岡山大学大学院教育学研究科研究集録

第 186 号（2024）69 − 78

他教科の知見を取り入れた家庭科授業設計の提案― 教科の分類及び背景学問にみる家庭科の特性から ―詫間千晴

本稿では，教科の分類と歴史的背景から捉えた家庭科教育の位置づけ，背景学問である家政学の特徴に基づき，家庭科という教科の特性や役割について検討し，家庭科の授業設計に対する示唆を得ることを目的とした。
その結果，他教科の知見を取り入れた家庭科の授業設計の要素として，①自己の生活を再認識する機会を設けること，②他教科から得られた知を取り入れること，③授業展開の中では，自然・社会・人文など諸科学の適切な方法論を取り入れること，④科学知と生活認識をつなげる機会を設けること，⑤他者の生活に対する考え方や見方価値観等を知る機会を設けること，⑥学習したことを踏まえて，自己の生活認識を再構成する機会を設けることの６点が示唆された。
Keywords：家庭科教育，教科観，他教科，家政学
１

問題の所在と研究の目的

赤塚（2014）１）は，家庭科の学びが，高等学校の基礎学力の総体との関連が深いことを明らかにした。その要因として，多くの教科と関わりをもつ家
庭科の学習により，生徒は広い視野を獲得し，主体的な課題解決力を向上させることを挙げている。その他にも，家庭科の特性として，他教科の知見を活かした社会全体に関わる問題解決を目的としている
こと２），他教科で習得した能力を活用・発展させる
学際的な教科であること３） 等が挙げられる。しかしながら，一般的にはこのような教科特性が認識されていないという現状がある。
４）５），日本家庭科教育学会（2007）
鶴田・荒井（1996）の高校生対象の調査より，生徒は家庭科の重要性を感じているが，家庭科の教科目標や教科の背景にある家政学に対する認識が弱く，生活に役立つ知識や技術を伝達する教科という認識が強いことが明らかとなった。また，入江・永原（1996）６），日本家庭７）科教育学会（2007），小倉ら（2009）８）の家庭科担

当教員対象の調査より，家庭科担当教員は家庭科の学習内容の背景にある学問体系（家政学，生活科学，
家政学原論）を十分に意識しないまま指導を行って
おり，科学的な視点を活かした授業実践が児童・生徒に提供されていないと考えられた。さらに，木村11）（2007）９），志村・大橋（2008）10），室（2014）の教員養成課程に在籍する学生を対象とした調査では，家庭科を生活に必要だと認識している学生が多いものの，実習による技能習得への役立ち感や，衣食住の学習内容のイメージが強いことが明らかとなった。また，教科に対する優劣意識やジェンダー意識等も見られた。
12）
最新の調査として，日本家庭科教育学会（2017）の高校生・社会人調査が挙げられる。家庭科に対する教科観の項目の結果は，「料理や裁縫などの家事や身辺整理の仕方について学ぶ教科」に対する肯定的な回答の割合（「そう思う」，「やや思う」の合計）
が 両 者 共 に 最 も 高 く（ 高 校 生 96.1 ％， 社 会 人
91.4％），次いで「家庭生活を中心とした人間の生
活 に つ い て 総 合 的， 実 践 的 に 学 ぶ 教 科 」 高 校 生

岡山大学学術研究院教育学域 700 − 8530 岡山市北区津島中３−１−１

Proposal for Home Economics Class Design That Incorporates Knowledge and Perspective from Other
Subjects: From the Characteristics of Home Economics as Seen from Subject Classification and BackgroundStudies
Chiharu TAKUMA
Faculty of Education, Okayama University, 3-1-1 Tsushima-naka, Kita-ku, Okayama 700-8530− 69 −

詫間

93.2％，社会人 87.8％，「将来，結婚したり子育てをするための知識や技能を習得するための教科」高
校生 90.1％，社会人 73.2％，「家庭から社会へ目を向け，家庭や地域社会の在り方について学ぶ教科」
高校生 88.3％，社会人 67.1％であった。
高校生，家庭科担当教員，教員養成課程に在籍す
る学生，社会人がもつ家庭科に対する教科観に関する先行研究を挙げてきたが，どの対象においても，十数年の年月が経っているにもかかわらず，生活に関わる知識及び技能習得への役立ち感が強く，背景
学問や科学的な知見を活用するという認識が薄いという教科観に，大きな変化は見られなかった。その原因は，①学ぶ立場（児童・生徒）から教える立場（教員）になる過程で，家庭科に対する教科観が大きく変化する機会がないこと，また，②変化したとしても，教員がその教科観を児童・生徒に伝える資質・能力が備わっていないことの２点であると考えられる。家庭科という教科の役割は，生活に関わる知識や技能を実践的に学んでいくことに限らず，現代社会が抱える課題を総合的に探究し，科学的な知見を踏まえて解決を目指していくことにもある。このような家庭科の独自性や本質的な意義を児童・生徒に伝えられる教員を育成するためにも，教員養成段階での教科観の深化は家庭科教育全体の課題であると言える。
そこで，本稿では，教科の分類及び歴史的背景から捉えた家庭科の位置づけ，背景学問である家政学の特徴から，家庭科という教科の特性を捉え直すとともに，家庭科の本質的な意義や独自性を児童・生徒に伝えるための授業設計に対する示唆を得ることを目的とした。
２

