総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論

総

論

―1―

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）論

主体性の高まりをめざす課題学習― 教科の本質に迫る授業づくり―（5 年次）
研Ⅰ

研究主題・副題の設定の趣旨

Ⅰ－１

究

部

決に向けて、自分の考えを表現したり、みんなで考えを練り上げたりして、学習が進んでいく」4

本校の研究の歩みものであるとの捉えをしてきたところである

本校ではこれまで、研究主題として「主体性が、特に課題の追究・解決の段階における学習の高まりをめざす課題学習」を掲げ、単に学習

活動の在り方を中心に研究を進めた。これは、内容を理解させて、知識や技能の習得を促すだ

平成 20 年版中学校学習指導要領において打ちけではなく、課題を解決するための思考力等、出された「思考力・判断力・表現力等」の育成

また、課題の解決に向けて主体的に学び続けるのための「言語活動の充実」5 という社会の要基礎としての態度の育成を求めて、研究・実践

請を受け止めて取り組んだ研究でもあった。つ

に取り組んできている。

まり、前副題「課題学習における言語活動の明「課題学習」とは「課題の把握に始まり、把確化と充実」とは、「学習活動」のうちでも、握された課題に対して、生徒自身が解決に立ち思考をつかさどる「言語」を介した活動（＝「言「課題」とは、「学向かう一連の活動」 であり、語活動」
）を研究内容として、「各教科固有の思習のねらいを達成するために、その内容を分析

考力等を高めていくには、どのような言語活動

して生徒の思考の場までおろした具体的なものを設定し、どのように取り組ませていけばよいであり、しかも学習の主体者としての生徒が、のか」を追究する研究であった。

1

その結果、例えば、以下のような成果があっ解決しなければならない自分の問題として受け止め、追究されるべきもの」 としてきている。

た。これまで「学習活動の中に『分析、総合、

また、この「課題学習」における基本的な学習

比較、関連づけ、抽象化、一般化』といった思過程を、「課題の設定・把握」⇒「課題の追究・考操作の場面を設定する必要がある。
」6 として解決」⇒「課題の定着・発展」という３段階 3（こきた点については、思考操作の方法（思考法）

れらはスパイラルに行われる）で捉えてきていについてさらに整理を進め、必要に応じて学習る。

課題に組み込むこと、あるいは、思考法自体を

2

こうした歩みを踏まえつつ、平成 26 年度ま

生徒に指導し、自ら使えるようにさせていくこ

での４年間は、「課題学習」における「言語活「課題との有効性を明らかにしてきた 7。また、動の明確化と充実」について研究を進めてきた。

学習における学習形態を固定化したものとは考

これまでも、「課題学習」における生徒の「学えず、個による学習、グループ学習、全体学習

び方」の様相を「課題意識をもったり、課題解
1 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P12
2 前掲書 P 93 前掲書 P.P 14 － 15―2―

4 前掲書 P17
5 文部科学省「中学校学習指導要領解説総則編」 2008 ぎょ
うせい P.P 52 － 55
6 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P16
7 本校研究紀要 68 号 2015 P.P8 － 9総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

ただし、こうした思考を促す言語活動は手段

批評などの多様な活動を、学習の内容やねらい、であり、全てが目的あって取り組ませる活動で生徒の反応に応じて、適時適切に取り入れられある。よって、各教科の当該単元・題材で「付8ていかねばならない」 という研究成果についけるべき力」を明確にしておかなければ、言語ても、言語活動自体がもつ特性の相違や、同一活動は有効な手段にはならない。それを再認識の言語活動であっても形態で学びの様相が変わしたことは、私たちの成果であり同時に今後のることを、教師自身が体験する研修を通して実

課題ともなった。以上のことを踏まえながら次9

感的に学んだ 。それを踏まえて、授業におけなる研究について考えることとした。

る具体的な生徒の姿に着目し、ねらいに合った最適の言語活動を選択し、取り組ませるタイミ
ング等についてもねらいに応じて吟味する必要

Ⅰ－２

研究副題について

平成 27 年度より、新たな副題として「教科性を再認識した。

の本質に迫る授業づくり」を設定した。

こうした、「言語活動」にフォーカスした研ここでいう「教科の本質」とは、「当該教科究の成果としては、「思考」と「言語活動」との存在意義」「他教科では代替がきかないもの」の関係が明らかにできたということである。
「言語活動」は、「言語化」する活動であるため、思考や感性等の漠然としたものが言語によって明確にあぶり出される。そのため、自分にも仲間にも、そして教師にも知覚しやすくなる。すると、自分の考えの曖昧さに気付くことができたり、仲間と考えを交流して高め合ったりすることができる。教員が生徒の思考力等の向上に「当該教科を学ぶ目的」と認識している。また、「教科の本質」は「当該教科でこそ育成すべき
資質・能力」「当該教科の見方・考え方」「当該教科の教育内容」等に存すると考えている。
なお、「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しては、国立教育政策研究所がまとめた「論点整理」（2015.8）10 に以下のことが記されている。
・

つながる適切な支援をすることもできる。

育成すべき資質・能力と学習指導要領
等との構造を整理するには、学習指導要
領を構成する各教科等をなぜ学ぶのか、〈図１〉

それを通じてどういった力が身に付くの漠然とした思考や感性等がかという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要がある。

言語活動の中で「言語化」される・を育成していくのかという観点から、各「言語」になれば知覚しやすくなる。

自分

仲間

教師

生徒自身が
自らの思考
を自覚でき
る。

他者の考え
が分かるた
め、 互 い に
考えを交流
することが
できる。

教師が生徒
の思考を見
取 り、 そ れ
を踏まえた
指導や支援
ができる。

教育課程全体でどのような資質・能力教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力は
この教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学ぶ本質的な意義を捉え直していくことが重要である。

「教科の本質」に対するこうした認識を踏まえて私たちがめざすのはあくまでも授業づくり

8 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P18
9 本校研究紀要 68 号 2015 P.P99 － 105

10 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会「論点整理」2015.8.20 文部科学省 HP P15―3―

論が適宜織り込まれ、さらに、意見、発表、討議、

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論である。教師が、当該授業において「教科」の「本科等で身に付ける資質・能力とは、それぞれの質的な意義」を理解し、新しい時代に必要とされ教科等の単元・題材における問いとしての学習

る資質・能力を見据えながら、その教科でこそ育課題の解決の先に存在するものと考える。生徒成すべき資質・能力を明確にし、教科独自の教育

はその教科の単元・題材の中で取り組む学習課

内容を内包した学習課題、生徒が主体的に追究・題に対して、最適解を見いだそうと既習の知識解決する過程や学習活動を適切に設定するとともや技能、あるいは情報等をもとに自分なりに考に、本質的な問いが有機的に生じる授業を構築し、えたり仲間と対話したりしながら主体的に追究・実践することをめざす。これが、副題「教科の本解決を図っていく。その追究・解決の過程にお質に迫る授業づくり」の趣旨である。

いて、当該教科が、鍛え育み、一人一人の生徒に確実に身に付けるべきものが資質・能力であ

Ⅱ

研究の構想

る。最終的に資質・能力として身に付けば、いⅡ－１「教科の本質に迫る授業づくり」

かなる未知の状況であっても、学習した内容を汎用的に活用していくことができるはずである。

「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しては、したがって、本校が目指す「教科の本質に迫「中学校学習指導要領解説総則編」（2017.7）4 頁

る授業づくり」は〈図２〉のように示すことがに「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業できる。当該教科の教師がその専門性を大いに改善の留意点の一つとして次のように記されて発揮し、生徒の実態をよく把握した上で、それいる。つまり、「各教科等を学ぶ本質的な意義」

