まとまりのある文章が書けるようになる指導法の確立－談話的気づきを促進するための方法－
M17EP008
藤城 妙子
１．はじめにまた，実用英語技能検定試験では 2016 年

中学校・高校の英語の授業で行われる「書第１回検定から２級に，2017 年第１回検定かくこと」の指導といえば、これまでは単文レらは準２級と３級にもライティングテストをベルでの英作文指導が主であった．しかし，導入した．実用英語技能検定試験は求める解

単文を並べただけの文章では，十分に自分の答として，接続詞や順序数詞を使って英文の考えを表現することができない．そこで，ま構成や流れを分かりやすく論理的にしているとまりのある文章を書くことができる力が必か，内容が一貫しているかなどのチェック項要となるが，そのような指導が授業で系統的目を挙げている．このように，生徒の「まとに行われてきたとは言えない．つまり，生徒まりのある文章が書けるようになる力」を育に「まとまりのある文章が書けるようになるてる必要があることが分かる．

力」を身につけさせる指導をしたくても，教そこで，本研究では生徒が多様な話題につ師の側で効果的な方法が分からないし，生徒いて自分の考えを表現することができるようが目標とする明確なモデルがあるわけでもなになるために，様々な活動を通して，生徒のいからだ．

談話的気づきを促進する方法を考えることと

平成２４年に実施した「特定の課題に関すする．ただし，生徒が過度な負担感を感じるる調査（英語：『書くこと』）」の結果から，国ことのないような段階を踏んだ指導法，およ立教育政策研究所教育課程研究センター

び意欲をもって「書くこと」に向き合えるよ(2012)は「書くこと」の力が課題であることうな指導法を確立したい．

を指摘し，「文と文のつながりを工夫し，まとまりのある文章を書く力を育成する指導が求められる(p.35)」とまとめている．

２．先行研究「まとまりのある文章」に関しては，達川

さらに，新学習指導要領「英語コミュニケ（2013）が「英語教育とりわけ英語科教育にーションⅠ」における「１目標（５）書くこ求められている『論理的な思考力や判断力・と」では「ア日常的な話題について，……，豊かな表現力の育成』の最終的な目標として情報や考え，気持ちなどを論理性に注意しては，『まとまりのある英語の文章（談話）を理伝える文章を書くことができるようにする」，解し，英語で表現する力を育てること』とい「イ

社会的な話題について，……，情報やうことができる(p.126)」と説明している．単考え，気持ちなどを論理性に注意して伝える文レベルでの書くことの指導ではなく，生徒文章を書くことができるようにする」としてに一文一文のつながりを考えさせる必要があいる。つまり，「一文一文のつながりを考えなるといえる．さらに達川（2013）は，「文相互がら，文章全体として論理的に一貫性のあるの関係性を理解・意識することは，…（中略）文章を理解したり，書いたりできるような力」…，コミュニケーション能力の構成概念の一を身につけることが望まれている．本研究でつである『談話能力（discourse competence）』

は，このような力を談話能力と呼ぶ．

を伸長させることであると換言できる(p.126)」と述べている．
では，談話能力はどのような力から構成され，それはどのように測定・判断されるのか．
「談話能力（discourse competence）にかか読みそれを参考にして書くといった方法(p.17)」が採用されており，また，門脇薫・西馬薫（1999）が著した『みんなの日本語初級

わるテスト」を，田中（1994：298-299）は以

やさしい作文』は「型・枠」を活用した作文下の６つに分類している．

練習用の問題集となっている．

（a）代名詞がどの名詞を指すかを指摘する

本研究は，生徒が「まとまりのある文章」（b）連結詞で文を連結するを書くことによって，自分の考えを表現する（c）関係詞で文をつなぐことができるようになるための指導法の確立（d）文の配列が最適のものを選ぶを目的としている．
「まとまりのある文章」と（e）組み合わせて意味のとおる文を作る

は「ある一定の語数で構成され，つなぎ言葉（f）テキスト中に挿入された不要な文をが内容を伝えるために適切に使用されている指摘する文章であり，『型・枠』が意識された構成の文