研究の方法

上記の目的を達成するにあたり，文献調査より，教科の分類，家庭科の歴史的背景，背景学問である
家政学の特徴から，家庭科という教科の特性や役割について検討した。次に，家庭科の独自性や本質的な意義を児童・生徒に伝えるため，他教科の知見を取り入れた家庭科の授業設計の要素を整理した。
３

教科の分類から捉える家庭科の特性⑴ 教科の分類
教育基本法 第１章 第１条に明記されているよ
うに，学校教育の目的は「人格の完成」である。人間が構築してきた文化，社会，生活の内容が多岐にわたる以上，人間形成を達成するためには，ある特千晴

定の教科のみを教えるだけでは不十分であり，多岐にわたる教育が必要である。教科は，人間形成に必要な社会の文化価値を背景として選定された教育価値に基づいて成立するといわれている。そのため，時代により，国により，教科や科目は異なっている。
今日の日本の学校教育制度においては，特別の教科「道徳」及び総合的な学習（探究）の時間を除いて，
小学校 10 教科（国語，社会，算数，理科，生活，音楽，図画工作，家庭，体育，外国語），中学校９
教科（国語，社会，数学，理科，音楽，美術，技術・家庭，保健体育，外国語），高等学校の各学科に共通する 11 教科（国語，地理歴史，公民，数学，理科，
保健体育，芸術，外国語，家庭，情報，理数）が設定されている。小・中学校では教科数と科目数が一致するが，高等学校では，それぞれの教科に連なる科目が複数設定されており，生徒の希望により単位を取得する科目を選択することが可能である。また，高等学校の専門学科において開設される各教科（農業，工業，商業，水産，家庭，看護，情報，福祉，
理数，体育，音楽，美術，英語）も規定されている。
一言で教科といっても，それぞれの教科は異なる性質をもっている。公的には各教科等を並列してみなすが，その性質に応じて分類することもある。伊
東（1986）13）によると，国語，数学（算数），外国語（英語）は，習得される知識・技能が，他の教科を学習する場合の道具（用具）としての働きをするという意味で，用具教科と呼ばれる。また，これらの教科は，他教科や高等教育における学習の基礎となり，また，社会生活一般における知識・技能の獲得の基礎となるという意味で，基礎的教科とも呼ばれる。それに対し，社会のしくみや機能，自然の現象，家庭生活などの内容を学習する社会，理科及び家庭などの教科は内容教科と呼ばれる。用具教科が形式的性格をもつのに対し，内容教科は社会や自然や家庭生活の内容を知識として学ぶという意味で使用されている。一方，社会科は社会科学教育を，理科は自然科学教育を，家庭科は生活科学教育を目的とするという考えから，これらの教科群を科学教科と呼ぶこともある。また，芸術的表現活動や鑑賞活
動をする音楽，図画工作，美術，芸術などの教科，及び身体的な健康保全技能の育成を目指す体育，保健体育などの教科は，総称して表現・技能教科と呼ばれる。
以上のように，用具教科，内容教科，表現・技能
教科の３領域に分類されるのが一般的であるが，必ずしも論理的に構成されているわけではない。例えば，言語教育（国語・英語），科学教育（数学・社会・理科），技術教育（技術・家庭），芸能教育（音楽・− 70 −

