ISSN 2432−9231

岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター

研究紀要
19 号 2020

1 学校安全シンポジウム2019⑴鈴木久米男・麦倉学校安全学の体系

7 学校安全シンポジウム2019⑵ 教師教育における学校安全の充実－東日本大震災の教訓を生かした防災教育を中心に－

麦倉哲・加藤孔子哲・加藤孔子・鈴木久米男

25 新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討
清水 将・阿部真一・立花正男・菅野 亨
板井直之・村上貴史・菊池はるひ・草薙宥映・熊谷真倫・塚田哲也
41 教育実践による地域活性化事業の取り組み－感想文の分析から－

村瀬浩二・清水将・本山貢・寺川剛央・豊田充崇

59 岩大附中版中学生の資質・能力尺度開発の試み－ Society5.0時代の新しい学校教育の実践成果を測定する－
七木田俊・山本 奬・芳門淳一・加藤佳昭・藤井雅文・平澤
65 学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

傑・青山

慶

奥寺遼太・山本奬

藤77 高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究
89 材質の異なる固体の簡便な熱膨張実験法－小学4年「ものの体積と温度」における「深い学び」に関連して－

村上

97 1人1台端末を使用した中学校理科の授業における生徒の反応－使用場面ごとの有効性の認知とコスト感に着目して－

井

義

久

祐・菊地洋一・武井隆明

久坂哲也・佐々木聡也・平澤傑

105 テトラサイクリン耐性因子 TetX とそのバリアントの比較解析

安

川

洋

生

111 ハンドドライヤーの送風中の薬剤耐性因子の調査

安

川

洋

生

小方友貴・安川洋生

115 納豆を出発材料とした納豆菌遺伝子のダイレクト PCR

119 中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題－「円周角の定理」の実践授業における質問紙調査の分析を通して－
中村好則・藤井雅文・工藤真以・稲垣道子
129 中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

中

村

好

則

139 高等学校における絵画表現に関する実践研究報告
静物を題材としたアクリル絵具と油絵具の段階的併用技法導入について

溝

口

昭

彦

149 重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向－指導内容と実践内容に着目して－

森山貴史・佐々木全・名古屋恒彦

161 対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題－参加者に対する質問紙調査による検討－

佐々木全・小川嘉文

171 発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討⑶－攻撃の中盤局面を担うプレーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－佐々木
181 平成３１年度（令和元年度） 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
192 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

活動報告

全

掲載論文の取り下げについて
令和６年６月
下記論文は、著者からの申し出により取り下げいたしました。
題

名「小規模校に必要とされる複式指導の知識に関する検討」pp.49-58

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

1−6，2020

1

学校安全シンポジウム2019 ⑴
学校安全学の体系

鈴木

久米男・麦倉

哲＊，加藤

孔子＊＊

（2020年 2 月21日受理）

Kumeo Suzuki , Tetsu Mugikura , Kouko Kato
School Safety Symposium 2019 (1)Systematization of school safety studies

はじめに

本稿では、 ₃ 部で構成されたシンポジウムのう2018年11月に実施された第 ₁ 回 岩手大学学校
安全学シンポジウムを踏まえ（麦倉・馬場・森本・
遠藤

ち、第一部として実施された学校安全学の構築に関する基調報告の概要を示す。

2019）、2019年11月 2 日に、第 2 回のシンポジウムが、岩手大学教育学部北桐ホールを会場

第1章

基調報告「学校安全学の体系」よりに開催された。学校安全学のシンポジウムは、教

本章では、「学校安全学の体系」に関する基調

師教育の充実に向けた『学校安全学の構築』をメ

報告の概要を示す。なお本報告は、「学校安全学

インテーマとし、シンポジウムのテーマとして「教の体系」に関する現時点での構想案であり、確定師教育における学校安全の充実したものではない。

−東日本大震災の教訓を生かした防災教育を中心に−」を掲げて学校における教育活動は、安全・安心な環境で実施された。
シンポジウムは ₃ 部構成で実施され、第一部で展開されなければならない。そうした環境におい「学校安全学の体系」として、現時点における学て、人格形成がなされ、学力、知力、人間性、健校安全学の体系が示された。第二部では「岩手大康・体力等の成長に裏打ちされた生きる力が育成

学における学校安全学の実際」として、教育学部される。さらに学校安全の取組により「児童生徒の必修科目である「学校安全学と防災教育」の実等が、自他の生命尊重を基盤として、自ら安全に践発表が行われた。第三部では、「東日本大震災

行動し、他の人や社会の安全に貢献できる資質・の教訓を生かした防災教育」をテーマに、外部か能力（文部科学省2019）」を育成することを目指す。

らシンポジスト ₃ 名及び本学の教員 ₁ 名の ₄ 名にしかしながら他方で、健全な教育活動の抑制要因

よるシンポジウムが実施された。

として、学校事故や災害等がある割合で発生し、当日のシンポジウムには、岩手県教育委員会や危機の状況が常に存在しているともいえる。かく学校関係者、及び本学の教職員や学生等、総数

して学校は、子どもの安全・安心な環境のもとで221名が参加した。

教育活動を展開するために、具体的な手立てを講＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学

教員養成支援センター

2

鈴木久

米男，麦倉

哲，加藤

孔子

学校安全を踏まえた教育活動を展開するためにじることが求められている。

は、安全教育や安全管理、組織活動に学校組織と1

学校安全と学校の危機を踏まえた学校安全学

して取り組んでいくことが求められる。安全教育とはとは、子どもが安全について適切な意志決定がで安全・安心な状況の下で教育活動を展開するたきるための安全学習と安全に関する実践的態度やめには、その前提として学校の危機を認識する必習慣形成のための安全指導がある。また、安全管要がある。

理とは、子どもの安全確保を目的として行われる
対人管理と、学校の施設設備を対象とした安全管（1）学校安全と学校の危機

理とに区分される（文部科学省「学校安全」とは、学校における安全・安心な環境の実現を図ることを主題化したキーワードで

2019）
。さらに

組織活動とは、学校安全のための校内体制の確立
や地域等との連携に基づいた取組である。

ある。このキーワードのもとで学校や教育委員会

これに対して、学校安全を進める上での抑制要は、学校での危機を踏まえながら、安全教育や安因である学校の危機として、学校事故や事件、災全管理、そのための組織活動を実践することが求害等があげられる。学校事故とは、教育活動におめられる。学校の危機として具体的には、学校事ける授業中の事故や通学途中での交通事故等であ故や学校事件、災害等であり、これらが健全な教る。学校事件とは、子ども同士の暴力事件やいじ

育活動の抑制要因となる。

め、校舎侵入等である。学校災害とは、洪水や地

図

学校安全学の体系

学校安全シンポジウム2019 ⑴3震・津波、噴火等の自然災害、及び火事や原子力必要がある。

発電所事故による被災等である。

②学校安全に関して、子どもや教員が身につけるべき資質・能力（2）学校安全学とは

学校安全を進める上で、子どもが身につけるべ

学校は、教育活動を展開する上で、安全・安心

き資質・能力を明らかにする必要がある。教員にな環境を維持することが求められる。
そのために、

ついては、子どもたちの資質・能力を高めるため

学校における様々な危機を防ぎ、さらに発生後はに求められる教員の指導力ならびに、教員自身が速やかな収束を図り、平常の状況に戻すための取身につけるべき資質・能力も明らかにしていく必組に関する学問体系を学校安全学とする。

要がある。

「学校安全学」とは、学校において子どもが安③災害への対応に関する指導理論

全・安心な環境で教育活動を展開するために、学教員は、自然災害を中心とした様々な災害の実

校事故や事件、災害の未然防止や発生時の被害の態や発生状況、及び災害発生のメカニズム等を理減少、収束化を図るための基礎理論と実践を体系解することが求められる。さらに、災害の状況に化したものである。基礎理論としては、事故等の応じた対応の在り方を身につける必要がある。教

リスクの評価や危機管理の在り方等を検討し、実員が災害、特に自然災害について科学的な根拠に践としては、事故等の発生時の対応、収束の手立基づいて理解することにより、適切な対応や指導て等を検討し、両者を再構成していく。この取組ができるようになる。

が学校安全に関する基礎理論と実践を往還・融合④学校事故等の実態及び因果関係の明確化させることになる。このようにして、学校安全を「学」として体系化していく。

学校安全を進めるためには、学校事故や災害等の実態とともに、事故や災害等と被害状況の因果関係を把握する必要がある。その上で、学校の教2

学校安全学の構成要素
学校安全学は、学校安全学の理論的背景として育活動への影響を検証していく。これらを踏まえて、対応の手順や事故後のフォローの在り方を検の基礎理論と、学校安全の実践に関する内容によ討することが求められる。

り構成される。その上で、学校安全における理論⑤個々の学校事故等のリスク評価と実践が往還・融合されることにより、学校安全

学校の危機の実態を踏まえて学校安全を進める学としての新たな理論知、実践知が創造される。

ためには、個々の学校事故等の発生状況や教育活

なお、ここに示した学校安全学の構成要素は試案

動への影響を評価することが必要となる。このこであり、実践を進めていく中で更新していくものとにより、リスクを踏まえた適切な学校安全が実である。

践できるようになる。
⑥学校の危機管理の実態把握による対応の体系化（1）学校安全学の基礎理論

学校の危機を踏まえた安全教育のためには、リ

学校安全学の基礎理論の構成要素として、学校

スクをどのように認識し、対策を講じるか等のリ安全の内容や災害への対応の指導理論等、 ₆ つのスクマネジメントが必要となる。またリスクマネ要素を想定する。 ₆ つの要素の内容は、以下のとジメントの一環として、事前に行う対策、事件やおりである。

災害等の発生時の対応、発生後の対応を踏まえる①学校安全の内容の明確化ことが求められる。

学校安全の構成要素として、安全教育と安全管理、組織活動がある。これら ₃ 要素に含まれる教育活動について、その実態と課題を明らかにする（2）基礎理論による実践の再構成
学校安全学の基礎理論を踏まえた実践の再構成

4

鈴木久

米男，麦倉

哲，加藤

孔子

とは、各々の学校で取り組まれてきた実践を、基事件等の発生後、そして正常化のための対応に関

礎理論の内容に基づいて分類、再構成していく取する取組状況の把握及び課題を明らかにすること組である。

により、より望ましい危機管理の在り方を検討する。

①学校安全の実践による、安全・安心な教育活動の推進

3 「学校安全学」構築のための課題

学校安全の実施状況を、学校安全の内容に基づ

現段階において、「学校安全学」構築の取組はいて再構成する。そのために、安全教育と安全管

まだまだ不十分であり、緒についたばかりともい

理、組織活動の実施による教育活動、および実践える。今後の学校安全学に関する基礎理論構築のとしての取組の収集を行うとともに、
成果と課題、ための取組とともに、これまでの様々な実践を収

さらに今後の実践の在り方を検討する。

集し、基礎理論に基づいて再構成していく必要が②学校安全のための資質・能力育成の取組ある。そのために、今後想定される主な課題を以学校安全に取り組むためには、実践者としての下に示す。

子どもや教員が身につけるべき資質・能力を明ら○教員の学校安全推進のための資質・能力の抽出かにする必要がある。そのために、指導対象としとその育成、及び子どもへの指導の在り方の検ての子どもや指導したり実践したりする教員が身討につけるべき資質・能力を、育成していく必要が教員にとって、安全教育を進めていくために必ある。そのための取組を収集し、現状と課題を検要とされる資質・能力の構成要素を明確にすると討する。

ともに、育成の在り方についても検討していく必③災害の予防・減災を図る防災教育の実践要がある。さらに、子どもに関しても同様の取組

災害の予防・減災を図るための指導理論を確立

により、指導法を確立していくことが求められる。

するために、各校における防災教育の実践の収集○学校安全のための、学校事故、事件、災害等のに取り組む。特に岩手県として、東日本大震災の類型化と対応の検討

被災を踏まえた復興教育の取組の収集を行う。そ

これまで学校では、様々な事故や事件、災害等の上で、現状と課題、並びに今後の実践の在り方が発生している。それらについて、発生状況や被を検討する。

害の類型化、さらに対応の在り方等を検討してい④学校生活や授業等における安全指導の実際く必要がある。

学校生活での危機として、いじめや暴力事件な○学校事故や災害等のリスクに対する評価のため

どとともに、保健体育や理科等の授業における事の手法の確立故も多発している。このような実態とともに各校

学校では、事件や災害等への対応が求められてで取り組んでいる対策等の事例を収集し、現状といる。しかし、学校が果たすべき使命として、子課題、さらに今後の指導の在り方を検討する。

どもの人格の完成を図る「生きる力」の育成があ⑤危機管理におけるリスクの評価と対応策の実践

り、学習活動が教育活動の基幹となる。限られた学校において危機管理を実践していくための前

資源を有効に活用するためにも、リスク評価を踏提として、学校事件や事故、災害等の危険性や緊まえた危機管理の在り方を検討する必要がある。

急性等のリスクを正しく評価していくことが必要○学校事故や災害等の教訓を生かした、防災意識となる。このことを踏まえ、各校で実践しているの風化を防ぐための教育課程の確立

リスク評価の現状と課題、さらにリスク評価のよ

学校の教員や子どもは、学校事故や災害等の発りよい方法を検討する。

生直後そしてしばらくは、防災意識を持ち続ける⑥学校における危機の実態把握による対応の実践ことができる。しかし、その後は次第に防災に対

学校安全を確保するための危機管理の実態及びする意識が薄れ、さらに被災の事実そのものもの学校安全シンポジウム2019 ⑴が風化していく。教育課程の中に、安全教育を適参考・引用文献

切に位置づけることにより、災害の教訓を生かし、

内田

5

良「学校事故の「リスク」分析−実在とさらに風化を防ぐための取組が求められる。

認知の乖離に着目して−」（『教育社会学研究』○学校安全を進めるための、地域や関係機関との86、 2010）201-221
澤利夫、小野修平「教員養成課程における学校安連携の在り方
安全教育において、不審者の侵入や災害等への全に関する一考察」
（
『明星大学

明星

教育

対応、防災や減災のための訓練においては、学校

センター研究紀要』、 ₉ 、2019） ₁ -13のみの取組では効果が十分に望めない場合があ

白石龍生「学校安全教育の実践と評価に関するる。そのために、地域や警察、消防等の関係者や研究」（『大阪教育大学紀要

緒機関と連携を図りながら実践していくことが求

65- 2 、2017）137-144められる。このことから、学校は連携・協働のた

第Ⅳ部門』
、

田中正博、佐藤春雄『教育のリスクマネジメント

めの仕組みを構築していく必要がある。

子ども・学校を危機から守るために』（時事○教員養成課程における学校安全学の基盤教育と通信社、2013）

しての、外的要因や社会的背景、生活様式等の

麦倉哲、馬場智子、森本晋也、遠藤孝夫 「
「岩手

指導内容

大学学校安全学シンポジウム

学校において学校安全を踏まえた教育活動を進教育における学校安全の充実～」の報告」」

めるためには、事前に教員が学問体系としての学（『岩手大学教育学部附属教育実践総合セン校安全学を修得していることが求められる。そのター研究紀要』18、2019） ₁ -19

ためには、大学の教員養成課程における学修内容の検討が重要である。
学校安全学の構築とともに、学生への指導の前提である基盤教育として、重大リスクとしての外的要因や教育制度等の社会的背景、生活様式や文化様式等の指導内容を検討していく必要がある。
以上のように、学校安全学構築に関する現時点での構想案とともに、今後検討すべき課題を示した。
おわりに
学校安全学構築への取組は、まだ産声をあげたばかりの初期の段階といえる。今後の学校安全学に関する基礎理論構築の取組、そして各校における実践の集約による理論と実践の往還・融合により、少しずつ「学校安全学」の全体像が明確になってくると思われる。加えて、
学校安全学の構築は、学校関係者の協働により実現できることである。
これからも、関係する皆様のご協力を、切に願うものである。
（文責

鈴木

久米男）

2018

～教師

文部科学省『学校安全参考資料「生きる力」を育む学校での安全教育』（2019）
渡邉正樹『学校安全と危機管理
館書店、2013）

改訂版』
（大修

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

7−24，2020

7

学校安全シンポジウム2019 ⑵
教師教育における学校安全の充実－東日本大震災の教訓を生かした防災教育を中心に－

麦倉

哲＊，加藤

孔子＊＊，鈴木久米男＊（2020年 2 月21日受理）

Tetsu Mugikura , Kouko Kato , Kumeo Suzuki
School Safety Symposium 2019 (2)Enhancing School Safety in Teacher Education-Focusing on Disaster Prevention Education Using Lessons Learned from the Great East Japan Earthquake-1

シンポジウムの趣旨説明
シンポジウムは、①文部科学省総合教育政策局

安全教育調査官森本晋也、②岩手県教育委員会学すでにほとんどが異動しており、震災当時の学校や地域の状況を知らないメンバーとなっている学校も少なくない。

校教育課首席指導主事兼義務教育課長小野寺哲

未来を担う子どもたちを育む学校および教師

男、③宮城県名取市立みどり台中学校長平塚真一

は、子どもたちを守るために、教師として何を学郎と、④岩手大学教育学部教授麦倉哲の 4 名をシび、どう生かしていくか。学校は、教師は、どうンポジストとし、コーディネーターは岩手大学教あるべきか。

員養成支援センター特命教授加藤孔子が務めた。

あの日、あの時をそれぞれの場所で、勤務地で、最初に、コーディネーターが本シンポジウムの震災を経験された 4 人のシンポジストの皆様から趣旨について説明した。

次の 2 点についてお聞きしたい。

本日のシンポジウムのテーマは「教師教育にお

1 点目は、＜東日本大震災からのこの 8 年間のける学校安全の充実」である。基調報告にあった

歩み＞について、震災発災直後の状況や、この 8

ように、学校安全学は、学校事故や事件、自然災年間のそれぞれの教育や活動に流れている思いを害など広範囲にわたるものであるが、本日のシン語っていただきたい。

ポジウムは、「東日本大震災の教訓を生かした防災教育を中心に」ということで進めていく。

2 点目は、＜これからの学校の防災教育、復興
教育、そして学校安全学はどうあればよいのか＞

東日本大震災から 8 年 8 か月が経とうとしていについて、そして最後に「子どもを守れる学校、る今、学校では震災後生まれの子どもたちがすで教員に」ということで、メッセージをいただけれに小学校 2 年生になっている。当然のことながらばと考えている。

震災の記憶のない子どもたちがこれからますます増えていく。学校の教職員も震災当時の先生方は＊岩手大学教育学部教授，＊＊岩手大学教育学部特命教授

8

2

麦倉

哲，加藤

大震災から 8 年間の歩み

孔子，鈴木久米男

した。また、 3 月末には『学校再開に向けたガイ＜東日本大震災からのこの 8 年間の歩み＞

ドライン』を作成・発行した。この状況の中、子まず、シンポジストの岩手県教育委員会学校教ども達が健全に安心して暮らせるにはどうするか

育課小野寺哲男義務教育課長が、東日本大震災発を熟慮した結果だった。それには学校を再開する

災直後の岩手県教育委員会での状況、震災直後のしかなかった。青空学校でもいい、大事なことは被災地の状況、沿岸部の学校や子供たちの状況、子ども達が集まって、「元気だな、よし、ではさその後から岩手の復興教育を立ち上げていく過程

ようなら」でもいいから生活にリズムを作ることについて話した。

だった。避難所の内外には、子ども達に見せたい
景色と見せたくない景色があった。学校を動かす（1）小野寺哲男義務教育課長の歩み

ことが子ども達のためにもなるし、地域の元気に岩手県教育委員会としては発災直後に、①情報もなる、親の元気にもなる、というような発想だっ収集、②対策会議、③学校再開への支援の三本柱た。
『学校再開に向けたガイドライン』はそんなを立てた。しかし、電話、電気が使えないためほ願いから、学校体制などについて半月で何とか仕

とんど情報収集できなかったことから、対策会議

上げたものであった。

において現地派遣により情報収集することが決また、その直後から、現在につながる『復興教まった。現地へ向かう際の配慮事項として、
岩手・育』のプログラム構築へと進んでいった。被災し宮城内陸地震の際に、現地への道路は緊急車両のたが、苦しみを苦しみとしてだけではなく、何か証明書を持っていないと通れなかったという教訓

教訓として残すものはないだろうかと考えた言葉を生かし、緊急車両証明書や県の腕章、ヘルメッ

が『復興教育』という言葉である。 5 月の連休明ト等全部整えて出かけた。 3 月13日現地へ向かう

けには原案を作成した。この原案について、校長

際、おかげで各地の検問を通過することができ、研修講座を含む各研修講座で『復興教育』プログ

安否確認ができた。

ラムとして説明した。
研修講座での意見等を受け、現地での情報収集について、陸前高田市から洋修正を加え、翌年 2 月に発行した。

野町を県教委の職員が手分けして回った。自分の新学期が始まった後、状況把握や教育委員によ

担当は、釜石市、大槌町であった。被災 2 日後のる激励のため各地を訪問した。吉里吉里小学校の状況を見たときには本当にショックだった。寒い

体育館ではパーテーションで仕切った空間で大槌日だった。大槌町では火災が発生していた。

北小、安渡小、赤浜小の 3 校の子ども達が学んで3 月末、何とか卒業式を、ということで各学校いた。
子ども達はこのような環境でも学校がある、が工夫して避難所の中で卒業式を行ったり、校舎

勉強できるという喜びを感じていた。児童会が考の前で青空卒業式を行ったり、中には避難所をめえ、体育館に掲示してある言葉「生かされた命をぐって生徒 1 人ずつに卒業証書を渡して歩いた学

大切に一日一日をしっかりと歩む」、何と重い言校もあった。

葉であろうか。

釜石市、大槌町を回ったときに各学校は避難所

2012（平成24）年度には、復興教育プログラムとなっていた。中には、わが子の安否が未確認の改訂版を作成した。ここで整理したのが【いきる・

まま避難所対応をされていた先生もいた。

かかわる・そなえる】という教育的価値である。

沿岸部の教育委員会から、「児童生徒の転出入

この 3 つを何とか県内に広げていき、岩手の子どについて、書類がなくても受け入れてくれるようも達をよりたくましく育てていこうと考えた。

に」「先生方の人事異動を何とか弾力的にお願い2013（平成25）年度、私が赴任した厨川中学校

したい」という要望を受け、その後、岩手県ではでの復興教育を紹介する。
【いきる・かかわる・沿岸部のみ人事凍結という独自の異動方針を策定

そなえる】の特に【かかわる】について、通常の学校安全シンポジウム2019 ⑵スライド 2 - 1

吉里吉里小体育館に 3 小学校

教師教育における学校安全の充実

スライド 2 - 2

9高田一中の「恩送り」

学校では教職員と保護者等、大人の参加で行われしという言葉があるが、その人に直接返すわけでる地区懇談会に生徒も参加し、その生徒が夏祭りはないのだから、新しい人に感謝の気持ち送ろうの企画を考え、実際に運営にもあたった。また、ではないかということで、「恩送り」という言葉

厨川中は震災で校舎が使えなくなった内陸の唯一で行った。市民への感謝、保護者への感謝の気持の学校なのだが、そのことで陸前高田市の方とつちを持ち、職員、生徒の避難所運営ゲーム（ＨＵ

ながり、太鼓の曲を作ってもらって披露した。そＧ）体験も取り入れた。

の年度の ₃ . 11には、追悼集会として、学校があ

陸前高田市は大震災津波での被害が非常に大きること、
全校朝会等できちんと整列ができること、く、生徒の心のサポートの関係で復興教育の「そこうやってみんなが集まれること等、当たり前のなえる」という防災学習に手をかけられなかった。

生活ができることに感謝し、だからやるべきこと

しかし、赴任した年度に先生方からの情報や生徒を徹底して続けていこうと子ども達に伝えた。

会活動の状況から子ども達が大丈夫だということ

2015（平成27）年度から再度、学力・復興教育になったので、ようやく「いきる・かかわる・そ課長として、岩手県教育委員会に異動。
「学校はなえる」のうちの「そなえる」に少しずつ取り組

子ども達の命を預かるところ」これが仕事を進めみ始めた。

るベースである。その年度に復興教育と学校安全

復興教育の『いきる・かかわる・そなえる』ははどうかかわりあるのかを整理した。また、それ学校生活の中の様々な場面で指導可能な教育的価

まで岩手が行ってきた「知徳体のバランスのとれ値である。例えば、昨年の台風で校地内の桜の木

た人間形成」と「安全教育」の関係も整理した。

が折れたことがあった。その翌週に全校朝会で地域との連携、協働について、ある校長は「地域語ったことは、「桜の木が倒れた、誰もけがしなとつながっていることは命がつながっていること

くてよかった、付近の家への被害もなくてよかっである」と述べた。このような研修を現在も進めた。また、すぐに教育委員会が手配してくれて、ている。

森林組合関係の方々が倒れた木の撤去や危険樹木

2017（平成29）年度からは校長として陸前高田の伐採をしてくれた。まさに『いきる・かかわる・

市の第一中学校に赴任した。そこで整理したのがそなえる』だねと全校朝会で伝え、日常生活にお学校経営の基盤、総合的な学習の時間の目標、学ける復興教育を意識させた。さらに、森本晋也先

習内容、学年ごとの軸となる取組等である。子ど生に来ていただいて 3 年生対象にアーカイブ授業

も達の発案で防災教育キャラクターを創った。
「まを行った。 2 年生は保護者とともに防災避難経路

もるくん」と呼ぶ。支援を受けたことに対し恩返を歩いてみて、まとめをして、学んだことからの

10

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

気付きや提案を市の防災担当課の職員に伝える活されたつらい経験からの教訓や、教師としての学動も行った。年度末には、防災学習ノート（「ま校安全の取組などを話した。

もる君ノート」）も作成し全校生徒に配付した。

（シンポジスト

新年度以降、復興教育を進める度に使うノートである。2019( 平成31) 年度現在は、校庭を全面使える喜びを感じている。

平塚真一郎校長）

まずこの原稿を出した後に、実は私にかかわることで重要なことが 2 つあった。
1 つは、先日の台風19号で50年来住んでいた家

2019年度になり、こんな新聞記事があった。
「校が浸水した。その後にどうしようかと思っていた舎の前に校庭があることに幸せを感じている」と。

ときに、ボランティア仲間が学生ボランティアとなかなか中学 3 年生で、校庭があることに幸せなともに来てくれ、手伝ってくれて、何とか片付いどと言わない。高田一中の生徒は、 9 月に東日本た。

大震災津波伝承館（いわて TSUNAMI メモリアル）

復興とは、元どおりに戻すことではなくて、そがオープンした際、また恩送りとして合唱等を披

こから何とか頑張ろうという気持ちになるという露したとのことだった。

ことがすごく大事だと改めて思った。人の力、人2019（平成31、令和元）年度の研修講座では、の支援というのはすごく大事だなということを改

義務教育課長として、「教員としての資質向上のめて思っている。
さきほど学生さんが発表したが、ためにこういう要素で頑張っていきましょう。そ素晴らしいと思うと同時に、学生さんのそういうれが元気な子たちを育てていくことにつながりま

力が未来を変えていくのかなと思う。

す」と述べた。教師も生徒も一歩ずつの成長といそして、もう 1 つというのは大川小学校事故のうことである。繰り返しになるが、大前提は『命』

裁判が結審したことで，そのあたりも後で触れたである。そして、「大切なあの人のために自分はいと思う。

この仕事をしているのだ、あなたにとっての大切

出会いは偶然ではなくて私達が選択してきた結な人は誰ですか」ということである。それを考え果の必然である。私がここに立っているのは、私ながら何のための学校であるのか、何のための授が今までこれまで起きたことをいろいろ選択をし

業か、マネジメントかということを考えていきたてきた結果、ここにいるということ。皆さんもいい。当たり前に感謝し、なかなか当たり前である

ろんな選択があってここにいる。そして出会いがことには感謝できないことが多いが、ふと被害があったということだ。この出会いが意味ある出会

あった時に、「えっ電気がない」「あれ？電気がついになればいいなと思う。

いた」「水がない、水がある」という当たり前を私の座右の銘、「人生には意味がある」これは意識し、当たり前の生活に感謝し、また当たり前

震災後、特に私にとって非常に大切なものになっを疑う。ならば、この教育活動は子ども達のためた。

になっているのか、
本当にこの学びが必要なのか、

私は、娘を亡くしているが，皆さんの中にも震このチャンスがあったほうがいいのか、ないほう

災で大切な人を亡くした方もいるかもしれない。

がいいのか。これにかける時間、この時間が必要

感情的な思考の脳で考えがちだが、今日の話は分なのか、そんなことを疑いながら進めていければ析的な思考の脳で、聞いていただきたい。

と思っている。このような積み重ねで、この 8 年間を過ごしてきたところである。

東日本大震災の特徴は、津波被害のひどさにある。特に行方不明者は2, 532人に及ぶ。
私は当時、石巻中学校というところに勤めてい（2）平塚真一郎校長の歩みた。石巻中は山の上に位置し山の周りが浸水した

次に宮城県名取市立みどり台中学校平塚真一郎

ため、私の自宅には同じ市内でももちろん帰れ

校長が、当時大川小学校 6 年生のお嬢さんを亡くない。それから中学校には、避難者が続々来て、

学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

11

一晩で2, 000か2, 500人くらいと言われているのだ

同じ、その子達にもそういう歴史があるというこが、その対応に追われ、₄ 日間、自宅に帰れなかっと、これは忘れないでほしい。私の妻はちょうどた。ラジオでは大川小学校孤立ということを言っ

育休をとっていた。私は仕事があるので、行く車ていたので、娘は大丈夫かなと心配したが、むしの中で泣いて、
しかし学校で生徒の前に立つ時は、

ろ自宅の方が（小学校よりも）危ないかなと考え何があろうと笑顔で立とうということは決めていていた。

たので、そういうふうな教師生活だった。私の妻

結果としては大川小であれだけの事故があったは自分で重機の資格を取って、行方不明の子どもわけである。その後、大須中学校というところにを探すことで、捜索活動に加わることになる。も赴任になる。自宅からから勤務先へ行く時に必ずう 8 年 8 カ月だが、実はいまだにわが子を探して

大川小学校のところを通ることになるが、これもいる遺族がいる。それが災害だ。

何か意味があることなのかなと考えた。
それから、大川小事故検証報告書の第 1 番目の提言という青葉中学校に赴任する。ここは大川小学校の学校のが教職課程の防災学習の位置づけである。その事故を除くと、実はいちばん小学生、中学生が亡報告書からわかることは本当に救えた命だったとくなっている地域だった。そこに行った意味もいいうことだ。どのような形であれ命が助かってい

ろいろ考えることになる。

れば、「どんなにか生きているということは素晴

74名の本当に尊い命が失われたのだが、河口からしいか」ということだ。

ら3.7キロ離れていて、誰もここに津波が来ると大川小事故に関しては、学校の教員の立場としは思っていなかった。それまでも誰も津波を体験て非常に厳しい判決が出た。学校防災の在り方にしたことがなかった場所だった。学校の近くの診ついて問われている。これを受けて、今後いろい療所の 3 階では人が助かっている。しかし、大川

ろ変わってくると思う。

小学校は当時非常にモダンなデザインの建物で、保護者にとっては、とにかくわが子が命を落と

2 階までしかなかったので、それも不運の一つでしたこと、それが全てである。それから、教職員あった。私の娘は、震災から 5 カ月後、海で発見

としては、先生方も一生懸命やったのではないかされる。名前を平塚小晴という。生きていれば今ということである。裁判は結審したけれど、遺族

年の正月に成人式を迎えるはずだったので、もしの気持ちは晴れるかというとそうではないと思う

かしてこちらの大学にお世話になっていたかもし、裁判が命を守ってくれるわけではないので、しれない。生きていればである。中学校、高校、これからが多分大事なのだと思う。

そこでいろんな活動をしたりいろいろ悩んだり、

私が今こういう話をしているのは、実は同じ大

それから恋もしたかもしれない。また別な人生

川小遺族でお孫さんを亡くされた方が「何で先があったかもしれないけれども、私の娘は12歳、生、大川小学校が全国で注目されたのに、洪水と4, 492日という月日を駆け抜けてこの世を去った。

かで人死ぬんだべね」と言われたことがきっかけ

下に 2 人弟妹がいて、本当に弟妹思いの、人の喜である。それは多分大川小学校で起きたのことはびを自分の喜びに変えられる、そんな子だった。

伝わっているかもしれないけれど、大川小学校で

今回の台風でも何名亡くなったと数字では見る起きたことから得られた教訓が伝えられていないが、たとえば大川小は74名だけれど、74分の 1 でのではないかと思っている。大切なことは、自分はなくて、一人ひとりが家族にとってはかけがえごととして捉えること。それから、どう意識を改のない本当に大切な命であり，大きな命である。

革していくか、特に学校の意識を変えていくかとそこには生きた歴史があるということをぜひ忘れいうことはすごく大事だと思っている。

ないでほしい。
学校に行って目の前の児童や生徒に接する時も風化させないということはそのものを忘れない
ことではなく、そこから見出されたものを伝えて

12

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

とも大事だけれど、アップデートだけでなく、それにとらわれずに、若い学生の皆さんの頭でどうしたら未来の命を守れるのかということをぜひ考えてほしい。皆さんの学びが未来の命を救うことになるのかもしれないということを思い、学んでほしい。
赴任した学校はどうなのか、もしかしたら皆さんが思い描く学校ではないかもしれないけれど
スライド 2 - 3

スイスチーズモデル

も、そこで皆さんがどう動くか、人間力が問われる部分があるかもしれない。だから、防災をはじいくということだと思う。
「スイスチーズ・モデル」というのがこの大川めとする学びも必要なのだけれども、やっぱり人
間力を磨いていかなければならない。

小事故検証委員会の中で話された。チーズをスライスしたものが安全壁、防御壁で、安全対策であ（3）学校安全調査官森本晋也の歩みる。しかしスイスチーズには穴がある。これがた次に文部科学省・森本晋也学校安全調査官は、

またま重なって、この穴が貫通した時に事故は起

釜石東中の時にいろいろと防災教育をされたこ

きるというモデルである。ではこのチーズをどれと、そして岩手の復興教育の立ち上げたことにつだけ多くするかということが課題となる。それがいて話した。

もしかして防災教育かもしれないし、それが教職（シンポジスト

森本晋也調査官）

員の意識かもしれないし、それは学校の態勢かも

私は、震災の前年度まで釜石東中学校に勤めてしれないし、マニュアルかもしれない。それは多いて、震災のときには一関市の教育委員会に勤務ければ多いほどよいということである。

し、 3 月11日は教育事務所の会議が一関の合同庁

なぜ防災がともするとないがしろにされるかと舎であり、まさに会議中にあの大きな揺れがあっいうと、いつ起こるかわからない、何が正しいかた。当然私たちも机の下に入ったわけだが、もうわからないからである。備えることが高いレベル

ご存じのように大きな揺れが長く続いて、すぐにで当たり前でなければならない、そういう時代に停電にもなり、私はもう「ああ」と頭に浮んだ。

入ってきた。

これは津波が来るのではないか。教育委員会の職

大切なことは、とにかく命を守ることが何をお員として、そのときは一関市内の小学校、中学校

いても最優先することである。後から大丈夫だっを回って、でも情報網が全部止まっているので、たのではないかと言われたとしてもよい、命さえ子どもたちの安否確認、学校の状況を把握するとあれば。これが究極の教訓です。

いうことで、私は大東担当だったので、旧大東町

それから、人間というのは判断する時にいろいに向かったのを今でも覚えている。ラジオから大ろなバイアスがあるということも考えなければな

津波警報という言葉を聞いた時にもう本当に足がらない。

震えるような感じで、先生や生徒たちは避難でき

ＷＭＯ（世界気象機関）がこの夏発表した通り、たのだろうかとすごく心配した。教育委員会の対

現在、おそらく地球は活動期にある。そういう中応をしながら、そのうちラジオで夜生徒たちが助でこれから起こる自然災害は想定外だと考えた方かっていたということがわかって、避難していたがよい。とすれば、これまで私たちや私たちの祖ということがわかってきて、少し安堵したという先がつくってきたものは、もう当てはまらない時のを今でも覚えている。

代に来ている。従来のものをアップデートするこ

私が震災前に勤めていた釜石東中学校の発災直学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

13

後の映像。釜石東中学校と隣接の鵜住居小学校の先生がたや子どもたちは高台に避難したわけだが、このときの副校長先生はもう本当に机の下にいて身を守りながら、その後すぐ「しまった」と思ったそうです。
「校長先生が出張で出かけた。
これは私が覚悟を決めて避難誘導しなければいけないと思った」と話していた。放送をかけようと思ったらもう放送は使えなかった。そういう状況の中で、校庭は野球場もあってサッカー・グラウ
ンドもあって、放課後てんでんばらばらの状態でありながらも、子どもたちは声をかけ合って集スライド 2 - 4

第二避難所からさらに高い台へまってきたという。
後に私は、当時の様子を生徒から聞いた。ある

まるで映画のワンシーンを見ているようだ」とい

生徒は体育館にいて、外へ出ようとする時に物をうふうに当時の生徒は言っていた。中にはこうい持とうとした。その時に「いや、もう荷物なんかう生徒もいた。
「ここまでちょうど上がってきた

持つんじゃない。これは学習した知恵が働きましところを自分よりも後ろに来ているはずの 3 年生た」という生徒もいた。中には「実は先生、いろが、自分たちを追い抜いて、さらに高台まで走っんなことを学習していたけれど、頭が真っ白でしている。何事かと思って見たら津波が来ていて、た。パニックでした。でも、気がついたら走ってそしてそこに保育園の先生とかがいた。当時釜石いました。高台に向かっていました。体は覚えて東中学校では自分の命は自分で守る、てんでんばいたんです。先生、だから訓練って大事なんです

らばらになっても逃げるということも学習していね」と言ってくれる生徒もいた。

たのだが、中学生が助けられる人がいるのも学ん

当時の副校長先生は、集まってきた生徒たちへでいた。その子は頭の中で一瞬考えて、「今なら本当であれば点呼をとってから高台に上げるとい下におりても間に合うと思って下におりた」とうことになっていたのだが、マニュアルを守ら言っていた。そして、下にちょっとおりて、「こず、来た生徒たち、先生たちから高台に行けといの子を貸してください」と言って、保育園の先生

うふうに指示を出した。私はそのことがずっと気から一人でも園児を抱えて、さらに高台に上がっになっていたので、当時の先生にもう一度取材にた。この急勾配の坂をと思ったときに知り合いの行った。
「なぜそう判断したのですか」と聞いた

お父さんがいた。この子には力のある男の人に委ところ、「逆算した」と述べた。
「この地域にはどねたほうが助かると思って、「この子をお願いしれぐらいで来るから、もう既に何分たっている。

ます」と委ねて、自分は自分でさらに山の中に逃

ここで点呼をとって、ここでこうしていたら避難げて高台に避難したという。
「よく判断できたね」

が間に合わないかもしれないと判断して、点呼はと言ったら、「津波てんでんこを学習していたのとらずに高台に行けと言った。それは子どもたち

で、それが私の判断基準でした」と話してくれ

とともに学習していたことが生きた」というふうた。震災前に釜石東中学校は「自分の命は自分でに述べた。そうして第 1 次避難場所に着くと、そ守る、助けられる人から助ける人」で学習していこで崖崩れが起きているから第 2 避難場所に移動た。その後、災害を経験した子どもたちに何が大したというのがこのときの様子だった。

事だったかということをインタビューして明らか

そして、さらに第 2 避難場所に副校長とみんなになったことは、まずは子どもたちが津波の危険が上がるというときに津波が来たという。
「もうは自分に来るかもしれない、人ごとではないと考

14

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

えていたことだ。例えば地域を歩いていて、ここまで来たらどうなるというふうに思ったとか、いずれ人ごとではないと思っていた。何のために学習しているかということがわかっていた。大きなキーワードは、みんなの命が助かる。何人もの生徒に言われたのだが、地域の人たちの命が助かるためにはというのがあったということだった。あと、家族と話し合う。フィールドワークに行って、ある生徒は地域の人に「てんでんこ。いざとなったら家族が心配でも戻ってはいけない、警報が発表になっているときに戻ってはいけない」と言わスライド 2 - 5

釜石東中学校の取組れて、その子はなぜ大事な家族がいるのに戻ってはいけないのだろうと考え、友達とどうしたらい

そして、何よりもそのためには先生が熱意をもっ

いか 2 人で考えて考えて、そうだ家族で話し合ってやっていたということも実はインタビューからて、それぞれみんながしっかり命を守れるように出てきたことである。私たち教師自身がどういうすればいいのだということで、家族を集めて、家姿勢でやっていくのか、さきほど学生からの発表

からの避難経路を確認して、もしも自分が学校ににあったが、子どもを主体とするためには私たちいるときに津波警報が出たらどうするかというの教師が必要性をもったり、そして思いをもってを話し合ったそうだ。その時にその子は「お父さやっているというのも大事だということがわかっ

んはお父さんで逃げてね。お母さんはお母さんでてきた。

逃げて。私は私で逃げるから絶対に迎えに来ない

その後、岩手県の教育委員会で「復興教育」にで」と考えていた。その父親は震災の時、釜石市携わったのだが、やはり、釜石での経験を踏まえの町の方から家族のところに行こうと思ったが、て被災地のボランティア活動であったり、県の総その娘の言葉で思いとどまったと言っていた。家

合防災訓練に初めて学校と家庭を巻き込むという族で話し合うことの大切さや地域の人たちとのつことを行った。それまでは公的な訓練は高齢者のながり、地域に行って防災活動をすることの大切

人と関係機関の人ばかりだったりするのだが、こさを再確認した。

の時に小学生や中学生、そして保護者の人たちも

例えば、これはちょうど岩手大学を今年卒業し参加するということもできたというのがあった。

て、初任者として釜石市に赴任した卒業生が言っ

そして、岩手大学では、授業に携わらせていたていたのですが、「いや先生、地域に行って安否だいた。学部のときに岩手の復興教育を受けた学札を配ったり防災活動をやっていた。
そのときに、生が教職大学院に進学し、さらに復興教育や学校

実はあのとき中学生ながら私も地域のために役に安全を学んでいくという学生もいて、自分自身た立つんだ、
役に立つことを実感できた。
もっとやっ

くさんの経験をさせていただいた。

ていきたいとあのとき思いながら防災教育を受けていました」という話をして、ある意味地域と連（4）岩手大学麦倉哲の歩み携することの意味、地域の人たちから「いいこと最後に岩手大学麦倉哲は、震災後の調査研究活

やっているね」と言われて、さらにもっと学習し動の結果や、そうした活動から教訓としたいことていきたいという意欲をもっていたということもを話した。

明らかになった。
避難訓練のように学習を繰り返しやっていく。

私は専攻が社会学であり、震災が起きてからさ
まざまな調査を実施し、フィールドワークに取り学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

15

組んできた。共同研究者や学生たち、大学院生た

災マップからうかがえる。山田湾は、湾口が狭く

ちと一緒に、避難所調査、仮設住宅調査、公営住湾内が広い。侵入した津波は広い湾内に広がるの宅調査、被災状況調査、死亡状況調査、避難行動、で、岸に到達する津波の高さは、非常に大きなも久慈市で民生委員調査、生きた証を残す調査、そのにはならない。 4 メートルの防潮堤でも津波被して心の復興サロンなどをやってきた。今日は、

害はほとんどないというのがマップで示された想

これまでの聞き取りや様々な調査から 4 つの小学定である。大沢地区の地図を見ると、港湾に比較

校と地域社会との連携について話す。

的近いところに消防団の屯所がある。しかし実際仮設住宅住民調査で被災者が何を大事にしていは、津波は屯所を越え、高台にある地区の公民館

るかを聞いた結果、注目されたのは「犠牲となっであるふるさとセンターの近くにまで押し寄せてた方々への鎮魂・慰霊」である。犠牲となった命きた。住民の避難行動調査では、①は地震が発生と向き合い悲しみつつ、故人を思い忘れずに語りした時、②は10分後、海に行った人もいる。③は継いでいこうということである。また被災者は、20分後、④は津波が到来した時である。

防災文化を受け継ぐということをとても重視している。おそらくこれは三陸の他の地区でも同様と

避難行動調査からは、津波が来た時に地域住民思われる。震災で家族を亡くした人がたくさんいる。そうした遺族には様々な人が寄り添う、ともに考える「公共圏」が成立してきたといえる。
学校と地域社会におけるさまざまな活動力を考える指標としては、開設された避難所の中に、民有地、神社仏閣、民家等が少なくなかった。大槌町では、約半分ぐらいが公共施設でないところで避難所などが運営された。こうした場面で、後で述べるように「学校の力」と「地域の力」と「科学の力」の 3 つの力がいかに連動し、いかに発揮されるかが注目点である。
この地域では約100人の方が亡くなった。他方で、スライド 2 - 6 大沢地区の避難行動（①が地震時、④が津波到来時）がどこに向かったかがわかる。標高15メートルの小学生の被災はゼロであった。
この地域の特徴は、ところに公民館（ふるさとセンター）と25メート

地域と学校がその基盤となって「海よ光れ」といルの大沢小学校である。地区内の小学校があるこ

う全校表現劇を毎年学習発表会として行ってきたとがいかに重要かがわかる。このようなことで地点に象徴される。劇の中で、小学校と地域社会の区公民館である「ふるさとセンター」と、小学校

関りが浮かび上がり、この地域の漁業の特徴や過が発災直後の避難拠点になったことは、避難行動

去の津波災害の様子を取り入れたシーンも盛り込

調査における①と④の地点を比較するとわかりやまれている。

すい。⑤はその日の夕方、⑥はその晩にいたとこ

ケースの 1 つ目は、
山田町の大沢小学校である。

今後の防災について、山田町仮設住宅調査の結ろである。その晩は、公民館と小学校、船を守る

果では、①「学校と地域が連携した避難訓練」、

ために船を操縦し港湾に出たいる人がいることも②「学校での防災教育」、
そして③「自分で逃げる」

わかる。地域と小学校の連携がとても強いというが上位を占めている。学校と地域の連携が重要でことがうかがえる。

あることは、地域の人たちの意識に根付いている。

それだけではなくて、小学校の佐藤はるみ先生

他方で、公の脆弱性ということで言うと、津波防は 6 年生に呼びかけて、地域を元気づけるポス

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麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

ターをつくり、がれきの中に残った電柱に貼った。

特の虎舞が演じられている。しかしながら、このまた被災から 1 週間もたたないうちに、学校新聞

ようなモデルケースの大沢小学校が、2019年度で（個人新聞）も作り、小学校避難所避難者や地区閉校となることが決まった。

の人びとに配付した。記事の大見出しには「この次に、大槌町吉里吉里小学校区の人々の被災状

経験を未来へ」と小学校 6 年生が書いている。強況を地図に示した。亡くなった人の行動をＧＩＳ制ではなく、書きたい人が書くようにとの呼びか分析で示すと、その行動の軌跡は、津波が到来しけに応えて、これだけの児童が書いたのである。

た時点でとまっている。つまり犠牲となったとい

大沢小学校の学校新聞「海よ光れ」の取り組みは

うことである。助かった人と亡くなった人の行動

高い評価を受け、内閣総理大臣賞も受賞した。その差異は、それほど大きくはない。しかし結果のして全校劇「海よ光れ」は、ＮＨＫホールで上演

違いは大きい。
被災し犠牲となった人についても、いかにしてされたこともある。

避難せずに、あるいは避難したにもかかわらず、被災したのかについて究明する必要がある。被災者がある地点までたどり着いた意味を解明し、検証に付し、そこから教訓を引き出さなければならない。そのことを語り継いで継承したり、学校安全教育や防災教育などにも生かしていきたい。教員養成をする大学としては、そういった経験的な知識を備えた学生を教員として養成し世に送り出していきたい。
スライド 2 - 7

大沢小生がつくったポスターと新聞

この地域の防災力の高さを物語るのは消防団の3

これからの学校の防災教育、復興教育、そして学校安全学はどうあればよいのか活動である。地区の分団（山田町第10分団）の屯所は被災したものの、団員は津波到達前に消防車両を高台へと避難させた。津波は地区公民館の下の所まで到達した。災害は津波だけではなかっ（1）生活安全、交通安全とも関連づける
まず、平塚校長先生が「いわての復興教育」や
学校安全への提言をした。

た。火災が発生したのである。被災自治体で大規

まず、私がそもそもここにいるのはここにい模な火災が起こったのは、宮城県気仙沼市と岩手らっしゃる森本先生との出会いである。森本先生

県大槌町とこの山田町だと言われている。こうしと出会ったのは、大阪教育大学の安全に関する研た中で、火災を鎮火をさせ地区内に燃え広がるの修会でお話を聞いたというのが始まりである。そを阻止したということで山田町第10分団は注目さのときにやはり釜石での取組、これは非常に素晴れた。消火栓は津波で被災し使用不能になったたらしいなと思っている。先程、学生さんの提言にめ、消防団は放水はできない状態にあった。しかもあったが、やっぱり主体的に子どもに取り組ましそうした中で団員は、過去の記憶をたどり古いせる、それは今でも私の学校防災教育のあり方と防火水槽の位置を探り当て、そこからホースを十しては大事にしたいと思っている。

数本つないで消火活動を開始し、地区の火災を鎮

また、子どもや教員も、どのように自分事とし火させた。まさに、地域の力でである。学校は地て捉えてもらうかと考えた時に、防災を入り口と域との関りが深く、また郷土芸能の活動が小学生するよりも、生活安全とか身近なことを入り口ににより担われてきた。かくしてこの地区には、独していくということも必要なのではないかと考え学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

17（2）復興教育は沿岸のことではないている。
私の学校では、防災学習の日というのを毎月決次に、小野寺課長に、これまでのシンポジスト

めているが、そのときに防災に限らず、生活安全、のお話をふまえた上で、岩手県の防災教育や復興

交通安全を含めて、とにかく安全に関する意識を教育についての課題について話していただいた。

ちょっと高める日にしましょうということで取り今までお話を伺い、改めて思うことは「命」と組んでいる。ちょうど新学習指導要領で今「何をいうこと。それは何にも比較対象はない。 1 個し教えるか」ではなくて、「何を学ばせるか」といかないので。失わないように守り抜く、全力で。

うことを目指しているが、防災も同じだと思う。

これが全然比べようなく、もう土台の土台であるということを我々教育に携わる者がみんな心の中において、その上で教育活動があるということの大前提を改めて大事にしたい。
復興教育の課題としては、今年度この職について、各種研修会（初任者、 5 年目であるとか、校種も幼稚園、小学校、中学校の先生方）で、「復
興教育って沿岸部のことを勉強する教育ではなかったのですね」という言葉が聞かれた。沿岸被スライド 2 － 8

災害を自分事とする

災地のことを学ぶのが復興教育だと思っている教師がいた。復興教育がまだまだ伝わっていないなと思った。そのように捉えている教師の実態が数人からあったということは、かなりあるということだと思っている。復興教育は特別な教育なのではない。

スライド 2 - 9

大川小検証報告書（24の提言）

それから、大川小事故裁判の結果を言うと教員も大変だなと思うかもしれないけれど、安全レベ
ルを上げることが当たり前になればいいのだと思う。確かに大変なことが増えるかもしれないけれ
ど、教員とはやっぱり素晴らしい職業だと思う。
人は人を育てることとか、自分が培ったことを人スライド 2 -10

命。大切な「あの人」のために。

に伝えるとか、そういうことに人間はやりがいを先程も話したが、例えば桜の木が倒れたことを感じる。人を育てることはすごく大切なこと。こ使って、「これは命を守ってくれた」「地域の人がの人の言うことならわかるというような人間力の来てくれた」「これで安心して歩ける」というこある。
そういう教員になってほしいと思っている。

とも復興教育の一つ。
「生きていられる」「かかわ

今ここにいるという意味をぜひ考えて学んでほしり」「備えてくれた」「いきる・かかわる・そなえい。

る」という教育的価値を伝えるチャンスなのだ。

18

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

校庭に仮設住宅があった時には、子ども達からて寄せてきた。直後に、児童を校舎の山側に回ら「仮設住宅の方々がいるから私達は安心していらせ、さらに高台へと避難させた。校長は、さらにれる、見守ってくれている」ということを学んだ。

高台をめざし裏山にのぼることを指示した。体育

私は「あなた達すごいね。私も学んだよ」という館の中で待機していたならば、多くの児童は逃げことを伝えた。日常の生活の中に復興教育の種は遅れた可能性が高い。体育館は校庭よりも1.5メー

たくさんあるのだということを今後教育委員会とトルぐらい高いところに立地していたものの、そしても自分自身としても様々な場面で伝えていけの体育館の高さにも津波が到達し、舞台の高さにたらと思っている。復興教育の教育的価値は様々も及んだのである。背の低い低学年の子どもたちな場面にあるという考え方を伝えていければなとは逃れようもなかった。いくつかの偶然と、さま思っている。

ざまな状況判断の結果、また海面を注視していたことにより、タイミングを遅らせず避難できた。

（3）学校は地域と連携できる「公助」の要
麦倉哲は、東日本大震災からの教訓と大学の学校安全学の成果と今後の課題について話した。

大川小学校の場合津波は、川から押し寄せてきた。その方向やタイミング、
予測の方向、
そういったものが結果として赤浜小学校のケースとは違っ大学としては、起こったことから学問的にいろていたのだと思う。しかしながら、大川小学校といろと学び、教育現場や地域社会の今後に生かしかなり近いケースと思われる。結果としてうまくていくことが重要である。災害では、公共のため

いったではなくて、非常に危なかったケースであに犠牲となった人が多い。想定を超えた津波で亡るということを受け継いでいく必要がある。

くなった人がたくさんいる。それらの検証が不可

3 つ目は吉里吉里小学校である。学校は津波で欠で、その検証の結果から得られた知見や知識を被災していないものの、地区ではやはり100人ぐ

学生には身につけさせていく必要がある。

らいの人が亡くなった。一人ひとりの被災行動を

次に学校の第 2 のケースとして大槌町の赤浜小精査すると、犠牲となった人の約半分ぐらいの人

学校を取り上げる。この地区では約100人の人がは、自分では避難したつもりであったと推察でき亡くなっているが、小学校の児童は一人も亡くる。緑色のマークは避難したつもりで亡くなった

なっていない。地区住民のそれまでの経験では、人の位置。やや内側の曲線はハザードマップの境

小学校の校庭に津波が来ることはなかったとい

界線で、その少し外側の青色の線が実際の浸水域う。
小学校が避難所であることに疑問はなかった。

である。ハザードマップは科学的な分析結果を表

しかしながら、津波校庭の高さを超えてやってきしたものだが、それによって引き出された安心感

た。児童たちは先生の判断もあり、この裏山に逃は、この地域の災害への脆弱性の一つであること

げた。ことしの岩手大学の授業「いわての復興教を認めなければならない。科学的な知見の想定外育」でも、山へ登る経路を体験した。
「これはほという危険である。しかしながら、結果として学

とんど大川小学校と同じ状況」だと、この学校の校は児童を守ったと言える。

関係者は述べた。津波が来るというふうには思っ

この地区で共助が成立しにくかったケースにつていたが、防潮堤で遮られるというふうに思っていて考察する。
地震は勤務先で勤務中に起こった、いたという。それゆえ、地震がおさまると体育館

ただちに勤務先を出た女性は、自宅でおばあさで待機させた。体育館で待機をするのがマニュアん（義母）を車に乗せて、さらに保育園へ行き 2ルであった。しかしながら、余震が続くと「体育人の子どもを乗せて、そして最後の到達地である館は怖い」と児童たちが訴えた。その結果、再び吉里吉里小学校をめざしカーブを切った。そのタ校庭での待機となった。他方で教頭は、海面を監イミングで津波がやってきた。④（津波到達）の視をしていた。すると、津波は防潮堤を乗り越え地点である。どこが問題点かというと、避難する

学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

19

途中の経路が海に向かって下がっていることであ

ヒヤリ・ハットの度合いが高い経験をきちんと受る。危険な方法で避難しなければならないという

け継いでいく必要がある。

問題がある。途中の保育園でとどまっておく判断

被災前のハザードマップをみると、津波が 1はできなかったのかという点も重要な点である。

メートルを超えるエリアは非常に限られている。

避難経路の問題点等も含めて多様な角度からの検実際の浸水域とは大いに異なっている。ここに、証が不可欠である。

公助の弱さが露呈している。科学を媒介にした防もう一つはひきこもりのケースである。比較的

潮堤などなどのさまざまなハードやまちづくりの

安全なところにいたお父さんは、ひきこもってい対策の結果、釜石東中や鵜住居小は、ハザード外た息子を助けに行った。しかしながら「出てこい」に色分けされている。被災しないという予測であと言っても出てくるのは難しい。その結果、 2 人る。ここも大川小学校と似たところである。

とも被災し亡くなった。これはとても難しいケー

地区の中心にある防災センターは避難所ではなスである。岩手県教育委員会は学校管理下の児童い。国の補助を受けるために防災センターとして生徒を守ったという見解を表明しているが、欠席

建設したことが混乱を助長したといえる。これも者やひきこもりなど、他のさまざまな難しいケー

公助の陥穽である。

スについて検討が不可欠である。

こうした状況で、鵜住居小学校は管理下の小学生をすべて助けたものの、保護者引き渡し後の 1
人と休み 1 人、東中では学校を休んだ 1 人が、被災して亡くなっている。この地区の人で犠牲となった約600人と比べると学校の取り組みの効果が発揮されたとみられるが、数少ない児童・生徒の被災死の検証も、今後の重要な課題と言える。
岩手県では高校生の被災が多いと言われている。そのようなことも検証していく必要がある。
大川小学校の遺族の方は判決の後で述べた。犠牲となった「子どもの命は本来助かる命であった」

スライド 2 -11

避難要支援者（ひきこもり）と。このことは重い言葉として受けとめる必要がある。それと同時に、自助と共助と公助の連携が最後は鵜住居小学校のケースである。森本先生

不可欠である。先生ばかりに責任があるのではな

がかつて勤務した釜石東中も鵜住居小学校も、とい。①科学の力と②地域の力と③学校の力の 3 つても真剣に防災教育に取り組んでいた。

の力の連携やバランスが重要である。まず、学校

そして 3 月11日の大地震が起こった後、鵜住居の力は地域の力と連携して、いざというときの活小学校では、いろいろと判断をしている途中で時動力の質を高めていくことが必要である。背景的間が経過し、とりあえず 2 階にいたり、 3 階に避にはいろんな科学の力をいろいろ応用して学ぶ必難ということを考えていた。そこへ保護者で地元要がある。実際の例としては、森本先生や釜石東の消防団員のひとりが来て「先生、 3 階避難じゃ

中学が実際に実践したことから学ぶ点がたくさんだめだよ」と厳しい口調で言った。保護者が消防ある。科学を現実のものにして、児童・生徒が主団員の袢纏を身につけていたこともあり、その判体的に学ぶ、そして地域の伝承者や文化から学ぶ

断に従い避難を始めた。避難の途中で、東中の生

ようなことが必要と思われる。

徒たちと一緒になった。しかしながら、ここも大しかしながら、公助とは言うけれども、科学や川小学校とほとんど紙一重と思われる。こうした公助の脆弱性も明らかになった。対策の結果が、

20

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久

米男

かえって実際は危険を高めている面もある。その先程麦倉先生が「高校生が岩手では多く亡く

結果としての脆弱性を、地域社会の現場にいる人なっている」というお話があったが、私は震災のたちだけが負うというのはとても酷である。それ

後大槌町教育委員会に入った時に、鵜住居地区のゆえ、地域社会が脆弱な面をいかにしてバック

合同慰霊祭に参列した。そのときにある保護者のアップするかが課題である。

方にお会いした。
「先生、○○の母です」と言わ学校統廃合という壁もある。これまでのところれて、はっと思った。卒業生で今回の震災で亡くで、小学校の存続がとても重要と述べた。しかし、なったと。そのお母さんは「先生方のおかげで、この国の趨勢として小学校を減らしてる。地域社

うちの娘は18歳という短い人生でしたが、本当に会から小学校を無くしてよいのだろうか。

いい人生を送ることができました。中学校や高校

地域に人がいないのは、過疎の現実が問題ということではない。国会議員が背負うべき重要な課の先生方に本当にお礼を言いたいです」というふうに言われた。

題である。国土の均衡ある発展により、それぞれ

高校生はなぜ多かったか。 3 月11日に自宅にいの地域にそれぞれのしかるべく担い手が存在できたという生徒たちもいた。自宅にいた生徒たちもるような国土づくりをすることである。その結果亡くなっている。この仕事をしていて、教え子がが、地域力を高めていく担い手が養成されること自分よりも先に亡くなるのはつらい。これからどにつながる。そうした前提の上で学校の力は、地

んなに豊かな人生があったのだろう、これからど域の力と、科学の力と連携し、求心力や遠心力をんな未来があったのだろうというふうに思えば思高めていくと思われる。

うほど、正直なところ防災教育をもっともっと

大槌町では、かつて 7 つあった小学校が 6 、 5

やっておけばよかったとか、たとえ家にいてもどになり、とうとう 2 校になった。山田町では、現こに避難するとか、
高校生、
大人になってもきちっ

在進められている小学校統廃合により、 3 校にと自分の命を守れるような力を本当に身につけてなってしまう。いろいろなことなども考えた上でおけばよかった。そういう後悔はたくさんある。

の自助・公助・共助のそれぞれの存在感が問われ少しでも亡くなった生徒たちのことを未来につなる。その中で、公助が弱いじゃないかとのそしりげていければという思いがある。

を受けかねない事態に、一石を投じるためにも、
学校防災が成立するための諸条件を引き続き精査
していく必要がある。
他方で学校が存続する地域社会において、小学校等々の学校の人たちが、公助の担い手としてとても重要である。だからこそ、この人たちの責任は重いけれども、この人たちを支えるようなバッ
クアップのシステムがとても必要なのだということを、研究成果に基づく提言として最後に申し述
べたい。
（4）教員養成の中で学校安全に関する基礎的な能力を身につけさせること最後に、森本先生には、学校安全学に期待する

