ISSN 2436−4053

岩手大学教育学部附属
教育実践・学校安全学
研究開発センター

研究紀要
2

2022

第 巻
【論文】
1 性別における「そのほか」から考える防災教育
麦倉－小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて－

哲・鈴木

久米男・菊地洋

15 教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発
佐々木－就労移行支援事業所における作成状況を踏まえて－

全・髙橋

愛・工藤

啓

久米男・麦倉哲・菊地洋

27 いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題
鈴木－小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて－

39 感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた
藤

井

知

弘

溝

口

昭

彦

一郎・佐々木全

今西祐行作品を学習材として

51 高等学校における絵画表現に関する実践研究報告3－色鉛筆とアクリル絵具の段階的併用技法導入について－

61 「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発－知的障害特別支援学校高等部における作業学習の実践から－
小原



一志・中村

くみ子・星野英樹・最上71 幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察
柴



垣

登

83 生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム－「遺伝的変異・多様性・自然選択説・系統進化・ウィルス」を中心とした調査より－
名倉

昌巳・梶原

昌五

勇佑・庄子

元・宇佐美

公生

仁昌寺

真一・本山

敬祐



【報告】
97 自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成－「学校安全学シンポジウム２０２１」の記録－
本山

敬祐・山本

奬・加藤

孔子・三浦

109 2021年度学習支援ボランティアに関する活動報告
盛岡市立上田小学校及び仁王小学校の実践

123 ボランティア（スクールトライアル・矢巾町ラーニングサポート）菊

地125 岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター洋岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 1−141

性別における「そのほか」から考える防災教育－小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて－

麦倉

哲＊，鈴木

久米男＊＊，菊地洋＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

Tetsu MUGIKURA , Kumeo SUZUKI , Hiroshi KIKUCHI
Disaster Prevention Education from the "Other" In Terms of Gender-Based on surveys of elementary schools, junior high schools, and high schools-

はじめに策定し、研修、各種のフィールドワーク、訓練を

本論は「いわての防災教育・学校安全教育」を実施することである。防災教育については、現状主題として、岩手県内の児童・生徒を対象に実施やその効果について、再検討する機会をもつことした調査結果から、性別「そのほか」と回答したも不可欠である。本論は、児童・生徒の性的多様

生徒・児童に注目して分析したものである。この性に着目して、生徒・児童の多様性を尊重したう

調査では、性別について、「 1 ：男、 2 ：女、 3 ：えで、何をどのように改善したらよいかの検討のそのほか」の 3 択で質問している。調査結果から端緒につこうというものである。

は、性の帰属に関する質問への回答は、男か女かに 2 分されるものではなく、多様であることを示

２ ．日本の現状および先行する研究・調査結果かしている。性別「そのほか」と「男」「女」とを

ら

比べると、
「そのほか」は、災害に関する関心・

浅野幸子・池田恵子は、ジェンダーの視点から意欲は他と変わらないものの、訓練や家族等の他

防災体制を検討し、課題を指摘している（池田 . 浅

者とのコミュニケーションにおいては消極的とな野2016、2019，浅野2020，2021）。内閣府は、男る傾向がみられた。本調査で得られた結果を考慮

女共同参画の視点で、避難所運営の改善指針を示に入れて、防災教育や災害対応の改善を図る必要している（2020）。山下梓は、性的マイノリティがあると思われる。

の当事者が経験する、避難所での困難を指摘している（2019）。麦倉哲らは、避難行動調査の結果、

1 ．本論のテーマ

避難行動をためらう要因として、避難所における防災教育とは、命を守り、安全を確保するため

環境要因の予期を挙げている（2020）。また、麦の教育である。学校現場を中心にしてこのことを倉哲は、避難所において、女性や子連れ避難者が、考えると、防災に関する①科学的な知識を習得し、避難所での滞在を比較的早期に切り上げる傾向を②地域社会のことを知り、地域社会と連携し、③分析している（2021）。

そのうえで、学校が実践的なマニュアルや計画を＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

かくして、性的マイノリティを自認する生徒は、

2

麦倉

哲，鈴木

久米男，菊地洋

防災活動や避難所生活において困難を感じている

東日本大震災で起こった性的マイノリティの人々のではないかという点が本論の主題である。このの経験を、今後の災害対応の改善にいかそうと「に点の解明や改善提案が求められている。

じいろ防災ガイド」を発行し、課題と改善の方向

性的マイノリティの人々は、日常生活の多様なを示した。

場面において、困難な経験を積み重ねているので性的マイノリティの立場から見た避難段階の課はないだろうか。このことは、マイノリティの立

題については、①理解しあえる立場の者との連絡、場におかれた人々の経験を想像するだけでも、多②避難所受付での性別記載、③性別自認の通り過くの人々や、とりわけ為政者は気が付くはずであ

ごせるか、プライバシーが守られるか、④生理用る。
21世紀に入った日本においても課題は山積し、品や下着などの物資の受け取り、⑤男女別のトイ

ほぼ未解決のまま推移していると思われる。

レ、更衣室、入浴施設などの利用、⑥身体の性や本論との関連で、日本の現状を振り返ってみよ

戸籍の性で呼ばれること、⑦セクシャルマイノリう。まず、性的マイノリティの子が、施設入所をティのことを理解し相談できる相手がいるか、⑧拒否されるという事態が起きている。一般社団法

他者からの差別などが挙げられている（注 2 ）。

人「レインボーフォスターケア」（さいたま市）

身体上の姓や、男女 2 分法により、施設が配備が2017年に実施した調査では、全国の220か所のされ運営されていることに加えて、運営にかかわ

児童養護施設で、LGBT とみられる子を受け入れる人のみならず他の避難者の中に、性的 2 分法のた経験がある施設は半数以下の99施設（45％）で先入観があることが、性的マイノリティの人々のあることがわかった（注 1 ）。生活が困窮すると困難を高めている。性自認や性的指向性においていう場面においても、受け入れ先がない、もしく多様性が認められ、施設対応としても改善がなさは限られている現状があり、入所を断られたり、れていくことで、困難な経験は軽減されていくの

性的アイデンティティを隠すことを余儀なくされである。

たりしている現状がある。

性的多様性にはいくつもの次元がある。自分ら性的マイノリティの人々が生活するうえでの困しく生きるプロジェクト（jibun-rashiku.jp）によれ

難は、ふだんの日常生活にとどまらないであろう。

ば、セクシュアリティには 4 つの次元があると指大災害の発災時や、それに続く避難生活において摘されている。Ａ：身体的性も、ふだんとは様相を異にする困難に直面していGender Identity、Ｃ：性表現 Gender Expression、Ｄ：たのである。このことは、山下（2019）も指摘し性的指向 Sexual Orientation の 4 次元である。

ている。

Sex、Ｂ：性自認

このうち、性自認において、アメリカおよび日

災害発災時には、平素よりも困難な状況が発生

本での先行調査では、マイノリティが約 1 割程度していたようだ。大災害の緊急段階（救急救命のという結果が出ている。「働き方と暮らしの多様段階および避難の段階）においては、緊急事態で性と共生」研究チームが大阪市民を対象に実施しあることと関係して、かなり画一的な様式に準拠た調査では、ゲイ、レズビアン、バイセクシュア

しなければならなかったり、限られた空間や資源

ル、トランスジェンダー、アセクシュアルの合計を共有したり分配しなければならない。そこではが3.3％で、これに「決めたくない、決めていない」

しばしば、多様性への配慮がなされなかったり、を含めると、8.2％であるという（注 3 ）。

不十分にしかなされないという事態が起こっていたようだ。緊急事態ゆえの効率化は、相対的にマジョリティのルールに合わせることを求められる傾向性があることも否めない。
そこで、いわてレインボーネットワークでは、

３ ．性別における「そのほか」（１）性別に関する質問
本調査では、性別「そのほか」を選択肢として用意したのは、性自認において、男女 2 分法では

性別における「そのほか」から考える防災教育

3

回答できない人が選べる選択肢として用意したも徒が 1 ％あった。回答者総数が約3000人なので、のである。性的マイノリティや性自認のことの説30人が「 3 」と回答したのである。

明を付して質問したものではない。回答者の意図

表1

性別
男
女
そのほか
無回答
総計

をそれ以上に深く探ることはできない。しかしながら、中学生と高校生では、少数ではあるものの一定の回答を得ることができたので、この点を軸として分析を進めたい。
性的指向性＋性自認におけるマイノリティは、少なくとも 1 割程度という近年の調査結果からすると、性別が本調査で、高校生において1.7％、児童・生徒の回答者数は3018名
比率
46.7%
51.3%
1.0%
1.1%
100.0%（２）調査項目と分析項目
児童生徒を対象とした本調査での質問項目は、

無回答1.4％という数字は、微妙ではあるが、少表 2 に概略を示したとおりである。

なくとも、男女 2 分法には単純には当てはまらな

表2Ａ考えられる。
本調査では、児童・生徒の基本属性について、Ｂ①学校種類（小学校、中学校、高校、特別支援）、②学校場所（内陸か沿岸か）、③性別についてうＣ

かがっている。回答の結果をこうした基本属性との関係で比較考察することができるからである。
ここでは、性別に焦点を当てて考察する。性別に関する回答は、「 1：男」「 2：女」「 3：そのほか」の 3 つの選択肢で聞いた。この属性にかんする質問は少なくとも現在は、男・女の 2 分法は妥当で調査の質問項目分類

い生徒が、一定程度いて、その生徒たちが自認する性をいくらかでも表明するようになっていると

人
1408
1548
30
32
3018

Ｄ
Ｅ

具体的な質問事項
家族から話を聞くこと、教員
震災からの教訓から話を聞くこと、地域で起こったこと等
感染症対策の実施状況、学新型コロナウイルス
校での指導、復興教育の学
感染症の実践状況
びとの関連
学校での防災等の話、自分
防災意識の実態の防災・災害の知識、校内での命を守る行動等
近所の人や将来の子どもへ
震災の教訓の伝承 の伝承意欲、伝えるための活動、行動 等
復 興 教 育を学 ぶ 機 会 の 頻
防 災、 復 興 教 育を度、活動内容・方法、防災
学ぶ機会と効果
意識の涵養 等（３）性別「そのほか」と新聞ないと考えられる。そこで、今回の岩手大学・岩一般に、男女というカテゴリーで分けること

手日報共同調査では、性別の選択肢を、上の 3 つが日常であって、そのように教えられているのにして質問したのである。

で、「 3 ：そのほか」というアイデンティティを性別について、「男でも女でもない」「どちらで形成するのは難しい。回答する環境や、この結果もない」「生まれた時に分類された性別と今自分を見る人の予測などによって、他の児童・生徒と自身の性の帰属とは異なる」との思いは、一定のは違った回答をすることには、かなりの自己抑割合でみられるのである。性の帰属に関する質問制が働くと思われる。そうした中での 1 ％なのへの回答は、
男か女かに 2 分されるものではなく、で、「 3 ：そのほか」という回答がありうるとい

性的アイデンティティや性的指向性が多様である

うことが、周りの児童・生徒、教師、家族らのなことを示している。また、男女を 2 極化し、 2 分

かで広く認識しされていれば、少なくとも 2 倍～するのではなく、中間的な位置にアイデンティ

10倍になってもおかしくないと筆者は考える。

ティ をもつ人が決して少なくないことが最近注

これについてもう少し考察すると、全回答3018

目されている。

人のうち、性別の質問では無回答者が32人であっ

こうした昨今の世界の情勢のなかで、本調査にた。この数は他の質問への回答よりも多いのであもこうした傾向はうかがえるのであろうか。本調る。属性に関する質問は、調査票の最後のほうで、査結果では、「 3 ：そのほか」を選んだ児童・生

そこまでたどり着かないという時間や判断の制約

4

麦倉

哲，鈴木

久米男，菊地洋が多少はあるのかとも想像することもできるが、いて、ある程度表出できているということである

一番最後の質問への回答における「無回答」17人かもしれない。

よりも多い。この最後の質問は、新聞をどの程度読んでいるかという、ちょっと複雑な質問である（４）小、中、高と比率が上昇
成長・発達とともに、男女の 2 分法への帰属にことを考慮すると、性別への質問への無回答は、ついて、性のアイデンティティのゆらぎと新たな特に多いといえる。

形成が入り混じっていると思われる。
表 ３ 「新聞を読む」と「性別について」の無回答数「 3 ：そのほか」への回答比率は、小学校で「0.0％」、中学校で「1.1％」、高校で「1.7％」と、

質問

回答数

無回答数

「新聞を読む」「性別について」

3001人
2986人

無回答17人
無回答32人

無回答の
比率
0.6％
1.1％

徐々にあがっていく。ちなみに、特別支援学校では「0.0％」である。小学校は 0 ％であることから、「 3 ：そのほか」を選んだのは、中学校・高校の「 1 男」「 2 女」でもなく、そして「 3 そのほか」

生徒である。以下では、性への帰属「そのほか」にも〇をつけにくい心情が、回答者の一部にみらの生徒（中学生・高校生）の特徴についてみていく。

れるというのも、この調査の結果として、受け留
表５

めていく必要があるのではないか。
表 ４ 「新聞を読無」と「性別について」の無回
答数
質問
児童・生徒
教員

回答数
３：そのほか＊
3018人
30人
1222人
2人

比率
1.0％
0.2％

＊性別「3：そのほか」と回答

学校種と性の帰属

学校種＼性別高校
小学校
中学校
特別支援学校
総計

４

1：男
42.2%
51.0%
48.9%
68.9%
47.2%

2：女 3：そのほか 無回答
56.2% 1.7%
0.0%
49.0% 0.0%
0.0%
50.1% 1.1%
0.0%
31.1% 0.0%
0.0%
51.8% 1.0%
0.0%

総計
1195
781
949
61
2986

防災関連の事項について差の特徴（１）自分の防災・災害に対する知識
ちなみに教員の場合は、回答総数1222人のうち、「 3 ：そのほか」の生徒について、防災関連の「 3 ：そのほか」と回答したのは 2 人のみである。

各項目との関連をみていくと、総じて、知識、意比率にして0.2％である。

欲は他と同様の傾向がみられる。防災に関する知調査の実施には、一定の統制効果が働く、つま識、意欲について、いくぶん積極的な様子もみらり、自分が回答した結果を誰かが見ることを予見れる。

するのである。そのため、回答後に起こるかもし「自分の防災・災害に対する知識は十分だと思れないある種のリアクションを考慮して、回答すいますか どの程度そう思いますか」の問いに対る場合もある。成人は、自分自身が形成してきたして、表 6 に示したように、「 1 ：とても思う」

パーソナリティの中で、性の 2 分法や、生まれたの比率は、男が12.4％、女が8.3％であるのに対し性のカテゴリーへのアイデンティティなどによりて、「 3 ：そのほか」では13.3％といくぶん高い形成された固定性の影響がみられるかもしれな比率となったが、他方で、「 4 ：思わない」の比い。性の 2 分法を受け入れて、特に違和感なく、率では、男が7.4％、女が5.4％であるのに対して、

1 か 2 と回答した結果とも受け取れる。

「 3：そのほか」の生徒は、23.3％と高い比率であっこうした教員（成人）の回答結果とはもしかした。
「そのほか」の生徒が知識を身につける環境に、たら状況を異にする児童・生徒のほうが、性の帰大きな差異があるのかもしれないということをう属の 2 分法に違和感をいだいていたりした場合

かがわせるものであった。

に、そうした意識が、中学生や高校生の段階にお性別における「そのほか」から考える防災教育

5

表 ６ 「自分の防災・災害に対する知識」について

調査では「防災意識」について、いくつかの質

性 別 ＼自分の １：とて ２ ： 少し ３：あまり ４ ： 思わ その他 総計
防災・災害に対 も思う 思う
思 わ な ない
する知識は十分
いだと思いますか１：男
12.4% 44.5% 35.7% 7.4% 0.0% 1405
２：女
8.3% 42.7% 43.5% 5.4% 0.1% 1545
３：そのほか 13.3% 26.7% 36.7% 23.3% 0.0%30
無回答
13.6% 40.9% 31.8% 13.6% 0.0%22
総計
10.3% 43.3% 39.7% 6.6% 0.0% 3002

問をしている。各ことがらについて、どの程度そ「 2 ：少し思う」「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思

（２）
「津波てんでんこ」「命てんでんこ」に、自分の地域で起こりうる災害についてイメー

う思うか尋ねるものである。その中の 1 問「自分の住んでいる地域で起こりうる災害について、具体的なイメージができていると思いますか、どの程度そう思いますか」について、「 1：とても思う」
わない」の 4 択できいている。表 8 に示したよう

次に『津波てんでんこ』や『命てんでんこ』とジができているかで「 1：とても思う」の比率は、いう言い伝えを聞いたことがありますか、また、

男では28.5％、女で21.9％、そして「 3：そのほか」

その意味を知っていますか」との質問について、

では、30.0％となっている。予測はできていると「 1 ：言葉も意味もよく知っている」「 2 ：知っていう生徒の比率が低くない。このように、予測がいるが意味は忘れてしまった」「 3 ：知っている

できているかについて「 4 ：思わない」と答えたが意味は聞いたことがない」「 4 ：聞いたことが比率も、16.7％と、男（6.8％）、女（4.3％）と比ない」の 4 択で聞いた。表 7 に示したように、「 1：

べて高い結果となっている。

言葉も意味もよく知っている」の比率は、男で22. 5 ％、女で27.2％、そして「 3 ：そのほか」で（４）東日本大震災で地域にどんなことが起きたかは、23.3％と、他とほぼ同様の結果であった。

「東日本大震災で、今みなさんが住んでいる地域にどんなことが起きたか知っていますか」につ

表 ７ 「自分の防災・災害に対する知識」ついていて、「 1 ：詳しく知っている「 2 ：少し知って

性別＼「津波て １：言葉も ２ ： 知って ３ ： 知って ４：聞いた 総計
んでんこ」や「命 意味もよく いるが 意 いるが 意 ことが な
てんでんこ」知っ 知ってい 味は忘れ 味は聞い いていますかるてしまった たことがない
１：男
22.5% 27.0% 13.0% 37.5% 1407
２：女
27.2% 31.7% 11.8% 29.3% 1548
３：そのほか23.3% 23.3% 13.3% 40.0%
30
無回答
25.8% 32.3%
9.7% 32.3%
31
総計
25.0% 29.4% 12.4% 33.2% 3016いる」」
「 3 ：あまり知らない」「 4 ：ほとんど知らない」の 4 択できいた。表 9 に示したように、「 1 ：詳しく知っている」では、男が23.1％、女が24.9％であるのに対して、「そのほか」の生徒は、27.6％といくぶん高い数値であった。また、「 2：少し知っている」の比率においても、男や女より顕著に高かった。このこのから、「そのほか」の
生徒は、災害・防災に関する認知や知識において、（３）防災意識について：自分の住んでいる地域で高い傾向にあることがわかった。

起こりうる災害について
表 ８ 「自分の住んでいる地域で起こりうる災害」
について
性別＼地域の １：とても ２：少し思 ３ ：あまり ４：思わな 総計
災害イメージ 思うう
思わない い１：男
28.5% 44.4% 20.3%
6.8% 1407
２：女
21.9% 46.6% 27.2%
4.3% 1546
３：そのほか
30.0% 26.7% 26.7% 16.7%
30
無回答
13.6% 59.1% 22.7%
4.5%
22
総計
25.0% 45.5% 23.9%
5.6% 3005

表 ９ 「東日本大震災で地域にどんなことが起きたか」について
性別＼地域にど １：詳しく ２ ： 少し ３：あまり ４：ほとん 総計
んなことが起きた 知 っ て 知 っ て 知 ら な ど知らなか知っていますか いる
いる
い
い
１：男
23.1% 47.3% 18.8% 10.7% 1390
２：女
24.9% 48.6% 19.0%
7.5% 1539
３：そのほか
27.6% 58.6%
6.9%
6.9%
29
無回答
22.6% 64.5%
9.7%
3.2%
31
総計
24.1% 48.3% 18.7%
8.9% 2989

6

麦倉

哲，鈴木

（５）災害が起きたらどうするか、家族と話し合う

久米男，菊地洋

表12 「『いまここで地震が起きたらどこに逃げるか』をいつも考えるようにしている」について

こと
次に「地震などの災害が起きたらどうするか、家族と話し合うことはありますか」との問いについて、「 1 ：普段からよく話し合っている（ 1 カ
月に 1 度以上）」「 2 ：たまに話し合っている（ 1
年に 1 度以上）」「 3：あまり話し合っていない（数性別＼どこに逃げるかをいつも考える
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

ない
73.9%
73.9%
76.7%
65.6%
73.8%

している

総計

26.1%
26.1%
23.3%
34.4%
26.2%

1408
1548
30
32
3018

年に 1 度ぐらい）」「 4 ：ほとんど話し合っていない」の 4 択で聞いた。表10に示したように、男、女、（３）非常時に持ち出すもの

そして「 3 ：そのほか」も、大きな差はないとい

表13「非常時に持ち出すもの（家族・個人どちうことである。

らでも）を準備している」も同様である。

表10 「災害が起きたらどうするか、家族と話し表13「非常時に持ち出すもの（家族・個人どちら合うこと」について

でも）を準備している」について

性別＼災害が １：普段からよ ２：たまに話 ３：あまり話し ４：ほとんど 総計
起きたらどうす く話し合って し合っている 合っていない 話し合ってるか、家族と話 いる（1カ月（1年に1度（ 数 年 に 1 いないし合うに1度以上） 以上）
度ぐらい）
１：男
3.6% 32.8% 28.6% 35.0% 1401
２：女
3.9% 37.7% 29.8% 28.6% 1544
３：そのほか3.3% 36.7% 23.3% 36.7%
30
無回答
3.1% 40.6% 31.3% 25.0%
32
総計
3.8% 35.4% 29.2% 31.7% 3007

５

性別＼持ち出すものを準
備
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

68.8%
70.9%
73.3%
71.9%
69.9%

している

総計

31.2%
29.1%
26.7%
28.1%
30.1%

1408
1548
30
32
3018

（４）マスク着用やせきエチケットを実践
表14 「【感染症対策】マスク着用やせきエチケッ

自分自身の備え、避難について（１）災害が起きる可能性

トを実践について」

表11 「自分たちの地域には、どんな災害が起きる可能性があるか確認している」について
性別＼災害が起きる可能性があるか確認
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

ない

ない
58.5%
51.7%
56.7%
56.3%
55.0%

している
41.5%
48.3%
43.3%
43.8%
45.0%

総計
1408
1548
30
32
3018

性別＼マスク 毎 日 欠 時 々 実 あまり実 実 践 し 総計
手指衛生
か さ ず 践してい 践してい て い な
実 践しる
ない
い
ている
１：男
74.2% 21.3%
3.8%
0.7% 1407
２：女
84.2% 14.7%
1.0%
0.1% 1546
３：そのほか73.3% 13.3% 10.0%
3.3%
30
無回答
75.0% 15.6%
9.4%
0.0%
32
総計
79.3% 17.7%
2.5%
0.4% 3015

災害に対する自分自身の備えについて、男と女

さらに、表14【感染症対策】「マスク着用やせと「 3 ：そのほか」の生徒とのあいだで差はなく

きエチケットを実践」においても、同様である。

同様とみられる。表11「自分たちの地域には、ど自分自身の関わることは、災害への備えの点でも、んな災害が起きる可能性があるか確認している」

また予防実践の点でも、他の性別と大差がないこに示したように、大きな差はみられない。

とがわかった。

（２）災害が起きたらどこに逃げるか

６

性の帰属と家族とのコミュニケーション

表12「『いまここで地震が起きたらどこに逃げ（１）東日本大震災について家族から話をきくことるか』をいつも考えるようにしている」も、同様

自分にかかわること、そして自分自身の範囲のの傾向である。

ことにおいて、他の性と比べて大きな差がみられ

性別における「そのほか」から考える防災教育

7

ない。しかしながら、「 3 ：そのほか」の生徒の表16 「家族で集合場所を決めている」について

場合は、他者との関係、家族的関係、学校という性 別 ＼ 家 族で集 合場所を決めている
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

集合体、共同的対処などのジャンルに入ってくると、他と差異がみられる。他者との関わりに、あるいは他者からの関わりや介入に関して、自己の範囲とは違った状況が生まれてくるからである。

ない
77.3%
72.2%
96.7%
78.1%
74.9%

決めている
22.7%
27.8%
3.3%
21.9%
25.1%

総計
1408
1548
30
32
3018

「東日本大震災について、家族から話を聞くことはありますか」について、「 1 ：普段からよく（３）学校で習ったことを家族に話す

話し合っている（ 1 カ月に 1 度以上）」「 2 ：たま

また、「防災について学校で習ったことを家族に話し合っている（ 1 年に 1 度以上）」「 3 ：あまにも話している」かとの質問においても、表17にり話し合っていない（数年に 1 度ぐらい）」「 4 ：示したように、「家族と相談している」比率は、ほとんど話し合っていない」の 4 択で聞いた。表男で32.3％、女で44.5％であるのに対して、「 3 ：15に示したように、「 1 ：普段からよく話し合っそのほか」の生徒は13.3％に過ぎない。

ている（ 1 カ月に 1 度以上）」では、男が5.0％、以上の結果を総合すると、「 3 ：そのほか」の女が4.4％、「 3 ：そのほか」が3.3％であった。ま生徒は、総じて、防災や災害に関する重要事項にた、「 2：たまに話し合っている（ 1 年に 1 度以上）」

ついて、家族とのコミュニケーションが難しいとでは、男が36.5％、女が44.8％であるのに対して、いう状況におかれている。こうした事態は、なん「 3 ：そのほか」の生徒は20.0％と、大きく下回っ

らかの方法により改善することが求められていた。このことから、災害に関して家族と話題にする。「 3 ：そのほか」の生徒が抱える家族環境のるような環境について、「そのほか」の生徒の場

問題の解明および何らかの対応が、防災教育の質

合は、顕著に低いことがわかる。

を向上するためにも重要であるということが、本調査で分かったといえる。

表15 「東日本大震災について、家族から話を聞
表17 「防災について学校で習ったことを家族にくこと」について性 別 ＼ 東日 普段から たまに話 あまり話 ほとんど その他
本大震災に よく話し し合って し 合 っ 話し合っ
ついて、家族 合ってい いる（1年 ていない ていないから話を聞く る（1カ月 に1度以（ 数 年
ことはありま に1度以 上）に 1 度ぐ
すか。
上）
らい）
１：男
5.0% 36.5% 29.1% 29.4% 0.2%
２：女
4.4% 44.8% 30.2% 20.6% 0.1%
３：そのほか 3.3% 20.0% 53.3% 23.3% 0.0%
無回答
3.1% 50.0% 21.9% 25.0% 0.0%
総計
4.6% 40.7% 29.8% 24.7% 0.0%

総計

1407
1546
30
32
3015

（２）家族で集合場所を決めること
こうした傾向は、他の類似した質問においてもも話している」について
性別＼防災について
学 校で習ったことを家族にも話している
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

７

ない
67.7%
55.5%
86.7%
65.6%
61.6%

家族にも話
している
32.3%
44.5%
13.3%
34.4%
38.4%

総計
1408
1548
30
32
3018

性帰属と学校での集団的な取り組み（１）学校の先生から話を聞くことうかがえる。表16に示したように、災害時の避難「 3 ：そのほか」の生徒をとりまく周囲の環境場所について「家族で集合場所を決めている」との影響は、学校内でもうかがえる。

した比率は、男で22.7％、女で27.8％であるのに「東日本大震災について、学校の先生から話を対して、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は3.3％に聞くことはありますか」について、「 1 ：普段か過ぎないのである。

らよく話し合っている（ 1 カ月に 1 度以上）」「 2：
たまに話し合っている（ 1 年に 1 度以上）」「 3 ：

8

麦倉

哲，鈴木

久米男，菊地洋あまり話し合っていない（数年に 1 度ぐらい）」い」「 4 ：思わない」の選択肢に対して、表19に「 4：ほとんど話し合っていない」の 4 択で聞いた。

示したように、「 1：とても思う」と答えた比率は、

すると、表18に示したように、「 1 ：普段からよ男が39.1％、女が34.6％であるのに対して、「 3 ：く話し合っている（ 1 カ月に 1 度以上）」において、そのほか」の生徒の場合は、20.0％と、相対的に男は12. 1 ％、女は10.7％であるのに対して、「 3：

低いといえる。「 2：少し思う」の比率においても、そのほか」の生徒は3.3％」であった。また「 2：男が47.1％、女が49.2％であるのに対して、「 3 ：たまに話し合っている（ 1 年に 1 度以上）」におそのほか」の生徒の比率は30.0％と相対的にみていても、他と比べて低い傾向がみられた。

かなり低い。

学校で先生から話を聞く機会は均等であっても、「 3 ：そのほか」の生徒が実際的に、学べる、

授業で学習する環境において、なんらかの大きな差異が発生していると思えるのである。

もしくは吸収できる、ないしは学習に価値を見出せるかどうかという、実質的な次元では、均等ではないのかもしれないのである。

（３）災害や学校の安全について学ぶ機会
学校で災害や学校の安全について学ぶ機会においても、差異がみられる。「本年度、震災やさま

表18 「東日本大震災について、学校の先生から話を聞くこと」について
性 別 ＼ 東日本 １：普段か ２ ：たまに ３：あまり話 ４：ほとんど 総計
大 震 災につい らよく話し 話し 合 っ し 合 って 話し 合 って、学校の先生 合っている ている（ 1 いない（数 ていないから話を聞く （ 1カ月に 年 に 1 度 年に1度ぐ1度以上）以上） らい）
１：男
12.1% 48.3% 20.3% 19.4% 1405
２：女
10.7% 53.9% 19.5% 15.9% 1545
３：そのほか3.3% 43.3% 20.0% 33.3%
30
無回答
3.1% 56.3% 18.8% 21.9%
32
総計
11.2% 51.2% 19.9% 17.8% 3012

ざまな災害、学校の安全について学ぶ機会はあ
りましたか」との質問について、「 1 ：たくさんあった（ 1 カ月に 1 度以上）」「 2 ：少しあった（ 3 カ月に 1 度以上）」「 3 ：あまりなかった（ 6カ月に 1 度以上）」「 4 ：なかった」の 4 択で聞いた。それによると、表20に示したように、「 1 ：たくさんあった（ 1 カ月に 1 度以上）」では、男が14. 5 ％、女が10.2％であるのに対して、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は6.7％であった。また、「 2 ：少しあった（ 3 カ月に 1 度以上）」への回答（２）学校活動の中で、先生から防災・災害についての話を聞くこと
表19「学校活動の中で、先生から防災・災害についての話を聞いていると思いますか どの程比率では、男が50.9％、女が52.9％であるのに対して、「 3：そのほか」の生徒は33.3％と低かった。
「 3 ：そのほか」の生徒の実感としては、学ぶ機会は、相対的に少ないと思われる。

度そう思いますか」について
性別＼学校活 １：とて ２：少し ３：あま ４ ： 思 その他 総計
動の中で、先生 も思う 思う り思わ わないから防災・災害ないについての話を聞いている
１：男
39.1% 47.1% 10.4% 3.3% 0.1% 1407
２：女
34.6% 49.2% 13.9% 2.3% 0.0% 1548
３：そのほか 20.0% 30.0% 33.3% 16.7% 0.0%30
無回答
18.2% 54.5% 27.3% 0.0% 0.0%22
総計
36.4% 48.1% 12.5% 2.9% 0.0% 3007

上で述べた差違は、次の「学校活動の中で、先生から防災・災害についての話を聞いていると思いますか」の質問の結果からもうかがえる。「 1：
とても思う」「 2 ：少し思う」「 3 ：あまり思わな

表20 「本年度、震災やさまざまな災害、学校の安全について学ぶ機会はありましたか」について
性 別 ＼ 災 １ ：たくさ ２ ： 少 し ３ ：あまり ４：なかっ 1その他
害 、学 校の んあった あった（３ なかった た
安全につい（ １カ 月 カ月に１（ ６カ 月て学ぶ機会 に１度以 度以上） に１度以
上）
上）
１：男
14.5% 50.9% 29.6% 5.0%
0%
２：女
10.2% 52.9% 32.6% 4.3%
0%0%
３：そのほか 6.7% 33.3% 36.7% 23.3%
無回答
4.5% 59.1% 36.4% 0.0%
0%
総計
12.1% 51.8% 31.2% 4.8%
0%

総計

1404
1545
30
22
3001

性別における「そのほか」から考える防災教育

表22「学校にいるとき、自分の命を守る行動を取（３）教科の授業
教科の授業における災害・防災教育の取り組みにおいても、性別による差は顕著である。「災害・防災に取り組む教科の授業」について聞いたとこ
ろ、表21に示したように、「たくさんあった」「少しあった」と答えた割合は、男では40.0％、女では36.0％であるのに対して、「 3 ：そのほか」の生徒の比率は、23.3％に過ぎなかった。
表21 「教科の授業」について
性別＼教科の なし「たくさんあった」
授業「少しあった」
１：男
60.0%
40.0%
２：女
64.0%
36.0%
３：そのほか
76.7%
23.3%
無回答
78.1%
21.9%
総計
62.4%
37.6%

9

ることができる自信があると思いますか どの程度そう思いますか」について
性別＼学校にい １：とて ２：少し ３：あま ４ ： 思 その他 総計るとき、自分の命を も思う 思う り思わ わない
守る行動を取るこないとができる自信があると思いますか
１：男
31.7% 48.0% 15.8% 4.5% 0.1% 1395
２：女
22.5% 51.6% 23.1% 2.7% 0.0% 1536
３：そのほか 16.7% 40.0% 23.3% 20.0% 0.0%30
無回答
18.2% 63.6% 18.2% 0.0% 0.0%
22
総計
26.7% 49.9% 19.6% 3.7% 0.0% 2983

総計
1408
1548
30
32
3018

（５）災害などへ備える力や思いやりの心
かくして「本年度の学校活動の中で、災害などへ備える力や思いやりの心が身に付いたと思いますか」とうかがった質問においても、「 3 ：そのほか」の生徒の数値が顕著に低いという結果と（４）「学校にいるとき、自分の命を守る行動を取なった。表23に示したように、「 1 ：とても思う」

ることができる自信があると思いますか」「 2 ：少し思う」「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思学校における学習環境に差異があるということわない」の選択肢で聞いた結果では、「 1 ：とては、学校において自信をもった行動がとれるだろも思う」の比率が、男は23.9％、女が25.6％であうかという疑問が湧く。そこで「学校にいるとき、るのに対して、「 3 ：そのほか」の生徒の場合、自分の命を守る行動を取ることができる自信があ

13.3％であった。「 2 ：少し思う」においても、ると思いますか どの程度そう思いますか」とい男が58.7％、女が59.5％であるのに対して、「 3 ：う質問に対して、「 1：とても思う」「 2：少し思う」

そのほか」の生徒は43.3％であった。

「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思わない」の選択肢

災害・防災教育を「思いやり」の教育と架橋すで聞いた。表22に示したように、「 1：とても思う」

ることは、不可欠で重要なことであるが、現状でと答えた比率は、男が31.7％、女が22.5％である

は、課題が浮き彫りになっていると思われる。

のに対して、「 3：そのほか」の生徒は16.7％であった。
「 2 ：少し思う」の比率は、男が48.0％、女

表23 「災害などへ備える力や思いやりの心が身が51.6％であるのに対して、「 3 ：そのほか」のに付いたと思いますか」について

生徒は40.0％であった。このように、「 3 ：その性別＼学校活動の １：とても ２ ： 少し ３：あまり ４ ： 思わ 総計
中で、災害などへ備 思う
思う
思 わ な ないえる力や思いやりいの心が身に付いた
１：男
23.9% 58.7% 14.3%
3.1% 1399
２：女
25.6% 59.5% 13.4%
1.6% 1542
３：そのほか13.3% 43.3% 30.0% 13.3%
30
無回答
15.8% 63.2% 21.1%
0.0%
19
総計
24.6% 59.0% 14.0%
2.4% 2990

ほか」が置かれている状況は容易なものではない。
しかしながら、差異は決して小さくないものの、「 3 ：そのほか」の生徒の「 1 ：とても思う」と「 2：少し思う」の比率を合計した数値は、56.7（16.7＋40.0）％である。改善の必要性がうかがわれる
ものの、学校は救いの安全な場であるというベースはあると考えられる。

（６）感染症対策に関する学校の指導
感染症対策における学校の指導について、「感染症対策について、学校ではどのくらい指導があ

10

麦倉

哲，鈴木

りますか」と質問し、「 1 ：頻繁にある」「 2 ：時々ある」「 3 ：あまりない」「 4 ：受けたことがない」の 4 択で聞いた。表24に示したように、「 1 ：頻繁にある」は、男が61.1％、女が62.7％であるのに対して、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は43.3％であった。
感染症の指導の機会や効果という点でも差異がみられるのである。

久米男，菊地洋

表25 「学校の外にいるとき、自分の命を守る行
動を取ることができるか」について
性別＼学校の外に １：とても思 ２：少し思 ３：あまり思 ４：思わな 総計
いるとき、自分の命 うう
わないいを守る行動を取る
ことができる自信があると思いますか１：男
31.4% 44.2% 20.5%
3.9% 1406
２：女
15.2% 44.4% 35.1%
5.2% 1544３：そのほか
13.3% 43.3% 26.7% 16.7%
30
無回答
13.6% 54.5% 31.8%
0.0%
22
総計
22.8% 44.4% 28.1%
4.7% 3002

表24 「感染症対策について、学校ではどのくらい指導がありますか」について
性別＼感染症対 １：頻繁に ２ ： 時々あ ３：あまりな ４ ： 受けた 総計
策について、学校 ある
る
い
ことが な
ではどのくらい指導い
１：男
61.1% 32.5%
5.7%
0.6% 1401
２：女
62.7% 32.0%
5.1%
0.3% 1543
３：そのほか43.3% 40.0% 13.3%
3.3%
30
無回答
68.8% 21.9%
6.3%
3.1%
32
総計
61.8% 32.2%
5.5%
0.5% 3006（２）避難所ができた時に自分がすべきこと「避難所ができたときに、自分がすべきことを考えたり、訓練したりしている」かどうか聞いた
ところ、表26に示したように、「自分がすべきことを考えたり、訓練したりしている」とした児童・生徒は、全体として少なかった。地域防災の中に、児童や生徒が主体的に加わるような状況には至っていない様子がうかがえる。また、この点で、学８

地域社会での集合的な対処（１）学校の外にいるとき校がどのようにかかわるかは、容易な課題ではな
いかもしれない。

次に、学校の外にいるときはどうかについて検性別でみると、「している」と答えた比率は、討したい。
「防災意識についての質問で、「学校の男で11.7％、女で12.5％、これに対して「 3 ：そ外にいるとき、自分の命を守る行動を取ることがのほか」の生徒は3.3％であった。この点でも、「 3：できる自信があると思いますか どの程度そう思そのほか」の生徒は、地域社会にうまく包摂されいますか」について聞いた。

ていない様子がうかがえる。

「 1 ：とても思う」「 2 ：少し思う」「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思わない」の選択肢で聞いた

表26 「避難所ができたときに、自分がすべきこと

結果では、表25に示したように、「 1：とても思う」

を考えたり、訓練したりしている」についての比率が、男は31.4％、女が15.2％、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は13.3％であった。また「 2 ：少し思う」においては、 3 者で差がみられなかった。男子・生徒においては、自信がみられるものの、他との差異がみられた。学校内と違った状況
が地域社会にはみられるということである。

性別＼避難所ができたときに、自分がすべきことを考えたり、訓練したり
１：男
２：女
３：そのほか
無回答
総計

ない
88.3%
87.5%
96.7%
84.4%
87.9%

している

総計

11.7%
12.5%
3.3%
15.6%
12.1%

1408
1548
30
32
3018

（３）地域への愛着
災害の発災時には、学校にいる時ばかりではな
く、地域社会内にいることが多い。地域社会のことをよく知ることは重要である。そこで「あなたは、今住んでいる地域にはよいところがあると思性別における「そのほか」から考える防災教育

いますか」と聞いた。「 1 ：とても思う」「 2 ：少11

表28 「【居住継続】あなたは、今住んでいる地域

し思う」「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思わない」に住み続けたいと思いますか」についての選択肢で聞いた。表27に示したように、「 1 ：性別＼今住んでい １：住み続 ２：住み続 ３：どちらで 総計る地域に住み続け けたい
け たくな もないたいと思いますか
い
１：男
43.6%
17.2%
39.1% 1393
２：女
38.5%
17.8%
43.7% 1537
３：そのほか
13.3%
23.3%
63.3%
30
無回答
15.8%
15.8%
68.4%
19
総計
40.5%
17.6%
41.9% 2979

とても思う」の比率が、男は45.9％、女が43.5％、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は33.3％であった。
「 2 ：少し思う」においても、男が43.4％、女が45.0％であるのに対して、「 3 ：そのほか」の生徒は26.7％であった。
「 3：そのほか」の生徒にとって、地域への愛着の現状はそう高くないことがうかがえる。こうした面での課題が浮き彫りになっ９

性別の見直し、さらなる展望（１）性帰属と伝承意向ている。

児童・生徒は、近い将来、社会の担い手として、
表27 「【よいところ】あなたは、今住んでいる地

地域の安全や防災を担う存在である。そこで、性域にはよいところがあると思いますか」につ帰属と「伝承意向」との関係を検討する。「あないてたは、震災の教訓や震災後の歩みについて、近所

性別＼地域 １：とても ２：少し思 ３：あまり ４：思わな その他にはよいとこ 思うう
思わない いろがあると思いますか
１：男
45.9% 43.4% 7.9% 2.8% 0.1%
２：女
43.5% 45.0% 10.0% 1.4% 0.1%
３：そのほか 33.3% 26.7% 16.7% 23.3% 0.0%
無回答
25.0% 55.0% 15.0% 5.0% 0.0%
総計
44.4% 44.1% 9.1% 2.3% 0.0%