他教科の知見を取り入れた家庭科授業設計の提案

図１

各種の教科の分類（文献 13）14）より筆者作成）※太枠は各種の教科の分類であり家庭科には三つの側面があることを表している。点線枠は筆者の解釈である。

図画工作・美術・文学），身体教育（保健・体育）という領域に分けられることもある 13）。その他にも，目標や経験の性質から，形式（用具）教科（国語・数学など），実質（内容）教科（社会科・理科など），
技能（表現）教科（音楽・図画工作など），生活（課題）教科（健康・職業・家庭・社会など）に分類されることもある 14）。前述した各種の教科の分類を図１に示す。各種の教科の分類を整理すると，家庭科には「内容（科学）教科」，「生活（課題）教科」，「技術教育」を担う教科という三つの側面がある。これは，次項で述べるように，家庭科の本質や教科目標
が時代とともに変化してきたことにも起因している。これらを家庭科教員自身が理解し，家庭科の授業の中で取り入れるとともに，どのようにして児童・生徒に伝えていくかが課題となることが明らかとなった。先行研究の結果より，家庭科の教科観として，「生活（課題）教科」，「技術教育」の側面は一
般的に認識されているものの，「内容（科学）教科」の側面に対する認識が薄いことが課題として挙げられる。この課題を解決するためには，背景学問である家政学の知見や，他教科から得た知見を家庭科授業の中に取り入れる必要があると考えた。また，どのように授業に取り入れるのかという方法論の構築も喫緊の課題であると言える。
⑵ 歴史的背景から捉える家庭科教育の位置づけ
家庭科は，1947 年４月，新学制の実施とともに新設された教科である。新憲法及び新民法の理念のもと，①従来の家事・裁縫教育ではない，②女子のみの教科ではない，③単なる技能教科ではないという三否定から出発 15）した。終戦直後の日本では，日々の生活をどのように営み，生きていくかが課題となっていたため，家庭科が教科として学校教育に加わったことには重要な意味がある。小学校では第５，第６学年に年間 105 時間ずつの家庭科が置かれ，1947 年に発足した新制中学校では男女選択必修の「職業科」の１科目として設置された。生徒たちは
農業，工業，商業，水産，家庭のうち１科目または数科目を学習することになった。また，1948 年に発足した新制高等学校では，農業，工業，商業，水産とともに選択教科「実業」の一つとして設置された。翌年には「家庭」は「実業」から独立して選択教科の一つとなり，「一般家庭」「家族」「保育」「家庭経理」「食物」「被服」の６分野が置かれた。
1958 年告示の中学校学習指導要領では，「職業・家庭科」が廃止され，必修教科「技術・家庭」及び選択教科「家庭」が置かれた。また，1960 年告示の高等学校学習指導要領では，「家庭一般」をすべての女子に履修させることが原則として示された。
これらの改訂は性別役割分業観を反映し，男女特性論を具体化したものであった。
1975 年，国際連合では「国際婦人年世界会議」が開催され，同年「国連婦人の十年」が宣言された。
さらに 1979 年，「婦人に対するあらゆる形態の差別撤廃条約」が採択され，日本における家庭科の男女必修問題が前進した。進学率が 90％を超えた高等− 71 −

詫間

学校では，「男子は体育，女子は家庭」という男女別学への反発が生じ，内外から男女共修・共学を求める声が高まった。こうした中，1973 年，長野県の５校が共学の「家庭一般」を実施し，京都府立高校で「家庭一般」２単位の男女共学が開始された。
そして，1977 年に改訂された中学校学習指導要領
では「男子向き，女子向き」の表現が削除され，「男
女はいずれも A ～ I までの 17 領域を選択履修し，…（略）」という「相互乗り入れ」の形態がとられることとなった。また，1978 年告示の高等学校学
習指導要領では，「家庭一般」４単位の女子必修，
男子選択の方針が打ち出された。1985 年の「男女雇用機会均等法」の成立，「女子差別撤廃条約」への批准などの社会の変化は，男女共修運動が活発になるきっかけとなった。
その後も，男女共修・共学への期待がさらに強まり，1989 年改訂の中学校学習指導要領では，男子，
女子を意識した内容構成をせず，全ての生徒が履修する領域として，「木材加工」，「電気」，「家庭生活」，「食物」を設置し，興味・関心に応じて選択する領域として，「金属加工」，「機械」，「栽培」，「情報基礎」，「被服」，「住居」，「保育」がおかれた。高等学校学
習指導要領においても，1989 年，男女が共に学ぶ
教科として「家庭一般」，「生活技術」，「生活一般」
がおかれ，生徒は１科目を選択して４単位を必履修するよう改訂された。そして，授業時数が減少する
中で学習内容の体系化が図られ，現行の学習指導要領に至っている。
以上のように，家庭科は時代や社会・経済状況，
教育観・生活様式，女性の生き方や家庭観などの影響を強く受けながら，女子教育から人間教育へ，裁縫教育から生活教育へ，職業教育から普通教育へと変化 16）してきた。これからの家庭科教育においては，「学習者の家庭生活を中心として現実生活世界の中で，福祉および自己実現をめざして，生活環境や生活文脈を熟考してより適切な生活行為を遂行する能力」を育成 17）することが求められている。
⑶ 家庭科の目標と学校教育における役割
現行の学習指導要領による家庭科の履修状況は次の通りである。小学校家庭科では第５学年で60時間，第６学年で 55 時間の計 115 時間の履修，中学校技術・
家庭（家庭分野）では第１学年及び第２学年は各35 時間，第３学年は技術との折半で 17.5 時間の計「生
87.5 時間の履修，高等学校共通教科家庭では，
活デザイン（４単位）」が廃止され，「家庭基礎（２単位）」，「家庭総合（４単位）」のどちらか１科目を選択的に履修させることとなった。また，小・中・千晴