学校安全の推進に関する計画

学校保健安全法に基づいて国として取り組むべき第 2 次の学校安全の推進に関する計画というのを策定している。目標の第 1 番目は、全ての児童ことを話した。
（シンポジスト

スライド 2 -12

森本晋也調査官）

生徒等に安全に関する資質、能力をきちっと身に学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

21

つける。もう一つは、死亡事故の発生件数を限りせるようにすればよいという。このように、自分なくゼロにする。けが、疾病の発生、障害を持つたちで話し合って、気付いていていくことが大切。

という事故を減少させていくこと。小中高で災害

大人が簡単に答えを教えるのではなく、生徒たち

共済給付が支払われている子どもたちは、学校管に考えさせる、気付かせることが大切だと思う。

理下で毎年100万件で推移している。そうすると、
なぜ教訓がうまく生かされていないのか。これは国としての責務である。この子どもたちに必要な4

最後にメッセージ－子どもを守れる学校、教員であるために力を身に付けるのは、まさに教育である。今日の議論を踏まえても、この教育と管理をきちんと身（1）小野寺哲男につけた教員を育成していくというのが非常に大私がお伝えしたいことは、先程申し上げたとお事だと思った。ぜひ岩手大学の学校安全学の中でり、大前提は「命」である。そして、大切なあのも検討していただければというふうに思う。

人のために、なのだということである。

これを実現するために、 1 つ目として、学校安

実は高田一中勤務の 1 年目の 4 月に、盛岡市内

全に関する組織的取組の推進。学校は校長先生に一周継走というマラソンに高田一中の女子チーム

よっても変わる。学校は、管理職のリーダーシッが初めて出場することになっていた。その子ども

プのもと、中核となる教職員を中心として組織的達が新聞社の取材に「私達が走ることが、家族へに運営していくこと。ということは、管理職が学の感謝と地域への元気を届けることになるから、

校マネジメントの中でこの学校安全をどう取り入

初出場ですが精いっぱい頑張りたい」とコメント

れていくかということも重要な問題である。そしした。このコメントには教師の特別な指導が一切て全ての教職員がキャリアステージに応じて必要入っていないと後から知った。
子ども達は保護者、な研修を受けて力を身につける。その大前提は教教師、大人たちの背中を見ている。しっかり生き

職課程である。教員養成の中である程度基礎的なている大人がいるから、しっかり教えてくれる先ものを身につけた上で、後は学校に入ってからま

生方がいるから、私達は頑張って走るのだというた身につけていく必要がある。

ことである。

2 つ目は安全に関する教育、3 つ目は施設設備、教師というのは、言葉でも背中でも伝えられ

4 つ目は学校安全に関するＰＤＣＡサイクルの確る。背中で伝えられる教師になりたいなと思って立を通じた事故等の防災。そして、学校安全を学いる。そのために学生に求めることは今習ってい校だけではなくて、これまでも話が出ていたが、ること、知識、技能、思考力、判断、表現力、学学校、家庭、地域を挙げて取り組んでいくというびに向かう力等々あるが、知識、技能は生きて働ことが国の施策としても出されている。

く知識、技能である。思考、判断、表現力は未知

では、教師としてどんなふうな授業をすればよのものに出会ったときに使える思考、判断、表現

いのか。ちょうど釜石東中学校の防災教育の学校力である。学びに向かう力は、人生や社会に生か公開で、 1 年生のあるグループが非常持ち出し袋

そうとする学びに向かう力である。自分自身も学にどんな物を入れるかという議論をしていた。すび続けて一歩成長したい。今日のこの学びで私もると、お湯って書いている。普通大人が考えると、一歩成長できたのではないかなと感じている。皆お湯なんか持っていってどうするんだろう。そうさんとともに一歩ずつ成長していきたいと思ってしたら、その設定された家族構成の中に赤ちゃんいる。

が入っていた。中学校 1 年生ながら粉ミルクにお湯が必要だと思った。次にある子が、お湯持っていったって冷める。別の子が避難所でお湯を沸か（2）平塚真一郎
先程から、キーワードとして主体的に学ばせる

22

麦倉

哲，加藤

孔子，鈴木久米男

ことが大事だという話があった。では、それを指そして、防災教育とか復興教育等で、やっぱり導する教員はどうなのだろう。今、教員になろう

大事なのは教育の営みで、私たち教師は何のためとしている学生さん達はどうなのだろう。主体的に教育に携わっているのかということ、子どもたに行動できているだろうか。
「自主的」とは違う。

ちの豊かな人生やその将来を見据えることが大事「主体的」にである。自分からいろいろアクショ

で、そのためには子どもたちが主体的に学ぶといンを起こすということができていなくて、指導す

うことである。私たちはそのためにちょっと先をると言っても、多分それには限界があるのかなとどう支援すればいいのか、指導すればいいのか。

思う。これから、いろんなことを身につけていく

子どもたちの学びが促されるような指導力を身にと思うのだけれども、まず自分の人生をしっかりつけなければいけないのだなと思う。

生きて、その上でいろいろな知識を身につけて，ぜひ未来の命を救う人になってほしい。
カリキュラムがなければできないのではない。
どのように安全意識を高める手立てを織り込んでいくか、どうやって実施できるようにするか、その工夫が大事である。それが主体的な取組であるのだと考える。そんな取組、生き方をできたらい
いと思っている。私もまだまだそういう意味では途上なので、私も頑張るのでぜひ皆さんも頑張って、日本の未来を一緒につくりましょう。
（3）森本晋也

スライド 2 -13 岩手大学「学校安全学」への期待

改めて本当に命というのは、これほど尊いもの

ぜひ学生の皆さんには、教員は、今いろいろこはない。自分も学校にいたときに、学校は何もな

うつらいことばかり話題になっているが、子どもいときは「安全」がどうしてもなおざりになってたちの人生にかかわれるすばらしい職業でもあるしまったり、今まで大丈夫だったから大丈夫だろので、ぜひ教員を目指してほしい。未来のためにうと思ってしまったりする。今思うと自分の部活

そう思っている。

指導などを考えると、大きな事故につながる可能性もあったというふうに反省する場面もある。

（4）麦倉

哲

やっぱり私たちは何かを判断をするときは、こ

私は学校の現場とか教員の役割、使命、それかれは命にかかわるのかどうかということを常に考ら専門性、そういったものも重要なだが、その背えておく必要がある。そして、自分たちにはバイ

景的、構造的なものもきちんと押さえていく必要

アス（思考の偏り）がかかる。正常化の偏見とがあると思う。大川小学校の裁判があり、現場のか。不都合なことは、当たるとは思わない。宝く

教員や自治体の教育委員会に対しては、かなり厳じは当たると思うけれども、自動車事故は当たる

しい判決になった。それは「子どもたちの命は守とは思わない。どうしてもバイアスがかかる。栃られる命であった」という前提に立つ重要な判決

木の雪崩事故の事故検証委員会では、教職員の経だと思われる。そうだとするならば、学校が置か験バイアスが指摘されていた。これまでの経験がれている背景、脆弱性、制度的な不備、さまざま邪魔をするということをわかっているだけで、私な構造的な諸問題、そういったものまで含めて仔たちは気をつけなければいけないなというふうに

細にさらなる検証を尽くす必要がある。防潮堤や思う。メタ認知ではないけれど、改めて思う。

区画整理やまちづくり、そういったところに科学

学校安全シンポジウム2019 ⑵

教師教育における学校安全の充実

23

的研究の結果を応用するうえで、多様な権限者や逃げることを教える教師の判断と行動力である」

専門家がかかわっている。
これらの関係者もみな、と。今、各学校では「防災教育」を学校経営の中命を守る当事者としての反省をしなければならなに位置付け始めている。いや、すでに位置付けてい。

いるはずである。でもそれは決して絵に描いた餅であってはならない。私も東日本大震災時には大津波が学区全体をのみこんだ学校に勤務し、様々な経験をした。その経験者として確信をもって言えることは、学校では、「防災教育」をそれぞれのステージの教師が、それぞれの立場で情熱をもって真摯に実践することが大切だということである。そのような「防災教育」がなされていたら、子どもたちの心と体に防災の知識と判断力、行動力が沁みつくと確信している。
今日のシンポジウムの 2 つ目のキーワードは

図 2 -14 科学の力と地域の力と学校の力の連携「主体的に」だ。子どもたちが主体的に行動できるように教師自身も主体的に自然災害の知識を学

子どもたちを犠牲にしたという点で、多くの権び、その知識をその学校、地域に合う様々な工夫

限者が関わる背景的な構造的な問題がある。そうを凝らし、子どもたちに与えることである。さらいったものも押さえた上でなおかつ学校と地域がに主体的な子どもたちを育むことは防災教育だけ連携して学校安全を尽くせるようなモデルを構築

でなく、日々の教育活動全体の中で、当たり前のしていく必要がある。

活動の中で当たり前のことをしっかりと育むこと

岩手大学の実践授業である「いわての復興教育」

が前提となると思う。

では、2017年に山田町の大沢小学校、2018年に釜

東日本大震災発災後に「自然の猛威に人間の力

石東中学校、鵜住居小学校、2019年に大槌町の赤は無力だった」という言葉を聞いたことがある。

浜小学校などなど、岩手県内の多様な小学校や中

私はそうは思っていない。
「人間（教師）の知恵

学校のモデル的な取組から学んでいる。しかし一と努力で、自然の猛威から生き抜く子どもたちを方で、統廃合の問題などもある。社会の動向にど育むことができる」そう信じている。

う立ち向かうのかというような政策的、制度的な「子どもの命を守れる教師になるために」今日

議論も、文化的なさまざまな討論もしていかなけのシンポジウムから学んだことをもとにして、今ればならないし、学生たちにも考えさせたい。

自分たちにできること、すべきことは何なのかを考えて、これからの大学生活、 1 年生も、来年か（5）まとめ加藤孔子

今日はシンポジストの皆様方のお話から、たくさんの学びをいただいた。また、第一部での学生のポスター発表の中にもたくさんのキーワードがあった。
一番のキーワードはやはり「命」だと思う。テ
レビで大川小学校の語り部をしている方のこんな言葉が私の心に残っている。
「子どもの命を守るのは防災教育でもなければ、山でもない。山にら教壇に立つ皆さんも、今この大学生のうちに今すべきこと、何ができるのかということを考えな
がら、これからの生活をしてほしい。
また、現場の先生方や一般の皆様にとっても今日のシンポジウムが自分たちにすべきことは何なのかということを考えるきっかけにしてほしい。
（加藤孔子）

24

終章

麦倉

哲，加藤

おわりに

（1）閉会のことば

孔子，鈴木久米男

学校の関係者のどなたかを招きたいと思った。そして、
平塚真一郎先生を招くことができた。児童・今回のシンポジウムは前半では今岩手大学の教生徒の被災という点で、宮城県は岩手県よりも困育学部で取り組んでいる学校安全学の授業である難であったという話にならないように、岩手県教とか、あるいはその学校安全学の現時点での体系

育委員会からは、被災から復興教育の立ち上げまについてご報告し、さらに 3 人の先生方、それかでまとめあげていくという困難に立ち向かった小ら学部内の麦倉先生とそれぞれの立場からご意見

野寺先生をお呼びした。

をいただくというシンポジウムを企画したところである。
先程質疑応答の中で教育学部で、「いきる・そなえる・かかわる」についてしっかり学べていな

麦倉は被災実態と災害検証調査をしてきたので、被災の事実や、結果として助かった背景にあるぎりぎりの状況に焦点を当てた。大川小学校を
他人ごとにしてはならない。

いではないかという厳しい指摘をいただいた。教そして森本調査官からは、自身の実践経験に加育学部 4 年間の教員養成のカリキュラムを、今後えて、全国の取り組みを知る専門家の立場から、はしっかり学校安全学というものを基盤にしなが数々の助言や提言を受けることとした。

ら、それを 4 年間でさらに個別に学んでいくとい会場からは期待を込めたご意見を多数頂戴しうことを通して、しっかりと学校の安全、あるいた。他方で、災害安全と、交通安全、生活安全とは子どもたちの命を守るしっかりとした知識、技のバランスはどうするかなどの疑問も出された。

能を持った教員を育てたい。

多様な意見を踏まえて、教員養成学部の今後の展

来年の 4 月からは、教育学部の附属の機関とし望を示していけたらと思う。

て、教育実践学校安全学研究開発センターという最後に、本論の執筆者は、シンポジウムを記録組織を発足させる。専任の教員 1 名、それから学化し編集し加筆したにすぎない。
内容の創造性は、校現場に精通している客員教授も配置する。さら主としてシンポジスト 3 人のゲストによるものでには兼務教員を配置して、約10名程度のスタッフある。プロジェクトの事務方・裏方は廣瀬美智子

で運営したい。
まずは、岩手大学の一つのセンター主査はじめ、教育学部事務が担った。
（麦倉

であるが、先ほど森本調査官から提言がありましたように、行く行くは全国の学校安全にかかわる研究や実践にかかわる全国的な拠点になれるように、頑張っていきたいと思う。
最後に、きょうのシンポジウムのキーワードとして、「学校というのは子どもたちの命を預かる
ところである」ということをもう一度再確認をして、終わりの言葉としたい。
（遠藤孝夫教育学部長）（2）ふりかえり2018年の第 1 回目のシンポジウムの時に、会場から寄せられた意見があった。大川小学校など、生徒や児童が犠牲となったことを取り上げないのかという発言である。それを受けて、そうした点も今後取り上げたいと、麦倉と森本は答えた。そして迎えた第 2 回目のシンポジウム、私は大川小哲）

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

25−38，2020

25

新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

将・阿部

真一・立花

正男＊，菅野亨＊＊

貴史・菊池

はるひ・草薙

宥映・熊谷

真倫・塚田

清水
板井

直之・村上

哲也＊＊＊

（2020年 2 月21日受理）

Sho SHIMIZU , Shinichi ABE , Masao TACHIBANA , Toru KANNO , Naoyuki ITAI ,Takashi MURAKAMI , Haruhi KIKUCHI , Hiroe KUSANAGI , Marin KUMAGAI ,Tetsuya TSUKADA
A Study on Problem of Curriculum Management for Combined Classes in the New Course of Study

1

はじめに

おいては 2 つの学年で ₈ 人）以下の場合には、複

わが国の人口は、平成22年の国勢調査以降減少式と呼ばれる異学年合同の授業がおこなわれるこに転じており、それにともなう少子高齢化の影響とになる。学校の規模は各自治体において一定のによって学校統廃合が急速に進行している。学校

分布ではなく、地域差があり、北海道、鹿児島県、

教育法施行規則には学校の規模が定められてお福島県、岩手県、長崎県等には極小規模の学校がり、小中学校では12学級が適性規模とされ、これ多く存在している。学級担任が原則とされる小学以下の学級数の学校は小規模校に分類されてい校では、複式学級はほぼ全国的に設置されているる。そのような状況がある中で、地理的条件からのに対して中学校は教科担任が原則であり、教員

小規模であっても小中学校を維持する必要があるが専門とする教科以外を担当することを避ける配地域も決して少なくない。例えば岩手県では、藤慮がなされることもあって、複式学級を設置しな

岡（2010）によれば、小学校の ₈ 割近くが11学級

い自治体もある。小規模校における複式学級は決以下に該当するため、地域的な慣例として ₆ 学級

して多い数ではないものの令和元年度の学校基本

以下の学校が小規模校として一般的に捉えられて調査では公立校に4,492学級存在している。

いる。しかしながら、適性規模の学校がわが国の近年では少人数指導に対してどちらかといえば大多数を占めるわけではなく、実際には小規模校

デメリットが強調される傾向があるが、決してメは全国に多数存在している。令和元年度の学校

リットがないわけではない。少人数であるからこ

基本調査では、小学校では公立19,185校（ ₀ 学級

その充実した指導に加えて、複式学級が構造的に247校を除く）のうち、約43％の8,284校が小規模持つ異学年という異質集団での多様性のある学び校に該当する。さらに単学級で ₆ 学年が維持できの体験や間接指導下での主体的な学びは、むしろない ₅ 学級以下の学校も、約 ₉ % の1,769校ある。

現代に求められるダイバーシティを実践する教育

これら ₅ 学級以下の児童数が少ない極小規模校と方法ということもできよう。わが国の産業構造をいわれるような学校では、 2 つの学年で学級の人支え、生産年齢人口を増加させるためにも都市圏

数が16人（小学校の ₁ 学年を含む場合と中学校にの人口集中は望ましいものではなく、徒歩通学圏＊岩手大学教育学研究科，＊＊岩手大学教育学部附属小学校，＊＊＊岩手大学教職大学院

26

板井

清水 将・阿部 真一・立花 正男・菅野 亨
直之・村上 貴史・菊池 はるひ・草薙 宥映・熊谷 真倫・塚田

哲也

内に学校が存在し、持続可能な社会の形成を図る

ことは系統的におこなわれているわけではない。

ことは財政の観点だけでなく、わが国の教育政策

地域の特性を活かした教育を知るための実習を充の重要な目的と考えられる。小規模であることを実させ、将来の持続可能な社会を支える人材を育理由に地域の学校が減少することはコミュニティてる学校を担う教員を養成するには、極小規模校の存続という点からも避けられなければならなの特有の授業方法を理解させることが有効であい。わが国のいずれの地域においても一定水準のり、そのためには授業や実習の事前指導という養教育が受けられることを担保することは、義務教成段階で求められる複式指導に関する内容を明ら育の教員養成の主要な役割を担う教育学部の重要かにすることに重要な意義があると考えられる。

なミッションと考えられる。

授業づくりで一般的に必要とされるのは、①学

また、教師の視点でみた場合には、複式学級の習対象となる内容を実際に媒介する教材、②児童授業を設計するには、単元レベルから授業構想を

生徒をどのように学ばせるかという具体的な形態

おこなうことは言うまでもないが、その際には上や方略の選択に関わる事前の計画、③授業中に予学年と下学年の 2 年間で単元計画をデザインする

想される教師の意思決定とその行動選択の準備ことが求められ、それらは年間計画や ₆ 年間のカなどの教材、児童生徒の学習、教師の指導に集約

リキュラムの中で位置付けることが必要となる。

される。これらは学習指導案では主として展開案

つまり、複式学級を担当することは、カリキュラのところに具現化されていくこともあり、養成段

ム・マネジメントを効率的に実践することを通し

階ではこれらの点に着目して教師教育がおこなわた、教師の職能成長の観点からも重要な機会となれることになる。この中でも単元の計画や指導とることが推察される。カリキュラム・マネジメン

評価の一体化については、事前教育が難しいこと

トには、教育課程企画特別部会論点整理において、もあって教育実習に委ねられる割合が大きい。さ「①各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学らに、体系的に内容を教えるよりも実習校におけ校の教育目標を踏まえた教科横断的な視点で、そる実地指導に任せて経験的に学習機会を提供するの目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列だけになっていることも否定できない。ところでしていくこと、②教育内容の質の向上に向けて、複式学級を担当するにあたって問題となるのは ₁

子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種

単位時間の授業だけでなく、弾力化が認められるデータ等に基づき、教育課程を編成し、実施し、教科、領域の中でどのような単元配当時間を確保

評価して改善を図る一連の PDCA サイクルを確できるか、また、 2 学年で単元を構成するという立すること、③教育内容と、教育活動に必要な人制約の中でどのような組み合わせで教科や領域を的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めてデザインするのかということを検討する難しさが活用しながら効果的に組み合わせること」の ₃ つある。これらのカリキュラム開発ができなければの側面が強調されている。複式学級のカリキュラ

₁ 単位時間の授業をつくることはできない。複式

ム開発では、これらが自然と意識されることにな

学級として編成される 2 つの学年の内容を検討しる。

ながらひとつの教科に止まらず関連する教科内容

小規模校や複式学級が多く存在する地域であっも踏まえて順序や取り扱いを決めなければならなても複式学級の授業型態を想定した内容が養成段い。当然ながら 2 学年だけの構想だけでなく、隣階の教師教育で準備されていることは少ない。小接する学年へのつながりを考えて翻っては ₆ 年間

規模校の教育実習の実施といった特色ある体験的の教育課程を俯瞰し、結果として教育課程を構成な取り組みは各大学でいくつか実施されているしていく能力も必要とされるのである。ゆえに複が、学生が事前の教育で複式学級の授業の構造を

式指導の授業をつくるということは、カリキュラ

知った上で、戦略的に周辺的参加を促すといった

ム・マネジメントを理解する教材として機能させ新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

27

ることが可能になるとも考えられる。複式授業を元の考え方は、領域や単元の中でのまとまりの違実践するにあたっては、通常の教科内容であるコ

いを「程度」として捉えることへとつながり、指注₁

ンテントナレッジ（CK） やペダゴジカルコン
注2

テントナレッジ（PCK） だけではなく、複式特有の指導方法の困難というペダゴジカルナレッジ
注₃

導と評価の一体化や評価の効率化の理解を深める
ことにつながる。
ここでは具体的な複式指導でよく使用される用（PK） の問題やカリキュラム・マネジメントの語の呼称と特徴を整理する。
「AB 年度方式」
や「二考え方が必要とされ、焦点化されることにもなる。

本案」といわれる 2 学年同内容方式では、学級の複式学級の教育を養成段階で学ぶことは、小規模

中に異学年がいても同一の内容・教材で授業が校の教育だけでなく、教員としての資質・能力を進められることを意味する。 2 年間を A 年度と B向上させる教材となりうると考えられ、戦略的に年度として設定しておこなうため、教師の指導は学ばせることの可能性が示唆されるのである。そ単学級と大きな違いはなくなるのが特徴である。

こで本稿では、複式指導の教師教育によって小規「完全一本案」といわれる 2 学年同内容方式では、

模小学校における教育の質を保証するため、平成2 年間で同じ内容を繰り返しおこなうことを意味

29年度告示の小学校学習指導要領に示された各教する。この方式においても教師の指導は単学級と科の内容やその取り扱い、構成原理などに着目し、大きな違いはなくなるため、教師の負担も少なく養成段階で複式指導をおこなうために必要な知識なるのが特徴である。これらは、カリキュラムをを抽出して整理し、小規模校における教育実習の工夫して教師側の負担を軽減する方式であるが、充実を図ることを目的とする。

児童側からみれば負担が大きく、学習指導要領の系統性を適用できなくなる点が懸念され、十分な

2

複式学級の類型

配慮が必要となる。

複式学級は実態に応じて多くの形態がある。複これに対して、系統性を重視して内容や到達度

式学級がどのような理由からその形態が選択、実に違いがある前提で授業をおこなうのが「一本案」

施されているかは呼称によって理解することがでや「折衷案」といわれる学年別異内容方式である。

き、編成の視点と呼称が内容となりうる。複式学

この場合には準備される指導案には 2 つの異なる級の形態は、各自治体によって呼称は異なり、統ものを学習する計画がなされる。教科や内容とな一されているわけではないが、編成の視点は、①

る領域、単元、もしくは程度を分けて基本的には編成する学年、②内容・教科、③領域（大単元）、

₁ 単位時間の中にずらして 2 つの学年の内容と教④単元（小単元）、⑤程度などがあって、それら材を準備する。そして 2 つの学習集団に対してどを踏まえて呼称が決まることになる。①編成するのような順番で指導をするかを決定し、直接的に学年については、低・中・高学年の 2 学年を基指導する場面と間接的に指導して児童に主体的に本とする「通常複式」、 2 / ₃ 年、 ₄ / ₅ 年の低中、学習させる場面を設定し、教師がどのタイミング

中高学年をまたぐ「変則複式」、欠学年がある時で移動する（わたる）かを計画して、その際の教に学年をまたいで低中や中高学年で編成する「飛師行動や指導方略、学び方を準備することになる。

び複式」がある。②～⑤の教科とその内容にかか教師の視点から主な授業の場面を分けて考えるとわる部分では、各学年の教科、各教科の年間の配①児童への直接の教示（インストラクション）、

当時間、領域の配当時間、単元の配当時間、学習②児童の学習に対する観察、評価、意思決定（モ

指導要領に示される事項の難易度（程度）や配列

ニタリング、アセスメント）、③児童への個別的の順序（シークエンス）などを通して低・中・高対応（インタラクション）などがあるが、この方学年に示される内容とカリキュラムの理解が図ら

式の複式指導では、特にインタラクションの方略れる。特に「大単元」や「（小）単元」という単と指導技能が求められることになる。学び方とし

28

板井

清水 将・阿部 真一・立花 正男・菅野 亨
直之・村上 貴史・菊池 はるひ・草薙 宥映・熊谷 真倫・塚田哲也て集団的な学び、主体的な学び、異学年との学びなどの設定とそれらへの教師のかかわりの頻度と程度をあらかじめ想定するだけでなく、児童のつまずきに対する手だてや発展的な課題も準備することになる。また、この方式の指導案では、 2 学
年の 2 年間の単元が示されることになるが、評価の機会を適切に設定することも求められる。したがって児童の学習よりも教師の準備や指導の負担が大きいことが特徴的であるが、担任する教師にとってはカリキュラム・マネジメントの理解を深め、児童には少人数教育における多様な学び方を

図2

中学年の複式時間割編成例（社会）経験するという複式学級による教育のよさを享受できる方式であるとも考えられる。教師教育とし年で均等に振り分けて端数は単独の授業として確ての学びを活かすため、本稿では以下、「学年別

保することが考えられる。例えば中学年の社会で異内容方式（一本案、折衷案）」による複式指導は合計160時間を各学年80時間で実施する。ただを中心に検討する。

し、年間35週とならないため、 ₁ 学期12週、 2 学
期13週、 ₃ 学期10週と考えて ₁ - 2 学期を週 2 時

3

教科の内容構成

間計50時間、 ₃ 学期を週 ₃ 時間計30時間として総

ここでは各教科の内容構成や配当時間などにつ時数を確保することになる。もしくは社会の20時いて検討する。平成29年度告示小学校学習指導要

間を理科の15時間とあわせて ₄ 年生単独の時間を領に示された各教科の授業時数は図 ₁ のとおりで設定し、内容の充実を図ることも考えられる（図ある。週あたりの単位数の増加は、 2 年次に ₁ 単

2）。このような単位数の違いを処理する方法と位、 ₃ 年次に 2 単位、 ₄ 年次に ₁ 単位であり、通して、総時数には固定時間割による放課時間の差常の複式であれば、各学年の総単位数の違いによをつける方法と先に述べた 2 年間の総時数を各学り、低学年、中学年では ₁ 単位時間の単学年授業

年に等分する方法がある。また、各学年の放課時が編成され、下学年を先に放課することになる。

間をそろえた時間割では、時間割を月別や週別で低学年における授業週の違い（34週と35週）を除作成する方法や行事と関連させて連続でおこなう

いた配当時間を検討すると、社会の中学年（70と方法、 ₁ 単位時間の弾力化をモジュールによりお90）と高学年（100と105）、理科の中学年（90とこなう方法などがある。以下通常複式の内容構成

105）、家庭（60と55）に単位数の違いがある。こを中心に教科の特性を検討しながら変則複式を解

れらの解消方法として、 2 年間の総授業数を各学消する方策についても触れることにする。
小学校の各教科では、学習指導要領の目標や内容の示し方がそれぞれ異なる。低・中・高学年の2 年間をユニットとしている教科の、複式指導では、その 2 年間で単元を計画することができるという「弾力化」をどう理解し、 2 学年で単元を分割して程度をあげていくかを検討することになる。また、各学年で内容が系統的に示されて固定される教科は、関連性や発展性を見出して、同時

図1

小学校各教科の授業時数に取り扱う可能性を吟味することになる。全く異新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

図3

29

国語の領域構成

なる内容を取り扱う複式指導の場合には、異学年

るが、「思考力、判断力、表現力等」では「話すとの交流を効果的に設定することが難しくなるたこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の領域

め、 2 つの学年の関連する内容を取り入れてデザにおいて身に付けるべき言語能力が示されていインし、スパイラル構造によって学びの質を高める（図 ₃ ）
。つまり、国語科の内容には、「知識及ていくことが重要である。 2 学年で同時期に類似び技能として身に付ける内容」と「思考力、判断の単元を実施するためにどのような組み合わせを力、表現力等として身に付ける言語能力」の 2 つおこなうことができるかを検討するための基礎的がある。原則として「知識及び技能」に示す事項

な知識を以下教科毎に考察する。

の指導は「思考力、判断力、表現力等」に示す事
項の指導を通して行うことを基本とするが、必要

3 - 1 国語
国語科の内容は、「知識及び技能」及び「思考力、判断力、表現力等」で構成され、それぞれ 2に応じて特定の事項を取り上げて繰り返し指導したり、まとめて単元化して扱ったりすることも可能である。

年間のまとまりで示されている。
「知識及び技能」

国語科の「知識及び技能」「思考力、判断力、の内容には、「（ ₁ ）言葉の特徴や使い方に関する表現力等」の系統は、中学校を含めた12年間の体事項」「（ 2 ）情報の扱い方に関する事項」「（₃）

系化が図られていて、 2 年間のまとまりごとに示

我が国の伝統文化に関する事項」があり、「思考されているので、複式指導をおこなう上で同単元

力、判断力、表現力等」の内容には、「Ａ話すこ

異内容または同内容異程度の授業を構成することと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」の ₃が可能である。そのことによって、下学年にとっ領域に指導事項と言語活動例が示されている。
「知ては次年度の学習内容や身に付けるべき知識、技識及び技能」では学習内容が具体的に示されてい能や言語能力を見通すことができるとともに、上

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板井

清水 将・阿部 真一・立花 正男・菅野 亨
直之・村上 貴史・菊池 はるひ・草薙 宥映・熊谷 真倫・塚田

図4

哲也

社会の領域構成

学年にとっては前年度に学んだ知識、技能や言語

社会は、 ₃ 学年から ₆ 学年までに学年別にほぼ能力を再確認することができる。つまり、授業で独立した内容が示されているため、基本的には学取り扱う領域や指導事項、文種及び言語活動の内年別異内容指導となるが、上学年では対象とする容を一致させることで、複式指導における系統性

範囲が少しずつ広がっていくため、それらを組みを踏まえた効果的な指導が可能になる。しかし、合わせることにより共通性をもたせた授業をデザ

2 学年の指導内容の違いを明確にしないまま授業

インすることが可能となる。生活には、「学校、を行うと、教材が異なるだけで学習内容そのもの

家庭や地域の生活に関する内容」に、第 ₃ 学年以が同じになってしまうおそれがある。
したがって、降の社会につながる内容がある。特に、公共物や授業を構成する際には、 2 学年のまとまりで示さ

公共施設の利用や地域に関わる活動など、「地域」

れている知識、技能と言語能力の指導内容を具体との関連性が強い（図 ₄ ）。

化し、その違いを明らかにすることが重要である。

複式学級での実施において、低学年の生活では、2 年間を見通した地域特性を活かした単元構成を

3 - 2 社会及び生活行うことが重要である。 ₃ 学年以降では教科が理

社会は、「地理的環境と人々の生活」「現代社会」

科と社会になることから、 2 / ₃ 年生を組み合わ「歴史と人々の生活」の ₃ 領域から構成され、そせた変則複式の実施は困難であることに留意すの領域内でも地域、日本、世界で整理されている。

る。社会などの見学を異学年と合同で実施する際

その目標及び内容は、各学年で示されている。複には、学年に応じて予習や復習と捉えて指導をお式で効果的な指導する際、身近な地域から日本、

こなうか、可能であれば同じ施設に 2 回行くこと

そして世界へ視野を広げていく過程は意識しておがないように隔年で変更することを考えたい。高く必要がある。また、多くの目標及び内容は系統

学年の時数差については、家庭と含めて 2 年間の性を持っており、内容の関連性が強いものが多く

総時数を確保することを念頭に異教科の複式授業見られる。その系統性を活かし、授業を構成するとならないようにする配慮が求められる。

ことで、学習内容に繋がりが見え、効果的な学習になるであろう。

新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

図5
3 - 3 算数
算数では、
「A 数と式」「B 図形」「C 測定（ ₁～ ₃ 学年）」「C 変化と関係（ ₄ ～ ₆ 学年）
」
「D デー

31

算数の領域構成
できる。教室の中の黒板の配置や共通教材の創出
によって異学年がそれぞれのよさを活かして対話的な学びをおこなう可能性がある。

タの活用」の ₄ 領域が ₁ ～ ₃ 学年と ₄ ～ ₆ 学年で算 数 の 場 合 に は 他 教 科 と 比 較 し て 2 / ₃ 年、大きく分けて領域が構成され、数学的活動が示さ

₄ / ₅ 年の変則複式は編成しやすい。また低学年れている（図 ₅ ）。各領域ではある程度系統的なでは、算数の総授業時間が学年で異なるため、 2

学習事項の配列となっているため、上学年と下学

学年の総時数で確保し、均等な授業時間とするこ

年で同単元の授業を共通性や系統性をもたせてデとも考えられる。ただし、 ₁ 年生の単位数が少なザインすることも可能である。しかし、内容の系

いのは学校生活に慣れるためでもあるので、最初統性が強く意識されているため、異学年で同内容から複式授業でおこなう必要があるかは十分に吟を学ぶことや年度によって内容を変える AB 年度

味が必要である。

方式や同内容を 2 年で繰り返すことは、基本的におこなわれず、学年別に指導がおこなわれる。

3 - 4 理科及び生活系統性があって学年別でおこなわなければなら理科では、その内容を「エネルギー」「粒子」「生

ないということは、決して制約だけではない。 2命」「地球」の ₄ 領域から構成し、それぞれの主学年で可能な限り類似内容を組み合わせ、両学年な特徴を「量的・関係的な視点（エネルギー）」「質に共通する原理や数学的な考え方を取り上げてい的・実体的な視点（粒子）」「共通性・多様性（生命）くと同時に、同じような教材を用いてそれぞれの「時間的・空間的な視点（地球）」と捉え整理して学年に異なる指導をおこなうことになる。概念にいる。目標及び内容は、その親和性から「エネルおける類似点や相違点に焦点化して授業をおこな

ギー」と「粒子」「生命」と「地球」を結び付け、、「Aうことによって、系統性や関連性を学ばせること

物質・エネルギー」、「B 生命・地球」の 2 つに分ができ、下学年には学習の見通しをもたせ、上学

け、 ₁ 学年毎に示されている（図 ₆ ）。複式学級

年には既習事項の関連や発展を実感させることがでの効果的な指導を考える際、全ての領域におい

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図6

哲也

生活科
（理科に関連する内容）
・理科の領域構成て、その順序性と系統性を重視する教科特性から、間を見通した弾力的な運用が可能なことからも、単元構成配列順の工夫が重要なポイントとなる。

複式学級での実施を考える際は、地域特性や児童

特に、
地域性や季節が関係する「生命」と「地球」の実態に合わせた単元構成を行うことが大切であ

領域は、時期を逸することなく指導する必要がある。また、理科へつながる教科ではあるものの、る。また、各学年の児童に確かな学びを保証する

2 / ₃ 年生を組み合わせた変則複式の実施には難ために、観察や実験、体験活動時には、単位時間

しさが生じることになろう。

内の学習の流れを「ずらし」、実感を伴った理解

以上、理科と生活の複式学級での実施についてにつなげる視点も必要となる。安全面や、一方の考えてきた。順序性や系統性が重視される理科の学年が教室外で活動する際のもう一方の学年への特性、 2 年間のまとまりで捉えている生活との関学習の配慮など、実際の授業場面における細やか

連、確かな学び、豊かな学びを実現する観点から、な計画性は、不可欠であろう。

理科、生活は、通常複式の組み合わせ（当該学年

生活には、幼児期の教育との連携や接続を意識の内容を学習する）による実施が好ましいことがした「スタートカリキュラム」の視点が色濃く盛うかがえる。さらに、実感を伴った理解や安全面り込まれている。また、低学年 2 年間を見通したへの配慮を考えると、時間割を工夫し、学級単位

単元構成として、その目標と内容が示されており、に解体して学習することも視野に入れたい。その弾力的な運用が可能となっている。内容は大きく際には、教科同士の組み合わせをどうするかなど、「学校、家庭や地域の生活に関する内容」「自分自さらに詳細な検討と計画が必要となる。

身の生活や成長を振り返る内容」の 2 つに分かれており、前者に、第 ₃ 学年の理科や社会につなが3 - 5 音楽る内容が組み込まれている。特に、理科的内容に音楽の内容は、「A 表現」（ ₁ ）歌唱、（ 2 ）器

関しては、「生命」領域との関連性が強い。 2 年

楽、（ ₃ ）音楽づくり、「B 鑑賞」、及び〔共通事項〕

新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

図7

33

音楽の領域構成の各領域等において、「身に付けることができる

3 - 6 図画工作

ように指導する」として、
事項ア「思考力・判断力・

学校や児童の実態などに応じ、弾力的な指導を表現力等」にかかわるもの、事項イ「知識」に関重視する観点から、低学年、中学年、高学年の 2

わるもの、
事項ウ「技能」に関わるもの（A 表現（ ₁ ）

学年毎にまとめて目標・内容が示されている。目～（ ₃ ）のみに設定）のように、それぞれ 2 年間

標には、低学年では「楽しく」、中学年では「豊のまとまりで示されている（図 ₇ ）。

かに」、高学年で「創造的に」発想や構想をする。

音楽の学習では、表現及び鑑賞の活動を通して、

内容では、「A 表現」と「B 鑑賞」は、本来一体「思考力、判断力、表現力等」
「知識」
「技能」の

である内容の二つの側面として、図画工作を大き内容を相互に関わらせながら、一体的に育てていく特徴付け、（₁）
「思考力、判断力、表現力等」、

くことが重要である。また、どの領域や分野にお

（2）
「技能」
、
共通事項で構成されている（図 ₈ ）。

いても「思考力、判断力、表現力等」「知識」「技

図画工作では、 2 学年のまとまりが示されてい能」に関する学習の目指す方向が同一であり、学るものの、 ₆ 学年で共通する内容も示されている

習が質的に高まっていくように示されている。

ので、隣接学年との複式学級編成は比較的容易で音楽の系統性は、資質・能力に対応して ₆ 年間あり、変則複式であっても系統性が大きく損なわの体系化が図られていて、 2 年のまとまり毎に示れることはない。複式学級においては、「分野・されているので、複式指導を行う上で同単元異内領域」をそろえること（同単元学習）や、使用す容または同内容異程度の授業を構成することが可

る材料や用具、活動場所などを合わせたい。しか能である。

し、全単元において合わせることは難しいため、

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図8

哲也

図画工作の領域構成

重点的に合同で学習をおこなう単元を設けることをおこなっている。空間軸の視点では、家庭、地も考えられる。教科書は、上巻（奇数学年用）と

域、社会という空間的な広がりから、時間軸の視下巻（偶数学年用）で使用することが多いため、点では、これまでの生活、現在の生活、これからそれぞれに掲載されている題材のすり合わせと、の生活、生涯を見通した生活という時間的な広が用具の選定をおこなっていく必要がある。下学年

りから学習対象を捉え、学校段階を踏まえて指導

は、用具の使い方や材料の仕組みに出会い、試し

内容を整理している。小学校における空間軸の視ながら活動すること、上学年は用具の特徴や材料

点は、主に自己と家庭、時間軸の視点は、現在及の仕組みを多様に活かして活動することができびこれまでの生活である。生活の中から（問題をる。

見いだし、課題を設定し、解決方法を検討し、計画、実践、評価・改善する）という一連の学習過

3 - 7 家庭程を重視し、習得した「知識及び技能」を活用し児童生徒の発達を踏まえ、段階と高等学校までの内容の体系化が見えるよう、小・中学校ともにて「思考力、判断力、表現力等」を育成することに係る事項としている。

「A 家族・家庭生活」「B 衣食住の生活」「C 消費

複式学級においては、 ₅ 学年も ₆ 学年も同じ同

生活・環境」の ₃ つの枠組みに整理されている（図じ領域構成であるものの、 ₆ 学年ではその程度が₉）。また、家庭では、空間軸と時間軸の視点か

高まるようにする。例えば、「B 衣食住の生活（ ₅ ）らの小・中・高等学校における学習対象の明確化

生活を豊かにするための布を用いた製作」では、₅ 学年は初めて針や糸を使用するので、ほつれのない「フェルト」を用い、₆ 学年は「布」を用いる。
またミシンの使用では、 ₅ 学年は比較的製作が簡単な布巾や雑巾などで直線縫いに慣れさせ、 ₆ 学
年は直線縫いを活用したナップザックやランチョ
ンマットなどを製作する。このように、前学年での学びを補完、強化したり、教え合い、学び合いを促したりするような学習展開にすることが期待できる。
3 - 8 体育

図9

家庭の領域構成

体育では、低・中・高学年の 2 年間で内容が示

新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

図10

35

体育の領域構成

されており、 2 年間の中で弾力的な運用ができることになっていることや中学年以降に設定される（図10）。
体育は12年間での体系化が図られており、保健領域は各学年に内容が設定されるため、必ず領域は系統的に 2 年間ごとのまとまりで示されて学年別異内容の指導形態になる。その他の領域でいるので、同内容（単元）を異程度に捉えて授業

は、単式学級においても弾力的な運用をおこなうを構成することができ、下学年にとって次年度のカリキュラムとしてそれぞれの学年では扱わない内容となる技を見通して学ぶことが可能である。

こともできる型や系に該当する小単元もあるた

つまり、使用する用具や器具を共通にした場を構め、部分的には隔年で実施される内容構成になる

成することができるので、それらを利用して学習ことは可能である。その際には通常の学級以上の内容を「ずらし」て、同じ教材の中でねらいを変技能差や体格差も生じるため、個に応じた指導がえておこなうことも可能になる。例えば、器械運重要となる。

動のマット運動では、上学年と下学年で目標とする技を変えて同時に授業をおこなうことやボール

3 - 9 外国語運動では、上学年と下学年でねらい（役割やポジ

外国語については小学校中学年を外国語活動とションなど）を変えて教材となるゲームをおこなし、高学年を外国語科としている。外国語活動及うといったことが考えられる。学習の場や教材とび外国語科の内容は、「知識及び技能」及び「思なるゲームが 2 学年で同じことが繰り返されてい考力、判断力、表現力等」で構成され、それぞれるようであるが、内容は異なってされており、異2 年間のまとまりで示されている（図11）。
「知識

学年との交流の中で主体的・対話的な学びとなる及び技能」の内容には、「（ ₁ ）英語の特徴等に関構造がつくられているのである。留意すべき点とする事項」があり、「思考力、判断力、表現力等」

しては、体つくり運動領域は、各学年で取り扱うの内容には、「⑵情報を整理しながら考えなどを

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図11

哲也

外国語活動・外国語の領域構成

形成し、英語で表現したり、伝え合ったりするこ業を構成することが可能である。しかし指導要領とに関する事項」と「⑶言語活動及び言語の働きの変遷期であることから単元や教科書の内容などに関する事項」が記載されている。
「知識及び技能」

をそろえることは難しく、同じ内容の部分を異学

では学習内容が具体的に示されているが、「思考年で扱う程度であろう。また根本的に、中学年で力、判断力、表現力等」では「聞くこと」「読む

は「読むこと」と「書くこと」の内容は原則取り

こと」
「話すこと
（やりとり）
「話すこと
」
（発表）
「書
」

扱わないとされている。
そのため変則複式の場合、

くこと」の領域において身に付けるべき言語能力、

この 2 領域を高学年が扱う際に中学年は、その他

言語使用場面や言語の働きの例などが記載されての領域を扱わなければならない。

いる。
つまり外国語活動及び外国語科の内容には、「知識及び技能として身に付ける内容」と「思考力、判断力、表現力等として身に付ける言語能力」の3 -10 変則複式における合同学習による指導の効
率化

2 つがある。原則として「知識及び技能」に示す

これまでの検討からもわかるとおり、変則複式事項の指導を基盤とし、「思考力、判断力、表現

では、家庭や外国語などのような教科そのものの力等」の指導を行っていく形態となっている。

設定や国語や理科、社会のように単位時間数の違

外国語活動及び外国語科の知識・技能及び言語いが生じることによって、同教科や同単元の授業

能力の系統は、中学校を含めた12年間の体系化がをデザインすることが困難になる。このような場図られており、 2 年間のまとまりごとに示されて合には、学級編成を柔軟に捉え、教科や領域の学いるので、複式指導を行う上で同内容異程度の授習を効率的におこなうことも考えられる。 ₁ 学

新学習指導要領における複式学級のカリキュラム・マネジメントに関する問題点の検討

37

年、 ₆ 学年が単式で、 2 / ₃ 年と ₄ / ₅ 年の変則複学期によって週あたりの授業時数を調整するこ式学級による場合には、 ₄ 名の担任がいることをとが考えられる。

活用し、すべての教科を変則複式にするのではな⑤極小規模校では、複式学級にこだわらずに教員

く、教科によっては低・中・高学年の児童によるの指導の効率化を図るため、単式学級や合同学

合同学習として授業をおこなって効率化を図るこ

習を臨機応変に編成して、指導体制の充実を図とも考えられる。例えば、国語や算数は学級担任

ることが有効である。

がおこない、理科と社会であれば ₃ 年生は学級担任が単独でおこない、 2 年生は ₁ 年生と合同で生

複式授業を構想する基礎的な知見は得られた活の授業をおこなって、 ₄ / ₅ 年変則複式は学級が、実際に複式の授業をデザインすることについ担任がおこない、 ₆ 年生も単式で学級担任がおこては多くの課題がある。少人数による効果的な授なうことは可能である。もしくは、高学年を ₆ 年

業の在り方を含めて、教員養成段階でどのような担任が合同授業で複式指導をおこない、中学年取組ができるのかについては今後の課題として明を ₄ / ₅ 年担任が合同授業で複式指導をおこない、らかにしていきたい。

低学年の合同授業を ₁ 年と 2 / ₃ 年担任がティー
ムティーチングでおこなうこともできる。また、保健の授業であれば養護教諭が担当できることなどを活かして職員構成を効率化して校内の指導体制の充実を図ることが有効と考えられる。

注 ₁ ：コンテントナレッジ（Content Knowledge）
内容に関する知識。
注 2 ：ペダゴジカルコンテントナレッジ（Peda-

gogical Content Knowledge）内容に関わる教え方の知識。教科や教材の教え方に関する具体的

4

まとめ
教員養成段階で必要と思われる平成29年度告示

な知識であり、内容と一般的な教え方の知識に分けることができない知識。

の小学校学習指導要領に示された各教科の内容や

注 ₃ ： ペ ダ ゴ ジ カ ル ナ レ ッ ジ（Pedagogical

その取り扱い、構成原理などに着目し、養成段階

Knowledge） 教え方に関する知識。ここでは、で複式指導をおこなうために必要な知識を抽出し一般的な教え方に関する知識ではなく、複式指て整理した結果以下の知見が得られた。

導に関する特有の方略や知識。

①小規模小学校の複式指導では、学年別異内容・引用・参考文献

異程度方式が望ましく、このような授業をおこ

青森県教育委員会（2007）へき地・複式教育ハン

なうためには教員にカリキュラム・マネジメン

ドブック（一般編）．https://www.pref.aomori.

トの能力が求められる。

lg.jp/soshiki/kyoiku/e-gakyo/files/syouhukusiki_②系統性のある内容の共通性や相違点を焦点化す

hekiti.pdf（2020.2.20閲覧）

ることによって、下学年における学習の見通し

藤岡秀樹（2010）複式学級の指導についての研究や上学年における既習事項の関連、発展を際立−教授方法を中心に−．京都教育大学紀要

たせることが容易になる。

116,pp.153-64．

③小学校では多くの教科が低学年、中学年、高学

北海道立教育研究所・北海道教育大学（2012）複

年のまとまりで内容を示しており、異学年の学式学級における学習指導の在り方【改訂版】．

びが活性化される類似の内容を扱った同単元のhttp://www.dk.hokkaido-c.ed.jp/kenkyuu/project/

授業づくりが複式指導の基本となる。

h12_h20project/fukushiki_13.pdf（2020.2.20閲④学年の違いによる教科の総授業時数差を解消す
るには、2 年間のまとまりで授業時数を確保し、

覧）
岩手大学教育学部附属小学校教育研究会（2018）

38

板井

清水 将・阿部 真一・立花 正男・菅野 亨
直之・村上 貴史・菊池 はるひ・草薙 宥映・熊谷 真倫・塚田哲也

研究紀要第33集（「創発の学び」を実現する

ect/_page_/ 001 / 006 / 371 /h 29 hukusiki 0326 .pdf

教育課程の創造）,pp.162-75.

（2020.2.20閲覧）

岩手県教育委員会（2002）複式指導資料集23集岩鹿 児 島 県 教 育 委 員 会（2018） 南 北600キ ロ

手の小規模・複式ハンドブック（国語・社会・の 教 育 ～ へ き 地・ 複 式 教 育 の 手 引 き

算数・理科）．
（岩手県立総合教育センター所～． https://www.pref.kagoshima.jp/ba 04 /蔵資料．現在未公刊）

kyoiku-bunka/school/hekichi/tebiki/docu-

岩手県教育委員会（2003）複式指導資料集24集
岩手の小規模・複式ハンドブック（生活・ments/59978_20180531221029-1.pdf（2020.2.20
閲覧）

音 楽・ 図 工・ 家 庭・ 体 育 ）．https://www.

宮崎県教育委員会（2011）複式学級を有する学

pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_

校 の た め に − 複 式 学 級 指 導 資 料 −．http://

page_/001/006/371/h15hand.pdf（2020.2.20閲

himuka.miyazaki-c.ed.jp/kenkyoui/fukushiki-shi-覧）dou-shiryou/index.htm（2020.2.20閲覧）

岩手県教育委員会（2004）複式指導資料集25集

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29岩手の小規模・複式ハンドブック（初めて年告示）解説国語編．東洋館出版社．

複式学級を担任する先生へ）．https://www.

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_年告示）解説社会編．日本文教出版．

page_/001/006/371/h16handbook.pdf（2020.2.20

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29閲覧）岩手県教育委員会（2008）複式指導資料集29集岩年告示）解説算数編．日本文教出版．
文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29

手の小規模・複式ハンドブック（複式指導の年告示）解説理科編．東洋館出版社．

ための資料集−一人一人に基礎・基本を定着

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29

させる指導の工夫改善−）．
（岩手県立総合教

年告示）解説生活編．東洋館出版社．

育センター所蔵資料．現在未公刊）
岩手県教育委員会（2015）複式指導資料集32集岩文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29年告示）解説音楽編．東洋館出版社．

手の小規模・複式ハンドブック（6つの実践

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29

事例と10の Q&A）．https://www.pref.iwate.jp/_年告示）解説図工編．日本文教出版．

res/projects/default_project/_page_/001/006/371/

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29hukusiki27.pdf（2020.2.20閲覧）
岩手県教育委員会（2016）複式指導資料集33集

年告示）解説家庭編．東洋館出版社．
文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29岩 手 の 小 規 模・ 複 式 ハ ン ド ブ ッ ク（
「主体年告示）解説体育編．東洋館出版社．

的・対話的で深い学び」の実現を目指す～

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29

3つ の 実 践 事 例 と10の Q ＆ A ～）．https://年告示）解説外国語活動・外国語編．開隆館

www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_proj-

出版販売．

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（2020.2.20閲覧）
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付記（一
本稿は、科学研究費補助金（基盤研究（B）
般）、課題番号18H01003）による研究成果の一部
である。

39

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

41−48，2020

41

教育実践による地域活性化事業の取り組み―感想文の分析から―

村瀬浩二＊，清水将＊＊，本山貢・寺川剛央＊，豊田充崇＊＊＊（2020年 2 月21日受理）

Koji MURASE , Sho SHIMIZU , Mitsugi MOTOYAMA , Takao TERAKAWA , Michitaka TOYODA
Efforts toward a Regional Revitalization Project by Educational Practice : From an Analysis of Comments

1

はじめに

1-1

へき地・小規模校教育の特徴

一方で、へき地・小規模校教育はデメリットや特殊性について指摘されている。へき地・小規模

かつて、へき地・小規模校教育は都市部の学校校の多くは複式学級を含んでおり、この指導にはと比較されるとマイナス面で捉えられがちであっ「わたり・ずらし」といった独特の授業展開が必た。その要因は、自然的悪条件や文化的停滞性、要となる。これは、複式学級において 2 学年を同

社会的閉鎖性などである（板谷，2016）。しかし、時に授業進行させる手法である。例えば、教師が交通の発達や都市化・情報化などによって、前述

一方の学年を指導中の場合（直接指導）に、もうのような都市部との隔絶性は減少し、その一方で一方の学年は間接指導となり、子ども自身が主体

へき地・小規模校教育の長所を挙げられるように的に学習を進めるものである。この指導法は、教なった。例えば、教員と児童・生徒、児童・生徒

師にとって教材研究等の準備が多くなることや、同士の関係が密接なため、相互の信頼関係を形成

直接指導を行う間に間接指導の対象となる学年をしやすく、地域と学校との信頼関係も形成しやす配慮する注意力を必要とすることから、単式学級

い。そのため学校行事や学校運営に対して地域のとは違った専門性を必要とされる。しかしその反参加を得やすい。さらに、児童・生徒の協力的な面で、子どもにとっては、間接指導の時間に自分姿勢や忍耐力を身につけており、主体的な学習にたちで学習を進めることで主体性が育まれること

取り組む習慣を形成しやすいとされている。これになる。これは複式学級のメリットと言えるだろ

らの長所は、地域性を活かした学校の特色をつくう。また一方では、学校の教育目標とすることでり、カリキュラム・マネジメントを実行しやすい

積極的に主体性を育もうとする場合も多い。さらであろう。また、児童・生徒においては忍耐力やには、「言語活動」や「表現活動」を学校として主体性といった学びに向かう力、
人間性において、取り組んでいる学校がある（前田 ,2016）。これは、高い教育効果が期待されることを示唆している。

へき地・小規模校の子どもの特性として、固定的

さらに教師は、多面的な役割を担うことにより学

な人間関係によりお互いをよく理解しているた

校全体の経営を見渡すことができるため、市街地

め、
積極的な発言を必要としない傾向に起因する。

の学校より早く成長できる（玉井，2006）。

つまり、へき地・小規模校の子どもたちは、固定＊和歌山大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部，＊＊＊和歌山大学教職大学院

42

村瀬

浩二，本山

貢，寺川

剛央，清水

将，豊田

充崇

的な人間関係にあるため、お互いのことを理解しが選択で実施されている。このへき地校体験実習ていると認識し、敢えて自己主張することは少な

ⅠおよびⅡは滞在型であり、Ⅰについては ₁ 週間、い（盛島，2015）。一方で、他者の発言を素直にⅡについては 2 週間その地域に滞在する。これら聞き入れてしまう傾向にあり、多様な意見を出しは、その滞在期間中に学校での授業観察、授業実合うことを苦手としている。

践などの他に、その地域行事に参加することを実ではこれらの課題は、複式学級だけの課題であ習内容としている。特にへき地校体験実習Ⅱは、

ろうか。
「わたり・ずらし」に象徴されるような主免教育実習後の学生を対象としているため、授授業展開は単式学級の習熟度別指導にも応用可能

業実践や ₁ 日学級運営を実施しており、副免実習であり（玉井，2006）、体育や図工といった巡視と同等の扱いとなっている。これらの実習は大学を重要とする技能科目においても応用可能であで実施される講義を受けることを応募条件としてる。また、学習への主体性は、新学習指導要領でおり、「理論と実践の往還」を重視している。つ

最も重視されるべき目標である。さらには、積極

まり、へき地・小規模校教育への理論と実践がカ的な発言をしないため、特定の子どもの発言にリキュラムとして準備されており、このカリキュ

よって授業が展開されるといった問題は、単式学

ラム受講者は実践を積みながらへき地・小規模校

級でも起きうる（前田，2016）ことから、これら教育を理解する。その課程において、受講生のへの複式学級の課題は現代の学校教育の縮図として

き地・小規模校教育のイメージをプラスへと転換

過言ではないであろう。これらのことは、複式学

していく
（川前，
2015）
ことがねらいとされている。

級の指導における課題が単式学級指導の課題にも

岩手県では県下に占める小規模校の割合が67％

共通することを意味する。その意味で、教員養成であり、そのうち半分近くが複式学級を有する。

段階におけるへき地・小規模校教育は、これらがそのため、教員として採用された者は、その後の持つ「教育の原点」とされる長所を都市部の学校

ライフステージにおいて必ず小規模校に勤務する

教育へと広める機会ともなる（豊田，2015）。

こととなる。このようなへき地・小規模校教育の必然性に対して岩手大学は、附属学級における複1-2

教員養成におけるへき地・小規模校教育

式教育の授業参観と小規模校・複式校における ₃

ところで、へき地・小規模校教育は上述の通り

日間の地域教育実習を実施している。附属学校に独自性を持っているものの、免許種・学校種としおける複式教育の授業参観は ₁ 年次の必修としてては扱われず（川前 ,2015）、その独自性について実施され、地域教育実習は ₄ 年生の希望者のみを一般的な認知度は低い。しかし、各地方において対象として実施されている（田代・阿部，2019）。

へき地・小規模校教育に対するニーズはあり、そこの地域教育実習は短期間であるため、講話や授れに対応した教員養成が大学において実施されて業参観、授業体験に留まり、授業実践までは行わきた。例えば、北海道教育大学や岩手大学、和歌

れていない。

山大学、鹿児島大学、長崎大学を挙げることができよう。

長崎県は、国内最大となる51の有人離島を有し、この地域では過疎化による小規模校化が起き北海道ではへき地・小規模校が多く、小規模校ている。そのため、小規模教教育のニーズは高い。

は小学校の55％、中学校の35％、へき地校は小学

このような小規模校教育へのニーズに対応するた校の36％であり、その教育ニーズも高いことから、

め、長崎大学は複式学級の設置と、蓄積体験型学

養成段階でその特徴や手法を理解しておくことは習を実施している（倉田・西田，2017）。この体重要である。北海道教育大学では ₁ 年次の全員に

験型実習のなかで離島実習を選択した学生が、 ₁

へき地校訪問（ ₁ 日）が行われ、 2 年次のへき地

週間の実習を体験する。なお、この実習は本実習

校体験実習Ⅰ、 ₃ 年次以降のへき地校体験実習Ⅱ

後の大学 ₄ 年生を対象に実施されるが、地域との教育実践による地域活性化事業の取り組み

43

ふれあいや子どもの遊び場面への参加、授業参観

ズに対応するため、和歌山大学では2002度より県などに留めており、複式独特の指導法の習熟につ

内の小規模校を対象に、「へき地・複式教育実習」

いては目的としていない。この実習の学びを明らが実施されてきた。この教育実習は「①複式学級

かにするために学生の感想文の検証を行ったことの授業参観並びに実習授業を通して、複式授業のろ、「子どもを取り巻く環境」や「地域と学校の指導力を高める②子ども理解をすすめ家庭や地域

かかわり」、「地域の実情」といった子どもと地域との連携の中で子どもを把握する③地域の中の学に関する要素が抽出されたが、学習指導や教師の校の姿を具体的な活動を通して体験的につかむ」

職務に関わる内容は確認できなかった（寺島ほか，

ことを主たる目標としている（松浦ほか ,2006）
。

2008）
。

このへき地・複式教育実習は①の内容からわかる

離島の多い地域としては、鹿児島県も同様のように、授業参観だけでなく授業実戦も実施する状況にある。鹿児島県のへき地等学校の割合はことから、対象者を主免実習終了後の ₃ 年生とし42.1％で、全国においてもへき地・小規模校の割ている。また、②と③の目的を達成するために主合は北海道に次いで高い。また、それらの学校のにホームステイ型で実施されており、実習を行う

多くで複式指導が校内研修のテーマに選ばれてい学校の地域に 2 週間滞在する形式をとってきた。

ることから、複式教育に対するニーズがとても高この期間中は土日を挟むことから、そのうち ₁ 日い（前田，2016）。また、教員として採用後、ラを利用して地域体験学習を実施している。この様

イフステージにおいて一度はへき地小規模校に勤なホームステイ形式による地域体験型教育実習

務することを求められる。これらの必要性から鹿は、和歌山大学の特色と言えよう。しかし、この児島大学では、大学 2 年生を対象に奄美大島にお実習は2005年度には41名の参加であったが、徐々ける学校環境観察実習が実施されている。
これは、に参加希望者が減少しつつあった（豊田 ,2011）。

奄美大島自然の家に滞在し、島内の小中学校での

そこで、2011年度より学校行事・業務の支援（主観察実習を行うものである。内容は郷土芸能等地に運動会ボランティア）を目的とした、「小規模域体験や授業観察であり、授業実践までは行って校活性化支援事業」が開始された。この事業は、いない。尾宮（2016）はこの実習において、事前

基本的に学部・学年を問わず参加可能であるが、段階の参加学生には離島教育に対する不安があっ

主に教育学部の ₁ ， 2 年生が参加してきた。参加たものの、実習において地域や子ども達に触れる

学生は学校行事・業務の支援と併せて、授業参観ことによって離島勤務に対する不安が解消されたや子ども達との遊びなど小規模校体験も行う。さことを報告している。

らに、2016年度から教職大学院において、合宿形

これらのへき地・小規模校における教育実習事

式による教育実習「小規模校実習」が実施された。

例のうち、参加学生が授業実践を行っている大学

これら ₃ つの実習・事業（以下 ₃ 実習）は、2016

は北海道教育大学のみである。その他の大学のへ

年度より「教育実践による地域活性化事業」の名

き地・小規模校における実習は、授業見学や地域前にまとめられている。この ₃ 実習は、それぞれ体験として実施されている。この点で、和歌山大学生の対象学年が異なっており、「小規模校活性学の実施してきた小規模校活性化事業、へき地・化支援事業」は主に教育学部の ₁ ， 2 年生、「へ

