小学校外国語活動における MERRIER Approach を用いた授業づくり
M17EP003
内田 圭
1. 問題の所在と研究の目的
文部科学省(2014)は,学級担任等(外国語活動を担当する教師 3,203 人)を対象として，外アプローチを用いた指導を続けていくことで，授業で英語を使う際に留意する視点を明確にすることができると考える。

国語活動に対する意識調査を行った。その結一方，渡邉他(2003)は，メリアー・アプロ

果，「英語が苦手である」という質問項目に対ーチを用いた指導を続けていくことで，児童して，「そう思う」または「まあそう思う」とは「英語を聞くことに抵抗感を示さず理解す回答した教師の割合は全体の約 7 割を占めてるようになる(渡邉他 2003,p.237)」という効いる(文部科学省 2014,p.18)。この調査の結果も指摘している。したがって，メリアー・

果から，小学校において多くの教師が英語にアプローチを用いた指導を続けていくことに苦手意識をもっていることが示される。

よって，児童にとっては，教師が使う英語を英語に苦手意識をもつ教師は，授業でどの理解できるようになるのではないかと考える。

ように英語を使えばよいか分からず，使えな以上，本研究では，小学校外国語活動におい場面が多いと筆者は考える。文部科学省(2いてメリアー・アプローチを用いた授業を実017)は，クラスルームイングリッシュについ践し，その効果や課題を検討していく。具体て，「指導者(日本人の教師)も英語を使うよい的な目標は，以下の 2 つである。第 1 に，教モデルとして，授業中の指示や質問にできる師が授業で英語を使う際に留意する視点を明だけ英語を使うように努力したいものである

確にできるようになることであり，第 2 に，(文部科学省 2017,p.118)」と記している。ま教師が使う英語を児童が理解できることを目た，「新出の表現を用いるときは，何度か聞か標とする。

せるとともに，動作を加えたり，絵をかいたりして児童の理解を助けるようにする(文部科学省 2017,p.118)」とも示されている。
では，児童の理解を助けるために，教師はどのように英語を使えばよいのであろうか。
渡邉・酒井・塩川・浦野(2003)は，教師が児童にわかりやすい英語を話していくための視点として，MERRIER Approach(メリアー・ア

表1

MERRIER Approach(メリアー・アプローチ)

視点

内容①Mime/model

言語外情報を使うこ(モデル/マイム)と②Example(イグザンプル)

具体例を挙げること③Redundancy

別の視点で言い換え(リダンダンシー)ること④Repetition

重要なことは繰り返

他(2003)によると，メリアー・アプローチは，(レパティション)すこと「日本語話者教師が積極的に英語を用いて英⑤Interaction

児童とやりとりしな語を教えることを基本として，そのための方(インタラクション)がら進めること

針(渡邉他 2003,p.38)」を示している。つま⑥Expansion

児童の発言を正しく(イクスパンション)繰り返すこと⑦Reward

児童の発言や行動を(リウォード)称賛することプローチ)を紹介している。メリアー・アプローチとは，表 1 に示す 7 つの視点のイニシアルをとって，そのように呼ばれている。渡邉り，英語に苦手意識をもつ教師が，メリアー・

注：酒井(2014)pp.18-19 をもとに筆者作成

・メリアー・アプローチとは①Mime/model(言語外情報)とは，教師が身振りや表情を交え，実物や視聴覚機材，ジェとされている。したがって，まずは教師同士のやりとりを見せることや，難易度の低い発問を行っていくことを心掛けた。

スチャーなどを用いながら話すことであり，⑥Expansion(正しく繰り返す)とは，「児童「授業を進める上で，最も大切なことは，英の不完全な発話に対して，目立った形の訂正語を話すときに，ジェスチャーや絵を用いて，は避け，何くわぬ顔で修正し，復唱する(渡邉

