩 ・ティーバッグ…2 袋×グループ数
・食塩水（飽和食塩水を 2 倍に薄めたもの）…350ｍＬ×グループ数

教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

食塩が水に溶ける様子が目に見える形で確認できたことを想起させる。

・食塩が水に溶けるのが見えた。
・食塩を入れた袋からもやもやしたものが落ちていくのが見えた。

事象提示・Ａの方が勢いよく溶けているのは，食塩が溶けていないからではないか。
・Ｂが緩やかに溶けるのは，初めから食塩が溶けているからではないか。
・Ａは全部溶けきったけど，Ｂは溶け残っている。

Ａ，Ｂそれぞれに食塩が入ったティーバッグを吊して観察させ，溶け方の違いから，どちらが食塩水なのかを考えさせる。
※考えさせ，話し合わせる中で，「溶け方」と「溶ける量」の関係に着目させる。

＜見方・考え方＞
ＡとＢの食塩の溶け方の比較

指示

Ｂが食塩水であることを伝える。気付いたことを発表させる。

－

・食塩水の方が緩やかに溶けている。
＜見方・考え方＞
ＡとＢの食塩の溶け方の比較

22 －

疑
問
や好奇心を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

食塩水が水よりも溶ける勢いがないのはどうしてでしょう。

・Ａには何も溶けていなかったから，勢いよく溶けたのかな？
・Ｂの方は溶けていた食塩があるから，溶けなくなったのかな？
・食塩が溶ける量には限界があるのかな？

※児童が自ら溶け方の違いに関する疑問を持
つような発問を行い，問題につなげる。

食塩が溶ける量には限界があるのか調べてみたい。

問
題を見いだ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」をクラス全体で整理して，問題を設定する。

食塩が水に溶ける量には限界があるのだろうか。

※「物が水に溶ける量には限界があるのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想や
仮説
を
立てる

指示

・事象提示で，水には食塩が全て溶けたけれど，食塩水には溶け残ったから，食塩が水に溶ける量には限界がある。
・料理を食べるとき，食塩が溶け残っているのを見たことがないから限界はない。

食塩が水に溶ける量には限界があるのかどうかについて，事象提示や生活経験を基に考えさせる。

＜見方・考え方＞
物の溶け方と生活経験の関係付け

実
験の方法
を発
想
す
る

個別

発問例

グループ活動・水に，計量スプーンで１杯ずつ溶かして，溶けるのかどうかを見る。
・食塩が溶け残るまで実験を続けて，何杯まで溶けたかを調べる。

食塩が水に溶ける量に限界があるのかどうかを調べるには，どのような実験をすればよいのでしょうか。
※児童から水の量や使うさじの大きさ，さじ1 杯の量等についての意見が出ない場合は教師が助言する。

＜見方・考え方＞
量的な見方，食塩と水の比較

以後の流れ
・児童が発想した方法で，水に溶ける食塩の量を調べさせる。
・実験結果から児童に「他の物も溶ける量に限界があるのか」という疑問を持たせて，ミョウバン等を溶かす実験を行わせる。
※ミョウバンで調べる場合，焼きミョウバンは，２０℃１００ｍＬの水に約 5.9ｇ溶ける。
※児童から「砂糖を使って調べたい」という意見が出た場合，溶かす量がかなり多くなってしまうので実験は難しい。砂糖は２０℃１００ｍＬの水に約２０４ｇ溶ける。
・食塩やミョウバンを使った実験結果から考察させ，「決まった量の水に物が溶ける量には限界がある」ということをまとめさせる。

－

23 －

本時のねらい振り子の１往復する時間について問題を見いだ
１／８時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することが「振り子の 1 往復する時間について考えよう」
できる。

５年

振り子の運動事象提示のねらい・振り子の３つの条件（糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅）を同時に変化させて要因が分からないようにすることで，振り子の１往復する時間が変化する条件について関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・３つの条件を同時に変化させると振り子の１往復する時間が変化する条件が分からないことに気付かせ，個々の条件について１つずつ調べる方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２

事象提示３

・Ａの振り子を提示し，１往 ・糸の長さ，おもりの重さ，復する時間が一定であるこ
振れ幅，をそれぞれAの２とを確かめさせる。
倍にしたＢを提示し，差異点に気付かせる。→○
予○
方・Ｂの振り子の１往復する時間を確かめさせる。
※ＡよりもＢの振り子の方が１往復する時間が長い。

振れ幅

Ａの振り子の例
糸の長さ………２０ｃｍ
おもりの重さ…２０ｇ
振れ幅…………８０度

疑問や好奇心を持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示１

Ａの振り子だけを提示し，１往復する時間が一定であることを手拍子などで確かめさせる。

振り子の１往復する時間は一定になっている。

※「１往復」とは何かを確認させる。
事象提示２

・Ｂの振り子を提示し，実際に動かす前に，ＡとＢの振り子の違いを問い掛ける。
・３つの条件が異なることに気付かせる。

糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅（手を離す角度）がそれぞれ違う。
＜見方・考え方＞ＡとＢの比較※「振れ幅」とは何かを確認させる。
発問例