複式教育実習、小規模校実習は特色あるものと言き地・複式教育実習」は教育学部 ₃ 年生、「小規

えよう。和歌山県では高い人口減少率によって小模校実習」は教職大学院生を対象としてきた。つ

規模校の統廃合が進められてきた。しかし、そのまり、和歌山大学教育学部の学生は入学から大学統廃合も限界となり、複式学級数は全国でも ₉ 位

院修了まで、全年度で小規模校における教育実践（2019年現在）と多く、人口規模においてかなりに参加可能である。概要は表 ₁ に示す。

多い割合となる。
このへき地・小規模校教育のニー

またこれらの実習は、小規模校における活動後、

44

村瀬

表1

浩二，本山

貢，寺川

剛央，清水

将，豊田

充崇

和歌山大学における教育実践による地域活性化事業の概要

事後指導として ₃ 月に行われる地域活性化フォー

りがとう」
、
「お世話」
、
「学ぶ」
、
「作る」
、
「大切」
、

ラム（成果報告会）での発表と A ₄ で ₁ 枚程度の

「考える」
、
「学級」
、
「課題」
、
「指導」
、
「授業」といっ感想レポートを課している。

た単語であった。小規模校実習での特徴は、
「姿」
や「人数」
、
「少ない」
、
「体験」
、
「保護者」
、
「活動」

2

目的

といった単語であった。また、小規模校活性化事

和歌山大学が小規模校で実施した「教育実践に

業とへき地・複式教育実習に共通した単語は「ホー

よる地域活性化事業」の ₃ 実習における学生のレ

ムステイ」
、
「最後」
、
「声」
、
「本当に」
、
「たくさん」、

ポートを分析対象とし、それぞれの事業における

「一緒」
、
「大変」
、
「子」
、
「先生」
、
「機会」
、
「聞く」
、
「生

学びの特徴を明らかにすることを目的とする。

徒」であった。へき地・複式教育実習と小規模校
実習に共通した単語は、
「学習」
、
「指導」
、
「授業」
、

3

方法

「実習」
、
「必要」であった。

「教育実践における地域活性化事業」にまとめ

小規模校活性化事業において最も特徴的な単語

られた2016年度から2018年度までの ₃ 年間の学生

は「運動会」と「練習」であった。これは、このによるレポートを対象として、分析を行った。分

実習において運動会支援が主たる業務であったこ

析には KHCoderとであり、その練習に子ども達と一緒に参加したver.3を用いた。

ことを示す。
「準備」についても運動会の準備と4

結果及び考察いう意味合いでの記述である。これらは他の実習

₃ 実習における学びの特徴を明らかにするためにおいて見られない特徴で、この実習の特色と言に、 ₃ 実習を外部変数とした対応分析を行った。

える。また、「初めて」や「参加」といった大学

その結果を図 ₁ に示す。この分析結果は、図の中生になって初めて学校に関わった経験が強調され心からの距離がその単語の独自性を現し、その方ていると解釈できよう。例えば「このような運動

向がそれぞれの実習に近づくことで、その実習に会を初めて経験して」といった文章である。本実対して特徴的な単語であることを現す。

習の主な参加者である ₁ ， 2 年生は、初めて ₁ 週

分析の結果、小規模校活性化事業のレポートの間に渡って学校の子ども達に関わり続けることを特徴は「運動会」
、
「練習」
、
「参加」
、
「初めて」
、
「言

経験した。これは、小規模校に限らず、大学生と

う」
、
「準備」
、
「全員」といった単語であった。次して初めての経験であり、その率直な感想を示しに、へき地・複式教育実習での特徴は「毎日」、「あたものである。また、「全員」という単語が見ら教育実践による地域活性化事業の取り組み

図1.3

45

実習を外部変数とした対応分析れた。これは「 ₆ 年生の全員が班長になり、運動

は「楽しいよ」とニコニコしながら言っていた。
」、

会では何かの役職に必ず就いていました」、「一輪「先生が指導・注意していて、それに対して児童車競技では . 人が失敗しても何度も何度も成功すもたいていは言うことを聞いていました。
」といっるまで全員でチャレンジしていました。
」、「給食

たものである。これは、生徒や教師の発言を元には、児童も職員も含めて全員でランチルームで食振り返りを行っていることを示唆する。教育実習

べました。
」
、
「子どもたちは皆とても仲が良く、のように授業実践を行っていれば、自身の仮説と休み時間は全員で鬼ごっこや登り棒をして遊んでその検証のプロセスを経て振り返りが可能である

いました。
」といった内容である。これらは、小が、学校行事・業務の支援としての参加形態は行規模校特有の学年を問わず全学年で活動する子ど事に対する計画まで主体的に携わっておらず、そも達の様子を捉えたものである。さらに、「言う」のため仮説や見通しを立てるといった思考を生みという単語も特徴的である。例えば、「私は、今出せない。その結果、学生は子どもや教師の様々まで先生と言われたことがなかったので」、「児童な発言から振り返りを組み立てることとなる。こ

46

村瀬

浩二，本山

貢，寺川

剛央，清水

将，豊田

充崇

れは、寺島ほか（2008）や前田（2016）の報告にいろ教えてくださる姿をたくさん見せていただきあるへき地・小規模校における観察実習での学び

ました。
」や、
「実習生 ₃ 人に明るく『おはようごと同様の傾向と推察できよう。

ざいます！』とあいさつをする姿を見ることがで一方、へき地・複式教育実習では「毎日」
、
「お

きた。
」
、
「親子行事ではたくさんの保護者が参加

世話」、「ありがとう」といった単語が特徴的であし、積極的に行事に参加する姿がありました。
」、

る。これはホームステイ先や小学校への感謝を示「保護者との関係が良好なため、子どもたちと教す言葉であるが、同じホームステイ形式で実施さ師、子どもたちと保護者の関係も良好で学年などれる小規模校活性化事業とも比較すると、以下の関係なく、教師、保護者、全体で子どもを見守っ

2 点が違いとしてあげられる。 ₁ 点目は、 2 週間ていました。
」といった記述である。これらの記という期間の長さである。 2 点目は教育実習生と述は、小規模校活性化事業での学生の記述とは質して学校に配属されている点である。通常、ホーの違うものである。小規模校活性化事業では「言ムステイで滞在する場合は、ホームステイ先の手う」，「言われた」という言葉の段階で振り返って伝いなども行うよう大学から指導されるが、教育

いるが、この実習では「姿」という言葉で子ども実習として滞在する場合、教材研究や授業づくりや保護者を捉えている。つまり、これらの記述はで忙しく、手伝えないことも多い。受け入れ側の子どもや保護者をその言葉以外の面も捉え、人格

ホームステイ先もこの点を理解しており、「手伝として捉えようとしていることが伺える。このよ

わなくて良い」と言われることが大半である。そうな捉え方は「人数」、「少ない」にも当てはまるのため、ホームステイ先への感謝の言葉が、本実ものである。例えば、「学級の人数が少ないため

習では特徴的となると考えられる。また、「大切」，

教師は一人一人の子どもたちに手を差し伸べてお

「作る」
、
「学ぶ」
、
「考える」
、
「学級」
、
「課題」と

り」や「人数の少なさという特性からか、『人といった単語も特徴的であるが、これらは授業づく

人のつながりの強さ』については実習中随所で感りに関連して記述されたものである。例えば、「課じ」、「人数が少ない分、児童一人一人の性質や身題を学ぶことができた。
」や、「児童の状況にあっの回りの環境などを正確に深く見取り」といったた声かけだけでは不十分だと考えました。
」、「複記述である。人数の少なさは ₃ 実習に共通する要

式授業においては、授業の柱となる発問を大切に素であるが、本実習ではこの少なさについて教師するということです。
」、「子どもの主体性を大事の指導にどう反映されているかを見取ろうとするにして学びを作っていく大切さを改めて学ぶこと

記述がほとんどである。また、「活動」についてができた。
」、「各授業で児童に何を学ばせるのか、も同様に、学校での活動を俯瞰的に観察した記録

どこに終着点を置くのか発達段階に合わせて考えが多い。例えば、「そしてもう一つは集会や業間ることが課題でした。
」、「時間配分を単式学級ので行われる運動活動である。
」や「子どもたちの時以上に考えなければならず、何回も授業を作り生き生きとした活動は、先生方の日ごろからの支直した。
」といった内容である。これらは複式学援の上に成り立っている」といった記述である。

級指導の特徴的な指導法も含まれるが、一般的な

つまり、実習生としてではなく、自身が教員とし指導法に関する内容が多い。つまり、本実習の学て取る行動と比較しながら実習を進めたと想像でびは複式学級における教材研究や授業づくりを通きる。

じた、指導法の理解が教育実習のとしての学びと解釈できる。

また、小規模校活性化事業とへき地・複式教育
実習双方に共通する単語のなかで、特徴的なもの

大学院生を対象とした小規模校実習では、「姿」

は「聞く」である。例えば、「児童たちが収穫をや「保護者」といった単語が最も特徴的である。

した黒豆だとお聞きしました。
」、「上級生の言う

例えば、「地域の方々が子どもたちに親身にいろことをよく聞こうとする姿勢が見られました。
」、

教育実践による地域活性化事業の取り組み

47「発表した後には『どうですか？』などクラス全の教育と比較され、同様の捉え方がなされると予体に聞いて反応をもらうようにしていました。
」

測できる。

といった記述である。これらは具体的な発言や会話を例に挙げて省察を行っている。小規模校活性5まとめ化事業での「言う」と同様であるが、小規模校実本研究は、和歌山大学において実施された ₃ 実

習ではこの様な記述は少なくなる。これは、学部

習の ₃ 年間のレポートを分析し、その学びの特徴

生を対象とした 2 実習の学生は教師や子どもの発を明らかにすることを目的とした。その結果、小言を元に省察を行う傾向にあり、小規模校実習の規模校活性化事業の記述は、初めて学校に接する

大学院生はその意図を想像したり、人格として捉新鮮さと、教師や子ども達の発言や行動に関する

えようとする傾向を反映した結果であろう。

記述が中心であった。また、へき地・複式教育実

最後に、へき地・複式教育実習と小規模校実習

習での記述は、教師や子どもの発言・行動に関すに共通した単語は「学習」「指導」、「授業」といっ、る記述に加え、複式学級における教材研究や授業た授業実践に関する単語と、「必要」であった。

づくりを通じた、指導法の理解が教育実習のとし

この「必要」という単語は両方の実習の特徴としての学びが認められた。一方で、大学院生によるてみられたが、その用い方に違いがある。例え

小規模校実習は、教師や保護者、子ども達の発言

ば、へき地・複式教育実習では「支援を必要としや行動を俯瞰的に捉え、複式授業の指導法を単式ている子どもたちへ支援や個別指導として、習熟学級の指導法へと一般化する内容が認められた。

度別での問題演習を行っていました。
」や、「授業の作り方や指導法を変える必要があることに気づ6いた。
」や「授業作りは膨大な時間がかかり、そ川前あゆみ（2015）教員養成におけるへき地教育

れが実際に授業に生かせる技術も必要である」と

文献
プログラムの研究 . 学事出版 .

いった記述である。これらは、支援の必要な子ど

倉田伸・西田治（2017）長崎県での離島教育のもへの指導法や自身の授業づくりを改善する必要資質を備えた教員養成のための視点の分性であり、自身の指導方法を改善しようとする内析 . 長崎大学教育実践総合センター紀要 , 16,

容と解釈できる。一方、小規模校実習では「単式pp.401-404.

授業以上に精選した発問、質問、指導が必要だっ板谷聖一（2016）学校・教育委員会側からみたへた。
」、「目の前の子どもたちに愛情をもって接す

き地教育実習の評価．日本学習社会学会年報

ること、教えることが教師には必要不可欠なのだ

第12号，pp.39-40.

と実感した。
」、「みとりや渡りというものはどの

前田晶子（2016）小規模化する小学校の課題と展

教員にも必要なスキルであると感じた。
」といっ

望 : 鹿児島県における複式・少人数学級の調た記述である。これら小規模校実習での記述は単

査報告 . 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀式学級の指導方法と比較や学んだ指導法が単式で

要 , 25, pp.311-316.

も必要なことなど、小規模校実習での学びを一般

松浦善満・豊田充崇・植西祥司（2006）教育実習

化する捉え方をしていると解釈できる。この大学改革に関する研究概要と今後の課題−2005

院生の段階において、豊田（2015）のいう「教育年度の取り組みから−．和歌山大学教育学部の原点」の良さを都市部の学校に広めるという学

教育実践総合センター紀要（16）,pp.1-6.

生の捉え方がなされていると解釈できる。しか盛島寛（2015）体育のおける小規模校の弱みを強し、学部生の段階である小規模校活性化事業やへみに変えるために.体育科教育（63）2,pp.14-17.

き地・複式教育実習であっても、将来的にはこれ屋宮栄作（2016）離島へき地小規模校における観らの実習の経験が何らかの形で都市部や単式学級

察実習の意義 : 奄美大島における学校環境観

48

村瀬

浩二，本山

貢，寺川

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付記
本稿は、科学研究費補助金（基盤研究（B）（一般）、課題番号18H01003）による研究成果の一部
である。

剛央，清水

将，豊田

充崇

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

59−64，2020

59

岩大附中版中学生の資質・能力尺度開発の試み－ Society5.0時代の新しい学校教育の実践成果を測定する－

七木田

俊＊，山本

奬＊＊，芳門淳一＊・加藤佳昭＊・藤井雅文＊・平澤傑＊，青山慶＊＊（2020年 2 月21日受理）

Shun Nanakida , Susumu Yamamoto , Junichi Yoshikado , Yoshiaki Kato , Masafumi Fujii , Suguru Hirasawa& Kei Aoyama
An Attempt to Develop Qualities and Abilities Scale for the Junior High School Attached to the
Faculty of Education, Iwate University: Measuring the Educational Outcomes of a New School Education for Society 5.0

問題と目的すべき課題にしようとする態度。そして，Soci-サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現ety5.0を生き抜く人間の強みは，これらをバラン実空間）を高度に融合させたシステムにより，経ス良く身に付けることにより発揮されると考え，

済発展と社会的課題の解決を両立する人間中心の「Society5.0を生き抜く『人間の強み』を育む学び社会とされる“Society5.0”は，閣議決定されたの構想」を研究主題とし， ₃ 年間の研究実践に取第 ₅ 期科学技術基本計画（2016）において，我がり組むこととした。

国が目指すべき未来社会の姿として初めて提唱さSociety5.0の到来を見据えて，“Society5.0”またれた。これに呼応し，Society 5.0 に向けた人材育

は“AI”などそれに関連するキーワードを研究

成に係る大臣懇談会（2018）は，超スマート社会

主題または副題に掲げている取組は，岩手大学教（＝ Society5.0）における学校や学びの在り方を提育学部附属中学校（2019）以外では，上越教育大案するなど，求められる人材像・人間像の変化に

学附属中学校の「AI 時代を主体的・共創的に生伴い，育成を目指す資質・能力やそれらを育む授き抜く生徒の育成」や鹿児島大学教育学部附属中業，学校の在り方も再考が求められている。

学校の「新たな時代を豊かに生きる生徒の育成～

岩手大学教育学部附属中学校（2019）は，育成

Society5.0で求められる資質・能力の育成を目指を目指す資質・能力を，次の ₃ 次元により構成さして～」などが見られるが，未だその研究実践はれることを想定した。①思考力等：自分自身の既十分ではない状況にある。

有の知識や概念，技能を関連付けながら思考，判また，これまでの学校教育の理論と実践に係断，表現し，課題解決に向かう力，②協調性等：

る研究は，その理論面と指導方法に係る実践面

他者との対話を通して，自分の考えを再構築したから検討され，その成果は，生徒の成長によっり，合意形成を図ったりしようとする態度，③主て検証されるべきものと考えられてきたものの，体性等：身の回りの事象の価値や問題に気が付く

その多くが教師の観察や把握による定性的なも感性。その問題に正面から向き合い，自分が解決ので，定量的な裏付けには課題が残るものだっ＊岩手大学教育学部附属中学校，＊＊岩手大学教育学部

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七木田

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奬，芳門

淳一，加藤

佳昭，藤井

雅文，平澤

傑，青山

慶

た。こうした現状を踏まえ，学内の知見を活用し，断」「表現」の ₄ カテゴリーを設けた。協調性に

既存の尺度を測定具として検証することも検討しおいては，「合意形成」「再構築」「対話」の ₃ カ

たが，それはあくまで近似のもので，本校の取組

テゴリーを設けた。主体性においては，「課題化」と理論に添うものではなかった。

「価値感性」「向かい合う態度」「問題感性」の ₄

そこで本研究では，一連の取組で育成を目指す
資質・能力の定義を基に，新たな尺度（岩大附中カテゴリーを設けた。さらに検討の過程で，各定義についても再度吟味し修正を行った。

版中学生の資質・能力尺度）を作成することを目

その結果，思考力では13項目，協調性では14項的とする。ここで作成された尺度は，2020年度の目，主体性では25項目からなる，「あてはまる」

本取組を通して継続的に測定され，生徒の成長とから「あてはまらない」までの ₅ 件法で回答を求

本取組の成果を検討するにあたり，重要な量的める岩大附中版中学生の資質・能力尺度の暫定尺

データを提供するものとなることが期待される。

度を作成するところとなった。これについて表 1に示した。各定義に関して，今後は下のものを用

研究 1
1

目的

いることとした。
（1）思考力：自分自身の既有の知識や概念，技能岩大附中版中学生の資質・能力尺度の暫定尺度を関連付けながら思考，判断，表現を作成することを目的とする。
2

方法

し，課題解決に向かう力。
（2）協調性：他者との対話を通して，自分の考え

岩手大学教育学部附属中学校教諭を対象に，自を再構築したり，合意形成を図った

由記述により，思考力，協調性，主体性のそれぞりしようとする態度。

れの力等を表現する項目を収集するものであった。

（3）主体性：身の回りの事象の価値や問題に気が調査時期：2019年11月～12月

付く感性。その問題に正面から向き

調査対象：一連の取組を進める岩手大学教育学

合い，自分が解決すべき課題にしよ部附属中学校教員22名

うとする態度。

調査手続：調査材料を記した調査紙を一斉に配研究 2

付し説明を行い，任意の時間に回答することを求め，適宜回収した。

3

1

目的

調査材料：まず，＜このアンケートは「Society5.0

岩大附中版中学生の資質・能力尺度について，時代の新しい学校教育の理論と実践」の教育

生徒の視点からその構造を明らかにし，尺度を完効果を測定する尺度を作成するために行うも成させる。

のです。＞と示した上で，＜下の ₃ つは，こ2

方法の研究で生徒に備えようとする力です。それ

調査時期：2020年 ₁ 月

ぞれについて，その力を備えている生徒の特調査対象：岩手大学教育学部附属中学校の ₁ ・徴を箇条書きで記述してください。＞と教示

2 年 生（ 合 計276名， ₁ 年 生140名， 2 年 生

し，
思考力，
協調性，
主体性の各定義を掲げた。

136名）

結果と考察

調査手続：各学級で，主に学級担任が一斉に配その結果，16名から，思考力では55件，協調性付し，その場で回答を求め，回収した。そのでは58件，主体性では51件の回答が得られた。こ内の ₁ 学級（33名）については，尺度の安定れについて，研究者 ₄ 名で検討し，項目を整理し性を検討するために， ₁ 週間の間隔を置いて選択するとともに表現を修正した。この整理と選再度同一の調査を実施した。

択にあたり，
思考力においては「解決」「思考」「判

調査材料：研究 ₁ で作成した岩大附中版中学生

岩大附中版中学生の資質・能力尺度開発の試み

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俊，山本

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慶

の資質・能力尺度の暫定尺度を用いた。合計を自分事としてとらえようとしている」「身の回52項目からなる，「あてはまる」から「あてりのことに「なぜ？」と疑問を持とうとしている」

はまらない」までの ₅ 件法で回答を求めるもなどの項目に高い負荷量が見られ，主体性の定義のである。

に沿うものだと考えられたことから，
引き続き
『主

結果と考察

体性』と呼ぶこととした。

267名から調査協力が得られ，その回答が分析された。
（1）各項目の分布と正規性（3）尺度化と信頼性
続いて，各因子に高い負荷量を呈した項目を足し上げることで尺度を作成することを試みた。近

各項目の平均と標準偏差を表 ₁ に示した。平均

似の項目を整理し各因子の内容をよく表現すると±標準偏差の値を参考に天井効果及び床効果のあ考えられた各 ₈ 項目を選択し内的整合性を検討しる項目を点検したところ，52項目の内，主体性を

たところ，
『思考力』
では Cronbach の α 係数が .888，

表す項目と想定されていた「39目にする風景を美『協調性』では .898，『主体性』では .866であった。

しいと思うことがある」と「45目や耳にするもの

安定性については，対象の中から任意の ₁ クラスに感動することがある」の 2 項目は天井効果が見を抽出し， ₁ 週間の間隔で再調査を行った。そのられたと判断され，以下の分析には用いないこと

結果
『思考力』
では Pearson の積率相関係数が .641，とした。床効果を呈したものはなかった。その他，『協調性』では .698，『主体性』では .730であった。

正規性に問題はないと判断された。

これらにより信頼性について内的整合性は確認さ中学生にその資質・能力を自己評価させ回答をれたが，安定性については課題が残された。いず求めた場合，回答が社会的な望ましさに偏り測定

れの下位尺度も ₈ -40点の間で得点化されるもの

が困難になることが懸念されていたが，今回の結で，その点が高いほどその特徴が高いことを表す

果は，この後の分析や測定に支障がないことを示

尺度が作成された。

すものと考えられた。

（4）岩大附中版中学生の資質・能力尺度の学年差（2）中学生の資質・能力の構造

次に，ここで作成された尺度の特徴を学年差次に，その構造を探索するために，52項目につから検討することとした。
『思考力』の ₁ 年生のいて因子分析
（最尤法，
プロマックス回転）を行い，得点は30.53（5.72，括弧内は標準偏差，以下同固有値の落差と累積寄与率が50% 程度となること様）， 2 年生は28.87（5.27）であり，これについを基準に検討したところ，本研究事業の構成概念て ₁ 要因の分散分析によったところその差は有によく合致する ₃ 因子構造が見いだされた。その意で， ₁ 年生の方が高かった（F（1, 265）=6.02,

パターン行列を表 2 に示した。

p<.05, f=0.15）。
『協調性』は ₁ 年生33.22（5.43），

第 ₁ 因子では，「自分の考えの根拠を説明する

2 年生31.58（5.30）で有意差があり（F（1, 265）

ことができる」「様々な情報から，必要な情報を=6.18, p<.05, f=0.15）， ₁ 年 生 の 方 が 高 か っ た。

選択することができる」などの項目に高い負荷量『 主 体 性 』 は ₁ 年 生30.08（6.23）， 2 年 生28.46が見られ，思考力の定義に沿うものだと考えられ（5.40）で有意差があり（F（1, 265）=5.12, p<.05,

たことから，
引き続き『思考力』と呼ぶこととした。

f=0.14），これについても ₁ 年生の方が高かった。

第 2 因子では，「自分の考えにこだわらず，他の意見を取り入れようとしている」「協働してより総合的な考察

良いものを生み出そうとしている」などの項目に今回，作成された『思考力』
『協調性』
『主体性』

高い負荷量が見られ，協調性の定義に沿うものだの ₃ つの下位尺度を備える岩大附中版中学生のと考えられたことから，引き続き『協調性』と呼資質・能力尺度は，当初の研究仮説の面からも，ぶこととした。第 ₃ 因子では，「身の回りの問題

その伸長を図ることをねらいとする教育活動の岩大附中版中学生の資質・能力尺度開発の試み

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視点からも，概ね計画に沿うものであったとい

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慶

開教育研究発表会において発表する予定である。

える。これまで，生徒の成長を質的に捉えることが多かった事業成果について，教育効果を量

引用文献的に測定できる可能性が示されたことは，実践

岩手大学教育学部附属中学校

2019

Society 5.0の改善を重ね質の高い学校教育を遂行することを生き抜く「人間の強み」を育む学びの構想につながるものと考えられる。

（ ₁ 年次），2019年度岩手大学教育学部附属中

しかし，その一方で，測定上の二つの課題が学校学校公開教育研究中間発表会研究総論．

示された。 ₁ 点目は，その安定性が十分に担保内閣府されていない点である。 2 点目は，本来成長のSociety 5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇談会

2016

第 ₅ 期科学技術基本計画．

成果として上級学年の方が高い値となるはずが，2018

低学年の方がいずれの下位尺度においても高変わる．学びが変わる．

かった点である。前者については，日々の体験が中学生に与える影響を考慮し，直近の教育活動との関係を詳細に検討する必要があると考えられた。ここで測定される資質・能力は，その時々の状態に基づく易変性のものである可能性も残された。後者については， ₁ 年生が望ましい回答をする傾向にあり， 2 年生が自らをよく省察し厳しく評価する傾向にあった可能性も考えられる。その一方で， 2 年生が取り組む課題の難
しさに基づく結果であるとも考えられた。この取り扱いをどのように改善するのか，あるいはこの現象をどのように捉え，理解し，結果を活用するのかは課題として残された。また，資質・能力は、様々な要素からなっており、授業以外の教育課程全体、また学校教育以外の様々な時間を含めた総体で育成されるものである。本校の研究実践は、現時点では教科等の授業での取組が中心であり，成果の総体を測定し得るのかについては引き続き検討する必要があると考えられた。
今後の活用については，2020年度に，岩手大学教育学部附属中学校の全学年全生徒を対象に，₄ 月， ₇ 月，12月， 2 月（ ま た は， ₄ 月， ₇ 月，
10月， ₁ 月等）の ₄ 回の測定を行い，生徒の変容と本取組の成果について検討する予定である。また，状態を測定するものである可能性を考慮し，授業や行事の前後に測定するなどの活用についても検討する。その成果は，2021年 ₆ 月 ₄ 日（金）開催の岩手大学教育学部附属中学校第34回学校公Society 5.0に向けた人材育成−社会が岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

65−76，2020

65

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

奥寺

遼太＊，山本奬＊＊（2020年 2 月21日受理）

Ryota OKUDERA , Susumu YAMAMOTO
Development of a Suicide Prevention Education Program in School Education

1

問題と目的

「いわて子どものこころのサポートチーム」でも，近年の10歳から38歳の死因の一位は「自殺」で

東日本大震災以来，年に一度実施している「ここある．文部科学省は，自殺予防教育の目標としてろのサポート授業」において，その前半ではトラ「早期の問題認識（心の健康）」と「援助希求的態

ウマ反応を「過覚醒」「再体験」「回避・マヒ」「マ

度の育成」を示している（文部科学省 ,2014）．
「援

イナス思考」の ₄ 観点で捉える項目である「心と助希求的態度の育成」においては，「児童生徒のからだの健康観察」において，児童生徒がセルフ自殺予防にむけた困難な事態，強い心理的負担をチェックを行い，後半では，その自身の現状の理受けた場合などにおける対処の仕方を身につける

解の下，心理教育によりストレス反応の緩和や対等のための教育の推進について（SOS の出し方

処行動のレパートリーの拡大，認知的側面からのに関する教育）」（文部科学省，2018）として，よ

思考の柔軟さの獲得などを試みている．
「こころ

り一層の推進を関係機関へ重ねて通知している．

のサポート授業」はこれまでの研究報告の中でも自殺予防教育は学校現場において喫緊の課題であ

一定の有効性が示されており（山本 , 2014 ; 山本・る．

大谷 , 2015 ; 山本・大谷 , 2016 ; 山本・大谷・小山田 ,子どもの援助希求の研究の中に，援助希求行

2017 ; 山本ら , 2017），これらの取り組みは，文部動の成立を目指した自殺予防プログラム“GRIP”

科学省の示すところの「早期の問題認識（心の健がある（川野・勝俣 , 2018）．
“GRIP”では，援助康）」，個人の「援助希求的態度の育成」に寄与し希求行動が成立するためには，「自分の気持ちやた取り組みと言える．しかしながら，相談という出来事を言葉で表現できる」こと，「相談の意味営みは，する側とされる側，あるいはそれらが入や方法がわかる」ことに加え，「安心して相談でれ替わる相互交流の営みである．実際の援助希求

きる相手がいる」ことが重要としている．また，が促進されるためには，個人の「援助希求的態度

岡（2013）は，自殺希少地域の研究において，援の育成」に加え，川野・勝俣（2018）や岡（2013）

助希求行動を促すためには，援助を受け取る「受が示すように，環境が援助希求を肯定的にとらえ

け皿」と「受け皿の質」が地域で継承され，援助ており，個人が援助を求めた時に「良い結果が得希求という行為自体を地域社会が肯定的に捉えるられた」と体験できる「環境の受け皿」が保障さことが重要としている．

れることが重要である．

報告者の所属する岩手県教育委員会が設ける＊岩手県教育委員会カウンセラー，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

そこで，本研究では児童生徒が所属する集団の

66

奥寺

遼太，山本

奨

中に，
「助けを求めやすい環境の態度」が醸成され，と，ありのままの自分を表現できる”などの「本児童生徒が「環境に対して安心・安全のイメージ」

来感」“〇〇の役に立っている”などの「役割感」，，

をもてるプログラムの作成を試みた．プログラム“〇〇は，私を大切にしてくれている”などの「被の構成は，岩手県教育委員会が東日本大震災以来受容感」，“〇〇と一緒にいると，ホッとする”な展開してきた「こころのサポート授業」後半部分

どの「安心感」）を包括することで，児童生徒が「安に，「ありがとうの皿のワーク」と「キャンプの

心していられる感覚」を高められるようなプログワーク」の 2 件のプログラムを位置づけ，プログ

ラムを検討した．

ラム名は「こころのサポート授業『自己有用感編』」とした．本論文の目的は，新たに開発したこれら

3 「こころのサポート授業『自己有用感編』」の2 件の自殺予防教育プログラムのねらいと展開に

概要

ついて報告しようとするものである．

「こころのサポート授業『自己有用感編』」は発達段階に配慮し，「ありがとうの皿のワーク」

2 「こころのサポート授業『自己有用感編』」のと「キャンプのワーク」の 2 件のプログラムを理論的背景開発した．プログラムは指導案として APPEN-

このプログラムの背景には，自殺予防の領域で

DIX ₁ ，APPENDIX 2 に示した．

有用性が確認されている理論である自殺の対人関（1）「ありがとうの皿のワーク」

係理論（Joiner, Van Orden, Witte, & Rudd, 2009 北

このプログラムは，児童生徒がお互いに日頃の村監訳2011）がある．この理論では，身体的疼痛

感謝の気持ちを伝えあうことや，相手の良いとこへの抵抗感の低さや慣れを反映する「自殺の潜在ろを承認し合う活動を行う．児童生徒には一人一能力」，
自分が生きていることが周囲の迷惑になっ人に紙皿が配られ，その紙皿にクラスメイトからている，あるいは，自分がいない方が周囲は幸せの日頃の感謝や承認のメッセージが貼り付けられになれるという認識を指す「負担感の知覚」，現る．完成した「ありがとうの皿」を児童生徒は思実に人とのつながりがなく，孤立している状況をい思いに味わい，楽しむというシナリオである．

意味するとともに，自分の居場所がない，誰も自このプログラムのねらいは，感謝や承認のメッ分を必要としている人などいないという主観的なセージをクラスメイトから伝えられることで，児感覚を意味する「所属感の減弱」の ₃ つの因子が童生徒が「自分にも役割があり，誰かの役に立て重なり合うことで自殺のリスクが高まると予測さる」と感じられることと，クラス内での「安心しれる．学校・学級という集団では周囲との協調やて居られる感覚」を高めることとした．

比較，「自分とは何か」というアイデンティティの課題に向き合う時期でもあり，自分の役割や価（2）「キャンプのワーク」

値というものが揺れ動く．そのため， ₃ 因子の中

このプログラムは，「もし班のメンバーとキャでも「負担感の知覚」「所属感の減弱」は児童生

ンプに行ったら」という状況で，「自分はどんな

徒にとってリスクとなりやすいと言える．

ことができるか」「班のメンバーはどんなことを「こころのサポート授業『自己有用感編』」
では，自殺の対人関係理論の「負担感の知覚」と「所属してくれそうか」を想像して，お互いのことを分
かち合い，すりあわせるプログラムである．

感の減弱」に対して働きかけるものとなるよう，児童生徒は，ワークの中でジョハリの窓で言う「自分にも役割がある，自分もクラスの役に立っところの，自分が知っていて相手が知らない自己ている」という感覚である「自己有用感」（文部（hidden self）と相手が知っていて自分が知らない

科学省，2015）を中心に据えながら，則定（2007）

自己（blind self）を分かち合い，すり合わせるこの青年期の心理的居場所感（“〇〇と一緒にいるとで，公開されている自己（open self）を広げる．

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

67

自己を扱うワークを行う上では，メンバー同士のなったという報告も得られた．プログラム実施者

安心感・安全感への配慮が不可欠である．日常生（教師，スクールカウンセラー）からは，実施時活の問題や課題ではなく，「キャンプ」という比の児童生徒の表情の変化（「やわらかくなった」「嬉較的ファンタジー要素のある設定とすることで自しそうにしていた」「おだやかな表情になった」
等）

己を扱いやすくする工夫をした．
「ありがとうのを感じられたという報告が得られた．

皿」同様，このプログラムのねらいも，児童生徒

しかし，上記の報告は，「自分にも役割があり，が「自分にも役割があり，誰かの役に立てる」と誰かの役に立てる」という観点と比較すると少数感じられることと，クラス内での「安心して居らであった．「安心して居られる感覚」は個人の体れる感覚」を高めることとしている．

験やイメージに深く関わる部分である．一度のプ
ログラムで効果の持続をねらうことは容易ではな

4

考察と課題

（1）
「自分にも役割があり，誰かの役に立てる」

い．こうした体験やイメージについては，「相談
したら親や先生，
友達が話を聞いてくれた」や「相と感じられることに関して談したら問題が解決できた」といった環境の態度

2 件のプログラムにおける児童生徒の反応や感の醸成や個人の成功体験の積み重ねが重要である．

想では，自身が思う自己像と他者から見た自己像

児童生徒の「安心して居られる感覚」というのとの比較に関心を示す児童生徒が多かった．そのは，日常生活を送る中で行きつ戻りつしながらじ中でも，自身が思う自己像と違う自己像が提示さわりじわりと充実していくものではないだろう

れた時に，新鮮さや喜びを感じる児童生徒の割合

か．
「安心して居られる感覚」を高めるためには，が高かった．また，実施後の教師との日誌の中で，プログラムの単発実施にとどまらず，継続したププログラムについての記述をする生徒が多かった

ログラムの実施が重要だと考える．プログラムのことも報告された．

継続実施の観点において興味深かったことは，プ

2 件のプログラムでは，自己評価と他者評価がログラムの実施にあたり複数の教師がクラスに足取り扱われることとなる．他者から自己評価と同が向かない児童生徒をワークに誘おうとする行動様の概念を伝えられることや，想定外の概念を伝が見られたり，教師から，「こんなワークを待っ

えられて気づきを得ることは，自己概念を確かなていた」「すぐやれる」といった反応が得られたのもにしたり，豊かにすることに寄与する．児童ことである． 2 件のプログラムは，安心・安全を生徒の反応や感想，プログラム実施者（教師，ス

第一の配慮事項に据えていることと，専門的知識

クールカウンセラー）からのインタビューから，が不要で最小限の準備で実施できることが特色で一定数の児童生徒がプログラムを通して自己の役ある．これら 2 件のプログラムは，自殺予防教育

割について深められたり，所属感を感じられたりプログラムの継続実施という観点において，「プする体験ができたと考えられる．

ログラムが功を奏しそうだ」という教師の期待や「自分にもできそうだ」という教師の自己効力感（2）クラス内での「安心して居られる感覚」を高めることに関してを高め，継続した自殺予防教育の実施に寄与できると考えられる．

2 件のプログラムにおける児童生徒の感想から「このクラスでこれからもやっていけそうだ」「ク，

5

まとめと今後の課題

ラスのみんなは優しい」といった記述が得られた．

本研究では，児童生徒の「援助希求的な態度のまた，クラスの中で疎外感を感じている生徒が，育成」に端を発し，「助けを求めやすい環境の態

担任に誘われプログラムに参加したところ，プロ度」と「環境に対して安心・安全のイメージ」をグラム参加後から教室に居ることができるように育むことを目的とした自殺予防教育プログラムの

68

奥寺

遼太，山本

開発を報告した．
この自殺予防教育プログラムは，
岩手県教育委員会が東日本大震災以来展開してき

奨

感」？．
文部科学省

2018 児童生徒の自殺予防に向けた

た「こころのサポート授業」の中に，「自己有用

困難な事態、強い心理的負担を受けた場合等感」と「居場所感」を育む 2 件のプログラム（「あにおける対処の仕方を身に付ける等のためのりがとうの皿のワーク」と「キャンプのワーク」）

教育の推進について（通知）．

を位置付け，プログラム名は「こころのサポート
授業『自己有用感編』」とした．

森川すいめい2016 その島のひとたちは，ひとの話をきかない−精神科医、「自殺希少地域

本研究では，自殺予防教育プログラムの報告までとするが，今後の実践の継続とプログラムの効
果検証が望まれるところである．

を行く−．青土社．
岡檀2013 生き心地の良い町−この自殺率の低さには理由がある−．講談社．
冨永良喜

謝辞
本自殺予防教育プログラムを開発するにあた2014 災害・事件後の子どもの心理支

援システムの構築と実践の指針．創元社．

山本奬

2014 コーピング・レパートリー拡大にり，富松良介氏・青山正紀氏・阿部真之氏・大野よるストレス対処の自信の獲得—ワークシー

誠氏・小野寺真由氏・熊谷宗紀氏・後藤早苗氏・トと話し合い活動の効果の検討．

佐々木志帆子氏・三浦光子氏・南幅正勝氏・玉置

心理士会年報，14，385-393.

正子氏から多くの助言，アイデアの提供を受けました．ここに感謝申し上げます．

山本奬・大谷哲弘

日本学校

2015 コーピング・レパート

リー拡大プログラムの中学生への適用に関する検討．岩手大学教育学部附属教育実践総合

文献センター研究紀要，14，387-395.

原田知佳・畑中美穂・川野健治・勝又陽太郎・

山本奬・大谷哲弘

2016 認知の再構成プログラ

川島大輔・荘島幸子・白神敬介・川本静香

ムによるストレッサーのコントロールの可能2019 中学生の潜在的ハイリスク群に対する性の向上—ワークシートと話し合い活動の効

自殺予防プログラムの効果．心理学研究，₄ ，果の検討—．岩手大学教育学部附属教育実践

351-359．

総合センター研究紀要，15，225-235．

Joiner Jr, T. E., Van Orden, K. A., Witte, T. K., &山本奬・大谷哲弘・小山田ヨシ子 2017 ストレ

Rudd, M. D.（2009）. The interpersonal theory

スマネジメント教育のための指導プログラム

of suicide: Guidance for working with suicidalの開発とその検証．教育実践研究論文集，₄ ，clients. Washington, DC: American Psychological

66-69.

Association.（ジョイナー，T. E.・ヴァンオー

山本奬・大谷哲弘・信夫辰規・吉田隆・菊池知之・

デン，K. A. 北村俊則（監訳）（2011）. 自殺

髙橋康次・佐々木康人・大越淳・砂沢剛・坪の対人関係理論—予防・治療の実践マニュア

谷有也

ル−，日本評論社）

学生への適用．岩手大学大学院教育学研究年

川野健治・勝又陽太郎

2018 学校における自殺予防教育プログラム GRIP—グリップ−．新曜社
文部科学省 2014 子供に伝えたい自殺予防（学校における自殺予防教育導入の手引き）．
文部科学省国立教育政策研究所

2015 生徒指導

リーフ「自尊感情」？それとも，「自己有用

2017 認知の再構成プログラムの小報， ₁ ，15-23.

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

69

APPENDIX ₁「こころのサポート授業『自己有用感編』」「ありがとうの皿のワーク」「ありがとうの皿のワーク」のねらい
・児童生徒がクラス内での「安心して居られる感覚」を高めること．
・児童生徒が「自分にも役割があり，誰かの役に立てる」と感じられること．
「ありがとうの皿のワーク」実施時の留意事項
このワークは生徒ひとりひとりが安全感をもって取り組めることが大変重要です．以下の留意事項をよく確かめた上で，当該クラスが授業を実施できるか否かを見極め進めてください．
・生徒が感謝の気持ちを書き合う際，相手が傷つくような内容を書くことのないよう十分に留意する．
・楽しい雰囲気は許容して進めるが，生徒が傷つくような行為ややりとりが見られた場合には速やかに対処する．
ねらいの達成のための活動とその流れ
₁

導入 ₁ ：本時の授業のねらいと流れを確認する（ ₃ 分）

2

展開 ₁ ：【心とからだの健康観察】（15 分）

₃

導入 2 ：「ありがとうの皿のワーク」への導入（ ₅ 分）

展開 2 ：「ありがとうの皿のワーク」
₄①友達の紙皿に感謝のメッセージを書く（15 分）②「ありがとうの皿」を眺める（ 2 分）

終結：まとめ₅①まとめ（ 2 分）②感想記入（ 2 分）

③回収
授業の展開
時

教師の働きかけ・児童生徒

留意点等「説明例」

の活動
導入 1

・授業の目的を説明

・机上は筆記用具のみ

・パワーポイント資料を読・「この時間は，心とからだの健康について考える授業です．
」

みながら説明（ 2 分）

・「この時間の目的は二つです．一つは，『心とからだの健康観察』を用いて，自分の生活をふりかえることです．
」
・「もう一つはクラスメイトと感謝の気持ちを伝え合ったり，友達を承認し合う活動をしていくことです．
」

70

奥寺

遼太，山本

奨

展開 1

「教職員用手引き」を参照のこと．
・「心とからだの健康観察」 ・の実施
・ ₄ つの反応（過覚醒・再体験・回避マヒ・マイナ
ス思考）と日常ストレス・児童生徒の様子を観察し，気になる場合は，個別に声をかける（ティーム・ティーチング等）．
・健康観察の文言については改変不可，語句については発達段階に応じて補足説明を加える．

について，それぞれの合・ ₄ つの反応について，19項目版では各反応 6 点，31項目版では計点を計算して自分の状

9 点を目安に，自分の状態を客観的にとらえさせる．このとき，

態を知る．
（15分）

児童生徒を不安にさせないよう，絶対的な規準ではなくあくま
で傾向または指標の ₁ つであることを伝える．

導入 2

・『ありがとうの皿のワーク』への導入
・『白い皿』の配布※準備するものは，音楽プレイヤー，音楽，紙皿，メッセージを書くシール，ペンや筆記用具．
※紙皿やメッセージを書くシールは，適宜学校にあるものや用意

・『白い皿』に名前を書く

しやすいもの（画用紙，手紙，封筒，丼ぶり，付箋など）で代・活動の体形を作る

用して実施して構いません．

（ ₅ 分）

・「それでは，今日の 2 つ目のテーマに移りたいと思います．皆さんは，最近誰かに面と向かって，『ありがとう』と言いましたか？
感謝の気持ちはあっても，なかなか言うタイミングがなかった
り，面と向かっては言い出せなかったりすることもあるでしょう．しかし，自分以外の人から感謝されたり，認められたりす
ることは自分に自信をもつことや，ありのままの自分を受け入れられることにつながります．今日は，『ありがとうの皿のワーク』を通して，友達に感謝の気持ちを表現したり，『いいね！』と友達を承認するワークをしていきます．
」
・「今から皆さんに『白い皿』を配ります．これからこの『白い皿』
を『ありがとうの皿』に変えていきます．
」
・「まず，ここ（皿の表側）に自分の名前を書いてください．
」
・「次に体形をこのように変えます．
」※円形，四角など，皿を児童生徒が順番に回せるように．

展開 2①『白い皿』に感謝の気持
ちを書く※［「ありがとうの皿のワーク」実施時の留意事項］を参照して進める．

・音楽を流す※教師はオブザーバーとして参加する．ティームティーチングの・音楽を止める

場合，もう一人の教師は児童生徒と共にワークに参加するのも良い．
※活動は 5 周以上行いたいが，重要なことは，児童生徒が相手のことを思い，落ち着いてメッセージを書くことである．メッセー
ジをたくさん書こうと急いてしまう状況は避けたい．

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

71

展開 2

・児童生徒を見守りなが・「さて，これから『ありがとうの皿のワーク』を始めます．まず，ら，声かけをしたり，書皿を裏返して名前が見えないようにします．音楽を流すので，きにくい児童生徒がいた

音楽に合わせて，皿を隣の人へ回してください．音楽が止まっ場合には援助する．
（15たら，自分が持っている皿の持ち主を確認します．そしてその分）

人宛に，普段の感謝の気持ちをシールに書きます．書いたら名前の周りにメッセージを書いたシールを貼ります．自分の名前も忘れずに書いてください．そしてまた名前が見えないように
裏返し，音楽に合わせて隣の人に回していきます．
『白い皿』を『ありがとうの皿』に変身させましょう．
」
・「書くときのポイントが ₃ つあります．相手を否定したり，けな
したり，からかったりする内容を書かないことです．友達のことをじっくりと思い浮かべてみましょう．目をつぶってみると浮かびやすいかもしれませんね．そして，できあがった『ありがとうの皿』を友達が見たときに，うれしい気持ちになっている姿や，にっこりする表情を思い浮かべながら書くのがいいでしょう．書く内容は，『ありがとう』の他に，その人の良いところ，素敵なところを認める内容や，「これからもよろしく」という内容でも構いません．思い浮かばない人は，前の人のメッセー
ジを参考にするのも良いでしょう．
」
・「メッセージの例です．
［休んだ時にノートを見せてくれてありがとう．
］［部活でいつも助けてもらっているよ．これからもよろしく．
］［朝いつも「おはよう」とあいさつしてくれるの，実はとてもうれしいんだ．
］［運動が得意だよね．体育祭でも大活躍だったね］［先生に怒られた時に話を聞いてくれてありがとう．
］［いてくれるだけで，なんだか落ち着くんだよね．ありがとう．
］などです．でははじめましょう．
」②『ありがとうの皿』を眺める（ 2 分）

・「今持っている皿を持ち主へ渡してあげてください．渡されたら，『ありがとうの皿』を眺めて，今の気持ちを味わってみてくださ
い．
」

終結

①まとめ

（まとめの言葉の例）

・クラスの状況に合わせ・「人は，『誰かの役に立っている』，『自分にも役割がある』と思て，児童生徒の意見を集えることで，
安心してその場所に居られるようになります．また，めたり，一緒にその感じ『この人はただそこに居るだけでなんだか落ち着く』など，そのを味わったり，教師の裁人自体を肯定するようなメッセージはありませんでしたか？『た量で授業をまとめる．

だ居る』ことが肯定されるクラスというのは，安心できて居心（ 2 分）

地の良い場所ではないでしょうか？

72

奥寺

遼太，山本

奨

終結

・また友達からのメッセージはみなさんが予想したものでしたか？自分の気付いていない良さや，知らず識らずのうちに友達を助けていたりすることもあったかもしれません．これからは，『みんなには知られていない自分のこと』や，『もしかしたら友達は気づいていて，あなたが気づいていない自分のこと』など
自分のことを考えてみるのも良いかもしれませんね．
・みなさんにはひとりひとりに良さがあり，誰かの役にたっているところがあります．みなさんがそれぞれに『自分にも役割がある』と思えていてひとりひとりが安心して居られるクラスに私はなってほしいと思っています．
」
②感想記入

・
「さて，もう一度『ありがとうの皿』をじっくりみてください．

（ ₃ 分）

今どんな気持ちですか．今感じていることでもいいですし，授業の感想でもいいです．心とからだの健康観察の最後にある感想欄に記入してみましょう．
」「心とからだの健康観察」の回収時，記載内容が他の児童生徒に③「心とからだの健康観察」 ・と「ありがとうの皿」を回収する．

見えないよう配慮する．
※教師は「ありがとうの皿」を回収し，児童生徒が傷つく内容等がないことを確認して返却する．

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

73

APPENDIX 2「こころのサポート授業『自己有用感編』」「キャンプのワーク」
この授業のねらい
・児童生徒がクラス内での「安心して居られる感覚」を高めること．
・児童生徒が「自分にも役割があり，誰かの役に立てる」と感じられること．
ねらいの達成のための活動とその流れ

₁

導入：本時の授業のねらいと流れを確認する（ ₃ 分）

展開：【キャンプのワーク】①【個人のワーク ₁ 】（ ₅ 分）

・班のメンバーとキャンプへ行ったら，自分はどんなことができそうかをふせんに記入する．
②【個人のワーク 2 】（12分）

・班のメンバーでキャンプへ行ったら，班のメンバーはどんなことしてくれそうかをふせんに
2記入する．
③【個人のワーク ₃ 】（ ₆ 分）

・ふせん交換をする・【わたしの役割帳】を眺める④【グループワーク】

（10分）

・
【わたしの役割帳】のすりあわせをする
終結：
₃①【まとめ】（ ₃ 分）②【感想記入】（ ₃ 分）③【感想発表】（ ₃ 分）

留意事項
このワークは児童生徒一人一人が安心感をもって取り組めることが大変重要です．以下の留意事項をよく確かめた上で，当該クラスが授業を実施できるか否かを見極め，進めてください．
・生徒がふせんに役割を書く際，ネガティブな内容や，相手を茶化したり，相手が傷つくような内容を書くことのないよう十分に留意する．
・このワークはあくまでイメージ世界のものであり，正しい考え，望ましい考えはない．ある程度の楽しい雰囲気は許容して進めるが，生徒が傷つくような行為ややりとりが見られた場合には速やかに対処す
る．
・グループワークでは，相手の意見を批判したり，否定したりせず，尊重する．

74

奥寺

遼太，山本

奨

授業の展開
時

教師の働きかけや児童生徒の活動

導入

・授業の目的を説明
・パワーポイント資料を読みながら説明

留意点等「説明例」

・「みなさんはクラスの中で，『助けられてるなあ』と感じたことはありますか？大なり小なりあるのではないでしょうか？では反対に，『自分は誰かの役に立ってる』とか『助けている』と感・ワークシートの配布

じたことはありますか？これは自分から堂々というのはちょっ・ふせんの配布と照れくさいところもあるし，言いにくい，感じにくいもので（ ₃ 分）

あるかもしれません．でも，『助けられてるなあ』と感じている
人がいるのであれば，きっと『助けている人』『誰かの役に立っている人』がいるはずです．
」
・「そこでこの授業では，ひとりひとりが『自分にも役割があること』に気づき，『誰かの役に立てる』と感じられることと自分のことを他の人に知ってもらうことをテーマにします．そしてこのテーマを達成するため，この授業ではみなさんにキャンプに行ってもらいます．
」

展開①【個人のワーク ₁ 】
・キャンプで自分ができそうなことを書く．

※個人のワークへの集中を促すために，机を離して実施するのもよい．
・「突然ですが，こんなことを思い浮かべて見ましょう．
『あなた

・教師は机間指導をしながは一泊二日で，班の人とキャンプに行くことになりました．キャら，声かけをしたり，書

ンプでの生活で，あなたはどんなことができそうですか？』イ

きにくい児童生徒がいた

メージしてみましょう．
」

場合には援助する．
（₅分）※児童生徒がキャンプをイメージしやすくなるよう，声かけや発問をしたり，キャンプの絵を黒板に貼ったりするのも良い．

②【個人ワーク 2 】※クラス状況に応じて，グループ編成を検討する．

・キャンプで班のメンバー

・「では次に，キャンプでの生活で，班のメンバーはそれぞれどんがしてくれそうなことをなことをしてくれそうですか？イメージしてみましょう．
」

ふせんに記入する．

「やり方を説明します．①ふせんに班のメンバーの名前を書きま・教師は机間指導をしながす．②班のメンバーがしてくれそうなことを書きます．③自分ら，声かけをしたり，書の名前を書きます．書いたふせんはあとでメンバーそれぞれにきにくい児童生徒がいた

渡してもらいます．
」

場合には援助する．
（12分）

学校教育における自殺予防教育プログラムの開発

75

展開

・
「ふせんに書く内容について 2 つのポイントがあります．書いてもらった相手が，嬉しくなったり，自分の役割について新たな発見ができたりするよう，相手のことを想像しながら書いてください．もうひとつは，決して，相手を茶化したり，相手が傷つくような内容を書いてはいけません．
」
・「ふせんに書く例です．カレーを作ってくれる，テントを張ってくれる，盛り上げてくれる，仕切ってくれる，いるだけでホッとさせてくれる，やったことを褒めてくれる，などです．※自分にできそうなことと，メンバーがしてくそうなことが重なっていても OK です．でははじめましょう．
」③【個人のワーク ₃ 】
・ふせんを班のメンバーに渡す．
・ふせんをワークシートに貼って眺める．
・教師は机間指導をしなが・「次に【わたしの役割帳】を作っていきます．①メンバーがしてくれそうなことを書いたふせんを交換しましょう．②交換したらメンバーが書いてくれた自分の役割のふせんを【わたしの役
割帳】に貼ります．
（ふせんの交換が終わったら）・「これで【わたしの役割帳】は完成です．
」

ら，声かけをしたり，書・「次に完成した【わたしの役割帳】を眺めてみましょう．眺める

きにくい児童生徒がいた

際のポイントです．班のメンバーがイメージしたあなたの役割

場合には援助する．
（₆

は自分自身がイメージした役割と似ていたか違っていたか？眺分）

めてみて，浮かんできた考えや今の気持ちを味わいましょう．
それではどうぞ」④【グループワーク】
・グループワークがしやす
い体形にする．
・【わたしの役割帳】のすりあわせをする．

・「さて，役割帳を眺めてみて，気づいたことや感じたことがあったと思います．メンバーがイメージした自分と，自分自身でイメージした自分の役割で同じだったところもあれば違うところもあったと思います．この同じだったり違っていたりすることはおもしろいところですよね．これから，【わたしの役割帳】に・教師は机間指導をしながついて感じたことや気づいたことのすりあわせを班でします．

ら，声かけをしたり，す・すりあわせでは，例えば「はなこさんは『料理が得意』というりあわせが滞っている班

イメージを持たれてるけど，はなこさんとしてはどう？」などに援助をしたりする．

と聞いてみて，「それなりにはできるかな．
」とか「みんなはわ（10分）

たしが『料理が得意』と思っているみたいだけど，実際は料理全然できないんだよね．
」というように，メンバーのイメージを受けての自分の感じたことを話してみてください．
・また，すりあわせの時の注意点があります．メンバーの役割帳に関して否定したり，批判したり，茶化したりしないようにしましょう．でははじめましょう．どうぞ．
」

76

奥寺

終結

①【まとめ】

遼太，山本奨（教師のまとめの言葉の例）

・クラスの状況に合わせ・「今日の授業では，キャンプのワークを通して，班のメンバーがて，児童生徒の意見を集『自分ができそうなこと』班のメンバーが『してくれそうなこと』，

めたり，一緒にその感じをイメージしました．その後，【わたしの役割帳】のすりあわせを味わったりするなど，をしました．班のメンバーからあなたの役割を伝えられてどん

教師の裁量で授業をまとな気持ちになりましたか？嬉しい気持ちや照れくさい気持ちにめる．

なった人もいるかと思います．人は，『誰かの役に立っている』，（ ₃ 分）『自分にも役割がある』と思えることで，安心してその場所に居られるようになります．
・一方，『そんなことできないよ』とか，『そんなに期待されても』とプレッシャーに感じた人もいたかもしれません．
『周りが思うあなた』と，『自分が思うあなた』は違う部分があって当然です．
その違う部分を班のメンバーとすりあわせをしてみましたがどうでしたか？自分に無理をしないでありのままを受け入れられることができると，私たちはその場所に居やすくなります．これをきっかけにして，『みんなには知られていない自分のこと』
や，『もしかしたら班のメンバーは気づいていて，あなたが気づいていない自分のこと』など自分のことを考えたり友達とすりあわせをしてみるのも良いかもしれませんね．
・みなさんには，これからの日常生活の中でも，自分や相手の役
割や力をどんどん見つけて欲しいと思います．そうしていくことが，安心して居られるクラスを作りになると思います．
」②【感想記入】・「では最後に今日の授業の感想を記入してください．
」

・授業で気づいたことや授業の感想を記入する（ ₃ 分）③【感想発表】・「感想を発表してくれる人は挙手してください．
」

・感想を発表する（ ₃ 分）④【回収】・
「これで今日の授業は終わりです．お疲れ様でした．
」

・ワークシートの回収※適宜リラクセーションを行う．

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

77−88，2020

77

高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

藤

井

久＊

義

（2020年 2 月14日受理）

Yoshihisa FUJII
A empirical study on“bullying perception”of high school students

要

約

本研究の目的は，高校生を対象にして，「いじめ深刻指数」という客観的な指標を用いた「いじめ判定の在り方について検討することである。調査対象者は，公立高校に在籍する生徒（ 1 ～ 3 年）275名（男子110名，女子165名）であった。
：:：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：：
まず，大学生を対象に実施した予備調査によって収集された「いじめ」と疑われる45個のスクールライ
フイベントごとに，それぞれ精神的苦痛度と心的外傷度について回答を求め，その合計点を「いじめ深刻得点」とした。そして，45個の「いじめ深刻得点」の全体平均値に基づき，各スクールライフイベントごとの「いじめ深刻得点」をそれぞれ偏差値に換算した値である「いじめ深刻指数」を「いじめ判定」の客観的基準とすることにした。その結果，「いじめ深刻指数」が最も高かったスクールライフイベントは，「友達に自分が大切にしている物を盗まれた」（72）であった。また，45個の「いじめ深刻指数」を用いて，
主因子法・プロマックス回転による因子分析を行ったところ，最終的に「精神的攻撃」,「人権侵害」,「物的攻撃」,「身体的攻撃」という 4 つの下位尺度，計30項目から成る「高校生版いじめ認知尺度」が開発された。なお，本尺度の信頼性については，クロンバックのα係数から，妥当性については「うつ傾向」との関連性から，それぞれ確認された。::::::::::::::::::::::
さらに，過去 1 か月以内に経験したスクールライフイベントそれぞれの「いじめ深刻指数」を単純に合算した値である「いじめ認知得点」と「うつ得点」との関係について回帰分析を行ったところ，y=9.12x

y: いじめ認知得点）という正の回帰直線が得られた。そこで，この回帰直線を用いて，−40.28（x: うつ得点，
高校生における「いじめ認知得点」のカットオフポイントを求めたところ，105点となった。このカット
オフポイントである105点が，今後，「被害者判断」でもあり「第三者判断」でもある「いじめ判定」を行う 1 つの客観的基準になることを明らかにした。
はじめに各自治体，教育委員会，学校は様々な取り組みを

我が国において，「いじめ」は社会問題化して行ってきた。そのような「いじめ対策」が国を挙おり，2011年に滋賀県大津市で発生した重大な中げて推進されるきっかけとなったのは，文部科学

学 2 年生いじめ自殺問題以降，文部科学省を初め，省（2013）が「いじめ」への対応と防止について＊岩手大学教育学部

78

藤

井

義

久

学校や行政等の責務を規定した「いじめ防止対策

たため，日頃から児童生徒の声によく耳を傾けて推進法」を施行したことに端を発する。
「いじめいるかどうかも，各県の教育委員会が報告する「い防止対策推進法」が施行されたことに伴い，「いじめ認知件数」に少なからず影響を与えているもじめ」は，「児童生徒に対して、当該児童生徒がのと考えられる。

在籍する学校に在籍している等当該児童生徒と一

さて，そのような現在の「いじめ判定」の在り

定の人的関係のある他の児童生徒が行う心理的又方に関する問題点が指摘されている中，平成30年

は物理的な影響を与える行為（インターネットを度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の通じて行われるものを含む。
）であって当該行為

諸課題に関する調査結果（文科省 ,2019）によるの対象となった児童生徒が心身の苦痛を感じていと，平成30年度の「いじめ認知件数」は，小学校

るもの。
」と定義され，これらの規定に基づいて，が425,844件（前年度317,121件）、中学校が97,704

各自治体や学校は，いじめの早期発見，早期対応，

件（ 前 年 度80,424件 ）， 高 校 が17,709件（ 前 年 度

いじめ防止対策に努めることとなった。

14,789件 ）， 特 別 支 援 学 校2,676件（ 前 年 度2,044

しかし，依然として「いじめ」は，日本全国の件），全体では543,933件と，前年度より大幅増の学校において起こり続けている。その原因の 1 つ

過去最高を記録した。この結果は，各学校においとして，児童生徒の主観に基づいた「いじめ判定」て「いじめ防止対策」が進み，文科省の「いじめの難しさが挙げられる。文部科学省は2006年にいの定義」の趣旨に則り，「いじめ」の芽を摘み取

じめの定義を変更し，それから学校現場では「いるために児童生徒の声を日頃から聞き取ろうとすじめ」に当たるかどうかは児童生徒本人が苦痛をる学校側の努力の現れの結果であると捉えること感じたかどうか，いわゆる被害者の主観的判断にもできる。しかし，その一方で，都道府県別1000委ねられる方法に改められた。確かに，児童生徒

人当たりの「いじめ認知件数」では，最少の佐賀の視点からいじめを捉えることはいじめの芽を摘

県が9.7件，最多の宮崎県が101.3件と実に10倍以み取るためにも非常に重要なことと言える。しか上の格差がある。同じ九州の県でこれほど「いじし，その一方で，
児童生徒のいじめの「感じやすさ」

め認知件数」に差があるとは考えにくい。同様のには個人差が存在し，友人との些細なトラブルでことが，大阪の1000人当たりの「いじめ認知件数」

さえも苦痛として感じ，すぐに周りの大人たちにが39.1件であるのに対し，お隣の京都府が91.7件

報告してしまう子もいるのが事実である。そのよといった具合に，近畿地方でも生じている。つまうな場合，学校側が「いじめ」だと即認定，即介り，現在，文科省が発表している「いじめ認知件数」