子どもの理解をうながすことである(渡邉他

他 2003,p.16)」ことである。本実践では，児2003,p.223)」とされている。

童が誤答をした場面，日本語を発した場面に②Example(具体例)とは，「抽象的な表現をおいて用いた。児童が発した日本語に対して理解させるために，具体的な例を挙げながら教師が英語で反応することは，児童にとって児童の理解を深めていく(渡邉他 2003,p.11)」

英語の表現を聞く機会になるとともに，⑤Inとされており，児童にとっては，教師の話すteraction(やりとり) につなげていく機会に英語の意味を理解していくことにつながるともなると考えた。

考える。児童が学んでいない語彙や表現につ⑦Reward(称賛)とは，「児童の反応に対しいても，具体例として既習の表現を用いて説ては，質のいかんに問わず，何らかの肯定的明していき，児童が自分自身で気づいて理解な評価をする(渡邉他 2003,p.17)」ことであしていくことを筆者は目指した。

るとされている。称賛については，どのよう③Redundancy(言い換え)とは，「1 つの事な教科においても共通して心掛けていきたい

柄の意味を伝えたい時に様々な言語表現を用視点であると考える。児童の反応に対して，いたり，発想を変えたりして，理解をいっそ筆者が肯定的な評価をしていき，児童が安心う容易にする工夫をする(渡邉他 2003,p.13)」

して学べる環境をつくっていくことを目指しことであり，特に活動間の指示をする場面でた。

用いた。筆者は，指示をする際に，いくつかの表現を用いて，児童が教師の指示を理解しやすくなることを目指した。既習表現の少ない小学生にとっては，教師が 1 つの事柄を様々な表現で伝えることで，児童の理解につなげていけると考える。
④Repetition(繰り返し)とは，「必要と思われる表現や内容は，意図的に繰り返し使う(渡邉他 2003,p.15)」ことである。本実践では，主に第 8 時に行う活動で児童に発話させたい表現(表 2：次のページに記載)を繰り返し使っていった。
⑤Interaction(やりとり)とは，「教師のみが話すのではなく，児童と相互交渉しながら話す(渡邉他 2003,p.15)」ことであり，「初めから英答を強要すると，情意フィルター(不安や自信のなさ，恥ずかしさ等)が高くなり英語の習得は遠のいてしまう(渡邉他 2003,p.15)」

2. 研究概要(1)対象校

山梨県内の小学校(小学校 1 年生から教科として英語が実施されている)(2)時期

2018 年 10 月～11 月(3)対象児童
第 5 学年児童(1 組 33 名，2 組 34 名)(4)単元『We Can! 1』の Unit6「I want to go to Italy.(8 時間扱い)」の授業を実践した。児童は，今までの外国語活動において，生活体験に近いことを題材として扱ってきた。本単元においては広く世界に目を向けさせる。そして，児童が「どこの国であるか」を考えながら情報の聞き取りをしたり，「 おすすめの国」を他者に伝えたり，あるいは自分が得た情報から，本当に行きたい国はどこかをその理由とともに伝えられることを目指している。単元計画は表 2 のとおりである。
また，単元を通して教師が作成した HINTBOOK(13 か国の国ごとに「見られる物」「食べられる物」「買える物」が写真付きで載っているもの)を活用することで，児童に世界の国々について一定量の情報を与えた(図 1)。
表2

単元計画の概要●目標時

言語材料●世界の国の有名なものについて知ろう。

1America, Australia, Brazil, Canada, China,Egypt, France, Germany, India, Italy, Peru,Russia,Thailand●世 界の 国 の名 前 や有 名 なも のの 言 い方 に2

図1なれよう。

注：筆者作成Where do you want to go?/I want to go to ~.

●見たいものについて，英語で伝えよう。
3

4(Where do you want to go?/I want to go to ~.)6(5)分析方法
分析方法としては，①授業者の見取り(ビデI want to see~.