ぞれの教科等の単元・題材において身に付けさの中核をなすものは各教科等の「見方・考え方」

せたい資質・能力を見据え、教科の学習内容にであり、生徒がこれを働かせながら「深い学び」

関する適切な学習課題を設定し、その追究・解ができるように、教師は各教科の専門性を発揮

決の学習過程や学習活動を吟味した授業を構想しなければならないということである。

することが肝要なのである。

深い学びの鍵として「見方・考え方」を〈図２〉

働かせることが重要になること。各教科
等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。
各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会をつなぐものであることから，児童生徒が学
習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにするこ

Ⅱ－２ 「学習課題」の追究・解決のとにこそ，教師の専門性が発揮されるこ過程とが求められること。
先にも述べたとおり、教科等の本質は、その本校では昭和 41 年以来、課題学習における教科等を学ぶことを通して、その教科等固有の「学習課題」を「学習のねらいを達成するために、資質・能力を身に付けさせることにある。各教教材（単元）に対する生徒の問題意識を分析し

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学びに至るためには「思考・判断・表現を促すであり、しかも、学習の主体者である生徒が、問い」が必要であり、この「学習過程・学習方

自分自身の問題として受け止め、追究・解決さ法」の中で重要な意味をもつ。しかも、その問れるべきもの」と捉えてきている。「学習のねいは、教師がその専門性を発揮して考えた「教らい」は、各教科等の単元・題材で「何を学ぶ科の見方・考え方」に根ざした問いであることか」を明らかにするものであり、当然、各教科が肝要である。生徒が学習課題の追究・解決にで「何ができるようになるか」つまり身に付け取り組む中で、その教科の見方・考え方を働かさせる資質・能力を踏まえたものである必要がせながら思考・判断・表現する生徒の姿を適切ある。前述のとおり、「学習課題」に対して生に見取り、身に付けさせたい「資質・能力」の徒が主体的に追究・解決していく方向に、各教方向へ向かわせる「問い」を考えていかなけれ科で身に付ける「資質・能力」が存在しているばならない。

といえる。この「学習課題」の追究・解決の過

各教科が「教科の本質に迫る授業づくり」の程で、新しい時代に必要とされる資質・能力をために、〈図２〉にあるそれぞれの要素につい生徒に身に付けさせるためには、教科の本質にてどうあるべきかで、その単元・題材レベルで迫る適切かつ効果的な「学習過程・学習活動」

具体化しながら研究を進めていきたい。

を設定する必要がある。「学習過程・学習活動」とは、各教科のそれぞれの単元・題材の中で「どのように学ぶか」ということであり、「学習課題」の追究・解決を通して生徒に資質・能力を身にⅢ

５年次の研究の重点と方法

Ⅲ－１

研究の重点

付けさせるための重要な要素である。また、同研究副題「教科の本質に迫る授業づくり」に時に「どのように学ぶか」つまり「学び方」自ついて、本校では次の①から③の視点から授業

体を学ばせることも重要である。

研究を進めてきた。

学習過程の初期においては、生徒の考えは、思いつき的、一眼的、羅列的であることも少な

視点① 教科の本質を踏まえて「身に付けるべき資質・能力」を明確にした授くない。そのため、この段階での対話は浅く拡散的になりがちである。しかし、適切かつ効果的な学習活動を通して、その考えは、多面的になったり関係付けられたりしていき、個人内で業づくり
視点② 実践を見据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授業づくり
視点③ 「問い」により思考・判断・表現も集団としても収束していくことが多い。そしを促す授業づくりて、そこには、生徒自身の新たな気付き、考え※視点の文言については、年々修正を重の形成、価値の創造があるものと考えている。

ねている。

このような深い学びに至るには、生徒たちが学習課題の追究・解決に対して主体的になっていまずは４年次までの研究の重点について振りること、対話を繰り返すことが重要である。このような過程に「主体的・対話的で深い学び」の実現がある。

返る。
平成 27 年度（１年次）は研究副題を変更した。主な理由は、それまでの研究副題「言語活こうした学習過程において、あるいは学習活動の明確化と充実」の検証を進めた結果、教科動に際して、教師は生徒が自ら課題を解決する

固有の付けるべき力という観点から研究する必のを待っていればよいはずはない。生徒が深い

要性が浮き彫りになったからである。新しい副―5―

論て、生徒の思考の場までおろした具体的なもの

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論

題のもと、１年次は各教科における「教科の本

一貫性のある授業を構成するために「教科の本質」の定義付けを行った。

質に迫る授業構想のフォーマット」を、授業づ

平成 28 年度（２年次）は、各教科における「教科の本質」を捉え直すための３つの視点とくりを行うために用意したことで、授業者の自己チェックが可能となった。

して、①「付けるべき力」②「実践力」③「問平成 30 年度（４年次）は、視点①と視点③い」を設定した。①については、各教科特有のの研究成果を土台として、視点②の「実践を見付けるべき力を明確化した授業実践や指導案作据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授成を行った。②については、生徒の実生活にお業づくり」に重点をおいて研究を進めた。結果、ける生活経験や必要感と学習場面が一致するこ

学習課題と学習内容とが、実生活（実社会）やとで生徒の学習意欲を高める効果を見出せた。

本時・単元において関連づけられることで、生③については、「問い」を類型化したことで、徒の主体性が高まることが実証できた。一方で、付けたい力と問いとの相関を理解することがで

学習指導要領改訂で示された「資質・能力」は、きた。

本時のみならず生きて働く知識・技能の習得や

平成 29 年度（３年次）は、学習指導要領改

将来にわたって未知の状況にも対応できる思考訂や改訂に向けた「論点整理」に示された内容

力・判断力・表現力等の育成が目指されている。

を参考に、「教科の本質」に関わる視点①から

生徒の主体性を高める上でもそれらの学びを人③の文言整理を行った。視点①は、「教科の本

生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人質を踏まえて『身に付けるべき資質・能力』を

間性等を涵養させるというビジョンのある授業明確にした授業づくり」、視点②は、「実践を見構築を行い、生徒自身にもそうした視点をもた据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授せて学びの意義を自覚させることが大切だと考業づくり」、視点③は「『問い』により思考・判断・えるようになった。

表現を促す授業づくり」とした。これら視点の以上が４年次までの研究の重点に関する振り①から③の文言からも窺えるように本校におけ返りである。続けて５年次の研究の重点についる研究の中心を「授業づくり」に置いた。そのて述べる。

中でも、３年次は視点①・視点③に重点をおい

平成 31 年度（５年次）は研究副題の最終年て研究に取り組んだ。また、教科の本質を踏ま度のまとめの年度と位置づけ、研究副題と視点えた「身に付けるべき資質・能力」を核にした①から視点③を有機的に関連付けて授業研究を〈図３〉 研究副題「教科の本質」と視点①～③との関係図

教科の本 質 に 迫 る 授 業【学習内容の構造化（教師）】①学習内容を構造化し、「資質・能力」を明確化【教師の手立てと生徒の学習活動】③「見方・考え方」を働かせる「問い」②学びを「活用・発揮・実感」していく（〇は学習内容を表している）③「思考・判断・表現」等の学習活動が展開

生徒は知識と知識、知識と技能が結び付き「深い学び」へ―6―総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

る。このように事前協議会前にも検討を行うこ

研究副題に関する成果と課題については、Ⅳ・とで、研究部員は授業者の意図を理解する立場

Ⅴ節で述べていく。まずは５年次の重点の概略

から授業者を支え、授業のねらいを全員が共有を示す。研究副題のまとめの段階に入ったといするための働きかけを行うことができるようにうことで、年度当初に「研究」の進め方およびなった。