総計の人や将来のあなたの子どもらへ伝えたいと思いますか」との問いに、「 1 ：とても思う」「 2 ：

1399
1541
30
20
2990

（４）居住継続意向

少し思う」「 3 ：あまり思わない」「 4 ：思わない」の選択肢で聞いた。表29に示したように、「 1 ：とても思う」の比率が、男は36. 1 ％、女が45. 0 ％、「 3 ：そのほか」の生徒の場合は20. 0 ％であった。また「 2 ：少し思う」においては、 3
者に大きな差はなかった。

居住継続意向について「あなたは、今住んで「 1 ：とても思う」への回答の比率が、「 3 ：そいる地域に住み続けたいと思いますか」との問のほか」の生徒において低い傾向がみられたが、いに「 1 ：住み続けたい」「 2 ：住み続けたくな

こうした性帰属の生徒も含めて、伝承意向が高まい」「 3 ：どちらでもない」の 3 択で聞いたとこる方策が今後問われるであろう。

ろ、
顕著な差異がみられた。表28に示したように、「 1 ：住み続けたい」の比率では、男が43.6％、

表29 「【伝承】あなたは、震災の教訓や震災後の女が38.5％であるのに対して、「 3 ：そのほか」

歩みについて、近所の人や将来のあなたの子は13.3％と、極端に低い数値となった。家庭や地どもらへ伝えたいと思いますか」について

域社会における疎外感がこうした回答結果から推性別＼近所の とても思 少し思う あまり思 思わない 総計
人や将来のあな う
わない
たの子どもらへ伝えたい
１：男
36.1% 45.3% 14.1%
4.6% 1405
２：女
45.0% 45.3%
8.7%
1.0% 1537
３：そのほか
20.0% 40.0% 23.3% 16.7%
30
無回答
40.9% 45.5% 13.6%
0.0%
22
総計
40.5% 45.2% 11.4%
2.8% 2994

察される。こうした点に、学校が取り組むことの困難さも想像できる。社会全般の問題が内包されていると、筆者らには思われる。

10

結果の考察
以上の結果、性別「そのほか」は、家、学校、

12

麦倉

哲，鈴木

久米男，菊地洋

地域でも、マイノリティの立場にあり、意識はあっ

限られた空間や施設整備状況の中では、多様なても、集団的取り組みに馴染めていない、困難な人々相互の理解の不足から、ジェンダーヒエラル

状況にあるのかもしれない。集合的な避難行動やキーが顕在化し、あるいは、避難所ヒエラルキー

避難所の生活は、相当程度の集団主義によって行が生まれる。おなじマイノリティでも、元気のよわれる空間・機会でもある。そこで、こうした段

い男性高齢者は相対的にまだ強いという傾向もみ

階でのとりくみの工夫や改善が求められる。

られる。

多様な児童・生徒をインクルージョンして、多個々のニーズの訴えは、私的な主張とか、わが様性をみとめ、少数派の個性や能力が発揮できるままと解され、いやなら出ていくしかないというような環境整備、教育実践・改革などが求められ圧力にさらされるということが予測される。
また過度の集合主義的な状況が発生する避難行

るのではないだろうか。
性別「そのほか」については、多様な性が含動や、避難所生活には参加したくないという人々

について、もあらわれ、いっそのこと、避難するのをやめよ①どちらか決められないという生徒にくわえて、うという選択肢の人々が層を成すことも考えられ②男女 2 分法になじまないという生徒も含まれてる。集合主義的な避難学習や、避難訓練、避難所

いるのではないか。また、男女 2 分法やジェンダー

運営訓練は、気が重い、いやだという反応である。

ヒエラルキーの影響を受ける今の社会や学校社会

また、集団主義に適応できないとラベリングをさの文化の中で、所与の優位性に対する違和感を抱れがちだから、家庭や学校でのコミュニケーショ

き、自分が下位であるかのような位置づけに生きンは苦手、あまり乗り気がしないという人々もいづらく感じている生徒も含まれているのではない

ると思われる。筆者が調査した東日本大震災におか。

ける避難行動の中にも同種の傾向がうかがわれた

まれていると推察される。LGBTQ

この質問においても、男、女、そのほか、のよからである。

うに、 男女 2 分法を前提とし、他を残余のようこうした社会の構造、文化的な前提の流れを可に位置づけているようなことにも違和感を感じて

能な限り改善し、性に関して（他の点からも）多いる生徒もいると思われる。男女 2 分法ではない様性を相互に理解し、受け入れ、支え合える教育

選択肢があるということが普通に普及していれを実践的に導入できる場面は、学校からではない

ば、「そのほか」を積極的に選ぶ生徒はもっと多だろうか。

くなるのではないか。

①＜自助＞として、多様な人々が、それぞれにそうすると、そもそも男女を前提とするような、自助できるように、②＜共助＞として、多様な人々

基本属性の質問そのものが不要というする考えもが、相互に理解し合い、助け合えるように、③＜あろう。しかし、人々の多様性を相互に理解する

公助＞として、多様な人々の安全が損なわれないためには、この 2 分法から入り、すべての児童・ような社会基盤（インフラ、備え）、住環境、 人

生徒、社会の構成員にとって、性の多様性を相互権に配慮しそれへの侵害を防ぐシステム、社会文

理解することの重要性にたどりつくことが重要で化を構築することが、重要であるように思われるあるとも思われる。

のである。

災害時に発生する、過度の（避けがたいとされる）集団主義を改善していく必要があるのではな

注

いだろうか。男女に 2 分にされ、過密状態におか（注 1 ）児童養護施設が LGBT の子を拒否「個室れる避難所をどうするか。トイレ、風呂・シャワーない」「ほかの子に影響」（2018年10月14日付の施設整備や使用方法について、居室、寝室につ

東京新聞朝刊）

いても同様である。

（注 2 ）いわてレインボーネットワーク「にじい性別における「そのほか」から考える防災教育

13

日本大震災被災地域にみられた救援・助け合ろ防災ガイド」（2016）参照。
（注 3 ）「LGBT の割合は日本で10人に 1 人？左いの文化─岩手県大槌町避難所運営リーダー

利きの人と同じ割合？ 2020年の最新調査でへのインタビュー調査から」『岩手大学教育

はどれくらい？」（自分らしく生きるプロジェ

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麦倉哲・飯坂正弘・梶原昌五・飯塚薫，2013，「東岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 15−26

15

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発―就労移行支援事業所における作成状況を踏まえて―

佐々木

全＊，髙橋

愛＊＊，工藤啓＊＊＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

Ⅰ．はじめにるものに対して，①生産活動，職場体験等の活動

近年，障害福祉サービスは拡大の一途をたどっの機会の提供その他の就労に必要な知識及び能力ている。その要因の 1 つは「対象自体の拡大」あ

の向上のために必要な訓練，②求職活動に関するろう。障害福祉サービスの利用者は，従来その中支援，③その適正に応じた職場の開拓，④就職後心であった知的障害者と身体障害者に，発達障害における職場への定着のために必要な相談等の支者や精神障害者（以下，発達障害者等と記す）が援を行うもの」（厚生労働省，2019）である。

加わり，
今や全体の28% を占めるようになった（厚盛岡市では，就労移行支援サービス開始直後の労省，2020）。それゆえ，今日の障害福祉サービ

2007年 は 全 利 用 者22人 中 6 人（27. 3 %） だ っ たスにおいて発達障害者等への支援が重視されていのに対し，2019年には95人中81人（85. 3 %）となる。

り，利用人数割合が大幅に増加している（盛岡市

要因の 2 つ目は「支援ニーズの拡大」であろう。

役所保健福祉部障がい福祉課，2015；2020）。

障害福祉サービスにおいて，知的障害者と身体障就労移行支援事業での実践上の課題として，発害者を対象として開発発展してきたであろう従来

達障害者等に対するアセスメント，プログラム，のサービスのノウハウだけでは，発達障害者等の職場定着の支援の不足や未確立が指摘されている支援ニーズには対処しがたい場合がある。例えば，（八木，2018）。このような実践上の課題は，本来発達障害者等は，障害者という自己認知をしにく的には個別支援計画の内容に反映されるものであく，必要がありながらサービスが得られがたいこ

ろう。個別支援計画とは，「障害者の日常生活及とや，自己理解の不十分さから職業意識の未熟さ

び社会生活を総合的に支援するための法律に基づから就労に向けた準備が不足することがあるといく指定障害福祉サービスの事業等の人員，設備及う（北村，2011；黑田，2016）。

び運営に関する基準」（平成18年厚生労働省令第障害福祉サービスは，発達障害者等への対応を174号）において，利用者の意向，適性，障害の巡り，量的側面と質的側面の充実が求められるこ

特性その他の事情を踏まえた計画」として，「ことになった。このことは，岩手県盛岡市においてれに基づき利用者に対して障害福祉サービスを提も同様であり，特にも発達障害者等がサービス利供するとともに，その効果について継続的な評価

用者の中心となることが多い就労移行支援事業でを実施することその他の措置を講ずることによりの対応が喫緊の課題となっている。就労移行支援

利用者に対して適切かつ効果的に障害福祉サービ

事業とは「就労を希望する65歳未満の障害者で，スを提供しなければならない」とされている。

通常の事業所に雇用されることが可能と見込まれ

しかし，個別支援計画作成の現状と課題につい＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊盛岡市保健福祉部，＊＊＊盛岡市商工労働部

16

佐々木

全，髙橋

愛，工藤

啓

ては，次の点が指摘されている。すなわち，①

トレーニング（ビジネスマナー，ジョブスキルなサービスの事業内容や障害種別によって支援の考ど），職場実習，レクリエーションなどが設定さえ方やポイントが異なり，単一の書式では実態にれていた。

見合った形になっていないこと，②国が統一した書式を示しておらず，各施設・事業所が暗中模索

２ . 調査の内容及び手続きの中独自の書式を作成していること，③利用者や就労移行支援事業で使用されている個別支援計

家族の意向と支援者側の想いとのずれがあり，支画の作成及び活用の内容及び状況について，Ｙ事

援計画の調整が難しいこと，④目標の到達度や支業所から提供された就労移行支援事業利用者 4 名

援過程そのものの評価基準が曖昧である。また，の個別支援計画を資料に基づき，以下の調査を実支援目標や計画が抽象的な表現に留まっているた

施した。すなわち，①第三者による評価である。

め，評価の際に支援者間で解釈が異なり，到達度

具体的には，教育分野で使用される「個別の指導の同意が得にくいこと，⑤支援者，利用者どちら計画」の作成に関する知識と実習経験がある学生の観点からの計画か明確でないことである（津田，

6 名の研究協力を得て，個別支援計画の形式及び

2010）
。

内容についての意見を自由に発言し，その内容にこれらは，個別支援計画における作成要領が未ついて，一内容を一枚のカードに書き起こし，Ｋ確立であることを意味している。仮に個別支援計Ｊ法（川喜田，1967；1970）を参考にして，類似画の記載内容に不備，不明があったならば，そも

内容を集約しラベルを抽出し，カテゴリー化した。

そもの支援内容を適切に実施し，適正に評価する

これによって，個別支援計画の作成及び活用の実ことはできない。裏を返せば，個別支援計画の作態を把握し，改善の必要性を明確化し，それに基成要領が整備されることは，先に記した就労移行

づく個別支援計画における具体的な作成要領を開支援事業における実践上の課題解決の端緒となる発するという思考の流れに即した独自の表記ならと考えられる。

びに説明を試みた。

そこで，本研究では，就労移行支援事業におけ②Ｙ事業所の個別支援計画の作成担当者である

る個別支援計画の作成及び活用の実態を把握し，サービス管理責任者（精神保健福祉士，勤続10年）

改善の必要性を明確化し，それに基づく個別支援に対する半構造化インタビュー調査を実施し，個計画における具体的な作成要領を開発することを別支援計画に関する作成に関する業務の実態につ目的とする。

いて聴取した。インタビュー内容は，「個別支援計画の作成業務の概要（日程，工程，方法）とそ
Ⅱ．方法

１ ．調査の対象

れに伴う考えや改善要望」「個別支援計画の様式の概要（項目，記載上の留意事項）とそれに伴う盛岡市内で就労移行支援事業を展開するＹ事業

考えや改善要望」などとした。インタビュー時に所を調査の対象とした。Ｙ事業所は就労継続支援

は、発言内容を許可を得て録音し，逐語録を作成

Ｂ型や短期入所などを事業としてきたが，20XXした。これについて，発言内容ごとに切片化して，年に就労移行支援事業部門を新設した。就労移行

類似内容を集約し概念化，カテゴリー化した。そ支援事業従事者は職員 4 名，サービス管理責任者の上で，個別支援計画の作成及び活用の実態を把1 名であり，利用者は 4 名（いずれも発達障害，

握し，改善の必要性を明確化し，そに基づく個別

精神障害の診断がある）である。就労移行支援事

支援計画における具体的な作成要領を開発すると業での活動内容は，実地訓練（ポスティングや給いう思考の流れに即した独自の表記ならびに説明

湯器分解，コーヒー焙煎などの業務），アカデミッを試みた。

クスキル（漢字や計算など）やソーシャルスキル

③上記の①と②の結果に基づき，個別支援計画

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発

17の作成要領を検討した。ここでは，教育分野におした。ここでは，カテゴリーは，改善ニーズとしいて，定着している「個別の指導計画」の様式やて表記し，それに対応する改善策を考案し併記し運用方法を参考にした。そもそも「個別の指導計た。以下では，概念，カテゴリー，大カテゴリー，

画」は，「盲学校，聾学校及び養護学校指導要領（平考案した改善策をそれぞれ【】《》〈〉『』で示した。

成11年 3 月告示）」において，自立活動の指導に

カテゴリー《アセスメント及びニーズの焦点化

当たり作成することが義務づけられ，「特別支援のための「作業モデル（思考と表記の進め方）」》

学校学習指導要領（平成21年 3 月告示）」において，は，【利用者本人の意向と事業内容の不一致】【利各教科等の指導に当たって個別の指導計画を作成

用者の支援ニーズの不明確さ】から構成された。

することが義務づけられ，現在に至っており，ここの改善策として，『記載すべき内容に即した作の間には様々な知見の蓄積がある（例えば，中軽成者の思考プロセス並びにその遂行に伴う技術の米・田淵・佐々木他，2020；中村・藤谷・佐藤他，

開発』が考案された。

2021；佐々木・東 ･ 坪谷他，2017；佐々木・杉本・

カテゴリー《実施期間の定義の明確化》は【取熊谷他，2016; 岩手大学教育学部附属特別支援学

り組み期間の不明確さ】から構成された。この改校，2015）。このことは，教育分野から福祉分野

善策として，『実施期間をモニタリング期間と一への技術提供であり，教育と福祉における技術連

致するよう定義して明示』が考案された。

携といえる。また，就労移行支援事業の利用者は，

カテゴリー《目標及び手立ての整合化のための誰しもが学校の卒業生である。就労移行支援事業「作業モデル（思考と表現の進め方）」》は，【目標における個別支援計画の整備は，広義での卒後のと支援の手立てにおける内容及び整合の不明確

移行支援という意味を有し意義があるだろう。

さ】【手立てにおける記述内容の不足】から構成
された。この改善策として，『記載すべき内容に

３ ．研究倫理即した作成者の思考プロセス並びにその遂行に伴本研究は，Ｙ事業所から筆者らに対する共同研
究の要請に応じて実施したものである。そのこと

う技術の導入（支援の三観点の活用；手立ての記
述における統一的文型）』が考案された。

を前提としつつ，研究計画及びその参加について

カテゴリー《評価の記述のための ｢作業モデル

は事前及び随時，関係者に説明し同意を得た。ま（思考と表現の進め方）｣》は，【評価の不明確さ】

た，調査の結果や公表に関しても同様に説明の上から構成された . この改善策として，『記載すべ

同意を得た。かつ個人が特定されないような表記

き内容に即した作成者の思考プロセス並びにそのとした。

遂行に伴う技術の導入（評価の記述における統一的文型）』が考案された。
Ⅲ．結果と考察カテゴリー《記載内容の分類のための「作業モ1 ．第三者による評価とそれに基づく改善ニーズ

デル（思考と表現の進め方）」》では，【記載内容と改善策の未分類】から構成された。この改善策として，『各

個別支援計画の形式及び内容についての意見と項目における記載すべき内容に即した作成者の思して，32の内容が挙げられた。これらから 9 つの考プロセス並びにその遂行に伴う技術の開発や導ラベルを抽出し， 8 つのカテゴリーと 1 つの大カ入』が考案された。ここでは，その結果として，テゴリーを得た。ここでは，個別支援計画の作成

記載内容の分類は円滑になることが期された。

及び活用の実態を把握し，改善の必要性を明確化

カテゴリー《記載に伴う表記ルールの明確化》

し，そに基づく個別支援計画における具体的な作では，【文章表記の不統一】から構成された。こ

成要領を開発するという思考の流れに即した独自の改善策として『各項目における記載上の統一的の表記ならびに説明を試みた。これを表 1 に一覧

文型の導入』が考案された。

18

佐々木

全，髙橋

愛，工藤

啓

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発

19

カテゴリー《一覧を可能とする物理的条件の整釈をしたときの，短期目標の設定における難しさ】

備》
では，【内容の全貌の把握しにくさ（非一覧性）】

から構成された。これは，〈個別支援計画の作成から構成された。その改善策として『ワンペーパーに当たっては，目標の内容及び表記についての不の様式の開発による一覧化』が考案された。

明確さがある。それは，長期目標が「総合的な援以上の内容は，個別支援計画の様式の改善とその助の方針」として理解されているものの，短期目運用による OJT によって，望ましい状況を産出標との関連が不明確であり，また，利用者の能力していくという方針を明確にした。また，《記載を内容と考えたときの，短期目標の設定におけるすべき内容の明示の必要性》が，7 つのカテゴリー

難しさと，「期間」を「期限」と解釈をしたときの，のうち前 5 つによって構成された。この改善策と短期目標の設定における難しさであった〉。なお，して，『個別支援計画の様式における項目の明示」

ここでいう短期目標の設定における難しさとは，「個別支援計画様式における各項目の例文等によ目標をノルマとして理解し，期限内に達成させなるガイダンス」が考案された。この内容は，個別ければならないのではないかという使役的あるいの支援計画の様式の開発によって，望ましい状況は切迫した意図を支援者が持ってしまうことへのを産出するという方針を明確にした。

危惧であった。
カテゴリー《手立ての内容及び表記における要2 ．作成担当者の評価とそれに基づく改善ニーズ

領の不明確さ》は，【支援の手立てと活動内容のと改善策

混在】【個別支援計画に記載されない手立ての開「個別支援計画の作成業務の概要（日程，工程，

発】【レパートリーの制限】から構成された。こ方法）とそれに伴う考えや改善要望」等について

れは，〈個別支援計画の作成に当たっては，手立の意見として，逐語録17,896字が得られた。これての内容及び表記についての不明確さがある。そに基づき，便宜的に，「個別支援計画の形式及びれは，支援の手立てと活動内容の混在があった。

内容」と「個別支援計画の作成 ･ 運用に関わる業手立ての記載を抽象的な段階に留めることになる務」に大別し，以下に記した。

が，明記されていないものの，実効性を伴いなが（ 1 ）個別支援計画の形式及び内容

ら現実的に講じられる手立てが存在していた。ま個別支援計画の形式及び内容について， 3 つの概念を抽出し， 9 つのカテゴリーと 1 つの大カテ

た，手立ての実施に際して，現実的な条件に基づく，手立てのレパートの制限があった〉。

ゴリーを得た。ここでは，個別支援計画の作成及カテゴリー《評価の内容及び表記における要領

び活用の実態を把握し，改善の必要性を明確化し，の不明確さ》は，【評価軸（評価者）の混在と不そに基づく個別支援計画における具体的な作成要明確さ】【評価軸（評価内容）の混在と不明確さ】

領を開発するという思考の流れに即した独自の表【評価軸（評価の観点）の混在と不明確さ】から記ならびに説明を試みた。これを表 2 に一覧した。

構成された。これは〈個別支援計画の作成に当たっ

ここでは，カテゴリーの内容に関する説明を文章ては，評価の内容及び表記についての不明確さが化し，これを要約と称した。それらに対応する改ある。それは，評価軸の混在と不明確さがあった。

善策を考案し併記した。以下では，概念，カテゴ

まず，評価者の混在がある。すなわち，支援者にリー，要約，考案した改善策をそれぞれ【】《》〈〉

よる評価と利用者本人による評価があるが，ここ『』で示した。

で，何を評価するのか（評価内容），どう評価すカテゴリー《目標の内容及び表記における要領るのか（評価の観点）が混在し，その取り扱いがの明確化》は，【長期目標の内容及び表記の要領】

不明確であった〉。

【利用者の能力を内容と考えたときの，短期目標

この 3 つのカテゴリーに関しては，いずれも，最の設定における難しさ】【「期間」を「期限」と解適な記載要領と，記載項目の解釈モデルの明確化

20

佐々木

全，髙橋

愛，工藤

啓

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発の必要性を示しており，『記載すべき内容や ｢作21

活用がされやすくなると考えられた。

業モデル（思考と表現の進め方）」について明確カテゴリー《作成実務の実態》は，【様式の模索】にした個別支援計画の様式を開発』することに【参照モデルのなさ】【内容の硬直化】【内容のノよって対応したい。

ルマ的側面】から構成された。これは，〈個別支（ 2 ）個別支援計画の作成 ･ 運用に関わる業務

援計画の作成に当たっては，その作成における方

個別支援計画の形式及び内容について， 9 つの針について，参照モデルのなさゆえに，模索と葛概念を抽出し， 3 つのカテゴリーを得た。ここで藤を余儀なくされている。様式の模索，内容の硬は，個別支援計画の作成及び活用の実態を把握し，直化や，内容のノルマ的側面が強調されることへ改善の必要性を明確化し，そに基づく個別支援計の懸念あり，利用者本人の意向についての反映の画における具体的な作成要領を開発するという思方途が不明確である〉とされ，改善ニーズとして，考の流れに即した独自の表記ならびに説明を試み

最適な記載要領と，記載項目の解釈モデルの明確た。これを表 3 に一覧した。ここでは，カテゴリー化が挙げられ，『記載すべき内容や ｢作業モデルの内容に関する説明を文章化し，これを要約と称（思考と表現の進め方）」が明確な個別支援計画のした。
それらに対応する改善策を考案し併記した。

様式の開発』がなされれば，望ましい状況をもた以下では，概念，カテゴリー，要約，考案した改らすことができると考えられた。

善策をそれぞれ【】《》〈〉『』で示した。
カテゴリー《作成に係る業務の実態》は，【作業日程の分散・ルーティン化】【手続の簡略化】

3 ．個別支援計画の作成要領の開発（ 1 ）開発の意義【話し合いの不足】から構成された。これは，〈個個別支援計画の作成要領の開発，すなわち，「作別支援計画の作成に係る業務の実態では，サービ

成要領の明示化」は，その意義として，個別支援

ス管理責任者が，作成日程の分散 ･ ルーティン化

計画自体の本来的な意義に加えて，「作成業務にや，情報収集などの手続を簡略化し，多数の利用おける職場内連携」，「活用における職場内連携」

者の個別支援計画の作成を担っている。その反面，が循環的に促進されることをもたらすものと考え実際の支援を担う担当職員との話し合いの不足がられた。このプロセスのイメージを図 1 に示した。

課題とされていた〉とされ，改善ニーズとして，

これによれば，「作成要領の明示化」として「何必要十分な話し合いの確保が挙げられ，『記載すをどう記すか」が明示されれば，個別支援計画のべき内容や ｢作業モデル（思考と表現の進め方）」

内容（主に，目標と支援の手立て）を，支援担当

について明確にした個別支援計画の様式の開発と者に対して明確に伝達することができる。それはその運用』がなされれば，その結果として，個別「活用場面における職場内連携」の促進となる。

支援計画の作成プロセスが共有され，必然的に話これによって，個別支援計画の内容を日常の支援

し合いが確保されやすくなると考えられた。

に反映しやすくなる。

カテゴリー《活用の実態》は，【活用の意図】と【方この結果，その評価内容が明確になり，個別支

途の不明確さ】から構成された。これは，｛個別

援計画の内容の改善を次期計画に反映しやすくな

支援計画は，その活用の意図があるものの，方途る。また，個別支援計画の作成に要する情報を作の不明確さゆえに活用に至っていなかった｝とさ

成担当者に伝達しやすくなる。すなわち，個別支れ，改善ニーズとして，必要十分な活用の実現が援計画の作成と活用に関わる好循環が得られるだ

挙げられ，『記載すべき内容や ｢作業モデル（思ろう。

考と表現の進め方）」が明確な個別支援計画の様（ 2 ）作成要領の開発

式の開発とその運用』がなされれば，その結果と考案した個別支援計画の様式及び作成要領を図して，個別支援計画の内容が共有され，必然的に2 に示した。これは，「ワンペーパーの様式の開

22

佐々木

全，髙橋

愛，工藤

啓

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発

23発による一覧化」をすべく，A 3 版見開きとし，

くりの要領の一部として示された内容（名古屋，

年度ごとに 1 枚とした。ここではモニタリング期

2004）を汎用的に概念化したもの（佐々木 ･ 加藤，間を 3 ヶ月としていることから， 4 期間分の計画

2008）である。具体的には，コトは「活動内容の内容が記載されることを設計した。なお，「モニ設定と展開の工夫」，モノは「道具と場の設定」，

タリング期間は，達成期限でなく中間評価のタイ

ヒトは「伝達と共感」を意味し，これらの支援のミングとして理解することにした。

手立ては，目標の実現に資するべく，有機的かつフェイス項目として，「基本事項」と「見取り」

相補的に機能するものと構想されている。

を設けた。前者は「利用者氏名」「障害種，特性③「評価」では，計画の改善を進行するために，「利等」「本人・家族の意向」及び「作成年月日」「担用者の姿について，手立てとの関わりを踏まえて

当職員氏名」「モニタリング予定月」などを設けた。

記述する」こととした。

後者は「見取り」として，アセスメント事項及び日常の観察事項を記す欄を設けた。ここでは，職

４ ．まとめと今後の課題

員による観察内容として，個別支援計画に関連す本研究では，Ｙ事業所を対象として，就労移行

る，あるいは指導な内容を記述することを要点と支援事業における個別支援計画の作成及び活用のした。また，「関連資料」として，アセスメント

実態を把握し，改善の必要性を明確化した。それ等の根拠資料のリストを記す欄を設けた。なお，に基づき，個別支援計画における具体的な作成要根拠資料は別紙として添付することとした。

領を開発した。

次いで，「支援計画」は「長期目標」のもとで，個別支援計画における記載内容が整うならば，4 期分の「短期目標」「支援の手立て」「評価」の就労移行支援事業における支援の手立てを明確化欄を設けた。ここでは，それぞれ以下の要点を付し，その効果を検証することが可能になる。また，した。①「短期目標」では，内容を具体化するた記載内容がアーカイブされることになり，支援のめに，「活動内容（場面），なにを，どのようにす

手立てが開発，蓄積されることにもなる。その結るのかを明確に記述する」こととした。

果として，発達障害者等に対する支援の質を担保②「支援の手立て」では，短期目標と整合させ，し，支援の充実につながるだろう。

かつ内容を具体化するために，「～しやすいよう本研究で開発した個別支援計画の作成要領につに○○する」との文型で，『意図＋行為』の内容

いては，他の事業所等でも活用しやすいように，を記述する」こととした。また，支援の三観点「コ普及用のリーフレットを作成し，公開および配布

ト・モノ・ヒト」を踏まえて考案することとした。

している。今後，この活用によって，作成要領自支援の三観点とは，知的障害教育における授業づ

体を実践的に検証することが必要である。

24

佐々木

全，髙橋

愛，工藤

啓

教育と福祉の技術連携による個別支援計画の作成要領の開発

25

謝辞

細川絵里香・齋藤絵美・田口ひろみ・柴垣登・本研究に関わり，ご理解ご協力いただいた皆様

上濱龍也・鈴木恵太・滝吉美知香・東信之・佐々木全（2020）知的障害特別支援学校におに，心より感謝申し上げます。
なお，普及用のリーフレットは，「就労移行支ける「自立活動の個別の指導計画の作成と内援事業における個別の指導計画の作成要領」
（A 3

. 教育
容の取り扱い」の実践要領の開発（1）版，両面刷，二つ折り）として岩手大学のホーム

実践研究論文集 , 7, 85-92.

ペ ー ジ（https://www.edu.iwate-u.ac.jp/kenkyuu-2/）

中村くみ子・藤谷憲司・佐藤佑哉・細井奈美江・

にて公開しています。ご高覧いただければ幸いで小原一志・中村真淑・阿部大樹・岩崎正紀・す。

及川和恵・日富友恵・佐々木千尋・細川絵里
加・齋藤絵美・北村かおり・熊谷美智子・沼崎悠華・佐々木尚子・大森響生・原田孝祐・
文献

川喜田二郎（1967）発想法

柴垣登・上濱龍也・鈴木恵太・滝吉美知香・
創造性開発のため学校における「自立活動の個別の指導計画のに . 中公新書．
川喜田二郎（1970）続・発想法

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KJ 法の展開と応用 . 中公新書．

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岩 手 大 学 教 育 学 部 附 属 特 別 支 援 学 校（2015）

IFT23 研究紀要 児童生徒一人一人が今，主体的に活動できる授業づくり―「授業づくりの視点」に基づく全校での実践を通して―.

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 27−38

27

いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題－小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて－鈴木

久米男＊，麦倉哲・菊地洋＊＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

Ⅰ

はじめに

分ではない。

東日本大震災以降、岩手県の小学校や中学校、

以上のように今後の復興教育の在り方や実践状

高等学校等では、震災の教訓を伝え復興を支える況の把握、さらに校種による違いを明らかにするための人材育成を図るために、復興教育が実践さ必要性から、本研究主題を設定した。

れている。本研究の目的は、震災発生から10年が本研究の課題を踏まえて、災害等に対する児童

経過したことを踏まえ、岩手県内の各学校におけ生徒の認識の実態や、学校における防災教育の実る復興教育の実施状況と課題を明らかにすること

施状況さらに、防災教育の実践のあり方に関するにより、今後の指導の在り方を検討することであ先行研究をみていく。

る。そのために、小学校や中学校、高等学校の教第一は、災害等に対する児童生徒の認識の実態

員及び児童生徒に対して復興教育の実施状況に関に関する先行研究である。三上（2019）は、高等する調査を実施した。調査結果を分析することに学校の生徒の復興教育に対する認識調査の結果をより、復興教育の現状と課題を明らかにし、今後報告している。その中で、「いきる」と「かかわの在り方を検討した。

る」の価値項目の実現度に対する生徒の認識につ

本研究主題を設定した理由の第一として、東日

いて、いくつかの調査項目で沿岸部よりも内陸部

本大震災から10年が経過したことから復興教育のの生徒の方が有意に高くなっている、とした。こ

実施状況を把握し、今後の在り方を検討する必要のことから、「いきる」と「かかわる」の実現度があると考えたことがある。復興教育の現状を明の認識に、内陸と沿岸の立地による違いがあるこ

らかにすることにより、復興教育に対する教員やとが示された。鈴木・佐藤 他（2020）は、A 県

児童生徒の認識、復興教育の実践における校種及内の小学校や中学校、高等学校及び特別支援学校

び立地による違いを明らかにすることができる。

の児童・生徒の自然災害を含む学校事故等への認このことにより、今後の復興教育のあり方を検討

識調査の結果を報告している。その中で、児童生できる。第二に、復興教育の実践状況の把握が十徒の災害を含む学校事故の発生頻度への認識とし分でないことがある。小学校や中学校、高等学校て、校種による違いがみられたとした。しかし、各校のカリキュラムの編成や実践状況の一部は明

深刻度については、全体として「火災」とともに「地らかにされてきてはいるが、全容は不明のままで震・津波」としており、児童生徒の発達段階に応ある。第三に校種による実践状況の違いが検討さじた指導の必要性を指摘した。また、池田・福本・

れていないことがある。一般的には小学での実践

難波・湯藤（2020）は高校生の「学校の安全・安状況がよいとされるが、校種による比較検討は十心」に関する認識の分析結果を報告した。その中＊岩手大学 大学院教育学研究科，＊＊岩手大学教育学部

28

鈴木

久米男，麦倉哲・菊地洋

で、「学校の安全・安心」を高める要因として、「知

る教科の知識・技能の習得と防災・減災、復興教

識・技術の実行」と「対処法の理解」を個人レベ

育を統合した取り組みが必要であると指摘していルの要因、「身近な安全・安心」と「学校文化のる。さらに、これらの教育が今後の日本にとって認識」を集団レベルの要因として、双方を高める

不可欠な取り組みであるとしている。さらに、森必要があるとしている。

本（2021）は、阪神・淡路大震災以降の学校防災

これらの先行研究により、児童生徒の災害を含に対する文部科学省の取組を報告している。そのむ学校安全に対する認識が明らかにされてきてい中で、学校の防災を含む学校安全に関する取り組る。しかし、安全教育を受ける側の児童生徒と指みの質の向上を図ることや、体系的な安全教育を導する側の教員の認識差に関する検証は十分では指導するための教員研修の必要性を指摘していない。

る。また、遠藤（2021）は、宮城県教育委員会に

第二は防災教育の実施状況の把握に関する先行よる防災・減災教育の取組と今後の推進策を報告研究である。梅澤・大桃（2014）は、いわての復している。その中で、今後の推進策としてこれま

興教育への小・中学校の取り組みに関する調査をでの取組に加え、被災地訪問型研修の拡充や、地行った。報告の中で、取り組み内容における学校

域連携による学校防災体制の構築に関する取組をの立地による違いとして、「他の地域に関連した

新たに予定していると報告している。

内容」や「ボランティア」「道徳教育」への取り

これらの先行研究により、防災教育の実践の現組みの選択状況において、内陸の学校の方が有意状や課題が明らかにされてきた。しかし、学校ににあてはまるとしており、学習内容に立地の差がおける防災及び復興教育の現状と今後の在り方にあることを報告している。また、佐々木（2018）は、ついての検討については十分ではない。

小学校におけるいわての復興教育の実施体制を調以上のように、防災及び復興教育の現状と課題査した。その中で、復興教育の学校経営におけるに関する先行研究は、児童生徒の防災意識の現状

位置づけやマネジメントの意識については、沿岸や岩手県及び他の都道府県等での復興教育や防災に立地している学校が有意に高いことを報告して教育の実施状況、及び防災教育のあり方について、いる。さらに、小松山（2021）は、いわての復興

現状及び課題を明らかにしてきた。

教育実施の経緯や現状を報告している。その中で、しかし、防災教育、特にいわての復興教育の現いわての復興教育の目的を未来志向として、郷土状及び、防災教育における指導する側の教員と学を愛し、地域の復興・発展を支える人材を育成す

習者としての児童生徒の認識の実態や両者の違いることとしている。さらに、今後の課題として、については、十分な検討がなされているとはいえ震災経験のない児童生徒及び教職員に対する伝承ない。さらに、震災から10年が経過し、今後の防のための「体験」を中心とした指導方法の開発が災教育としての復興教育の在り方を検討すること必要であるとしている。

も必要となってくる。

これらの先行研究により、防災及びいわての復このことを踏まえて、本研究の目的を、岩手県

興教育の実践状況が明らかになってきた。しかし、内の各学校における復興教育の実施状況と課題を学校で行われている防災や復興教育に対する児童

明らかにすることにより、今後の指導の在り方を生徒の認識の実態について、校種の違いを踏まえ検討すること、とした。

て明らかにしているとはいえない。

本論の構成として、Ⅱ章で調査方法の概要を示

第三は防災教育の実践のあり方に関する先行研す。Ⅲ章では調査結果に基づいて災害及び復興教究である。藤岡（2018）は、東日本大震災後の防育の実践状況を検討する。さらに、Ⅳ章では復興

災・減災、復興教育に関する学校での取り組みの教育に対する今後の取り組みの在り方を検討す

動向を報告している。その中で、学校教育における。Ⅴ章では本論のまとめを行う。

いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題

Ⅱ

29

調査の方法

児童生徒を対象とした調査項目は、震災からの本研究の目的を踏まえた岩手県内の小学校や中

教訓や防災意識の実態、防災、復興教育を学ぶ機学校、高等学校における復興教育の実態把握のた会と効果等である。教員を対象とした調査項目は、めの調査は、岩手日報社と岩手大学が合同で行っ震災の指導状況や震災の教訓、防災意識の実態、た。

いわての復興教育の指導状況等である。なお、本実施期間は2020年10月から11月である。岩手県

報告では表 2 の調査の一部として、児童生徒につ内の抽出校を対象とし、調査紙を郵送することにいては、⑤の防災、復興教育を学ぶ機会と効果、より実施した。

教員については、⑤の災害及びいわての復興教育調査対象とした小学校や中学校、高等学校の学の指導状況に関する内容の調査結果を検討する。

校数及び児童生徒、教員数は表 1 のとおりである。
Ⅲ

さらに調査内容は、表 2 のとおりである。

災害及び復興教育の実践状況

本章では、岩手県の小学校や中学校、高等学校での防災及び復興教育の指導の実態を、調査結果に基づいて検討する。
１

児童生徒の震災や災害を学ぶ機会に対する認識の実態
岩手県における小学校や中学校、高等学校の児童生徒について、復興教育を学ぶ機会に対する認識を検討する。
（1）震災やその他の災害を学ぶ機会の認識
小学校や中学校、高等学校の児童生徒に対して、震災やその他の災害を学ぶ機会に対する認識を調
表２

調査内容の概要【児童生徒を対象とした調査項目】① 震災からの教訓
家族から話を聞くこと、教員から話を聞くこと、地域で起こったこと② 新型コロナウイルス感染症の実践状況
感染症対策の実施状況、学校での指導、復興教育の学びとの関連③ 防災意識の実態
学校での防災等の話、自分の防災災害の知識、校内での命を守る行動④ 震災の教訓の伝承
近所の人や将来の子どもへの伝承意欲、伝えるための活動、行動 等⑤ 防災、復興教育を学ぶ機会と効果
復興教育を学ぶ機会の頻度、活動内容・方法、災害などへの対応力の自己認識【教員を対象とした調査項目】① 震災の指導状況や震災の教訓
児童生徒に震災について話す頻度、話さない理由、起こったこと 等② 新型コロナウイルス感染症の指導状況
感染症対策の指導状況、復興教育の学びとの関連③ 防災意識の実態
学校での防災等の話、防災・災害の知識、児童生徒の命を守る行動 等④ 危機管理マニュアルの活用状況
危機管理マニュアルの理解、見直しの必要性 等⑤ 災害及びいわての復興教育の指導状況
災害教育の指導頻度、取組の内容・方法、教育活動の成果の認識、今後の復興教育のあり方⑥ 調査対象者の属性
校種、職種、震災当時の被害の状況、出身地 等査した。調査は 4 件法とし、たくさんあった：4 、少しあった： 3 、あまりなかった： 2 、なかった： 1 とした。これら
は順序尺度ではあるが比較す
るための目安として便宜上、平均値を求めた。なお、本研
究では、清水（2016）による統計分析ソフト HAD を用いて分析を行った。
分析結果は図 1 のようになった。 分析結果から、児童生徒の学習機会に対する認識は、小学生の平均が 3 .089
で「少しあった」としており、続いて中学生の平均が 2 .755
で「あまりなかった」がやや増え、高校生の平均が 2 .416

30

鈴木

久米男，麦倉哲・菊地洋

かった。このように校種による学びの機会の認識として、小学校の児童がもっとも高く、次いで中学校、高等学校の生徒となっており、違いがみられた。
（2）学ぶ機会があったとした場合の具体的な学
習活動
図1

学びの機会（児童・生徒）

次に、防災、復興教育の学習機会について検討する。震災やその他の災害を学ぶ機会の有無の質で「あまりなかった」と「少しあった」がほぼ半問において、「たくさんあった」と「ややあった」

数であった。

と答えた児童生徒に対して、どのような機会がさらに、学びの機会への認識の中央値に校種にあったのかを問うた結果を帯グラフで表したのがより違いがあるのかを、クラスカル・ウオリス

図 2 である。図では上から、小学校、中学校、高の順位和検定で検証した。その結果、H（ 2 ）＝等学校と配置し、さらに各学校の立地から、沿岸、

448.65、ｐ＝ .000 となり、校種間に 1 ％の危険率内陸とした。

で有意差があった。Holm 法による多重比較の結

これらの結果から、震災や防災を学ぶ機会とし

果、校種により小学校と中学校、高等学校で中央て、小学校では「避難・防災訓練」が約 4 割、
「復値に有意な違いがみられた。効果量ｒについては、

興教育・教科」が約 3 割、その他が約 3 割となっ小学校と中学校の違い（ｐ＝ .000、ｚ＝ 8 .624、ていた。沿岸と内陸の学校の違いは地域人材の活

ｒ＝ .157）より、中学校と高等学校（ｐ＝ .000、用であり、内陸に較べ沿岸の割合が 2 倍以上あっｚ＝10.577、ｒ＝ .191）の方がやや大きくなった。

た。このことは、沿岸の学校の方が地域人材を活以上のことから、震災や災害に対する学びの機用しやすいことが、理由として考えられる。中学

会の意識については、高等学校に対して中学校、校も小学校と同様の傾向がみられたが、内陸の学中学校に対して小学校が多いとしていたことが分校では沿岸である震災被災地へ「現地訪問」をし

図2

防災等の学習機会（児童・生徒）

いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題

31ている割合が、沿岸の学校と較べて 3 倍以上になっの生徒平均が 2 .584で「あまり思わない」と「少た。このことから、内陸の学校が生徒の体験を重し思う」がほぼ半数となった。

視した学習形態を採用していることが分かった。

さらに、災害への対応力への認識の中央値に校高等学校においては、「避難・防災訓練」を実施し種により違いがあるかを、クラスカル・ウオリスている学校が、沿岸で約 6 割、内陸では 7 割近くの順位和検定で検証した。その結果、H（ 2 ）＝になった。沿岸部の高校における震災や災害に関448.65、ｐ＝ .000 となり、校種間に 1 ％の危険率