オでの分析)，②参観者の見取り，③児童の記●食べたいものについて，英語で伝えよう。

述(振り返りシートをもとに)の 3 つの観点で(Where do you want to go?/I want to go to ~./ I行った。

want to see~.)I want to eat~.
5HINT BOOK

振り返りシートについては，これまでの授●買いたいものについて，英語で伝えよう。

業で児童が使ってきた振り返りシートに「わ(Where do you want to go?/I want to go to ~./ I

からなかったことや，もっとヒントがほしか

want to see~./I want to eat~.) I want to buy~.

ったこと」の欄を加えたものを使用した (表●行 きた い 国を 英 語で お すす めす る 言い 方3)。児童の記述に対しては，必要に応じてイになれよう。

ンフォーマルな形でインタビューを行った。

(Where do you want to go?/I want to go to ~.)You can see ~./You can eat ~./You can buy ~.

表3振り返りシート●おすすめの国を英語でおすすめしよう。
7(Where do you want to go?/I want to go to~./You can see ~./You can eat ~./You can buy ~.)●一緒に旅行に行く仲間を探そう。
8(Where do you want to go?/I want to go to~./You can see ~./You can eat ~./You can buy ~.)注：筆者作成注：これまで児童が使ってきた振り返りシートをもとに筆者が作成

3. メリアー・アプローチを用いた授業づくりについて問いかけていき，英語を使うことを目的としてではなく，手段として捉えていけ

メリアー・アプローチを用いた授業を実践する中で，筆者は 7 つの視点についてそれぞれの視点同士のつながりを強く感じた。特に，るようにした。
以下の 4 点は，やりとりをする際に筆者が考えてきたことである。

⑤Interaction(やりとり)を中心として，やりとりの中でそれぞれの視点を捉えていくことで，メリアー・アプローチ の 7 つの視点を(1)教師同士のやりとりから教師と児童とのやりとりへイメージし易くなると考え，図 2 のモデル図

どのようなやりとりにおいても，まずは教を作成し，このモデル図に基づき，授業実践師同士(ALT との)のやりとりを見せたうえで，した。

教師と児童とのやりとりをした。これにより，まずは児童にやりとりを聞く機会を与えた。
その際に，言語外情報を用いて，児童の理解を助けていくことを目指した。また，初めは英答を求めない状況を作り，不安感を減らすことを目指した。児童とのやりとりにおいては，児童のどのような回答に対しても，称賛することを心掛けた。
(2)児童の発した日本語からやりとりへ

図 2

メリアー・アプローチを用いた授業づくりのモデル図
注：筆者作成外国語活動の授業においては，児童が日本語を発する場面が多くある。ALT に比べると，日本人の教師は児童が発した日本語の意味を具体的には，やりとりに向けて活動間の指理解できる立場にあると思う。だからこそ，示をする際に，③Redundancy(言い換え)を多日本人の教師である筆者が，児童の発した日く用いた。なぜならば，一つの事柄をいくつ本語を英語で正しく繰り返し，児童に英語のかの表現で伝えていくことで，指示の内容が表現を聞かせるとともに，その後の児童との児童に伝わりやすくなると考えたからである。

やりとりにつなげていくことを目指した。そまた，やりとりの中で児童に英語の意味や表の際に，児童の反応に対しては必ず称賛して現を理解させるために，②Example(具体いくことで，児童が教師の言葉に反応しやす例)・④Repetition(繰り返し)・⑥Expansion

い環境をつくっていった。

(正しく繰り返す)を必要に応じて用いた。①Mime/model(言語外情報)・⑦Reward(称賛)(3)既習事項を用いたやりとりからについては，授業の中で継続的に用いて，児新出事項を用いたやりとりへ童の理解を助けていくことや児童の不安や自単元の前半においては，やりと りの中で ，信のなさを減らしていくことを目指した。⑤I

既習事項を用いた質問(本単元に関わる内容nteraction(やりとり)については，「やりとりで)を行った。その際に，児童とのやりとりにをしないといけない」ではなく，教師自身の向けた導入の問いとして，まずは，児童が挙「聞いてみたい」という気持ちを大切にした。

手(動き)もしくは Yes/No(短文)で答えられる

また，英語を使う際に，教師が知らないことような質問をした。その後に文章で答えるような質問をした。やりとりに向けた導入の問
いの難易度を下げることで，児童の不安感を減らすことを目指した(図 3)。また，児童の回

教師同士のやりとり
T1:

I see. So,What animal do youlike?