考察の仕方について研修を行った。すなわち、②

理論を踏まえて積み上げていく授業づくりを行

授業中の生徒の事実を注意深く収集
写真や動画の撮影等も積極的に行いながら、うことや、成果と課題について客観的な検証か

生徒の事実を詳細に見取るようにする。

らまとめる方法を再度確認した。

③

また、研究副題と視点①から視点③との相関

授業中の教師の発問を注意深く検討
事前協議で確認した授業者の目的や意図がどを次で示す〈図３〉のように位置付けながら、うであったかを確認する。

授業研究を行った。〈図３〉の①「資質・能力」④

事後協議会（全員による全体協議会）の明確化は、まず教師が学習内容や単元構成を

今年度は学習指導要領に示された育成するべき構造化する過程を示している。個別の学習内容「資質・能力」を、授業観察のポイントとして位を結びつけるために、教師が行うのが③見方・置付けた授業観察ワークシート〈図４〉および付考え方を働かせる「問い」となる。また、ここ

箋を用いて、授業観察と事後協議を行った。

でいう「問い」とは、学習課題や教師の発問な〈図４〉 授業観察ワークシートの例

ど広く含むものである。この過程の中で、生徒
は「思考・判断・表現」等の活動を通して知識と知識が結びつき、②「活用・発揮・実感」することで「深い学び」へとつながると考えた。

Ⅲ－２

授業研究の進め方～ねらいの共有～①

授業前にねらいと観察の視点の共有（なお、図中の文言は後に記した）

他教科の教員からも理解や納得を得られるよ
うにするには、身に付けるべき資質・能力がその教科の本質に立脚し、それが授業における生〈図４〉
は保健体育の校内研修で使用したもので、〇 資質・能力「学びに向かう力、人間性等」は、徒の姿で説明できるレベルまで明確にしておく必要がある。曖昧な部分があればそれが露呈し、・運動やスポーツの意義や郊果と学び方や授業構想等に関して再考を迫られる。そのこと

安全な行い方についての学習に積極的にから、全体研修授業を提供する教科や授業者は、取り組もうとする。
・豊かなスポーツライフの実現に向けて、

他者からどんな質問があっても簡潔に説明できるまでに、身に付けるべき資質・能力に迫る授業構想を立てておかねばならない。
そこで、本校では全教員による事前・事後

自分なりの考えをもとうとする。
〇「知識（技能）」は、の協議会を行っている。特に、前々年度から引・運動やスポーツの「必要性と楽しさ」「多き続いて事前協議会の前に、授業者と本校研究様な関わり方」「多様な楽しみ方」を理解

部員とで、試行授業に関する検討会を行ってい

する。

―7―

論

行った。なお、視点①～③の詳細な考察および

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論〇「思考力、判断力、表現力等」は、

Ⅳ・運動やスポーツが多様であることについⅣ－１《視点①》て、よりよいスポーツライフの在り方に

５年次の研究の成果と課題

教科の本質を踏まえて「身に付けるべき資質・能力」
を明確にした授業づくり

向けて思考・判断するとともに、他者に伝えることがきる。
と、授業者が単元で育成するべき「資質・能「資質・能力」とは新しい時代を生きるため力」を位置付けたワークシートを予め作成したに必要とされるものであり、各教科において上で、参観者は２色の付箋（赤：教師の「問い」

は、その教科をなぜ学ぶのか、それを通じてどや手立て等、青：生徒の学習活動や変容の場面

ういった力が身に付くのかという、「教科等を等）を用いながら、
授業観察・事後協議を行った。

学ぶ本質的な意義」とその教科で「身に付けるべき資質・能力」を明確にする必要がある。
また、どのように理想的な姿を描いても、それが生徒の実態に合ったものでなければ効果が期待できない。具体的に単元・題材を構想する
際には、生徒の資質・能力としての実態や学習履歴をできるだけ詳細に多面的に把握し、十分に踏まえた上で行うことが重要である。
以上のことから、どのような学習内容を通してその資質・能力を身に付けさせるのか、単元・題材を通してどのような課題意識をもたせながら学習に取り組ませていくのか、つまり授業づ

結果、協議参加者どうしの発言も的を射たもくりの核となる部分を身に付けさせたい資質・のになり、まさに「教科の本質に迫る授業づく

能力に合わせたものにしなくてはならない。そり」に向けた有意義な協議の場となっている。

れに応じて、必要な学習活動や学習過程、学習
活動の形態、提示する教材も絞られてくることとなる。その教科のその授業でどのような資質・能力を身に付けさせたいかという視点をもつことで、より効果的な単元・題材を構想することができると考える。さらに、生徒に確実に資質・能力を身に付けさせるためには、単元の目標を生徒と共有し、生徒の主体的な学びを実現するための学習活動を工夫することが必要となる。

１

研究の実際

（１）教科の本質を踏まえて「身に付けるべき資質・能力」を明確にした授業構想
各教科の授業研究にあたり、学習指導案上に「教科の本質に迫る授業づくり」という項を設

―8―

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

なっていくと考えられる。

単元・題材のレベル、またはその授業レベルで、（３）身に付けるべき資質・能力と整合のとれ各教科での重点項目や仮説を設定するものであた授業構想

る。こうすることで、より具体的に、授業者が各教科で学習指導案上に「教科の本質に迫る

その単元・題材で、もしくはその授業時間で、「ど授業づくり」という項を設置し、本時の学習（指のような学習活動を通して、どのような資質・

導目標や授業展開、学習評価の観点など）の項

能力の育成を目指すのか」を明確にした。以下目においても、教科の本質を踏まえた「身に付はその例である。（

けるべき資質・能力」との関連を意識した内容

学習活動，

身に付け

させたい資質・能力）となって表れてきており、我々教師が授業を行【音楽科】

うのは生徒の「資質・能力」を育成するためで沖縄民謡を聴いて感じた沖縄らしさを生み出あり、授業・単元の構想はそこから始まるといす音楽の要素を探り、実際に旋律を創作するこう理解が教師の共通認識となっていった。

とで、音階や音の組合せが曲の雰囲気や曲想に

これまでの研究を踏まえ、「身に付けるべき

関わっていることを実感することができ、今後資質・能力」を明確にした授業づくりは次のよ

鑑賞活動や表現活動をする際にそのような視点

うに考えている。

で音楽に関わることができる。

①

【美術科】

基に「身に付けるべき資質・能力」を明確化する。

教科の本質を踏まえ、生徒の実態の把握を級友のアイデアスケッチを見て感じたことを② 「身に付けるべき資質・能力」を確実に育造形的な視点で捉えさせることで、自我像のイ成するために必要な学習内容を含んだ教材、追メージや印象を作り出している造形の要素の働究・解決の過程で「身に付けるべき資質・能力」

きに気付き、自分のアイデアスケッチでも生かが高まる学習課題、ねらいや実態などに応じたすことができる。

最適の学習過程・学習活動を設定する。

（２）教科の本質を踏まえて「身に付けるべき

そこで、教科の本質を踏まえた「身に付ける

資質・能力」を明確にした授業の実際べき資質・能力」を核にした一貫性のある授業上に挙げた音楽科の授業では、沖縄音階のを構築するため、次のような「教科の本質に迫特徴である「ドミファソシ」の使い方を考えさる授業構想のフォーマット」を本研究開始時よせることで、構成音や音の組合せの重要性に気り継続して用いている。これに必要な要素を当付かせていた。沖縄音階を用いた創作活動を通てはめていくことで、教科の本質を踏まえつつして身に付けた音の選択や組合せなどの技能や各要素の整合性がとれているのかを自己チェッ

曲の雰囲気や曲想に関わっていることへの理解

クすることができる。

は、音楽科において身に付けるべき資質・能力【教科の本質に迫る授業構想のフォーマット】

であり、今後の鑑賞活動や表現活動に生かされるものとなることが期待できる。また、美術科の授業では教科で育てる資質・能力を支える本
質的な役割である造形的な視点でアイデアス
ケッチを捉えさせている。作品のイメージや印象を作り出している造形の要素の働きへの理解【Ａ】を本質とする【Ｂ】科における本単元（題材）では、【Ｃ】の生徒に【Ｄ】を身に付けさせるために、【Ｅ】に関して【Ｆ】の追究・解決をめざして【Ｇ】に取り組ませながら深い学びを実現させる。
※を深めることは生徒が豊かに作品を表現したり