このような問を指導に用いることで，生徒章である」と考える．したがって談話に関係の談話的気づきを促進することができる可能

した指導の前後で，①文章の総語数が増える性がある．

こと，②文章中で使用するつなぎ言葉の数がさらに，三浦（1987）は「文は分析するこ増えること，③「型・枠」を意識しながら文とによってではなくて，結合することによっ章を書くことができること，において個人にて成長するもの(p.28)」と説明し，センテンス向上が見られるかどうかを検証することを本コンバイニングを「書くこと」の指導に取り研究の目標とする．

入れることを推奨している．
また，大井（2018）は「構成という点では，『型』を意識して書くことが一番大切ですが，文と文との接続がスムーズにいくように『つ３．方法（１）研究目的
生徒が「まとまりのある文章」を書くことによって，自分の考えを表現することができなぎ言葉』を適宜使い，読み手に文章の流れるようになるための指導法を確立すること．

が良く伝わるようにするのも大事なことです（２）被験者(p.37)」と述べ，「型」や「つなぎ言葉」の指山梨県内の県立高校１年生 36 名で，コミ導が文章を構成する力を伸ばすことに役立つュニケーション英語Ⅰの授業で調査を実施しとしている．同様に「型・枠」という考え方を採用している『技能演習シリーズ Path toWriting１』（株式会社ラーンズ，2018）など
新しいタイプの英作文問題集も発行されている．
一方，日本語教育では談話構造分析を取りた．調査に参加した生徒の多くは，英語に苦手意識を持っているが，様々な課題に真面目に熱心に取り組むことができる生徒である．
（３）調査方法
コミュニケーション英語Ⅰの授業の始め１
０～１５分程度で談話的気づきを促進するための指導を４回，３０分で実際に文章を書かせる指導を１回，合計５回の指導を実施した．

入れた作文指導として，宮谷（2001）におい指導前後には「まとまりのある文章」を書くて「フローチャートなどで文章の論理展開を課題に取り組ませ，課題を評価しその違いを与えそれに沿って書く方法や，モデル作文を比較した．また，事後アンケートとインタビューを実施し，生徒の「書くこと」への意識content（内容），③accuracy（正確さ），④の変化を調査した．

consistency（一貫性）の４つで，各項目６点

談話的気づきを促進するための課題を設定

満点とする．⑤total は，①～④の合計点 24

するに当たり，つねに「課題が生徒の処理で点を満点として合算したものである．そのほきる範囲」を超えないようにすることを心がか，作文の分量（語数）とつなぎ言葉の使用けた．課題に取り組むのにはどうしても談話数を調べることとし，指導の前後でどのよう以外の力，たとえば語彙力などが必要になっな違いがあるのか検証した．表２に指導で使てくる．談話の力だけを研究の対象とするた

用した課題の一部を示す.

めには，談話以外のすべての要素を取り除くことが必要であると考える．しかし，実際の授業場面を想定すると，談話以外の要素をすべて取り除くことは不可能であるので，できるだけ支障のない程度にそれらを取り除くこととした．語彙については自由に辞書を使うことを認めたり，注釈をつけて日本語を与えたりした．また，課題に取り組む生徒にはproject のゴールである「まとまりのある文章を書けるようになろう」をつねに意識できるように声かけを行った．
表１「書くこと」の指導計画①指導前の課題英作文「好きなものを紹介しよう」②－１「談話の意識」を認識するために～つなぎ言葉のある文章・ない文章～②－２センテンスコンバイニング

表２

指導に用いた課題②－１⇒つなぎ言葉のない文章を最初に示し，その後，つなぎ言葉のある文章を示す．（二重傍線部がつなぎ言葉）

Did you know that tennis players
often sit down between games and eat
bananas?
this.

First, bananas give you energy

for a long time.

Second, bananas have

many minerals.

One of minerals helps

you when you are tired.
feeling angry.

Finally, they are cheapand delicious.