する学習は、「復興教育・教科」が約 2 割、「現地で有意差があった。Holm 法による多重比較の結訪問」と「地域の人材」活用が約 1 割となっていた。

果、校種により小学校と中学校、高等学校で中央

内陸部の高校では「復興教育・教科」による学習値に有意な違いがみられた。効果量ｒについては、が 2 割であり、それ以外の合計が約 1 割となった。

小学校と中学校の違い（ｐ＝ .000、ｚ＝− 8 .624、

このことから、高校では震災よりも一般的な防災

ｒ＝ .157）より、中学校と高等学校（ｐ＝ .000、教育が、中心になっていることが分かった。

ｚ＝−10.577、ｒ＝ .191）の方がやや大きくなっこれらの学習機会に関する実態調査の結果は、た。

各校種で「学ぶ機会があった」と回答した児童生

以上の結果から、小学校の多くの児童は対応力

徒に対する調査結果である。学習機会の調査結果が身についたとは「あまり思わない」としていた。

を踏まえると、小・中学校では多様な学習活動が

中学生は小学生と比較して「少し思う」がやや増行われていることが分かった。高等学校についてえていた。高校生については「少し思う」が半数

は、「避難・防災訓練」が主となっている実態がを超えていた。これらのことから災害への対応力

明らかになった。

への意識については、小学校の児童に対して中学（3）災害等への対応力に対する自己認識

校の生徒、中学校の生徒に対して高等学校の生徒

小学校や中学校、高等学校の児童生徒に対して、がより身についているとしていることが分かっ

学習によって災害等に備える力や思いやりの心がた。

身についたかどうかの認識を調査した。調査は 4

本節では、防災及び復興教育の学習に対する児件法とし、とても思う： 4 、少し思う： 3 、あま童生徒の認識を検討した。調査結果からは、震災

り思わない： 2 、思わない： 1 とした。これらはなどの災害を学ぶ機会に対する児童生徒の認識順序尺度ではあるが比較するための目安として便は、小学校、中学校、高等学校と有意に小さく

宜上、平均を求めた。分析結果は図 3 のようになっなっていた。一方、災害等への対応力に対する児た。

童生徒の認識は、学習機会とは反対に小学校、中学校、高等学校と有意に高くなっていた。このことから、防災教育の効果としての児童生徒の災害への対応力は、学校での防災や復興教育の効果とともに、他の教育効果の要因も大きいと考えられる。具体的な学習場面は、防災に直接、間接的に関わりがある教科の学習の累積やテレビや新聞な

図3

災害対応力の自己認識（児童・生徒）

どの情報、さらに読書やインターネットの検索などによる自己学習等である。小学校や中学校、高分析の結果から、児童生徒の災害等への対応力

等学校での防災及び復興教育の機会とともに、学の認識は、小学校の児童の平均が 1 .911で「あま年が進むにつれて様々な学びの機会が増えることり思わない」としており、続いて中学校の生徒平により、防災対応に対する自己認識が高まってい均が 2 .245で「少し思う」がやや増え、高等学校

くと考えられる。

32

２

鈴木

久米男，麦倉防災及びいわての復興教育への教員の取り組
み

哲・菊地

洋

及び中学校と高等学校（ｐ＝ .000、ｚ＝3.996、
ｒ＝ .124）には中央値に有意な違いがみられた。

本節では、岩手県教員の防災及びいわての復興

以上のことから、復興教育への教員の取り組み

教育への取り組みの認識に関する調査結果を検討の認識については、高等学校の教員に対して、中する。

学校や小学校の教員の方が有意に多いとしていた（1）指導の実態ことが分かった。

①

指導の頻度

分析の結果から、多くの小・中学校の教員は指小学校や中学校、高等学校の教員に対して、震導の取組を「時々取り組んでいる」としていた。

災やその他の災害を学ぶ機会としての復興教育の一方高校の教員は、ほとんどの教員が「あまり取指導の実態に対する認識を調査した。調査は 4 件

り組んでいない」としており、実践状況に小・中法とし、頻繁に取り組んでいる： 4 、時々取り組

学校と高等学校の教員では違いがあることが明らんでいる： 3 、あまり取り組んでいない： 2 、取かになった。

り組んでいない： 1 とした。これらは順序尺度で指導の実態については、前節で検討したようはあるが比較するための目安として便宜上、平均に、児童生徒への「学びの機会の認識」調査ではを求めた。
分析結果のグラフは、図 4 のようになっ高等学校、中学校、小学校の順で高くなっていた。

た。

一方本節での検討結果では、小・中学校の教員がともに「時々取り組んでいる」としていた。このことから、小学生の学習機会の認識が教員と比較してやや高く、中学生は中学校教員と同レベルになっており、小学校で児童と教員に認識の差がみられた。要因として、小学校では、指導の際に児童に防災や復興教育を意識させて学習していると考えられる。さらに、高等学校のほとんどの教員
図4

指導の頻度（教員）は、「あまり取り組んでいない」としており、生徒の認識と一致していた。

このことから、教員の復興教育への取り組みの②

取り組みの内容

認識は、小学校教員の平均が2.829でほぼ「時々いわての復興教育の指導に対する認識の質問に取り組んでいる」としており、続いて中学校教員

おいて、「頻繁に取り組んでいる」と「時々取りの平均が2.853で小学校と同様の「時々取り組ん

組んでいる」と答えた教員に対して、その内容をでいる」がほとんどであった。一方、高等学校の問うた結果を帯グラフとしてまとめたのが、図 5

教員の平均が2.158でほぼ「あまり取り組んでいである。調査結果の配置は図 2 と同様である。

ない」となった。

調査結果によると、いわての復興教育の指導内

さらに、復興教育の指導の機会への認識の中央容について、小学校と中学校、高等学校、さらに値について校種により違いがあるかどうかを、ク

沿岸と内陸でも違いがみられた。オンラインによ

ラスカル・ウオリスの順位和検定で検証した。そる実施は、小学校、中学校、高等学校各 1 校のみの結果、H（ 2 ）＝24.92、ｐ＝ .000 となり、校であった。

種間に 1 ％の危険率で有意差があった。Holm 法

沿岸部に立地する小学校では「復興教育・教科」

による多重比較の結果、小学校と中学校教員の中が約 5 割で「地域の人材」が約 2 割、「現地訪問」

央値に有意な差はみられなかった。しかし、小学が 2 割弱、「その他」が約 1 割となっていた。内校と高等学校（ｐ＝ .000、ｚ＝3.806、ｒ＝ .118）

陸の小学校では、「復興教育・教科」が 6 割弱、「現いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題

図533

防災等の学習内容（教員）

地訪問」と「その他」が1.5割、「地域の人材」が活用とともに「現地訪問」が比較的多く行われて

約 1 割となった。沿岸と内陸の違いは、「復興教いることが分かった。

育・教科」と「その他」が内陸でやや多くなり、以上のように防災等の指導による児童生徒の学

沿岸では「地域の人材」の活用が多くなった。こ習の機会として、小学校の教員は「復興教育・教のことは各校の立地条件が反映していることが分科」の指導の割合が大きかった。中学校では、
「復

かった。

興教育・教科」の指導とともに、沿岸の学校が「地中学校では、沿岸、内陸の学校とも「復興教育・域の人材」活用、内陸では「現地訪問」の割合が教科」が約3.5割、「その他」が約 2 割となった。

比較的多かった。高校では、「復興教育・教科」

沿岸と内陸の違いは、沿岸が「地域の人材」を約の指導とともに、沿岸の学校では「現地訪問」や「地3 割、「現地訪問」を約 1 割としていたが、内陸域の人材」の活用、内陸では「現地訪問」の割合

は「現地訪問」が2.5割、「地域人材」が 2 割弱とが比較的高くなった。

異なっていた。このことから中学校でも多くの学校が現地訪問を実施していることが分かった。
高等学校においては、沿岸と内陸の学校では指このように学習の機会として、「復興教育・教科」の指導を基本としながらも、中学校や高校の沿岸部の学校では比較的多様な学習活動が展開されて導内容が異なっていた。「復興教育・教科」としいることが分かった。

たのは沿岸の高等学校が 4 割弱であったが、内陸（2）復興教育等の教育活動による成果の認識

は 5 割となった。さらに「現地訪問」が沿岸は 3 割、学校の教育活動により、復興教育が目指す 3 つ内陸は2.5割となり、ほぼ同様の傾向がみられた。

の教育的価値項目について、児童生徒がよく考え

しかし「地域の人材」活用については、沿岸は約た（成長した）と思う項目の選択を教員に求めた。

2 割であったが、内陸は 1 割弱と差が大きかった。

選択肢は、復興教育の 3 つの教育的価値項目であ同様に「その他」についても、沿岸が 1 割弱となっる「いきる」「かかわる」「そなえる」と「特になたが、内陸では 1 割を超えた。これらの結果からい」とした。調査結果を帯グラフとして示したの

沿岸部、内陸部の高校では「復興教育・教科」のが、図 6 である。

34

鈴木

図6

久米男，麦倉哲・菊地洋

復興教育における児童生徒の成長

全体としては「そなえる」を選択した教員がもっとが分かった。小学校と高等学校の教員は、「かとも多く、ほぼ同数ではあるが、「いきる」「かかかわる」についてほぼ同じような認識であること

わる」の順序で続いた。また少数ではあるが「そが分かった。「いきる」については、内陸の小学の他」を選択した教員もいた。

校と沿岸の中学校の割合がやや高くなったもの「そなえる」については小学校がほぼ 5 割、内の、「かかわる」ほぼ同様の割合となった。この陸の中学校がやや高いものの中学校と高等学校がことから、「そなえる」と比較して効果があった

ほぼ 4 割となった。「いきる」については、沿岸とした教員が、少ないことが分かった。さらに、の小学校及び内陸の中学校が約 2 割となったがそ沿岸の高等学校では復興教育での 3 つの教育的価

れ以外は、ほぼ2.5割となった。「かかわる」につ値以外での教育効果があったとした教員が比較的いては、中学校が約 3 割とやや多く、小学校と高多いことが分かった。

等学校が約 2 割となった。「その他」と答えた教これらのことから、学習成果の認識として「そ員が内陸の小学校に約0.5割おり、沿岸の高等学なえる」については、小学校は約 5 割、中・高校

校に 1 割強、内陸では 1 割程度いた。

は約 4 割の教員が選択した。このことは、復興教

これらのことから、復興教育等による教育活動

育等の学習において、教員が児童生徒の災害等への成果として、教員は各校種とも「そなえる」にの対応力の育成を第一の目的としていることが反対して効果があったと認識していることが分かっ映していると考えられる。次に「いきる」としたた。多くの教員が児童生徒に対する防災意識の向割合は小学校や高等学校で多かったが、中学校で上に対する効果を踏まえて指導した結果、と考えは「かかわる」の割合の方が多かった。加えて、られる。この傾向は特に小学校教員で顕著であっ

小学校における「いきる」は災害から生命を守るた。中学校では「かかわる」の割合が続いて大きことを主とし、高等学校では将来への展望をもつくなった。防災避難訓練の工夫や地域人材の活用

ことの「いきる」と、意味合いが異なると考えら等の取り組みにより、生徒に「かかわる」に関すれる。さらに「かかわる」については、中学校にる教育的価値が高まったとした教員が多かったこ

おいて割合が多かったのは、災害からの避難の際

いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題には地域を含めた避難の重要性を教員が認識していると考えられる。

35

みられた。
以上のことから、教員の復興教育の今後の在り以上のように、復興教育や教科の学習をとおし方に対する認識については、小学校や中学校の教た防災教育における学習成果としての教育的価値員に対して、高等学校の教員が有意に認識の違い

項目の教員の認識は、「そなえる」の必要性ととがあることが分かった。

もに、「いきる」と「かかわる」については、校

本章では、いわての復興教育への児童生徒の学種により違いがみられた。

びの機会及び教員の取組に対する実態調査の結果（3）復興教育の今後の在り方に対する認識を検証した。その中で指導の実態として、小学校

小学校や中学校、高等学校の教員に対して、復や中学校と比較して、高等学校における課題が顕

興教育の今後の在り方に対する認識を調査した。

在化した。しかし、実際の指導では、各校種とも調査は 4 件法とし、今後も積極的に取り組むべき復興教育の時間や教科指導を活用するとともに、

だ： 4 、今後も取り組んだ方がよい： 3 、できる

被災地訪問や地域の人材を活用したりするなど、範囲で取り組めばよい：2 、取り組まなくてよい：

様々な工夫の実態が明らかになった。加えて、今1 とした。これらは順序尺度ではあるが比較する

後の復興教育の在り方として、各校種の教員とも、ための目安として便宜上、平均を求めた。分析結

その有用性を認識していた。

果は図 7 のようになった。

次に復興教育に対する児童生徒と教員の認識の違いである。児童生徒の学びの機会は、小学生がもっとも高く、中学生、高校生と低くなり、それぞれに有意差がみられた。一方教員の指導の認識として、小学校と中学校の教員には差がみられなかったが、高等学校の教員については有意に低かった。このことから、小学校の教員の指導に対する認識に対して、小学生の学習機会の認識がや

図7

復興教育の今後の在り方（教員）や高かった。このように教員と生徒の認識の実態に違いがみられた。

このことから、教員の復興教育の今後の取り組
みの認識は、小学校教員の平均が3.131で中学校

Ⅳ

今後の復興教育の取り組みについて

教員の平均が3.218となった。さらに高等学校教本研究におけるいわての復興教育の現状と課題

員の平均が2.947となり、おおよそ「今後も取りから、今後の取り組みを、学びの機会や災害対応組んだ方がよい」としていた。

力、教育的価値項目との関わり、今後のあり方のさらに、復興教育の今後の在り方に対する認識

4 つの視点から検討する。

の中央値について、校種により違いがあるかどう

第一は「いわての復興教育の学びの機会」に関かを、クラスカル・ウオリスの順位和検定で検する事項である。復興教育の学びの機会に関する証した。その結果、H（ 2 ）＝151.952、ｐ＝ .000

調査結果から、小学生は「少しあった」としておとなり、校種間に 1 ％の危険率で有意差があった。

り、中学生、高校生とその割合が減少し「あまりHolm 法による多重比較の結果、小学校と中学校なかった」の割合が増えていた。一方、指導者と教員の中央値に有意な差はみられなかった。ししての教員の指導頻度の認識として多くの小・中

かし、小学校と高等学校（ｐ＝ .000、ｚ＝9.782、

学校教員は、「時々取り組んでいる」としていたが、

ｒ＝ .293）及び中学校と高等学校（ｐ＝ .000、ｚ

高校教員は「あまり取り組んでいない」としてい＝9.570、ｒ＝ .287）には中央値に有意な違いがた。このことから、小学生や高校生の学習機会へ

36

鈴木

久米男，麦倉哲・菊地洋の認識は教員の指導の頻度に対する認識より、や合が高くなったのは、小学生では「いきる」、中や高い傾向がみられた。さらに中学生と中学校教学生では「かかわる」、高校生ではやや「いきる」

員の認識は、ほぼ同様になっていた。しかし、高が多かった。震災直後の復興教育実施のねらいは、校の多くの教員が、復興教育や防災教育に「あま災害から身を守ることとしての「そなえる」を高り取り組んでいない」としており、高校についてめることであった。しかし、震災から10年が経過

は、復興教育の必要性に対する再確認が求められした今、復興教育実施の重点は、災害対応力である。

る「そなえる」から、復興教育のもう一つの目的

また、復興教育や防災教育の学習の機会としてである人材育成に移りつつある。このことから復は、小学生や中学生は、避難・防災訓練や教科の興教育実施の重点として、減災のための能力の育学習、さらに現地訪問や地域人材の活用等多様な成から人材育成としての教育的価値項目の「いき活動がみられるが、高等学校ではやや避難・防災

る」に軸足を移していく必要がある。

訓練に偏る傾向がみられた。しかし、復興教育や第四は復興教育の「今後のあり方」に関してで防災教育への取り組みについて実践の必要性を認ある。調査結果によると、各校種の多くの教員が識している教員は、復興教育や教科での指導、現「できる範囲で取り組む」としていた。岩手県等地訪問等や多様な教育活動を展開していた。今後の太平洋沿岸部には、今後も必ず津波が襲来するも各校種において、これまで実施してきた復興教時が来る。このことから岩手県においては、災害

育や教科での指導、さらに現地訪問や地域人材等の教訓を子どもに確実に伝える必要があり、復興を有効に活用することによって、復興教育を展開

教育を実施することは必須であるともいえる。こしていく必要がある。

のことは、無理な指導時間を設定して復興教育を

第二は「児童生徒の学習成果」としての災害対実施することを意味してはいない。本来の教育課

応力に関する事項についてである。調査結果によ程において、継続可能な範囲で復興教育を進めてると、児童生徒の災害対応力が身についているか、いくことが求められる。このことにより持続可能との問いに対して多くの小学生が「あまり思わなな復興教育となり、各校の教育課程に着実に根付い」としており、中学生、高校生と「少し思う」

くことになる。

と答えた割合が増えている。これは小学生や中学

以上のように調査結果を踏まえて、今後の復興

生、高校生の学習機会の認識や教員の指導頻度へ教育の取り組みを、学びの機会や災害対応力、教の認識と異なる結果となっている。この結果の要

育的価値項目との関わり、今後のあり方の 4 視点

因として、学校における復興教育の成果とともに、から検討してきた。最終的には、本来実施すべき

年齢の上昇により学校外での学習機会の増加及び教育課程の実施を第一として、無理のない持続可

児童生徒自身の学習力の向上が考えられる。この能な内容としての復興教育を実施することが求めことから、校種ごとに児童生徒の自己学習能力やられているといえる。

情報収集力等の発達を踏まえた上で復興教育を実践していくことが求められる。さらに、復興教育

Ⅴ

研究のまとめの指導形態に関しても、教員が主体となって指導

本章では、本研究の成果と課題をまとめる。児

する場面と児童生徒が主体的に活動する場面とを

童生徒の学びの機会の認識として、ほとんどの小組み合わせていくことが求められる。

学生及び多くの中学生が「少しあった」としてお第三は「教育的価値項目」の扱いに関してであり、多くの高校生は「あまりなかった」としていた。

る。教員による復興教育の成果としての児童生徒

また、児童生徒の学習の機会として小・中学校での学びに関する調査結果から、各校種とも「そなは、避難・防災訓練とともに復興教育や教科指導える」とする割合がもっとも高くなった。次に割が多くの割合を占めていたが、高等学校では、避いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題

難・防災訓練が大きな割合を占めていた。このこ

37

る認識の違いが明らかになった。

とから、高等学校での復興教育が小・中学校と比一方、教員の認識として各校種にみられた学習較してやや限定的になっており課題といえる。し機会の多様性や学習効果の認識、さらに今後の復かし、児童生徒の災害対応力に対する自己認識の興教育の在り方については、肯定的な意見が多分析結果によると、身についているとしている者

かった。このことから、今後復興教育のカリキュの割合は小、中、高校と高くなっていた。特にそラム構成として、校種に応じて履修時間を変えるの傾向は高校生に顕著であり、小、中学校での学などの方法により発達段階に応じて作成すること

習の成果とともに、学校外での新聞やテレビさらで、無理のない継続的な実践とすることができるに地域での社会体験等による自己学習の成果と考ものと考える。最終的には、学習指導要領に示さえられる。

れた本来実施すべき教育内容の実施を第一とし、次は、教員の復興教育の実践状況に対する認識

無理のない持続可能な内容としての復興教育を付の実態である。教員の指導頻度に対する認識とし加的に実施することが求められているともいえて、多くの小、中学校の教員は「時々取り組んでる。

いる」としていたが、高校では多くの教員が「あ本研究は、震災や災害からの教訓に関する調査

まり取り組んでいない」としていた。このように結果のうち、復興教育に関する内容を中心に検討

教員の指導状況の認識には、小、中学校と高校としたものである。今後は、復興教育の指導内容等

ではかなりの違いがあることが分かった。このこ

具体的な教育活動を検討してきたいと考えていとは、高校生への学習機会の認識調査と一致するる。

結果となった。しかし、教員への学習機会の内容に関する調査においては、小・中・高校のそれぞ【引用・参考文献】

れが多様な機会を生かして指導していることが明池田隆英・福本昌之・難波知子・湯藤定宗「高校らかになった。また、いわての復興教育の教育的

生の「学校の安全・安心」に関する認識の分

価値項目「いきる」「かかわる」「そなえる」の児析（2） 高校生の「学校の安全・安心」意識

童生徒の学習状況の認識については、小学生は「その規定要因の分析」（『大分大学教育学部研究

なえる」が大きな割合を占め、中学生は「そなえ紀要』41-2、2020）287-300

る」に次いで「かかわる」、高校生は「そなえる」

梅澤希恵・大桃敏行「東日本大震災後の復興教とともに、「いきる」「かかわる」の順で選択され育の実施状況の分析 −「いわての復興教育」ていた。このことから、教員の指導と学習効果にに関する質問紙調査から−」（『東京大学大学

ついて、小学生は災害への備えが、さらに中学生

院教育学研究科教育行政学論叢』34、2014）

は備えとともに地域社会との関わり、そして高校

109-124

生は将来への展望としての「いきる」と地域との遠藤貞悟「宮城県の防災・減災教育の取組と今後関わりによる「かかわる」が重要視されているこの推進策」（『安全教育学研究「東日本大震災とが分かった。また、復興教育の今後についても、10周年特集号」』2021）27-34

各校種のほとんどの教員が「今後も取り組んだ方

小松山浩樹「いわての復興教育」（『安全教育学研がよい」としており復興教育を肯定的に捉えてい究「東日本大震災10周年特集号」』2021）21-

ることが分かった。

26

本研究では、岩手県内の小学校や中学校、高等佐々木康人『岩手大学教育学研究科（教職大学院）

学校の児童生徒及び教員の復興教育に対する認識

教育実践研究報告書「いわての復興教育」の調査の結果を検討した。検討結果から校種により、推進に関する研究

児童生徒及び教員の実践状況や指導の効果に対すたカリキュラム・マネジメントをとおして−地域学習に視点を置い

38

鈴木

久米男，麦倉−」、2018
清水裕士「フリーの統計分析ソフト HAD: 機能の紹介と統計学習・教育、研究実践における利用方法の提案」（『メディア・情報・コミュニケーション研究』 1 、2016）59-73
鈴木久米男・佐藤進・多田英史 他「児童・生徒の学校事故等への認識及び対応のための資質
能力に対する認識の実態 −Ａ県内の小学校、中学校、高等学校、特別支援学校への調査に基づいて−」（『岩手大学教育学研究科研究年報』 4 、2020） 1 -11
藤岡達也「東日本大震災発生後の防災・減災，復興に関する学校教育の動向」（『日本信頼性学
会誌』40、2018）20-27
三上浩永「高等学校における「いわての復興教育」−実態調査で知り得た課題からの一提案−」（『平成30年度（2018年度）教育実践研究報告
書 抄録集』 2 、2019）113-120
森本晋也「我が国における学校防災の取組と今後の課題」（『安全教育学研究「東日本大震災10
周年特集号」』2021）13-20

哲・菊地

洋

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 39−50

39

感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた
今西祐行作品を学習材として

藤

井

知

弘＊

（令和 4 年 2 月 1 日受理）

1 ．問題関心
2000年の PISA 調査以来、読解力不足が様々な形で指摘され、育成が重要課題とされていること

授業を主張している。こうした言語技術重視の国
語教育は教育法則化や続く TOSS などの教育運動によって、一定の広がりをみせてきた。

は周知の通りである。以来、「熟考・評価」の読

論理的思考の重視、分析的に読むことの学習のみとして、テクスト理解をベースとしながらも、重視という傾向に論者も疑問を持つようになってテクストそのものを批評的に読む、クリティカル

きている。文学作品を読んで心の内で起こる素朴リーディングや、自分の考えを表現するといったな思い、「いいなあ」「なんか心にジーンときた」

昭和50年代に流行を呈した「読み書き関連指導」

といった感性に触れる思いは、文学を読む上でののような単元の展開などが多く実践されてきた。

重要な要素といえる。井上敏夫（1970）は「生活

そのことは2022年度中に発刊予定である全国大学読み」として最初に出会うテクストとの読みこそ国語教育学会の『国語科教育研究の成果と展望Ⅲ』

が、その人が今持っている読みの力として重要で（2011年から2020年までの国語科教育研究を集約あることを述べた。

したもの）の中で、「読むことの実践史」として

そこで本論では、以下の点についての問題関心

筆者も整理した。大きな流れとして、論理的な文を設定した。

章の学習が多く見られるようになり、文学的文章〇文学テクストの読みにおける感動や感性はどのの学習は、読書活動中心へと向いている傾向を見ることができる。
高等学校の学習指導要領改訂に伴って新しい教科である「文学国語」は選択制の教科となり、文学者や国語教育界においても進学校を中心としように学習において扱われるべきか〇感性を触発する学習の方法論としての具体案はどのようなものとなるか（提案）
学習材として今西祐行作品を取り上げ、その学習展開案を作成することとする。

て「文学国語」を選択する学校があるのかどうかを危惧する声も高まっている。国語教育における2 ．文学学習材の課題

文学教育はナラトロジーに代表されるように「読2－1

文学教育の課題み方」を学ぶという実践も増えている。鶴田清司

文学教材の指導に関しては数多くの実践の蓄積（1988）は「分析は教えられても解釈は教える事があり、理論も様々な立場から提言がなされてきはできない」として一元的な正解到達的読解指導

た。＊1

を批判する。一方、向山洋一（2017）は「文学の読解に偏りがちであった指導の在り方を改め」と授業は感動重視でよいか」として分析批評による教育課程審議界答申の中で、「国語科の改善の基＊岩手大学教育学部

かつて文部省は「文学的な文章の詳細な

40

藤

井

知

弘

本方針」として示した。（H10.7）しかし、国語科れるようになり、機能的な読書や読書行為の定着

学習の中心的存在で扱う時間数や単元数も多いのに重きが置かれるようになっている。国語科が言は現在においても変わらない。

語の教育として、読むための技術を身につけさせ

文学教育論は80年代を中心として田近洵一や浜本純逸らによって感動体験や文学体験の重要性がることが強調されている傾向もある。
言語技術教育としての文学教育の立場を取る井関義久は次のように述べる。＊4

主張されてきた。
田近は「虚構体験」こそが文学の読みの本質にあるとして次のように述べる。＊2

感動というのは教えるとか学ぶとかいった教育の分野に属するものではないから、感動だけが文学のすべてで虚構とは読み手にとってまさに一つの体験であり、人あるとしたら、そのようなものには教育の必要はない。

生なのだ。読み手はそこで、現実と出会い、人生の真実
や社会の矛盾を体験する。美しい現実、あるいは見現実

こうした動向に対して今回の学習指導要領にもを知識として知るのではなく、ある時はそれに心打たれ、関わっている高木まさきは2003年当時であるが、ある時はたたかい、傷つき、悲しみ、怒る。文学教育に

次のように述べている。＊5

おいて＜読み＞はそのような虚構の体験として取り上げられなければならない。読み手は、想像的意識主体とし言語技術を最大に使おうとすることの問題は、言語技て虚構世界に参加し、ある時はその内側にいて虚構のも術を教えることにどんな意味があるか見えない。
（中略）の・ことと出会う。（中略）イメージを描くとは、虚構の文学作品というのは一つの世界なので読者もある程度動体験をすることだ。

く自由をもつ、登場人物も書かれた範囲である程度動く
自由をもつ。作品世界のなかで動く自由をもつ者同士がここでいうところの「文学」はどのようなテク

ぶつかり合い、他の読み手もそして教師もそうなんです

ストを対象としているか、小中の教科書に載ってが、ぶつかったときに何が起こるのか、ということを確いるテクスト、特に小学校における物語教材とも認していく。私は「考える場」と言っているんですが、呼ばれる児童文学ジャンルに属するものが該当す

大雑把に言うとそういう出会いの場として機能する自由るかの検討は捨象する。

度というのが、文学作品、小説なんかの価値として大き

浜本純逸も「文学体験」の重要性を述べている。

いんじゃないかと思うんです。

虚構の世界は日常生活を超えることができるがゆえに教室において多様な読みが発生しうる状態は当事実以上の“真実”の世界を構築している。読者は、い然であり、その場において読みが交流するときにたずらに時間が過ぎていく散漫な日常生活に対して、文根拠となるテクストを見極める手段としての言語学作品との出会いにおいては凝縮された“真実”の世界

技術は有効なストラテジーとして機能することはに生きる。この真実に近づく充実感が感動を生むのであ納得がいく。高木の言うところの意味が見えないる。そこに文学のおもしろさがある。虚構の世界に転生というのは一元的な解釈ととらえる。しかし、読して真実に触れた読者は、その思いをもって自己を見つみの違いが、解釈の違い、誤読や恣意的な読みのめ直したり自己を取り巻く状況を見つめ直すことになる。

結果なのか、個人の感覚、感性の違いによるもの

虚構の世界に転生することによって、自己および周りのなのかとなると、授業者の判断は難しいものとな

状況に対する批判の拠点を獲得するのである。

＊3

る。こと、感動や感性となるとなおさらのことといえる。

平成10年以降、「目的に応じて的確に読み取る能力や読書に親しむ態度を育てること」が重視さ藤原和好は次のように指摘する。＊6

みの違いが、解釈の違い、誤読や恣意的な読みのする能力」と意味づけているが、心理学において結果なのか、個人の感覚、感性の違いによるもの

は、「事物に対する感受性、とりわけ、対象の内なのかとなると、授業者の判断は難しいものとな

包する多義的であいまいな情報に対する直感的なる。こと、感動や感性となるとなおさらのことと能力」さらに『無自覚的・直感的・情報統合的に

感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた
41
くだす印象評価判断能力」と定義づけているものいえる。

藤原和好は次のように指摘する。*5もある。*7 感性を学際的に扱う「感性情報学」
的動作の創発的な性質」とし「知覚」「評価」「動においては「感性」を「下位コンポーネントの複機付け」「推論」などが感性創発のコンポーネン
合的動作の創発的な性質」とし「知覚」「評価」「動トとしてあげられている。＊9
機付け」「推論」などが感性創発のコンポーネン
感性論を展開した美学者・岩城見一はイメージ
トとしてあげられている。*8を取り上げ「私たちが経験しているイメージには、感性論を展開した美学者・岩城見一はイメージ『言語』がすでに浸透している」として言語が現を取り上げ「私たちが経験しているイメージには、

感動は教育できない、教えられないということは、まったく当然のこととして、圧倒的多数の教師・研究者に信
感動は教育できない、教えられないということは、まじられている。そういう信念の背後には、教育とは計画
ったく当然のこととして、圧倒的多数の教師・研究者に的な営みで、その結果は評価可能なものでなければなら信じられている。そういう信念の背後には、教育とは計ないという教育観・学力観がある。そして、さらに、感画的な営みで、その結果は評価可能なものでなければな
情は不可知のもので、科学的分析の対象にならないとい
らないという教育観・学力観がある。そして、さらに、
う認識がある。それが文学教育否定の根拠となっている。
感情は不可知のもので、科学的分析の対象にならないと
しかし、はたしてそういう前提は正しいのか。揺るぎないう認識がある。それが文学教育否定の根拠となってい実を開き構築する力があることを述べている。＊10『言語』がすでに浸透している」として言語が現
近年では「美学」から「感性学」へと学問的変化
実を開き構築する力があることを述べている。*9

ぎないものなのか。

も起き、aesthetic education も「感性教育」と読み
近年では「美学」から「感性学」へと学問的変化＊11
替えられている。education
も起き、aesthetic
も「感性教育」と読み藤原はこのように疑問をなげかけ、感情は不可替えられている。*10

いものなのか。
る。しかし、はたしてそういう前提は正しいのか。揺る知なものであり、教師が本当に真摯に学習者をみ藤原はこのように疑問をなげかけ、感情は不可

国語教育研究において「感性」を取り上げた研

つめていれば、学習者の中にうごめいているもの、知なものであり、教師が本当に真摯に学習者をみ究は少ない。中でも益地憲一は「感性的思考力」
国語教育研究において「感性」を取り上げた研

芽ばえようとしているものを見出すことが出来る
つめていれば、学習者の中にうごめいているもの、と「論理的思考力」を区分し、「感性的思考力」を「言究は少ない。中でも益地憲一は「感性的思考力」

芽ばえようとしているものを見出すことが出来るという。そのために言葉によって意識化させること「論理的思考力」を区分し、「感性的思考力」
葉を通して心で主体的に受け止め、価値付け、判という。そのために言葉によって意識化させることが文学教育において重要であるとする。

を「言葉を通して心で主体的に受け止め、価値付
断し、個性的な感性を磨いていくことにつながるとが文学教育において重要であるとする。
では、こうした人間の心に起こる感情や感覚をけ、判断し、個性的な感性を磨いていくことにつ能力」と規定している。＊12

では、こうした人間の心に起こる感情や感覚を教育においてはどのように捉えるべきだろうか。
教育においてはどのように捉えるべきだろうか。

ながる能力」と規定している。*11＊13
図 １ 益地のとらえる国語学力の二領域三層
益地のとらえる国語学力の二領域三層
図１*122 － 2 感性の位置づけ
2－2
感性の位置づけ本論において問題関心をおいているのは「感性」

Ⅱ 外的言語活動
能力

本論において問題関心をおいているのは「感性」である。感動体験や虚構体験といった「体験」をである。感動体験や虚構体験といった「体験」を起こすこと自体を問題とするようり、それを感じ起こすこと自体を問題とするようり、それを感じることができる心持ちを問題とした。しかし「感ることができる心持ちを問題とした。しかし「感性」とは何かを問うことは難しい。
性」とは何かを問うことは難しい。
「感性」はドイツ語 Sinnlichkeit の訳語として明「感性」はドイツ語 Sinnlichkeit の訳語として治期に用いられるようになった語であるが、ドイ
明治期に用いられるようになった語であるが、ドツ語が「感覚」「感受性」などの意味を含み込んイツ語が「感覚」「感受性」などの意味を含み込でいるのに対して日本語では「直感的で曖昧なイ

メージや印象、雰囲気、気分など一定の対象を持たないものを能動的かつ直感的に捉える能力である」とする説明もある。

＊7

カントは「悟性的な認識の基盤を構成する感覚的直感的表象を受容すⅠ
知識・技能(行動的） 能力
態度能力
直感・感受
能力

Ⅲ 内的言語活動能力→

論理的思考力 認知領域領

感性的思考力 情意領域←

上西浩一は益地、阿部藤子、荻中奈穗美らと「感上西浩一は益地、阿部藤子、荻中奈穗美らと「感性」「感性的思考」の評価の研究をし、指導者の性」「感性的思考」の評価の研究をし、指導者の感性や物の見方に引きつけた評価でない相対評価
感性や物の見方に引きつけた評価でない相対評価＊14- 3 - の観点を試案として提示している。

こうした感性の位置づけについて、国語教育の立場から批判的見解を提示するのは石原千秋である。石原は次のように記述する。＊15

る能力」と意味づけているが、心理学においては、「事物に対する感受性、とりわけ、対象の内包す

国語科はすべての教科の基礎になるような読解る多義的であいまいな情報に対する直感的な能力を身につける教科だとか、豊かな感性を育む教力」さらに『無自覚的・直感的・情報統合的にく科だとか、そんな風に考えている人がいるとした

だす印象評価判断能力」と定義づけているものもら、それは「誤解」である。現在の国語という教

ある。

＊8

感性を学際的に扱う「感性情報学」に

科の目的は、広い意味での道徳教育なのである。

おいては「感性」を「下位コンポーネントの複合

したがって、国語が出来ると言うことは道徳が身

42

藤

井

知

弘

についたことを意味し、読解力が身についたといは展開する。

うことは道徳的な枠組みから読む技術が身につい◇「読書・表現型」は個々の読みを元に表現する

たということを意味する。

ための方法を学び、それを帯作りやポップ、物語創作などに転移させていく。

石原のいうような国語教育は徳目主義的、もし◇「読書・鑑賞型」は生活読みを交流する活動とくは主題価値追求のような学習の姿であり、実践

して読書会などの活動としていくものである。

の現状を反映していない言質といえる。
の観点を試案として提示している。*13
このように「感性」そのものの定義についてはこうした感性の位置づけについて、国語教育の様々な解釈がある中、言語作用と分かちがたく結立場から批判的見解を提示するのは石原千秋であびついていることを確認しておきたい。
る。石原は次のように記述する。*14
2－3

提言としての文学の学習指導のあり方

図
読むことの指導形態（藤井）
図２２ 読むことの指導形態(藤井）基本形
生活読み 感想
読解型Ⅰ

学習読み

発展／補充

(多読並行型）

国語科はすべての教科の基礎になるような読解力を身感性の持つ言語的側面を踏まえた上で、論者はにつける教科だとか、豊かな感性を育む教科だとか、そ生活読み 感想西尾／時枝論争以来の文学教育か言語教育かとんな風に考えている人がいるとしたら、それは「誤解」べきと考える。そこで、論者は文学的文章の学習
ことは道徳が身についたことを意味し、読解力が身につのあり方として現状の学校・学級の実態を元に以いたということは道徳的な枠組みから読む技術が身につ下に示すような指導形態として考えている。
（教いたということを意味する。
室において最初に読む読みを「生活読み」と表示
石原のいうような国語教育は徳目主義的、もし一般には「通読」とされる。「学習読み」は「精読」
くは主題価値追求のような学習の姿であり、実践に該当し、クラスにおいてみんなで読みを深めるの現状を反映していない言質といえる。
段階を指す）
このように「感性」そのものの定義については様々な解釈がある中、言語作用と分かちがたく結◇「基本形」は読みの学習過程として一般的に行
びついていることを確認しておきたい。
われている「三読法（通読・精読・味読）」型である。

日本の国語教育は従来、この形を中心として展開
2－3 提言としての文学の学習指導のあり方してきた。
感性の持つ言語的側面を踏まえた上で、論者は◇「読解型Ⅰ」は基本形に併せて並行読書など他
西尾／時枝論争以来の文学教育か言語教育かといテクストを挿入することによって、単元そのものった二価値的議論において論じるのではなく、現をより豊にふくらませていくものである。並行読
実的には両面を併せ持っていることを前提にすべ書材は導入において用いられたり、学習読みの段きと考える。そこで、論者は文学的文章の学習の階において「比べ読み」として用いられたり、中あり方として現状の学校・学級の実態を元に以下
心テクストに続いての「重ね読み」として用いらに示すような指導形態として考えている。(教室れる、終末段階において発展読書的に同作者や同において最初に読む読みを「生活読み」と表示
一シリーズ、同テーマなどの読書活動として用い
一般には「通読」とされる。「学習読み」は「精

発展／補充

並行読書

いった二価値的議論において論じるのではなく、である。現在の国語という教科の目的は、広い意味での現実的には両面を併せ持っていることを前提にす
道徳教育なのである。したがって、国語が出来ると言う

学習読み

読解型Ⅱ （機能的読書

目的的な読書）生活読み／学習読み

発展活用

読書・表現型
生活読み

学習活動

表現活動

読書・鑑賞型
生活読み鑑賞・読書会のをより豊にふくらませていくものである。並行
こうした読みの学習過程を、学習者の実態に応
読書材は導入において用いられたり、学習読みのじて、目標に応じて、また学習材の特性を生かす
段階において「比べ読み」として用いられたり、という観点から選択していく（場合によっては、中心テクストに続いての「重ね読み」として用い
既有の学習経験から学習者自身がどのように学びられる、終末段階において発展読書的に同作者やたいかを選択することも考えられ得る）のがカリ
同一シリーズ、同テーマなどの読書活動として用キュラムマネージメントからも適切であると考えいられることができる。
る。
「読解型Ⅱ」は目的的に読む機能読書といえるもので、生活読みと問題解決的に読む学習読み
3 ．今西祐行作品の学習材としての価値が同時に行われる。主に調べ読みのように読書活
3 － 1 今西研究の先行研究成果
動は展開する。
CiNii 検索において文学としての今西研究は、「読書・表現型」は個々の読みを元に表現すられることができる。
読」に該当し、クラスにおいてみんなで読みを深◇「読解型Ⅱ」は目的的に読む機能読書といえるめる段階を指す）も60件、そのうち今西自身が記述しているものがるための方法を学び、それを帯作りやポップ、物
11件となっている。作品論的研究対象として最も語創作などに転移させていく。

もので、生活読みと問題解決的に読む学習読みが同時に行われる。主に調べ読みのように読書活動「基本形」は読みの学習過程として一般的に多きのが「一つの花」19件となっている。
「肥後「読書・鑑賞型」は生活読みを交流する活動の大工」
3 「ヒロシマのうた」 3 「太郎こおろぎ」
として読書会などの活動としていくものである。

行われている「三読法(通読・精読・味読）」型でこうした読みの学習過程を、学習者の実態に応ある。日本の国語教育は従来、この形を中心としじて、目標に応じて、また学習材の特性を生かすて展開してきた。

という観点から選択していく(場合によっては、「読解型Ⅰ」は基本形に併せて並行読書など

既有の学習経験から学習者自身がどのように学び感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた

43

2 などとなっていて今回の中心学習材とした「ぬ作品の個性といえる」とその教材としての価値を

まをわたるかわせみ」を対象としたものは見出せ意味づけている。＊19

なかった。

今西自身は国語教育について次のような提言を

今西作品は昭和58年段階においては、教科書採している。

録作品数としては宮沢賢治についで二番目に多い。55年版においてある教科書会社で「一つの花」

私は自分の書く作品は、読者によって初めて完成するがなくなった背景には文学教育偏重への批判が影のだと思っています。五線紙にオタマジャクシやいろい

響したといわれている。

ろな記号が書き込まれて音楽は作られます。しかし、そ今西作品の価値について論じているのに三井喜の音楽が完成するのは、演奏家はその楽譜をまちがいな美子がいる。三井は今西作品が多くの教科書に採くたどりながら、なおかつ自分なりに解釈して演奏した＊16られている理由を四つあげている。

とき、その音楽は完成するのです。文学も同じです。文
字という記号をたどりながら、自分なりの共感を持った①短編であること

とき、作品は読者の中に完成するのではないでしょうか。

②ヒューマニズムに立脚していること

国語教育は、文字やことばをまちがいなくたどることを③簡潔銘々階な文章であること

教えると同時に、それを自分の中で演奏することを教え④テーマが「教育的」であること

る教育ではないでしょうか。国語の教師は決して解説者であってはならないと思います。素晴らしい演奏者であっ④の「教育的」とは石原が指摘する「道徳的」てほしいのです。
（下線藤井）と結びつけやすく文学の読みを固定化してしまい