入してしまうと，学校現場において児童生徒の社

は，いじめの実態を表しているのではなく，むし

会的スキルを学ぶ大切な機会を減少させてしまう

ろ児童生徒の声に日頃からよく耳を傾けているか

ことにつながりかねない。また，被害者の主観になど，「いじめ防止」に積極的に取り組んでいる

基づいて多くの「いじめ認知件数」が報告される県であるかどうかを示す指標にすぎないと考えらようになると，本当に即介入，阻止しなければなれる。従って，今後，「いじめ認知件数」に代わらない「いじめ」のケースが埋もれてしまう恐れる，「いじめの実態」を正確に表す客観的指標のも否定できない。このように「いじめ判定」の基開発がぜひとも必要であると考え，文科省の「い準が基本的に被害者の主観的判断に委ねられたこ

じめの定義」に則り，「被害者判断」でもあり「第とによって，どこまでを「いじめ」として扱えば三者判断」でもある客観的な「いじめ判定」を可良いのか，また早急に介入すべき事態なのかを判能にする「いじめ深刻指数」の算出を試みること

断することが難しいという声が学校現場からも多にした。

く聞こえるようになってきた。また，定義の変更

そこで，改めて学校における「いじめ認知」のにより，被害者の訴えが重んじられることになっ難しさについて考えたい。前にも述べた通り，文高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

79

科省が毎年発表している「いじめ認知件数」は，諸国のように，学校教育の早期の段階から児童生

あくまで児童生徒の声をどこまでよく聞いている徒が主体的にいじめに向き合い，個々人にいじめかに依存している傾向が強いため，実際に発生しをしない，させない，止めさせる力，すなわちているいじめの数とは異なっている可能性が高「いじめ防止能力」を育むことが即急に取り組む

い。江原・木村（2010）は拒否的態度によるいじべき課題になるのではないかと考えられた。本間

めはふざけとの区別が難しいこと，そしていじめ（2003）はいじめを構成する要因や原因に注目す行為のごまかしやその隠ぺいが，加害者だけでなるよりも，いじめに対してどのように対処するのく被害者や傍観者も含めて行われる可能性があるかを明らかして，いじめ被害者への有効な対応策

ことを指摘している。また，森田（2010）も被害を見出そうとする研究の有用性を指摘している。

者と加害者がいじめと見なしていても，教師がい松本ら（2013）は教師が個別に対応を行っているじめと判断せず問題として取り合わないこともあ

今日の学校現場において，教師主体による個別対るといったいじめ認識のズレがいじめの見えにく

応だけではいじめの未然防止は難しいため，今後さにつながっていると述べている。さらに，津

は児童生徒が主体となっていじめを未然防止する田（2011）が行った調査によると，男性よりも女ための取り組みが求められると述べている。
また，性の方が被害妄想に伴う感情が強いことが確認さ

森田（2010）もいじめを個人の問題だけとせず，れていることから，被害者の訴えをそのまま鵜呑

学校社会の問題として「公共化」させる力を児童

みにすることも危険である。このように，現代の生徒に身に付けさせ，自分たちの手で課題を解決

いじめはその「見えにくさ」が大きな特徴となっするよう，主体的に参画させていくべきだと主張ており，今もなお進行形でいじめの苦しみを被っしている。

ている多くの児童生徒たちがいることが考えられ従って，今後，教師や関係機関主体ではなく，る。また，近年ではいじめを理由とした自殺や不子ども主体の「いじめ防止対策」を大いに推し進

登校が後を絶たない状況が続いており，岩手県内

めていく必要があると考えられる。
そのためには，においても，平成27年に中学生が同級生によるいまずは，
子ども自身が主体的に「いじめ防止対策」

じめを理由として自ら命を絶つという痛ましい事を推し進めていけるよう，いじめの深刻な状況を件も起きている。

自ら把握できるアセスメントツールの開発がぜひ従って，従来のいじめアンケートに基づく早期とも急がれるところである。そこで，
本研究では，

発見，早期対応だけではいじめ問題に歯止めをか

子ども主体の「いじめ防止対策」の中核を成す「いけることは限界にきているのではないかと考えら

じめ防止教育」においても活用できる「高校生版れる。確かに，アンケート調査を定期的に行った

いじめ認知尺度」の開発を目指すことにした。

り，校内研修の充実を図ったりすることはいじめ研究 1の早期発見・早期対応においては重要な役割を果たしているかもしれない。しかし，いじめ増加の

1

目的

現状から見ても，今日の学校現場におけるいじめ

小学校，中学校，高校において，「いじめ」とが起きてからの教師主体の対応，言わば「後手の疑われるスクールライフイベントについて明らか対応」だけではいじめを防止すること難しいだろにすることを目的とする。

う。この問題を解決するために，これからは児童

2

生徒自身をいじめ問題解決の主体として育てて未然防止を図っていく，言わば「先手の対応」に重点を置くべきであると感じる。そのためには，いじめの未然防止に力を入れて取り組んでいる北欧

方法（1）調査対象
大学生（ 1 ～ 2 年）161名（男性75名 , 女性86名）
を対象とした。

80

藤井（2）調査手続義久

学級担任に口頭及び文章で本研究の趣旨と質問紙

講義時間中，大学教員によって，自分が通っ内容について説明した。調査は，授業時間を使った小学校 , 中学校，高校を振り返って，「いじめ」て，担任が以下の調査内容から成る質問紙を一斉に当たると思われる出来事について，思いつくまに調査対象者に配布し，回答終了後，直ちに質問

ま，いくつでも答えてください」と質問する形で紙を回収する方式で実施された。なお，質問紙は自由記述調査を実施した。なお，調査に当たって無記名とするとともに，「成績に全く関係のないは，倫理的配慮から，「答えたくない場合は答えこと」，「自分の答えが先生や友達に知られることなくてもよいこと」,「自分の回答が他人に知らはないこと」，「答えたくない質問に対しては，答れることは決してないこと」，「回答によって不利

えなくてもよいこと」など，口頭および文書で調益を被ることはない」ということを口頭及び文書

査対象者に予め伝えておくことによって，倫理的で伝えた。

配慮の徹底を図った。

3（3）調査内容

結果
前述の手続きにより実施された自由記述調査によって収集された回答について，KJ 法を用いて類似した回答を整理しまとめたところ，「いじめ」と疑われるスクールライフイベントは，大きく 5

調査内容は、以下の通りである。
Ａ．フェイスシ−ト
調査対象者の性，学年について尋ねた。
Ｂ．高校生版いじめ認知尺度（暫定版）

つのカテゴリーに分類された。すなわち，KJ 法

研究 1 において実施した自由記述調査結果をもによって明らかになった 5 つのカテゴリーとは，とにして作成した，「いじめ」と疑われるスクー「言語的攻撃」，「身体的攻撃」，「物的攻撃」，「精

ルライフイベントに関する45項目から成る尺度を神的攻撃」，「人権侵害行為」である。そこで，そ新たに作成した。そして，それぞれの項目に対しれぞれのカテゴリ−ごとに，内容的妥当性の観点て，「精神的苦痛度」と「心的外傷度」
，それぞれ

から，
「いじめ」と疑われるスクールライフイベ

独立に回答を求めた。すなわち，「精神的苦痛度」

ントに関する項目を ₉ 項目ずつ，計45項目抽出し，に関しては，「あなたは，次のような時，辛い気研究 2 で用いることにした。

持ちになりますか」と質問し， 5 件法（全く辛くないー非常に辛い）で回答を求めた。一方，
「心

研究 2
1

目的
「被害者判断」でもあり「第三者判断」でもある「いじめ判定」の客観的基準となる「いじめ深刻指数」を用いた「いじめ認知」の在り方につい的外傷度」に関しては，「あなたは次のような時，心が傷つきますか」と教示し， 5 件法（全く傷つかないー非常に傷つく）で回答を求めた。
Ｃ．高校生版いじめ経験尺度（ 2 ）と同じ「いじめ」と疑われる可能性のあて検討することを目的とする。

るスクールライフイベントに関する45項目を提示

2

方法

して，
「あなたは，過去 1 か月以内に，次のよう（1）対象なことを経験しましたか」と教示し，それぞれの東北地方の公立高校 3 校（普通科 2 校，商業科

スクールライフイベントごとに 2 件法（経験して1 校）に在籍している生徒（ 1 ～ 3 年生），計275

いないー経験した）で回答を求めた。

名（男子110名，
女子165名）を対象にした。なお，

Ｄ．児童用抑うつ自己評価尺度

学年別内訳は， 1 年生104名， 2 年生92名， 3 年

Birleson（1991）が開発した「児童用抑うつ自生89名である。

己評価尺度」（Depression Self-Rating Scale for Chil-（2）調査手続dren）を村田ら（1996）によって日本版にした18

まず，調査対象校の学校長と教務主任，そして項目を用いた。本尺度は，もともと ₇ 歳から13歳高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

81を対象としているが，永井（2008）が述べている

その結果，45個の「いじめ深刻得点」の平均値はように，広く児童期から思春期を対象として使用

4.26，標準偏差は0.45であったので，それらの値

可能な尺度とされているため，高校生を対象としを用いて，各スクールライフイベントごとの「いた本研究においても実施可能と判断し，用いるこじめ深刻得点」を偏差値に換算することによってとにした。なお，回答方法は， 3 件法（いつもそ「いじめ深刻指数」を求めた。従って，「いじめ深うだ，ときどきそうだ，そんなことはない）であ

刻指数」の平均値は50ということになり，50を超る。そして，各回答に対して，うつ傾向が強いとえてその値が大きいスクールライフイベントほ思われる回答から順に， ₀ 点から 2 点という得点

ど，子どもに精神的ダメージを与える可能性が強を与え，それぞれの得点を合算する形で「うつ得い，深刻な「いじめ」と疑われる出来事というこ点」を算出する。従って，「うつ得点」の範囲はとができる。

₀ 点から36点ということになる。なお，うつ傾向

以上の手続きを経て算出された，各スクールラ

が強いかどうかの判断の基準となるカットオフポ

イフイベントごとの「いじめ深刻指数」を Table

イントは16点である。

1 に示す。それによると，45個のスクールライフ（4）分析方法

イベントのうち「いじめ深刻指数」が最も高かっ分析に当たっては統計パッケージである SASを用いた。

た出来事は，「友達に自分の大切にしている物を
盗まれた」
（72）
，次に高かった出来事は「クラスで仲間外れにされた」（68）であった。これらの3

結果（1）スクールライフイベントごとの「いじめ深刻

出来事は，多くの高校生にとって，特に深刻な精
神的ダメージを与える可能性が高い「いじめ」と指数」と「経験率」について疑われる出来事と言える。
一方，「いじめ深刻指数」

まず，「いじめ」と疑われる可能性のあるスクーが最も低かった出来事は，「友達との話し合いでルライフイベントに関する45項目に対する各回答

自分の意見が通らなかった」（20），次に低かった（精神的苦痛度と心的外傷度）にそれぞれ得点を出来事は「友達がわざと自分にぶつかってきた」

与えた。具体的には，「精神的苦痛度」に関する（34）であった。これらの出来事は，多くの高校回答に対しては，「全く辛くない」に ₀ 点，
「あま生にとって，たとえそのような出来事を経験した

り辛くない」に 1 点，
「どちらとも言えない」にとしても，一般に深刻な精神的ダメージを与える

2 点，「かなり辛い」に 3 点，
「非常に辛い」に 4可能性が低い出来事と言える。

点という得点を与えた。一方，「心的外傷度」にさらに各スクールライフイベントごとに，「い関する回答に対しては，「全く傷つかない」に ₀ 点，

じめ深刻指数」とあわせて，過去 1 か月以内にそ「あまり傷つかない」に 1 点，
「どちらとも言えな

れぞれの出来事を経験したことがあるか，実際のい」に 2 点，
「かなり傷つく」に 3 点，
「非常に傷

経験率についても Table 1 に示した。それによるつく」に 4 点という得点を与えた。

と，高校生において過去 1 か月以内の経験率が最次に，45個のスクールライフイベントごとに「精も高かった出来事は，「友達が自分の意見を聞い

神的苦痛度得点」（ ₀ 点～ 4 点）と「心的外傷度てくれなかった」（18.48％），次に高かった出来得点」（ ₀ 点～ 4 点）を単純に合算した値を「い事は，「友達から避けられているような感じがしじめ深刻得点」（ ₀ 点～ 8 点）とし，各スクール

た」（17.39％）であった。

ライフイベントに対する「いじめ深刻得点」の平（2）高校生版いじめ認知尺度の開発

均値および標準偏差を算出した。次に，45個のス（1）の手続に基づいて算出した「いじめ深刻指

クールライフイベントごとに算出された「いじめ数」を用いて，「いじめ」と疑われる可能性のあ深刻得点」全体の平均値及び標準偏差を求めた。

る45個のスクールライフイベントについて主因子

82

藤Table 1

井義

久

スクールライフイベントごとの「いじめ深刻指数」と経験率（ 1 ）友達に自分の大切にしている物を盗まれた。
（ 2 ）クラスで仲間外れにされた。
（ 3 ）下駄箱の靴がなくなっていた。
（ 4 ）友達に嫌だと思うことを繰り返しされた。
（ 5 ）友達が陰でこそこそ自分の悪口を言っていた。
（ 6 ）友達から避けられているような感じがした。
（ 6 ）友達に自分の物を隠された。
（ 8 ）友達に、事実でない噂を広められた。
（ 8 ）友達に無視された。
（10）親しくしていた友達が急に冷たくなった。
（10）友達に悪口を言われた。
（12）友達に嫌なことを言われた。
（12）友達が人に見られたくない自分の物を勝手に見た。
（12）友達が自分の物を壊された。
（12）友達に嫌なことをさせられた。
（16）友達に「止めて」と言っても止めてくれないことがあった。
（17）この頃、親しかった友達が話しかけてくれなくなった。
（18）助けてほしい時に友達が助けてくれなかった。
（19）友達に自分が気にしていることを言われた。
（19）友達にわざとボールをぶつけられた。
（21）授業中、私の方を見て、こそこそ話をしている友達を見た。
（21）友達に殴られた。
（21）友達は私の話を全然聞いてくれなかった。
（24）友達に文句を言われた。
（24）友達に話しかけると嫌な顔をされた。
（24）友達に蹴られた。
（24）友達に冷たい顔をされた。
（28）友達に髪の毛を引っ張られた。
（28）一生懸命やっているのに、友達からやかましく注意された。
（28）ありもしないことを友達に疑われた。
（31）自分の失敗をクラスのみんなに笑われた。
（32）好きな人のことを友達にばらされた。
（32）友達に脅された。
（34）友達に挨拶しても返事してくれなかった。
（35）友達に命令されている気分になった。
（35）クラスでいつもひとりぼっちのような気がする。
（35）友達に班の仕事を無理やりやらされた。
（35）自分の発表に対して、クラスのみんなに笑われた。
（39）友達に馬鹿にされた。
（40）友達にたたかれた。
（40）友達に変なあだ名をつけられた。
（42）友達が自分の意見を聞いてくれなかった。
（43）友達にからかわれた。
（44）友達がわざと自分にぶつかってきた。
（45）友達との話し合いで自分の意見が通らなかった。
（）内の数値は，「いじめ深刻指数」の順位である。

深刻指数
72
68
67
66
63
60
60
59
59
58
58
57
57
57
57
56
55
53
51
51
50
50
50
48
48
48
48
47
47
47
46
44
44
43
41
41
41
41
41
40
40
39
37
34
20

経験率
3.27
0.01
0.01
0.04
3.62
17.39
2.54
6.52
5.80
9.06
15.58
10.87
2.17
3.62
9.78
4.71
5.07
3.99
13.77
1.45
2.90
2.54
3.99
14.49
5.43
2.90
6.52
1.45
2.90
5.80
0.01
2.17
3.62
4.35
6.16
5.80
0.01
4.34
13.04
7.61
6.89
18.48
12.68
2.53
7.61

高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

83

法・プロマックス回転による因子分析を行ったとる形で算出することにした。なお，これら 4 つのころ， 4 因子解が妥当であると判断された。ただ因子間の相関係数は，Table 2 にあわせて示した。

因子負荷量が低い項目，二重負荷を示した項目がそれによると，すべての下位尺度間において，.57

見られたため，それらの項目を除いて，再度同から .73とやや高い相関が認められた。

様の因子分析を繰り返し行った結果，最終的にまた，尺度の信頼性を検討するため，クロン

Table 2 のような因子分析結果を得た。なお，各バックのα係数を算出したところ，「言語的攻撃」

項目の（が .93，「精神的攻撃」が .93，
「物的攻撃」が .92，
「身）内は，「いじめ深刻指数」の値である。
まず，第 1 因子は，「友達に文句を言われた」

体的攻撃」が .93，全体でも .89という高い値を示した。これらの結果から，本尺度には，一定の信（48），「友達に事実でない噂を広められた」（59），

頼性が備わっていることが明らかになった。

「友達に自分の気にしていることを言われた」（59）（3）認知得点の性差および学年差についてといった，友達から言葉で攻撃される行為に関す

過去 1 か月以内に経験した各スクールライフイ

る項目に高い因子負荷が見られた。そこで，これベントに付記されている「いじめ深刻指数」を単

ら 6 項目をまとめて「言語的攻撃因子」と命名し純に合算する形で算出された「いじめ認知得点」

た。

の性差と学年差を検討するために，二要因分散分

第 2 因子は，「自分の失敗をクラスのみんなに析（性×学年）を行った。その結果を Table 3 に

笑われた」
（49）
，
「自分の発表に対して，クラス示す。それによると，「いじめ認知得点」（全体）,のみんなに笑われた」（40）「友達にからかわれた」

においては，有意な性差も学年差も認められな（38）といった，友達から精神的ダメージを与えかった。その一方で，「高校生版いじめ認知尺度」

られる行為に関する項目に高い因子負荷が見られの下位尺度ごとに見ると，「身体的攻撃」においた。そこで，これら11項目をまとめて「精神的攻て 1 ％水準で有意な性差（男子＞女子）が，「精撃因子」と命名した。

神的攻撃」において 5 ％水準で有意な学年差が認

第 3 因子は，「友達に自分の大切にしている物められた。そこでさらに，有意な学年差が確認さを盗まれた」（72）「下駄箱の靴がなくなっていた」，

れた「精神的攻撃」について，Tukey の多重比較（67）「友達に自分の物を壊された」
，
（57）
といった，

を行った結果，1 年生の「いじめ認知得点」が 2 ，友達から自分の所有物を攻撃される行為に関する

3 年生よりも 5 ％水準で有意に高いことが確認さ項目に高い因子負荷が見られた。そこで，これられた。

8 項目をまとめて「物的攻撃因子」と命名した。

（4）いじめ認知得点とうつ得点との関係について

第 4 因子は，「友達にたたかかれた」（40）,「友今後，本研究において開発した「高校生版いじ達に蹴られた」（48）「友達に殴られた」
，
（50）
といっ

め認知尺度」を用いて , 客観的な「いじめ判定」

た，友達から身体的危害を加えられる行為に関すを行っていくためには，過去 1 か月以内に経験しる項目に高い因子負荷が見られた。そこで，これたスクールライフイベントそれぞれの「いじめ深ら 5 項目をまとめて，「身体的攻撃因子」と命名

刻指数」を単純に合算した値である「いじめ認知した。

得点」が何点以上になると精神的に深刻な「いじ以上の手続きを経て，最終的に 4 つの下位尺

め状況」と判断されるのか、その基準を明確にし

度，計40項目から成る「高校生版いじめ認知尺度」ておく必要がある。すなわち，精神的に深刻な「いを開発した。そして，今後，「いじめ判定」の客

じめ状態」と判断される基準，いわゆる「高校生観的基準となる「いじめ認知得点」は，過去 1 か版いじめ認知尺度」のカットオフポイントを求め月以内に経験した各スクールライフイベントに付ることにした。具体的には，まず，「いじめ認知記されている「いじめ深刻指数」を単純に合算す得点」を目的変数，「うつ得点」を説明変数とし

84

藤

井

義

久

て回帰分析を行ったところ，y=9.12x −40.28（x:度を与える可能性が相対的に高いかを示す客観的うつ得点，y: いじめ認知得点）という正の回帰直指標である「いじめ深刻指数」を算出した。具体

線が得られた。この回帰直線の x のところに，「児

的には，各スクールライフイベントごとに回答を

童用抑うつ自己評価尺度」のカットオフポイント

求めた「いじめ深刻得点」（精神的苦痛度得点＋である16点を代入することにより，「高校生版い

心的外傷度得点）を45個全体の「いじめ深刻得点」

じめ認知尺度」のカットオフポイントを求めた。

の平均値，標準偏差を用いて，偏差値（平均値

その結果，高校生における「いじめ認知得点」の50，標準偏差10）に変換する形で算出した。そしカットオフポイントは，105点となった。つまり，て，統計的基準に従うと，「いじめ深刻指数」が高校生が過去 1 か月以内に経験した「いじめ」と65以上は精神的ダメージが「極めて大きい」（レ

疑われる出来事それぞれに付与されている「いじベル 5 ），55以上65未満が「やや大きい」（レベル

め深刻指数」の合計が105点を超えると，現在，

4），45以上55未満が平均（レベル 3 ），35以上45

精神的に深刻な「いじめ」を受けている可能性が未満が「やや低い」（レベル 2 ）,35未満が「極め高いと判断される。

て低い」（レベル 1 ）と判断される。その基準に基づき，特に高校生に深刻な精神的ダメージを与考察える可能性が高いレベル 5 のスクールライフイベ

学校において，「いじめ」と疑われる同じ出来

ントは，45個中， 4 個であった。すなわち，「友事を経験しても，生徒によって自ずから感じ方は達に自分が大切にしている物を盗まれた」（指数異なる。それにも関わらず，現在，各学校におい72），「クラスで仲間外れにされた」（指数68），「下ては，被害者の主観的な精神的苦痛に重きを置い

駄箱の靴がなくなっていた」（指数67），「友達にた「いじめ判定」が行われている。すなわち，被嫌なことを繰り返しされた」（指数66）の 4 つが害者から精神的苦痛の訴えがあれば，程度の如何

高校生においてレベル 5 のスクールライフイベンに関わらず「いじめ」と判断することになっていトである。すなわち，これらの「友だちに物を盗る。その結果，「いじめ認知件数」も，児童生徒

まれること」や「仲間外れにされること」といっの訴えをよく聞くかどうかによって，自治体間たスクールライフイベントは，高校生にとって特の「いじめ認知件数」の格差が大きくなってきてに精神的苦痛を感じやすい深刻な「いじめ」に当おり，いじめの実態を正確に把握できない状況にたる出来事と考えられる。しかしながら，これらなっている。それに加えて，「いじめ認知件数」

レベル 5 の深刻な「いじめ」に当たる出来事の経という量的指標のみに注目して「いじめの実態」

験率は，0.01～3.27％と極めて低かった。従って，を分析しようとすると，深刻な「いじめ」と軽微

レベル 5 の精神的イメージが極めて大きいと判断

な「いじめ」を同等に扱うことになり，本来，早されるスクールライフイベントを経験する高校生急に対応しなければならない深刻ないじめのケ−は殆どいないことが明らかになった。むしろ，精スが膨大な「いじめ認知件数」の中に埋もれてし神的ダメージがレベル 4 の「友達から避けられてまう恐れが強くなることが懸念される。そこで，いるような感じがした」（指数60），「友達に悪口本研究では，高校生を対象にして，文科省の「いを言われた」（指数58）といったスクールライフ

じめ」の定義に基づき，「被害者判断」でもあり「第イベントの経験率が15％以上となっていることに三者判断」でもある「客観的いじめ判定」を可能注目しておく必要がある。つまり，日頃，これらにする「高校生版いじめ認知尺度」の開発に取りのレベル 4 のスクールライフイベントを経験する組むことにした。

高校生は潜在的に多くいると考えられ，そういっ

まず，「いじめ」と疑われる各スクールライフ

た経験が積み重なるとかなり精神的ダメージが大イベントごとに，一般的にどのくらい精神的苦痛きくなる可能性が高いので，そういった出来事を高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

Table 285

高校生版いじめ認知尺度の因子分析結果（主因子法・プロマックス回転）
項

目

F1

F2

F3

F4

Ⅰ

言語的攻撃

7

友達に文句を言われた。
（48）

.52

.35	－ .14

.28

17

友達に事実でない噂を広められた。
（59）

.50

.16

.22

.12

14

友達に自分の気にしていることを言われた。
（52）

.50

.21

.33	－ .02

20

友達に挨拶しても返事してくれなかった。
（43）

.48

.25	－ .10.38

38

友達は私の話を全然聞いてくれようとしなかった。
（50）

.45

.29

.19

.11

1

友達が自分の意見を聞いてくれなかった。
（39）

.41

.22

.31

.11

Ⅱ

精神的攻撃

43

自分の失敗をクラスのみんなに笑われた。
（47）

.03

.75

.22	－ .03

5

自分の発表に対して、クラスのみんなに笑われた。
（40）

－ .01

.74

.19

.05

28

友達にからかわれた。
（38）

.03

.73

.02

.23

13

友達に馬鹿にされた。
（44）

.14

.63

.13

.13

34

好きな人のことを友達にばらされた。
（48）

.24

.61

.07

.10

32

友達に班の仕事を無理やりやらされた。
（39）

.17

.61

.11

.11

31

クラスではいつもひとりぼっちのような気がする。
（48）

.31

.61

.04

.04

25

一生懸命やっているのに、友達からやかましく注意された。
（49）

.31

.56

.10

.06

10

友達に変なあだ名をつけられた。
（35）

.01

.54

.29

.10

41

友達に命令されている気分になった。
（44）

.21

.51

.04

.37

37

ありもしないことを友達に疑われた。
（50）

.20

.42

.29

.18

Ⅲ

物的攻撃

3

友達に自分の大切にしている物を盗まれた。
（72）.19	－ .11

.82

.08

42

下駄箱の靴がなくなっていた。
（67）

.21

.06

.76

.03

45

友達に自分の物を壊された。
（57）
	－ .00

.14

.73

.13

9

友達に自分の物を隠された。
（60）

.30

.14

.51

.00

27

友達に「止めて」と言っても止めてくれなかった。
（56）

.15

.31

.50

.09

36

友達にわざとボールをぶつけられた。
（51）

.09

.30

.46

.12

21

友達に自分が嫌だと思うことを繰り返しやられた。
（66）

.33

.11

.46

.06

6

友達が人に見られたくない物を勝手に見た。
（57）

.36

.20

.43

.09

Ⅳ

身体的攻撃

18

友達にたたかれた。
（40）
	－ .01

.15

.24

.69

12

友達に蹴られた。
（48）

.04

.06

.37

.60

16

友達に殴られた。
（50）.11.30	－ .21

.53

15

友達がわざと自分にぶつかってきた。
（34）

.14

.38

.04

.51

24

友達に脅された。
（44）

－ .06

.25

.39

.50

1.00

.67 ***.70 ***.57 ***

1.00.66 ***.66 ***

1.00.73 ***F1
因子間相関

F 2 		

F 3 			F 4 				（

）内の数値は，いじめ深刻指数の値である。

***p<.001

1.00

86

藤

井

義

久

多く経験していると答えた高校生に対しては，今数を算出したところ，下位尺度及び全体とも基準

後，「いじめ」が深刻化しないよう，教師が必要以上の内的整合性が確認されたので，本尺度にはに応じて早期に介入あるいは支援を行っていくこ

一定の信頼性が備わっていることを確認した。そとが必要であると考える。

の一方で，本尺度の妥当性については，今後，第次に，「いじめ深刻指数」を用いて，「いじめ」

三者による観察による「いじめチェック」結果とと疑われる45個のスクールライフイベントについ本尺度結果との関連性等について分析することをて，主因子法・プロマックス回転による因子分析

通して，本尺度の妥当性について確認していくこを行った結果，固有値の変化および解釈可能性かとが必要である。

ら 4 因子解が妥当であると判断された。ただ二重そして，「高校生版いじめ認知尺度」の各項目

負荷の見られる項目が複数存在したので，それらには，それぞれ高校生が一般に感じる精神的苦痛の項目を削除して繰り返し因子分析した結果，最度の程度を示す客観的指標である「いじめ深刻指終的に「言語的攻撃」「精神的攻撃」，「物的攻撃」，，

数」が付けられている。この「いじめ深刻指数」「身体的攻撃」という 4 つの下位尺度，計40項目を用いることによって，今後は，「被害者判断」から成る「高校生版いじめ認知尺度」を開発した。

でもあり，「第三者判断」でもある「いじめ認知」

つまり，今後，高校における「いじめ」の実態にが可能になるとともに，「いじめ」の深刻度が明ついて正確に把握していくためには，本研究におらかになることが期待される。具体的には，「あいて抽出された 4 つの因子に基づいて多面的に見なたは，過去 1 か月以内 に，次のような出来事ていくことが必要であることがわかった。なお，を経験しましたか」と教示し，「ある」と答えた

本尺度の信頼性については，クロンバックのα係

出来事の「いじめ深刻指数」を単純に合算した値

Table 3

いじめ認知得点の男女別学年別平均値、標準偏差および分散分析結果（性×学年）
1 年生

Ⅰ . 言語的攻撃

Ⅱ . 精神的攻撃

Ⅲ . 物的攻撃

Ⅳ . 身体的攻撃

2 年生

3 年生

分散分析結果（性×学年）
性

学年

交互作用

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

3.42*

n.s.

31.58（48.40）

10.52（29.16）

23.98（51.27）

24.49（48.84）

21.00（46.34）

21.16（49.33）

51.09（84.47）

30.57（53.22）

39.20（77.18）

40.05（57.17）

16.90（36.64）

24.13（58.75）

32.26（70.78）

7.39（26.00）

29.61（80.29）

16.89（51.58）

9.59（31.03）

11.82（45.07）

14.60（35.39）

8.17（18.30）

19.50（44.28）

7.31（18.41）

5.59（15.46）

4.22（13.73）（男＞女）

いじめ認知得点

129.53（219.17） 56.65（111.37）112.30（236.17）（全体）88.74（137.28） 53.08（111.28） 61.33（139.81）

注） 1 .（）内は、標準偏差である。
2 ．上段は男子，下段は女子である。
3 ．**p<.01,*p<.05（1 年 >2,3 年）
n.s.

n.s.

n.s.

8.33*

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

高校生の「いじめ認知」に関する実証的研究

87

を「いじめ認知得点」とし，その値が大きくなれ

頻度は比較的少ないと推測される。そのような状

ばなるほど，精神的に深刻な早急な介入が必要で況の中においては，「いじめ」と疑われる出来事

ある「いじめ」と判断される。Table3に，
その「いを 2 つ， 3 つ経験するだけでも，精神的ダメージ

じめ認知得点」の男女別学年別平均値を，標準偏は大きく，早急に介入，支援していかなければな

差および分散分析結果（性×学年）を示しておく。

らないレベルになってしまうものと考えられる。

それによると「いじめ認知得点」（全体）では有

今後は，本研究で開発した「高校生版いじめ認

意な性差，学年差は見られなかったが，「身体的知尺度」を用いて，「いじめ経験度」（頻度）と「い攻撃」において有意な性差が，「精神的攻撃」に

じめ深刻度」（程度）の両面から，「いじめ」によっ

おいて有意な学年差が，それぞれ確認された。

て心が傷ついている生徒を早期に発見するとともそこで，本研究では，さらに，過去 1 か月以内に，学級における「いじめ」の実態について多面の「いじめ認知得点」が何点以上になると早急的にアセスメントすることを通して，「いじめ」に介入しなければならない深刻な「いじめ」とのない学級作りに当たっていく必要があると考え判断されるのか，その客観的基準となるカットる。

オフポイントもあわせて求めておくことにした。
具体的には，目的変数を「うつ得点」
，説明変数

付記

を「いじめ認知得点」として回帰分析を行った結本研究は，平成 28～31 年度科学研究費補助金

果，y= 9.12x −40.28（x: うつ得点，y: いじめ認知（基盤研究 C）
「いじめの認知とその防止に関する得点）という正の回帰直線が得られた。すなわち，総合的研究―いじめ防止能力の育成に着目して」「うつ得点」と「いじめ認知得点」との間には正（研究代表者：藤井義久）の助成を受けて実施さの関連のあることがわかった。そこで，
「うつ得

れた。

点」のカットオフポイントである16点を回帰分析によって得られた前述の回帰直線のｘに代入した

引用文献

ところ，105点という値を得た。この105点というBirleson,P. 1981 The validity of depressive disorder「いじめ認知得点」のカットオフポイントが，今後，

in childhood and the development of a self

「被害者判断」でもあり「第三者判断」でもある

rating scale: A research report. Journal of Child「客観的ないじめ判定」を可能にする客観的基準

Psychology and Psychiatry,22.73-88.

となることが期待される。すなわち，過去 1 か月

江原稔・木村裕2010

いじめの不可視性に関す以内の「いじめ深刻指数」を単純に合算した値でる要因について 教師不在・介在場面におけある「いじめ認知得点」が105点を超えると，「うる振る舞いの相違に着目して，日本教育心理つ」になるぐらい，日々の出来事によって精神的学会総会発表論文集 ,52，389−390

ダメージを大きく受けている「深刻ないじめ状態」

藤井義久

2018

小学校における「いじめ認知」にある可能性が高いと判断される。カットオフポ

における客観的評価基準の検討―「いじめ深イントが105点というと，必ずしも大きな値とは刻指数」導入の試み，岩手大学大学院教育学言えない。藤井（2018）が行った小学生調査にお研究科紀要 ,2,171-182.

けるカットオフポイント205点，
藤井（2019）が行っ

藤井義久

2019 「中学生版いじめ認知尺度」のた中学生調査におけるカットオフポイント505点

開発とその信頼性，妥当性の検討，岩手大学と比べて極めて低い値である。文部科学省（2019）

大学院教育学研究科紀要 ,3,259-270．

の調査からも明らかなように，一般に高校におけ

本間友巳

2003

中学生におけるいじめの停止にる「いじめ認知件数」は小中学校に比べてかなり

関連する要因といじめ加害者への適応，教育少ないことから，高校において「いじめ」の発生

心理学研究，51，390−400

88

藤

津田恭充

2011

井

被害妄想に伴う感情を測定する

尺度の開発，パーソナリティ研究，19− 3 ，245−254
松本剛他

2013

いじめ予防を目的とした授業プ

ログラムの研究，平成25・26年度「理論と実践の融合」に関する共同研究活動成果報告書
村田豊久・清水亜紀・森陽二郎・大島祥子

1996

学校における子どものうつ病―Birleson の小児うつ病スケールからの検討―

最新精神医学 ,1,131-138.
文部科学省

2013

いじめ防止対策推進法（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshi-

dou/1302904.ht ｍ）
文部科学省

2019

平成30年度「児童生徒の問題

行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」結果（速報値）（h t t p s : / / w w w . m e x t . g o . j p / b _ m e n u /houdou/31/10/1422020.htm）
森田洋司

2010

いじめとは何か 教室の問題、社会の問題，中公新書
永井

智

2008

中学生における児童用抑うつ自己評価尺度（DSRS）の因子モデルおよび標準データの検討140.

感情心理学研究 ,162,133-

義久岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

89−96、2020

89

材質の異なる固体の簡便な熱膨張実験法
─小学4年「ものの体積と温度」における「深い学び」に関連して─

村上

祐＊、菊地

洋一＊＊、武井隆明＊＊（2020年 2 月21日受理）

MURAKAMI Tasuku , KIKUCHI Yoichi , TAKEI Taka-aki
An Easy Experimental Method of the Thermal Expansion on Solids of Different Materials

1

はじめに

中に何らかの関係性や規則性、因果関係等が見出（1）学習指導要領の改訂と理科の見方・考え方および深い学びについてせるかなどについて多面的に考えたりする｣ こととされた 2 ）。

2017年告示され、18年から施行された小学校および中学校の新学習指導要領では、「主体的・対（2）小学校 4 年「ものの体積と温度」における学話的で深い学びの実現に向けた授業改善」が求め

習内容の変化られている。そして、指導要領解説（理科編）の「指

このような新学習指導要領における見方・考え

導計画の作成と内容の取り扱い」においては、「理方に基づき、本研究の主題に関わる小学 ₄ 年「も科の見方・考え方｣ を、習得・活用・探究というのの体積と温度」の単元でも学習内容に変化が見

学びの過程の中で働かせ、深い学びの実現に向けられる。｢金属、水及び空気は、温めたり冷やし

1）て取り組むことの重要性が指摘された 。新学習たりするとそれらの体積が変わる｣ というこれま指導要領で「見方・考え方とは、教科の特質に応での内容に、新学習指導要領では ｢その程度にはじた物事を捉える視点や考え方」と整理されたこ違いがあること｣ も加えられた。これは粒子領域と受け、「理科の見方・考え方｣ は次のように変の見方である「質的」という点を重視する上で追わった。
「理科における見方」として、たとえば、加された。すなわち、金属、水、空気を温めたり「エネルギー」領域における自然の事物・現象を冷やしたりしたときに、子どもたちが「体積変化

主として量的・関係的な視点で捉えること、「粒子」という質的な視点」を働かせることができたなら領域では事物・現象を主として質的・実体的な視ば、これらが温度によって体積変化するだけでな点で捉えることなど、理科を構成するそれぞれのく、それぞれの体積変化の程度が違うことにも気領域における特徴的な視点が示された。また、「理付くはずだということと説明されている。また、科における考え方」とは、これまで理科で育成をそういった点を子どもたちに気づかせることが粒目指してきた問題解決の能力（課題の発見・探究・

子領域の質的な見方を成長させることにつながる解決）を基に、子どもが問題解決の活動の中で ｢としている ₃ ）。しかし、これまで教科書に記載さ比較したり、関係付けたり、条件を制御したりすれてきた実験では、その気づきを確かめることがるなど、科学的に探究する方法を用いて、事象のできない。

＊岩手大学名誉教授、＊＊岩手大学教育学部

90

村上

祐，菊地

（3）結果を比較できず戸惑う子どもたち
以前、著者らの研究グループが報告

₄）

洋一，武井

隆明

験条件が同じでなければならないということを体したよ

得していたのである。

うに、この単元を教科書通りに授業を進め、試験

このように、これまで教科書に記載されてきた管とガラス管を用いた空気・水の膨張実験とバー実験では、空気・水の実験結果と金属の実験結果

ナーで加熱する金属球膨張器具による実験を終えを比較することが不可能であり、「金属・水・空た後、｢空気・水・金属で、温度変化による体積

気は、温度によって体積変化するだけでなく、そ変化の大きい順｣ を質問したところ、「空気」がれぞれの体積変化の程度が違う」という結論は下最も変化が大きいことは誰でも理解していたが、せない。また、上記の新学習指導要領における理「水」と「金属」については戸惑いがみられ答え

科学習の考え方（比較したり、関係付けたり、条られなかった。その理由は「実験方法が違う」、｢

件を制御したりするなど、科学的に探究する方法

実験温度が違う｣、｢観察方法が違う｣ などであっを用いて、事象の中に何らかの関係性や規則性、た。別の実践授業

₅）

でも、金属球の実験でこの単元を終わると、子どもたちに体積変化の順序づ

因果関係等が見出せるかなどについて多面的に考えたりする）に明らかに合致しない。

けに対する戸惑いが残ることが確認された。それでは、これらの授業で子どもたちは、上記の「体積変化という質的な視点」を働かせることができなかったのだろうか。

（4）根拠をもって比較できる実験
金属・水・空気の温度による体積変化を比較し、その程度を議論するためには、実験装置を統一す

科学の基本として、いろいろな実験データを比る必要がある。我々の研究グループは、空気・水

較して結論を導く際には、実験条件を厳密に吟味の体積変化に用いられる実験を金属にも適用したすることが必要である。本単元の「ものの温度と授業実践を行い、子どもたちの戸惑いを解消させ体積」における教科書の実験は、試験管や丸底フることに成功した4 ₅ ）。その実験は次のようであラスコ内に入れた空気や水を温水や氷水に浸ける。
「空の試験管（空気が入っている）
」
、
「水を入

て、温度変化による体積変化を観察している。温れた試験管」および「金属球と水を入れた試験管」

水の温度は、高温でも60~70 ℃で行われる。一方、を準備し、それらを同時に温水に浸け、体積変化

金属の温度による体積変化を測定するための器具（膨張）を観測する。変化の大きさは
「空気」
≫
「水」

は、空気や水の場合と全く異なる。常温である＞「水＋金属球」となった。これにより、「空気」

大きさの金属輪を通った金属球は、60~70 ℃の温の体積変化が他より格段に大きいことが改めて確

水に浸けても金属輪を通るが、アルコールランプ

認できる。それとともに、「水だけの方が、水＋やガスバーナーで加熱するとその金属輪を通らな金属球より体積変化が大きい」という事実から、くなるという実験である。この実験によって、70「金属は水より体積変化が小さい」ことが考察さ℃に温めても膨張しない（と見える）金属も高温れる。
このように、「温度による体積変化順は空気、にすると（アルコールランプの炎温度は600 ℃、

水、金属となる」と順序立てて思考できる。すな

ガスバーナーでは1,000 ℃以上にもなる）膨張し

わち、実験器具および実験条件を統一することに体積が増えることを確認できる。しかし、これらよって、根拠をもって水と金属の膨張を比較でき、の空気、水、金属の実験から、温度による体積変正しい結論を得ることができた。なお、この実験

化の順序づけができるだろうか。子どもたちが戸だけでは、金属の体積が変化しているかどうか判惑っているように、空気・水と金属では、実験器断できない。
「水より小さいが、金属もさらに高具や実験温度などの実験条件が全く異なっている

温では膨張する」ことを金属球膨張器具で確認すので、データを比較できないのである。子どもたることも、子どもたちの確かな理解には必要であ

ちは、データを比較して結論を出すときには、実る。

,

材質の異なる固体の簡便な熱膨張実験法

2

本研究の目的
学習指導要領では、育成すべき資質・能力の一91

0.001 mL まで目測できる。試験管に入れる水は、一度脱気した脱イオン水を用いる。

つである「問題解決力」は学年ごとに整理されてなお、実験に用いた肉厚25 mL 試験管は硬質ガおり、小学 ₄ 年では「主に既習の内容や生活体験

ラス（パイレックス）であり、その線膨張率は 2.8を基に、根拠のある予想や仮説を発想する力」と×10- ₆ K − 1 と小さい。このため、温度上昇におけされている。
「ものの体積と温度」の単元では、る試験管内容積の変化を無視して取扱う。

物質の ₃ 状態：気体・液体・固体の代表として、
空気・水・金属を選んで、それぞれの温度と体積について実験し、議論している。しかし、生活体
験でよく目にする固体には、金属以外にもいろい
ろな材質の物がある。その中では、金属と異なってバーナーで加熱できない材質も多い。そのような物でも、上述の「試験管に固体と水を入れる」
実験法を用いると、｢水＋鉄球｣ と同じように温度上昇における膨張の大きさを比較できる ₆ ）。本

図１

研究では、この実験方法を発展させた自作の実験

測定装置の全体図

装置を用いて、材質の異なる幾つかの固体の熱膨張を簡便に、しかもより精密に測定し、その結果（2）固体試料から、身近にあり教科書にもとり上げられている

用いた固体試料は次の ₅ 種類である。

「ものの体積と温度」関連の事物・現象を理解し、スチール球（SUS304）φ＝5.0㎜（Stainless Used

この単元の深い学びにつなぐことを目的とする。

Steel 18Cr- ₈ Ni）、亜鉛粒（粒の大きさは様々）、ガラス球（ソーダガラス）φ＝5.0㎜、PP（ポリ3

実験装置および実験操作（1）実験装置

プロピレン）球φ＝5.0㎜、金魚鉢用小石（石の種類や形状・大きさは様々）

実験装置の全体像を図 1 に示す。固体試料と水を入れる試験管として、25 mL の肉厚試験管を用（3）実験操作いる。この試験管内部の温度を均一にコントロー①肉厚25mL 試験管、ゴム栓付 1 mL メスピペット、ルするため、試験管全体が水に浸かるように 1 L

固体試料の質量を天秤で測っておく。固体試料

トールビーカーを用いる。ビーカーの上部に ₆ 本は、試験管内で占める体積ができるだけ多くな

用試験管立て（自作）を取り付ける。

るように、それぞれ準備しておく。

ビーカー内の水を加熱するためホットマグミキ② 固 体 試 料 を 試 験 管 に 脱 気 水 と と も に 入 れ、サーを使い、ビーカー内の温度を一様にするため

1 mL メスピペット付きのゴム栓をして、 1 L

撹拌子で水をかき混ぜる｡ ₆ 本用試験管立てにトールビーカーにセットした試験管立てに差しセットした 1 本の試験管は水で満たし、そこにデ込む。

ジタル温度計のセンサーを装着して温度を測定する。他の試験管（最大 ₅ 本まで）には固体試料と水を入れ、温度変化に伴う体積変化を測定する。
その体積変化を精密に測定するため、試験管の③試験管全体が浸かるように、ビーカーに水を入れる。
④ホットマグミキサーでビーカー中の水をかき混ぜながらゆっくり加熱する。

上にゴム栓付き 1 mL メスピペットを立てる。 1⑤試験管中の水温をデジタル温度計で測定しながmL メスピペットを用いることで、体積の変化をら、固体試料と水を入れた試験管に装着したメ

92

村上

祐，菊地

洋一，武井

隆明

③ガラス栓の代わりに、メスピペット付のゴム栓

スピペットの水位を読み取る。
⑥15℃（あるいは20℃）を起点として、 ₅ ℃上昇

をしっかり嵌める。この際、水が溢れても構わごとに水位を読み取り記録する（60℃付近まないが、試験管内に気泡が残らないようにする。
④メスピペット付のゴム栓がついたまま、試験管で）。

を試験立てに立て、室温でしばらく放置する。
（4）実験操作で注意すべきこと：試験管内で発生⑤室温に戻ったら、試験管についている水滴等をする気泡の除去、試験管内の水の質量決定

拭き取り、
全体
（試験管、
ゴム栓付メスピペット、試験管に入れる水は一度沸騰させて常温に戻し固体試料、水）の質量を測る。この値から（ ₃ ）た脱気脱イオン水を使うが、固体試料を入れ高温−①の値を差し引くことで、試験管内の水の質にしていくにつれ、泡が生じる。これは、固体試量が決定される。

料の表面に付着していた空気が温度上昇とともに気泡となったと思われる。気泡が生じると体積変化の読み取り誤差を大きくするため、気泡を除去

4

実験結果と考察（1）本装置で測定したデータの信頼性
上記のような操作で得たデータが信頼できるかする必要がある。その手順を以下に示す。
①固体試料と脱気水を入れた試験管をトールビー

どうかを、試験管に水だけを入れた時の膨張で確カーに設置する前に、一度約70℃の熱水にしば認した。その結果を表 1 および図 2 に示す。試験

らく浸ける。

管に入れた水が32.08 g の場合は15℃を起点とし、②固体試料に気泡が発生したら、試験管にガラス

31.30 g の場合は20℃を起点として測定した。ど栓をして固体試料とともに振ことによって、気ちらの実験も、メスピペットの読みから得た増量泡を試験管の最上部に移す。

と理論的膨張（水の密度の温度変化 ₇ ）から算出）
表１

本実験の信頼性（確度）

A：水 32.08g および B：水 31.30g の熱膨張の測定と密度変化による理論的増量の比較（注）
温度
（℃）

水の密度
（g/cm3）15

A：水32.08 gB：水31.30 g

測定増量
（mL）

密度による
体積（mL）

理論的増量
（mL）

測定増量
（mL）

密度による
体積（mL）

理論的増量（mL）

0.99914

—

—

—

—

31.33

—

20

0.99823

—

32.14

—

0.029

31.36

0.03

25

0.99706

0.037

32.18

0.04

0.068

31.39

0.06

30

0.99565

0.083

32.23

0.09

0.114

31.44

0.11

35

0.99403

0.135

32.27

0.13

0.165

31.49

0.16

40

0.99221

0.205

32.33

0.19

0.223

31.55

0.22

45

0.99021

0.263

32.40

0.26

0.288

31.61

0.28

50

0.98803

0.332

32.47

0.33

0.359

31.68

0.35

55

0.98569

0.410

32.55

0.41

0.438

31.75

0.42

60

0.98320

0.493

32.63

0.49

0.514

31.84

0.51

（注）水の質量は小数点以下２桁（有効数字４桁）なので、密度変化による体積も同じ小数点以下２桁にした。

材質の異なる固体の簡便な熱膨張実験法

93

は、よく一致した。このことから、本実験で得らた結果を表 2 および図 ₃ に示す。メスピペットでれるデータはかなり高い信頼性（確度）を持って測定される増量は全体「スチール球＋水」の膨張いるといえる。

によるものである。スチール球だけの膨張は、全体「スチール球＋水」の膨張から水の膨張分（水の密度の温度変化から算出）を差し引いたものである。この実験で、スチール球も温度上昇に伴い膨張していることがわかる（15℃から65℃への温度上昇で0.11 mL 膨張）。試験管に入れたスチー

図2

測定データの信頼性―水の熱膨張から―

表１の水30.08g と31.30g それぞれの測定増量と密度の温度変化による理論的増量の比較（2）スチール球の熱膨張試験管にスチール球（SUS304）128.22 g と水15.51 g（水の質量は上記 ₃ （ ₄ ）−⑤のように決定）を入れ、15℃を起点として体積膨張を測定し
表2

図3

スチール球の熱膨張

表２の測定増量、水の密度変化による増量およびそれらから計算されたスチール球の体積増

スチール球の熱膨張の測定と計算（スチール球128.22g + 水15.51g）の温度による体積増とスチール球の膨張（注）温度（℃）

測定増量（mL）
ピペットの読み15

密度変化による水の増量

スチール球の膨張（mL）

水の密度（g/cm3）

水の体積
（mL）

水の増量
（mL）

—

0.99914

15.52

—

—

20

0.018

0.99823

15.54

0.02

0.00

25

0.036

0.99706

15.56

0.03

0.01

30

0.063

0.99565

15.58

0.06

0.00

35

0.100

0.99403

15.60

0.08

0.02

40

0.138

0.99221

15.63

0.11

0.03

45

0.182

0.99021

15.66

0.14

0.04

50

0.225

0.98803

15.70

0.18

0.05

55

0.282

0.98569

15.74

0.22

0.06

60

0.343

0.98320

15.78

0.26

0.08

65

0.409

0.98056

15.82

0.30

0.11

（注）水の質量は小数点以下２桁（有効数字４桁）なので、密度変化による体積も同じ小数点以下２桁とした。

94

村上

祐，菊地

洋一，武井

隆明

ル球全体の体積は15℃で約16.2 mL であったので、の固体試料の熱膨張は、小さい順に「小石～ガ15℃から65℃へ温度上昇に伴い約0.7％体積が増ラス球（ソーダガラス）＜スチール球（SUS304）

えたことになる。同じ温度範囲では、水は約1.9％＜亜鉛粒＜ PP 球（ポリプロピレン）」となった。

膨張していた（15.52→15.82 mL）。

この結果は固体の材質（セラミックス、金属、線状ポリマー）を反映しており ₈ ）、次に示すそれぞ（3）材質が異なる固体の熱膨張

れの線膨張率（20℃､ 単位10- ₆ K − 1 ） ₇ ） の順と一致した。

以上と同様にして測定した ₅ 種類の固体試料の熱膨張の様子を図 ₄ に示す。図 ₄ の縦軸は、15℃

ガラス（ソーダガラス） 8.5～ ₉を起点としたそれぞれの固体の膨張量を示してい

スチール（SUS304）

14.7（17.3） ₉ ）る。しかし、試験管に入れたこれらの固体試料の

亜鉛

30.2

体積が異なっているため、それぞれどれだけの割PP（ポリプロピレン）

58～102 ₉ ）合で膨張したかを正確に比較できない。表 ₃ は、
15℃における固体の体積から何％膨張したのかを今回試料として用いたスチール（SUS304）は、計算した結果である。図 ₄ およ表 ₃ から、これら鉄を主体とした合金（18％ Cr、 ₈ ％ Ni）で、錆
びにくい。鉄の膨張率は11.8×10- ₆ K 1 で、亜鉛-に比べてかなり小さい。同じ金属でも温度による体積変化が異なることが、本実験でも確かめられた。金魚鉢用小石にはいろいろな材質（鉱石種）
が含まれているとみられるが、これらはセラミックに分類され、膨張率は小さい（例えば、花崗岩の線膨張率は ₄ ～ ₈ ×10- ₆ K 1 で、ソーダガラ-

ス と同程度である）。また、ポリプロピレンの膨張率は大きく、15℃から55℃まで約1.5％膨張し
図45 種類の材質が異なる固体試料の15℃を起点とした熱膨張

表3（14.53 mL →14.75 mL）、同じ温度範囲での水の膨張約1.4％（表 1 の数値から、31.33 mL →31.76

温度上昇（15℃→60℃）による各物質の膨張割合
試験管内
質量（g）

15℃での
体積（mL）

60℃での体積増（mL）

膨張割合（％）

スチール球 *1

128.22

16.17

0.08

0.49

ガラス球

42.91

16.18

0.02

0.12

亜鉛粒

102.92

14,42

0.13

0.90

小石

39.23

13.90

0.02

0.14

PP 球

13.08

14.53

0.22*2

1.51*2

水 *3

31.30

31.33

0.51

1.63

試

料

＊1
＊2

表 2 のデータから
PP 球は55℃までの膨張＊3

表 1 の水31.30g のデータから

材質の異なる固体の簡便な熱膨張実験法

95mL）とほぼ同じであった。このように、本実験

湯で温めると開きやすくなる。
」とあり、教科書

によって、固体の中にはいろいろな物質があり、実験と日常生活で体験する内容が全く一致してい温度による体積変化も様々であることが視覚的にない。別の教科書12）では、同じ実験結果から、「学観察できる。

んだことを使おう」で「固く締まったビンの蓋をガスコンロで温めると蓋が開きやすくなる理由を

5

単元「ものの温度と体積」の深い学びのため説明しましょう」としている。こちらの教科書でには、金属の体積はバーナーで加熱して増えたので、「はじめに」にも述べたように、新学習指導要

ビンの蓋をガスコンロで温めることを勧めたので

領の解説（理科編）は、深い学びの実現に向けて、あろう。この方が首尾一貫しているが、誰もこん「理科の見方・考え方｣ を習得・活用・探究といな危険なことはしない。火傷やビンが割れてしまう学びの中で働かせるよう指摘している。本研究う恐れがある13）。これでは、教科書で学んだことの主題に関わる小学 ₄ 年「ものの体積と温度」のが日常生活に結びつかず、「深い学び」にはなら単元でも、粒子領域の見方である「質的」というない。

点を重視し、｢金属、水及び空気は、温めたり冷

もう一つ身近な例としてどの教科書にもとり上やしたりするとそれらの体積が変わる｣ というこげられているのは、鉄道のレールである。
長いレー

れまでの学習内容に、｢その程度には違いがある

ルとレールの間には隙間があり、夏の高温時にはこと｣ も加えられた。これは、子どもたちが「体その隙間が狭くなっていることを、レールの熱膨積変化という質的な視点」を働かせることで、温張で理解させようとしている。しかし、夏の炎天

度によって体積変化するだけでなく、それぞれの下で、レールに異常が生じて運休になる場合でも、体積変化の程度が違うことにも気づくはずだと説

レールの温度が数100℃になることはない。安全明されている。しかし、粒子領域のこの単元にお対策上、レール温度の一般的な上限は60℃とされ、ける「質的な視点」とは何か、必ずしも明確ではそれを超えるとレールに歪みが生じる恐れがあるない。固体、液体、気体という異なる状態を考慮とされる14）。これも、教科書で学んだ「金属は60すれば、体積変化の程度の違いに気づくというこ～70℃では膨張しない」が、日常経験する事象ととなのだろうか。しかし、上に述べたように、固かけ離れている例である。

体（PP）でも液体（水）と同程度の体積変化を本報では提案する実験法について、簡易的ではするものもあるのである。また、小学校 ₄ 年の段あるができるだけ精密な測定を行い、測定値と理階では、物質を構成する粒子およびその結合状態論値の比較から実験法の確かさを示した。学校現を全く学習していない。ましてや、その粒子の熱場で活用する際には、「空気を閉じ込めた試験管」、

的運動に気づくはずがないと見るべきだろう。

「水だけが入った試験管」と「固体と水が入った

本単元では、気体・液体・固体の体積変化の違試験管」のガラス管の水位変化の大小を比較し、いを、同じ器具を用い、同一条件下で観測させる

その結果の違いを考察する学習が想定される。こという、科学の基本に沿った実験こそが重要であの結果から水と固体の膨張度合の大小を結論するる。しかし、これまで教科書で取り上げられてきには、実験結果の意味していることを順序だてて

10）

は、

思考することが必要である。教科書で採用してい11）

同一器具・同一条件を満たしていない。教科書る飛躍した実験の比較ではなく、条件をそろえたでは、「金属は60～70℃の温水に浸けても膨張し実験の結果を対象とすることによって、しっかりないが、ガスバーナーで熱すると体積が増える。
」とした思考が可能であり、学びの質を深くすること結論づけているのに、その後の「活用しよう」とができる。

た実験や、その改善・発展を目的とする研究には「びんの金属の蓋が開かない時、蓋の部分をまた本実験法では、教科書で扱っている金属球

96

村上

祐，菊地

洋一，武井

隆明

のみならず、種々の固体を対象に実験を行うことと温度』における『固体の体積変化が小さい』ができる。複数の固体間の比較実験を行うこともを確かめる教材」日本理科教育学会第63回全

でき、その際には固体の体積を一定にそろえて実国大会（WS）、p495。

験を行うと水位変化の大小で単純な比較ができ

₇ ）理科年表2015, 国立天文台編（丸善出版）。

る。本実験法によって気体、液体に加えて固体も₈ ）伊藤叡 「世の中の材料

多種類のものを自由に扱うことができるように実ス・高分子」（上）。

験法が拡張されたことになる。教師のアイデアに

www.nipponsteel.com/.../2005_ ₈ _ ₉ _151_09_12.pdf

金属・セラミック

より学習内容を深めることが可能になると考えら

₉ ）樹脂成形材料のデータベース、PlaBase。

れる。例えばガラス球と金属球の比較を行えば、https://www.toishi.info/sozai/plastic/pp.html

図 ₄ に示したようにガラスの膨張率の方が小さい

10）小池守（2018）「温度変化に伴う固体の体積ことがわかる。このことが上述の「びんの金属の変化を学ぶ発展学習教材の開発」理科教育学

蓋が開かない時、蓋の部分を湯で温めると開きや

研究

すくなる。
」につながる。この生活の知恵を科学

引用論文。

59巻 2 号 pp265-276、および論文中の的な根拠のあるものとして思考対象にする授業構

11）東京書籍（2015）「新しい理科 ₄ 」、学校図書

想も考えられる。本実験法を活用した深い学びの（2015）「みんなと学ぶ小学校理科 ₄ 年」。

実現が期待される。

12）教育出版（2015）「未来をひらく小学理科₄ 」。

本論文は、2018年本学で開催された日本理科教育学会第68回全国大会での報告

15）13）東京ガスでは、「50℃くらいのお湯に蓋の部を大幅に加筆分を浸ける」ことを推奨しており、「ライター修正したものである。また本研究は、平成29-31などで蓋をあぶるという方法はやけどや瓶の年度科学研究費補助金基盤研究（C）「自然のし破損のリスクが高く、販売メーカーなどではくみを理解する喜びと確かな物質観を育てる小・

推奨されていません。
」としている。

中学校の物質学習」（ 1 ₇ K ₀ ₀ ₉ ₅ ₇ ）の助

https://tg-uchi.jp/topics/3217

成を受けて行った。

14）太田幸宏

乗り物豆知識「炎天下のレール、歪みが出るのは何℃から？」。
引用文献

https://trafﬁcnews.jp/post/writer/

1 ）文部科学省「小学校学習指導要領（2017年告示）解説、理科編」。
2）
片平克弘（2017）「何ができるようになるか」（特集

新学習指導要領＜小学校＞、
理科の教育、

05.pp ₈ -11。
₃ ）玉木昌知（2017）「粒子領域の学びはどう変
わるのか」同上、pp34-37。
₄ ）藤崎聡美・村上祐（2010）「『金属の体積変化
は水よりも小さい』を確かめる教材を用いた授業」初等理科教育、 ₆ 月号、pp 66-69。
₅ ）黄川田泰幸ら（2010）「『金属の体積変化が水より小さい』を実感できる授業」日本理科教育学会第60回全国大会、p274。
₆ ）藤崎聡美ら（2013）「小学 ₄ 年『ものの体積

15）村上祐、武井隆明、菊地洋一（2018）「根

拠を持って比較できる小学 ₄ 年『ものの体積と温度』」、
日本理科教育学会第68回全国大会、p425。

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

97−104，2020

97

1人1台端末を使用した中学校理科の授業における生徒の反応－使用場面ごとの有効性の認知とコスト感に着目して－久坂

哲也＊，佐々木

聡也・平澤

傑＊＊

（2020年 2 月21日受理）

Tetsuya HISASAKA , Soya SASAKI , Suguru HIRASAWA
Students’responses on science classes using 1-to-1 devices in junior high school:Focusing in perceived beneﬁts and perceived costs

1

はじめに

業」として，平成23年度から平成25年度まで教育

文部科学省が Society 5.0時代に生きる子どもの情報化を目指した取り組みを実施してきた（文たちの未来を見据えて打ち出した GIGA（Global部科学省，2014）。これら両事業で明らかになっ

and Innovation Gateway for All）スクール構想によた成果や課題が基盤となって GIGA スクール構想

り，2022年度までに全国の小中学校の児童生徒にが立ち上がったと思われるが，GIGA スクール構

1 人 1 台の学習用端末を整備して個別最適化さ想においては今後の主な検討課題として， 1 ）教れた学びの実現を目指すことが示された（文部師の在り方や果たすべき役割，
指導体制の在り方，