So bananas are one of

the best fruits for you.
*あなたが～するのを防ぐ

ONE WORLD English Course 3(KYOUIKU SHUPPAN)

理的な段落を作る

させる②－５「型・枠」を与えての英作文「会ってみたい人物について書こう」③指導後の課題英作文「今，行きたいところについて書こう」

Third,

something in bananas *keeps you from②－３つなぎ言葉を含む英文を並べかえて，論②－４下線部に適当な文を入れて、英文を完成

There are a few reasons for②－２⇒文脈に合うつなぎ言葉を選ぶ．

1) Hiro was playing the guitar ( and /when / so ) Aya gave him a call.
2) Let’s go on a picnic ( after / if /however ) it is sunny tomorrow.
3) This movie is long ( but / and / when )表１に示すように，指導前後で課題英作文に取り組ませた．作文の採点は，ALT に依頼し，筆者が設定した項目で採点を実施した．
採点項目は，①discourse（文のまとまり），②very interesting.
4) Yuki wants to be a photo journalist ( if/ however / because ) photos have greatpower.

②－３➢ 「その人」はどんな人か説明しよう．

⇒つなぎ言葉に注目しながら英文を並べかえ，➢ 「その人」に会いたい理由を説明しよう．

論理的な段落を作る．（二重傍線部がつなぎ➢ 「その人」に会ったらやってみたいこと，お願いしてみたいことは何か，書いてみよ言葉）う．

ア First, there are more high schools in➢ もう一度，「その人」に会いたい気持ちをthe city.

強く言おう．

イ It is better for junior high school

株式会社ラーンズ 2018students to live in the city than in the『技能演習シリーズ Path to Writing 1』

country.

を参考に筆者が「型・枠」を作成

ウ Second, the city has more *facilities
that are good for students.

*施設

エ For example, Minami City has morethan ten libraries.
オ I have two reasons for thinking so.
カ Students can choose the school theywant to *enter.

*入学する

キ Also, it has three museums.
ONE WORLD English Course 3(KYOUIKU SHUPPAN)の本文を用いて達川奎三(2013)を参考に筆者が問題を作成⇒文が成り立つように，下線部に適当な英語を入れる．

I want to be a doctor in the future
because______________________.

2)

Let’s go swimming in the pool
tomorrow if_______________________.

3)

Every dish in this restaurant was very
good.

4)

However, ____________.

I have caught a cold.

Therefore,_____________________________.
達川奎三(2013)を参考に筆者が問題を作成②－５⇒「型・枠」の指示に従って，まとまりのある文章を書く．以下は「型・枠」の例．
➢ 「私は～に会ってみたい」から書き始めよう．

ができた．表２指導に用いた課題②－１は「談話の意識」を認識するために行った指導である．まず，つなぎ言葉のない文章を読ませる．
その後，同じ英文でつなぎ言葉のある文章を読ませ，クラス全体で気づきや感想を共有した．
「つなぎ言葉がある方が，分かりやすかった」，「順番を表す言葉があるから，情報を整理しながら読むことができた」，「つなぎ言葉がなくても意味は分かるが，あった方が読みやすい」など，生徒の意識をつなぎ言葉に向②－４1)

生徒はどの課題にも積極的に取り組むことけることができた．
さらに，②―２，②―３，②―４の課題を通して，つなぎ言葉への理解を深めることができるように授業を計画した．特に②－４では，つなぎ言葉の使い方の確認をさせた．句や節に対する理解はほとんどされていないので，今回は，つなぎ言葉の意味とその後に「主語＋動詞」が続くことの確認のみにとどめた．
②―５は「型・枠」の指示に従って「まとまりのある文章」を書く課題である．与えられた「型・枠」の指示に従うことで，文章のまとまりを意識することができるように設定した．
４．結果
指導前の課題英作文「好きなものを紹介しよう」と指導後の課題英作文「今，行きたいところについて書こう」を，①discourse（文のまとまり），②content（内容），③accuracy点）に指導の効果があったと考えられる．