国語の教育は、万民共通のことばを教えると同時に、がちで留意すべきといえるが、倉沢栄吉はさらに各人が自分のことばを持つことを教える教育でなければ⑤として「読み手としての子どもに多様な反応をならないと思います。詩や童話や小説が教材に使われる促す作品であること」をあげている。

＊17

学習

のはそのためではないでしょうか。

＊20

者が一人の読者として主体的に読書行為を営むにふさわしいだけの内容や価値を有しているといえ読者が主体的にテクストと向き合ったときに読る。倉沢は今西を「植物型作家」として分類し、みが成立するとするのは、まさにテクストと読書

新美南吉や椋鳩十が「動物型作家」であることとの相互作用の結果が読みであるとするイーザーの＊18区分し、今西の作品を次のように評している。

「読書行為論」、「読者論」そのものを作家自らが肯定しているといえる。

植物は、動物のようにめだちません。飛ぶことだってできません。「はなひるがお」（今西作品『はまひるがお3－2

中村元千氏の先行実践の小さな海』藤井注）は、じっとそこに根を据えたまま、

中村元千氏（故人）は元筑波大附属小教諭であ

自分ではどうすることもできないのです。他人の力を借る。論者は多くの授業を見る中で中村氏の授業はりなければ何もすることができないのです。そういう無

特に印象深く心に残っているものである。本論を力なものに対して、今西さんは深い理解のできる植物型

書くことになったのも、中村氏の実践を追試したの典型的な作家であります。

いという思いに駆られた結果である。中村氏の本論文と同じテーマである「感性の触発を促す文学

三井はこうした今西の個性を「静的、控えめ、教材の指導」の公開授業は、大学院修士においてめだたないものや小さなものや弱いものに寄せる読者論を研究し現場に戻った自分の問題意識とも思いやり」として捉え「心の琴線に触れるような合致した最初の文学の授業であった。氏の優しい心静かな感動である。そういう感動か知見も今西

語り口も相成って静かな感動を起こす素晴らしい

44

藤

井

授業であったことを記憶している。

知弘

この点について倉沢も「生活読み」（倉沢も井

優れた文学作品が数多くある中で今西作品で単上敏夫と同様に「生活読み」の概念を述べている）

元を組んだ中村氏はその理由を次のように述べての大切さを読書の鑑賞指導と結びつけ述べる。＊23いる。＊21
作品の鑑賞指導では、なまじ読解指導をギラギラさせ
感性の触発を促すのに適した優れた文学作品は、数多ない方がよいのではないかと改めて感じる。国語教育にくあるが、私は、とくに、今西祐行氏の童話・物語を推おいて、作品がよければ、子どもを信頼して、初発の感奨したい。今西氏は、感性豊かな資質をもった作家とし想を大切にし、あまりいじくりまわさない方がよいわけて定評があり、その作品は、小さなもの、弱いもの、健である。

気にいくるものへの温かい思いやりに溢れている。感性の教育をテーマにした本稿の研究でも、感性を備えた子

中村氏は教材のどこで、どんな発問をするかがども像として、「弱い生命やほのかな存在にも目が向くと子ども達の感性を触発することができるか、言葉

ともに、他への共感の心をもつ子ども」がクローズアッと個性的に関わらせることができるかを元に授業プされたが、今西作品に描かれているのは、最も本質的を構想することが重要だとして単元を展開していで純粋な感性の世界なのである。

る。そこで授業の中で中村氏が出した指示は次のようなものである。

中村氏は今西の「解説」ではない「演奏」の授業の在り方に共鳴し、解説からの脱却を目指し読むことの授業を改革することを目指していた。従来の授業が、教師の教材解釈に近付けるための「発問という形の解説の手段」を用いたものとして、静かに、深呼吸を三回しましょう。気持ちが落ち着いたら、場面の様子を頭の中のテレビに映し出しながら、ゆっくり、三回読んでごらん。そして読んでいる
間に、こんなことを感じたところがあったら、傍線を引いたり、簡単な書き込みをしたりしていこう。

批判する。感性の触発には、解説とは違った授業

・むねにジーンきたところの在り方の必要性があるとする。問題解決型の授・なんとなく「いいなあ」と感じたところ

業も子どもの読みを論理的な追究に向かわせてし・声に出して読んでみたくなったところ

まうとして次のように述べる。＊22
感性の触発は、自由な想像や教材との個性的な関わりの中でこそ起こり得る。従って「演奏」させる授業の基

・自分がしたことや前に本で読んだことなどを思い出したところ
・なんだか、不思議な気がしたところ
・様子や気持ち、人物のしたことなどが、どうもよくわからないところ

本は、まず、課題や問題にとらわれずに、一人ひとりの子どもを、教材と自由に関わらせる場を作ってやることである。

子ども達が落ち着いてじっくりと学習に取り組
み自分の読みを紡ぎ出し、その子らいしい感じ方

優れた作品（教材）であれば、子どもは、課題や門がを積極的に表出することが出来るものとして機能なくても、自分から喜んで文章を読み進める。そして、している。しかし、ただ発表を聞いているだけで自分なりに想像を楽しんだり、感動を覚えたりする。一はなく気づかないところや、さらに考えてみたい

定の課題や問題がないほうが、むしろ、生き生きした感

ところを適切に指示・助言を与えることも重要な想をもつことができよう。そうした、一人ひとりの祖母

手立てとなっている。

かな驚き、疑問、発見、共感などを共通の場に表出し、互いに触発し合いながら、読書の喜びを深めさせていくように図ることである。（下線：藤井）感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた

4 ．単元展開案の構築
4－1

45

うとするのは、読者論に基づく読みといえる。

単元創造のための前提としての国語教室

感性が触発されるのは個人の言語体験としての現象となるが、教室においてはそれらが互いに響

4－2

単元展開

0 ）展開案にあたって

き合うことによって「学び」として成立するといここでは中村氏の展開案を元にしつつ、藤井がえる。現状において、教師と学習者とのモノロー

実際に授業を行った指導案を現行に合わせて改良

グ的なやりとり、発問―応答―評価といった IREしたものを提示することとする。想定学年 4 年生

構造が授業の多くを占めているという中では、個1 ）学習材

人の感性は閉じ込められることになりかねない。

『はまひるがおの「小さな海」』

教室を感性が響き合う空間とするために必要なこ『月とゴイサギ』とについて「児童言語研究会」の林田哲治は「授『ぬまをわたるかわせみ』

業以前に大切な問題」として次の 4 点を指摘して2 ）単元の目標＊24

今西祐行の三つの作品を表現に即して優れた表いる。

①子どもの生活実態を知ることと向きあうこと②子どもの本音③集団による支え④子どもの心を捉える教材

現からイメージを描きながら読み味わい、それらの作品に共通する作者の心を自分なりに感じる事ができるようにする。

林田は教師が優れた作品を取り上げたとしても教材観や指導観が間違っていれば感動や感情体験は成立せず、主題や思想をわからせることは作品の知識をあたえたことになっても味わったこととはいえないとする。そこで授業のありかたとして
次のように述べる。＊25
私たちは作品の主題や思想をわからせることが不要だ

知識・技能

三つの作品それぞれに共通する特徴
的な書きぶりに気づき、それを踏まえて表現することができる。

思考力
それぞれの登場するものの心の中を判断力
想像し自分のことばで表すことがで表現力等 きる。
学びに向 三つの作品を通して今西作品を進んかう力で読もうとする。

と考えているのではない、大切なのはそこに迫っていく過程であり、つかませ方である。「感性や認識とひびきあ

３ ）単元の学習指導計画

う」文学の授業を目指す私たちは、子どもが主体的に文

1時について感想を書く

章に立ちむかい、生き生きとイメージ（表象）をうかべ、感情を波立たせたり、自己の実感・認識・価値観と対決

魚の登場する三つの作品を読み、それぞれ

2 時 『はまひるがおの「小さな海」』を読み感想させて、共感・反発・疑問・批判・自己変革などを引きを話し合ったり、書いたりする。

起こす読み進め方を目指している。そして一人ひとりの3 時 『ぬまをわたるかわせみ』を読み感想を話さまざまな読み取りを出し合い、話し合うことで、読み4時し合ったり、書いたりする。

を深めたり、作品が提出している問題意識を追求したり

5時

三つの作品を通して感じた「作者の心」について話し合う。

していくのである。（下線：藤井）

6時
林田はその為の授業方法論として「一読総合法」
においてその実現を目指す立場である。論者は「一読総合法」については否定的な立場であるが、上記下線のような考えは読者論的読みでもあり同意出来る。一人一人の読みを最大限にいかしていこ

今西祐行の他の作品を知る

46

藤

井

知

弘

４ ）本時の学習（ 1 ）本時の目標 「ぬまをわたるかわせみ」の終末部分を読み、かわせみの思いを中心として感じたことや考えたことを話し合ったり書いたりすることができる。
（ 2 ）展開
前時の学習内容 ・場面の状況 冬がそこまで来ている晩秋／ ・情景の美しさ「まるで…のように」・母子の魚の愛情「…だよ。
」 ／ ・かわせみの状態「ひとりぼっち」「とうとう」

学習活動

学習内容

１．
「ぬまをわたるかわせみ」 の指導と評価のための創意工夫

・音読によって、前時学習場面を想起する。

1-3 場面を音読する・黙読し、観点にあった箇所があった場 合
2．4 場面を黙読する〇黙読する時の観点には、書き込みを自分のことばで行うことを・胸にジーンときたところ指示する。

・様子や気持ちが心に伝わってきたところ
・声に出して読んでみたくなったところ

評価読）自分の思いを書き込むことができているか＜机間指導＞＜手立て＞
・その子らしい感じ方を認め、発表時 において自信をもって発表するよう共感したことを伝える。
・かわせみに対してどんな感じ方をしたか、「ぼんやり」に着目することを助言する。
」
・どんなところがよかったかを具体的に書き込んでみることを指示する。

3．読んだことや想像したことを発 〇押さえる叙述
表し合う・「はいっていきました」「しずんでいきました」「きえていきました」
・より自分の思いを語らせることが出来るよ・「…ていきました」という文末表
うに場合によって、全体発表前に対話を組
現の重なり
むことも予定する。
→かわせみのさびしさ、・発表時に児童の感想を収束するように はまわりの状況の静けさの強調
しない
・児童の感想が紡ぎ合うように、関連した発表内容をつなげていくようにする。
4．感じたことや想像したこと を 〇表現の条件設定
書き表してみる
・自分の感想を表出しやすいものを選んで書・かわせみになって「ぼんやりととおく。どれが適当か迷っている児童には感想
くの山をみて」何を思っていたのをを確認し、助言を行う。
書く
・かわせみになって自分の身の上を書
く・かわせみに送る手紙を書く
評価
・お日様に手紙を書く
書く）自分なりの感想を物語の状況を・お日様は何を思ったかを書く
捉えて自分の言葉で表せているか
・魚の母子になって二人で何を話した＜発表＞

感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた
かを書く
・魚の母子になってかわせみへの手紙を書く
・小魚になって何をつぶやいたかを書く
・今西先生への手紙を書く
・かわせみのその後の行動を書く

47

＜手立て＞
・発表児童の個性的な感想にみんなが、気づくように賞賛や共感の声をかけてあげるように促す。
・個々のよさについて気づいた点は教師も紹介し、発表出来なかった児童について事後評価を行う。

・自分の思いを込めてそれが音読に表れるよ
うに声の大きさや声調(トーン）、速さに気をつけて読む事を指示する。

5．4 場面を音読する

次時の学習 〇今西作品三つに共通するテーマ「小さな命」について考えること

5 ．総括：

中村実践において論者が感じた授業としての心

学習者の実際の反応記録などはなく、ここでは地よさ、文学を学習者達が味わっていると感じた

実践案の提示にとどまってしまっている。同テク

その感覚は、授業者自身の語りの柔らかさや応答

ストを受講している大学生に読んでもらい、感想における受け答えの穏やかさといった雰囲気がを取り、自分ならどのように学習指導を展開する合ったことも確かであるが、読者としての学習者

かについても記述してもらったので、学習者反応が感じたそのものを大切に扱い、生かそうとしてや指導のバリエーション、特に何を学習内容とすいた点にあったと思い起こすことができる。

るかについての検討は別の機会とする。

感性を教えることは出来ないが、感性を促すよ

このような展開では、一見学習者の感想を言うな学習材を提供したり、発問をする、活動を組

いっぱなしで何でもありといった批判を受けるもむことはできる。「演奏する」「感性を促す」国語のとして映るかもしれないが、先に示した「読書・科学習は次のような特性を持つといえる。

表現型」の学習過程をたどることになる。学習者〇読書行為を尊重する学習であるの「生活読み」における感想の充実を継続的に図〇読みはテクストと読者の相互作用によって作らることを通して、中村氏や倉沢が指摘しているよれる

うに、問題解決型でなくても学習者は鑑賞に浸る〇話し合いや自分の思いを表現刷る言語活動が中ことができるようになると考える。またそうした心となり、読解させようとする姿勢ではない。

読者を育てなければ「自立した読者」として読書〇読者の「そうぞう（想像・創造）」活動の場が生活を構築することができないのである。読者に設けられる。

とって益地が指摘したように「論理的思考」と並

今後、感性を具体的に捉える一つの視点としてんで「感性的思考」は重要な読みの力として機能「言語認識の変容」をあげて課題としたい。我々

しなければならない。国語科は、スキルやストラは言語を通してものを認識し、理解し表現、創造

テジーを身につけるだけではなく、その心の豊かすることができる。そうした言語の機能の中におさや成長を図るための学習機会でもある。かつて

いて感性がどのように位置付くものとなるかを考

倉沢は「国語は人間教育だ」と言ったが、言語が究していきたい。

我々の思考を形成している限り、そのことは間違
いのないことともいえる。

48

藤

井

注
*1

大田善夫（1956）「文学的感動について」『日本文学』5（ 7 ）pp.443-450
大田は文学の本質から文学的感動について論じているが、その中で次のように指摘している。
「文学的感動を通しての人間の人間化こそが文学の本質であることは、それが社会的真実と無縁であるということでない。」*2

田近洵一（1986）「虚構体験としての文学の読み」『日本文学』35（ 7 ）p.24*3

浜本純逸（1996）『文学を学ぶ

文学で学ぶ』東洋観出版*4

井関義久（1972）『批評の文法』大修館書店*5

高木まさき（2003）「座談会p.22
文学教育における公共性の問題」『日本文学』52（ 8 ）p.20*6藤原和好「『感動は教えられない』か」『日本文学』56（ 8 ）*7阪田真己子（2010）「学びと身体空間」『「学び」の認知科

pp.11-19
学事典』大修館書店 p.498*8

三浦佳世編（2010）『現代の認知心理学（ １ ）知覚と感性』
北大路書房

*9

往住彰文（1994）「感性概念のコンポーネント的分解」『人文論叢』20 東京工業大学*10 岩城見一（2001）『感性論 エステティックス 開かれた
経験の理論のために』昭和堂 p. ⅲ

*11 樋口聡（2018）「感性教育論の展開（ 1 ）」『広島大学大学
院教育学研究科紀要』第 １ 部第67号

p. 9*12 益地憲一（1993）『国語科評価の実践的探究』渓水社 p.105*13 益地憲一（1997）『感性的思考力に培う指導と評価」『全国大学国語教育学会大会発表要旨集』93巻

p.23*14 上西浩一（2020）「『感性』『感性的思考』の評価に向けての試み」『全国大学国語教育学会大会発表要旨集』 139巻
p.182

*15 石原千秋（2005）『国語教科書の思想』ちくま新書 p.25
*16

三井喜美子（1984）「文学教材の変遷と今西祐行」 全国
大学国語教育学会『国語科教育』31集

p.41*17 倉沢栄吉（1987）『今西祐行全集』第 2 巻 偕成社 p.276*18 倉沢栄吉（1979）「今西作品が語るもの」教育出版『教科通信』第16巻第10号*19 三井喜美子（1984） 注16同 p.42
*20

今西祐行（1982）教育出版『シリーズ小学校国語科
育１

教

毎日の言語指導』*21 中村元千（1993）「感性の触発を促す文学教材の指導」『教育研究』初等教育研究会1993. 2 月号

p.56

*22 中村元千（1993）注21同 p.57
*23 倉沢栄吉（1987）注17同 p.274*24 林田哲治（1983）「感性・認識とひびきあう授業を」『日本文学』32（ 2 ）pp. 9 -16*25 同上 p.12

知弘

感性の触発を促す文学学習材の指導のありかた

49︵ 中 略 ︶
今西祐行

﹃今西祐行全集﹄第二巻
偕成社

1987

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 51−60

51

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告３－色鉛筆とアクリル絵具の段階的併用技法導入について－

溝

口

昭

彦＊

（令和 4 年 2 月 1 日受理）

MIZOGUCHI Akihiko ＊A Practical Study on Pictorial Expression in Senior High School 3: The Introduction of the Mixed Technique of Colored Pencils and Acrylic Painting

１ ．はじめに開始した。その実践研究結果を踏まえ、2017年よ

本稿は、高等学校における絵画表現に関する実り高校生を対象とした授業試案を創出するため

践研究として「後期中等教育における静物画表現に、岩手県立不来方高等学校（以下、不来方高校）への混合技法導入に関わる基礎研究」（溝口2018）に研究協力を依頼した。不来方高校における実践を起点として「青年期に見られる写実的表現欲求

研究は2017年 8 月から開始し、2021年 3 月まで継とその未達成感から生じる絵画表現離れの乗り越続された。その継続した実践研究において、2017

え」を研究課題とした。その研究課題の解決策の年から2018年は、学習指導要領や年間指導計画と一つとして画材を段階的に使用することにより、

授業試案の整合性と技法や用具使用の妥当性につ知覚と表現の関係を整理して描画者の対象に対す

いて研究を進めた。2019年から2020年は、授業試

る見方や感じ方の深化を図ることを目的とした。

案受講者の段階的併用技法の導入による知覚と表現の関連性について調査を進め、授業試案の有効

２ ．研究の経過性を確認した。2020年までの高等学校における実2017年より研究を開始した。高等学校における践研究は、芸術学系美術・工芸コース 2 年絵画専

実践研究を目指した画材の段階的使用は、アクリ

攻生徒（以下、美術専門）を対象に研究を進めた。

ル絵具と油彩の段階的使用を選択した。その基本

2021年より、美術を専門としない高校生を対象とモデルとしたのはテンペラと油彩の混合技法であして実践を進めた。本稿は、不来方高校普通科 1

るが、高等学校美術における実践想定により、テ

年美術 1 （以下、美術 1 ）、岩手県立宮古高等学

ンペラ技法部分をアクリル絵具に代替し、細線描

校（以下、宮古高校）普通科美術 2 （以下、美術法の集積が必要なハッチング技法を色鉛筆で代替

2 ）を対象とした授業実践研究と、宮古高校美術することにより授業での実現性を高めた。研究の部および盛岡市立高等学校（以下、盛岡市立高校）

前段階として2016年 4 月から 6 月まで大学生を対美術部（以下、美術部）における段階的併用技法

象とした絵画制作研究の基本実習「絵画表現の指の実践報告である。

導」としてアクリル絵具と油絵具の段階的使用を＊岩手大学教育学部

52

３.

溝

口

研究の方法

３−１

昭

彦

在感の知覚、そしてグレーズによる微妙さを含む

研究対象

色彩表現や空間表現の実現を目指した。そして美段階的併用技法を用いた授業試案を一般化する術 1 での授業実現性を高めた環境で、不来方高校

目的で、2021年より、研究対象として芸術を専門

美術 1 絵画表現において授業 4 クラスで実践研究に学んでいない高校生を対象とした美術 1 、美術をすることとした。また、美術の授業での実践研

2 の授業内で実践することとした。また、研究の究対象拡大にむけて研究協力校の依頼を想定し、発展性を考慮して、多くの高等学校で活動する美研究協力者候補である複数の美術担当教諭と対象

術部所属生徒を対象に実践研究を行った。さらに、と方法について協議した。その結果、宮古高校と美術部対象の実践研究の比較研究として一般の美

盛岡市立高校では、研究導入として美術部を対象

術愛好者を対象とした実践研究を加えた。2021年

として夏季休業中に 1 日から 2 日の集中的な実践

1 月から、研究協力校の美術 1 の年間指導計画に研究を実施した。その後宮古高校では美術 2 の絵

段階的併用技法を用いた静物画表現を導入して実画表現の授業において実践研究を進めることとし践研究を進めた。同時に、美術部活動における実た。実践研究の具体的方法は、各校の研究協力者

践研究を進めるために宮古高校と盛岡市立高校にと大学教員が、実施時間や座席配置、用具準備等

研究協力を依頼して、夏季休業中に実施する計画

を協議して授業試案 2 を具体化した。授業実施期を立てた（表 1 ）。

間や実施時間を決定後、一部の授業をティーム
ティーチング（以下 TT）として、授業内の課題解決や研究目的の確認等を行いながら、制作観察や写真記録を行い資料収集した。最終的には受講者を対象とした質問紙法アンケート調査を実施して受講者の段階的併用技法の効果を、対象者別にまとめることとした。
４ ．実践研究実施結果
４−１（表 1 ）

美術 １ における実践研究

美術 1 の実践研究は2021年 1 月15日～ 3 月18日
３−２

研究方法

まで、不来方高校美術 1 選択者普通科 1 年80名を『高等学校における絵画表現に関する実践研究
報告 2 』（溝口2020）の研究結果

1）

対象に 2 時間連続授業を 4 回から 6 回で実施しに基づき、美た。基本的には図 1 授業試案内容で実施した。ほ

術を専門としない高校生を対象とした。静物画をぼ授業試案 2 の時間配分で進行したが、各クラス題材とした描画材の段階的併用技法による授業試

芸術選択者人数の差異から、授業クラスの人数が

案 1 から、実施時間の短縮と画材や用具準備の負30人、32人、 4 人、14人と人数差があり授業進行

担を軽減した授業試案 2 を提案した（図 1 ）。授調整には一部工夫が必要であった。 4 クラスのう業試案 2 の変更点は、授業試案 1 の段階的併用技

ち 2 クラスは研究協力教員と大学教員の TT とし

法の色鉛筆→アクリル絵具→油絵具の 3 段階の併て実施し、他の 2 クラスは研究協力教員単独で授用から、色鉛筆→アクリル絵具の 2 段階に削減し業を進めた。授業のアンケート回答は66名回収率た点である。油絵具部分の段階的併用は省略した

83％であった。

が、研究の根幹となる有色地塗り、白色浮出、グ

４−２

美術 ２ における実践研究

レーズの三要素を明確化することにより、全体的

授業試案 2 の発展的研究として宮古高校 3 年 4な形態把握、光を観察することによる立体感や存名を対象に美術 2 の授業において2021年 9 月16日

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告３53（図 1 ）
から10月26日まで実施した。授業試案 2 は、美術

ムと水により濃度調整して白色浮出表現まで実1 を想定した12時間で完結する内容であったが、施した。午後からは、画面全体にグレーズをし2）して、研究協力者と協議を進めて、有彩色を薄く重ねることやハッチングを繰り2 時間連続授業の12回24時間で実施した。12回の返して、立体感や題材のもつ色彩および空間の表

授業のうち10回は TT で進めた。一部遠隔授業を現を試みた。終了20分前に作品鑑賞とアンケート実施する必要性が生じたが、事前に生徒作品の情調査を実施した。アンケート回答は10名で回収率報共有をして複数台のカメラを使用することによ

100％であった。同様に2021年 8 月 4 日、 5 日にり細やかな個人指導を実施した。アンケート回答

盛岡市立高校美術部 7 名を対象に両日13：30～

は 4 名回収率100％であった。

16：30までの計 6 時間で授業試案 2 を実施した。

４−３

日数は 2 日間であったが、実施内容は宮古高校美

発展性を考慮

美術部活動における実践研究2018年と2020年に実施した授業力向上研修（高校美術）において併用技法体験アンケートを実施

術部と同様である。終了後アンケートを実施して、回答は 7 名100％の回収率であった。

した。その質問に「授業試案の美術部活動導入可能性」の質問では、可能であるという回答が89％であった 3 ）（図 2 ）。その結果から、アクリル絵
具や油絵具の使用経験が比較的多い高等学校美術部を対象として実践研究することにより、授業試
案 2 の実施対象や授業構成の判断材料とした。具体的には、2021年 7 月30日に、宮古高校美術部10名を対象に 9 ：00～12：00、13：00～16：00の計
6 時間の美術部活動で授業試案 2 を実施した。午前に有色地塗り、題材構成、鉛筆デッサン、転写を終了して色鉛筆によるハッチングに入った。その後、チタニウムホワイトをペンチングメディウ（図 2 ）

54

４−４

溝

口

一般美術愛好者を対象とした実践研究

昭

彦

５−1

観察表現・段階的併用表現に関する総体
的評価

授業試案 2 の対照実験として2021年12月 5 日に、宮古美術協会会員12名を対象に、 9 ：20～

図 3 ・ 4 ・ 5 は、本研究の根幹となる観察表現

12：00、13：00～16：30まで実践研究を実施した。

と描画材の段階的併用についての効果を確認しこの一般美術愛好者の特性は、高校生と比較してた。図 3 は、観察表現の興味の向上に対する問い

年齢が高いことや、多くの参加者が絵画制作を継で、授業試案 2 を美術 1 で実施した58％の受講生続しており発表経験もあることから美術体験が豊が興味が増したと回答した。図 4 は、観察力や見かなことである。実施内容は、宮古高校美術部お方の向上についての問いである。授業試案 2 を美よび盛岡市立高校美術部と同様にして、アンケー

術 1 で実施した受講生の68％が向上したと回答しト調査を実施した。アンケート回答は12名で回収た。図 5 は、表現力の向上についての質問である。

率100％であった。

授業試案 2 を美術 1 で実施した受講生65％が向上したと回答した。研究の根幹部分については 3 つ

５ ．アンケート結果分析
本稿では、授業試案 2 （図 1 ）の評価として、のアンケートは 6 割程度の評価を得ている。
５−２

絵画技法や用具による表現力向上評価

美術専門の高校を対象とした授業試案 1 を含めた

図 6 、 7 は、授業試案 1 ・ 2 を構成する基本的

複数の受講対象者のアンケート調査結果を比較すな絵画技法および、用具である。図 6 は、授業試る事により、授業試案 2 の実際の授業における有効性を検証する。分析に使用する図 3 ～11は、すべての棒グラフのデータ系列は、左から、美術専
門、美術 1 、美術 2 、美術部、一般の対象別である。また、対象ごとの実践研究における条件や環境の差異は表 2 の通りである。研究協力校の授業実施形態に沿って実践研究を進めるため、実施時
間数や人数等ばらつきが存在するが、授業試案の内容とアンケート設問は同一とした。なお、美術専門については、描画材の段階的併用による授業
試案 1 をために、受講者と研究協力教員を対象にアンケートを実施して、授業試案 1 を毎年改善し（図 3 ）

た 4 年間の実施データを集計して数値化したものである。

（表 2 ）（図 4 ）

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告３（図 5 ）

55（図 6 ）（図 7 ）
案 1 、 2 で特徴的な絵画技法について、表現の有価が低いことから、用具と技法の関係性を具体的

効性を確認した。授業試案 2 を美術 1 で実施したに説明することにより学習深化が期待できる。し受講生は①有色地塗り44％②白色浮出52％③グ

かし、その指導の際には、技法や技術指導のみに

レーズ53％であった。図 7 は、用具・材料の有効偏向しないように注意が必要である。

性を評価するものである。授業試案 2 を美術 1 で

５−３

授業試案 ２ により向上した絵画表現特有実施した受講生は①有色地題材台36％②異素材題の見方や表現方法についての評価（知覚と材21% ③色鉛筆（ダーマトグラフ）35％④転写

表現の関係性）47％⑤ペンチングメディウム23％⑥パンドル 0 ％

図 8 、 9 、10、11は、授業試案 2 によって、知（今回未使用）⑦柔らかな細筆35％⑧デザイン筆

覚と表現の関係を整理することを目的に、受講者

セット27％であった。図 6 の 3 技法については概が具体的にどのような能力を身につけたかについね 5 割程度の評価であったが、図 7 で調査した用て評価を試みた。図 8 は、鉛筆デッサン転写の過具については 3 割の評価であった。この授業試案

程で自作を、構図と形態について再考するもので2 を美術 1 で実施した場合、 5 − 1 総体的評価やある。授業試案 2 を美術 1 で実施した受講生の5 - 2 絵画技法・用具評価を比較すると、用具評

71％が客観的な観察が可能になったと回答した。

56

溝

口

昭

彦

図 9 は、透過性をもった単色の絵具を画面全面や表現への興味向上、図 4 観察力向上、図 5 表現力

1 部に重層することにより空間表現を観察できた向上の美術 1 評価値を合算平均した数値を総体評かを調査した。授業試案 2 を美術 1 で実施した受価とすると、64％である（図12、美術 1 ）。 5 - 2

講生62％が、自分の作品に空間表現を観察するこ絵画技法や用具による表現力向上評価で検証したとができたと回答した。図10は、色彩を含んだグ

図 6 美術 1 の有効な表現技法（以下、技法評価）

レーズを繰り返すことにより題材の明暗や色彩のにおける評価平均値は、50％である。同じく図 7

微妙な変化が観察可能になったかを問う設問であ美術 1 の有効な用具における評価（以下、用具・る。授業試案 2 を美術 1 で実施した受講生65％が観察できたと回答した。図11は、白色鉛筆とアクリル絵具のチタニウムホワイトによるハッチング
や彩色により、題材の立体感や表現し難い存在感について、自作において観察できたかについての設問である。授業試案 2 を美術 1 で実施した受講生74％が観察できたと回答した。
５−４

美術 １ 授業試案 ２ のまとめ

5 − 1 観察表現・段階的併用表現に関する総体的評価（以下、総体的評価）で検証した図 3 観察
（図10）

（図 8 ）（図 9 ）

（図11）

（図12）

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告３材料評価）の平均値は32％ 4 ）である。 5 - 3 授業
試案 2 により向上した絵画表現特有の見方や表現方法についての評価（以下、見方・表現評価）の図 8 転写と形態、図 9 グレースと奥行き、図10グ
レーズと明暗・色彩、図11白色浮出と立体感・存在感の各項目の「向上した」とする回答の平均値は64％であった（図１5、折線グラフ美術 1 ）。この各項目をまとめた数値を整理すると、総体的評
価68％、見方・表現評価64％、技法評価50％、用具・材料評価32％である。美術 1 における授業試
案 2 の実施は、授業試案自体の総体的評価や知覚と表現の連携能力伸長に関わる見方・表現評価が比較的高く、技法や用具・材料評価が低いことから、技術や技能習得が強調されることなく、実感（図13）を伴った絵画特有の見方や考え方を包含した具体的能力伸長に貢献していると言える。
５−５

授業試案 １ ・ ２ の受講対象による比較観察表現と併用技法に関する総体的な評価として図 3 、図 4 、図 5 において、受講対象者の美術
1 とその他の受講対象を比較すると、全ての項目
において美術 1 受講者の評価が低い。この図 3 、4 、 5 は、それぞれ観察表現の興味関心の増減、観察力向上、表現力向上について調査し、授業試案の総体的評価をしたものである。その 3 項目の調査結果を、美術専門、美術 1 、美術 2 、美術部、一般のそれぞれを受講者ごとに合算して各受講者の総体的な評価として比較する。
（図12） 5 ）美術 1 の総体的評価は、向上したと感じる受講者（図14）が64％であり、向上しないと感じた受講者は 8 ％であった。この64％は他教科の学習理解度調査 6 ）と比較して低いものではない。この結果からも、
授業試案 2 の有効性を確認できるが、受講対象者
ごとの実践研究時の条件や環境から、本研究の基本的な問いである「青年期に見られる写実的表現
欲求とその未達成感から生じる絵画表現離れの乗り越え」について授業試案 2 の課題を検証するた
めに、2 つの組み合わせ条件を設定して比較する。
図13は、縦軸の実施人数と横軸の実施時間の関係性において、向上感を円の幅で表した。少人数で長い時間をかけることが効果的と読み取れるが、

（図15）

57

58

溝

口

昭

彦

美術経験多い集団では 6 時間で10人程度の環境に

６ ．まとめおいて82％の高い効果が出ている（図13、美術部）。

継続した実践研究において、授業試案 1 の高校

7）と横軸の併用技法数

生を対象とした 4 年間の実践と体験研修受講の美の関係性において向上感を円幅で表した。美術体

術教員アンケート結果や研究協力教員からの助言

験の多い受講者が向上値も高い傾向はあるが、併をもとに、総授業時間の短縮や教材・題材準備の用技法数の増加と向上値には相関関係は見られな

簡略化、40人程度の授業に対応できる題材保管やい。図13、14において特徴的な結果は美術 2 の受用具共有による材料費負担減等、具体的な課題解講者である。美術 2 は、美術経験が平均的な18歳決を進めた。その結果、授業試案 1 からの削減部の高校生が、4 人の少人数で24時間の受講の結果、分も多くあったが、受講者が静物画を題材に、画向上値100％の結果であった。高評価の条件は、材を段階的に併用することによって獲得される絵

少人数であること、遠隔授業も導入することによ画的見方や表現に関わる要素を維持して、画材のり、ほぼ全ての授業で TT を長時間実施できたこ

段階併用回数を減じた授業試案 2 の実践研究をさとと考えられる。図15は、図12の観察表現・段階

らに進めることができた。そして2021年に授業試

的併用技法の総体的評価（棒グラフ）と、 5 - 3

案 2 において美術 1 での実践が可能になったのはで述べた授業試案 2 により向上した見方・表現評成果である。しかし、多くの受講対象や条件で実価（折れ線グラフ）を比較したものである。図15

践研究を進めた結果、授業試案 2 の実施される環からは、前出の 2 項目には、強い相関性が見られ境において、より少人数で一つの題材に多くの時る。 2 項目の①肯定的評価、②未定評価③否定

間が当てられる可能性が高い美術 2 がより効果的評価の差異は、全ての授業対象に置いて10％以内であることが確認できた。 5 − 5 図14で述べた通であることから、棒グラフの頂点と折れ線グラフ

り、この画材の段階併用回数減による負の要因はは非常に近い形態を示す。2020年の美術専門を対研究結果からは確認できないことから、段階的併象とした調査においては、総体的評価における表用技法の要素を実感獲得につなげるため、受講者

現の向上評価が低く、見方・表現評価が 高い例

集団の人数、実施回数、美術体験に適合した段階があり、専門に学ぶ受講生の要求基準が高いこと

的併用数の授業計画を組むことが重要である。まが原因と考えたが、今回の複数の受講対象にしたた美術部活動においては 美術体験の質と量の適アンケート結果からは、授業試案の総体的評価と合性から短時間の実施においても効果があること

見方・表現評価は、ほぼ一致することが確認されが確認できた。今後、この描画用具を柔軟かつ段た。この比較において特徴的な事は美術 1 以外の階的に使用することで、知覚と表現の連携を図り

受講対象者が、総体的な評価より見方・表現評価

青年期の表現離脱を回避して個々の能力伸張を図が高いのに対して、美術 1 の受講者のみが低いこる方法で研究を進める。

図14は、縦軸の美術体験とである。これは授業試案 2 において、美術 1 の受講者と他の受講者と比較すると、美術 1 受講者

謝辞

は、制作自体の興味は一定の値を示したが、その本研究において、岩手県立不来方高等学校（松

結果得られた具体的な能力伸長には困難が伴った

川 善光教諭、岩渕 毅弘教諭）、岩手県立宮古高等と言える。その困難さは 5 - 2 で述べた技法評価

学校（三田 洋教諭）、盛岡市立高等学校（有馬 辰

や材料・用具評価にも数値からも読み取ることが樹教諭）の 3 校に研究協力をいただき、研究協力できる。

教員の皆様にはティームテーチングをはじめ授業
担当者・部活動指導者として具体的な助言をいた
だきました。また研究協力校授業参加生徒および
授業試案体験に参加された宮古美術協会の皆様に

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告３

撮影許可と作品写真提供およびアンケートにご協力いただきました。これらの方々に感謝いたしま

本研究は、JSPS 科研費

59

JP20K02754の助成を受けたものです。

す（研究協力教員の所属・職名は、研究実施時の
ものです）
。

注
1）

その具体的課題の解決法は2017年の授業試案（資料 1 ）を 2 分割することにより、実施時間の短縮をさらに進めるとともに、単元の授業準備用具を減少させることである。これは、本研究授業試案の目的達成のための、絵画材料の段階的併用表現を構成する有色地塗り、白色浮出、グレーズの 3 技法を維持しながら、使用画材をダーマトグラフとアクリル絵具に絞り込んだ案（以下授業試案 2 ）である。溝口昭彦、「高等学校における絵画表現に関する実践研究報告 2 」、『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開
発センター研究紀要

第 1 巻』、令和 3 年 3 月、p126、授業試案 2 ｡

2）（ 2 ）生徒の特性、学校や地域の実態を考慮し、内容の「Ａ表現」については（ 1 ）、（ 2 ）又は（ 3 ）のうち一つ以上を選択して扱うことができる。また、内容の「Ａ表現」の（ 1 ）については、絵画と彫刻のいずれかを選択したり一体的に扱ったりすることができる。「美術Ⅱ」の指導に当たっては、生徒の特性、学校や地域の実態などを考慮し、発展的で個性豊かな（学習が進められるようにするため、「Ａ表現」
では、「（ 1 ）絵画・彫刻」、「（ 2 ）デザイン」又は「（ 3 ）映像メディア表現」のうちから、いずれか一つ以上を選択して扱うことができる。その際、生徒個人又はグループごとに選択したり、特定の学期又は期間において選択を取り入れたりするなどの工夫をすることも考えられる。また、「美術Ⅱ」では、単に高度な技法や分析・批評の指導にとどまることなく、生徒の興味・関心を考え、主体的な表現や鑑賞の活動を促し、積極的で創造的な取組を進めていくことが必要である。「高等学校学習指導要領（平成30年告示）
解説

芸術（音楽

美術

工芸

書道）編

音楽編

美術編」、文部科学省、平成30年 7 月、p165、p166、

https://www.mext.go.jp/content/1407073_08_2.pdf 2022年 1 月 1 日確認。
3）

溝口昭彦、
「高等学校における絵画表現に関する実践研究報告」、『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第19号』、2020年 3 月、p144、図11、左記資料に2020年 8 月 4 日（金）に岩手県立総合教育センターで開催された令和 2 年度授業力向上研修（高校美術）において実施した併用技法体験アン
ケート結果を合算してデータ更新した。
4）

研究協力校不来方高校において美術 1 選択者66名のアンケート結果を、5 - 1 総体評価、5 - 2 技法・用具・材料評価、 5 - 3 見方・表現評価についての評価を合計し平均値を算出した数値である。資料を項目ごとに平均値を出すことにより、授業試案 2 研究実践の課題を明確にすることが目的である。
5）

図12において、横軸の美術専門は授業試案 1 、それ以外は授業試案 2 で実施した。

6）

ベネッセが実施した「第 5 回学習基本調査 1-2 授業理解度（2015年）」における高校生のデータでは、「学校の授業をどのくらい理解していますか」の設問で調査した結果、「ほとんどわかっている、70％くらい

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溝

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昭

彦

わかっている」と回答した生徒は、国語55.7％、地理・歴史54.0％、数学47.3％、理科46.1％、英語48.2％であった。ベネッセ教育総合研究所、「第 5 回学習基本調査」高校生、https://berd.benesse.jp/up_images/

textarea/gkihon_data_kou.pdf 2022年 1 月22日確認。
7）

実践研究に協力いただいた受講者の美術体験については、筆者が受講者から聴取した内容や、研究協

力教員からの聴取した事項を整理して数値化した。美術 1 （小学校図画工作・中学校美術の美術体験）、
美術 2 （小学校図画工作・中学校美術＋美術 1 の体験）、美術部（小学校図画工作・中学校美術＋美術 1＋絵画・彫刻・デザインなどの多様な素材体験）、美術専門（小学校図画工作・中学校美術＋美術の専門的・
自主的制作体験）、一般（学校教育の美術体験後、自主制作を継続・発表）。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 61−70

61「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発－知的障害特別支援学校高等部における作業学習の実践から－

小原

一志・中村

くみ子・星野英樹・最上一郎＊，佐々木全＊＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

Ⅰ．問題と目的

元構想シート」は，学習活動と各教科等の目標及知的障害のある児童生徒を対象とする特別支援び内容を照合する作業をガイドし，教員の思考促学校において「各教科等を合わせた指導」として，進に資するツールである。

日常生活の指導，遊びの指導，生活単元学習，作「単元構想シート」を使用した本校の教員によ業学習が実施されている。平成29年 4 月告示の特ると，「各教科等の目標と内容が関連しているこ

別支援学校学校小学部・中学部学習指導要領及びとが確認できた」「児童生徒個々の目標や支援に

平成31年 4 月告示の特別支援学校高等部学習指導

ついて各教科等の視点を踏まえて考えることがで要領（以下，新学習指導要領）における「各教科きた」と報告している（中村・本間・高橋ほか，等を合わせて指導を行う場合」には，「一部なの2021）。

か，
全部なのかに十分に検討する必要がある」「各その一方で，田淵・佐々木・東（2021）による教科等の目標及び内容に照らした学習評価が不可と，「日々の授業者が感じる業務の負担感の解消

欠である」と示され，「各教科等を合わせた指導」

が改善の主眼となる」と報告している。このこと

において，授業者は各教科等の内容を基に具体的は，本校高等部においてこれを使用した教員 9 名

な指導内容を設定していくことが求められていによると，「各教科等の内容を考えるのが難しかっる。

た」「各教科等の内容の文章表記が分かりづらい」

岩手大学教育学部附属特別支援学校（以下，本「具体的にどんなことを言っているのかが分かり校）においては小学部「遊びの指導」「生活単元

づらく，難しい」との所感として表れている（本学習」中学部及び高等部「作業学習」を教育課程

校高等部学部研究会議事録，2021. 1 .21）。すなわの中心に位置づけている。本校では，令和 2 年度

ち，これは，「単元構想シート」においては新学から「児童生徒の確かな力を育む学びを目指した

習指導要領の記述を引用しているため，その記述

授業づくり」を研究主題に掲げ，「各教科等を合について，実際に構想している学習活動と対照さわせた指導」と「教科別の指導」を関連付けた授せて解釈することに労力と負担感があることの指業づくりに 2 年次計画で取り組んでいる。その中摘である。