科学省，2019）。また，2020年 1 月31日に文部科

ICT 活用指導力の向上方策， 2 ）先端技術の活用

学大臣が全国学力・学習状況調査を現在の PBT等を踏まえた年間授業時数や標準的な授業時間等（Paper Based Testing） か ら CBT（Computer Basedの在り方，学年を超えた学び， 3 ）デジタル教科

Testing）へ早期の切り替えを示したとの報道もさ

書の今後の在り方などが挙げられている（文部科

れ世間を賑わした（教育新聞，2020）。このよう学省，2019）。

な教育の情報化は近年急激に加速したかのような

そこで，本研究では 1 人 1 台のタブレット端末

印象を受けるが，総務省や文部科学省などによるを用いた学習環境の実現に向け，前述の主な検討

実証研究は10年前から行われてきている。
例えば，

課題として指摘されている指導体制の在り方につ

総務省は平成22年度から平成25年度まで「フューいて検討することを目的とし，授業実践を通してチャースクール推進事業」として ICT 機器を使っ調査することとした。指導体制の在り方について

たネットワーク環境を構築し，学校現場におけるの調査アプローチとして，教師目線ではなく学習

情報通信技術面を中心とした課題を抽出・分析す者目線から学習者の反応に着目して検討を行うこることを目的として，全国に20の実証校を設け，ととした。なぜなら，実際にタブレット端末を使研究を行ってきた（総務省，2014）。また，文部

用した学習者の反応を分析することは，指導体制

科学省は，総務省の「フューチャースクール推進の在り方を検討する際の判断材料になると思われ事業」と連携する形で「学びのイノベーション事

るからである。また，各教科の学習におけるタブ＊岩手大学，＊＊岩手大学教育学部附属中学校

98

久坂

哲也，佐々木

レット端末の使用目的は，教科横断的な用途と教

聡也，平澤

傑

2 ．方法

科固有の用途が想定され，ある特定の教科におい調査対象者及び学習環境ても授業内での使用場面は多岐に渡ると考えられ調査は，岩手大学教育学部附属中学校第 1 学年

る。したがって本研究では，中学校理科の学習場

2 学級の生徒70名を対象とした。授業の際には，面に焦点化し，観察や実験といった理科固有の探第 ₇ 世 代 iPad と 第 1 世 代 Apple Pencil（ と も に究過程を授業実践に組み込み，そこで想定され得Apple 社製）を全員に 1 セットずつ配布した。使るタブレット端末の使用場面を設定することと用したアプリケーションは，「ロイロノート・ス

した。学習者目線の反応としては，「有効性の認クール」であった。ロイロノート・スクールとは，

知（perceived beneﬁt）」 と「 コ ス ト 感（perceived

株式会社 LoiLo が開発・販売を行っているクラウcost）」に着目した。有効性の認知とは，ある方

ド型授業支援アプリであり，自分の考えをカード

略を使用することに対して“役立つ”や“効果的に書いてつなげたり，共有したりすることができである”と認知すること，コスト感とは，ある方る機能が備わっている。また，PDF 形式や JPEG

略を使用することに対して“大変”や“面倒”と形式のファイルを配布したり，画面を配信したり認知することを示す。これらの概念は，主に学習することも可能である。

方略研究において用いられており，ある学習方略

手続きに対して有効性の認知が高ければその方略の使用

授業実践は 4 時間であった（授業実践の詳細は頻度は高く，逆にコスト感が高ければ使用頻度が次章を参照）。全 4 回の授業終了後に，授業中の低いことが示されている（佐藤，1998a）。また，

使用場面ごとに端末を用いて学習することに対す森（2004）は，内発的価値や自己効力感といったる有効性の認知とコスト感を訊ねる質問紙を配布

動機づけ要因が有効性の認知やコスト感を媒介しし，
次のように教示を行った。
「以下に示すA）～ L）て自己制御学習方略の使用に影響を与えているこのそれぞれの場面において，次の 2 つの質問はどと，梅本（2012）は，有効性の認知が反復作業方

れくらいあてはまりますか？最もあてはまる数字

略や精緻化方略の使用に正の影響力を示すことなに○をして回答してください。質問（ 1 ）iPad（ロどを報告している。さらに，福田（2017）は，中イロノート）を使うことは役立つと思う（有効性

高生を対象として教科書や参考書の自発的利用との認知）。質問（ 2 ）iPad（ロイロノート）を使

有効性の認知，コスト感の関連について分析を行うことは面倒だと思う（コスト感）。
」授業中の使い，教科書観が有効性の認知やコスト感を媒介し用場面については，A から L までの12場面を設定て教科書や参考書の利用量及び自律的な利用方法

し，それぞれの質問について「 1 ：全くあてはまに正の影響を及ぼしていることを示している。

らない」から「 ₇ ：よくあてはまる」の ₇ 件法で以上のように， 1 人 1 台タブレット端末を用い回答を得た。なお，選択番号をそのまま各項目のた中学校理科の各使用場面における学習者の有得点として使用した。また，自由記述による感想

効性の認知とコスト感について調査を行うことも求めた。

は，生徒のタブレット端末の適切な使用量や自律的な使用方法を促したり指導したりする上で意義

3 ．授業実践の概要のあることと考える。なお，学習方略の使用に

ロイロノート・スクールを活用した授業実践のおいては性差が見出されていることから（佐藤，

概要について述べる。授業実践は，2020年 1 月下1998b），本研究における有効性の認知とコスト感

旬に，岩手大学教育学部附属中学校第 1 学年の 2についても性差の分析を行うこととする。

学級を対象に実施した。学習内容は，第 1 分野「
（ 2 ）大地の成り立ちと変化」の「ア火山と地震」であった。授業は 4 時間計画とし，すべての

1人1台端末を使用した中学校理科の授業における生徒の反応

表1
時数
1

99

授業実践の指導計画「学習課題」 ・学習内容

授業中のロイロノート・スクールの活用場面「火山とはどのような山か」・火山カードと分類表を配付する【場面 A】

・火山の成り立ち，火山噴出物の内容

・楯状火山，成層火山，溶岩ドームの 3 種類に分類

・火山の分類とその視点，マグマの粘り気させる【場面 C】
・生徒の考えをスクリーンに映し，分類の根拠（色や形）を発表させる【場面 B・D】※図3参照

2「火山噴出物（火山灰）を観察すると， ・鉱物標本の画像と表を配付し，顕微鏡で火山灰の何が分かるか」観察を行う【場面 A】

・火山灰に含まれる鉱物の観察・観察した鉱物の写真を iPad で撮影し，標本の画像

・マグマの粘り気と鉱物の関係を表に張り付けて提出させる【場面 B・E】※図4
参照
・その鉱物であると判断した視点（形・色）も記入させる【場面 F】

3「火山付近では，どのような岩石が採取できるか」・火成岩（火山岩・深成岩）の観察
・ハイポ（チオ硫酸ナトリウム）の実験
・結晶の大きさと，結晶のでき方

・ 2 種類の火成岩と岩石カード（斑状組織と等粒状組織）を配付し，どちらが火山岩でどちらが深成岩か予想させる【場面 C】
・ハイポ（チオ硫酸ナトリウム）の凝固の実験を行う【場面 G・H】※図5参照
・実験の結果から考察を行い，発表させる【場面 B・
D・I】

4

図1

「岩手山の火山活動に備え，私達にでき・岩手山ハザードマップを配付し，盛岡市を含む岩ることは何か」手山近郊の防災情報を確認する【場面 A・J】

・火山活動の恩恵

・ 1 ）自宅での防災， 2 ）外出先での防災という視・火山活動によって引き起こされる災害

点で自分の考えをまとめ，プレゼンテーションを

・岩手山ハザードマップから見る防災行う【場面 K・L】※図6参照

顕微鏡による観察結果を記録するようす

図2

自分の考えをカードにまとめるようす

100

久坂

図3

図5

哲也，佐々木火山分類表の例

チオ硫酸ナトリウムの凝固のようす

聡也，平澤

傑

図4

火山灰に含まれる鉱物の例

図6

防災プレゼンの例

授業において 1 人 1 台タブレット端末を配布して目すると，H）実験のようすを動画として記録す実施した。表 1 に授業実践の指導計画の詳細を示る場面が最も高く，次いで，D）友だちの考えをす。また，
授業中の活動のようすを図 1 と図 2 に，みんなで共有する場面，E）観察したようすを写

生徒が実際に作成して提出したカードの例を図 3

真として記録する場面が高かった。男女比較の結から図 ₆ に示す。

果に着目すると，A）先生から各種資料をもらう場面，B）先生に自分のカードやノートの写真な

4 ．結果

どを提出する場面，K）自分の考えをまとめる場

本研究では，R ver.3.6.1及びパッケージ psych

面，L）自分の考えを班の人に発表する場面におver.1.8.12を用いて分析を行った。なお，分析の対いて性差が見られ，男子の平均値が女子の平均値象となった生徒は計67名（男子32名，女子35名）を上回った。また，
この 4 場面以外に着目すると，であった。

統計的な有意差までは認められないもののすべて

はじめに，有効性の認知に関する基礎統計量と男女比較の結果（Welch の検定及び Cohen の d）の場面において男子の平均値が女子の平均値よりも高かった。

を表 2 に示す。
全ての場面において平均値が高く，次に，コスト感に関する基礎統計量と男女比較

天井効果が生じていた。ただ，平均値の高低に着の結果（Welch の検定及び Cohen の d）を表 3 に

1人1台端末を使用した中学校理科の授業における生徒の反応

101

表 2 各場面における有効性の認知の基礎統計量と男女比較（性差）
授業中の場面

全体

男子

女子

M

SD

M

SD

M

SD

t

d

Ａ）先生から各種資料をもらう場面

6.31

1.12

6.63

0.71

6.03

1.34 2.31*

0.55

Ｂ）先生に自分のカードやノートの写真などを提出する場面

6.21

1.24

6.59

0.76

5.86

1.48 2.60*

0.62

Ｃ）自分の考えを整理する場面

6.04

1.35

6.06

1.32

6.03

1.40 0.10

0.02Ｄ）友だちの考えをみんなで共有する場面

6.54

0.82

6.72

0.58

6.37

0.97 1.79

0.43Ｅ）観察したようすを写真として記録する場面

6.51

0.84

6.56

0.95

6.46

0.74 0.500.12Ｆ）観察したようすに書き込んだり，整理したりする場面

6.27

1.29

6.50

1.08

6.06

1.43 1.44

0.35Ｇ）実験の方法や手順を確認する場面

6.20

1.21

6.35

1.08

6.06

1.30 1.01

0.25Ｈ）実験のようすを動画として記録する場面

6.58

0.99

6.69

0.74

6.49

1.17 0.85

0.20Ｉ）実験の結果から考察をする場面

6.04

1.26

6.22

1.13

5.89

1.37 1.09

0.26

Ｊ）インターネットなどを活用して調べる場面

6.49

1.13

6.69

1.00

6.31

1.23 1.37

0.33Ｋ）自分の考えをまとめる場面

6.15

1.42

6.63

0.83

5.71

1.69 2.83**

0.67

Ｌ）自分の考えを班の人に発表する場面

6.43

0.91

6.72

0.63

6.17

1.04 2.62*

0.63*p<.05 **p<.01
表 3 各場面におけるコスト感の基礎統計量と男女比較（性差）
授業中の場面

全体

男子

女子

t

d

1.52

1.56

0.38

2.63

1.97

2.30*

0.55

1.82

2.83

1.74

1.18

0.29

1.72

1.14

2.09

1.54

1.11

0.27

1.73

2.19

1.45

2.86

1.91

1.63

0.39

2.28

1.63

2.06

1.48

2.49

1.76

1.07

0.26

Ｇ）実験の方法や手順を確認する場面

1.92

1.28

1.94

1.34

1.91

1.25

0.07

0.02

Ｈ）実験のようすを動画として記録する場面

2.30

1.78

2.22

1.70

2.37

1.88

0.35

0.09

Ｉ）実験の結果から考察をする場面

2.55

1.84

2.50

1.90

2.60

1.80

0.22

0.05

Ｊ）インターネットなどを活用して調べる場面

2.13

1.48

2.09

1.49

2.17

1.48

0.21

0.05

Ｋ）自分の考えをまとめる場面

2.90

1.92

2.38

1.41

3.37

2.21

2.22*

0.53

Ｌ）自分の考えを班の人に発表する場面

2.07

1.39

1.91

1.38

2.23

1.40

0.95

0.23

M

SD

M

SD

M

SD

Ａ）先生から各種資料をもらう場面

1.93

1.39

1.66

1.18

2.17

Ｂ）先生に自分のカードやノートの写真などを提出する場面

2.19

1.70

1.72

1.20

Ｃ）自分の考えを整理する場面

2.58

1.79

2.31

Ｄ）友だちの考えをみんなで共有する場面

1.91

1.37

Ｅ）観察したようすを写真として記録する場面

2.54

Ｆ）観察したようすに書き込んだり，整理したりする場面*p<.05

102

久坂哲也，佐々木聡也，平澤傑

表 4 タブレット端末を使用して学習することに対するコメント
コメント内容＜ポジティブなコメント＞• 板書を使うと時間がかかってしまう部分（分類，イラスト）も手短にできて便利だと思った。
• いちいち消したりする必要がなく，友達同士で送れるところは便利だと思いました。
• 写真やウェブのページに直接書き込めるというのが一番良かった。
• 資料の整理がとても楽で，すぐに調べることができた。
• 観察の時に，記録するのが簡単で，共有もしやすかった。スライドにすることにより，考えを発表するときやりやすかった。
• 実際の写真を用いることで，書く手間が省けたり，よりリアルなものを保存したりできるなど，便利なことがとても多かった。
• iPad（ロイロノート）を使うことで，自分の考えが明確にわかったり，自分だけでなく「提出」の部分からクラス全員の考えが見えたりできて，たくさんの視点から考えられる。
＜ネガティブなコメント＞• 用語や大切な考え方は板書したほうが覚えやすいと思った。
• ロイロノートだと，余白が少なく，細かいことが書きにくかったり，ノートのように思ったことを一回書いて整理したりするのが難しかった。
• 学んだことは，常に見返せる（復習）ようにしたいので，やはりノートみたいな学習の整理方法は必要だと思う。
• 先生がちらっと言った話をメモするときにも，ノートに書いたほうがいいと思った。
示す。全ての場面において平均値が低く，床効果

コメントが多く寄せられていた。一方，ネガティが生じていた。ただ，平均値の高低に着目すると，ブなコメントを見ると，用語や考えを書いたり覚K）自分の考えをまとめる場面が最も高く，次いえたりする際はタブレット端末ではなくノートにで，C）自分の考えを整理する場面，I）実験の結書いた方が良かったという趣旨のコメントが多く果から考察をする場面が高かった。男女比較の結寄せられていた。

果に着目すると，B）先生に自分のカードやノートの写真などを提出する場面，K）自分の考えを

5 ．考察まとめる場面において性差が見られ，女子の平均本研究では， 1 人 1 台タブレット端末を用いた

値が男子の平均値を上回った。また，この 2 場面

中学校理科の各使用場面における学習者の有効性以外に着目すると，統計的な有意差までは認めらの認知とコスト感について調査を行った。その結れないもののすべての場面において女子の平均値

果，有効性の認知についてはいずれの場面においが男子の平均値よりも高かった。

ても高い値を示し，コスト感については低い値を最後に，タブレット端末を用いて学習すること示した。また，全体的に有効性の認知についてはに対する自由記述による感想についてポジティブ

男子の方が高く，コスト感については女子の方がなコメントとネガティブなコメントに分類した。

高かった。有効性の認知とコスト感において天井

その一部を表 4 に示す。ポジティブなコメントを効果及び床効果が生じているため，各使用場面に見ると，情報の検索をしたり，観察や実験の結果おける有効性の認知とコスト感について統計的有を記録したりする際に便利であったという趣旨の意差や効果量を示しながら比較することはできな

1人1台端末を使用した中学校理科の授業における生徒の反応

103

いが，平均値の高低に着目すると多少の変化は見いて内的リソースを用いて整理したりまとめたりられた。

する内在的な認知処理を伴う場面においてはコス

例えば，有効性の認知については，H）実験のト感が若干高くなると捉えられるのではないだろ

ようすを動画として記録する場面，D）友だちのうか。さらに，自由記述を見ると，メモする，書考えをみんなで共有する場面，E）観察したよう

き残す，覚えるといった目的下ではノートを利用

すを写真として記録する場面において高い値が示したかったというコメントが散見された。理数科された。これら 3 場面はどれもタブレット端末が教育におけるテクノロジー活用の効果についてメ

無ければ実現できない場面である。従来の授業でタ分析を行った研究では，活用の目的によって平は，観察結果についてはスケッチをしたり，実験

均効果量（Hedges の g）に違いがあることが示さ結果については表やグラフにまとめたりして記録れている（中村ほか，2019）。したがって，授業していた。しかし，タブレット端末を使用するこにおける 1 人 1 台タブレット端末の使用場面や使とによって観察の結果を写真として記録したり，用目的について，
有効性の認知やコスト感に加え，実験の結果を動画として記録することができ，本今後は教育効果についても検討を重ねていく必要

授業実践でもハイポ（チオ硫酸ナトリウム）が凝があると考える。

固するようすについて何度も再生して見返した

最後に本研究の課題と限界について述べる。今り，スローモーション再生をして結晶が広がるよ

回，本研究の調査対象となった生徒たちは，本授うすについて観察している姿が見られた。観察や業実践が 1 人 1 台端末を用いて初めて学習すると実験の結果について分かりやすく表やグラフにまいう状況であった。したがって，タブレット端末

とめる技能は，当然授業の中で指導していかなけを使用することそのものに非日常感や過度な期待ればならないが，タブレット端末を用いて記録や感を抱いていた可能性が考えられる。実際に授業保存をすることによって後から何度も見返して詳のようすを観察すると，生徒たちはやや興奮気味細に観察したり，失敗の原因を追及したりする際である印象を受けた。各使用場面における有効性に非常に有効である。

の認知の高さとコスト感の低さは，この影響を受

また，コスト感については，K）自分の考えをけていることが考えられる。したがって，日常的まとめる場面，C）自分の考えを整理する場面，I）に使用していく中で改めて調査を行う必要性を感実験の結果から考察をする場面においてやや高めじる。また，本授業実践は一事例に過ぎず，研究の値を示した。これら 3 場面に共通することは，の対象とする理科の単元やタブレット端末の用い新たに出会った課題や事象に対して既有知識や既方によっても生徒の反応が異なることが想定され

習内容，生活経験などを関連付けながら自分の考るため，結果の一般化には限界があることを記しえを整理したりまとめたりといった認知処理を伴ておく。

う場面であることである。学習というものは，外的な情報（入力情報）
を理解し，それを記憶や思考，

付記

知識といった内的リソースと道具や他者といった本研究の調査にご協力いただいた生徒のみなさ

外的リソースを活用して関連づけたり推論したりん，並びにデータの入力や整理に協力していただ

して情報の保存や加工を行い，それを表現（出力いた岩手大学教育学部 3 年の阿部由佳理さんと今情報）する過程であると捉えられている（市川，野浩幸さんに心よりお礼申し上げます。また，本2008）。このような情報処理モデルに照らして考研究は岩手大学「令和元年度研究力強化支援経費」

えると，タブレット端末を活用して学習する際，の助成を受けたものです。

情報を理解したり表現したりする場面においては有効性の認知が高いが，得られた知識や情報につ

104

久坂

哲也，佐々木

聡也，平澤

傑

参考文献

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基礎基本の定着・深化・活用を促す「習得型」
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岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

105−110，2020

105

テトラサイクリン耐性因子 TetX とそのバリアントの比較解析

安

川

生＊

洋

（2020年 2 月21日受理）

Hiro YASUKAWA
Comparative Analysis of the Tetracycline Resistance Determinant TetX and its Variants

要旨

データベース解析により TetX のバリアントをトリの病原菌である Riemerella anatipestifer から ₅ 種見いだした。それらをコードするプラスミドを作成し大腸菌 JM109に導入してアッセイしたところ，TetX 発
現菌はチゲサイクリン（TGC）に感性を示したが，TetX バリアント発現菌はいずれも耐性を示した。バ
リアントのうち TetX ₅ は TetX と20ヶ所のアミノ酸が異なり，この20残基のいずれかが高 TGC 耐性に関与していると推察された。そこで TetX ₅ をベースに，これらのアミノ酸を ₁ 残基ずつ TetX 型に置換した部
位特異的変異体を作成しアッセイしたところ，E94，A217，K266，S282のいずれかを置換した変異体は TetX ₅より有意に耐性度が低下した（p < 0.05, n= ₈ ）。次に，TetX をベースに，これら ₄ 残基を TetX ₅ 型に置換した部位特異的変異体を作成しアッセイしたところ TGC 耐性を示し，その耐性度は TetX ₅ による耐性度と有意差が認められなかった。即ち，TetX は ₄ 残基を置換することで TetX ₅ と同程度の高 TGC 耐性を獲得することが明らかとなった。
1

緒言

異なると考えられている（Bauer et al., 2004; Olson

チゲサイクリンは（TGC）は，テトラサイク

et al., 2006; Peterson, 2008; Seputiene et al., 2010）。

リン（TC）系抗菌薬の一つであるミノサイクリ

TGC は緑膿菌を除くさまざまな病原菌に抗菌

ン（MINO）の誘導体であり，グリシルサイクリ

活性を示し，EMBL 産生グラム陰性菌，メチシリン系抗菌薬と呼ばれる新たなカテゴリーの抗菌薬

ン耐性黄色ブドウ球菌（MRSA），バンコマイシである。従来の TC 系抗菌薬は長きにわたり各国

ン耐性腸球菌（VRE），
多剤耐性アシネトバクター

で使用されてきたが，耐性菌が広くみとめられる（MDRA）等の多剤耐性菌に対しても有効とされようになり，臨床上の必要性から耐性機構（薬剤る臨床上重要な抗菌薬の一つである。しかしなが排出やリボソームの保護）を回避して機能する

ら，同薬剤は TetX（388アミノ酸残基からなるフTGC が開発された。TGC の作用機序は，既存のラビン含有モノオキシゲナーゼ）によって修飾さTC 系抗菌薬と同様に細菌のリボソーム30S サブ

れ不活化されることが報告されており（Moore, et

ユニットに結合することによるタンパク質合成阻

al., 2005），より効率よく TGC を不活化する TetX

害であるが，TGC の分子構造の特徴であるグリ

バリアントの出現と拡散が懸念される。

シルアミド基により TC 系抗菌薬とは結合様式が＊岩手大学教授

TetX は1988年に Bacteriodes fragilis が有する酸

106

安

川

洋

生

素要求性の TC 耐性因子として報告され（Speer &てどのアミノ酸の変化が高 TGC 耐性に寄与してSalyers, 1988），1991年に遺伝子の塩基配列とタンいるのかを解析したので報告する。

パク質のアミノ酸配列が報告された（Speer, et al.,
1991）
。それ以降，TetX は環境試料等から検出さ2

れるも，その頻度は他の TC 耐性因子に比べて高2 - 1 DNA と大腸菌

材料と方法

くはなかった。しかし2013年には，調査した一医TetX，TetX バ リ ア ン ト， 及 び TetX の 部 位 特療機関の分離株の21% が TetX をコードしていた異的変異体を コ ー ド す る 塩 基 配 列 を 合 成 し，との報告もあり（Leski, et al., 2013），今日では更

pUC 18の Bam HI-SalI に挿入した。LacZαとの融に多くの臨床分離株が TetX を保有している可能合タンパク質が作られないように，BamHI の下性がある。医療機関以外の TetX 発現菌の検出頻流に終始コドンを含む塩基配列（ ₅ ’-TAACTAA度については，例えばアヒル飼育場の調査結果がCTAACCGAGCCATTGTTATGGGCCATTTTT

2018年に報告されており，それによると検査したGA）を配置し，その下流から目的のタンパク質

Riemerella anatipestifer のうち80.2% が TetX をコーの翻訳が開始されるように設計した。大腸菌はドしていたとのことである（Zhu et al., 2018）。

JM109株を用いた。

TetX 発現菌の菌種，及び菌数が増加するに伴いそれらの中から高 TGC 耐性度を示す TetX バリ

2 - 2 TGC 感受性試験

アントが出現することは十分に考えられ，すでに構築したプラスミドを定法に従って JM109に導そのような状況に移行していると思われる。TetX

入し，得られた形質転換体を用いてディスク拡散

バリアントを発現する R.anatipestifer CH ₃ 株は，法にて感受性を試験した。形質転換体を釣菌しTGC の MIC が12μ g/mL であることが報告されて生理食塩水に懸濁し（0.5 McFarland），これをている（Li et al., 2017）。また，養鶏場から分離

綿棒にて Mueller-Hinton 寒天培地（直径 ₉ cm）にされた TetX バリアントをコードする Aeromonas

塗布し，KB ディスク TGC（栄研化学）を配置しcaviae は TGC の MIC が ₈ μ g/mL であったと報告た。これを終夜37℃で培養し，ディスクの周囲にされている（Chen et al., 2019）。さらに近年，プ形成された発育阻止円の直径を測定した（n= ₈ ）。

ラスミドコードの TetX バリアントを保持し TGC

判定は，メーカーの添付文書に記載の腸内細菌科

耐性を示す分離株が相次いで報告されており，そ細菌の基準を適用し，阻止円の直径が14mm 以下の 中 に は TGC の MIC が32μ g/mL， あ る い は64の場合を耐性，15-18mm の場合を中間，19mm 以

μ g/mL という高いレベルの耐性を示す細菌も上の場合を感性，とした。Mueller-Hinton 寒天培含まれる（He et al., 2019; Sun et al., 2019; Wang et

地は ₁ 枚あたり25mL とした。TGC 感受性試験でal., 2019; Zeng et al., 2019）。このような状況から，

は寒天培地の保存時間が試験結果に影響を及ぼす

TGC を効率よく不活化する TetX バリアントはすことが知られているため（Bradford, et al., 2005），

でに拡散しつつあると考えるべきかもしれない

本試験では Mueller-Hinton 寒天培地は調製してか（ただし現時点ではタンパク質自体の変異によるら12時間以内（試験結果に影響を及ぼさない範囲）

耐性度上昇と，発現量の上昇等による耐性度上昇に使用した。

とを明確に区分して論じるための情報は多くはない）。

2 - 3 機関承認

筆者は，TetX とゲノムデータベース KEGG に

本研究は，岩手大学遺伝子組換え生物等安全管登録されている TetX バリアントについて，同一

理委員会にて審査され了承された「フラビン含の培養条件にて大腸菌で発現させた場合の TGC

有モノオキシゲナーゼの構造解析及び機能解析」

耐性度を比較し，次に部位特異的変異体を構築し（機関承認番号201701）の一部であり，関連法令

テトラサイクリン耐性因子 TetX とそのバリアントの比較解析

107

た塩基配列を確認したところ更に上流に翻訳可能や規則を遵守して行った。

な配列が続いていたため，構成するアミノ酸数を
3

結果と考察

388残基と判断した。これらのタンパク質のアミ

3 - 1 TetX バリアントの比較

ノ酸配列を比較したところ相互に相同性が高いこ

KEGG を 検 索 し た と こ ろ ₄ 種 の R.anatipestiferとが示された（Fig.1）。

が コ ー ド す る ₅ 種 の TetX バ リ ア ン ト が 登 録 さTetX，及び TetX バリアントを発現するプラス

れ て い た。 本 項 で は そ れ ら を TetX ₄ ，TetX ₅ ，ミドを構築し，大腸菌 JM109に導入して TGC 感

TetX ₆ ，TetX ₇ ，TetX ₈ とした（Table ₁ ）。

受性を試験した。その結果，TetX を発現する大バリアントの一部については構成するアミノ酸

腸菌は TGC 感性と判断され，R.anatipestifer に由

数が386残基と表示されていたが，登録されてい来するバリアントを発現する大腸菌はいずれもTGC 耐性と判断された（Table 2 ）。特に TetX ₄ ，TetX ₅ ，TetX ₆ ， 及 び TetX ₇ に つ い て は， 大 腸菌に高い TGC 耐性を付与することが分かった。
なお，これらの ₄ 種のバリアントを発現する大腸菌の阻止円サイズには7.7㎜から7.9㎜まで幅があるが，検定の結果，有意差は認められなかった。
3 - 2 部位特異的変異体の解析

TetX のバリアントのうち TetX ₅ は最も TetX と
±
±
±
±
±
±
±
±

の相同性がみとめられ，388残基のアミノ酸のう
ち異なるのは20残基である。従って，この20残基のいずれかが高 TGC 耐性に関与している可能性がある。そこで，TetX ₅ をベースに，これらのアミノ酸を ₁ 残基ずつ TetX タイプに置換した部位

Fig.1. Alignment of TetX variants. Amino acids conserved in the proteins are indicated by asterisks.

108

安

川

特異的変異体を発現するプラスミド（計20種類）

洋生

Chemother., 49, 3903-3909.

を構築し，大腸菌 JM109に導入して TGC 感受性を試験した。その結果， ₄ 種類の部位特異的変異体（E94K 変異体，A217S 変異体，K266E 変異

Chen,C. et al .（2019）J. Antimicrob. Chemother .,dkz387.

体，及び S282L 変異体）については，そのどれを発現する大腸菌も TetX ₅ 発現菌より阻止円のHe,T. et al.（2019）Nature Microbiol., 4, 1450-1456.

サイズが有意に大きくなることが分かり（p < 0.05,

n= ₈ ），TetX ₅ におけるこれら ₄ 残基（E94，A217，
266

282

K ，及び S ）が高 TGC 耐性に関与しているとLeski,T.A., et al.（2013）Int. J. Antimicrob. Agents,
42, 83–86.

考えられた（data not shown）。
次に，TetX をベースに ₄ 残基（K94，S217，E266，
282

94

217

Li,T., et al.（2017）Oncotarget, 8, 96615-96626.

266

及 び L ） を TetX ₅ タ イ プ（E ，A ，K ， 及び S282）に置換した部位特異的変異体（TetX113）

Moore,I.F., et al.（2005）Biochem., 44, 11829-11835.

を発現するプラスミドを構築し試験した。その結果，TetX113発現菌が形成する阻止円のサイズとTetX ₅ 発現菌が形成する阻止円のサイズには有意

Olson,M.W., et al.（2006）Antimicrob.Agents Chemother., 50, 2156-2166.

差がなく（n= ₈ ），これらの試験菌の TGC 耐性が同程度であることが示された。

Peterson,L.R.（2008）Int.J.Antimicrob.Agents , 32 ,S215-S222.

4

結言
本研究により，TetX は構成する388残基のアミノ酸のうち ₄ 残基を置換することで TetX ₅ のよSeputiene,V., et al.（2010）Medicina（Kaunas）, 46,
240-248.

うな高 TGC 耐性となることが初めて示された。
今後は，酵素活性の変化を明らかにするために，それぞれのタンパク質を精製し，比活性や Km 値

Speer,B.S. & Salyers,A.A.（1988）J. Bacteriol., 170,
1423-1429.

を測定する等の生化学的解析が必要である。
また，耐性度上昇の機構を明らかにするために，X 線結Speer,B.S., et al.（1991）J. Bacteriol, 173, 176-183.

晶構造解析等によるタンパク質の立体構造の解析が必要である。

Sun,J. et al.（2019）Nature Microbiol., 4, 1457-1464.

謝辞

Antimicrob. Agents Chemother.,Wang,L. et al（2019）.

本稿に記載した実験の一部は，岩手大学技術部

64, e01326-19.

の熊谷聡子氏，
田沼萌氏，
吹上菜穂氏，
藤崎聡美氏，
星勝徳氏，水戸部祐子氏の協力により行われた。

Zeng,Y. et al .（2019）J. Antimicrob. Chemother .,dkz489.

参考文献

Bauer,G., et al.（2004）J.Antimicrob Chemother., 53,
592-599.

Bradford,P.A., et al .（2005）Antimicrob.Agents

Zhu,D-K. et al.（2018）Front. Microbiol.,9, 585.

テトラサイクリン耐性因子 TetX とそのバリアントの比較解析

109

Summary
Five variants of TetX were found from the avian pathogen Riemerella anatipestifer by database analysis and were named TetX4,
TetX5, TetX6, TetX ₇ and TetX8. Plasmids encoding the genes for TetX variants were constructed and introduced into Escherichia
coli JM109 cells, and the transformants were subjected to tigecycline（TGC）sensitivity assays. The disc diffusion assays showed that

TetX-expressing cells were sensitive to TGC, but all TetX variant-expressing cells were resistant. Among the variants, TetX ₅ has
the highest homology with TetX. The number of the amino acid residues different between the proteins was 20, speculating that anyof these 20 residues was involved in TGC resistance. Twenty site-directed mutants of TetX ₅ were constructed and subjected to TGC
sensitivity assays. The results obtained from the assays suggested that ₄ residues in TetX5, E94, A217, K266 and S282, were important for
TGC resistance. The site-directed mutant of TetX, TetX113, in which K94, S217, E266 and L282 were changed to E94, A217, K266 and S282,
conferred TGC resistance to E.coli cells as did TetX5.

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

111−114，2020

111

ハンドドライヤーの送風中の薬剤耐性因子の調査

安

川

洋

生＊

（2020年 2 月21日受理）

Hiro YASUKAWA
Antibiotic Resistance Determinants in Hand Dryer Air.

要

旨

薬剤耐性菌対策は喫緊の課題であり，「薬剤耐性（AMR）対策アクションプラン」では，取り組みの一つとして中学生と高校生を対象に「感染症対策及び医薬品を正しく使用することの必要性に関する教育を推進」することが挙げられている．そのため教員を志す教育学部生には適切に生徒を指導できるように正しい知識を持つことが望まれる．薬剤耐性菌が生活環境中にも存在することを理解させるために，岩手大学教育学部に設置されているハンドドライヤーの送風に含まれる細菌の調査を行った．設置されている装置のうち10台について調査を行ったところ， ₉ 台から抗菌薬に耐性を示す微生物がみとめられた．それらの一部について遺伝子解析を行ったところ，複数種の薬剤耐性因子が検出された．
1

緒言として，中学校の生徒，及び高校の生徒を対象に薬剤耐性菌に起因する死亡者数は年々増加して「感染症対策及び医薬品を正しく使用することのおり，英国の薬剤耐性レビュー委員会（O＇Neill

必要性に関する教育を推進」することを挙げていCommission）によると，このまま何も対策を講じる．そのため教員を志す教育学部生には適切に生なければ，薬剤耐性菌による死亡者は2050年には徒を指導できるように「薬剤耐性菌・薬剤耐性因

1000万人にものぼると試算されている．こうした子」や「感染症対策及び医薬品を正しく使用する

危機的状況に対して世界規模で対策が執られていこと」
に関する正しい知識を持つことが望まれる．

る．
2015年に開催された世界保健総会において「薬

そこで筆者は，教育学部生が薬剤耐性菌につい

剤耐性対策グローバル・アクションプラン」が決てどの程度認識しているのかを知るために，岩手

定され，これを受けて日本では2016年に「国際的大学教育学部生を対象にアンケート調査を実施しに脅威となる感染症対策関係閣僚会議」においてた．また，学生たちに薬剤耐性菌を身近な問題と「薬剤耐性（AMR）対策アクションプラン」が決して認識してもらうために，日常的に使用するハ定された．このプランでは達成すべき目標（目標

ンドドライヤーに注目し，その送風からどの程度

₁ から目標 ₆ ）を記述しており，その中では「国の薬剤耐性因子が検出されるのかを調査した．ハ

民の薬剤耐性に関する知識や理解を深め，専門職

ンドドライヤーに関しては，その送風中に細菌が等への教育・研修を推進する」
ことを掲げている．

どの程度含まれるかを，筆者は2015年度に調査しまた，この目標を達成するための具体的な取組み報告した（笹川＆安川 , 2015）．ハンドドライヤー＊岩手大学教授

112

安

川

洋

生

を滅菌済みのビーカーに回収して培養した．

は室内の空気を送風口から噴出して手指を乾燥させており，装置に除菌や滅菌の機能がなければ室⑷

滅菌済みの ₅ 個の三角フラスコに SCD 培養

内に浮遊する細菌も風とともに噴出している．学

液を10mL ずつ入れ，そこに⑶で培養した試料部内に設置されているハンドドライヤーのうち 2を10μ L ずつ添加した．

社の製品について 2 台ずつ（計 ₄ 台）
，送風口の

⑸

₅ 個の三角フラスコの ₄ 個にはアンピシリ

下に標準寒天培地を配置し10秒間の曝露の後，培ン，テトラサイクリン，ストレプトマイシン，

養し，発育した細菌のコロニー数を計数した（薬またはリファンピシンのいずれかを添加した剤耐性菌と感受性菌を区別することなく計数し（いずれも終濃度12.5μ g/mL）． ₁ 個についてた）．調査は平成27年度の ₄ 月中旬， ₇ 月中旬，は対照として抗菌薬を加えなかった．

10月中旬， ₁ 月中旬に行い，その結果，いずれの⑹

すべての三角フラスコを振盪培養した後，培装置においても，いずれの調査日においても複数

養結果を記録し，増殖のみとめられた試料につ種の細菌が検出された（ただし，健康な大学生にいて遠心分離により微生物を回収した．

対して直ちに健康被害を及ぼすものではない）．
検出された様々な菌種の中には薬剤耐性を示す細菌が含まれていたと思われる．

2 - 3 DNA 試料の調製
上記の培養によりアンピシリンを含む培養液で

本稿では，2018年度の夏期と冬期にハンドドラ

増殖がみとめられた試料とテトラサイクリンを含イヤーの送風からサンプリングした試料について

む培養液で増殖がみとめられた試料について，微薬剤耐性因子の調査をした結果を報告する．
なお，

生物試料をカネカ簡易 DNA 抽出キット version 2

本稿には別途報告済みの調査結果（八重樫 , 他 ,（カネカ）を用いて溶解し DNA 試料を調製した．

2019）も含めて記載する．

この DNA 溶液の一部を滅菌水にて103 ～104倍に希釈し PCR に供した．

2

材料と方法

2 - 1 学生の意識調査

2 - 4 DNA の解析

岩手大学教育学部で通年開講されている「小学TaKaRa Bacterial 16 S rDNA PCR Kit （ Takara

校理科Ａ・Ｂ」の受講生を対象に，2018年度後期，

Bio）を用いて，細菌に特異的な16S rDNA の検出

2019年度前期，及び2019年度後期に無記名のアンを行った．反応はメーカーの推奨する条件に準じケート調査を実施した．

て行った．
アンピシリンを含む培養液で増殖がみとめら

2 - 2 薬剤耐性菌の検出れた試料について，シカジーニアス AmpC 遺伝

岩手大学教育学部に設置されているハンドドラ

子型検出キット（関東化学）を用いて，AmpC 型

イヤーのうちの10台（M社製 ₆ 台，
及びT社製 ₄ 台）

β - ラクタマーゼの遺伝子ファミリー（blaACT，を調査対象とした．これらについて，下記の手順

blaFOX，blaCIT，blaMOX，blaACC，blaDHA）の検出を行っ⑴～⑹に従って，サンプリング，培養，回収を行った．反応はメーカーの推奨する条件に準じて行っ

た．

た．

⑴

プラスチック手袋を両手に着用し，その状態
で手袋表面をエタノール洗浄液で洗浄した．

⑵

手袋を着用した状態で両手をハンドドライ
ヤーの送風に10秒間曝露した．

⑶

テトラサイクリンを含む培養液で増殖がみとめられた試料について，KOD One PCR Master Mix（TOYOBO）を用いて tet 遺伝子（tet
（A）
，tet
（B）
，
tet（C），tet（D），tet（E），tet（G），tet（H），tet（J），

手袋を裏返しながら取り外し，左右の手袋に

tet
（K）
，tet
（L）
，tet
（M）
，tet
（O）
，tet
（S）
，tetA（P），

SCD 培養液を30mL ずつ注ぎ入れ混和し，全量

tet
（Q）
，tet
（X）
）の検出を行った．検出のためのハンドドライヤーの送風中の薬剤耐性因子の調査

113

プライマーは，tet（X）の検出には下記の塩基配剤耐性菌が喫緊の課題であることを知っています

列のプライマーを使用し，その他については Ng

か？」と質問したところ，「はい」と回答した学等の論文と Fan 等の論文に記載の通りとした（Ng,

生は ₆ 名（4.0%）であった．このように薬剤耐et al.,2001; Fan, et al., 2007）．

性菌について認識をしている教育学部生は少ない

₅ ’-CCAATGGGTGTAAATATTGCTGAT

ことが分かった．

₅ ’-GTTTCTTCAACTTCCGTGTCGGTAACPCR の条件はこれらの論文に記載の条件に準じた．

3 - 2 耐性因子の検出結果
調査結果のサマリーを Table ₁ に示す．調査した10台のハンドドライヤーの内の ₉ 台について，

3

結果と考察

3 - 1 アンケートの結果

抗菌薬を含む培養液で微生物の増殖がみとめられた．微生物を回収し DNA を抽出して PCR により受講生（150名）には小学校教員志望学生，中

薬剤耐性因子を解析したところ，いくつかの試料

学校教員志望学生，高校教員志望学生，進路未定

から blaACT，blaFOX，tet
（K）
，tet
（M）
，tet
（S）が検

学生が含まれていたが，志望による区別をするこ

出された．

となく全員にアンケートを実施した．
「薬剤耐性

なお，増殖がみとめられない場合でも，それを（AMR）対策アクションプラン」では中学生と高もって直ちに「薬剤耐性菌がいなかった」とは判校生を対象とした教育の推進を挙げているため，断できない．薬剤耐性菌は存在したが，本調査で中学校教員志望学生と高校教員志望学生に限定しの培養液組成や培養条件が増殖に適していなかってアンケートを実施することが直截的であるようたため検出できなかったという可能性が否定できに思えたが，志望の変遷もあり得るためまずはなない．この点も踏まえ，今後は培養を経ずに採取るべく多くの学生の現状を把握し今後の教育指導した試料から直接 DNA を抽出し（その後，必要の資料としたいと考え，敢えて全受講生を対象となら全ゲノム増幅をして）PCR にて薬剤耐性因した．
アンケートに回答した学生は150名であった．

子の検出を行うことも検討している．

受講生に「薬剤耐性菌という言葉を聞いたこと

本調査により私たちの生活環境中に薬剤耐性菌がありますか？」と質問したところ「はい」と回が存在することが示された．薬剤耐性問題の啓蒙

答した学生は23名（15.3%）であった．また「薬や教育に活用できる資料が得られつつあると思わ

114

安

川

洋

生

れる．ただし，資料の提示や提供の際には，生活関する教育に向けて - ハンドドライヤーの送

環境中の薬剤耐性菌が直ちに健康被害を及ぼすも風から検出される薬剤耐性菌の調査 . 日本科のではない旨の情報も正しく伝えることが必要で

学教育学会研究会研究報告 . vol34, pp23-26.

ある．
これまでの「抗菌薬と薬剤耐性菌のいたちごっ

薬剤耐性（AMR）対策アクションプラン．Na-こ」を打開するために，普及・啓発活動を推進し，

tional Action Plan on Antimicrobial Resistance.

薬剤耐性菌に関する正しい知識や，抗菌薬の適切2016-2020. 国際的に脅威となる感染症対策関な服用を，より多くの人々に周知することが重要係閣僚（平成28年 ₄ 月 ₅ 日）．

であると考える．そのためには教育現場においても，薬剤耐性菌を増やさないという意識を生徒，
保護者，教職員で共有し醸成することが重要であろう．
謝辞
本研究は岩手大学技術部の岡田菜月氏と福士祥代氏の協力により行われた．本研究は科学研究費
基盤Ｃ（一般）「生活環境中における薬剤耐性菌の調査と解析」（課題番号18K022350001）により
行われた．
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水戸部祐子，安川洋生（2019）薬剤耐性菌に岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

115−118，2020

115

納豆を出発材料とした納豆菌遺伝子のダイレクト PCR

小方

友貴＊，安川洋生＊＊（2020年 2 月21日受理）

Yuki OGATA Hiro YASUKAWA
Direct PCR Ampliﬁcation of Genes of Bacillus subtilis（natto）Cells Grown on Natto Beans

1

緒言

方法として，納豆菌を培養することなく , 納豆かDNA の 研 究 対 象 領 域 や 検 出 対 象 領 域 を 迅 速ら納豆菌を採取して直ちに PCR を行う実験を検に増幅する PCR（ポリメラーゼ連鎖反応；Poly-

討したのでその結果を報告する。なお，本稿ではmerase Chain Reaction） は， 今 日 で は 基 礎 研 究，培養せずに PCR することをダイレクト PCR と呼応用研究，臨床，犯罪捜査，等の様々な分野で広ぶこととし，以下，dPCR と記す。

く利用されている。反応原理は理解しやすく，作業も簡単であることから，高校の発展的授業の一

2

材料と方法

部として行われることもある。その場合は精製さ爪楊枝で市販の納豆の表面から粘物質（糸）れた DNA を用いることが多いと思われるが，精を 採 取 し， こ れ を100μ L の 滅 菌 水 に 懸 濁 し，製した DNA 試料を用いると，それは一見したと懸 濁 液 の 2 μ L を dPCR に 供 し た。 反 応 に はころ無色透明の液体であるため，高校生にとって

KOD One PCR Master Mix-Blue（TOYOBO） をは生物を想起することは難しいと思われる。望ま用 い た（ 反 応 系25μ L）。プライマーはホス

しくは生物試料を出発材料として実験を行いたい

ホ マ イ シ ン 耐 性 因 子 fosB の 一 部（381bp） をが，生物試料から DNA を抽出し精製する作業も増 幅 す る ₅ ’-gtggagataaaaggaatcaatcacttgc と体験させると長時間を要し，精製度によっては想₅ ’-tcgaagcctgtcttgaagggttccggtatg を合成し使用し定通りの結果が得られない場合もある。これらのた（いずれも終濃度を0.6μ M とした）
。反応条問題を解消しつつ生物試料を用いるには，寒天培

件は，98℃×10秒 → 55℃× ₅ 秒 → 68℃× ₁ 秒，

地で培養した細菌を試料として，DNA の抽出とを ₁ サイクルとしてこれを 35サイクル行った。

精製をすることなく直接 PCR をするコロニーダ

反応後，10μ L を1.5% のアガロースゲル（所定イレクト PCR（cdPCR）がよいと思われる。その量のエチジウムブロミドを含む）にアプライし，場合の菌種としては，病原性や感染性の心配がな

100V（定電圧）にて電気泳動した後 ,Glite 900BW

く，培養の簡単な納豆菌が適しているであろう。

Gel Scanner（Paciﬁc Image Electronics Co.,Ltd） でこのような観点から，筆者らは納豆菌の cdPCR

画像を取得した。画像の処理は Photoshop（Adobeを検討し，初心者でも良好な結果が得られること

Systems Inc.）にて行った。

を報告した（小方＆安川，2019）。
筆者らは，より短い時間内に PCR を学ばせる
岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教授

116

3

小方

友貴，安川

洋生

結果と考察

3 - 1 先行試験
研究室に所属する学生と共に先行試験を行った。納豆の粘物質（糸）を，各自が爪楊枝の先端に目視できる量，あるいは目視では確認できない程度の量を採取し，滅菌水に懸濁して dPCR に供した。その結果，いずれにおいても増幅産物が検出された（図 ₁ ）。

図 1．採取量の影響。4 名の学生が納豆の粘物質（糸）を，目視できる量（1），あるいは目視できない微量（2）を採取し，滅菌水に懸濁して dPCR に供した。増幅産物
を矢印で示す。

一般的に PCR は夾雑物により反応を阻害され

図 2．実習における増幅産物の観察。
（A）電気泳動後に電源をオフにし，アガロースゲルに紫外線を照射して増幅産物を確認している様子。
（B）アガロースゲル内の増幅産物。この 1 枚のゲルには 8 名の実習生の増幅産物をアプライし電気泳動した。

ることが多いため，反応液に添加する微生物試料

電気泳動の結果を観察させた後，実習生には初は微量である方が成績が良い。しかし，本反応系

歩的なバイオインフォマティックスを学ばせるたにおいては目視できる量の試料であっても良好なめに，ゲノムデータベースで FosB の相同タンパ

結果が得られた。初心者には目視できる量の試料

ク質を検索しアライメント図と分子系統樹を作成を扱う方が安心できるであろうから，それを標準してアミノ酸配列の比較解析をするように指示を的な操作として指導するのが良いと思われる。

した。これについては本稿では詳細は割愛する
が，どの実習生も班のメンバーと協働して作業を

3 - 2 実験実習への展開

進めることができた。相同タンパク質の検索や相2019年度の岩手大学教育学部 2 年生対象の「生同遺伝子の検索はゲノムデータベースの使用法を

物 学 実 験 Ⅱ 」 に お い て， 実 習 生16名 を 対 象 に理解すれば作業することができ，アライメント図

dPCR を指導した。16名のほとんどは 2 年生対象や分子系統樹の作成も公開されている解析ソフトの講義「生物学Ｂ」で PCR の原理について受講を利用すれば比較的容易に作業を進めることがで済みであるが，精製試料を用いた PCR の経験もきる。そのため高校の教育現場でも展開が可能で生物試料を用いた dPCR の経験もなかった。実習あると思われる。

生を ₄ 名ずつの班に分け，市販の納豆を配布し，爪楊枝で粘物質を採取させて dPCR を行った。反3 - 3 受講生の評価

応終了後に一部をアガロースゲルにアプライして実習終了後に納豆菌の dPCR についての意見を ,電気泳動し，泳動終了後に電源をオフにしてから無記名でレスポンスカードに書かせて回収した。

紫外線（254nm）を照射して，実習生全員で増幅

肯定的な意見が多く，それらを集約すると次の通産物を確認した（図 2 ）。実習に参加した16名のりであった。

全試料で増幅産物が検出され，適切な指導の下で「講義で聞くだけよりは PCR の流れや結果をあれば初心者でも納豆から dPCR できることが分見ることができ，講義だけでは分からなかったこ

かった。

とや器具も理解することができた。
」

納豆を出発材料とした納豆菌遺伝子のダイレクト PCR

117「納豆は身近なものであり安全で安価であるたも良好な結果を得られることが多い。例えば，グめ実験材料として良いと思った。身近なものを扱

ラム陽性球菌や酵母を前処置せずに PCR する場

うことで PCR 実験に対する視野が広がった。
」

合，Taq DNA ポリメラーゼでは良好な結果が得

一方，「危険な操作があることなどを考えるとられにくいが，改変型 KOD DNA ポリメラーゼで実際に高校で行うには難しいと思った。
」のようは良好に増幅できる（メーカー資料による）。そにやや慎重な意見もあった。危険性については事のため本稿で示した方法を適用して，ヨーグルト

前に十分に説明をし，実施にあたっては十分な安を出発材料とした乳酸菌（乳酸発酵をするグラム全対策をとったが，それがかえって一部の学生

陽性球菌やグラム陽性桿菌、ビフィズス菌，等）に不安を抱かせたのかもしれない。しかし，PCRの遺伝子や市販のパン酵母の遺伝子の PCR も可や電気泳動に限らず，どの分野においても機器や能かもしれない。

試薬を使用する実験は危険を伴う。そのことを生本稿に記載した dPCR は cdPCR の変法と言える。

徒に理解させ，その上で事故を回避するためにど

cdPCR そのものは，生命科学系の学生の多くがうすべきかを理解させ実践させる必要があり，そ知っている基本的な実験法の一つである。生命科

れも実習の目的の一つであると考える。

学系の学生であれば当然のように知っている実験法の中には他にも学校教育に適用できるものがあ4

結言
本稿で述べたように , 納豆菌の dPCR は適切に指導することにより初心者でも容易に結果を出せ

るかもしれない。学校教育の質的向上を図るためにも，分野の垣根を超えた交流が望ましいと考える。

ることが分かった。実習生も興味を持ったようで ,教育効果も高いと思われる。

参考文献

PCR 用の酵素として高校の教科書等で紹介さ小方友貴＆安川洋生（2019）納豆菌のコロニーダれるのは Thermus aquaticus の DNA ポリメラーゼ

イレクト PCR，岩手大学教育実践総合セン（Taq DNA ポリメラーゼ）であり，研究現場でもター研究紀要 ,18,pp41-44.

この酵素やこれを改変した酵素が汎用される。本佐 々 木 知 美 ＆ 安 川 洋 生（2019） 納 豆 か ら 直 接稿では，超好熱菌 Thermococcus kodakarensis KOD

PCR してネバネバに関連する遺伝子を増幅

₁ 株の DNA ポリメラーゼを人工的に改変したする実験．日本科学教育学会研究会研究報

酵素（改変型 KOD DNA ポリメラーゼ）を使用

告 ,34,pp19-22．

した。この改変型酵素は PCR に至適化されており，1000bp までの伸長反応であれば ₁ 秒で行える（メーカー資料による）。筆者の所属する研究室では納豆の糸の主成分の生合成に関与する遺伝子（ywsC）を標的とした dPCR を検討しており，その際には1182bp を増幅するために ₁ 秒を設定
し良好な結果を得た（佐々木＆安川，2019）。このように改変型 KOD DNA ポリメラーゼを用いる
ことで長い領域も短時間で増幅することが可能となり，時間の制約の多い高校でも有用であると思われる。
また，改変型 KOD DNA ポリメラーゼは，Taq

DNA ポリメラーゼでは PCR が困難な試料からで岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

119−128，2020

119

中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題－「円周角の定理」の実践授業における質問紙調査の分析を通して－中村

好則＊，藤井

雅文・工藤

真以・稲垣

道子＊＊

（2020年 2 月21日受理）

Yoshinori NAKAMURA
Effect of teaching using ICT in mathematics of Junior High School:Through the class for teaching“Theorem of circumferential angle”

1

研究の背景

2

研究の目標

令和元年12月 5 日，政府が新たな経済対策を閣

本研究の目的は，中学校数学科の図形領域にお議決定した。その中に小中学校に高速大容量通信

ける ICT を活用した指導の効果と課題を明らかに環境の整備と 1 人 1 台のパソコン等の端末の配備することである。

が盛り込まれた（内閣府2019，p.30）。また，文部科学省においては，新しい学習指導要領を踏ま

3

研究の方法

えた「教育の情報化に関する手引」を作成するた

国立大学附属中学校の第 3 学年の 4 学級を対象

めの検討会が設置され，作成に取り掛かっているに，それらを 2 学級ずつ 2 群に分け，それらを（初等中等教育局長2019）。小中学校において ICT

ICT 活用群（ICT を活用して指導を行う学級）とを活用する環境が徐々に整えられてきている。し非 ICT 活用群（ICT を活用せずに従来からの指導

かし，その一方で，数学指導においては ICT のを行う学級）に設定する。

活用が十分に進んでいるとは言えない状況がある

それら両群に対して，「円周角の定理」を題材（高村2019，p.39）。その理由の 1 つとして，高村とした授業を行い，授業をビデオで記録するとと（2019）は「ICT が効果的であるような実践事例

もに，
授業後に生徒への質問紙調査を行う。また，の蓄積が十分ではない」
ことを挙げている。実際，両群で同じワークシートを使用し授業を行い，授数学指導において，ICT 活用は有効なのだろうか。

業後に回収する。

ICT 活用の効果が曖昧であれば，わざわざ従来か

本研究では，生徒の質問紙調査の結果を比較分ら行われてきた指導を変えてまで ICT を活用しな析することを通して，図形領域における ICT を活いのは当然のことと言える。そこで，
本研究では，

用した指導の効果と課題を考察する。授業のビデ

中学校数学科の図形領域において ICT を活用した

オ記録とワークシートの分析結果については別の授業と ICT を使わない従来からの授業を行い，そ機会に報告を行う。

れらを比較することを通して，ICT を活用した指導の効果と課題を考察する。
＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属中学校

質問紙調査は，以下の 4 つの質問紙調査からな
る。

120

中村好則，藤井雅文，工藤真以，稲垣道子【質問紙調査（1）】（ICT 活用群）

で iPad（GeoGebra）の画面を必要に応じてICT 活用群を対象として，今回の「円周角投影し提示する。

の定理」
を題材とした ICT を活用した授業と，

6 ）質問紙調査の実施時期
各授業が終了した後に配布・実施し回収する。

普段を行っている ICT を使わない従来からの授業についての質問紙調査（各授業に対して
4

それぞれ ₇ 項目）【質問紙調査（2）】（ICT 活用群と非 ICT 活用群）

研究の内容

1 ）授業の流れ

ICT 活用群と非 ICT 活用群の両群を対象と授業は表 1 のように行われた。ICT 活用群として，今回の「円周角の定理」を題材にした

非 ICT 活用群との違いは，「点 P が動いたときに，授業についての質問紙調査（各群に対してそ変わることと変わらないことは何か」を考える

れぞれ ₇ 項目）

ときに，ICT 活用群は iPad（GeoGebra）を 1 人 1【質問紙調査（3）】（ICT 活用群）

ICT 活用群を対象として，ICT を活用した授業に対する質問紙調査（ ₈ 項目）【質問紙調査（4）】（ICT 活用群）

ICT 活用群を対象として，ICT を活用した授業に対する自由記述調査

台で使用し，実際に点 P を動かすことができる
が，非 ICT 活用群は自分で図を描いて考える点である。つまり，両群の学習活動の異なる点は，
表 1 の主な学習過程の 2 の場面である。ただし，

ICT 活用群は，この 2 の場面以外でも必要に応じて iPad は利用可能である。ICT 活用群には，図1 があらかじめ作図された iPad（GeoGebra）がこれらの結果を分析し，図形領域における ICT与えられた。教科書では，最初から OP を結んだを活用した指導の効果と課題を考察する。対象学

線分が描かれた図が与えられている（p.160）が，級等の詳細は以下のとおりである。

本授業では，ICT 活用群と非 ICT 活用群ともに，

OP を結んだ線分は描かれていない図を用いて指1 ）対象学級：国立大学附属中学校（ 1 ）ICT 活用群導が行われた。

74名

3 年Ｂ組36名， 3 年 D 組38名
（ 2 ）非 ICT 活用群

76名

3 年 A 組37名， 3 年 C 組39名
2 ）授業実施日時
2019年11月26月（火）2 校時 3 年 C 組， 3 校時 3 年 A 組
2019年11月27日（水）4 校時 3 年 B 組， ₆ 校時 3 年 D 組
3 ）授業者
対象学級の数学担当教諭（すべて同一の教諭）
4 ）授業の内容
円

iPad（GeoGebra）の図

2 ）対象学級（ICT 活用群，非 ICT 活用群）の概要
対象学級（ICT 活用群，非 ICT 活用群）の生徒「新編新しい算数 3 」東京書籍
₆章

図1

1節

円周角の定理 pp.160~162

5 ）ICT 活用の概要

ICT 活用群は，iPad（GeoGebra）を一人一台で使用する。また，指導者はプロジェクタ

に対して，「数学は好きである（好き）」「数学は得意である（得意）」「数学は役立つ（役立つ）」の質問を 4 件法（「はい」「どちらかと言えばはい」「どちらかと言えばいいえ」「いいえ」，以下同様）
で行った。その結果，以下のとおりである。

中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題

表1

授業の流れ
主な学習過程

導入

展開

結末

121

（2）
「数学は得意である（得意）」【自信度】図 3「数学は得意である（得意）」に対して，非ICT 活用群と ICT 活用群とで肯定的回答と否定

1 前時までの復習
・円周角，中心角，弧などの用語の確認。
・同じ弧に対する円周角は等しいことが予想される。
（ICT 活用群は，iPad を利用）的回答の人数を調べた。
「非 ICT 活用群：肯定22

2人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率

点 P を動かしたときに，変わることと変わらないことを考える。
（ICT 活用群は，iPad を利用）
＜生徒の反応＞・OP の長さは一定である。
・∠ AOB の大きさは一定である。
など
3 同じ弧に対する円周角は等しいことを証明する。
・変わらないこと（OP の長さ，∠ AOB の大きさ）を利用する。
・既習事項（二等辺三角形の底角は等しい，外角とその内対角の和は等しい）を利用する。
・自立解決後，ペアやグループで話し合う。
（ICT
活用群は，iPad を利用）
4考えた証明は，点 P がどこにあっても使えるかを考える。
（ICT 活用群は，iPad を利用）
・円の中心 O が∠ APB の内部にない場合には使えないことに気づく。
・円の中心 O が∠ APB の内部にない場合の証明は次回考えることを告げる。
5 円周角の定理をまとめる。

人，否定44人」「ICT 活用群：肯定30人，否定44
は p=0.2404（片側検定）
であり，有意ではなかった。

図 3 「数学は得意である（得意）」の結果（3）「数学は役立つ（役立つ）」【有用感】図 4「数学は将来役に立つ（役立つ）」に対して，非 ICT 活用群と ICT 活用群で肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「非 ICT 活用群：肯定61
人，否定15人」「ICT 活用群：肯定66人，否定 ₈（1）「数学は好きである（好き）」【好意度】図 2「数学は好きである」に対して，非 ICT 活用

人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率
は p=0.0980（片側検定）
であり，有意傾向であった。

群と ICT 活用群とで肯定的回答（「はい」「どちらかと言えばはい」と回答，以下同様）と否定的回答（どちらかと言えばいいえ」
「いいえ」
，以下
同様）の人数を調べた。
「非 ICT 活用群：肯定48
人，否定28人」「ICT 活用群：肯定44人，否定30
人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率
は p=0.3831（片側検定）
であり，有意ではなかった。
図 4 「数学は役立つ（役立つ）」の結果
これらの結果から，ICT 活用群と非 ICT 活用群
では，有用感において有意傾向ではあったが，好意度と自信度において有意差はなく，両群において差はないと考えられると判断した。
図 2 「数学は好きである（好き）
」の結果

122

中村好則，藤井雅文，工藤真以，稲垣道子

3 ）授業の結果と考察（片側検定）であり，有意傾向であった。従って，【質問紙調査（1）】の結果と考察（ICT 活用群）

ICT 活用群において，通常の授業よりも，ICT を

ICT 活用群に対して，普段行っている ICT を使活用した授業の方が，「自分の考えをよく発言でわない数学の授業（通常と記す，以下同様）と今きる」可能性があると言える。これは，自力で性回の ICT を活用した授業（ICT と記す，以下同様）