（正確さ），④consistency（一貫性）の各６点，合計 24 点満点で ALT が採点した結果を以下

指導前の課題英作文の total（合計表４に示す．語彙や文法の正確さは③accuracy に点）の違いによる指導前後の伸び含み，④consistency は課題英作文のテーマ

上位５名

指導前(点)

指導後(点)「好きなものを紹介しよう」，「今，行きたい生徒 A

1719

ところについて書こう」に対しての一貫性を

生徒 B

1610

評価した．得点は 36 名の生徒の平均点であ生徒 C

1523る．

生徒 D

1421

生徒 E

1416

平均点(点)

15.2

17.8

表３

課題英作文の採点結果
指導前指導後

伸び

総語数

42.86

54.17

11.31

つなぎ言葉数

1.91

3.09

1.18

下位５名

指導前(点)

指導後(点)

discourse

1.91

3.06

1.15

content

2.11

2.74

0.63

生徒 F

710

accuracy

2.03

2.74

0.71

生徒 G

65

consistency

4.97

5.06

0.09

生徒 H

613

total

11.06

13.60

2.54

生徒 I

610

生徒 J

48

平均点(点)

5.8

9.2※総語数とつなぎ言葉数の結果は語の数※discourse, content, accuracy, consistencyの結果は 6 点満点，total は 24 点満点※上位５名の得点の伸びは平均 2.6 点※下位５名の得点の伸びは平均 3.4 点

すべての項目で，指導後の課題英作文において成果が見られた．特に指導の前後で検証

指導前後の合計点の伸びすべき①文章の総語数が増えること，②文章中で使用するつなぎ言葉の数が増えること，d：指導前と指導後の得点差（点）において向上が見られた．discourse の得点の伸びも「文にまとまりが出てきた」ことを表していると考えられる．
さらに，指導前の課題英作文の total（合計5≦d9%3%3≦d≦48%29%点）の上位５名と下位５名の生徒の指導前後

d=08%の伸びは，表４が示す結果となった．指導前の課題英作文の得点に関わらず，談話的気づ23%

1≦d≦2

20%

-1≦d≦-2

きを促進するための指導を行った結果，生徒-4≦d≦-3の「まとまりのある文章を書く力」を向上さd≦-5せることができた．クラス全体の total（合計点）の伸びが平均 2.54 点だったことからも，特に下位の生徒（指導前後の伸びは平均 3.4

図１

指導前後の total（合計点）の伸びまた，指導前後の total（合計点）の伸び＜指導の結果があまり現れなかった生徒＞の分布状況を調べると，クラス全体の約３割①「指導前」の課題（原文のまま）の生徒が指導前後で５点以上の伸びを示して“好きな映画や音楽，本や漫画を紹介しよう”

いる．最も得点が伸びた生徒は，指導後の課

I like best movie is Arrietty.

It is very

題で 11 点得点を向上させた．一方で，約１割

little and cute.

Arrietty lives under theの生徒は，５点以上得点が下がってしまった

house.

が，全体の７割以上の生徒に１点以上の得点

This movie is very interesting.の伸びが見られたことから，今回の指導は「まthat watching excited. (32words)

That house lives in three people.
Because(discourse:2 / total:12)とまりのある文章を書く力」を伸ばす指導としては一定の効果があったと言える．図１に得点の分布状況を示す．

③「指導後」の課題（原文のまま）

次に，指導の結果がよく現れた生徒とあまり現れなかった生徒の例を示す．ここで言う“今，行きたいところについて書いてみよう”

I want to go to Korean.

Korean is

指導の結果がよく現れた生徒とは「指導前後extremely popular among young people.の課題英作文の total（合計点）の伸びが大き

Korean is many delicious food.

い生徒」のことを指す．

are low in Korea. At first I go to Korean
yatai.

And prices

I eat Toppogi and cheese Dakkarubi.

＜指導の結果がよく現れた生徒＞

Next I go to popular spot take a picture.

①「指導前」の課題（原文のまま）

I want to go to Korea.