・Ｂの方が１往復する時間は長くなる。
短くなる。
変わらない 。

Ｂの振り子は，Ａに比べて１往復する時間が長いでしょうか。短いでしょうか。変わらないでしょうか。

＜見方・考え方＞
長さ，重さ，振れ幅の違い

－

24 －

疑
問
や
好奇
心を持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示３

Ｂの振り子を動かし，１往復する時間を手拍子などで確かめさせる。

・Ｂの方が，振り子の１往復する時間が長い。

※ＡよりＢの方が１往復する時間は長い。
発問例

疑問

ＡとＢの振り子を比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・Ｂの方が，振り子の１往復する時間が長いのはなぜかな？

振り子の１往復する時間は何に関係するのかを調べてみたい。

問
題を見いだ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」をクラス全体で整理して，問題を設定する。

振り子の１往復する時間は，糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅のどれによって決まるのだろうか。

※「振り子の１往復する時間を決める要因は何か」という意味の問題設定ができればよ
い。

予想や
仮説
を立てる

実
験
方法
を
発想す
る

指示

・糸が長いと動く距離が長いから…
・おもりが重いと動きが遅いから…
・振れ幅が大きいと動く距離が長いから…

糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅を基に，1 往復する時間が変化する条件について予想させる。

＜見方・考え方＞※「振り子が動く速さ」ではない。
→場所によって，振り子の速さは変化している。

１往復する時間と長さ，重さ，振れ幅の関
係付け

発問例

個別

振り子の 1 往復する時間が何によって決まるのかを調べるには，どのような実験をすればよいですか。

グループ活動・３つの条件のうち，調べる条件だけを変化させ，他の２つは変化させない。
・糸の長さだけを変化させる実験
・おもりの重さだけを変化させる実験
・振れ幅だけを変化させる実験※ＡとＢの振り子を比較して，３つの条件が同時に変わっているから要因が分からないことに気付かせる。
※２つ以上の条件を変えると，どの条件が要因なのかが分からないことに気付かせる。

３種類の実験が必要＜見方・考え方＞
長さ，重さ，振れ幅の条件制御

以後の流れ・調べる条件以外の２つの条件を制御しながら実験を行わせる。

－

25 －

本時のねらい
植物の発芽に必要な条件について問題を見いだ
１／14 時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「種子が発芽する条件を考えよう」

５年

植物の発芽，成長，結実

事象提示のねらい
・種子が発芽するためには，水，空気，温度の条件が関わることに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・種子が発芽する条件（水，空気，温度）を１つずつ変えて調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・半分まで水を入れたコップの中で発芽している種子（Ａ），９分目まで水を入れたコップの中で発芽していない種子（Ｂ）を提示する。→○
予○方※授業の４～５日前から透明なプラスチックコップＡ，Ｂに同じ数のインゲンマメを入れ，図のように水を入れて，どちらも暗いところに置いておく。
＜条件と発芽の様子＞
ＡＢ
水の量 コップの半分
コップの9分目
温度20℃程度
冷蔵庫内
発 芽 の 上 部 の 種 子 が 発芽しない様子
発芽する※水は毎日取り替える。種子が動かないように上からガーゼ等で押さえて水を捨てる。
疑問や好奇心を持つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

・Ａは芽が出ているけどＢは出ていない。
・Ｂは冷蔵庫の中にあったから発芽しなかったのではないか。
・Ｂは水がたくさんあるのに，インゲンマメから芽が出ていない。
・Ｂは水が多すぎたから発芽しなかったのではないか。

ＡとＢを置いていた場所の条件を伝えて，種子の発芽状態を確認する。
※「２つのコップに種子と水を入れて冷蔵庫で保管しようとしたが，Ａは冷蔵庫に入れ忘れた」など，児童の関心を引き付ける説
明をすると考えやすい。

＜見方・考え方＞ＡとＢの比較
疑問

発問例

・水があるのに，Ｂのインゲンマメが発芽しなかったのはどうしてだろう？
・冷蔵庫のように冷たい場所にあるから発芽しなかったのかな？
・水の中に沈んでいるから，インゲンマメは息ができなかったのかな？
・ＡとＢは，「水」「温度」「空気」の条件が違う。どれが発芽に関係しているのかな？

ＡとＢのインゲンマメを比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。
※ＡとＢは「水」「空気」「温度」の３つの条件が違うことに気付かせる。
※Ｂは種子が水に沈んでいることから，「種子が空気に触れていない」ということに気付かせる。

インゲンマメが発芽するために必要な条件を調べてみたい。
－26 －

問 問
題 題を を見 見
い いだ だ
す す

教師の働き掛け児童の思考の流れ

整理
問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」をクラス全体で整理し，問題を設定する。

インゲンマメが発芽するには，「水」「温度」「空気」のどれが関係しているのだろうか。

※「インゲンマメが発芽するために必要な条件を調べたい」という意味の問題設定ができればよい。

予
想や
仮説
を
立てる

指示

・インゲンマメを育てるには，水が必要だから，水をあたえると発芽する。
・インゲンマメは，春になると芽が出るから，暖かいところに置くと発芽する。
・Ｂのインゲンマメが発芽しなかったのは水に沈んでいて息ができなかったから。
空気があれば発芽する。