Ａ～Ｇに次の要素をそれぞれ挿入する。

【Ａ】教科の本質鑑賞したりする際に生かされる汎用的なものと

【Ｂ】教科
―9―

論

けている。これは各教科の授業研究における、

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論【Ｃ】生徒の実態

も、何か一つの表現にじっくり向き合わせて表【Ｄ】身に付けるべき資質・能力

現の効果を捉えさせる方がねらいに迫れるので【Ｅ】学習内容はないかという助言があった。

【Ｆ】学習課題（問い）

これらの指摘や助言を受け、ポップバトルで【Ｇ】適切な学習過程・学習活動

はなく、全員が既習教材のキャッチコピーを作成し、表現の工夫を検討する展開となった。まなお、このフォーマットは、教科、領域や分た、本時では、一つのキャッチコピーを取り上野、単元・題材によって、要素の軽重が生じる

げ、読み手の印象と作り手の意図を話し合わせものと考えて用いることとしている。

ることで、言葉で表現することの難しさや表現

この授業構想の理解は、他教科の授業研究に技法の与える印象などを多面的・多角的に捉えも生かされている。「身に付けるべき資質・能させることにした。授業構想における【Ｆ】と力」が明確であるか、そこに向かうべき学習課【Ｇ】の項目が、「【F：キャッチコピーの検討

題、学習活動になっているのか、その適合性やを通して読み手に応じた効果的な表現方法】の整合性にも踏み込んで言及できるようになって追究・解決をめざして【G：本を読みたくなる

きた。

キャッチコピーを考える活動】に取り組む」と次は、第１学年国語科の授業構想である。授修正が行われた。

業者は、本のポップを作成し、キャッチコピー

２における表現技法を学ぶ単元を考えていた。

成果と残された課題
１（３）で示した国語科の例における指摘や【A：言葉に対する見方・考え方を働かせな助言は、他教科の教師が行ったものである。こがら主体的にかつ適切に思考・判断・表現しれまでの研究においてこの視点における共通理ていく能力を育成すること】を本質とする【B：解が進み、研究授業前の指導案検討の段階でも、国語】科における本単元（題材）では、【C：

教科の枠を超えてこのような議論ができるよう表現方法について浅く一般的な解釈にとどになったことは大きな成果といえる。身に付けまっている】生徒に【D：読み手と目的に応るべき資質・能力を明確にして授業を構想する

じて効果的に表現する力】を身に付けさせる

ことは、本質に迫る授業づくりにおいて欠かせために、【E：文型、語句、表現技法】に関しない視点である。今後も授業構想のフォーマッて【F：本のポップを作成し、その工夫が読トを意識した授業づくりを継続していきたい。

者に及ぼす効果】の追究・解決をめざして【G：

また、教師だけでなく、生徒自身にも学習の中

ポップバトル】に取り組ませながら深い学び

でどのような資質・能力を身に付けていっていを実現させる。

るのか自覚させることで、身に付けた資質・能力を汎用性のあるものにしていきたい。

この授業構想から、言語による表現の効果について考えさせたい授業者の意図が伺える。そⅣ－２《視点②》れを受け、指導案検討の場において、ポップでは言語による表現以外の要素が多すぎるため、ねらいからずれる可能性があるのではないかと実践を見据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授業づくり

指摘があった。また、「ポップバトル」というこれまで「基礎的・基本的な知識及び技能」

創作作品を競い合わせる活動を取り入れるよりを活用し、課題を解決するために必要な「思考― 10 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

せるときには、それらがどのような場面て研究を行ってきた。その研究を継続・発展さで生きて働くのかも合わせて授業構想のせ、「教科の本質たる教科固有の思考力・判断力・中で示す。

表現力等」を高めるための授業づくりについて・

学習課題の追究・解決の場面で、生徒

さらに研究を進めてきた。その上で、その「思自身にそれまでに習得したどんな知識及考力等」が、ある具体的な特定の場面だけにとび技能が使えそうかを考えさせる。

どまるものではなく、時や場が変わっても生き・

当該単元・題材で身に付けようとするて働くよう、どのような場面で「実践」として資質・能力を発揮して学習課題を解決す

活用・発揮できるのか、その先どのようにつなるには、同時に他のどのような資質・能がり、支え、さらに発揮されるのかを見据えて力が必要かを挙げる。

おく必要がある。

・

生徒たちの実生活場面や将来直面する

ここでいう「実践」とは、実生活場面のみをだろう場面を単元・題材として取り上げ、指すものだと捉えがちであるが、これまでの研その中で生じる課題の追究・解決の過程

究から学習と生活の両方の場面を含む次のようで、資質・能力を高めていく。

な４つの段階があると考えている。
このような授業を積み重ねていくことで、生①本時・次時レベルでの実践

徒自身が学びを有意義なものとしてその価値を②別の単元・題材での実践

実感し、未知の状況や課題に対しても当たり前③実生活での実践に活用・発揮できるようになると考える。いず④将来にわたる実践

れにおいても、実生活や将来において、用いることができる汎用的な力を見据えて、各教科の例えば英語科で考えてみると、①ペアでのや授業づくりをしていくことが必要であり、それり取りの中で相手のコメントに反応したり、相は翻って各教科の本質を再認識することにつなづちをうったりすると対話がはずむことを実感がるのではないかと考えた。

した生徒が、②ディスカッションでも相づちをうったり質問をしたりすることで、相手とのや

1

研究の実際

り取りを楽しんで対話することができる。③修

数学科では、教科の本質として育成する資質・学旅行で京都に行った際、外国人に頼まれて写能力を、「知識の理解と技能の習得」「論理的、真を撮ってあげるだけでなく、会話をしてみよ

統合的・発展的に考察する力」「数学を活用すうと思い、コミュニケーションを楽しむことがる態度」の３つに分類して捉え、指導を行ってできる。④将来、外国の人と関わる機会をもっいる。

た時に、相手意識をもち、相手の状況を知った

例えば、３学年では「円に内接する四角形に上で、言葉を選んでコミュニケーションをとるはどんな特徴があるのだろうか」という学習課

ことができる、ということである。

題で授業を行った。課題を追究するにあたり、これらの４つの段階を踏まえた上で、授業づく

必ず外接円がかける長方形や等脚台形においりにおいて、教師が次のようなことを意識してて、共通している特徴はないか想起させ、円に取り組むこととした。

内接する四角形の対角の和は１８０°であるという特徴を見出し、その一般性を保証するため・に根拠を明らかにしながら証明を行った。そし学習内容として、知識・技能を習得さ― 11 ―

論

力・判断力・表現力等」を高めることをめざし総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論て、証明されたことを用いて円周角の定理を導態度を育てる」ことを本質として、教科指導にき、さらには高等学校で学習する接弦定理へと取り組んでいる。

発展しやすくなった。このように前時までの学

例えば、１学年では「みんなが豊かなスポー

びの活用・発揮の場面を意図的に本時に設定し、ツライフを送るには、何が必要なのだろうか」

さらに本時の前半での学びを後半に活用するこという学習課題で授業を行った。豊かなスポーとで、生徒は学びを有意義なものとしてより実ツライフに必要なスポーツとの関わり方を「す感することができた。本時での学びは別の単元

る」「見る」「支える」の視点で分類し、「どれでも活用・発揮できると想定される。また、こが大事か」と問うことで、それぞれの要素が関のような数学的活動を継続していくことで、数わり合って豊かなスポーツライフを生み出すこ