高で系統的な学習ができるよう，「Ａ 家族・家庭
生活」，「Ｂ 衣食住の生活」，「Ｃ 消費生活・環境」，「Ｄ ホームプロジェクトと学校家庭クラブ活動（高等学校のみ）」に内容が編成された。
さらに，小学校では日常生活，中学校では家族・家庭や地域における生活，高等学校では家庭や地域
及び社会における生活の中から課題を見いだす空間
軸の視点と，現在の生活（小），これからの生活（中），生涯を見通した生活（高）を見つめる時間軸の視点が取り入れられた（図２）。発達段階が上がるにつれて，空間軸を拡張し，時間軸を延伸していくという特徴がある。これらの空間軸，時間軸に内包される生活の中から課題を発見し，その解決方法の検討と計画，課題解決に向けた実践活動，実践活動の評
価・改善をするという学習過程を通して，よりよい生活の実現をめざす実践力を育成することを主眼としている。この学習過程を進行する際には，生活の営みに係る見方・考え方である「協力・協働」，「健康・快適・安全」，「生活文化の継承・創造」，「持続可能な社会の構築」の四つの視点から，どの視点を重視するのかを題材構成などにより教員が適切に定
め，児童・生徒が定められた視点から生活課題を捉え直し，考察していくことが求められる。
家庭科は，「家庭生活における衣・食・住・保育・家族などを学習の対象とする初等・中等教育段階の
教科教育の一つ」であり 18），自然科学，社会科学及び人文科学から成る家政学を基盤としているため，
その学習内容は多岐にわたる。また，家庭科には，社会が変化しても変わらない普遍的な側面と社会の変化に対応する可変的な側面がある 19）。これらの理由から，家庭科の目標を達成するためには，教育内
容や教育方法等を常に社会の変化に照らし合わせて，検討・改善する必要がある。学校教育法 第21 条に示された義務教育の目標において，家庭科に該当する記述は「４ 家族と家庭の役割，生活に必要な衣，食，住，情報，産業その他の事項について基礎的な理解と技能を養うこと」である。この目標に基づき，平成29年及び平成30年に告示された小・中・高等学校学習指導要領における家庭科の目標は，
表１のように示されている。目標に掲げられている
ように，家庭科は，家庭生活を中心とした生活課題を学習内容として，児童・生徒が「よりよい生活」
や「よりよい社会」を自ら工夫し創造する実践的な態 度 を 養 う 教 科 で あ る。 そ し て， こ の 役 割 は，OECD による Education 2030 が最終的な到達点として設定したウェルビーイングの達成に寄与するものであり，「ウェルビーイングを主体的に実現する」
ことが家庭科の目標である 20） ともいえる。また，− 72 −

他教科の知見を取り入れた家庭科授業設計の提案

各教科で育成を目指す資質・能力として⑴「知識及び技能」，⑵「思考力，判断力，表現力等」，⑶「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱が示された。
この中でも，他教科と比較した際に家庭科の特性として挙げられるのが，技能の習得である（「技術教育」の側面）。家庭科の歴史的経緯から，家庭科という教科に対する認識は「調理・裁縫」というイメージ
が多くの人に浸透しているが，技能を身に付けるだけではなく，その技能を何のために，誰のために使うか，どのように使うかといった，課題解決に向けた思考力，判断力，表現力等を併せて生徒に身に付けさせること（「生活（課題）教科」の側面）も家庭科の役割であると言える。さらに，学びに向かう力，人間性等では，空間軸に内包された人々との関わり，協働の視点が含まれている。共生社会を実現するために，他者とどのように関わって生きていくのかという点を思考する家庭科は，地域や社会とのつながりが求められる学校教育の中で，重要な役割を果たしていると言える。
また，もう一つの役割として，他教科での学習を統合することが挙げられる。家庭科，技術・家庭科
は，生活に結び付いた実践的な学習を中心とする教科の性格から，他教科の学習を基礎として，応用，発展，創造的に学習が行われることが多く，他教科と深い関連をもっている 21）。黒光・西尾（2020）22）
による調査から，『小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説 家庭編』では，国語科，理科，社会科，体育科，他教科との連携が，『中学校学習指導表１
校種

要領（平成 29 年告示）解説 技術・家庭編』では，
国語科，数学科，理科，社会科，美術科，保健体育
科，他教科との関わりの記載が示されたことが明らかとなった。また，図画工作編及び体育編の小学校
学習指導要領解説，社会編及び保健体育編の中学校
学習指導要領解説には，「家庭科」の記載が見られた。
家庭と社会，人間生活と環境は，それぞれが密接に関わり合っており，家庭生活の仕組み自体が総合的である。保育や高齢者福祉を含む家族・家庭生活，衣食住生活，消費生活・環境など，一つの教科でありながら，多様な内容を総合的に捉えて考えることのできる家庭科は，他教科の知をも取り込み，総合
的に学びをつないでいくことのできる教科 23） であると言える。今後は，この「内容（科学）教科」の側面に関する認識を広め，家庭科における授業設計に活かしていくことが必要であると考えた。