“好きな映画や音楽，本や漫画を紹介しよう”

My favorite movie is Star Wars.
fantasy and a battle movie.
very famous movie.
and cute.
Wars.

(discourse:2 / total:13)

I likeStar Wars is

指導の結果がよく現れた生徒，あまり現れIt a character is cool

なかった生徒ともに，課題英作文の総語数とIt interesting so I’ve been themovie many times.

(53words)

I wish you see Star

(41words)

文章中で使用したつなぎ言葉の数が増加した．
一方，total（合計点）には両者に大きな差が見られた．特に discourse（文のまとまり）の（discourse:2 / total:10)

伸びに違いが見られ，指導の効果の現れかたが差を生んだと考えられる．

③「指導後」の課題（原文のまま）

指導後の課題英作文に取り組んだ後，生徒“今，行きたいところについて書いてみよう”

I want to visit to France.
beautiful.

France is very

I have two reasons.

First, Iwant to go to Mont Saint Michel.
world heritage.

It’s cool.

to eat French food.に今回の指導に関するアンケートおよびインタビューを実施した．生徒の感想の代表的なものを以下に示す．（原文のまま）

It isSecond, I wantIt’s very delicious.

So, I will go to France in the future.
(47words)

・まとまりのある文を書こうとする意識を持つことができた．
・英文を書くときに，話がばらばらになってしまったりしていたけど，今回のプロ(discourse:6 / total:19)

ジェクトで，何をどの順番で書いたら良いのか，なんとなく分かった．
・つなぎ言葉を使えば，文の流れができて，読みやすく分かりやすくなるのを知れてやすく伝わりやすい文を書けるようになった」

良かった．という感想から，コミュニケーションの相手・自分にしか伝わらないような文ではなく，（今回は読み手）への配慮ができるようにな

相手に読みやすく伝わりやすい文を書けるなど，コミュニケーションに向かう態度にるようになったと思う．

も変化が表れた．

・長文を読むときに役立っている．
・これからもっと文法や単語を勉強すれば書きたいことが書けるようになると思う．

しかし，指導の結果があまり現れなかった生徒もいる．total（合計点）の得点の伸びが緩やかな理由として，discourse（文のまとまり）の得点の伸びがわずかであったことだけ

これらの生徒の感想から，生徒に「まとまでなく，語彙や文法など英文を正確に書く力りのある文章を書こう」という意識は十分にの未熟さも関係している可能性がある．今後育っていると判断できる．そこには「読みやさらに研究を深める必要があると考える．

すいように伝わりやすいように書く」という，なお，クラス全体で最後まで課題にしっかコミュニケーションの相手（今回は読み手）り取り組む雰囲気を保つことができたことも，への配慮も見られる．

指導の結果が広く表れた要因として考えられる．課題に取り組む生徒に，目標である「ま５．考察本研究は，生徒が「まとまりのある文章」を書くことによって，自分の考えを表現するとまりのある文章を書けるようになろう」とつねに声かけを行ったことが，良い効果をもたらしたのかも知れない．

ことができるようになるための指導法の確立

また，コミュニケーション英語Ⅰの授業でを目的とし，さまざまな指導法を試みた．指帯活動として実施している自分の考えを短時

導前後の課題英作文で，①文章の総語数が増間でまとめさせるスピーキング活動が，今回えること，②文章中で使用するつなぎ言葉のの「書くこと」の活動に良い効果を与えてい数が増えること，③「型・枠」を意識しながる可能性があると考える．授業の最初の 10 分

ら文章を書くことができるようになること，程度で行う活動だが，あるテーマについて１を評価の基準として設定した．

分間ペアで会話をする．ペアを換えて会話を指導前後の生徒の課題英作文では，総語数２度行うが，毎回，活動の終わりに自分の考の増加とつなぎ言葉数の増加が見られただけ

えを書いてまとめる時間を設定している．そでなく，discourse（文のまとまり）の得点もの日，自分が言ったことを思い出し整理しなアップしている．指導の１時間目に「談話のがら，書いてまとめる．その際，辞書は自由意識」を認識するための活動を行ったことが，に使ってよいことにしている．１～２分程度