発芽するために必要な条件について予想させる。
※条件制御を扱う単元である。原因と結果を関係付けた予想を立てさせ，学級全体で確認する。

＜見方・考え方＞
知識と発芽に必要な条件の関係付け

実
験の方法
を発想す
る

発問例

個別グループ活動

・３つの条件のうち，調べる条件だけを変化させ，他の２つは変化させない。
・インゲンマメに水を与えるものと与えないもので比べる実験
・インゲンマメを暖かいところと寒いところに置いて比べる実験
・インゲンマメを空気の入った袋に入れたものと空気を抜いた袋に入れたもので比べる実験

インゲンマメの発芽の条件が何かを調べるには，どのような実験をすればよいですか。
※空気が必要かどうかを確かめる実験は，以下のような方法もある。

エアレーション
↓３種類の実験が必要＜見方・考え方＞
空気を与えない

水，温度，空気の条件制御

空気を与える以後の流れ
・実験結果から，インゲンマメの発芽には「水」「適当な温度」「空気」が必要であることをまとめる。
※全ての種子が発芽するわけではないので，発芽しないものがあっても失敗ではない（種子にはそれぞれに発芽率がある）。
・この実験で与えた物質は水と空気だけなのに発芽していることから，「肥料」や「養分」の必要性について問題を見いださせ，発芽と養分の関係を調べる実験を行う。

－

27 －

５年

流れる水の働きと土地の変化

本時のねらい流域と川の様子，石の様子の関係について問題を１／１４時 見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
｢流れる水の働きについて考えよう｣

事象提示のねらい・同じ川で違う流域の写真を比較させ，流れの速さ，石の大きさや形に関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・同じ川で，流域ごとに川の様子や石の様子の違いを調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・同じ川で流域が違う３か所の川の様子（ア～ウ）と，石の様子（Ａ～Ｃ）の写真を提示する。→○予○方（景色から場所を特定させないように，なるべく周りの景色が見えない写真にする）（川は動画，石は実物が準備できれば更によい）
川の様子

アイウ

ＡＢＣ

石の様子

疑問や好奇心を持つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

ア～ウの３枚の写真は，同じ日に同じ川の「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」の３か所で撮影した写真（動画）であることを伝え，差異点に気付かせる。

・流れの速さが違う。
・深さが違う。
＜見方・考え方＞

川の様子の比較

事象提示

Ａ～Ｃの３枚の写真は，ア～ウの川原で撮影した石の様子であることを伝えて差異点に気付かせる。

・Ａは石が大きい。Ｂは石が小さい。Ｃの石はＡとＢの間ぐらいの大きさ。
・Ａは角張っている石が多く，Ｂは丸い石が多い。

※石は実物を準備できると更によい。写真を使う場合は軍手に着目させ，大きさの違いに気付かせる。

－＜見方・考え方＞

28 －石の様子の比較疑問や好奇心を持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

川の写真や，石の写真を比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・ア～ウは「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」のあたりのどこかな？
・流れる速さや，川の深さ，石の大きさ，形に違いがあるのはなぜかな？
・Ａ～Ｃの石はどの場所にあったものなのかな？

ア～ウ，Ａ～Ｃの場所を特定したい。

問
題を見いだ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」をクラス全体で整理して，問題を設定する。

川の流れや川原の石の様子は，流れる場所によってどのような違いがあるのだろうか。

※「川や石の様子は，流域ごとにどのような違いがあるか」という意味の問題設定ができればよい。

予想や
仮説を立てる

調
べる
方法を発想する指示

個別

・川の様子（ア～イ）と石の様子（Ａ～Ｃ）の写真をそれぞれ比較させ，「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」を予想させる。
・「流れの速さ」「石の大きさや形」等が根拠となることに気付かせる。

グループ活動・アは流れが遅いので平地ではないか。
・イは流れが速いので山の中ではないか。
・Ａは石が大きいから山の中ではないか。
・Ｂは石の大きさが中くらいなので平地へ流れ出たあたりではないか。
＜見方・考え方＞川と石の様子の関係付け

発問例

川や石の様子を調べるときに，気を付けることは何ですか。

・同じ川の「山の中」「平地に流れ出たあたり」「平地」を観察する。
・それぞれの流域で，「流れの速さ」「石の大きさや形」「深さ」「土地の傾き」「川幅」について調べる｡
・「流れの速さ」と「石の大きさや形」に関連があるのかを調べる。
＜見方・考え方＞ 川と石の様子の比較※同じ川で比較する必要性に気付かせる。
※「土地の傾き」「流れの速さ」「川幅」の関連についても調べるよう助言する。

以後の流れ・実際の川の観察や，川の写真，インターネット等を使って，川の様子と石の様子を調べさせる。
・複数の川を調べることで，流域ごとに「川の流れ」「川原の石」に特徴があることに気付かせる。
※国土交通省のＨＰで河川に設置された定点カメラの画像を見ることができる。
－

29 －