学的な考え方を活用することのよさを実感し、とに気付かせた。無意識にスポーツライフを実

数学科の目指す「数学を活用する態度」の育成践している生徒が、運動やスポーツの多様な関にもつながると考えられる。

わり方について理解を深めることができた。ま技術・家庭科（家庭分野）では、教科の本質

たここで学んだことは、高等学校最終学年におを「生活を工夫し創造する能力と実践的な態度ける「豊かなスポーツライフの設計」において、を身に付けること」とし、授業づくりに取り組

年代や生活の仕方に応じた運動やスポーツへのんでいる。

多様な関わりを豊かにしていく計画や、そのた

例えば、２学年の「金銭管理と購入」というめの環境を考え、整備していく必要性を学ぶこ

題材では、支払い方法の特徴についてクレジッとにつながっていく。そして、長い生涯の中で、トカードによるキャッシュレス支払いを取り上それぞれのライフステージやライフスタイルにげた。今は身近でなくても近い将来、クレジッ

応じた運動やスポーツの多様な楽しみ方を選択

トカードを使うことになることを見据え、モデ

し、明るく豊かなスポーツライフを送っていく

ルの大学生の失敗場面を提示し、「昌宏くんのことにつながる。このように将来にわたって学

失敗は、どうすれば防ぐことができたのだろう

びを生かし、よりよい人生を送ることを見据えか」という学習課題で授業を行った。課題を解て授業づくりをすることができた。

決していく過程で、「いつ、どの時点の何に問題があったのか、予想できる原因は何か」と

２

成果と残された課題問うことで、生徒は既習事項であるクレジット

ここで示した実践のように、各教科で、①本時・カード支払いの仕組みを想起させ、それを根拠

次時レベルで、②別の単元・題材で、③実生活で、にモデル大学生の失敗につながる要因を考える④将来にわたって、学びを活用・発揮・実感できことができた。また、終末では、支払いのキャッる場面を見据えて授業づくりをしたことは、教科

シュレス化に対応して上手に付き合っていくたの本質に迫る有効な手立てとなった。一方で、場めに自分が取り組んでいきたいことを考えるこ

面を設定するだけでなく、生徒に活用・発揮・実とで、本時の学びをこれから社会で直面するで感させるために、教師がどのような「問い」をすあろう場面とより結びつけながら理解し、生活るかということが大切になってくることも分かっに生かそうとする実践的態度を育むことができた。
「問い」を吟味していくことの重要性についた。このように学びの活用・発揮の場面として、ては次に示す《視点③》で詳しく説明するが、《視

実生活を想定して授業実践にあたることができ

点②》と《視点③》が有機的につながることで、た。

より生徒は深い学びへと向かうことができるので保健体育科では、「明るく豊かな生活を営む― 12 ―はないだろうか。

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

くには、生徒同士の協働的な学び、教師や地域の可能性も見えてきた。資質・能力とはそもそもの人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考え

実践的に活用されるものであり、その際には様々ること等を通じて、自己の考えを広げ深めるこ

な教科で育成した資質・能力が融合し総合的に発とが大切である。深い学びを導くには、習得－揮されると思われるため、教科の枠内だけでの検活用－探究という学びの過程の中で、各教科等証は難しいものもある。しかし、こうした社会やの特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、人生で生きて働かせるというビジョンをもつこと

知識を相互に関連付けて深く理解したり、情報

は、授業を構築していく上で今後も継続していきを精査して考えを形成したり、問題を見出してたいことである。

解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることが大切となる。

Ⅳ－３《視点③》

すべてに通じて鍵となるのは問いであると言える。
「問い」で生徒の学習意欲を高めたり、「問い」により思考・判断・表現を促す授業づくり自己の特性や学習活動における自己の到達状況に気付いたりするきっかけを与えることができ「問い」には、「課題学習」における「学習課る。また、「問い」で生徒同士や生徒と教師、題」はもちろん、教師による全体への発問や個生徒と学習課題、生徒と教材等をつなぎ、各々への問いかけ、教材や事象等に対する生徒の疑の知識・技能に加え、思考や価値観を関わらせ、問等を含めて考えている。

対話的な学びを促進することができる。
「問い」

授業は「問い」で成り立っていると言ってもで既習の知識と新しい学習事項を関連付けるこ

過言ではない。生徒は「問い」があるから思考とで、深い理解につなげたり、問題を見出してする。「問い」を明らかにしたいから学ぼうと解決策を考えることを導いたりすることもできするのである。「問い」には外的・内的な側面る。このように、教科の本質に迫るためは、「問がある。前者の側面は、授業において教師が学い」が必要不可欠である。

習課題や発問を投げかけたり、生徒の活動の中から生まれたりした「問い」である。後者の側

１

研究の実際

面は、生徒自身の中から生じた「問い」である。

（１） 研究授業で提示された学習課題の分類

両側面を併せもちながら、「課題や困難なこと

まず、今年度公開した研究授業本時の学習課を解決したい」「できるようになりたい」「知り

題を「本時の到達目標を示したタイプ
（Let’
s 型）
」

たい」などと自分の願いを抱き、「なぜうまくと「5 Ｗ 1 Ｈを利用したタイプ」との２つに分いかないのか」「どのようにすればよいか」な

類する。
〈表１〉

どと自分自身で「問い」を生み出すことで、生【国語科】

徒はより主体的に課題の解決を模索していく。

①「話す言葉にはなぜこのような特徴があるの

新学習指導要領において重要なキーワードが「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」である。主体的な学びを導くには、学ぶことに興味や関心を持ち、自己（のキャリア形成の方向性）と関連付けながら見通しをもって粘り強

だろうか」
②「
『字のない葉書』が読みたくなるキャッチ
コピーを考えよう」③「『春はあけぼの』の段の魅力を探ろう～春と夏から～」く取り組み、自己の学習活動を振り返って次に【社会科】

つなげることが大切である。対話的な学びを導④「富山市が抱える問題を解決するために、コ― 13 ―

論

また、実践を行っていく中で、他教科との関連

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）論

ンパクトシティ政策は今後（10 年 20 年先）
も続けていくとよいだろうか」⑤「仮想書籍『近世』の副題はどのようにすれ〈表１〉
問い（学習課題）
到達目標
（Let’
s）
型

ばよいだろうか」⑥「なぜ、豊臣秀吉は本願寺跡に大阪城を築い
たのか」
【数学科】
⑦「円に内接する四角形にはどんな特徴があるのだろうか」【理科】⑧「なぜ環境によって生育している植物の種類

教
国②③

科

技⑮

英⑰⑲
社⑤

数⑦

理⑩

音⑪

体⑬

家⑯

Why

国①

社⑥

理⑧⑨

Which

社④

What

美⑫

体⑭

英⑱

How

When Where Who なし
昨年度の研究では、「本時の到達目標を示しが変わるのだろうか」⑨「電球は電圧を大きくしていくと、なぜ抵抗たタイプ（Let’s 型）」でも「問い」の内容を分析することで「5 Ｗ 1 Ｈを利用したタイプ」の値が大きくなるのだろうか」⑩「道具を使うと、仕事の大きさはどのようにに分類できることが判明した。そこで、学習課
題を、内容（問いに対する答え）を考慮して分なるのだろうか」【音楽科】