答に対しては，どんな場面においても必ず称賛をしていった。これにより，児童の不安感

S:・・・.

を減らすことや自信を持たせることを目指し

T1:～先生,What animal do youlike?

た。
T2:
挙手・Yes/No で答える質問
T1:~先生. Do you like elephants?

T2:

Yes,I do.

T1:

How about you? Do you likeI like turtles.
(ジェスチャーを大きくゆっくり)答えの例を伝える
T1:

elephants?

I see. So,What animal do youlike?

S:

Yes,I do./No,I don’t.

S:・・・.

T1:

I see.Good!(称賛)T1:

Monkeys? Tigers? Elephants?

図4

子どもが回答に詰まった場面
注：筆者作成文章で答える質問
T1:

I see. So, What animal do youlike?

S:

I like dogs.

T1:

Ok.Nice.(称賛)図3

挙手・Yes/No で答える質問から

既 習事項を用いた質問(単元の前半)
T1:

What animal do you like?

S:

I like dogs.

T1:

I see.Nice.(称賛)

文章で答える質問へ
注：筆者作成授業を実践する中で，児童が回答に詰まる場面もあった。そのような場合は，もう一度新出事項を用いた質問(単元の後半)
T1:

Where do you want to go?
(繰り返し)

教師同士のやりとりを見せたり，求めている答えの例を伝えたりした。また，児童が日本

S:

I want to go to ~.

語で回答した場面では，教師が正しい英語でT1:

I see.Good job.(称賛)図5

既習事項を用いた質問から伝えていった。
教師同士のやりとりについては，それまで以上に言語外情報であるジェスチャーを大きくゆっくり行った。また，答えの具体例を伝新出事項を用いた質問へ
注：筆者作成えて，質問の意味を理解させることを目指し何度も表現に触れる機会を設けた。また，授た(図 4)。

業の中で，継続的に言語外情報を用いたり，単元の後半では，新しい単元の中で学んだ児童を称賛したりして，児童に英語を理解さ新出事項を用いた質問を行った(図 5)。その際，せることや不安感を減らすこと，自信を持た新出事項は繰り返し聞かせることを心掛け，せることを目指した。

(4)称賛について

4. 効果の検証

文部科学省(2017)は小学校外国語活動・外

メリアー・アプローチを用いた授業を実践

国語研修ガイドブック(実習編)において，クしていくことは，次の 3 点で効果があると考ラスルームイングリッシュとして「ほめる」える。

言葉，「 励ます」言葉の表現をまとめている(文部科学省 2017,p.123)。

(1) 児童の興味をひくことができる

本実践では，上記の表現を参考にし，児童授業においては，どのようなやりとりにおに対する称賛を継続的に行っていった。しかいても，まずは教師同士のやりとりを見せた

し，授業者の見取りから，児童の反応に対しうえで，教師と児童とのやりとりをした。例て称賛をしていない場面が多くみられた。そえば，8 時間目の授業では，授業の前半に教こで，文部科学省(2017)が示している表現を師同士，教師と児童の順で行きたい国のやり使いたい場面ごとで分けてまとめて，授業中とりをした。授業後，授業のビデオを分析すに児童の反応に対して称賛する機会が増えるる中で，教師同士のやりとりにおいては，児ことを目指した(表 4)。

童が HINT BOOK(13 か国の国ごとに「見られる物」「食べられる物」「買える物」が写真

表4

クラスルームイングリッシュ(場面ごと)まりなかった。しかし，教師と児童とのやり「ほめる」言葉
That’s right!
Good!
Great!
子どもが正しい表

Good job!

現で回答した場面

Excellent!
Nice!
Perfect!
Thank you!