質や規則を発見でき，その結果を発言できることについて，授業終了後に，それぞれ以下の ₇ つのや，発見するまでの時間を短縮することができ，

質問（ 4 件法で回答を依頼）をした。

発言する時間を十分に確保できることが考えられる。

➀「規則や性質を発見することができる（発見）」「規則や性質を発見することができる」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，通常の授業
では68.9%（N=74）であったが，ICT の授業では89.0%（N=73，無答の生徒が 1 名，以下同様）と多かった（図 5 ）。通常の授業と ICT の授業で「規則や性質を発見することができる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「通常：肯

図 6 「自分の考えをよく発言する」の結果

定51人，否定23人」「ICT：肯定65人，否定 ₈ 人」③
「主体的に問題に取り組むことができる（主体）」

で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は「主体的に問題に取り組むことができる」に対

p=0.0024（片側検定）であり，有意水準 1 % で有して肯定的回答をした生徒の割合は，通常の授業意であった。従って，ICT 活用群において，通常では82.2%（N=73）であったが，ICT の授業ではの授業よりも，ICT を活用した授業の方が，「規

90.4%（N=73）と多かった（図 ₇ ）。通常の授業則や性質を発見することができる」と言える。

と ICT の授業で「主体的に問題に取り組むことができる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「通常：肯定60人，否定13人」「ICT：
肯定66人，否定 ₇ 人」で直接確率計算を行った結果，
その偶然確率は p=0.1141（片側検定）であり，有意ではなかった。

図 5 「規則や性質を発見することができる」の結果②「自分の考えをよく発言する（発言）」「自分の考えをよく発言する」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，通常の授業では41.9%（N=74）であったが，ICT の授業では56.2%（N=73）と多かった（図 ₆ ）。通常の授業と ICT の授業で「自分の考えをよく発言する」に対する肯定的回

図 7 「主体的に問題に取り組むことができる」の結果④「学習内容がよく理解できる（理解）」答と否定的回答の人数を調べた。
「通常：肯定31人，「学習内容はよく理解できる」に対して肯定的否定43人」「ICT：肯定41人，否定32人」で直接回答をした生徒の割合は，通常の授業では77.0%

確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.0586（N=74）であったが，ICT の授業では86.1%（N=72，

中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題

123

無答の生徒が 2 名，
以下同様）と多かった（図 ₈ ）。

と多かった（図10）。通常の授業と ICT の授業で通常の授業と ICT の授業で「学習内容がよく理解「先生の説明は分かりやすい」に対する肯定的回できる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数

答と否定的回答の人数を調べた。
「通常：肯定61人，を調べた。
「通常：肯定57人，否定17人」「ICT：

否定13人」「ICT：肯定63人，否定10人」で直接肯定62人，否定10人」で直接確率計算を行った結確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.3382

果，
その偶然確率は p=0.1148（片側検定）であり，（片側検定）であり，有意ではなかった。

有意ではなかった。

図10「先生の説明は分かりやすい」の結果
図 8 「学習内容がよく理解できる」の結果⑤「他の生徒の考え方がよく分かる（生徒）」⑦「他の生徒とよく意見交換できる（交換）」「他の生徒とよく意見交換できる」に対して「他の生徒の考え方がよく分かる」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，通常の授業で肯定的回答をした生徒の割合は，通常の授業では87.8%（N=74） で あ っ た が，ICT の 授 業 で はは82.4%（N=74） で あ っ た が，ICT の 授 業 で は88.8%（N=71）と多かった（図11）。通常の授業

86.3%（N=73）と多かった（図 ₉ ）。通常の授業と ICT の授業で「他の生徒とよく意見交換できる」と ICT の授業で「他の生徒の考え方がよく分かる」

に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べに対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「通常：肯定65人，否定 ₉ 人」
「ICT：肯定63人，た。
「通常：肯定61人，否定13人」「ICT：肯定63人，否定 ₈ 人」で直接確率計算を行った結果，その偶否定10人」で直接確率計算を行った結果，その偶然確率は p=0.5366（片側検定）であり，有意では然確率は p=0.3382（片側検定）であり，有意では

なかった。

なかった。

図 9 「他の生徒の考え方がよく分かる」の結果⑥「先生の説明は分かりやすい（先生）」図11「他の生徒とよく意見交換できる」の結果（2）【質問紙調査（2）】の結果と考察（ICT 活用群と非 ICT 活用群）

「先生の説明は分かりやすい」に対して肯定的

ICT 活用群と非 ICT 活用群に対して，授業終了

回答をした生徒の割合は，通常の授業では82.4%

後に，今回の「円周角の定理」を題材にした授業（N=74）であったが，ICT の授業では82.1%（N=73）

について，それぞれ以下の ₇ つの質問（ 4 件法で124

中村好則，藤井雅文，工藤真以，稲垣道子

回答を依頼）をした。従って，ICT 活用群は ICT発言できる」可能性があると言える。

を活用した今回の授業について，非 ICT 活用群は

ICT を活用せずに実施した今回の授業について質問紙調査を行った。
➀「規則や性質を発見することができる（発見）」「規則や性質を発見することができる」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，非 ICT 活用群（非ICTを記す，
以下同様）
では78.9%（N=76）であったが，ICT 活用群（ICT と記す，以下同様）では

図13「自分の考えをよく発言できる」の結果

89.0%（N=73）と多かった（図12）。非 ICT 活用③「主体的に問題に取り組むことができる（主体）」

群と ICT 活用群で「自規則や性質を発見すること「主体的に問題に取り組むことができる」に対ができる」に対する肯定的回答と否定的回答の人して肯定的回答をした生徒の割合は，非 ICT 活用数を調べた。
「非 ICT：肯定60人，否定16人」「ICT：

群では88.2%（N=76）であったが，ICT 活用群で肯定65人，否定 ₈ 人」で直接確率計算を行った結は90.4%（N=73）と多かった（図14）。非 ICT 活

果，
その偶然確率は p=0.0725（片側検定）であり，

用群と ICT 活用群で「主体的に問題に取り組むこ

有意傾向であった。従って，ICT を活用した授業とができる」に対する肯定的回答と否定的回答のは，ICT を活用しない授業よりも「規則や性質を人数を調べた。
「非 ICT：肯定67人，否定 ₉ 人」「ICT：

発見することができる」可能性があると言える。

肯定66人，否定 ₇ 人」で直接確率計算を行った結果，
その偶然確率は p=0.4297（片側検定）であり，有意ではなかった。

図12「規則や性質を発見することができる」の結果②「自分の考えをよく発言できる（発言）」図14「主体的に問題に取り組むことができる」の結果「自分の考えをよく発言できる」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，非 ICT 活用群で④「学習内容はよく理解できる（理解）」は42.1%（N=76） で あ っ た が，ICT 活 用 群 で は「学習内容はよく理解できる」に対して肯定

56.2%（N=73）と多かった（図13）。非 ICT 活用

的 回 答 を し た 生 徒 の 割 合 は， 非 ICT 活 用 群 で群と ICT 活用群で「自分の考えをよく発言できは88.2%（N=76） で あ っ た が，ICT 活 用 群 で はる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調

86.1%（N=72）と少なかった（図15）。非 ICT 活

べた。
「非 ICT：肯定32人，否定44人」「ICT：肯用群と ICT 活用群で「学習内容はよく理解でき

定41人，
否定32人」で直接確率計算を行った結果，る」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調

その偶然確率は p=0.0602（片側検定）であり，有べた。
「非 ICT：肯定67人，否定 ₉ 人」
「ICT：肯意傾向であった。従って，ICT を活用した授業は，

定62人，
否定10人」で直接確率計算を行った結果，

ICT を活用しない授業よりも「自分の考えをよくその偶然確率は p=0.4493（片側検定）であり，有中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題

意ではなかった。

125

意傾向であった。
従って，ICT を活用した授業は，ICT を活用しない授業よりも「先生の説明は分かりやすい」とは言えない可能性があると言える。教師側でも，iPad（GeoGebra）を操作し，先生の説明よりも自分で視覚的に図形の変化を探究できることが考えられる。
図15「学習内容はよく理解できる」の結果⑤「他の生徒の考え方がよく分かる（生徒）」「他の生徒の考え方がよく分かる」に対して肯定的回答をした生徒の割合は，非 ICT 活用群
では88.1%（N=76）であったが，ICT 活用群では86.3%（N=73）と少なかった（図16）。非 ICT 活
用群と ICT 活用群で「他の生徒の考え方がよく分かる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を

図17「先生の説明は分かりやすい」の結果⑦「他の生徒とよく意見交換できる（交換）」調べた。
「非 ICT：肯定67人，否定 ₉ 人」
「ICT：

「他の生徒とよく意見交換できる」に対して肯定63人，否定10人」で直接確率計算を行った結

肯定的回答をした生徒の割合は，非 ICT 活用群

果，
その偶然確率は p=0.46.22（片側検定）であり，では77.0%（N=74）であったが，ICT 活用群では有意ではなかった。

88.8%（N=71）と多かった（図18）。非 ICT 活用
群と ICT 活用群で「他の生徒とよく意見交換できる」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「非 ICT：肯定57人，否定17人」「ICT：肯定63人，
否定 ₈ 人」で直接確率計算を行った結果，
その偶然確率は p=0.0491（片側検定）であり，有意水準 5 % で有意であった。
従って，ICT を活用した授業は，ICT を活用し

図16「他の生徒の考え方がよく分かる」の結果

ない授業よりも「他の生徒とよく意見交換できる」と言える。ペア学習やグループ学習の場面では，⑥「先生の説明は分かりやすい（先生）」「先生の説明は分かりやすい」に対して肯定的 回 答 を し た 生 徒 の 割 合 は， 非 ICT 活 用 群 では92.1%（N=76） で あ っ た が，ICT 活 用 群 で は82.1%（N=73）と少なかった（図17）。非 ICT 活
用群と ICT 活用群で「先生の説明は分かりやすい」に対する肯定的回答と否定的回答の人数を調べた。
「非 ICT：肯定70人，否定 ₆ 人」
「ICT：肯定60人，否定13人」で直接確率計算を行った結果，
その偶然確率は p=0.0578（片側検定）であり，有図18「他の生徒とよく意見交換できる」の結果

126

中村好則，藤井雅文，工藤真以，稲垣道子

隣同士で画面が示しながら意見交換ができること
で，より活発になったことが考えらえる。

ICT 活用に関しての①から⑧までの ₈ 項目について，肯定的回答と否定的回答の状況を調査した。カイ二乗検定を行った結果，項目間の人数差（3）【質問紙調査（3）】の結果ｓと考察（ICT 活用群）

が有意だった（χ 2 （ ₇ ）=27.204,p<.01）。残差

ICT 活用群に対して，ICT 活用に関する以下の分析の結果（表 2 ），「① ICT 活用は，簡単である」

₈ つの項目について質問をし， 4 件法で回答を依と「⑦ ICT 活用による授業は，積極的に自分の考頼した。その結果は，図19である。

えを発表できる」で否定的回答が有意に多く，「②

ICT 活用は，規則や性質の発見に役に立つ」では肯定的回答が有意に多かった。
「③ ICT 活用は，数学の学習内容の理解に役に立つ」と「⑤ ICT 活
用は，数学の問題を解くのに役に立つ」は肯定的回答が有意傾向であった。従って，ICT の活用は
簡単ではないと捉えられている。これは，生徒がICT の操作に慣れていないことが考えられる。また，ICT 活用は，規則や性質の発見に役に立つとと捉えられていることが分かる。一方で，ICT 活用による授業は，積極的に自分の考えを発表できるとは捉えられていないことが分かる。ICT を使
わなくとも普段から積極的に自分の考えを発表していることが考えられる。また，ICT の活用は，
学習内容の理解や問題に役立つ可能性があるといえる。
図19

ICT 活用に関する調査の結果① ICT 活用は，簡単である（簡単）。
② ICT 活用は，規則や性質の発見に役に立つ（発見）。
③ ICT 活用は，数学の学習内容の理解に役に立つ（理解）。
④ ICT 活用は，自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ（考え）。
⑤ ICT 活用は，数学の問題を解くのに役に立つ（解法）。
⑥ ICT 活用による授業は，他の生徒の考え方を知ることができる（生徒）。
⑦ ICT 活用による授業は，積極的に自分の考えを発表できる（発表）。
⑧ ICT 活用による数学の授業は，好きである（好
き）
。

表2

残差分析の結果

項目

肯定的回答

否定的回答

① ICT 活用は，簡単である。

−2.714**2.714**② ICT 活用は，規則や性質の発見に役に立つ。

2.840**−2.840**③ ICT 活用は，数学の学習
内容の理解に役に立つ。

1.799+−1.799+④ ICT 活用は，自分の考えや解法をまとめるのに役に立つ

0.410ns−0.410ns⑤ ICT 活用は，数学の問題を解くのに役に立つ。

1.799+−1.799+⑥ ICT 活用による授業は，他の生徒の考え方を知る −0.284ns
ことができる。

0.284ns⑦ ICT 活用による授業は，積極的に自分の考えを発表できる。

−2.782**2.782**⑧ ICT 活用による数学の授業は，好きである。

−1.096ns

1.096ns+p<.10 *p<.05 **p<.01 ns p>.10

中学校数学科の図形領域における ICT を活用した指導の効果と課題【質問紙調査（4）】の結果と考察（ICT 活用群）

5

127

まとめと課題ICT 活用群の生徒に対して，数学指導での ICT本研究では，中学校科の図形領域における ICT

活用について自由記述を依頼した。その結果は表を活用した指導について，ICT 活用群と非 ICT 活

3 である。

用群を設定し，
その効果と課題について検討した。

自由記述の内容を整理すると，肯定的記述は，その結果，「円周角の定理」を題材にした授業で➀時間や作業の節約，②実際に操作・体験できる

は，ICT を活用することで，ICT を使わない従来

こと，③考え方の可視化・視覚化，④考え方の共有，の指導よりも「他の生徒とよく意見交換ができる⑤規則の発見の 5 つにまとめられる。また，否定（【質問紙調査（ 2 ）】において有意水準 5 % で優的記述は，少ないが，➀想像力がなくなるという位）」ことが明らかとなった。また，ICT 活用群

意見があった。

では，普段の授業よりも ICT を活用した授業の方

表3

主な自由記述の結果① 時間や作業の節約
・図形の作図の手間がない。
・書かなくていい。

が「規則や性質を発見することができる（【質問
紙調査（ 1 ）】において有意水準 1 % で優位）
」ことが明らかとなった。この項目は，【質問紙調査（2）】
においても肯定的回答が有意傾向であった。

・図を毎回書くことがないので時間を短くできる。

さらに，【質問紙調査（ 3 ）】でも，「ICT 活用は，

・正しい図形を手軽に作成できる。

規則や性質の発見に役に立つ」の項目は他の項目② 実際に操作・体験ができること・実際にできるので分かりやすく理解しやすい。
・実際に自分が体験できる。
・イメージした問題を ICT によって実際に再現することができる。
・実際に動くのは分かりやすい。
③ 考え方の視覚化・可視化

よりも肯定的回答が有意に多かった。
【質問紙調
査（ 4 ）】の自由記述においても，規則の発見についての意見が複数みられた。また，【質問紙調
査（ 1 ）】と【質問紙調査（ 2 ）】では「自分の考えをよく発表できる」の項目の肯定的回答が有意・自分の考えを示しやすい。

傾向であった。これらより，本研究では，中学校・可視化できる。

数学科の図形領域における ICT を活用した指導の・図形やグラフを自由に動かせて，視覚的に理解でき効果として，「規則や性質を発見することができる。
・グラフや図形を感覚的に知ることができる。

ること」と「他の生徒とよく意見交換ができるこ・イメージしやすい。

と」，「自分の考えをよく発表できる」の 3 点が見・口で説明したり読んだりするだけだと想像しにくい出された。しかし，本研究の結果は，生徒の質問ことを実際に動くとわかりやすくなる。
・目で見て自分で点などを動かすことで印象づく。
④ 考え方の共有

紙調査の分析によるのものであり，実際にどのように「ICT 活用は，規則や性質の発見に役に立つ」

・自分のイメージを共有しやすい。

のかや，どのくらい「他の生徒とよく意見交換が・意見交換の際，双方が同一のイメージを持って話しできる」ようになっているのか，どのくらい「自合うことができる。
⑤ 規則の発見
・規則を見付けやすい。
・自分で操作することで教科書では表せない発見をする喜びを味わうことができる。
・頭の中で考えると，どうしても自分のいいように考えてしまうけど，適当に動かしていると，それだけで発見があったりする。

分の考えが発表できる」のかなどの詳細については分析できておらず，授業のビデオ記録と生徒のワークシートを分析し，具体的に明らかにすることが今後の課題である。
また，【質問紙調査（ 3 ）】の「ICT は簡単である」
や「ICT 活用による授業は，積極的に自分の考え⑥ 想像力がなくなることを発表できる」は他の項目よりも肯定的回答が優・理解が容易だが，逆に想像が無くなっている気がす

位に低かった。
【質問紙調査（ 1 ）】と【質問紙調る。

査（ 2 ）】の「自分の考えをよく発表できる」の

128

中村好則，藤井雅文，工藤真以，稲垣道子

項目では，肯定的回答が有意傾向であったにもかかわらず，【質問紙調査（ 3 ）】の「ICT 活用による授業は，積極的に自分の考えを発表できる」の項目は他の項目より有意に低く，この結果は矛盾する。これらについても，今後はさらに詳細に検討していくことが必要である。
また，図形領域以外についても検討することが今後の課題である。
【付記】
実践授業に参加した生徒に感謝申し上げます。
本研究は岩手大学「令和元年度研究力強化支援
経費」の助成を受けたものである。
【参考・引用文献】
藤井斉亮，俣野博ほか38名（2016）新編新しい数学 3 ，東京書籍，pp.160-162．
文部科学省（2018）中学校学習指導要領（平成29年告示）解説数学編

平成29年 ₇ 月，日本文教出版．
内閣府（2019）安心と成長の未来を拓く総合経済対策（令和元年12月 5 日），https://www5.cao.

go.jp/ keizai 1 /keizaitaisaku/ 2019 / 20191205 _taisaku.pdf（2019年12月23日最終参照），p.30.
初等中等教育局長（2019）「教育の情報化に関する手引」作成検討会について（平成31年 2
月 4 日決定），https://www.mext.go.jp/b_menu/

shingi/ chousa/shotou/056_01/gaiyou/1413459.
htm（2019年12月23日最終参照）.
高村真彦（2019） ₈ 教育機器・コンピュータ，日本数学教育学会実践研究推進部中学校部会「第102回全国算数・数学教育研究（茨城）大会基調発表，日本数学教育学学会誌数学教育
73- ₆ ，pp.39-41．

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

129−138，2020

129

中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

中

村

好

則＊

（2019年 2 月21日受理）

Yoshinori NAKAMURA
Guidance and notes of box plot in mathematics of Junior High School

1

はじめに

なった（藤井2017）。

平成29年 ₃ 月に小・中学校学習指導要領が，平また，高等学校学習指導要領解説数学編（文部成30年 ₃ 月には高等学校学習指導要領が公示さ

科学省2019，p.45）では，中学校の統計領域の指れ，小・中・高等学校教育を通じて統計的な内容

導について，以下のように述べられている。

の改善・充実がなされた。特に，今回の改訂では，
中学校数学科の統計領域において，従前の「資料『小学校，中学校の「データの活用」領域におの活用」の領域の名称が「データの活用」に改め

いては，「問題−計画−データ−分析−結論」のられた。
これにより，
小学校算数の「データの活用」

五つの段階からなる統計的探究プロセスを意識し領域と高等学校数学 I の「データの分析」の内容

た，
統計的な問題解決の活動が大切にされている。

とともに，統計指導の内容構成の系統性がより明確となった。内容的には，中学校数学科では，「具
体的には，第 ₁ 学年で，従前どおりヒストグラム
や相対度数を扱うとともに，第 2 学年で，四分位
範囲や箱ひげ図を新たに扱うこととし，収集した

問題
計画
データ
分析
結論

・問題の把握・データの想定・データの収集
・グラフの作成
・結論付け

・問題設定
・収集計画
・表への整理・特徴や傾向の把握
・振り返り

データから次第に情報を縮約することによって，大量のデータや複数の集団の比較が可能となるよ中学校では，このようなプロセスを通して，複う構成した。また，それぞれの学年において学ん数の集団のデータの分布に着目し，その傾向を比だ統計的な表現を関連付けながら統計的に問題解較して読み取り批判的に考察して判断したり，不決することによって，より深い統計的な分析が可確定な事象の起こりやすさについて考察したりす

能となるように構成した（文部科学省2018，p.10，

る力などを養っている。
』

下線と波線は筆者，以下同様）」ことが述べられている。また，中学校第 ₁ 学年で扱われていた中

つまり，中学校の統計領域の指導においては，

央値や最頻値が小学校第 ₆ 学年へ移行し，小学校

統計的なデータの活用の内容を学習することに第 ₆ 学年ではドットプロットが新しく内容に加わよって，統計的に問題解決する力を育てることがり，小学校第 ₆ 学年から中学校第 2 学年まで継続求められている。

的に量的なデータの解析の学習が行われるように＊岩手大学教育学部

そこで，本論では，特に，中学校数学科におい

130

中

村

好

則

て，新たに指導する内容となった箱ひげ図（中学

ここで注意しなければならないのは，四分位数

校第 2 学年Ｄデータの活用Ｄ（ ₁ ）データの分布）を求める方法が複数あるということである。中に焦点を当て，その指導と指導上の留意点につい

学校学習指導要領解説（文部科学省2018，p.120）て考察する。

では，四分位数の求め方そのものは書いていないが，次の具体例で四分位数の求め方を示している。

2

箱ひげ図とは1 ）箱ひげ図と四分位数の求め方「例えば，
次の九つの値があるとき，中央値（第2 四分位数）は ₅ 番目の26である。

箱ひげ図は，
平成21年の学習指導要領の改訂で，高等学校の数学Ⅰの「データの分析」において指

23

24

25

26

26

29

30

34

39

導されることとなった。箱ひげ図と関連して，四分位数，四分位範囲，四分位偏差が扱われた（文この ₅ 番目の値の前後で二つに分けたときの，部科学省2009，p.25）。今回の改訂で，四分位偏

₁ 番目から ₄ 番目までの値のうちの中央値24.5を差（四分位範囲を 2 で割った値）は中学校数学で第 ₁ 四分位数， ₆ 番目から ₉ 番目までの値のうちは扱われない。以下では，箱ひげ図に関わって，の中央値32を第 ₃ 四分位数とする。
」

いくつかの用語を確認する。
箱ひげ図は，図 ₁ のように，最小値，第 ₁ 四分
位数 Q ₁ ，中央値（第 2 四分位数 Q 2 ），第三四
分位数 Q ₃ ，最大値を箱と線（ひげ）を用いて ₁

図2

解説の箱ひげ図と四分位数の例（P.121）

つの図に表したものである。つまり，四分位数とは，全てのデータを小さい順に並べて四つに等し

つまり，全てのデータを小さい方から順に並べく分けたときの三つの区切りの値を表し，小さいて中央値を取りそれを第 2 四分位数とする。その方から第 ₁ 四分位数，第 2 四分位数，第 ₃ 四分位

中央値（第 2 四分位数）を除いて，中央値より小数という。第 2 四分位数は中央値のことである

さいデータの中央値を取りそれを第 ₁ 四分位数と（文部科学省2018，p.120，四分位数の定義）。まする。中央値（第 2 四分位数）より大きいデータ

た，最小値，第 ₁ 四分位数 Q ₁ ，中央値（第 2 四
分位数 Q 2 ），第三四分位数 Q ₃ ，最大値の ₅ 種類の値で代表する方法を ₅ 数要約という（柗元編2013，p.13）。箱ひげ図に図 ₁ のように平均値を示すときもある。

図1

箱ひげ図と 5 数要約
図3

四分位数の求め方の例（ア）（平山2010，p.2）

中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

図4

131

四分位数の求め方の例（イ）（平山2010，p.2）
図6

四分位数の求め方の例（エ）（平山2010，p.3）表すこと」が述べられている（文部科学省2018，p.120）が，学校現場でも多く使われている Excel
での四分位数の求め方は，学習指導要領解説の求め方とは異なることは有名である。箱ひげ図は，

Excel2016からグラフ作成機能に加わった。そのときに使用される四分位数の求め方は， 2 種類ある。どちらも，学習指導要領解説の求め方とは異なる。Excel で箱ひげ図を作成するときの四分位
数計算は，「包括的な中央値」と「排他的な中央値」
があり，「データ系列の書式設定」でどちらかを選択できる。第 ₁ 四分位数と第 ₃ 四分位数の計算時に，「包括的な中央値」は中央値を含めて計算
四分位数の求め方の例（ウ）（平山2010，p.3）

し，「排他的な中央値」
は中央値を除いて計算する。

の中央値を取ってそれを第 ₃ 四分位数とする。こ算方法でも同じ値となる。Excel の関数では，「包の求め方だと，データの個数によって， ₄ 通りの括的な中央値」は QUARTILE.INC（クアタイル・

求め方があることになる。例えば，
平山（2010）
は，

インクルーシブ，INC は include の略）に対応し，このことについて，以下の図 ₃ から図 ₆ の ₄ つの「排他的な中央値は QUARTILE.EXC（クアタイル・

例で説明している。

エクスクルーシブ，EXC は exclude の略）に対応

図5

この場合，中央値（第 2 四分位数）はどちらの計する。従来からある Excel の関数 QUARTILE（ク2 ）箱ひげ図の指導への ICT 活用
学習指導要領では，「コンピュータなどの情報手段を用いるなどしてデータを整理し箱ひげ図でアタイル）は，QUARTILE.INC と同じ計算結果となる（図 ₇ ）
。

132

中

村

QUARTILE.INC（配列，戻り値）
₀ % と100% を含めた範囲
QUARTILE.EXC（配列，戻り値）
₀ % と100% を含めない範囲
QUARTILE（配列，戻り値）
戻り値
₀
₁
2
₃
₄

最小値
第₁四分位数（25% の位置）
，中央値
第2四分位数（50% の位置）
第₃四分位数（75% の位置）
最大値

図7

四分位数と求める Excel の関数

好則

ひげ図を作成する（「特異ポイントを表示する」
がオン）。外れ値とは，他の値から大きく外れた
値であり，箱ひげ図では，箱ひげ図の箱の幅（四分位範囲＝第 ₃ 四分位数−第 ₁ 四分位範囲）の1.5倍以上，第 ₁ 四分位数から小さい場合，或いは第₃ 四分位数から大きい場合を外れ値とする。しかし，中学校では外れ値は考慮されない場合が多いので注意する必要がある。つまり，中学校では，
外れ値は考慮されずに，ひげの長さは，最小値から第 ₁ 四分位数と第 ₃ 四分位数から最大値までである。データが多い場合は，「包括的な中央値」

図 ₈ は，学習指導要領解説の例のデータを使っと「排他的な中央値」での箱ひげ図の違いは出にて，Excel で，四分位数を求めたものである。
「包

くいが，データ数が少ない場合は，「包括的な中括的な中央値」では第 ₁ 四分位数と第 ₃ 四分位数

央値」の箱ひげ図は，箱の大きさが短く，ひげのが解説のものとは異なる。
「排他的な中央値」で長さが短く，外れ値が表示されやすくなる。

は同じ値になっているが，求め方は違っても同じ値になることはある。初期設定では「排他的な中央値」になる。

図8

Excel 関数による四分位数の計算結果

図10 GeoGebra で作成した箱ひげ図

図11 GeoGebra のグラフ関数機能による箱ひげ図
図9

Excel で作成した箱ひげ図

一方，GeoGebra では，四分位数の計算は，学

図 ₉ は，学習指導要領解説の例のデータを使っ習指導要領解説と同じ計算方法が使われる。図て，Excel で，箱ひげ図を作成したものである。

10は，GeoGebra の表計算・統計の機能を使って，初期設定では，外れ値を検出し，外れ値のある箱

箱ひげ図を作成したものである。

中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

133

また，GeoGebra の関数グラフ機能でも，箱ひげ図の作成と，四分位数の計算ができる。箱ひげ
図は BoxPlot 関数，最大値は Max 関数，最小値はMin 関数，中央値は Median 関数，第 ₁ 四分位数
は Quartile ₁ 関数，第 ₃ 四分位数は Quartile ₃ 関数
で求められる（図11）。
「四分位範囲や箱ひげ図の必要性と意味を理解すること（アの（ア），アの（イ）」では，「極端にかけ離れた値が一つでもあると，最大値や最小値が大きく変化し，範囲はその影響を受けやすいが，四分位範囲はその影響をほとんど受けないと

図13

ハンドボール投げの平均値の経年変化（p.122の図2）

いう性質がある。また，この図中に，平均値を記入して中央値との差を考えたり，第 ₁ 四分位数や第 ₃ 四分位数と中央値との差を考えたりすることにより，データの散らばり具合が把握しやすくなるので，複数のデータの分布を比較する場合などに使われる」ことが述べられている（p.121）。
3

箱ひげ図の指導とその留意点

1 ）箱ひげ図の指導
学習指導要領解説では「四分位範囲や箱ひげ図を用いて，複数の集団のデータの分布の傾向を比較して 読み取り，批判的に考察したり判断した

図14

握力の分布（p.122の図3）

ことを説明したりすることができるようにする」

らの箱ひげ図をもとに「四分位範囲を表す箱は，ことが述べられている（文部科学省2018，p.121）。

2005年からそれほど大きく下がっておらず，中央

具体例として，「中学生の体力」について，2000年，

値を中心とする全体の約半数のデータはそれほど

2005年，
2010年，
2015年のハンドボール投げのデー

下がっているわけではないので，体力が落ちていタをもとに考察したものが挙げられている。これるとは言えない」と判断することが考えられることが述べられている。
学習指導要領解説では，さらに「体力に対して多様なデータや統計的な表現を用いて多面的に吟味することで，批判的に考察することの必要性に気付くことが大切である」ことが述べられている（p.121）。 ₅ 年ごとではなく毎年の中央値や平均値などに着目して折れ線グラフ（図13）を作成したり，ハンドボール投げのデータだけでなく，握力などの他の体力テストのデータから箱ひげ図（図14）やヒストグラムを作成するなど，さらに詳しい考察を加えることも考えられることが述べ

図12

ハンドボール投げの分布（p.122の図1）られている。

134

中

村

好

則

留意点としては，「データの傾向を捉える場合，日常生活では，簡潔さの観点から箱ひげ図のみを用いて説明することが予想される。しかし，そのことによって分布の形など，失われる情報もある
ので，必要に応じてヒストグラムなどと合わせて用いることが必要な場面もあることに留意する」
ことが述べられている（p.121）。
2 ）箱ひげ図の指導上の留意点

図15

GeoGebra で作成した箱ひげ図の比較

藤井（2009）では，中学校での分布の見方として，① 分布自身に興味がある場合，② 基準グループと分布を比較する場合，③ 2 つの集団の分布の比較をする場合があることを挙げている。さらに，
藤井（2017）
は，
これに箱ひげ図が加わることで，④ ₃ つ以上の集団の分布を比較する場合⑤ さまざまな視点からデータの分布を比較す
る場合の 2 つを加えている。その理由として，
「箱ひげ

図16

GeoGebra によるヒストグラム（クラス A）

図17

GeoGebra によるヒストグラム（クラス B）

図の特徴は，分布の特徴を最大値，最小値と ₃ つの四分位数という ₅ つの数値だけで表現している点になる。もちろん ₅ つの数値だけに要約しているため，ヒストグラムに比べて情報がかなり失われていることになる。そのため， 2 つのデータの分布の比較をする場合には，ヒストグラムや度数
折れ線などを用いた方がさまざまな観点から分析することができるだろう。その意味で，箱ひげ図を活用するためには，上の ₃ つの分布の見方だけ
でなく，…略… 2 つを加えておきたい」ことを述べている。
3 ）ICT を活用した箱ひげ図の指導小林（2013）は，箱ひげ図は同じでも，ヒスト
グラムが異なる例を挙げている。以下は，100点
満点のテストの結果で，クラスＡは13人のデータ，
クラスＢは12人のデータである。
Ａ：40，10，70，20，60，50，20，80，70，
70，20，40，40
Ｂ：30，10，80，30，10，10，40，40，80，
80，60，60

図18

Excel による箱ひげ図とヒストグラム

中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

135

GeoGebra で箱ひげ図を作成すると，四分位数
はどちらも同じ値であり，箱ひげ図も同じグラフとなる（図15）。しかし，それぞれのヒストグラ
ムを作成してみると，散らばり具合の違いがよくわかる（図16と図17）。様々な視点からデータの分布を比較することの重要性がよくわかる。

Excel で箱ひげ図を作成すると，クラス A とク
ラス B では，第 ₁ 四分位数と第 ₃ 四分位数が異なる値となり，箱ひげ図も同じにはならないので注意が必要である（図18）。Excel2016からは，ヒ

図19 「盛岡市は仙台市より暑いか」の調査結果

ストグラムも簡単に作成できるようになった（図18）。
4 ）ICT を活用した指導事例
課題「盛岡市は仙台市より本当に暑いと言えるのか」を題材に，ICT を活用した指導事例を紹介する。統計的探究プロセスの①問題，②計画，③
データ，④分析，⑤結論に沿って述べる。
①

問題（問題の把握，問題設定）

図20

盛岡市は，仙台市よりよりも暑いとよく言われ

調査対象学生の出身県る。しかし，盛岡市は仙台市よりも約180km も北がわかればよさそうである。暑さと関係があるに位置し，本当に暑いのだろうか。確かに，盛岡

データとして，場合によっては，湿度のデータも

市は内陸に位置し，仙台市は海に面いるため，盛収集することにした。

岡市の方が暑いかもしれない。このような疑問か

こ れ ら の デ ー タ は， 気 象 庁 の ホ ー ム ペ ー ジ

ら，探究課題を「盛岡市は仙台市より本当に暑い（https://www.jma.go.jp/jma/index.html）から得ること言えるのか」と設定することにした。

とができる。本来は，複数年を比較する方がいい

国立大学教育学部理数教育コース第 ₃ 学年の学が，最初はまず最新の2018年 ₈ 月のデータで考察

生34名を対象に「盛岡市は仙台市より暑いか」をすることとした。

質問し，「そう思う，そう思わない，どちらとも③

データ（データの収集，表への整理）

言えない」の三択で回答を依頼した（2019年 ₅ 月

データの収集計画に基づき気象庁のホームペー

20日）。その結果は，図19の通りである。回答しジ（https://www.jma.go.jp/jma/index.html） か ら，た学生の出身県は図20の通りである。56% もの学

必要なデータをダウンロードする。データは，

生が「そう思う」と回答しており，感覚的には盛CSV ファイルなので，Excel ファイルに変換し，岡市の方が仙台市よりも暑いと考えらえるが，実保存する（表 ₁ ）。気象庁のホームページでは，際にはどうなのだろうか。

対象の市町村の月ごとの折れ線グラフが作成可能②であったので，仙台市（図21）と盛岡市（図22）

計画（データの想定，収集計画）
盛岡市と仙台市の ₈ 月の気温のデータが必要である。
気温は， ₁ 日の平均気温，最高気温，最低気温が考えられるが，暑さが課題のなので，最高気温の折れ線グラフを入手した。これらの比較だけではよくわからない。
④

分析（グラフの作成，特徴や傾向の把握）
仙台市と盛岡市の2018年 ₈ 月の最高気温をもと

136

表1

中

村

好

則

盛岡市と仙台市の気温データ（2018年8月）

図22

盛岡市の気温の折れ線グラフ方が小さく，その範囲に ₄ 分の ₁ のデータがあるということである。そこで，仙台市と盛岡市の ₈
月の最高気温のヒストグラムを作成することにした（図24と図25）。27.5度から33.5度の範囲の日数は盛岡市の方が多い。
仙台市と盛岡市の最高気温を日ごとに比べることにした。折れ線グラフが図26で，仙台市と盛岡市の最高気温の差を棒グラフにしたものが図27である。
図27からは，盛岡市の方が最高気温が高かった日が13日（41.9%）あることがわかる。

図21

仙台市の気温の折れ線グラフに，箱ひげ図を作成した（図23）。中央値は，盛岡の方が高いが，それ以外の ₅ 数要約は，仙台の方が高い。第 ₁ 四分位数と中央値の差は，盛岡の

図23

8月の最高気温の箱ひげ図（仙台と盛岡）

中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点

図24

137

仙台市の8月の最高気温のヒストグラム
図27

仙台市と盛岡市の8月の最高気温の差のデータの比較であったので，複数年の比較も必要である。
そこで，1988年から2018年までの ₈ 月の平均最高気温を収集し，比較してみることにした。データをもとに箱ひげ図（図28）とヒストグラフ（図29と図30））を作成すると，盛岡市の方が仙台市
図25

盛岡市の8月の最高気温のヒストグラム

よりも全体的にやや上にある（図28）。仙台市と盛岡市の最高気温の差を取ると，盛岡市の方が暑かった日は961日中556日（57.9%）あり，長期的に見ると盛岡市の方が仙台市よりも暑かったと言
える。

図26
⑤

仙台市と盛岡市の8月の最高気温

結論（結論付け，振り返り）
今回の分析結果からは，「2018年の 8 月は仙台市の方が盛岡市よりも熱い」と言えそうである。
しかし，盛岡市の方が200km も北に位置していても約 ₄ 割も盛岡市の方が暑い日があるなど，仙台市と同じ程度の暑さと言える。ここでは最高気温
しか調べていないので，湿度も比較することが必要と考える。また，最高気温も2018年の ₈ 月だけ

図28 10年間の最高気温の箱ひげ図（仙台と盛岡）

138

中

村

好

則

研究会数学部会研修会での講演「中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点」の内容を整理し，加筆修正したものである。
本研究の一部は科学研究費補助金「基盤研究（C）」課題番号 JP18K02650によって行われた。
参考・引用文献
藤井良宜（2009）資料の活用での分布の見方，日図29 仙台市の10年間の最高気温（8月の最高気温の平均気温）のヒストグラム

本 科 学 教 育 学 会 第33回 年 会 論 文 集 ,pp.157158.
藤井良宜（2017）箱ひげ図による探索的な問題
解決，日本科学教育学会第41回年会論文集，

pp.161-162．
平山貴（2010）高等学校数学科における学習指導要領改訂の趣旨を生かした事例の提案，青森

pp.1-10．
県総合学校教育センター 研究紀要，
小林道正（2013）データ分析における「箱ひげ図」の誤解−高校教科書における多数の誤り−，
中央大学論集第34号，pp.57-68．
図30 盛岡市の10年間の最高気温（8月の最高気温の平均気温）のヒストグラム

柗元新一郎編（2013）中学校数学科

統計指導を極める，明治図書．
文部科学省（2009）高等学校学習指導要領解説
数学編理数編

4

まとめと課題本論では，中学校数学科における箱ひげ図の指導とその留意点について考察してきた。四分位数の求め方が複数存在し，ICT を活用する場面にお平成21年12月，東洋館出版．

文部科学省（2018）中学校学習指導要領（平成29年告示）解説数学編
教出版．
文部科学省（2019）高等学校学習指導要領（平成いて，学習指導要領解説にある求め方（教科書の30年告示）解説求め方）と異なることがあるので，指導上留意す

月，学校図書．

る必要があることが分かった。ICT の積極的活用を考えると，
四分位数の求め方に留意しながらも，
データの分布の傾向の比較や読み取りに積極的に活用し，統計的探究プロセスによる問題解決に取り組めるようにすることが重要である。
今後は，実際の中学校で箱ひげ図の指導を実践し，その成果を検討することが課題である。
付記
本論文は，2019年 ₇ 月 2 日（火）に宮城県富谷
市立東向陽台中学校で行われた富谷黒川地区教育

平成29年 ₇ 月，日本文

数学編理数編

平成30年 ₇

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

139−148，2020

139

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告
静物を題材としたアクリル絵具と油絵具の段階的併用技法導入について

溝

口

昭

彦＊

（2020年 2 月21日受理）

Akihiko MIZOGUCHIA Practical Study on Pictorial Expression in Senior High School
The Introduction of the Mixed Technique of Acrylic and Oil to Still-Life Painting

1

はじめに

した。また、アクリル絵具の描画媒材であるジェ

本稿は，高等学校での授業実施を想定した「後ル状メディウムを液状メディウムに変更すること

期中等教育における静物画表現への混合技法導入

およびパンドルと揮発精油を事前に混合することに関わる基礎研究」（溝口2018）の研究結果をもにより、グレーズ表現の効果向上を図った。そのとに、アクリル絵具と油彩の段階的併用技法によ

結果、実施授業時間短縮が可能になり、表現材料

る静物画表現の授業試案（以下、授業試案）の課の課題解決の一つであったメディウム・パンドル

題解決と岩手県内高等学校美術教員による授業試のアンケート評価も向上した。2019年は、2018年

案体験アンケートの調査結果を検証することによ

実施で課題となったモチーフ内容検討と、転写のり、授業試案の改善および教育現場での実施実現

方法の改善を実施した。その結果、受講生徒のモ性を上げることを目的とする。

チーフへの関心の高まりと、転写による形態把握

2017年から2019年の岩手県立不来方高等学校にの効果がアンケートより確認できた。

おける授業試案の検証で確認できた課題は、授業
試案全体（資料 ₁ ）の実施時間短縮、表現材料の効果的使用、生徒が実感的に表現と向き合える題
材物（以下モチーフ）設定の ₃ 点であった。また，2

2017年から2019年授業試案の具体的な改善点について

2 - 1 実施時間数の短縮

授業試案の教員評価を得るために、岩手県内の高2017年授業試案実施 ₁ ） では、45分授業を17コ

校美術教員 ₇ 名を対象とした美術教員研修においマ実施して終了したが、受講生徒の全員が作品をて授業試案の一部を実施した。

完成することができず ₃ コマの授業延長および放授業試案の課題解決として、2018年は、支持体

課後の自主的な制作に委ねる結果となった。

（描画用パネル）の小型化や、形体や質感が単純

現在研究協力校である芸術系高等学校では、こなモチーフ選択をすることによって制作時間短縮の個々の自主性に委ね授業時間外で制作する方法

を図るとともに、当初意図した写実期における表での表現力向上効果が完成作品から確認できる

現力の向上という目的達成の可能性について検証

が、芸術系高等学校以外の高等学校美術Ⅰで実施＊岩手大学教育学部

140

溝

口

昭

彦

することを想定した場合、放課後は各自の所属する部活動等にあてられる時間であり自主的な絵画制作は期待できない。そこで多くの高等学校で実施されている美術Ⅰを 2 単位で70時間の ₁ / ₄ を目安に18コマで完結できる教材内容を目指して、支持体（描画用合板）の小型化および、モチーフの内容変更について実際の授業で実践して検証を（図 2 ）加えた。
2 - 1 - 1 支持体の小型化（図 1 ）2017年使用パネル450×350㎜（描画面 F ₄号334×243㎜）2） から2018年使用パネル270
×200 ㎜（ 描 画 面 SM 号227×158 ㎜）3） に 変
更して描画面積比を約62％縮小した。

（図 3 ）（図 4 ）
維持した。内訳は、ガラスコップ・フォーク・
ドライフラワー・色紙として比較的単純な形（図 1 ）
2 - 1 - 2 モチーフの個数と内容
モチーフの数量は変化させず、画面サイズの縮小に伴う題材変更を実施した。内容は、態と質感を選択し題材を構成した。
（図 ₃ ）
2019年もモチーフ数は ₄ 点同数であるが、ガラス製品を小型化し、前年の色紙をプリント布に戻すとともに工業製品を ₁ つ減らし、自然素材を一つ増やした。
（図 ₄ ）

ガラスを含む人工物と自然物によって、材質
感および基本形態に差異のあるモチーフの組
み合わせとした。

2 - 1 - 3 実施結果
2017年は、予定授業内で制作を完了できる

2017年は、モチーフ点数 ₄ 点であり、その生徒がいなかったが、2018年は、全員が授

内訳は、ガラスコップ・麻縄・テニスボー

業時間内に制作終了できた。この結果によルまたは石・ストライプ布である。（図 2 ）り、普通科高校における年間指導計画で実施

2018年は、モチーフ点数 ₄ 点で前年と同数を可能になった。しかし、支持体小型化は、授高等学校における絵画表現に関する実践研究報告141

業時間短縮に効果を上げたが、各自のモチー

2017年から2019年のモチーフの改善検証から、

フ構成方法によっては、等倍描写が困難にな

小型支持体の使用においては、モチーフの寸法とり、構図に豊かさを求めることの難易度が増

素材および色調についての総合的な配慮の重要性した。また、モチーフとして表現時間が多くと配布モチーフが生徒の深い学びを獲得するため必要なストライプ布を廃止して、色紙を導入に重要な要素であることが確認できた。それは図することにより他のモチーフより彩度が突出

₅ ②の異素材題材の評価変化が示す通り、制作者

し、全体の調和を保って表現することにおいの題材に対する興味や制作意欲向上につながるもて表現難易度を上げてしまった。
（図 ₃ ）のと考えられる。また、この2018年と2019年の異2019年は、2018年の課題解決のため、モチー

素材題材の30％の評価向上は、図 ₅ ①黒空間背

フのガラスコップを小型化し、小型支持体へ

景（黒色題材台）の13％評価向上と関連があり、の等倍描写を可能した。また形態の自由度の2019年は、黒色題材台の背景色を黒から焦げ茶色

高いドット柄の布と石、小枝を題材にするこ（バーントアンバー）に変更 ₅ ）したことが要因ととにより制作者個々が意図によりモチーフの考えられる。

構成を選択する自由度を上げた。
（図 ₄ ）（図 5 ）（図 6 ）

142

溝

口

昭

彦

2 - 2 アクリル絵具のメディウムと油絵具のオイ
ルやワニスの使用の工夫
2017年の高等学校における授業試案の検証結果
から、アクリル絵具のメディウムと油絵具のワニス（パンドル）使用について予想した効果が得られなかった。
（図 ₅ ．⑤、⑥）
図 ₆ では、今回の表現研究の根幹を成す有色地
塗り、白色浮出、グレーズの ₃ 要素について有効（図 7 ）

性を確認検証した。有色地塗りの評価にばらつきがあるのは、受講者の絵画経験 ₆ ） によるものとングメディウムに変更した。液状になったメ判断する。ここでは授業試案の改善点として、図ディウムのため、アクリル絵具や濃度調整の

₆ ③グレーズの2017年50％及び図 ₅ 2017年⑤ジェ

ための水との混合が平易になった。
（図 ₇ ）ル（ペインチング）メディウム31％、⑥パンドル

その結果、図 ₅ ③においてペインチングメ

₈ ％を取り上げる。

ディウムの描画材料としての評価が、2017年

図 ₅ ⑤⑥は、図 ₆ ③グレーズに使用される絵具と2019年との比較において21％向上した。

の媒材である。グレーズとは、油やワニスで薄く溶いた絵具を重層することにより深みのある色彩

2 - 2 - 2 ワニスの使用を表現する方法であり、このジェル（ペインチン

2017年はパンドルを、アクリル絵具から油グ）メディウムは、アクリル絵具の重層表現に使

絵具への移行時に、高校生が絵画表現の授業

用し、パンドルは揮発性油や調合油、乾性油と混時に多く使用している油彩用オイル（揮発性

合しながら油彩の重層表現に使用される。2017年

油・乾性油・調合油）にパンドルを混合しグの高校生を対象とした検証では、技法としてのグレーズした。その混合については、パンドル

レーズと材料としてのジェル（ペインチング）メとの混合物の選択や混合比を高校生である制

ディウム及びパンドルともに低評価であった。そ作者に委ね、個々に必要とする透過層表現をこで、この表現技法であるグレーズの有効性を高試みたが、粘度や光沢、乾燥時間を総合的にめるために、使用材料であるアクリル絵具のメ

コントロールし、表現に生かすことができな

ディウムと油彩のパンドルについて改善を検討しかった。その結果図 ₅ ⑥パンドルの効果の有た。

効性評価は ₇ ％であり極めて低評価であった。あわせて、このパンドルを使用した技法

2 - 2 - 1 絵具の媒材であるメディウムのジェル状から液状への変更

である図 ₆ ③グレーズも50％の中程度の評価であったため、2018年よりパンドル50％テレ

2017年使用のジェルメディウムは紙パレッ

ピン50％の混合液を教員が調合後、生徒に配

ト上に、ペインチングナイフでジェルメディ

布してグレーズや描画に使用してその結果をウムを出し、筆に水を含ませ、アクリル絵具検証した。

とジェルメディウムを混合して透明性を調節しながら描写した。また、白色浮出の段階で

2 - 3 実施結果

は、ジェルメディウムと水とチタニウムホワ

アクリル絵具のジェルメディウムからペイン

イトを混合して、半透明の白色を用いて白チングメディウムへの変更は、白色浮出とアク色色鉛筆の顔料定着および明度調整をした。

リル絵具によるグレーズの両項目において効果

2018年から使用メディウムを液状のペインチが確認された。ジェルメディウム、水及び絵具

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告

143の混合で、粘度や透明度の微妙な調整が必要な

美術担当教諭 ₇ 名に対して、本研究内容と授業試のに対し、液状のペインチングメディウムは液案の概要説明および学習指導要領や教科書題材と体状で混合した絵具の色味や透明度を確認する

授業試案の関係性を解説して、本授業試案の導入ことが可能になり描画に集中できる環境が整っ段階である観察環境の設定、基底材制作および絵た。図 ₅ ⑤2018においても有効性が導入前の図画制作の一部を体験する演習を実施した。演習終₅ ⑤2017と比較して13％向上した。

了後、対象教員 ₇ 名に対して質問紙法によるアン

パンドルについては、2017年はパンドルの混

ケートを実施して本授業試案の教育現場における合を受講者に任せたが、パンドルの粘度や乾燥実施可能性を探るとともに研究課題を確認した。

速度、光沢などを他の画用油剤との混合で調節
3 - 2 アンケート結果

することが難しく、画面上で絵具がつかない「はじき」や、油の不要な「たまり」等が発生する

講義・演習後に行った ₇ 名の参加教員へのアンことがあった。解決策として、2018年は、パン

ケートは、質問紙法（資料 2 ）により、記号によドルと揮発性油が ₁ : ₁ の混合油を作り、グレー

る回答および一部記述回答で実施した。まず本研ズと描画に使用した。その結果として、グレー究の根幹を成す青年期における観察描写の必要性

ズと描画の表現に集中することが可能になったおよび観察表現に伴う観察力の向上については、が、生徒自身がオイルやワニスの混合比よって100％の美術教員が肯定的な意見であった。それ変化する乾燥速度、光沢、筆の抵抗感等を感受に対して観察表現が表現力の向上につながると答する機会が減少した。

えた教員は71％であり、残り29％はどちらでもな

アクリル絵具のメディウムや油彩絵具のワニいと回答している。
（図 ₈ 、図 ₉ 、図10）

スの一つであるパンドルは、生徒（制作者）にまた、本研究の根幹となる絵画技法について提示する段階や方法を、授業者が配慮しなけれの評価は、白色浮出と有色地塗りが、それぞれ

ば、授業で獲得すべき能力、制作意欲を持続す

100％、86％と肯定的に捉えられたが、グレーることができないことが実証された。

ズ、アクリル絵具と油彩の段階的併用はそれぞれ43％、29％と比較的低評価であった。
（図12）

3

高等学校美術科教員に対しての授業試案体験
実施

使用用具や材料については、黒色題材台と転写材料が、共に86％と高評価であり、他の用具材料

3 - 1 授業試案体験概要

については中程度の評価である。特に当日の演習

この授業試案は「平成30年授業力向上研修 - 学

で時間的に使用に至らなかったパンドルの使用に

習指導要領の主旨を生かした表現の授業の進め

ついては ₀ ％の評価であった。
（図13）また、今方 -」の演習

7）として、免許更新対象の岩手県内（図 8 ）

回示した授業試案としての課題は、実施時間の（図 9 ）

（図10）

144

溝

口

昭

彦

86％と材料費の43％として挙げられた。
（図14）

高等学校美術教員による本授業試案の総論としその他の項目として、美術部活動での実施についての評価は、青年期の絵画表現において観察表現て可能性を調査した結果、86％の教員が実施可能の有効性は高く評価されている。しかし、その授性を示し高評価であった。
（図11）

業を組み立てる技法や用具についての評価は意見が分かれるところである。特に、図12①有色地塗

3 - 3 アンケート結果からの考察

り②白色浮出と③グレーズ④絵具の段階的併用と

図 ₈ から図14までのグラフから得たデータと、の数値的差異が示す通り、本授業試案の前半部分

資料 ₃ の記述から本研究の総論としての青年期のの評価は高く、後半部分の評価が比較的低い。こ

観察描写の有効性と、学びの方法としての技法やの結果から、教員個々が所属する学校の生徒や地用具についての美術教員評価を検証する。

域の実態にあわせて、授業試案より必要部分を抽

（図11）

（図12）

（図13）

（図14）

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告

出して授業を構成する柔軟性も必要である。

145て、デッサンから絵具での描写に進化させるととまた、前述の授業試案の前半後半での評価差

もに、光を描くという新しい美術的な見方を獲得は、図13①黒空間背景や④デッサン転写の評価がすることも可能である。しかし、青年期の絵画表

高く、⑤ジェルメディウムや⑥パンドルが低評価

現の深化のためには、授業試案の後半部分である

であることの関連が強い。加えて図14①より、授比較的言語化し難い空間や奥行き等の絵画的表現

業試案の改善点として実施時間の問題が挙げられを含むグレーズや、表現の選択肢を広げるアクリている。これらのことからも、美術教員の多くがル・油絵具の段階的併用技法の導入も継続研究が短時間で観察による描写の学びを実現できること必要である。

を必要としていることが理解できる。

今後本授業試案は、継続して研究を進める。その研究の方向性として重要なのは絵画制作への動

4

おわりに

機が主体的に生成される状態に、絵画技法的な裏本稿は、岩手県立不来方高等学校普通科芸術学

付けのもと生徒の制作環境を整える事である。そ系における授業試案の継続実施による課題解決として制作者によるモチーフの観察や構成、多様な

岩手県内高等学校美術教員による授業試案体験ア

表現の自由度を維持して、新しい知覚や表現を獲ンケートの調査結果を検証することにより、授業得できる授業設計の考え方が重要である。

試案の改善および教育現場での実施実現性を上げることを目的とした。

謝辞

₃ 年間の継続した実践により、実施時間短縮や本研究において，岩手県立不来方高等学校に研効果的なモチーフ提案、技法・材料改善を行い、究協力をいただき，岩渕毅弘教諭にティームテー

解決を試みた課題のアンケート結果には確実にそ

チングをはじめ具体的な助言をいただきました。

の成果が反映された。数年の検証の過程で、指導

また研究協力校授業参加生徒および授業試案体験

者側が意識的に取り組んだことは、言語的な説明に参加された高校教諭の皆様に撮影許可と作品写を多く加えなくてもその改善された制作環境が、真提供およびアンケートにご協力いただきましアンケートの数値や作品となって現れることかた。これらの方々に感謝いたします。

ら、教材研究の重要性を実感することになった。
また、美術教員への授業試案体験とそのアンケー
ト結果は示唆に富むものだった。多くの美術教員
から本研究の観察による描写の学びに対して高い評価を得たが、画材の併用技法に関わる部分では、多くの課題も出された。個々の美術教員が所属する学校や地域の実態を配慮した年間指導計画の組
み立てがあり、材料費が存在する。その異なる環境の中で、表現および鑑賞の授業を組み立て、表現の一つとして絵画制作を実践することになる。
そこから導き出されるのは授業試案を完成型指導
案として技法普及を図るのではなく，授業試案の設定意図を理解して個々の授業者が応用できる柔軟性を維持することに留意する必要がある。一例
として、美術 ₁ で授業試案の前半部分のみを実施することで、有色地塗りと白色浮出の学びを通し

146

溝

口

昭

彦

資料 1
溝口昭彦，「後期中等教育における静物画表現への混合技法導入に関わる基礎研究」，『岩手大学教育学
部研究年報』 第77巻，平成30年 ₃ 月，p138，授業モデル開発図高等学校における絵画表現に関する実践研究報告

資料 2
美術教員を対象とした授業試案体験に関わるアンケート

147

148

溝

口

昭

彦

資料 3
美術教員を対象とした授業試案体験に関わるアンケート記述部分◯授業試案を高校の美術 ₁ に導入する場合の具体的な課題（記述）Ａ

描画に不慣れな生徒、デッサン力のほとんどない生徒には、暗から明へのハッチングはハードルが高い。

Ｃ

美術は、絵が上手い（画力がそもそも高い。写真のように見たままのように形がとれる。描ける）
人じゃないと、どうせ ₅ は取れない。というような価値観。つまり、絵が上手く見たように正確に描
けないし、手先が不器用で道具もうまくつかえないという苦手意識の固まりの生徒が非常に多い。その生徒達に、いかに前向きに、主体的に、この題材に取り組んでもらうか。導入方法や、ハッチング、面、構図のとり方など基本技法の準備をどうとりこむか。

Ｄ

デッサン力が弱い生徒集団の場合、題材選びに工夫が必要かもしれない。

Ｆ

モチーフの保存環境。

◯本演習の感想Ｂ

じっくり対象と観察し描くことはとても大切だと感じています。制作時間をそのまま生徒に預けるだけでなく、段階的に描くことで、生徒の観察の視点が増えるように感じたので効果的なのではと感
じました。

Ｄ

ペインチングメディウムは、初めから液状となっており、使いやすかった。
（濡れ色と、乾き色の差が小さい）

Ｅ

有色地塗り、白色浮出について 2 年生の授業に取り入れたい。

Ｇ

個人的は取扱い題材だが、現在の勤務先の生徒の実態を考えると難しいと思う。ADHD のような障がいをもっている生徒にとっては苦しい時間となる気もする。見たものをその形のまま描くのは手のデッサンのようなものが限界だと思う。部活ではやってみたい。
注1）2017年 8 月21日から10月 3 日まで岩手県立不来方高等学校普通科芸術学系美術・工芸コース絵画専攻 2 年生14名を対象に、45授業を17コマ実施した。計画終了時すべての生徒が作品未完成のため、担当教諭の判断で、 3 コマ授業追加した。
また、作品完成度を高めたい生徒には放課後の自主的に制作する時間を設けた。

2）

シナベニヤの規格サイズ910㎜×1820㎜に、12枚割り付けた場合に取れる絵画の最大寸法。

3）

シナベニヤの規格サイズ910㎜×1820㎜に、27枚割り付けた場合に取れる絵画の最大寸法。

4）

岩手県立不来方高等学校普通科芸術学系美術・工芸コース絵画専攻 2 年生の生徒を対象に2017年から2019年の 3 年間実施した。質問紙法によるアンケート調査で2017年12名、2018年12名、2019年 8 名による回答である。図 6 も同様である。

5）

支持体の地塗り色と同一にすることにより、観察や思考の集中力を向上することを狙った。

6）

授業試案の前に、グリザイユやカマイユ技法に近似した制作経験がない場合、高評価となり、直前に実施された場合低評価となった可能性がある。

7）

実施日：2018年 8 月 3 日㈮11時～15時
学校美術担当教諭 7 名

実施場所：岩手県立総合教育センター

実施対象：岩手県内免許更新該当高等講義内容：①現行学習指導要領解説・教科書で扱われる「観察による絵画表現」について

芸術科改訂の趣旨 図画工作，美術，芸術（美術，工芸）から読みる絵画表現についてに関わる基礎研究について。演習内容
写とハッチング①黒色題材台製作の動機と方法②③静物画表現への混合技法導入②支持体への有色地塗り③色鉛筆による描④アクリル絵具（チタニウムホワイト・ペインチングメディウム）による白色浮出とグレーズ

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

149−158，2020

149

重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向―

指導内容と実践内容に着目して森山

貴史＊，佐々木

全＊＊，名古屋―恒彦＊＊＊（2020年 2 月21日受理）

Takashi MORIYAMA , Zen SASAKI , Tsunehiko NAGOYA
Trends in Career Education for Children with Severe and Multiple Disabilities: Focusing on the Contents and Practice

要旨近年，特別支援学校におけるキャリア教育が重要視されるが，その課題として，①学校の教育活動全体で行うという意図が十分に理解されず，指導場面が曖昧にされていること，②進路に関連する内容が存在しない小学部では，体系的に行われていないこと，③狭義の意味での「進路指導」と混同されていること，④将来の夢を描くことばかりに力点が置かれ，「働くこと」の現実や必要な資質・能力の育成につなげていく指導が軽視されている場合があることが指摘されている。これらの課題は，重度・重複障害のある児
童生徒ではより顕在化する。現在，特別支援学校では児童生徒の障害の重度・重複化が進んでおり，重度・重複障害のある児童生徒に対するキャリア教育について実践的な展望が求められる。
そこで本稿では，重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育はどのように捉えられ，実践されてきたのか，その動向について，指導内容と実践内容から概観し，今後の課題を整理した。

Key Words: 重度・重複障害 キャリア教育

Ⅰ

はじめに

のつながりを見通しながら，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を2009年改訂の特別支援学校学習指導要領及びそ身に付けていくことができるよう，特別活動の解説に「キャリア教育の推進」が明示されてかを要としつつ各教科等の特質に応じて，キャら10年が経った。2018年改訂の特別支援学校学習

リア教育の充実を図ること。その中で，中学指導要領（小学部・中学部）では，キャリア教育部においては，生徒が自らの生き方を考え主について以下のように述べられており，改めて重体的に進路を選択することができるよう，学要視されていることがうかがえる。

校の教育活動全体を通じ，組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。

児童又は生徒が，学ぶことと自己の将来と＊青森県総合学校教育センター，＊＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊＊植草学園大学発達教育学部