で「各教科等を合わせた指導」の各教科等の目標「単元構想シート」を授業づくりにおいて使用や内容を明確化するために示された「各教科等をし，普及を目指すに当たっては，上記の労力と負合わせた指導における授業づくりの要領」に含ま担感を軽減し，円滑な使用がなされる必要があろれる「単元構想シート」（田淵・佐々木・東ほか，う。

2020）を授業づくりの過程で使用している。「単＊岩手大学教育学部附属特別支援学校，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

そこで，本校では「単元構想シート」の使用を

62

小原

一志・中村

くみ子・星野英樹・最上一郎，佐々木全

ガイドし，視認性に優れた補助ツールとしての，教科等の目標及び内容を特定し，「単元構想シー「単元構想シート」簡易版（通称，「単元構想シー

ト GF.Light」に収蔵するデータ内容とした。

ト GF.Light」）を開発した。本稿は，その開発過

具体的には，「単元構想シート」中の「各教科

程と内容について報告し，有用性を評価するもの

等の内容との関連」の欄に示された教科の目標及である。

び内容を表す番号の記載数を教科ごとに集計し，その番号の出現頻度をまとめた。ここでは，いずⅡ．開発過程1．
「単元構想シート GF.Light」の構想

れの作業班でも共通して選択していた「国語」，「数学」，「職業，家庭（職業・家庭）」とした。他教

本校高等部では，「各教科等を合わせた指導」

科の目標及び内容については，生徒の個別具体のの作業学習を教育課程の中心に据えて指導を行っ

状況に即して選択されたものであり，使用頻度にていることから，作業学習の実践における使用にばらつきが顕著であったことから，ここでは除外焦点化したツールとした。

した。

その上で，
「単元構想シート」において選択さ3 ．「単元構想シート GF.Light」の設計と内容れた各教科等の目標及び内容について，選択があ「単元構想シート」は，その操作を Microsoft

るものを特定することとした。すなわち，作業学

Excel® をもって行うが，そこでの補助資料とし習で使用される可能性のある内容をあらかじめリて「単元構想シート GF.Light」が活用できること

ストアップしておくことで，教員は必要情報を円を構想した。具体的には，Table 1 の内容を設計

滑に探し出すことができる，また，それらの記述

上のポイントとし，以下のとおり「単元構想シー

内容の解釈にも熟練しやすくなると考えた。

ト GF.Light」の内容を整えた。これについて，本2．
「単元構想シート GF.Light」のための基礎デー

稿の末尾に資料 1 ～ 3 として付した。

タの収集（１）具体的な学習内容検討への思考促進

本校高等部の作業学習で取り扱われている各教「単元構想シート GF.Light」は，基礎データと科等の内容を明らかにするため，作業学習におけして抽出収集した国語，数学，職業，家庭における学習グループ「作業班」，すなわち，木工班，

る教科の目標及び内容をリスト化した。

陶芸班，手織班の担当教員（ 9 名）が 3 つの単元

その上で，「単元構想シート」の機能である各（小単元数は各 5 つ，生徒数は23名）で使用した

教科等の目標及び内容の照合に係る思考の促進を「単元構想シート」から，選択された各教科の目

より強化できるよう，「単元構想シート GF.Light」

標及び内容に付してある通し番号をもとに集計しにおいては，リストの文章表記をキーワード化し，た。この結果から，作業学習において関連する各

シートにおける文字数を削減した。キーワードはTable １ 「単元構想シート GF.Light」設計上のポイント

「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発

63

単元構想の際に具体的な学習内容を想起できるよ4 ： 1 回， 3 ：0.5回 以 上 1 回 未 満， 2 ：0.1回以う文章の内容を簡易的に示している。なお，「単上0.5回未満， 1 ：0.1回未満）に分類しその頻度

元構想シート」と整合性を保つために教科の目標に応じて赤色の濃淡（ 5 ：濃赤～ 1 ：薄赤）をつと内容を表す番号は共通である。具体的には，以けて可視化した。

下ならびに Fig. 1 の通りである。

具体的には，以下，ならびに Fig. 4 の通りであ「単元構想シート」の各教科等の目標及び内容る。「単元構想シート」記載番号の集計結果によから指導内容と関連が深い内容を筆者が抽出し，ると，国語において「161：文字の組み立て方をそれらを高等部職員 9 名で文言等を検討・整理し，理解し，形を整えて書くこと。」，「130：日常生活一覧表としてまとめた。ここでは，「単元構想シーや社会生活，職業生活に必要な語句，文章，表示ト」の教科等のシート同様に縦軸を小学部から高などの意味を読み取り，行動すること。」につい等部までの 7 段階で表示している。これは，新学ては 1 単元における選択回数が 2 回以上のため，習指導要領総則等編における「重複障害者等に関5 ：濃赤で示している。反対に162「用紙の中でする教育課程の取り扱い」に示されている，各学の文字の大きさや配列」等は 1 単元における選択部で対象とする生徒の実態を鑑み，必要に応じて回数が0.1回未満のため， 1 ：薄赤で示している。

下学部の目標や内容を適用する場合があることに（Fig. 4 ）なお，集計結果から選択回数は 0 回の配慮したものである。横軸を内容のつながりでそ内容については白色で示している。これによってろえたことで小学部段階から高等部段階の系統性

関連の深さが可視化され，以前は，「白紙の状態」

をもって活動内容を設定できるようにした。これから教員が文章を読み取る時間を削減し，効率的については Fig. 2 に示した。

に関連を確認できるようにした。

（２）作業学習における各教科等の目標及び内容選（３）視認性の向上

択の効率化「単元構想シート」によって各教科等の目標及学習活動と各教科等の目標及び内容を照合す

び内容を照合する作業は，Microsoft Excel® のシーる作業が円滑にできるよう，「単元構想シート

トをスクロールすることによって行った。しかし，

GF.Light」においては，作業学習との関連が深い

画面上での確認は，操作の方法やシートによって各教科等の目標及び内容については，選択されたは前後の関係が読み取りにくいことやページの移頻度によってあらかじめ色分けし，視認性を高め動による操作時間による負担感があった。

た。具体的には Fig. 3 の通りである。
分析対象としたすべての「単元構想シート」の
各教科等の目標や内容を表す番号の総選択回数はそこで，「単元構想シート GF.Light」においては，
視認性と一覧性を向上させるために紙媒体として印刷し，目視で確認できるようにした。

1，
925回，
内訳は国語が767回，算数・数学が530回，

具体的には，作業学習と関連する国語，算数・職業分野が530回，家庭分野が98回であった。各

数学，職業・家庭の 3 枚のシートを「Ａ 3 版，両単元の選択回数の平均値を 5 段階（ 5：2 回以上，面刷り， 1 枚」の様式でまとめ，各々のシートでFig. 1 「単元構想シート GF.Light」文章のキーワード化（国語の例）

64

小原

一志・中村

くみ子・星野英樹・最上一郎，佐々木全

Fig. 2 「単元構想シート GF.Light」系統性と学部間のつながり（国語の例）

Fig. 3 「単元構想シート」教科を表す番号の選択回数

Fig. 4 「単元構想シート GF.Light」選択頻度に応じた可視化（国語の例）

「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発

全体を俯瞰できる形とし，シートを行き来せずに

65（２）評価の結果確認できるようにした。なお，職業・家庭についアンケート調査の集計結果を Table 2 ，散布図ては中学部段階の職業分野・家庭分野とのつながを Fig. 5 に示した。満足度と相関係数が共に高いりを保つ観点から 1 枚の中に分けて記載すること

項目に「Ｑ 1 『単元構想シート GF.Light』は『単とした。

元構想シート』作成の際に役立った」「Ｑ 2 『単４ ．アンケート調査の有用性の評価

元構想シート GF.Light』は各教科等の内容との関（１）評価の方法

連を確認するのに役立った」「Ｑ11『単元構想シー「単元構想シート GF.Light」の有用性について，

ト GF.Light』の内容は分かりやすいものであった」

実際に使用した本校高等部教員（ 9 名）へのアンがあり，これらは「単元構想シート GF.Light」のケート調査を行い評価した。なお，9 名中 8 名は，成果であると解釈した。

令和 2 年度に作業学習で計画されている 3 単元分

一方で，満足度が低く相関係数が高い項目に「Ｑ及び令和 3 年度に作業学習で計画された 3 単元分

3 『単元構想シート GF.Light』は単元の計画に役「単元構想シート」の作成を 2 か年に渡って行っ立った」「Ｑ 8 『単元構想シート GF.Light』は授ており，1 年次は「単元構想シート」のみの使用，

業改善につながるツールだった」「Ｑ 9 『単元構2 年次は「単元構想シート」及び「単元構想シー

想シート GF.Light』は教育課程の改善につながる

ト GF.Light」を併用しながら授業づくりを行ってツールだった」があり，これらは「単元構想シーいる。

ト GF.Light」の課題であると解釈した。

アンケート調査は，12の質問項目で構成し， 5

なお，満足度が高く相関係数が低い項目に「Ｑ件法（「 1 ：全く当てはまらない， 2 ：あまり当て

7 『単元構想シート GF.Light』は小学部段階からはまらない， 3 ：どちらともいえない， 4 ：当て

高等部段階の系統性の確認に役立った」「Ｑ10『単はまる， 5：よく当てはまる」）での回答を求めた。

元構想シート GF.Light』は視認性に優れていた」

回答については，回答の 1 ～ 5 について，それがあった。満足度と相関係数が低い項目に「Ｑぞれ 1 点～ 5 点を付して集計した。

4 『単元構想シート GF.Light』は生徒の目標やね

その結果について，「Ｑ 0 『単元構想シート

らいの共有に役立った」「Ｑ 5 『単元構想シート

GF.Light』は授業づくりにおいて有用であった。」

GF.Light』は具体的な学習内容の想起に役立った」

を目的変数とし，その他の11項目を説明変数と「Ｑ 6 『単元構想シート GF.Light』は単元の振りし，菅（2013）の CS 分析を行った。これには統返りに役立った」があった。これらは，改善の優計分析研究所株式会社アイスタットが提供する専

先順位が低いと解釈された。ただし，「Ｑ 5 『単用ソフトを用いた。この手順では，まず各項目に元構想シート GF.Light』は具体的な学習内容の想ついて得点の満足率を算出する。満足率は，「 5起に役立った」については負の相関が認められた点」が回答数に占める割合とした。次に説明変数

ため考察において特筆する。

であるほかの項目について目的変数との相関係数を算出した。前者を縦軸，後者を横軸として散布

Ⅳ．考察図を作成した。その上で，便宜的に，満足率と相「単元構想シート GF.Light」は，「単元構想シー

関係数の平均値をもって散布図を 4 分割した。こト」の機能を補助すべく，各教科等の目標及び内れによって「満足率と相関係数が共に高い項目」

容について，平易な表記と活動文脈に即した語句「満足率が低いが相関係数が高い項目」「満足率がをもって，かつ，各学部段階順に配列し一覧とし高いが相関係数が低い項目」「満足率と相関係数

た。「単元構想シート GF.Light」の有用性を評価が共に低い項目」として視空間的に分類し，解釈する上では，開発の意図と設計上のポイントをすることができる。

CS 分析の結果と対照させた。

66

小原

一志・中村

くみ子・星野Table 2

英樹・最上一郎，佐々木全

アンケート調査結果があった。
２ ．「単元構想シート GF.Light」の有用性向上のための課題「単元構想シート GF.Light」の使用における課題として，「単元構想シート GF.Light』①単元の計画に役立つこと，②授業改善につながること，③教育課程の改善につながることの 3 点が求められた。
これらの対応として，誠実にこれらを実現できるツールとしてのブラッシュアップすることを目指すべきかどうかには一考を要するだろう。
なぜならば，「単元構想シート GF.Light」の開発の意図と設計上のポイントにこれらは一致しな
Fig. 5

散布図

いからである。それは，そもそも「単元構想シー
ト GF.Light」が「単元構想シート」の機能を補助

１．
「単元構想シート GF.Light」の有用性すべく開発されたものであることに帰着する。上「単元構想シート GF.Light」の使用における成記の課題 3 つは，「単元構想シート」によってこ果として，「単元構想シート GF.Light」は，①『単そ実現を目指すべきものであり，「単元構想シー

元構想シート』作成の際に役立つこと，②各教科

ト GF.Light」がそれを代理するものではないとい等の内容との関連を確認するのに役立つこと，③う考えもあろう。また，目的変数との相関はない

内容が分かりやすいということの 3 点があった。

ものの「生徒の目標やねらいを共有に役立つこと」

また，目的変数との相関はないものの「視認性に「単元の振り返りに役立つこと」も同様に，開発優れていた」ことも認められていた。

の意図と設計上のポイントに一致していなかっこれらについては，開発の意図と設計上のポインた。これもまた「単元構想シート」自体の機能とトに一致していた。

して求めるべき内容かもしれない。

すなわち，「単元構想シート」の補助資料として，最後に，目的変数に対して，負の相関を示した

その視認性をもって，内容理解を補助し各教科等

項目「Ｑ 5 『単元構想シート GF.Light』は具体的の目標及び内容との関連を把握することに有用性

な学習内容の想起に役立った」について言及する。

「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発

開発の意図と設計上のポイントは，「単元構想シー67

究者の皆様）に感謝申し上げます。

ト GF.Light」にある各教科等の目標及び内容の文章を読んで，学習内容を想起することを想定して引用文献いた。しかし，実際の作業では，教員の思考にお菅民郎（2013）Excel で学ぶ多変量解析入門 . オー

いては学習内容の構想が先行しており，そこから

ム社 .

各教科等の目標及び内容が想起される必要があ

岩 手 大 学 教 育 学 部 附 属 特 別 支 援 学 校（2021）

る。すなわち，実際の作業の思考順序とは逆順の

IFT26

内容が，開発の意図と設計上のポイント，並びにした授業づくり

質問項目に含まれていたということであろう。こ

中村くみ子・本間清香・高橋幸・細川絵里加・佐の思考順序は「単元構想シート」においては，そ

藤佑哉・小原一志・上濱龍也（2021）児童生徒のもそも前提とされているものであった。したがっ確かな力を育む学びを目指して，教育実践研究論て「単元構想シート GF.Light」においては，改め

文集， 8 ， 1 - 5 .

て「学習内容から具体的な学習内容の連想に役立

田淵健・佐々木全・東信之・阿部大樹・田口ひろ

つこと」として再構築される必要があるだろう。

み・中村くみ子・岩崎正紀・藤谷憲司・上濱龍也・

なお，目的変数との相関はないものの「小学校最上一郎・名古屋恒彦（2020）育成を目指す資質・段階から高等部段階の系統性の確認に役立つこ能力を踏まえた「各教科等を合わせた指導」の授と」は開発の意図と設計上のポイントに一致して業づくりの要領の開発 - 特別支援学校の小学部にいた。しかし，「単元構想シート」においてそも

おけるアクション・リサーチから -. 教育実践研究

そも前提とされているのは，系統性の把握ではな

論文集， 7 ， 1 - 6 .

く，多様な発達段階の高等部生徒と各教科等の目

田淵健・佐々木全・東信之（2021）「各教科等を標及び内容の対応ができることであった。した合わせた指導」における育成を目指す資質・能力がって「単元構想シート GF.Light」においては，を踏まえた授業づくり - 小学部の生活単元学習に改めて「すべての高等部生徒の実態に応じた各教

おける「単元構想シート」を取り入れた授業づく

科等の目標及び内容が選択できた」として検討さりの要領の検証 -. 岩手大学大学院教育学研究科研れる必要があるだろう。

究年報， 5 ，235-242.

３ ．今後の課題

田淵健・原田孝祐・佐々木尚子・大森響生・中村「単元構想シート GF.Light」は，アンケート調

くみ子・藤谷憲司・高橋幸・本間清香・細川絵里

査の評価により，有用性が認められたと考える。

加・佐藤佑哉・小原一志・東信之・佐々木全 (2021)

その一方で，
使用にかかる基本的な方針として「単育成を目指す資質・能力を踏まえた「各教科等元構想シート」の補助ツールとして果たす機能のを合わせた指導」の授業づくりの要領（ 2 ）- 知

明確化や活用方法の検討が必要である。

的障害特別支援学校中学部・高等部を対象としその上で，「単元構想シート GF.Light」を活用した授業実践からその有用性について精査することや，生活単元学習や遊びの指導の授業づくり，あるいは小学部や中学部の学部段階での開発などが期待される。
謝辞
本研究について，ご理解ご協力をくださいました皆様（共同実践者である同僚諸氏並びに共同研

研究紀要

児童生徒の確かな学びを目指た「単元構想シート」- 教育実践研究論文集， 8 ，
1-6.

資料 １ 「単元構想シート GF.Light」【国語】

68

小原

一志・中村

くみ子・星野英樹・最上一郎，佐々木全

資料 ２ 「単元構想シート GF.Light」【算数・数学】「各教科等を合わせた指導」の授業づくりに資する「単元構想シート」簡易版の開発

69

資料 ３ 「単元構想シート GF.Light」【職業・家庭】

70
小原
一志・中村
くみ子・星野英樹・最上一郎，佐々木全

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 71−82

71

幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・
マネジメントについての考察
Consideration on Curriculum Management for Promoting Inclusive Education in Kindergartens.
柴

垣

登＊

Noboru shibagaki ＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

1 ．問題と目的とが不可欠である」（文部科学省［2018］124）とされている。特別支援教育は，一人ひとりの教育

本論文の目的は，幼稚園においてインクルーシ
1

的ニーズに応じて適切な指導や支援を行うものとブ教育 を推進するために求められるカリキュラ

され，障害も含めて多様な子どもが存在すること

ム・マネジメントについて，先行研究を整理し考を前提にすべての子どもが共に学ぶことを目指す

察することによってその基本的な考え方と進め方

インクルーシブ教育とは本質的に異なるものであを明らかにすることである。

る（柴垣2016）。そのため特別支援教育の目的や幼稚園や保育所等においては，これまでから障意義について十分に理解するだけでは不十分であ害のある幼児を受け入れ，1970年代の分離保育かり，インクルーシブ教育の理念や目的の理解が求

2

ら統合保育（インテグレーション） へ，2007年められる。そこで本論文では，教職員のインクルーからは特別支援教育が実施されてきている（筑シブ教育の理念への理解を深め，幼稚園における

波・七木田2018）。現在では，「障害者の権利に関

インクルーシブ教育を推進するためのカリキュラする条約」（以下「権利条約」）に掲げられている

ム・マネジメントについて基本的な考え方とその3教育の理念 の実現や，障害のある子どもの就学
4

進め方を明らかにする。

先決定の仕組みの改正 等を踏まえて，従来の統要領解説にも示されているようにカリキュラ

合保育や特別支援教育から，障害も含めて多様な

ム・マネジメントは「各幼稚園の教育課程に基づ子どもが存在することを前提にすべての子どもがき，全教職員の協力体制の下，組織的かつ計画的共に学ぶことを目指すインクルーシブ教育への転に教育活動の質の向上を図る」（文部科学省［2018］

換が求められている。

131）ものである。インクルーシブ教育の推進の従来の統合保育や特別支援教育からインクルー
シブ教育への転換は，後述するように従来の障害ためには，すべての教職員がその目的や意義について十分に理解する必要がある。

観や教育観の大きな転換を迫るものである。現行

カリキュラム編成の基本は「保育者が共有するの幼稚園教育要領解説（以下「要領解説」）では，発達観，保育観である」という考え方がある（太「各幼稚園では，障害のある幼児のみならず，教田ら［2018］93）。また，個々の発達観や保育観

育上特別な支援を必要とする幼児が在籍しているを共有し保育の質の向上に生かすために，カリ可能性があることを前提に，全ての教職員が特別

キュラム・マネジメントにおいて「園内外の人，

支援教育の目的や意義について十分に理解するこ

組織の知識，知識資産を組織的に集結・共有する＊岩手大学教育学部

72

柴

垣

登

ことで組織の維持発展に資する価値を生み出す」

ある（文部科学省2007）。統合保育，特別支援教ためのナレッジ・マネジメントの必要性を指摘

育に共通するのは，健常児を中心とした集団に，する考え方もある（田中・池田2021）。幼稚園に障害のある子どもをそのニーズに応じた何らかのおいてインクルーシブ教育を推進していくために支援や配慮を行いつつ同化させようとすることでは，すべての教職員がインクルーシブ教育の目的ある。浜谷は，幼児教育の場において視覚化や構や意義について理解した上で，発達観，保育観を造化，ユニバーサルデザインなど特別支援教育で共有し，そこから新たな保育実践を構想し展開し行われている取組について「大人（保育者や教師）ていくことが必要である。そのためにどのようなが設定した学習内容を，子どもが効率よく『わかカリキュラム・マネジメントが求められるのかをること』『できること』を目指すことを基本的理

様々な視点から考察することが求められる。

念とした支援」であるとしている（浜谷［2018］44）。そうして現在，幼稚園等で行われている取2 ．幼稚園におけるインクルーシブ教育
1

組は「できるだけ，保育者が提示した保育の枠組

特別支援教育とは

みに，子どもたちを上手に入れようとするもので先述のように，幼稚園や保育所等においてはこある」としている（浜谷［2018］45）。浜谷がいれまでから障害のある幼児を受け入れ，1970年代

うように，幼児教育の場における特別支援教育は，の分離保育から統合保育へ，2007年からは特別

まず健常児を中心とした集団があり，障害のある支援教育が実施されてきている（筑波・七木田

子どもがその集団に同化するために必要な個々の2018）。そして，2012年からは中央教育審議会報

ニーズに応じた支援や配慮を行うことを中心とし告『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育

たものであるといえる。

システム構築のための特別支援教育の推進 』に

特別支援教育を推進することによって，障害も基づいて，特別支援教育を推進することでイン含めて多様な子どもが存在することを前提に，すクルーシブ教育システムの構築が目指されていべての子どもが共に学ぶことを目指すインクルーる。このような流れの中で，特別支援教育やインシブ教育が実現するとする考え方には疑問が生じ

クルーシブ教育の言葉の意味することが整理される。個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成ないままに幼稚園や保育所等に言葉が浸透し，そし，人の配置をはじめとした個々のニーズに応じの結果として保育現場における混乱を生じさせてた支援や配慮を行うことはもちろん必要である

しまっていることが指摘されている（筑波・七木

が，健常児の集団を対象とした保育の中に，障害

田2018）。これらの言葉の明確な定義がない中で，のある子どもの保育を位置づけ，同化を図るので以下では先行研究をもとに統合保育，特別支援教

あれば，従来からの統合保育や特別支援教育と変育，インクルーシブ教育について，それぞれが意

わらず，それをインクルーシブ教育とすることは味するものを整理し考察する。

できないであろう。その意味において，インクルー5

統合保育とは，幼稚園や保育園が健常児中心のシブ教育の実現のためには，従来の障害観や教育場であることを前提に，そのカリキュラムや指導観の大きな転換が必要であり，新たな理念や目的

内容，方法等を変えることなく，障害のある子どの構築が迫られる。

もが何らかの配慮や支援を受けつつ同じように

2

インクルーシブ教育とは生活や学習することを目指すものである（鬼頭インクルーシブ教育においても，幼児期の教育

2017，浜谷2018）。特別支援教育は，幼児児童生

が幼児期の特性を踏まえて，環境を通して行うも徒一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てるのであり，遊びを通しての指導を中心として行わ

力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服すれることに変わりはない。要領解説にも示されてるため，適切な指導及び必要な支援を行うものでいるように，「幼児の主体的な活動が確保される幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察73

ように幼児一人一人の行動の理解と予想に基づる特別支援学級（特殊学級）はなく，形態として

き，計画的に環境を構成」することが求められるは一次意見にいう障害の有無にかかわらず，すべ（文部科学省［2018］26）。そうであれば，インクての子どもが通常学級に在籍し共に生活し，共にルーシブ教育において求められるのは，そのよう学ぶことが実現されている。ただ，先に述べたよな環境構成や遊びの指導をどのような理念や目的

うに幼稚園におけるインクルーシブ教育は，そののもとに展開していくかである。

ような形態のみにとどまらず，幼児期の教育の中権利条約の批准に向けた国内の体制整備の方向

核となる環境構成や遊びの指導の理念がインク性を検討するために2009年に設置された障がい者

ルーシブなものになっているかどうかが重要にな

6

制度改革推進会議 （以下「推進会議」）が2010る。

年に出した「障害者制度改革の推進のための基本

一次意見にも示されたように「個人や集団の違的方向（第一次意見）」（以下「一次意見」）では，

い・多様性を尊重する，真に創造的で活力ある社

インクルーシブな社会とは「障害者を含む，あら会」を目指すのであれば，幼稚園においても個人

ゆる人の参画によって」，「個人や集団の違い・多や集団の違い・多様性が尊重される中で，すべて様性を尊重する，真に創造的で活力ある社会」での子どもが主体的な遊びや生活を通して成長するあるとされている（推進会議［2010］2）。教育につことを通して，創造的で活力のある集団を形成しいては「障害者権利条約においては，あらゆる教ていくことが求められる。「インクルーシブ保育

育段階において，障害者にとってインクルーシブ

は『遊びの活動』の中で展開されるものでなけれな教育制度を確保することが必要とされて」おり，ばなら」ず，「子どもの特性に応じて，子どもの「人間の多様性を尊重しつつ，精神的・身体的な遊び等への参加を援助する『環境的な支援』も重能力を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会要になる」（太田ら［2018］94）とされる。教師にに効果的に参加するとの目的の下，障害者が差別よる環境の構成や遊びの指導も，個人や集団の違を受けることなく，障害のない人と共に生活し，い・多様性が尊重される中で，すべての子どもが共に学ぶ教育」がインクルーシブ教育であるとさ主体的な遊びや生活を通して成長することを通しれている（推進会議［2010］
2）
。そして，
「障害の

て，創造的で活力のある集団を形成していくこと有無にかかわらず，すべての子どもは地域の小・を目指して行われる必要がある。

中学校に就学し，かつ通常の学級に在籍すること

鬼頭は，インクルーシブ保育に関する文献研究を原則」とし，「障害者が小・中学校等（とりわやインクルーシブ保育に取り組んでいる園の実践

け通常の学級）に就学した場合に，当該学校が必例をもとに，インクルーシブ保育について「同じ要な合理的配慮として支援を講ずる。当該学校の場所で共に過ごす」だけでなく，子どもの「個人

設置者は，追加的な教職員配置や施設・設備の整差や多様性を認めることが重要な視点であり，す備等の条件整備を行うために計画的に必要な措置

べての子どもが参加・達成できることを目指す」

を講ずる」こととされている。ここでいわれていものであるとしている（鬼頭「2017」435-436）。浜るようにインクルーシブ教育においては，障害の谷は，「多様性を前提とし，多様性を価値とし，有無にかかわらず，多様性が尊重される環境の中子ども一人ひとり（支援児だけでなく，どの子どで共に生活し共に学ぶことを通して，どの子ども

もも）の多様性がいきる保育を創造するものであも精神的・身体的な能力を最大限まで発達させるる」と述べ（浜谷［2018］8），鬼頭と同じくインクことができるようにしていくことが求められる。

ルーシブ保育において多様性が認められることが幼稚園や保育所等では，1970年代の統合保育か重要であるとしている。日戸は，統合保育とインら障害のある子どもの受け入れが始まっている。

クルーシブ保育の違いについて「障害や特性をもまた，幼稚園には小学校や中学校に設置されていつ子どもを通常の教育に適応させるのではなく，

74

柴

垣

登

一人ひとりのもつユニークな教育的ニーズに合わ

物的・空間的環境を構成することが求められる（文せて，ときにはオーダーメイドの教育も行ってい部科学省2018）。幼稚園の教育課程は，幼稚園教く，という発想の転換が，統合教育とインクルー育の基本である上記のような環境を通して行う教

シブ教育の違いといえる」と述べている（日戸育であるという主旨に基づいて，「幼児の発達や「2020」
7）。鬼頭や浜谷，日戸の論も踏まえれば，生活の実情などに応じた具体的な指導の順序や方多様な教育的ニーズが存在することを前提とし，法をあらかじめ定めた指導計画」を立案する際のその多様性を生かす保育が展開されることがイン骨格となるものである（文部科学省［2018］78）。

クルーシブ保育であると考えられる。要領解説に小学校以降の教育課程は，小学校学習指導要領

おいても，障害のある幼児などの指導に当たってに示された教科ごとの目標や，学年ごとの目標とは，「全教職員が個々の幼児に対する配慮等の必具体的な内容に基づいて編成される。それに対し要性を共通理解するとともに，全教職員の連携にて，幼稚園の教育は上記のような主旨から「幼児努める」ことの必要性が述べられ，「障害のあるそれぞれの興味や関心に応じ，直接的・具体的な幼児などのありのままの姿を受け止め」ることが体験などを通じて幼児なりのやり方で学んでいく

大切であるとされている。さらに「学級内においものであって，小学校以降の学習と異なり，教師て温かい人間関係づくりに努めながら，幼児が互があらかじめ立てた目的に沿って，順序立てて言いに認め合う肯定的な関係をつくっていくこと」

葉で教えられ学習するものではない」ものである

が教師には求められている（文部科学省［2018］とされ（文部科学省［2018］75），小学校以降の教126）。

育課程と比べて曖昧さが生じていることは否めな

国立大学附属幼稚園の実践では，集団の中の多い。そのため，幼稚園の教育課程の「多くはねら様性を尊重するという発想と，子どもの姿や保育

いや内容の一部が断片的に記述されたものにとど内容について保育者間の自由な対話が保障される

まり，園が行う全ての教育の基礎となるものとという，インクルーシブな保育を成立させるためなっていない」ことが指摘されている（田中らの要件が内包されていることが明らかにされてい［2020］13）。

る（柴垣2021）。国立大学附属幼稚園だけでなく，幼稚園におけるこのような教育課程の曖昧さに多くの公立・私立幼稚園においても，これまでかよる問題が生じている原因としては，「教育課程ら障害のある子どもを受け入れてきている。それ

編成のよりどころとなる幼稚園教育要領がわかりらの実践からさらに歩を進め，多様性が尊重されにくく具体性に欠ける」ことや「幼稚園教育要領

るインクルーシブ保育が展開されることが求めらでは，園生活全体を通して達成するねらいと内容れている。

だけが記述され，年齢ごとのねらいや内容は一切示されていない」こと，「具体的な教育課程とは

3 ．幼稚園におけるカリキュラム・マネジメント
1

幼稚園におけるカリキュラム

どのようなものかについてのモデルが示されていない」こと，「どのような活動を経験させるかに幼稚園の教育は，「幼児期の特性を踏まえ，環重点が置かれ，具体的に何を育てるかすなわちね

境を通して行うものであることを基本とする」と

らいや内容がさほど重要視されない」ことなどのされる（文部科学省［2018］
26）。そのために教師問題があることが指摘されている（田中ら［2020］

は，幼児の主体的な活動を促し，自発的な活動と13）。

しての遊びを中心とする幼児期にふさわしい生活

また，幼稚園の教育要領が「遊びと生活の経験が展開され，幼児一人一人の特性に応じ発達の課から学びの方針へと歴史的に変遷して」くる中で，題に即した指導を行うために，幼児が人やものと「子どもが身につけるべき内容は示されたが，ど十分に関わることができるように教材の工夫や，のような活動を通してどのくらい時間をかけて身幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察75につけるかという活動の具体案は法定のカリキュ「主体的な学習活動」と「主体的な学習者」といラムでは決められていない」（中村「2017」106）こう 2 つのモデルを試論的に設定し，両者の違いをとが指摘されるなど教育課程編成上の問題があ検討している。「主体的な学習活動」モデルと「主る。

体的な学習者」モデルでは表に示したような違い

幼稚園の指導計画が「あらかじめ考えた仮説」

がある。

であることや，「幼稚園教育の基本は環境を通して行うものであり，環境に幼児が関わって生まれる活動は一様」ではなく，「ときには，教師の予表 「主体的な学習活動」モデルと主体的な学習
者」モデル

想とは異なった展開が見られる」ことから，「実際に指導を行う場合には，幼児の発想や展開の仕方を大切にしながら，あらかじめ設定したねらい
や内容を修正したり，それに向けて環境を再構成したり，必要な援助をしたりするなど，教師が適切に指導」することが求められるものである。そのため，「具体的な指導は指導計画によって方向性を明確にもちながらも，幼児の生活に応じて柔軟に行うものであり，指導計画は幼児の生活に応本山（2017）より筆者が作成。

じて常に変えていく」（文部科学省［2018］
99）ものであることから，教育課程の曖昧さが生じるこ

本山は，この 2 つのモデルのうち，「主体的なとはある意味やむを得ないことであるともいえ学習者」モデルによって「学習者の主体性に焦点る。しかし，指導における柔軟さは教育課程や指を当て学びの主体として子どもを位置付け直すこ導計画の曖昧さを許容するものではない。各園にとで，『主体的な学習活動』モデルが想定する緻

おいて，幼稚園教育の目的，目標の達成に向け，密な教育課程の編成に収束されないカリキュラム

幼児の充実した生活をどのように展開していくの観が構想されうる」（本山［2017］109）とする。そかという筋道を明確にした教育課程の編成や指導して，「年間指導計画は大枠を作成し，その時々計画の作成は必須のものである。

の子どもの姿に依拠して柔軟に修正できることも他にもカリキュラムについて，本来カリキュラ

カリキュラム・マネジメントにおけるひとつのアムとは教育課程と単純に読み替えられるものでは

プローチとなる」（本山［2017］109）としている。

なく，学校が策定する教育計画としての顕在的カ

幼稚園教育では，幼児の主体的な活動を確保する

リキュラムである教育課程と，それと対比的に提ことが求められる。本山のいう「年間指導計画は示される，教師の意図を離れた子どもの学習過程

大枠を作成し，その時々の子どもの姿に依拠してや指導の副作用なども含めた経験の総体としての柔軟に修正できることもカリキュラム・マネジメ

潜在的カリキュラムをも含み込んでカリキュラム

ントにおけるひとつのアプローチとなる」という概念を理解することの必要が指摘されている（本考え方は，幼稚園における「実際に指導を行う場

山2017）。園の教育目標の達成に向けたねらいや合には，幼児の発想や活動の展開の仕方を大切に内容を示した顕在的カリキュラムとしての把握にしながら，あらかじめ設定したねらいや内容を修止まらず，子どもたちの経験の総体としてカリ正したり，環境を再構成したり，必要な援助をしキュラムを把握することが必要である。

たりするなど，教師が適切に指導していく必要がまた，本山（2017）は，子どもの主体性を学校ある」（文部科学省［2018］99）という考え方と共における教育活動にいかに位置付けるかについて通のものである。その意味においては幼稚園のカ

76

柴

垣

登

リキュラムは「主体的な学習者」モデルに依拠しジメントは極めて重要である」（中央教育審議会て編成される必要があると考えられる。
「指導計［2016］73）とされ，次の 3 つの側面からカリキュ

画は一つの仮説であって，実際に展開される生活

ラム・マネジメントを捉える必要があるとされてに応じて常に改善されるものであるから，そのよいる。

うな実践の積み重ねの中で，教育課程も改善されていく必要がある」（文部科学省［2018］98）ので① 各領域のねらいを相互に関連させ，「幼児期のあり，幼稚園におけるカリキュラム・マネジメン

終わりまでに育ってほしい姿」や小学校の学トにおいては，「主体的な学習者」モデルに立っびを念頭に置きながら，幼児の調和の取れたた柔軟なカリキュラムが求められる。また，「主発達を目指し，幼稚園等の教育目標等を踏ま体的な学習者モデル」に立つことは，表にあるよ

えた総合的な視点で，その目標の達成のため

うに「教員による教育課程の改善だけでなく，子に必要な具体的なねらいや内容を組織するこども観の転換までもが議論の対象となる」のであと。

り，このことは後述する幼稚園におけるカリキュ② 教育内容の質の向上に向けて，幼児の姿や就

ラム・マネジメントをどのように捉えるかと密接

学後の状況，家庭や地域の現状等に基づき，に関連するものである。

教育課程を編成し，実施し，評価して改善を

カリキュラム・マネジメントは，教育課程編成，図る一連のＰＤＣＡサイクルを確立すること。

実施，評価，改善という一連の PDCA サイクル

③ 教育内容と，教育活動に必要な人的・物的資から成る（中央教育審議会［2016］
73）。幼稚園に源等を，家庭や地域の外部の資源も含めて活おける教育課程は「幼稚園における教育期間の全用しながら効果的に組み合わせること。（中央

体にわたって幼稚園教育の目的，目標に向かって

教育審議会［2016］73）

どのような道筋をたどって教育を進めていくかを明らかにするため，幼稚園教育において育みたい

それを受けて要領解説では，①幼稚園教育にお資質・能力を踏まえつつ，各幼稚園の特性に応じいて育みたい資質・能力を踏まえつつ，各幼稚園

た教育目標を明確にし，幼児の充実した生活を展の特性に応じた教育目標を明確にし，幼児の充実

開できるような計画を示す」（文部科学省［2018］

した生活を展開できるような計画を示す教育課程

77）ものであり，教育活動を展開していく上でのを編成して教育を行うこと，②教育課程が教育目根幹となるものである。幼稚園におけるカリキュ

標を効果的に実現する働きをするよう，教育課程

ラム・マネジメントについて検討する際には，以の実施状況を評価し，改善を図ること，③園長は，上検討してきたように，幼児（学習者）を学びの各幼稚園の教育課程に基づき，全教職員の協力体

主体として位置づけた柔軟さを持った教育課程編

制の下，組織的かつ計画的に教育活動の質の向上成を前提とするとともに，その柔軟さが教育課程を図るカリキュラム・マネジメントを実施するこや指導計画の曖昧さに陥らないようにすることをとを求めている（文部省［2018］74-77）。

意識することが求められる。
2

このような考え方を基盤にしながら，そこから幼稚園におけるカリキュラム・マネジメント

さらに踏み込んだカリキュラム・マネジメントの幼稚園等においては，「教科書のような主たる捉え方が様々に提示されている。横松は，幼稚園教材を用いず環境を通して行う教育を基本としてのカリキュラム・マネジメントを「幼稚園カリキュ

いること，家庭との関係において緊密度が他校種

ラム・マネジメントとは，各幼稚園が国の教育課と比べて高いこと，預かり保育や子育て支援など

程の実現と特色のあるカリキュラム創りを目指しの教育課程以外の活動が，多くの幼稚園等で実施て，保育目標を明確化し，その実現のためのねらされていることなどから，カリキュラム・マネ

い・内容の全体を計画し，職員同士，あるいは，

幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察

77

職員と保護者や地域の人々等が協働して，内外のけるマネジメントは，科学的なデータ，情報等を物的資源等を効果的に活用しながら，保育を実施

活用して知識を創造すること，その知識を経験等し，評価し，改善していくことである」ととらえと結びつけた実践的な知恵を活用することが不可ることができるとしている（横松［2017］41）。そ欠」であることを指摘している。そして「この知の上で，幼稚園のカリキュラム・マネジメントの識，知恵といった経営資源や経営方法に焦点を当学術研究についてまだわずかであるとし，それらてたマネジメントをナレッジマネジメント」といは次の三つに大別できるとしている。一つ目は，うとした上で，「幼稚園，保育所，認定こども園

教育課程の PDCA サイクルを回すという側面を等におけるナレッジマネジメントとは『園内外の重視した従来のカリキュラム・マネジメントに関人，組織の知識，知識資産を組織的に集結・共有する研究。二つ目は，PDCA サイクルを回すためすることで組織の維持発展に資する価値を生み出のこれまでの工夫や課題の蓄積を，国の教育課程すこと』」としている（田中・池田［2021］223）。

の基準と自園の特色あるカリキュラム創りを可能

太田らは，「カリキュラム・マネジメント自体にする自園の保育の目標・ねらい・内容の連関性をどう考えるかについても，まだ保育界では確立を確保することをはじめとする三つの側面を持つはしていないように思われる」とし，「カリキュ

本格的なカリキュラム・マネジメントの成立につラム・マネジメントを，ここでは責任主体である

なげようとする研究。三つ目は，国の教育課程の園として，カリキュラムとその保育全体を，子ど基準と自園の特色あるカリキュラム創りを可能にもたちに合わせ整備・調整・改善し発展させるこする自園の保育の目標・ねらい・内容の連関性をとと考えたい。また，そこにはよりよい保育の追確保する手順の開発である。そして，これら三つ

求，保育観，子ども観，保育・指導計画の検討，の側面を持つ本格的なカリキュラム・マネジメン

さらに保育者間，地域，他機関，保護者との相互トを各幼稚園現場で成立させるために現場に必要連携など，保育を整備発展させる上での関連内容とされる思考の仕方の考察と，必要と考えられるをもそれに含むもの」と定義している（太田ら

研究者の協働手順を構想している（横松［2017］［2018］80）。
横松，田中・池田，太田らによるカリキュラ

43）。
田中・池田は，先行研究によるカリキュラムマ

ム・マネジメントの定義からは，幼稚園におけるネジメント の定義を検討し，幼児教育施設におカリキュラム・マネジメントとは，①教育課程のけるカリキュラムマネジメントについて「本研究編成，実施，評価，改善という PDCA サイクル

ではまずカリキュラムマネジメントを幼児教育・を，②全教職員の協力体制を基盤とし，地域や他

保育実践を行う幼児教育組織の組織的営為ととら機関，保護者との相互連携や協働などを含む組織える」としている（田中・池田［2021］220）。その全体で，③科学的なデータ，情報等を活用して保上で，組織におけるマネジメントを，「社会への育の質を向上させる知識の共有や創造を図り，④