類する〈表２〉。

⑪「沖縄風の旋律をつくるためには、
『ドミファ

〈表２〉
問い（学習課題）ソシ』をどのように使えばよいのだろうか」【美術科】⑫「主題を自我像に表現するために、君は何にこだわる？」

How【保健体育科】⑬「持続可能な健康づくりのための運動には、
どのような条件が必要だろうか」

教科

目的

国②③
英⑰⑱⑲

事柄や事象の相互関係

社⑤

事物の成立過程

なし

手段・方法

音⑪
家⑯

⑭「みんなが豊かなスポーツライフを送るには、

理⑩

技⑮
英⑰⑲

Why

国① 社⑥
理⑧⑨

Which

社④

What

数⑦ 美⑫
体⑬⑭

【英語科】

When Where Whoなし⑰「友達と favorite person について伝えあう

これまでの研究で、What 型で問うている場

何が必要なのだろうか」【技術・家庭科】⑮「金属の特徴に合った加工法を探ろう」⑯「昌宏くんの失敗は、どうすれば防ぐことができたのだろうか」ことで、もっと仲良くなろう」

合でも単なる知識を求める「問い」ではなく、⑱「Fuzoku J.H.S. has a plan to stop school

その答えに辿り着くまでに思考・判断を促す側

uniform. What dou you think about that ?」面を考えると How 型の性格をもつことが解明⑲「映画の内容について感じたことを伝えあおされてきた。それは Which 型も同様である。

う」（２） 教科における「問い」の傾向
今年度までに公開されてきた研究授業の学習― 14 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

その教科を学ぶ本質的な意義があり、それらは、見えるのだろうか（H30）カ

なぜ環境によって生育している植物の種

教科独自の見方・考え方・感じ方・表し方等と類が変わるのだろうか（H31）

学習内容を関連付けたものである。それゆえ、

例えば上記カの学習課題では、自生している

各教科で発問される「問い」や学習課題には教

植物の観察を行い、植物の種類や体のつくりに

科毎に傾向があると考えられる。ここでは例と目を向けることを通して、植物の特徴と分布のして理科と英語科の問いの傾向を分析する。

関係について予想や仮説を説明し合った。
「な

【理科】

ぜ」と問うことで、説明し合う場面は、話し手

理科における「問い」の多くは「どのように」は結果を適切に分析、解釈したうえでの考えが（How 型）や「なぜ」（Why 型）である。まず、求められ、聞き手はその考えが妥当かどうかを過去に公開されてきた理科の学習課題の How

判断することが求められる場面となった。

型をいくつか挙げる。

理科の課題学習では、実証によって自然の法≪ How 型≫

則や概念を発見し、課題に対する最適な解を導ア

き出す力の育成を目指している。上記のように

呉羽山はどのようにしてできたのだろうか（H28）

イ

分析していくと、How 型によって理科的な「見性能のよい電池をつくるにはどうすればよいのだろうか（H29）

ウ方・考え方」を働かせ、Why 型によって根拠を明確にした最適な解を導き出す力を身に付け道具を使うと、仕事の大きさはどのようられると考えられる。しかし、How 型の学習になるのだろうか（H31）

課題であっても「なぜその方法なのか」「なぜ自然の事物・現象の変化をとらえさせたり、そのように変化したのか」等の Why 型の問い

相互関係を見出させたりするために、「どのよかけが生じたり、Why 型の学習課題であってうに」と問うことが多いことが分かる。

も、「どのような現象が関わっているのか」「ど例えば上記ウの学習課題では、生徒は実験をのような点で比較したのか」等の How 型の問通して加える力が小さくても、仕事の大きさそ

いかけが生じたりする。このように、理科ではのものは変わらないことを学習するが、その際、How 型と Why 型の２つの「問い」が基軸となってこと輪軸では、異なる形の道具ではあるが、て授業が展開されていくと考えられる。

支点から力点までの距離の捉え方等で共通する【英語科】

部分があることを見出す。

英語科の学習課題の多くは到達目標を示した

このような How 型の問いには、比較したりものである。過去に公開されてきた英語科の学関係付けたりするなどの理科的な見方・考え方

習課題をいくつか挙げる。

を生徒に働かせることになる。

キ

また、理科は実験や観察で得られた結果（根反応・コメント・質問をして対話をつなぎ、対話の相手が心地よく話せるようにし拠）に基づいて学習を進めるため、Why 型の問いが頻出すると考えられる。過去に公開されよう（H30）ク

台湾の中学生に働きかけながら自分にてきた Why 型をいくつか挙げる。

とって身近な富山を紹介し、富山の魅力を≪ Why 型≫

知ってもらおう（H30）エ

凍ったスポーツ飲料がとけるとき、なぜ
最初は味が濃いのだろうか（H29）オケ

友達と favorite person について伝えあう
ことで、もっと仲良くなろう（H31）

凸レンズを使うと、なぜ大きな倒立像が― 15 ―

英語科の本質は「英語を通じて、
コミュニケー論

課題の傾向について分析したい。各教科には、

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論

ション力（資質・能力）を養うこと」である。

発展的な広がりを狙ったものであれば着地点をそのため、学習課題はコミュニケーションを促見通した発問がそれぞれに必要であり、その根すものが多くなる。しかし、「英語でコミュニ

本には教科の本質や見方・考え方に大きく関わケーションをとろう」と課題を設定しても授業りがあるということである。

は成立しない。そこで、「どういう場面で」「何「問い」には教師による発問、教材や事象等にのために」という場面設定と、「誰に向けて発

対する生徒の疑問等を含めて考えているが、課信するのか」という相手意識を生徒にもたせる

題学習における礎となるものはやはり学習課題

働きかけが大切である。

であり、本研究を通して学習課題は授業をつく

例えば上記ケの学習課題では、自分の好きなる軸として吟味しなければならないことを改め

人を話題にし、対話相手と英語でのやり取りをて確認することができた。
「問い」をどう吟味する過程で、一般動詞を用いた疑問文や否定文

するかは、残された課題であろう。

を正しく使う技能を身に付けさせる。表現方法を身に付けさせることが学習の目標となるなら
ば、「どのようにすればよいか」という How 型

Ⅴ

５年間の研究を終えて（手段・方法）の学習課題が設定される。しか「教科の本質に迫る授業づくり」という副題

し英語で表現できることは目標達成の過程であの下、授業実践や全体協議会を通して研究を進り、身に付けた方法で「友達に伝える（コミュ

めてきた。その成果や残された課題の詳細につニケーションをとる）」ことを目標に設定する

いては示してきたとおりであるが、この５年ため、英語科の学習課題では、到達目標を示し間の研究で得られた学びを次のようにまとめたたものが多くなると考えられる。

い。

このような到達目標を示した問いには、目的「教科の本質」に迫るために、当該教科におや場面、状況等に応じて、情報を整理しながらいて生徒に身に付けさせたい資質・能力を明確考える英語科的な「見方・考え方」を生徒に働にすることが大前提であることは研究の初期段

かせることになる。しかし到達目標を示した学

階で共有されていた。本研究を進めていくに当

習課題であっても、「この状況でどんな言葉をたっては、そこを起点として学習内容を構造化使うのか」等の What 型の問いかけが生じたるする必要があると結論付けた。まず教師が自らたり、「相手にどのような気持ちを伝えたいの教える内容を構造化して捉え、知識や技能を単か」等の How 型の問いかけが生じたりする。

体としてではなく有機的に結び付けて単元・授

英語科では到達目標を示した問いを中心に様々業を構想することで、生徒の中でも教科の学びな問いが派生し、授業が展開されていくと考えが関連付いていき、めざす資質・能力の獲得に