150

森山

貴史，佐々木

全，名古屋

恒彦

本改訂では，要となる特別活動の学級活動の内く情報発信した。
「キャリアプランニング・マト

容に「（ ₃ ）一人一人のキャリア形成と自己実現」

リックス（試案）」とは，知的障害のある児童生を設けており，教育活動の中にキャリア教育をよ

徒のキャリア発達の段階に応じて，「育てたい力」

り明確に位置づけ，具体的な取組が推進されるこを整理した指導内容表であり，これを表 1 に示しとが望まれている。

た。この「キャリアプランニング・マトリックス

その背景として，同解説の中では，キャリア教
育の課題について主に次の ₄ 点を挙げている。

（試案）」は，知的障害特別支援学校のみならず，他障害種の特別支援学校におけるキャリア教育の①学校の教育活動全体で行うという意図が十分参考とされ，多くの実践されてきた。その一例とに理解されず，指導場面が曖昧にされている。

して，石川（2014）は，知的障害特別支援学校に②進路に関連する内容が存在しない小学部でおいて，「キャリアプランニング・マトリックス

は，体系的に行われていない。
③狭義の意味での「進路指導」と混同されてい（試案）」を参考に，小学部，中学部，高等部における「キャリア発達に関する願う姿」（「キャリア
プランニング・マトリックス（試案）
」の自版と

る。
④将来の夢を描くことばかりに力点が置かれ，いうべき内容）を作成し，これを授業の目標や評「働くこと」の現実や必要な資質・能力の育価に反映する実践を報告している。この実践につ成につなげていく指導が軽視されている場合

いては，後に坪谷・清水・名古屋他（2018）が各がある。

学部主事へのインタビュー調査を実施し，日々の上記課題は，知的障害が重度であったり，複数授業においてキャリア教育が踏まえられているこの障害を併せ有していたりする場合に，より顕著とを明らかにした。さらに，上川・小山・名古屋に生じると考えられる。しかしながら，いわゆる他（2019）は，日々の授業における児童生徒の姿のある児童生徒へのキャリアと「キャリア発達に関する願う姿」を対照させ，教育について，同解説では具体的に言及されてお日々の授業の中でキャリア教育の内容が取り扱わらず，それ以外に文部科学省から示されている資

れていることを指摘した。このように，「キャリ料もない状況である。現在，特別支援学校では児

アプランニング・マトリックス（試案）」は，キャ

童生徒の障害の重度・重複化が進んでおり，今後，

リア教育の指導内容として普及するとともに実践

上記課題の解決がより難しくなっていくことが推の足掛かりとして活用されている。

重度・重複障害注）

しかしながら，「キャリアプランニング・マト

察される。
そこで，本稿では，課題解決の布石として，重リックス（試案）」は，あくまでも知的障害のあ度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育はる児童生徒を想定した指導内容表であるため，重どのように捉えられ，実践されてきたのか，その度・重複障害のある児童生徒にそのまま適応する

動向について，指導内容と実践内容から概観し，のは難しい。

今後の課題を整理することを目的とした。

また，名古屋（2013）は，「『キャリアプランニ
ング・マトリックス』が比較的障害の軽いと言わ

Ⅱ

指導内容

れる子どもの活動をイメージさせる表現や内容を多く含んでいること」と述べ，このことが，障害独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2010）は，2008～2009年度の 2 年間で，知的障が重いと言われる子どものキャリア教育を困難とする考えの背景になっていると指摘している。

害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研一方で，国立特別支援教育総合研究所（2011）

究を行い，その成果として「キャリアプランニンによる「キャリアプランニング・マトリックス（試グ・マトリックス（試案）」を作成し，全国に広案）」策定の過程では，個人差に応じた実践研究重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向

表1

151

知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」ჷႎᨦܹƷƋǔδᇜဃࢻƷžǭȣȪǢȗȩȳȋȳǰȷȞȈȪȃǯǹᲢᚾకᲣſᲢჷႎᨦܹƷƋǔδᇜဃࢻƷžǭȣȪǢႆᢋെ᨞ȷϋܾᘙᲢᚾకᲣ
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行われており，「キャリアプランニング・マトリッ

資料とした。

クス」の表記を障害が重いと言われる子どもなり

この結果，該当した資料は 2 件であった。以下の視点で解釈していくことで活用していく余地もに，その概要を示す。

残されてはいると考えられる。

1 ．岡山県特別支援教育キャリア教育の発達段階

そこで，重度・重複障害のある児童生徒のキャ

表（試案）

リア発達の段階に応じた指導内容表に関する資料「岡山県特別支援教育キャリア教育の発達段を収集するため，インターネットによる調査を

階表（試案）」は，岡山県特別支援学校長会が岡行った。

山県教育庁特別支援教育課の協力を得て作成し，インターネットの検索エンジンは，国内外で広2013年11月に公表した資料である。この発達段階

く使用されている「Google」を用いた。検索用語

表は，「今後の学校におけるキャリア教育・職業

は，「（都道府県名）＊特別支援＊キャリア教育」（＊

教育の在り方について」（中央教育審議会2011年

はスペースを入力）とし，47都道府県について検1 月31日答申）で示された，「基礎的・汎用的能力」

索した。検索結果は，上位10件を対象とした。まを踏まえ，「準ずる教育の教育課程（視覚障害・た，重度・重複障害のある児童生徒を対象とした

聴覚障害・肢体不自由・病弱）」，「知的障害教育資料以外は除外した。児童生徒の障害の状態につの教育課程」，「肢体不自由教育の自立活動を主といて記載がない場合，重度・重複障害のある児童

した教育課程」の ₃ つの教育課程で作成している。

生徒の多くが学んでいると考えられる「自立活動

この内，「肢体不自由教育の自立活動を主とした

152

森山

表2

貴史，佐々木

全，名古屋

恒彦

岡山県特別支援教育キャリア教育の発達段階表（小学部）
小学部
生活・進路の探索・選択に関わる基盤形成
基礎

暦年齢による役割

集団参加の基礎，活動の開始
学校・家庭生活の中で役割を果たす

基礎的・汎用的能力

要素

人間関係形成能力・
社会形成能力
課題対応力

多様な他者の考えや立場を理解し，相手の意見を聞いて自分の意見を正確に伝えることができると共に，自分のおかれている状況を受け止め，役
割を果たしつつ他者と協力・共同して社会に参画し今後の社会を積極的に形成すること
ができる力

コミュニ
ケーション

コミュニ
ケーション

社会性

人間関係の
形成

自分が「できること」「意義を感じたこと」「したいこと」について社会との相互関係を保ちつつ，今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に，自らの思考や感情を律し，かつ，今後の成長のためにすすんで学ぼうとする力

自己の役割

健康の保持

主体性

人間関係の
形成

下学年

上学年

教師からの関わりを受け止める。

教師の関わりに表情や声，
身体の動きで応じる。

快・不快を声や表情，身体の動きで表す。

快・不快を声や表情，身体の動きで伝える。

いつも一緒に活動する小集団での活動を受け止める。

いつも一緒に活動する小集団の中で，友達を意識する。
教師の適切な援助や準備によって，様々な経験を積む。

自己の障害
受容

おおまかな覚醒のリズムをつくる。

覚醒のリズムが安定する。

痛みや不快を感じる。

痛みや不快の感覚を表現する。

教師からの関わりに興味関心をもつ。

教師の反応に興味関心をもつ。

様々な素材に触れたり，活 興味関心，振る舞い等が明
動 を 経 験 し た り す る こ と 確になり，本人なりの個性
で，興味関心の幅を広げる。 としてそれらを発揮する。

自己理解・自己管理能力仕事をする上での様々な課題 情 報 の 収を発見・分析し，適切な計画 集・活用を立ててその課題を処理し，計 画・ 立
解決することができる力
案・実行

環境の把握
心理的安定

教師の声や顔が分かり，気持ちを向ける。

なじみのある人や好きな
人，物が分かる。

すぐ近くの人や物を注視しり，手を伸ばして触ろうとしたりする。

2 つの物について違いを感じ取る。

ひとつながりの物事の終わりを感じ取る。

ひとつながりの物事の終わりを受け入れる。
学校生活を楽しみにする。

キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し，自分が果たすべき様々な立場や役割との関係をふまえて「働くこと」を位置づけし，
多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用
しながら，自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力

学ぶこと ･
働くことの
意義や役割
の理解

環境の把握
心理的安定

将来設計

いろいろな遊びを体験する。

好きなことを見付ける。

教師に身体を触れられることを受け止める。

教師からの介助を受け止め，一緒に活動に取り組もうとする。

教師と一緒に付近の公園や施設を利用する。

教師と一緒に電車やバスを利用する。

安定した健康状態を，教師とともに獲得・確立していく。

安定した健康状態や学習した事柄を基盤にして，活動の幅を広げていく。

教育課程」に対応した発達段階表として，小学部，

は知的障害のある児童生徒の特性をさらに考慮し中学部・高等部それぞれを対象としたものを表 2たものを示している。

と表 ₃ に示した。表中における「要素」という項
目は，基礎的・汎用的能力をさらに具体的な要素

2 ．福岡県立直方特別支援学校「キャリア教育段に捉え直し，上位項目（表中の左側）は準ずる教階表」

育の教育課程のもので，下位項目（表中の右側）

福岡県立直方特別支援学校の「キャリア教育段

重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向

表3

153

岡山県特別支援教育キャリア教育の発達段階表（中学部・高等部）
中学部

暦年齢による役割

基礎的・汎用的能力

要素
コミュニ
ケーション

コミュニ
ケーション

社会性

人間関係の
形成

自己の役割

健康の保持

主体性

課題対応力

自分が「できること」「意
義を感じたこと」「したい
こと」について社会との相互関係を保ちつつ，今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に，自らの思考や感情を律し，かつ，今後の成長のためにすすんで学ぼうとする力

人間関係の
形成

仕事をする上での様々な課
題を発見・分析し，適切な計画を立ててその課題を処理し，解決することができ
る力

情報の収
集・活用

自己理解・
自己管理能力人間関係形成能力・
社会形成能力

多様な他者の考えや立場を理解し，相手の意見を聞いて自分の意見を正確に伝えることができると共に，自分のおかれている状況を受け止め，役割を果たしつつ他者と協力・共同して社会に参画し今後の社会を積極的に形成することができる
力

自己の障害
受容

計画・立
案・実行

環境の把握
心理的安定

高等部

現実的探索と暫定的選択

現実的探索・試行と社会的
移行準備

応用

実践

活動の拡大・充実

活動の実際化・実践

社会の中の役割を知る

役割を選択する

中学部

高等部

担任以外の関わりを表情や声，身体の動きで応じる。

なじみのない支援者の関わりでも受け止める。

自分の気持ちを伝えようとする。

自分の気持ちを，相手に自分なりの方法で伝える。

教師と一緒に，新しい集団
での活動を受け入れる。

なじみのない集団の活動に落ち着いて取り組む。

大人としての扱いを受けながら様々な活動に参加する
ことで，周囲の人と年齢にふさわしいやり取りをする。

多様な人と触れ合う経験を重ね，自分らしい表現や良いところ（長所）を知ってもらい，やり取りをする。

生活のリズム（睡眠・食事等） 非日常的な出来事（生活時が安定する。
間帯の変化等）があっても健康状態を保つ。
痛みや不快の感覚を伝える。

痛みや不快を取り除くことを要求する。

教師から賞賛されたことが分かる。

教師の自分への評価に興味関心をもつ。

様々な支援機器を使うこと
により，生活の質を上げる。

価値ある活動（奉仕，労働等）に，支援を受けて自分なりの参加の仕方をすることで，価値を共有する。

なじみのある人や物とそうでないものが分かる。

周囲のいろいろな人を声や姿などで区別する。

選択肢の中から自分の好きな物，したいことを選ぶ。

場所や支援者が変わっても，自分の要求を伝える方法をもつ。

繰り返される物事について， 日常的に繰り返される物事「～したら，～になる」とい について，見通しをもつ。
う短い見通しをもつ。

キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し，自分が果たすべき様々な立場や役割との関係をふまえて「働くこと」を位置づけし，多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら，自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力

学ぶこと ･
働くことの
意義や役割
の理解
将来設計

環境の把握

学習経験を通して，様々なことに慣れ，安定した学習ができる。

健康面も含め，しっかりとした個性を発揮することで，様々な可能性を発見してもらい，多様な進路の可能性
を，教師とともに見出す。

好きなことや活動を増やす。

・楽しめること（好きな人との関わり・活動）を期待して待つ。
・自分の楽しめることで余暇などの時間を過ごす。

介助を受けることを受け入れ，一緒に活動に取り組もうとする。

協力的な動作をしようとする。

教師と一緒に安定した気持
ちで 1 泊程度の宿泊をする。

なじみのない支援者の支援を受けながら，安定した気持ちで 1 ， 2 泊程度の宿泊をする。

大人への移行を意識した学
習内容や方法により，活動の新たな意味を見出す。

支援を受けながら，学校や家庭以外の場で過ごすこと
を通して，自分のことを知ってもらい，支援者や活動の場を増やす。

心理的安定

154

森山

表4
職業的（進路）発達にかかわる
基礎的・汎用的能力

貴史，佐々木

全，名古屋

恒彦

福岡県立直方特別支援学校「キャリア教育段階表」
職業的（進路）発達を促すために育成することが期待される
具体的な能力・態度
小学部

人間関係形成能力・多様な他者の考えや立場を理解し， ・身近な人からの働き掛け
相手の意見を聴いて自分の考えを正を受け入れる。
（働き掛確に伝えることができるとともに， けの受容）
自分の置かれている状況を受け止 ・身近な人へ快不快や意思め，役割を果たしつつ他者と協力・を表出する。
（意思の表
協働して社会に参画し，今後の社会出）
を積極的に形成することができる力 ・身近な人に向けて働き掛ける。
（他者への働き掛〔具体的な要素〕け）
他者の個性を理解する力，他者に働・身近な人と意思の疎通をきかける力，コミュニケーション・
図りながら一緒に活動
スキル，チームワーク，リーダーシッ
する。
（意思の疎通）
プ等

中学部

高等部

・周囲の人からの働き掛けを受け入れる。
（働き掛
けの受容）
・周囲の人へ快不快や意思を表出する。
（意思の表出）
・周囲の人に向けて働き掛ける。
（他者への働き掛け）
・周囲の人と意思の疎通を図りながら一緒に活動する。（意思の疎通）

・いろいろな人からの働き掛けを受け入れる。
（働
き掛けの受容）・いろいろな人へ快不快や意思を表出する。
（意思の表出）
・いろいろな人に向けて働き掛ける。
（他者への働き掛け）・いろいろな人と意思の疎通を図りながら一緒に活動する。
（意思の疎通）自己理解・自己管理能力

自分が「できること」「意義を感じ ・健康な状態を維持する。 ・健康な状態を維持する。 ・健康な状態を維持する。
ること」「 し た い こ と 」 に つ い て， （健康状態）（健康状態）（健康状態）
社会との相互関係を保ちつつ，今後 ・覚醒水準を維持する。
（覚 ・覚醒水準を維持する。
（覚 ・覚醒水準を維持する。
（覚の自分自身の可能性を含めた肯定的
醒水準）
醒水準）
醒水準）
な理解に基づき主体的に行動すると ・生活リズムを整える。
（生 ・生活リズムを整える。
（生 ・生活リズムを整える。
（生
同時に，自らの思考や感情を律し， 活リズム）
活リズム）
活リズム）
かつ，今後の成長のために進んで学 ・身近な人や物が分かる。 ・周囲の人や物が分かる。 ・周囲の状況が分かる。
（状
ぼうとする力（状況の理解）（状況の理解）況の理解）・身近な人と一緒に活動に ・周囲の人と一緒に最後ま ・いろいろな人と一緒に最〔具体的な要素〕
取り組む。
（忍耐力）
で活動に取り組む。
（忍
後まで粘り強く活動に自己の役割の理解，前向きに考える
耐力）
取り組む。
（忍耐力）
力，自己の動機付け，忍耐力，ストレスマネジメント，主体的行動等

課題対応能力仕事をする上での様々な課題を発 ・一つの課題に注意を向け ・いくつかの課題に注意を見・分析し，適切な計画を立ててそる。
（課題の理解）向ける。
（課題の理解）の課題を処理し，解決することがで ・一つの課題に集中して取 ・いくつかの課題に集中しきる力り組む。
（課題の遂行）て取り組む。
（課題の遂・一つの課題を自分の力で行）解決する。
（課題の解決） ・いくつかの課題を自分の〔具体的な要素〕
力で解決する。
（課題の情報の理解・選択・処理等，本質の ・身近な人と一緒に身体の力を入れたり，抜いたり解決）
理解，原因の追究，課題発見，計画
し て， 姿 勢 を 保 持 し た ・周囲の人と一緒に身体の立案，実行力，評価・改善等
り，身体を動かしたりす
力を入れたり，抜いたりる。
（姿勢の保持，身体し て， 姿 勢 を 保 持 し たの動き）
り，身体を動かしたりする。
（姿勢の保持，身体の動き）

・いろいろな課題に注意を向ける。
（課題の理解）・いろいろな課題に集中して取り組む。
（課題の遂行）
・いろいろな課題を自分の力で解決する。
（課題の解決）
・いろいろな人と一緒に身体の力を入れたり，抜いたりして，姿勢を保持したり，身体を動かしたりする。（姿勢の保持，身体の動き）

キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し，自ら ・好きなことや好きなもの ・好きなことや好きなもの ・好きなことや好きなもの
が果たすべき様々な立場や役割とのがたくさんある。
（興味， に取り組む。
（興味，関に取り組んで理解を深関連を踏まえて「働くこと」を位置
関心）心）
め，興味・関心を高める。
付け，多様な生き方に関する様々な ・できることや得意なこと ・できることや得意なこと （興味，関心）
情報を適切に取捨選択・活用しなががたくさんある。
（自信， に取り組む。
（自信，意 ・できることや得意なこと
ら，自ら主体的に判断してキャリア意欲）
欲）に取り組んで理解を深を形成していく力
・やりたいことや活動を選 ・やりたいことや活動を選め，興味・関心を高める。
択し，決定する。
（選択， 択・決定し，取り組む。 （自信，意欲）〔具体的な要素〕
決定）（選択，決定）・やりたいことや活動を選学ぶこと・働くことの意義や役割の択・決定し，改善を図り
理解，多様性の理解，将来設計，選択，（工夫し）ながら取り組
行動と改善等む。
（選択，決定）※自立活動を主とする教育課程と推察される類型の部分のみ抽出

重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向

表5

155

基礎的・汎用的能力に基づくキャリア教育の要素（自立活動を主とする教育課程）

基礎的・汎用的能力

岡山県特別支援学校長会（2013）福岡県立直方特別支援学校（2017）

人間関係形成能力・社会形成能力 ・コミュニケーション
・人間関係の形成

・働き掛けの受容
・意思の表出・他者への働き掛け・意思の疎通自己理解・自己管理能力

・環境の把握・心理的安定・健康状態
・覚醒水準
・生活リズム・状況の理解・忍耐力

課題対応能力・健康の保持・人間関係の形成

・課題の理解・課題の遂行・課題の解決・姿勢の保持，身体の動き

キャリアプランニング能力

・環境の把握・心理的安定・興味，関心・自信，意欲・選択，決定階表」は，「岡山県特別支援教育キャリア教育の成能力」に関係する力の育成を目指した実践が複発達段階表（試案）」と同様に，「基礎的・汎用的数報告されている。例えば，佐々木（2014）は，能力」を踏まえ，職業的（進路）発達を促すため

愛知県立名古屋特別支援学校が独自に作成したに育成することが期待される具体的な能力・態度「キャリア形成のための発達段階別指導内容表」

を整理した資料である。自立活動を主とする教育を基に，小学部段階として，人間関係形成能力の課程と推察される類型の部分だけを抽出し，表 ₄基盤となる「かかわる」力の育成に向けた実践をに示した。

報告した。様々な活動の中に教師や他の児童とかかわる場面を意図的に設定したり，周囲の状況を

3．
「基礎的・汎用的能力」に基づくキャリア教

把握しやすくて活動にも参加しやすい姿勢を工夫育の要素したりすることで，対象児童が周囲の様子を意識調査結果から，自立活動を主とする教育課程でし，自分から働きかける場面が見られるように学ぶ児童生徒を対象とした，「基礎的・汎用的能力」なった事例である。

に基づくキャリア教育の要素について，表 ₅ のよ相坂（2016）は，対象生徒の「たくさんの人とうに整理された。
「基礎的・汎用的能力」を重度・一緒に会話をし，かかわりあいながら楽しく過ご重複障害のある児童生徒の実態に合わせて具体化したい」という願いを踏まえ，「『YES ／ NO』のし，実践を通して指導内容を整理する作業は大き

意思を，舌の動きと発声で伝える」ことを目指しな労力を要すると推察され，これらの先行研究はた実践を報告した。好きな飲み物と嫌いな飲み物

大変参考になる。

を提示して表出を促すなどスモールステップで丁寧な指導を繰り返したことで，具体物がなくても

Ⅲ

実践の動向

言葉のみの提示で， ₄ つの中から好きなものを一つ選ぶことができるようになった。さらには，飲次に，重度・重複障害のある児童生徒へのキャ

み物以外にも，音楽の授業における楽器の選択やリア教育に関する実践報告を概観する。
「基礎的・

休憩時間の遊びの選択など，様々な場面で自分の汎用的能力」の内，「人間関係形成能力・社会形

意思で選択し，相手に明確に伝えることができる

156

森山

貴史，佐々木ようになった事例である。

全，名古屋

恒彦

Ⅳ

考察

乗金（2016）は，対象生徒の課題を「自分の思いや要求を伝えることに積極的になり，様々な活本稿で試みたインターネットによる調査では，動に自ら取り組もうとすることができる」ことと重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育

捉え，「タブレット PC の VOCA アプリ『ドロッに関する資料が二つしか得られなかった。その要

プトーク』を活用して，自分の気持ちや要求を伝因の一つとして，
全国の教育委員会（教育センターえる」こと等を目標とした実践を報告した。その含む）において特別支援学校でのキャリア教育に成果として，帰りの会で VOCA アプリを活用し関する情報発信が積極的に行われていない可能性

た発表を頑張る姿が見られるようになり，その意が指摘できる。小学校や中学校，高等学校におけ欲が他の学習場面でも，積極的に周りの人に自分るキャリア教育については，実践研究の成果物やの気持ちや要求を伝えようとする姿につながった

理解啓発のパンフレット等が作成され，教育委員

ことを挙げている。なお，本実践では，前述の岡会（教育センター含む）のホームページに掲載さ

山県特別支援学校長会（2013）による「岡山県れている地域が多かったが，特別支援学校につい特別支援教育キャリア教育の発達段階表（試案）」ては顕著に少なかった。

を活用して，対象生徒の課題を整理している。

もう一つの要因として，各特別支援学校のホー

また，「人間関係形成能力・社会形成能力」以ムページで実践研究に関する情報発信が十分に行

外の力に着目した実践も報告されている。例え

われていない可能性が指摘できる。前述の通り，

ば，米田（2016）は，「朝の会」において，児童

全国の肢体不自由特別支援学校で，重度・重複障が活動内容を理解しやすいように補助具を工夫し害のある児童生徒へのキャリア教育の実践研究はたり，自分や友達の役割に気付けるように係活動行われているため，今後，各校がホームページ等を設定したりするなど授業改善を行うことで，どを有効活用して積極的に情報発信することが期待の児童も自分なりに係の仕事が分かり，自信を

される。
加えて，
重度・重複障害のある児童生徒は，もって活動する様子が見られるようになったこと

肢体不自由特別支援学校以外の特別支援学校にもを報告している。これは，岡山県特別支援学校長

在籍しているため，障害種を越えてキャリア教育会（2013）や福岡県立直方特別支援学校（2017）の在り方を議論していくことも必要であろう。

によるキャリア教育の発達段階別指導内容表を参このように，重度・重複障害のある児童生徒へ

照すると，「キャリアプランニング能力」に関係のキャリア教育に関する実践研究は，報告数が少する力の育成を目指した実践であると言える。

ないだけでなく，児童生徒の実態が多様であるがこれらの実践研究の共通点として，いずれも肢故に指導のアプローチも三者三様であり，指導の体不自由特別支援学校による報告であることや，

ポイントとして共通事項を見出すことは難しい。

各校が「基礎的・汎用的能力」に基づくキャリア

越智・越智・樫木他（2018）は，キャリア教育に教育の要素や指導内容を独自に整理し，発達段階

関する肢体不自由特別支援学校教員の意識調査のに応じて育てたい力を明確にしていることが挙げ結果から，自立活動を主とする教育課程を担当しられる。このようなキャリア教育の指標に成り得ている教員が，重度・重複障害のある児童生徒

る発達段階別の指導内容について，全国の特別支の「将来につながる授業」のイメージを他の教育援学校で情報交換して，より精度の高いものに発課程の担当教員に比してもてていないことから，展させていくことが期待されるが，現状では一部「キャリア形成に向けた指標」の必要性を指摘しの肢体不自由特別支援学校間での情報共有に留ている。この指標に当たる資料については，
吉田・

まっている可能性がある。

矢下・菅野（2013）が，東京都立北特別支援学校
が独自に作成した「キャリア教育の流れ表」とし

重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向

157て公表している。これを表 ₆ に示した。同校では，にされていない。渡部（2012）による実践モデル

この表に示されている11項目の「つけたい力」（①

は，試行的な取組ではあるものの，キャリア教育

主体的に関わる，②伝える，③関わりを広げる，の視点と本人の願い，指導のねらい，指導内容の④支援を受ける，⑤憧れる，⑥周りを楽にする，つながりを把握でき，かつ実際の授業がイメージ⑦期待する，⑧自分でやる，⑨楽しむ，⑩選ぶ，しやすいため，多くの学校で参考になる。

⑪解決する）を，実際の授業の中でどのようにし

名古屋（2013）は，本来，学習指導要領に基づて児童生徒に指導していくのかということをまとく教育内容群から構成される教育課程を補完するめたキャリア教育の「指導内容表」を作成し，ファ機能を有する「キャリアプランニング・マトリッ

イルサーバーを使って各自のパソコンから自由にクス（試案）」が，知的障害教育の実践の場では，指導案を閲覧できるようなシステムを構築してい教育課程の中心とされている事態を指摘し，それる。また，この表の特徴は，「就学前→学校」，「小を「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」

学部低学年→小学部高学年」，「小学部→中学部」，

への誤解であるとしている。そのような誤解の背「中学部→高等部」，「学校→社会」という各段階景として，「知的障害教育課程自体がそもそも生での移行支援が重視されている点である。

活の自立をめざした教育内容群で教科等を構成し下山（2013）は，重度・重複障害のある児童ていること」をあげている。本来，生活の自立を

生徒は自ら必要とする支援を伝えることが難し重視した知的障害教育課程の伝統の下では，やはく，支援の仕方にも配慮すべき点が多いことから，り生活に必要な内容で構成される「キャリアプラ

キャリア教育における移行支援の重要性を指摘しンニング・マトリックス」が，教育課程そのものている。移行支援は，特別支援学校卒業時のことと互換可能であると見る誤解も生まれやすいと考だけでなく，発達段階に応じて「獲得した力を，えられる。

いろいろな人，いろいろな集団，いろいろな場で知的障害教育課程は，「キャリアプランニング・発揮できるように指導することが大切」であると

マトリックス（試案）」等のキャリア教育の内容されている。移行支援に焦点化した実践研究は，

よりも幅広くかつ精錬された内容を有している。

本稿で参照した文献の範囲では見られなかった。

そうであれば，知的障害教育においては，「キャ

今後，重度・重複障害のある児童生徒のライフス

リアプランニング・マトリックス」やそれに基づテージに応じた移行支援の充実を志向したキャリ

く内容表に重点を置くよりも，学習指導要領に基

ア教育の実践研究を蓄積していくことが重要な課づく本来の教育内容を適確に把握し教育課程を編題の一つであると考える。

成した上で，それらを子どもにどのように指導しまた，菊地（2016）は，重度・重複障害のあるていくかという方法上の課題も重要であり，その児童生徒へのキャリア教育においては，本人の「思方面での実践研究も展開されている。この一例とい」や「願い」を大切にすることの重要性を指摘して，
岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）

している渡部（2012）は，重度・重複障害のあるによる報告がある。

児童生徒を対象とした「本人の願いや夢や希望をまた，重度・重複障害のある児童生徒への教育とり入れた実践モデル（案）」
を ₆ つ提案しており，においても，そのような方法論の質的検討を行う

その概要を表 ₇ に示した。個別の教育支援計画にことまでをキャリア教育とすれば，実践の実績範

は，児童生徒本人から聞き取ることが難しいとし

囲は広がるとも考えられる。また，
名古屋（2013）ても，保護者や教員が関わる中で感じ取っているは，障害が重いと言われる子どもに対しては，
キャ「本人の願い」を記載していることが多いと思わ

リア教育の本質である，子どもの主体的な生活のれるが，それをどのように実践に反映させるかはありようを，その子なりの主体性を明らかにして担当教員に任されているため，その実態は明らか検討する必要性を指摘しており，このような視点

158

森山

表6
北特別支援学校のキャリア教育の流れ（自立活動を主とする教育課程）
平成２５年度改訂版

貴史，佐々木全，名古屋

恒彦

東京都立北特別支援学校「キャリア教育の流れ表」

文部科学省の基礎的・ 北特別支援学校のキャリア
汎用的能力との関連 教育の３つの側面

移行支援
小低→小高

小学部→中学部

小学部

特定の人へ気持ちを伝える

周囲の人へ気持ちを伝える

課題対応能力②伝える

誰にでも分かりやすく気持ちを伝える

地域社会での人との関わりを拡充させる

自己肯定感、憧れる自己イメージをもつ
友達や周りの人へ憧れをもつ
夢や職業への憧れをもつ
卒業後の生活への憧れをもつ中学校への期待感をもつ高校への期待感をもつ

他の人のための仕事をはたす

身近で働く人の仕事へ関心を向ける
仕事や自分の役割へ関心を向ける

⑥役割を果
たす

⑦期待する

支援を受けながら好きなことに取り組む
一人でも楽しめることをつくり、余暇を充実させる

好き嫌い・yes/noなどを選択する方法をみつける
あらゆる場面で可能な限り、自分で選択する
自分なりの方法で意思を表示する

⑧自分で
やる

⑨楽しむ

⑩選ぶ

自分のことを自分でやろうとする
自分の課題を自分で解決しようと考え工夫する

⑪解決する

広げる力

積み上げる力での実践動向の検討も今後は求められよう。

⑤憧れる

期待感をもって活動に取り組む

障害の程度に応じたADLの確立
適切な支援を受けることや支援機器を活用することで、参加し活動する力をつける

自分の好きなことをみつける

③関わりを
広げる

④支援を
受ける

慣れた大人からの支援を受け活動する
誰からでも支援を受けて活動する

これから行う活動が分かる
次に行う活動への見通しをもつ活動の流れの見通しをもつ

自己決定する力

キャリアプランニング能力

基礎的な学力をつける

環境因子、個人因子の障害への影響を考慮

・ICFの観点

身体機能構造の障害と活動・参加の制限

AAC、AT等の活用

環境支援（視環境、状況理解、予告）

・学習における合理的配慮

困難に対する支援

はたらく力

目標をもって活動する

①主体的に
関わる

移行支援

自己理解
自己管理能力特定の人からの支援を受けとめる

学校→社会

高等部

自立と社会参加（家庭・地域・社会）

新しい集団（学校生活）に慣れる集団（学校生活）の中で人と関わる
地域社会の中で人と関わる

自分のよさ、友達のよさを知る

中学部→高等部

中学部

挨拶の習慣をつける

人と関わる力人間関係形成社会形成能力・健康の維持・生活リズムの安定

・社会資源の活用

健康に生きる力

・進路指導

・地域との連携 ・医療との連携

保護者との連携（個別の教育支援計画に基づく）

就学前→学校文献
相坂潤（2016）児童生徒のキャリア発達を支援するための授業づくり～人とかかわるための力

注）「重度・重複障害」とは，1975年 ₃ 月に出された「重度・重複障害児に対する学校教育のの向上を目指して～．キャリア発達支援研
究 , ₃ ,80-86．

在り方ついて（報告）」（特殊教育の改善に関岩手大学教育学部附属特別支援学校（2013）：児する調査研究会 会長 辻村泰男）を踏まえる

童生徒のキャリア発達を支える授業―目標設と，学校教育法施行令第22条の ₃ に規定する

定と自己評価の取り組み―．研究紀要№22，

障害を 2 つ以上併せ有し，発達的側面及び行

105-109.

動的側面における困難が大きく，日常生活に

石川則子（2014）附属特別支援学校におけるキャおいて常時介護を必要とする程度の者である

リア教育の実践研究の取組 . 岩手大学教育学と捉えることができる。なお，
ここでいう
「重

部プロジェクト推進支援事業教育実践研究論

度」という概念は医学的に定義されたもので文集 ,1, 17-21.

はなく，教育的支援上の困難さを表している。

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2010）
専門研究 B「知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究−『キャリア発達段階・内容表（試案）』に基づく実践モデル

重度・重複障害のある児童生徒へのキャリア教育の動向

表7

159

本人の願いや夢や希望をとり入れた実践モデル（案）（渡部，2012）
ねらい

実践例

キャリア教育との関連

タイプ A【本人の願い（好きなこと）そのものをする】

好きなことに取り組む
こ と で， 健 康 状 態 の 保
持増進や情緒を安定させ， 自 己 肯 定 感 の 向 上を図る。

・好きな音楽をスイッチの工夫をし，自分で操作しながら聴く。
・好きな絵本を読んでもらう。
・水遊びをする。
・トランポリンをする。

児童生徒との信頼関係づくりや情緒の安定を図り，自己理解・他者理解を図ることに効果がある。

タイプ B【本人の願い（好きなこと）を授業展開の中に加えて，意欲的に授業に取り組め
るようにする】

好きなことで学習目的の達成や集中力を高める。

・音楽の好きな生徒に目覚めて活動できるように注意の向く
音楽を流しながら活動する。

興味があることを学習に活かすことは基本的なことではあるが，テーマ性をもたせることによってより学習意欲が高まっていく。また，
余暇の面の充実につながり，
生きがいややりがいに発展させることも可能である。

タイプ C【本人の願い（好きなこと）を最後にする こ と を め ざ し て，
一定時間活動に取り組めるようにする】

活動の見通しや自己コ
ントロールの力を付ける。

・朝の会の最後にお楽しみコー
ナーを設け，覚醒した状態で会に参加できるようにする。
・課題が終わったら，好きな散歩に出かける。

児童生徒との駆け引きだけに使うのではなく，責任をもって課題に取り組む大切
さや，先を見通す力をつけることが，将来設計能力（目標設定）を身につけることにつながる。

タイプ D【本人の願い（好きなこと）をきっかけにして，活動の広がりをねらう】

好きなことを発達課題の達成に向けての取組のきっかけとする。

・トランポリンが好きな児童に
もう一回して欲しいと要求が出せるように，途中で揺らすのを止めて，要求が出るのを待つ。

学習目標は他にあるが，本人の興味関心を動機付けに活用する。人の喜ぶことや役に立つ活動を組み合わせることによって，自己肯定感が高まり，人間関係形成
能力の意思表現の力や，情報活用能力の「はたらくよろこび」を身につけることが期待できる。

タイプ E【新たな出合いや今まで経験を整理して，憧れの気持ちをもったり，本人が好きなこと自覚したりする】

新たな憧れの対象を見
つ け た り， 自 分 の 好 きなことを自覚したりする。

・校外学習等で新たな場所で新しい体験活動を行い，その様子について観察する。

機会を見つけて信頼できる人と新たな活動を行い，その様子を見ることが新たな興味を広げるきっかけとなる。はじめからできない，嫌がるかもしれないと決めつけるのではなく挑戦していきたい。そのことが情報活用能力の様々な情報への関心を育てることになる。また，活動の後は，体験のやりっ放しではなく，振り返りを行うことで，本人がその活動の価値づけができるようにすることを忘れてはいけない。

タイプ F【本人の願い（夢や希望）の達成のための活動を行う】

願いの達成のために何が 必 要 な の か， 実 体 験や本物に触れるなどして考えていく。

好きな食べ物を本場の土地に行って食べる。再びその場所に行けるように，体調管理や健康の増進のための学習に取り組む

夢の実現そのものがキャリア教育の求めるものではないが，願いを目標にし，どうすれば達成できるのかを考えることは，
将来設計能力（目標設定）や意思決定能力（肯定的な自己評価）につながる。

の構築を目指して−」研究成果報告書．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2011）
特別支援教育のためのキャリア教育ガイド
ブック

pub/default.aspx?c_id=88（アクセス日：201912-20）
上川達也・小山聖佳・名古屋恒彦・高橋縁・安久キャリア教育の視点による教育課程

都靖・小山芳克・岩崎正紀・中村くみ子・清及び授業の改善，個別の教育支援計画に基づ

水茂幸・東信之・佐々木全（2019）知的障害

く支援の充実のために．ジアース教育新社．

特別支援学校におけるキャリア教育の実際

179-190,230-235.

（ 2 ）−「遊びの指導」「生活単元学習」「作

福岡県立直方特別支援学校（2017）キャリア教
育段階表．http://nogata-ss.fku.ed.jp/one_html ₃ /業学習」の授業実践を通じて−，岩手大学大学院教育学研究科研究年報 ,3,249-258.

160

森山

貴史，佐々木

全，名古屋

恒彦

菊地一文
（2016）
肢体不自由のある児童生徒のキャ

育の流れ表を活用して：東京都立北特別支援リア発達支援−共生社会の形成に向けたキャ

学校−．飯野順子 編著，障害の重い子ども

リア教育推進の意義を踏まえて−．肢体不自の授業づくり Part ₅ キャリア発達をうなが

由教育，225，4- ₉ ．

す授業づくり，ジアース教育新社，66-78．

名古屋恒彦（2013）知的障害教育発，キャリア教
育．東洋館出版社，30-33,37-43.

渡部英治（2012）特別支援学校（肢体不自由）におけるキャリア教育の在り方に関する研究−

乗金大輔（2016）生活を豊かにするキャリア教育

教育課程の改善と児童生徒の「夢や希望」をを目指して～中学部 A さんの取組から～．

大切にした授業づくり−．財団法人みずほ教

肢体不自由教育実践 授業力向上シリーズ

育福祉財団 特別支援教育研究助成事業 特別No.4−「アクティブ・ラーニング」の視点を

支援教育研究論文．

生かした授業づくりを目指して−，ジアース
教育新社 ,96-99．
越智文香・越智彩帆・樫木暢子・苅田知則・加藤公史（2018）キャリア教育に関する肢体不自由特別支援学校教員の意識調査−子どもの「夢や願い」と授業実践との関連−．Journalof Inclusive Education 4, 74-86．
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第19号

161−170，2020

161

対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題―

参加者に対する質問紙調査による検討

佐々木

全＊，小川

―

嘉文＊＊

（2020年 2 月21日受理）

Zen SASAKI Yoshifumi OGAWA
Results and issues of “Tag Rugby Workshop＂ to Promote Interpersonal Relationships：Examination by Questionnaire Survey to Participants

要旨

スポーツには対人関係を促進する一面がある。このような知見を踏まえた試行的実践として，タグラグ
ビーをもって対人関係促進を意図した体験型講座「タグラグビー・ワークショップ」がある。本稿では，その成果と課題を明らかにすることを目的とした。このために，「タグラグビー・ワークショップ」の参加者22名に対して質問紙調査を実施し，対人関係の促進を意味する「仲が深まった」を目的変数としてＣ
Ｓ分析を実施した。この結果，「満足度と重要度が共に高かった項目」に「プレーの成果を喜び合った」「プ
レー中よく声を掛け合った」「仲間はチームに貢献した」があり，これらは「タグラグビー・ワークショッ
プ」の成果であると解釈された。一方で，「満足度が低く重要度が高い項目」に「自分の役割がこなせた」「チームの戦術が成功した」「プレー中よく声を掛け合った」「自分はチームに貢献した」「パスをつなげた」
があり，これらは「タグラグビー・ワークショップ」の課題であるといえた。

Key Words: 対人関係，タグラグビー，ＣＳ分析

Ⅰ

はじめに

法（IPT）」 2 ）であろう。
また，対人関係は，スポーツにおける共同経験

対人関係は，不適応の要因となることがある。

の活動によって促進されると考えられている。例

それは，ときに重大な教育問題であるいじめや不えば，キャンプ活動が「受容経験」「承認経験」

登校などの事例において顕著化する。一方で，対の獲得の機会となり，青年期のキャンプ参加者の人関係は，不適応を予防する要因あるいは適応を

信頼感に影響を及ぼすとの指摘 3 ） や，スポーツ促進する要因ともなり得る。このことに着眼した活動を素材とした人間関係トレーニングには，学

心理教育や精神療法が開発され普及されて久し

習者の肯定的ストロークの発信量と受信量を増加

い。前者の代表例は「構成的グループエンカウン

させる効果が認められ，この方法による実践が仲

ター」

1）

であり，後者の代表例は「対人関係療

間作りを促進させることが考えられるとの指摘 4 ）＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊特定非営利活動法人盛岡ＹＭＣＡ

162

佐々木

全，小川

嘉文

役割関係と感情交流が必然として生じ，その結果がある。
奇しくも，これらの知見や実践に符合する実践

として対人関係が促進される」というものである。

として，筆者らは，適応の促進のために対人関

さて，これまでに筆者らは「タグラグビー・ワー

5）によるワーククショップ」を，参加者を変えながら複数回実施

ショップ（体験型講座）を独自に開発し，中学生してきた。いずれも参加者の反応を見る限りにおと高校生，専門学校生，大学生が混在する異年齢

いて，概ね好評を得ていたものの，その成果につ集団において試行的に実践した。本稿では，これいては未検証であった。

係促進を意図したタグラグビー

を「タグラグビー・ワークショップ」と称した。

そこで，本研究では，「タグラグビー・ワーク

そもそもタグラグビーとは，ラグビーの簡易普及

ショップ」の成果と課題について明らかにするこ版であり，年代や性別問わずに楽しめるスポーツとを目的とする。

である。タックルなどの接触プレーを排除し，そⅡの代替となる守備プレーとして攻撃側の選手のタ方法

グ（腰につける帯状の用具）を獲ることが象徴的「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課である。
「タグラグビー・ワークショップ」発案のルー

題を明らかにするために，第一に，その実施状況

ツは，第一筆者による先行実践であった。これは，を把握した。具体的には，セミナーの実施の運営

発達障害児者を対象としたタグラグビーであり，資料を収集し，
これに基づき実施状況を記述した。

2007年から本稿執筆現在まで継続している。この

なお，運営資料には，実施計画（企画メモ，実施

実践は，余暇活動の提供が第一義的な目的とした者及び支援者による打ち合わせの記録），実施記

ものであり，参加者が活動に首尾よく存分に取り録（実施者によるメモ，参加者の感想等の記録，組めるよう，参加者個々のプレーの様相に応じ

静止画や動画），実施団体による公開済みの実践て，役割分担し，共にプレーする支援者との連携

報告等を含んだ。

によって，チーム戦術の一端を担うことが目指さ第二に，実施の成果と課題を参加者の意識かられた。このような支援の内容及び方法は，いわば把握した。具体的には，「タグラグビー・ワーク

プレーによるプレーのための支援であり，「ナチュショップ」実施後に，参加者を対象とした質問紙。この中では，調査を実施した。活動直後に質問紙を配布し，調結果的に参加者同士の対人関係促進が逸話的に見査の目的を説明し，任意かつ無記名での回答を依受けられた。例えば，プレーにかかわる話し合い

頼しその場で回収した。

ラルサポート」と称された

6）7）8）をしたり，プレーの成功を喜び合ったりする姿である。

調査項目は，自由記述 1 項目と，独自に作成した14項目，すなわち，「Ｑ 1 仲が深まった」「Ｑ

このような経験的かつ直感的な見立てに基づ

2 自分の役割がこなせた」「Ｑ 3 思い切り体をき，筆者らは，対人関係促進をめざした講演会の動かせた」「Ｑ 4 チームの戦術が成功した」「Ｑ

事業を請け負った際に，この内容として「タグラ5 プレーの成果を喜び合った」「Ｑ 6 プレーの成グビー・ワークショップ」を考案し，その具体的果を分かち合った」「Ｑ 7 プレー中よく声を掛け

内容及び方法においては，「ナチュラルサポート」

合った」「Ｑ 8 自分はチームに貢献した」「Ｑ 9を汎用した。ここでは，暗黙の仮説として次のよ

仲間はチームに貢献した」「Ｑ10 タグがとれた」

うな対人関係促進のプロセスがあった。
すなわち，「Ｑ11 トライできた」「Ｑ12 パスをつなげた」「Ｑ「タグラグビーにおいて，参加者同士が，相互の13 カットインできた」「Ｑ14 プレーに手ごたえ

役割分担をもってチーム戦術をもってプレーをすがあった」である．これらは「タグラグビー・ワー

るならば，そのプロセスにおいて，参加者相互のクショップ」の目的と実施方法に即し，かつ，第対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題

Ⅲ

一筆者による先行実践から得た経験的知見を反映

163

結果と考察

し考案された。これらの回答は 5 件法で求め，分析の際はそれぞれ次のように点数化した。すなわ

1

実施状況

ち，
「 1 ：全くあてはまらない（ 1 点）」
「 2 ：あ「タグラグビー・ワークショップ」は，参加者てはまらない（ 2 点）「 3：どちらともいえない」（3

22名（高校生 6 名，大学生14名，社会人 2 名）を点）」「 4 ：あてはまる（ 4 点）」
「 5 ：よくあては得て，Ａ市内の体育館を会場として開催された。

まる（ 5 点）」である。

講師兼進行役の第一筆者（以下，進行役と記す）

分析は，「タグラグビー・ワークショップ」のと進行補助の研究協力者（以下，
進行補助と記す）目的である対人関係促進の評価に着眼した。具

1 名が参加者と共にプレーをしながら活動の進行

体的には，調査項目のうち「Ｑ 1 仲が深まった」

及びプレーの補助などに従事した。

を目的変数とし，他の13項目を説明変数として，

CS（Customer Satisfaction） 分 析 を 行 っ た。 こ れには統計分析研究所株式会社アイスタットが提供
9）「タグラグビー・ワークショップ」の実施の具体は，以下の通りである。
11時20分から運営担当者である第二筆者及び運する専用ソフトを用いた 。この手順では，まず営補助兼参加者である大学生が，物品搬入等の準各項目について得点の満足率を算出する。満足率

備を開始し，12時に会場入りし，会場設営及び打は，「 5 ：よくあてはまる（ 5 点）
」が回答数に占ち合わせを行った。具体的には，進行役と進行補める割合とした。次に，説明変数である他の項目

助の 2 名が，タグラグビーの実施要領や支援方針，について，目的変数との相関係数を算出する。

タグラグビー初心者に対する支援の具体的要領な前者を「満足度」と称して縦軸，後者を「重要どについて，実技によって確認した。なお，タグ度」と称して横軸として散布図を描画する。そのラグビーの実施において一般的なタグラグビーの上で，説明変数である項目15項目における満足度

実施要領をもとに，独自のアレンジを加えたものと重要度の平均値をもって散布図を 4 象限に分割11）を用いた。この内容を表 1 に示した。

する。これによって「満足度と重要度が共に高い

13時30分から参加の高校生が加わり参加者と，項目」「満足度が低いが重要度が高い項目」「満足

進行役と進行補助のスタッフで総勢24名がそろっ度が高いが重要度が低い項目」「満足度と重要度た。運営担当者による開会行事を経て進行役を務が共に低い項目」として視空間的に分類し解釈す

める第一筆者が紹介され，挨拶を兼ねた導入の講ることができる。

話を経てタグラグビーの活動に移行した。

自由記述については，質的研究法

10）

を参考に

活動は，発達障害児者を対象としたタグラグ

して，得られた記述内容について，分類しカテゴ

ビーにおいて開発された内容及び方法12）13） に基リーを生成し命名した。

づき展開された。まずはウォーミングアップであなお，本稿の執筆および公開に際しては，関係る。具体的には，タグラグビーにおいて用いるプ

者の同意を得た。併せて，プライバシーに配慮しレー動作の実施及びそれに用いる身体の部位の稼た表記及び内容とし，その適正及び内容の妥当性

働を促す内容をもって構成したダイナミックストについて，筆者間で相互に点検し，かつ第三者でレッチを用いた。

ある研究協力者 1 名による点検を受け，いずれも適切かつ妥当である旨の確認を得た。

次いで，タグラグビーの基本的なルールや動作に慣れるために，「タグ獲り鬼」と称する初心者向けの活動を含めた。これは，多数のタグを腰につけ，ボールを持ったプレーヤーを他のボールを持たないプレーヤーが追いかけそのタグを獲るものであり，タグを獲る動作に慣れること，ボール

164

佐々木

表1

全，小川

嘉文

タグラグビーの実施要領

①
②
③
④

1 チームを 5 名で編成する．プレーヤーは，タグを腰の両側につける．
攻撃では，ボールを持ってゴールラインを踏み越える「トライ」と称するプレーで得点となる．
パスは，横または後方に行う．前方にパスを出すと「スローフォワード」という反則になる．
守備では，ボールを持っている相手のタグを獲る「タグ」と称するプレーで相手の進行を止める．
獲ったタグはその地点に置く . 獲られた相手はそれを拾いあげ，付け直してからプレーに戻る．
⑤ タグを獲られたプレーヤーは，その位置から味方にパスを出してプレーを再開する．
タグを獲られた回数は「タグ 1 」「タグ 2 」
「タグ 3 」
「タグ 4 」
「タグ 5 」と称する．
⑥ 得点した場合や「タグ 5 」の場合のみ攻守交代する．
⑦ 1 ゲームは10分間とし，大型タイマーをもって表示する．
⑧ その他，ゲームの細部においては，会場の物理的な制限や，参加者の様子に合わせてタグラグビーの競技としての独自性を損なわない程度にルールの変更やアレンジを施した．参加者の様子に合わせたルールの変更には，不慣れさに応じた軽減的で配慮的な変更もあれば，プレーの成熟に応じた発展的な変更も含んだ．例えば，配慮的なルールとして，
攻撃チームの反則（スローフォワード，サイドラインを踏み越えること，タグの装着不備など）や，パスの失敗などは，その位置からのパスをもって攻撃プレーを再開する．ただしいずれも「タグ」1 回とみなす．発展的なルールとして「タグを取られた直後には，途切れのないパスワークが進行する限りはゲームを止めない」などがある．
⑨ 会場は，体育館であり，コートのサイズは借用する会場によって異なるが，縦25メートル程度，横12メートル程度である．コート両側長辺がサイドライン，短辺がゴールライン，中央をハーフラインと称する．また，自チームが守るべきゴールラインからハーフラインまでのエリアを「自陣」，ハーフラインから自チームが目指すべきゴールラインまでのエリアを「敵陣」と称する．

を保持しているプレーヤーのタグを獲るプレーを印象付ける内容であった。ここでは，ボールを保持しているプレーヤーを増員したり，ボールを保持しているプレーヤーが他のプレーヤーにパスし，タグを獲るべき標的を変更したりする展開を加え，
タグラグビーの基本ルールの伝達を行った。
その後，4 チームを編成し，スキルドリルやチー
ム練習に移行した。このとき，進行役と進行補助のスタッフが，各 2 チームを担当し，各 2 チームの攻守における戦術指導を行った。 1 チームは 6名で構成し，ゲームに出場する 5 名をローテーションで定めることにした。ゲームでは，定型の攻撃戦術を提示し役割分担を明確にした。
これは，
図 1 に示す内容であり，第一筆者による発達障害児者を対象としたタグラグビーにおいて開発されたものである14）。
これによれば，まず， 5 人のプレーヤーが敵陣のゴールエリアに向かい横並びしたときに左から順に 1 ～ 5 番とそれぞれ称する．序盤の局面は，
1 番がボールを保持し前進することから始まる．
そこから 2 番にパスが出される。
中盤の局面では，
2 番から 3 番， 3 番から 4 番へとパスが出される。終盤の局面では 4 番から 5 番へとパスが出さ
れ , 5 番がトライを決める。このゲームプランの

図1

定型の攻撃戦術対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題

表2

165

満足度と重要度

項目名満足度 重要度

Q1

仲が深まった

95.45

1.00

Q2

自分の役割がこなせた

27.27

0.45

Q3

思い切り体を動かせた

86.36

0.34

Q4

チームの戦術が成功した

45.45

0.40

Q5

プレーの成果を喜び合った

90.91

0.78

Q6

プレーの成果を分かち合った

90.91

0.17

Q7

プレー中よく声を掛け合った

63.64

0.60

Q8

自分はチームに貢献した

36.36

0.33

Q9

仲間はチームに貢献した

95.45

0.75

Q10 タグがとれた

72.73

-0.03

Q11 トライできた

72.73

0.25

Q12 パスをつなげた

63.64

0.63

Q13 カットインできた

45.45

0.06

Q14 プレーに手ごたえがあった

59.09

0.20

図2

散布図

進行におけるここでのパスワークは，プレーヤー

回答についての満足度と重要度を表 2 に示した。

が順次前進しながら実施される．それによって，（1）ＣＳ分析

プレーヤーは直進するがボールはコートの左サイ「Ｑ 1 仲が深まった」を目的変数とし他の13

ドから右サイドに移動することになる．これを基項目を説明変数としてＣＳ分析を行い，この満足に，各チームを分担して指揮する進行役と進行補度と重要度をもって散布図を作成した。
ここでは，

助スタッフの判断をもって随時のアレンジを加え便宜上，満足度の平均値4.51，重要度の平均値0.38た。

に合わせて縦軸と横軸を描き 4 つの象限を得た。

さて，15時からは，ゲームを開始し，10分間のこれを図 2 に示した。

総当たり戦とした。ここでは，スポーツ経験の有「満足度と重要度が共に高い項目」に該当した

無や能力の優劣によらず，意図した役割分担と戦項目は，「Ｑ 5 プレーの成果を喜び合った」「Ｑ

術によって勝敗が決することが大半を占めた。そ9 仲間はチームに貢献した」の 2 項目であった。

のため，プレーの成功や失敗，あるいは試行錯誤「満足度が高く重要度が低い項目」に該当したを巡って，絶え間なく歓声が上がった。また，休項目は，「Ｑ 3 思い切り体を動かせた」「Ｑ 6 プ

息中のコートサイドでは，他のチームの試合を観

レーの成果を分かち合った」「Ｑ10 タグがとれた」

戦，応援しあった。

「Ｑ11 トライできた」の 4 項目であった。

16時20分頃に全試合が終了し，クールダウンを「満足度が低く重要度が高い項目」に該当した行い円陣となって活動の振り返りを行った。具体

項目は，「Ｑ 2 自分の役割がこなせた」「Ｑ 4 チー

的には，アンケートの実施とその回答に基づく感ムの戦術が成功した」「Ｑ 7 プレー中よく声を掛

想発表および交流がなされた。最後に，進行役のけ合った」「Ｑ12 パスをつなげた」の 4 項目であっコメントをもって「タグラグビー・ワークショッ

た。

プ」は和やかに締めくくられ解散した。
2

質問紙調査の結果と分析
調査対象は，「タグラグビー・ワークショップ」

参加者22名であり，この全員から回答を得た。回収率及び有効回答率はいずれも100％であった。

「満足度と重要度が共に低い項目」に該当した項目は「Ｑ 8 自分はチームに貢献した」「Ｑ13
カットインできた」「Ｑ14 プレーに手ごたえがあった」の 3 項目であった。
以上から，「Ｑ 5 プレーの成果を喜び合った」

166

カテゴリー

佐々木

全，小川

表3

自由記述の分類

サブカテゴリー嘉文

具体例

体を全力で動かして声を掛け合ってトライできた時はすごく嬉しかった
体を動かしてチームで何かをするということが楽しかった。最近は体運動や発声による実感 を動かさないことが多かったので声を出してプレーすることでより楽しい雰囲気を分かちあえた
スポーツを通じ仲間と体を動かしコミュニケーションをとることの楽
しさを改めて感じた
チームの皆と喜びを分かち合う感覚を再び思い出すことができ楽しい時を過ごすことができた
感覚の共有
対人関係の促進に関する実感

初めて会う人もいる中でみんなで楽しい雰囲気でスポーツをすることができてよかったです
みんな元気良かったね
今日チームメイトが察しが良くて助かった
ありがとうございました。異年齢との交流が楽しかった
いろんな年代が一緒に何かをできるというのも，普段なかなかできな
いことなのでよい機会だったな感じました
兄さん姉さんが優しかった

交流の拡大

連携
プレーの手ごたえと
その要件

目標
理解
発散
安全

楽しさによる満足

私のチームでは話したことのない人が多かったけどいっぱい話せてよ
かった
初めて会った人やあまり関わったことがない人ともラグビーを通して楽しみながら交流することができよかった
仲良くなれて良かったです
人と交流できて嬉しかったです
パスがつながり，トライできた時がとても楽しく嬉しくなりました
トライはなかったけどパスを通して一応チームへの貢献ができたことが実感できてよかった
人それぞれ得意なプレー苦手なプレーをみんなで補えるようなチーム
プレイができるととても良いなと思いました
練習しながらルールが分かってきたし
去年より思い切りできた気がする
怪我はあまりしたくないと思った
とても楽しかったもうとにかく楽しかったです
楽しかった
とても楽しかったです
初めてタグラグビーをしましたが，非常に楽しかったです
去年よりも人数が多くてとても楽しかった
去年も参加したけどとても楽しかった
最初から最後まで楽しく参加することができました
参加して良かったと思えた

満足とその拡充運動による満足

再来希望

拡散希望

楽しく動きました。
ものすごく体を使いました。明日が心配です。明後日かもしれません（筆者注：逆説的表現による満足の表明であると理解した。
）
楽しく動きました
去年より騒ぎながらできていた気がする
とても楽しかったまた参加したい
また来たいと思います
来年も同じような機会があれば参加したいと思った
もっとたくさんの子に参加してもらって，この楽しさやすがすがしさを味わってほしいなあと思う
タグラグビーの楽しさを皆に知ってほしいと思った。楽しさを皆に知ってほしいと思った対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題

167「Ｑ 7 プレー中よく声を掛け合った」「Ｑ 9 仲間

戦術上効果的で仲間同士で相補的な連携プレーのはチームに貢献した」「Ｑ12 パスをつなげた」と理解と実現，安全が重要であるという要旨が見出いうことが「Ｑ 1 仲が深まった」との相関が高く，された。

また，これらは実現されており，活動の成果であ【満足とその拡充】は，《楽しさによる満足》《発る。一方で，「Ｑ 2 自分の役割がこなせた」「Ｑ

散による満足》《再来希望》《拡散希望》の 4 つの12 パスをつなげた」ということが首尾よく実現

サブカテゴリーによって構成された。順に具体例

されることによって，「Ｑ 1 仲が深まった」の満として，〈最初から最後まで楽しく参加すること

足を高めることができると考えられ，これらが活ができました〉〈楽しく動きました〉〈また来たい動の課題である。

と思います〉〈去年より思い切りできた気がする〉（2）自由記述〈もっとたくさんの子に参加してもらって，この自由記述は，回答者22名全員の記述があった。

楽しさやすがすがしさを味わってほしいなあと思これらを分析した結果について，表 3 に示した。

う〉があった。これらから，【満足とその拡充】

ここでは， 3 つのカテゴリーが得られた。以下でにおいては，参加者が，タグラグビーを存分にプは，カテゴリーを【】，サブカテゴリーを《》，具レーしたことで，今後繰り返し参加したいという体例〈〉として表記する。

思いの充実と，他者にもこの良さを伝えたいとい【対人関係の促進に関する実感】は，《運動やう思いの拡大に至ったという要旨が見出された。

発声による実感》《感覚の共有》《交流の拡大》の3 つのサブカテゴリーによって構成された。順に

Ⅳ

総合考察

具体例として，〈声を出してプレーすることでよ
り楽しい雰囲気を分かちあえた〉〈チームの皆と本研究では，「タグラグビー・ワークショップ」

喜びを分かち合う感覚を再び思い出すことができの成果と課題について明らかにするために，参加

楽しい時を過ごすことができた〉〈初めて会った者に対して質問紙調査を実施し，ＣＳ分析と自由

人やあまり関わったことがない人ともラグビーを記述の分析を実施した。これらによれば，満足度

通して楽しみながら交流することができよかっと重要度が共に高かった項目に「Ｑ 5 プレーのた〉があった。これらから，【対人関係の促進に成果を喜び合った」「 Ｑ 7 プレー中よく声を掛け関する実感】においては，参加者が他者とタグラ合った」「Ｑ 9 仲間はチームに貢献した」があり，グビーという共同体験を通じて思いを分かち合い

これらは「タグラグビー・ワークショップ」の成楽しんだという要旨が見出された。

果であると解釈された。

【プレーの手ごたえや満足とその要件】は，《連

また，満足度が低く重要度が高い項目及び改善

携》
《目標》
《理解》
《発散》
《安全》の 5 つのサブ度が比して高い項目に「Ｑ 2 自分の役割がこな

カテゴリーによって構成された。順に具体例としせた」「Ｑ 4 チームの戦術が成功した」「Ｑ 7 プて，〈パスがつながり，トライできた時がとても

レー中よく声を掛け合った」「Ｑ 8 自分はチーム

楽しく嬉しくなりました〉〈人それぞれ得意なプに貢献した」「Ｑ12 パスをつなげた」があり，こレー苦手なプレーをみんなで補えるようなチーム

れらは「タグラグビー・ワークショップ」の課題プレイができるととても良いなと思いました〉〈練であると解釈された。そして，これらの改善は，習しながらルールが分かってきたし〉〈去年より

そもそも「タグラグビー・ワークショップ」にお思い切りできた気がする〉〈怪我はあまりしたく

ける対人関係促進プロセスの仮説，「タグラグビー

ないと思った〉があった。これらから，【プレー

において，参加者同士が，相互の役割分担をもっの手ごたえや満足とその要件】においては，参加てチーム戦術をもってプレーをするならば，その者がタグラグビーを存分にプレーするためには，プロセスにおいて，参加者相互の役割関係と感情

168

佐々木

全，小川

嘉文

謝

辞

交流が必然として生じ，その結果として対人関係が促進される」ことに符合する内容といえた。また，自由記述において，〈パスがつながり，トラ本研究にかかわり，ご理解とご協力をくださった皆様に記して感謝申し上げます。

イできた時がとても楽しく嬉しくなりました〉〈人
それぞれ得意なプレー苦手なプレーをみんなで補文えるようなチームプレイができるととても良いな

1 ）國分康孝・國分久子（総編集）（2004）： 構成と思いました〉との記述も本仮説と符合するもの

的グループエンカウンター事典，図書文化 .