貢献を視座に，組織の目的，目標を達成するため，それらの知識をもとに実践を改善し発展させてい諸資源の開発，活用を通じて，組織の発展，事業

く営みと考えられる。問題は，組織全体で科学的継続を図る過程」と操作的に定義している（田中・なデータ，情報等を活用して保育の質を向上させ

池田［2021］223）。さらに田中・池田は，幼児教育

る知識の共有や創造を図り，その知識を日常の実組織におけるマネジメントの目的は「組織の発展，践から生み出される経験や知恵とどのように融合

事業継続に重点が置かれており，そのための組織させるかにあると考えられる。

7

におけるマネジメントの目標は，保育の質の向上を図ることに関連して各園で設定がなされて」お

4 ．考察

り，
「この保育の質の向上を図っていく組織にお本論文の目的は，幼稚園においてインクルーシ

78

柴

垣

登

ブ教育を推進するために求められるカリキュラ

図り，④それらの知識をもとに実践を改善し発展

ム・マネジメントについて，先行研究を整理し考させていく営みと考えられた。

察することによってその基本的な考え方と進め方

以上のように幼稚園におけるインクルーシブ教を明らかにすることであった。そのために，前章

育，カリキュラム，カリキュラム・マネジメント

までで先行研究を整理し考察した。

について整理した上で，実際にカリキュラム・マ

先行研究の整理と考察から，幼稚園におけるイ
ンクルーシブ教育とは，障害も含めて多様な教育

ネジメントをどのように進めていけばよいのであろうか。

的ニーズが存在することを前提とし，その多様性

インクルーシブ教育が，障害のある子どもの集を生かす保育が展開されることであると考えられ団への同化を目指しておこなわれた統合保育や特た。幼稚園において多様性を生かす保育が展開さ

別支援教育と異なり，すべての子どもの多様性をれていくためには，従来からの障害観や教育観の前提としその多様性を生かす保育が展開される必

大きな転換が求められると考えられた。

要があることから，まず教職員の障害観や教育観

幼稚園における教育課程とは，「幼稚園におけの転換が求められる。カリキュラム・マネジメン

る教育期間の全体にわたって幼稚園教育の目的，

トが全教職員の協力の下で行われる必要があるこ

目標に向かってどのような道筋をたどって教育をとから，障害観や教育観の転換は，一人ひとりの進めていくかを明らかにするため，幼稚園教育に教職員レベルではなく，園全体の組織としてのレ

おいて育みたい資質・能力を踏まえつつ，各幼稚ベルで行われることが求められる。組織としての園の特性に応じた教育目標を明確にし，幼児の充障害観や教育観の転換のためには，田中・池田の実した生活を展開できるような計画を示す」ものいうナレッジマネジメントが有効であると考えらであり（文部科学省［2018］
77），教育活動を展開れる。それは「組織でのカリキュラムマネジメン

していく上での根幹となるものである。しかし，

トおける保育所のナレッジマネジメントは，個々

幼稚園教育要領がわかりにくく具体性に欠けるこの組織におけるコンテクストに依存する特質を有とや，具体的な教育課程のモデルが存在しないこしており，各組織で蓄積された知識資源を，各園となどから，小学校以降の教育課程と比べて曖昧でのコンテクストデザインにより融合させる過程

さが生じているという問題がある。また，カリキュが必要である」ことによる（田中・池田［2021］

ラムとして広義に考える場合には，学校が策定す231）。ここでいうコンテクストとは，まさに各る教育計画としての顕在的カリキュラムである教幼稚園において蓄積された障害観や教育観であ

育課程と，それと対比的に提示される，教師の意

り，その転換のためには「園内外の人，組織の知図を離れた子どもの学習過程や指導の副作用など

識，知識資産を組織的に集結・共有することで組も含めた経験の総体としての潜在的カリキュラム

織の維持発展に資する価値を生み出すこと」が必をも含み込んでカリキュラム概念を理解すること要である（田中・池田［2021］223）。 田中・池田

が必要である。他にも教育課程を編成する際には，は，幼稚園におけるナレッジマネジメントの例と幼児を学びの主体として位置づけた「主体的な学して，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿 8 」

習者モデル」に立つ必要があると考えられた。

をエスノグラフィー（観察記録）や画像・動画，

カリキュラム・マネジメントについては，①

省察物等の「読み取りから保育の質の向上につな

教育課程の編成，実施，評価，改善という PDCA

がる『Evidence-based』の知識を創造していく園

サイクルを，②全教職員の協力体制を基盤とし，内研修体制や保育実践分析プロジェクトチームの地域や他機関，保護者との相互連携や協働などを編成等のシステムづくりを行い，保育の質の向上

含む組織全体で，③科学的なデータ，情報等を活のための価値，特に知識を創造すること」（田中・

用して保育の質を向上させる知識の共有や創造を池田［2021］223）を挙げている。また，幼稚園で幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察

79の木製遊具の導入事例の分析から，「幼稚園の保方法や内容を採ることができるように研究が進め育目標と教職員の信念，園文化，園環境，子どもられることが必要である。研究者には，幼稚園のの特性，発達段階，身体機能，遊びへの要求・意現場と連携した研究を進め，現場で活用可能な方

欲，子どもの現在の姿といった，つながり合う多法や内容を提示していくことが求められている。

層的な文脈でとらえてこそ，実践例で見られたよ
うな価値を創造させた」としている（田中・池田

5 ．まとめ［2021］
230）。すべての教職員がインクルーシブ教

幼稚園においてインクルーシブ教育を推進する育の理念を理解した上で，インクルーシブ教育をことは，環境を通して遊びを中心として行うとい

推進していくための発達観，保育観を共有し，そう，これまでの教育の基本に変革を求めるものでこから新たな保育実践を構想し展開していくためはない。第 2 章でも述べたように，これまで障害には，田中・池田がいうように，ナレッジマネジのある子どもを受け入れてきた中で蓄積された実

メントによる新たな知識を創り出していくことを践知をもとに，すべての子どもの多様性を前提と基盤としたカリキュラム・マネジメントを実践ししその多様性を生かす保育が展開されるために必9

要な，新たな知識を創造し共有するための取組を他にも，幼稚園においてカリキュラム・マネジ

進めることである。本論文では，先行研究を整理

メントを有効に実施していくための方策の研究がすることを通して，カリキュラム・マネジメント

行われている。横松（2017，2018，2019）の幼稚におけるナレッジマネジメントが有効であること

園においてカリキュラム・マネジメントを実践しの可能性を提示した。しかし，どのようにしてナていくための研究者の協働手順の開発，佐藤ら

レッジマネジメントを進めていけばよいのかとい（2017）の幼小連携・接続のプログラムや実践かう具体的な方法等の提示はできていない。実際にら幼小合同研究会開催を含んだカリキュラム・マ

幼稚園でナレッジマネジメントを進めていくため

ネジメントの提案，朴（2017）の子どもの姿に基に，園内での研修や研究の在り方や，創造・共有

づいた省察と保育者間の情報の共有による「個々された知識をどのように活用していくのか，地域

人の経験の知」から「共有による組織の知」へとや関係機関との相互連携や協働をどのように進め広げるための協働体制の構築，太田ら（2018）のればよいのかなど検討しなければならない課題は障害のある子を含む保育のカリキュラムモデルの多い。先行研究でも指摘されていることではある

提案，岡野（2018）の園内研修の実施とカリキュが，幼稚園現場での実践を通した事例の蓄積やラム・マネジメントを実施する際の確認項目及び様々な研究の知見の検討を通して有効な方策を生内容の整理，大関ら（2019）のカリキュラム評価

み出していくことが今後の課題である。

ていくことが求められる 。

表の作成，田中ら（2020）の幼稚園教育課程モデ
ルの開発などである。個々の研究について詳しく紹介することはしないが，それぞれ幼稚園等におけるカリキュラム・マネジメント実施上の課題を【註】
1

踏まえて，実効性のある方策を開発しようとするものである。
各幼稚園の目標をはじめ，教職員の構成，園の文化や環境，子どもの特性，発達段階など状況は異なる。カリキュラム・マネジメントを有効に進めていくための方法や内容は当然園によって異なる。それぞれの園が自園の状況に合わせて適切な

2

幼稚園で行われる指導は，「幼稚園教育要領」という名称に見られるように，正式には「教育」と呼称される。しかし，幼児期の指導は幼稚園だけでなく，保育所やこども園等でも行われており，そこでの指導は「保育」と呼称される。「幼稚園教育要領解説」においても，具体的な実践を指す場合は「保育」という用語が使用されており，先行研究等においても乳幼児期を対象とする指導や支援を総称して「保育」という呼称が使用されている。そのため，本稿では幼稚園を対象としているので「教育」を使用することを基本とするが，文脈によって適宜「保育」という呼称も使用する。
また，先行研究の引用部分では，そこで使用されている方の語を使用する。
幼稚園教育要領，保育所保育指針，幼保連携型認定こども

80

柴園教育・保育要領における障害に関する記載内容を検討した園山・藤原（2017）は，幼稚園教育要領には昭和39（1964）
年版，保育所保育指針には昭和40（1965）年版に初めて障害に関する記載がなされたが，具体的な支援方法につながるようなものではなかったとしている。それぞれ，平成元（1989）年版，平成 2 （1990）年版以降集団のあり方の工夫
や集団の中での個別の配慮等が求められるようになってきたとしている。
なお，障害児保育の制度化は，1974年に当時の厚生省が「障害児保育事業実施要綱」を公布したことによるが（末次2011），実質的に障害児保育を担ってきたのは幼稚園よりは保育所であったとされる（水野2012）。
3「障害者の権利に関する条約」第24条では，教育について次のように規定されている（抜粋）。
⒜ 障害者が障害に基づいて一般的な教育制度から排除されないこと及び障害のある児童が障害に基づいて無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと（下線筆者）。
⒝ 障害者が，他の者との平等を基礎として，自己の生
活する地域社会において，障害者を包容し，質が高く，かつ，無償の初等教育を享受することができること及び中等教育を享受することができること。
⒞ 個人に必要とされる合理的配慮が提供されること。
⒟ 障害者が，その効果的な教育を容易にするために必要な支援を一般的な教育制度の下で受けること。
DINF（障害保健福祉研究情報システム）ホームページ
より。
https://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/adhoc8/
convention131015.html#ARTICLE24（2021.12.5閲覧）
権利条約の締結に必要な国内法の整備をはじめとする国内体制整備のために2009年に内閣府に設置された障がい者
制度改革推進会議（以下「推進会議」）は，2010年に出した「障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）」
で，我が国の教育制度を次のように改めることを求めた。
障害の有無にかかわらず，すべての子どもは地域の小・中学校に就学し，かつ通常の学級に在籍することを原則とし，本人・保護者が望む場合のほか，ろう者，難聴者又は盲ろう者にとって最も適切な言語やコミュニ
ケーションの環境を必要とする場合には，特別支援学校に就学し，又は特別支援学級に在籍することができる制度へと改める（下線筆者，同意見17頁）。
https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/pdf/
iken1-1.pdf（2021.12.5閲覧）
第一次意見を受けて，制度改正の方向性や内容等について論議した中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教
育の在り方に関する特別委員会（以下「特特委」）は，2012
年に「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システ
ム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（以下「特特委報告」）を出した。そこでは，就学先の決定について以下のようにされ，第一次意見に示された方向性とは異なるものとなった。
就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め，障害の状態，本人の教育的ニーズ，本人・保護者の意見，教育学，医学，心理学等専門的見地からの意見，
学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとすることが適当である。その際，市垣登
町村教育委員会が，本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ，本人・保護者の意見を最大限尊重し，本人・保護者と市町村教育委員会，学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし，最終的には市町村教育委員会が決定することが適当である（下線筆者）。
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm（2021.12.5閲覧）
同報告に示された方向性については，権利条約の理念に反するものとして，推進会議の委員をはじめ様々な批判がある（清水2012，大谷2013，一木2014など）。推進会議や特特委における議論の経過や内容の詳細については柴垣（2016）を参照。
4
2012年の特特委の「共生社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」を受けて，2013年に学校教育法施行令の一部改正が行われ就学先決定の仕組みが改められた。改正の内容は註 3 に示した特特委報告の内容がそのまま反映されている。
「平成25年 9 月 1 日『25文科初第655号 学校教育法施行
令の一部改正について（通知）』https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1339311.htm（2021.12.5閲覧）
5
特特委が2012年 7 月にまとめた報告。内容については註 3を参照。
6註 3 を参照。
7
ここで引用した田中・池田（2021）の論文では「カリキュラムマネジメント」と表記されているため，田中・池田（2021）
からの引用部分については同じように「カリキュラムマネ
ジメント」と表記する。同じく「ナレッジマネジメント」
についてもこのように表記されているため同じように表記する。
8
幼稚園教育要領の第 2 章に示された領域のねらい及び内容に基づいて，各幼稚園で，幼児期にふさわしい遊びや生活を積み重ねることにより，幼稚園教育において育みたい資
質・能力が育まれている幼児の具体的な姿であり，特に ５歳児後半に見られるようになる姿のこと（文部科学省［2018］52-53）。
9
ナレッジマネジメントについて田中・池田（［2021］223）が参照している野中・紺野（1999）は，ナレッジマネジメン
トには狭義と広義の意味があるとしている。狭義の意味は「知識の共有・移転，活用のプロセスから生み出される価値を最大限に発揮させるための環境の整備とリーダーシップ」（野中・紺野［1999］54）という組織内部に重点を置いたものである。広義の意味は「従来の有形（形のある，単位で数えらえる）資源や資産中心でなく，無形の知識こそが価値の源泉だとする，あたらしい経営のパラダイム」であり，「知識にもとづく経営，つまり戦略・組織・事業など，経営のあらゆる側面を知識という目でとらえ実践する」こと（野中・紺野［1999］45-46），そして「知識資産を共有するため組織内外でのさまざまな知識ワーカーや顧客との関係性やネットワーキング」という外部にまで開かれたものである（野中・紺野［1999］71）。
また，野中・紺野はナレッジマネジメントのタイプとして次の 4 つをあげている（野中・紺野［1999］69-77）。
（1）ベストプラクティス共有型（2）専門知ネット型（3）知的資本型（4）顧客知共有型
これら 4 つのタイプから考えると，幼稚園におけるナレッ
ジマネジメントは，組織内の成功事例（ベストプラクティス）のノウハウを園内で集約し，その共有によって業務の効率化や保育の質向上等を図り（ベストプラクティス共有型），

幼稚園におけるインクルーシブ教育推進のためのカリキュラム・マネジメントについての考察
組織内外の専門的知識を持つ人々とのネットワークを図りつつ（専門知ネット型），園が保有する有形，無形の知識資産を財産として，そこからさらに価値を生み出し（知的資本型），顧客（保護者）との知識の共有あるいは知識の提供（顧客知共有型）を行うことによって保育の質や園の価値そのものを高めていくことであると考えられる。ただ，ナレッ
ジマネジメントを進めていく際には，まずは上記の狭義のナレッジマネジメントに基づいて教職員それぞれの中にある知識を共有・移転，活用するための環境の整備が求められる。
野中・紺野はナレッジマネジメントの実践として①知識実態を把握し，知識上の問題を特定する，明らかにする，②自分の会社にとって必要なナレッジマネジメントの定義と範囲を決める，としている（野中・紺野［1999］82）。幼稚園において実際にどのような形でナレッジマネジメントを進めていくかについては，それぞれの園における知識の共有・移転，活用の実態がどのようなものであるのかを把握することが出発点であり，その上で園に必要なナレッジマ
ネジメントは何かを明らかにすることが必要である。さらにはナレッジマネジメントを進めていくための組織体制の検討や構築が必要であるが，それらについては企業経営を基盤に展開されているナレッジマネジメントを幼稚園においてどのように展開するかという大きな課題があり，それについては別稿で検討したい。

81

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岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 83−96

83

生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム－「遺伝的変異・多様性・自然選択説・系統進化・ウィルス」を中心とした調査より－

名倉

昌巳＊，梶原昌五＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

NAGURA Masami ＊，KAJIWARA Shogo ＊Proposal for a Life Science Curriculum Based on Biological Evolution（Unity and Diversity of Biology）: Survey Centered on“Genetic Variation, Biodiversity, Natural Selection, Phylogenetic Tree, Viruses”

Ⅰ．はじめに
１

問題の所在② 代謝（呼吸などでエネルギーを得，不要物を排出する），

2020年12月に，国際教育到達度評価学会 IEA③ 複製（生殖によって遺伝情報を複製し，次が主催する国際数学・理科教育動向調査（TIMSS

世代に受け継ぐ際に変異すると「進化」に2019）の結果が公表された。そのうち，小学校第つながる）

4 学年の理科において前回の2015年に比べ有意に

この生物学上の「共通性」に照らせば，ウィル

正答率が低下していること，砂漠の絵の中に描スには①と②はなく，細胞内に侵入しなければ複かれた「生物と無生物」を区別する出題の正答製（③）できない「無生物」と考えられるが，し率（37％）が，国際平均（45％）より低いことがばしば細菌などの微生物（多くは病原体）と混同指摘された（全国教育問題協議会，2020）。実は，されるようである。ウィルスが「生物と無生物の生物概念に関する出題への正答率が低いことは以間」といわれる所以である。

前から指摘されていた（TIMSS2007；2011）。生しかしながら，ウィルスを「進化」の観点から物概念についてこのように低い正答率が出てくる生物に含めようとする見解もある（Villarreal, Luisということは，日本の教育課程や学習指導には，

P., 2014）。この見解から演繹的に推論すれば，上TIMSS が求めている生物概念の育成につながり記の①と②が除かれ，③の複製によって生体内でにくい何らかの要因が潜んでいる可能性が示唆さ広がり，「変異」を繰り返し，「進化」しながら蔓れる（中山・松本・猿田，2021）。

延するため，ウィルスは生物に含めてよいという

一方，2020年 2 月から始まった我が国のコロナ論理になる。つまり，この論に立脚すれば，ウィ

禍では，次々と遺伝的変異を繰り返す「ウィルス」

ルスを含めた全生物の「共通性」は変異による「進を，生きているもの（生物）として捉えた言動が化」が唯一と結論付けられる。

目立ったように思われた。生物の定義（共通性）は，
ふつう次の 3 つ

1）で表現される（福岡，2007）。

また，すべての「多様な生き物は歴史の産物」
である（長谷川，2015）。つまり，「共通な祖先」
から現存の「多様な生物」が出現してきたのは「進① 細胞（細胞膜でおおわれた細胞質），＊岩手大学教育学部化」の結果である。「生物多様性」には，時間的

84

名倉

昌巳，梶原

昌五

視点である「進化」がその根底にある。そして，

2001）。今後は，このような誤概念から科学的生

すべての生物は遺伝情報を受け継ぎ，更新するこ

物概念に転換する学びを中学生だけでなく，高校とによって生命を維持しているという「共通性」

生や大学生に拡大していく必要性が考えられる。

も保持している。換言すれば，生物の「多様性」

２と「共通性」を統合的に理解することを目的とし以上をまとめると，現代生物学の理解には現行た総合的な学問分野は，進化生物学であるといえ学習指導要領（平成29年告示）に明記された「共る（深津，2002）。因みに，平成29年告示の新し通性」と「多様性」の視点のみならず，「遺伝的い学習指導要領における小学校から高校までの，変異」，「自然選択説（進化の総合説の中心理論）」，

生命を柱とする領域では，その見方（様々な事象「系統樹（系統進化）」，並びに「ウィルス」を含を捉える各教科ならではの視点）として「共通性」

めたカリキュラム設計が，生物学の中心概念であと「多様性」を重視するように改訂された（文部る科学的進化・遺伝概念の形成に有効であるとい

科学省，2018a；2018b；2019）。今後，小学校かう仮説が導き出される。この仮説を検証する意義

ら大学に至るまでの生命領域の学習においては，は，生物とは何か？生きているとはどういうこと「進化」が重要視されてくることが予想される。

か？という疑問や，TIMSS の課題に正しく答え

他方，巨大な知識の海に漂う現代生物学の統一ることにつながることも見込まれる。言い換えれ

2）的理解には，生物学の 4 つのなぜ （至近要因・
3）

4）

研究仮説とその意義

ば，このような科学的な生物概念を子どもたちに

究極要因 ・発達要因・系統進化要因 ）と，生育むことこそ，理科・科学教育にとって特に重要物の階層性（遺伝子～細胞～個体～生態系），並な課題になってくることが今後予想される。さらびに「進化」によって生物教育を統一すべきとすに，このような生物の「共通性と多様性」で捉える知見がある（長谷川，2020）。また，その生物

た生命領域カリキュラムの提案は，「理科の見方・学の統一的理解（ 4 つのなぜ）及び生物の「多様考え方」を働かせて思考力・判断力・表現力を育性と共通性」によって，中学校における全「生成する意味でも，意義ある提案であると思われる。

命」領域（分類・細胞・遺伝・進化・生態系）を統合したカリキュラムを提案し，その有用性を検Ⅱ．研究の目的

証した研究がある（名倉・松本，2021）。それ以

本研究では，今後の生命領域におけるキーワー

5）

前では，ダーウィンの「自然選択説 」を中心と6）

ドは「進化」にあり，「共通性」と「多様性」をする「進化の総合説 」を用いた仮説の設定，並兼ね備えた「進化」の学習によって，複雑な現代

びに「系統樹」を明示した「遺伝的変異」に関す生物学の総合的な理解が可能となり，生命教育の7）る学習が，中学生の獲得形質の遺伝 （ラマルク説）などの誤概念

8）の払拭に効果的であることが明らかにされている（名倉・松本，2019；名倉・カリキュラムは「進化」的視点で統一されるべきであることを，次の 2 つの検証方法から明らかにすることを目的とした。

松本，2020a；2020b）。多くの生徒や学生の「進その検証方法の 1 つは，内外の理科教科書の調化」に関する理解は不十分であり，「進化」に関査によって，上記の「共通性」と「多様性」，「遺する授業を受けた後でさえ，彼らは根強く素朴進

伝的変異」，「自然選択説」，「系統樹（系統進化）」，化論（誤概念）を持ち続け，科学的進化理論を習「ウィルス」に関する記述内容を調査し，カリキュ

得することが困難であると従来から指摘されてきラムの検討をすることである（Ⅴ -1）。

た（Bishop & Anderson, 1990; 杉本，2014）。我がもう 1 つは科学的進化概念の獲得と，誤概念の国でも獲得形質の遺伝などの素朴進化論は，小学払拭の観点から，特に大学生の持つ進化理論が，生から高校生・大学生に至るまで保持しているこ

中学生などの他の世代と比較・分析することにとを明らかにした調査研究もある（福井・鶴岡，

よって，科学的進化概念へどのような経緯で推移生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム

85

していくのか，「進化の総合説（遺伝的変異を含化」について，古生代の硬骨魚類（ユーステノプ

む自然選択説が中心理論）」の理解の観点から明テロン）からイクチオステガやアカントステガ（初らかにすることである（Ⅴ -2・3・4）。

期の両性類）への進化のプロセスを，「適応」と加えて，以上の 2 つの検証結果から「進化」を「世代性」という進化の観点を踏まえて説明する

中心に据えた，生物学を統一的に理解するための課題において（名倉・松本，2018a），大学生の回

生命領域カリキュラムの在り方を提案することを答（N=18）による記述内容から分析した。

めざした（Ⅶ）。

第 2 回目は，「自然選択説」を中心とした「進化の総合説」を用いて仮説を立てる課題（名倉・Ⅲ．研究の方法
１

中学校理科教科書に関する調査

松本，2018b），すなわち表 1 （ 1 ）について，大学生の回答（N=15）による記述内容から分析した。

平成29年告示学習指導要領準拠の新しい中学校

こ れ ら 2 つ の 分 析 に 当 た っ て は， 表 1 （ 2 ）理科教科書 5 社について（有島ほか，2021；梶田の「チーターの走力が進化した課題（Bishop &ほか，2021；室伏ほか，2021；大矢ほか，2021；

Anderson, 1990）」における回答結果を参考に，表霜田ほか，2021），遺伝的変異（遺伝と進化の関

2 のように 6 つの「進化に関する誤概念の枠組」

連），多様性（進化の結果），自然選択説（「進化に，科学的進化理論である「ネオ・ダーウィニズの総合説」の中心理論），系統樹（系統進化）など，ム」を加え， 7 つの「進化理論の枠組」によって先行調査で導き出された 4 つの観点から調査した整理・分析した（杉本，2014）。杉本は，この「進（名倉・松本，2021：名倉，2021）。

化理論の枠組」の作成にあたって，まず小学生と加えて，比較的新しい米国の中学校生物教科

大学生の予備調査によって尺度構成し，内容的妥

書 3 社についても（Anderson, M. et al., 2017; Dis-

当性・構成概念妥当性などを吟味した上で，最終pezio, M.A. et al., 2017; Padilla, M. J. et al., 2011），

的に 7 つの「進化理論の枠組」を紡ぎだしている。

同様の観点から掲載内容を分析した。これらの分そのため本調査方法は妥当な検証手法であるとみ析に基づき，生命領域のカリキュラムの統合化となされる。

生物教育の改善には「進化」の視点が不可欠であることを明らかにしたい。

表 2 のうち，⑦のネオ・ダーウィニズムは，ダーウィンの「自然選択説」を基本に「突然変異」や「集２ 「進化理論の枠組」に関する調査

団遺伝学 9 ）」などの諸理論を統合した正統派の進本研究では，大学生（主に 3 年生）における誤化理論であり，ここでは「進化の総合説」と同義

概念払拭と科学的概念形成に資するカリキュラムとした。杉本はコレスポンデンス分析によって，改善の観点から調査・検証を行った。その調査結

小学生の素朴理論（②ラマルキズムや③目的論的果を杉本（2014）の調査結果（小学生と大学生）や，
名倉・松本（2021）の調査結果（中学生）と比較し（条件が異なるため単純比較はできないが），生命領域カリキュラムの検討を行った。尚，受講生の「高校生物基礎」履修率は76.5％，「高校生物」
履修率は33.3％であった。
調査時期は，2021年前期 4 月に「地学教材」の講義（地史）を行った際に第 1 回目の調査を，後期11月に「生物教材」の講義（遺伝）を行った際に第 2 回目の調査を実施した（合計 2 回）。
検証方法は，第 1 回目は「水中から陸上への進表 １ .「科学的進化概念」を測定する進化課題※（1）は本研究，（2）は先行研究における課題（ 1 ）キリンの首はなぜ長いのか？進化仮説をつくろう。「自然選択」説を中心に，「突然変異」などによって生じる遺伝的「変異」を含めた「進化の総合説」を用いて，次第にキリンの首が長くなり「適応」進化したプロセスを，初期・中期・後期（地質学的時間）に分けて説明しよう（名倉・松本，2021）。
（ 2 ）チーターは獲物を追う時に時速60マイル（約96㎞）で走ることができる。チーターの祖先は時速20マ
イル（約32㎞）でしか走ることができなかったと仮定
すると，今日のチーターはどのようにしてそれほど速く走る走力を発達させたと思うか。あなたの考えを説明しなさい（Bishop & Anderson, 1990；杉本，2014）。

86

名倉

昌巳，梶原

表 2 ． 7 つの「進化理論の枠組」とその概要（杉本，2014に基づき筆者ら再構成）①【ブラック・ボックス】：進化の事実だけでメカニズムの記述のない説明。
②【ラマルキズム】：ラマルクの進化説の 1 つ「獲得形質の遺伝」による説明。
③【目的論的説明】：「～のために」「～しなければな
らない」などの目的や必要性を含んだ説明。
④【有利な形質発展説】：自然選択説を考慮せず，有利な形質の出現・蓄積による進化の説明。
⑤【組み合わせ説】：ラマルキズムとダーウィニズム（自然選択説）が混在している説明。
⑥【不十分な自然選択説】：遺伝的変異や生存確率を考慮せず，有利なものは全て生き残り，他は全て死滅するような表現。
⑦【ネオ・ダーウィニズム】：科学的進化理論としての説明。ここでは「進化の総合説」と同意。

説明）から大学生の科学的進化理論（⑦ネオ・ダー
ウィニズム）へと推移・発展してゆくと考察している。本研究においてもこの知見を援用して分析を進める。この途中経過にあたる⑥の「不十分な自然選択説」とは，遺伝的変異や生存確率を考慮しない自然選択であり，生存に有利な形質を持つ個体は全て生き残り，そうでない個体は全て死滅するような全か無かの回答など，説明が足りない
回答はここに含めた。
３

進化概念に関する質問紙調査
先行研究に基づき，表 3 のような10項目の「質問紙（真偽法）」を準備し（名倉・松本，2018a），

昌五定を用いて，大学生の「科学的進化概念」の形成
並びに「誤概念」の保持の様相を検証した。
表 3 ．進化概念の形成にかかる質問紙調査：真偽法（名倉・松本，2018a；2018b）
次のア～コの「進化」に関する設問のうち，正しいと思うものには○を，間違っていると思うものには×を書きなさい。
ア．生物進化の世界では，かならず強いものが弱いものに勝ち，強いものが生き残っていく。
イ．昆虫では幼虫→さなぎ→成虫と，ヒトでは赤ん坊→少年→大人と，「進化」して成長していく。
ウ．「鈴木一朗」選手は，プロ野球入団後２年目に「イチロー」と名乗ってから活躍が始まり，さらに大リーグに移籍後も彼の野球の能力は「進化」し続けている。
エ．地球上の生物は何億年も大昔から「進化」し，動物では地質年代の順に三葉虫，恐竜，マンモスと変遷してきた。
オ．電話はグラハム・ベルが発明してから，手回し式→ダイヤル式→プッシュホン→ケイタイ電話→ス
マートフォンと「進化」し続けている。
カ．「進化」とは一世代で起きる変化ではなく，長い世代をへて起きる変化である。
キ．どんな生物でも，長い年月のあいだにすぐれた性
質をもつものに「進化」してゆく。
ク．まわりの環境が変化すると，それにあった性質をもつ生物が生き残っていく。たとえば，恐竜は寒い環境に「適応」できなかったので，絶滅したと言われている。
ケ．生物の「変異」は生きている間に起こり，その「変異」が次世代に受け継がれていくことにより「進化」が起こる。
コ．生物の「変異」は新しく生まれ出るときに起こり，その「変異」した生物がその時代の環境に「適応」
し，数多く生き残ることにより「進化」していく。
（以上，10 問）

同一の大学生を対象に，第 1 回目は 4 月（N=18）
Ⅳ．調査結果に「地学教材」の講義（地史）の前・後において，第 2 回目は11月（N=10）に「生物教材」の講義

１（遺伝）の前・後において，合計 4 回にわたり表

我が国の新しい中学校理科教科書の調査結果

3 の質問紙調査を実施した。第 1 回目の「地学教は，表 4 のようになった（各観点における記載の材」における調査は，先のⅢ - 2 でも述べたが，「水有無により，○−とした）。進化の引き金となる中から陸上への進化を『適応・世代性』に基づい「遺伝的変異」や，「進化の結果」である「多様性」て回答する課題」を実施した前・後にあたる。一については全ての教科書に記載があった。「系統方の第 2 回目の「生物教材」における調査は，先樹」については 5 社中 4 社に図示され，生物教育の表 1 （ 1 ）の「キリンの首はなぜ長いのかにつの動向を示唆する結果をみた。しかし，読み物やいて『変異・選択・適応』を踏まえて回答する課

資料を含めてダーウィンの紹介記事はあるが，「自題」を実施した前・後にあたる。第 1 回目・ 2 回然選択説」に言及した教科書は 5 社中 2 社であっ目における講義の前・後での正答数と誤答数をそた。

れぞれクロス集計し（表 7 ・表 8 ），McNemar 検

中学校理科教科書に関する調査結果

一方，表 5 の米国の中学校生物教科書では 3 社

生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム

87

ともに先の 4 つの観点がすべて記載されていた。

２ 「進化理論の枠組」に関する調査結果

また，日本の教科書と比較して生物進化を中心に大学生における表 1 の（ 1 ）の進化課題（キリ

編纂され , しかも「自然選択説」や「ウィルス」

ンの首はなぜ長いのか）などに対する回答結果を，に多くの頁を割いていた。参考に調査した米国で表 2 の「進化理論の枠組」から整理したところ，よく使われている大学の生物学教科書にもこの傾

表 6 の下 2 段のような結果が得られた。尚，参考

向は受け継がれ，同様に「進化」を中心に編纂さのために表 6 の上 2 段には，中学校 3 年生におけれていた（Simon, E. J. et al., 2016; Singh-Cundy, A.

るほぼ同様の調査結果を掲載した（名倉・松本，

et al., 2012; Urry, L. A. et al., 2017）。

2021）。

表 4 .「進化」に関する我が国の教科書調査（名倉，2021）※ダーウィンの人物紹介のみ―，系統樹の未分化は△とした。
尚，ウィルスについて本文中に明記された教科書はない。

３

進化概念に関する質問紙調査結果

表 3 の「質問紙（真偽法）」について，同一の大学生を対象に，前期 4 月（N=18）における「地学教材」講義前・後の調査結果を表 7 に，加えて後期11月（N=10）における「生物教材」講義の前・後の調査結果を表 8 に掲載した。
先にも述べたが，これらの 2 つの表は，大学生の「科学的進化概念の形成」並びに「誤概念の保持」の様相を検証するために，講義の前・後での正答数と誤答数をそれぞれクロス集計し，McNemar

表 5 ．米国の中学校生物教科書調査（名倉，2021）※ ３ 冊共にウィルスが １ 項目として本文中に詳述されている。

検定を用いて統計分析を行ったものである。また，簡単のために，アは「弱肉強食」，イは「昆虫の変態」，ウは「ヒトの成長」，エは「大量絶滅」，
オは「技術の進歩」，カは「世代性」，キは「優勝劣敗」，クは「環境適応」，ケは「獲得形質の遺伝（ラマルク説）」，コは「遺伝的変異（進化の総合説の1 つ）」として，それぞれの表 7 ・ 8 に記載した。
表 7 では，「ウ ヒトの成長」では 5 ％水準で，「コ
遺伝的変異」では 1 ％水準で有意な差が生じた。
「イ 昆虫の変態」と「カ 世代性」については元々

表 6 ．「進化理論の枠組」における各度数及びその割合※上の数字は度数〔人〕，
下の括弧内の数字は割合〔％〕正答率が高く，天井効果が示唆される。「オ 技術の進歩」以外の項目は，χ2 値が 2 .67～ 3 .77の値を推移し，一定程度の正答率の上昇がみとめられるが，顕著な上昇ではなかった。
表 8 では，表 7 において有意差が生じなかった「オ 技術の進歩」においても顕著に正答率の上昇が見られた。「ア 弱肉強食」，「イ 昆虫の変態」「エ 大量絶滅」，「カ 世代性」，「キ 優勝劣敗」については天井効果が示唆される。
「ウ ヒトの成長」
や「ケ 獲得形質の遺伝」についても一定の正答率の上昇が示唆されるものの（ウ・ケ共に χ2 値

= 3 ,00＜ 3 .841）が，有意な上昇はみとめられな

88

名倉

昌巳，梶原

昌五

年重視されつつあることがみとめられた。ただし，かった。
尚， 4 月と11月の質問紙調査において人数が異「自然選択説」の紹介については，表 5 の米国のなるのは，対応のある統計的検定であり，事前・

中学校教科書と比較して，今なお少ないといえる。

事後においてどちらか欠席した場合は調査数から

因みに，旧課程の学習指導要領に準拠した以前の除外されるので，表 8 のような有効回答数（N=10）

Ｅ社の教科書には，ダーウィンの紹介と共に，「自になったためである。

然選択説」についても解説があった（塚田捷ほか，

表 7 ．第 １ 回目の質問紙調査結果：McNemar 検定（2021年 ４ 月：大学生Ｎ =18）

2012）。ところが，平成29年告示の新課程に準拠した理科教科書では，ダーウィンの紹介のみで「自然選択説」は記載されていなかった（大矢禎一ほか，2021）。復活が切に望まれる。
また，「ウィルス」について解説をした中学校
理科」教科書はなかった。冒頭では「ウィルスは生物と無生物の間」とみなされてきたことを述べたが，昨今の新型コロナウィルスの蔓延に鑑み，今後は中学校にもその導入を望みたい。アメリカの中学校教科書では 5 頁～ 8 頁を割いて，詳しく
ウィルスの生態について解説している。人類は，ウィルスがヒトからヒトへ（動物から動物へ）感染しながら，「変異」を繰り返し，その体内環境による「自然選択」を経て，新しい株（変異株）に「適応」進化していく事態に遭遇した。遺伝情表 8 . 第 2 回目の質問紙調査結果：McNemar 検定（2021年11月：大学生Ｎ =10）報である RNA（コロナウィルス以外では DNA）
をスパイク・タンパク質で包んだ塊を，生物のなかまに何故含まないのであろうか。そして，「ウィ
ルス」や「自然選択説」をヒトの生物学（遺伝や細胞）として，小・中学校などの生命領域カリキュ
ラムの中に導入されることを望みたい。
先の表 4 と表 5 を見比べても明らかなことは，
我が国の中学校理科教科書には「自然選択説」と「ウィルス」が掲載されていないことである。冒頭で述べた TIMSS の生物概念についての正答率
が海外に比べて低い事実は，日本の教育課程にはTIMSS が求めている生物概念の育成につながりにくい要因が，ここに存在するのではないだろうか。
以上の考察により，平成29年告示学習指導要領で示された生物の「共通性」と「多様性」を踏まえ，
Ⅴ．考
１

察

中学校理科教科書に関する分析

表 4 の我が国の中学校理科教科書の調査結果より，「遺伝的変異」，「多様性」，「系統進化」が近生命領域の統一的理解をめざしたカリキュラムには，「遺伝的変異」，「自然選択説（進化の総合説）」，「系統進化（系統樹）」，「ウィルス」などを含める
ことが重要であると結論付けられる。

生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム

89

２ 「進化理論の枠組」に関する分析

校理科教科書の調査から，我が国の中学校では「自表 6 の大学生における「進化理論の枠組」の調

然選択説」と「ウィルス」の記載がないことから，査結果から明らかなように，
「変異」，
「選択」，
「適

このような科学的な理解は困難であると推察され応」を実施後の第 2 回目の回答では，それらを学る。

習していない第 1 回目の調査と比較して，誤概念

３

から科学的進化理論である「ネオ・ダーウィニズ

表 7 における前期 4 月（N=18）の第 1 回目のム」へ移行したことがわかる。さらに，第 1 回目

講義前・後の調査結果から，各科学的進化概念のの調査（ 4 月）では，ラマルキズム（獲得形質の形成が一定程度みられ（特に「コ 遺伝的変異」），

遺伝）や目的論的進化（～のために進化したなど）「水中から陸上への進化」仮説を考える課題（適による説明をしていた学生が，第 2 回目（11月）

応と世代性の教示）の有用性が示唆される。最もにはそれらの進化理論（誤概念）は各段に減少し重要な「ケ 獲得形質の遺伝（ラマルク説）」につていた。このことから，当初で設定した仮説通り

いては有意な上昇はみられなかった。

進化概念に関する質問紙調査の分析（Ⅰ - 2 ）「自然選択説（進化の総合説の中心理論），

表 8 における後期11月（N=10）の第 2 回目のや「遺伝的変異」の学習が影響していることが示

講義（遺伝的変異・自然選択・適応進化の学習）唆される。第 2 回目の講義では遺伝についての教前・後の調査結果から，第 1 回目に有意差が生じ

材紹介や「系統樹」についても解説していたことなかった「技術の進歩」において，正答率の上昇から，「系統樹（系統進化）」の有効性も示唆されが有意にみられた。しかしながら，その他においる結果である。加えて，表 6 の上 2 段に掲載したては顕著な差はみられなかった。これは，第 2 回

中学校 3 年生における結果とも似通い，上記の分

目の講義前・後での出席者（有効回答）が極少数

析を支持することが伺われる。

になったためか，有意差の出現も最小限になってその反面，このような学習が無ければ，大学生

しまったことが原因と思われる。

でも「獲得形質の遺伝（ラマルク説）」や「目的

然るに，表 7 ～表 8 を通じて分析すると，第 1

論的進化」など，以前から根強く保持されやすい回目の講義後に正答率の上昇が一定程度見られといわれてきた素朴理論・誤概念が残ったままにた「獲得形質の遺伝」において，第 2 回目の講義なるという懸念がある。人生で頑張った結果が次前では，正答率が50％に落ち込んでいた。講義後の世代に形質として遺伝することは生物学上ではには正答が増えるが，有意差が出るほど顕著では皆無である。
「進化」には人生のようにめざす目なかった（もちろん，先にも述べたサンプル数

的はなく，無目的かつランダムに起こる変化しかの問題もある）。これは，先行研究においてよくないことは，昨今における無方向に「変異」する取りざたされていた状況と同様である（Shulman,

新型コロナウィルスが，その環境にうまく「適応」

1999, p.12；名倉・松本，2018b）。つまり，獲得できたものだけが「選択」されていくことからも形質の遺伝は学校教育で学習しても，その後学校理解できる（佐倉，2002b）。ヒトは 1 種類（Homoを卒業すると，すぐに概念剥離が起こることと同

sapiens）でありながら多様である（個体差がある）

様の現象と思われる。この調査結果が示す事実は，ことからも明らかである。ウィルスのように情報先にも述べたが，「努力によって獲得した形質は，が自己複製するシステムであって一定の条件を満世代を超えて遺伝し，子孫に受け継がれてゆく」

たしていれば，生物体でなくても（例えばコン

ことを，人々は元々保持しやすいと考えられる。

ピュータ上のウィルス10） も同様に）ダーウィン

先にも登場した世界的な進化生物学者である長谷の進化理論（自然選択説）は遺伝的アルゴリズム

川（2015）は「キリンの首が長くなったのは，高11）としても適用可能であり，科学的な進化理論

い場所にある木の葉を食べようとして首を伸ばしであるといえる（佐倉，2002b）。先の内外の中学ていったため」という誤った説明を，多くの人は

90

名倉

昌巳，梶原

昌五

想起しやすいという見解からも，この論は支持さ

メトリック検定であるため， 4 回とも履修・出席れる。

した大学生しか調査することができない。そのた本研究における検証手法で援用した「進化理論め 1 度でも質問紙を提出していない学生は除かれの枠組」を考案した杉本（2014）の調査では（表るので，有効回答数が 7 名となった。検定に堪え