られる。

つながる。
しかし、単元・授業の流れをデザインするだ

２

成果と残された課題

けでは、すべての生徒が上述のような学びを得「学習課題」の分類を進める上で、文言だけられるようになるはずがない。これらを踏まえではなく、教師の意図や生徒の思考を含めた内た上で、授業の中で生徒の学びを促す工夫が求容的な分類の必要性が解明された。また、教科められる。具体的には生徒に示す課題や発問（学における「問い」の傾向を分析したことで見え習活動を含む）といった「問い」が不可欠であてきたことは、学習課題が解決に迫るためのもる。ここでの「問い」とは、生徒が各教科固有のであれば、その課題を支える効果的な発問が、の「見方・考え方」を働かせるものでなければ― 16 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）「思考・判断・表現」の過程を経て学びを「活用・発揮・実感」していくのである。
本研究で、生徒がこのような経緯で学びを深め、「教科の本質」に迫っていくことが明らかになったことは大きな成果であった。しかし、生徒が「深い学び」に達するための鍵となる「見方・考え方」とは何を指すのか、各教科の単元・授業レベルで教師が確信をもって言える段階に達したわけではない。また、教科特有の「見方・考え方」を働かせるためにどのような「問い」を意図的に設定していくのか、これまでの研究を土台として解明することも必要である。これらのことが、今後取り組んでいくべき課題であるといえよう。
本研究を通した教師自身の学びについては、
各教科において「教科の本質」が自覚化され、単元構想や課題設定の拠りどころが明確になったことが挙げられる。教師が自身の教科でどのような力を生徒に付けるべきか、そのためにどのような課題を設け、どのような発問によって生徒の思考を促していくかということに根拠を求め、方法論に走ることなく生徒の学びに正対する道筋が見えてきたといえる。
また、授業後の協議会においても、本研究以前からの変化が見られた。公開授業を行う当該教科が「教科の本質」を拠りどころとして身に付けるべき資質・能力を明確に打ち出すこと
により、他教科の教師にもどのような学びを目指しているのかが理解でき、それを軸として焦点が絞られた協議会を行うことができるようになった。「教科の本質」というと、各教科の中で効果を発揮するものと捉えがちであるが、他教科との共有が容易になったことも、本研究の成果であると考えている。

― 17 ―

論

ならない。このような「問い」によって生徒は

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）論

平成 31 年度
実施日

・教科（○：全体研，◇：公開）
・「単元・題材名」
・授業クラス
・授業者

授業研究の記録一覧①授業のねらい②実践で明らかになったこと

６／７

・国語 ◇
・
「話す言葉」を振り返ろう－自分の話すに生かす－
・２年１組
・上不 理恵①自分の「話す言葉」を客観的に振り返り、分析することで、音声言語の特徴を理解することができる。また理解した特徴を踏
まえて、自分のスピーチに生かそうとする。
②話す言葉は流れて消えていくので、メタ認知の機会を与えることは実感を伴って音声言語の特徴を理解することに有効であった。本実践では「話すこと」に注目したが、話すことと聞くことは表裏一体であるため聞くこととも関連付けながら考えさせることでより深い学びになったのではないか。

・社会 ◇・近世を大観しよう
・２年３組
・早川 晃央①近世がどのような時代であったかについて、既習事項を活用し、時代の特色を表す図解をして発表し合う活動を取り入れること
で、近世を多面的・多角的に大観し、近世の特色を理解することができる。
②既習事項を振り返り、各自が考えた時代の特色を図解し、発表し合うことで、それぞれの歴史的事象のつながりが分かりやす
くなり、多面的・多角的に近世を大観できることで、近世の特色を理解することができた。

・社会 ◇・よりよい社会をめざして
ＳＤＧｓ ( 持続可能な開発目標 )「富山市コンパクトシティ政策」
・３年４組
・坂田 元丈①ＳＤＧｓの取組例として，富山市コンパクトシティ政策をとりあげ，環境の保全・経済の開発・社会の発展を調和のもとに進めていく持続可能な社会の実現について理解したり，態度を育成したりする。
②コンパクトシティ政策の話合いを通して ｢システム思考｣ を身に付けられた点を，プリテストとポストテストから数値化して評価することができた。また，生徒の ｢シビック・プライド｣の醸成を促すことができた。

・数学 ◇
・円
・３年３組
・山口 泰浩①円に内接する四角形の性質や円周角の定理の考察を通して、数学的な推論のよさを実感することができる。また、円に内接する四角形の対角の和が１８０°になることの過程を考察することで、円周角の定理等の様々な性質を見いだすことができる。
②特殊化や演繹によって、新たな性質を見いだしたり確かめたりしたことで、より効率よく原理や法則を発見でき、数学的な考え方を活用するよさを実感させることができた。また、既習の内容や方法を想起させるために、新たな性質に気付かせる手立てとなる発問を工夫したことで、生徒自身の経験となり活用していく態度を育むことができた。

― 18 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）①校庭の植物の分布の様子から、それぞれの植物が生育するために適した環境について考察しその理由を観察したことを根拠にして説明することができる。また、他の班の考えが、観察結果を根拠にしたものであるのかを評価したり、自分たちの考えと比較したりすることで結論を挙げることができる。
②前の中心課題の追究の結果やその過程で生じた疑問を、次の中
心課題の設定や追究の段階で生かすことで、生徒は追究意欲を高く維持して取り組むことができた。また、課題に対する仮説を設定し、それを検証していくための観察に取り組むことで、見通しをもち、必要感のある追究にすることができた。それぞれの考えを伝えあう場では、観察結果を根拠にして説明できているのか、注意して聞くことができるように継続して指導していきたいと感じた。

・理科 ◇・電流と電圧・２年２組
・本江 信一郎①定量的な捉えでは解決できない現象を、定性的に捉えさせて課
題解決に迫らせることで、自然の事物・現象を定量的・定性的な２つの視点で捉える力や、それらを関係付ける力を育むことができる。
②実験結果やグラフだけでは解決しない課題に対し、粒子の運動で考えさせることは定性的に捉えさせるえる上で一定の成果があった。複数の領域が関連するような授業づくりを通して自然の事物・現象を様々な視点で捉え、考える力の育成が必要であると感じた。

・美術 ◇・自我像制作
・３年２組
・萩原 至道

①自我像のアイデアスケッチの鑑賞を通して、作品から感じられる印象やイメージについて造形的な視点で捉えさせることで、自我像のイメージや印象をつくり出している造形の要素の働きに気付かせ、自分のアイデアスケッチに生かすことができるよ
うにする。
②アイデアスケッチを造形的な視点から捉えていくことで、アイ
デアスケッチから感じることや印象はどのような要素によるものか焦点を絞って考えることができ、造形の要素の働きの理解につながった。また、理解したことを自分の表現にも生かし、主題を表現するために絶対にはずせない工夫（こだわり）を明確にするなど、造形的な視点からアイデアスケッチを更新する
姿へとつながった。

―本当の自分―・保健体育◇
・健康な生活と病気の予防
・３年１組
・宮腰 卓央

①「健康」の意義や必要条件を踏まえ、自分に合った「健康の保持増進」に向けた持続可能な取組を考えさせることで、生涯にわたって明るく豊かな生活を営もうとする態度を養うことができる。
②持続可能な「10 分」という運動時間を設定し、各自で運動をプログラミングする学習課題を提示したことは、運動不足傾向の第３学年の生徒にとっては生活習慣を見直す上で大変効果的だった。また、生徒の思考の流れに合わせて PW（個人学習）
での成果を GW（グループ学習）で意見交換したり、CW（クラス学習）で意見共有したりしたことは、思考を深めたり、情報選択の幅を広げたりしながら「持続可能な運動」についての学びを深めていくのに有効だった。
― 19 ―

論

６／７

・理科 ◇
・植物のつくりと働き・１年４組
・玉生 貴大総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

論
６／７
７／
12

№ 73：
「総論」1 － 22（2020）

・技術・家庭（技術分野） ◇・生活や産業の中で利用されている技術、材料と加工法
・２年４組
・寺崎 明則①金属の特徴とその加工法について、木材と金属（アルミ）の材
料や加工の特性等の原理・法則と、材料の製造・加工方法等の基礎的な技術の仕組みを身の回りにある製品に利用されている技術と照らし合わせながら理解することができる。
②確かな知識が得られたことで、曲げという加工によって得られる効果が正確に理解できた。また、身近な製品に見られる様々な技術に興味をもち、「理由あってなされている」と思いながら製品を見ることができた。木材と金属しか扱っていないのだ
が、様々な材料にも着目してみようとする態度も育まれた。