と考えられた。
一方で，仮説に符合すると考えられそうな項目

献2 ）水島広子（2009）：臨床家のための対人関係療法入門 ガイド．創元社 .

「Ｑ13 カットインできた」「Ｑ14 プレーに手ごた3 ）永井将史・渡邉仁（2007）：キャンプ経験がえがあった」が，ＣＳ分析の結果において「満足

青年期の信頼感に及ぼす影響 . 国立オリン度と重要度が共に低い項目」となっている。これ

ピック記念青少年総合センター研究紀要，7 ，らは，本来，自分の役割をこなせることや，チー

53-61.

ム戦術の成功に含まれる内容であると考えられ

4 ）澁倉崇行・小泉昌幸（2003）：スポーツ活動る。そうでありながら，回答における一貫性がなを素材とした人間関係トレーニングの実施といように見える。これは，本仮説自体を参加者がその効果 . 新潟工科大学研究紀要， 8 ，117-

認識していないためであるかもしれない。

124.

この改善案として 2 つの内容が考えられる。 15 ）鈴木秀人（2009）：公式ガイドブック

つは，本仮説の内容を参加者に提示するようなメでもできるタグラグビー．小学館 .

だれ

タ認知を意図した教育的方法である。この実践例

6 ）佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦（2012）：

として，スポーツを通じてコミュニケーションス

高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教キルを習得することを目的とした民間の研修事業

室」の教育実践に関する報告（第15報）―参があり実践上参考になる。これは奇しくもタグラ

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目しグビーを題材としている。
ここでは，
タグラグビーたタグラグビーにおける支援内容と方法の検によってチームワークを体感し，その後「ワーク討（ 1 ）―. 岩手大学教育学部附属教育実践

ショップにて，体感を言語化共有して定着させる」

センター研究紀要 ,11,233-242.

15）

という 。

7 ）佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦（2013）：

もう 1 つは，本仮説の内容を参加者が自然に気

高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教づいていくような長期的展望による反復的な体験室」の教育実践に関する報告（第17報）―参的方法である。

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目しなお，本研究においては，「タグラグビー・ワー

たタグラグビーにおける支援内容と方法の検

クショップ」の評価を簡易の量的な調査によるも討（ 2 ）―. 岩手大学教育学部附属教育実践のであった。今後の課題として，参加者個人の主センター研究紀要 ,12,243-255.

観的体験を追究したり，対人関係促進の結果につ8 ）佐々木全・名古屋恒彦（2015）：高機能広汎いて，「タグラグビー・ワークショップ」の前後性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育で比較したりするなど，質的側面ならびに量的側実践に関する報告（第19報）―参加児の活動面からの検証が必要であろう。

経過及び心的過程の変遷に着目したタグラ
グビーにおける支援内容と方法の検討（ 3 ）―. 岩手大学教育学部附属教育実践総合セン
ター研究紀要，14，409−421．

対人関係促進を意図した「タグラグビー・ワークショップ」の成果と課題

9 ）菅民郎（2013）：Excel で学ぶ多変量解析入門 . オーム社 .
10）佐藤郁哉（2008）：質的データ分析法―原理・方法・実践―. 新曜社 .
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に関する事例的検討（ 3 ）―攻撃の中盤局面を担うプレーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から―. 岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要 ,19,171−180.
12）佐々木全・名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第18報）―単元「タグラグビー」における，支援方法としての「活動内容及び展開」の検討―. 岩手大学教育学部
附属教育実践センター研究紀要 ,14,203-213.
13）佐々木全（2017）：発達障害児を対象としたタグラグビーにおける安全対策 . 岩手大学教育学部研究年報，76，63-75.
14）佐々木全（2019）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法
に関する事例的検討―ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から―. 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要，18，
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15）村田祐造（2007）：ビジネスに効くラグビー
体感型チームワーク研修 . スマイルワー
ク ス 株 式 会 社，http://www.smileworks.co.jp/

teamwork/（2018.6.6. 閲覧）.

169岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第19号

171−180，2020

171

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討 ⑶－攻撃の中盤局面を担うプレーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－佐々木

全（2020年 2 月21日受理）

Zen SASAKI
A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities in“Tag Rugby”: Through the Integration of Bird’s-eye Tactics and Focal Tactics for the Player who Plays the Middle Stage of the Attack

要旨

本研究では，発達障害のある児者を対象としたタグラグビーの活動における支援方法に関して，実践場
面で開発された具体的な内容とその効果の一端を明らかにすることを目的とした．そのために，参与観察及びその記録並びに動画等の活動の実施記録を収集し，この中から攻撃の中盤局面を担うプレーヤーに着目し，そのプレーの様子と支援の意図や支援の効果の記述を照合し局面的戦術として記述した．これによれば，中盤局面を担うプレーヤーでは，他のポジションに比してプレー内容に自由度があり，これを担う個人の特性と相まって多様な様相を示した。このことは同時に，このプレーヤーにパスを出したり，パスを受けたりする役を担う支援者ににおける，支援としてのプレー要領も多様であることを意味した。

Key Words: 発達障害，タグラグビー，戦術Ⅰ

はじめに

タグラグビーとは，ラグビーの簡易普及版であり，
年代や性別問わずに楽しめるスポーツである。

発達障害のある児者を対象とした地域の支援事タックルなどの接触プレーを排除し，その代替と業は，親の会など有志の市民団体や大学等の研究なる守備プレーとして攻撃側の選手のタグ（腰に者の臨床活動の一環として展開されることがあ

つける帯状の用具）を獲ることが象徴的である。

る。このような支援事業について，その内容のレ

また，2008年公示の小学校学習指導要領におパートリーとしては，保護者並びに本人に対するいて，体育の種目としてタグラグビーが例示さ1）2）れたことを機に授業実践及び研究が増えている。

相談や訓練の場の提供，余暇活動の提供

3）4）などがある。

CiNii で検索ワード「タグラグビー」とすると72

この中でも発達障害のある児者を対象とした。

編の論文や学会発表抄録が挙げられた。ただし，余暇活動を提供しようとする支援事業の一例に，重複して挙げられた 3 編を除いた実数は69編で₅）

タグラグビーに取組む有志の市民団体がある 。
＊岩手大学大学院教育学研究科

あった（2019.8.15. 閲覧）。この内容の多くは，体

172

佐々木

全

Ⅱ

育授業に関わるものであり，これは44編あった。

方法

また，タグラグビー自体の理論研究や，地域貢献
活動，大学生を対象とした教育などへの援用が13

研究目的のために，本活動における参与観察及編あった。発達障害者を対象としたタグラグビー

びその記録並びに動画等の活動の実施記録を収の実践研究は12編あり，いずれも佐々木らによる集し，ここから攻撃の中盤局面を担うプレーヤー

一連の実践研究であった。そこでは，支援方法の（通称「 3 番」）に着目し，そのプレーの様子と支開発について報告された。
ここでの支援方法は「ナ

援の意図や支援の効果の記述を照合し逸話としてチュラルサポート」と称され，参加者個人の特再構成し記述した．

性（運動機能，志向，認知等を含む）に即して開なお，収集した資料は，参与観察において作成

発され，役割分担によって参加者一人一人が確かした逸話記録，本活動においてタグラグビーが導に遂行できる内容をもってプレーすることが基本

入された2007から2019年度上半期の活動実施記録方針とされた。その必然的な結果として，参加者を収集した．これには，運営事務の記録ファイル，

一人一人がチームワークを確かに担うことができ活動の計画，支援者の事前事後ミーティングの記たという。また，ここでは，参加者の心的過程に録，活動場面を撮影した静止画および動画，毎回着目し，知識技能の熟練や志向の変化に応じて役の活動を記録した会報，公表されている実践報告

割分担やプレー内容，支援方法が調整されること

論文等があった．

を前提とし，かつ実際に調整されていた

₆）₇）₈）。

ここで開発された支援方法は，局面的な戦術のレ

1

本活動の概要パートリーとして報告されることが多かった．し活動の頻度は月 1 回，
年12回の開催である．₉：

かし，そもそもゲームは局面の総和で構成，展開

30に集合し，ウォーミングアップ，チーム練習をされているというよりも，ゲーム全体の流れの中経てゲームを行い，11：45に解散する．本活動ので局面が生じていると考えられていた．このよう参加者は，20XX 年 4 月現在，小学生 1 名，高校

なゲーム全体の流れを決定する大局的な発想は

生 4 名，成人 ₅ 名の計10名であった．年長者はい「ゲームプラン」と称され，支援内容として論ず

ずれも学齢期から継続的に参加していた．参加のる試みがなされはじめた．その一試行として，「定

契機は専門機関や学校，親の会などから筆者に相型」とされたゲームプランにおける特定の役割を談，紹介がなされたことによる．また，診断の有担うプレーヤーに着目し，そのプレーの様相及び無や受診歴の有無，種類は様々であるが，ほぼ全支援の要領を事例的に検討したものがある．ここ員についてその状態像は ASD の範疇で理解されでは，ゲームプランにおいて，攻撃の初動，すなていた．このことは，本活動がそもそも知的障害

わち「序盤局面」を担うプレーヤー（通称「 1 番」）のない ASD のある児者の支援グループとして開と，最終的にトライを決めること，すなわち「終始された経緯に由来した．

盤局面」を担うプレーヤー（通称「 ₅ 番」）に着目されていた₉ ）10）．

支援者は，筆者及び有志の ₇ 名（教員や大学生等）であった．支援者におけるタグラグビーの競

本稿はこれらに続くものであり，「中盤局面」

技経験は本活動以外にはなかった．支援者は参加を担うプレーヤーを対象とする。その上で，発達者と共にプレーをしながら参加者の心的過程に留障害のある児者を対象としたタグラグビーの活動

意しつつ支援をする．また，本活動では性別や年における支援方法に関して，実践場面で開発され

齢，立場を問わずプレーを共にしている．参加者

た具体的な内容とその効果の一端を明らかにする

3 名と支援者 2 名をもって 1 チームとし，
赤，黄，ことを目的とした．

青，緑をシンボルカラーとする全 4 チームを編成した．チームは原則固定だが，参加者の在不在状発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討 ⑶

表1

173

タグラグビーの実施要領①②

1 チームを ₅ 名で編成する．プレーヤーは，タグを腰の両側につける．
攻撃では，ボールを持ってゴールラインを踏み越える「トライ」と称するプレーで得点となる．

③④

パスは，横または後方に行う．前方にパスを出すと「スローフォワード」という反則になる．
守備では，ボールを持っている相手のタグを獲る「タグ」と称するプレーで相手の進行を止める．
獲ったタグはその地点に置く . 獲られた相手はそれを拾いあげ，付け直してからプレーに戻る．

⑤

タグを獲られたプレーヤーは，その位置から味方にパスを出してプレーを再開する．

⑥

タグを獲られた回数は「タグ 1 」「タグ 2 」
「タグ 3 」
「タグ 4 」
「タグ ₅ 」と称する．
得点した場合や「タグ ₅ 」の場合のみ攻守交代する．

⑦⑧

1 ゲームは10分間とし，大型タイマーをもって表示する．
その他，ゲームの細部においては，会場の物理的な制限や，参加者の様子に合わせてタグラグビーの競技としての独自性を損なわない程度にルールの変更やアレンジを施した．参加者の様子に合わせたルールの変更には，不慣れさに応じた軽減的で配慮的な変更もあれば，プレーの成熟に応じた発展的な変更も含んだ．例えば，配慮的なルールとして，
攻撃チームの反則（スローフォワード，サイドラインを踏み越えること，タグの装着不備など）や，パスの失敗などは，その位置からのパスをもって攻撃プレーを再開する．ただしいずれも「タグ」1 回とみなす．発展的なルールとして「タ⑨グを取られた直後には，途切れのないパスワークが進行する限りはゲームを止めない」などがある．
会場は，体育館であり，コートのサイズは借用する会場によって異なるが，縦25メートル程度，横12メートル程度である．コート両側長辺がサイドライン，短辺がゴールライン，中央をハーフラインと称する．また，自チームが守るべきゴールラインからハーフラインまでのエリアを「自陣」，ハーフラインから自チームが目指すべきゴールラインまでのエリアを「敵陣」と称する．

況によって編成およびチーム数を調整した．
また，

番から 4 番へとパスが出される。
終盤の局面では，タグラグビーの実施においては表 1 に示した要領

4 番から ₅ 番へとパスが出され , ₅ 番がトライをに拠った．これは一般的なタグラグビーの実施要決める。このゲームプランの進行におけるここで

11）

領をもとに，独自のアレンジを加えたものでのパスワークは，プレーヤーが順次前進しながら実施される．それによって，プレーヤーは直進すある．

るがボールはコートの左サイドから右サイドに移2

ゲームプランと局面的戦術の記述方法

動することになる．これを図 1 に示した。

タグラグビーにおけるゲームプランと局面的戦

このようなゲームプランの内容を「 1 - 2 - 3 -術の記述に際しては，独自に作成した「戦術コー

4 - ⑤」と表記する．パスによるボールの流れに12）ド」と称する表記方法及び要領に基づいた ．加

即してプレーヤーの番号を連記している．丸囲み

えて，事例における戦術の実施状況の説明においの番号はトライを決めたことを意味する。また，ては，必要に応じて支援者同士が支援方法を共有

ゲームプランの一部に位置づく局面的戦術につい

13）

によっ

て抽出して記述する際には，その局面を「 4 - ⑤」て図示する。これは視認性を重視した情報ツールのように表記する．これは 4 番と ₅ 番のプレーである。

ヤーのコンビプレーを意味する．さらに「4（₅）

するために開発された「マンガ形式」

さて，戦術コードについて例を挙げ説明する。

- 1 」のように括弧付きにした場合には， 4 番の₅ 人のプレーヤーが敵陣のゴールラインに向かいプレーヤーが ₅ 番のプレーヤーへパスをする偽装横並びしたときに左から順に 1 ～ ₅ 番とそれぞれして 1 番にパスをしたことを意味する．

称した．これを用いて本活動において定型とされ

なお， 2 番と 4 番のプレーヤーには，パスワーているゲームプランの内容について記したのがクを円滑に進めるための調整が求められることか

図 1 である．序盤の局面は， 1 番がボールを保持

ら，基本的には支援者が担った。

し前進することから始まる．そこから 2 番にパスが出される。中盤の局面では， 2 番から 3 番， 3

174

佐々木

全

割の遂行の要領及び支援方法」「プレーの様相すなわち結果及び支援の評価」である .
1

事例 1

ヒ カ ル さ ん（20代， 男 性， 仮 名，

ＡＳＤ）の「 1 - 2 - ③」
「 1 - 2 - 3 - 4 - ⑤」（1）役割の設定の根拠としてのプレーヤーの特性
そもそも，ヒカルさんは走力があり，捕球および投球などボールコントロールの技能は円滑だった。一方で，ボールを持つとゴールに猪突猛進するプレースタイルであり，そこでは，即興的な状
況判断や動作をすることはほとんどなく，タグを獲られると，情緒的に落胆し思考と動作が停止する，いわば「茫然自失の状態」に陥りがちだった . 当
初，ヒカルさんは， 1 番を担った。ここでは，トライを狙うことがプレーの第一選択肢ではなく，タグを獲られることを前提とするゲームプランが採用された。これについてヒカルさんは少々不満気味であった。加えて，タグを獲られた後のパスが遅れがちであり，チームワークの不調要因にもなった。そこで，持ち前の走力とトライに対する強い志向を発揮しやすい 3 番の役割を考案した。
（2）役割の内容としてのプレーの目標※守備プレーヤーは省略。

図１

定型ゲームプラン「1-2-3-4-⑤」

役割の内容は， 2 番からのパスを駆け込んで受け，その後には，第一選択肢としてトライを狙うこと，また，第二選択肢として，タグを獲られた
後の 4 番へのパスを出すこと，である。この円滑

3

倫理的配慮

な遂行がプレーの目標とされた。第一選択肢とし本活動に関する研究発表等については，毎年度てトライを狙うことは，攻撃の中盤局面でトライ

始の参加・登録の意思確認時や，必要が生じた随を狙うということであり，いわゆる速攻といえた。

時に参加児者の保護者の了承を得た．また，事例

これは，守備プレーヤーの攪乱を誘発する可能性

や逸話の記述に際しては，その主旨を損なわないがあり戦術的にも有効であると考えられた。

範囲で，個人が特定されないよう記述の一部に加（3）役割の遂行の要領及び支援方法
役割の遂行のために，チーム練習の場面で予め工を施した．

プレー内容を打ち合わせ，一連の動きの反復練習
Ⅲ

結果

を行った。
まず，パスを受ける要領を定型化した。具体的

以下では， 3 番プレーヤーについての逸話を挙には，ヒカルさんが駆け込むタイミングや位置のげる.逸話の記述に際しては，
次の 4 点を含めた.す

定型化であり，これは，ヒカルさんにパスを出す

なわち，「役割の設定の根拠としてのプレーヤー

2 番（支援者）の位置取りや声掛けのタイミングの特性」「役割の内容としてのプレーの目標」「役

を可能な限り定型化することであった . 併せて，

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討 ⑶175

ヒカルさんが加速した状態で捕球できるよう，駆も，複雑な表情で首をかしげながらハイタッチにけ出しのタイミングを 4 番（支援者）が合図する応じていたが，活動回を重ねるごとに，トライとことにした。

パスいずれのプレーにおいても笑顔でハイタッチ

次いで，捕球後の第一選択肢はコート中央付近に応じる様になった。

にトライすることを確認した。実は，
このことは，
ヒカルさんが捕球後にゴールに向かってコートを

2

事例 2

ダイゴさん（成人，男性，仮名，Ａ

縦断的な移動を促進するものであった。ヒカルさＳＤ）の「 1 - 2 -（3）- 4 -（5）- ③」
「3-4-

んは，
守備を避けることを過度に意識するあまり，（5）- ③」

コートを横断的に移動しがちであった。これは，（1）役割の設定の根拠としてのプレーヤーの特性

その後の戦術の円滑な展開を阻害してしまいがちそもそも，ダイゴさんは走るのが遅く，走りな

であり，これを予防する意図もあった。この戦術

がらの捕球および投球などが苦手であった。そのは「 1 - 2 - ③」である。

ことに起因し，ボールを持つと駆け出すや否や相

さらに，相手守備にタグを獲られた直後には，手守備に取り囲まれ，慌てるあまり，あらぬ方向

4 番へのパスをすることを確認した。ここでもパにパスを出してしまうことが多く，プレーに対すスを出す要領の定型化を図った。これは，ヒカル

る不全感や憤りをあらわにしがちだった。当初，さんがパスを出す 4 番の位置取りや声掛けのタイ

ダイゴさんは ₅ 番を担い，定型のゲームプラン

ミングを可能な限り定型化することであった . 併「 1 - 2 - 3 - 4 - ⑤」における定型のパスを受ける

せて，ヒカルさんがタグを獲られた直後に「茫然ことに熟練し，トライを決めることを大いに喜ん

自失の状態」にならないよう，「パスを出せればでいた。そこでは，持ち前の大柄な身体が十分にトライの失敗はチームワークの失敗にはならな生かされた。ダイゴさんにラストパスを出す 4 番い」「出すべき時，出すべき仲間にパスを出せな（支援者）いわく，「標的が大きいからパスが出しいことがあれば，トライとチームワーク二重の失やすい」「どんなに高いパスでも捕球してくれる」

敗になる」との説明によって，タグを獲られた直とのことだった。また，活動回を重ねるごとに，後のパスへの着目や動機を喚起した。その上で，チームの勝敗を気にかけ，戦術を提案したり，
チー

ヒカルさんのパスを受けた 4 番が ₅ 番へのアシス

ムを鼓舞したりするなどの姿が見られた。ここでトをし，チームとして最終的にトライを決める場

は，チームプレーを俯瞰して考えられており，プ面を示し，ヒカルさんのパスがチームに貢献してレーにおいてもリーダーシップを発揮し活躍したいる旨を，ハイタッチを交え繰り返しフィード

いようであった。

バックした。この戦術は定型のゲームプラン「1-

そこで，ゲームプランを俯瞰して考えられる資2 - 3 - 4 - ⑤」である。

質や熟練したアシストパスの捕球技術を発揮しや（ 4 ）プレーの様相すなわち結果及び支援の評価

すく，
物理的にもチームの中心であり，
チームリー

この結果，ヒカルさんは自らの役割を堅実に遂行した . この様子のうち「 1 - 2 - ③」においては，ダーの象徴でもある 3 番の役割を考案した。
（2）役割の内容としてのプレーの目標

ヒカルさんと 2 番スタッフとの距離や守備プレー

役割の内容は，予めゴール前に駆け込んで位置

ヤーの位置によって， 2 番の脇を通過するコース

をとり， 4 番からのパスを受け，その後には，第を選択し，ハンドオフ（手渡し）のパスを受けて一選択肢としてトライを狙う。攻撃の中盤局面でトライを組めるなど，アレンジを加えることも積極的にトライを狙う速攻は，守備プレーヤーのあった。

攪乱を誘発する可能性があり戦術的に有効である

当初は，トライできずにパスをした場面では，その直後にチームメイトがトライを決めたとしてと考えられた。
また，第二選択肢として，タグを獲られた後の

176

佐々木

全

セットプレーにおいて， 3 番のダイゴさんが 4 番をした。また，
支援者は，
このプレーを「Ｄターン」にゲームを再開するパスをだし，ゴール前でリと命名し，「Ｄターンで攻めよう」などと声をかけ，

ターンパスを受けてトライを狙うことである。こダイゴさんのプレーに対する意識を喚起した。ここでは， 4 番から ₅ 番へのパスを偽装し， 3 番のの戦術は「 3 - 4 - ③」である。

ダイゴさんへのパスを出すことで，守備プレー（ 4 ）プレーの様相すなわち結果及び支援の評価

ヤーの虚を突くことになり，戦術的に有効である

この結果，ダイゴさんは，この役割を堅実に遂と考えられた。

行した . この様子「 1 - 2 - 4 -（5）－③」「 3 - 4 - ③」（3）役割の遂行の要領及び支援方法について，図 2 ，図 3 にそれぞれ示した . 当初は，定型の戦術であれば， 3 番のダイゴさんは 2 番

あるいは，毎回の活動においてもゲームの開始直からパスを受けるところだが，その走力では， 2番からのパスを受けた地点では，ゴールまでの距

ダイゴさん

離がありすぎて，守備プレーヤーに捕捉されてしまいがちだった。
そこで，まずは， 1 番が駆け出すのと同時に，ゴール前に定めた「ポスト」と称する定位置を目指して駆け出すことにした。
「ポスト」からゴールまでの距離は，ダイゴさんの歩幅で一歩程度とした。ダイゴさんがポストに入るタイミングは，
2 番は 4 番にパスを出すこと調整される。 4 番がパスを受けて 1 ～ 2 歩前進したところで，ダイゴさんは「ポスト」に到達する。このタイミングで，
4 番からのパスを受け，トライをねらうことにした。この戦術は「 1 - 2 - 4 （5）- ③」である。
このとき，支援者は，ダイゴさんには，ボールの動きを把握しながら，できるだけ早く「ポスト」に移動するよう伝えた。併せて支援者は，このプ
レーを「Ｄポスト」と命名し，「Ｄポストで攻めよう」などと声をかけ，ダイゴさんのプレーに対する意識を喚起した。
次に，上記の展開によってダイゴさんがパスを受けたとしても，守備プレーヤーにタグを獲られた場合やパスを取り損ねた場合には，セットプ
レーとして，ポストに位置をとるダイゴさんから4 番へのパスでゲームを再開することにした。 4
番は，自身にダイゴさんの横にいる守備を引きつけ，ダイゴさんにリターンパスをする。ダイゴさんは， 4 番の動きに合わせて体の向きを変え，捕球しトライをねらう。ここでは，短距離で速いパスを受ける必要があったため， 4 番の動きにダイゴさんが自らの体を正対させるような動作の確認

図2「1-2-4-⑸-③」

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討 ⑶
ダイゴさん

177

た。これまで支援者が担っていたゲームを作る役
割を担うことを勧めるとそれに対して意欲を示した。
そこで，持ち前の走力とゲームメイクするパスを発揮しやすい 3 番の役割を考案した。
（2）役割の内容としてのプレーの目標
役割の内容は，敵陣の中ほどで 2 番からのパスを受け，駈け込み，守備の状況を見極め，両側を並走するチームメイトへのアシストパスをすることである。
（3）役割の遂行の要領及び支援方法
カイトさんが守備の状況を見極め，パスを選択できるよう， 1 番， 2 番， 4 番， ₅ 番がいずれもパスを受けられる位置を並走することと，守備によって足止めされないようなスピーディーな展開を意図した。
具体的には，1 番と 2 番のコンビネーションの一つである「パスエンドラン」14） の実
施に見せかけ， 1 番が 2 番にパスを戻すのではな
く， 1 番からのパスを受けた直後， 3 番にパスを

図３「3-4-③」出す。これによって，左サイドの 1 番と 2 番がともにタグをつけた状態のまま，加速して並走でき

後には，パスを捕球しきれず落球することがあるる。この局面では右サイドの 4 番， ₅ 番も駆け出が，繰り返すなかで動作が円滑になり，確度よくしている。この状況によって，カイトさんのパス

トライを量産した。その際「 1 - 2 - 4 （5）−③」の選択肢が確保されることになった。なお、「パにおいて，守備プレーヤーにタグを獲られたとしスエンドラン」については、「 1 - 2 - ①」としてても，これよりも確度の良いセットプレー「 3 - 4 -

図 4 に示した。

③」があることで，タグを取られた直後やボール（4）プレーの様相すなわち結果及び支援の評価をもったときにも慌てぶりはなくなり，余裕のあ

この結果，カイトさんは，役割を堅実かつ柔軟る心理状態でプレーをするようなった。
また，
セッに遂行した . 当初は， 1 番と 2 番による「パスエトプレー「 3 - 4 - ③」では，逆サイドへのパス

ンドラン」の偽装として守備プレーヤーの虚を突による同展開「 3 - 2 - ③」も使い分けて実施す

くことになり，「 1 - 2 -（1）- 3 - ①」がよく決まっることができるようになった。

た。この様子を図 ₅ に示した。
しかし，守備陣が 1 番と 2 番側の空間に 3 人を

3

事例 3

カイトさん（高校生，男性，仮名，配置しこれに対応し始めると，必然的に 4 番とＡＳＤ）の「 1 - 2 - 3 - ①」
「 1 - 2 - 3 - 4 - ⑤」

₅ 番側の空間に展開のチャンスとなった。この戦（1）役割の設定の根拠としてのプレーヤーの特性

術は定型のゲームプラン「 1 - 2 - 3 - 4 - ⑤」やそもそも，カイトさんは走力があり，ボールのその亜型が実施された。
そもそも，
どのプレーヤー

扱いや戦術の理解にも秀でていた。中学 3 年生頃もタグを獲られない状態のなかで，カイトさんかから，自らが守備陣内に駆け込みそこからパスをらのパスが展開されるのは，戦術的にも非常に優出すというゲームメイクに興味を持ち始めてい位な状況といえた。

178

佐々木

全

カイトさん

図４
Ⅳ

カイトさん

「1-2-①」
考察

本研究では，ゲームプランと局面的戦術の具体的内容を統合的に論じた . このことは，局面的戦術のみを切り出して記述した先行研究の反省に基づく改善あるいは補完であり，実践場面をより現実的に取り扱おうとする試みであった . その上で本研究では，発達障害のある児者を対象としたタ

図５「1-2-⑴-3-①」

グラグビーの活動における支援方法に関して，攻撃の中盤を担う 3 番のプレーヤーに着目し，そのレンジ）によって局面的戦術の亜型が産出される実践場面で開発された具体的な内容とその効果のこともあった。

一端を明らかにすることを目的とした．

定型のゲームプラン「 1 - 2 - 3 - 4 - ⑤」にお実践場面で開発された具体的な支援方法は，プいて， 3 番の位置づけは序盤と終盤をつなぐ中盤

レーヤーたる参加者の特性に応じて「局面的戦術」の役割であった。しかし，事例では，中盤にあっとして開発された。
このような戦術の開発自体が，て 3 番がトライを狙うという，いわば速攻をゲー

活動の目標であるプレーの成功をめざす支援方法

ムプランとして，局面的戦術が開発されていた。

であり，その性質は，あくまでもタグラグビーのこれによって，守備プレーヤーは 3 番への警戒をプレーそのもの形式をとる「ナチュラルサポート」

強めざるを得ず，必然的な結果として， 4 番 ₅ 番であるとする主張に基づいている . そして，このへの警戒は分散され弱体化する。これは戦術的に実施にともなうプレーの成熟は，反復と調整（ア有効であった。また， 3 番のプレー内容の特性ジャスト）の結果であり，随時の局面での工夫（アは， 1 番と ₅ 番に比して自由度が高く，同時にプ

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討 ⑶179

レーヤーの状況判断やそれに即した最適プレーの即して明らかすることにもつながる。ひいては，選択・実施という「オープンスキル」の様相を呈支援方法の開発や洗練に寄与するだろう。

して，多様な局面的戦術のレパートリーが得られ第二は，守備における局面的戦術の事例の開発

た。このことは，
同時に 3 番にパスを出す 2 番と，と蓄積である。無論その先には理論化がある。本

3 番からのパスを受ける 4 番を担う支援者の要領

稿を含む一連の研究においては攻撃プレーへの着も多様であることを意味した。

目がほとんどであった。実践上，攻撃と守備の発

今後の課題として，次の 2 点を挙げる。

展は相互に依存する面がある。攻撃の戦術の開発

第一は，攻撃における局面的戦術の理論化であや発展があるならば，それに対応する守備の戦術る。これまで，本校を含む一連の研究においてはの開発や発展がある。

局面的戦術の事例を蓄積してきた。これらの具体的な実践内容から帰納的に理論を抽出することができれば，タグラグビー実践の普及に寄与することができよう。このことの導入として「オープンスペースの構築と消去」をキーワードとした球技

謝辞
本研究及び実践に対し，ご理解ご協力くださった関係の皆様に深く感謝申し上げます .

15）

スポーツの統一戦術理論がある 。これによれば，攻撃においては，
戦術目的たる得点のために，
オー

文献

プンスペースを利用すること，創り出すことが戦

1 ）阿部美穂子・小渕隆司・木戸口正宏・戸田竜

術目標とされる。これを防ごうとする守備におい也・小林麻如・安澤恵美（2017）：発達障害ては，オープンスペースを使わせないこと，創らのある子どもとその家族への支援に関する学

せないことが戦術目標とされる。オープンスペー

生の意識変容 ―大学における地域貢献プロスには「空間的オープンスペース」「時間的オー

ジェクト「おひさまクラブ」での実践を通し

プンスペース」「心理的オープンスペース」
があり，て―. 北海道教育大学釧路校研究紀要，49，

それぞれ①地域的間隙，②時間的間隙，③心理的93-104.

間隙の概念を反映するという。

2 ）加藤義男（1993）：学習障害（ＬＤ）児の現

本稿で挙げた事例中にある 3 番がトライを狙う

状と課題に関する一考察―通所指導教室の実という速攻は，オープンスペースの創出と利用と践を通して―．岩手大学教育学部研究年報 ,53

しての説明ができる。戦術の内容である， 3 番を

（1）
123-138.

含めたチーム内でのパス交換とそれに伴うプレー

3 ）佐々木全・伊藤典子・今野文龍（2018）：発

ヤーの移動は，「空間的オープンスペース」「時間

達障害児とその保護者に対する支援活動の意

的オープンスペース」を得ようとするものであ

義と持続可能な運営のための工夫―岩手県Ａ

り，守備プレーヤーの注意の分散を誘発すること町の支援団体を事例として―．岩手大学教育で「心理的オープンスペース」を得ようとするも学部研究年報，77，151−162．

のである。このような観点に即した戦術の記述

4 ）中澤幸子（2018）: 知的障害児・発達障害児

は，局面的戦術の実施過程における戦術の意図やの支援に関する実践的研究―大学生による余プレーヤー個々の状況判断やそれに即した最適プ

暇活動の企画運営より―. 山梨障害児教育学

レーの選択・実施の様相を描き出しやすくなる。

研究紀要，12，82−90.

そこでは，個々の攻撃プレーヤーと守備プレー

₅ ）佐々木全・加藤義男（2010）：高機能広汎性

ヤーの主観的な体験を描き出すことにもなり，こ発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実

れは，戦術の有効さの理論的な説明のみならず，

践に関する報告（第11報）―単元「タグラグプレーヤー個人の認知の様相を，プレーの文脈にビー」における実践的検討―. 岩手大学教育

180

佐々木

学部附属教育実践センター研究紀要 ,9,175190.
₆ ）佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦（2012）：
高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第15報）―参加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビーにおける支援内容と方法の検討（ 1 ）―. 岩手大学教育学部附属教育実践
センター研究紀要 ,11,233-242.
₇ ）佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦（2013）：
高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第17報）―参加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビーにおける支援内容と方法の検討（ 2 ）―. 岩手大学教育学部附属教育実践
センター研究紀要 ,12,243-255.
₈ ）佐々木全（2016）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第21報）―単元「タグラグビー」における支援方法としての「ゲームプラン」と「チーム経営」の検討―. 岩手大学教育学部附
属教育実践センター研究紀要 ,16, 261-273．
₉ ）佐々木全（2019）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法
に関する事例的検討―攻撃の初動を担うプ
レーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から―. 岩手大学教育学部附属
教育実践センター研究紀要 ,19,131―143．
10）前掲 ₈ ）11）鈴木秀人（2009）：公式ガイドブック だれでもできるタグラグビー . 小学館 .
12）前掲 ₉ ）13）佐々木全・名古屋恒彦（2015）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第20報）―タグラグビー
における支援内容と方法の「伝達・共有・活用に資する表現形式」の検討―. 岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要,14,423−433.
14）前掲論文 ₉ ）全15）佐藤陽治・久保田秀明・岩嶋孝夫・西村覚・
岩本淳・梅林薫（2003）: 球技スポーツ戦術の一般化及び統一理論 . 学習院大学スポーツ・
健康科学センター紀要 11, 27-46.

平成31年度（令和元年度）

岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター
活 動 報 告岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

ご

挨

第19号

181−163，2020

181

拶

日頃より、岩手大学教育学部の教育研究活動にご理解とご支援を賜りまして、大変ありがとうございます。平成31年度（令和元年度）の本学部の地域連携活動の概要を記した小冊子の刊行にあたり、一言ご挨拶申し上げます。
岩手大学教育学部及び大学院教育学研究科は、平成28年度にそれぞれ大きな改組を行いました。学部では、生涯教育課程と芸術文化課程の ₂ 課程を募集停止とし、学校教育教員養成課程のみの学部となりました。また、大学院教育学研究科は、従来の修士課程としての学校教育実践専攻と教科教育専攻を募集停止とし、専門職学位課程としての教職実践専攻、いわゆる教職大学院となりました。この改組を一言で表現するならば、学部も大学院も、教員養成に特化した組織体制へと大きくシフトするための改組を行ったと言うことができます。この平成28年度からの学部と大学院の改革は、カリキュラムから教員組織体制や学生指導体制に至るまで大きな改革となりましたが、お陰様で改組 ₄ 年間が経過して、ようやく安定してきたところです。ただ、この ₄ 年間は、平成28年度からの大きな改組を順調に遂行させることに勢力を注ぐ必要があったために、教育学部の地域連携事業の在り方に関しては、十分に検討する余裕がなかったということが実情です。教員養成の専門学部としての教育学部と高度専門職業人としての教員を養成することを使命とする教職大学院として、一体どのような地域連携活動を行うことが必要であるのか、またそれはどのような組織体制で実施したらいいのかということについては、
今後検討していく予定となっています。
本冊子には、平成31年度（令和元年度）に教育学部が取り組みました地域連携事業の概要が記されています。ただ、本冊子には含まれてはいませんが、教育学部および教職大学院の教員の多くは、教員免許状更新講習の講師、各種の教育研究会の講師、各地の校内研修会の講師や助言者としても幅広く活動しています。教育学部（教職大学院）の教員が行っている地域連携活動をどのように集約し公表すべきかについても、今後検討したいと考えています。
以上のように、教育学部（教職大学院）の地域連携活動の内容やその公表の在り方につきましては、今後検討を加えて行く予定でおりますので、何かご要望やご意見などありましたら、遠慮なくお寄せいただ
けましたら幸いです。最後に、岩手大学教育学部（教職大学院）にこれまで以上のご理解とご支援をお願いしまして、ご挨拶とさせていただきます。
令和 ₂ 年 3 月
岩手大学教育学部
学部長

遠

藤

孝

夫

182

﻿

Ⅰ．センター組織体制
本センターは、平成28年度の学部改組、教職大学院新設に伴い、専任教員体制から兼任教員体制へと変更し、それに合せて業務内容も大きく見直すことになった。また、学部教員の減少に伴って各教員の多忙化が進んでおり、本年度はさらに事業を縮小することになった。
所在地：〒020-8550
電岩手県盛岡市上田 3 丁目18-33

話：019-621-6686（事務室）

FAX：019-621-6600（事務室）

センター長（兼務）

教授

塚野

兼任教員

准教授

佐々木

兼任教員

准教授

田中

成行

6546 naritana【国語教育】

兼任教員

准教授

中村

好則

6863 nakanori【数学教育】

兼任教員

准教授

岩木

信喜

6663 iwaki【学校教育】

兼任教員

准教授

白石

文子

6567 fumikos【音楽教育】

兼任教員

准教授

菊地

洋

6518 hkikuchi【社会科教育】

客員教授

教授

川上

圭一

※（

弘明
全

6642（tsukano@iwate-u.ac.jp）【学校教育】
6814 zensky【教職大学院・特別支援教育】

6686 kawakami）内のアドレスでは［@iwate-u.ac.jp］を、電話番号では局番［019-621］を省略しています。

Ⅱ．教員研修事業（1） 現職教員研修会の開催
令和元年度教員研修会
日

時：令和元年 ₆ 月22日（土）13：15～15：15

場

所：岩手大学教育学部北桐ホール

講

話：「岩手の教員に期待すること」

講

師：岩手県教育委員会事務局教職員課首席経営指導主事兼小中人事課長
今

野

治

氏

（2） 学校臨床支援事業
事 業 名：令和元年度

不登校児童生徒にかかわる個別相談会

事業主催：盛岡市教育委員会
目

的：各校の不登校児童生徒支援に関し、対応や指導の在り方について協議し、回復への方途を探る。

内

容：盛岡市上田公民館会議室を会場に、各小学校および中学校の担当者（ ₁ ～ ₂ 名）
、
市教委担当
（₂
名）
、本学教育学部山本奬教授の三者による事例検討を行った。

日

程：令和元年10月16日（水）10月17日（木）岩手大学教育学部

実

地域連携事業報告書183

績： ₄ 校（小学校 ₂ 校、中学校 ₆ 校）の ₉ 事例について検討した。

（3） 地域との連携事業
₁ ．競技力向上支援事業（担当者：清水茂幸）①世界陸上支援事業
世界陸上競技選手権大会（ドーハ）での成功を目指し、強化競技者を中心に大会・合宿等で指導および助言○ ₈ 月 ₆ 日～ ₈ 月18日

世界陸上における合宿支援（千歳）○ ₉ 月22日～10月 ₇ 日

世界陸上における大会支援（ドーハ）②岩手陸上競技協会（日本陸連共催）の強化事業における支援事業（11月21日～27日及び ₁ 月20日～27
日

宮崎）

₂ ．スーパーキッズ支援事業（主催：岩手県）
・・・担当者：清水茂幸・上濱龍也（大学院生・学部生と共同で）①チャレンジ ₁ 及びチャレンジ ₂ の運営（11月～ ₁ 月毎週末）②スーパーキッズスペシャルスクールを運営するための指導及び助言（毎月第 ₁ 、第 3 土曜日に行うス
ペシャルスクールのサポート）③夏期、冬期における研修合宿のサポート（ ₈ 月及び ₁ 月）

Ⅲ．学生派遣事業（1） 地域教育実習
岩手県の学校教育の特徴である小規模校や複式を有する学校において教育実習を行うことによって、小規模校をとりまく地域の実態や課題、学校と家庭や地域とのつながり、小規模校の教育の特質とその役割、複式授業の実際、小規模校における教師の仕事と子どもの実態などに対する総合的で実際的な見識を養う。
日程及び実習先等
葛巻町

₉ 月25日（水）～27日（金） 参加学生15名

引率教員：阿部、山崎、佐藤（由）
25日

江刈中学校

26日
27日

授業参観

授業実践

授業研究会

地域体験実習

町内一周継走見学

教育長講話

小屋瀬小学校

授業参観

授業実践

授業研究会

184

﻿

（2） スクールトライアル
県内の連携大学（岩手大学，岩手県立大学，富士大学，盛岡大学）に在籍する教員志望の大学生を学校に派遣し，学校における様々な活動を支援するとともに，大学生に対して実践経験の場を提供することで，学校教育に関する理解を深め，教員になるための意識の高揚を図る。
派 遣 先

盛岡市，花巻市，北上市，特別支援学校

参加学生

前期

32 名，後期

13 名

合計45 名（延べ人数）（3） ボランティアチューター
ボランティアチューターは，学生による学校体験と学校支援を目的とした大学と 3 自治体（矢巾 , 紫波 ,雫石）が共同で実施する事業（自治体によって名称が異なる）としてはじまった。しかし , 学部改組にともなう副免許の取得の義務化や100分授業の開始などで学生の空きコマ数が減り，通常の講義期間中に派遣することが難しくなった。

現在は，矢巾町教育委員会と連携し，中学生の基礎学力向上のために，学生の長期休暇などを利用して矢巾中・矢巾北中へ学生を派遣し，学習支援を実施している。
実施教育委員会：矢巾町教育委員会
ボランティアチューター⒈

参加学生数
矢巾町（名称：ラーニングサポート）
派遣人数（通年，前期のみ，後期のみ）
矢巾中

10 人（通年 1，前期 4， 後期 5）矢巾北中

14 人（通年 2，前期 7， 後期 5）合計

24 人（通年 3，前期 11，後期 10）※

※上記は両校参加者を含む延べ人数。プログラム参加者は 15 名
※今年度は，教育学部以外に，理工学部 1 年生 3 名と農学部 1 年生 1 名が参加

ラーニングサポートの様子（2020年 ₂ 月13日

矢巾中）

岩手大学教育学部（2020年 3 月

地域連携事業報告書

広報やはば

185

より）

（4）放課後学習支援事業（盛岡市立仁王小学校）
平成29年度より，教育学部と実習協力校である仁王小学校では，地域連携コーディネータ―に中心となっていただき，放課後学習支援への学生派遣を実施している。
事業の目的
仁王小学校並びに岩手大学がよりよい連携を図り，事業を展開することにより，下記の具現化を図る
児童

学習意欲の喚起及び基礎的・基本的な内容の定着

大学生

教員としての資質と指導力の向上及び教員採用・教育実習に向けた事前学習及び事後学習

支援内容「放課後学習」での学習支援活動（プリント、ドリル等の丸付け、巡回指導等）
基礎的・基本的な内容の定着が不十分な子どもへの個別支援
実施時間
放課後30分程度（15時以降、学年により異なる）
派遣実績
6月

7月

10 月

11 月

12 月

1月

2月

15 名

9名

4名

0名

0名

5名

4名

※6月は仁王小学校学校公開準備も含む（5）地域連携―学生派遣依頼
奥州市では、文部科学省の地域学校協働活動推進事業の予算を用いて、冬休み期間中、山間部に位置する胆沢愛宕地区の中学生が自由に学習し交流するための『地域未来塾』が企画・実施された。岩手大

186

﻿

学地域連携・COC 推進課を通じて実践センターへ『学習支援員』としての学生の派遣要請があり、教育学部と理工学部の学生計 ₂ 名を派遣した。

（2019年12月27日付

岩手日報

より）

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

187（6）2019年度スクール・インターンシップ・プログラム
山崎友子、ホールジェームズ〈はじめに〉
山崎担当部分では、定期的に学校を固定して勤務体験をする Type A と単発的な訪問により国際理解に貢献することを目的とする Type B のインターンシップを提供している。岩手大学で学ぶ留学生の実際の地域社会での体験的学習の機会となり、さらに、日本人学生がその補佐役を務めて、国際理解の実際を学
び、コーディネートする能力を養うことを目指している。多くの留学生は、後期から岩手大学での学習を開始するため、後期に Type B を設定し、留学に慣れた前期に Type A を設定することを基本とした。
〈参加者〉
前期
教員研修留学生

後期
パブロ

カバレロ（スペイン）

交換留学生

Satra Usanee, Krasai Songwut, Chanthara- コルディエ サーシャ、レスケフラビ
intorn Didsarin（タイ）, Matthew Jackson, （フランス）、ボンダレン エリザベータ
Morgan Southworth, Natalie Frazier（米国）, （ロシア）、ナッタモーン ピヨバゴーン、Xing Tang（ 中 国 ）, Jocelyn Permatasari、 パンクム ピーチャ、バウオンサイヤ
Anwar Ibrahim（インドネシア）
シット パラウイー（タイ）、チャンド
ラ トリスナティ、ペルマタサリ ジョ
イセリン（インドネシア）

学部・院正規生

3名

₅名〈活動の種類別受入れ先〉

前期

Type A

Type B

盛岡市立城東中学校（英語 ALT）
、盛岡
、岩手大学
市立城西中学校（英語 ALT）
教育学部附属中学校（英語 ALT）

岩手県立盛岡第一高校・岩手県立水沢高校（高校生の SGH 事業による発表会参加）、株式会社ニュートン見学、じゃじゃ
じゃＴＶ海外の料理紹介

後期

盛岡ゾンタクラブ（日本語スピーチコン
テスト参加）、遠野市見学と観光名所案
内の翻訳、遠野中学校訪問授業、宮古市
立田老保育所（英語教室）〈活動の内容と成果〉
1 ．地域の学校との連携
前期に履修した米国からの留学生 3 名は、中学校で英語の ALT を務めた。前年に引き続き受入れていただいた盛岡市立城東中学校（千田幸範校長）、盛岡市立城西中学校（三浦裕明校長）、教育学部附属中学校には、留学生を温かく迎えていただき、留学生は日本の学校教育における英語教育を ALT として体験させていただいた。後期は、遠野市立遠野中学校（小向敏夫校長）において、留学生が自国紹介を日本語で行った。前年の盛岡第一高等学校での経験から、PPT を用いて、途中に 3 択クイズをとり入れ、日本人学生とのインターラクションを豊かにする工夫をすることにより、中学生に興味を持って聞いてもらうこ

188

﻿

とができた。盛岡第一高等学校では、スーパー・グローバル・ハイスクール（SGH）事業におけるグルー
プ学習の成果発表会に参加し、質問・感想を述べる機会を得た。また、遠野中学校では、自国紹介の他に、出身国でよく知られている民話も紹介し、異文化ではあっても、それぞれの文化に共通する普遍的な要素があることも互いに学ぶことができた。受け入れていただいた学校の先生方に、ここに記して感謝申し上げる。

分かりやすく、惹きつけられるパンさんのスライド（遠野中学校での自国紹介）
2 ．日本語スピーチコンテスト参加
2017年度から、ゾンタクラブ盛岡支部（女性の活躍を支援する国際組織）の依頼を受け、外国人による日本語スピーチコンテストに参加している。今年は ₈ 名 ₆ 組の留学生が参加し、 ₂ 位・ 3 位にあたる賞を得た。タイのナッタモーンさんのスピーチのタイトルは「タイで一番人気のあるお菓子の名前は“京都”」というもので、日本人はタイトルだけで興味をそそられる。スピーチを聞くと、タイと日本の関係やタイの中高生の日常生活がわかった。何よりも、にこやかな話しぶりに惹きつけられるスピーチであった。
スピーチ原稿の完成やリハーサルでの練習を手伝った日本人学生にとって、スピーチという形で知る異文化は、留学生の人柄とともに心に残るものとなった。スピーチコンテストでスピーチを聞いての感想の一部を紹介する。
私がスピーチを聞いていて多くの国の文化や人間性、日本の文化を多面的に捉えたものを学ぶことができた。特に日本人に対しての諸外国の考え方には驚いた。日本人はシャイで自分のことだけを考えているという見方は改めて考えさせられた。その第一印象を受けて実際に関わってみると日本人の良い人間性に触れたと聞いた時、日本人の特徴に気づいた。それは他人に干渉することが失礼なものだと考え、自らは関わることに躊躇するがそれから関わるうちに思いやりの心や気遣いを行うことである。これはグローバルな視点からは非積極的な点として捉えられるが、その反面で人と人の関わりの中で重要な信頼や長い目で見た人間関係の持続という良い面もあると、今回スピーチコンテストで気づかされた。自国と日本との比較をスピーチで聞くことにより客観的に日本のことを考えることができたことは本当にいい経験だった。

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

189

今回スピーチコンテストに参加させていただいて、本当にあらゆる面で勉強になった。異文化理解の面やスピーチ技術の面で特に勉強になった。この経験を私自身の学習や近い副免実習、教員採用試験に生かしていきたいと考える。このような機会を用意していただいた方々、素晴らしいスピーチをしてくださった留学生の方々に感謝してこれからも努力をしていきたいと思う。
（教育学部 3 年

山崎颯太）

3 ．会社見学
岩手県には外国人を雇用したり、海外に工場を持つ会社がある。タイに工場を持つ株式会社ニュート
ンを、タイと中国からの留学生が見学した。田面木哲也社長に案内役を務めていただき、貴重な助言をいただいた。なんとなく翻訳者を希望している学生には、専門分野を持つようにとの助言をいただいた。
また、学生の質問に、「難しいこと、他の会社にできないことを選んで、それができるようにする。誰でもできることができる、というのでは、必要とはされませんよ」という答えが返ってきて、学生は身の引き締まる思いがした。訪問後、下記の感想があった。

Afterwards, in free questioning time, I told the president that such a highly developed mechanization and robotization factory was very efﬁcient and decreased a large number of labor forces. He replied helplessly: due tothe social phenomenon----serious deﬁciency of young workmen in Japan gave rise to a huge shortage of labors.
Therefore, it was in hurry to improve the production methods. If it was this case, the heavy social problem that everybody realized, on the other side, had greatly contributed the industrial revolution as a direct factor. In contrast,
shall“gradually aging”China have pondered more careful about how to make breakthrough?（Xing Yang）
4 ．遠野市観光名所の翻訳「遠野」は日本語学習者にとってあこがれの地である。遠野研修旅行を実施し、遠野中学校での交流
授業の他、昔話の里を訪れた。大学に戻り、心に残った観光地を紹介する文章を日本語と自国語で書き、遠野市観光課に送った。遠野市の HP や SNS のインバウンドの声として活用される予定である。
『遠野物語』の中にカッパの話があります。
遠野市の常堅寺裏を流れる小川の淵にはカッパが多く住んでいて、人々を驚かせていたと言われています。そのため、常堅寺裏の小川の淵は、カッパの伝承地「カッパ淵」として有名になりました。
“カッパおじさん”がガイドをしてくれます。おじさんはカッパ伝説の継承人とされていて、今のおじさんは 3 代目です。このおじさんの説明を聞くと、あなたが ₄ 代目カッパおじさんです！

190

﻿

5. 田老保育所の英語教室
10月30日と12月18日、ホールとスクール・インターンシップ・プログラムの正規大学生が、宮古市立
田老保育所（狩原志代子

園長）を訪ねた。10月30日にハロウィーンをテーマにした英語教室を開いた。

子供たちと学生が変装をしながら、ハロウィーンの単語（ghost, witch, pumpkin, wizard, mummy, monster,broom, vampire, bat）を取り入れた歌を歌ったり、ゲームをしたりした。スクール・インターンシップ・プログラムを履修している 3 年生の山崎颯太がハロウィーンの物語の読み聞かせを行った。
12月18日に、田老保育所のクリスマス会に参加した。ホールがサンタを演じ、子どもたちにプレゼントを配った。学生は、クリスマス会の手伝いと英語教室の講師を行った。英語教室が終わった後、子ども達と一緒に食事会に参加した。英語教育科では、2011年以来、田老保育所で英語教室を行っており、来年度
も、継続する予定がある。

ハロウィーンの読み聞かせ

田老保育所が作ったクリスマス会の感謝状

6 ．TV 番組への出演
じゃじゃじゃ TV からの依頼を受け、海外の料理紹介番組で、インドネシアと米国からの留学生がそれ
ぞれの国の料理紹介を行った。
〈おわりに〉
例年、地域の教育活動に岩手大学学生が関わり、学生にとり教育現場から学ぶ貴重な機会となり、大学にとっても地域の教育機関との連携により、互いの関係を深める機会となっている。今年は、学習のフィー
ルドを学校から地域の文化や経済活動を直接見る場へも広げた。
留学生と日本人学生のペア活動により、互いを知ることに加えて、将来教員となる教育学部の学生にとって、地域の国際化が進む中で教員に必要なことを体験的に学ぶインターンシップの機会となることを願っている。

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

191

Ⅳ．生涯学習支援事業（1） 花巻市出前講座
事 業 名：令和元年度岩手大学教育学部出前講座
事業主催：花巻市目

的：本学が有する高等教育機関の能力を活用した生涯学習講座を開設し、もって、花巻市民の豊
かな人間性を育て、まちづくりに資することを目的とする。

内容・日程・実績：下の表のとおりであった。また、本年の共通テーマは「気になる？入門講座アラカルト」であった。
実施日

テーマ

担当教員

参加人数

【 ₁ 時限目：社会】
11月21日（木） 地域の歴史って何？
近現代史のなかの岩手

社会科教育科
今野日出晴 教授27

【 ₂ 時限目：理科】
12月 3 日（火） ホヤの目はどこにある？
三陸の名産ホヤのお話

理科教育科
梶原 昌五

准教授

23

【 3 時限目：情報】
12月17日（火） インターネットってどれだけ危険？
最新の情報セキュリティ技術

技術教育科
吉田 等明

教授

【 ₄ 時限目：英語】
₁ 月17日（金） 翻訳はひと味違う？
原文で味わう英文学

英語教育科
境野 直樹

教授

【 ₅ 時限目：心理学】
₁ 月30日（木） 「学習」するって何？
知識の力を実感しよう

学校教育科
岩木 信喜

准教授

（2） 盛岡市市民対象公開講座
令和元年度学びの循環推進事業（専門コース）への講師派遣について①令和元年 ₅ 月26日

第26回世直し大学（於：大慈清水お休み処）

講演タイトル「憲法って何だろう
派遣講師

社会科教育

②令和元年 ₇ 月18日

菊地～今、改めて憲法と立憲主義を考える～」
洋先生

憲法カンファレンス（於：アイーナ ₆ 階）

講演タイトル「立憲主義とは何か」
派遣講師

社会科教育

③令和 ₂ 年 3 月20日

菊地

洋

先生

岩手パソコン要約筆記サークルあいたっち（於：岩手県立視聴覚障がい者情報センター）
講演タイトル「憲法と人権～あなたもわたしも大切に～」
講師派遣

社会科教育

菊地

洋

先生

令和元年度研修会

27

15

22

192

﻿

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定
₁ ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター（以下、「センター｣）は、研究紀要を原則として年₁ 回発行する。研究紀要の名称は、「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要」（以下、「研究紀要｣）とする。
₂ ．編集⑴ 「研究紀要」の編集は、研究紀要編集委員会を設置して行う。
⑵

研究紀要編集委員会は、「センター」兼務教員 3 名をもって構成する。

⑶ 「研究紀要」の原稿の募集、採択、掲載の順序、及び体裁などについては、研究紀要編集委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践・教育臨床に関するものとし、未公開のものに限る。掲載種別は、次のとおりとする。
⑴

論文：原則として教育実践・教育臨床に関する理論的または実証的な研究成果（事例研究を含
む）など。

⑵

報告：教育学部・「センター」の研究プロジェクト報告、実践報告、調査報告、事例報告など。

⑶

資料：未加工の資料の紹介など。

₄ ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とする。
⑴

岩手大学教育学部及び教育学研究科専任教員（附属学校を含む )。

⑵「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター規則」に定める「センター」客員教授。

⑶

研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。

₅ ．執筆要項
執筆要項は原則として教育学部研究年報「原稿作成の手引き」による。
₆ ．投稿字数
投稿字数は28,000字、刷り上がり16ページまでとする。原則 ₂ 段組とする。
（原稿及び電子ファ
イルは ₁ 段組で提出する｡）
₇ ．別刷
別刷は、その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途、自己負担とする。
₈ ．原稿締切
原稿の締切は，原則として ₂ 月15日とし、締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は、翌週の月曜日とする。なお、投稿希望者は、電子ファイ岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

193

ル（ＵＳＢメモリなど）を添えて編集委員会に提出するものとする。
₉ ．電子公開「研究紀要」に掲載された論文、報告、資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次の通りである。
⑴ 「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は、複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物は、著作者自身で再利用することができる。

〔説明事項〕
₁ ．リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは、「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し、web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され、無料で誰でもアクセスできます。
₂ ．リポジトリ登録に伴う著作権の範囲⑴ 「センター」が譲渡を受ける著作権は、電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し、あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して、電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
⑵「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは、これを妨げるものではありません。
⑶「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜、画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとって下さるようお
願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては、原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし、私的使用目的での複製や引用など、著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については、著作権者に許諾を得る必要はありません。
（2016年 ₇ 月30日改訂）

平成31年度（令和元年度）編集委員会（ＡＢＣ順）
・田

中

成

行

・中

村

好

則

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
発

行

日

編集・発行

2020年 3 月31日
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
代表者

塚野〒020−8550☎

弘明
岩手県盛岡市上田三丁目18−33

019（621）6686

永代印刷株式会社〒020−0857☎

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30

019（636）0011

FAX

019（636）0099

THE JOURNAL OF THE CLINICAL RESEARCH CENTERFOR CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL PRACTICES
NO.19 2020



1 School Safety Symposium 2019 (1) Systematization of School Safety Studies
Kumeo Suzuki , Tetsu Mugikura , Kouko Kato

7 School Safety Symposium 2019 (2) Enhancing School Safety in Teacher Education:-Focusing on Disaster Prevention Education Using Lessons Learned from the Great East Japan EarthquakeTetsu Mugikura , Kouko Kato , Kumeo Suzuki
25 A Study on Problem of Curriculum Management for Combined Classes in the New Course of Study
Sho SHIMIZU , Shinichi ABE , Masao TACHIBANA , Toru KANNO , Naoyuki ITAI ,Takashi MURAKAMI , Haruhi KIKUCHI , Hiroe KUSANAGI , Marin KUMAGAI , Tetsuya TSUKADA
41 Efforts toward a Regional Revitalization Project by Educational Practice : from an Analysis of Comments
Koji MURASE , Sho SHIMIZU , Mitsugi MOTOYAMA , Takao TERAKAWA , Michitaka TOYODA

59 An Attempt to Develop a Qualities and Abilities Scale for the Junior High School Attached to the
Faculty of Education, Iwate University: Measuring the Educational Outcomes of a New School Education for Society 5.0
Shun Nanakida , Susumu Yamamoto , Junichi Yoshikado , Yoshiaki Kato , Masafumi Fujii , Suguru Hirasawa& Kei Aoyama
65 Development of a Suicide Prevention Program for School Education

Ryota OKUDERA , Susumu YAMAMOTO

77 An Empirical Study on“Bullying Perception”of High School Students

Yoshihisa FUJII

89 An Easy Experimental Method of the Thermal Expansion on Solids of Different Materials
MURAKAMI Tasuku , KIKUCHI Yoichi , TAKEI Taka-aki
97 Students’Responses on Science Classes Using 1-to-1 Devices in Junior High School
Tetsuya HISASAKA , Soya SASAKI , Suguru HIRASAWA: Focusing on perceived benefits and perceived costs

105 Comparative Analysis of the Tetracycline Resistance Determinant TetX and its Variants

Hiro YASUKAWA

111 Antibiotic Resistance Determinants in Hand Dryer Air.

Hiro YASUKAWA

115 Direct PCR Amplification of Genes of Bacillus subtilis（natto ）Cells Grown on Natto BeansYuki OGATA Hiro YASUKAWA
119 Effect of Teaching using ICT in Mathematics of Junior High School: Through a class on“Theorem of circumferential angle”

Yoshinori NAKAMURA

129 Giving Guidance on Box Plots in Junior High School Mathematics

Yoshinori NAKAMURA

139 A Practical Study on Pictorial Expression in Senior High School
The Introduction of the Mixed Technique of Acrylic and Oil to Still-Life Painting

MIZOGUCHI Akihiko

149 Trends in Career Education for Children with Severe and Multiple Disabilities
Takashi MORIYAMA , Zen SASAKI , Tsunehiko NAGOYA: Focusing on the Contents and Practice
161 Results and issues of“Tag Rugby Workshop”to Promote Interpersonal Relationships: Examination by a Questionnaire Survey to Participants

Zen SASAKI Yoshifumi OGAWA

171 A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities in“Tag Rugby”: Through the Integration of Bird’s-eye Tactics and Focal Tactics for the Player who Plays the Middle Stage of the Attack
Zen SASAKIThe Clinical Research Center for Child Development and Educational Practices,
The Faculty of Education, Iwate University