図２ 家庭生活構造の捉え方（文献 24）より筆者作成）

2017・2018 年告示小・中・高等学校における家庭科の目標（文献 25）26）27）より筆者作成）
目標

小学校家庭

生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して，生活をよりよくしようと工夫する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
⑴ 家族や家庭，衣食住，消費や環境などについて，日常生活に必要な基礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。〔知識及び技能〕⑵ 日常生活の中から問題を見いだして課題を設定し，様々な解決方法を考え，実践を評価・改善し，考えたことを表現するなど，課
題を解決する力を養う。〔思考力，判断力，表現力等〕⑶ 家庭生活を大切にする心情を育み，家族や地域の人々との関わりを考え，家族の一員として，生活をよりよくしようと工夫する実践的な態度を養う。〔学びに向かう力，人間性等〕

中学校技術・家庭︵家庭分野︶

生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
⑴ 家族・家庭の機能について理解を深め，家族・家庭，衣食住，消費や環境などについて，生活の自立に必要な基礎的な理解を図る
とともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。〔知識及び技能〕⑵ 家族・家庭や地域における生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価・改善し，考察したことを論理的に表現するなど，これからの生活を展望して課題を解決する力を養う。〔思考力，判断力，表現力等〕⑶ 自分と家族，家庭生活と地域との関わりを考え，家族や地域の人々と協働し，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。〔学びに向かう力，人間性等〕

高等学校共通教科
家庭﹁家庭基礎﹂

生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を通して，様々な人々と協働し，よりよい社会の構築に向けて，男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
⑴ 人間の生涯にわたる発達と生活の営みを総合的に捉え，家族・家庭の意義，家族・家庭と社会との関わりについて理解を深め，家族・家庭，衣食住，消費や環境など について，生活を主体的に営むために必要な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。〔知識及び技能〕⑵ 家庭や地域及び社会における生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価・改善し，考察したことを根拠に基づいて論理的に表現するなど，生涯を見通して生活の課題を解決する力を養う。〔思考力，判断力，表現力等〕⑶ 様々な人々と協働し，よりよい社会の構築に向けて，地域社会に参画しようとするとともに，自分や家庭，地域の生活を主体的に創造しようとする実践的な態度を養う。〔学びに向かう力，人間性等〕※表中の下線部は発達段階を踏まえて設定された各校種の空間軸及び時間軸を示す− 73 −

詫間

４

背景学問から捉える家庭科の特性⑴ 家庭科の背景学問としての家政学
学校教育における教科の特質ないし役割は，「科学にうらづけられた体系性をもつ文化価値を次世代に伝達し，新たな創造を喚起する」点にあること 28）から，各教科はその背景となる学問を有している。
家庭科の背景となる学問を家政学と捉えるならば，
家庭科教員や家庭科教員を志望する学生は，家政学についての十分な知識をもち，家政学に関心をもつことが必要となる。家政学の定義には諸説あるが，一般社団法人日本家政学会（1991）29）では，「家庭生活を中心とした人間生活における人と環境との相互作用について，人的・物的両面から，自然・社会・人文の諸科学を基盤として研究し，生活の向上とともに人類の福祉に貢献する実践的総合科学である」と定義している。家政学の具体的領域としては，食物学，被服学，住居学，児童学，家庭経営学及び家
政教育学の６領域が示され，これら６領域の科学を管轄した広域学問分野を家政学であるとしている。
また，家政学の研究対象は，家庭生活を中心とする人間生活における「人と人間の相互作用」30）であり，家政学における人間と環境の捉え方は，図３のように示される。現行の小・中・高等学校における家庭科の学習内容である「Ａ 家族・家庭生活」，「Ｂ衣食住生活」，「Ｃ 消費生活・環境」は，図３の各領域と関連していることがわかる。
一方，日本家庭科教育学会（1992）24） では，家庭科教育の目的を「家庭生活を中心とした人間の生活を総合的にとらえて，これを追究し，想像する実践的能力をもつ人間の育成である」と定義し，さら