その後の生徒のモチベーションにつながったの限られた時間での作業であるが，生徒が意と考えられる．その結果，課題に取り組むこ欲的に取り組んでいる活動の一つである．とにより，「つなぎ言葉」がまとまりのある文③の「型・枠」を意識しながら文章を書く章を構成するために重要な役割を果たしていことができるようになるという点については，ることに気づいたと考える．

指導後のアンケートやインタビューで生徒かまた，指導前後の課題英作文の得点においら感想はほとんど聞かれなかった．筆者が示て，クラスの約 7 割で１点以上の向上が見らした「型・枠」が「書くこと」に取り組むとれたことを考えると，指導レベルとしては妥きに役立ったことは間違いないようだが，そ当性があったと考える．さらに，「相手に読みの「型・枠」がそのまま他の課題に直接応用できるわけではないので，その有用性を認識しにくかったものと判断する．
６．おわりに生徒が「まとまりのある文章を書けるよう

門脇薫・西馬薫(1999). 『みんなの日本語初級やさしい作文』スリーエーネットワーク.
国立教育政策研究所教育課程研究センター(2012)．『特定の課題に関する調査（英語：になる指導」として，今回の指導はいくらか「書くこと」）調査結果（中学校）』．の成果があり，また「内容」や「一貫性」と

松 本 茂 ほ か 14 名 (2017). 『 ONE WORLD

いう視点からも，英文全体の質が上がったといえるのではないか．これまで英語の授業で行われてきた「書くこと」の指導では，「談話的気づき」を促進するような指導は非常に少English Course 3』教育出版.
三浦順治(1987). 『和文英訳を超えた新英文構成法』開隆堂.

なかった．今後，生徒の書く英文の質を向上

宮谷敦美(2001). 「談話構造分析を活かした初させるための指導法の一つとして，今回行っ級作文指導の可能性」『岐阜大学留学生センたような「談話的気づき」を促進する指導をター紀要』. (2001), p.p.17-30.

試みる価値は十分にあると考える．
加えて，指導の結果があまり現れなかった
生徒の total（合計点）の得点の伸びが緩やか

文部科学省(2018). 『高等学校新学習指導要領』.
日本英語検定協会(2018). 「Dr.White の英検であった理由の一つとして，語彙や文法など３級ライティングテストに挑戦！」.

英文を正確に書く力の未熟さの可能性を指摘

https://www.eiken.or.jp/eiken/exam/grade_

したが，生徒への指導後のアンケートやイン

3/pdf/DrWrite_grade3.pdf

タビューの感想にも「これからもっと文法や単語を勉強すれば書きたいことが書けるよう2019.01.19

大井恭子(2012)．「まとまりのある文章を書かになると思う」など，同様の回答が見られた．

せる指導」『英語教育』，61(3)，pp.17-20，

大井(2012)が『特定の課題に関する調査（英大修館書店．

語：「書くこと」）調査結果（中学校）』を大井恭子(2018). 「英検２級・準２級・３級ライ分析する中で，「やはり語彙リストがあるとティングテストを活用した発信力の育成」『季学習者は書きやすいということであると思われる(p.19)」と述べていることからも，段階的な指導の一つとして，生徒に語彙リストを示して「書くこと」の課題に取り組ませる方法も考えられる．
今後も，生徒が自由に自分の考えを表現することができるようになることを目標とし，「書くこと」の指導の研究を続けたい．

刊誌英語情報 2018Spring』，p37, 日本英語検定協会.
田中正道(1994). 「第６章英語教育評価論」 片山嘉雄・遠藤栄一・佐々木昭・村松幹男編『新・英語科教育の研究』 pp. 272-301, 大修館書店.
達川奎三(2013). 「日本人中学生の英語『談話能力』に関する考察(1)－中学生はどの程度「一引用文献貫性」を理解・意識できるかー」『広島外国株式会社ラーンズ(2018). 『技能演習シリーズ

語教育研究』, (16), pp.125-146.

Path to Writing 1』.