ゲームをした場面
子どものつぶやいた場面

Congratulations!
Good idea!

苦手意識の強い子

Nice try!

どもが発言した場

Good try!

面

That’s good.

ゲームをした場面

Close!

で詰まってしまった場面

とりにおいては，多くの児童が HINT BOO
K を片手にやりとりを聞く様子や，顔を上げてやりとりを聞いている様子が見受けられた。
このことは，授業を実践した 2 クラスともに共通して見受けられた。以上のことから，特に教師と児童のやりとりが児童の興味をひいたと考える。
(2) 児童の理解を助けることができる
授業後，筆者が授業のビデオを分析する中で，教師がジェスチャーをする場面や，具体例を挙げる場面(図 4：前のページに記載)など
においては，「あ～！」などといった反応や，「励ます」言葉子どもが発言途中付きで載っているもの)を見ている様子はあDon’t worry.
You can do it!

注：文部科学省(2017)p.123 をもとに筆者作成

教師のジェスチャーを真似て，同様の動きをする児童が見受けられた。既習事項の少ない小学生にとっては，ジェスチャーや具体的な例が，児童の理解を助けることにつながったと考えられる。
ある児童の 1 時間目の振り返りシートには，教師の話していることが分からないというよ
うな内容の記述(図 6 の下線部分：次のページに記載)が見られた。そのような記述を受け，ALT と話し合い，言語外情報をより多く用いことから，繰り返し表現を聞かせていくこと●●先生(ALT)や内田先生の言っているこで，児童の理解を助けることにつながったととがあまりわからなかった。

考える。

T1:

どんな時にわかりにくかった?

S:

ゲ ー ム の 説 明 で ●● 先 生 (ALT) とスチャーを用いていくこと，具体例を挙げて先生が 2 人で話している場面

いくこと，繰り返し英語の表現を聞かせてい以上のことから，実物や視聴覚機材，ジェくことが，児童の理解を助けることにつながったと考える。
内田先生や●●先生(ALT)の言っていることが分かった気がした。
T1: どんな時にわかりやすかった？
S:

ジェスチャーとかのとき

図6

話の内容を理解できる
注：筆者作成(3) 教師が授業で留意する視点を明確にすることができる
メリアー・アプローチを用いて授業を実践していく中で，授業で留意する視点を明確にしていくことができたと実感している。本単
元の 5 時間目に行った研究授業の後，参観していくことを再度確認した。その後，同じ児ていただいた先生からは，「 英語に対する子ど童の 2 時間目の振り返りシートには，教師のもたちにとってのハードルを下げる工夫をし話していることが分かるといったような内容ている。(小学校教諭)」，「子どもたちにちゃの文が書かれており，記述の変化が見られた。

んと聞いていて，Interactive な授業をしてい2 時間目の授業後，振り返りシートの記述る。段階的にやっている。(外国語教育コーデ

内容について，インフォーマルな形でのインィネーター)」というお言葉をいただいた。授タビューを行った。児童には，1 時間目の振業の改善点は多くあるが，メリアー・アプロ

り返りシートの記述について，「 どんな時にわーチを用いて授業づくりをしていくことで，かりにくかった？」と尋ねた。その結果，「ゲ教師が授業で留意する視点を明確にすることームの説明で(ALT)先生と先生が 2 人で話しができる。また，授業で留意してきたことが，ているとき」という回答があった。また，2児童にとってのハードルを下げることや，In時間目の振り返りシートの記述については，teractive な授業をしていくことにつながっ「どんな時にわかりやすかった？」と尋ねた。

たと思われる。

その結果，「ジェスチャーとかのとき」という回答があった。こうした児童の回答から，教5. まとめ師のジェスチャーが児童の理解を助けたと思これまで，メリアー・アプローチの 7 つのわれる。