図３

家政学における人間と環境の捉え方（文献 30）32）より筆者作成）

千晴にその目標として，「家庭生活についての認識を深め，家庭を中心とする人間の生活の充実向上と，その福祉を図る実践的能力を養う」としている。このように，家庭科教育と家政学を比較すると，家庭科教育の目標と家政学の定義，及び研究対象と学習内容の関連性は高く，家庭科教育は家政学の成果をよりどころとしていることがわかる。つまり，家庭科
教育は教育科学的方法で家政学の目標を実現し，児童・生徒の生活の質の向上を図ろうとしている 31）と言える。
⑵ 家政学が抱える課題
科学は理論科学（純粋科学）と実践科学（応用科学）の二つに大別され，前者は事象の客観的記述認
識そのものを直接目的とし，後者は研究対象を記述，説明するが，その直接目的は実際生活への応用実践にあるとする 33）。家政学の研究目的は，家庭生活を中心とした人間生活の幸福増進をはかることにあるため，家政学は実践科学に属していると言える。また，その研究対象は家庭生活のみにとどまらず，その周りの環境をも含んでいることから，自然科学，
社会科学，人文科学などの諸科学の研究方法を取り入れる必要があるとともに，実践的かつ実生活に役立つことを志向することが必要となってくる。しかし，このような実践的・具体的な結果を求めるという特性から，家政学には科学としての客観性が確立しにくいという課題も見えてくる。
科学は，目的・対象・方法によって組織立てられた知識であり，事実と法則とによって秩序づけられた理論構成の組織である。科学は知識の体系であるからといって，様々な内容領域の断片的な知識を寄せ集めて「家政学」としても，信頼できる方法論がなくては体系というものは成立しない。岸本『「雑（2017）34）は，家政学批判には『「家事学」批判』，学」批判』，『「生活」批判』の３つのタイプがあることを示した。このうち『「雑学」批判』とは，「所詮は既存科学の中から，家庭生活事象に関わりのある知識を寄せ集めたにすぎず，独立した科学ではないとする見方」のことである。従来の家政学では，科学の方法論を素通りして，経営の方法や衣食住・育児・家計の方法など，技術的方法に関心が集中していたために 35），家政学を専門としない人々からは科学として認識されにくかったと言える。したがって，「実践的総合科学」である家政学は，自然・社会・人文の諸科学の内容を総合的に取り入れる際に，諸科学の方法論を適切に取り入れながら研究を進めていかなければならない。この課題は，家庭科教育においても同様で，乘本（2002）36） は次のように述− 74 −

他教科の知見を取り入れた家庭科授業設計の提案べている。
たしかに，家庭科は，他のさまざまな教科の混成だと感じられる。たとえば，「たまご料理を作ろう」という単元では，鶏卵の生産・流通・購入過程にふれられるが，この部分は社会科の内容に近い。卵を加熱するとともに白身と黄身がしだいに凝固する。
これを実験によって確かめようとする部分は理科的である。そして，彩りよく調理し盛り付ける過程は図画工作的でさえある。こうしてみると，一単元の授業や一教科のなかに，複数の教科の性質が見いだされる。そのかぎりで，家庭科は体系的だとはいいがたい。
つまり，教師が児童・生徒に生活に役立つ知識や技能ばかりを断片的に教える授業からは，家庭科の背景学問である家政学の目的を認識することは難しい。人間が生活する上で，知識や技能は確かに必要であるが，児童・生徒がその知識や技能を何のために活かすか，どのように用いるかといった課題解決に向けた方法論にも着目することが重要であるといえる。しかしながら，調理や製作等の実習においては，教師の意識も技能習得に偏る傾向にある。川嶋ら（2003）37） の調査により，家庭科教師は調理実習の目標を「基本的な調理法や調理器具の扱いができる」や「安全衛生に気をつけて調理する」等においており，技能技術習得を中心とした調理実習観が根強いことを明らかにした。また，日本家庭科教育学会（2007）５）７）の調査から，高校家庭科教員の９割以上が「生活を科学的に見つめることができる」
ことをねらった指導をしていても，家庭科の学習によって「生活を科学的に見つめることができるようになった」と回答した高校生は４割にも満たないことが明らかとなった。これらのことから，調理や製作における計画から実行，完成に至るまでの一連のプロセスを評価・改善し，成功や失敗の背景や要因は何であったのかを，児童・生徒が科学的な知見を用いて考察する時間を設けるよう，教師が授業設計を工夫することが必要であり，そのような資質・能力を持つ家庭科教員の育成も求められる。
⑶ 家政学から得られる知見
先に挙げた教科観の調査から，科学的な知見を有する「内容（科学）教科」としての家庭科の側面が一般的に浸透していない現状が浮き彫りとなったことから，児童・生徒が家庭科の本質的な意義や独自性を認識するためには，家庭科教員が背景学問である家政学の研究成果や家政学から得られる知見を，家庭科教育の中で積極的に取り入れていくことが重要となる。今野（1974）38） は，教科の科学性と生活性について，次のように述べている。
教科内容はその根底にある諸科学と文化的遺産に基礎づけられると同時に，子どもの心身の発達と生命を包摂する生活条件によって規制されなければならない。子どもの主体性，内的諸条件を活かすために，教科内容はその生活に依拠しそれを基盤としなければならない。すなわち，科学的知識の教授が真に子どもたちの主体的活動と認識に定着されるためには，科学の基本の学習が子どもたちの実生活や社会的実践と結合されなければならない。…（中略）…生活と経験を通して身につけている事物や現象の表面的・現象的把握としての生活的概念は，科学的概念の教授によって本質的な認識にまで高められなければならない。そのことによって，それまで身につけてきた生活的概念の矛盾に気づいたり，それらを一般化し変革してその活用領域を広げ内容を豊かにしていく。
家政学が他の科学と異なるのは，「科学の基本の学習が子どもたちの実生活や社会的実践と結合」されている点であると考えられる。そのため，家政学から得られる知見とは，単に家政学の各内容領域に関する個別の知識や技能のみを指すのではなく，自然・社会・人文の諸科学を総合的に捉え，生活の質の向上を目指すという家政学の目的や，人間が生活する環境に存在するものに対する見方，考え方，価値観なども含まれた科学知として捉えることができる。したがって，家政学と家庭科教育は，他教科とその背景学問と比べ，よりイコールに近い関係で結ばれていると言える。
長嶋（1988）39）は，生活体系と家政の知について，
科学知・家政知・生活認識の三つの立場を示した（図４）。また，その三者の関係性を次のように述べている。
そもそも，〈家政知〉は，本来個別的−象徴的−
非定型的で，内発性−主体性−主観性を本分とするものである。その意思−認知−実践の行動を足場にしながら，経験知以外の知をも吸収し，またそこを対象とした学で個別性にふさわしい枠組みを再発見し，その知の幅とレベルを押し広げ，押し上げていくことが求められる。
〈科学知〉は，一見それとは異なって，普遍的で外在的−客体的−客観的なものの追跡に特徴があるとされてきた。分析−実験−計測的観察による知は，家政的な知とはいくつかの点で前提が異なる。家政知には包み込んだ全体性あるいは相互連関性・不可分性があり，家庭・日常性という場（人間性と空間
条件・在野観察対象条件・継続性）の条件上の違い，
定性性要因の多さ・錯乱的事実の頻発性・連続性…