9），小学生は「ラマルキズム（獲得形質の遺伝）」ない人数ながら，上記の分析結果に加味し多面的や「目的論的進化」での説明を多用することが多に検討するため，表10にその結果を掲載した。

いことが報告されている。その理由について，小学生は自分の日常生活経験に基づいて説明したり，生物を擬人化して進化のメカニズムを推論したり

表10． ４ 回の講義前・後における質問紙調査結果 :Cochran's Q 検定（2021年4月～11月：大学生Ｎ =7）する傾向があるためと考察している。つまり，「進化」の正式な授業を受ける前の小学生は日常的に，「ラマルキズム」的な素朴進化論や「目的論的」な
素朴進化論を保持していたと推論できる。
この意味でも，本質問紙調査による多くの項目において，正答数の有意な上昇はみられなかった
ものの，「遺伝的変異」や「自然選択説」などを生命領域のカリキュラムに取り入れることが，「獲得形質の遺伝」などの誤概念の払拭につながり，
その必要性があらためて示唆される。
表 9 ．「進化理論の枠組」における各度数及びその割合（杉本，2014）※上の数字は度数〔人〕，下の括弧内の数字は割合〔％〕

この結果から，「キ 優勝劣敗」の設問の正答率が 5 ％水準で有意に上昇していることがわかる。実はこの「必ず優れた者に進化する」という概念は，先の表 2 の④や表 6 の「有利な形質発展説」による進化の説明とも絡み，根強く保持される誤概念の 1 つで，中学生における調査では有意差の出なかった項目である（名倉・松本，
2018a;2018b;2020a;2020b）。「自然選択説」などの学習によって，科学的進化理論へ近づきつつある
ことを示唆する結果である。
また，「ケ 獲得形質の遺伝」においては，有意な差はみられないが，第 1 回目の講義後の正答数に比べ，第 2 回目の講義前の正答数が下がり，第４

質問紙調査の時系列による分析

2 回目の講義後にやや上がっているように推移しさらに，先の表 7 （第 1 回目講義前・後）と表ている。サンプル数が少ないため，憶測の域を出

8 （第 2 回目講義前・後）の分析結果を補完し，ないが，この事実から先のⅤ - 3 と同様の考察がこれらの 4 回の質問紙調査を通した大学生の概念可能となる。つまり，学習後にはある程度この誤変容過程（推移）を調べるため，Cochran’s Q 検

概念は払拭されたが，しばらく経つと概念剥離が定を行った。この統計解析は対応のあるノンパラ

起こったのではないかと推測される。やはり「獲生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム

得形質の遺伝」は，根強く保持されやすい素朴進化理論であることが示唆される結果であった。

91

要となる。
尚，本研究における調査では，サンプル数が少さらに，「コ 遺伝的変異」についても，第 1 回

なく，この結果によって母集団を推測することは目の講義後に比べて，第 2 回目の講義前・後の方できない。しかしながら，一事例として本稿のよが正答率が減少したように思われる。表 3 の質問

うな調査データを積み重ねてゆくことにより，次紙を確認すれば分かることであるが，「コ」は先第に再現性は担保されてゆくと思われる。

の「ケ」とちょうど逆の概念であるため，そのこ
Ⅶ．今後の展望とが影響したためか，大学生においても両者の選択に迷ったことが推測される。

本稿では言及しきれなかったが，海外の大学の生物学教科書には，各単元（①分類・②細胞・③Ⅵ．ま と め遺伝・④進化・⑤生態系）の末尾に，「進化」の本研究では，内外の中学校理科教科書の調査分視点に立った設問・課題がすべて準備されている

析，「進化理論の枠組」による進化課題の回答結（Urry, L. A. et al., 2017）。この①～⑤の単元構成を果の分析，並びに進化概念に関する質問紙調査の踏まえ，先の生物学の統一的理解における「生物分析を行ってきた。

の階層性」，並びに「共通性（細胞・代謝・複製）」

これらの分析結果から明らかになったことは，と「多様性（複製⇒変異）」，加えて上記の 4 つの次の 3 点にまとめられる。

観点（遺伝的変異・自然選択説・系統樹・ウィル（ １ ）米国の理科教科書には「遺伝的変異」，「多ス）に立脚すれば，図 1 のような「進化（新しい様性」，「系統樹」が掲載され，我が国の理科教科共通性）」を中心に体系化した生命領域カリキュ

書もこの傾向になりつつあるが，特に米国では「自ラムの提案が可能となる（名倉・松本，2021）。

然選択説」と「ウィルス」の解説に頁を割いていることが，我が国との相違点である。
（ ２ ）進化課題の回答記述の調査から，学習者は「遺伝的変異」，「自然選択説」，「系統樹（系統進化）」，「適応」の学習によって，「獲得形質の遺伝（ラマルク説）」や「目的論的な進化」による記述が減少し，科学的な進化理論による記述へと推移
していくことが示唆される。
（ ３ ）質問紙調査による分析から，「獲得形質の遺伝（ラマルク説）」は保持しやすく払拭が困難
なこと，その払拭や科学的進化概念の形成や獲得には，やはり「遺伝的変異」，「自然選択説」，「系図１

本研究結果から提案する「進化（新しい共通性）」で体系化した生命領域カリキュラム（名倉・松本，2021に基づき筆者ら再構成）※丸付き番号は単元の履修順（⇒）を示す

統樹（系統進化）」などの学習の効果が示唆される。
以上の（ 1 ）～（ 3 ）の総括から，今後の生命

これを広げて我が国の生命領域における小学校

教育には「共通性」と「多様性」の根底にある「進化」

から大学に至るまで，「多様性」を含めた 5 つのを基軸としたカリキュラムが必要であり，加えて，観点と「進化（共通性）」で体系化した生命領域

そのカリキュラム設計においては「遺伝的変異」，

カリキュラムの提案をすることが，今後の究極の「自然選択説」，「系統樹（系統進化）」，「ウィルス」

目的となる。

などを教科書に含めることばかりでなく，それらの相互の関連性を踏まえたカリキュラム設計が必

92

名倉

附

昌巳，梶原

昌五

記

リンの首が長くなった説明を，「高い所の木の葉を食

本研究は，
第71回日本理科教育学会全国大会（群べたり，遠くの敵をいち早く見つけたり，雌をめぐる

馬大会）における発表内容（2021），「ウィルスを含む全生物の共通性（進化）で捉えた生命領域の構想−『遺伝的変異・多様性・系統樹・自然選択説』の内・外理科教科書調査より−」を基に，大学生における調査結果などを加え，新たな視点から加筆し，大幅に修正を加えたものである。
注1 ） アメリカの中学校生物教科書には生物の特徴を，①細胞，②化学物質で構成，③エネルギーの利用，④
周囲への応答，⑤生育と発達，⑥生殖と記載され，ウィルスを生物とみなしていない（Padilla, M. J. et al.,2011）。進化生物学者の佐倉（2002a）によると，生物学上の普遍的原則として，①細胞説（生物は細胞を単位として生命活動を営んでいること），②遺伝（生命現象にとって一番根源的なこと），③進化（生物は別の種から進化してきたこと）の 3 つを挙げている。以
上を整理して，本研究では福岡（2007）の著書の冒頭部分で述べられている①細胞，②代謝，③複製（遺伝
情報の伝達）を採用した（pp.36-37）。近年では，ワトソンとクリックによる DNA 発見以来，「生命とは自己複製を行うシステムである」というのが一般的になってきたため，ウィルスを生物とみなすような傾向もある。最終的に上記の福岡は「動的平衡」を生命の定義とみなし，ウィルスを生物から除外している（pp.164-168）。どちらにせよ，本研究における後の論考において，①細胞，②代謝，③複製を生物の定義として問題はないと思われる。
2 ） 元々はニコ・ティンバーゲンが唱えた説であるが（Tinbergen, N., 1963），長谷川（2007）は分かりやすく，次のように解説している。動物はなぜ，どのよ
うにして，今見せているような行動をとるのだろうか？この質問には，次の 4 つの異なる回答の仕方がある。
① その行動はどのような直接的メカニズムによって引き起こされているのか？という「至近要因」にかかわる回答の仕方。
② その行動はどのような機能を果たしているので，動物はその行動をとるのか？という「究極要因」にかかわる回答の仕方。
③ その行動は個体の成長と発達の過程でどのようにして完成されるのか？という「発達要因」にかかわる回答の仕方。
④ その行動はその動物の祖先のどのような行動から，どのような道筋を経て現在の形になったのか？という「系統進化要因」にかかわる回答の仕方。
3 ） 進化の説明では「究極要因」による回答（上記の注 2 ）の②）が多くなると推察される。例えば，キ雄間闘争で首をぶつけ合ったりするのに，長い方が役に立つから」という機能で説明しがちであり，この回答では結局，
後に述べる小学生などが保持しやすい「目的論的な進化（～のために進化した）」の説明（表 2の③）に陥ってしまう可能性が否めない。
4 ） 本稿では，「系統進化要因」による説明（上記の注 2 ）の④）を求めたい。すなわち，「突然変異など
で偶然に生まれた首の長いキリンが，高木の多い環境
では生存と繁殖に有利なため生物集団に広がり，首の短い祖先種から枝分かれし，現在のキリンの姿となったから」という説明である。この説明は，以下の 5 ）で述べる「自然選択説」を中心とした科学的進化理論，
すなわち 6 ）で述べる「進化の総合説（ネオ・ダーウィ
ニズム）」による回答例となる。
5 ） 前回の平成20年告示学習指導要領準拠の中学校
理科教科書にも，「自然選択説」を扱ったものがあった。「同じ種類の生物でも，少しずつ性質はちがっています。その中でより生き残りやすい性質を持つ個体
は，多くの子孫を残す可能性が高くなります。すると，その性質は，親から子へと伝えられます。このようなことが何世代もくりかえされ，その性質がその生物集団の中へ広がり，生物は進化する」と記載されていた。
（塚田ほか，2012, p.54）
6 ）「進化の総合説」は「ネオ・ダーウィニズム」と呼ぶこともあるが，厳密には「ネオ・ダーウィニズム」
はワイズマンが提唱した「自然選択説のみで進化を説明する立場」を指す（横山，2002）。
「進化の総合説」の根底にはダーウィンの「自然選択説」があり，進化の素材としての「遺伝的変異」が個体に生じ，その小さな変異に「選択」が働いて漸進的変化をもたらすことが骨子であり，このとき「獲得形質の遺伝」は否定された（長谷川，2005）。当初，このダーウィンの「連続説」は，メンデル遺伝の法則（不連続説）や突然変
異説と対立するとされたが，集団遺伝学の成果である「自然選択の遺伝学的理論」
により矛盾なく合体し，「進化の総合説」が成立した（Mayr, E., 1982）。これを生
物学史上における「現代的総合（Modern Synthesis）」とよぶ。
7 ） J・B・ラマルクの学説の 1 つで，「努力や意志の力によって生存中に獲得した形質が，子孫に遺伝して進化が生じる」という「獲得形質の遺伝」を指すことが多い。よって，「獲得形質の遺伝」
を認める立場が「ラマルキズム」や「ネオ・ラマルキズム」で，認めない立場が「ダーウィニズム」や「ネオ・ダーウィニズム」
として対立してきた経緯がある。正確にはラマルク説の中心は「漸進的進化」にあり，環境の変化に適応する過程では「用不用説」も含まれる（横山，2002）。
しかしながら，本研究では分析方法で参考にした杉本（2014）の立場をとり，「獲得形質の遺伝」＝「ラマルキズム」とした。
8 ） 誤概念（misconceptions）は素朴概念や素朴理論

生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラムともいわれ，主に乳幼児が生得的または，日常の生活の中（日常知）から保持に至る誤った概念をいう。その種類には素朴心理学・素朴物理学・素朴生物学などがあり，誤概念の払拭には学校教育（学校知）による知識の再体制化（認知心理学上の概念的変化）が必要となる。その理由として，首尾一貫性，適用範囲の限定，未知の事態への予測，因果的説明を可能にするという点で，科学理論と類似しているから保持されやすいのである（波多野，2003）。特に，生物学上の光合成や進化などの科学的概念は，教授に基づく知識の再体制化がないと日常知から学校知（科学知）への転換は困難であるといわれている（稲垣，2003）。
9 ） ダーウィン理論の特徴の 1 つとして，偶然性の重視と統計的集団思考がある。自然選択を進化の中心概念とし，さまざまな変異をもった種の全体を，統計的にあるいは集団としてとらえていくダーウィンの考
え方は，後の「集団遺伝学」へ発展した。すなわち，
ランダムに生じた遺伝的変異がメンデル遺伝によって
次第に生物集団に広がっていくことを意味する。換言すれば，フィッシャーらの「集団遺伝学における数学的理論」によって，メンデル遺伝とダーウィン理論が両立すること , すなわち現代的総合（注 6 ）が成立した（横山，2002）。
10） コンピュータも生命現象も同様に情報システムであるから，生命体を対象とした進化理論で記述できる。近年のコンピュータ・ウィルスは，一旦他の端末内（例えばヒトの細胞内と同様）に侵入すると，自分でプログラムを書き換えて（自己複製など），情報シ
ステム（ヒトの遺伝子など）をダウンさせる（肺の細胞破壊など）。これを防ぐのがワクチン・ソフト（RNA
ワクチンなど）だが，いくらよいワクチンが開発されても，また新種のウィルス（変異株など）が出てくる。
しかし，このような情報システムに自然選択理論を適用し，遺伝的アルゴリズム（注11）によってプログラ
ム同士を組み合わせれば，環境により適応した有利なプログラム（遺伝子）が自動的に残されていくことになる。さらに何回もかけ合わせれば，より有利なプロ
グラムをどんどん進化させることが可能となる（佐倉，2002b）。
11） 遺伝的アルゴリズムとは，生物の遺伝の法則を模倣した学習アルゴリズムである。何らかの知識を表現する文字列を染色体として扱い，その染色体上の遺伝子（知識の構成要素）に交叉や突然変異などの遺伝的操作を加えることで，環境に最も適した染色体を残してゆく（自然選択）。その結果，動的に変化する環
境に最も適した知識が獲得されることになる（植田，2002）。

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名倉

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生物進化（共通性と多様性）で捉えた生命領域カリキュラム

謝辞

本研究は JSPS 科研費補助金（奨励研究：課題
番号21H03943）の助成を受けて行われたものである。

95

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 97−108

97

自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成―「学校安全学シンポジウム２０２１」の記録―

本山

敬祐＊，山本奬＊＊，加藤孔子＊＊，三浦勇佑＊＊＊，庄子

元＊＊＊＊，宇佐美

公生＊＊＊＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

１ ．はじめに― 趣旨説明 ―本稿は2021年11月17日（土）に開催した「学校に貢献しようとしたりする態度を身に付けていること。

安全学シンポジウム2021」のうち、後半の討議の概要をまとめたものである。岩手大学教育学部は

そして、安全教育は日常生活全般における安全2018年度より「学校安全学シンポジウム」を毎年確保のために必要な事項を実践的に理解し、自他開催している。今年度は「安全に関する資質・能力」の生命尊重を基盤として、生涯を通じて安全な生を主題とし、とりわけ自他の生命尊重を基盤とし活を送る基礎を培うとともに、進んで安全な社会て安全に関する資質・能力の向上に資する学校教づくりに参加し貢献できるような資質・能力の育育の役割について参加者とともに議論した。シン

成を目標としている。

ポジウムの趣旨説明は以下の通りである。

しかしながら、安全教育の基盤となるはずの「自「第 2 次学校安全の推進に関する計画」では、他の生命尊重」が危機的な状況にある。その最た全ての児童生徒等が安全に関する資質・能力を身るものが子どもの自殺件数の推移である。厚生労に付けることが目指されている。2017年に改訂さ働省及び警察庁の統計によれば、子どもの自殺件

れた学習指導要領が示す資質・能力の 3 つの柱に数は近年増加し続け、2020年間には過去最高を更即して、安全に関する資質・能力は次のように示新した。子どもが自分の命を大切にして自らの命されている（文部科学省2019）。

の安全を確保するには、防災や防犯のようにハザードの回避による安全確保だけではなく、他者【知識・技能】様々な自然災害や事件・事故等のに助けを求めることも安全に関する資質・能力に危険性、安全で安心な社会づくりの意義を理解し、位置づける余地があると考えられる。

安全な生活を実現するために必要な知識や技能を安全について領域横断的に検討する前提とし身につけていること。

て、安全の定義を確認する。学校安全学の親学【思考・判断・表現力等】自らの安全の状況を適問の一つとして位置づけうる安全（工）学では、切に評価するとともに、必要な情報を収集し、安ISO ／ IEC ガイド51による「許容不可能なリスク

全な生活を実現するために何が必要かを考え、適がないこと」という定義が広く共有されている。

切に意思決定し、行動するために必要な力を身に

図 1 より、安全な状態といえどもリスクはゼロ付けていること。

にならず、絶対安全（ゼロリスク）はありえない【学びに向かう力・人間性等】安全に関する様々ことが導出される。自然災害がいつ発生するかはな課題に関心をもち、主体的に自他の安全な生活

予知しきれない。また、いじめを受けている子どを実現しようとしたり、安全で安心な社会づくり

もが今日学校に来ているからといって、自殺のリ＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター，＊＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊＊石巻市立河北中学校，＊＊＊＊岩手大学教育学部

98

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

味づけていただいた。
2 人目は山本奬氏（岩手大学大学院教育学研究科（教職大学院）教授）である。子どもの自殺対策の一環として、学校には「SOS の出し方」に関する教育の実施が求められている。ただし、SOSを発信することは、直面している危機の回避と同時に相手に自分の弱みを見せる等の一定のリスク
図1

リスクを通じた安全の定義（出典）向殿（2016）、杉原・水流（2021）をもとに作成。

をとる行為でもある。他者に助けを求めるか否かが個人の中でのリスク評価にもとづいて判断されるならば、援助要請には促進要因と阻害要因の両スクが全くないとは言えない。リスクを発生確率

方に目を配る必要がある。山本氏には援助要請行と影響の大きさの組み合わせで計算されるものだ

動の阻害要因に注目して子どもの援助要請行動にとすれば、たとえ発生確率が低くとも命に関わる

ついてお話しいただいた。

リスクは可能な限り低減しなければならない。

3 人目は三浦勇佑氏（石巻市立河北中学校

教

この点について科学的な方法によってリスクを諭（防災主任））である。東日本大震災にて甚大

予知、予防することで主体的に安全を促進するな被害を受けた石巻市には、東北地方で唯一セー

セーフティプロモーションの考え方では、有害事

フティプロモーションスクール（SPS）認証校が象を防ぐために個人の行動の変容を求めるアプ存在する。三浦氏には SPS における組織的かつローチ（能動予防）よりも、環境を改善するアプ

系統的な学校安全の取組や、生徒を主体とした安ローチ（受動予防）が重視される（反町2019）。

全教育についてご発表いただいた。

安全に関する資質・能力を育成するには子どもにセーフティプロモーションスクールは「第 2 次

対する安全教育もさることながら、子どもをとり

学校安全の推進に関する計画」において学校安全

まく環境の整備や、人的環境の一部として周囲のに関する先進的な取組として例示されている。 7

大人、とりわけ教職員が子どもの抱えるリスクにつの指標に即して共感と協働に基づき安全教育・

対する感度を高めることが求められる。

安全管理・安全連携に包括的に取り組む学校がこのような観点から、以下の 3 名の方にシンポジストとしてご発表いただいた。

セーフティプロモーションスクールとして認証される。「第 3 次学校安全の推進に関する計画」を

1 人目は加藤孔子氏（岩手大学大学院教育学研

円滑に実施するうえでも、「第 2 次学校安全の推究科（教職大学院）特命教授）である。「第 3 次進に関する計画」に示される先進事例の成果とし

学校安全の推進に関する計画」の策定に向けた中て、セーフティプロモーションスクールの実践か

教審への諮問事項に「東日本大震災の教訓及び近ら学ぶべきことがあると考えた。

年の災害の激甚化を踏まえた防災教育の充実」が

なお、「学校安全学シンポジウム2021」におけ含まれている。その議論の背景にあるのが内閣府

る各シンポジストの発表資料及び発表の様子は、に設置された「防災教育・周知啓発ワーキンググ

発表者の承諾を得て一部編集したものを岩手大学

ループ

防災教育チーム」による提言（2021年 5

教育学部のホームページに掲載している。各シン

月）である。加藤氏は同ワーキンググループの委

ポジストの発表資料や動画資料を視聴いただいて員を務め、釜石市の防災教育は同ワーキンググ

から本稿をご覧いただきたい。

ループの提言にも反映されている。加藤氏には東
日本大震災における釜石小学校の経験について、安全に関する資質・能力という観点から改めて意

（本山

敬祐）

自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成

99

２ ．討議

自分の命を守るための守り方を教えました。避難（ １ ）シンポジスト間の質疑応答する場所であったり、避難方法についてであった

庄子：事前にコーディネーターの方で今回の討り、地図であったり、避難訓練等で自分の命の守

議の柱を 2 つ立てさせていただきました。 1 つ目

り方を教えました。確かにあの時、巨大地震発生

は安全に関する資質・能力を促進する要因または後に子どもたちが避難するまでの間に援助要請行阻害する要因についてです。安全に関する資質・動が取れない子はいました。例えば、信号が消え能力について多くの場合子どもたちの資質・能力て、車が渋滞しているところを渡れないで困ってというふうに考えられがちですけれども、必ずしいた子どもが「助けて。」と言えませんでした。

もそういうわけではなく、教員の安全に関する資小学校 1 年生の子です。その子がどうしたかとい

質・能力というのもございますし、地域住民をはうと、その道の向こう側に地域の人がいてくれ

じめ学校や子どもたちに関わる広い意味での大人て、「今だよ。渡っておいで。」と言ってくれて助たちの安全に関する資質・能力ということもあろけてくれたんですね。援助要請ができない子が必うかと思います。

ずいるわけですよね。それを救ってくれるのが地

2 つ目は学校安全を考える際の地域についての域の力であったり、家族の力であったり、周りの理解です。私の専門は人文地理学という地域を力だと思うのです。そういう地域の力を育んでおキーワードに据えている学問の一つなのですが、くことが学校の役割であるんじゃないかなと思い地域という言葉は曖昧でして空間的なスケールもます。

実は持っていませんし、地域が何を意味するのそれから、「自分の守りたいものは何ですか？」

か、どういう主体がいてどんな関係性にあるのかということを子どもたちに考えさせておきたいとなど、さまざまな内容が含まれます。その地域を思います。それは、避難場所の方ではなく海に向含めて、学校だけではなくて関係する主体と共にかって逆行して走った子もいました。自分にとっセーフティネットを張っていく時にどのような苦て大事なお母さんがいる家に戻ろうとしたので労があり、またどのような可能性があるのかといす。だから、「自分にとって守りたいものは何でうのを柱に据えてやっていきます。

すか？」ということを子どもたちに考えさせておまずはシンポジストの先生方同士でコメントや質問をしていただきたいと思います。

きたいのです。もちろんお母さんも大事ですが、津波てんでんこのように、お母さんはお母さんで避難しているというように信じることと、その中「自分の命は自分で守る」ことと自立の要求
山本：「自分の命は自分で守る」。これは防災のでやっぱり自分は自分で自分の命を守ることを考えさせておきたいなと思います。

中ではとても重要なことだと思います。しかし、
今日私の方で報告させていただいたように、子ど学校安全における少数者への配慮

もに自立を要求すると、子どもたちは大人のよう

山本：三浦先生のご発表ではいろんな場面の防に柔軟には考えられないので「助けて」と言わな

災学習について子たちでうまく対応できたことにいということにつながる可能性があります。自立

ついてご報告をいただいています。学校安全につを求めると「助けて」と言わないことになる点にいて考えると、その中でやはりうまくいかない子

ついて、「自分の命は自分で守る」との関係で思たちっていうのが想定されます。例えば、防災訓

うところをお話しいただければと思います。

練についてもサイレンの音を聞いただけでトラウ

加藤：「自分の命は自分で守る」ということにマティックな反応を出される方もいます。学校安

ついて、今日の私の話もそうなんですが、災害発全の場面ではその少数派の方に目を向ける必要も生時限定で答えたいと思います。まず、学校ではありますし、実際は学校の中でうまく対応されて

100

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

いるケースも多いと思います。そういう意味で学

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

ていくことが大事だと思っています。

習面のフォローとして、特殊な反応を出す子ある

2 点目ですが、本日発表させていただいた資料

いは特に配慮が必要な子たちに対して、学校の体も実は先輩の先生から受け継いできた資料です。

制としてどんなことに気をつけられたのかというそういった資料を先輩から受け継いでいます。でことを教えていただければと思います。

すので、教員間での受け継ぎや引き継ぎが大事な

三浦：防災学習に戸惑う生徒に対してどのようことだと思っています。また、引継ぎが柔軟にでに対応しているかということですが、まず年度初

きる同僚性も大事なことだと感じております。次めの 4 月の段階で全校指導をしております。その年度の取組を見越した引き継ぎがなされると、教際にこれまでに体調が悪くなりそうな生徒や、嫌職員集団もうまくできて出来上がっていくのではなことを思い出しそうな生徒を把握しています。

ないかなと感じております。

また、配慮が必要な生徒に対しては、学習を行う
前に「こういう学習をするんだけれど教室の外に出てもいいよ」と話をしております。

周囲からの評価が阻害要因となりうるか
三浦：山本先生の資料の中では生徒対教師といこれは中学生限定かもしれないのですが、自分うところだったのですが、私の経験からしますと、から発信できるようにということを意識していま「ちょっと今のってどういうこと」と最初は生徒す。ただし、山本先生がおっしゃるように必ずし同士で質問していたり、質問する際に本当に自分も自分から話ができる生徒だけではありません。

の今の疑問がみんなのためになっているかどうか指導をしても漏れは存在するということを教員側というのも教師に話をするときの阻害要因になっが捉えておく必要があると思っています。年度初ているように感じています。例えば、防災学習をめの職員会議の場でも、新たに赴任してきた先生

始める前に「体調が悪くなりそうな子は来てね」

方とこのような話は必ずしています。

と言ってもなかなか言い出せないのは、周りの生徒との関係が影響している気がしますが、そう

防災教育の継続と SPS 認証の関係

いったところについていかがお考えでしょうか。

加藤：防災教育をはじめ様々な実践が積み重ね

山本：生徒が先生に話すときに、周りからどうられていますが、教師集団は異動で大幅に人が替いう評価を受けるか気になるというのは当然あるわります。東日本大震災から10年が経ってもう当と思います。例えば授業中で質問したくても、公時のことを知っている教員がいないっていう状態

共性のある質問とはどういうことなんだろう、自も出てきているわけですね。10年が経つ間にその分の興味だけで質問して良いのかと当然気になり

防災教育の取組が形骸化したり、教師集団の熱量ます。それは自分のことをモニターするときに普の違いもあったりすることがあるなかで、防災教通は思い浮かぶことなので、それは当然の反応で育を継続させる上でこの認証制度に何かメリット

す。そのときに、学校の先生としては環境整備ががありそうなような気がするのですが、そのあたできていないところで質問させていないかを考えりを詳しくお話していただければと思います。

る必要があります。みんなの前で話させることが三浦： 2 点挙げられるかなと思います。 1 点目

できる子どもやできる子ども、ふさわしい内容とはセーフティプロモーションスクールの取り組み

そうではない内容とを先生がコントロールしなけに関してです。セーフティプロモーションスクー

ればならないと思われます。

ルは 7 つの指標に基づいて実践を積み重ねものです。その指標に基づいて実践を重ねるということが、風化させないために重要なことだと思っております。指標に基づいて PDCA サイクルを回し（ ２ ）参加者からの質問を踏まえた討議
釜石小学校での防災教育について
参加者：学年によってどのように異なった防災

自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成

教育をしていたのか。安全マップ作りにかかる時

101

教職が子どもの SOS を聞くために間や、避難訓練でどのように活用されているのか。

参加者：生徒が SOS を出せるというスキルの

加藤：まず学年ごとの防災教育についてです。

向上と同時に、教職が生徒は相談したくないとい『釜石市の津波防災教育のための手引き』といううような気持ちをしっかりと理解するという部分のがあります。これは釜石市教委のホームページの重要性を指摘されていたと思う。教職がしっかからダウンロードできますので後でご覧くださ

りと聞き取るというような部分で、教職のスキルい。各学年のそれぞれの段階に応じた指導内容はアップのためにどういった方策が必要で、どういここに書いてございます。

う対応が考えられるか。

これに従って行っていたことが 1 つです。それ

山本：私が今一番興味深いのは、やはりこの段

から安全マップ作りは学校の中ではそんなに時間

階でスキルアップという方向に向かわれるのだなをかけていません。というのは、年度始めに子どという点です。子どもが話してくるときにどのよもたちが自分の家から学校までの通学路の中で避うに聞くのかは、技術の話ではなくて、誰にとっ難場所を見つけたり、ここの建物は大きな揺れがて利益のある話を聞こうとしているかという問題起こった時に倒れてきそうで危ないとか、そういだと思います。学校の先生が興味のあることを聞

うことを地図に書き込んでいくマイマップをそれこうとすれば、例えば「相談の内容」ということ

ぞれ作るんですね。低学年は親子で、親も一緒にになるのだと思います。しかし、子どもが話した歩きます。子どもたちはその地図を作って、最後いのは、「いや先生話したくないです」という方はグループで話し合いをしながら大きな地図にまの話です。これは話をしたくないのではなく、「先とめていくのですが、高学年の総合の時間を使っ生には話したくないです」という話を既に始めてて行いました。それを学校内に貼っておくと、子いるわけです。子どもが話したいのはそちら側などもたちはそれを自然に頭に入れているので、避のです。つまり、「先生に言ったらどんなことに難訓練ではそれを持っていなくても、頭の中でこなっちゃうんだろうね」と言いながらその話を聞

こからはここの避難場所が近いというところを自くところなのです。技術というのはこちらがいろ分で判断して避難をしたということになります。

いろな技を使って子どもの中に手をつっこむようなイメージです。そうではなく、こちらの態度の

生徒主体の避難訓練で出てきた反省点

問題と理解した方がいいのだと思います。それで参加者：河北中学校では部活動中に生徒のみでも態度というと今日せっかくご参加いただいた方避難訓練を実施したということだが、生徒からはが学びにくくなると思いますので、「人間は普通

どのような反省点があげられたか。

に複数の本心を持っているのだ」と理解してもら

三浦：生徒主体の避難訓練ということで、部活うことではいかがでしょうか。本人は「困ってい

動中の避難訓練を行いました。その時に出た反省

るけれども言いたくもない」という感じです。片として、例えば剣道部は屋内で活動を行っていま方だけが本心だとか、望ましいことだけが本心だ

すので、ダンゴムシのポーズをとってしまうと、と考えると聞き逃すのだと思うのです。子どもた上から物が落ちてきた時や何かが移動してきた時

ちも「解決はしたいのだけれども、でも話したくに身も守れないのではないか、あるいは、周りのないな」と思っていて、それが 6 対 4 とか 4 対 6

状況が把握できないんじゃないかという話がなさの中で行き交いしているのだということを先生方れました。「ダンゴムシのポーズを改良していかが理解をすれば、スキルではなくて態度が少し柔なければならないね」という反省も出されました。

らかくなるのではないかなと思います。

実際に周りの状況を把握するというのは、その後の避難訓練でも確認されたところです。

102

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

子どもの命を守るセーフティネットの構築

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

地域との合同避難訓練と「もしも」のデザイン

庄子：続いて 2 本目の柱に入っていきたいと思

庄子：しっかりと関係性はキープしながらも互います。必ずしもその生徒からの SOS を教員一いの関わる人間の専門性という点でむしろ連携の人が、具体的にはその担任一人が聞き取るっていネットワークを増やしていく。その点でセーフ

うのは困難な場面もあろうかと思います。そうしティネットの網目を細かくしていくというか強固た中では個人ではなく組織としてどのように対応にするというようなご回答だったと思いますが、していくのかというのも重要なところになってく

少し違う点から近いところもあるんですけれども

ると思います。当然それは学校内だけの組織ではおそらく岩手県の内陸地区の中学校に勤めていなく、ご家庭が入る場合もあるでしょうし、そこらっしゃる先生からのご質問が来ております。そには地域の他の主体も入ることがあると思いまの方の学校では震災前に地域で消防との合同訓練

す。子どもの SOS を聞き取るための組織作りにを実施していたらしいんですけれども、震災当日

ついてどのように進めていくのか、その可能性はにそれぞれが合同で動くということがなくて訓練

どういったところにあるのかという点についてまが現実的ではなかったということが浮き彫りにた山本先生にお伺いできればと思います。

なってしまったとのことです。訓練後の指導者側

山本：例えば生徒から死にたい気持ちがあるんの振り返りというようなことで、おそらくこれはだっていう話が出てきたときに、まず大事にしな

加藤先生にお答えいただくのがいいのかなというければいけないのは、先生が「今、選ばれた」とふうに思っているんですけれども、避難訓練の時いうことで。先生がせっかく選ばれているのに、にどういったような振り返りをされているのかと

これは自分では聞き取れないから他の人につなげいうような点を是非をお教えいただければなといようっていうのでは全然連携にならないのです。

うふうに思います。

その時に本当に具体的なところなんですけれど

加藤：まずこの訓練の目的、それからそのためも、例えば背景に精神疾患があるのではないかとのそれぞれの詳細な動き等がこれはもしかしたらの疑いがあるとき、「精神科の診断が必要だから計画の段階からしっかりしていなかったのではな

医療につなごう」というように「〇〇だから」といかなって思うんです。訓練の目的と計画がしっいうところをはっきりさせる必要があると思いま

かりしていて、そして実行してこそ PDCA になす。ただやみくもにたくさんの人たちで関わればりますけれども、それに沿った振り返りになるのいいわけではなくて、「このケースの場合には福だと思いますがそれでよろしいでしょうか。

祉の観点が必要だから」というように、目的を明らかにするのが一つです。

庄子：今の避難訓練の部分は三浦先生にも共通する内容かとは思うんですけれども、不測の事態

もうひとつです。先ほど「選ばれた」と話しまを避難訓練の時からデザインしていく、「もしも」した。選ばれているのにその話を「ドクターに聞をデザインするというような部分があろうかと思いてもらいましょう」となれば、その子は見捨てうんですが、具体的に避難訓練の計画段階でそのられたっていう感じがするので、極めて危険です。

「もしも」を含めてどのような細かさでデザイン「ドクターにも聞いてもらいます」と、「も」を加されていたのかというのも、おそらく参加の先生えることが大切です。
「私もこれからも聞き続け方の参考になると思います。応えられる範囲でおますからドクターの目も用いることにしましょ答えいただければと思います。加藤先生いかがでう」という表現で機能を確認して増やしていく。

しょうか。

この 2 点がコツだと思います。

加藤：通常の訓練で本当に今の子どもたちの実態でいいのかどうかっていうことを私は考えたわけです。通常の訓練というのは、学校にいる時の自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成

地震発生を想定した避難訓練です。大津波が来た

103

地域との関係の築き方

時に学校にいる場合はいいんだけれども、子ども

庄子：おそらく学校が立たなければいけないのたちが家から学校に登校するときや下校の時、まは、学校で全ての子どもの命を守れるのではなくた、外で遊んでいて公園などに一人でいるときにて、学校で守れない子どももいるかもしれないとどうなんだろうと考えたことがあの下校時津波避いう部分に目を向けた上で、ご家庭であったり地難訓練を考えるきっかけになったわけです。やは域、行政であったりとすべての子どもを守るため

り、「まさかこんな時に」、「まさかこんなところで」にネットワークを張っていく、できる限り零れ落という想定される「まさか」を考えてみることだ

ちないようにしていくというような姿勢が大事にと思います。

なってくると思います。

三浦：河北中学校でも避難訓練の指導者の振り

少し視点は変わりますが、地域性について具体返りを毎回丁寧に行うのはなかなか難しいと感じ的におうかがいしたいと思います。おそらく石巻ています。だからこそ先ほどもお話しましたが、と釜石も同じ沿岸部ではありますけれども違いま

やはり教職員の同僚性がとても大事なところだとすし、どういったような地域性の学校でどういっ感じています。「実際だったらありえないよね」った主体がメインとなって学校と連携していったのていう話が避難訓練後に聞かれることがあるのかという点、さらには連携が難しかったというよで、そういったことを拾い上げていくのが大事だ

うな困難について何かありましたら話していただと思います。
あとは加藤先生のおっしゃるとおり、

けると助かります。

実際を想定して考えられる「まさか」というのは

加藤：釜石小学校に着任した時に、震災に関係大事な点だと思っていて、本校では役割分担を明なく、学校に地域の教育力を入れたいと思ったん

示しないというのをポイントにしています。そのです。というのは、前任校が内陸にあり、結構若

理由は、災害が起こるときは本当に「まさか」のい世代がたくさんいる地域だったので、若い力を状態なので、役割分担が明記されているのはおか

学校に借りていました。それで釜石小に行きまししいだろうという話が出ています。その反省からた時に若い力があんまりない地域だったんです。

役割分担を明記しない避難訓練がなされるように

それでも何かしら学校に携わってもらえる力はななったので、反省の時に出た意見を一つ一つ丁寧

いかと探したものが、例えば読み聞かせボランに拾い上げることが大事だと思っています。

ティアだったり、スクールガードや放課後学習の山本：私は別の視点から述べます。この「合同丸付けをしてもらうだけでも何でもいいからボラ訓練を実施したにもかかわらず」ということです

ンティアを募集してみたところ、ちょっと年齢層

が、「かかわらず」よりも合同訓練をしたことがは高くても学校に関わってくれる人たちがいたと重要だと思います。合同訓練をしたときに、「学いうことなんですね。子どもたちと地域の人がそ

校には何ができるのか」という機能をお互いに確の中で触れ合うことで、地域の方に子どもたちの認をして明らかにしたのだと思います。明らかに顔を覚えてもらっている。逆に子どもたちも、そすると、例えば学校にとっては何ができて何がでの地域の人の顔を覚えている。東日本大震災で子きないのかということがはっきりします。実際のどもたちの命を救ってくれたのも地域の人たちの被災の時にもし合同でできなかったとしても、不声がけがあったり、普段から地域の人と子どもた

足は補えたのだと思います。その意味で、もしかちとのつながりがあったからだと思っています。

したらすでに合同の必要はなくなっていたのかもまた、防災に関しても理解をしてもらうようにしれない。そう感じています。

地域会議等で、地域の方に学校から説明をした
り、共有したりっていうところを努力したところです。そういうことで地域の力というのは普段か

104

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

らの挨拶をすることから始まって、それが震災時てしまうとむしろ援助要請行動としてはマイナスに子どもを守ってくれる力になるんだと思いまの関係に働いてしまうんじゃないかというようす。あとは援助要請ではないんですけど、例えば、な、ネットワークが阻害するような部分がありま「今日、
あの子どもが泣いて帰ったっけよ。」とか、したら山本先生にお聞きしたいんですけれどもいそういう小さな情報も地域の人とつながっていれかがでしょうか。

ば大変役立つ情報になります。

山本：例えば自殺したいといって子どもが行方

三浦：私は連携の難しさの方でお話をしたいと不明になることがあったりします。大人はものす思います。発表資料の中にありました地域防災連

ごく慌てるのですが、学校でできることは本当に絡会というところなのですけれども、基本的には限られているのです。できないことを頑張るって各中学校区の中学校で主催しています。ただし、いうのは、無責任なことだと思います。その時、話の内容というのは、例えば、「地域に住んでい地域というものを具体的に想定する必要があり、る子どもたちは何人ぐらいいるのか」ということ

何よりも探すっていう機能では警察以上の資源はや、「どこに逃げればいいのだろう」というものない。警察の探すという機能の上で発見できたとです。そういったことは、どちらかというと行政

きに、次は保健所特に保健師さんがその子の状態の方の取り組みなのではと感じています。地域防について見立てを行ってくれるというところで資災連絡会にも行政の方がいらっしゃるのですが、源になります。そして、その見立てのもとで病院

例えば、河北中学校は今年体育館が改装工事にに行って入院で保護をする必要があるのかというなっています。そのときに災害が発生した場合にことについては医療で見てくれるということにな

どこに逃げればいいかというのを質問されたときります。それから入院の必要がないとなれば、地にも、今すぐには回答が難しいというときがあり域の中に入院以外の機能として保護者を活用すました。ですので、そういったときにどう助けをる。このときに学校は全体についてコーディネー

求められるか迷ったところでした。

トをしたり、保護者に専門機関に関する情報を提そういったときに地域と繋げていただくことに供することができる。こうやって地域とは何かと関しては、宮城県では今年から学校防災アドバイいうことを具体的に、この機関、この人、この役

ザー事業が始まり、県庁に相談窓口があります。

職というところまで絞り込んでいかないと連携とその相談窓口にアドバイスをいただいて、どこというのは成り立たないと思います。

協力していけばいいか、どういうふうに取り組ん

逆に連携を一番崩すのは、「何でもやります、

でいけばいいかということについてヘルプが出せ

頑張ります」ということなのだと思います。職能

るようになりました。ですので、地域と関係を築

アイデンティティをそれぞれがはっきりさせて、いていく際にもそういったところに相談が可能に

誰が何をできるのか、何をしなければならないのなると思います。

か、何をしてはいけないのかということを明確にすると連携ができる。「何でもやります」という援助要請行動を阻む関係性
庄子：地域と学校の連携には地域のさまざまな人たちがたくさん集まったとしてもそれは連携とは言わないという感じがしています。

期待があるわけですけれども、その連携の重要性をお話しいただきました。それは援助要請行動で

SPS の波及効果

も同じことが言えるとは思うんですけれども、援参加者：河北中学校でやられている取組が非常

助要請行動の場合は特に学校が結びつくべき主体に豊富で、しかも計画的である。そうした取組ががどういうところにあるのか、また、少し難しい

石巻市内の他の学校や宮城県内の他の市町村にま点になるんですけれども、こういった関係を作っで波及していることがあれば、その際に SPS 認

自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成

105

証が関わっていたら、認証がもつ効果も併せておることはいいことですけれども、全てコピー・ア

話しいただきたい。

ンド・ペーストではあってはならないと思います。

三浦：SPS 認証と絡めてというところですけれ

それぞれの学校の地域の実情実態をしっかりと目

ども、SPS 認証を受ける際に学校の中でも認証にで見て確かめて、その学校ならではの防災教育を向けて頑張ろうという気持ちが作られ、いろんな考えてほしいと思います。

取組がなされるようになりました。いろんな委員

3 つ目は、One team を創ることです。釜石小会ができて活動が増えたことで、石巻市の防災主学校では、子どもたち、保護者、それから先生方、任研修会で本校の取組を発信できるようになりま