・英語 ◇・英語でのやり取りを通してお互
いの好きな人について知ろう
・１年３組
・吉崎 理香①やり取りを行って、自分の好きな人について伝えることができる。また、相手の発話内容に対して、自分の考えや気持ちを伝えようとする。
②教師－生徒のやり取り（モデル）の中で、話し手と聞き手双方に、❶相手の問いに答えるときに、プラス 1 文する。どんな内容を
プラス 1 文したいか。それはどう表現できるか。 ❷相手の言ったことをどう受け取るか。自分の言いたいこととどうつなげるか。相手の言ったことから、新たに知りたくなったことは何か。
それはどう表現できるか、に着目させ、実践を重ねた。インタ
ビューではなく、相手と自分の発話内容をどう関連付けていく
か、思考しながら表現していく生徒の変容が見えた。また、共有場面での教師の働きかけが、その後の生徒のパフォーマンス
の質に大きな影響を与えることも明らかになった。

・国語 ◇・本の感動が伝わるキャッチコ
ピーを作ろう・１年２組
・松田 明大①キャッチコピーの検討を通して、読み手に対して効果的な文型、語句、表現技法、表記の仕方に気付き、自分の表現に生かすことができる。
②既習の「字のないはがき」を共通の題材とし、生徒全員がまず自分でキャッチコピーを作ることにした。それにより、作品の内容や読み手に宣伝したいこと、コピーを作るうえでの留意点
や困ったことなどを、全員が共有したうえで、コピーの検討を行うことができた。さらに、コピーを検討する際には、類似した別の表現を併せて提示することで、生徒は個々の表現のもつ微妙なニュアンスや効果の違いに気付くことができた。

・音楽 ◇・沖縄らしさを感じさせる音楽の秘密を探って、沖縄風の旋律を
つくろう
・３年２組
・上西 珠子①沖縄らしさを表す旋律づくりには、沖縄音階の特徴を生かした音の組合せや音の並べ方が必要なことを理解し、自分の旋律づ
くりに生かすことができる。
②「ドミファソシを使っているのに沖縄らしくないのはなぜか」などの問いを重ねたり、実際に音を出して音の並び方を変化させて試したりすることは、音の組合せや並べ方が曲の雰囲気を生み出す一つの要因であるということの理解につながった。また、それが前時に学習した沖縄民謡《谷茶前》にも当てはまっていることを楽譜で確認することで、生徒は学びをより実感することができ、後半の創作活動に生かすことができた。一方で、
特に創作領域においては学びの蓄積が顕著に表れることから、教師側の３年間、あるいは９年間の学びの見通しが必要だということも明らかになった。

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総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

・国語 ◇
・枕草子
・３年３組
・長澤 信行① 『枕草子』のテキストに取り上げられているものの描写に着目したり、古今和歌集等の資料を活用したりすることで、『枕草子』の新しさや創造性に気付くことができる。
② テキストに先入観なく出会わせ、使われている言葉そのものに着目させることで、生徒の学習意欲を喚起しつつ、言葉に向かい合わせられる学習課題を設定することができる。また、古典の研究資料を活用することで、思考、判断をうながす問いを設定することが可能になり、批判的、主体的に読む態度の育成につなげることができる。

・理科 ◇・仕事とエネルギー・３年１組
・江前 達郎①・英語 ◇・ディスカッションを通して互いに考えを深めよう・３年４組
・飯島 悠一①・保健体育 ○ ◇・スポーツの多様性
・１年３組
・鵜飼 雅信

① 「みんなが豊かなスポーツライフを送るために必要なものは何か」を学習課題に置き、生徒一人一人の経験に基づく意見を関わらせることで、スポーツの多様な関わり方を理解し、豊かなスポーツライフへの見方・考え方を深めることができる。
② スポーツとの多様な関り方に気付くことに留まらず、さらに思考を深めることに努めた。スポーツに関わる様々な立場の人や役割の必要性、それらの関連について考えることにより、「豊
かなスポーツライフ」の在り方や、それらを支えあうスポーツ
社会について考えることができた。

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物を持ち上げたり運んだりするときに、道具を用いると加えている力は小さくなり、楽になったと感じる。しかし、理科的な仕事は楽になっている（小さくなっている）のだろうかと疑問を投げかけ、課題を設定し、滑車や台車、輪軸等の特徴を学
びながら課題の解決に迫ることができる。
② 興味をもった道具毎に班編制したことで、道具への関心をより高め、選んだ道具の仕組みを深く学ばせることができた。また、班黒板を用いて他の生徒に説明する場面を設定することで、確かな理解につながると共に、順序立てて説明したり、他の道具と比較して分かりやすく説明したりする姿が見られた。
相手と自分の意見を比較し、共通点や相違点を踏まえた上で自分の考えを述べたり、相手の意見を取り入れたりすることで考えを深めることができる。また、ペアやグループ、全体での活動に意欲的に取り組み、相手の意見を理解し、それに対する自分の立場を伝えることの大切さに気付くことができる。
② 「附属中学校が制服の廃止を検討していることについて賛成
か反対か」という課題を設定することで、課題を我が事として捉え、積極的に自分の意見を述べたり、相手の意見を聴こうとしたりする態度が見られた。また、グループや全体で共有した意見に対する個々の立場を問うことで、互いの意見を交換する
ことでより建設的な議論になることを実感することができた。

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論

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№ 73：
「総論」1 － 22（2020）総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 73：「総論」1 － 22（2020）

論

・社会 ◇
・織豊政権 ～地理的な見方を生かして多面的・多角的解釈の形成をめざして～・１年１組
・龍瀧 治宏①歴史授業では，地形や地理という視点で歴史的事象をとらえる
ことがほとんどなく、歴史という「時間」に比重をかけて過去の人間の行為にのみスポットを当てた一方的な見方や解釈にとどまることが多い。そこで、今回「織豊政権」を取り上げて「地理的な見方・考え方」を働かせて生徒の多面的・多角的な解釈形成を目指す歴史授業を提案した。
②織田信長と豊臣秀吉に関する戦争や政策の意義が、地形や地理の視点で追究することで、それぞれの歴史的事象の点と点が線でつながり、深い学びにつながった。授業前後のワークシート
から、生徒の解釈も地理的地形的視点から捉えることができており、多面的・多角的な解釈が形成されたことを示すことができた。

・技術・家庭（家庭分野） ◇・金銭管理と購入
・２年３組
・吉田 みづき①将来にわたって家庭の収支のバランスをよりよい状態で維持しようとする家計を管理への実践的態度を育成することを目指し、見えないお金の流れをいかに自分や家族にとって見える形にするかを考える授業を計画した。
②クレジットカード決済で陥りやすい問題を、大学生の失敗場面を設定し考えさせたことで、現在までの生活経験と既習事項を活用しながら、課題の解決に向けて自分事にとらえることができた。題材構成の工夫によって、経験のないキャッシュレス決済についての正確な理解をしながら学習を進めることができ
た。

・英語 ◇
・映画の内容に対して感じたことについて伝え合おう
・２年３組
・太田 昌宏①映画に対して感じたことを即興的に相手に伝えることができる。また、お互いの発話内容に興味をもち、相手の話を聞いて、相づちを打ったり、相手の発話に関連のある質問やコメントをしようとしたりすることで、その内容を広げ、深めることができる。
②やり取りにおける問いが有効であった。全体の場で、生徒と生
徒・生徒と教師間のやり取りを共有したり、全体でどのように表現すればよいか考えたりしたことが、生徒の思考を促すことにつながった。また、他の生徒がその思考の仕方や表現方法等
を実際に活用している場面も見られた。

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