− 75 −

詫間

図４

千晴

生活体系と家政の知（文献 38）より筆者作成）の特徴がある。そのような実体的な違いがもともと存在するものである。しかし科学知には経験知にはない透視力がある。帰納的な知は，その経験知を高め，その知見の吸収は応用能力を形成することにもなる。科学知がその主観性や家政内容そのものを対象とする時にも，場と立場の違いに留意が求められる。主観性を抜きに考えられない家庭生活の場を扱う以上“理解科学”的でなければならない。また法則定立的な（特に実験の場や，限定的条件の下での観察や，事例研究）成果を，演繹的に適応することには家政以外で対象となる学領域以上に十分なる配慮がいる。
〈生活認識〉は具体的−事象的−日常的なるものを対象とするという意味でも，科学知的な展開に慣（ママ）じみ難い対象であった。その生活の場に科学性が持ち込まれた場合，もっとも扱い難いはずの人間性（生物的・情緒的・意思的存在）が往々にして片隅においやられるか，無視または軽視される。
その存在の場として本来生活は認識されるべきである。
以上のように，科学知・家政知・生活認識の三者は密接に関わりあっており，相互に連携することで人間生活を総合的に捉えることができ，人間生活の充実向上を図ることができる。その中での家政知の重要な役割は，客観性の高い科学知を家庭や日常生
活に結びつけ，生活者の主観を加えながら再構成することにある。このような家政学がもつ知の体系を，
家庭科教育においても取り入れていくことが必要となる。
学校教育においては，科学知は各教科等（ここでは家庭科も含む）で捉えるもの，家政知は家庭科で捉えるもの，生活認識は主として家庭生活で捉える
ものと置き換えることができる。つまり，家政学を背景学問とする家庭科の大きな役割の一つは，児童・生徒が，他教科から得た科学知を自分自身の生活に結びつけ，根拠をもって主体的に再構成する場を提供することにあると考えられる。そのためには，家政知がもつ主観性と科学知の客観性，科学知がもつ普遍性と生活認識の個別性，生活認識がもつ実在性と家政知の実践性を行き来しながら，児童・生徒が家庭生活を多角的・多面的に捉えられるような指導の工夫が必要となる。これらのことから，「内容（科学）教科」としての家庭科を認識してもらうためには，他教科との連携，家庭や地域との連携が不可欠であり，科学知や生活認識を再構成する機会を家庭科の授業の中に設けることが求められると言える。
５

他教科の知見を取り入れた家庭科の授業設計

では，具体的にどのような形で他教科の知見を取り入れれば，児童・生徒が家庭科の背景にある科学
知や家政知の存在を感じ，家庭科の独自性や本質的な意義を感じられる授業となるのであろうか。
家政学と家庭科教育の目的として共通しているのは，「人間生活の充実向上」である。この共通項を39）が述べた科学知・家政知・基盤として，長嶋（1988）
生活認識の三者を相互に連携させることによって，他教科の知見を取り入れた家庭科の授業設計も可能になるのではないかと考えた。これまで述べてきたことから，必要な要素として次の６点が考えられる。
① 自己の生活を再認識する機会を設ける② 他教科から得られた知（科学知）を取り入れる− 76 −