視点を用いた授業づくりについて 2 つの目標

児童の振り返りシートの中に，教師が授業のもとで検討してきた。の中で繰り返し用いてきた表現に対する記述

2 つの目標とは，第 1 に，教師が授業で英の変化が見られた。具体的には，「アメリカの語を使う際に留意する視点を明確にできるよ言い方が少し，むずかしかった。」から「少し，うになることであり，第 2 に，教師が使う英アメリカの言い方が分かった気がする。(笑)」語を児童が理解できることであった。

や，「おすすめの言い方が言えなかった。」か

筆者は授業実践の過程で，メリアー・アプら「自分の行きたい国のおすすめする言い方ローチの 7 つの視点の中でも，特に⑤Interaが分かった。」という記述の変化である。このction(やりとり)を中心として捉えることで，

7 つの視点をイメージし易くなると感じた

一方で，今回は実習校の諸先生方のご配慮(モデル図)。ただし，⑤Interaction(やりとり)もあり，ALT と打ち合わせの時間を取ることについては，「やりとりをしないといけない」ができていた。しかし，実際の学校現場におではなく，教師自身の「聞いてみたい」といいては，必ずしも ALT と授業について打ち合う気持ちを大切にした。また，英語を使う際わせをする時間を確保できるとは限らない。に，教師が知らないことについて問いかけて本研究を通して教師同士のやりとりの重要性いき，英語を使うことを目的としてではなく，を感じたからこそ，前述した ALT と十分に打手段として捉えていけるようにした。そのう

ち合わせができない場合にどうしていくかをえで，やりとりをする際に筆者が心掛けたこ考えていきたい。また，本実践においては，とは以下の 3 点である。

小学校 5 年生を対象としたが，発達段階や習熟度によってアプローチの違いはあるかにつ(1) まずは教師同士のやりとりをして，そのいても検討していきたい。その際に，教師がうえで教師と児童とのやりとりをしてそれぞれ児童の既習事項を把握することで，いくこと

本研究の効果として挙げた「児童の理解を助(2) 児 童 の 発 し た 日 本 語 を 教 師 が 正 し い 英
語で繰り返すことから，やりとりにつなげていくことけること」につなげていけると考える。
最後に，授業を実践する中で，強く印象に残っている場面がある。それは，全体の前で(3) 単元の前半では，既習事項を用いたやり児童同士にやりとりをさせた時のことだ。やとりをして，単元の後半では，新出事項りとりをする児童はもちろん，クラスの全員を用いたやりとりをしていくことがこれまで見たことのない表情で，とても楽しそうに授業に参加している様子が見てとれ

前述の 3 点に加え，やりとりに向けて活動た。メリアー・アプローチを用いて教師が自間の指示をする際に③Redundancy(言い換信をもって授業を実践していくことで，これえ)を用いた。また，やりとりの中で児童に英からも，児童同士が英語で伝え合う機会を増語の意味や表現を理解させるために，②Exa

やしていきたい。

mple(具体例)・④Repetition(繰り返し)・⑥E
xpansion(正しく繰り返す)を必要に応じて用

6. 引用文献

いた。①Mime/model(言語外情報)・⑦Rewa

文部科学省(2014) 平成26 年度「小学校外国語活動実rd(称賛)については，授業を通して継続的に施状況調査」の結果についてhttp://www.mext.go.jp/

用いることで，児童が英語の意味を理解していくことや児童の不安や自信のなさを減らし

component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afie
ldfile/2015/09/24/1362168_01.pdf (2018.11.16 閲ていくことを目指した。

覧).

その結果，メリアー・アプローチの 7 つの文部科学省(2017) 小学校外国語活動・外国語研修ガ

視点を用いた授業を実践していくことが，以イドブックhttp://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/

下の 3 点で効果があった。

gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2017/07/07/1387503_3.pdf (2018.11.16 閲覧).

(1) 児童の興味をひくことができる(2) 児童の理解を助けることができる(3) 教師が授業で留意する視点を明確にすることができる

酒井英樹(2014)『小学校の外国語活動 基本の「き」』
大修館書店.
渡邉時夫・酒井英樹・塩川春彦・浦野研(2003)『英語が使える日本人の育成』 三省堂.