地域の方々、行政と、5 者が震災前から仲良しだっした。先ほどお話した役割を明記しない避難訓練

たんですね。そういう One team を創っておくと、は、市内の学校では主流になっていると思います。

防災教育だけではなくて援助要請行動もできていあとは河北中学校区の取組ではないのですが、学くのではないかなと思っています。

校防災アドバイザー事業の中で県が「学校防災だ

先ほどの話の中で思い出したのは、釜石小学校

より」を発行しています。その中でもいろいろなの場合は何でも頑張りますといって地域の方が取組が発表されています。それらを確認する場が来てくださったのではなくて、「ペっこすけっかあるというのはとても良いと思っております。さら」ってわかりますか？この方言。「ぺっこすけっ

らに、石巻市でも独自に作っている防災副読本等から」というのは「少し助けるから」という意味もあります。副読本の中にも市として取り組んでで、地域の人たちがそういうグループを作って学いきましょうということが書かれております。

校教育に力を貸してくださったことを思い出しました。

（ ３ ）まとめ山本：私の方からは、「子どもたちに教えるこ

子どもたちに育みたい安全に関する資質・能力及とだけではなくて、子どもたちの困り感に対応しび子どもを取り巻く大人に必要なことましょう」ですとか、あるいは「子どもたちのこ

加藤：災害伝承と新たな防災教育ということをとにもう少し真正面から耳を傾けましょう」とい伝えたいと思います。釜石市にあります津波伝承

う話をしました。今日お二人の先生と一緒にさせ館のいのちをつなぐ未来館には、「てんでんこレンていただいて良かったなと思っています。そこでジャー」の顔出しパネルがあります。これは観光考えさせられたのは、「学校の先生の職能アイデ

地の顔出しパネルと違いまして、未来館を一巡しンティティとは何だろう」ということです。そして学習したら、自分の地域に起こりうる災害の身て他の機関ではできないことはやはり「教えるこを守る方法や教えをここで考えようというふうにと」なのだと思いました。それは他の機関ではで設置したものです。今日は私の方からこれからのきない。

防災教育新時代を担う学生の皆さんや学校の先生

教えることというのは、一面的な教え込みでは方へ私からの教えを 3 つお話ししたいと思います。

なく、「集団の指導」と「個別の支援」を必ず組

1 つ目です。自分の命は自分で守る。防災教育

み合わされているのだと思います。普段の授業でをいろいろやっていきますと、「助けられる人かもそうですし今回のような内容でもそうなのだとら助ける人へ」というのもいろいろ言われていま思います。全体を指導したら必ず個別の視点を入すけれども、まず「自分で自分の命を守る」といれているのだと思います。そのように考えると、うことが最優先だと思っています。

集団の指導とそれから個別支援をうまく組み合わ2 つ目は、Only one の防災教育をということでせて指導援助するという職能の特徴を地域の機関

す。
例えば今日の河北中学校さんの発表を聞いて、ときちんと連携させることができたら良いと思い他の学校がこの先進的な事例をもとにそれを真似ました。今日はありがとうございました。

106

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

三浦：本日のお話の中で、やはり本校としては

ネットワークの中にどのように入ってむしろ現場

セーフティプロモーションスクールの認証を受けの先生方をサポートしていけるのかというところ

た上でこういった話し合いにも参加させていただ

もまた我々大学に関わっている人間の課題でもあくのがとても有益だと思いました。本校では主体るのかなというふうにも感じました。

性を育てる防災学習を常に考えております。これ

本山：本日は子どもの命を守り安全に関する資はやはり防災学習ありきではなくて、あくまでも質・能力という観点から防災教育と自殺対策のつ

生徒の主体性を育てるというところが一番になる

ながりや関係性を考える機会になったと感じていと思っております。本校の校長も毎回のように職ます。そして、過度に自立を要求することが命を員会議の中では主体性という言葉を使っておりま守るための援助要請を阻害するという知見は、近す。そういった一つ何か貫く理念があることで、

代学校教育が当然としてきた個人の自立という前学習が成り立っていると思います。防災学習にし提自体を問い直すという側面もあり、学校安全学ても何にしても、他人事ではなく自分事として捉の構築を目指す本学部のシンポジウムとしてこのえるということを学習の中でもしっかり身につけテーマを設定した意義があったと感じています。

させていかなければならないなというふうに感じ

冒頭の趣旨説明におきまして、安全について広ておりました。

く受け入れられている定義として「許容できない

教えることを常に自分の本分と自覚し、先ほどリスクがないこと」が安全だというお話をしましの山本先生のお話のように考えていきたいと思いた。私たちは様々な制約の中で安全をより確かなます。また、これまでの先輩方の実践があってこものに近づけることしかできません。子どもの命

その本校の実践です。これからも地道な指導をを守る安全な学校づくりについて考えていくにあ

しっかりと行うことによって、子どもたちに主体たっても、学校が万能ではない、学校には限界が的に自分の身を守る姿勢を身につけさせていきたあるということを学校の中からも自問する余地は

いと思いました。

あるのではないかと思われます。また、地域の側が学校に限界があることを理解して、子どもを守コーディネーターからるセーフティネットをどのように構築していくべ

庄子：私は人文地理学を専門にしている人間な

きか学校と一緒に考えていく必要があるとも思いので、地域内でどういう生活がありどういう人がます。このようななか、学校における理に適った

その地域を作っていってるのかというような点で安全管理や安全教育として、セーフティプロモー

研究をしています。地域はそこにあるものではな

ションスクールの指標や実践が重要だと思います。

くて、地域はそこに住んでいる人たちが作り上げ今年もオンラインでの開催となりましたが、大ていくものでして、そこには教育も入ってきます

学として様々な方と学校安全について考える場をし文化も入ってきます。そうした点で改めて地域設け続けるというのも広い意味でいうセーフティ

を細かく捉えて、子どもたちを守る上でもそうい

プロモーションの一環と指定位置づくと考えていうネットワークをどう張っていくのかというのがます。実は昨年度の学校安全学シンポジウムから

特に地域の力といいますか、社会的な紐帯も弱のご縁がつながって本日の三浦先生にご登壇いた

まっている今だからこそ主体的にむしろ作っていだきました。今後も石巻市におけるセーフティプ

かなければいけないんだなというふうなことを勉

ロモーションスクールの実践に学ばせていただき

強させていただきました。

たいと考えています。また、本日ご参加いただい学校の先生が非常ご多忙なのは実体験として理た皆様とも一緒に学校安全について考え続けて、解しております。そうした中で大学がどのように新しい価値を一緒に生み出していきたいと考えて関わっていくのか、傍観者ではなくて大学もそのいます。本日はありがとうございました。

自他の生命尊重を基盤とした安全に関する資質・能力の育成

３ ．おわりに― 閉会の挨拶 ―本日は週末の貴重なお時間を割いて多くの皆様に岩手大学学校安全シンポジウム2021にご参加い107

磨いていくための工夫、それは教師の授業力にも関わっているわけですが、それらがいかに重要であるかを学ばせていただきました。

いただき、心より感謝申し上げます。シンポジス

山本先生のご発表からは、震災に絡んで要支援

トの岩手大学大学院教育学研究科の加藤孔子先生

者が一定数相変わらずいること、そして児童生徒

また同じく山本奬先生、そして石巻市立河北中学

が信頼し気軽に相談できる周囲の人間とりわけ教校の三浦勇佑先生にはそれぞれのご経験をふまえ

師側の日常の在り方の重要さも学ばせていただくての貴重なご発表を賜り、さらにそれぞれのご専とともに、我が身を振り返りいろいろと反省させ門の立場からいろいろな質問にお応えいただき、られる部分もございました。児童生徒がそれぞれご意見を交わしてくださり心より御礼申し上げまに抱いている価値観、他者への気遣いや遠慮、不す。

安、本人の自尊心など繊細な心理の陰影を十分に「奇跡ではない軌跡」と語られた加藤先生やは分からないにしても、それらを抱えた子どもを

SPS 認証の取り組みを語られた三浦先生のお話に受け入れる教師側の姿勢の難しさを改めて痛感しもあったように、学校は様々なことを総合的に学た次第です。

ぶ場であり、理科や社会、道徳、総合的な学習等

私自身は新自由主義的な社会においては医療にそれぞれの教科等の中での学習が有機的に結びつおける自己決定権や自律尊重という考え方が弱者くことで、本当の意味での危険を察知し自らや周や終末期の方たちの生き方の幅〈ケイパビリティ〉

囲の人達の命を守り生きる力を育む場であることを狭め、死ぬ権利や安楽死を求める声につながりを改めて認識した次第です。また、三浦先生や加かねないという生命倫理的な問題をこれまで考え

藤先生のお話からも、改めて日頃からの実践的訓てきました。山本先生のお話を伺い、自己決定や練の重要性も再認識いたしました。

自立は大事だが、それをあまり厳しく迫らない社

学習で得られる原則や原理の知識ではなく、そ会、共に生きることに開かれた社会、相談したくれを現場で活用する判断力というのは、個別具体ないと思ってしまう心の意味を改めて聞き取れる的な事例での様々な練習や豊かな実践によっては環境を整備すること、の重要さを考えさせられまじめて身につくものであり、一度きりの学習で習した。

得されるものではないことを改めて学ばせていた
だいた次第です。

三浦先生からは河北中学校での防災教育や交通安全教育、感染症対策などの安全教育のバリエー

理論と実践の往還とはよく言われますが、理論

ションの豊かさ、さまざまな教科での学習をつなと実践の間に一人一人が考える機会、修正する機

げることの意義や、教職員の間での相互のチェッ

会、状況に応じて適切に判断したり討議する機会、

ク体制とその改善の試み、地域とのつながりの重そういうことを持つことの重要さを学び、今日資要さなどさまざまなことを学ばせていただきまし

質・能力といわれるものが古代ギリシャの哲学者

た。また、皆様の活発なご質問からもより具体的

アリストテレスが語っていたアレテー、つまり徳な課題対応について学ばせていただきました。

を磨くことに通ずる部分があることに気づかせて安全のためにさまざまな技術が我々の周りに配いただきました。単なるマニュアル的な繰り返し

慮されていますが、その技術が時に生命を脅かすでもダメで、また行き当たりばったりの経験の数こともあります。最初に副センター長の本山先生

だけでもダメで、お手本や原則や原理を踏まえつが話してくれたように絶対安全はあり得ないといつ、例えば不審者マップを応用した安全マップづうことを前提しつつ、しかし社会や学校システム

くりのように、具体的な現場での学習経験を通しとしてまずはシステムとしてのリスクを最低限にて原則を吟味修正しながら応用する力、判断力を減らす必要があります。その上で残余のリスクに

108

本山

敬祐，山本

奬，加藤

孔子，三浦

適切な対応ができる児童生徒を教育し資質・能力を身に付けてもらう教育のあり方の工夫の必要を改めて考えさせられました。
人類の社会は一方で科学技術を通して人々がリスクに遭遇する危険性を回避する方法を開発してきたわけですが、それによってかつての人類が自然に有していた能力がスポイルされてしまうかもしれず、それが心理的な正常化バイアスを促進しているかもしれない面もあることを考えつつ、その一方でまさかのリスクに対応できる資質・能力の育成を考えていかなくてはならないというある
種ジレンマ的な面というのを意識しながら、今後も学校安全がどうあるべきかということについて研究してまいりたいと思った次第です。
本日はお休みにも拘わらずたくさんの皆様にご参加いただき誠にありがとうございました。また、ご後援をいただきました岩手県教育委員会、日本
安全教育学会、日本セーフティプロモーションス
クール協議会の皆様にも改めて御礼申し上げま
す。
（宇佐美

公生）

引用文献
杉原健治・水流聡子（2021）「アフターコロナ時
代の子どもたちへ――リスクベースで考える
安全安心社会への転換を目指して」『教育と医学』第69巻第 2 号、慶応義塾大学出版会、
30-38頁。
反町吉秀（2019）「セーフティプロモーションとは？その歴史と基本的な考え方」日本セーフ
ティプロモーション学会編『セーフティプロ
モーション

安全・安心を創る科学と実践』

晃洋書房、17-27頁。
向殿政男（2016）『入門テキスト

安全学』東洋経済新報社。
文部科学省（2019）『学校安全資料「生きる力」
をはぐくむ学校での安全教育』東京書籍株式
会社。

勇佑，庄子

元，宇佐美

公生

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 109−122

109

2021年度学習支援ボランティアに関する活動報告
盛岡市立上田小学校及び仁王小学校の実践

仁昌寺

真一＊，本山敬祐＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

１

学習支援ボランティア活動の目的（趣旨）
地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実際，教職員の指導や学級経営，子どもの想い，保の通りである。
〇拡大募集ちらしの掲示（教育学部 1 号館・ 2
号館玄関）

護者や地域の方々の想いを知り，教員へのあこが〇他の学習支援ボランティア活動との合同説明

れをもつことができるようにするとともに，課題会（ボランティア登録意志がある学生への募意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験に集ちらしの配付・説明⇒ 3 日間で約70名参加）

臨む気構えや資質能力を身に付けることができる
ようにする。

今年度は，下記の点について留意し募集するこ
ととした。

２

学習支援ボランティア活動の実施構想【資料➀ 「学生の学校派遣実施計画」】参照

1仁王小学校，上田小学校，両校希望の 3 つを選択肢とする。
2 1 年生から 4 年生まで学年を固定せず，オー

３

学習支援ボランティア活動実践の経過

プンにして募集する。教育学部に入った学生（1）上田小学校・仁王小学校への依頼・共通理に対し，できるだけ早く学校現場の雰囲気を解（令和 ３ 年 ４ 月20日）
上田小学校，仁王小学校へ出向き，それぞれの校長へ学習支援ボランティア活動の受入れを依頼体感する場を保証したいと考えた。
3 QR コードから入力フォームにアクセスし，
容易に申込みができるようにした。

し，了解を得た。【資料➀「学生の学校派遣実施

4教育学部ホームページへ募集ちらしを掲載

計画」資料②「学習支援ボランティア活動年間ス

し，いつでもどこでも目にすることができる

ケジュール」】をもとに，活動の目的や進め方，ようにした。

年間スケジュール等を共通理解した。
昨年度同様，上田小学校・仁王小学校の 2 校で，6 月ごろから開始する予定とした。

（ ３ ）学習支援ボランティア登録者の把握（令和 ３ 年 ５ 月１０日～２１日）
募集の結果，学習支援ボランティアの登録数と（ ２ ）学習支援ボランティアの募集（令和 ３ 年 ４ 月２６日～ ５ 月 ７ 日）
【資料③

学習支援ボランティア募集】のちらしを作成し，学生に広報し，ボランティア登録の意志を募った。広報活動として行った方法は下記＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

特徴は下記のとおりであった。

110

仁昌寺

真一，本山

敬祐

（表 1 ）学校別・学年別学習支援ボランティア登録者数【図 3 】より，大学に最も近い上田小学校を希望する学生が多く，両校希望の学生を含め，全体の87％を占めていることが分かる。両校希望者が圧倒的に多いことから，学習支援ボランティア体
験に対するニーズの高さを感じた。
（ ４ ）保険加入の手続き（令和 ３ 年 ５ 月２５日）
ボランティア活動中の事故に備え，登録した学生全員，保険に加入した。加入手続きは，盛岡市
社会福祉事務所（総合福祉会館内）で行った。一人当たり300円（盛岡市内在住者は200円補助）。
経費は本センター予算の中から支出した。
【図 1 ・ 2 】より， 1 年生の登録数が最も多い（ ５ ）学習支援ボランティア活動事前説明会の開ことが分かる。また，学年の偏りがほぼなく，ど催（令和 ３ 年 ５ 月２６日

事前指導内容オンデマの学年からも学習支援ボランティアの希望者が出ント配信）た。このことから，学年を固定せず，全学年から【資料④

学習支援ボランティア登録者を募集したことは妥を活用し，オンデマンド配信による事前説明会を当であったと考える。

開催した。当初は，対面による事前説明会を考え

学習支援ボランティア活動実施要項】

2021年度学習支援ボランティアに関する活動報告

111ていたが，新型コロナウィルス感染症への警戒段〇放課後学習支援（丸付け・個別支援等）

階別対応方針（BCP）がレベル 2 になったことに〇スケート教室指導補助（スケート靴の紐結び・滑走補助等）

伴い，事前説明会の様式を急遽オンデマンド配信に変更して実施した（ 5 月24日に事前指導内容を②活動の留意点や配慮事項

録画）。
事前指導内容は，YouTube にアップ配信し，学〇新型コロナウィルス感染拡大防止策をしっか

生が自分の都合に合わせて視聴できるように配慮りと講じる。（毎日の検温・来校時の検温：した。
事前説明会で確認したことは下記のとおり。

非接触型検温器の購入，貸与 マスクの着用

・学習支援ボランティア活動に望む態度

等）

・学習支援ボランティア活動の進め方〇学習支援ボランティア活動に参加した学生の・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き

声を，適宜，登録者全員に伝え，活動の促進

・活動を行う際の留意事項を図る（学習支援ボランティア活動実施報告

・「学習支援ボランティア活動実施報告書【資料書の記載内容等から）。

⑤】」の配付と書き方
特に，コロナ禍での学習支援ボランティア活動（ ８ ）アンケートの実施（令和 ３ 年 ６ 月 ２ 日・１２月２０日・ １ 月１１日）となるため，毎朝検温し記録することやボラン
ティア活動直近一週間以内に一度でも体温が37.5①登録学生への事前アンケート（ ６ 月 ２ 日）度以上あったときには，予定の学習支援ボラン

学習支援ボランティア活動をより充実したもの

ティア活動は辞退することについて確認した。

にするために，現時点での登録学生の意識等の調査を行った。活動終了時の事後アンケートと比較（ ６ ）各小学校訪問（令和 ３ 年 ５ 月２７日）【資料⑥

することで，活動の有効性や成果，課題等を登録

校長宛文書】や登録者名簿を持参し，学生の変容等から捉えることを目的に実施した。

受入れ校である上田小学校，仁王小学校を訪問②受入れ小学校，地域コーディネーターへのアン

し，学習支援ボランティア活動を実施するにあた

ケート（１２月２０日）

り，実施の目的や流れ等を再確認した。なお，新③登録学生へのアンケート（ １ 月１１日）

型コロナウィルス感染症への警戒段階別対応方《アンケートの結果から》針（BCP）が，現時点レベル 2 であることを伝え，①受入れ小学校《 ２ 校》

課外活動解禁と同時に学習支援ボランティア活動ア

学生に依頼した活動内容○朝の計算タイム（個別指導・プリントの丸付を開始することを確認した。

けとアドバイス書き… 5 ，6 年）（ ７ ）学習支援ボランティア活動の実施（令和 ３○動物公園への学習遠足の同行支援（安全見守

年 ６ 月 １ 日～ ３ 月）

り・グループ学習支援… 1 年）
○算数科授業における個別指導… 4 年①実施した学習支援ボランティア活動○家庭科におけるミシンやアイロン掛け実技補助… 5 年（詳細はアンケート結果参照）○「放課後学習会」で，各学年から出されてい〇朝学習計算タイム個別支援・丸付け・アドバ

る家庭学習（家庭で取り組む前の課題や宿題）

イス書きの丸付けや補助指導または指導補助（アドバ○算数科や家庭科の授業補助（算数の個別支援，

イスや助言）

ミシン縫いやアイロン掛けの個別支援等）〇遠足引率補助（動物公園への遠足引率補助）イ

学生による学習支援ボランティア活動を実施

112

仁昌寺

真一，本山

してみての成果エ敬祐○子どもたちが問題を解いた大量のプリントの子どもたちの声○「来るのが楽しみだ。」

丸付けや考え方に関わる個別指導（直接指導○「教えてもらえるのがうれしい。」とプリントへの間接指導）により，即日，子○「できなかったものができるようになった。」

どもたちに返却することができた。子ども一○「分からなかったものが分かるようになっ

人一人の学力向上に寄与した。
○家庭科におけるミシンやアイロン掛けの個別

た。」
オ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要指導により，子ども一人一人の活動がはかど

望り，技能向上に寄与した。また，安全に活動○近隣の小学校として，これからも岩手大学とすることができた。

交流の機会を多く持っていきたいと考えてい○校外学習の同行支援により，安全な学習が確ます。よろしくお願いいたします。

保できた。また，行動が遅れがちな子どもの○学校，地域，大学と三者で連携することは必支援により，子どもが楽しく学習に参加する要不可欠であるが，主に中心となって働きかことができた。

けるのは，どの立場であるかを共に検討して○回を重ねるごとに学生に親しみをもち，自分いきたい。

から進んで質問する子どもも見られた。

○コロナの感染拡大が緩和され，通常の教育活○家庭学習の取組に困難な状況（自力で取り組動が展開できるようになったら，体験学習やめない状況）が見られる子どもについては，

見学学習への学習支援もお願いしたい。

友達とともに活動することで，所属感を抱きながら安心して学習することができる環境と②

地域コーディネーター

なった。

ア

学習支援ボランティア活動に対する地域コー
ディネーターとしての対応内容○学習支援ボランティア（岩大学生）の方々に見守られながら励まされたり，褒められたり○補充体制として入っていただく学年，学級のすることで，できる喜びを実感し，学習意欲を高める一助となった。

選定
イ

上記１の対応をしてみての成果○学習支援ボランティア（保護者，地域住民，

時間帯を調整して報告いただいたことで，見岩大学生）の方々に見守られながら励まされ通しをもって運営にあたることができた。

たり褒められたりすることで，できる喜びを学生による学習支援ボランティア活動を実施

実感し，学習意欲を高める一助となった。（子ウ○学習支援ボランティア（岩大学生）について，してみての課題・改善点

どものこと）○学期ごとに計画していることをメール配信し○新型コロナウィルス感染症拡大防止のため，たが，参加者が少なかった。活動の内容や時学生ボランティアの参加を制限されている時期が一人一人の学生と合致しないこともあるに，地域住民の方を登用し，補充体制を整え，と思うが，より多くの学生に参加してほしい。

運営することができた。

○市内陸上記録会や球技大会等，次年度に開○教職に就かれる学生の希望ある思いや喜びを催される時には，学生に支援していただくこ感じながら，学習支援ボランティアに一緒にとを考えている。

取り組むことで，地域コーディネーターや地○学習支援ボランティア（岩大生）の参加人数

域のボランティアの方々の生きがいづくりとが減少し，子どもの参加人数に合わせた補充なり，一体となって子どもを育成しようとす体制を整えることができなかった。

る思いを共有することができた。

2021年度学習支援ボランティアに関する活動報告ウ

学生による学習支援ボランティア活動に対113の学習支援に参加してより多くの子どもたちと接し，上記１の対応をしてみての課題・改善点することができたため、子どもたちの多様性を感○子どもたちの参加人数に対して，ボランティ

じ、一人一人の実態に合わせた指導が必要である

アの支援人数が足りない状況であった。コロことに改めて気づくことができたから」（ 4 年生）

ナ禍でも落ち着きが見られ活動ができそうなという記述が寄せられた。

機会を逃すことなく，いつでも始動できるよ「やや達成できた」という理由には「後期は大う連絡体制を整えておきたい。

学の授業があり、朝の計算タイムのボランティアに一度も参加できなかったから」（ 4 年生）といエ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要うように、履修上の制約から参加機会が得られな望かったことが理由としてあげられている。また、○学校，保護者，地域の連絡体制の更なる充実「実習での気づきをボランティアを通じて深める（仁昌寺）

ことはできたが、もっと知っていきたいことがた
くさんあったから」（ 3 年生）というように、新③登録学生に対するアンケート結果
今年度は岩手県においても新型コロナウィルス

たな課題を発見したことにより控えめな回答となったと推察されるものもあった。

感染症に係る緊急事態宣言が出されたことから、活動機会が昨年度以上に制約された。そのため、

イ

ボランティア活動を通じて学んだこと

今年度は56名の登録学生のうち 1 回以上学習支援

限られた活動機会の中で学生が学んだことは以ボランティア活動に参加した者は 9 名に限られ下の通りである。主に朝や放課後にプリント等のた。この 9 名を対象に事業評価アンケートを実施

丸つけという個別の支援を通じて、個別支援の重し、そのうち 6 名から回答を得た（ 1 年生 1 名、要性や、正解を示す以外に子どもの学びを促す働

2 年生 1 名、 3 年生 1 名、 4 年生 3 名。いずれも

きかけについて学んだ様子がうかがえる。

4 回以上活動に参加している）。以下では主な項目に沿ってアンケート結果の概要を記述する。

朝学習で算数プリントに取り組む児童に対し、答えを教えるのではなく、考え方のヒン

ア

参加目的と達成度

トを与えたり、児童自身が間違いに気付くこ

学習支援ボランティアに登録した目的（複数回とができるような声掛けをすることが大切で答可）として、 6 名とも「子どもと関わる機会をあると学んだ。どこに悩みがあるのか、躓き

少しでも増やしたい」点が共通している。そのうがあるのかを普段の取り組みの様子から見えで、 3 年生以上の回答者は「実習を通じて得た

とっていくことも必要であり、その児童に応

気づきをボランティア活動を通して深めたい」こ

じて支援していくことが教師に求められるととが登録目的に含まれており、本事業が教員養成感じた。（ 4 年生）

課程における教育課程と関連付けて教育実践について体験的に学ぶ機会となっている。

上田小学校のプリントの丸付けでは、フィー

今年度の学習支援ボランティアの参加によってルドバックのコメントを考えながら取り組ん

当初の目的が達成できたかを問うたところ、「達だり、答えではないヒント（子どもたち自身成できた」と「やや達成できた」が半数ずつであっがもう一度考えることにトライできるようなた。
「達成できた」と回答した理由として「よりアドバイス）を書き込んだりすることを通し多くの子どもたちと接することで，さらなる子どて、プリントの丸付けもただの作業ではなくも理解の在り方を学べたから」（ 4 年生）、「2校

子どもたちとの学びの時間を作る大切な活動

114

仁昌寺

真一，本山

敬祐

であることを学んだ。仁王小学校では、 1 回

くことで「子どもに寄り添うとはどういうことなのボランティア活動中に前半は低学年，後半のかを考えていきたい」という探究課題を発見し、は高学年というように指導対象の学年を複数教職に就く意思をより確かにしたことで教職への設けていただいたため、子どもたちの発達段

適性を実感していた。

階に応じた声がけの違いに気をつけることが大切であることを学んだ。（ 4 年生）

また、「どちらかといえば適性があると思えるようになった」という回答の理由として、「学習で躓いている児童に声を掛け、わかった！と鉛筆

子どもたちとの向き合い方を学びました。とを走らせる様子を見て、自分の支援によって少し

くに，子どもの特性は一人一人違うため，理は児童の助けになったかなと思えたから」（ 4 年

解度や状況など，一人一人の実態に応じて，生）という回答では、関わった子どもの変化を目丁寧に向き合うことが何よりも大切だというの当たりにすることが教職適性の認識につながっことです。（ 4 年生）たと推察される。
一方で、教員の適性に関して「わからない」と時間割に空きができ、昨年度より参加できた

いう回答が一定数確認された。その理由として、ことで、子どもたちと継続して関わることが1 年生の学生は「自分では問題の意味や解き方ができました。子どもたちと関わる時間は一回分かっていても、それを小学生に分かりやすい言のボランティアで15分ほどでしたが、学習に葉で説明するのは難しいことだと感じたから。小

なかなか入っていけない子への担任の先生の学校で習う勉強の指導法をしっかり身につけなけ

声の掛け方や、自分が支援に入った時の教えればならないと実感した」と述べられている。 1方への課題など、様々なことに触れ、気づく

年次で教員への適正について「わからない」といことがたくさんありました。（ 3 年生）

う認識をもっているとしても、このような気づき
が今後の教育課程における学びの意欲が高まりへ

ウ

教職の適性に関する認識の変化とつながることが期待される。具体的な課題意識

事業評価アンケートでは、今年度の学習支援ボをもった学びを通じて身についた知識や技能を通ランティアに参加する前と比べて、教員への適性

じて子どもの指導・支援に対する手応えを感じ、に関する認識の変化をたずねた。回答は「適性が結果として適性を認識できる可能性があるものとあると思えるようになった」、「どちらかといえば解釈できる。

適性があると思えるようになった」、「わからない」しかしながら、「子どもと関わることは好きだがそれぞれ 2 名ずつという結果になった。

し、勉強をすることも好きだけど、多様な子ども「適性があると思えるようになった」と回答したちと触れて、自分が一人一人にあった声がけ、

た 2 名はいずれも 4 年生である。うち一名は「声教え方、学級経営などができるかと言われたらをかけるタイミングか子どもたちの集中場面を見やってみないとわからないなと思ったから。意欲守るほうが良いのかを判断して、適切なタイミン

はあるが、適正に関しては未知数である」というグで子どもたちに声をかけていけるようになった

回答も寄せられた。この回答からは、子どもに対から」というように、指導や声かけに手ごたえをする愛情や教職への意欲をもちつつも、座学とは感じられたことが理由としてあげられている。も異なり多様な子どもと触れる学習支援ボランティ

う一名は「活動を積み重ねるたびに，教師の目線

アへの参加を契機として、教員になるうえでの適に立ち，子どもに寄り添うとはどのようなことか

正について自己を見つめ直していると考えられを考えていきたい，という思いが強くなったからる。

です」というように、活動の参加回数を重ねてい2021年度学習支援ボランティアに関する活動報告エ

教職への希望に関する認識の変化
教職の適性と同様に、本アンケートでは学習支115

このような指摘を踏まえて次年度の改善策を検
討する。
（本山）

援ボランティア活動への参加を通じた教職への希望に関する認識の変化をたずねた。教員採用選考に合格している学生が教員になりたいという思い

４

学習支援ボランティア活動実践のまとめをより強くしたという回答を含めて、 6 名とも教（ 1 ）成果

員への希望が高まったと回答した。それぞれの理〇地域の学校への学生派遣を通し，体験的に学校由を自由記述でたずねた結果、とりわけ 1 年生か教育の実際，教職員の指導や学級経営，子どもら「廊下で元気に挨拶してくれたり、折り紙で折っの想い保護者や地域の方々の想い等を理解するた作品を子どもたちからもらったりした時に、子一助となり，教師へのあこがれをもつことにつどもと触れ合うことができるのは、やはり教師のながった。

魅力だと感じたから」という回答が寄せられた。

○課題意識を具体的にもって教育実習や教員採用

本格的な教育実習以前から教職の魅力を体感でき試験に臨む気構えを促進することにつながっる機会が、今後の学びの支えとなると期待される。

た。

一方で、「どちらかといえば教員になりたいと○教員採用試験に合格した 4 年生の学生にとって思えるようになった」という回答の理由として、

は， 4 月からの教員生活に向けて，担任の動き「教員は目指している。しかし、上述の教員へのをより意識した学習支援活動になったと思われ適性について「わからない」と回答した上述の学る。

生は、「ボランティアを通して、自分にできるか○小学生の充実した学習活動につながり，学力向

少しだけ不安を感じたから」と記述している。意上，自己実現の一助となった。地域と共に子ど欲と目的意識をもって本事業に参加した学生が学もを育てる協働による教育を推進することがで習支援ボランティアへの参加を機に不安を感じた

きた。

というのは、目標と現状の差を認識し、より自信をもって教職に就くために必要な過程であるとも【資料⑦

学習支援ボランティア活動実施状況考えられる。しかしながら、このような不安を自（学習支援ボランティア活動実施報告書参照）】

信に変えるためには、大学あるいはボランティアを受け入れる学校において個別のリフレクション（ 2 ）課題や他の参加学生との振り返り等の意図的なケアが○より多くの学習支援ボランティア活動により，求められると考える。

取組における有効性の検証を行っていく必要がある。コロナ禍における学習支援ボランティアエ

次年度に向けた改善点
次年度に向けた改善点として次のような指摘があった。

活動の在り方について小学校とも対話を通して方向性を探っていきたい。
○学習支援ボランティア活動に参加する学生がやや固定化の傾向にあった。参加した学生の感想

上田小学校の学習ボランティアでは，様々なを登録者全体に知らせたり，参加でき兼ねてい経験をさせていただき感謝しています。そのる要因を早めにキャッチしたりして，より多く際，時間を越してボランティアを行うことがの学生が学習支援ボランティア活動に参加できほとんどだったため，活動の内容や実施時間

るように手立てを講じていきたい。

を事前に教えていただけるとありがたかった
です。

（仁昌寺）

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岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 2 巻（2022.3） 123−124123

ボランティア（スクールトライアル・矢巾町ラーニングサポート）菊地洋＊（令和 4 年 2 月 1 日受理）

１ ．はじめにントリーがあり、実際に派遣できた事業として教育現場はコロナ禍で様々な制約を受けておは、盛岡市内の小学校における算数個別支援やタり、外部の者が児童・生徒とかかわりをもつこと

ブレット操作支援（太田東小学校）や支援学校では難しい状況です。一方で、教員を志す学生にとっの活動補助（盛岡となん支援学校中学部）、体育ては、大学に入学して早い段階から何かしらのか支援（盛岡みたけ支援学校小学部）などがありまたちで児童・生徒とかかわりをもつ経験を得るこした。

とは、志を高めるうえで重要なきっかけとなると考えられます。

参加した学生は、参加後に「終了報告書」の提出が課されていますが、「子どもたち一人ひとり

今年度は、昨年度とは異なり、岩手県教育委員によって算数への理解度が異なるため、支援の方会が主催する「スクールトライアル事業」と矢法も子どもたちに一貫した指導をするのではな

巾町教育委員会と教育学部との共同事業である

く、個々で変えていかなくてはならないことが分「ラーニングサポート事業」のどちらも、（途中、かった。」（算数支援）、「タブレットを授業で使用

新型コロナウイルスの感染拡大で部分的に中止なすることで、子どもたちの間で使い方など自然にどはありましたが）実施されました。感染の防止

教え合いの場につながるのだということを学んをはかりながらも、学生を受け入れるためにご尽だ。また（全体で共有することで）自分の考え方

力いただきました関係者の方々に御礼を申し上げだけでなく、他者の考え方も参考にすることがでます。

き、新たな学びにつながっていくことを実感した」

以下では、本年度の参加状況などについて簡単に報告をさせていただきます。

（タブレット支援）、「たくさん話しかけると、様々な反応をしてくれるため積極的に声をかけることが大切だと思った」（体育支援）など、様々な学

２ ．スクールトライアル（岩手県教育委員会主催）

びがあったことが記載されています。

スクールトライアル事業とは、岩手県教育委員

コロナ禍ゆえに、学生派遣を依頼する学校その会が主催する事業で、岩手県内の連携大学（岩手ものが通常期よりも大幅に減っており、参加する大学・岩手県立大学・富士大学・盛岡大学）に在学生も少なくなっているのは残念なことです。教籍する教員志望の学生を学校に派遣し、大学生に育学部の学生は、 1 年次より各種の実習（観察実

実践経験の場を提供することで、学校教育に関す

習・学校体験実習・主免実習・副免実習）が課さる理解を深め、教員になるための意識高揚を図る

れていますが、それ以外にもこのような機会に積ことを目的にしています。今年度は、盛岡市・花極的に参加し、児童理解・生徒理解の経験を増や巻市・特別支援学校でトライアルの機会を提供いして欲しいと願っています。

ただきました。教育学部生10名（延べ人数）のエ＊岩手大学教育学部

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菊地

３ ．ラーニングサポート

洋

スラスラ解いているのをみてやりがいを感じまし

この事業は、旧附属教育実践総合センターが発た。」「最初の方は生徒の声掛けに苦戦したが、自足する際に、岩手大学の近隣自治体と連携した教分からどこがわからないの？どこまで自分ででき育実践として、紫波町・雫石町・矢巾町との共同た？などと聞き方を工夫することで、シャイな生事業として実施されていたものでした。しかし、徒でも話をしてくれることに気づきました。」「分教育学部の改組や100分授業の開始などで、通常からないところだけでなく、解けている問題もほの講義が展開されている期間に学生を派遣するこ

めていくことが重要だと感じた。」などと、生徒とが難しくなり、現在は学生の長期休みに派遣でとのかかわりを通じて多くのことを学んだとの報

きる矢巾町との共同事業として実施しています。

告を受けています。

このプログラムは、矢巾町の中学校（矢巾中学校、矢巾北中学校）において、大学生の講義がない期間（ 7 月末、 2 月上旬）、課外の時間に自学自習をする中学生へのサポート（具体的には、学校で指定する問題集でわからない箇所の指導、プ
リント教材をする生徒への支援）が主たる業務となっています。
中学生へのサポートについては、スクールトラ
イアル事業ではほとんど派遣要請がないことから、中学校教諭を志す学生にとっては貴重な学びの機会となっています。
今年度は、 7 月末の派遣に 8 名、 2 月上旬の派（2021年 7 月29日

矢巾中学校にて）矢巾町からは、コロナ感染が落ち着いた後には、通常授業に学生が TT として加わるかたちでの支援なども検討したいとの話もいただきました。

遣に15名がエントリーしました。エントリーの内ラーニングサポート事業に関しては、中学校へ

訳は、 7 月に関しては 1 年生 8 名（コロナ禍で感の学生派遣という貴重な機会であることから、学染拡大防止のため人数制限を行い、 1 年生のみに生には積極的に参加していただけるよう、また、しました。
）、 2 月に関しては、 1 年生 6 名、 2 年参加する学生と支援を受ける生徒の双方にとって生 2 名、 3 年生 7 名でした（ 2 月に関しては、急魅力あるプログラムとなるように今後も矢巾町と速なオミクロン株の感染拡大で事業中止）。

連携をはかっていく予定です。

1 年生については、 7 月末の派遣に参加した学生 3 名から 2 月に再度エントリーがありました。
また、 2 月に 3 年生のエントリーが 7 名もいたのは、主免実習以外に生徒とかかわる機会を持ちた
かったという積極的な動機によるものでした。例
年、ラーニングサポートは派遣学生を募集してもなかなか申込者がいないという状況でしたが、派遣期間を大学の学事日程に合わせていただいたことや、コロナ禍で児童・生徒とかかわる機会が少ないことから、学生の関心も高まったものと思われます。
7 月末の派遣に参加した学生からは、「小さなつまずきを少し指摘するとすべて分かったように

125

﻿

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定
1 ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター（以下，「センター｣）は，研究紀要を原則として年 1 回発行する。研究紀要の名称は，「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学
研究開発センター研究紀要」（以下，「研究紀要｣）とする。
2 ．編集（ 1 ）「研究紀要」の編集は，研究紀要編集委員会（以下，「委員会」）を設置して行う。
（ 2 ）委員会は，センターの構成員 3 名をもって構成する。
（ 3 ）「研究紀要」の特集論文の企画，原稿の募集，採択，掲載の順序，及び体裁などについては，委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践又は学校安全学に関するものとし，未公開のものに限る。なお，掲
載種別は，次のとおりとする。
（ 1 ）論文：原則として教育実践又は学校安全学に関する理論的若しくは実証的な研究成果（事例研究を含む）など。
（ 2 ）報告：センターの研究プロジェクト報告，実践報告，調査報告，事例報告など。
（ 3 ）資料：教育実践又は学校安全学に関する資料の紹介など。
4 ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とし，それ以外の者については，別途，委員会において掲載の可否を決定する。
（ 1 ）岩手大学教育学部（附属学校を含む。）及び教育学研究科 教員。
（2）「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター規則」に定める客員教授又は客員准教授。
（ 3 ）研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。
5 ．執筆
委員会が指定する段組みのフォーマットにより執筆し，引用や表記については，教育学部研究年報「原稿作成要領」を参考とする。
6 ．投稿字数
投稿字数は28,000字，刷り上がり16ページ以内（論文題，本文，表，図，注，文献，資料，付記などすべて，制限枚数の中に含む。）， 2 段組とする。
7 ．別刷
別刷は，その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途，自己負担とする。
8 ．投稿手続投稿できる原稿数は，共著者である場合を含め，一人当たり 2 篇までとする。
原稿は完成原稿とし，その内容上の責任は執筆者が負う。

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原稿の締切は，原則として 1 月末日とし，締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は，翌週の月曜日とする。なお，投稿希望者は，Word で作成された原稿（電子ファイル。図・表・グラフ等がある場合は，Excel，PPT，Word などの基データも併せて添付する。）を電子メールで委員会に送り，その他に，ハードコピー 1 部を提出するものとする。
9 ．執筆者校正受理された投稿原稿については，執筆者校正を再校まで行う。また，校正の際の加筆は原則として認めない。
10．電子公開「研究紀要」に掲載された論文，報告，資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。
紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次のとおりである。
（ 1 ）「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は，複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
（ 2 ）「研究紀要」に掲載された著作物は，著作者自身で再利用することができる。
〔説明事項〕
1 ． リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは，「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し，web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され，無料で誰でもアクセスできます。
2 ． リポジトリ登録に伴う著作権の範囲（1）「センター」が譲渡を受ける著作権は，電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し，あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して，電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
（2）「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは，これを妨げるものではありません。
（3）「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜，画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとってくださるよう
お願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては，原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし，私的使用目的での複製や引用など，著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については，著作権者に許諾を得る必要はありません。
附則
この規定は，令和 2 年11月27日から施行する。
附則
この規定は，令和 3 年10月19日から施行する。

令和 3 年度編集委員会（50音順）
上濱

龍也

菊地

洋

本山

敬祐

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
発

行

日

編集・発行

2022年 3 月15日
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
代表者

宇佐美

〒020−8550☎

公生

岩手県盛岡市上田三丁目18−33

019（621）6505

永代印刷株式会社〒020−0857☎

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30

019（636）0011

FAX

019（636）0099