他教科の知見を取り入れた家庭科授業設計の提案③

授業展開の中では，自然・社会・人文など諸科学の適切な方法論を取り入れる④ 科学知と生活認識をつなげる機会を設ける⑤ 他者の生活に対する考え方や見方，価値観等（生活認識）を知る機会を設ける⑥ 学習したことを踏まえて，自己の生活認識を再構成する機会を設ける
まず，児童・生徒が「自己の生活を再認識する機会を設ける」ことにより，児童・生徒は今まで当たり前に思っていた自己の生活を，客観的に見つめることができるようになる。次に，「他教科から得られた知」を「諸科学の適切な方法論」で取り入れ，「科
学知と生活認識をつなげる機会を設ける」ことで，児童・生徒に人間生活は多様な科学を基盤として成り立っているということを理解させる。さらに，「他者の生活に対する考え方や見方，価値観を知る機会を設ける」ことによって，自己と他者の生活認識を比較し，より客観的に自己の生活を認識することができるようになる。そして最後には，科学知や他者の生活認識から得られた知見を踏まえて，児童・生
徒が主観を加えながら知の枠組みをつくり，「自己の生活を再構成」できるようになる。
したがって，他教科の知見を取り入れた家庭科の授業においては，生活に役立つ知識や技能を提示するだけではなく，それらを客観的・多面的に理解する機会を設け，児童・生徒がそれらを生活に用いる
際に根拠をもって主観的に判断できる力を育成することが重要となる。また，児童・生徒が家庭科で学習した知識や技能を生活の中で活かすためには，児童・生徒の生活実態や生活課題を家庭科教員が事前に認識しておく必要もある。これらの授業設計上の工夫を通して，児童・生徒が家庭科及び家政学に対してより意義を感じられるような授業になると考えられる。
６

総括と今後の展望

本稿では，教科の枠組み，家庭科教育の歴史的背景，背景学問である家政学の特徴から，家庭科という教科の特性や役割について検討するとともに，他教科の知見を取り入れた家庭科の授業設計として６点の要素を提案した。これらの要素を取り入れた家
庭科授業開発を行うことで，「内容（科学）教科」，「生
活（課題）教科」，「技術教育」を担う教科という三つの側面を児童・生徒に認識させることができると考える。また，そのような授業を通して，児童・生
徒の，家庭科という教科の本質的な意義や独自性，育成する資質・能力への理解も促されると言える。

奈須（2019）40）は，コンピテンシー・ベイスの教育において，「家庭科は単独の教科でありながら，
すでに科学の教育と生活の教育をその内側に抱え込んでおり…（中略）…この構造こそが，二つの領域
間での子供を主体とした柔軟で創造的な『知の総合化』を単独の教科内で可能にするという，他教科等には求めがたい圧倒的なアドバンテージの源泉となる」と述べている。今後は，この教科特性を活かした家庭科の授業開発を進めていくことが求められるとともに，このような家庭科に対する教科観を教員養成課程に在籍する学生にどのように形成していくのかについて，方法論を検討していくことが課題として挙げられる。
引用文献
１）赤塚朋子（2014）「シリーズ これからの家庭科教育６ 家庭科の可能性」『日本家政学会誌』
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２）菊池章「第１章 教科架橋型教科教育実践学の基本概念 第４節 学習過程に注目した教科架橋
型教科教育実践学」，菊池章編著（2021）『学びを広げる教科の架け橋 教科架橋型教科教育実践学の構築』九州大学出版会，29
３）渡瀬典子「第１章 小学校家庭科の特徴を捉える３ 家庭科教育の特徴と独自性」，渡瀬典子・
倉持清美・萬羽郁子・藤田智子編著（2023）『初等家庭科教育法−気づく・考える・実践する力をはぐくむ授業づくり』萌文書林，22４）鶴田敦子・荒井紀子（1996）「男女共学家庭科の履修と高校生の意識（第２報―生活主権者意識と家庭科観―）『日本家庭科教育学会誌』39(2)，47-53
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詫間

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19）内藤道子，内野紀子，浜島京子，近藤恵共著（2000）『生活の自立と想像を育む家庭科教育―小・中学校を中心として―』家政教育社，720）荒井紀子「第１章 家庭科における生活主体形
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22）黒光貴峰・西尾幸一郎（2021）「学習指導要領からみた家庭科と各教科の関わり」『鹿児島大学
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24） 中 間 美 砂 子「 家 庭 科 教 育 学 」，21） 同 掲 書，
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25）文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説
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千晴26）文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説
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イスの家庭科カリキュラム』東洋館，4-7【付記】
本稿は，筆者の博士論文の一部を，平成 29 年及び平成 30 年に告示された学習指導要領の内容を踏まえて再構成したものである。

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